Maandelijks archief: december 2019

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 297 – voordracht 9

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER

BASISGEDACHTEN EN PRAKTIJK VAN DE VRIJESCHOOL

9 voordrachten, een bespreking en vragenbeantwoordingen tussen 24 augustus 1919 en 29 december 1920 in verschillende plaatsen [1]

GA 297: vertaling
Inhoudsopgave   voordracht   [1]   [2]  [3] [4]  [5]  [6]  [7]  [8]
vragenbeantwoording bij de 5e vdr.;  vragenbeantwoording bij de 6e vdr.; bespreking van pedagogisch-psychologische vragen; vragenbeantwoording bij de 9e vdr.

ANTHROPOSOPHIE UND PÄDAGOGISCHE KUNST
Olten, 29. Dezember 1920

ANTROPOSOFIE EN PEDAGOGISCHE KUNST

Inhoudsopgave 9e voordracht

Blz.240 e.v: grenzen van kennen bij de verschillende wetenschapsdisciplines, niet voor de antroposofie;
Blz. 241: kritiek op antroposofie;
Blz. 242 e.v.: door antroposofie is denken verder te ontwikkelen; voorbeelden en literatuur over ‘hoe’;
Blz. 244 e.v.: mediteren, concentreren ontwikkelen zielenkrachten
Blz. 248: we hebben een woord nodig als ‘ongeborenheid’; ontwikkeling, ook voor het praktische leven;
Blz. 249 e.v.: innerlijke scholing raakt ook gevoel en wil, is niet alleen kennis van het hoofd;
Blz. 250 e.v.: er ontstaat enthousiasme en dat heeft een opvoeder nodig; de huidige psychologie, de huidige wetenschap, kan niet doordringen tot het wezen van de mens; antroposofie is inspiratie;
Blz.251: zenuwen geen basis voor het zielenleven van de mens; alleen voor het voorstellingsleven; voor gevoelsleven het ritmische systeem van hart en longen, voor het wilsleven het stofwisselingsysteem; drieledige mens;
Blz. 252: kind een wonderbaarlijk raadsel;
Blz. 253: kracht van antroposofie om ontwikkeling te doorzien;
Blz. 254: opvoedingswetenschap heeft mooie principes, maar ze blijven te abstract; bv. ontwikkeling individualiteit; drie ontwikkelingsfasen
Blz. 255 e.v: 1e levensfase: nabootsing; hoe ben je in de omgeving van een klein kind;
Blz. 257: vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school; antroposofie is er niet voor het kind, maar voor de leerkracht om te leren hoe hij het kind opvoedt en lesgeeft; het geven van godsdienst;
Blz. 258: de hele mens aanspreken: voorbeeld: leren schrijven;
Blz. 259 e.v.: na de tandenwisseling: gevoel voor autoriteit;
Blz. 260: kind hoeft niet alles meteen te begrijpen; geheugen; niet alles kan aanschouwelijk zijn;
Blz. 261: op gezag iets aannemen en latere levenskracht;
Blz. 262: samenhang spel en hoe je later in het leven staat;
Blz. 263: vóór het 9e jaar: fantasie, beeld; daarna zaakvakken, nog geen causaliteit; onsterfelijkheid, beeld cocon-vlinder; imponderabele;
Blz. 264: verandering in het kind rond tiende jaar; rubicon; autoriteit;
Blz: 265: belang van eerbied;
Blz. 266 e.v.: het belang van antroposofie voor het lerarenberoep;.

blz.. 240

Im Herbste dieses Jahres*, September und Oktober, haben wir im Goetheanum in Dornach Hochschulkurse abgehalten, in denen versucht worden ist, den anthroposophischen Gesichtspunkt so­wohl in die verschiedensten Wissenschaften wie auch in die ver­schiedensten Gebiete des praktischen Lebens hineinzutragen. Es sollte gerade bei diesen Hochschulkursen nicht etwa bloß Anthroposophie als solche verhandelt werden, sondern es waren zusammengekommen Fachleute aus den verschiedensten Wissen­schaften, Künstler und auch Praktiker des Lebens, Praktiker des kommerziellen Lebens, des industriellen Lebens, und es handelte sich gerade darum, daß diese zeigen sollten, wie sich der anthropo­sophische Gesichtspunkt, die anthroposophische Art, Leben und Welt zu untersuchen, verwenden lassen, um die verschiedensten wissenschaftlichen und praktischen Gebiete des Lebens zu be­fruchten.
Sie wissen ja, daß der Wissenschaftler 

*unser Herbstkurs, der am 26. September eröffnet werden soll: Der sogenannte
«Erste anthroposophische Hochschulkurs» (26. September-16. Oktober 1920),
welcher mit etwa 100 Vorträgen zu den verschiedensten Wissenschafts- und
Lebensbereichen und zahlreichen künstlerischen Veranstaltungen die Arbeit im
Ersten Goetheanum eröffnete. Siehe dazu vor allem die Vorträge «Grenzen der
Naturerkenntnis», GA 322; «Die Kunst der Deklamation» in «Die Kunst der
Rezitation und Deklamation», GA 281, und «Physiologisch-Therapeutisches auf
Grundlage der Geisteswissenschaft. Zur Therapie und Hygiene», GA 314.
.

In de herfst van dit jaar* hebben wij in het Goetheanum in Dornach hogeschoolcursussen gehouden, waarin geprobeerd is het antroposofische gezichtspunt aan de orde te stellen, zowel wat betreft de meest verschillende wetenschappen alsook de meest verschillende gebieden van het praktische leven. Het was niet alleen maar de bedoeling om antroposofie als zodanig weer te geven, maar uit de meest verschillende wetenschappen waren vakmensen samengekomen, kunstenaars en ook mensen uit het praktische leven, mensen die werkzaam zijn in de handel, in de industrie en het ging erom dat zij zouden laten zien hoe het antroposofische gezichtspunt, de antroposofische manier om het leven en de wereld te onderzoeken, toegepast kan worden om de verschillende wetenschappelijke en praktische gebieden van het leven te bevruchten.
U weet dat deze wetenschappers –

*onze herfstcursus die op 26 sept. begon. De zgn. ‘eerste antroposofische hogeschoolcursus’, (26 sept. – 16 okt. 1920) die met ca 100 voordrachten voor de meest verschillende wetenschappen en op het gebied van het praktische leven en talloze kunstzinnige uitvoeringen het werk aan het eerste Goetheanum opende. Zie daartoe vooral de voordrachten: GA 322 vertaaldGA 281, GA 314.vertaald
.

– trotz der gerade von der Geisteswissenschaft voll anerkannten großen Triumphe insbesonde­re auf dem Gebiete der Naturwissenschaft – heute überall an gewisse Grenzen kommt, wo Fragen vorliegen, die mit denjenigen Metho­den, mit denjenigen Anschauungsmitteln, welche die offizielle Wis­senschaft heute anerkennt, sich durchaus nicht beantworten lassen. Man kommt dann wohl darauf, zu sagen: Nun, da lägen ja unüber­steigliche Grenzen für das menschliche Erkenntnisvermögen, für die menschliche Erkenntniskraft vor und der Mensch könne eben ein­fach nicht diese Grenzen überschreiten. Anthroposophische Gei­steswissenschaft soll gerade zeigen, wie die Forschungsmethoden, die Denk- und Anschauungsweise, welche die mehr materialistisch gerichtete Wissenschafts- und Lebensgesinnung der neueren Zeit heraufgebracht haben, befruchtet werden können dann, wenn man zu einer ganz andern Art des Erkennens, zu einer ganz andern Art der Anschauungsweise übergeht.

ondanks dat juist de geesteswetenschap de grote successen op het gebied van de natuurwetenschap volledig erkent – tegenwoordig tegen bepaalde grenzen oplopen, waarbij er vragen ontstaan die met de methoden, met de waarnemingsmiddelen die de officiële wetenschap onderschrijft, zich toch niet laten beantwoorden. Men komt er dan op te zeggen: nu ja, hier hebben we voor het menselijk kenvermogen, voor de macht van het menselijk kennen, grenzen bereikt en die kan de mens simpelweg niet over.
Antroposofische geesteswetenschap moet nu juist aantonen hoe de onderzoeksmethoden de manier van denken en waarnemen die de meer materialistisch georiënteerde wetenschaps- en levenshouding van de nieuwere tijd ontwikkeld hebben, bevrucht kan worden, wanneer men tot een heel andere manier van weten, een heel andere manier van waarnemen overgaat.

blz. 241

Und hier berühre ich gleich einleitend den Punkt, welcher der Anthroposophie als solcher in der Gegenwart noch die meisten Gegner, ja Feinde einträgt. Die Gegnerschaft gegen Anthroposo­phie ist ja nicht so sehr heraus entspringend aus gewissen logischen Untergründen oder aus wissenschaftlichen, gut geprüften Einwän­den, sondern diese Gegnerschaft kommt von einer Seite her, die vor kurzem – es erscheinen ja jetzt schon ganze Bücher, fast jede Woche eines, zur Widerlegung der Anthroposophie – ein Lizentiat der Theologie* in der folgenden Art bezeichnet hat: Er sagte, die Anthroposophie mache einen ärgerlich, sie sei unleidlich und aufregend. – Also nicht aus logischen Untergründen heraus erhebt sich ein gewisser Antagonismus, sondern, man möchte sagen aus dem Gefühle heraus. Und das rührt davon her, daß An­throposophie nicht einfach hinnimmt die Erkenntnis, wie sie die Menschheit bis heute ausgebildet hat, die einfach so aufgebaut wird, daß man sagt: Der Mensch hat gewisse Fähigkeiten für sein Erkennen geerbt; die bringt er allmählich durch seine natürliche Entwicklung zum Vorscheine; durch die gewöhnliche Erziehung wird er dann weiter ausgebildet zu einem nützlichen Gliede der menschlichen Gesellschaft – und so weiter, und so weiter.

*ein Lizentiat der Theologie: Kurt Leese, Lic. theol. «Moderne Theosophie. Ein
Beitrag zum Verständnis der geistigen Strömungen der Gegenwart», Berlin 1920.
In diesem Buch heißt es auf S. 58: «Derartige Bravourstücke verzwickter Distinktionen, die von vornherein im ideellen Dienst eines vorgefaßten Schemas
stehen, machen die Lektüre der Steinerschen Schriften nicht nur zu einer
schwierigen, sondern auch zu einer ärgerlichen und unleidlichen.» Vgl. dazu
auch die Vorträge vom 12. und 26. Dezember 1920 im Band «Die Brücke zwischen der Weltgeistigkeit und dem Physischen des Menschen», GA 202.
.

En hier stip ik meteen als inleiding een punt aan, dat de antroposofie als zodanig vandaag de dag nog de meeste tegenstanders, zelfs vijanden, oplevert. De weerstand tegen antroposofie komt niet zo zeer uit bepaalde logische oorzaken of uit wetenschappelijke, goed onderbouwde tegenwerpingen, maar vanuit een bepaalde hoek die tot voor kort – er verschijnen nu al hele boeken, bijna iedere week wel een, om de antroposofie te weerleggen – door iemand met een theologische graad* als volgt omschreven werd: hij zei: ‘De antroposofie roept bij iemand ergernis op, is niet te pruimen en is opruiend.’
Dus niet op logische gronden ontstaat de tegenstand, maar vanuit het gevoel. Dat komt omdat de antroposofie niet zomaar de kennis aanneemt die tot nog toe door de mensheid ontwikkeld is, die eenvoudigweg zo ontwikkeld werd dat er wordt gezegd: de mens heeft een bepaalde aanleg voor kennis geërfd die hij geleidelijk door zijn natuurlijke ontwikkeling naar buiten brengt; door de gewone opvoeding wordt hij dan verder gevormd tot een nuttig lid van de maatschappij – enz., enz,

*een graad in de theologie: Kurt Leese, Lic.theol. ‘Moderne theiosofie. Een bijdrage tot begrip van geestelijke stromingen in deze tijd’, Berlijn 1920. In dit boek staat op blz. 58: ‘Dergelijke bravourstukjes die zich als verdraaid moeilijk onderscheiden, die van begin af aan in ideële dienst staan van een vooropgesteld schema, maken de lectuur van de geschriften van Steiner niet alleen tot iets moeilijks, maar ook tot iets ergerlijks en onuitstaanbaars.’ Vgl. daarmee de voordrachten van 12 en 26 december in GA 202.
.

Mit dem, was man auf der einen Seite sich aneignet, tritt man nun auch heran an die Erkenntnis selber, an das wissenschaftliche Leben. Man ver­sucht dann verschiedene Methoden auszubilden: Beobachtungsme­thoden, Experimentiermethoden, logische Methoden und so wei­ter. Aber wenn man diese ganze Methodik heutiger Wissenschaft­lichkeit überblickt, so geht sie doch davon aus, daß man einmal eben im Normalen etwas erreicht hat an Erkenntniskraft, und dar­über wird nicht hinausgegangen. Bewaffnet man sich noch so sehr mit dem Mikroskop, mit dem Teleskop, mit dem Röntgenapparat und so weiter – man geht nicht hinaus über eine gewisse Stufe des Erkenntnisvermögens, das man heute als das durchschnittlich menschliche einmal anschaut. Man dringt weiter im wissenschaft­lichen Leben, indem man in komplizierter Weise oder aber ins Ge­naue hinein diese gewöhnliche Erkenntnismethode ausbildet, aber man denkt vor allen Dingen nicht an dasjenige, woran zuallererst

Met wat men zich aan de ene kant eigen maakt, benadert men nu ook de kennis zelf, het wetenschappelijke leven. Men probeert verschillende methoden te ontwikkelen: waarnemingsmethoden, experimenteermethoden, logische methoden enz. Maar wanneer je de hele methodiek van de huidige wetenschap overziet, dan gaat die er toch vanuit dat we in het normale leven iets bereikt hebben aan kennispotentie en verder dan dat ga je niet. Je kan je nog zo zeer uitrusten met de microscoop, met de telescoop, met het röntgenapparaat enz.- men gaat niet verder dan een bepaald niveau van het kennisvermogen dat men tegenwoordig nu eenmaal als het doorsnee menselijke beschouwt. Je dringt in het wetenschappelijke leven verder door als je op een meer ingewikkelde manier of nog preciezer deze gewone kennismethode verder ontwikkelt, maar men denkt niet meteen aan waaraan de antroposofie vooral denkt. 

blz. 242

die Anthroposophie denkt. Sie geht aus von dem, was ich nennen möchte «intellektuelle Bescheidenheit». Und da wird sie eben auf­reizend für die Menschen der Gegenwart, die sich gewissermaßen so etwas von vornherein überhaupt nicht sagen lassen wollen. Aber man kann doch nicht anders, als eben die Tatsachen ungeschminkt hinstellen.Sehen Sie, wenn ein fünfjähriges Kind einen Band Goethescher Gedichte in die Hand bekommt, so wird es mit diesem Band Goe­thescher Gedichte vielleicht nichts anderes anzufangen wissen, als ihn zu zerreißen. Wenn das Kind zehn Jahre älter geworden ist, wird es ganz etwas anderes machen mit dem Band Goethescher Gedichte. Es wird eindringen in das, was auf dem einzelnen Blatt steht. Es ist etwas herangewachsen mit dem Kinde. Das Kind ist reifer geworden. Das Kind hat aus seinem Untergrund etwas her-ausgeholt, was vor zehn Jahren bei ihm nicht da war. Es hat sich ein realer, nicht bloß ein logischer Prozeß vollzogen. Das Kind ist gewissermaßen ein anderes Wesen geworden.
Intellektuelle Bescheidenheit, sagte ich, muß derjenige haben, der Geistesforscher im anthroposophischen Sinne werden will. Er muß sich sagen können in einem gewissen Momente seines Lebens:

Die gaat uit van wat ik zou willen noemen ‘intellectuele bescheidenheid’. En voor de mensen van tegenwoordig die zich zoiets bepaald niet willen laten zeggen, wordt ze daardoor opruiend. Maar je kan toch niet anders dan de dingen onopgesmukt naar voren brengen. Wanneer een kind van vijf een band met gedichten van Goethe in handen krijgt, weet het wellicht hier niets anders mee te doen dan kapotscheuren. Wanneer het kind tien is, zal het absoluut iets anders met deze gedichtenbundel doen. Hij zal die open doen en kijken wat er op de bladzijden staat. Er is met het kind iets gebeurd. Het kind is gegroeid. Het kind heeft vanuit zijn binnenste iets naar boven gehaald, wat er tien jaar geleden bij hem nog niet was. Er heeft zich een echt proces voltrekken, niet alleen maar een logisch proces. Het kind is in zeker opzicht een ander wezen geworden. Wie een onderzoeker van de geest wil worden, in antroposofische zin bedoeld, moet intellectueel bescheiden zijn. Op een bepaald ogenblik in zijn leven moet hij bij zichzelf kunnen zeggen:

Gerade so, wie ein realer Prozeß vorgeht mit dem Kinde zwischen dem fünften und fünfzehnten Jahre, wie tatsächlich Kräfte der Seele, die sich früher nicht geoffenbart haben, nach zehn Jahren zum Vorschein kommen, so kann man dasjenige, was das Er­kenntnisvermögen, was die Seelenkräfte überhaupt im gewöhn­lichen Leben sind, weiter ausbilden. Man kann weggehen von dem­jenigen wissenschaftlichen Standpunkte, den man einmal als den normalen annimmt; man kann einen realen Prozeß in seinem Er­kennen durchmachen. Man kann auch dasjenige, was die meisten Menschen heute schon als ein Ende des Erkenntnisvermögens betrachten und in der Wissenschaft höchstens logisch weiter ausbilden oder durch Versuchsanordnungen ausbilden – man kann das noch weiter ausbilden, indem man aus dem Innern der Seele weitere Kräfte hervorholt. Und auf diesem Hervorholen von in der Seele schlummernden Kräften beruht die anthroposophische

Net zoals er een werkelijk proces plaatsvindt in het kind tussen het vijfde en het vijftiende jaar, hoe daadwerkelijke krachten van de ziel die zich eerder nog niet vertoonden, na tien jaar tevoorschijn komen, zo kan, je wat kennisvermogen is, wat in het dagelijks leven eigenlijk een vermogen van de ziel is, dit in het dagelijks leven verder ontwikkelen. Je kan de wetenschappelijke standpunten verlaten die men nu eenmaal als normaal beschouwt; jr kan iets reëels in het kenproces doormaken. Je kan ook wat de meeste mensen tegenwoordig als een eindstadium van het kennisvermogen zien en in de wetenschap hoogstens logisch verder ontwikkelen of door onderzoeksvoorwaarden te ontwerpen – je kan het nog verder ontwikkelen waneer je vanuit het innerlijk van je ziel nog meer krachten oproept. En op dit oproepen van de krachten die in de ziel sluimeren, berust de antroposofische

blz. 243

Methode. Sie beruht darauf – ich will gleich ganz im Konkreten charakterisieren -, daß man dasjenige, was sonst als Denken vor­liegt bloß in Anlehnung an die Außenwelt, daß man das vollständig dem Willen unterordnet.
Wie denken wir denn eigentlich im gewöhnlichen Leben? Wie denken wir in der Wissenschaft? Wir denken in der Wissenschaft so, daß wir uns der Außenwelt oder den Erlebnissen überlassen. Wir denken gewissermaßen fort den Faden der Erlebnisse oder der Erscheinungen. Wir wenden zwar in einem gewissen Grade den Willen auf das Denken an, im Urteil, im Schlüsseziehen; aber ganz anderes entsteht noch, wenn dasjenige, was sonst nur unwillkürlich als Gedanke logisch im Menschen lebt, wenn das ganz und gar -wenn ich mich des Vergleiches bedienen darf – vom Menschen innerlich in Selbsterziehung in die Hand genommen wird.
Wenn der Mensch jahrelang Übungen dahingehend macht, daß er leicht überschaubare Vorstellungen in sein Bewußtsein hereinsetzt, daß er also ganz und gar durch seinen Willen, nicht durch Anregungen der Außenwelt, gewisse – ich sage ausdrücklich leicht überschaubare – Vorstellungen in den Mittelpunkt seines Bewußt­seins bringt, und dann wiederum mit Aufwendung seines vollen Willens auf solchem inneren Vorstellen ruht,

methode. Die berust erop – dat wil ik meteen heel concreet karakteriseren – dat je, wat anders als denken aanwezig is, alleen doordat het betrokken is op de buitenwereld, volledig ondergeschikt maakt aan de wil.
Hoe denken we in het dagelijks leven? Hoe denken we in de wetenschap? Daar denken we in zekere zin zo dat we ons overgeven aan de buitenwereld of onze belevingen. Weliswaar richten we op een bepaalde manier onze wil op het denken, bij het oordelen, bij het gevolgtrekkingen maken, maar heel iets anders ontstaat er, wanneer dat, wat slechts onwillekeurig als gedachte logisch in de mens leeft, wanneer dat helemaal – wanneer ik deze vergelijking gebruiken mag – door de mens innerlijk als zelfopvoeding ter hand wordt genomen. Wanneer de mens jaren lang oefeningen doet, waarbij hij makkelijk overzichtelijke voorstellingen in zijn bewustzijn opneemt – ik zeg nadrukkelijk bepaalde makkelijk te overziene voorstellingen – die hij dan helemaal vanuit zijn wil, niet door prikkels vanuit de buitenwereld, in het middelpunt van zijn bewustzijn plaats, en dan dus met gebruikmaking van zijn volle wil, bij zo’n innerlijke voorstelling stil blijft staan,

innerlich ruht, die Aufmerksamkeit von allem übrigen ablenkt und innerlich ruht auf einem Vorstellungskomplex, den er selber in den Mittelpunkt sei­nes Bewußtseins gestellt hat, kann er auf eine solche Weise in an­derer Art die Seelenkräfte üben, als man das im gewöhnlichen Leben und auch in der Wissenschaft tut. Und geradeso, wie ein Muskel eine gewisse Kraft erhält, wenn er geübt wird, so erhalten die Seelenkräfte durch Übung eine bestimmte Kraft. Sie werden nach einer ganz bestimmten Richtung ausgebildet, wenn man diese inneren Methoden, diese intimen Seelenmethoden, die ich geschil­dert habe, auf sich als Geistesforscher anwendet. Ich habe die Methoden ausführlich in meinem Buche «Wie erlangt man Er­kenntnisse der höheren Welten?», in meiner «Geheimwissenschaft»* und in anderen Büchern geschildert; da kann man dasjenige in allen Einzelheiten nachlesen, was ich jetzt nur dem Prinzip nach charakterisieren

* GA 10vertaald             GA 13 ,vertaald 
.

innerlijk stil blijft staan, de aandacht van al het andere afhoudt en innerlijk stil blijft staan bij een complex van voorstellingen die hij zelf in het centrum van zijn bewustzijn heeft geplaatst, kan hij op zo’n manier andere krachten in de ziel oefenen dan je in het dagelijkse leven doet en in de wetenschap. En net zoals een spier over een zekere kracht beschikt, wanneer je die traint, zo krijgt je krachten in de ziel door het oefenen van een bepaalde kracht. Die worden in een heel bepaalde richting ontwikkeld, als je deze innerlijke methoden, deze fijnzinnige methoden van de ziel die ik geschetst heb, voor jezelf als onderzoeker van de geest, toepast. Ik heb de methoden uitvoerig beschreven in mijn boek: ‘De weg tot inzicht in hogere werelden’,* en in mijn ‘Wetenschap van de geheimen van de ziel’ en in andere boeken; daar kan je alles in detail nalezen wat ik nu in principe wil karakteriseren.

* GA 10; vertaald  GA 13 ,vertaald 
.

blz. 244

will. Ich habe dasjenige, was da die Seele mit sich vornimmt, was eine innerliche, intime geisteswissenschaftliche Methode ist, Meditieren und Konzentrieren genannt. Aber ich be­merke ausdrücklich: diese Dinge lassen sich nicht in kurzer Zeit abmachen, sondern es handelt sich durchaus darum – allerdings, je nachdem der eine so oder so veranlagt ist, geht es kürzer oder länger -, aber im allgemeinen handelt es sich darum, daß die gei­steswissenschaftliche Forschung nicht weniger Zeit in Anspruch nimmt, als etwa die Forschungen in Kliniken, in chemischen La­boratorien oder auf der Sternwarte. Wie man dort in jahrelangen Übungen die Methoden sich aneignen muß, so muß man, und zwar mit einer starken inneren Konzentrationskraft, größerer Gewissen­haftigkeit noch, die Seelenfähigkeiten, die sonst im Menschen schlummern, aus der Seele selbst herausholen.Und dann, wenn man solche Methoden auf die Seele anwendet, erweitert sich das Erkenntnisvermögen. Dann kommt man aller­dings dazu, zu sehen, wie der Mensch noch ganz anderes erkennen kann, als er erkennen kann durch seine sinnlichen Augen und durch die Kombination der Erscheinungen, die die sinnlichen Au­gen oder überhaupt die Sinne darbieten.

Ik heb wat de ziel met zichzelf doet, wat een innerlijke, intieme geesteswetenschappelijke methode is, mediteren en concentreren genoemd. Maar ik merk nadrukkelijk op: zulke zaken krijg je niet in een korte tijd voor elkaar, bij de een duurt het korter, bij de ander langer, al naar gelang je aanleg, maar het gaat er echt om dat het geesteswetenschappelijk onderzoek niet minder tijd kost dan bv. het onderzoek in klinieken, in scheikundige laboratoria of op de sterrenwacht.
Zoals je daar door jaren lang te oefenen je de methoden eigen moet maken, zo moet je en dat dus met een sterke innerlijke concentratie, met een grotere ernst nog, de zielenvermogens die anders maar in de mens blijven sluimeren, uit de ziel tevoorschijn te halen.

