Categorie archief: Uncategorized

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – wegwijzer (236)

.

In het geschreven werk van Rudolf Steiner, maar ook in zijn opgetekende voordrachten vind ik vaak uitspraken, die – enigszins los van hun verband – op zich een inhoud hebben waarover je lang kan nadenken. Een tijdlang zo’n zin regelmatig op je laten inwerken, kan tot gevolg hebben dat deze zin je in een bepaalde situatie plotseling invalt en dan een antwoord of een richting blijkt te geven voor waarmee je op dat ogenblik bezig bent.
Ze wijzen je een weg; misschien ‘de’ weg; en ze wijzen je weg van het alledaagse.

‘wegwijzers’ dus

236
De wordende mens, de zich ontwikkelende mens is een van de grootste raadsels van het leven en een goede opvoeder moet in de praktische vorming van de wordende mens degene zijn die het raadsel oplost.

Der werdende Mensch, der sich entwickelnde Mensch ist eines der größten Rätsel des Lebens, und der rechte Erzieher muß ein Rätsellöser sein in der praktischen Heranbildung des werdenden Menschen.
GA 97/308 

.

Rudolf Steineralle wegwijzers

Rudolf Steineralle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

VRIJESCHOOL – actueel – Maria- Lichtmis

.

Maria-Lichtmis:     alle artikelen

Van Dale schrijft het met koppelteken

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 306 – voordracht 8

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

GA 306: vertaling
Inhoudsopgave   voordracht [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [7]+
+vertaald bij Pentagon

RUDOLF STEINER

DE PRAKTIJK VAN DE PEDAGOGIE BEZIEN VANUIT GEESTESWETENSCHAPPELIJKE MENSKUNDE

Acht voordrachten, gehouden in Dornach van 15 tot 22 april 1923, met drie vragenbeantwoordingen en inleidende woorden bij een euritmie-opvoering
[1]

8e voordracht, 22 april 1923 [2]

Inhoudsopgave
(Aan deze inhoudsopgave heb ik meer trefwoorden toegevoegd dan in de Duitse boekuitgave staan)

Blz. 154: tot de tandenwisseling: zenuw-zintuigsysteem Zenuw-zintuigsysteem: hoofd.
Blz. 155. Ritmische systeem: borst; stofwisselingssyteem: bewegingsorganen.
Kinderziekten ontstaan vanuit hoofd; mzaelen door nabootsen van drift in de omgeving.
Blz. 156 innerlijke onwaarachtigheid werkt negatief op kind; werking op gal.
Blz.  157 tussen tandenwisseling en puberteit: gezondste leeftijd door ritmisch systeem.
Kinderziekten hier van buitenaf.
Na de puberteit vanuit bewegings- en stofwiselingsorganen.
Melancholie en suiker; lever.
Blz. 158. Sanguinisch temperament: geen suiker, stimuleert de lever.
Blz. 159. Lerarencollege ziel en geest v.d. school.
Blz. 160. Meisjes- en jongensklas, meer meisjes anders dan meer jongens.
Droom, dromen.
Blz. 161. Schoolarts noodzakelijk voor patholgisch-therapeutische aanpak.
Blz. 163. Karakteristiek bij de 4 evangeliën.
De 4 temperamenten; in groepen bij elkaar: zelfopvoeding.
Blz. 164. Ieder orgaan heeft een tegenorgaan in de hersenen.
Tegenstelling jeugd-ouderdom.
Blz. 167. De ene opvatting (een cursus) ondersteunt de andere.
Als leerkracht: alles nog te leren.
Blz. 168. Zelfvertrouwen en vertrouwen op God; bescheidenheid; einthousiasme.
Periodeonderwijs.
Blz. 169. Andere talen vanaf klas 1. Het kunstzinnige.
Blz. 170. Muziek; de werking in de ritmen op zenuw- ademsysteem.
Blz. 171. Inzichten geven enthousiasme.

blz. 154

Gewissermaßen um das abzurunden, was ja in sehr dürftiger Skizzen­haftigkeit gesagt werden konnte in diesen wenigen Tagen über die aus der anthroposophischen Forschung hervorgehende Pädagogik und Didaktik, möchte ich heute noch etwas hinzufügen über die Art und Weise, wie die Waldorfschule als Beispiel im Sinne dieser Ideen geführt wird, wie sie sich in der Praxis auslebt. Es muß ja vor allen Dingen aus dem ganzen Geiste der hier vertretenen Pädagogik und Didaktik heraus ersehen werden, wie Körperliches,  Seelisches und Geistiges in gleichmäßiger Weise berücksichtigt wird, – so daß in der Tat das Unterrichten und Erziehen, wenn es so durchgeführt wird, wie es charakterisiert worden ist, zu gleicher Zeit zu einer Art Hygiene des kindlichen Lebens wird und in den nötigen Fällen sogar zu einer Therapie dieses kindlichen Lebens wird. Nur muß man, um das einzusehen, in der richtigen Weise hinsehen können auf das kindliche Menschenwesen. Wir müssen uns ja klar sein darüber, daß alles das, was wir beschreiben mußten für die Ent­wickelung des Kindes bis zum Zahnwechsel hin, sich vor allen Din­gen im kindlichen Leben äußert durch das Nerven-Sinnes-System. 

In meer of mindere mate om af te ronden wat in deze paar dagen zeer beknopt schetsmatig gezegd kon worden over de pedagogie(k) en didactiek die in het verlengde ligt van antroposofisch onderzoek, zou ik vandaag nog iets willen toevoegen over hoe en wat op de vrijeschool bijv. overeenkomstig deze ideeën gedaan wordt, hoe het er in de praktijk aan toegaat. Uit de hele opvatting van de pedagogie(k) en didactiek die hier vertegenwoordigd wordt, moet in de eerste plaats worden ingezien hoe met lichaam, ziel en geest in dezelfde mate rekening dient te worden gehouden, zodat daadwerkelijk onderwijs en opvoeding wanneer die zo in de praktijk worden gebracht als hier gekarakteriseerd is, tegelijkertijd een bepaald soort hygiëne wordt voor het leven van een kind en waar nodig zelfs een therapie daarvoor.
Alleen moet je, om dat in te zien, op een goede manier kunnen kijken naar het mensenwezen kind. Het moet voor ons duidelijk zijn dat alles wat we moesten beschrijven met het oog op de ontwikkeling van het kind tot aan de tandenwisseling, met name in het kinderleven zich manifesteert door het zenuw-zintuigsysteem.

Nun ist ja jedes Organsystem des Menschen über den ganzen Menschen ausgebreitet, aber es ist zu gleicher Zeit jedes solche System, der Hauptsache nach, nach einer bestimmten Körperseite hin lokalisiert. Und so ist das Nervensystem vorzugsweise nach dem Kopfe hin or­ganisiert. Wenn also hier von den drei hauptsächlichsten Organsyste­men des Menschen gesprochen wird, dem Nerven-Sinnes-System, dem rhythmischen System und dem Ernährungs-Bewegungs-System, darf nicht etwa jemand sagen, da sei gemeint: Kopfsystem, Brustsystem, Gliedmaßen- oder Verdauungssystem oder dergleichen. Das wäre ganz und gar falsch. In solch räumlicher Weise läßt sich der Mensch nicht gliedern, sondern man kann nur sagen: Diese drei Systeme ge­hen ineinander und wirken überall ineinander. Aber das Nerven-Sinnes-System

Wel is ieder orgaansysteem van de mens in de hele mens te vinden, maar tegelijkertijd echter is ieder systeem voor het belangrijkste deel te vinden in een bepaald deel van het lichaam. En zo is het zenuw-zintuigsysteem vooral als organisatie in het hoofd te vinden. Wanneer hier dus over de drie belangrijkste orgaansystemen van de mens wordt gesproken, het zenuw-zintuigsysteem, het ritmische systeem en het stofwisselings-bewegingssyteem, mag iemand niet zeggen dat er bedoeld is: hoofd-, borst-, ledematen- of stofwisselingssyteem o.i.d. Dat zou helemaal verkeerd zijn. Op een dergelijke ruimtelijke manier kan je de mens niet indelen, je kan alleen maar zeggen: deze drie systemen doordringen elkaar en zijn overal op die manier actief. Maar het zenuw-zintuigsyteem

blz. 155

ist hauptsächlich nach dem Kopfe hin lokalisiert; das rhythmische System, das ja alles umfaßt, was im Menschen rhyth­misch ist, rhythmisch verläuft, ist hauptsächlich in den Brustorganen des Menschen organisiert, in den Atmungs- und Zirkulationsorga­nen. Aber sehen Sie, zum rhythmischen System des Menschen gehört ja auch alles dasjenige, was den Rhythmus der Verdauung fördert, endlich auch den Rhythmus von Schlafen und Wachen, insofern als Verdauung und Schlafen und Wachen eben im menschlichen Organis­mus begründet sind. Und wiederum der eigentliche chemisch-physio­logische Vorgang der Verdauung hängt innig zusammen mit alledem, was Bewegungssystem des Menschen ist. Und die Bewegung, sie trägt auf der einen Seite bei zur richtigen Förderung des Ernährungs-und Verdauungssystems und umgekehrt. So daß man sagen muß:
für das kindliche Alter bis zum Zahnwechsel wirken natürlich auch alle drei Systeme ineinander, aber dasjenige, was im Kinde plastisch organisierend ist, was im Kinde wirkt, indem das Kind wächst und sich ernährt, das geht beim Kinde hauptsächlich vom Kopfe aus, von dem Sinnes-Nerven-System. Und wenn das Kind erkrankt, so gehen alle Erkrankungen im wesentlichen von Einflüssen des Nerven-Sinnes-Systems aus. 

hoort in hoofdzaak bij het hoofd; het ritmische systeem dat alles omvat wat in de mens ritmisch is, ritmisch verloopt, hoort in hoofdzaak bij het borstorgaan van de mens, bij de ademhalings- en circulatieorganen. En bij het ritmische systeem van de mens hoort ook alles waarmee het ritme de stofwisselings ondersteunt, tenslotte ook het ritme van slapen en wakker-zijn, voor zover stofwisseling en slapen en wakker-zijn hun basis hebben in het menselijk organisme. En eveneens hangt het eigenlijk chemisch-fysiologisch proces van de stofwisseling sterk samen met alles wat van de mens bewegingssysteem is. En beweging draagt enerzijds bij aan de juiste ondersteuning van het voedings- en verteringssysteem en omgekeerd. Zodat je moet zeggen:
in de kinderleeftijd tot aan de tandenwisseling werken natuurlijk ook alle drie de systemen op elkaar in, maar wat in een kind plastisch organiserend is, wat in het kind werkzaam is als het kind groeit en eet, dat gaat bij een kind voornamelijk van het hoofd uit, van het zintuig-zenuwsysteem. En wanneer het kind ziek wordt, gaan alle ziekten voornamelijk uit van invloeden van het zenuw-zintuigsysteem.

Daher sind ja gerade diese kleinen Kinder bis zum Zahnwechsel hin diesen von innen her kommenden Erkrankungen ausge­setzt, die man eben die Kinderkrankheiten nennt.
Auf diese Kinderkrankheiten wirkt – mehr als das heute im mate­rialistischen Zeitalter auch der Mediziner versteht – in einer außerordentlich starken Weise das Nachahmungswesen aus der Umgebung herein. So daß man für manche Masernerkrankung beim Kinde den jähzornigen Tobsuchtsanfall in seiner Umgebung durchaus verant­wortlich machen muß. Ich meine nicht einen Irrsinnsanfall, sondern einen solch sanften Tobsuchtsanfall, wie er ja unter Menschen so sehr häufig vorkommt. Jener Schock, der zu gleicher Zeit moralisch-gei­stig durchsetzt ist beim Kinde, muß durchaus unter die Krankheits­ursachen versetzt werden. Und alles dasjenige, was da für das Kin­desalter bis zum Zahnwechsel hin wirkt, das ist in seiner Nachwir­kung durchaus noch da fast bis zum 9. Jahre hin. Wenn es also etwa in der Schule vorkommt, daß der Lehrer, der Erziehende sehr zorni-

Vandaar dat juist deze kleine kinderen tot aan de tandenwisseling onderworpen zijn aan de van binnenuit komende ziekten, die de kinderziekten worden genoemd.
Op deze kinderziekten werkt – meer dan tegenwoordig in deze materialistische tijd ook de arts begrijpt – in een bijzonder sterke mate het nabootsen vanuit de omgeving. Zodat je voor sommige vormen van mazelen de driftige woedeaanvallen in de omgeving van het kind bepaald wel verantwoordelijk kan houden. Ik bedoel niet een aanval van waanzin, maar een gewone driftaanval zoals die onder de mensen vaak plaatsvindt.
Die schok die tegelijkertijd geladen is met iets moreel-geestelijks, moet voor het kind zeer zeker tot een oorzaak van ziekte gerekend worden. En alles wat voor een kind tot aan de tandenwisseling werkt, dat is nog nawerkend aanwezig tot wel aan het 9e jaar. Wanneer het dus op school voorkomt dat de leerkracht of de opvoeder zeer driftig

blz. 156

wird, meinetwillen fürchterlich zu poltern anfängt, wenn ein Kind ein klein wenig Tinte ausgießt, er dann vielleicht das Tintenfaß aus der Bank herausnimmt und sagt: Wenn du das noch einmal tust, so gieße ich dir das ganze Tintenfaß über den Kopf, oder schmeiße es dir an den Kopf! – das ist natürlich sehr extrem geschildert, aber Dinge von diesem Typus kommen ja immerfort vor-, wenn dies in solcher Weise geschieht, dann dürfen wir uns nicht wundern, wenn wir zu gleicher Zeit in außerordentlich ungünstiger Weise auch auf die leibliche Ge­sundheit des Kindes einwirken. Ebenso wirkt ungeheuer stark für das kindliche Alter noch über den Zahnwechsel hinaus die innere Unwahrhaftigkeit des Lehrenden und Erziehenden. Die innere Unwahrhaftigkeit kann auch darin be­stehen, daß man zum Beispiel ein unehrlicher Frömmling ist, oder daß man sittliche Gebote aufstellt für das Kind, bei denen es einem gar nicht einfällt, sich selber hinterher darnach zu benehmen. Da webt und lebt in unseren Worten und in dem, was wir vor dem Kinde entwickeln, eine Unwahrheit. Von dem Erwachsenen können wir sa­gen: er merkt das nicht. Das Kind aber nimmt das mit den Gesten auf. 

wordt, wat mij betreft vreselijk begint te foeteren, wanneer een kind een beetje inkt morst, hij dan misschien wel het inktpotje uit de bank haalt en zegt: ‘Wanneer je dat nog een keer doet, gooi ik het hele inktpotje op je hoofd leeg of ik gooi het voor je hoofd!’, natuurlijk is dit heel extreem gezegd, maar toch komen dergelijke dingen steeds voor; wanneer dit zo gebeurt, hoeven we ons niet te verwonderen wanneer we tegelijkertijd op een buitengewoon negatieve manier op de lijfelijke gezondheid van het kind inwerken.
Wat net zo ongelooflijk sterk werkt, is de invloed in de kinderleeftijd, nog na de tandenwisseling, van de innerlijke onwaarachtigheid van de leerkracht of de opvoeder. Die kan er ook uit bestaan dat je bijv. een oneerlijke schijnheilige huichelaar bent of dat je voor het kind fatsoensregels opstelt waarbij je helemaal niet door hebt, dat je je daar dan zelf ook naar gaat gedragen. Dan zit er onwaarheid in onze woorden en die klinkt door in wat we voor het kind uitvaardigen. Bij een volwassene kun je dan zeggen, dat merkt hij toch niet. Het kind echter neemt dat waar door de gebaren. 

Und diese innerliche Unehrlichkeit und Unwahrhaftigkeit, die wirkt auf dem Umwege über das Nerven-Sinnes-System ungemein stark auf die Organisierung des Verdauungsapparates des Kindes, namentlich auf die Entwickelung der Galle. Und diese Gallenent­wickelung ist dann für das ganze Leben von einer ungeheueren Be­deutung. Dieses Durchschauen des Ineinanderwirkens von Geist, Seele und Leib, das ist es, was fortwährend, ohne daß man es nun immer auf den Lippen führt, in intensiver Anschauung die Handlungen des Leh­renden und Erziehenden durchsetzen muß. Und weil der menschliche Organismus so viel zu tun hat vom Kopfsystem aus, vom Nerven-Sin­nes-System aus im kindlichen Lebensalter, und weil da so leicht an die Stelle des sogenannten Normalen das Abnorme eingreifen kann vom Kopfe aus, so ist eben dieses kindliche Lebensalter in einer so außerordentlichen Weise den Kinderkrankheiten ausgesetzt.
Wenn dann das Kind zwischen dem Zahnwechsel und der Ge­schlechtsreife ist, so ist das merkwürdigerweise durch die menschliche

En deze innerlijke oneerlijkheid en onwaarachtigheid werkt via een omweg over het zenuw-zintuigstelsel ongemeen sterk op de organisatie van het stofwisselingssyteem van het kind, met name op de ontwikkeling van de gal. En deze galontwikkeling is dan voor het hele leven van een buitengewone betekenis.
Het begrijpen van hoe geest, ziel en lichaam op elkaar inwerken is iets wat voortdurend door intensief waarnemen,, zonder dat je het steeds in de mond neemt, deel moet uitmaken van de handelingen van de leraar en opvoeder. En omdat de menselijke organisatie in de kinderleeftijd zoveel moet doen vanuit het hoofd, vanuit het zenuw-zintuigsysteem en omdat daar op die plaats van het zogenaamde normale het abnormale kan ingrijpen, staat deze kinderleeftijd op een zo bijzondere manier open voor de kinderziekten.
Wanneer het kind dan tussen de tandenwiseling en de geslachtsrijpheid is, is het merkwaardigerwijs door de menselijke

blz. 157

Organisation selbst – allerdings für den, der das Menschenleben durchschaut, in ganz begreiflicher Weise – das gesündeste Lebens­alter, weil in diesem Lebensalter alle Organisation ausstrahlt vom rhythmischen System, das niemals ermüdet und niemals zuviel erregt wird durch seine eigene innere Wesenheit. Was an Krankheitserschei­nungen in diesem Lebensalter auftritt – natürlich muß das nicht in scharfen Begriffskonturen genommen werden, sondern lebensgemäß, wirklichkeitsgemäß -, da kommt durchaus von außen an den Men­schen heran: der Mensch muß irgendwie, wenn er Krankheiten be­sonders ausgesetzt ist in diesem Lebensalter, wo das rhythmische Sy­stem hauptsächlich in Betracht kommt, von außen herein nicht richtig behandelt worden sein.
Und dann, wenn die Geschlechtsreife vorüber ist, strahlt ebenso vom Bewegungssystem und Verdauungssystem her das Krankwer­den von innen aus. Da werden wir als Menschen den Krankheiten so ausgesetzt, daß von nnen her die Krankheitsursachen aufsteigen. Weil in der Handhabung der Erziehung und des Unterrichts so viel von dem liegt, was auch in die körperlichen Dispositionen des Kindes eingreift, müssen wir eigentlich immer auf den Flügeln sozusagen desjenigen, was wir als Unterrichts- und Erziehungsmaximen für die­ses zweite Lebensalter des Kindes haben, auch dabei das Körperlich-Hygienische und das Seelisch-Hygienische tragen oder tragen lassen. Es muß immer drinnenstecken in dem, was wir tun.

otganisatie zelf – in ieder geval voor wie het mensenleven doorziet op een heel begrijpelijke manier – de gezondste leeftijd, omdat in deze leeftijd de hele organisatie uitstraalt vanuit het ritmische systeem dat nooit moe wordt en nooit teveel geprikkeld wordt door zijn eigen inwendige wezen. Wat er aan kinderziekteverschijnselen in deze leeftijd zich voordoet – natuurlijk moet dat niet met scherp begripsmatig omkaderd worden, maar naar het leven, naar de werkelijkheid gekeken – dan komt dat voor de mens van buitenaf: de mens moet op de een of andere manier, wanneer hij bijzonder open staat voor kinderziekten op deze leeftijd waarin het voornamelijk gaat om het ritmische systeem, van buitenaf niet goed behandeld zijn.
En wanneer de puberteit voorbij is, komt net zo vanuit het bewegings- en stofwisselingssysteem het ziekworden van binnenuit. Dan worden wij als mens zo aan ziekten blootgesteld dat van binnenuit de oorzaken voor de ziekte ontstaan. Omdat in het opvoeden en in het onderwijzen zoveel zit wat ook in de lichamelijke disposities van het kind ingrijpt, moeten wij eigenlijk steeds zogezegd op vleugels dragen of laten dragen wat wij als onderwijs- en opvoedingsuitgangspunten voor deze tweede leeftijdsfase van het kind hebben, ook wat betreft het lichamelijk-hygiënische en het psychisch-hygiënische . Dat moet steeds deel uitmaken van wat we doen.

Sehen Sie, da kann man auch auf Einzelheiten hinweisen. Nehmen Sie zum Beispiel ein melancholisch veranlagtes Kind: Sie werden se­hen, wie bei diesem Kinde der Zuckergenuß in einer ganz anderen Art wirkt als bei einem sanguinisch veranlagten Kinde. Wenn Sie ei­nem melancholischen Kinde, natürlich richtig dosiert, Zucker bei­bringen, so wirkt dieser Zucker unterdrückend auf die Lebertätig­keit; und dasjenige, was dann ausstrahlt von der Lebertätigkeit, was da den ganzen Menschen durchdringt von der nun sich immer mehr und mehr zurückhaltenden Lebertätigkeit, das bekämpft von der Kör­perseite her das melancholische Temperament. Es ist eine äußere Stütze, aber diese äußere Stütze muß man kennen. Man verleugnet nicht das Geistig-Seelische, wenn man weiß, daß diese äußeren Stützen

Je kan ook op details wijzen. Neem nu het kind met een melancholische aanleg: je zal zien hoe bij dit kind het eten van suiker een heel andere werking heeft dan bij een sanguinisch kind. Wanneer je een melancholisch kind, natuurlijk in een juiste dosering, suiker geeft, werkt deze suiker onderdrukkend op de werking van de lever; en wat er dan van deze leverwerking uitstraalt, wat de hele mens doordringt vanuit de nu zich steeds meer terughoudende leverwerking, dat stelt zich vanuit het lichaam teweer tegen het melancholische temperament.Het is een uiterlijke steun, maar deze uiterlijke steun moet je kennen. Je verloochent geest en ziel niet, wanneer je weet dat deze uiterlijke steun

blz. 158

da sind. Denn derjenige, der so wie es im Felde der Anthroposo­phie der Fall ist, weiß, daß in allem Körperlich-Physischen das Gei­stige wirksam ist, der sieht in der besonderen Tätigkeit, die der Zucker mit Bezug auf die Leber ausführt, eben nicht bloß Physisches, sondern der sieht eine geistig-seelische Wirkung, die dann nur auf physische Weise influenziert wird, wenn wir dem melancholischen Kinde Zucker in richtiger Dosierung beibringen oder beibringen las­sen. Beim sanguinischen Kinde kann es wieder gut sein, gerade die Leber anzuregen, und das geschieht, wenn man ihm den Zucker ent­zieht.
Und so kann man, wenn man dieses ganze Ineinanderwirken von Leib, Seele und Geist kennt, ungeheuer günstig nach den drei Rich­tungen hin im Menschen wirken. So daß gesagt werden muß: Wenn heute so vielfach die Meinung ist, daß eine Pädagogik, die von gei­stigen Grundlagen ausgeht, das Körperliche zu wenig berücksichtigt, ist das bei der Pädagogik, die hier gemeint ist, ganz gewiß nicht der Fall. Denn am wenigsten berücksichtigt diejenige Pädagogik das Körperliche, die aus abstrakten Regeln gerade auf das Körperliche losgehen will, weil diese Pädagogik nicht kennt, wie jede Seelen- und Geistesregung eben gerade im kindlichen Lebensalter hineinwirkt in das Körperliche.

er is. Want degene die, zoals dat op het terrein van de antroposofie het geval is, weet, dat in alles wat lichamelijk-fysiek is, de geest actief is; hij weet dat in de bijzondere werking die de suiker op de lever heeft, niet alleen maar het stoffelijke ziet, maar die ziet de activiteit van ziel en geest, die dan alleen maar op een fysieke manier beïnvloed worden, wanneer we het melancholische kind een juiste dosis suiker geven of laten geven. Bij het sanguinische kind kan het weer goeed zijn, juist de lever aan te sporen en dat gebeurt wanneer je hem geen suiker geeft.
En zo kan je, wanneer je dit hele op elkaar inwerken van lichaam, ziel en geest kent, ongemeen gunstig naar drie kanten op de mens werken. Zodat er moet worden gezegd: wanneer men tegenwoordig zo vaak van mening is dat een pedagogiek die van geestelijke grondslagen uitgaat, te weinig naar het lichamelijke kijkt, is dat bij de pedagogie(k) waarover we het hier hebben, helemaal niet het geval. Want het minst rekening houdt die pedagogie(k) met het lichamelijke die met abstracte regels voor het lichamelijke wat wil doen, omdat deze pedagogie(k) niet weet hoe iedere beweging van de ziel en de geest met name in de kinderleeftijd inwerkt op het lichamelijke.

