Maandelijks archief: maart 2019

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen – aan het begin van het leven (1-5)

.

Anneke Maissan, Weledag Puur Kind, herfst 2000 nr.6

.

De babykamer

Het begint meestal voorzichtig, maar zo tegen de zevende maand krijgen de meeste aanstaande ouders een onweerstaanbare behoefte met de inrichting van de babykamer bezig te zijn. Hoe kom je eigenlijk tot een keuze en waarop baseer je die? Enkele adviezen van consultatiebureau-verpleegkundige Anneke Maissan.

Als je je gaat oriënteren op wat er allemaal te koop is op babygebied, is de kans groot dat je duizelig wordt van het aanbod. Je kunt natuurlijk gewoon kopen wat in de mode of net in de aanbieding is. Maar je kunt het ook anders aanpakken, namelijk door je geconcentreerd in te leven in het kindje dat gaat komen. Meestal zal er dan gaandeweg een gevoel ontstaan voor wat er bij een baby past en wat niet. Belangrijk daarbij is dat een baby op een heel andere manier ziet, hoort en voelt dan jij als volwassene. Probeer je daarom bijvoorbeeld voor te stellen hoe het voor je baby, die negen maanden in een donkere omgeving heeft gedobberd, is om na de geboorte opeens in ‘onze’ wereld terecht te komen. De oogjes hebben tot dat moment nog niets gezien en zonder dat hij zich ertegen kan verweren, is hij nu blootgesteld aan helder licht en felle kleuren.

De werking van kleur en vorm

Volwassenen kunnen zich min of meer afsluiten voor indrukken van buiten, een baby kan dat niet. Die is een en al zintuig: alle gewaarwordingen dringen regelrecht zijn lijfje binnen en werken diep in hem door. Ook geluiden neemt een baby -haast nog meer dan met zijn oren – met zijn hele lichaam waar.

Iedere kleur heeft zijn eigen werking op het organisme van de baby en iedere vorm en beweging die hij ziet en voelt herhaalt hij als het ware innerlijk.

Wanneer je je dat realiseert, zul je voor de babykamer vanzelf kiezen voor een rustige inrichting, waarin je baby zich geborgen kan voelen en de kans krijgt zich in rust en in het bij hem passende tempo te ontwikkelen. Daardoor kan hij, als hij daar klaar voor is, zijn hoofdje leren optillen, gaan omrollen, gaan zitten en staan. En dat is toch het werk waar het in die eerste jaren vooral om gaat. Wanneer hij gezond is en er zo min mogelijk verstorende invloeden om hem heen zijn, doet je baby dit allemaal vanzelf.

Hoge eisen

Hoe zou een babykamer die de ontwikkeling van de baby ondersteunt en ook gezellig is, eruit kunnen zien? In feite kunnen de eisen die je stelt aan de inrichting van de kamer voor je baby niet hoog genoeg zijn. Wat niet betekent dat het ook duur moet zijn.

Wat de kleuren betreft kun je het best kiezen voor effen tinten. Gebruik prettig aanvoelende materialen zoals wol, zijde en katoen. Deze stoffen ademen en nemen geen elektrostatische lading aan. Neem, als eerste opvolger van het allerkleinste huisje waarin je kind voor de geboorte verbleef, liefst een wieg. Als je voor een kinderbedje kiest, maak er dan toch een intieme ruimte van door er een hemeltje boven te hangen. Bij een sluier of hemel voor een wieg of kinderbedje denk ik nog altijd aan het woord ‘meekrab’; een plantaardige kleurstof die ik meer dan twintig jaar geleden gebruikte om de zijde voor het wiegje van mijn eerste kind te verven. Het gaf een prachtige, perzikbloesemachtige kleur. Zijde schijnt fraai door als er licht op valt en is daarom bij uitstek geschikt voor hemeltjes. Nu is het niet meer zo gebruikelijk zelf stof te verven, maar omdat je de kleur net zo licht of diep kunt maken als je wilt, is het wel een leuke manier om naar de tint te zoeken die je het beste vindt passen bij de sfeer waarin jij je pasgeborene wilt ontvangen.

Knuffels

Een rij knuffelbeesten op een plank, kleertjes aan een lijn en een kleurige mobile in het bedje staan heel gezellig. Maar het voortdurend zien van al die voorwerpen in zijn omgeving kan een baby ongedurig maken en het inslapen bemoeilijken. Ook drukke prints op gordijnen en behang kunnen onrustig werken.

Probeer eens vanuit de positie van het hoofdje van je kind zijn kamer rond te kijken en de indrukken over je heen te laten komen. Dan zie je vanzelf wat past en wat niet.

Verder is het aan te raden behalve een commode als aankleed- en opbergplek een makkelijke stoel in de kamer te zetten. Voor een pasgeboren baby is het prettig zoveel mogelijk in de rust van de babykamer te worden gevoed.

Tastzin

Je kindje heeft voor de geboorte alleen water gevoeld en trage, waterige bewegingen gemaakt binnen de omhulling van de baarmoeder. Na de geboorte kan hij veel sneller bewegen en zich daardoor soms verliezen in gemaai met armpjes en beentjes. Geleidelijk aan komt er wat controle over de handjes die, samen met de ogen die zich gaan richten en steeds beter gaan zien, de dingen gaan aftasten. De tastzin is het zintuig waarmee een kind de wereld buiten zich het meest direct waarneemt. Het zit niet alleen in zijn vingertjes, maar in de hele huid die zijn lijfje omsluit. Innerlijk resoneert hij mee met alles wat de huid voelt. Ook daarom kun je beter geen synthetisch materiaal voor wiegbekleding, lakentjes en dekens kiezen. Wanneer de baby er aan toe is iets vast te pakken, zorg er dan voor dat de eerste speeltjes van materiaal zijn gemaakt dat mooi is om te zien en prettig om aan te raken. Als het tasten een aangename gewaarwording geeft, zal de baby dit steeds weer willen doen. Door te kijken en te tasten zal hij belangstelling krijgen voor de dingen die hem omringen. En wanneer dat gebeurt in een sfeer van rust en schoonheid, ervaart hij zijn wereld als goed en veilig. 

.

Voor Steiner begint de mens niet met de geboorte: zijn wezenskern is ‘eeuwig’ en maakt verschillende incarnaties door.
De taak van de opvoeding is o.a. dit op aarde komende wezen te begeleiden.

Algemene menskunde[1-2]   [1-2-1]   [1-6]   [1-9]   [1-10]

ontwikkelingsfasenalle artikelen

menskunde en pedagogiealle artikelen

opvoedingsvragenalle artikelen

.

1772

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (16)

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Mijn broertje en ik

Ideaal voor de zomervakantie zijn drie (voor)leesboeken van Evelien van Dort voor kinderen vanaf 6 à 7 jaar. Het eerste deel, Mijn broertje en ik, speelt in de lente en de zomer. Het zevenjarige meisje Fleur woont met haar ouders en jongere broertje Thomas buiten aan de rand van sloot en plas. Zij vertelt over de dagelijkse avonturen met de geiten, de kikkers, de vogels en de holle boom waarin ze een hut maken. De volgende delen spelen in de herfst, de (schaats)winter en weer in de nieuwe lente als er een lammetje wordt geboren dat ze met een zuigfles moeten voeden omdat moeder schaap het heeft  verstoten. Maar dan zijn Fleur en Thomas inmiddels al weer een heel jaar ouder ‘ geworden en dat merk je aan alles. Ze mogen bijvoorbeeld zelf met de roeiboot naar het meer. De schrijfster laat de kinderen in deze boeken onbekommerd kind zijn en hun wereld stapje voor stapje groter en wijder worden. 

Vanaf 6 jaar

Amalia Baracs, Weleda Puur Kind, lente 2001, nr. 7

.

Kinderboekbesprekingalle titels

Kinderboekbesprekingalle auteurs

.

1771

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool (3-2)

.

In de afgelopen jaren zijn er nogal wat nieuwe vrijescholen gesticht.
In de jaren 70 van de vorige eeuw was er ook zo’n opvallende groei.

De nieuwe generatie ouders was beduidend mondiger en veeleisender dan de ouders die verbonden waren aan scholen die al jaren bestonden en onder de vrijescholen een soort ‘gevestigde orde’ vormden.

Inspraak, medezeggenschap, meer democratie, het waren trefwoorden waarmee ook de nieuwe vrijescholen kregen te maken.

Hoe daarmee om te gaan.

De toenmalige Bond van vrijescholen probeerde – al dan niet in samenwerking met het Nederlands Pedagogisch Instituut – al dan niet sterker of minder sterk vanuit driegeledingsachtergronden – de scholen zo goed mogelijk bij te staan.

Zo af en toe vind ik nog een artikel, een verslag, met gezichtspunten die ook nog steeds belangrijk zijn voor de nu op te richten scholen.
Overal zal ‘het sociale’ – hoe gaan leerkrachten om met ouders en bestuur – zijn aandacht opeisen. Welke valkuilen dreigen.

In de serie ‘Socialedriegeleding’ op deze blog staan artikelen die dieper op het wezen van het sociale ingaan en hoe aan de ‘valkuildraken’ te ontkomen.

Onderstaand artikeltje is slechts een opsomming van wezenlijke punten die destijds een leidraad vormden bij het leiden van een school.

De organisatie van de Vrije School – Enige uitgangspunten

1. De Vrije School kenmerkt zich door het type onderwijs dat wordt gegeven: uitgangspunt daarbij is een volgens zijn wezen ontwikkelend kind.

De leerkrachten zijn verantwoordelijk voor dat onderwijs.

Dat betekent dat de leerkrachten eigenlijk degenen zijn, die de school dragen. Besturen moet eigenlijk ieder mens zichzelf. De leraren als gemeenschap ook.

2. Zij kunnen daarbij een beroep doen op een extern bestuur, dat als belangrijkste kwaliteit moet hebben dat ze de leerkrachten een spiegel kunnen voorhouden hoe ze de zaak moeten aanpakken als men daarom vraagt. Om te kunnen spiegelen, moet het bestuur bepaalde kwaliteiten bezitten.

Eén daarvan is de bekendheid met de Vrije School-pedagogiek.

3. De leerkrachten onderhouden met de ouders een economische relatie; die relatie wordt met iedere ouder individueel aangegaan vanuit individuele motieven .

De ouder vertrouwt een deel van zijn opvoedingstaak toe aan de leerkracht.

De verschillende ouders doen dit dus vanuit heel diverse motieven en zijn derhalve ook niet als groep te beschouwen.

4. In de klas gaan de leerkrachten met de kinderen een sociale relatie aan, gekenmerkt door geven en nemen en vormen een groep, een soort-“leergemeen-schap”.

5. Vanzelfsprekend is de beste relatie tussen ouders en leerkrachten, een relatie gebaseerd op vertrouwen. Een medezeggenschapsraad kan in die relatie een belangrijke rol vervullen. Dit betekent dat de leerkrachten de
medezeggenschapsraadsleden moeten kunnen vertrouwen, anders zal hun zeggenschap tot uitsluitend verspilling van tijd en energie leiden.

Daarin kunnen de ouders naar ontwikkelingen, hoofdlijnen vragen, die zij m.b.t. het onderwijs aan de Vrije School van belang vinden.

De leerkrachten nemen deze zaken in hun oordeel, besluiten mee.

Ze behouden principieel de vrijheid om zelfstandig te beslissen hoe zij het onderwijs inrichten.

6. Zijn er vragen van ouders over hun eigen kind, dan is de meest zuivere vorm dat ze die in een individueel gesprek met de leerkracht bespreken.

7. Zelfwerkzaamheid van ouders is toe te juichen, indien het werkzaamheden betreft die uitgaan van een vraag van de leerkrachten.

Eigen initiatief van ouders buiten de leerkrachten om is toe te juichen, mits dit het primaire proces, onderwijs geven aan de kinderen, niet verstoord. (“je moet mensen niet tegen hun zin gelukkig maken”)

8. De school is primair ingericht voor onderwijs.

We moeten er voor waken, dat we ons zelf, net zoals de leerkrachten niet teveel belast voelen door zaken die meer met randverschijnselen te maken hebben.

9. Als in het economische leven een prijs wordt gevraagd (als thermometer voor de waarde die men geeft) aan geleverde diensten, geldt dat ook voor het geleverde onderwijs. Het hoort niet bij het wezen van de Vrije School dat die prijs naar draagkracht verschillend is omdat daarmee de thermometer wordt ontregeld. Dat mensen een te laag inkomen hebben is een maatschappelijk verdelingsvraagstuk wat in sociale verwantschap dient te worden opgelost.

10. Om ouders inzicht te geven in het “aanbod” van de Vrije School en om leerkrachten inzicht te geven in de vragen van ouders, dient de school situaties te bieden voor associatief overleg: de ouderavonden om het aanbod per klas zichtbaar te maken en gemeenschappelijk vraagstukken aan de orde te hebben; de medezeggenschapsraad als plaats om de leerkrachten de gelegenheid te bieden mogelijke besluiten te toetsen.

11. Het bestuur noch de medezeggenschapsraad functioneren als klachteninstanties. Klachten over de leerkracht (d.w.z. datgene wat gevolgen heeft voor het kind) zouden in eerste instantie gericht moeten worden aan de leerkracht. Ontbreekt het aan moed of vertrouwen dan is dat ook een probleem waar een oplossing voor gezocht moet worden. Bemiddeling door een door ouder en leerkracht te vertrouwen persoon zou misschien een oplossing kunnen bieden. De leerkracht draagt verantwoordelijkheid om met de klant intern om te gaan (met collega’s en/of bestuur). Geruchten of anoniem optreden worden als niet ter zake beschouwd.

12. Het is een groot probleem dat er te weinig Vrije Scholen zijn, daarom hebben de ouders te weinig keuzemogelijkheden. Vele kleinere scholen hebben derhalve voorkeur boven weinig edoch grote scholen. Als een probleem dan erg wezenlijk wordt gevonden en niet opgelost binnen de ene school kun je je kind naar een andere school doen.

13. Een begroting is een financieel-economisch instrument om keuze en verdelingen van initiatiefdragers in beeld te brengen. Daarin wordt o.a. een kosten- en opbrengststructuur zichtbaar. De ouders betalen een prijs en geen kosten. Derhalve is begroting een instrument voor de leerkrachten (en bestuur) en niet voor de ouders (ook bij de groenteboer krijg je geen begroting en toch is het product vaak goed:).

14. Leerkrachten moeten geholpen worden om ondernemer te kunnen worden. Daarbij te denken aan o.a.:

* ontwikkelen van vermogen om met ouders associatief te spreken over de pedagogie;

* ontwikkelen van vermogen vorm te geven aan de schoolorganisatie:

– gespreksvoering- en inrichting;

– overleg/taakverdeling;

– inkomensvorming.

* ontwikkelen van vermogen vorm te geven aan de gemeenschap:

– doelen;

– beleid;

– identiteitsontwikkeling.

.

Schrijver, datum, gelegenheid enz. onbekend

.

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen

Sociale driegeledingalle artikelen

.

1770

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (15)

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Een dikke vette pannekoek

Vol pure beweeglijkheid en zomerse vrolijkheid is ‘Een dikke vette pannekoek’. Het is een oude geschiedenis, opnieuw verteld en geïllustreerd door Loek Koopmans. Drie oude vrouwtjes hebben zin in pannenkoeken. Het eerste heeft alleen maar meel, het tweede alleen melk en het derde alleen een ei. Samen hebben ze alles om een dikke vette pannenkoek te bakken. Maar dan gebeurt er iets merkwaardigs: de pannenkoek springt uit de pan en rolt rolderdebolder de deur uit, het bos is. En natuurlijk rennen er al gauw allerlei dieren achteraan. Dan vèrdwijnt de pannenkoek in een gat tussen de bomen en in de handjes van drie kinderen die daar zitten te spelen! Een verhaal vol vaart en ritme waar kinderen telkens weer om zullen lachen.

 

vanaf 3 jaar

boek

Amalia Baracs, Weleda Puur Kind, lente 2001, nr. 7

.

Kinderboekbesprekingalle titels

Kinderboekbesprekingalle auteurs

.

1769

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Het leerplan

.
Pieter HA Witvliet:
.

GEZICHTSPUNTEN OVER HET LEERPLAN

We zouden het leerplan van de vrijescholen enerzijds een opsomming kunnen noemen van de leerstof die per leerjaar met de kinderen behandeld wordt.

In de pedagogische voordrachten GA 293-311 heeft Rudolf Steiner verhoudingsgewijs het minst over het leerplan gesproken. Meer aandacht besteedde hij aan verschillende lesstofgebieden, m.n. schrijven en lezen, aardrijkskunde, dier- en plantkunde [zie Rudolf Steiner over]; de meeste tijd echter aan de ontwikkeling van het kind.
Zijn opdracht aan de vrijeschool was: gebruik de leerstof, de vakken, om de ontwikkeling van het kind te ondersteunen. Kom deze ontwikkeling tegemoet door de leerstof op een bepaalde manier – het hoe – op een bepaald tijdstip – het wanneer – aan het kind aan te bieden.

Steiner:

GA 297 blz. 19

Sie wissen, da wir uns einmal der Worte aus unserem Sprachschatz bedienen müssen, so werden wir auch vielfach zu sagen haben: es komme nicht auf den Lehrstoff, es komme auf den Zögling axi, und wir wollen innerhalb unserer Waldorfschule den Lehrstoff so be­nützen, daß er auf jeder Stufe des Unterrichts nicht zur Übermitt­lung eines äußeren Wissens dient, sondern daß er dient dem Wei­terkommen der menschlichen Entwicklung des Zöglings mit Bezug auf die Willens-, Gemüts-, und Verstandesbildung. Jedes einzelne Unterrichtsfach soll nicht irgendeinen Selbstzweck in sich tragen in bezug auf seine Vermittelung, sondern es soll in der Hand des Lehrers zur Kunst werden, so daß es durch seine Behandlung in der entsprechenden Weise so auf den Zögling wirkt, wie im Sinne einer wirklich begriffenen Menschheitsentwicklung in den betreffenden

U weet, omdat we nu eenmaal de woorden moeten gebruiken uit onze taalschat, we dan ook vaak moeten zeggen: het komt niet op de leerstof aan, het komt op de leerling aan en wij willen op onze vrijeschool de leerstof zo gebruiken dat die op ieder niveau van het onderwijs niet dient om uiterlijk weten over te dragen, maar dat deze dient om met de menselijke ontwikkeling van de leerling verder te komen wat betreft de wils- gevoels- en verstandsvorming. Ieder onderwijsvak moet niet een of ander doel op zichzelf hebben wat het overdragen betreft, maar in de hand van de leerkracht moet het kunst worden, zodat het door zijn manier van doen op een adequate manier zo op de leerling werkt zoals in de zin van een daadwerkelijk begrepen mensheidsontwikkeling in de betreffende

blz. 20

Entwicklungsjahren auf den Zögling gewirkt werden soll, damit er ein dem Leben gewachsener, im Leben seinen Platz aus­füllender Mensch werde. Bewußt muß man sich dabei werden, daß jedes Lebensalter des Menschen aus den Tiefen der Menschennatur die Anlagen zu gewissen Seelenkräften hervortreibt. Werden diese Anlagen in dem betreffenden Lebensalter nicht ausgebildet, so können sie später nicht mehr in Wahrheit ausgebildet werden: sie müssen dann verkümmern, und der Mensch ist in bezug auf seinen Willen, in bezug auf sein Gemüt, in bezug auf seinen Verstand dem Leben nicht gewachsen; er stellt sich nicht in richtiger Weise auf den Platz, auf den er durch das Leben gestellt wird. Gerade zwi­schen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, in welche Zeit ja gerade die Jahre des eigentlichen Schulwesens hineinfallen, gerade in diesem Lebensalter ist es von eminentester Wichtigkeit, zu er­kennen, welche Seelen- und Körperkräfte aus dem Menschen her­aus wollen, damit er später seinen Platz im Leben ausfüllen könne.

ontwikkelingsjaren met de leerling gewerkt moet worden, zodat hij een mens wordt die tegen het leven opgewassen is en die in het leven zijn plaats kan innemen. Daarbij moet je je bewust worden dat op iedere leeftijd van de mens uit de diepten van de menselijke natuur de aanleg voor bepaalde zielenkrachten manifest wordt. Wanneer die aanleg in de betreffende levensjaren niet ontwikkeld wordt, dan kunnen die later niet meer ontwikkeld worden zoals zou moeten; dan lijden ze daaronder en de mens is, wat zijn wil, zijn gevoel en zijn denken betreft, niet tegen het leven opgewassen; hij neemt zijn plaats in het leven niet op een goede manier in. Juist tussen tandenwisseling en puberteit, de tijd van het eigenlijke naar school gaan, juist voor die leeftijd is het bijzonder belangrijk te onderkennen, welke zielen- en lichamelijk kracht naar buiten wil, zodat hij later in het leven zijn mannetje kan staan.
GA 297/19-20
Op deze blog vertaald/19-20

GA 298  blz. 13

In der Erkenntnis der besonderen Anforderungen der Lebensab­schnitte liegt die Grundlage für einen sachgemäßen Lehrplan. Es liegt darinnen aber auch die andere Grundlage für die Art der Behandlung des Lehrstoffes in den aufeinanderfolgenden Lebensabschnitten. 

In de kennis van de bijzondere eisen van de levensperioden, ligt de grondslag voor een passend leerplan. Daarin ligt echter ook de grondslag voor de manier van behandelen van de leerstof in de opeenvolgende levensperioden.
GA 298/13
Vertaald

Daarvan bestaan allerlei voorbeelden:

Een kind van rond de 9 à 10 krijgt een wakkerdere blik voor de wereld, zijn omgeving. Vanuit menskundig perspectief komt dat volgens Steiner, omdat – vanuit de natuur, het wezen van het kind, zijn persoonlijkheidskrachten, zijn Ik, sterker wordt. Het kind komt daardoor meer tegenover de wereld te staan. De beleving van dit grotere onderscheid – dit toenemende gevoel van scheiding van wat voorheen een grotere, meer intuïtief beleefde eenheid was – wordt sterker. Er ontstaat a.h.w. een breuk.
Deze ‘breukbeleving’ wordt o.a. in het rekenen opgezocht in het aan de orde stellen van de breuken. Alsof je onuitgesproken tegen het kind zegt: jij staat niet alleen: ook een cijfer kan uiteenvallen en kijk nu eens in wat voor bijzondere wereld je terechtkomt.
In het taalonderwijs komen nu de tijden: heden, verleden en toekomst aan de beurt. Wanneer het Ik sterker wordt, wordt ook de beleving van het fenomeen tijd sterker.
Je bevindt je a.h.w. met je sterker wordende Ik meer op het kruispunt van bijv. jouw mening en die van de ander: jouw standpunt.

In het vormtekenen wordt het kruispunt van de vlechtvormen een hulp; bij het handwerken de kruissteek bij het borduren.
De toegenomen wakkerheid, de grotere belangstelling voor de wereld wordt gevoed door het vak aardrijkskunde; welke plaats we innemen in de natuurrijken door het vak dierkunde.

En dan is er nog het typische vrijeschoolvak: vertelstof.
Om het kind in zijn ontwikkeling te steunen worden in deze klas de verhalen uit de Edda verteld waarin de gang van deze vertellingen loopt van ‘een schepping’ naar de ondergang van ‘een wereld’, het verdwijnen van de goden: de mens is op zichzelf aangewezen. → bijv. 4e klas rekenen.

Voor elk leerjaar

Soortgelijke beschouwingen kan je houden voor elk leerjaar van de vrijeschool: in de leerstof staat het kind centraal, omdat zijn ontwikkleling centraal staat.

Leerstof- en leerplanonderzoek

Het ligt voor de hand dat gezichtspunten zoals hierboven weergegeven, bij sommige vrijeschoolleerkrachten naast een gevoel van enthousiasme ook een gerichte belangstelling hebben opgeroepen: wat is er eigenlijk in dit leerplan allemaal zichtbaar?
Men is met meningen gekomen, met uitleg, men is (er) iets (van) gaan vinden.

Steiner

Om iets te vinden, ligt het voor de hand om als vrijeschoolleerkracht eerst bij Steiner te zoeken: heeft hij ‘elders’ of ‘tussen de regels’ nog iets gezegd waar je wat aan hebt om het leerplan vanuit een dieper perspectief te kunnen begrijpen.

Voor Steiner is, zoals opgemerkt, de ontwikkeling van het kind een van de belangrijkste aangelegenheden van de opvoeding en onderwijs.

Deze ontwikkeling kan o.a. gezien worden als lichamelijke ontwikkeling, ontwikkeling van het gevoel en van het denken. Uiteraard is er meer: ontwikkeling van de creatieve vermogens, van sociaal-zijn enz.

Wie zich in Steiners antroposofie verdiept, zal ook veelvuldig zijn gezichtspunten over de ontwikkeling van de wording van de mens gedurende de tijden die achter ons liggen, onder ogen krijgen en in Steiners visie, ook vóór ons.

Een veel gebruikt woord is ‘Stufe’, meestal vertaald met ‘fase’. Maar ook ‘Epoche’, periode, komt voor. Een tijdperk, al dan niet begrensd door jaartallen.