Das ist der eine Weg. Er geht über die Konzentration, über das Vorstellungsvermögen, und man gelangt dadurch zu innerem An­schauen, zu dem, was ich in meinem Buche «Von Seelenrätseln» genannt habe* das Schauungsvermögen des Menschen, das schauen­de Erkennen.
Man kann auch nach einer andern Weise die Seelenkräfte ausbil­den, ja man muß es sogar, wenn man wirklich zu etwas kommen will. Man muß außerdem
ausbilden dasjenige, was Sie alle gut ken­nen in seiner einfachsten Erscheinung: die Aufmerksamkeit. Wir verhalten uns zum Außenleben und zu den inneren Erscheinungen nicht bloß so, daß wir uns ihnen ganz passiv überlassen, sondern wir richten unsere Merkkraft, unsere Aufmerksamkeit auf irgend etwas, was wir besonders, ich möchte sagen herausschneiden aus unserer Umgebung. Auch indem wir wissenschaftlich forschen, mussen wir irgend etwas besonders in den Mittelpunkt unserer

*was ich in meinem Buche «Von Seelenrätseln» genannt habe das Schauungsvermögen des Menschen: «Von Seelenrätseln» (1917), GA 21.
.

Dat is de ene weg. Die loopt via de concentratie, via het voorstellingsvermogen en je komt daardoor tot het innerlijk waarnemen, wat ik in mijn boek ‘Von Seelenrätseln’* het ‘schouwend vermogen’ heb genoemd, het schouwend kennen.
Je kan de zielenkrachten ook nog op een andere manier ontwikkelen, dat moet zelfs, als je werkelijk tot zoiets wil komen. Bovendien moet je ontwikkelen wat u allemaal goed kent in zijn eenvoudigste vorm: de opmerkzaamheid. Wij gedragen ons t.o.v. het leven buiten ons en tot de innerlijke verschijnselen niet alleen zo, dat we ons er volkomen passief aan overgeven, maar we richten onze aandacht, onze opmerkzaamheid op iets wat wij vooral, ik zou willen zeggen, op iets speciaals uit onze omgeving. richten. Ook wanneer we wetenschappelijk onderzoek doen, moeten iets op een bijzondere manier het middelpunt van ons
.

*wat ik in mijn boek ‘Von Seelenrätseln’ het schouwend vermogen heb genoemd. GA 21
.

blz. 245

Untersuchungen rücken und die andern Dinge daran anknüpfen. Dann, wenn man wiederum durch inneren Willen, durch Aufwen­dung der aktivsten Seelenkräfte dieses Aufmerksamwerden ausbil­det, wenn man geradezu solche Übungen macht, daß man jene Kraft, von der man merkt, man wendet sie an bei dem Aufmerk­samwerden auf irgend etwas, wenn man diese Hinlenkekraft, dieses Sichzusammennehmen im Seelenleben, um sich zu konzentrieren auf irgend etwas aus dem Leben Herausgeschnittenes, wenn man dieses immer wieder und wiederum übt, dann macht man eine merkwürdige Entdeckung. Dann macht man die Entdeckung, daß man allmählich diejenige Seelenkraft immer mehr ausbildet, welche uns sonst nur in dem entgegentritt, was wir das Interesse an der Umwelt nennen. Wir wenden dem einen Gegenstand mehr, dem anderen weniger Interesse zu. Da zeigt sich eine Stufenfolge in unserem Seelenverhalten zur Innenwelt. Dieses Interesse wird von einer ungeheuren Lebhaftigkeit; es wird zu einer solchen Lebhaf­tigkeit, daß man wirklich sagen kann: es wird zu etwas ganz ande­rem, als es im gewöhnlichen Leben und in der Wissenschaft ist. Es wird zu dem, was man nennen kann: man fühlt sich eins werden mit den Dingen. Die Seelenkräfte durchziehen sich allmählich mit dem Wesen der Dinge. 

onderzoek laten zijn en de andere dingen daarmee verbinden. Dan, wanneer je weer door innerlijke wil, door gebruik te maken van de meest actieve zielskrachten, dit opmerkzaam worden, ontwikkelt, wanneer je met name die oefeningen doet waarbij die kracht waarvan je merkt dat jij die gebruikt bij het opmerkzaam worden op een of ander iets, dat je deze aandachtskracht, deze concentratie in het zielenleven, om je te concentreren op iets aparts in het leven, wanneer je die steeds weer opnieuw oefent, dan doe je een bijzondere ontdekking. Dan ontdek je dat je die zielenkracht steeds verder ontwikkelt, die we anders alleen masr zouden hebben bij wat we dan interesse voor de wereld zouden noemen. We hebben voor het ene meer aandacht dan voor het andere. Er ontstaat een bepaalde opeenvolging van fasen in wat we innerlijk beleven. Deze interesse wordt buitengewoon levendig; zodanig dat je daadwerkelijk kan zeggen: het wordt totaal iets anders dan wat dit in het gewone leven en in de wetenschap is. Het wordt tot wat we zouden kunnen noemen: je voelt je één worden met de dingen. De krachten van de ziel nemen geleidelijk het wezen van de dingen in zich op.

Und dieses Erleben einer erhöhten Inter­essekraft geht noch weiter. Das geht jetzt bis zum Ausbilden einer besonderen Kraft, die sonst nur auf einem anderen Gebiete des Lebens zur Geltung gebracht wird, die aber durch anthroposophi­sche Geisteswissenschaft eine Erkenntniskraft wird.
Wir sind wiederum an einem Punkte, wo man in ganz begreif­licher Weise gegenüber den Anschauungen der heutigen Zeit ein­fach für einen Dilettanten oder für einen Phantasten gehalten wird, wenn man die Dinge, die einfach Realität innerhalb der Anthropo­sophie sind und sich als solche zeigen, ausspricht. Dasjenige, was zunächst an sich Aufmerksamkeit ist, es verwandelt sich in diejeni­ge Interessekraft, womit man so deutlich erlebt, wie der ganze Mensch aus der Welt herauszuholen ist; wie man nicht erst nachzuweisen hat und Hypothesen aufzustellen hat, ob dem Rot diese oder jene Wellenschwingungen, dem Blau diese oder jene

En deze beleving van een sterkere interesse gaat nog verder. Het gaat om het ontwikkelen van een bijzondere kracht die anders alleen maar op een ander gebied van het leven realiteit wordt, maar die nu door de antroposofische geesteswetenschap een kennisvermogen wordt.
We zijn weer bij een punt aangekomen waarop je heel begrijpelijk, wat betreft de gezichtspunten over de huidige tijd, simpelweg voor een amateur of voor een fantast versleten wordt, wanneer je de dingen die binnen de antroposofie gewoonweg realiteit zijn en zich als zodanig vertonen, uitspreekt. Wat aanvankelijk opmerkzaamheid op zich is, verandert in díe interessekracht waarmee je niet eerst hoeft te bewijzen en hypothesen hoeft op te stellen of rood zus of zoveel trillingen heeft, of dat er aan blauw zus of zoveel

blz. 246

Schwingungen zugrunde liegen, sondern wo man zusammenwächst mit dem Rot und Blau; wo das weiter ausgebildet ist, was Goethe so geistvoll ausgebildet hat* in dem Kapitel «Sinnlich-sittliche Wir­kung der Farbe» in seiner Farbenlehre, wo wirklich der Mensch gewissermaßen sein Seelenleben hinausfließen fühlt in die Welt, so daß sein Erkenntnisvermögen wie ein Hinausfließen seines Seelen­lebens in die Welterscheinungen wird. Und es verwandelt sich sei­ne Erkenntniskraft eben in dasjenige, was wir sonst im Leben die Liebe nennen. Die Liebe, durch die wir eins werden mit einem andern Wesen, sie ist im gewöhnlichen Leben, ich möchte sagen nur in ihrem Anfang vorhanden; durch die angedeuteten Seelenübungen wird sie eine solche Seelenkraft, die sich erkennend in der ganzen Umwelt ergeht. Und so kann man sagen – ich kann das alles nur andeuten, in meinen Büchern ist es ausführlicher dargestellt -: Indem man auf der einen Seite die Vorstellungskraft ausbildet, auf der andern Seite die dem Willensleben zugrundeliegende Kraft der Aufmerksam­keit, Kraft des Interesses, Kraft der Liebe, entwickeln sich neue Erkenntniskräfte, und der Mensch erlebt eine Erweiterung seines Erkennens. Was sonst Grenze des Erkennens genannt wird und was vielfach gerade von Forschern der Gegenwart als unübersteig­bar bezeichnet wird, das kann nur überschritten werden durch eine Ausbildung der inneren Seelenkräfte
.

*was Goethe so geistvoll ausgebildet hat in dem Kapitel «Sinnlich-sittliche Wir­kung der Farbe»: Siehe Band III «Zur Farbenlehre», Sechste Abteilung, S. 289, GA 1c, in «Goethes Naturwissenschaftlichen Schriften», 5 Bände, herausgege­ben und kommentiert von Rudolf Steiner in Kürs’chners «Deutsche National-Litteratur« (1884-97), Nachdruck Dornach 1975.
.
**
Was sonst Grenze des Erkennens genannt wird und was vielfach gerade von Forschern der Gegenwart als unübersteiglich bezeichnet wird: Zum Beispiel der von Rudolf Steiner oft genannte Du Bois’ Reymond, 1818-1896, deutscher Phy­siologe, Professor in Berlin und ab 1867 ständiger Sekretär der Berliner Akade­mie der Wissenschaften in seiner Rede «Uber die Grenzen des Naturerkennens» (gehalten am 14. August 1872; Leipzig 1872). Dort heißt es (S. 12f.): «Nie wer­den wir besser als heute wissen, was, wie Paul Erman zu sagen pflegte, ‘hier’ wo Materie ist, ‘im Raume spukt’ Denn sogar der von Laplace gedachte, über den unseren so weit erhabenen Geist würde in diesem Punkte nicht klüger sein als wir, und daran erkennen wir verzweifelnd, daß wir hier an der einen Grenze unseres Witzes stehen.» Und S. 16f.: «Der in negativ unendlicher Zeit angesponnene Faden des Verständnisses zerreißt, und unser Naturerkennen gelangt an eine Kluft, über die kein Steg, kein Fittig trägt: wir stehen an der anderen Grenze unseres Witzes. – Dies neue Unbegreifliche ist das Bewußtsein.» So kommt Du Bois Reymond am Schluß seiner Rede zu dem Ergebnis (S. 33): «In Bezug auf die Rätsel der Körperwelt ist der Naturforscher längst gewöhnt, mit männlicher Entsagung sein auszusprechen. Im Rückblick auf die durchlaufene siegreiche Bahn, trägt ihn dabei das stille Bewußtsein, daß, wo er jetzt nicht weiß, er wenigstens unter Umständen wissen könnte, und dereinst vielleicht wissen wird. In bezug auf das Rätsel aber, was Materie und Kraft seien, und wie sie zu denken vermögen, muß er ein für allemal zu dem viel schwerer abzugebenden Wahrspruch sich entschließen: <ignorabimus!>»</ignorabimus!>
.

trillingen ten grondslag liggen, maar waarbij je één wordt met rood en blauw; waar in verdere mate ontwikkeld is, wat Goethe zo geestrijk ontwikkeld* heeft in zijn hoofdstuk ‘zintuiglijk-ethische werking van de kleuren’ in zijn kleurenleer, waar de mens werkelijk in zekere zin zijn zielsleven naar de wereld voelt uitstromen, zodat zijn kennisvermogen als een uitvloeien van zijn zielsleven in de verschijnselen van de wereld wordt. En zijn kennisvermogen metamorfoseert in wat wij anders in het leven de liefde noemen. De liefde waardoor we één worden met een ander wezen, is in het dagelijks leven, wat ik zou willen noemen, alleen maar in een beginstadium aanwezig; door de aangeduide zielsoefeningen wordt die een zodanige zielskracht die kennend zich in de hele wereld uitbreidt. En zo kun je zeggen – ik kan het alleen maar aanstippen, in mijn boeken staat het uitgebreider: wanneer je enerzijds de voorstellingskracht ontwikkelt, anderzijds de kracht van de opmerkzaamheid waaraan het wilsleven ten grondslag ligt, de kracht van de interesse, de kracht van de liefde, komen nieuwe kenniskrachten tot ontwikkeling en de mens beleeft een toenemen van zijn kennis. Wat anders de grens van het kennen wordt genoemd** en wat veelvuldig juist door onderzoekers uit de tegenwoordige tijd als onoverbrugbaar bestempeld wordt, kan alleen overstegen worden door ontwikkeling van innerlijke zielskrachten
.

*in het hoofdstuk ‘zintuiglijk-morele werking van de kleur’. Zie band lll ‘Over de kleurenleer, 6e afd. blz. 289, GA 1c, in Goethes natuurwetenschappelijke geschriften, 5 banden, uitgegeven en van commentaar voorzien door Rudolf Steiner in Kürschners Deutsche National Litteratur (1884-97), herdruk Dornach 1975.

**wat anders grenzen van de kennis wordt genoemd en wat veelvuldig met name bij onderzoekers van nu als onoverbrugbaar wordt genoemd: bv. bij de door Rudolf Steiner vaak genoemde Du Bois-Reymond, 1818-1896, Duits natuurlundige, proefeesor in Berlijn en vanaf 1867 secreatris van de Berlijnse academie van wetenschappen in zijn rede: ‘Over de grnezen van de kennis van de natuur’, gehouden op 14 aug. 1872; Leipzig 1872. Daar staat (bolz. 12f: ‘Nooit zullen we beter weten dan nu, wat, zoals Paul Erman gewend was te zeggen, ‘hier’ waar materie is, ‘in de ruimte spookt’  Want zelfs de door Laplace gedachte, boven ons uitgaande zo verheven geest, zou in dit opzicht niet slimmer zijn dan wij en daaraan herkennen wij vertwijfelend dat wij hier aan de ene grens van ons weten staan.’ En op blz. 16f: ‘De in ver terugliggende tijd gesponnen draad van de kennis breekt en onze natuurkennis staat voor een kloof, waarover geen brug loopt, waar vluegels je niet overheen dragen; we staan voor de andere grens van de kennis.’ Het nieuwe dat we niet begrijpen is het bewustzijn.’

L Und S. 16f.: «Der in negativ unendlicher Zeit angesponnene Faden des Verständnisses zerreißt, und unser Naturerkennen gelangt an eine Kluft, über die kein Steg, kein Fittig trägt: wir stehen an der anderen Grenze unseres Witzes. – Dies neue Unbegreifliche ist das Bewußtsein.» So kommt Du Bois Reymond am Schluß seiner Rede zu dem Ergebnis (S. 33): «In Bezug auf die Rätsel der Körperwelt ist der Naturforscher längst gewöhnt, mit männlicher Entsagung sein auszusprechen. Im Rückblick auf die durchlaufene siegreiche Bahn, trägt ihn dabei das stille Bewußtsein, daß, wo er jetzt nicht weiß, er wenigstens unter Umständen wissen könnte, und dereinst vielleicht wissen wird. In bezug auf das Rätsel aber, was Materie und Kraft seien, und wie sie zu denken vermögen, muß er ein für allemal zu dem viel schwerer abzugebenden Wahrspruch sich entschließen: <ignorabimus!>»</ignorabimus!>
.

nicht durch die Bewaffnung des Auges mit dem Mikroskop und Teleskop oder mit dem Rönt­genapparat, sondern nur durch die Ausbildung des menschlichen Innern selber, indem man jene Erkenntniskraft entwickelt, welche uns hinausbringt über das Sinnliche und die Kombination des Sinn­lichen durch den Verstand. Dasjenige, was nun dem Menschen sich offenbart, das ist nicht eine zweite Auflage der Sinneswelt etwa -das ist die wirkliche geistige Welt. Und indem der Mensch auf diese Weise erweckt, was als geistiges Leben übersinnlich in ihm arbeitet – denn das wird erweckt durch diese zwei Kräfte, die ich genannt habe -, indem der Mensch das in sich erweckt und zur wirklichen Exaktheit bringt, wie sonst nur die Mathematik zur Exaktheit kommt, wird er nicht durch Spekulation über Atome und Molekü­le,

niet door de ogen uit te rusten met de microscoop en de telescoop of met het röntgenapparaat, maar alleen door het ontwikkelen van het menselijk innerlijk zelf, als je die kenniskrachten ontwikkelt die ons verder brengen dan het zintuiglijke en het combineren van het zintuiglijke door het verstand. Wat zich aan de mens openbaart is niet een soort tweede zintuigwereld – dat is de echte geestelijke wereld. En als de mens op deze manier tot leven brengt wat als geestelijk leven bovenzintuiglijk in hem werkzaam is – want dat wordt gewekt door deze twee krachten die ik heb genoemd – als de mens dat in zichzelf wakker roept en tot een werkelijke exactheid brengt wat anders alleen in de wiskunde tot exactheid komt, zal hij niet door speculaties over atomen en moleculen,

blz. 247

sondern durch das unmittelbare Erleben und Schauen über das­jenige, was die Sinne darbieten, über die sinnliche Welt hinaus-geführt. Und der Mensch lernt dasjenige erkennen, was als über­sinnliche Welt ihm geradeso zugrundeliegt, wie sein sinnlicher Leib ihm als Sinnliches zugrundeliegt. Der Mensch lernt die geistige Welt kennen. Jene anthroposophische Geisteswissenschaft, die vom Goethea­num in Dornach ausgeht, sie ist nicht zu verwechseln mit dem, was heute vielfach den Geist untersuchen will in Nachahmung derjeni­gen Methoden, die sonst Labor-Methoden sind. Da gibt es gewisse Leute – Sie brauchen nur an den Spiritismus zu denken -, die glau­ben heute, durch äußerliche Verrichtungen, durch äußerliche Expe­rimente tiefer in das Wesen der Dinge einzudringen; sie möchten das Übersinnliche durch sinnliche Forschung erkennen. Das ist ja gerade das Wesentliche, daß das Übersinnliche nur mit übersinn­lichen Kräften erkannt werden kann. Und indem diese übersinn­lichen Kräfte zunächst im Menschen schlummern – weil er so, wie er einmal zwischen Geburt und Tod beschaffen ist, zunächst für die sinnliche Welt tüchtig werden soll 

maar door het directe beleven en zien, verder dan wat de zintuigen mogelijk maken, boven de zintuiglijke wereld uit, worden geleid. En de mens leert kennen wat als bovenzinnelijke wereld zijn basis is, zoals zijn fysieke lichaam zijn zintuiglijke basis is. De mens leert de geestelijke wereld kennen.
De antroposofische geesteswetenschap die uitgaat van het
Goetheanum in Dornach, moet niet verwisseld worden met wat tegenwoordig de geest veelvuldig wil onderzoeken in navolging van die methoden die niet anders dan laboratoriummethoden zijn. Er zijn bepaalde mensen – je hoeft maar aan het spiritisme te denken – die geloven tegenwoordig dat ze door uiterlijke handelingen, door uiterlijke experimenten dieper in het wezen van de dingen doordringen; zij willen het bovenzintuiglijke door zintuiglijk onderzoek leren kennen. Maar het wezenlijke is dat het bovenzintuiglijke alleen maar met bovenzintuiglijke krachten gekend kan worden. En omdat deze krachten vooralsnog in de mens sluimerend aanwezig zijn – omdat hij nu eenmaal tussen geboorte en dood zo is – eerst actief moet worden in de zintuiglijke wereld,

muß er dasjenige durch die Entwicklung übersinnlicher Kräfte kennenlernen, was über Tod und Geburt hinausgeht, was ihm angehörte, schon bevor er durch die Geburt in dieses Dasein geschritten ist, was er behält, wenn er durch die Pforte des Todes geht.
Ich will nur kurz erwähnen, wie tatsächlich dadurch, daß der Mensch zu diesem übersinnlichen Erkenntnisvermögen vordringt, Gebiete erschlossen werden, die auf eine andere Weise nicht er­schlossen werden können, nämlich eben dasjenige, was über die Geburt und über den Tod hinaus ist. Heute ist es fast lediglich dem Glauben der Bekenntnisse überlassen, den Menschen irgend etwas beizubringen von dem, was über den Tod hinaus ist. Aber schon unsere Sprache bezeugt uns, daß wir in dieser Beziehung eigentlich wesentlich einseitig vorgehen. Wir haben das Wort «Unsterblich­keit». Es stammt allerdings nicht aus Wissen, es stammt aus Glau­ben. Aber diese Unsterblichkeit, sie will ja nur sprechen von dem Leben, das über den Tod hinaus ist. Geisteswissenschaft zeigt

moet hij, wat er boven dood en geboorte uitgaat, door de ontwikkeling van bovenzintuiglijke krachten leren kennen, wat bij hem hoorde, al voor hij door de geboorte in dit leven gekomen is, en wat hij meeneemt wanneer hij door de poort van de dood gaat.
Ik wil slechts kort noemen hoe in feite omdat de mens in dit bovenzintuiglijk kennisvermogen doordringt, voor hem gebieden worden ontsloten die op een andere manier niet ontsloten kunnen worden, juist wat boven geboorte en dood uitgaat.
Tegenwoordig wordt het geloof bijna alleen overgelaten aan de kerken om de mens iets bij te brengen van wat verder gaat dan de dood. Maar alleen onze taal al, laat ons zien dat wij wat dit betreft eigenlijk wezenlijk eenzijdig zijn. We hebben het woord ‘onsterfelijkheid’. Dat komt niet uit het weten vandaan, maar uit het geloof. Maar deze onsterfelijkheid wil alleen maar spreken over het leven dat boven de dood uitgaat. Geesteswetenschap toont aan

blz. 248

dadurch, daß sie die übersinnlichen Welten erschließt, wie der Mensch auch vor der Geburt, oder sagen wir vor der Empfängnis, in der geistigen Welt da war. Und daß wir das Wort «Ungeboren­heit» nicht haben, das bezeugt, daß wir eben in der Gegenwart eine wirkliche Geisteswissenschaft nicht anerkannt haben. Sobald der Mensch durch Wissen, nicht bloß durch Glauben in die über­sinnliche Welt eindringt, eröffnet sich ihm nicht nur die Aussicht nach dem Unsterblichen seines Wesens, sondern auch nach dem Ungeborenen seines Wesens. Das alles kann ich nur kurz andeuten, denn meine Aufgabe ist es heute, zu zeigen, wie diese antliroposophische Geisteswis­senschaft – die durchaus nachgebildet sein soll einer sehr exakten Wissenschaft, die aber auch ganz aus dem menschlichen Inneren herausgeholt ist: der Mathematik – tatsächlich erkennend in das geistig-übersinnliche Leben hineinführen kann. Die Mathematik, wir schöpfen sie aus dem Innern, und wenn einer den pythago­reischen Lehrsatz kennt, dann könnten Tausende, Millionen von Menschen kommen und könnten ihn leugnen – er wüßte einfach dadurch, daß er diesen Inhalt im Bewußtsein hat, die Wahrheit des mathematischen Gebietes.

door de toegang tot de bovenzintuiglijke werelden te openen, hoe de mens ook vóór de geboorte, of laten we zeggen voor de conceptie, in de geestelijke wereld verbleef. En dat we het woord ‘ongeborenheid’ niet hebben, betekent dat we dus in deze tijd een echte geesteswetenschap niet erkend hebben. Zodra de mens door weten, niet alleen maar door geloven doordringt tot de bovenzintuigelijke wereld, krijgt hij niet alleen maar een blik op zijn eigen onsterfelijke wezen, maar ook naar het nog niet geboren zijn van zijn wezen.
Dat kan ik alleen maar kort aanstippen, want mijn taak voor vandaag is te laten zien hoe deze antroposofische geesteswetenschap – die beslist net zo exact dient te zijn als een wetenschap, die echter ook helemaal uit het menselijk innerlijk is gehaald: de mathematica – daadwerkelijk kennend kan leiden naar het geestelijk-bovenzintuiglijke leven. Wiskunde komt bij ons van binnenuit en wanneer iemand de stelling van Pythagoras kent, dan kunnen duizenden, miljoenen mensen komen en deze ontkennen – hij weet eenvoudig dat hij deze inhoud in zijn bewustzijn heeft, de waarheid op wiskundige gebied.

