VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 301 voordracht 8

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 301: vertaling
inhoudsopgave;     voordracht:   [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [7]  [9]  [10]  [11] [12]

RUDOLF STEINER:

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

8e voordracht Bazel, 3 mei 1920 [2]

Inhoudsopgave
Dier- en plantkunde van 9-12 jaar:
Drie belangrijke tijdstippen in de basisschool: 9e, 12e, 14e jaar
zelfstandige oordelen pas na het 12e jaar
vreugde en verdriet, pret en leed in het oordeel
Nietzsche, Griekendom en 19e eeuw
onderscheid wereld en ik na 9e jaar; dan pas natuurwetenschappelijk onderwijs mogelijk
dierenwereld uitgebreide mens
planten: aarde als organisme
verhouding dierenwereld tot mens, plantenwereld tot buiten de mens.

blz. 121

                 Zoologie- und Botanikunterricht vom 9. bis 12. Jahr

Es ist versucht worden, von verschiedenen Seiten her auf die Ein­richtung des Lehrplanes, auf die Gestaltung der Lehrziele aus der Entwickelung des Menschen heraus hinzuweisen. Namentlich versuchte ich ja, die Zeit ungefähr vom 6., 7. Jahre, wenn der Zahnwechsel beginnt, bis zur Geschlechtsreife, bis zum 14., 15. Jahre hin als einen ganzen Lebensabschnitt zu charakterisieren und dann zu zeigen, wie wiederum in diesen Lebensabschnitt sich hineinstellt als ein kleinerer die Zeit bis so um das 9. Lebensjahr herum. Wiederum ist ein wichtiger Umschwung in diesem Lebensabschnitt so um das 12. Jahr herum. Diese drei Zeit­punkte, das 9. Lebensjahr, das 12. Lebensjahr und das 14., 15. Lebens­jahr, also dasjenige, das ungefähr den Abgang von der Schule bedeutet, sie sollten bei der ganzen Einrichtung des Lehrplanes und bei der Ge­staltung der Lehrziele eigentlich das Maßgebende sein. Und man wird sofort dazu kommen, diese Verfolgung der Entwickelung des Men­schen als das Maßgebende zu betrachten, wenn man sich sagt:

dier- en plantkunde tussen het 9e en het 12e jaar

Geprobeerd werd om van verschillende kanten te wijzen op de inrichting van het leerplan en het stellen van leerdoelen vanuit de ontwikkeling van de mens. Met name probeerde ik de tijd van ongeveer 6, 7 jaar, wanneer de tandenwisseling begint, tot aan de geslachtsrijpheid, tot het 14e, 15e jaar als een afgeronde levensfase te karakteriseren en dan aan te geven, hoe er in die levensfase weer een kortere tijd zit, zo omstreeks het 9e jaar. En opnieuw een belangrijke verandering in deze levensfase zo ongeveer rond het 12e jaar. Deze drie tijdstippen, het 9e, het 12e en het 14e, 15e jaar dat dan min of meer betekent dat je de school verlaat, moeten bij de totale inrichting van het leerplan en bij het stellen van de leerdoelen eigenlijk maatgevend zijn, En je zal er snel toe komen om dit verloop van de ontwikkeling van de mens als maatgevend te beschouwen, wanneer je zegt:

Es kommt ja wahrhaftig bei der Erziehung des Menschen darauf an, daß wir die Kräfte, die in der menschlichen Wesenheit alle veranlagt liegen, wirklich alle aus dem Menschen herausholen. Wir werden uns, wenn wir in der richtigen Weise so etwas anschauen, sagen: Eigentlich müssen wir den ganzen Lehrstoff und das ganze Erziehungsleben dazu ver­wenden, um diese Kräfte, die in der menschlichen Wesenheit verborgen liegen, wirklich zur Offenbarung zu bringen. Nicht handelt es sich darum etwa, die kindlichen Kräfte dazu zu verwenden, dies oder jenes aus den Einzelheiten des Wissens aufzunehmen, sondern darum, gerade dasjenige, was wir gewissermaßen als Wissensschatz an das Kind heranbringen, so zu verwenden, daß nur durch die Wirkung dieses Wissensschatzes die Kräfte aus der kindlichen Natur herausgeholt wer­den. Das werden wir nicht tun, wenn wir nicht Rücksicht darauf neh­men, wie anders die leiblich-seelische Kindesnatur geartet ist bis zum

Bij de opvoeding van de mens komt het er werkelijk op aan dat wij alle krachten die in het mensenwezen aangelegd zijn, daadwerkelijk uit de mens tevoorschijn halen. We zullen, wanneer we dit juist bekijken, zeggen: eigenlijk zouden we de hele leerstof en al het opvoeden moeten gebruiken om deze krachten die in het mensenwezen verborgen zitten, werkelijk eruit te laten komen. Het gaat niet om zoiets als de kinderlijke krachten te gebruiken om dit of dat aan losse weetjes aan te leren, maar om wat wij als schat van kennis aan het kind aanbieden, dat zo te doen, dat alleen door de werking van die kennisschat de krachten uit de kinderelijke natuur gehaald worden. Dat doen we niet, wanneer we geen rekening houden met hoe anders de kinderlijke natuur is wat betreft lichaam en ziel

blz. 122

9. Jahre, bis zum 12. Jahre und so fort. Wir müssen uns ja vor allen Dingen dessen bewußt sein, daß die eigentliche unterscheidende Ur­teilskraft, dasjenige, was den Menschen befähigt zu urteilen, selbstän­dig zu urteilen, daß das im Grunde genommen erst mit der Geschlechts-reife voll auftritt, und daß es sich vorbereitet langsam von dem 12. Lebensjahre an. So daß wir sagen können: bis zum 9. Jahre ent­wickelt sich ja schon der Hang der menschlichen Natur unter Autorität sich zu entwickeln; aber es wirkt noch nach bis in dieses 9. Jahr herein das, was man den Nachahmungstrieb nennen kann. Dann verschwindet dieser Nachahmungstrieb, der Hang zur Autorität bleibt. Dann be­ginnt aber im 12. Lebensjahr ungefähr, noch unter der Leitung der Autorität, die noch weiter wirkt, der entscheidende Trieb, Urteile, selbständige Urteile zu entwickeln. Bauen wir zu sehr auf das selbstän­dige Urteil schon vor dem 12. Jahre, dann ruinieren wir eigentlich die seelisch-leiblichen Kräfte des Kindes, dann ertöten wir vor allen Din­gen das ganze menschliche Miterleben mit einem Urteil.
Ja, ein Mensch, der nicht ganz ausgetrocknet ist, für den ist es ja nicht gleichgültig, urteilend zu irgend etwas ja oder nein zu sagen.

tot het 9e, tot het 12e, enz. We moeten ons vooral bewust zijn dat de eigenlijke kracht van het oordeel, dat wat de mensen in staat stelt te oordelen, zelfstandig te oordelen, in de regel pas ten volle verschijnt met de geslachtsrijpheid en dat dit langzaam voorbereid wordt vanaf het 12e jaar. Zodat we kunnen zeggen: tot het 9e heeft de menselijke natuur de hang zich te ontwikkelen onder autoriteit; maar tot in dit 9e jaar werkt nog door wat je de drang tot nabootsen noemen kan. Dan verdwijnt deze nabootsingsdrang, de hang naar autoriteit blijft. Dan echter begint ongeveer in het 12 jaar, nog onder de leiding van de autoriteit die nog doorwerkt, de vastberaden drang, oordelen, zelfstandige oordelen te ontwikkelen. Als we vóór het 12e jaar al te veel vertrouwen op dit zelfstandige oordeel, ruïneren we eigenlijk de zielen-levenskrachten van het kind, dan maken we vooral al het menselijke meebeleven met een oordeel kapot.
Ja, een mens die niet verdord is, voor hem is het niet om het even, oordelend op iets ja of nee te moeten zeggen.

Je nachdem wir zu diesem oder jenem ja oder nein sagen müssen, emp­finden wir Lust und Leid, Freude und Schmerz. Aber allerdings, so sehr es auch die Menschen im Felde des Egoismus empfinden, was sie zu beurteilen haben als lustvoll und als leidvoll, so wenig sind die Menschen heute dazu erzogen, das Ganze des Lebens und der Welt lustvoll und leidvoll zu empfinden. Aber dadurch geht einem als Mensch viel verloren. Und außerdem beeinflußt dieses Nichterleben­können der Welt auch das ganze soziale Wollen. Daher ist wirklich nicht bloß auf die Heranbildung richtiger Begriffe im Lehrstoff be­sonderer Wert zu legen, sondern auch auf die Heranbildung einer rich­tigen Weltempfindung, eines richtigen Sichhineinstellens in die Welt.
Heute beherrscht die Menschheit ja fast einzig und allein ein Urteil in sozialer Beziehung. Sie sagen sich: Die Welt muß so eingerichtet werden, daß sie für alle Menschen eine Art irdisches Paradies darstellt. Was wollen denn schließlich die extremen, die radikalen Sozialisten Osteuropas anderes, als aus irgendwelchen Theorien heraus das soziale Leben so gestalten, daß eine Art irdisches Paradies entsteht-wenn auch in Wirklichkeit dann aus dem Paradies eine Hölle wird, das ist ja natürlich etwas, was auf einem andern Blatte steht. Woher kommt denn das? Man braucht nur ein anderes Urteil an die Stelle dieses