Steiner noemt vele fasen: die van de planeet aarde die in haar wording diverse stadia heeft doorgemaakt en nog zal doormaken. En ook spreekt hij over herhaling van stadia, van fasen. Bijv. in GA 122 wanneer hij de eerste scheppingsdagen bespreekt, zoals die in de Bijbel zijn beschreven. Hij noemt deze ‘dagen’ herhalingen van de planetaire ontwikkeling van de aarde als planeet. Ook de verdere wordingsgeschiedenis van de aarde kent hij stadia toe. De Bijbelse zondvloed zou daarin het einde zijn geweest van het tijdperk Atlantis. Dit zou zijn voorafgegaan door Lemurië, door een ‘hyperboreale en polaire fase’. Al deze fasen zijn te verdelen in 7 kleinere. Dat geldt ook voor de fasen na Atlantis. Wij zouden ons in onze huidige tijd bevinden in het 5e na-Atlantische tijderk.
Al die tijdperken hebben bijgedragen aan de wording van de mens. In iedere fase ontwikkelde hij nieuwe vermogens. M.n. de ontwikkeling van het denken, iets ruimer gesteld, die van het bewustzijn, volgt Steiner vanuit een verleden naar deze 5e na-Atlantische tijd. Dan is er sprake van ‘een mensheid’ die door de tijden heen ‘een bewustzijnsontwikkeling’ heeft doorgemaakt en nog doormaakt.

Het is niet zo moeilijk te zien hoe het denken van de mensen gedurende de vele eeuwen veranderd is en wat voor gevolgen dat heeft gehad.

Wie de ontwikkeling van het kinderbewustzijn bestudeert, vindt gemakkelijk parallellen met de ontwikkeling van de mensheid. Er is een tijd aan te geven waarin er sprake was van een magisch-realistisch denken. De psycholoog Jean Piaget plaatst het 4-5-jarige kind in een magisch-realistische fase.

Dan ligt het zeer voor de hand te spreken over ‘herhaling van fasen’: wat in de mensheid is gebeurd, vindt ook plaats in het kind.

Zoals opgemerkt: vrijeschoolleerkrachten hebben zich vanuit dergelijke achtergronden bezig gehouden met het leerplan en de leerstof voor de verschillende leeftijden.

Wim Veltman, een van de leraren die zijn hele leven aan de antroposofie en de vrijeschoolpedagogie wijdde, schreef in dit kader:

De mens verandert; zijn verhouding tot de wereld om hem. in hem en boven hem is aan verandering onderhevig. Zouden we proberen deze verandering in grote trekken te karakteriseren, dan komen we zonder moeite op het volgende: In een ver terugliggend verleden benaderde de mens de wereld niet wetenschappelijk; hij leefde sterk in beelden en niet in abstracte gedachten en hij miste nog wat wij mondigheid, zelfstandig oordelen noemen. In de loop van de Europese geschiedenis zien wij dit veranderen. De huidige mens leeft in abstracties (zijn gedachten zijn beeldloos); hij benadert alles wetenschappelijk, ook al is hij zich daarvan vaak niet bewust, en hij is uitdrukkelijk gesteld op zijn zelfstandig oordeel waarvan hij (terecht) meent dat het uitgesproken mag en misschien wel moet worden. Hij is mondig.

Verlies:

Het gevoel te leven in een goddelijke ordening – zelfs als men als overwonnene tot slaaf werd – gaat verloren.
Het sociale als instinct, gebonden aan familie, stam etc. gaat verloren.
De naïeve verbinding met de wereld (natuur, medemens, God) wordt verbro­ken.

Winst:

Het zelfbewustzijn, de vrijheid van den­ken en doen ontstaan.
De mens kan door kennis en inzicht sociale processen op gang brengen en regelen.
Door een rationele denkwijze over de natuur kan de mens de krachten van deze natuur steeds beter beheersen (techniek).

Zoals je dit leest, betrekking hebbend op een mensheid, kun je dit ook lezen m.b.t. een individueel mens van nu, bij wie, tijdens zijn ontwikkeling, ook een verlies en winst optreden.

Veltman : ‘Allereerst [zie je] de dromerige „al-verbondcnheid” van het kleine kind – het naïeve vertrouwen in beschuttende machten. De voorkeur voor het symbolische, het beeld, sprookje of gewoon verhaaltje, maar altijd met een betekenis geladen. De liefde voor het zich herhalende, het ritme, alle beweging als verkenning van de wereld en van het eigen zelf, nog zonder enige aandrang van echt kennen-met-het- hoofd. En langzaam „droogt” dit enigszins „in”. De twijfel, de eenzaamheid gaan de kop opsteken; het verlies van naïeviteit wordt duidelijk zichtbaar en voor het kind zelf voelbaar. Het zelfbewustzijn ontwaakt, maar de geboorteweeën van de „moderne” mens in het kind zijn vaak uiterst pijnlijk.’

Nu rijst ogenblikkelijk de vraag: hoe gaat het verder? – maar voordat we daarop ingaan, eerst het leerplan. De ontwikkeling van „mythologisch” stadium naar rationeel stadium is duidelijk aan hel leerplan af te lezen.

Voor Veltman een reden voor de conclusie:

Het kind, de opgroeiende mens, doorloopt in snelle fasen de mensheids-ontwikkeling. [1]

Veltman geeft geen  nadere bronnen aan waarmee hij zijn conclusies kan onderbouwen.
Maar het is mogelijk dat hij GA 55, voordracht 8, voor ogen had, waarin Steiner opmerkt:

blz. 133

Aber wir wollen bei dieser Betrachtung stets die ganze Menschheitsentwick­lung vor Augen haben, dann werden wir auch die Einzel-entwicklung des jungen Menschen verstehen und sie leiten können.

Maar wij willen bij deze beschouwing steeds de hele mensheidsontwikkeling voor ogen houden, dan zullen we ook de individuele ontwikkeling van de jonge mens begrijpen en er leiding aan kunnen geven.

Wozu brauchen wir denn überhaupt bei der Erziehung des Kindes eine Schule? Was nach der physischen Geburt heranwächst, bedarf einer schützenden Hülle, ähnlich wie der Keim im Mutterleibe. Denn erst an einem bestimmten Punkte tritt der Mensch in ein neues Leben. Bevor er an diesen Punkt kommt, ist sein Leben eine Wiederholung frü­herer Lebensepochen. Auch der Keim macht ja eine Wieder­holung aller Stadien der Entwicklung von Urzeiten her durch. So wiederholt das Kind nach der Geburt frühere Menschheitsepochen. 

Waarom hebben we eigenlijk bij de opvoeding van een kind een school nodig? Wat na de geboorte groeit, heeft een beschermende omgeving nodig, net zoals de kiem in het moederlichaam. Want pas op een bepaald tijdstip begint de mens een nieuw leven. Vóór hij bij dit punt aankomt, is zijn leven een herhaling van eerdere levensfasen. Ook de kiem maakt dus een herhaling van alle stadia van de ontwikkeling van oertijden af, door. En zo herhaalt het kind na de geboorte vroegere stadia van de mensheidsfasen.

blz. 136:

In der lemurischen Zeit stieg der Mensch zum ersten Mal in den physischen Leib hinab. Das wird heute bei der phy­sischen Geburt wiederholt. Damals stieg der Mensch in den Leib hinab und entwickelte ihn seelisch-geistig immer hö­her. Die lemurische und atlantische Epoche wiederholt der Mensch bis zum siebenten Jahre.

In de Lemurische tijd incarneerde de mens voor de eerste keer in een fysiek lichaam. Dat wordt tegenwoordig herhaald bij de geboorte van het fysieke lichaam. Toen daalde de mens af in zijn lichaam en ontwikkelde dit met zijn ziel en geest steeds hoger. De Lemurische en Atlantische fase herhaalt de mens tot zijn zevende jaar.
GA 55/134-136
Op deze blog vertaald/134-136

Hiermee krijgen de onderzoekers a.h.w. een ‘opzetje’ om de fasen die Steiner aangaf voor de tijd na Atlantis: Oer-Indië; Oer-Perzië; Egypte-Babylonië; Griekenland, Rome en Middeleeuwen; onze tijd, in hun onderzoek te betrekken.

Zie Vertelstof 3

Nu valt voor mij het volgende op:

De voordracht (nr.8) in GA 55 werd gehouden op 24 jan. 1907. Op 1 dec. 1906 houdt Steiner een voordracht over de ontwikkeling van het kind. Daarin spreekt hij met geen woord over ‘herhalingen van fasen.’

In 1907 verschijnt ook het artikel ‘De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie’. [2] Ook hierin geen woord over ‘herhalingen van fasen’, wel veel over de ontwikkeling van het kind.

In enkele notities bij dit in het tijdschrift ‘Luzifer-Gnosis’ verschenen artikel, noemt Steiner de pedagoog August Wolf. Deze heeft een pedagogie ontwikkeld waarbij hij de verschillende leeftijdsfasen verbindt met verschillende cultuurfasen die in de mensheid zichtbaar zijn.

Es wird dabei ausgegangen von dem Gedanken, daß der ein­zelne Mensch in Kürze noch einmal die Stufen durchlebt, wel­che die Gesamtmenschheit bis in sein Zeitalter durchgemacht hat. Abgesehen davon, daß Friedrich August Wolf weniger den «Menschen» als solchen, sondern nur den «Philologen »im Auge zu haben scheint, ist sein Versuch voll von Beobach­tungsfehlern in bezug auf die menschliche Entwickelung. Das Rüstzeug zu wirklicher Beobachtung auf diesem Gebiete kann eben nur die Geisteswissenschaft geben.

Men gaat dan uit van de gedachte dat de individuele mens in het kort nog een keer de fasen beleeft, die de mensheid als geheel tot in de tijd waarin hij leeft, doorgemaakt heeft. Nog afgezien van het feit dat Friedrich August Wolf minder de ‘mens’ als zodanig, op het oog heeft dan naar het schijnt slechts de ‘filoloog’, zit zijn poging vol waarnemingsfouten wat de menselijke ontwikkeling betreft. Voor een reële waarneming op dit gebied heeft alleen de geesteswetenschap het instrumentarium.
GA 34/348
Niet vertaald

In de pedagogische voordrachten GA 293-311 bevinden zich geen aanwijzingen voor het leerplan die naar ‘herhaling van fasen’ wijzen.
Af en toe verwijst Steiner naar zijn artikel uit 1907 – GA 34 – nooit meer komt GA 55 ter sprake.

In 2 pedagogische voordrachtenbundels, GA 297 en GA 301 komt Steiner wél te spreken over de in 1907 al genoemde Wolf.

GA 301  blz. 66

Es war ein schöner Traum, als Leute, wie der Pädagoge Wolf oder andere geltend gemacht haben, Kinder ma­chen gewissermaßen die Zeiten der wilden Barbarenzeit durch, dann gibt es gewisse Knabenzeiten, wo man die persische Kulturzeit durch-macht und so weiter. Schöne poetische Bilder können dabei heraus­kommen, aber Unsinn bleibt es, denn es entspricht eine solche Schil­derung durchaus nicht einer wahren Wirklichkeit! Da muß man schon
in der Lage sein, das menschliche Leben in seiner vollen Realität zu schauen, wenn man das Entsprechende im Geistig-Seelischen für das biogenetische Grundgesetz finden will.

Het was een mooie droom, toen mensen, zoals de pedagoog Wolf en anderen, opperden dat kinderen op een bepaalde manier de tijd van de wilde barbaren doormaken en dan bij de jongens een bepaalde tijd waarin ze de Perzische cultuur doormaken, enz. Mooie, dichterlijke beelden kunnen ontstaan, maar het blijft onzin, want tegenover zo’n schildering staat zeker geen echte werkelijkheid! Je moet in staat zijn om het menselijk leven in zijn volle werkelijkheid te overzien, wil je de voor de biogenetische grondwet een daartegenover passende component voor geest en ziel vinden.
GA 301/66-67
Op deze blog vertaald/66-67

Deze woorden van Steiner lijken toch op gespannen voet te staan met zijn opmerking uit 1907 (GA 55 – zie boven):

Auch der Keim macht ja eine Wieder­holung aller Stadien der Entwicklung von Urzeiten her durch. So wiederholt das Kind nach der Geburt frühere Menschheitsepochen. 

Ook de kiem maakt dus een herhaling door van alle stadia van de ontwikkeling vanaf oertijden . En zo herhaalt het kind na de geboorte vroegere stadia van de mensheidsfasen.

Deze woorden lijken een onderschrijving van Haeckels biogenetische grondwet, ook voor de fasen na de geboorte.

Het zou kunnen dat de oud-vrijeschoolleraar van Oort zich hierop baseert, wanneer hij in zijn in ‘Lexicon antroposofie’ [3]  Haeckels biogenetische grondwet en het leerplan van de vrijeschool in één adem noemt – zie verder.

Omdat de samensteller van dit lexicon geen vindplaatsen in Steiners GA geeft, is het niet te achterhalen op welke uitspraken van Steiner van Oort zich baseert.

Steiner scherpt zijn opvattingen over Haeckel – die hij zeer bewondert – aan in GA 301:

Haeckels biogenetische wet:

Sie wissen ja, dieses biogenetische Grundgesetz besagt für die äußere naturwissenschaftliche Betrachtung der Welt, daß sich, wenn wir beim Menschen bleiben, in der menschlichen Embryonalentwickelung die Stammesentwickelung wiederholt, daß gewissermaßen die Ontogenie
eine Wiederholung der Phylogenie ist. Der Mensch ist in der Zeit von der Konzeption bis zu der Geburt nach und nach in einer solchen Ent­wickelung, daß er die verschiedenen Tierformen, von den einfacheren bis zu den komplizierteren, bis herauf zum Menschen eben durchmacht. Dieses für die naturwissenschaftliche Weltanschauung außerordentlich bedeutungsvolle Gesetz – ich kenne sehr gut seine Ausnahmen, seine Grenzen – aber gerade derjenige, der das kennt, muß es ein sehr be­deutungsvolles naturwissenschaftliches Gesetz nennen -, das hat man versucht, auch auf die geistig-seelische Entwickelung des einzelnen Menschen im Verhältnis zur ganzen Menschheit geltend zu machen. Man ist dadurch auf eine ganz falsche Fährte gekommen.

U weet dat deze biogenetische grondwet beweert voor de uiterlijke natuurwetenschappelijke opvatting van de wereld, dat wanneer we bij de mens blijven, zich in de ontwikkeling van het embryo van de mens, de ontwikkeling van de stam herhaalt, dat in zekere zin de ontogenese een herhaling van de fylogenese is. De mens is in de tijd vanaf de conceptie tot aan de geboorte na elkaar in zo’n ontwikkeling dat hij de verschillende diervormen, van de meest eenvoudige tot de gecompliceerdere, tot aan de mens doormaakt. Deze voor de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing buitengewoon belangrijke wet – ik ken de de uitzonderingen en de grenzen ervan – en juist degene die dat weet moet het een zeer belangrijke natuurwetenschappelijke wet noemen – heeft men geprobeerd ook te laten gelden voor de ontwikkeling van geest en ziel van de individuele mens t.o.v. de hele mensheid.
Men is daardoor in verkeerd vaarwater terechtgekomen.
GA 301/66
Op deze blog vertaald/66

Van Oort beweert in zijn lexicon:

Biogenetische grondwet – geformuleerd door de Duitse filosoof Ernst Haeckel (1834-1919).

De ontwikkeling van de *mens van kiemcel tot volwassenheid is een verkorte herhaling van de reeks vormen en toestanden die zijn voorgangers hebben doorlopen vanaf het allereerste begin van de schepping tot op dit moment. Anders gezegd: ‘De ontogenese is de herhaling van de fylogenese.’ Rudolf *Steiner onderschrijft dit principe en hanteert deze gedachte bij het ontwerp van het leerplan van de *vrijeschool. In de achtereen­volgende leerjaren doorloopt de leerling de bewustzijnsfasen die de mensheid als geheel ook heeft doorgemaakt.

Uit Steiners mededeling op blz. 66 [GA 301] blijkt hij dit juist niet te onderschrijven: niet van kiemcel tot volwassenheid. Hij onderschrijft Haeckel van kiemcel tot geboorte. 
Dat Steiner dit principe ‘dus’ zou hanteren bij het ontwerp van ‘het’ leeprlan, blijkt nergens uit zijn woorden.
Ook van Oort geeft geen bronnen en kan ook desgevraagd niet aangeven waarop hij zich baseert.

Steiner:

Es wiederholt die kindliche Ent­wickelung die Entwickelung des ganzen Menschengeschlechtes. So etwas kann man als ein Phantasiegebilde aufstellen, aber es entspricht dies keiner Wirklichkeit; und erst Geisteswissenschaft ist in der Lage, auf diesem Gebiete sich der Wirklichkeit zu nähern. Wenn man den mensch­lichen Embryo verfolgt von der ersten, zweiten, dritten Woche – so­weit man es heute schon kann, bis zu seinem Reifwerden -, so sieht man da die Andeutungen der aufeinanderfolgenden, immer vollkom­mener werdenden Formen, die Fischgestalt und so weiter. Wenn man dagegen im Kinde die ersten Entwickelungsjahre beobachtet, so sieht man nichts von einer Wiederholung von irgendwelchen Urzuständen der Menschheitsentwickelung, oder im weiteren Fortgang, von folgen­den Epochen der Menschheitsentwickelung. 

‘De ontwikkeling van een kind is een herhaling van de ontwikkeling van het mensengeslacht’ kan men als fantasiebouwwerk opzetten, maar het is niet in overeenstemming met de werkelijkheid. 
Wanneer je het menselijk embryo volgt van de eerste, tweede, derde week – zo goed als men dit nu kan – tot aan de volgroeiing – dan zie je daar de opeenvolgende, steeds volmaakter wordende vormen, visgestalte enz. Wanneer je daarentegen het kind waarneemt in de eerste ontwikkelingsjaren, dan zie je niets van een herhaling of in een verdere ontwikkeling van volgende fasen van de mensheidsontwikkeling.’
GA 301/66
Op deze blog vertaald/66

Door m.n. de uitspraken in GA 301, blz. 66 e.v. is het niet mogelijk het leerplan van de vrijeschool in verband te brengen met Haeckels recapitulatietheorie.

Het is nu begrijpelijk dat wanneer onderzoekers die zich met de achtergronden van het vrijeschoolleerplan bezighouden, op het woord ‘recapitulatie’ stoten, bijna zelfsprekend aan de theorie van Haeckel denken.

In 2002 schrijft de vrijeschoolleerkracht Werner Govaerts in een artikel over het curriculum van de steinerscholen in Vlaanderen. [4] Hij bespreekt onderwijsopvattingen van Egan die als uitgangspunt 19e-eeuwse recapitulatie-ideeën neemt.
Deze worden niet met name genoemd. In een voetnoot zegt Govearts:

‘Ook Rudolf Steiner baseert zijn voorschriften voor het curriculum deels (dus niet consequent) op de recapitulatietheorie die zegt dat kinderen in hun emotionele en verstandelijke ontwikkeling dezelfde weg volgen als de mensheid in haar geschiedenis. Steiner ontwikkelde deze theorie voor het eerst in 1919.’

We zagen juist dat Steiner iets van zo’n theorie voor het eerst ontwikkelt in GA 55 – 1907, maar deze in 1919 en 1920 [GA 297, GA 301] afwijst.

We weten niet – kunnen het alleen vermoeden – ook Govaerts geeft geen bronvermelding, dat ‘de’ recapitulatietheorie die van Haeckel is. 
Evenals Veltman en van Oort geeft Govaerst geen vindplaatsen aan voor ‘ Steiner ontwikkelde deze theorie voor het eerst in 1919.’
Helaas wil Govaerts op mijn vragen waar hij zich op baseert, geen antwoord geven.

Govaerts brengt m.i. wél een belangrijke nuance aan:

‘Een andere afwijking van Steiner t.o.v. bijvoorbeeld Spencer e.a. is dat hij steeds uitgaat van de individuele ontwikkeling van het kind (die hij uitvoerig beschrijft en documenteert) en daarop historische periodes ent, terwijl het in de meeste recapitulatietheorieën omgekeerd gebeurt: men gaat uit van de geschiedenis en postuleert dan een bepaalde ontwikkeling van het kind. Steiner daarentegen stelde zich steeds de vraag: welk aspect uit de geschiedenis past bij deze bepaalde leeftijd? Daaruit volgt dat de behandeling van de historische periodes in de steinerschool, zeker wat het basisonderwijs betreft, niet strikt chronologisch is.’

In de eerder geciteerde voordracht 8, GA 55 merkt Steiner op:

Vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife wird die Ent­wicklungsepoche wiederholt, in der große geistige Lehrer in der Menschheit auftraten. Die letzten von diesen waren Buddha, Plato, Pythagoras, Hermes, Moses, Zarathustra und so weiter. Damals wirkte die geistige Welt noch mehr in die Menschheit hinein. In den Heroensagen wird uns dies bewahrt. Jener Geist der alten Kulturepochen muß daher dem Schulunterricht in diesen Jahren zugrunde liegen.
Bis zum zwölften Jahrhundert, dem Zeitalter der Städtegründung, haben wir die Epoche, die dem siebenten bis vierzehnten Jahre des Kindes entspricht. Da konnte nun vom Prinzip der Gemeinsamkeit und Autorität die Rede sein. Etwas von der Macht und dem Glanz der großen Führer muß vorhanden sein in diesen Jahren für die Kinder. 

Vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit wordt de ontwikkelingsfase herhaald waarin de grote geestelijke leiders van de mensheid werkzaam waren. De laatsten van hen waren Boeddha, Plato, Pythagoras, Hermes, Moses, Zarathustra enz. Toen werkte de geestelijke wereld nog meer op de mensheid in. In de heldensagen is dit voor ons bewaard gebleven. Deze geestesgesteldheid van de oude cultuurperioden moet daarom aan het schoolonderwijs in deze jaren ten grondslag liggen.
Tot de twaalfde eeuw, de tijd van de stichting der steden, hebben we de fase die overeenkomt met die van het zevende tot het veertiende van het kind. Daarin kon slechts sprake zijn van het principe van gemeenschap en autoriteit. Iets van de macht en glans van de grote leiders moet in deze jaren voor de kinderen aanwezig zijn.
GA 55/136

Ook dit thema heeft Steiner in zijn pedagogische voordrachten niet meer op deze manier opnieuw aan de orde gesteld.
De volgorde van de genoemde personen is hier ook niet chronologisch gegeven. 

De ‘geestesgesteldheid’ van de oude cultuurperioden is niet ten grondslag komen te liggen aan het schoolonderwijs. Maar onmiskenbaar vinden we er iets van terug in Steiners opsomming van de vertelstof voor de verschillende klassen. 

In 1992 schrijven Kaiser en Schmidt in Erziehungskunst over de vertelstof en hoe deze een steun kan zijn bij de ontwikkeling van het kind. Hier wordt – zonder over ‘recapitulatie van fasen’ te spreken – duidelijk uiteengezet hoe de vertelstof zich verhoudt tot de psychische en geestelijke ontwikkeling van een kind.
Ook hier is geen sprake van een zuivere chronologie.

Opgevallen mag ondertussen zijn, dat wanneer onderzoekers met het leerplan bezig zijn en tot conclusies willen komen die in de richting gaan van ‘herhaling’ dit steeds voorkomt bij de vakken ‘geschiedenis’ en ‘vertellen’, dus bij uitstek de vakken waarin van geestesgesteldheid sprake kan zijn. Andere vakken komen vrijwel niet aan bod.
Deze twee vakken echter vormen maar een deel van het leerplan, zodat er – maar dat gebeurt wél! – vanuit deze twee-vakkenoptiek, niet in algemene zin over ‘het’ leerplan gesproken kan worden. 

Rudolf Grosse brengt in zijn opvattingen over het leerplan een tweedeling aan: vakken die verlopen in de tijd en in de ruimte.

Aan de kant van de ‘tijd’ bevinden zich maar twee vakken: geschiedenis en vertellen. 
Alleen het vak geschiedenis vertoont pas vanf klas 5 een steeds duidelijker wordende chronologie met een relatie naar de geestesgesteldheid van oudere culturen. In de ontwikkeling van het individuele kind zijn stadia aan te wijzen waarin zijn geestesgesteldheid raakvlakken heeft met die uit de culturele ontwikkeling.
Raakvlakken, maar te algemeen om heel duidelijk te kunnen spreken over een exacte herhaling van dit en dit op die en die leeftijd. 
Duidelijker willen aangeven van wat vage raakvlakken zijn, leidt tot speculeren, of zoals Steiner het aangaf: tot mooie dromen en fantasteren.

De opvatting van Grosse over de vakken van ‘de ruimte’ laat voor een deel zien dat de leerstof als ontwikkelingsstof wordt gebruikt: als steun bij de ontwikkeling van een kind op een bepaalde leeftijd. Vragen die hier een rol spelen zijn: welke leerstof, hoe wordt die gegeven en op welke leeftijd.
Vooral aan deze vragen heeft Steiner in zijn pedagogische voordrachten veel aandacht besteed. 

[1] In Vrije Opvoedkunst, nov. 1983
[2] De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie
GA 34/309-344
Vertaald
[3] Van Oort: Lexicon
[4] Govaerts 2002

Rudolf Steiner over het leerplan 

Menskunde en pedagogie: over het leerplan – onder nr. 12

.

