Categorie archief: Uncategorized

VRIJESCHOOL – Mededeling

 
Cursus Filosofie van de Vrijheid    
     – Vijf woensdagavonden vanaf 13 jan. 2021- 20:00 – 21:30 Cee Spot, Enschede- € 75,–
docent Wim Wolbrink

  

 https://www.nationalevertelschool.nl/event/cursus-filosofie-van-de-vrijheid

In deze cursus werken we veel met verhalen. “Denken is het aangrijpingspunt.
Ook het voelen kan pas door ons denken begrepen worden.
Elk individu kan zelf de schepper en de schouwer van zijn gedachten zijn.
Hierin toont zich de grootsheid van de mens.”
 Rudolf Steiner   //www.youtube.com/watch?v=ce7X7NKiIo0&list=PL85DDE59F934C516D 
Eendaagse Werkplaats Het lopend vuurtje –
Eendaagse (datum in het voorjaar van 2021)- 09:30 – 16:00 uur- € 49,00 – € 70,00 (inkomensafhankelijk)- min. 3, max. 6 personen-

docent Wim Wolbrink  

De werkplaats is een volledige dag waarop je weer helemaal in het vertellen duikt en vierdiepingsoefeningen krijgt. Al onderzoekend werk je aan een door jouzelf gesteld leerdoel. Je vertelt in kleine en veilige groepjes. Ten slotte wordt je door de docent gecoacht op je verhaal. Let op er is maar plek voor 6 personen.   Masterclass Het gouden Familieverhaal – in ontwikkeling gepland voorjaar 2021- docent Marita Coppes  Onze familiegeschiedenis is een rijke bron van mooie, droevige, aangrijpende en troostende verhalen. In deze workshop gaan we één van deze verhalen zo opbouwen en vertellen dat het volledig tot zijn recht komt. De weg van de held is in elk verhaal te vinden, ook in die van jouw familiegeschiedenis. Na een dag masterclasss:Weet je hoe je een familieverhaal op kan bouwen en vertellen.Leer je een familieverhaal vanuit verschillende ooghoeken bekijken.Leer je over de familievloeken en familiezegeningen.Heb je een gouden familieverhaal gemaakt.  Masterclass De Reis van de Held   – in ontwikkeling gepland voorjaar 2021- docent Marita Coppes  Door het intensief bestuderen van literatuur, mythen en godsdienstige verhalen, ontdekte Joseph Campbell(1904–1987) een rode draad dat door elk verhaal loopt. Hij noemde dit ‘de reis van de held.’ Tijdens de masterclass volgen we die rode draad, niet alleen in theoretische zin maar we gaan deze ook herkennen in biografieën en praktisch toepassen in het vormgeven van ons eigen verhaal. Door te leren kijken door een mythologische bril wordt het niet alleen veel leuker om het nieuws te volgen, maar krijgen je eigen verhalen meer diepgang en ontwikkel je meer compassie voor je eigen stappen op de weg van de held. Na een dag masterclasss:Ben je de held in je eigen verhaal geworden,Weet je wat de twaalf stappen in de weg van de held zijn.Kan je deze stappen praktisch toepassen als verteller.    //www.youtube.com/watch?v=ce7X7NKiIo0&list=PL85DDE59F934C516D  Cursus Inwijding in de Praktijk – Negen woensdagavonden vanaf 3 mrt. 2021- 20:00 – 21:30 Cee Spot, Enschede- € 135,– docent Wim Wolbrink- https://www.nationalevertelschool.nl/event/inwijding-in-de-praktijk/  In deze turbulente tijd worden we heen en weer geslingerdtussen steeds extremer wordende uitersten. Alleen in hetmidden van deze uitersten kan de rust weer gevondenworden. Rust om aan je zelf te werken. Rust om teontdekken dat in de innerlijke wereld iets groots ligt tewachten om ontgonnen te worden. Dit verborgen gebied te ontginnen, dat kunnen we inwijding noemen.
 //www.youtube.com/watch?v=ce7X7NKiIo0&list=PL85DDE59F934C516D Informatie en opgave Geïnteresseerden kunnen contact opnemen of zich aanmelden bij: Wim WolbrinkE: info@nationalevertelschool.nlT: 074 – 24 22 696  //www.youtube.com/watch?v=ce7X7NKiIo0&list=PL85DDE59F934C516D Rechtspersoon De VOF Nationale Vertelschool is ingeschreven bij de Kamer van Koophandel onder nummer: 30.222.493 Kantoor en administratiethe Cee Spot Brouwerijstraat 1
7523 XC  Enschede
//www.youtube.com/watch?v=ce7X7NKiIo0&list=PL85DDE59F934C516D Nationale Vertelschool, Kantoor: Cee Spot Brouwerijstraat 1
7523 XC  Enschede  T: 074 – 2422696 E:info@nationalevertelschool.nl


Vertelstof: alle artikelen

VRIJESCHOOL – actueel: Kerstmis

.

Kerstmis: alle artikelen

Het woord ‘Kerstmis’ heeft een hoofdletter, omdat het de naam van een religieus feest is. Ook de Kerstman, (die ene die op de Noordpool woont, niet die in het winkelcentrum); het Kerstkind en de Kerstster (van Bethlehem) krijgen een hoofdletter, omdat het namen zijn. Alle andere woorden met ‘kerst’ krijgen in de officiële spelling geen hoofdletter, ook het woord ‘kerst’ zelf niet.

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – actueel: advent

.

advent wordt met een kleine letter geschreven

advent: alle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – actueel: Sint-Nicolaas

.

Hoe voorkom je dat kinderen teleurgesteld zijn, wanneer Sint-Nicolaas niet blijkt te bestaan. Een poging om dit te voorkomen: Sint-Nicolaas (28)

Sint-Nicolaas: alle artikelen

Sint en Nicolaas moeten beide met een hoofdletter worden geschreven en er moet een koppelteken tussen.

Ook wanneer je afkort; dan moet er achter St  ook een punt: St.-Nicolaas.

Sinterklaas moet ook met een hoofdletter wanneer het om de ‘echte’ gaat.

Sprekend over de hulpklazen:  sinterklazen.

In samenstellingen heeft sinterklaas een kleine letter: sinterklaasavond; sinterklaasgedicht enz.

Sint-Nicolaas houdt zijn hoofdletters in samenstellingen: Sint-Nicolaaskerk
bordtekeningen, transparanten enz.

VRIJESCHOOL  in beeld: Sint-Nicolaas     jaartafel

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – actueel: kerstspelen

.

kerstspelen: alle artikelen

.

Antrovista: archief V.O.K    over de kerstspelen

.

Tineke’s doehoek

.

VRIJESCHOOL – Breinbreker (nieuw)

Zo tegen de leeftijd van ruwweg 12 jaar begint in de meeste kinderen het nieuwe vermogen te rijpen om te kunnen denken in een ‘oorzaak – gevolg’- verband.
Er is een bepaald abstraherend vermogen voor nodig dat een mens ‘van nature’ ontwikkelt en als dat er dan is, kun je het gebruiken en dan kun je het ook inzetten om problemen op te lossen. Door met die problemen bezig te zijn, is daar soms plotseling het ‘aha-beleven’

 

 

Oplossing later

Alle breinbrekers

Alle rekenraadsels

Alle taalraadsels

Alle ‘gewone’ raadsels

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Mededeling

In veel van de artikelen op deze blog wordt gelinkt naar de website met de Gesamt Ausgabe van Steiner.

Momenteel is deze site via die links niet te bereiken.

De site is wél te bereiken.

Het werk van Steiner staat er nu alleen op in PDF-vorm. 

In de artikelen hier werd ook de bladzijde van een citaat vermeld. Die komt echter niet overeen met de pagina in de PDF.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – wegwijzer (313)

In het geschreven werk van Rudolf Steiner, maar ook in zijn opgetekende voordrachten vind ik vaak uitspraken, die – enigszins los van hun verband – op zich een inhoud hebben waarover je lang kan nadenken. Een tijdlang zo’n zin regelmatig op je laten inwerken, kan tot gevolg hebben dat deze zin je in een bepaalde situatie plotseling invalt en dan een antwoord of een richting blijkt te geven voor waarmee je op dat ogenblik bezig bent.
Ze wijzen je een weg; misschien ‘de’ weg; en ze wijzen je weg van het alledaagse. of geven je juist daarop een andere kijk,

‘wegwijzers’ dus

 

313

Willen we de men leren kennen, dan moeten we bij alles de kosmos te hulp roepen.

Aber überall müssen wir den Kosmos zu Hilfe nehmen, wenn wir den Menschen verstehen wollen.
GA 208/150
Niet vertaald

Toelichting:

Wanneer je de magneetnaald nader bekijkt en je doet dat alleen maar zo dat je zegt dat deze de richting aanneemt door de krachten die erin zitten, dan zou je nooit de noord-zuid gerichte krachten van de magneetnaald begrijpen. Je moet goed begrijpen dat de hele aarde twee krachten heeft, dat de polen van die twee krachten van buitenaf bepaald worden. Het is een onzinnig iets om de mens op de snijtafel te leggen om dan zijn hele wezen te willen verklaren uit wat daar dan binnen zijn huid ligt. Je hebt de hele wereld nodig om te begrijpen wat de mens in zich heeft en wat aan hem te zien is. 
GA 208/159

 

Rudolf Steiner: alle wegwijzers

Rudolf Steiner over: alle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rekenraadsel (nieuw)

Zo tegen de leeftijd van ruwweg 12 jaar begint in de meeste kinderen het nieuwe vermogen te rijpen om te kunnen denken in een ‘oorzaak – gevolg’- verband.
Er is een bepaald abstraherend vermogen voor nodig dat een mens ‘van nature’ ontwikkelt en als dat er dan is, kun je het gebruiken en dan kun je het ook inzetten om problemen op te lossen. Door met die problemen bezig te zijn, is daar soms plotseling het ‘aha-beleven’

 

Oplossing:

Soms is er geen andere mogelijkheid dan de onmogelijkheden systematisch op te sporen. Er is maar 1 vermenigvuldiging en die levert als antwoord in ieder geval op dat E of F = 0, of ze hebben de waarde van 1 t/m 6. F kunnen we nergens meer uitproberen, dus blijft E over. Als we die 0 nemen, zijn in A + B + E = 12, A + B 12, dus A = dan 6 en B ook.

Dan verder met A: in A + D = 8, is D dan 2, zo verder zoekend: C = 4, maar dan in B – C = 1, moet B 5 zijn en we waren uitgegaan van B = 6.

Conclusie: E is geen 0, dan is F 0.
Nemen we nu E = 1, dan is A + B 11, dus 5 of 6 of 6 of 5. We zagen al dat als we A 6 nemen, B 5 wordt. Nu verder controleren en alles blijkt te kloppen:

A = 6;    B = 5;    C = 4;    D = 2;    E = 1;   F = 0

 

 

Alle breinbrekers

Alle rekenraadsels

Alle taalraadsels

Alle ‘gewone’ raadsels

 

 

.

VRIJESCHOOL – Taalraadsel (nieuw)

Zo tegen de leeftijd van ruwweg 12 jaar begint in de meeste kinderen het nieuwe vermogen te rijpen om te kunnen denken in een ‘oorzaak – gevolg’- verband.

Er is een bepaald abstraherend vermogen voor nodig dat een mens ‘van nature’ ontwikkelt en als dat er dan is, kun je het gebruiken en dan kun je het ook inzetten om problemen op te lossen. Door met die problemen bezig te zijn, is daar soms plotseling het ‘aha-beleven’

Vind het verborgen woord

[6]

Per KOLOM  van drie woorden ontbreekt in ieder woord dezelfde combinatie van drie letters.

De ontbrekende combinaties van de 3 kolommen vormen achter elkaar gelezen een woord. Welk woord is dat?

...KKER                                         STR…                                 KOEW...

EK…R                                          …ELS                                   B…EL

A…RIX                                        M…SEL                              PL…EN

Oplossing:

In de 1e kolom ontbreken de letters: STE:  stekker  ekster  asterix
In de 2e: ENG: streng  engels  mengel 
In de 3e  EIT: koeweit  beitel   pleiten

De drie groepen vormen het woord  STE  ENG  EIT  = STEENGEIT

Alle taalraadsels

Alle breinbrekers

Alle rekenraadsels

Alle ‘gewone’ raadsels

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-1/8)

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Ook in de ‘Algemene menskunde’ spreekt Steiner over de tandenwisseling.
Die opmerkingen worden later toegevoegd, wanneer de hele voordracht wordt besproken.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: de tandenwisseling

in de voordrachtenreeks:

GA 304

Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer
Grundlage

Niet vertaald

Verschillende steden van 23 februari 1921 t/m 16 september 1922

Voordracht 2, Den Haag 27 februari 1921

Erziehungs-, Unterrichts-, und praktische Lebensfragen vom Gesichtspunkte anthroposphischer Geisteswissenschaft

Blz. 39

Ich möchte zunächst darauf hinweisen, wie wir nach ganz naturwis­senschaftlicher Gesinnung hinschauen können in das Werden des Men­schen. Da muß allerdings Geisteswissenschaft aus ihren Voraussetzun­gen heraus ins Auge fassen die allmähliche Entwicklung des Menschen durch verschiedene Lebensepochen hindurch. Wir haben eine solche Lebensepoche, von der Geburt angefangen bis zum Zahnwechsel, so um das siebente Lebensjahr herum. Es könnte leicht scheinen, als ob irgend­ein Hang zur Mystik dazu zwange, gerade um das siebente Jahr herum eine Art Sprung in der menschlichen Entwicklung anzuerkennen. Das ist aber nicht der Fall Ebensowenig wie es irgendeinem mystischen Drang entspringt, sieben Farbennuancen im Regenbogen anzuerkennen, ebensowenig entspringen die Dinge, die ich nun ausführen werde, irgendeinem mystischen Hang, sondern sie entspringen einer objektiven, unbefangenen wissenschaftlichen Beobachtung des Menschenwesens.

Opvoedings- onderwijs- en praktische levensvragen belicht vanuit de antroposofische geesteswetenschap

Ik zou er allereerst op willen wijzen hoe wij helemaal volgens de natuurwetenschappelijke opvattingen naar de ontwikkeling van de mens kunnen kijken. De geesteswetenschap moet dan wel vanuit haar uitgangspunten in aanmerking nemen dat de mens zich tijdens de verschillende leeftijdsfasen stap voor stap ontwikkelt. We hebben de leeftijdsfase die met de geboorte begint en doorloopt tot aan de tandenwisseling, zo rond het zevende jaar. Nu zou het er makkelijk de schijn van kunnen hebben dat een of ander mystiek verlangen er de oorzaak vn is dat we juist rond het zevende jaar een soort sprong in de menselijke ontwikkeling menen te moeten zien. Daarvan is echter geen sprake. Net zo min als het uit een of andere mystieke dwang voortkomt om in de regenboog zeven kleuren te willen zien, komen de dingen die ik hier naar voren wil brengen evenmin uit een mystiek verlangen; ze zijn gebaseerd op een objectieve, onbevangen wetenschappelijke manier van waarnemen van de mens.  

Zunächst physisch, kann sich der Mensch sagen, geht eine gewaltige Veränderung vor, indem der Mensch so um das siebente Jahr herum etwas aus sich heraustreibt was später nicht mehr aus ihm herausgetrie­ben wird: die zweiten Zähne eine Art von Abschluß ist damit erreicht. Aber ganz klar wird die Sache, wenn wir unsere Beobachtungen nicht beschränken auf den äußeren, physischen Organismus, sondern wenn wir dasjenige beobachten was parallel geht diesem Entwicklungssta­dium im physischen Organismus. Da sehen wir, wenn wir überhaupt beobachten können, wie das ganze Seelenleben des Kindes in dieser Zeit langsam anders wird. Wir sehen, wie das Kind, während es vorher

In de eerste plaats, wat het fysieke betreft, kan je opmerken dat er zich een enorme verandering voordoet, wanneer de mens zo rond zijn zevende jaar iets uit zijn lichaam naar buiten perst, wat later nooit meer gebeurt: de blijvende tanden waarmee een soort afsluiting wordt gemarkeerd. Helemaal duidelijk wordt dit feit wanneer we onze waarnemingen niet beperken tot het uiterlijk fysieke organisme, maar dat we kijken naar wat er in dit ontwikkelingsstadium tegelijkertijd gebeurt. 
Dan zien we, vooropgesteld dat we goed kunnen waarnemen, hoe het hele zielenleven van het kind in deze tijd langzaam anders wordt. We zien hoe het kind, terwijl het daarvoor 

Blz. 40

verschwommene, verschwimmende Begriffe bildete, nachher allmählich übergeht, Begriffe mit schärferen Konturen zu bilden; wie überhaupt das Begriffebilden in diesem Lebensalter erst eintritt. Wir sehen ferner, wie das Kind eine ganz andere Art von Gedächtnis entwickelt. Es hat zwar oftmals vorher schon ein ausgezeichnetes Gedächtnis, aber das ist rein natürlich ausgebildet, ohne daß das Kind irgendwie eine Kraft aufzu­bringen braucht, um sich etwas zu merken. Jetzt muß es eine Kraft aufbringen, um sich die Dinge, die an es herantreten, wirklich zu merken, um sich an sie zu erinnern. Kurz, es zeigt sich, daß vom Zahnwechsel ab, um das siebente Jahr, dieses Kind dazu kommt, im Vorstellungsgemäßen, im Gedanklichen, im bewußt Willensgemäßen zu arbeiten. Was liegt da eigentlich vor? Sehen Sie, da liegt dieses vor: Dieselbe Kraft, die dann als geistig-seelische Kraft beobachtbar ist im Kinde, indem es Vorstellungen in scharfen Konturen bildet, indem es sich Gedanken bildet, diese Kraft, wo war sie denn vorher? Wenn der Physiker bei irgendeinem Vorgang sieht, wie Wärme entsteht, ohne daß man irgendwie eine Erwärmung vorgenommen hat, dann sagt er:

nog vage begrippen vormde die in elkaar overgingen, nu stap voor stap begrippen begint te vormen die scherper omlijnd zijn; eigenlijk begint de begripsvorming in deze levensfase pas goed op gang te komen. Ook zien we hoe het kind een heel ander soort geheugen gaat ontwikkelen. Voor deze tijd heeft het vaak al een buitengewoon goed geheugen, maar dat werd van nature gevormd, zonder dat het kind moeite moest doen om iets te onthouden. Nu moet het wel moeite gaan doen om de dingen waarmee het te maken krijgt, echt te onthouden, om ze zich te kunnen herinneren.
Kortom, het blijkt dat vanaf de tandenwisseling, rond het zevende jaar, het kind in staat raakt met voorstellingen, gedachten, bewust gewild, iets te gaan doen. Wat gebeurt daar dan? Waar zat die mentaal-psychische kracht die bij het kind waarneembaar is als het scherp omlijnde voorstellingen vormt, gedachten ontwikkelt, dan eerst? Wanneer de fysicus bij een of ander proces ziet dat er warmte vrijkomt zonder dat er van tevoren iets verwarmd is, zegt hij:

