Maandelijks archief: maart 2019

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen – aan het begin van het leven (1-5)

.

Anneke Maissan, Weledag Puur Kind, herfst 2000 nr.6

.

De babykamer

Het begint meestal voorzichtig, maar zo tegen de zevende maand krijgen de meeste aanstaande ouders een onweerstaanbare behoefte met de inrichting van de babykamer bezig te zijn. Hoe kom je eigenlijk tot een keuze en waarop baseer je die? Enkele adviezen van consultatiebureau-verpleegkundige Anneke Maissan.

Als je je gaat oriënteren op wat er allemaal te koop is op babygebied, is de kans groot dat je duizelig wordt van het aanbod. Je kunt natuurlijk gewoon kopen wat in de mode of net in de aanbieding is. Maar je kunt het ook anders aanpakken, namelijk door je geconcentreerd in te leven in het kindje dat gaat komen. Meestal zal er dan gaandeweg een gevoel ontstaan voor wat er bij een baby past en wat niet. Belangrijk daarbij is dat een baby op een heel andere manier ziet, hoort en voelt dan jij als volwassene. Probeer je daarom bijvoorbeeld voor te stellen hoe het voor je baby, die negen maanden in een donkere omgeving heeft gedobberd, is om na de geboorte opeens in ‘onze’ wereld terecht te komen. De oogjes hebben tot dat moment nog niets gezien en zonder dat hij zich ertegen kan verweren, is hij nu blootgesteld aan helder licht en felle kleuren.

De werking van kleur en vorm

Volwassenen kunnen zich min of meer afsluiten voor indrukken van buiten, een baby kan dat niet. Die is een en al zintuig: alle gewaarwordingen dringen regelrecht zijn lijfje binnen en werken diep in hem door. Ook geluiden neemt een baby -haast nog meer dan met zijn oren – met zijn hele lichaam waar.

Iedere kleur heeft zijn eigen werking op het organisme van de baby en iedere vorm en beweging die hij ziet en voelt herhaalt hij als het ware innerlijk.

Wanneer je je dat realiseert, zul je voor de babykamer vanzelf kiezen voor een rustige inrichting, waarin je baby zich geborgen kan voelen en de kans krijgt zich in rust en in het bij hem passende tempo te ontwikkelen. Daardoor kan hij, als hij daar klaar voor is, zijn hoofdje leren optillen, gaan omrollen, gaan zitten en staan. En dat is toch het werk waar het in die eerste jaren vooral om gaat. Wanneer hij gezond is en er zo min mogelijk verstorende invloeden om hem heen zijn, doet je baby dit allemaal vanzelf.

Hoge eisen

Hoe zou een babykamer die de ontwikkeling van de baby ondersteunt en ook gezellig is, eruit kunnen zien? In feite kunnen de eisen die je stelt aan de inrichting van de kamer voor je baby niet hoog genoeg zijn. Wat niet betekent dat het ook duur moet zijn.

Wat de kleuren betreft kun je het best kiezen voor effen tinten. Gebruik prettig aanvoelende materialen zoals wol, zijde en katoen. Deze stoffen ademen en nemen geen elektrostatische lading aan. Neem, als eerste opvolger van het allerkleinste huisje waarin je kind voor de geboorte verbleef, liefst een wieg. Als je voor een kinderbedje kiest, maak er dan toch een intieme ruimte van door er een hemeltje boven te hangen. Bij een sluier of hemel voor een wieg of kinderbedje denk ik nog altijd aan het woord ‘meekrab’; een plantaardige kleurstof die ik meer dan twintig jaar geleden gebruikte om de zijde voor het wiegje van mijn eerste kind te verven. Het gaf een prachtige, perzikbloesemachtige kleur. Zijde schijnt fraai door als er licht op valt en is daarom bij uitstek geschikt voor hemeltjes. Nu is het niet meer zo gebruikelijk zelf stof te verven, maar omdat je de kleur net zo licht of diep kunt maken als je wilt, is het wel een leuke manier om naar de tint te zoeken die je het beste vindt passen bij de sfeer waarin jij je pasgeborene wilt ontvangen.

Knuffels

Een rij knuffelbeesten op een plank, kleertjes aan een lijn en een kleurige mobile in het bedje staan heel gezellig. Maar het voortdurend zien van al die voorwerpen in zijn omgeving kan een baby ongedurig maken en het inslapen bemoeilijken. Ook drukke prints op gordijnen en behang kunnen onrustig werken.

Probeer eens vanuit de positie van het hoofdje van je kind zijn kamer rond te kijken en de indrukken over je heen te laten komen. Dan zie je vanzelf wat past en wat niet.

Verder is het aan te raden behalve een commode als aankleed- en opbergplek een makkelijke stoel in de kamer te zetten. Voor een pasgeboren baby is het prettig zoveel mogelijk in de rust van de babykamer te worden gevoed.

Tastzin

Je kindje heeft voor de geboorte alleen water gevoeld en trage, waterige bewegingen gemaakt binnen de omhulling van de baarmoeder. Na de geboorte kan hij veel sneller bewegen en zich daardoor soms verliezen in gemaai met armpjes en beentjes. Geleidelijk aan komt er wat controle over de handjes die, samen met de ogen die zich gaan richten en steeds beter gaan zien, de dingen gaan aftasten. De tastzin is het zintuig waarmee een kind de wereld buiten zich het meest direct waarneemt. Het zit niet alleen in zijn vingertjes, maar in de hele huid die zijn lijfje omsluit. Innerlijk resoneert hij mee met alles wat de huid voelt. Ook daarom kun je beter geen synthetisch materiaal voor wiegbekleding, lakentjes en dekens kiezen. Wanneer de baby er aan toe is iets vast te pakken, zorg er dan voor dat de eerste speeltjes van materiaal zijn gemaakt dat mooi is om te zien en prettig om aan te raken. Als het tasten een aangename gewaarwording geeft, zal de baby dit steeds weer willen doen. Door te kijken en te tasten zal hij belangstelling krijgen voor de dingen die hem omringen. En wanneer dat gebeurt in een sfeer van rust en schoonheid, ervaart hij zijn wereld als goed en veilig. 

.

Voor Steiner begint de mens niet met de geboorte: zijn wezenskern is ‘eeuwig’ en maakt verschillende incarnaties door.
De taak van de opvoeding is o.a. dit op aarde komende wezen te begeleiden.

Algemene menskunde[1-2]   [1-2-1]   [1-6]   [1-9]   [1-10]

ontwikkelingsfasenalle artikelen

menskunde en pedagogiealle artikelen

opvoedingsvragenalle artikelen

.

1772

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (16)

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Mijn broertje en ik

Ideaal voor de zomervakantie zijn drie (voor)leesboeken van Evelien van Dort voor kinderen vanaf 6 à 7 jaar. Het eerste deel, Mijn broertje en ik, speelt in de lente en de zomer. Het zevenjarige meisje Fleur woont met haar ouders en jongere broertje Thomas buiten aan de rand van sloot en plas. Zij vertelt over de dagelijkse avonturen met de geiten, de kikkers, de vogels en de holle boom waarin ze een hut maken. De volgende delen spelen in de herfst, de (schaats)winter en weer in de nieuwe lente als er een lammetje wordt geboren dat ze met een zuigfles moeten voeden omdat moeder schaap het heeft  verstoten. Maar dan zijn Fleur en Thomas inmiddels al weer een heel jaar ouder ‘ geworden en dat merk je aan alles. Ze mogen bijvoorbeeld zelf met de roeiboot naar het meer. De schrijfster laat de kinderen in deze boeken onbekommerd kind zijn en hun wereld stapje voor stapje groter en wijder worden. 

Vanaf 6 jaar

Amalia Baracs, Weleda Puur Kind, lente 2001, nr. 7

.

Kinderboekbesprekingalle titels

Kinderboekbesprekingalle auteurs

.

1771

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool (3-2)

.

In de afgelopen jaren zijn er nogal wat nieuwe vrijescholen gesticht.
In de jaren 70 van de vorige eeuw was er ook zo’n opvallende groei.

De nieuwe generatie ouders was beduidend mondiger en veeleisender dan de ouders die verbonden waren aan scholen die al jaren bestonden en onder de vrijescholen een soort ‘gevestigde orde’ vormden.

Inspraak, medezeggenschap, meer democratie, het waren trefwoorden waarmee ook de nieuwe vrijescholen kregen te maken.

Hoe daarmee om te gaan.

De toenmalige Bond van vrijescholen probeerde – al dan niet in samenwerking met het Nederlands Pedagogisch Instituut – al dan niet sterker of minder sterk vanuit driegeledingsachtergronden – de scholen zo goed mogelijk bij te staan.

Zo af en toe vind ik nog een artikel, een verslag, met gezichtspunten die ook nog steeds belangrijk zijn voor de nu op te richten scholen.
Overal zal ‘het sociale’ – hoe gaan leerkrachten om met ouders en bestuur – zijn aandacht opeisen. Welke valkuilen dreigen.

In de serie ‘Socialedriegeleding’ op deze blog staan artikelen die dieper op het wezen van het sociale ingaan en hoe aan de ‘valkuildraken’ te ontkomen.