1768

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (14)

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

 

Lammetje waar ben?

van Ruth Elsasser is voor een ‘stille genieter’ uitermate geschikt. Vanaf een jaar of twee kun je de platen bekijken en wat later ook de tekst voorlezen. Die gaat over een herdersjongetje dat een lammetje had. Omdat het zo wit was als sneeuw, noemde hij het Sneeuwwit. Op een dag is het jongetje in slaap gevallen. Als hij wakker wordt is Sneeuwwit nergens meer te bekennen. Hij vraagt aan allerlei dieren of ze zijn lammetje hebben gezien. Uiteindelijk vindt hij samen met een dwerg zijn lam terug. Hoewel het herdersjongetje erop uittrekt, spreekt uit dit boek beslist geen grote dynamiek. De prenten zijn eerder erg verstild maar ook bijzonder sfeervol. Je zou kunnen zeggen dat er meer sprake is van een voorzichtige innerlijke zoektocht, van innerlijk bewegen. Als volwassene kun je een beetje navoelen wat kleine kinderen aan deze platen beleven als je er door je oogharen naar kijkt: het jongetje is omhuld door een warme gloed maar straalt toch een zekere vrijheid uit.

v.a. 2 jaar.
.

Amalia Baracs, Weleda Puur Kind, lente 2001, nr. 7

.

Kinderboekbesprekingalle titels

Kinderboekbesprekingalle auteurs

.

1767

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 3 (3-8-1)

.

Enkele gedachten bij blz. 58 en 59 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

In het vorige artikel kwam naar voren dat niet alleen met de hersenen wordt gedacht, maar dat er ook een vorm van denken ‘elders’ in het lichaam tot stand komt.

Schad formuleert dit nog als volgt:

Lichamelijke denkorganen vinden we in de hersenen in de vorm van de door leren gevormde netwerkstructuren die zich, net zoals de eenmaal gevormde zenuwvetten stabiliseren. Aan de andere kant hebben we in het romp-ledematenskelet een fysiologisch substraat dat weliswaar in zijn mineraalaandeel kristalachtig is, maar veel sneller dan de zenuwvetten weer in de bloedvloeistof opgenomen kunnen worden om op een andere plaats nieuw, beter, meer geschikt uitgekristalliseerd te worden.
Zo vindt er in de balkjesstructuur van het bot in het romp-ledematengebied een voortdurende afbraak, opbouw en ombouw plaats. Verstandsactiviteiten zijn gebonden aan de grote hersenen, het vermogen om verbuftig te zijn hangt intiem samen met het functioneel kunnen gebruiken van het romp-ledematenskelet.
De menselijke ledematen zijn niet alleen ruimtelijke voortbewegingsorganen, maar – als je er realisitsch naar kijkt – evenzogoed intuïtie-organen. [4]

Dat wij als mens ons kunnen oprichten in de verticale houding is dankzij de kracht van ons skelet, van ons bottensysteem. We kunnen ons daarmee teweerstellen tegen de zwaartekracht van de aarde. We kunnen er een soort van anti-zwaartekrachtbeweging mee maken.

En als we dat doen, bevinden we ons, zo Steiner, met onze ruggengraat in de verticale stand, in een gebied van ‘bewegingen’. Die voert onze bovenzinnelijke mens met ons uit, we hebben er gewoonlijk geen weet van. 

In GA 218 formuleert hij dit zo:

«Niemals würde der Mensch zu einem Gefühl für eine Senkrechte gekommen sein, wenn er nicht selbst im Laufe seines Lebens ein Aufrechtgehender geworden wäre, sodass er das, was eine Senkrechte ist, in seinem Bewegungsvorgange fühlt. Und was so der gan­ze Mensch erlebt, das erlebt sein Kopf mit und macht es zur Senkrechten. Auf dieselbe Weise wird das, was der Mensch erlebt im Ausbreiten seiner Arme, zum Erleben der Waagerechten. Der Mensch, der ursprünglich in seinem Seelenleben als ganzer Mensch tätig war, hat sich allmählich be­schränkt auf den Kopf, der alles nur bildlich darstellen kann. Und wie macht es nun der Kopf am Menschen? Ja, wenn ich gehe, so lebe ich anders, als wenn ich in einem Auto fahre: Da geht das Auto und ich bin ruhig. So macht es eigentlich im Menschen der Kopf: Der ist faul, der hat sein Vehikel in meinem übrigen Organismus und lässt sich fahren, da kommt alles zur Ruhe, so wie wenn ich in einem Eisenbahnzuge sitze. Daher wird alles bildlich, abstrakt. Zu dieser Abstraktheit sind wir im Laufe des Erdendaseins gekommen.

Nooit zou de mens tot het gevoel van een verticale lijn kunnen komen, wanneer hij zelf niet in de loop van zijn leven een wezen zou zijn geworden dat rechtop loopt, zodat hij wat een verticaal is, bij het bewegen voelt. En wat de hele mens op deze manier beleeft, beleeft het hoofd ook en maakt het tot een verticaal. Op dezelfde manier wordt wat de mens beleeft wanneer hij zijn armen uitspreidt, tot een beleving van de horizontale. De mens die oorspronkelijk in zijn zielenleven als totaliteit actief was, heeft dat langzamerhand beperkt tot zijn hoofd dat alles alleen maar als beeld weer kan geven. En hoe doet het hoofd dat bij de mens? Wel, als ik loop, leef ik anders dan wanneer ik auto rijdt: dan beweegt de auto en ik ben in rust. Dat doet het hoofd eigenlijk bij de mens. Dat is lui, dat heeft zijn voertuig in de rest van mijn organisme en laat zich rijden; dan komt alles tot rust, alsof ik in een trein zit. Daardoor wordt alles beeld, abstract. Tot deze abstractheid is het in de loop van de aardeontwikkeling gekomen.
GA218/301
Niet vertaald

Vaak gebruikt Steiner dit beeld om aan te geven dat het hoofd een soort toeschouwer is. Een orgaan dat in rust moet zijn, stil moet zijn, wil het zijn functie – die van het denken – kunnen uitoefenen.
Bekijken we het hoofd in de compositie mens, dan valt op dat dit t.o.v. de ledematen, veel minder beweeglijk is, veel minder beweeglijk kan zijn. De tegenstelling valt op: de min of meer ronde vorm tegenover de open langgerekte vorm van de ledematen; daar tussenin het middendeel met de min of meer ritmische bouw van de borstkas.
Zou het hoofd voortdurend zo bewegen als de kop van een vogel doet, we zouden nooit tot denken kunnen komen: een teveel aan uiterlijke indrukken zou het ons beletten. De beweeglijkheid van het hoofd is in wezen een onstoffelijke beweeglijkheid: de beelden, de voorstellingen bewegen: de ene wordt met de andere verbonden: kortom: we denken.

In GA 311 gebruikt Steiner het auto-koets- of treinbeeld zo:

GA 311/81

Der Mensch glaubt gewöhnlich, er habe die Zahlen ausgedacht, indem er immer eins zum andern hinzugefügt hat. Das ist aber gar nicht wahr, der Kopf zählt überhaupt nicht. Man glaubt im gewöhn­lichen Leben gar nicht, welch ein merkwürdiges, unnützes Organ für das Erdenleben dieser menschliche Kopf eigentlich ist. Er ist zur Schönheit da, gewiß, weil das Antlitz den anderen gefällt. Er hat noch mancherlei andere Tugenden, aber zu den geistigen Tätigkei­ten ist er eigentlich gar nicht so stark da, denn dasjenige, was er geistig

Gewoonlijk gelooft de mens dat hij de getallen uitgevonden heeft door aan het een telkens het andere toe te voegen. Dat is echter helemaal niet waar, het hoofd telt echt niet. Men gelooft in het dagelijks leven helemaal niet wat een merkwaardig, nutteloos orgaan dit menselijke hoofd eigenlijk is voor het aardse leven. Voor het mooie is hij er zeker wel, omdat de ander een gezicht aardig kan vinden. Het hoofd heeft nog allerlei andere deugden, maar voor de geestelijke activiteit is het eigenlijk helemaal niet zo sterk aanwezig, want hetgeen het geestelijk

GA 311/82

in sich hat, führt immer zurück in das frühere Erdenleben; er ist das umgestaltete frühere Erdenleben. Und einen richtigen Sinn hat es eigentlich nur dann für den Menschen, einen Kopf zu haben, wenn er etwas weiß von seinen früheren Erdenleben. Alles andere kommt gar nicht aus dem Kopf. Wir zählen nämlich in Wirklichkeit im Unter­bewußten nach den Fingern. In Wirklichkeit zählen wir 1-10 an den Fingern und 11, 12, 13, 14 an den Zehen weiter. Das sieht man zwar nicht, aber man macht das so bis 20. Und dasjenige, was man im Körper auf diese Weise tut, das spiegelt sich im Kopfe nur ab. Der Kopf schaut nur bei allem zu. Der Kopf im Menschen ist wirk­lich nur ein Spiegelungsapparat von dem, was der Körper macht. Der Körper denkt, zählt; der Kopf ist nur ein Zuschauer.

in zich draagt, gaat steeds terug op vorige aardelevens; het is het omgevormde vroegere aardeleven. En echt zin voor de mens om een hoofd te hebben, heeft het eigenlijk alleen maar, wanneer hij iets weet van zijn vroegere aardelevens. Al het andere komt helemaal niet uit het hoofd. We tellen namelijk in werkelijkheid onderbewust met de vingers. In werkelijkheid tellen we 1 – 10 met de vingers en 11, 12, 13, 14 met de tenen verder. Dat zie je weliswaar niet, maar dat doe je zo tot 20. En wat je op deze manier in je lijf doet, wordt in het hoofd alleen maar gespiegeld. Het hoofd kijkt bij alles alleen maar toe. Het hoofd van de mens is in werkelijkheid alleen maar een spiegelapparaat van wat het lichaam doet. Het lichaam denkt, telt; het hoofd is slechts toeschouwer.

Dieser Kopf hat eine merkwürdige Ähnlichkeit mit etwas anderem. Wenn Sie ein Auto haben und Sie sitzen bequeem darinnen, so tun Sie gar nichts, der Chauffeur da vorne muss sich plagen. Sie sitzen drinnen und werden durch die Welt gefahren. So ist es auch mit dem Kopf; der plagt sich nicht, der ist einfach auf ihrem Körper, lässt sich ruhig durch die Welt tragen und schaut allem zu. Dasjenige, was getan wird im geistigen Leben, das wird alles vom Körper aus gemacht. Mathematisiert wird vom Körper aus, gelacht wird vom Körper aus, gefühlt wird auch vom Körper aus.

Dit hoofd vertoont een merkwaardige overeenkomst met wat anders. Wanneer je hier een auto hebt ( het wordt getekend – in het boek ontbreekt de tekening!) en u zit daar comfortabel in, dan doe je helemaal niets, de chauffeur op de voorstoel moet het moeilijke werk doen. U zit erin en wordt door de wereld rondgereden. Zo is het ook met het hoofd; dat doet geen moeite, dat zit alleen maar op je lijf, laat zich rustig door de wereld dragen en kijkt alles aan. Wat aan geestelijk leven wordt verricht komt allemaal vanuit het lichaam. Wiskunde komt vanuit het lichaam, ook denk je vanuit het lichaam en ook voel je ervanuit.
GA 311/81-82
Op deze blog vertaald/81-82

In GA 205:

blz. 149

Die mathematische Region gehört uns nicht einmal bloß als ruhendem Menschen an, sondern als herumgehendem Menschen. Wir bewegen uns ja immer irgendwie in ma­thematischen Figuren. Wenn wir das äußerlich ansehen an einem herum­gehenden Menschen, so sehen wir etwas Räumliches; wenn wir es inner­lich erleben, erleben wir die uns innerliche Mathematik, die eine kosmische ist, nur dass das Kosmische uns auch aufbaut. Die Raumesrichtun­gen, die wir draußen haben, die bauen uns auch auf, und in uns erleben wir sie. Und indem wir sie erleben, abstrahieren wir sie, nehmen die Bilder, die sich im Gehirn spiegeln, und verweben sie mit dem, was sich äußerlich räumlich in der Welt uns zeigt.

Het gebied van de wiskunde is niet alleen iets wat bij de rustende mens hoort, maar bij de mens die rondloopt. Op de een of andere manier bewegen wij ons altijd in wiskundige figuren. Wanneer we daar uiterlijk naar kijken bij iemand die rondloopt, zien we iets uiterlijks; wanneer we het innerlijk beleven, beleven we de innerlijke wiskunde in ons die kosmisch is, met dien verstande dat het kosmische ons ook opbouwt. De ruimtelijke richtingen die we in de buitenwereld hebben, bouwen ook ons op en in ons worden we die gewaar. En wanneer we ze beleven, abstraheren we ze, nemen de beelden waar die in de hersenen gespiegeld worden en we vervlechten ze met wat zich uiterlijk ruimtelijk in de wereld aan ons vertoont.
GA 205/149
Niet vertaald

Daarmee wordt Steiners uitspraak op blz. 58 wat begrijpelijker:

Wir verdanken alles, was wir an abstrakter Wissenschaft haben, der Fähigkeit unseres Knochensystems. Warum kann der Mensch zum Beispiel Geometrie ausbilden? ( * ) Der Mensch also bildet Geometrie aus. Wodurch aber bildet er zum Beispiel die Vorstellung eines Dreiecks aus? Wer wirklich über diese Tatsache nachdenkt, daß der Mensch die Vorstellung des Dreiecks ausbildet, der muß etwas Wunderbam darin finden, daß der Mensch das Dreieck, das abstrakte Dreieck, das im konkreten Leben nirgends vorhanden ist, rein aus seiner geometrisch-mathematischen Phantasie heraus ausbildet. Es liegt vieles Unbekannte zugrunde den Geschehnissen der Welt, die offenbar sind. Denken Sie sich zum Beispiel an einem bestimmten Platze dieses Zimmers stehend. Sie führen zu gewissen Zeiten als übersinnliches Menschenwesen merkwürdige Bewegungen aus, von denen Sie für gewöhnlich nichts wissen, ungefähr in der Art: Sie gehen ein Stückchen nach der einen Seite, dann gehen Sie ein Stückchen zurück, und dann

De mens ontwikkelt dus geometrie. En waardoor ontwikkelt hij bijvoor­beeld de voorstelling van een driehoek? Wie werkelijk nadenkt over het feit dat de mens zich een voorstelling vormt van de driehoek, moet het wel wonderbaarlijk vinden dat de mens de driehoek – de abstracte driehoek, die in het concrete leven ner­gens bestaat – zuiver vanuit zijn geometrisch-mathematische fantasie construeert. Aan zintuiglijk waarneembare gebeurte­nissen liggen veel onbekende oorzaken ten grondslag. Stelt u zich bijvoorbeeld voor dat u op een bepaalde plaats in deze kamer staat. De bovenzinnelijke mens in u° voert op bepaalde tijden merkwaardige bewegingen uit waar u gewoonlijk geen weet van heeft. Dat gaat ongeveer zo: u gaat een stukje naar de ene kant, dan gaat u een stukje terug

°De bovenzinnelijke mens in u: Zie ook de achtste voordracht. [nog niet oproepbaar]

kommen Sie wieder an Ihrem Platze an. Eine unbewußt bleibende Linie im Raume, die Sie beschreiben, verläuft tatsächlich als eine Dreiecksbewegung. Solche Bewegungen sind tatsächlich vorhanden, Sie nehmen sie nur nicht wahr, aber dadurch, daß Ihr Rückgrat in die Vertikale gerückt ist, sind Sie in der Ebene drinnen, in der diese Bewegungen verlaufen.

en dan komt u weer op uw plaats terug. De lijn die u in de ruimte beschrijft blijft on­bewust en verloopt inderdaad als een driehoeksbeweging. Zul­ke bewegingen bestaan werkelijk. U neemt ze alleen niet waar. Maar doordat uw ruggegraat een verticale stand heeft, bevindt u zich in het vlak waarin deze bewegingen plaatsvinden.
GA 293/58-59
Vertaald/58-59

(*) Hier merkt Steiner op:

Die höheren Tiere haben keine Geometrie; das sieht man ihrer Lebensweise an. Es ist nur ein Unsinn, wenn manche Leute sagen: Vielleicht haben die höheren Tiere auch Geometrie, man merkt es vielleicht nur nicht.

De hogere dieren hebben geen geometrie; dat ziet men aan hun levenswijze. De bewering van sommige mensen dat de hogere dieren misschien ook geometrie kennen maar dat men het misschien alleen niet merkt, is onzinnig.

En even verderop:

Sie nehmen sie nur nicht wahr, aber dadurch, daß Ihr Rückgrat in die Vertikale gerückt ist, sind Sie in der Ebene drinnen, in der diese Bewegungen verlaufen. Das Tier ist nicht in dieser Ebene drinnen, es hat sein Rückenmark anders liegen; da werden diese Bewegungen nicht vollführt. Indem der Mensch sein Rückenmark vertikal stehen hat, ist er in der Ebene, wo diese Bewegung ausgeführt wird. Zum Bewußtsein bringt er es sich nicht, daß er sich sagte: Ich tanze da fortwährend in einem Dreieck. – Aber er zeichnet ein Dreieck und sagt: Das ist ein Dreieck! – In Wahrheit ist das eine unbewußt ausgeführte Bewegung, die er im Kosmos vollführt.
Diese Bewegungen, die Sie in der Geometrie fixieren, indem Sie geometrische Figuren zeichnen, führen Sie mit der Erde aus. Die Erde hat nicht nur die Bewegung, welche sie nach der Kopernikanischen Weltansicht hat: sie hat noch ganz andere, künstlerische Bewegungen, die werden da fortwährend ausgeführt.

Zul­ke bewegingen [lijnen die door ons in de ruimte worden beschreven – zie boven] bestaan werkelijk. U neemt ze alleen niet waar. Maar doordat uw ruggengraat een verticale stand heeft, bevindt u zich in het vlak waarin deze bewegingen plaatsvinden. Het dier bevindt zich niet in dit vlak – zijn ruggengraat neemt een andere positie in, waarin deze bewegingen niet uitgevoerd wor­den. Doordat de ruggengraat van de mens verticaal staat bevindt de mens zich in het vlak waarin deze bewegingen volvoerd worden. De mens wordt zich dit niet bewust; men zegt niet: ik dans voortdurend in een driehoek. Maar de mens tekent een driehoek en zegt: dat is een driehoek! In werkelijkheid is dat een onbewuste beweging die de mens in de kosmos uitvoert.

Und noch viel kompliziertere Bewegungen werden aus- geführt, solche Bewegungen zum Beispiel, die in den Linien liegen, welche die geometrischen Körper haben: der Würfel, das 0ktaeder, das Dodekaeder, das Ikosaeder und so weiter. Diese Körper sind nicht erfunden, sie sind Wirklichkeit, nur unbewußte Wirklichkeit. Es liegen in diesen und in noch anderen Körperformen merkwürdige Anklänge an dieses für die Menschen unterbewußte Wissen. Das wird dadurch herbeigeführt, daß unser Knochensystem eine wesentliche Erkenntnis hat; aber Sie reichen nicht mit Ihrem Bewußtsein bis zum Knochensystem hinunter. Das Bewußtsein davon erstirbt, es wird nur reflektiert in den Bildern der Geometrie, die der Mensch da als Bilder ausführt. Der Mensch ist recht sehr eingeschaltet in den Kosmos. Indem er die Geometrie ausbildet, bildet er etwas nach, was er selbst im Kosmos tut.

Deze bewegingen die u in de geometrie vastlegt door geometri­sche figuren te tekenen voert u samen met de aarde uit. De aarde heeft niet alleen de beweging die ze volgens de theorie van Copernicus heeft, ze heeft nog heel andere, kunstige bewe­gingen die voortdurend worden uitgevoerd. En er worden nog veel ingewikkelder bewegingen uitgevoerd, bijvoorbeeld bewe­gingen volgens de lijnen van de geometrische lichamen:0 de kubus, de octaëder, de dodecaëder, de icosaëder enzovoort. Deze lichamen zijn niet uitgevonden, ze zijn werkelijkheid, alleen onbewuste werkelijkheid. In deze en in nog andere geo­metrische vormen zijn merkwaardige overeenkomsten te vin­den met dit voor de mens onbewuste weten. Dat wordt veroor­zaakt doordat onze botten een wezenlijk inzicht hebben; maar uw bewustzijn reikt niet tot in de botten. Het bewustzijn van die kennis sterft; die wordt alleen weerspiegeld in de beelden van de geometrie die de mens daar als beelden ten uitvoer brengt. De mens is werkelijk zeer verbonden met de kosmos. Door de geometrische vormen te ontwikkelen bootst de mens na wat hij zelf in de kosmos doet.
GA 293/59-60
Vertaald/59

0 geometrische lichamen: De z.g. vijf platonische lichamen zijn regelmatige veelvlakken, opgebouwd uit gelijkzijdige driehoeken (tetraëder, oc­taëder, icosaëder), vierhoeken (kubus) of vijfhoeken (dodekaëder). Zie Paul Adam / Arnold Wyss, Platonische und Archimedische Körper, ihre Sternformen und polaren Gebilde, Bern / Stuttgart 1984.

Over deze platonische lichamen: (nog niet oproepbaar)

 

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] 
GA 295
Praktijk van het lesgeven

[4] Schad ‘Die menschliche Nervenorganisation‘ 1, blz. 29

.

Algemene menskunde: voordracht 3 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1766

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (63)

.

In het dagblad Trouw van 12 februari 2019 stond een artikel: ‘Kleuter profiteert amper van Engelse les‘.

Uit onderzoek is gebleken dat het geven van Engels aan kleuuters niet veel effect sorteert.

Als vrijeschoolleerkracht denk je dan direct: ‘En hoe zit het dan met de 1e klas en daarna. 
Zou het geven van een niet-Nederlandse taal in die laagste leerjaren dan zinloos zijn?’

‘Of deugt de methode niet?’ – denk je als vrijeschoolleerkracht onmiddellijk daarna.

Een antwoord staat de krant van 14 februari:
Vroeg Engels leren kan zeker wel zinnig zijn’

De schrijver van dit stukje, Rolf Clason, is leraar Frans en hij refereert aan een een onderzoek van Schouten-van Parreren/Hoekstra.

Die hameren op het belang van vakdidactiek en de gebruikte methode.
De vuistregel: tien keer luisteren, één keer nazeggen – lezen en schrijven komen later.

Of wel – dit is de vrijeschoolmethode, waarbij het ‘één keer nazeggen’ rustig vervangen kan worden door tien keer en waarbij vooral moet worden aangevuld met ‘doen’: niet alléén nazeggen: ‘I’m standing, I’m sitting‘, maar daadwerkelijk opstaan en gaan zitten, enz.

De vraag is dus niet op welke leeftijd, maar hóé je het aanpakt, aldus Clason

Hij geeft nog een mooie levenservaring mee:

Toen mijn zoon geboren was, zei ik: “Bonjour mon grand, tu as fait bon voyage? On t’a attendu longtemps.” De arts keek verschrikt en zei: “Dat verstaat hij niet, mijnheer.” Vanaf dat ogenblik heb ik altijd Frans tegen hem gesproken. En zie: bij zijn vmbo-examen haalde hij een 9 voor Frans, tegen een 6 of 7 voor andere talen. De nadruk op luisteren en spreken doet wel de behoefte groeien aan (near-)native speakers. Deze zijn zowel in basis- als in voortgezet onderwijs onvoldoende beschikbaar. Het streven zou moeten zijn: een (near-)native speaker in elke taalsectie, met als speciale opdracht bijscholing van collega’s. Ik kom nu regelmatig zeer slecht Engels tegen bij leraren in het basisonderwijs. 

Daar heeft Clason wel een punt.

Ook – nee juist – op de vrijescholen zouden alleen mensen met een perfecte uitspraak en gedegen talenkennis die niet-Nederlandse talen  in de laagste klassen moeten geven. 

.

Niet-Nederlandse talen: alle artikelen

.

Opspattend grind [1]
.

Opspattend grind: alle artikelen

.

1765

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (5-4)

.

In de jaren 70 van de vorige eeuw lieten ‘de consumenten’ van zich horen.

Aanleiding voor Lex Bos om hun streven te bekijken vanuit de ‘driegeleding van het sociale organisme. Het begrip associaitie wordt belicht.

A.H.Bos, Jonas 17 mei 1974
.

consumenten-inspraak

In de NRC van 14 maart 1974 stond het volgende berichtje: “Tram- en
buspassagiers in de hoofdstad krijgen inspraak in het openbaar vervoersbeleid. De wethouder zei dat het gemeentebestuur best bereid is te onderzoeken in hoeverre deze inspraak zin kan hebben. Men had er al eens over gedacht, zei hij, om een selectie te maken van abonnement- en lijnkaartbezitters die de stem van het publiek zouden moeten vormen”.

