GA=Gesamt Ausgabe, de genummerde boeken en voordrachten van Rudolf Steiner.
Na de tekst in groen, volgt steeds de vertaling; opmerkingen in blauw van mij.
RUDOLF STEINER OVER DIERKUNDE
GA 306 4e voordracht blz. 93-94 Vertaald op deze blog
blz. 93
So müssen wir bei der Botanik für das kindliche Alter von der ganzen Erde ausgehen und die Pflanzen gewissermaßen als die Haare betrachten, die da auf der Erde wachsen. Und die Tiere -ja, zu den Tieren gewinnt das Kind überhaupt kein Verhältnis, wenn Sie ihm das Nebeneinander entwickeln. Sie können da dem Kinde schon etwas mehr zumuten, weil das Behandeln des Tierischen ja erst eintritt im 10., 11. Lebensjahr. Dem Kinde dieTiere so nebeneinander beizubringen – gewiß, wissenschaftlich ist das ganz gut, aber wirklichkeitsgemäß ist es nicht. Wirklichkeitsgemäß ist nämlich, daß das ganze Tierreich ein ausgebreiteter Mensch ist. Nehmen Sie den Löwen: er ist die einseitige Ausbildung besonders der Brustorganisation. Nehmen Sie den Elefanten: die ganze Organisation ist auf die Verlängerung der Oberlippe hin ausgebildet ; die Giraffe: die ganze Organisation ist auf die Verlängerung des Halses hin ausgebildet. Wenn Sie jedes Tier so begreifen, daß irgendein Organsystem des Menschen vereinseitigt ist im Tier, und dann die ganze
Dus moeten we bij de plantkunde op de kinderleeftijd uitgaan van de hele aarde en de planten in zekere zin als de haren zien die op de aarde groeien.
En de dieren – ja, tot de dieren vindt het kind totaal geen verhouding, als je ze voor hem naast elkaar zet. Je kan wel wat meer van de kinderen vergen, omdat het behandelen van de dieren pas begint in het 10e, 11e jaar. De kinderen de dieren zo naast elkaar geven – zeker, wetenschappelijk is het heel juist, maar het is niet in overeenstemming met de werkelijkheid. Daarmee in overeenstemming is dat het hele dierenrijk een uitgebreide mens is. Neem de leeuw maar eens: dat is de eenzijdige ontwikkeling van met name de borstorganisatie. Neem de olifant: de hele organisatie is gericht op het langer worden van de bovenlip; de giraffe: op de verlenging van de hals. Wanneer je ieder dier zo begrijpt, dat er een of ander orgaan van de mens in het dier eenzijdig geworden is en dan de
blz. 94
Tierreihe überblicken bis zum Insekt, und noch weiter hinunter kann das durchgeführt werden bis zu den geologischen Tieren – Terebraten sind im Grunde genommen keine geologischen Tiere -, dann kommen Sie dazu, sich zu sagen: Das ganze Tierreich ist ein fächerförmig auseinandergefalteter Mensch, und der Mensch ist seiner physischen Organisation nach die Zusammenfaltung des ganzen Tierreiches. Da bringen Sie in die richtige Entfernung vom Menschen – und auch wiederum richtig mit dem Menschen zusammen – dasjenige, was das Tierreich ist. Natürlich sage ich hier mit ein paar Worten etwas Abstraktes. Das müssen Sie sich umsetzen in Lebendiges, so daß Sie wirklich jede Tierform schildern können als eine einseitige Ausbildung eines menschlichen Organsystemes. Wenn Sie die nötige Kraft finden, vor den Kindern das lebendig zu schildern, so werden Sie sehen, wie die Kinder das rasch auffassen. Denn das wollen sie haben. Das Tier wird angeknüpft an den Menschen so, wie wenn der Mensch sich vereinseitigen würde, wie wenn er bald Arme, bald Beine, bald Nase und dergleichen, bald Oberleib wäre, und dies dann Gestalt gewinnen wurde: dann bekommt man die Gestalt der Tiere, des ganzen Tierreiches. So gelangt man wirklich dazu, den Unterricht so zu gestalten, daß er verwandt ist demjenigen, was in dem werdenden Menschen, dem Kinde selber lebt.