In dem Körper war vorher latente Wärme, dann wird die Wärme frei. Er sucht dasjenige, was als Wärme frei wird, zuerst im Inneren des Körpers. Diese Denkweise muß auch angewendet werden auf das Leben des Menschen. Dasjenige, was seelisch-geistig nach dem siebenten Jahr beim Kinde auftritt, wo war es vorher? Es war im kindlichen Or­ganismus latent; es war in dem organischen Wachsen, in der organi­schen Gliederung tätig bis zu dem Moment, wo gewissermaßen der Schlußpunkt dieser besonders in den ersten kindlichen Jahren auftreten­den Wachstumsperiode mit dem Heraustreiben der zweiten Zähne erreicht ist. Wir haben heute eine Seelenkunde, eine Psychologie, die ganz abstrakt ist. Die Leute denken nach, wie sich Leib und Seele zueinander verhal­ten. Sie kommen da zu den merkwürdigsten, phrasenhaftesten Hypothe­sen. Aus diesen phrasenhaften Hypothesen heraus kann man zu keiner pädagogischen Kunst kommen. Geisteswissenschaft zeigt, wie dasjenige, was wir nach dem siebenten Jahr seelisch an dem Kinde hervortreten sehen, vor dem siebenten Jahr, vor dem Zahnwechsel in dem Organismus drinnen tätig ist; wie das Seelische erst eine organische Kraft ist, die dann frei wird.

in dit voorwerp was al latente warme aanwezig, nu komt die warmte vrij. Allereerst zoekt hij de warmte die vrijkomt in het voorwerp. Deze manier van denken moet ook toegepast worden op het leven van de mens. Waar zat het mentaal-psychische dat zich na het zevende jaar bij het kind manifesteert, daarvoor? Dat was latent aanwezig in het kinderlijke organisme; het zat in de lichamelijke groei, was actief bij de lichamelijke opbouw, tot het ogenblik waarop dit ten einde liep. De afronding van deze actieve periode van groei die met name plaatsvindt in de eerste jaren van een kind wordt bereikt met het naar buiten drukken van de blijvende tanden. 
Tegenwoordig hebben we een psychologie die heel abstract is. Er wordt nagedacht over de relatie tussen lichaam en ziel. Men komt tot de merkwaardigste hypothesen, maar het zijn frasen. Maar daarmee kom je niet tot een pedagogische kunst. De geesteswetenschap laat zien hoe, wat we na het zevende jaar bij het psychisch zien verschijnen, vóór het zevende jaar, vóór de tandenwisseling in het organisme actief is; hoe het psychische eerst een organische kracht is die dan vrij komt.
GA 304/39-40
Niet vertaald

Voordracht 3, Dornach 26 september 1921

Die pädagogische Bedeutung der Erkenntnis vom gesunden und kranken Menschen

Blz. 76/77

Der Zahnwechsel bedeutet, daß etwas was in dem Menschen lebt, bis die zweiten Zähne herauskommen, was in ihm organisch lebt, was am Leibe organisierend ist, daß das so, wie die latente Wärme in die äußerlich fühlbare Wärme übergeht, daß das, was als Geistig-Seelisches im Menschen organisierend ist. auch geistig-seelisch wird. Nachdem die zweiten Zähne heraus sind, braucht der Mensch eine gewisse Wachstumskraft eine gewisse innere durchorganisierende Kraft nicht mehr. Die wird jetzt frei wird geistig-seelisch, lebt sich in alledem aus, was wir im Alter, wenn wir das Kind in die Volksschule hereinbekommen, verwenden können.

De pedagogische betekenis van de kennis over de gezonde en zieke mens

Tanden wisselen betekent dat er in de mens iets organisch leeft wat lichamelijk opbouwend werkzaam is, tot de blijvende tanden verschijnen; dat net zoals de latente warmte overgaat naar de uiterlijk voelbare warmte, dat wat mentaal-psychisch bij de mens opbouwend is, nu mentaal-psychisch wordt. Als de blijvende tanden tevoorschijn zijn gekomen, heeft de mens een bepaalde groeikracht, een kracht die innerlijk organiserend werkzaam is, niet meer nodig. Die komt vrij en wordt tot geestkracht en gevoel, komt tot volle ontplooiing, waarmee wij dan op de leeftijd dat het kind bij ons op school komt, kunnen werken. 

Wenn ich schematisch zeichnen soll, möchte ich sagen: Wenn dies hier der physische Organismus ist so haben wir diesen physischen Organis­mus durchzogen von ein Kraft die ihn durchorganisiert, die in ihm ihren Abschluß findet im Zahnwechsel, und später ist dasjenige, was da in ihm noch gewirkt hat im früheren Leben, während des schulpflichti­gen Lebens freigeworden, tritt im Geistig-Seelischen auf als veränderte Vorstellungskraft, als veränderte Erinnerungskraft und so weiter. Das heißt, innerlich erkennen den Zusammenhang des Seelisch-Geistigen mit dem physisch-Leiblichen wenn man zum Beispiel weiß, daß dasjenige gerade, womit man es zu tun hat im kindlichen Volksschulalter, daß das wie freigewordene Wärme so freigewordenes Seelenwesen ist;

Wanneer ik dit schematisch zou willen tekenen, [er is bij mijn weten geen afbeelding van] moet ik zeggen: wanneer dit hier het fysieke organisme is, dan hebben we hier dit fysieke organisme dat doortrokken is van een kracht die het doorvormt, die daarin tot een afsluiting komt bij het wisselen van de tanden en later werkt, wat er in zijn eerdere leven, tijdens de basisschoolleeftijd vrij gekomen is, nu verder in geest en ziel als een omgevormde voorstellingskracht, als omgevormde geheugenkracht enz. Dat betekent dat je innerlijk weet hebt van wat de samenhang is van geest en ziel met het levend-lichamelijke; wanneer je bijv. weet dat dit waarmee je te maken hebt op de basisschool, vrijgekomen gevoelskwaliteit is, zoals de vrijgekomen warmte; dit aspect van de ziel werkte eerder aan het lichaam, nu is het vrijgekomen en kunnen we het voeden met wat een kind nu eenmaal in een bepaalde culturele fase moet leren, want we moeten rekening houden met de culturele toestand. 

während dieses Seelenwesen früher am Leibe beschäftigt war, haben wir es jetzt freigeworden, können es erfüllen mit demjenigen, was eben das Kind nach dem betreffenden Kulturzustand irgendeiner Epoche lernen muß, denn der Kulturzustand kommt ja doch in Betracht.
Da stehen wir vor dem Kinde so, daß wir uns sagen: In diesem Momente, wo du das Kind bekomst, da zieht sich etwas geistig-seelisch gewissermaßen heraus aus dem Leiblich-Physischen. Ein Teil der organisierenden Kraft wird geistig-seelisch, hat gewissermaßen noch die Nachformen des physisch-Leiblichen; der ist noch eingewöhnt, in seinem ganzen Bilden das physisch-Leibliche nachzubilden. Du tust dem Kinde nichts Gutes wenn du ihm jetzt etwas ganz Fremdes beibringst, wenn du zum Beispiel ihm jetzt beibringst die Buchstabenformen, die dem Kinde ganz fremd sind, die schon viele Veränderungen durchgemacht haben von der alten gemalten Schrift.
Deshalb führen wir einen künstlerisch aufgefaßten Unterricht von der Waldorfschule ein, lehren das Kind nicht einfach schreiben, sondern

Nu staan we voor het kind en dan moeten we zeggen: op het ogenblik waarop je dit kind in de klas krijgt, komt er op een bepaalde manier iets van de geest en de ziel uit het etherisch-fysieke naar buiten. Een deel van de opbouwende kracht wordt geest, ziel; het neemt nog iets mee van dat vormen van het fysiek-etherische; die kracht draagt het nog met zich mee in alles wat het vormen wil, na wil vormen wat fysiek-etherisch is. Je bewijst het kind helemaal geen dienst wanneer bijv. het nu de lettervormen aan wil leren die voor het kind totaal vreemd zijn, die al aan vele veranderingen onderhevig zijn geweest vanaf het oude getekende schrift. Daarom beginnen wij op de vrijeschool met een kunstzinnige opvatting van onderwijs, we leren het kind niet simpelweg schrijven, maar 

Blz. 78

lehren es zuerst zeichnend Malen, so daß es aus den Formen, wo es den ganzen Menschen in Bewegung bringt, dasjenige herausgestalten muß, was aus dem Zahnwechsel herausgestaltet ist; gewissermaßen in den ganzen Menschen in Gemäßheit seiner Leibesform verlegt wird, wo versucht wird, die Hände, die Finger in solche Bewegung zu bringen, indem sie zeichnen, indem sie malen, daß dasjenige, was in dem Seeli­schen gewebt hat, während das Seelische noch organisierend war, daß das weiter weben kann.

we leren het eerst tekenend schilderen, zodat het uit de vormen die de hele mens in beweging brengen, datgene vorm moeten geven wat vanuit de tandenwisseling gestalte heeft gekregen; in zekere zin krijgt dat een plaats in de totale mens, overeenkomstig zijn lichaamsvorm wanneer daarbij geprobeerd wordt de handen, de vingers die bewegingen te laten uitvoeren wanneer die tekenen, schilderen wat het psychische deed toen dit nog lichamelijk vormend bezig was; dat dit verder kan gaan.
GA 304/76-78
Niet vertaald

Voordracht 4, Aarau 11 november 1921

Die pädagogische Grundlage der Waldorfschule

Blz. 101/102

Solche Ereignisse, wie der Zahnwechsel um das siebente Jahr herum, werden von der heutigen Wissenschaft nicht in einer Weise, die tief genug ist, gewürdigt. Denn derjenige, der solche Beobachtungsgabe hat, wie sie anthroposophische Geisteswissenschaft in den Menschen heranerzieht, 
sieht, wie sich die seelischen Kräfte des Menschen durchaus umändern, wandeln, wenn der Mensch, das Kind, diesen Zahnwechsel durchmacht. Das Gedächtnis, die kindliche Denkfähigkeit, auch das kindliche Empfindungsvermögen, sie werden in diesen Jahren ganz andere, als sie vorher gewesen sind. Und eigendlich sieht man eine gewisse Konfiguration des Seelenlebens erst mit diesem siebenten Jahre, es ist approximativ natürlich, aus dem Kinde heraussprießen. Wo war denn dasjenige, das da aus dem Kinde heraussprießt, das wir in der Schule eigentlich erst behandeln, wo war das vorher?
Sehen Sie, die Denkweise der heutigen Wissenschaft ist auf dem unorganischen Gebiet durchaus auf einem richtigen Wege. Wenn ich irgendwo einen Körper habe und durch irgendwelchen Vorgang geht Wärme aus diesem Körper hervor, so studiere ich als heutiger Physiker, wie diese Wärme vorher in dem Körper schon enthalten war als latente, als verborgene Wärme, und wie sie durch einen gewissen Vorgang als freie Wärme aus dem Körper herausgetreten ist. Ich werde nicht sagen:

De pedagogische basis van de vrijeschool

Aan de gebeurtenissen zoals de tandenwisseling rond het zevende jaar wordt door de huidige wetenschap niet op een manier waarde toegekend die diep genoeg gaat. Want iemand die zo’n opmerkingsgave heeft zoals de antroposofische geesteswetenschap die bij een mens kan ontwikkelen, ziet hoe de zielenkrachten van de mens zich daadwerkelijk veranderen wanneer de mens, het kind zijn tanden wisselt. Het geheugen, het denkvermogen van het kind, ook het gevoelsvermogen worden in de jaren heel anders dan ze daarvoor waren. En feitelijk zie je pas met dit zevende jaar, bij benadering natuurlijk, een bepaalde vorm van gevoelsleven, van ziel vanuit het kind opbloeien. Waar zat datgene wat nu vanuit het kind opbloeit en waarmee we op school eigenlijk pas gaan werken, waar zat dat voordien? De manier van denken van de huidige wetenschap zit op het gebied van het anorganische zeer zeker op de juiste weg. Wanneer ik ergens een voorwerp heb en door de een of andere handeling komt daar warmte uit, dan bestudeer ik als modern natuurkundige hoe deze warmte al als latente, verborgen warmte in dit voorwerp aanwezig was en hoe dit door een bepaald proces als vrijkomende warmte uit dit voorwerp naar buiten is gekomen. Ik zou dan niet zeggen:

Diese Wärme ist dem Körper irgendwie angeflogen, sondern ich suche die Bedingungen, unter denen sie schon vorher in dem Körper drinnen war. Die Denkrichtung, welche die Wissenschaft in dieser Beziehung schon inauguriert hat, die kann auch übertragen werden auf die kompli­zierteren Verhältnisse, vor allen Dingen auf die menschlichen Lebens­verhältnisse selber.
Derjenige, der im anthroposophischen Sinne studiert, wie Gedächtnis, Denkvermögen, Willensvermögen des Kindes die eigentümliche Konfi­guration im siebenten Jahre annehmen, der kommt nach und nach darauf, daß dieses alles ja auch nicht dem Kinde angeflogen ist, sondern daß es sich aus dem Kinde selbst heraus entwickelt hat. Wo war es denn vorher? Es war in dem kindlichen Organismus. Und dasjenige, was ich dann in der Schule zu behandeln habe, das war vorher als eine latente, als eine verborgene Kraft in dem Inneren des Menschen; es ist frei gewor­den. Es war in dem Inneren des Menschen, so lange der Mensch jene Kraft brauchte, die dann ihren Schlußpunkt findet in dem Hervorstoßen der zweiten Zähne. Sind die zweiten Zähne hervorgestoßen, dann wird dieser Vorgang im Leben des Menschen nicht wiederholt. Dasjenige, was zuerst im Inneren des Menschen organisierend gewirkt hat, was seinen

Deze warmte is op de een of andere manier aan komen waaien, maar ik zou naar de voorwaarden zoeken waaronder die al eerder in het voorwerp zat. De denkrichting die de wetenschap wat dit betreft al geïnaugureerd heeft, kan ook toegepast worden op gecompliceerdere toestanden, vooral op de menselijke levensomstandigheden zelf. Wie in antroposofische zin bestudeert hoe geheugen, denk- en wilsvermogen van kind in zijn zevende jaar hun specifieke vorm aannemen, komt er stap voor stap op dat dit ook bij het kind niet is komen aanwaaien, maar dat dit vanuit het kind zelf tot ontwikkeling is gekomen. Waar zat dat dan daarvoor? Het zat in het kinderlijke organisme. En waarmee ik dan op school moet werken, zat daarvoor als een latente, als een verborgen kracht in de mens zelf; die is vrij gekomen. Het zat binnen in de mens zolang de mens die kracht nodig had, wat dan tot een einde komt bij het tevoorschijn komen van het vaste gebit. Als die blijvende tanden naar buiten zijn gedrukt, wordt dit proces in het leven van de mens niet herhaald. Wat eerst binnen in de mens vormend werkte, 

Blz. 103

Abschluß gefunden hat mit dem Hervorstoßen der ersten Zähne, das wird frei, so wie aus gewissen Körpern die Wärme frei wird. Das tritt dann als seelisch-geistiges Vermögen, als die Fähigkeiten einem entge­gen, welche man in der Schule erziehend und unterrichtend zu behan­deln hat. Man lernt das Zusammenwirken von Seele und Leib nur kennen, wenn man ins Konkrete eingeht. Philosophisch-spekulativ kann man lange herumdenken: wie verhalten sich Seele und Leib. Man muß im Konkreten anschauen von der Geburt an bis zum siebenten Lebens­jahre, da haben die Kräfte, die ich nachher kennenlerne, nachher als Erziehender und Unterrichtender selber zu gestalten habe, die frei geworden sind, die haben im Organismus drinnen gewirkt, die sind aus dem Organismus hervorgetreten.
Und so ist es durch das ganze menschliche Leben hindurch. Alle Spekulationen, die man heute in Philosophie- oder Psychologiebüchern findet über das Verhältnis von Seele und Leib, die sind nutzlos, wenn nicht ein konkretes Anschauen nach wirklicher wissenschaftlicher Methode zugrunde gelegt wird.

wat tot een afronding is gekomen met het tevoorschijn drukken van de eerste blijvende tanden, komt vrij, zoals bij bepaalde voorwerpen warmte vrijkomt. Dat zie je dan terug als vermogen van de ziel en de geest, als de vermogens waar je op school opvoedend en onderwijzend mee van doen hebt. Je leert de samenwerking van ziel en lichaam alleen maar kennen, wanneer je op de concrete zaken ingaat. Filosofisch-speculatief kan je lang aan het denken blijven: hoe is de verhouding van de ziel met het lichaam. Je moet vanaf de geboorte tot aan het zevende jaar concreet waarnemen; toen hebben de krachten die ik daarna leer kennen, daarna als opvoeder en leerkracht zelf vorm moet geven, die vrij gekomen zijn, binnen in het organisme gewerkt; die zijn vanuit het organisme naar voren gekomen. En zo gaat het het hele mensenleven verder. Alle speculaties die men tegenwoordig in filosofie- of psychologieboeken leest over de relatie tussen lichaam en ziel, zijn nutteloos, wanneer er niet een concreet waarnemen volgens een echte wetenschappelijke methode aan ten grondslag gelegd wordt.

Beobachtet man dann so etwas weiter und weiß: dasjenige, was dir als Lehrer in dem Kinde entgegentritt, das ist dieselbe Kraft, die vorher in dem Organismus gewirkt hat, dann sagt man sich: jetzt muß sie eine andere Form annehmen, diese  Kraft; ich muß sie, indem ich zu unter­richten und zu erziehen habe in dieser anderen Form kennenlernen. Ich muß sie aber auch in ihren Urständen kennenlernen, wie sie vorher im Organismus drinnen gewirkt hat. Nun, darüber ließe sich vieles sagen. Ich will nur darauf aufmerksam machen: diese Kraft, die also in den Tiefen des Organismus drinnen lebenbetätigend wirkt, die ist es, die zunächst das Kind zum Nachahmer macht bis zum siebenten Lebens­jahre, und man muß schon hinschauen auf dieses nachahmende Vermö­gen in dem Kinde, wenn man das Kind vor dem schulpflichtigen Alter richtig verstehen will.

