VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 297 – voordracht 1

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Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 297: vertaling
inhoudsopgave

RUDOLF STEINER

BASISGEDACHTEN EN PRAKTIJK VAN DE VRIJESCHOOL

9 voordrachten, een bespreking en vragenbeantwoording tussen 24 augustus 1919 en 29 december 1920 in verschillende plaatsen [1]

1e voordracht Stuttgart 24 augustus 1919 [2]

Inhoudsopgave 
Welke gezichtspunten vormen de basis voor de vrijeschool
De op handen zijnde stichting van de vrijeschool als een eerste stap op weg naar een vrij geestesleven. (blz. 15)
De afhankelijkheid van de school van de staat tot nog toe. (blz. 17 e.v.)
De macht van de frase en het aan elkaar voorbijpraten; een voorbeeld uit de pedagogie. (blz. 19)
Activiteiten op pedagogisch gebied in de afgelopen decennia (1)*. blz.20)
De experimentele psychologie (2)*  (blz.21)
De pedagogiek van Herbart: de eis van opvoeding van wil en gevoel, echter de herbartse psychologie berust uitsluitend op het voorstellen. (blz.23 e.v.)
De noodzaak van een nieuwe menskunde: waarnemen van de totale mens. (blz. 29)
Voorstellen en wil als een en dezelfde ontwikkeling; de voorstelling: oud geworden wil. (blz.30 e.v.)
Rekening houden met het leven vóór de geboorte en na de dood. (blz. 31 e.v.)
Een voorbeeld van zoeken naar iets nieuws voor het schoolleven en het oude niet kunnen loslaten: citaten uit het boek ‘Ontwikkelingspsychologie en opvoedwetenschap’ van Johann Kretschmar (over de staat en het onderwijs; over lerarenopleiding) (blz. 34 e.v.)
Vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school. (blz. 40 e.v.)
Het streven naar een nieuwe methodiek en onderwijspraktijk op de vrijschool. (blz. 41)
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*het is mij tot nu toe niet duidelijk waarnaar deze cijfers verwijzen.

Welche Gesichtspunkte liegen der Errichtung der Waldorfschule zugrunde

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Heute möchte ich zu Ihnen sprechen in Anknüpfung an die von unserem Freunde, Herrn Molt, begründete Waldorfschule. Wie Sie wohl aus den Ankündigungen wissen, soll mit dieser Schule eine Art erster Schritt auf dem Weg zu einem freien Geistesleben getan werden. Herr Molt hatte sich mit der Begründung dieser Waldorfschule in einem hohe Maße bewogen gefühlt, etwas in der Richtung eines freien Geisteslebens zu tun, die – in bezug auf die sozialen Aufgaben der Gegenwart und Zukunft – vorgezeichnet werden soll durch die Dreigliederung des sozialen Organismus. Diese Waldorfschule kann selbstverständlich nur dann gelingen, wenn sie ganz durchdrungen ist von dem Geiste, aus dem heraus die Dreigliederung des sozialen Organismus erstrebt wird. Es ist nur allzu begreiflich, daß ein sol­cher erster Schritt nicht gleich vollkommen sein kann, und die Ein­sicht, daß ein solcher erster Schritt nicht gleich vollkommen sein kann, wird dazugehören zu dem Verständnis, von dem wir so sehr möchten, daß es wenigstens von einigen Zeitgenossen dieser Schul­gründung entgegengebracht würde.

Welke gezichtspunten liggen er ten grondslag aan de inrichting van de vrijeschool

Vandaag zou ik tot u willen spreken over de door onze vriend, de heer Molt, opgerichte vrijeschool. Zoals u wellicht uit de aankondigingen weet, zal met deze school een eerste stap worden gezet op weg naar een vrij geestesleven. Met de oprichting van de vrijeschool voelde mijnheer Molt* zich in hoge mate geroepen om iets te doen voor een vrij geesteslven, waarvoor – wat de sociale opgaven van de huidige tijd en de toekomst betreft – de weg uitgestippeld moet worden door de sociale driegeleding**. Deze vrijeschool kan vanzelfsprekend alleen dan lukken wanneer ze volledig doordrongen is van de geest van waaruit de sociale driegeleding wordt nagestreefd. Het is maar al te zeer te begrijpen dat deze stap niet meteen volmaakt kan zijn, en het inzicht dat dat niet kan, hoort bij het begrip waarvan wij zo graag willen dat op z’n minst een paar tijdgenoten dat kunnen opbrengen voor de oprichting van deze school.

*Emil Molt, 1876-1936, Direktor der Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik in Stutt­gart, Kommerzienrat. Er richtete für die Angehörigen seines Unternehmens Arbeiterbildungskurse ein. Hieraus entstand schließlich der Gedanke, eine Schu­le für die Kinder der Arbeiter einzurichten. Für den Aufbau und die Leitung dieser Waldorf-Schule berief er Rudolf Steiner. Molt war 1919 einer der en­gagierteiten Vertreter der Dreigliederungsidee Rudolf Steiners. Siehe Emil Molt, «Entwurf einer Lebensbeschreibung», Stuttgart 1972, sowie einige seiner Auf­sätze in der Schriftenreihe «Beiträge zur Rudolf Steiner Gesamtausgabe», Heft 103, Michaeli 1989. – Vgl. auch den Vortrag vom 24.Sept.1919 in diesem Band.
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Emil Molt, 1876-1936, directeur van de Waldorf-Astoria sigarettenfabriek in Stuttgart, industrieel. Hij organiseerde voor de medewerkers van zijn onderneming vormingscursussen voor de werknemers. Hieruit ontstond uiteindeijke de gedachte een school voor de kinderen van de werknmers op te richten. Voor de in inrichting en de leiding van deze Waldorfschool vroeg hij Rudolf Steiner. Molt was in 1919 een betrokken vertegenwoordiger van Rudolf Steiners idee van de driegeleding. Zie Emil Molt: ‘Entwurf einer Lebensbeschreibung’ Stuttgart 1972, alsmede een paar van zijn artikelen in de serie ‘Bijdragen aan de GesamtAusgabe van Rudolf Steiner, band 103, Michael 1989. Zie ook de voordracht van 24 september in deze voordrachtenserie (GA 297)
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**Dreigliederung des sozialen Organismus: Näheres siehe Rudolf Steiner «Die Kernpunkte der sozialen Frage in den Lebensnotwendigkeiten der Gegenwart und Zukunft« (1919), GA 23, insbesondere auch Rudolf Steiners Vorwort zur 4. Aufl. 1920, ferner «Aufsätze über die Dreigliederung des sozialen Organismus und zur Zeitlage 1915-1921», GA 24, und die Schriftenreihe «Beiträge zur Ru­dolf Steiner Gesamtausgabe», Hefte 24/25, 27/28, 88, 106.
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Driegeleding van het sociale organisme: zie Steiner: ‘De kernpunten van het sociale vraagstuk (1919)  GA 23, in het bijzonder het voorwoord bij de 4e druk 1920; verder ‘Opstellen over de driegeleding en de tijd van 1915-1921, GA 24 en de serie: Bijdragen aan de G(esamt) A(usgabe) van Rudolf Steiner, band 24/25; 27/28, 88, 106
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Die Arbeit hat schon begonnen, und zwar damit, daß jene Per­sönlichkeiten, die sich von sich aus zur Mitarbeit entschlossen ha­ben beziehungsweise die von uns in Aussicht genommen wurden, gegenwärtig an einer Art seminaristischem Kurs* teilnehmen, der vor kurzem begonnen hat und der eine Vorbereitung für das Wir­ken an der Waldorfschule sein soll. Zu diesem Kurs sind nur einige wenige Persönlichkeiten eingeladen worden, und zwar solche, die durch ihre bisherigen Lebensumstände geeignet erscheinen, im Sinne derjenigen Kulturbewegung zu wirken, welcher die Waldorf­schule dienen soll, und die speziell dazu berufen erscheinen, auf dem pädagogischen Gebiet zu wirken. Aber es besteht natürlich in höchstem Grade die Notwendigkeit, daß der Waldorfschule, we­nigstens zunächst in engerem Kreise, Verständnis entgegengebracht

Wij zijn al met het werk begonnen en wel zo, dat de mensen die uit zichzelf het besluit hebben genomen om mee te werken, resp. die wij zelf op het oog hadden, nu deelnemen aan een soort opleidingscursus* die net begonnen is en die als voorbereiding dient om op de vrijeschool te gaan werken. Voor deze cursus zijn maar een paar mensen uitgenodigd: het zijn de mensen die door hun huidige levensomstandigheden geschikt lijken om in de geest van de cultuurbeweging te werken waaraan de vrijeschool dienstbaar wil zijn en die zich in het bijzonder geroepen voelen pedagogisch te werken. Maar natuurlijk is er in hoge mate de noodzaak dat de vrijeschool, op z’n minst in kleinere kring, op begrip kan rekenen.

*an einer Art seminaristischem Kurs: Zur Vorbereitung der künftigen Waldorfleh­rer fand in Stuttgart vom 24. August bis 4. September 1919 ein pädagogischer Kursus statt, der sich in drei Teile gliederte morgens wurde ein Vortrag uber «Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Padagogik» (GA 293) gegeben darauf folgte ein weiterer uber methodisch didaktische Fragen (»Erziehungs kunst. Methodisch-Didaktisches», GA 294) und am Nachmittag wurden in se minaristischer Form padagogische Besprechungen abgehalten ( Erziehungskunst. Seminarbesprechungen und Lehrplanvortrage» GA 295.
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*een soort opleidingscursus: Als voorbereiding voor de toekomstige vrijeschool vond in Stuttgart van 24 aug. tot 4 sept. 1919 een pedagogische cursus plaats die in drieën was opgedeeld: ’s morgens een voordracht over  algemene menskunde (GA 293), dan volgde een verdere curus over methode en didactiek (GA 294)  en in de namiddag in cursusvorm besprekingen over pedagogie en leerplan (GA 295)

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wird. Man wird ja immer mehr und mehr bemerken, je mehr man in das Soziale hineinwächst, daß das gegenseitige Verständnis der Menschen mit Bezug auf ihre Leistungen in erster Linie zu dem zukünftig zu begründenden sozialen Leben gehört. Und so schei­nen mir zunächst diejenigen Persönlichkeiten, die von sich aus ihr Interesse bekunden können, am geeignetsten zu sein, bei den Aus­einandersetzungen* teilzunehmen, die heute und am nächsten Sonn­tag hier in Anknüpfung an die Bestrebungen der Waldorfschule gepflogen werden sollen.
Am liebsten wäre es mir allerdings, wenn auch noch etwas an­deres zur Pflege dieses Verständnisses zustande kommen könnte:
Ein weitgehendes Interesse an demjenigen, was durch die Waldorf­schule geschehen soll, haben ja zweifellos alle Eltern derjenigen Kinder, welche die Waldorfschule besuchen wollen. Und so wäre es mir ein besonderes Bedürfnis, wenn es zustande kommen könn­te, daß vor der Eröffnung dieser Waldorfschule in der ersten Hälfte des September noch einmal irgendwie eine Versammlung** einberu­fen werden könnte, an welcher alle Eltern derjenigen Kinder teil­nehmen würden, welche diese Waldorfschule besuchen wollen; 

Men zal steeds meer merken, dat hoe meer men zich in het sociale leven thuis gaat voelen, het over en weer begrijpen van de mensen van wat ze presteren in eerste instantie hoort bij een sociaal leven dat in de toekomst gestalte moet krijgen. En zo lijken mij nu de personen die van zich uit hun interesse laten blijken het meest geschikt te zijn om bij de voordrachten* aanwezig te zijn die vandaag en a.s. zondag hier gehouden zullen worden over wat de vrijeschool voorstaat. Het liefst had ik vooral wanneer ook nog iets anders bij het begrijpen tot stand zou komen:
een grootse belangstelling voor wat door de vrijeschool tot stand moet worden gebracht; dat er vóór de opening van deze vrijeschool in de eerste helft van september nog een keer een samenkomst** belegd kan worden waar alle ouders van de kinderen die naar de vrijeschool gaan, naartoe kunnen komen;

*Auseinandersetzungen, die heute und am nachsten Sonntag hier in
Anknüpfung an die Bestrebungen der Waldorfschule gepflogen werden sollen Gemeint ist der Vortrag vom 31. August 1919 (nachmittags, siehe 5. 42ff.) für die Mitglie­der des Stuttgarter Zweiges und Interessierte.
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*Voordrachten die vandaag en a.s. zondag hier gehouden zullen worden over wat de vrijeschool voorstaat. Bedoeld is de voordracht van 31-08-1919 (’s avonds, zie 5. blz. 42 e.v.
** eine Versammlun , an welcher alle Eltern derjenigen Kinder teilnehmen würden, welche diese Waldorfichule besuchen wollen: Sie fand ebenfalls am 31. August 1919 (abends) statt; vgl. 5. 64ff.
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**een bijeenkomst waaraan alle ouders van de kinderen deelnemen dei deze vrijeschool willen bezoeken: die vond eveneens plaats op 31 aug. 1919, ’s avonds, zie 5, blz. 64 e.v.
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denn nur dasjenige wird in einem wirklich sozial orientierten Ge­sellschaftsleben gedeihen können, was wurzelt in dem Verständnis derjenigen, die mit ihren Seelen und mit ihrem ganzen Leben an solchen Gründungen beteiligt sind.
Was ich Ihnen heute auseinandersetzen möchte, das soll eine Besprechung der Ziele und auch in einigem schon eine Bespre­chung der Methoden der Unterrichts- und Erziehungsweise sein, wie sie durch die Waldorfschule in Angriff genommen werden sollen. Wir möchten ja in der Tat mit der Waldorfschule dasjenige schaffen, was nach unserer Einsicht aus der besonderen Ent­wicklungsstufe der Menschheit heraus geschaffen werden soll, die durch die Gegenwart und für die nächste Zukunft geschichtlich erreicht ist. Man mißverstehe die Gründung der Waldorfschule nicht dahingehend, daß etwa geglaubt würde, im alten Schulwesen sei alles schlecht. Es sollte auch nicht geglaubt werden, daß unsere Ausgangspunkte bei Begründung der Waldorfschule nur eine Kritik

want alleen wat wortelt in het begrip van degene die met hart en ziel meedoet met dergelijke schoolstichtingen, kan floreren in een werkelijk sociaal gericht samenleven.
Wat ik voor u vandaag graag wil neerzetten zal over de doelen en ook wat over de onderwijs- en opvoedingsmethode gaan, zoals de vrijeschool die gaat toepassen. We zouden inderdaad met de vrijeschool willen bereiken wat o.i. met het oog op de bijzondere ontwikkelingsfase van de mensheid gedaan moet worden die historisch nu en voor de toekomst aangebroken is. De stichting van de vrijeschool moet niet verkeerd begrepen worden zodanig dat we van mening zijn dat in het traditionele onderwijs alles slecht gaat. Je moet ook niet geloven dat onze uitgangspunten bij de oprichting van de vrije school alleen maar

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des alten Schulwesens seien. Es handelt sich vielmehr um etwas ganz anderes.
Es haben sich im Laufe der letzten drei bis vier Jahrhunderte im gesellschaftlichen Leben ein Staats-Rechts-Leben, ein Geistes- und Kulturleben und ein wirtschaftliches Leben herausgebildet, die eine bestimmte Konfiguration angenommen haben und jetzt, wie ja öfters von mir in diesen Zeiten auseinandergesetzt worden ist, einem Neubau unserer sozialen Verhältnisse, man möchte schon sagen entgegenstürmen. In dieses Vorwärtsstürmen ist das Schul­wesen gerade dadurch besonders eingegliedert, daß dieses Schulwe­sen in den letzten drei bis vier Jahrhunderten ganz abhängig ge­worden ist von dem Staatswesen, so daß man sagen kann: In einer ganz besonderen Weise nimmt das Schulwesen an dem Staatswesen teil. Nun kann man sagen: Bis zu einem gewissen Grade – aller­dings aber nur bis zu einem gewissen sehr niederen Grade – war unser Schulwesen den Einrichtungen, in die die Menschen hinein-gewachsen waren durch die Staatenkonfiguration der zivilisierten Welt, angemessen.

kritiek op het traditionele onderwijs is. Het gaat om iets heel anders.
In de loop van de laatste drie-, vierhonderd jaar is er in de maatschappij een staats/rechtsleven, een geestes- en cultuurleven en een economisch leven tot ontwikkeling gekomen die een bepaalde vorm gekregen hebben en nu, zoals ik de laatste tijd al vaker uiteengezet heb, stormachtig een nieuwe opbouw van onze sociale verhoudingen tegemoet gaan. Bij deze stormachtige ontwikkeling is met name het onderwijs in het bijzonder, betrokken daar dit in de laatste drie, vier eeuwen geheel afhankelijk is geworden van de staat, zodat je kan zeggen: op een heel bijzondere manier is het onderwijs een deel van de staat. Nu kun je zeggen: tot op zekere hoogte – weliswaar tot een beperkte hoogte – paste ons onderwijs bij de instellingen waarmee de mensen door de bestaande maatschappelijke staatsinrichting vertrouwd geraakt waren.

