VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over dierkunde

.

Hier volgen de opmerkingen die Rudolf Steiner in de pedagogische voordrachten maakte over dierkunde. Opmerkingen in blauw zijn van mij. 

GA 294/50- vert. 60: genieten in de natuur; wetenschap in de klas
GA 294/96 e.v.-vert. 102 e.v.: biologie vanaf 9 jaar

RUDOLF STEINER OVER DIERKUNDE

GA 294     3e voordracht

Wir sollten zum Beispiel eines nicht versäumen – wenn wir mit den Kindern, die wir unterrichten, nun auch, was ebenfalls geschehen wird, in die Berge, in die Felder gehen, wenn wir sie also in die Natur führen -, aber gegenüber diesem die Kinder in die Natur Führen sollten wir vor allem immer im Auge behalten, daß der naturkundliche Unterricht selbst nur in das Schulgebäude hineingehört. Nehmen wir an, wir treten nun mit den Kindern in die Natur, wir lenken ihre Augen auf einen Stein oder auf eine Blume. Dabei sollten wir streng vermeiden, in der Natur draußen dasjenige anklingen zu lassen, was wir im Schulgebäude drinnen lehren. In der Natur draußen sollten wir die Kinder in ganz anderer Weise auf die Natur hinweisen als im Schulgebäude. Wir soll­ten das nie versäumen, sie darauf aufmerksam zu machen: Wir bringen euch ins Freie, damit ihr die Schönheit der Natur empfindet, und wir nehmen die Produkte der Natur hinein in das Schulhaus, damit wir euch drinnen die Natur zergliedern können. Daher sollten wir draußen den Kindern nie von dem sprechen, was wir ihnen drinnen zum Bei­spiel an den Pflanzen vorführen. Wir sollten den Unterschied hervor­heben, daß es etwas anderes ist, die tote Natur im Klassenzimmer zu zergliedern, oder draußen die Natur in ihrer Schönheit zu betrachten. Dies sollten wir nebeneinanderstellen. Wer die Kinder in die Natur hinausführt, um ihnen draußen an einem Naturobjekt etwas zu exem­plifizieren, was er im Klassenzimmer lehrt, der tut nicht etwas Rich­tiges. Man sollte schon in den Kindern eine Art Gefühl hervorrufen:
Wir müssen leider die Natur zergliedern, wenn wir sie ins Klassen­zimmer führen. Nur sollten dies die Kinder als eine Notwendigkeit empfinden, weil eben die Zerstörung von Natürlichem auch beim Auf­bau des Menschen notwendig ist. Wir sollten durchaus nicht glauben, daß wir gut tun, wenn wir wissenschaftlich einen Käfer in der Natur draußen erklären. Die wissenschaftliche Erklärung des Käfers gehört
Wir sollten durchaus nicht glauben, daß wir gut tun, wenn wir wissenschaftlich einen Käfer in der Natur draußen erklären.Die wissenschaftliche Erklärung des Käfers gehört im Klassenzimmer! Freude an dem Käfer hervorrufen, Freude an sei­nem Laufen, an seiner Possierlichkeit, an seinem Verhältnis zur übrigen Natur, das sollten wir bewirken, wenn wir die Kinder ins Freie bringen.

Eén ding moeten we bijvoorbeeld niet vergeten: als we met de leerlingen de bergen, de velden, dus de natuur in gaan – iets wat zeker zal gebeuren – moeten we altijd voor ogen houden dat het eigenlijke onderwijs over de natuur enkel en alleen op school thuishoort. Stel, we gaan met de kinderen de natuur in en we ma­ken hen opmerkzaam op een steen of een bloem. Dan moeten we strikt vermijden om buiten, in de natuur, ter sprake te brengen wat we hen binnen, op school, leren. Buiten in de natuur moeten we de kinderen heel anders op de natuur attenderen dan binnen op school. We moeten niet nalaten hen erop te wijzen: ‘We nemen jullie mee naar buiten om jullie te laten ervaren hoe mooi de na­tuur is, en we nemen de dingen die de natuur maakt mee naar bin­nen de school in, om ze voor jullie te ontleden.’ Daarom moeten we het buiten nooit hebben over wat we binnen bijvoorbeeld aan planten laten zien. We moeten erop wijzen dat het een groot ver­schil is of de dode natuur in de klas ontleed wordt, of dat de na­tuur buiten in al haar schoonheid bewonderd wordt. Die twee din­gen moeten we naast elkaar zetten. Wie met kinderen de natuur in gaat om hen buiten aan de hand van een concreet voorbeeld iets te verduidelijken wat in de klas is geleerd, die doet iets wat niet goed is. In feite moeten we bij de kinderen een gevoel oproepen dat het jammer is dat we de natuur moeten ontleden wanneer we haar de klas in brengen. Maar de kinderen moeten ook voelen dat dat on­vermijdelijk is, omdat het afbreken van natuurproducten nu een­maal ook nodig is bij de opbouw van de mens. Laten we vooral niet menen dat we er goed aan doen om buiten in de natuur een weten­schappelijke verklaring te geven voor een torretje. De wetenschap­pelijke verklaring van dat torretje hoort thuis in de klas. Buiten moeten we plezier aan dat torretje oproepen, plezier aan zijn ma­nier van lopen, zijn koddige bewegingen, zijn eigen plek in de na­tuur.
GA 294/50-51
vertaald/59-60

GA 294  7e voordracht

blz. 96

Ich möchte Ihnen für Sie als Lehrer anschaulich machen, was Sie in dieser Beziehung – in etwas anderer, in elementarer Weise, verständlich für die Kinder – im Unter­richt werden anzuwenden haben, gerade wenn die Kinder so zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre stehen. Bei manchen Kindern ist dieser Zeit­punkt schon vor dem 9. Jahre erreicht, bei manchen tritt er erst später ein, aber durchschnittlich ist das, was ich heute Ihnen zu erzählen habe, mit dem 9. Lebensjahre anfangend.
Wir werden, wenn wir an diese Lebenszeit herankommen, die Not­wendigkeit empfinden müssen, namentlich auch Naturgeschichtliches in den Unterricht aufzunehmen. Vorher wird das Naturgeschichtliche in erzählender Art an die Kinder herangebracht, so wie ich gestern im Seminar von den Beziehungen der Tierwelt und der Pflanzenwelt zum Menschen gesprochen habe. Man wird vorher mehr in erzählender, in beschreibender Form das Naturgeschichtliche an das Kind heran­bringen. Mit dem eigentlichen naturgeschichtlichen Unterricht aber wird man, bevor der Rubikon des 9. Lebensjahres überschritten ist, nicht eigentlich anzufangen haben.

Voor u als leraren wil ik aanschouwelijk maken wat uzelf – natuurlijk op een iets andere manier: simpeler en voor kin­deren te begrijpen – in het onderwijs kunt gebruiken, juist wan­neer de kinderen zo’n negen a tien jaar oud zijn. Sommige kinde­ren bereiken dit punt al voor het negende jaar, andere later, maar gemiddeld begint dat wat ik u vandaag te vertellen heb met het ne­gende jaar.
Zodra we bij deze leeftijdsfase zijn aangeland, zullen we de noodzaak kunnen voelen om in het leerplan met name biologie op te nemen. Voor die tijd worden thema’s uit de biologie in verhalen­de vorm aan de kinderen verteld, op de manier waarop ik gisteren in de werkbespreking over de relaties van de dierenwereld en de plantenwereld tot de mens heb gesproken.0 Voor die tijd brengen we biologie in een meer vertellende, beschrijvende vorm. Met de echte lessen in biologie moeten we eigenlijk niet beginnen voordat het omslagpunt van het negende jaar gepasseerd is.

blz. 97

Da ist es nun von großer Bedeutung zu wissen, daß man das, was im naturgeschichtlichen Unterricht im Kinde bewirkt werden soll, gründ­lich verdirbt, wenn man nicht im naturgeschichtlichen Unterricht mit der Auseinandersetzung über den Menschen beginnt. Sie mögen mit Recht sagen: Man wird dem Kinde von der Naturgeschichte des Men­schen, wenn es 9 Jahre alt geworden ist, noch wenig sagen können. Doch es mag noch so wenig sein, aber das Wenige, was man dem Kinde vom Menschen beibringen kann, das bringe man ihm als Vorbereitung für allen andern naturgeschichtlichen Unterricht bei. Sie werden wissen müssen, indem Sie das tun, daß im Menschen gewissermaßen eine Syn­thesis, eine Zusammenfassung aller drei Naturreiche vorliegt, daß die drei übrigen Naturreiche im Menschen auf einer höheren Stufe zusam­mengefaßt sind. Sie werden das dem Kinde nicht zu sagen brauchen, aber durch den Gang Ilires Unterrichts werden Sie in dem Kinde ein Gefühl dafür herbeiführen müssen, daß der Mensch eine solche Zu­sammenfassung aller übrigen Reiche der Natur ist. Sie werden es er­reichen, wenn Sie der Besprechung des Menschen den nötigen Nach­druck geben, wenn Sie in der Art, wie Sie den Menschen behandeln, beim Kinde hervorrufen den Eindruck von der Wichtigkeit des Men­schen innerhalb der ganzen Weltenordnung.

Nu is het van groot belang dat u weet: wat het vak biologie in kinderen teweeg zou moeten brengen, dat wordt grondig bedor­ven als de lessen in dat vak niet beginnen met de behandeling van de mens. U kunt terecht zeggen: we zullen een kind van negen over de biologische kant van de mens nog maar weinig kunnen vertel­len. Maar hoe weinig het ook is, het weinige dat we het kind over de mens kunnen bijbrengen, moeten we het bijbrengen als voor­bereiding op alles wat we verder in de biologielessen behandelen. We moeten weten, als we dat doen, dat de mens in zekere zin een synthese, een samenvatting is van alle drie natuurrijken, dat de­ze drie op een hoger niveau samengaan in de mens. Dat hoeft u de kinderen niet te vertellen, maar door de ontwikkeling van uw les­sen moet u in hen een gevoel oproepen voor het feit dat de mens zo’n synthese van de drie andere natuurrijken is. Dat bereikt u als u de nodige nadruk legt op de bespreking van de mens, als u door de manier waarop u de mens behandelt bij het kind de indruk op­roept hoe belangrijk de mens is in het geheel van de kosmos.

Sie werden vielleicht bei dem Kinde, wenn es 9 Jahre alt geworden ist, anfangen, die mensch­liche Gestalt äußerlich zu beschreiben. Sie werden es aufmerksam machen auf die Hauptgliederung des Menschen in Kopf, Rumpf und Gliedmaßen, aber Sie werden dabei mehr auf die äußere Erscheinung, auf die äußere Form Rücksicht zu nehmen haben. Sie werden gut tun, wenn Sie schon beim Kinde durch die Zuhilfenahme des vorher ge­pflegten Zeichnens für das Hauptsächlichste in der Menschenform eine Vorstellung hervorrufen: daß der Kopf kugelförmig ist, daß er an der Unterseite etwas abgeplattet ist und mit dieser Stelle auf dem Rumpf aufsitzt, also eine auf dem Rumpf aufsitzende Kugel ist. Dies beim Kinde als Vorstellung hervorzurufen, ist gut. Das ruft zu gleicher Zeit Gefühls- und Willenselemente wach, denn das Kind beginnt den Kopf künstlerisch, von seiner Kugelform aus, anzusehen. Das ist wichtig. Dadurch ergreifen Sie den ganzen Menschen, nicht bloß seinen Intel­lekt. Dann aber versuchen Sie, im Kinde die Vorstellung hervorzurufen,

U kunt bijvoorbeeld bij deze negenjarigen beginnen met een uiterlijke beschrijving te geven van de menselijke gestalte. U kunt hen erop wijzen dat in de gestalte van de mens hoofd, romp en le­dematen te onderscheiden zijn, maar u moet daarbij vooral uit­gaan van de zichtbare verschijning, de uiterlijke vorm van de mens. U doet er goed aan als u het al geoefende tekenen te hulp roept om een voorstelling op te roepen van de belangrijkste ken­merken van de menselijke vorm. U kunt laten zien dat het hoofd de vorm heeft van een bol, die aan de onderkant een beetje afge­plat is en op die plaats op de romp zit. Het hoofd is dus een op de romp zittende bol. Het is goed om deze voorstelling op te roepen. Dat roept namelijk tegelijkertijd gevoels- en wilselementen wak­ker, want het kind gaat het hoofd kunstzinnig, als bolvorm, zien. Dat is belangrijk. Daardoor spreekt u de hele mens aan en niet al­leen zijn intellect. En dan probeert u bij de kinderen de voorstel­ling op te roepen

blz. 98

daß der Rumpf gewissermaßen ein Fragment des Kopfes ist. Versuchen Sie, das durch eine Zeichnung beim Kinde hervorzurufen, indem Sie ihm sagen: Der Kopf ist kugelförmig. Nimmst du ein Stück aus der Kugel heraus, indem du dies (das schraffierte Stück der Zeichnung) abschneidest und das andere zurückbehältst, so daß gewissermaßen der Mond zurückbleibt von der Sonne, dann bekommst du die hauptsächlichste Form des Rumpfes. – Es würde gut sein, wenn Sie aus Wachs oder geknetetem Teig eine Kugel formten, das schraffiert Angedeutete abschnitten und wirklich sphärisch den Mond zurückbehielten in seiner Gestaltung, damit Sie in dem Kinde wirklich eine solche Vorstellung von einem Kugelfragment für den menschlichen Rumpf hervorrufen. Und für die Gliedmaßen rufen Sie dann die Vorstellung hervor, daß sie eben an dem Rumpfe dranhängen und eingesetzt sind. Da wird das Kind manches nicht verstehen können, allein rufen Sie dennoch stark die Vorstellung hervor, daß die Gliedmaßen eingesetzt sind in den menschlichen Organismus. Sie dürfen an dieser Stelle nicht weiter­gehen, denn die Gliedmaßen setzen sich nach innen fort in den morpho­logischen Anlagen des Menschen und hängen da mit den Verdauungs­und Geschlechtsorganen zusammen, die nur eine Fortsetzung der Glied­maßen nach innen sind. Aber daß die Gliedmaßen in den Organismus

dat de romp in zekere zin een fragment is van het hoofd. Probeert u dit met behulp van een tekening te doen en zegt u dan: ‘Het hoofd heeft de vorm van een bol. Neem je een stukje weg uit de bol door dit [het gearceerde deel van de tekening] eraf te snijden en de rest weg te laten, dan hou je als het ware de maan over van de zon en heb je in grote lijnen de vorm van de romp.’ Het zou goed zijn als u uit was of brooddeeg een bol zou vormen en dan het gearceerde deel van de tekening eraf zou halen, zodat udat de romp in zekere zin een fragment is van het hoofd. Probeert u dit met behulp van een tekening te doen en zegt u dan: Het hoofd heeft de vorm van een bol. Neem je een stukje weg uit de bol door dit (het gearceerde deel van de tekening) er af te snijden en de rest weg te laten, dan hou je als het ware de maan over van de zon en dan heb je in grote lijnen de vorm van de romp’.

 

dierkunde Steiner 1

 

Het zou goed zijn, als u uit was of brooddeeg een bol zou vormen en dan het gearceerde deel van de tekening er af zou halen, zodat u werkelijk een sferisch maantje overhoudt. Dan roept u in een kind werkelijk de voorstelling op dat de romp van de mens een deel van een bol is. En de ledematen beschrijft u dan zo: dat ze aan de romp hangen en daar ingeplant zijn. Het kind zal veel niet kunnen begrijpen, maar roept u toch sterk de voorstelling op dat de ledematen ingeplant zijn in het menselijk orga­nisme. Verder kunt u hier niet gaan, want in de morfologische structuur van de mens zetten de ledematen zich naar binnen toe voort en hangen daar  samen met de spijsverterings- en geslachtsorganen, die enkel een voortzetting van de ledematen naar binnen toe zijn. Maar dat de ledematen ingeplant zijn in het organisme,

blz. 99

eingesetzt sind, von außen, diese Vorstellung rufen Sie stark in den Kindern hervor. Damit bekommt das Kind zunächst eine Formvorstel­lung vom Menschen.
Dann versuchen Sie, in dem Kinde auch eine erste, wenn auch noch elementare, primitive Vorstellung davon hervorzurufen, daß das An­schauen der Welt an die Kopfkugel gebunden ist. Man kann dem Kinde sagen: Du hast deine Augen, deine Ohren, deine Nase, deinen Mund im Kopfe. Mit den Augen siehst du, mit den Ohren hörst du, mit der Nase riechst du, mit dem Munde schmeckst du. Das meiste von dem, was du von der Außenwelt weißt, das weißt du durch deinen Kopf. -Wenn Sie diesen Gedanken weiter ausgestalten, dann bekommt das Kind eine Vorstellung eben von der besonderen Ausbildung und Auf­gabe des Kopfes. Sodann versuchen Sie in ihm eine Vorstellung von dem Rumpfe hervorzurufen, indem Sie sagen: Was du mit der Zunge schmeckst, geht dann als Nahrung in deinen Rumpf hinein, was du mit den Ohren hörst, geht als Ton in deinen Rumpf hinein. – Es ist gut, bei den Kindern eine Vorstellung des Organsystems des ganzen Menschen hervorzurufen. 

van buitenaf, deze voorstelling moet u krachtig oproepen. Daarmee krijgt het kind aller­eerst een voorstelling van de vorm van de mens.
Dan probeert u in het kind een eerste, weliswaar nog elementaire, primitieve voorstelling op te roepen van het feit dat het kijken naar de wereld voorbehouden is aan het ronde hoofd. U kunt zeggen: Je ogen, je oren, je neus en je mond zitten allemaal in je hoofd. Met je ogen kijk je, met je oren hoor je, met je neus ruik je en met je mond proef je. Het meeste wat je weet van de wereld om je heen weet je door je hoofd.’ Als u deze gedachte verder ontwikkelt, krijgt het kind een voorstelling van de bijzondere vorm en taak van het hoofd. En dan probeert u een voorstelling van de romp op te roepen door te zeggen: ‘Wat je met je tong proeft, gaat als voedsel je romp binnen, wat je met je oren hoort, gaat als klank je romp in.’ Het is goed om bij de kinderen een voorstelling op te roepen van de organen van de hele mens,

Wenn Sie also dem Kinde auch noch andeuten, daß es in der Brust die Atmungsorgane hat, durch die es atmet, daß es im Unterleibe den Magen hat, durch den es verdaut, so ist das gut. Und es ist dann weiterhin gut, wenn man das Kind sich darauf besinnen läßt, wie die Gliedmaßen des Menschen auf der einen Seite als Füße zum Gehen dienen, auf der andern Seite als Hände zum freien Bewegen und Arbeiten. Und es ist gut, wenn man dabei schon im Kinde das Ver­ständnisnis für den Unterschied erweckt zwischen dem Dienst, den die Füße dem Körper des Menschen leisten, indem sie ihn tragen und es ihm möglich machen, daß er an verschiedenen Punkten, wo er zu leben hat, arbeiten kann – und den Dienst, den im Gegensatz dazu die Arme und Hände leisten, mit denen der Mensch nicht seinen eigenen Körper tragen muß, sondern mit denen er frei arbeiten kann. Während die Füße auf dem Boden aufstehen, können die Hände zum Arbeiten in die Luft hinausgestreckt werden. Kurz, auf den wesentlichen Unterschied der menschlichen Beine und Füße und der menschlichen Arme und Hände soll das Kind frühzeitig hingewiesen werden. Der Unterschied zwischen dem Dienst, den die Füße und Beine leisten, indem sie den

dus ook nog aan te geven dat ze ademhalingsorganen hebben in de borst, waarmee ze ademen, en een maag in het onderli­chaam, waarmee ze verteren. Het is goed om dit aan te geven. En verder is het goed om het kind zich te laten realiseren dat de ledematen van de mens enerzijds dienen om te lopen, de voeten, en anderzijds om zich vrij te bewegen en te werken, de handen. [Steiner waarschuwt voor het gebruik van ‘dienen om’. (zie 9e werkbespreking). Dienen de hoorns van een stier om te stoten of is de stier een ‘stotend’ wezen en drukt zich dat uit in het hebben van hoorns.
Dienen de voeten om te lopen of staan ze het lopen ten dienste. Dit ‘ten dienste’ gebruikt Steiner hier nadrukkelijk – de vertaling ‘dienen’ is m.i. net niet to the point.]
En het is goed als u bij de kinderen ook al een gevoel wekt voor het verschil tussen de rol die de voeten voor het lichaam van de mens vervullen, namelijk hem te dragen en ervoor te zorgen dat hij op de verschillemde plekken waar zijn leven zich afspeelt kan werken – en de rol die in tegenstelling hiertoe de armen en handen vervullen, waarmee de mens niet alleen zijn eigen lichaam hoeft te dragen, maar vrij kan werken.Terwijl de voeten op de aarde staan, kunnen de handen in de lucht worden uitgestrekt om dingen te doen, om te werken. Kortom, het kind moet al vroeg gewezen worden op het essentië­le verschil tussen de benen en voeten enerzijds en de armen en han­den anderzijds. Het verschil tussen de rol die de voeten en benen vervullen doordat ze niet voor het menselijk lichaam maar voor de wereld werken, dit verschil tussen de zelfzuchtige dienst van de handen, die werken voor de wereld om de mens heen, moet het kind gevoelsmatig al vroeg bijgebracht worden.

blz. 100

menschlichen Leib tragen, und dem Dienst, den die Hände und Arme leisten, indem sie nicht für den menschlichen Leib, sondern für die Welt arbeiten, dieser Unterschied zwischen dem egoistischen Dienst der Füße und dem selbstlosen Dienst der Hände im Arbeiten für die menschliche Außenwelt, sollte dem Kinde gefühlsmäßig früh beigebracht werden.
So sollten wir, indem wir aus der Form den Begriff herausarbeiten, dem Kinde so viel als möglich naturgeschichtlich vom Menschen bei­bringen. Dann erst gehe man über zur übrigen Naturgeschichte, und zwar zuerst zum Tierreich. Da wäre es gut, wenn Sie in die Klasse bringen könnten – Sie werden sich ja in irgendeiner Weise behelfen müssen – zum Beispiel einen Tintenfisch, eine Maus, ein Lamm oder auch ein Pferd, irgend etwas aus der Sphäre dieser Säugetiere, und dann wieder vielleicht eine Nachbildung des Menschen, nun, menschliche Exemplare hätten Sie ja genug, Sie brauchten nur einen Schüler als menschliches Objekt den andern zu präsentieren. Nun müssen Sie sich klarwerden, wie Sie jetzt vorgehen. Sie werden versuchen, zunächst den Tintenfisch den Schülern nahezubringen. Sie werden ihnen erzäh­len, wie er im Meere lebt, werden durch Anschauung oder Zeichnung beschreiben, wie er aussieht, kurz, Sie werden die Kinder mit dem Tin­tenfisch bekanntmachen.

en de functie van de handen en armen, die niet voor het menselijk lichaam maar voor de wereld werken, dit verschil tussen de zelfzuchtige functie van de voeten en de onzelfzuchtige functie van de handen, die werken voor de wereld om de mens heen, moet het kind gevoelsmatig al vroeg in zich opnemen.
Zo moeten we, door van de vorm naar het begrip toe te werken, het kind zoveel mogelijk bijbrengen over de biologische kant van de mens. Dan pas gaan we over naar andere gebieden van de biologie, te beinnen bij de dieren. Het zou goed zijn om daarbij bijvoorbeeld in de klas te hebben – u zult zich op de een of andere manier moeten behelpen – een inktvis, een muis, een lam of ook een paard, als het maar iets is uit de sfeer van de zoogdieren, en tenslotte weer een model van de mens, – nu menselijke exemplaren hebt u gneoeg, u hoeft maar een van de leerlingen als menselijk voorbeeld voor de klas te zetten.
Nu moet u bedenken hoe u te werk zult gaan. U moet proberen om de leerlingen eerst met de inktvis te laten kennismaken. U zult hun vertellen hoe hij in de zee leeft, u zult beschrijven hoe hij er uitziet door hem te laten zien of door hem te tekenen, kortom, u zult de leerlingen met de inktvis kennis laten maken.

