Maandelijks archief: december 2012

VRIJESCHOOL -Grohmann – ‘over de eerste dier- en plantkunde in de pedagogie van Rudolf Steiner

.

Gerbert Grohmann:

‘Over de eerste dier- en
plantkunde in de pedagogie van Rudolf Steiner’

Zur ersten Tier-und Pflanzenkunde in der Pädagogik Rudolf Steiners
Menschenkunde und Erziehung Band 3
Verlag Freies Geistesleben Stuttgart, 1979
ISBN 3 7725 0203 2

deel 2:

PLANT – AARDE – MENSENZIEL

Inhoudsopgave:
Voorwoord bij de 1e uitgave-zie onder
(blz. 85-86)
Uitwerkingen van de 9e werkbespreking
(blz. 87-114)(nog niet oproepbaar)
Uitwerkingen van de 10e werkbespreking
(blz. 115-121)(nog niet oproepbaar)
Uitwerkingen van de 11e werkbespreking
(blz. 122-143)(nog niet oproepbaar)
Nog enige fundamentele vragen
blz. 144-148)(nog niet oproepbaar)

Bij uitgeverij Phaidos – zie rechts in de ‘linklijst’ – zijn ook een aantal vertalingen te vinden; daarom ga ik met mijn eigen vertalingen voorlopig niet verder.


Voorwoord bij de 1e druk (1953)
Vóór de opening van de Waldorfschool in Stuttgart in september 1919 bereidde Rudolf Steiner de toekomstige leerkrachten op hun nieuwe taak voor (21 aug.-6 sept).

’s Morgens werden  de fundamentele voordrachten over algemene menskunde [1] en over het  methodisch-didactische [2] gehouden, ’s middags vonden in een vrije gedachtenwisseling werkbesprekingen [3] plaats.
In zoverre de laatste over plantkunde gaan, zullen die onderwerp van behandeling zijn.

De door Rudolf Steiner gegeven aanwijzingen zijn buitengewoon.

Ze betekenen, ondanks hun bescheiden vorm, pedagogische, maar ook natuurwetenschappelijke impulsen van  revolutionaire betekenis, waarnaast alles verbleekt, wat zich anderszins aan vernieuwingspogingen voordoet. Het komt er slechts op aan dat wij het niet laten afweten  en ons steeds weer moeite getroosten deze in ons op te nemen en te verwerken.  Wat Rudolf Steiner in zijn werkbesprekingen ontwikkelde is verrassend genoeg. Het werd consequent  naar de geest van de pedagogie van de Waldorfschool neergezet. Men zou het oerpedagogisch kunnen noemen.

Wanneer wij ons uitsluitend aan de voorbeelden zouden houden waaraan Rudolf Steiner zijn ideeën uitwerkte, zouden wij in dezelfde fout vervallen als het tijdvak dat in Goethe niet de Copernicus en Kepler van de organische wereld erkende, omdat het maar een paar dingen zag.

Zeer zeker zijn de voorbeelden van Rudolf Steiner voor ons van onschatbare waarde, maar we moeten ze niet navolgen, zonder tegelijkertijd steeds te vragen: wat heeft Rudolf Steiner door zijn raadgevingen eigenlijk geïnaugureerd?

Daarom hebben wij het hier tot opdracht gemaakt in het bijzonder de pedagogische en methodische basis uit te werken.

Omdat het in de werkbesprekingen niet om voordrachten ging, maar om besprekingen, moet de vrije manier van spreken in de gaten worden gehouden. Het gesprek ging heen en weer, waardoor zo nu en dan  wat omzettingen in de tekstvolgorde nodig werden. Maar aan de lezer zij met nadruk gezegd dat onze uiteenzettingen volledig zijn. Geen aanwijzing en geen van de besproken thema’s werd weggelaten. Wanneer het op de woorden van Rudolf Steiner bijzonder aankwam, werd het citaat toegevoegd.

De schrijver dezes had niet het geluk tot de kring van die personen te horen met wie de werkbesprekingen werden gehouden. Alleen het feit dat hij zich vele jaren van zijn leven aan de studie van de plantenwereld heeft gewijd en dat hij ook lang als leraar met de pedagogie van Rudolf Steiner mocht werken, gaf hem de moed het woord te nemen.

Een bijzonder probleem ontstond voor hem daardoor dat hij zich bij het schrijven steeds voor de vraag gesteld zag, in hoeverre de inhoud van zijn eerdere boeken met het onderhavige werk enigszins een geheel zou vormen, of verondersteld kon worden of verwijzingen genoeg zouden zijn of dat er geciteerd  zou moeten worden. De voorliggende uiteenzettingen zijn zo gehouden dat zij ook op zich gelezen kunnen worden; toch kan het niet anders of de bekendheid met de andere boeken van de auteur betekenen een verrijking. In het werk ‘De Plant’ is de wetenschappelijke basis van een door geestenwetenschap geïnspireerde plantkunde gelegd, in het ‘Leesboek voor de plantkunde’ is veel uitgewerkt, wat hier alleen maar principieel methodisch behandeld kan worden, zodat het ‘Leesboek’ en onze uiteenzettingen alleen al door de verscheidenheid van de lezerskring waar het zich op richt, zich wederzijds kunnen beïnvloeden. Vooral voor de in de 11e werkbespreking  genoemde ontwikkelingstrap in het plantenrijk moet het leesboek worden aanbevolen.
Na deze vooropmerkingen gelooft de schrijver dat hij kan afzien van de meeste van de soms nodige aparte aanwijzingen in de tekst.

Stuttgart, Pasen 1953, Gerbert Grohmann

[1]Rudolf Steiner: ‘Allgemeine Menschenkunde’
GA 293
Vertaling: ‘Algemene menskunde als basis voor de pedagogie’

[2]Rudolf Steiner: ‘Erziehungskunst Methodisch-Didaktisches’
GA 294
Vertaling:Opvoedkunst”

[3]Rudolf Steiner:’Erziehungskunst Seminarbesprechungen und Lehrplanvorträge’
GA 295
Vertaling:’Praktijk van het lesgeven’

 

Plantkunde: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 5e klas: plantkunde

 

70-68

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Plantkunde – 5e klas

.

PLANTKUNDE 5E KLAS

In klas 5-groep 7-krijgen de leerlingen voor het eerst plantkunde.

De leerkracht kan voor de voorbereiding veel halen uit

‘Leesboek voor de plantkunde’

 Gerbert Grohmann

Dat Grohmann zeer bevlogen was voor zijn vakgebied: plant- en dierkunde, is af te lezen aan zijn enthousiasme en zijn taalgebruik.
Dat laatste is niet altijd zo te gebruiken als hij hier doet, maar ik heb de vertaling daarom niet anders gemaakt.
Wie ook hoofdstukken met de kinderen wil lezen, moet daarop bedacht zijn.
Het lezen met de kinderen van klas 5 of 6 van enkele hoofdstukken is zeker aan te raden. Je oefent het lezen en je herhaalt nog eens de behandelde stof.

Bij hoofdstuk 46, over de geneeskrachtige planten, merk je dat de tijd niet stil gestaan heeft. Bepaalde passages kun je niet zonder meer met de kinderen lezen. Ik geloof dat nu niet meer iedere moeder iets weet van de venkelthee bij buikpijn……

Het boek biedt ook nog goede voorbereidingsmogelijkheden voor de periode voedingsleer in klas 7.

Klik voor de inhoud

Van Gerbert Grohmann verscheen ook:
 ‘OVER DE EERSTE DIER- EN PLANTKUNDE IN DE PEDAGOGIE VAN RUDOLF STEINER’

Grohmann werkt hier de aanwijzingen die Steiner in de werkbesprekingen (GA 295: praktijk van het lesgeven) over plantkunde gaf nader uit.

Klik hier voor de inhoud 

5e klas – plantkunde: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 5e klas – plantkunde

 

69-67

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – klas 5 geschiedenis – (1)

.

Christoph Lindenberg:
‘geschiedenis onderwijzen’

vertaling van ‘Geschichte lehren’                    

HOOFDSTUK: 5E KLAS                                         blz.77-88

In de eerste leerplanvoordracht van 6 september 1919 [2] formuleert Rudolf Steiner de taak van de klassenleerkracht voor het eerste geschiedenisonderwijs: ‘In de vijfde klas zal men zich dan alle inspanning getroosten om met de kinderen een begin te kunnen maken met werkelijke historische begrippen. En men moet er ook absoluut niet voor terugschrikken om het kind juist in deze tijd, in de vijfde klas, begrippen bij te brengen over de cultuur van de oosterse volkeren en van de Grieken.’ [3] blz.149

Hoe zien de geschiedkundige begrippen eruit waar het vóór het 12e levensjaar om kan gaan? In ieder geval gaat het nog niet om een consequent doorgevoerde voorstelling van causaliteit van geschiedkundige ontwikkelingen en het in begrippen vatten van de meer verborgen impulsen in de geschiedenis.

Omdat naar de cultuur van de volkeren uit het Morgenland gewezen wordt, wordt het duidelijk dat het in de allereerste plaats gaat om het anders-zijn van deze oude culturen en hierin ligt ook meteen het wezenlijke historische begrip. Voor de leerling van klas 5 wordt dit anders-zijn van de cultuur zichtbaar door historische figuren en wat ze verrichtten. Inderdaad heerst in ieder van de afzonderlijke culturen van het Morgenland een heel andere levenssfeer en levenshouding, die die culturen hun stempel gaven.

INDIA*
De moeilijke opgave, die meteen aan het begin gesteld wordt, is de beschrijving van de oud-Indische cultuur. Wat van deze cultuur uit historische tijd bewaard is, is slechts een schaduw, waarvan de Indische sage bericht, wanneer ze over de grote Manoe en de 7 wijzen verhaalt. Deze oer-Indische cultuur aanschouwelijk te maken kan lukken, wanneer men uitgaat van de glans die er later nog is. De leerkracht kan uitgaan van teksten uit de Veda’s, uit de Upanishads, of de Bhagavad Gita om zich een beeld te vormen van het bewustzijn van die tijd waarvoor zich de godenhemel met zijn eindeloze reeks gestalten opent. Deze wereld is zo machtig dat daartegenover, de aarde  als maja, als schijn wordt beleefd. Daarom gaat de interesse van de vroege Indiër –net zoals tegenwoordig ook nog, niet uit naar de landbouw, niet naar de industrie en werken voor de kost, maar naar het kunnen doorgronden van de godenwereld. De oorspronkelijk rijke, overvloedige, gevarieerde vegetatie van het Indiase subcontinent maakte het in die vroege tijd ook mogelijk te leven zonder al te veel inspanning en daardoor weinig gehinderd een geestelijk leven te leiden om zich zo in de geheimen van de kosmos te verdiepen. Dit geestelijke leven stond in hoog aanzien en wordt weerspiegeld in de kastenorde waarin de priesters de hoogste plaats innamen.

Het heeft geen zin op het kastenstelsel in te gaan, wanneer het niet lukt om de leerlingen duidelijk te maken dat deze ordening van het sociale leven in die vroege tijd van de Indiase cultuur heel anders  ervaren werd dan in deze tijd.

Voor de leerling van klas 5 kan deze cultuur alleen maar echt duidelijk worden, wanneer deze aan een historisch figuur beleefbaar wordt. Deze figuur is Boeddha. Gelukkig is het leven van Boeddha in de Boeddhalegende op een typisch Indiase wijze, rijk aan beeld en gestalten, bewaard gebleven en ook in het boek van Herman Beckh [4] voortreffelijk weergegeven.

Tegen de leerlingen kan men zeggen: nu willen we eens kijken hoe de Indiërs zelf het leven van een van hun grootste mensen schilderen en met de aanwijzing dat de weergave authentiek is, begin je met het op aarde komen van de bodhisattva uit de godenwereld, je schildert aan de hand van de legende het paleis van koning Suddohana, het binnengaan van de bodhisattva in de moederschoot en alle andere episoden van de legende, vrij uitvoerig, want deze beeldenrijkdom  is karakteristiek voor de Indiase geestesgesteldheid. Deze legende zelf zal aan de leerlingen iets meegeven van de ‘couleur locale’ van de vroeg-Indiase cultuur en inderdaad is het paleis van Suddhodan een spiegel van de oer-Indische cultuur, die het gouden tijdperk van India was.

Tegelijkertijd komt het erop aan dat de leerling begrijpt dat de legende van Boeddha geen sprookje is, en dat de laatste resten van de oud-Indische cultuur tegenwoordig in India op een gemetamorfoseerde manier nog levend zijn. Men kan het huidige India als het archeologisch overblijfsel van een oude cultuur beschouwen die veel grootser en zuiverder was, dan hetgeen vandaag de dag uit India in het Avondland doordringt. Daarbij wordt ook duidelijk dat de oude culturen helemaal niet ‘primitief’ waren.

PERZIË
Een heel andere sfeer hangt boven de oud-Iraanse cultuur, de wereld van Zarathustra. Hierin gaat het om het werk op aarde aan te pakken, om veeteelt, om het verbouwen van graan, om huizenbouw, het aanleggen van kanalen, bevloeien van de akkers in een gebied dat veel minder uitnodigend was dan het Indiase subcontinent; het gaat om de landstreken tussen Pamir en de Kaspische Zee, iets ten zuiden van de Oxus. Deze wereld tot een weerspiegeling te maken van een goddelijke orde, dat was de wil van het oer-Perzische volk.

Allereerst moet de leerkracht zelf goed weten wat het voor de mens van die tijd betekende op een vaste plaats te blijven. Met dit sedentair worden offert men een zekere bewegingsvrijheid op: het leven dat nog geen vaste verbinding met de aarde kent. Wij kennen de gevolgen van de vaste woon- en verblijfplaats en wij kunnen ons het leven nauwelijks anders voorstellen dan dat we in huizen wonen en geregeld brood en de producten van de akkerbouw gebruiken; wij weten dat graanverbouw en ergens gevestigd zijn, mogelijk is. Dat was anders vóór de tijd van het sedentair worden; men had de voorstelling en de ervaring daarvan niet. Met het verkrijgen van een vaste woonplaats verandert ook de zielenstemming: van een consument van natuurproducten werd de mens nu een producent van voedsel, de bouwer van zijn woning, van jager werd hij tot verzorger en beschermer van de dieren.

Deze reusachtige vooruitgang wordt weerspiegeld in de sage van Zarathustra. De leerkracht is hier in de gelukkige omstandigheid dat hij gebruik kan maken van het boek van D.J. van Bemmelen ‘Zarathustra’ [5] waarin deze sage en een groot aantal teksten van Zarathustra zijn te vinden.

De vraag is hoe men dit in de 5e klas moet doen.

Mij schijnt het juist – dat net zoals de Griekse sagen en de strijd om Troje en andere – ook de sage van Zarathustra, het leven van Zarathustra in korte bewoordingen verteld wordt en dan aan de hand van de archeologische vondsten duidelijk maakt dat deze sagen op een realiteit wijzen. De leerling leert op deze manier sagen naar waarde te schatten en hij leert dat de mensen in de oude tijden, meer dan honderden jaren lang de grote gebeurtenissen in de herinnering meedroegen en dat het aan het ritme van de teksten gebonden geheugen, iets oerouds bewaart.

In vergelijking met de Indiase cultuur en de Boeddhalegende wordt het heel andere karakter van de Iraanse cultuur duidelijk: de mensen bevinden zich in een strijd tussen licht en duisternis, tussen goed en kwaad en in deze strijd krijgen zij langzaam voet aan de grond, akkerbouw is hun godsdienst.

Zij bevinden zich in het gevecht tegen de duivelaanbidders en kiezen voor de geest van de zon, Ahura Mazda:

‘ik veracht het een Deva-aanbidder te zijn, ik kom ervoor uit dat ik een Mazda-aanbidder ben, een aanhanger van Zarathustra  een vijand van de Deva’s (demonen), een belijder van de Heer, als iemand die de onsterfelijke heilige engelen looft, als aanbidder van de onsterfelijken. Aan de wijze Heer beloof ik al het goede, aan hem het goede, het goedgunstige, het rechtvaardige, prachtige, heerlijke, al het beste, waarvan de koe, waarvan de wet, het hemelse licht zijn! Ik kies voor de heilige deemoed. Ik zweer af diefstal en roof van vee, plundering en verwoesting van de dorpen. De bewoners gun ik vrijheid, onbezorgd wonen, de huisdieren waarmee ze op aarde wonen. Met eerbied beloof ik bij het gewijde water aan de heilige wet dit: ik wil van nu af geen plundering en verwoesting in de dorpen van de Mazda-aanbidders aanrichten, noch dat ik begeerte heb naar lijf en leven. Ik kom ervoor uit een Mazda-aanbidder te zijn, een aanhanger van Zarathustra met de gelofte en de belijdenis. Ik beloof plechtig het goede te denken, ik beloof eerlijk te spreken, ik beloof goede werken’ (Yasna 12, 1-3, 8)*

*(dit is geen officiële vertaling-die is er wel, maar t.t.v. dit schrijven beschikte ik hier niet over)

De strijd en de keuze voor het goede karakteriseert ook het leven van Zarathustra, dat vanaf het begin bedreigd wordt. Ook Zarathustra moet steeds strijd voeren tegen de vijanden om de nieuwe leefwijze, de verering van het goede zeker te stellen.

Voor de leerkracht van de 5e klas is het een lastig probleem een keuze te maken bij de behandeling van de cultuur van het Tweestromenland. Het Tweestromenland is zonder enige twijfel van grote betekenis: hier komt het tot het stichten van de eerste steden van de mensheid; hier wordt het eerste schrift ontwikkeld, hier ontstaan de culturen van Ur, Assyrië en Babylon. Het is haast niet mogelijk al deze culturen, hun opkomst en ondergang voor de 5e klasleerling te schilderen. Wat moet men kiezen? Als vertelling is het Gilgamesjepos voorhanden – maar kan men aan de hand van dit epos de cultuur van Soemerië belichten? Of moet men liever op grond van de beschijvingen van Herodotus een stad als Babylon behandelen? Moet men voor het ontstaan van het schrift het spijkerschrift als voorbeeld nemen of vindt iemand het ontstaan van de hiëroglyfen in Egypte aanschouwelijker? Het is wellicht het verstandigste dat men meteen in het begin duidelijk voor ogen heeft, wat men van de oude hoog ontwikkelde culturen in samenhang met het Tweestromenland behandelen wil en wat in samenhang met Egypte. Voor Egypte is dat natuurlijk de bouw van tempels en piramiden; de heerschappij van de farao’s, de dodencultus; voor het Tweestromenland het stichten van steden en de indeling van het werk; verder kan men aan de hand van het Gilgamesjepos de vroege stadscultuur met de tempelhandel schilderen en daarbij de geschiedenis van een mislukte inwijding. Wat het schrift betreft kan men voor de ontwikkeling daarvan en het schoolwezen bij het Tweestromenland aanknopen en voor de ontcijfering van een schrift bv. bij de hiëroglyphen.