Al naar gelang we bij dit of dat ja of nee moeten zeggen, vinden we dit fijn of doet het ons pijn, voelen we vreugde of verdriet. Maar zeker is, hoe zeer ook de mensen op het gebied van het egoïsme ervaren wat ze moeten beoordelen als plezierig en pijnlijk, zo weinig zijn ze er tegenwoordig in opgevoed de totaliteit van het leven en van de werld als plezierig en pijnlijk te ervaren. Maar daardoor gaat er als mens veel voor je verloren. En nog los daarvan beïnvloedt dit niet kunnen beleven van de wereld ook heel de sociale wil. Vandaar dat er echt niet alleen waarde moet worden gehecht aan het ontwikkelen van juiste begrippen in de leerstof, maar ook op het ontwikkelen van een juist meebeleven met de wereld, een goed zich in de wereld opstellen.
Tegenwoordig wordt de mensheid bijna uitsluitend beheerst door een oordeel in sociaal opzicht. Ze zeggen: de wereld moet zo georganiseerd worden dat ze voor iedereen een soort aards paradijs is. Wat willen tenslotte de extreme, radicale socialisten uit Oost-Europa anders dan uit wat voor theorieën dan ook het sociale leven zo in te richten, dat er een soort aards paradijs ontstaat – ook al wordt in werkelijkheid dit paradijs een hel, dat staat natuurlijk op een andere pagina. Hoe komt dat? Je hoeft maar een ander oordeel in plaats van dit

blz. 123

Urteils zu setzen und man wird merken, woran gerade dieses Urteil, das ganze irdische Leben durch irgendwelche sozialen Zwangsmaß­regeln zu einer Art Paradies zu machen, krankt. Nicht um etwa vor Ihnen hier Nietzscheanismus zu treiben sage ich das Folgende, aber um damit etwas zu erläutern. Nietzsche hat seine erste Schrift unter dem Titel verfaßt: »Die Geburt der Tragödie aus dem Geiste der Musik,» Unter den mannigfaltigen, sehr anregenden Ideen – gegen die man aber sehr viel polemisieren kann – dieser Schrift ist auch diese, daß das Griechenvolk nicht jenes ewig heitere, lächelnde Volk war, als welches es von manchen Menschen dargestellt wird, sondern daß das griechische Volk auf dem Grunde seines Lebens Tragik hatte, Lebens-trauer; und gerade die Griechen es waren, welche empfanden, daß unser Leben zwischen Geburt und Tod, das Leben, das wir hier im Irdischen vollbringen, nicht ein restlos glückliches sein kann, daß des Menschen Aufgabe weiter liegt als dieses irdische Leben. Nietzsche meinte, die Griechen hätten das ganz besonders empfunden und hätten auch einen kräftigen Trost für die Disharmonien des irdischen Lebens gebraucht, den sie in der Kunst fanden.

oordeel te geven en je zal merken waaraan met name dit oordeel het hele leven, door wat voor sociale dwangmaatregelen dan ook, tot een aards paradijs te maken, mank gaat. Niet om voor u hier iets Nietzsche*-achtigs neer te zetten, zeg ik het volgende, maar om iets te verklaren. Nietzsche heeft zijn eerste werk uitgegeven met de titel: ‘De geboorte van de tragedie’. Onder de vele, zeer stimulerende ideeën – waartegen je wel een discussiestrijd kan voeren – dit werk is er ook een, dat het Griekse volk niet dat eeuwig vrolijk, lachende volk was, zoals het door vele mensen gekenschetst wordt, maar dat het Griekse volk basaal in zijn leven de tragiek had, levensdroefenis en het waren juist de Grieken die de ervaring hadden dat ons leven tussen geboorte en dood, het leven dat we hier op aarde doorbrengen, niet een puur gelukkig leven kan zijn, dat de opdracht van de mens verder gaat dan dit aardse leven. Nietzsche was van mening dat de Grieken dat met name in het bijzonder ervoeren en ze zouden ook een sterke troost voor de disharmonie van het aardse leven nodig hebben gehad, wat ze dan in de kunst vonden.

*Friedrich Nietzsche, 1844-1900, Philologe und Philosoph. «Die Geburt der Tra­gödie aus dem Geiste der Musik« (1872). Siehe auch Rudolf Steiner, «Friedrich Nietzsche, ein Kämpfer gegen seine Zeit«, Bibl.-Nr. 5, Gesamtausgabe Dornach 1963 (auch als Taschenbuch tb 621, Dornach 1976 erschienen).

Nietzsche sieht geradezu die Entstehung der Kunst so an, daß er sich sagt: Die Kunst ist der Trost besonders bei dem griechischen Menschen gewesen über die irdischen Disharmonien, und insbesondere auch in der Musik sieht Nietzsche etwas, was über die irdische Disharmonie hinausführen soll. Es ist ja so, daß gewissermaßen ein Gegensatz besteht zwischen unserem trocke­nen, nüchtern rechnenden Denken und zwischen dem, was der Mensch erlebt, wenn er musikalisch erlebt. Es berühren sich ja da in einer ganz eigentümlichen Weise auch die Gegensätze. Denken Sie doch, daß man die Töne und Tonverhältnisse in Zahlen berechnen kann, dann haben wir Tonphysik, Akustik! Derjenige aber, der sich hingibt der musika­lischen Welt der Töne, für den verbirgt sich das, was man da rechnen kann, vollständig. Das Intellektuelle wird gerade im Musikalischen vollständig zugedeckt. Das Intellektuelle schläft im Musikalischen. Das ist etwas, was Nietzsche ganz besonders empfand. Er nannte das das Tragische bei der Musik, durch das der Mensch sich hingegeben emp­findet an dasjenige, was er sonst an der Welt empfinden müsse. Ja nun, Nietzsche ist eben ein Mensch gewesen, der durch seine besondere Or­ganisation so recht empfunden hat dasjenige, was der Materialismus des 19. Jahrhunderts in die Menschheit hineingetragen hat. Wahrhaftig, dieser Pädagoge, der da träumte von Bildungsanstalten, die aus solch

Nietzsche kijkt dus zo naar de kunst dat hij zegt: de kunst is bij de Grieken juist de troost geweest bij deze aardse disharmonie en in het bijzonder ziet Nietzsche ook in de muziek iets, wat boven de aardse disharmonie moet uitstijgen. Het is zo, dat er in zekere zin een tegenstelling bestaat tussen ons droge, nuchtere, berekenende denken en tussen wat de mens beleeft, als hij muziek beleeft. Op een heel merkwaardige manier komen de tegenstellingen daar bij elkaar. Bedenk wel, dat je tonen en toonverhoudingen in getallen om kan rekenen, dan heb je de klankfysica, de akoestiek! Voor degene die zich aan de muzikale wereld van de klanken wijdt, blijft wat je uitrekenen kan, volkomen verborgen. Het intellectuele wordt juist in het muzikale volledig afgedekt. Het intellectuele slaapt in het muzikale. Dit ondervond Nietzsche heel in het bijzonder. Hij noemde dat het tragische bij de muziek waardoor de mens zich overgegeven voelt aan wat hij anders in de wereld zou moeten ervaren. Maar ja, Nietzsche was een mens die door zijn bijzondere wezen zo duidelijk heeft ervaren wat het materialisme van de 19e eeuw in de mensheid heeft gebracht. Waarachtig, deze pedagoog die droomde van vormingsinstituten die

blz. 124

einer Idee hervorgehen könnten wie die, die ich jetzt gerade als die seinige charakterisiert habe, die sein könnten die Quellen eines wirk­lichen Lebenstrostes, wahrhaftig dieser Nietzsche, er hat manches von dem durch sein eigenes Leben verraten, wessen das 19. Jahrhundert bedarf. Er ist nur zusammengebrochen unter dem Erleben gerade eben der Disharmonien des 19. Jahrhunderts. Und wenn man gewisser­maßen zwischen den Zeilen dieses Menschen liest, dem es sozusagen schicksalsbestimmt war, dasjenige tief innerlich zu erleben, worüber die anderen im 19. Jahrhundert mehr oder weniger im Seelenschlaf dahingegangen sind, dann, dann sieht man, wie er doch immer hinweist auf dasjenige, was seiner eigenen Erziehung und namentlich der Er­ziehung, die er hätte durch den Unterricht erhalten sollen, gefehlt hat. Man hat gerade bei Nietzsche das Gefühl: die Kräfte, die in ihm waren, sie sind unten, tief unten geblieben. Sie sind nicht herausgeholt worden. Das empfand natürlich ein so genialer Mensch noch viel tra­gischer als ein anderer. Man kann leicht sagen, daß da oder dort auf­merksam gemacht worden sei auf die drei Abschnitte im Leben des Kindes besonders zwischen dem 6., 7. und dem 14., 15. Jahre. Aber so richtig sind diese Lebensabschnitte niemals in den Dienst der Pädagogik bisher gestellt worden, und das muß besonders geschehen.

 

uit een idee zouden kunnen ontstaan zoals ik dat net als die van hem heb gekarakteriseerd, die de bronnen zouden kunnen zijn van een werkelijke troost in het leven, waarlijk deze Nietzsche, hij heeft veel door zijn eigen leven laten zien, van wat de 19e eeuw nodig had. Hij is ingestort door de disharmonie van de 19e eeuw nu net te moeten meemaken. En wanneer je op een bepaalde manier tussen de regels bij deze mens doorleest, die om het zo te zeggen, door het levenslot voorbestemd was diep innerlijk te beleven waar anderen in de 19e eeuw min of meer met een slapende ziel aan voorbij zijn gegaan, dan zie je hoe hij steeds meer wijst op wat aan zijn eigen opvoeding, met name de opvoeding die hij door het onderwijs had moeten krijgen, ontbrak. Juist bij Nietzsche krijg je het gevoel: de krachten die hij bezat, zijn diep, diep in hem blijven zitten. Zij zijn niet naar boven gehaald. Dat ondervond zo’n geniaal mens nog veel tragischer dan een ander. Je kan makkelijk zeggen dat hier of daar gewezen is op de drie fasen in het leven van het kind in het bijzonder tussen het 6e, 7e, 8e en het 14e, 15e jaar. Maar deze drie levensfasen zijn tot nog toe nooit zo goed in dienst van de pedagogie gesteld en dat moet vooral wel gebeuren.