Zulke berichtjes maken iets zichtbaar van een vernieuwingsproces dat zich voltrekt, tegen alle reactionaire krachten in. Een proces waarbij de samenleving zelf haar gezonde organisatievormen toont. Althans in welke richting deze vormen zich willen ontwikkelen. Of het ook zal lukken
concrete levensvatbare vormen te scheppen, hangt af — in dit geval — van de vraag of de consumenten die deze bal krijgen toegeworpen, er met voldoende wakkerheid, sociale vaardigheid en verantwoordelijkheidsgevoel mee aan het spelen gaan en of de vroede vaderen, als zij de consequenties zien van hetgeen zij in in gang hebben gezet, niet bang zullen worden van hun eigen overmoed en het project in ambtelijk slob zullen laten verzanden…

Er is in dit blad al eerder geschreven over de sociale drieledigheid, een maatsehappijstructuur gekenmerkt door een autonoom geestelijk-cultureel leven dat vorm en inhoud vindt uit de vrije initiatieven van degenen die er zelf verantwoordelijk-creatief in staan- een autonoom economisch leven dat zijn organisatievorm vindt in een bewegelijk netwerk van associatieve verbanden tussen producenten-handelaren en consumenten-groepen; en een politiek leven waarin op democratische wijze wordt beslist uitsluitend over die zaken waarover de betrokkenen een oordeel kunnen hebben omdat zij er als mens mee te maken hebben.

De sociale drieledigheid is geen theorie die in de werkelijkheid moet worden gedrukt. Het is de verwoording van een maatschappijstructuur die als mogelijkheid in de werkelijkheid leeft. Men hoeft haar er niet “in te stoppen”, men kan haar “eruit halen”, Daarom hebben we het krantenberichtje geciteerd. Het zijn maar kleine symptoompjes, maar als we ze herkennen en de ruimte geven kunnen ze de zelfde werking hebben als de kiemende zaadjes in de spleet van een rots…

Wat betekent deze consumenten-in-spraak nu eigenlijk in het kader van een drieledige maatschappijstructuur?

Door de arbeidsverdeling die het hele economische leven doortrekt, ontstaat een netwerk van onderlinge afhankelijkheid. Een dergelijke
structuur is alleen levensvatbaar wanneer daarin het principe van de samenwerking, de wederzijdse dienstverlening het leidend beginsel is. Het Vecht principe, waarop de concurrentie-economie in het Westen is gebaseerd, hoort in het geestesleven thuis: Vechten om de waarheid, strijden voor een ideaal, worstelen met jezelf! Daarom is het goed dat in het geestesleven gelijkgezinden elkaar vinden en versterken. Bv. onderzoekers die in een zelfde probleem zijn geïnteresseerd, of pedagogen en ouders die van een zelfde mensbeeld uitgaande een school willen inrichten. Zulke groepen kunnen, door het samen bundelen van hun gelijke gerichtheid, hun creativiteit versterken.

In het economische leven is dat omgekeerd. Rudolf Steiner — degene die het eerst de gedachte van de sociale drieledigheid uitsprak — heeft er voortdurend op gewezen dat de organisatievorm voor het economische leven de associatie tussen producent, handelaar en consument is, waarbij dus tegengestelde belangen elkaar moeten vinden. Elke eenzijdige
belangen-groepering berekent hier een potentiëring van het egoïsme en dat werkt als gif in het economische leven en daarmee in het sociale organisme.

Wij zijn zo gewend aan het vechtprincipe als uitgangspunt voor sociale vormen, dat wij vrijwel niet anders meer kunnen denken dan in termen van “proletariërs aller landen verenigt u” tegen de boze kapitalisten.

Op het moment dat de consument zich bewust wordt van het feit dat hij gemanipuleerd wordt, ontstaan er consumenten-bonden, die, vooral door de militante houding van Ralph Nador (Consumerism), sterk het karakter krijgen van: consumenten aller landen verenigt u” tegen de boze producenten.

Het associatie-principe betekent een samenbundeling in één orgaan van de tegenstelde belangen van producent, handel en consument. Door  overleg moeten zij zichtbaar maken wat de behoeften zijn, welke de mogelijkheden zijn deze te bevredigen en hoe deze in reële afspraken bij elkaar gebracht kunnen worden.

DRIE SOORTEN ASSOCIATIES

In het boekje “Maatschappijstrukturen in beweging” is een hoofdstuk over driegeleding in het meso-sociale. Daarin wordt onderscheiden tussen professionele organisaties (waarin ideeën en mensen worden ontwikkeld), service-organisaties (die diensten leveren) en product-organisaties (die materiële goederen produceren die het bedrijf ruimtelijk verlaten).

Voorbeelden van de eerste zijn bv: een artsenpraktijk, een universiteit, een research instituut, een adviesbureau; voorbeelden van de tweede zijn bv: Horeca bedrijven, reisbureaux, bankinstellingen, transportondernemingen; voorbeelden van de derde zijn: schoenenfabrieken, agrarische bedrijven, scheepswerven. Natuurlijk zijn er allerlei overgangs-en mengvormen.

Wij wijzen hier op dit onderscheid omdat het verschil in “out-put” (idee, dienst, product) ook te maken heeft met de relatie tussen de consument en de producent en daarmee van belang is voor ons denken over associaties. In een professionele organisatie vindt de productie in zekere zin plaats als een unieke creatieve prestatie in directe wisselwerking met de consument. Wanneer een artsenspreekuur niet is gedegenereerd tot een verwijsbureau wordt in aanwezigheid van de patiënt een uniek consult ontwikkeld.

Wanneer een school niet is gedegenereerd tot een leer-fabriek, betekent het lesgeven een creatief pedagogisch gebeuren. De consumenten zijn in de werkplaats aanwezig. Zij zijn a.h.w. tegelijk grondstof en productiedoel. Er wordt aan en met hen gewerkt.

MANIFEST

In deze sfeer zijn consumenten-bewegingen het eerst manifest geworden. Het studentenverzet is in wezen een verzet tegen het “stenen i.p.v brood moeten eten”. Wanneer de greep van de staat op het volksgezondheidswezen doorzet, is te verwachten dat ook patiënten zullen gaan ontdekken dat wat overheid en commercie hen voorschrijven aan medicamenten en hen voorzetten aan ziekenhuis-acommodatie, met genezen en verzorgen evenveel te maken heeft als stenen met brood.

Wat zich in onderwijskringen als democratiseringsgolf afspeelt, is in wezen het zoeken naar de juiste verschijningsvorm van de associatiegedachte in organisaties binnen het geestesleven. Hoe komt het dat al dit “gedemocratiseer” door velen als onbevredigend wordt beleefd? Een gezond geestesleven is gekenmerkt door initiatief en diversiteit. Bureaucratisering betekent initiatief-verlamming, normalisering betekent negatie van de diversiteit waarin het individuele zich kan ontplooien.

VRIJ GEESTESLEVEN

Een vrij geestesleven wordt gekenmerkt door de mogelijkheid dat vele initiatieven — komend uit de meest verschillende geestelijke richtingen en aansluitend op de meest verschillende geestelijke behoeften – naast en in wisselwerking met elkaar hun levensvatbaarheid kunnen tonen (concurrentie!) Patiënten zoeken hun arts, studenten hun docent, kunstzoekenden hun artisten, gelovigen hun religieuze gemeenschap. Zo vormen zich in een vrij geestesleven reële associaties tussen mensen.

Wat gebeurt er nu wanneer dit streven naar diversiteit, naar initiatief-moge-lijkheid, naar associaties met een eigen gezicht zich af moet spelen binnen de muren van een staatsuniversiteit, waarin door de overheid aangestelde leerkrachten in door de overheid gefinancierde accomodaties, door de overheid goedgekeurde leerstof overdragen t.b.v. de voorbereiding van door de overheid gesanctioneerde examens?
Het resultaat is revolutionair geweld, destructieve kracht, politiek dynamiet. Wanneer het “vecht-element” van het geestesleven zich niet kan realiseren in een vrije ruimte die door de overheid wordt gegarandeerd (maar niet betreden), richt deze kracht zich op destructieve wijze naar binnen, tegen de bureaucratie en tegen andere groepen binnen deze onvrije ruimte.

ASSOCIATIES IN DE DIENSTVERLENENDE SECTOR

Organisaties in de dienstverlenende sector (ongeacht of ze in particuliere dan wel overheidshanden zijn), worden o.a. daardoor gekarakteriseerd dat de consumenten gedeeltelijk binnen, gedeeltelijk buiten de organisatie zijn. In een ziekenhuis, een restaurant, een vervoersbedrijf of een kapperszaak verschijnen zij voor langere of kortere tijd in “lijfelijke vorm” en laten iets “met zichzelf doen”; soms echter verschijnen zij alleen aan de balie (bv. in een bank of een reisbureau) en laten iets met hun rechten doen of met hun (gebrek aan) informatie; soms ziet de organisatie de klanten helemaal niet omdat zij bv. alleen diens goederen versleept of diens vuil ophaalt.

Zodra we dus met de associatie-gedachte in de dienstverlenende wereld binnentreden — en het uitgangscitaat van dit artikel had de bedoeling te wijzen op een positieve ontwikkeling in deze richting — moeten we rekening houden met het feit dat de afstand tussen producent en consument groter wordt, zowel ruimtelijk (de klant verschijnt niet altijd meer binnen de organisatie) als persoonlijk (het cliëntsysteem is niet altijd meer duidelijk aanwijsbaar, naast de trouwe eigen klanten maakt ook “het publiek” gebruik van de diensten) als organisatorisch (er begint zich iets van “handel” tussen producent en consument te schuiven, bv. reisbureaux tussen reizigers en vervoersmaatschappijen).

Er zal tijd en persoonlijke inzet nodig zijn om deze afstand te overbruggen. Consument en producent zullen veel moeite moeten doen om een voorstelling te krijgen van en begrip te tonen voor de behoeften van de een en de mogelijkheden van de ander. De consumenten zullen zich reël met hun achterban moeten stellen (die op zichzelf eerst zichtbaar moet worden gemaakt) om na te gaan waarin welke behoeften bestaan en of het reëel is deze behoeften aan — in ons voorbeeld — het vervoersbedrijf kenbaar te maken.
De producent zal een duidelijke voorstelling moeten kunnen overbrengen waar de grenzen van haar mogelijkheden liggen (“vrije trambaan”) en hoe deze afhankelijkheden op hun beurt in beweging kunnen worden gezet.

ASSOCIATIES IN DE PRODUCTEN-SECTOR

De moeilijkste stap op het nog nieuwe associatie-vlak is in de industriële sector d.w.z. daar waar producent en consument volledig gescheiden zijn. Vele schijven van vervoer, handel en tussenopslag bevinden zich dan tussen beide. Hier zal het de allergrootste inspanning kosten de anonieme markt doorzichtig te maken en de commercie te vermenselijken. Allereerste ervaringen worden opgedaan in het nog overzichtelijke gebied van de biologisch-dynamische land- en tuinbouw. Misschien moeten wij eerst meer ervaring opdoen met associaties in de educatieve sector en in de dienstensector, voordat deze nieuwe organisatievorm in het “harde” industrieel-economische leven een voet aan de grond krijgt.

Het is daarom dat de aandacht werd gericht op het verschijnen van de associatie-gedachte in de dienstensector. Wij dienen zulke aanzetten met aandacht te vervolgen, en, voor degenen op wier weg het ligt, kans van slagen te geven door persoonlijke inzet. Het slagen van zulke experimenten kan een poort zijn naar veel verderstrekkende maatschappelijke vernieuwingen in de zin van de sociale drieledigheid.

Sociale driegeledingalle artikelen
.

1764

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over euritmie GA 308

.

RUDOLF STEINER OVER EURITMIE

GA 308

beknopte inhoud: (blz.: vertaling)

Blz. 82: astraallijf is muziek; astraallijf en toonladder: schouders, armen Blz. 83: e.d.; spraak en Ik;
Blz. 84: taalgenius en Ik; euritmie: tooneuritmie voor astraallijf,  woordeuritmie voor Ik
Blz. 85: plastiek voor het etherlijf; muziek voor het astraallijf; spreken voor het Ik

blz. 53   vert. 82

Und dem astralischen Leib, dem kommt man schon ganz und gar nicht bei, wenn man weiß, das Gay-Lussacsche Gesetz lautet so und so, wenn man alle Gesetze kennt, die man in der Akustik lernt, in der Optik lernt. Dem astralischen Leibe kommt man nicht bei mit diesen abstrakten empirischen Gesetzen. Was im astralischen Leibe webt und west, das läßt sich nicht so anschauen. Hat man aber innerlich begriffen, was eine Terz ist, was eine Quinte ist, kann man innerlich erleben die`ses Verhältnis – aber innerlich musikalisch anschauend, nicht wie es die Akustik macht -, kann man innerlich musikalisch die Skala erleben, dann erlebt man das, was in dem astralischen Menschen ist. Denn der astralische Leib des Menschen ist Musik, nicht Naturgeschichte, nicht Naturwissenschaft, nicht Physik. Das geht so weit, daß man auch in der formenden Tätigkeit verfolgen kann im menschlichen Organismus, wie die Musik des astralischen Leibes in dem Menschen gestaltet. Sie setzt hier ein in der Mitte der Schulterblätter, strahlt aus zunächst in die Prim der Skala. Indem sie zur Sekunde vorschreitet, 

En het astrale lichaam, daar kom je al helemaal niet bij als je weet dat de wet van Gay-Lussac* zus of zo luidt, of als je alle wetten van de akoestiek of de optica kent. Het astrale lichaam leer je niet kennen door deze abstract-empirische wetten. Wat in het astrale lichaam weeft en leeft kun je niet zomaar zien. Maar als je innerlijk begrepen hebt wat een terts is, wat een kwint is, dan kun je de verhouding innerlijk ervaren – maar innerlijk muzikaal waarnemend, niet zoals men het in de akoestiek doet dan kun je innerlijk muzikaal de toonladder ervaren; dan ervaar je hoe het met het menselijk astrale lichaam zit. Want het astrale lichaam van de mens is muziek, geen biologie, geen natuurwetenschap, geen natuurkunde. Dat gaat zo ver dat je ook in de vormende activiteit in het menselijk organisme kan volgen hoe de muziek van het astrale lichaam in de mens vormgevend werkt. Die begint hier midden tussen de schouderbladen, en straalt uit allereerst in de prime van de toonladder. Wanneer het verder gaat naar de secunde vormt

*de wet van Gay-Lussac: Joseph Gay-Lussac (1778-1850), Franse natuur- en scheikundige. De wet van Gay-Lussac (1882) zegr ons dat wanneer de druk constant blijft, het volume recht evenredig is mert de temperatuur. Met andere woorden als de temperatuur stijgt, dan stijgt het volume en omgekeerd.

blz. 54  vert. 82-83-84

bildet sie den Oberarm, indem sie zur Terz fortschreitet, den Unterarm. Indem wir zur Terz kommen, haben wir den Unterschied zwischen Moll und Dur, und wir haben am Unterarm zwei Knochen, nicht einen. Der eine Knochen, die Speiche, stellt das eine, die EIle stellt das andere, Moll und Dur, dar. Wer die äußere menschliche Organisation betrachtet, inwieweit sie vom astralischen Leib abhängig ist, der muß Physiologie treiben nicht als Physiker, sondern als Musiker. Und er muß die innerlich gestaltende Musik im menschlichen Organismus kennen.
Verfolgt, wie ihr wollt, anatomisch den Gang der Nerven im menschlichen Organismus, ihr werdet nie auf den Sinn dieses Ganges der Nerven kommen. Verfolgt ihr aber diesen Gang musikalisch, mit Verständnis der Musikverhältnisse, aber alles tief innerlich hörbar, nicht mit physikalischer Akustik, verfolgt ihr so das Nervensystem, schaut ihr mit musikalischer Anschauung, mit geistig~musikalischer Anschauung> wie diese Nerven von den Gliedmaßen hin verlaufen nach dem Rückenmark, da angespannt werden und von da aus nach dem Gehirn sich fortpflanzen, seht ihr das geistig-musikalisch an, dann bekommt ihr durch das musikalische Anschauen das allerwunderbarste Musikinstrument des Menschen, das aus dem astralischen Leib gebildet ist, und auf dem die Ich-Organisation spielt.

ze de bovenarm; als deze verdergaat naar de terts: de onderarm. Als we bij de terts komen hebben we het verschil tussen de kleine en de grote terts, en aan de onderarm hebben we twee beenderen, niet één. Het ene been, het spaakbeen, vormt het ene, de ellepijp het andere: mol [83] en dur. Wie het uiterlijk menselijk organisme bekijkt, in hoeverre het van het astrale lichaam afhankelijk is, moet fysiologie bedrijven niet als fysicus, maar als musicus. En hij moet de innerlijk vormende muziek in het menselijk organisme kennen.
Volg zo u wilt anatomisch de loop van de zenuwen in het menselijk organisme, u zult nooit op de betekenis van deze loop van de zenuwen komen. Volgt u deze loop echter muzikaal, met verstand van muzikale verhoudingen, maar dat alles intens innerlijk hoorbaar, niet met natuurkundige akoestiek, volgt u zo het zenuwsysteem, kijkt u ernaar met een muzikale blik, met een geestelijk-muzikale blik hoe deze zenuwen van de ledematen naar het ruggemerg lopen, zich daar concentreren en van daaruit zich voortzetten naar de hersenen; bekijkt u dat geestelijk-muzikaal, dan krijgt u door deze muzikale blik het aller wonderbaarlijkste muziekinstrument van de mens, dat uit het astrale lichaam gebouwd is en waar de Ik-organisatie op speelt.

Und lernt man, von da aufsteigend, wie die Sprache sich gestaltet im Menschen, lernt man das innere Gefüge der Sprache, das man ja gar nicht mehr kennenlernt in unserem Zeitalter der fortgeschrittenen Zivilisation, die alles Anschauliche abgestreift hat, lernt man erkennen, was im Menschen dann vorgeht, wenn er ein A, ein I ausspricht, wie im A die Verwunderung gegenüber etwas liegt, im I die In-sichErfestigung der inneren menschlichen Wesenheit, lernt man so erkennen, wie sozusagen das Sprachliche in die Organisation des Menschen hineinschießt, lernt man nicht bloß abstrakt sagen, wenn eine Kugel hinrollt: sie rollt -, sondern lernt man im Aussprechen das Rollen, was so innerlich verfließt wie das Rollen der Kugel äußerlich – rollen -, lernt man so innerlich anschauend, aber sprachgeistig anschauend kennen dasjenige, was eigentlich in der Sprache wirkt, dann lernt man durch die Struktur des Sprachlichen die Ich-Organisation kennen.

En leer je van daaruit opstijgend hoe de spraak in de mens wordt gevormd, leer je de innerlijke samenhang van het spreken dat men helemaal niet meer leert kennen in onze tijd van voortschrijdende beschaving die al het aanschouwelijke aan de kant heeft geschoven, leer je kennen wat er in de mens gebeurt wanneer hij een A, een I uitspreekt; hoe in de A de verwondering voor iets zit, in de I het verankeren van het wezen mens in zichzelf leer je zo kennen, hoe om zogezegd het spreken snel en krachtig in de menselijke organisatie schiet, dan leer je niet alleen abstract zeggen wanneer er een bal wegrolt: die rolt -, maar je leert in het uitspreken het rollen, wat innerlijk zo verloopt [85] als het rollen van de bal buiten je – rollen – innerlijk waarnemend, maar met de spraakgeest waarnemend kennen, wat eigenlijk werkzaam is in het spreken, dan leer je door de structuur van het spreken de Ik-organisatie kennen.

blz. 55  vert. 84-85-

Heute gehen wir, wenn wir die Organisation des Menschen kennenlernen wollen, zum Physiologen, zum Anatomen, wenn wir kennenlernen wollen, was in der Sprache lebt, gehen wir zum Philologen. Aber was von dem einen und dem anderen gesagt wird, hat keine Verbindung. Darum handelt es sich aber, daß eine innerliche geistige Beziehung entsteht, daß man weiß, in dem Sprechen wirkt und lebt ein lebendiger Sprachgenius, und dieser Sprachgenius, der kann studiert werden, und studiert man ihn, dann lernt man die Ich-Organisation des Menschen kennen.
Wir gliedern in unsere Waldorfschulerziehung die Eurythmie dem Unterrichte ein. Was tun wir damit? Die Eurythmie zerfällt bei uns in eine Toneurythmie und in eine Spracheurythmie. Wir rufen in der Toneurythmie in dem Kinde diejenigen Bewegungen hervor, die entsprechen der Gestaltung des astralischen Leibes; wir rufen in der Spracheurythmie diejenigen Gestaltungen hervor, die entsprechen der Ich-Organisation. Wir arbeiten damit bewußt an der Ausgestaltung des seelischen Menschen, indem wir das Physische tun und Toneurythmie treiben; wir arbeiten bewußt an der Ausgestaltung des geistigen Menschen, indem wir das Physische dafür tun in der Spracheurythmie. Solch ein Arbeiten kann aber nur hervorgehen aus einer wirklich totalen Auffassung der menschlichen Organisation. 

Tegenwoordig gaan we, als we de menselijke organisatie willen leren kennen, naar de fysioloog, naar de anatoom. Als we willen leren kennen wat er in het spreken leeft, gaan we naar de filoloog. Maar wat door de een of door de ander wordt gezegd staat niet met elkaar in verbinding. Het gaat erom dat er een innerlijke, geestelijke relatie bestaat, dat je weet dat in het spreken een levendige taalgenius actief is, en die taalgenius kan bestudeerd worden. En als je die bestudeert, dan leer je de Ik-organisatie van de mens kennen.
In onze vrijeschoolopvoeding ruimen we in het onderwijs plaats in voor euritmie. Wat doen we daarmee? De euritmie wordt bij ons verdeeld in tooneuritmie en woordeuritmie. In de tooneuritmie stimuleren we bij het kind de bewegingen die bij de ontwikkeling van het astrale lichaam horen; in de woordeuritmie stimuleren we de vormen die bij de Ik-organisatie horen. We werken bewust aan de ontwikkeling van de ziel van de mens doordat we aan het fysieke werken en tooneuritmie beoefenen; we werken bewust aan de ontwikkeling van de geestelijke mens doordat we aan het fysieke werken in de woordeuritmie.
Op deze manier werken kan alleen ontstaan vanuit een opvatting van de menselijke organisatie als reële totaliteit.