Het begin van het Gilgamesj-epos bevat een korte beschijving van de stad Oeroek, de muren die met schitterende stenen gesierd zijn, de Istartempels. De leerkracht is in staat op grond van archeologische vondsten deze beschrijving aan te vullen, hij kan over de rechtszaal, de handwerkslieden, de woonwijken  vertellen en het stadsleven schetsen dat vanuit de tempel bestuurd wordt die ook alle handelsgoederen beheert, waarin het archief met de kleitabletten gehuisvest is en over de school die in de buurt is waar een paar kinderen  de keg in de vochtige kleitablet drukken om zo het schrijven te leren. Rondom de stad strekt zicht het vruchtbare land uit dat door kanalen bevloeid wordt. In deze omgeving verschijnt Gilgamesj over wie het epos zegt:

‘Dit is de man die alles wist, hij is de koning die de landen van de wereld kende. Hij was wijs, schouwde de geheimen en wist van verborgen dingen. Hij verhaalde over de tijd van voor de grote stormvloed- de muren van Oeroek bouwde hij, de verdedigingswal en de tempel’.

Zo kan in de beginsituatie van het epos de schildering van de stad en het stadsleven met elkaar verweven worden. De leerkracht die dan nog een grotere stad op het hoogtepunt van de cultuur behandelen wil, heeft daarvoor twee uitstekende mogelijkheden: de beschrijving van Assyrië die Walter Andrae [6] gegeven heeft en die veel op gang kan brengen en de beschrijving van Herodotus [7] van Babylon in het eerste boek van zijn ‘geschiedenissen’. – mij lijkt het moeilijk om dieper op de religie en de cultuur van Soemerië of Babylon in te gaan, maar men kan erop wijzen dat hier de waarneming van de hemel bijzondere aandacht kreeg, dat de indeling in dierenriemtekens van Babylonische oorsprong is, zon, maan en planeten beschouwd werden als verschijningsvormen van goden: de zon=schamasch, de maan=Sin, Mercurius=Nabu, Venus=Ischtar, Mars=Nergal, Jupiter=Marduk, Saturnus=Ninurta. Voor de Babyloniër was echter heel het universum een geestelijke staat, een wereld van goden die op veel gebieden werkzaam waren: Anu was de hemel die zich over allen uitspande, Enlil de ‘heer van de storm’, Enki die van de aarde; de aarde die in een andere gestalte ook Nin-tu is, de godin die baart. Het geestelijk-goddelijke werd op deze manier in het veelvuldige  inwerkend en zich manifesterend beleefd – . Het makkelijkst kan deze beleving van de kosmos in samenhang met het Gilgamesj-epos aan de leerlingen duidelijk gemaakt worden.

EGYPTE
De cultuur van Egypte is hier te lande, oppervlakkig gezien, op z’n minst veel bekender dan  die van het Tweestromenland. Uiterlijk bezien heeft men dat aan het feit te danken dat de Egyptische cultuur veel beter bewaard gebleven is dan die van bv. Oeroek of Assyrië. Enerzijds komt dat doordat er veel meer met steen –en niet met leem-gebouwd werd, anderzijds zorgde het droge woestijnzand voor een veel betere conservering van de vele voorwerpen. Toch moet men, wanneer men bv. een piramide bekijkt, voor ogen houden dat alles wat we zien, alleen maar de puinhopen zijn van een prachtige cultuur. Voor het onderwijs is het alleerst belangrijk dat men niet begint met het kijken naar die puinhopen. Voor de leerkracht hier met zijn uiteenzetting begint, heeft hij de mogelijkheid deze wereld in zijn fantasie opnieuw te scheppen. Men verkeert in de gelukkige omstandigheid dat men de eerste stenen bouw in Egypte precies kan reconstrueren en de betekenis ervan bepalen. Hier gaat het om het piramidencomplex van koning Djoser bij Sakkara. Het complex, in steen rondom de piramide opgetrokken, is een kopie van het koninklijke gebied van Memphis. Tot aan de trappiramide, die het centrum van het complex vormt, is het gebied van Sakkara  uit onvergankelijke steen een kopie van de koningsresidentie in Memphis die uit leemtegels, uit hout en vlechtwerk opgetrokken is. Op een andere, maar wel vergelijkbare manier laten de rijke grafbijzettingen ons het dagelijks leven van de Egyptenaar zien.

Om duidelijker te maken wat er in de Egyptische cultuur is gepresteerd, is het zinvol om de leerlingen eerst een beeld te schetsen van het vruchtbare Nijldal met de overdadige vegetatie en de rijke dierenwereld. Midden in die wereld van menselijke nederzettingen, dorpen op heuvels aan de rand van het vruchtbare dal, enige grotere nederzettingen die door stamhoofden beheerst werden, misschien ook een vorstenzetel, maar allemaal bouwwerken uit kleitegels, hout en bossen riet. In deze wereld vormen koningen binnen een korte tijd een staat. De eerste koning die wellicht werkelijk regeert –na een reeks voorlopers-zou Djoser geweest kunnen zijn. Door hem en zijn wijze raadgever Imhotep wordt bijna zonder enige voorfase het stenen bouwwerk geconstrueerd en zo ontstaat bijna meteen met alle perfectie en op grote schaal het piramidencomplex van Sakkara. Alleen de muur al die eromheen staat is 10 meter hoog en meet 277 bij 544 meter. Binnen het complex vond men het rondom bewerkte beeld van een farao, basreliëfs, de oervorm van het Egyptische schrift. Djoser en Imhotep hebben de Egyptische staat vorm gegeven, deze eigenlijk voor het eerst georganiseerd en de Egyptische cultuur de basis gegeven die deze meer dan 2000 jaar hield. Alles bij elkaar genomen een onvoorstelbaar proces.

Ook de bouw van de grote piramide zou zo besproken kunnen worden. Alleen al het egaliseren van het rotsige grondoppervlak waar de piramiden op staan; de precieze afstemming van de zijden op elkaar is bijna onvoorstelbaar; dan nog de organisatie van de bouw van de piramide: voor de grote piramide van Gizeh werden ongeveer 2.600.000 steenblokken met een gemiddeld gewicht van ongeveer 2,5 ton aangesleept –  hoeveel mensen hebben hier meer dan 20 jaar gewerkt, hoe werden ze gevoed? Hier staat de leerkracht voor de opgave om deze verhoudingen eerst zelf zich voor te stellen, dan in de klas, zoals hij zich maar een piramide kan voorstellen met geheel gladde buitenwanden, 146 meter hoog en bij de basis 230 meter lang. Een volgende stap in de les moet samenvallen met de vorige: deze gebouwen en complexen te bekijken vanuit het oogpunt van wat de mens daar beleefde; bv. zich voor te stellen wat een Egyptenaar ervoer die door de overdekte gang vanuit het tempeldal van de grote pirimade toeliep op de dodentempel aan de voet van de piramide en dan opeens de stralende piramide voor zich zag. Met het oog op deze opgaven is het erg fijn dat er voor de leerkracht een inspirerend boek is—van de inhoud kun je zeker zijn- van Frank Teichmann: ‘De mens en zijn tempel’, band 1, Egypte.[8] Juist bij de Egyptische cultuur neigt de leek ertoe verschijnselen als o.a. de piramide uit de losse hand te duiden, zonder al teveel voorkennis.

Teichmann heeft door zijn precieze kennis van oud-Egyptische uitspraken perspectieven geopend die vaktechnisch zeker zijn en die uitleg bevatten die zo goed als mogelijk bij het denken van de Egyptenaren aansluit.

Het is niet zo zinvol de Egyptische geschiedenis: het oude rijk, de tijd van verval, het middenrijk, de invallen van de Hyksos en het nieuwe rijk afzonderljk te behandelen. Men kan zich goed tot twee elementen van het oude rijk beperken, tot het ontstaan van de cultuur en de bouw van de Cheopspiramide. Wie hier nog dieper op in wil gaan, zou bv. de tijdsbepaling, het vastzetten van het jaar,  de oogst- en zaaikalender aan de hand van de overstromingen van de Nijl enz. kunnen nemen.

De behandeling van een gestalte als Echnaton past beter in de 9e klas, omdat de voor ons zichtbare prestaties van deze farao op het terrein van de beeldende kunst liggen. Zou men nog op Toetanchamon komen, dan moet men niet vergeten erop te wijzen dat men hier met een heel onbelangrijke farao te maken heeft en dat zijn graf het kleinste was in de reeks graven in het dal van de koningen.

GRIEKENLAND
Bij de overgang naar de Griekse cultuur moet een heel andere stemming in de klas komen. Het grootse van de Egyptische prestaties, de strengheid van de godsdienst van Zarathustra, het zich afkeren van de wereld bij de Indiër hebben nog iets wat eerbied oproept, ja bijna iets beklemmends-ook de leerkracht die deze culturen behandelt zal steeds merken dat hij de grens bereikt waarbij nog iets te begrijpen valt; het verhevene heeft de overhand. Bij de Grieken echter beginnen wij het te begrijpen. Iets van de overgang die hier nodig is, wordt door een mededeling van Plato gegeven, die in zijn dialoog ‘Timaios’ Kritias laat verhalen over een reis van Solon naar Egypte. Een hoogbejaarde Egyptische priester zei tot Solon toen die de stad Sais bezocht: ‘Solon, ach Solon! Jullie Hellenen blijven toch kinderen, geen Helleen wordt grijsaard!’- ‘Hoezo? Wat bedoel je?’ zou Solon gevraagd hebben. “Jullie zijn allemaal jong van ziel, want jullie bezitten geen oude, op de oudste berichten stoelende overtuiging, noch een door de tijd oud geworden weten….Wat bij jullie en in andere streken waarvan wij hoorden is bereikt, is hier al van oudsher in de tempels opgetekend en bewaard.’
Met deze woorden leidt de oude Egyptische priester zijn mededeling over het verzonken werelddeel Atlantis in. Door dit bericht wordt duidelijk dat in Egypte nog wijsheid heerste die boven het individu uitsteeg, in een bovenindividueel geheugen voortleefde. Uit deze bovenindividuele wijsheid hebben cultuurscheppers als Imhotep en Djoser kunnen handelen en een cultuur kunnen stichten.

In Griekenland staat de cultuur in het teken van ontwikkeling en van het denken. Terwijl in Egypte het hoogtepunt aan het begin van de cultuur, dus tussen de jaren 2700 en 2400 v. Chr. ligt, ontwikkelt de Griekse cultuur zich vanuit een eenvoudig begin naar het hoogtepunt in de 5e en 4e eeuw voor Chr. Voor de 5e klas is het nu belangrijk, door zoveel mogelijk levensechte gestalten een beeld van deze ontwikkeling te krijgen. De leerkracht heeft eerst de mogelijkheid nog aan de hand van een rij sagen de helden van de voorafgaande tijd te schilderen: Perseus, Theseus en Herakles komen hier in aanmerking. In deze sagen zitten zoveel oerbeelden van ons huidige denken, dat men nauwelijks zonder kan; weliswaar blijft de vraag staan of men deze oersagen van de Europese cultuur in de geschiedenisperiode moet vertellen  of dat men dit doet bij andere gelegenheden. De eigenlijke geschiedenis kan men beginnen met de Trojaanse oorlog. In aansluiting daarop bestaat de mogelijkheid het levensverhaal en de onderzoekingen van Heinrich Schliemann [9]te brengen, opdat de leerling op een aanschouwelijke manier ervaart hoe voor onze tijd deze sage bewaarheid is. Van beslissende betekenis is het  dan de sage van Odysseus te vertellen, omdat in deze gestalte de intellectuele kracht die later doordringt in de Griekse cultuur, hier zichtbaar wordt. De Odyssee bericht ook met grote nauwkeurigheid over het leven van de Grieken in de tijd van Homerus, zoals wanneer de aankomst van Odysseus bij de Faiaken beschreven wordt. Men kan hier daarnaast het leven en de sociale orde van de vroege Grieken behandelen. Een tweede stap in de behandeling is Sparta. Men moet  ervan afzien, los van het overige over de Dorische volksverhuizing te spreken, maar bv. bij de verovering van Laconië door de Spartanen kan men deze noemen. In het middelpunt van het thema Sparta moet Lycurgus staan. Bij de leerlingen moet nu voelbaar worden dat de wetten van Lycurgus uit de menselijke geest voorkomen, dat al zijn maatregelen in hoge mate onnatuurlijk zijn en het doel hebben de natuurlijke loop van de dingen tegen te gaan, men denkt hierbij aan het ijzergeld of aan de Spartaanse opvoeding. Een derde motief kunnen de Olympische Spelen zijn, deze zijn een model voor de vele andere spelen die de Grieken om de goden te vereren, organiseerden.
Met Solon begint dan de geschiedenis van Athene. Hier heeft men een soortelijk proces als bij Lycurgus. Iemand maakt wetten voor het geheel. Omdat het nauwelijks zin heeft heel de ontwikkeling van de Attische democratie van Solon via Kleisthenes tot in het tijdperk van Perikles in detail te behandelen, moet men op de gestalte van Solon, zijn rol als bemiddelaar, op zijn afzonderlijke maatregelen, voor zoverre de leerling die kan begrijpen, de grootste nadruk leggen en de mentaliteit karakteriseren die in het feit gedocumenteerd wordt, dat Solon nadat hij het werk aan de wetgeving heeft beëindigd de  Atherners  als verklaring geeft: ‘Nu ga ik op reis.’ Zij moeten hem zweren zich aan zijn wetten te houden tot hij weer terugkomt. Solon ging op reis, maar hij keerde nooit weer naar Athene terug, want hij wilde dat wetten zouden heersen i.p.v. van een man.

Voor de leerling van de 5e klas is het niet nodig de gebeurtenissen die na Solon plaatsvonden: de tirannie van Peisistratos en wat dies meer zij te leren kennen. Wel echter kan men de oorlogen met de Perzen behandelen waarbij een sterke nadruk moet vallen op het culturele aspect van deze strijd tussen twee wereldopvattingen. Wanneer men de uiteenzettingen van Herodotus volgt die in boek V van zijn ‘Historiën’ beginnen, merkt men weer dat de Grieken de intelligentie als strijdmiddel of als politiek middel inzetten. De leider van de Ionische opstand, Aristagoras maakt bv. gebruik van een landkaart die in brons gegoten is, om de Grieken van het moederland over te halen de Ionische Grieken te helpen, Themistokles laat een theaterstuk ‘De val van Milete’, schrijven en opvoeren om de Atheners voor het gevaar van de Perzen te waarschuwen, net zo dwingt hij de Grieken door een list tot de slag bij Salamis enz. enz. Voor de Grieken verschijnen de Perzen als louter een massa, de koning van de Perzen als een tiran die geheel zinloos de Hellespont laat geselen, omdat de storm de brug van schepen over de zeeëngte heeft verwoest. Als centrale figuren van deze tijd kunnen Themistokles en Aristides gelden. Het tragische lot van Themistokles na de zege op de Perzen behoort onmiskenbaar tot de Griekse geschiedenis: het schervengericht, de vervolgingsjacht door Griekenland en de dood als tiran in het machtsbereik van de Perzenkoning.

Een heel moeilijke pedagogische opgave is Athene te schetsen in de tijd van Perikles, de dramatische gebeurtenissen makkelijk voor te stellen is er niet bij. Deze tijd is echter wel het hoogtepunt van het antieke drama, het is de tijd waarin de Akropolis opnieuw gebouwd wordt, het is de tijd van de grote beeldhouwers, het is de tijd waarin Socrates opgroeit, het is tegelijk ook de tijd van de radicale democratie waarin het Attische volk over iedere aangelegenheid op de markt overlegt.

Een mogelijkheid om deze tijd  de leerling eigen te laten maken , is tekenen en schilderen. Je zou bv. een voorstelling van de Akropolis of van het Parthenon kunnen maken; je zou kunnen proberen een Attische vaas te kopiëren of een Grieks beeld weer te geven-of een metope van het Parthenon-de strijd van de Lapithen tegen de kentauren uit te beelden of een kaart van Athene te maken met de verbindingen naar de wereld van de Middellandse Zee. Andere wegen bewandelen is ook mogelijk, je kunt proberen de bouw van het Parthenon uit de optiek van Phidias te ontwikkelen, je zou ook op de Attische opvoeding kunnen ingaan en het leven van Athene vanuit het gezichtspunt van een opgroeiende jongeling  kunnen beschrijven; je zou ook van de figuur van de uit Halikarnassus stammende Herodotus kunnen uitgaan, zijn reizen, zijn onderzoekingen, zijn nieuwsgierigheid tot thema kunnen maken en hem tenslotte naar Athene laten komen-wat in overeenstemming is met de waarheid.

Ter afsluiting van de Griekse geschiedenis is het ook aan te bevelen, met weglating van de Peloponnesische oorlog en de tijd van de hegemonie van Thebe ook met de gestalte van de Macedoniër Alexander en zijn leermeester Aristoteles verder te gaan. De figuur van Alexander belichten is eenvoudig: er zijn genoeg biografieën. Het probleem van de beschrijving bestaat uit 2 delen: ten eerste heeft men de neiging te uitvoerig op de jeugd van Alexander in te gaan en de grote Alexandertochten af te doen met een paar lijnen op de landkaart. Maar de tochten van Alexander bieden nu juist de mogelijkheid om de geschiedenis van de 5e klas terug te vervolgen en samen te vatten. Het is daarom wellicht zinvol in het bijzonder zich ook bezig te houden met Alexander in Egypte, in het tweestromenland, in Perzië en Indië. Het andere probleem is gelegen in hoe we Alexander beoordelen. Het komt erop aan hier geen valse heldenverering te houden. De moord op Philotas, Parmenion en Kleitos zijn slechte getuigen voor zijn karakter en veel onderzoekers beweren op goede gronden dat ook de moord op Philippos door Alexander in scene is gezet. Misschien kan men om dit probleem heen,  door de teleurstelling te schetsen die Aristoteles in zijn pupil had. Ook de vraag naar Alexanders rol als Griekse imperialist in Azië vormt een probleem bij de beoordeling. De leerkracht moet weten dat in de huidige wetenschappelijke literatuur deze vraagstukken controversieel behandeld worden: de een ziet in de ca 30 stedenstichtingen van Alexander alleen maar militaire bases, anderen zien in Alexander de apostel van het Griekse die aan de barbaren de Griekse cultuur wilde brengen. Hoe het ook met de motiven van Alexander geweest moge zijn, voor het openleggen van de Oriënt voor het Griekendom is hij van wereldgeschiedkundige betekenis.