Im 9. Jahre erlebt das Kind wirklich eine völlige Umgestaltung sei­nes Wesens, die hinweist auf eine bedeutsame Umgestaltung seines Seelenlebens, auf eine bedeutsame Umgestaltung seines leiblich-physi­schen Erlebens. Der Mensch beginnt von da ab sich abgesondert zu füh­len von seiner Umgebung. Er lernt unterscheiden Welt und Ich. Wenn wir richtig zu beobachten verstehen, so müssen wir sagen: Welt und Ich fließen mehr oder weniger bis zu diesem Lebensumschwung im menschlichen Bewußtsein zusammen. Vom 9. Lebensjahre an – natür­lich ist das alles approximativ gemeint – unterscheidet der Mensch sich und die Welt. Dies muß durchaus beachtet werden bei dem, was wir als Unterrichtsstoff und Erziehungsleben vom 9. Lebensjahre an an das Kind heranbringen. Wir tun gut, bis dahin nicht allzusehr das Kind zu beirren mit der Schilderung, der Charakteristik von Dingen, die ab­gesondert vom Menschen sind oder abgesondert vom Menschen be­trachtet werden. Wenn wir dem Kind eine Fabel erzählen, wenn wir den Kindern Märchen erzählen, so fabulieren wir über Tiere und viel­leicht über Pflanzen so, wie wir etwa auch über einen Menschen spre­chen können. Tiere und Pflanzen werden personifiziert, sagen wir wohl

Op z’n 9e beleeft het kind echt een volledige verandering van zijn wezen die wijst op een belangrijke verandering van zijn gevoelsleven, op een belangrijke verandering van wat hij fysiek-etherisch beleeft. De mens begint vanaf die tijd zich afgezonderd te voelen van zijn omgeving. Hij leert onderscheid te maken tussen de wereld en zijn Ik. Wanneer we goed kunnen waarnemen, moeten we zeggen: Ik en wereld gaan min of meer samen tot deze ommezwaai in het menselijk bewustzijn. Vanaf het 9e jaar – natuurlijk betekent dit, alles bij benadering – maakt de mens verschil tussen zichzelf en de wereld. Dit met name, moet je goed in de gaten hebben voor wat betreft de leerstof en de opvoeding die we vanaf het 9e jaar aan het kind geven. We doen er goed aan tot dan toe het kind niet al te veel in de war te maken met het schetsen en karakteriseren van dingen die los staan van de mens of los van de mens bekeken worden. Wanneer we het kind een fabel vertellen, wanneer het een sprookje vertellen, dan fantaseren we over dieren en wellicht ook over planten, zoals we ook over een mens zouden kunnen spreken. Dieren en planten worden gepersonificeerd, zeggen we ook wel.

blz. 125

auch. Sie werden mit Recht personifiziert, weil das Kind noch nicht unterscheidet zwischen Ich und Welt; aus diesem Grunde soll das Kind die Welt ähnlich sehen dem, was es in sich selber erlebt. Wir müssen uns klar sein, daß das, was ich da schildere, nicht eine Verarmung des kindlichen Lebens ist im 9. Jahre, sondern eine Bereicherung.
Es wird Ihnen ganz paradox erscheinen, daß ich diesen letzten Satz eben ausspreche. Allein dieser letzte Satz so ausgesprochen, wie ich es jetzt getan habe, wirkt paradox. Aber dasjenige, was man oftmals über das kindliche Leben sagt, das wird durchaus in dem Sinne ausgespro­chen, daß eigentlich das kindliche Leben nach und nach nicht reicher wird, sondern eigentlich verarnit. Bedenken Sie, was man heute oft­mals sagt, wenn sich ein Kind an einer Tischecke einen Schmerz zufügt und in der Wut den Tisch schlägt. Man sagt dann, das Kind habe in seiner Seele etwas, das man Animismus nennt. Das Kind belebe den Tisch, schiebe gewissermaßen seine Seele in den Tisch hinein. Dies ist indessen eine unmögliche Theorie. Warum? Weil sich das Kind nicht als ein unmittelbar Lebendiges betrachtet, das sich in den Tisch hinein-versetzt, den Tisch von sich aus personifiziert, sondern weil das Kind sich selber nicht lebendiger denkt als den Tisch.

En terecht worden ze gepersonificeerd, omdat het kind nog geen onderscheid maakt tussen Ik en wereld; om deze reden moet het kind de wereld net zo zien als wat het in zichzelf beleeft. Het moet duidelijk voor ons zijn dat wat ik hier schets, geen verarming van het kinderleven is in het 9e jaar, maar een verrijking.
Het zal u heel paradoxaal voorkomen dat ik deze laatste zin zelfs uitspreek. Alleen deze laatste zin zo uitgesproken als ik deed, werkt paradoxaal. Maar met wat er dikwijls over het kinderleven wordt gezegd, wordt zeer zeker bedoeld dat eigenlijk het kinderleven niet steeds rijker wordt, maar eigenlijk armer. Denk er eens over wat men tegenwoordig vaak zegt, wanneer een kind zich aan de hoek van een tafel pijn doet en in zijn boosheid de tafel slaat. Dan wordt er gezegd dat het kind in zijn gevoel iets heeft wat men animisme noemt. Het kind ervaart de tafel, legt in zekere zin zijn ziel in die tafel. Dit is ondertussen wel een onmogelijke theorie. Waarom? Omdat het kind zichzelf niet zo zondermeer als een levend wezen ziet dat zich verplaatst in de tafel, de tafel van hem uit personificeert, maar omdat het kind zichzelf niet meer vindt leven dan de tafel.

Das Kind schaut den Tisch an, und es hat noch nicht mehr an sich erlebt, als es äußerlich am Tisch erlebt. Nicht, daß das Kind den Tisch personifiziert, sondern, wenn ich mich so ausdrücken darf, es vertischt seine Persönlichkeit, es macht seine Persönlichkeit nicht reicher als der Tisch ist. Wenn Sie daher dem Kinde Märchen erzählen, Fabeln erzählen, dann reden Sie ihm von so vielem, als das Kind von der äußeren Welt auffassen kann. Das muß bis zum 9. Lebensjahre geschehen. Von da ab können Sie beginnen, damit zu rechnen, daß das Kind Ich und Welt voneinan­der unterscheiden lernt. Das heißt, von da ab können wir erst über Pflanzen und Tiere naturgeschichtlich mit dem Kinde reden.
Ich habe mir wirklich viel Mühe gegeben, die Wirkung verfrühter naturgeschichtlicher Betrachtungen auf Kinder zu studieren. Verfrühte naturgeschichtliche Betrachtungen machen in der Tat das Kind später trocken, trocken bis dahinein, daß ein guter Beobachter es, ich möchte sagen, an der Anlage zur Vergilbtheit der Haut beim Menschen be­merken kann, wenn zu früh naturgeschichtliche Begriffe an das Kind herangebracht werden.
Im 9. Lebensjahre ist der Zeitpunkt gegeben, wo wir beginnen dür­fen, naturgeschichtliche Begriffe an das Kind heranzubringen, aber

Het kind kijkt naar de tafel en heeft van zichzelf nog niet meer beleefd dan het uiterlijk aan de tafel beleeft. Niet dat het kind de tafel personificeert, maar – wanneer ik het zo zeggen mag – het ‘vertafelt’ zijn persoonlijkheid, het maakt zijn persoonlijkheid niet rijker dan de tafel is.
Wanneer je het kind sprookjes, fabels vertelt, praat je over zoveel als het kind van de wereld kan opnemen. Dat moet tot het 9e jaar gebeuren. Vanaf daar kun je beginnen er rekening mee te houden dat het kind Ik en wereld van elkaar leert onderscheiden. Dat betekent dat we vanaf die tijd pas over planten en dieren als biologie met de kinderen kunnen spreken.
Ik heb veel moeite gedaan de werking te bestuderen die biologie, op jongere leeftijd gegeven, op kinderen heeft. Op jongere leeftijd biologie geven maakt inderdaad het kind later dor, dor in die mate dat een goede waarnemer – laat ik zeggen – aan de aanleg tot geler worden van de huid van de mens kan merken, wanneer er te vroeg biologische begrippen aan het kind zijn gegeven.
In het 9e levensjaar ligt het tijdstip dat je mag beginnen met biologische begrippen aan het kind aan te leren,

blz. 126

auch erst noch lebendige Begriffe; womöglich ist noch zu vermeiden, Mineralisches, Totes an das Kind in dieser Zeit heranzubringen. Leben­diges, das außermenschliche Lebendige, es steht ja in zwei Gebieten, zwei Sphären vor uns, in dem tierischen Gebiete und in dem pflanz­lichen Gebiete. Aber wenn wir nun dasjenige, wozu es die Menschen gebracht haben in der Beschreibung der Tiere, in der wissenschaftlichen Charakteristik der Tiere, in der wissenschaftlichen Beschreibung und Charakteristik der Pflanzen, wenn wir das in populären kurzen Büchern für die Kinder verarbeiten, versuchen, äußerlich populär zu bespre­chen, so kommen wir dadurch dem Kinde doch nicht bei. Es ist fast durch alle unsere naturgeschichtlichen Handbücher zu verfolgen, daß sie eigentlich nichts anderes sind als etwas flltrierte, naturwissenschaft­liche Gelehrsamkeit, und das ist schrecklich. Freilich, auf der anderen Seite hat man dann versucht, aufzubauen auf naturwissenschaftlichem Anschauungsunterricht. Allein da gibt es ja wiederum methodische Bü­cher. Aber die leiden an dem entgegengesetzten Fehler. Da ist viel Trivialität drinnen. Da sucht man womöglich nichts mit dem Kinde zu besprechen, als was das Kind schon selber weiß, und sucht, wie man sagt, recht anschaulich nur aus der Natur des Kindes heraus zu schöp­fen.

maar dan ook eerst nog met levende begrippen; zo mogelijk vermijd je nog om het minerale rijk, het dode het kind in deze tijd aan te leren. Het levende, wat naast de mens leeft, staat op twee gebieden, twee sferen voor ons, het gebied van de dieren en dat van de planten. Maar wanneer we nu voor de kinderen gaan aanpassen wat de mensen van de beschrijving van dieren, in de wetenschappelijke karakteristiek van dieren, in de wetenschappelijke beschrijving van dieren en de karakteristiek van planten, hebben gebracht, gaan we proberen dit uiterlijk populair te bespreken, dan bereiken we daardoor het kind toch niet. Het is bijna door alle biologieboeken heen te volgen dat die eigenlijk niets anders zijn dan iets gefilterde, natuurwetenschappelijke geleerdheid en dat is verschrikkelijk. Weliswaar heeft men aan de andere kant geprobeerd zich te baseren op natuurwetenschappelijk aanschouwelijkheidsonderwijs. Alleen zijn er dan weer methodeboeken. Die lijden echter aan het tegenovergestelde tekort. Daar zit veel triviaals in. Men probeert waar mogelijk niets met het kind te bespreken dan wat het kindzelf al weet en men zoekt – naar men zegt – echt aanschouwelijk alleen maar vanuit de aard van het kind te werken.

