Maandelijks archief: maart 2019

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over euritmie GA 308

.

RUDOLF STEINER OVER EURITMIE

GA 308

beknopte inhoud: (blz.: vertaling)

Blz. 82: astraallijf is muziek; astraallijf en toonladder: schouders, armen Blz. 83: e.d.; spraak en Ik;
Blz. 84: taalgenius en Ik; euritmie: tooneuritmie voor astraallijf,  woordeuritmie voor Ik
Blz. 85: plastiek voor het etherlijf; muziek voor het astraallijf; spreken voor het Ik

blz. 53   vert. 82

Und dem astralischen Leib, dem kommt man schon ganz und gar nicht bei, wenn man weiß, das Gay-Lussacsche Gesetz lautet so und so, wenn man alle Gesetze kennt, die man in der Akustik lernt, in der Optik lernt. Dem astralischen Leibe kommt man nicht bei mit diesen abstrakten empirischen Gesetzen. Was im astralischen Leibe webt und west, das läßt sich nicht so anschauen. Hat man aber innerlich begriffen, was eine Terz ist, was eine Quinte ist, kann man innerlich erleben die`ses Verhältnis – aber innerlich musikalisch anschauend, nicht wie es die Akustik macht -, kann man innerlich musikalisch die Skala erleben, dann erlebt man das, was in dem astralischen Menschen ist. Denn der astralische Leib des Menschen ist Musik, nicht Naturgeschichte, nicht Naturwissenschaft, nicht Physik. Das geht so weit, daß man auch in der formenden Tätigkeit verfolgen kann im menschlichen Organismus, wie die Musik des astralischen Leibes in dem Menschen gestaltet. Sie setzt hier ein in der Mitte der Schulterblätter, strahlt aus zunächst in die Prim der Skala. Indem sie zur Sekunde vorschreitet, 

En het astrale lichaam, daar kom je al helemaal niet bij als je weet dat de wet van Gay-Lussac* zus of zo luidt, of als je alle wetten van de akoestiek of de optica kent. Het astrale lichaam leer je niet kennen door deze abstract-empirische wetten. Wat in het astrale lichaam weeft en leeft kun je niet zomaar zien. Maar als je innerlijk begrepen hebt wat een terts is, wat een kwint is, dan kun je de verhouding innerlijk ervaren – maar innerlijk muzikaal waarnemend, niet zoals men het in de akoestiek doet dan kun je innerlijk muzikaal de toonladder ervaren; dan ervaar je hoe het met het menselijk astrale lichaam zit. Want het astrale lichaam van de mens is muziek, geen biologie, geen natuurwetenschap, geen natuurkunde. Dat gaat zo ver dat je ook in de vormende activiteit in het menselijk organisme kan volgen hoe de muziek van het astrale lichaam in de mens vormgevend werkt. Die begint hier midden tussen de schouderbladen, en straalt uit allereerst in de prime van de toonladder. Wanneer het verder gaat naar de secunde vormt

*de wet van Gay-Lussac: Joseph Gay-Lussac (1778-1850), Franse natuur- en scheikundige. De wet van Gay-Lussac (1882) zegr ons dat wanneer de druk constant blijft, het volume recht evenredig is mert de temperatuur. Met andere woorden als de temperatuur stijgt, dan stijgt het volume en omgekeerd.

blz. 54  vert. 82-83-84

bildet sie den Oberarm, indem sie zur Terz fortschreitet, den Unterarm. Indem wir zur Terz kommen, haben wir den Unterschied zwischen Moll und Dur, und wir haben am Unterarm zwei Knochen, nicht einen. Der eine Knochen, die Speiche, stellt das eine, die EIle stellt das andere, Moll und Dur, dar. Wer die äußere menschliche Organisation betrachtet, inwieweit sie vom astralischen Leib abhängig ist, der muß Physiologie treiben nicht als Physiker, sondern als Musiker. Und er muß die innerlich gestaltende Musik im menschlichen Organismus kennen.
Verfolgt, wie ihr wollt, anatomisch den Gang der Nerven im menschlichen Organismus, ihr werdet nie auf den Sinn dieses Ganges der Nerven kommen. Verfolgt ihr aber diesen Gang musikalisch, mit Verständnis der Musikverhältnisse, aber alles tief innerlich hörbar, nicht mit physikalischer Akustik, verfolgt ihr so das Nervensystem, schaut ihr mit musikalischer Anschauung, mit geistig~musikalischer Anschauung> wie diese Nerven von den Gliedmaßen hin verlaufen nach dem Rückenmark, da angespannt werden und von da aus nach dem Gehirn sich fortpflanzen, seht ihr das geistig-musikalisch an, dann bekommt ihr durch das musikalische Anschauen das allerwunderbarste Musikinstrument des Menschen, das aus dem astralischen Leib gebildet ist, und auf dem die Ich-Organisation spielt.

ze de bovenarm; als deze verdergaat naar de terts: de onderarm. Als we bij de terts komen hebben we het verschil tussen de kleine en de grote terts, en aan de onderarm hebben we twee beenderen, niet één. Het ene been, het spaakbeen, vormt het ene, de ellepijp het andere: mol [83] en dur. Wie het uiterlijk menselijk organisme bekijkt, in hoeverre het van het astrale lichaam afhankelijk is, moet fysiologie bedrijven niet als fysicus, maar als musicus. En hij moet de innerlijk vormende muziek in het menselijk organisme kennen.
Volg zo u wilt anatomisch de loop van de zenuwen in het menselijk organisme, u zult nooit op de betekenis van deze loop van de zenuwen komen. Volgt u deze loop echter muzikaal, met verstand van muzikale verhoudingen, maar dat alles intens innerlijk hoorbaar, niet met natuurkundige akoestiek, volgt u zo het zenuwsysteem, kijkt u ernaar met een muzikale blik, met een geestelijk-muzikale blik hoe deze zenuwen van de ledematen naar het ruggemerg lopen, zich daar concentreren en van daaruit zich voortzetten naar de hersenen; bekijkt u dat geestelijk-muzikaal, dan krijgt u door deze muzikale blik het aller wonderbaarlijkste muziekinstrument van de mens, dat uit het astrale lichaam gebouwd is en waar de Ik-organisatie op speelt.

Und lernt man, von da aufsteigend, wie die Sprache sich gestaltet im Menschen, lernt man das innere Gefüge der Sprache, das man ja gar nicht mehr kennenlernt in unserem Zeitalter der fortgeschrittenen Zivilisation, die alles Anschauliche abgestreift hat, lernt man erkennen, was im Menschen dann vorgeht, wenn er ein A, ein I ausspricht, wie im A die Verwunderung gegenüber etwas liegt, im I die In-sichErfestigung der inneren menschlichen Wesenheit, lernt man so erkennen, wie sozusagen das Sprachliche in die Organisation des Menschen hineinschießt, lernt man nicht bloß abstrakt sagen, wenn eine Kugel hinrollt: sie rollt -, sondern lernt man im Aussprechen das Rollen, was so innerlich verfließt wie das Rollen der Kugel äußerlich – rollen -, lernt man so innerlich anschauend, aber sprachgeistig anschauend kennen dasjenige, was eigentlich in der Sprache wirkt, dann lernt man durch die Struktur des Sprachlichen die Ich-Organisation kennen.