Ebenso ist es mit den inneren Erlebnissen des Übersinnlichen, wie sie durch die Geisteswis­senschaft zutage treten. Diese Geisteswissenschaft ist heute schon in vielen Einzelheiten ausgebildet, und sie kann – wie ich einleitend angedeutet habe – befruchtend wirken sowohl auf die einzelnen Wissenschaften wie auch auf das praktische Leben. Ich habe – obwohl diese Geisteswissenschaft im Medizinisch-Thera­peutischen zum Beispiel jetzt schon eifrig forscht – selber im Frühling dieses Jahres in Dornach einen Kursus abgehalten für Ärzte und Medizinstudierende, in dem ich zu zeigen versuchte, wie man zu einer viel rationelleren Therapie, als die heutige es ist,  durch  geisteswissenschaftliche  Betrachtungen  vorrücken kann.
Wir haben auch schon Institutionen des praktischen Lebens be­gründet, wie zum Beispiel das «Futurum» in Dornach, welches eine rein praktische Unternehmung sein soll und eine Assoziation begründen

Net zo gaat het met de innerlijke belevingen van het bovenzintuiglijke, zoals die door de geesteswetenschap aan het licht komen. Deze geesteswetenschap is nu al op vele gebieden ontwikkeld en zij kan – zoals ik inleidend al aangegeven heb – bevruchtend werken op zowel de aparte wetenschappen als op het praktische leven. Ik heb – hoewel deze geesteswetenschap momenteel al intensief onderzoek doet op medisch-therapeutisch gebied – zelf in de lente van dit jaar in Dornach een cursus gehouden voor artsen en geneeskundestudenten waarbij ik probeerde te laten zien, hoe je tot een veel rationelere therapie kan komen dan de huidige door geesteswetenschappelijke gezichtspunten.
We hebben ook al concreet praktisch instellingen gecreëerd, zoals bv. ‘Futurum” in Dornach dat een puur praktische ondernemeing wil zijn en die een associatie moet oprichten

blz. 249

soll, in der verschiedene Industriezweige vereinigt sind, um in rationeller Verwaltung weiter vorwärts zu kommen, als es die Zeit gebracht hat, die uns wirtschaftlich so sehr in eine Kata­strophe hineingeführt hat. Alles, was auch im praktischen Leben steht, bezeugt heute, daß die Menschheit an einer Grenze steht, über die hinausgeschritten werden muß. Nun, ich habe mich heute nicht zu verbreiten über die anderen Gebiete, in denen Geisteswissenschaft durchaus schon ihre Frucht­barkeit beweisen will durch die Lebenspraxis selber, ich habe vor­zugsweise zu sprechen über die Befruchtung, welche das Erzie­hungswesen, die pädagogische Kunst, durch diese Geisteswissen­schaft erfahren kann.
Da darf zunächst darauf aufmerksam gemacht werden, daß das­jenige Wissen, dasjenige Erkennen, welches auf die Art gewonnen wird, wie ich es eben dargestellt habe, nicht ein solches ist, wie es besonders an die Menschheit herangebracht worden ist in den letz­ten drei bis vier Jahrhunderten. Dieses Wissen in den letzten drei bis vier Jahrhunderten ist, trotzdem es auf Experiment und Beob­achtung fußt, im wesentlichen ein solches, das durch den Intellekt ausgebildet wird und auch nur zum Intellekt spricht. Es ist im wesentlichen ein Kopfwissen.

waarin verschillende takken van industrie verenigd zijn om rationeeel toegepast verder vooruit te komen dan de tijd gedaan heeft die ons economisch tot zo’n catastrofe heeft gebracht. Alles wat in de praktijk van het leven staat, laat zien dat de mensheid aan een grens staat die gepasseerd moet worden.
Nu wil ik vandaag niet verder gaan met de andere gebieden waarop geesteswetenschap haar vruchtbaarheid daadwerkelijk al wil bewijzen door de praktijk van het levcn zelf; ik moet in eerste instantie spreken over de bevruchting die op het gebied van de opvoeding, de pedagogische kunst, door deze geesteswetenschap, ten deel valt.
Dan moet er allereerst op gewezen worden dat dat weten, die kennis die op deze manier verkregen wordt zoals ik net uitgelegd heb, niet iets is dat als zodanig de laatste drie tot vier eeuwen onder de mensen is gekomen. Het weten dat de laatste drie, vier eeuwen gekomen is, ondanks dat het stoelt op experiment en waarneming, is in wezen zodanig dat het door het intellect ontwikkeld wordt en ook alleen maar tot het intellect spreekt. In wezen is het een weten met het hoofd. 

Dasjenige Wissen und Erkennen, welches durch anthroposophische Geisteswissenschaft gewonnen wird, es spricht zum ganzen Menschen. Es ergreift nicht nur den Intellekt, sondern es breitet sich aus so, daß dasjenige, was da er­kannt werden kann, zugleich unser Gefühlsleben durchsetzt. Nicht aus dem Gefühle heraus etwa schöpfen wir eine Erkenntnis – das wäre eine
Unklarheit, eine nebulose Mystik. Eine Erkenntnis wird durch Schauung erreicht. Aber was auf diese Weise erreicht wird, das wirkt dann auf das menschliche Gefühlsleben, es regt an das menschliche Willensleben, es bringt den Menschen dazu, bis zum täglichen Leben hinein dieses Wissen, diese Erkenntnis auszubil­den, so daß sie ihn durchdringt wie ein Seelenblut, das aber wieder­um sich mitteilt den Verrichtungen, den Impulsen der Leiblichkeit, den Impulsen des praktischen Lebens. Und so kann man sagen: es wird der ganze Mensch ergriffen.

Het weten en de kennis die door antroposofische geesteswetenschap ontwikkeld wordt, spreekt de hele mens aan. Dat is niet alleen iets voor het intellect, maar het gaat verder, is meer, zodat wat je dan aan kennis hebt, tegelijkertijd ook door het gevoelsleven gaat. We krijgen onze kennis niet vanuit het gevoel – dat zou vaag zijn, een mistige mystiek. Kennis wordt door innerlijk waarnemen bereikt.. Maar wat op deze manier wordt bereikt, werkt wél door op het menselijke gevoelsleven, het stimuleert de menselijke wil, het brengt de mens ertoe tot in het dagelijks leven dit weten, deze kennis te ontwikkelen, zodat hij ermee doordrongen wordt als was het het bloed van de ziel, dat op haar beurt de handelingen, de impulsen van het lichaam, de impulsen van het praktische leven beïnvloedt. En dus kun je zeggen: de hele mens wordt erdoor gegrepen.

blz. 250

Und gerade deshalb ist diese anthroposophische Geisteswissen­schaft, wenn sie den einzelnen durchdringt, eine Grundlage für dasjenige, was gerade der Erzieher, der Unterrichtende als Aufgabe hat gegenüber dem werdenden Menschen. Sie wissen ja, es wird heute immer betont, daß sich dasjenige, was pädagogische Kunst ist, auf Psychologie, auf Seelenkunde begründen müsse. Wenn man aber wiederum sich umsieht in demjenigen, was für die Zeitgenos­sen Seelenkunde ist, so muß man sagen: diese Seelenkunde zeigt gerade durch die vielerlei Beurteilungen und Diskussionen, die da sind, wie sehr alles Phrase ist, wie wenig diese zeitgenössische Wissenschaft, die so große Triumphe in den Forschungen der äußeren Natur errungen hat, eindringen kann in die eigentliche Kenntnis des Menschen. Das ist die Eigentümlichkeit der an­throposophischen Geisteswissenschaft, daß sie sich diese nicht durch äußere experimentelle Psychologie erwirbt – gegen die aber gar nichts gesagt werden soll, denn ihre Resultate werden erst recht fruchtbar, wenn sie auch von anthroposophisch orientierter Geisteswissenschaft befruchtet werden. Was man in der Seelen­kunde durchdringen muß, wenn man Erzieher, Unterrichtender werden will, eignet man sich an, indem man sich von anthroposo­phischer Geisteswissenschaft ergreifen läßt.

En juist daarom is deze antroposofische geesteswetenschap, wanneer deze het individu doordringt, m.n. een basis voor wat de opvoeder, de leerkracht als opdracht heeft ten aanzien van de wordende mens. U weet het, er wordt tegenwoordig de nadruk op gelegd, dat wat pedagogische kunst is, op psychologie, op kennis van de ziel gebaseerd moet worden. Wanneer je echter weer kijkt naar wat voor de tijdgenoten kennis van de ziel is, dan moet je zeggen: deze psychologie laat vooral door de velerlei beoordelingen en discussies die er zijn, zien hoe zeer alles lege woorden zijn, hoe weinig deze wetenschap van nu, die zulke grote successen bij het onderzoeken van de uiterlijke natuur heeft gehad, kan doordringen tot de eigenlijke kennis van de mens. En het bijzondere van de antroposofische geesteswetenschap is dat zij zich deze kennis niet door uiterlijke experimentele psychologie verwerft – waartegen echter geen bezwaar hoeft te worden gemaakt, want de resultaten worden pas echt vruchtbaar, wanneer die ook door de antroposofische geesteswetenschap vruchtbaar gemaakt worden. Wat je je van de psychologie eigen moet maken, wanneer je opvoeder, leraar wil worden, maak je je eigen wanneer je je door de antroposofische geesteswetenschap laat inspireren.

Man lernt erkennen, was eigentlich im Menschen als Leib, Seele und Geist lebt, wenn man an die anthroposophischen Methoden herantritt und durch sie den Menschen innerlich erfaßt.
Ich habe ja dargestellt, wie es ein innerliches Erfassen desjenigen ist, was in unserer Umgebung lebt, was anthroposophische Gei­steswissenschaft mit ihren besonderen Erkenntnismethoden an­strebt. Den Menschen aber, insbesondere wenn man ihn pädago­gisch behandeln will, muß man innerlich durchdringen. Und da handelt es sich darum, daß ja unsere Zeit überhaupt gar nicht eine Brücke schlagen kann zwischen dem Seelisch-Geistigen auf der einen Seite und dem Physisch-Leiblichen auf der anderen Seite. Alle möglichen psychologischen Hypothesen von der Wechselwir­kung von Leib und Seele sind aufgestellt worden bis zum «psycho­physischen Parallelismus», um dieses Rätsel, das vor uns steht in

Je leert kennen wat er eigenlijk aan lichaam, ziel en geest in de mens leeft, wanneer je met de antroposofische methoden begint en daardoor de mens innerlijk begrijpt.
Ik heb geschetst hoe het een innerlijk begrijpen is van wat er in onze omgeving leeft, wat antroposofische geesteswetenschap met haar bijzondere kennismethode nastreeft. Tot de mens echter, vooral die je pedagogisch wil behandelen, moet je innerlijk doordringen.
En dan gaat het erom dat onze tijd echt helemaal geen brug kan slaan tussen ziel en geest aan de ene kant en het levend-lichamelijke aan de andere. Er zijn alle mogelijke psychologische hypothesen over de wisselwerking lichaam en ziel opgesteld tot aan het ‘psycho-fysisch parallellisme’ aan toe om dit raadsel dat voor ons staat in

blz. 251

dem Verhältnis zwischen Leib und Seele oder dem Geistig-Seeli­schen und dem Leiblich-Physischen, um dieses Rätsel dem Men­schen so nahe zu bringen, wie er es haben muß, wenn er Erzieher, Unterrichtender werden will. Aber unsere Psychologie – weil sie gerade nicht mit geisteswissenschaftlichen Methoden forscht – ist eben durchaus nicht so weit, daß sie irgendeine Grundlage für wirkliche Pädagogik, für wirkliche pädagogische Kunst abgeben könnte. Und ich muß da auf etwas hinweisen, was ich in meinem Buche «Von Seelenrätseln» zunächst nur andeutungsweise darge­stellt habe, was bei mir selbst aber das Ergebnis einer dreißigjähri­gen Forschung ist. Ich würde es mir nicht früher auszusprechen erlaubt haben, was ich nun zu sagen habe und was ich dort in jenem Buche angedeutet habe nach dreißigjähriger Forschung. Es ist das, daß man ja heute gewöhnlich glaubt, seelisches Leben wer­de lediglich nur durch das Nervensystem vermittelt. Das Nerven­system, das betrachtet man als die alleinige physische Grundlage des menschlichen Seelenlebens. So ist es nicht! Es läßt sich bis in die Einzelheiten hinein – und ich habe auch solche Einzelheiten in meinem Buche «Von Seelenrätseln» angedeutet –

de realtie tussen lichaam en ziel of geest en ziel en het levend-lichamelijke, om dit raadsel zo dicht bij de mens te brengen als hij hebben moet, wanneer hij opvoeder, leraar wil worden. Maar onze psychologie – omdat deze juist niet met geesteswetenschappelijke methoden onderzoek doet – is gewoon niet zover dat ze een of andere basis voor echte pedagogie, voor echte pedagogische kunst zou kunnen leveren. En nu moet ik op iets wijzen wat ik in mijn boek ‘Von Seelenrätseln’ eigenlijk alleen maar aangestipt hebt, wat voor mijzelf echter het resultaat is van dertig jaar onderzoek. Ik zou het niet eerder hebben durven uitspreken, wat ik nu heb te zeggen en wat ik in dat boek aangeduid heb na dertig jaar onderzoek.
Dat is, dat men tegenwoordig gelooft dat het zielenleven alleen maar via het zenuwsysteem verloopt. Het zenwussysteem ziet men als de uitsluitende fysieke basis voor het zielenleven van de mens. Zo is het niet! Het is tot in de details – en ik heb ook zulke details in mijn boek ‘von Seelenrätslen’ aangegeven –

zeigen, daß nur dasjenige, was wir das Vorstellungsleben nennen, zu seiner physi­schen Grundlage das Nerven-Sinnessystem hat und daß das eigent­liche Organ des Gefühlslebens im Menschen nicht das Nerven­Sinnessystem ist, sondern unmittelbar das rhythmische System, das Atmungs-, das Blutzirkulationssystem. Geradeso, wie das Nerven­system dem Vorstellungsleben zugrunde liegt, so liegt zugrunde das rhythmische System dem Gefühlsleben des Menschen, und dem Willensleben liegt zugrunde das Stoffwechselsystem.
Diese drei Systeme sind aber alles, was der Mensch an innerli­chen Prozessen durchlebt. Der Mensch ist ein dreigliedriges We­sen. Nur darf man sich nicht vorstellen, daß diese drei Glieder der menschlichen Wesenheit – Nerven-Sinnessystem, rhythmisches System, Stoffwechselsystem – nebeneinander liegen. Nein, sie liegen ineinander, und man muß sie auf geistig-seelische Art von­einander trennen, wenn man überhaupt das Wesen des Menschen durchschauen will; denn selbstverständlich müssen die Nerven

aan te geven dat alleen wat wij het voorstellingsleven noemen, als zijn basis het zenuw-zintuigsysteem heeft en dat het eigenlijke orgaan voor het gevoelsleven in de mens niet het zenuw-zintuigsysteem is, maar door niets anders dan het ritmische systeem, het ademhalings- en bloedcirculatiesysteem. Net zo als aan het voorstellingsleven het zenuwsysteem ten grondslag ligt, ligt aan het gevoelsleven van de mens het ritmische systeem ten grondslag en aan het wilssysteem heeft de stofwisseling als basis.
Deze drie systemen zijn echter alles wat de mens aan innerlijke processen doorleeft. De mens is een drieledig wezen. Maar je mag je niet voorstellen dat deze drie delen van het mensenwezen – zenuw-zintuigsysteem, ritmisch systeem, stofwisselingssysteem – naast elkaar bestaan. Nee, ze doordringen elkaar en je moet ze voor het gevoel, mentaal los van elkaar zien, wil je het wezen van de mens leren kennen; want vanzelfspreken moeten de zenuwen

blz. 252

auch ernährt werden. Das Stoffwechselsystem spielt also auch in das Nervensystem hinein, spielt auch in die Organe des rhythmi­schen Systems hinein; aber die Organe des rhythmischen Systems dienen nur dem Willen, insoferne der Stoffwechsel in sie hinein spielt; dagegen insoferne sie eigentliche rhythmische Bewegungen repräsentieren, dienen sie dem Gefühlsleben. Und wiederum, wenn unser rhythmisches Wesen anstößt, wenn unser Atmungsrhythmus zum Beispiel auf dem Umwege durch das Gehirnwasser anstößt an unser Nervensystem, so entsteht die Wechselwirkung zwischen dem Gefühls- und Vorstellungsleben. Kurz, der Mensch ist ein komplizierteres Wesen, als man gewöhnlich glaubt. Auch dasjeni­ge, was man physisch vom Menschen als die richtige Anschauung zuletzt haben kann, läßt sich nicht erringen mit den heutigen naturwissenschaftlichen Methoden, sondern nur durch innerliches Anschauen, durch Zusammenwachsen mit dem Menschen selber in einer solchen Erkenntnis, wie ich sie dargestellt habe.

ook gevoed worden. Het stofwisselingssysteem bereikt dus ook het zenwuwsyteem, ook de organen van het ritmische syteem; maar de organen van het ritmische systeem zijn alleen dienstbaar aan de wil in zoverre de stofwisseling hen bereikt; inzoverre ze daarentegen het eigenlijke ritmische systeem representeren, zijn ze dienstbaar aan het gevoelsleven. En ook, wanneer het ritmische wezen, bv. via de omweg door het hersenwater ons zenuwsysteem bereikt dan ontstaat de wisselwerking tussen het gevoels- en voorstellingsleven. Kortom, de mens is een gecompliceerder wezen dan men gewoonlijk gelooft. Ook wat je uiteindelijk fysiek van de mens als de juiste opvatting kan hebben, bereik je niet met de huidige natuurwetenschappelijke methoden, maar alleen door innerlijk schouwen, door vertrouwd te raken met de mens zelf, met die kennis die ik geschetst heb.

Wenn man in dieser Weise mit dem Wesen des Menschen zu sammenwächst, wenn man das Seelische hineinwirken sieht in das Physisch-Leibliche, dann stellt sich auch der heranwachsende Mensch in einem neuen Lichte dar. Es ist ja zunächst für einen Menschen, der nicht bloß mit dem nüchtern-trockenen Verstande erfaßt, sondern der die Welt fühlend erkennen kann, das heranwachsende Kind ein wunderbares Rätsel, wie es von Tag zu Tag, von Woche zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr im Äußeren immer mehr ein Innerliches offenbart. Dasjenige, was wir nicht betrachten können bloß mit dem abstrakten Erkenntnis­vermögen, was wir nur betrachten können, wenn wir selbst inner­lich untertauchen können in dasjenige, was da auf dem Antlitz sich offenbart, was sich offenbart in den Bewegungen, was sich offen­bart in der Entwicklung der Sprache und so weiter, das läßt sich nur mit einer innerlich die Außenwelt durchdringenden Erkenntnis wirklich erfassen.
Und eine solche Erkenntnis dringt an uns heran, nicht indem sie nur unseren Verstand erfaßt – mit diesem Verstand wollen wir dann auch wieder äußerlich die Hantierungen erkennen, die wir

Wanneer je op deze manier vertrouwd raakt met het wezen van de mens, wanneer je ziet hoe de psyche invloed uitoefent op het fysiek-levende, dan komt ook de opgroeiende mens in een ander daglicht voor je te staan. Allereerst is voor een mens die niet alleen maar met het nuchtere, droge verstand begrijpt, maar die de wereld invoelend kan kennen, het opgroeiende kind een wonderbaarlijk raadsel, hoe het dag na dag, van week na week, maand na maand, jaar na jaar naar buiten toe steeds meer zijn innerlijk tot uitdrukking brengt. Wat we niet alleen maar kunnen zien met een abstract kennisvermogen, wat we alleen maar kunnen zien wanneer we zelf innerlijk kunnen ingaan op zich wat in een gezicht vertoont, wat tot uiting komt in de bewegingen, in de ontwikkeling van het spreken enz., dat kan je alleen maar begrijpen met kennis die werkelijk innerlijk weet door te dringen in het uiterlijke.
En zo’n kennis laat ons niet los, niet als ze alleen ons verstand aanspreekt – met dit verstand willen we dan ook weer uiterlijk de wegen weten die wij

blz. 253

anwenden sollen, um das Kind zu erziehen, zu unterrichten -, nein, anthroposophische Geisteswissenschaft erfaßt den ganzen Men­schen. Und indem sie für den ganzen Menschen das werdende Kind offenbar werden läßt in seinem Zusammenwirken von Leib, Seele und Geist, durchdringt – ich möchte sagen in einer so selbst­verständlichen Weise wie das vom Atem belebte Blut den Leib des Menschen – die anthroposophische Erkenntnis unser Gemütsver­ mögen, unseren Willen. Wir stehen nicht nur mit dem Verstande, wir stehen mit dem Gemüte innerlich verbunden mit dem Kinde da. Wir stehen da mit unserem Willen, indem wir unmittelbar wis­sen: wenn wir erkennen, wie das Kind sich entwickelt, wissen wir, was wir zu tun haben in diesem oder jenem Jahre der kindlichen Entwicklung. Gerade so, wie die Luft unser Blut in entsprechende Bewegung geraten läßt, gerade so, wie der Organismus durch das­jenige, was die Außenwelt in ihm erkraftet, in seine Funktionen hineinkommt, wie er ergriffen wird von dem, was die Außenwelt an ihm vollbringt, so wird unser Seelisch-Geistiges ergriffen durch eine solche lebendige Erkenntnis, wie wir sie bekommen durch anthroposophische Geisteswissenschaft. Und dann, dann offenbart sich uns dasjenige, was im mögen, unseren Willen. Wir stehen nicht nur mit dem Verstande, wir stehen mit dem Gemüte innerlich verbunden mit dem Kinde da. Wir stehen da mit unserem Willen, indem wir unmittelbar wis­sen: wenn wir erkennen, wie das Kind sich entwickelt, wissen wir, was wir zu tun haben in diesem oder jenem Jahre der kindlichen Entwicklung. Gerade so, wie die Luft unser Blut in entsprechende Bewegung geraten läßt, gerade so, wie der Organismus durch das­jenige, was die Außenwelt in ihm erkraftet, in seine Funktionen hineinkommt, wie er ergriffen wird von dem, was die Außenwelt an ihm vollbringt, so wird unser Seelisch-Geistiges ergriffen durch eine solche lebendige Erkenntnis, wie wir sie bekommen durch anthroposophische Geisteswissenschaft. Und dann, dann offenbart sich uns dasjenige, was im Menschen heran sich entwickelt als seine Individualität, und wir lernen auf eine innerliche Weise diese Indi­vidualität erziehend und unterrichtend behandeln.

moeten bewandelen om het kind op te voeden, te onderwijzen – nee, antroposofische geesteswetenschap geeft een omvattend beeld van de mens. En als die, met het oog op de hele mens, bij het wordende kind zich laat zien hoe  lichaam, ziel en geest samenwerken, doordringt deze antroposofische kennis onze ziel als gevoelsvermogen, onze wil op net zo vanzelfsprekend als het door de adem gestimuleerde bloed het lichaam van de mens dordringt. We zijn dan niet alleen maar met het verstand met het kind verbonden, maar innerlijk met het gevoel. We staan daar met onze wil, wanneer we zonder omhaal weten: wanneer we kennis hebben van hoe het kind zich ontwikkelt, weten we, wat we moeten doen in dit of dat jaar van de ontwikkeling van het kind. Net zoals de lucht ons bloed in de adequate beweging brengt, net zoals het organisme gaat functioneren door de kracht die de buitenwereld hem geeft, door hoe hij gepakt wordt door wat de omgeving met hem doet, net zo wordt onze ziel en geest gegrepen door een dergelijke levende kennis zoals we die krijgen door antroposofische geesteswetenschap. En dan wordt het ons duidelijk gemaakt wat in de mens tot ontwikkeling komtt als zijn individualiteit en wij leren op een innerlijke manier met deze individualiteit opvoedend en lerend om te gaan.

Erwarten Sie nicht von anthroposophischer Geisteswissenschaft, daß sie etwa neue Erziehungsgrundsätze aufstellt. Erziehungs­grundsätze, schöne – ich meine das in vollem Ernste -, tief eindrin­gende pädagogische Regeln: die großen Pädagogen haben sie gefun­den, und gegen die Genialität der großen Pädagogen des 18. und 19. Jahrhunderts wird am wenigsten Geisteswissenschaft etwas ein­wenden. Aber es liegt da etwas vor, auf das ganz besonders deutlich hingewiesen werden muß.
Sehen Sie, man sagt ja heute und hat es schon vor Jahrzehnten gesagt: es dürfe die Erziehung nicht so verlaufen, daß man nur immer an das Kind etwas heranbringe; man müsse dasjenige, was im Kinde ist, seine innerliche Individualität, entwickeln. Man müs­se alles aus dem Kinde herausholen. In einer abstrakten Form muß

U moet van de antroposofische geesteswetenschap niet verwachten, dat die nieuwe grondbeginselen voor de opvoeding geeft. Opvoedingsuitgangspunten, mooie – ik bedoel dit heel serieus – diep doordringende pedagogische regels: de grote pedagogen hebben ze gevonden en tegen de genialiteit van de grote pedagogen van de 18e en 19e eeuw zal de geesteswetenschap heel weinig inbrengen.
Maar er is hier iets aan de hand waarop heel duidelijhk gewezen moet worden.
Men zegt tegenwoordig en dat doet men al tientallen jaren: de opvoeding mag niet zo verlopen, dat men altijd alleen maar iets aan het kind leert; men zou wat er in het kind leeft, zijn innerlijke individualiteit moeten ontwikkelen. Men zou alles uit het kind moeten halen. In een abstracte vorm moet

blz. 254

auch Geisteswissenschaft so sagen. Allein, gerade deshalb wird Geisteswissenschaft mißverstanden. Wenn ich mich verständlich machen will, so möchte ich an etwas erinnern, was ich zum Ver­gleich heranziehe. Es war im Jahre 1858, da wurde der Sozialist Proudhon angeklagt, daß er die Gesellschaft in Unordnung bringe, und nachdem ihm die Richter Verschiedenes vorgehalten haben, da sagte er, es sei durchaus nicht sein Ziel, die menschliche Gesell­schaft in Unordnung zu bringen, sondern gerade die menschliche Gesellschaft besseren Zuständen entgegenzuführen. Darauf sagten die Richter: Ja, das wollen wir ja alle, wir wollen dann ganz genau dasselbe wie Sie. – So sagt Geisteswissenschaft: Wir wollen die menschliche Individualität entwickeln. So wird auch in einer gewis­sen abstrakten Form seit langem gesagt, es solle die menschliche Individualität entwickelt werden. Aber dasjenige, um was es sich da handelt, ist nicht, daß man in abstrakten Formen einen solchen Grundsatz ausspricht; dasjenige, um was es sich handelt, ist, daß man wirklich im lebendigen Anschauen diese menschliche Indi­vidualität sich entwickeln sieht, daß man wirklich den Menschen innerlich erfassen kann.

ook de geesteswetenschap zo spreken. Maar juist daardoor wordt de geesteswetenschap verkeerd begrepen. Wanneer ik mij begrijpelijk wil maken, zou ik graag aan iets herinneren, wat ik als vergelijking naar voren breng. Het was in het jaar 1858, toen de socialist Proudhon aangeklaagd werd, hij zou de maatschappij verstoren en nadat de rechters hem verschillende dingen hadden voorgelegd, zei hij dat het helemaal zijn bedoeling niet was om de maatschappij in disorde te brengen, maar juist om de menselijke maatschappij iets beters te geven. Daarop zeiden de rechters: Ja, dat willen we allemaal, dan willen we dus precies hetzelfde als u. Geesteswetenschap zegt dus: wij willen de menselijke individualiteit ontwikkelen. En zo wordt er in een abstracte vorm al lang gezegd dat de menselijke invididualiteit ontwikkeld moet worden.
Maar waar het nu om gaat, is niet dat je in abstracte vormen een dergelijk basisprincipe uitspreekt; waar het om gaat, is dat je daadwerkelijk in het levendig waarnemen deze menselijke individualiteit zich ziet ontwikkelen, dat je werkelijk de mens innerlijk begrijpen kan.