[1]Christoph Lindenberg: Geschichte lehren
Menschenkunde und Erziehung 43
Verlag Freies Geistesleben, 1981. ISBN 3-7725-0243-1
[2]R.Steiner: GA 295 Erziehungskunst-Seminarbesprechungen, 1969
[3] Vertaling: Praktijk van het lesgeven
Uitg.Vrij Geestesleven**1989 ISBN 90-6038-187-4
**nu: uitg.Christofoor

*om het zoeken iets makkelijker te maken heb ik de ‘kopjes’ aangebracht

LITERATUUR
kleur= Nederlandse vertaling

[4] Hermann Beckh: Buddha und seine Lehre. 5. Auflage, Stuttgart 1980
[5] D. J. van Bemmelen: Zarathustra, Stuttgart 1975
Jonathan N. Leonard: Die ersten Ackerbauern. Time-Life-Buch, Reinbek 1977
Helmut von Glasenapp: Die nichtchristlichen Religionen. Fischer-Lexikon 1, Frankfurt 1957
Wilson Frankfort Jacobsen: Frühlicht des Geistes. Stuttgart 1954
Hartmut Schmökel: Ur, Assur und Babylon. Stuttgart o. J.
Samuel Noah Kramer: Mesopotamien. Time-Life-Buch, Reinbek 1971
[6] Walter Andrae: Das wiedererstandene Assur. 2. Auflage, München 1977
Das Gilgamesch Epos: Verschiedene Ausgaben, die billige Reclam-Ausgabe ist nicht leicht lesbar.
John A. Wilson: Ägypten. In: Propyläen Weltgeschichte Band 1, verschiedene Auflagen
[8] Frank Teichmann: Der Mensch und sein Tempel. Bd. 1 Ägypten, Stuttgart 1978 Jean-Philippe Lauer: Saqqara. Bergisch Gladbach 1977 H. D. F. Kitto: Die Griechen
[7] Herodot: Historien. Verschiedene Ausgaben, billig bei Reclam, neu und gut
übersetzt bei Artemis
Plutarch: Große Griechen und Römer. Band 1-6, leicht und gut erreichbar in dtv
Zur Archäologie:
[9] Heinrich Schliemann: Selbstbiographie
C. W. Ceram: Götter, Gräber und Gelehrte. Hamburg 1949

 

5e klas geschiedenis: alle artikelen

5e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 5e klas geschiedenis

 

68-66

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner als didacticus (2)

.

REKENEN EN REALITEIT
Wanneer Rudolf Steiner over het vak rekenen sprak, liet hij meestal niet na van bepaalde rekenopgaven te zeggen dat ze niet deugen. Ze deugen niet omdat ze in het kind  een beleving van een werkelijkheid oproepen, die geen werkelijkheid is.

‘Realistisch’ rekenen is momenteel een stroming in de rekendidactiek die deze opvatting van Steiner ondersteunt.

ONREALISTISCH
Steiner geeft het voorbeeld van een onrealistische rekenopgave:
‘een grootvader is X jaar oud, een vader Y en een zoon Z jaar. Hoe oud zijn zij gemiddeld.’

Het antwoord is natuurlijk het gemiddelde van de drie getallen, maar geen van de drie personen is zo oud! Een abstractie dus, die geen band heeft met de realiteit.

Ik herinner me nog dat ik als jong kind ook dergelijke sommen moest uitrekenen. Ik kon niet begrijpen dat het antwoord goed was, toen het ging om het gemiddelde van groepen mensen, waarbij ik een gemiddelde van 21,3 mens als antwoord kreeg. Vooral dat laatste, die drie tiende mens. Dat bestond toch niet, die is dood. De abstractie van het antwoord wilde nog niet tot me doordringen.

OOK ANNO NU NOG ONREALISTISCHE OPGAVEN
De rekenboekjes die ik de laatste jaren onder ogen kreeg, bevatten alle nog sommen die in het werkelijke leven niet voorkomen.

‘Een boer heeft 50 kippen; ’s nachts steelt een vos er 3, hoeveel zijn er nog over.’
De werkelijkheid is anders: ‘een boer heeft 50 kippen; ’s morgens ontdekt hij dat er nog 47 zijn. Hij ontdekt sporen van de vos. Hoeveel kippen heeft de vos te pakken genomen.’
Dat is de realiteit van de boer: verdorie, drie kippen weg.
(zie ook: temperament en rekenen)

Er zijn meer opgaven die op gespannen voet staan met de werkelijkheid:

‘Een akker meet X bij Y meter. Er moet een afrastering omheen komen met palen en draad. Om de meter moet er een paal in de grond. Hoeveel palen neemt  de akkerbouwer mee om deze klus te klaren.’

Je kunt precies uitrekenen hoeveel palen nodig zijn, maar de akkerbouwer zal er altijd meer meenemen, want er gaan er echt wel een paar kapot, of ze deugen niet.
Er had dus moeten staan: ‘hoeveel palen staan daar straks in de grond.’

Ik leerde tijdens mijn opleiding tot onderwijzer dat het goed was om veel aan kinderen te blijven vragen;  steeds maar doorvragen* wat een kind weet of al kan. Ook met rekenen.

Toen ik al op een vrijeschool werkte en voor het eerst in klas 4 een periode rekenen met breuken begon, deelden we een taart.

Langzaam tekende zich een reeks opgaven af. De hele taart gedeeld door 2: de helft; de helft door 2: een vierde; een vierde…enz. Toen we bij eenvierenzestigste waren, waren er nog altijd kinderen die het antwoord wisten en ik vroeg rustig verder.

1 of 2 ‘knappe koppen’ bleven over. Ik stelde opnieuw mijn vraag: ‘En als ik die dan deel, wat krijg ik dan?’
Opeens stak een kind zijn vinger op van wie ik wist dat hij nog helemaal niet zo rekenen kon dat hij het antwoord zou kunnen weten. Ik was dus zeer benieuwd naar wat hij zou zeggen en gaf hem de beurt. Zeer serieus antwoordde hij-het was werkelijk geen grap-‘KRUIMELS’.

Dat was de realistische rekenaar die voor zich zag wat er in het echt gebeurde.

Je kunt geen taart delen in 256 stukjes, dan heb je inderdaad kruimels.

Dit kind (en Rudolf Steiner) leerden mij goed na te denken over de vragen die je aan een klas stelt.

Rudolf Steiner:
Einmal hört in der Wirklichkeit die Fragestellung auf. Bleibt man im Abstrakten, so kann man immer weiter fragen: warum? Man kann das Rad des Fragens immerfort weiter drehen. Das konkrete Denken findet immer ein Ende, das abstrakte Denken läuft mit dem Gedanken immer endlos wie ein Rad herum.
Op een gegeven moment houdt in de werkelijkheid het vragen op. Blijf je abstract denken dan kun je altijd verder vragen: waarom? Het rad van vragenstellen kun je steeds maar ronddraaien. Het concrete denken komt altijd op een eindpunt terecht, het abstracte denken draait maar door, eindeloos in een kringetje rond.
GA 293/22
Vertaald ‘Algemene menskunde als basis voor de pedagogie/22

Rudolf Steiner
Also die Rechnung ist absolut richtig, aber wirklich­keitsgemäß ist die Sache nicht. – Wir sind eben heute in unserem in­tellektualistischen Zeitalter zu sehr aus auf das Richtige und haben  uns ganz abgewöhnt, daß alles dasjenige, was wir im Leben erfassen müssen, nicht nur logisch richtig sein muß, sondern auch wirklichkeits­gemäß sein muß.
Dus de berekening (Steiner gaf even te voren een voorbeeld van een berekening)  klopt absoluut, maar in overeenstemming met de werkelijkheid is de zaak niet. We zijn tegenwoordig in ons intellectualistisch tijdperk te veel uit op het logisch juiste en zijn helemaal ontwend geraakt aan het feit dat wij in het leven ons niet alleen maar eigen moeten maken wat logisch gezien juist moet zijn, maar wat ook in overeenstemming moet zijn met de realiteit.
GA 306/19-20
Niet vertaald

Rudolf Steiner als didacticus (1)

Rudolf Steiner: alle artikelen

67-65

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner als pedagoog (3)

.

EEN AANWIJZING VOOR HET MELANCHOLISCHE KIND

Op een schoolplein gebeuren altijd wel kleine ongelukjes. ‘Gevallen’ komt het meest voor, een bloedende knie tot gevolg.

Voor een aantal kinderen betekent het niet zoveel: een pleister en hup, het leven gaat weer verder.

Maar er zijn ook kinderen voor wie het leven een ogenblik stilstaat. Ze ogen triester dan de kinderen die even op hun lip bijten en met het heerlijke spel dat ze speelden weer snel verder gaan.

Dat heb je als leerkracht ook veel liever-hup, niet kniezen.

Dat hoorde je vroeger als kind ook vaak: ‘Kom op, zo erg is het niet, stel je niet aan!’

Maar aan het ‘zielige’ kind zijn deze woorden niet besteed. Die gaat echt niet meteen rennen (als ze dat al deden). Het lijkt erop dat ze na zo’n luchtige opmerking, juist dieper in hun verdriet wegzakken.

Veelal vertonen deze kinderen meer karaktertrekken die wijzen op een hang naar ‘verleden’, kortom er is iets melancholisch in hun wezen. Iets van ‘zwaarte’.

Rudolf Steiner:
Wenn wir ihm von außen etwas ganz Fremdes entgegenbringen, wenn wir dem ernsten Kinde das Lustige entgegen­bringen, bleibt es gleichgültig gegen das Lustige.
Aber wenn wir ihm seine eigene Trauer, Kummer, Sorge entgegenbringen, dann nimmt es von außen das wahr, was es im Inneren selbst hat.
Wanneer we dit kind van buitenaf confronteren met iets geheel vreemds, wanneer wij het ernstige kind bijvoorbeeld met het vrolijke confronteren, blijft het onverschillig ten opzichte van het vrolijke.
Maar wanneer wij het met zijn eigen verdriet, kommer en zorg confronteren, dan neemt het van buiten waar, wat het zelf in het innerlijk draagt.
GA 305/119
vertaald: Opvoeding en onderwijs/127

Die laatste zin klinkt abstract. Wie echter (als kind) zelf ooit eens gevallen is en nog weet hoe dat was, zal merken, wanneer hij dit aan het melancholische kind vertelt, dit kind opleeft. Interesse heeft voor dit door hem ook gevoelde ‘leed’.

En wanneer je kunt vertellen bv. over een ander kind, toen en toen, die ook eens gevallen was, “maar veel erger dan jij, want er was dit en dit en dat”, dan toont dit kind interesse en is vaak daarna weer veel makkelijker in beweging te krijgen.

Voor oudere melancholische kinderen raadde Steiner aan ze biografieën te laten lezen van mensen die veel moesten meemaken aan ontbering, leed, moeilijkheden enz.

Daaraan kunnen die kinderen ervaren dat hun eigen leed niets is in vergelijking met wat anderen wel niet moesten doormaken……

Het melancholische kind zou niet in het eigen leed moeten blijven hangen. Maar daartoe kun je het geen opdracht geven. Daartoe is een sleutel nodig.

Nu ik vaak de waarheid van deze aanwijzing heb ervaren, kan ik zeggen dat Steiner over deze sleutel beschikte.

Het melancholische kind moet ‘naar buiten’ worden geholpen.

Wie hier heeft gelezen komt dit bekend voor.

Dan wordt ook deze zin begrijpelijker:
‘Het kind moet niet van oor tot oor, maar van ziel tot ziel begrijpen.
Rudolf Steiner: wegwijzers (nr.33)

[1]GA 305/119
vertaald: Opvoeding en onderwijs
(ik heb van de vertaling geen gebruik gemaakt)

[2]Rudolf Steiner: GA 294
vertaald: Opvoedkunst
(aan het einde van de 1e voordracht)

Rudolf Steiner als pedagoog (1)   (2)   (4)

66-64

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rekenen – 1e klas (4) – temperament (4)

1e klas: rekenen: alle artikelen;  1e klas: alle artikelen

aftrekken
melancholisch en sanguinisch

 

PEDAGOGIEK
De pedagogiek is de wetenschap van de ontwikkeling van een kind tot aan zijn volwassenheid. Pedagogiek is afgeleid van het Griekse woord paidagoogia, wat letterlijk ‘kinderleiding’ betekent. De wetenschap bestudeert de opvoeding, de ontwikkelingsfasen, en ook de relatie tussen het kind en zijn omgeving: familieleden, school, vriendjes en vriendinnetjes, de gebouwde omgeving, media, etc. De nadruk ligt vooral op het handelen. Onder pedagogie wordt de praktijk van het opvoeden verstaan. Ook wordt de opvoeding van moeilijk opvoedbare kinderen onderzocht. Ze leven in een moeilijke situatie of het dreigt verkeerd te lopen.

TEMPERAMENT EN REKENEN
(Er wordt ook wel gesproken over “rekenen IN, of MET temperamenten”.)

Het gaat in ieder geval over de 4 rekenbewerkingen:
optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen
en over “de” 4 temperamenten: het flegmatische, melancholische, sanguinische en het cholerische.

Ik ga hier voorbij aan de vraag of de kinderen van vandaag de dag zich nog net zo in hun temperament uiten als in Steiners tijd.

Ik ga er bij de volgende bespreking vanuit dat er in een klas voldoende te onderscheiden temperamentstypen zijn om ermee te rekenen op de manier waarop Steiner dat uiteenzette.

Het is met veel van Steiners pedagogische aanwijzingen zo, dat je ze wel kunt “leren” achter je bureau, maar dat ze in de praktijk van het lesgeven pas duidelijk worden.

HET MELANCHOLISCHE EN SANGUINISCHE TEMPERAMENT

AFTREKKEN

Wie zich verdiept in de opmerkingen van Steiner, zoals die vanuit een stenogram zijn vastgelegd in GA 295, zoekend naar aanwijzingen over het rekenen, ziet ook verschillende vormtekeningen staan.

In TEMPERAMENT en REKENEN  1, 2 en 3 heb ik een situatie geschetst zoals die in een klas met 6-7-jarigen kan voorkomen.

 Op een levendige “doe” manier worden de rekenbewerkingen: optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen geïntroduceerd.

 En iedere bewerking op 2 manieren.

 Ieder van de 4 temperamenten kreeg een bewerking toebedeeld:

Het flegmatische: de optelling;
het sanguinische de vermenigvuldigiging;
het cholerische de deling.

Voor het melancholische temperament is de aftrekking.

Hier heb ik de vormtekening voor het melancholische kind besproken.

Een motief daarbij is:  wat binnen is,  komt buiten.

Wanneer wij, als volwassenen, een aftreksom zouden moeten opschrijven, zouden de meeste deze vorm kiezen:  10 – 8 = , waarbij het dan om de 2 als antwoord gaat.

Nu is het met bepaalde sommen zo, dat je ze wel kunt bedenken, maar dat ze tegelijkertijd weinig met “het leven”, met de realiteit, te maken hebben.

 Zo is bv de som: “een grootvader is 70 jaar, een vader 45 en een kind 12: hoe oud zijn zij gemiddeld” een abstractie, die in het “leven” niet voorkomt. Onze leeftijd is nooit het gemiddelde van andere leeftijden.

 Zo is de 2, in de som 10 -8= niet het “levensechte” antwoord.

Nemen we ons salaris.

De bekende grap: “aan het eind van mijn salaris, heb ik altijd nog een stukje maand over” wijst al in de richting van een “levensechtere” realiteit:

wat heb je over.

En tegen het eind van de maand is de realiteit bv.: nog € 100 over.

En de verzuchting: “waar is mijn geld gebleven, waaraan is het op gegaan?”

Dus, in de som 10 – 8 = 2, is niet de 2 de realiteit. Die heb je nog! Maar de 8 is de realiteit: die is verdwenen, zoals je salaris is verdwenen in de “buitenwereld”

Het was Steiner er veel aan gelegen, om met het onderwijs zo veel mogelijk aan te sluiten bij de de werkelijkheid van het leven.

Dat is één van de redenen dat hij voor het melancholische kind deze vorm van de aftrekking aanraadt: ga uit van wat over is: het verschil als gegeven.

Steiner:
Nun nehme ich jemand heraus aus den melancholischen Kindern. Ich sage: «Hier ist ein Häufchen Holunderbeerchen; zähle sie mal ab!» Es kriegt heraus, sagen wir einmal 8. «Siehst du, ich will nicht haben 8, ich will nur haben 3. Wieviel muß weggelegt werden von den Ho­lunderkügeichen, damit ich nur 3 bekomme?» Dann wird es darauf ankommen, daß 5 weggenommen werden müssen. Das Subtrahieren in dieser Form ist vor allem die Rechnungsart der melancholischen Kinder. – 
Nu neem ik iemand van de melancholische kinderen, Ik zeg: ‘Hier is een hoopje vlierbesjes. Tel eens hoeveel het er zijn!’Hij telt er bijvoorbeeld 8. ‘Ja, maar nu wil ik er niet 8 hebben, ik wil er maar 3. Hoeveel moet je er wegleggen zodat ik er maar 3 krijg?’Het gaat er dan om dat er 5 weggehaald moeten worden. Aftrekken in deze vorm is in de eerste plaats de rekenbewerking van de melancholische kinderen.’
GA 295/42
vertaald/41-42

Dat kan ook wel weer met kinderen voor de klas.

Er staan er bv. weer 10.

Vanaf zijn zitplaats moet het melancholische kind  naar deze groep kijken (zoals naar de tekening op het bord) en weten hoeveel kinderen daar staan. Dan moet het op de een of andere manier ervoor zorgen dat het niet kijkt. (Zich even in zichzelf opsluiten).