Wer da glaubt, mit äußerer Physiologie oder mit experimenteller Psychologie, die ja auch nur äußere Physiologie ist, an den Menschen heranzukommen, der sieht eben nicht, daß man ja auch nicht, wenn man jemanden im Leben in irgendeine Stimmung versetzen will, vor ihm auf irgendeine Holzplatte klopfen muß, sondern Musik entwickeln muß. So muß auch das Erkennen nicht stehenbleiben bei den abstrakten logischen Regeln, sondern es muß das Erkennen so zum Erfassen des Menschenlebens aufsteigen, daß es nicht nur die tote Natur begreift oder das Lebendige, wenn es tot geworden ist oder man es tot vorstellt. Wenn man von diesen abstrakten Regeln aufsteigt zu dem, was sich plastisch gestaltet, wie sich jedes Naturgesetz bildhauerisch gestaltet, dann lernt man den Menschen nach seinem Ätherleib kennen. Wenn man aber anfängt, innerlich geistig zu hören, wie sich der Weltenrhythmus ausspricht aus dem wunderbarsten Musikinstrument, das aus dem 

Wie zou geloven met uiterlijke fysiologie, of met experimentele psychologie, die uiteindelijk ook alleen maar uiterlijke fysiologie is, de mens te begrijpen, die ziet eenvoudigweg niet dat als je iemand in een bepaalde stemming wil brengen, je voor hem niet op een houtblok moet gaan slaan, maar dat je muziek moet maken. Zo moet ook de kennis niet stil blijven staan bij de abstracte logische regels, maar de kennis moet voor het begrijpen van het menselijk leven zodanig uitgebreid worden dat men niet alleen de dode natuur begrijpt, of het levende wanneer het gestorven is, of wat men zich als dood voorstelt. Als je van de abstracte regels opstijgt tot wat zich plastisch vormt, hoe iedere natuurwet zich als een soort beeldhouwkunst vormt, dan leer je de mens naar zijn etherlichaam kennen. Maar als je ook begint innerlijk geestelijk te luisteren naar hoe het wereldritme zich uit in het meest wonderbaarlijke muziekinstrument dat van de mens

blz. 56  vert. 85-86

Menschen gemacht wird durch den astralischen Leib, dann lernt man die astralische Natur des Menschen kennen. Und es müßte ein Bewußtsein davon vorhanden sein: Erste Periode des Lernens: Man lernt abstrakt logisch den physischen Leib des Menschen kennen. Man wendet dann das plastische Gestalten an im intuitiven Erkennen: Man lernt den Ätherleib kennen. Und die dritte Periode: Man wird als Physiologe zum Musiker und schaut den Menschen an, wie man ein Musikinstrument anschaut, wie eine Orgel oder eine Geige, indem man in ihr darinnen die verwirklichte Musik schaut; so lernt man den astralischen Menschen kennen. Und lernt man nicht nur äußerlich gedächtnismäßig mit den Worten verbunden leben, sondern lernt man den Genius in den Worten wirksam kennen, so lernt man die Ich-Organisation des Menschen kennen.
Nun, heute würde man einem schön heimleuchten, wenn man bei einer Universitätsreform etwa des medizinischen Studiums sagen würde: Die Erkenntnis muß aufsteigen vom Lernen zum Plastizieren, zum Musikalischen, zum Sprachlichen. Die Menschen würden sagen: Ja, wie lange würde dann eine Ausbildung sein? Sie dauert ohnedies schon lange genug! Dann soll man noch zum Plastizieren, dann zum Musikalischen und dann noch zum Sprachlichen aufsteigen! – Sie würde aber kürzer sein in Wirklichkeit. Denn die heutige Länge rührt von etwas ganz Besonderem her. 

wordt gemaakt door het astrale lichaam, dan leer je de astrale natuur van de mens kennen. En er moet bewustzijn voor zijn: de eerste leerperiode: je leert abstract logisch het fysieke lichaam van de mens kennen. Dan gebruik je het plastisch vormgeven in een intuïtief kennen: je leert het etherlichaam kennen. En de derde periode: van fysioloog word je tot musicus, en je kijkt naar de mens zoals je naar een muziekinstrument kijkt, naar een orgel of naar een viool wanneer je daarin de tot werkelijkheid geworden muziek waarneemt; dan leer je de astrale mens kennen. En leer je niet alleen uiterlijk vanuit je geheugen verbonden met de woorden te leven, maar leer je de taalgenius werkzaam in de woorden kennen, dan leer je de Ik-organisatie van de mens kennen.
Welnu, tegenwoordig zou je iemand al waarschuwen als je bij een universiteitshervorming – laten we de geneeskundestudie nemen – zou zeggen: de kennis moet opstijgen van leren naar boetseren, naar het muzikale, naar het spreken. De mensen zouden zeggen: hoe lang zou dan zo’n opleiding wel niet duren? Die duurt zonder dit alles al lang genoeg! En dan ook nog boetseren, muziek en spraak, zeker! – Maar in werkelijkheid zou zo’n opleiding korter duren. Want de huidige duur is afkomstig van iets heel bijzonders,

Die rührt nämlich davon her, daß man ganz stehenbleibt beim Abstrakt-Logischen und beim empirisch- sinnlichen Anschauen. Da fängt man zwar an beim physischen Leib, aber der ist nicht erklärlich dadurch – und jetzt kommt man aii kein Ende. Man kann da alles Mögliche studieren und kann das bis an sein Erdenende fortsetzen: es braucht gar kein Ende zu haben, während es innerlich geschlossen wird, wenn es selber organisch aufgebaut wird für den leiblich-seelisch-geistigen Organismus. Es handelt sich also nicht darum, daß wir etwa durch Anthroposophie noch neue Kapitel aufnehmen in das, was wir schon haben. Oh, wir können schon zufrieden sein mit demjenigen, was die äußere Wissenschaft gibt. Wir bekämpfen sie nicht, wir sind ihr nur dankbar, aber so, wie wir dem Geigenmacher dankbar sind, daß er uns die Geige liefert. Aber was notwendig ist aus unserer Zeitbildung und Zeitkultur heraus, das ist, 

namelijk doordat men stil blijft staan bij het abstract-logische en bij het empirisch-zintuiglijke waarnemen. Er wordt weliswaar bij het fysieke lichaam begonnen, maar dat is daarmee niet verklaarbaar – en nu komt er geen einde aan. Je kunt van alles en nog wat bestuderen tot aan het eind van je leven toe: er hoeft helemaal geen einde aan te komen als het innerlijk een geheel is; als het zelf organisch opgebouwd wordt voor het lichamelijk-psy-chisch-geestelijke organisme. Het gaat er dus niet om dat we bijvoorbeeld door antroposofie nog een hoofdstuk toevoegen aan wat we al hebben. O, we kunnen wel tevreden zijn met wat de uiterlijke wetenschap brengt. We bestrijden deze ook niet, we zijn er dankbaar voor, maar net zoals we de vioolbouwer dankbaar zijn voor het feit dat hij ons een viool levert. Wat echter nodig is vanuit onze tijd en onze cultuur is de huidige

blz. 57  vert 86-87

diese ganze heutige Bildung in die Hand zu nehmen und sie zu durchseelen, zu durchgeistigen, wie der Mensch selber durchseelt und durchgeistigt ist. Es ist notwendig, das künstlerische Element in der Kultur überhaupt nicht so bestehen zu lassen, daß es wie eine Luxusunterhaltung neben dem ernsten Leben einhergeht, wie eine Luxusunterhaltung, der wir uns zuwenden, auch wenn wir sonst das Leben geistig zu nehmen wissen, sondern es so zu nehmen, daß es überall als eine göttlich- geistige Gesetzmäßigkeit Welt und Mensch durchdringt.
Wir müssen verstehen lernen zu sagen: Du stehst der Welt gegenüber. Erst kommst du ihr bei mit logischen Begriffen und Ideen. Das Wesenhafte der Welt gibt aber weiter der menschlichen Natur etwas, was herrührt von der Weltenplastik, die da ebenso aus den Sphären hereinarbeitet wie die Erdenschwere von unten herauf, von dem Erdmittelpunkte heraus, arbeitet. Und in all das gliedert sich hinein Weltenmusik> die da wirkt im Umkreis. Wie die Plastik von oben, die Physik von unten durch die Schwere wirkt, so wirkt in der Bewegung der Gestirne im Umkreis die Weltenmusik. Und das, was den Menschen eigentlich zum Menschen macht, das, was man geahnt hat in alten Zeiten, als man solche Sätze geprägt hat wie diesen: «Im Urbeginne war das Wort, und das Wort war bei Gott, und ein Gott war das Wort», das Weltenwort, die Weltensprache, sie ist das, was auch die menschliche Wesenheit durchdringt und in der menschlichen Wesenheit zur Ich-Organisation wird. Will man erziehen, muß man aus Weltenerkenntnis heraus Menschenerkenntnis gewinnen und auf diese Art künstlerisch gestalten lernen, was man an Menschenerkenntnis aus der Weltenerkenntnis gewonnen hat.

opleidingen aan te pakken en ze te bezielen, ze met geest te doortrekken, zoals ook de mens zelf bezield en doorgeestelijkt is. Het is noodzakelijk het kunstzinnige element in de cultuur überhaupt niet zo te laten dat het een luxe is naast het serieuze leven, als het ware een luxe-instelling waar we ons toe wenden ook al kunnen we het leven overigens vanuit de geest opvatten; maar het zo op te vatten dat het overal als een goddelijk-geestelijke wetmatigheid wereld en mens doordringt.

We moeten leren begrijpen te zeggen: je staat tegenover de wereld; eerst begrijp je er iets van door logische ideeën en begrippen; het wezenlijke van de wereld geeft verder de menselijke natuur echter iets wat afkomstig is uit de boetseerkunst van de wereld zelf, die net zo uit de hemelsfeer werkzaam is als van onderaf de zwaartekracht, die vanuit de kern van de aarde werkt. En in dit alles voegt zich de wereldmuziek, die in de omtrek actief is. Zoals de boetseerkunst van boven,het fysieke van beneden door middel van de zwaarte werkt, zo werkt in de beweging van de sterren in de omtrek de wereldmuziek. En wat de mens eigenlijk tot mens maakt, waar men in oude tijden nog een idee van had toen men zulke zinnen formuleerde als deze:

In het oerbegin was het Woord
en het Woord was bij God
en het Woord was God’*

Het wereldwoord, de wereldtaal, dat is wat ook het mensenwezen doordringt en in het mensenwezen tot Ik-or-ganisatie wordt. Wil je opvoeden, dan moet je vanuit wereldkennis menskunde ontwikkelen en op deze manier kunstzinnig leren vormgeven wat je aan menskunde uit wereldkennis verworven hebt.

*Joh.1,1. het nieuwe testament in vertaling van Ton Besterveld. Uitg. Nachtwind, Hilversum

.

Rudolf Steiner: over euritmie

Rudolf Steinervorm en beweging Over euritmie: toespraken bij de euritmievoorstellingen in de jaren 1918 tot 1924. GA 277, gedeeltelijk vertaald in Euritmie. Zes inleidingen.

euritmieblog

Opspattend grind

Rudolf Steineralle artikelen

hand en intelligentie

.

1763

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – De pedagogische basis van de vrijeschool GA 24/GA 298

.

Bij mijn bewaarde vrijeschoolachtergrondinformatie kwam ik dit boekje tegen, dat nog uit de allereerste tijd van de 1e vrijeschool in Nederland, de VrijeSchool Den Haag, moet stammen.

Uit een reactie – zie onder – blijkt dat het uit 1926 is] dus zo’n 90 jaar oud, van vóór de tijd dat de school aan de Waalsdorperweg gehuisvest werd.
Hier te downloaden.

‘ANTHROPOSOPHISCHE PAEDAGOGIE’ is de vrijeschoolpedagogie. 

Rudolf Steiner wees er in vele voordrachten op dat ‘antroposofische pedagogie’ geen pedagogie is waarbij ‘antroposofie’ aan leerlingen wordt gedoceerd – er is in dat opzicht geen sprake van een ‘antroposofische school’ of ‘antroposofisch onderwijs’, maar dat de menskundige inzichten die in de antroposofie worden beschreven, de basis vormen, het uitgangspunt, om omgewerkt tot pedagogie, methodiek en didactiek het kind bij zijn ontwikkeling o.a. d.m.v. de leerstof in zijn leven verder op weg te helpen. 

Grondslagen van de Anthroposophische Paedagogie‘)

Het kind wordt aan de lagere school toevertrouwd in een levensperiode, waarin zijn zielstoestand belangrijke veranderingen doormaakt. In den tijd vanaf de geboorte van den mensch tot zijn zesde, zevende levensjaar is de mensch zóó, dat hij zich aan zijn naaste menschelijke omgeving overgeeft en vanuit een nabootsend instinkt de eigen, wordende krachten vormt. Na de tandwisseling opent de ziel zich voor een bewust opnemen van datgene, wat door de opvoeder en onderwijzer, op de grondslag van een vanzelfsprekende autoriteit, op het kind werkt. Die autoriteit accepteert het kind, vanuit het instinctieve gevoel, dat er in den opvoeder en onderwijzer iets leeft, wat ook in hem leven moet.

Men kan geen opvoeder of onderwijzer zijn, wanneer men niet een volledig inzicht heeft in en ten volle rekening houdt met het feit van deze omkeering van de nabootsingsdrang in het vermogen, op te nemen wat deze ongedwongen autoriteit leert. De levensopvatting van de nieuwere menschheid, die uitsluitend op
natuurinzicht berust, gaat niet met vol bewustzijn op zulke feiten van de menschenontwikkeling in. Alleen hij kan daarvoor de noodige opmerkzaamheid opbrengen, die een gevoel heeft voor de fijnste levensuitingen van den mensch.

Een dergelijk gevoel moet in de kunst van het opvoeden en onderwijzen heerschen. Door dit gevoel moet het leerplan gevormd worden; het moet in den geest leven, die opvoeder en kind vereenigt. Wat de opvoeder doet, kan maar in geringe mate afhangen van hetgeen in hem door algemeene normen van een abstrakte paedagogie is opgewekt; hij moet zich in het onderwijs ieder oogenblik kunnen vernieuwen door de kracht, die hij put uit de levende kennis van den wordenden mensch. Men kan hier natuurlijk tegen inbrengen, dat een levensvol opvoeden en onderwijzen spaak moet loopen in klassen met een groot aantal leerlingen. Tot op zekere hoogte is dit natuurlijk waar; maar daarbuiten bewijst degeen, die dit zegt, alleen maar, dat hij van het standjunt van een abstrakte norm-paedagogie uitgaat, want een levende opvoedings-en onderwijskunst, berustende op ware kennis van den menseh, is doortrokken van een kracht, die in iedere leerling belangstelling voor het onderwijs opwekt, zoodat het niet noodig is hem door onmiddellijk „individueel” bewerken bij de zaak te houden. Wat men in onderwijs en opvoeding geven wil, kan men zoo vormen, dat de leerling het individueel opvat, wanneer hij het zich eigen maakt. Daarvoor is alleen noodig, dat, wat de onderwijzer doet, voldoende sterk in ‘hem leeft. Wie zin heeft voor echte kennis van den mensch, voor dien wordt de opgroeiende mensch in zoo hooge mate tot een levensraadsel, dat door hem moet worden opgelost, dat hij in het streven naar deze oplossing, het meeleven van de leerlingen wekt. En zoo’n meeleven is meer bevorderlijk dan een individueel bewerken, dat den leerling maar al te licht verlamt in zijn zelfwerkzaamheid. Weer tot op zekere hoogte mag beweerd worden, dat de grootere klassen met onderwijzers, die vol van dat leven zijn, dat door ware kennis van den mensch opgewekt wordt, betere resultaten zullen bereiken dan kleine klassen met onderwijzers, die van een normpaedagogie uitgaande, zoo’n meeleven niet vermogen te ontwikkelen. 

Minder duidelijk uitkomend, maar voor opvoedings- en onderwijskunst even beteekenisvol, als de verandering van de zielstoestand in het zesde en zevende levensjaar, vindt men door een diepgaande kennis van den menseh, zoo’n verandering om en bij de voleinding van het negende levensjaar. Daar neemt het ik-gevoel een vorm aan, die het kind een zoodanige verhouding tot de natuur en de verdere omgeving geeft, dat men het meer over de betrekkingen der dingen en werkingen onderling kan spreken, terwijl het daarvoor bijna uitsluitend interesse ontwikkelt voor de betrekkingen der dingen en werkingen tot den mensch.

Zulke feiten van de menschenontwikkeling moeten door opvoeders en onderwijzers zorgvuldig nagegaan worden. Want wanneer men in de voorstellings- en gewaarwordingswereld van het kind datgene brengt wat in een levensperiode juist met de richting van de ontwikkelingskrachten samenvalt, dan versterkt men den wordenden mensch zoo, dat die versterking het heele leven door een bron van kracht blijft. Als men tegen de ontwikkelingsrichting in in een levensperiode te werk gaat, dan verzwakt men den mensch.

In de kennis van de bijzondere eischen van de levensperioden, ligt de grondslag voor een passend leerplan. Daarin ligt echter ook de grondslag voor de manier van behandelen van de leerstof in de opeenvolgende levensperioden.

Wanneer het kind zijn negende jaar voleindigd heeft, zal men het tot op zekere hoogte alles gebracht moeten hebben, wat door de cultuurontwikkeling in het menschelijk leven is ingestroomd. Men zal daarom juist de eerste schooljaren moeten gebruiken voor schrijf- en leesonderwijs; maar men zal dit onderwijs zoo moeten inrichten, dat het wezenlijke van de ontwikkeling in deze levensperiode tot zijn recht komt. Leert men de dingen zoo, dat eenzijdig intellect van het kind gebruikt wordt en een abstract opnemen van feiten nagestreefd wordt, dan verdort de wils- en gemoedsnatuur. Leert daarentegen het kind zoo, dat zijn geheele mensch aandeel heeft aan wat hij doet, dan ontwikkelt hij zich alzijdig. In het kinderlijke teekenen, ja zelfs in het primitieve schilderen ontvouwt de heele mensch een interesse voor wat hij doet. Men moet daarom het schrijven uit het teekenen laten ontstaan. Uit vormen, waarbij de naïeve kunstzin van het kind zich kan laten gelden, moet men de lettervormen ontwikkelen.

Uit een bezigheid, die den geheelen menseh tot zich trekt, doordat hij in het kunstvolle gaat moet men het schrijven ontwikkelen, dat dan tot het zinvol-intellectueele voert. En eerst uit het schrijven laat men het lezen ontstaan, dat de opmerkzaamheid sterk in het gebied van het intellectueele samentrekt.

Doorziet men, hoe sterk uit de kunstzinnige opvoeding van het kind het intellectueele te voorschijn te brengen is, dan zal men geneigd zijn, de kunst in de eerste schooljaren de haar toekomende plaats te geven.

Men zal de muzikale en ook de beeldende kunst de juiste plaats In het onderwijs moeten geven en met dit kunstvolle de juiste zorg voor lichaamsoefeningen verbinden. Men zal het gymnastische en de bewegingsspelen tot een uitdrukking van gevoelens maken, die opgewekt worden door muziek of recitatie. De eurhythmische, de zinvolle beweging, zal in de plaats komen van die bewegingen, die alleen op het anatomische en physiologische van het lichaam berusten. En men zal vinden, welke sterke wils- en gemoedsvormende kracht in het kunstvolle voeren van het onderwijs ligt. Werkelijk vruchtdragend zullen alleen zulke onderwijzers kunnen opvoeden en onderwijzen op de hier aangeduide manier, die door een diepindringende kennis van den mensch de samenhang doorzién, die bestaat tusschen hun methode en de zich openbarende ontwikkelingskraohten in een bepaalde levensperiode. Niet hij is werkelijk onderwijzer en opvoeder, die zich paedagogie heeft eigen gemaakt als wetenschap van de kinderbehandeling, maar hij, in wien de paedagoog ontwaakt is door ware menschenkennis. Van beteekenis voor de gemoedsvorming is, dat het kind voor de voleindiging van het negende levensjaar, zijn verhouding tot de wereld zóó ontwikkelt, als de mensch die wereld op phantasievoile manier wil uitbeelden. Als de opvoeder zelf geen phantast is, dan maakt hij ook het kind niet tot een phantast, wanneer hij in sprookjesachtige, fabelachtige of dergelijke voorstellingen de planten en dieren, de lucht- en sterrenwereld in het gemoed van het kind laat leven.

Wanneer men vanuit een materialistische gezindheid, het aanschouwelijk onderwijs, dat binnen bepaalde grenzen zeker gerechtvaardigd is, op al het mogelijke wil uitbreiden, dan schenkt men geen aandacht aan het feit, dat er in het menschelijk wezen ook krachten sluimeren, die niet door aanschouwing alleen ontwikkeld kunnen worden. Zoo staat het zuiver memoreeren van zekere dingen in verband met de ontwikkelingskrachten van het zesde of zevende tot het veertiende levensjaar. En op deze eigenschap van de menschelijke natuur moet het rekenonderwijs opgebouwd zijn. Dat kan juist gebruikt worden tot het oefenen van het geheugen. Slaat men daar niet voldoende acht op, dan zal men misschien juist in het rekenonderwijs, onpaedagogisch, het aanschouwelijke element de voorkeur geven boven het element, dat geheugen-vormend werkt.

In dezelfde fout kan men vervallen, wanneer men over de juiste maat heen, bij iedere gelegenheid angstig er op uit is, dat het kind alles moet begrijpen, wat men het leert. Aan dit streven ligt zeker een goede wil ten grondslag. Maar dan houdt men er geen rekening mee, wat het voor den mensch beteekent, wanneer hij op latere leeftijd in zijn ziel weer opwekt, wat hij vroeger alleen door het onthouden zich eigen gemaakt heeft, en nu vindt, dat hij door zijn verkregen rijpheid uit zichzelf tot een begrijpen is gekomen. Het zal echter noodig zijn, dat het zoo gevreesde gebrek aan belangstelling van het kind bij het uit het hoofd leeren van een leerstof, door de levendigheid van den onderwijzer wordt verhinderd. Staat de onderwijzer met zijn heele wezen in zijn werkkring, dan mag hij het kind ook dat bij brengen, waarvoor het pas op latere leeftijd tot zijn vreugde het volle begrip krijgt. En in dit verfrisschende nabeleven ligt dan steeds een versterking van de levensinhoud. Kan de onderwijzer voor zoo’n versterking werken, dan geeft hij het kind een onmetelijk groote schat mee op zijn levensweg. En hij zal dan ook vermijden, dat zijn „aanschouwelijk onderwijs” door een overmatig acht slaan op de begripswereld van het kind in banaliteit vervalt. Men mag dan rekening houden met de zelfwerkzaamheid van het kind, maar de vruchten daarvan zijn ongenietbaar geworden; de wekkende kracht, die het levende vuur van den onderwijzer in het kind doet ontvlammen bij dingen, die in zekeren zin nog boven zijn begrip gaan, is werkzaam door het heele leven heen.

Wanneer men met natuurbeschrijvingen uit de dieren- en plantenwereld begint na het voleindigde negende jaar en deze zoo geeft, dat uit de vormen en levensprocessen van de buitenmenschelijke wereld de menschelijke vorm en de levensverschijnselen van den mensch begrijpelijk worden, dan kan men die krachten in de leerling wekken, die in deze levensperiode, na het ontbonden zijn uit de diepten van het menschenwezen opkomen. Het komt overeen met het karakter, dat het ik-gevoel in deze levensperiode aanneemt, het dieren- en plantenrijk zoo aan te zien, dat, wat daarin aan eigenschappen en verrichtingen over vele soorten verdeeld is, in het menschenwezen als het hoogtepunt van de levende wereld in een harmonische eenheid zich openbaart.

Om en bij het twaalfde jaar is weer een keerpunt in de menschelijke ontwikkeling ingetreden. De mensch wordt dan rijp, die eigenschappen te ontwikkelen, waardoor hij op een, voor hem gunstige manier tot een inzicht komt, van dat gene, wat zonder betrekking tot den mensch opgevat moet worden: het minerale rijk, de physikale feitenwereld, de weersverschijnselen, enz.

Wanneer de leerling de school verlaat, behoeft men niet te vreezen, dat zijn ziele- en lichamelijke gesteldheid aan het gewone leven vreemd is geworden, indien men let op de innerlijke ontwikkeling, (zooals hierboven beschreven staat,) van het menschen-wezen en daaruit de opvoedings- en onderwijsprincipes afleidt. Want het menschelijke leven wordt zelf uit deze innerlijke ontwikkeling gevormd, en het best zal de mensch zich in het leven kunnen voegen, wanneer hij zijn aanleg zoodanig ontwikkeld heeft, dat die zich aan kan passen aan dat wat ontstaan is uit een gelijksoortige menschelijke aanleg, die door de cultuur gevormd is. Zeker, om de ontwikkeling van de leerling aan te sluiten aan de uiterlijke cultuurontwikkeling, heeft men onderwijskrachten noodig, die zich niet opsluiten met hun interesse in een bepaalde onderwijs-praktijk, maar die ook met al hun belangstelling in het cultuurleven staan. Zulke onderwijskrachten zullen de mogelijkheid vinden in de opgroeiende mensch een gevoel voor de geestelijke levensinhoud te wekken, maar niet minder een begrip voor de praktische vorming in het leven. Bij een zoodanige houding van het onderwijs zal de veertien- of vijftienjarige mensch niet vreemd staan tegenover het wezenlijke, wat vanuit landbouw, industrie, verkeer, het totaal leven van de menschheid dient. De inzichten en feitenkennis, die hij zich verworven heeft, zullen hem de mogelijkheid geven zich te oriënteeren in het leven, waarin hij komt.

1) Vertaling uit het artikel „Die padagogische Grundlage der Waldorf-schule” in het boek „In Ausftihrung der Dreigliederung des Sozialen Organismes” van Dr. Rudolf Steiner.

In Ausführung enz.’ is nu GA 24, daarinDie pädagogische Grundlagevoodracht 7 – niet vertaald.
Tevens werd deze voordracht opgenomen in GA 298niet vertaald.

 

 

.

Het kunstonderwijs op de ‘Vrije School’

Over het chemie-onderwijs in de achtste klasse

Het taalonderwijs in de laagste klasse

Beeld en ritme in het rekenonderwijs

Schoolfeesten

.

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: alle klassen

.

1755

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Kunstzinnig onderwijs

 

Dit artikel is uit 1926, uit een van de eerste brochures van de Vrije School Den Haag.

Over deze brochure                    Hier te downloaden

Ondanks het bijna 100-jarig bestaan van het artikel, heeft het aan bepaalde gezichtspunten niets aan actualiteit ingeboet.

Ik heb het in de oorspronkelijke spelling laten staan.

.

door Mr. M. ST1BBE

Het Kunstonderwijs op de „Vrije School”

Het is of een stille, innerlijke juichtoon gaat door de klasse, wanneer een schilderuur begint. In spanning wachten de kinderen de opgave af en vervuld van een innerlijke vreugde beginnen zij. Het is of onbewust hun gevoel hun zegt, dat dit uur hen meer dan alle andere helpen zal om een rnensch te worden, die de krachten die hem toestroomen en hem maken tot een persoonlijkheid, gebruiken kan om schoonheid te scheppen in de wereld.

Vervuld van eerbied beginnen we het uur, eerbied voor de wonderbaarlijke wereld der kleuren die Gods hand in scheppende kracht uitspreidde overal. De kinderen beginnen zonder aarzeling, zonder lang bedenken, het beeld, dat gerezen is voor hun geest, in vloeiende kleur op het papier te brengen. Een melancholisch kind grijpt dadelijk naar violet of blauw, een vroolijk sanguinisch naar geel of rood. We zien, hoe elk kind op zijn eigen manier uit eigen kracht, uit eigen inspiratie zijn schilderstuk tot stand brengt. Elk is op zichzelf aangewezen, zoodat in dit onderwijs in hooge mate de krachten van het individu worden versterkt.

Daar zit een meisje, dat voor korten tijd, doordat ze zoo’n zwakke persoonlijkheid was, steeds onderdrukt werd door broers en zusters. Haar moeder moest haar dan bij springen. Nu volgt zij sinds enkele maanden het onderwijs op de „Vrije School” en thuis constateerden allen vol verbazing, dat zij plotseling zich ging handhaven, dat niet langer alle anderen haar de baas waren. Voor ons een vreugde de bevestiging te hooren van datgene, wat wij voelden, dat de kinderen toestroomt uit het onderwijs in de beeldende kunstvakken.

De kinderen schilderen verder — en het is me of in het innerlijk van elk kind, terwijl het aan het werken is en het licht der geestelijke wereld in de fantasie toestroomt, of daar een plant in bloesem schiet, bij de één een geheimzinnige blauwe nachtschade, bij de ander een gloeiende tulp, bij de derde een trage lotosbloem, bij de vierde een lachende margariet.

