Maandelijks archief: oktober 2020

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding – vrede (5-6)

 

Lex Bos, Jonas 8/9 14-12-1979

.

Vrede en onvrede rust, eerbied en dankbaarheid

Wanneer we naar de overal losbarstende oorlogshaarden kijken, lijkt vrede op aarde verder weg dan ooit. Heeft het nog zin er over te schrijven? Als ik daar niet van overtuigd was, zou dit artikel niet zijn ontstaan. Interessant detail: het ontstond door een vraag van iemand uit Groningen, die over het thema ‘vrede’ moest spreken en benieuwd was, hoe de auteur van het boekje ‘Individuele en sociale bewustwording’ over dit thema dacht. Ik realiseerde me toen dat Groningen wel een polemologisch instituut heeft (po-emos is het Griekse woord voor oorlog) maar nog geen ‘eirenologisch’ instituut (eirènè is Grieks voor vrede). Misschien is er wel zo veel onvrede omdat we nog zo weinig weten wat vrede eigenlijk is…

Vrede en onvrede zijn merkwaardig in ons innerlijk leven vermengd. Eigenlijk zitten ze op de verkeerde plek, met een verkeerde gerichtheid. Het moderne economische leven prikkelt de begeertes en roept steeds opnieuw onvrede in de ziel op. Een tweede huis, betere stereo-apparatuur, een snellere auto, nog verder weg in de vakantie en zo voort. Dat vraagt om meer inkomen, een andere baan, betere arbeidsvoorwaarden. Er is een voortdurende onrust in de westerse ziel naar anders, meer, beter, sneller, gemakkelijker. En wat de commercie aanbiedt geeft slechts tijdelijk bevredeging. Na de consumptie ontstaat weer een nieuwe leegte, een nieuwe onvrede.

Deze naar buiten gerichte begeerte is agressief van aard. De mens wil zijn begeerten bevredigen, desnoods ten koste van de ander, van het milieu, van andermans grondgebied, van de levensstandaard in ontwikkelingslanden en zo voort. Hoewel oorlogen zeker nog wel hun ideologische kanten hebben (Israël, Arabische landen, communisme) geloof ik dat in onze tijd praktisch alle politiek, economische politiek is geworden, en praktisch alle agressie tussen groepen en volkeren van uit het onvrede-begeerte gebied in de mensen gevoed wordt.
De agressiviteit van deze onvrede is ook duidelijk herkenbaar in de wetenschap. Moderne natuurwetenschappelijke laboratoria zijn pijnbanken, waarop de natuur gefolterd wordt, tot ze haar geheimen prijs geeft. Dat doet ze natuurlijk niet, zodat we nog heel weinig van de natuur afweten. Door analytische methodes hakken we de natuur in stukjes. Om allerlei invloedsfactoren onder controle te krijgen isoleren we deze op kunstmatige wijze. We creëren experimenteer-situaties waarin bijvoorbeeld met elektronisch geweld substanties getransformeerd worden. In al dat gedrag herkennen we onvrede met de natuur zoals ze zich openbaart. We willen de schepping eigenlijk overdoen en de natuur in onze logisch-abstracte modellen persen.

Wanneer we nu op zoek gaan naar vredes-fenomenen, dan is veel daarvan samen te vatten als een vrede-karikatuur. In de Amerikaanse sociale psychologie verschijnt het beeld van een mens, die voortdurend streeft naar ‘tension reduction, no frustration, no pain, no stress, no suffering enzovoorts’. De medische wetenschap en de psycho-therapie raken niet uitgeput in het bedenken van tranquillizers (‘vredestichters’), anti-stress middelen, spanning-opruimers, uitlaatklep-openers en dergelijke. Deze vrede-karikaturen verschijnen in de mens drievoudig, in zijn denken, voelen en willen.

In het denkleven verschijnt het vrede-karikatuur als de afwezigheid van vragen naar het waarom, naar het waardoor en naar de samenhang van de talloze verschijnselen, die ons omgeven. Wat de materialistische natuurwetenschap aan verklaringen geeft over leven, dood, evolutie, lot enzovoorts is mechanistisch van aard en moeten de ziel onbevredigd laten. Wat de ‘openbare mening’ ons in de massamedia toeroept als achtergrond van sociaal-economische verschijnselen, is eigenlijk grotendeels onwaar. En toch zijn er veel zielen die daar tevreden mee zijn, geen vragen meer stellen!

In het gevoelsleven verschijnt het vrede-karikatuur als burgerlijke gezapigheid: 1 vrouw, 2 kinderen, 3-kamerwoning, auto met 4 wielen, om 5 uur de buis aan enzovoort. Het niveau van die gezapigheid moet wel steeds omhoog, maar ook dat proces is in wezen gezapig gedacht.

In het wilsleven verschijnt het vrede-karikatuur via de oosterse-scholings-wegen. Ik bedoel niet de onschuldige export-yoga die de mensen helpt zich te ontspannen. Ik bedoel de oosterse scholingswegen, die de mens er toe brengt niets meer te willen, op te gaan in dé al-vrede van het nirwana – en daarmee in wezen zijn persoonlijkheid prijs geeft.

Wanneer ik in het voorgaande heb gesproken over een vrede – en onvrede karikatuur in de mens, dan duidt dat op de aanwezigheid van een écht beeld, van een oerbeeld van de vrede. Waar kunnen we dat vinden? Elk jaar met Kerstmis wordt het in de ziel wakker geroepen.

Als Jezus van Nazareth in Bethlehem geboren wordt, zijn de herders op het veld. In de droom verschijnt hun de christusgeest en zij horen klinken:

geopenbaard zij God in den Hoge
en vrede op aarde
in de mensen die van goeden wille zijn.

Wat hebben deze woorden ons te vertellen?

Er is blijkbaar sprake van twee nieuwe perspectieven, die de mens onder bepaalde voorwaarden worden geboden.

De mens wordt opgeroepen op zoek te gaan naar de bron van het goede, hij wordt gewezen op de mogelijkheid zijn wil vanuit morele krachten te laten richten. Voor de mensen die in die zin op weg gaan, worden twee perspectieven geboden: enerzijds een verruiming van het bewustzijn, een doorbreken van het aan de zintuigen gebonden weten, een kennend binnentreden in de bovenzinnelijke wereld, waarbij hogere wezens dan de mens (‘God in den Hoge’) zich weer aan de mens willen openbaren; anderzijds een perspectief naar een sociaal handelen en een ordening van menselijke relaties die vrede op aarde mogelijk maken.

De vraag die natuurlijk nog levensgroot openstaat, is die naar de bron van moraliteit in onszelf. Dat er geen instanties, normen of wetten buiten ons zijn die ons kunnen vertellen wat goed en kwaad is, wordt steeds duidelijker. Maar kunnen we in onszelf zo’n instantie vinden?

Het was de lichtende Christusgeest die de woorden tot de herders sprak. Hij heeft zich bij de Doop in de Jordaan met Jezus verbonden en is door dood en opstanding heen gegaan. Vanaf dat moment kan ieder mens Hem als kracht in zichzelf opzoeken.

Het opzoeken van die bron heeft alles te maken met het thema vrede, en met het vinden van het vredes-oerbeeld, waarmee de beschreven karikaturen kunnen worden genezen.

De weg die ik wil beschrijven loopt door de gebieden van innerlijke rust, eerbied en dankbaarheid naar de kwaliteit vrede, dit is eigenlijk een hogere vorm innerlijke rust.

Die weg begint met het bij jezelf oproepen van innerlijke rust in de ziel. Op het moment dat je daarvoor gaat zitten, merk je wat een innerlijke onrust je in je hebt. Onrust in je lichaam, allerlei opkomende impulsen, rondflitsende associaties en dergelijke. Een hulp bij het streven naar innerlijke rust kan het oproepen van een beeld zijn. Het langzaam uitspreken van bijvoorbeeld het bekende gedicht van Goethe, kan dit beeld een zekere kracht en duur geven:

Über allen Gipfeln
Ist Ruh,
In allen Wipfeln
Spürest Du
Kaum einen Hauch;
Die Vögelein schweigen im Walde.
Warte nur, balde
Ruhest Du auch.

Boven elke bergtop
heerst rust,
in elke boomkruin
bespeur
je amper nog een zucht;
de vogels zwijgen in het loof.
Wacht maar, spoedig
rust jij ook.

Het is de grootheid van Goethe dat hij niet alleen in het beeld en in de klinkers (oe en au) een grote serene rust oproept, maar dat hij je ook een weg laat gaan door de natuurrijken heen: de ‘Gipfeln’ – toppen van bergen – zijn het minerale rijk, de ‘Wipfeln’ – kruinen van bomen – zijn het plantenrijk, de ‘Vögelein’ het dierenrijk en ‘du’ is de mens. Voorts voert het gedicht je van oneindige verten, tot dicht bij jezelf.

Voor het beeld van de bergtoppen met de eeuwige sneeuw, moet je werkelijk een hoog omvattend punt beklimmen. Om daarna over de kruinen van de bomen te kijken, moet je op z’n minst tot de boomgrens afdalen. Daarna begeef je je in de bossen, om te horen dat de vogels zwijgen en tenslotte eindig je bij jezelf, mét de drievoudige rust van de natuurrijken, die je innerlijk als beeld hebt opgeroepen.

Dat beeld roept na enige tijd, mét de rust een andere kwaliteit in de ziel op. Die van de eerbied voor de ons omringende natuur. Het is ook goed deze stemming, dit gevoel rustig een tijdje in de ziel te laten staan. Het biedt een brug naar een nog dieper gevoel: dat van dankbaarheid. Het besef kan ontstaan, dat al die natuurrijken leven op aarde mogelijk maken. Wanneer je beseft wat steen, plant en dier voor de mens betekenen, kan er een intens gevoel van dankbaarheid in de ziel groeien. Dat moet Christiaan Morgenstern beleefd hebben toen hij dichtte:

Die Fusswaschung

Ich danke dir, du stummer Stein,
und neige mich zu dir hernieder:
Ich schulde dir mein Pflanzensein.

Ich danke euch, ihr Grund und Flor
und bücke mich zu euch hernieder:
Ihr halft zum Tiere mir empor.

Ich danke euch, Stein, Kraut und Tier,
und beuge mich zu euch hernieder:
Ihr halft mir alle drei zu Mir.

Wir danken dir, du Menschenkind,
und lassen fromm uns vor dir nieder:
weil dadurch, dass du bist, wir sind.

Es dankt aus aller Gottheit Ein –
und aller Gottheit vielfalt wieder.
In Dank verschlingt sich alles Sein.

De voetwassing

Ik dank u, gij stille steen,
en buig mij tot u neder:
door u ben ik verbonden met het plantenzijn.

Ik dank u, gij aarde en plantenwereld,
en buig mij tot u neder:
gij hielp mij tot het creatuurlijk zijn.

Ik dank u, steen, plant en dier,
en buig mij tot u neder:
aan u gedrieën heb ik mijn bestaan te danken.

Wij danken u, oh mensenkind,
en knielen nederig voor u:
slechts door uw aanwezigheid kunnen
wij bestaan.

Dank stroomt uit goddelijke eenheid
en veelvoudigheid.
In dank is alle bestaan verenigd.

De gevoelens van dank voor de natuurrijken kunnen zich verwijden tot gevoelens van dank, voor alle medemensen die je het leven mogelijk hebben gemaakt. Een terugblik in de biografie kan zichtbaar maken, hoe veel mensen hun goede zorgen aan je besteed hebben: ouders, leraren, vrienden. Zonder hen zou je niets zijn geweest. In dat beeld kunnen ook geleidelijk al diegenen verschijnen, die niet weten dat ze je gediend hebben, maar dat wel gedaan hebben. Ze hebben het brood voor je gebakken, anderen zorgden voor vervoer naar vakantieplaatsen en weer anderen drukten boeken die je hebt kunnen lezen.

Mét het groeien van deze dankbaarheid kan het gebeuren, dat je met een zekere vanzelfsprekendheid ook dankbaar bent naar mensen, naar wie dat niet zo vanzelfsprekend is. Je kunt zelfs gaan ontdekken, dat je aan de mensen die je het leven moeilijk hebben gemaakt, – je leed hebben veroorzaakt, je dingen hebben onthouden, – positieve krachten kunt ontwikkelen. Door zulke inzichten kunnen de dankbaarheidsgevoelens zich verhogen tot dankbaarheid tegenover de geestelijke leiding, die blijkbaar in het kunstwerk van de eigen biografie werkzaam is. Die gevoelens monden tenslotte uit in de kwaliteit VREDE; vrede met het eigen lot, vrede met de ontwikkelingsstroom waarin je geplaatst bént. Zelfs kan je je er langzamerhand van bewust worden, dat je jezélf in een ontwikkelingsstroom geplaatst hebt.

Het is deze vrede waar christenen altijd om gebeden hebben, met hun ‘Dona nobis pacem’ – geef ons vrede -en die zij met de communie ontvingen als de priester de zegen uitsprak: ‘Pax vobiscum’ – de vrede zij met u -. Dat deze vrede een vrede in Christus is, kon een onmiddellijk beleven zijn. Je realiseert je, in de sfeer van de vrede met het lot aangeland zijnde, dat Christus de stuurder van het lot is en dat alleen Hij deze vredeskracht in de ziel kan oproepen. Het is inderdaad een vredeskracht, een actieve vrede, een bron van moraliteit, van goede wil.

Wanneer wij deze vredeskracht in onszelf gevonden hebben en de weg erheen blijven verzorgen, dan kunnen we de karikaturen van vrede en onvrede in de eigen ziel genezen. Ik heb deze karikaturen naar twee kanten beschreven:

– naar de kant van het sociale handelen: agressieve begeerte, onvrede, gezapige vrede.

– naar de kant van het onderzoekend kennen: tevredenheid die geen vragen meer stelt, agressief analytisch onderzoek.

We kunnen naar de kant van het sociale handelen alles samenvatten onder het woord kunst. Daarmee bedoel ik het vorm-veranderend, substantie-om-vormend ingrijpen van de mens in de wereld om hem heen. We kunnen naar de kant van het onderzoekend kennen alles samenvatten onder het woord wetenschap. Laten we ons eens voorstellen dat alles wat we zowel naar de ene kant (het onderzoekend kennen) als naar de andere kant (het sociale handelen) doen, gedragen wordt door de morele kwaliteiten, die we op onze weg naar de innerlijke vrede verworven hebben. Wanneer de Christus-vrede-geest werkzaam wordt in kunst en wetenschap, wat voor perspectief doemt dan op? Ik denk dat wetenschap dan leiden zal naar een ‘openbaring van god in den hoge’ en dat kunst voeren zal naar een ‘vrede op aarde’.

Bij de geboorte van het Christuskindf werd de mens opgeroepen, om de krachten die zich hier op aarde met een mens verbonden, in de eigen ziel op te zoeken. Ze zijn de bron van alles wat op aarde als goede wil werkzaam is. De mens kan van uit deze bron de weg naar binnen gaan en waarheid zoeken. De mens kan van uit deze bron ook de weg naar buiten gaan en het goede sociale handelen verwerkelijken.

De geboorte van zijn hoger wezen, zijn menswordingsweg gaat tussen twee zuilen door: op de ene staat wetenschap, met daarachter ‘Geopenbaard zij God in den Hoge’ en op de andere staat kunst, met daarachter ‘vrede op aarde’.

Als hij ze beide in zijn bewustzijn heeft, zal zijn weg de juiste zijn, in de richting van de mensheidsgeest, die zich in de oer-kerstnacht openbaarde.

 

Vertaling ‘Die Fusswaschung’ Erna Landweer.

Sociale driegeledingalle artikelen waaronder vrijeschool en vrijheid van onderwijs

2272

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-1/7)

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Ook in de ‘Algemene menskunde’ spreekt Steiner over de tandenwisseling.
Die opmerkingen worden later toegevoegd, wanneer de hele voordracht wordt besproken.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: de tandenwisseling

in de voordrachtenreeks:

GA 302A

Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis

Stuttgart, 9 voordrachten

Deze titel is onderverdeeld in 3 andere:

Meditativ erarbeitete Menschenkunde
Vier voordrachten van 15. tot 22. september 1920\
Vertaald als: Menskunde innerlijk vernieuwd

Erziehungsfragen im Reifealter
Zur künstlerischen Gestaltung des Unterrichts
Twee voordrachten op 21. en 22. juni 1922

Anregungen zur innerlichen Durchdringung des Lehr- und Erzieherberufes
Drie voordrachten op 15. und 16. Oktober 1922*
Vertaald als: Menskundige aanwijzingen voor het leraarschap

*De data veronderstellen twee voordrachten. In de boekuitgave is er een derde voordracht, eveneens op 16 oktober. In de inhoudsopgave van het PDF-bestand wordt aangegeven dat deze op 22 oktober 1922 werd gehouden. Het jaartal 1922 staat wél bij de inhoudsopgave, maar wanneer je de voordracht opzoekt, geeft deze als datum: oktober 1923; de voordracht van 22 okt. blijkt bij de leesinhoud ook gedateerd op 16 oktober 1923.

Meditativ erarbeitete Menschenkunde

Vertaald als: Menskunde innerlijk vernieuwd

Voordracht 2, Stuttgart 16 september 1920

Blz. 25/26  vert. 26/27

Vergegenwärtigen wir uns, was der Zahnwechsel bedeutet. Der Zahnwechsel ist der äußere Ausdruck dafür, daß vorher, also zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel, in dem kindlichen Organis­mus der physische Leib und der Ätherleib stark von dem Nerven­-Sinnessystem, also von oben nach unten, beeinflußt sind. Der physische Leib und der Ätherleib sind bis ungefähr zum 7. Jahre vom Kopfe aus am wirksamsten beeinflußt. Im Kopfe sind gewissermaßen die Kräfte konzentriert, die in diesen Jahren, in denen die Nachahmung eine so große Rolle spielt, besonders wirksam sind. Und was an Gestaltung im übrigen Organismus vor sich geht, in Rumpf und Gliedmaßen, das geht dadurch vor sich, daß vom Kopfe aus Strahlungen nach dem übrigen Organismus, nach dem Rumpforganismus und dem Gliedmaßenorga­nismus, dem physischen Leibe und dem Ätherleibe ausgehen. Dasjenige, was da vom Kopfe aus in den physischen Leib und Ätherleib des gan­zen Kindes hineinstrahlt bis in die Finger- und Zehenspitzen, was da hineinstrahlt vom Kopf ins ganze Kind, das ist Seelentätigkeit, trotz­dem sie vom physischen Leibe ausgeht; ist dieselbe Seelentätigkeit, die später als Verstand und Gedächtnis in der Seele wirkt. Es ist nur so, daß später nach dem Zahnwechsel das Kind anfängt so zu denken, daß seine Erinnerungen bewußter werden.

Laten we ons eens realiseren wat het wisselen van de tanden betekent. De tandenwisseling is de uiterlijke uitdrukking van het feit dat daarvoor, 26 dus tussen geboorte en tandenwisseling, het fysieke en etherlichaam lichaam in het organisme van het kind sterk worden beïnvloed door het zenuw-zintuigstelsel, dus een van boven naar beneden gaande beweging. Ongeveer tot aan het 7e jaar worden het fysieke lichaam en het etherlichaam het actiefst door het hoofd beïnvloed2. In het hoofd zijn de krachten geconcentreerd die tijdens deze jaren waarin de nabootsing zo’n grote rol speelt, bijzonder werkzaam zijn. En wat er aan vormgeving in de rest van het organisme – in romp en ledematen – plaatsvindt, dat gebeurt doordat er vanuit het hoofd stralingen uitgaan naar het overige deel van het organisme, naar het romporganisme en het ledematenorganisme, het fysieke lichaam en het etherlichaam. Wat daar vanuit het hoofd in het fysieke en etherlichaam van het totale kind naar binnen straalt tot in de toppen van vingers en tenen, wat daar vanuit het hoofd in het totale kind binnenstraalt, dat is zielenactiviteit, hoewel die van het fysieke lichaam uitgaat. Het is dezelfde zielenactiviteit die later als verstand en geheugen in de ziel werkt. Alleen is het zo dat later na de tandenwisseling3 het kind zó begint te denken dat zijn herinneringen bewuster worden.