Bekijk je zoiets dan verder en als je weet: wat er jou als leerkracht uit het kind tegemoet komt, is dezelfde kracht die eerder in het organisme actief was, dan zeg je tegen jezelf: nu moet die kracht een andere vorm gaan aannemen, ik moet die, als ik wil lesgeven en opvoeden in deze andere vorm leren kennen zoals die voordien in het organisme werkend was. Daar zou veel over te zeggen zijn. Ik wil er alleen op wijzen: deze kracht die dus in de diepere lagen van het organisme levenwekkend werkzaam is, is dezelfde kracht die het kind tot zijn zevende jaar tot nabootser maakt en je moet dus naar dit nabootsend vermogen in het kind kijken, wanneer je het voordat het naar de basisschool gaat, goed wil begrijpen. 
GA 304/101-103
Niet vertaald

Voordracht 5, Oslo 23 november 1921

Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer
Grundlage

Blz. 142

Wir sehen das Kind heranwachsen bis zum Zahnwechsel, können dann allerdings, wenn wir unbefangenen Sinn genug haben, sehen, wie gewisse Gaben und Denkfähigkeiten gerade mit dem Zahnwechsel erst sich entwickeln, wie da auch das Gedächtnis die Form annimmt, daß es erst wirkt durch deutlich konfigurierte Begriffe und so weiter. Wir können den inneren Seelenzusammenhang des Kindes in einer ganz anderen Weise sehen nach dem Zahnwechsel als vorher. Was ist denn da mit dem Kinde eigentlich geschehen? 
Wir bemerken, wenn wir das Kind wachsen sehen vom zartesten Alter an bis zum Zahnwechsel hin, wie ein Inneres immer mehr und mehr an die Oberfläche der körperlichen Organisation tritt. Wir können wissen, daß in diesen Jahren ganz besonders die Kopforganisation ihre Ausbildung erfährt.

Opvoedings- en onderwijsmethoden op basis van antroposofie

We zien het kind opgroeien tot aan de tandenwisseling en dan kunnen we als we onbevangen genoeg zijn, zien hoe bepaalde gaven en denkvermogens zich m.n. met de tandenwisseling pas gaan ontwikkelen; hoe het geheugen de vorm krijgt, dat dit dan actief is met duidelijk omlijnde begrippen enz. We kunnen wat de innerlijke samenhang van de ziel van het kind na de tandenwisseling is, op een heel andere manier bekijken dan ervoor. Wat is er toch met het kind gebeurd?
We merken wanneer we het kind zien groeien vanaf de prilste leeftijd tot aan de tandenwisseling, hoe het innerlijk steeds meer naar buiten komt, aan de buitenkant van de lichamelijke organisatie aan het licht treedt. We kunnen weten dat in deze jaren in het bijzonder de hoofdorganisatie zich aan het ontwikkelen is.  

Blz. 144

Und eine letzte Etappe ist dasjenige, was nun am wenigsten nach außen auftritt, was aber dadurch auftritt, daß der Mensch die zweiten Zähne an die Stelle der ersten setzt. Gewisse Kräfte, die bisher in seinem Organismus gespielt haben, die in seiner Organisation gelegen haben, finden ihren Abschluß, denn er bekommt keine weiteren Zähne mehr. Aber dajenige, was sich im Bekommen der zweiten Zähne ausdrückt, das sind die Kräfte, die im ganzen Organismus wirken, die nur in der Zahnbildung eine Art Abschluß haben. Und so wie wir mit dem Gehenlernen den Willen innerlich konstituiert sehen, wie wir innerlich konstituiert sehen das Gefühl mit dem Sprechenlernen, so sehen wir mit dem Zahnwechsel ungefähr um das siebente Lebensjahr hervortreten beim Kinde die nun mehr oder weniger individualisierte, nicht mehr so wie früher an den Gesamtleib gebundene Vorstellungskraft.

Een laatste fase is dat wat nu het minste naar buiten toe zich doet gelden, wat je echter kan zien aan het feit dat de mens zijn blijvende tanden op de plaats van de melktanden krijgt. Bepaalde krachten die tot dan toe aan zijn organisme hebben gewerkt, die in zijn organisme zaten, komen tot een afronding, want je krijgt niet nog een keer nieuwe tanden. Wat tot uitdrukking komt met het verschijnen van de blijvende tanden zijn de krachten die in het hele organisme werkzaam zijn, die alleen met de vorming van tanden een soort afsluiting hebben. En zoals we bij het leren lopen de wil zien die zich innerlijk vormt en hoe bij het leren spreken het gevoel zich vormt, zo zien we bij de tandenwisseling ongeveer rond het zevende jaar dat in het kind nu de min of meer geïndividualiseerde voorstellingen tot ontwikkeling komen die nu niet meer zo als eerder gebonden zijn aan het lichaam als geheel.

Blz. 150

Das erste Herausreißen aus dem Leben findet eben mit dem Zahnwechsel statt, wenn diejenigen Kräfte, die erst unten im Organismus gewirkt haben und die nach dem Erscheinen der zweiten Zähne nicht mehr zu gebrauchen sind, nun als geistig-seelische Kräfte im Kinde auftreten, wenn wir es mit diesen Kräften zu tun haben. Da tritt das Kind in seine zweite Lebensepoche, die mit dem Zahnwechsel beginnt und mit der Geschlechtsreife endet. In dieser Lebensepoche wird sozu­sagen das geistig-seelische Leben frei, wie unter Umständen Wärme, die vorher latent war, frei werden kann. Wir haben vorher das Geistig-Seelische in dem Inneren des Organismus, in dem organischen Gestalten des Organismus zu suchen.

De eerste keer in het leven dat krachten zich op een intense manier losmaken, vindt plaats bij de tandenwisseling, wanneer die krachten die eerst diep in het organisme werkzaam waren, na het verschijnen van de blijvende tanden daar niet meer te gebruiken zijn. Die manifesteren zich nu als krachten van geest en ziel en daarmee krijgen wíj te maken. 
Nu gaat het kind zijn tweede leeftijdsfase in die van de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid loopt. 
In deze leeftijdsfase komt wat geest-zielenleven is, vrij, zoals onder omstandigheden warmte vrij kan komen die daarvoor latent aanwezig was. Eerts huist wat geest en ziel is in het innerlijk van het organisme, we moeten het zoeken in het vormgeven van dit organisme.

Dasjenige, was du vom siebenten bis zum vierzehnten
Jahre als seelisch-geistiges Leben im Kinde vor dir hast, das waren
vorher Kräfte, welche im Organismus unten gewissermaßen latent
waren, verborgen waren, verborgen wirkten. Du mußt dasjenige, was im
Organismus von der Geburt bis zum Zahnwechsel wirkt, später, vom
Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, im Seelisch-Geistigen suchen,
dann hast du etwas von dem Verhältnis zwischen Seele und Geist auf der

Wat je in het kind vanaf het zevende tot het veertiende jaar als geest-zielsleven voor je hebt, waren daarvoor krachten die diep latent verborgen waren  verborgen werkzaam waren in het organisme. Wat daar in het organisme vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit werkzaam is, moet je later bij de geest en de ziel zoeken, dan heb je iets in handen van de relatie die er bestaat tussen de ziel en de geest enerzijds 

Blz. 151

einen Seite und dem Körperlich-Leiblichen auf der anderen Seite. Beobachtest du die körperlichen Vorgänge bis zum Zahnwechsel, dann hast
du die Wirkung eines Seelisch-Geistigen; willst du dieses SeelischGeistige an sich beobachten, dann beobachte es vom Zahnwechsel bis
zur Geschlechtsreife. Also suche nicht so, daß du sagst: Hier ist der
Körper, und da drinnen ist die Seele, nun will ich die Wirkung suchen.
Nein, gehe aus dem Räumlichen heraus, gehe in das Zeitliche über, dann
wirst du ein reales, ein konkretes Verhältnis zwischen dem GeistSeelischen und dem Physisch-Leiblichen finden können; dann wirst du
aber auch fruchtbarere Ideen für das Leben finden können.
Dann wirst du viel lernen – ich kann das jetzt nur prinzipiell andeuten zunächst -, dann wirst du lernen, wie du in einer gewissen Beziehung für die
kindliche, physische Gesundheit vor dem Zahnwechsel zu sorgen hast,
damit die seelisch-geistige Gesundheit im zweiten Lebensalter, vom
Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, in entsprechender Weise sich
offenbaren kann, so wie die Gesundheit des Magens in der Gesundheit
des Kopfes sich offenbart im zeitlichen Organismus, das heißt im
ätherischen Leib, im Bildekräfteleib des Menschen. Das ist es, worauf es
ankommt.

en het lichamelijk-levende anderzijds. Wanneer je naar de lichamelijke processen kijkt tot aan de tandenwisseling, dan zie je de werking van ziel en geest; wil je dit als iets op zich staands bekijken, kijk dan in de tijd vanaf de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid. Zoek niet op een manier dat je zegt: hier is het lichaam en daarin zit de ziel en nu wil ik de werking zoeken. Nee, blijf niet in het ruimtelijke, maar richt je op het tijdsverloop, dan kan je een concrete relatie vinden tussen geest-ziel en lichaam-leven; dan zal je ook vruchtbare ideeën voor het leven kunnen vinden.
Dan kan je veel leren – ik kan het nu alleen maar als principe aangeven – en dan zal je leren hoe je op een bepaalde manier voor de lichamelijke gezondheid van het kind vóór de tandenwisseling moet zorgen zodat de gezondheid van geest en ziel in de tweede zevenjaarsfase vanaf de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid zich op een adequate manier kan manifesteren, zoals de gezondheid van de maag zich uitdrukt in de gezondheid van het hoofd in het ‘organisme van de tijd’, d.w.z. in het etherlijf, in het vormkrachtenlichaam van de mens. Daar komt het op aan.

Und wenn wir nun studieren wollen, wie das zu behandeln ist – wir
kommen ja damit in eine wichtigste Lebensepoche des Kindes, in das
schulpflichtige Alter hinein -, was nun zwischen dem Zahnwechsel und
der Geschlechtsreife gewissermaßen aus dem Organismus frei wird, sich
in freier Weise geistig-seelisch zeigt, dann müssen wir sagen, daß das zunächst die Bildekräfte sind, freigewordene Bildekräfte, Bildekräfte, die
plastisch und auch musikalisch gewirkt haben in dem Aufbau des
menschlichen Organismus. Wir müssen sie ebenso behandeln. Wir dürfen sie daher zunächst nicht intellektualistisch behandeln. Das ist dasjenige, was nun als eine Grundforderung anthroposophischer Pädagogik
auftritt, daß man zunächst dasjenige, was die ersten Bildekräfte waren als
Geistig-Seelisches, auch wiederum nun nicht intellektualistisch, sondern
künstlerisch behandelt.
Darauf beruht es, daß die Waldorfschul-Pädagogik im weitesten
Umfange – wenn ich mich des Ausdrucks bedienen darf – pädagogische
Kunst ist, daß sie als Kunst ausgebildet wird, als Kunst der wirklichen

En wanneer we nu willen bestuderen wat we dan moeten doen – we zijn in de belangrijkste levensfase van het kind aangekomen, in de basisschoolleeftijd – met wat nu tussen de tandenwisseling en de puberteit vrij wordt van het organisme, zich op een vrije manier iets van geest en ziel vertoont, dan moeten we zeggen dat het in de eerste plaats vormkrachten zijn, vrij geworden vormkrachten, vormkrachten die plastisch en ook muzikaal meegewerkt hebben aan de opbouw van het menselijk organisme. Daar moeten we ook zo mee werken. Vandaar dat we daar niet zomaar intellectualistisch mee mogen werken. Het is simpelweg een basiseis van de antroposofische pedagogiek dat je in de eerste plaats de vormkrachten die eerst werkzaam waren, nu als geest-zielskrachten niet intellectualistisch, maar kunstzinnig behandelt.
Daarop berust dat de vrijeschoolpedagogie in de ruimste zin van het woord – als ik het zo zeggen mag – pedagogische kunst is, dat die als kunst vorm krijgt, als een kunstzinnig omgaan met 

Blz. 152

Kindesbehandlung. Der Lehrer, der Erzieher muß Künstler sein, denn er
muß ja diejenigen Kräfte, die vorher plastisch in der Ausgestaltung des
Organismus gewirkt haben, die muß er jetzt behandeln; sie stellen die
Anforderung, plastisch behandelt zu werden

het kind. De leraar, de opvoeder moet een kunstenaar zijn, want hij moet nu werken met de krachten die eerst plastisch aan de vorming van het organisme werkten; die vragen erom plastisch te worden behandeld. 
GA304/141-152
Niet vertaald

Voordracht 9, Dornach 16 september 1922

Op deze blog vertaald

Ein Vortrag über Pädagogik

Blz. 219

Man sehe auf das Kind hin. Es entwickelt um das siebente Lebensjahr herum seine zweiten Zähne. Diese Entwicklung ist nicht das Werk bloß des Zeitabschnittes um das siebente Jahr herum. Sie ist ein Geschehen, das mit der Embryonalentwicklung beginnt und im zweiten Zahnen nur den Abschluß findet. Es waren immer schon Kräfte in dem kindli­chen Organismus tätig, welche auf einer gewissen Stufe der Entwick­lung die zweiten Zähne zur Entwicklung bringen. Diese Kräfte offen­baren sich in dieser Art in den folgenden Lebensabschnitten nicht mehr. Weitere Zahnbildungen finden nicht statt. Aber die entsprechenden Kräfte haben sich nicht verloren; sie wirken weiter; sie haben sich bloß umgewandelt. Sie haben eine Metamorphose durchgemacht. Es finden sich noch andere Kräfte im kindlichen Organismus, die in ähnlicher Art eine Metamorphose durchmachen.
Betrachtet man in dieser Art den kindlichen Organismus in seiner Entfaltung, so kommt man darauf, daß die Kräfte, um die es sich da

Een voordracht over pedagogie

Kijk eens naar het kind. Rond zijn zevende komen de blijvende tanden tot ontwikkeling. Dat komt niet enkel door de tijd rondom het zevende jaar. Het is een proces dat in de embryonale ontwikkeling begint en dat bij het krijgen van de blijvende tanden alleen maar tot een afsluiting komt. Er waren steeds al krachten werkzaam in het organisme van het kind die in een bepaalde fase in de ontwikkeling de blijvende tanden tevoorschijn brengen. Deze krachten treden in de volgende levensfasen niet meer op deze manier naar buiten. Nieuwe tandenvorming vindt niet meer plaats. Maar de krachten die erbij horen, zijn niet verloren gegaan; die werken verder; ze zijn alleen anders geworden. Ze hebben een metamorfose doorgemaakt. Er bevinden zich in het organisme van het kind nog andere krachten die ook een metamorfose ondergaan.
Wanneer je op deze manier naar de ontplooiing van het kinderlijk wezen kijkt, kom je op de gedachte dat de krachten waarom het gaat

Blz. 220

handelt, vor dem Zahnwechsel in dem physischen Organismus tätig sind. Sie sind untergetaucht in die Ernährungs- und Wachstumsprozesse. Sie leben in ungetrennter Einheit mit dem Körperlichen. Um das sie­bente Lebensjahr herum machen sie sich von dem Körper unabhängig. Sie leben als seelische Kräfte weiter. Wir finden sie in dem älteren Kinde tätig im Fühlen, im Denken.
Die Anthroposophie zeigt, wie dem physischen Organismus des Menschen ein ätherischer eingegliedert ist. Dieser ätherische Organis­mus ist bis zum siebenten Lebensjahre in seiner ganzen Ausdehnung im physischen Organismus tätig. In diesem Lebensabschnitte wird ein Teil des ätherischen Organismus frei von der unmittelbaren Betätigung am physischen Organismus. Er erlangt eine gewisse Selbständigkeit. Mit dieser wird er auch ein selbständiger, von dem physischen Organismus relativ unabhängiger Träger des seelischen Lebens.
Da sich aber das seelische Erleben nur mit Hilfe dieses ätherischen Organismus im Erdendasein entfalten kann, so steckt das Seelische vor dem siebenten Lebensjahre ganz in dem Körperlichen darinnen. Soll in diesem Lebensalter Seelisches wirksam werden, so muß die Wirksamkeit körperlich sich offenbaren.

vóór de tandenwisseling aan het fysieke organisme werkzaam zijn geweest. Ze zijn ondergedoken in de processen van groei- en instandhouding. Die zijn niet zelfstandig, maar vormen een eenheid met het lichaam. Rondom het 7e jaar worden ze onafhankelijk van het lichaam. Ze leven als zielenkrachten verder. We vinden ze in het oudere kind terug in voelen en denken. De antroposofie toont aan hoe het fysieke organisme van de mens in zich een etherische component heeft. Dit etherorganisme is tot rond het 7e jaar als totaliteit in het fysieke actief. In deze leeftijdsfase wordt een deel van het etherische leven vrij van het directe werken aan het fysieke organisme. Het krijgt een zekere zelfstandigheid. Hiermee wordt het een meer op zichzelf staande, van het fysieke lichaam in een bepaald opzicht onafhankelijke drager van het gevoelsleven.
Echter, omdat het zielenleven alleen maar met behulp van het etherwezen zich in het leven kan ontplooien, bevindt zich het gevoelsleven vóór het 7e jaar helemaal in het lichamelijke.
Als het gevoelsleven zich op deze leeftijd wil manifesteren komt dit in het lichamelijke tot uitdrukking.

Das Kind kann nur mit der Außenwelt in ein Verhältnis kommen, wenn dieses Verhältnis einen Reiz darstellt, der körperlich sich ausleben kann. Das ist nur dann der Fall, wenn das Kind nachahmt. Vor dem Zahnwechsel ist das Kind ein rein nachahmendes Wesen im umfassendsten Sinne. Seine Erziehung kann nur darinnen bestehen, daß die Menschen seiner Umgebung ihm das vormachen, was es nachahmen soll.
Der Erzieher soll in sich selbst erleben, wie der menschliche physische Organismus ist, wenn dieser noch seinen ganzen ätherischen Organis­mus in sich hat. Das gibt die Menschenkenntnis des Kindes. Mit dem abstrakten Prinzip allein ist nichts anzufangen. Für die Erziehungspraxis ist notwendig, daß eine anthroposophische Erziehungskunst im einzel­nen entwickelt, wie sich der Mensch als Kind offenbart.
Zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife steckt nun im physischen und im ätherischen Organismus ein seelischer Organismus darinnen – der von der Anthroposophie astralisch genannte – wie bis zum Zähnwechsel der ätherische im physischen.