Aber gerade nach einer Umwandlung dieser Staatenkonfiguration wird ja gestrebt, und nach den Anschauun­gen, die zugrunde liegen werden den zukünftigen Staatenkonfigu­rationen, wird es nicht möglich sein, das Schulwesen in derselben Verbindung mit dem Staatswesen zu lassen, in dem es bisher ge­wesen ist. Gerade wenn eine soziale Gestaltung des Staats- und Wirtschaftswesens angestrebt wird, dann wird sich um so dringen­der das Bedürfnis herausstellen, das geistige Wesen überhaupt, und insbesondere das Schul- und Erziehungswesen in seiner Verwal­tung, herauszugliedern aus dem Staats-Rechts-Leben und aus dem Wirtschaftsleben. Gefühlt wird die Sache schon sehr, sehr lange. Aber man möchte sagen: alles pädagogische Streben in der jüngsten Vergangenheit und insbesondere in der Gegenwart hat etwas Ge­drücktes, hat etwas, was wenig ausblicken möchte von den großen Gesichtspunkten des Kulturlebens überhaupt. Das alles ist so ge­kommen durch die besondere Art, wie das öffentliche Leben sich in der jüngsten Vergangenheit und insbesondere in der Gegenwart zu solchen Bestrebungen, wie die pädagogischen sind, gestellt hat.

Maar nu streeft men naar een verandering van deze staatsinrichting en met de opvattingen die de basis zullen gaan vormen voor de toekomstige staatsinrichting, zal het niet mogelijk zijn het onderwijs net zo bij de staat te laten, zoals in het verleden. Juist wanneer men een sociale vorm van de staat en het economisch leven nastreeft, zal des te sterker de behoefte blijken het geestesleven en dan vooral het onderwijs en de opvoeding bij het realiseren daarvan, buiten het staats-rechtsleven en het economisch leven te plaatsen. Dat voelt men al heel, heel lang aan. Maar, al het streven op pedagogisch gebied van de laatste tijd en met name nu, maakt een sombere indruk, kijkt over het algemeen bijna niet naar de grote gezichtspunten van het culturele leven. Dat alles is veroorzaakt door de bijzondere manier waarop het openbare leven in het recente verleden en vooral nu zich opstelt tegenover die initiatieven, zoals de pedagogische.

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Natürlich wird die Waldorfschule sich fügen müssen all dem, was vorhanden ist gegenwärtig an öffentlichen Anschauungen und Einrichtungen über Erziehung und Unterricht; wir werden nicht gleich morgen alles dasjenige leisten können, was wir leisten möch­ten – wir werden ganz selbstverständlich genötigt sein, im allgemei­nen stufenweise die Lehrpläne einzuhalten, welche gegenwärtig öffentlich vorgeschrieben sind. Wir werden genötigt sein, bei den von unserer Schule Abgehenden diejenige Stufe zu erreichen, die verlangt wird für den Übergang in höhere Schulen, namentlich in die Hochschulen. Wir werden daher unseren Unterrichtsstoff nicht so gliedern können, wie wir das dem Ideal einer wirklichen Men­schenerziehung entsprechend finden; wir werden gewissermaßen nur die Löcher, die noch gelassen sind von dem dichtmaschigen Netz, das sich ausbreitet über dem Schulwesen, benützen können, um im Sinne eines ganz freien Geisteswesens für den Unterricht und die Erziehung der der Waldorfschule anvertrauten Kinder zu wirken. Diese Maschen werden wir sorgfältig nach jeder Richtung ausnützen. 

Natuurlijk zal de vrijeschool zich moeten voegen naar alles wat er tegenwoordig bestaat aan publieke opvattingen over opvoeding en onderwijs en hoe dit nu georganiseerd is; we kunnen niet meteen morgen alles voor elkaar krijgen,wat we zouden willen – we er zullen vanzelfsprekend aan gehouden zijn om ons in het algemeen aan de leerplannen te houden voor de verschillende niveaus, die heden ten dage officieel zijn voorgeschreven. We zullen eraan gehouden zijn dat wie bij ons de school verlaat hetzelfde niveau heeft dat geëist wordt bij de overgang naar hogere scholen, met name naar de universiteit. Daarom kunnen wij onze leerstof niet zo indelen als dat past bij wat wij het ideaal van een echte mensopvoeding vinden; in zekere zin kunnen we de gaten van het fijnmazige net dat uitgeworpen is over het onderwijs nog gebruiken om in de zin van een geheel vrij geestesleven voor het onderwijs en de opvoeding van de ons toevertrouwde kinderen te werken. Van die mazen zullen we zorgvuldig in elke richting gebruik maken.

Wir werden gewiß nicht dann schon eine Musterschule schaffen können, werden aber zeigen können, zu welchem Grade innerer Erstarkung und innerer wirklicher Erziehung der Mensch gebracht werden kann, wenn diese innere Erstarkung und Erzie­hung bewirkt wird nicht durch etwas von außen Vorgeschriebenes, sondern rein durch die Anforderungen des geistigen, des Kultur-lebens selber bewirkt wird.
Wir werden gerade mit Bezug auf das Verständnis, das uns heute noch entgegengebracht werden kann, mit vielem Widerstrebenden zu kämpfen haben, werden deshalb mit viel Widerstrebendem zu kämpfen haben, weil ja mit Bezug auf ihr Verständnis in der Ge­genwart – wie ich auch hier an diesem Ort öfters erwähnt habe -die Menschen eigentlich aneinander vorbeigehen. Gerade auf dem Gebiet des Unterrichts- und Erziehungswesens kann man es immer wieder und wiederum erleben, daß man anscheinend von den Ge­sichtspunkten aus, die hier vertreten werden, auch anderswo über eine Umwandlung dieses Erziehungs- und Unterrichtswesens spricht. Die Menschen, die mit ihren Anschauungen ganz in der

We zullen zeker nu al geen modelschool kunnen oprichten, maar we kunnen laten zien, tot welk niveau van innerlijke sterkte en echte innerlijke opvoeding de mens gebracht kan worden, wanneer dit ontstaat niet door iets wat vanbuiten voorgeschreven wordt, maar puur door wat door de vragen van het geestes-, van het cultuurleven ontstaat.
We zullen met name wat het begrip betreft dat ons nu nog geschonken kan worden, ook veel strijd te leveren hebben met nog al wat tegenwerking, omdat juist met het oog op hun begrip in deze tijd – zoals ik ook hier op deze plaats al vaker aangeroerd heb – de mensen eigenlijk aan elkaar voorbij lopen. Juist op het vlak van onderwijs en opvoeding kan je keer op keer weer ervaren dat men schijnbaar vanuit de gezichtspunten waar wij hier voor staan, ook elders over een verandering van opvoeding en onderwijs praat. Mensen die met hun opvattingen

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gegenwärtigen Periode jüngstvergangener Unterrichts- und Erzie­hungsprinzipien drinnen stecken, hören einem dann zu und sagen: Ja, das ist ganz richtig, das wollen wir ja längst! – Sie wollen natür­lich etwas ganz anderes in Wirklichkeit. Aber wir haben uns heute, indem wir unsere Worte aussprechen, so sehr entfernt von den Sachen, daß wir uns zuhören und glauben, bei denselben Worten dasselbe zu meinen – und eigentlich das Entgegengesetzte meinen. So stark ist über die zivilisierte Welt hin das geworden, was man in weitestem Umfange als Phrase bezeichnen muß! Haben wir doch wirklich durch lange Zeiten innerhalb dieser unserer zivilisierten Welt in ausgiebigstem Maße erlebt die Herrschaft der Phrase, und in diese Herrschaft der Phrase* war eingesponnen das furchtbarste Ereignis, das die Weltgeschichte getroffen hat: die schreckensvolle Kriegskatastrophe der letzten Jahre! Denken Sie nur einmal nach, wie sehr die Phrase bei alldem, was mit dieser Katastrophe zu­sammenhangt, eine Rolle gespielt hat, und Sie werden ein wirklich innerlich Sie entsetzendes Urteil gewinnen über die Herrschaft der Phrase in unserer Zeit.

in de huidige fase van de laatste opvoedings- en onderwijsprincipes staan, horen je dan aan en zeggen: ‘Ja, dat is helemaal waar, dat willen wij ook allang! – In werkelijkheid willen ze natuurlijk iets heel anders. Maar wij zijn tegenwoordig, wanneer we onze woorden uitspreken, zo ver verwijderd van die dingen dat we elkaar aanhoren en dan geloven bij dezelfde woorden hetzelfde te bedoelen – maar eigenlijk het tegenoverstelde. Over de beschaafde wereld is gekomen wat je in de ruimste mate ‘frase’ moet noemen. We hebben toch daadwerkelijk tijden lang in onze beschaafde wereld beleefd de zeer ver gaande heerschappij van de frase* en daarin zat gevangen de meest vreselijke gebeurtenis die de wereldgeschiedenis getroffen heeft: de verschrikkingen van de oorlog van de laatste jaren! Denk er eens over na, hoe erg de frase bij alles wat met deze catastrofe samenhangt een rol heeft gespeeld en dan zal je van binnen tot een werkelijk verschrikkelijk oordeel komen over het overheersen van de frase in onze tijd.
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*Herrschaft der Phrase: Siehe hierzu auch Rudolf Steiners Aufsatz «Zur Psycho­logie der Phrase« in «Gesammelte Aufsätze zur Dramaturgie», GA 29, und die Vorträge vom 12. September 1919 in «Der innere Aspekt des sozialen Rätsels», GA 193; vom 5. Mai 1920 in «Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft«, GA 301; vom 6. August 1922 in »National-ökonomischer Kurs», GA 340.
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heerschappij van de frase: zie hiervoor Rudolf Steiners opstel ‘Over de psychologie van de frase’ in ‘Verzamelde opstellen over dramaturgie’ GA 29 en de voordrachten van 12 september 1919 in ‘Het innerlijk aspect van het sociale raadsel, GA 193; van 5 mei 1920 in ‘De vernieuwing van de pedagogisch-didactische kunst door geesteswetenschap GA 301; van 6 aug.1922 in de GA ‘Nationaal-economische cursus’   GA 340
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So kann man heute auch auf pädagogischem Gebiete von denje­nigen, die wahrhaftig etwas ganz anderes innerlich anstreben als das, was hier gemeint ist, hören: es komme beim Erziehen und Unterrichten nicht auf den Lehrstoff an, sondern auf den Zögling. Sie wissen, da wir uns einmal der Worte aus unserem Sprachschatz bedienen müssen, so werden wir auch vielfach zu sagen haben: es komme nicht auf den Lehrstoff, es komme auf den Zögling axi, und wir wollen innerhalb unserer Waldorfschule den Lehrstoff so be­nützen, daß er auf jeder Stufe des Unterrichts nicht zur Übermitt­lung eines äußeren Wissens dient, sondern daß er dient dem Wei­terkommen der menschlichen Entwicklung des Zöglings mit Bezug auf die Willens-, Gemüts-, und Verstandesbildung. Jedes einzelne Unterrichtsfach soll nicht irgendeinen Selbstzweck in sich tragen in bezug auf seine Vermittelung, sondern es soll in der Hand des Lehrers zur Kunst werden, so daß es durch seine Behandlung in der entsprechenden Weise so auf den Zögling wirkt, wie im Sinne einer wirklich begriffenen Menschheitsentwicklung in den betreffenden

Zo kun je tegenwoordig ook op pedagogische gebied van de mensen die echt van zich uit iets heel anders willen dan wat hier bedoeld wordt, horen: het komt bij het opvoeden en het lesgeven niet aan op de leerstof, maar op de leerling. U weet, omdat we nu eenmaal de woorden moeten gebruiken uit onze taalschat, we dan ook vaak moeten zeggen: het komt niet op de leerstof aan, het komt op de leerling aan en wij willen op onze vrijeschool de leerstof zo gebruiken dat die op ieder niveau van het onderwijs niet dient om uiterlijk weten over te dragen, maar dat deze dient om met de menselijke ontwikkeling van de leerling verder te komen wat betreft de wils- gevoels- en verstandsvorming. [4] Ieder onderwijsvak moet niet een of ander doel op zichzelf hebben wat het overdragen betreft, maar in de hand van de leerkracht moet het kunst worden, zodat het door zijn manier van doen op een adequate manier zo op de leerling werkt zoals in de zin van een daadwerkelijk begrepen mensheidsontwikkeling in de betreffende

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Entwicklungsjahren auf den Zögling gewirkt werden soll, damit er ein dem Leben gewachsener, im Leben seinen Platz aus­füllender Mensch werde. Bewußt muß man sich dabei werden, daß jedes Lebensalter des Menschen aus den Tiefen der Menschennatur die Anlagen zu gewissen Seelenkräften hervortreibt. Werden diese Anlagen in dem betreffenden Lebensalter nicht ausgebildet, so können sie später nicht mehr in Wahrheit ausgebildet werden: sie müssen dann verkümmern, und der Mensch ist in bezug auf seinen Willen, in bezug auf sein Gemüt, in bezug auf seinen Verstand dem Leben nicht gewachsen; er stellt sich nicht in richtiger Weise auf den Platz, auf den er durch das Leben gestellt wird. Gerade zwi­schen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, in welche Zeit ja gerade die Jahre des eigentlichen Schulwesens hineinfallen, gerade in diesem Lebensalter ist es von eminentester Wichtigkeit, zu er­kennen, welche Seelen- und Körperkräfte aus dem Menschen her­aus wollen, damit er später seinen Platz im Leben ausfüllen könne.
Alles, was ich jetzt gesagt habe, könnte sich zum Beispiel je­mand anhören, der die pädagogischen Gedanken der letzten Jahr­zehnte in sich aufgenommen hat, und er würde sagen: Ganz meine Meinung! 

ontwikkelingsjaren met de leerling gewerkt moet worden, zodat hij een mens wordt die tegen het leven opgewassen is en die in het leven zijn plaats kan innemen. Daarbij moet je je bewust worden dat op iedere leeftijd van de mens uit de diepten van de menselijke natuur de aanleg voor bepaalde zielenkrachten manifest wordt. Wanneer die aanleg in de betreffende levensjaren niet ontwikkeld wordt, dan kunnen die later niet meer ontwikkeld worden zoals zou moeten; dan lijden ze daaronder en de mens is, wat zijn wil, zijn gevoel en zijn denken betreft, niet tegen het leven opgewassen; hij neemt zijn plaats in het leven niet op een goede manier in. Juist tussen tandenwisseling en puberteit, de tijd van het eigenlijke naar school gaan, juist voor die leeftijd is het bijzonder belangrijk te onderkennen, welke zielen- en lichamelijk kracht naar buiten wil, zodat hij later in het leven zijn mannetje kan staan.
Naar alles wat ik nu gezegd heb, zou iemand kunnen luisteren die de opvattingen over pedagogie van de laatste tientallen jaren bestudeerd heeft en die zou kunnen zeggen: daar ben ik het helemaal mee eens.