En leer je van daaruit opstijgend hoe de spraak in de mens wordt gevormd, leer je de innerlijke samenhang van het spreken dat men helemaal niet meer leert kennen in onze tijd van voortschrijdende beschaving die al het aanschouwelijke aan de kant heeft geschoven, leer je kennen wat er in de mens gebeurt wanneer hij een A, een I uitspreekt; hoe in de A de verwondering voor iets zit, in de I het verankeren van het wezen mens in zichzelf leer je zo kennen, hoe om zogezegd het spreken snel en krachtig in de menselijke organisatie schiet, dan leer je niet alleen abstract zeggen wanneer er een bal wegrolt: die rolt -, maar je leert in het uitspreken het rollen, wat innerlijk zo verloopt [85] als het rollen van de bal buiten je – rollen – innerlijk waarnemend, maar met de spraakgeest waarnemend kennen, wat eigenlijk werkzaam is in het spreken, dan leer je door de structuur van het spreken de Ik-organisatie kennen.

blz. 55  vert. 84-85-

Heute gehen wir, wenn wir die Organisation des Menschen kennenlernen wollen, zum Physiologen, zum Anatomen, wenn wir kennenlernen wollen, was in der Sprache lebt, gehen wir zum Philologen. Aber was von dem einen und dem anderen gesagt wird, hat keine Verbindung. Darum handelt es sich aber, daß eine innerliche geistige Beziehung entsteht, daß man weiß, in dem Sprechen wirkt und lebt ein lebendiger Sprachgenius, und dieser Sprachgenius, der kann studiert werden, und studiert man ihn, dann lernt man die Ich-Organisation des Menschen kennen.
Wir gliedern in unsere Waldorfschulerziehung die Eurythmie dem Unterrichte ein. Was tun wir damit? Die Eurythmie zerfällt bei uns in eine Toneurythmie und in eine Spracheurythmie. Wir rufen in der Toneurythmie in dem Kinde diejenigen Bewegungen hervor, die entsprechen der Gestaltung des astralischen Leibes; wir rufen in der Spracheurythmie diejenigen Gestaltungen hervor, die entsprechen der Ich-Organisation. Wir arbeiten damit bewußt an der Ausgestaltung des seelischen Menschen, indem wir das Physische tun und Toneurythmie treiben; wir arbeiten bewußt an der Ausgestaltung des geistigen Menschen, indem wir das Physische dafür tun in der Spracheurythmie. Solch ein Arbeiten kann aber nur hervorgehen aus einer wirklich totalen Auffassung der menschlichen Organisation. 

Tegenwoordig gaan we, als we de menselijke organisatie willen leren kennen, naar de fysioloog, naar de anatoom. Als we willen leren kennen wat er in het spreken leeft, gaan we naar de filoloog. Maar wat door de een of door de ander wordt gezegd staat niet met elkaar in verbinding. Het gaat erom dat er een innerlijke, geestelijke relatie bestaat, dat je weet dat in het spreken een levendige taalgenius actief is, en die taalgenius kan bestudeerd worden. En als je die bestudeert, dan leer je de Ik-organisatie van de mens kennen.
In onze vrijeschoolopvoeding ruimen we in het onderwijs plaats in voor euritmie. Wat doen we daarmee? De euritmie wordt bij ons verdeeld in tooneuritmie en woordeuritmie. In de tooneuritmie stimuleren we bij het kind de bewegingen die bij de ontwikkeling van het astrale lichaam horen; in de woordeuritmie stimuleren we de vormen die bij de Ik-organisatie horen. We werken bewust aan de ontwikkeling van de ziel van de mens doordat we aan het fysieke werken en tooneuritmie beoefenen; we werken bewust aan de ontwikkeling van de geestelijke mens doordat we aan het fysieke werken in de woordeuritmie.
Op deze manier werken kan alleen ontstaan vanuit een opvatting van de menselijke organisatie als reële totaliteit.

Wer da glaubt, mit äußerer Physiologie oder mit experimenteller Psychologie, die ja auch nur äußere Physiologie ist, an den Menschen heranzukommen, der sieht eben nicht, daß man ja auch nicht, wenn man jemanden im Leben in irgendeine Stimmung versetzen will, vor ihm auf irgendeine Holzplatte klopfen muß, sondern Musik entwickeln muß. So muß auch das Erkennen nicht stehenbleiben bei den abstrakten logischen Regeln, sondern es muß das Erkennen so zum Erfassen des Menschenlebens aufsteigen, daß es nicht nur die tote Natur begreift oder das Lebendige, wenn es tot geworden ist oder man es tot vorstellt. Wenn man von diesen abstrakten Regeln aufsteigt zu dem, was sich plastisch gestaltet, wie sich jedes Naturgesetz bildhauerisch gestaltet, dann lernt man den Menschen nach seinem Ätherleib kennen. Wenn man aber anfängt, innerlich geistig zu hören, wie sich der Weltenrhythmus ausspricht aus dem wunderbarsten Musikinstrument, das aus dem 

Wie zou geloven met uiterlijke fysiologie, of met experimentele psychologie, die uiteindelijk ook alleen maar uiterlijke fysiologie is, de mens te begrijpen, die ziet eenvoudigweg niet dat als je iemand in een bepaalde stemming wil brengen, je voor hem niet op een houtblok moet gaan slaan, maar dat je muziek moet maken. Zo moet ook de kennis niet stil blijven staan bij de abstracte logische regels, maar de kennis moet voor het begrijpen van het menselijk leven zodanig uitgebreid worden dat men niet alleen de dode natuur begrijpt, of het levende wanneer het gestorven is, of wat men zich als dood voorstelt. Als je van de abstracte regels opstijgt tot wat zich plastisch vormt, hoe iedere natuurwet zich als een soort beeldhouwkunst vormt, dan leer je de mens naar zijn etherlichaam kennen. Maar als je ook begint innerlijk geestelijk te luisteren naar hoe het wereldritme zich uit in het meest wonderbaarlijke muziekinstrument dat van de mens

blz. 56  vert. 85-86

Menschen gemacht wird durch den astralischen Leib, dann lernt man die astralische Natur des Menschen kennen. Und es müßte ein Bewußtsein davon vorhanden sein: Erste Periode des Lernens: Man lernt abstrakt logisch den physischen Leib des Menschen kennen. Man wendet dann das plastische Gestalten an im intuitiven Erkennen: Man lernt den Ätherleib kennen. Und die dritte Periode: Man wird als Physiologe zum Musiker und schaut den Menschen an, wie man ein Musikinstrument anschaut, wie eine Orgel oder eine Geige, indem man in ihr darinnen die verwirklichte Musik schaut; so lernt man den astralischen Menschen kennen. Und lernt man nicht nur äußerlich gedächtnismäßig mit den Worten verbunden leben, sondern lernt man den Genius in den Worten wirksam kennen, so lernt man die Ich-Organisation des Menschen kennen.
Nun, heute würde man einem schön heimleuchten, wenn man bei einer Universitätsreform etwa des medizinischen Studiums sagen würde: Die Erkenntnis muß aufsteigen vom Lernen zum Plastizieren, zum Musikalischen, zum Sprachlichen. Die Menschen würden sagen: Ja, wie lange würde dann eine Ausbildung sein? Sie dauert ohnedies schon lange genug! Dann soll man noch zum Plastizieren, dann zum Musikalischen und dann noch zum Sprachlichen aufsteigen! – Sie würde aber kürzer sein in Wirklichkeit. Denn die heutige Länge rührt von etwas ganz Besonderem her. 