De kleuren spreken hun wondere taal, de kinderen verstaan haar, en het eene schilderstuk na het andere komt gereed: glanzend geel, vurig rood, groen, zacht als een mostapijt, blauw in geestelijke diepten.

Heel anders de Eurhythmieles of Zangles. Tonen klinken, het dichterwoord spreekt — de menschelijke naklank van het almachtig wereldwoord, dat eens de aarde schiep — eens tot vleesch is geworden. De grootste ontroering maakte zich van me meester bij het aanschouwen hoe machtig de werking van muziek en woord is op de kinderziel, wanneer het in zinvolle beweging deze klanken kan uitbeelden. Daar was het of geestkrachten, die gebonden waren aan het lichaam, door de bewegingen verlost werden en samenstroomden tot één geheel, dat de kinderen verbond. Tezamen werkten zij in de Eurhythmie en de geest die uitstroomt van menschenzielen door de bevrijdende kracht van het woord, woonde onder hen.

Zooals de schilderles de individueele krachten wekt, zoo wekt de Eurhythmie, ook de zangles, die met enthousiasme gegeven wordt, de sociale krachten, de liefde van den eenen mensch tot anderen. Zooals in de schilderles elk kind scheppen moet uit eigen kracht, zoo moet het in de rhythmische kunsten samenwerken met de anderen. Beeldende en musische kunst vullen elkaar aan, beide zijn onmisbaar in het onderwijs — onmisbaar als het onderwijs gegeven wordt in overeenstemming met het innerlijk wezen van het kind.

Een fantasievol kind, zoo vol fantasie, dat zij erdoor geplaagd werd, dat zij onrustig en prikkelbaar was, werd pas bevrijd door het kunstvol onderwijs op de „Vrije School”. Haar fantasie kon zij daar gebruiken. Een ander evenzeer met fantasie rijk begaafd kind was oneerlijk en leugenachtig geworden. Nadat zij een jaar op de „Vrije School” was en haar fantasie op zinvolle wijze vrije baan kon laten, was zij voor het grootste deel haar oneerlijkheid kwijt.

Een fantasiearm kind, aardezwaar en -duister zag in zich een geesteslicht ontwaken, voor een belangrijk deel door het kunstonderwijs. Levensblijheid kwam in haar ziel.

Het kinderwezen vóór het 14e jaar is kunst verwant, elk kind wil leven in kleuren, rhythmen, tonen, klanken. Gelukkig de onderwijzer, die — zooals in de Anthroposophische paedagogie — de kinderen werkelijk datgene geven kan, waar hun ziel naar vraagt, naar vraagt met hunkerend verlangen. Voor hem openen zich de heerlijkheden der wereld bij het waarnemen van de ontluikende kinderwezens.

En elk kinderwezen dat ontbloeide door het kunstvol onderwijs der Anthroposophische paedagogie, is weer beter dan te voren in staat het overige onderwijs op te nemen. Elke goede les in het kunstonderwijs is een ruggesteun, ook voor de eerstvolgende lessen van het hoofdonderwijs. Kunst en intellect vullen elkaar aan. Beide zijn levensvoorwaarden voor een gezonde ontwikkeling van het kind. En de kunst maakt het kind tot een mensch, die op gezonde wijze zich voelt staan in het leven — krachtig van individualiteit, bezield van goede wil tot zijn medemenschen, een mensch in den vollen zin van het woord, geharmoniseerd in zijn innerlijk. Een harmonie van hemel en aarde binnen in de ziel van den mensch, die tusschen beide in staat; boven hem in zijn stralende pracht de hemel, die geest en fantasie schenkt, onder hem de rustende aarde, die hem steunt in zijn aardeleven en hem liefdevol draagt.

De maatschappij vraagt zulke menschen — geen grove materialisten, geen ijdele idealisten, maar menschen, die met beide beenen op de aarde staan en wier ziel toch vervuld is van levende geestelijke krachten en liefde.

Wanneer iemand met een geopend oog voor het werken van den levenden geest in het menschenwezen, een kunstles mee kan maken, die werkelijk geheel in overeenstemming is met wat innerlijk leeft in de kinderen, onthullen zich tot zijn innige blijdschap en groote ontroering de problemen der menschheid in hun vollen omvang — en hun oplossing.

Een Ideaal van de „Vrije School” zou vervuld worden, wanneer werkelijk elke kunstles een krachtbron werd voor de rest van het onderwijs en voor de kinderen — een bereikbaar ideaal. Tevens de eenig juiste wijze om hem te danken, die de kinderen en de onderwijzers deze kostbare uren gaf, Dr. Rudolf Steiner, de grootste en edelste kindervriend, wien het mij gegeven was te ontmoeten. Moge een heel klein vleugje van zijn schoone geest wonen in de „Vrije School”, den kinderen tot heil.

.

In deze brochure de volgende artikelen:

Antroposophische paedagogie

Over het chemie-onderwijs in de achtste klasse

Het taalonderwijs in de laagste klasse

Beeld en ritme in het rekenonderwijs

Schoolfeesten

.

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL in beeld: alle klassen

.

1762

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Schoolfeesten

.

In band 1 van de ‘lerarenvergaderingen met Rudolf Steiner’ [GA 300A] vinden we op blz. 112 voor het eerst een opmerking over ‘Monatsfeier’ – een vorm van een schoolfeest. De leraren geven te kennen dat ze zoiets elke eerste maandag van de maand willen houden. Het is kennelijk in het land zo dat er de eerste maandag van de maand geen school is. Het blijkt dat zo’n eerste feest op 3 november en een tweede op 1 december 1919 is gehouden.
Steiner zegt daarbij:

X.    berichtet, daß man immer am ersten Montag jedes Monats, der nach Lan­desgewohnheit schulfrei ist, ein Schulfest veranstalten möchte; solche Feste hätten bisher schon am 3. November und am 1. Dezember stattgefunden.

Dr. Steiner: Solch eine Monatsfeier sollte besser auf den Donnerstag gelegt werden. Montag ist der Philistertag; für den Donnerstag spre­chen innere Gründe. Der Donnerstag ist als Jupitertag der geeignetste Tag. Der Inhalt einer solchen Monatsfeier sollte sein ein Gedanken­sammeln über den Monatsinhalt, etwas Ähnliches wie beim ,,Seelen­kalender”. Die Sprüche aus den ,,Zwölf Stimmungen” kommen dabei aber höchstens für die 7. und 8. Klasse in Frage.

Zo’n maandfeest kan beter naar de donderdag verplaatst worden. Maandag is een ‘filisterdag’; voor de donderdag gelden innerlijke redenen. De donderdag is als jupiterdag de meest geschikte. De inhoud van zo’n maandfeest zou een verzameling gedachten moeten zijn over de inhoud van de maand, zoiets als bij de ‘Seelenkalender‘. De spreuken uit de ‘Zwölf Stimmungen’ komnen hoogstens alleen maar voor klas 7 of 8 in aanmerking.

Je krijgt hier niet de indruk dat de kinderen – zoals uit onderstaand artikel blijkt – dat de kinderen aan elkaar iets laten zien uit hun onderwijs.

Op blz. 47 is echter wél sprake van: dat de kinderen aan elkaar laten zien waaraan ze gewerkt hebben.

En op blz. 191 in GA 300C is er sprake van dat ‘gymnastiek op het maandfeest heel mooi zou zijn.’

Steiner hield – wanneer hij er in Stuttgart bij kon zijn – een toespraak voor de kinderen en hun leerkrachten. Deze zijn gebundeld in GA 298. Een aantal vertalingen.

In 1926 schrijft Max Stibbe in ‘Anthroposophische paedagogie’ [1926] over ‘schoolfeesten’:                                                      in de oorspronkelijke spelling

Over deze brochure                    Hier te downloaden

 

Schoolfeesten

Het tweede schooljaar van de „Vrije School” loopt af. Eindigt in een schoolviering. Vele andere schoolvieringen gingen vooraf in den loop van het jaar. We kennen de heerlijkheid ervan en verheugen ons allen erop — de kinderen en de onderwijzers.

Zoo’n schoolviering is voor ons een middelpunt van het samenzijn op school. Daar vereenigen zich alle kinderen met alle onderwijzers en leeraren. Daar is het culminatiepunt van het onderwijs in de afgeloopen tijdruimte. Allerlei moois uit de meest uiteenloopende lesuren wordt door de kinderen aan elkaar getoond. Een groote plaats nemen natuurlijk in Eurhythmie en zang, evenals de recitatie. Men ziet en hoort dit alles in het Hollandsch en ook in de drie moderne talen, vanaf de laagste klassen. Tooneelspel ontbreekt natuurlijk niet. Zelfs resultaten van rekenlessen, geschiedenislessen e.a. kunnen vertoond worden. Het onderwijs, dat in alle richtingen kunstzinnig tracht te zijn, maakt dit mogelijk.

De kinderen weten: wij doen en leeren veel moois in de klas. Daar zijn wij blij en gelukkig over. Maar wij mogen niet alles voor ons zelf houden; het mooiste en beste — daarvan moeten ook de andere kinderen kunnen genieten. Deze gedachte leeft bij de oudere kinderen al sterk in het bewustzijn. Zij geeft aan hun vertooning de onmisbare moreele ondergrond.

Zoo’n schoolviering is voor allen niet alleen een feest der vreugde. Een zekere plechtigheid is het ook. En daardoor voor de ouderen vaak een stille ontroering.
Is het niet ontroerend om te zien, hoe steeds meer de kinderen zichzelve worden, zichzelve durven zijn — alleen of in groepen — reciteerend of eurhythmiseerend, zingend of spelend —- terwijl in alle werken te zien is een streven naar een waarachtig menschen-ideaal.

Zoo wordt de vreugde en de vrijheid der kinderen tot plechtigheid, hun spel of woord, waarin zij al de krachten van hun ziel leggen, tot gebed. En wij, aan wie het groote voorrecht gegeven is, op deze school te mogen werken, voelen sterker dan ooit, hoe overal, waar in den zin van den geest der kinderen gewerkt wordt, goddelijke hulp toestroomt, die alle moeilijkheden overwint.

Een enkel voorbeeld: Een jongen van 10 jaar, wiens beenen zwak waren en die steeds met moeite geloopen had, ook met moeite gesproken, huppelt op dit schoolfeest er lustig op los —- terwijl hij een gedicht reciteert uit volle borst.

Een andere jongen van 10 jaar, die tot voor kort nog niet behoorlijk in rhythme een gedicht kon zeggen, wien elk rhythmisch gevoel ontbrak, zoodat hij in vele opzichten in zijn dagelijksch leven chaotische verschijnselen toonde — slordigheid etc. reciteerde nu volmaakt in rhythme een zeer lang stuk uit de Kalewala, het Finsche volksepos, samen met een paar andere. Een verblijdend oogenblik. Een nieuwe belofte voor de toekomst. Zoo zijn er tallooze verblijdende verschijnselen bij de kinderindividuen. Maar ook van het geheel valt een sterk voortschrijdende ontwikkeling waar te nemen — iets wat ons door velen der aanwezige ouders bevestigd werd.

De Hollandsche kinderen hebben — naast hun vele goede eigenschappen — iets, wat hun zeer onderscheidt van andere kinderen in de wereld, namelijk hun baldadigheid, onbeschaamdheid vaak — alles een resultaat van te weinig zelfbeheersching, te zwakke wil, zichzelf meester te zijn, waar de lust opkomt iets ongeoorloofds te verrichten. Een vrijheidsgevoel, dat tot losbandigheid omslaat.

De gewone intellectueele schoolopvoeding versterkt dit verschijnsel in hooge mate. De opgelegde tucht, de druk in de school roept het exces te voorschijn aan de andere zijde. Zie onze straatjongens, zie onze studenten, zie de heele geestesgesteldheid bij de jeugd. Een jammerlijk onvermogen wordt overal tentoongespreid, vrijheid te gebruiken.

Daartoe wordt ook een opvoeding vereischt, waarin de jonge kinderen de vrijheid leeren kennen en onder de leiding van de door hen geliefde onderwijzer of opvoeder haar zinvol leeren gebruiken. Die opvoeding moet geheel het kind zijn eigen kracnten leeren gebruiken, niet alleen zijn intellekt, maar ook zijn phantasie, zijn gevoel, zijn wilskracht. Ieder kind vóór het 14e jaar is door die innerlijke krachten een kunstenaar — het onderwijs moet kunstzinnig zijn, vol leven en vol schoonheid. Geen uiterlijke schoonheid, maar een zinvolle schoonheid, die pas ontstaat door een kennen van het kinderzielewezen.

Dan leert het kind in de Eurhythmie en zang, in schilderen en teekenen en verder in alle onderdeelen van het gewone onderwijs zijn krachten ontplooien. Daar gaat hij zijn wil gebruiken — op een schoone, menschwaardige wijze. Daar wordt hij opgevoed — niet tot een kunstenaar, maar tot iemand, die zijn eigen wil kan gebruiken voor wat goed is en schoon in de wereld. Hij wordt tot mensch! Hij voelt zich vrij en kan zichzelf langzamerhand gaan leiden.

Denken, voelen en willen komen bij deze kinderen in harmonie met elkaar. Het denken wordt niet verzwakt door de overmatige intellektualiteit van de school, maar komt in dienst van den vrijen mensch en wordt bruikbaar voor het gewone leven. Moraliteit dringt er binnen.

Op onze schoolfeesten zagen we, hoe voortdurend de kinderen zich innerlijk vrijer gingen voelen, hoe ze zich los gingen maken van knellende banden, die hen verhinderden zich volledig te geven. Op het laatste schoolfeest kon men zeggen: daar zien we de kinderen, zooals ze werkelijk zijn, vrij in hun bewegingen en woorden, vol liefde voor het werk dat ze deden en vol begrip ervoor.

En de vrijheid op school, die zinvol geleid wordt, brengt harmonie in het leven buiten de school. Denkt U niet, dat de kinderen van de „Vrije School” brave Hendrikken zijn of dat ze in korten tijd reeds zoover, dat geen ongeoorloofde dingen meer gebeuren. Echter is er een streven onder de kinderen, ook buiten de school alleen te doen wat schoon is en den menschennaam waardig. Tallooze blijken kreeg ik daarvan reeds.

Een jongen b.v. bekruipt de lust, om ergens uit een tuin aan straat een bloem te plukken. Hij rukt haar af, zooals zoo vaak gebeurt onder Hollandsche kinderen. Hij is echter leerling van de „Vrije School”. Opeens komt hij tot bezinning; hij herinnert zich hoe in de plantkundeles werd verteld, dat het onze groote aarde-moeder verheugt, als de planten, het graan etc. wordt afgesneden. Het was te vergelijken met een mensch, wiens haren af geknipt worden. De planten zijn de haren der aarde, zij hooren bij de levende aarde. Leed echter ondervindt de liefdevolle aarde, die ons zinnig zijn, vol leven en vol schoonheid. Geen uiterlijke schoonheid, maar een zinvolle schoonheid, die pas ontstaat door een kennen van het kinderzielewezen.

Door het kunstzinnig onderwijs dringen van alle kanten moreele krachten in de kinderen. Maar het moet kunstzinnig zijn in den geest der kinderen. Dat leerde ons onze geliefde leeraar Dr. Rudolf Steiner, hij, die de grootste kunstenaar van onzen tijd genoemd kan worden.

En zien we, hoe de kinderen in blijheid en vroolijkheid zich weren op onze feesten en hoe in elk van hen nieuwe krachten, die eerst sluimerden, wakker werden, dan doordringt ons een innige dank tot hem, door wie deze heerlijkheid kon zijn en de innige wensch, dat hij met zijn krachten ons werk blijft steunen, opdat het moge gedijen en vrucht dragen in de toekomst.

.

Dit artikel is uit 1926, uit een van de eerste brochures van de Vrije School Den Haag.

Over deze brochure                    Hier te downloaden

In deze brochure de volgende artikelen:

Antroposophische paedagogie

Over het chemie-onderwijs in de achtste klasse

Het taalonderwijs in de laagste klasse

Beeld en ritme in het rekenonderwijs

.

VRIJESCHOOL in beeldalle klassen

.

1761

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het leerplan van klas 1

.
Voor een goed begrip van het leerplan, de leerstof e.d. is het zeer aan te bevelen de artikelen: Rudolf Steiner over het leerplan en Rudolf Steiner over het kind, de leerkracht, ontwikkeling, lesstof en leerplan eerst te lezen.

In de pedagogische voordrachten GA 293 – 311 is relatief maar weinig meegedeeld over de leerstof op zich. Veelal wordt de leerstof besproken in samenhang met de ontwikkeling van het kind.
Uit deze voordrachten volgt hier wat er over de leerstof van de 1e klas kan worden gevonden.

LEERSTOF VAN KLAS 1

Boetseren

klas 1 -6:
Da setzen wir noch fort, durchaus auch immer zu plasti­schen Formen hinführend, indem wir uns des Plastilins bedienen -wenn es zu haben ist; sonst kann man irgend etwas anderes benützen, und wenn es Straßenkot wäre, das macht nichts! -, um auch Formen­anschauung, Formenempfindung hervorzuholen.

Dan komen we ook nog bij plastische vormen en gebruiken we boetseerklei — als we dat tenminste kunnen krijgen, anders kan men iets anders gebruiken, desnoods modder, dat doet er niet toe! — om een voorstelling van en een gevoel voor vorm op te roepen.
GA 295/169
Vertaald/155

Heemkunde

Nun wird man zu dem eben Gesagten dasjenige hinzufügen, was das Kind anregen kann zum Nachdenken, indem man ihm Naheliegendes erklärt: dasjenige, was später geordneter auftreten soll in Geographie, in Naturgeschichte. Das erklärt man ihm, bringt es seinem Verständnis nahe, indem man an Bekanntes – an bekannte Tiere, an bekannte Pflan­zen, an bekannte Bodenkonfigurationen, an Berg, Fluß, Wiese – an-knüpft. Die Schule nennt das Heimatkunde. Aber es handelt sich dar­um, daß man gerade im alierersten Schuljahr ein gewisses Aufwecken des Kindes gegenüber der Umgebung zustande bringt; ein Aufwecken des Seeischen, so daß es lernt, sich selber wirklich zu verbinden mit der Umgebung.

Aan dit alles voegt men dan nog toe datgene wat het kind kan aanzetten tot nadenken, doordat men vertrouwde elementen van de omgeving verklaart: dat wat later in de geografie, in de natuurlijke historie geordend behandeld wordt. Dat legt men uit, dat maakt men begrijpbaar, door uit te gaan van bekende dingen: bekende dieren, bekende planten, bekende bodemgesteldheden zoals berg, rivier en weide. Dat heet heemkunde op school. Maar het gaat er daarbij om, dat men juist in het allereerste schooljaar de kinderen in zekere zn wakker maakt voor de omgeving, dat de ziel gewekt wordt, zodat het kind leert zich werkelijk met de omgeving te verbinden.
GA 295/156
Vertaald/144/145

Euritmie en gymnastiek in ’t algemeen

Herausgeholt werden muß nun aus allem übrigen Künstlerischen das Turnen und die Eurythmie. Aus dem Musikalischen, und auch aus dem sonstigen Künstlerischen, muß das Turnen und die Eurythmie herausgeholt werden.

De gymnastiek en de euritmie moeten afgeleid worden uit de rest van het kunstzinnige. Uit de muziek en ook uit de andere kunstzinnige gebieden moeten de gymnastiek en de eurtimie worden afgeleid.
GA 295/173
Vertaald/158

Nun kommt uns im offiziellen Lehrplan eines zugute: da ist in den ersten drei Schuljahren überhaupt kein Turnen. Da beginnen wir also mit der Eurythmie. Und da wäre es schon sehr schön, wenn im ersten Schuljahre namentlich Eurythmie im Einklang mit dem Musikalischen getrieben würde, so daß tatsächlich die Anpassung an Geometrie und Musik in der Eurythmie besonders gepflegt wird.

Nu komt het officiële leerplan ons in één opzicht tegemoet: in de eerste drie jaar is er helemaal geen gymnastiek. Dan beginnen wij dus met euritmie. En het zou dan heel mooi zijn wanneer in de eerste klas vooral euritmie in harmonie met de muziek gegeven wordt, zodat er in de euritmie werkelijk een aanpassing tot stand komt aan geometrie en muziek.
GA 295/176
Vertaald/161

Es ist ein eigentliches Turnen für die zwei ersten Klassen verfrüht, dagegen sollten systematische Spiele mit ihnen getrieben werden. Dieses systematische Spielen müssen wir, sobald wir Luft atmen können, doch einführen, so daß in der 3. Klasse der Übergang gemacht werden könnte vom Spielen zum eigentlichen Turnunter­richt. Bewegung müssen die Kinder haben, richtige Bewegung.

Voor de eerste twee klassen is gymnastiek te vroeg, daarentegen moeten er bestaande spelen met hen worden gedaan. Deze spelen moeten we, zo snel mogelijk invoeren, zodat we in de 3e klas de overgang kunnen maken van het spel naar het eigenijke gymnastiekonderwijs, De kinderen moeten beweging hebben, echte beweging.
GA 300B/219
Niet vertaald

Unter Spielen verstehe ich Bewegungs­spiele.

Onder spel versta ik bewegingspel.
GA300B/220
Niet vertaald

Muziek

Dabei würde zu Hilfe kommen dasjenige, was ja im weiteren dann zu besprechen ist: jene Elastizität und Gefügigkeit, welche das Kind sich aus dem Gesangsunterricht heraus für seine Sprachorgane aneignen
wird, und es wird sich, ohne daß man das beabsichtigt, eine feinere Empfindung für gedehnte, geschärfte Laute und so weiter ergeben. Es braucht das gar nicht im Musikalischen beabsichtigt zu werden, wenn das Kind in das gehörmäßige Verständnis desjenigen eingeführt wird, was das Instrument im Musikalischen hervorbringt, zunächst in ein­facher und für das Gehör – wenn ich jetzt das Wort bilden darf, weil man ja doch nicht sagen kann «übersichtlich» – in «überhörlicher» Weise; man wird verstehen können, was ich meine: «überhörlich» ist dasjenige, was nun wirklich innerlich als eins in dem vielen erlebt wird, so daß sich einem nicht die Dinge überstürzen im inneren Aufnehmen.

Daarbij zou men gesteund worden door datgene wat verder nog besproken moet worden: die elasticiteit en soepelheid die het kind zich voor zijn spraakorganen eigen zal maken via het zingen. Zonder dat men daar nu specifiek op uit is, zal er een fijner gehoor voor lange, voor stemloze klanken enzovoort ontstaan. Dat hoeft helemaal niet een doel in de muzieklessen te zijn, het gebeurt vanzelf wanneer het kind luisterend begrip krijgt voor wat het instrument in de muziek voortbrengt. Dat gaat eerst op een eenvoudige en voor het gehoor – als ik nu een nieuw woord mag vormen, want men kan toch niet zeggen overzichtelijk – ‘overhoorlijke’ wijze. U zult wel begrijpen wat ik bedoel: ‘overhoorlijk’ is datgene wat innerlijk werkelijk als een eenheid beleefd wordt temidden van het vele, zodat je niet overspoeld wordt door de dingen die je opneemt.
GA 295/156
Vertaald/144

Da wird vor allen Dingen darauf gesehen werden müssen, wie auch das Musikalische in dem ersten Schuljahr möglichst aus dem Einfachen, Elementarischen hervorgeholt wird, und wie dann in das Kompliziertere übergegangen wird etwa vom dritten Schuljahr an. So daß nach und nach das Kind sowohl am Instrument – und namentlich am Instrument – wie auch im Gesanglichen dasjenige aufnimmt, was gerade bildnerisch, bildend für die Fähigkeiten des Kindes ist.
Herausgeholt werden muß nun aus allem übrigen Künstlerischen das Turnen und die Eurythmie. Aus dem Musikalischen, und auch aus dem sonstigen Künstlerischen, muß das Turnen und die Eurythmie heraus-geholt werden.

We moeten dan vooral nog zien hoe de muziek in het eerste schooljaar uit zo eenvoudig, zo elementair mogelijke elementen ontwikkeld wordt en hoe dat dan, ongeveer vanaf de derde klas, overgaat in meer gecompliceerde dingen. Zo neemt het kind geleidelijk aan via het instrument – met name door het instrument – als ook via het zingen in zich op, wat op dat moment vormend, vormgevend is voor de capaciteiten van het kind. De gymnastiek en de euritmie moeten afgeleid worden uit de rest van het kunstzinnige. Uit de muziek en ook uit de andere kunstzinnige gebieden moeten de gymnastiek en de euritmie worden afgeleid.
GA 295/173
Vertaald/158

Im ersten, zweiten und dritten Schuljahr wird man es ja im wesent­lichen zu tun haben mit einfachen musikalischen Verhältnissen. Und diese einfachen musikalischen Verhältnisse sollen so benützt werden, daß der Gesichtspunkt der ist: an dem, was man pädagogisch zurich­tet im Musikalischen, Stimmbildung und Gehör des Menschen, des wer­denden Menschen, heranzubilden. Also der Gesichtspunkt ist, das Mu­sikalische so zuzurichten, daß es geeignet ist, den Menschen zum rich­tigen Bilden des Stinimlichen, des Tonlichen, und zum richtigen Hören aufzurufen. Wir verstehen uns wohl darin.