Aber das, was er auf Grundlage dieser Meinung erziehe­risch tut, ist durchaus nicht dasjenige, was hier gewollt werden soll. Wir reden eben in der Gegenwart vielfach aneinander vorbei, und deshalb muß versucht werden, in einer etwas tieferen Weise auf das aufmerksam zu machen, was eigentlich die Waldorischule will. Vor allen Dingen ist heute der Mensch, man möchte schon fast sagen besessen von einem gewissen Trieb, alles absolut zu nehmen. Ich meine damit das Folgende: Spricht man heute davon, der Mensch solle in dieser oder jener Weise erzogen werden – wir wollen nur darüber sprechen; man könnte dieselben Betrachtungen in variier­ter Weise auch auf andere Gebiete des Lebens ausdehnen -, so hat man immer im Auge, daß es sich um etwas handeln solle, was nun im absoluten Sinne für den Menschen gilt, was sozusagen das absolut Richtige ist, was, wenn es nur hätte angewendet werden wollen, für den Menschen auch hätte angewendet werden können, zum Beispiel im alten Ägypten, im alten Griechenland, wie es auch

Maar wat hij opvoedkundig op grond van deze mening doet, is echt niet hetzelfde als wat we hier willen. We praten in deze tijd vaak langs elkaar heen en daarom moeten we proberen op een diepere manier te wijzen op wat de vrijeschool wil. De mens is tegenwoordig vóór alles, je zou bijna willen zeggen bezeten van een bepaalde drang om alles absoluut te nemen. Ik bedoel hiermee het volgende: Spreek je er vandaag de dag over dat de mens op een of andere manier zou moeten worden opgevoed – we hebben het nu alleen maar hierover; je zou dezelfde overwegingen op een uiteenlopende manier ook naar andere gebieden van het leven kunnen uitbreiden -, dan heeft men altijd voor ogen dat het om iets zou gaan dat voor de mens in absolute zin geldt, wat om zo te zeggen het absoluut juiste is, dat – als het maar toegepast had kunnen worden – ook voor de mens in het oude Egypte had kunnen worden toegepast of bijvoorbeeld, in het oude Griekenland, 

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noch in viertausend Jahren angewendet werden könnte von den Menschen, die dann leben werden, was auch von China, Japan etc. angewendet werden kann. Diese Anschauung, von der der heutige Mensch geradezu besessen ist, daß er etwas absolut Gültiges auf­stellen kann, das ist der größte Feind aller Wirklichkeit. Daher handelt es sich gerade darum, zu erkennen, daß wir nicht im ab­soluten Sinne Menschen sind, sondern Menschen eines ganz be­stimmten Zeitalters; daß die Menschen in bezug auf ihre Seelen­und sogar Körperverfassung im gegenwärtigen Zeitalter anders beschaffen sind, als zum Beispiel die Griechen und Römer waren, und auch, daß sie anders beschaffen sind, als schon die Menschen nach einer verhältnismäßig kurzen Zeit, nach einem halben Jahr­tausend sein werden. Daher fassen wir die Erziehungsaufgabe nicht im absoluten Sinne, sondern wir fassen sie auf als hervorgehend aus den Bedürfnissen der Gegenwart und der nächsten Zukunft der Menschheitskultur.
Wir fragen: Wie ist die zivilisierte Menschheit heute beschaffen?
– und begründen darauf unsere Anschauung, wie wir sie zu erzie­hen und zu unterrichten haben.

dat het ook nog na 4000 jaar kan worden toegepast voor de mensen, die dan zullen leven, dat het ook door China, Japan enz. toegepast kan worden. Deze mening, waardoor de hedendaagse mens gewoonweg geobsedeerd is, dat hij iets absoluut geldigs kan opstellen, dat is de grootste vijand van alle werkelijkheid. Daarom gaat het er juist om te erkennen, dat wij niet in absolute zin mensen zijn, maar mensen van een bepaald tijdperk; dat de mensen wat hun ziel en zelfs hun lichaamsgesteldheid aangaat, anders zijn dan hoe bijvoorbeeld de Grieken en Romeinen waren, en ook dat ze anders van aard zijn dan de mensen al na een relatief korte tijd, na een half millennium, zullen zijn. Daarom vatten wij de opvoedkundige taak niet in absolute zin op, maar we beschouwen die als voortkomend uit de behoeften van de huidige tijd en de nabije toekomst van de menselijke beschaving.
We vragen ons af: hoe staat het er met de beschaafde mens voor en daarop baseren we de opvatting hoe we moeten opvoeden en onderwijs moeten geven.

Wir wissen ganz gut, ein Grieche oder Römer hat anders erzogen werden müssen, und in fünfhun­dert Jahren schon wiederum wird der Mensch anders erzogen werden müssen. Wir wollen eine Erziehungsgrundlage für unsere Gegenwart und die nächste Zukunft schaffen. Nur dadurch widmet man sich wirklich der Menschheit, daß man sich dieser realen Be­dingung für die Entwicklung der Menschheit bewußt werde und nicht immer nebulose, absolute Ziele ins Auge faßt. Daher ist es notwendig, hinzuweisen auf dasjenige, was gerade mit Bezug auf das Erziehungs- und Unterrichtswesen der Gegenwart droht und was wir von dieser Gegenwart abwenden wollen.
Ich habe eben darauf hingewiesen, wie manche Leute schon sagen, es komme nicht auf den Lehrstoff, es komme auf den Zög­ling an, es komme darauf an, wie der Lehrer sich verhalten soll im Unterweisen des Zöglings, wie er den Unterrichtsstoff zu dieser Unterweisung, zu dieser Erziehung verwende. Aber daneben sehen wir eine merkwürdige andere Richtung gerade bei denjenigen

Wij weten heel goed dat een Griek of een Romein anders opgevoed moest worden en over vijfhonderd jaar zal de mens wel weer anders opgevoed moeten worden. Wij willen een basis leggen voor de opvoeding in onze tijd en voor de nabije toekomst. Je richt je pas echt op de mensheid wanneer je je van deze echte voorwaarde voor de ontwikkeling ervan, bewust wordt en niet door steeds maar zweverige, absolute doelen op het oog te hebben. Daarom is het nodig te wijzen op wat juist de opvoeding en het onderwijs van nu, bedreigt en wat wij willen voorkomen.
Ik heb er net op gewezen hoe sommige mensen al zeggen, dat het niet gaat om de leerstof, maar om de leerling, dat het erom gaat hoe de leerkracht zich moet opstellen bij het lesgeven, hoe hij de lesstof gebruikt bij het lesgeven, bij het opvoeden. Maar daarbij zien we het een merkwaardige andere richting opgaan, juist bij

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Menschen, die solches aussprechen, eine andere Richtung, die ge­wissermaßen das, was sie so mehr für den Zögling als für den Unterrichtsstoff fordern, durchaus paralysiert und unmöglich macht.
Man hat wahrgenommen, wenn man so spricht, daß durch die Spezialisierung des Wissenschaftsstoffes allmählich den Menschen das intellektuelle Leben der Wissenschaft über den Kopf gewach­sen ist und daß der Wissenschaftsstoff in einer gewissen außer­lichen Weise, ohne auf den Zögling hinzuschauen, rein um dessen Erkenntnis willen an ihn herangebracht worden ist. So sagt man jetzt: Das darf man nicht tun, man muß den Zögling so erziehen, wie es im Wesen des jungen Menschenkindes begründet ist. Aber wovon will man denn lernen, wie man den Zögling nun behandeln will? Man will es lernen von derjenigen Wissenschaft, die sich ge­rade ausgebildet hat unter jenem Regime, das man auf der einen Seite bekämpfen will; man will das Wesen des Kindes kennenler­nen, aber man strebt darnach, es zu untersuchen in allerlei expe­rimentellen Psychologien nach denjenigen Methoden, welche die Wissenschaft angenommen hat, indem sie sich eingezwängt hat in jenen Mangel, dem man abhelfen will.

de mensen die zoiets uitspreken; een andere richting die nu net wat zij dus meer voor de leerling dan voor de leerstof willen, volkomen lam legt en onmogelijk maakt. Men heeft waargenomen dat door de gespecialiseerde wetenschapskennis de wetenschap intellectueel de mens boven het hoofd gegroeid is en dat de wetenschapskennis op een bepaalde uiterlijke manier, zonder naar de leerling te kijken, puur omwille van de kennis, aan hem is overgedragen. Dus zegt men nu: dat mag je niet doen, je moet de leerling zo opvoeden, zoals dat in het wezen van het jonge mensenkind als aanleg gegeven is. Maar waarvan wil men dan leren hoe je met een jong mens om moet gaan? Men wil het leren van die wetenschap die zich nu juist zo ontwikkeld heeft, dat men enerzijds die ontwikkeling wil bestrijden; men wil het wezen van het kind leren kennen, maar men streeft ernaar dat te onderzoeken met allerlei experimentele psychologieën volgens de methoden die de wetenschap is gaan hanteren, toen in een keurslijf terechtgekomen dat tekort schiet en waarvan men af wil.

So will man auf dem Wege der experimentellen Psychologie an den Universitaten die speziel­len Methoden untersuchen, die für die Pädagogik die richtigen sind. Man will hineintragen in dieses Universitätsleben experimen­telle Pädagogik, will hineintragen alles das, was die Wissenschaft an Einseitigkeiten angenommen hat. Also man will reformieren. Man will reformieren, weil man ein dunkles Gefühl von der Reform­notwendigkeit hat, aber aus dem Geiste heraus, der gerade das Alte gebracht hat, das man behalten will. Eine Erziehungswissenschaft möchte man begründen, aber man möchte etwas begründen aus jenem wissenschaftlichen Geiste heraus, der dadurch gekommen ist, daß man die Menschen nicht richtig erzogen hat.
Solche stark wirkenden Kräfte in unserer Kulturentwicklung sieht man noch gar nicht. Man sieht gar nicht, wie man sich in Widerstreit und Widersprüche einläßt, indem man nach der einen Seite den allerbesten Willen hat. Wenn vielleicht auch der eine oder

Dus men wil langs de weg van de experimentele universiteitspsychologie de speciale methoden onderzoeken die voor de pedagogie de juiste zijn. Men wil aan de universiteit experimentele pedagogie hebben, alles wat de wetenschap aan eenzijdigheden aangenomen heeft. Men wil dus moderniseren. Dat wil men; maar aangezien men een vaag gevoel heeft voor de noodzaak tot moderniseren, wél vanuit de geest die het oude gebracht heeft en dat men wil behouden. Men zou een opvoedingswetenschap in het leven willen roepen, maar dan wel uit die wetenschappelijke geest die ontstaan is, doordat men de mens niet goed heeft opgevoed.
Dergelijk sterk werkende krachten in onze cultuurontwikkeling ziet men nog helemaal niet. Men ziet zelfs niet hoe men zich inlaat met tegenstellingen en tegenspraak, ook wanneer men naar de andere kant de allerbeste bedoelingen heeft. Wanneer misschien ook de een of de

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andere eine andere Anschauung haben kann über dasjenige, was ich jetzt aussprechen werde, so kann man aber doch sagen, daß in vielen Richtungen auf pädagogischem Gebiet einer der bedeutsam­sten Persönlichkeiten der neueren Zeit Johann Friedrich Herbart ist. Herbart* steht durch die pädagogische Richtung, die er begrün­det hat, eigentlich in einer gewissen Beziehung einzig als pädago­gischer Schriftsteller und als pädagogischer Arbeiter in der neueren Zeit da. Im Jahre 1806 ist seine «Allgemeine Pädagogik» erschie­nen. Er hat dann seine ja selbst pädagogisch geartete Tätigkeit von Jahr zu Jahr so verfolgt, daß er immer Neues lernen konnte. Im Jahre 1835 ist dann der «Umriß» seiner pädagogischen Vorlesungen erschienen, die zeigen, wie er selbst vorgeschritten ist in der Erfas­sung der pädagogischen Probleme. Dann aber kann man sagen, daß ein gut Stück der pädagogischen Entwicklung in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts ausgegangen ist von dem Impuls, den die Her­bartsche Pädagogik gebracht hat, da ja zum Beispiel das ganze österreichische Schulwesen inspiriert worden ist von Herbarts Päd­agogik.

ander een andere opvatting heeft over wat ik nu ga zeggen, dan kun je toch stellen dat in de vele richtingen op pedagogisch gebied een van de belangrijkste persoonlijkheden van de laatste tijd Johann Friedrich Herbart* is. Herbart staat door de pedagogische richting die hij ontwikkeld heeft, in een bepaald opzicht alleen, als schrijver van pedagogie en werkend voor de pedagogie van de moderne tijd. In het jaar 1806 verscheen zijn ‘Algemene pedagogie’. Jaar na jaar ging hij zelf verder met zijn pedagogisch getinte werk, zodat hij steeds iets nieuws leerde. In 1855 verschenen de ‘contouren’ van zijn pedagogische voordrachten die laten zien hoe hij zelf verder gekomen is in het breed vastleggen van de pedagogische problemen. Dan kan je wel zeggen dat een goed deel van de pedagogische ontwikkeling in de tweede helft van de 19e eeuw begonnen is vanuit de impuls die de pedagogie van Herbart heeft gebracht, b.v. het hele Oostenrijkse onderwijs werd door de pedagogie van Herbart geïnspireerd.

*Johann Friedrich Herbart, 1776-1841, Philosoph und Pädagoge; lehrte in Göt­tingen, zeitweise Hauslehrer in Bern. Gilt als Begründer der wissenschaftlichen Pädagogik, die ihrerseits eng mit der praktischen Philosophie (Ethik) und der Psychologie verknüpft sein muß. Rudolf Steiner spricht über Herbarts Weltan­schauung im Kap. «Reaktionäre Weltanschauungen» in «Die Rätsel der Philoso­phie«, GA 18. Siehe auch den Vortrag vom 4. Dezember 1903 in «Spirituelle Seelenlehre und Weltbetrachtung», GA 52; vgl. außerdem die Fragenbeantwor­tung vom 27. November 1919 im vorliegenden Band. Werke: »Allgemeine Pad­agogik» (1806), «Umriß pädagogischer Vorlesungen» (1835).
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Johann Friedrich Herbart, 1776-1841, filosoof en pedagoog; doceerde in Göttingen, tijdelijk huisleraar in Bern. Geldt als grondlegger van de wetenschappelijke pedagogie die nauw verbonden moet zijn met de praktische filosofie (ethiek) en de psychologie. Rudolf Steiner spreekt over Herbarts wereldbeschouwing in het hoofdstuk: ‘Reactionaire wereldbeschouwingen’ in ‘De raadsels van de filosofie’ GA 18. Zie ook de voordracht van 4 december 1903 in ‘Spirituele leer van de ziel en wereldbeschouwing‘ GA 52; de vragenbeantwoording van 27 nov. 1919 in deze voordrachtenreeks (GA 297). Werken: ‘Algemene pedagogiek (1806), ‘Schets van pedagogische hoorcolleges’ (1835)
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Und auch in Deutschland lebt heute noch in der Unter­richts- und Erziehungsgesinnung außerordentlich viel von dem Geiste der Herbartschen Pädagogik. Man muß sich daher heute schon – wenn man sich orientieren will gerade in dem Sinn, daß man nicht absolutistisch, sondern mit dem Bewußtsein spricht, daß man in einer bestimmten Kulturepoche steht – etwas mit dem auseinandersetzen, was Inhalt der Herbartschen Pädagogik ist und was wirklich eine pädagogische Kraft, eine pädagogische Wirklich­keit ist.
Will man Herbart richtig verstehen, so kann man sagen: Dieser Herbart steht mit allen seinen Gedanken und Ideen in jener Kul­turperiode noch voll drinnen, die ihren deutlichen Abschluß ge­nommen hat für den wahren Menschheitsentwicklungs-Betrachter mit der Mitte des 15. Jahrhunderts. Wir stehen einmal seit der Mitte des 15. Jahrhunderts für die zivilisierte Menschheit in einer neuen Epoche drinnen, aber wir haben noch wenig erreicht in der Verfolgung derjenigen Impulse, die im 15. Jahrhundert aufgegan­gen sind; und dasjenige, was vor dem 15. Jahrhundert gewirkt hat,

En ook in Duitsland zit tegenwoordig nog buitengewoon veel van de geest van de Herbartse pedagogiek in onderwijs en opvoeding.Vandaar dat als je je vandaag al wil oriënteren, niet op een absolutistische manier, maar sprekend vanuit het bewustzijn dat je je in een bepaalde cultuurperiode bevindt, je je wel wat uiteen moet zetten met de inhoud van de pedagogiek van Herbart en wat nu echt een pedagogische kracht, een pedagogische werkelijkheid is.
Wanneer je Herbart goed wil begrijpen. kun je zeggen: Deze Herbart staat met al zijn gedachten en ideeën nog volledig in die cultuurperiode die voor degene die de mensheidsontwikkeling juist waarneemt, tot een einde is gekomen, zo in het midden van de 15e eeuw. Sinds die tijd bevinden we ons als beschaafde mensheid in een nieuwe fase, maar we hebben nog weinig bereikt in het gevolggeven aan de impulsen die in de 15e eeuw zijn begonnen; en wat vóór de 15e eeuw werkzaam was,