Die ganze Veränderung, die mit dem Seelenleben des Kindes vor sich geht, zeigt, daß gewisse seelische Kräfte in dem Kinde vom 7. Jahre ab tätig sind als Seelenkräfte, die vorher im Organismus wirksam sind. Die wirken im Organismus. Die ganze Zeit bis zum Zahnwechsel, während der das Kind wächst, ist ein Ergebnis derselben Kräfte, die nach dem 7. Jahre als Verstandeskräfte, als intellektuelle Kräfte auftreten. Da haben Sie ein ganz reales Zusammenwirken zwischen Seele und Leib, indem sich die Seele mit dem 7. Jahre vom Leibe emanzipiert, nicht mehr im Leibe, sondern für sich wirkt. Da fangen mit dem 7. Jahre diejenigen Kräfte, die nun als Seelenkräfte im Leibe selbst neu entstehen, an wirksam zu werden – und sie wirken ja dann bis in die nächste Inkarnation hinein. Und dann wird zurückgestoßen dasjenige, was vom Leibe aus aufstrahlt, und aufgehalten werden andererseits die Kräfte, die vom Kopfe nach abwärts schießen. So daß in dieser Zeit, wenn die Zähne wechseln, der stärkste Kampf sich abspielt zwischen den Kräften, die von oben nach unten streben, und denjenigen, die von unten nach oben schießende Kräfte sind. Es ist der Zahnwechsel der

Heel de verandering die er in het zieleleven van het kind plaatsvindt, laat zien dat bepaalde zielekrachten in het kind vanaf zijn 7e jaar als zielekrachten actief zijn, die voordien in het organisme werkzaam zijn. Die zijn in het organisme actief; het opgroeien van het kind al die tijd tot aan de tandenwisseling is het resultaat van dezelfde krachten die na het 7e jaar optreden als verstandskrachten, als intellectuele krachten. Daar zie je een heel reële samenwerking tussen ziel en lichaam, waarbij de ziel zich rond het 7e jaar van het lichaam emancipeert, niet meer in het lichaam werkt maar op zichzelf. Rond het 7e jaar beginnen de krachten werkzaam te worden die nu als zielekrachten in het lichaam zelf opnieuw ontstaan. En dan werken ze door tot in de volgende incarnatie. Dan wordt teruggekaatst wat er vanuit het lichaam omhoog straalt, en anderzijds worden de krachten die vanuit het hoofd naar beneden stralen tegengehouden. Zodoende speelt in de periode van de tandenwisseling het hevigste gevecht zich af tussen die krachten die van boven naar beneden dringen én die welke van beneden naar boven schieten. De tandenwisseling is de

Blz. 27  vert. 27

physische Ausdruck dieses Kampfes jener beiden Kräftearten; jener Kräfte, die später beim Kinde zum Vorschein kommen als die Ver­standes- und die intellektuellen Kräfte, und jener Kräfte, die besonders verwendet werden müssen im Zeichnen, Malen und Schreiben. Alle die Kräfte, die da heraufschießen, verwenden wir dann, wenn wir aus dem Zeichnen das Schreiben herausentwickeln; denn diese Kräfte wol­len eigentlich übergehen in plastisches Gestalten, in Zeichnen und so weiter. Das sind die Kräfte, die im Zahnwechsel ihren Abschluß finden, die vorher den Körper des Kindes ausplastizierten, die Skulpturkräfte, und die wir verwenden später, wenn der Zahnwechsel vor sich gegan­gen ist, um das Kind zum Zeichnen, zum Malen und so weiter zu brin­gen. Es sind dies hauptsächlich diejenigen Kräfte, die in das Kind ge­legt sind von der geistigen Welt aus, in denen die kindliche Seele gelebt hat vor der Empfängnis, in der geistigen Welt. Sie wirken zuerst kopf­bildend als Körperkräfte und dann vom 7. Jahre ab als Seelenkräfte. So daß wir für die Zeit vom 7. Jahre ab für unsere autoritären Einflüsse einfach das beim Kinde herauskriegen, was das Kind vorher als Nach­ahmung unbewußt übte, indem diese Kräfte unbewußt in den Körper einschlugen.

fysieke uitdrukking van dat gevecht van beide soorten krachten; de krachten die later bij het kind te voorschijn komen als de verstandskrachten en de intellectuele krachten, èn de krachten die je speciaal moet gebruiken bij het tekenen, schilderen en schrijven. Alle krachten die daar naar boven schieten, gebruiken we wanneer we vanuit het tekenen het schrijven ontwikkelen. Want die krachten willen eigenlijk overgaan in plastisch vorm geven, in tekenen en dergelijke. Dat zijn de krachten die hun afsluiting vinden in de tandenwisseling, die voordien het lichaam van het kind hebben geboetseerd, de beeldhouwkrachten, en die wij later, wanneer de tandenwisseling voorbij is, gebruiken om het kind tot tekenen, tot schilderen enzovoort te brengen. Dat zijn hoofdzakelijk de krachten die vanuit de geestelijke wereld in het kind zijn gelegd, vanuit de wereld waarin de kinderziel vóór de conceptie leefde. Eerst werken ze hoofd vormend als lichaamskrachten en vervolgens vanaf het 7e jaar als zielekrachten. Zo krijgen we tijdens de periode vanaf het 7e jaar eenvoudig dat uit het kind, onder invloed van onze autoriteit, wat het voordien onbewust al oefende in de nabootsing, doordat die krachten onbewust in het lichaam doordrongen. 

Wenn später aus dem Kinde ein Bildhauer, ein Zeichner oder ein Architekt wird, aber ein richtiger Architekt, der aus den For­men heraus arbeitet, so geschieht das aus dem Grunde, weil ein solcher Mensch die Anlage hat, in seinem Organismus etwas mehr zurückzube­halten von den Kräften, die in den Organismus hinunterstrahlen, etwas mehr zurückzubehalten im Kopfe, so daß auch später noch diese kind­lichen Kräfte hinunterstrahlen. Wenn sie aber nicht aufgehalten werden, wenn mit dem Zahnwechsel alles ins Seelische übergeht, so bekommen wir Kinder, die dann keine Anlagen haben für Zeichnen, für Bildhaue­risches oder für Architektur, die niemals Bildhauer werden können. Das ist das Geheimnis: diese Kräfte hängen zusammen mit dem, was wir durchgemacht haben zwischen dem Tode und unserer neuen Geburt. Man bekommt das, was man braucht innerhalb der Erzie­hungswirksamkeit als die Ehrfurcht, die einen religiösen Charakter ha­ben kann, wenn man sich bewußt wird: Die Kräfte, die du aus dem Kinde herausholst um das 7. Jahr, die du zum Zeichnen- oder Schrei­benlernen verwendest, sie schickt dir im Grunde genommen der Himmel;

Als het kind later beeldhouwer, tekenaar of architect wordt, maar dan wel een echte architect, een die vanuit de vormen werkt, dan gebeurt dat op grond van het feit dat zo’n mens de aanleg heeft om van de krachten die in het organisme naar beneden stralen iets meer in zijn organisme achter te houden, in zijn hoofd achter te houden, zodat die krachten van de kindertijd ook later nog naar beneden stralen. Maar als die niet worden tegengehouden, als bij de tandenwisseling alles in de ziel overgaat, dan krijgen we kinderen die geen aanleg hebben voor tekenen, beeldhouwen of architectuur, die nooit beeldhouwer kunnen worden.

Dat is het geheim: die krachten hangen samen met wat we hebben doorgemaakt tussen de dood en onze nieuwe geboorte. Wat je binnen de pedagogische werkzaamheid nodig hebt aan eerbied – die een religieus karakter kan hebben -, dat verwerf je als je je ervan bewust wordt dat de krachten die je rond het 7e jaar uit het kind haalt, die je voor het leren tekenen of schrijven gebruikt, jou in feite worden gestuurd door de hemel.

Blz. 28  vert.  28

also die geistige Welt schickt herunter diese Kräfte, das Kind ist der Vermittler, und du arbeitest eigentlich mit den aus der geistigen Welt heruntergesendeten Kräften. Diese Ehrfurcht vor dem Geistig-Göttlichen ist, wenn sie den Unterricht durchströmt, tatsächlich etwas, was Wunder wirkt im Unterricht. Und wenn Sie das Gefühl haben: Sie stehen in Verbindung mit den aus der Zeit vor der Geburt aus der geistigen Welt herunter sich entwickelnden Kräften -, wenn Sie dieses Gefühl haben, das eine tiefe Ehrfurcht erzeugt, dann werden Sie sehen, daß Sie durch das Vorhandensein dieses Gefühls mehr be­wirken können als durch alles intellektuelle Ausspintisieren dessen, was man tun soll. Die Gefühle, die der Lehrer hat, sind die allerwichtigsten Erziehungsmittel. Und diese Ehrfurcht ist etwas, was ungeheuer bil­dend auf das Kind wirkt. So haben wir in dem, was mit dem Kinde beim Zahnwechsel vor­geht, etwas, was unmittelbar eine Umsetzung von geistigen Kräften durch das Kind aus der geistigen Welt in die physische Welt hinein ist.

Dus de geestelijke wereld stuurt die krachten naar beneden; het kind is de bemiddelaar, en jij werkt eigenlijk met die uit de geestelijke wereld omlaag gezonden krachten. Als het onderwijs doordrenkt is van die eerbied voor het geestelijk-goddelijke, dan heeft die eerbied in het onderwijs werkelijk een wonderbaarlijke uitwerking. En als u het gevoel heeft dat u in verbinding staat met de krachten die zich vanaf de tijd vóór de geboorte vanuit de geestelijke wereld naar beneden toe ontwikkelen – dit gevoel dat een diepe eerbied oproept -, dan zult u zien dat u door het hebben van dit gevoel meer kunt bereiken dan door al het intellectuele gepieker over wat je nu weer moet gaan doen. De gevoelens die de leraar heeft zijn de allerbelangrijkste pedagogische middelen. En die eerbied werkt enorm vormend op het kind.
Zo hebben we in wat er bij het kind tijdens de tandenwisseling gebeurt, iets wat in directe zin een omzetting is door het kind van geestelijke krachten vanuit de geestelijke wereld in de fysieke wereld.
GA 302A/25-28
Vertaald

Blz. 34  vert.  35

Nun möchte ich Sie noch aufmerksam machen, weil es besonders bei der pädagogischen Kunst sehr stark in Betracht kommt und wir es pädagogisch verarbeiten können, daß in diesem Kampfe, den ich zuerst geschildert habe so, daß Sie sehen, sein äußerer Ausdruck ist der Zahnwechsel, und in jenem späteren Kampfe, dessen Äquivalent der Stimmwechsel ist, daß bei diesem Kampfe das Eigentümliche vor­liegt, daß er noch einen besonderen Charakter hat: Alles, was in der Zeit bis zum 7. Jahre vom Kopfe aus nach unten geht, das nimmt sich aus gegenüber dem, was ihm von innen entgegenkommt und was aufbaut,

Nu wil ik u nog op het volgende wijzen – omdat het speciaal bij de pedagogische kunst heel sterk in aanmerking komt en we dat in onze pedagogie kunnen verwerken. Bij het gevecht dat ik in eerste instantie zó heb beschreven dat u ziet dat de uiterlijke uitdrukking daarvan de tandenwisseling is, en bij het latere gevecht waarvan de stemwisseling het equivalent is, is het eigenaardige dat het gevecht nog een bijzonder karakter heeft: alles wat in de periode tot het 7e jaar vanuit het hoofd naar beneden gaat gedraagt zich

Bl\. 35  vert. 35

wie ein Angriff. Und alles, was von innen heraus wirkt gegen den Kopf hin, was da aufsteigt und dem vom Kopf ausgehenden Strömung entgegenwirkt, ist gegenüber dem, was absteigt, wie eine Abwehr. Das andere nimmt sich aus wie ein Angriff; das von innen heraus nimmt sich aus wie eine Abwehr.
Und wieder ähnlich ist es beim Musikalischen.

ls een aanval ten opzichte van wat daaraan van binnen tegemoet komt en wat opbouwend werkt. En alles wat van binnenuit naar het hoofd toe werkt, wat opstijgt en tegen de van het hoofd uitgaande stroom in werkt, is als een afweer ten opzichte van wat neerdaalt. Het andere gedraagt zich als een aanval: dat van binnen uit gedraagt zich als een afweer. Bij het muzikale is het ook iets dergelijks.
GA 302A/34-35
Vertaald /35

Voordracht 4, Stuttgart 22 september 1920  

Blz. 54   vert.  57/58

In den letzten Zeiten ist von mir mehr davon gesprochen worden, wie mit dem Zahnwechsel dasjenige, was organisierend im physischen Leibe ist, sich emanzipiert, während des Zahnwechsels herauskommt und im wesentlichen die Intelligenz bildet. So kann man den Vorgang von einer gewissen Seite her schildern. Man kann ihn auch so schil­dern, wie es in früheren Zeiten geschehen ist, wo von einem anderen Gesichtspunkte aus das Material zum Verständnis des Menschen herbeigetragen worden ist und wo gesagt wurde: Mit dem Zahnwechsel wird der Ätherleib des Menschen geboren; der physische Leib des Men­schen wird mit der Geburt geboren, der Atherleib mit dem 7. Jahre un­gefähr. Was so auf der einen Seite Geburt des Atherleibes genannt wer­den kann, ist dasselbe, was auf der anderen Seite genannt werden kann das Emanzipieren der Intelligenz vom physischen Leibe. Es ist nur die zweiseitige Schilderung derselben Tatsache.

De laatste tijd heb ik meer gesproken over hoe datgene wat bij de tandenwisseling organiserend in het fysieke lichaam zit, zich emancipeert, tijdens de tandenwisseling eruit komt en in wezen de intelligentie vormt. Zo kun je het proces vanuit een bepaald gezichtspunt beschrijven. Je kunt dat ook beschrijven, zoals we in vroeger tijden hebben gedaan, toen het materiaal tot begrip van de mens vanuit een ander gezichtspunt aangedragen werd en we zeiden: tijdens de tandenwisseling wordt het etherlichaam van de mens geboren; het fysieke lichaam van de mens wordt bij de geboorte geboren, het etherlichaam rond het 7e jaar. Wat je enerzijds de geboorte van het etherlichaam kunt noemen is hetzelfde als wat je anderzijds het zich emanciperen van de intelligentie van het fysieke lichaam kunt noemen. Dat is dezelfde zaak, alleen van twee kanten bezien.

Blz. 55  vert. 58

Nun, was geschieht weiter? In das, was da eigentlich frei wird -ob wir es nun Ätherleib oder ob wir es Intelligenz nennen -, in das strömt gewissermaßen das schon mit der Geburt heruntergestiegene Ich ein und durchorganisiert es nach und nach; so daß also in dieser Zeit stattfindet ein Durcheinanderströmen des ewigen Ich mit dem, was sich da bildet: die freiwerdende Intelligenz, der geborenwerdende Ätherleib.

Welnu, wat gebeurt er verder? In wat daar eigenlijk vrijkomt – of we dat nou etherlichaam noemen of intelligentie -, daarin stroomt in zekere zin het al bij de geboorte afgedaalde Ik naar binnen en het organiseert dat langzamerhand; zodat dus in die periode een door elkaar stromen plaatsvindt van het eeuwige Ik en wat zich daar vormt: de vrijkomende intelligentie, het etherlichaam dat geboren wordt.
GA 302A/54-55
Vertaald /57-58

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2271

.

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (50)

 

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Patricia F. Wessels, Weleda Puur Kind, lente 2005 nr. 15
.

Antwoorden geven én het mysterie bewaren

Waarmee voed je je kind? Dat is een goede vraag bij de keuze van kinderboeken. In 2005 was het thema van de kinderboekenweek ‘magie’. Vaak wordt dat thema ingevuld met toverkunst en hekserij, maar je kunt daarbij natuurlijk ook denken aan het mysterie achter veel dingen. Kinderen zitten vol kleine en grote vragen, waarop niet altijd een eenduidig antwoord is te geven. Soms merk je dat een technisch antwoord veel te plat is en je kind niet geeft waar hij eigenlijk om vraagt, maar je wilt ook weer niet zelf nodeloos mysterieus gaan doen. Het mysterie bewaren is een kunst. Goede kinderboeken laten ruimte voor verschillende dimensies van de werkelijkheid en reiken materiaal aan waarin een kind zelf antwoorden kan vinden.

Een vraag die ieder mens vroeg of laat stelt is: ‘Waar komen wij vandaan?’ In antwoord daarop ontstonden in talloze culturen evenzovele beeldende scheppingsverhalen. Jane Ray bracht elementen uit die scheppingsverhalen bijeen en schreef en schilderde zo het verhaal van Adam en Eva en de Hof van Eden. Een zeer rijk en levendig geïllustreerd prentenboek waarin veel te beleven en te ontdekken valt.

 

ADAM EN EVA EN DE HOF VAN EDEN

Jane Ray
Ill. van de schrijfster

BOEK
Oorspronkelijk verschenen bij Christofoor

6 jr

Kinderboekbesprekingalle titels

Kinderboekbesprekingalle auteurs

2269

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-1/6)

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Ook in de ‘Algemene menskunde’ spreekt Steiner over de tandenwisseling.
Die opmerkingen worden later toegevoegd, wanneer de hele voordracht wordt besproken.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: de tandenwisseling

in de voordrachtenreeks:

GA 302

Menschenerkenntnis und Unterrichtsgestaltung

Vertaald:                          Menskunde en opvoeding

Voordracht 5, Stuttgart 16 juni 1921

Blz. 72/73    vert. 73/74

Mit dem Zahnwechsel, mit dem Erlangen des volksschulmäßigen Lebensalters hat man es mit einem Verhältnis zu tun, das sich gewissermaßen ganz objektiv in dem leiblich-physisch Äußeren des Menschen abspielt, in demjenigen, was sich jeden Tag ohnedies als ein Objektives absondert, wenn der Mensch in den Schlafzustand kommt.

Der Übergang beim Zahnwechsel ist so, daß eine physisch-ätherische Verbindung vor sich geht. Die wirkt dann auf das Subjektive.

Bij de tandenwisseling, bij het bereiken van de schoolrijpe leeftijd, hebben we te maken met een verhouding die zich heel objectief afspeelt in het lichamelijk-fysieke uiterlijk van de mens, in datgene wat zich iedere dag toch al als iets objectiefs isoleert wanneer de mens in de slaaptoestand geraakt. 

De overgang bij de tandenwisseling is zodanig dat er een fysiek-etherische verbinding tot stand komt. Die werkt vervolgens op het subjectieve deel.
GA 302/73-74
Vertaald/73-74

Voordracht 8. Stuttgart 19 juni 1921

Blz.123   vert. 122

In der Zeit des Zahnwechsels wächst dann das Kind hinein in das Bedürfnis, nach Autorität zu handeln, von seiner Umgebung zu hören, was es tun soll. Während es also früher selbstverständlich dasjenige hinnimmt, was in seiner Umgebung geschieht, das Gute und das Böse, das Wahre und das Irrige, und es nachmacht, hat es vom Zahnwechsel ab die Empfindung, es braucht nicht mehr bloß nachzuahmen, sondern es kann hören von seiner Umgebung, was es tun und was es nicht tun soll. 

Tijdens de tandenwisseling groeit in het kind de behoefte om op autoriteit te handelen, om van zijn omgeving te horen wat het moet doen. Terwijl het vroeger dus als vanzelfsprekend opnam wat er in zijn omgeving gebeurde – goed en kwaad, het ware en onware – en dat dan nabootste, heeft het vanaf de tandenwisseling het gevoel dat het niet louter meer hoeft na te bootsen, maar dat het van zijn omgeving kan horen wat het moet doen en wat niet.
GA 302/123
Vertaald/122

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2268

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-1/5)

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Ook in de ‘Algemene menskunde’ spreekt Steiner over de tandenwisseling.
Die opmerkingen worden later toegevoegd, wanneer de hele voordracht wordt besproken.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: de tandenwisseling

in de voordrachtenreeks:

Die Erneuerungder pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

Op deze blog vertaald als:

De vernieuwing van de pedagogisch-didactische kunt door geesteswetenschap

GA 301

Voordracht 1, Basel 20 april 1920.

Geisteswissenschaft und moderne Pädagogik

Blz. 18   vert. blz. 18

Der menschliche Organismus kommt ein Jahr oder nach einer etwas längeren Zeit nach seiner Geburt dazu, aus sich herauszugestalten, aus seinem Ganzen herauszugestalten, wahr­haftig nicht bloß aus dem Ober- und aus dem Unterkiefer, sondern aus seinem Ganzen herauszugestalten die ersten Zähne. Das ist etwas, was sich vollzieht in dieser rätselvollen Wesenheit des Menschen. Aber das ist etwas, was sich noch einmal wiederholt durchschnittlich gegen das siebente Jahr hin. Da sehen wir aber, wie der Organismus eine viel längere Zeit braucht, um dies härteste Gebilde, den Zahn, aus sich herauszudrücken, als er gebraucht hat, um in der frühsten Kindheit die Milchzähne herauszudrücken.
Sehen Sie, man muß nun, indem man so etwas körperlich betrachtet, dies nicht bloß mit den Mitteln der heutigen Naturwissenschaft tun. Man muß zugleich sehen, wie während dieser Zeit mit jeder Woche vom Bekommen der Milchzähne bis zum Bekommen der bleibenden Zähne das ganze Wesen des Menschen auch im Seelischen ein anderes wird.

Het menselijke organisme komt er een jaar na de geboorte of wat langer toe uit zijn hele organisme, niet alleen maar uit de boven- of onderkaak, de eerste tanden zichtbaar te laten worden. Dat is iets wat zich voltrekt in dit raadselachtige wezen mens. Maar dit wordt nog eens herhaald, gemiddeld tegen het zevende jaar. Nu zien we dat het organisme veel meer tijd nodig heeft om dit hardste bouwwerkje, de tand, van zich uit naar buiten te drukken, dan het nodig had om in de prilste kindertijd de melktandjes naar buiten te werken.
Ziet u, je moet nu, wanneer je zoiets lichamelijks bekijkt, dit niet alleen maar doen met de middelen van de huidige wetenschap. Je moet tegelijkertijd zien, hoe gedurende deze tijd met iedere week van het krijgen van melktanden tot het krijgen van de blijvende tanden het hele wezen van de mens ook psychisch, anders wordt

Wie in dieser Zeit aus der menschlichen Wesenheit heraus andere Kräfte auch seelisch wirken als etwas später zwischen dem Zahnwech­sel und der Geschlechtsreife. Man muß den Menschen ganz in seiner Totalität betrachten, und dann findet man, daß das ganze seelische Leben in einer anderen Weise sich vollzieht vor dem Zahnwechsel als nach dem Zahnwechsel. Und wenn man einen Sinn dafür hat, was eigentlich da herauskommt nach dem Zahnwechsel, so wird man sich sagen: Vernehmen wir das denkerische, das intellektuelle Wesen im Menschen, und versuchen wir dasjenige zu ergründen, was da bis zum Zahnwechsel hin und während des Zahnwechsels herauskommt an menschlichem, intellektuellem Wesen, an Vorstellungswesen! Wenn man unbefangen betrachtet, muß man eigentlich sagen: Da kommt viel heraus.