Dadurch verfällt man in die Trivialität. Und manche der metho­dischen Handbücher, die da existieren, der methodischen Anleitungen, sie sind zum Verzweifeln eigentlich, weil sie so furchtbar trivial sind. Man fühlt: wenn so etwas in der Schule wirksam würde, würde alles Schädliche der Trivialität in den Menschen hineingepflanzt werden. Und die Trivialität, mit der man im Kindesalter wirtschaftet, die drückt sich später nun ebenfalls wie manches andere, was ich schon erwähnt habe, in einer Verödung des menschlichen Lebens aus; mindestens in einer solchen Ausgestaltung des Lebens, die es dem Menschen unmög­lich macht, mit voller Freude in sein Kindesalter zurückzublicken.
Das aber ist eigentlich etwas, was der Mensch braucht. Es ist not­wendig, daß wir das ganze Leben hindurch in der Lage sind, auf unser Kindesschulalter als auf etwas Paradiesisches zurückzublicken. Nicht deshalb, weil wir etwa da nur Freudiges erlebt haben. Darauf kommt es nicht einmal so stark an, daß wir da nur Freudiges erlebt haben. Es kann mancher im Kindesalter gehungert haben, es kann mancher von seinen Lehrern im Unverstande vielleicht verprügelt worden sein, lieb­los behandelt worden sein – selbstverständlich darf niemals etwas an­deres pädagogischer Grundsatz werden, als die Absicht, alle diese 

Daardoor vervalt men in het triviale. En veel van de methodische handboeken die bestaan, de methodische handleidingen, zijn eigenlijk om wanhopig van te worden, omdat die zo vreselijk triviaal zijn.
Je voelt: wanneer zoiets in de school zijn invloed krijgt, wordt al dat schadelijke van het triviale in de mens aangelegd. En die trivialiteit waarmee men in de kinderjaren werkt, komt later tot uitdrukking, net zo als zoveel andere dingen die ik al genoemd heb, in een verdorren van het menselijk leven; op z’n minst in zo’n vorm van het leven die het de mensen onmogelijk maakt met vol plezier terug te kijken naar zijn kindertijd.
Dat is echter iets, wat de mens nodig heeft. Het is noodzakelijk dat we het hele leven in staat zijn, op onze kinderschooltijd als op iets paradijselijks terug te kunnen kijken. Niet omdat we daar alleen maar plezier hebben beleefd. Daar komt het niet eens zo erg op aan. Sommigen kunnen in hun kindertijd honger hebben geleden; een enkeleing kan door zijn leerkracht uit onbegrip straf hebben gekregen, liefdeloos behandeld zijn – vanzelfsprekend mag nooit iets anders een pedagogische basisregel worden, dan de bedoeling te hebben, al deze

blz. 127

Dinge in der bestmöglichen Weise zu bekämpfen -, aber es kann so etwas vorgekommen sein, und dennoch kann das Zurückerinnern an das Kindesleben eine Quelle von Belebung sein, wenn wenigstens von der einen oder von der anderen Seite her wir im Kindesalter die Mög­lichkeit empfangen haben, ein Verhältnis zur Welt zu gewinnen. Ein Verhältnis zur Welt müssen wir gerade dadurch gewinnen, daß in der richtigen Weise der naturgeschichtliche Unterrichtsstoff an das Kind herangebracht wird. Es hilft gar nichts, wenn wir dem Kinde die auf­einanderfolgenden Klassen der Tiere beschreiben oder die aufeinander­folgenden Klassen und Arten und so weiter der Pflanzen beschreiben und dann, gewissermaßen um nicht trocken zu werden, auch einmal mit den Kindern einen Spaziergang machen, um die Pflanzen im Freien den Kindern zu zeigen; das nützt eigentlich gar nicht viel. Ge­wiß, nach der instinktiven Veranlagung wird ja der eine Lehrer mehr, der andere weniger bewirken. Er wird recht viel durch eine gewisse ihm selbst eigene Hinneigung zur Natur auch in den Kindern anregen können. Aber dasjenige, was aus Geisteswissenschaft in den Menschen und in sein Gemüt übergehen kann, das ist doch noch etwas ganz ande­res, das bringt uns die Empfindung von einem lebendigen Zusammen­gehören des Menschen mit der ganzen übrigen Welt.

deze op de best mogelijke manier te bestrijden -. maar zoiets kan zich hebben voorgedaan, en toch kan de herinnering aan de kindertijd een stimulerende bron zijn, wanneer we tenminste van de een of de andere kant op de kinderleeftijd de mogelijkheid gekregen hebben, een verbinding met de wereld tot stand te brengen.
Een verhouding tot de wereld moeten we juist krijgen door op de juiste manier plant- en dierkunde aan het kind te geven. Het helpt helemaal niets wanneer we het kind de op elkaar volgende klassen der dieren beschrijven of de op elkaar volgende klassen en soorten enz. van planten en dan, in zekere zin om niet te droog te worden, ook eens een keer met de kinderen een wandeling maken om hun de planten in de vrije natuur te tonen; dat heeft eigenlijk helemaal geen zin.
Zeker, naar zijn intuïtieve aanleg zal de ene leerkracht meer, de andere minder op de wal slepen. Hij zal zeker veel door zijn eigen houding t.o.v de natuur ook de kinderen enthousiasmeren.
Maar wat vanuit de geesteswetenschap in de mens en in zijn gevoelshouding kan komen, is toch nog heel wat anders, dat brengt ons het gevoel van een levend samenhoren van de mens met heel de andere wereld.

Man lacht heute darüber, daß eigentlich im erstenDrittel des 19.Jahr-hunderts noch bei vielen Menschen ein Gefühl vorhanden war dafür, daß die ganze Tierwelt ein ausgebreiteter Mensch ist. Wir haben ver­schiedene Tierklassen. Die eine Tierklasse ist nach der einen Richtung einseitig gebildet, die andere Tierklasse nach der anderen Richtung. Wir können uns einen Überblick verschaffen über die verschiedenen Tierklassen, Tiergattungen, Tierarten und so weiter. Der Mensch ent­hält alles das an Kräften, an innerer Gestaltung, was über die Tiere verteilt ist. Davon ging die naturwissenschaftliche Betrachtung, sagen wir, noch eines Oken aus. Mit Feuer vertrat Oken so etwas. Man suchte draußen in der Natur niedere Tiere. Heute sagt die materialistische Naturwissenschaft, diese niederen Tiere, die seien in der Urzeit da­gewesen, sie hätten sich allmählich vervollkommnet, und daraus sei der heutige Mensch entstanden, ein vervollkommnetes physisches Wesen. Auf die Einzelheiten brauchen wir hier nicht einzugehen, da wir es hier nicht mit gewöhnlicher Wissenschaft, sondern mit Pädagogik zu tun haben. Aber kann man denn nicht sehen, wie dasjenige, was mensch­liches Haupt ist, außen die knöcherne Schale, innen die weichen Teile,

Men lacht er heden ten dage om dat in het eerste derde deel van de 19e eeuw nog bij veel mensen het gevoel aanwezig was dat de hele dierenwereld een uitgebreide mens is. We hebben verschillende dierklassen. De ene is meer eenzijdig gevormd naar de ene richting, een andere dierklasse naar de andere richting. Wij kunnen een overzicht maken van de verschillende dierklassen, diersoorten enz. De mens heeft al deze krachten die over de dieren zijn verdeeld. Daarvan ging de natuurwetenschappelijke opvatting, laten we zeggen die van Oken*, uit. Met elan stond Oken voor zoiets. Men zocht buiten in de natuur de lagere diersoorten. Tegenwoordig zegt de materialistische natuurwetenschap, dat deze lagere dieren die er al sinds de oertijd zijn, langzaam naar een volmaaktere vorm geëvolueerd zijn en dat daaruit de mens van nu ontstaan is, een volmaakt fysiek wezen.
We hoeven hier niet op details in te gaan, omdat we hier niet met gewone wetenschap, maar met pedagogie te maken hebben.
Maar kan men dan niet zien, hoe dat wat het menselijk hoofd is, ook de benige schaal, binnen de weke delen,

Lorenz Oken, 1779-1851, Zoologe und Professor der Medizin. «Lehrbuch des Systems der Naturphilosophie« (1809-1811). Der Satz «die Zunge ist ein Tinten­fisch« konnte indessen in seinem Werke nicht nachgewiesen werden.

blz. 128

gerade gewissen niederen Tieren ähnlich sieht? Nehmen Sie Schnecken, nehmen Sie Muscheltiere, die sind ähnlich dem menschlichen Haupte. Und wenn Sie unsere mehr oder weniger entwickelten Vögel nehmen, so werden Sie sich sagen müssen: Da ist in Anpassung an die Luft, in Anpassung an die ganze übrige Lebensweise dasjenige ganz besonders ausgebildet, was beim Menschen zurücktritt als innere Lungenbildung und dergleichen. Wenn Sie sich das wegdenken, was beim Menschen in die Gliedmaßen fließt, wenn Sie sich denken die ganze Organisation mehr im Innern gehalten und angepaßt an die Lebensverhältnisse in der Luft, dann bekommen Sie die Organisation des Vogels. Vergleichen Sie die Organisation des Löwen oder der Katze mit der Organisation des Rindes, Sie werden überall sehen: bei der einen Tiergattung ist das eine Glied der Organisation mehr ausgebildet, bei der anderen Tier-gattung ein anderes Glied der Organisation mehr ausgebildet. Jede Tiergattung ist auf eines hin besonders organisiert. Von der Schnecke können wir sagen: sie ist fast ganz Kopf, sie hat nichts anderes als Kopf. Nur ist sie ein einfacher, primitiver Kopf. Der menschliche Kopf ist komplizierter. Vom Vogel können wir sagen: er ist gewissermaßen ganz Lunge, entsprechend umgebildet, weil alles andere verkümmert ist.

precies op bepaalde lagere dieren lijkt? Neem de slakken eens, neem de mosselen, die lijken op het menselijke hoofd. En wanneer je onze meer of minder ontwikkelde vogels neemt, dan zou je moeten zeggen: daar is aangepast aan de lucht, aangepast aan de verdere leefwijze, precies datgene is heel bijzonder ontwikkeld, wat bij de mens terugtreedt als inwendige longvorming enz. Wanneer je wegdenkt wat bij de mens in de ledematen stroomt, wanneer je je voorstelt heel die bouw meer inwendig gehouden en aangepast aan de levensverhoudingen in de lucht, dan krijg je de bouw van de vogels. Vergelijk de bouw van de leeuw of de kat met de bouw van een rund, overal zal je vinden: bij de ene diersoort is het ene deel van het organisme meer gevormd, bij de andere diersoort een ander deel meer gevormd. Iedere diersoort is wat één aspect betreft bijzonder gevormd.
Van de slak kun je zeggen: die is bijna helemaal kop; die heeft niets anders dan een kop. Maar het is maar een eenvoudige, primitieve kop. Het menselijke hoofd is veel gecompliceerder.
Over de vogel kunnen we zeggen: die is in zekere zin helemaal long, die voor dat doel is omgevormd, terwijl al het andere verkommerd is.