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setzt sich noch in unser Leben fort. In unser pädagogisches Leben hinein hat es sich geistvoll, bedeutsam fortgesetzt in alledem, was Herbart selbst gearbeitet hat und was von ihm ausgegangen ist. Wenn man charakterisieren soll, was eigentlich jenem langen Zeit­raum in der Entwicklung der Menschheit, der im 8. vorchristlichen Jahrhundert begonnen hat und in der Mitte des 15. Jahrhunderts schließt, mit Bezug auf die Menschheitsentwicklung zugrunde liegt, so muß man sagen: die Menschheit hat sich innerhalb dieses Zeitraumes so entwickelt, daß alles Verstandes- und Gemütsmäßi­ge wie instinktiv noch war. Seit diesem Zeitpunkt, seit der Mitte des 15. Jahrhunderts, strebt die Menschheit nach dem Persönlich­keitsbewußtsein, sie strebt darnach, sich auf die Spitze der eigenen Persönlichkeit zu stellen. Keinen wichtigeren Wandel der ge­schichtlichen Impulse für die Entwicklung der Menschheit, inso­fern sie jetzt und in der Zukunft in Betracht kommen, als das instinktive Verständnis, die instinktive Gemütsbetätigung der grie­chisch-lateinischen Epoche, die langsam bis ins 15. Jahrhundert hinein abläuft – und der neueren Epoche, die seit dem 15. Jahrhun­dert begonnen hat! Alle einzelnen Ausführungen zum Beweise dessen, was ich gesagt habe, finden Sie in meinen Schriften und Veröffentlichungen dargestellt.*

loopt in ons leven nog door. In ons pedagogisch leven is geestrijk, betekenisvol doorgegaan in alles wat Herbart bewerkt heeft en in wat er van hem is uitgegaan. Wanneer je moet karakteriseren wat er ten grondslag ligt aan die lange tijd in de ontwikkeling van de mensheid die in de 8e voor Christus is begonnen en ten einde loopt in het midden van de 15e eeuw, m.b.t. tot die ontwikkeling, moet je zeggen: de mensheid heeft zich in deze tijdsfase zo ontwikkeld dat alle verstand en gevoel a.h.w. nog instinctief verliep. Sinds de tijd van midden 15e eeuw streeft de mensheid naar een persoonlijkheidsbewustzijn, ze streeft ernaar zichzelf als persoonlijkheid bovenaan te zetten. Er is geen belangrijkere omwenteling in de impulsen van de geschiedenis voor de ontwikkeling van de mensheid, voor zover die voor de toekomst geldt, dan dat het instinctieve begrijpen, het instinctieve beleven van de Grieks-Latijnse fase die, langzaam tot in de 15e eeuw, afloopt en de nieuwe fase die sinds de 15e eeuw is begonnen! U vindt in mijn boeken en in wat er gepubliceerd is alle uiteenzettingen voor het bewijs daarvan, wat ik daarover heb gezegd.*

* finden Sie in meinen Schriften und Veröffentlichun gen dargestellt: Über die Kulturepochen siehe u.a. das Kapitel »Die Weltentwickelung und der Mensch», in «Die Geheimwissenschaft im Umriß« (1910), GA 13, die Schrift «Die geistige Führung des Menschen und der Menschheit«, GA 15, und die Vorträge vom 7. und 14. Juni1906 in «Kosmogonie», GA 94.
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*U vindt in mijn boeken en in wat er gepubliceerd is alle uiteenzettingen voor het bewijs daarvan, wat ik daarover heb gezegd: over de cultuurfasen zie o.a. het hoofdstuk: ‘De wereldontwikkeling en de mens’, in ‘Wetenschap van de geheimen van de ziel‘ (1910) GA 13; in ‘De geestelijke leiding van mens en mensheidGA 15  en de voordrachten van 7 en 14 juni 1906 in ‘KosmogonieGA 94
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Hier mussen wir es einfach als eine Tatsache hinnehmen, daß mit der Mitte des 15. Jahrhunderts etwas Neues beginnt mit der Menschheit: das Streben nach bewußter Persönlichkeitswirkung, während früher ein instinktives Verständ­nis und Gemütsstreben vorhanden war. Dieses instinktive Ver­ständnis und Gemütsstreben hatte eine gewisse Tendenz, das intel­lektuelle Leben einseitig zu pflegen. Es könnte sonderbar erschei­nen, daß man gerade von einer Zeit, die den Verstand instinktiv orientiert hat, sagt, daß diese Zeit in ihrem Gipfel zu einer beson­deren Ausbildung, einer Überausbildung des Intellektuellen, der Intellektualität des Menschen hingeführt hat. Aber man wird sich nicht mehr über eine solche Idee verwundern, wenn man bedenkt, daß ja das Intellektuelle, was im Menschen wirkt, durchaus nicht immer ein bewußt Persönliches sein muß, daß gerade instinktiv das Intellektuelle im höchsten Grade zum Ausdruck kommen kann.

Hier moeten we het nu als feit accepteren dat met het midden van de 15e eeuw iets nieuws begint met de mensheid: de drang naar een bewuste activiteit van de persoonlijkheid, terwijl er eerder een instinctief begrijpen en voelen als drang aanwezig was. Deze hadden een zekere tendens het intellectuele leven eenzijdig te behandelen. Het kan merkwaardig lijken dat men juist van een tijd die zich instinctief op het verstand oriënteerde, zegt dat deze tijd op haar toppunt tot een bijzondere vorming, een ‘over’vorming van het intellectuele, de intellectualiteit van de mens heeft geleid. Maar over zo’n idee verwonder je je niet meer, wanneer je bedenkt dat het intellectuele dat in de mens werkzaam is, zeker niet altijd iets bewust persoonlijks hoeft te zijn, dat juist instinctief het intellectuele in de hoogste mate tot uitdrukking kan komen.

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Man braucht sich ja nur daran zu erinnern, daß die Menschen viel später das Papier entdeckt haben als die Wespen durch ihren aller­dings instinktiven Intellekt; denn die Wespennester bestehen aus Papier, sind ganz richtig so aus Papier geformt, wie die Menschen aus ihrem Intellekt heraus das Papier formen. Denn Intellekt braucht durchaus nicht bloß durch die Menschen zu wirken, son­dern er kann auch die anderen Wesen durchdringen, ohne daß die Persönlichkeit, die sich erst in unserem Zeitalter entwickeln soll, gleichzeitig zu ihrer höchsten Höhe gebracht wird.
Nun war selbstverständlich aus einer solchen Zeit heraus, in welcher die Intellektualität nach ihrer höchsten Höhe sich zu ent­wickeln bestrebt hat, auch das Bestreben vorhanden, das Erzie­hungswesen und alles, was gedanklich das Erziehungswesen durch­zieht, mit Intellektualität zu durchdringen. Wer nun die Herbart­sche Pädagogik ansieht, der findet zwar innerhalb derselben viel betont, man solle den Willen, solle das Gemüt erziehen. Aber wenn man nicht stehenbleiben würde bei den bloßen Sätzen, sondern wenn man zur Wirklichkeit übergehen würde, so würde man das folgende bemerken. Man würde bemerken, daß die Ausbildung von Regierung und Zucht, wie sie bei Herbarts Pädagogik zutage tritt, etwas krampfhaft immer fordert: es soll der Wille, es soll das Gemüt ausgebildet werden. 

Je hoeft er maar even aan te denken dat de mensen het papier veel later hebben ontdekt dan de wespen door hun ongetwijfeld instinctieve intellect; want de wespennesten bestaan uit papier, zijn heel goed van papier gemaakt, zoals de mens vanuit zijn intellect papier maakt. Want intellect hoeft zeer zeker niet alleen maar via de mens te werken, het kan ook andere wezens doordringen, zonder dat de persoonlijkheid die zich pas in onze tijd zal ontwikkelen, meteen tot de allerhoogste vorm gebracht wordt.
Nu was vanzelfsprekend vanuit een dergelijke tijd waarin het intellectuele het streven had zich tot de hoogste hoogten te ontwikkelen, ook het streven aanwezig de opvoeding en alles wat er aan gedachtegoed in het opvoedingssysteem zit, met het intellectuele te doordringen. Wie naar de pedagogie van Herbart kijkt, vindt weliswaar vaak benadrukt dat men de wil, het gevoel op moet voeden. Maar wanneer je niet simpelweg wil blijven staan bij deze regels, maar je tot de praktijk over wil gaan, kom je tot deze ontdekking: het vormen van ‘Regierung’ en ‘Zucht’ [twee begrippen uit Herbarts theorie die ik vertaald vond als ‘karakter’ en ‘wil’] vraagt steeds iets krampachtigs; de wil móet, het gevoel (karakter) móet worden gevormd.

Was aber Herbart an Inhalt bietet, das ist eigentlich nur geeignet, die Intellektualität auszubilden. Und weil instinktiv gefühlt wird, gerade von Herbart selbst am meisten, daß dasjenige, was er an pädagogischen Grundsätzen bietet, nicht hinreicht, um den ganzen Menschen zu begreifen, sondern nur den Menschen als Intellektualität, so fordert er aus einem gesunden Instinkt heraus immer wieder und wieder: es muß aber auch Gemüts- und Willensbildung da sein.
Es fragt sich nur: Kann man aus diesen Grundlagen heraus wirk­lich Gemüt und Willen in entsprechender Weise, in einer dem Menschenwesen entsprechend begründeten Weise erziehen und unterrichten? Ich möchte Sie darauf aufmerksam machen, daß ja Herbart davon ausgeht, daß alle Pädagogik begründet sein muß auf Psychologie und Philosophie, also auf die allgemeine Weltanschauung

Echter, wat Herbart aan inhoud te bieden heeft, is eigenlijk alleen maar geschikt om het intellect te ontwikkelen. En omdat men instinctief voelt, met name door Herbart zelf het meest, dat wat hij aan pedagogische basisregels aangeeft, niet voldoende is om de hele mens te begrijpen, maar slechts de mens als intellectueel wezen, eist hij dus vanuit een gezond instinct steeds maar weer: er moet ook gevoels- en wilsopvoeding zijn.
Hij vraagt zich alleen maar af: kun je vanuit deze basisprincipes daadwerkelijk gevoel en wil op een adequate manier, die zijn uitgangspunt vindt in wat bij de mens hoort, opvoeden en onderwijzen? Ik wil u erop wijzen dat Herbart ervanuit gaat dat alle pedagogiek zijn grondslag moet vinden in psychologie en filosofie, dus in de algemene wereldbeschouwing

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und auf die Erkenntnis des menschlichen Seelenlebens. Nun hat Herbart ein durch und durch abstrakt gerichtetes Denken, und dieses abstrakt gerichtete Denken hat er ja namentlich in seine Psychologie hineingetragen. Ich möchte Ihnen das an einem Bei­spiel der Herbartschen Psychologie populär auseinandersetzen.
Wir wissen, daß in der menschlichen Wesenheit drei Grundkräf­te wirken: Denken, Fühlen und Wollen. Wir wissen, daß die Ge­sundheit der menschlichen Seele davon abhängt, daß diese drei Grundkräfte – Denken, Fühlen und Wollen – in der entsprechen­den Weise zur Entwicklung kommen, daß jede dieser Grundkräfte zu ihrem Rechte kommt. Was liegt für die Erziehung dieser Grundkräfte innerhalb der Herbartschen Philosophie vor?
Herbart ist der Meinung, daß das ganze Seelenleben im Vorstel­lungsleben zunächst aufgeht, er findet in dem Fühlen eigentlich nur Vorstellungsgebilde. Und auch das Wollen, das Streben, das Begeh­ren sind für Herbart Vorstellungsgebilde. So können Sie von Her­bartianern folgendes hören: Wenn wir streben, Wasser zu trinken, weil wir Durst haben, so streben wir eigentlich durchaus nicht nach dem Inhalt des Wassers, sondern wir streben darnach, jene Vor­stellung, die der Durst in uns auslöst, loszubekommen und in un­serer Seele zu ersetzen durch die Vorstellung des gelöschten Dur­stes. 

en op de kennis van het menselijke gevoelsleven. Nu heeft Herbart een door en door abstract georiënteerd denken en dat heeft hij namelijk in zijn psychologie gebruikt. Ik zal u dat aan een voorbeeld van de Herbartse psychologie in gewone taal uitleggen.
Wij weten dat in de mens drie basiskrachten werkzaam zijn: denken, voelen en willen. Wij weten dat de gezondheid van de menselijke ziel ervan afhangt of deze krachten op de juiste manier tot ontwikkeling komen, dat ieder van hen tot zijn recht komt. Wat heeft de filosofie van Herbart voor de opvoeding van deze basale krachten te bieden?
Herbart is de mening toegedaan dat heel het zielenleven allereerst in het voorstellingsleven opgaat, hij vindt in het gevoel alleen maar vormen van voorstellen. Ook het willen, het streven, het sterk verlangen zijn voor Herbart voorstellingen. Van de aanhangers van Herbart kun je horen: wanneer we water willen drinken omdat we dorst hebben, dan willen we zeer beslist geen water, maar we willen die voorstelling hebben die de dorst in ons opheft, los te maken van ons en in onze ziel te vervangen door de voorstelling dat de dorst gelest is.

Wenn wir eine angereg­te Unterhaltung erstreben, so erstreben wir nicht den Inhalt dieser angeregten Unterhaltung, sondern wir haben Sehnsucht nach einer Änderung der gegenwärtig in uns befindlichen Vorstellungen und streben eigentlich nach dem, was in uns als Vorstellung auftauchen wird durch die angeregte Unterhaltung. Wenn wir eine Lust haben, so haben wir diese Lust nicht als eine Auswirkung einer elemen­taren Kraft unserer Seele, sondern wir haben sie dadurch, daß ge­wisse Vorstellungen, die uns angenehm sind, leicht in unser Be­wußtsein heraufdringen, die entgegengesetzten Hemmungen leicht uberwinden, und dieses Erleben, daß eine Vorstellung leicht gegen­uber den ihr widerstrebenden Hemmungen in unser Bewußtsein

Wanneer we een interessant gesprek willen, gaat het ons niet om de inhoud van zo’n gesprek, maar we hebben behoefte aan een verandering van de voorstellingen die we nu hebben en we willen eigenlijk de voorstellingen hebben die door dit interessante gesprek in ons zullen ontstaan. Wanneer we zin in iets hebben, dan is dat niet het gevolg van de werking van elementaire krachten in onze ziel, maar zin hebben we door bepaalde voorstellingen die we aangenaam vinden, die makkelijk tot ons bewustzijn doordringen, de daar aan tegengesteld zijnde remmingen makkelijk overwinnen en deze beleving

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eindringt, das ist die Lust. Alles bewegt das Vorstellungsleben, das andere ist eigentlich dasjenige, was sich nur durch das bewegte Vorstellungsleben offenbaren soll. Man kann sagen: Die ganze Herbartsche Denkweise und alles, was sich bis heute darauf aufge­baut hat – und mehr, als man glaubt, hat sich auf der Herbartschen Denkweise aufgebaut -, ist durchdrungen von einem allerdings nicht bewußten, sondern unbewußten Glauben, daß das wahre Seelenleben in dem Ablauf der gegenseitigen Hemmung und Un­terstützung der Vorstellungen besteht, und daß dasjenige, was als Gefühl und Wille zutage tritt, eben nur in den Bewegungen des Vorstellungslebens besteht. Man darf sich nicht beirren lassen durch die Tatsache, daß zwar sehr viele pädagogisch orientierte Leute heute bekämpfen wollen, daß man so unterrichten und erzie­hen will, indem man nur auf das Vorstellungsleben seine Bestre­bungen lenkt. Sie sagen es zwar, aber sie tun nicht das Entspre­chende; sie tun alles, was sie tun, so, daß doch zugrunde liegt: auf die Vorstellung kommt es an! Und das Sonderbarste, was man heute erleben kann, ist ja dieses Leben der Menschen in solchen Widersprüchen.