Und nun möchte ich einmal anschaulich machen, wie sich der werdende Mensch darstellt für dasjenige, was Geisteswissenschaft an ihm finden kann. Da haben wir zunächst deutlich abgrenzbare Lebensabschnitte im Menschen. Wir haben zunächst einen Lebens­abschnitt, der geht von der Geburt bis ungefähr zum Zahnwechsel, bis um das siebente Jahr. Dann vollzieht sich beim Menschen -wenn man nur richtig beobachten kann, so offenbart sich einem das ganz intensiv – leiblich, seelisch und geistig ein Umschwung. Dann geht wieder die Entwicklung weiter ungefähr bis zur Geschlechtsreife, wo ein neuer Umschwung sich vollzieht. Innerhalb dieser einzelnen Lebensabschnitte sind wiederum kleinere Abschnitte. Ich möchte sagen: in jedem dieser Abschnitte können wir wiederum drei kleinere Abschnitte unterscheiden, die man nur richtig bekom­men kann durch eine Beobachtung, die in das innere Wesen des Menschen eindringt. Darum handelt es sich. Denn dasjenige, was wir wissen wollen über den Menschen, ist zu gleicher Zeit Willensantrieb

En nu zou ik graag duidelijk maken hoe de wordende mens er voor de geesteswetenschap uitziet, wat deze aan hem aflezen kan. Dan vinden we allereerst duidelijk begrensde levensfasen in de mens.
Allereerst hebben we een leeftijdsfase die vanaf de geboorte tot ongeveer aan de tandenwisseling loopt, tot rond het zevende jaar. Dan voltrekt zich bij de mens – wanneer je maar goed kan waarnemen, dan wordt het voor iemand duidelijk zichtbaar, heel intens – een lichamelijke verandering, maar ook een van de ziel en de geest. Dan gaat de ontwikkeling weer verder, ongeveer tot de puberteit, waar zich weer een omslag voltrekt. Binnen deze aparte levensfasen zitten weer kleinere fasen. Ik zou willen zeggen: in ieder van deze fasen kunnen we weer drie kleinere onderscheiden die je alleen maar goed ziet door een waarneming die doordringt tot het innerlijk van de mens. Daar gaat het om. Want wat we willen weten over de mens, is tegelijkertijd een wilsimpuls

blz. 255

für das Pädagogische, indem das Pädagogische Kunst werden soll.
Da handelt es sich zunächst darum, daß der erste Lebensabschnitt bis zum siebenten Jahre hin uns vor allen Dingen zeigt, wie der Mensch als geistig-seelisch-leibliches Wesen ganz und gar darauf hintendiert, ein nachahmendes Wesen zu sein. Wenn man den Men­schen in diesem Lebensabschnitt so durchdringt, daß man sieht, wie stark er dazu veranlagtist, sich ganz und gar hinzugeben an die Umgebung, in sich dasjenige zu vollziehen, dasjenige zur Darstel­lung zu bringen, was in seiner Umgebung für ihn anschaulich wird, dann versteht man den Menschen. Aber man muß das im Konkreten wirklich beobachten können. Man muß dann sehen, wie etwa in den ersten zweieinviertel Lebensjahren – das sind natürlich alles approxi­mative Zahlen – das, was im Menschen auftritt, sich noch gar nichtals wirkliche Nachahmung zeigt, wie da innerlich organisierende Kräfte walten, welche aber dann, indem der Mensch im dritten Le­bensjahr vorschreitet, sich so zeigen, daß der Mensch mit diesen Kräften aufmerksamer wird auf seine Mitmenschheit, daß er ge­wissermaßen diese Kräfte hinlenkt zu dem, was von seinen Mit­menschen ausgeht. 

voor het pedagogische, als het pedagogische kunst moet worden.
Dan gaat het er in de eerste plaats om dat de eerste levensfase tot het zevende jaar ons vooral laat zien, hoe de mens als geest-ziel-en lichaamwezen er helemaal op gericht is, een nabootsend wezen te zijn. Wanneer je de mens in deze levensfase zo dicht benadert dat je ziet hoe sterk zijn aanleg is zich helemaal over te geven aan de omgeving, datgene in zichzelf te voltrekken, datgene tot iets concreets te maken, wat voor hem in zijn omgeving waargenomen kan worden, dan begrijp je de mens. Maar dat moet je in concrete gevallen kunnen waarnemen. Dan moet je zien hoe in de eerste tweeëneenkwart jaar – dat alles bij benadering – dat wat er in de mens gebeurt, zich nog helemaal niet als echte nabootsing laat zien, hoe er inwendig bouwende krachten werkzaam zijn, die dan echter, als de mens dan drie wordt, zich zo laten zien dat de mens met deze krachten meer gaat letten op z’n medemensen, dat hij in zekere zin die kracht richt op wat van de medemens uitgaat.

Und dann ungefähr um das fünfte Jahr herum beginnt die Zeit, in welcher der Mensch ein eigentlich nachahmendes Wesen wird. Und da muß man nun in der richtigen intimen Weise beobachten können, wie das Verhältnis von Mensch zu Mensch, also auch zwischen Erzieher und Kind ist. Da muß man wissen, daß das tiefgehend ist für die ganze menschliche Entwicklung, daß dieser Lebensabschnitt zur Nachahmung hintendiert. Da kommt an denjenigen, der mit solchen Dingen, ich möchte sagen berufsmäßig zu schaffen hat, manches heran, was zum Bei­spiel eine Mutter oder ein Vater klagt. Sie kommen und sagen: mein Kind hat gestohlen! – Nun, man frägt: Ja, was hat denn das Kind eigentlich getan? – Es hat die Schublade aufgemacht im Schrank, hat Geld herausgenommen, hat dieses Geld – ich erzähle einen konkreten Fall – gar nicht dazu verwendet, bloß es selbst zu verna­schen, sondern hat sogar dasjenige, was es gekauft hat, unter seine Mitschüler verteilt! – Man muß dann sagen: Ja, meine liebe Frau,

En dan begint ongeveer rond het vijfde jaar de tijd waarin de mens eigenlijk pas een nabootsend wezen wordt. En dan moet je wel op de juiste fijnzinnige manier kunnen waarnemen, hoe de verhouding van mens tot mens, dus ook tussen opvoeder en kind is. Dan moet je weten dat het iets is wat diep gaat voor de hele menselijke ontwikkeling, dat deze levensfase zich richt op nabootsing. Dan krijg je als je met dergelijke dingen beroepsmatig te maken hebt, soms iets bv. dat een moeder of vader klaagt. Ze komen en zeggen: mijn kind heeft gestolen! – Wel, dan vraag je: Maar wat heeft het dan uiteindelijk gedaan?’ Het heeft de la van de kast opengedaan, er geld uit gepakt, en dit geld – ik vertel een concreet geval – helemaal niet gebruikt om het zelf te versnoepen, maar het heeft, wat het gekocht heeft zelfs onder zijn schoolvriendjes verdeeld! Dan moet je zeggen: Ja, beste mevrouw, 

Blz. 256

das ist in diesem Lebensalter noch gar nicht als ein Diebstahl zu bezeichnen, denn das Kind hat anschaulich gesehen, wie Sie selbst an jedem Tag zum Schrank gehen, die Schublade aufmachen; das Kind hat auch nichts anderes unternommen, als daß es das versuch­te, selber zu vollziehen. Es macht das nach. Man kann in den ersten sieben Jahren gar nicht anders an das Kind herankommen, als wenn man ihm vorlebt und das Kind intim nachahmen läßt dasjenige, was durch Erziehung an das Kind herangebracht werden soll. Daher  ist es für die ersten sieben Lebensjahre von einer so großen Wichtigkeit, daß man, weil, ich möchte sagen Imponderabilien von dem Erzieher, von den Eltern zu dem Kinde herüberspielen, nicht nur in den äußeren Handlungen vorbildlich ist, so daß alles nach­geahmt werden kann, sondern daß man bis in die Gedanken und Empfindungen hinein nur solches denkt, nur solches fühlt, was das Kind nachdenken, nachfühlen kann. Es ist keine Grenze zwischen dem, der ein Kind in seiner Umgebung hat, und diesem Kinde. Durch geheimnisvolle Kräfte geht auch unser innerstes Denken auf das Kind über. Wer ein sittlicher Mensch ist, wer ein wahrhaftiger Mensch ist, der macht andere Bewegungen, hat andere Mienen, geht a nders als ein Mensch, der lügenhaft ist.

dat moet je op deze leeftijd nog helemaal niet als diefstal beschouwen, want het kind heeft waarnemend gezien, hoe u zelf iedere dag naar de kast loopt, de la opentrekt; het kind heeft ook niets anders ondernomen dan dat het probeerde het ook te doen. Het doet het na. Je kan in de eerste zeven jaar bij het kind helemaal niet met wat anders aankomen dan dat je het voorleeft en het kind fijnzinnig laat nabootsen wat het door opvoeding aangereikt moet worden. Vandaar dat het voor de eerste zeven levensjaren zo erg belangrijk is dat je, omdat er vanuit de opvoeder, vanuit de ouders naar het kind geheimzinnige banden lopen, niet alleen maar een voorbeeld te zien geeft bij de uiterlijke handelingen, zodat alles nagebootst kan worden, maar dat je tot in je gedachten en gevoelens aan toe alleen maar dat denkt en dat voelt wat het kind kan nadenken, navoelen. Er bestaat geen grens tussen iemand die bij een kind in zijn omgeving is en het kind zelf. Door geheimzinnige krachten gaat ook ons meest intieme denken over naar het kind. Wie een ethisch mens is, wie een waarachtig mens is, beweegt anders, heeft andere gezichtstrekken, anders dan een leugenachtig mens.

Das ist etwas in der äußeren Anschauung, was sich uns im späteren Lebensalter ganz verwischt – für das Kind ist das da. Das Kind sieht nicht etwa bloß durch seine Vorstellungen die Sittlichkeit desjenigen, der um es herum ist, sondern das Kind sieht an den Bewegungen, nicht mit einem intellektualistischen Wissen, sondern durch ein tief im In­nersten ruhendes unterbewußtes Wissen – wenn ich das paradoxe Wort gebrauchen darf -, aus geheimnisvollen Andeutungen in dem, wie sich der Mensch äußert, dasjenige, was es nachahmen soll. Es gibt nicht nur in der Natur Imponderabilien, es gibt durchaus im menschlichen Leben Imponderabilien.
Dann, wenn das Kind über das Nachahmezeitalter hinausge­kommen ist, tritt dasjenige ein, was das Kind ja in die Schule bringt und wo man insbesondere darauf sehen muß, daß das Unterrichten, das Erziehen wirklich den werdenden Menschen in bezug auf seine Individualität dem Menschenwesen und der Menschenwürde ent­sprechend

Dat is iets in het uiterlijk waarnemen, dat we later totaal vergeten zijn – voor het kind blijft het. Het kind ziet niet alleen door zijn voorstellingen de ethische houding van degene om hem heen, maar het kind ziet aan de bewegingen, niet met een intellectualistisch weten, maar door een diep in zijn innerlijk rustend onderbewust weten – wanneer ik dat paradoxale woord mag gebruiken – aan de verborgen signalen van hoe de mens zich uit, wat het moet nabootsen. Er zitten niet alleen in de natuur imponderabele dingen, maar vooral in het leven van de mens.
Dan, wanneer het kind de tijd van het nabootsen verlaten heeft, komt er iets waardoor het kind naar school kan gaan en waar je dan in het bijzonder naar moet kijken, is dat het lesgeven, het opvoeden de wordende mens verderbrengt, wat zijn individualiteit betreft, in overeenstemming met het mensenwezen en met de menselijke waardigheid, 

blz. 257

weiterbringt. Wir haben in dieser Beziehung schon einen praktischen Versuch gemacht. Die Waldorfschule besteht seit mehr als einem Jahr in Stuttgart, und da wird ganz nach den Grundsät­zen unterrichtet, die aus dieser anthroposophischen Weltanschau­ung und Wissenschaftsart hervorgehen.
Die Waldorfschule in Stuttgart ist keine Weltanschauungsschule. Wir haben nicht ein Interesse daran, etwa Anthroposophie theore­tisch wie eine Religion an die Kinder heranzubringen. 0 nein, das ist nicht dasjenige, was wir als die Hauptsache betrachten. Wir lassen, weil das in der Gegenwart auch gar nicht anders sein kann, durchaus den Eltern und den Kindern selbst ihre Freiheit. Diejeni­gen, die im evangelischen Bekenntnis unterrichtet werden wollen, werden vom evangelischen Pfarrer unterrichtet, diejenigen, die im katholischen Bekenntnis unterrichtet werden wollen, vom katholi­schen Pfarrer; denjenigen, die einen freien Religionsunterricht im Sinne ihrer Eltern oder durch ihren eigenen Willen haben wollen, geben wir einen solchen. Wir können nichts dafür, daß die Anzahl der letzteren – aber nicht durch unsern Willen, sondern in Gemäß­heit der heutigen Zeitumstände – eine überwiegend große ist gerade in der Waldorfschule. Wir haben aber nicht ein Interesse, die Waldorfschule zu einer unmittelbaren Weltanschauungsschule zu machen, sondern wir wollen dasjenige, was die anthroposophische Erkenntnis gibt, eben in die pädagogische Kunst, in die Handha­bung dieser pädagogischen Kunst hineinfließen lassen.

Wat dit betreft zijn we in de praktijk al met iets bezig. In Stuttgart bestaat de vrijeschool al meer dan een jaar en daar wordt helemaal volgens de basisprincipes lesgegeven die het gevolg zijn van deze antroposofische wereldbeschouwing en vorm van wetenschap. De vrijeschool in Stuttgart is geen wereldbeschouwelijke school. We zijn er niet in geïnteresseerd, zoiets als antroposofie theoretisch als een godsdienst aan de kinderen aan te bieden. O nee, dit is niet hetgeen wij als hoofdzaak zien. Wij laten, omdat dit in de huidige tijd ook helemaal niet anders kan, absoluut de ouders en de kinderen zelf vrij. Wij zijn er echter niet in geïnteresseerd om de vrijeschool in directe zin tot een wereldbeschouwelijke school te maken, maar wij willen datgene wat de antroposofische kennis oplevert, nu juist in de pedagogische kunst, in het uitoefenen van deze pedagogische kunst laten instromen. Hoe men het met het kind aanpakt, niet wat men het kind aanbiedt, is waar het bij ons om gaat. Degenen die onderwezen willen worden in het evangelische geloof, worden door de evangelische dominee onderwezen, degene die in het katholieke geloof onderwezen wil worden, door de katholieke priester; aan degenen die een vrij godsdienstonderwijs willen als ouders of door wat de leerlingen zelf willen hebben, geven wij dat. We kunnen er niets aan doen dat het aantal van de laatste groep – niet omdat wij dat willen, maar dat brengt de huidge tijd mee – tamelijk groot is , juist op de vrijeschool. We zijn er niet in geïnteresseerd de vrijeschool recht toe, recht aan tot een wereldbeschouwelijke school te maken, maar we willen wat de antroposofische kennis geeft, in de pedagogische kunst, in het uitoefenen van deze pedagogische kunst in laten stromen.

Wie man es macht mit dem Kinde, nicht was man an das Kind heranbringt, das ist es, um was es sich bei uns handelt.
Und so sieht man, daß, indem das Kind über den Zahnwechsel herüberkommt und ein bedeutsamer Lebenspunkt überschritten ist, da ja noch das Nachahmungsvermögen weiter wirkt ins sieben­te, achte Lebensjahr hinein.Ungefähr bis über das achte Lebensjahr hinaus wirkt das Nachahmungsvermögen weiter. Es ist namentlich in dieser Zeit dasjenige im Kinde besonders stark, was ein Willenselement in dem Menschen ist.
Man sollte in dieser Zeit, in der das Kind die Schule betritt, durchaus nicht auf das Intellektuelle sehen, sondern man sollte da

Het gaat er bij ons om hoe je het kind iets aanleert, niet om wat je het kind aanleert.
En dan zie je, wanneer het kind z’n tanden heeft gewisseld, en een belangrijk ogenblik in zijn leven achter zich heeft, dat het vermogen om na te bootsen nog tot in het zevende, achtste jaar doorwerkt. Nog tot voorbij het achtste jaar. In deze tijd namelijk zit er bijzonder sterk een wilselement in het kind. Je moet in de tijd dat het kind naar school gaat absoluut niet de nadruk leggen op het intellectuele, maar je moet

blz. 258

gerade den ganzen Menschen in Anspruch nehmen. Ich möchte das gleich in bezug auf etwas Konkretes ausführen. In der Waldorf­schule beachten wir das. Wir beginnen nicht etwa damit, daß wir dem Kinde das Schreiben so beibringen, daß wir es die Buchstaben lehren. Diese heutigen Buchstaben, die sprechen eigentlich nur zum Intellekt. Das sind konventionelle Zeichen schon geworden. Da muß einseitig der Kopf angestrengt werden. Wir lehren daher schreiben, indem wir ausgehen vom Zeichnen oder gar vom Malen von anschaubaren Formen. Wir bringen zunächst etwas, was ein künstlerisches Element ist, an das Kind heran und entwickeln dann aus dem Künstlerischen heraus, aus dem Zeichnen, aus dem Malen, die Formen der Buchstaben. Es ist ja nicht so wichtig, daß man etwa zurückgeht auf das Studium wilder Völker und Urvölker, die ja auch in ähnlicher Weise die Schrift ausgebildet haben, sondern man kann da durchaus die einzelnen Buchstaben auf dasjenige, was man selber aus ihnen machen kann in malerischer, in zeichnerischer Beziehung, zurückführen. Aber das Wesentliche ist, daß man methodisch ausgeht von demjenigen, was den ganzen Menschen ergreift, worüber nicht bloß nachgedacht werden soll, sondern wo der Wille zum Ausdruck kommt. In dem, was das Kind malerisch vollbringt, da lebt der ganze Mensch, da wird der ganze Mensch gewissermaßen eins mit dem, was das Kind schaffen kann. Dann kann man auf der einen Seite auch dasjenige, was den Kopf inter­essieren soll, aus dem entwickeln, was den ganzen Menschen in Anspruch nimmt.

juist de hele mens aanspreken. Dit wil ik meteen met iets concreets laten zien. Op de vrijeschool houden we daar rekening mee. Wanneer we het kind het schrijven aanleren, beginnen we niet met zoiets als het aanleren van letters. De letters zoals we die nu hebben, spreken eigenlijk alleen het intellect aan. Het zijn al conventionele tekens geworden. Daarbij moet eenzijdig nagedacht worden. Vandaar dat wij het schrijven aanleren door uit te gaan van het tekenen of zelfs van het schilderen van aanschouwelijke vormen. We geven het kind vanaf het begin iets kunstzinnigs en dan ontwikkelen we vanuit dit kunstzinnige, uit het tekenen of schilderen de vormen van de letters. Het is niet zo belangrijk dat je een studie over primitieve volken of oervolken hoeft te beginnen die op dezelfde manier het schrift ontwikkeld hebben; je kan de afzonderlijke letters terugvoeren op iets wat je schilderend, tekenend zelf van hen maken kan. Het wezenlijke is dat je als methode uitgaat van wat de hele mens aanspreekt; niet iets waarover alleen nagedacht hoeft te worden, maar waarbij de wil aangesproken wordt. In wat het kind schilderend doet, leeft de hele mens, daar valt heel de mens samen met wat het kind kan creëren. En voor wat de hele mens aanspreekt, kun je iets ontwikkelen waarvoor het hoofd ook enerzijds wel interesse moet hebben.

So gehen wir aus von demjenigen, was zunächst auf die Willensnatur des Kindes wirkt. Und auch, was intellektualistisch im Schreibunterricht sich äußert, entwickeln wir erst aus dem Willen heraus. Es wirkt dann ganz besonders das Gemüt mit. Das Kind fühlt etwas, indem es erst die Form entwickelt, und dann die For­men übergehen läßt in die bestehenden Zeichen. Dann erst entwik­keln wir aus dem, was das Schreiben geworden ist, wieder mehr das Lesen. So daß wir, wie gesagt, an den ganzen Menschen appellieren, nicht bloß an den Kopf. Und es zeigt sich, wenn wir so etwas durchführen, was das für einen Unterschied macht, ob man einfach

Dus gaan we uit van wat allereerst op de wil van het kind werkt. En ook wat intellectualistisch uit het schrijven tevoorschijn komt, ontwikkelen we eerst vanuit de wil. Dan doet ook het gevoel heel bijzonder mee. Het kind beleeft iets, wanneer het eerst de vorm ontwikkelt en daarna de vormen laat overlopen in de bestaande tekens. Dan pas ontwikkelen we uit het schrijven weer meer het lezen.
Zodat we, zoals gezegd, de hele mens aanspreken, niet alleen het hoofd. En het blijkt dat wanneer we zoiets doen, het groot verschil maakt of we simpelweg

blz. 259

nach dem Standpunkte des gegenwärtigen äußeren sozialen Lebens den Menschen eben unterrichtet in demjenigen, wozu er noch kei­nen Bezug hat, oder dasjenige heranbringt, was man herausholt aus seinem inneren ganzen Menschen, was in ihm innerlich veranlagt ist.
In dieser Zeit vom siebenten Jahre bis zur Geschlechtsreife se­hen wir, wie das Kind durch seine innerliche Entwicklung hingeordnet ist nicht auf die Nachahmung – die noch bis übers achte Jahr hinaus wirkt mit besonderer Anwendung des Willens -, son­dern wir sehen jetzt allmählich eine ganz andere Kraft in das kind­liche Leben hereintreten. Das ist dasjenige, was ich nennen möchte das naturgemäße Autoritätsgefühl. Das ist etwas, was vielleicht heute auch mehr oder weniger wohl erwähnt wird, was aber nicht richtig angeschaut wird. So wie die Pflanze ihre Wachstumskräfte haben muß, wenn sie die Blüte entwickeln will in einem bestimm­ten Zeitpunkt, in einer bestimmten Weise, so muß das Kind vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, weil das zu seinen leiblich-seelisch-geistigen Wachstumskräften gehört, in sich das elementare Autoritätsgefühl entwickeln. 

volgens de opvatting van het huidige sociale leven de mens lesgeven in iets waar hij nog geen verbinding mee heeft of dat we uit zijn totale innerlijke leven halen wat daar als aanleg aanwezig is.
In deze tijd vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit zien we hoe het kind door een innerlijke ontwikkeling neigt – niet tot de nabootsing die nog werkzaam is tot na het achtste jaar met een bijzondere gebruikmaking van de wil – maar we zien nu langzamerhand een heel nieuwe kracht in het kinderleven tevoorschijn komen. Dat zou ik het natuurlijke gevoel voor autoriteit willen noemen. Dit wordt tegenwoordig wel min of meer vermoed, maar er wordt niet goed naar gekeken. Zoals een plant groeikracht moet hebben om op een bepaald ogenblik te kunnen bloeien, zo moet het kind vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit, omdat dit hoort bij zijn groeikracht die lichaam, ziel en geest betreft, het elementaire gevoel voor autoriteit ontwikkelen. 