Onderstaand artikeltje is slechts een opsomming van wezenlijke punten die destijds een leidraad vormden bij het leiden van een school.

De organisatie van de Vrije School – Enige uitgangspunten

1. De Vrije School kenmerkt zich door het type onderwijs dat wordt gegeven: uitgangspunt daarbij is een volgens zijn wezen ontwikkelend kind.

De leerkrachten zijn verantwoordelijk voor dat onderwijs.

Dat betekent dat de leerkrachten eigenlijk degenen zijn, die de school dragen. Besturen moet eigenlijk ieder mens zichzelf. De leraren als gemeenschap ook.

2. Zij kunnen daarbij een beroep doen op een extern bestuur, dat als belangrijkste kwaliteit moet hebben dat ze de leerkrachten een spiegel kunnen voorhouden hoe ze de zaak moeten aanpakken als men daarom vraagt. Om te kunnen spiegelen, moet het bestuur bepaalde kwaliteiten bezitten.

Eén daarvan is de bekendheid met de Vrije School-pedagogiek.

3. De leerkrachten onderhouden met de ouders een economische relatie; die relatie wordt met iedere ouder individueel aangegaan vanuit individuele motieven .

De ouder vertrouwt een deel van zijn opvoedingstaak toe aan de leerkracht.

De verschillende ouders doen dit dus vanuit heel diverse motieven en zijn derhalve ook niet als groep te beschouwen.

4. In de klas gaan de leerkrachten met de kinderen een sociale relatie aan, gekenmerkt door geven en nemen en vormen een groep, een soort-“leergemeen-schap”.

5. Vanzelfsprekend is de beste relatie tussen ouders en leerkrachten, een relatie gebaseerd op vertrouwen. Een medezeggenschapsraad kan in die relatie een belangrijke rol vervullen. Dit betekent dat de leerkrachten de
medezeggenschapsraadsleden moeten kunnen vertrouwen, anders zal hun zeggenschap tot uitsluitend verspilling van tijd en energie leiden.

Daarin kunnen de ouders naar ontwikkelingen, hoofdlijnen vragen, die zij m.b.t. het onderwijs aan de Vrije School van belang vinden.

De leerkrachten nemen deze zaken in hun oordeel, besluiten mee.

Ze behouden principieel de vrijheid om zelfstandig te beslissen hoe zij het onderwijs inrichten.

6. Zijn er vragen van ouders over hun eigen kind, dan is de meest zuivere vorm dat ze die in een individueel gesprek met de leerkracht bespreken.

7. Zelfwerkzaamheid van ouders is toe te juichen, indien het werkzaamheden betreft die uitgaan van een vraag van de leerkrachten.

Eigen initiatief van ouders buiten de leerkrachten om is toe te juichen, mits dit het primaire proces, onderwijs geven aan de kinderen, niet verstoord. (“je moet mensen niet tegen hun zin gelukkig maken”)

8. De school is primair ingericht voor onderwijs.

We moeten er voor waken, dat we ons zelf, net zoals de leerkrachten niet teveel belast voelen door zaken die meer met randverschijnselen te maken hebben.

9. Als in het economische leven een prijs wordt gevraagd (als thermometer voor de waarde die men geeft) aan geleverde diensten, geldt dat ook voor het geleverde onderwijs. Het hoort niet bij het wezen van de Vrije School dat die prijs naar draagkracht verschillend is omdat daarmee de thermometer wordt ontregeld. Dat mensen een te laag inkomen hebben is een maatschappelijk verdelingsvraagstuk wat in sociale verwantschap dient te worden opgelost.

10. Om ouders inzicht te geven in het “aanbod” van de Vrije School en om leerkrachten inzicht te geven in de vragen van ouders, dient de school situaties te bieden voor associatief overleg: de ouderavonden om het aanbod per klas zichtbaar te maken en gemeenschappelijk vraagstukken aan de orde te hebben; de medezeggenschapsraad als plaats om de leerkrachten de gelegenheid te bieden mogelijke besluiten te toetsen.

11. Het bestuur noch de medezeggenschapsraad functioneren als klachteninstanties. Klachten over de leerkracht (d.w.z. datgene wat gevolgen heeft voor het kind) zouden in eerste instantie gericht moeten worden aan de leerkracht. Ontbreekt het aan moed of vertrouwen dan is dat ook een probleem waar een oplossing voor gezocht moet worden. Bemiddeling door een door ouder en leerkracht te vertrouwen persoon zou misschien een oplossing kunnen bieden. De leerkracht draagt verantwoordelijkheid om met de klant intern om te gaan (met collega’s en/of bestuur). Geruchten of anoniem optreden worden als niet ter zake beschouwd.

12. Het is een groot probleem dat er te weinig Vrije Scholen zijn, daarom hebben de ouders te weinig keuzemogelijkheden. Vele kleinere scholen hebben derhalve voorkeur boven weinig edoch grote scholen. Als een probleem dan erg wezenlijk wordt gevonden en niet opgelost binnen de ene school kun je je kind naar een andere school doen.

13. Een begroting is een financieel-economisch instrument om keuze en verdelingen van initiatiefdragers in beeld te brengen. Daarin wordt o.a. een kosten- en opbrengststructuur zichtbaar. De ouders betalen een prijs en geen kosten. Derhalve is begroting een instrument voor de leerkrachten (en bestuur) en niet voor de ouders (ook bij de groenteboer krijg je geen begroting en toch is het product vaak goed:).

14. Leerkrachten moeten geholpen worden om ondernemer te kunnen worden. Daarbij te denken aan o.a.:

* ontwikkelen van vermogen om met ouders associatief te spreken over de pedagogie;

* ontwikkelen van vermogen vorm te geven aan de schoolorganisatie:

– gespreksvoering- en inrichting;

– overleg/taakverdeling;

– inkomensvorming.

* ontwikkelen van vermogen vorm te geven aan de gemeenschap:

– doelen;

– beleid;

– identiteitsontwikkeling.

.

Schrijver, datum, gelegenheid enz. onbekend

.

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen

Sociale driegeledingalle artikelen

.

1770

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (15)

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Een dikke vette pannekoek

Vol pure beweeglijkheid en zomerse vrolijkheid is ‘Een dikke vette pannekoek’. Het is een oude geschiedenis, opnieuw verteld en geïllustreerd door Loek Koopmans. Drie oude vrouwtjes hebben zin in pannenkoeken. Het eerste heeft alleen maar meel, het tweede alleen melk en het derde alleen een ei. Samen hebben ze alles om een dikke vette pannenkoek te bakken. Maar dan gebeurt er iets merkwaardigs: de pannenkoek springt uit de pan en rolt rolderdebolder de deur uit, het bos is. En natuurlijk rennen er al gauw allerlei dieren achteraan. Dan vèrdwijnt de pannenkoek in een gat tussen de bomen en in de handjes van drie kinderen die daar zitten te spelen! Een verhaal vol vaart en ritme waar kinderen telkens weer om zullen lachen.

 

vanaf 3 jaar

boek

Amalia Baracs, Weleda Puur Kind, lente 2001, nr. 7

.

Kinderboekbesprekingalle titels

Kinderboekbesprekingalle auteurs

.

1769

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Het leerplan

.
Pieter HA Witvliet:
.

GEZICHTSPUNTEN OVER HET LEERPLAN

We zouden het leerplan van de vrijescholen enerzijds een opsomming kunnen noemen van de leerstof die per leerjaar met de kinderen behandeld wordt.

In de pedagogische voordrachten GA 293-311 heeft Rudolf Steiner verhoudingsgewijs het minst over het leerplan gesproken. Meer aandacht besteedde hij aan verschillende lesstofgebieden, m.n. schrijven en lezen, aardrijkskunde, dier- en plantkunde [zie Rudolf Steiner over]; de meeste tijd echter aan de ontwikkeling van het kind.
Zijn opdracht aan de vrijeschool was: gebruik de leerstof, de vakken, om de ontwikkeling van het kind te ondersteunen. Kom deze ontwikkeling tegemoet door de leerstof op een bepaalde manier – het hoe – op een bepaald tijdstip – het wanneer – aan het kind aan te bieden.