Weil dies alles so ist, war es nötig, daß, bevor wir mit der Füh­rung der Waldorfschule begonnen haben, ein seminaristischer Kursus von mir gehalten worden ist für diejenigen, die dazumal Waldorf­schullehrer werden wollten oder sollten. Dieser seminaristische Kur­sus war hauptsächlich daraufhin angelegt, diesen umfassenden Ge­danken von dem Ineinanderwirken von Seele, Leib und Geist in die Pädagogik hereinzubringen. Er ist ja allmählich ausgeschieden wor­den – mehr als man sich dessen bewußt ist – aus der Pädagogik des 19. und 20. Jahrhunderts.
Dann wurden kleinere Ergänzungskurse während des Funktionie­rens der Wald orfschule auch in späteren Jahren noch gehalten, die ei­niges zu dem hinzugefügt haben, was der erste grundlegende Kursus brachte. Und es ist eigentlich das Selbstverständliche für jeden, der den Waldorfschulunterricht irgendwie in die Hand nehmen will, daß

Omdat dit allemaal zo is, was het nodig dat er, voor we met de vrijeschool zouden beginnen, door mij een scholingscursus* zou worden gehouden voor degene die toen vrijeschoolleerkracht wilden of moesten worden. De cursus was voornamelijk zo georganiseerd om deze omvattende gedachten van het op elkaar inwerken van ziel, lichaam en geest in de pedagogie(k) te introduceren. Deze pedagogie(k) is langzamerhand – meer dan je je daarvan bewust bent – naast de pedagogie(k) van de 19e en de 20e eeuw komen te staan.
In latere jaren werden er nog kleine aanvullende cursussen** gehouden toen de vrijeschool al functioneerde die iets toegevoegd hebben aan wat in de eerste grondleggende cursus al aan de orde was gesteld. En het is voor iedereen die op de een of andere manier vrijeschoolonderwijs wil gaan geven, vanzelfsprekend dat

*scholingscursus: zie Rudolf Steiner ‘Algemene menskunde als basis voor de pedagogie’ GA 293; ‘Opvoedkunst’ GA 294; Opvoedkunst GA 295.
**kleinere scholingscursussen: in ‘Opvoeding en onderwijs uit mensenkennis’ GA 302a en in ‘Menskunde en onderwijs’ GA 302

blz. 159

er sich vor allen Dingen ganz hineinlebt, nicht so sehr in die Einzel­heiten, die in diesen Kursen vorgebracht worden sind, sondern in den Geist, der da gemeint ist und aus dem heraus die Einzelheiten be­handelt werden. Denn wenn man eine Sache lebensvoll behandelt, so kommt es eben viel weniger auf die Einzelheiten an, als auf den Ge­samtgeist, der die Einzelheiten innerlich in diesen oder jenen Zusam­menhang bringt. Sie werden gesehen haben, namentlich an solchen Vorträgen, wie sie hier von Herrn Dr. von Baravalle und von Fräulein Dr. von Heydebrand gehalten worden sind, wie von den einzelnen Lehrkräften versucht worden ist, in die Handhabung der einzelnen Lehrfächer den Geist dieser Pädagogik hereinzubringen. Die ganze Behandlungsweise der Lehrfächer wird dann wie von einer Art von Lebensblut durchzogen von diesem Geiste der Einheitlichkeit in der Menschenorganisation. Natürlich muß auch in dieser Beziehung sehr vieles skizzenhaft bleiben in demjenigen, was ich heute noch sagen kann.
Nun habe ich schon gestern angedeutet, daß die wesentlichsten Grundbedingungen für die richtige Führung einer solchen Schule darin liegen, daß das Lehrerkollegium wie die Seele und der Geist, aber einheitlich, wirkt auf den ganzen Schulorganismus.

hij zich in al deze dingen helemaal inleeft, niet zo zeer in de details die in deze cursus aan de orde zijn gekomen, maar in de geest die bedoeld wordt en van waaruit de details aan de orde komen. Want wanneer je een onderwerp levendig behandelt, dan komt het veel minder op de details aan dan op de totaliteit die de details innerlijk in deze of gene samenhang brengt. U zal hebben gezien, vooral aan zulke voordrachten als hier de heer Dr. von Baravalle* en mevrouw Dr. von Heydebrand** gehouden hebben, hoe door de leerkrachten geprobeerd is bij het lesgeven in de aparte vakken de geest van deze pedagogie(k) daarin te laten doorklinken.
De hele manier van aanpak van de leervakken wordt dan a.h.w. met een soort levensbloed doortrokken door deze geest van eenheid in het menselijk organisme. Natuurlijk moet ook op deze manier veel schetsmatig blijven in wat ik vandaag nog zeggen kan.
Nu heb ik gisteren al aangekondigd dat het in goede banen leiden van zo’n school als basisvoorwaarde heeft dat het lerarencollege als de ziel en de geest, maar als eenheid, zijn werking heeft op het hele schoolorganisme.

*Dr. Hermann von Baravalle, 1898-1973. Leraar wis- en natuurkunde aan de vrijeschool Stuttgart.
**Dr.Caroline von Heydebrandt, 1886-1938. Klassenleerkracht aan de vrijeschool Stuttgart.

Und da ist vor al­len Dingen eben auch schon unter die pädagogischen Impulse dasje­nige zu rechnen, daß wirklich innerhalb der Lehrerkonferenzen nicht nur ein statistisches Verzeichnis herauskommt dessen, was der ein­zelne Lehrer bemerkt, sondern daß lebendig sich entwickelt im Leh­rerkonferenzwesen jene individualisierende Psychologie, die sich aus der Führung des Unterrichts selbst ergibt. Ich möohte da nur ein Bei­spiel erwähnen. Wir haben nebeneinandersitzen in den Klassen Kna­ben und Mädchen. Anfangs hatte die Waldorfschule einen Schülerstand, der nicht viel die Hundert überschritt, der sich aber so ent­wickelt hat, daß wir im letzten Schuljahr 700 Schüler hatten. Aus die­sem Anwachsen der Schülerzahl ergab sich die Notwendigkeit, Pa­rallelklassen zu errichten, besonders für alle unteren Klassen. Nun haben wir Klassen, in denen mehr Mädchen als Knaben sind, und auch solche, wo es umgekehrt ist, selten stellt sich auch ein, daß die Zahl ungefähr gleich ist. Es wäre ja pedantisch, die Verfügung zu treffen,

En tot de pedagogische impulsen moet vooral ook gerekend worden dat in de lerarenvergaderingen niet alleen notulenlijstjes waarin opgesomd wordt wat de individuele leerkracht opgemerkt heeft, de ronde doen, maar dat zich in de lerarenvergadering die individualiserende psychologe ontwikkeld wordt die vanuit het geven van onderwijs zelf ontstaat. Ik zou graag een voorbeeld geven. In de klassen zitten de jongens en de meisjes naast elkaar. In het begin had de vrijeschool een leerlingenaantal van net over de honderd, maar de ontwikkeling is zo gegaan dat we het laatste schooljaar 700 leerlingen hadden. Door deze groei deed zich de noodzaak voor, parallelklassen in te richten, vooral in alle lagere klassen. Nu hebben we klassen waarin meer meisjes dan jongens zitten en ook waarin het omgekeerd is, het is maar zelden dat zo’n aantal ongeveer gelijk is. Het zou pedant zijn de maatregel

blz. 160

es müßten gleich viel Mädchen und Knaben sein. Erstens geht das nicht an, weil die Schulkinder eben nicht so in die Schule gebracht werden, zweitens würde man aber auch durch solch eine Schematisie­rung lebensungemäß wirken. Man muß also die Möglichkeit herbei­führen, daß eine Schulführung in der Lage ist, unter allen Verhältnis­sen dasjenige zur Anwendung zu bringen, was man eben als die rich­tigen Impulse ansieht. Aber es stellt sich durchaus heraus, daß eine Klasse, wo mehr Mädchen sind, ein ganz anderes psychisches Gebilde ist, als eine Klasse, wo mehr Knaben als Mädchen sind. Dabei kann man ganz absehen von äußeren Verhältnissen, die da auftreten, von demjenigen also, was sich im grob Bemerkbaren abspielt. Sondern, was da eine solche Klasse zu einem besonderen psychischen Gebilde macht, das sind imponderable Impulse, die gar nicht im Äußerlichen grob bemerkbar sind, welche da wirken. Und man hat gerade in Leh­rerkonferenzen die Möglichkeit, daß auch in dieser Richtung gearbei­tet werde. Und da muß man sich klar sein darüber, wie organisch be­seelend das wirkt, wenn man erreichen will, daß die Schule ein orga­nisch Beseeltes ist.
Denken Sie nur einmal, wenn ein Mensch im Leben sagen würde:

treffen dat er precies evenveel jongens als meisjes zijn. Ten eerste gaat dat niet omdat de schoolinderen niet op die manier naar school komen, ten tweede zou je ook met zo’schema niet iets doen wat des levens is Je moet dus de omstandigheden scheppen dat je bij het leiden van een school in staat bent onder alle omstandigheden alles wat je als de juiste impuls ziet, toe te passen. Het blijkt ook vaak dat een klas waar meer meisjes in zitten, psychisch er heel anders uitziet dan een klas met meer jongens dan meisjes. Je kan daarbij in z’n geheel afzien van uiterlijke omstandigheden die zich voordoen, van datgene dus wat zich duidelijk zichtbaar afspeelt. Maar wat zo’n klas tot een bijzondere psychische groep maakt, zijn de imponderabele impulsen die daar werkzaaam zijn en die uiterlijk helemaal niet goed te zien zijn. En juist in de lerarenvergadering heb je de mogelijkheid dat je in deze richting bezig bent. En dan moet je weten hoe dat op het geheel bezielend werkt, als je wil bereiken dat de school als orgaan bezield is.
Wat gedacht van wanneer een mens in het leven zou zeggen:

Ich will nur dasjenige denken, was mir dann später im Leben wirk­lich dient, ich will keine Vorstellungen hereinlassen in meine Seele, die mir später im Leben nicht dienen, denn das ist ganz unökono­misch, andere Vorstellungen hereinzulassen als solche, die einem im Leben dienen; also beschränke ich mich auf solche Vorstellungen. Ja, solch ein Mensch würde ein schreckliches Gebilde werden im Leben! Denn erstens hätte er gar nichts zum Träumen, er würde niemals träumen können. Aber, kann man nun auch sagen, wenn man genü­gend banausisch veranlagt ist: auf das Träumen kommt es ja nicht an, die Träume kann man entbehren, die bedeuten ja nichts in der äuße­ren Wirklichkeit ! Sie bedeuten nichts für den, der diese Wirklichkeit nur in der äußeren Art auffaßt. Ja, wenn die Träume nur wirklich da­zu da wären, ein phantastisches Gebilde zu sein. Derjenige hat natür­lich nichts von den Träumen, der bei jedem geringfügigen Traume, aus Leber, Galle. und Magen kommend, etwas Tiefgeistiges, etwas Tiefprophetisches sieht, was mehr wert ist als die äußere Wirklichkeit.

Ik wil alleen maar gedachten hebben waar ik in het latere leven echt wat aan heb, ik wil in mijn gevoel geen voorstellingen toelaten waaraan ik later niets heb, want het is niet economisch om andere voorstellingen toe te laten dan die waaraan je in het leven wat hebt; dus beperk ik mij ertoe dergelijke voorstellingen te hebben. Ja, zo’n mens zou in het leven een vreselijk schepsel worden! Want ten eerste zou hij helemaal niets hebben om over te dromen, hij  zou nooit kunnen dromen. Maar, je kan ook zeggen, wanneer je een oppervlakkige aanleg hebt: het komt helemaal niet aan op dromen, dromen kan je missen, die hebben in de zichtbare werkelijkheid geen betekenis!
Ze betekenen niets voor iemand die deze werkelijkheid alleen maar uiterlijk opvat. Ja, als er alleen maar dromen zouden zijn als een vorm van fantasie. Zo iemand begrijpt natuurlijk niets van de dromen die bij iedere oppervlakkige droom uit lever, gal en maag komend, er iets diep geestelijks, iets diep voorspellends in ziet wat meer waarde heeft dan de uiterlijke werkelijkheid.

blz. 161

Aber der, welcher weiß, daß in den Trauminformationen, den Träumen, nur auf eine undeutliche Weise, die Kräfte zum Ausdruck kommen, die im Atmungs-, Zirkulations- und Nervensystem die ge­sund- oder krankmachenden Kräfte sind, der weiß, daß sich in diesen Träumen der halbe Mensch gerade in hygienisch-pathologischer Weise spiegelt – und daß, wenn man keine Träume hat, das unge­fähr so ist, wie wenn man durch irgendein Gift die Verdauung
Zirkulation untergraben würde. Man muß sich klar sein darüber:
im Menschen muß eben vieles für alles äußere Leben scheinbar Un­nötige sein, wie auch in der Natur selber viel Unnötiges ist. Denn vergleichen Sie einmal die Zahl der Heringseier, die abgelegt wer­den im Meer – und was da entsteht! Man kann der Natur nun den Vorwurf machen, wie verschwenderisch sie sei, weil so unendlich viel zugrunde geht, daß die Eier eigentlich erspart werden sollten. Das kann man aber nur deshalb behaupten, weil man nicht weiß, wie stark die geistigen Wirkungen sind der zugrunde gegangenen Heringseier auf die sich ausbildenden Heringseier. Es müssen soundso viel Eier zugrunde  damit soundso viel Eier gedeihen können. Die Din­ge hängen zusammen.

Maar wie er weet van heeft dat in de droominformatie, in de dromen, alleen op een onduidelijke manier, de krachten tot uitdrukking komen die in het ademhalings-, circulatie- en zenuwsysteem de gezondmakende of ziekmakende krachten zijn, weet dat zich in deze dromen de halve mens met name op een hygiënisch-pathologische manier spiegelt – en dat, wanneer je niet droomt dat ongeveer net zo is als wanneer je door een of ander gif de stofwisseling en de circulatie zou ondermijnen. Je moet weten: in de mens is nu eenmaal veel voor het hele uiterlijke leven schijnbaar onnodig, zoals er ook in de natuur zelf veel onnodigs zit. Want vergelijk eens het aantal haringeieren dat in zee gelegd wordt – en wat er uitkomt! Je kan de natuur wel verwijten hoe verspillend ze is, omdat er zo oneindig veel verloren gaat, en dat de eieren eigenlijk gespaard zouden moeten worden. Dat kan je alleen maar beweren, omdat je niet weet hoe sterk de geestelijke werking is van de eieren die verloren zijn gegaan op de eieren die tot ontwikkeling komen. Er moeten net zoveel eieren verloren gaan als er eieren tot ontwikkeling komen. Die dingen hangen samen.

Nun, angewandt auf die Schule als Organismus, äußert es sich so:
Da wird in den Konferenzen verarbeitet psychologisch-pneumatolo­gisch als Seelen- und Geistlehre dasjenige, was sich aus solchen Din­gen, wie zum Beispiel die Zahl der Knaben und Mädchen, und aus vielen, vielen anderen Dingen ergibt. Da arbeitet man fortlaufend an der Entstehung einer Psychologie, auch einer Pathologie der ganzen Schule. Und in die Schule hinein gehört eben, damit das den ganzen Menschen umfaßt, so etwas, wie wir es eben in derWaldorfschule haben: daß unter der Lehrerschaft selbst ein Schularzt ist, der immer auch irgendwo den Unterricht erteilt. So daß eben in die Lehrerschaft hinein – sofern alle in der Konferenz zusammenwirken – eben auch durchaus das pathologisch-therapeutische Element, das ebenso wie das Begabungs-Element und das Genie-Element bei den Kindern in der Schule lebt, nicht nur fortwährend für die einzelnen Fälle bespro­chen wird in statistischer Weise, sondern verarbeitet wird. So daß an jedem einzelnen Fall ungeheuer viel gelernt werden kann, was vielleicht

Goed, toegepast op de school als organisme, komt het zo tot uitdrukking:
In de lerarenvergadering wordt met het psychologisch-mentale als een leer van ziel en geest gewerkt en daaruit komen dan die dingen zoals bijv. het aantal jongens en meisjes en nog veel meer. Er wordt voortdurend aan de ontwikkeling van een psychologie gewerkt, ook van een pathologie van de hele school. En in de school hoort, opdat het om de hele mens kan gaan, zoiets als wat wij dan op de vrijeschool hebben: dat er onder de leerkrachten ook een schoolarts is, die ook altijd wel ergens lesgeeft. Zodat ook onder de leraren – in zoverre ze allemaal in de vergadering samenwerken – dan dus ook het pathologisch-therapeutische element, dat net zo als begaafdheid of genialiteit onder de kinderen op school aanwezig is, niet alleen maar voortdurend in een enkel geval besproken wordt op een opsommende manier, maar dat ermee gewerkt wordt. Zodat aan elk afzonderlijk geval buitengewoon veel geleerd kan worden, wat misschien

blz. 162

dann nicht unmittelbar anwendbar ist, was so ist wie das, was der Mensch aufnimmt und von dem er behauptet, er brauche es nicht im Leben: er braucht es doch. Und das, was man da in sich hineinar­beitet an lebendiger Psychologie, lebendiger Physiologie usw., das wirkt dann auf ganz anderen Gebieten weiter. Sie dürfen ja gar nicht außer acht lassen: Wenn Sie – verzeihen Sie den Ausdruck, er ist ganz berechtigt – an den geistigen Gallenfunktionen des Kindes einmal ge­lernt haben, in diese Denkweise überhaupt sich hineinzu finden, dann stehen Sie das nächste Mal, wo Sie das, was Sie für die geistigen Gal lenfunktionen gelernt haben, nicht anwenden können, weil Sie es nun eben mit der Nase zu tun haben. Sie können ja sagen: wozu brauche ich denn über die Galle zu lernen, wenn ich es jetzt mit der Nase zu tun habe – aber Sie stehen ganz anders dem gegenüber, was an der Nase zutage tritt, wenn Sie einmal überhaupt sich an irgendeiner Ecke in diese Sache hineingefunden haben. So handelt es sich darum, daß im wirklichen Sinn die Lehrerkonferenz zum Geist und zur Seele des ganzen Schulorganismus werde; dann geht jeder Lehrer erst mit der richtigen Gesinnung und der richtigen Seelenverfassung in die Klasse hinein.

dan niet meteen toepasbaar is, wat dan zo is als wat de mens opneemt en waarvan hij dan beweert dat hij het in het leven niet nodig heeft: hij heeft het toch nodig. En wat je in jezelf verwerkt aan levende psychologie, levende fysiologie enz., leeft verder op heel andere gebieden. Zo mag je niet onopgemerkt laten: wanneer je – neem me de uitdrukking niet kwalijk, hij is geheel terecht – aan de geestelijke functie van de gal van het kind eenmaal hebt geleerd, met deze manier van denken wel verder te kunnen, dan kan je de volgende keer, waarbij je dat, wat je voor de geestelijke galfunctie geleerd hebt, niet toepassen, omdat je dan te maken hebt met een neus. Dan kan je wel weggen: waarom moet ik dan iets over de gal leren, wanneer ik met een neus heb te maken  – maar je staat toch heel anders t.o.v. wat er bij de neus naar voren komt, wanneer je al eens ergens iets in dit soort dingen hebt gevonden. Het gaat er dus om dat de werkelijke zin van de lerarenvergadering is dat deze de geest en de ziel van de hele school wordt; dan pas gaat iedere leerkracht met de juiste stemming en met het juiste gevoel de klas in.

Und man muß durchaus berücksichtigen, daß gerade in diesen Din­gen das intensivste religiöse Element liegt. Da braucht man eben durchaus nicht immer auf den Lippen zu tragen die Worte: Herr, Herr, oder alles zu durchsetzen mit dem Christusnamen, sondern man kann das Gebot berücksichtigen: Du sollst den Namen des Gottes nicht eitel nennen, – aber man kann alles durchsetzen gerade mit dem religiösen Grundimpuls, und in intensivster Weise mit dem christli­chen Grundimpuls. Dann wird man auf gewisse alte Erfahrungen kommen, die der moderne Intellektualismus nicht mehr durchschaut, die aber in der Menschheitsentwickelung, der christlichen Entwicke­lung tief drinnenstecken. So zum Beispiel wird derjenige, der sich in der richtigenWeise anregen lassen will durch alle tiefen Seelenkräfte, um die Pädagogik in diesen pathologisch-physiologischen Gebieten richtig zu gestalten, sehr gut tun – für den modernen Menschen ist das natürlich horribili dictu gesprochen -, sich immer wieder und wie­derum anregen zu lassen von dem, was vom Lukas-Evangelium für

En ook moet je er rekening mee houden dat juist in deze dingen het meest intense religieuze element zit. Je hoeft daarbij echt niet steeds de woorden ‘heer, heer’, in de mond te hebben of alles te doorspekken met de naam van Christus,  je kan het gebod in acht nemen: je moet de naam van God niet ijdel gebruiken,  alles kan doortrokken worden met een religieuze grondimpuls en heel intensief met een christelijke grondimpuls. Dan zal je op bepaalde oude ervaringen komen die het moderne intellectualisme niet meer doorziet, die echter diep in de mensheidsontwikkeling, de christelijke ontwikkeling zitten. Zo zal bijv. degene die zich op een goede manier laat stimuleren door alle diepe krachten in de ziel om de pedagogie(k) op dit pathologsch-therapeutisch gebied een juiste vorm te geven, er heel goed aan doen – voor de moderne mens is dit natuurlijk horribili dictu [huiveringwekkend om te zeggen] gesproken – zich steeds weer opnieuw te laten inspireren door wat het Lukas-evangelie voor

blz. 163

eine solche Gesinnung ausströmt. Während jener, der sich anregen lassen will, in den Kindern den nötigen Lebensidealismus hervorzu­bringen, gut tun wird, sich selber anregen zu lassen von einer immer wiederholten Lektüre des Johannes-Evangeliums. Und wer seine Kin­der nicht zu Feiglingen erziehen will, sondern zu solchen Menschen, die das Leben tüchtig anpacken, der lasse sich anregen vom Markus­ Evangeli um. Und wer die Kinder zu solchen Leuten erziehen will, die nicht an den Dingen vorübergehen, sondern alles richtig bemerken, der lasse sich anregen vom Matthäus-Evangelium. Solche Dinge hat man den Evangelien gegenüber in alten Zeiten gefühlt. Wenn der heutige Mensch liest, daß man das Lukas-Evangelium als etwas Ärztliches zum Beispiel aufgefaßt hat, dann versteht er nichts mehr davon. Wenn er in die Lebenspraxis hineinkommt von pädagogischer Seite aus, dann fängt er an, von diesen Dingen wiederum etwas zu verstehen. Nun kann man das so sagen, wie ich es jetzt eben getan habe. Man kann es aber auch anders sagen, und es ist nicht weniger religiös-christlich. Dasselbe, was ich jetzt ausgesprochen habe, kann man auch so sagen, daß man zum Beispiel in dem seminaristischen Kursus die Anschauungen entwickelt über die vier Haupttemperamente des Men­schen, über das seelisch-leiblich-geistige Wesen des Cholerikers, des Melancholikers, des Sanguinikers und des Phlegmatikers.

zo’n stemming kan betekenen. Terwijl degene die zich wil laten inspireren om in de kinderen het nodige idealisme voor het leven op te roepen, er goed aan doet, zichzelf te laten inspireren door steeds weer in het Johannesevangelie te lezen. En wie zijn kinderen niet tot bangerikken wil opvoeden, maar tot mensen die het leven zonder schroom oppakken, die moet zich laten inspireren door het Marcusevangelie. En wie zijn kinderen tot mensen wil opvoeden die niet aan de dingen voorbijgaan, maar alles aandachtig opmerken, die moet zich laten inspireren door het Mattheüsevangelie. In oude tijden wist men dit soort dingen van de evangeliën. Wanneer de moderne mens leest dat men bijv. het Lucasevangelie als iets medisch opgevat heeft, dan begrijpt hij daar niets meer van. Wanneer hij vanuit het pedagogische in de praktijk van het leven komt, begint hij van deze dingen weer iets te begrijpen. Dan kun je het zo zeggen als ik het net gedaan heb. Je kan het echter ook anders zeggen en dat is niet minder religieus-christelijk. Hetzelfde wat ik net uitgesproken heb, kun je ook zo zeggen dat je bijv. in een cursus de gezichtspunten ontwikkelt over de vier hoofdtemperamenten van de mens, over het geest-zielenwezen van de cholericus, de melancholicus, de sanguiniscus en de flegmaticus.