noemen we zin. Het voorstellingsleven zet alles in beweging, het andere is eigenlijk alleen maar wat door dit voorstellingsleven aan het licht moet komen. Je kan zeggen: heel die herbartsiaanse manier van denken en alles wat zich daar tot nu op baseert, is doordrongen van een zeker niet bewust, maar onbewust geloof dat het echte zielenleven bestaat uit het verdwijnen van remmingen door steun van voorstellingen. U moet zich niet in de war laten maken door het feit dat tegenwoordig weliswaar zeer veel pedagogisch georiënteerde mensen willen bestrijden dat men alleen wil onderwijzen en opvoeden, door zich alleen te richten op het voorstellingsleven. Ze zeggen het wel, maar ze doen niet wat daar logischer wijze bij hoort; ze doen alles wat ze doen toch zo dat daaraan ten grondslag ligt: het komt op de voorstelling aan! En het meest wonderbaarlijke dat men tegenwoordig kan ervaren is, het leven van de mensen met dergelijke tegenspraak.
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Was wird heute gepredigt und deklamiert davon, daß man eigentlich auf den ganzen Menschen sehen sollte, daß man sehen soll darauf, daß ja das Gemütsleben, also das Gefühls- und Willensleben, nicht zu kurz komme. Ja aber wenn man wieder an die Praxis geht, so ist es gerade bei denjenigen, die so über die Ausbildung des Gefühls- und Willenslebens deklamieren, am mei­sten der Fall, daß sie in der Erziehung und dem Unterricht intel­lektualisieren. Die Menschen verstehen sich eben selbst nicht, weil sich das Wort so sehr von der Sache entfernt hat und zur Phrase geworden ist.
Das sind die Dinge, auf die heute wirklich mit aller Intensität hingeschaut werden muß, wenn man gerade auf dem Gebiete des Erziehens und Unterrichtens zu denjenigen Forderungen strebt, die gerade unserem Kulturzeitraum entsprechen.
Damit komme ich zu einer Hauptsache: Man sagt schon, es komme nicht auf den Lehrstoff an, sondern auf den Zögling, aber, wie ich schon erwähnt habe, nach den Methoden der einseitigen

Wat wordt er tegenwoordig niet gepredikt en uitgedragen dat je eigenlijk naar de hele mens moet kijken, zodat het emotionele leven, dus het gevoels- en wilsleven niet tekortgedaan wordt. Ja, maar als je dan weer naar de praktijk kijkt, is het met name bij degenen die op een dergelijke manier de vorming van het gevoel- en wilsleven bepleiten, het meest zo, dat zij bij opvoeding en onderwijs nog het meest intellectualiseren. De mensen begrijpen zichzelf haast niet, omdat het woord zo ver af is komen te staan van de zaak en tot frase is geworden.
Dat zijn dingen waar we in deze tijd met grote aandacht naar moeten kijken, wil je met name op het gebied van opvoeding en onderwijs naar vooruitgang streven die bij onze cultuurfase hoort.
Hiermee kom ik bij de hoofdzaak: men zegt wel dat het niet op de leerstof aankomt, maar op de leerling, maar, zoals ik al zei, met de methoden van de eenzijdige

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Wissenschaft will man durch eine Erziehungswissenschaft den Zögling studieren. Aber man kommt dem Menschen nicht nahe mit der äußerlich gerichteten Wissenschaft der letzten Jahrhunderte. Man braucht eine ganz andere Orientierung, um dem Menschen nahe zu kommen. Und diese Orientierung wird durch unsere anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft angestrebt. Wir wollen die äußerlich gewordene Anthropologie, die äußerlich ge­wordene Menschenerkenntnis ersetzen durch eine andere, die auf den ganzen Menschen, auf seine leibliche, seelische und geistige Wesenheit wirklich eingeht. Gewiß, man betont heute, auch dem Worte nach, das Geistige und das Seelische, aber man kennt es ja nicht.
Und so kommt es, daß man gar nicht aufmerksam darauf gewor­den ist, daß so etwas wie die Herbartsche Weltanschauung gerade mit Bezug auf die Seele ganz intellektualistisch ist, daß sie daher den Weg in unser Kulturzeitalter hinein nicht finden kann. Auf der anderen Seite will Herbart aufbauen auf Philosophie.

wetenschap wil men door een opvoedingswetenschap de leerling bestuderen. Maar je komt niet dichter bij de mens met een wetenschap die zich de laatste eeuwen richt op de buitenkant. Er is iets heel anders nodig om dichter bij de mens te komen. En daar streeft onze antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap naar. We willen de antropologie van de buitenkant, de uiterlijke menskunde vervangen door een andere die daadwerkelijk rekening houdt met de hele mens, zijn lichamelijk, psychisch en geestelijk wezen. Zeker, tegenwoordig legt men ook de nadruk wat het woord betreft op geest en ziel, maar men kent die niet.
En daardoor komt het dat men helemaal niet in de gaten heeft dat zoiets als de wereldbeschouwing van Herbart juist met het oog op de ziel, heel intellectualistisch is, en dat ze daardoor de weg in ons cultuurtijdperk niet kan vinden. Aan de andere kant wil Herbart bouwen op de filosofie.

Aber jene Philosophie, worauf er baut, ist ebenfalls mit dem Ende desjenigen Zeitraumes, der da seinen Abschluß genommen hat in der Mitte des 15. Jahrhunderts, zu ihrem Absterben gekommen. In unserem Zeit­raum will eine wirklich auf das Geistige gehende Weltanschauung Platz haben. Und von dieser Weltanschauung aus kann auch das Seelisch-Geistige des Menschen wirklich so erstarkt werden, daß es verbunden werden kann mit dem, was wir rein anthropologisch finden mit Bezug auf das Leiblich-Körperliche. Denn wahrhaftig groß ist unsere Zeit auch in der Kindheits-Erkenntnis in bezug auf das Leiblich-Körperliche, wenn sie auch vielfach das Seelische nur erwähnt. Aber nehmen Sie eine heutige Psychologie in die Hand und seien Sie dabei gesund empfindende Menschen – fragen Sie sich, was Sie aus einer heutigen Psychologie eigentlich gewinnen können. Da finden Sie Auseinandersetzungen über die Vorstel­lungswelt, über die Gefühlswelt, über die Willenswelt. Aber dasje­nige, was Sie an diese Worte Vorstellen, Fühlen, Wollen geknüpft finden – es ist im Grunde genommen ein Spiel mit Worten. Sie werden nicht klüger über das Wesen von Vorstellung, Gefühl und

Maar de filosofie waarvan hij uitgaat, is eveneens met de tijd van de cultuurfase die ten einde kwam in het midden van de 15e eeuw, aan het afsterven geraakt. In onze tijd moet er een echt nieuwe wereldbeschouwing komen. En door deze wereldbeschouwing kan ook de ziel en de geest van de mens daadwerkelijk zo sterker worden dat deze samen kunnen gaan met wat wij puur antropologisch vinden m.b.t. het levend-lichamelijke.[3] Want echt groot is in onze tijd ook de kennis van het kind m.b.t dit levend-lichamelijke, ook al wordt de ziel alleen maar aangestipt. Maar neem een psychologie van nu ter hand en stel je als een gezond waarnemend mens op – en vraag je af wat je nu aan zo’n psychologie hebt. Dan vind je uiteenzettingen over de voorstelling, over het gevoel, over de wil. Maar wat er nog aan woorden aan besteed is, is in de grond genomen slechts een woordenspel. Je wordt niets wijzer over het wezenlijke van voorstelling, gevoel en

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Wille, wenn Sie die heutige Psychologie durchgehen. Daher kann man auf die heutige Psychologie auch nicht gut wirkliche Pädago­gik bauen. Es muß erst wiederum eingegangen werden können auf das Sachliche, auf das wirkliche Wesen von Vorstellen, Fühlen und Wollen. Dazu ist nicht nötig jener überreife, scholastische Geist, der heute in den Psychologien waltet, sondern dazu ist notwendig eine wirkliche Beobachtungsgabe für das menschliche Leben. Was heute beobachtet werden soll in den Psychologien und pädago­gischen Laboratorien, das kommt einem vor wie etwas, was in seinem Streben von dem besten Willen beseelt ist, was aber deshalb diese Richtung genommen hat, die es eben genommen hat, weil im Grunde genommen gar nicht die Fähigkeit da ist, eine wirkliche Menschenbeobachtung zu entfalten.
Man möchte am liebsten heute den werdenden Menschen in das psychologische Laboratorium einspannen und äußerlich kennen­lernen, wie er sich innerlich entwickelt, weil man das lebendige Verhältnis von Mensch zu Mensch verloren hat. Solche Beobach­tung ist für das Leben notwendig, und die ist in hohem Grade verlorengegangen. Wir reden heute über das Geistig-Seelische so, wie wir in bezug auf den Menschen über Äußeres reden. 

wil, wanneer je de psychologie van nu dóórloopt. Vandaar dat je op de huidige psychologie ook niet zo goed een echte pedagogie kan funderen. Eerst moet je weer op de feiten kunnen ingaan, op wat de voorstelling echt is en het gevoel en de wil. Daar is geen overrijpe, scholastische geest die tegenwoordig de psychologieën ademen, voor nodig, maar een echte waarnemingsgave voor het menselijk leven. Wat er tegenwoordig waargenomen moet worden in de psychologie en de pedagogische laboratoria, lijkt op iets wat voor dat doel met de beste wil bezield is, terwijl er in de aard der zaak niet eens het vermogen bestaat om een werkelijk waarnemen van de mens te ontplooien.
Men zou tegenwoordig het liefst de wordende mens in het laboratorium houden en uiterlijk leren kennen hoe hij zich innerlijk ontwikkelt, terwijl het levende contact van mens tot mens verloren is gegaan. Dit waarnemen is voor het leven noodzakelijk en dat is in hoge mate ter ziele. We praten tegenwoordig over ziel en geest net zoals we wat de mens betreft, het over iets uiterlijks hebben.

Wenn wir einem Kinde begegnen, einem Menschen mit 35 Jahren begegnen und einem Greis begegnen – wir sagen: dies ist ein Mensch, dies ist ein Mensch, dies ist ein Mensch. Aber eine wirkliche Beobachtung unterscheidet doch so, daß das Abstraktum Mensch seine gewisse Berechtigung hat, daß aber doch schließlich eine Wirklichkeit zu­grunde liegt: daß das Kind ein Mensch von 35 Jahren wird und daß ein Mensch von 35 Jahren ein Greis wird. Einer wirklichen Beob­achtung muß der Unterschied in diesem Werdegang sehr klar vor das Auge treten. Nun ist es verhältnismäßig leicht, ein Kind zu unterscheiden von einem Menschen mit 35 Jahren und von einem Greis. Aber schon etwas schwieriger ist es mit Bezug auf das Inner­liche des Menschen, nun wirkliche Beobachtungen für solche Un­terschiede anzustellen. Daher verwuselt man in der heutigen Zeit immerzu die Einheit mit der Mannigfaltigkeit, die Einheit des seelischen Lebens mit jener Mannigfaltigkeit, die zum Beispiel

Wanneer we een kind ontmoeten, een mens van 35 jaar ontmoeten en een bejaarde – zeggen we: dit is een mens, dit is een mens en dit is een mens. Maar een echte waarneming maakt wel verschil, wél is de abstractie mens in zekere zin gerechtvaardigd, maar dat er uiteindelijk wel een realiteit aan ten grondslag ligt: dat het kind een mens van 35 jaar wordt en de mens van 35 een bejaarde. Bij een echte waarneming moet dat verschil in dit wórden, wel helder voor ogen staan. Nu is het betrekkelijk makkelijk een kind te onderscheiden van een mens van 35 en van een bejaarde. Maar het is al wat moeilijker als het om het innerlijk gaat dergelijke verschillen echt waar te nemen. Vandaar dat in de huidige tijd steeds weer de totaliteit en de details in de war raken; de eenheid van het zielenleven met dat vele, wat b.v.

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durch die drei Glieder des Seelenlebens – Denken, Fühlen und Wollen – ausgelöst wird. Sind denn Denken, Fühlen und Wollen ganz voneinander verschiedene Dinge? Wären sie das, dann wäre ja unser Seelenleben absolut in drei Glieder gespalten, dann wäre kein Übergang zwischen Wollen, Fühlen und Denken und damit dem Intellektuellen des Menschen, wenn dies drei Glieder des mensch­lichen Seelenlebens wären, die man einfach so, wie es die Menschen heute bequem finden, zur Einteilung nebeneinander stellen könnte. Gerade aus dem Grunde, weil man das nicht kann, versucht Herbart, Denken, Fühlen und Wollen einheitlich zu betrachten. Aber er hat das Ganze nach der Vorstellungsseite hinübergeleitet, und seine ganze Psychologie ist im Grunde genommen intellektuali­stisch geworden. Man muß einen Sinn in sich entwickeln, auf der einen Seite die Einheit von Denken, Fühlen und Wollen zu sehen und auf der anderen Seite wiederum die Unterschiede von Denken, Fühlen und Wollen zu erkennen.
Betrachtet man nun, nachdem man sich genügend dazu vorbe­reitet hat, das Wollen des Menschen, alles, was mit Begehren und Wollen zusammenhängt, dann kann man dieses Wollen mit etwas vergleichen, was weiter im Seelenleben davon absteht, mit dem Intellektuellen, und man kann sich fragen: 

door de drie aspecten van het zielenleven: denken, voelen en wollen uitgelokt wordt. Zijn denken, voelen en willen dan heel van elkaar verschillende zaken? Als ze dat waren, dan zou ons zielenleven absoluut in drie delen gespleten zijn, er zou dan geen overgang tussen willen, voelen en denken en daarmee met de intellectuele mens zijn wanneer dit drie delen van de menselijke ziel zouden zijn die men simpelweg, zoals de mens dat makkelijk vindt, als indeling naast elkaar zou kunnen zetten. Juist omdat je dat niet kan doen, probeert Herbart denken, voelen en willen als eenheid te beschouwen. Maar het totaal heeft hij aan de voorstellingskant gezet en heel zijn psychologie is in wezen intellectualistisch geworden. Je moet er een zintuig voor ontwikkelen om enerzijds de eenheid van denken, voelen en willen te zien en anderzijds het verschil tussen denken, voelen en willen te leren kennen.
Bekijk je nu, wanneer je je daar voldoende op heb voorbereid, de wil van de mens, alles wat met verlangen en willen samenhangt, dan kan je dit willen met iets vergelijken dat daar in het zielenleven verder vanaf staat, met het intellectuele en dan kan je je afvragen:

Wie verhält sich das Willensleben, das Begehrungsleben zum intellektuellen Vorstel­lungsleben? Und man kommt nach und nach darauf, daß ein Entwicklungsunterschied besteht zwischen dem Wollen, dem Be­gehren und dem Vorstellen, ein solcher Entwicklungsunterschied wie zwischen dem Kinde und dem Greise zum Beispiel. Aus dem Kinde wird der Greis in der Entwicklung; aus dem Wollen wird in der Entwicklung das Vorstellen. Die beiden sind nicht so voneinander verschieden, daß man sie nebeneinander stellen kann und sagen: Das eine ist das, das andere ist das -, sondern sie sind so voneinander verschieden, wie Entwicklungszustände verschie­den sind. Man wird erst das menschliche Seelenleben in seiner Ein­heit richtig verstehen können, wenn man wissen wird: Wenn ein scheinbar reines Begehren in der menschlichen Seele, ein reines Wollen auftritt – so ist das eine jungzuständliche Äußerung des

Hoe staan het wilsleven, het begeerteleven en het intellectuele voorstellingsleven dan t.o.v. elkaar? En langzamerhand kom je erop dat er een verschil in ontwikkeling is tussen de wil, het verlangen en het voorstellen, net zo’n verschil als tussen het kind en de bejaarde, b.v. Uit het kind wordt in de ontwikkeling de bejaarde; uit de wil wordt in de ontwikkeling de voorstelling. Beide zijn niet zo verschillend van elkaar dat je ze naast elkaar kan zetten en zeggen: het ene is dit, het andere is dat – maar, ze verschillen, zoals ontwikkelingsfasen van elkaar verschillen. Je zal het menselijke zielenleven als totaliteit pas echt kunnen begrijpen, wanneer je weet: wanneer er een schijnbaar puur verlangen in de menselijke ziel een pure wil oproept – dan is dat een uiting van ’t wat jonge

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Seelenlebens, da lebt die Seele in ihrem Jugendzustand. Tritt intel­lektuelles Leben auf, tritt Vorstellungsleben auf, so lebt die Seele in dem Zustand, der schon voraussetzt die Willensentfaltung, der geworden ist aus der Willensentfaltung, und das Gemüts- und Gefühlsleben steht mitten drin, so wie der fünfunddreißigjährige Mensch zwischen dem Kinde und dem Greise. Durch das Gemütselement hindurch entwickelt sich das Wollen zum intellektuellen Leben. Nur dadurch, daß man Wollen, Fühlen und Denken nicht wie drei nebeneinanderstehende Seelenfähigkeiten auffaßt, wie es von Herbart bekämpft, aber nicht richtig korrigiert worden ist, sondern dadurch, daß man diese drei Seelenfähigkeiten in ihrer Lebendigkeit, in ihrem Auseinanderhervorgehen auffaßt, kommt man zu einer wirklichen Erfassung des menschlichen Seelenlebens.
Nun wird aber allerdings die Beobachtung leicht getäuscht, wenn wir das Seelenleben nach diesem Gesichtspunkte auffassen. Die Beobachtung wird leicht getäuscht, weil wir niemals innerhalb des Lebens zwischen Geburt und Tod beim Menschen stehenblei­ben können, wenn wir diese Gesichtspunkte zugrunde legen. Wer da glauben wollte, daß das Leben zwischen Geburt und Tod so verläuft, daß einfach aus dem Willen sich die Intelligenz entwickelt, der würde auf einem falschen Boden stehen.

zielenleven, de ziel bevindt zich in haar jeugdfase. Wanneer er intellectuele voorstellingen optreden, bevindt de ziel zich in een toestand die de ontplooiing van de wil veronderstelt, een toestand die ontstaan is uit deze ontplooiing en het gemoeds-, het gevoelsleven staat daar midden tussen, zoals de vijfendertigjarige mens tussen het kind en de bejaarde staat. Door het element van de gevoelens heen ontwikkelt de wil zich tot intellectueel leven. Alleen door willen, voelen en denken niet als drie naast elkaar staande zielenvermogens op te vatten, zoals door Herbart wordt bestreden, maar niet op een goede manier rechtgezet is, maar door deze drie zielenvermogens in hun levendigheid te nemen, hoe ze vanuit elkaar verschijnen, kom je tot een goede opvatting over het menselijke zielenleven.
Maar wanneer je het zielenleven in deze richting opvat, kan je waarneming je makkelijk bedriegen. Dat gebeurt snel, omdat we tussen geboorte en dood nooit bij de mens stil kunnen blijven staan als we deze gezichtspunten als basis nemen. Wie denkt dat het leven tussen geboorte en dood zo verloopt dat eenvoudigweg uit de wil de intelligentie zich ontwikkelt, bevindt zich op drijfzand.