Dan “verdwijnen” er, laten we zeggen, 6 kinderen naar allerlei plekjes in de klas. Die moeten dat uiterst stil doen en tegelijk, zodat het melancholische kind niet stiekem  mee kan tellen.

Dan doet het de ogen open en ziet nog 4 kinderen staan.

Hoeveel zijn er weg.

Het antwoord komt: “6”.

Het is altijd weer interessant, hoe dit antwoord gevonden wordt.

Desgevraagd: soms zegt een kind “gewoon”. Dan kan het de “procedure” moeilijk omschrijven.

Je ziet ook wel dat kinderen hun vingers gebruiken en “zien” dat er 6 weg zijn.

De vormtekening en de rekenbewerking voor het flegmatische kind zijn betrekkelijk makkelijk te doorzien; voor het melancholische kind is de vormtekening en de rekenbewerking moeilijker te doorgronden.

En toch “voel” je het verband: wat binnen zat, is buiten gekomen en dit buitenste plaats je weer in het geheel.

Het geel (of een andere kleur) van de tekening.

Steiner:
Nun rufe ich ein sanguinisches Kind auf und lasse die Rech­nung zurück machen. Nun sage ich: «Was ist weggenommen worden?» Und ich lasse mir sagen: Wenn ich 5 von 8 wegnehme, so bleiben mir 3 übrig. – Das sanguinische Kind lasse ich wieder die umgekehrte Rech­nungsart ausführen. Ich will nur sagen, daß «vorzugsweise» die Sub­traktion – aber so ausgeführt, wie wir es tun – für die melancholischen Kinder ist.
Nu geef ik een sanguinisch kind een beurt en laat het terugreknen. Dan zeg ik: ‘Wat is er weggenomen?’ En ik laat het kind zeggen: als ik 5 van 8 wegneem, dan blijven er 3 over. Het sanguinische kind laat ik weer de omgekeerde rekenbewerking uitvoeren. Ik wil maar zeggen dat het aftrekken ‘bij voorkeur’ de rekenbewerking is voor melancholische kinderen, althans zoals wij het doen.
GA 295/42
vertaald/42

Het sanguinische kind moet de “verloren” klasgenoten weer opzoeken en ze terugbrengen. Zo’n ‘vlinderend kind’ vindt dat natuurlijk heerlijk.

Dat hoeft niet in een bepaalde volgorde, zoals bij de cholericus.

Als ze daar staan, moet hij wel tot een zekere “fantasieloze” afronding komen:

“Jij hebt er 6 teruggebracht. Klopt het, dat, wanneer je deze 6 van de 10 wegneemt, er 4 overblijven?

De sanguinicus overziet de 10, bakent zijn 6 af, m.a.w. maakt een opening tussen 4 en 6 en kan het beamen 10-6=4

Tijdens het oefenen met voorwerpjes krijgen de melancholische en sanguinische kinderen “hun” beurt.

Ook hier ontstonden weer leuke tekenvondsten. Daarvan heb ik helaas geen voorbeeld(en) meer, maar ik herinner mij een vogelnestje met 6 jongen; een tweede tekeningetje met 2 vogeltjes erin. Tussen de takken zaten 4 vogeltjes “verstopt”.

1e klas rekenen: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle beelden

Menskunde: Over temperamenten   nr.15

 

65-63

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rekenen – 1e klas (3) – temperament (3)

.
1e klas: rekenen: alle artikelen;  1e klas: alle artikelen

delen
cholerisch en flegmatisch

 

PEDAGOGIEK
De pedagogiek is de wetenschap van de ontwikkeling van een kind tot aan zijn volwassenheid. Pedagogiek is afgeleid van het Griekse woord paidagoogia, wat letterlijk ‘kinderleiding’ betekent. De wetenschap bestudeert de opvoeding, de ontwikkelingsfasen, en ook de relatie tussen het kind en zijn omgeving: familieleden, school, vriendjes en vriendinnetjes, de gebouwde omgeving, media, etc. De nadruk ligt vooral op het handelen. Onder pedagogie wordt de praktijk van het opvoeden verstaan. Ook wordt de opvoeding van moeilijk opvoedbare kinderen onderzocht. Ze leven in een moeilijke situatie of het dreigt verkeerd te lopen.

TEMPERAMENT EN REKENEN
(Er wordt ook wel gesproken over “rekenen IN, of MET temperamenten”.)

Het gaat in ieder geval over de 4 rekenbewerkingen:
optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen
en over “de” 4 temperamenten: het flegmatische, melancholische, sanguinische en het cholerische.

Ik ga hier voorbij aan de vraag of de kinderen van vandaag de dag zich nog net zo in hun temperament uiten als in Steiners tijd.

Ik ga er bij de volgende bespreking vanuit dat er in een klas voldoende te onderscheiden temperamentstypen zijn om ermee te rekenen op de manier waarop Steiner dat uiteenzette.

Het is met veel van Steiners pedagogische aanwijzingen zo, dat je ze wel kunt “leren” achter je bureau, maar dat ze in de praktijk van het lesgeven pas duidelijk worden.

HET CHOLERISCHE EN FLEGMATISCHE TEMPERAMENT

DELEN

Wie zich verdiept in de opmerkingen van Steiner, zoals die vanuit een stenogram zijn vastgelegd in GA 295, zoekend naar aanwijzingen over het rekenen, ziet ook verschillende vormtekeningen staan.

VORMTEKENINGEN
De bestudering van deze tekeningen biedt een onverwachte sleutel tot het begrijpen van de rekenopgaven zoals die aan de verschillende temperamenten worden gesteld.

Als we de vormtekeneningen bekijken die Steiner gaf voor de verschillende temperamenten, valt op dat de tekening die het flegmatische kind krijgt, in zekere zin een beeld is voor de rekenopgave die aan hem wordt gesteld: van het geheel naar de delen.

Het cholerische kind, in zijn gedrag het tegendeel van zijn flegmatische klasgenoot, krijgt daarmee in overeenstemming ook een heel andere vormtekening: van de delen naar het geheel.

Dit weerspiegelen ook de rekenopgaven voor de beide temperamenten.

de vormtekening voor het cholerische temperament

Van de delen naar het geheel.

tekening cholericus 8

Het gaat er steeds om dat losse delen met elkaar verbonden in een geheel worden geplaatst.

Dat wat de cholericus zo moeilijk kan, “zich voegen naar het geheel” wordt in deze tekening geoefend.

de rekenopgave voor het cholerische temperament

Steiner:
Dem Choleriker lege ich vor zunächst die Division, vom Kleinen zum Größten, indem ich sage: «Siehe, da hast du das Häufchen von 8. Ich will von dir nun wissen, in welcher Zahl die 8 siebenmal drinnen-steckt.» Und er muß herauskriegen: in 56; in einem Häufchen von 56.
De cholericus leg ik eerst de deling voor, van het kleinste naar het grootste en zeg:  “Kijk, daar is het hoopje van 8.  Ik wil nu van jou weten in welk getal zeven keer een 8 zit.” En hij moet er 56 uitkrijgen, een hoopje van 56.
GA 295/42
vertaald/42

Even later:
Für das cholerische Kind wende ich in dieser Form die Division an.
Voor het cholerische kind gebruik ik deze vorm van deling

Zoals al eerder aangegeven: ik gebruik
geen besjes en zeker geen 56.

Wel werk ik met de kinderen voor de klas.

Tegen het cholerische kind zeg ik: “Breng eens een groepje van 3 kinderen voor de klas. Die worden vanachter hun tafeltjes weggehaald en daar staan ze voor de klas.
Dan zeg ik: “Nu wil ik hier niet alleen dit groepje van 3 hebben, maar een groep zo groot dat dit groepje van 3 daarin 4 x past.”

(Zou je achter ‘zo groot…’ niets meer zeggen, dan zou de cholericus erop losstormen en zijn gang gaan.) Nee, hier weer de beperking: die er 4 keer in past. Natuurlijk werden de kinderen nog uit allerlei  ‘hoeken en gaten’ gehaald, met tumult ook, maar begrensd,  in een geheel geplaatst: er kwamen er netjes 12 te staan.

(in de klas) 0 0 0                  0 0 0                  0 0 0                    0 0 0
(vóór de klas)     0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Je kunt natuurlijk weer zeggen dat dit een vermenigvuldiging is, maar dit zeg je niet als je naar het  ‘gebaar’  kijkt, dat wordt gemaakt: van het deel naar het geheel – evenals de vormtekening voor het cholerische kind.

de vormtekening voor het flegmatische temperament

Hier heb ik al een voorbeeld gegeven van een “flegmatische” tekening.

Er zijn uiteraard veel meer vormen te ontwerpen.

Deze b.v. waarbij duidelijk moge zijn dat steeds weer het vierkant getekend wordt, met de steeds verder “ingedeukte” lijnen. Het omhullende vierkant wordt weggegumd. Uiteindelijk blijft een kruis (X) over, of zelfs met de “pootjes” los.

tekening flegmaticus 3

In ieder geval: van het geheel naar de delen.

de rekenopgave voor het flegmatische temperament

Voor het rekenen is het verder heel simpel.

Van dit door de cholericus gevonden geheel, moeten weer groepjes worden ge­maakt, het moet worden verdeeld.
Steiner:
Dann lasse ich das Umgekehrte, die gewöhnliche Division, von dem phlegmatischen Kinde machen. 
Dan laat ik het omgekeerde doen door een flegmatisch kind: een gewone deling.’
GA 295/42
vertaald/42

Ik zeg dan: ‘Kijk, hier staan er 12 (laat de flegmaticus nogmaals tellen, als die het niet meer (of nog niet) wist): Verdeel jij die eens in groepjes van 3 en breng die weer op een plaats in de klas.’ Het flegmatische kind doet dat en moet daarna weten hoeveel groepjes het heeft weggebracht. Weet het die nog te staan…?

(vóór de klas) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
1e handeling: (vóór de klas) 0 0 0 0 0 0 0 0 0
(ergens in de klas neergezet)                                     0 0 0

2e handeling: (vóór de klas) 0 0 0 0 0 0
(ergens in de klas neegezet)                                     ( 0 0 0)       0 0 0

3e handeling: (vóór de klas) 0 0 0
(ergens in de klas neergezet)                                   ( 0 0 0    0 0 0 )  0 0 0

4e handeling: (vóór de klas) leeg
ergens in de klas neergezet)                                  (0 0 0  0 0 0  0 0 0 ) 0 0 0

Het zegt dus: daar een groepje, dat is 1 en daar is 2 en daar is 3 en daar is 4, in 4 groepjes.
Kijk je met de “optelblik” dan zie je:12=3+3+3+3.
Maar kijk je met de “deelblik” dan zie je een deling, als herhaalde aftrekking:         12-3                  9-3               6-3       3-3

Maar in beide zit de vormte­kening van het geheel naar de delen.

Zoals gebruikelijk werd later weer geoefend met de voorwerpen: steentjes, damschijven, en wat dies meer zij.

De speciale beurten waren voor de het cholerische en flegmatische kind.

Maar ieder kind probeerde iets te maken.

In de verwerking waren er weer allerlei “vondsten”:

0 0 0 0                            0 0 0 0
0 0 0 0                0                                  0
0 0 0 0                0                                  0
0 0 0 0                0                                  0
0                                  0
0 0 0 0

een flegmatisch kind legde deze 16 damstenen in vier groepjes van 4 uiteen.
de cholericus die ze weer tot een geheel mocht leggen, maakte er bijna met één beweging een vierkant van. Toen ik vroeg of het nog anders kon deed hij dit:

0
0                      0
0                                       0
0                                                       0
0                                                                       0
0                                                      0
0                                       0
0                     0
0

1e klas rekenen: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle beelden

Menskunde: Over temperamenten   nr.15

 

64-62

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Grohmann – leesboek voor de plantkunde (56)

.

Gerbert Grohmann

‘leesboek voor de plantkunde’

blz.211, hoofdstuk 56                                                                         alle hoofdstukken

 

NAWOORD VOOR DE VOLWASSENEN
Het komt er niet op aan dat een gedachte op alles toepasbaar is, maar dat we met ons begrip doordringen tot het wezenlijke van de zaak.
Rudolf Steiner

Het leesboek dat hier ligt, is geschreven voor diegenen die het zo willen.

Het heeft al een kleine geschiedenis. Voor het eerst verscheen het in 1936 in Dresden, toen nog met de titel ‘Kleine plantkunde voor kinderen.’ De wijze waarop het werd ontvangen was ook voor de schrijver een verrassing.
Daarna deelde het kleine werk het lot van de tijd. Het werd door de barbaren verboden; de oplage werd vernietigd.
Na de oorlog nam de Novalisuitgeverij het boek weer op. In 1948 verscheen het opnieuw in een nieuwe bewerking en met de titel van nu.
De uitgave die nu voorligt is de tweede bewerking. Deze is weer met veel uitgebreid.

Moge deze net zo warm onthaald worden als de vorige oplagen!

Bij het doorkijken bleek dat de gedachten die de schrijver voor ouders en opvoeders bij de laatste uitgave meegegeven had, ook nu nog opgeld doen. Daarom wordt het oude nawoord, een beetje veranderd, ook aan deze uitgave toegevoegd:
Je kunt van leerkrachten, ook van de beste onder hen, vaker de mening horen dat het echt wel moeilijk is kinderen een weg te wijzen tot het begrip plantkunde; veel moeilijker dan bv. tot de dierkunde, want wat bezield is staat van nature veel dichter bij het kind. Het wordt helemaal niet ontkend dat beschrijvingen en opsommingen niet goed of nodig zijn, maar de kern van onderwijs blijft toch het innerlijke beeld van de plant en de levensprocessen waarmee het kind zich verbinden kan op een liefdevolle manier. Ik meen dat dit wel uit mijn boek naar voren komt, toch geloof ik dat ik de volwassenen een paar verklaringen schuldig ben over de door mij gebruikte methode, die zonder twijfel niet gebruikelijk is.

Geen enkele leerstof, tenzij deze dat tot doel heeft, blijft zonder invloed op de geest-zieleontwikkeling van het kind. Wellicht is het misschien beter om te zeggen dat elke leerstof een opgave moet vervullen die ver uitgaat boven het leren kennen. Daarmee zijn de methodische vragen in de belangstelling komen te staan. Wie denkt het wezen van het kind aangesproken te hebben, wanneer hij eenvoudigweg een zwak aftreksel van de wijsheid van volwassenen brouwt en alleen weglaat wat voor de kinderen  te hoog gegrepen is, die vergist zich zeer. Men moet met kinderen anders over planten spreken dan met volwassenen, heel anders zelfs en de methoden moeten met de kinderen door de leeftijdsfasen heen mee veranderen. Nooit moet worden vergeten dat er niet maar één manier is om de natuur te begrijpen, maar dat er veel meer mogelijkheden zijn en het is een symptoom van de beperking die onze door en door materialistische tijd met zich mee heeft gebracht te beweren dat alleen het intellect er aanspraak op kan maken objectief genoemd te worden.
Intellect en geest zijn beslist niet hetzelfde. Wie met kinderen plantkunde behandelen wil die moet kunstzinnige beelden hanteren.
Het zuivere beeld is in staat geestelijke inhouden te verwoorden, anders dan het intellect.
Doet men, zoals ik, een poging het leven van de plantenwereld in objectieve beelden weer te geven, dan zal iemand dikwijls met een begripsvol knipoogje toegeven dat die manier van doen  met kinderen dan wel enigszins mogelijk is, maar voor volwassenen toch onwaardig, ja zelfs belachelijk, omdat het toch tegen de waarheid ingaat.
Maar zo verstikkend het op het kind werken moet wanneer we het het verbleekte beeld van de grotemensenwetenschap willen intrechteren, die het nooit echt in zich opnemen kan, zo vernietigend is het iets te vertellen wat men voor zichzelf als niet waar af moet wijzen. Ik wil daarom met nadruk opmerken dat achter de beelden die ik gebruik de waarheid staat die ik ook met redenen kan omkleden. Zijn deze beelden geen ludieke fantasterijen of smakeloze vergelijkingen, dan ontwikkelen deze zich als zaadkorrels en metamorfoseren later geheel uit zichzelf, zonder dat het kind dat opgroeit ze belachelijk hoeft te vinden of te ontkennen.
Het wezenlijke van de in dit boek gebruikte ideeën dank ik aan  het bestuderen van het werk van de geniale pedagoog Rudolf Steiner.  Een onderwijspraktijk van vele jaren door de gezamenlijke leeftijdsfasen tot aan de leeftijd van de universiteit hebben mij geleerd de vruchtbaarheid ervan te waarderen.
Innerlijkheid is een vanzelfsprekende trek van het kinderwezen. Wie zou geloven dat het nodig is om deze door een schijnbaar kinderlijke manier van uitdrukken te willen bewerkstelligen, die zou juist ingaan tegen deze hartelijkheid. Helaas worden de uitdrukkingen kinderlijk en kinderachtig niet steeds uit elkaar gehouden. Ik kan mij niet voorstellen dat men kind en plant nader tot elkaar brengt , wanneer je bv. steeds verkleinwoordjes gebruikt, over het ‘zoete, kleine viooltje’ en van het ‘lieve vergeet-mij-nietje’ spreekt. In plaats hiervan moet men liever in beeldvorm en in de gedachten invoegen wat men voor wenselijk houdt. Verder is echt niets nodig, want waar geest aanwezig is, roept deze ook geestdrift op. Daarom heb ik er ook van afgezien alleen maar interessante feiten als iets sensationeels aan elkaar te knopen. Om het directe meebeleven niet te beïnvloeden heb ik mij heel bewust beperkt tot wat men gewoon met de ogen zien kan. In hoeverre ik erin ben geslaagd de simpele verteltrant vruchtbaar te maken, mag de lezer zelf beoordelen.
Het valt de plantkunde ten deel het kinderlijke denken aan te spreken en te ontwikkelen. Juist in de plantkunde heeft men daarvoor de prachtigste mogelijkheden door, als men iets wil verklaren van wat apart staat, op steeds grotere samenhangen te wijzen. Vanaf het 10e levensjaar begint het kind gevoelsmatig te vragen naar het waarom van wat zich in de wereld manifesteert. Wat een diepingrijpende invloed moet het op het aanwezige denken van de mens van nu hebben, wanneer die nu juist door plantkundeonderwijs het denken kon oefenen en ontwikkelen. Ik ben ervan overtuigd dat dit zich kan uitstrekken tot in het sociale denken, voelen en willen.
Men moet alleen de moed hebben en de ruime blik ervoor openen om de gevolgen ervan te doorgronden. Dan zijn er geen bijzaken.