Steiner:

GA 297 blz. 19

Sie wissen, da wir uns einmal der Worte aus unserem Sprachschatz bedienen müssen, so werden wir auch vielfach zu sagen haben: es komme nicht auf den Lehrstoff, es komme auf den Zögling axi, und wir wollen innerhalb unserer Waldorfschule den Lehrstoff so be­nützen, daß er auf jeder Stufe des Unterrichts nicht zur Übermitt­lung eines äußeren Wissens dient, sondern daß er dient dem Wei­terkommen der menschlichen Entwicklung des Zöglings mit Bezug auf die Willens-, Gemüts-, und Verstandesbildung. Jedes einzelne Unterrichtsfach soll nicht irgendeinen Selbstzweck in sich tragen in bezug auf seine Vermittelung, sondern es soll in der Hand des Lehrers zur Kunst werden, so daß es durch seine Behandlung in der entsprechenden Weise so auf den Zögling wirkt, wie im Sinne einer wirklich begriffenen Menschheitsentwicklung in den betreffenden

U weet, omdat we nu eenmaal de woorden moeten gebruiken uit onze taalschat, we dan ook vaak moeten zeggen: het komt niet op de leerstof aan, het komt op de leerling aan en wij willen op onze vrijeschool de leerstof zo gebruiken dat die op ieder niveau van het onderwijs niet dient om uiterlijk weten over te dragen, maar dat deze dient om met de menselijke ontwikkeling van de leerling verder te komen wat betreft de wils- gevoels- en verstandsvorming. Ieder onderwijsvak moet niet een of ander doel op zichzelf hebben wat het overdragen betreft, maar in de hand van de leerkracht moet het kunst worden, zodat het door zijn manier van doen op een adequate manier zo op de leerling werkt zoals in de zin van een daadwerkelijk begrepen mensheidsontwikkeling in de betreffende

blz. 20

Entwicklungsjahren auf den Zögling gewirkt werden soll, damit er ein dem Leben gewachsener, im Leben seinen Platz aus­füllender Mensch werde. Bewußt muß man sich dabei werden, daß jedes Lebensalter des Menschen aus den Tiefen der Menschennatur die Anlagen zu gewissen Seelenkräften hervortreibt. Werden diese Anlagen in dem betreffenden Lebensalter nicht ausgebildet, so können sie später nicht mehr in Wahrheit ausgebildet werden: sie müssen dann verkümmern, und der Mensch ist in bezug auf seinen Willen, in bezug auf sein Gemüt, in bezug auf seinen Verstand dem Leben nicht gewachsen; er stellt sich nicht in richtiger Weise auf den Platz, auf den er durch das Leben gestellt wird. Gerade zwi­schen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, in welche Zeit ja gerade die Jahre des eigentlichen Schulwesens hineinfallen, gerade in diesem Lebensalter ist es von eminentester Wichtigkeit, zu er­kennen, welche Seelen- und Körperkräfte aus dem Menschen her­aus wollen, damit er später seinen Platz im Leben ausfüllen könne.

ontwikkelingsjaren met de leerling gewerkt moet worden, zodat hij een mens wordt die tegen het leven opgewassen is en die in het leven zijn plaats kan innemen. Daarbij moet je je bewust worden dat op iedere leeftijd van de mens uit de diepten van de menselijke natuur de aanleg voor bepaalde zielenkrachten manifest wordt. Wanneer die aanleg in de betreffende levensjaren niet ontwikkeld wordt, dan kunnen die later niet meer ontwikkeld worden zoals zou moeten; dan lijden ze daaronder en de mens is, wat zijn wil, zijn gevoel en zijn denken betreft, niet tegen het leven opgewassen; hij neemt zijn plaats in het leven niet op een goede manier in. Juist tussen tandenwisseling en puberteit, de tijd van het eigenlijke naar school gaan, juist voor die leeftijd is het bijzonder belangrijk te onderkennen, welke zielen- en lichamelijk kracht naar buiten wil, zodat hij later in het leven zijn mannetje kan staan.
GA 297/19-20
Op deze blog vertaald/19-20

GA 298  blz. 13

In der Erkenntnis der besonderen Anforderungen der Lebensab­schnitte liegt die Grundlage für einen sachgemäßen Lehrplan. Es liegt darinnen aber auch die andere Grundlage für die Art der Behandlung des Lehrstoffes in den aufeinanderfolgenden Lebensabschnitten. 

In de kennis van de bijzondere eisen van de levensperioden, ligt de grondslag voor een passend leerplan. Daarin ligt echter ook de grondslag voor de manier van behandelen van de leerstof in de opeenvolgende levensperioden.
GA 298/13
Vertaald

Daarvan bestaan allerlei voorbeelden:

Een kind van rond de 9 à 10 krijgt een wakkerdere blik voor de wereld, zijn omgeving. Vanuit menskundig perspectief komt dat volgens Steiner, omdat – vanuit de natuur, het wezen van het kind, zijn persoonlijkheidskrachten, zijn Ik, sterker wordt. Het kind komt daardoor meer tegenover de wereld te staan. De beleving van dit grotere onderscheid – dit toenemende gevoel van scheiding van wat voorheen een grotere, meer intuïtief beleefde eenheid was – wordt sterker. Er ontstaat a.h.w. een breuk.
Deze ‘breukbeleving’ wordt o.a. in het rekenen opgezocht in het aan de orde stellen van de breuken. Alsof je onuitgesproken tegen het kind zegt: jij staat niet alleen: ook een cijfer kan uiteenvallen en kijk nu eens in wat voor bijzondere wereld je terechtkomt.
In het taalonderwijs komen nu de tijden: heden, verleden en toekomst aan de beurt. Wanneer het Ik sterker wordt, wordt ook de beleving van het fenomeen tijd sterker.
Je bevindt je a.h.w. met je sterker wordende Ik meer op het kruispunt van bijv. jouw mening en die van de ander: jouw standpunt.

In het vormtekenen wordt het kruispunt van de vlechtvormen een hulp; bij het handwerken de kruissteek bij het borduren.
De toegenomen wakkerheid, de grotere belangstelling voor de wereld wordt gevoed door het vak aardrijkskunde; welke plaats we innemen in de natuurrijken door het vak dierkunde.

En dan is er nog het typische vrijeschoolvak: vertelstof.
Om het kind in zijn ontwikkeling te steunen worden in deze klas de verhalen uit de Edda verteld waarin de gang van deze vertellingen loopt van ‘een schepping’ naar de ondergang van ‘een wereld’, het verdwijnen van de goden: de mens is op zichzelf aangewezen. → bijv. 4e klas rekenen.

Voor elk leerjaar

Soortgelijke beschouwingen kan je houden voor elk leerjaar van de vrijeschool: in de leerstof staat het kind centraal, omdat zijn ontwikkleling centraal staat.

Leerstof- en leerplanonderzoek

Het ligt voor de hand dat gezichtspunten zoals hierboven weergegeven, bij sommige vrijeschoolleerkrachten naast een gevoel van enthousiasme ook een gerichte belangstelling hebben opgeroepen: wat is er eigenlijk in dit leerplan allemaal zichtbaar?
Men is met meningen gekomen, met uitleg, men is (er) iets (van) gaan vinden.

Steiner

Om iets te vinden, ligt het voor de hand om als vrijeschoolleerkracht eerst bij Steiner te zoeken: heeft hij ‘elders’ of ‘tussen de regels’ nog iets gezegd waar je wat aan hebt om het leerplan vanuit een dieper perspectief te kunnen begrijpen.

Voor Steiner is, zoals opgemerkt, de ontwikkeling van het kind een van de belangrijkste aangelegenheden van de opvoeding en onderwijs.

Deze ontwikkeling kan o.a. gezien worden als lichamelijke ontwikkeling, ontwikkeling van het gevoel en van het denken. Uiteraard is er meer: ontwikkeling van de creatieve vermogens, van sociaal-zijn enz.

Wie zich in Steiners antroposofie verdiept, zal ook veelvuldig zijn gezichtspunten over de ontwikkeling van de wording van de mens gedurende de tijden die achter ons liggen, onder ogen krijgen en in Steiners visie, ook vóór ons.

Een veel gebruikt woord is ‘Stufe’, meestal vertaald met ‘fase’. Maar ook ‘Epoche’, periode, komt voor. Een tijdperk, al dan niet begrensd door jaartallen.

Steiner noemt vele fasen: die van de planeet aarde die in haar wording diverse stadia heeft doorgemaakt en nog zal doormaken. En ook spreekt hij over herhaling van stadia, van fasen. Bijv. in GA 122 wanneer hij de eerste scheppingsdagen bespreekt, zoals die in de Bijbel zijn beschreven. Hij noemt deze ‘dagen’ herhalingen van de planetaire ontwikkeling van de aarde als planeet. Ook de verdere wordingsgeschiedenis van de aarde kent hij stadia toe. De Bijbelse zondvloed zou daarin het einde zijn geweest van het tijdperk Atlantis. Dit zou zijn voorafgegaan door Lemurië, door een ‘hyperboreale en polaire fase’. Al deze fasen zijn te verdelen in 7 kleinere. Dat geldt ook voor de fasen na Atlantis. Wij zouden ons in onze huidige tijd bevinden in het 5e na-Atlantische tijderk.
Al die tijdperken hebben bijgedragen aan de wording van de mens. In iedere fase ontwikkelde hij nieuwe vermogens. M.n. de ontwikkeling van het denken, iets ruimer gesteld, die van het bewustzijn, volgt Steiner vanuit een verleden naar deze 5e na-Atlantische tijd. Dan is er sprake van ‘een mensheid’ die door de tijden heen ‘een bewustzijnsontwikkeling’ heeft doorgemaakt en nog doormaakt.

Het is niet zo moeilijk te zien hoe het denken van de mensen gedurende de vele eeuwen veranderd is en wat voor gevolgen dat heeft gehad.

Wie de ontwikkeling van het kinderbewustzijn bestudeert, vindt gemakkelijk parallellen met de ontwikkeling van de mensheid. Er is een tijd aan te geven waarin er sprake was van een magisch-realistisch denken. De psycholoog Jean Piaget plaatst het 4-5-jarige kind in een magisch-realistische fase.