Wir sehen, wie sich die Intelligenz allmählich heraus offenbart aus den Untergründen der menschlichen Wesenheit bei dem werdenden Kinde. Wir können dasjenige, was da an Intelligenz auch durch die Erziehung herausgeholt werden kann, nur herausholen, wenn wir uns bewußt sind, daß dasjenige, was das Kind erlebt nach seiner Geburt, die Vorstel­lung, die Folge dessen ist, was es erlebt hat vor der Geburt be­ziehungsweise in dem vorgeburtlichen Dasein, vor der Empfängnis. Und wir verstehen dasjenige, was als Wille sich ausbildet im Leben zwischen Geburt und Tod nur, wenn wir Rücksicht nehmen dar­auf, daß der Mensch durch die Pforte des Todes geht, in ein geisti­ges Leben eingeht und sich dort sein Willenselement weiter ausbil­det. Wir können nicht, ohne auf das Gesamtleben des Menschen Rücksicht zu nehmen, den Menschen wirklich erziehen. Wenn wir uns bloß sagen: wir wollen das heranerziehen, was in der Zukunft

We zien hoe de intelligentie stap voor stap uit de diepten van het mensenwezen bij het kleine kind naar buiten komt. Wij kunnen, wat ook door de opvoeding aan intelligentie naar boven gehaald kan worden, alleen maar oproepen wanneer we ons bewust zijn dat wat het kind na de geboorte beleeft, de voorstelling, een gevolg is van wat het beleefd heeft vóór de geboorte, of in het voorgeboortelijke leven, voor de conceptie. En we begrijpen dat wat zich als wil ontwikkelt tussen geboorte en dood alleen maar, wanneer we er rekening mee houden dat de mens door de poort van de dood gaat, een geestelijk leven binnengaat en daar zijn element van de wil verder ontwikkelt. We kunnen, zonder rekening te houden met het totaalbeeld van de mens, de mens niet echt opvoeden. Wanneer we alleen maar zeggen: wij willen opvoeden wat in de toekomst

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da sein soll – dann nehmen wir keine Rücksicht darauf, daß die Menschenwesenheit so beschaffen ist, daß jedes Kind rätselhaft von Tag zu Tag, von Woche zu Woche, von Jahr zu Jahr durch das Gewebe des Leibes das offenbart, was sich entwickelt hat im vor­geburtlichen, beziehungsweise vor der Empfängnis liegenden Le­ben. Und mit Bezug auf den Willen werden wir niemals eine rich­tige Ansicht gewinnen, wenn wir uns nicht bewußt werden, daß dasjenige, was sich als Wille geltend macht, nur ein Keim ist, der erst zur vollen Entfaltung kommt, wenn der äußere Leib, in dem er sich wie in einem Boden entwickelt, abgelegt ist. Gewiß, wir müs­sen die sittlichen Ideen in einem Menschen entwickeln, aber müs­sen uns klar sein, daß diese sittlichen Ideen mit ihrem Eingebettet-sein in den Willen noch nicht zwischen Geburt und Tod alles das bedeuten, als was sie sich äußern, sondern daß ihr volles Leben erst auftritt, wenn dieser Leib verlassen ist. Das schockiert den heutigen Menschen noch, wenn man für eine vollständige Menschen-erkenntnis eine Eingliederung des Menschen in die ganze, auch zeitliche Welt fordert, wenn man dazunimmt zu dem, was im Men­schen lebt, dasjenige, was er vor der Geburt durchgemacht hat und was er nach dem Tode durchmachen wird. 

er moet zijn – dan houden we er geen rekening mee dat het mensenwezen zo geschapen is dat ieder kind op raadselachtige manier iedere dag, iedere week, ieder jaar door het samenstel van zijn lichaam naar buiten brengt wat zich in het voorgeboortelijke, respectievelijk voor de conceptie liggend leven ontwikkeld heeft. En wat de wil betreft zullen we nooit een juist inzicht krijgen, wanneer we ons niet bewust worden dat wat zich als wil doet gelden, maar een kiem is, die pas vol tot bloei komt wanneer het uiterlijke lichaam waarin die wil zich als in bodemgrond ontwikkelt, afgelegd is. Zeker, we moeten bij een mens morele ideeën ontwikkelen, maar we moeten ons bewust zijn dat deze ideeën, ingebed in de wil, tussen geboorte en dood niet alles betekenen zoals ze zich voordoen, maar dat ze pas volledig zichtbaar worden, wanneer dit lichaam verlaten is. Wanneer je voor een complete menskunde vraagt om de mens onder te brengen in de totale wereld, ook in de tijd, wanneer je daarbij betrekt wat hij vóór de geboorte meegemaakt heeft en wat hij na de dood zal meemaken, is dat schokkend voor de mensen.

Aber nimmt man das nicht dazu, betrachtet man den Menschen so, wie es die heutige Anthropologie tut, nur in seinen Äußerungen zwischen Geburt und Tod, so hat man es nicht mit dem vollständigen Menschen zu tun, sondern nur mit einem Stück des Menschen, und dieses Stück des Menschen kann man aus dem Grunde nicht erziehen, weil man sich hinstellt vor das werdende Kind und etwas erziehen will, wovon man nichts weiß. Es wollen die Eigenschaften heraus, die sich entwickeln wollen nach Maßgabe dessen, was vorgeburtlich ist; aber man nimmt keine Rücksicht darauf. Man löst nicht das Rätsel des Kindes, weil man keine Ahnung hat, was in dem Kinde rinnen steckt aus dem Leben vor der Geburt, und man löst das Rätsel des Kindes auch nicht nach der anderen Seite, weil man nicht weiß, was Werdeprinzip ist, was sich erst entwickelt, wenn es durch den Tod gegangen ist.
Das muß eine Hauptforderung der heutigen Erziehung werden,

Maar wanneer je dat er niet bij neemt, wanneer je de mens beschouwt zoals de antropologie dat doet, alleen wat er zichtbaar is tussen geboorte en dood, dan heb je niet met de totale mens van doen, maar slechts met een deel en dit deel kan je niet opvoeden omdat je voor het levende kind staat en je iets wil opvoeden waarvan je niets weet. Er willen zich eigenschappen manifesteren die zich willen ontwikkelen in samenhang met wat voorgeboortelijk is; men houdt daar echter geen rekening mee. Je lost het raadsel van het kind niet op wanneer je geen besef hebt van wat er in het kind zit uit het leven vóór de geboorte en je lost het raadsel ook niet op naar de andere kant, wanneer je niet weet wat het wordende is, wat zich pas ontwikkelt wanneer het kind is gestorven.
Dat moet de vraag aan de huidige opvoeding worden,

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aus einer Wissenschaft heraus, die den ganzen Menschen ins Auge faßt; nicht aus einer Wissenschaft heraus, die behauptet, statt auf den Lehrstoff auch auf den Zögling zu sehen; nicht aus einer Wis­senschaft, die nicht den Menschen ins Auge faßt, sondern ein wesenloses Abstraktum des Menschen. Es ist wahrhaftig keine ein­seitige Mystik, die dem Erziehungswesen zugrunde gelegt werden soll, indem so gesprochen wird, sondern es ist nur eine vollständige Beobachtung des ganzen Menschenwesens. Es ist der Wille, wirk­lich den ganzen Menschen in der Erziehung zu begreifen. Strebt man einseitig, so wie Herbart, nach der Entwicklung der Intellek­tualität, so muß Willens- und Gemütsbildung unerzogen und un­entwickelt bleiben, denn man wird dann glauben, daß man durch das Beibringen von gewissen Vorstellungen, durch das Aufstellen und Vorbringen gewisser Vorstellungen jene Bewegung, jene Hem­mung und Sich-Stützung der Vorstellung hervorrufen kann, von der man ja spricht, wenn man von dem Gefühl und dem Willen spricht. Das kann man nicht; man kann nur den altgewordenen Willen, das heißt die Intellektualität, durch eine intellektuelle Er­ziehung entwickeln. 

vanuit een wetenschap die naar de hele mens kijkt; niet vanuit een wetenschap die beweert i.p.v. naar de leerstof naar de leerling te kijken; niet vanuit een wetenschap die geen oog heeft voor de mens, maar voor een wezenloze abstractie mens. Het is echt geen eenzijdige mystiek die aan het wezen van de opvoeding ten grondslag gelegd moet worden als er zo gesproken wordt, maar een totaal waarnemen van de hele mens. De wil om daadwerkelijk naar de hele mens te kijken, bestaat heus wel. Streef je eenzijdig, zoals Herbart, naar de ontwikkeling van het intellect, dan blijven wils- en gevoelsvorming onopgevoed en onontwikkeld, want dan zal men geloven dat men door het bijbrengen van zekere voorstellingen iedere beweging, iedere hindernis en het op zichzelf staan van de voorstelling, op kan roepen, daarover spreekt men wanneer men over gevoel en wil spreekt. Dat kan men niet; men kan alleen de oud geworden wil, d.w.z. de intellectualiteit, door een intellectuele opvoeding ontwikkelen.

Man kann das Gemüt nur durch jenes Verhält­nis entwickeln, das sich herausbildet zwischen Lehrer und Zögling in einer gemüthaften Weise selbst; und man kann den Willen nie­mals anders entwickeln, als indem man sich bewußt wird der ge­heimnisvollen Fäden, die unterbewußt zwischen Zögling und Er­zieher sind. Alles abstrakte Aufstellen von Erziehungsgrundsätzen für die Gemüts- und Willensentwicklung kann nichts fruehten, wenn nicht Rücksicht genommen wird auf die Durchdringung des Erziehers und Unterrichtenden selbst mit solchen Gemüts- und Willenseigenschaften, die geistig – nicht durch Ermahnung, das ist physisch – wirken können auf den Zögling. So muß auch das Erziehungs- und Unterrichtsverhältnis nicht einseitig auf Intellek­tualität gebaut sein, sondern muß ganz auf die Beziehung zwischen Mensch und Mensch gestellt sein. Sie sehen daraus, daß es notwen­dig ist, alles, was auf Erziehung sich bezieht, zu erweitern, also darauf Rücksicht zu nehmen, daß tatsächlich jenes intime Ver­hältnis zwischen Erzieher und Unterrichter und dem Zögling

Je kan het gevoel alleen maar ontwikkelen doordat zich een gevoelsrelatie tussen leerkracht en leerling vormt op een gevoelsmatige manier zelf; en je kan de wil nooit anders ontwikkelen dan door je bewust te worden van de geheimzinnige banden die er onbewust tussen de leerling en de leerkracht bestaan. Al dat abstract formuleren van opvoedingsbeginselen voor de gevoels- en wilsontwikkeling levert niets vruchtbaars op wanneer er geen rekening wordt gehouden met zulke gevoels- en wilseigenschappen die de leerkracht zelf vervullen– die geestelijk – niet door ge- en verbod, dat is fysiek – kunnen werken op de leerling. Dus ook de opvoedings- en onderwijsrelatie moet niet eenzijdig op intellectualiteit stoelen, maar in z’n geheel berusten op de relatie van mens tot mens. Daaraan kan je zien dat het nodig is om alles wat te maken heeft met opvoeden, te verruimen, dus er rekening mee te houden dat die tere verhouding tussen opvoeder/leraar en leerling

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hergestellt werden kann, wodurch hinausgehoben wird über die Phrase der Satz: man solle nicht Lehrstoff übermitteln, sondern man solle den Zögling erziehen. Das wird man aber nur können, wenn man sich bewußt wird, daß dann, soll so etwas erstrebt wer­den, das ganze Leben des Unterrichtenden und Erziehenden nicht abhängig sein kann von etwas anderem, von dem staatlichen oder dem Wirtschaftsleben, sondern daß das Erziehungs- und Unter­richtswesen ganz allein auf sich selbst gestellt sein muß, damit es wirken könne aus seinen eigenen Impulsen, aus seinen eigenen Bedingungen heraus.
Was geltend gemacht wird sowohl auf anthroposophischem Ge­biete wie auf dem Gebiete der Dreigliederung des sozialen Orga­nismus, das wird ja eigentlich dumpf von den besseren Persönlich­keiten der gegenwärtigen Menschheit schon gefühlt. Aber da auch diese besseren Persönlichkeiten der gegenwärtigen Menschheit mutlos davor zurückscheuen, sich wirklich einzulassen auf eine geistige Erfassung des Lebens, wie sie angestrebt wird durch eine anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft, so können diese Persönlichkeiten beim besten Willen das volle Wesen des Men­schen nicht erkennen, was sie dazu bringen könnte zu sagen:

tot stand gebracht kan worden, waardoor boven de frase uitgetild wordt de zin: je moet niet de leerstof overbrengen, maar je moet het kind opvoeden. Dat kan je echter alleen maar, wanneer je je bewust wordt dat dan, wil je zoiets nastreven, het hele leven van de leerkracht en de opvoeder niet afhankelijk kan zijn van iets anders, van de staat of van het economisch leven, maar dat opvoeding en onderwijs autonoom moeten zijn, zodat het kan werken vanuit zijn eigen impulsen, vanuit zijn eigen voorwaarden.
Wat naar voren gebracht wordt en op antroposofisch gebied en op het gebied van de driegeleding van het sociale organisme, dat wordt eigenlijk wel aangevoeld door de sterkere persoonlijkheden in de mensheid van nu, op een doffe manier. Maar omdat zij er moedeloos voor terugdeinzen echt werk te maken van een geestelijke opvatting over het leven zoals die nagestreefd wordt door een antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap, kunnen deze persoonlijkheden met de beste wil van de wereld het volle wezen van de mens niet kennen, wat hen ertoe zou kunnen brengen te zeggen:

Gerade das Unterrichts- und Erziehungswesen muß auf die wirk­liche Erfassung und auf das wirkliche Erleben des geistig Impul­siven selbst gestellt sein. Es ist interessant zu sehen, wie, ich möch­te sagen kümmerlich sich durch die Kultur der Gegenwart durchzwängen manche Gefühle besserer Persönlichkeiten nach einer Befreiung des Unterrichts- und Erziehungswesens und wie sie nicht heraus können, weil sie eigentlich nicht wissen, was sie machen sollen, weil sie im Widerspruch drinnen leben, mit einer Wissenschaft reformieren zu wollen, die noch ganz aus dem Alten herausgewachsen ist.
Da liegt ein Buch vor mir über «Entwicklungs-Psychologie und Erziehungswissenschaft» von Doktor Johannes Kretzschmar*, der tatsächlich etwas Neues aus dem Unterricht machen will, der da fühlt, daß das Unterrichtswesen nicht richtig in der sozialen Ver­fassung der Gegenwart drinnen steht. Sehen wir uns einmal etwas