Die Kinder werden fühlen, indem Sie ihnen den Tintenfisch beschreiben, daß Sie ihn in einer eigentümlichen Art beschreiben. Vielleicht erst später, wenn Sie zum Beispiel die Maus beschreiben, werden die Kinder merken, wie verschieden Sie die Maus vom Tintenfische beschrieben haben. Sie müssen dieses künstlerische Gefühl bei den Kindern zu entwickeln suchen, daß sie an der Art, wie Sie bei der Beschreibung des Tintenfisches anders verfahren als bei der Beschreibung der Maus, zugleich ein gewisses Gefühl für den Unter­schied zwischen diesen beiden Tieren bekommen. Beim Tintenfisch müssen Sie diese Art so andeuten, daß der Tintenfisch etwas fühlt von dem, was in seiner Umgebung ist: Wittert er irgend etwas Gefähr­liches in seiner Umgebung, so läßt er ja sogleich seinen dunklen Saft los, um sich in eine Aura einzuhüllen, damit das von ihm selbst ab­gelenkt wird, was in seine Nähe kommt. Man kann dann dem Kinde viele Dinge sagen, durch die es begreift, daß der Tintenfisch, wenn er handelt, wenn er sich auf irgendeine Weise vor seinen Feinden schützt,

Ze zullen voe­len, wanneer u de inktvis beschrijft, dat u hem op een speciale manier beschrijft. Misschien zullen ze pas later, bijvoorbeeld wanneer u de muis beschrijft, merken hoe anders u die muis beschrijft dan de inktvis. U moet proberen dit kunstzinnig gevoel bij de kinderen te ontwikkelen, zodat ze door de verschillende manieren waarop u de inktvis en de muis beschrijft tegelijktijd  een zeker gevoel voor het verschil tussen beide dieren krijgen. Bij de inktvis moet u aanduiden dat hij iets voelt van wat er in zijn omgeving aanwezig is. Bespeurt hij gevaar om hem heen, dan laat hij dadelijk zijn donkere vloeistof los, om zich in een wolk te hullen en het naderend gevaar van hemzelf af te leiden. Men kan het kind dan veel dingen vertellen waardoor het begrijpt dat een inktvis, die zich op een of andere manier tegen zijn vijanden beschermt

blz. 101

oder auch wenn er sich ernährt, immer so handelt, wie zum Beispiel der Mensch handelt, wenn er etwas ißt oder etwas anschaut: Wenn der
Mensch etwas ißt, so hat er Geschmack – ein Gefühl, das er durch seine  L Zunge, durch sein Geschmacksorgan vermittelt bekommt. Und das
Auge des Menschen hat fortwährend das Bedürfnis, ins Licht zu sehen; indem es das macht, kann es sich mit dem Lichte auseinandersetzen. Dadurch, daß die Geschmacksorgane des Menschen schmecken wollen, nehmen sie das auf, was zur Nahrung dient. Beschreiben Sie also den Tintenfisch in der Weise, daß das Kind aus Ihrem Beschreiben die Sensitivität des Tintenfisches fühlt, seine feine Wahrnehmung für die Dinge in seiner Umgebung. Sie werden sich eine künstlerische Beschrei­bung des Tintenfisches ausarbeiten müssen, damit die Kinder ihn wirk­lich in dieser künstlerischen Beschreibung erfassen.
Dann beschreiben Sie die Maus. Sie beschreiben, wie sie eine spitze Schnauze hat, wie an dieser spitzen Schnauze zunächst sehr stark die Schnurrhaare zu bemerken sind, wie außerdem daran zu bemerken sind die von unten und von oben hervorstehenden Nagezähne; Sie beschrei­ben die unverhältnismäßig großen Ohren der Maus, kommen dann auf den walzenförmigen Rumpf der Maus und auf den feinen, sammet­artigen Haarwuchs.

of ook wanneer hij eet, altijd precies zo doet als een mens doet, wanneer die iets eet of naar iets kijkt. Wanneer de mens namelijk iets eet, heeft hij een smaak, een gevoel dat hij krijgt via zijn smaakorgaan, de tong. En het oog van de mens heeft voortdu­rend de behoefte om naar het licht te kijken: daardoor kan het oog het licht ontmoeten. Doordat de smaakorganen van de mens willen proeven, nemen ze op wat hij als voedsel nodig heeft. Beschrijft u de inktvis dus zo, dat het kind door de manier waarop u dat doet de sensi­tiviteit van de inktvis voelt, zijn fijne waarnemingsvermogen voor de dingen om hem heen. U zult voor uzelf een kunstzinnige beschrijving van de inktvis moeten uitwerken, zodat de kinderen door die kunstinnige beschrijving werkelijk iets vatten van het dier.
Dan beschrijft u een muis. U beschrijft dat hij een spitse snuit heeft, dat het meest opvallende aan die spitse snuit de snorharen zijn en de knaagtanden die schuin naar voren staan. U beschrijft de onevenredig grote oren, dan de cilindervormige romp van de muis en het fijne, fluwelige haar.

Dann gehen Sie über zur Beschreibung der Glied­maßen, der kleineren Vorderfüßchen, der etwas größeren Hinterfüß­chen, wodurch es der Maus ermöglicht wird, gut springen zu können. Dann hat sie einen mit Schuppen besetzten Schwanz, der weniger be­haart ist. Sie machen das Kind dabei aufmerksam, daß die Maus, wenn sie irgendwo hinaufklettert, oder mit den Vorderpfoten etwas um­fassen will, sich auf den Schwanz stützt, den die Maus deshalb sehr gut gebrauchen kann, weil er innerlich empfindlicher ist, was damit zu­sammenhängt, daß er nicht Haare, sondern Schuppen hat. Kurz, Sie versuchen, die Maus dem Kinde zu beschreiben wiederum, indem Sie die Formen der Maus künstlerisch aufbauen. Und dieses künstlerische Aufbauen werden Sie erreichen, wenn Sie im Kinde eine Vorstellung davon hervorrufen, wie zu all den Verrichtungen, wozu der Tinten­fisch noch nicht so an den Körper Angewachsenes braucht, bei der Maus Angewachsenes notwendig ist. Der Tintenfisch ist durch sich selbst, durch seinen Leib, empfindlich, daher braucht er nicht so große

Vervolgens beschrijft u de ledematen: de kleine voorpoten, de iets grotere achterpoten, waarmee de muis goed kan springen. Tenslotte heeft de muis een met schubben bedekte staart, die weinig haar heeft. U wijst het kind erop dat een muis op zijn staart steunt als hij ergens tegenop klautert of iets met zijn voorpoten wil pakken. Hij kan zijn staart zo goed gebruiken omdat die van binnen gevoeliger is, wat te maken heeft met het feit dat de staart geen haar maar schubben heeft. Kortom, u probeert ook de muis zo te beschrijven dat u de vormen van de muis op een kunstzinnige manier opbouwt. En dat kunstzinnig opbouwen zult u bereiken wanneer u in het kind de voorstelling oproept dat een inktvis voor alles wat hij doet nog geen aangroeisels aan zijn lichaam nodig heeft, maar een muis wel. De inktvis is door zichzelf, door zijn lichaam gevoelig, daarom heeft hij niet zulke grote

blz. 102

Ohrlöffel wie die Maus. Er steht so mit der Umgebung in Beziehung, daß er seine Nahrung in sich hineinbringen kann ohne die spitze Schnauze, wie die Maus sie hat. Er braucht auch nicht so große, an­gewachsene Gliedmaßen wie die Maus, weil er seinen Leib selbst ver­wenden kann, um im Wasser vorwärtszukommen. Fassen Sie das recht zusammen, was Sie durch künstlerische Umkleidung dem Kinde bei­bringen wollen: daß der Tintenfisch weniger durch seine Gliedmaßen-organe sich äußert, daß er sich mehr durch seinen Leib selber äußert.
Ich muß das erst für Sie alles beschreiben, damit Sie es dann in Ihrem Unterricht umsetzen, denn Sie müssen sich dessen bewußt sein, was Sie später mehr unbewußt in den künstlerisch gestalteten Unter­richt hineinbringen müssen. Kurz, beschreiben Sie so die Maus, daß Sie allmählich im Kinde das Gefühl hervorrufen: Die Maus ist ganz dazu organisiert, mit ihren Gliedmaßen ihrem Rumpfleben zu dienen. Machen Sie dem Kinde dann auch klar: Schließlich ist auch das Lamm so organisiert, mit seinen Gliedmaßen dem Rumpfleben zu dienen, auch das Pferd ist so organisiert, daß es, wenn es in der Wildheit lebt, mit seinen Gliedmaßen dem Rumpfleben dienen kann. Machen Sie zum Beispiel dem Kinde folgendes klar:

oorschelpen nodig als de muis. Hij staat zo in verbinding met zijn omgeving dat hij zijn voedsel in zich op kan nemen zonder de spitse snuit van de muis. Hij heeft ook niet zulke grote aangegroeide ledematen nodig als de muis, omdat hij zijn lichaam zelf kan gebruiken om zich in het water voort te bewegen. Vat u dat goed voor uzelf samen, wat u de kinderen kunstzinnig omkleed wilt bijbrengen, namelijk dat de inktvis zich minder manifesteert door zijn ledematenorganen, maar meer door zijn lichaam zelf.
Ik moet dit allemaal eerst voor u beschrijven, zodat u het later in uw lessen in een eigen vorm kunt gieten. Want u moet zich bewust zijn van wat u later meer onbewust een plaats geeft in het kunstzinnig vormgegeven onderwijs. Kortom, beschrijft u de muis zo dat u in het kind langzamerhand het gevoel oproept: een muis is er helemaal op gebouwd om met zijn ledematen zijn romp te dienen. Dan kunt u het kind ook duidelijk maken: in feite is ook het lam zo gebouwd, of het paard wanneer het in het wild leeft, dat de ledematen het leven van de romp kunnen dienen. U kunt bijvoorbeeld het volgende zeggen:

Sieh, die Maus hat so recht spitzige Zähne, diese Zähne müssen scharf und spitz sein, sonst würde die Maus nicht an den Gegenständen nagen können, wie sie muß, damit sie sich ernähren kann, damit sie sich sogar auch Löcher bohren kann, in denen sie dann wohnt. Dadurch aber muß sie ja ihre Zähne fortwährend ab­nutzen. Doch bei der Maus ist es so eingerichtet, daß die Zähne, wie unsere Nägel, von innen heraus immer nachwachsen, so daß die Maus fortwährend den inneren Ersatz für die Zahnsubstanz bekommt. Das sieht man besonders an den Zähnen, die ja auch Organe sind, welche an dem übrigen Organismus dranhängen, daß sie so gebildet sind, daß der Rumpf der Maus leben kann.
So haben Sie beim Kinde eine starke Vorstellung, wenn auch ele­mentar, empfindungsgemäß hervorgerufen vom Tintenfisch, und Sie haben weiter in ihm eine starke Vorstellung hervorgerufen vom Bau der Maus. Und jetzt gehen Sie über wiederum zum Bau des Menschen. Sie machen dem Kinde klar: Wenn wir jetzt am Menschen das auf­suchen, worin er am meisten dem Tintenfische ähnlich ist, so werden

‘Kijk, een muis heeft van die hele spitse tanden. Die tanden moeten wel scherp en spits zijn, anders zou de muis niet aan de dingen kunnen knagen. En dat moet hij doen om te eten en om gaten te knagen waar hij in woont. Daardoor slijten zijn tanden natuurlijk steeds af. Maar bij een muis is het zo dat die tanden van binnenuit ook weer aangroeien, net als bij ons de nagels.’ Dus de tandsubstantie wordt bij de muis voortdurend van binnenuit aangevuld. U ziet heel goed aan de tanden, die toch ook organen zijn die aan de rest van het organisme vastzitten, dat ze zo gevormd zijn dat de romp van de muis kan leven.
Zo hebt u bij het kind een krachtige voorstelling, al is het elementair en gevoelsmatig, opgeroepen van de inktvis en van de bouw van de muis. En dan stapt u weer over op de bouw van de mens. U zegt: ‘Als we nu bij de mens opzoeken waar hij het meest op de inktvis lijkt, dan komen

blz. 103

wir sonderbarerweise zum menschlichen Kopf geführt. Am meisten ist vom Menschen der Kopf dem Tinten fische ähnlich. Es ist ein Vorurteil, daß die Menschen just ihren Kopf für das Vollkommenste halten. Der Kopf ist zwar sehr kompliziert ausgestaltet, aber es ist eigentlich nur ein umgewandelter Tintenfisch; ich meine, ein umgewandeltes niederes Tier, denn der menschliche Kopf verhält sich zu seiner Umgebung ähnlich so, wie die niederen Tiere sich zu ihrer Umgebung verhalten. Und mit seinem Rumpf ist der Mensch am meisten den höheren Tieren ähnlich: Maus, Lamm, Pferd. Nur während der Tintenfisch durch sei­nen Kopf sein ganzes Leben unterhalten kann, könnte der Mensch das nicht. Der Kopf muß aufgesetzt sein auf dem Rumpf und darauf ruhen, er kann sich nicht frei bewegen; der Tintenfisch, der im Grunde ge­nommen ein ganzer Kopf ist und sonst nichts, bewegt sich aber frei im Wasser. – Sie müssen es schon dahin bringen, daß die Kinder ein Gefühl davon bekommen, wie die niederen Tiere frei sich bewegende Köpfe sind, nur noch nicht so vollkommen wie der Menschenkopf. Und Sie müssen in den Kindern ein Gefühl erwecken dafür, daß die höheren Tiere hauptsächlich Rumpf sind und die Organe hauptsächlich zur Befriedigung der Bedürfnisse des Rumpfes raffiniert von der Natur ausgestaltet haben, was beim Menschen viel weniger der Fall ist; er ist in bezug auf seinen Rumpf unvollkommener ausgestaltet als die höheren Tiere.

we vreemd genoeg bij het hoofd!’ Bij de mens lijkt het hoofd het meest op de inktvis. Het is een vooroordeel dat de mens juist zijn hoofd als zijn meest volmaakte deel beschouwt. Het hoofd zit wel heel gecompliceerd in elkaar, maar eigenlijk is het een omvorming van de inktvis, ik bedoel een omgevormd lager dier. Want het hoofd gedraagt zich ten opzichte van zijn omgeving precies zoals lagere dieren doen. En met zijn romp lijkt de mens het meest op de hogere dieren: op de muis, het lam en het paard. Alleen kan de inktvis zichzelf met zijn hoofd in leven houden, de mens niet. Zijn hoofd moet bovenop de romp zitten en erop rusten, het kan zich niet vrij bewegen, terwijl de inktvis, die in feite een en al hoofd is en verder niets, zich vrij in het water beweegt. U moet er eigenlijk naartoe werken dat de kinderen het gevoel krijgen: de lagere dieren zijn hoofden die zich vrij kunnen bewegen, alleen zijn het nog niet zulke volmaakte hoofden als het menselijk hoofd. En u moet er gevoel voor wekken dat de hogere dieren voornamelijk romp zijn en dat hun organen geraffineerd gevormd zijn door de natuur om voornamelijk de behoeften van de romp te bevredigen. Dat is bij de mens veel minder het geval; die is wat zijn romp betreft minder volmaakt gevormd dan de hogere dieren.

Man muß dann in den Kindern ein Gefühl davon hervorrufen, worin nun der Mensch in der äußeren Form am allervollkommensten ist. Das ist er in bezug auf seine Gliedmaßen. Wenn Sie die höheren Tiere bis zum Affen hinauf verfolgen, so werden Sie finden, daß die vorderen Gliedmaßen noch nicht so sehr verschieden von den hinteren sind und daß überhaupt die vier Gliedmaßen im wesentlichen dazu dienen, den Rumpf zu tragen, weiterzubewegen und so fort. Diese wunderbare Differenzierung der Gliedmaßen in Füße und Hände, in Beine und Arme, tritt erst beim Menschen ein und prägt sich aus in dem schon in der Anlage als aufrecht organisierten Gang, mit der schon der Anlage nach aufrecht organisierten Haltung. Keine der Tiergattungen ist mit Bezug auf die Durchorganisierung der Gliedmaßen so voll­kommen gestaltet wie der Mensch.

Dan moet u in de kinderen een gevoel oproepen voor die delen van de mens waarin hij qua uiterlijke vorm het meest volmaakt is. Dat is hij in zijn ledematen. Bekijkt u de hogere dieren tot aan de apen, dan ziet u dat de voorste ledematen nog niet zoveel verschilIen van de achterste en dat de vier ledematen er in hoofdzaak toe dienen om de romp te dragen, voort te bewegen enzovoort. Die prachtige differentiëring van de ledematen in voeten en handen, in benen en armen, treedt pas op bij de mens en drukt zich vooral uit in zijn opgerichte manier van lopen en zijn opgerichte houding, waarop zijn hele bouw van meet af aan is afgestemd. Geen enkele diersoort is wat betreft de differentiëring van de ledematen zo volmaakt gebouwd als de mens.

blz. 104

Dann schalte man eine recht anschauliche Beschreibung der mensch­lichen Arme und Hände ein: Wie diesen alles Tragen des Organismus abgenommen ist, wie die Hände für Körperzwecke nicht in Berührung kommen mit der Erde, wie sie umgeformt sind zum Ergreifen der Ge­genstände, zum Verrichten der Arbeit. Und dann gehe man auf das Willensmäßig-Moralische über. Man rufe in dem Kinde gefühlsmäßig, nicht theoretisch, eine starke Vorstellung hervor: Du nimmst zum Bei­spiel die Kreide in die Hand, um zu schreiben; die Kreide in die Hand nehmen, das kannst du nur dadurch, daß deine Hand umgeformt ist zur Verrichtung der Arbeit, daß sie nicht mehr den Leib zu tragen hat. Mit Bezug auf die Arme kann das Tier nicht faul sein, weil es im Grunde genommen keine Arme hat. Wenn man vom Vierhänder als vom Affen spricht, so ist das nur eine ungenaue Redeweise, denn er hat eigentlich vier armähnlich gestaltete Beine und Füße und nicht vier Hände. Denn, wenn auch schließlich die Tiere zum Klettern gebildet sind, so ist das Klettern auch etwas, was dem Leibe dient, und ihre Füße sind handförmig umgestaltet, damit sie durch das Klettern den Leib unterstützen können. 

Dan is het goed om een heel aanschouwelijke beschrijving in te lassen van de armen en handen van de mens: hoe die volledig vrijgesteld zijn van de taak om het organisme te dragen, hoe de handenbij lichamelijke verrichtingen niet in aanraking komen met de aarde, hoe ze omgevormd zijn om voorwerpen te kunnen pakken en werk te kunnen verrichten. En dan kunt u de wilskant, de morele kant erbij halen en in het kind gevoelsmatig, niet theoretisch, de sterke voorstelling oproepen: ‘Je neemt bijvoorbeeld een krijtje in je hand om iets op te schrijven. Een krijtje in de hand nemen kun je alleen doordat je hand zo gevormd is dat hij werk kan verrichten, doordat hij je lichaam niet meer hoeft te dragen.’ Een dier kan niet lui zijn met zijn armen, omdat het in wezen geen armen heeft. Als apen ‘vierhandigen’ worden genoemd, is dat in feite een onnauwkeurige uitdrukking, aangezien apen eigenlijk vier armachtig gevormde benen en voeten hebben en niet vier handen. Want ook al zijn die dieren erop gebouwd om te klimmen, het klimmen is ook iets wat het lichaam dient, en hun voeten zijn handachtig omgevormd om het lichaam bij het klimmen te ondersteunen.

