VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 301 voordracht 10

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Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 301: vertaling
inhoudsopgave;     voordracht:   [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [7]  [8]  [9]  [11]  [12]  [13]   [14]

RUDOLF STEINER:

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

10e voordracht Bazel, 5 mei 1920 [2]

Inhoudsopgave
Synthese en analyse in de mens en in de opvoeding:
synthetische en analytische activiteit van de ziel
analyse heeft vrijheid tot gevolg, synthese dwingt
bij het schrijven uitgaan van het hele woord
atomisme door te weinig analytische activiteit in kinderleeftijd
analyseren -wakker worden, synthetiseren -inslapen
optellen en vermenigvuldigen
muziekles: alleen natuurlijke, geen kunstmatige methoden
noodzaak van vergeestelijking van het spreken
bestrijden van frase
levendige grammatica.

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Synthese und Analyse im Menschenwesen und in der Erziehung

Sie werden gesehen haben, wie Geisteswissenschaft gerade darauf hinarbeitet, allen Unterrichtsstoff zu gleicher Zeit als Erziehungsmittel zu verwenden. Der Unterrichtsstoff wird seiner wissenschaftlichen Form entkleidet und so an das Kind herangebracht, daß aus diesem überall, ich möchte sagen, die auf die Entwickelung bereitenden Kräfte herausgeholt werden. Nun muß man, wenn man praktisch gerade in dieser Weise das, was wir als Unterrichtsstoff haben, fruchtbar machen will, darauf sehen, wie die Seelentätigkeit des Menschen, des Kindes vor allen Dingen, eigentlich verläuft. Wir haben, wenn wir auf die Seelentätigkeit des Menschen blicken, auf zweierlei zu schauen, erstens auf etwas, was im Menschen gewissermaßen hintendiert nach dem Ana­lysieren, möchte ich sagen, und etwas, was hintendiert nach dem Bilden von Synthesen. 

Synthese en analyse in de mens en in de opvoeding

U zal hebben gezien hoe geesteswetenschap er nu juist naar toewerkt alle lesstof tegelijkertijd te gebruiken als opvoedkundig middel. De lesstof wordt ontdaan van zijn wetenschappelijke vorm en zo aan het kind aangeboden dat de krachten die op ieder gebied op ontwikkeling wachten, uit hem naar boven gehaald kunnen worden. Nu moet je, wil je op deze manier, wat wij als onderwijsstof hebben, praktisch vruchtbaar maken, ernaar kijken hoe de activiteit van de mensenziel, vooral die van het kind, eigenlijk verloopt. We moeten, als we naar de zielenactivieteit van de mens kijken, naar twee dingen kijken, ten eerste naar iets wat in de mens op een bepaalde manier neigt naar analyseren en iets wat neigt naar het vormen van een synthese.

Worinnen das Wesen der Analyse und der Synthese be­steht, das weiß ja jeder aus der Logik oder auch aus der Psychologie. Aber es handelt sich nunmehr darum, diese Dinge nicht in der abstrak­ten Form bloß festzuhalten, in der sie gewöhnlich aufgefaßt werden, sondern sie lebensvoll ins Auge zu fassen. Analyse – wir können sie uns vergegenwärtigen dadurch, daß wir etwa sagen: Nun, wenn wir die Zahl 10 haben, 10 Dinge haben, so können wir uns diese 10 Dinge auch so vorstellen, daß wir uns 3 und 5 und 2 vorstellen und dazu die Vor­stellung fügen: die 10 kann zertrennt, eben analysiert werden in 3 und 5 und 2.
Mit einer Synthese haben wir es zu tun, wenn man das Umgekehrte machen kann, wenn wir eben einfach addieren, wenn wir 3 und 5 und 2 addieren. Wie gesagt, wenn es so verobjektiviert, getrennt von uns ist, das Analysieren und das Synthetisieren, dann kennt man es ja. Aber wenn wir das menschliche Seelenleben lebendig erfassen, so fin­den wir, daß unsere Seele fortwährend in einem analytischen Prozesse ist, der immer wiederum hinweist auf einen Trieb, synthetische Prozesse

Waaruit het wezenlijke van de analyse en de synthese bestaat, weet ieder uit de logica of ook uit de psychologie. Nu gaat het er meer om aan deze dingen niet alleen in de abstracte vorm vast te houden waarop ze gewoonlijk opgevat worden, maar ze levensecht te bekijken. Analyse – die kunnen we duidelijk maken door te zeggen: wanneer we het getal 10 hebben, 10 dingen hebben, dan kunnen we ons deze 10 dingen ook zo voorstellen, dat we ons 3 en 5 en 2 voorstellen en daar de voorstelling aan toevoegen: de 10 kan verdeeld, dus geanalyseerd worden in 3 en 5 en 2.
Met een synthese hebben we van doen, wanneer je het omgekeerde kan doen, wanneer we eenvoudigweg optellen, wanneer we 3 en 5 en 2 optellen. Zoals gezegd, wanneer het analyseren en het synthetiseren zo van ons geobjectiveerd, losgemaakt is van ons, dan kennen we het wel.
Maar wanneer we het zielenleven van de mens levendig begrijpen, dan vinden we dat onze ziel voortdurend in een analytisch proces zit, dat anderzijds steeds een drang laat zien te willen synthetiseren.

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zu bilden. Synthetische Prozesse bilden wir ja fortwährend, in­dem wir zum Beispiel einzelne Individuen einer tierischen Art auf­fassen und uns von ihnen einen gemeinsamen Begriff, den Artbegriff bilden. Da fassen wir zusammen, da synthetisieren wir. Das Analy­sieren, das liegt, ich möchte sagen, viel tiefer. Es liegt fast im Un­bewußten der menschlichen Seelentätigkeit. Es ist immer ein Trieb vorhanden in der Seele, aus einer Einheit in eine Geteiltheit über­zugehen. Gerade weil man das so wenig berücksichtigt, hat man auch so wenig begriffen von dem, was eigentlich die menschliche Freiheit in der Seele darstellt. Wenn die menschliche Seelentätigkeit ausschließlich eine synthetische wäre, oder besser gesagt, wenn der Mensch mit der Außenwelt so im Zusammenhang stünde, daß er nur synthetisieren, Artbegriffe, Gattungsbegriffe bilden könnte und auch das Leben so einrichten würde, daß er es möglichst nach Begriffen einzuteilen trach­ten würde, was ja eine Haupttätigkeit des Menschen ist, dann könnte der Mensch eigentlich kaum von Freiheit sprechen. Denn wie wir da verfahren, das schreibt uns eigentlich die äußere Natur gewöhnlich vor.

We gaan voortdurend synthetisch te werk, wanneer we bijv. een paar aparte exemplaren van een dierensoort bekijken en ons van hen een gemeenschappelijk begrip, het soortbegrip vormen. Dan vatten we samen, dan synthetiseren we. Het analyseren ligt veel dieper. Dat ligt bijna in het onbewuste van de menselijke zielenactiviteit. In de ziel is altijd de drang aanwezig om vanuit een eenheid naar de delen te gaan. Juist omdat men dat zo weinig in ogenschouw neemt, heeft men ook zo weinig begrepen van wat eigenlijk vrijheid in de mensenziel betekent. Wanneer de menselijke zielenactiviteit uitsluitend het maken van syntheses zou zijn, of beter gezegd, wanneer de mens met de buitenwereld zo samen zou hangen, dat hij alleen maar zou kunnen synthetiseren, soortbegrip of klassebegrip zou kunnen vormen en ook het leven zo zou organiseren dat hij het zo mogelijk naar begrippen zou proberen in te richten, wat een belangrijke activiteit van de mens is, [het Duits heeft ‘Haupttätigkeit dat ook ‘activiteit van het hoofd zou kunnen betekenen] dan zou hij nauwelijks van vrijheid kunnen spreken. Want zoals we daar te werk gaan, schrijft ons als regel eigenlijk de uiterlijke natuur voor.

Dagegen liegt allem unserem Tun seelisch eine analytische Tätigkeit zugrunde, und die analytische Tätigkeit bewirkt es, daß wir schon im reinen Vorstellungsleben Freiheit entwickeln können. Wenn ich 2 und 5 und 3 zu addieren habe, die Summe zu bilden habe, da steht mir nichts frei. Da liegt eine Gesetzmäßigkeit zugrunde, wie viel 2 und 5 und 3 ist. Wenn ich aber 10 habe, so kann ich diese 10 darstellen in 9+1, 5+5, ich kann diese 10 darstellen in 3+5+2 und so weiter. Beim Analysieren bin ich in einer völlig freien inneren Tätigkeit. Beim Syn­thetisieren bin ich durch die Außenwelt genötigt, in einer bestimmten Weise Seelenleben zu entfalten. Wann analysieren wir denn im prak­tischen Leben? Wir analysieren im praktischen Leben, wenn wir uns auf einen gewissen Standpunkt zum Beispiel stellen und uns sagen:
Wir wollen von einem gewissen Gesichtspunkte aus das oder jenes be­trachten. Da zerlegen wir dasjenige, was wir über ein Ding wissen, in 2 Teile. Wir analysieren, sondern alles andere ab, und stellen uns auf einen gewissen Standpunkt. Ich will sagen: Ich betrachte einmal das frühe Aufstehen, abgesehen von allem übrigen, rein von dem Gesichts­punkte der – na, größeren Geneigtheit, eben frühe Morgenarbeit zu verrichten. Ich könnte auch unter einem anderen Gesichtspunkte dieses Aufstehen betrachten. Ich werde vielleicht so weit dann analysieren können, daß ich einen, den zweiten, den dritten Gesichtspunkt habe.

Aan alles wat doen ligt daarentegen, wat de ziel betreft, een analytische activiteit ten grondslag en de analytische activiteit maakt dat we in het zuivere voorstellingsleven al vrijheid kunnen ontwikkelen. Wanneer ik 2 en 5 en 3 op moet tellen, de totaalsom moet geven, ben ik in niets vrij. Daar geldt de wetmatigheid voor wat 2 en 5 en 3 samen is. Wanneer ik 10 heb, kan ik deze 10 weergeven als 9 + 1, 5+5, ik kan deze 10 weergeven als 3 + 5 + 2 enz. Bij het analyseren ben ik innerlijk volledig vrij bezig. Bij het synthetiseren ben ik door de buitenwereld verplicht op een bepaalde manier mijn zielenleven te ontplooien. Wanneer analyseren we dan in het echte leven? Wanneer we ons bijv. op een bepaald standpunt stellen en zeggen: vanuit een bepaald standpunt willen we dit of dat eens bekijken. Dan leggen we wat we over iets weten kunnen in 2 delen uit elkaar. We analyseren, zonderen al het andere af en nemen een bepaald standpunt in. Ik kijk eens naar vroeg opstaan, afgezien van al het andere, puur vanuit het gezichtspunt van, nou ja, de grotere welwillendheid zelfs ’s morgens vroeg te werken. Ik zou natuurlijk ook vanuit een ander gezichtspunt naar dit opstaan kunnen kijken. Ik zou misschien zover met analyseren kunnen gaan, dat ik een tweede, derde gezichtspunt zou hebben.