Juist opvoeding en onderwijs moeten zich baseren op de juiste opvatting en op het werkelijk beleven van geestelijke impulsen zelf. Het is interessant te zien hoe sommige gevoelens van grotere persoonlijkheden zich moeizaam een weg banen door de cultuur van nu om onderwijs en opvoeding te bevrijden en hoe ze niet verder komen, omdat ze eigenlijk niet weten wat ze moeten doen, omdat ze in tegenspraak leven door met een wetenschap te willen vernieuwen die nog helemaal uit het oude ontstaan is.
Voor mij ligt een boek over ‘Ontwikkelingspsychologie en opvoedwetenschap’ van Dr. Johannes Kretzschmar*, die daadwerkelijk iets nieuws wil met het onderwijs; die aanvoelt dat het onderwijs niet op een goede manier in de sociale vorm van de tegenwoordige tijd staat. Laten we eens bij deze man

*Johannes Kretzschmar, geb. 1876, Realschuloberlehrer und Assistent am Institut für Kultur- und Universalgeschichte an der Universität Leipzig. «Entwicklungs-psychologie und ErziehungswissenschafL Eine pädagogische Studie auf entwick­lungstheoretischer, ethnologischer und kulturhistorischer Grundlage», Leipzig
1912.
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*Johannes Kretzschmar, geb. 1876, hoogleraar en assistent aan het Instituut voor cultuur- en algemene geschiedenis aan de universiteit van Leipzig. Ontwikkelingspsychologie en opvoedingswetenschap. Een pedagogische studie op basis van theoretische ontwikkeling, ethnologie en cultuurgeschiedenis’, Leipzig 1912.
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Charakteristisches gerade bei diesem Mann an. Er sagt auf Seite 210 seines Buches:
«Gehen wir nun auf diese Weise vom Standpunkte der selb­ständigen, der forschenden Erziehungswissenschaft aus» – und er meint eine Erziehungswissenschaft damit, die durchaus auf der Grundlage der alten Wissenschaft gebaut ist -, «so wird dadurch nicht nur die Lehrerbildung und die Schularbeit beeinflußt, son­dern auch die Stellung des Lehrers, des Pädagogen im Staate, in der Schulverwaltung. Zunächst ist prinzipiell selbstverständlich, daß der Lehrer, ähnlich wie der Arzt, Staat und Gemeinde gegenüber eine Vertrauensstellung einnehmen muß. Sie müssen ihm zugeste­hen, daß auch die Erziehung – wie die Gesundheitspflege – eine Sache ist, für die in erster Linie das Gutachten des wissenschaftlich geschulten Sachverständigen maßgebend sein muß, nicht die Wün­sche und Forderungen politischer und kirchlicher Parteien; daß ferner die Leitung der Schule weniger eine Verwaltungstätigkeit als eine wissenschaftliche Funktion ist».
Was fühlt der Mann also? 

naar iets karakteristieks kijken. Op blz. 210 van zijn boek zegt hij:
‘Wanneer we op deze manier uitgaan van het standpunt van de zelfstandige, de onderzoekende opvoedwetenschap’ – en daarmee bedoelt hij een opvoedwetenschap die volstrekt gefundeerd is in de oude wetenschap – ‘dan wordt daardoor niet alleen de lerarenopleiding en het werk in de school beïnvloed, maar ook de positie van de leraar, de pedagoog bij de staat, in de school. Allereerst is het principieel vanzelfsprekend dat de leerkracht, net als de arts, tegenover de staat en de gemeenschap een vertrouwenspositie in moet nemen. Ze moeten hem toestaan dat ook de opvoeding – zoals de gezondheidszorg – een zaak is voor wie in de eerste plaats de expertise van de wetenschappelijk geschoolde deskundige maatgevend moet zijn, niet de wensen en eisen van politieke en kerkelijke partijen; verder, dat de leiding van de school minder een administratieve dan een wetenschappelijke functie behelst.’
Wat voelt de man eigenlijk?

Er fühlt, daß die Verwaltungstätigkeit, die eine staatliche Funktion ist, nicht so voll ausgedehnt werden kann auf den Unterricht und die Erziehung und daß in den Impul­sen des Unterrichtenden und Erziehenden zu wenig von dem drin ist, was man über das Wesen des Menschen wissen kann. Der Mann möchte die Verwaltung ersetzt wissen durch eine Erteilung des Unterrichts- und Erziehungswesens im Sinne desjenigen, was man wissenschaftlich über das Wesen des Menschen erkennen kann. Deshalb sagt er aus einem dumpfen Gefühl heraus: «daß ferner die Leitung der Schule weniger eine Verwaltungstätigkeit als eine wis­senschaftliche Funktion ist, mithin nicht auf dem Wege behörd­licher Verordnungen bis in alle Einzelheiten hinein vorgeschrieben werden kann. Gemeinde und Staat müssen zur Lehrerschaft das volle Vertrauen haben, daß sie ihrem Amte gewachsen ist, daß sie ihrer Pflicht in vollem Umfange sich bewußt und daher von äuße­ren Anregungen unabhängig ist. Dieses Vertrauen wird sich darin äußern, daß – soweit die internen Angelegenheiten des Schulbetrie­bes in Betracht kommen – neben den Direktoren auch die Kollegien

Hij voelt dat het bestuur dat een staatsfunctie is, niet zo helemaal over onderwijs en opvoeding uitgebreid kan worden en dat de impulsen van de leraar en opvoeder te weinig bevat van wat je over het wezen van de mens kan weten. De man zou het bestuur willen vervangen door het geven van onderwijs en opvoeding in de zin van wat men wetenschappelijk over het wezen van de mens kan weten. Daarom zegt hij vanuit een vaag gevoel: dat verder de leiding van de school minder een bestuurszaak is dan wel een wetenschappelijke functie, derhalve niet met overheidseisen tot in alle details voorgeschreven kan worden. Gemeenschap en staat moeten de leerkrachten ten volle vertrouwen, dat zij voor hun beroep geschikt zijn, dat ze zich ten volle bewust zijn van hun plicht en daardoor onafhankelijk zijn van van buiten komende voorstellen. Dit vertrouwen zal blijken uit – voor zoverre de interne aangelegenheden van het schoolleven in aanmerking komen – dat naast de directeur ook de collega’s

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zu ihrem Recht kommen, der Lehrer also nicht bloß als Untergebener, als Beamter betrachtet wird. Die rechte Würdigung der pädagogischen Tätigkeit wird sich sodann in der Regelung der Schulaufsichtsfrage zeigen müssen. Weder der Geistliche noch der Philolog kann als die geeignete Persönlichkeit für die Schulleitung und Schulauflicht erachtet werden.»
Man fragt sich dann nur: Wieso kommt der Mann noch nicht dazu, auch einzusehen, daß auch der Schulaufseher nicht vom Staat ernannt werden kann, daß er aus dem Schulwesen selber heraus gestellt werden müßte?
«Beides muß durchaus in die Hände von Fachleuten, von Päd­agogen, gelegt werden»: Ja, warum soll es dann nicht gleich vom pädagogischen Felde aus geleitet werden? Warum erst auf dem Umwege von etwas, was im Grunde genommen sachlich nicht mitsprechen kann!
«Daß auch Fürsorgeerziehungsanstalten, Schwachsinnigenschu­len usw. weder von Pfarrern noch von Ärzten zu leiten sind, bedarf wohl keines eingehenden Beweises. – Von größter Wichtigkeit ist aber nun vor allem der Einfluß der Lehrerschaft auf die Schul­gesetzgebung. »

tot hun recht komen, de leraar niet alleen maar als ondergeschikte, als ambtenaar gezien wordt. De juiste waardering van het pedagogisch werk moet dan als zodanig in de regeling van de schoolinspectievraag zichtbaar worden. Nog de geestelijke, noch de filoloog kan als de geschikte persoon voor de schoolleiding en het toezicht beschouwd worden.’
Dan vraag je je alleen maar af: waarom komt de man er nog niet toe in te zien dat ook de inspecteur niet door de staat benoemd kan worden, dat deze uit het schoolwezen zelf moet komen?
‘Beide moet zeer zeker in de handen van vakmensen, van pedagogen, gelegd worden.’ Ja, waarom eerst langs een omweg van iets wat in de aard der zaak feitelijk niet mee kan spreken!
‘Dat ook de jeugdhulpverleningsinstituten en instellingen voor verstandelijk gehandicapten enz. nog door priesters, noch door artsen moeten worden geleid, behoeft wel geen nader bewijs. – Van het grootste belang is echter toch vooral de invloed van de leraren op de schoolwetgeving.’

Dieser Einfluß der Lehrerschaft auf die Schulgesetzgebung wird ganz gewiß am allergrößten dann sein, wenn die Lehrer selbst diese Schulgesetze machen in dem selbstverwalteten Geistesleben im Sin­ne des dreigliedrigen sozialen Organismus.
Sie sehen in alledem ein dumpfes Sich-Hinbewegen zu dem, wozu nur der Impuls des dreigliedrigen sozialen Organismus den Mut hat, es wirklich in die Außenwelt einpflanzen zu wollen. Als Bedürfnis ist es bei den besten Menschen der Gegenwart vorhan­den, was der Impuls der Dreigliederung des sozialen Organismus will. Nur sind diese besten Menschen der Gegenwart in ihrem geistigen Atmen so beengt durch die dumpfe Luft des heutigen öffentlichen Lebens, durch die Vorurteile, welche alles zusammenschweißen in den Einheitsstaat, so daß sie nicht dazu kommen, ihre Gedanken wirklich zu Ende zu bringen. Und so kann man lesen, daß die Gesetzgebung «wird darauf hinzuwirken haben, daß der

Deze invloed van de leraren op de schoolwetgeving zal zeer zeker het allergrootst zijn, wanneer de leerkrachten zelf de schoolwetten opstellen in het geestesleven dat zichzelf bestuurt in de zin van de sociale driegeleding.
Je ziet in alles een wat vaag zich bewegen naar de impuls waarvoor het driegelede sociale organisme de moed heeft het daadwerkelijk in de buitenwereld neer te willen zetten. Bij de beste mensen van nu bestaat de behoefte aan wat de impuls van de sociale driegeleding wil. Alleen, de beste mensen van nu hebben geestelijk zo weinig adem door de bedompte lucht van het huidige officiële leven, door de vooroordelen die alles in de eenheidsstaat laten samenkomen, dat zij er niet toe komen hun gedachten te verwerkelijken. En dan kan je lezen dat de wetgeving ‘ernaartoe moet werken dat de

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Einfluß der Schule auf das Elternhaus durch den Staat zu stützen und zu stärken ist, daß unter Umständen schulfeindliche und wi­derspenstige Eltern zur richtigen Erziehung ihrer Kinder zu zwin­gen sind. Die Schulsynode würde also den Staat zu bestimmen suchen, daß er nicht nur das Aufsichtsrecht über das Schulwesen ausübt, sondern auch den Lehrer schützt und unterstützt in seiner Wirksamkeit. »
Man fragt sich: Ja, warum soll das der Lehrer nicht alles selber machen können? – Weil solche Menschen, die nach dieser Richtung denken, eben, wie gesagt, die freie Atemluft nicht fühlen, die das freie Geistesleben gewährt. Sie sind durch die Verkümmerung des Denkens im Sinne des alten Einheitsstaates soweit gebracht wor­den, daß sie gar nicht daran denken, welch ein Unding es doch ist, daß dasjenige, was – wie sie es selbst verlangen – von dem geistigen Gliede des sozialen Organismus verwaltet werden soll, nicht erst von dem Rechtsgliede befohlen, nicht erst von dem Rechtsgliede geschützt und unterstützt zu werden braucht. Sind nicht die Wor­te, daß der Lehrer «geschützt und unterstützt werden soll» vom Staate, recht charakteristisch? Das ist so, wie wenn jemand sagt:

invloed van de school op de ouders door de staat gesteund en versterkt wordt, dat onder bepaalde omstandigheden ouders die vijandig tegenover de school staan of zich weerbarstig opstellen tot een goede opvoeding van hun kinderen gedwongen kunnen worden. De schoolsynode (in Zwitserland, in bepaalde kantons, een overkoepelende vergadering van leerkrachten) zou dus de staat moeten laten vastleggen dat deze niet alleen het recht van inspectie over het onderwijs uitoefent, maar ook de leraren beschermt en ondersteunt bij hun werk.’
Dan vraag je je af: Ja, maar waarom zou de leerkracht dat allemaal niet zelf kunnen? – Omdat zulke mensen die in deze richting denken, dus, zoals gezegd, niet vrij kunnen ademen zoals het vrije geestesleven dat mogelijk maakt. Zij zijn door het verslappen van het denken in de trant van de oude eenheidsstaat zover gebracht, dat ze er zelfs niet meer aan denken, wat voor gedrocht het toch is, dat wat zij zelf graag willen, wat door het geestesleven van het sociale organisme verzorgd moet worden, niet in de eerste plaats door het rechtsleven bevolen, niet door het rechtsleven beschermd en ondersteund dient te worden. Zijn de woorden dat de leraar ‘beschermd en ondersteund moet worden’ door de staat nou niet typisch? Het is alsof iemand zegt:

Wir getrauen uns nicht, selber diesen Zustand herbeizuführen, der wünschenswert wäre, wir wollen, daß wir angetrieben werden. Aber dieser Antrieb kommt nicht. Denn auf jener Seite, von der man ihn erwartet, besteht eben – selbstverständlich ganz gerecht­fertigt – kein Verständnis für das, was eigentlich geschehen soll.
«Dieser größere Einfluß des Staates auf die Erziehung» – also er will sogar noch einen größeren Einfluß des Staates auf das, was der Lehrer und Erzieher tun soll – «liegt ja ganz logisch in der Rich­tung der historischen Entwicklung.» Ja, in der Richtung der histo­rischen Entwicklung liegt es wirklich, aber die historische Ent­wicklung muß um ihrer Gesundheit willen einen anderen Lauf nehmen als zu dem, wozu sie bis jetzt den Anlauf nimmt. Denken Sie einmal, eine Pflanze würde im Sinne der Goetheschen Meta­morphose immer nur grüne Blätter hervorbringen und nicht vom grünen Laubblatt zum farbigen Blumenblatt übergehen wollen, dann würde sie das Ziel ihrer Entwicklung nicht erreichen. In ähnlichem

Wij durven het niet aan zelf deze omstandigheden in het leven te roepen die wij voor wenselijk houden, wij willen dat wij daartoe aangezet worden. Maar die impuls komt niet. Want aan de kant waarvan je die verwacht, bestaat nu eenmaal – vanzelfsprekend geheel gerechtvaardigd – geen begrip voor wat er eigenlijk moet gebeuren.
‘Deze grotere invloed van de staat op de opvoeding’- dus hij wil zelfs een nog grotere invloed van de staat op wat de leraar en opvoeder te doen staat, ‘is logischerwijs gelegen in de richting van de historische ontwikkeling.’ Ja, het is inderdaad gelegen in de richting van de historische ontwikkeling, maar de historische ontwikkeling moet, wil ze gezond zijn, een andere loop nemen dan waar ze nu op weg naartoe is. Denkt u zich eens in dat een plant, zoals in Goethes metamorfose, steeds maar groen blad zou voortbrengen en niet zou willen overgaan van het groene blad naar het kleurige bloemblad, dan zou ze het doel van haar ontwikkeling niet bereiken. Op dezelfde