In de eerste, tweede en derde klas zal men natuurlijk in wezen te maken hebben met eenvoudige muzikale gegevens. En deze eenvoudige muzikale gegevens moeten zo benut worden dat het gezichtspunt is: de vorming van de stem en het gehoor van de mens, van de opgroeiende mens, te stimuleren aan de hand van wat men pedagogisch in de muziek doet. Het gezichtspunt is dus, de muziek zo te benaderen dat ze geschikt is om de mens tot de juiste stemvorming en toonvorming en tot het juiste luisteren te brengen. U begrijpt wel wat ik bedoel.
GA 295/175
Vertaald/159-160

Niet-Nederlandse taal

Die fran­zösische und englische Sprache in ganz einfacher Weise schon heran­bringen an das Kind, wenn es eben in die Schule hereinkommt.

Frans en Engels geven we al op heel eenvoudige wijze zodra het kind op school is.
GA 295/160
Vertaald/148

Wir halten durchaus daran fest, das Englische und Französische ganz von Anfang an mit den Kindern in mäßiger Weise zu treiben. Nicht gouvernantenhaft, sondern so, daß sie die beiden Sprachen richtig schätzen lernen, und daß sie ein Gefühl bekommen für den richtigen Ausdruck in den beiden Sprachen.

We houden er absoluut aan vast om dadelijk vanaf het begin op bescheiden wijze Engels en Frans te geven. Niet gouvernanteachtig, maar zo dat de kinderen twee talen op hun waarde leren schatten en dat ze een gevoel krijgen voor de juiste manier van uitdrukken in beide talen.
GA 295/181
Vertaald/165

Die 1. Klasse hat täglich, je nachdem ob der Hauptunterricht um 8 oder um 101/4 beginnt, vorher oder nachher eine Stunde Englisch und Französisch. Das ist eventuell auf den Nachmittag zu verlegen, aber womöglich sollte es am Vormittag sein.

De 1e klas heeft dagelijks, al naar gelang of het hoofdonderwijs om 8u of om kwart over 10 begint, daarvoor en daarna een uur Engels en Frans. Dat kan ook naar de middag, maar zo veel mogelijk toch op de ochtend.
GA300A/67
Niet vertaald

X. und Y. berichten über den Sprachunterricht in der 1. Klasse.

Dr. Steiner: Sprachen werden um so leichter gelernt, und die Aus­sprache wird um so besser und reiner, je früher begonnen wird. Die Begabung für Sprachen nimmt mit zunehmendem Alter, vom sieben­ten Jahr an, ab. Deshalb muß man früh damit anfangen.
Chorsprechen ist sehr gut, denn die Sprache ist ein soziales Element. Im Chor läßt sich immer leichter sprechen als allein.

X. en Y. doen verslag van het taalonderwijs in klas 1.

Dr.Steiner: Talen worden des te makkelijker geleerd en de uitspraak wordt des te beter en zuiverder, hoe vroeger ermee begonnen wordt. Het vermogen om ze te kunnen leren neemt met het ouder worden af, vanaf het zevende jaar. Daarom moet je er vroeg mee beginnen.
Koorspreken is heel goed, want taal is een sociaal element. In koor spreken gaat makkelijker dan alleen.
GA300A/133
Niet vertaald

Im allgemeinen muß man sagen, daß das Kind in der 1. Klasse schon Sprachunterricht bekommt, und daß wir bis zum Ende der 3. Klasse den Sprachunterricht so treiben, daß das Kind am Sprechen spre­chen lernt. Und daß man vermeiden sollte für irgendein Wort oder eine Wendung, die das Kind sich anzueignen hat, auf die entspre­chende deutsche Übersetzung des Wortes zu sehen, sondern daß man darauf sehen soll, daß das Kind unmittelbar an das Ding anknüpft das Wort oder die Wendung. Man soll also, nicht wahr, nicht das fremd-sprachliche Wort auf das deutschsprachliche zurückführen, sondern auf die Sache und in der fremden Sprache bleiben. Das sollte man insbesondere bis zum vollendeten 3. Schuljahr durchführen. In die­ser Zeit dürfte gar nicht bemerkbar werden, daß es eine Grammatik gibt.

Over het algemeen moet je zeggen dat het kind in de 1e klas al taalles krijgt en dat wij tot het einde van de 3e klas dat zo doen dat het kind aan het spreken het spreken leert. En dat je moet vermijden om een of ander woord of een zinswending die het kind zich eigen moet maken, te letten op de daarbijhorende vertaling van het woord, maar dat je erop moet letten dat het kind meteen het woord of de zinswending bij het ding gebruikt. Je moet dus niet het andere-taalwoord terugbrengen naar het Nederlands, maar bij de zaak in de niet-Nederlandse taal blijven. Dit in het bijzonder, moet je doen tot het eind van de 3e klas. In deze tijd moet het helemaal niet duidelijk zijn dat er grammatica bestaat.

blz. 162

Bei dem Behandeln größerer Stücke muß man so vorgehen, daß man gar keinen Anstoß daran nimmt, daß das Kind eine Strophe oder ein Gedicht, wenn es auch nur mangelhaft die Sache versteht, rein dem Laut nach sich aneignet. Im Extrem kann es selbst der Fall sein, daß das Kind sich aneignet vier, sechs, acht Zeilen, die es nur behält wie Klänge. Das würde sogar unter Umständen sehr viel zur Beherr­schung der Sprache beitragen können, daß das Kind das, was es nur dem Klange nach sich angeeignet hat, erst aus dem Gedächtnis her­aus verstehen lernt. In den ersten drei Jahren ist Poetisches ganz entschieden dem Prosaischen vorzuziehen. Die Sache selbst läßt schon klar werden, daß im Grunde genommen auf das einzelne Jahr gar nicht abzutrennen ist, daß diese drei Jahre in vollständig gleicher Art behandelt werden können.

Bij het behandelen van grotere stukken moet je zo werken dat je er helemaal geen aanstoot aan neemt, dat het kind een strofe of een gedicht, ook wanneer het e.e.a. nog niet zo goed begrijpt, het puur op de klank leert. In een uitzonderlijk geval kan het zijn dat een vier, zes, acht regels leert die het onthoudt als klank. Onder bepaalde omstandigheden zou dat zelfs aan een betere beheersing van de taal kunnen bijdragen, wat het kind zich eigen heeft gemaakt met de klank, en dat pas vanuit het geheugen gaat begrijpen. In de eerste drie jaren verdient het poëtische heel beslist de voorkeur boven het prozaïsche. Uit de zaak zelf blijkt duidelijk dat het basaal zo is dat je na een jaar niet tot een afsluiting hoeft te komen en dat deze drie jaren volkomen hetzelfde kunnen worden gedaan. 
GA 300C/161-162
Niet vertaald

Da spielen vor allen Dingen die modernen fremden Sprachen die größte Rolle. Diese modernen fremden Sprachen werden, weil sie sich wirklich prak­tisch einleben sollen in das kindliche Leben, vom Eintritt der Kinder mit dem sechsten, siebenten Jahre an gepflegt, und sie werden so ge­pflegt, daß das Kind sich wirklich einleben kann in die fremde Spra­che, daß also beim Erlernen der fremden Sprache die Vermittlung durch die Muttersprache vermieden wird.

Dan spelen vooral de moderne vreemde talen de grootste rol. Deze moderne vreemde talen worden, omdat die zich praktisch moeten verbinden met het leven van het kind, vanaf het begin op zes-zevenjarige leeftijd gegeven. Ze worden zo gegeven dat het kind zich echt in de vreemde taal kan inleven. Dus wordt bij het aanleren van de vreemde taal het gebruik van de moedertaal vermeden.
GA 303/142
Vertaald/155-156

Rekenen

Sie wissen ja, die äußere Methodik schreibt vor, im ersten Schuljahr vorzugsweise die Zahlen im Zahlenraum bis 100 zu behandeln. Man kann sich an das auch halten, denn es ist ziemlich gleichgültig, wenn man bei den einfacheren Zahlen bleibt, wie weit man den Zahlenraum im ersten Schuljahr treibt. Die Hauptsache ist, daß sie, insofern Sie den Zahlenraum gebrauchen, die Rechnungsarten darin so betreiben, daß Sie eben dem Rechnung tragen, was ich gesagt habe: die Addition zuerst aus der Summe heraus, die Subtraktion aus dem Rest heraus, die Multiplikation aus dem Produkt heraus und die Division aus dem Quotienten heraus entwickelt. Also gerade das Umgekehrte von dem, was gewöhnlich gemacht wird. Und erst nachdem man gezeigt hat, 5 ist 3 plus 2, zeigt man das Umgekehrte: durch Addition von 2 und 3 entsteht 5. Denn man muß starke Vorstellungen im Kinde hervor­rufen, daß 5 gleich 3 plus 2 ist, daß 5 aber auch 4 plus list und so wei­ter. Also die Addition erst als zweites nach der Auseinanderteilung der Summe; und die Subtraktion, nachdem man gefragt hat: Was muß ich von einem Minuenden abziehen, damit ein bestimmter Rest bleibt und
168 vert/154

U weet dat de gewone methodiek voorschrijft om in de eerste klas bij voorkeur de getallen tot 100 te behandelen. Daar kan men zich ook aan houden, want het doet er niet toe hoe ver men gaat, wanneer men maar bij de eenvoudiger getallen blijft. De hoofdzaak is dat u binnen dat getallengebied de rekenbewerkingen zo hanteert dat u rekening houdt met wat ik heb gezegd: U leidt de optelling af uit de som, het aftrekken uit de rest, de vermenigvuldiging uit het produkt en de deling uit het quotiënt. Het omgekeerde dus van hetgeen gewoonlijk wordt gedaan. En pas nadat men heeft laten zien dat 5 gelijk is aan 3 plus 2, pas dan laat men ook het omgekeerde zien: door 2 en 3 op te tellen ontstaat 5. Men moet sterke voorstellingen in het kind oproepen, dat 5 = 3 + 2, maar ook 4+1 enzovoort. De optelling volgt dus altijd pas na het opdelen van de som; en de aftrekking pas nadat men heeft gevraagd: wat moet ik van dit of dat getal aftrekken om een bepaalde rest over

so weiter. Wie gesagt, daß man das dann mit den einfacheren Zahlen im ersten Schuljahr macht, ist selbstverständlich. Ob man nun gerade den Zahlenraum bis 100 oder bis 105 oder bis 95 benützt, das ist im Grunde nebensächlich.
Dann aber beginne man, wenn das Kind mit dem Zahnwechsel fer-tig ist, ja gleich damit, es das Einmaleins lernen zu lassen, und meinet-willen sogar das Einspluseins; wenigstens, sagen wir, bis zur Zahl 6 oder 7. Also das Kind möglichst früh das Einmaleins und Einspluseins einfach gedächtnismäßig lernen zu lassen, nachdem man ihm nur prin­zipiell erklärt hat, was das eigentlich ist, es prinzipiell an der ein­fachen Multiplikation erklärt hat, die man so in Angriff nimmt, wie wir das gesagt haben. Also kaum daß man imstande ist, dem Kinde den Begriff des Multiplizierens beizubringen, übertrage man ihm auch schon die Pflicht, das Einmaleins gedächtnismäßig zu lernen.

te houden enzovoort. Zoals gezegd: het spreekt vanzelf dat men dat in het eerste schooljaar met de meer eenvoudige getallen doet. Of men nu gaat tot 100 of 105 of 95, dat is in feite maar bijzaak.
Als het kind de tandwisseling achter de rug heeft, dan begint men onmiddellijk met de tafels van vermenigvuldiging, het een-maal-een, en wat mij betreft zelfs het een-plus-een; in ieder geval tot de 6 of 7. Het kind dus zo vroeg mogelijk het een-maal-een en een-plus-een simpelweg uit het hoofd laten leren, nadat men niet veel meer dan het principe heeft uitgelegd, aan de hand van de eenvoudige vermenigvuldiging, die men zo aanpakt als we hebben gezegd. Dus zodra men het kind het begrip van de vermenigvuldiging kan bijbrengen, draagt men het ook op om de tafels van vermenigvuldiging uit het hoofd te leren.
GA 295/169
Vertaald/155

In de 4e voordracht spreekt Steiner ook over het rekenen i.v.m. de temperamenten.
Daaraan is op deze blog apart aandacht besteed in een reeks artikelen.

Natürlich muß das Kind zählen lernen, aber das zunächst additive zählende Rechnen, das ist nichts, was sich vereinigen kann mit den inneren Organisationskräften des Kindes. Wir sind ja im Verlaufe der Zivilisation allmählich dazu gekommen, das Arbeiten mit Zahlen in einer gewissen synthetischen Weise zu behandeln. Wir haben eine Ein­heit, eine zweite Einheit, eine dritte Einheit, und wir bemühen uns, im Abzählen, im additiven Elemente das eine zu dem anderen hinzuzu­fügen, so daß dann das eine neben dem anderen liegt, indem wir zählen. Dafür bringt uns, wie man sich wird überzeugen können, das Kind nicht ein äußerliches Wiederholen der Einheit, sondern sie lag in der wiederum nicht das elementar Menschliche zum Zählen hin entwickelt. Das Zählen ging allerdings aus von der Einheit; die Zwei war aber nicht ein äußerliches Widerholen der Einheit, sondern sie lag in der Einheit darinnen. Die Eins gibt die Zwei, und die Zwei sind in der Eins drinnen. Die Eins geteilt, gibt die Drei, und die Drei sind in der Eins darinnen. Fing man an zu schreiben ins Moderne umgesetzt: eins, so kam man aus der Einheit nicht heraus, indem man zur Zwei kam. Es war ein innerlich organisches Bilden, indem man zur Zwei kam, und die Zwei war in der Einheit drinnen; ebenso die Drei und so weiter. Die Einheit umfaßte alles, und die Zahlen waren organische Gliederungen der Einheit.

Natuurlijk moet het kind leren tellen, maar het in eerste instantie additieve, optellende rekenen, is niet iets wat zich kan verenigen met de innerlijke organisatiekrachten van het kind. Wij zijn er in de loop van de beschaving immers gelei­delijk toe gekomen het werken met getallen op een bepaalde synthetische manier te behandelen. [Bordtekening 6] We hebben een eenheid, een tweede eenheid, een derde eenheid en we spannen ons in, bij het aftrekken, bij het additieve ele­ment het ene aan het andere toe te voegen, zodat dan het ene naast het andere ligt, doordat we tellen. Daarvoor toont het kind geen innerlijk begrip; je zult je daarvan kunnen overtui­gen. Weer heeft zich niet het elementair menselijke op deze manier tot het tellen ontwikkeld. Het tellen ging natuurlijk wel uit van de eenheid, de twee was echter niet een uiterlijk herhalen van de eenheid, maar die zat in de eenheid. De een geeft de twee, en de twee zitten in de een. De een gedeeld geeft de drie en de drie zitten in de een. Begon men te schrijven, in het moderne omgezet: een, toen viel men niet uit de eenheid wanneer men tot de twee kwam. Het was een innerlijk orga­nisch vormen wanneer men tot de twee kwam, en de twee zat m de eenheid; en precies zo met de drie enzovoort. De een­heid omvatte alles en de getallen waren organische geledingen van de eenheid.
GA 303/171
Vertaald/186

Schilderen

Wir lassen das Kind einfache, runde, eckige Formen, rein um der For­men willen, zeichnen, nicht, wie gesagt, um der Nachahmung eines Äußeren willen, sondern rein um der Formen willen. Und wir scheuen uns nicht, mit diesem Zeichnen einfaches Malerisches zu verbinden, in­dem wir die Farben nebeneinanderstellen; so nebeneinanderstellen, daß das Kind eine Empfindung bekommt, was es heißt, Rot neben Grün zu stellen, Rot neben Gelb zu stellen und so weiter.

We laten de kinderen eenvoudige, ronde, hoekige vormen tekenen, puur omwille van de vormen zelf en niet, zoals gezegd, om iets uiterlijks na te bootsen; louter omwille van de vormen zelf. En we schrikken er niet voor terug om aan dit tekenen eenvoudige schilderoefeningen vast te knopen; we zetten de kleuren naast elkaar, en wel zo dat het kind er een gevoel voor krijgt wat het betekent om rood naast groen neer te zetten, en rood naast geel enzovoort.
GA 295/155
Vertaald/143

( ) auch Malerisches zu betreiben, das um des Malerischen willen betrieben wird.

Ook zijn we gaan schilderen omwille van het schilderen zelf.
GA 295/169
Vertaald/155

Schrijven

Onderstaande citaten zijn niet los te zien van wat Steiner in zijn voordrachten over het schrijven en lezen in algemenere zin opmerkt:

Rudolf Steiner over: schrijven en lezen

Und aus dem, was wir so erreichen, können wir auf die Art, wie wir es in unserer Didaktik betrachtet haben, das Schreiben an das Kind heranbringen. Naturgemäß wäre es, wenn wir allmählich den Über­gang suchten von gezeichneten Formen zu der lateinischen Schrift. Falls wir in der Lage sind, die lateinische Schrift vorausgehen zu lassen, so sollten wir das durchaus tun, denn wir werden erst dann die lateinische Schrift in die deutsche überführen können. Und wir gehen dann, nach­dem das Kind gelernt hat, einfache Schriftformen, die es an Wörtern belebt, zu schreiben und zu lesen, über zu den gedruckten Buchstaben. Da nehmen wir wiederum zuerst natürlich die lateinischen und dann die deutschen.
Wenn wir rationell in diesen Dingen vorgehen, dann werden wir es im ersten Schuljahr dahin bringen, daß das Kind immerhin in ein­facher Weise das oder jenes aufs Papier zu bringen vermag, was man ihm vorspricht, oder was es sich selbst vornimmt, aufs Papier zu brin­gen. Man bleibt beim Einfachen, und man wird es dahin bringen, daß das Kind auch Einfaches lesen kann. Man braucht ja durchaus nicht darauf bedacht zu sein, daß das Kind in diesem ersten Jahr irgend etwas Abgeschlossenes erreicht. Das wäre sogar ganz falsch. Es handelt sich vielmehr darum, das Kind in diesem ersten Jahr so weit zu bringen, daß es gegenüber dem Gedruckten nicht gewissermaßen wie vor etwas ihm ganz Unbekannten steht, und daß es die Möglichkeit aus sich her-ausbringt, irgend etwas in einfacher Weise niederzuschreiben. – Das wäre, wenn ich so sagen darf, das Ideal für den Unterricht im Sprach­lichen und im Schreiben.

En uit wat we zo bereiken kunnen we de kinderen leren schrijven, zoals we dat in onze didactiek hebben behandeld.* Het zou het meest natuurlijk zijn om van de getekende vormen een geleidelijke overgang te maken naar het Latijnse schrift. Als we in de gelegenheid zijn om het Latijnse schrift eerst te behandelen, moeten we dat zeer zeker doen, want dan zullen we het Duitse schrift kunnen afleiden van het Latijnse. En nadat het kind heeft geleerd om eenvoudige lettervormen – in woorden tot leven gekomen – te schrijven en te lezen, gaan we over tot de gedrukte letters. En dan nemen we natuurlijk eerst weer de Latijnse en dan de Duitse letters.
Gaan we hierbij rationeel te werk, dan zullen we in het eerste schooljaar zo ver komen dat het kind in ieder geval op eenvoudige wijze het een of ander op papier kan zetten wat men voorspreekt of wat het zelf wil opschrijven. Men houdt het eenvoudig, en men zal zo ver komen dat het kind ook eenvoudige dingen kan lezen. Men hoeft er dat eerste jaar toch echt niet naar te streven dat het kind iets afrondt. Dat zou zelfs heel verkeerd zijn. Het gaat er veeleer om dat het kind in dit eerste jaar zo ver komt dat het gedrukte taal niet als iets volstrekt onbekends beschouwt en dat het zelf in staat is om iets op eenvoudige wijze op te schrijven. Dat zou, als ik dat zo mag zeggen, het ideaal zijn voor de lessen in taal en schrijven.
GA 295/155
Vertaald/144

*zie GA 294, vdr. 1 en 5
vertaald

blz. 149

( ) auf der anderen Seite ist ja noch nicht so furchtbar viel verloren, wenn ein Kind in der l. Klasse noch schlecht schreibt. Nicht wahr, alle Kinder dieser Art werden, wenn man es durchführen könnte, natürlich unendlich viel gewinnen, wenn man solche Übungen mit ihnen macht, wie ich sie dazumal inauguriert habe.
Wenn man sie so etwas machen läßt (Dr. Steiner zeigt eine Übung):
Reich die rechte Hand über den Kopf und ergreife dein linkes Ohr. -Oder wenn man solche Sachen zeichnen läßt, eine Spirale, die nach innen verläuft, eine Spirale, die rechts verläuft, und eine Spirale, die links verläuft, so gewinnen sie sehr viel. Solche Übungen, durch die sich die Kinder ins Denken hineinstellen

( ) aan de andere kant is er niet zo verschrikkelijk veel verloren, wanneer een kind in de 1e klas nog slecht schrijft. Niet waar, al zulke kinderen zullen, wanneer we zulke dingen kunnen doorvoeren, wanneer je zulke oefeningen met hen doet zoals ik die destijds ingevoerd heb.
Wanneer je zoiets laat doen (Dr.Steiner doet een oefening voor): Ga met je rechterhand over je hoofd en pak je linker oor vast. Of wanneer je dit soort dingen laat tekenen, een spiraal die naar binnen loopt, een spiraal die naar rechts verloopt en die naar links verloopt, dan bereik je veel. Dat soort oefeningen waardoor de kinderen moeten gaan denken.

blz. 150

müssen. Dann das Schreiben: es sind einige, die sehr schlecht schreiben, und es gibt eine ganze Menge, die erstklassig sind. Die Kinder werden nicht viel davon haben, wenn Sie sie anhalten, daß sie durch die Verbesserung der Schrift besser schreiben lernen. Finger geschickt machen! Dann lernen sie besser schreiben.
Ich glaube nicht, daß Sie es zuwege bringen, eine schlechte Schrift durch die Bemühungen nach dem besseren Schreiben besser zu machen. Sie müssen Bemühungen machen, daß die Kinder geschick­ter werden im Zeichnen von Formen. Wenn sie Klavier spielen würden, würden sie besser schreiben lernen. Es ist durchaus ein rich­tiges Apercu, daß dieses eigentliche schlechte Schreiben auftritt erst in der Zeit, wo die Spielsachen der Kinder so außerordentlich mate­rialistisch geworden sind.

Dan over het schrijven: er zijn er een paar bij die heel slecht schrijven en er is een grote groep die eersteklasser zijn. De kinderen zullen er niet veel aan hebben, wanneer je maar bezig blijft om door het verbeteren van het handschrift ze beter te leren schrijven. De vingers geschikt maken! Dan leren ze beter schrijven. Ik geloof niet dat je het voor elkaar krijgt om een slecht handschrift door die moeite te doen voor het betere schrijven, dit te verbeteren. Je moet er moeite voor doen dat de kinderen handiger worden bij het tekenen van vormen. Wanneer ze piano zou spelen, zouden we een beter leren schrijven.
En het is beslist een goede opmerking dat dit eigenlijke slechte schrijven zich pas in een tijd voordoet waarin het speelghoed van de kinderen buitengewoon materialistisch is geworden.

Es ist geradezu empörend, daß ein großer Teil der Spielsachen in Baukästen besteht. Der dürfte überhaupt kein Spielzeug sein, weil er atomistisch ist. Wenn das Kind eine einfache Schmiede hat, so muß das darauf ausgehen, daß das Kind sie hand­haben muß. Ich möchte für ein Kind ein Spielzeug haben, das sich bewegt. Das steht in der ,,Erziehung des Kindes”. Die Spielzeuge heute sind furchtbar schlecht, und daher lernen die Kinder nicht mehr Fingergeschicklichkeit und können schlecht schreiben.
Es würde ja genügen, wenn man solche Kinder – man kann es in der Schule nicht machen -, die schlecht mit der Hand schreiben, anhal­ten würde, ganz einfache Formen mit den Füßen zu machen. Das wirkt auf die Hand zurück. Mit den Füßen kleine Kreise zeichnen. Halbkreise, Dreiecke. Daß sie zwischen eine Zehe und die nächste einen Bleistift kriegen und Kreise machen müssen.

Het is best schokkend dat een groter deel van het speelgoed uit blokkendozen bestaat. Dat zou geen speelgoed moeten zijn, omdat het atomistisch is. Wanneer het kind een eenvoudige smidse heeft, dan is het gevolg dat het daarmee gaan spelen. Ik zou voor een kind speelgoed willen hebben, dat beweegt. Dat staat in  ‘de opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie’. Het speelgoed van nu is vreselijk slecht en daarom leren de kinderen niet meer handig worden met de vingers en kunnen ze slecht schrijven. Het zou voldoende zijn wanneer je die kinderen – op school gaat het niet – die slecht met hun handen schrijven, een poos met de voeten eenvoudige vormen te laten maken. Dat werkt terug op de hand. Met de voeten kleine cirkels tekenen. Halve cirkels, driehoeken. Dat ze tussen de ene teen en de andere een potlood houden en cirkels moeten tekenen

Man kann es nicht leicht machen. Das ist sehr interessant. Es eignet sich schwierig an, aber es ist sehr interessant zu machen. Im Sande draußen würde ich es als ganz gut betrachten, mit den Zehen mit einem Stock Figuren in den Sand hinein machen zu lassen, das wirkt auf die Hand ungeheuer stark zurück. Oder ein Kind etwas aufheben lassen mit dem Fuße; ein Taschentuch mit dem Fuß aufheben statt mit der Hand, das wirkt sehr stark. Ich will nicht sagen, daß sie essen müssen mit den Füßen. Aber, nicht wahr, man darf es nicht systematisch machen. Man muß versuchen, nicht direkt auf die Schriftverbesserung zu sehen, son­dern sie geschickt zu machen im Zeichnen von Kunstformen. Symmetrie herauskriegen in einer komplizierten Form. (Zu Herrn Baumann:) Taktschlagen, das ist eine gute Sache für die Ausbildung der Verstandesformen und logischen Formen.