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In dieser analytischen Seelentätigkeit bin ich in einer gewissen Beziehung frei. Und weil wir überall analytische Seelentätigkeit eigentlich fort­während mehr oder weniger im Unbewußten entwickeln, sind wir freie Menschenwesen, und niemand wird über die Schwierigkeit des Frei­heitsproblems leicht hinwegkommen, der nicht weiß, wie der Mensch für analysierende Tätigkeit veranlagt ist.
Nun aber gerade diese analysierende Tätigkeit, die berücksichtigen wir im Unterricht und Erziehungswesen gewöhnlich viel zu wenig. Wir verlegen uns darauf, daß ja die Außenwelt von dem Menschen verlangt eine synthetisierende Tätigkeit, und das hat, ich möchte sagen, aus einem gewissen pädagogischen Instinkt heraus, der aber einseitig ist, dazu geführt, hauptsächlich das Synthetisieren zu berücksichtigen, nicht so sehr das Analysieren. Das hat praktisch eine große Bedeutung. Denn sehen Sie, gerade wenn man das entfalten will, worauf ich zum Beispiel gestern aufmerksam gemacht habe, auszugehen in der Sprachlehre von dem Dialekt, da zeigt es sich, wie man notwendig hat, zu analysieren. Das Kind hat Fertiges im Dialekt, das es uns bringt. Indem wir das Kind Sätze sprechen lassen, müssen wir aus dem Fertigen mit dem Kinde die Sätze dann analysieren, um aus den Sätzen heraus die Ge­setzmäßigkeit der Sprachbildung zu entwickeln.

In deze analytische zielenactiviteit ben ik in zekere zin vrij. En omdat we overal eigenlijk voortdurend min of meer in het onbewuste analytische zielenactiviteit ontwikkelen, zijn we vrije mensenwezens en niemand zal makkelijk uit de moeilijkheid van het vrijheidsprobleem komen die niet weet hoe de mens een aanleg heeft voor analyseren.
Met name deze analyserende activiteit bekijken we voor het onderwijs en de opvoeding gewoonlijk veel te weinig. We leggen ons er meer op toe dat de buitenwereld van de mens een synthetiserende activiteit vraagt en dat heeft vanuit een bepaald pedagogisch instinct, dat echter eenzijdig is, ertoe geleid hoofdzakelijk naar het synthetisren te kijken en niet zo zeer naar het analyseren. Dat is praktisch van grote betekenis. Want ziet u, juist als je ontwikkelen wil waarop ik gisteren gewezen heb, bij het aanleren van taal uit te gaan van het dialect, blijkt, hoe nodig het is te analyseren. Het kind heeft in het dialect iets wat af is en dat neemt het mee. Wanneer we het kind zinnen laten spreken, moeten we uit wat af is, met het kind de zinnen analyseren om uit de zinnen de wetmatigheden van de taalvorming te ontwikkelen.

Wir müssen analysie­ren. Aber wir können die analytische Tätigkeit im Unterricht noch viel weiter ausbauen, viel weiter treiben. Ich mache Sie da vielleicht auf etwas aufmerksam, was Ihnen ja in der oder in jener Form bereits hin­länglich entgegengetreten ist. Sie werden aber sehen, daß wir gerade von diesem Gesichtspunkte aus die Sache weiter ausbauen müssen. Es handelt sich darum, daß man auch zum Beispiel bei dem Erklären der Buchstaben nicht in erster Linie von einer synthetischen Betätigung, sondern von einer analytischen Betatigung ausgeht. Sagen wir zum Beispiel, ich lasse das Kind ein Wort sprechen, das Wort Fisch, und dann schreibe ich ihm einfach auf die Tafel hin – indem ich darauf zähle, daß ich mit ihm, so wie ich es geschildert habe, Zeichnen getrie­ben habe -, ich schreibe ihm, bevor es irgend etwas von einem Buch­staben weiß, das Wort Fisch hin. Ich versuche sogar, dieses ganze Wort­bild, ohne daß ich es in Buchstaben zunächst gliedere, einzuprägen. Ich versuche sogar, das Kind, nachdem es lange genug eben das Zeichnen getrieben hat, so wie ich es auseinandergesetzt habe, das Wort nach-bilden zu lassen, ohne daß es zunächst eine Ahnung hat davon, daß da ein F-I-SCH drinnen ist. Einfach dasjenige, was ich auf der Tafel habe,

We moeten analyseren. Maar we kunnen de analytische activiteit in het onderwijs nog veel verder uitbouwen – veel verder in praktijk brengen. Ik maak u misschien op iets attent wat u in de een of andere vorm al onlangs bent tegengekomen. U zult echter zien dat we juist vanuit dit standpunt de zaak nog verder moeten uitbouwen. Het gaat erom dat je ook bijv. bij de uitleg van letters niet in de eerste plaats van de synthese uitgaat, maar van de analyse.We laten het kind een woord uitspreken, bijv. ‘vis’ en ik schrijf dat gewoon op het bord – door erop te vertrouwen dat ik met hem getekend heb, zoals ik geschetst heb – ik schrijf – nog voor het iets van letters weet, voor hem het woord ‘vis’op. Ik probeer zelfs dit hele woordbeeld, nog vóór ik het woord al in letters zou verdelen, hem in te prenten. Ik probeer zelfs het kind, nadat het lang genoeg getekend heeft, zoals ik uiteengezet heb, dit woord te laten namaken, zonder dat het er in het begin een notie van heeft dat daar ‘V-I-S’; staat. Simpelweg wat ik op het bord heb staan,

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das soll das Kind nachahmen. Und bevor ich zu den Buchstaben über­gehe, versuche ich sogar öfter, das Kind fertige Worte nachmalen zu lassen. Und dann versuche ich die Analyse. Dann versuche ich, das Kind aufmerksam darauf zu machen, wie es das Wort beginnt: F, analysiere das F heraus, analysiere dann das I heraus und so weiter. Also es ist etwas, was einfach der menschlichen Natur entgegenkommt, daß man nicht von den Buchstaben ausgeht, sie synthetisch zusammen­setzt ,zu Worten, sondern daß man vom ganzen Worte ausgeht und analysierend zu den Buchstaben geht.
Sehen Sie, das muß auch berücksichtigt werden gerade vom Gesichts­punkte der Entwickelung der menschlichen Seelenwesenheit in Vor­bereitüng für das spätere menschliche Alter. Denn Sie wissen ja alle, wir leiden heute eigentlich – vielleicht nehmen Sie mir das Wort »lei­den» übel, aber ich muß es so empfinden -, wir leiden heute unter der materialistischen Weltanschauung. Diese Weltanschauung besteht nicht nur darin, daß man gewissermaßen nur das Materielle gelten läßt, son­dern sie besteht ja darin, daß man die ganze Welt auf atomistische Tätigkeit zurückführt.

moet het kind nadoen. En voor ik tot de letters overga, probeer ik ook vaker, het kind gehele woorden na te laten tekenen. En dan ga ik analyseren. Dan probeer ik het kind er attent op te maken dat het woord met V begint, ik analyseer de V, de I, en de S. Dit is eenvoudigweg iets wat bij de natuur van de mens hoort: dat je niet van de letters uitgaat die je bij elkaar zet – synthese – als woord, maar dat je van het hele woord uitgaat en dan verdelend – analyse – naar de letters gaat.
Daar moet je juist vanuit het gezichtspunt van de ontwikkeling van de menselijke ziel in de voorbereiding voor de latere leeftijd, op letten. Want u weet allemaal, dat we tegenwoordig lijden – misschien neemt u me het woord ‘lijden’ kwalijk, maar ik moet dat zo ervaren – we lijden tegenwoordig onder de materialistische wereldbeschouwing. Deze bestaat er niet alleen in dat men in zekere zin slechts uitgaat van de materie, maar dat men de hele wereld terugleidt tot een atomistische activiteit.

Dabei kommt es nicht darauf an, ob man sich diese Atome so denkt, wie man sie sich noch in den achtziger Jahren des 19. Jahrhunderts gedacht hat, also kleine elastische Körperchen von einer unbekannten Materialität, oder ob man sie wie heute als elek­trische Kraftentwicklung, elektrische Kraftzentren denkt. Es kommt einfach darauf an, daß man im Materialismus schon das Materielle, dies wird dann auch auf die Werkzeuge des Geistig-Seelischen über­tragen, als aus kleinsten Teilen zusammengesetzt und abhängig von dieser Tätigkeit der kleinsten Teile denkt. Das ist ja heute schon so weit gekommen, daß man sich gar nicht mehr bewußt ist, daß man es da mit Hypothesen zu tun hat, sondern die meisten Menschen glauben, das sei ein sicheres wissenschaftliches Resultat, daß Atome den Erschei­nungen der Außenwelt zugrunde liegen. Woher ist es gekommen, daß in unserem Zeitalter die Menschen, ich möchte sagen, die Neigung entwickelt haben für die Atomistik? Es ist daher gekommen, daß man in unserem Zeitalter mit den Kindern zu wenig analytische Tätigkeit entwickelt hat. Würde man mit den Kindern jene analysierende Tätig­keit entwickeln, die vom fertigen einheitlichen Wortbilde ausgeht und zu den Buchstaben hin analysiert, dann würde das Kind in dem Alter, wo es darnach begehrt, den Drang nach Analyse betätigen, und der bliebe nicht für die spätere Betätigung des Ausdenkens von Atomstruktur