Het kind kan alleen met de buitenwereld in relatie treden, wanneer deze relatie uit een prikkel bestaat die lichamelijk tot uitdrukking kan komen. Dat is alleen dan het geval, wanneer het kan nabootsen. Vóór de tandenwisseling is het kind louter een nabootsend wezen, in de meest omvattende zin. Zijn opvoeding kan er alleen maar uit bestaan dat zijn omgeving hem voordoet, wat hij moet nadoen.
De opvoeder moet bij zichzelf beleven hoe het menselijk fysieke organisme is, wanneer dat nog een vol etherisch leven in zich draagt. Dat levert de mensenkunde van het kind op.
Met het abstracte principe valt niets te beginnen. Voor de praktijk van het opvoeden is het nodig, dat een antroposofische opvoedkunst gedetailleerd ontwikkelt, hoe de mens zich als kind uit.
Tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid zit er in het fysieke en het etherische organisme een gevoelsorganisme – dat door de antroposofie astraallijf wordt genoemd – zoals tot de tandenwisseling het etherische in het lichamelijke.
GA 304/219-221
Op deze blog vertaald/219-221

.

*

GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2279

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-1/7)

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Ook in de ‘Algemene menskunde’ spreekt Steiner over de tandenwisseling.
Die opmerkingen worden later toegevoegd, wanneer de hele voordracht wordt besproken.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: de tandenwisseling

in de voordrachtenreeks:

GA 303

Die gesunde Entwickelung des Menschenwesens

Vertaald: Gezondmakend onderwijs

Dornach van 23 december 1921 t/m 7 januar1 1922

Voordracht 7, Dornach 29 december 1921

Das Kind vor dem siebenten Jahre

Blz. 123 vert. 134

Der Zahnwechsel macht einen tiefen Einschnitt in das ganze menschliche Leben. Und derjenige, der voll zu beobachten vermag, wird sehen, daß eine gewisse Konfiguration von Denken, von Fühlen und Wollen nach dem siebenten Jahre beim Kinde so auftritt, wie sie eben vorher nicht vorhanden war. Wenn wir gewisse materielle Vorgänge sehen, die an einem bestimmten Punkte äußerlich wahrnehm­bare Wärme entwickeln, die vorher nicht wahrnehmbar war, die auch nicht von außen zugeführt ist, dann sagen wir; diese Wärme war vorher latent in dem Materiellen und ist dann freie Wärme geworden. Wir sind ja ganz gewohnt worden, von solchen Dingen in der Betrachtung von äußeren materiellen Vorgängen zu sprechen. – Nun, gerade wie durch einen materiellen Vorgang Wärme frei werden kann, die vorher latent war, so werden um das siebente Jahr herum im Denken, Fühlen und Wollen des Kindes Kräfte frei, die vorher in dem kindlichen Orga­nismus drinnengesteckt haben, die vorher nicht abgesondert seelisch tätig waren. Sie sind jetzt nach dem siebenten Jahre abgesondert see­lisch tätig. Vorher waren sie organisch tätig, sie waren verbunden mit den Wachstums-, mit den Ernährungsvorgängen. Aus denen heraus sind sie frei geworden; sie sind Seelisches geworden.

Het kind voor het zevende levensjaar

De tandenwisseling is een diepe cesuur in het hele menselijk leven. En wie dat volledig kan waarnemen, zal zien dat na het zevende jaar een bepaalde configuratie van denken, voelen en willen bij het kind optreedt die er voor die tijd niet was. Wij zijn eraan gewend geraakt in de uiterlijke beschouwing van het materiële bepaalde voorstellingen die we nog in de geest ontwikkeld hebben, ook in de praktijk van het leven op het menselijk leven toe te passen. Als we bepaalde materiële gebeurtenissen zien die op een zeker punt uiterlijk waarneembare warmte ontwikkelen die tevoren niet waarneembaar was, die ook niet van buitenaf is aangevoerd, dan zeggen we: deze warmte was voorheen latent in het materiële aanwezig en is vervolgens vrije warmte geworden. We hebben er een gewoonte van gemaakt zo over zulke dingen te spreken bij de beschouwing van uiterlijke materiële gebeurtenissen. — Welnu, net zoals door een materieel proces warmte vrij kan komen die tevoren latent aanwezig was, zo komen rond het zevende levensjaar in denken, voelen en willen van het kind krachten vrij die van te voren binnenin het kinderlijke organisme aanwezig waren, die voorheen niet geïsoleerd psychisch actief waren. Deze krachten zijn nu na het zevende jaar afzonderlijk psychisch actief. Voorheen waren zij organisch werkzaam, ze waren verbonden met de groeiprocessen, met de spijsverteringsprocessen. Vanuit die processen zijn ze vrij geworden, gaan ze psychisch optreden.

Blz. 124 vert. 134

( ) wenn man in das Gebiet des Menschenwesens eindringen will, muß man gerade so beobachten, wie man in der äuße­ren Natur beobachten will. Und für das Leben von der Geburt bis un­gefähr um das siebente Jahr herum erweist sich für ein Zusammenschauen des Geistig-Seelischen und des Physisch-Leiblichen die Sache so, daß die Kräfte unbemerkbar im Organismus drinnen sind, die spä­ter als seelische Kräfte, vom siebenten Jahre an im Verhältnis, im Ver­kehr mit der Außenwelt zutage treten. Wie schaut die Seele in dem kindlichen Alter bis zum siebenten Jahre aus? – so schaue man die see­lische Entwicklung vom siebenten Jahre bis später an. Da ist das als Seelisches zu beobachten, was vorher im Organismus drinnengesteckt hat und organisch tätig war. Wenn man dies aber ins Auge faßt, wird man einsehen, daß diese besondere innere organische Tätigkeit des Kindes in der plastischen Ausgestaltung des Gehirnes, in der Heranbildung der übrigen Organisation etwas ganz Besonderes bedeutet.

Want als je in het gebied van het menselijk wezen wilt binnendringen, moet je juist op dezelfde manier waarnemen als je dat in de natuur buiten je doet. En wat betreft het leven vanaf de geboorte tot ongeveer het zevende jaar blijkt, als we het geestelijk-psychische en het fysiek-lichamelijk in samenhang beschouwen, dat er onmerkbaar in het organisme krachten zitten die later, vanaf het zevende jaar, als psychische krachten in relatie, in uitwisseling met de wereld te voorschijn komen.
Wil je dus de vraag beantwoorden: ‘Hoe ziet de ziel op de kinderleeftijd tot het zevende jaar eruit?’, bekijk dan de ontwikkeling van de ziel vanaf het zevende jaar tot later. Daar is als psychische activiteit waarneembaar wat tevoren in het organisme zat en organisch actief was. Als je dit nu ziet, zul je begrijpen dat deze bijzondere, innerlijke organische activiteit van het kind in de plastische vormgeving van de hersenen, in de ontwikkeling van de overige organisatie iets speciaal betekent.

Das Kind trägt dasjenige, was es durch die Geburt oder Konzeption von geistig-seelischen Welten heruntergetragen hat, in die körperlich-phy­sische Organisation hinein. Es ist in dieser Organisation beschäftigt. Es tut, was es will aus diesem Organisieren heraus, schließt noch die Tore vor der Außenwelt. Und wir dürfen nicht unpraktisch hineintapsen in das, was da das Kind so vollzieht, daß es eben tut, was es will, daß es namentlich dem Willen der Außenwelt nicht zugänglich ist.
Und wenn wir wiederum bedenken, daß alles, was wir in der Nähe des Kindes tun, auf das Kind einen Eindruck macht, trotzdem einen Eindruck macht, wir werden das noch genauer schildern, und uns über­legen, daß ja dasjenige, was später seelisch ist, beim Kinde noch orga­nisch wirkt, daß also, wenn das Kind irgendeine Vorstellung aufnimmt, diese Vorstellung in ihrer besonderen Eigenart auf Lunge, Magen, Le­ber, auf alles mögliche wirkt, dann werden wir sehen, daß nach den

Het kind brengt dat wat het door de geboorte of conceptie uit de werelden van ziel en geest naar beneden heeft gebracht, in de fysiek-lichamelijke organisatie binnen. Het is in deze organisatie werkzaam. Het doet wat het wil vanuit het gezichtspunt van dit organiseren, en houdt de poorten voor de buitenwereld nog gesloten. En wij mogen niet onpraktisch rommelen in wat het kind zo voltrekt dat het nu eenmaal doet wat het wil; het is vooral niet toegankelijk voor de wil van de buitenwereld. En laten we weer bedenken: alles wat we in de buurt van het kind doen, maakt op het kind een indruk, maakt toch een indruk; we zullen dat nog nauwkeuriger beschrijven en bedenken dat wat later psychisch is, bij het kind nog organisch werkt, dat dus, wanneer het kind een of andere voorstelling opneemt, deze voorstelling in haar bijzondere aard op long, maag, lever, op al het mogelijke in het organisme inwerkt. Als we dit bedenken, dan zullen we inzien dat door de

Blz. 125 vert. 135/136

Eindrücken, die das Kind von uns bekommt, weil sein Seelisches noch nicht frei geworden ist vom Organismus, sondern an dessen Organi­sation mitarbeitet, daß wir daher die ganze Gesundheits- oder Krank­heitsanlage eines Kindes durch unser eigenes Verhalten in diesem Le­bensalter bestimmen.

indrukken die het kind van ons krijgt, omdat zijn ziel nog niet bevrijd is van het organisme, maar aan de organisatie ervan meewerkt, dat wij daarom in deze leeftijdsfase door ons eigen gedrag de hele aanleg voor gezondheid en ziekte van een kind bepalen.

Blz. 126 vert. 136/137

Ich habe an den vorangehenden Tagen darauf aufmerksam gemacht, daß uns eine übersinnliche Menschenbetrachtung darauf führt, außer 303/126 dem physischen Leib einen feineren Leib anzuerkennen, den wir Atherleib, Bildekräfteleib genannt haben. Dieser Bildekräfteleib, der ja auf der einen Seite die Kräfte enthält für Wachstum, für Ernährung, aber auch für Gedächtnis, für Erinnerung, für Vorstellungsbildung, dieser Bildekräfteleib wird eigentlich erst mit dem Zahnwechsel in einer ähn­lichen Weise aus der ganzen menschlichen Wesenheit heraus geboren, wie der menschliche physische Leib aus der Mutter geboren wird, wenn der Mensch eben ins physische Dasein eintritt. Das heißt, die besonderen, nach außen wirkenden Kräfte dieses Bildekräfteleibes, dieses Ather­leibes, werden bis zum Zahnwechsel in ihrem hauptsächlichsten In­halt in den organischen Wirkungen drinnen zu suchen sein, nachher nur zum großen Teile noch; aber ein Gebiet wird ihnen entnommen sein und wird im Vorstellen, in Erinnerungen und in den sonstigen Seelennuancen wirken, welche das Kind mit dem Zahnwechsel ent­wickelt.
Daß das Kind die zweiten Zähne bekommt, geschieht ja nur ein­mal; dritte bekommt es nicht mehr. Diejenigen Kräfte im Organismus, die die zweiten Zähne heraustreiben, können da sein, bevor diese zwei­ten Zähne da sind; nachher werden sie nicht mehr gebraucht im Or­ganismus.

Ik heb de afgelopen dagen de aandacht gevestigd op het feit dat een bovenzinnelijke beschouwing van de mens ertoe leidt, buiten 126 het fysieke lichaam een fijner lichaam te erkennen dat wij etherlichaam of vormkrachtenlichaam genoemd hebben. Dit vormkrachtenlichaam, dat enerzijds krachten bevat voor groei, voor voeding, maar ook voor geheugen, voor herinnering, voor vorming van voorstellingen, dit vormkrachtenlichaam wordt eigenlijk pas bij de tandenwisseling op een soortgelijke wijze uit het totale menselijke wezen geboren als het fysieke lichaam van de mens uit de moeder geboren wordt wanneer de mens het fysieke bestaan betreedt. Dat wil zeggen, tot aan de tandenwisseling zullen de bijzondere, naar buiten toe werkende krachten van dit vormkrachtenlichaam, dit etherlichaam, hoofdzakelijk binnen de organische werkingen gezocht moeten worden; daarna ook nog wel voor een groot deel, maar dan zal een gebied aan dat etherlichaam ontnomen worden dat in het voorstellen, in herinneringen en in de overige nuances van de ziel gaat werken die het kind met de tandenwisseling ontwikkelt. Dat het kind zijn tweede, blijvend gebit krijgt gebeurt in ieder geval maar één keer, een derde keer gebeurt dat niet. Die krachten in het organisme die het tweede, blijvend gebit naar buiten drijven, kunnen er al zijn voordat het blijvend gebit er is; daarna worden ze niet meer gebruikt in het organisme.

Sind die zweiten Zähne einmal herausgetrieben, dann wird diejenige Tätigkeit des Atherleibes, die gerade so etwas bewirkt wie das Heraustreiben der zweiten Zähne, nicht mehr im Organismus not­wendig sein. Dann tritt sie frei heraus. Aber dieser Schlußpunkt des zwei­ten Zähnebekommens drückt ja nur das ganz deutlich aus, was auch sonst unten an Kräften im Organismus wirkt. Eine ganze Summe von solchen Kräften wird eben am Ende dieses ersten Lebensabschnittes seelisch-geistig frei. Man kann den gesamten menschlichen Lebenslauf in solche Abschnitte gliedern, und der erste, approximativ, ist eben bis zum siebenten Jahre hin. Aber jeder solche Lebensabschnitt gliedert sich wiederum in drei deutlich voneinander unterscheidbare Teile. Und wir können, wenn wir dieses allmähliche Freiwerden gewisser Kräfte des Atherleibes von der Geburt bis ungefähr zum siebenten Jahr be­trachten, sehen, wie durch zweieinhalb Jahre ungefähr von der Geburt an dieser Atherleib für den Kopf frei wird, wie er dann vom zweiein­halbten Jahre bis gegen das fünfte Jahr zu für die Brust frei wird, und

Is dat blijvend gebit eenmaal naar buiten uitgedreven, dan zal die activiteit van het etherlichaam die dit naar buiten drijven net gedaan heeft, niet meer in het organisme noodzakelijk zijn. Dan treedt die vrij naar buiten. Maar dit eindpunt van het krijgen van het blijvend gebit is de uitdrukking van wat ook overigens beneden aan krachten in het organisme werkt. Een aardige hoeveelheid van dergelijke krachten komt precies aan het eind van deze eerste levensfase voor het psychisch-geestelijke vrij.Je kunt de hele menselijke levensloop in zulke fasen onderverdelen, en de eerste duurt bij benadering tot het zevende jaar. Maar elk van deze levensfasen is weer in drie duidelijk van elkaar te onderscheiden delen verdeeld. En we kunnen, wanneer we dit geleidelijke vrijkomen van bepaalde krachten van het etherlichaam vanaf de geboorte tot ongeveer het zevende jaar beschouwen, zien hoe gedurende ongeveer tweeëneenhalf jaar vanaf de geboorte dit etherlichaam voor het hoofd vrij wordt, hoe het dan vanaf tweeëneenhalf tot tegen het vijfde jaar voor de borst vrij wordt en

Blz. 127 vert. 137/138

dann für den Stoffwechsel-Gliedmaßenmenschen bis zum Zahnwechsel. So daß wir drei Etappen in diesem Freiwerden gewisser Kräfte des Bilde­kräfteleibes zu unterscheiden haben. Es ist deshalb schon so, daß man deutlich bemerken kann: der auch für den Kopfteil des Menschen noch ganz innerhalb erscheinende Bildekräfteleib weist den äußeren Willen der Erziehenden zurück. Nun ist das gerade der Lebensabschnitt, wo wir Allerwichtigstes lernen, was wir also ganz durch innere Arbeit lernen aus dem heraus, was wir uns aus dem präexistenten Leben mitgebracht haben. Beden­ken Sie, daß man in den ersten zweieinhalb Jahren sprechen lernt, ge­hen lernt, dasjenige also, was am intimsten mit der Selbstbehauptung des Menschen für sich und im sozialen Leben zusammenhängt. Dieses Wichtigste eignet man sich an, während die Kräfte des ätherischen Leibes noch am Gehirn arbeiten, hineinstrahlen in den ganzen übrigen Organismus. Wenn sie zu stark in den übrigen Organismus hinein-strahlen, so daß sie dort die noch zarten Stoffwechselverrichtungen oder die noch zarten Atmungsv errichtungen, Blutumlaufsverrichtungen zu stark stören, wenn sie also zu stark hinunterrumoren in den kind­lichen Organismus, dann gibt es schon im kindlichen Alter gern Schar­lach und ähnliche Kinderkrankheiten. Das, was da arbeitet, ist im Grunde genommen für ein von außen kommendes, bewußtes, willkür­liches Einwirken unzugänglich, schließt die Tore. Das Kind will im Inneren an sich arbeiten.

dan tot aan de tandenwisseling voor de stofwisselingsledematen-mens. Zodat we drie etappes in dit vrij worden van bepaalde krachten van het vormkrachtenlichaam moeten onderscheiden. Daarom kun je al duidelijk merken: het ook voor het hoofdgedeelte van de mens nog helemaal innerlijk verschijnende vormkrachtenlichaam wijst de uiterlijke wil van de opvoeder af. Nu is dat juist de levensperiode waarin we het allerbelangrijkste leren, wat we dus helemaal door innerlijke arbeid leren vanuit wat we uit het pre-existente leven hebben meegebracht. Bedenkt u eens dat we in de eerste tweeëneenhalf jaar leren spreken, leren lopen, dus dat wat het meest intiem samenhangt met de handhaving van de eigen persoonlijkheid van de mens voor zichzelf en in het sociale leven. Dit allerbelangrijkste maak je je eigen terwijl de krachten van het etherische lichaam nog aan de hersenen werken, nog binnenstralen in het hele overige organisme. Als ze te sterk in het overige organisme binnenstralen, zodat ze daar de nog zwakke stofwisse-ingsactiviteiten of de activiteiten van de nog zwakke ademhaling en bloedsomloop te sterk storen, als ze dus te sterk daar beneden rommelen in het organisme van het kind, dan treedt er gemakkelijk al op heel jeugdige leeftijd roodvonk op, of soortgelijke kinderziektes. Wat daar werkt is in wezen voor een van buiten komende, bewuste, willekeurige inwerking ontoegankelijk, sluit daar de poorten voor. Het kind wil innerlijk aan zichzelf werken.
GA 303/123-127
Vertaald/134-138

Voordracht 9, Dornach 31 december 1922

Das Kind vom siebenten bis zehnten Jahre: Pädagogik und Didaktik

Blz. 157 vert. 171/172

Es ist ein bedeutsamer Wechsel, welcher mit dem Menschen vor sich geht, wenn er in den Zahnwechsel eintritt. Nicht nur ist dieser Zahnwechsel ein physisches Ereignis im menschlichen Leben, sondern der Gesamtmensch erfährt eine Metamorphose. Derjenige, welcher Erzie­hungs- und Unterrichtskünstler sein will, muß durchaus auf diese Me­tamorphose sachkundig eingehen können. Dasjenige, was ich in den vorangehenden Betrachtungen den ätherischen, den feineren Bilde­kräfteleib genannt habe, das wird mit Bezug auf gewisse seiner Ver­richtungen frei in der Zeit zwischen dem Zahnwechsel und der Ge­schlechtsreife des Menschen. Das funktioniert vorher organisch-phy­sisch und beginnt von diesem Zeitpunkte an seelisch zu funktionieren. Dadurch aber wird auch das Leibliche des Menschen in einer ganz an­deren Weise von innen heraus ergriffen als früher.