Helaas is het niet mogelijk alles in één leesboek samen te proppen wat in de persoonlijke omgang met kinderen ontwikkeld kan worden. De beelden die men zou moeten gebruiken zouden gevaar lopen verkeerd geïnterpreteerd te worden. Het gaat hierbij juist om die innerlijke zaken die het kind het meest bewegen. Natuurlijk moet er ook een onderscheid zijn tussen het geschreven en het gesproken woord. Het komt heel anders over wanneer het kind een indruk heeft van de persoonlijkheid van de leerkracht, de klank van zijn stem hoort, zijn mimiek en gebaren waarneemt. De geschreven tekst moet maar voor één uitleg vatbaar zijn, geconcentreerder dan het gesproken woord in de les hoeft te zijn. Die lezers die graag dieper zouden willen ingaan op de door Rudolf Steiner gebrachte ideeën die te maken hebben met plantkunde, zou ik het boekje van de schrijver willen aanraden ‘plant-aarde-mensenziel.’* Het bevat ook de tekst van de seminaruren die Steiner voor de eerste leerkrachten van de Waldorfschool in Stuttgart gaf.

Ik kan mij wel voorstellen dat de ‘strenge leerkracht’ bij de lectuur van mijn leesboek hier en daar misprijzend het voorhoofd fronst, maar ik heb deze keer de vrijheid genomen onbekommerd mijn eigen inzichten te volgen. Mogen goede geesten mijn gids zijn geweest!

Wie de methode die ik gebruikt heb niet waarderen kan, laat mijn leesboek in alle rust voor diegenen liggen voor wie het geschreven is. Misschien wil ook menig volwassene zich nog eens heel graag als kind beschouwen en wat ik leren wil opgewekt en vrolijk tot zich nemen. In ieder geval hebben de ervaringen met mijn kleine plantkunde getoond dat niet alleen kinderen mijn lezerspubliek zijn geworden.

Dr.Gerbert Grohmann

*In 1979 opgenomen in Grohmann: Zum ersten Tier-und Pflanzenkunde in der Pädagogik Rudolf Steiners-Menschenkunde und Erziehung Band 3
Uitg. Freies Geistesleben Stuttgart-ISBN 3 7725 0203 2
(uitverkocht, geen herdruk gepland)

Terug naar de inhoud

Plantkunde: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 5e klas: plantkunde

 

63-61

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Rekenen – 1e klas (2) – temperament (2)

.
1e klas: rekenen: alle artikelen;  1e klas: alle artikelen

vermenigvuldigen
sanguinisch en melancholisch

 

PEDAGOGIEK
De pedagogiek is de wetenschap van de ontwikkeling van een kind tot aan zijn volwassenheid. Pedagogiek is afgeleid van het Griekse woord paidagoogia, wat letterlijk ‘kinderleiding’ betekent. De wetenschap bestudeert de opvoeding, de ontwikkelingsfasen, en ook de relatie tussen het kind en zijn omgeving: familieleden, school, vriendjes en vriendinnetjes, de gebouwde omgeving, media, etc. De nadruk ligt vooral op het handelen. Onder pedagogie wordt de praktijk van het opvoeden verstaan. Ook wordt de opvoeding van moeilijk opvoedbare kinderen onderzocht. Ze leven in een moeilijke situatie of het dreigt verkeerd te lopen.

TEMPERAMENT EN REKENEN
(Er wordt ook wel gesproken over “rekenen IN, of MET temperamenten”.)

Het gaat in ieder geval over de 4 rekenbewerkingen:
optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen
en over “de” 4 temperamenten: het flegmatische, melancholische, sanguinische en het cholerische.

Ik ga hier voorbij aan de vraag of de kinderen van vandaag de dag zich nog net zo in hun temperament uiten als in Steiners tijd.

Ik ga er bij de volgende bespreking vanuit dat er in een klas voldoende te onderscheiden temperamentstypen zijn om ermee te rekenen op de manier waarop Steiner dat uiteenzette.

Het is met veel van Steiners pedagogische aanwijzingen zo, dat je ze wel kunt “leren” achter je bureau, maar dat ze in de praktijk van het lesgeven pas duidelijk worden.

HET SANGUINISCHE EN MELANCHOLISCHE TEMPERAMENT

VERMENIGVULDIGEN

Wie zich verdiept in de opmerkingen van Steiner, zoals die vanuit een stenogram zijn vastgelegd in GA 295, zoekend naar aanwijzingen over het rekenen, ziet ook verschillende vormtekeningen staan.

VORMTEKENINGEN
De bestudering van deze tekeningen biedt een onverwachte sleutel tot het begrijpen van de rekenopgaven zoals die aan de verschillende temperamenten worden gesteld.

Als we de vormtekeneningen bekijken die Steiner gaf voor de verschillende temperamenten, valt op dat de tekening die het flegmatische kind krijgt, in zekere zin een beeld is voor de rekenopgave die aan hem wordt gesteld: van het geheel naar de delen.

Het cholerische kind, in zijn gedrag het tegendeel van zijn flegmatische klasgenoot, krijgt daarmee in overeenstemming ook een heel andere vormtekening: van de delen naar het geheel.

Dit weerspiegelen ook de rekenopgaven voor de beide temperamenten.

Met deze 2 temperamenten in de hoofdrol wordt de bewerking “optellen” op tweeërlei manier aan alle kinderen geleerd.

Nu rijst de vraag of de vormtekeningen voor de andere temperamenten ook een aanwijzing zijn voor het rekenen met deze temperamenten.

Komen we iets dergelijks op het spoor voor bv.  het sanguinische tempera­ment?

de vormtekening voor het sanguinische temperament

Wat krijgt het sanguinische kind als opgave:

Steiner:
(  ) 
daß man beim sanguinischen Kinde sehr viel auf die Wiederholung hält, auf variierte Wiederholung. Man lasse viel­leicht das sanguinische Kind ein Motiv so zeichnen:
( )  het sanguinische kind zeer veel te laten herhalen, met variaties te laten herhalen. Men laat een san­guinisch kind bv.  een motief tekenen.’ 
GA 295/44
vertaald/44

tekening sanguinicus1

A

Dan krijgt het de opdracht dit motiefje 3x aan elkaar te tekenen.

tekening sanguinicus2

B

En daarna het losse motiefje, gevolgd door 3x aan elkaar.

tekening sanguinicus3

C

Waarom geeft Steiner hier een motiefje, 1x los en 3x aan elkaar?

Het was mij bij het tekenen van allerlei voorbereidende schrijfoefeningen opgevallen, dat bij de sanguinische kinderen, wanneer ze een motief moesten tekenen van links naar rechts, het begin nog goed is, maar dat tegen het einde de vorm ‘verwaterd’  is:

tekening sanguinicus4

Met name het sanguinische kind houdt deze vorm niet vol. Het droomt er a.h.w. voor weg,  om voor iets anders wakkerder te zijn; verliest zijn aan­dacht ervoor: kan er niet bijblijven.

Telkens en dat een regel vol,  is een herhaling, aan één stuk door, nergens onderbroken.

Je moet wel heel veel aandacht hebben en houden om een hele regel zo mooi vol te houden, zoals je begon.

Het is een ritmische beweging en ritme heeft de neiging zich aan het bewustzijn te onttrekken.

Steiner zegt in de ‘Algemene menskunde’ [3] over herhalingen, dat ze “gevoelskarakter” hebben en dat, wat het bewustzijn betreft, ze zich afspelen in de droomsfeer .

Steiner:
(  )Also mehr unbewußtes Wiederholen kultiviert das Gefühl;
( ) Dus meer onbewust herhalen cultiveert het gevoel.
GA 293/78
vertaald/77

Maar in de “sanguinische”tekening wordt niet onbewust herhaald. Want na A  wordt de voortgang onderbroken; opnieuw uitgevoerd-driemaal (B), maar vóór deze “droomkarakter” zou krijgen, vindt er een nieuwe onderbreking plaats.(C)

Steiner:
(  ) vollbewußtes Wiederholen kultiviert den eigentlichen Willensimpuls,(  )
herhalen bij vol bewustzijn cultiveert de eigenlijke wilsimpuls.
GA 293/78
vertaald/
 

Volgens mij gaat het er bij het sanguinische kind om, wanneer hij een vormtekening maakt, dat hij op tijd stopt en weer met een hernieuwde impuls begint: het moet er wakker bij zijn, aandacht hebben.

De rekenopgave voor het sanguinische temperament

Wanneer we naar de rekenopgave kijken, zegt Steiner:
Nun nehme ich mir ein Kind vor aus der Gruppe der Sanguiniker. Ich werfe wieder eine Anzahl Holunderkügelchen hin, ich sorge aber dafür, daß es in irgendeiner Weise paßt. Nicht wahr, ich muß das ja schon anordnen, sonst würde die Sache zu rasch ins Bruchrechnen hin­einführen. Also, nun lasse ich zählen: 56 Holunderkügelchen. – «Nun sieh einmal an, da habe ich 8 Holunderkügelchen. Nun mußt du mir sagen, wie oft die 8 Holunderkügelchen in den 56 drinnen sind.» Sie sehen, die Multiplikation führt zu einer Division. Es bekommt her­aus 7.

Nu neem ik een kind uit de sanguinische groep. Ik leg weer wat vlierbesjes neer, maar zorg er wel voor dat het past. Ik moet dat immers wel voorbereiden, anders zouden we te snel bij de breuken terecht komen. Goed, dan laat ik tellen. 56 besjes. ‘Kijk eens, hier heb ik 8 besjes. Nu moet jij me eens zeggen hoeveel keer die 8 besjes in de 56 zitten’. U ziet, een vermenigvuldiging leidt tot een deling. Het krijgt er 7 uit.
GA 295/42
vertaald/42

 

Als je dit zo leest, is dat best lastig te doorgronden.We hebben, uit ons eigen onderwijs, (vaak onbewust) als een soort norm, meegenomen, wat men zelf voor een deling of vermenigvuldiging houdt –dus, wat je daarvan “vroeger” hebt geleerd.

Maar vanuit de praktijk in de klas is het allemaal een stuk eenvoudiger.

Ik laat een groepje van 12 kinderen voor de klas komen.

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Dan roep ik een sanguinisch kind. Die telt de kinderen voor de klas. “12”, zegt het. Ik zeg dan: “Kijk eens. Ik wijs deze kinderen aan. Dat zijn er…”, “3”, zegt het kind.

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Ik: “zeg mij nu eens, hoeveel keer zo’n groepje van 3 in deze 12 zit.”

Wat doet het kind? Het loopt langs de rij en maakt een opening.

0 0 0 / en opnieuw 0 0 0 / en opnieuw 0 0 0 / en nog eens 0 0 0

“Hoeveel van die groepjes heb je nu?” Kind: “4”.

Het vormteken”gebaar” is het reken”gebaar”.

Omdat het sanguinische en het melancholische temperament elkaars tegenpolen zijn, ligt het voor de hand, dat nu het melancholische kind aan de beurt is.

De vormtekening voor het melancholische temperament

We kijken eerst weer naar de vormtekening die Steiner voor het melancholische kind gaf.

Steiner:
Beim melancholischen Kinde würde es gut sein, dasjenige zu beach­ten, wohinein doch etwas das Nachdenken spielt. Nehmen wir an, das melancholische Kind sollte zunächst eine solche Form (Zeichnung a) ausbilden
Bij een melancholisch kind zou het goed zijn om iets te nemen waarbij toch enigszins nagedacht moet worden. Laten we eens aannemen dat het melancholische kind eerst zo’n vorm moet tekenen (tekening a)


tekening melancholicus1

a

und dann die Gegenform (Zeichnung b), so daß es sich er­gänzt.
en dan de tegenovergestelde vorm. (tekening b).Die twee vullen elkaar aan.

tekening melancholicus2

b

Dadurch kommt die Phantasie in Regsamkeit. Ich will dasjenige schraffieren, was die ursprüngliche Form (a) ist, und die Gegenform (b) so. Dasjenige, was hier (a) schraffiert ist, würde hier (b) leer sein. Wenn Sie sich das Leere ausgefüllt denken, würden Sie diese Form (a) wieder herausbekommen. Dadurch sind die äußeren (b) entgegengesetzte For­men von den inneren (a). – Sie haben also hier das Entgegengesetzte von solchen Zeichnungen, wo Wiederholung auftritt. Hier etwas, was gedanklich ist, mit der Anschauung vereinigt für das melancholische Kind. Und wo Wiederholung auftritt, Ranken und so weiter, das ist für das sanguinische Kind.
Daardoor komt de fantsie in beweging. Ik zal zo arceren wat de oorspronkelijke vorm is (a) en de tegenvorm (b) zo. Wat hier (a) gearceerd is zou hier (b) leeg zijn. Stelt u zich het lege opgevuld voor, dan krijgt u deze vorm (a) weer. Daardoor zijn de buitenste vormen (b) tegengesteld aan de binnenste vormen (a). Hier heeft u het tegengestelde van tekeningen met herhalingen. Hier hebben we iets van een gedachte, gepaard met iets aanschouwelijks voor het melancholische kind.
GA 295/45
vertaald/45

 

Dat klinkt wel ingewikkeld!

Toch is het minder ondoorzichtig, dan het lijkt.(Vooral wanneer je het in de praktijk “gewoon” doet)

Wanneer het melancholische kind met een leeg velletje papier voor zich naar de leerkracht kijkt die op bord tekent:

tekening melancholicus3

krijgt het de opdracht dit na te tekenen.

Dan, “kleur(arceer) nu eens de buitenste “ring”.

Het kind kleurt:

tekening melancholicus4

“Wil je dit figuur  nog eens tekenen? Maar zonder kleur”.

Je hebt net de witte rand geel gekleurd. Wil je nu, wat geel is, wit laten en wat wit is, geel maken?”

Het kind kijkt even naar de tekening en kleurt:

tekening melancholicus5

Klaar!

“Nee, het is nog niet klaar! Je zou, wat geel is, wit laten en wat wit is, geel maken”.

Het kind kijkt weer naar zijn tekening. Hij kijkt – denkt na en …wat zo onbelangrijk lijkt, is van het grootste belang. Het gaat om het gearceerde buiten de vorm.

tekening melancholicus6

Met het  ‘binnen’ heeft de melancholicus geen moeite. Voor het  ‘buiten’ moet hij gewekt worden.

Wat een grandioze vondst van Rudolf Steiner! Wat binnen zit, komt buiten. Een wisseling. De blik op het eigen zelf, nu gericht op de buitenwereld.  De melancholicus met de neiging zich  (te) veel op zichzelf te richten, moet leren de blik op de buitenwereld te richten.

TEMPERAMENTSVORMTEKENINGEN ZIJN ‘THERAPEUTISCHE’ OEFENINGEN
Hier ging ik in op de vraag of alle temperamenten ook elkaars opgave maken.
Woorden van gelijke strekking gelden m.i. ook voor het sanguinische en melancholische temperament.

De rekenopgave voor het melancholische temperament

Steiner:
Nun lasse ich die Rechnung zurückmachen von dem melancho­lischen Kinde und sage: «Nun will ich aber nicht untersuchen, wie oft die 8 enthalten sind in den 56, sondern wie oft ist die 7 enthalten in 56? Wie oft kommt die 7 heraus?» Ich lasse die umgekehrte Rechnung immer von dem entgegengesetzten Temperament ausführen.
Dan laat ik de berekening omgekeerd maken door het melancholische kind en zeg:  ‘Maar nu wil ik niet weten hoe vaak de 8 in  56 zit, maar hoe vaak de  7 in  56. Hoe vaak komt die  7 er in voor? Ik laat de omgekeerde bewerking altijd door het tegenovergestelde temperament uitvoeren.

In mijn voorbeeld: de 12 kinderen die de sanguinicus heeft verdeeld in 4 groepjes van 3 staan daar nog:

000     000    000     000

Nu zeg ik tegen het melancholische kind: “Je klasgenoot heeft gevonden: deze 12 bevatten 4 groepjes van 3, nu wil ik van jou weten hoeveel groepjes van 4 erin zitten.

Meestal meteen antwoordt het kind: “3”.

Het melancholische kind moet de opgave kijkend en denkend vinden. Het moet kijken en denken. Het wil liever niet voor de klas komen en kinderen verplaatsen.

Steiner:
Den melancholischen Kindern etwas zeigen, worüber sie urteilen können;
Laat de melancho­lische kinderen iets zien, waarover ze een oordeel kunnen vormen.
GA 295/12
vertaald/13

 

Ik meen dat we dat hier toepassen.  Ze kijken en op grond van het gegeven 4 groepen van 3, vellen ze het oordeel:  3 groepen van 4.
3 groepen van 4. Die zaten er in – wat binnen is, komt buiten. Het ene (sanguinische) antwoord roept het andere (melancholische) antwoord op: maar aanschouwend, nadenkend:
(zie boven:) Een opgave voor de melancholicus, waarbij toch enigszins nagedacht moet worden.
 

Hoewel de sanguinische en melancholische tekenopgave niet zo gemakkelijk de richting wijzen naar het rekenen als de flegmatische en cholerische teke­ning, kunnen ze een grote steun zijn bij het doorgronden waarom we nu juist de rekenopgave zo stellen.

Ook deze vorm wordt weer klassikaal geoefend met de steentjes, damschijven enz. maar geen (vlier)bessen!
Natuurlijk krijgen nu de sanguinische en melancholische kinderen “hun” opgave met extra beurten.

Bij het neerleggen en “de mooiste in het schrift” waren er weer prachtige vondsten te bewonderen.

tekening melancholicus7

 

 

1e klas rekenen: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle beelden

Menskunde: Over temperamenten   nr.15

 

62-60

VRIJESCHOOL – Grohmann – leesboek voor de plantkunde (55)

.

Gerbert Grohmann

‘leesboek voor de plantkunde’

blz.202, hoofdstuk 55                                                                         alle hoofdstukken

 

DE REIS VAN EEN PLANTKUNDIGE IN HET SCANDINAVISCHE HOOGGEBERGTE
Op weg naar het noorden kan de reiziger bij de poolcirkel voor het eerst deel hebben aan de grote belevenis de middernachtzon te zien, tenminste toch wel een paar dagen rond de tijd van de  zomerzonnewende. In de dagen ervoor en erna staat de zon om middernacht weliswaar niet meer aan de hemel, maar er heerst toch buiten nog zo’n heldere schemer dat je de kleinste lettertjes kunt lezen. Hoe verder je je nu vanaf de poolcirkel noordwaarts begeeft, des te langer duurt de tijd waarin de zon niet meer ondergaat, maar alleen de horizon nadert. In Noord-Scandinavië duurt de middernachtzon gemiddeld twee maanden.