Vom Löwen können wir sagen: er ist gewissermaßen ganz Blut­zirkulation und Herz. Vom Rind können wir sagen: es ist ganz Magen. Und so können wir draußen in der Natur die verschiedenen Gattungen und Arten so charakterisieren, daß wir hinschauen auf die einzelnen Organe. Das, was ich jetzt sage, das kann durchaus auch in sehr ein­facher, primitiver Weise gesagt werden. Und dann, wenn man die Welt des Tierreiches überschaut und alles dasjenige, was da wie der große Fächer von Wesenheiten auseinandergebreitet ist, wenn man das dann vergleicht mit der menschlichen Organisation, wie im Menschen alles abgerundet ist, wie kein Organisationssystem sich vordrängt, eines an das andere angepaßt ist, da finden wir: Ja, bei den Tieren sind immer die Organsysteme an die Außenwelt angepaßt; beim Menschen sind nicht die Organsysteme an die Außenwelt angepaßt, sondern eins ans andere. Der Mensch ist eine abgeschlossene Totalität, eine abgeschlos­sene Ganzheit, was ich Jhnen hier nur skizzenhaft andeuten kann.
Denken Sie sich einmal, wir verwenden alles, was wir verwenden können, das naturgeschichtliche Kabinett der Schule, jeden Spazier­gang, den wir mit den Kindern machen, alles dasjenige, was das Kind erlebt hat, wir verwenden alles, um in lebendiger Darstellung zu schildern,

Over de leeuw kunnen we zeggen: die is in zekere zin helemaal bloedcirculatie en hart. Over het rund kunnen we zeggen: die is helemaal maag. En zo kunnen we buiten in de natuur de verschillende soorten zo karakteriseren, dat we kijken naar de verschillende organen. Dat, wat ik nu zeg, kan ook zeker op een heel eenvoudige, simpele manier gezegd worden. En dan, wanneer je de wereld van het dierenrijk overziet en alles wat je daar als een grote waaier van wezens uitgebreid ziet, wanneer je dat dan vergelijkt met het menselijk organisme, hoe in de mens alles vervolmaakt is, hoe geen orgaansysteem de overhand heeft, het een aan het ander is aangepast, dan vinden we: Ja, bij de dieren zijn de orgaansystemen steeds aan de buitenwereld aangepast; bij de mens zijn ze dat niet, maar het ene aan het andere. De mens is een gesloten totaliteit, een gesloten eenheid, wat ik u hier maar als schets kan aangeven.
Denkt u zich eens in, we gebruiken alles wat we gebruiken kunnen, de planten- en dieren uit de leermiddelenkast, iedere wandeling die we met de kinderen hebben gemaakt, alles wat de kinderen beleefd hebben, we benutten alles om zo levendig mogelijk te brengen

blz. 129

wie der ganze Mensch gewissermaßen ein Kompendium der Tier­welt ist, wie in ihm alles harmonisch gestaltet, abgerundet ist, wie die Tiere einseitige Ausbildungen darstellen und deshalb keines die volle Beseelung haben kann, und wie der Mensch die Anpassung des einen Organsystemes an das andere darstellt und gerade dadurch die Mög­lichkeit, ein vollbeseeltes Wesen zu sein, erhält. Wir können uns, wenn wir selber ganz überzeugt und durchgeistigt sind von diesem Verhält­nis des Menschen zur Welt der Tiere, dann aufschwingen, dieses Ver­hältnis auch lebendig zu schildern, so daß die Darstellung eine ganz objektive ist, aber daß zu gleicher Zeit der Mensch sein Verhältnis zur Welt fühlt. Denken Sie doch nur, was es denn für einen Wert hat, wenn man heute dem Menschen im materialistischen Zeitalter sagt, er sei die Krone der Erdenschöpfung. Er versteht es ja nicht im einzelnen. Er be­trachtet sich. Er betrachtet das einzelne Tier. Er betrachtet nicht jedes ein­zelneTier so, daß er versucht zu erkennen, wie diesOrgansystem bei die­ser, wie ein anderes bei der anderen Tierklasse einseitig ausgebildet ist. Er betrachtet auch nicht das Zusammenfassende im Menschen. Wenn wir dies tun, dann wird unser Erkennen unmittelbar ein Fühlen, ein Empfinden unserer Stellung zur Welt, dann hören wir auf, egoistisch nur in uns zu fühlen, dann geht unser Gefühl hinaus in die Welt.

hoe de hele mens in zekere zin een samenvatting van de dierenwereld is, hoe in hem alles vervolmaakt is, hoe de dieren eenzijdig gevormd zijn en daarom geen van hen de volle bezieling kan hebben en hoe de mens laat zien dat het ene orgaansysteem aan het andere is aangepast en juist daardoor de mogelijkheid krijgt een geheel bezield wezen te zijn.
We kunnen als we er zelf helemaal van overtuigd zijn – wanneer de volle geestelijke werkelijkheid ons eigendom geworden is – deze relatie van de mens tot de dierenwereld ook bezield schilderen (met woorden), zodat wat we neerzetten een geheel objectieve voorstelling van zaken is, maar dat tegelijkertijd de mens zijn verhouding tot de wereld aanvoelt. Bedenk eens wat het voor waarde zou hebben, wanneer je tegenwoordig de mensen in dit materialistische tijdperk zegt dat hij de kroon van de schepping is. Dat begrijpt hij in detail niet. Hij kijkt naar het dier op zich. Hij bekijkt niet ieder dier zo, dat hij probeert te leren kennen hoe het ene orgaansysteem bij dit, hoe een ander orgaansysteem bij een andere diersoort eenzijdig gevormd is. Hij bekijkt ook niet hoe het in de mens tot een synthese komt. Wanneer we dit doen, wordt ons kennen meteen een voelen, een invoelen van onze plaats in de wereld, dan stoppen we ermee egoïstisch alleen in ons zelf te beleven, dan gaat ons gevoel uit naar de wereld.

Man versuche nur einmal in diesem Sinne zu unterrichten, und man wird sehen, welchen Wert ein solches Unterrichten für das Gemüt des Kindes hat. Es verwandelt sich solches Erkennen durchaus in Empfin­dung. Der Mensch wird unter dem Einfluß eines solchen Erkennens nach und nach bescheiden. Der Unterrichtsstoff wird wirklich als Er­ziehungsniittel verwendet. Was nützt es denn, wenn wir immer wieder sagen, wir sollen nicht bloß trocken unterrichten, nicht bloß dem Kinde Wissensstoff beibringen, wenn wir keine Möglichkeit haben, den Wis­sensstoff so umzuwandeln, daß er unmittelbar Erziehungsmittel wird? Manchmal, wenn immer wiederum betont wird, das zu viele Wissen, das wir dem Kinde beibringen, verhindere die richtige Entwickelung des Kindes, so möchte man sagen: Ja, aber warum werft ihr denn dann, wenn das Unterrichten nichts ist, nicht den ganzen Unterrichtsstoff aus der Schule heraus? Das kann man natürlich nicht tun. Der Unterrichts­stoff muß eben zum Erziehungsmittel gemacht werden. Der natur-geschichtliche Unterricht wird es mit Bezug auf die Tierheit durch eine Behandlung im angedeuteten Sinne und indem wir ihn nicht an das Kind herankommen lassen, bevor es das 9. Jahr überschritten hat.

Probeer eens op deze manier les te geven en je zult zien wat voor waarde dit heeft voor het gevoelsleven van het kind. Dit soort kennis metamorfoseert zeer zeker in invoelen. De mens wordt onder invloed van dit kennen geleidelijk aan bescheiden. De lesstof wordt inderdaad als opvoedingsstof gebruikt. Wat heeft het voor zin wanneer we iedere keer weer zeggen dat we niet alleen maar droog les moeten geven, niet alleen aan het kind stof om te weten moeten bijbrengen, wanneer we geen kans zien deze stof zo te veranderen dat het direct opvoedingsmiddel wordt?
Soms, wanneer er steeds opnieuw op gewezen moet worden dat het teveel aan kennis dat we de kinderen aanleren, de juiste ontwikkeling van een kind in de weg staat, zou je willen zeggen: Ja, maar waarom gooi je dan wanneer lesgeven niks is, alle lesstof niet de school uit? Dat kan natuurlijk niet. De lesstof moet juist tot opvoedingsmiddel worden gemaakt. Het biologieonderwijs wordt dat, wat de dierkunde betreft, door een behandeling op de aangegeven manier en wanneer we het niet aan het kind aanbieden voordat het negende jaar gepasseerd is.

blz. 130

Bei der Pflanzenwelt geht es uns nicht so, daß wir nun auch die ein­zelne Pflanzenart oder Pflanzengattung einseitig darstellen können und dann alles dasjenige, was da zusammengefaßt wird, etwa im Men­schen wiederum sehen können. Die Betrachtungsweise, die so fruchtbar ist für die Tiere, die uns eine so gute Grundlage abgibt für eine künst­lerisch lebendige Gestaltung des zoologischen Wesens, sie versagt beim Pflanzenreich. Das können wir nicht so betrachten; das geht nicht: da müssen wir etwas ganz anderes zu Hilfe nehmen. Dieses ganze Pflan­zenwesen müssen wir als zur Erde, zur ganzen Erde lebendig hinzu-gehörig betrachten.
Unser Materialismus hat es dazu gebracht, die Erde wie eine Kugel aus Steinen, aus Mineralien bestehend zu betrachten, und die Pflanzen gleichsam so drinnen steckend. Wir dürfen dasselbe Prinzip nicht an­wenden, sagen wir, auf das menschliche Haupt und seine Haare. Wir werden den Haarwuchs als etwas betrachten, was zum menschlichen Haupt gehört. So müssen wir die Erde mit ihrem Pflanzenwuchs als etwas betrachten, was zum Organismus Erde hinzugehört.