Daarbij komt het er niet op aan of men zo over de atomen denkt als men nog deed in de jaren tachtig van de 19e eeuw, dus kleine elastische lichaampjes van een onbekende materie, of zoals men er tegenwoordig over denkt, als elektrische krachtontwikkeling, elektrische krachtcentra. Het komt er slechts op aan dat men in het materialisme de materie, dit geldt dan ook voor het werktuig van ziel en geest, als uit de kleinste deeltjes samengesteld en afhankelijk van de activiteit van de kleinste deeltjes denkt. Dat is tegenwoordig al zover gegaan, dat men zich helemaal niet meer bewust is, dat men met hypothesen te maken heeft, maar de meeste mensen geloven dat het een bepaald wetenschappelijke uitkomst is, dat de atomen ten grondslag liggen aan wat als buitenwereld verschijnt. Waar is dat vandaan gekomen, dat in onze tijd de mensen de hang ontwikkeld hebben naar de atomistiek? Dat is gekomen doordat men in onze tijd de kinderen te weinig analytische activiteiten heeft laten uitvoeren. Zou men met de kinderen die analytische activiteit ontplooien die vanuit een kant-en-klaar woordbeeld uitgaat en de letters analyseert, dan zou het kind op de leeftijd waarop het dat graag doet, de drang om te analyseren uitleven en die zou dan niet voor de latere activiteit bij het uitdenken van

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und so weiter. Es ist einfach die Unbefriedigtheit des analy­tischen Triebes, der unseren Materialismus so fördert. Würden wir in der Tat den analytischen Trieb in der Weise befriedigen, wie ich es hier angedeutet habe, durch die Analyse des ganzen Wortbildes in Buch­staben, dann würde man durchaus die Menschen ablenken von den Sympathien für die materialistische Weltanschauung.
Daher unterrichten wir in der Waldorfschule auch durchaus so, daß wir nicht von den Buchstaben ausgehen und synthetisieren, sondern daß wir vom fertigen Satz zunächst ausgehen, aus dem Satze die Worte heraus analysieren, die Worte dann wiederum nehmen, aus den Worten die Buchstaben analysieren, für die Buchstaben dann die Laute haben. Auf diesem Wege kommen wir eigentlich zu einer richtigen Ver­innerlichung. Denn dasjenige, was Satz, Wort ist, das bringt das Kind mit. Dasjenige, was uns dann dienen soll, um das Bewußtsein zum Er­wachen zu bringen, das vollziehen wir dadurch, daß wir Sätze und Worte analysieren.

atoomstructuren en zo overgebleven zijn. Het is simpelweg de niet tevredengestelde hang naar analyse die ons materialisme zo gestimuleerd heeft. Zouden we inderdaad de analytische drang op die manier tevredengesteld hebben waarop ik die hier aangegeven heb, door de analyse van het hele woordbeeld in letters, dan zou de mens de sympathie voor de materialistische wereldbeschouwing niet gekregen hebben.
Vandaar de we op de vrijeschool zo lesgeven, dat we niet van de letters uitgaan en synthetisren, maar dat we van een kant-en-klare zin uitgaan, uit de zin de woorden analyseren, dan de woorden weer nemen, uit de woorden de letters analyseren en voor de letters hebben we dan de klanken. Langs deze weg komen we eigenlijk tot het juiste verinnerlijken. Wat een zin, een woord is, brengt het kind mee. Wat ons dan moet helpen om het bewustzijn te wekken, voltrekt zich als we zinnen en woorden analyseren.

Wenn man das Kind so nimmt, wie es Dialekt spricht, dann hat man es ja ohnehin nicht nötig, von einem Gegensatz auszugehen; denn das Kind bringt ja, viel mehr als man denkt, die Einheit von Sätzen mit sich. Dies wirkt zugleich so, daß in der Tat der Mensch, der so als Kind erzogen wird, daß wir seinem analytischen Hang entgegenkom­men, eine größere Seelenwachheit entwickelt, als es in der Regel bei unserer heutigen Bevölkerung der Fall ist. Mit Bezug auf die Seelen­wachheit haben wir gerade ungeheuer viel durch die Erziehung gesün­digt. Man kann sagen: wahrhaftig, wir schlafen nicht bloß vom Ein­schlafen bis zum Aufwachen und wachen bloß vom Aufwachen bis zum Einschlafen, sondern, wenn auch in minderem Grade, in minderer In­tensität, wechseln in uns in unserem Tagesleben fortwährend Wach­tätigkeit, Schlaftätigkeit. Ja, sogar jedesmal, wenn wir einatmen und ausatmen, ist in diesem Ein- und Ausatmen zu gleicher Zeit eine Erhel­lung und eine Verdunkelung, wenn auch das nicht bemerkt wird; er­stens, weil es schnell vor sich geht, zweitens aber, weil die Verdunke­lung gegenüber der Erhellung sehr schwach ist; also Schnelligkeit des Vorübergehens und geringe Andeutungen in der Intensität machen, daß es nicht bemerkt wird. Aber in der Tat ist es so, daß wir jedesmal beim Einatmen in einer gewissen Weise einschlafen, beim Ausatmen in einer gewissen Weise aufwachen. Und wir dürfen daher sagen, daß sogar in dieser Beziehung Wachen und Schlafen fortwährend in uns abwechseln.

Wanneer je het kind neemt zoals het dialect spreekt, heb je het zondermeer niet nodig van iets omgekeerds uit te gaan; want het kind brengt veel meer dan je denkt, de zinnen als totaliteit mee. Dat werkt tegelijkertijd zo dat inderdaad de mens die zo als kind wordt opgevoed dat wij zijn hang naar analyseren ruimte geven, een grotere wakkerheid in de ziel ontwikkelt, als in de regel bij onze huidige bevolking het geval is. Met het oog op die zielenwakkerheid hebben wij juist door de opvoeding vreselijk gezondigd. Je kan zeggen, maar we slapen toch niet alleen maar vanaf het in slaap vallen tot we wakker worden en we zijn toch niet alleen maar wakker vanaf het wakker worden tot we inslapen, maar, ook al is het in mindere mate, minder intensief,  overdag wisselt ons wakker-zijn en ons slaperig-zijn elkaar af. Ja, zelfs iedere keer als we in- en uitademen, is dit tegelijkertijd een lichter worden en een donkerder worden, ook al merken we dat niet; ten eerste omdat het snel verloopt, ten tweede echter omdat dit oplichten t.o.v. het donkerder worden zeer zwak is; dus de snelheid waarmee het gaat en de zwakte in de intensiteit maken, dat we het niet merken. Maar het is inderdaad zo dat we iedere keer bij het inademen op een bepaalde manier inslapen, bij het uitademen op een bepaalde manier wakker worden. Vandaar dat we mogen zeggen, dat zelfs in dit opzicht in ons, wakker worden en inslapen elkaar voortdurend afwisselen.

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Aber auch in seelischer Beziehung wechselt das ab. Der Mensch ist mit Bezug auf diese oder jene Erfahrungen mehr oder weniger wach.
Nun können wir ganz gesetzmäßig sagen: Jedesmal in der analy­tischen Tätigkeit wachen wir auf, jedesmal in der synthetischen Tätig­keit schlafen wir ein. Das ist etwas, was natürlich nicht so aufgefaßt werden darf, daß nun Schlafen und Wachen genommen werden sollen wie in den gewöhnlichen Zuständen zwischen dem, was wir da in der Nacht tun. Aber mit entsprechender Abstumpfung der Intensität be­deutet Analysieren: aufwachen, Synthetisieren: einschlafen. Daher wird auch herangebildet die Neigung, mit wacher Seele der Welt gegenüber-zustehen, wenn wir bei dem Kinde dem Analysiertrieb entgegenkom­men, wenn wir es möglichst dazu veranlassen, in der verschiedensten Weise aus Einheiten Einzelheiten herauszuholen.
Das kommt insbesondere in Betracht beim Rechnen. Dieses Rechnen ist ja überhaupt etwas, dessen Beziehung zum ganzen Seelenleben des Kindes nicht gründlich genug ins Auge gefaßt wird. Das Rechnen muß erstens unterschieden werden vom bloßen Zählen. Manche Menschen haben sogar die Meinung, daß das Zählen schon ein Addieren vorstelle.

Maar ook voor de ziel is er die afwisseling. De mens is wat de een of andere ervaring betreft meer of minder wakker.
Nu kunnen we geheel volgens een wetmatigheid zeggen: Iedere keer bij een analytische activiteit worden we wakker, iedere keer bij een synthetische activiteit slapen we in. Natuurlijk mag dat niet zo opgevat worden dat slapen en wakker worden nu beschouwd zouden moeten worden zoals in de gewone toestand tussen overdag en wat we ’s nachts doen. Maar met een dienovereenkomstige vermindering van de intensiteit betekent analyseren: wakker worden, synthetiseren: inslapen. Vandaar dat ook de neiging om met een wakkere ziel in de wereld te staan ontwikkeld wordt, wanneer we bij het kind tegemoet komen aan de hang om te analyseren, wanneer we het zo mogelijk daartoe stimuleren op de meest verschillende manieren uit de eenheid de aparte delen te halen.
Dat is vooral voor het rekenen van belang. Het rekenen is met name iets waarmee je met het oog op het hele zielenleven van het kind niet sterk genoeg rekening kan houden. Het rekenen moet eerst onderscheiden worden van het tellen. Sommige mensen zijn zelfs van mening dat het tellen al optellen betekent.