hele dierenreeks tot aan het insect toe overziet en dat kan nog verder doorgevoerd worden tot aan de geologische dieren – terebraten zijn dat in wezen niet – dan kun je ertoe komen te zeggen: ‘Het hele dierenrijk is een waaiervormig uiteengelegde mens en de mens is wat zijn lichamelijke organisatie betreft een samenvouwsel van het hele dierenrijk. Dan zet je op de juiste afstand van de mens – en ook weer op een goede manier met de mens samen – datgene wat het dierenrijk is. Natuurlijk zeg ik hier met een paar woorden iets abstracts. Dat moet je omwerken tot iets levendigs, zodat je echt iedere diervorm kan schetsen als een eenzijdige vorm van een menselijk orgaansysteem. Wanneer je de nodige kracht vindt om dat voor de kinderen levendig neer te zetten, dan zal je zien hoe snel de kinderen dat oppakken. Dat willen ze graag horen. De planten worden met de aarde verbonden, alsof het de haren van de aarde zijn. Het dier wordt met de mens verbonden, zo, alsof de mens eenzijdig zou worden, alsof hij nu eens armen, dan weer benen, dan weer een neus of zo, dan weer een bovenlip zou zijn en dat dit dan een gestaltevorm zou aannemen: dan krijg je de vorm van de dieren, van het hele dierenrijk. Zo kom je er daadwerkelijk toe het onderwijs zo vorm te geven dat het verwant is met hetgeen in de wordende mens, in het kind, zelf leeft. GA 306/93-94 Vertaald op deze blog
GA 306 5e voordracht
blz. 97-98
Wir können so, wie ich es gestern auseinandergesetzt habe, die Pflanzenwelt dem Kinde beibringen als die Haare, die auf der Erde wachsen; aber wir müssen bei der bildlichen Charakteristik bleiben. Wir können auch die Tierwelt so dem Kinde nahebringen, daß wir in einer Art, die eben dem Kinde liegt, jede Tierform auffassen wie ein Stück Mensch, das einseitig ausgebildet ist. Wir dürfen aber ja nicht nun übergehen etwa zu der Beschreibung des Menschen selber in dieser Zeit. Wir können sogar ganz gut daraufhin das Kind lehrend beeinflussen, daß wir von den Gliedern des Menschen sprechen und diese Glieder in einseitiger Ausbildung auf diese oder jene Tierform anwenden, aber die Zusammenfassung zum Menschen, die versteht das Kind noch gar nicht. Erst gegen das 12. Jahr hin bekommt es dann auch die Sehnsucht, nun das ganze Tierreich zusammenzufassen zum Menschen. Und das kann man dann betreiben in denjenigen Klassen, die eben auf das Lebensalter zwischen dem I1. und 12. Jahr folgen. Darin liegt nun ein scheinbarer Widerspruch, aber das Leben ist eben widerspruchsvoll. Der scheinbare Widerspruch ist der, daß man erst sollte das ganze tierische Reich wie den ausgebreiteten Menschen beschreiben. Aber es ist doch richtig, es so zu machen, bevor man den Menschen nun als eine Raumesgestalt selbst in der Zusammenfassung beschreibt.
We kunnen zoals ik gisteren uiteengezet heb, de plantenwereld aan de kinderen bijbrengen als de haren die op de aarde groeien; maar we moeten het bij de beeldende karakterisering laten. We kunnen de kinderen ook vertrouwd maken met de dierenwereld door iedere diervorm op te vatten als een stukje mens dat eenzijdig gevormd is. Maar we mogen in deze tijd nog niet overgaan tot het beschrijven van de mens zelf. We kunnen zelfs heel goed het kind onderwijzend erin meenemen dat we over de ledematen van de mens spreken en deze ledematen eenzijdig ontwikkeld op een of ander dier toepassen, maar de synthese tot mens begrijpt het kind nog niet. Pas tegen het 12e jaar wil het nu ook wel graag het hele dierenrijk tot mens samensmelten. En dat kan je dan in de klassen doen die op het 11e en 12e jaar volgen. Dat lijkt in tegenspraak met elkaar, maar het leven zit vol tegenspraak. De schijnbare tegenspraak is dat je eerst het hele dierenrijk als een uitgebreide mens zou moeten beschrijven. Maar het is toch juist het zo te doen, voor je de mens zelf als een ruimtelijke gestalte in de synthese beschrijft.