– Für das, was im menschlichen Leibe vor­geht, sind die Hände und Arme des Menschen zwecklos geworden -äußerlich das schönste Sinnbild der menschlichen Freiheit! Es gibt kein schöneres Sinnbild der menschlichen Freiheit als die menschlichen Arme und Hände. Der Mensch kann für seine Umwelt arbeiten durch die Hände, und er kann schließlich auch, indem er sich nährt, indem er selber ißt, für sich aus freiem Willen durch die Hände arbeiten.
So erweckt man in dem Kinde durch die Beschreibung des Tinten­fisches, der Maus oder des Lammes oder des Pferdes und des Menschen selbst nach und nach eine starke empfindungsmäßige und gefühls­mäßige Vorstellung davon, daß die niederen Tiere Kopfcharakter, die höheren Tiere Rumpfcharakter haben und der Mensch Gliedmaßen-charakter hat. Es führt den Menschen nur zum eingeimpften Hochmut, wenn man ihm fortwährend beibringt, daß er durch seinen Kopf das vollkommenste Wesen auf der Welt ist. Dadurch saugt er unwillkür­lich die Vorstellung ein, daß man durch die Faulheit, durch die Träg­heit vollkommen ist. Denn instinktiv weiß der Mensch, daß der Kopf ein Faulpelz ist, daß er auf den Schultern ruht, daß er sich nicht selber

Voor de verrichtingen van het menselijk lichaam zijn de handen en armen van de mens nutteloos geworden – uiterlijk het mooiste symbool voor de menselijke vrijheid! Er bestaat geen mooier symbool voor de vrijheid van de mens dan zijn armen en handen. De mens kan met zijn handen werken voor de wereld om hem heen, en hij kan natuurlijk ook, wanneer hij zich voedt, wanneer hij zelf eet, uit vrije wil voor zichzelf werken met zijn handen.
Op deze manier, door de beschrijving van de inktvis, de muis – of het lam of het paard – en de mens zelf, wekken we bij de kinderen op den duur een sterke, door beleving en gevoel gedragen voorstelling op, namelijk dat het hoofdachtige karakteristiek is voor de lagere dieren, het rompachtige voor de hogere dieren en het ledematenachtige voor de mens. Het vervult de mens alleen maar met hoogmoed wanneer hem voortdurend wordt aangepraat dat hij door zijn hoofd het hoogst ontwikkelde wezen op aarde is. Daardoor zuigt hij onwillekeurig de voorstelling in zich op dat wij zo hoog ontwikkeld zijn door luiheid, door passiviteit. Want instinctief weten we dat het hoofd een luilak is, die op de schouders rust en zich niet zelf

blz. 105

durch die Welt bewegen will, daß er sich tragen läßt von den Glied­maßen. Und es ist nicht wahr, daß der Mensch durch den Kopf, durch den Faulpelz Kopf, das eigentlich vollkommene Wesen ist, sondern er ist es durch seine Gliedmaßen, die in die Welt und ihre Arbeit ein­gegliedert sind. Sie machen den Menschen innerlichst moralischer, wenn Sie ihm nicht beibringen, er sei vollkommen durch den Faulpelz Kopf, sondern vollkommen durch die regsamen Gliedmaßen. Denn diejenigen Wesen, die nur Kopf sind wie die niederen Tiere, die müssen ihren Kopf selber bewegen, und diejenigen Wesen, welche ihre Glied­maßen nur im Dienste des Rumpfes verwenden, wie die höheren Tiere, sind eben dem Menschen gegenüber gerade dadurch die unvollkomme­neren Wesen, daß ihre Gliedmaßen weniger zum freien Gebrauch ge­bildet sind als beim Menschen; sie sind schon mit einem gewissen Zweck behaftet, sie dienen überall dem Rumpf. Beim Menschen ist das eine Gliedmaßenpaar, die Hände, vollständig in die Sphäre der mensch­lichen Freiheit gesetzt. Eine gesunde Empfindung gegenüber der Welt bringen Sie dem Menschen nur bei, wenn Sie in ihm die Vorstellung erwecken, daß er vollkommen ist wegen seiner Gliedmaßen, nicht wegen seines Kopfes.

door de wereld wil bewegen, die zich door de ledematen laat dragen. En het is niet waar dat de mens door zijn hoofd, door die luilak, eigenlijk dat hoog ontwikkelde wezen is. Nee, hij is het door zijn ledematen, die ingebed zijn in de wereld en haar werk. U maakt de mens diep van binnen moreler als u hem ver ontwikkeld noemt, niet om zijn luie hoofd, maar om zijn ijverige ledematen. Want de wezens die alleen maar hoofd zijn zoals de lagere dieren, die moeten hun hoofd zelf bewegen, en de wezens die hun ledematen alleen gebruiken in dienst van hun romp zoals de hogere dieren, zijn minder ver ontwikkeld dan de mens doordat hun ledematen minder gebouwd zijn om in vrijheid gebruikt te worden, zoals bij de mens het geval is. Hun ledematen zijn al aan een bepaald doel gebonden, ze staan altijd in dienst van de romp. Bij de mens is één paar ledematen, de handen, volledig opgenomen in de sfeer van de menselijke vrijheid. Een gezonde instelling tegenover de wereld brengt u de mens alleen bij, wanneer u de voorstelling in hem oproept dat hij hoog ontwikkeld is door zijn ledematen en niet door zijn hoofd.

Das können Sie durch die vergleichende Beschrei­bung des Tintenfisches, der Maus oder des Lammes oder des Pferdes und des Menschen sehr gut. Dadurch werden Sie auch zu gleicher Zeit merken, daß Sie eigentlich niemals, wenn Sie irgend etwas in einem Naturreiche beschreiben, den Menschen nicht dabei haben sollten, denn im Menschen vereinigen sich einmal alle Tätigkeiten der Natur. Des­halb sollten wir immer, wenn wir irgend etwas in der Natur beschrei­ben, im Hintergrunde den Menschen haben. Deshalb müssen wir auch, wenn wir nach dem Erreichen des 9. Lebensjahres beim Kinde zum naturgeschichtlichen Unterricht übergehen, vom Menschen aus­gehen.
Wer den Menschen als Kind beobachtet, der wird finden, daß eben zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre mit dem Menschen etwas vorgeht. Es prägt sich nicht so deutlich aus, wie der erste Anhub dieses Vor­ganges in einem früheren kindlichen Lebensalter. Wenn das Kind an­fängt, etwas bewußter seine Glieder zu bewegen, zu gehen, ja selbst oftmals ungeschickt zu gehen, wenn es anfängt, zweckentsprechend

Daarvoor is de vergelijkende beschrijving van de inktvis, de muis – of het lam of het paard – en de mens heel geschikt. U zult daardoor tegelijkertijd merken dat u eigenlijk nooit iets uit de natuur zou moeten beschrijven zonder de mens erbij te betrekken, want alles wat in de natuur werkzaam is komt nu eenmaal in de mens samen. Daarom moeten we altijd als we iets uit de natuur beschrijven de mens op de achtergrond hebben. En daarom moeten we, wanneer we de kinderen vanaf het negende levensjaar biologie geven, uitgaan van de mens.
Wie het kind observeert, zal merken dat er tussen het negende en tiende levensjaar inderdaad iets gebeurt in het leven van de mens. Het manifesteert zich niet zo duidelijk als de eerste aanzet tot dit proces in een eerdere levensfase.0 Wanneer het kind zijn ledematen iets bewuster begint te bewegen, wanneer het gaat lopen, al is het nog maar onbeholpen, wanneer het zijn armen en handen doelgericht

blz. 106

seine Arme und Hände zu bewegen, so liegt da ungefähr der Zeitpunkt, wo das Kind anfängt, sich seines Ich etwas bewußt zu werden, um später sich bis zu diesem Zeitpunkte zurückzuerinnern, nicht an das, was vorher geschehen ist. Wenn Sie bemerken, wie normalerweise – es ändert sich bei einzelnen Kinderexemplaren – der Mensch in diesem Zeitalter anfängt «Ich» zu sagen, sogar etwas später, weil sich die Sprachtätigkeit, also das Willensartige, erst ausgebildet haben muß, dann können Sie daraus ersehen, daß das Auftreten des Selbstbewußt­seins im Menschen in diesem Zeitpunkte deutlich bemerkbar ist, während jene Veränderung nicht so stark bemerkbar ist, die dann so um das Erreichen des 9. Lebensjahres herum mit dem Selbstbewußtsein des Menschen vor sich geht. Da verstärkt sich das Selbstbewußtsein; da kann man bemerken, daß das Kind viel verständiger das auffaßt, was man über den Unterschied des Menschen und der Welt zu ihm spricht. Vor dem Rubikon des 9. Lebensjahres ist das Kind noch viel mehr mit der Umwelt verschmolzen als nach dem Erreichen dieses Zeitraumes. 

gaat bewegen, dan ligt daar ongeveer het tijdstip waarop het kind zich voor het eerst enigszins bewust wordt van zijn ik. Tot dit tijdstip zal de herinnering later terug kunnen gaan, niet tot wat daarvóór is gebeurd. U kunt merken dat het kind normaliter – het varieert natuurlijk van kind tot kind – in die tijd ‘ik’ gaat zeggen, of iets later zelfs, omdat eerst het spreken, het wils-element dus, ontwikkeld moet zijn. En daaruit kunt u opmaken dat in deze fase het zelfbewustzijn heel duidelijk naar voren komt.
De verandering in het zelfbewustzijn van de mens rond het negende jaar treedt niet zo duidelijk aan de dag. Maar het zelfbewustzijn wordt dan versterkt. U kunt dan merken dat het kind veel begripvoller in zich opneemt wat u het vertelt over het verschil tussen de mens en de wereld. Vóór het omslagpunt van het negende jaar is het kind nog veel meer versmolten met de wereld om hem heen dan daarna.

Dann unterscheidet sich das Kind viel mehr von der Um­welt. Daher kann man jetzt ein bißchen anfangen, zum Kinde vom Seelischen zu sprechen, und es wird einem nicht mehr so unverständig zuhören als vor dem Erreichen des 9. Lebensjahres. Kurz, das Selbst­bewußtsein des Kindes vertieft sich, verstärkt sich auch mit dem Er­reichen des 9. Lebensjahres.
Wer eine Empfindung für solche Sachen hat, der wird bemerken, daß das Kind mit diesem Lebensalter anfängt, die Worte viel inner­licher zu gebrauchen als vorher, viel mehr sich bewußt zu werden, daß die Worte etwas sind, was aus seinem Inneren entsteht. Heute, wo man sich um das Äußerliche viel mehr bekümmert als um das Innerliche, lenkt man gerade auf diesen Umschwung im 9., 10. Lebensjahre viel zu wenig die Aufmerksamkeit. Der Erzieher aber muß seine Aufmerk­samkeit auf diesen Umschwung lenken. Daher werden Sie mit einer ganz andern Grundstimmung zum Kinde sprechen können, wenn Sie den naturgeschichtlichen Unterricht – der eigentlich immer den Men­schen mit den andern Naturreichen vergleichen muß – erst nach diesem Zeitpunkte an das Kind heranbringen. Während wir vorher, wo der Mensch noch mehr mit der Natur zusammengewachsen ist, nur in erzählender

Daarna onderscheidt het kind zich veel meer van zijn omgeving. Daarom kunt u nu voor het eerst dingen aanstippen die met de ziel te maken hebben, en de kinderen zullen u nu met meer begrip aanhoren dan vóór hun negende jaar. Kortom, het zelfbewustzijn vair het kind wordt verdiept, versterkt ook, met het bereiken van het negende jaar.
Wie een zintuig voor zulke dingen heeft, zal merken dat het kind op deze leeftijd de woorden veel innerlijker gaat gebruiken dan voorheen. Het wordt zich veel sterker dan voorheen bewust dat woorden uit zijn innerlijk voortkomen. Tegenwoordig, nu men veel meer op uiterlijke dan op innerlijke aspecten is gericht, wordt er op deze ommekeer in het negende, tiende levensjaar veel te weinig gelet. Maar een pedagoog moet op deze ommekeer letten. Daarom zult u met een heel andere grondstemming tegen de kinderen kunnen spreken, als u ze pas na dit tijdstip met het vak biologie – waarin eigenlijk altijd de mens moet worden vergeleken met de andere natuurrijken – laat kennismaken. Terwijl we vóór dat tijdstip, zolang het kind nog meer met de natuur vergroeid is, alleen in verhalende

blz. 107

Form zu dem Kinde über die Dinge des naturwissenschaft­lichen Unterrichts sprechen können, können wir es jetzt nach dem 9. Lebensjahre in der Weise tun, daß wir jetzt den Tintenfisch, die Maus oder das Lamm oder das Pferd und den Menschen vor das Kind hinstellen, und wir dürfen auch von den Beziehungen zur menschlichen Gestalt mit ihm reden. Vorher würden Sie auf etwas stoßen, was dem Kinde unverständlich ist, wenn Sie das, was mit dem Kopfe zusammen­hängt, auf den Tintenfisch beziehen wollten, wenn Sie das, was mit dem Rumpfdasein zusammenhängt, mit der Maus in Beziehung bringen wollten, und wenn Sie das, was den Menschen erhebt über die andern Naturreiche, in den menschlichen Gliedmaßen suchen wollten. Und Sie sollen jetzt sogar das benützen, was Ihnen da das besondere Lebensalter des Kindes entgegenbringt, aus dem Grunde, weil Sie, wenn Sie auch den naturwissenschaftlichen Unterricht so verwenden, wie ich es an­gedeutet habe, später sehr feste, nicht wankende Moralbegriffe in die Kinderseele hineinbringen.

alleen in verhalende vorm over onderwerpen in de natuurwetenschappelijke sfeer kunnen vertellen, kunnen we het na het negende jaar anders doen. Dan kunnen we de inktvis, de muis – of het lam of het paard – en de mens beschrijven en mogen we het ook hebben over de relaties tot de gestalte van de mens. Voor die tijd zou u op iets stuiten wat het kind nog niet kan begrijpen: het verband tussen het hoofd en de inktvis, de romp en de muis, en het feit dat de ledematen de mens verheffen boven de andere natuurrijken.
En u moet van wat die bijzondere leeftijdsfase van het kind u tegemoetbrengt zelfs gebruikmaken. Als u namelijk ook het natuurwetenschappelijk onderwijs zo geeft als ik heb aangegeven, legt u iets in de ziel van het kind wat later tot solide, onwankelbare morele begrippen leidt.

Moralbegriffe bringt man nicht in die Kin­der hinein, indem man an den Verstand appelliert, sondern indem man an Gefühl und Willen appelliert. Aber an Gefühl und Willen wird man dann appellieren können, wenn man die Gedanken und Gefühle des Kindes darauf hinlenkt, wie es selbst nur dann ganz Mensch ist, wenn es seine Hände benutzt zur Arbeit für die Welt, wie es dadurch das vollkommenste Wesen ist, und wie eine Beziehung besteht vom mensch­lichen Kopf zum Tintenfisch und vom menschlichen Rumpf zur Maus oder zum Schaf oder zum Pferd. Durch dieses Sich-Hineingestellt­Fühlen in die Naturordnung nimmt das Kind auch Gefühle auf, durch die es sich später recht als Mensch weiß.
Sie können dies ganz besonders wichtige moralische Element in die kindliche Seele hineinverpflanzen, wenn Sie sich bemühen, den natur­geschichtlichen Unterricht so zu gestalten, daß das Kind nichts davon ahnt, daß Sie ihm Moral beibringen wollen. Aber Sie werden niemals auch nur die Spur von Moralismus in die Kinder hineinversetzen, wenn Sie den naturgeschichtlichen Unterricht erteilen unabhängig vom Men­schen, indem Sie den Tintenfisch für sich beschreiben, die Maus oder das Lamm oder das Pferd für sich beschreiben und sogar den Menschen für sich beschreiben, wobei Sie überhaupt nur Worterklärungen beschreiben.

Moraliteit ontwikkelt u niet in kinderen door aan het verstand te appelleren, maar door aan gevoel en wil te appelleren. En dat doet u, wanneer u de gedachten en gevoelens van het kind erop richt dat het zelf pas volledig mens is wanneer het zijn handen gebruikt om te werken voor de wereld, dat het daardoor het hoogst ontwikkelde wezen is; dat doet u, wanneer u verband legt tussen het hoofd van de mens en de inktvis en tussen de romp van de mens en de muis of het schaap of het paard. Doordat het kind zich zo opgenomen voelt in het geheel van de natuur, neemt het ook gevoelens in zich op waardoor het zichzelf later in de ware zin van het woord als mens kan beleven.
U kunt dit hoogst belangrijke morele element in de ziel van het kind zaaien, als u het biologie-onderwijs zo probeert te geven dat het kind niet vermoedt dat u het moraliteit wilt bijbrengen. Maar u zult nooit een spoortje moraliteit in de kinderen leggen, als u biologie onafhankelijk van de mens behandelt en u de inktvis op zichzelf beschrijft, de muis, of het lam of het paard, en zelfs de mens als op zichzelf staande dingen beschrijft, omdat u daarmee louter woordverklaringen geeft.

blz. 108

Denn den Menschen können Sie nur beschreiben, wenn Sie ihn zusammensetzen aus allen übrigen Organismen und Tätigkeiten der Natur.

Want de mens kunt u alleen beschrijven als u hem samenstelt uit alle andere organismen en krachten van de natuur.
GA 294/96-108
vertaald/101-112

GA 294   14e voordracht

blz. 189

Wir versetzen in diese Schulzeit Tierkunde, Pflanzenkunde aus dem Grunde, weil der Mensch da noch ein gewisses instinktives Gefühl hat für die Verwandtschaften, die vorhanden sind. Ich habe Ihnen im Didaktischen gezeigt, wie Sie ein Gefühl für die Verwandtschaft des Menschen mit der ganzen Naturwelt an Tintenfisch, Maus, Lamm, Mensch entwickeln sollen. Wir haben uns auch viel Mühe gegeben -und ich hoffe, sie wird nicht vergeblich sein, denn sie wird Blüten und Früchte tragen im Botanikunterricht -, die Verwandtschaft des Men­schen mit der Pflanzenwelt zu entwickeln. Diese Dinge sollen wir mit gefühlsmäßigen Vorstellungen in dieser Mittelzeit des Volksschulunter­richts entwickeln, wo die Instinkte noch vorhanden sind für

U hebt immers gezien: we brengen in die fase dierkunde en plantkunde onder, omdat de mens dan nog een zeker instinctief gevoel heeft voor de verwantschappen die er zijn. Ik heb u in deze didactische voordrachten laten zien hoe u een gevoel voor de verwantschap van de mens met de hele natuur moet ontwikkelen aan de hand van de inktvis, de muis of het lam en de mens. We hebben ook veel moeite gedaan – en ik hoop dat dat niet tevergeefs zal zij n, want het zal tot bloei komen en vruchten afwerpen in de plantkunde – om de verwantschap van de mens met de plantenwereld te ontdekken. Deze dingen moeten we met gevoelsmatige voorstellingen in de tweede fase van de basisschool aan bod laten komen, wanneer de instincten er nog zijn waardoor de mens

blz. 190

ein solches Sich-Verwandtfühlen mit den Tieren, mit den Pflanzen, wo schließlich immerhin, wenn es auch nicht in die gewöhnliche Helle des urteilenden Bewußtseins heraufsteigt, der Mensch sich bald als Katze fühlt, bald als Wolf, bald als Löwe oder als Adler. Dieses Sich-Fühlen bald als das eine, bald als das andere, das ist so nur noch gleich nach dem 9. Jahr vorhanden. Vorher ist es stärker vorhanden, aber es kann nicht durch­drungen werden, weil die Fassungskraft nicht dazu vorhanden ist. Aber wenn wir mit dem 9. Jahr beginnen, so wie wir darauf hingewiesen haben, Naturgeschichte zu unterrichten, so stoßen wir immerhin noch auf viel verwandtes, instinktives Empfinden beim Kinde. Später reift dieses Instinktive auch für das Empfinden der Verwandtschaft mit der Pflan­zenwelt. Daher zuerst Naturgeschichte des Tierreiches, dann Natur­geschichte des Pflanzenreiches. Die Mineralien lassen wir uns eben bis zuletzt übrig, weil zu ihnen fast nur Urteilskraft notwendig ist, und diese appelliert nicht an irgend etwas, wodurch der Mensch verwandt ist mit der Außenwelt.

zich verwant voelt met dieren en planten. Nietwaar, een kind voelt zich dan werkelijk het ene moment een poes, het andere een wolf, het ene moment een leeuw, dan weer een arend, ook al dringt dat niet tot zijn gewone heldere, oordelende bewustzijn door. Dit vermogen om zich nu eens het een, dan weer het ander te voelen, is er op deze manier enkel nog vlak na het negende jaar. Voor die tijd is het sterker aanwezig, maar het kan niet bewust gehanteerd worden, omdat het begripsvermogen daarvoor nog niet ontwikkeld is. Zouden kinderen heel vroegrijp zijn en al op hun vierde, vijfde jaar veel over zichzelf vertellen, dan zouden ze zichzelf heel, heel vaak vergelijken met een arend, een muis enzovoort. Maar beginnen we op het negende jaar met biologielessen zoals we hebben aangegeven, dan stuiten we toch nog op veel verwante instinctieve gevoelens bij de kinderen. Later rijpt dit instinctieve gevoel ook voor het beleven van verwantschap met de plantenwereld.
Deze duidelijk aangegeven volgorde wordt door Steiner in de volgende jaren niet steeds aangegeven; zelfs komt het meer voor dat eerst plantkunde aan de beurt is. Hoe het ook zij: in de vrijeschoolpraktijk is het al heel lang zo dat in klas 4 met dierkunde wordt begonnen – die in klas 5 moet worden voortgezet; in klas 5 wordt begonnen met plantkunde, gevolgd door een 2e periode in klas 6, zoals blijkt uit opmerkingen in GA 300, verslaglegging van Steiners aanwezigheid in leerkrachtenvergaderingen.
Daarom eerst biologie van het dierenrijk, dan biologie van het plantenrijk. De mineralen bewaren we voor het allerlaatst, want die te begrijpen vergt bijna alleen oordeelsvermogen, en dat oordeelsvermogen appelleert niet aan iets waardoor de mens verwant is met de buitenwereld.
GA 294/189-190
vertaald/190-191

GA 295  3e voordracht

n.a.v. een verhandeling  van ‘L’ over het paard, zegt Steiner:
(we weten niet wat ‘L’ heeft gezegd)

Bei Tierbeschreibungen wird es nun aber ganz be­sonders wichtig sein, daß wir in jeder Einzelheit besonders ins Auge fassen, daß der Mensch eigentlich das ganze Tierreich ist. Das ausge­breitete Tierreich ist der Mensch. Nicht wahr, solche Ideen kann man den Kindern nicht theoretisch beibringen. Das soll man auch nicht

Bij beschrijvingen van dieren zal het echt heel belangrijk zijn, dat we er in detail de aandacht op vestigen dat de mens eigenlijk het hele dierenrijk is. Alle dieren samen, dat is de mens. Natuurlijk kan men de kinderen zulke ideeën niet theoretisch bijbrengen. Dat moet men ook niet doen.-
GA 295/37
Praktijk van het lesgeven/37

(voor het melancholische kind): Ja, was ich bei diesen Tierbeschreibungen bitten würde, das wäre nur, möglichst darauf Rücksicht zu nehmen, daß das Kind angeleitet wird zur Beobachtung der Tiere, daß in solchen Beschreibungen wirk­liche Naturgeschichte liegen könnte. Daß die Tierbeobachtung als solche gefördert würde.

Ja, wat ik alleen zou willen vragen bij deze beschrijvingen van dieren: probeer er zo veel mogelijk op te letten dat het kind ertoe wordt aangezet om de dieren goed te bekijken, dat er in zulke beschrijvingen werkelijk van biologie sprake zou kunnen zijn.
GA 295/46
Praktijk van het lesgeven/45-46

GA 295  14e voordracht

Es besteht bei den alten Ägyptern der Mangel, daß sie unperspektivisch sehen. Es malt der alte Agypter das Gesicht im Profil und den übrigen Körper en face. Diese Eigentümlichkeit der Auffassung müßte man den Kin­dern schon beibringen.
Dann müßte man herstellen den Zusammenhang des ägyptischen Zeichnens und Malens mit dem naturgeschichtlichen Prinzip, das sie hatten, daß sie die Menschen mit Tierköpfen machten und so weiter. Schon in alten Zeiten ist die Vergleichung des Menschen mit den Tieren sehr weit getrieben worden. Man könnte dann dem Kinde dasjenige beibringen, was veranlagt ist in jedem menschlichen Kopf und was zum Teil das Kind heute noch sieht. Die Ägypter haben noch diese Ver­wandtschaft der Menschenphysiognomie mit den Tieren wahrgenom­men. Sie waren noch auf dieser kindlichen Stufe der Anschauung.