Hoe in deze tijd vanuit het wezen mens andere krachten ook psychisch werken dan iets later tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid. Je moet de mens geheel in zijn totaliteit bekijken en dan vind je dat heel het zielenleven zich op een andere manier voltrekt vóór de tandenwisseling dan erna. En wanneer je open staat voor wat er eigenlijk na de tandenwisseling gebeurt, zul je zeggen: wanneer we naar het denken kijken, naar het intellectuele aspect in de mens en proberen te doorgronden wat er tot de tandenwisseling en tijdens de tandenwisseling zich manifesteert: wat we daar tevoorschijn zien komen aan wezenlijks op het gebied van menselijke intellectualiteit, aan voorstellingen! Wanneer je onbevangen kijkt, moet je eigenlijk zeggen: er verschijnt heel veel. 

Blz. 19  vert. 19

Es ist schon so, daß, wenn wir auf die Konfiguration des Intellektuellen hinschauen, die wichtigsten Jahre für die Gestaltung der Intellektualität des Menschen, für die Gestal­tung der Urteilskraft, die ersten Lebensjahre bis zum Zahnwechsel sind. Man versuche nur einmal, sich einen wirklichen Beobachtungssinn anzuerziehen für dasjenige, was da seelisch anders wird. Man versuche auch zurückzudenken, bis wie weit das deutliche Gedächtnis reicht und versuche zu denken, wie wenig weit es hinter die Zahnwechselepoche zurückreicht, wie wenig also vor der Zahnwechselepoche der Mensch fähig ist, in sich anzusammeln festgestaltete Begriffe, die dann der Er­innerung einverleibt werden. Dann kann man geradezu sagen: je weniger der Organismus jene starken Kräfte, die er später nicht mehr braucht, um die harten Zähne zum zweiten Male aus sich herauszu­gestalten, anzuwenden braucht, desto mehr kommt er gerade in die Lage, dasjenige, was er intellektuell aufnimmt, zu festen Vorstellun­gen zu gestalten, die ihm in der Erinnerung bleiben. Sie sehen aus dem eben Gesagten, daß zunächst dieses Kräften im Körper, das ge­wissermaßen wie in einer Kulmination in dem Hervorgehen der zwei­ten Zähne gipfelt, 

Het is inderdaad zo, wanneer we naar het complex van het intellectuele kijken, dat de belangrijkste jaren voor de vorming van de menselijke intellectualiteit, voor de vorming van het oordeelsvermogen, de eerste levensjaren tot aan de tandenwisseling zijn. Probeer echt een daadwerkelijk zintuig te ontwikkelen om waar te kunnen nemen wat er psychisch anders wordt. Probeer er ook eens aan te denken tot hoe ver terug jouw duidelijke herinneringen gaan en probeer er eens aan te denken hoe ver dat vóór je tandenwisseling is, hoe slecht de mens dus in staat is vóór de periode van tandenwisseling vastomlijnde begrippen te bewaren die dan deel worden van de herinneringen. Dan kun je wel zeggen: hoe minder het organisme die sterke krachten die het later niet meer nodig heeft om de harde tanden voor een tweede keer naar buiten te brengen, hoeft te gebruiken, des te meer komt het in de toestand om wat het intellectueel opneemt, tot vaste voorstellingen te vormen, die dan als herinnering blijven. Uit wat net werd gezegd ziet u dat aanvankelijk dit krachtenspel in het lichaam in zekere zin uitmondt als een culminatie in het tevoorschijn komen van de blijvende tanden en dat

parallel geht mit dem Festsetzen derjenigen Kräfte in der Seele, welche die Vorstellungen, die sonst vergessen werden, um­formen in festgestaltete Begriffe, die dann bleiben, die ein Schatz in der menschlichen Seele werden.
Hat denn nicht vielleicht das Vorstellen gerade mit diesen Kräften, die im Zahnentstehen sich geltend machen, etwas zu tun? Ist es denn nicht gerade so, als wenn das Kind in den ersten sieben Jahren bis zum Zahnwech­sel gewisse Kräfte körperlich verwenden müßte, die Seele in den Kör­per hinein ergießen müßte, damit die Zähne herauskommen? – Ist es fertig damit, dann geschieht eine Metamorphose, dann wandelt das Kind diese Kräfte um, und sie werden eigentlich seelische Vorstellungs­kräfte. Sehen wir denn nicht, wie die Seele, die vorstellende Seele in dem Zahnbilden arbeitet? – Und wenn das Zahnbilden, das heißt die Verwendung gewisser seelischer Kräfte in der vorstellenden Seele er­schöpft ist, nachdem die Zähne herausgekommen sind, da machen sich diese selben Kräfte seelisch geltend.

dit parallel loopt met het zelfstandig worden van die zielenkrachten die de voorstellingen die anders vergeten worden, omvormen tot vastomlijnde begrippen die daarna blijvend zijn, die een schat worden in de menselijke ziel. Ik zou wat ik nu wil zeggen, eerst als vraag op willen werpen; in de komende dagen zal het blijken. Maar we vragen toch: heeft het voorstellen wellicht te maken met deze krachten die in de tandenwisseling manifest zijn? Is het dan niet juist zo dat wanneer het kind in de eerste zeven jaar tot de tandenwisseling bepaalde lichamelijke krachten gebruiken moet, zijn zielenkracht in zijn lichaam moet uitstromen, zodat het tanden kan krijgen? – Is het daarmee klaar, dan vindt er een metamorfose plaats, dan werkt het kind deze krachten om en die worden dan de krachten om zich met de ziel te kunnen voorstellen. Zien we dan niet, hoe de ziel, de zich voorstellende ziel werkzaam is bij het vormen van de tanden? – En wanneer het vormen van de tanden, d.w.z. het gebruik van bepaalde zielenkrachten, afgerond is als de tanden naar buiten komen, manifesteren diezelfde krachten zich psychisch.

Blz. 20  vert. 20

Wie hängen Leib und Seele zusammen? Aber man muß doch erst hinschauen auf diejeni­gen Gebiete, wo das Seelische im Leibe tätig ist. Denkt man daran zu fragen: Ist es vielleicht das vorstellende Seelische, das ganz augen­scheinlich in dem Bau der Zähne sich zum Ausdruck bringt? Sehen wir nicht da das Seelische im Leibe drinnen wirksam, und erkennen wir nicht, wie es sich dann erspart diese Wirksamkeit und in anderer Weise, nämlich rein seelisch herauskommt?
Da handelt es sich wirklich darum, zu gesünderen Vorstellungen – die man schon früher gehabt hat, bevor der Materialismus in der heutigen Gestalt sich verbreitete – wiederum zurückzukehren, nämlich tatsächlich zu sehen, wie das Geistig-Seelische im Physisch-Körperlichen wirkt.
Es ist nämlich etwas höchst Merkwürdiges richtig: Der Materialis­mus hat die Eigentümlichkeit, daß er allmählich die Fähigkeit verliert, Materie und ihre Erscheinungen zu verstehen. Es ist nicht so, daß der Materialismus etwa bloß den Zusammenhang mit dem Geist verliert; nein, sein tragisches Schicksal besteht darinnen, daß er zuletzt gerade dazu verurteilt ist, das Materielle nicht zu verstehen.

Wat is de samenhang tussen lichaam en ziel? Maar eerst zul je toch moeten kijken naar de gebieden waar de ziel in het lijf actief is. Denk je eraan te vragen: is het wellicht de voorstellingskracht van de ziel die zich heel duidelijk in de vorming van de tanden laat zien? Zien we daar niet de activiteit van de ziel in het lichaam en zien we niet in, hoe zij dan deze activiteit laat gaan om op een andere manier, namelijk puur psychisch, manifest te worden? Nu gaat het er werkelijk om weer terug te gaan naar gezondere voorstellingen, die men eerder al had, vóór het materialisme in de huidige vorm zich verspreidde, om daadwerkelijk te zien, hoe geest en ziel werkzaam zijn in het levend-fysieke.
Iets hoogst merkwaardigs is namelijk juist: het materialisme heeft de eigenaardigheid dat het langzaam de mogelijkheid verliest de materie met haar verschijnselen te begrijpen. Het is niet zo dat het materialisme zoiets als de samenhang met de geest verliest; nee, haar tragisch lot is, dat ze er uiteindelijk juist toe veroordeeld is, de materie niet te begrijpen.

Blz. 21  vert. 21

Nun ist es nicht so, daß man etwa an diesem abstrakten Grundsatz Genüge haben kann: Dieselben Kräfte, die im Vorstellen sind, arbeiten an der Zahnentstehung. Sondern, wenn man das weiß, dann beobach­tet man das Kind in einer ganz anderen Weise, und vor allen Dingen, man beobachtet es nicht nur im Intellekt in einer anderen Weise, son­dern man steht mit dem Gefühl, mit der Empfindung, mit allen Wil­lensimpulsen in einer ganz anderen Weise zum Kinde.
Aber wer einmal geschärft hat seinen Blick dafür, daß ein gewisser Zusammenhang besteht zwischen dem Seelisch-Geistigen und dem Leiblichen bis zur Periode des Zahnwechsels, der merkt dann für die folgende Periode etwas außerordentlich Wichtiges. Sehen Sie, wir brau­chen eine gewisse Zeit, um als Menschen die ersten Milchzähne zu be­kommen. Das ist eine kurze Zeit. Dann brauchen wir eine längere Zeit, bis wir sie auswechseln können gegen die zweiten Zähne. Wir werden hören im Verlaufe dieser Vorträge, wie die zweiten Zähne in einer viel innigeren Verbindung mit der Individualität stehen als die ersten Zähne, die mehr auf Vererbung von den Vorfahren beruhen.

Nu is het niet zo, dat je aan die abstracte basisregel wel zo ongeveer genoeg hebt: dezelfde krachten die bij het voorstellen een rol spelen, werken aan het ontstaan van de tanden. Echter, wanneer je dat weet, dan kijk je toch heel anders naar het kind en vooral, je neemt het niet alleen anders waar met je intellect, maar met je gevoel, gevoelsmatig, met al je wilsimpulsen sta je op een andere manier t.o.v. het kind. Wie eenmaal zijn blik verscherpt heeft voor het bestaan van een samenhang tussen geest-ziel en lichaam tot aan de tijd van de tandenwisseling, merkt dan voor de volgende periode iets buitengewoon belangrijks op. Kijk, we hebben een bepaalde tijd nodig om de eerste melktanden te krijgen. Dat is een korte tijd. Dan hebben we een langere tijd nodig om ze te kunnen wisselen voor de blijvende tanden. Tijdens deze voordrachten zullen we horen, hoe de blijvende tanden een veel intiemere verhouding met de individualiteit hebben dan de eerste tandjes die meer te maken hebben met de erfelijkheid van de voorouders.

Blz. 23  vert. 23

In den ersten Lebensjahren bis zum Zahnwechsel sieht man, wie das Vorstellen sich gleichsam ausspart in dem Zahnwechsel, so daß, wenn der Zahnwechsel sich vollzogen hat, die Vor­stellung dann sich gestalten kann!

In de eerste levensjaren tot de tandenwisseling zie je, hoe het voorstellen a.h.w. een plaats krijgt binnen de tandenwisseling, zodat, als de tandenwisseling zich voltrokken heeft, dan het voorstellen gevormd kan worden! 

Blz. 24  vert. 24

( ) sondern du sollst beobachten lernen, wie es ein Seelisch-Geistiges ist, und dieses Seelisch-Geistige, ob man es nun Ätherleib nennt oder wie man es nennen will, im Leiblichen arbeitet. Beim Zahnwechsel wird eigentlich der Ätherleib erst geboren; bis zum Zahnwechsel wirkt er noch im physischen Leib drinnen; da gestaltet er das­jenige, was im Zahnwechsel kulminiert. Dann wird er frei und arbeitet in der Bildung von Vorstellungen, die erinnerungsmäßig bleiben kön­nen.

Maar je moet leren waarnemen hoe het iets van geest en ziel is en of je dat nu etherlijf noemt of hoe je het ook noemen wil, dat op het lichamelijke inwerkt. Want daardoor leer je kennen hoe dit eerst aan de vorming van het lichaam werkt in de vorming van de tanden wat uit het hele lijf komt en dan basaal werkt aan de voorstellingen zodat die blijvend kunnen worden. En dan kunnen we zeggen: bij de tandenwisseling wordt eigenlijk het etherlijf pas geboren; tot aan de tandenwisseling werkt dit nog in het fysieke lijf; daarin vormt het, wat uitmondt in de tandenwisseling. Dan wordt het vrij en werkt aan het vormen van voorstellingen die in de herinneringen blijvend kunnen worden.
GA 301/19-24
Op deze blog vertaald/ 19-24

Voordracht 3, Basel 22 april 1920

Menschenerkenntnis als Grundlage der Pädagogik

Blz. 57  vert. 57

Wir haben unterscheiden müssen das menschliche Leben bis zum Zahnwechsel und dann wiederum bis zur Geschlechtsreife, und ich habe versucht, Ihnen zu charakterisieren, wie anders die Kräfte sind in dem ersten mensch­lichen Lebensabschnitt als in dem zweiten. Das aber bedingt für beide Lebensabschnitte eine ganz verschiedene Art des seelischen Erlebens

Menskunde als basis voor de pedagogie

We hebben moeten onderscheiden het menselijk leven tot de tandenwisseling en dan ook tot de puberteit en ik heb geprobeerd u te karakteriseren hoe anders de krachten zijn in de eerste levensfase van de mens dan in de tweede.
GA 301/57
Op deze blog vertaald/57

Voordracht 9, Basel 4 mei 1920

Dialekt und Schriftsprache

Blz. 145    vert. 145

Was tritt gerade in diesem Lebensalter, was tritt in jenem Lebensalter zutage? Wenn wir nicht das Gefühl haben: mit dem Zahnwechsel wird der Mensch gewissermaßen ein zweites Mal geboren, dann werden wir nicht den richtigen Elan zum Erziehen und Unterrichten mitbringen. Es ist ja natürlich die Geburt des physischen Leibes auffälliger als dasjenige, was um das 7. Lebensjahr geboren wird. In der Geisteswissenschaft charakterisiere ich das so, daß ich sage: mit der Geburt wird der phy­sische Leib des Menschen losgelöst von dem Leibe, mit dem er bisher verbunden war, vom mütterlichen Leibe. Mit dem Zahnwechsel wird das, was ich den ätherischen Leib des Menschen nenne, losgelöst vom physischen Leib, mit dem er, dieser ätherische Leib, bis zum 7. Jahre ungefähr, also bis zum Zahnwechsel, innig verbunden war. Da drinnen hat er gearbeitet, um die zweiten Zähne herauszuholen aus diesem physischen Leib. Jetzt wird er frei geboren. Und dasjenige, was das Kind dann an Fähigkeiten für die Schule mitbringt, sind eigentlich die entbundenen, die geborenen Fähigkeiten des ätherischen Leibes. Das ist sozusagen das erste Geistige, das uns das Kind entgegenbringt als Geistiges selbst. Indem wir das Kind vor uns haben bis zum 7. Jahre, bis zum Zahnwechsel hin, haben wir es als physischen Leib vor uns. Alles übrige Geistig-Seelische wirkt in diesem physischen Leib, und wir gelangen an das Kind nur heran, indem das Kind selber den Trieb hat, nachzuahmen. In dem 7. Jahre wird der ätherische Leib, werden diejenigen Glieder der Menschennatur, welche Ätherisches zu ihrer Substanz haben, frei, können nun für sich leben.

We vragen: wat zien we nu juist in deze leeftijdsfase, wat in die? Wanneer we niet het gevoel hebben: met de tandenwisseling wordt de mens in zekere zin voor de tweede keer geboren, brengen we niet het juiste elan mee om op te voeden en les te geven. Natuurlijk valt de geboorte van het fysieke lichaam meer op dan wat er rond het 7e jaar wordt geboren. In de geesteswetenschap karakteriseer ik het zo, dat ik zeg: met de geboorte wordt het fysieke lichaam van de mens losgemaakt van het lichaam waarmee het tot dan toe was verbonden, van het moederlichaam.
Met de tandenwisseling wordt, wat ik het etherisch lichaam van de mens noem, losgemaakt van het fysieke lichaam waarmee het, dit etherlijf, tot het 7e jaar ongeveer, dus tot de tandenwisseling, diep verbonden was. Daarin was het actief om de blijvende tanden te ontwikkelen uit dit fysieke lichaam. Nu wordt het vrij geboren. En wat het kind dan aan vaardigheden voor de school meebrengt, zijn eigenlijk de vrijgeworden, de geboren vaardigheden van het etherlijf. Dat is in feite het eerste wat geest is, dat het kind ons vertoont, als iets geestelijks op zich. Wanneer we het kind tot het 7e jaar voor ons hebben, tot aan de tandenwisseling, staat het voor ons als fysiek lichaam. Al het overige dat geest en ziel is werkt in dit fysieke lichaam en we bereiken het kind alleen maar wanneer het zelf de drang heeft, na te bootsen. Tijdens het 7e jaar wordt het etherische lichaam, worden die delen van de mensennatuur die als hun substantie het etherische hebben, vrij, kunnen nu zelfstandig leven.

Blz. 146  vert. 146

Und dasjenige, was das Kind an geistig-seelischen Fähigkeiten vom Zahnwechsel an entwickelt, geht weder im Festen noch im Flüssi­gen noch im Luftförmigen vor sich, sondern geht in dem vor sich, was wir als Ätherisches im Leibe tragen, was wir als Wärmeartiges, als Lichtäther, als chemischen Äther und als Lebensäther in uns tragen.

En wat het kind aan geest-zielenvaardigheden vanaf de tandenwisseling ontwikkelt, speelt zich niet af in het vaste, noch in het vloeibare, noch in het luchtvormige, maar speelt zich af in wat wij als het etherische in ons lichaam meedragen, wat wij aan warmte-ether, aan lichtether, aan chemische ether en als levensether in ons meedragen. 