wordt gemaakt door het astrale lichaam, dan leer je de astrale natuur van de mens kennen. En er moet bewustzijn voor zijn: de eerste leerperiode: je leert abstract logisch het fysieke lichaam van de mens kennen. Dan gebruik je het plastisch vormgeven in een intuïtief kennen: je leert het etherlichaam kennen. En de derde periode: van fysioloog word je tot musicus, en je kijkt naar de mens zoals je naar een muziekinstrument kijkt, naar een orgel of naar een viool wanneer je daarin de tot werkelijkheid geworden muziek waarneemt; dan leer je de astrale mens kennen. En leer je niet alleen uiterlijk vanuit je geheugen verbonden met de woorden te leven, maar leer je de taalgenius werkzaam in de woorden kennen, dan leer je de Ik-organisatie van de mens kennen.
Welnu, tegenwoordig zou je iemand al waarschuwen als je bij een universiteitshervorming – laten we de geneeskundestudie nemen – zou zeggen: de kennis moet opstijgen van leren naar boetseren, naar het muzikale, naar het spreken. De mensen zouden zeggen: hoe lang zou dan zo’n opleiding wel niet duren? Die duurt zonder dit alles al lang genoeg! En dan ook nog boetseren, muziek en spraak, zeker! – Maar in werkelijkheid zou zo’n opleiding korter duren. Want de huidige duur is afkomstig van iets heel bijzonders,

Die rührt nämlich davon her, daß man ganz stehenbleibt beim Abstrakt-Logischen und beim empirisch- sinnlichen Anschauen. Da fängt man zwar an beim physischen Leib, aber der ist nicht erklärlich dadurch – und jetzt kommt man aii kein Ende. Man kann da alles Mögliche studieren und kann das bis an sein Erdenende fortsetzen: es braucht gar kein Ende zu haben, während es innerlich geschlossen wird, wenn es selber organisch aufgebaut wird für den leiblich-seelisch-geistigen Organismus. Es handelt sich also nicht darum, daß wir etwa durch Anthroposophie noch neue Kapitel aufnehmen in das, was wir schon haben. Oh, wir können schon zufrieden sein mit demjenigen, was die äußere Wissenschaft gibt. Wir bekämpfen sie nicht, wir sind ihr nur dankbar, aber so, wie wir dem Geigenmacher dankbar sind, daß er uns die Geige liefert. Aber was notwendig ist aus unserer Zeitbildung und Zeitkultur heraus, das ist, 

namelijk doordat men stil blijft staan bij het abstract-logische en bij het empirisch-zintuiglijke waarnemen. Er wordt weliswaar bij het fysieke lichaam begonnen, maar dat is daarmee niet verklaarbaar – en nu komt er geen einde aan. Je kunt van alles en nog wat bestuderen tot aan het eind van je leven toe: er hoeft helemaal geen einde aan te komen als het innerlijk een geheel is; als het zelf organisch opgebouwd wordt voor het lichamelijk-psy-chisch-geestelijke organisme. Het gaat er dus niet om dat we bijvoorbeeld door antroposofie nog een hoofdstuk toevoegen aan wat we al hebben. O, we kunnen wel tevreden zijn met wat de uiterlijke wetenschap brengt. We bestrijden deze ook niet, we zijn er dankbaar voor, maar net zoals we de vioolbouwer dankbaar zijn voor het feit dat hij ons een viool levert. Wat echter nodig is vanuit onze tijd en onze cultuur is de huidige

blz. 57  vert 86-87

diese ganze heutige Bildung in die Hand zu nehmen und sie zu durchseelen, zu durchgeistigen, wie der Mensch selber durchseelt und durchgeistigt ist. Es ist notwendig, das künstlerische Element in der Kultur überhaupt nicht so bestehen zu lassen, daß es wie eine Luxusunterhaltung neben dem ernsten Leben einhergeht, wie eine Luxusunterhaltung, der wir uns zuwenden, auch wenn wir sonst das Leben geistig zu nehmen wissen, sondern es so zu nehmen, daß es überall als eine göttlich- geistige Gesetzmäßigkeit Welt und Mensch durchdringt.
Wir müssen verstehen lernen zu sagen: Du stehst der Welt gegenüber. Erst kommst du ihr bei mit logischen Begriffen und Ideen. Das Wesenhafte der Welt gibt aber weiter der menschlichen Natur etwas, was herrührt von der Weltenplastik, die da ebenso aus den Sphären hereinarbeitet wie die Erdenschwere von unten herauf, von dem Erdmittelpunkte heraus, arbeitet. Und in all das gliedert sich hinein Weltenmusik> die da wirkt im Umkreis. Wie die Plastik von oben, die Physik von unten durch die Schwere wirkt, so wirkt in der Bewegung der Gestirne im Umkreis die Weltenmusik. Und das, was den Menschen eigentlich zum Menschen macht, das, was man geahnt hat in alten Zeiten, als man solche Sätze geprägt hat wie diesen: «Im Urbeginne war das Wort, und das Wort war bei Gott, und ein Gott war das Wort», das Weltenwort, die Weltensprache, sie ist das, was auch die menschliche Wesenheit durchdringt und in der menschlichen Wesenheit zur Ich-Organisation wird. Will man erziehen, muß man aus Weltenerkenntnis heraus Menschenerkenntnis gewinnen und auf diese Art künstlerisch gestalten lernen, was man an Menschenerkenntnis aus der Weltenerkenntnis gewonnen hat.

opleidingen aan te pakken en ze te bezielen, ze met geest te doortrekken, zoals ook de mens zelf bezield en doorgeestelijkt is. Het is noodzakelijk het kunstzinnige element in de cultuur überhaupt niet zo te laten dat het een luxe is naast het serieuze leven, als het ware een luxe-instelling waar we ons toe wenden ook al kunnen we het leven overigens vanuit de geest opvatten; maar het zo op te vatten dat het overal als een goddelijk-geestelijke wetmatigheid wereld en mens doordringt.

We moeten leren begrijpen te zeggen: je staat tegenover de wereld; eerst begrijp je er iets van door logische ideeën en begrippen; het wezenlijke van de wereld geeft verder de menselijke natuur echter iets wat afkomstig is uit de boetseerkunst van de wereld zelf, die net zo uit de hemelsfeer werkzaam is als van onderaf de zwaartekracht, die vanuit de kern van de aarde werkt. En in dit alles voegt zich de wereldmuziek, die in de omtrek actief is. Zoals de boetseerkunst van boven,het fysieke van beneden door middel van de zwaarte werkt, zo werkt in de beweging van de sterren in de omtrek de wereldmuziek. En wat de mens eigenlijk tot mens maakt, waar men in oude tijden nog een idee van had toen men zulke zinnen formuleerde als deze:

In het oerbegin was het Woord
en het Woord was bij God
en het Woord was God’*

Het wereldwoord, de wereldtaal, dat is wat ook het mensenwezen doordringt en in het mensenwezen tot Ik-or-ganisatie wordt. Wil je opvoeden, dan moet je vanuit wereldkennis menskunde ontwikkelen en op deze manier kunstzinnig leren vormgeven wat je aan menskunde uit wereldkennis verworven hebt.

*Joh.1,1. het nieuwe testament in vertaling van Ton Besterveld. Uitg. Nachtwind, Hilversum

.

Rudolf Steiner: over euritmie

Rudolf Steinervorm en beweging Over euritmie: toespraken bij de euritmievoorstellingen in de jaren 1918 tot 1924. GA 277, gedeeltelijk vertaald in Euritmie. Zes inleidingen.

euritmieblog

Opspattend grind

Rudolf Steineralle artikelen

hand en intelligentie

.

1763

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

VRIJESCHOOL – Symposium gezondmakend onderwijs 2019

.

 

Uitnodiging voor het 11e symposium ‘Gezondmakend Onderwijs’

Van harte welkom op het 11de symposium ‘Gezondmakend Onderwijs’ – dat als een werkplaats voor de wil – als een oproep voor de toekomst – gehouden wordt op zaterdag 6 april 2019. Met deze keer als thema ‘Het hart op zoek naar de geest’.