Man setzt diese vier Temperamente auseinander und ergeht sich dann in einer Schilderung, wie man die vier verschiedenen Temperamente in der Klasse zu behandeln hat; wie es zum Beispiel gut ist, die Choleriker in einem Winkel der Klasse zusammenzubringen. Dadurch entlastet man von manchem, was man sonst in ermahnender Weise braucht, die ganze Führung der Klasse. Denn die Choleriker puffen sich ge­genseitig, und das ist eine außerordentlich gute erzieherische Maßregel, die sie untereinander ergreifen. Jene nämlich, die gepufft wer­den von den anderen, die sie puffen, und die eigentlich wollten, daß sie von ihnen gepufft würden, werden dadurch in einer wunderbaren Weise erzogen. Und läßt man die Phlegmatiker sich gegenseitig an­phlegmatikern, dann wirkt das in ungeheuer erzieherischer Weise. Aber alles das muß mit dem nötigen Takt gemacht werden. Man muß verstehen, wie man das im einzelnen handhaben muß – Und so

Je legt deze temperamenten naast elkaar en dan ga je er uitvoerig over praten hoe je met deze vier verschillende temperamenten in de klas om moet gaan; hoe het goed is om bijv. de cholerici in de ene hoek van de klas bij elkaar te zetten. Je maakt het orde houden in de klas wat je anders met waarschuwingen moet doen, veel makkelijker. Cholerici geven elkaar over en weer wel een por en dat is een buitengewoon goede opvoedkundige maatregel die ze onder elkaar gebruiken.  Want wie namelijk een stomp krijgen van de anderen die zij stompen en die eigenlijk wilden dat ze door hen gestompt zouden worden, worden daardoor op een wonderbaarlijke manier opgevoed. En laat je de flegmatici lekker flegmatisch bij elkaar zitten, dan werkt dat door op een ongelooflijk opvoedkundige manier. Maar dat moet wel allemaal met de nodige tact gebeuren. Je moet begrijpen hoe je dat in het individuele geval moet doen. – En zo vind je in de eerste lerarencursus* die ik voor de vrijeschool in Stuttgart heb gehouden, een uitvoerige behandeling van de temperamenten bij kinderen.

zo vind je in de eerste lerarencursus: over de behandeling van de temperamenten GA 295

blz. 164

finden Sie in dem ersten Lehrerkurs, den ich für die Stuttgarter Wal­dorfschule gehalten habe, eine ausführliche Behandlung des Tempe­ramentmäßigen bei den Kindern.
Und so kann man auch sagen: Das, was ich jetzt über die vier Evan­gelien gesagt habe, ist nämlich, im Grunde genommen, genau das­selbe dem Geiste nach, weil es in dasselbe Lebenselement des Men­schen einführt. Heute hat man so das Gefühl, daß man alles neben­einanderstellen muß, wenn man etwas lernen soll. Ja, dadurch kommt man eben niemals zu einem Grundsatz, wie er im Leben wirklich ge­handhabt werden muß. Niemand versteht zum Beispiel im Menschen, sagen wir, das Gallensystem oder Lebersystem, der nicht den Kopf versteht, weil jedes Organ des Verdauungstraktes ein Gegenorgan im Gehirn trakte hat. Man weiß gar nichts über die Leber, wenn man nicht das Korrelat der Leberfunktion im Gehirn kennt. Ebensowenig versteht man innerlich, welche ungeheuren Anregungen auf die Men­schenseele von den Evangelien ausgehen können, wenn man auf der anderen Seite das nicht umzusetzen weiß in die Art und Weise, wie der Charakter und das Temperament aufgedrückt sind in den Men­schen, wenn sie hier auf der Erde als physische Menschen erscheinen. Lebensvoll die Welt ergreifen ist eben etwas durchaus anderes, als sie in toten Begriffen ergreifen.

En dus kun je ook zseggen: wat ik nu net over de evangeliën heb gezegd, is in feite precies hetzelfde wat de geest betreft, omdat het je bij hetzelfde levenselement van de mens brengt. Tegenwoordig heeft men zo het gevoel dat men alles naast elkaar moet plaatsen, wanneer men iets wil leren. Maar daardoor komt men ook nooit tot een basisregel die in het leven werkelijk verzorgd moet worden. Niemand begrijpt bijv. in de mens, laten we zeggen, het systeem van de gal of van de lever, als hij niet het hoofd begrijpt, omdat ieder orgaan van het spijsverteringsorgaan een tegenorgaan in de hersenen heeft. Men weet helemaal niets van de lever, wanneer je niet het correlaat van de leverfunctie in de hersenen kent. Net zo min begrijp je innerlijk wat voor een buitengewone inspiratie er van de evangeliën uit kan gaan, wanneer je die aan de andere kant niet om kan zetten in de manier waarop het karakter en het temperament in de mensen afgedrukt zijn wanneer ze hier op aarde als fysieke mensen verschijnen. De wereld op een levende manier begrijpen is beslist nog wat anders dan die in dode begrippen begrijpen.

Und das ist, was dann auch dazu führt, daß man sieht: Mit diesen Kindern, die man so erzieht, läßt man etwas heranwachsen, was nicht nur für das kindliche Alter da ist, sondern was immer weiter mit-wirkt. Denn sehen Sie, wenn Sie alt werden, was müssen Sie denn tun? Wer das Menschenwesen nicht kennt, der kann gar nicht in der richtigen Weise ermessen, was das eigentlich heißt, daß ich als Kind in dem Zeitalter, wo sie sich einzig und allein dem Menschen einprä­gen, gewisse Impulse erlangt habe. Damals konnte ich diese Impulse nur in den weichen, fügsamen, schmiegsamen, plastisch-musikalisch zugänglichen kindlichen Organismus tauchen, den hatte ich noch. Im späteren Leben habe ich einen härter gewordenen, nicht körperlich meinetwegen, aber seelisch-leiblich ins Sklerotische hineingehenden Körper. Ja, dasjenige, was an mir erzogen worden ist, das wird ja gar nicht alt ! Es ist nicht wahr, daß das alt wird. Man ist, wenn man noch

En dat leidt er dan ook toe dat je ziet: met deze kinderen die je zo opvoedt, laat je iets groeien wat niet alleen betrekking heeft op de kinderleeftijd, maar wat steeds door blijft werken. Want zie je, wanneer je oud wordt, wat moet je dan doen? Wie het wezen mens niet kent, kan helemaal niet goed beseffen wat het eigenlijk betekent, dat ik als kind in de tijd waarin ik bepaalde impulsen heb gekregen die enkel en alleen van invloed zijn op de mens. Toen kon ik deze impulsen alleen in het zachte, meegaande, soepele, plastisch-muzikale toegankelijke kinderlijke organisme onderdompelen, dat had ik nog, In het latere leven heb ik een harder geworden – niet fysiek waar het mij betreft, – maar een psychisch-lijfelijk sclerotisch wordend lichaam. Wat mij met de opvoeding meegegeven is, wordt niet oud! Het is niet waar dat dat oud wordt. Je draagt, wanneer je nog

blz. 165

so alt geworden ist, innerlich mit genau demselben kindlichen Wesen ausgestattet, mit dem man ausgestattet war, sagen wir, zwischen dem 10. und 15. Lebensjahr. Das trägt man immer in sich. Aber das muß so biegsam und schmiegsam sein, daß es nun auch dieses alte Gehirn, auf dem schon ein kahler Schädel ist, benützt, wie es dazumal das weiche Gehirn benützt hat. Und wenn nicht so erzogen wird, dann entsteht eben jener ungeheure Gegensatz, der heute zwischen Alter und Jugend zu bemerken ist, und den man als so unüberbrückbar viel­fach ansieht. Man sagt da manchmal das Entgegengesetzte für das, was ist. Denn vielfach sagen die Leute: Ja, heute versteht die Jugend das Alter nicht, weil das Alter nicht versteht, jung zu sein mit der Ju­gend. – Das ist aber nämlich gar nicht wahr. Nichts davon ist wahr. Sondern die Jugend erwartet vom Alter, daß das Alter nun in der richtigen Weise die altgewordene Körperlichkeit benutzt. Da sieht die Jugend im Alter etwas ganz anderes, als was sie selber hat: dann auch stellt sich die selbstverständliche Verehrung des Alters ein. Die Jugend sieht, daß sie vom Alter etwas bekommen kann, was sie von sich nicht bekommen kann, wenn das Alter den Glatzkopf ebenso richtig zu behandeln weiß, wie das Kind mit dem vollbewachsenen Wuschelkopf lebt. Das muß durchaus da sein. 

zo oud geworden bent, innerlijk precies hetzelfde kinderlijke wezen met je mee, als je deed, laten we zeggen tussen je 10e en je 15e. Dat draag je steeds in je om. Maar dit moet zo meegaand en soepel zijn dat het nu ook gebruikt maakt van deze oude hersenen waarover al een kale schedel ligt, zoals het toen gebruik maakte van het soepele brein. En wanneer er niet zo wordt opgevoed, ontstaat die grote tegenstelling die je tegenwoordig ziet tussen de ouderen en de jeugd en die er heel vaak onoverbrugbaar uitziet.
Dan zegt men vaak het tegenovergestelde van hoe het is. Want vaak zeggen de mensen: tegenwoordig begrijpt de jeugd de ouderen niet, omdat de ouderen niet begrijpen jong te blijven met de jeugd. Maar dat is nu net niet waar. Niets daarvan. Maar de jeugd verwacht van de ouderen dat zij op een goede manier de oudgeworden lichamelijkheid benut. Dan ziet de jeugd bij de ouderen iets heel anders dan wat zij zelf heeft: dan ontstaat ook het vanzelfsprekende respect voor de ouderen. De jeugd ziet dat ze van de ouderen iets kunnen ontvangen wat ze uit zichzelf niet kunnen krijgen wanneer de ouderen net zo goed met het kale hoofd weten om te gaan zoals het kind met de volle verwarde haardos leeft. Dat moet beslist aanwezig zijn.

Wir müssen so erzie­hen, daß der Mensch versteht, alt zu werden. Daran krankt die heu­tige Menschheit, daß diejenigen, die kindlich und jugendlich heran­wachsen, in den alten Leuten nicht etwa richtig alt gewordene Men­schen erkennen, sondern Kindsköpfe sind heute für die Jugend die alten Leute geblieben, die gerade so sind, wie sie selber ist! Weil durch die mangelhafte Erziehung die Menschen heute den altgewordenen Körper nicht benützen können, bleiben sie Kindsköpfe. Der Ausdruck «Kindsköpfe» ist sogar außerordentlich genial gewählt: man ergreift im Laufe des Lebens nicht seinen ganzen Organismus, sondern man arbeitet nur mit dem Kopfe, mit dem das Kind oder der jugendliche Mensch arbeiten soll. Das sagt die Jugend: Was brauche ich von denen zu lernen! Die sind nicht weiter wie wir, die sind eben­solche Kindsköpfe. – Darum handelt es sich nicht, daß das Alter heute zu wenig jugendlich ist, sondern das Alter ist viel zu kindlich geblie­ben: das ist es, was heute die Schwierigkeiten macht. Also man bezeichnet

We moeten zo opvoeden dat de mens begrijpt hoe hij oud moet worden. Daaraan gaat de huidige mensheid mank: dat wie als kind of jeugdige opgroeit, in de oude mensen niet de op een goede manier oud geworden mens ziet, maar voor de huidige jeugd zijn de oude mensen grote kinderen gebleven die net zo zijn zoals zij! Omdat door de gebrekkige opvoeding de mensen vandaag de dag het oud geworden lichaam niet kunnen gebruiken, blijven ze grote kinderen. De uitdrukking ‘grote kinderen’ -[Duits heeft Kindsköpfe’ -kinderhoofden] is buitengewoon geniaal gevonden: men neemt in de loop van het leven niet zijn hele organisme in bezit, maar men werkt alleen met het hoofd, waarmee het kind of de jeugdige mens moet werken. Dat zegt de jeugd: wat kan ik van hen nou leren! Die zijn niet verder gekomen dan wij, die hebben net zulke hoofden [Kindsköpfe] als wij. Het gaat er niet om dat de ouderen nu niet jeugdig genoeg zijn, maar dat de ouderen veel te kinderlijk zijn gebleven: daar liggen voor nu de moeilijkheden. Dus men bedoelt

blz. 166

vielfach mit dem allerbesten Willen das, was ist, durch das Entgegengesetzte.
Diese Dinge müssen eben alle richtig durchschaut werden, dann wird die Pädagogik – verzeihen Sie, wenn ich das so sage -, da sie heute auf dem Kopf steht, wiederum auf die Füße gestellt werden. Denn das hat sie nötig: wieder auf die Füße gestellt zu werden. Sie steht heute im intellektualistischen Zeitalter durchaus auf dem Kopfe. Das ist es aber, was eben der Waldorfschul-Pädagogik gerade eig­net: daß es da wirklich auf die Äußerlichkeiten gar nicht ankommt. Ob nun einer das, was erzeugt werden soll als Gefühls- und Gemütsinhalt, durch ein Eingehen auf die spezifische Wirkung jedes der vier Evangelien erreicht oder dasselbe an Gemütsingredienzien hervor­bringt, indem er in der richtigen Weise die Lehre von den vier Tem­peramenten behandelt, darauf kommt es nicht an; es kommt darauf an, welcher Geist waltet in demjenigen, was da entwickelt wird. In der äußerlichen Weise, wie das heute aufgefaßt wird, ja, da sind die Sachen fortwährend so, daß – wenn nun einer, sagen wir, den funda­mentalen Stuttgarter Lehrerkursus in die Hand bekommt und hört, es stünde da drinnen viel über die Behandlung der Temperamente der Kinder, in einem nächsten Kursus aber ist entwickelt worden die Art und Weise, wie man sich zu den Evangelien stellen soll – ja, da muß er dann eben das Spätere auch noch dazu lernen. 

vaak met de allerbeste bedoelingen het tegenovergestelde.
Deze dingen moeten allemaal in de juiste proporties worden gezien, dan zal de pedagogie(k) – neem me niet kwalijk dat ik dat zo zeg – omdat die nu op z’n kop staat, weer met beide voeten op de grond komen te staan. Want dat heeft ze nodig: weer met de beide benen op de grond te komen. Tegenwoordig staat ze in deze intellectualistische tijd op z’n kop.
Dat echter is nu juist een eigenschap van de vrijeschoolpedagogie(k): dat het daar helemaal niet aankomt op uiterlijkheden. Het komt er niet op aan of iemand nu wat ontwikkeld moet worden als gevoels- gemoedsinhoud, bereikt door in te gaan op de specifieke werking van de vier evangeliën of hetzelfde ontwikkelt als ingrediënten van het gevoel als hij op een goede manier omgaat met de vier temperamenten, daar komt het niet op aan; het komt erop aan welke geest er heerst bij wat daar ontwikkeld wordt. Op de uiterlijke manier waarop dit tegenwoordig opgevat wordt, is het daarbij voortdurend zo dat – als iemand, laten we zeggen, de basislerarencursus uit Stuttgart ter hand neemt en hoort dat er veel in staat over het omgaan met de temperamenten van de kinderen, en dan in de volgend cursus de manier uitgewerkt vindt hoe je de evangeliën moet benaderen – ja, dat moet hij er dan later ook nog bij leren.

Nun ist es gut, wenn man die Dinge von verschiedenen Seiten betrachtet. Aber man muß sich auch dessen bewußt sein, daß die andersartige Darstellung, also die Darstellung, die man früher gibt, und die Darstellung, die man später gibt, übereinstimmen, trotzdem sie andere Worte, andere Wortsätze enthalten. Nur ist diese Übereinstimmung eine unbe­queme, weil die Dinge bei einer solchen Auffassung in Wechselwir­kung sind, nicht in der bloß einseitigen Kausalwirkung.
Und so können Sie den von Herrn Steffen in so anerkennenswerter Weise, in seiner vorzüglichen künstlerischen Art wiedergegebenen Lehrerkurs nehmen, der im Goetheanum gehalten worden ist, als eine Anzahl englischer Freunde hier war, und können ihn verglei­chen mit dem, was nun in diesem Kurs in pädagogisch-didaktischer Weise immer wieder etwas anders gesagt worden ist: es ist dasselbe,

Nu is het goed om de dingen van verschillende kanten te bekijken. Maar je moet je er ook van bewust zijn dat de andere manier waarop je iets brengt, dus de manier waarop je het vroeger deed en waarop nu, met elkaar in overeenstemming zijn, hoewel dat met andere woorden gebeurt. Alleen, dezse overeenstemming voelt niet makkelijk, omdat de dingen bij zo’n opvatting met elkaar in wisselwerking staan, niet alleen in de eenzijdige causelwerking.
En zo kun je de door mijnheer Steffen op een zo prijzenswaardige manier, op een zo voortreffelijke kunstzinnige manier weergegeven lerarencursus nemen, die in het Goetheanum* gehouden werd, toen een aantal Engelse vrienden hier was en die kun je dan vergelijken met wat nu in deze cursus op pedagogisch-didactische manier net weer iets anders is gezegd: het is hetzelfde,

*lerarencursus in het Goetheanum: gehouden van 23 dec. 1921 tot 7 jan. 1922. Onder de vele deelnemers uit Engeland waren ook 20 leraren uit Zwitserland. Door hun initiatief werd de hier afgedrukte Paascursus voor pedagogen gehouden, en het oprichten van de ‘Zwitserse schoolver. voor vrije opvoedkunst en vrij onderwijs’ in jan. 1922.
De zgn. Kerstcursus [Weihnachtskurs] 1921/1922 werd door Walter Johannes Stein en in hoofdzaak door Albert Steffen gehouden en 1922 als broschure gepubliceerd. Deze is (meerdere oplagen) uitverkocht.
Het stenogram van de cursus werd voor het eerst in het tijdschrift ‘De mensenschool’ [Die Menschenschule] gepubliceerd en verscheen in 1949 in boekvorm GA 303

blz. 167

so wie zum Beispiel Kopf und Magen der eine Organismus ist. Aber das Unbequeme ist, daß dadurch alles in Wechselwirkung ist, und daß man daher nicht sagen kann: Ich habe ja den Lehrerkurs, der hier gedruckt worden ist, schon verstanden, da brauche ich, wenn das spä­tere dasselbe ist, den späteren nun nicht mehr zu lesen. Ja, aber sehen Sie, hat man beides, so versteht man auch das frühere in einer ande­ren Art durch das, was in Wechselwirkung ist. Und man kann sagen: Wer seminaristisch einen späteren Kursus in sich aufgenommen hat, der versteht erst den früheren richtig, weil alles in Wechselwirkung steht. In der Mathematik hat man in bezug auf das Auffassen eine rein kaüsale Folge; da kann man das frühere ohne das spätere ganz gut verstehen. In so etwas, wie in der lebendigen Pädagogik, hat man Wechselwirkung; da wird das frühere durch das spätere be­leuchtet. Ich gebe Ihnen diese Schilderung, weil das zugleich der lebendige Geist sein muß, der überhaupt in der ganzen pädagogischen Auffas­sung der Wald orfschule waltet. Man muß immer die Sache von allen möglichen Seiten kennenlernen wollen und niemals einverstanden da­mit sein, daß man sie nur von einer Seite kennengelernt hat. 

zoals bijv.  hoofd en maag bij één organisme horen. Maar het ongemakkelijke is, dat daardoor alles in wisselwerking is en dat je daarna niet kan zeggen: ik heb de lerarencursus die hier gedrukt is, begrepen, dan hoef ik, wanneer de latere hetzelfde is, die niet meer te lezen. Maar, zie je, heb je ze allebei, dan begrijp je ook wat er eerder was op een andere manier door de wisselwerking. En dan kan je zeggen: Wie op een studiebijeenkomst aan een latere cursus heeft meegedaan, begrijpt de voorafgaande pas goed, omdat alles in wisselwerking staat. In de mathematica heeft men voor het begrijpen een puur causale gevolgtrekking; daar kun je wat voorafging zonder wat later komt heel goed begrijpen. In zoiets als levende pedagogie(k) zit een wisselwerking; daar wordt het eerdere door het latere belicht.
Ik schets dit voor u, omdat dit tegelijkertijd de levende geest zijn moet, die eigenlijk in de hele pedagogische opvatting van de vrijeschool moet heersen. Je moet steeds de zaak van alle mogelijke kanten willen leren kennen en nooit het er mee eens kunnen zijn, dat je die maar van één kant hebt leren kennen.

Man muß als Waldorfschullehrer immer viel mehr sich dessen bewußt sein: Eigentlich mußt du noch alles selber lernen, – als zu denken:
Eigentlich bist du doch ein furchtbar gescheiter Kerl. – Es kommt einem fast gar nicht das letztere so leicht, wenn man in die Waldorf­schul-Pädagogik sich wirklich eingelebt hat. Alles, was einem aus die­ser Richtung kommt, muß beim richtigen Waldorfschullehrer aus ei­ner gemüthaften, gefühshaften Ecke kommen – aus dem richtigen Selbstvertrauen, das eins ist mit dem richtigen Gottvertrauen. Wenn der Mensch weiß, daß die göttlichen Kräfte in ihm wirken, so wird er, ganz abgesehen von dem, was er äußerlich mehr oder weniger ge­lernt hat, einen innerlich lebendigen Quell haben, der weit zurück­liegt im Menschen. Man ist erst am Beginn des Weges, wenn man ein äußerlich errungenes Selbstvertrauen hat. Man ist erst, wo man zu sein hat, wenn einen das Selbstvertrauen zum Gottvertrauen ge­führt hat, einen geführt hat dazu, in der richtigen Weise zu empfin­den: Nicht ich, sondern der Christus in mir ist das Wirksame. Da

Je moet je als vrijeschoolleraar er telkens veel meer van bewust zijn: eigenlijk moet je alles zelf nog leren, dan te denken: eigenlijk ben je toch een geweldige knappe kop. Dat laaste gebeurt je niet zo gemakkelijk wanneer je je werkelijk ingeleefd hebt in de vrijeschoolpedagogie(k). Alles wat uit deze richting komt, moet bij een vrijeschoolleerkracht uit een gevoelsmatig bereik komen – uit het juiste zelfvertrouwen, dat samenvalt met een goed Godsvertrouwen. Wanneer de mens weet dat de goddelijke krachten in hem werkzaam zijn, dan zal hij, geheel afgezien van wat hij uiterlijk meer of minder heeft geleerd, innerlijk een levende bron hebben die diep in de mens gelegen is. Je staat pas aan het begin van de weg, wanneer je een uiterlijk verkregen zelfvertrouwen hebt. Je bent pas waar je wezen moet, wanneer je het zelfvertrouwen tot een godsvertrouwen hebt gemaakt, gemaakt hebt dat je op een goede manier kan invoelen: ‘Niet ik maar de Christus in mij’ is het werkzame.

blz. 168

wird das Selbstvertrauen aber zu gleicher Zeit zur Selbstbescheiden­heit, weil man weiß, daß man die göttlich-christlichen Kräfte reflek­tiert in demjenigen, was man in der Seele trägt. Dieser Geist muß in der Schulführung überall drinnen sein. Wenn dieser Geist nicht drin­nen ist, so wäre diese Schule wie ein äußerlicher Organismus, dem man das Blut abzapfen oder die Atmung versperren würde. Auf die­sen Geist kommt es eben gerade an. Und wenn dieser Geist lebendig ist, dann wird, ganz unabhängig von den Persönlichkeiten des Lei­ters oder der Lehrer, aus diesem Geiste selber heraus der Enthusias­mus kommen. Dann wird man auch das Vertrauen haben können, daß in der ganzen Schule etwas vom objektiven Geiste lebt, was nicht dasselbe ist, wie der individuelle Geist eines einzelnen Lehrers. Das kann aber wiederum nur durch sorgfältige Pflege im Konferenzleben des Lehrerkollegiums sich nach und nach herausbilden.
Nun, aus solchen Unterlagen ist auch dasjenige herausgebildet, was an unserer Waldorfschule der Epochenunterricht genannt wird. Dieser Epochenunterrlcht besteht darin, daß man das Kind nicht fort­während dadurch zerstreut, daß man von 8 bis 8 3/4 Uhr Geographie, von 8 3/4 bis 1/2 10 Uhr etwas ganz Fremdes, vielleicht Latein,