Dan ligt het zeer voor de hand te spreken over ‘herhaling van fasen’: wat in de mensheid is gebeurd, vindt ook plaats in het kind.

Zoals opgemerkt: vrijeschoolleerkrachten hebben zich vanuit dergelijke achtergronden bezig gehouden met het leerplan en de leerstof voor de verschillende leeftijden.

Wim Veltman, een van de leraren die zijn hele leven aan de antroposofie en de vrijeschoolpedagogie wijdde, schreef in dit kader:

De mens verandert; zijn verhouding tot de wereld om hem. in hem en boven hem is aan verandering onderhevig. Zouden we proberen deze verandering in grote trekken te karakteriseren, dan komen we zonder moeite op het volgende: In een ver terugliggend verleden benaderde de mens de wereld niet wetenschappelijk; hij leefde sterk in beelden en niet in abstracte gedachten en hij miste nog wat wij mondigheid, zelfstandig oordelen noemen. In de loop van de Europese geschiedenis zien wij dit veranderen. De huidige mens leeft in abstracties (zijn gedachten zijn beeldloos); hij benadert alles wetenschappelijk, ook al is hij zich daarvan vaak niet bewust, en hij is uitdrukkelijk gesteld op zijn zelfstandig oordeel waarvan hij (terecht) meent dat het uitgesproken mag en misschien wel moet worden. Hij is mondig.

Verlies:

Het gevoel te leven in een goddelijke ordening – zelfs als men als overwonnene tot slaaf werd – gaat verloren.
Het sociale als instinct, gebonden aan familie, stam etc. gaat verloren.
De naïeve verbinding met de wereld (natuur, medemens, God) wordt verbro­ken.

Winst:

Het zelfbewustzijn, de vrijheid van den­ken en doen ontstaan.
De mens kan door kennis en inzicht sociale processen op gang brengen en regelen.
Door een rationele denkwijze over de natuur kan de mens de krachten van deze natuur steeds beter beheersen (techniek).

Zoals je dit leest, betrekking hebbend op een mensheid, kun je dit ook lezen m.b.t. een individueel mens van nu, bij wie, tijdens zijn ontwikkeling, ook een verlies en winst optreden.

Veltman : ‘Allereerst [zie je] de dromerige „al-verbondcnheid” van het kleine kind – het naïeve vertrouwen in beschuttende machten. De voorkeur voor het symbolische, het beeld, sprookje of gewoon verhaaltje, maar altijd met een betekenis geladen. De liefde voor het zich herhalende, het ritme, alle beweging als verkenning van de wereld en van het eigen zelf, nog zonder enige aandrang van echt kennen-met-het- hoofd. En langzaam „droogt” dit enigszins „in”. De twijfel, de eenzaamheid gaan de kop opsteken; het verlies van naïeviteit wordt duidelijk zichtbaar en voor het kind zelf voelbaar. Het zelfbewustzijn ontwaakt, maar de geboorteweeën van de „moderne” mens in het kind zijn vaak uiterst pijnlijk.’

Nu rijst ogenblikkelijk de vraag: hoe gaat het verder? – maar voordat we daarop ingaan, eerst het leerplan. De ontwikkeling van „mythologisch” stadium naar rationeel stadium is duidelijk aan hel leerplan af te lezen.

Voor Veltman een reden voor de conclusie:

Het kind, de opgroeiende mens, doorloopt in snelle fasen de mensheids-ontwikkeling. [1]

Veltman geeft geen  nadere bronnen aan waarmee hij zijn conclusies kan onderbouwen.
Maar het is mogelijk dat hij GA 55, voordracht 8, voor ogen had, waarin Steiner opmerkt:

blz. 133

Aber wir wollen bei dieser Betrachtung stets die ganze Menschheitsentwick­lung vor Augen haben, dann werden wir auch die Einzel-entwicklung des jungen Menschen verstehen und sie leiten können.

Maar wij willen bij deze beschouwing steeds de hele mensheidsontwikkeling voor ogen houden, dan zullen we ook de individuele ontwikkeling van de jonge mens begrijpen en er leiding aan kunnen geven.

Wozu brauchen wir denn überhaupt bei der Erziehung des Kindes eine Schule? Was nach der physischen Geburt heranwächst, bedarf einer schützenden Hülle, ähnlich wie der Keim im Mutterleibe. Denn erst an einem bestimmten Punkte tritt der Mensch in ein neues Leben. Bevor er an diesen Punkt kommt, ist sein Leben eine Wiederholung frü­herer Lebensepochen. Auch der Keim macht ja eine Wieder­holung aller Stadien der Entwicklung von Urzeiten her durch. So wiederholt das Kind nach der Geburt frühere Menschheitsepochen. 

Waarom hebben we eigenlijk bij de opvoeding van een kind een school nodig? Wat na de geboorte groeit, heeft een beschermende omgeving nodig, net zoals de kiem in het moederlichaam. Want pas op een bepaald tijdstip begint de mens een nieuw leven. Vóór hij bij dit punt aankomt, is zijn leven een herhaling van eerdere levensfasen. Ook de kiem maakt dus een herhaling van alle stadia van de ontwikkeling van oertijden af, door. En zo herhaalt het kind na de geboorte vroegere stadia van de mensheidsfasen.

blz. 136:

In der lemurischen Zeit stieg der Mensch zum ersten Mal in den physischen Leib hinab. Das wird heute bei der phy­sischen Geburt wiederholt. Damals stieg der Mensch in den Leib hinab und entwickelte ihn seelisch-geistig immer hö­her. Die lemurische und atlantische Epoche wiederholt der Mensch bis zum siebenten Jahre.

In de Lemurische tijd incarneerde de mens voor de eerste keer in een fysiek lichaam. Dat wordt tegenwoordig herhaald bij de geboorte van het fysieke lichaam. Toen daalde de mens af in zijn lichaam en ontwikkelde dit met zijn ziel en geest steeds hoger. De Lemurische en Atlantische fase herhaalt de mens tot zijn zevende jaar.
GA 55/134-136
Op deze blog vertaald/134-136

Hiermee krijgen de onderzoekers a.h.w. een ‘opzetje’ om de fasen die Steiner aangaf voor de tijd na Atlantis: Oer-Indië; Oer-Perzië; Egypte-Babylonië; Griekenland, Rome en Middeleeuwen; onze tijd, in hun onderzoek te betrekken.

Zie Vertelstof 3

Nu valt voor mij het volgende op:

De voordracht (nr.8) in GA 55 werd gehouden op 24 jan. 1907. Op 1 dec. 1906 houdt Steiner een voordracht over de ontwikkeling van het kind. Daarin spreekt hij met geen woord over ‘herhalingen van fasen.’

In 1907 verschijnt ook het artikel ‘De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie’. [2] Ook hierin geen woord over ‘herhalingen van fasen’, wel veel over de ontwikkeling van het kind.

In enkele notities bij dit in het tijdschrift ‘Luzifer-Gnosis’ verschenen artikel, noemt Steiner de pedagoog August Wolf. Deze heeft een pedagogie ontwikkeld waarbij hij de verschillende leeftijdsfasen verbindt met verschillende cultuurfasen die in de mensheid zichtbaar zijn.

Es wird dabei ausgegangen von dem Gedanken, daß der ein­zelne Mensch in Kürze noch einmal die Stufen durchlebt, wel­che die Gesamtmenschheit bis in sein Zeitalter durchgemacht hat. Abgesehen davon, daß Friedrich August Wolf weniger den «Menschen» als solchen, sondern nur den «Philologen »im Auge zu haben scheint, ist sein Versuch voll von Beobach­tungsfehlern in bezug auf die menschliche Entwickelung. Das Rüstzeug zu wirklicher Beobachtung auf diesem Gebiete kann eben nur die Geisteswissenschaft geben.

Men gaat dan uit van de gedachte dat de individuele mens in het kort nog een keer de fasen beleeft, die de mensheid als geheel tot in de tijd waarin hij leeft, doorgemaakt heeft. Nog afgezien van het feit dat Friedrich August Wolf minder de ‘mens’ als zodanig, op het oog heeft dan naar het schijnt slechts de ‘filoloog’, zit zijn poging vol waarnemingsfouten wat de menselijke ontwikkeling betreft. Voor een reële waarneming op dit gebied heeft alleen de geesteswetenschap het instrumentarium.
GA 34/348
Niet vertaald

In de pedagogische voordrachten GA 293-311 bevinden zich geen aanwijzingen voor het leerplan die naar ‘herhaling van fasen’ wijzen.
Af en toe verwijst Steiner naar zijn artikel uit 1907 – GA 34 – nooit meer komt GA 55 ter sprake.

In 2 pedagogische voordrachtenbundels, GA 297 en GA 301 komt Steiner wél te spreken over de in 1907 al genoemde Wolf.