Das ist es nicht. Das Zählen ist lediglich eine Benennung verschiedener Quantitäten, eine Benennung. Das Zählen muß eigentlich unbedingt dem Rechnen vorangehen, wenigstens bis zu einer gewissen Zahl. Man muß durchaus dem Kinde beibringen das Zählen. Dann aber handelt es sich darum, daß wir gerade das Rechnen benützen, um auf die in der Seele sich offenbaren wollenden Analysierkräfte den rechten Wert zu legen. Wir müssen versuchen zunächst, sagen wir, auszugehen von 10 und nun zerlegen in verschiedener Weise, zeigen dem Kinde, wie10 zerlegt werden kann in 5 und 5, oder zerlegt werden kann in 3 und3 und 3 und 1, oder in anderer Weise zerlegt werden kann. Man tut ungeheuer viel, um dem entgegenzukommen, was eigentlich die mensch­liche Natur anstrebt aus ihren innersten Kräften heraus, wenn man im Rechnen zunächst nicht addiert so, daß man die Addenden links hat und die Summe rechts, sondern daß man die Summe links hat und die Addenden rechts. Man sollte ausgehen vom Analysieren der Summe und von da erst zurückgehen zum Addieren.
Diese Darstellung kann heute jeder, der will, als eine gewagte Be­hauptung hinnehmen. Wer sich indessen einen unbefangenen Blick für die Kräfte der Menschennatur erwirbt, wird die Berechtigung des Dar­gelegten einsehen und sich sagen können: Indem wir links die Summe

Dat is niet het geval. Tellen is alleen maar een benoemen van de verschillende hoeveelheden, een benoemen. Tellen moet eigenlijk zonder meer voorafgaan aan rekenen, tenminste tot een bepaald getal. Je moet kinderen het tellen beslist leren. Dan gaat het erom dat we het rekenen gebruiken om het vermogen, te kunnen analyseren dat zich in de ziel manifesteert en naar buiten wil, naar juiste waarde te schatten. We moeten eerst proberen om bijv. uit te gaan van 10 en dat op verschillende manieren uit elkaar leggen, aan het kind laten zien hoe je 10 kan verdelen in 5 en 5 of in 3 en 3 en 3 en 1, of op een andere manier. Je doet buitengewoon veel om tegemoet te komen aan wat de menselijke natuur eigenlijk nastreeft vanuit haar diepste kracht, wanneer je in het rekenen niet zo optelt dat je de optellers links hebt en de totaalsom rechts, maar dat je de totaalsom links hebt en de optellers rechts. Je moet uitgaan van het analyseren van de som en vandaaruit pas terug naar het optellen.
Iedereen die het wil, kan deze opvatting voor een gewaagde bewering houden. Wie zich evenwel een onbevangen blik voor de krachten van de mensennatuur eigen maakt, zal inzien dat de opvatting juist is en kunnen zeggen: als we links de totaalsom

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haben und rechts die Addenden und zunächst dem Kinde beibringen, die Summe in beliebiger Weise zu zerlegen – kommen wir dem Analy­siertrieb des Kindes entgegen, und erst dann demjenigen Trieb, der eigentlich nicht im Innern der Seele selber figuriert, sondern der erst figuriert im Verkehr des Menschen mit der Außenwelt. Dasjenige näm­lich, was das Kind herausanalysiert aus einer Einheit, das ist im Grunde genommen nur für den Menschen selbst da. Dasjenige, was synthetisiert wird, ist immer für die äußere Menschennatur da. Sie werden sagen: Ja, aber eben hast du gesagt, die Gattungsbegriffe zum Beispiel, die seien ja das Ergebnis des Synthetisierens. Das sind sie auch. Aber wir dürfen sie nicht bloß als abstrakte Begriffe dann auf­fassen, wenn wir synthetisieren. Nicht wahr, die Leute glauben, wenn wir Allgemeinbegriffe bilden »Wolf« oder »Lamm«, dann sind das nur in unserem Verstande gebildete Allgemeinbegriffe. Das ist nicht der Fall. Denn dasjenige, was außer aller Substanz ist, was wir bloß in der Idee erfassen vom Wolf oder vom Lamm, das ist ein Reales. Wenn das nicht ein Reales wäre, wenn bloß die Materie ein Reales wäre, so müßte ja, wenn wir einen Wolf einsperren, und er nichts anderes be­kommt als nur Lämmer, er nach einiger Zeit lammfromm werden. 

hebben en rechts de optellers en eerst het kind bijbrengen om op een willekeurige manier te verdelen – komen we aan de hang naar willen analyseren tegemoet en pas dan aan de hang die eigenlijk niet in het binnenste van de ziel aanwezig is, maar die voorkomt in de betrekkingen tussen de mensen met de buitenwereld. Want wat een kind door analyseren van een eenheid maakt, is er in wezen alleen maar voor de mens zelf. Wat gesynthetiseerd wordt, is altijd voor wat zich buiten de menselijke natuur bevindt. U zal zeggen: ja, maar je hebt net gezegd bijv. dat de soortbegrippen het resultaat zijn van synthese. Dat zijn ze ook. Maar we mogen die niet alleen als abstracte begrippen opvatten als we synthetiseren. Niet waar, de mensen geloven, wanneer we algemene begrippen vormen ‘wolf’ of ‘lam’, dat dat dan begrippen zijn die alleen in ons verstand zijn gevormd. Dat is niet het geval. Want wat we, los van alle substantie, alleen als idee opvatten van een wolf of van een lam, is een realiteit. Wanneer dat geen realiteit zou zijn, wanneer alleen de materie realiteit zou zijn, dan zou, wanneer we een wolf zouden vangen die niets anders zou krijgen dan lammeren, hij na een tijdje zo mak als een lammetje zijn.

Das wird er ganz sicher nicht, weil er als Wolf noch etwas anderes ist als die Materie, aus der er besteht. Aber dasjenige gerade, was er noch anderes ist, wird uns klar durch den Begriff, den wir synthetisch zustande brin­gen; der ist etwas, was durchaus einer äußeren Realität entspricht. Da­gegen dasjenige, was wir schließlich als Teile heraussondern aus irgend etwas, das entspricht in sehr vielen Fällen, namentlich dann, wenn es sich darum handelt, daß wir Gesichtspunkte und dergleichen finden, einem Subjektiven. Mindestens ist es zunächst eine subjektive Tätig­keit, wenn ich die Summe links zerteile in die Addenden, rechts habe ich die Addenden: dann ist einmal dasjenige gegeben, was rechts zu stehen hat. Habe ich links die Summe und gliedere dann, so kann ich unter den verschiedensten Gesichtspunkten gliedern. Dann können die Addenden die verschiedensten Gestalten bekommen. Das ist so wichtig, daß man diese Freiheit des Willens mit den Kindern entwickelt.
Ebenso versuche man beim Multiplizieren nicht auszugehen von dem Faktor und zunächst zum Produkt überzugehen, sondern auszugehen vom Produkt und aus diesem in beliebiger Weise den Faktor zu bilden und dann erst wiederum zurückzugehen zur synthetisierenden Tätig­keit. Dann bekommt der Mensch tatsächlich durch das Rechnen die Möglichkeit,

Dat wordt hij echt niet, omdat hij als wolf nog iets anders is dan de materie waaruit hij bestaat. Maar juist dat andere wordt ons duidelijk door het begrip dat we synthetiserend maken; dat is zeer zeker iets wat in overeenstemming is met de realiteit. Wat we als delen afzonderen uit iets, beantwoordt in veel gevallen, namelijk wanneer het erom gaat dat we gezichtspunten en dergelijke vinden, aan iets subjectiefs. Op z’n minst is het een subjectieve activiteit wanneer ik de totaalsom links, verdeel in optellers, rechts heb ik die optellers: dat is dan eenmaal een gegeven dat rechts moet staan. Heb ik de totaalsom links en ik verdeel die, dan kan ik dat doen onder de meest verschillende gezichtspunten. Dan kunnen de optellers de meest verschillende vormen aannemen. Het is zo belangrijk dat je deze vrijheid van de wil met de kinderen ontwikkelt.
Net zo probeer je bij het vermenigvuldigen niet uit te gaan van de factoren om dan naar het product te gaan, maar uit te gaan van het product om daaruit op een willekeurige manier de factoren te vormen en dan pas ga je weer terug naar de synthetische werkwijze. Dan krijgt de mens inderdaad door het rekenen de mogelijkheid

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jene rhythmische Betätigung des Seelenlebens zu entfalten, die in Analyse und Synthese besteht. Wir bringen gewissermaßen bei unse­rem Rechnenlernen sehr häufig zu stark das Eine in Anschlag. Das ist dann geradeso für die Seele, als wenn wir bloß den Körper mit dem Einatmen überhäufen wollten und ihn nicht in der richtigen Weise aus­atmen lassen wollten. Es handelt sich eben überall durchaus darum, daß wir auf die Individualität des Menschen in der rechten Weise ein­gehen können. Das ist es eben, was ich meine mit der Befruchtung, die die pädagogische Kunst durch die Geisteswissenschaft erfahren kann. Man muß aufmerksam werden auf dasjenige, was eigentlich aus der Individualität des Kindes erst heraus will. Es nützt sonst nichts, den abstrakten Grundsatz immer wieder und wiederum zu wiederholen, man solle nicht in das Kind erwas hineinpfropfen, sondern aus dem Kind etwas herausholen. Ja, man muß doch erst wissen, was man her­ausholen kann, muß sich das erst klargemacht haben. Das Kind hat zunächst die Sehnsucht, analytisch befriedigt zu werden und dann das Analysierte synthetisch wiederum zusammenzufassen.

die ritmische activiteit van de ziel te ontplooien die uit analyse en synthese bestaat. Men legt in zekere zin heel vaak bij het aanleren van het rekenen teveel de nadruk op dat ene. Dat is voor de ziel dan net zo alsof alleen het lichaam met de inademing overvoerd wordt en dat we het niet op de juiste manier willen laten uitademen. Het gaat er overal om dat we op een goede manier de individualiteit van de mens leren begrijpen. Dat is dus wat ik bedoel met de vruchtbare werking van de geesteswetenschap op de pedagogische kunst. Je moet letten op wat met name uit de individualiteit van het kind naar buiten wil. Anders heeft het geen enkele zin de abstracte basisregel steeds maar te herhalen, dat je niet iets in een kind moet proppen, maar dat je iets uit een kind moet halen. Maar dan moet je wel eerst weten, wat je er dan uit kan halen, daar moet je eerst wel over hebben nagedacht. Het kind heeft allereerst de behoefte dat het analytisch tevreden gesteld wordt om dan wat geanalyseerd is, weer synthetisch samen te voegen.