Het kind van het zevende tot het tiende jaar: pedagogie en didactiek

Wanneer de mens zijn tanden begint te wisselen vindt er een belangrijke verandering in hem plaats. Deze tandenwisseling is niet alleen een fysieke gebeurtenis in het leven van de mens, maar de mens als geheel ervaart een metamorfose. Wie opvoed- en onderwijskunstenaar wil zijn, moet volledig ter zake kundig op deze metamorfose in kunnen gaan. Wat ik in de voorgaande beschouwingen het etherische, het fijnere vormkrachtenlichaam heb genoemd, komt vrij in de tijd tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid van de mens wat betreft een aantal van zijn verrichtingen. Dit etherische lichaam functioneert van te voren organisch-fysiek en begint vanaf dit tijdstip psychisch te functioneren. Daardoor wordt ook het lichamelijke van de mens op een heel andere manier aangegrepen dan vroeger.

Vorher war eigent­lich für den Menschen die Sache so, daß gewissermaßen die materiali­stische Betrachtung im Rechte ist. Diese materialistische Betrachtung sieht in dem Menschen eine Summe von materiellen Vorgängen und in dem Geistig-Seelischen etwas, was aus diesem Physisch-Leiblichen hervorgeht, mit ihm zusammenhängt, wie die Flamme aus der Kerze. Das ist auch ungefähr richtig für das ganz kleine Kind bis zum Zahn-wechsel hin. Da wirkt alles Seelisch-Geistige so, daß es eigentlich in physisch-leiblichen Prozessen besteht, und alle physisch-leiblichen Pro­zesse sind zugleich seelisch-geistige; das Ganze wird beim Kinde in be­zug auf die plastische Ausgestaltung des eigenen Leibes vom Kopfe aus dirigiert. Seinen Abschluß findet es, wenn im Kopfe das Hervorstoßen der zweiten Zähne beginnt. Da müssen die Kräfte im Kopfe, die vor­her tätig waren, aufhören in einem ausgesprochenen Maße tätig zu sein; da zieht sich die seelisch-geistige Tätigkeit mehr in untere Re­gionen des Leiblichen hinunter und geht über in den Atmungs- und in den Herzrhythmus. Vorher strömen gewissermaßen die Kräfte von ihrer ausgiebigsten Tätigkeit in der plastischen Gestaltung des Gehirnes immer hinunter in den übrigen Organismus, und sie wirken plastisch

Voordien was de zaak voor de mens eigenlijk zo dat de materialistische beschouwing in zekere zin gelijk heeft. Deze materialistische beschouwing ziet in de mens een veelheid van materiële activiteiten, en in het geestelijk-psychische iets wat uit dit fysiek-lichamelijke voortkomt, ermee samenhangt, zoals de vlam uit de kaars. Dat is voor het heel kleine kind tot aan de tandenwisseling ook ongeveer juist. Dan werkt al het psychisch-geestelijke zo dat het eigenlijk uit fysiek-lichamelijke processen bestaat, en alle fysiek-lichamelijke processen zijn gelijktijdig psychisch-geestelijk. Het geheel wordt bij het kind met betrekking tot de plastische ontwikkeling van zijn eigen leven vanuit het hoofd gedirigeerd. Het vindt zijn afsluiting wanneer in het hoofd het krachtig te voorschijn laten komen van het tweede gebit begint. Daar moeten de krachten in het hoofd die van te voren actief waren, ophouden bijzonder actief te zijn. Daar trekt de psychisch-geestelijke activiteit zich meer in de onderste regionen van het lichamelijke terug en gaat in het ademhalings- en in het hartritme over. Voordien stromen de krachten in zekere zin altijd van hun overvloedigste activiteit naar de plastische vorming van de hersenen naar beneden het overige organisme in, en ze werken plastisch

Blz. 158 vert. 172/173

gestaltend, sie greifen direkt ein in das Substantielle, in das Stoffliche des Menschen. Sie bewirken dort Stoffprozesse.
Das wird anders mit dem Zahnwechsel. Da werden gewisse Kräfte mehr geistig-seelisch, und sie greifen jetzt nur ein in die Bewegungen, die sich im Herz-, im Atmungsrhythmus äußern. Sie wirken nicht mehr in demselben Maße in den stofflichen Vorgängen wie früher, dagegen abgetrennt von dem Körperlichen in das Atmungs- und Zirkulations­system. Man kann das auch leiblich bemerken, indem der Atmungs­rhythmus, der Zirkulationsschlag stärker wird in diesem Lebensalter. Das Kind hat in diesem Lebensalter einen inneren Drang, einen inneren Trieb, dasjenige, was es allmählich als selbständiges Geistig-Seelisches hat, zu erleben, allerdings unbewußt, instinktartig, als Rhythmus, als Takt, aber als Rhythmus und Takt, die sich zunächst im eignen Leib abspielen. Und es hat eine Sehnsucht nach diesem Abspielen von Rhyth­mus und Taktmäßigem in der eigenen Organisation. Es ist notwendig, zu berücksichtigen, daß man alles, was man an das Kind nach dem Zahnwechsel heranbringt, in einer solchen taktmäßigen, rhythmischen Weise gestaltet, damit es sich in dasjenige eingliedert, was das Kind eigentlich haben will. Man muß gewissermaßen als Lehrer und Er­ziehungskünstler in einem taktmäßigen, rhythmischen Elemente leben können, damit das an das Kind heranschlägt und das Kind sich in sei­nem Elemente fühlt.

vormend, ze grijpen rechtstreeks in in het substantiële, in het stoffelijke van de mens. Ze zorgen daar voor stoffelijke processen.

Dat wordt anders bij de tandenwisseling. Daar worden bepaalde krachten meer geestelijk-psychisch, en ze grijpen nu alleen in in de bewegingen die zich in het hartritme, in het ademhalingsritme uiten. Ze werken niet meer in dezelfde mate in de stoffelijke processen als vroeger, maar ze werken afgescheiden van het lichamelijke in het ademhalings- en circulatiesysteem. Dat kun je ook lichamelijk merken, doordat op deze leeftijd het ademhalingsritme hoger wordt en de polsslag langzamer en sterker wordt. Het kind heeft op deze leeftijd een innerlijke drang, een innerlijke drijfveer om dat wat het geleidelijk als zelfstandig geestelijk-psychisch wezen ontwikkeld heeft, te beleven. Weliswaar onbewust, instinctmatig, als ritme, als maat, maar als ritme en maat die zich allereerst in het eigen lichaam afspelen. En het verlangt naar dit afspelen van ritme en maat in zijn eigen organisatie. Het is nodig er rekening mee te houden dat je alles wat je het kind na de tandenwisseling leert, op een dergelijke manier in maat en ritme vormgeeft, zodat het kind zich kan verenigen met iets wat het eigenlijk wil hebben. Je moet in zekere zin als leraar en opvoedkunstenaar in een ritmisch en maatachtig element kunnen leven, zodat het bij het kind aanslaat en het kind zich in zijn element voelt.

Blz. 160 vert.

Wenn Sie das menschliche Auge betrachten und davon absehen, was durch das menschliche Auge in das Vorstel­lungsleben hereingenommen wird, so äußert sich ja im eigentlichen Sinne die Augenorganisation auch darinnen, daß die Umwelt inner­lich nachgebildet wird. Dieser Nachbilder bemächtigt sich dann erst das Vorstellungsleben. Da schließt sich das Vorstellungsleben an das Sinnesleben. Das ganz kleine Kind ist ganz unbewußt Sinnesorgan. Es bildet innerlich dasjenige nach, was es namentlich an Menschen seiner Umgebung wahrnimmt. Aber diese innerlichen Bilder sind nicht bloße Bilder, sie sind zugleich Kräfte, die es innerlich stofflich, plastisch or­ganisieren.
Jetzt, wenn der Zahnwechsel kommt, gehen diese Nachbilder eben nur in das Bewegungssystem, in das rhythmische System hinein, wollen nur da hineingehen. Es bleibt allerdings als plastische Bildung noch etwas zurück, aber es tritt eben zu ihr das andere hinzu, was vorher nicht in demselben Maße da war. Es ist ein Unterschied zwischen der Art und Weise, wie sich das Kind gerade zu Rhythmus und Takt vor dem Zahnwechsel und nach dem Zahnwechsel verhält. Vorher wurde auch Rhythmus und Takt zu etwas, was das Kind allerdings nachahmt, was aber in Plastik umgesetzt wird. Nachher wird es in ein innerlich musikalisches Element umgesetzt.

Wanneer u het menselijk oog bekijkt en afziet van wat via dat oog in het voorstellingsleven wordt opgenomen, dan uit zich

174

de organisatie van het oog eigenlijk ook door het feit dat de buitenwereld innerlijk in beelden nagebootst wordt. Het voorstellingsleven maakt zich dan als eerste meester van deze beelden. Dan sluit het voorstellingsleven bij het zintuiglijk leven aan. Het heel kleine kind is helemaal onbewust zintuigorgaan. Het bootst innerlijk na wat het vooral aan de mensen in zijn omgeving waarneemt. Maar deze innerlijke beelden zijn niet louter beelden, het zijn tevens krachten die het kind innerlijk stoffelijk plastisch organiseren.
Wanneer nu de tandenwisseling komt, dan gaan deze beelden uitsluitend in het bewegingssysteem, in het ritmische systeem naar binnen. Ze willen alleen daar naar binnen. Er blijft nog wel iets als plastische opbouw over, maar daar komt nog het andere bij wat voordien niet in dezelfde mate aanwezig was. Er bestaat een verschil tussen de wijze waarop het kind zich gedraagt tegenover ritme en maat vóór en na de tandenwisseling. Vóór de tandenwisseling werden ritme en maat ook tot iets wat het kind weliswaar nabootst, maar wat in plastische kracht wordt omgezet. Daarna wordt het in een innerlijk muzikaal element omgezet.

Blz. 172 vert. 187

Das Atmungs-, das Zirkulationssystem, also das ganze rhyth­mische System des Menschen, der mittlere Mensch, der ist ebenso der leiblich-physische Repräsentant für das Fühlen, wie der Kopf der Re­präsentant ist für das Vorstellen, für das Denken. Dieses Fühlen, das gefühlsmäßige Element, wird insbesondere mit dem Zahnwechsel in dem Kinde frei. Daher nimmt auch das seelische Wesen etwas an, dem man nur durch das Gefühlsmäßige beikommt. Es ist durchaus auf dem Umwege durch das kunstgemäß gestaltete Fühlen in diesem Lebensalter dem Kinde beizukommen. Die anderen Menschen, die das Kind vor dem Zahnwechsel in ihren Bewegungen, in der Sprache, selbst in den Empfindungen auf imponderable Weise nachahmt, die sind vom Kind noch nicht so empfunden, daß es auf deren eigenes Wesen, auf deren inneres Wesen hinschauen kann. Das Kind bis zum siebenten Jahre empfindet eigentlich den anderen Menschen in Wahrheit noch gar nicht ordentlich als anderen Menschen, sondern als etwas, mit dem es wie mit seinen Armen oder mit seinen Beinen verbunden ist. Es son­dert sich noch nicht heraus aus der Welt.

Het ademhalings- en bloedsomloopsysteem, dus het hele ritmische systeem van de mens, van de middenmens, is evenzeer de lichamelijke representant van het voelen als het hoofd de representant is van het voorstellen, van het denken. Dit voelen, het gevoelsmatige element komt in het bijzonder bij de tandenwisseling vrij in het kind. Daardoor neemt ook het zielswezen iets aan waar je alleen via het gevoelsmatige vat op kunt krijgen. Je moet het kind op deze leeftijd absoluut via de omweg van het kunstzinnig ontwikkelde voelen benaderen. Je kunt dat zelfs heel radicaal op de volgende manier uitdrukken: de andere mensen die het kind voor de tandenwisseling in hun bewegingen, in het spreken, zelfs in de gevoelens op imponderabele, onweegbare wijze nabootst, die worden door het kind nog niet zo ervaren dat het hun eigen wezen, hun innerlijk wezen kan waarnemen. Het kind ervaart eigenlijk tot aan het zevende levensjaar de andere mensen in werkelijkheid nog niet echt als andere mensen, maar als iets waarmee het net zo verbonden is als met zijn eigen armen en zijn benen. Het zondert zich nog niet af van de wereld.

Blz. 173 vert. 188

Mit dem Zahnwechsel, mit dem selbständig durch Atmung, Zirkulation 303/
wirkenden Gefühlssystem, sondert sich das Kind ab von dem anderen, und daher wird ihm der andere Mensch ein Wesen mit einer Innerlichkeit. Und das verlangt beim Kinde, daß es in scheuer Ehr­furcht zu dem Erwachsenen, der groß ist, hinaufschaut, daß es sich gefühlsmäßig nach ihm richten lernt. Das bloße Nachahmungsprinzip, das sich auf die Äußerungen bezog, wird nach dem Zahnwechsel zu einem anderen; rein aus den Bedürfnissen der menschlichen Natur heraus muß sich das Autoritätsprinzip entwickeln.
Wir kommen nur zum richtigen Gebrauche unserer Freiheit im spä­teren Leben, wenn wir scheue Ehrfurcht und Autoritätsgefühl ken­nengelernt haben zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Da liegt wieder ein Gebiet, an dem man so recht sehen kann, wie man das Erziehungswesen als etwas im sozialen Leben im allgemeinen Drin­nenstehendes anschauen und betrachten muß.

Met de tandenwisseling, met het zelfstandig door ademhaling en bloedsomloop werkend gevoelssysteem, zondert het kind zich af van de anderen, en daardoor wordt voor hem de andere mens een wezen met een innerlijk. En dat vraagt van het kind dat het in diepe eerbied naar de grote volwassene opkijkt, dat het zich gevoelsmatig naar hem leert richten. Het principe van louter nabootsing, dat op de uiterlijke tekenen betrekking had, wordt na de tandenwisseling tot iets anders; puur vanuit de behoeften van de menselijke natuur moet zich het autoriteitsprincipe ontwikkelen. We komen op latere leeftijd alleen tot het juiste gebruik van onze vrijheid als we diepe eerbied en autoriteitsgevoel hebben leren kennen tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid. Daar ligt weer een gebied waaraan je zo goed kunt zien hoe je de opvoeding moet opvatten en beschouwen als iets wat in het algemene sociale leven staat.

Voordracht 10, Dornach 1 januari 1922

Das Kind im zehnten Lebensjahre: Pädagogik und Didaktik

Blz. 193/194 vert. 219

Das ist dasjenige, was allerdings auch radikal ausgesprochen ist, aber was durchaus berechtigt erscheint gegenüber gewissen sophistischen Fragen nach gewissen Erziehungsprinzipien, die erst in das spätere Alter hineingehören. Dagegen muß man sich klar darüber sein, daß mit dem Eintreten des Zahnwechsels das Seelisch-Geistige sich so weit emanzipiert, daß man schon auch für das, was ja nun mitemanzipiert ist, das Erinnerungsvermögen, das Gedächtnis, Erziehungsgrundsätze entwickeln muß. Man muß sich nämlich klar sein darüber, daß man im schulpflichtigen Alter etwas tun muß, damit das Gedächtnis immer stärker und stärker wird. Da muß man es planmäßig entwickeln. Ent­wickelt man das Gedächtnis so, daß es überlastet wird, beziehungsweise durch Überlastung gestärkt werden soll, so wird es eben schwächer und schwächer. Dann erzieht man einen steifen Menschen, der sich für das Leben gewisse Vorurteile aneignet und über diese nicht hinaus kann. Erzieht man den Menschen so, daß man gar keine Rücksicht nimmt auf die Entwicklung seines Gedächtnisses, so gibt man ihm etwas nicht mit, was in gewissem Sinne kräftigend auf seinen Leib wirkt. Bei einem Menschen, bei dem man im schulpflichtigen Alter gar keine Rücksicht auf die Entwicklung des Gedächtnisses nimmt, wird man die Neigung zu allerlei entzündlichen Zuständen im späteren Jünglings- und Jung­frauenalter heranerziehen. Man wird dann die Neigung hervorrufen, daß ein solcher Mensch leicht Entzündungen und überhaupt Erkäl­tungen ausgesetzt ist.