Het zelfvertrouwen wordt dan echter tegelijkertijd zelfbescheidenheid, omdat je weet dat je de goddelijk-christelijke krachten terug laat stralen op wat je in je ziel met je meedraagt. Deze geest moet bij het leiden van een school overal aanwezig zijn. Wanneer deze geest er niet is, dan is die school als een uiterlijk organisme waarvan men het bloed wil aftappen of wil beletten adem te halen. Op deze geest komt het nu aan. En wanneer deze geest levend is, dan zal, geheel onafhankelijk van de persoon die leiding geeft of van de leraar, die geest zelf uit het enthousiasme voortvloeien. Dan kun je er ook op vertrouwen dat in de hele school iets van de objectieve geest leeft, wat niet hetzelfde is als de individuele geest van een leraar. Dat kan echter ook pas weer stap voor stap ontstaan door een zorgvuldige aandacht in de vergaderingen van het lerarencollege.
Wel, vanuit deze basis is ook ontwikkeld wat op onze vrijeschool het periodeonderwijs wordt genoemd. Dit bestaat eruit dat je het kind niet voortdurend verstrooit door van 8 tot 8.45 aardrijkskunde te geven, van 8.45 tot 9.30 iets heel anders, misschien Latijn,

 und nachher von 1/2 10 bis 1/211 Uhr meinetwillen Mathematik und Rech­nen gibt oder dergleichen; sondern daß man täglich den Hauptunter­richt so gestaltet, daß man – je nachdem, was eben notwendig ist für die einzelnen Fächer – in der ersten Tageszeit durch 3 bis 4 Wochen hindurch – die Zeit muß natürlich nach den Verhältnissen und dem Unterrichtsinhalt bestimmt werden – immer dasselbe treibt: also sa­gen wir durch 3 bis 4 Wochen durch eine Epoche hindurch, in einer notwendigen, wenn ich so sagen darf, nichts Zwangsmäßiges enthal­tenden, sondern seriös-legeren Weise – Geographieunterricht erteilt; in der nächsten Epoche wird dann ein Unterricht erteilt, der sich aus diesem Geographieunterricht heraus entwickelt usw. Man wird aller­dings finden, daß dieser Epochenunterricht – der so eingerichtet ist, daß also durchgegangen wird im Laufe des Jahres epochenweise das­jenige, was Lehrstoff sein soll in einer Klasse -, man empfindet, daß die Handhabung des Unterrichts und der Erziehung unter solchen Voraussetzungen etwas schwieriger ist als sonst; denn man wird

en daarna van 10.30 tot 11.30 wat mij betreft wiskunde en rekenen o.i.d., maar dat je iedere dag het hoofdonderwijs zo inricht dat je – al naar gelang wat nodig is voor de aparte vakken – op de eerste uren van de dag gedurende drie of vier weken lang – de tijd moet natuurlijk door de omstandigheden en de lesinhoud bepaald worden – steeds hetzelfde behandelt: dus laten we zeggen gedurende een periode van 3 of 4 weken niet iets waar dwang van uitgaat, maar op een serieus ongedwongen manier – aardrijkskunde; in de volgende periode zit dan het onderwijs dat uit de aardrijkskunde ontwikkeld is. Je zal zeer zeker ervaren dat dit periodeonderwijs – dat zo georganiseerd is dat je op deze manier in de loop van het jaar in perioden door de leerstof van dat schooljaar heengaat – je zal merken dat het hanteren van het lesgeven en opvoeden iets lastiger is dan anders; want je wordt

blz. 169

leichter als Lehrer langweilig, wenn man so langehintereinander Geo­graphie zu lehren hat, als wenn man nur 2/4 Stunden hindurch Geo­graphie zu lehren hat. Und man muß auch ganz anders in der Sache drinnenstehen, wenn man in dieser Weise den Unterricht erteilen will.
An diesen Hauptunterricht schließen wir im wesentlichen den Sprachunterricht an nach 10 Uhr, nachdem die Kinder die nötige Pause gehabt haben, und andere Unterrichtszweige, die nicht zum Hauptunterricht gerechnet werden. Mit dem Sprachunterricht halten wir es ja in der Waldorfschule so, daß nun wirklich für die kleinsten Kinder schon zwei nichtdeutsche Sprachen getrieben werden von dem Zeitpunkte an, wo die Kinder eben hereinkommen in die Volksschule. Wir treiben da mit den Kindern eben in derjenigen Methode, die wir für die richtige ansehen müssen, und in der Art, wie man eben die Dinge hat, Französisch und Englisch. Aber es kommt ja hauptsäch­lich dabei darauf an, daß durch diese Dinge nicht so sehr bloß der äußere Gesichtskreis erweitert werde, sondern daß die Reichhaltig­keit des inneren Lebens, des Seelenlebens besonders, durch diesen Sprachunterricht wesentlich gefördert wird.

als leraar makkelijker langdradig wanneer je zo lang achter elkaar aardrijkskunde moet geven, dan wanneer je maar een half uur aardrijkskunde moet geven. En je moet er ook anders in staan, wanneer je op deze manier les wil geven.
Op dit hoofdonderwijs volgt dan grotendeels het taalonderwijs, na 10 uur, nadat de kinderen de vereiste pauze hebben gehad en het andere onderwijs dat niet onder het hoofdonderwijs valt. Wat taal betreft, doen we het op de vrijschool zo dat voor de kleinste kinderen al twee niet-Duitse talen geoefend worden, vanaf de komst van de kinderen op de basisschool.
We oefenen met de kinderen met die methode die wij voor een goede houden en op de manier zoals het verloopt, Frans, Engels. Maar hoofdzakelijk gaat het erom dat hierdoor niet zo zeer alleen maar de uiterlijke blik wordt verruimd, maar dat het rijke innerlijke leven, het zielenleven door dit taalonderwijs wezenlijk verder geholpen wordt.

Nun werden – wie Sie aus dem gestern Gesagten entnehmen kön­nen – in der Führung einer solchen Schule die körperlichen Dinge, besonders wie sie in Eurythmie und Turnen zur Pflege kommen, nicht etwa weniger berücksichtigt, sondern sie werden so berücksichtigt, daß durchaus das in das Gesamtwesen eingreifen kann. Und von Anfang an wird ebenso der Unterricht durchzogen, wie man es eben dem Lebensalter angemessen halten muß, mit dem musikalischen Element.Es ist ja durchaus in der skizzenhaften Weise, die leider notwendig war, darauf hingedeutet worden, wie die Kinder in das Künstlerische gesanglich, musikalisch, plastisch usw. hineingeführt werden. Diese Dinge müssen durchaus da sein. Es muß durchaus praktisch, das heißt in der Ausführung erkannt werden, was es für den Menschen bedeu­tet, wenn er in der richtigen Weise durch die – wenn ich so sagen darf – unteren Lebensalter, also zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife – durch das Lebensalter bis zum 9., 12.Jahr usw. -musikalisch geführt wird. In diesem richtigen musikalischen Einführen

Nu krijgen – wat u kan concluderen aan wat gisteren is gezegd – bij het organiseren van zo’n school die lichamelijke dingen, vooral die in de euritmie en de gymnastiek verzorgd worden, niet zomaar minder aandacht, maar ze worden zó beschouwd dat ze voor het totale wezen van invloed kunnen zijn. En vananf het begin wordt eveneens het onderwijs doortrokken, passend bij de leeftijd, met het muzikale element.
En zeer zeker ook op deze schetsmatige manier die helaas noodzakelijk is, is erop gewezen hoe met kinderen in het kunstzinnige met zingen, muziek, boetseren enz. een begin gemaakt wordt. Dat moet er gewoon zijn. En zeer zeker ook moet het praktisch, d.w.z. bij het doen daarvan moet je weten wat het voor de mens betekent, wanneer hij op een goede manier door de – als ik het zo mag zeggen – lagere levensfase, dus tussen de tandenwisseling en de puberteit – door de levensfase tot aan het 9e à 12e jaar – muzikaal begeleid wordt. Bij het invoeren van muziek op een goede manier

blz. 170

liegt die Grundlage für das Hinwegschaffen all der Hindernisse, die wir im späteren Leben für die mutige, sinngemäße Entfaltung un­seres Willens haben. Die Art und Weise, wie das Musikalische in den Organismus eingreift, ist so, daß das Musikalische gerade in der rich­tigen Weise einschleift, möchte man sagen, die Art und Weise, wie die Nervenfluktuation in die Atmungsströmung hineinwirkt, wie diese wieder zurückwirkt auf die Funktion des Nervensystems, wie dann die Atmungsrhythmen hinüberwirken in die Zirkulationsrhythmen, wie der Zirkulationsrhythmus eingreift in den Schlafens- und Wa­chensrhythmus. Das ist überhaupt etwas, was zu dem Wunderbar­sten gehört, daß man gerade durch anthroposophische Forschung durchschauen kann, wie das Musikalische innerlich menschenschöpfe­risch ist. Man lernt erkennen, wie in der Ausstrahlung der Nerven vom verlängerten Mark, von dem ganzen Rückenmarksystem, wie in diesem Auslaufen der Nerven ein ungeheuer feines musikalisches In­strument gegeben ist. Und man lernt erkennen, daß es vertrocknet und verhärtet und den ganzen Menschen innerlich unfähig macht, das Mutartige richtig zu entfalten, wenn der musikalische Unterricht und die musikalische Erziehung nicht entgegenkommen diesem wun­derbar feinen Musikinstrumente.

heb je de basis voor het opruimen van allerlei hindernissen die wij in het latere leven bij het zinvol durven ontplooien van onze wil, tegenkomen. De manier waarop het muzikale invloed krijgt op het organisme, gaat zo dat het muzikale zich op een goede manier inpast, de manier waarop de zenuw fluctuerend op de ademstroom inwerkt, hoe die weer terugwerkt op de functie van het zenuwsysteen, hoe dan de ademritmen doorwerken in de circulatieritmen, hoe die weer ingrijpen in de slaap-waakritmen. Dat is eigenlijk iets wat tot de wonderbaarlijkste dingen behoort, dat je m.n. door het antroposofische onderzoek kan doorzien hoe het muzikale innerlijk de mens schept. Je leert inzien hoe in de uitstraling van de zenuwen van het verlengde merg, vanuit heel het ruggenmergsysteem, alsook in dit uitlopen van de zenuwen een buitengewoon fijnzinnig muziekinstrument gegeven is.

Es ist ja ein feines Musikinstru­ment, was sich da entfaltet in der Wechselwirkung zwischen den Nerven-Sinnes-Organen mit ihren Funktionen und den Bewegungs-funktionen des Menschen im Zusammenhang mit dem Rhythmus der Verdauung, dem Rhythmus des Schlafens und Wachens. Der obere Mensch will auf dem unteren Menschen spielen. Und man kommt entgegen diesem Sichhineinfügen dessen, was während der Musikstunden am Klavier ertönt, was die Kinder singen, in das, was gerade im Nerven-Zirkulations-System als göttlicher Schöpfungsplan inner­lich zu bemerken ist, durch die Hinorganisation des ganzen mensch­lichen Organismus auf das Musikalische. Das ist etwas, was zum Wunderbarsten gehört, denn da begegnet sich in jeder Musikstunde ein Göttlich-Geistiges, das wie heraufsteigt in den Leib des Kindes, mit demjenigen, was von der Erde ausgeht. In dem, was wir als ganze Menschheit erarbeitet haben in der musikalischen Kultur, da begeg­nen sich wirklich Erde und Himmel; dessen muß man sich bewußt

Wat daar tot werking komt in de wisselwerking tussen de zenuw-zintuigorganen en hun functies en de bewegingsfuncties van de mens in samenhang met het ritme van de vertering, het ritme van het slapen en wakker-zijn! De bovenmens wil op de ondermens spelen. En je komt aan dit zich invoegen in wat gedurende de muziekuren op de piano klinkt, wat de kinderen zingen, in wat vooral in het zenuw-circulatiesysteem als goddelijk scheppingsplan innerlijk bemerkbaar is, tegemoet, door het zich richten van heel het menselijk organisme op het muzikale. Dat behoort bij het meest wonderbaarlijke, want daar ontmoet in iedere muziekles iets goddelijk-geestelijks dat a.h.w. opstijgt in het lijf van het kind, dat wat van de aarde komt. In wat wij als hele mensheid ons verworven hebben in de muzikale cultuur, ontmoeten hemel en aarde elkaar werkelijk; daar moet je je bewust van zijn.

blz. 171

sein. Und daß man sich dessen bewußt ist, daß man weiß, man tut das als Lehrer, nicht indem man darüber viel theoretisiert, sondern in­dem man da den Genius des Himmels mit dem Genius der Erde in der Menschenbrust sich begegnen läßt: das gibt den Enthusiasmus, den man für die Klasse braucht. Das gibt auch den Enthusiasmus, den man dann wiederum in die Lehrerkonferenzen hineinträgt, wodurch der Lehrer des Musikalischen den Lehrer des Plastischen anregt usw. So muß man eben erkennen, wie in allem der Geist darinnen wirken muß, in der Pädagogik und Didaktik, wie sie hier gemeint ist.
Wir haben zum Beispiel neulich einmal eine Lehrerkonferenz ge­habt, in der es wirklich bis zu einem hohen Grade schon gelungen ist, die ganze Art und Weise herauszuarbeiten, wie das Geistig-Seelisch-Leibliche im Menschen wirkt, wenn das Kind in Eurythmieübungen hineingeführt und dann zum Turnen übergeführt wird. Diese Über­sicht des Verhältnisses zwischen Turnen und Eurythmie, was von so ungeheurer Bedeutung ist im Handhaben des Unterrichts, arbeitete sich uns neulich bei der Lehrerkonferenz heraus, und das wird sich natürlich fortsetzen. So werden die Lehrerkonferenzen zu dem leben­digen Lebensblut, das den Organismus «Schule» durchziehen muß. Dann kommt alles andere schon von selbst, wenn man sich nur nicht dagegen sträubt.

En dat je je ervan bewust bent, dat je weet, je doet dat als leraar, niet door er veel over te theoretiseren, maar door in je menselijke inborst de genius van de hemel  de genius van de aarde te laten ontmoeten; dat geeft het enthousiasme dat je voor de klas nodig hebt. Dat geeft ook het enthousiasme dat je dan weer meeneemt naar de lerarenvergadering, waardoor de muziekleraar de leraar enthousiasmeert die boetseren geeft. Zo moet je dus weet hebben van hoe in alles de geest werkzaam moet zijn in de pedagogie(k) en de didactiek, zoals die hier bedoeld is.
We hebben bijv. een poosje terug een lerarenvergadering gehad, waarin het daadwerkelijk al in hoge mate is gelukt uit te werken hoe geest, ziel en lichaam werkzaam zijn, wanneer het kind euritmie krijgt en dan gymnastiek. Dit overzicht van de relatie tussen gymnastiek en euritmie die van buitengewone betekenis is bij het lesgeven, hebben we recent in de lerarenvergadering uitgewerkt en daar gaan we natuurlijk mee door. Zo worden de lerarenvergaderingen het pulserende levensbloed dat door het organisme ‘school’ heen moet gaan. Dan komt al het andere wel vanzelf, wanneer je je daar dan niet tegen verzet.

Dann lernt man auch, mit den Kindern in der rich­tigen Zeit spazieren zu gehen und Ausflüge zu machen. Dann wird das Turnen von selber auch in diejenige Phase des menschlichen Le­bens ausströmen, die eben für das betreffende Menschenwesen in ir­gendeiner Schule schon passend ist. Dann wird nicht die Sorge ent­stehen: Ja, in der Waldorfschule kann das alles ganz ausgezeichnet sein, aber da wird zu wenig Sport getrieben. Nun, erstens kann heute noch nicht alles getrieben werden, was vielleicht wünschenswert wäre, weil die Waldorfschule sich auch aus kleinen Anfängen entwickelt hat. Daß wir überhaupt zu dem gekommen sind, was wir heute ha­ben, hat die Überwindung ungeheurer äußerer Schwierigkeiten not­wendig gemacht. Aber dem Geiste nach laufen diejenigen Dinge, die aus dem Geiste eben hervorgeholt werden, durchaus auch in die rich­tige Handhabung des Körperlich-Geistigen ein. So muß man sagen:
Wie ich, um den Arm zu heben, nicht zu lernen brauche, wie die einzelnen

Dan leer je ook met de kinderen op het juiste ogenblik te gaan wandelen en uitstapjes te maken. Dan zal de gymnastiek vanzelf in die fase van het mensenleven terechtkomen die voor het betreffende mensenwezen in een of andere school geschikt is. Dan zal niet de zorg ontstaan: Ja, in de vrijeschool kan alles uitstekend zijn, maar ze doen er te weinig aan sport. Echter, ten eerste kan nog niet alles gedaan worden, wat wellicfht wenselijk is, omdat de vrijeschool toch ook klein begonnen is. Dat we al bereikt hebben waar we nu staan, daarvoor hebben we buitengewoon veel uiterlijke moeilijkheden moeten overwinnen. Maar wat de geest betreft, monden die dingen die vanuit de geest vandaan zijn gehaald, zeker ook uit in een juist toepassen van het lichamelijk-geestelijk. En dus moet je zeggen: Hoe ik, om mijn arm op te tillen, niet hoef te leren, hoe de afzonderlijke

blz. 172

größeren und kleineren Muskeln meines Armes nach Geset­zen der Dynamik und Statik, vielleicht des Vitalismus usw. funktio­nieren, ebensowenig brauche ich im einzelnen alle Finessen zu ken­nen, wie das oder jenes getrieben wird, wenn ich nur mit dem ganzen Geiste, der dann Lehr- und Erziehungsgesinnung geworden ist, an die Handhabung des Unterrichts heranzutreten vermag – wenn ich gerade in das Zentrale hinein in der richtigen Weise mich begeben kann. Nun, ich konnte Ihnen ja nur skizzenhaft andeuten, was der Füh­rung einer solchen Schule zugrunde liegt, die gehalten ist in den aus anthroposophischer Forschung fließenden Ideenimpulsen. Und wir sind ja – namentlich durch Ihre Zeitverhältnisse – nun an das Ende dieses Kursus herangelangt. Da lassen Sie mich denn zum Schlusse dasjenige, was ich schon bei einer Diskussion mir erlaubte auszuspre­chen, noch eininal aussprechen: Wer mit seiner ganzen Seele drin­nen lebt in dem Ideal, daß in einer solchen Weise das Erziehungs­- und Unterrichtsleben wachsen muß zum Heile der Menschheitsent­wickelung, der muß in seiner Seele von tiefer Dankbarkeit dafür er­füllt sein, daß die verehrten Lehrer und Lehrerinnen, die hier bei die­sem Kursus von auswärts erschienen sind und sich haben informieren wollen von dem, was hier für Pädagogik und Didaktik eben aus an­throposophischer Forschung heraus zu sagen versucht wird.

grotere en kleinere spieren van mijn arm volgens wetten van dynamica en statica, misschien van vitaliteit enz. functioneren, net zo min is het nodig dat ik afzonderlijk alle details ken hoe dit of dat gedaan wordt, wanneer ik slechts met de volle geest die leer- en opvoedingsgezindheid is geworden, aan het lesgeven beginnen mag, wanneer ik mij op een goede manier in de kern ervan kan plaatsen.
Wel, ik kon u slechts schetsmatig aanduiden wat aan de leiding van zo’n school ten grondslag ligt die gedragen wordt door ideeënimpulsen die voortkomen uit antroposofisch onderzoek. En nu zijn we – hoofdzakelijk door uw tijdsomstandigheden – aan het eind van de cursus gekomen. Laat u mij tot slot nog een keer uitspreken wat ik mij al bij een discussie veroorloofde te zeggen: wie met heel zijn ziel leeft in het ideaal dat op een dergelijke manier het opvoedings- en onderwijsleven moet groeien tot heil van de mensheidsontwikkeling, die moet in zijn ziel met diepe dankbaarheid vervuld zijn voor het feit dat de geachte leraren en leraressen die bij deze cursus van buiten gekomen zijn en zich hebben willen laten informeren over wat hier voor pedagogie(k) en didactiek vanuit antroposofisch onderzoek wordt geprobeerd.

Tiefe Dankbarkeit lassen Sie mich also am Schlusse dieses Kursus Ihnen aussprechen, und Befriedigung, herzliche Befriedigung darüber, daß
– ganz gleichgültig, wie das nun weiter von dem einen oder anderen mehr oder weniger sympathisch oder antipathisch gefunden werden kann -, nun doch wiederum in einer Anzahl von Seelen dasjenige wahrgenommen worden ist,was aus Anthroposophie heraus auf die verschiedensten Zweige des Lebens wirken soll, was aus Anthropo­sophie heraus das Leben befruchten soll. Und diese zwei Gedanken werden besonders bei denen, die mit der Veranstaltung zu tun hatten, ganz gewiß zurückbleiben: die schöne Erinnerung an die Dankbarkeit und die schöne Erinnerung an die Befriedigung, wie ich sie eben jetzt charakterisiert habe. Und je mehr sich diese Gedanken innerlich in­tensiver gestalten können – diese Gedanken an eine Arbeit, der sol­che

Laat mij tot slot van deze cursus mijn diepe dankbaarheid uitspreken en dat ik het fijn vind, heel fijn dat – om het even hoe dit nu door de een of door de ander meer of minder sympathiek of antipathiek kan worden gevonden – toch wel weer door een aantal zielen waargenomen is, wat vanuit de antroposofie het leven bevruchten moet. En die twee gedachten zullen vooral degenen die met de organisatie te maken hadden, zeker bijblijven: de fijne herinnering aan de dankbaarheid en de fijne herinnering aan de tevredenheid zoals ik die net heb omschreven. En hoe meer  deze gedachten innerlijk dieper kunnen worden – de gedachten aan een werk

blz. 173

Dankbarkeit und solche Befriedigung zugrunde liegen – desto mehr wird auch die Hoffiiung entstehen, daß nach und nach doch ge­lingen könne, was aus dieser Pädagogik heraus für die gesamte Ent­wickelung der Menschheit folgen soll. Und es wird um so mehr das liebevolle Wirken in dieser Pädagogik wiederum entstehen können bei denen, die heute schon mit ihrer ganzen Menschlichkeit drinnen wirken mögen. Nicht nur haben Ihnen vielleicht – durch das, was sie aus ihrer Praxis heraus Ihnen haben sagen wollen – die Waldorfschul­lehrer und Waldorfschulerzieher etwas gegeben, sondern Sie, die Sie dagewesen sind als Besucher, haben ganz gewiß ebenso viel den Wal­dorflehrern gegeben, indem gerade jene Liebe, die man braucht, jene selbstverständliche Liebe, die eigentlich doch nur allein Enthusias­mus erzeugend ist, angefacht wird, wenn man sieht; daß dasselbe, was in einem lebt, auch in anderen Menschenseelen anfängt zu leben. 

waaraan die dankbaarheid en die tevredenheid ten geondslag liggen – des te meer zal ook de hoop ontstaan, dat geleidelijk toch zal kunnen slagen wat uit deze pedagogiek voor de hele ontwikkeling van de mensheid moet volgen. En des te meer zal het liefdevol werken in deze pedagogie kunnen ontstaan bij degenen die vandaag al met heel hun menszijn erin zouden willen werken. Misschien hebben de vrijeschoolleerkrachten u iets gegeven van wat zij uit hun  praktijkervaring hebben willen zeggen, maar u die als bezoeker aanwezig was, hebt zeer zeker ook de vrijeschoolleerkrachten net zoveel gegeven, omdat juist die liefde die men nodig heeft, die vanzelfsprekende liefde die eigenlijk toch alleen maar enthousiasme oproept, sterker wordt, wanneer men ziet: hetzelfde dat in iemand leeft, begint ook in andere mensenzielen te leven.

Und von diesem wechselseitigen Ineinanderwirken von Dankbarkeit und innerer Befriedigung, von Hoffnung und Liebe, die ineinander­geflossen sind während dieses Kursus, dürfen wir hoffen, daß schöne Früchte reifen können, wenn wir an diesen Dingen das nötige Inter­esse nehmen, wenn wir die nötige innere Aktivität empfinden, um so recht in ihnen zu leben.
Das ist dasjenige, meine sehr verehrten Anwesenden und meine lieben Freunde, was ich nun, nachdem der Kursus beendet ist, in die­sen Abschiedsgruß hineingießen möchte. Es soll nicht irgendein ab­strakter Gruß sein, sondern ein konkreter Gruß, in dem Dankbarkeit die feste Grundlage ist, in dem Befriedigung dasjenige ist, was als Wärmendes drinnen wirken kann, in dem Hoffmung dasjenige ist, was als mutvoll Stärkendes aus diesem Gruße herausstrahlt. Liebe in der Handhabung dessen, was in dieser Weise Menschheitspädagogik werden soll, Liebe möge das Licht werden, das über diejenigen kom­me, deren Pflicht es ist, für die Erziehung der Menschheit zu sorgen.
In diesem Sinne möchte ich Ihnen in diesem Augenblick, nachdem wir mit diesem Kurse haben zu Ende kommen müssen, den schönsten Abschiedsgruß sagen.

En door dit wedersijds op elkaar inwerken van dankbaarheid en innerlijk tevreden-zijn, van hoop en liefde die ineen gevlochten zijn tijdens deze cursus, mogen wij hopen dat er gezonde vruchten kunnen rijpen, wanneer we deze dingen met de nodige interesse opnemen, wanneer wij de nodige innerlijke activiteit voelen om er zo echt mee te leven.
Dat is, mijn zeer geëerde aanwezigen en mijn beste vrienden, wat ik nu, nadat de cursus is geëindigd, in deze afscheidsgroet zou willen meegeven. Het moet niet een of andere abstractie groet zijn, maar een concrete waarin de dankbaarheid de vaste basis is, waarin de innerlijke tevredenheid iets is wat er als iets warms in kan werlen, waarin de hoop hetgeen is dat als een moedige sterkte vanuit deze groet straalt. Liefde in het uitoefenen van wat op deze manier mensheidspedagogiek moet worden, liefde die licht mag worden dat schijnen zal over degene wiens plicht het is voor de opvoeding van de mensheid te zorgen. In deze zin zou ik u grraag op dit ogenblik nu wij met de cursus aan het einde zijn gekomen, de mooiste afscheidsgroet willen meegeven.