Das sind die Dinge, die eben konkret berücksichtigt werden müssen beim Hinschauen auf die Menschennatur, sonst werden noch so gute pädagogischeGrund­sätze immer etwas bleiben, was zwar recht viel Befriedigung macht im Anwenden – man glaubt dann auch, man genüge allen Anforderun­gen -, aber das eben nur aus dem Grunde, weil man nicht auf das Leben hinschaut, weil man eigentlich gar nicht darauf aus ist, hinzuschauen, was im Leben als Erziehungsergebnis auftritt. Da könnte man sagen:
die Menschen sind ja so eigentümlich kurz geschürzt in ihrem Urteil.
Sehen Sie, wenn man in den siebziger Jahren in Österreich gelebt hat wie ich, da konnte man über die Grenzen hinüber von Preußen aus hören – und von gewissen Leuten in Österreich wurde es nachgespro­chen, weil 1866 Preußen über Österreich gesiegt hat -: Ja, das kommt davon her, daß die österreichischen Schulen früher schlechter waren als die preußischen Schulen. Eigentlich habe der preußische Schulmeister gesiegt. Und überall in Preußen konnte man hören, der preußische Schulmeister habe gesiegt. Seit dem Oktober 1918 habe ich eine ähn­liche Redensart, zu der vielleicht Veranlassung wäre, in Deutschland nicht gehört, obwohl man als Konsequenz die entgegengesetzte Redens­art in Deutschland jetzt eigentlich hören sollte. Diese Dinge sind schon lehrreich. Sie zeigen eben, wie der Mensch nur allzusehr geneigt ist, Urteile zu entwickeln nicht nach den Tatsachen, sondern nach den

Dat zijn dingen waar je naar moet kijken als je de natuur van de mens bestudeert, want anders blijven pedagogische basisregels, ook al zijn ze nog zo goed, wat dan weliswaar heel veel tevredenheid geeft bij het toepassen – men gelooft dan ook dat men voldoet aan alle eisen – maar dat alleen maar omdat men niet kijkt naar het leven, omdat men eigenlijk helemaal niet erop uit is te kijken naar wat in het leven het gevolg is van de opvoeding. Je zou kunnen zeggen: de mensen zijn zo merkwaardig beperkt in hun oordeel.
Als je in de zeventiger jaren (19e eeuw) in Oostenrijk hebt gewoond zoals ik, kon je van over de grens, uit Pruisen horen – en dat werd door bepaalde lieden in Oostenrijk nagezegd, omdat Pruisen in 1866 Oostenrijk verslagen had -: Ja, dat komt omdat de Oostenrijkse scholen vroeger slechter waren dan de Pruisische scholen. Eigenlijk hebben de Pruisische schoolmeesters gewonnen. En overal kon je horen: de Pruisische schoolmeester heeft gezegevierd. Sinds oktober 1918 heb ik een dergelijke manier van spreken waartoe misschien aanleiding bestond, in Duitsland niet gehoord, ofschoon men als consequentie de tegenovergestelde manier van praten in Duitsland eigenlijk zou moeten horen. De dingen zijn soms leerrijk. Ze laten evenwel zien hoe de mens maar al te zeer geneigd is, oordelen te vormen, niet naar de feiten, maar naar de

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Sympathien und Antipathien, die er eben gerade empfindet. Das alles rührt aber davon her, daß sehr viele Dinge in der menschlichen Natur zurückbleiben, nicht ausgebildet werden, die als Kräfte ihre Ausbil­dung verlangen. Wir werden aber immer zurechtkommen, wenn wir auf das rhythmische Bedürfnis im ganzen Menschen Rücksicht nehmen, wenn wir also sagen: Wir dürfen nicht bloß Addieren, Subtrahieren, Multiplizieren, Dividieren beibringen; wir dürfen nicht bloß imAddie­ren antworten auf die Frage: Was geben so und so viel Addenden für Summen? – sondern vor allen Dingen müssen wir auf die Frage ant­worten: Wie läßt sich eine Summe in Addenden zerlegen? Beim Subtra­hieren antworten auf die Frage: Wovon muß man 5 abziehen, damit man 8 bekommt? Man muß alle diese Redensarten in der Regel zuerst umgekehrt von der Art betreiben, wie sie dann synthetisch im Verkehr mit der Außenwelt angewendet werden. Da kann man auch, ich möchte sagen, parallel gehend den Rechenunterricht in den Dienst der Menschheitsentwickelung stellen und den Sprachunterricht, indem man von dem Ganzen zu den einzelnen Buchstaben übergeht.

sympathiën en antipathiën die hij beleeft. Dat komt allemaal omdat heel veel dingen in de menselijke natuur blijven liggen, niet ontwikkeld worden die als kracht hun ontwikkelen vragen. Het komt altijd goed, wanneer we rekening houden met de ritmische behoefte in de hele mens, wanneer we zeggen: we mogen niet alleen maar optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen aanleren, we mogen bij het optellen niet alleen antwoord geven op de vraag; wat zijn zus en zoveel optellers bij elkaar als totaal? maar vooral moeten we de vraag beantwoorden: hoe kun je een totaal, een som, in optellers splitsen. Bij het aftrekken antwoorden op de vraag: waarvan moet je 5 aftrekken, om 8 te krijgen? Je moet eerst al deze rekenbewerkingen als regel omgekeerd doen dan ze synthetisch in de omgang met de buitenweld toegepast worden. Dan kun je ook, tegelijkertijd, het rekenonderwijs in dienst van de mensheidsontwikkeling stellen en het taalonderwijs als je van het geheel naar de afzonderlijke letters gaat.

Und es ist tat­sächlich erhebend, in unserer Waldorfschule zu sehen, wie sich die Kin­der bemühen, wenn sie das ganze Wortbild haben, herauszukriegen:
Wie lautet’s so, wie klingt’s so, was ist in der Mitte? – und in dieser Weise zu den Buchstaben überzugehen. Wenn man da atomisiert, ana­lysiert, dann werden die Kinder ganz sicher zum Materialismus, zum Atomismus keine Neigung haben, so wie sie heute alle Menschen aus dem Grunde haben, weil sie in der Schule nur zum Synthetisieren ange­regt werden und daher ihr analytisches Bedürfnis, ihr Zerteilungs-bedürfnis dann für die Weltanschauung im Leben entfalten wollen. Das zeigt, wie intim zusammenhängt die besondere Einrichtung des Lehrstoffes, dem wir seinen wissenschaftlichen Charakter nehmen und so an das Kind heranbringen, wie es das Kind in seiner Entwickelung gerade fordert mit den Bedürfnissen, die in der kindlichen Natur von Jahr zu Jahr herauskommen.
Man wird mit all diesen Dingen aber nicht zurechtkommen, wenn man nicht auch das andere entsprechend berücksichtigt, daß die mensch­liche Natur, wie ich schon gestern sagte, ausgeht im Grunde von der Tätigkeit, und erst von der Tätigkeit aus zu dem übergeht, was dann das Ruhende ist. Geradeso wie das Kind vom Zappeln ausgeht und dann zum Ruhen kommt, so geht die gesamte Natur des Menschen von der Tätigkeit aus und muß sich das Geregelte, das Ruhige eigentlich

En het is echt verheffend om op onze vrijeschool te zien hoe de kinderen zich uitsloven wanneer ze het hele woordbeeld voor zich hebben om uit te vinden: hoe klinkt het zo, hoe zo, wat staat in het midden? – om op deze manier bij de letters te komen. Wanneer je hier uiteenrafelt, analyseert, zullen de kinderen vast en zeker geen neiging tot materialisme, tot atomisme krijgen, zoals de mens die tegenwoordig heeft, omdat op school de synthese aangemoedigd wordt en hij zijn behoefte aan analyse, de behoefte de dingen uiteen te rafelen dan ontplooien wil op het gebied van de wereldbeschouwing.
Dat laat zien hoe nauw de bijzondere samenstelling van de leerstof waar we het wetenschappelijke karakter vanaf halen en zo aan het kind aanbieden als het kind dat vraagt, samenhangt met wat het nodig heeft, wat in de kinderlijke natuur jaar na jaar zichtbaar wordt.
Maar dit alles krijg je niet voor elkaar, wanneer je niet ook dat andere adequaat bekijkt, de mensennatuur, die als regel als vertrekpunt de activiteit heeft en pas daarna vanuit de activiteit tot rust komt. Net zoals het kind met bewegen begint en dan tot rust komt, zo gaat de hele natuur van de mens uit van de activiteit en moet hij de regelmaat, de rust zich in feite nog eigen maken.

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erst erwerben. Aber das muß eben auch wirklich ganz systematisch herangebildet werden. Und da handelt es sich darum, daß wir gewisser­maßen den Menschen selbst aus der Betätigung des Menschen heraus bilden. Da kann man insbesondere heute leicht sündigen. Ich habe es ja selbst versucht auseinanderzusetzen, wie wichtig es ist, schon gleich beim Beginn des Volksschulunterrichts auf das Musikalische, auf das Gesangliche zu sehen. Es ist eine Seite des Künstlerischen. Es muß dem musikalischen Bedürfnis des Kindes so viel als möglich entgegengekom­men werden. Da könnte sehr leicht heute ein verheerendes Vorurteil entstehen. Sehen wir uns heute die Welt an – die meisten von Ihnen werden das ja bemerkt haben -, es existieren überall fast so viel Ge­sangsmethoden wie Ge»angslehrer und namentlich Gesangslehrerinnen. Nach der Ansicht derjenigen, die diesen Gesangsunterricht treiben, ist immer die jeweilige gepflegte Methode die allerbeste. Diese Gesangs­methoden und Musikmethoden, wenn sie losgelassen werden auf Er­wachsene, die schon über das eigentliche Entwickelungsalter hinaus sind, kann man ja als Steckenpferde denjenigen überlassen, die eben solche Methoden haben wollen.

Maar dat moet ook echt heel systematisch worden ontwikkeld. En dan gaat het erom dat we in zekere zin de mens zelf door de menselijke activiteit vormen. Daartegen kan in het bijzonder tegenwoordig gezondigd worden. Ik heb geprobeerd uit te leggen, hoe belangrijk het is, al meteen vanaf het begin van de basisschool op het muzikale, op het zingen te letten. Dat is één kant van het kunstzinnige. Je moet zoveel mogelijk ingaan op de muzikale behoeften van het kind. Daarbij zou vandaag zomaar een remmend vooroordeel kunnen ontstaan. Als we nu naar de wereld kijken – de meesten van u zullen dat wel gemerkt hebben – zijn er overal bijna net zoveel zangmethoden als er zangleraren zijn. Volgens degenen die zangles geven is de door hen gebruikte methode de allerbeste. Deze zang- en muziekmethoden, wanneer ze losgelaten worden op de volwassenen die al verder zijn dan de eigenlijke ontwikkelingsfase, kun je wel als stokpaardje overlaten aan hen die deze methoden willen hebben.