Bij de plantenwereld gaat het niet zo dat we nu ook de individuele planten of de plantensoort eenzijdig kunnen beschrijven en dat alles wat we dan samenvatten weer in de mens gezien kan worden. De manier van kijken die zo vruchtbaar is voor de dieren die zo’n goede basis vormt voor een kunstzinnige, levendige beschrijving van het dierenwezen, schiet tekort bij het plantenrijk. Dit kunnen we niet zo bekijken; dat gaat niet; dan moeten we iets anders te hulp nemen. Dit hele plantenwezen moeten we als tot de aarde, levend tot de hele aarde behorend beschouwen.
Ons materialisme heeft het zover gebracht de aarde te beschouwen als een bol uit stenen, uit mineralen bestaand waar de planten dan zo in staan. We mogen ditzelfde principe niet toepassen – laten we zeggen – op het menselijke hoofd en het haar. Wij zien de haren als behorend bij een menselijk hoofd. Zo moeten we ook de planten beschouwen als iets wat tot het organisme van de aarde behoort.

Wir schaffen uns ein Abstraktum, wenn wir die bloß steinerne Erde betrachten, die höchstens noch die Schwerkraft ihr eigen nennt. Wir reden von der wirklichen Erde, wenn wir den Organismus Erde so betrachten, daß die Pflanzen zu ihm gehören, wie die Haare unseres Hauptes zu uns gehören. Dann aber, wenn man das so betrachtet, wachsen einem im Anschauen der Erde die Pflanzen mit der Erde zusammen, und man bekommt den richtigen Instinkt dafür, nun die Erde im Zusammen­hang mit ihrer Pflanzenwelt wirklich ins Auge zu fassen. Das tun wir dann, wenn wir die Erde im Zeitenlaufe, im Jahreskreislaufe betrach­ten. Wenn wir tatsächlich Naturgeschichte der Pflanzen mit dem Kinde betreiben, müssen wir nicht Klasse neben Klasse, Art neben Art stellen. Wir mussen vielmehr alles zu Hilfe nehmen, was wir haben, das natur-geschichtliche Kabinett, die Spaziergänge, alles dasjenige, woran sich das Kind erinnert, alles dasjenige, was wir an frischen Pflanzen in die Klasse schleppen können, und dann dem Kinde schildern: Der Früh­ling zaubert diese oder jene Pflanze aus der Erde hervor, zaubert von den Pflanzen dies oder jenes hervor, da schaut es so aus – dann schreiten wir weiter in den Mai hinein, da wird die Erde so; dann schreiten wir weiter in den Sommer hinein, da wird die Erde so.
Wir versuchen, die Blüten der Pflanzen nicht anders ins Auge zu fassen als ein Kind der Zeitentwickelung der Erde im Jahreskreislauf.

We maken er een abstractie van, als we alleen naar de aarde van steen kijken die hooguit nog zegt dat ze zwaartekracht bezit. We spreken over de echte aarde, wanneer we het organisme aarde zo bekijken dat de planten bij haar horen, zoals het haar bij ons hoofd hoort. Dan echter, wanneer je dat zo bekijkt, vormen in deze zienswijze de aarde en de planten een eenheid en je krijgt er het juiste instinct voor nu de aarde en de samenhang met haar plantenwereld werkelijk te begrijpen. Dat doen we ook, wanneer we de aarde in de loop van de tijd, in de kringloop van het jaar bekijken. Wanneer we daadwerkelijk met de kinderen plantkunde doen, moeten we niet klasse naast klasse, soort naast soort neerzetten. Veel meer moeten we alles te baat nemen wat we hebben, de kast met biologiespullen, de wandelingen, alles waaraan een kind zich herinnert, wat we aan verse planten de klas binnen kunnen halen om dan de kinderen te schetsen: de lente tovert deze of die plant uit de aarde, tovert uit deze of die plant dit of dat tevoorschijn, zo ziet dat eruit – dan wordt het mei en dan ziet de aarde er zo uit; dan komen we verder in de zomer, dan wordt de aarde zo.
We proberen de bloem van de planten niet anders op te vatten dan een kind van de ontwikkeling in de tijd van de aarde in de kringloop van het jaar.

blz. 131

Wir reden dem Kinde davon, wie im Herbste die Pflanzensamen wie­derum zurück zur Erde gehen, wie der Kreislauf von neuem beginnt. Wir fassen die Erde als einen Organismus auf und verfolgen dieses lebendige Aufsprießen und wieder Zurückgehen der Pflanzen. Wir nen­nen dem Kinde den Namen – der ja etwas Konventionelles ist – erst dann, wenn wir es dazu hingeführt haben: »Sieh einmal, da hast du dieses Pflänzchen: das ist so und so – unter Bäumen oder von Bäumen entfernt. Da steht dieses Pflänzchen, weil im Mai diese Pflänzchen so und so gedeihen; das hat fünf Blättchen. Erinnere dich… da ist es: das, was da fünf gelbliche Blättchen hat, hängt mit dem ganzen Leben der Erde im Mai zusammen; das ist der Hahnenfuß!« und so weiter, so daß die ganze Naturgeschichte der Pflanzenwelt als das Jahresleben der Erde erscheint. Und dann geht man weiter über auf jene etwas mehr verborgenen Dinge, wie gewisse Pflanzen zur Weihnachtszeit blühen, wie andere Pflanzen überdauern, wie manche lange überdauern. Man geht über von dem Leben des einen Krautes, das im Jahreslaufe die Erde schmückt und wiederum weggeht, man geht über von da zum Wachstum des Baumes und so weiter. Niemals betrachtet man bloß Pflanze neben Pflanze, sondern die Erde mit ihrem Pflanzenwachstum, und das Pflanzenwachstum herausentstehend aus der lebendigen Erde.

We praten er met de kinderen over, hoe in de herfst het zaad van de planten weer teruggaat in de aarde, hoe de kringloop weer opnieuw begint. We beschouwen de aarde als een organisme en volgden dit levendig opschieten en weer afsterven van de plant. We geven de kinderen de naam –  die wat conventioneel is – pas, wanneer we zover gekomen zijn tot: ‘Kijk eens, hier heb je dit plantje; dat staat zus of zo onder de bomen of zo ver er vandaan. Daar staat dit plantje, omdat in mei deze plantjes zus en zo groeien; het heeft vijf blaadjes. Probeer je eens te herinneren….daar staat het: wat daar vijf gelige blaadjes heeft. hangt met heel het leven in mei samen; dat is de boterbloem!’ enz., zodat de plantkunde als het jaarlijkse leven van de aarde verschijnt. En dan ga je vervolgens over tot de meer verborgen dingen, zoals dat bepaalde planten met de Kerst bloeien, hoe andere planten overblijvend zijn, hoe sommige lang overblijvend zijn. Je gaat van het leven van het ene gewas dat in de loop van het jaar de aarde bekleedt, naar dat het weer verdwijnt; vandaar ga je weer naar het groeien van een boom enz. Nooit beschouw je alleen maar de ene plant naast de andere, maar de aarde met haar plantenwasdom en de plantengroei ontstaand uit de levende aarde.

Da haben Sie zwei wunderschöne Pole ins naturgeschichtliche Leben hineingestellt. Mit dem Tierreich etwas, was überall auf den Menschen hinweist. Der Mensch fühlt sich selber wie heraussynthetisiert aus den Einseitigkeiten des Tierreiches. Keine Tierspezies betrachten wir, ohne daß wir auf dasjenige im Menschen hinweisen, was diese Tierspezies besonders einseitig entwickelt hat. Das Tierreich wird uns ganz ein aus­einandergelegtes Menschenreich, ein fächerförmig ausgebreitetes Men­schenreich. Wie gesagt, die heutigen Menschen lachen über solche Dinge. Allerdings, das erste Drittel des 19. Jahrhunderts hat das manchmal bis zum Grotesken gebracht. Solche Leute wie Oken, sie haben ein solch groteskes Wort ausgesprochen, ich will das nicht verteidigen: Die Zunge ist ein Tintenfisch. Da hat Oken natürlich das richtige Prinzip im Auge gehabt. Er hat die Zunge des Menschen genommen, er hat in jeder ein­zelnen Art der Tierklassen etwas gesucht. Das hat er dann verglichen mit dem Organ des Menschen, und bei dem Tintenfisch fand er eben die größte Ähnlichkeit mit der Zunge: die Zunge ist ein Tintenfisch. Der Magen ist ein Wiederkäuer und so weiter. Das ist, wie gesagt, wiederum die Ausartung gewesen, das radikale Extrem. Man braucht