GA 301  blz. 66

Es war ein schöner Traum, als Leute, wie der Pädagoge Wolf oder andere geltend gemacht haben, Kinder ma­chen gewissermaßen die Zeiten der wilden Barbarenzeit durch, dann gibt es gewisse Knabenzeiten, wo man die persische Kulturzeit durch-macht und so weiter. Schöne poetische Bilder können dabei heraus­kommen, aber Unsinn bleibt es, denn es entspricht eine solche Schil­derung durchaus nicht einer wahren Wirklichkeit! Da muß man schon
in der Lage sein, das menschliche Leben in seiner vollen Realität zu schauen, wenn man das Entsprechende im Geistig-Seelischen für das biogenetische Grundgesetz finden will.

Het was een mooie droom, toen mensen, zoals de pedagoog Wolf en anderen, opperden dat kinderen op een bepaalde manier de tijd van de wilde barbaren doormaken en dan bij de jongens een bepaalde tijd waarin ze de Perzische cultuur doormaken, enz. Mooie, dichterlijke beelden kunnen ontstaan, maar het blijft onzin, want tegenover zo’n schildering staat zeker geen echte werkelijkheid! Je moet in staat zijn om het menselijk leven in zijn volle werkelijkheid te overzien, wil je de voor de biogenetische grondwet een daartegenover passende component voor geest en ziel vinden.
GA 301/66-67
Op deze blog vertaald/66-67

Deze woorden van Steiner lijken toch op gespannen voet te staan met zijn opmerking uit 1907 (GA 55 – zie boven):

Auch der Keim macht ja eine Wieder­holung aller Stadien der Entwicklung von Urzeiten her durch. So wiederholt das Kind nach der Geburt frühere Menschheitsepochen. 

Ook de kiem maakt dus een herhaling door van alle stadia van de ontwikkeling vanaf oertijden . En zo herhaalt het kind na de geboorte vroegere stadia van de mensheidsfasen.

Deze woorden lijken een onderschrijving van Haeckels biogenetische grondwet, ook voor de fasen na de geboorte.

Het zou kunnen dat de oud-vrijeschoolleraar van Oort zich hierop baseert, wanneer hij in zijn in ‘Lexicon antroposofie’ [3]  Haeckels biogenetische grondwet en het leerplan van de vrijeschool in één adem noemt – zie verder.

Omdat de samensteller van dit lexicon geen vindplaatsen in Steiners GA geeft, is het niet te achterhalen op welke uitspraken van Steiner van Oort zich baseert.

Steiner scherpt zijn opvattingen over Haeckel – die hij zeer bewondert – aan in GA 301:

Haeckels biogenetische wet:

Sie wissen ja, dieses biogenetische Grundgesetz besagt für die äußere naturwissenschaftliche Betrachtung der Welt, daß sich, wenn wir beim Menschen bleiben, in der menschlichen Embryonalentwickelung die Stammesentwickelung wiederholt, daß gewissermaßen die Ontogenie
eine Wiederholung der Phylogenie ist. Der Mensch ist in der Zeit von der Konzeption bis zu der Geburt nach und nach in einer solchen Ent­wickelung, daß er die verschiedenen Tierformen, von den einfacheren bis zu den komplizierteren, bis herauf zum Menschen eben durchmacht. Dieses für die naturwissenschaftliche Weltanschauung außerordentlich bedeutungsvolle Gesetz – ich kenne sehr gut seine Ausnahmen, seine Grenzen – aber gerade derjenige, der das kennt, muß es ein sehr be­deutungsvolles naturwissenschaftliches Gesetz nennen -, das hat man versucht, auch auf die geistig-seelische Entwickelung des einzelnen Menschen im Verhältnis zur ganzen Menschheit geltend zu machen. Man ist dadurch auf eine ganz falsche Fährte gekommen.

U weet dat deze biogenetische grondwet beweert voor de uiterlijke natuurwetenschappelijke opvatting van de wereld, dat wanneer we bij de mens blijven, zich in de ontwikkeling van het embryo van de mens, de ontwikkeling van de stam herhaalt, dat in zekere zin de ontogenese een herhaling van de fylogenese is. De mens is in de tijd vanaf de conceptie tot aan de geboorte na elkaar in zo’n ontwikkeling dat hij de verschillende diervormen, van de meest eenvoudige tot de gecompliceerdere, tot aan de mens doormaakt. Deze voor de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing buitengewoon belangrijke wet – ik ken de de uitzonderingen en de grenzen ervan – en juist degene die dat weet moet het een zeer belangrijke natuurwetenschappelijke wet noemen – heeft men geprobeerd ook te laten gelden voor de ontwikkeling van geest en ziel van de individuele mens t.o.v. de hele mensheid.
Men is daardoor in verkeerd vaarwater terechtgekomen.
GA 301/66
Op deze blog vertaald/66

Van Oort beweert in zijn lexicon:

Biogenetische grondwet – geformuleerd door de Duitse filosoof Ernst Haeckel (1834-1919).

De ontwikkeling van de *mens van kiemcel tot volwassenheid is een verkorte herhaling van de reeks vormen en toestanden die zijn voorgangers hebben doorlopen vanaf het allereerste begin van de schepping tot op dit moment. Anders gezegd: ‘De ontogenese is de herhaling van de fylogenese.’ Rudolf *Steiner onderschrijft dit principe en hanteert deze gedachte bij het ontwerp van het leerplan van de *vrijeschool. In de achtereen­volgende leerjaren doorloopt de leerling de bewustzijnsfasen die de mensheid als geheel ook heeft doorgemaakt.

Uit Steiners mededeling op blz. 66 [GA 301] blijkt hij dit juist niet te onderschrijven: niet van kiemcel tot volwassenheid. Hij onderschrijft Haeckel van kiemcel tot geboorte. 
Dat Steiner dit principe ‘dus’ zou hanteren bij het ontwerp van ‘het’ leeprlan, blijkt nergens uit zijn woorden.
Ook van Oort geeft geen bronnen en kan ook desgevraagd niet aangeven waarop hij zich baseert.

Steiner:

Es wiederholt die kindliche Ent­wickelung die Entwickelung des ganzen Menschengeschlechtes. So etwas kann man als ein Phantasiegebilde aufstellen, aber es entspricht dies keiner Wirklichkeit; und erst Geisteswissenschaft ist in der Lage, auf diesem Gebiete sich der Wirklichkeit zu nähern. Wenn man den mensch­lichen Embryo verfolgt von der ersten, zweiten, dritten Woche – so­weit man es heute schon kann, bis zu seinem Reifwerden -, so sieht man da die Andeutungen der aufeinanderfolgenden, immer vollkom­mener werdenden Formen, die Fischgestalt und so weiter. Wenn man dagegen im Kinde die ersten Entwickelungsjahre beobachtet, so sieht man nichts von einer Wiederholung von irgendwelchen Urzuständen der Menschheitsentwickelung, oder im weiteren Fortgang, von folgen­den Epochen der Menschheitsentwickelung. 

‘De ontwikkeling van een kind is een herhaling van de ontwikkeling van het mensengeslacht’ kan men als fantasiebouwwerk opzetten, maar het is niet in overeenstemming met de werkelijkheid. 
Wanneer je het menselijk embryo volgt van de eerste, tweede, derde week – zo goed als men dit nu kan – tot aan de volgroeiing – dan zie je daar de opeenvolgende, steeds volmaakter wordende vormen, visgestalte enz. Wanneer je daarentegen het kind waarneemt in de eerste ontwikkelingsjaren, dan zie je niets van een herhaling of in een verdere ontwikkeling van volgende fasen van de mensheidsontwikkeling.’
GA 301/66
Op deze blog vertaald/66

Door m.n. de uitspraken in GA 301, blz. 66 e.v. is het niet mogelijk het leerplan van de vrijeschool in verband te brengen met Haeckels recapitulatietheorie.

Het is nu begrijpelijk dat wanneer onderzoekers die zich met de achtergronden van het vrijeschoolleerplan bezighouden, op het woord ‘recapitulatie’ stoten, bijna zelfsprekend aan de theorie van Haeckel denken.

In 2002 schrijft de vrijeschoolleerkracht Werner Govaerts in een artikel over het curriculum van de steinerscholen in Vlaanderen. [4] Hij bespreekt onderwijsopvattingen van Egan die als uitgangspunt 19e-eeuwse recapitulatie-ideeën neemt.
Deze worden niet met name genoemd. In een voetnoot zegt Govearts:

‘Ook Rudolf Steiner baseert zijn voorschriften voor het curriculum deels (dus niet consequent) op de recapitulatietheorie die zegt dat kinderen in hun emotionele en verstandelijke ontwikkeling dezelfde weg volgen als de mensheid in haar geschiedenis. Steiner ontwikkelde deze theorie voor het eerst in 1919.’

We zagen juist dat Steiner iets van zo’n theorie voor het eerst ontwikkelt in GA 55 – 1907, maar deze in 1919 en 1920 [GA 297, GA 301] afwijst.

We weten niet – kunnen het alleen vermoeden – ook Govaerts geeft geen bronvermelding, dat ‘de’ recapitulatietheorie die van Haeckel is. 
Evenals Veltman en van Oort geeft Govaerst geen vindplaatsen aan voor ‘ Steiner ontwikkelde deze theorie voor het eerst in 1919.’
Helaas wil Govaerts op mijn vragen waar hij zich op baseert, geen antwoord geven.