.

[1] GA 306 Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis

[2] GA 306 voordracht 8 Duits
.

Ritmealle artikelen

Rudolf Steiner over: periodeonderwijs

Temperamenten   o.a.

Rudolf Steiner over pedagogie

Rudolf Steineralle artikelen

.

1716

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rekenraadsel (nieuw)

.

Je beschikt over de getallen:  2  5  6  8  9  10

Plaats deze zo op de zwarte stippen die 25 omgeven, dat ze opgeteld 25 zijn; en zo rond 180 dat deze vermenigvuldigd 180 zijn en zo rond 80 dat ze vermenigvuldigd 80 zijn.

Oplossing:
Het is aan te raden met de vermenigvuldigingen te beginnen: die vragen vaste vermenigvuldigers. M.a.w. met welke cijfers kan je 80 maken: 2, 5, 8, 10 en daarvan: met welke 3. Dat kan alleen met 2 x 5 x 8. De 10 kan daar niet bij. Die heb ik wel nodig om 180 te krijgen: 10 x — de 2 andere cijfers kunnen alleen maar 2 en 9 zijn.
Nu valt op dat de 2 een gemeenschappelijke is: die komt dus midden boven. De 6 wordt in de vermenigvuldiging niet gebruikt, dus hoort die bij 25 en wel in de onderste punt. Voor 25 moet ik verder nog 2 cijfers vinden die samen 25 – 8 = 17 vormen. Dat kunnen alleen 8 en 9 zijn. Je weet al bij welk getal die horen: de 9 bij 180 en de 8 bij 80. Nu kun je ook de andere cijfers plaatsen:

.

Alle rekenraadsels

Alle breinbrekers

Alle ‘gewone’ raadsels

Taalraadsels

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – wegwijzer (235)

In het geschreven werk van Rudolf Steiner, maar ook in zijn opgetekende voordrachten vind ik vaak uitspraken, die – enigszins los van hun verband – op zich een inhoud hebben waarover je lang kan nadenken. Een tijdlang zo’n zin regelmatig op je laten inwerken, kan tot gevolg hebben dat deze zin je in een bepaalde situatie plotseling invalt en dan een antwoord of een richting blijkt te geven voor waarmee je op dat ogenblik bezig bent.
Ze wijzen je een weg; misschien ‘de’ weg; en ze wijzen je weg van het alledaagse.

‘wegwijzers’ dus

235
( ) Houd er daadwerkelijk rekening mee houdt, dat er in onderwijs en in de opvoeding niets komt wat niet op de een of andere manier bij het leven aansluit.

Das ist dasjenige, was ich auch hier besonders erwähnen will, daß Sie tatsächlich darauf sehen, daß nichts in den Unterricht und die
Erziehung hineinkommt, was nicht in irgendeiner Weise an das Leben anknüpft.
GA 311/121/122
Vertaald

Rudolf Steineralle wegwijzers

Rudolf Steineralle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 306 – voordracht 7

.

DE ZEVENDE VOORDRACHT, DORNACH 21 APRIL 1923

Deze is uitgegeven bij uitgeverij Pentagon en zal dus niet op deze blog verschijnen.

Ouders zijn bezorgd: ‘Is de school van mijn kind nog wel een vrije school?’ Overheid en regelgeving, tweede fase, studiehuis… oorzaak van veel problemen. In 1923 al deden er zich in de eerste vrijeschool vergelijkbare problemen voor, die Rudolf Steiner in deze voordracht behandelt. Hij spreekt over de motivatie van de leerlingen en het belang van praktische vakken. Tevens werpt hij licht op de vraag: moet een bovenbouwkollege kompromissen sluiten, en zo ja, waar wel en waar niet? Richting gevend voor de diskussie omtrent deze aktuele problemen. Verhelderend zowel voor leraren als voor ouders.Met een uitgebreide inleiding van Ed Taylor.

Een voordracht gehouden in 1923. Uit GA 306.

Prijs: € 5,-40 pagina’s ISBN: 90 72052 38-2
.

Op deze blog vertaalde voordrachten van GA 306:

Inhoudsopgave   voordracht [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [8]

.

UITVERIJ PENTAGON

.

1710

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 306 – voordracht 6

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

GA 306: vertaling
Inhoudsopgave   voordracht [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [7]+ [8]
+vertaald bij Pentagon

RUDOLF STEINER

DE PRAKTIJK VAN DE PEDAGOGIE BEZIEN VANUIT GEESTESWETENSCHAPPELIJKE MENSKUNDE

Acht voordrachten, gehouden in Dornach van 15 tot 22 april 1923, met drie vragenbeantwoordingen en inleidende woorden bij een euritmie-opvoering
[1]

6e voordracht, 20 april 1923 [2]

Inhoudsopgave
(Aan deze inhoudsopgave heb ik meer trefwoorden toegevoegd dan in de Duitse boekuitgave staan)

Blz. 115. De verhouding van het individu tot het sociale.
Leerkracht vertegenwoordigt het sociale en geeft het door.
De drie deugden: dankbaarheid, liefde, plicht.
Blz. 117. Tussen geboorte ne tandenwisseling: dankbaarheid en religieus gevoel.
Dankbaarheid en liefde.
Blz. 119. Contact met de ouders.
Tussen tandenwisseling en puberteit: autoriteit en liefde.
Blz. 120. Liefde is meer dan het seksuele aspect; liefde in het algemeen voor alles;
De liefde ontwaakt.
Blz. 121. De liefde voor de natuur ontwaakt rond het 12e jaar.
Blz. 122. De ziel van de leraar moet ademen; het onderwijs moet attractief zijn; humor.
Lesvoorbereiding.
Blz. 123. De waardering van het lerarenberoep.
Omvattende blik op het leven nodig.
Blz. 124. Opvoedingsvraagstuk is sociaal vraagstuk,
Opleiding van leraar en zelfopvoeding.
Geen radicale vernieuwing, maar waarvoor nu de tijd rijp is.
Doctor kunnen worden zou eigenlijk op een andere grondslag moeten gebeuren, bewijs leverend dat je iets kan.
Blz. 125. Samenhang opvoeden en genezen.
Blz. 126. Morele kracht wortel in liefde.
Tussen geboorte en tandenwisseling: nabootsing zinvolle gebaren – voorwaarde voor dankbaarheid.
Blz. 127. Voor het kind vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit is ook wat in zijn omgeving wordt gedaan, niet alleen wat er gesproken wordt een taal die iets betekent.
Attitude van de leraar.
Blz. 128. Lesgeven met boek in de hand.
Blz. 129, Belang van goede voorbereiding, voorkomt o.a. brutaliteit.
Tussen puberteit en volwassenwording ontstaat de mogelijkheid om in wat de omgeving doet, het handelen te zien.
Blz. 130. Liefde voor het werk, plicht.
Blz. 131. Kinderen niet zo willen maken als je zelf bent (er kunnen genieën onder zitten!)
Opvoeding is zelfopvoeding.
Blz. 132. Twee gebeden voor de leerkracht.
Voor het sociale leven is van belang: liefdevolle toewijding bij het eigen handelen en met begrip ingaan op de handelingen van de ander.

.

blz. 115

Wenn man das Verhältnis des heranwachsenden Menschen zur allge­mein menschlichen Umgebung ins Auge faßt, dann ergeben sich vor­zugsweise die Grundsätze der sittlichen und der sozialen Erziehung. Und auf diese wollen wir heute zunächst, wenn das auch leider alles nur in skizzenhafter Weise geschehen kann, in Kürze einen Blick wer­fen. Auch da handelt es sich darum, daß man sich möglichst anzupas­sen weiß an die Individualität des heranwachsenden Menschen. Aber man wird auch zu berucksichtigen wissen, daß man ja als Erziehen­der, als Unterrichtender selber aus dem sozialen Leben der Umge­bung heraus ist und eigentlich in Person dieses soziale Leben und die sittlichen Anschauungen der Umgebung an das heranwachsende Kind eben heranbringt. Auch da muß gerade dasjenige in pädagogisch-di­daktischer Beziehung getan werden, was nun wirklich Aussicht bie­tet, daß es einströmt in die eigene Wesenheit des Menschen, die man eben dazu in der Art erkennen muß, wie das in den letzten Tagen hier angedeutet worden ist.

Wanneer je de verhouding van de opgroeiende mens tot de algemeen menselijke omgeving bekijkt, volgen daaruit allereerst de grondregels van de morele en sociale opvoeding. En daarop willen wij vandaag eerst, ook al kan dat helaas maar schetsmatig, in het kort een blik werpen. Ook hier gaat het erom dat je, in zoverre dat mogelijk is, je weet te richten op de individualiteit van de opgroeiende mens. Maar ook daar moet je je weten te realiseren dat je als opvoeder, als leraar zelf uit het sociale leven van de omgeving komt en eigenlijk in persoon dit sociale leven en de morele gezichtspunten van de omgeving aan het opgroeiende kind aanleert. Ook daar moet nu juist in pedagogisch-didactisch opzicht worden gedaan, wat een echt uitzicht biedt, dat het instroomt in het eigen wezen van de mens die je op een manier moet leren kennen, zoals hier de laatste dagen aangegeven is.

Es ist ja in der Tat so, daß außerordentlich viel abhängt von der Art und Weise, wie man gerade in einem bestimmten Lebensalter die Dinge an das Kind heranbringt. Nun gibt es drei Tugenden, die betrachtet werden müssen, auf der einen Seite in bezug auf die Ent-wickelung des Kindes, aber auf der anderen Seite auch im Zusammen­hang mit dem ganzen sozialen Menschenleben. Es sind die drei Grundtugenden. Und diese drei Grundtugenden sind erstens dasje­nige, was leben kann in dem Dankbarkeitswillen, zweitens dasjenige, was leben kann in dem Liebewillen, drittens dasjenige, was leben kann in dem Pflichtwillen. Im Grunde genommen sind diese drei Tu­genden doch die Urtugenden des Menschen. Alle anderen liegen in gewisser Weise darin beschlossen.
Nun ist der Blick der Menschheit viel zuwenig auf dasjenige ge­richtet, was ich hier in diesem Zusammenhang die Dankbarkeit nennen

Het is dus inderdaad zo, dat buitengewoon veel afhangt van de manier waarop je juist op een bepaalde leeftijd de dingen aan het kind aanleert. Nu zijn er drie deugden die bekeken moeten worden, enerzijds met betrekking tot de ontwikkeling van het kind, maar aan de andere ook in samenhang met het hele sociale leven van de mens. Het zijn de drie basisdeugden. En deze zijn ten eerste wat leven kan in de wil tot dankbaarheid, ten tweede wat leven kan in de wil tot liefde, ten derde wat leven kan in de wil t.a.v de plicht. In wezen zijn dit toch de drie oerdeugden van de mens. Alle andere zitten daar op een bepaalde manier in besloten.
Nu is de blik van de mensheid veel te weinig gericht op wat ik hier in deze samenhang de dankbaarheid zou willen noemen.

blz. 116

möchte. Dankbarkeit ist aber eine Tugend, die, wenn sie im vol­len Sinne in der menschlichen Seele sich ausleben soll, etwas ist, was wachsen muß mit dem Menschen, was in den Menschen bereits ein­strömen muß in der Zeit, wo die Wachstumskräfte nach innen zu am allerlebendigsten und am allermeisten plastisch sind. Die Dankbar­keit ist gerade etwas, was sich entwickeln muß aus jenem Verhältnis des Leiblich-Religiösen, das ich in diesen Tagen angeführt habe als herrschend beim Kinde von der Geburt ab bis zum Zahnwechsel hin.Aber es ist auch diese Dankbarkeit etwas, was sich in diesem Lebensabschnitt bei einer richtigen Behandlung des Kindes ganz von selbst ergibt. Strömt aus dem Innern des Kindes das, was da in der Nach­ahmung einfließt, in der richtigen Verehrung, in der richtigen Liebe zu demjenigen aus, was in der Umgebung des Kindes an Eltern oder sonstigen Erziehern lebt, so wird alles das, was da im Kinde von der Seele ausströmt, wirklich von Dankbarkeit durchflossen sein. Ich möchte sagen: wir müssen uns nur so benehmen, daß wir des Dankes wert und würdig sind, dann strömt uns schon von den Kindern dieser Dank auch zu – gerade in dem ersten Lebensabschnitt.

Dankbaarheid is echter een deugd die, wanneer die in de volledige zin van het woord zich in de menselijke ziel moet gaan ontplooien, iets, wat met de mens mee moet groeien, dat wel bij de mens binnen moet komen in de tijd waar de groeikrachten innerlijk nog op z’n levendigst zijn en het meest plastisch. De dankbaarheid is met name iets wat zich moet ontwikkelen uit die toestand van het lichamelijk-religieuze, die ik deze dagen aangeroerd heb als overheersend aanwezig bij het kind vanaf de geboorte tot aan de tandenwisseling. Maar deze dankbaarheid is ook iets wat zich in deze leeftijdsfase, wanneer er goed met het kind wordt omgegaan, helemaal vanzelf komt. Stroomt vanuit het innerlijk van het kind dat wat in de nabootsing naar binnengaat, in de juiste verering, met de juiste liefde naar datgene wat in de omgeving van het kind aan ouders of andere opvoeders leeft, dan zal alles wat daar in het kind vanuit zijn ziel naar buiten stroomt, werkelijk van dankbaarheid doordrongen zijn. Ik zou willen zeggen: wij moeten ons zo gedragen dat wij de dank waard en waardig zijn, dan stroomt ons deze dank van de kinderen toe – met name in de eerste leeftijdsfase.

Und dann ent­wickelt sich diese Dankbarkeit so, daß sie heranwächst; heranwächst, indem sie in die Wachstumskräfte hineinströmt, welche die Glieder groß werden lassen, welche selbst die chemische Zusammensetzung des Blutes und der anderen Säfte ändern. Im Leibe lebt diese Dank­barkeit, und sie muß im Leibe leben, sonst sitzt sie nicht gründlich genug im Menschen. Falsch wäre es, etwa das Kind zu ermahnen: du sollst dankbar sein für dasjenige, was dir deine Umgebung erweist. Dagegen sollte man in die Lebensformen wie selbstverständlich her­einbringen das Dankbarkeitsgefühl, indem man schon das Kind zuschauen läßt, wie man selbst als Erwachsener für die Dinge, die ei­nem der andere Mensch freiwillig gibt oder erweist, dankbar ist und das auch ausdrückt; indem man das Kind also auch da an die Nach­ahmung des Dankbarkeitsgefühls, das in der Umgebung herrscht, ge­wöhnt. Eignet das Kind sich von selbst, nicht durch Ermahnungen an, recht häufig zu sagen: «Ich danke» – nicht auf ein Gebot hin, son­dern auf Nachahmung hin -, so ist das etwas, was außerordentlich günstig wirkt für die ganze Entwickelung des Menschen. Denn gerade

En dan komt deze dankbaarheid zo tot ontwikkeling dat deze groeit; groeit wanneer ze in de groeikrachten stroomt die de ledematen groter laten worden, die zelfs de chenische samenstelling van het bloed en andere lichaamsvochten veranderen. Deze dankbaarheid leeft in het lichaam en daar moet ze leven, anders zit deze in de mens niet diep genoeg. Het zou verkeerd zijn het kind indringend eraan te herinneren: ‘Je moet dankbaar zijn voor wat je omgeving voor je doet.’ Daarentegen zou je in de manier van leven, als vanzelfsprekend het gevoel van dankbaarheid mee moeten brengen, als je het kind laat kijken naar hoe de ene mens als volwassene, voor de dingen die de andere mens hem vrijwillig geeft of voor een bewezen dienst, dankbaar is en dat ook tot uitdrukking brengt; wanneer je dus het kind ook daar door de nabootsing van het dankbaarheidsgevoel dat in zijn omgeving aanwezig is, aan laat wennen.
Als het kind zich eigen maakt, niet door aansporing, maar door echt vaak te zeggen: ‘Dank je’- niet op bevel, maar vanuit de nabootsing – dan is dat iets wat buitengewoon gunstige werking heeft op de hele ontwikkeling van de mens. Want juist

blz. 117

aus dem Dankbarkeitsgefühl, das man viel zuwenig berücksich­tigt, das sich im ersten Lebensabschnitt im Kinde festlegt, entwickelt sich nämlich ein umfassendes, universelles Dankbarkeitsgefühl ge­genüber der ganzen Welt. Und das ist so wichtig, daß der Mensch sich dieses Dankbarkeitsgefühl gegenüber der ganzen Welt aneignet. Das braucht nicht immer ins Bewußtsein heraufzusteigen, aber es kann unbewußt empfindungsgemäß im Menschen leben, daß er dank­bar dafür ist, wenn er nach irgendeiner Anstrengung in eine Gegend kommt, wo ihm eine schöne Wiese begegnet mit vielen Blumen. Es kann im Menschen unbewußt empfindungsgemäß auftauchen ein Dankbarkeitsgefühl für alles, was er in der Natur sieht. Es kann auf­tauchen ein Dankbarkeitsgefühl jeden Morgen, wenn die Sonne neu heraufkommt. Es kann auftauchen ein Dankbarkeitsgefühl gegenüber allen Naturerscheinungen. Und in entsprechender Weise abgestuft entwickelt sich, wenn wir uns eben in der richtigen Weise den Kin­dern gegenüber verhalten, ein Dankbarkeitsgefühl gegenüber alle­dem, was einem die Menschen geben, was einem die Menschen er­weisen, was sie einem sagen, wie sie einem zulächeln, wie sie einen behandeln usw.

uit het gevoel van dankbaarheid, waar we nog veel te weinig op letten, dat zich in de eerste levensfase van het kind bestendigt, ontwikkelt zich namelijk een omvattend, universeel gevoel van dankbaarheid voor de hele wereld. En het is zo belangrijk dat de mens voor de hele wereld een gevoel van dankbaarheid ontwikkelt. Dat hoeft niet altijd tot het bewustzijn door te dringen, maar het kan onbewust als gevoel in de mens leven, dat hij dankbaar is wanneer hij na een bepaalde inspanning in een omgeving komt waarin een mooi weiland met veel bloemen hem begroet. Onbewust kan in de mens een gevoel van dankbaarheid opwellen voor alles wat hij in de natuur ziet. Iedere morgen als de zon opgaat, kan dat gevoel van dankbaarheid opstijgen. Tegenover alle natuurschijnselen kan dat. En op soortgelijke manier, genuanceerder, ontwikkelt zich wanneer we ons dus op een goede manier tegenover de kinderen gedragen, een gevoel van dankbaarheid voor alles wat een mens voor je doet, wat de mensen voor je doen, wat ze tegen je zeggen, als ze je toelachen, hoe ze je behandelen enz.

Dieses universelle Dankbarkeitsgefühl ist die Grund­lage für die wahrhafte Religiosität des Menschen. Man weiß nämlich nicht immer im Leben, daß gerade dieses universelle Dankbarkeits­gefühl, wenn es den Menschen in seiner Ganzheit ergreift, dasjenige ist – und dazu muß es ihn schon im ersten Lebensabschnitt ergreifen-, was dann etwas ganz anderes noch erzeugt. Es ist nämlich im Men­schenleben so, daß die Liebe selbst in alles einströmt, wenn nur durch das Leben die entsprechende Gelegenheit gegeben ist, diese Liebe entwickeln zu können. Für die intensivere Entwickelung der Liebe bis ins Physische hinein ist ja erst Gelegenheit im zweiten Lebensabschnitt zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Aber gerade jene zarte Blüte Liebe, die noch ohne nach außen zu wirken tief im Innern des Kindes wurzelt, die setzt sich fest mit dem Heranentwickeln der Dankbarkeit. Und die Liebe, die im ersten kindlichen Lebensabschnitt an der Dankbarkeit sich erzeugt, das ist die Gottesliebe. Man soll sich klar sein darüber, daß, wie man einpflanzen muß die Wurzeln einer Pflanze in den Boden. damit man später die Blüte

Dit universele gevoel van dankbaarheid is de basis voor een waarachtig religieus gevoel van de mens. Je weet namelijk niet altijd in het leven, dat dit universele gevoel van dankbaarheid, wanneer het in de mens in zijn totaliteit actief wordt, datgene is – en daarom moet het al in de eerste levensfase actief worden – wat ook nog iets heel anders teweegbrengt. In een mensenleven is het namelijk zo dat de liefde zelf in alles binnenstroomt wanneer door het leven de geschikte gelegenheid geboden wordt, deze liefde te kunnen ontwikkelen. Voor een diepere ontwikkeling van de liefde tot in het fysieke toe, geven pas de omstandigheden in de tweede levensfase tussen de tandenwisseling en de puberteit de mogelijkheid. Maar juist die tere bloem liefde die nog zonder dat ze naar buiten toe werkzaam is, diep wortelt in het innerlijk van het kind, die wordt bestendig door de ontwikkeling van dankbaarheid. En de liefde die in de eerste leeftijdsfase zich ontwikkelt aan de dankbaarheid, dat is de liefde tot God. Je moet heel goed weten dat, zoals je de wortels van een plant in de aarde moet planten om later een bloem te krijgen,

blz. 118

hat, man auch einpflanzen muß die Dankbarkeit, weil diese die Wurzel der Gottesliebe ist. Denn die Gottesliebe wird sich eben als die Blüte gerade aus der Wurzel der universellen Dankbarkeit entwickeln.
Man muß auf solche Dinge aufmerksam sein, weil man ja abstrakt gewöhnlich weiß, was im Leben sein soll; aber konkret weiß man es nicht. Abstrakt kann man natürlich leicht die Forderung aufstellen:
die Menschen sollen die Gottesliebe in sich tragen. Das ist ja so rich­tig wie möglich. Aber abstrakte Forderungen haben das Eigentümli­che, daß sie sich in ihrer Abstraktheit nicht verwirklichen. Darf ich noch einmal auf etwas zurückkommen, was ich in den letz­ten Tagen gesagt habe. Man könne dem Ofen gut zusprechen: Sieh einmal, du bist ein Ofen; wir haben dich dahin gesetzt, damit du das Zimmer warm machst; dein kategorischer Imperativ, der richtige ka­tegorische Ofen-Imperativ ist, daß du das Zimmer warm machst. -Das Zimmer wird davon nicht warm! Aber ich kann diese ganze Rede weglassen und den Ofen einheizen mit Holz, dann macht der Ofen, auch wenn ich ihn nicht auf seinen kategorischen Ofen-Impera­tiv hinweise, das Zimmer warm.

je ook de dankbaarhgeid moet planten, omdat deze de wortel is van de liefde tot God. Want de liefde tot God zal zich net zo als de bloem uit de wortel van de universele dankbaarheid ontwikkelen.
Op zulke dingen moet je letten, omdat je abstrakt gewoonlijk wel weet, wat er in het leven nodig is; maar concreet weet je het niet. Abstract kun je makkelijk de eis formuleren: de mensen moeten de liefde voor God in zich meedragen. Dat is zo juist als het maar kan. Maar abstracte eisen hebben de eigenaardigheid dat ze in hun abstractie geen werkelijkheid worden.
Mag ik nog een keer op iets terugkomen wat ik de laatste dagen heb gezegd. Je kan goed tegen de kachel zeggen: ‘Kijk, je bent een kachel, we hebben je daar neergezet zodat je de kamer warm kan maken; de juiste categorische imperatief , de juiste categorische kachel-imperatief is, dat jij de kamer warm maakt. De kamer wordt daar niet warm van! Maar ik kan dat hele praatje weglaten en de kachel opstoken met hout, dan maakt de kachel, ook wanneer ik die niet op zijn categorische kachel-imperatief wijs, de kamer warm.

Und so ist es auch, wenn wir das Richtige im richtigen Lebensalter an das Kind heranbringen. Bringen wir also Dankbarkeit im ersten Lebensabschnitt an das Kind heran, so wird sich, wenn wir später das andere vollbringen, was ich noch nachher sagen werde, aus der Dankbarkeit gegenüber der ganzen Welt, gegenüber dem Kosmos, zuletzt aus jenem Dankbarkeitsge­fühl, das eigentlich alle Menschen beseelen müßte, dem Dankbar­keitsgefühl dafür, daß man überhaupt da ist in der Welt – es wird sich aus diesem Dankbarkeitsgefühl heraus dann entwickeln gerade die innerste, wärmste Frömmigkeit; jene Frömmigkeit, die nicht auf den Lippen, in den Gedanken sitzt, sondern die den ganzen Menschen erfüllt, die auch ehrlich und aufrichtig und ganz wahr ist. Aber die Dankbarkeit muß eben wachsen. Und wachsen kann Seelisch-Geisti­ges in so intensiver Weise, wie das geschehen muß mit der Dankbar­keit, nur wenn diese Dankbarkeit herausentwickelt wird aus den zar­ten Regungen des Kindes zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel. Dann ist diese Dankbarkeit die Wurzel der Gottesliebe. Sie begrün­det die Gottesliebe.