Blz. 147  vert. 147

Und dann, wenn wir diese besondere Artung des Denkens ins Auge fassen, das sich eigentlich vollzieht in dem flüchtigen Element des Äthers, wenn wir feststellen, daß geeignet sein müssen die physischen Organe, fortzuschwingen in demselben Sinne, wie der Äther schwingt, dann werden wir den ganzen Umschwung, den das menschliche Leben erfährt unter dem Zahnwechsel, so richtig begreifen. Bis zum Zahnwechsel

En dan, wanneer wij deze bijzondere vorm van denken onder ogen zien die zich eigenlijk afspeelt in het vluchtige element van de ether, wanneer we concluderen dat de fysieke organen geschikt moeten zijn net zo te bewegen als de ether beweegt, zal je de hele verandering die het mensenleven ervaart met de tandenwisseling, goed begrijpen. Tot de tandenwisseling

Blz. 148  vert. 148

wirkt ja der ganze Ätherleib. Wärmeäther, chemischer Äther, Lichtäther, Lebensäther wirken in den Organen drinnen, bauen die Organe auf, machen sie erst so, daß sie materiell mitschwingen können. Da ist der Ätherleib der Architekt, der Plastiker des physischen Leibes. Ist der physische Leib so weit entwickelt, daß er unter dem Einfluß des Ätherleibes, der dann denkt, der dann den Intellekt emanzipiert vom physischen Leib, mitschwingen kann wie eine Saite, wenn eine andere auf sie abgestimmte Saite angeschlagen wird, ist der physische Leib so weit, wie er eben ist, wenn der Zahnwechsel bereits eingetreten ist, dann können wir auch rechnen mit der Ausbildung des Ätherleibes als solchem, denn dann gestalten wir zugleich den physischen Leib, indem wir den Ätherleib gestalten. Aber man muß eine Empfindung haben für dieses Geborenwerden des Ätherleibes mit dem Zahnwechsel.

is het hele etherlijf actief. Warmte-ether, chemische ether, lichtether, levensether zijn actief in de organen, bouwen de organen op, maken ze zo dat ze mee kunnen bewegen. Daar is het etherlijf een architect, de beeldhouwer van het fysieke lichaam. Is het fysieke lichaam zover ontwikkeld dat het onder invloed van het etherlijf dat dan denkt, dat dan het intellect losmaakt van het fysieke lichaam, mee kan bewegen als een snaar, wanneer een andere op haar afgestemde snaar aangeslagen wordt, is het fysieke lichaam zover als het is als de tandenwisseling al begonnen is, dan kunnen we ook rekenen op de ontwikkeling van het etherlijf als zodanig, want dan vormen we tegelijkertijd het fysieke lichaam wanneer we het etherlijf vormen. Maar je moet een gevoel hebben voor dit geboren worden van het etherlijf met de tandenwisseling.
GA 301/145-148
Op deze blog vertaald/145-148

Voordracht 11. Basel 6 mei 1920

Das rhythmische Element in der Erziehung

Blz. 168  vert. 168

Denn jedesmal, wenn ein solcher Lebensabschnitt im menschlichen Gesamtleben auf­tritt, wird eigentlich aus der menschlichen Natur heraus richtig etwas geboren. Ich mußte ja darauf aufmerksam machen, wie dieselben Kräfte, die mit dem 7. Jahre, also mit der Volksschulzeit auftreten als Erinnerungskräfte, Gedankenkräfte und so weiter, gearbeitet haben am menschlichen Organismus bis zum 7. Jahre, so daß der stärkste

Het ritmische element in de opvoeding

Want iedere keer als zo’n levensfase in het totale leven van de mens verschijnt, wordt er eigenlijk uit de menselijke natuur iets geboren. Ik moest er op wijzen hoe dezelfde krachten die met het 7e jaar, dus in de basisschoolleeftijd zich voordoen als herinneringskrachten, gedachtekrachten enz. aan het menselijk organisme hebben gewerkt tot het 7e jaar, zodat de krachtigste uitdrukking

Blz. 169  vert. 169

Ausdruck dieses Arbeitens das Erscheinen der zweiten Zähne ist. Ge­wissermaßen im Organismus arbeiten die Kräfte, um die es sich später handelt in der Volksschulzeit, als Vorstellungskräfte; im Organismus wirken sie in der menschlichen Natur verborgen; dann werden sie be­freit, werden selbständig, und diese Kräfte, die da selbständig werden, die nennen wir die Kräfte des Ätherleibes.

van deze activiteit het verschijnen van de vaste tanden is. In het organisme werken in zekere zin deze krachten waarom het later in de basisschool gaat, als voorstellingskrachten; in het organisme zijn ze in het verborgene actief; dan komen ze vrij, worden zelfstandig en deze zelfstandig geworden krachten noemen we de krachten van het etherlijf.
GA 301/168-169
Op deze blog vertaald/168-169

Voordracht 14, Basel 11 mei 1920

Weitere Gesichtspunkte und Fragenbeantwortungen

Blz. 222  vert. 222

Wie ist das manchmal sehr späte Hervorbrechen der sogenannten Weisheitszähne geisteswissenschaftlich zu erklären? Hat das Auftreten dieser Weisheitszähne ebenso mit dem Freiwerden gewisser Erkenntniskräfte zu tun, wie dies beim Zahnwechsel der Fall ist?
Nicht wahr, wir müssen uns über Folgendes klar werden: Der Zahnwechsel bezeugt, daß gewisse Kräfte, die vorher den Organismus durch­drungen haben, durchkraftet haben, nun frei werden, sie werden dann, wie ich Ihnen dargelegt habe, Vorstellungskräfte, freie Vorstellungskräfte. Aber alles, was so im Organismus vorgeht, darf nicht streng abgegrenzt und abgezirkelt sein, das wäre gerade gegen den Sinn der Entwicklung. Dasjenige, was bis zu einer Epoche der Menschheitsent­wicklung das Hauptsächlichste ist, von dem muß ein Rest zurückbleiben

hoe is het dikwijls zeer late doorbreken van de verstandskiezen geesteswetenschappelijk te verklaren? Heeft het verschijnen van deze verstandskiezen net zo te maken met het vrijkomen van bepaalde kenniskrachten, zoals bij de tandenwisseling?
We moeten, het volgende begrijpen: de tandenwisseling betekent dat bepaalde krachten die eerst het organisme doordrongen hebben, kracht hebben gegeven, nu vrij worden en worden dan, zoals ik gezegd heb, krachten om voor te kunnen stellen, vrije voorstellingskrachten. Maar alles wat op deze manier in het organisme gebeurt, moet niet streng afgebakend, begrensd worden, dat zou juist tegen de zin van de ontwikkeling ingaan. Van wat tot een bepaalde fase van de mensheidsontwikkeling het voornaamste is, moet een bepaalde rest achterblijven.

Blz. 223  vert. 223

Den Weisheitszahn bekommen wir eben später, weil noch immer ein Rest von dem im Organismus weiter wirken muß, was bis zum 7. Lebensjahre besonders radikal wirkt. Es muß ein Rest zurückbleiben. Wenn plötzlich alles abgeschlossen würde, würden wir Menschen einen sehr starken Ruck bekommen jedesmal, wenn wir zum Nachdenken übergehen wollen. Wenn wir zum Nachdenken übergehen wollen, dann kommen diese Kräfte, die vorher im Organismus bis zum 7. Jahre tätig waren, unter Willkür zur Anspannung. Das, was da als eine notwendige Brücke sein muß zwischen dem abgesonderten Geistig-See­lischen und dem Organischen, das muß bis zu einem gewissen Grade bleiben. Wir müssen frei werden für das Vorstellen, aber wir müssen doch züsammenhängen mit unserem Organismus. Das drückt sich dar­innen aus, daß das Hervorbrechen des Weisheitszahnes so spät ge­schieht. Es bleibt eben etwas von der Kraft, die für das Vorstellen frei wird, doch noch in der organischen Entwickelung zurück.

De verstandskiezen krijgen we dus later, omdat er nog steeds een rest in het organisme verder moet werken van wat bijzonder sterk werkt tot het 7e levensjaar. Er moet een rest achterblijven. Wanneer plotseling alles afgesloten zou worden, zouden wij mensen iedere keer als we zouden gaan nadenken, een zeer sterke schok krijgen. Wanneer we willen nadenken, komen deze krachten die voordien in het organisme actief waren tot het 7e jaar, door willekeur tot activiteit. Wat er als een noodzakelijke brug moet zijn tussen de afgezonderde geest-ziel en het organisme, moet in een bepaalde mate blijven. Voor het voorstellen moeten we vrij worden, maar we moeten toch blijven samenhangen met ons organisme. Dat komt te voorschijn in het zo laat doorkomen van de verstandskiezen. Er blijft toch nog iets van de kracht die voor het voorstellen vrij komt in het organisme achter.
GA 301/222-223
Op deze blog vertaald/222-223

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2267

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-1/4)

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Ook in de ‘Algemene menskunde’ spreekt Steiner over de tandenwisseling.
Die opmerkingen worden later toegevoegd, wanneer de hele voordracht wordt besproken.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: de tandenwisseling

in de voordrachtenreeks:

RUDOLF STEINER IN DER WALDORFSCHULE

Een deel van deze toespraken- en voordrachtenreeks is vertaald:

Beste ouders, lieve kinderen

GA 298

Voordracht Stuttgart, 1 juni 1924

Der Verkehr des Lehrers mit dem Elternhause im Geiste der Waldorfschul-Pädagogik

Wenn das Kind in die Volksschule hereintritt, steht es im Zahnwechsel. Etwas zu früh werden die Kinder heute in die Schule hereingebracht; das wirkliche Volksschulalter beginnt eigentlich erst mit dem Zahnwechsel, aber darauf kommt es ja weniger an. Wenn das Kind nun in die Schule hereingeschickt wird, dem Lehrer übergeben wird, so muß er einen Teil der Erziehung übernehmen, der aber dadurch seinen besonderen Cha­rakter erhält, daß das ganze Seelenleben des Kindes, die ganze seelische und geistige Verfassung des Kindes auch mit dem Zahnwechsel sich wandelt. Das Kind ist fortan kein nachahmendes Wesen mehr, obwohl sich das Nachahmungsprinzip noch einige Jahre in die Volksschulzeit fortsetzt. Aber im wesentlichen ist das Kind kein nachahmendes Wesen mehr, sondern es ist ein Wesen, das nun gereizt wird, sozusagen angeregt wird durch dasjenige, was ihm im Bilde, ich möchte sagen, in entspre­chender künstlerischer Gestaltung desjenigen, was wir an das Kind heranbringen wollen, entgegenkommt.

Het contact van de leerkracht met de ouders, zoals de vrijeschool dat ziet

Wanneer het kind naar de basisschool gaat [dat is in deze tijd in Duitsland rond het 7e jaar] is het bezig zijn tanden te wisselen. De kinderen worden nu iets te vroeg naar school gebracht [er bestaan kleuterscholen]; de reële basisschoolleeftijd begint eigenlijk pas met de tandenwisseling, maar daarop komt het nu minder aan. Wanneer het kind nu naar school gebracht wordt, wordt het aan de leerkracht overgedragen en die moet dus een deel van de opvoeding op zich nemen, maar dat is een tijd met een bijzonder karakter, want heel het gevoelsleven van het kind, alles wat met de ziel en de geest van het kind heeft te maken, verandert met de tandenwisseling. Voortaan is het kind niet meer het nabootsende wezen, hoewel het principe van de nabootsing nog een paar jaar op de basisschool doorgaat. Maar in principe is het kind geen nabootser meer, maar een wezen dat nu gestimuleerd wordt, aangezet a.h.w. door hem beeldend, in een kunstzinnige vorm die innerlijk bij hem past, les te geven.
GA 298/211
Niet vertaald
.

*GAGesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2266

.

VRIJESCHOOL – Kerstspelen uit Oberufer – Herdersspel – alle artikelen

Rudolf Steiner over de kerstspelen:
GA 274: Ansprachen zu den Weihnachtspielen aus altem Volkstum 
De toespraken zijn op deze blog vertaald.

Hieronder vind je regie-aanwijzingen en artikelen over het Herdersspel Geboortespel uit Oberufer.

Inleiding
Pieter HA Witvliet over: hoe allerlei aanwijzingen hier terecht zijn gekomen.

Algemene aanwijzingen  regisseursbijeenkomst 08-09-1979
over de spelen; uit Steiners ‘dramatische cursus’; uit Müller “Spuren auf dem Weg”; over het ‘dialect’, muziek, op het toneel: links/rechts; voor/achter; achtergrond van bepaalde scènes uit alle 3 de spelen; belichting’/schmink

Die over het Herdersspel gaan, zijn paars gekleurd; (Paradijsspel bruin, Driekoningenspel: rood)

Algemene aanwijzingen  regisseursbijeenkomst 08-11-1979
Waarschijnlijk Willem Veltman over: mysteriespel; plaats boom; bank schriftgeleerden; plaats Eva in de company; dramatische gebaren en bijbehorende spraak; episch, lyrisch, dramatisch; voorbeelden bij figuren uit de 3 spelen.
Die over het Herdersspel gaan, zijn paars gekleurd; (Paradijsspel bruin, Driekoningenspel: rood)

[2] Regie-aanwijzingen hele spel
Veel regieaanwijzingen van Willem Veltman m.n. voor Maria en Jozef en de 3 herders. ‘hun’ driehoek, de geschenken. (Het is niet duidelijk uit welke kerstspelbijeenkomst deze aanstekingen stammen).

[3] Op welk ogenblik vindt de verkondiging plaats?
L.Gerretsen en E.Knottenbelt over: wanneer de verkondiging van de engel aan Maria in het herdersspel plaatsvindt; over afwijkende opvattingen.
Een opmerking over de zgn. ‘oude muziek’.

[4] Regie-aanwijzingen voor het Herdersspel

Regie-aanwijzingen uit ‘Weihnachtspiele aus altem Volkstum’
Vergeleken met regie-aanwijzingen van de vrijeschool Den Haag uit de jaren 1970.

[4-1] Deel 1
Vanaf het begin – lied 1: Seegnen wilt ons;  sterrenzanger; lied 2: Toen het woort;  engel: verkondiging, Maria; lied 3: Als Maria joncfrou; engel: begroeting; lied 4: Keyser Augustus.

[4-2] Deel 2
Vanaf Jozef: ‘Keyser Augustus heeft; op weg met Maria naar Behtlehem; de 3 waarden; in de stal: de geboorte; Jozef en Maria: lied 5, 6 en 7; lied 8: ‘Geboren is in Bethlehem’.

[4-3] Deel 3:
Herders vanaf het begin t/m hun lied nr. 14 ‘Vrolycke herders’ .

[4-4] Deel 4:
Herders vanaf lied nr. 14; aanbidding; komst Crispijn; lied 15; lied 16; engel afscheidsgroet; einde spel

[4-5] Deel 5:
Aanwijzingen voor de belichting uit genoemde boek.

ACHTERGRONDEN:

Achtergronden van de kerstspelen
Carel Eckhart 
over: wat zijn het voor spelen; wat vragen ze van je instelling; de oerbeelden; het epische karakter; 
over het kerspel en driekoningenspel: zie daar.

De kerstspelen uit Oberufer
Marijke van Hall 
over: raak je erop uitgekeken?; de vondst van Schroër; tradities; paradijsspel: episch, stukje is bruin; over Geboortespel en Driekoningenspel: zie aldaar.

Achtergronden
Carel Eckhart over: de voorbereidende stemming; oorsprong van de spelen; korte karakteristiek van paradijsspel – Vadermotief, episch; kerstspel – Zoonmotief, lyrisch, driekoningenspel – Geestmotief, dramatisch; het getal 3 en 4.

Over de kerstspelen
P.C.Veltman over: hoe werd in Oberufer gespeeld; korte karakteristiek van de 3 spelen en veel rollen; wie of wat is de duivel; het kwaad;

Kerstspelen en kerstmis
Ontstaan van lekespelen en van het spel uit Oberufer

De kerstspelen (1)
Marijke van Hall over: raak je erop uitgekeken?; paradijsspel: episch, geboortespel: lyrisch, driekoningenspel: dramatisch;

De kerstspelen (2)
Korte achtergrondschets.

De kerstspelen (3)
P.C.Veltman over: geschiedenis van het kerstspel in ’t algemeen; over dat uit Oberufer.

De kerstspelen (4)
Korte achtergrondschets.

[5] Onze kerstspelen
C.R. Klinkenberg over: Thornton Wilder en ‘het toeval’; de ‘toevallige’ ontdekking van de spelen door Schöer; de waarde en de kracht van het beeld.

Hoe ver is het wel: tot je er bent!
Peter v.d.Bijl over: opvoering in een gevangenis; in een psychiatrische afdeling; in een jeugdinrichting; op school; de soms onbegrijpelijke tekst; hoe verbonden ben je/moet je zijn met je rol.

Herders en koningen
Tegenstellingen – overeenkomsten; hun geschenken; de koningen in het sprookje van Goethe

Leopold van der Pals
C.Rens-Portielje over Van der Pals die de muziek schreef bij de kerstspelen.
Van der Pals zelf aan het woord.

Op Tineke’s doehoek o.a. te beluisteren liederen van het Herdersspel, tekst, achtergronden, waaronder de belangrijke studie van Anand Blank

Kerstspelenalle artikelen

Vrijeschool in beeld: de kerstpelen

posters herdersspel

.

2264

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-1/3)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Ook in de ‘Algemene menskunde’ spreekt Steiner over de tandenwisseling.
Die opmerkingen worden later toegevoegd, wanneer de hele voordracht wordt besproken.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: de tandenwisseling

in de voordrachtenreeks:

ERZIEHUNG ZUM LEBEN

OPVOEDING VOOR HET LEVEN 

 

GA 297A

Voordracht 1, Utrecht 24 februari 1921

Erziehungs-, Unterrichts- und praktische lebensfragen vom Gesichtspunkte antrhoroposophischer Geisteswissenschaft

Blz. 16  vert. 16

Man sagt sehr häufig, die Natur oder die Welt mache keine Sprünge. Nun, solche Dinge werden fortwährend nachgesprochen, ohne daß man eigentlich hinschaut auf das, was sie bedeuten sollen. Macht denn nicht die Natur fortwährend Sprünge, wenn sie das grüne Laubblatt entwickelt und nachher wie mit einem Sprunge das Kelchblatt und das farbige Blumenblatt und nachher wieder Staubgefäße und so weiter? – Und so ist es auch mit dem Menschenleben. Für den, der unbefangen aus all den Anregungen und Impulsen heraus, die ihm anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft geben kann, dieses werdende Menschenleben im Kind beobachtet, der findet vor allen Dingen – und zwar nicht aus mystischen Unter­gründen heraus, sondern eben aus treulicher Beobachtung – einen Sprung in der Entwicklung so um das siebente Jahr herum, wenn das Kind beginnt, die zweiten Zähne zu bekommen.

Opvoedings-, onderwijs- en praktische levensvragen vanuit het standpunt van antroposofische geesteswetenschap

Heel vaak wordt er gezegd dat de natuur geen sprongen maakt. Wel, dit soort dingen worden voortdurend nagesproken zonder dat men eigenlijk kijkt naar wat het betekent. Maakt de natuur dan niet voortdurend sprongen, wanneer het groene blad tot ontwikkeling komt en daarna a.h.w. met een sprong het kelkblad en de kleurige bloem en daarna de meeldraden enz. En zo is het ook met een mensenleven. Voor wie onbevangen vanuit al de aanwijzingen en impulsen die de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap kan geven, dit wordende mensenleven in het kind waarneemt, die vindt vooral – en zeker niet op basis van iets mystieks, maar door een getrouwe waarneming – een sprong in de ontwikkeling rond het zevende jaar, wanneer het kind zijn blijvende tanden krijgt.

Blz. 17/18    vert. 17/18

Was wird denn an dem Menschen anders, wenn er die Lebensepoche des Zahn­wechselns überschreitet? Nun, wir können, wenn wir wirklich die nötige Unbefangenheit zur Beobachtung haben, sehen, wie das Kind, wenn es über das sie­bente Jahr hinauskommt, eigentlich erst anfängt, umrissene, kontu­rierte Vorstellungen zu bekommen, während es vorher keine sol­chen Vorstellungen hatte. Wir können sehen, wie eigentlich erst mit dieser Zeit die Möglichkeit beginnt, in eigentlichen Gedanken -wenn sie auch noch so kindlich sind – zu denken. Wir sehen, wie da aus der kindlichen Seele etwas heraustritt, was vorher in dem menschlichen Organismus verborgen war. Wer sich einen geistigen Blick für diese Sache angeeignet hat, der sieht, wie das Seelenleben des Kindes ganz anders wird, wenn der Zahnwechsel beginnt; wie da etwas aus dem tiefsten, verborgensten Innern an die Oberfläche des Seelenlebens tritt. Wo war denn das vorher, was da als das Den­ken in Konturen, als bestimmtes Vorstellungsleben auftritt? Das war als Wachstumsprinzip im Menschen; das durchdrang den Or­ganismus; das lebte als Geistig-Seelisches in dem Wachsen, das dann seinen Abschluß findet, wenn aus dem Innern die Zähne her­ausgetrieben werden, die die früheren Zähne abstoßen. Wenn ein Schlußpunkt gemacht wird mit diesem Wachstum, das in dem Zahnwechsel seinen Abschluß findet, dann bleibt gewissermaßen 297a/18 nur ein Wachstum übrig, zu dem nicht so intensive Kräfte notwen­dig sind. Wir sehen also, wie dasjenige, was später beim Kind das Denken ist, einmal innerlich organische Wachstumskraft war und wie sich diese organische Wachstumskraft metamorphisch umbildet und als Seelenkraft zutage tritt.

wat wordt er anders bij de mens wanneer deze de leeftijd van de tandenwisseling krijgt. Nu kunnen we, als we daadwerkelijk de nodige onbevangenheid bij het waarnemen aan de dag leggen, zien hoe het kind, wanneer het ouder wordt dan zeven jaar, eigenlijk pas begint, afgebakende, vaste voorstellingen te krijgen, terwijl hij deze daarvoor niet had. We kunnen zien hoe eigenlijk pas met deze tijd de mogelijkheid komt, met echte gedachten – ook al zijn ze nog zo kinderlijk – te denken. We zien hoe er uit de kinderlijke ziel iets naar buiten komt, wat eerst in het menselijke organisme verborgen lag. Wie zich voor deze dingen een geestelijke blik eigen gemaakt heeft, ziet hoe het zielenleven van het kind heel anders wordt als de tandenwisseling begint; hoe daar iets uit het diepste, meest verborgen innerlijk, aan de oppervlakte van het zielenleven komt. Waar zat dan voordien dat wat als denken in contouren, als een bepaalde vorm van voorstellingsleven, begint? Dat zat in de mens als een bepaalde vorm van groeikracht; dat doordrong het organisme, dat leefde als iets van de geest en de ziel in het groeien, dat dan tot afsluiting komt als uit het inwendige de tanden naar buiten gedrukt worden die de melktanden eruit stoten. Wanneer deze groei ten einde is. die met de tandenwisseling ten einde loopt, dan blijft er in zekere zin slechts een groeien over waarvoor niet zulke intensieve krachten nodig zijn. We zien dus, hoe, wat later bij het kind denken is, ooit inwendige organische groeikracht was en hoe dit zich metamorfoseert en als zielskracht aan het licht treedt.

Blz. 19 vert. 19

Denn was im Groben als die Denkkraft vor dem Zahnwechsel im Wachstum des Kindes wirkt, das sehen wir weiterhin feiner als Geistig-Seelisches im Kind tätig. Das müssen wir als Leh­render, als Erziehender von Tag zu Tag mit künstlerischem Sinn verfolgen, dann werden wir dem Kind dasjenige sein können, was ein wirklicher Erzieher, ein wirklicher Lehrer dem Kinde sein soll.

Want wat grofweg als denkkracht voor de tandenwisseling in het kind werkzaam is, zien we verder als iets fijners, als iets van ziel en geest werkzaam in het kind. Dat moeten wij als leerkracht, als opvoeder van dag tot dag met een kunstzinnig gevoel volgen, dan kunnen we voor het kind zijn wat een echte opvoeder, een echte leraar voor het kind moet zijn.