Es muß sich an den Lehrer und Erzie­her anlehnen, und es muß die Dinge, die es dann glaubt, die dann an es herantreten, die ihm Inhalt seines Fühlens, seines Wollens werden, es muß sie, geradeso wie es bis zum Zahnwechsel in der Nachahmung lebt, jetzt daraufhin annehmen, daß es sie in dem Verhalten des Lehrers sieht, daß es sie vom Erzieher aussprechen hört und daß das Kind zu seinem Erzieher so hinaufsieht, daß richtunggebend für es ist, was in dem Erzieher lebt. Das ist nicht etwas, was man – sagen wir in einer freigeistigeren Zeit als der heutigen, der man glaubt, entgegenleben zu sollen – durch irgend etwas anderes erhoffen kann. Nein, man kann dasjenige, was ein­fach mit uns heranwächst durch dieses elementare Autoritäts­gefühl, durch die Hingabe an den Erzieher oder Unterrichter, durch nichts anderes ersetzen. Und das ganze Leben hindurch hat es eine ungeheure Bedeutung, ob man zwischen seinem siebenten und vierzehnten Jahre an der Seite von Lehrern oder Erziehern gewesen ist, denen gegenüber man ein natürliches Autoritätsgefühl entwickelt hat.

Het wil de leraar en opvoeder volgen en het wil de dingen die het dan gelooft, die hem aanspreken, die inhoud van zijn gevoel en willen worden, het wil die, net zoals het tot aan de tandenwisseling in de nabootsing leeft, nu accepteren, dat het die ziet in het gedrag van de leraar en door de opvoeder hoort uitspreken en dat het kind dan zo tegen zijn opvoeder opkijkt en dat wat er in de opvoeder leeft, hem richting geeft. In een tijd die liberaler is dan de onze nu en waarvan men denkt dat die zich verder in die richting zal ontwikkelen, is er toch niets anders wat je kan verwachten.
Nee, door iets anders kan je wat van nature met ons meegroeit door dit elementaire autortiteitsgevoel, door het gericht zijn op de opvoeder of leraar, niet vervangen. En het hele leven lang is het van een enorme betekenis of je tussen je zevende, achtste jaar een leraar of opvoeder naast je hebt gehad voor wie je een natuurlijk gevoel voor autoriteit ontwikkeld hebt.

blz. 260

Da wird ein Punkt berührt, wo die materialistische Gesinnung gar zu sehr äbirrt, wo zum Beispiel gesagt wird: Was tut schließlich die Individualität des Lehrers in ihrer Wirkung auf das Kind! Wir sollen das Kind vorzugsweise aus der Anschauung unterrichten, wir sollen es zum Selbstdenken, zum Selbstempfinden bringen. -Nun, ich möchte gar nicht sprechen davon, bis zu welcher Trivia­lität wir in manchen methodischen Anleitungen dadurch gekom­men sind, daß wir an das Kind nur dasjenige heranbringen sollen, was es schon selbst versteht, so daß es dies gleichsam in eigenen Anschauungen selbst zergliedert. Ich will auf folgendes aufmerk­sam machen: In diesem Lebensabschnitt, von dem ich jetzt rede, handelt es sich darum, daß von ganz besonderer Wichtigkeit ist, was wir auf Autorität hin annehmen, aufnehmen aus dem Autori­tätsgefühl heraus, auch wenn wir es nicht gleich verstehen, und daß wir uns nicht bloß das Anschauliche aneignen. Denn so, wie die Willenskraft in den ersten sieben Lebensjahren dem Nachah­müngstrieb zugrunde liegt, so liegt jetzt zwischen dem siebenten Jahre und dem Jahr der Geschlechtsreife alles Gedächtnismäßige den Äußerungen des Kindes zugrunde.

Hier wordt iets aangesneden waar de materialistische opvatting nogal van afwijkt, wanneer er bv. wordt gezegd: hoe werkt uiteindelijk dan de individualiteit van de leerkracht op het kind in? We moeten het kind allereerst vanuit het aanschouwelijke, lesgeven, we moeten het kind tot zelfstandig denken en voelen brengen. Wel, ik zou er helemaal niet over willen spreken tot wat voor  triviaals we in sommige methodische suggesties zijn gekomen door het kind alleen te willen bijbrengen wat het zelf al begrijpt, zodat het dit a.h.w. door zelf waar te nemen analyseert. Ik wil op het volgende wijzen: op deze leeftijd waarover ik nu spreek, gaat het erom dat het heel belangrijk is wat we op gezag aannemen, aannemen vanuit het gevoel voor de autoriteit, ook wanneer we het niet meteen begrijpen en dat we niet meteen ons het aanschouwelijke eigen maken. Want net zoals in de eerste zeven levensjaar de wilkskracht ten grondeslag ligt aan de nabootsingsdrang, zo ligt nu tussen het zevende en de puberteit alles wat met het geheugen te maken heeft ten grondslag aan de uitingen van het kind.

Das Kind will unter Ein­wirkung des Autoritätsgefühles sich gedächtnismäßig die Dinge an­eignen. Und gerade das, was gegen das Gedächtnismäßig-sich-An-eignen gesagt wird, das zeigt, daß man im Grunde genommen aus Theorien heraus heute alle mögliche Lebenspraxis aufbaut, ohne daß man das ganze Menschenleben berücksichtigt. Wer alles auf Anschauung zurückführen will, der berücksichtigt zweierlei nicht: Erstens, es gibt ganz weite Gebiete der Welt, die nicht anschaulich gemacht werden können. Das sind die Gebiete des Schönen; das ist aber vor allem das sittlich-religiöse Gebiet. Wer alles auf Anschauung begründen will, der berücksichtigt nicht, daß das Wertvollste, ohne das der Mensch nicht sein kann, das Sittlich-Religiöse und seine Impulse, nicht anschaulich an den Menschen herangebracht werden kann – besonders nicht in diesen Lebensjahren -, sondern daß es gerade übersinnlich den Menschen ergreifen muß. Das kann es in diesen Lebensjahren, wo es an der Zeit ist, nur auf Aütoritätsgefühl hin. Das ist das eine.

Het kind wil door de werking van zijn gevoel voor autoriteit de dingen leren vanuit het onthouden. En juist wat nu aangevoerd wordt tegen het aanleren vanuit het geheugen, laat zien dat men in de aard der zaak vanuit theorieën vandaag de dag alle mogelijke levenspraktijken creëert zonder naar het hele mensenleven te kijken. Wie alles terug wil brengen tot aanschouwelijkheid, kijkt naar twee aspecten niet: ten eerste, er zijn op de wereld terreinen die niet aanschouwelijk gemaakt kunnen worden. Bv. op het gebied van de schoonheid; bovenal het gebied van het moreel-religieuze. Wie alles op aanschouwelijkheid wil laten stoelen, houdt geen rekening met het meest waardevolle, zonder dat, kan de mens niet bestaan: het moreel-religieuze en de impulsen die ervan uitgaan, dat kun je de mens niet aanschouweliljk bijbrengen – vooral in deze jaren niet – dat moet de mens juist op een niet-zintuiglijke manier aanspreken. Dat kan het kind deze jaren, dan is het de tijd daarvoor, alleen door zijn gevoel voor autoriteit.

blz. 261

Das andere aber ist das Folgende. Wenn man das ganze mensch­liche Leben überblickt, nicht nur aus der Theorie heraus einen Lebensabschnitt, dann weiß man, was es bedeutet, wenn man fünf­unddreißig oder vierzig Jahre alt ist und zurückschäüt auf irgend etwas, was man in der Kindheit erlebt, angenommen hat, ohne daß man es dazumal verstanden hat, deshalb, weil man sich sägte: der­jenige, der als Unterrichtender neben einem lebt, der weiß es, das muß so sein. Man nimmt es an. Man ist in viel älteren Jahrzehnten –    es taucht wieder herauf. Jetzt ist man reif, es zu verstehen. Es ist eine Kraft des Lebens geworden. Es ist etwas Wunderbares im menschlichen Leben, wenn man aus den Tiefen der menschlichen Seele etwas heräuftäuchen sieht, wofür man im späteren mensch­lichen Leben reif ist, was aber schon in der Jugend eingepflanzt worden ist. Es ist ein Mittel gegen das Älterwerden, es ist eine Lebenskraft. Man hat ungeheuer viel von dem, was man in der Kindheit aufgenommen hat.
Es handelt sich nicht darum, aus irgendwelchen Vorurteilen her-aus zu fordern, aus Aütoritätsgefühl etwas aufzunehmen, auf bloße Autorität hin oder gedächtnismäßig etwas wörtlich anzunehmen, sondern es handelt sich darum, daß man dieses fordert um des Menschenheiles willen. Warum werden seelisch die Menschen heu­te so bald alt?

Het andere is dit, Wanneer je het hele leven van de mens overziet, niet vanuit de theorie een bepaalde fase, dan weet je wat het betekent, als je vijfendertig of veertig jaar oud bent en je terugkijkt op iets van wat je als kind beleefd hebt, aangenomen hebt, zonder dat je het toen begreep, gewoon, omdat je bij jezelf zei: degene die als onderwijzer naast je leeft, weet dat het zo moet zijn. Je neemt het aan. En als je tientallen jaren ouder bent, komt het weer bij je op. Nu ben je eraan toe om het te begrijpen. Het is levenskracht geworden. Het is in het leven iets wonderlijks, wanneer je uit de diepten van de menselijke ziel iets omhoog ziet komen, waar je aan toe bent in je latere leven, wat echter in je jeugd geplant is. Het is een middel tegen oudworden, het is levenskracht. En je hebt in je kindertijd ongelooflijk veel opgenomen. 
Het gaat er niet om uit wat voor vooroordelen dan ook te eisen om vanuit het gevoel voor autoriteit iets aan te nemen, op alleen maar autoriteitsgezag of vanuit je geheugen iets letterlijk aan te nemen, maar omdat je dit vraagt ter wille van het heil van de mens. Waarom worden de mensen wat hun ziel betreft, zo vroeg oud?

Weil sie keine Lebenskräfte in sich haben. Man muß im einzelnen wissen, welche Kräfte man in das Kind hinein verpflanzen muß, wenn in späteren Lebensjahrzehnten solche Kräfte verjüngend auftauchen sollen.
Ich will jetzt ein anderes Beispiel nennen. Wer gut versteht, wie das Kind in den ersten Lebensjahren, etwa bis zum fünften Jahre hin spielt, wer aus dem ganzen Charakter der kindlichen Indivi­dualität ihm sein Spiel angenehm herrichtet, der bereitet in dem Kinde etwas vor, was nun wiederum im viel späteren Leben zum Ausdruck kommt. Dazu muß man eben das menschliche Leben in seiner Totalität zu betrachten verstehen. Der Botaniker betrachtet die Pflanze in ihrer Totalität. Was heute «Psychologie» sein will, das betrachtet nur immer im Augenblick. Wer einen Menschen betrachtet etwa im fünfündzwanzigsten, sechsundzwanzigsten,

Omdat ze geen levenskrachten hebben. Je moet in detail weten, welke krachten je in het kind moet aanleggen, wanneer die in het latere leven tientallen jaren later verjongend tevoorschijn moeten komen. 
Ik wil nu een ander voorbeeld nemen. Wie goed begrijpt hoe het kind in de eerste jaren van zijn leven speelt, ongeveer tot het vijfde jaar, wie met het oog op het hele karakter van de kinderlijke individualiteit mogelijk maakt dat het fijn kan spelen, die bereidt in het kind iets voor, wat ook weer veel later in het leven tot uitdrukking komt. Daarvoor moet je wél het mensenleven in zijn totaliteit leren begrijpen. De plantkundige bekijkt de plant in zijn totaliteit. Wat tegenwoordig doorgaat voor ‘psychologie’ kijkt slechts naar het moment. Wie naar een mens kijkt wanneer die vijf- zesentwintig,

blz. 262

siebenundzwanzigsten, ächtundzwanzigsten Jahre – oder etwas früher -, wenn er sich in die Lebenserfahrung hineinfinden soll, ein Verhältnis finden soll zur Lebenspräxis, ein geschickter Mensch, ein zielbewußter Mensch werden soll, wer den Menschen in diesem Lebensalter sachgemäß, exakt zu beobachten versteht, der sieht, wie im kindlichen Spiel – zwischen der Geburt und dem fünften Lebensjahre etwa -, in der Natur des Spielens sich die Art ange­kündigt hat, wie dann in den Zwanzigerjähren der Mensch sich in das Leben als ein praktischer Mensch hineinfindet, als ein geschick­ter, als ein zielbewußter Mensch. Im frühesten Kindesalter bringen wir das, ich möchte sägen mit der Wurzel zur Entwicklung, was später erst als Blüte herauskommt. Das aber muß aus einem sol­chen innerlichen Erkennen, wie Anthroposophie, die in die menschliche Natur untertaucht, es darbietet, verstanden werden. Das muß erkannt werden durch die Beobachtung des ganzen Men­schen. Wir müssen gewissermaßen, wenn wir Unterrichtende und Erzieher sein wollen, die ganze Läst des Menschen auf uns geladen fühlen. Wir müssen fühlen, was wir aus jedem Einzelnen, was wir im Kinde veranlagt finden, lernen können.

zeven- achtentwintig – of iets eerder, wanneer hij om moet kunnen gaan met wat hij ervaart in het leven, het leven aan te kunnen, een doelbewust mens wil worden, wie een mens op deze leeftijd adequaat, precies weet waar te nemen, die ziet hoe in het spel van het kind – zo’n beetje tussen de geboorte en het vijfe jaar – in hoe gespeeld wordt, zich aankondigt hoe, wanneer die mens in de twintig is, die zijn plaats in het leven als een praktisch mens inneemt, als iemand die het leven aankan, als een doelbewust mens. In de vroegste leeftijd brengen wij daarvoor a.h.w. de wortel tot ontwikkeling van wat pas later als bloem tevoorschijn komt. Dat moet echter uit die innerlijke kennis begrepen worden, zoals de antroposofie, die in kan gaan op de menselijke natuur, aanreikt. Dat moet geleerd worden door het waarnemen van de hele mens. We moeten in zekere zin, wanneer we leerkracht of opvoeder willen zijn, voelen dat we het belang van de hele mens met ons mee moeten dragen. We moeten voelen wat we uit ieder detail dat we in het kind als aanleg vinden, kunnen leren. 

Und so kann man wissen, daß bis zum neunten Lebensjahre hin etwa das Kind noch nicht in der richtigen Weise zwischen Subjekt und Objekt unterscheidet. Die äußere Welt fließt mit der inneren zusammen. Daher ist in diesen Jahren nur dasjenige an das Kind heranzubringen, was, ich möchte sägen mehr in Phäntasiegestält, in Bildern lebt – so [soll] alles [gestaltet sein], was man überhaupt als Unterricht in diesen Jahren heranbringen will. Beobachtung von Pflanzen, einfaches Näturwissenschäftliches, Geschichtliches läßt sich erst vom neunten Jahre ab dem Kinde beibringen. Physika­lisches oder was in der Geschichte nicht das Biographische ist, son­dern der Zusammenhang der geschichtlichen Epochen, das ist erst nach dem zwölften Jahre dem Kinde beizubringen, weil es da erst auf etwas Verwandtes in der kindlichen Natur aufbaut. Und wie­derum so, daß man nicht bei dem abstrakten Grundsätze bleibt, man solle die Individualität ausbilden, sondern man muß diese Individualität wirklich beobachten können von Woche zu Woche.

En zo kan je weten dat tot ongeveer het negende levensjaar het kind nog niet op een juiste manier onderscheid maakt tussen subject en object. De buitenwereld gaat samen met de binnenwereld. Daarom kun je in deze jaren het kind alleen leren, wat meer in de hoedanigheid van fantasie, in beelden leeft – en zo moet alles vormkrijgen wat je uiteindelijk deze jaren wil aanleren. Waarnemen van planten, simpele biologie, geschiedenis kun je pas vanaf het negende jaar aan het kind leren. Natuurkunde of wat in de geschiedenis niet biografisch is, maar de samenhang van de geschiedenistijden, kun je pas na het twaalfde jaar aan het kind leren, omdat dit pas kan wanneer er in de kinderlijke natuur iets is wat daarmee verwant is. En dan weer zo dat je niet stil blijft staan bij abstracte grondregels in de zin van je moet de individualiteit ontwikkelen, maar je moet deze individualiteit daadwerkelijk kunnen waarnemen van week tot week. 

blz. 263

Das ist es, was sich als eine fruchtbare Methode in der Waldorf-schule ergeben hat und was wirklich durch seine eigene Natur als eine solch fruchtbare Methode einleuchten muß. Indem der Lehrer durchzuckt und durchglüht wird von demjenigen, was von seinem Gemüt und Willen angeregt werden kann, tritt er eben in ein ganz anderes Verhältnis zu seinen Kindern. Das will ich wiederum an einem Beispiel klar machen. Es ist das nicht nur die grobe Linie, die sich hinzieht von dem Erziehenden zu dem Kinde oder dem Unterrichtenden zu dem Kinde, die der äußeren materialistischen Beobachtungsweise vorliegt, sondern es spielen da immerfort die Imponderabilien. Nehmen wir an, man habe dem Kinde in einem geeigneten Lebensalter beizubringen die Idee der Unsterblichkeit. Nun kann man diese Idee der Unsterblichkeit sehr leicht im Bilde bringen, und bis zum neunten Lebensjahre soll man eigentlich ganz bildlich unterrichten. Alles soll ins Bild gewandelt werden. Wenn man aber selbst mit seinem Verstande das Bild erst ausgestaltet, wenn man abstrakt vorgeht in dem Ausgestalten des Bildes, dann steht man nicht in dem Bilde drinnen. Man kann zum Beispiele dem Kinde sagen: Sieh dir eine Schmetterlingspuppe an; es kriecht der Schmetterling aus der Puppe. So wie der Schmetterling hier sichtbar auskriecht aus der Schmetterlingspuppe, so entringt sich des Menschen unsterbliche Seele dem Leibe.

Dat blijkt in de vrijeschool een vruchtbare methode te zijn en wat daadwerkelijk door het eigen karakter daarvan wel een vruchtbare methode moet zijn. Als een leraar geraakt wordt en enthousiast wordt voor de dingen die vanuit zijn gevoel en wil de impulsen kunnen krijgen, dan staat hij heel anders tegenover zijn kinderen. Dat wil ik ook weer met een voorbeeld duidelijk maken. Het is niet alleen een grove lijn die tussen de opvoeder en het kind of de leraar en het kind getrokken kan worden, die voor de oppervlakkige materialistische manier van kijken aanwezig is, maar er is steeds sprake van wat zich onzichtbaar afspeelt. Laten we eens aannemen dat je het kind op een leeftijd die daarvoor in aanmerking komt, iets bij moet brengen over de idee van de onsterfelijkheid. Nu kan je deze idee erg makkelijk in een beeld geven en tot aan het negende jaar zou je eigenlijk alles beeldend moeten geven. Alles moet in beeld veranderd worden. Wanneer je echter zelf met je verstand dat beeld moet vormen, wanneer je abstract te werk gaat daarmee, dan zit je niet in een beeld. Je kan bv. tegen het kind zeggen: kijk eens naar de cocon van een vlinder; de vlinder kruipt uit de cocon. Zoals die vlinder nu hier zichtbaar uit de cocon kruipt, net zo laat de onsterfelijke ziel van de mens zijn lichaam los.

Wenn ich aber dieses Bild erst aus meiner inneren Abstraktion zurechtgemacht habe, selbst nicht dabei bin, erst alles für das Kind zurechtrücke, bringe ich dem Kinde nichts bei. Das ist ein eigentümliches Geheimnis, daß, wenn man, wie es bei der Geisteswissenschaft selbstverständ­lich ist, die ganze Natur als durchgeistigt ansieht, man sich dann das Bild nicht bloß zurechtrückt, sondern weiß: Was auf einer ge­wissen höheren Stufe lebt als Unsterblichkeit, das wird nicht durch meinen Verstand, sondern durch die Dinge selbst vorgebildet; zum Beispiel der sich aus der Puppe ringende Schmetterling – das ist von der Natur selber als Bild hingestellt. Ich glaube an das, was ich dem Kinde sage, ich bin desselben Glaubens und derselben Über­zeugung, von der ich wünsche, daß sie in das Kind übergehe. Wer beobachten kann, kann sich davon überzeugen, daß es ganz anders

Maar, wanneer ik dit beeld zo’n beetje vanuit een innerlijke abstractie in elkaar zet, het niet echt mijn doorleefde beeld is, alles voor het kind in elkaar zet, leer ik het kind niets. Dat is een merkwaardig geheim; wanneer je, zoals dit bij de geesteswetenschap vanzelfsprekend is, de hele natuur beschouwt als doortrokken van geest, zet je niet alleen maar een beeld in elkaar, maar je weet dan: wat op een hoger plan aanwezig is als onsterfelijkheid, dat wordt niet door mijn verstand gevormd, maar dat laten de dingen zelf zien; bv. in de vlinder die uit de cocon komt. Ik geloof in de dingen die ik tegen het kind zeg; wat ik het kind graag wil meegeven, is iets waar ik zelf in geloof en van overtuigd ben. Wie kan waarnemen, kan tot de overtuiging komen, dat het heel anders

blz. 264

auf das Kind wirkt, wenn ich ihm ein Bild beibringe, an das ich selber glauben kann, das ich nicht bloß verstandesmäßig an das Kind heranbringe und es ausgesprochen habe, weil ich so gescheit bin und das Kind noch so dumm ist.
Das zeigt, welche Imponderabilien da spielen. Und noch eines möchte ich erwähnen. In der Volksschulzeit ist die Sache so, daß zunächst etwa bis zum neunten Jahre hin noch dasjenige mit der Nachahmung nachwirkt, was der präponderierende Wille ist. Dann tritt aber etwas ein für das Kind, wodurch es sich unterscheiden lernt von seiner Umgebung. Jeder, der wirklich Kinder zu beob­achten vermag, der weiß, daß zwischen Subjekt und Objekt, sich selber und  der Umgebung, das Kind eigentlich erst so zwischen dem neunten und zehnten Jahre richtig unterscheidet. Daraufhin muß man alles einrichten. Aber man würde vieles im Leben anders betrachten, als man es eben betrachtet, und namentlich anders gestalten, als man es gestaltet, wenn man auf eines sehen würde: in derselben Lebensphase, in der das Kind zwischen dem neunten und zehnten Jahre sich richtig unterscheiden lernt von der Umgebung, in dieser Lebensphäse ist es unerläßlich für das ganze sittliche Le­ben des Menschen in aller Zukunft, daß er mit der höchsten Ach­tung und mit dem höchsten Autoritätsgefühl an jemandem hängen kann, der sein Lehrer oder Erzieher ist.

op het kind werkt, wanneer ik het een beeld geef waaraan ik zelf kan geloven en dat ik niet alleen maar intellectueel aan het kind geef en het verwoordt omdat ik zo slim ben en het kind nog zo dom. Dat toont aan welke onweegbare dingen daarbij een rol spelen. En ik zou nóg iets willen aankaarten. In de basisschooltijd is het zo dat zo ongeveer tot aan het negende jaar vanuit de nabootsing nog nawerkt wat overwegend wil is. Dan gebeurt er in het kind iets waardoor het leert zich van zijn omgeving los te maken. Iedereen die kinderen kan waarnemen, weet, dat het kind tussen het negende en het tiende jaar eigenlijk pas goed een verschil weet te maken tussen subject en object, zichzelf en de omgeving. Daar moet je alles op instellen. Maar naar veel zou je in het leven anders kijken als men doet en vooral anders organiseren dan men doet, wanneer men op één ding zou letten: in dezelfde leeftijdsfase waarin het tussen het negende en tiende goed verschil weet te maken tussen zichzelf en de omgeving, is het onontbeerlijk voor het hele morele leven van de mens voor zijn hele toekomst, dat hij met de hoogste eerbied en met het diepste gevoel voor autoriteit op iemand steunen kan die zijn leraar of opvoeder is.