En zo is het ook, wanneer wij het kind het juiste in de juiste levensfase  aanleren. Leren we dus in de eerste fase het kind dankbaarheid, dan zal zich wanneer we het andere doen, wat ik later nog moet zeggen, uit dankbaarheid jegens de hele wereld, jegens de kosmos, tenslotte uit dit gevoel van dankbaarheid, dat eigenlijk alle mensen zou moeten bezielen, het gevoel van dankbaarheid voor het feit dat je daadwerkelijk op aarde bent – uit dit gevoel van dankbaarheid zal zich dan de innigste, warmste devotie ontwikkelen; die devotie die niet op de lippen ligt of in de gedachten verwijlt, maar die de hele mens verult, die ook eerlijk en oprecht en waarachtig is.
Maar dankbaarheid moet wel groeien. En groeien kan, wat ziel en geest is, op een dergelijke intensieve manier, zoals dat moet gebeuren met de dankbaarheid, alleen, wanneer deze dankbaarheid ontwikkeld wordt uit de prille gevoelens van het kind tussen de geboorte en de tandenwissleing. Dan is deze dankbaarheid wortel van de liefde tot God. Ze geeft de liefde tot God de voedingsbodem.

blz. 119

Und wenn wir das Kind in die Volksschule hereinbekommen, dann werden wir als Lehrer oder Erzieher stark hingewiesen darauf, zu betrachten, wie der Lebenslauf bis zu diesem schulpflichtigen Alter war. Und eigentlich müßte immer ein inniger Kontakt da sein mit dem Elternhaus, mit dem, was vorangegangen ist. Dieser Kontakt müßte immer gesucht werden. Der Lehrende und Erziehende soll eine deutliche Vorstellung von dem haben, was – einfach durch die sozialen Verhältnisse entwickelt – da ist dadurch, daß das Kind in einer bestimmten Weise hereingestellt war in ein Milieu. Und man wird dann immer Gelegenheit haben, wenn man die Dinge nur er­kennt, sie auch noch während des schulpflichtigen Alters in dieser oder jener Weise zu korrigieren. Aber – man muß sie eben in der richtigen Weise erkennen. Dazu ist der Kontakt mit dem Elternhause notwendig. Es ist notwendig, daß man in sorgfältiger Weise hinschaut: was kann das Kind von dieser oder jener Mutter gesehen und nachahmend in sich erbildet haben? Das ist so ungeheuer wichtig zu beachten, wenn das Kind die Volksschule beginnt. Das gehört ebenso zur Pädagogik und Didaktik wie dasjenige, was ich in der Klasse vollbringe. Man darf diese Dinge von einer wirklichen Pädagogik und Didaktik eben nicht ausschließen.

En wanneer het kind bij ons in de basisschool komt, zijn wij er als leraar of opvoeder sterk op aangewezen te kijken naar hoe de levensloop tot aan deze leerplichtige leeftijd is verlopen. En er zou eigenlijk een intensief contact moeten bestaan met het ouderlijk huis, overt wat er voordien is gebeurd. Dit contact moet altijd gezocht worden. De leraar en opvoeder moet een duidelijke voorstelling hebben van wat – eenvoudigweg door de sociale omstandigheden ontwikkeld – er is, doordat het kind op een bepaalde manier zijn plaats innam in een milieu. En je zal steeds gelegenheid hebben, wanneer je deze dingen herkent, ze ook nog tijdens de leerplichtige leeftijd op de een of andere manier te verbeteren. Maar – je moet ze wel op een juiste manier zien. Daarvoor is contact met het ouderlijk huis noodzakelijk. Het is noodzakelijk dat je op een zorgvuldige manier kijkt: wat kan het kind van deze of gene moeder gezien en nabootsend in zichzelf ontwikkeld hebben? Het is zo belangrijk om dat waar te nemen als het kind op de basisschool begint. Dat hoort net zo bij de pedagogiek en didactiek als wat ik in de klas doe. Je mag deze dingen in een echte pedagogiek en didactiek dus niet weglaten.

Und nun haben wir gesehen, daß zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife eine selbstverständliche Autorität zwischen dem Lehrenden und Erziehenden und dem Kinde sich entwickeln muß. An dieser selbstverständlichen Autorität wächst nun heran die zweite Grundtugend, die Liebe. Denn der menschliche Organismus ist ge­rade in der Zeit vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife eben als Organismus auch geneigt, sich zur Liebe hin zu entwickeln. Nun, man muß in unserem heutigen Zeitalter gerade die Tugend der Liebe im richtigen Lichte sehen. Denn der Materialismus hat allmählich tat­sächlich die Liebe außerordentlich stark zu einer vereinseitigten Vor­stellung gebracht. Und da dieser Materialismus vielfach die Liebe nur in der Geschlechtsliebe sehen will, so führt er alle anderen Lie­besäußerungen eigentlich auf versteckte Geschlechtsliebe zurück. Und wir haben ja sogar in demjenigen, was ich vorgestern bezeich­nete als Dilettantismus zum Quadrat – nicht bei allen, viele lehnen

Nu hebben we gezien dat er zich tussen de tandenwisseling en de puberteit een vanzelfsprekende autoriteit tussen de leerkracht, de opvoeder en het kind moet ontwikkelen. Aan deze vanzelfsprekende autoriteit ontwikkelt zich nu de tweede oerdeugd, die van de liefde. Want het menselijk organisme is met name in de tijd van tandenwisseling tot puberteit juist als organisme ook geneigd zich te ontwikkelen tot liefde. Je moet in onze tegenwoordige tijd wel met name de deugd van liefde in het juiste perspectief zien. Want het materialisme heeft langzamerhand de liefde buitgengewoon sterk tot een eenzijdig geworden voorstelling gebracht. En omdat dit materialisme steeds maar weer de liefde alleen maar als geslachtelijke liefde wil zien, leidt dit alle andere uitingen van liefde eigenlijk terug op de verborgen geslachtelijke liefde. En we hebben ook weer in wat ik gisteren aanduidde als amateurisme in het kwadraat – niet bij iedereen, velen wijzen

blz. 120

das ab-, aber wir haben bei vielen Psychoanalytikern geradezu eine Zurückführung von sehr vielen Lebenserscheinungen, die damit gar nichts zu tun haben, auf das sexuelle Element. Demgegenüber muß gerade der Lehrende und Erziehende sich etwas angeeignet haben von dem Universellen der Liebe. Denn nicht nur die Geschlechtsliebe bildet sich aus in dem Zeitalter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechts-reife, sondern überhaupt das Lieben, das Lieben für alles. Die Ge­schlechtsliebe ist nur ein Teil der Liebe, die sich heranbildet in die­sem Lebensalter. Man kann in diesem Lebensalter sehen, wie sich die Naturliebe heranbildet, wie sich die allgemeine Menschenliebe her­anbildet, und man muß eben einen starken Eindruck davon haben, wie die Geschlechtsliebe nur ein Spezialkapitel ist in diesem allge­meinen Buche des Lebens, das von der Liebe redet. Wenn man das versteht, so wird man auch die Geschlechtsliebe erst in der richtigen Weise ins Leben hinein orientieren können. Heute ist im Grunde ge­nommen gerade für viele Theoretiker die Geschlechtsliebe der Moloch geworden, der alle Liebespflanzen eigentlich nach und nach auf­gefressen hat.
Die Liebe entwickelt sich in der Seele in anderer Weise als die Dankbarkeit. 

dat af – maar bij vele psycho-analytici hebben juist een teruggrijpen van heel veel levensverschijnselen die daarmee totaal niets te maken hebben, op het seksuele aspect. Daar tegenover moet met name de leraar of opvoeder zich iets hebben eigen gemaakt van het universele van de liefde. Want niet alleen komt de geslachtelijke liefde tot rijping in de tijd tussen tandenwisseling en puberteit, maar in het algemeen ‘houden van’, de liefde voor álles. De lichamelijke liefde is maar een deel van de liefde die zich in deze leeftijdsfase ontwikkelt. Je kan in deze fase zien hoe de liefde voor de natuur zich ontwikkelt, hoe de liefde voor de mens in het algemeen zich ontwikkelt en je moet je er wel een heldere voorstelling van maken hoe de geslachtelijke liefde maar een speciaal hoofdstuk is in dit algemene boek van het leven dat over de liefde spreekt. Als je dat begrijpt, kan je ook de lichamelijke liefde pas op de juiste manier in het leven een plaats geven. Tegenwoordig is voor veel theoritici in de grond van de zaak genomen de lichamelijke liefde de Moloch geworden die alle liefdeplanten eigenlijk langzamerhand opgevreten heeft.
De liefde ontwikkelt zich in de ziel op een andere manier dan de dankbaarheid.

Die Dankbarkeit muß wachsen mit dem Menschen; da­her muß sie eingepflanzt werden in jenem Lebensalter, wo die Wachs­tumskräfte am stärksten sind. Die Liebe, die muß erwachen. Es ist tatsächlich in der Entwickelung der Liebe etwas wie ein Vorgang des Erwachens. Die Liebe muß auch in ihrer Entwickelung in seelischeren Regionen gehalten werden. Dasjenige, in das der Mensch hinein­wächst, indem er die Liebe in sich allmählich entwickelt, ist ein lang­sames, allmähliches Erwachen, bis zuletzt das letzte Stadium dieses Erwachens eintritt. Beobachten Sie einmal das gewöhnliche alltägli­che Erwachen: zuerst noch sehr von Dumpfheit durchzogene Vor­stellungen, vielleicht auftretende Empfindungen… die Augen entrin­gen sich langsam dem Geschlossensein… ein Von-außen-zu-Hilfe-Kommen – zuletzt das Übergehen des Aufwache-Momentes in Phy­sisches.
So ist es nämlich – nur eben, daß es beim Kinde durch ungefähr 7 Jahre hindurch dauert – mit dem Erwachen der Liebe. Zuerst regt

De dankbaarheid moet met de mens meegroeien; daarom moet zij geplant worden in die leeftijdsfase waarin de groeikrachten het sterkst zijn. De liefde moet ontwaken. In de ontwikkeling van de liefde vind je daadwerkelijk zoiets als een ontwakingsproces. De liefde moet ook in haar ontwikkeling meer in het gebied van de ziel blijven. Waarin de mens verder groeit als hij de liefde geleidelijk in zichzelf ontwikkelt, is een langzaam, gaandeweg ontwaken, tot uiteindelijk het laatste stadium van dit ontwaken bereikt wordt.
Kijk eens goed naar het gewone, alledaagse wakker worden: de voorstellingen zijn eerst nog doortrokken van een bepaalde dufheid, misschien ontstaan er gewaarwordingen…..de ogen gaan langzaam meer open….iets van buiten komt te hulp – dan gaat het ogenblik van wakker worden over in het lichamelijke.
Zo is het namelijk – zij het dan dat het bij het kind ongeveer 7 jaar lang duurt – met het ontwaken van de liefde. Eerst zie je

blz. 121

sich die Liebe in alledem, was ja so sympathisch gerade beim Kinde anzusprechen ist, wenn wir ihm die ersten Dinge in der Schule bei­bringen wollen. Wenn wir da anfangen mit dieser Bildhaftigkeit, die ich geschildert habe, an das Kind heranzutreten, dann sehen wir die Liebe gerade dieser Betätigung entgegenkommen. Und es muß alles in diese Liebe getaucht werden. Da hat die Liebe etwas ungemein Seelisches, etwas ungemein Zartes. Da ist man, wenn man sie mit dem gewöhnlichen Erwachungsakte vergleicht, eigentlich noch tief drinnen im Schlafe oder im schlafenden Träumen des Kindes – der Lehrer soll das natürlich nicht sein, obwohl es oftmals gerade er ist, der im schlafenden Träumen drinnen ist. Das weicht dann einem stär­keren Ruck ins wache Leben. Und bei alledem, was ich gestern und vorgestern geschildert habe für die Zeit zwischen dem 9. und 10. Jahr, dann insbesondere gegen das 12.Jahr hin, erwacht die Naturliebe. Wir werden sie erst da richtig herauskommen sehen.
Vorher ist etwas ganz anderes da gegenüber der Natur: die Liebe zu all dem feenhaft Belebten in der Natur, was bildhaft für das Kind geschaffen werden muß im Behandeln des Kindes. Dann erwacht die Liebe zu den Realitäten in der Natur. 

de liefde ontstaan, wat je juist bij een kind in sympathie kan aanspreken wanneer je hem op school de eerste dingen wil gaan leren. Wanneer we dan beginnen het kind te benaderen met alles wat beeld is, zoals ik geschetst heb, dan zien wij hoe de liefde antwoordt op deze activiteit. En alles moet in deze liefde ondergedompeld worden. Dan is de liefde vooral nog iets van de ziel, iets bijzonder teers. Dan ben je, wanneer je dat vergelijkt met het gebruikelijk proces van wakker worden, eigenlijk nog diep in slaap of in het slapende dromen van het kind – de leerkracht moet dat natuurlijk niet zijn, hoewel hij juist dikwijls in het slapende dromen verkeert. Dat moet dan wijken voor een sterkere duw het wakkere leven in. En bij alles wat ik gisteren en eergisteren geschetst heb voor de tijd tussen het 9e en het 10e jaar, ontwaakt dan zo tegen het 12e jaar in het bijzonder de liefde voor de natuur. Die zie je daar pas echt naar buiten komen.
Daarvoor is er nog iets heel anders wat de natuur betreft: de liefde voor alles wat op een zo toverachtige manier de natuur doet leven, wat beeldend gemaakt moet worden voor het kind bij wat we hem leren. Dan ontwaakt de liefde voor wat in de natuur de realiteit is. 

Und da haben wir eine ganz besonders schwere Aufgabe: in dasjenige, was nun in diesen Lebens­abschnitt hineinfällt – die Kausalität, die Behandlung des Unlebendi­gen, die Behandlung der geschichtlichen Zusammenhänge, die ersten Anfangsgründe der Physik, der Chemie -, in all das haben wir als Leh­rer die große Aufgabe -ja, ich mache keinen Scherz, ich sage das mit allertiefstem Ernst: Grazie hineinzubringen. Es ist für den Unter­richt und für die Erziehung ganz besonders notwendig, daß wir zum Beispiel in die Geometrie, in den Physikunterricht Grazie hineinbrin­gen, wirkliche Grazie; es muß der Unterricht graziös werden, er darf vor allen Dingen nicht sauer sein. Gerade daran leidet das Unterrich­ten und Erziehen in dem Lebensabschnitt so zwischen 1 1 1/2 oder 1 1 3/4 Jahren und dem 14. und 15.Jahr in diesen Fächern so sehr, daß er oftmals so sauer ist, daß, was gesagt werden muß über die Lichtbre­chung, über die Lichtreflektion, über die Flächenberechnung der Ku­gelkalotte usw., nicht mit Grazie, sondern in Säuerlichkeit vorgebracht wird.

En nu hebben we een heel moeilijke opdracht: in deze levensfase valt ook de causaliteit, de behandeling van het anorganische, van historische samenhangen, de eerste beginselen van natuur- en scheikunde en hierbij hebben wij als leerkrachten de grote opdracht – ja ik maak geen grap, ik zeg dit met de grootst mogelijke ernst: om er iets attractiefs in te brengen. het is voor het onderwijs en de opvoeding heel erg nodig dat wij bijv. in de meetkunde, in de natuurkunde iets attractiefs brengen, werkelijk iets aantrekkelijks; het onderwijs moet innemend worden, het mag vooral niet zwaar op de hand zijn. Juist daaraan gaat het onderwijs en de opvoeding mank in de levensfase zo tussen het 11½, 11¾ jaar en het 14e, 15e jaar; in deze vakken zo erg dat het dikwijls zo zwaar op de hand is, bij wat er gezegd moet worden over lichtbreking, over lichtweerkaatsing, over vlakkenberekening van de bolkap, enz. het wordt niet attractief gebracht, maar zo zwaar op de hand.

blz. 122

Gerade für diesen Lebensabschnitt muß man eines berücksichtigen: der Lehrer muß hineintragen in die Schule ein seelisches Atmen, das sich dann in einer ganz merkwürdigen Weise den Kindern mit­teilt. Ein seelisches Atmen. Atmen besteht in Ein- und Ausatmen. Sehen Sie, meistens oder doch vielfach atmen die Lehrer bei dem Phy­sik- und Geometrieunterricht seelisch bloß aus. Sie atmen nicht ein-und das Ausatmen erzeugt auch da das Säuerliche; das seelische Aus­atmen meine ich, das in trockener Weise nur beschreibt, das alles durchwaltet mit einem persönlich angeeigneten Riesenernst. Der Ernst kann schon da sein, aber nicht der Riesenernst. Und das see­lische Einatmen, das besteht nämlich in dem Humor, in dem Humor, zu dem alles Veranlassung gibt im Klassenzimmer und sonst, wo man Gelegenheit hat, mit dem zu Erziehenden und zu Unterrichtenden beisammen zu sein. Das einzige Hindernis, das da sein kann für die Humor-Entwickelung, das kann nur der Lehrer sein; die Kinder sind es ganz gewiß nicht, und ganz gewiß ist es auch nicht all das, was man zu lehren hat, wenn man es richtig hineinstellt in diesen Lebens­abschnitt. Das einzige Hindernis kann wirklich nur der Lehrer sein.

Juist voor deze leeftijd moet je één ding goed in de gaten hebben: de leraar moet met een ademende ziel de school binnengaan, want dat merken de kinderen op een heel merkwaardige manier. Het ademen van ziel.
Ademen bestaat uit in- en uitademen. Maar meestal, in ieder geval vaak, ademen de leerkrachten bij natuur- en meetkunde alleen maar gevoelsmatig uit. Ze ademen niet in, en uitademen veroorzaakt dan zuur; ik bedoel dat het ademen dat de ziel doet, alleen maar op een droge manier beschrijft, alles doorspekt met een persoonlijk tot gewoonte geworden enorme ernst. Ernst mag er wel zijn, maar niet die enorme ernst. En gevoelsmatig inademen, bestaat namelijk uit humor, de humor waartoe alles in een klas aanleiding kan geven of anderszins wel waar je de gelegenheid hebt met de leerlingen samen te zijn. De enige hinderpaal die er kan zijn voor het ontstaan van humor, kan alleen de leraar zijn; de kinderen zijn dat zeer zeker niet en zeker is ook niet alles wat je moet leren wanneer je dat op deze leeftijd goed wil doen. De enige hinderpaal kan echt alleen maar de leraar zijn.

Wenn der Lehrer es wirklich dazu bringt, während des Unterrichts nicht selbst noch zu kauen an dem Inhalt des Unterrichts, dann kann er nach und nach sogar dazu aufrücken, daß tatsächlich das reflek­tierte Licht unter Umständen auch Witze macht, daß die Kugelkalotte, wenn sie sich berechnen muß ihrem Flächeninhalte nach, lä­chelt. Das alles muß natürlich nicht in zwangsweise herbeigeholten Witzen geschehen. Die Dinge müssen in den Humor getaucht wer­den, sie müssen durchaus in die Sache selbst hineingestellt werden und aus der Sache herausgeholt werden. Das ist es, worauf es an­kommt. Die Veranlassung muß in den Dingen selbst gesucht werden. Vor allen Dingen: man soll gar nicht nötig haben, sie zu suchen. Man soll höchstens als gut vorbereiteter Lehrer nötig haben, Disziplin hineinzubringen in dasjenige, was einem beim Unterricht alles einfällt. Es fällt einem nämlich, wenn man gut vorbereitet ist, alles mög­liche ein. Aber das Gegenteil ist auch da: falls man nicht gut vorbe­reitet ist, fällt einem nichts ein, weil man da eben zu kauen hat an dem Unterrichtsstoff; Das verdirbt die Ausatmung und läßt die frische,

Wanneer de leraar het daadwerkelijk voor elkaar krijgt om tijdens het onderwijs zelf nog met de inhoud van de les bezig te moeten zijn, dan kan hij het langzamerhand ook voor elkaar krijgen dat ook het gereflecteerde licht onder bepaalde omstnadigheden grappig is, dat de bolkap, wanneer de vlakken moeten worden berekend, ook glimlacht. Het moet natuurlijk niet met geforceerd erbij gesleepte moppen gebeuren. De dingen moeten in humor gedompeld worden, moeten zeer zeker bij de zaak zelf horen en uit de zaak zelf gehaald worden. Daar komt het op aan. De aanleiding moet je in de dingen zelf zoeken. Voor alles: je moet helemaal niet nodig hebben ze te zoeken. Hooguit heb je als goed voorbereide leraar discipline nodig bij wat je zoal invalt bij het lesgeven. Want als je goed voorbereid bent, valt je namelijk van alles in. Maar het tegendeel bestaat ook: want wanneer je niet goed voorbereid bent, valt je niets in, omdat je dan nog bezitg bent met die lesstof; dat bederft de uitademing en laat de frisse

blz. 123

humorvolle Luft der Seele nicht herein. – Also das ist gerade auf dieser Unterrichtsstufe außerordentlich notwendig.
Wenn der Unterricht nun so verläuft, dann geschieht das Aufwa­chen so, daß die menschliche Seele und der menschliche Geist zuletzt die richtige Stellung haben, wenn der letzte Akt des Aufwachens, das Herankommen der Geschlechtsreife, wirklich auftritt. Das ist näm­lich tatsächlich dann dasjenige, wo etwas, was sich zuerst in zarter, dann in stärkerer Weise in der Seele entwickelt hat, zuletzt die Kör­perlichkeit in der richtigen Weise ergreifen kann. Nun werden Sie vielleicht sagen: Ja, wie muß man sich denn als Lehrer selber heranbilden, um in dieser Weise zu wirken? Sehen Sie, da kommt etwas in Betracht, was ich bezeichnen möchte als das So­ziale der Lehrerbildung, auf das viel zu wenig gesehen wird. Es steckt noch viel zuviel in der Lehrerbildung von dem darinnen, was ein ge­wisses Zeitalter – nicht die alten Zeiten, aber ein gewisses Zeitalter-mit der Lehrerschaft verbunden hat. Die Lehrerschaft wurde doch nicht in dem Grade in der allgemeinen Menschensozietät drinnen ge­achtet und verehrt, wie sie das sein sollte. Und nur wenn die mensch­liche Gesellschaft der Lehrerschaft die richtige Achtung entgegen­bringt, nur wenn sie in dem Lehrer wirklich sieht – 

humorrijke lucht van de ziel niet naar binnen. Maar dat is juist op dit niveau van onderwijs buitengewoon noodzakelijk.
Wanneer het onderwijs nu zo verloopt, gaat het ontwaken zo, dat de menselijke ziel en de menselijke geest uiteindelijk hun graad van ontwikkeling hebben, wanneer het laatste proces van ontwaken, het verschijnen van de geslachtsrijpheid, werkelijk plaatsvindt. Dat is namelijk werkelijk iets wat zich dan eerst op een tere manier, dan sterker in de ziel tot ontwikkeling gekomen, ten slotte op een juiste manier bezit kan nemen van de lichamelijkheid. Nu zeg je misschien: Ja, hoe moet je je dan zelf als leerkracht ontwikkelen om op deze manier te werken? Kijk, dan is er iets wat ik zou willen noemen het sociale in de lerarenopleiding, waar veel te weinig op gelet wordt. In deze opleiding zit nog veel te veel van wat een bepaald tijdperk – niet de antieke tijd, maar een bepaald tijdperk – met het leraarschap verbond. Leraar-zijn werd toch niet gezien als iets wat in het algemeen menselijk scociale geacht en vereerd wordt, wat wel zou moeten. En alleen als de maatschappij het leraarschap de juiste waardering geeft, alleen wanneer die in de leraar daadwerkelijk ziet –

ich meine nicht nur dann sieht, wenn man eine politische Rede hält -, sondern mit dem Gefühl wirklich dasjenige sieht, was immerzu die neuen Ein­schläge in die Zivilisation bringen muß – nur in einem solchen Ver­hältnis entwickelt sich das, was der Lehrer als Rückhalt braucht. Und eine solche Anschauung, oder vielleicht besser gesagt eine solche Empfindung, wird in die Lehrerbildung vor allem das hineintragen, was eine umfassende Lebensauffassung ist. Denn der Lehrer braucht eine umfassende Lebensauffassung. Der Lehrer braucht ein lebendi­ges Vollhineingestelltsein ins Leben. Der Lehrer braucht nicht bloß ein fachmännisch ihm Zugeführtes in Pädagogik und Didaktik, wie man es hat – er braucht nicht bloß ein Zugerichtetsein auf das Un­terrichten in diesem oder jenem Lehrfach, sondern er braucht vor al­len Dingen etwas, was sich in ihm selbst jederzeit erneuert. Er braucht eine ihn durchseelende Lebensauffassung. Ein tiefes Verständnis des Lebens überhaupt braucht er. Er braucht viel mehr, als er auf die Lippen

ik bedoel niet alleen maar ziet wanneer iemand een politieke rede houdt – maar echt met het gevoel ziet, wat voortdurend nieuwe impulsen in de beschaving moet brengen – alleen onder die omstandigheden ontwikkelt zich wat de leraar als ruggensteun nodig heeft. En zo’n opvatting, of liever beter gezegd, zo’n gevoel daarvoor, zal in de lerarenopleiding vooral aandragen wat een omvattende blik op het leven is. Want de leraar heeft een omvattende levensopvatting nodig. De leraar heeft nodig dat hij fris in het volle leven staat. De leraar heeft voor pedagogie en didactiek niet alleen maar een gegeven vakmanschap nodig – zoals dat bestaat – hij heeft niet alleen nodig dat hij zich richten kan op het lesgeven in een of ander vak, maar vooral heeft hij nodig wat zich in hemzelf iedere keer vernieuwt. Hij heeft een levensopvatting nodig die hem bezield. Uiteindelijk heeft hij nodig dat hij het leven door en door begrijpt. Hij heeft veel meer nodig dan hij in de mond

blz. 124

nehmen kann, wenn er vor den Kindern steht. Das ist etwas, was eben gerade in die Lehrerbildung hineinfließen muß. Und man sollte eigentlich auch die pädagogische Frage im strengsten Sinne als eine soziale Frage betrachten. Die aber umfaßt sowohl den Unterricht in der Schule wie auch die Entwickelung der Lehrerschaft selber.
Nun sehen Sie, dasjenige, was hier vertreten wird als Pädagogik und Didaktik für den gegenwartigen Zeitpunkt der Menschheitsent­wickelung, soll durchaus nicht so gemeint sein, als ob es aufrühre­risch, als ob es radikal umstürzlerisch wirken wollte. Es wäre ein tie­fes Mißverständnis, wenn man das glauben würde. Es soll sich durch­aus handeln um dasjenige, was man, ohne zu irgendwelchen Radika­lismen zu kommen, in die Gegenwart einführen kann, wenn man eben nur auf es selber sieht. Nur darum kann es sich handeln. Aber man möchte doch sagen: gerade das soziale Betrachten der pädagogischen Fragen, das ist etwas, was uns auf vieles auch im Leben hinweist. Und so möchte ich etwas jetzt erwähnen, nicht eigentlich, um das dem Inhalte nach jetzt etwa in der Gegenwart vertreten zu wollen, etwa damit agitieren zu wollen, sondern nur um zu illustrieren, gleich­sam um auszusprechen: das muß einmal kommen.

nemen kan, wanneer hij voor de kinderen staat. Dat is met name iets wat opgenomen moet worden in de lerarenopleiding. En eigenlijk zou ook het pedagogische vraagstuk in de meest stricte zin van het woord als een sociaal vraagstuk moeten worden gezien. Dat echter omvat zowel het onderwijs op school als ook de ontwikkeling van de leraren zelf.
Nu, zie je, wat hier naar voren wordt gebracht als pedagogiek en didactiek voor de huidige tijd in de ontwikkeling van de mensheid, moet zeker niet zo bedoeld zijn, alsof het iets revolutionairs is, alsof het radicaal als een omwenteling zou moeten werken. Het zou een groot misverstand zijn dat te geloven. Het gaat er vooral om waarmee je, zonder op de een of andere manier radicaal te worden, in deze tijd kan beginnen, wanneer je de zaak op zich beschouwt. Alleen daarom kan het gaan. Maar je zou toch kunnen zeggen: juist vanuit het sociale naar de pedagogische vragen kijken, is toch iets wat ons op veel in het leven wijst. En zo zou ik iets willen noemen, niet eigenlijk om in deze tijd te willen pleiten voor wat de inhoud betreft, om ermee te willen provoceren, maar meer om te illustreren, a.h.w. om uit te spreken: dat gaat ervan komen.