Voordracht 5, Den Haag 4 november 1922

Die religiöse und sittliche Erziehung im Lichte der Anthropophie

Blz. 140  (nog) niet vertaald

Wir sehen eine solche Lebensepoche beim Kinde abgeschlossen so ungefähr um das siebte Lebensjahr herum, wenn das Kind die zweiten Zähne bekommt. Diese zweiten Zähne betrachtet derjeni­ge, der Menschenkenner ist, ja nur als das äußere Symbol für einen bedeutungsvollen Umschwung sowohl im Körperlichen wie im Seelischen und Geistigen des Kindes. Und wer sach- und fachge­mäß die Erziehungskunst auszuüben versteht, der sieht mit dem Zahnwechsel auch eine Umänderung der seelischen Eigentümlich­keiten und der geistigen Fähigkeiten des Kindes vor sich gehen.

De religieuze en morele opvoeding in het licht van de antroposofie

We zien zo’n leeftijdsfase (0 – 7) bij het kind zo rond het zevende jaar afgesloten worden wanneer het kind de blijvende tanden krijgt. Deze ziet degene die de mens kent alleen maar als het meest uiterlijke symbool voor een belangrijke verandering in zowel het lichaam als ook in de ziel en de geest van het kind. Wie zakelijk en vakkundig de opvoedkunst weet te voeren, ziet met de tandenwisseling ook een verandering in de zieleneigenschappen en de geestelijke vermogens van het kind, die ontwikkelen zich verder.

Blz. 141

Denken wir nur einmal daran, daß im menschlichen Organismus ja auch im späteren Lebensalter ein Umsatz, ein Stoffwechselumsatz stattfindet, daß wir jeweilig nach acht, neun Jahren nicht mehr die­selbe Stoffzusammensetzung, dieselben Stoffe in uns haben, die wir vorher hatten. Wenn wir das bedenken, so müssen wir aber uns dennoch sagen: Was mit dem siebten Jahre im Zahnwechsel vor sich geht, ist eine mächtige Kraftentwicklung, die der Organismus im späteren Lebensalter nicht wiederholt und die auch nicht ein einma­liges Geschehen oder ein Geschehen über einen kurzen Zeitraum ist.
Wer eine Anschauung von der Entwicklung des menschlichen Organismus hat, der weiß, wie sich in den ersten sieben Lebensjah­ren alles dasjenige aus den intimsten Vorgängen des Stoffwechsels heraus vorbereitet, was dann gewissermaßen seinen Abschluß, seinen Schlußpunkt in den zweiten Zähnen findet. Und wir sehen in bezug auf das Seelische, wie mit diesen zweiten Zähnen zum Beispiel das Gedächtnis, aber auch das Vorstellen an­ders wirkt – vor allen Dingen der Art nach -, als es früher gewirkt hat. Wir sehen, wie das Gedächtnis vorher im hohen Grade un­bewußt wie aus den Tiefen des körperlichen Wesens des Kindes heraus sich entwickelt hat und wie es später geistiger wird. Auf diese Dinge muß zart hingedeutet werden, denn einer groben An­schauung bieten sie sich kaum dar.

Laten we bedenken dat in het menselijk organisme, ook later in het leven, een omwerking van stoffen plaatsvindt, een stofwisseling, dat we na een jaar of acht, negen niet meer dezelfde samenstelling van diezelfde stoffen in ons hebben dan die we daarvoor hadden. Wanneer we ons dat realiseren, moeten we ook nog zeggen: wat met het zevende jaar gebeurt is een grootse krachtontwikkeling die het organisme in het latere leven niet meer herhaalt en die ook niet een eenmalige gebeurtenis is of een gebeurtenis in een korte tijd.  Wie een duidelijke opvatting heeft over de ontwikkeling van het menselijk organisme, weet hoe in de eerste zeven levensjaren in de meest fijnzinnige stofwisselingsprocessen wordt voorbereid, wat dan in zekere zin zijn afsluiting vindt in de vaste tanden. En wat de ziel betreft, zien we hoe met deze tweede tanden bijv. het geheugen, maar ook het voorstellen anders werkt – vooral wat betreft de manier waarop dat eerder ging. We zien dat het geheugen daarvoor in hoge mate onbewust, a.h.w. vanuit de diepten van het lichamelijke wezen van het kind zich ontwikkeld heeft en hoe het later meer geestelijk wordt. Op deze dingen moet fijntjes worden gewezen, want een grove manier van waarnemen laat dat nauwelijks zien.
GA 297A/140-141
Niet vertaald 

Voordracht/autoreferaat, Praag 4 april 1924

Erziehung und Unterricht auf Grundlage wirklicher Menschenerkenntnis

Blz. 167 

Mit dem Zahnwechsel geht eine vollständige Metamorphose bei dem Kinde vor sich. Was vorher in die körperliche Organisation 297a/168 versenkt war und in dieser wirkte, wird selbständiges Seelenwesen und das Körperliche wird mehr seinen eigenen Kräften überlassen.

Opvoeding en onderwijs gebaseerd op echte menskunde

Met de tandenwisseling voltrekt zich een volledige metamorfose bij het kind. Wat voordien in de lichamelijke organisatie verzonken lag en daar werkzaam was, wordt een zelfstandig deel van de ziel en het lichamelijke wordt meer aan zijn eigen krachten overgelaten.
GA 297A/167
Niet vertaald

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskundevoordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2263

 

 

 

.

VRIJESCHOOL– De beeldentaal van de sprookjes (3-3/12)

Pieter HA Witvliet, vrije weergave van het voorwoord van de uitgever van ‘Die Bildsprache der Märchen’ van Friedel Lenz
.

DE BEELDENTAAL VAN DE SPROOKJES

Aan het eind van haar boek ‘Die Bildsprache der Märchen somt de schijfster Friedel Lenz een reeks woorden op die veelvuldig in de sprookjes voorkomen. Zij geeft er een verklaring voor, m.a.w. ze zegt wat deze woorden in de sprookjes ‘verbeelden’.

Bij dit soort uitleg bestaat het gevaar dat degene die de uitleg ‘leert’ in een bepaalde intellectuele afstand tot het sprookje komt te staan, immers: bij het ‘weten’ kan het ‘gevoel’ makkelijk op de achtergrond raken.
Dat is natuurlijk niet de bedoeling, eerder omgekeerd: dat het doorleven van het beeld leidt tot een andere houding bij het vertellen: een houding waarin de eerbied en de bewondering voor deze beeldentaal dóórklinken. 
Je moet er a.h.w. zelf in ‘geloven’, ze als ‘ware beelden’ kunnen beleven, wil je het kind ermee bereiken. Dat leert immers van ‘ziel tot ziel’ en niet van ‘oor tot oor’. (Steiner in GA 294, voordracht 1)*

Wanneer het over mensen gaat, is het niet makkelijk je zodanig met hen bezig te houden, dat ze zich ‘uitspreken’ wat hun wezen betreft. Onze voorstellingen zijn meestal danig gekleurd door wat wij zelf ooit over hen vernamen en de symboliek die hier gebruikt wordt, is vooral ontleend aan het antroposofisch mensbeeld.

De mens als symbool

De mens als geest-zielenwezen doet zich voor als het dubbele wezen van het mannelijk-vrouwelijke: mannelijk de geest, op het denken gericht, onderzoekend en kennend op de wereld gericht; vrouwelijk de ziel, vol toewijding en innigheid, sterk in het voelen en meer in het innerlijk actief levend.
Knaap, jongeling, man en grijsaard zijn ontwikkelingsfasen van de geest.
Meisje, jonge vrouw, vrouw en oude vrouw zijn ontwikkelingsfasen van de ziel.

Geest, ziel en lichaam zijn een eenheid. Het doel van veel sprookjes is, deze eenheid om te werken naar bewuste persoonlijkheid waarbij zowel het geestelijk-mannelijke als ook het zielsmatig vrouwelijke tot op het hoogste niveau worden ontwikkeld.
Wordt  het Ik – de zoon – een onzelfzuchtig, liefhebbend, bezield Ik, dan wordt het geestelijk-denkend mannelijke tot het eeuwig-mannelijke. Wordt de ziel – de dochter – een onzelfzuchtige, liefhebbende, doorgeestelijkte ziel, dan wordt het zielsmatig-vrouwelijke tot eeuwig-vrouwelijke.

Bruiloft

Het één worden van geest en ziel komt in het beeld van de bruiloft naar voren. Wanneer de Ik-wording in de hoogste zin is bereikt, wordt deze voorgesteld als de koninklijke bruiloft (ook in het evangelie). We herkennen in onze sprookjes, in de taal van de middeleeuwen de mystieke en chymische bruiloft. 
Als het sprookje loutering en verandering van de ziel schetst door naar de bruidegom-geest te verwijzen (naar de zoon) herkennen we de beelden van de mystieke bruiloft. Laat het sprookje beelden van een scholing zien, die niet allen de ziel verandert, maar ook het lichaam tot in de aanleg, dan duiden die beelden op een chymische bruiloft. 

Dochter

Staat voor een fase van de ziel.

Het beeld van de persoonlijke, met ik-verwante ziel die vrij wordt. Als het sprookje over de ‘enige’ dochter spreekt, wordt de individuele ziel zelf bedoeld.
Naast het beeld van de drie zonen die het geestelijke proces van individu-wording schetst, staat het beeld van de drie dochters, de drie zusters. Het is de tegenhanger van het bovengenoemde proces van individu worden, maar nu voor de ziel; de ziel die tot Ik-kwaliteit in denken, voelen en willen komt.

Grijsaard

Een ontwikkelingsfase van de geest

Jongeling

De jongeling is de volwassen wordende mens in zijn ontwikkeling een persoonlijkheid te worden

Jonge vrouw, jonkvrouw

Het beeld voor de ziel die geestelijk rijper wordt.

Knaap

Staat voor de nog jonge, naïeve mens, ook voor de wordende wil.

Man

Staat voor de rijpe persoonlijkheid.

Meisje

Het kleine meisje staat voor de nog jonge, naïeve ziel, ook voor het nog kinderlijke gevoel.

Moeder

Staat voor een fase van de ziel.

De moeder is het zinnebeeld voor de ziel, die de mens als oeraanleg is gegeven. Ook deze was vroeger sterk afhankelijk van de bloedsbanden en het stamverband, was veel meer nog groepsziel dan individuele ziel.

Oude man

Heeft een bijzonder rijk intuïtief weten.

Oude vrouw = oude man

Stiefmoeder

De stiefmoeder, letterlijk de ‘stijve’ moeder staat voor het verhardende, materialistische en egoïstische van de ziel. Soms doet ze zich voor in de gedaante van een heks: onder invloed van demonische toverkunst wordt ze een verleidster die de mens betovert met atavistische pseudowijsheid.

Vader

Staat voor de oude, uit oertijden stammende mens, het Zelf. Voor zich de vrije persoonlijkheid vormde, leefde dit Zelf nog in de bloedsbanden, de stam. Daarom wordt de vader in veel sprookjes verlaten.

Vader

Staat voor een fase van de geest.

Voorvader = oude man

Voormoeder = oude man

Vrouw

De wetende, ervaren ziel.

Zoon 

Staat voor een fase van de geest.

Betekent ook de vrije persoonlijkheid, die weggroeit van het Zelf van de stam: het Ik. De zoon moet de wereld in – hij moet de wereld leren zien – hij moet opgaven uitvoeren en proeven doorstaan, ervaringen opdoen, het rijk van de ziel vinden, met de jonge-(jonk)vrouw trouwen. Modern gesproken: het Ik moet een hoger Ik worden en een sterkere ziel.
Vaak is in de sprookjes sprake van drie zonen, drie broers. Het tot ontwikkeling komen van de vrije persoonlijkheid nam in de mensheid een bepaalde tijd in beslag, zoals die ook in de mens een langere tijd nodig heeft. Allereerst begon het individueel worden in het gevoelsleven. De gewaarwordende, voelende mens is de eerste zoon en broer – het Ik in het voelen. Dan wordt het denken gevormd. De verstandig-denkende mens is de tweede zoon en broer – het Ik in het denken. De willende mens is de derde en jongste zoon en broer – het Ik in de wil.
Bij ieder mens spelen deze drie basiskrachten door elkaar heen, ze werken samen, soms tegen elkaar in, tot de jongste, de willende geest, de leiding neemt.

.

*Hoe tussen volwassene en kind zich veel in het ‘imponderabele’ afspeelt, beschrijft hij in de verschillende pedagogische voordrachten. Die opmerkingen zijn te vinden in mijn artikelen over ‘Algemene menskunde’ [9-1-1]

De beelden nader uitgelegd (inhoudsopgave)
In alfabetische volgorde

Sprookjesalle artikelen, waaronder ook sprookjes uit bovengenoemd boek

Vertelstofalle artikelen

Vrijeschool in beeld: sprookjes

.

2262

VRIJSCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 10 (10-1)

.

Enkele gedachten bij blz. 148-161 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

DE MENS LICHAMELIJK BEKEKEN

Het hoofd

Het hoeft niet te verbazen dat Steiner veel over het ‘het hoofd’ heeft gezegd, als deel van de lichamelijk bekeken drieledige mens. 
En dat weer vanuit vele gezichtspunten. En steeds vrijwel meteen in tegenstelling met enerzijds de borst, anderzijds de ledematen.
Het is eigenlijk onmogelijk iets – in dit geval – over het hoofd duidelijk te maken, zonder de andere twee daarbij te betrekken.

Steiner maakt met deze methode waar wat hij bijv. op blz. 116 (vert) beweerde:

Durch dieses Tatsachen-aufeinander-Beziehen bekommen wir reale Begriffe.

Door feiten met elkaar in verband te brengen, krijgen we reële begrippen.
GA293/119
Vertaald/116

En bijv. hier:Real lernt man die Dinge aber nur kennen, wenn man sie in der Welt wirklich aufeinander be­ziehen kann.

Je leert de dingen pas in hun realiteit kennen, wanneer je ze in de wereld reëel met elkaar in verband kan brengen.
GA 301/42
Op deze blog  vertaald 42

Een goede oefening is om overal bij de opmerkingen over het hoofd jezelf steeds af te vragen waar een tegenstelling is te vinden en hoe die dan is bij de borst en/of de ledematen.

Vorm

Fysiek is het hoofd een ‘zijnde’, een orgaan, een object, je kan het beetpakken, dus kan je iets zeggen over de vorm.

Blz. 152  vert. 148

Wir haben darauf aufmerksam gemacht, wie im wesentlichen die Kopfform die Form des Kugeligen ist, wie in dieser kugeligen Kopfform das eigentliche leibliche Wesen des menschlichen Hauptes liegt.

We hebben erop gewezen* dat de vorm van het hoofd in essentie die van de bol is, en dat deze bolle vorm van het hoofd het eigenlijke, lichamelijke wezen van het menselijk hoofd uitdrukt.

*In de 7e voordracht van GA 294

In essentie’ een bolle vorm. ‘als we het schematisch tekenen’: het hoofd ‘een bolle vorm’.

De tegenstelling: de borst:
Vervolgens hebben we erop gewezen dat de borst van de mens een fragment van een bol is, zodat we dus — wanneer we het schematisch tekenen — het hoofd een bolle vorm en de borst de vorm van een maansikkel kunnen geven en het ons zodoende duidelijk is dat deze maansikkel een fragment, een deel van een bol is. [zie over de borst: nog niet oproepbaar]

In het Nederlands gebruiken we het woord ‘bol’ of ‘bolletje’ wanneer we het hoofd bedoelen.
In diverse woordenboeken: bol =
bovenste deel van het lichaam, met ogen, neus, mond
hoofd, hersens: hersenpan

Uitdrukkingen:
het is hem in de bol geslagen: [hij is gek geworden]
uit zijn bol gaan: [uitzinnig worden]
iemand een aai over zijn bol geven [een compliment geven]

het hoog in de bol hebben [veel willen bereiken]
een knappe bol [een intelligente, geleerde persoon]…

( )  wenn wir schematisch zeichnen, wir dem Kopfe eine Kugelform geben ( )

( ) als we het schematisch tekenen: geven we het hoofd ‘een bolle vorm’. ( )

Blz. 152  vert. 149

Sie sehen daraus vielleicht, daß in denjenigen älteren Zeiten, in denen man mehr die Fähigkeit gehabt hat als später, Formen zu sehen, man nicht unrecht hatte, von Sonne dem Kopf entsprechend zu sprechen.

Daaraan kunt u wellicht zien, dat men in vroeger tijd, toen men meer dan later het vermogen had vormen te zien, geen ongelijk had, wanneer men zei dat de vorm van het hoofd overeenkomt met de zon.

‘en de vorm van de borst met de maan. En zoals men ook slechts een fragment ziet van de maan, wanneer ze niet vol is, zo ziet men in de vorm van de borst eigenlijk slechts een fragment van het middengebied van de mens.’

Steiner noemt hier ‘de zon’ als een vorm die overeenkomt met het hoofd.
In GA 296 gaat hij net iets verder:

Und so werden sich die Menschen auch bequemen müssen, zum Beispiel das menschliche Haupt als ein Bild eines Himmelskörpers anzusehen.Das menschliche Haupt ist nicht bloß rund, so wie es ist, damit es etwa einem Kohlkopf ähnlich sehen soll, sondern das menschliche Haupt ist so, wie es ausgestaltet ist, eine Nachbildung eines Himmelskörpers.

Zo zullen de mensen er ook toe over moeten gaan om het menselijk hoofd als een beeld van een hemellichaam te zien.
Het menselijk hoofd is niet rond, zoals het is, opdat het op een kool* lijkt maar is gevormd zoals het is als nabootsing van een hemellichaam.
GA 296/58-59
Vertaald/68-69

In GA 304:

Der Kopf ist eine Art Abbild des Kosmos, aber er ist am meisten materiell.

Het hoofd is een soort beeld van de kosmos, maar het is wel het meest materiële. 
GA 304 /147
Niet vertaald

*Steiner duidt hier waarschijnlijk op het Duitse woord voor hoofd: (naast Haupt) Kohlkopf

In de 2e voordracht GA 294 had Steiner het al over de vorm van het hoofd, nu meer vanuit taalperspectief:

Sie können daher sehen, daß mit einer Art unbewußter Nuance sich im Sprechen richtig ausdrückt die Art, nicht nur wie einzelne Men­schen sind, sondern namentlich auch, wie Menschengemeinschaften sind. Wir sagen im Deutschen Kopf. Kopf drückt in seinem ganzen Zusammenhange das Runde, die Form aus. Daher sagen wir nicht nur zum menschlichen Kopf «Kopf», sondern wir sagen auch Kohlkopf. Wir drücken im Deutschen die Form aus in dem Worte Kopf. Der Romane drückt nicht die Form des Kopfes aus; er sagt testa und drückt damit ein Seelisches aus. Er bringt zum Ausdruck, daß der Kopf der Bezeugende, der Testierende, der Feststellende ist. Er nimmt aus einem ganz andern Untergrunde die Bezeichnung für den Kopf her. Er weist auf die Gemütssympathie auf der einen Seite und auf das Verwachsen der Antipathie mit dem Äußeren auf der andern Seite hin. – Versuchen Sie zunächst, am Hauptvokal sich klarzumachen, worin der Unter­schied besteht: Kopf, o = Staunen, Erstaunen! Es liegt etwas von Stau­nen, Erstaunen in der Seele gegenüber jedem Runden, weil das Runde an sich zusammenhängt mit allem, was Staunen, Erstaunen hervorruft. Nehmen Sie testa: das e = Widerstand setzen. Man muß sich behaup­ten, Widerstandsetzen, wenn der andere etwas behauptet; sonst würde man mit ihm verschwimmen. Diese Gefühlsnuance drückt sich sehr gut aus, wenn der Volkscharakter dem Testieren gegenübersteht, beim Kopfe.

Zo kunt u zien dat met een soort onbewuste nuance in het spreken werkelijk tot uiting komt niet alleen hoe individuele mensen zijn maar vooral ook hoe mensengemeenschappen zijn. Wij zeggen in het Duits Kopf [hoofd|. Kopf drukt in iedere samenstelling het ronde, de vorm uit. Daarom zeggen we niet alleen Kopf tegen het menselijk hoofd, maar zeggen we ook Kohlkopf [sluitkool, kool die een krop vormt]. In het Duits drukken we met het woord Kopf de vorm uit. Een spreker uit het Romaanse taalgebied drukt niet de vorm van het hoofd uit. Hij zegt ‘testa’ en drukt daarmee uit wat in de ziel leeft. Hij brengt tot uitdrukking dat het hoofd getuigt, testeert, dat het hoofd vaststelt. Hij ontleent de benaming voor het hoofd aan een heel andere achtergrond. Hij verwijst enerzijds naar de gemoedssympathie, anderzijds naar de antipathie die verweven is met de uiterlijke verschijning. Probeert u maar eens te zien waar het verschil in ligt, eerst aan de hoofdvocaal. Kopf: o = verbazing, verwondering. In de ziel is altijd iets van verwondering, verbazing ten opzichte van al het ronde, omdat het ronde op zichzelf samenhangt met dat wat verbazing, verwondering oproept. Neemt u testa: e = weerstand bieden. Ik moet me staande houden, weerstand bieden, wanneer de ander een standpunt inneemt; anders zou ik met de ander vervloeien. Deze gevoelsnuance wordt heel goed uitgedrukt in het woord voor hoofd, wanneer het volkskarakter zich tegenover het element van het testeren, getuigen, geplaatst ziet.
GA 294/29
Vertaald/39-40

Daraus können Sie ersehen, daß die Kopfform des Menschen hier in der physischen Welt etwas verhältnismäßig Abgeschlossenes ist. Die Kopfform zeigt sich physisch als etwas Abgeschlossenes. Sie ist gewissermaßen ganz dasjenige, als was sie sich gibt. Sie verbirgt am allerwenigsten von sich.