Uit de geestelijke wereld is het kind tot ons afgedaald.
Maar welke weg is het dan gegaan? En hoe treft het kind, als je de wereld vanuit zijn ogen bekijkt, onze wereld aan? Waar sluiten we bij aan als we de opvoeding en het onderwijs willen afstemmen op de kinderen van de 21ste eeuw? Wat heeft het kind van ons nodig om in deze tijd bezield zijn geest een woning te kunnen geven?
Op zaterdag 6 april 2019 staan deze vragen centraal op het 11de symposium ‘Gezondmakend Onderwijs’. Zie onderstaande flyer. U bent van harte welkom !

Het symposium wordt geopend met een voordracht van Mathijs van Alstein, priester van de Christengemeenschap in Zeist, over ‘Kinderen van de 21ste eeuw’. Dit wordt gevolgd door euritmie en werkgroepen, met daarna een afsluitende voordracht van Jacques Meulman over ‘De wordende mens’.

Het symposium wordt gehouden op zaterdag 6 april 2019 om 10 uur in de theaterzaal van het Geert Groote College, Fred Roeskestraat 84 in Amsterdam.
Iedere deelnemer krijgt na afloop het symposiumgeschenk: Rudolf Steiner ‘De wordende mens’, GA 308.

De kosten bedragen € 25,–. Aanmelden kan via jmeulman45@hotmail.com.

Met vriendelijke groet,
Namens de voorbereiders van de symposia ‘Gezondmakend Onderwijs’,
Jacques Meulman
Zie www.gezondmakendonderwijs.nl

Aanmelding en programma

11e symposium

Het programma voor zaterdag 6 april 2019 kunt u hier downloaden of openen door op de afbeelding te klikken.

 

Gezondmakend onderwijs: artikelen

Rudolf Steiner: Alegemene menskunde

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – De pedagogische basis van de vrijeschool GA 24/GA 298

.

Bij mijn bewaarde vrijeschoolachtergrondinformatie kwam ik dit boekje tegen, dat nog uit de allereerste tijd van de 1e vrijeschool in Nederland, de VrijeSchool Den Haag, moet stammen.

Uit een reactie – zie onder – blijkt dat het uit 1926 is] dus zo’n 90 jaar oud, van vóór de tijd dat de school aan de Waalsdorperweg gehuisvest werd.
Hier te downloaden.

‘ANTHROPOSOPHISCHE PAEDAGOGIE’ is de vrijeschoolpedagogie. 

Rudolf Steiner wees er in vele voordrachten op dat ‘antroposofische pedagogie’ geen pedagogie is waarbij ‘antroposofie’ aan leerlingen wordt gedoceerd – er is in dat opzicht geen sprake van een ‘antroposofische school’ of ‘antroposofisch onderwijs’, maar dat de menskundige inzichten die in de antroposofie worden beschreven, de basis vormen, het uitgangspunt, om omgewerkt tot pedagogie, methodiek en didactiek het kind bij zijn ontwikkeling o.a. d.m.v. de leerstof in zijn leven verder op weg te helpen. 

Grondslagen van de Anthroposophische Paedagogie‘)

Het kind wordt aan de lagere school toevertrouwd in een levensperiode, waarin zijn zielstoestand belangrijke veranderingen doormaakt. In den tijd vanaf de geboorte van den mensch tot zijn zesde, zevende levensjaar is de mensch zóó, dat hij zich aan zijn naaste menschelijke omgeving overgeeft en vanuit een nabootsend instinkt de eigen, wordende krachten vormt. Na de tandwisseling opent de ziel zich voor een bewust opnemen van datgene, wat door de opvoeder en onderwijzer, op de grondslag van een vanzelfsprekende autoriteit, op het kind werkt. Die autoriteit accepteert het kind, vanuit het instinctieve gevoel, dat er in den opvoeder en onderwijzer iets leeft, wat ook in hem leven moet.

Men kan geen opvoeder of onderwijzer zijn, wanneer men niet een volledig inzicht heeft in en ten volle rekening houdt met het feit van deze omkeering van de nabootsingsdrang in het vermogen, op te nemen wat deze ongedwongen autoriteit leert. De levensopvatting van de nieuwere menschheid, die uitsluitend op
natuurinzicht berust, gaat niet met vol bewustzijn op zulke feiten van de menschenontwikkeling in. Alleen hij kan daarvoor de noodige opmerkzaamheid opbrengen, die een gevoel heeft voor de fijnste levensuitingen van den mensch.

Een dergelijk gevoel moet in de kunst van het opvoeden en onderwijzen heerschen. Door dit gevoel moet het leerplan gevormd worden; het moet in den geest leven, die opvoeder en kind vereenigt. Wat de opvoeder doet, kan maar in geringe mate afhangen van hetgeen in hem door algemeene normen van een abstrakte paedagogie is opgewekt; hij moet zich in het onderwijs ieder oogenblik kunnen vernieuwen door de kracht, die hij put uit de levende kennis van den wordenden mensch. Men kan hier natuurlijk tegen inbrengen, dat een levensvol opvoeden en onderwijzen spaak moet loopen in klassen met een groot aantal leerlingen. Tot op zekere hoogte is dit natuurlijk waar; maar daarbuiten bewijst degeen, die dit zegt, alleen maar, dat hij van het standjunt van een abstrakte norm-paedagogie uitgaat, want een levende opvoedings-en onderwijskunst, berustende op ware kennis van den menseh, is doortrokken van een kracht, die in iedere leerling belangstelling voor het onderwijs opwekt, zoodat het niet noodig is hem door onmiddellijk „individueel” bewerken bij de zaak te houden. Wat men in onderwijs en opvoeding geven wil, kan men zoo vormen, dat de leerling het individueel opvat, wanneer hij het zich eigen maakt. Daarvoor is alleen noodig, dat, wat de onderwijzer doet, voldoende sterk in ‘hem leeft. Wie zin heeft voor echte kennis van den mensch, voor dien wordt de opgroeiende mensch in zoo hooge mate tot een levensraadsel, dat door hem moet worden opgelost, dat hij in het streven naar deze oplossing, het meeleven van de leerlingen wekt. En zoo’n meeleven is meer bevorderlijk dan een individueel bewerken, dat den leerling maar al te licht verlamt in zijn zelfwerkzaamheid. Weer tot op zekere hoogte mag beweerd worden, dat de grootere klassen met onderwijzers, die vol van dat leven zijn, dat door ware kennis van den mensch opgewekt wordt, betere resultaten zullen bereiken dan kleine klassen met onderwijzers, die van een normpaedagogie uitgaande, zoo’n meeleven niet vermogen te ontwikkelen. 

Minder duidelijk uitkomend, maar voor opvoedings- en onderwijskunst even beteekenisvol, als de verandering van de zielstoestand in het zesde en zevende levensjaar, vindt men door een diepgaande kennis van den menseh, zoo’n verandering om en bij de voleinding van het negende levensjaar. Daar neemt het ik-gevoel een vorm aan, die het kind een zoodanige verhouding tot de natuur en de verdere omgeving geeft, dat men het meer over de betrekkingen der dingen en werkingen onderling kan spreken, terwijl het daarvoor bijna uitsluitend interesse ontwikkelt voor de betrekkingen der dingen en werkingen tot den mensch.