Das Kind muß gewissermaßen zunächst ein Gefühl davon bekommen, daß alles Menschliche vereinseitigt die ganze Erde bewohnt, daß die Tierwelt die ganze Menschlichkeit vereinseitigt in ihren einzelnen Exemplaren ist. Und dann muß das Kind den großen Moment erleben, wo man ihm zusammenfaßt, wie alles dasjenige, was ausgebreitet ist in der Tierwelt, im Menschen konzentriert ist. Darauf kommt es beim Unterrichten an, daß man das Kind die entscheidenden Lebensmomente wirklich erleben läßt. Daß man also dem Kinde einmal das durch die Seele ziehen läßt: Der Extrakt und die synthetische Zusammenfassung der ganzen Tierwelt ist auf einer höheren Stufe der Mensch als physischer Mensch.
Het kind moet er in zekere zin eerst een gevoel voor krijgen dat alles van de mens op een eenzijdige manier de aarde bewoont, dat in de dierenwereld alles wat mens is op een eenzijdige manier in de aparte exemplaren zit. En dan moet het kind het grote ogenblik meemaken, dat je een geheel van maakt van alles wat in de dierenwereld uitgebreid is, in de mens geconcentreerd is. Het komt er bij het lesgeven op aan dat je het kind die diepgaande ogenblikken in het leven werkelijk laat beleven. Dat je mogelijk maakt dat het door de ziel van het kind gaat: de essentie en de synthese van de hele dierenwereld is op een hoger plan de mens als fysieke mens. GA 306/ 97-98 Vertaald op deze blog/97-98
blz. 101
Gerade in diesem Lebensalter zwischen dem 9. und 12. Jahr, da ist das Kind empfänglich für alles das, was ihm nun von außen her als Bild entgegengebracht wird. Bis zum 9. Jahre ungefähr will es mittun an dem Bild; da läßt es die Bilder nicht an sich herankommen. Da muß man immer so lebendig neben dem Kinde arbeiten, daß eigentlich das, was der Lehrer macht und das Kind macht, zusammen schon ein Bild ist. Das Arbeiten selber muß schon ein Bild sein. Es kommt nicht darauf an, ob man da Bilder bearbeitet oder etwas anderes, die Arbeit selbst, der Unterricht muß ein Bild sein. So zwischen dem 9. und 10. Jahr tritt dann das auf, daß das Kind für die äußere Bildlichkeit einen besonderen Sinn hat. Die kann man jetzt heranbringen, und das gibt eben die Möglichkeit, in der richtigen Weise die Pflanzen- und Tierwelt an das Kind heranzubringen, insofern darinnen die Bildlichkeit lebt. Bildliches muß man heranbringen gerade in der Pflanzen- und Tierwelt. Und je mehr man imstande ist, bildlich darzustellen dasjenige, was in unseren botanischen Lehrbüchern bis zur dritten Potenz der Unbildlichkeit dargestellt wird, ein desto besserer Lehrer ist man gerade für die Kinder zwischen dem 9. und 12. Jahr. Alles ins Bild hereinbringen, das ist ja auch das, was so unendliche innere Befriedigung geben kann. Denn wenn man die Pflanzenwelt in ihren Formen in die Bilder hereinbringt, so muß man mitschöpferisch sein.
Juist op deze leeftijd tussen het 9e en het 12e jaar staat het kind open voor alles wat we als beeld van buitenaf aanreiken. Tot het 9e jaar ongeveer wil het met het beeld meedoen; dan laat het de beelden niet toe. Dan moet je steeds zo levendig naast het kind werken dat eigenlijk, wat de leerkracht doet en wat het kind doet, samen een beeld vormt. Het werken zelf moet al een beeld zijn. Het komt er niet op aan of je beelden bewerkt of iets anders, het werk zelf, het onderwijs moet beeld zijn. Zo tussen het 9e en 10e jaar begint het kind dan een bijzonder zintuig te krijgen voor wat uiterlijk beeld is. Die kun je nu aanreiken en dat schept de mogelijkheid op de juiste manier plant- en dierkunde te geven, voor zover daarin het beeldende zit. En hoe meer je in staat bent beeldend neer te zetten wat in onze plantkundeleerboekjes tot de derde macht zo niet beeldend gegeven wordt, een des te betere leraar ben je dan juist voor de kinderen tussen het 9e en het 12e jaar. Alles beeldend geven, dat is nu net wat zo’n tevredenheid kan geven. Want als je de plantenwereld in haar vormen in beelden geeft, moet je medeschepper zijn.