Govaerts brengt m.i. wél een belangrijke nuance aan:

‘Een andere afwijking van Steiner t.o.v. bijvoorbeeld Spencer e.a. is dat hij steeds uitgaat van de individuele ontwikkeling van het kind (die hij uitvoerig beschrijft en documenteert) en daarop historische periodes ent, terwijl het in de meeste recapitulatietheorieën omgekeerd gebeurt: men gaat uit van de geschiedenis en postuleert dan een bepaalde ontwikkeling van het kind. Steiner daarentegen stelde zich steeds de vraag: welk aspect uit de geschiedenis past bij deze bepaalde leeftijd? Daaruit volgt dat de behandeling van de historische periodes in de steinerschool, zeker wat het basisonderwijs betreft, niet strikt chronologisch is.’

In de eerder geciteerde voordracht 8, GA 55 merkt Steiner op:

Vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife wird die Ent­wicklungsepoche wiederholt, in der große geistige Lehrer in der Menschheit auftraten. Die letzten von diesen waren Buddha, Plato, Pythagoras, Hermes, Moses, Zarathustra und so weiter. Damals wirkte die geistige Welt noch mehr in die Menschheit hinein. In den Heroensagen wird uns dies bewahrt. Jener Geist der alten Kulturepochen muß daher dem Schulunterricht in diesen Jahren zugrunde liegen.
Bis zum zwölften Jahrhundert, dem Zeitalter der Städtegründung, haben wir die Epoche, die dem siebenten bis vierzehnten Jahre des Kindes entspricht. Da konnte nun vom Prinzip der Gemeinsamkeit und Autorität die Rede sein. Etwas von der Macht und dem Glanz der großen Führer muß vorhanden sein in diesen Jahren für die Kinder. 

Vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit wordt de ontwikkelingsfase herhaald waarin de grote geestelijke leiders van de mensheid werkzaam waren. De laatsten van hen waren Boeddha, Plato, Pythagoras, Hermes, Moses, Zarathustra enz. Toen werkte de geestelijke wereld nog meer op de mensheid in. In de heldensagen is dit voor ons bewaard gebleven. Deze geestesgesteldheid van de oude cultuurperioden moet daarom aan het schoolonderwijs in deze jaren ten grondslag liggen.
Tot de twaalfde eeuw, de tijd van de stichting der steden, hebben we de fase die overeenkomt met die van het zevende tot het veertiende van het kind. Daarin kon slechts sprake zijn van het principe van gemeenschap en autoriteit. Iets van de macht en glans van de grote leiders moet in deze jaren voor de kinderen aanwezig zijn.
GA 55/136

Ook dit thema heeft Steiner in zijn pedagogische voordrachten niet meer op deze manier opnieuw aan de orde gesteld.
De volgorde van de genoemde personen is hier ook niet chronologisch gegeven. 

De ‘geestesgesteldheid’ van de oude cultuurperioden is niet ten grondslag komen te liggen aan het schoolonderwijs. Maar onmiskenbaar vinden we er iets van terug in Steiners opsomming van de vertelstof voor de verschillende klassen. 

In 1992 schrijven Kaiser en Schmidt in Erziehungskunst over de vertelstof en hoe deze een steun kan zijn bij de ontwikkeling van het kind. Hier wordt – zonder over ‘recapitulatie van fasen’ te spreken – duidelijk uiteengezet hoe de vertelstof zich verhoudt tot de psychische en geestelijke ontwikkeling van een kind.
Ook hier is geen sprake van een zuivere chronologie.

Opgevallen mag ondertussen zijn, dat wanneer onderzoekers met het leerplan bezig zijn en tot conclusies willen komen die in de richting gaan van ‘herhaling’ dit steeds voorkomt bij de vakken ‘geschiedenis’ en ‘vertellen’, dus bij uitstek de vakken waarin van geestesgesteldheid sprake kan zijn. Andere vakken komen vrijwel niet aan bod.
Deze twee vakken echter vormen maar een deel van het leerplan, zodat er – maar dat gebeurt wél! – vanuit deze twee-vakkenoptiek, niet in algemene zin over ‘het’ leerplan gesproken kan worden. 

Rudolf Grosse brengt in zijn opvattingen over het leerplan een tweedeling aan: vakken die verlopen in de tijd en in de ruimte.

Aan de kant van de ‘tijd’ bevinden zich maar twee vakken: geschiedenis en vertellen. 
Alleen het vak geschiedenis vertoont pas vanf klas 5 een steeds duidelijker wordende chronologie met een relatie naar de geestesgesteldheid van oudere culturen. In de ontwikkeling van het individuele kind zijn stadia aan te wijzen waarin zijn geestesgesteldheid raakvlakken heeft met die uit de culturele ontwikkeling.
Raakvlakken, maar te algemeen om heel duidelijk te kunnen spreken over een exacte herhaling van dit en dit op die en die leeftijd. 
Duidelijker willen aangeven van wat vage raakvlakken zijn, leidt tot speculeren, of zoals Steiner het aangaf: tot mooie dromen en fantasteren.

De opvatting van Grosse over de vakken van ‘de ruimte’ laat voor een deel zien dat de leerstof als ontwikkelingsstof wordt gebruikt: als steun bij de ontwikkeling van een kind op een bepaalde leeftijd. Vragen die hier een rol spelen zijn: welke leerstof, hoe wordt die gegeven en op welke leeftijd.
Vooral aan deze vragen heeft Steiner in zijn pedagogische voordrachten veel aandacht besteed. 

[1] In Vrije Opvoedkunst, nov. 1983
[2] De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie
GA 34/309-344
Vertaald
[3] Van Oort: Lexicon
[4] Govaerts 2002

Rudolf Steiner over het leerplan 

Menskunde en pedagogie: over het leerplan – onder nr. 12

.

1768

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (14)

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

 

Lammetje waar ben?

van Ruth Elsasser is voor een ‘stille genieter’ uitermate geschikt. Vanaf een jaar of twee kun je de platen bekijken en wat later ook de tekst voorlezen. Die gaat over een herdersjongetje dat een lammetje had. Omdat het zo wit was als sneeuw, noemde hij het Sneeuwwit. Op een dag is het jongetje in slaap gevallen. Als hij wakker wordt is Sneeuwwit nergens meer te bekennen. Hij vraagt aan allerlei dieren of ze zijn lammetje hebben gezien. Uiteindelijk vindt hij samen met een dwerg zijn lam terug. Hoewel het herdersjongetje erop uittrekt, spreekt uit dit boek beslist geen grote dynamiek. De prenten zijn eerder erg verstild maar ook bijzonder sfeervol. Je zou kunnen zeggen dat er meer sprake is van een voorzichtige innerlijke zoektocht, van innerlijk bewegen. Als volwassene kun je een beetje navoelen wat kleine kinderen aan deze platen beleven als je er door je oogharen naar kijkt: het jongetje is omhuld door een warme gloed maar straalt toch een zekere vrijheid uit.

v.a. 2 jaar.
.

Amalia Baracs, Weleda Puur Kind, lente 2001, nr. 7

.

Kinderboekbesprekingalle titels

Kinderboekbesprekingalle auteurs

.

1767

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 3 (3-8-1)

.

Enkele gedachten bij blz. 58 en 59 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

In het vorige artikel kwam naar voren dat niet alleen met de hersenen wordt gedacht, maar dat er ook een vorm van denken ‘elders’ in het lichaam tot stand komt.

Schad formuleert dit nog als volgt:

Lichamelijke denkorganen vinden we in de hersenen in de vorm van de door leren gevormde netwerkstructuren die zich, net zoals de eenmaal gevormde zenuwvetten stabiliseren. Aan de andere kant hebben we in het romp-ledematenskelet een fysiologisch substraat dat weliswaar in zijn mineraalaandeel kristalachtig is, maar veel sneller dan de zenuwvetten weer in de bloedvloeistof opgenomen kunnen worden om op een andere plaats nieuw, beter, meer geschikt uitgekristalliseerd te worden.
Zo vindt er in de balkjesstructuur van het bot in het romp-ledematengebied een voortdurende afbraak, opbouw en ombouw plaats. Verstandsactiviteiten zijn gebonden aan de grote hersenen, het vermogen om verbuftig te zijn hangt intiem samen met het functioneel kunnen gebruiken van het romp-ledematenskelet.
De menselijke ledematen zijn niet alleen ruimtelijke voortbewegingsorganen, maar – als je er realisitsch naar kijkt – evenzogoed intuïtie-organen. [4]

Dat wij als mens ons kunnen oprichten in de verticale houding is dankzij de kracht van ons skelet, van ons bottensysteem. We kunnen ons daarmee teweerstellen tegen de zwaartekracht van de aarde. We kunnen er een soort van anti-zwaartekrachtbeweging mee maken.

En als we dat doen, bevinden we ons, zo Steiner, met onze ruggengraat in de verticale stand, in een gebied van ‘bewegingen’. Die voert onze bovenzinnelijke mens met ons uit, we hebben er gewoonlijk geen weet van. 