Zulke feiten van de menschenontwikkeling moeten door opvoeders en onderwijzers zorgvuldig nagegaan worden. Want wanneer men in de voorstellings- en gewaarwordingswereld van het kind datgene brengt wat in een levensperiode juist met de richting van de ontwikkelingskrachten samenvalt, dan versterkt men den wordenden mensch zoo, dat die versterking het heele leven door een bron van kracht blijft. Als men tegen de ontwikkelingsrichting in in een levensperiode te werk gaat, dan verzwakt men den mensch.

In de kennis van de bijzondere eischen van de levensperioden, ligt de grondslag voor een passend leerplan. Daarin ligt echter ook de grondslag voor de manier van behandelen van de leerstof in de opeenvolgende levensperioden.

Wanneer het kind zijn negende jaar voleindigd heeft, zal men het tot op zekere hoogte alles gebracht moeten hebben, wat door de cultuurontwikkeling in het menschelijk leven is ingestroomd. Men zal daarom juist de eerste schooljaren moeten gebruiken voor schrijf- en leesonderwijs; maar men zal dit onderwijs zoo moeten inrichten, dat het wezenlijke van de ontwikkeling in deze levensperiode tot zijn recht komt. Leert men de dingen zoo, dat eenzijdig intellect van het kind gebruikt wordt en een abstract opnemen van feiten nagestreefd wordt, dan verdort de wils- en gemoedsnatuur. Leert daarentegen het kind zoo, dat zijn geheele mensch aandeel heeft aan wat hij doet, dan ontwikkelt hij zich alzijdig. In het kinderlijke teekenen, ja zelfs in het primitieve schilderen ontvouwt de heele mensch een interesse voor wat hij doet. Men moet daarom het schrijven uit het teekenen laten ontstaan. Uit vormen, waarbij de naïeve kunstzin van het kind zich kan laten gelden, moet men de lettervormen ontwikkelen.

Uit een bezigheid, die den geheelen menseh tot zich trekt, doordat hij in het kunstvolle gaat moet men het schrijven ontwikkelen, dat dan tot het zinvol-intellectueele voert. En eerst uit het schrijven laat men het lezen ontstaan, dat de opmerkzaamheid sterk in het gebied van het intellectueele samentrekt.

Doorziet men, hoe sterk uit de kunstzinnige opvoeding van het kind het intellectueele te voorschijn te brengen is, dan zal men geneigd zijn, de kunst in de eerste schooljaren de haar toekomende plaats te geven.

Men zal de muzikale en ook de beeldende kunst de juiste plaats In het onderwijs moeten geven en met dit kunstvolle de juiste zorg voor lichaamsoefeningen verbinden. Men zal het gymnastische en de bewegingsspelen tot een uitdrukking van gevoelens maken, die opgewekt worden door muziek of recitatie. De eurhythmische, de zinvolle beweging, zal in de plaats komen van die bewegingen, die alleen op het anatomische en physiologische van het lichaam berusten. En men zal vinden, welke sterke wils- en gemoedsvormende kracht in het kunstvolle voeren van het onderwijs ligt. Werkelijk vruchtdragend zullen alleen zulke onderwijzers kunnen opvoeden en onderwijzen op de hier aangeduide manier, die door een diepindringende kennis van den mensch de samenhang doorzién, die bestaat tusschen hun methode en de zich openbarende ontwikkelingskraohten in een bepaalde levensperiode. Niet hij is werkelijk onderwijzer en opvoeder, die zich paedagogie heeft eigen gemaakt als wetenschap van de kinderbehandeling, maar hij, in wien de paedagoog ontwaakt is door ware menschenkennis. Van beteekenis voor de gemoedsvorming is, dat het kind voor de voleindiging van het negende levensjaar, zijn verhouding tot de wereld zóó ontwikkelt, als de mensch die wereld op phantasievoile manier wil uitbeelden. Als de opvoeder zelf geen phantast is, dan maakt hij ook het kind niet tot een phantast, wanneer hij in sprookjesachtige, fabelachtige of dergelijke voorstellingen de planten en dieren, de lucht- en sterrenwereld in het gemoed van het kind laat leven.

Wanneer men vanuit een materialistische gezindheid, het aanschouwelijk onderwijs, dat binnen bepaalde grenzen zeker gerechtvaardigd is, op al het mogelijke wil uitbreiden, dan schenkt men geen aandacht aan het feit, dat er in het menschelijk wezen ook krachten sluimeren, die niet door aanschouwing alleen ontwikkeld kunnen worden. Zoo staat het zuiver memoreeren van zekere dingen in verband met de ontwikkelingskrachten van het zesde of zevende tot het veertiende levensjaar. En op deze eigenschap van de menschelijke natuur moet het rekenonderwijs opgebouwd zijn. Dat kan juist gebruikt worden tot het oefenen van het geheugen. Slaat men daar niet voldoende acht op, dan zal men misschien juist in het rekenonderwijs, onpaedagogisch, het aanschouwelijke element de voorkeur geven boven het element, dat geheugen-vormend werkt.

In dezelfde fout kan men vervallen, wanneer men over de juiste maat heen, bij iedere gelegenheid angstig er op uit is, dat het kind alles moet begrijpen, wat men het leert. Aan dit streven ligt zeker een goede wil ten grondslag. Maar dan houdt men er geen rekening mee, wat het voor den mensch beteekent, wanneer hij op latere leeftijd in zijn ziel weer opwekt, wat hij vroeger alleen door het onthouden zich eigen gemaakt heeft, en nu vindt, dat hij door zijn verkregen rijpheid uit zichzelf tot een begrijpen is gekomen. Het zal echter noodig zijn, dat het zoo gevreesde gebrek aan belangstelling van het kind bij het uit het hoofd leeren van een leerstof, door de levendigheid van den onderwijzer wordt verhinderd. Staat de onderwijzer met zijn heele wezen in zijn werkkring, dan mag hij het kind ook dat bij brengen, waarvoor het pas op latere leeftijd tot zijn vreugde het volle begrip krijgt. En in dit verfrisschende nabeleven ligt dan steeds een versterking van de levensinhoud. Kan de onderwijzer voor zoo’n versterking werken, dan geeft hij het kind een onmetelijk groote schat mee op zijn levensweg. En hij zal dan ook vermijden, dat zijn „aanschouwelijk onderwijs” door een overmatig acht slaan op de begripswereld van het kind in banaliteit vervalt. Men mag dan rekening houden met de zelfwerkzaamheid van het kind, maar de vruchten daarvan zijn ongenietbaar geworden; de wekkende kracht, die het levende vuur van den onderwijzer in het kind doet ontvlammen bij dingen, die in zekeren zin nog boven zijn begrip gaan, is werkzaam door het heele leven heen.

Wanneer men met natuurbeschrijvingen uit de dieren- en plantenwereld begint na het voleindigde negende jaar en deze zoo geeft, dat uit de vormen en levensprocessen van de buitenmenschelijke wereld de menschelijke vorm en de levensverschijnselen van den mensch begrijpelijk worden, dan kan men die krachten in de leerling wekken, die in deze levensperiode, na het ontbonden zijn uit de diepten van het menschenwezen opkomen. Het komt overeen met het karakter, dat het ik-gevoel in deze levensperiode aanneemt, het dieren- en plantenrijk zoo aan te zien, dat, wat daarin aan eigenschappen en verrichtingen over vele soorten verdeeld is, in het menschenwezen als het hoogtepunt van de levende wereld in een harmonische eenheid zich openbaart.

Om en bij het twaalfde jaar is weer een keerpunt in de menschelijke ontwikkeling ingetreden. De mensch wordt dan rijp, die eigenschappen te ontwikkelen, waardoor hij op een, voor hem gunstige manier tot een inzicht komt, van dat gene, wat zonder betrekking tot den mensch opgevat moet worden: het minerale rijk, de physikale feitenwereld, de weersverschijnselen, enz.