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Sinne muß man beachten, daß nicht immer im Sinne der historischen Entwicklung in gleicher Weise weitergegangen werden kann, sondern daß in der Entwicklung eine Epoche die andere ablösen muß.
«Es gab eine Zeit, da der Staat noch kein unmittelbares Interesse am Bildungswesen hatte, und dann kam die Zeit, wo er dieses In­teresse im Schulzwang und im Schulunterricht zum Ausdruck brachte. Der moderne Staat als Verfassungsstaat, in dem das Volk an der Gesetzgebung unmittelbar beteiligt ist, muß neben der po­litischen auf die allgemeine Bildung seiner Glieder ganz besonde­ren Wert legen. Da nun aber die Erziehungsmöglichkeit der Schule nur eine begrenzte ist, so muß der Staat seinen Einfluß auf alle Gebiete der Erziehung ausdehnen, also auch auf die Familie und die Umwelt des Kindes.» – Nun soll der Staat zum Miterzieher berufen werden neben dem, was das Geistesleben aus sich selbst hervorbringen kann. Sie sehen daran, daß man dumpf richtig fühlt und von diesem Gesichtspunkt zu dem Gegensatz von dem ge­langt, was aus einer gesunden Anschauung heraus heute angestrebt werden soll: 

manier moet je bekijken dat er niet steeds op dezelfde manier verder gegaan kan worden in de zin van de historische ontwikkeling, maar dat in de ontwikkeling de ene fase de andere moet opvolgen.
‘Er was een tijd dat de staat nog geen directe interesse had in educatie en toen kwam de tijd waarin deze zijn interesse ging tonen voor leerplicht en onderwijs. De moderne staat als verzorgingsstaat, waarin het volk direct betrokken is bij de wetgeving moet naast de politieke een heel bijzondere nadruk leggen op de algemene vorming van zijn onderdanen. Daar echter de opvoedingsmogelijkheid van de school maar beperkt is, moet de staat haar invloed op elk terrein van de opvoeding uitbreiden, dus ook op het gezin en de leefomgeving van het kind.’
Nu moet de staat tot medewerker benoemd worden naast wat het geestesleven uit zichzelf kan leveren. Daar ziet u aan dat men het op een dromerige manier wel goed aanvoelt, en vanuit dit gezichtspunt tot het tegenovergestelde komt van wat uit een gezonde opvatting nu nagestreefd moet worden:

«Dasjenige Gebiet der pädagogischen Wissenschaft, das für ihn den größten Wert besitzt, ist naturgemäß die pädago­gische Soziologie.»
Also er will das soziale Leben zur Richtschnur für die Pädago­gik machen, während gerade die sozialen Triebe in dem Menschen durch eine richtige Erziehung entfacht werden müssen, damit sie zur Gesundung des sozialen Lebens vorhanden sein können.
«Sie zeigt ihm einerseits den Einfluß der Erziehung auf die öf­fentliche Wohlfahrt und klärt ihn andererseits darüber auf, inwie­weit die Entwicklung des Zöglings nicht bloß von der systemati­schen Erziehung, sondern auch von den Miterziehern abhängig ist. Auf die Wichtigkeit dieser pädagogischen Soziologie muß auch die Schulsynode immer wieder hinweisen, deren Rat für den Staat um so unentbehrlicher wird, je mehr sein Einfluß auf die Erziehung wächst.»
Also Kretzschmer sieht ein: Der Staat wird immer mehr nötig haben, auf die Erziehung zu hören. Trotzdem soll sie nicht unmittelbar

‘Het gebied van de pedagogische wetenschap dat voor haar de grootste waarde bezit, is begrijpelijkerwijs de pedagogische sociologie.’
Dus hij wil het sociale leven tot richtlijn voor de pedagogie maken, terwijl nu juist de sociale drijfveren in de mens door een juiste opvoeding aangespoord moeten worden zodat deze er zijn om het sociale leven gezond te maken.
‘Deze laat hem enerzijds zien de invloed van de opvoeding op de publieke welvaart en anderzijds maakt ze hem duidelijk in hoeverre de ontwikkeling van het kind niet alleen van de systematische opvoeding, maar ook van de medeopvoeders afhankelijk is. Op dat belang van deze pedagogische sociologie moet ook de schoolsynode (in Zwitserland, in bepaalde kantons. een overkoepelende vergadering van leerkrachten) steeds maar weer wijzen, haar raad zal voor de staat steeds onontbeerlijker worden, naarmate de invloed daarvan op de opvoeding sterker wordt.’
Dus Kretzschmer ziet in: de staat zal het steeds meer nodig hebben naar het onderwijs te luisteren. Desondanks moet zij niet meteen

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ausgeführt werden durch eine Einrichtung, die durch das Erziehungswesen selbst geschaffen werden kann, sondern es soll erst der Staat das ausführen; dann wird erst darauf hingewiesen, daß er auch «anordnen» kann. Also gestützt will das sein, was eigentlich die Forderung in unserer Zeit erheben muß, sich frei, unabhängig zu entfalten.
Etwas ist ganz besonders interessant in diesem Buche. Selbstver­ständlich wird ein Mann, der so gutwillig ist wie Kretzschmar, auch aufmerksam darauf, daß die Lehrerbildung anders werden müßte. Er findet, daß in den Lehrerbildungsanstalten auch nicht alles so ist, wie er es haben möchte. Er bemerkt es und sagt sich:
Da muß manches anders werden. Er bemerkt: die Pädagogik wird an den Universitäten so als Nebenfach behandelt, aber sie umfaßt nach seiner Ansicht so vieles, daß sie nicht als Nebenfach behandelt werden dürfte, sondern sie müßte eingegliedert werden in die Universitäten als selbständiges Lehrfach.

uitgevoerd worden door een organisatievorm die door de opvoeding in zijn totaliteit zelf in het leven geroepen kan worden, maar dat moet de staat dan doen; dan pas wordt erop gewezen dat deze ook kan organiseren. Dus, steun moet krijgen wat eigenlijk de eis van onze tijd naar voren moet brengen, zich vrij en onafhankelijk te ontplooien.
Er zit in dit boek iets heel interessants. Vanzelfsprekend heeft een man die zo van goede wil is als Kretzschmer, ook in de gaten dat de lerarenopleiding anders moet worden. Hij vindt dat op de lerarenopleidingen ook niet alles zo is, zoals hij het zou willen. Dat ziet hij en hij zegt:
Daar moet veel veranderd worden. Hij merkt op: de pedagogiek wordt aan de universiteiten zo’n beetje als bijvak behandeld, maar die omvat naar zijn mening zo veel, dat zij niet als bijvak behandeld mag worden, maar zij moet binnen de universiteit een plaats krijgen als een zelfstandig leervak.

Nun denkt er nach: die sogenannten vier Fakultäten sind schon durchbrochen worden, man hat schon zu der philosophischen Fakultät die naturwissen­schaftliche hinzugefügt und zur juristischen die staatswissenschaft­liche. Er denkt nun nach, ob man nicht vielleicht die Pädagogik mit irgendeiner Fakultät durch die Erweiterung dieser Fakultäten ver­binden könnte. So gibt es heute Universitäten, die haben neben den bekannten vier Fakultäten – also der theologischen, der philosophi­schen, der medizinischen, der juristischen – noch die staatsrecht­liche und die naturwissenschaftliche Fakultät. Nun meint er, daß es zu allerlei Kalamitäten führen könnte, eine eigene pädagogische Fakultät zu errichten. Aber mit welcher Fakultät sollte man Päd­agogik sonst verbinden? Und es ist sehr charakteristisch, daß er dazu kommt, daß er die Pädagogik der Staatswissenschaft zuweisen und eine staatswissenschaftlich-pädagogische Fakultät begründen möchte.
Sie sehen, so stark wirkt der Zwang, daß vom Staate alles das­jenige ausgehen soll, was auf den Menschen wirkt, daß selbst ein so aufgeklärter Herr es am günstigsten findet, die Pädagogik zum Ge­schwisterwesen des Staatsrechtes zu machen. Ich habe es ja hier

Nu denkt hij na: de zgn. vier faculteiten zijn al opengebroken, men heeft aan de filosofische faculteit al de natuurwetenschappelijke toegevoegd en aan de rechtsfaculteit de staatswetenschappen. Nu denkt hij erover na of men misschien de pedagogiek met een of andere faculteit door de uitbreiding van deze faculteiten kan laten samengaan. Tegenwoordig zijn er dus universiteiten die naast de bekende vier faculteiten – de theologische, filosofische, geneeskundige, de juridische – ook de staatsrechtelijke en natuurwetenschappelijke faculteit hebben. Hij denkt wel dat het tot allerlei dilemma’s zou kunnen leiden bij het oprichten van een eigen pedagogische faculteit. Maar met welke faculteit zou je pedagogie anders moeten verbinden? Het is zeer treffend dat hij ertoe komt de pedagogiek bij de staatswetenschap te voegen en een staatswetenschappelijke-pedagogische faculteit in het leven te roepen.
U ziet hoe sterk de dwang werkt dat alles wat van invloed op de mens moet zijn, van de staat zou moeten uitgaan, dat zelfs een zo verlicht man het ‘t gunstigst vindt om van de pedagogie een zusterdiscipline bij het staatsrecht te maken. Ik heb het hier al

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schon gesagt: die Menschen streben immer dahin, nicht als dasjeni­ge zu gelten, was sie durch ihr Wesen sind, sondern als das, was sie durch die Abstempelung des Staates sein können. Selbst freie Bür­ger sollen sie nicht sein, sondern Menschen, die irgendwie mit ih­ren Bürgerrechten in den Staat eingetragen sind. Die Menschen streben darnach, Glieder der Staatsordnung zu werden. Das bildet den Gedanken aus: Also muß man die Menschen so erziehen und unterrichten, daß sie richtige Glieder des Staates werden. Wo sollte also die Pädagogik besser hingestellt werden als zum Staatsrecht? Es ist interessant, daß ein Mann, der ganz richtige Empfindungen hat für das, was geschehen soll, die entgegengesetzten Schlüsse zieht aus seinen Voraussetzungen, als man meinen sollte.
Sehen Sie, ich habe Ihnen damit heute vor allen Dingen zunächst die Widerstände charakterisiert, mit denen man zu kämpfen haben wird, wenn man eine solche Schule aufbauen will, wie es die Wal­dorfschule werden soll. Sie widerstrebt den Gedanken der Men­schen, selbst den Gedanken der besten Menschen. Sie muß wider­streben; denn würde sie nicht widerstreben, so würde sie nicht in der Richtung der Zukunftsentwicklung arbeiten. 

eens gezegd: de mensen streven er steeds naar zich niet te laten gelden als wat ze door hun wezen zijn, maar als wat zij door het stempel van de staat kunnen zijn. Zelfs vrije burgers willen ze niet zijn, maar mensen die op de een of andere manier met hun burgerrechten in de staat ingeschreven staan. Dat vormt de gedachte: dus moet je de mens zo opvoeden en lesgeven dat hij een brave staatsburger wordt. Waar zou de pedagogiek dus beter geplaatst kunnen worden dan bij het staatsrecht? Het is interessant dat een man die een heel goed gevoel heeft voor wat er moet gebeuren, uit zijn voorwaarden de tegenovergestelde conclusies trekt dan dat je zou denken.
Ziet u, ik heb u daarmee nu vooral de weerstanden geschetst waarmee je van doen hebt wanneer je zo’n school wil oprichten als de vrijeschool moet worden. Zij gaat in tegen de gedachten van de mensen, zelfs de gedachten van de beste mensen. Ze moet  ertegen ingaan; want als ze dat niet zou doen, dan zou zij niet in de richting van de toekomstontwikkeling kunnen werken

Aber es wird in dieser Zukunftsrichtung gerade auf geistigem, erzieherischem und unterrichtendem Gebiete gearbeitet werden müssen. Wir werden wahrhaftig keine einseitige Weltanschauungsschule errichten. Wer glaubt, daß wir eine «Anthroposophenschule» gründen wollen, oder wer das verbreitet, der glaubt oder verbreitet eine Verleum­dung. Das wollen wir ganz und gar nicht, und wir werden es zei­gen, daß wir es nicht wollen. Denn kommt man uns mit allem so entgegen, wie wir allem entgegenkommen, dann wird in der Wal­dorfschule der Religionsunterricht der evangelischen Kinder von dem am Orte lebenden evangelischen Pfarrer beziehungsweise Vi­kar erteilt werden, der katholische Unterricht wird von dem katho­lischen Priester erteilt, der jüdische von dem Rabbiner. Das heißt, wir werden uns nicht darauf einlassen, irgendeine Weltanschau­ungsschule zu begründen, wir wollen nicht den Inhalt der Anthro­posophie in unsere Schule hineintragen, wir wollen etwas anderes. Anthroposophie ist Leben, ist nicht bloß eine Theorie. Und Anthroposophie

Maar in de richting van de toekomst zal nu juist, op spiritueel opvoedkundig en onderwijsgebied moeten worden gewerkt. Wij zullen waarachtig geen eenzijdige wereldbeschouwelijke school in het leven roepen. Wie gelooft dat wij een ‘school voor antroposofen’ willen oprichten of wie dat bericht verspreidt, die gelooft of verspreidt laster. Dat willen wij helemaal niet en wij zullen laten zien dat we dat niet willen. Want doet men ons in alles net zo’n recht als wij in alles doen, dan wordt op de vrijeschool het godsdienstonderwijs aan de evangelische kinderen gegeven door de dominee ter plaatse en door de pastoor het katholieke en door de rabbijn het joodse godsdienstonderwijs. D.w.z. dat wij ons niet inzetten om een of andere wereldbeschouwelijke school te grondvesten, wij willen de inhoud van de antroposofie niet de school binnenbrengen, we willen iets anders.
Antroposofie is leven, is niet alleen maar een theorie. En antroposofie

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kann übergehen in die Gestaltungsfähigkeit, in die Handhabung des Unterrichts – insofern Anthroposophie pädago­gisch werden kann, insofern durch Anthroposophie die Fertigkeit gewonnen werden kann, zum Beispiel besser das Rechnen zu lehren, als es bisher gelehrt wurde, besser das Schreiben, besser die Sprachen, besser die Geographie zu lehren, als sie bis jetzt gelehrt wurden. Also insofern eine Methode für diese Schule geschaffen werden soll durch Anthroposophie, insofern streben wir. Wir er­streben Methodik, Unterrichtspraxis. Das ist es, in was wir auslau­fen lassen möchten dasjenige, was aus einer wirklichen Erkenntnis des Geistigen wahrhaftig folgen wird. Wir werden eben so lesen lehren, wir werden so schreiben lehren und so weiter, wie es der Wesenheit des Menschen angemessen ist. Dadurch werden wir zunächst ganz absehen von dem, was man uns wahrscheinlich un­terstellen wird: daß wir durch eine Schule schon bei den Kindern Propaganda machen wollen für Anthroposophie. Das werden wir nicht wollen. Denn wir wissen ganz gut, daß die Widerstände, die wir schon zu überwinden haben, ins Unermeßliche steigen. Wir werden nur streben, zu unterrichten insofern, als durch das Durch­lebtsein mit anthroposophischen Impulsen gut unterrichtet und erzogen werden kann. Deshalb wird es uns nicht stören, wenn gewissen Anforderungen genügt wird, die von da oder dort kom­men, zum Beispiel, daß der Religionsunterricht in den einzelnen Konfessionen von den Verwaltern, die innerhalb dieser Konfession stehen, besorgt wird.
Damit habe ich zunächst einiges einleitend über dasjenige ge­sagt, was die Waldorfschule sein will. Ich werde am nächsten Sonn­tag um dieselbe Zeit in diesen Betrachtungen fortfahren.

kan overgaan in een vaardigheid, gestalte, vorm te geven aan het onderwijs in die mate waarin antroposofie pedagogie kan worden, in die mate waarin uit antroposofie vakbekwaamheid kan ontstaan om b.v. het rekenen beter aan te leren dan dit tot nog toe aangeleerd werd, beter het schrijven, beter de talen, beter de aardrijkskunde aan te leren dan deze tot nog toe aangeleerd werden. Dus in zoverre als er een methode door de antroposofie in het leven geroepen wordt, in die mate streven wij dit na.
Wij streven naar methodiek, naar onderwijspraktijk. Daarin willen wij graag laten uitmonden wat in waarheid volgen zal uit de kennis van de geest. Dus daarom leren wij zo het lezen en het schrijven aan enz., zoals dit in overeenstemming is met het wezen van de mens.
Daarom werpen wij beslist verre van ons, wat men ons waarschijnlijk in de schoenen wil schuiven: dat wij door een school bij de kinderen al reclame willen maken voor antroposofie. Dat willen wij niet. Want we weten heel goed dat de weerstand die we nu al te overwinnen hebben, dan nog aanzienlijk zal toenemen.
Wij streven er alleen naar in die mate les te geven zoals dat door het doortrokken zijn van antroposofische impulsen, goed les geven en opvoeden mogelijk kan worden. Daarom hebben wij er geen last van om aan bepaalde eisen te voldoen die van elders komen, bijv. dat het godsdienstonderwijs in de verschillende geloofsvormen door de vertegenwoordigers van dit geloof, gegeven wordt.

Hiermee heb ik iets inleidends gezegd over wat de vrijeschool beoogt. Volgende zondag om deze tijd zal ik verder gaan met deze beschouwingen.

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[1] GA 297: inhoudsopgave
[2] GA 297 voordracht 1
[3] levend-lichamelijk: algemene menskunde
[4] GA 294 voordracht 1

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Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

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Over Herbart

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Advertenties

Een Reactie op “VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 297 – voordracht 1

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