Überschreitet das Kind diesen Rubikon zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre ohne dieses Gefühl, so hat es ein Manko in seinem ganzen Leben und kann später höchstens mit aller Mühe aus dem Leben selber wiederum das sich erobern, was auf eine naturgemäße Weise in diesem Lebenspunkte dem Kinde übermit­telt werden sollte. Daher sollten wir unsere Erziehung und unseren Unterricht so einrichten, daß wir gerade in der Klasse, wo das Kind den Rubikon zwischen dem neunten und zehnten Jahre überschrei­tet, so vor dem Kinde stehen, daß wir wirklich durch unsere eigene innere Moralität, durch dasjenige, was wir an innerer Wahrhaftig­keit, an innerem seelischen Gehalte haben, dem Kinde wirklich manches sein können, daß wir nicht bloß vorbildlich auf dasselbe wirken, daß alles, was wir zu ihm sprechen, von ihm empfunden

Gaat het kind tussen zijn negende en tiende jaar deze rubicon over zonder dit gevoel, dan is dat een gemis voor zijn hele leven en kan hij later hoogstens met veel moeite weer uit het leven winnen wat hij op een natuurlijke manier op dit punt in zijn leven had moeten worden gegeven. Daarom moeten we onze opvoeding en ons onderwijs zo organiseren dat we met name in de klas waar waarin het kind tussen het negende en tiende jaar de rubicon overgaat, zo voor het kind staan, dat we werkelijk door onze eigen innerlijke moraliteit door wat we aan innerlijke waarachtigheid, aan innerlijke gevoelsinhoud hebben, daadwerkelijk veel voor het kind kunnen betekenen, dat we niet alleen voorbeeldig werken op alles wat we tegen hem zeggen, door hem ervaren

blz. 265

wird als die Wahrheit. Und man muß das Gefühl in ihm be­gründen, das es im sozialen Leben geben muß zwischen dem heranreifenden Kinde und dem Erwachsenen und dem alten Men­schen. Daß dieses Kind seine Ehrfurcht durchmacht in diesem Le­benspunkte zwischen dem neunten und zehnten Jahre, darauf ruht auch dasjenige, was sittlich religiöse Erziehung ist. Eine zu frühe Entwicklung der Intellektualität, ein Nichtberücksichtigen dessen, daß auf den Willen durch Bilder gewirkt werden muß – namentlich von der Volksschulzeit an -, daß da nicht gleich ins Abstrakte des Schreibens und Lesens hineingedrungen werden darf, ein solches Verständnis für den Menschen liefert zu gleicher Zeit [auch nicht] jene Gefühle und Empfindungen, die dann wiederum brauchbar werden, wenn wir dem Kinde moralische Mäximen, sittliche Grundsätze, wenn wir ihm religiöse Gefühle beibringen wollen. Sie greifen später nicht ein, sie wirken auch nicht durch Autori­tätsgefühl, wenn wir nicht in der Läge sind, aus dem ganzen Men­schen heraus die individuelle Veranlagung etwa von der Volks-schulzeit an, etwa vom siebten Jahre an zu verwenden.

wordt als waarheid. En je moet het gevoel in hem verankeren wat er in het sociale leven moet bestaan tussen het opgroeiende kind en de volwassene en de oude mens. Dat dit kind op dit punt op zijn negende, tiende jaar eerbied beleeft, daarop berust ook wat moreel-religieuze opvoeding is. Een te vroeg ontwikkelen van het intellect, er geen rekening mee houden dat aan de wil gewerkt moet worden door beelden – vooral vanaf het begin van de basisschool – dat er niet meteen abstract lezen en schrijven opgedrongen mag worden, zo’n begrip voor de mens heeft tegelijkertijd als resultaat die gevoelens en gewaarwordingen die dan weer bruikbaar worden, wanneer we het kind morele uitgangspunten, morele basisregels, wanneer we het religieuze gevoelens mee willen geven. Die zijn later niet van invloed, werken ook niet door het autoriteitsgevoel, wanneer wij niet in staat zijn vanuit de hele mens de individuele aanleg zo vanaf de basisschoolleeftijd, zo rond het zevende jaar, aan te spreken.

Und so kann man die Entwicklung des Kindes wirklich konkret verfolgen. Aus dem Lehrer und Erzieher wird ein pädagogischer Künstler, wenn er in sich wirken läßt, was er durch anthroposophi­sche Geisteswissenschaft über den Menschen erfahren kann. Wir wollen nicht neue abstrakte Erziehungsgrundsätze aufstellen, son­dern wir glauben, daß des Menschen ganze Persönlichkeit angeregt wird durch das, was Anthroposophie als Lebensodem, als geistig-seelischer Lebensodem dem Menschen geben kann. Wie das Blut auf selbstverständliche Weise den Organismus belebt, so soll die Geisteswissenschaft den, dessen Beruf das Erziehen und Unterrich­ten ist, so beleben, daß er mit dem Kinde wirklich eins werde und die Erziehung, der Unterricht etwas Selbstverständliches wird. Daß, wer die Pforten seiner Klasse durchschreitet, mit einer sol­chen Gesinnung vor die Kinder hintritt, das möchten wir in der Waldorfschule.
Nicht, weil wir auf allen möglichen Gebieten unseren «Senf» dazu geben möchten, reden wir auch über pädagogische Kunst,

En op deze manier kun je de ontwikkeling van het kind concreet volgen. Uit de leraar en opvoeder groeit een pedagogisch kunstenaar, wanneer die in zich laat werken wat hij door antroposofische geesteswetenschap over de mens kan ervaren. Wij willen geen nieuwe abstracte opvoedingsprincipes opstellen, maar wij geloven dat de hele persoonlijkheid van de mens een impuls kan krijgen door wat antroposofie als levensadem, als levensadem van geest en ziel, de mens geven kan. Zoals het bloed op een vanzelfsprekende manier het organisme van leven voorziet, zo moet de geesteswetenschap de mens die het beroep van opvoeder en leraar heeft, zo van leven voorzien dat deze daarmee daadwerkelijk één wordt met het kind en dat opvoeding en onderwijs iets vanzelfsprekends wordt. In de vrijeschool willen we mensen hebben die met zo’n instelling t.o.v. het kind hun klas binnenstappen. Niet omdat we op alle mogelijke gebieden ongevraagd onze mening willen geven, spreken we ook over pedagogische kunst,

blz. 266

pflegen wir auch pädagogische Kunst, sondern weil wir aus unse­ren Erkenntnissen heraus glauben müssen, daß da tatsächlich auch eine Neubefruchtung notwendig ist. Die Erscheinungen des Le­bens haben ja in so furchtbare Zeiten hineingeführt, daß sie eine neue Befruchtung herausfordern. Nicht aus einer albernen Gesin­nung oder Ideologie heraus oder darum, weil sie für irgend etwas agitieren will, sondern aus der Erkenntnis der wahrhaftigen Be­dürfnisse unserer Zeit will Anthroposophie auch auf die pädagogi­sche Kunst befruchtend wirken. Sie will richtig verstehen und rich­tig fühlen dasjenige, was aller wirklichen Erziehung und allem wirklichen Unterrichten zugrunde liegen muß. Ein rechtes Emp­finden davon kann man zusammenfassen in die Worte, mit denen ich heute schließen will, weil ich glaube, daß, wenn Anthroposo­phie zeigt, daß sie Verständnis hat für diese Worte, innerlichstes, währhaftigstes Verständnis, man ihr auch ihre Berufung nicht absprechen wird, in die pädagogische Kunst, in die Erziehungskun­de hineinzureden. Sie will das nicht aus irgendeiner revolutionären Gesinnung heraus, sie will das aus den Bedürfnissen der Zeit, und sie will das aus den großen Menschheitswahrheiten, die darinnen liegen, daß man sägt:

verzorgen we pedagogische kunst, maar omdat we vanuit onze kennis moeten geloven dat daar werkelijk een nieuwe impulsering nodig is. Wat zich in het leven heeft afgespeeld, heeft ons in vreselijke tijden gebracht en dat vraagt om nieuwe vruchtbare impulsen. Niet vanuit een naïve opvatting of ideologie of omdat ze ergens tegen wil zijn, maar vanuit de kennis van wat onze tijd echt nodig heeft, wil de antroposofie ook bevruchtend werken op de pedagogische kunst. Ze wil op de juiste manier begrijpen en echt voelen wat ten grondslag moet liggen aan alle echte opvoeding en echt onderwijs. Een waarachtig gevoel daarvan kun je samenvatten met de woorden waarmee ik vandaag wil afsluiten, omdat ik geloof dat, wanneer antroposofie laat zien dat ze begrip heeft voor deze woorden, een diepgaand, waarachtig begrip, je ook het beroep dat ze op je doet niet weigeren kan, iets te zeggen voor de pedagogische kunst, de opvoedkunst. Dat wil ze niet uit een of andere opstandige gezindheid, ze wil dat door de nood van de tijd en ze wil dat vanuit de grote menselijke waarheden waarbij men zegt:

Oh, in die Hand des Erziehenden, in die Hand des Unterrichtenden ist der Menschheit Zukunft, der Menschheit nächste Zukunft, die Zukunft der nächsten Generation gegeben. Von der Art und Weise, wie erzogen wird, wie der Mensch als Werdender ins Leben hineingestellt wird, hängt es er­stens ab, mit welcher inneren harmonischen Festigkeit er in sich selber als einzelner zu seiner inneren Befriedigung sein Leben füh­ren kann. Und davon hängt es ab, in welcher Weise er ein nutz­liches, ein heilsämes Mitglied der menschlichen Gesellschaft wird. Der Mensch erfüllt doch seine Bestimmung nur, wenn er erstens harmonische Festigkeit in sich selber hat, so daß er innerlich mit sich nicht leichtfertig zufrieden sein kann, sondern immerzu aus dieser Harmonie die Kräfte zur Arbeit, die Kräfte zum Wirken und zum Mitfühlen seiner Umgebung finden kann, und wenn er auf der andern Seite durch seine Tüchtigkeit, durch sein Zusammen­gewachsensein mit den Bedürfnissen der Zeit und der ihn umgebenden

Ja, in de hand van de opvoeder, van de leraar ligt de nabije toekomst van de mensheid, de nabije toekomst van de komende generatie. Van de manier waarop wordt opgevoed, hoe de mens als een wordend wezen zijn plaats krijgt in het leven, hangt het allereerst af met welke innerlijke harmonische kracht hij in zichzelf als individu innerlijk tot zijn eigen geluk zijn leven kan leiden. En daarvan hangt het af in hoeverre hij een bruikbaar, een zegenrijk lid van de mensengemeenschap wordt. De mens vervult zijn bestemming toch alleen maar, waaneer hij allereerst in zichzelf harmonisch is, zodat hij innerlijk niet zo gauw tevreden kan zijn, maar steeds vanuit deze harmonie de kracht voor het werk, de kracht om mee te werken en mee te voelen met zijn omgeving, kan vinden en wanneer hij aan de andere kant door zijn activiteit, doordat hij de nood van de tijd diep ervaart en voor de hem omringende

blz. 267

Menschheit ein nützliches, ein heilsam wirkendes Mitglied der ganzen Gesellschaft ist. Ihn zu einem solchen zu machen, möchte anthroposophische Geisteswissenschaft beitragen, aus dem Grunde, weil sie glaubt, daß man auf ihrem Wege eine ganz beson­dere Menschenkunde finden kann und dadurch auch eine ganz be­sondere Menschenbehandlungskunst.

mensheid een bruikbaar, een zegenrijk deel van de hele maatschappij is. Hem zo te maken, daar zou antroposofische geesteswetenschap graag aan bijdragen, omdat ze gelooft dat je langs deze weg een heel bijzondere menskunde kan vinden en daardoor ook een heel bijzondere kunst van hoe je met mensen omgaat.
.

[1] GA 297 Duits
[2] GA 297 9e voordracht Duits

.

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

 1990

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (19-7)

.

Al jaren geleden was er aandacht voor agressie en de invloed van bepaalde tv-programma’s.

Niemand weet precies hoe het ‘echt’ zit, maar de samenhang zomaar ter zijde schuiven, is een andere kant.

Regelmatig vind je stukjes in de kracht waarijn melding wordt gemaakt van geweld, vaak in combinatie met de ‘beeldende’ media: tv, clips, games e.d.
.

 

Dr.Jan Verhulst, ED 04-06-1997
.

Televisiegeweld slecht voor jeugd

Is het slecht als kinderen naar geweld op de tv kijken?
AI jaren ruziën psychologen, pedagogen en agogen over het antwoord op deze vraag. Over het algemeen gaat men in de discussies over dit onderwerp uit van drie verschillende hypothesen.

Allereerst is er de zogenoemde reductiehypothese. Voorstanders van deze opinie gaan ervan uit dat het kijken naar geweld de neiging om zelf gewelddadig te handelen doet afnemen.

Volgens de tweede hypothese (de stimulatiehypothese) werkt het kijken naar geweld, gewelddadig gedrag juist in de hand.

De derde hypothese, ten slotte, gaat ervan uit dat het helemaal niets uitmaakt of een kind al dan niet naar gewelddadige films kijkt.

De hoogleraar pedagogiek Tom van der Voort heeft jarenlang onderzoek gedaan naar de effecten van het kijken naar geweld op de tv bij kinderen. In zijn boek ,De invloed van televisiegeweld’ (uitg. Swets en Zeitlinger) zet hij alle resultaten op de rij.

Om met de belangrijkste conclusie te beginnen: het kan wel degelijk kwaad als kinderen regelmatig naar gewelddadige films en/of tv-series kijken. Dat is dus niet zo best. Zeker niet als je in aanmerking neemt dat de dramaproducties voor kinderen gemiddeld meer geweld bevatten dan die voor volwassenen. Van der Voort laat er dan ook geen twijfel over bestaan dat de stimulatie-hypothese wel degelijk het meest plausibel is. Hoe, en de mate waarin het kijken naar geweld bij kinderen agressie opwekt is een complexe zaak. Dat hangt ondermeer af van de persoonlijkheidskenmerken van het kind en van de omgeving waarin het opgroeit. Want, zo stelt Van der Voort: televisiegeweld is slechts een van de factoren die agressief gedrag bij kinderen in de hand werken.

Kijken naar geweld op de tv werkt bij kinderen agressief gedrag in de hand omdat ze vaak zien dat geweld lonend is (de sterkste wint). Ook leren ze via tv allerlei vormen van geweld kennen, waar ze voorheen nog niet bij hadden stilgestaan. Kinderen worden door tv-geweld dus op verkeerde ideeën gebracht. Ook is het onderzoek gebleken dat kinderen door het veelvuldig zien van geweld hun angst en remmingen voor agressief gedrag verliezen. En dan gaat het vooral over de relatief mildere vormen van agressief gedrag, zoals pesten, plagen, vechten en slaan.

Ook de ouders spelen een belangrijke rol, omdat hun reactie op het getoonde geweld doorslaggevend kan zijn. Als ze vrolijk mee gaan zitten vechten en aan hun kinderen laten merken dat ze al dat geweld prachtig vinden, dan is de kans groot dat hun kinderen opgroeien tot nietsontziende, gevoelsarme vechtersbazen, zonder enige moraal. En dat is nog niet alles: de kans is ook nog aanwezig (vooral bij onzekere en labiele kinderen) dat het zien van geweld aanleiding geeft tot nachtmerries, angsten en slaapstoornissen.

Redenen genoeg dus om eindelijk maar eens een punt te zetten achter deze al zolang lopende discussie. Kinderen moeten gewoon niet kijken naar agressieve en/of gewelddadige films en tv-series: ze worden er zeker niet beter van, alleen maar slechter.

.

Opvoedingsvragenalle artikelen over tv: onder nr. 19

Ontwikkelingsfasenalle artikelen

.

1989

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – toespraken bij de Kerstspelen uit Oberufer (16)

.

In de voordrachtenreeks (GA=Gesamt Ausgabe) zijn de toespraken die Steiner hield naar aanleiding van opvoeringen van de kerstspelen, gebundeld in nr. 274 [1]:
.

TOESPRAKEN BIJ DE OUDE VOLKSE KERSTSPELEN

ANSPRACHEN ZU DEN WEIHNACHTSPIELEN AUS ALTEM VOLKSTUM

ANSPRACHE DORNACH 29-12-1923  [2]
während der Weihnachtstagung

blz. 93

Ich habe Ihnen gewissermaßen die Geschichte dieser Weihnachtspiele geschildert gelegentlich der Aufführung des Paradeis-Spieles, so daß ich heute nur von der Art sprechen möchte, wie in jenen deutsch-ungarischen Kolonien, in denen Karl Julius Schröer diese Stücke gefun­den hat, eigentlich diese Aufführung ins Werk gesetzt worden ist. Ich wiederhole also nur kurz, daß diese Weihnachtspiele, schon Ende des 15., Anfang des 16. Jahrhunderts aus ihrer mitteleuropäischen Heimat nach dem Osten gewanderten Stücke, bis ins 19. Jahrhundert herein in den verschiedensten Gegenden Ungarns aufgeführt worden sind. Karl Julius Schröer hat sie später in der Nähe von Preßburg, in der Oberuferer Gegend in der Familie Malatitsch gefunden. Die Auffüh­rung dieser, als ein teures Erbgut angesehenen Stücke, welche sich in einer Familie immer fortsetzten, wurde gewöhnlich schon nach der Weinlese, also Mitte, Ende Oktober, beraten, ob die Spiele aufgeführt werden sollen. 

Toespraak Dornach 29-12-1923 [2]
tijdens de kerstconferentie

Ik heb u in zekere zin over deze kerstspelen verteld bij de gelegenheid van de opvoering van het Paradijsspel, zodat ik vandaag alleen maar over de manier zou willen spreken hoe men in die Hongaars-Duitse kolonies waarin Karl Julius Schröer deze stukken gevonden heeft, eigenlijk met de opvoering te werk ging. Ik herhaal dus alleen in het kort dat deze kerstspelen, al aan het einde van de 15e, begin 16e eeuw uit hun Middeneuropees thuisland naar het oosten verplaatste stukken, tot in de 19e eeuw in de meest verschillende streken van Hongarije opgevoerd werden.
Karl Julius Schröer heeft ze later in de omgeving van Pressburg, in de omgeving van Oberufer, bij de familie Malatitsch gevonden. Over de opvoering van deze als een kostbaar erfgoed beschouwde stukken, die steeds in een familie bleven, werd gewoonlijk al na de druivenoogst, dus midden, eind oktober, beraadslaagd of ze zouden worden opgevoerd.

Schon aus dem Grunde war dies nötig, weil nicht jedes Jahr die nötige Stimmung bei den Leuten da war, durch das oder je­nes, auch besonders weil nicht immer die nötigen Aufführer da waren. Aber zu gewissen Zeiten, nach der Weinlese, fanden sich doch die Leute zusammen an ihrem Stammtisch und sagten: Jetzt hätten unsere Burschen doch wieder einen gewissen neuen Aufputz für ihre Fröm­migkeit nötig, und wir könnten dieses Jahr wiederum diese Spiele auf­führen. – Und wenn sich der, welcher in der Familie diese Spiele be­wahrte, dazu bereit erklärte, sah man sich um, welche Burschen im Dorf geeignet wären, um in dem betreffenden Jahre die Aufführun­gen zu machen.
Diese Spiele wurden nun in einer recht strengen Weise einstudiert. Denn, sehen Sie, die ganze Aufführung wurde als etwas angesehen, das mit dem innigsten religiösen Leben, mit der innigsten Frömmigkeit der Leute in jenen Gegenden zusammenhing. Und so gab es für diejenigen,

Dat was wel nodig omdat er bij de mensen niet ieder jaar de vereiste stemming was, door het een of ander, ook vooral omdat er niet altijd de nodige spelers waren.
Maar op gezette tijden, na de druivenpluk, troffen de mensen elkaar toch rond de stamtafel en zeiden: nu hebben onze jongemannen toch weer eens een zetje nodig in de richting van hun vrome beleving en we zouden dit jaar deze spelen wel weer op kunnen voeren. En wanneer degene in wiens familie de spelen werden bewaard het ermee eens was, keek men welke jongens uit het dorp geschikt waren om in dat betreffende jaar de opvoeringen te verzorgen.
Deze spelen werden op een behoorlijk strenge manier ingestudeerd.
Want, ziet u, de hele opvoering werd als iets beschouwd dat met het diepste religieuze leven, met de diepste vroomheid van de mensen in die streek samenhing. En zo waren er voor 

blz. 94

die mitspielen sollten, während der Vorbereitungszeit strenge Verordnungen. Sie durften zum Beispiel in dieser Zeit sich nicht be­trinken, was sehr viel heißen will in diesen Gegenden; sie durften nicht zum Dirndl gehen; sie durften viele andere Dinge nicht machen, welche sie sonst gerne machten. Das Ganze wurde überhaupt als etwas angesehen, was einer feierlichen Zeit angehört, und als etwas, dem man feierliche Stimmung entgegenbringen muß. Es verging zum Beispiel in gewissen Jahreszeiten kein Sonntag, ohne daß in diesen Dörfern der Haidbauern, oder wo die Dinge aufgeführt wurden, nicht Musik in den Wirtshäusern gewesen wäre. Nun kamen einmal diese Leute, welche die Volksspiele spielten, in ein Dorf, wo am Advent ihnen zu Ehren, als sie kamen, eine nicht schlimme Musik aufgeführt wurde. Da sagten sie, ob man glaube, daß sie Komödianten seien, daß man ihnen zu Ehren Musik mache! Also alle Lustbarkeit mußte über­haupt schweigen zu dieser Zeit, während der gespielt wurde. Es waren auch noch andere strenge Vorschriften, die wir durchaus nicht nachmachen können. Zum Beispiel derjenige, welcher mitspielte, mußte strengen Gehorsam dem Lehrmeister leisten. Das können wir natür­lich nicht nachmachen. 

degenen die zouden meespelen tijdens de voorbereidingen strenge regels. Ze mochten bv. in deze tijd niet dronken zijn, wat voor deze streken zeer veel wil zeggen; ze mochten niet naar de meisjes gaan; ze mochten veel dingen niet, die ze normaal graag deden. Het geheel werd eigenlijk als iets beschouwd wat bij een feestelijke tijd behoort en als iets waarvoor je een feestelijke stemming opbracht. Er was bv. in een bepaalde tijd van het jaar geen zondag zonder dat er in deze dorpen van boeren of waar ze werden opgevoerd, in de herbergen geen muziek was. Nu kwamen op een keer die mensen die de volksspelen opvoerden, in een dorp waar met advent te hunner ere niet eens zulke vreselijke muziek gespeeld werd. Toen zeiden ze of ze van mening waren dat zij komedianten waren om voor hen dergelijke muziek te spelen! Dus alle goedkope vrolijkheid moest deze tijd waarin er werd gespeeld, eigenlijk niet. Er waren ook nog andere strenge voorschriften die wij zeer zeker niet kunnen overnemen. Bv. dat degene die meespeelde onvoorwaardelijk naar de leermeester moest luisteren. Dat kunnen wij natuurlijk niet overnemen.

Außerdem, wenn irgend etwas, eine Attitüde, die einstudiert war, vergessen wurde, mußte man Strafe bezahlen. Auch das können wir natürlich hier nicht nachmachen. Das Entrée war zwei Kreuzer, Kinder zahlten die Hälfte. Zwei Kreuzer, das sind vier Cen­times. Das konnen wir auch nicht nachmachen. Wir können auch nicht nachmachen, daß zu den Spielen in der Form eingeladen wurde, daß der Teufel eine halbe Stunde oder eine Stunde vorher, bevor die Auf­führung begann, im Dorf herumlief mit seinem Schwanz – denken Sie! – und mit einem Kuhhorn nun überall da in die Fenster hinein-tutete und den Leuten erklärte, sie müßten kommen, das gehörte sich so. Dann sprang er auch auf Fuhrwerke hinauf und trieb so seinen Unfug. Wir könnten es ja einmal probieren, vielleicht könnten sich die Sympathien für uns nicht vermindern, sondern sogar etwas ver­größern. Aber bis jetzt haben wir immer noch geglaubt, solche Dinge müßten wir eigentlich weglassen.
So wurde also dieses einstudiert. Und wenn dann die Adventszeit herankam, wurde das Paradeis-Spiel gegeben, wie wir es hier vor einigen

Bovendien moest je wanneer je iets, een gebaar dat ingestudeerd was, niet meer wist, een boete betalen. Ook dat kunnen we hier natuurlijk niet overnemen. De entree bedroeg twee Kreuzer, kinderen betaalden de helft. Twee Kreuzer zijn vier centimes. Dat kunnen we ook niet overnemen. En ook niet, dat om de mensen uit te nodigen de duivel een half uur of een uur van tevoren, voor de opvoering begon, door het dorp liep met z’n staart – en stel je voor – met een koeienhoorn dat hij overal door de ramen toeterde en tegen de mensen zei dat ze moesten komen, dat hoorde! Dan sprong hij op de karren en haalde kattekwaad uit. We zouden het eens kunnen proberen, misschien zou het de sympathie voor ons niet doen afnemen, maar juist misschien wel wat groter doen worden. Maar tot nog toe hebben we gedacht dat we zulke dingen maar achterwege moeten laten.
Zo werd dit dus ingestudeerd. En als het dan advent werd, werd het Paradijsspel gespeeld, zoals wij een

blz. 95

Tagen gegeben haben, zur Zeit der Weihnacht das Christ-Ge­burt-Spiel und zur Zeit des Heiligen Dreikönig-Festes das Herodes­oder Dreikönig-Spiel, welches Sie noch sehen werden oder schon ge­sehen haben.
Wir können es diesen Stücken in der äußerlichen Struktur anse­hen, wie geartet diese besondere bäuerliche Frömmigkeit war, die sich da so wundersam noch erhalten hat. Diese Frömmigkeit trägt ihre ehrliche, ihre innere Wahrheit dadurch zur Schau, daß sie alle Sen­timentalität vermeidet und dafür eine ganze selbstverständliche Derb­heit hat. Dieses derbe Wesen, dieses Sich-Ergehen in derben Späßen, ist etwas, was überhaupt den Volksspielen, trotzdem diese Leute volle, ehrliche Frömmigkeit hatten, durchaus eignete. Das ist das besonders Charakteristische. Sie werden daher auch hier Szenen von großer Feierlichkeit sehen und solche Szenen, welche massive Derbheit des Bauerntums, des Volkstums zur Schau bringen.
An solch einer Bemerkung, wie sie der Vorsinger, der Anführer der Singer, macht, wo hingewiesen wird, daß der Rhein da in der Nähe ist, sehen Sie eben, daß die Dinge aus der Gegend nördlich vom Rhein hier nach dem Osten hinübergewandert sind, und sie haben wirklich durchaus auch sich die Sprache erhalten.

een paar dagen geleden hebben gedaan; tegen kersttijd het spel van de geboorte van Christus en tegen de tijd van het heilige driekoningenfeestr het Herodesspel of het Driekoningenspel dat u nog gaat zsien of al gezien hebt.
We kunnen aan de uiterlijke opzet van deze stukken zien, hoe het stond met deze boerse vroomheid, die nog zo prachtig bewaard gebleven is. Deze vroomheid brengt de eerlijke, de innerlijke waarheid naar buiten en daarmee wordt alle sentimentaliteit vermeden en daarvoor in de plaats komt een heel vanzelfsprekende houding van ruwe bolster, blanke pit. Dit wat ruwe, ook in de grappen, was iets wat bij de volksspelen hoorde, ondanks dat deze mensen eerlijk vroom waren. Dat is het bijzonder karakteristieke. U zal hier ook scènes zien vol grote plechtigheid, maar ook die het wat stevig ruwe van het boerenleven, van het volkse laten zien.
Aan zo’n opmerking als de voorzanger, de leider van de zangers maakt, waarbij erop gewezen wordt dat de Rijn in de buurt ligt, kan je zien dat deze dingen vanuit de omgeving noordelijk van de Rijn naar het oosten gekomen zijn en zeer zeker is ook de taal bewaard gebleven.