blz. 109
Und dann bedenken Sie doch nur einmal den Übergang in dieser Beziehung vom Tier zum Menschen. Das Tier sehen Sie nach seiner Gestalt an. In der Gestalt liegt schon das, was das Tier tut; man schaut an, was das Tier tut. Beim Menschen muß man die Causa, die Ursache, suchen. Ja, sehen Sie, weil das Kind erst gegen das 12. Jahr reif wird, die Causa zu suchen, muß auch da der Punkt eintreten, wo es die Tierwelt synthetisch zusammenfaßt in der Gesamtheit des Menschen. Da handelt es sich darum, daß man das dem Kinde entgegenbringt als ein Erlebnis, was die innere Natur verlangt, daß es Erlebnis werde in einer bestimmten Zeit.
En bedenk dan nog eens de overgang van dier naar mens. Bij een dier kijk je naar de gestalte. In de gestalte zit al wat een dier doet. Bij de mens moet je naar de causa, de oorzaak zoeken. En omdat het kind pas tegen het 12e rijp wordt die oorzaak op te zoeken, moet ook daar het punt liggen waarop het de totale mens beschouwt als als een synthese van de dierenwereld. Dan gaat het erom dat je dat aan het kind geeft als een beleving waarnaar de innerlijke natuur verlangt, dat dat op een bepaald ogenblik ervaren wordt. GA 306/109 Vertaald op deze blog
Deze vraag stelt Luc Cielen, leerkracht met een zeer lange praktijkervaring waarvan een deel bij de Federatie van steinerscholen in België; het grootste deel op scholen die hij zelf oprichtte en waar hij de vrijeschoolpedagogie op zijn manier en met zijn gezichtspunten in de praktijk bracht.
Op mijn blog [rechts in de kolom BLOGROLL] staat een linkverwijzing naar een van zijn sites waarop hij vele gezichtspunten over o.a. zijn praktijk van het lesgeven heeft gepubliceerd.
Hier verwees ik naar hem toen het ging over ‘blokschrift aanleren of niet’, en stelde:
Het is zeer de moeite waard om zijn gedegen uiteenzettingen over de vrijeschoolmethodiek grondig te bestuderen!
Nu heeft Luc zich op zijn site LUXIELEN in een reeks artikelen uitgesproken over de vraag of de vrijeschool, in Vlaanderen steinerschool genoemd, een antroposofische school is.
In zijn eerste artikel zegt hij: ‘Is de steinerschool een antroposofische school? In vele opzichten niet, maar de wetenschappelijke vakken zijn wel sterk getekend door de antroposofie. Er is werk aan de winkel om de steinerscholen hiervan te bevrijden. Ik probeer al vele jaren de steinerleerkrachten hiervan bewust te maken, maar dit dringt moeilijk door. Dat Steiner zelf meer dan eens gezegd heeft dat er geen antroposofie in de school mag komen, is een uitspraak van hem die blijkbaar niet gehoord wordt.’
Luc is in de reeks van inmiddels 11 artikelen tot de conclusie gekomen dat er ‘een te groot antroposofisch keurslijf’ is waaruit – volgens hem – de scholen zich moeten bevrijden.’
Ik vraag me met hem af: wat is ‘het antroposofische’ in de school, waar vind je het.
Bij het lezen van de pedagogische voordrachten viel het mij op dat Steiner er steeds maar weer op terugkwam dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn:
Luc is van mening dat er wél sprake is van ‘antroposofische dogma’s’ en hij geeft veel voorbeelden van wat in zijn optiek antroposofie in het vrijeschoolonderwijs is.
Ook al heeft Rudolf Steiner herhaaldelijk gezegd dat er in de Waldorfschool (= Vrijeschool = Steinerschool) geen antroposofie gegeven wordt – in zijn eigen woorden: ‘We zullen in onze lessen geen antroposofische dogma’s onderwijzen’, toch heeft hijzelf van bij het ontstaan van de school zijn antroposofische leer in de school binnengebracht. In mijn blog Is de steinerschool een antroposofische school? deel 1 van 20/01/2017 heb ik drie voorbeelden gegeven van hoe zijn mens- en wereldbeeld toch aanwezig is in de leerstof. In mijn blog van 2 februari 2017 heb ik de ochtendspreuk in de eerste, tweede en derde klas (groep 3,4 en 5) onder de loep genomen. In dit derde deel komt de ochtendspreuk voor de klassen 4 tot en met 12 aan de beurt.