Die Gegenwart kann das noch nicht machen – also betrachten Sie das bitte nicht als Radikalismen, was ich jetzt aussprechen möchte.
Sehen Sie, in der Gegenwart macht man Leute zu Doktoren, die eigentlich im Grunde genommen in dem, was sie bis zum Doktor-werden durchgemacht haben, gar nicht erprobt sind. Man ist nämlich durchaus nicht erprobt auf chemisches oder geographisches oder geo­logisches Können, wenn man in dem Zustande ist, in dem man heute sehr häufig zum Doktor gemacht wird. Sondern man ist in dieser Möglichkeit, so etwas zu haben, erst dann, wenn man die Probe dar­aufhin abgelegt hat, daß man es in richtiger Weise lehrend und er-ziehend einem anderen übermitteln kann. Und für jenen Lebenspunkt, wo der Mensch auf irgendeiner Stufe die Probe dafür abgelegt hat, daß er dasjenige, was er in sich aufnimmt, auch lehrend und erzie­hend einem anderen beibringen könnte, sollte es eigentlich aufgeho­ben werden, die Menschen zu Doktoren zu machen. Sehen Sie, da steckt etwas in den Volksinstinkten drinnen, was außerordentlich

De tegenwoordige tijd kan er nog niets mee – dus zie het a.u.b. niet als radicalisme, wat ik nu wil zeggen.
Kijk, in deze tijd laat men iemand doctor worden die eigenlijk in de grond van de zaak niet geëxamineerd wordt in wat hij heeft gedaan totdat hij doctor werd. Men is namelijk helemaal niet geëxamineerd in wat men op scheikundig of aardrijkskundig of geologisch gebied kan, wanneer men in de situaite verkeert waarin men tegenwoordig vaak tot doctor benoemd wordt.
Maar nu heeft men de mogelijkheid om het zo te doen dat pas wanneer men het examen afgelegd heeft waaruit blijkt dat men op een adequate manier aan een ander iets kan leren of deze kan opvoeden. En bij zoiets in het leven waarbij de mens op een of ander niveau examen heeft gedaan in wat hij zich eigen heeft gemaakt om dat ook onderwijzend en opvoedend een ander te kunnen bijbrengen, zou men eigenlijk op moeten houden de mensen tot doctor te benoemen. Kijk, in het volksinstinct zit nog wel iets wat buitengewoon

blz. 125

weise ist. Die Volksinstinkte nennen eigentlich nur den einen Dok­tor, der heilen kann, der Proben darüber liefert, daß er heilen kann; der also im lebendigen Tun drinnen steckt, nicht bloß im Wissen von der Medizin. Nun haben sich zwei Begriffe aus einem gebildet, die Begriffe Erziehen und Heilen. Das Erziehen wurde in älteren Zeiten auch als ein Heilen gedacht. Der Prozeß des Erziehens galt auch als ein Gesundmachen des Menschen. Weil man, wie ich schon angedeu­tet habe, an dem Menschen fand, daß er zuviel von dem bloß Vererb­ten an physischen Dingen in sich hat, war das Erziehen ein Heilen. Wenn man sich im alten Sinne terminologisch ausdrückt, kann man sogar sagen: ein Heilen von der Erbsünde. So daß die Heilprozesse, die der Doktor vornimmt, nur eben ein wenig auf einem anderen Ni­veau stehen, aber im Wesen dasselbe sind, was auch der Lehrer vor­nimmt. Der Lehrer ist für eine umfassende Weltanschauung ebenso ein Heiler, wie der Arzt ein Heiler ist. Und so könnte schon auch jenes soziale Gewicht damit zusammenfallen, welches ernste Bezeich­nungen – die Bezeichnungen haben ja doch eine Bedeutung im sozia­len Leben – dann geben können, wenn ins Bewußtsein überginge: aus demjenigen, der erprobt ist, der im Leben das anwenden kann, was er sonst bloß wissend besitzt – aus dem soll erst ein Doktor gemacht werden, 

wijs is. Het volksinstinct noemt eigenlijk alleen iemand dokter [ Het Duits heeft Doktor voor doctor en dokter] die genezen kan, die bewijs levert dat hij je beter kan maken; die dus actief bezig is, niet alleen maar met medische kennis. Nu zijn er twee begrippen waaruit er één ontstaan is, de begrippen opvoeden en genezen. Opvoeden werd in oudere tijden ook gezien als beter maken. Het proces van opvoeden gold ook als een gezondmaken van de mens. Omdat men, zoals ik al aangaf, bij de mens vond dat hij te veel aan erfelijke fysieke dingen met zich meedraagt, was opvoeden genezen. Wanneer je je van de oude betekenis van een term bedient, kun je zelfs zeggen: een genezen van de erfzonde. Zodat de genezingsprocessen die de dokter hanteert, maar een klein beetje op een ander niveau staan, maar in wezen hetzelfde zijn, als wat ook de leerkracht doet. De leerkracht is in een omvattende wereldbeschouwing net zo’n geneesheer, als de dokter dat is. En zo zou ook dat sociale gewicht ermee kunnen samenvallen dat serieuze omschrijvingen – omschrijvingen hebben toch een betekenis in het sociale leven – zouden kunnen opleveren wanneer die tot bewustzijn komen: uit wat getoetst is bij degene die in het leven ook kan toepassen, wat hij anders alleen maar weet – die zou pas als doctor benoemd moeten worden.

das heißt: ihm wird diese Würde zuerkannt. Weil das ei­gentlich ja sonst eine bloße Etikette ist.
Nun, wie gesagt, das ist nicht etwas, was ich für die Gegenwart agitatorisch fordern will. Ich würde das nie in eine andere Rede als in eine pädagogische hineinverweben. Ich weiß genau zu unterscheiden, welche Forderungen man in der Gegenwart ausführen kann und wel­che Forderungen sich in der Gegenwart so ausnehmen, wie wenn man zugemachte Türen – nicht offene Türen, sondern zugemachte Türen – einrennen wolle. Derjenige, der wirklich etwas im Leben er­reichen will, der stellt nicht abstrakte, ferne Ideale auf, an denen er entweder das Genick bricht oder sich die Stirne zerstößt, sondern der versucht immer im Einklang mit dem Leben zu sein. Dann kann man auch zur Illustration desjenigen, was in der Gegenwart möglich ist, das benützen, was in der Zukunft kommen soll. Denn was ich eben ausgesprochen habe, kann nur die Forderung einer fernen Zukunft

d.w.z.: hij wordt deze waardigheid toevertrouwd. Omdat het anders alleen maar een naamkaartje is.
Zoals gezegd: dat is niet iets wat ik in deze tijd provocerend als eis wil stellen. Ik zou dat nooit in een andere toespraak opnemen dan in een pedagogische. Ik weet heel goed onderscheid te maken in, welke eisen je in deze tijd uit kan voeren en welke in de huidige tijd zo lopen, dat je door dichte deuren – geen openstaande, maar door dichte deuren zou willen rennen. Degene die echt iets in het leven wil bereiken, stelt geen abstracte, vage idealen op waarover hij of zijn nek breekt of er zijn hoofd aan stoot, maar die probeert steeds in harmonie met het leven te zijn. Dan kan je ook als illustratie gebruiken wat tegenwoordig mogelijk is, wat in de toekomst kan gebeuren. Want wat ik zo juist uitgesproken heb, kan alleen maar de eis van een verder liggende toekomst

blz. 126

sein. Aber fühlen können wir die Würde, die im sozialen Leben ge­rade der Lehrerschaft zukommen sollte. Und es kommt mir darauf an, daß wir uns diese Würde illustrieren durch so etwas, wie ich es eben ausgesprochen habe. Und wenn der Lehrer das gleichsam als einen Rückhalt hat, was ich eben angedeutet habe, dann wird sich in­nerhalb der selbstverständlichen Autorität, die in der Schule walten soll, eben auch die Liebe als richtiges Erwachen von Stufe zu Stufe zeigen. Die Dinge haben ihren Ursprung manchmal in etwas ganz anderem, als man vermeint.Und so wie die Gottesliebe in der Dankbarkeit ihre Wurzel hat, so hat nun wiederum die richtige moralische Impulsivität in der Liebe ihren Ursprung, welche ich eben angedeutet habe. Denn alles übrige begründet nicht die wahre ethische Tugend. Die wahre ethische Tu­gend wird nur begründet durch die Menschenliebe. Diese Menschen­liebe, die es macht, daß wir nicht so, wie es in der Gegenwart viel-fach der Fall ist, nebeneinander vorbeigehen und uns

zijn. Maar we kunnen de waardigheid die in het sociale leven m.n. het beroep van leraar zou moeten toekomen, wel voelen. En voor mij is het van belang, dat wij deze waardigheid tonen door zoiets als ik net uitgesproken heb.
En wanneer de leerkracht dat als een soort ruggensteun krijgt, zoals ik net aangeduid heb, zal bij die vanzelfsprekende autoriteit die er in de school moet zijn, ook de liefde als een daadwerkelijk stap voor stap wakker worden, zich vertonen. De dingen hebben hun oorsprong vaak in iets heel anders dan je zou denken. En zoals de liefde voor God wortelt in de dankbaarheid, zo vindt op zijn beurt de morele impulskracht in de liefde die ik net noem, zijn oorsprong, Al het andere geeft de ware ethische deugd geen basis. Deze ware ethische deugd komt er alleen door de mensenliefde. Deze mensenleven die veroorzaakt dat wij niet zoals tegenwoordig veelvuldig het geval is, langs elkaar heen lopen en

eigentlich gar nicht kennen, weil wir kein Auge mehr haben für die individuellen Eigenschaften des Nächsten – diese allgemeine Menschenliebe, die auf menschliches Verständnis ausgeht, sie erwacht ebenso zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, wie die Dankbarkeit wächst zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel. Alles müssen wir tun in der Schule, um diese allgemeine Menschenliebe zum Erwa­chen zu bringen.
Was ist es denn, das in der Umgebung für das Kind im ersten Le­bens abschnitt bis zum Zahnwechsel geschieht? Die Menschen tun et­was in der Umgebung des Kindes. Aber das, was das Kind aufnimmt von dem Tun der Menschen, das sind nicht die Handlungen der Men­schen. Das Kind hat noch gar kein Wahrnehmungsvermögen für die Handlungen der Menschen. Sondern alles, was das Kind in der Um­gebung wahrnimmt,das sind für das Kind sinnvolle Gebärden. Im ersten Lebensabschnitt haben wir es in der Tat zu tun mit einem Verständ­nis für sinnvolle Gebärden. Und sinnvolle Gebärden ahmt das Kind nach. Und aus der Wahrnehmung der sinnvollen Gebärden entwik­kelt sich das Dankbarkeitsgefühl und dann aus dem Dankbarkeits­gefühl der Dankbarkeitswille.

elkaar eigenlijk helemaal niet kennen, omdat we geen oog meer hebben voor de individuele eigenschappen van de medemens – deze liefde voor de mens in het algemeen die op menselijk begrip berust, ontwaakt net zo tussen de tandenwisseling en de puberteit, als de dankbaarheid tussen de geboorte en de tandenwisseling. We moeten er op school alles aan doen om deze liefde voor de mens in het algemeen te laten ontwaken.
Wat gebeurt er dan in de omgeving van het kind in zijn eerste levensfase tot de tandenwisseling. De mensen doen iets in de omgeving van het kind. Maar wat het kind tot zich neemt uit het doen van de mensen zijn niet de handelingen van de mensen. Het kind heeft nog geen waarnemingsorgaan voor wat de mensen doen. 
Maar alles wat het kind in de omgeving waarneemt zijn voor het kind de zinvolle gebaren. In de eerste levensfasen hebben we inderdaad te maken met het inleven in zinvolle gebaren. En het kind bootst zinvolle gebaren na. En uit het waarnemen van zinvolle gebaren ontwikkelt zich het gevoel van dankbaarheid en uit dit gevoel de wil om dankbaar te zijn.

blz. 127

Auch das Kind vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, beson­ders in den ersten Jahren, nimmt noch nicht Handlungen wahr in sei­ner Umgebung, sondern alles, was es wahrnimmt, selbst das, was die Menschen in der Umgebung durch ihre Bewegungen tun, durch ihr sonstiges Handeln eben tun, das ist für das zweite Lebensalter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife nun nicht mehr bloß eine Summe von sinnvollen Gebärden, sondern eine bedeutungsvolle Sprache. Für das Kind vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife ist auch dasje­nige, was in seiner Umgebung getan wird, nicht bloß das, was ge­sprochen wird, eine bedeutungsvolle Sprache. Es ist nicht so sehr das, was der Erwachsene sagt, das Wichtige für das Kind.

Ook het kind tussen de tandenwisseling tot aan de puberteit, in het bijzonder in de eerste jaren, neemt nog niet de handelingen waar in zijn omgeving, maar alles wat het waarneemt, zelfs dat wat de mensen in hun omgeving door hun bewegingen doen, door hun overige handelingen nog doen, valt in de tweede fase vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit, niet meer alleen als een optelsom van zinvolle gebaren, maar als een taal met een betekenis. Voor het kind vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit is ook wat in zijn omgeving wordt gedaan, niet alleen wat er gesproken wordt een taal die iets betekent. Wat de volwassene tegen het kind zegt, is niet het belangrijkste.

Wanneer de leerkracht op bord schrijf    

of wanneer hij schrijft 

dat is toch een reuze verschil. Of de leerkracht de zeven zo:

oder philiströs oder gar schlampig, das ist ein ungeheurer Unterschied. 
Aber das, was darin wirkt, das ist, was es im Menschenleben be­deutet. So «Blatt» zu schreiben, oder es so zu schreiben (siehe oben), alles ist eine bedeutungsvolle Sprache. Und eine bedeutungsvolle Sprache ist es auch, ob der Lehrer anständig, würdevoll ins Klassen­zimmer tritt, oder ob er als Stutzer hereintritt – wie man in einem bestimmten Dialekt sagt. Und eine bedeutungsvolle Sprache ist es, ob der Lehrer während des Unterrichtes immer besonnen ist, so daß dies für das Kind die Bedeutung hat: er greift immer nach dem rich­tigen Gegenstand, oder ob es ihm passiert, daß, wenn er im Winter weggeht, er sich das Handtuch, mit dem er die Tafel abgewischt hat, statt des Halstuches umbindet. Aber diese Dinge wirken nicht als Handlungen, diese Dinge wirken als Bedeutung. Und sie wirken so­wohl in ihrer schlimmen, unschönen, wie auch in ihrer liebenswürdi­gen Weise durch ihre Bedeutung. Man muß sich nur klar sein, daß da

of zo schrijft; of hij de zeven en het woord kunstzinnig maakt of kleinburgerlijk of zelfs slordig, dat maakt een groot verschil. Wat ervan uitgaat is, wat het in het leven van de mens betekent. Wanneer je ‘blad’ zo schrijft of zo, alles is een taal met een betekenis. En een taal met betekenis is het ook of de leerkracht fatsoenlijk, waardig de klas binnenkomt of als een ijdeltuit [Stutzer] zoals men in een bepaald dialect zegt. En een taal met betekenis is het of de leraar gedurende de les steeds weloverwogen te werk gaat, zodat dit voor het kind de betekenis heeft: hij pakt steeds de juiste dingen of dat het hem overkomt dat hij in de winter bij het weggaan in plaats van zijn sjaal om te doen de bordendoek omslaat waarmee hij het bord schoongeveegd heeft. Maar dit soort dingen werken niet als handeling, ze werken als betekenis. En ze werken zowel op hun verkeerde, lelijke manier als ook op hun innemende manier door hun betekenis. Je moet in de gaten hebben dat

blz. 128

noch nicht der Handlungswert in alledem drinnen liegt, sondern der Bedeutungswert.
Da können nun auch Handlungen liebenswürdig sein, die vielleicht einem sonst, für sich hingestellt, etwas Lächerliches haben. Ich habe zum Beispiel einen Lehrer gehabt von meinem 13. bis zu meinem 18. Lebensjahr – ich betrachte ihn als meinen allerbesten Lehrer: der fing nie die Stunde an, ohne daß er sich leise schneuzte. Es würde einem riesig gefehlt haben, wenn er das einmal nicht getan hätte. Nun sage ich nicht, daß es nötig gewesen wäre für den Lehrer, das sich auszudenken und es zu machen, sondern da handelt es sich wirk­lich um Dinge, bei denen man fragen soll, ob es nötig ist, daß der Be­treffende sie sich abgewöhnt, wenn sie instinktiv bei ihm festsitzen. Das ist etwas ganz anderes. Auch das habe ich nur zur Illustration angeführt. Denn das, um was es sich handelt, ist, daß alles, was der Lehrer in diesem Lebens­abschnitt vor dem Kinde macht, eine bedeutungsvolle Sprache ist, daß er durch das alles zu dem Kinde spricht. Das, was er in den Wor­ten sagt, ist nur ein Teil dessen, was er zu dem Kinde spricht. 

in dit alles de handeling nog geen waarde heeft, maar de betekenis.
Er zijn ook achtenswaardige handelingen die wellicht op zich iets lachwekkends hebben. Ik had bijv. een leraar van mijn 13e tot mijn 18e – ik beschouw hem als mijn allerbeste leraar – die begon het lesuur  nooit zonder zijn neus te snuiten. Hij zou dat erg gemist hebben, als hij het een keer niet deed. Nu zeg ik niet dat het voor de leraar nodig was dat te bedenken en te doen, maar het gaat om die dingen waarbij je moet afvragen of het nodig is dat de betreffende ze moet afwennen als die zo instinctief bij hem horen. Dat is iets heel anders.
Dat zeg ik maar als voorbeeld. Want waarom het gaat is dat alles wat de leerkracht in deze leeftijdsfasde voor het kind doet, een taal is die iets betekent, dat hij door dat alles tot het kind spreekt. Wat hij in zijn woorden legt, is maar een deel van hoe hij tot het kind spreekt.

Da spielen allerdings ungeheuer viele unbewußte Dinge herein, die ganz in den Tiefen des Empfindungslebens liegen. Da hat das Kind zum Beispiel eine ungemein feine Empfindung dafür – die es sich nicht mit Verstandesbegriffen zum Bewußtsein bringt -, ob der Lehrer wäh­rend der Stunde etwas kokettiert mit dem oder jenem im Unterricht, oder ob er ein ganz natürlich sich gebender Mensch ist. Das bedeutet für das Kind ein Ungeheures im Unterricht. Und wie ich schon ange­deutet habe in der Diskussion: einen ungeheuren Unterschied be­deutet es für das Kind, ob der Lehrer so weit vorbereitet ist, daß er das Buch oder das Heft entbehren kann. Denn das Unbewußte des Kindes sagt sich, wenn der Lehrer mit dem Buch oder mit dem Heft dasteht und unterrichtet: Wozu soll ich denn das eigentlich wissen, da er es selber nicht weiß! Man ist doch auch ein Mensch! Das ist ein vollendeter Mensch, wir sind erst werdende Menschen, und wir sollen uns nun anstrengen, zu wissen, was der selber nicht weiß! -Das ist etwas, was im Unbewußten des Kindes ungeheuer tief sitzt, und was nicht wieder auszubessern ist, wenn es sich in dieses Unbewußte

Er spelen zeer zeker heel veel onbewuste zaken mee die heel diep in het gevoelsleven liggen. En dat voelt een kind buitengewoon goed aan – wat hij niet met verstandskrachten tot bewustzijn brengt -: of de leerkracht gedurende het lesuur met het een of ander interessant probeert te doen of dat hij een mens is die van nature zich geeft. Dat betekent voor het kind iets zeer belangrijks in het onderwijs. En zoals ik al heb aangegeven in het gesprek: het betekent voor een kind een ongelofelijk verschil of de leraar zo goed voorbereid is dat hij het boek of het schrift niet nodig heeft. Want het onbewuste van het kind zegt, wanneer de leraar daar met een boek of met een schrift staat en lesgeeft: ‘Waarom moet ik dat eigenlijk weten wat hij zelf niet weet!’ Wij zijn toch ook mensen, hij is een onovertreffen mens, wij zijn pas wordende mensen en nu moeten wij ons inspannen om te weten wat hij zelf niet weet!’ Dat zit zeer diep in het onbewuste van het kind en wat niet meer te corrigeren is, wanneer het zich in dit onbewuste

blz. 129

hineingesetzt hat. Und das begründet eben, daß wir jenes feine, unbefangene Verhalten zu den Kindern in diesem Lebensalter nur ge­winnen, wenn wir – es muß schon die Pedanterie gesagt werden -, wenn wir uns ordnungsmäßig vorbereiten, für alles so vorbereiten, daß wir mit dem Inhalte ganz fertig sind, daß der in uns lebt wie ge­schmiert, wenn ich so sagen darf, aber nicht geschmiert, wie man mit Tinte schmiert, sondern geschmiert, wie man mit dem die Maschine fördernden Öl schmiert. Dann steht man richtig drinnen in der Klasse, dann benimmt man sich namentlich richtig drinnen in der Klasse. Und dadurch ist man auch allein in der Lage, daß in den Kindern gar nicht der Stachel sitzt, mit einem frech zu werden. Denn das ist ei­gentlich das Schrecklichste, wenn bei den 10-, 11-, 12-jährigen schon die Tendenz heranrückt, mit einem frech zu werden. Es darf daher nicht in dasjenige, was wir selber sagen, auch nicht wenn wir humor­voll werden, etwas hineinkommen, was die Frechheit herausfordert. Sonst kann es natürlich dazu kommen, daß vielleicht, wenn man zu einem Schüler, der sich nicht genug Mühe gibt und an einer Stelle nicht mehr weiter kann, sagt: Da steht nun der Ochs am Berg … der Junge einem antwortet: Herr Lehrer, ich bin kein Berg. 

vastgezet heeft. En dat vorm er de basis voor dat wij die tere, onbevangen relatie met de kinderen in deze levensfase alleen maar tot stand brengen, wanneer we – het moet een beetje schoolmeesterachtig worden gezegd – ons terdege voorbereiden, voor alles zo voorbereiden dat we inhoudelijk helemaal klaar zijn, dat het in ons leeft en gesmeerd loopt, als ik dat zo mag zeggen, maar niet gesmeerd zoals je met inkt smeert, maar gesmeerd zoals je de machine die olie nodig heeft, smeert. Dan sta je goed voor de klas, dan ben je in de klas op een goede manier bezig. En daardoor alleen bewerkstellig je dat het in de kinderen helemaal niet opkomt om brutaal tegen je te zijn. Want dat is eigenlijk allerverschrikkelijkst als bij 10-, 11-, 12-jarige kinderen al de tendens ontstaat om brutaal tegen je te worden. In wat wij zelf zeggen, ook niet wanneer we het humoristisch bedoelen, mag iets zitten wat brutaliteit oproept. Want anders kan het gebeuren dat misschien wanneer je tegen een leerling die niet genoeg zijn best doet en met een bepaald iets niet meer verder kan, zegt: ‘Daar staat nu de os bij de berg….’ de jongen antwoordt: ‘Mijnheer, ik ben geen berg.’