Es hat Karl Julius Schröer die Dinge nach dem Gehör aufgezeichnet, von seiten derjenigen, welche diese Stücke dazumal in den vierziger, fünfziger Jahren des vorigen Jahrhunderts auswendig gekannt haben und sie öfter aufgeführt hat­ten. Dabei sind mancherlei Fehler unterlaufen. Und diese Fehler, die da in dem Schröerschen Druck unterlaufen sind, haben es mir unmög­lich gemacht, daß ich der Anforderung nachgekommen wäre, einen Text dieser Spiele neu drucken zu lassen, denn man müßte sich wahr­haftig viele Wochen damit beschäftigen, die ursprüngliche Fassung, die echte, ehrliche Fassung wieder herzustellen. Man kann natürlich nicht sein Einverständnis damit geben, einen schlampigen Text her­zustellen. Sehen Sie, man kommt auf manches erst nach sehr, sehr lan­ger Zeit. Der gedruckte Text war durchaus korrumpiert, zum Beispiel muß er an dieser Stelle heißen:
                                              Adam, nimm an den lebendigen atem,
                                              Den du empfangest mit dem datem…

Ksrl Julius Schröer heeft wat hij hoorde opgetekend, van mensen die deze stukken toen in de jaren veertig en vijftig van de negentiende eeuw uit hun hoofd kenden en ze vaker hadden opgevoerd. Daarbij zijn er wel fouten ingeslopen. En deze fouten die ook in wat Schröer heeft laten drukken, terecht zijn gekomen, hebben het voor mij onmogelijk gemaakt dat ik aan de vraag had kunnen voldoen om een tekst van de spelen opnieuw te laten drukken, want dan moet je je toch weken bezighouden met de oorsrponkelijke vorm, het herstellen van de echte, eerlijke vorm. Je kan het natuurlijk niet maken om een slordige tekst samen te stellen. Je komt pas op veel dingen na een zeer, zeer lange tijd. De gedrukte tekst klopt beslist niet op een plaats als deze bv.

Adam, nimm an den lebendige atem
Den du empfangest mit dem datem

(In de tekst van Sanne Bruinier:
Adam, nu neemt den adem des levens,
dien ghy ontfaet mit deuzen dach
blz. 96

nämlich: mit diesem Datum. Das ist: von diesem Tage an bekommst du den lebendigen Atem.
Man muß, wenn man diese Dinge heute auf die Bühne bringen will, die Gewissenhaftigkeit haben, sich solche Texte herzustellen. Und so werden wir uns bemühen, meine lieben Freunde, Ihnen, trotzdem wir uns moderner Mittel bedienen müssen, ein Bild von der Art und Weise zu geben, wie solche Dinge ursprünglich gespielt worden sind, wie im Volkstum gesucht worden ist echte Frömmigkeit. Ich werde man­ches noch ausführen bei der nächsten Aufführung des Herodes-Spiels. Es ist hervorgegangen auch wiederum aus einem künstlerischen Ele­mente, das sich gerade in Mitteleuropa ergeben hat wie eine volks­tümliche Vorführung uralter dramatischer Kunst.

nl. ‘mit diesem Datum’. Dat betekent: vanaf deze dag krijg je de levende adem.
Je moet, wanneer je deze dingen op het toneel wil doen, zeer nauwkeurig zijn bij het samenstellen van dit soort teksten. En op deze manier, beste vrienden, doen wij moeite, u ondanks dat we moderne middelen moeten gebruiken, een beeld te geven van de manier waarop deze dingen oorspronkelijk werden gespeeld, hoe in het volkse werd gezocht naar echte devotie. Bij de volgende opvoering van het Herodesspel zal ik nog veel meer aan de orde stellen. 
Dat stamt ook weer uit iets kunstzinnigs, dat juist vanuit Midden-Europa gekomen is als een volkse uitbeelding van oeroude dramatische kunst.

Sie werden sehen, wie da Chöre sind, und aus den Chören der Dia­log und das andere Dramatische herauswächst in einer wunderschö­nen Weise. Es ist wirklich so, wenn man dieses Primitive mit den griechischen Tragödien vergleicht, so sieht man, wie da in diesen volks­tümlichen Gegenden eine sehr schöne Fortsetzung ist. Und der Kon­takt, der da ist mit dem ganzen Publikum, daß man eigentlich sich als Mitspielender mit dem Publikum als eins fühlt, tritt insbeson­dere in dieser Begrüßung von allem zutage, was in dem Saal und außer dem Saale ist, was auf der Erde und außer der Erde ist. Das brachte etwas zutage, etwas zu fühlen von Heimischsein. Das ist dasjenige, was diesen Spielen den besonderen künstlerischen Reiz gibt.
Wir möchten uns damit eben bemühen, Ihnen in lebendiger Art ein Stückchen Geschichte, das im Grunde genommen draußen, außer un­seren Kreisen schon zum größten Teil verlorengegangen ist, vorzu­führen.

U zal zien dat er koren zijn en hoe vanuit de koren de dialoog ontstaat en andere dramatiek op een wonderschone manier. Het is werkelijk zo dat wanneer je dit primitieve met de Griekse tragedies vergelijkt, je ziet hoe dat in deze volkse streken wordt voortgezet. En het contact dat er met het hele publiek is, dat je je als speler één voelt met het publiek, komt heel bijzonder naar voren in de begroeting van alles wat er in de zaal en buiten de zaal is, wat op aarde is en wat daarbuiten. Dat liet iets zien, deed iets voelen van ‘thuis-zijn’. Dat geeft deze spelen zo’n bijzondere kunstzinnige glans.
We proberen graag u op een levendige manier een stukje geschiedenis te laten zien dat in wezen in de wereld, buiten onze kringen al voor het grootste deel verloren is gegaan.

.

[1] GA 274
[2] GA 274
.

Rudolf Steinertoespraken bij de kerstspelen

Kerstspelenalle artikelen

Kerstmisalle artikelen

.

1988

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Kerstmis (36)

.
W.F.Veltman* in Vrije Opvoedkunst**, nr. 7/8 2012
.

kerstmis en de engelen
.

Ik geloof niet dat er veel mensen zijn – waarschijnlijk niet één – die op kerstavond de geboorteverhalen uit twee evangeliën: van Lucas en van Mattheüs, voorlezen in de familiekring, of voor zichzelf alleen. Schilders hebben door de eeuwen heen wel degelijk een combinatie van de twee overleveringen uitgebeeld. Ook de beroemde Vlaamse schrijver Felix Timmermans doet dit in zijn vertelling Het Kindeke Jezus in Vlaanderen. Alhoewel, we zien nooit de herders en de koningen gezamenlijk geknield liggen voor de kribbe in de stal te Bethlehem.

Verschillen

Als de twee verhalen in de schilderkunst niet worden gecombineerd, vallen enkele markante verschillen in het oog.

In de voorstelling volgens welke de herders bij het Kind komen (Lucas 2, 1-20), ligt het pasgeboren baby’tje in de kribbe, of ook wel op een bos stro op de grond. Het kind dat de koningen komen bezoeken en vereren (Matth. 2, 9-12), is afgebeeld op de schoot van de moeder – dus al iets ouder. Dat is, voor zover ik kan nagaan, een vaste traditie geweest.

Als we deze twee geboorteverhalen na elkaar lezen en daarna vergelijken, dan zien we enorme verschillen die niet zijn toe te schrijven aan verschillende tijdstippen van het bezoek en de aanbidding. Ook wat ervóór en erna is gebeurd, de voorgeschiedenis en het vervolg, dat is allemaal totaal verschillend.

Waarom geen verklaring?

Hoe is het toch mogelijk dat de verklaring van die verschillen in de loop van de tijd niet duidelijk naar voren is gebracht? Wilde de kerk dat niet? En zo ja, waarom niet? Mochten de gelovigen van Rome de Bijbel zelf niet lezen, omdat dan wellicht lastige vragen gesteld konden worden? Dat was zeker het punt niet. De kerk hanteerde dit als geheimhouding zoals in de oude mysteriën de inhoud van hun leringen ook niet vrij naar buiten mocht komen. Evenwel, de Bijbel werd in de loop van de tijd door hervormers vertaald uit het Latijn in verschillende landstalen, en de protestanten konden de evangeliën lezen, en niet alleen de zogenaamd ‘hogeropgeleiden’ maar ook de eenvoudige mensen zoals een molenaarsvrouw, moeder van Rembrandt. Alleen: een verklaring van de in het oog springende verschillen in de geboorteverhalen kwam met de Hervorming evenmin tevoorschijn.

Twee kinderen

Toch mogen we niet voorbijgaan aan het feit dat juist bij de schilders een mogelijke verklaring van de twee verschillende geboorteverhalen is te vinden. Er bestaat namelijk een niet gering aantal afbeeldingen, uit de Renaissancetijd vooral, waarop twee Jezuskinderen zijn te zien, soms zelfs samen met een derde jongetje dat overduidelijk door een bepaald attribuut dat het draagt, Johannes de Doper is.

Dat het in werkelijkheid om twee Jezuskinderen en twee ouderparen gaat, is ook duidelijk door passages uit de zogenoemde Dode Zeerollen, teksten van de Essenen (een soort kloostergemeenschappen in Palestina en Egypte uit de tijd rond het begin van onze jaartelling), ontdekt in het midden van de twintigste eeuw in grotten aan de oever van de Dode Zee. In deze teksten wordt gesproken over twee Messiasfiguren, één uit de koninklijke lijn en de andere uit een priesterlijke lijn, zoals de evangelisten Mattheüs en Lucas eigenlijk ook in hun twee verschillende stambomen van Jezus hebben overgeleverd.

De koninklijke lijn bij Mattheüs vangt aan met de Davidszoon Salomo. Het kind uit die lijn zou dus het Salomonische Jezuskind genoemd kunnen worden. De andere lijn uit het Lucasevangelie, vangt aan met Nathan[1], eveneens een Davidszoon met dezelfde moeder als Salomo: Bathseba. Deze Nathan was een priesterlijke figuur; van hem is verder niets bekend. Het kind uit die lijn zou je het Nathanische Jezuskind kunnen noemen.

Het is Dr. Rudolf Steiner die als eerste in het begin van de twintigste eeuw in zijn voordrachten over de evangeliën het raadsel van de verschillen in de geboorteverhalen op uitvoerige en duidelijke wijze bespreekt en oplost.

Engelen

Ik wil nu echter over een ander element in deze ‘boodschappen’ betreffende de geboorte van Jezus Christus spreken, waarop meestal niet zozeer de nadruk wordt gelegd, omdat de Europese cultuur sinds de zeventiende eeuw de engelenwereld de rug heeft toegekeerd, maar welk element van de allergrootste betekenis is om met de allerdiepste eerbied de boodschap van Kerstmis te benaderen.

In beide berichten wordt over engelen gesproken. De engel die aan Maria in het Lucasevangelie de geboorte aankondigt – alleen door Lucas verteld, bij Mattheüs is daarvan geen sprake – en de engel die Jozef ervan weerhoudt Maria – een andere Maria dan de door Lucas genoemde – te verlaten, toen hem was gebleken dat zij zwanger was “eer zij samengekomen waren”. Deze geschiedenis waarmee Mattheüs’ vertelling begint, slaat dus niet op de timmerman uit Nazareth waar Lucas over spreekt, maar op een reeds wat oudere Jozef, woonachtig in Bethlehem, die door een wijzing van God gehuwd was – eigenlijk verloofd – met een nog zeer jonge vrouw, een meisje nog, dat eveneens uit het Davidsgeslacht stamde.[2] Zij wordt ook Maria genoemd, maar de evangelist Johannes, die door Christus vanaf het kruis op Golgotha tot behoeder van deze vrouw wordt geroepen, vermeldt haar naam niet. Hij noemt haar slechts ‘de Moeder van Jezus’. Was haar werkelijke naam wellicht ook een toegedekt geheim?

Ontvangenis

Het is duidelijk dat de beide ouderparen in beide gevallen zich van geen bevruchtingsdaad bewust zijn geweest en in beide gevallen heeft de engel dit op markante wijze aangeduid. Hij [3] spreekt namelijk tot de oude man Jozef en tot de eveneens nog heel jonge vrouw van de timmerman over een bevruchting door de Heilige Geest. Deze zogenoemde ‘onbevlekte ontvangenis’ is oorspronkelijk door de gelovigen als een goddelijk wonder aangenomen. Natuurlijk zijn dienaangaande later twijfels ontstaan, wanneer vele mensen niet meer aan godswonderen kunnen en willen geloven. In het begin van de Europese beschaving werden echter alle ‘welgeboren’ kinderen uit een bepaalde cultuurstroom (Germaanse mysteriën in Noord-Europa) in een slaaptoestand van de beide ouders verwekt. Herinneringen daaraan vinden we in het Oudnederlandse woord ‘bijslaap’ voor paring. Dit nog in heiligheid voltrokken gebeuren werd door priesters geleid. Het vrijwaarde de aldus naar de aarde indalende mensenziel van een te sterke door zinnelijke lust geleide incarnatie. Hoe dit oude gebruik in de joodse tempelgeheimen is gekomen, weten we niet. Bij Steiner heb ik daaromtrent niets gevonden, hoewel hij dit gebruik in verband met Jezus’ geboorte wel vermeldt en zegt dat deze onbewuste paring ‘geboren uit de Heilige Geest’ werd genoemd.

Het Heiland-wezen

In het geboorteverhaal volgens Mattheüs wordt verder niets over engelen gezegd. Een hemelse ster heeft de koningen naar Bethlehem geleid. Dat wijst op een uitzonderlijke individualiteit die in dit kind op aarde komt. Welke individualiteit is dat? Het antwoord op deze vraag vinden we in het heilige boek van het oude Iran, de zogenoemde ‘Zend Avesta’. Deze Avesta spreekt over de wederkomst van de grote, wijze leider van de Iraanse godsdienst, Zarathoestra, als toekomstige Heiland – een redder, een genezer – maar ook over een hoger wezen dat op deze Heiland zal nederdalen. Dit is een duidelijke profetische verwijzing naar de Jordaandoop waarbij de Christusgeest, in de Avesta aangeduid met de woorden: “de uit de Vader in eeuwigheid geboren”, indaalt in het Jezuskind dat een volwassen man van dertig jaar is geworden.

Ik geef hier de in het Nederlands vertaalde tekst van de bedoelde plaats in de Avesta (Yasht 19):

De machtige, de koninklijke
beloftedragende zonne-ether-aura
de godgeschapene [eigenlijk: “uit de Vader in eeuwigheid geboren”]
vereren wij in het gebed,

die over zat gaan op de zegenrijkste der heilanden
en op de anderen, zijn apostelen,
die de wereld voorwaarts zal brengen,
die overwinnen zal ouderdom en dood, ontbinding en verval,
die haar brengen zal tot eeuwig leven,
tot eeuwig gedijen, tot vrije wil,
als de doden weer worden gewekt,
als de levende overwinnaar van de dood komt,
en door zijn wil de wereld wordt vernieuwd, [4]

Deze indrukwekkende tekst, eeuwen vóór de komst van Christus op aarde genoteerd in het Nabije Oosten, is een van de belangwekkendste voorchristelijke benaderingen van het Christusmysterie.

Nu komen natuurlijk in verband met het voorafgaande de klemmende vragen: bij de Jordaandoop werd door Johannes de Doper toch slechts één Jezus gedoopt? Welke van de twee was dat, en waar was de andere Jezus dan?

De Twee in Eén

Ik heb heel lang geleden in het Brits Museum te Londen een ‘ansichtkaart’ gekocht met de afbeelding van de Jordaandoop op een zesde eeuws geïllustreerd handschrift. Daar is Jezus in het rivierwater te zien als een dubbele figuur, als een Siamese tweeling. In de daarbij behorende tekst is geen verklaring van deze merkwaardige dubbele figuur te vinden. Men wist in die vroege tijden blijkbaar nog iets van het geheim van twee-in-één. De één-wording van de twee kinderen is in het evangelie van Lucas wel aangeduid, maar tegelijkertijd verborgen. Het zijn echter schilders die meer van dit geheim wisten en het op een bepaalde manier tot uitdrukking brachten. Het meest vermeldenswaardig in deze samenhang is een schilderij van Borgognone: ‘Disputa con i dottori’. Het hing vroeger in de sacristie van de oude Basilica di San Ambrogio te Milaan. Ik heb het daar in 1958 nog gezien. Daar is het na de restauratie niet teruggebracht, doch in een museum gehangen.

De twaalfjarige

Lucas vermeldt in zijn evangelie (2, 41 ev.) dat Jezus op twaalfjarige leeftijd met zijn ouders uit Nazareth naar Jeruzalem reist om het paasfeest te vieren. Maar als de timmerman en zijn vrouw naar huis willen keren, is het kind verdwenen. Ze zoeken hem gedurende drie dagen en vinden hem tenslotte in de Tempel in gesprek met schriftgeleerden die ten hoogste verbaasd zijn over de wijsheid en kennis van deze twaalfjarige. Zijn ouders zullen daarover zeer zeker ook uitermate verbaasd zijn geweest, maar ze beknorren hem alleen een beetje over zijn driedaagse onvindbaarheid en keren heel blij dat hij is teruggevonden met hem naar huis. Dit kind was voordien – alle overleveringen betreffende hem stemmen daarin overeen – één en al liefelijkheid, vol liefde en erbarmen voor mens en dier, doch zonder enig blijk van weten, van kennis, van enige vertrouwdheid met aardse dingen. Nu was hij totaal veranderd, een overrijpe geest sprak nu uit de jongen, van wie de evangelist aan het slot van zijn hoofdstuk schrijft: “En in Jezus groeide de wijsheid en rijpte het karakter en zijn gestalte was schoon voor God en mensen” (vert. Ogilvie, priester van De Christengemeenschap).

Op het schilderij van Borgognone zien we een in het rood gekleed, stralend kind, zittend op een soort verhoogde troon, omringd door mannen, eerbiedwaardige en wijze geleerden, terwijl een ander kind links op de voorgrond wegloopt naar zijn moeder en vader. Dit kind is niet stralend, maar ziet er zwak uit met een gebaar van de rechterhand op zijn hart en met de linkerhand een gebaar van weggaan, van verlaten.Dit kind was oorspronkelijk nog in blauw gewaad gekleed om het verdwijnende, het afzien-van in de kleur duidelijk tot uitdrukking te brengen. Zo heb ik het schilderij nog gezien, maar met de restauratie is ook het verdwijnende kind met een rood gewaad bekleed. Daardoor is gesuggereerd dat het hetzelfde kind is als de op de troon zetelende jongen. In de Middeleeuwen schilderde men immers vaak om het verloop van een gebeuren aan te geven de handelende of anderszins centrale figuur op hetzelfde tafereel meer dan eenmaal.

Is dit hier onwetendheid, of is dit op kerkelijk gezag geschied?

Men had het schilderij al vóór de restauratie van de San Ambrogio weggehaald, omdat voortdurend bepaalde toeristen er zo dringend naar vroegen. Dat waren antroposofen. Wat wisten die? Het geestelijkwetenschappelijk onderzoek van Rudolf Steiner over het hier afgebeelde gebeuren deelt ons mee wat Lucas niet in het evangelie onthult.
Het andere kind, de Salomonische Jezus, was met Pasen ook met zijn familie uit Nazareth naar Jeruzalem gegaan. Hoe waren deze mensen in Nazareth gekomen? Vader en moeder van deze jongen waren onmiddellijk na het bezoek van de drie koningen op aandringen van een engel met hun kindje uit Bethlehem gevlucht, want Herodes wilde dit kind, de ware koning van Judea naar hij van de Wijzen uit het Oosten had vernomen, vermoorden om zijn eigen onterechte koningschap – hij was zelfs niet eens 0 van joodse afkomst! – niet te verliezen.

Deze ‘vlucht naar Egypte’ is een beroemd motief uit het Mattheüsevangelie, ook vele malen in kunstwerken vereeuwigd. De gevluchten verbleven twee jaar in de heilige Egyptische zonnestad Heliopolis, totdat ze hadden vernomen dat Herodes gestorven was. Ze keerden terug, doch niet naar Bethlehem, maar naar het ver daarvan gelegen Nazareth in Galilea, waar zij tezamen kwamen met de timmerman Jozef met zijn vrouw en kind, eveneens ‘Jezus’ geheten. In Nazareth was ook een belangrijke vestiging van de Essenen!

Eén-wording

Tijdens de drie dagen dat het Nathanische kind voor zijn ouders onvindbaar was, heeft zich tussen de twee Jezuskinderen, die elkaar dus al vele jaren kenden en innig bevriend met elkaar waren, een bijzondere gebeurtenis afgespeeld. Het ‘ik’ van de Salomonische Jezus was, zoals we hebben gehoord, het machtige, wijze ‘Ik’ van de ingewijde leraar Zarathoestra. Dit Ik-wezen verliet lichaam en ziel van de Salomonische Jezus en doordrong het lichaam en de ziel van het Nathanische kind, waardoor de verbazingwekkende verandering in het drie dagen ‘zoekgeraakte’ kind zich voltrok. Het Salomonische kind offerde zich aan het andere kind, opdat er kon geschieden wat geschieden moest: het machtige, kosmisch-aardse offer van Golgotha.

Zonder menselijk ‘ik’ kon dit Salomonische kind natuurlijk niet voortleven; hij stierf kort daarna.

Moest dit Zarathoestra-lk dan bij de andere jongen eerst een ‘ik’ uitdrijven om voor zich zelf plaats te maken? Neen, dat hoefde niet, want dit kind had geen menselijk ‘ik’ in normale zin. Het had een ik-aanleg, maar die was niet ontwikkeld, want het had geen aardse incarnaties gehad; het had geen karma, het was het volkomen onschuldige, onbezoedelde, in zekere zin goddelijk te noemen oorsprongswezen van de mens.

De grote christelijke leraar Origenes, later als ‘ketter’ door de kerk miskend, was wetend omtrent dit Kind en hij noemde het de ‘anima candida’, de reine ziel, het hogere wezen van de eerste mens, Adam.

Engelen in het Lucasevangelie

Het mag wellicht duidelijk zijn dat de ‘Nathanische Jezus’ wiens geboorte Lucas beschrijft, een geheel ander wezen was dan de ‘Salomonische Jezus’ uit het Mattheüsevangelie. Dat zien we al direct bij de verkondiging aan Maria, maar ook aan het grote verschil ten aanzien van de andere Maria, moeder van de ‘Salomonische Jezus’. De geschiedenis van deze Maria is niet in de Bijbel te vinden, maar er bestaat een apocrief evangelie (en als schrijver daarvan wordt ook Mattheüs genoemd), waarin de geboorte en lotgevallen van haar zijn beschreven. Dit prachtige verhaal over de ouders Joachim en Anna, Maria’s geboorte en haar opgroeien in de Tempel, haar verloving met Jozef door de goddelijke wijzing, dat alles was in de Middeleeuwen bijzonder geliefd en vele malen in fresco’s en beeldhouwwerken afgebeeld.

De Maria van het Lucas-evangelie geniet wel dezelfde verering, maar haar herkomst is niet bekend. Zij is plotseling aanwezig na de uitvoerige beschrijving van de ouders en van de geboorte van Johannes de Doper (Lucas 1). Maria is er als verloofde van de timmerman uit Nazareth en we weten niets van haar behalve het bezoek van de engel die haar groet en de geboorte aankondigt van haar zoon (Lucas 1). Hoewel ze daardoor hevig ontroerd is en in zekere zin bevangen, is het alsof ze toch vertrouwd is met zo’n bovennatuurlijke bezoeker. De engel zegt wel: “Wees niet bevreesd,” maar er is eigenlijk geen sprake van vrees bij haar, slechts ontroering en verwondering over wat haar wordt verkondigd. Zij is ‘de dienstmaagd des Heren’ en zij zegt simpelweg: “mij geschiede naar uw woord”. Het lijkt alsof zij zelf tot het engelrijk behoort.

Bij het daarop volgende bezoek aan haar nicht Elizabeth spreekt ze dan die eenvoudige maar toch zo verheven woorden uit van de lofzang, welke later als ‘magnificat’ zo vele malen in de Europese muziek is vereeuwigd.