Dat is niet zo makkelijk. Het is zeer interessant. Je leert het moeilijk, maar het is erg interessant om het te doen. Ik zie het als iets zeer goeds om buiten in het zand met de tenen met een stok figuren in zand te laten maken, dat werkt zeer sterk terug op de hand. Of een kind iets laten optillen met de voet; een zakdoek met de voet pakken, i.p.v. met de hand, dat werkt sterk terug. Ik wil niet zeggen dat ze met hun voeten moeten eten. Maar, niet waar, je hoeft het niet systematisch te doen. Je moet proberen niet onmiddellijk op het verbeteren naarverbeteren van  het schrijven te kijken, maar ze met het tekenen van kunstvormen handig te maken. Symmetrie laten ontstaan in een gecompliceerde vorm.
(Tot de heer Baumann:} maat slaan is een goed ding voor de vorming van logische, verstandsmatige vormen.
GA 300A/149-150
Niet vertaald

Taal

Nun wäre es wichtig, daß man im ersten Schuljahr nicht viel tippt an Grammatik und so weiter. 

Verder is het belangrijk dat men in de eerste klas de grammatica en dergelijke nauwelijks aanroert.
GA 295/155
Vertaald/144

Und es wird gut sein, wenn man darauf sieht, insofern man Dichtungen be­handelt – kurze Gedichte -, daß man insbesondere im ersten und zwei­ten Schuljahr das Kind instinktiv Rhythmus, Reim, Takt erfühlen läßt, und daß man die innere Formung des Gedichtes, also was sich auf die inneren Schönheiten des Gedichtes bezieht, zur Empfindung bringt beim Kinde im dritten und vierten Schuljahr.

En het zal goed zijn als men er vooral in de eerste en tweede klas op toeziet dat men de kinderen instinctief ritme, rijm, maat laat aanvoelen wanneer men – korte gedichten behandelt, en in de derde en vierde klas het kind de innerlijke vorm van het gedicht, dus wat betrekking heeft op de innerlijke schoonheden van een gedicht, laat ervaren.
GA 295/156-157
Vertaald/145

Tekenenzie vormtekenen

GA 300A

X.    gibt einen Bericht über ihren Unterricht in der 1. Klasse.

Dr. Steiner: Mit Stiften zu zeichnen, ist nicht gut. Man sollte lieber Aquarellfarben nehmen zum Malen. Ölkreiden sind benutzbar.

X doet verslag over haar les in klas 1

Dr.Steiner: met potloden tekenen is niet goed. Om te schilderen kun je beter aquarelverf nemen. Oliekrijt is bruikbaar.
GA 300A/112
Niet vertaald

Vertellen

Aber ich glaube, es wird gut sein, wenn Sie sich überlegen, worin dasjenige bestehen muß, was Sie gewissermaßen in der Erzählungsstunde mit den Kindern zu pflegen haben. Die eigentlichen Unterrichtsstunden werden sich dann aus unseren allgemeinen pädagogischen Gesichtspunkten er­geben. Aber Sie werden für die Erzählungsstunden einen Stoff auf­nehmen müssen, der durch die ganze Schulzeit vom siebenten bis vier­zehnten Jahr an die Kinder im freien, erzählenden Tone wird heran-gebracht werden müssen.

Da wird es notwendig sein, daß in den ersten Schuljahren eben ein gewisser Märchenschatz zur Verfügung steht.

1.    ein gewisser Märchenschatz

Maar ik denk dat het goed is wanneer u zich bezighoudt met de vraag wat u in het verteluur met de kinderen moet doen. ( ) Maar voor de verteluren moet u onderwerpen hebben die de hele schooltijd door, van het zevende tot het veertiende jaar, aan de kinderen in vrije vorm verteld kunnen worden.

Daarvoor is het nodig dat u in de eerste schooljaren zoals gezegd een zekere schat aan sprookjes ter beschikking heeft. 

1.Sprookjes  (letterlijke vertaling: een bepaalde schat aan sprookjes)
GA 295/19
Vertaald/19-20

Da kommt ja zunächst für uns in Betracht, daß wir, wenn wir die Kinder ins erste Schuljahr hereinbekommen, geeignete Stoffe finden zum Vorerzählen und Nacherzählenlassen. An diesem Vorerzählen von Märchen, von Sagen, aber auch von äußerlich-realistischen Wirk­lichkeiten, und in dem Nacherzählenlassen bilden wir heran das eigent­liche Sprechen. Wir bilden heran den Übergang von der Mundart zur gebildeten Umgangssprache. Indem wir darauf sehen, daß das Kind richtig spricht, werden wir auch den Grund legen für richtiges Schrei­ben.
Wir werden parallel gehen lassen diesem Vor- und Nacherzählen die Einführung des Kindes in eine gewisse bildnerische Formensprache.

Het eerste is dan dat we, als we de kinderen in de eerste klas krijgen, geschikte stof moeten vinden om te vertellen en te laten navertellen. Aan de hand van dit vertellen van sprookjes, van sagen, maar ook van realistische verhalen uit de werkelijkheid, en door ze te laten navertellen, ontwikkelen we het eigenlijke spreken. We vormen de overgang van het dialect naar de beschaafde omgangstaal. Door erop te letten dat het kind goed spreekt, zullen we ook de basis leggen voor het correct schrijven.
Parallel aan dat vertellen en navertellen zullen we de kinderen invoeren in een zekere beeldende vormentaal.
GA 295/154
Vertaald/143

Erzählungen sollten nicht zu lang sein. Zu empfehlen sind in den unteren Klassen kürzere, präzise, überschaubare Erzählungen. Die Hauptsache ist, daß die Sache nachher sitzt. Es ist darauf zu sehen, daß nichts, was durchgenommen wird, rasch wieder aus den Kindern verschwindet, und das sollte nicht durch Wiederholung, sondern gleich durch die erste Darstellung erreicht werden.

Verhalen moeten niet te lang zijn. Aan te bevelen zijn voor de lagere klassen kortere, precieze, overzichtelijke verhalen. De hoofdzaak is, dat de zaak daarna zit. Je moet erop letten dat niets van wat je behandeld hebt, snel weer uit de kinderen verdwijnt en dat moet niet door herhalen, maar meteen door de eerste aanpak bereikt worden.
GA 300A/112
Niet vertaald

Es wird gefragt, ob man auch Märchen erzählen kann, in denen blutige Dinge vorkommen.
Dr. Steiner: Wenn das Märchen so wäre, daß die Absicht vorliegt, daß das Blut als Blut wirkt, dann wäre es unkünstlerisch. Bei Mär­chen kann nur entscheiden, daß es ein geschmackvolles Märchen ist. Da kann es nicht schaden, wenn auch Blut darin ist. Ich habe einer Mutter gesagt, wenn man es absolut vermeiden will, den Kindern von Blut zu reden im Märchen, so verzärtelt man sie so, daß sie später bei einem Blutstropfen in Ohnmacht fallen. Das ist eine Schädlichkeit fürs Leben. Man soll die Kinder nicht untüchtig machen fürs Leben dadurch, daß man einen solchen Grundsatz aufstellt.

Er wordt gevraagd of je ook sprookjes kan vertellen waarin bloedige taferelen voorkomen.

Dr.Steiner: Wanneer het sprookje de bedoelijng zou hebben dat het bloed als bloed werkt, zou het onkunstzinnig zijn. Voor een sprookje is het beslissend of het een kunstzinnig sprookje is. Dan is het niet zo erg dat er bloed in voorkomt. Ik zei tegen een moeder, dat als je per se wil voorkomen om een kind in een sprookje over bloed te praten, je ze dan zo vertroetelt dat ze later bij het zien van een druppel bloed flauw vallen. Dat is een nadeel in het leven. Je moet de kinderen niet niet ongeschikt maken voor het leven door zo’n regel op te stellen.
GA 300A/151
Niet vertaald

Nun, man mag denken wie man will über den geistigen Gehalt der äußeren sinnlichen Wirklichkeit, aber Gift ist es für den werdenden Menschen, wenn er gerade in der Zeit zwischen dem 6., 7. und dem 9. Jahre nicht gerade auf märchenhafte Art die Phantasie entwickelt bekommt. Ist der Lehrer selber kein Phantast, so wird er zunächst alles dasjenige, was er an das Kind über die Umgebung des Menschen heran­bringen will – das Kind unterscheidet sich ja noch nicht von der Um­gebung, das tritt erst später, im 9. Jahre ein -, alles das, was er ent­wickelt über Tier, Pflanze, über die übrige Natur, er wird es dem Kinde in Märchenform beibringen. Wenn man nur einmal sich damit vertraut machte, welch gewaltiger Unterschied darinnen liegt, ob man dem Kinde Märchen liest oder man solche Märchen selber erst aus­gestaltet! Ich bitte, lesen Sie noch so viel Märchen und erzählen Sie geleseneMärchen Ihren Kindern, sie wirken nicht so, als wenn Sie viel schlechtere Märchen selber ausgestalten und sie an die Kinder heran­bringen, und zwar weil der Prozeß des Gestaltens in Ihnen – das ist ja eben das, was ich meine mit dem Lebendigen – auf das Kind nachwirkt, weil er sich wirklich dem Kinde mitteilt. Das sind die Imponderabilien des Umgangs mit dem Kinde.

Nu mag je denken wat je wil over het geestelijke gehalte van de uiterlijke zintuiglijke werkelijkheid, maar het is gif voor de wordende mens in de tijd tussen het 6e, 7e en het 9e jaar wanneer het juist niet op sprookjesachtige manier zijn fantasie kan ontwikkelen. Is de leerkracht zelf geen fantast, dan zal hij vooral alles wat hij aan het kind over de omgeving van de mens wil leren (het kind onderscheidt zich dus nog niet van zijn omgeving, dat komt pas later, in het 9e jaar), alles wat hij maakt over dier, plant, over de overige natuur, hij zal het het kind bijbrengen in de vorm van een sprookje. Maakte men zichmaar eens vertrouwd met wat voor geweldig verschil het is of je het kind sprookjes voorleest of dat je zelf eerst zulke sprookjes ontwerpt. Ik vraag u, leest u nog zo veel sprookjes en vertel de gelezen sprookjes aan uw kinderen, ze werken niet zo, als wanneer u veel slechtere sprookjes zelf maakt en die aan de kinderen geeft en wel omdat het proces van het maken in u – dat is nu wat ik bedoel met het levendige – in het kind nawerkt, omdat het echt bij het kind aankomt. Dat is het imponderabele in de omgang met het kind.
GA 301/84-85
Op deze blog vertaald/84-85

zie ook: Rudolf Steiner over vertellen
.
vormtekenen

In de 4e voordracht brengt Steiner in het eerste uur dat de kinderen op school zijn, in contact met de 2 ‘oer’vormen: het rechte en het ronde. Zie Rudolf Steiner over de 1e klas

Wir lassen das Kind einfache, runde, eckige Formen, rein um der For­men willen, zeichnen, nicht, wie gesagt, um der Nachahmung eines Äußeren willen, sondern rein um der Formen willen. Und wir scheuen uns nicht, mit diesem Zeichnen einfaches Malerisches zu verbinden, in­dem wir die Farben nebeneinanderstellen; so nebeneinanderstellen, daß das Kind eine Empfindung bekommt, was es heißt, Rot neben Grün zu stellen, Rot neben Gelb zu stellen und so weiter.

We laten de kinderen eenvoudige, ronde, hoekige vormen tekenen, puur omwille van de vormen zelf en niet, zoals gezegd, om iets uiterlijks na te bootsen; louter omwille van de vormen zelf. En we schrikken er niet voor terug om aan dit tekenen eenvoudige schilderoefeningen vast te knopen; we zetten de kleuren naast elkaar, en wel zo dat het kind er een gevoel voor krijgt wat het betekent om rood naast groen neer te zetten, en rood naast geel enzovoort.
GA 295/155
Vertaald/143

Nun bitte ich zu beachten, daß wir bis zum sechsten Schuljahr die geometrischen Formen: Kreis, Dreieck und so weiter herausgeholt ha­ben aus dem Zeichnen, nachdem wir zuerst in den ersten Jahren das Zeichnen für den Schreibunterricht getrieben haben. Dann sind wir allmählich dazu übergegangen, aus dem Zeichnen, das wir für den Schreibunterricht getrieben haben, beim Kinde kompliziertere Formen zu entwickeln, die um ihrer selbst willen, um des Zeichnens willen be­trieben werden; auch Malerisches zu betreiben, das um des Malerischen willen betrieben wird. In diese Sphäre leiten wir den Zeichen- und Mal-unterricht im vierten Schuljahr, und im Zeichnen lehren wir, was ein Kreis ist, eine Ellipse ist und so weiter. Aus dem Zeichnen heraus lehren wir dieses. 

Ik wil u er nu op wijzen dat we tot aan de zesde klas de geometrische vormen, cirkel, driehoek enzovoort, hebben afgeleid uit het tekenen, nadat we in de eerste jaren het tekenen hebben gedaan ten behoeve van het schrijven. Dan zijn we er geleidelijk toe overgegaan om uit het tekenen dat we voor het schrijfonderwijs deden gecompliceerdere vormen te ontwikkelen, die om zichzelf, omwille van het tekenen zelf werden uitgevoerd. Ook zijn we gaan schilderen omwille van het schilderen zelf. In deze richting leiden we de teken- en schilderlessen in de vierde klas, en in het tekenen leren we de kinderen wat een cirkel is, wat een ellips is, enzovoort. We doen dat vanuit het tekenen.
GA 295/169
Vertaald/155

In den ersten Schuljahren den zeichnerischen Unterricht so, daß wir zuerst dem Kinde ein ge­wisses Empfinden an runden, an eckigen Formen und so weiter beibringen.

Aus der Form heraus entwickeln wir das, was wir dann für den Schreibunterricht brauchen. Wir vermeiden es am Beginne dieses elementarischen Zeichenunterrichts ganz, irgend etwas nachzuahmen. Vermeiden Sie es, soviel Sie nur können, das Kind zuerst einen Stuhl oder eine Blume oder irgend etwas nachahmen zu lassen, sondern brin­gen Sie ihm soviel als möglich Linienformen aus sich selbst hervor:
runde, spitzige, haibrunde, elliptische, gerade Formen und so weiter. Rufen Sie im Kinde das Gefühl hervor, was für ein Unterschied ist zwischen Kreisbiegung und Ellipsenbiegung. Kurz, erwecken Sie das Formengefühl, bevor der Nachahmungstrieb erwacht ist! Erst später lassen Sie das, was in den Formen gepflegt worden ist, auf das Nach­ahmen anwenden. Lassen Sie das Kind erst einen Winkel zeichnen, so daß es in der Form den Winkel begreift. Dann zeigen Sie ihm den Stuhl und sagen ihm: «Siehst du, da ist ein Winkel, und da ist noch einmal ein Winkel» und so weiter. Lassen Sie das Kind nichts nachahmen, bevor Sie nicht in ihm aus innerem Gefühl heraus die Form in ihrer Selbst-tätigkeit gepflegt haben, die dann später erst auch nachgeahmt wer­den kann. Und so halten Sie es auch noch, wenn Sie zur mehr selbstän­digen Behandlung des Zeichnens und des Malerischen und auch des Bildnerischen übergehen.

Nu tekenen we de eerste schooljaren zo, dat we de kinderen eerst een zeker gevoel bijbrengen voor ronde en hoekige vormen en dergelijke. Vanuit de vorm ontwikkelen we datgene wat we dan nodig hebben voor het schrijven. We vermijden het in het begin van deze elementaire tekenlessen absoluut om iets na te tekenen. Vermijdt u zo veel mogelijk om het kind eerst een stoel of een bloem te laten natekenen of wat dan ook. Laat u de vormen van de lijnen zo veel mogelijk uit zichzelf ontstaan: ronde, spitse, halfronde, elliptische, rechte vormen enzovoort. Roep in het kind een gevoel op voor het verschil tussen de kromming van een cirkel en die van een ellips. Kortom, wek het vormgevoel, voordat de drang tot nabootsing ontwaakt is! Pas later laat u datgene wat geoefend is aan de vormen toepassen bij de nabootsing. Laat het kind eerst een hoek tekenen, zodat het in de vorm de hoek begrijpt. Dan laat u een stoel zien en zegt: ‘Kijk, daar is een hoek, en daar is nog een hoek’ enzovoort. Laat het kind niets natekenen voordat u in het kind vanuit een innerlijk gevoel de vorm in haar eigen werkzaamheid hebt gewekt, die dan later pas ook nagebootst kan worden. En zo gaat u ook nog te werk wanneer u overgaat tot het tekenen omwille van het tekenen en ook tot het schilderen en boetseren als op zichzelf staande vakken.
GA 295/170
Vertaald/156

 

1e klas: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Het leerplan: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 1e klas

.

1760

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 3e klas taal

.

Dit artikel is uit 1926, uit een van de eerste brochures van de Vrije School Den Haag.

Over deze brochure                    Hier te downloaden

Ondanks het bijna 100-jarig bestaan van het artikel, heeft het aan bepaalde gezichtspunten niets aan actualiteit ingeboet.

Ik heb het in de oorspronkelijke spelling laten staan.

 

HET TAALONDERWIJS IN DE LAAGSTE KLASSE
.

door D. J. VAN BEMMELEN.

Wij leven in een tijd, waarin de taal verstard is. Door de eeuwen heen heeft de taalgenius geleefd in de menschen toen de taal nog levend, bewegelijk was. Nu is ze vastgelegd in regels en wetten, die weinig ontwikkeling meer toelaten. Met deze geworden taal van onze moderne samenleving moet de jonge levende kinderziel opgroeien. Dat dit een noodzakelijkheid is moet het kind voelen.

Leven kan het kind nog in het enkele woord met zijn klanken; klanken en geluiden spreken tot het gevoel. Dit gevoel is in de kinderen vaag en ongevormd. De vorm vindt het eerst in het gedicht of in de zang.
Het minst kan het kind zich verbinden met de bouw van de taal, de bouw van de zinnen. Het drukt zich eigenlijk het liefst uit in geluiden van blijdschap of toorn, verrukking of verdriet, niet in schoon gevormde zinnen. Toch is dit een element wat zij even-zoo leeren moeten als bijvoorbeeld rekenen.

Gewoonlijk is deze grammatica van de eigen taal een zeer dor en vervelend vak. Daar worden de kinderen, die zich eerst zoo vrij bewogen in het rythmische klankelement van de taal, gedwongen zich in het strenge keurslijf van de grammaticale regels te voegen. De kinderen verzetten zich innerlijk, wanneer zij zonder overgang in deze verstarring wordten gebracht. Het onderwijs moet die overgang vinden kunnen.

Het onderwijs dat aan de Vrije School gegeven wordt kan deze overgang vinden omdat het immer tracht aan te knoopen aan de eischen van de kinderlijke ontwikkeling.

Het kind in de eerste schooljaren leeft in een sterk beeldend en muzikaal gevoelselement. Daarin beweegt zich zijn fantasie. Daarin wil het ook leven met de opgenomen leerstof. Deze kan dan in hem doorwerken tot in het lichamelijke toe. Innerlijk past het beeldende en muzikale aan bij de groeiprocessen van dit ontwikkelingsstadium.

Daarom moet het onderwijs in de taal even beeldend of muzikaal zijn als het kunstonderwijs zelf. Is het onderwijs zoo ingericht dan is het heelemaal niet moeilijk voor de kinderen om het grammaticale in zich op te nemen. Het doodt dan niet hun taalgevoel, maar kan dit juist verrijken. De vormen zijn dan niet verstard maar kunstvol bewegelijk.

Men kan de banen waarlangs zulk onderwijs in de verschillende jaren gegeven wordt niet vinden in de gemakkelijke opvolging van de grammaticale regels zelf, maar in de opvolgende ontwikklings-momenten van het kinderwezen. Zoo is de opvolging die men in het leerplan vindt, dat door Dr. Steiner aan de Waldorf School gegeven is.

Daarin vindt men dat het onderwijs in de grammatica in het tweede leerjaar begint. Uit het vertellen en navertellen van sprookjes, natuursagen en fabels moeten langzaam aan de eerste elementen van het taalonderwijs gevonden worden: in het tweede leerjaar het werkwoord, zelfstandig naamwoord en bijvoegelijk naamwoord, in het derde leerjaar de andere woordsoorten en de beginselen van de zinsbouw.

Ik wil een voorbeeld geven uit het taalonderwijs in de derde klas van de Vrije School.

Zoowel het luisteren als het navertellen is een actieve bezigheid voor de kinderen in die jaren. De heele omgeving is voor het kind beweging en leven. Het maakt niet veel onderscheid tusschen het voorwerp en de beweging. De drager van het actieve bewegende element in de taal is het werkwoord. Het werkwoord is het eerste wat het kind kan leeren onderscheiden.

Het bewegende richt zich van het onpersoonlijke goddelijke scheppende naar het persoonlijk geschapene, dat op aarde leeft. In deze lijn moeten de kinderen in beeldvorm vinden het afdalen op de aarde, het concentreeren van de omgeving in zichzelf.

Men kan daarvoor bijvoorbeeld de volgende vorm vinden. Men schrijft alle onpersoonlijke werkwoorden in een grooten kring. Daarna alle persoonlijke werkwoorden binnen in den kring; alle werkwoorden, die betrekking hebben op de dieren, als loopen, brullen, enz. in het horizontale vlak; alle werkwoorden, die betrekking hebben op de planten, als groeien, bloeien, enz. in het verticale vlak naar boven gericht; alle werkwoorden, die betrekking hebben op de steenen, als schitteren, enz. naar beneden gericht en in het midden van het zoo ontstane kruis de werkwoorden, die zich op de menschen betrekken, b.v. spreken. Van dit beeld, dat heelemaal vanzelf ontstaat voor de kinderen, kan men nu uitgaan om de verdere woordsoorten te vinden. Het zelfstandig naamwoord, het persoonlijk voornaamwoord, het kan steeds in variaties van dit beeld worden gevonden. Wil men er nu toe overgaan ze eenige elementen van de zinsbouw te leeren, dan kan men weer van dit beeld uitgaan.

Bijvoorbeeld de kinderen zoeken de zelfstandige naamwoorden van brullen — de leeuw, van groeien — de korenaar, van schitteren -— de diamant. Zoo vinden ze het onderwerp van de zin. Dan keeren ze het beeld om, zoodat de mensch de leeuw temt, de korenaar maait, de diamant slijpt. Zoo vinden ze het voorwerp van de zin.

Op deze wijze ontrolt zich in taalbeelden de heele wordingsgeschiedenis van het komen der menschen op aarde, zonder dat dit hun abstract is gezegd. Het eind van deze ontwikkeling vinden ze in het bouwen van een huis of het maken van gebruiksvoorwerpen. Nu zijn ze aan datgene gekomen, wat geen leven meer in zich draagt.

Om nu den weg tot het menschelijke gevoel terug te vinden, moeten we nu aan dat huis b.v. weer iets van gevoelens vast kunnen knoopen. Dan komen de bijvoegelijke naamwoorden aan de beurt. De kinderen teekenen een huis en schrijven als een stralende zon de bijvoegelijke naamwoorden er om heen, n.l. hoe zij het huis beoordeelen. Het zelfstandig naamwoord stond het meest buiten hun gevoelsleven, het bijvoegelijk naamwoord knoopt het er weer aan vast.

Zoo kan men verder gaan, steeds van beeld tot beeld voortschrijdend. Dan gaat zich een taalgevoel bij de kinderen ontwikkelen, waardoor zij op levendige wijze iets kunnen opschrijven.

Natuurlijk blijft hier het dichterlijke muzikale element de beeldspraak van het grammaticale onderwerp begeleiden. Zoo kan de kunst dienstbaar gemaakt worden om de overgang naar het intellectueele onderwijs te vormen. Niet een dorre vervelende les wordt zoo’n taalles voor de kinderen, maar vroolijke levendige uren, waarin ze met heel hun ziel bij het onderwijs waren. Het woord blijft iets van zijn scheppende krachten behouden en de kinderen kunnen later de mogelijkheid vinden, iets van hun ziele- en geestelijk leven in de taal uit te drukken.

 

taal klas 3 4

.

Antroposophische paedagogie

Het kunstonderwijs op de ‘Vrije School’

Over het chemie-onderwijs in de achtste klasse

Beeld en ritme in het rekenonderwijs

Schoolfeesten

.

 

 

 

 

 

 

 

.

3e klas: alle artikelen

Nederlands: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeldalle klassen

.

1759

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.