In de ochtendspreuk die dagelijks bij aanvang van de schooldag door de leerlingen gezegd wordt onder leiding van de leerkracht, klinkt duidelijk de antroposofische leer door.
De tekst van de ochtendspreuk voor de klassen 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 en 12. Dit zijn de hoogste drie klassen van de lagere school en alle klassen van de middelbare school (voortgezet onderwijs).
In tegenstelling tot de spreuk voor de klassen 1-2-3 is de Nederlandse tekst van deze spreuk minder aan varianten onderhevig. Slechts hier en daar zijn er kleine verschillen.
De tekst hieronder heb ik gevonden op www.steinerschoolantwerpen.be(2016). Varianten staan er tussen haakjes naast. De Nederlandse variant komt van de site van de Utrechtse Vrijeschool (2010).
Ik zie rond in de wereld, waarin de zon haar licht zendt, waarin de sterren fonkelen, waarin de stenen rusten, de planten levend groeien, de dieren voelend leven, waarin de mens bezield de geest zijn woning geeft; (de geest een woning geeft)
Ik schouw diep in mijn ziel, (NL: Ik schouw diep in de ziel) die binnen in mij leeft, De Godesgeest, hij weeft in zon- en zielenlicht, in wereldruimten buiten, in zielendiepten binnen.
Tot u, o Godesgeest, wil ik mij vragend wenden, dat kracht en zegen, (dat kracht en zegening) (NL: dat in mij kracht en zegen) voor leren en voor arbeid, zich in mijn ziel ontplooien. (NL: tot wasdom moge komen)
De originele Duitse tekst van Rudolf Steiner uit 1919 ziet er zo uit:
Ich schaue in die Welt In der die Sonne leuchtet, In der die Sterne funkeln, In der die Steine lagern, Die Pflanzen lebend wachsen, Die Tiere fühlend leben, In der der Mensch beseelt Dem Geiste Wohnung gibt.
Ich schaue in die Seele Die mir im Innern lebet. Der Gottesgeist, er webt Im Sonn’- und Seelenlicht Im Weltenraum, da drauβen In Seelentiefen drinnen.
Zu Dir, o Gottesgeist, Will ich bittend mich wenden Dass Kraft und Segen mir Zum Lernen und zur Arbeit In meinem Innern wachsen.
Over het ontstaan van de ochtendspreuk: Rudolf Steiner over de ochtendspreuk
De aanhef van deze spreuk geeft een opsomming van de vier natuurrijken – minerale rijk, plantenrijk, dierenrijk, mensdom – met wat extra kosmische verwijzing naar zon en sterren. Al lijkt dit een objectieve opsomming, toch is dit niet zo, want alleen de mens blijkt een ziel te hebben. Daarmee is dan ook meteen het onderscheid tussen mens en dier gemaakt zoals dit in de antroposofie – en in sommige filosofische strekkingen en religies – gemeengoed is.
Beste Luc,
Als ik op je andere blog de vele citaten zie uit het werk van Steiner, verbaast het me dat je schrijft: alleen de mens blijkt een ziel te hebben. Je kan er toch moeilijk overheen gelezen hebben, dat we de ziel gemeen hebben met het dier. Weliswaar in beperkte mate: het gaat vooral om de gewaarwordingsziel, maar daar gaat het nu niet om. Wat je hier schrijft is niet waar. Het onderscheid ligt erin dat de mens een Ik-zegger is, het dier niet. Wezenlijk is in deze ook niet of dit nu ‘objectief’ is vastgelegd of niet: iedereen zal desgevraagd moeten erkennen dat hij een Ik-zegger is, simpelweg, omdat hij het dagelijks vele malen doet. Het is een realiteit. En dat hebben we al eens gehad: als antroposofie de realiteit beschrijft: wat is daar op tegen. Wie kan er iets hebben tegen het beschrijven van wat waar is; toch alleen maar iemand die de leugen liever heeft?