In der Regel gehen alle Methoden von einem schweren Fehler aus. Sie gehen davon aus, daß man eigentlich die menschliche Natur von den ruhenden Organen aus einstellen müsse, damit die Tätigkeit hervorgebracht werde, daß man gewissermaßen die Lunge und so weiter einstellen müsse, damit in entsprechender Weise. die Tätigkeit, also jene Tätigkeit, die im Gesang zum Beispiel zum Vorschein kommt, zutage tritt. Das ist das Umgekehrte von dem, was sich aus dem Wesen des Menschen selbst ergibt. Fast alle die Ge­sangsmethoden, die mir zu Gesicht gekommen sind, gehen eigentlich aus von dem Materialismus unserer Zeit, von der Annahme, daß der Mensch so irgend etwas Mechanisches ist, das man einzustellen hat, und aus dem man dann herauszuholen hat, indem man es richtig ein­stellt, irgendeine Tätigkeit. Darum kann es sich eigentlich niemals han­deln, wenn man auf das Wesen des Menschen wirklich eingeht. Ein richtiges Verhalten zum Gesanglernen, zur Ausbildung des musika­lischen Gehöres setzt voraus, daß man vor allen Dingen die Kinder gewöhnt, richtig zu hören, und dann in ihnen den Nachahmungstrieb erweckt, der sich diesem richtigen Hören anpaßt. Es gibt auch da als die beste Methode nur dieses, daß der Lehrende mit einer gewissen Liebe vorsingen kann, eingehen kann auf dasjenige, was verfehlt wird, und der Schüler sein natürliches Bedürfnis entwickelt, nachzubilden

Gewoonlijk gaan alle methoden van een ernstige fout uit. Ze gaan ervanuit dat je de menselijke natuur vanuit de rustende organen moet voorbereiden, zodat er activiteit kan ontstaan; dat je in zekere zin de longen enz. moet voorbereiden zodat er op adequate manier activiteit ontstaat, bijv. die bij het zingen naar voren komt. Dat is het omgekeerde van wat uit het mensenwezen zelf komt. Bijna alle zangmethoden die ik onder ogen heb gekregen, gaan eigenlijk uit van het materialisme van onze tijd, van de veronderstelling dat de mens een of ander mechanistisch ding is dat je moet instellen en dat je daar dan een of andere activiteit uit moet halen, als je het goed hebt ingesteld. Daarom kan het nooit gaan als je je echt instelt op het wezen van de mens. Een goede verhouding tot het leren zingen, tot de ontwikkeling van het muzikale gehoor, vereist dat je de kinderen er vooral aan went, goed te luisteren en dan in hen de nabootsingsdrang wekt die zich aan dit goed luisteren aanpast. De beste methode is dat de leerkracht met een bepaalde liefde kan voorzingen, in kan gaan op wat verkeerd is gegaan en dat de leerling zijn natuurlijke behoefte ontwikkelt, na te doen

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dasjenige, was er vom Lehrer hört und korrigiert bekommt dasjenige, was er verfehlt. Aber im Singen selber muß sich das Kind aneignen dasjenige, was sich instinktiv als das Einstellen der Organe ergibt.
Ebenso muß für das richtige Einstellen des menschlichen Atmungs­rhythmus das Sprechen dienen. Vor allen Dingen müssen wir in der Schule darauf halten, daß das Kind lernt, die Sprachtätigkeit in eine ruhige Regelmäßigkeit zu bringen. Wir müssen durchaus darauf be­stehen, daß das Kind wirklich silbengemäß spricht, langsam spricht, daß es in der entsprechenden Weise die Silben rundet, daß es nirgends etwas abwirft vom Worte, daß es aber namentlich auch sich anpaßt dem, was man eine gebundene Sprache, Vers und dergleichen nennen kann, daß es sich anpaßt also der gestalteten Sprache, aus dem ganz empfindenden, nicht verstandesmäßigen, aber empfindenden Bewußt­sein dem Tonfall der Verse folgt. Kurz, auch da handelt es sich dar­um, daß wir in der richtigen Weise dem Kinde vorsprechen und das Kind hört, hören lernt. Und dann – es ist schon so, daß sich der Kehl-kopf und seine Nachbarorgane dem Gehöre beim kindlichen Alter noch anpassen.

wat hij van de leraar hoort die hem verbetert als hij wat fout doet. Maar bij het zingen zelf moet het kind zich eigen maken wat instinctief het resultaat is van het instellen van de organen.
Net zo moet voor de goede menselijke ademhalingsinstelling het spreken dienen. Voor alles moeten we op school ons erop richten dat het kind leert de activiteit van het spreken in een rustige regelmaat te brengen. We moeten er beslist op staan dat het kind echt de lettergrepen uitspreekt, langzaam spreekt, dat het op passende wijze de lettergrepen afrondt, dat het nergens iets inslikt van woorden, dat het vooral ook zich aanpast aan wat je een verbonden spraak, vers en dergelijke kan noemen, dat het zich dus aanpast aan de gevormde spraak, vanuit een helemaal aanvoelen, niet intellectueel, maar met een invoelend beustzijn de intonatie van de verzen volgt. Kortom, het gaat erom dat we op de juiste manier de kinderen voorspreken en dat het kind luistert, leert luisteren. En dan – het is wel zo dat het strottenhoofd en de organen die daarbij liggen zich in de kinderleeftijd nog aanpassen aan het gehoor.

Wie gesagt, beim Erwachsenen mögen die Methoden, die heute so zahlreich figurieren, meinetwillen gehen; denn da wird auch dasjenige, was sich aus solchen Steckenpferden heraus ergibt, das Leben in der einen oder anderen Weise ordnen oder auch nicht ordnen. Von der Schule müssen alle diese künstlichen Methoden wegbleiben. Da muß vor allen Dingen das naturgemäße Verhältnis des Lehrenden zum Lernenden, des Erziehers zum zu Erziehenden da sein. Da muß in der Tat das liebevolle Sichhingeben des Kindes an den Lehrenden das­jenige ersetzen, was etwa künstliches Einstellen und künstliche Metho­den sind. Da muß tatsächlich, ich möchte sagen, dasjenige, was an Imponderabilien wirkt, zugrunde liegen. Nichts wäre verhängnisvol­1er, als wenn die Musiktanten und Musikonkels mit ihren Methoden auch in die Schulen Einlaß fänden. In der Schule soll walten dasjenige, was Geist der Sache ist. Der aber kann nur kommen, wenn man selber in den Sachen drinnen steht, nicht wenn man ihn durch äußerliche Methoden an die Kinder heranbringen will.
Wenn mehr pädagogische Kunst auch in dieser Beziehung in der Schule sein wird, dann werden, wie ich glaube, die Neigungen der Menschen, allerlei Zeug zu lernen nach besonderen Methoden, nicht mehr so florieren, wie sie heute florieren. Wenn ein Kind vom 6., 7. Jahr ab auf natürliche Weise gesanglich und musikalisch unterrichtet wird,

Zoals gezegd, bij de volwassene mogen de methoden die tegenwoordig zo talrijk in omloop zijn, wat mij betreft hun gang gaan; want dan zal wat door zulke stokpaardjes gebracht wordt, het leven dat nog wel een plaats geven, of ook niet. Voor de school moeten al deze kunstmatige methoden achterwege blijven. Daar moet vooral de houding van nature tussen de onderwijzer en de leerling, tussen de opvoeder en de opvoedeling aanwezig zijn. Daar moet het liefdevol zich richten van het kind op de leerkracht in de plaats komen van een kunstmatige instelling en kunstmatige methodes. Daar moet echt de basis zijn wat imponderabel werkt. Niets is noodlottiger dan dat de muziektantes en -ooms met hun methoden toegang krijgen tot de school. Op school moet het om de geest van de zaak gaan. Die kan echter alleen maar komen, wanneer je zelf de zaken beheerst, niet wanneer je die door uiterlijke methoden de kinderen bij wil brengen.
Wanneer er ook in dit opzicht meer pedagogische kunst in de school aanwezig is, dan zal, zoals ik geloof, de hang van de mensen allerlei onzin te leren volgens bijzondere methoden, niet meer zo floreren als nu. Wanneer een kind vanaf 6, 7 jaar op een natuurlijke manier zang en muziek krijgt,

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wird es sich später kaum mehr auf all die vertrackten Methoden, die in unserer heutigen Zivilisation eine so große Rolle spielen, einlassen.
Das gehört aber, meine ich, auch heute zur pädagogischen Kunst, daß der Lehrer unbefangen hinschaut auf alles dasjenige, was aus der Unnatur des Zeitalters sich breit und geltend macht, und daß er das ausmerzt schon eben im Unterrichte und im Erziehen während der Schulzeit. Wir können in der Regel manche Dinge, wie zum Beispiel die eben erwähnten Methoden, außerordentlich schwer bekämpfen; denn die Leute, die solche Methoden betreiben, sind ja fanatisiert, und sie können nichts anderes sehen als das Weltreformerische ihrer Metho­den, und es ist in der Regel ganz vergeblich, mit Menschen, die so etwas betreiben, vernünftig zu sprechen, unbefangen zu sprechen. Solche Dinge können eigentlich nur von der nächsten Generation aus in das richtige Fahrwasser geleitet werden. Da können wir in der Tat ein­greifen. Ungeheures kann in sozialer Beziehung immer getan werden von der nächsten Generation aus. Es ist schon so, daß zur Unterrichts-kunst und Erziehungskunst nicht nur gehört das methodisch-didak­tische Anwenden von Kraftmitteln, sondern vor allen Dingen der Ge­sichtspunkt, der sich dem Lehrenden oder dem Erziehenden aus dem Interesse ergibt, das er an der allgemeinen Entwickelung der Mensch­heit empfindet.

zal het zich later nauwelijks meer bezighouden met al die ellendige methodes die in onze beschaving zo’n grote rol spelen.
Het behoort echter ook tegenwoordig tot de pedagogische kunst, dat de leraar onbevangen kijkt naar alle wancultuur van zijn tijd die zich wil laten gelden en dat hij die in het onderwijs en de opvoeding gedurende de schooltijd in de ban doet. We kunnen als regel sommige dingen, zoals bijv. de genoemde methoden, buitengewoon moeilijk bestrijden; want de mensen die zulke methoden uitvoeren, zijn fanatiek en zij kunnen niets anders zien dan de wereldreform van hun methoden en het heeft als regel geen enkele zin om verstandig, onbevangen met mensen te spreken die zulke methoden gebruiken. Zulke dingen kunnen eigenlijk alleen maar door de volgende generatie weer op het juiste pad gebracht worden. Dan kunnen we inderdaad ingrijpen. In sociaal opzicht kan er door de volgende generatie ongelooflijk veel worden gedaan. Het is nu eenmaal zo, dat bij de onderwijs- en opvoedingskunst niet alleen het toepassen van krachtige methodisch-didactische middelen hoort, maar bovenal het gezichtspunt dat bij de leerkracht en de opvoeder interesse ontstaat voor wat hij aan de ontwikkeling van de mensheid in het algemeen, beleeft.