Het kind in het tiende levensjaar: pedagogie en didactiek

Dit is allemaal wel wat radicaal uitgesproken, maar het is een absoluut terechte reactie jegens bepaalde spitsvondige vragen naar bepaalde opvoedingsprincipes die pas voor de latere leeftijd geschikt zijn. Je moet daarentegen wel duidelijk voor ogen hebben dat met het intreden van de tandenwisseling het psychisch-geestelijke zich in zoverre emancipeert dat je ook al voor dat wat nu mee geëmancipeerd 194 is, het herinneringsvermogen, het geheugen moet ontwikkelen. Je moet namelijk helder voor ogen hebben dat je in de leerplichtige leeftijd iets moet doen waardoor het geheugen steeds sterker wordt. Dan moet je het wel planmatig ontwikkelen. Ontwikkel je het geheugen zo dat het overbelast wordt, respectievelijk door overbelasting versterkt moet worden, dan wordt het nu eenmaal steeds zwakker. Dan voed je een stijve mens op die zich voor het leven bepaalde vooroordelen eigen maakt en daar nooit meer overheen komt. Voed je de mens zo op dat je helemaal niet let op de ontwikkeling van zijn geheugen, dan onthoud je hem iets wat in zekere zin versterkend op zijn lichaam inwerkt. Bij iemand bij wie je op leerplichtige leeftijd helemaal geen rekening houdt met de ontwikkeling van het geheugen, zul je door de opvoeding de neiging aanleren tot allerlei ontstekingsachtige toestanden in de latere jeugd en vroege volwassenheid. Zo iemand is dan erg gevoelig voor ontstekingen en überhaupt voor verkoudheden.

Voordracht 13, Dornach 4 januari 1922

Jünglinge und Jungfrauen nach dem vierzehnten Jahre:
Pädagogik und Didaktik

Blz. 236 vert. 266/267

Wenn das Kind nun durch den Zahnwechsel hindurchgeht, so wer­den gewisse geistig-seelische Kräfte so frei, daß sie nicht mehr bloß ihre organische Gestalt annehmen. Sie nehmen schon einen geistig-seelischen Charakter an. Das Kind entwickelt ein freieres Denken, Fühlen und Wollen zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife als vorher. Es ist nicht bloß ein nachahmendes Wesen, es ent­wickelt den Grad des Bewußtseins, durch den es aus dem Autoritäts­gefühl heraus sich an Äußeres anschließen kann. Aber es braucht eben doch dieses Autoritätsgefühl, um sich an Äußeres anzuschließen. Die gewöhnlichen Verhältnisse des Lebens genügen nicht. Der Erwach­sene steht dem Erwachsenen anders gegenüber als das Kind mit seinem Autoritätsgefühl Das Kind muß dieses Positive, das im Autoritätsver­hältnisse liegt, zu dem Verhältnisse hinzufügen, das der Erwachsene dem Erwachsenen gegenüber betätigt, auch wenn irgend etwas mit­geteilt wird, oder in anderer Weise, ohne die Mitteilung, irgend etwas als eine Suggestion im guten Sinne vom Erwachsenen zum Erwachse­nen ausgeübt wird. Das hat dann zur Folge, daß auch während des Schlafzustandes nach und nach schon mehr von dem Wachleben in das seelisch-geistige Leben hineinkommt. Und gerade so viel, als im Schlaf-zustande von irdischer Welt hineinkommt und nicht mehr drinnen ist von Überwelt, gerade in demselben Maße eröffnet sich uns die Mög­lichkeit, in dem Lebensalter zwischen dem Zahnwechsel und der Ge­schlechtsreife unterrichtend und erziehend an das Kind heranzukom­men.

Jongens en meisjes na het veertiende jaar: pedagogie en didactiek


Wanneer het kind nu de tanden wisselt, komen bepaald geestelijk-psychische krachten zo vrij dat ze niet meer uitsluitend hun organische gedaante aannemen. Ze nemen al een geestelijk-psychisch karakter aan. Het kind ontwikkelt een vrijer denken, voelen en willen tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid dan tevoren. Het is niet meer uitsluitend een nabootsend wezen, het ontwikkelt de graad van bewustzijn waardoor het zich vanuit het autoriteitsgevoel bij het uiterlijke kan aansluiten. Maar het heeft dit autoriteitsgevoel nog wel nodig om bij het uiterlijke aan te sluiten. De gewone levensomstandigheden zijn niet voldoende. De volwassene staat anders tegenover de volwassene dan het kind met zijn autoriteitsgevoel tegenover de volwassene staat. Het kind moet dit positieve dat in de autoriteitsverhouding ligt, toevoegen aan de verhouding die de volwassene tegenover de volwassene in werking stelt, ook wanneer er iets wordt meegedeeld, of op een andere manier, zonder de mededeling, iets als een suggestie in de goede zin van volwassene tot volwassene wordt uitgeoefend. Dat heeft dan tot gevolg dat ook tijdens de slaaptoestand geleidelijk aan al meer van het waakleven in het psychisch-geestelijke leven binnenkomt. En net zo veel als in de slaaptoestand van de aardse wereld binnenkomt en niet meer van de bovenwereld aanwezig is, precies in dezelfde mate opent zich voor ons de mogelijkheid om in de leeftijd tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid het kind onderwijzend en opvoedend te benaderen.

Blz. 237

Wenn das Kind durch den Zahnwechsel geht, dann werden gewisse geistig-seelische Kräfte frei für die organische Tätigkeit und fließen in das aus, was ich den Bildekräfte- oder Äther- oder feinen Leib genannt habe. Der gehört der ganzen Außenwelt an, und das Kind soll in dieser Zeit gerechterweise eben in diesem ätherischen Leibe leben zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Wenn es vor dem Zahnwechsel zuviel davon schon gehabt hat, wenn es in seinem Ätherleibe zu stark auf die und jene Art vor dem Zahnwechsel gelebt hat, dann kommt dieses besonders nuancierte phlegmatische Temperament her­aus. Aber in einem gewissen Sinne gibt es ein normales Zusammenleben des Menschen mit seinem Ätherleib. Dieses normale Zusammenleben des Menschen muß gerade da sein zwischen dem siebenten und vier­zehnten Lebensjahr, also zwischen dem Zahnwechsel und der Ge­schlechtsreife. Wird das dann mit hineingenommen ins spätere Leben, dann entsteht eben beim Erwachsenen das abnorm phlegmatische Tem­perament.

Wanneer het kind de tanden wisselt, dan worden bepaalde geestelijk-psychische krachten bevrijd van de organische activiteit en stromen uit in wat ik het vormkrachtenlichaam of etherlichaam genoemd heb. Dat hoort bij de hele buitenwereld en het kind moet in deze periode tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid redelijkerwijs in dit etherische lichaam leven. Als dat voor de tandenwisseling al te veel is gebeurd, als het voor de tandenwisseling op een of andere manier te sterk in zijn etherlichaam geleefd heeft, dan treedt dit bijzonder genuanceerde flegmatische temperament naar buiten. Maar in zekere zin bestaat er een normaal samenleven van de mens met zijn etherlichaam. Dit normale samenleven van de mens moet juist aanwezig zijn tussen het zevende en veertiende jaar, dus tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid. Wordt dat dan in het latere leven meegenomen, dan ontstaat juist bij de volwassene het abnormale flegmatische temperament.

Blz. 238 vert. 269

Beim Zahnwechsel sind diejenigen Kräfte freigeworden, die nach dem Denken, Fühlen, Wollen gehen, was sich mehr nach der Erinnerungsseite hin entwickelt. Die Erinne­rungskraft wird gewissermaßen frei.

Bij de tandenwisseling zijn die krachten vrijgekomen die naar het denken, voelen en willen gaan, wat zich meer naar de herinneringskant toe ontwikkelt. De herinneringskracht wordt dan in zekere zin vrij.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2274

.



VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-1/4)

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Ook in de ‘Algemene menskunde’ spreekt Steiner over de tandenwisseling.
Die opmerkingen worden later toegevoegd, wanneer de hele voordracht wordt besproken.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: de tandenwisseling

in de voordrachtenreeks:

RUDOLF STEINER IN DER WALDORFSCHULE

Een deel van deze toespraken- en voordrachtenreeks is vertaald:

Beste ouders, lieve kinderen

GA 298

Voordracht Stuttgart, 1 juni 1924

Der Verkehr des Lehrers mit dem Elternhause im Geiste der Waldorfschul-Pädagogik

Wenn das Kind in die Volksschule hereintritt, steht es im Zahnwechsel. Etwas zu früh werden die Kinder heute in die Schule hereingebracht; das wirkliche Volksschulalter beginnt eigentlich erst mit dem Zahnwechsel, aber darauf kommt es ja weniger an. Wenn das Kind nun in die Schule hereingeschickt wird, dem Lehrer übergeben wird, so muß er einen Teil der Erziehung übernehmen, der aber dadurch seinen besonderen Cha­rakter erhält, daß das ganze Seelenleben des Kindes, die ganze seelische und geistige Verfassung des Kindes auch mit dem Zahnwechsel sich wandelt. Das Kind ist fortan kein nachahmendes Wesen mehr, obwohl sich das Nachahmungsprinzip noch einige Jahre in die Volksschulzeit fortsetzt. Aber im wesentlichen ist das Kind kein nachahmendes Wesen mehr, sondern es ist ein Wesen, das nun gereizt wird, sozusagen angeregt wird durch dasjenige, was ihm im Bilde, ich möchte sagen, in entspre­chender künstlerischer Gestaltung desjenigen, was wir an das Kind heranbringen wollen, entgegenkommt.

Het contact van de leerkracht met de ouders, zoals de vrijeschool dat ziet

Wanneer het kind naar de basisschool gaat [dat is in deze tijd in Duitsland rond het 7e jaar] is het bezig zijn tanden te wisselen. De kinderen worden nu iets te vroeg naar school gebracht [er bestaan kleuterscholen]; de reële basisschoolleeftijd begint eigenlijk pas met de tandenwisseling, maar daarop komt het nu minder aan. Wanneer het kind nu naar school gebracht wordt, wordt het aan de leerkracht overgedragen en die moet dus een deel van de opvoeding op zich nemen, maar dat is een tijd met een bijzonder karakter, want heel het gevoelsleven van het kind, alles wat met de ziel en de geest van het kind heeft te maken, verandert met de tandenwisseling. Voortaan is het kind niet meer het nabootsende wezen, hoewel het principe van de nabootsing nog een paar jaar op de basisschool doorgaat. Maar in principe is het kind geen nabootser meer, maar een wezen dat nu gestimuleerd wordt, aangezet a.h.w. door hem beeldend, in een kunstzinnige vorm die innerlijk bij hem past, les te geven.
GA 298/211
Niet vertaald
.

*GAGesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2266

.

VRIJESCHOOL – Kerstspelen uit Oberufer – Herdersspel – alle artikelen

Rudolf Steiner over de kerstspelen:
GA 274: Ansprachen zu den Weihnachtspielen aus altem Volkstum 
De toespraken zijn op deze blog vertaald.

Hieronder vind je regie-aanwijzingen en artikelen over het Herdersspel Geboortespel uit Oberufer.

Inleiding
Pieter HA Witvliet over: hoe allerlei aanwijzingen hier terecht zijn gekomen.

Algemene aanwijzingen  regisseursbijeenkomst 08-09-1979
over de spelen; uit Steiners ‘dramatische cursus’; uit Müller “Spuren auf dem Weg”; over het ‘dialect’, muziek, op het toneel: links/rechts; voor/achter; achtergrond van bepaalde scènes uit alle 3 de spelen; belichting’/schmink

Die over het Herdersspel gaan, zijn paars gekleurd; (Paradijsspel bruin, Driekoningenspel: rood)

Algemene aanwijzingen  regisseursbijeenkomst 08-11-1979
Waarschijnlijk Willem Veltman over: mysteriespel; plaats boom; bank schriftgeleerden; plaats Eva in de company; dramatische gebaren en bijbehorende spraak; episch, lyrisch, dramatisch; voorbeelden bij figuren uit de 3 spelen.
Die over het Herdersspel gaan, zijn paars gekleurd; (Paradijsspel bruin, Driekoningenspel: rood)

[2] Regie-aanwijzingen hele spel
Veel regieaanwijzingen van Willem Veltman m.n. voor Maria en Jozef en de 3 herders. ‘hun’ driehoek, de geschenken. (Het is niet duidelijk uit welke kerstspelbijeenkomst deze aanstekingen stammen).

[3] Op welk ogenblik vindt de verkondiging plaats?
L.Gerretsen en E.Knottenbelt over: wanneer de verkondiging van de engel aan Maria in het herdersspel plaatsvindt; over afwijkende opvattingen.
Een opmerking over de zgn. ‘oude muziek’.

[4] Regie-aanwijzingen voor het Herdersspel

Regie-aanwijzingen uit ‘Weihnachtspiele aus altem Volkstum’
Vergeleken met regie-aanwijzingen van de vrijeschool Den Haag uit de jaren 1970.

[4-1] Deel 1
Vanaf het begin – lied 1: Seegnen wilt ons;  sterrenzanger; lied 2: Toen het woort;  engel: verkondiging, Maria; lied 3: Als Maria joncfrou; engel: begroeting; lied 4: Keyser Augustus.

[4-2] Deel 2
Vanaf Jozef: ‘Keyser Augustus heeft; op weg met Maria naar Behtlehem; de 3 waarden; in de stal: de geboorte; Jozef en Maria: lied 5, 6 en 7; lied 8: ‘Geboren is in Bethlehem’.

[4-3] Deel 3:
Herders vanaf het begin t/m hun lied nr. 14 ‘Vrolycke herders’ .

[4-4] Deel 4:
Herders vanaf lied nr. 14; aanbidding; komst Crispijn; lied 15; lied 16; engel afscheidsgroet; einde spel

[4-5] Deel 5:
Aanwijzingen voor de belichting uit genoemde boek.

ACHTERGRONDEN:

Achtergronden van de kerstspelen
Carel Eckhart 
over: wat zijn het voor spelen; wat vragen ze van je instelling; de oerbeelden; het epische karakter; 
over het kerspel en driekoningenspel: zie daar.

De kerstspelen uit Oberufer
Marijke van Hall 
over: raak je erop uitgekeken?; de vondst van Schroër; tradities; paradijsspel: episch, stukje is bruin; over Geboortespel en Driekoningenspel: zie aldaar.

Achtergronden
Carel Eckhart over: de voorbereidende stemming; oorsprong van de spelen; korte karakteristiek van paradijsspel – Vadermotief, episch; kerstspel – Zoonmotief, lyrisch, driekoningenspel – Geestmotief, dramatisch; het getal 3 en 4.

Over de kerstspelen
P.C.Veltman over: hoe werd in Oberufer gespeeld; korte karakteristiek van de 3 spelen en veel rollen; wie of wat is de duivel; het kwaad;

Kerstspelen en kerstmis
Ontstaan van lekespelen en van het spel uit Oberufer

De kerstspelen (1)
Marijke van Hall over: raak je erop uitgekeken?; paradijsspel: episch, geboortespel: lyrisch, driekoningenspel: dramatisch;

De kerstspelen (2)
Korte achtergrondschets.

De kerstspelen (3)
P.C.Veltman over: geschiedenis van het kerstspel in ’t algemeen; over dat uit Oberufer.

De kerstspelen (4)
Korte achtergrondschets.

[5] Onze kerstspelen
C.R. Klinkenberg over: Thornton Wilder en ‘het toeval’; de ‘toevallige’ ontdekking van de spelen door Schöer; de waarde en de kracht van het beeld.

Hoe ver is het wel: tot je er bent!
Peter v.d.Bijl over: opvoering in een gevangenis; in een psychiatrische afdeling; in een jeugdinrichting; op school; de soms onbegrijpelijke tekst; hoe verbonden ben je/moet je zijn met je rol.

Herders en koningen
Tegenstellingen – overeenkomsten; hun geschenken; de koningen in het sprookje van Goethe

Leopold van der Pals
C.Rens-Portielje over Van der Pals die de muziek schreef bij de kerstspelen.
Van der Pals zelf aan het woord.

Op Tineke’s doehoek o.a. te beluisteren liederen van het Herdersspel, tekst, achtergronden, waaronder de belangrijke studie van Anand Blank

Kerstspelenalle artikelen

Vrijeschool in beeld: de kerstpelen

posters herdersspel

.

2264

VRIJSCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 10 (10-1)

.

Enkele gedachten bij blz. 148-161 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

DE MENS LICHAMELIJK BEKEKEN

Het hoofd

Het hoeft niet te verbazen dat Steiner veel over het ‘het hoofd’ heeft gezegd, als deel van de lichamelijk bekeken drieledige mens. 
En dat weer vanuit vele gezichtspunten. En steeds vrijwel meteen in tegenstelling met enerzijds de borst, anderzijds de ledematen.
Het is eigenlijk onmogelijk iets – in dit geval – over het hoofd duidelijk te maken, zonder de andere twee daarbij te betrekken.

Steiner maakt met deze methode waar wat hij bijv. op blz. 116 (vert) beweerde:

Durch dieses Tatsachen-aufeinander-Beziehen bekommen wir reale Begriffe.

Door feiten met elkaar in verband te brengen, krijgen we reële begrippen.
GA293/119
Vertaald/116

En bijv. hier:Real lernt man die Dinge aber nur kennen, wenn man sie in der Welt wirklich aufeinander be­ziehen kann.

Je leert de dingen pas in hun realiteit kennen, wanneer je ze in de wereld reëel met elkaar in verband kan brengen.
GA 301/42
Op deze blog  vertaald 42

Een goede oefening is om overal bij de opmerkingen over het hoofd jezelf steeds af te vragen waar een tegenstelling is te vinden en hoe die dan is bij de borst en/of de ledematen.

Vorm

Fysiek is het hoofd een ‘zijnde’, een orgaan, een object, je kan het beetpakken, dus kan je iets zeggen over de vorm.

Blz. 152  vert. 148

Wir haben darauf aufmerksam gemacht, wie im wesentlichen die Kopfform die Form des Kugeligen ist, wie in dieser kugeligen Kopfform das eigentliche leibliche Wesen des menschlichen Hauptes liegt.

We hebben erop gewezen* dat de vorm van het hoofd in essentie die van de bol is, en dat deze bolle vorm van het hoofd het eigenlijke, lichamelijke wezen van het menselijk hoofd uitdrukt.

*In de 7e voordracht van GA 294

In essentie’ een bolle vorm. ‘als we het schematisch tekenen’: het hoofd ‘een bolle vorm’.