Hier heb je twee prachtige tegenstellingen in het leven van de natuur neergezet.
Met het dierenrijk iets dat overal naar de mens wijst. De mens voelt zich als een wezen dat uit de eenzijdigheden van het dierenrijk tot een synthese is gekomen. We bekijken geen diersoort, zonder dat we op datgene in de mens wijzen wat deze diersoort eenzijdig ontwikkeld heeft. Het dierenrijk wordt voor ons helemaal een uiteengelegde mens, een waaiervormig uitgebreid mensenrijk. Zoals gezegd, de mensen van tegenwoordig lachen om zulke dingen. Zeker, het eerste derde deel van de 19e eeuw heeft dat soms tot iets grotesks gemaakt. Mensen zoals Oken hebben wel groteske woorden gesproken, dat wil ik niet ontkennen: de tong is een inktvis. Oken had daarbij wel het juiste principe op het oog. Hij nam de tong van de mens, hij zocht in iedere aparte soort van de dierklassen iets. Dat vergeleek hij dan met een orgaan van de mens en bij de inktvis vond hij de grootste gelijkenis met de tong: de tong is een inktvis. De maag is een herkauwer enz. Dat is – zoals gezegd – ook totaal overdreven, radicaal extreem.

blz. 132

ja nicht bis dahin zu gehen. Man konnte auch in der damaligen Zeit die Dinge noch nicht richtig finden; aber heute, heute können wir aller­dings die gesamte Tierwelt wie fächerförmig ausgebreitet im Menschen schildern, den Menschen so als die Synthese der ganzen tierischen Welt hinstellen. Wir tragen alles, was dann in der Tierreihe mit den Kindern beobachtet wird, an den Menschen heran. Wir haben die Möglichkeit, dem Kinde, indem es die Augen nach außen richtet, gewissermaßen die Elemente seines Menschtums vor Augen zu stellen.
Im Pflanzenreich, da haben wir gerade das Entgegengesetzte. Da vergessen wir den Menschen ganz und betrachten das Pflanzenreich ganz und gar aus der Erde selbst herauswachsend, aus dem Planeten, auf dem wir herumwandeln. Das eine Mal bringen wir das Tierreich in engstes Verhältnis zum Menschen, das andere Mal bringen wir das Pflanzenreich in das engste Verhältnis zu dem, was außermenschlich, objektiv ist. Mit anderen Worten: auf der einen Seite rufen wir das empfindende Verstehen des Tierreiches und des Menschen selbst durch die Betrachtung des Tierreiches hervor; auf der anderen Seite erziehen wir den Menschen, die Erde in ihrer Objektivität zu betrachten, als einen

Zo ver hoef je niet te gaan. Men kon ook in die tijd de dingen nog niet goed vinden; maar tegenwoordig, nu kunnen we zeer zeker de hele dierenwereld als een waaiervormige uitgebreide mens schetsen, de mens als de synthese van heel de dierenwereld neerzetten. We brengen alles wat we dan met de kinderen bekijken uit de opeenvolgende dieren, in verbinding met de mens. We hebben de mogelijkheid het kind, wanneer dat naar de buitenwereld gaat kijken, in zekere zin aspecten van het menszijn te laten zien.
In de plantenwereld hebben we juist het tegenovergestelde. Daar laten we de mens helemaal buiten beschouwing en bekijken het plantenrijk uitsluitend vanuit de aarde zelf groeiend, uit de planeet waarop wij rondlopen. De ene keer het dierenrijk zo nauw mogelijk verbonden met de mens, de andere keer het plantenrijk zo nauw mogelijk verbonden met wat buiten de mens staat, objectief is. Met andere woorden: aan de ene kant brengen we een invoelend begrijpen van het dierenrijk en de mens zelf, door de beschouwingswijze van het dierenrijk te weeg; aan de andere kant voeden we de mens erin op de aarde in haar objectiviteit te bekijken, als een

Organismus, auf dem er herumläuft und von dem er lebt, und auf dem das, was er sieht in dem Wachsen der Pflanzen, in dem jähr­lichen Leben der Pflanzen, in dem besonderen Überdauern der Pflan­zen dieses Jahres und so weiter, abgesondert von ihm ist. Durch diese zweifache Betrachtungsweise bringen wir ungeheuer viel von dem, was man Gleichgewicht zwischen dem Intellektuellen und dem Gemüthaf­ten nennen kann, in diese Menschenseele hinein. Dies führt dazu, daß das bloße Intellektualistische, das so pedantisierend und austrocknend wirkt, zurücktritt. Wenn man begreift die Jahrespflanze, die kraut­artige Pflanze herauswachsend aus der Erde, die Wurzel in der Erde, Blättchen und Stengel heraus, die grünen Blätter bis herauf zur Blüte und Samenbildung, wenn man das lebendig empfindet im Zusammen­hang mit der Erde und einem das noch besonders lebendig gemacht wird dadurch, daß man es im Jahreskreislauf erlebt; daß man erlebt, wie die Blüte hervorgeholt wird, wenn das Sonnenlicht sich, ich möchte sagen, in Liebe verbindet mit demjenigen, was aus der Erde heraus-quillt, wenn das ganz durchempfunden wird als empfindende Erkennt­nis, als erkennende Empfindung, wenn man so vom Frühling in den Herbst hin empfindet das Werden von der Wurzel durch das Blatt bis zur Blüte und zum Samen, wenn man das alles empfindet, dann kommt

organisme waarop hij loopt en waarvan hij leeft en waarop wat hij ziet aan het groeien van de plant, aan het jaarleven van de plant, aan het bijzondere overblijven van de plant dit jaar en zo verder; dat dit los van hem staat. Door deze tweevoudige manier van kijken brengen we ongelooflijk veel evenwicht aan  in deze mensenziel tussen het intellectuele en het gevoel. Dat leidt ertoe dat het alleen maar intellectualistische, dat zo’n pedante en verdorrende uitwerking heeft, een stapje terug doet. Wanneer je de jaarplant begrijpt, de bladplant die uit de aarde groeit, de wortel in de aarde, blaadjes en steel naar buiten, de groene bladeren tot aan de bloei en de zaadvorming, wanneer je dat levendig ervaart in samenhang met de aarde en dat nog eens bijzonder levendig neergezet door het beleven van de kringloop van het jaar; dat je beleeft hoe de bloei ontstaat, wanneer het zonlicht zich, ik zou het zo willen zeggen, in liefde verbindt met wat uit de aarde opbloeit, wanneer dat heel sterk wordt beleefd als invoelende kennis, wanneer je zo van de lente tot in de herfst de groei van de wortel, door het blad, tot in de bloei en het zaad meebeleeft, wanneer je dat allemaal meevoelt, wordt 

blz. 133

einem etwas anderes. Sehen Sie, da ist die Erde, da die Pflanze, die Jahrespflanze. Die einjährige Pflanze, sie wurzelt in der Erde drinnen. Jetzt betrachten wir den Baum; hier ist er verholzt, da sind die Äste. Was da erscheint in einem Jahre, das empfindet man ja ähnlich wie die einjährige Pflanze, das sitzt so ähnlich an dem Baum, wie die einjäh­rige Pflanze in der Erde sitzt. Gewissermaßen wird einem die Erde und dasjenige, was da Holz des Baumes ist, eine Einheit, und man bekommt die ungeheuer stark auf uns wirkende Vorstellung: indem der Baum mit seinem Holz herauswächst, türnit sich die Erde selbst auf und das­jenige, was unter der Erde ist; wo keine Bäume, sondern die Jahres-pflanzen wachsen, da ist die Kraft, die sonst in den Baumstamm her­aufquillt, in der Erde selbst drinnen. Man bekommt eine lebendige Empfindung, den Säftestrom des Baumstammes zu suchen unter der Oberfläche der Erde. Und so wie der Säftestrom des Baumstammes nun eben die Blüte des Jahres hervortreibt, so treibt der Säftestrom unten, den man identisch mit dem Säftestrom des Baumstanimes weiß, die ein­jährige Pflanze hervor. Ich möchte sagen: die Anschauung des Baum-stammes verwächst einem mit der Anschauung der Erde. In das Leben­dige kommt man hinein.

nog iets anders duidelijk voor je. Kijk, hier de aarde, hier de plant, de plant door het jaar heen. De eenjarige plant wortelt in de aarde. Nu kijken we naar deze boom; hier is die verhout, hier zijn de takken. Wat zich daar vertoont in een jaar, ervaar je net zo als de eenjarige plant, dat zit ook zo bij de boom, zoals de eenjarige plant in de aarde zit. In zekere zin wordt voor jou de aarde en wat het hout van de boom is, een geheel en je krijgt de sterk op je inwerkende voorstelling: als de boom met zijn hout opgroeit, komt de aarde zelf mee omhoog en wat onder de aarde zit, waar geen bomen, maar de jaarplanten groeien, zit de kracht die hier in de boomstam omhoog komt, in de aarde zelf. Je krijgt er een levendig gevoel voor de sapstroom van de boomstam te zoeken onder de oppervlakte van de aarde. En net zoals de sapstroom van de boomstam ook de bloei van dat jaar aan het licht brengt, zo brengt de sapstroom onder, die je gelijk kan stellen met de sapstroom in de boomstam, de eenjarige plant aan het licht. Ik zou willen zeggen: de blik op de boomstam valt samen met de blik op de aarde. Je krijgt zicht op wat er leeft.