Der Lehrer müßte vor allen Dingen ein umfassendes Interesse haben an der ganzen Entwickelung der Menschheit. Er müßte intensiv sich interessieren für alles dasjenige, was in seinem Zeitalter vorgeht. Er dürfte am allerwenigsten sich abschließen in irgendeinem engbegrenzten oder enggeschürzten Interesse. Das, was wir entwickeln an Interessen, ich möchte sagen, für die Kulturimpulse des ganzen Zeitalters, das wirkt wiederum belebend zurück auf das ganze Ge­baren und Gehaben des Lehrers. Und Sie verzeihen mir, wenn ich es schon ausspreche, daß manches von dem, was als Pedanterie in der Schule oftmals mit Recht empfunden wird, sogleich weichen würde, wenn die Lehrerschaft sich in erster Linie für die großen Tatsachen des Lebens interessieren würde, teilnehmen würde an den öffentlichen An­gelegenheiten. Allerdings insbesondere in reaktionären Ländern wird das ja nicht gern gesehen, aber es ist zu gleicher Zeit ein pädagogisches, nicht bloß ein äußerliches Interesse.
Nun sehen Sie, vielleicht kann gerade in Anknüpfung an dasjenige, was ich eben gesagt habe, eine Frage berührt werden, die mir heute gestellt worden ist: Wohin tendiert die Sprache? Was soll geschehen,

De leerkracht zou bovenal een omvattende interesse moeten hebben voor de hele ontwikkeling van de mensheid. Hij zou zich intensief moeten interesseren voor alles wat er in zijn tijd gebeurt. Hij mag zich totaal niet afsluiten met een beperkte of bekrompen interesse. Wat we aan interesses ontwikkelen voor de cultuurimpuls van het hele tijdperk werkt inspirerend terug op het hele doen en laten van de leraar. En neem me niet kwalijk dat ik het zeg, maar veel van wat in school dikwijls terecht als pedanterie beleefd wordt, zou meteen verdwijnen wanneer de leraren zich in de eerste plaats zouden interesseren voor de grote onderwerpen van het leven, mee zouden doen in het openbare leven. Vooral in reactionaire landen ziet men dat niet graag, maar het is tegelijkertijd een pedagogische en niet alleen maar een uiterlijke belangstelling.
Misschien kan ik aan wat ik net heb gezegd een vraag verbinden die mij vandaag werd gesteld: waar gaat het heen met de taal. Wat moet er gebeuren

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damit die alten entarteten Wörter nicht mehr ein Hindernis der Ge­dankenentwickelung bilden, sondern das neue Geistesleben aufbauen? Ein englischer Mathematiker, der sich bestrebte, alle Gedankenarten mathematisch-symbolisch zu scheniatisieren, sagte neulich in einem päd­agogischen Referat: der Stil sei das Intellektuell-Ethische. Dies könnte, so scheint es mir, ein wahres literarisches Ideal aufstellen. Um wirklich ethisch zu sprechen, zu schreiben, müßte also jeder Mensch, wie ein jedes Volk, ein besonderes Vokabular für sich haben; denn in der Sprache, so wie sie jetzt ist, entwickelt die Dramatik nur die Wörter, selten aber einen allgemeinen menschlichen Begriff. Wie können wir die Sprache so umbilden, daß in der Zukunft daraus uns die individuelle Vorstellung und Empfindung sowie die Allgemeinheit der individu­ellen Begriffe hörbar oder sichtbar ist? Oder soll die Sprache überhaupt verschwinden und in der nächsten Zeit durch etwas anderes ersetzt werden?
Nun ist das wiederum ein ganzes Bündel von Fragen. Dennoch will ich heute schon – morgen und übermorgen soll dann noch das Genauere folgen – in bezug auf diese Fragen auf einiges eingehen. 

opdat de oude in onbruik geraakte woorden geen hindernis meer vormen voor de gedachteontwikkeling, maar het nieuwe geestesleven opbouwen? Een Engelse wiskundeleraar die zich inzette om alle vormen van denken mathematisch-symbolisch te schematiseren, zei onlangs in een pedagogisch referaat: de stijl moet intellectueel-ethisch zijn. Het lijkt mij dat je hiermee een waar literair ideaal kunt formuleren. Om werkelijk ethisch te spreken, te schrijven, zou dus ieder mens, als ook ieder volk een bijzonder vocabulair tot zijn beschikking moeten hebben; want in de taal zoals die nu is, ontwikkelt de dramatiek slechts woorden, zelden een algemeen menselijk begrip. Hoe kunnen we de taal zo omvormen dat in de toekomst daaruit voor ons de individuele voorstelling en gewaarwording alsook het algemene van de indivdiuele begrippen hoorbaar en zichtaar is? Of moet de taal in z’n geheel verdwijnen en in de komende tijd door iets anders vervangen worden?
Nu, dat is weer een reeks vragen. Toch wil ik vandaag al – morgen en overmorgen volgen dan de details nog – met betrekking tot deze vragen op iets ingaan.

Es ist in der Tat nötig, darauf zu sehen, wie im Grunde genommen gerade dadurch, daß unsere zivilisierten Sprachen in einer gewissen Weise vorgerückt sind, ein äußeres Verhältnis der einen Sprache zu der anderen eingetre­ten ist. Es ist ja zum Beispiel ganz und gar etwas sehr Äußerliches, wenn wir so übersetzen, daß wir irgendeinen Text in einer Sprache nehmen und dasjenige Wort in der anderen Sprache aufsuchen, das in der Regel im Lexikon steht. Auf die Weise wird man in der Regel überhaupt dasjenige nicht bekommen, was in der Sprache über ein rein Äußerliches hinausliegt. Denn die Sprache ist ja nicht in erster Linie bloß dasjenige, was vom Verstande durchtränkt wird, die Sprache ist ja etwas unmittelbar Erlebtes, unmittelbar Empfundenes. Daher würde ja auch eine furchtbare Veräußerlichung der Menschen eintreten, wenn man so eine allgemeine Sprache, wie es das Esperanto oder ähn­liche Dinge sind, unter die Menschheit bringen würde. Ich habe aus­gezeichnete, schön klingende Gedichte in Esperanto gehört. Ich bin durchaus nicht voreingenommen, aber es würde zum großen Teil durch solch eine Universalsprache eben gerade verlorengehen das Empfin­dungsmäßige, Gemüthafte, Lebendige, das die Sprache durchlebt: das geht aber immer verloren dann, wenn man einfach lexikongemäß aus einer Sprache in die andere die Worte überträgt. Und so muß man

Het is inderdaad nodig dat je ziet hoe in de aard der zaak juist doordat onze beschaafde talen zich op een bepaalde manier ontwikkeld hebben, er een andere verhouding van de ene taal ten opzichte van de andere ontstaan is. Het is bijv. iets zeer uiterlijks als we zo vertalen dat we een of andere tekst in een taal nemen en die woorden in de andere taal opzoeken die meestal in het woordenboek staan. Op deze manier krijg je dikwijls helemaal niet wat er in de taal, buiten het puur uiterlijke, zit. Want taal is in eerste instantie niet alleen iets wat vol zit met verstand, taal is wat direct gevoeld, beleefd wordt. Vandaar dat er een vreselijke veruiterlijking van de mensen zou plaatsvinden, wanneer je een zo algemene taal als het Esperanto of iets dergelijks onder de mensen zou verspreiden. Ik heb uitstekende, mooi klinkende gedichten in het Esperanto gehoord. Ik ben helemaal niet bevooroordeeld, maar voor het grootste deel zou door zo’n universele taal juist het gevoel, het leven dat door de taal heengaat, verloren gaan; dat gaat altijd verloren wanneer je simpelweg uit het woordenboek van de ene taal de woorden in de andere taal overbrengt. En dus moet je

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schon sagen, in einem Sinne hat der Mann, der das hier ausgesprochen hat, sehr recht, obwohl es eigentlich nicht sehr gut ist, solche Dinge wieder auf Formeln zu bringen – Gedankenarbeit, die mathematisch schematisiert werden kann, und dergleichen Dinge, die auch eigent­liche Steckenpferde sind. Aber das kann man schon sagen: es handelt sich darum, daß wir wiederum nötig haben, unsere Sprache überhaupt zu durchgeistigen. Unsere Sprache ist einmal stark – wie alle zivilisier­ten Sprachen – in das Phrasenhafte eingetreten. Gerade aus diesem Grunde ist es gut, wiederum an den Dialekt zu appellieren. DerDialekt ist da, wo er gesprochen wird, eben noch lebendiger als die sogenannte gebildete Umgangssprache. Der Dialekt enthält noch viel mehr Persön­liches, und er enthält geheim, möchte ich sagen, Persönliches, intim Persönliches. Sehen Sie, wer im Dialekt spricht, der wird gewissenhafter sprechen als derjenige, der in der Schriftsprache nur spricht. Man wird im Dialekte kaum in einem so umfassenden Sinne lügen, wie man es in der Schriftsprache tut. Diese Behauptung wird Ihnen paradox er­scheinen, aber sie ist doch in einem gewissen Sinne wahr. Selbstver­ständlich will ich damit nicht sagen, es gäbe nicht auch klotzige Lügner, die im Dialekt reden, ich will das nicht sagen; aber es muß dann die Verdorbenheit ihres Gemütes größer sein, als sie zu sein braucht, wenn man nur in der gebildeten Umgangssprache lügt. 

al wel zeggen dat in een bepaald opzicht de man die dat hier uitgesproken heeft, groot gelijk heeft, hoewel het eigenlijk niet zo goed is, deze dingen in formules te vatten – gedachteactiviteit die wiskundig in schema’s kan worden gebracht en dergelijke dingen zijn toch eigenlijk ook stokpaardjes. Maar dit kun je wel zeggen: het gaat erom dat we opnieuw nodig hebben onze taal geestrijker te maken. Onze taal is nu eenmaal sterk – zoals alle geciviliseerde talen – in het stadium van frase terechtgekomen. En juist daarom is het goed dat we weer een beroep doen op het dialect. Dialect is, waar het gesproken wordt, toch nog levendiger dan de gevormde omgangstaal. Het dialect heeft nog veel meer persoonlijks in zich en er zit iets verborgen persoonlijks, intiem persoonlijks in. Wie dialect spreekt zal consciëntieuzer spreken dan degene die de schrijftaal spreekt. In het dialect zal men niet zo grondig liegen als in de schrijftaal. Deze bewering zal u misschien paradoxaal lijken, maar in een bepaald opzicht is het waar. Vanzelfsprekend wil ik daarmee niet zeggen dat er niet ook lompe leugenaars zijn die dialect spreken, maar dan moet de verdorvenheid van hun ziel groter zijn, dan nodig, als je in de omgangstaal liegt.