De oude Egyptenaren hebben het gebrek dat ze net perspectivisch kijken. De oude Egyptenaar tekent het gezicht in profiel en de rest van het lichaam en face. Deze kenmerkende manier van kijken moet men de leerlingen eigenlijk bijbrengen. Dan zou men het verband moeten leggen tussen het Egyptische tekenen en schilderen en het principe dat hun natuurbeschouwing kenmerkt, namelijk dat ze mensen met dierenkoppen afbeeldden enz. Al in oude tijden werd de vergelijking van de mens met  dieren heel ver gevoerd. men zou het kind dan kunnen bijbrengen wat er in het hoofd van ieder mens in aanleg aanwezig is en wat het kind tegenwoordig gedeeltelijk nog ziet.* De Egyptenaren namen deze verwantschap van de menelijke fysionomie met de dieren nog waar. Zij bevonden zich nog in deze kinderlijke fase van waarnemen.
GA 295/152
Praktijk van het lesgeven/140-141

GA 297  2e voordracht

blz. 50

Nehmen wir an, wir wollen begreiflich machen dem Kinde nach dem neunten Jahr den Unterschied der niederen Tiere von den höheren Tieren und vom Menschen; da geht man vom Menschen aus. Man vergleiche die niederen Tiere mit dem, was am Menschen ist; vergleiche die höheren Tiere mit dem, was am Menschen ist. Wenn man den Menschen beschrieben hat seinen Formen nach, seinen Lebensverrichtungen nach, dann kann man das, was man am Menschen so gefunden hat, anwenden auf niedere und höhere Tie­re. Das versteht das Kind. Da soll man nicht aus Banausentum oder Banalität heraus immer die Sorge haben, man rede über den Hori­zont des Kindes hinaus. Heute redet man manchmal über den Horizont der Erwachsenen hinaus; aber nicht über den Horizont des Kindes würde man hinausreden, wenn man zum Beispiel dem Kinde, aber natürlich erstens mit innerer Begeisterung und zwei­tens mit einer wirklichen Auffassung der Sache, beibrächte: Sieh dir die niederen Tiere an! – Man versetze es in die Gelegenheit, sagen wir einen Tintenfisch kennenzulernen. Dann gehe man, immer die entsprechenden Begriffe verwendend, dazu über, zu zeigen: mit welchen Teilen des vollkommenen Menschen ist denn der Tinten­fisch am meisten verwandt? Da kann das Kind dann schon verste­hen, daß der Tintenfisch am meisten verwandt ist mit dem Kopf

-Laten we eens aannemen dat we het kind na het negende jaar het verschil tussen de lagere dieren  met de hogere en met de mens willen bijbrengen; dan moeten we van de mens uitgaan. Je vergelijkt de lagere dieren met dat wat de mens heeft; je vergelijkt de hogere dieren met dat wat de mens heeft. Wanneer je de mens hebt beschreven wat zijn vorm betreft en zijn levensprocessen, (Lebensverrichtungen) Verrichting  – bezigheid, werk. Ik heb hier gekozen voor ‘proces’; misschien is ‘functie’ beter. Wanneer het om de mens gaat op deze manier, wordt de vorm – hier bv. het hoofd, samengenoemd met de functie: denken, als Lebensverrichtung
dan kun je dat wat je zo bij de mens gevonden hebt, gebruiken bij de lagere en hogere dieren. Dat begrijpt het kind. Je moet niet uit bekrompenheid of banaliteit steeds zorgen hebben dat je boven het niveau van het kind spreekt. Tegenwoordig spreekt men vaak boven het plafond van de volwassenen; maar niet boven dat van het kind spreek je, wanneer je het, ten eerste vanzelfsprekend vanuit een innerlijk enthousiasme en ten tweede met een werkelijk begrip van de zaak, bijv.  zou bijbrengen: Kijk eens naar de lagere dieren! Je biedt de mogelijkheid, laten we zeggen, dat ze een inktvis leren kennen.
Daarna ga je, steeds de corresponderende begrippen gebruikend, ertoe over te laten zien: met welke delen van de totale mens is de inktvis nu het meest verwant? Het kind kan dan best begrijpen dat de inktvis het meest verwant is met het hoofd van de mens.

blz. 51

des Menschen. Es ist nämlich die Wirklichkeit so, daß die niederen Tiere zwar einfach gestaltet sind, aber daß die Gestaltung, die ein­fach sich bei den niederen Tieren findet, beim menschlichen Haup­te wiederkehrt. Das menschliche Haupt ist nur komplizierter aus­gestaltet als die niederen Tiere. Und das, was sich bei den höheren Tieren, zum Beispiel bei den Säugetieren findet, das ist nur zu vergleichen mit dem, was sich im Rumpfleben des Menschen vor­findet. Die höheren Tiere müssen wir nicht mit dem Kopfleben des Menschen vergleichen, sondern mit dem Rumpfleben. Und gehen wir beim Menschen über zum Gliedmaßenleben, dann müssen wir sagen: Sieh dir einmal das Gliedmaßenleben des Menschen an; das hat er, so wie es ausgestaltet ist, einzig und allein für sich. So wie der menschliche Arm und die Hände ausgestaltet sind als Anhäng­sel des Leibes, in denen sich das Geistig-Seelische frei bewegt, so ist ein Gliedmaßenpaar in der ganzen Tierwelt nicht vorhanden. Wenn man beim Affen von vier Händen spricht, so ist das nur eine un­eigentliche Ausdrucksweise, denn die dienen schon von der Natur aus zum Halten, zum Fortbewegen des Leibes. Aber beim Men­schen sehen wir in einer merkwürdigen Art differenziert Füße und Hände, Arme und Beine.

Het is namelijk werkelijk zo dat de lagere dieren weliswaar eenvoudig gevormd zijn, maar dat die eenvoudige vorm die je bij de lagere dieren vindt, in het menselijke hoofd terugkeert. Het menselijke hoofd is alleen gecompliceerder van vorm dan de lagere dieren. En dat wat je bij de hogere dieren bv. bij de zoogdieren vindt, dat is slechts te vergelijken met dat wat je aantreft bij de menselijke romp.
De hogere dieren moeten we niet met de hoofdactiviteiten vergelijken, maar met die van de romp. En wanneer we bij de mens overgaan tot de ledematen, dan moeten we zeggen: Kijk eens naar de ledematen van de mens; die heeft hij zoals die zijn gevormd, helemaal voor zichzelf. Zoals de menselijke arm en de handen gevormd zijn, zoals die aan het lijf zitten, zoals geest en ziel zich daarin vrij kunnen bewegen, zo’n ledematenpaar is in heel de dierenwereld niet aanzwezig. Wanneer men bij de apen over 4 handen spreekt, dan is dat alleen maar een oneigenlijke manier van uitdrukken, want zij dienen slechts van de natuur uit  om het lichaam in stand te houden, tot het bewegen van het lichaam. Maar bij de mensen zien we op een merkwaardige manier voeten en handen, armen en benen gedifferentieerd.

Wodurch ist der Mensch eigentlich Mensch? Nicht wahr, nicht durch seinen Kopf; der ist nur eine vollkommenere Ausgestaltung desjenigen, was schon bei den niederen Tieren sich findet. Das, was beim niederen Tier sich findet, ist fortentwickelt am menschlichen Kopf. Aber worin der Mensch Mensch ist, worin er hervorragt über die Tierwelt, das ist sein Gliedmaßensystem. Das, was ich Ihnen jetzt hier gezeigt habe, das können Sie natürlich nicht in dieser Form an die Kinder heranbringen. Aber Sie übersetzen es so, daß das Kind nach und nach solche Dinge aus der Anschauung heraus empfinden lernt. Dann werden Sie durch Ihre Erziehung unendlich viel von dem hinwegschaffen, was aus ganz geheimnis­vollen Untergründen heraus unsere gegenwärtige moralische Kul­tur verdirbt. Unsere gegenwärtige moralische Kultur wird vielfach dadurch verdorben, daß der Mensch auf sein Haupt so unendlich stolz und hochmütig ist – aber er würde es nicht sein, wenn es

Waardoor is de mens eigenlijk mens; niet door zijn hoofd, niet waar; dat is alleen maar een volmaakte vorm van wat we bij de lagere dieren aantreffen. Wat je bij de lagere dieren vindt, heeft zich in het menselijke hoofd verder ontwikkeld. Maar waardoor de mens mens is, dat is zijn ledematenstelsel. Dat wat ik u hier nu verteld heb, kunt u natuurlijk niet op deze manier aan de kinderen vertellen. Maar u verandert het zodanig dat het kind langzamerhand zulke dingen uit de waarneming ervaren kan. Zodoende kunt u met uw opvoeding oneindig veel opruimen van wat uit een heel ondoorzichtige achtergrond  onze huidige morele cultuur bederft. Deze morele cultuur wordt bedorven door het feit dat de mens wat zijn hoofd betreft, nogal trots en hoogmoedig is. Dat zou hij niet zijn, wanneer hij

blz. 52

weiter ausgebildet würde, was da zugrunde gelegt werden kann -, während er stolz und hochmütig sein könnte gerade auf sein Gliedmaßensystem, das zur Arbeit dient, das zum Hineinstel­len in die Welt der sozialen Ordnung dient.
Der naturwissenschaftliche Unterricht in bezug auf die Tierwelt kann in unbewußter Weise in die Menschennatur ein richtiges Ge­fühl des Menschen von sich selbst und von der sozialen Ordnung hineininfiltrieren. Das wird Ihnen zeigen, daß die pädagogischen Fragen allerdings viel tiefere Untergründe haben, als man heute ge­wöhnlich glaubt, daß sie zusammenhängen mit großen, umfassenden Kulturfragen. Das wirft doch ein Licht auf den naturwissen­schaftlichen Unterricht, wie er sich zu gestalten hat nach dem neun­ten Jahr. Alles läßt sich in Beziehung auf den Menschen behandeln, aber so, daß jetzt neben dem Menschen überall die Natur auftritt und der Mensch wie eine große Zusammenfassung der Natur erscheint. Das würde dem Kinde viel geben, wenn man bis gegen das zwölfte Jahr hin diese Gesichtspunkte festhalten würde.

wist wat er aan het hoofd ten grondslag ligt; op zijn ledematen zou hij wel trots mogen zijn want ze dienen het werk en de sociale orde in de wereld.
Natuurwetenschappelijk onderwijs kan met betrekking tot de dierenwereld in de mens onbewust een goed gevoel doen binnenkomen over zichzelf en over het sociale leven. Dat laat u zien dat de pedagogische vragen zeer zeker een diepere achtergrond hebben, dan men tegenwoordig wel gelooft; dat ze samenhangen met de grote, omvangrijke cultuurvragen. Dat werpt toch een licht op het natuurwetenschappelijk onderwijs en hoe dat vorm te geven na het negende jaar. Alles kun je behandelen met het oog op de mens, maar zodanig dat nu naast de mens overal natuur aanwezig is en dat de mens als een grote samenvatting van de natuur in verschijning treedt. Dat zou voor het kind veel kunnen betekenen, als je tot aan het 12e jaar deze gezichtspunten vast kan houden.
GA 297/50-52

GA 300B

Wenn man mit Naturbeschreibungen aus der Tier- und Pflanzenwelt nach dem vollendeten neunten Lebensjahre beginnt und dieselben so hält, daß aus den Formen und Lebensvorgängen der außermensch­lichen 300b/15 Welt die menschliche Form und die Lebenserscheinungen des Menschen verständlich werden, so kann man diejenigen Kräfte im Zögling wecken, die in diesem Lebensabschnitt nach ihrem Ent­bundenwerden aus den Tiefen des Menschenwesens streben. Dem Charakter, den das Ich-Gefühl in dieser Lebensepoche annimmt, ent­spricht es, das Tier- und Pflanzenreich so anzusehen, daß, was in ihnen an Eigenschaften und Verrichtungen auf viele Wesensarten verteilt ist, in dem Menschenwesen als dem Gipfel der Lebewelt wie in einer harmonischen Einheit sich offenbart.

Wanneer je met natuurbeschrijvingen uit de dier- en plantkunde na het ge-eindigde negende levensjaar begint en die zo vormgeeft dat uit de vormen en levensprocessen van de wereld buiten de mens, de menselijke vorm en hoe de mens leeft, begrijpelijk wordt,  dan kun je die krachten in de opvoedeling wekken die in deze leeftijdsfase uit de diepten van het mensenwezen een weg zoeken,  nadat ze vrij gekomen zijn. Het past bij de aard van het Ik-gevoel op deze leeftijd om zo naar het dieren- en plantenrijk te kijken dat de vele eigenschappen en activiteiten verdeeld zijn over vele exemplaren, die in de mens als hoogste wezen in een harmonische eenheid tot uitdrukking komen.
GA 300B/14
Niet vertaald

GA 300C

Es wird gefragt wegen der Gruppierung der Tiere, ob man das in Parallele zu den Lebensaltern bringen kann.
Dr. Steiner: Man muß die andere Sache vorausschicken, die Gliede­rung mit dem Menschen. Das andere ist sekundär. Nachdem man die große Gliederung angegeben hat, Kopftiere, rhythmische Tiere, Stoffwechseltiere, kann man es versuchen. Man wird nicht eine pri­märe Systematik daraus bekommen.

Er wordt gevraagd naar een indelinjg van de dieren, of je die parallel kan laten lopne met de leeftijdsfasen.
Dr.Steiner: je moet het andere vooropstellen, de verdeling met de mens. Het andere komt op de tweede plaats. Nadat je de grote verdeling hebt aangegeven, hoofddieren, ritmische dieren, stofwisselingsdieren, kun je het proberen. Je zaler geen primaire systematiek door krijgen.

 GA 301  8e voordracht

blz. 127

Ein Verhältnis zur Welt müssen wir gerade dadurch gewinnen, daß in der richtigen Weise der naturgeschichtliche Unterrichtsstoff an das Kind herangebracht wird. Es hilft gar nichts, wenn wir dem Kinde die auf­einanderfolgenden Klassen der Tiere beschreiben oder die aufeinander­folgenden Klassen und Arten und so weiter der Pflanzen beschreiben und dann, gewissermaßen um nicht trocken zu werden, auch einmal mit den Kindern einen Spaziergang machen, um die Pflanzen im Freien den Kindern zu zeigen; das nützt eigentlich gar nicht viel. Ge­wiß, nach der instinktiven Veranlagung wird ja der eine Lehrer mehr, der andere weniger bewirken. Er wird recht viel durch eine gewisse ihm selbst eigene Hinneigung zur Natur auch in den Kindern anregen können. Aber dasjenige, was aus Geisteswissenschaft in den Menschen und in sein Gemüt übergehen kann, das ist doch noch etwas ganz ande­res, das bringt uns die Empfindung von einem lebendigen Zusammen­gehören des Menschen mit der ganzen übrigen Welt.
Man lacht heute darüber, daß eigentlich im ersten Drittel des 19.Jahrhunderts noch bei vielen Menschen ein Gefühl vorhanden war dafür, daß die ganze Tierwelt ein ausgebreiteter Mensch ist. Wir haben ver­schiedene Tierklassen. Die eine Tierklasse ist nach der einen Richtung einseitig gebildet, die andere Tierklasse nach der anderen Richtung. Wir können uns einen Überblick verschaffen über die verschiedenen Tierklassen, Tiergattungen, Tierarten und so weiter. Der Mensch ent­hält alles das an Kräften, an innerer Gestaltung, was über die Tiere verteilt ist. Davon ging die naturwissenschaftliche Betrachtung, sagen wir, noch eines Oken aus. Mit Feuer vertrat Oken so etwas. Man suchte draußen in der Natur niedere Tiere. Heute sagt die materialistische Naturwissenschaft, diese niederen Tiere, die seien in der Urzeit da­gewesen, sie hätten sich allmählich vervollkommnet, und daraus sei der heutige Mensch entstanden, ein vervollkommnetes physisches Wesen. Auf die Einzelheiten brauchen wir hier nicht einzugehen, da wir es hier nicht mit gewöhnlicher Wissenschaft, sondern mit Pädagogik zu tun haben. Aber kann man denn nicht sehen, wie dasjenige, was mensch­liches Haupt ist, außen die knöcherne Schale, innen die weichen Teile,   

Een verhouding tot de wereld moeten we juist daardoor krijgen dat op de juiste manier plant- en dierkundelesstof aan het kind bijgebracht wordt. Het helpt natuurlijk helemaal niets wanneer we het kind de op elkaar volgende klassen der dieren beschrijven of de op elkaar volgende klassen en soorten enz. van planten  en dan, in zekere zin om niet te droog te worden, ook eens een keer met de kinderen een wandeling maken om  hun de planten in de vrije natuur te tonen; dat heeft eigenlijk helemaal geen zin.
Zeker, naar zijn intuïtieve aanleg zal de ene leerkracht meer, de andere minder op de wal slepen. Hij zal zeker veel door zijn eigen houding t.o.v de natuur  ook de kinderen enthousiasmeren.
Maar hetgeen wat uit de geesteswetenschap in de mens en in zijn gevoelshouding over kan gaan, dat is toch nog heel wat anders, dat brengt ons het gevoel van een levendig samenhoren van de mens met heel de andere wereld. Men lacht er heden ten dage om dat in het eerste derde deel van de 19e eeuw nog bij veel mensen het gevoel aanwezig was dat de hele dierenwereld een uitgebreide mens is. We hebben verschillende dierklassen. De ene is meer eenzijdig gevormd naar de ene richting, een andere dierklasse naar de andere richting. Wij kunnen een overzicht maken van de verschillende dierklassen, diersoorten enz. De mens heeft al deze krachten die over de dieren zijn verdeeld. Daarvan ging de natuurwetenschappelijke opvatting, laten we zeggen die van Oken, uit. Met elan stond Oken voor zoiets. Men zocht buiten in de natuur de lagere diersoorten. Tegenwoordig zegt de materialistische natuurwetenschap, dat deze lagere dieren die er al sinds de oertijd zijn, langzaam naar een volmaaktere vorm geëvolueerd zijn en dat daaruit de mens van nu ontstaan is, een volmaakt fysiek wezen.
We hoeven hier niet op details in te gaan, omdat we hier niet met gewone wetenschap, maar met pedagogie te maken hebben.
Maar kan men dan niet zien, hoe dat wat het menselijk hoofd is, ook de benige schaal, binnen de weke delen,

blz. 128

gerade gewissen niederen Tieren ähnlich sieht? Nehmen Sie Schnecken, nehmen Sie Muscheltiere, die sind ähnlich dem menschlichen Haupte. Und wenn Sie unsere mehr oder weniger entwickelten Vögel nehmen, so werden Sie sich sagen müssen: Da ist in Anpassung an die Luft, in Anpassung an die ganze übrige Lebensweise dasjenige ganz besonders ausgebildet, was beim Menschen zurücktritt als innere Lungenbildung und dergleichen. Wenn Sie sich das wegdenken, was beim Menschen in die Gliedmaßen fließt, wenn Sie sich denken die ganze Organisation mehr im Innern gehalten und angepaßt an die Lebensverhältnisse in der Luft, dann bekommen Sie die Organisation des Vogels. Vergleichen Sie die Organisation des Löwen oder der Katze mit der Organisation des Rindes, Sie werden überall sehen: bei der einen Tiergattung ist das eine Glied der Organisation mehr ausgebildet, bei der anderen Tiergattung ein anderes Glied der Organisation mehr ausgebildet. Jede Tiergattung ist auf eines hin besonders organisiert. Von der Schnecke können wir sagen: sie ist fast ganz Kopf, sie hat nichts anderes als Kopf. Nur ist sie ein einfacher, primitiver Kopf. Der menschliche Kopf ist komplizierter. Vom Vogel können wir sagen: er ist gewissermaßen ganz Lunge, entsprechend umgebildet, weil alles andere verkümmert ist.

precies op bepaalde lagere dieren lijkt? Neem de slakken eens, neem de mosselen, die lijken op het menselijke hoofd. En wanneer u onze meer of minder ontwikkelde vogels neemt, dan zou u moeten zeggen: daar is aangepast aan de lucht, aangepast aan de verdere leefwijze, precies datgene is heel bijzonder ontwikkeld, wat bij de mens terugtreedt als inwendige longvorming enz. Wanneer u datgene wegdenkt wat bij de mens in de ledematen stroomt, wanneer u zich voorstelt heel die bouw meer inwendig gehouden en aangepast aan de levensverhoudingen in de lucht, dan krijgt u de bouw van de vogels. Vergelijkt u de bouw van de leeuw of de kat met de bouw van een rund, overal zult u vinden: bij de ene diersoort is het ene deel van het organisme meer gevormd, bij de andere diersoort een ander deel meer gevormd. Iedere diersoort is wat één aspect betreft bijzonder gevormd.
Van de slak kun je zeggen: die is bijna helemaal kop; die heeft niets anders dan een kop. Maar het is maar een eenvoudige, primitieve kop. Het menselijke hoofd is veel gecompliceerder.
Over de vogel kunnen we zeggen: die is in zekere zin helemaal long, die voor dat doel is omgevormd, terwijl al het andere verkommerd is.