De tegenstelling: de borst:
Vervolgens hebben we erop gewezen dat de borst van de mens een fragment van een bol is, zodat we dus — wanneer we het schematisch tekenen — het hoofd een bolle vorm en de borst de vorm van een maansikkel kunnen geven en het ons zodoende duidelijk is dat deze maansikkel een fragment, een deel van een bol is. [zie over de borst: nog niet oproepbaar]

In het Nederlands gebruiken we het woord ‘bol’ of ‘bolletje’ wanneer we het hoofd bedoelen.
In diverse woordenboeken: bol =
bovenste deel van het lichaam, met ogen, neus, mond
hoofd, hersens: hersenpan

Uitdrukkingen:
het is hem in de bol geslagen: [hij is gek geworden]
uit zijn bol gaan: [uitzinnig worden]
iemand een aai over zijn bol geven [een compliment geven]

het hoog in de bol hebben [veel willen bereiken]
een knappe bol [een intelligente, geleerde persoon]…

( )  wenn wir schematisch zeichnen, wir dem Kopfe eine Kugelform geben ( )

( ) als we het schematisch tekenen: geven we het hoofd ‘een bolle vorm’. ( )

Blz. 152  vert. 149

Sie sehen daraus vielleicht, daß in denjenigen älteren Zeiten, in denen man mehr die Fähigkeit gehabt hat als später, Formen zu sehen, man nicht unrecht hatte, von Sonne dem Kopf entsprechend zu sprechen.

Daaraan kunt u wellicht zien, dat men in vroeger tijd, toen men meer dan later het vermogen had vormen te zien, geen ongelijk had, wanneer men zei dat de vorm van het hoofd overeenkomt met de zon.

‘en de vorm van de borst met de maan. En zoals men ook slechts een fragment ziet van de maan, wanneer ze niet vol is, zo ziet men in de vorm van de borst eigenlijk slechts een fragment van het middengebied van de mens.’

Steiner noemt hier ‘de zon’ als een vorm die overeenkomt met het hoofd.
In GA 296 gaat hij net iets verder:

Und so werden sich die Menschen auch bequemen müssen, zum Beispiel das menschliche Haupt als ein Bild eines Himmelskörpers anzusehen.Das menschliche Haupt ist nicht bloß rund, so wie es ist, damit es etwa einem Kohlkopf ähnlich sehen soll, sondern das menschliche Haupt ist so, wie es ausgestaltet ist, eine Nachbildung eines Himmelskörpers.

Zo zullen de mensen er ook toe over moeten gaan om het menselijk hoofd als een beeld van een hemellichaam te zien.
Het menselijk hoofd is niet rond, zoals het is, opdat het op een kool* lijkt maar is gevormd zoals het is als nabootsing van een hemellichaam.
GA 296/58-59
Vertaald/68-69

In GA 304:

Der Kopf ist eine Art Abbild des Kosmos, aber er ist am meisten materiell.

Het hoofd is een soort beeld van de kosmos, maar het is wel het meest materiële. 
GA 304 /147
Niet vertaald

*Steiner duidt hier waarschijnlijk op het Duitse woord voor hoofd: (naast Haupt) Kohlkopf

In de 2e voordracht GA 294 had Steiner het al over de vorm van het hoofd, nu meer vanuit taalperspectief:

Sie können daher sehen, daß mit einer Art unbewußter Nuance sich im Sprechen richtig ausdrückt die Art, nicht nur wie einzelne Men­schen sind, sondern namentlich auch, wie Menschengemeinschaften sind. Wir sagen im Deutschen Kopf. Kopf drückt in seinem ganzen Zusammenhange das Runde, die Form aus. Daher sagen wir nicht nur zum menschlichen Kopf «Kopf», sondern wir sagen auch Kohlkopf. Wir drücken im Deutschen die Form aus in dem Worte Kopf. Der Romane drückt nicht die Form des Kopfes aus; er sagt testa und drückt damit ein Seelisches aus. Er bringt zum Ausdruck, daß der Kopf der Bezeugende, der Testierende, der Feststellende ist. Er nimmt aus einem ganz andern Untergrunde die Bezeichnung für den Kopf her. Er weist auf die Gemütssympathie auf der einen Seite und auf das Verwachsen der Antipathie mit dem Äußeren auf der andern Seite hin. – Versuchen Sie zunächst, am Hauptvokal sich klarzumachen, worin der Unter­schied besteht: Kopf, o = Staunen, Erstaunen! Es liegt etwas von Stau­nen, Erstaunen in der Seele gegenüber jedem Runden, weil das Runde an sich zusammenhängt mit allem, was Staunen, Erstaunen hervorruft. Nehmen Sie testa: das e = Widerstand setzen. Man muß sich behaup­ten, Widerstandsetzen, wenn der andere etwas behauptet; sonst würde man mit ihm verschwimmen. Diese Gefühlsnuance drückt sich sehr gut aus, wenn der Volkscharakter dem Testieren gegenübersteht, beim Kopfe.

Zo kunt u zien dat met een soort onbewuste nuance in het spreken werkelijk tot uiting komt niet alleen hoe individuele mensen zijn maar vooral ook hoe mensengemeenschappen zijn. Wij zeggen in het Duits Kopf [hoofd|. Kopf drukt in iedere samenstelling het ronde, de vorm uit. Daarom zeggen we niet alleen Kopf tegen het menselijk hoofd, maar zeggen we ook Kohlkopf [sluitkool, kool die een krop vormt]. In het Duits drukken we met het woord Kopf de vorm uit. Een spreker uit het Romaanse taalgebied drukt niet de vorm van het hoofd uit. Hij zegt ‘testa’ en drukt daarmee uit wat in de ziel leeft. Hij brengt tot uitdrukking dat het hoofd getuigt, testeert, dat het hoofd vaststelt. Hij ontleent de benaming voor het hoofd aan een heel andere achtergrond. Hij verwijst enerzijds naar de gemoedssympathie, anderzijds naar de antipathie die verweven is met de uiterlijke verschijning. Probeert u maar eens te zien waar het verschil in ligt, eerst aan de hoofdvocaal. Kopf: o = verbazing, verwondering. In de ziel is altijd iets van verwondering, verbazing ten opzichte van al het ronde, omdat het ronde op zichzelf samenhangt met dat wat verbazing, verwondering oproept. Neemt u testa: e = weerstand bieden. Ik moet me staande houden, weerstand bieden, wanneer de ander een standpunt inneemt; anders zou ik met de ander vervloeien. Deze gevoelsnuance wordt heel goed uitgedrukt in het woord voor hoofd, wanneer het volkskarakter zich tegenover het element van het testeren, getuigen, geplaatst ziet.
GA 294/29
Vertaald/39-40

Daraus können Sie ersehen, daß die Kopfform des Menschen hier in der physischen Welt etwas verhältnismäßig Abgeschlossenes ist. Die Kopfform zeigt sich physisch als etwas Abgeschlossenes. Sie ist gewissermaßen ganz dasjenige, als was sie sich gibt. Sie verbirgt am allerwenigsten von sich.

U ziet dus dat het hoofd van de mens hier in de fysieke wereld een tamelijk voltooide vorm heeft. De vorm van het hoofd manifesteert zich fysiek als iets voltooids. Ze is als het ware helemaal zoals zij zich voordoet. Ze verbergt het minst van zichzelf.

Der Kopf ist ganz Leib.

Het hoofd is geheel en al lichaam.

Het borstgedeelte verbergt al heel veel van zichzelf; het laat een deel van zijn wezen onzichtbaar. Voor het inzicht in het wezen van de mens is het zeer belangrijk voor ogen te houden, dat een groot stuk van het borstgedeelte onzichtbaar is. En zo kunnen we zeggen: het borstgedeelte toont aan de achterkant zijn fysieke verschijningsvorm, naar de voorkant gaat het over in de ziel.

Wir tragen also einen wirklichen Leib nur an uns, indem wir unser Haupt auf den Schultern ruhen haben.

Het werkelijk lichamelijke aan ons is dus alleen het hoofd dat op de schouders rust.

Opnieuw waarschuwt Steiner dan voor het ‘schematiseren’:

Man kommt eben nicht zurecht, wie ich Ihnen schon oftmals gesagt habe, wenn man nur schematisch eins ins andere gliedert. Man muß immer das eine mit dem anderen verweben, denn darin besteht das Lebendige.

Het werkt echter niet — zoals ik u al zo vaak heb gezegd — wanneer men de verschillende delen slechts schematisch met elkaar in verband brengt. Men moet altijd het een met het ander verweven, want in het leven is alles met elkaar verweven.

Er volgt dan zo’n verwevenheid:

Blz. 153-154   vert. 150

Wir haben den Gliedmaßenmenschen, der besteht aus den Gliedmaßen. Aber sehen Sie, auch der Kopf hat seine Gliedmaßen.

We hebben de ledematenmens en die bestaat uit de ledematen. Maar nu moet u weten dat ook het hoofd zijn ledematen heeft.

Vaker heeft Steiner al gewezen op een te eenzijdig doorvoeren van de idee van de drieledigheid in hoofd, romp en ledematen. Hij zal bijna altijd als hij deze indeling gebruikt, opmerken dat ‘het hoofd ‘voornamelijk’ hoofd is – wat ook geldt voor borst en wil in hun ‘voornamelijkheid’, maar dat het hoofd ook ‘een beetje borst is en een beetje wil; net zoals de borst een beetje hoofd is en een beetje wil en de wil een beetje hoofd en borst.
Dit, om nog maar eens te benadrukken dat schema’s eigenlijk niet tot een werkelijkheid leiden.
Hij beschouwt de kaken en dan vooral de onderkaak, als ledematen.
Als we de karakteristiek van de ledematen: daarmee brengen we onze wil tot uitdrukking door te bewegen, ook toepassen op de onderkaak, zien we daar die beweging – kleiner natuurlijk – niet ‘voornamelijk’, maar we drukken in onze kaken toch ook iets van wil uit: de kin naar voren en ‘doorzetten, eropaf; doorbijten’ – dat is niet alleen letterlijk. 

Wenn Sie sich den Schädel ordentlich ansehen, dann finden Sie, daß zum Beispiel angesetzt sind an den Schädel die Knochen der hinteren und der vorderen Kinnlade. Sie sind richtig eingesetzt wie Gliedmaßen. Der Schädel hat auch seine Gliedmaßen, und obere und untere Kinnlade sind als Gliedmaßen am Schädel angebracht. Sie sind nur am Schädel verkümmert. Sie sind richtig groß ausgebildet beim übrigen Menschen, am Schädel sind sie verkümmert, sind eigentlich nur Knochengebilde.

Wanneer u de schedel nauwkeurig bekijkt, dan vindt u daaraan onder andere de boven- en onderkaak [zie tekening ll].

Die zitten er net als ledematen aan. De schedel heeft ook zijn ledematen; de boven- en onderkaak zijn als ledematen aan de schedel bevestigd. Alleen zijn ze aan de schedel onderontwikkeld. Ze zijn tot volle wasdom gekomen aan de rest van de mens, maar aan de schedel zijn ze verkommerd – daar zijn ze eigenlijk alleen vormingen van het bot.

Een vergelijken van hoofd en ledematen – juist waar ze verschillen – levert ook wezenlijke gezichtspunten op: hoe tegenovergesteld zijn ze niet aan elkaar: rond t.o. recht.
(Twee oervormen in de schepping: Steiner laat de kinderen van de 1e klas ermee kennis maken in hun eerste schooluur)
Maar ook anders nog kan je naar de tegenstelling kijken: bij het hoofd ligt het schedelbot a.h.w. buiten: bij de ledematen ligt het bot binnen; in de schedel bevinden zich de weke delen; die zitten bij de ledematen buiten.

Steiner:

Und noch einen Unterschied gibt es: wenn Sie die Gliedmaßen des Schadels betrachten, also obere und untere Kinnlade, so werden Sie sehen, daß es bei ihnen ankommt im wesentlichen darauf, daß der Knochen seine Wirksamkeit ausführt. Wenn Sie die Gliedmaßen, die an unserem gesamten Leib angesetzt sind, also die eigentliche Wesenheit des Gliedmaßenmenschen ins Auge fassen, dann werden Sie in der Umkleidung mit Muskeln und mit Blutgefäßen das Wesentliche suchen müssen. Gewissermaßen sind unserem Muskel- und Blutsystem für Arme und Beine, Hände und Füße nur eingesetzt die Knochen. Und gewissermaßen sind an der oberen und unteren Kinnlade als Gliedmaßen des Kopfes ganz verkümmert die Muskeln und die Blutgefäße.

En er is nog een verschil: wanneer u de ledematen van de schedel, de onder- en bovenkaak dus, bekijkt, dan zult u zien dat zich daarbij voornamelijk de werking van het bot manifesteert. Wanneer u de ledematen aan ons lichaam bekijkt, dus het eigenlijke wezen van de ledematenmens, dan zult u de essentie moeten zoeken in de omhulling met de spieren en bloedvaten. In zekere zin zijn de botten in onze armen, benen, handen en voeten alleen maar aanwezig ten behoeve van ons spier- en bloedstelsel. En in zekere zin zijn bij de boven- en onderkaak — als ledematen van het hoofd — de spieren en bloedvaten geheel onderontwikkeld.

In de 2e voordracht kwam deze tegenstelling ook al ter sprake: de rust van het hoofd, het weinige bewegen daarmee in vergelijking met de ledematen.
De rust – het doodse – is voor het intellect, voor het denken’ – het terughouden ‘erover reflecteren -; met de wil – je bewegingen, je daden, ga je de wereld in en aan. Verleden en toekomst

Was bedeutet das? – Sehen Sie, in Blut und Muskeln liegt die Organik des Willens, wie wir schon gehört haben. Daher sind ausgebildet für den Willen hauptsächlich Arme und Beine, Hände und Füße. Das, was dem Willen vorzugsweise dient, Blut und Muskeln, das ist ja bis zu einem gewissen Grade genommen den Gliedmaßen des Hauptes, weil in ihnen ausgebildet sein soll dasjenige, was zum Intellekt, zum denkerischen Erkennen hinneigt. Wollen Sie daher studieren, wie sieh in den äußeren Leibesformen der Wille der Welt offenbart, so studieren Sie Arme und Beine, Hände und Füße. Wollen Sie studieren, wie sich das Intelligente der Welt offenbart, dann studieren Sie das Haupt als Schädel, als Knochengerüst, und wie sich dem Haupt angliedert obere Kinnlade, untere Kinnlade und auch anderes, was gliedmaßenähnlich aussieht am Haupte. 

Wat betekent dat? De wil bedient zich van bloed en spieren, zoals we al gehoord hebben. Daarom zijn voor de wil hoofdzakelijk de armen, benen, handen en voeten gevormd. Bloed en spieren – de voornaamste dienaren van de wil – zijn tot op zekere hoogte onthouden aan de ledematen van het hoofd, omdat daarin ontwikkeld moet zijn wat naar het intellect, naar het kennende denkvermogen neigt. Wilt u dus bestuderen hoe de wil van de wereld zich in de uiterlijke vormen van het lichaam openbaart, bestudeert u dan armen en benen, handen en voeten. Wilt u bestuderen hoe de intelligentie van de wereld zich openbaart, bestudeert u dan het hoofd als schedel en kijkt u hoe het uit botten is opgebouwd en hoe aan het hoofd de boven- en onderkaak vastzitten – en ook andere delen die er als ledematen van het hoofd uitzien.

Sie können nämlich überall die äußeren Formen als 0ffenbarungen des Inneren ansehen. Und Sie verstehen nur dann die äußeren Formen, wenn Sie sie als Offenbarungen des Inneren ansehen.

U kunt namelijk overal de uiterlijke verschijningsvormen beschouwen als openbaringen van het innerlijk. En u begrijpt de uiterlijke vormen slechts, wanneer u ze ook als openbaringen van het innerlijk ziet.

We zullen dit soort opmerkingen nog vaak tegenkomen. Niet alleen in de pedagogische voordrachten, ook in de andere. In al zijn varianten is het een kernpunt van de antroposofie: het niet-materiële drukt zich uit in het stoffelijke of ook: het stoffelijke is een uitdrukking van het niet-stoffelijke.

In de ‘Algemene menskunde’ werd het al gezegd:

Das Leibliche kann nur gefaßt werden, wenn es als eine Offenbarung des Geistigen und auch des seelischen aufgefaßt wird.

Het lichamelijke kan slechts begrepen worden wanneer men het beschouwt als een openbaring van de geest en ook van de ziel.
GA 293/95
vertaald/93

Sie können nämlich überall die äußeren Formen als 0ffenbarungen des Inneren ansehen. Und Sie verstehen nur dann die äußeren Formen, wenn Sie sie als Offenbarungen des Inneren ansehen.

U kunt namelijk overal de uiterlijke verschijningsvormen beschouwen als openbaringen van het innerlijk. En u begrijpt de uiterlijke vormen slechts, wanneer u ze ook als openbaringen van het innerlijk ziet.
GA 293/154
vertaald/151

In GA 301 is deze zienswijze gekoppeld aan het leraarschap!

Wie soll man denn überhaupt den Men­schen behandeln, wenn man nicht in der Lage ist, einzusehen, was er physisch ist, indem er sich ja Stück für Stück aus dem Geistig-Seelischen heraus aufbaut, so daß nichts physisch ist, was nicht eine Offenbarung des Geistig-Seelischen ist.

Hoe zou je dan met de mens willen omgaan, als je niet in staat bent in te zien wat hij fysiek is wanneer hij zich stukje voor beetje vanuit de geest-zielenwereld opbouwt zo, dat niets fysiek is wat niet een zichtbaar worden is van geest en ziel.
GA 301/56
Op deze blog vertaald/56

Gerade dadurch, daß wir zeigen, wie das Geistig-Seelische sich im Leiblichen auslebt, gerade dadurch bringen wir die Menschen dahin, daß sie sich vorstellen: die ganze materielle Welt lebt eigentlich aus dem Geistig-Seelischen.

Juist doordat we laten zien hoe geest en ziel zich in het lichamelijke manifesteren, brengen we de mensen tot de voorstel­ling: de hele materiële wereld leeft in feite vanuit een geestes-ziele-element.
GA 302/22
Menskunde en opvoeding/23

Meer van deze uitspraken zijn te vinden op Rudolf Steiner – wegwijzers. Vanaf nr. 15 verdere doorverwijzingen.

Vert. blz. 152:

Steiners uitleg over het hoofd als metamorfose zal apart aan de orde komen.

Wat de ontwikkeling van het allerkleinste kind betreft, is heel goed waar te nemen dat de ‘gerichtheid’ op de wereld uitgaat van het hoofd, waarbij de zintuigen een belangrijke rol spelen. De armpjes en beentjes bewegen veel, maar niet doelgericht. Die zullen steeds meer zich kunnen voegen naar wat vanuit het hoofd komt. Alsof daar een soort ‘commandocentrum’ zit. Dit ‘middelpunt’ komen we tegen:

Blz. 156  vert. 153

( ) Der Kopf hat seinen Mittelpunkt irgendwo im Inneren; er hat ihn konzentrisch.