Wanneer de leerling de school verlaat, behoeft men niet te vreezen, dat zijn ziele- en lichamelijke gesteldheid aan het gewone leven vreemd is geworden, indien men let op de innerlijke ontwikkeling, (zooals hierboven beschreven staat,) van het menschen-wezen en daaruit de opvoedings- en onderwijsprincipes afleidt. Want het menschelijke leven wordt zelf uit deze innerlijke ontwikkeling gevormd, en het best zal de mensch zich in het leven kunnen voegen, wanneer hij zijn aanleg zoodanig ontwikkeld heeft, dat die zich aan kan passen aan dat wat ontstaan is uit een gelijksoortige menschelijke aanleg, die door de cultuur gevormd is. Zeker, om de ontwikkeling van de leerling aan te sluiten aan de uiterlijke cultuurontwikkeling, heeft men onderwijskrachten noodig, die zich niet opsluiten met hun interesse in een bepaalde onderwijs-praktijk, maar die ook met al hun belangstelling in het cultuurleven staan. Zulke onderwijskrachten zullen de mogelijkheid vinden in de opgroeiende mensch een gevoel voor de geestelijke levensinhoud te wekken, maar niet minder een begrip voor de praktische vorming in het leven. Bij een zoodanige houding van het onderwijs zal de veertien- of vijftienjarige mensch niet vreemd staan tegenover het wezenlijke, wat vanuit landbouw, industrie, verkeer, het totaal leven van de menschheid dient. De inzichten en feitenkennis, die hij zich verworven heeft, zullen hem de mogelijkheid geven zich te oriënteeren in het leven, waarin hij komt.

1) Vertaling uit het artikel „Die padagogische Grundlage der Waldorf-schule” in het boek „In Ausftihrung der Dreigliederung des Sozialen Organismes” van Dr. Rudolf Steiner.

In Ausführung enz.’ is nu GA 24, daarinDie pädagogische Grundlagevoodracht 7 – niet vertaald.
Tevens werd deze voordracht opgenomen in GA 298niet vertaald.

 

 

.

Het kunstonderwijs op de ‘Vrije School’

Over het chemie-onderwijs in de achtste klasse

Het taalonderwijs in de laagste klasse

Beeld en ritme in het rekenonderwijs

Schoolfeesten

.

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: alle klassen

.

1755

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Kunstzinnig onderwijs

 

Dit artikel is uit 1926, uit een van de eerste brochures van de Vrije School Den Haag.

Over deze brochure                    Hier te downloaden

Ondanks het bijna 100-jarig bestaan van het artikel, heeft het aan bepaalde gezichtspunten niets aan actualiteit ingeboet.

Ik heb het in de oorspronkelijke spelling laten staan.

.

door Mr. M. ST1BBE

Het Kunstonderwijs op de „Vrije School”

Het is of een stille, innerlijke juichtoon gaat door de klasse, wanneer een schilderuur begint. In spanning wachten de kinderen de opgave af en vervuld van een innerlijke vreugde beginnen zij. Het is of onbewust hun gevoel hun zegt, dat dit uur hen meer dan alle andere helpen zal om een rnensch te worden, die de krachten die hem toestroomen en hem maken tot een persoonlijkheid, gebruiken kan om schoonheid te scheppen in de wereld.

Vervuld van eerbied beginnen we het uur, eerbied voor de wonderbaarlijke wereld der kleuren die Gods hand in scheppende kracht uitspreidde overal. De kinderen beginnen zonder aarzeling, zonder lang bedenken, het beeld, dat gerezen is voor hun geest, in vloeiende kleur op het papier te brengen. Een melancholisch kind grijpt dadelijk naar violet of blauw, een vroolijk sanguinisch naar geel of rood. We zien, hoe elk kind op zijn eigen manier uit eigen kracht, uit eigen inspiratie zijn schilderstuk tot stand brengt. Elk is op zichzelf aangewezen, zoodat in dit onderwijs in hooge mate de krachten van het individu worden versterkt.

Daar zit een meisje, dat voor korten tijd, doordat ze zoo’n zwakke persoonlijkheid was, steeds onderdrukt werd door broers en zusters. Haar moeder moest haar dan bij springen. Nu volgt zij sinds enkele maanden het onderwijs op de „Vrije School” en thuis constateerden allen vol verbazing, dat zij plotseling zich ging handhaven, dat niet langer alle anderen haar de baas waren. Voor ons een vreugde de bevestiging te hooren van datgene, wat wij voelden, dat de kinderen toestroomt uit het onderwijs in de beeldende kunstvakken.

De kinderen schilderen verder — en het is me of in het innerlijk van elk kind, terwijl het aan het werken is en het licht der geestelijke wereld in de fantasie toestroomt, of daar een plant in bloesem schiet, bij de één een geheimzinnige blauwe nachtschade, bij de ander een gloeiende tulp, bij de derde een trage lotosbloem, bij de vierde een lachende margariet.

De kleuren spreken hun wondere taal, de kinderen verstaan haar, en het eene schilderstuk na het andere komt gereed: glanzend geel, vurig rood, groen, zacht als een mostapijt, blauw in geestelijke diepten.

Heel anders de Eurhythmieles of Zangles. Tonen klinken, het dichterwoord spreekt — de menschelijke naklank van het almachtig wereldwoord, dat eens de aarde schiep — eens tot vleesch is geworden. De grootste ontroering maakte zich van me meester bij het aanschouwen hoe machtig de werking van muziek en woord is op de kinderziel, wanneer het in zinvolle beweging deze klanken kan uitbeelden. Daar was het of geestkrachten, die gebonden waren aan het lichaam, door de bewegingen verlost werden en samenstroomden tot één geheel, dat de kinderen verbond. Tezamen werkten zij in de Eurhythmie en de geest die uitstroomt van menschenzielen door de bevrijdende kracht van het woord, woonde onder hen.

Zooals de schilderles de individueele krachten wekt, zoo wekt de Eurhythmie, ook de zangles, die met enthousiasme gegeven wordt, de sociale krachten, de liefde van den eenen mensch tot anderen. Zooals in de schilderles elk kind scheppen moet uit eigen kracht, zoo moet het in de rhythmische kunsten samenwerken met de anderen. Beeldende en musische kunst vullen elkaar aan, beide zijn onmisbaar in het onderwijs — onmisbaar als het onderwijs gegeven wordt in overeenstemming met het innerlijk wezen van het kind.

Een fantasievol kind, zoo vol fantasie, dat zij erdoor geplaagd werd, dat zij onrustig en prikkelbaar was, werd pas bevrijd door het kunstvol onderwijs op de „Vrije School”. Haar fantasie kon zij daar gebruiken. Een ander evenzeer met fantasie rijk begaafd kind was oneerlijk en leugenachtig geworden. Nadat zij een jaar op de „Vrije School” was en haar fantasie op zinvolle wijze vrije baan kon laten, was zij voor het grootste deel haar oneerlijkheid kwijt.

Een fantasiearm kind, aardezwaar en -duister zag in zich een geesteslicht ontwaken, voor een belangrijk deel door het kunstonderwijs. Levensblijheid kwam in haar ziel.

Het kinderwezen vóór het 14e jaar is kunst verwant, elk kind wil leven in kleuren, rhythmen, tonen, klanken. Gelukkig de onderwijzer, die — zooals in de Anthroposophische paedagogie — de kinderen werkelijk datgene geven kan, waar hun ziel naar vraagt, naar vraagt met hunkerend verlangen. Voor hem openen zich de heerlijkheden der wereld bij het waarnemen van de ontluikende kinderwezens.