Bij de verkondiging aan de herders ’s nachts op het veld is in zekere zin ook die ‘god-nabijheid’. Want wanneer de engel tot hen komt in de slaap, komt hij niet alleen: de Heerlijkheid des Heren omscheen hen en zij werden bevangen door grote vrees. Deze ‘Heerlijkheid des Heren’ (Ogilvie vertaalt het Griekse ‘doxa’ dat er staat met ‘het Openbaringslicht van de Heer[1]), is er niet bij de andere engelverschijningen. Vervolgens openbaren zich aan de herders alle scharen van de engelen, dus de totaliteit van de gehele hiërarchische goddelijke wereld, welke de engel presenteert met de woorden: “Heden is voor u geboren de Heilbrenger, het is Christus de Heer…” Deze heirscharen zingen over dit openbaringslicht van de Heer. De Latijnse vertaling van deze woorden luidt “Gloria in excelsis Deo”, wat in de Nederlandse Statenvertaling werd: “Ere zij God in den hoge…” Ogilvie vertaalt wederom: “Geopenbaard zij God in hemelhoogten”, want wat staat daar weer in het Grieks? Weer dat geheimzinnige woord ‘doxa’. Zoek je dit woord op in het woordenboek, dan vind je daar een overstelpende veelheid van betekenissen; ik zal ze niet allemaal opnoemen, maar als je beseft wat de herders beleven, begrijp je hun ‘grote vrees’. Zij hebben in hun slaap de geweldige, onvoorstelbaar verheven licht-ervaring van Christus die als ‘uit de Vader in alle eeuwigheid geboren’ de alheid van de hemelse hiërarchieën in zijn wezen samenvat.

Het is duidelijk dat Lucas in zijn geestelijke schouwing dit hoge wezen ten nauwste met Jezus verbonden ziet. Na dertig jaar is deze ‘geboorte’ door de Jordaandoop pas geestelijk en lichamelijk volledig voltrokken.

Het kerkelijk dogma dat het concilie van Ephesos (431) heeft vastgesteld dat Maria, de moeder van het Nathanische kind, de moeder Gods is, berust dus op een vergissing: zij is de moeder van de reine zondeloze mens die mede door het offer van het Salomonische kind het dienende ‘instrument’ wilde zijn voor de werkelijke mens-wording van God, van de Logos of Godszoon die door zijn wederopstanding uit de dood de door de Avesta en door de Bijbel als de grote Verlosser en Brenger van Vrijheid wordt beschreven.

Kerstmis mogen we niet in een nieuwe zin vieren als we de doop in de Jordaan (6 januari) daarbij niet mee betrekken en als we niet een nieuwe weg tot de goddelijk-geestelijke wereld willen betreden. 

Noten

• Zie voor literatuurlijst en afbeeldingen ook: De twee Jezuskinderen, door Loek Dullaart, ABC Wegwijzer 5.

1 Deze Nathan is niet de Nathan uit het Oude Testament die David berispt.
2 Zie het apocrieve Mattheüs-evangelie.
3 Dit is zonder twijfel Gabriël die ook in het Lucasevangelie wordt genoemd.
4 Deze vertaling is naar de Duitse vertaling van Herman Beek.

Meer over dit onderwerp: De twee kerstkinderen en hier

In dit artikel worden de verschillen omtrent de twee Jezuskinderen door de wetenschap opgemerkt: Kerstverhaal is te mooi om waar te zijn

Kerstmis: alle artikelen

*W.F.Veltman

**VRIJE OPVOEDKUNST

.

1987

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Kerstmis (6-2)

.

In het boek ‘Das Jahr der Heiligen’ staat voor elke dag van het jaar een legende en/of een beschrijving van een heilige aan wie deze dag is gewijd.

Voor 24 december zijn dit Adam en Eva. 
De 24e december, aan de vooravond van Kerstmis, heet Adam en Evadag.

‘Het heiige kerstfeest en Adam en Eva’

Op 24 december gedenkt de kerk de stamouders van het geslacht mens, Adam en Eva.
Adam is een Hebreeuwse naam en betekent ‘de uit de aarde geborene, de aardemens’, d.w.z. van roodachtige aarde gemaakte mens’.

Volgens de leer van de Vaderen werden Adam en Eva van de zonde verlost door de verlossingsdaad van Christus die voor alle mensen geldt en zij kregen een plaats in de christelijke heiligenkalender, niet zonder diepere betekenis, aan de vooravond van Kerstmis.

Adam en Eva hebben de zonde in de wereld gebracht, Christus, de tweede Adam, heeft die weggenomen.
Adam is de stamvader van het door zonde verdorven mensengeslacht, Christus de stamvader van de mens die door zijn verzoeningsdood gereinigd en geheiligd werd.
Adam en Eva hebben door hun zonden de hemelpoort voor hun nageslacht gesloten, Christus heeft deze weer geopend. 
Adam en Christus staan terecht bij elkaar.

Na de verdrijving uit het Paradijs bereikten de stamouders, zoals de Bijbel bericht, een zeer hoge leeftijd: Adam zou 930 jaar op aarde hebben geleefd. Hij werd op de Kruisweg begraven en wel zoals de legendetraditie verhaalt, op de plaats waar duizenden jaren later het kruis van de Heiland opgericht werd. 
Dat is vaak weergegeven op oude afbeeldingen.
Aan Adam had zich het woord voltrokken: ‘stof zijt gij en tot stof zult ge wederkeren’ (Gen.3:19). Christus hief dit oordeel weer op door zijn verlossingsdaad, want hij sprak: ‘Ontwaak, slaper, sta op uit de dood, (Ef. 5:14), ‘Door toedoen van één mens begon de dood te heersen, als gevolg van de val van die mens. Zoveel heerlijker zullen zij die de overvloed der genade en de gave der gerechtigheid ontvangen, leven en heersen, dank zij de ene mens Jezus Christus. (Rom. 5-17)
Door Adam het onheil, door Christus het heil.

Ook Adam en Eva zijn beschermheiligen: om bekende redenen: die van de tuinlieden en kleermakers. 

Adam en Evs maken ook deel uit van de rij heiligen die aan de koning van de heiligen, Gods zoon in de kribbe, hun gaven wijden. Op de 24e december wordt het feest van de geboorte van de Heer, het mensworden van God, ingeluid.

Op 24 december viert de kerk de kerstnachtwake, de nachtmis die plaatsvindt vóór de grote feesten van Kerstmis, Pinksteren, Hemelvaart e.a..;
sinds de 14 eeuw is deze verplaatst naar de morgen van de 24e – als voorfeest. Het wachten op de verlosser dat in de voorafgaande adventstijd iedere dag sterker werd, bereikt daarmee het hoogtepunt. De gedachte die vandaag nog verwachting inhoudt, gaat morgen, de 25e december, in vervulling en veroorzaakt grote vreugde voor de komst van de Heer.

De echte geboortedag van Christus is onbekend. De geboorte om middernacht in Bethelem in Judea staat vast op het jaar 5 vóór de christelijke jaartelling. Het kerstfeest werd in Rome op z’n laatst nog gevierd op 25 december 336, misschien ook nog meteen na het Concilie van Nicea (325). Vanuit Rome begon het kerstfeest zijn zegetocht in de wereld en kwam in de 4e eeuw nog voor in de Oriënt waar tot dan toe de geboorte van de Heer op 6 januari op Driekoningen werd gevierd, wat in de kerk van het Oosten vandaag nog het geval is. 
De Roomse kerk koos 25 december voor het geboortefeest van Jezus Christus, omdat ze daarmee de heidense Mitrascultus en het op dezelfde dag gevierde ‘sol invictus’ – onoverwonnen zon – verdrong door de geboorte van Christus, de ‘zon van de gerechtigheid’. 
Natuurlijk hangt de keuze van dit tijdstip ook met het weer stijgen van de zon samen die na 21 december – de laagste stand – weer de weg omhoog gaat. 
Zo lag het voor de hand dat toen al de christenen dit natuurverschijnsel als gelijkenis voor de geboorte van die mens ervoeren die het ‘ware licht van de wereld’ is. 
Een verwijzing hiernaar zit in de derde kerstmis waarbij het Johannesevangelie wordt gelezen: ‘In het begin was het woord…(Joh.1:14)
De Heilige Avond is voor de christenen het meest intieme van alle feesten; de kerstnacht verbindt alle mensen van goede wil en vrede en liefde, haar licht wakkert de hoop aan. De kerk viert dit in de nachtmis. 
In de ochtendschemering van de 25e december viert ze dan [1965]’- Duits  het Hirtenamt en later op de dag nog een ‘Festmesse’.
Onderwerp van het kerstmisgeheim is de geboorte van de zoon van God die mens is geworden uit een maagdelijke moeder in de stal van Bethlehem.
Daarin wordt alle genade en alle heil gevonden die we in het tegenwoordige leven ontvangen en in een toekomstige leven op hopen.

Kerstmis is het feest van de liefde en de komst van God naar ons mensen. ‘Zo lief had God de wereld dat hij zijn enige zoon gaf…'(Joh. 3:16)
Naast de goddelijke zoon staat Maria, zijn moeder, die hem het leven schonk. Nasst Maria verschijnen in verschillende losse feesten de heiligen als getuigen van de daarin volbrachte verlossing en als leermeesters voor ons die voorbereid moeten worden op de verlossing die door de tweede wederkomst van Christus volbracht wordt.

.

Kerstmis (6-1): Adam en Evadag

Kerstmis: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: Kerstmis

.

1986

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 6 (6-5)

.

Groenwoorden van Steiner; zwart: de vertaling daarvan; blauwmijn woorden.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

Enkele gedachten bij blz. 106 in de vertaling van 1993.

Keer op keer zal Steiner aangeven hoe belangrijk het is een ‘zaak’ van verschillende kanten te bekijken. ‘Karakteriseren i.p.v. definiëren’ zou ik gerust een van zijn ‘lijfspreuken’ durven noemen. Ik heb die zelf ‘wegwijzers‘ genoemd en je zal er verschillende tegenkomen die over dit karakteriseren gaan.

Op blz. 106 heeft Steiner het over ‘de gestalte van het menselijk lichaam‘. Dat zal later – vanaf de 10e vdr. – weer gebeuren, a.h.w. in het kader van de ‘grote’ beschouwing: de mens vanuit ziel  –  geest  – lichaam.
Nu hanteert hij de begrippen ‘rust’ en ‘beweging’.
Daar hoort er nog een bij, die door Steiner hier niet wordt genoemd: ritme.

En wie inmiddels meer vertrouwd is met Steiners mensbeeld, ziet in één oogopslag ‘denken – voelen – willen’ terug; de karakteristiek vanuit het standpunt ‘ziel’ of 
‘hoofd – romp – ledematen’ vanuit het standpunt ‘lichaam’, met de samenhang: zenuw-zintuigsysteem – ademhalings-bloedsomloopsysteem en stofwisseling-ledematensysteem.

Bij het laatste hoort de beweging die voor een groot deel ook willekeurige beweging is; bij het ‘middensysteem’ behoort vooral de (onwillekeurige) ritmische beweging van hart en longen; en bij het hoofd behoort de betrekkelijke rust van het waarnemen, de bezinning. De temperatuur ligt hier lager dan bv. in de lever. Om te denken moet je ‘het hoofd koel houden’ (om te kunnen slapen: de ledematen warm). Een ‘heethoofd’ denkt niet na!

Het is voor iedereen duidelijk dat voor het denken rust nodig is, je moet je kunnen concentreren; afleiding van buiten – het woord zegt het al: je wordt weggeleid van waarmee je bezig bent – verstoort het denkproces, maakt het moeilijker. Ook waarnemen lukt niet goed, wanneer je voortdurend in beweging bent: je focus moeten vasthouden staand op een deinend schip en turend door een verrekijker, valt niet mee. 
Bij het waarnemen ontstaat – letterlijk vanuit de aard der zaak – afstand tussen jou en je waar te nemen object. 
Ik was eens in Pamplona waar de stieren door de straten renden. Er waren veel mensen die meerenden, die dus a.h.w. één werden met de grote beweging en absoluut geen zicht meer hadden op het totale proces en er waren mensen die als toeschouwer vanaf een balkon of etagekamer stilstaand toekeken. Zij hadden er in zeker opzicht geen daadwerkelijk deel aan; voor hen was het meer beeld – het werd ook vastgelegd of (film)camera.

Er is geen grotere polariteit denkbaar dan die van de bewegingen van de ledematen en de rust van het hoofd.

Op blz. 106 wil Steiner – bij wijze van voorstelling – die polariteit opheffen:

Blz. 108   vert. 106

Denken Sie sich jetzt einmal einen Augenblick gehend, aber die Welt betracbtend. Denken Sie sich: Nicht Ihr Unterleib müßte mit den Beinen gehen, sondern Ihr Kopf würde direkt die Beine haben und müßte gehen. Da würde in eins verwoben sein Ihr Weltbetracbten und Ihr Wollen.

Stelt u zich voor: u loopt en bekijkt tegelijkertijd de wereld om u heen. Let wel: de benen zouden niet aan uw onderlichaam vastzitten, maar direct aan uw hoofd, zodat het hoofd zou moeten lopen. Dan zouden uw beschouwen van de wereld en uw willen met elkaar verweven zijn.

Misschien zou dat er zo uitzien – getekend door een 3-4-jarig kind:  :)

Door dat veel moeten bewegen van het hoofd, lijkt dat in eerste instantie op een grotere wakkerheid: je hebt dan ‘heel veel aan je hoofd’. Maar we kennen allemaal dat die vele activiteit, dat vele leven, juist niet tot een grotere concentratie leidt, maar tot een ‘drukte’ waardoor de dingen juist niet meer zo goed ‘lopen’ – d.w.z. voor het hoofd: in rust gedaan kunnen worden. “Iets” gaat hier met de rust ‘op de loop’. En eigenlijk is die overmatig lijkende wakkerheid, helemaal geen ‘meer bewsutzijn voor de dingen’, maar juist minder: alsof we ervoor inslapen.

En dat is voor Steiner de realiteit: minder bewustzijn is meer droom en/of slaap – ook overdag:

Die Folge wäre, daß Sie nur schlafend gehen könnten.

Het gevolg zou zijn dat u zich slechts slapend zou kunnen voortbewegen.

Indem Ihr Kopf aufgesetzt ist auf die Schultern und auf den übrigen Leib, ruht er auf dem übrigen Leibe. Er ruht, und Sie tragen Ihren Kopf, indem Sie sich nur mit dem anderen Leib bewegen. Der Kopf muß aber auf dem Leibe ruhen können, sonst könnte er nicht das Organ des denkenden Erkennens sein. Er muß dem schlafenden Wollen entzogen werden, denn in dem Augenblick, wo Sie ihn in die Bewegung überführen, wo Sie ihn aus der relativen Ruhe in eine selbstgemachte Bewegung überführen würden, da würde er zum Schlafen kommen.

Doordat uw hoofd bovenop de schouders zit en bovenop de rest van het lichaam, rust het op het lichaam. Het hoofd is in rust en u draagt uw hoofd – terwijl ondertussen de rest van het lichaam in beweging is. Het hoofd moet wel op het lichaam kunnen rusten, anders zou het niet het orgaan van het denkende kennen kunnen zijn. Het moet onttrokken worden aan het slapende willen, want zodra u het hoofd in beweging zou brengen, zodra u het uit die relatieve rust zou halen en in een eigen beweging zou brengen, zou het in slaap vallen.

In dit ‘moet wel’ en ‘moet’ ligt een soort ‘noodzakelijkerwijs’ – het kan niet anders zijn – besloten.
Misschien is dat ook de betekenis van de woorden van Adam in het Paradijsspel: ‘Ach heer, hoe wijs heeft het al beschikt, u goddelijke majesteit’ wanneer hij zich over de schepping en over zichzelf verwondert.
Dat staat in een schril contrast met ‘de mens als toevalstreffer’ in de zin van: het had ook anders kunnen zijn. 
Gevraagd aan mensen die dit zo gauw in de mond nemen, hóe anders dan, komt nooit antwoord……

Dit is in mijn ogen ‘wijsheid omtrent de mens’, de eenvoudige omschrijving van ‘antroposofie’. En omdat we dit ‘wakker-slaap’-fenomeen (en vele andere verschijnselen ‘in en aan de mens’ zo aan den lijve kunnen ervaren, is antroposofie een werkelijkheid te noemen.

En met deze wijsheid verrijkt, kun je op een bepaalde manier naar mensen – en wat de leerkracht betreft – naar opgroeiende mensen kijken: hoe is het met de verhouding ‘hoofd-ledematen’, m.a.w. met wakker-slaap.
Niet om te definiëren, maar om te karakteriseren.

Het is o.a. een sleutel tot het begrijpen van waar het ene bij de mens/kind de overhand heeft en bij welk mens/kind het andere. 
We vinden daarvan iets terug wanneer Steiner de verschillende kindertypen karakteriseert die binnen het fenomeen ‘tempramenten’ gezien worden: GA 295 voordracht (o.a) 1 en 2.

In andere voordrachten (4) komt Steiner steeds weer terug op het hoofd als ‘meelifter’ met het voertuig van de beweging – ons lichaam – vaak het beeld van de koets gebruikend of van de trein en auto waarvan er in zijn tijd steeds meer gingen rijden.
Ook hier komt de ‘koets’ ter sprake:

blz. 109  vert. 106

Das eigentliche Wollen läßt er den Leib vollziehen, und er lebt in dicsem Leibe drinnen wie in einer Kutsche und läßt sich von diesem Wagen weiterbefördern. Nur dadurch, daß sich der Kopf wie in einer Kutsche von dem Wagen des Leibes weiterbefördern läßt und während dieses Weiterbeförderns, während dieses Rubens handelt, ist der Mensch wachend handelnd. 

Het eigenlijke willen laat het hoofd over aan het lichaam en zelf leeft het in dit lichaam als in een koets*. Het laat zich door dit voertuig vervoeren. Doordat het hoofd zich als in een koets* laat vervoeren door het voertuig van het lichaam en ondertussen handelt – in rust handelt – is de mens een wezen dat met waakbewustzijn handelt.

*zie de 10e voordracht

Jetzt werden Sie etwas begreifen von der Gestalt des menschlichen Leibes.

Nu zult u ook iets kunnen begrijpen van de gestalte van het menselijk lichaam.

Nur wenn Sie die Dinge so zusammenhalten, kommen Sie auch zu einem wirklichen Begreifen der Gestalt des menschlichen Leibes.

Wanneer u deze dingen met elkaar verbindt, zult u ook kunnen komen tot een werkelijk begrijpen van de gestalte van het menselijk lichaam.

.

(4) GA 201/33    blz. 151
GA 311/82 Op deze blog vertaald/82

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 6: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1985

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

.

.

 

 

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Kerstmis (35)

.
Hans ter Beek schreef een reeks van 3 artikelen over de jaarfeesten onder de titel ‘de negen feesten van het jaar’.
In onderstaand artikel geeft hij zijn mening over Kerstmis, Driekoningen. 

Deel 1 en deel 3 staan eveneens op deze blog

.
De negen feesten van het jaar 

Kerstmis – Driekoningen – Pasen

De negen feesten van het jaar hebben we, toen we over Michaël, St.-Maarten en Sinterklaas schreven, ingedeeld in 3 groepen van 3 feesten, waarbij de eerste groep de feesten van het LICHAAM, de tweede groep de feesten van de ZIEL en de derde groep de feesten van de GEEST werden genoemd,

1e groep: Michael – St.-Maarten – Sinterklaas: LICHAAM

2e groep: Kerstmis – Driekoningen – Pasen: ZIEL

3e groep: Hemelvaart – Pinksteren – St.-Jan: GEEST

In de negen feesten herkennen we het mensenwezen in zijn drieledigheid van lichaam, ziel en geest.

Sinds het Concilie van Constantinopel in 869 na Chr. had de Kerk het onderscheid tussen ziel en geest ontkend en rekende nog met een tweeledig mensbeeld naar lichaam en ziel of geest. In de antroposofie wordt het drieledig mensbeeld weer in ere hersteld.

Om deze 3 gebieden te leren onderscheiden beschrijft Rudolf Steiner in zijn boek THEOSOFIE hoe men op een zomerse dag kan genieten van een bloemenwei: kleuren, geuren, warmte enz. Dit is het ’lichamelijke’. Als men ’s avonds thuis is, of zelfs maanden later nog, dan heeft men de herinnering eraan, die weer dezelfde of soortgelijke gevoelens oproept: dat is het ’ziele-aspect’. Het ‘geestelijke aspect’ is, dat men, zonder ooit op die weide geweest te zijn, kan weten dat het daar op een zomerse dag een en al kleur en bloemengeur kan zijn.

De feesten van het lichaam hebben nog sterk die fysieke kant van de ontmoeting. Michaël: de ontmoeting van het denken, St.-Maarten: de ontmoeting van het voelen en Sinterklaas: de ontmoeting van het willen. Daarover heb ik in Branding nr. 2 van okt/nov. 1989 al geschreven. [deel 1]

Nu kijken we naar de feesten van de ZIEL. Kerstmis is het feest van de geboorte: het is een en al zielestemming, het mooist te beleven als in het Kerstspel de Geboorte plaats vindt. Jozef heeft half slapend nog wat gemompeld over wat hij de volgende dag van plan is en wendt zich af van Maria. Achter Maria verschijnt de Engel met de Ster, Maria heft haar handen omhoog en ontvangt aldus het Kind. Daarna het wiegen van Jozef en Maria, en aan het eind van het Herderspel ook nog eens het wiegen van de herders.

Hoe nemen we dit beeld op? Toch in zijn ’duur’: dit beeld moet duren. Ieder kind en volwassene wordt er even stil en ontroerd van, wil het even vasthouden, maar kan er fysiek niet bij zijn. In de Middeleeuwen stond het kribje met Jozef en Maria voor de kerk, en de hele stad en streek stroomde ernaar toe, en raakte even de kribbe aan. Die aanraking gaf de mens weer nieuwe kracht en moed. De moderne mens heeft genoeg aan de afbeelding, zowel in het Kerstspel als op de jaarfeestentafel.

Het is in beide gevallen de GEWAARWORDINGSZIEL, waarin opnieuw een heel stuk ’willen’ aanwezig is, die hier wordt ingeschakeld. We hebben een kerstboom in huis, we ruiken het sparregroen, we hebben lichtjes in de boom (tegenwoordig vooral elektrische kerstlampjes omdat dat niet zo gevaarlijk is als echte kaarsjes, maar meteen zijn we er niet meer zo bewust bij betrokken), we hebben een kerststal. Het kost in een gezin best wat moeite om die kerstboom lang in de huiskamer te hebben. Het is een tijdelijke gast, die nogal wat ruimte inneemt, die een centrale plaats vraagt, ook in het dagelijkse gezinsleven. En hoe langer hij staat, hoe meer naalden hij verliest. Toch zou de kerstboom pas moeten worden binnen gezet op Kerstavond (24 dec.) en binnen moeten blijven tot en met Driekoningenavond (6 jan.). Dat zijn 12 dagen en 13 nachten.

Driekoningen is het feest van de Verschijning. We zien in het Driekoningenspel geen kribbe; Maria draagt het kind in haar armen. Op schilderijen zit het Kind altijd bij Maria op schoot. Er is toch een duidelijk onderscheid merkbaar tussen Kerstmis en Driekoningen. Het is net of het Kind al wat laat zien van wat hij is. Opmerkelijk is ook dat de Doop in de Jordaan door Johannes de Doper ook op Driekoningen valt. Op dat moment begint het optreden van Jesus als Christus, dus als de op aarde geboren Zoon van God.

Driekoningen werd altijd gevierd met een optocht van 3 kinderen (als koningen verkleed) die met verlichte sterren langs de huizen trokken om wat geld of lekkers op te halen. In het gezin werd een Driekoningenbrood gebakken, met daarin 2 witte bonen en 1 bruine. Wie een stuk brood met een boon had was dan koning (om niet 3 maar 1 koning te hoeven hebben kan natuurlijk volstaan worden met 1 boon). Ook de foekepot werd veel gebruikt: een opgeblazen varkensblaas, waarin een rietje of een ander dun stokje gestoken was, dat zo’n doedelzakachtig geluid voortbracht wanneer het heen en weer werd bewogen.

De Driekoningentijd duurt tot Maria Lichtmis, dat is 2 februari. Driekoningen is het feest van de VERSTANDS- en GEMOEDSZIEL. Dat is dat deel van onze ziel, dat in de mensheidsgeschiedenis voor het eerst onthuld werd in de tijd van de Grieken en Romeinen, dus ook in de tijd waarin de geboorte, het leven en sterven van Christus viel. Zoals bij de GEWAARWORDINGSZIEL er een stuk ’willen’ in de ziel zit, is het bij de VERSTANDS- en GEMOEDSZIEL juist weer het ‘voelen’. Voelen is teruggehouden wil; willen is juist uitgevoerd gevoel {de kinderen van de 5e en 6e klas maken die fase opnieuw door, in de bovenbouw denken we dan vooral aan de 10e klas. Terwijl de GEWAARWORDINGSZIEL juist in de 9e klas nog eens wordt beleefd en op de onderbouw vooral in de 4e klas).

Wat bij Driekoningen zo opvalt is, dat er zoveel gereisd wordt: Eerst de koningen, geleid door een ster; na de aanbidding weten ze één ding zeker: ze moeten niet meer langs koning Herodes gaan.

Koning Herodes zendt zijn soldaten vanuit Jerusalem naar Betlehem:

‘Siet hier, hooftman, neemter dit sweert ende vierdusend manschap mit haor gheweer, ende gaot heen overt geberregt mit spoed, end’ alle knegtkens cleijn anbringhen doet.’

Josef en Maria zijn inmiddels naar Egypte gevlucht. Palmpasen en Goede Vrijdag. Daarover zal ik het nu nog niet hebben. Ik hoop dat we allen een goede kersttijd en een waardig driekoningenfeest hebben.

.

Kerstmis: alle artikelen

Driekoningen: alle artikelen

Jaarfeesten: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: jaarfeesten

.

1984

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.