Het hoofd heeft zijn middelpunt ergens in zichzelf: een concentrisch middelpunt.

Was im Kopfe ist, geht vom Kopfe aus;

Wat in het hoofd is, gaat van het hoofd uit.

Ook hier karakteriseert Steiner weer met de tegenstellingen van hoe dit bij de borst en de ledematen is:

De borst heeft haar middelpunt niet in het midden van de bol; het middelpunt van de borst is heel ver weg. Het ledematenstelsel heeft zijn middelpunt in de gehele periferie.

Blz. 157/158   vert. 154

Nun könnte man auch noch eine andere Zeichnung vom Menschen machen. Man könnte sagen: Der Mensch ist zunächst eine riesengroße Kugel, die die ganze Welt umfaßt, dann eine kleinere Kugel, und dann eine kleinste Kugel. Nur die kleinste Kugel wird ganz sichtbar; die etwas größere Kugel wird nur zum Teil sichtbar; die größte Kugel wird nur in ihren Einstrahlungen am Ende hier sichtbar, das übrige bleibt unsichtbar. So ist der Mensch aus der Welt heraus gebildet in seiner Form.

Nu zou men ook nog een andere tekening van de mens kunnen maken. Men zou kunnen zeggen: de mens is in de eerste plaats een reusachtige bol, die de gehele kosmos omvat; vervolgens een kleinere bol en een nog kleinere. Alleen de kleinste bol wordt geheel zichtbaar; de grotere bol wordt slechts ten dele zichtbaar; de grootste bol wordt alleen zichtbaar aan de uiteinden van de stralen – de rest blijft onzichtbaar. Zo heeft de mens vanuit de kosmos zijn vorm gekregen.

Bij borst en ledematen zal deze tekening nog nader besproken worden. Nu het hier over het hoofd gaat, is het belangrijkste dat we aan deze tekening aflezen dat het hoofd zo fysiek is dat het hier op aarde ook als zodanig zichtbaar is. Het is het meest aards. Het doodst, a.h.w. En dat hadden we al geconstateerd bij de ‘hoofdinhoud‘, de hersenen.

Wanneer Steiner dan uitvoeriger op de ledematen ingaat, komt daar ook als tegenstelling weer het hoofd bij.

Blz. 155

( ) Die Gliedmaßen sind eben mehr der Welt zugeneigt, der Kopf mehr dem einzelnen Menschen zugeneigt.

( ) De ledematen zijn meer op de wereld gericht en het hoofd meer op de individuele mens gericht.

Indem wir in der Welt herumgehen, indem wir handelnd auftreten in der Welt, sind wir der Mensch der Gliedmaßen.

In ons bewegen, in ons handelen in de wereld, zijn we ledematenmens.

En waarop we al gewezen werden: hoofd en ledematen zijn zo ongeveer de grootste tegenstelling aan de mens.
Dan ligt in het verlengde van de beweeglijke ledenmatenmens, de in rust-zijnde hoofdmens: het hoofd dat op de schouders rust!

En daarop volgt een duidelijk:

Er hat auch die Aufgabe, in sich fortwährend die Bewegung der Welt zur Ruhe zu bringen.

Het hoofd heeft ook de opgave om voortdurend het bewegen van de wereld in zichzelf tot rust te brengen.

Wanneer ‘horen en zien ons vergaan’ kunnen we niet denken: ons niet ‘concentreren’ Wanneer ons hoofd voortdurend zou bewegen, zoals bij de vogels bijv. zouden wij niet gefocust kunnen waarnemen. En zonder waarnemen: geen denken.

Zeitlich geht die Beobachtung dem Denken voraus.

In de tijd gaat de waarneming vóór het denken.
GA 4/39
Filosofie van de vrijheid

Die Beobachting fordert das Denken heraus, erst dieses ist es, das mir den Weg weist, das einzelne Erlebnis an ein anderes anzuschließen.

De waarneming roept het denken op; en dit denken stelt mij pas in staat de ene beleving met de andere te verbinden.
GA 4/59
Filosofie van de vrijheid

Voor ‘dit tot rust brengen’ neemt Steiner een beeld: de mens in de trein. Vaak zit die mens ook in zijn beelden in de koets, in de suto of op een paard. Het komt aan op het fenomeen dat het hoofd in rust is:

Blz. 159   vert. 156

Wenn Sie sich mit Ihrem Geiste in den Kopf hineinversetzen, so können Sie sich wirklich von diesem Sich-Versetzen ein Bild machen dadurch, daß Sie sich denken für eine Weile, Sie säßen in einem Eisenbahnzug; er bewegt sich vorwärts, Sie sitzen ruhig drinnen. So sitzt Ihre Seele im Kopf, der sich von den Gliedmaßen weiterbefördern läßt, ruhig drinnen und bringt die Bewegung innerlich zur Ruhe. Wie Sie sich sogar hinstrecken können, wenn Sie in dem Eisenbahnwagen Platz haben, und ruhen können, trotzdem diese Ruhe eigentlich eine Unwahrheit ist, denn Sie sausen ja in dem Zuge, vielleicht im Schlafwagen, durch die Welt; dennoch, Sie haben das Gefühl der Ruhe – so beruhigt in Ihnen der Kopf dasjenige, was die Gliedmaßen als Bewegung vollbringen können in der Welt. Und der Brustteil steht mitten darinnen. Der vermittelt die Bewegung der Außenwelt mit dem, was das Haupt, der Kopf zur Ruhe bringt.

Wanneer u zich met uw geest verplaatst in het hoofd, dan kunt u zich daarvan een goed beeld vormen door u even voor te stellen dat u in een trein zit; de trein beweegt vooruit en u zit er in alle rust in. Zo zit uw ziel in rust in het hoofd, dat zich door de ledematen laat voortbewegen, en brengt de beweging innerlijk tot rust. U kunt zelfs gaan liggen in de trein — als er plaats is — en rusten, hoewel die rust eigenlijk niet echt is, want u rijdt, misschien wel in een couchette, met sneltreinvaart door de wereld; maar toch, u heeft een gevoel van rust. Zo brengt het hoofd ook alle bewegingen die de ledematen in de wereld uitvoeren in uzelf tot rust.

Wir tragen den Kopf eigentlich als eine besondere Wesenheit auf unserem menschlichen Organismus. Wir können den übrigen menschlichen Organismus ansehen wie eine Art Kutsche und den Kopf als denjenigen, der in dieser Kutsche fährt, könnten ihn auch ansehen, wenn wir den übrigen Organismus als Pferd ansehen, als Reiter auf diesem Pferde. Er ist tatsächlich abgesondert von diesem Zusammenhang mit der übrigen irdischen Außenwelt.

Eigenlijk dragen we ons hood als een bijzonder ding op ons menselijk organisme. We zouden de rest van het menselijk organisme kunnen zien als een soort koets en het hoofd als iemand die met deze koets meerijdt; we zouden de rest van het menselijk organisme ook kunnen zien als een paard en het hoofd als ruiter op dit paard. Het hoofd is in feite afgezonderd van deze samenhang met de rest van de aardse buitenwereld.
GA 302/31
Niet vertaald

Dieser Kopf hat eine merkwürdige Ähnlichkeit mit etwas anderem. Wenn Sie ein Auto haben und Sie sitzen bequeem darinnen, so tunSie gar nichts, der Chauffeur da vorne muss sich plagen. Sie sitzen drinnen und werden durch die Welt gefahren. So ist es auch mit dem Kopf; der plagt sich nicht, der ist einfach auf ihrem Körper, lässt sich ruhig durch die Welt tragen und schaut allem zu. Dasjenige, was getan wird im geistigen Leben, das wird alles vom Körper aus gemacht. Mathematisiert wird vom Körper aus, gelacht wird vom Körper aus, gefühlt wird auch vom Körper aus.

Dit hoofd vertoont een merkwaardige overeenkomst met wat anders. Wanneer je hier een auto hebt ( het wordt getekend – in het boek ontbreekt de tekening!) en u zit daar comfortabel in, dan doe je helemaal niets, de chauffeur op de voorstoel moet het moeilijke werk doen. U zit erin en wordt door de wereld rondgereden. Zo is het ook met het hoofd; dat doet geen moeite, dat zit alleen maar op je lijf, laat zich rustig door de wereld dragen en kijkt alles aan. Wat aan geestelijk leven wordt verricht komt allemaal vanuit het lichaam. Wiskunde komt vanuit het lichaam, ook denk je vanuit het lichaam en ook voel je er vanuit.

Niet alleen de ‘metamorfose van de hoofdbeenderen’ (en andere) waarover op blz. 152 wordt gesproken, is een moeilijk deel, ook de metamorfose – door Steiner hier niet zo genoemd – van bewegingen tot ‘brommen, neuriën en zingen’ is lastig te vatten.
Hier wordt ‘iets’ tegengehouden in het hoofd (en in de borst). 
Hier komt het fenomeen van de spiegeling terug uit de 2e voordracht. 
Het hoofd reflecteert op de ledematen. En – hier – setzt sich um die tanzende Bewegung nach außen in den Gesang und in das Musikalische nach innen.

Zo wordt de dansende beweging, die naar buiten gericht is, naar binnen toe omgezet in zang en muziekº

ºZo wordt… omgezet in zang en muziek: Vgl. Das Wesen des Musikalischen und das Tonerlebnis im Menschen (voordrachten uit 1906 en 1920 tot 1923) ga 283 (vertaling: Rudolf Steiner over muziek, Zeist 1986), m.n. de voordracht van 7 maart 1923.

Steiner stipt nog even aan dat de huidige fysiologie en psychologie hierover niets kunnen zeggen. Dat gaat uiteraard over die disciplines uit Steiners tijd. Het zou interessant zijn te onderzoeken hoe dat in onze tijd zit, maar dat voert nu te ver: we willen de rode draad door de voordracht vasthouden.

In voordracht 3 sprak Steiner over ‘het concilie van Constantinopel 869′. In deze voordracht komen de gevolgen van dit concilie opnieuw aan de orde.
In in genoemde voordracht zijn ook de passages uit deze voordracht 10 opgenomen.

Ook de ‘afstamming’ van het hoofd verdient nog meer aandacht en zal ook apart worden behandeld.

Steiner maakt in deze voordracht een paar ‘verre’ uitstapjes, maar aan het eind van de voordracht haalt hij alles weer naar de leerkracht toe. 
En daardoor geeft hij de leraar een groots perspectief.

We hebben hier een van de pijlers van het vrijeschoolonderwijs:

Blz. 164   vert. 160

Wir haben heute versucht, uns klarzumachen, wie es kommt, daß unsere Zeit materialistisch geworden ist, indem wir begonnen haben mit etwas ganz anderem: mit der Kugelform und Mondenform und mit der Radienform der Gliedmaßen.
Du heißt, wir haben mit dem scheinbar ganz Entgegengesetzten begonnen, um eine große, gewaltige, kulturhistorische Tatsache uns klarzumachen. Das ist aber notwendig, daß insbesondere der Lehrer, der sonst mit dem werdenden Menschen gar nichts machen kann, die Kulturtatsachen aus den Fundamenten heraus zu erfassen in der Lage ist. Dann wird er etwas in sich aufnehmen, was notwendig ist, wenn er aus seinem Inneren heraus durch die un- und unterbewußten Beziehungen zum Kinde in der richtigen Weise erziehen will. Denn dann wird er vor dem Menschengebilde die richtige Achtung haben. Er wird in dem Menschengebilde überall die Beziehungen zur großen Welt sehen. Er wird anders an dieses menschliche Gebilde herantreten, als wenn er nur so etwas wie ein besser ausgebi!detes Viehchelchen, einen besser ausgebildeten Tierleib im Menschen sieht. Heute tritt der Lehrer im Grunde genommen, wenn er sich auch manchmal in seinem Oberstübchen kllusionen darüber hingibt, er tritt mit dem deutlichen Bewußt.cin vor den anderen Menschen hin, daß der aufwachsende Mcmch ein kleines Viehchelchen, ein Tierlein ist, und daß er dieses Tierlein zu entwickeln hat – etwas weiter, als es die NaJur schon entwickelt hat. Anders wird er fühlen, wenn er sagt: Da ist ein Mensch, von dem gehen Beziehungen aus zur ganden Welt, und in jedem einzelnen aufwachsenden Kind habe ich ,twas, wenn ich daran etwas arbeite, tue ich etwas, was in der ‘>anzen Welt eine Bedeutung hat. Wir sind da im Schulzimner: in jedem Kinde liegt ein Zentrum von der Welt aus, vom makrokosmos aus. Dieses Schulzimmer ist der Mittelpunkt, ja

We hebben vandaag geprobeerd te belichten hoe het komt dat onze tijd materialistisch geworden is, aan de hand van iets heel anders: van de bolvorm en de maanvorm en van de stralen-vorm van de ledematen. We zijn namelijk begonnen met iets dat schijnbaar het tegendeel is, om een grote, geweldige cultuurhistorische gebeurtenis toe te lichten. Maar het is noodzakelijk dat vooral de leraren in staat zijn de ware achtergronden van culturele gebeurtenissen te doorgronden, anders kunnen ze met opgroeiende mensen niets beginnen. Wanneer de leraar zich in de achtergronden verdiept, dan zal hij iets in zich opnemen wat noodzakelijk is, wil hij vanuit zijn innerlijk, via on- en onderbewuste verbindingen met het kind, op de juiste wijze opvoedend werken. Want dan zal hij werkelijk eerbied hebben voor de mens als schepping. Hij zal in de vorm van de mens overal verbindingen met de grote wereld zien. Hij zal zich anders opstellen tegenover het bouwwerk van de mens dan wanneer hij in de mens alleen maar een soort beter ontwikkeld beestje ziet, een beter ontwikkelde diergestalte. De leraar van tegenwoordig stelt zich – hoewel hij wel eens in zijn bovenkamer de illusie heeft dat dat anders is – toch zo op, dat volgens hem de opgroeiende mens een klein beestje, een klein diertje is, en dat hij dit diertje moet ontwikkelen – iets verder dan de natuur al gedaan heeft. Hij zal heel andere gevoelens hebben, wanneer hij zegt: daar is een mens; van hem uit bestaan er verbindingen met de hele wereld; in ieder afzonderlijk kind dat opgroeit leeft iets – wanneer ik daaraan werk, dan doe ik iets wat betekenis heeft voor de hele wereld. We zijn in de klas. In ieder kind ligt een centrum van de wereld, van de macrokosmos uit gezien. Deze klas is het middelpunt, ja, er zijn hier vele middelpunten voor de macrokosmos.

Blz. 165

Mittelpunkte für den Makrokosmos. – Denken Sie sich, lebendig das gefühlt, was das bedeutet! Wie da die Idee vom Weltenall und seinem Zusammenhang mit dem Menschen übergeht in ein Gefühl, welches durchheiligt alle einzelnen Vornahmen des Unterrichtes. Ohne daß wir solche Gefühle vom Menschen und vom Weltenall haben, kommen wir nicht dazu, ernsthaftig und richtig zu unterrichten. In dem Augenblick, wo wir solche Gefühle haben, u~bertragen sich diese durch unterirdische Verbindungen auf die Kinder. Ich habe Ihnen in anderem Zusammenhange gesagt, daß es auf einen immer wunderbar wirken muß, wenn man sieht, wie die Drähte in die Erde hinein zu Kupferplatten gehen und die Erde die Elektrizität ohne Drähte weiterleitet. Gehen Sie in die Schule liinein nur mit egoistischen Menschengefühlen, dann brauchen Sie alle möglichen Drähte – die Worte -, um sich mit den Kindern zu verständigen. Haben Sie die großen kosmischen Gefühle, wie sie entwickeln solche Ideen, wie wir sie eben entwickelt haben, dann geht eine unterirdische Leitung zu dem Kinde. Dann sind Sie mit den Kindern eins. Darin liegt etwas von geheimnisvollen Beziehungen von Ihnen zum Schulkinder- ganzen. Aus solchen Gefühien heraus muß auch das aufgebaut sein, was wir Pädagogik nennen. Die Pädagogik darf nicht eine Wissenschaft sein, sie muß eine Kunst sein. Und wo gibt es eine Kunst, die man lernen kann, ohne daß man fortwährend in Gefühlen lebt? Die Gefühle aber, in denen man leben muß, um jene große Lebenskunst auszuüben, die Pädagogik ist, diese Gefühle, die man haben muß zur Pädagogik, die feuern sich nur an an der Betrachtung des großen Weltalls und seines Zusammenhanges mit dem Menschen.

Denkt u zich eens in, voelt u dat eens mee, wat dat betekent! Dat betekent dat daar de idee van het heelal en zijn verbinding met de mens overgaat in een gevoel dat alle afzonderlijke handelingen in het onderwijs tot heilige daden maakt. Zonder zulke gevoelens over de mens en de kosmos zullen we niet in volle ernst en op de juiste wijze kunnen onderwijzen. Zodra we zulke gevoelens hebben, worden ze via onderaardse verbindingen op de kinderen overgedragen. Ik heb u in ander verband al gezegd dat het altijd een wonderlijke indruk maakt, wanneer men ziet hoe de draden naar koperen platen in de aarde gaan en de aarde de elektriciteit zonder draden verder geleidt.0 Stapt u de school in met enkel egoïstische mensengevoelens, dan heeft u allerlei draden — woorden namelijk — nodig, om met de kinderen te communiceren. Heeft u grote kosmische gevoelens, die opgeroepen worden door ideeën als die welke wij net ontwikkeld hebben, dan gaat er een onderaardse leiding naar het kind. Dan bent u één met de kinderen. Dat is een facet van de geheimzinnige verbindingen die er bestaan tussen u en de schoolklas. Wat wij pedagogie noemen, moet uit zulke gevoelens opgebouwd zijn. De pedagogie mag geenszins een wetenschap zijn, ze moet een kunst zijn. En waar bestaat er een kunst die men kan leren zonder voortdurend in gevoelens te leven? Maar de gevoelens waarin men moet leven, om die grote levenskunst die pedagogie heet uit te kunnen oefenen, deze gevoelens die men moet hebben ten behoeve van de pedagogie, die ontvlammen alleen wanneer men het grote heelal beschouwt en zijn verbinding met de mens.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

 

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2261

.