Vom Löwen können wir sagen: er ist gewissermaßen ganz Blut­zirkulation und Herz. Vom Rind können wir sagen: es ist ganz Magen. Und so können wir draußen in der Natur die verschiedenen Gattungen und Arten so charakterisieren, daß wir hinschauen auf die einzelnen Organe. Das, was ich jetzt sage, das kann durchaus auch in sehr ein­facher, primitiver Weise gesagt werden. Und dann, wenn man die Welt des Tierreiches überschaut und alles dasjenige, was da wie der große Fächer von Wesenheiten auseinandergebreitet ist, wenn man das dann vergleicht mit der menschlichen Organisation, wie im Menschen alles abgerundet ist, wie kein Organisationssystem sich vordrängt, eines an das andere angepaßt ist, da finden wir: Ja, bei den Tieren sind immer die Organsysteme an die Außenwelt angepaßt; beim Menschen sind nicht die Organsysteme an die Außenwelt angepaßt, sondern eins ans andere. Der Mensch ist eine abgeschlossene Totalität, eine abgeschlos­sene Ganzheit, was ich Jhnen hier nur skizzenhaft andeuten kann.
Denken Sie sich einmal, wir verwenden alles, was wir verwenden können, das naturgeschichtliche Kabinett der Schule, jeden Spazier­gang, den wir mit den Kindern machen, alles dasjenige, was das Kind erlebt hat, wir verwenden alles, um in lebendiger Darstellung zu schildern

Over de leeuw kunnen we zeggen: die is in zekere zin helemaal bloedcirculatie en hart. Over het rund kunnen we zeggen: die is helemaal maag. En zo kunnen we buiten in de natuur de verschillende soorten zo karakteriseren, dat we kijken naar de verschillende organen. Dat, wat ik nu zeg, kan ook zeker op een heel eenvoudige, simpele manier gezegd worden. En dan, wanneer je de wereld van het dierenrijk overziet en alles wat je daar als een grote waaier van wezens uitgebreid ziet, wanneer je dat dan vergelijkt met het menselijk organisme, hoe in de mens alles vervolmaakt is, hoe geen orgaansysteem de overhand heeft, het een aan het ander is aangepast, dan vinden we: Ja, bij de dieren zijn de orgaansystemen steeds aan de buitenwereld aangepast; bij de mens zijn ze dat niet, maar het ene aan het andere. De mens is een gesloten totaliteit, een gesloten eenheid, wat ik u hier maar als schets kan aangeven.
Denkt u zich eens in, we gebruiken alles wat we gebruiken kunnen, de planten- en diereninhoud uit de leermiddelenkast, iedere wandeling die we met de kinderen hebben gemaakt, alles wat de kinderen beleefd hebben, we benutten alles om zo levendig mogelijk te brengen

blz. 129

wie der ganze Mensch gewissermaßen ein Kompendium der Tier­welt ist, wie in ihm alles harmonisch gestaltet, abgerundet ist, wie die Tiere einseitige Ausbildungen darstellen und deshalb keines die volle Beseelung haben kann, und wie der Mensch die Anpassung des einen Organsystemes an das andere darstellt und gerade dadurch die Mög­lichkeit, ein vollbeseeltes Wesen zu sein, erhält.
Wir können uns, wenn wir selber ganz überzeugt und durchgeistigt sind von diesem Verhält­nis des Menschen zur Welt der Tiere, dann aufschwingen, dieses Ver­hältnis auch lebendig zu schildern, so daß die Darstellung eine ganz objektive ist, aber daß zu gleicher Zeit der Mensch sein Verhältnis zur Welt fühlt. Denken Sie doch nur, was es denn für einen Wert hat, wenn man heute dem Menschen im materialistischen Zeitalter sagt, er sei die Krone der Erdenschöpfung. Er versteht es ja nicht im einzelnen. Er be­trachtet sich. Er betrachtet das einzelne Tier. Er betrachtet nicht jedes ein­zelneTier so, daß er versucht zu erkennen, wie dies Organsystem bei die­ser, wie ein anderes bei der anderen Tierklasse einseitig ausgebildet ist. Er betrachtet auch nicht das Zusammenfassende im Menschen. Wenn wir dies tun, dann wird unser Erkennen unmittelbar ein Fühlen, ein Empfinden unserer Stellung zur Welt, dann hören wir auf, egoistisch nur in uns zu fühlen, dann geht unser Gefühl hinaus in die Wel.

hoe de hele mens in zekere zin een samenvatting van de dierenwereld is, hoe in hem alles vervolmaakt is, hoe de dieren eenzijdig gevormd zijn en daarom geen van hen de volle bezieling kan hebben en hoe de mens toont dat het ene orgaansysteem aan het andere is aangepast en juist daardoor de mogelijkheid krijgt een geheel bezield wezen te zijn.
We kunnen als we er zelf helemaal van overtuigd zijn – wanneer de volle geestelijke werkelijkheid ons eigendom geworden is – dan kunnen we deze verhouding van de mens tot de  dierenwereld ook bezield schilderen (met woorden), zodat wat we neerzetten een geheel  objectieve voorstelling van zaken is , maar dat tegelijkertijd de mens zijn verhouding tot de wereld aanvoelt. Bedenk eens wat het voor waarde zou hebben, wanneer je tegenwoordig de mensen in dit materialistische tijdperk zegt dat hij de kroon van de schepping is. Dat begrijpt hij in detail niet. Hij kijkt naar het dier op zich. Hij bekijkt niet ieder dier zo, dat hij probeert te leren kennen hoe het ene orgaansysteem bij dit, hoe een ander orgaansysteem bij een andere diersoort eenzijdig gevormd is. Hij bekijkt ook niet hoe het in de mens tot een synthese komt. Wanneer we dit doen, wordt ons kennen meteen een voelen, een invoelen van onze plaats in de wereld, dan stoppen we ermee egoïstisch alleen in ons zelf te voelen, dan gaat ons gevoel uit naar de wereld. 

Man versuche nur einmal in diesem Sinne zu unterrichten, und man wird sehen, welchen Wert ein solches Unterrichten für das Gemüt des Kindes hat. Es verwandelt sich solches Erkennen durchaus in Empfin­dung. Der Mensch wird unter dem Einfluß eines solchen Erkennens nach und nach bescheiden. Der Unterrichtsstoff wird wirklich als Er­ziehungsmittel verwendet. Was nützt es denn, wenn wir immer wieder sagen, wir sollen nicht bloß trocken unterrichten, nicht bloß dem Kinde Wissensstoff beibringen, wenn wir keine Möglichkeit haben, den Wis­sensstoff so umzuwandeln, daß er unmittelbar Erziehungsmittel wird? Der Unterrichts­stoff muß eben zum Erziehungsmittel gemacht werden. Der naturgeschichtliche Unterricht wird es mit Bezug auf die Tierheit durch eine Behandlung im angedeuteten Sinne und indem wir ihn nicht an das Kind herankommen lassen, bevor es das 9. Jahr überschritten hat.

Probeer eens op deze manier les te geven en je zult zien wat voor waarde dit heeft voor het gevoelsleven van het kind. Dit soort kennis metamorfoseert zeer zeker in invoelen. De mens wordt onder invloed van dit kennen geleidelijk aan bescheiden. De lesstof wordt inderdaad als opvoedingstof gebruikt. Wat heeft het voor zin wanneer we iedere keer weer zeggen dat we niet alleen maar droog les moeten geven, niet alleen aan het kind stof om te weten moeten bijbrengen, wanneer we geen kans zien deze stof zo te veranderen dat het direct opvoedingsmiddel wordt?
Lesstof moet nu een maal tot opvoedingsmiddel gemaakt worden. Het onderwijs m.b.t. dieren wordt dit,  door de behandeling op de aangegeven manier en wanneer we het niet aan het kind aanbieden voordat het het negende jaar gepasseerd is.
GA 301/127-129
Vertaald

Mit dem Tierreich etwas, was überall auf den Menschen hinweist. Der Mensch fühlt sich selber wie heraussynthetisiert aus den Einseitigkeiten des Tierreiches. Keine Tierspezies betrachten wir, ohne daß wir auf dasjenige im Menschen hinweisen, was diese Tierspezies besonders einseitig entwickelt hat. Das Tierreich wird uns ganz ein aus­einandergelegtes Menschenreich, ein fächerförmig ausgebreitetes Men­schenreich.

Met het dierenrijk hebben we iets dat overal naar de mens wijst. De mens voelt zich als een wezen dat uit de eenzijdigheden van het dierenrijk tot een synthese is gekomen. We bekijken geen diersoort, zonder dat we op datgene in de mens wijzen  wat deze diersoort eenzijdig ontwikkeld heeft. Het dierenrijk wordt voor ons helemaal een uiteengelegde mens, een waaiervormig uitgebreid mensenrijk.
GA 301/131
Vertaald

aber heute, heute können wir aller­dings die gesamte Tierwelt wie fächerförmig ausgebreitet im Menschen schildern, den Menschen so als die Synthese der ganzen tierischen Welt hinstellen. Wir tragen alles, was dann in der Tierreihe mit den Kindern beobachtet wird, an den Menschen heran. Wir haben die Möglichkeit, dem Kinde, indem es die Augen nach außen richtet, gewissermaßen die Elemente seines Menschtums vor Augen zu stellen.
Das eine Mal bringen wir das Tierreich in engstes Verhältnis zum Menschen, das andere Mal bringen wir das Pflanzenreich in das engste Verhältnis zu dem, was außermenschlich, objektiv ist.
Mit anderen Worten: auf der einen Seite rufen wir das empfindende Verstehen des Tierreiches und des Menschen selbst durch die Betrachtung des Tierreiches hervor;( )

Maar tegenwoordig, vandaag de dag, kunnen we zeer zeker heel de dierenwereld als een waaiervormige uitgebreide mens neerzetten, de mens op deze manier als een synthese van heel de dierenwereld. We brengen alles wat we met de kinderen aan dieren bekijken met de mens in verband. We hebben de mogelijkheid in zekere zin het kind elementen te tonen  van wat hij als mens is wanneer hij de wereld buiten hem bekijkt.
De ene keer brengen we het dierenrijk in de intiemste verhouding tot de mens, de andere keer brengen we het plantenrijk in de intiemste verhouding tot de mens, tot wat buiten de mens objectief is.
GA 301/132
Vertaald

GA 303  9e voordracht

Wir mussen durchaus alles, was wir dem Kinde beibringen über Pflanzliches, über Tiere, so beibringen, daß wir eigentlich dabei als Künstler wirken, daß wir auf die harmonische Gestaltung des Pflanzenwesens und auf die harmonische Beziehung der einzelnen Pflanzenart zu der anderen, auf dieses, was auch da rhythmisch-harmonisch-ge­fühlsmäßig ist, einen viel größeren Wert legen als auf das, was in den Botanikbüchern steht.
Es ist eben durchaus notwendig, daß wir über Pflanzen, über Tiere so reden lernen, wie es einer künstlerischen Anschauung entspricht. Dadurch allein bringen wir auch das mit einem musikalischen Duk­tus in das ganze kindliche Wesen hinein. Das ist eben etwas, was wir berücksichtigen müssen, daß der Unterricht vom künstlerischen Element ausgehen müsse, nicht von dem gedanklichen Element, auch nicht von einem abstrakten Anschauen, sondern von einem von Kunst und künstlerischer Lebensempfindung durchdrungenen Elemente. Die­ses verlangt das Kind.

Wij moeten volstrekt bij alles wat wij het kind leren over het plantaardige en het dierlijke, dat zo doen dat we daarbij eigenlijk als kunstenaar werken, dat we veel grotere waarde hechten aan de harmonische groei van het plantenwezen en aan de harmonische betrekking tussen de ene plantensoort en de andere, aan wat daar ook ritmisch-harmonisch-gevoels- matig aanwezig is, dan aan wat er in de plantkundeboeken staat. Juist bij een plant is het immers toch al zo dat ons de systematiek van de planten, dat indelen van de plantenwereld zoals dat gebeurt, in feite het meest tegen staat.
GA 303/162-163
Vertaald/175

blz. 188

Wie man nun die Pflanzenwelt in Beziehung setzen muß zu dem Irdischen, so die Tierwelt in Beziehung zu dem Menschen. Man wird bemerken, indem man bei den Kindern Vorstellungen über das Pflanzliche hervorruft, wie ich sie geschildert habe, daß die Kinder gerade an dem Pflanzlichen die Frage nach dem Warum und Wie der Welt entwickeln. Es ist wirklich viel gesundender für das kindliche Gemüt, wenn es die Frage nach dem Warum und Wie an dem Pflanzlichen entwickelt, als etwa an dem Mineralischen und dem Maschinenartigen. Wie man sozusagen das Kausalgefühl, das Ursachengefühl an der an die Erde gebundenen Pflanze entwickeln soll, so den Vergleich, die Analogie, die immer eine entsprechende Stellung im Leben einnehmen soll, an der Tierwelt.

Net zoals je de plantenwereld in relatie moet brengen tot de aarde, zo moet je de dierenwereld betrekken op de mens. Je zult merken dat je, door bij de kinderen voorstellingen over het plantenrijk op te roepen zoals ik dat beschreven heb, de kinderen juist aan de hand van het plantenrijk de vraag naar het waarom en hoe van de wereld ontwikkelen. Het is voor het gemoed van het kind echt veel gezonder als het de vraag naar het waarom en hoe aan de plantenwereld ontwikkelt dan bijvoorbeeld aan het minerale en het machinale. Zoals je zogezegd het gevoel voor oorzaak en gevolg, het causale gevoel moet ontwikkelen aan de aan de aarde gebonden plant, zo moet je de vergelijking, de analogie, die altijd een passende plaats in het leven moet inne­men, aan de dierenwereld ontwikkelen.

Nun möchte ich, damit wir uns richtig verstehen, einen gewissen Gedanken so ausführen, wie er nur für uns Erwachsene gemeint ist, der dann in allerlei Weise in der Schule umgesetzt, dem kindlichen Verständnis zwischen dem zehnten und zwölften Jahre angepaßt wer­den muß, aber wie er heute eigentlich viel zu wenig gepflegt wird.
Wenn man den Menschen, ich möchte sagen, morphologisch, physio­logisch und so weiter betrachtet, so kann einem zunächst das Folgende auffallen. Betrachten wir das menschliche Haupt, schon seiner äußeren Form nach: es ist kugelig. Gehen wir dann in das Innere, finden wir die graue Gehirnmasse, wenig herausgebildet in ihrer Differenzierung von dem, was noch zellige Ganglien sind, und weiter nach innen erst die faserige weiße Masse. – Wir sehen diese menschliche Kopfbildung an, und wir können sie vergleichen mit der Tierwelt. Aber wo müssen wir das suchen, was wir in der tierischen Welt mit der menschlichen Kopfbildung vergleichen können? Wir müssen es bei den ganzen niederen

Nu zou ik, om elkaar goed te begrijpen, een bepaalde gedachte uit willen werken zoals die alleen voor ons volwasse­nen bedoeld is. Die kan dan op allerlei manieren op school omgezet worden, aan het kinderlijk begrip tussen het tiende en twaalfde levensjaar aangepast worden, wat tegenwoordig helaas veel te weinig gebeurt.
Als je de mens, ik zou willen zeggen morfologisch, fysiolo­gisch enzovoort bekijkt, dan kan je allereerst het volgende opvallen. Als je het menselijk hoofd naar zijn uiterlijke vorm bekijkt, dan zie je dat die de vorm van een bol heeft. Ga je dan naar het inwendige, dan vind je de grijze hersenmassa, weinig ontwikkeld in haar differentiatie van dat wat nog celachtige zenuwknopen, gangliazijn, en nog verder naar binnen pas de vezelige witte massa. — Wij kijken naar de vorm van het men­selijk hoofd en we kunnen die vergelijken met de dierenwe­reld. Maar waar moeten we zoeken wat we in de dierenwereld met de vorm van het menselijk hoofd kunnen vergelijken? We moeten dat bij de lagere dieren zoeken.

blz. 189

Tieren suchen. Am menschlichen Kopfe ist allerdings alles diffe­renziert. Aber die Hauptsache, worauf es beim menschlichen Kopf auch ankommt: innerlich weiche Masse, von einer Schale umgeben, das ist bei den niederen Tieren noch in seinem undifferenzierten Zu­stand vorhanden. Derjenige, der die Natur unbefangen betrachtet, wird gerade bei dem Schalentier das Einfache, das Primitive für den menschlichen Kopf finden, und er wird die menschliche Hauptesbil­dung zu den niederen Tieren in eine Beziehung bringen. Innerlich be­trachtet, steht eine Auster dem menschlichen Kopf viel näher als ein Affe. Wenn Sie ein schleimiges Tier, umgeben von einer Schale betrach­ten, so ist das eigentlich die einfachste Form für einen menschlichen Kopf.
Gehen wir jetzt zu den menschlichen Brustorganen über, zu dem­jenigen, was vorzugsweise unter der Herrschaft des Rückgrates steht, so werden wir schon zu höheren Tieren geführt, zum Beispiel zum Fisch. Beim Fisch, was ist denn da vorhanden? 

Aan het menselijk hoofd is weliswaar alles gedifferentieerd. Maar de hoofdzaak waar het bij het menselijk hoofd om gaat: inwendig zachte massa, door een schaal omgeven, dat is bij de lagere dieren nog in zijn ongedifferentieerde toestand aanwezig. Wie de natuur onbevangen waarneemt zal juist bij het schaaldier het principe van het menselijk hoofd in zijn meest eenvoudige en primitieve vorm vinden, en hij zal de vorm van het menselijk hoofd in relatie brengen met de lagere dieren. Innerlijk gezien staat een oester veel dichter bij het menselijk hoofd dan een aap. Als u een slijmerig dier, door een schaal omgeven, bekijkt dan is dat eigenlijk de eenvoudigste vorm voor een menselijk hoofd.
Gaan we nu over naar de borstorganen van de mens, naar dat wat vooral onder de heerschappij van de ruggengraat staat, dan worden we al naar hogere dieren geleid, bijvoorbeeld de vis. Bij de vis, wat is daarbij dan zoal aanwezig?

Der Kopf ist da kaum etwas anderes als eine ein klein wenig differenzierte Fortsetzung des­jenigen, was überall sich an das Rückgrat anschließt. Der ganze Fisch ist ein Rückgrattier. Und gehen wir auf die Organisation des Fisches, als auf eines in der mittleren Lage der Tierreihe liegenden Wesens ein, so mussen wir es mit der menschlichen Lymphorganisation, mit dem mittleren Menschen vergleichen.
Und gehen wir zu den höheren Tieren herauf, dann können wir nicht anders, als das, was an den höheren Tieren sich entwickelt, mit dem Stoffwechsel-Gliedmaßensystem des Menschen vergleichen. Se­hen Sie sich den Löwen, sehen Sie sich das Kamel an: alles ist da be­herrscht von der besonderen Organisation des Gliedmaßen-Stoffwech­selleibes. So daß wir eine merkwürdige Gliederung des Tierreiches in bezug auf die menschliche Organisation bekommen:
    Kopforganisation    –    niedere Tiere
    rhythmische Organisation    –    mittlere Tiere
    Stoffwechsel-Gliedmaßenorganisation    –    höhere Tiere

Eine solche Einsicht gibt erst einen richtigen Blick über die Evolution. Die menschliche Entwickelung ist von etwas ausgegangen, was dann

De kop is daarbij nauwelijks iets anders dan een kleine, weinig gediffe­rentieerde voortzetting van wat overal bij de ruggengraat aan­sluit. De hele vis is een ruggengraatdier. En gaan we in op de organisatie van de vis als op een wezen dat tot de middelste gelederen van de dieren behoort, dan moeten we het met de menselijke lymfe-organisatie, met de midden-mens vergelij­ken.
En gaan we verder omhoog naar de hogere dieren, dan kunnen we niet anders dan datgene wat zich bij de hogere die­ren ontwikkelt, met het stofwisselings-ledematensysteem van de mens vergelijken. Kijkt u eens naar de leeuw, kijkt u eens naar de kameel: alles wordt daar beheerst door de bijzondere organisatie van het ledematen-stofwisselingslichaam. Zodat we een merkwaardige indeling van het dierenrijk met betrek­king tot de menselijke organisatie krijgen

hoofdorganisatie         —        lagere dieren

ritmische organisatie  —        middelste dieren

stofwisselings-ledematenorganisatie — hogere dieren

Een dergelijk inzicht geeft pas een juiste blik op de evolutie. De menselijke ontwikkeling is van iets uitgegaan wat dan

blz. 190

später Kopf geworden ist. Aber in sehr frühen Zeiten, wo in der Um­welt andere Verhältnisse waren, hat sich das entwickelt, was später beim Menschen zum Kopf geworden ist, und der Mensch hat reichlich Gelegenheit gehabt, von der Zeit, wo er, einer Auster ähnlich, ange­wiesen war auf die Impulse seiner Umgebung, sich dahin zu entwickeln, wo der Kopf als ein Parasit auf dem ganzen übrigen Organismus sitzt und dasjenige, was die Auster noch aus ihrer Umgebung ziehen muß, aus dem übrigen Teil seines Organismus anzieht. Er hat die anderen Teile herausgesetzt. Er hat sich die Erdenumgebung ersetzt durch sei­nen Kopf, den er angesetzt hat. Sie können das in der Embryologie heute noch verfolgen. Wenn man auf die Embryologie des Menschen sieht, muß man sagen, der Mensch hat in bezug auf seinen Kopf eine lange Evolution durchgemacht. Diese Kopforganisation ist von einem Punkt ausgegangen, auf dem heute noch die niederen Schalentiere ste­hen; nur haben sich die in der Evolution verspätet. Sie müssen unter ungünstigeren äußeren Verhältnissen sich entwickeln. Sie kommen da­her nicht bis zu der Dichte des Kopfes; sie bleiben bei dem schleimigen Leib und der schaligen Umgebung stehen. Sie stellen heute unter ganz anderen Erdenverhältnissen dasjenige dar, was unter früheren Verhält­nissen in seiner Kopforganisation der Mensch selbst noch war. 

later hoofd geworden is. Maar in heel vroege tijden, waarin andere omstandigheden in de buitenwereld golden, heeft zich ontwikkeld wat dan later bij de mens hoofd is geworden. En de mens heeft ruimschoots de gelegenheid gehad om, vanaf de tijd waarin hij als een oester was aangewezen op de impul­sen van zijn omgeving, zich in een richting te ontwikkelen waar het hoofd als een parasiet op het hele overige organisme zit. Datgene wat de oester nog uit zijn omgeving moet halen, trekt het hoofd uit het overige deel van het menselijk orga­nisme naar zich toe. De mens heeft de andere delen buiten zich gezet. Hij heeft de aardeomgeving vervangen door zijn hoofd aan zijn organisme te zetten. U kunt dat tegenwoordig in de embryologie nog nagaan. Als je de embryologie van de mens bekijkt, moet je zeggen dat de mens met betrekking tot zijn hoofd een lange evolutie heeft doorgemaakt. Deze hoofdorganisatie is uitgegaan van een punt waarop nu nog de lagere schaaldieren staan; alleen zijn die in de evolutie achtergebleven. Ze moeten zich onder ongunstigere uiterlijke omstandigheden ontwikkelen. Ze komen daardoor niet tot de dichtheid van het hoofd; ze blij­ven op het niveau van het slijmerige lichaam en de schaalachtige omgeving staan. Ze geven vandaag de dag onder heel andere aardse omstandigheden een beeld van datgene wat onder vroegere omstandigheden de mens in zijn hoofdorga­nisatie zelf nog was