Dazu darf es natürlich nicht kommen. Sondern es muß durch alle diejenigen Vorbereitungen, von denen ich gesprochen habe, eben das Autori­tätsgefühl als etwas ganz Selbstverständliches entstehen. Nur wenn es das ganz Selbstverständliche ist, kommen solche Antworten – die ja auch glimpflicher sein können, ich habe diese ja nur zur Illustra­tion angeführt – nicht zustande. Solche Antworten verderben ja nicht nur das betreffende Erziehungsobjekt, das man unmittelbar vor sich hat, sondern solche Antworten verderben natürlich die ganze Klasse.Wenn nun der Übergang stattfindet von dem zweiten Lebensab­schnitt in den dritten, dann erst beginnt die Möglichkeit für -ja, wie müßte man wohl in der Gegenwart sagen? – für den jungen Herrn und die junge Dame die Möglichkeit, Handlungen zu sehen. Vorher wird gesehen die sinnvolle Gebärde, später wird vernommen die be­deutungsvolle Sprache; jetzt erst tritt die Möglichkeit auf, in dem, was die Umgebung tut, Handlungen zu sehen. Ich sagte: an den sinnvollen

Zover mag het natuurlijk niet komen. Maar door al het voorbereiden waarover ik heb gesproken moet het autoriteitsgevoel als iets vanzelfsprekends ontstaan. Als dat vanzelfsprekend is, komen dergelijke antwoorden – die ook milder kunnen zijn, ik heb dit maar als voorbeeld gebruikt – niet voor. Zulke antwoorden bederven niet alleen het betreffende opvoedingsobject, maar natuurlijk de hele klas. Wanneer nu de overgang plaatsvindt van de tweede levensfase naar de derde, begint de mogelijkheid voor – ja, hoe moet je dat tegenwoordig zeggen? – voor de jonge dames en heren om de handelingen te zien. Voordien werden de zinvolle gebaren gezien, later werd de betekenisvolle taal gehoord; nu pas ontstaat de mogelijkheid om in wat de omgeving doet, het handelen te zien. Ik zei: aan de zinvolle

blz. 130

Gebärden entwickelt sich mit der Dankbarkeit die Gottesliebe. Aus dem Wahrnehmen der bedeutungsvollen Sprache entwickelt sich die allgemeine Menschenliebe als Grundlage der Ethik. Kommt man dann in der richtigen Weise dahin, die Handlungen zu sehen, dann entwickelt sich das, was man nennen kann die Werkliebe. Während die Dankbarkeit wachsen muß, die Liebe erwachen, muß dasjenige, was sich jetzt entwickelt, in voller Besonnenheit schon auftreten; wir müssen den jungen Menschen dahin gebracht haben, daß er jetzt über die Geschlechtsreife hinaus in voller Besonnenheit sich entwickelt, so daß er gewissermaßen zu sich selbst gekommen ist: dann entwickelt sich die Werkliebe. Und die muß gewissermaßen als etwas frei aus dem Menschen heraus Entstehendes sich auf der Grund]age von allem übrigen entwickeln: die Werkliebe, die Arbeitsliebe, die Liebe zu dem, was man auch selber tut. In dem Moment, wo das Verständnis für die Handlung des anderen erwacht, in dem Moment muß sich entwickeln als das Gegenbild die bewußte Einstellung zur Werkliebe, zur Arbeitsliebe, zum Tun. Dann ist in der richtigen Weise nach der Zwischenepoche das kindliche Spiel in die menschliche Auffassung der Arbeit umgewandelt. Und das ist dasjenige, was wir änstreben niüssen für das soziale Lehen.

gebaren ontwikkelt zich met de dankbaarheid ook de liefde tot God. Uit het waarnemen van betekenisvolle taal ontwikkelt zich de mensenliefde in het algemeen als basis voor de ethiek. Kom je dan op een juiste manier zo ver om de handelingen te zien, dan wordt ontwikkeld wat je de liefde voor het werk kan noemen. Terwijl dankbaarheid moet groeien, de liefde ontwaken, moet wat zich nu ontwikkelt in volle bezonnenheid plaatsvinden; we moeten de jonge mens ertoe gebracht hebben dat hij nu na de geslachtsrijpheid in volle bezonnenheid zich ontwikkelt zodat hij in zekere zin zich zelf bewust is geworden: dan ontwikkelt de liefde voor het werk zich. En die moet zich op basis van al het overige in zekere zin ontwikkelen als iets dat in vrijheid uit de mens ontstaat: de liefde voor het werk, de liefde voor wat je ook zelf doet. Op het ogenblik waarop het begrip voor de handeling van de ander ontwaakt, op dat ogenblik moet zich ontwikkelen als tegenbeeld: de bewuste instelling tot de liefde voor het werk, voor het doen. Dan is op de juiste manier na de tussenperiode het kinderspel in de menselijke opvatting over arbeid overgegaan. En daar moeten we naar streven voor het sociale leven.

Was ist dazu nun notwendig beim Lehrer? Ja, dazu ist etwas not­wendig beim Lehrer, was im Grunde genommen das Schwerste ist, das man entwickeln kann als Lehrender und Erziehender. Denn das Beste, was man dem Kinde geben kann durch das erste und zweite Lebensalter, ist das, was mit der Geschlechtsreife in ihm von selbst erwacht, wovon man selbst als aus der Individualität kommend über­rascht ist, was aus dem Menschen selber herauskommt und dem ge­genüber man sich sagt: Dazu warst du ja eigentlich nur ein Werk­zeug. Ohne die Gesinnung, die aus diesem heraussprudelt, kann man nämlich nicht in der richtigen Weise ein Lehrer sein. Denn man hat ja die verschiedensten Individualitäten vor sich, und man darf nicht so mit seinen beiden Beinen in dem Schulzimmer drinnen stehen, daß man das Gefühl hat: So wie du bist, müssen nun alle werden, die du unterrichtest oder erziehst. Dieses Gefühl darf man gar nie haben. Warum nicht? Nun, es könnten ja, wenn das Glück gerade günstig

Wat is daarvoor nodig bij de leerkracht? Dat is iets wat in de grond genomen het moeilijkste is dat je als leerkracht en opvoeder kan ontwikkelen. Want het beste wat je het kind kan geven door de eerste en tweede levensfase heen, is wat met de puberteit vanzelf in hem ontwaakt, waardoor je zelf als iets wat uit de individualiteit komend, verrast bent, wat uit de mens zelf naar buiten komt en daarover zegt men: dáárvoor was jij eigenlijk maar een werktuig. Zonder deze stemming die daaruit voortvloeit, kan je namelijk niet op de juiste manier leraar zijn. Want je hebt de meest verschillende individualiteiten voor je en je mag niet zo met beide benen in de klas staan dat je het gevoel krijgt: zoals ik bent, die lesgeeft of opvoedt, zo moeten ze allemaal worden. Dat gevoel mag je helemaal niet hebben. Waarom niet? Wel, er zouden, wanneer je geluk hebt

blz. 131

ist, unter den Schülern, die man da vor sich hat, neben außerordent­lich dummen – über die aber auch noch zu sprechen sein wird – drei oder vier zu Genie veranlagte Kinder sein. Und Sie werden mir doch wirklich zugeben, daß man nicht lauter Genies zu Lehrern machen kann, und daß der Fall sogar nicht selten vorkommen wird, daß der Lehrer nicht die Genialität hat, die einmal diejenigen haben werden, die vielleicht von ihm erzogen und unterrichtet werden mußten. Aber der Lehrer muß nicht nur diejenigen, die so werden können wie er, sondern er muß auch diejenigen richtig erziehen und unterrichten, die weit über ihn hinauswachsen müssen nach ihren Anlagen. Das wird man aber nur können, wenn man sich ganz und gar als Lehrer abgewöhnt, die Schüler zu dem machen zu wollen, was man selber ist. Und wenn man sich entschließen kann, bis zur äußersten Mög­lichkeit hin selbstlos in der Schule zu stehen, sich möglichst in bezug auf seine menschlichen Sympathien und Antipathien, in bezug auf seine persönlichen Eigenschaften auszuschalten und sich ganz hin­zugeben an dasjenige, was einem die Schüler sagen, natürlich unbe­wußt sagen, dann wird man die Genies in demselben Sinne richtig erziehen, wie man die Dummen richtig erziehen wird.

onder de leerlingen die daar voor je zitten, naast erge dommeriken – over wie we ook nog moeten spreken – drie of vier kinderen kunnen zijn met de aanleg van een genie. En je zal toch moeten toe geven dat je geen pure genieën tot leraar kan maken en niet zelden zal het het geval zijn dat de leraar niet de genialiteit heeft die diegenen zullen hebben die wellicht door hem opgevoed en onderwezen moesten worden.
Maar de leraar moet niet alleen degenen die zo kunnen worden als hij, hij moet ook degenen goed opvoeden en onderwijzen die door hun aanleg veel verder moeten komen dan hij. Dat kan alleen wanneer je als leerkracht je afwent leerlingen te willen maken zoals je zelf bent. En wanneer je het besluit neemt om tot het uiterste te gaan om onzelfzuchtig in de school te staan, zoveel mogelijk wat je menselijke sympathieën en antipathieën betreft, je persoonlijke eigenschappen uit te schakelen en je helemaal te wijden aan wat de leerlingen tegen je zeggen, natuurlijk onbewust, dan zal je de genieën op dezelfde goede manier opvoeden zoals je de dommeriken goed zal opvoeden.

Dadurch ent­steht aber eben erst das richtige Bewußtsein im Lehrer. Und das hat er, wenn er sich sagt: Jede Erziehung ist im Grunde genommen Selbsterziehung des Menschen.
Es gibt im Grunde genommen auf keiner Stufe eine andere Erzie­hung als Selbsterziehung. Aus tieferen Gründen heraus wird ja das insbesondere durch die Anthroposophie eingesehen, die von wieder­holten Erdenleben ein wirklich forschungsgemäßes Bewußtsein hat. Jede Erziehung ist Selbsterziehung, und wir sind eigentlich als Leh­rer und Erzieher nur die Umgebung des sich selbst erziehenden Kin­des. Wir müssen die günstigste Umgebung abgeben, damit an uns das Kind sich so erzieht, wie es sich durch sein inneres Schicksal er­ziehen muß.
Diese richtige Stellung des Erziehenden und Lehrenden zum Kinde kann man durch nichts anderes sich erringen als immer mehr und mehr durch die Ausbildung dieses Bewußtseins, daß es eben so ist. Für die Menschen im allgemeinen mag es verschiedene Gebete geben;

Daardoor ontstaat echter bij de leraar pas het juiste bewustzijn. En dat heeft hij als hij zegt: ‘Iedere opvoeding is in wezen de zelfopvoeding van de mens.’
In de grond van de zaak genomen is er op geen enkel niveau een andere opvoeding dan de zelfopvoeding. Uit diepere bronnen wordt dat in het bijzonder door de antroposofie ingezien, die een werkelijk doorvorst bewustzijn heeft van de herhaalde aardelevens. Iedere opvoeding is zelfopvoeding en we zijn als leraar en opvoeder eigenlijk alleen maar de omgeving van het zichzelf opvoedende kind. We moeten een gunstige omgeving scheppen zodat het kind zich aan ons zich zo opvoedt als het zich door het lot dat bij hem hoort moet opvoeden.
Deze juiste houding van de opvoeder en leerkracht tegenover het kind kan je door niets anders krijgen dan door steeds maar meer ontwikkeling van het bewustzijn dat dit zo is. Voor de mensen in het algemeen mogen er verschillende gebeden zijn;

blz. 132

für den Lehrer gibt es außerdem noch dieses Gebet: «Lieber Gott, mache, daß ich mich in bezug auf meine persönlichen Ambitio­nen ganz auslöschen kann.» Und «Christus, mache besonders an mir wahr den paulinischen Ausspruch: Nicht ich, sondern der Christus in mir.» -Wie gesagt, für die anderen Menschen mag es mancherlei Ge­bete geben, für den Lehrer gibt es gerade dieses Gebet zu dem Gott im allgemeinen und zu dem Christus im besonderen, damit in ihm der richtige heilige Geist der wahren Erziehung und des wahren Un­terrichts walten kann. Denn dies ist die richtige Dreieinigkeit für den Lehrer. Wenn es einem gelingt, so in der Umgebung des Kindes zu den­ken, dann wird dasjenige, was aus der Erziehung hervorgehen soll, zugleich eine soziale Tat sein können. Da kommen allerdings Dinge in Betracht, die ich ja hier nur streifen kann. Aber sehen Sie nur ein­mal darauf hin: Wovon erwarten denn im gegenwärtigen Leben die Menschen das soziale Besserwerden? Sie erwarten alles von äußeren Einrichtungen. Sehen Sie sich das schreckliche Experiment in So­wjetrußland an. Es geht ja darauf hinaus, alles Glück der Menschheit zu suchen als Ergebnis äußerer Einrichtungen. 

voor de leraar is er bovendien nog dit gebed: ‘Lieve God, maak, dat ik mij wat mijn persoonlijke ambities betreft, geheel weg kan cijferen.’ En: ‘Christus, maak in het bijzonder aan mij waar de uitspraak van Paulus: ‘Niet ik, maar de Christus in mij.’
Zoals gezegd: voor de anderen mogen er allerlei gebeden zijn, voor de leraar is het juist dit gebed tot God in het algemeen en tot Christus in het bijzonder, opdat bij hem de ware heilige geest van de ware opvoeding en het ware onderwijs in hem wonen kan. Want dit is de ware drieëenheid voor de leraar.
Wanneer het iemand lukt om zo te denken in de omgeving van het kind, zal wat uit de opvoeding moet komen, tegelijkertijd een sociale daad kunnen zijn. Er komen natuurlijk ook allerlei dingen bij, die ik hier alleen maar kan aanduiden. Maar kijk eens hierna: waarvan verwachten dan in het tegenwoordige leven de mensen de sociale verbeteringen? Die verwachten ze van sociale instituties. Kijk eens naar dat verschrikkelijke experiment in Sowjet-Rusland. De tendens alle geluk voor de mens te zoeken als resultaat van uiterlijke instituties.

Was man für Institu­tionen schaffen soll, darauf käme es in bezug auf die soziale Entwicke­lung an, meint man. Das ist aber gerade das Unwesentlichste der sc­zialen Entwickelung. Denn Sie können Institutionen schaffen, welche es auch seien, monarchistische oder republikanische oder demokrati­sche oder sozialistische, was immer, es wird immer davon abhängen, was für Menschen innerhalb dieser Institutionen leben und wirken. Für denjenigen Menschen, der sozial wirkt, kommen zwei Dinge in Betracht: Liebevolle Hingabe an die eigenen Handlungen und ver­ständnisvolles Eingehen auf die Handlungen des anderen.
Denken Sie einmal darüber nach, was gerade aus diesen beiden fließt: Liebevolle Hingabe an die eigenen Handlungen, verständnis-volles Eingehen auf die Handlungen der anderen. Daß die Menschen sozial zusammenarbeiten können, das folgt nur aus diesem. Aber das können Sie äonenlang tradieren: auf keine äußerliche Weise werden Sie das hervorbringen, Sie müssen es aus den Tiefen der Menschennatur hervorholen. Denn wenn Sie äußerliche Einrichtungen treffen

Men meent dat het aankomt op wat voor instituties men in het leven meot roepen moet voor het sociale leven. Maar dat is het meest onwezenlijke van de sociale ontwikkeling. Want je kan instituties in het leven roepen, ongeacht welke, monarchistische of republikeinse of democratische of socialistische, wat dan ook, het zal er altijd vanaf hangen welke mensen in deze instituties leven en werken. Voor de mens die sociaal werkt, zijn twee dingen van belang: liefdevolle toewijding bij het eigen handelen en met begrip ingaan op de handelingen van de ander.
Denk ereens over na wat van deze twee uitgaat: liefdevolle toewijding voor de eigen handelingen en met begrip ingaan op de handelingen van de ander. Dit heeft als gevolg dat de mensen sociaal met elkaar kunnen samenwerken. Maar dat kan je tijdenlang doorgeven: op geen enkele uiterlijke manier kan je dat in het leven roepen, het moet uit de diepte van de mensennatuur komen. Want als je uiterlijke inrichtingen

blz. 133

wollen, auch beim besten Willen können Sie selbst solche treffen und von dem einzelnen Menschen Handlungen verlangen, an die er sich doch nicht hingeben kann; und es kann wiederum der andere Handlungen zeigen, für die man kein verständnisvolles Eingehen haben kann. Aber die Institutionen kommen von Menschen – Sie können nämlich überall an den Menschen verfolgen, wie die Institutionen aus den Menschen kommen -, und zwar aus dem kommen sie vom Men­schen, was eben in größerem oder geringerem Maße von liebevoller Hingabe an die eigenen Handlungen und dem verständnisvollen Ein­gehen auf die Handlungen anderer liegt.Wenn man für dieses soziale Ferment das richtige Verständnis hat, dann wird man einsehen, wie aus Mangel an diesem richtigen Ver­ständnis die sonderbarsten Ansichten gerade in bezug auf das Soziale heraufgezogen sind. Denken Sie doch nur einmal – um ein Beispiel anzuführen, möchte ich dies sagen: Es wird heute Millionen von Menschen, nicht Tausenden, sondern Millionen von Menschen ein­getrichtert dasjenige, was aus dem sogenannten Marxismus über das Wesen der Arbeit folgt, über das Verhältnis der Arbeit zu dem sc­zialen Leben. Und wenn Sie nachsehen, wie der, welcher angeblich das gefunden hat, zu dem gekommen ist, was nun Millionen Men­schen 

wil, je kan ze ook met de beste wil zelf vormen en van de individuele mens daden verlangen waar hij toch niet achter kan staan; en aan de andere kant kan de ander daden laten zien, waar jij dan niet met begrip op in kan gaan. Maar instituties komen van mensen – je kan namelijk overal bij de mensen volgen hoe instituties uit de mensen komen – en wel in wat in meerdere of mindere mate uit liefdevolle toewijding aan de eigen handelingen en het met begrip ingaan op de handelingen van de ander, ligt.
Wanneer je voor dit sociale ferment het juiste begrip hebt, zal je inzien hoe uit gebrek aan het goed begrijpen van de meest vreemde opvattingen wat het sociale betreft, ontstaan is. Denk nog eens aan – om een voorbeeld te noemen zou ik dit willen zeggen: dat er vandaag de dag miljoenen mensen, geen duizenden, maar miljoenen mensen ingelepeld krijgen wat door het zgn. marxisme gezegd wordt over wat arbeid is, over de verhouding arbeid en het sociale leven. En wanneer je onderzoekt hoe hij dat, naar het heet, gevonden heeft, ertoe gekomen is wat nu miljoenen mensen

eingetrichtert wird, woran Millionen Menschen heute als an einem sozialen Evangelium festhalten, woraus sie agitieren, so be­ruht es auf einem fundamentalen Fehler der Anschauung des mensch­lichen sozialen Lebens. Denn Karl Marx will die Arbeit so ins So­ziale hineinstellen, daß er sie bewertet an dem, was der Mensch in sich verbraucht durch dasjenige, was er in der Arbeit während der Arbeitszeit auslebt. Aber das führt zu einer vollständigen Absurdität. Denn das, was im Menschen vor sich geht, ist ganz das gleiche, ob ich ein bestimmtes Quantum Holz gehackt habe durch eine bestimmte Zeit hindurch, oder ob ich, weil ich nicht Holz zu hacken brauche, ein eigens dazu hergerichtetes Rad so benütze, daß ich mir jede andere Arbeit dadurch erspare, daß ich nun wie auf eine Stufe auf diese Spei­che mich stelle und sie herunterdrücke, dann auf die nächste Speiche, und so von Speiche zu Speiche hinaufspringe. Da wird dasselbe Er­gebnis sich in mir erzeugen, wie wenn ich das entsprechende Quantum

met de paplepel wordt ingegoten, waaraan miljoenen mensen tegenwoordig vasthouden als een een sociaal evangelie, van waaruit ze stampij maken, dan berust dat op een fundamentele fout in de opvatting van het sociale leven van de mens. Want Karl Marx wil de arbeid zo in het sociale plaatsen dat hij die de waarde geeft van wat de mens voor zichzelf verbruik,t door wat hij in de arbeid tijdens werktijd uitvoert. Maar dat leidt tot een volledige gekte. Want wat er met de mens gebeurt is precies hetzelfde of ik nu een bepaalde hoeveelheid hout gehakt heb gedurende een bepaalde tijd, of dat ik, omdat ik geen hout hoef te hakken, een zelf in elkaar gezette fiets dusdanig gebruik dat ik mij iedere andere arbeid bespaar door op één lijn te stellen met deze spaak en die inzet, dan met de volgende spaak en zo van spaak naar spaak verder ga. Dat heeft voor mij hetzelfde resultaat als wanneer ik de overeenkomstige hoeveelheid

blz. 134

Holz hacke. Die Rechnung von Karl Marx hat den gleichen An­satz. Das Holzhacken ist aber etwas, was ich hineinstelle in den gan­zen Prozeß der Menschheit. Das Speichentreten an dem Rad dagegen
– solch ein Rad wird ja ausdrücklich angefertigt für sich verfettigende Leute-, das hat keinen sozialen Nutzeffekt, sondern das hat nur einen hygienischen Effekt für den, der es anwendet. Aber das, was nach Karl Marx den Wert der Arbeit bemessen soll, das ist das, was menschlicher innerer Verbrauch von Nahrungsmitteln ist. Es ist ein­fach eine Absurdität, diesen Rechnungsansatz in nationalökonomi­scher Hinsicht zu machen. Und so wurden alle möglichen Ansätze ge­macht, nur das eine wurde nicht in seiner vollen Bedeutung genom­men: Liebevolle Hingabe an die eigene Handlung, verständnisvolles Eingehen auf die Handlungen anderer.
Das aber müssen wir erreichen, daß wir in der Umgebung des Kin­des uns so benehmen, daß für dieses Kind mit der Geschlechtsreife zum vollen Bewußtsein kommt dasjenige, was in diesen zwei Sozialsätzen liegt. Dazu müssen wir voll verstehen, was es heißt: neben dem Kinde so zu stehen, daß das Kind die beste Seibsterziehung ne­ben uns treibt.

hout hak. De rekening van Karl Marx heeft dezelfde kostenberekening. Houthakken is echter iets wat ik doe binnen het hele proces van de mensheid. Spaken zetten in een fiets daarentegen – zo’n fiets wordt vooral in elkaar gezet voor dikker wordende mensen – dat heeft geen sociale neveneffect, maar alleen maar een hygiënisch effect voor degene die hem gebruikt. Maar wat volgens Karl Marx de waarde van de arbeid moet bepalen, is wat de mens inwendig aan levensmiddelen opmaakt.
Het is gewoon absurd deze begroting in nationaal-economisch opzicht te maken. En zo worden er allerlei berekeningen gemaakt, maar één ding krijgt niet de volle betekenis: liefdevolle toewijding bij de eigen handelingen en het met begrip ingaan op de handelingen van de ander.
Maar wij moeten bereiken dat we in de omgeving van het kind ons zo gedragen dat bij dit kind met de geslachtsrijpheid vol tot bewustzijn komt wat er in deze sociale zinnen besloten ligt. Daarom moeten volledig begrijpen wat het betekent : zo naast het kind te staan dat het kind naast ons zichzelf op de beste manier opvoedt.

.

[1] GA 306 Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis

[2] GA 306 voordracht 6 Duits

.

Rudolf Steiner over pedagogie

Rudolf Steineralle artikelen

.

1709

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.