Ik zie je absoluut niet als iemand die de leugen liever heeft. Ik geef er alleen mee aan, dat ik je formulering ongelukkig vind.
Maar ik zie toch nog twee niet onbelangrijke onvolkomenheden in deze opsomming.
1. De stenen rusten. Voor een oppervlakkige beschouwer lijkt het inderdaad of de stenen gewoon liggen of rusten. Maar in feite is dat niet zo: stenen ondergaan vele invloeden van klimaat, weer, bewegingen van de aardkorst, waterstromen enz. Denk bijvoorbeeld aan kalk, dat in overgrote mate aanwezig is op aarde. Dit gesteente rust absoluut niet. Het is continu aan verandering onderhevig. Bovendien is het zelf uit levende wezens ontstaan en wordt het ook voortdurend door levende wezens opgenomen en uitgescheiden. Maar zelfs basalt en graniet – oergesteenten van de aardkorst – zijn voortdurend in beweging, al lijkt dat binnen de duur van een mensenleven dikwijls niet zo. Gesteenten, onder de vorm van mineralen, maken trouwens inherent deel uit van het leven op aarde. Planten, dieren en mensen nemen mineralen op en geven die ook af.
Maar dit, Luc, is precies wat Steiner meer dan 100 jaar geleden al zei: de stenen bewegen niet van binnenuit, maar als ze bewegen, of dit nu snel is: vallend of langzaam eroderend: de aanzet daartoe komt van buiten. Het feit dat de minerale wereld door levende wezens opgenomen en uitgescheiden wordt, wijst niet op de actieve werking van de ‘stenen’, maar op de activiteit van het levende organisme dat opneemt, verteert en uitscheidt. Ze zijn niet in beweging: ze WORDEN bewogen: dat is hier bedoeld met ‘rusten’. Het woord is volkomem juist gekozen.
Bovendien, we hebben hier te maken met een spreuk die boven het alledaagse wil staan, die het op een bijzondere manier wil zeggen.
Die bijzondere kant van ‘rusten’ zien we ook waar mensen vol respect spreken over hun geliefde overledene: zij/hij ruste in vrede!
Iedereen weet wel dat ook daar de processen niet stilstaan: maar daar denken we toch niet aan als we voor een grafsteen staan waar op staat: “Hier rust….”, ook al is die steen jaren geleden geplaatst.
Nee, Luc, ik kan er ‘geen onbelangrijke onvolkomenheid’ van maken. Ik zie de onvolkomenheid allereerst in je betoogtrant.
Nu signaleer je nog een tweede onvolkomenheid:
De planten levend groeien, de dieren voelend leven. En waar zijn de zwammen? In Steiners dagen werden de zwammen nog tot de planten gerekend, maar dat is nu al vele decennia niet meer zo. De spreuk is dan ook niet volledig, er zou tenminste één regel over de zwammen moeten toegevoegd worden. Zoals de tekst nu luidt, zeggen de leerlingen gedurende negen jaar een opsomming die niet correct is.
Jij hebt het opgeschreven, dus moet het voor jou wel een serieuze aangelegenheid zijn: waar zijn de zwammen? En waarom dan ook niet: waar zijn de blauwalgen die niet tot de algen worden gerekend, maar tot de bacteriën, waar zijn de virussen, de microben. Alsof er in de bovenbouw niet zou worden stilgestaan bij allerlei vormen van leven die niet in de spreuk staan.
De spreuk is geen leerstof!
De plantkunde in klas 5 is ook niet in de eerste plaats wetenschap, al worden er al heel veel wetenschappelijke feiten geleerd: het gaat om een verbinding tussen kind en wereld:
Steiner: (over plant- en dierkunde (blz. 127) als eerste kennismaking): ‘We hoeven hier niet op de details in te gaan, omdat we hier niet met gewone wetenschap, maar met pedagogie te maken hebben.’
Dat lijkt mij voor de spreuk ook te gelden. Die vier rijken volstaan volkomen!
Dat de dieren een gevoelsleven hebben, kunnen we gemakkelijk vaststellen, maar hebben de planten dan geen gevoelsleven? Steiner wil duidelijk een gradatie aanbrengen:
De stenen doen niets, die liggen er maar; De planten leven (hier is er nog geen sprake van voelen); De dieren voelen (ze leven dus én voelen, maar hebben geen ziel); De mens heeft een ziel (de mens leeft, voelt én heeft een ziel).