Und die Fischorganisation, sie trat später in der Erdenentwickelung auf als die Menschenorganisation und traf schon eine andere äußere Umgebung. Der Mensch war schon so weit, daß er Impulse, die der Fisch aus seiner Umgebung ziehen muß, aus seinem eigenen rhythmischen Organismus ziehen konnte. Es kam also zu der Menschheitsevolution, die bis zu einem gewissen Punkte heraufgekommen war, die Organisation der mittleren Tiere hinzu. Und zuletzt, als der Mensch schon seinen Glied­maßen-Stoffwechselorganmsmus mm heutigen Sinne angesetzt hatte, so daß sich der Stoffwechsel differenziert hat, daß der Stoffwechsel nur seine Reste zurückgelassen hat in den Kopf- und Brustorganen, da kamen die höheren Tiere dazu.
Man wird auf diese Weise einsehen, daß die Deszendenztheorie für den Menschen richtig ist, aber nur, wenn man seinen Kopf betrachtet. Er stammt in physischer Beziehung seiner Kopforganisation nach von Vorfahren ab, die eine entfernte Ähnlichkeit haben mit den heutigen

En de vissenorganisatie, die trad later in de aardeontwikkeling op dan de mensenorganisatie en trof al een andere uiterlijke omgeving aan. De mens was al zo ver dat hij impulsen die de vis uit zijn omgeving moet halen, uit zijn eigen ritmische organisatie kon halen. Zo werd dus aan de mensheidsevolutie, die zich tot een bepaald punt had ontwik­keld, de organisatie van de middelste dieren toegevoegd. En ten slotte kwamen de hogere dieren erbij, toen de mens zijn ledematen-stofwisselingsorganisme zoals we die vandaag ken- . nen had aangezet, zodat de stofwisseling zich differentieerde, dat de stofwisseling alleen nog restanten achtergelaten heeft in de hoofd- en borstorganen.
We zullen op deze wijze inzien dat de afstammingstheorie voor de mens juist is, maar alleen als je zijn hoofd bekijkt. Hij stamt met betrekking tot zijn fysieke hoofdorganisatie af van voorvaderen die een verre gelijkenis hebben met de huidige

blz. 191

niedersten Tieren, aber doch wiederum verschieden sind, weil sich diese niederen Tiere unter anderen Verhältnissen heute entwickeln. Er stammt seiner mittleren Organisation nach von Wesen ab, die durchaus schon auf dem Wege zum Menschen waren, die Ähnlichkeit haben mit der Fischorganisation. Aber die Fische sind zu spät gekommen. Die muß­ten den Kopf schon ganz unentwickelt lassen; weil sie ihn früher nicht entwickelt haben, da ging es nicht mehr, den Kopf in entsprechender Weise zu entwickeln, insbesondere nicht, weil sie auf das flüssige Ele­ment sich beschränkt haben. Und so kommt man zu einer Überschau, man kommt auf eine Deszendenztheorie, die dann der Realität ent­spricht; während, wenn man den ganzen Menschen nimmt, ohne seine Dreigliederung zu beachten, kommt man zu einer einseitigen Deszen­denztheorie, die sehr geistvoll, sehr scharfsinnig ist, aber eben vor einer durchgreifenden Beobachtung nicht standhält. So daß man sagen kann:
Was wir in der Tierreihe draußen finden, ist überall die einseitige Aus­bildung irgendeines menschlichen Organsystems. Die Austern sind ein­seitige Kopftiere, die Fische sind einseitige Brusttiere, die höheren Säu­getiere namentlich sind einseitige Stoffwechsel-Gliedmaßentiere. Jede Tierform verstehen wir, wenn wir sie als eine einseitige Ausbildung eines menschlichen Organsystems betrachten.

laagste dieren, maar die toch weer anders zijn, omdat deze lagere dieren zich nu onder andere omstandigheden ontwik­kelen. Hij stamt wat betreft zijn middelste organisatie af van wezens die al helemaal op weg waren mens te worden, die gelijkenis hebben met de vissenorganisatie. Maar de vissen zijn te laat gekomen. Die moesten de kop al helemaal onontwikkeld laten. Omdat zij die niet vroeger al ontwikkeld hebben, lukte het niet meer de kop op de daarvoor bestemde manier te ontwikkelen, vooral niet omdat ze zich tot het vloeibare element beperkten.En zo kom je tot een overzicht, je komt tot een afstam-mingstheorie die met de werkelijkheid overeenkomt. Terwijl je, als we de hele mens neemt zonder rekening te houden met zijn drieledigheid, tot een eenzijdige afstammingstheorie komt, die zeer geestrijk, zeer scherpzinnig is, maar bij een grondige waarneming geen standhoudt. Zodat je kunt zeggen: in wat wij in de dierenreeks buiten ons vinden, is overal de eenzijdige ontwikkeling van een of ander menselijk
orgaansysteem aanwezig. De oesters zijn eenzijdige hoofddieren, de vissen zijn eenzijdige borstdieren, de hogere zoogdieren met name zijn eenzijdige stofwisselings-ledematendieren. Iedere diervorm begrijpen we wanneer we hem als een eenzijdige ontwikkeling van een menselijk orgaansysteem beschouwen.

Man hat einmal für eine solche Sache eine Empfindung gehabt, am Übergang des 18. zum 19. Jahrhundert; aber nur die Empfindung war richtig. Man hat zu wenig Kenntnisse gehabt, um diese Dinge nun wirklich real auszubilden. Einer von den vielverachteten deutschen Naturphilosophen, Oken, der aber ein sehr geistreicher Mann war, tat einen grotesken Ausspruch, über den heute zu lachen leicht ist, aber der aus einer gewissen richtigen Empfindung hervorgegangen ist: die Zunge des Menschen sei ein Tintenfisch. Ja, gewiß, die Zunge ist kein Tintenfisch. Man kann darüber sehr leicht ein Urteil haben. Aber die allgemeine Empfindung, daß man zu den niederen Tieren hinunter-gehen müsse, wenn man die Formen der menschlichen Kopfglieder er­kennen will, lag in dieser Behauptung.
Nun, dasjenige, was ich Ihnen hier auseinandergesetzt habe, ist eben zu unserer Orientierung. Man kann das aber durchaus auf dasjenige übertragen, was für das Kind verständlich ist. Man kann vor dem

Ooit had men voor een dergelijke zaak gevoel, bij de over-gang van de achttiende naar de negentiende eeuw; maar alleen het gevoel was juist. Men had te weinig kennis om deze dingen nu werkelijk reëel te ontwikkelen. Eén van de veel versmade Duitse natuuronderzoekers Oken2, die toch een heel geestrijk mens was, heeft een groteske uitspraak gedaan, waarover men vandaag gemakkelijk kan lachen, maar die voortgekomen is uit een zeker juist gevoel: de tong van een mens zou een inktvis zijn. Ja, natuurlijk, de tong is geen inktvis, men kan daarover heel gemakkelijk een oordeel hebben. Maar in deze bewering zat het algemene gevoel dat je naar de lagere dieren moet afdalen als je de vormen van de delen van het menselijk hoofd wilt begrijpen.
Welnu, wat ik voor u hier uiteengezet heb, is maar ter oriën­tering. Je kunt dat echter volledig overbrengen op wat voor het kind te begrijpen is.

blz. 192

Kinde morphologisch, der Form gemäß, allerlei an dem Menschen be­trachten und es dann überführen in die Analogie mit der oder jener Tierform, und man kann durchaus in dem Kinde die Empfindung ent­stehen lassen: Das ganze Tierreich ist ein ausgebreiteter Mensch; der Mensch ist ein Kompendium des ganzen Tierreiches. – So bringt man das Tierreich an den Menschen heran, wie man das Pflanzenreich an die Erde herangebracht hat, und man erweckt gerade dadurch in dem Kinde ein gesundes Weltgefühl, daß man gewissermaßen auf die Ni­veaulinie Rücksicht nimmt zwischen Tier und Pflanze, bei der Pflanze hinuntergeht zur Erde, beim Tier herauf zum Menschen. Dadurch stellt sich die Seele empfindungsgemäß in richtiger Art zu ihrer Um­gebung ein, von der sie sich zu unterscheiden gelernt hat mit dem voll­endeten neunten Jahre. Und nicht darauf kommt es ja eigentlich an, daß man dem Kinde allerlei Kenntnisse übermittelt, sondern daß man ihm die Vorbereitung gibt zu einer richtigen Weltempfindung.

Je kunt voor het kind morfologisch, overeenkomstig de vorm, allerlei aan de mens beschouwen en dat dan overbrengen in analogie met deze of gene diervorm, en je kunt in het kind beslist het gevoel laten ontstaan: het hele dierenrijk is een uitgebreide mens; de mens is een samen­stelling van het hele dierenrijk. – Zo verbind je het dierenrijk met de mens, zoals we het plantenrijk met de aarde verbon­den hebben. En we wekken in het kind een gezond wereldge- voel j uist door in zekere zin rekening te houden met de niveau- lijn tussen dier en plant, en bij de plant afdaalt naar de aarde en bij het dier opstijgt naar de mens. Daardoor stelt de ziel zich gevoelsmatig op de juiste wijze in op haar omgeving, waarvan ze zich heeft leren onderscheiden vanaf het voltooide negende jaar. En het komt er toch eigenlijk niet op aan dat je het kind allerlei kennis overdraagt, maar dat je het de voorbe­reiding geeft tot een juist wereldgevoel.
GA 303/188-192
Vertaald/211-216

Das ist durchaus möglich, wenn man einen solchen Lehrgang wählt, wie ich ihn in diesen Tagen auseinandergesetzt habe, wo man das Na­turkundliche auf der einen Seite an das Irdisch-Geographische anreiht, und dasjenige, was sich auf die Tiere bezieht, an den Menschen heran-bringt. Man wird da insbesondere mit dem zunächst bloß Beschrei­benden am meisten ausrichten, wird das Beschreibende so gestalten können, daß es nun nicht mehr den Menschen so ganz in Anspruch nimmt, aber noch das Seelische in Anspruch nimmt.

Dat is zeer zeker mogelijk als je zo’n leerweg kiest zoals ik die in deze dagen uiteengezet heb, waar je enerzijds het biolo­gische element bij het aards-geografische element laat aan­sluiten, en dat wat op de dieren betrekking heeft in verband brengt met de mens. Je zult daar vooral het meest bereiken met het in eerste instantie louter beschrijvende, je zult het beschrijvende zo vorm kunnen geven dat het nu niet meer de mens zo helemaal in beslag neemt, maar wel nog het psychi­sche.
GA 303/227
Vertaald/256

GA 304    7e voordracht (24-11-1921)

Zunächst wird man beachten müssen, daß man das Kind nicht zu früh heranführt an dasjenige, an dem sich nur der Verstand, das Begriffsver-mögen, das Intellektuelle betätigen kann. Man soll daher die Betrachtung des Tierischen, des Pflanzlichen der Betrachtung des Mineralischen, des Physikalischen und Chemischen immer vorangehen lassen, und man wird auch gegenüber dem Pflanzlichen und dem Tierischen sehen, daß sich das Kind in verschiedener Weise unterscheiden lernt von seiner Umgebung. Das Tierische fühlt das Kind seinem eigenen Wesen durch­aus näher im zehnten, elften Lebensjahre als das Pflanzliche. Das Pflanz­liche fühlt es wie etwas, was sich von der Welt herein offenbart. Das Tierische fühlt es so, daß man mit ihm mitfühlen muß, daß es gewissermaßen doch ein ähnliches Wesen hat wie der Mensch. 

Allereerst moet je in ogenschouw nemen dat je het kind niet te vroeg de dingen moet geven waarbij hij alleen maar met zijn verstand, met zijn begripsvermogen, het intellectuele bezig kan zijn. Je moet daarom het behandelen van mineralogie, van natuur- en scheikunde steeds vooraf laten gaan door de behandelling van de dieren, en van de planten en wat de planten en de dieren betreft, zal je zien dat het kind zich op verschillende manieren leert onderscheiden van zijn omgeving. Het kind van 10, 11 jaar voelt het dier dichter bij zijn eigen wezen staan dan de plant. Van de planten voelt het dat die zich vanuit de wereld aan hem vertoont. Het dier beleeft het zo dat je met hem moet meevoelen, dat het op een bepaalde manier toch een soortgelijk wezen is als de mens.

blz. 171

Dagegen sollte bei der Betrachtung des Tierreiches ein durchaus anderes walten. Das Kind hat gewissermaßen eine Gefühlsbrücke hin­über zum Tiere, eine Seelenbrücke, und dem sollte Rechnung getragen werden. Es wird heute vielfach belächelt, was ältere Naturphilosophen in dieser Beziehung als Anschauung gehabt haben. Man hat das alles durchaus auch in der Goetheschen Art der Tierbetrachtung. Man hat den Blick gewendet zu irgendeiner Tierform, man hat gefunden bei der einen Tierform, sagen wir zum Beispiel bei dem Löwen, insbesondere die Brustgruppe mit dem Herzen besonders ausgebildet, bei einer anderen Tierform sind die Verdauungsorgane hervorstechend, bei dieser Tier-form ist dasjenige, was in das Gebiß schießt, ganz besonders ausgebildet,

T.o.v. van de behandeling van planten moet het bij de behandeling van het dierenrijk heel anders gaan. Het kind heeft op een bepaalde manier een gevoelsrelatie met het dier, een ‘zielenbrug’ en daarmee moet je rekening houden. Er wordt tegenwoordig vaak gegrinnikt om wat oudere biologen in dit opzicht als visie hadden. Dat is ook zo bij de opvatting van Goethe over de dieren. Men richtte de blik op een of andere diervorm en men vond bijv. bij de leeuw dat de borstpartij met het hart nogal prominent gevormd was, dat bij een andere diervorm de stofwisselingsorganen nogal opvielen, bij deze diervorm wat het gebit vormgeeft, heel bijzonder.

bei einer anderen Tierform sind wiederum die Hörner oder dergleichen besonders ausgebildet. Man hat studiert die verschiedenen Tierformen als Ausdrucksformen für die einzelnen Organe. Man könnte sagen: Es gibt Kopftiere, Brusttiere, Gliedmaßentiere. Und weiter noch könnte man die Tierformen einteilen. Dann hat man das Gesamte. Nimmt man nun alle einzelnen Tierformen zusammen, bildet man gewissermaßen eine Synthese, so daß dasjenige, was bei der einzelnen Tierform beson­ders hervorsticht, zurücktritt und sich einem Ganzen fügt, dann bekommt man die Form des Menschen. Der Mensch ist in seiner äußeren Form gewissermaßen die Zusammenfassung des ganzen Tierreiches.
Man kann im Kinde durchaus ein Empfinden von dieser Zusammen­fassung der gesamten Tierwelt im Menschen hervorrufen. Dann ist etwas außerordentlich Bedeutsames getan, dann hat man das Kind auf der einen Seite in der richtigen Weise hingestellt zum Pflanzenreich, auf der anderen Seite in der richtigen Weise hingestellt zum Tierreich; zum Tierreich so, daß es gewissermaßen in dem ganzen Tierreich einen ausgebreiteten Menschen sieht, und in dem Pflanzenreich etwas sieht, was organisch mit der ganzen Erde zusammengehört. Wenn man in konkreter Einzelausführung innerlich verlebendigt in dieser Weise Tier­kunde, Pflanzenkunde belebt, dann nimmt man zugleich Rücksicht auf dasjenige, wie der Mensch sich durch seine innere Wesenheit hineinstel­len soll in die Welt.

bij een andere diervorm zijn de hoorns of iets dergelijks weer bijzonder gevormd. Men bestudeerde de verschillende diervormen als uitdrukking van vormen voor de aparte organen. Men kon zeggen: er zijn kopdieren, borstdieren, ledematendieren. En men kan de diervormen nog verder indelen. Dan had men een geheel. Wanneer je alle aparte diervormen bij elkaar neemt, vorm je in zekere zin een synthese, zodat hetgeen wat bij een aparte diervorm bijzonder in het oog springt, zich terughoudt en zich voegt inhet geheel; dan krijgt je de mensenvorm. De mens is in zijn uiterlijke verschijning in zekere zin de samenvatting van het hele dierenrijk.
Je kan in het kind zeker een gevoel voor deze samenvatting van de totale dierenwereld in de mens, oproepen. Dat heb je iets heel belangrijks gedaan, want dan heb je het kind enerzijds op een goede manier zijn houding tot de plantenwereld laten bepalen, [door de manier waarop plantkunde wordt gegeven] wat organisch bij de hele wereld hoort, anderzijds zijn houding tpt het dierenrijk; tot het dierenrijk zo dat het in zekere zin in het hele dierenrijk een uitbebreide mens ziet en in het plantenrijk wat organisch bij de hele aarde hoort. Wanneer je concreet in detail op deze manier innerlijk levend maakt plant- en dierkunde, dan hou je tegelijkertijd rekening met hoe de verhouding van de mens met zijn innerlijk wezen t.ol.v. de wereld zou moeten zijn.

Dann wächst der Mensch in der richtigen Weise in die Welt hinein in dem Lebensalter, in dem er sich gerade von dieser Welt anfängt unterscheiden zu lernen, indem er Subjekt vom Objekt zu sondern beginnt. Man bringt es auf diese Weise dahin, die Welt in der richtigen Weise durch die Betrachtung der Pflanzenwelt vom Menschen abzusondern, und wiederum vom Menschen aus die Brücke nach der Welt zu schlagen; jene Brücke, die da sein muß, wenn überhaupt richtiges Gefühl für die Welt, Liebe für die Welt sich entwickeln soll. Man bringt das zustande, indem man das Tierreich wie ein ausgebreitetes Menschenwesen an das Kind heranbringt. So kann man durch das Organische, durch das Lebendige gehen und in dieser Weise dem Kinde sein Verhältnis zur Welt vermitteln. Und wenn so das zwölfte Lebens­jahr beginnt, hat man erst eigentlich die Möglichkeit, ohne schädlich in die kindliche Entwickelung einzugreifen, überzugehen zu einer Pflege des reinen Intellektuellen, des verstandesmäßigen Lebens.

Dan vindt de mens op een goede manier zijn plaats in de wereld op de leeftijd waarin hij zich nu juist van de wereld begint te onderscheiden, wanneer hij het subject van het object begint los te maken. Je brfengt het op een goede manier ertoe dat het de wereld op de juiste manier door de behandelling van de plantenwereld  van de mens af te zonderen om dan weer de brug van de mens naar de wereld te slaan; die brug die er zijn moet wanneer er überhaupt een goed gevoel voor de wereld, liefde voor de wereld zich moet ontwikkelen. Dat komt tot stand wanneer je het dierenrijk als een uitgebreid mensenwezen aan het kind aanbiedt. Zo kun je door de organen, door wat leeft gaan en op deze manier het kind zijn verhouding tot de wereld aanreiken. En wanneer dan het twaalfde jaar begint, heb je pas eigenlijk de mogellijkheid zonder nadelige gevolgen voor de kinderlijke ontwikkeling in te grijpen, en over te gaan tot het verzorgen van het puur intellectuele, verstandelijke leven.

blz. 172

Wenn jener Lehrgang eingehalten wird, von dem ich heute gesprochen habe, so gehen wir von einer Willenskultur aus; gehen dann, indem wir in solcher Weise das Verhältnis des Kindes zum Pflanzenreich, zum Tierreich entwickeln, indem wir Naturgeschichtliches an das Kind heranbringen, gehen wir zu einer Gefühls- oder Gemütsbildung über. Das Kind lernt überall sich zu der Pflanzenwelt, zu der Tierwelt nicht nur theoretisch zu verhalten; es lernt nicht nur, sich Vorstellungen darüber zu machen, sondern es begründet ein Verhältnis zu dieser Umwelt. Es wird in ihm etwas bewirkt, was an das Gefühl, an das Gemüt herankommt. Und das ist von ungeheurer Wichtigkeit. Wenn wir nun in dieser Weise durch die Gemütskultur hindurch das Kind gebracht haben bis nahe zum zwölften äußere Bewegung und durch die richtige Führung durch Willens- und Jahre, dann können wir den Übergang finden zu der eigentlichen Verstandeskultur, die sich nun äußern kann, indem wir mehr diejenigen Lehrgegenstände und Erziehungsmittel an das Kind heranbringen, die nun auch die leblose Natur behandeln.

 

Op 21 aug. 1922
Heel anders moet het kind en weliswaar iets later, met de dierenwereld kennismaken.
Iets later= dan de plantkunde. Zie opmerking bij 5 sept. 1919
Wederom, de dieren afzonderlijk beschrijven is iets wat niet levend is.
Ik heb hier voor ‚niet levend‘ gekozen; het Duits heeft ‚unorganisch‘, anorganisch, wat niet tot het planten-of dierenrijk behoort. Woordspeling van Steiner? Het Nederlandse ‚anorganisch‘ betekend ook ‚niet-leven‘.
Want uiteindelijk zou je bijna kunnen zeggen: het is puur toeval dat een leeuw een leeuw, een kameel een kameel is. Als het kind een leeuw bekijkt of deze nu goed wordt weergegeven of zelfs in de dierentuin, dat is voor het kind toch maar een toevallige waarneming; net zo bij de kameel. Zo waarnemen heeft dan pas zin, wanneer je uitgaat van het levendige. Hoe staat het met de dieren? Welnu, degene die niet alleen maar met abstract intellect met het dier bezig is, maar met een beeldend waarnemen, die vindt in ieder dier een stukje mens.
Bij het ene dier zijn bv. de benen sterk ontwikkeld – die staan bij de mens ten dienste van de totale mens. Het andere dier heeft de zintuigorganen, één zintuigorgaan sterk ontwikkeld.
Het ene dier snuffelt op een bijzondere manier; het andere dier, wanneer het in de lucht is, heeft bijzonder ontwikkelde ogen. En als we heel de dierenwereld samen nemen,  vinden we in abstracties buiten verdeeld als dierenwereld datgene wat synthetisch samengevat de mens is. Een of andere eigenschap, een vermogen van de mens is eenzijdig uiterlijk gevormd in een diersoort.  Wanneer we de leeuw bestuderen – we moeten dit niet op deze manier aan de kinderen brengen, we kunnen het hem in eenvoudige beelden schetsen, dan vinden we wat in de mens de borstorganen zijn, het hart, op een eenzijdige manier bij de leeuw ontwikkeld.  Bij de koe is datgene wat bij de mens stofwisselingsorganen zijn, eenzijdig gevormd en wanneer ik bekijk wat bv. in ons bloed als witte bloedlichaampjes rondzwemt, dan wordt gewezen op de eenvoudigste, primitiefste dieren. Heel het dierenrijk vormt samen de mens, synthetisch, niet opgeteld, als synthese ineen geweven.
Dit kan ik zeer zeker op een elementaire, eenvoudige manier voor het kind uiteenzetten. Maar ook op een heel levendige manier kan ik zoiets aan het kind geven, wanneer ik op de eigenschappen van de leeuw wijs, hoe die in de mens tot rust moeten komen, ondergeschikt moeten worden aan wat bij de mens een individualiteit is. Zelfs wat deugdaam (Duits: moralisch) en aan ziel bij de kameel leeft, kan je zo brengen dat het zich voegt naar de natuur van de mens. Zodat de mens een synthese is van leeuw, adelaar, van kameel, van de koe en van alles. Heel het dierenrijk moet men zien als een uiteengelegde mens.
Dat is de andere kant die het kind dan in het 11e, 12e jaar in zich opneemt. Nadat het zich los heeft kunnen maken van de plantenwereld, het gevoel van het objectieve van de plantenwereld, de samenhangen van de planten met de objectieve aarde in zijn ziel heeft laten doorwerken, leert het de nauwe band van de dierenwereld met de mens kennen, het subjectieve. En zo wordt het allesomvattende (Duits: Universelle) op een manier die meegevoeld kan worden weer met de mens samengebracht. Zo wordt op een juiste manier het onderscheidingsvermogen aangelegd. Dat is het: uit het levende van de wereld het kind opvoeden.[8]

Op 13 aug. 1923
Hoe je  de plantenwereld bij het onderwijzen van het kind in samenhang moet brengen met de aarde zodat in zekere zin de plantenwereld verschijnt als iets wat uit het levende aarde-organisme als zijn laatste resultaat naar buiten toe uit­groeit, zo moet je de mensen weer met de hele dierenwereld als een eenheid vertrouwd maken. En zo plaats je het kind op levendige wijze in de natuur, in de wereld. Het leert be­grijpen hoe het plantentapijt van de aarde tot het organisme aarde hoort. Het leert echter aan de andere kant ook begrij­pen hoe alle diersoorten die over de aarde verbreid zijn, op een bepaalde manier de weg naar de mensengroei zijn. De planten naar de aarde, de dieren bij de mens gebracht, dat moet onderwijsprincipe worden. Ik kan dit slechts in prin­cipe verantwoorden. Het gaat erom dat dan met werkelijk kunstzinnig gevoel voor de bijzonderheden van het onder­wijs voor het tien-, elf-, twaalfjarige kind het onderwijs over de dierenwereld in het detail wordt doorgevoerd.