En elk kinderwezen dat ontbloeide door het kunstvol onderwijs der Anthroposophische paedagogie, is weer beter dan te voren in staat het overige onderwijs op te nemen. Elke goede les in het kunstonderwijs is een ruggesteun, ook voor de eerstvolgende lessen van het hoofdonderwijs. Kunst en intellect vullen elkaar aan. Beide zijn levensvoorwaarden voor een gezonde ontwikkeling van het kind. En de kunst maakt het kind tot een mensch, die op gezonde wijze zich voelt staan in het leven — krachtig van individualiteit, bezield van goede wil tot zijn medemenschen, een mensch in den vollen zin van het woord, geharmoniseerd in zijn innerlijk. Een harmonie van hemel en aarde binnen in de ziel van den mensch, die tusschen beide in staat; boven hem in zijn stralende pracht de hemel, die geest en fantasie schenkt, onder hem de rustende aarde, die hem steunt in zijn aardeleven en hem liefdevol draagt.

De maatschappij vraagt zulke menschen — geen grove materialisten, geen ijdele idealisten, maar menschen, die met beide beenen op de aarde staan en wier ziel toch vervuld is van levende geestelijke krachten en liefde.

Wanneer iemand met een geopend oog voor het werken van den levenden geest in het menschenwezen, een kunstles mee kan maken, die werkelijk geheel in overeenstemming is met wat innerlijk leeft in de kinderen, onthullen zich tot zijn innige blijdschap en groote ontroering de problemen der menschheid in hun vollen omvang — en hun oplossing.

Een Ideaal van de „Vrije School” zou vervuld worden, wanneer werkelijk elke kunstles een krachtbron werd voor de rest van het onderwijs en voor de kinderen — een bereikbaar ideaal. Tevens de eenig juiste wijze om hem te danken, die de kinderen en de onderwijzers deze kostbare uren gaf, Dr. Rudolf Steiner, de grootste en edelste kindervriend, wien het mij gegeven was te ontmoeten. Moge een heel klein vleugje van zijn schoone geest wonen in de „Vrije School”, den kinderen tot heil.

.

In deze brochure de volgende artikelen:

Antroposophische paedagogie

Over het chemie-onderwijs in de achtste klasse

Het taalonderwijs in de laagste klasse

Beeld en ritme in het rekenonderwijs

Schoolfeesten

.

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL in beeld: alle klassen

.

1762

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Schoolfeesten

.

In band 1 van de ‘lerarenvergaderingen met Rudolf Steiner’ [GA 300A] vinden we op blz. 112 voor het eerst een opmerking over ‘Monatsfeier’ – een vorm van een schoolfeest. De leraren geven te kennen dat ze zoiets elke eerste maandag van de maand willen houden. Het is kennelijk in het land zo dat er de eerste maandag van de maand geen school is. Het blijkt dat zo’n eerste feest op 3 november en een tweede op 1 december 1919 is gehouden.
Steiner zegt daarbij:

X.    berichtet, daß man immer am ersten Montag jedes Monats, der nach Lan­desgewohnheit schulfrei ist, ein Schulfest veranstalten möchte; solche Feste hätten bisher schon am 3. November und am 1. Dezember stattgefunden.

Dr. Steiner: Solch eine Monatsfeier sollte besser auf den Donnerstag gelegt werden. Montag ist der Philistertag; für den Donnerstag spre­chen innere Gründe. Der Donnerstag ist als Jupitertag der geeignetste Tag. Der Inhalt einer solchen Monatsfeier sollte sein ein Gedanken­sammeln über den Monatsinhalt, etwas Ähnliches wie beim ,,Seelen­kalender”. Die Sprüche aus den ,,Zwölf Stimmungen” kommen dabei aber höchstens für die 7. und 8. Klasse in Frage.

Zo’n maandfeest kan beter naar de donderdag verplaatst worden. Maandag is een ‘filisterdag’; voor de donderdag gelden innerlijke redenen. De donderdag is als jupiterdag de meest geschikte. De inhoud van zo’n maandfeest zou een verzameling gedachten moeten zijn over de inhoud van de maand, zoiets als bij de ‘Seelenkalender‘. De spreuken uit de ‘Zwölf Stimmungen’ komnen hoogstens alleen maar voor klas 7 of 8 in aanmerking.

Je krijgt hier niet de indruk dat de kinderen – zoals uit onderstaand artikel blijkt – dat de kinderen aan elkaar iets laten zien uit hun onderwijs.

Op blz. 47 is echter wél sprake van: dat de kinderen aan elkaar laten zien waaraan ze gewerkt hebben.

En op blz. 191 in GA 300C is er sprake van dat ‘gymnastiek op het maandfeest heel mooi zou zijn.’

Steiner hield – wanneer hij er in Stuttgart bij kon zijn – een toespraak voor de kinderen en hun leerkrachten. Deze zijn gebundeld in GA 298. Een aantal vertalingen.

In 1926 schrijft Max Stibbe in ‘Anthroposophische paedagogie’ [1926] over ‘schoolfeesten’:                                                      in de oorspronkelijke spelling

Over deze brochure                    Hier te downloaden

 

Schoolfeesten

Het tweede schooljaar van de „Vrije School” loopt af. Eindigt in een schoolviering. Vele andere schoolvieringen gingen vooraf in den loop van het jaar. We kennen de heerlijkheid ervan en verheugen ons allen erop — de kinderen en de onderwijzers.

Zoo’n schoolviering is voor ons een middelpunt van het samenzijn op school. Daar vereenigen zich alle kinderen met alle onderwijzers en leeraren. Daar is het culminatiepunt van het onderwijs in de afgeloopen tijdruimte. Allerlei moois uit de meest uiteenloopende lesuren wordt door de kinderen aan elkaar getoond. Een groote plaats nemen natuurlijk in Eurhythmie en zang, evenals de recitatie. Men ziet en hoort dit alles in het Hollandsch en ook in de drie moderne talen, vanaf de laagste klassen. Tooneelspel ontbreekt natuurlijk niet. Zelfs resultaten van rekenlessen, geschiedenislessen e.a. kunnen vertoond worden. Het onderwijs, dat in alle richtingen kunstzinnig tracht te zijn, maakt dit mogelijk.

De kinderen weten: wij doen en leeren veel moois in de klas. Daar zijn wij blij en gelukkig over. Maar wij mogen niet alles voor ons zelf houden; het mooiste en beste — daarvan moeten ook de andere kinderen kunnen genieten. Deze gedachte leeft bij de oudere kinderen al sterk in het bewustzijn. Zij geeft aan hun vertooning de onmisbare moreele ondergrond.

Zoo’n schoolviering is voor allen niet alleen een feest der vreugde. Een zekere plechtigheid is het ook. En daardoor voor de ouderen vaak een stille ontroering.
Is het niet ontroerend om te zien, hoe steeds meer de kinderen zichzelve worden, zichzelve durven zijn — alleen of in groepen — reciteerend of eurhythmiseerend, zingend of spelend —- terwijl in alle werken te zien is een streven naar een waarachtig menschen-ideaal.

Zoo wordt de vreugde en de vrijheid der kinderen tot plechtigheid, hun spel of woord, waarin zij al de krachten van hun ziel leggen, tot gebed. En wij, aan wie het groote voorrecht gegeven is, op deze school te mogen werken, voelen sterker dan ooit, hoe overal, waar in den zin van den geest der kinderen gewerkt wordt, goddelijke hulp toestroomt, die alle moeilijkheden overwint.