Vanzelfsprekend heerst op elk gebied van de aarde ongeveer evenveel dag als nacht, maar poolwaarts komt tegen het midden van de zomertijd steeds meer daglicht, het donker spitst zich toe op het midden van de winter, zodat in de zomer de aanwezigheid van het  licht sterk overheerst en we moeten ons afvragen of deze eenzijdigheid niet een opmerkelijke invloed uitoefent op het plantenleven.

Hemel en aarde staan in het noorden plotseling tegenover elkaar. Door wat er ‘s nachts gebeurt, spreekt de hemel van het noorden een machtige taal (poollicht). Beneden op aarde liggen de oeroude steenmassa’s die tekenend zijn voor het Scandinavisch continent. Wanneer je kijkt naar de hoogtegetallen van deze bergen, dan ontdek je dat die de getallen van het Midden-Europese gebergte bij lange niet benaderen. De hoogste berg van Zweden is niet meer dan 2000 meter , heeft echter vier gletsjers. (De hoogte van de grootste alpenbergen komt in de buurt van 5000 meter.) Wanneer je in Scandinavië een berg beklimt van maar 1300 tot 1500 meter dan laat je de boomgrens al na zo’n paar honderd meter boven de zeespiegel achter je en spoedig  bevind je je al in het grootse landschap van het hooggebergte. Daar heeft het maken van vergelijkingen met verder naar het zuiden gelegen bergen geen zin meer, omdat de aarde zelf, wanneer je noordelijker komt, al net een hoge berg is.

Je komt niet veel plantensoorten tegen die niet ook voorkomen in de Midden-Europese hogere bergen, alleen spelen ze in het hoge noorden een heel andere rol. Daar bedekken ze altijd grote vlakten, zo niet hele bergen. In de poolstreken zijn er, in vergelijking met de tropen, veel minder verschillende soorten planten, net zoals aan de polen ook steeds dezelfde sterrenbeelden aan de hemel cirkelen, terwijl in de tropen de hele sterrenhemel boven de horizon verschijnt.

Laten we allereerst eens naar de wijdse berghoogten kijken die men in Scandinavië fjeld noemt. Dit landschap verheft zich als een boomloos rotsgebied met een onvruchtbare bodem, bijna overal heide-achtig, moerasachtig boven de boomgrens die daar al naar gelang de breedtegraad, al bij 400 tot 600 meter hoogte kan liggen en voegt zich als eilanden die kilometers ver weg uitgestrekt liggen in de streken met bomen. Naast cypergrassen, bv. wollegras, korstmossen en mossen, russenachtige gewassen uit de russenfamilie, grassen enz. is de fjeld  meestal door dwergstruiken bedekt. In Zweden noemt men zulke gebieden ‘rished’, dat betekent ‘rijshoutachtige heide’. Daar groeien bijzonder veel heidekruidsoorten, naast de blauwe en de rode bosbes, de rijsbes, ook de veenbesberendruif en kraaiheide, maar ook soorten die betoverend mooi bloeien zoals de alpenheide en die daar op lijken. Zo ontstaat in het verwarde naast en door elkaar groeien van deze taaie verhoute gewasssen een verend kussen, waarop je als op een matras loopt. Wanneer je er lang op moet lopen, is dat heel vermoeiend. De vruchten van de vele bessendragende dwergstruiken dienen in verse, maar ook in droge toestand de rijke vogelwereld, zoals bv. het sneeuwhoen, tot voedsel. Een prachtig sieraad van de veenheide is de kruipbraam, een lage, niet rankende braamsoort. Zij heeft maar twee of drie bladeren en bloeit in het voorjaar met een enkele grote, vierdelige anemoonachtige bloei. De vrucht heeft de grootte van een tuinaardbei. Als ze nog onrijp is, ziet ze er rood uit, maar wanneer ze rijp is, oranjegeel. Zij smaakt zo zoet als honing. Het is werkelijk een aanlokkelijk gezicht deze vruchten die als koraal oplichten, tussen veenmos, rendiermos en donkergekleurd struikgewas te zien staan.

De planten van de fjeld vormen een gezelschap van hardloofgewassen, deels zelfs altijd groene met dikwijls ook naaldvormige bladeren.

Gedurende de lente echter wordt de fjeld bedekt met bloemen en nog eens bloemen die ook sterk geuren. Wanneer een voorwerp glanst, laat dit het licht niet naar binnen, maar spiegelt het terug. Zo doet de aarde dit in het hoge noorden met het levensbrengende zonnelicht. Zij spiegelt de werkingen van de hemel terug als een bloemenweide die aan de oppervlakte verschijnt als een bloemenlaag die er a.h.w. opgeblazen ligt. Weelderige groei en bladvorming kunnen echter niet ontstaan.

Water is in dit landschap overvloedig aanwezig. Het staat in moeras- en veenplassen – het komt samen in talrijke meren – bijna ieder deel vormt een ketting van meren-het circuleert tussen hemel en aarde, maar het wordt niet erg door het plantenleven opgenomen. Ook het aardeleven zelf  verloopt hier traag. Dode plantendelen, afgestorven en omgevallen bomen vervallen maar langzaam in deze moerasachtige grond. Zo worden dikke veenlagen gevormd.

Uit de noordelijke aarde verspreidt zich, in ’t bijzonder na het smelten van de sneeuw, wanneer de wilgenstruiken bloeien en de berken uitlopen, een wonderbaarlijke, balsemieke geur. Ook de lentebloemen geuren. Toch moet gezegd worden dat er een gebrek is aan geurige kruiden in de plantenwereld van de noordelijke bergen.

De balsemieke berkengeur is harsachtig en bloemengeur is bloemengeur, maar het is toch iets anders, wanneer ook bladeren en stengel zo doortrokken raken van warmte dat ze geuren, zoals bv. bij zoveel lipbloemigen uit onze eigen plantenwereld. Zulke planten waarvan de bladeren geuren, vind je in de Scandinavische gebergten nauwelijks. Ook de schermbloemigen ontbreken, op de engelwortel na, die door de Lappen graag wordt gegeten.

Maar onze schildering van de fjeldflora zou niet volledig zijn als we niet aan de kleine, over heel het noorden verbreide, sierlijke struik met zijn slechts centimetergrote niervormige blaadjes zouden denken: de dwergberk. Deze wordt nooit een grote struik of zelfs maar een boom. Alleen in gunstiger omstandheden brengt hij meterslange takken voort. In het hooggebergte, waar hij nog aanmerkelijk boven de boomgrens voorkomt, kun je ze met een duimdik, kort, maar darmachtig gedraaid stammetje tegen de grond aangevleid zien. Een bijna ontroerend gezicht, wanneer daar dan nog tussen de zeer kleine blaadjes ook nog de vele nietige bloemkatjes zichtbaar zijn. Wanneer je dan bedenkt, hoe klein de jaarlijkse groei kan zijn, dan zie je hoe erg oud zo’n kleine struik moet zijn. Hij is dus de dwerg onder de struiken. Je ziet hem op de fjeld overal. De grotere zuster van de dwergberk is de noordelijke witte berk. Men noemt hem ook de gedraaide berk. Hij is de boom van het hoge noorden, zodra den en spar terugblijven. Bovendien groeien in de noordelijke wouden ratelpopulieren, lijsterbessen en vogelkersen. De berken vind je meestal vergroeid; alleen op zeer gunstige plaatsen kunnen ze zich als onze berken tot boom ontwikkelen. Zwaar gaan ze gebukt onder de last van de sneeuw en het ruwe weer. Je kunt het aan hen zien, dat ze, neergedrukt tot op de grond, steeds nieuwe pogingen doen zich op te richten en in deze eeuwige strijd wordt de eigenlijke boomgestalte gevormd, die je met recht ook kromhout kan noemen. De berk is toch ondanks haar taaiheid en bestendigheid tegen de winterkou geen sterke boom, die zich tegen weerstanden goed staande kan houden. Wanneer je scheefgegroeide berken zo vlak naast dennen met hun sierlijk opgerichte stammen ziet staan, dan valt het onderscheid tussen beide bijzonder duidelijk op. De berk neemt haar kracht niet uit haar stam, maar uit haar bladerkruin en deze is meegaand; bij de den daarentegen is de stam de hoofdzaak.

Wie de noordelijke berkenbossen, waar je heg noch steg kunt vinden in deze schier onbegrensde oerbossen, eenmaal heeft leren kennen, zal ze niet gauw vergeten. Nog minder zul je de moeilijkheden vergeten die je aan eigen lijf en leden ervaart wanneer je door moeras, over stenen, afgeknotte en gebroken takken je weg moet vinden. In het bijzonder in de maanden juni, juli en augustus, wanneer de reiziger waar deze zich ook bevindt in een wolk van steekmuggen is gehuld die in mond, neus, ogen en oren kruipen, kan deze noordelijke jungle voor hem een echte hel worden. En toch maken de mooie beelden het steeds weer goed!

Laten we nog eens stilstaan bij een andere struik die in het noorden in vele soorten verspreid voorkomt en heel zijn schoonheid aan de dag legt, de wilg. Hij staat aan de oever van de wilde beken met het prachtige wit vilten gebladerte, of het zachtglanzende blauwgroen dat de laagste plekken van het moeras aankleedt; ja zelfs op grotere berghoogten tref je hem nog aan als prachtige struik, waarvoor je vol bewondering blijft staan en dan zeg je dat er ook in een aangelegd park niets mooiers te vinden is. Krachtig groeiend en toch ook door het hoogteklimaat edel doorvormd. De wilg is een vriend van de koelte en van het water. Maar eveneens behoort hij tot het beweeglijke luchtelement, vooral wanneer hij de zaden die uitgerust zijn met lange vliegharen, aan de wind toevertrouwd. En dat is nu juist het mooiste kleed van dit kind van het noorden, wanneer het daar staat met dicht behaarde, met zijde bedekte zilverglanzenden blaadjes en met witte wol behangen vruchtkatjes. Wat je ziet is zeker even mooi als een in bloei staande vruchtboom.

In het hooggebergte ontbreken natuurlijk ook die wilgsoorten niet, die meer in pollen voorkomen en die de plantkundige al kent van Midden-Europese gebergten: de poolwilg, de kruidwilg enz. Deze vertakken zich vaak al onder de grond in het losse gesteente en komen alleen met hun kussentjes van heel kleine blaadjes en net zo nietige katjes in het licht. Dat je toch te maken hebt met houtgewas merk je pas wanneer je deze wijdvertakte ‘struik’ uitgraaft.

Laten we tot slot nog enige beelden aan ons voorbijtrekken zoals die zich aan ons voordoen wanneer we vanaf het hooggebergte weer naar de laagte van het dal afdalen. We bevinden ons midden in de maand juli. Al bij het beklimmen, nadat we ons door het moerasgebied en de wilgenstruiken hebben geworsteld en de laatste kromme berken ons erop attent maakten dat we de boomgrens overschreden, bevonden wij ons a.h.w. in een bloementuin. Maar de bergklimmer van het alpengebied is nog niet in staat een met de werkelijkheid overeenkomend beeld te schetsen van deze lente in de bergen die eigenlijk midden in de zomer valt, want het zijn niet die planten die voor ons het prototype zijn als we aan de bloemenpracht van onze bergen denken: gentianen, sleutelbloemsoorten, mansschildsoorten, anemonen enz. Ook het alpenroosje speelt lang niet zo’n grote rol als in onze bergen; hier zijn het veel meer de heidekruidsoorten. Tere klokjes, verder nog dopheide en andere bedekken de steenachtige grond zover het oog reikt. Daartussen natuurlijk steenbreeksoorten en de laatste bloeiplanten die nog in het dal thuishoren. Maar wanneer we nu eens een van de hoogst gelegen toppen beklimmen, in zo verre de zon de sneeuw al heeft doen smelten! Behalve dan wat cypergras zijn de rotsspleten en de grond zonder planten. Slechts hier en daar beweegt een gletsjerboterbloem in de wind. Die is dwergachtig klein met een korte steel, met maar één blaadje en een bloem. Weldra is het gedaan met het plantenleven, alleen mos en korstmos kunnen nog spaarzaam groeien. Bij het dalen komen we al gauw weer de dwergwilgen tegen, de poolwilg, de kruipwilg en andere zoals we ze al geschetst hebben. Ze hebben al blaadjes. Het blad van het jaar daarvoor vind je wat lager terug, door het smeltwater massaal bij elkaar gestroomd. Overal is het ‘lente’geworden. Ontelbare bloempjes zie je waar het gesteente zo ver verweerd is, dat de planten daarin hun wortelstelsel  tot ontwikkeling konden brengen, daaronder zijn veel kruisbloemen. Kussentjes zo groot als een vuist en kleinere polletjes zijn met bloemen overdekt. En wat lichten ze op, wat stralen ze rein!

Je kunt in zulke noordelijke streken niet zo maar zeggen, welke planten  je tegen  zal komen omdat je je op deze of gene hoogte bevindt. Of een gebied naar de zon toeligt, of dat het in de schaduw ligt, kan in dit gebied van scherpe tegenstellingen al bijna het verschil betekenen van zomer en winter. Het hooggelegen dal, waar onze tocht nu door voert, ligt tegen de noordhelling. Het is nog steeds met een laag van meerdere meters diepe sneeuw bedekt. Nog voor het grootste deel onder de sneeuw verborgen, liggen drie meren, het ene achter het andere. Dus is voorzichtigheid geboden, omdat de ijslaag aan het smelten is. Je hoort het klotsen van het ijskoude, kristalheldere water. Een gletsjer hangt aan de andere kant van het dal en toont een smaragdgroene breukplaats, juist daar, waar hij in het middelste meer afkalt, d.w.z. afbreekt. Hier bevinden we ons nog midden in de winter, hoogstens in februari, het is bijna ondraaglijk licht. Maar de zon heeft al een deel van de met grind bedekte helling blootgelegd. En daar is het plantenleven al weer! Het is de sneeuwboterbloem die zachtjes in de wind beweegt. Een paar bloemsteeltjes maar met slechts twee of drie blaadjes. Het spel van het morgenlicht in deze doorschijnende bloemblaadjes is een spel van kleuren op een donkere aarde. En het kan nog niet lang geleden zijn dat de sneeuw daar verdwenen is, want blaadjes en steel zijn nog bleek. Een klein bloembed te midden van de dodelijke wildernis. Zoveel schoonheid ook daar waar maar zelden een mens komt.

Nu ontvouwt het hoogste dal zich voor onze blik. De waterloop van de drie meren stort plotseling in de diepte, de val breekt schuimend tegen de rotsen. Diep beneden in het dwarsdal zie je de beek al die van de geweldige gletsjertong vandaan komt die twee uren gaans hoger ligt. Die mondt na een mooie delta gevormd te hebben weer opnieuw in een meer uit, want ook in dit dal ligt een reeks meren achter elkaar. Maar wat is het beeld plotseling veranderd. Al tussen de zijarmen van de waterval staan op eenzame plaatsen de eerste wilgenstruiken. De steile helling voor ons is echter bezaaid met viooltjes, geen blauwe of violette of zo, maar stralend gele, het kenmerk van ons bergmassief. Hoe ze afsteken tegen het frisse groen. Echt een sterrenhemel op aarde. Blauwe en rode bergbloemen van verschillende families, zoals bv. diep rode koekoeksbloemen vind je daartussen, want we zijn nu al lang niet meer in februari. Het is maart geworden. Nu duiken de bloeiende grassen en de wel vertrouwde lentebloemen op, zoals de moerasdotterbloem. De steile helling is een echte bloementuin. Wij moeten naar beneden, daar waar de lappentent staat, maar het kreupelhout maakt het afdalen moeilijker.

Steeds lieflijker wordt het beeld, hoe verder we ons van de ongenaakbare hoogte komend naar de dalbodem begeven. Daar beneden is het mei. We vinden nu geen uitgesproken hooggebergteplanten meer. Ook de steenbreek, verder naar boven nog een regelmatige verfraaier van de rotsen, verdwijnt. Alleen nog een grotere, weelderiger groeiende soort, ook geel, groeit woekerend aan alle waterlopen. Wat we nu om ons heen zien mogen we al wel een weide noemen; een  lenteweide met kogelbloemen. Daar staat tussen de stenen de maar doorbloeiende sneeuwheide, zo mooi als je je maar kunt wensen. We lopen in de dalbodem nog uren langs het meer, dat aan beide kanten door donkere, hoogreikende steil opstijgende bergwanden omsloten is. We hebben geen haast, want we hoeven niet bang te zijn voor duisternis in deze maand. Tegen de ontoegankelijke rotswanden trekt zich kreupelhout samen dat je in de war maakt doordat het je aan de dwergdennen doet denken van onze eigen hooggebergten. Maar we bevinden ons al lang niet meer in de streek waar dennen gedijen kunnen en wat hier de rotswanden met struiken bekleedt, zijn jeneverbesstruiken.

Door het vocht van de ondergrond neemt de muggenplaag weer lastig toe. Maar tot we de eerste menselijke bewoning hebben bereikt, moeten we nog ruim vijf uur gaan.

Spoedig zien we de eerste kreupelberk weer en tenslotte betreden we het berkenbos met zijn vele problemen voor de wandelaar.

Terug naar de inhoud

 

Plantkunde: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 5e klas: plantkunde

 

61-59

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Grohmann – leesboek voor de plantkunde (54)

.

Gerbert Grohmann

‘leesboek voor de plantkunde’

blz.193, hoofdstuk 54                                                                            alle hoofdstukken

 

OVER HET AANGEZICHT VAN DE AARDE
Het plantenleven moet wel anders zijn, waar de zon niet zoals bij ons op de aarde schijnt, waar ook maan en sterren andere banen volgen, zomer en winter, dag en nacht anders verlopen en waar tropische hitte of poolkoude de overhand krijgen.

De zon stijgt in onze streken schuin omhoog. Ze beschrijft een boog aan de hemel die in de zomer groter, in de winter kleiner is, nooit echter, staat ze, zelfs niet in de tijd van de hoogste zonnestand, loodrecht boven ons in het zenit.