Laten we naar de mens kijken. We willen, zij het ook op een heel eenvoudige, wellicht primitieve manier, het kind al het menswezen voor het zielenoog plaatsen, en je kunt dat als je het op die manier kunstzinnige hebt voorbereid zoals het beschreven is. Dan zal het kind, al is het op primitieve wij­ze, leren onderscheiden hoe de mens in te delen is in een drievoudige organisatie. We beschouwen de hoofdorganisa­tie, waarbij in wezen de weke delen van binnen zijn, hoe een harde schaal in het bijzonder om het zenuwstelsel heen groeit, hoe dus de hoofdorganisatie op een bepaalde manier de bol­vormige aarde namaakt, hoe die midden in de kosmos staat, hoe deze hoofdorganisatie in wezen het weke binnendeel, in het bijzonder de hersenen, en de harde buitenste schaal om­vat. Je kunt zo aanschouwelijk mogelijk op kunstzinnige wij­ze het kind door alle mogelijke middelen naar een begrijpen van de hoofdorganisatie leiden; en je zult dan proberen het kind net zo het tweede wezensdeel van de mens bij te bren­gen, alles wat samenhangt met het ritmische systeem van de mens, wat de ademhalingsorganen, wat de bloedsomloopor­ganen met het hart omvat. Je zult, grof gesproken, het kind de borstorganisatie bijbrengen, je zult – net zoals je plastisch-artistiek de schaalvormige schedelbeenderen, die de weke de­len van de hersenen omsluiten bekijkt, – nu stuk voor stuk de zich aaneensluitende ruggengraatbeenderen van de wervel­kolom kunstzinnig beschouwen, waaraan de ribben beves­tigd zijn. Je zult de gehele borstorganisatie inclusief het
ademhalings-, het circulatiesysteem, kortom het ritmische wezen van de mens in haar karakteristiek beschouwen en zult dan overgaan naar het derde lid van de menselijke organisatie, naar de stofwisselings-ledematenorganisatie. De ledematen als bewegingsorganen onderhouden voornamelijk de stof­wisseling, doordat ze door hun beweging eigenlijk de ver­branding reguleren. Ze hangen samen met de stofwisseling. De ledematen-stofwisselingsorganisatie vormt een eenheid.
Zo delen we de mens eerst in in deze drie wezensdelen. En als je als leraar het nodige kunstzinnige gevoel hebt en daarbij beeldend te werk gaat, dan kun je het kind beslist wel dit begrip van de drieledige mens helemaal bijbrengen.

Nu richt je de aandacht van het kind op de in het aardebestaan verbreide, verschillende diersoorten. Je leidt het kind eerst naar de lagere dieren, naar die dieren vooral die van binnen weke delen hebben, en naar buiten toe iets schaalvormigs, naar de schaaldieren, naar de lagere dieren, die ei­genlijk alleen uit een het protoplasma omhullende huid be­staan. En je zult het kind kunnen leren dat juist deze lagere dieren op primitieve wijze de gestalte van de menselijke hoofdorganisatie in zich dragen.
Ons hoofd is het in de hoogste mate gevormde lagere dier. We moeten – als we het menselijk hoofd, met name de ze­nuworganisatie gaan waarnemen – niet naar de zoogdieren kijken, niet naar de apen, maar we moeten teruggaan juist tot de laagste dieren. We moeten ook in de aardegeschiedenis teruggaan tot in de oudste formaties waarin we dieren vinden die in zekere zin slechts een eenvoudig hoofd zijn. En zo moeten we de lagere dierenwereld voor het kind als een primitieve hoofdorganisatie begrijpelijk maken. We moeten vervolgens de iets hogere dieren, die rond de klasse van de vissen gegroepeerd zijn, die in het bijzonder de wer­velkolom hebben ontwikkeld, de ‘middelste dieren’ voor de kinderen begrijpelijk te maken als dusdanige wezens die ei­genlijk alleen het ritmische deel van de mensen sterk heb­ben ontwikkeld en het andere verkommerd hebben. Door het hoofd van de mens te bekijken vinden we dus in de die­renwereld op primitiever niveau de erbij passende organisatie bij de laagste dieren. Als we de menselijke borstorganisatie bekijken, vinden we de diersoort die rond de klasse van de vissen zit als die welke op eenzijdige wijze de ritmische orga­nisatie naar buiten toe openbaart. En gaan we naar de stofwisselings-ledematenorganisatie, dan stijgen we op naar de hogere dieren. De hogere dieren ontwikkelen in het bijzonder de bewegingsorganen op de meest uiteenlopende wijze.

Wat hebben we prachtig de gelegenheid om met kunst­zinnig gevoel het bewegingsmechanisme te bekijken in de paardenvoet, in de klauwvoet van de leeuw, in de voet die meer ontwikkeld is voor het waden bij het moerasdier. Wel­ke gelegenheden heb je om vanuit de menselijke ledematen de eenzijdige ontwikkeling van de apenvoet te bekijken. Kort­om, stijg je op naar de hogere dieren, dan begin je het hele dier door de bijzondere structuur, door de plastische inrich­ting van de bewegingsorganen of ook van de
stofwisselings­organen te begrijpen. De roofdieren onderscheiden zich van de herkauwersoorten doordat bij de herkauwersoorten heel bijzonder het darmstelsel tot een flinke lengte is ontwikkeld, terwijl bij de roofdiersoorten de darm kort is, maar in plaats daarvan alles wat het hart en de bloedsomloop aan de verte­ring bijdragen, bjizonder sterk en krachtig ontwikkeld is.
En doordat je juist de hogere dieren beschouwt, zie je in hoe eenzijdig deze hogere dierorganisatie datgene schenkt wat in de mens in de stofwisselings-ledematenorganisatie is ontwikkeld. Aanschouwelijk kun je daar beschrijven hoe bij het dier de koporganisatie eigenlijk alleen maar het voorste deel van de ruggengraat is. Daar gaat het hele verteringssys­teem bij het dier in de koporganisatie naar binnen. Bij het dier hoort de kop wezenlijk tot de verteringsorganen, tot maag en darm. Je kunt bij het dier eigenlijk de kop alleen in samenhang met maag en darm beschouwen. De mens zet juist dat wat, je zou willen zeggen, maagdelijk gebleven is, wat slechts als weke delen door een schaal omringd is, bo­ven op deze stofwisselings-ledematenorganisatie, die het dier nog in zijn kop draagt, en doet daardoor de menselijke hoofd­organisatie boven de koporganisatie van het dier uitsteken, die slechts een voortzetting van het stofwisselings-ledema­tensysteem is; terwijl de mens met zijn hoofdorganisatie te­ruggaat tot dat wat op de eenvoudigste manier de organisa­tie zelf schenkt: weke delen, omsloten door schaalachtige organen, door schaalachtige botten. Je kunt levendig
ont­wikkelen hoe de kaakorganisatie van bepaalde dieren in fei­te het best beschouwd wordt als je de kaak, onderkaak, bo­venkaak als de voorste ledematen beschouwt. Zo begrijp je plastisch het allerbest de kop van het dier.
Op deze wijze krijg je de mens als een samenstelling van drie systemen: hoofdsysteem, borstsysteem, stofwisselings-ledematensysteem; de dierenwereld als eenzijdige ontwikke­ling hetzij van het ene, hetzij van het andere systeem. Lagere dieren, bijvoorbeeld schaaldieren, stemmen overeen met het hoofdsysteem; de andere laten zich echter ook op een be­paalde manier daardoor beschouwen. Dan ledematendieren: zoogdieren, vogels enzovoort. Borstdieren, die dus voor­namelijk het borstsysteem hebben ontwikkeld: vissen, en wat nog op de vissen lijkt, de reptielen enzovoort. Je krijgt het dierenrijk als de uit elkaar gelegde mens, als de in waaiervormige ledematen over de aarde uitgebreide mens.

blz. 213

Zoals je de planten met de aarde samenbrengt, breng je de waaier­vormig uitgespreide diersoorten van de wereld samen met de mens, die inderdaad de samenvatting van de hele dieren­wereld is.

Ga je dus eerst van de fysieke organisatie van de mens uit, breng je het kind zo de drieledigheid van de mens op een­voudige wijze bij, en neem je de dieren door, laat je zien hoe de dieren eenzijdig in een of andere richting datgene
ont­wikkelen wat bij de mens in een geheel harmonisch geïnte­greerd is: dan kun je ontdekken hoe bepaalde dieren de borstorganen eenzijdig ontwikkelen, andere de darmorganen een­zijdig ontwikkelen, weer andere de bovenste verteringsorga­nen eenzijdig ontwikkelen enzovoort; en hoe er bij veel die­ren, bijvoorbeeld bij de vogels, omvormingen van bepaalde organen zijn, zelfs de verteringsorganen in de kropvorming van de vogels en dergelijke. Je kunt iedere diersoort als de eenzijdige ontwikkeling van een menselijk orgaansysteem op deze wijze kwalificeren; de hele dierenwereld als de
waai­ervormige uitbreiding van het menselijk wezen over de aar­de; de mens als de samenvatting van de hele dierenwereld.

Breng je dat tot stand, begrijpt het kind de dierenwereld als de mens, die zijn afzonderlijke orgaansystemen eenzijdig ontwikkeld heeft – het ene orgaansysteem leeft als de ene diersoort, het andere orgaansysteem als de andere diersoort -, dan kun je, wanneer het twaalfde levensjaar dichterbij komt, weer opstijgen naar de mens. Want dan zal het kind als vanzelfsprekend begrijpen hoe de mens juist doordat hij zijn geest in zich draagt, een symptomatische eenheid, een kunstzinnige samenvoeging, een kunstzinnige organisatie van individuele menselijke fragmenten is, die de dieren, die in de wereld verspreid zijn, voorstellen. Zo’n kunstzinnige samenvoeging is de mens doordat hij zijn geest in zich draagt. Daardoor harmoniseert hij onderling tot een geheel de lage­re dierorganisatie, die hij gecompliceerd omvormt tot hoofdorganisatie, die hij op passende wijze invoegt in de bortsorganisatie, die hij op passende wijze ontwikkelt opdat ze bij de andere delen van de organen past. Hij draagt dus ook dat wat in de vissenorganisatie zit in zich, en hij draagt datgene in zich wat in de hogere dierorganisatie zit, maar harmo­nisch ingebed in een geheel. De mens blijkt het door de geest uit afzonderlijke fragmenten, die als dieren over de wereld uitgestrooid zijn, samengevoegde totale wezen te zijn. Daar­door wordt de dierenwereld dichter bij de mens gebracht, maar wordt de mens tegelijkertijd als geestdrager boven de dierenwereld verheven.

Geef je op zo’n manier onderwijs, dan zul je zien, als je onbevangen mensenkundig inzicht hebt, dat net zoals een dergelijk plantkundeonderwijs inwerkt op de levende ideeën­wereld en de mens op de juiste wijze door intelligentie in de wereld plaatst, door intelligentie hem capabel maakt, zodat hij met zijn begrippen levendig de weg door het leven vindt; zodat hij door een zodanig met leven doortrokken visie op zijn positie tot de hele dierenwereld aan te nemen, in het bji­zonder zijn wil krachtig maakt.

Je moet alleen bedenken dat je dat wat ik nu in twintig minuten te bespreken heb, gedurende langere tijd besproken zal worden, dat het stap voor stap gaat, dat je het kind lang­zamerhand eraan laat wennen zijn hele wezen te verbinden met zulke voorstellingen. En daardoor zuigen deze voorstel­lingen zich naar binnen in de wilsmatige positie die de mens zich op aarde geeft. De mens wordt wat zijn wil betreft in­nerlijk sterk als hij zich op deze wijze met zijn eigen kennis te voorschijn ziet komen uit het samenstromen van alle dierlijke fragmenten door de levende geest, die deze synthese veroorzaakt. Dat gaat over in de wilsvorming van de ziel.
En zo werken we in een les niet alleen ernaartoe dat we de mens kennis bijbrengen over de planten, kennis bijbrengen over de dieren, maar we werken door onze les op de karaktervorming, op de vorming van de hele mens: doordat we de mens bekend maken met de  planten  en zo zijn intelligentie op de terechte wijze vormen, omdat we de mens vertrouwd maken met de dierenwereld  en daardoor zijn wil op de juiste manier ontwikkelen.
Dan hebben we bereikt tussen het negende en het twaalfde jaar dat we de mens met de andere schepsels, de planten en de dieren van de aarde, zodanig in verband hebben gebracht, dat hij op de juiste wijze door intelligentie, door een gerechtvaardigde  intelligentie, en anderzijds door een  passende wilskracht, die hem zijn plaats in de wereld voor zijn eigen bewustzijn zeker stelt, zijn weg door de wereld vindt.
En dat moeten wij vooral door de opvoeding teweegbrengen: de jonge mens zich zo te laten ontwikkelen, dat hij naar deze beide kanten zijn weg door de wereld vindt. Uit het voelen dat wij ontwikkeld hebben van het zevende tot aan het negende of negen-en-een-halfde jaar hebben we intelligentie en wilskracht eruit ontwikkeld. En zo komen  op de juiste wijze, wat anders vaak op totaal niet-organische wijze in de mens ontwikkeld wordt, denken, voelen en willen in de juiste verhouding. In het voelen wortelt al het andere. Dat moet ook bij het kind allereerst aangepakt worden, en uit het voelen ontwikkelen we in samenhang met de wereld aan dat wat het denken nooit dood laat zijn: aan de plantenwereld: de wil aan dat wat de mens, als hij op de juiste wijze beschouwd wordt, met het dier echt samenbrengt, maar hem ook boven het dier verheft: door de dierkunde de ontwikkeling van het willen.
Zo geven we de mens de juiste intelligentie en de sterke wil in het leven mee. En dat moeten we: want daardoor wordt hij een volledig mens en daarop moet met name de opvoeding gericht zijn. [9]

Op 10 april 1924
Steiner heeft ’s ochtends gesproken over o.a. het astraallijf. Hij verwijst daarnaar bij wat hij nu over de dieren opmerkt:
en wanneer men het andere waarover ik vanmorgen heb gesproken in zich opgenomen heeft en het astraallijf van de mens in zijn realiteit begrepen door het begrijpen van de muziek, de mens zelf beschouwd als een inwendig wonderbaarlijk gebouwd muziekinstrument, wanneer men dit voor het astraallijf van de mens begrepen heeft, volgt daaruit een verder begrip voor heel de verhouding van de mens t.o.v. de wereld. Natuurlijk kan men dat in de vorm waarin ik het nu weer zal uitspreken, niet direct aan het kind meedelen, maar men kan het wel in beelden geven. Maar de leerkracht zou er zelf naar moeten kijken met een begrip voor het menselijk astraallijf dat in muzikale vormen innerlijk in hem klinkt, zou naar de mens moeten kijken, zou naar de in de wereld verbreide diervormen moeten kijken. Dan zal men vinden hoe het in de oude primitieve wijsheid een diepe betekenis had om de mens voor te stellen als een synthetisch samenstromen van vier wezens, drie lagere en een hogere: leeuw, stier, adelaar, engel – de mens. De stier is de eenzijdige vorm van de lagere krachten in de natuur van de mens.
Wanneer men bedenkt dat alles wat de mens in zijn stofwisselings-ledematensysteem aan krachten heeft, niet een tegenwicht geboden wordt, geen tegenkrachten door het hoofdsysteem, het ritmische systeem, wanneer men die eenzijdige zwaarte op het stofwisselings-ledenmatensyteem denkt, dan krijgt men de eenzijdige vorming zoals ons die tegemoet treedt bij het rund. Zodat men zich kan voorstellen, wanneer dit rund door een menselijk hoofdsysteem afgezwakt zou worden, dat wat in hem zit zich zo zou vormen als bij de mens zelf. Wordt echter door een korter darmsysteem en door het latenter blijven van een hoofdsysteem het ritmische systeem gevormd, het systeem van de middenmens, dan krijgt men daarvan inderdaad een eenzijdig beeld in de leeuwennatuur. En wanneer het hoofdsysteem eenzijdig gevormd wordt, zodat dat wat aan krachten inwendig in ons hoofd aanwezig is, naar buiten schiet in veren, dan krijgt men de vogel- of adelaarnatuur. En wanneer men de krachten die deze drie tot een eenheid laten samenklinken, zo denkt dat zij zich  ook als eenheid kunnen manifesteren wanneer men  zich daarbij het engelachtige voorstelt, dan krijgt men de synthetische eenheid van die drie, de mens. Dat is schematisch voorgesteld, maar het geeft wel inzicht in de manier waarop de mens zich tot zijn dierlijke omgeving verhoudt en hij verhoudt zich niet alleen zo tot stier, adelaar, leeuw, hij verhoudt zich zo tot alle diervormen die op aarde verbreid zijn. En in iedere aparte diervorm kunnen we de eenzijdige bouw van een bepaald orgaan van de mens vinden. Zulke dingen leefden in de oude instinctieve wijsheid.

In de latere tijd was daar de traditie nog van. De mensen drukten dat in paradoxaal klinkende manier van spreken uit omdat ze er zelf geen waarneming meer van hadden en daarom de oude zienswijzen op een intellectualistische manier verwerkten. Oken sprak bv. de groteske zin: ‘wanneer men naar de tong van de mens kijkt en aanneemt dat deze eenzijdig gevormd zou zijn, dus datgene wat in u afgezwakt is door de hoofdkrachten en doordat de tong in dienst staat van de maag enz. die ver daar vandaan ligt, eenzijdig gevormd, wanneer een wezen alleen maar tong zou zijn en al het andere aanhangsel, wat zou die tong dan zijn? Een inktvis. De tong is een inktvis. – Welnu, dit is zeker een groteske uitdrukking, maar het is wel iets waarmee we in modern-intellectualistische wijze op een oude wezenlijke waarneming terug kunnen kijken. Het is weliswaar onzin, wat op deze manier gezegd wordt, maar het kwam wel uit iets wat eens een diepe betekenis had. Het kan opnieuw worden gevonden wat als zielenstemming aan de oude kennis ten grondslag lag, hoe men de mens in zekere zin verdeeld kan denken over alle verschillende diervormen die op de aarde gevonden worden. En wanneer men deze dan samenvoegt, zodat het ene het andere in harmonie brengt, dan krijgt men de mens.

Zo vindt men de verhouding van mens t.o.v. de buitenwereld met betrekking tot zijn astraallijf, wanneer men aanschouwelijk zijn verhouding tot de dierenwereld ontwikkelt. En wat het astraallijf betreft moet er een muzikaal begrijpen zijn. Ik kijk naar de mens, ik neem de veelheid aan verbreide diervormen waar: het is alsof ik een symfonie hoor waarin alle tonen samenklinken als een wonderbaarlijk harmonisch melodieus geheel en ik zou dan in een langer durend proces de ene toon van de andere losmaken en de ene toon naast de andere plaatsen uit deze symfonie. Ik neem de dierenwereld waar: het zijn de losse tonen. Ik neem het menselijk astraallijf waar en in wat het astraallijf vormt in het fysieke lichaam en het etherlijf: ik zie de symfonie. En wanneer men niet als een filister bij de intellectualistische opvatting over de wereld blijft staan, maar wanneer men als kennismentaliteit genoeg vrijheid bezit om zich in te stellen op een kunstzinnig kennen, komt men tot een met innig religieuze gevoelens doortrokken verering voor dat onzichtbare wezen, die wonderbaarlijke wereldcomponist die eerst de tonen van de verschillende dierenvormen uit elkaar heeft gelegd om daaruit de mens wat zijn animaliteit betreft, als een symfonie te componeren. Dat moet men in zijn ziel met zich meedragen, zo moet men leren tegenover de wereld te staan, dan stroomt in datgene wat men als diervorm moet beschrijven, niet alleen maar iets van abstracte begrippen en natuurwetten, maar iets van een echte innigheid tegenover schepping en vorming van de wereld. En dan zal in ieder woord, op iedere manier waarop men spreekt iets van die religieuze innigheid in heel het onderwijs verder werken.* [10]

Op 16 april 1924

Niet waar, men bekijkt de dierenwereld zo, dat men het ene dier naast het andere zet; die op elkaar lijken behoren tot de ene klasse, in een orde en zo deelt men ze naast elkaar in. Men zegt hooguit nog dat de hoger ontwikkelde uit de minder hoog ontwikkelde gekomen zijn. Maar daardoor laat men achterwege de mens op een of andere manier een plaats te geven in zijn omgeving. Wanneer men onbevooroordeeld naar de dierenvormen kijkt, dan is al gauw het gevolg dat er verschil bestaat tussen een leeuw en een koe. Wanneer men naar een koe kijkt,  dan vindt men heel snel: in de koe is dat eenzijdig gevormd wat we bij de mens in het stofwisselingsmechanisme hebben; de koe is helemaal stofwisselingsmechanisme en de andere organen zijn min of meer aanhangsels. Daarom is het interessant – neemt u mij niet kwalijk dat ik het opmerk – de koe waar te nemen tijdens het verteringsproces. Ze verteert wanneer ze daar zo op de wei ligt met zo’n enthousiasme, een lichamelijk enthousiasme, ze is helemaal vertering. Kijkt u eens naar haar; u ziet gewoon hoe de stoffen overgaan uit de maag in de andere lichaamsdelen. U ziet het aan het welbehagen, aan de zielengesteldheid van de koe, hoe zich dat allemaal voltrekt. Kijkt u dan eens naar de leeuw. Hebt u niet het gevoel: wanneer het hart niet door het verstand geremd zou worden niet al te diep in de ledematen te werken, dat uw hart zo warm als dat van een leeuw is? De leeuw is zo gevormd dat hij eenzijdig de borstactiviteit van de mens laat zien; het andere hangt er weer zo bij. En de vogels: de vogel is eigenlijk helemaal hoofd, wanneer we naar hem kijken. Het andere is allemaal verkommerd, ze is inderdaad een hoofd. En zo kunnen wij – ik toon deze aanschouwelijke voorbeelden, omdat ze aanschouwelijk zijn – bij alle mogelijke dieren zien, dat zij op een eenzijdige manier een deel van de mens belichamen. Iets, wat in de menselijke natuur helemaal tot harmonie geworden is, waarbij steeds iets zo gevormd is, dat het door het andere afgezwakt en geharmoniseerd wordt, is bij een of ander dier op zich gevormd. Wat zou er uit de menselijke neus worden wanneer deze niet door andere systemen afgezwakt zou worden gehouden! Zo vindt u steeds aan diervormen de eenzijdige uitwerking van een deel van de mens.