Een enkel voorbeeld: Een jongen van 10 jaar, wiens beenen zwak waren en die steeds met moeite geloopen had, ook met moeite gesproken, huppelt op dit schoolfeest er lustig op los —- terwijl hij een gedicht reciteert uit volle borst.

Een andere jongen van 10 jaar, die tot voor kort nog niet behoorlijk in rhythme een gedicht kon zeggen, wien elk rhythmisch gevoel ontbrak, zoodat hij in vele opzichten in zijn dagelijksch leven chaotische verschijnselen toonde — slordigheid etc. reciteerde nu volmaakt in rhythme een zeer lang stuk uit de Kalewala, het Finsche volksepos, samen met een paar andere. Een verblijdend oogenblik. Een nieuwe belofte voor de toekomst. Zoo zijn er tallooze verblijdende verschijnselen bij de kinderindividuen. Maar ook van het geheel valt een sterk voortschrijdende ontwikkeling waar te nemen — iets wat ons door velen der aanwezige ouders bevestigd werd.

De Hollandsche kinderen hebben — naast hun vele goede eigenschappen — iets, wat hun zeer onderscheidt van andere kinderen in de wereld, namelijk hun baldadigheid, onbeschaamdheid vaak — alles een resultaat van te weinig zelfbeheersching, te zwakke wil, zichzelf meester te zijn, waar de lust opkomt iets ongeoorloofds te verrichten. Een vrijheidsgevoel, dat tot losbandigheid omslaat.

De gewone intellectueele schoolopvoeding versterkt dit verschijnsel in hooge mate. De opgelegde tucht, de druk in de school roept het exces te voorschijn aan de andere zijde. Zie onze straatjongens, zie onze studenten, zie de heele geestesgesteldheid bij de jeugd. Een jammerlijk onvermogen wordt overal tentoongespreid, vrijheid te gebruiken.

Daartoe wordt ook een opvoeding vereischt, waarin de jonge kinderen de vrijheid leeren kennen en onder de leiding van de door hen geliefde onderwijzer of opvoeder haar zinvol leeren gebruiken. Die opvoeding moet geheel het kind zijn eigen kracnten leeren gebruiken, niet alleen zijn intellekt, maar ook zijn phantasie, zijn gevoel, zijn wilskracht. Ieder kind vóór het 14e jaar is door die innerlijke krachten een kunstenaar — het onderwijs moet kunstzinnig zijn, vol leven en vol schoonheid. Geen uiterlijke schoonheid, maar een zinvolle schoonheid, die pas ontstaat door een kennen van het kinderzielewezen.

Dan leert het kind in de Eurhythmie en zang, in schilderen en teekenen en verder in alle onderdeelen van het gewone onderwijs zijn krachten ontplooien. Daar gaat hij zijn wil gebruiken — op een schoone, menschwaardige wijze. Daar wordt hij opgevoed — niet tot een kunstenaar, maar tot iemand, die zijn eigen wil kan gebruiken voor wat goed is en schoon in de wereld. Hij wordt tot mensch! Hij voelt zich vrij en kan zichzelf langzamerhand gaan leiden.

Denken, voelen en willen komen bij deze kinderen in harmonie met elkaar. Het denken wordt niet verzwakt door de overmatige intellektualiteit van de school, maar komt in dienst van den vrijen mensch en wordt bruikbaar voor het gewone leven. Moraliteit dringt er binnen.

Op onze schoolfeesten zagen we, hoe voortdurend de kinderen zich innerlijk vrijer gingen voelen, hoe ze zich los gingen maken van knellende banden, die hen verhinderden zich volledig te geven. Op het laatste schoolfeest kon men zeggen: daar zien we de kinderen, zooals ze werkelijk zijn, vrij in hun bewegingen en woorden, vol liefde voor het werk dat ze deden en vol begrip ervoor.

En de vrijheid op school, die zinvol geleid wordt, brengt harmonie in het leven buiten de school. Denkt U niet, dat de kinderen van de „Vrije School” brave Hendrikken zijn of dat ze in korten tijd reeds zoover, dat geen ongeoorloofde dingen meer gebeuren. Echter is er een streven onder de kinderen, ook buiten de school alleen te doen wat schoon is en den menschennaam waardig. Tallooze blijken kreeg ik daarvan reeds.

Een jongen b.v. bekruipt de lust, om ergens uit een tuin aan straat een bloem te plukken. Hij rukt haar af, zooals zoo vaak gebeurt onder Hollandsche kinderen. Hij is echter leerling van de „Vrije School”. Opeens komt hij tot bezinning; hij herinnert zich hoe in de plantkundeles werd verteld, dat het onze groote aarde-moeder verheugt, als de planten, het graan etc. wordt afgesneden. Het was te vergelijken met een mensch, wiens haren af geknipt worden. De planten zijn de haren der aarde, zij hooren bij de levende aarde. Leed echter ondervindt de liefdevolle aarde, die ons zinnig zijn, vol leven en vol schoonheid. Geen uiterlijke schoonheid, maar een zinvolle schoonheid, die pas ontstaat door een kennen van het kinderzielewezen.

Door het kunstzinnig onderwijs dringen van alle kanten moreele krachten in de kinderen. Maar het moet kunstzinnig zijn in den geest der kinderen. Dat leerde ons onze geliefde leeraar Dr. Rudolf Steiner, hij, die de grootste kunstenaar van onzen tijd genoemd kan worden.

En zien we, hoe de kinderen in blijheid en vroolijkheid zich weren op onze feesten en hoe in elk van hen nieuwe krachten, die eerst sluimerden, wakker werden, dan doordringt ons een innige dank tot hem, door wie deze heerlijkheid kon zijn en de innige wensch, dat hij met zijn krachten ons werk blijft steunen, opdat het moge gedijen en vrucht dragen in de toekomst.

.

Dit artikel is uit 1926, uit een van de eerste brochures van de Vrije School Den Haag.

Over deze brochure                    Hier te downloaden

In deze brochure de volgende artikelen:

Antroposophische paedagogie

Over het chemie-onderwijs in de achtste klasse

Het taalonderwijs in de laagste klasse

Beeld en ritme in het rekenonderwijs

.

VRIJESCHOOL in beeldalle klassen

.

1761

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – actueel – getuigschriften

.

Getuigschriften: alle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – wegwijzer (244)

.

In het geschreven werk van Rudolf Steiner, maar ook in zijn opgetekende voordrachten vind ik vaak uitspraken, die – enigszins los van hun verband – op zich een inhoud hebben waarover je lang kan nadenken. Een tijdlang zo’n zin regelmatig op je laten inwerken, kan tot gevolg hebben dat deze zin je in een bepaalde situatie plotseling invalt en dan een antwoord of een richting blijkt te geven voor waarmee je op dat ogenblik bezig bent.
Ze wijzen je een weg; misschien ‘de’ weg; en ze wijzen je weg van het alledaagse.

‘wegwijzers’ dus

244
Het gaat erom dat je de mens als totaliteit niet kan begrijpen door de losse delen, maar dat je de totaliteit als uitgangspunt neemt en dan van het geheel uit naar de aparte delen kijkt. 

Es handelt sich darum, daß man den ganzen Organismus des Menschen ja nicht begreifen kann aus seinen einzelnen Teilen, sondern daß man die Betrachtung des Ganzen zugrunde legen und dann von dem Ganzen aus die einzelnen Teile betrachten muß.
GA 201/69
Niet vertaald

 

Rudolf Steineralle wegwijzers

Rudolf Steineralle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

.