Een heel ander beeld wordt de bewoners van de meer equatoriaal gelegen landen geboden. In de tropen zie je de zon ’s morgens loodrecht omhoog gaan en ’s avonds verwijnt ze weer loodrecht achter de horizon. Op de tijd van de hoogste zonnestand loopt ze midden langs de hemel, zodat een loodrecht in de aarde gestoken stok ’s middags helemaal geen schaduw werpt, omdat de zon precies in het verlengde ervan staat. Maar ook in de andere jaargetijden stijgt ze hoger dan bij ons en daarom moet haar leven brengende kracht op aarde ook wel groter zijn.

het oerwoud*
Waar voldoende water voorhanden is of dit nu komt door regelmatige regenval of aan de oevers van rivieren of in moerasgebieden, kan zij een plantengroei tevoorschijn roepen waarvan de weelderigheid alles ver te boven gaat van wat er bij ons is te vinden, zelfs in de vruchtbaarste streken. De grondslag  van het tropische oerwoud vormen de machtige bomen. Reusachtige kruinen waarin natuurlijk ook een zeer gevarieerde dierenwereld  voorkomt, verdringen zich naast elkaar en raken met hun takken verstrikt. Alleen de sterkste kunnen het volhouden en wanneer er eens zo’n boomreus omvalt of breekt, sleept hij krakend alles wat naast en onder hem staat, mee naar beneden. Iedere boom is ook als een tuin, want van onder tot boven is hij bedekt met andere planten, zodat je soms z’n bast niet eens te zien krijgt. Klimplanten trekken zich aan de stammen omhoog. Tussen de stammen heerst de schemer, want nog voor de zon door de bladeren heen gedrongen is, hebben de planten het licht al bijna geabsorbeerd. Daarbij komt nog dat het erg warm en ook heel vochtig is in het oerwoudonderhout zoals in een kas waar je nauwelijks kan ademen wanneer je er nog niet aan gewend bent.

Planten die van de schaduw houden, vormen het onderhout, maar boven in de boomkruin is een tweede plantenwereld ontstaan. De slingerplanten die nog beneden in de grond wortelen, trekken zich rond de boomstammen als touwen omhoog, slingeren zich van tak tot tak en vormen wanneer ze bloeien wonderbaarlijke bloemenslingers. Andere klimmen tot in het hoogste topje waar ze bij het felle zonlicht gekomen een bloemenzee uitstorten van een verkwistende hoeveelheid en kleurigheid. Weer andere tropische oerwoudgewassen wortelen meteen  bovenin de boomkruinen, waar zich in hoeken van takken of holle stammen enz. humus, verzameld heeft. Daar waar bij ons hoogstens mos en paardenstaarten willen groeien, vind je bloeiende planten en grote varens door elkaar. De zon is in staat ook heel andersoortige en veel meer bloemen tevoorschijn te toveren.

Tropische orchideeën zien er vaak als dieren uit. Hun kleuren zijn doordringend en soms eng. Dat komt door de moerasachtige hitte.

De bovenmatig woekerende kracht van de aarde en een veel sterker werkende zon dan bij ons, laten het plantenleven als een vloedgolf naar buiten stromen, zodat een deel tot hoog in de toppen opgetild wordt, daar een tweede overvloedige groene wereld vormend. Deze planten komen met hun wortels niet meer tot op de aardbodem. Zulke planten die als klimplanten van de grond tot in de hoogste boomtoppen opklimmen, noem je lianen. Een natuuronderzoeker heeft de lianen van het tropische oerwoud als volgt beschreven:

‘Wanneer dat mooie woord ‘liaan’ klinkt, licht uit de schemering van de jeugdherinneringen een hele reeks prachtige beelden op, in krachtige lijnen en bonte kleurenpracht. Boven de reusachtige stammen van het oerwoud, die net als pijlers van een grote hal oprijzen, welft zich een loofdak waardoorheen hier en daar ijle zonnestralen breken. Op de woudbodem weelderig groen van varens die van de schaduw houden en de dode stammen van de omgevallen bomen begroeien of machtige struiken en verder nog een woest bruin netwerk van wortels, dat het bijna onmogelijk maakt dat je op die stille duistere bodem nog vooruitkomt. In tegenstelling tot het griezelige midden van het bos, geeft de zoom van het oerwoud een bont beeld van licht. Een wirwar van alle denkbare plantenvormen groeit glooiend omhoog langs het dichtste struikgewas, zich nog verder in de hoogte verheffend, hoger en hoger tot in de kruinen van de woudreuzen, zodat je eigenlijk niets meer ziet van wat zich in die grote hal bevindt. Dat is de echte wereld van de lianen.

Alles slingert, rankt en klimt door elkaar en het oog doet een vergeefse poging erachter te komen welke stammen, welke bladeren, welke bloemen en welke vruchten bij elkaar horen. Hier vlechten en vormen de lianen groene muren en tapijten, daar hangen ze als schommelende slingers of als gordijnen aan de takken die er verstrikt in zitten, naar beneden en op weer andere plaatsen hangen ze gespannen als gevlochten draden tussen de takken, van boom naar boom, gebouwd als zwevende bruggen, ja zelfs als deftige galerijen met spits- en rondbogen. Alleenstaande bomen worden door de ineengevlochten lianen omhuld tot ze een groene zuil zijn en wat nog meer voorkomt: tot het midden van een groene piramide waarboven de kruin zich als een paraplu uitspreidt. Zijn de lianen samen met de bomen die hen tot steun dienden, oud geworden en zijn het loof en het groen verdwenen dan lijken ze wel touwen die tussen aarde en boomkruin gespannen zijn en dan komen die zeldzame vormen tevoorschijn die we aanduiden met de naam ‘bostouw’. Nu eens strak getrokken, dan weer slap en schommelend, richten ze zich op uit de wirwar van woudgroen en gaan door elkaar kruipend, hoog bovenin op in de boomtakken. Sommige van deze bostouwen zien eruit als kurkentrekkers en weer andere zijn als de vingers van een hand uitgespreid, uitgehold, soms tot sierlijke trappen, de beroemde ‘apenladder’ gevormd. De groene slingers, de loofslingers van de lianen zijn hoog bovenaan gesierd met de meest bonte bloemen. En waar bloemen bloeien en vruchten rijpen, ontbreekt het ook niet aan de gasten die deze bezoeken, aan het bonte volk van de vlinders en aan de woudzangers die het liefst verblijven aan de woudzoom met de dooreengevlochten lianen.’

Omdat de zon zich zo zeer aan de woekerende aarde opdringt, worden ook de plantendelen met elkaar verwisseld. De bloeikracht komt tot in de bladeren, wortels, stammen en basten en maakt ze aromatisch. Maar ook bloemen en vruchten hebben heel ander vuur en kostelijk aroma. We krijgen immers de vurigste specerijen uit de tropen.

Dat het beeld van begroeiing van de warme zones van de aarde volkomen verandert, ja zelfs in het tegendeel verandert, als het water ontbreekt dat voor het plantenleven beslist noodzakelijk is, is geheel vanzelfsprekend. De opborrelende krachten trekken zich terug en de zon werkt door haar onbarmhartige kracht verdorrend, verhardend op de aarde. In plaats van de weelderigheid treedt de dorheid, i.p.v. het oerwoud komt de steppe of zelfs de woestijn.

de woestijn
Een woestijn is een gebied waarin zo goed als geen plant meer groeien kan, ongeacht of het een steen- of  zandwoestijn is. In de steppe groeit tenminste nog gras dat tijdens de korte regenperioden toch telkens weer opfrist.

Wanneer er sprake is van woestijnen denk je gewoonlijk aan de Sahara, hoewel er in andere werelddelen dan Afrika genoeg gebieden zijn die deze naam verdienen. Wie zou denken dat de oorzaak van de woestijn steeds de onvruchtbare bodem is, vergist zich zeer, want het is al vaak gebleken dat het aan de mens kan liggen woestijngebied in voortreffelijk cultuurland te veranderen. Steeds kun je van Egypte met zijn kunstmatige bevloeiingssysteem het meest leren, al is het niet het enige voorbeeld in zijn soort. Aan de andere kant is ook menig vruchtbaar gebied door ondoordacht of gewetenloos ingrijpen van de mens pas echt tot woestijn geworden. Waar de mens bv. egoïstisch de wouden omhakte, kwamen wolkbreuken en zo spoelde de vruchtbare bodemlaag weg of de bodem droogde uit, omdat er geen beschermend bladerdak meer aanwezig was. Dan kwam de wind en blies alles weg tot op de kale stenen.

Een steenwoestijn bleef achter.

Veel planten zijn door het woestijnklimaat hoogst merkwaardig veranderd. Ze zijn sterk samengetrokken en hebben of helemaal geen of alleen nog heel kleine bladeren. Wanneer de korte regenperiode voorbij is, staan ze daar als een bladloze struik. Het sterke zonlicht heeft aan vele van hen doornen gegeven, zodat ze ondoordringbaar zijn (doornstruik). Ook groeien er kussenplanten in de woestijn. Ze vomen halfkogelvormige bollen en zijn dikwijls met zeer lange penwortels verankerd. De stam die boven de grond komt is zo dik vertakt en  zo verhard  dat je eerder aan koraalriffen moet denken dan aan een plant. Maar hoe zou ooit een uitgespreide plant met weke stengels en bladeren overgeleverd aan de hete wind en op een diep tot in de zandbodem uitgedroogde aarde, kunnen bestaan?

Veel leren kun je in dit opzicht van de cactussen die zoals bekend, in de steenwoestijnen van Mexico thuis zijn. Die hebben al helemaal geen bladeren meer, maar alleen nog stengeldelen die vlezig geworden zijn, met een leerachtige huid overtrokken. Een cactus heeft zijn bladeren in een verdikte stengel naarbinnen getrokken. Daarom is de stengel groen, in sommige gevallen is deze zowaar platgedrukt en heeft een bladvorm gekregen. De geurige en meestal kort levende cactusbloemen schijnen helemaal niet bij de dorre, met stekels bezette stengels te passen. Juist omdat de cactus geen bladeren heeft, moeten zijn bloemen wel meteen op de stam zitten en zo weet je gelijk, wat er tussenin ontbreekt: de bladeren.

Dus doet de cactus hetzelfde als de woestijnomgeving waarin hij leeft, waar de hete lichtdoorstroomde lucht direct op de dode steen drukt en waar geen water deze eenzijdigheid oplost. Maar de cactussen zelf hebben wel veel vocht in hun vlezige stam opgeslagen. Anders zouden ze de droogteperiode nauwelijks overleven. En bovendien heeft een cactus ook veel vuurkracht verzameld. Omdat hij zo langzaam groeit en zo hard is, merk je het nauwelijks. Wanneer dan de bloemen uitkomen zie je pas, hoe het brandt!

Veel zuidelijke planten zijn buitengewoon groot geworden. Daarbij zijn ze echter eenvoudig gebleven, wat je bv. aan de palmen kan zien. Hun machtige palmbladeren, hard als de huid van een hagedis, zijn veel minder doorwerkt dan sommige van onze inheemse planten, bv. de kleinere weidebloemen. Ook hun stam kan niet vergeleken worden met de stam van onze bomen: het zijn starre, onvertakte reusachtige bladeren. Zo kan de tropenzon haar planten groot laten worden, zonder deze zorgvuldiger op te bouwen.

de steppe
Misschien zie je de tegenstelling tussen vochtigheid en droogte wel het meest opvallend in de steppen; want die veranderen met het beginnen van de regentijd in een verbluffend korte tijd helemaal. Dan worden ze groen en overal komen prachtige bloemen uit de eerst zo troosteloze bodem tevoorschijn, zodat je je plotseling in een toverland waant. Maar dit heerlijke duurt niet lang want wanneer de regenloze tijd aanbreekt, verdwijnt alles weer en de dorheid krijgt de overhand. De bolgewassen trekken zich onder de aarde terug en het gras verdort en de zaadplanten sterven ook.

Zo komt het dat een reiziger de Zuid-Afrikaanse hoogvlakte als de meest verschrikkelijke, droogste, meest verbrande, als in een oven gebakken, meest verzengende, meest uitgeputte, meest godverlaten streek waarover de zon ooit heeft geschenen, kon beschrijven, terwijl een ander die in hetzelfde gebied reisde tijdens de regentijd het land als een wonderoord beschreef. Zo is het levenbrengende water in staat de aarde te veranderen!

In de tropen is iedere dag als een korte zomer. Een winter zoals bij ons, komt niet voor, alleen regenperioden, die – al naar gelang van welke kant de wind over zee komt-in verschillende tijden liggen. Je kunt ook zeggen, dat in de tropen het jaar in een dag is veranderd. Is de zon eenmaal achter de horizon verdwenen, wordt het heel snel volkomen nacht. De tropen hebben geen schemer. Bovendien wordt het ‘s nachts in vergelijking tot de dag veel kouder dan bij ons.

de poolstreken
Precies tegenovergesteld is het in de poolstreken, want daar gaat de zon maar eenmaal per jaar op, namelijk in de lente. Ze beschrijft haar baan, zonder onder te gaan, laag over de horizon, tot ze op het middaguur dat tegelijkertijd het midden van de zomer is, haar hoogste stand bereikt. Vanaf dit tijdstip wordt haar baan die dus toch al laag is, nog lager en ze zakt langzaam achter de horizon weg. Een poolnacht duurt zes maanden, net zo lang als de pooldag. Ook maan en sterren, die in de tropen met de zon loodrecht omhoog stijgen, trekken in de poolstreken –alleen ’s winters zichtbaar –in parallelle cirkels boven de horizon. Dat de zon onder zulke omstandheden maar heel zwak is en niet zo diep in de aarde kan dringen, zal iedereen beamen. We weten toch dat grote landen, zoals het binnenland van Groenland met eeuwig ijs, als rotsblokken bedekt blijven, omdat de zonnewarmte onvoldoend kracht heeft het ijs te doen smelten, ondanks dat de poolzomer door geen nacht onderbroken wordt. Waar het eerste plantenleven zich kan vertonen, blijft het toch heel klein; heel dicht bij de aarde. Een oppervlakkig mos- en korstmosgebied vormt het begin. Ook op de toendra’s komen slechts kleine vertakte gewassen voor. Weliswaar ontbreekt het in deze moerasgebieden niet aan water, maar noch de aarde, noch de zon zijn in staat leven te brengen. Zijn in de tropen de gewassen groot en machtig, de poolgewassen zijn klein en nietig, maar wel heel zorgvuldig gevormd. Ook al zouden ze veel groter zijn, dan zouden ze er nog steeds mooi uitzien.

Wat echter heel vreemd aandoet en het poollandschap de indruk geeft van een troosteloze leegte, is het geheel ontbreken van bomen. Geen boom, geen struik is tot ver in de omtrek te bekennen. Wat een tegenstelling als je aan de tropen denkt! De aarde is hier te zwak om ze omhoog te stuwen; ze kan alleen maar een dunne laag tevoorschijn brengen, die er op sommige plaatsen maar als een dun deklaagje uitziet. Het eerste wat als boomgroei te vinden is,  net als op de hoge bergen, is de wilg. De dwergwilg met zijn  nietige blaadjes en ontelbaar kleine katjes drukt zijn takjes zo dicht tegen de aarde aan, dat zo’n struik je doet denken aan een kussenplant.

Ook de eerste dennen hebben nog een zeer merkwaardige groei. Omdat ze steeds weer stuk vriezen en zich niet opwaarts kunnen strekken, blijven zij eveneens dicht bij de grond, omdat ze zich onmiddellijk boven de grond vanuit een middelpunt vertakken. Pas de punten van de takken komen wat omhoog en die zien er dan uit als kleine boompjes, zodat je de indruk krijgt van een kleine struik, terwijl er toch maar één plant groeit. In het volgend hoofdstuk zal dit stukje aarde nog nauwkeuriger worden beschreven.

De gewassen die geen hout vormen zijn dwergachtig ineengekrompen, de delen zijn verhard, alleen aan het einde meer in de vorm gekomen. Vele vormen kussentjes en bedjes, die niet zelden de vorm van een bol hebben. De zomer tovert dan een overvloed aan bloemen tevoorschijn, waarvan de kleuren onvergelijkbaar zuiver zijn. Ook hier beleeft de reiziger die het meemaakt een wonder. De massale hoeveelheid bloemen zweeft als een tweede stralende laag boven de verharde planten. Vlinders vertonen zich en fladderen boven de in de wind trillende bloemsoorten. Net alsof ze ernaartoe geblazen zijn, komen ons deze arctische bloemen voor. Ze zijn het spiegelbeeld van de heldere poolsterrenhemel. In de verstarde sprieten treffen we de kinderen van de verharde aarde aan. Het is net alsof een scheidslijn getrokken is tussen hemel en aarde, die elkaar wel aanraken, maar niet doordringen kunnen. Ook daarin zie je de tegenstelling tussen poolplant en tropenplant.

 tropen                                                         poolstreken

warmtepool                                                                       koudepool
aarde levend                                                                     aarde dood
planten uitgebreid                                                          planten samengetrokken
plantengroei tot in de lucht opgetild                      plantengroei aan de aard-
bodem gekluisterd
bloeikracht in de plant doorgedrongen                 bloeikracht buiten de plant

gematigde zones
In de gematigde zones waar wij wonen gaan deze tegenstellingen in elkaar over. Dag en nacht, zomer en winter wisselen elkaar regelmatig af. Hier groeien weliswaar niet de meeste planten, ook niet de grootste die er zijn, maar het leven is rijk afwisselend en de mens kan daar het beste werken.

Voor dit boek ten einde is, moet nog verteld worden hoeveel je kan leren als je een hoge berg beklimt. Iedere berg doet namelijk de hele aarde na. Hoe hoger je komt, des te kouder wordt het en des te zwakker ook het aardeleven. Daarentegen staat dat de hemel met zijn krachten sterker wordt. Het is daarom ook niet zo verwonderlijk dat je op de hoge bergen vaak dezelfde planten vindt als in de poolstreken. Vooral degene die het geluk heeft een hoge berg te beklimmen die in de tropen ligt, heeft gelegenheid alle aardzones aan zijn oog voorbij te laten trekken net zo alsof hij een verkorte reis van noordpool naar evenaar maakt. Vanuit de eeuwige sneeuw komt hij in een gebied van korstmos en mos, dan betreedt hij bossen die zeer lijken op onze gemengde bossen. Al naar gelang de aard van de berg kunnen het ook naaldwouden zijn. Na elkaar komen er dan tropische delen van het plantendek bij, totdat je tenslotte in het dal aangekomen bent.