U ziet dus dat het hoofd van de mens hier in de fysieke wereld een tamelijk voltooide vorm heeft. De vorm van het hoofd manifesteert zich fysiek als iets voltooids. Ze is als het ware helemaal zoals zij zich voordoet. Ze verbergt het minst van zichzelf.

Der Kopf ist ganz Leib.

Het hoofd is geheel en al lichaam.

Het borstgedeelte verbergt al heel veel van zichzelf; het laat een deel van zijn wezen onzichtbaar. Voor het inzicht in het wezen van de mens is het zeer belangrijk voor ogen te houden, dat een groot stuk van het borstgedeelte onzichtbaar is. En zo kunnen we zeggen: het borstgedeelte toont aan de achterkant zijn fysieke verschijningsvorm, naar de voorkant gaat het over in de ziel.

Wir tragen also einen wirklichen Leib nur an uns, indem wir unser Haupt auf den Schultern ruhen haben.

Het werkelijk lichamelijke aan ons is dus alleen het hoofd dat op de schouders rust.

Opnieuw waarschuwt Steiner dan voor het ‘schematiseren’:

Man kommt eben nicht zurecht, wie ich Ihnen schon oftmals gesagt habe, wenn man nur schematisch eins ins andere gliedert. Man muß immer das eine mit dem anderen verweben, denn darin besteht das Lebendige.

Het werkt echter niet — zoals ik u al zo vaak heb gezegd — wanneer men de verschillende delen slechts schematisch met elkaar in verband brengt. Men moet altijd het een met het ander verweven, want in het leven is alles met elkaar verweven.

Er volgt dan zo’n verwevenheid:

Blz. 153-154   vert. 150

Wir haben den Gliedmaßenmenschen, der besteht aus den Gliedmaßen. Aber sehen Sie, auch der Kopf hat seine Gliedmaßen.

We hebben de ledematenmens en die bestaat uit de ledematen. Maar nu moet u weten dat ook het hoofd zijn ledematen heeft.

Vaker heeft Steiner al gewezen op een te eenzijdig doorvoeren van de idee van de drieledigheid in hoofd, romp en ledematen. Hij zal bijna altijd als hij deze indeling gebruikt, opmerken dat ‘het hoofd ‘voornamelijk’ hoofd is – wat ook geldt voor borst en wil in hun ‘voornamelijkheid’, maar dat het hoofd ook ‘een beetje borst is en een beetje wil; net zoals de borst een beetje hoofd is en een beetje wil en de wil een beetje hoofd en borst.
Dit, om nog maar eens te benadrukken dat schema’s eigenlijk niet tot een werkelijkheid leiden.
Hij beschouwt de kaken en dan vooral de onderkaak, als ledematen.
Als we de karakteristiek van de ledematen: daarmee brengen we onze wil tot uitdrukking door te bewegen, ook toepassen op de onderkaak, zien we daar die beweging – kleiner natuurlijk – niet ‘voornamelijk’, maar we drukken in onze kaken toch ook iets van wil uit: de kin naar voren en ‘doorzetten, eropaf; doorbijten’ – dat is niet alleen letterlijk. 

Wenn Sie sich den Schädel ordentlich ansehen, dann finden Sie, daß zum Beispiel angesetzt sind an den Schädel die Knochen der hinteren und der vorderen Kinnlade. Sie sind richtig eingesetzt wie Gliedmaßen. Der Schädel hat auch seine Gliedmaßen, und obere und untere Kinnlade sind als Gliedmaßen am Schädel angebracht. Sie sind nur am Schädel verkümmert. Sie sind richtig groß ausgebildet beim übrigen Menschen, am Schädel sind sie verkümmert, sind eigentlich nur Knochengebilde.

Wanneer u de schedel nauwkeurig bekijkt, dan vindt u daaraan onder andere de boven- en onderkaak [zie tekening ll].

Die zitten er net als ledematen aan. De schedel heeft ook zijn ledematen; de boven- en onderkaak zijn als ledematen aan de schedel bevestigd. Alleen zijn ze aan de schedel onderontwikkeld. Ze zijn tot volle wasdom gekomen aan de rest van de mens, maar aan de schedel zijn ze verkommerd – daar zijn ze eigenlijk alleen vormingen van het bot.

Een vergelijken van hoofd en ledematen – juist waar ze verschillen – levert ook wezenlijke gezichtspunten op: hoe tegenovergesteld zijn ze niet aan elkaar: rond t.o. recht.
(Twee oervormen in de schepping: Steiner laat de kinderen van de 1e klas ermee kennis maken in hun eerste schooluur)
Maar ook anders nog kan je naar de tegenstelling kijken: bij het hoofd ligt het schedelbot a.h.w. buiten: bij de ledematen ligt het bot binnen; in de schedel bevinden zich de weke delen; die zitten bij de ledematen buiten.

Steiner:

Und noch einen Unterschied gibt es: wenn Sie die Gliedmaßen des Schadels betrachten, also obere und untere Kinnlade, so werden Sie sehen, daß es bei ihnen ankommt im wesentlichen darauf, daß der Knochen seine Wirksamkeit ausführt. Wenn Sie die Gliedmaßen, die an unserem gesamten Leib angesetzt sind, also die eigentliche Wesenheit des Gliedmaßenmenschen ins Auge fassen, dann werden Sie in der Umkleidung mit Muskeln und mit Blutgefäßen das Wesentliche suchen müssen. Gewissermaßen sind unserem Muskel- und Blutsystem für Arme und Beine, Hände und Füße nur eingesetzt die Knochen. Und gewissermaßen sind an der oberen und unteren Kinnlade als Gliedmaßen des Kopfes ganz verkümmert die Muskeln und die Blutgefäße.

En er is nog een verschil: wanneer u de ledematen van de schedel, de onder- en bovenkaak dus, bekijkt, dan zult u zien dat zich daarbij voornamelijk de werking van het bot manifesteert. Wanneer u de ledematen aan ons lichaam bekijkt, dus het eigenlijke wezen van de ledematenmens, dan zult u de essentie moeten zoeken in de omhulling met de spieren en bloedvaten. In zekere zin zijn de botten in onze armen, benen, handen en voeten alleen maar aanwezig ten behoeve van ons spier- en bloedstelsel. En in zekere zin zijn bij de boven- en onderkaak — als ledematen van het hoofd — de spieren en bloedvaten geheel onderontwikkeld.

In de 2e voordracht kwam deze tegenstelling ook al ter sprake: de rust van het hoofd, het weinige bewegen daarmee in vergelijking met de ledematen.
De rust – het doodse – is voor het intellect, voor het denken’ – het terughouden ‘erover reflecteren -; met de wil – je bewegingen, je daden, ga je de wereld in en aan. Verleden en toekomst

Was bedeutet das? – Sehen Sie, in Blut und Muskeln liegt die Organik des Willens, wie wir schon gehört haben. Daher sind ausgebildet für den Willen hauptsächlich Arme und Beine, Hände und Füße. Das, was dem Willen vorzugsweise dient, Blut und Muskeln, das ist ja bis zu einem gewissen Grade genommen den Gliedmaßen des Hauptes, weil in ihnen ausgebildet sein soll dasjenige, was zum Intellekt, zum denkerischen Erkennen hinneigt. Wollen Sie daher studieren, wie sieh in den äußeren Leibesformen der Wille der Welt offenbart, so studieren Sie Arme und Beine, Hände und Füße. Wollen Sie studieren, wie sich das Intelligente der Welt offenbart, dann studieren Sie das Haupt als Schädel, als Knochengerüst, und wie sich dem Haupt angliedert obere Kinnlade, untere Kinnlade und auch anderes, was gliedmaßenähnlich aussieht am Haupte. 

Wat betekent dat? De wil bedient zich van bloed en spieren, zoals we al gehoord hebben. Daarom zijn voor de wil hoofdzakelijk de armen, benen, handen en voeten gevormd. Bloed en spieren – de voornaamste dienaren van de wil – zijn tot op zekere hoogte onthouden aan de ledematen van het hoofd, omdat daarin ontwikkeld moet zijn wat naar het intellect, naar het kennende denkvermogen neigt. Wilt u dus bestuderen hoe de wil van de wereld zich in de uiterlijke vormen van het lichaam openbaart, bestudeert u dan armen en benen, handen en voeten. Wilt u bestuderen hoe de intelligentie van de wereld zich openbaart, bestudeert u dan het hoofd als schedel en kijkt u hoe het uit botten is opgebouwd en hoe aan het hoofd de boven- en onderkaak vastzitten – en ook andere delen die er als ledematen van het hoofd uitzien.

Sie können nämlich überall die äußeren Formen als 0ffenbarungen des Inneren ansehen. Und Sie verstehen nur dann die äußeren Formen, wenn Sie sie als Offenbarungen des Inneren ansehen.

U kunt namelijk overal de uiterlijke verschijningsvormen beschouwen als openbaringen van het innerlijk. En u begrijpt de uiterlijke vormen slechts, wanneer u ze ook als openbaringen van het innerlijk ziet.

We zullen dit soort opmerkingen nog vaak tegenkomen. Niet alleen in de pedagogische voordrachten, ook in de andere. In al zijn varianten is het een kernpunt van de antroposofie: het niet-materiële drukt zich uit in het stoffelijke of ook: het stoffelijke is een uitdrukking van het niet-stoffelijke.

In de ‘Algemene menskunde’ werd het al gezegd:

Das Leibliche kann nur gefaßt werden, wenn es als eine Offenbarung des Geistigen und auch des seelischen aufgefaßt wird.

Het lichamelijke kan slechts begrepen worden wanneer men het beschouwt als een openbaring van de geest en ook van de ziel.
GA 293/95
vertaald/93

Sie können nämlich überall die äußeren Formen als 0ffenbarungen des Inneren ansehen. Und Sie verstehen nur dann die äußeren Formen, wenn Sie sie als Offenbarungen des Inneren ansehen.

U kunt namelijk overal de uiterlijke verschijningsvormen beschouwen als openbaringen van het innerlijk. En u begrijpt de uiterlijke vormen slechts, wanneer u ze ook als openbaringen van het innerlijk ziet.
GA 293/154
vertaald/151

In GA 301 is deze zienswijze gekoppeld aan het leraarschap!

Wie soll man denn überhaupt den Men­schen behandeln, wenn man nicht in der Lage ist, einzusehen, was er physisch ist, indem er sich ja Stück für Stück aus dem Geistig-Seelischen heraus aufbaut, so daß nichts physisch ist, was nicht eine Offenbarung des Geistig-Seelischen ist.

Hoe zou je dan met de mens willen omgaan, als je niet in staat bent in te zien wat hij fysiek is wanneer hij zich stukje voor beetje vanuit de geest-zielenwereld opbouwt zo, dat niets fysiek is wat niet een zichtbaar worden is van geest en ziel.
GA 301/56
Op deze blog vertaald/56

Gerade dadurch, daß wir zeigen, wie das Geistig-Seelische sich im Leiblichen auslebt, gerade dadurch bringen wir die Menschen dahin, daß sie sich vorstellen: die ganze materielle Welt lebt eigentlich aus dem Geistig-Seelischen.

Juist doordat we laten zien hoe geest en ziel zich in het lichamelijke manifesteren, brengen we de mensen tot de voorstel­ling: de hele materiële wereld leeft in feite vanuit een geestes-ziele-element.
GA 302/22
Menskunde en opvoeding/23

Meer van deze uitspraken zijn te vinden op Rudolf Steiner – wegwijzers. Vanaf nr. 15 verdere doorverwijzingen.

Vert. blz. 152:

Steiners uitleg over het hoofd als metamorfose zal apart aan de orde komen.

Wat de ontwikkeling van het allerkleinste kind betreft, is heel goed waar te nemen dat de ‘gerichtheid’ op de wereld uitgaat van het hoofd, waarbij de zintuigen een belangrijke rol spelen. De armpjes en beentjes bewegen veel, maar niet doelgericht. Die zullen steeds meer zich kunnen voegen naar wat vanuit het hoofd komt. Alsof daar een soort ‘commandocentrum’ zit. Dit ‘middelpunt’ komen we tegen:

Blz. 156  vert. 153

( ) Der Kopf hat seinen Mittelpunkt irgendwo im Inneren; er hat ihn konzentrisch.

Het hoofd heeft zijn middelpunt ergens in zichzelf: een concentrisch middelpunt.

Was im Kopfe ist, geht vom Kopfe aus;

Wat in het hoofd is, gaat van het hoofd uit.

Ook hier karakteriseert Steiner weer met de tegenstellingen van hoe dit bij de borst en de ledematen is:

De borst heeft haar middelpunt niet in het midden van de bol; het middelpunt van de borst is heel ver weg. Het ledematenstelsel heeft zijn middelpunt in de gehele periferie.

Blz. 157/158   vert. 154

Nun könnte man auch noch eine andere Zeichnung vom Menschen machen. Man könnte sagen: Der Mensch ist zunächst eine riesengroße Kugel, die die ganze Welt umfaßt, dann eine kleinere Kugel, und dann eine kleinste Kugel. Nur die kleinste Kugel wird ganz sichtbar; die etwas größere Kugel wird nur zum Teil sichtbar; die größte Kugel wird nur in ihren Einstrahlungen am Ende hier sichtbar, das übrige bleibt unsichtbar. So ist der Mensch aus der Welt heraus gebildet in seiner Form.

Nu zou men ook nog een andere tekening van de mens kunnen maken. Men zou kunnen zeggen: de mens is in de eerste plaats een reusachtige bol, die de gehele kosmos omvat; vervolgens een kleinere bol en een nog kleinere. Alleen de kleinste bol wordt geheel zichtbaar; de grotere bol wordt slechts ten dele zichtbaar; de grootste bol wordt alleen zichtbaar aan de uiteinden van de stralen – de rest blijft onzichtbaar. Zo heeft de mens vanuit de kosmos zijn vorm gekregen.

Bij borst en ledematen zal deze tekening nog nader besproken worden. Nu het hier over het hoofd gaat, is het belangrijkste dat we aan deze tekening aflezen dat het hoofd zo fysiek is dat het hier op aarde ook als zodanig zichtbaar is. Het is het meest aards. Het doodst, a.h.w. En dat hadden we al geconstateerd bij de ‘hoofdinhoud‘, de hersenen.

Wanneer Steiner dan uitvoeriger op de ledematen ingaat, komt daar ook als tegenstelling weer het hoofd bij.

Blz. 155

( ) Die Gliedmaßen sind eben mehr der Welt zugeneigt, der Kopf mehr dem einzelnen Menschen zugeneigt.

( ) De ledematen zijn meer op de wereld gericht en het hoofd meer op de individuele mens gericht.

Indem wir in der Welt herumgehen, indem wir handelnd auftreten in der Welt, sind wir der Mensch der Gliedmaßen.

In ons bewegen, in ons handelen in de wereld, zijn we ledematenmens.

En waarop we al gewezen werden: hoofd en ledematen zijn zo ongeveer de grootste tegenstelling aan de mens.
Dan ligt in het verlengde van de beweeglijke ledenmatenmens, de in rust-zijnde hoofdmens: het hoofd dat op de schouders rust!

En daarop volgt een duidelijk:

Er hat auch die Aufgabe, in sich fortwährend die Bewegung der Welt zur Ruhe zu bringen.

Het hoofd heeft ook de opgave om voortdurend het bewegen van de wereld in zichzelf tot rust te brengen.

Wanneer ‘horen en zien ons vergaan’ kunnen we niet denken: ons niet ‘concentreren’ Wanneer ons hoofd voortdurend zou bewegen, zoals bij de vogels bijv. zouden wij niet gefocust kunnen waarnemen. En zonder waarnemen: geen denken.

Zeitlich geht die Beobachtung dem Denken voraus.

In de tijd gaat de waarneming vóór het denken.
GA 4/39
Filosofie van de vrijheid

Die Beobachting fordert das Denken heraus, erst dieses ist es, das mir den Weg weist, das einzelne Erlebnis an ein anderes anzuschließen.

De waarneming roept het denken op; en dit denken stelt mij pas in staat de ene beleving met de andere te verbinden.
GA 4/59
Filosofie van de vrijheid

Voor ‘dit tot rust brengen’ neemt Steiner een beeld: de mens in de trein. Vaak zit die mens ook in zijn beelden in de koets, in de suto of op een paard. Het komt aan op het fenomeen dat het hoofd in rust is:

Blz. 159   vert. 156

Wenn Sie sich mit Ihrem Geiste in den Kopf hineinversetzen, so können Sie sich wirklich von diesem Sich-Versetzen ein Bild machen dadurch, daß Sie sich denken für eine Weile, Sie säßen in einem Eisenbahnzug; er bewegt sich vorwärts, Sie sitzen ruhig drinnen. So sitzt Ihre Seele im Kopf, der sich von den Gliedmaßen weiterbefördern läßt, ruhig drinnen und bringt die Bewegung innerlich zur Ruhe. Wie Sie sich sogar hinstrecken können, wenn Sie in dem Eisenbahnwagen Platz haben, und ruhen können, trotzdem diese Ruhe eigentlich eine Unwahrheit ist, denn Sie sausen ja in dem Zuge, vielleicht im Schlafwagen, durch die Welt; dennoch, Sie haben das Gefühl der Ruhe – so beruhigt in Ihnen der Kopf dasjenige, was die Gliedmaßen als Bewegung vollbringen können in der Welt. Und der Brustteil steht mitten darinnen. Der vermittelt die Bewegung der Außenwelt mit dem, was das Haupt, der Kopf zur Ruhe bringt.

Wanneer u zich met uw geest verplaatst in het hoofd, dan kunt u zich daarvan een goed beeld vormen door u even voor te stellen dat u in een trein zit; de trein beweegt vooruit en u zit er in alle rust in. Zo zit uw ziel in rust in het hoofd, dat zich door de ledematen laat voortbewegen, en brengt de beweging innerlijk tot rust. U kunt zelfs gaan liggen in de trein — als er plaats is — en rusten, hoewel die rust eigenlijk niet echt is, want u rijdt, misschien wel in een couchette, met sneltreinvaart door de wereld; maar toch, u heeft een gevoel van rust. Zo brengt het hoofd ook alle bewegingen die de ledematen in de wereld uitvoeren in uzelf tot rust.

Wir tragen den Kopf eigentlich als eine besondere Wesenheit auf unserem menschlichen Organismus. Wir können den übrigen menschlichen Organismus ansehen wie eine Art Kutsche und den Kopf als denjenigen, der in dieser Kutsche fährt, könnten ihn auch ansehen, wenn wir den übrigen Organismus als Pferd ansehen, als Reiter auf diesem Pferde. Er ist tatsächlich abgesondert von diesem Zusammenhang mit der übrigen irdischen Außenwelt.

Eigenlijk dragen we ons hood als een bijzonder ding op ons menselijk organisme. We zouden de rest van het menselijk organisme kunnen zien als een soort koets en het hoofd als iemand die met deze koets meerijdt; we zouden de rest van het menselijk organisme ook kunnen zien als een paard en het hoofd als ruiter op dit paard. Het hoofd is in feite afgezonderd van deze samenhang met de rest van de aardse buitenwereld.
GA 302/31
Niet vertaald

Dieser Kopf hat eine merkwürdige Ähnlichkeit mit etwas anderem. Wenn Sie ein Auto haben und Sie sitzen bequeem darinnen, so tunSie gar nichts, der Chauffeur da vorne muss sich plagen. Sie sitzen drinnen und werden durch die Welt gefahren. So ist es auch mit dem Kopf; der plagt sich nicht, der ist einfach auf ihrem Körper, lässt sich ruhig durch die Welt tragen und schaut allem zu. Dasjenige, was getan wird im geistigen Leben, das wird alles vom Körper aus gemacht. Mathematisiert wird vom Körper aus, gelacht wird vom Körper aus, gefühlt wird auch vom Körper aus.

Dit hoofd vertoont een merkwaardige overeenkomst met wat anders. Wanneer je hier een auto hebt ( het wordt getekend – in het boek ontbreekt de tekening!) en u zit daar comfortabel in, dan doe je helemaal niets, de chauffeur op de voorstoel moet het moeilijke werk doen. U zit erin en wordt door de wereld rondgereden. Zo is het ook met het hoofd; dat doet geen moeite, dat zit alleen maar op je lijf, laat zich rustig door de wereld dragen en kijkt alles aan. Wat aan geestelijk leven wordt verricht komt allemaal vanuit het lichaam. Wiskunde komt vanuit het lichaam, ook denk je vanuit het lichaam en ook voel je er vanuit.

Niet alleen de ‘metamorfose van de hoofdbeenderen’ (en andere) waarover op blz. 152 wordt gesproken, is een moeilijk deel, ook de metamorfose – door Steiner hier niet zo genoemd – van bewegingen tot ‘brommen, neuriën en zingen’ is lastig te vatten.
Hier wordt ‘iets’ tegengehouden in het hoofd (en in de borst). 
Hier komt het fenomeen van de spiegeling terug uit de 2e voordracht. 
Het hoofd reflecteert op de ledematen. En – hier – setzt sich um die tanzende Bewegung nach außen in den Gesang und in das Musikalische nach innen.