Kann man mit einer lebendigen Charakteristik von Erde, Pflanzen­reich, Tierheit und Menschentum in dem Kinde das, was sonst nur tot empfunden wird, einfach und elementar beleben – und zwar nament­lich in der Zeit vom 9. bis gegen das 12. Jahr hin, wo das Kind beson­ders veranlagt ist, sich nach und nach von der Welt zu unterscheiden und doch begierig ist, im Unbewußten aufzunehmen auf der einen Seite den Zusammenhang des Menschen mit dem Tierreich, auf der andern Seite das, was absondert vom Menschen, was Erde und Erden-leben ist -, dann wächst mit dem Menschen etwas heran, was ihn auch in das richtige Verhältnis zum geschichtlichen Leben der Menschheit auf der Erde bringt. Dann erst entwickeln sich die Empfindungen, die dann in der richtigen Weise die Geschichte aufnehmen. Vor dem 10., ii. Jahr wird man selbstverständlich die Geschichte nur in der Form der Erzählung, des Biographischen getrieben haben. Im 10., ii. Jahr wird man die Geschichte durchaus so zum naturgeschichtlichen Unter­richt hinzunehmen, daß man überall das, was man im Menschen heran­zieht an Empfindungen, die aus dem naturgeschichtlichen Unterricht kommen, gewissermaßen intensiv zusammenhält mit dem, was nun auch die Begriffe, die Ideen, die Empfindungen des geschichtlichen Unterrichts

Kun je met een levendige karakteristiek van aarde, plant, dier en mens in het kind eenvoudig en elementair tot leven wekken wat anders maar als iets doods beleefd wordt – en met name in de tijd van het 9e tot het 12e jaar waarin het kind de bijzondere aanleg heeft zich van de wereld los te maken en toch verlangt onbewust enerzijds de samenhang tussen de mens en de dieren te leren kennen, anderzijds de afzondering van de mens van de aarde en het aardeleven-, dan ontwikkelt zich met de mens iets wat hem in een goede relatie brengt tot het historische leven van de mens op aarde. Dan pas ontwikkelen zich de gevoelens waarmee op een goede manier geschiedenis wordt begrepen. Vóór het 10e, 11e jaar zal je vanzelfsprekend alleen maar geschiedenis gegeven hebben in de vorm van vertellen, iets biografisch. In het 10e, 11e jaar zal je geschiedenis ook bij plant- en dierkunde betrekken, dat je overal bij wat je in de mens ontwikkelt aan gevoelens die door het biologieonderwijs ontstaan, intensief samenneemt met wat de begrippen, ideeën, ervaringen van de geschiedenisles kan verlevendigen.

blz. 134

beleben kann. Erst im 12. Jahr ist eigentlich die Möglichkeit gegeben, überzugehen zu dem, was das eigentliche Urteil ist. Davon wollen wir dann morgen sprechen.
Sehen Sie, es ist merkwürdig, die Unmöglichkeit, das Menschenleben richtig anzusehen und es richtig zu vergleichen mit dem Erdenleben, die rührt davon her, daß man eigentlich durch Jahrhunderte hindurch eine solche naturgemäße Erziehung nicht genossen hat. Die Menschen ver­äußerlichen sich sehr in ihrer Anschauung der Welt. Die Menschen sagen zum Beispiel ganz begreiflicherweise: Frühling, das ist der Mor­gen des Jahres; Sommer, der Tag des Jahres; Herbst, der Abend des Jahres; Winter, die Nacht des Jahres. Ist das aber in Wirklichkeit so? In Wirklichkeit ist es ganz anders. Wenn wir schlafen, dann ist alles das, was uns von der Pflanze unterscheidet, aus unserer menschheit­lichen Organisation herausgewichen. Wir sind schlafend eigentlich gar nicht berechtigt, so auszusehen, wie wir sind. Eigentlich sehen wir nur deshalb gerade so aus, weil wir auf das Beseeltsein und das Durch­geistigtsein hin organisiert sind. Schlafend sind wir eigentlich Pflanzen-wesen, sind wir auf der Höhe der Pflanzenwesen. Da sind wir als ein­zelner Mensch nichts anderes, als die Erde mit ihrem Pflanzenwachs­tum ist. Aber welcher Jahreszeit entspricht es, wenn wir schlafen?

Pas aan het einde van het 12e jaar is het in feite  mogelijk over te gaan tot het eigenlijke oordelen. Daarover hebben we het dan morgen.
Kijk, het is merkwaardig, de onmogelijkheid om goed naar het leven van de mens te kijken en het op de juiste manier te vergelijken met het leven van de aarde, is ontstaan omdat de mens eigenlijk door de eeuwen heen niet zo’n opvoeding heeft genoten die de natuur in haar waarheid ziet. De mensen zijn in hun opvatting over de wereld veel uiterlijker geworden. De mensen zeggen begrijpelijkerwijs: lente is de morgen van het jaar; de zomer: overdag; de herfst de avond van het jaar; de winter is de nacht. Is dat in werkelijkheid ook zo? De werkelijkheid is anders. Wanneer we slapen is alles wat ons onderscheidt van de plant uit onze mensenorganisatie weg. Als we slapen is er eigenlijk geen reden voor eruit te zien zoals we eruit zien. Eigenlijk zien we er alleen maar zo uit, omdat we zo gebouwd zijn dat we bezielde wezens zijn die een geest bezitten. Als we slapen zijn we eigenlijk planten, staan we op de hoogte van de plant. Dan zijn we als individueel mens niet anders dan de aarde met haar plantengroei.

Wenn wir schlafen, entspricht dies dem Sommer, das heißt der Jahres­zeit, in welcher die Pflanzen da sind. Und welcher Jahreszeit entspricht es, wenn wir wachen? Wie im Winter das pflanzliche Leben aufhört und sich gewissermaßen ins Innere der Erde zurückzieht, so zieht sich auch beim Menschen in der Zeit vom Aufwachen bis zum Einschlafen das pflanzliche Leben zurück und wird durch etwas anderes ersetzt. Wenn wir nicht nach einer vagen Analogie gehen, sondern nach der Wirklichkeit, müssen wir sagen: Den menschlichen Schlaf haben wir zu vergleichen mit der Sommerzeit, das menschliche Wachen mit der Win­terzeit der Erde. Die Wirklichkeit ist somit gerade das Gegenteil des­sen, was wir als vage Analogie annehmen.
Was ich Ihnen jetzt gesagt habe, das ist etwas, was Geisteswissen­schaft immer behandeln muß, und ich möchte niemals dilettantisch, sondern immer ganz sachgemäß zu Werke gehen. Hier an dieser Stelle muß ich eigentlich etwas sehr Eigentümliches sagen. Ich habe nun nach­geforscht, ob jemandem, der in der äußeren Wissenschaft tätig ist, wenigstens eine Spur von dem aufgegangen ist, was ich hier als geistes-wissenschaftliches Ergebnis ausgesprochen habe, daß nämlich die Erde

Maar bij welk jaargetijde hoort het, als we slapen? Als we slapen, is dat hetzelfde als de zomer, d.w.z. het jaargetijde waarin er planten zijn. En welk jaargetijde behoort bij de tijd dat we wakker zijn? Zoals in de winter een einde komt aan het plantaardig leven dat zich in zekere zin in de aarde terugtrekt, zo trekt ook bij de mens in de tijd van wakker worden tot het inslapen het vegetatieve leven zich terug en daarvoor komt iets anders in de plaats. Wanneer we geen vage analogie toepassen, maar de werkelijkheid nemen, moeten we zeggen: de slaap van de mens moeten we vergelijken met de zomer; de tijd dat de mens wakker is met de aardse wintertijd. De werkelijkheid is zelfs het tegendeel van wat we als vage analogie aannemen.
Wat ik u heb gezegd, is wat de geesteswetenschap altijd moet behandelen en ik zou nooit amateuristisch, maar altijd ter zake kundig te werk gaan. Hier ter plekke moet ik eigenlijk iets heel merkwaardigs zeggen. Ik ben nagegaan of er iemand die werkzaam is in de uiterlijke wetenschap, tenminste één spoortje gevonden heeft van wat ik hier als geesteswetenschappelijk resultaat uitgesproken heb, dat de aarde

blz. 135

eigentlich im Winter wacht und im Sommer schläft. Nun, den einzigen kleinen Hinweis, der richtig weiter verfolgt, zu dem eben Ausgespro­chenen hinführen würde, habe ich tatsächlich in einem aus den fünf­ziger oder vierziger Jahren stammenden Basler Schulprogranim gefun­den. In einem Basler Schulprogramm findet sich eine Abhandlung über den Schlaf des Menschen, und der Schlaf des Menschen wird dort in einer der gewöhnlichen Betrachtungsweise entgegengesetzten Art be­handelt. Der Gerechtigkeit halber möchte ich auf dieses Basler Schul­programm hinweisen. Im Augenblick ist mir der Name des Verfassers nicht gegenwärtig, ich hoffe aber, daß er mir noch einfallen wird, da-mit ich ihn bis morgen nachtragen kann.

in feite in de winter wakker is en in de zomer slaapt. Welnu, de enige kleine aanwijzing, die op de juiste manier verder gevolgd, leidt tot wat er zojuist uitgesproken werd, heb ik daadwerkelijk gevonden in een uit de jaren vijftig of veertig (1800) stammend schoolprogramma uit Bazel*. Hierin staat een verhandeling over de slaap van de mens en die wordt daarin op een manier behandeld die tegenovergesteld is aan de gewone opvatting. Om wille van de rechtvaardigheid zou ik dit schoolprogramma uit Bazel graag noemen. Op dit ogenblik weet ik de naam van de schrijver niet, maar ik hoop dat deze me nog te binnenschiet, zodat ik die morgen nog kan geven.

*In einem Basler Schulprogramm findet sich eine Ahbandlung uher den Schlaf des Menschen … : Diese Abhandlung war bisher nicht zu ermitteln.

.

[1] GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

[2] 8e voordracht (Duits)

Rudolf Steiner over dierkunde

Dierkunde: alle artikelen

Plantkunde: alle artikelen
Met name Gerbert Grohmann heeft in zijn ‘Leesboek voor de plantkunde‘ de visie van Steiner nader uitgewerkt

Rudolf Steiner over pedagogie

Rudolf Steiner: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 4e klas dierkunde

VRIJESCHOOL in beeld: 5e klas plantkunde

.

1249

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

Advertenties

12 Reacties op “VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 301 voordracht 8

  1. Pingback: VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 301 voordracht 12 | VRIJESCHOOL

  2. Pingback: VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 301 voordracht 11 | VRIJESCHOOL

  3. Pingback: VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 301 voordracht 10 | VRIJESCHOOL

  4. Pingback: VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 301 voordracht 9 | VRIJESCHOOL

  5. Pingback: VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 301 voordracht 7 | VRIJESCHOOL

  6. Pingback: VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 301 voordracht 6 | VRIJESCHOOL

  7. Pingback: VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 301 voordracht 5 | VRIJESCHOOL

  8. Pingback: VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 301 voordracht 4 | VRIJESCHOOL

  9. Pingback: VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 301 voordracht 3 | VRIJESCHOOL

  10. Pingback: VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 301 voordracht 2 | VRIJESCHOOL

  11. Pingback: VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 301- voordracht 1 | VRIJESCHOOL

  12. Pingback: VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 301 – inhoudsopgave | VRIJESCHOOL

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit / Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit / Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit / Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit / Bijwerken )

Verbinden met %s