Dat heeft men in oude instinctieve kennis goed geweten, maar het is vergeten in onze materialistische tijd. In het begin van de 19e eeuw waren er nog sporen van dit weten aanwezig; nu moeten we er weer opnieuw op komen. Zo had bv. Oken die uit een oude traditie nog een gevoel had dat er in ieder menselijk orgaan een diervorm steekt, de ietwat groteske zin uitgesproken: wat is de menselijke tong? De menselijke tong is een inktvis. De inktvis die we in zee vinden is een eenzijdig gevormde tong.  Daarin echter leeft iets voort van wat een echt weten kan worden over de verhouding van de mens tot de wijd verspreide dierenwereld. Het is zeker ook zo dat wanneer men het losmaakt van de abstractie waarin ik het uiteengezet heb en het innerlijk beleeft en omvormt tot beeld, het dan op een wonderbaarlijke manier aansluit bij fabels en verhalen van dierenbelevenissen. Wanneer we op jongere leeftijd de kinderen verhalen hebben gegeven waarin dieren zo handelen als mensen, dan kunnen we nu de mens over het hele dierenrijk verdelen. En dat is een prachtige overgang (van het vertellen vóór het 9e jr en de inhoud van de dierkunde na het 9e –iets eerder in deze voordracht door Steiner opgemerkt)

( ) zo wordt het kind diep in zijn innerlijk gewaar de verwantschap van de mens met de dieren, de mens die gebouwd is als een harmonie van het over de hele wereld verbreide dierenrijk.*

Op 20 juli 1924

Nu komt de dierenwereld. (Na de plantkunde zie opmerkingen hierover boven)
We  kunnen die niet zo behandelen alsof deze tot de aarde behoort. Dat kun je alleen al zien aan het feit dat de dieren vrij kunnen rondlopen; op zich zijn ze zelfstandig. Maar wanneer we de dieren weer met de mens vergelijken, vinden we iets zeer karakteristieks in de bouw van de dieren. Daarop wees men in de oudere instinctieve wetenschap steeds, waarvan nog resten aanwezig waren in het eerste derde deel van de 19e eeuw. Maar  voor de tegenwoordige mens is het heel gek, wanneer hij met de opvattingen van nu, uitspraken van die natuurfilosofen leest die nog uit oude tradities de dierenwereld in haar verhouding tot de mensenwereld beschouwd hebben. Ik weet hoe men zijn lachen nauwelijks kon bedwingen toen in een bepaalde kring in een lezing van de natuurfilosoof Oken de zin klonk: ´…de tong van de mens is een inktvis.´ Wat werd daarmee gezegd? Natuurlijk is het aparte feit bij Oken niet juist meer, maar het principe dat eraan ten grondslag ligt, dat moet men erbij hebben: wanneer je de aparte diervormen bekijkt van de kleinste protisten  tot de volmaakte aapdieren, dan vertegenwoordigt iedere diervorm het een of andere deel van de mens, een menselijk orgaan of een orgaansysteem, eenzijdig gevormd. U hoeft de zaak alleen maar ruwweg te bekijken. Stelt u zich voor bij een mens zou het voorhoofd erg terugwijken, de kaken zouden erg naar voren uitsteken, de ogen i.p.v. naar voren omhoog kijken; ook het gebit en wat daarbij zit, eenzijdig gevormd. Op deze manier kunt u zich, eenzijdig gevormd, de meest verschillende zoogdiervormen voorstellen; u kunt wanneer u van de mensengestalte dit of dat weglaat, de mensengestalte in een ossenvorm, in een schaapvorm enz. veranderen. En wanneer u de inwendige organen neemt, bv. die met de voortplanting  samenhangen, dan komt u in het rijk van de lagere dieren.

De mens is de synthetische  samenvoeging van de aparte diervormen, die afgezwakt worden wanneer ze van die eenheid deel gaan uitmaken. De mens is alle diervormen samen, maar in harmonie verdeeld. Wanneer ik dat wat in de mens opgegaan is weer terug vervolg tot in zijn oervorm, dan krijg ik weer heel de dierenwereld. De mens is de gecomprimeerde dierenwereld.

Deze manier van beschouwen die ons met heel onze ziel op de juiste wijze een plaats geeft in de dierenwereld, is helemaal vergeten.

Maar omdat dit waar is en  in feite ten grondslag ligt aan de ontwikkeling, moet ze weer nieuw leven ingeblazen worden.

En we moeten zover het tegenwoordig mogelijk is, inderdaad het kind, zo tegen het 11e jaar, nadat we de wereld van de planten bekeken hebben als behorend bij de aarde, de dierenwereld op de manier brengen dat wij wat haar vormen betreft deze in engere zin bij de mens horend, kennen. Denkt u zich dan eens in hoe de jonge mens tegenover dier en plant staat: de planten bij de aarde, worden één met de aarde; de dieren worden één met hem! Dat is echt een vestigen van  een verhouding tot de wereld; dat plaatst de mens in de werkelijkheid tot de wereld.[12]*

Op 14 aug. 1924

Op net zo’n manier (als bij de plantkunde) moet bekeken worden hoe men de kinderen de wereld van de dieren binnenleidt. Bij het dier valt het de alledaagse waarneming al op: het hoort niet bij de aarde. Het loopt over de aarde heen. Het kan op die plaats zijn, maar ook op een andere. Men heeft met heel andere verhoudingen te maken dan bij de plant. Maar bij het dier kan iets anders in het oog springen. Wanneer wij de verschillende dieren waarnemen wat hun zieleneigenschappen betreft, vinden we  wrede roofdieren, we vinden onschuldige lammeren en ook dappere dieren. Onder de vogels bv. bevinden zich veel dappere strijders; ook onder de zoogdieren vinden we dappere dieren. Ook vinden we majestueuze dieren, zoals de leeuw. We vinden de meest verschillende zieleneigenschappen. En bij iedere diersoort zeggen we: deze wordt zo gekarakteriseerd  naar deze of gene eigenschap. We noemen de tijger wreed en die wreedheid is de meest belangrijke eigenschap. We noemen het schaap geduldig. Geduld is zijn belangrijkste eigenschap. We noemen de ezel traag, omdat deze, ook wanneer hij in werkelijkheid niet zo traag is, een bepaald gebaar maakt, dat sterk aan traagheid doet denken. De ezel is namelijk traag bij het veranderen van zijn omstandigheden. Wanneer z’n humeur zo is dat hij langzaam vooruit gaat, dan kun je hem er niet toe brengen dat hij vlug gaat. En zo heeft ieder dier zijn bijzondere eigenschappen.

Bij de mens echter, kunnen we dit niet zo denken. We kunnen niet denken dat de ene mens volgzaam, geduldig, de andere wreed, de derde dapper is. Dat zouden we eenzijdig vinden, wanneer de mensen zo over de aarde verdeeld waren. In zekere zin hebben ze ook wel van die eigenschappen die eenzijdig gevormd zijn, maar niet in die mate als bij de dieren. We vinden veel meer juist bij de mens – en wel dan wanneer wij hem willen opvoeden – dat wij hem bv.voor bepaalde zaken van het leven geduld bijbrengen, voor bepaalde andere dapperheid, voor andere misschien wel zoiets als wreedheid, hoewel dat natuurlijk in een homeopathische dosis gebracht moet worden. Met betrekking tot bepaalde dingen zal de mens simpelweg door zijn natuurlijke ontwikkeling ook wreedheid vertonen, enz.

Maar hoe zit het dan eigenlijk wanneer we deze zieleneigenschappen bij mens en dier bekijken? Bij de mens vinden we, dat hij eigenlijk alle eigenschappen kan hebben, die op z’n minst alle dieren samen hebben. Deze hebben ze elk voor zich; de mens heeft steeds een beetje van alles. Hij is niet zo majesteitelijk als de leeuw, maar hij heeft wel iets daarvan. Hij is niet zo wreed als een tijger, maar hij wel iets van wreedheid. Hij is niet zo geduldig als een schaap, maar hij heeft wel iets van geduld. Hij is niet zo langzaam als een ezel – tenminste niet alle mensen – maar hij heeft wel iets van die traagheid in zich. Dat hebben alle mensen. Men kan zeggen, wanneer men de zaak juist beschouwt: de mens heeft in zich leeuwenaard, schapenaard, tijgeraard, ezelaard. Alles heeft hij. Maar alles is in harmonie. Alles slijpt zich aan elkaar af. Bij de mens komt dat harmonisch bij elkaar of, wanneer men dit geleerder wil uitdrukken, hij is de synthese van al die verschillende zieleneigenschappen die het dier heeft. En pas dan is bij de mens het juiste bereikt, wanneer hij in zijn hele wezen de gepaste hoeveelheid leeuw, schaap, tijger, ezel enz. op een goede manier integreert; wanneer dit alles op de juiste wijze in de mens zit en zich met al het andere juist verhoudt.

Een oud Grieks spreekwoord zegt al: ‘dapperheid, wanneer het samengaat met slimheid, brengt zegen. Op enkel dapperheid volgt ondergang’. Wanneer de mens alleen maar dapper zou zijn, zoals vele vogels, die voortdurend vechten, alleen maar dapper zijn, dan zou hij voor zichzelf niet veel zegenrijks teweeg brengen. Maar wanneer de dapperheid zo bij de mens gevormd is, dat ze samengaat met schranderheid, zoals dus bepaalde dieren schrander zijn, dan is dat bij de mens het juiste.

Bij de mens gaat het erom dat een synthetische eenheid, een harmonie van al datgene wat over het dierenrijk verspreid is, aanwezig is. Zodat we de verhouding zo kunnen omschrijven: hier is het ene dier (ik teken het schematisch), daar het tweede, een derde diersoort, een vierde  enz. alle dieren die op aarde mogelijk zijn.
Hoe is hun verhouding tot de mens?

GA 311 blz. 51

Zodanig dat de mens eerst zoiets heeft (het wordt getekend) als de ene diersoort, maar afgezwakt, hij heeft het niet helemaal. En daar komt meteen het andere bij (zie tekening), maar opnieuw niet helemaal. Dat gaat in een deel van het volgende over en dan sluit dit daarop aan (zie de laatste tekening van het rijtje), zodat de mens alle dieren in zich sluit. Het dierenrijk is een uitgebreide mens en de mens is een gecomprimeerd dierenrijk; alle dieren zijn op een synthetische manier in de mens verenigd. De hele mens geanalyseerd vormt het hele dierenrijk.

Zo is dat ook met de gestalte. Denkt u zich eens in wanneer u het menselijk gezicht neemt (het wordt getekend) en dit hier weghaalt  (zie tekening)

GA 311 blz. 51  2

en iets naar voren plaatst; als dit verder naar voren gaat, wanneer het niet in harmonie is met het hele gelaat, wanneer het voorhoofd dieper komt te liggen, dan wordt het een hondenkop. Als u op een wat andere manier de kop vormt, komt er een kop van een leeuw uit enz.

Ook wat zijn andere organen betreft, kan men overal vinden dat de mens ook in zijn uiterlijke verschijning afgezwakt, harmonisch heeft, wat over de rest van de dierenwereld uitgespreid is.

Denk eens, wanneer u een waggelende eend ziet, dat u iets van dat waggelen heeft, namelijk tussen de vingers, alleen heeft het zich daar teruggetrokken. En zo is alles wat er in het dierenrijk is te vinden, ook aan gestalte, in het mensenrijk aanwezig. Op deze manier vindt de mens zijn verhouding tot de dierenwereld. Hij leert inzien hoe alle dieren samen een mens zijn. De mens is aanwezig in de 1800 miljoen exemplaren die van meer of mindere waarde zijn op de aarde. Maar hij is nog een keer aanwezig  als een reuzenmens. Het hele dierenrijk is een reuzenmens, alleen niet als synthese, maar als analyse, in louter details.

Het is zo: als alles aan U elastisch zou zijn, maar zo elastisch dat het naar verschillende kanten verschillend elastisch zou zijn, en u zich dan in een bepaalde richting uitbreiden zou, dan zou daaruit een bepaald dier ontstaan. Wanneer men bij u de omgeving van de ogen zou oprekken, zou er ook weer, wanneer het dienovereenkomstig elastisch zou opzwellen, een ander dier ontstaan. Op deze manier draagt de mens het hele dierenrijk in zich.

Als je met een beetje klei een dierenkop of -lijf boetseert en je verandert iets aan de kop, bv. boller of spitser of je doet dit met het lijf, dan zie je allerlei dieren ‘langskomen’. Zoals een lijn een ‘spoor van een beweging is’, zo lijken de diervormen wel een spoor van een driedimensionale beweging. Wanneer ik dit net zo denk als het ‘spoor van driehoeken’, dan is het net of je, wanneer je zo in de klei de dieren de een na de ander laat ontstaan, je a.h.w. een ‘idee’ boetseert. Waar je stopt, kristalliseert zo’n dier in zijn vorm: je hebt de beweging, de idee, stil gezet.

Anke-Usche Clausen voegt op blz. 130 van haar ‘Zeichnen ist Sehen lernen’ bij ‘metamorfose mens-dier’ deze tekening toe:

GA 311 blz. 51  3

Zo leerde men dus in vroeger tijd de zaak met dieren ook aan. Dat was een goede, gezonde kennis. Die is verloren gegaan, maar eigenlijk pas betrekkelijk laat. Men wist bv. in de 18e eeuw nog heel goed, dat dat wat de mens in de neus heeft, de reukzenuw, wanneer die maar groot genoeg is, naar achter zich voortzet, dan komt daar een hond uit. Wanneer de reukzenuw verkommert en we maar een stukje van de reukzenuw hebben en het andere stukje metamorfoseert , dan ontstaat onze zenuw voor het intellectuele leven.

Wanneer u naar de hond kijkt wanneer deze ruikt, dan heeft hij vanuit de neus naar achteren toe de voortzetting van de reukzenuw. Hij ruikt het aparte van de dingen; hij stelt zich niet voor, hij ruikt alles. Hij heeft geen wil en geen voorstelling, maar hij heeft wil en reuk voor alle dingen. Een wonderbaarlijke reuk. De wereld is voor de hond niet oninteressanter dan voor de mens. De mens kan zich alles voorstellen. De hond kan alles ruiken, niet waar, wij hebben een paar sympathieke en antipathieke geuren, maar de hond heeft een heleboel geuren. Denkt u er eens aan hoe de hond in zijn reukzintuig gespecialiseerd is. De laatste tijd zijn er politiehonden. Men brengt ze op een plaats waar iemand was die iets heeft gepikt heeft. De hond pakt meteen het spoor van de mens op, volgt het en vindt hem. Dat berust op het feit dat er werkelijk een ongekende differentiatie, een rijke wereld aan geuren voor de hond bestaat.  Daarvan is de drager de ruikzenuw die naar achter in de kop, in de schedel loopt.
De laatste jaren vooral horen we steeds wat honden zoal nog meer kunnen: drugs opsporen; geld ruiken en als nieuwste vermogen: het ruiken van bepaalde ziekten.

Wanneer we de reukzenuw door de neus van de hond tekenen, moeten wij deze naar achteren tekenen (het wordt getekend).Het is niet duidelijk welke tekening dit is – het kan de hier geplaatste 2e tekening zijn.  Bij de mens is slechts een stukje overgebleven, daar onder;  het andere is omgevormd  en ligt hier onder ons voorhoofd. Het is een gemetamorfoseerde, een veranderde reukzenuw. Daarmee vormen we onze voorstellingen. Daarom kunnen we niet zo ruiken als de hond, maar wij kunnen voorstellen. Wij dragen de ruikende hond  in ons mee, alleen omgevormd. En op deze manier alle dieren.

( ) kijk naar de verschillende diervormen, beschrijf ze niet zo dat ieder dier apart staat, maar probeer voor de kinderen steeds de voorstelling op te roepen: kijk eens, zo ziet de mens eruit. Wanneer je de mens in deze richting veranderd denkt, eenvoudiger, krijgt je het dier. Wanneer je bij een of ander dier, laten we zeggen bv. een lager dier, een schildpad, iets eraan toevoegt, aan de onderkant een kangoeroe, de schildpad boven de kangoeroe, zodat je boven iets hebt als een verharde kop, dat is de schildpadvorm in zekere zin. En vanonder de kangoeroe, dat zijn in zekere zin de menselijke ledematen.

Zo kan men overal in de wijde wereld vinden, hoe men een verhouding kan vinden tussen de mens en de verschillende dieren.

U lacht om deze dingen. Dat geeft niets. Het is heel goed dat er ook in een klas gelachen wordt, want niets is beter dan in de klas humor te hebben. Wanneer de kinderen ook kunnen lachen, wanneer ze niet voortdurend de leerkracht met een vreselijk lang gezicht zien en zelf moeten proberen zulke lange gezichten te hebben en te geloven, wanneer je in de schoolbank zit moet je zo’n lang gezicht trekken – wanneer dat niet het geval is, maar wanneer er humor is, wanneer je de kinderen laat lachen, dan is dat het beste onderwijsmiddel. Ernstige leerkrachten, heel ernstige, die bereiken bij kinderen niets.

Dus daar hebt u in principe het dierenrijk zoals ik het net uitlegde. Over details kunnen we dan spreken, wanneer de tijd daar is. Maar trekt u de conclusie dat de mens onderwijzend het dierenrijk zo kan behandelen, dat het dierenrijk een uitgebreide mens is.

Dat is voor het kind een heel, heel mooie gewaarwording. Want, niet waar, het kind leert, zoals ik het heb aangeduid, de wereld van de planten kennen zoals die bij de aarde horen en de dieren horen bij hem. Het kind groeit toe naar al het aardse. Hij staat niet zomaar meer op de dode aarde, maar hij staat op de levende aarde en voelt de aarde als een levend organisme. Hij krijgt langzaam maar zeker de voorstelling dat hij zo op de aarde staat, alsof hij zich op een groot levend organisme bevindt, bv. op een walvis. Dat is ook de juiste gewaarwording. Dat alleen leidt tot een totaalbeleven van de wereld.

En van de dieren krijgt het kind de gewaarwording alsof alle dieren wat verwant zijn met de mensen, maar ook de voorstelling dat de mens iets heeft dat boven alle dieren uitsteekt, omdat het alle dieren in zich verenigt. Al het natuurwetenschappelijk geklets dat de mens van de dieren afstamt, wordt weggelachen door die mensen die zo opgevoed zijn. Want men zal beseffen dat de mens het hele dierenrijk, de aparte delen, synthetisch in zich verenigt.[13]

[1] GA 295, blz.37
GA 295 Praktijk van het lesgeven, blz.37
[2] GA 294, 7e vd
 GA 294 Opvoedkunst – methodisch-didactische aanwijzingen, 7e vd
[2.1]Duits blz.50; vertaling blz. 44
[2.2]Duits blz.189; vertaling blz.157
[3] GA 297, blz 50 e.v.*
[4] GA 300B, blz. 14*
[5]  GA 301, voordracht 8*
[6]Dieren zijn wat mensen hebben
[7] GA 303*
[8] GA 305*
[9] GA 307*
GA 307 Opvoeding en moderne kultuur, blz. 211 e.v.
[10] GA 308*
[11] GA 309*
[ 12] GA 310*
[13] GA 311*

andere artikelen over dierkunde

*eigen vertaling. Ik heb zo vertaald dat uit de vertaling zou moeten blijken wat Steiner bedoelde. Ik kan me uiteraard vergist hebben. Ik sta dan ook zeer open voor andere vertalingen, opvattingen. Die zullen worden opgenomen.
Suggesties naar pieterhawitvliet  – gevolgd door apenstaartje gmail -punt- com
Advertenties

10 Reacties op “VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over dierkunde

  1. Pingback: VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 301 voordracht 8 | VRIJESCHOOL

  2. Pingback: VRIJESCHOOL – Is de vrijeschool een antroposofische school (4) | VRIJESCHOOL

  3. Pingback: VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Over pedagogie(k) – GA 308 – voordracht 4 | VRIJESCHOOL

  4. Pingback: VRIJESCHOOL – Opspattend grind (23) | VRIJESCHOOL

  5. Pingback: VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 311 – voordracht 3 | VRIJESCHOOL

  6. Pingback: VRIJESCHOOL – Dierkunde 4e Klas (12) | VRIJESCHOOL

  7. Pingback: VRIJESCHOOL – 4e klas – dierkunde (15) | VRIJESCHOOL

  8. Pingback: VRIJESCHOOL – 4e klas – dierkunde | VRIJESCHOOL

  9. Pingback: VRIJESCHOOL – RUDOLF STEINER – alle artikelen | VRIJESCHOOL

  10. Pingback: DIERKUNDE – Alle artikelen | VRIJESCHOOL

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit / Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit / Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit / Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit / Bijwerken )

Verbinden met %s