Zo wordt de dansende beweging, die naar buiten gericht is, naar binnen toe omgezet in zang en muziekº

ºZo wordt… omgezet in zang en muziek: Vgl. Das Wesen des Musikalischen und das Tonerlebnis im Menschen (voordrachten uit 1906 en 1920 tot 1923) ga 283 (vertaling: Rudolf Steiner over muziek, Zeist 1986), m.n. de voordracht van 7 maart 1923.

Steiner stipt nog even aan dat de huidige fysiologie en psychologie hierover niets kunnen zeggen. Dat gaat uiteraard over die disciplines uit Steiners tijd. Het zou interessant zijn te onderzoeken hoe dat in onze tijd zit, maar dat voert nu te ver: we willen de rode draad door de voordracht vasthouden.

In voordracht 3 sprak Steiner over ‘het concilie van Constantinopel 869′. In deze voordracht komen de gevolgen van dit concilie opnieuw aan de orde.
In in genoemde voordracht zijn ook de passages uit deze voordracht 10 opgenomen.

Ook de ‘afstamming’ van het hoofd verdient nog meer aandacht en zal ook apart worden behandeld.

Steiner maakt in deze voordracht een paar ‘verre’ uitstapjes, maar aan het eind van de voordracht haalt hij alles weer naar de leerkracht toe. 
En daardoor geeft hij de leraar een groots perspectief.

We hebben hier een van de pijlers van het vrijeschoolonderwijs:

Blz. 164   vert. 160

Wir haben heute versucht, uns klarzumachen, wie es kommt, daß unsere Zeit materialistisch geworden ist, indem wir begonnen haben mit etwas ganz anderem: mit der Kugelform und Mondenform und mit der Radienform der Gliedmaßen.
Du heißt, wir haben mit dem scheinbar ganz Entgegengesetzten begonnen, um eine große, gewaltige, kulturhistorische Tatsache uns klarzumachen. Das ist aber notwendig, daß insbesondere der Lehrer, der sonst mit dem werdenden Menschen gar nichts machen kann, die Kulturtatsachen aus den Fundamenten heraus zu erfassen in der Lage ist. Dann wird er etwas in sich aufnehmen, was notwendig ist, wenn er aus seinem Inneren heraus durch die un- und unterbewußten Beziehungen zum Kinde in der richtigen Weise erziehen will. Denn dann wird er vor dem Menschengebilde die richtige Achtung haben. Er wird in dem Menschengebilde überall die Beziehungen zur großen Welt sehen. Er wird anders an dieses menschliche Gebilde herantreten, als wenn er nur so etwas wie ein besser ausgebi!detes Viehchelchen, einen besser ausgebildeten Tierleib im Menschen sieht. Heute tritt der Lehrer im Grunde genommen, wenn er sich auch manchmal in seinem Oberstübchen kllusionen darüber hingibt, er tritt mit dem deutlichen Bewußt.cin vor den anderen Menschen hin, daß der aufwachsende Mcmch ein kleines Viehchelchen, ein Tierlein ist, und daß er dieses Tierlein zu entwickeln hat – etwas weiter, als es die NaJur schon entwickelt hat. Anders wird er fühlen, wenn er sagt: Da ist ein Mensch, von dem gehen Beziehungen aus zur ganden Welt, und in jedem einzelnen aufwachsenden Kind habe ich ,twas, wenn ich daran etwas arbeite, tue ich etwas, was in der ‘>anzen Welt eine Bedeutung hat. Wir sind da im Schulzimner: in jedem Kinde liegt ein Zentrum von der Welt aus, vom makrokosmos aus. Dieses Schulzimmer ist der Mittelpunkt, ja

We hebben vandaag geprobeerd te belichten hoe het komt dat onze tijd materialistisch geworden is, aan de hand van iets heel anders: van de bolvorm en de maanvorm en van de stralen-vorm van de ledematen. We zijn namelijk begonnen met iets dat schijnbaar het tegendeel is, om een grote, geweldige cultuurhistorische gebeurtenis toe te lichten. Maar het is noodzakelijk dat vooral de leraren in staat zijn de ware achtergronden van culturele gebeurtenissen te doorgronden, anders kunnen ze met opgroeiende mensen niets beginnen. Wanneer de leraar zich in de achtergronden verdiept, dan zal hij iets in zich opnemen wat noodzakelijk is, wil hij vanuit zijn innerlijk, via on- en onderbewuste verbindingen met het kind, op de juiste wijze opvoedend werken. Want dan zal hij werkelijk eerbied hebben voor de mens als schepping. Hij zal in de vorm van de mens overal verbindingen met de grote wereld zien. Hij zal zich anders opstellen tegenover het bouwwerk van de mens dan wanneer hij in de mens alleen maar een soort beter ontwikkeld beestje ziet, een beter ontwikkelde diergestalte. De leraar van tegenwoordig stelt zich – hoewel hij wel eens in zijn bovenkamer de illusie heeft dat dat anders is – toch zo op, dat volgens hem de opgroeiende mens een klein beestje, een klein diertje is, en dat hij dit diertje moet ontwikkelen – iets verder dan de natuur al gedaan heeft. Hij zal heel andere gevoelens hebben, wanneer hij zegt: daar is een mens; van hem uit bestaan er verbindingen met de hele wereld; in ieder afzonderlijk kind dat opgroeit leeft iets – wanneer ik daaraan werk, dan doe ik iets wat betekenis heeft voor de hele wereld. We zijn in de klas. In ieder kind ligt een centrum van de wereld, van de macrokosmos uit gezien. Deze klas is het middelpunt, ja, er zijn hier vele middelpunten voor de macrokosmos.

Blz. 165

Mittelpunkte für den Makrokosmos. – Denken Sie sich, lebendig das gefühlt, was das bedeutet! Wie da die Idee vom Weltenall und seinem Zusammenhang mit dem Menschen übergeht in ein Gefühl, welches durchheiligt alle einzelnen Vornahmen des Unterrichtes. Ohne daß wir solche Gefühle vom Menschen und vom Weltenall haben, kommen wir nicht dazu, ernsthaftig und richtig zu unterrichten. In dem Augenblick, wo wir solche Gefühle haben, u~bertragen sich diese durch unterirdische Verbindungen auf die Kinder. Ich habe Ihnen in anderem Zusammenhange gesagt, daß es auf einen immer wunderbar wirken muß, wenn man sieht, wie die Drähte in die Erde hinein zu Kupferplatten gehen und die Erde die Elektrizität ohne Drähte weiterleitet. Gehen Sie in die Schule liinein nur mit egoistischen Menschengefühlen, dann brauchen Sie alle möglichen Drähte – die Worte -, um sich mit den Kindern zu verständigen. Haben Sie die großen kosmischen Gefühle, wie sie entwickeln solche Ideen, wie wir sie eben entwickelt haben, dann geht eine unterirdische Leitung zu dem Kinde. Dann sind Sie mit den Kindern eins. Darin liegt etwas von geheimnisvollen Beziehungen von Ihnen zum Schulkinder- ganzen. Aus solchen Gefühien heraus muß auch das aufgebaut sein, was wir Pädagogik nennen. Die Pädagogik darf nicht eine Wissenschaft sein, sie muß eine Kunst sein. Und wo gibt es eine Kunst, die man lernen kann, ohne daß man fortwährend in Gefühlen lebt? Die Gefühle aber, in denen man leben muß, um jene große Lebenskunst auszuüben, die Pädagogik ist, diese Gefühle, die man haben muß zur Pädagogik, die feuern sich nur an an der Betrachtung des großen Weltalls und seines Zusammenhanges mit dem Menschen.

Denkt u zich eens in, voelt u dat eens mee, wat dat betekent! Dat betekent dat daar de idee van het heelal en zijn verbinding met de mens overgaat in een gevoel dat alle afzonderlijke handelingen in het onderwijs tot heilige daden maakt. Zonder zulke gevoelens over de mens en de kosmos zullen we niet in volle ernst en op de juiste wijze kunnen onderwijzen. Zodra we zulke gevoelens hebben, worden ze via onderaardse verbindingen op de kinderen overgedragen. Ik heb u in ander verband al gezegd dat het altijd een wonderlijke indruk maakt, wanneer men ziet hoe de draden naar koperen platen in de aarde gaan en de aarde de elektriciteit zonder draden verder geleidt.0 Stapt u de school in met enkel egoïstische mensengevoelens, dan heeft u allerlei draden — woorden namelijk — nodig, om met de kinderen te communiceren. Heeft u grote kosmische gevoelens, die opgeroepen worden door ideeën als die welke wij net ontwikkeld hebben, dan gaat er een onderaardse leiding naar het kind. Dan bent u één met de kinderen. Dat is een facet van de geheimzinnige verbindingen die er bestaan tussen u en de schoolklas. Wat wij pedagogie noemen, moet uit zulke gevoelens opgebouwd zijn. De pedagogie mag geenszins een wetenschap zijn, ze moet een kunst zijn. En waar bestaat er een kunst die men kan leren zonder voortdurend in gevoelens te leven? Maar de gevoelens waarin men moet leven, om die grote levenskunst die pedagogie heet uit te kunnen oefenen, deze gevoelens die men moet hebben ten behoeve van de pedagogie, die ontvlammen alleen wanneer men het grote heelal beschouwt en zijn verbinding met de mens.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

 

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2261

.

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL– De beeldentaal van de sprookjes (3-3/11)

.

Pieter HA Witvliet, vrije weergave van het voorwoord van de uitgever van ‘Die Bildsprache der Märchen’ van Friedel Lenz
.

DE BEELDENTAAL VAN DE SPROOKJES

Aan het eind van haar boek Die Bildsprache der Märchen somt de schijfster Friedel Lenz een reeks woorden op die veelvuldig in de sprookjes voorkomen. Zij geeft er een verklaring voor, m.a.w. ze zegt wat deze woorden in de sprookjes ‘verbeelden’.

Bij dit soort uitleg bestaat het gevaar dat degene die de uitleg ‘leert’ in een bepaalde intellectuele afstand tot het sprookje komt te staan, immers: bij het ‘weten’ kan het ‘gevoel’ makkelijk op de achtergrond raken.
Dat is natuurlijk niet de bedoeling, eerder omgekeerd: dat het doorleven van het beeld leidt tot een andere houding bij het vertellen: een houding waarin de eerbied en de bewondering voor deze beeldentaal dóórklinken. 
Je moet er a.h.w. zelf in ‘geloven’, ze als ‘ware beelden’ kunnen beleven, wil je het kind ermee bereiken. Dat leert immers van ‘ziel tot ziel’ en niet van ‘oor tot oor’. (Steiner in GA 294, voordracht 1)*

Wanneer het over elementairwezens gaat, is het niet makkelijk je zodanig met hen bezig te houden, dat ze zich ‘uitspreken’ wat hun wezen betreft. Onze voorstellingen zijn meestal danig gekleurd door wat wij zelf ooit over hen vernamen.
Maar misschien gaan ze vanuit dit bezig-zijn hun eigen taal spreken; brengen ze je op gedachten, op vragen. Dat boort een andere laag in je aan, dan puur het ‘weetje’: een reus betekent dit, een dwerg betekent dat.

ELEMENTAIRWEZENS IN MENSELIJKE GESTALTE

Dwerg

In de op een mens lijkende gedaante komen in de sprookjesbeelden de dwergen voor. Zij zijn de imaginaties van dat elementaire geestelijke deel dat als aarde-verstand, als intelligentie van het aardse werkzaam is. Hun grote verstand vindt uitdrukking in hun grote hoofd, hun leeftijd in baard en gezicht.
Hun muts die ze meestal dragen wil zeggen dat zij zich naar boven afsluiten en dat dit verstand naar onder, op het aardse gericht blijft. Als elementairwezens houden ze zich op in het gesteente en in de metalen van de aarde, maar ook in het wortelstelsel van de plant die met de aarde in de stofwisseling verbonden is. Omdat de mens met zijn lichaam deel heeft aan de aardenatuur, komen de dwergen ook met de mens in aanraking.

Elf

De elfen zijn imaginaties van de in de plantenwereld werkende elementaire krachten.

Fee

De feeën daarentegen duiden meer op het luchtelement, zijn beelden van kosmische krachten.

Nix

Watergeest, waternimf zie: undine.

Reus

Reuzen zijn het beeld voor ongeremde, onbeheerste natuurkracht, die zich machtig, maar zinloos uiten. Daarom worden ze als groot en dom afgeschilderd. De ongetemde krachten van de lichaamsnatuur van de mens kunnen als reuzen ervaren worden. De ‘wilde man’ was honderden jaren het symbool van deze kant van de mens.

Undine (vrouwelijke watergeest)

Innerlijke, waar-droomachtige ervaring van de waterwereld, elementair wezen van het water.

Waterman/vrouw

Zie undine

.

*Hoe tussen volwassene en kind zich veel in het ‘imponderabele’ afspeelt, beschrijft hij in de verschillende pedagogische voordrachten. Die opmerkingen zijn te vinden in mijn artikelen over ‘Algemene menskunde’ [9-1-1]

De beelden nader uitgelegd (inhoudsopgave)
In alfabetische volgorde

Sprookjesalle artikelen, waaronder ook sprookjes uit bovengenoemd boek

Vertelstofalle artikelen

Vrijeschool in beeldsprookjes

.

2260

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL– De beeldentaal van de sprookjes (3-3/10)

Pieter HA Witvliet, vrije weergave van het voorwoord van de uitgever van ‘Die Bildsprache der Märchen’ van Friedel Lenz
.

DE BEELDENTAAL VAN DE SPROOKJES

Aan het eind van haar boek ‘Die Bildsprache der Märchen‘ somt de schijfster Friedel Lenz een reeks woorden op die veelvuldig in de sprookjes voorkomen. Zij geeft er een verklaring voor, m.a.w. ze zegt wat deze woorden in de sprookjes ‘verbeelden’.

Bij dit soort uitleg bestaat het gevaar dat degene die de uitleg ‘leert’ in een bepaalde intellectuele afstand tot het sprookje komt te staan, immers: bij het ‘weten’ kan het ‘gevoel’ makkelijk op de achtergrond raken.
Dat is natuurlijk niet de bedoeling, eerder omgekeerd: dat het doorleven van het beeld leidt tot een andere houding bij het vertellen: een houding waarin de eerbied en de bewondering voor deze beeldentaal dóórklinken. 
Je moet er a.h.w. zelf in ‘geloven’, ze als ‘ware beelden’ kunnen beleven, wil je het kind ermee bereiken. Dat leert immers van ‘ziel tot ziel’ en niet van ‘oor tot oor’. (Steiner in GA 294, voordracht 1)*

Wanneer het over vogels gaat, is het heel goed mogelijk je zodanig met hen bezig te houden, dat ze zich ‘uitspreken’ wat hun wezen betreft. 
Vanuit dit bezig-zijn gaan ze een eigen taal spreken; brengen je op gedachten, op vragen. Dat boort een andere laag in je aan, dan puur het ‘weetje’: een adelaar betekent dit, een zwaan betekent dat.

VOGELS

Luchtvogels

Hun element is het rijk van de lucht.  Grieks voor lucht is ‘pneuma’ en dat betekent ook ‘geest’. Deze dubbele betekenis van het woord verwijst naar het beeld: zoals de vogel naar de lucht opstijgt, zo stijgt de gedachte op naar het rijk van de geest. We spreken over een ‘geestelijk hoge vlucht’, van een ‘hoge’ gedachtegang’.
In het Duits kan je zeggen voor iemand met te hoogdravende gedachten: ‘Jemand hat ein Vogel’ – iemand heeft een vogel’. Nederlands wellicht: ‘heeft het hoog in zijn bol’. Of ‘ziet ze vliegen’.

Adelaar

Een beeld van een zeer hoge geestelijke vlucht. Wordt graag genomen als hoofdmotief in een wapen (vgl. de Horus-valk boven het hoofd van de farao; de veren hoofdtooi bij de Indianen.

Duif

Voor de ornithologen is ze een soort samenraapsel van de hele vogelwereld; ze verenigt in zich de hoender- of loopvogels, de vliegvogels en door haar buitengewone mogelijkheid van stemvariatie, de zangvogel. In haar verenkleed zijn symbolische getalsverhoudingen verwerkt: 10 slagpennen, 10 armpennen, 12 staartpennen. Hun buitengewone hoge vlucht, de pracht van de dalende vleugels – let eens op de vormen van een vlucht duiven – maken de duif tot het symbool van iets hoog geestelijks dat naar ons toekomt.

Ekster zie kraai

Haan

Beeld voor ons lagere Ik.

Havik

Deze is beeld voor de ‘aanstormende’ gedachten, i.t.t. de meer opstijgende gedachten in het beeld van adelaar en valk.

Kraai

De kraai duidt op heimelijke, achterbakse gedachten, op het armer worden van de geest. Ook de ekster geldt in een bepaalde samenhang als een slecht beeld, vooral in  Russische sprookjes. Maar de ekster wordt met het oog op de zwart-witte kleur, beeld voor de verbinding van twee werelden, de bovenzintuiglijk witte en de zintuiglijk donkere. De ekster verschijnt als een belangrijke ‘zielen’vogel.
Wolfram von Eschenbach plaats hem aan het begin van zijn Parzival.

Leeuwerik

Zoals deze vogel opstijgt en onvermoeibaar zijn gezang laat horen, staat hij in het sprookje voor de omhoog strevende innerlijkheid en vroomheid. Het oude Duitse woord ‘Löweneckerchen’, in het Nederlands ‘leuwer’ wijst erop dat de moed van het hart – leeuw – en omhoogstrevende vroomheid één moeten zijn.

Nachtegaal

Gedurende de nacht, de tijd van de dromen, zingt ze haar gevoelvolle mooie lied. Dit beeld duidt op onbewust dromend beleven, dat wonderlijk kan zijn, maar bij een omfloerste waarneming ook gevaarlijk.

Pauw

Met zijn vele ‘ogen’ op zijn uitgespreide veren is de pauw het symbool van het hoger waarnemen, de imaginatie. (Vgl. de pauw op oude mozaïeken, ook de betekenis ‘pauwentroon’. Dat de pauw ook ijdelheid betekent, is een bedachte allegorie.

Raaf

Ernstig en waardig schrijdt de glanzend-zwarte vogel voorbij en ziet eruit als een bezonnen geleerde. 
Hugin en Munin – verstand  en geheugen – heetten de raven bij Odin, zij waren zijn boodschappers: beeld van instinctief geestelijke krachten die de volksgeest met het volk verbonden. Met het toenemend zelfstandiger worden van het volk, de scheiding van de goddelijke wereld, moest Odin vrezen dat de raven niet meer naar hem terug zouden keren, omdat de verhouding tussen de zichtbare wereld en de geestwereld verduisterd werd. Deze verduistering kan ook plaats vinden in het innerlijk van de mens; de raaf werd tot symbool van een wijsheid die verduisterd werd. 

Valk zie adelaar

Watervogels

Watervogels zijn in staat om te zwemmen, te duiken, te grondelen of zich in de lucht te verheffen, waarbij ze dikwijls grote afstanden afleggen. Duidt het luchtelement enerzijds op iets geestelijks, het water is het beeld voor de veranderende, op en neer golvende, onbestendige wereld van de ziel. 

Eend

Op het water zijn haar bewegingen harmonieus, maar op het land maakt ze een onbeholpen indruk. Zo werd ze tot symbool voor het vermogen zich in de veranderlijke wereld van de gevoelens met zekerheid en harmonieus te bewegen, dus de zielenwereld te beheersen. Nu nog vaak een symbool in het Oosten en het Verre Oosten.

Gans

Ganzen zijn niet zo gemakkelijk te hoeden, zij lopen voortdurend in alle richtingen. 
Ook onze zintuigen zijn moeilijk te ‘hoeden’. Onberekenbaar op de buitenwereld gericht, is het nodig ze vanuit het innerlijk ‘bij elkaar te houden’. Een leidend motief van ridders en troubadours luidt: ‘Hoed je zintuigen’; het Duitse sprookje zegt: ‘Hoed je ganzen’.

Zwaan 

Een instinctieve, reine, zeer verborgen kracht die zich vooral in de ziel beweegt, maar ook in staat is tot een hoge vlucht, dus in staat zich te verheffen tot het geestelijke.
Beeldende taal: Duits ‘Es schwant mir’ – ik heb een voorgevoel.

*Hoe tussen volwassene en kind zich veel in het ‘imponderabele’ afspeelt, beschrijft hij in de verschillende pedagogische voordrachten. Die opmerkingen zijn te vinden in mijn artikelen over ‘Algemene menskunde’ [9-1-1]
.

De beelden nader uitgelegd (inhoudsopgave)
In alfabetische volgorde

Sprookjesalle artikelenwaaronder ook sprookjes uit bovengenoemd boek

Vertelstofalle artikelen

Vrijeschool in beeld: sprookjes

.

2259

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (9-1-2-1/2)

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Ook in de ‘Algemene menskunde’ spreekt Steiner over de tandenwisseling.
Die opmerkingen worden later toegevoegd, wanneer de hele voordracht wordt besproken.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: de tandenwisseling

in de voordrachtenreeks:

 

Idee und Praxis der Waldorfschule

GA 297

Vertaald op deze blog, behalve de voordracht van 31 augustus 1919 ’s avonds. Deze is vertaald en uitgegeven door uitgeverij Nearchus. Opvoeding en sociale verandering
(opgenomen in: Vrijheid van onderwijs en sociale driegeleding: over de levensvoorwaarden voor een werkelijk vrij onderwijs)

Voordracht 3, Stuttgart 31 augustus 1919

Blz. 72    vert. 