Je begripshantering klopt hier eveneens niet: de dieren voelen: dat is hun ziel; de mens heeft daarnaast zijn Ik.
Na de opsomming van de natuurrijken (zij het zonder de zwammen) volgt het summum: het rijk van de geest: waarin de mens bezield de geest een woning geeft. De geest staat dus boven alles. Tegelijk wordt hier een antroposofische geloofsbelijdenis uitgesproken: de ziel van de mens is de woning van de geest. In Vlaamse steinerscholen zegt men meestal: de geest zijn woning geeft. Hiermee zegt men expliciet dat de geest een wezen is dat in de ziel van de mens woont, en lijkt het ook alsof de geest niet zonder die mensenziel kan, want hij heeft haar nodig zoals de mens een woonstee nodig heeft.
Het spijt me, Luc, maar opnieuw vergis je je. Je kan niet spreken van ‘een summum; de geest staat niet boven alles. Wie Steiner bestudeert, komt al gauw tot het inzicht dat we als geest niets zijn zonder de materie. Hadden wij geen materieel lichaam: als denkende entiteit zou een bestaan onmogelijk zijn.
En ‘de geest een woning geven’ is niet, dat ‘de ziel de woning van de geest’ is: de hele mens is dat. Je kan ‘de geest’ ook niet ergens in de mens localiseren. Hoewel er nog onderscheid is te maken tussen Ik en geest, hier wordt toch vooral het wezen van de mens, zijn individualiteit, bedoeld.
En een geloofsbelijdenis: al helemaal niet: de uitdrukking ‘ik zit lekker in mijn vel’, ‘ik zit er niet zo in’, en voor sommigen, kort na het wakker worden: ‘Ik ben er nog niet helemaal’, duiden klip en klaar op de betrekking ik-lichaam. Natuurlijk wordt dat ook weer poëtischer in de spreuk uitgedrukt.
En in deze tijd blijkt dat er mensen zijn die ‘zich niet thuis voelen in hun lichaam’ en die dit zelfs willen laten veranderen om er zich wél in thuis te kunnen voelen. Thuis, Luc, dat is je woning.
Wie zich niet laat verblinden door vooroordelen en zijn ogen en oren openhoudt, vindt overal in de wereld aanknopingspunten voor wat Steiner lang geleden al benoemde.
In de tweede strofe wordt het antroposofisch gedachtegoed klaar en duidelijk uiteengezet. In de ziel van de mens leeft (weeft) de geest van God net zoals hij in de wereld en in de kosmos werkt.
Die tweede strofe vereng je m.i. te veel tot antroposofisch gedachtegoed. Veel meer beleef ik er een religieuze stemming in die we in talloze christelijke godsdienstrichtingen terug vinden.
Ik heb in mijn artikel ‘Rudolf Steiner over de ochtendspreuk’ ook naar voren gebracht dat het er aanvankelijk op lijkt, dat de spreuken bedoeld waren voor het antroposofisch godsdienstonderwijs, dat op vraag van de ouders zou worden gegeven die dat voor hun kind(eren) wilden, i.p.v. geen godsdienstonderwijs, of het katholieke, dan wel het protestantse. En daarom kan ik je volgende opmerking wel begrijpen:
De derde strofe is een gebed tot die goddelijke geest met de vraag om de mens kracht te geven om te leren en te werken. En tegelijk is het een vraag om dit leren en dit werk te zegenen. Op de site van de Antwerpse Steinerschool staat nochtans dat deze spreuk geen gebed is: ‘Dit bezinnen met een spreuk onderscheidt zich in wezen van het gewone bidden, dat een bijzonder geloof veronderstelt.’
In dit geval de Antwerpse school, maar er zullen zeker andere scholen zijn met dezelfde opvatting of weer net iets anders. Bezinning, gebed, meditatie: het ligt allemaal dicht bij elkaar.
Gaat het in deze spreuk dan niet om een geloof? Volgens de antroposofen inderdaad niet want antroposofie is geen geloof, maar een wetenschap van de geest. Helaas is antroposofie een wetenschap die slechts door één persoon bedreven werd en nog nooit door anderen herhaald is, ondanks het feit dat Steiner een ‘methode’ heeft gegeven om net als hem tot inzicht in de geestelijke wereld te komen. Dit wil zeggen dat iedere antroposoof een gelovige is die aanvaardt dat wat Steiner over de geestelijke wereld zegt, waarheid is.