Maar ook de bergen in ons land (Duitsland) zijn grote leermeesters. Je moet ze alleen weten te bekijken. Zijn de gentianen, alpenroosjes niet net zo gebouwd als de bloeiende planten van de poolstreken? Kussen- en bedplanten tref je in grote hoeveelheden aan en ook hier ligt een tweede laag van reine bloemenpracht over de dwergachtige uitlopers. Bij bomen en struiken ontwikkelen zich de houtige delen bijzonder en deze vleien zich bijna zoals in de poolstreken tegen de bodem of tegen de rotsen.

Zo kun je de aarde met twee reusachtige bergen vergelijken die met hun grondoppervlak omgekeerd tegen elkaar zijn gezet. De toppen zijn de beide polen en op de evenaar komen ze bij elkaar.

*om dit lange hoofdstuk wat overzichtelijk te houden heb ik zelf de kopjes aangebracht

Terug naar de inhoud

Plantkunde: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 5e klas: plantkunde

 

60-58

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Grohmann – leesboek voor de plantkunde (53)

.

Gerbert Grohmann

‘leesboek voor de plantkunde’

blz.192, hoofdstuk 53                                                                               alle hoofdstukken

 

OVER DE OLIEPALM
Deze stamt uit de warme streken van West-Afrika en is net als de kokospalm en de dadelpalm een vederpalm. Zowel van het vruchtvlees, als ook van het zaad, wordt de olie gebruikt; die van het zaad is waardevoller. De door harde schalen omsloten zaden worden in grote massa’s bij ons ingevoerd en tot spijsolie verwerkt (palmpittenolie). Uit de olie van het vruchtvlees maakt men zeep en kaarsen. De vruchten zien eruit als pruimen en meer dan duizend vormen samen een bal, zoals een groot geworden aardbei. Wanneer we bakken en braden of anderszins vet of olie gebruiken, moeten we er maar eens aan denken dat deze olie misschien in de tropen aan een palm gegroeid is en een verre reis heeft moeten maken.

Palmolie wordt net als andere oliën tot spijsvet verwerkt.

Vanzelfsprekend zijn er naast de kokospalm, dadelpalm en oliepalm nog veel andere palmsoorten die van veel nut zijn voor de mens, wanneer ze hun zaden, vruchten of bladeren, vezels of hun hout schenken. Ja, in veel landen van de tropen zou het leven zonder de palmen bijna onmogelijk zijn.

Terug naar de inhoud

 

Plantkunde: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 5e klas: plantkunde

 

59-57

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Grohmann – leesboek voor de plantkunde (52)

.

Gerbert Grohmann

‘leesboek voor de plantkunde’

blz.190, hoofdstuk 52                                                                         alle hoofdstukken

 

OVER DE DADELPALM
Ook deze palm maakt in de verre woestijngebieden het leven van de mensen mogelijk; te meer daar hij niet, zoals de kokospalm, aan de kust gebonden is. De bedoeïnen nemen gedroogde en daarna geperste dadelvruchten, in schapenleer ingenaaid, mee op hun verre woestijnreizen. Zo blijven de dadels jarenlang goed en vormen dikwijls het enige voedsel van deze sober levende mensen. Het sap dat bij het persen tevoorschijn komt, noemt men ook wel dadelhoning. Net zoals bij onze vruchtbomen, zijn er van de dadel verschillende soorten. De zoete dadels die wij om hun heerlijke smaak heel graag eten, hebben als voedsel minder betekenis. Veel belangrijker zijn echter de soorten met meelachtig vruchtvlees, dat zetmeel bevat. De pit van de dadel is het zaad. De steenharde massa wordt door de kiemende plant langzaam verteerd. De plantkundigen rekenen de dadels tot de bessen.

Ze bevatten geen vet of olie.

Uit de Indische zilveren dadel wordt zelfs palmwijn bereid; maar daartoe moet je de jonge bladeren aansnijden. Uit het merg van de stam van de Aziatische sagodadelpalm kun je zetmeel winnen, maar niemand die zijn palmen goed verzorgd heeft, laat dat toe, want je moet daarvoor heel diep in de boom snijden.

Als wij het grote nut die de dadelpalmen de mens brengt, uitvoerig opsommen, dan moeten we heel veel van wat we tot lof van de kokospalm al gezegd hebben weer noemen.  Ook de stammen van de dadelpalm bevat bouwhout en hout voor ander nuttige doelen. Ze zijn wat dikker dan die van de kokospalm en de bladeren die niet zo groot zijn als die van de kokospalm, worden ook voor die doeleinden gebruikt als waarvoor de kokosbladeren gebruikt worden, dus voor dakbedekking, voor vlechtwerk, om bezems te binden enz. Dus de dadelpalm is wel net zo’n helper en weldoener voor de mens als de kokospalm. Bedenk je dan, dat hij zelfs in de woestijn geplant kan worden als hij met zijn zeer diep grijpende wortels nog maar een beetje water kan vinden- dan begrijp je wel wat zijn betekenis is.

Een Arabisch dichterwoord zegt, dat de dadelpalm met zijn voeten in het water staat en het hoofd naar het vuur van de hemel opheft.

Iedere woestijnreiziger zal hem met vreugde begroeten, wanneer hij na lange, moeilijke dagen, de dadelpalm in de verte ziet verschijnen.

De stammen worden maar tot twintig meter hoog en staan rechterop dan de door de wind gebogen stammen van de kokospalm. Voor het kweken van deze palm is het erg belangrijk te weten, dat deze in tegenstelling tot de kokospalm tweehuizig is. Stuifmeel en vruchtbeginsel zijn over twee bomen verdeeld. Daar vanzelfsprekend de vruchtbare bomen onvergelijkbaar meer waard zijn, maar het stuifmeel toch niet gemist kan worden, laat men maar een paar palmen met stuifmeel staan. Het stuifmeel blijft erg lang goed, ook wanneer het van de boom af is en zo komt het dat de stuifmeelhalmen een belangrijke handelswaar vormen. Ze worden eenvoudigweg bij elkaar gebonden in de palmen gehangen die vrucht kunnen dragen. Met hoeveel vreugde en welgevallen kan een palmboomeigenaar dan de dikke massa dadels aan zijn boom zien rijpen. Een goede dadelpalm draagt per jaar zo’n honderd kilo en is na honderd jaar uitgeput. Dadelpalmen zijn daar waar ze groeien voor de mens net zo onontbeerlijk als voor de noorderling het graan. Zo brengt ieder gebied van de aarde zijn bijzondere gaven voort.

Terug naar de inhoud

Plantkunde: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 5e klas: plantkunde

 

58-56

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Grohmann- leesboek voor de plantkunde (51)

.

Gerbert Grohmann

‘leesboek voor de plantkunde’

blz.186, hoofdstuk 51                                                                            alle hoofdstukken

 

OVER DE KOKOSPALM
Het is een tropische palm waarvan men aanneemt dat deze uit de oostkust van Zuid-Amerika stamt. Vandaaruit heeft deze zich in ieder geval zeer verspreid.

De vruchten, de kokosnoten, blijven drijven en de zee vormt geen hindernis; na een half jaar kiemen ze pas. We vinden ze tegenwoordig over de hele tropische wereld verspreid , maar worden het meest verbouwd op de plaats waar deze oorspronkelijk niet inheems waren: de Aziatische eilanden. Natuurlijk heeft de mens bij de verspreiding de hoofdrol gespeeld en toch komt hij ook voor op onbewoonde eilanden. Daarheen kan alleen de zee de zaden hebben gebracht.

De kokospalm is een palmsoort die hoog opgroeit. De slanke stam wordt wel 20 tot 30 meter hoog en de bladeren worden wel 4 tot 5 meter lang. Zeker toch wel een aanzienlijke lengte voor een enkel blad. Je kunt kokospalmen al van verre herkennen aan de meestal wat scheefstaande stammen. Dat doet de wind natuurlijk. De kokospalm is namelijk een uitgesproken kustpalm. Waar hij groeit, waait de wind voornamelijk uit één richting en van de stam van de kokospalm wordt wel beweerd dat deze zo buigzaam is als een roggehalm .

De grote bloembodems die tussen de bladeren tevoorschijn komen, zijn eerst in machtige kapsels gewikkeld. Dan komen ze tevoorschijn en laten zien dat de eerste bloemen alleen maar stuifmeelbloemen zijn. Ze staan dicht opeen gedrongen; talrijk in aantal, op de punt van de bloembodem, terwijl de vruchtbeginsels verder beneden op dezelfde bloembodem te vinden zijn. De kokospalm is dus een eenhuizige plant. Stuifmeel en vruchtbeginsel zitten niet alleen aan dezelfde boom, maar bovendien in één bloem.

Dat moeten we goed in de gaten houden, omdat het, bv. bij de dadelpalm, anders is.

De bloemen van alle palmen zijn gevormd volgens het getal drie en daaraan herkennen we dat de palmen tot de parallelnervigen behoren, al vormen ze een bijzondere groep.

Grohmann 187 kokospalm

Zo tekende de Zwitserse plantkundige Usteri een kokospalm aan de zeekust waar hij ze dikwijls had gezien.

Nu is het bijzonder interessant zo’n vrucht eens nader te bekijken, om daarvan te leren wat de afzonderlijke delen betekenen. Zie de tekening. Het belangrijkste van de hele vrucht is namelijk het reusachtige zaad binnen de steenharde schaal. Deze schaal echter, vormt de binnenste laag van de vezelige vrucht die het zaad  omhult. Nog voor de kokosvrucht verscheept wordt, wordt de vezellaag van de schaal verwijderd, omdat deze namelijk geschikt is voor het maken van nuttige dingen, bv. kokosmatten.

Wanneer de steenschaal van de kokosvrucht kapot wordt gemaakt – je moet er een zaag of een bijl voor nemen – komt eerst de bruine zaaddoos tevoorschijn. Die is flinterdun en bedekt het witte, voedzame vruchtvlees. Iedereen kent het wel, omdat er de kokosvlokjes van gemaakt worden. De palm vormt het natuurlijk als  eerste voedsel voor het kiemende zaad. Wie goed kijkt, kan in het zaadvlees ingebed de kiem zien liggen, daar waar de steenschaal drie grote punten heeft. Het is in deze toestand nog een staafje van een paar centimeter groot. En toch wordt dat nu later de hoge palmboom. Als de kiem groene bladeren zal hebben, heeft hij de voedsellaag van het zaad opgebruikt. In de ruimte die deze voedsellaag omgeeft, zit de kokosmelk. Je kunt die drinken en het smaakt heerlijk.

Grohmann 189 kokosnoot

Vrucht met zaad van de kokosnoot, beide doorgesneden.

De vrucht is zo getekend als ze eruit ziet wanneer de kiem al door de kiemopening van de steenschaal is gebroken. (Een kokosnoot heeft drie van die openingen, omdat er in aanleg drie zaden  waren, waarvan er maar één verder gegroeid is).
De steenschaal van een kokosnoot springt bij het kiemen niet. De kiem heeft in deze fase al een paar schutblaadejs gevormd, als ook het eerste worteltje; vanbinnen in het zaad is een groot rond zuigorgaan gegroeid. Op onze tekening neemt het al bijna de helft van de binnenruimte in beslag. Het wordt steeds groter, tot tenslotte alle voedingsstoffen van het zaad, ook het witte vruchtvlees, opgebruikt zijn. Inmiddels is de kiem zo groot geworden en heeft zoveel worteltjes gekregen dat deze zich nu zelf voeden kan.

de lagen van buiten naar binnen:

de lagen van de vrucht                                       de lagen van het zaad
de leerachtige vruchthuid                                  de dunne zaadhuid, hier
onzichtbaar
de dikke vezellaag                                                 het witte zaadvlees
de harde steenlaag                                                helemaal binnen de kokosmelk

 

De hele vrucht heeft dus twee keer drie lagen en de kiem met het zuigorgaan, de wortel en de uitloper heeft ook drie delen.

Een volwassen kokospalm draagt jaarlijks 50 tot 100 vruchten en de vruchtbaarheid van de plant duurt zo’n 70 tot 80 jaar. Weliswaar is een goede bodemvochtigheid een voorwaarde voor een goed gedijen. Een Indisch spreekwoord zegt dat de kokospalm 333-voudig voordeel brengt. Dit nut komt niet alleen vanwege de vruchten. Alleen het hout al, dat keihard is, kan goede diensten bewijzen. Men gebruikt het natuurlijk als goed bouwhout. De bladeren worden gebruikt om daken te bedekken, maar ook om zeilen en matten van te maken. Van de middelnerven worden draagtouwen, ja zelfs kokers gemaakt. De bladnerven gebruikt men, net als bij ons de wilgentenen, om manden van te vlechten. Uit de scheden van de bladstelen kan men touwen, kledingstukken en zeilen maken. De bloemscheden laten zich tot touwtjes, fakkels en lendendoeken verwerken. Maar je kunt de bladeren ook laten rotten en dan uit de vezels borstels, touwen, matten en kussens maken. Jonge scheuten kunnen gegeten worden als ‘palmkool’, wat de palm natuurlijk schade berokkent of je kunt het naar buitenvloeiende sap tot ‘palmwijn’ laten rijpen. Het witte vruchtvlees (kopra) is heel belangrijk voor de winning van plantenvetten. Wanneer de olie uit de voedingslaag is geperst, dient de rest nog als veevoer (melasse).

Door  dit alles kun je wel begrijpen hoe het komt dat de kokospalm in sommige streken op aarde het leven pas mogelijk maakt.

Terug naar de inhoud

Plantkunde: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 5e klas: plantkunde

 

57-55

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Grohmann – leesboek voor de plantkunde (50)

.

Gerbert Grohmann

‘leesboek voor de plantkunde’

blz.184, hoofdstuk 50                                                                    alle hoofdstukken

 

OVER DE PALMEN
Voor iedereen die in de gematigde streken van de aarde woont, is het een indrukwekkende belevenis voor het eerst palmen in de natuur te zien. Om onder palmen te wandelen hoeft men niet eens zo ver te reizen als men wel denkt. Al gauw nadat je de passen van de Alpen achter je hebt, duiken links en rechts van de verkeersweg de eerste van deze ons zo vreemd aandoende boomvormen op; eerst nog een enkele, minder statig en af en toe in de winter kapotgevroren, maar dan toch steeds vaker en indrukwekkender. Met hun eenvoudige stammen en de machtige, waaierachtige bladeren bieden de palmen een prachtige aanblik.

Nu moet wel gezegd worden dat de palmen van het noordelijk Middellandse Zeegebied het nog lang niet halen bij de reuzen in de tropen. Met deze vergeleken, doet de enkele palm uit het noordelijk Middellandse Zeegebied maar dwergachtig aan. Maar deze groeit er en is er inheems. Het is een waaierpalm en die wordt dwergpalm genoemd.

Maar de mens heeft langs de kusten van heel de Middellandse Zee vreemde, uitheemse palmsoorten aangeplant, in zoverre ze in dit klimaat nog groeien konden, omdat ze nu eenmaal een buitenlandse aanblik bieden.

Wanneer je een atlas openslaat waarop de palmgrens is aangegeven op het noordelijk halfrond, dan zie je waar de palmstreken van de aarde beginnen. Het omvat nog net het zuiden van Spanje en Griekenland, waar door de Middellandse Zee een milder klimaat heerst. Zuid-Frankrijk en Noord-Italië, ja zelfs het zuidelijkste, over de Alpen gelegen deel van Zwitserland, zijn buitengewoon ver naar het noorden opgeschoven ‘eilanden’, waarop nog net palmen kunnen groeien.

Maar daar maken ze dan ook de meeste indruk op je, wanneer je uit het palmenloze noorden komend, ze voor het eerst ziet. In andere werelddelen wordt de palmgrens eveneens door warme zeestromingen bepaald, die de winter verzachten. In Azië maakt natuurlijk het geweldige Himalayagebergte een einde aan de palmengroei en in Midden-Amerika wordt de palmgrens door de loop van het Rocky Mountainsgebergte in een grote boog naar het zuiden verlegd. Maar ook in veel zuidelijker gelegen streken houdt de palmengroei op, zo gauw de bergen een zekere hoogte hebben bereikt. De hoogte van de palmgrens hangt daar natuurlijk weer af van hoe dicht de betreffende berg bij de evenaar ligt. Het rijkste gebied op aarde aan palmen ligt in het Amazonegebied in Zuid-Amerika en in Zuid-Azië is dat het eilandengebied van Maleisië.

Waarom maken de palmen op ons noorderlingen zo’n merkwaardige indruk? Allereerst komt dat eenvoudigweg door de reusachtige bladeren die we voordien nog niet gezien hadden. Deze bladeren, de waaiers zijn in de meeste gevallen geveerd. Bij sommige palmsoorten zijn ze in ieder geval vingervormig. Dus zijn er vederpalmen en waaierpalmen. De kokospalm en de dadelpalm, net als de oliepalm, die nog besproken zullen worden, zijn vederpalmen. In de jonge toestand zijn palmwaaiers eerst nog sterk gevouwen. Dan komt de wind die ze eenvoudigweg scheurt of het nu een vederpalm of een waaierpalm is. Zo eenvoudig gaat het toe met een palm, ondanks zijn grootte.

Dat zijn wel indrukwekkende beelden, wanneer de wind de machtige bladeren pakt, eraan trekt en plukt, zodat de stammen buigen en de kronen in één richting gebogen worden.

Wanneer je een vederpalm bekijkt, kun je wel op het idee komen dat je een machtig groot geworden varen waarneemt die alleen maar door een stam als een zuil omhoog geheven is, steeds hoger en maar hoger. Dikwijls blijven de afgestorven bladeren of delen daarvan nog aan de stam hangen en alle mogelijke gedierte, zoals ratten, nestelen zich erin, want zo gauw de aarde stammen opricht, ook al zijn het maar eenvoudige palmstammen, dan volgt het dierlijk leven, alsof dat op de aardbodem zelf leeft.

Nu zullen drie, voor de mens bijzonder belangrijke palmsoorten preciezer besproken worden. (kokospalm; dadelpalm; oliepalm)

Terug naar de inhoud

Plantkunde: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 5e klas: plantkunde

 

56-54

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.