Es gibt einen wichtigen Einschnitt im Leben des Kindes. Er liegt gegen das siebente Jahr hin, gerade gegen das Jahr, in dem das Kind in die Volksschule eintreten soll und der Lehrer von den Eltern das Kind für einen Teil des weiteren Unterrichts und der weiteren Erziehung übernimmt. Äußerlich ausgedrückt ist dieser wichtige Lebensabschnitt durch den Zahnwechsel, aber die­ser Zahnwechsel ist nur ein äußeres Zeichen für etwas, was im Menschen als Wichtiges vorgeht. In dem Alter, in dem das Kind die Schule betritt, geht eine ganze innere Revolution mit der Menschenseele, mit dem ganzen Menschen vor sich, die in dem Zahnwechsel nur den äußeren Ausdruck findet. Bis zu diesem Zeitpunkte ist das Kind nachahmendes Wesen, ein We­sen, das durch die Geburt den Drang auf die Welt mitbringt, alles so zu tun wie seine Umgebung. Es gehört einfach zur Men­schennatur in diesen ersten Jahren, sich nur erziehen zu lassen von dem, was man in der Umgebung sieht. Und gerade mit dem Zahnwechsel beginnt erst die Zeit, in der etwas ganz anderes in der Menschennatur auftritt.

In het leven van een kind doet zich een belangrijke verandering voor. Die vindt plaats tegen het zevende jaar, juist tegen het jaar dat het kind naar school moet en de leerkracht het kind van de ouders voor een bepaald deel van het verdere onderwijs en opvoeding overneemt. Uiterlijk wordt het einde van deze belangrijke levensfase uitgedrukt door de tandenwisseling, maar deze is alleen maar het uiterlijke teken voor iets dat in de mens als een belangrijk iets plaatsvindt. 
Op de leeftijd waarop het kind naar school gaat, is er een innerlijk een hele omwenteling van de menselijke ziel gaande, met de hele mens die alleen maar wordt uitgedrukt door de tandenwisseling. Tot aan dit tijdstip is het kind een nabootsend wezen dat door de geboorte een drang meeneemt naar de wereld om alles zo te doen zoals in zijn omgeving. Het hoort simpelweg tot de natuur van de mens zich alleen te laten opvoeden door wat het in de omgeving waarneemt. En met name met de tandenwisseling begint pas de tijd waarin in de natuur van de mens iets anders optreedt.
GA 297/72
Vertaald

Voordracht 4, 24 september 1919

Übersinnliche Erkenntnis und sozial-pädagogische Lebenskraft

Bovenzintuiglijke kennis en sociaal-pedagogische levenskracht

Blz. 93    vert. 93

Nur wer sein gesundes Urteil verlegt durch allerlei Vorurteile, kann übersehen, wie jene Kräfte, welche bis zum siebenten Jahr als Formkräfte wirken – denn bis dahin ist die Formung des Leibes ungefähr abgeschlossen, die Formen wer­den dann noch größer, aber das Plastische ist ausgebildet bis zum siebenten Jahr -, dann mehr innerlich wirken, indem sie als Le­benskräfte wirken, den Menschen erstarken machen, aber insbe­sondere als innere Wachstumskräfte wirken bis zum vierzehnten Jahre hin. Und sie wirken so, daß sie vom vierzehnten bis zum zwanzigsten Jahr innerlich die Organe kräftigen, welche auf das Verständnis der Umwelt gerichtet sind beim Kinde, also jene Or­gane, welche fähig sind, sich in die Umwelt zu vertiefen. Es arbeitet das Geistig-Seelische am Physisch-Körperlichen des Menschen in verschiedener Art bis zum siebenten Jahr, bis zum vierzehnten Jahr, bis zum einund zwanzigsten Jahr. Kräfte, die ganz deutlich für den Unbefangenen geistig-seelische Kräfte sind, arbeiten sich heraus,

Alleen wie zijn gezond oordeelsvermogen laat prevaleren boven allerlei vooroordelen, kan overzien hoe de krachten die tot het zevende jaar als vormkrachten werken – want tegen die tijd is de bouw van het lichaam ongeveer klaar, de vorm wordt nog wel groter, maar het plastische is tot het zevende jaar gevormd – dan meer in het innerlijk werken, wanneer ze als levenskrachten werken, de mens sterker laten worden, maar vooral ook als innerlijke groeikrachten werken tot aan het veertiende jaar. En de werkzaamheid is zo dat ze van het veertiende tot het twintigste jaar inwendig de organen sterker maken die bij het kind gericht zijn op het begrijpen van de wereld, dus die organen die in staat zijn zich in de wereld te verdiepen. Wat geest-ziel is, werkt op een verschillende manier aan het fysiek-levende van de mens tot aan het zevende, tot aan het veertiende, tot aan het eenentwintigste. Krachten die voor degene die onbevangen waarneemt, geest-zielenkrachten zijn, komen tot ontwikkeling

Blz. 94  vert. 94

um die Organe des Menschen zu beherrschen und sie in der Entwicklung weiterzubringen.
Diese Kräfte sind also da, diese Kräfte, die gewissermaßen bis zum siebenten Jahr hin jenen bedeutungsvollen Abschluß hervor­bringen in der menschlichen Organisation, die herauskristallisieren aus der menschlichen Natur die zweiten Zähne! Und dasjenige Ge­heimnisvolle in der menschlichen Organisation, was bis zum vier­zehnten Jahr hin wirkt und zusammenhängt mit dem Wachstum, der Entfaltung, das ist doch da, das wirkt!

om de organen van de mens te beheersen en deze verder te ontwikkelen.
Die krachten zijn er dus, die in zekere zin tot aan het zevende jaar tot een belangrijke afsluiting komen in de menselijke organisatie; zij veroorzaken dat in de menselijke natuur de blijvende tanden verschijnen (Steiner gebruikt hier ‘kristalliseren’. En ook dat geheimzinnige proces in de menselijke organisatie dat tot aan het veertiende jaar zich afspeelt en samenhangt met groei, ontplooiing, dat is er en het is actief! 
GA 297/94
Op deze blog vertaald
/94

Voordracht 5, Basel 25 november 1919

Die sozial-pädagogische Bedeutung der anthroposophisch orientierten Geisteswissenschaft

De sociaal-pedagogische betekenis van de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap

Blz. 126/127   vert. 126/127

Jener Abschnitt, der sich deutlich beobachten läßt in der Zeit, in welcher der Mensch die Zähne wechselt, so um das sechste, siebente Jahr herum, bedeutet für den Kenner der Menschenwesenheit einen tiefgehenden Umschwung der ganzen menschlichen Natur. Wenn man das Seelenleben vor diesem Abschnitt prüft, wenn man ein Organ dafür hat, wirklich empirisch solche Sachen zu prüfen, wie man heute empirisch prüft in den Laboratorien oder in den physika­lischen Instituten oder der Sternwarte, dann findet man, daß der Mensch in der Zeit, die dem Zahnwechsel vorangeht, im wesentlichen
ein Nachahmer ist. 

De fase die zich duidelijk laat waarnemen in de tijd waarin de mens zijn tanden wisselt, zo rond het zesde, zevende jaar, betekent voor wie het mensenwezen kent, een diepgaande verandering van heel de menselijke natuur. Wanneer je het zielenleven vóór deze fase onderzoekt, wanneer je een orgaan hebt om deze dingen daadwerkelijk empirisch te onderzoeken, zoals men tegenwoordig empirisch in laboratoria onderzoekt of in natuurkunde-instellingen of bij de sterrenwacht, dan vind je dat de mens in deze tijd die aan de tandenwisseling voorafgaat, voornamelijk een nabootser is.
GA 297/126-127
Op deze blog vertaald/126-127

Voordracht 7, Aarau, 21 mei 1920

Erziehung und soziale Gemeinschaft vom Gesichtspunkt der Geisteswisschenschaft

Opvoeding en sociale gemeenschap vanuit het gezichtspunt van de geesteswetenschap

Blz. 193  vert. 193

Wenn das Kind mit dem sie­benten Jahre die zweiten Zähne bekommt, so bedeutet das zugleich einen inneren organischen Abschnitt. Wenn man gelernt hat, die geistig-seelischen Kräfte zu beobachten, so lernt man erkennen, wie die Kräfte hier zu einem Ubergangspunkt gekommen sind (Metamorphosengesetz von Goethe). In diesem Jahre beginnen sich beim Kinde die menschlichen Vorstellungen so zu formen, daß sie vom Erinnerungsvermögen aufgenommen werden können. Die Kräfte lösen sich los vom Organismus, werden seelisch-geistig und erscheinen als gesonderte Vorstellungskraft.

Wanneer het kind met zijn zeven jaar de eerste blijvende tanden krijgt, dan betekent dat tegelijkertijd een inwendige organische afsluiting. Wanneer je geleerd hebt de geest-zielenkrachten waar te nemen, leer je kennen hoe de krachten hier tot een overgangspunt zijn gekomen (metamorfosewet van Goethe). In deze jaren beginnen zich bij het kind de menselijke voorstellingen zich zo te vormen, dat ze door het herinneringsvermogen opgenomen kunnen worden. De krachten maken zich los van het organisme, worden geest-zielenkrachten en verschijnen als aparte voorstellingskracht.
GA 297/193
Op deze blog vertaald/193

Voordracht 8, Dornach 8 september 1920

Pädagogische Kunst und die Waldorfschule

Pedagogisch-didactische kunst en de vrijeschool

Blz. 207  vert. 207

Wir beobachten zunächst das Kind vor seiner Schulzeit. Wir wissen, es hat zunächst die sogenannten Milchzähne. Es treibt dann vom sechsten bis achten Jahr an die dauernden Zähne hervor. Das ist für denjenigen, der nicht bloß den äußeren Menschen beobach­tet, sondern durch Geisteswissenschaft den ganzen Menschen beobachtet, eine außerordentlich wichtige Lebensepoche. Nicht zufällig fällt sie zusammen mit derjenigen, in der das Kind der Volksschule übergeben wird. Denn was da zuletzt sich herausstößt als Zähne, das entstammt Kräften, die ja im ganzen Menschen vor­handen sind, die am ganzen Menschen tätig sind; und das ist sozu­sagen der Schlußpunkt; wenn diese zweiten Zähne erscheinen, wird mit etwas, was bis dahin im menschlichen Organismus tätig ist, ein

We nemen eerst het kind voor het naar school gaat. We weten dat het eerst de zogenaamde melktanden heeft. Van het zesde tot het achtste jaar komen dan de blijvende tanden tevoorschijn. Dat is voor degene die niet alleen naar de uiterlijke mens kijkt, maar door de geesteswetenschap naar heel de mens, een buitengewoon belangrijke leeftijd. Niet toevallig valt die samen met die waarop het kind naar de basisschool gaat. Want wat er uiteindelijk als tanden naar buiten gestoten wordt, stamt uit krachten die in de hele mens aanwezig zijn, die aan de hele mens werken en dit is zogezegd het eindpunt. Wanneer deze tweede tanden verschijnen, komt aan iets wat tot dan in het menselijk organisme actief is, een

Blz. 208  vert. 208

Schlußpunkt gemacht. Dasjenige, was da tätig war, das ist bis zum Hervorbringen der Zähne gegangen.
Nun, wer das menschliche Leben tiefer beobachtet, der findet, daß gerade von einem Abschnitt des menschlichen Lebens an das Gedächtnis, namentlich aber die Kombinationsfähigkeit und die Vorstellungsfähigkeit eine ganz bestimmte Struktur erreicht. Das­jenige, was später intellektuelles Leben wird, das tritt von diesem Lebensabschnitt an ganz besonders auf. Und verfolgt man nun, was sich in dem Seelisch-Geistigen des Kindes abspielt bis zu dem Zeit­punkte, in dem hauptsächlich die zweiten Zähne hervorschießen, verfolgt man das ganz sachgemäß, wie man ein Naturobjekt ver­folgt unter dem Mikroskop: Was wird mit der Seele, wenn die Zähne heraus sind? – dann entdeckt man, daß es dieselbe Kraft ist, die zuerst den Organismus durchflutet und durchsetzt hat und die dann sich emanzipiert vom Organismus und frei im Seelischen zum intellektuellen Vermögen wird.
Sie beobachten das Kind vom siebenten, neunten Jahr an, sein seelisch-verstandesmäßiges Leben, und sagen sich: Was jetzt her­auskommt als Verstand, das hat früher, wo es noch im Unter­bewußten war, gearbeitet im Organismus. Das war als Seelisches am Leibe tätig.

einde. Wat daar actief was, was dat tot aan het doen verschijnen van de tanden. Wel, wie het menselijk leven dieper beschouwt, vindt dat juist vanaf een bepaalde fase in het mensenleven, het geheugen, met name de mogelijkheid tot combineren en de voorstellingskracht, een heel bepaalde structuur krijgt. Wat later intellectueel leven wordt, wordt vanaf dit punt in het leven bijzonder manifest. En volg je nu wat er zich afspeelt in de geest en ziel van het kind tot dit tijdstip waarop voornamelijk de blijvende tanden tevoorschijn komen. vervolg je dat heel zakelijk zoals je een natuurobject volgt onder de microscoop: hoe gaat het met de ziel als de tanden zijn verschenen? Dan ontdek je dat het dezelfde kracht is die eerst het organisme doordrong en doorleefde en die zich nu af, van het organisme losmaakt en vrij in de ziel tot intellectueel vermogen wordt. U kijkt naar het kind van zeven, negen jaar, zijn gevoelsleven, zijn verstandelijk leven en dan zeg je: wat nu naar buiten komt als verstand, heeft vroeger toen het zich nog in het onderbewuste bevond, in het organisme gewerkt. Dat was als iets van de ziel werkzaam in het lichaam.

Ich füge Ihnen jetzt etwas zusammen, was, wie gesagt, Ergebnis einer mehr als drei Jahrzehnte langen Forschung ist. Da haben Sie in ganz konkreter Weise im einzelnen festgestellt, wie das Seeli­sche, das allerdings in den ersten sieben Jahren noch nicht in seiner Urform, seiner Naturform auftritt, am Leibe arbeitet. – So ist es überall mit unserer Geisteswissenschaft. Aus strengen Forscher-prinzipien heraus redet sie über das Verhältnis von Seele und Leib, nicht philosophisch-schwafelnd, sondern nach konkreten Er­gebnissen, wie das einzelne Seelische, also in diesem Falle der Verstand, zuerst gearbeitet hat am Leibe. Wir verfolgen, wie der Verstand drinnen am Leibe arbeitet und allmählich den Leib organisiert, bis die Zähne herausgestoßen sind.
Und so kann man es immer weiter und weiter machen und kann zum Verständnis des ganzen menschlichen Leibes aus dem Geistig-Seelischen

Ik vat nu iets voor u samen wat, zoals ik zei, het resultaat is van meer dan dertig jaar onderzoek. Je hebt dan op een heel concrete manier in detail vastgelegd hoe de zielenkracht die in de eerste zeven jaar beslist nog niet in zijn oervorm, zijn natuurvorm actief is, aan het lichaam werkt. Zo is dat met onze geesteswetenschap bij alles. Vanuit stringente onderzoeksprincipes spreekt zij over de relatie van ziel en lichaam, niet filosofisch kletsend, maar door concrete feiten hoe iets bepaalds van de ziel, dus in dit geval het verstand, eerst gewerkt heeft aan het lichaam. Wij vervolgen hoe het verstand van binnen aan het lichaam werkt en geleidelijk het lichaam organiseert, tot de tanden tevoorschijn gekomen zijn.

Blz. 209  vert. 209

Man kann nicht fragen: Wie wirken Seele und Leib zusam­men von der Geburt bis zum Zahnwechsel? Denn dasjenige, was da gewirkt hat, erscheint äußerlich erst vom siebenten bis zum vier­zehnten Lebensjahr. Dann beginnt wiederum eine neue Epoche. Das öffnet den Blick zur Betrachtung des werdenden Menschen, des Kindes: wie die Seele des Kindes sich immer mehr und mehr ausgestaltet im äußeren Leibe. Und das durchfeuert den Willen, in der pädagogisch richtigen Weise an dieses werdende Kind heranzu­gehen. Da erlangt man dann die Fähigkeit, sich zu sagen, wie das werdende Kind eigentlich steht zu dem, was ihm dargeboten werden soll.

Je kan niet vragen: hoe werken ziel en lichaam samen vanaf de geboorte tot de tandenwisseling? Want wat daar werkzaam was, verschijnt pas uiterlijk vanaf het zevende jaar tot het veertiende. Dan begint er weer een nieuwe fase. Dat opent de blik op het beschouwen van de wordende mens, van het kind, hoe de ziel van het kind zich steeds verder vormt in het uiterlijke zichtbare lichaam.
En dat spoort de wil aan om op een pedagogisch juiste manier met het wordende kind om te gaan. Dan krijg je het vermogen te zeggen hoe het wordende kind eigenlijk staat t.o.v. wat hem aangereikt moet worden.
GA 297/207-209
Op deze blog vertaald/207-209

Voordracht 9, Olten 29 december 1920

Anthroposophie und pädagogische Kunst

Antroposofie en pedagogische kunst

Blz. 254  vert. 254

Wir haben zunächst einen Lebens­abschnitt, der geht von der Geburt bis ungefähr zum Zahnwechsel, bis um das siebente Jahr. Dann vollzieht sich beim Menschen -wenn man nur richtig beobachten kann, so offenbart sich einem das ganz intensiv – leiblich, seelisch und geistig ein Umschwung.

Allereerst hebben we een leeftijdsfase die vanaf de geboorte tot ongeveer aan de tandenwisseling loopt, tot rond het zevende jaar. Dan voltrekt zich bij de mens – wanneer je maar goed kan waarnemen, dan wordt het voor iemand duidelijk zichtbaar, heel intens – een lichamelijke verandering, maar ook een van de ziel en de geest.

Blz. 257  vert. 257

Und so sieht man, daß, indem das Kind über den Zahnwechsel herüberkommt und ein bedeutsamer Lebenspunkt überschritten ist, da ja noch das Nachahmungsvermögen weiter wirkt ins sieben­te, achte Lebensjahr hinein. Ungefähr bis über das achte Lebensjahr hinaus wirkt das Nachahmungsvermögen weiter. Es ist namentlich in dieser Zeit dasjenige im Kinde besonders stark, was ein Willenselement in dem Menschen ist.

En dan zie je, wanneer het kind z’n tanden heeft gewisseld, en een belangrijk ogenblik in zijn leven achter zich heeft, dat het vermogen om na te bootsen nog tot in het zevende, achtste jaar doorwerkt. Nog tot voorbij het achtste jaar. In deze tijd namelijk zit er bijzonder sterk een wilselement in het kind. 
GA 297/254 en 257
Op deze blog vertaald/ 254 en 257

.

*GAGesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskundevoordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2258

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Kerstspelen – Herdersspel

DOORVERWIJZING:

(via de link onder:)

vrijeschool in beeld            

Over posters, affiches, foto’s

De vijf- en zesster

Kerstspel: alle artikelen

.

VRIJESCHOOL – Kerstspelen – Herdersspel regie-aanwijzingen (5)

HET KERSTSPEL UIT OBERUFER

In 1991 verscheen bij Rudolf Steiner Verlag in Dornach, Zwitserland,

WEIHNACHTSPIELE AUS ALTEM VOLKSTUM
DIE OBERUFERER SPIELE

Meegedeeld door Karl Julius Schröer
Toneelscènes van Rudolf Steiner

Uitgave met daarbij regie-aanwijzingen volgens de enscenering in D0rnach.

AANWIJZINGEN VOOR DE BELICHTING

Voetlicht, 1. en 2. bovenlicht: wit en blauw/ 2. bovenlicht ook rood

[1] Begin: alles blauw, ¼ wit

[2] Engel: ‘k treet voor uluyden      1. bovenlicht vol wit

[3] Engel af na Maria’s woorden: my geschiede nae u woort. 
1. bovenlicht wit naar ¼ terug

[4] Als baas Titus komt bij ‘myn goede vrou waer toe dit claegen: alles blauw, .  1/wit

[5] De engel verschijnt bij Maria: naby is de gheboorte tyt: 2. bovenlicht rood erbij en weer weg
De engel achter Maria: 2. bovenlicht rood en weer weg

[6] Geboren is in Bethlehem: bij het einde, overgang naar herders: blauw en ¼ wit

[7] De herders gaan slapen: al het wit weg

[8] De engel komt naar de herders: 2. bovenlicht rood erbij
De engel gaat weg: rood weg

[9] De herders worden wakker: blauw en ¼ wit

[10] Wanneer de herders vertrekken: Nu welaan: wit weg

[11] Jozef pakt de lantaarn om naar de herders te gaan: voetlamp ¼ wit erbij

[12] Wanneer de herders zingen na Witok: en segghen het oock den stadthouwer an.: blauw en ¼ wit

[13] De engel: aghtbaere, seer vroede, goetgunstige heeren: 1. bovenlicht vol wit erbij

.

Deel 1: Vanaf het begin t/m lied nr. 4 ‘Keizer Augustus’.
Deel 2: Van Jozef: ‘Keyser Augustus heeft een gebod gegheven’ t/m het lied 8: ‘Geboren is in Bethlehem’.
Deel 3: Vanaf de herders t/m het lied ‘Vrolycke herders’ (14)
Deel 4Vanaf lied nr. 14 tot einde.

.
Kerstspel: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: kerstspel

.

2257

.