Da braucht man we­niger schlecht zu sein, um zu lügen, weil die Sprache mehr das Lügen gestattet, als wenn man im Dialekt lügt. Da muß man schon ein or­dentlich schlechter Kerl sein, wenn man im Dialekt lügen soll; denn ein Dialektwort hat man viel lieber als ein Wort der gebildeten Um­gangssprache. Man schämt sich, das Dialektwort bloß als Phrase zu nehmen, während das Wort der gebildeten Umgangssprache sehr leicht zur Phrase wird. Dies müssen wir eben überhaupt wiederum in den Menschen hineinbringen, daß er in seinen Worten wirkliche Erlebnisse hat. Dann aber muß eben Leben in die Sprache hineinkommen.
Heute wird es einem ja kaum mehr verziehen, wenn man Leben in die Sprache hineinbringen will. Ich habe es wirklich versucht in einer sehr homöopathischen Dosis in meinen Schriften. Sehen Sie, einfach um gewisse Dinge zu versinnlichen, brauchte ich in meinen Schriften einen Begriff für etwas, was sich zu der Kraft verhält wie das Wasser, das im Strom dahinfließt, zu der Eiskruste, die sich gebildet hat, ich gebrauchte das Wort «kraften». Wir haben in der Regel nur das Wort Kraft; wir sprechen nicht von kraften. Und ähnliche Worte gebraucht

Dan hoef je wat minder slecht te zijn om te liegen, omdat de taal het liegen meer mogelijk maakt dan wanneer je in het dialect liegt. Dan moet je al behoorlijk slecht zijn, wil je in het dialect liegen; want men houdt meer van een dialectwoord dan van een woord in de omgangstaal. Men schaamt zich om het dialectwoord als frase te gebruiken, terwijl het woord uit de gevormde omgangstaal heel makkelijk frase wordt. Wij moeten in de mens weer ontwikkelen dat hij in zijn woorden echt iets beleeft. Dan moet er dus leven in de woorden komen.
Tegenwoordig wordt het iemand veelal kwalijk genomen wanneer hij leven in de taal wil brengen. Ik heb het echt geprobeerd met een zeer homeopatische dosis in mijn boeken. Simpelweg om bepaalde dingen aanschouwelijk te maken, gebruikte ik in mijn boeken een begrip voor iets wat als kracht in relatie staat tot het water dat voortvloeit met de stroom en de ijskorst die zich heeft gevormd; ik gebruikte het woord ‘krachten’ (kraften)( als werkwoord). We hebben alleen het woord kracht; we spreken niet van ‘krachten’ (als werkwoord). En dan gebruik je dergelijke woorden.

blz. 166

man dann. Aber wiederum braucht man, wenn man Leben in die Sprache hineinbringen will, nicht eine tote, sondern eine lebendige Syntax. Man wird heute sogleich korrigiert, wenn man das Subjekt an eine andere Stelle stellt, als die Leute es gewohnt sind. Diese Sachen gehen aber eben im Deutschen noch. Im Deutschen kann man nämlich wirklich noch eine gewisse Freiheit just entfalten. Die westeuropäischen Sprachen – das ist ja rein was Fürchterliches, was da alles falsch ist! Alle Augenblicke heißt es: Das kann man nicht sagen, das ist nicht englisch, das ist nicht französisch. Das Analoge: Das ist nicht deutsch, gibt es nämlich gar nicht. Im Deutschen können Sie eigentlich das Sub­jekt an jeden Ort stellen. Sie können auch in irgendeiner Weise den Satz innerlich beleben und so weiter. Ich will wahrhaftig nichts Jour­nalistisches sagen, aber ich will eine Tatsache konstatieren. Das ist eben der Prozeß des Absterbens der Sprache. Die Sprache beginnt zu sterben, wenn immer einem entgegentönt: Das kann man nicht sagen, das ist nicht richtig gesprochen. Das ist nämlich geradeso – es tritt einem nur nicht so paradox da entgegen -, wie wenn zu irgendeiner Türe hundert Menschen hereingehen würden, und ich gestützt auf die Menschentypen, die allein nach meiner Ansicht richtig wären, sagen würde: Aha, das ist ein richtiger Mensch, das ist ein falscher Mensch. 

Maar eveneens heb je dan, wanneer je leven in de taal wil brengen, niet een dode, maar een levendige syntaxis nodig. Je wordt tegenwoordig meteen verbeterd, wanneer je het onderwerp op een andere plaats zet, als de mensen gewend zijn. In Duitsland gaat dat nog wel. In het Duits kun je namelijk werkelijk nog wel een bepaalde vrijheid ontplooien. De West-Europese talen – dat is echt wel vreselijk wat daar mis mee is! Iedere keer klinkt het: dat kun je niet zeggen, dat is geen Engels, dat is geen Frans. Analoog: dat is geen Duits, bestaat helemaal niet. In het Duits kun je eigenlijk het onderwerp op iedere plaats zetten. Je kunt ook op de een of andere manier de zin innerlijk, levendiger maken enz. Ik wil echt niets journalistieks zeggen, maar ik wil een feit constateren. Het is nu eenmaal het afstervingsproces van de taal. De taal begint te sterven, wanneer iemand je steeds toeroept: dat kun je niet zeggen, dat is niet juist gezegd. Dat is namelijk net zo – alleen je beleeft het niet zo paradoxaal – als wanneer er door een of andere deur honderd mensen naar binnen willen en ik dan verbaasd over de verschillende typen mens die alleen volgens mij kloppen, zou zeggen: aha, dat is een goed mens, dat is een slecht mens.

Das Leben duldet nicht, daß man typisiert. Da tritt es überall sogleich grotesk hervor, nicht wahr. Das Leben fordert, daß alles in Bewegung ist. Daher muß Synthax, muß Grammatik eben aus dem empfinden­den Leben hervorgehen, nicht aus dem ertötenden Verstande. Dies wird uns zum lebendigen Fortbilden der Sprache wieder bringen.
Goethe hat sehr vieles Dialektische in die Sprache eingeführt. Man tut immer sehr gut, wenn man die Schriftsprache belebt vom Dialekte aus, weil eben beim Dialekt das Wort noch lebendiger durchglüht, durchwärmt empfunden wird. Das sind so die Dinge, die in Betracht kommen bei der Fortbildung der Sprache, bei der vorschreitenden Sprache. Aber es kommt eben auch in Betracht, daß wirklich eine Art ethisches Leben in das Sprechen hineinkommt. Das schließt ja wirklich nicht ein, daß man im Sprechen unhumoristisch werde. Der V-Vischer, der Friedrich Theodor Vischer, hat eine sehr schöne Abhandlung ge­schrieben über den Unterschied zwischen Frivolität und Zynismus. Da drinnen finden sich, außer dem, daß treffend charakterisiert ist der Unterschied zwischen Frivolität und Zynismus, auch sehr viele Be­merkungen über Sprachgebrauch, über das Hineinleben in die Sprache

Het leven laat niet toe dat je in typen indeelt. Dat is meteen overal grotesk, niet waar. Het leven eist dat alles in beweging is. Vandaar dat syntaxis, grammatica uit het leven dat ervaren wordt, moeten komen, niet uit het verstand dat dood maakt. Dat zal ons verder brengen bij een levendig ontwikkelen van de taal.
Goethe heeft zeer veel uit het dialect in de taal gebracht. Het is altijd een goede zaak, wanneer je de schrijftaal verlevendigt vanuit het dialect, omdat in het dialect nu eenmaal het woord nog met meer leven doortrokken is, met meer warmte gevoeld wordt. Dat zijn dingen die in aanmerking komen bij het ontwikkelen van de taal, bij de zich ontwikkelende taal. Maar net zo komt in aanmerking dat er ook een vorm van ethisch leven in het spreken komt. Dat houdt echt niet in, dat je bij het spreken humorloos wordt. De V-Vischer*, van Friedrich Theodor Vischer, heeft een erg mooi artikel geschreven over het verschil tussen frivoliteit en cynisme. Daarin vind je, behalve het treffend gekarakteriseerde verschil tussen frivoliteit en cynimse, ook zeer veel opmerkingen over het spraakgebruik, over het je inleven in de spraak

*Friedrich Theodor Vischer, 1807-1887, deutscher Schriftsteller und Philosoph. Über Frivolität und Zynismus siehe: «Mode und Cynismus« (3. Auflage 1888).

blz. 167

und so weiter. Es ist in der Tat schon so, daß eine gewisse Verpflich­tung, die man sich auferlegt gegenüber dem Sprechen, eine gute ethische Schulung für das Leben überhaupt ist. Aber es muß Gefühl sein; es darf nicht von der Art sein, wie es aus der Konvention herauskommt. Es führt wirklich immer mehr und mehr vom Lebendigen der Sprache ab, wenn einem immer, wie dies in westeuropäischen Sprachen der Fall ist, entgegnet wird, diese oder jene Wendung sei falsch, und nur ein ganz bestimmter – würde man es mit dem Spanischen zu tun haben, könnte man sagen -, in spanische Stiefel eingeschnürter Schritt, sei richtig.

enz. Het is inderdaad mooi, dat een zekere verplichting die je je oplegt met het oog op het spreken een goede ethische scholing voor het leven zelf is. Maar het gevoel moet zijn: het mag niet zo zijn zoals het uit de conventie komt. Wat ons steeds verder wegvoert van het levendige van de taal is, wanneer iemand zoals het geval is in de West-Europese talen, steeds voor de voeten wordt geworpen dat deze of gene zinswending verkeerd is en alleen goed – zou je met Spaans te maken hebben – wanneer deze ingesnoerd zit in de Spaanse laars. (oud folterwerktuig)

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[1] GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

[2] 10e voordracht (Duits)

 

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