In GA 218 formuleert hij dit zo:

«Niemals würde der Mensch zu einem Gefühl für eine Senkrechte gekommen sein, wenn er nicht selbst im Laufe seines Lebens ein Aufrechtgehender geworden wäre, sodass er das, was eine Senkrechte ist, in seinem Bewegungsvorgange fühlt. Und was so der gan­ze Mensch erlebt, das erlebt sein Kopf mit und macht es zur Senkrechten. Auf dieselbe Weise wird das, was der Mensch erlebt im Ausbreiten seiner Arme, zum Erleben der Waagerechten. Der Mensch, der ursprünglich in seinem Seelenleben als ganzer Mensch tätig war, hat sich allmählich be­schränkt auf den Kopf, der alles nur bildlich darstellen kann. Und wie macht es nun der Kopf am Menschen? Ja, wenn ich gehe, so lebe ich anders, als wenn ich in einem Auto fahre: Da geht das Auto und ich bin ruhig. So macht es eigentlich im Menschen der Kopf: Der ist faul, der hat sein Vehikel in meinem übrigen Organismus und lässt sich fahren, da kommt alles zur Ruhe, so wie wenn ich in einem Eisenbahnzuge sitze. Daher wird alles bildlich, abstrakt. Zu dieser Abstraktheit sind wir im Laufe des Erdendaseins gekommen.

Nooit zou de mens tot het gevoel van een verticale lijn kunnen komen, wanneer hij zelf niet in de loop van zijn leven een wezen zou zijn geworden dat rechtop loopt, zodat hij wat een verticaal is, bij het bewegen voelt. En wat de hele mens op deze manier beleeft, beleeft het hoofd ook en maakt het tot een verticaal. Op dezelfde manier wordt wat de mens beleeft wanneer hij zijn armen uitspreidt, tot een beleving van de horizontale. De mens die oorspronkelijk in zijn zielenleven als totaliteit actief was, heeft dat langzamerhand beperkt tot zijn hoofd dat alles alleen maar als beeld weer kan geven. En hoe doet het hoofd dat bij de mens? Wel, als ik loop, leef ik anders dan wanneer ik auto rijdt: dan beweegt de auto en ik ben in rust. Dat doet het hoofd eigenlijk bij de mens. Dat is lui, dat heeft zijn voertuig in de rest van mijn organisme en laat zich rijden; dan komt alles tot rust, alsof ik in een trein zit. Daardoor wordt alles beeld, abstract. Tot deze abstractheid is het in de loop van de aardeontwikkeling gekomen.
GA218/301
Niet vertaald

Vaak gebruikt Steiner dit beeld om aan te geven dat het hoofd een soort toeschouwer is. Een orgaan dat in rust moet zijn, stil moet zijn, wil het zijn functie – die van het denken – kunnen uitoefenen.
Bekijken we het hoofd in de compositie mens, dan valt op dat dit t.o.v. de ledematen, veel minder beweeglijk is, veel minder beweeglijk kan zijn. De tegenstelling valt op: de min of meer ronde vorm tegenover de open langgerekte vorm van de ledematen; daar tussenin het middendeel met de min of meer ritmische bouw van de borstkas.
Zou het hoofd voortdurend zo bewegen als de kop van een vogel doet, we zouden nooit tot denken kunnen komen: een teveel aan uiterlijke indrukken zou het ons beletten. De beweeglijkheid van het hoofd is in wezen een onstoffelijke beweeglijkheid: de beelden, de voorstellingen bewegen: de ene wordt met de andere verbonden: kortom: we denken.

In GA 311 gebruikt Steiner het auto-koets- of treinbeeld zo:

GA 311/81

Der Mensch glaubt gewöhnlich, er habe die Zahlen ausgedacht, indem er immer eins zum andern hinzugefügt hat. Das ist aber gar nicht wahr, der Kopf zählt überhaupt nicht. Man glaubt im gewöhn­lichen Leben gar nicht, welch ein merkwürdiges, unnützes Organ für das Erdenleben dieser menschliche Kopf eigentlich ist. Er ist zur Schönheit da, gewiß, weil das Antlitz den anderen gefällt. Er hat noch mancherlei andere Tugenden, aber zu den geistigen Tätigkei­ten ist er eigentlich gar nicht so stark da, denn dasjenige, was er geistig

Gewoonlijk gelooft de mens dat hij de getallen uitgevonden heeft door aan het een telkens het andere toe te voegen. Dat is echter helemaal niet waar, het hoofd telt echt niet. Men gelooft in het dagelijks leven helemaal niet wat een merkwaardig, nutteloos orgaan dit menselijke hoofd eigenlijk is voor het aardse leven. Voor het mooie is hij er zeker wel, omdat de ander een gezicht aardig kan vinden. Het hoofd heeft nog allerlei andere deugden, maar voor de geestelijke activiteit is het eigenlijk helemaal niet zo sterk aanwezig, want hetgeen het geestelijk

GA 311/82

in sich hat, führt immer zurück in das frühere Erdenleben; er ist das umgestaltete frühere Erdenleben. Und einen richtigen Sinn hat es eigentlich nur dann für den Menschen, einen Kopf zu haben, wenn er etwas weiß von seinen früheren Erdenleben. Alles andere kommt gar nicht aus dem Kopf. Wir zählen nämlich in Wirklichkeit im Unter­bewußten nach den Fingern. In Wirklichkeit zählen wir 1-10 an den Fingern und 11, 12, 13, 14 an den Zehen weiter. Das sieht man zwar nicht, aber man macht das so bis 20. Und dasjenige, was man im Körper auf diese Weise tut, das spiegelt sich im Kopfe nur ab. Der Kopf schaut nur bei allem zu. Der Kopf im Menschen ist wirk­lich nur ein Spiegelungsapparat von dem, was der Körper macht. Der Körper denkt, zählt; der Kopf ist nur ein Zuschauer.

in zich draagt, gaat steeds terug op vorige aardelevens; het is het omgevormde vroegere aardeleven. En echt zin voor de mens om een hoofd te hebben, heeft het eigenlijk alleen maar, wanneer hij iets weet van zijn vroegere aardelevens. Al het andere komt helemaal niet uit het hoofd. We tellen namelijk in werkelijkheid onderbewust met de vingers. In werkelijkheid tellen we 1 – 10 met de vingers en 11, 12, 13, 14 met de tenen verder. Dat zie je weliswaar niet, maar dat doe je zo tot 20. En wat je op deze manier in je lijf doet, wordt in het hoofd alleen maar gespiegeld. Het hoofd kijkt bij alles alleen maar toe. Het hoofd van de mens is in werkelijkheid alleen maar een spiegelapparaat van wat het lichaam doet. Het lichaam denkt, telt; het hoofd is slechts toeschouwer.

Dieser Kopf hat eine merkwürdige Ähnlichkeit mit etwas anderem. Wenn Sie ein Auto haben und Sie sitzen bequeem darinnen, so tun Sie gar nichts, der Chauffeur da vorne muss sich plagen. Sie sitzen drinnen und werden durch die Welt gefahren. So ist es auch mit dem Kopf; der plagt sich nicht, der ist einfach auf ihrem Körper, lässt sich ruhig durch die Welt tragen und schaut allem zu. Dasjenige, was getan wird im geistigen Leben, das wird alles vom Körper aus gemacht. Mathematisiert wird vom Körper aus, gelacht wird vom Körper aus, gefühlt wird auch vom Körper aus.

Dit hoofd vertoont een merkwaardige overeenkomst met wat anders. Wanneer je hier een auto hebt ( het wordt getekend – in het boek ontbreekt de tekening!) en u zit daar comfortabel in, dan doe je helemaal niets, de chauffeur op de voorstoel moet het moeilijke werk doen. U zit erin en wordt door de wereld rondgereden. Zo is het ook met het hoofd; dat doet geen moeite, dat zit alleen maar op je lijf, laat zich rustig door de wereld dragen en kijkt alles aan. Wat aan geestelijk leven wordt verricht komt allemaal vanuit het lichaam. Wiskunde komt vanuit het lichaam, ook denk je vanuit het lichaam en ook voel je ervanuit.
GA 311/81-82
Op deze blog vertaald/81-82

In GA 205:

blz. 149

Die mathematische Region gehört uns nicht einmal bloß als ruhendem Menschen an, sondern als herumgehendem Menschen. Wir bewegen uns ja immer irgendwie in ma­thematischen Figuren. Wenn wir das äußerlich ansehen an einem herum­gehenden Menschen, so sehen wir etwas Räumliches; wenn wir es inner­lich erleben, erleben wir die uns innerliche Mathematik, die eine kosmische ist, nur dass das Kosmische uns auch aufbaut. Die Raumesrichtun­gen, die wir draußen haben, die bauen uns auch auf, und in uns erleben wir sie. Und indem wir sie erleben, abstrahieren wir sie, nehmen die Bilder, die sich im Gehirn spiegeln, und verweben sie mit dem, was sich äußerlich räumlich in der Welt uns zeigt.

Het gebied van de wiskunde is niet alleen iets wat bij de rustende mens hoort, maar bij de mens die rondloopt. Op de een of andere manier bewegen wij ons altijd in wiskundige figuren. Wanneer we daar uiterlijk naar kijken bij iemand die rondloopt, zien we iets uiterlijks; wanneer we het innerlijk beleven, beleven we de innerlijke wiskunde in ons die kosmisch is, met dien verstande dat het kosmische ons ook opbouwt. De ruimtelijke richtingen die we in de buitenwereld hebben, bouwen ook ons op en in ons worden we die gewaar. En wanneer we ze beleven, abstraheren we ze, nemen de beelden waar die in de hersenen gespiegeld worden en we vervlechten ze met wat zich uiterlijk ruimtelijk in de wereld aan ons vertoont.
GA 205/149
Niet vertaald

Daarmee wordt Steiners uitspraak op blz. 58 wat begrijpelijker:

Wir verdanken alles, was wir an abstrakter Wissenschaft haben, der Fähigkeit unseres Knochensystems. Warum kann der Mensch zum Beispiel Geometrie ausbilden? ( * ) Der Mensch also bildet Geometrie aus. Wodurch aber bildet er zum Beispiel die Vorstellung eines Dreiecks aus? Wer wirklich über diese Tatsache nachdenkt, daß der Mensch die Vorstellung des Dreiecks ausbildet, der muß etwas Wunderbam darin finden, daß der Mensch das Dreieck, das abstrakte Dreieck, das im konkreten Leben nirgends vorhanden ist, rein aus seiner geometrisch-mathematischen Phantasie heraus ausbildet. Es liegt vieles Unbekannte zugrunde den Geschehnissen der Welt, die offenbar sind. Denken Sie sich zum Beispiel an einem bestimmten Platze dieses Zimmers stehend. Sie führen zu gewissen Zeiten als übersinnliches Menschenwesen merkwürdige Bewegungen aus, von denen Sie für gewöhnlich nichts wissen, ungefähr in der Art: Sie gehen ein Stückchen nach der einen Seite, dann gehen Sie ein Stückchen zurück, und dann

De mens ontwikkelt dus geometrie. En waardoor ontwikkelt hij bijvoor­beeld de voorstelling van een driehoek? Wie werkelijk nadenkt over het feit dat de mens zich een voorstelling vormt van de driehoek, moet het wel wonderbaarlijk vinden dat de mens de driehoek – de abstracte driehoek, die in het concrete leven ner­gens bestaat – zuiver vanuit zijn geometrisch-mathematische fantasie construeert. Aan zintuiglijk waarneembare gebeurte­nissen liggen veel onbekende oorzaken ten grondslag. Stelt u zich bijvoorbeeld voor dat u op een bepaalde plaats in deze kamer staat. De bovenzinnelijke mens in u° voert op bepaalde tijden merkwaardige bewegingen uit waar u gewoonlijk geen weet van heeft. Dat gaat ongeveer zo: u gaat een stukje naar de ene kant, dan gaat u een stukje terug

°De bovenzinnelijke mens in u: Zie ook de achtste voordracht. [nog niet oproepbaar]

kommen Sie wieder an Ihrem Platze an. Eine unbewußt bleibende Linie im Raume, die Sie beschreiben, verläuft tatsächlich als eine Dreiecksbewegung. Solche Bewegungen sind tatsächlich vorhanden, Sie nehmen sie nur nicht wahr, aber dadurch, daß Ihr Rückgrat in die Vertikale gerückt ist, sind Sie in der Ebene drinnen, in der diese Bewegungen verlaufen.

en dan komt u weer op uw plaats terug. De lijn die u in de ruimte beschrijft blijft on­bewust en verloopt inderdaad als een driehoeksbeweging. Zul­ke bewegingen bestaan werkelijk. U neemt ze alleen niet waar. Maar doordat uw ruggegraat een verticale stand heeft, bevindt u zich in het vlak waarin deze bewegingen plaatsvinden.
GA 293/58-59
Vertaald/58-59

(*) Hier merkt Steiner op:

Die höheren Tiere haben keine Geometrie; das sieht man ihrer Lebensweise an. Es ist nur ein Unsinn, wenn manche Leute sagen: Vielleicht haben die höheren Tiere auch Geometrie, man merkt es vielleicht nur nicht.

De hogere dieren hebben geen geometrie; dat ziet men aan hun levenswijze. De bewering van sommige mensen dat de hogere dieren misschien ook geometrie kennen maar dat men het misschien alleen niet merkt, is onzinnig.

En even verderop:

Sie nehmen sie nur nicht wahr, aber dadurch, daß Ihr Rückgrat in die Vertikale gerückt ist, sind Sie in der Ebene drinnen, in der diese Bewegungen verlaufen. Das Tier ist nicht in dieser Ebene drinnen, es hat sein Rückenmark anders liegen; da werden diese Bewegungen nicht vollführt. Indem der Mensch sein Rückenmark vertikal stehen hat, ist er in der Ebene, wo diese Bewegung ausgeführt wird. Zum Bewußtsein bringt er es sich nicht, daß er sich sagte: Ich tanze da fortwährend in einem Dreieck. – Aber er zeichnet ein Dreieck und sagt: Das ist ein Dreieck! – In Wahrheit ist das eine unbewußt ausgeführte Bewegung, die er im Kosmos vollführt.
Diese Bewegungen, die Sie in der Geometrie fixieren, indem Sie geometrische Figuren zeichnen, führen Sie mit der Erde aus. Die Erde hat nicht nur die Bewegung, welche sie nach der Kopernikanischen Weltansicht hat: sie hat noch ganz andere, künstlerische Bewegungen, die werden da fortwährend ausgeführt.

Zul­ke bewegingen [lijnen die door ons in de ruimte worden beschreven – zie boven] bestaan werkelijk. U neemt ze alleen niet waar. Maar doordat uw ruggengraat een verticale stand heeft, bevindt u zich in het vlak waarin deze bewegingen plaatsvinden. Het dier bevindt zich niet in dit vlak – zijn ruggengraat neemt een andere positie in, waarin deze bewegingen niet uitgevoerd wor­den. Doordat de ruggengraat van de mens verticaal staat bevindt de mens zich in het vlak waarin deze bewegingen volvoerd worden. De mens wordt zich dit niet bewust; men zegt niet: ik dans voortdurend in een driehoek. Maar de mens tekent een driehoek en zegt: dat is een driehoek! In werkelijkheid is dat een onbewuste beweging die de mens in de kosmos uitvoert.

Und noch viel kompliziertere Bewegungen werden aus- geführt, solche Bewegungen zum Beispiel, die in den Linien liegen, welche die geometrischen Körper haben: der Würfel, das 0ktaeder, das Dodekaeder, das Ikosaeder und so weiter. Diese Körper sind nicht erfunden, sie sind Wirklichkeit, nur unbewußte Wirklichkeit. Es liegen in diesen und in noch anderen Körperformen merkwürdige Anklänge an dieses für die Menschen unterbewußte Wissen. Das wird dadurch herbeigeführt, daß unser Knochensystem eine wesentliche Erkenntnis hat; aber Sie reichen nicht mit Ihrem Bewußtsein bis zum Knochensystem hinunter. Das Bewußtsein davon erstirbt, es wird nur reflektiert in den Bildern der Geometrie, die der Mensch da als Bilder ausführt. Der Mensch ist recht sehr eingeschaltet in den Kosmos. Indem er die Geometrie ausbildet, bildet er etwas nach, was er selbst im Kosmos tut.

Deze bewegingen die u in de geometrie vastlegt door geometri­sche figuren te tekenen voert u samen met de aarde uit. De aarde heeft niet alleen de beweging die ze volgens de theorie van Copernicus heeft, ze heeft nog heel andere, kunstige bewe­gingen die voortdurend worden uitgevoerd. En er worden nog veel ingewikkelder bewegingen uitgevoerd, bijvoorbeeld bewe­gingen volgens de lijnen van de geometrische lichamen:0 de kubus, de octaëder, de dodecaëder, de icosaëder enzovoort. Deze lichamen zijn niet uitgevonden, ze zijn werkelijkheid, alleen onbewuste werkelijkheid. In deze en in nog andere geo­metrische vormen zijn merkwaardige overeenkomsten te vin­den met dit voor de mens onbewuste weten. Dat wordt veroor­zaakt doordat onze botten een wezenlijk inzicht hebben; maar uw bewustzijn reikt niet tot in de botten. Het bewustzijn van die kennis sterft; die wordt alleen weerspiegeld in de beelden van de geometrie die de mens daar als beelden ten uitvoer brengt. De mens is werkelijk zeer verbonden met de kosmos. Door de geometrische vormen te ontwikkelen bootst de mens na wat hij zelf in de kosmos doet.
GA 293/59-60
Vertaald/59

0 geometrische lichamen: De z.g. vijf platonische lichamen zijn regelmatige veelvlakken, opgebouwd uit gelijkzijdige driehoeken (tetraëder, oc­taëder, icosaëder), vierhoeken (kubus) of vijfhoeken (dodekaëder). Zie Paul Adam / Arnold Wyss, Platonische und Archimedische Körper, ihre Sternformen und polaren Gebilde, Bern / Stuttgart 1984.

Over deze platonische lichamen: (nog niet oproepbaar)

 

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] 
GA 295
Praktijk van het lesgeven

[4] Schad ‘Die menschliche Nervenorganisation‘ 1, blz. 29

.

Algemene menskunde: voordracht 3 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1766

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.