Als ik zou moeten aangeven waar ik ‘geloof’ in de spreuk zie, is dat in deze derde strofe. In de rest dan niet? Voor mij zeker niet! Wat jij hier zegt over ‘dat het door anderen nooit herhaald is’ heb ik ook al enkele malen bij andere gelegenheden geschreven. Ik weet van geen mensen die door de scholingsoefeningen van Steiner tot hetzelfde inzicht – de helderziende waarneming’ – zijn gekomen.
Maar Steiner geeft nog een andere weg. Die past meer bij mij. Het verifiëren langs een meer logisch denkende, beschouwende weg, zijn uitspraken in de praktijk van het leven verifiërend. En dan kom ik vaak tot verrassende uitkomsten. Dat is toch niet hetzelfde als de ‘gelovige’ waar jij het over hebt. Want wat ik niet als mijn realiteit kan overzien, is mijn realiteit niet en ik ga niet mijn of een, laat staan ‘de’ realiteit verkondigen, omdat Steiner dat nu eenmaal zo zei.
Is het gerechtvaardigd dat men kinderen en jongeren gedurende negen jaar dagelijks deze geloofsbelijdenis laat opzeggen?
Wie je artikel tot het eind heeft gelezen, weet dat je deze vraag ontkennend beantwoordt, maar door het woord ‘geloofsbelijdenis’ kleur je m.i. het antwoord al van tevoren in. En daar doe je nog een schepje bovenop door te stellen:
Omdat het zeggen van de ochtendspreuk een verplichting is in de steinerscholen, verkondigen kinderen en jongeren gedurende negen jaar dagelijks deze antroposofische mens- en wereldvisie. Een schooljaar telt gemiddeld 180 schooldagen. Negen jaar maal 180 is 1.620. De leerlingen zeggen dus 1.620 keer in hun jonge leven deze antroposofische tekst. Noemt men dat niet indoctrinatie?
Evenals in je artikel over de morgenspreuk in de lagere klassen kom je hier met de vraag of dit geen indoctrinatie is. Het is nog een vraag, maar wel met een retorisch karakter.
Ik antwoordde erop: Nee, voor mij is dit geen indoctrinatie. Wat voor boosaardig voordeel zou ik ervan hebben, kinderen te indoctrineren? Kan ik überhaupt een mens te kort doen als ik hem zie als een goddelijk-geestelijk wezen, als die unieke mens die ik hier op aarde een poosje begeleiden mag?
Gelukkig beseffen de meeste leerlingen niet wat er gezegd wordt in deze spreuk. Ofwel omdat ze te jong zijn om de inhoud ervan te begrijpen ofwel omdat ze er als puber of adolescent geen belang aan hechten. Mijn kinderen vonden het een van de eigenaardige gewoonten van de steinerschool – te vergelijken met het kruisteken in de katholieke scholen – en hechtten er verder geen belang aan, al kunnen ze twintig jaar na afzwaaien de tekst nog bijna volledig uit het hoofd opzeggen.
Ook dat opperde je al en ook nu zeg ik: ‘Waarom is het gelukkig dat leerlingen dat niet begrijpen. Hoe kan een leerkracht blij zijn wanneer hij met leerlingen iets doet en ze snappen het niet?
En pubers, uiteraard, geen huisje is heilig en dat ze daar lucht aan geven bij vrijwel alles, dus ook bij een spreuk, is nog geen reden om dat ten nadele van de spreuk uit te leggen.
Ondanks de verplichting tot het zeggen van de ochtendspreuk heb ik me – leraar zijnde in steinerscholen – al meer dan twintig jaar niet aan die verplichting gehouden omdat ik het niet eens ben met de inhoud ervan. Men kan toch moeilijk van een leerkracht verlangen dat hij dagelijks zijn eigen inzichten en overtuigingen overboord gooit en iets verkondigt waar hij niet achter staat.
Je hebt het volste recht om het met iets eens of oneens te zijn. En juist bij deze zaken gaat het om wat Steiner zo vaak het imponderabele noemt. Verkondigen waar je niet achter staat, het wellicht als leugen beleven, dat moet je niet willen uitstralen bij leerlingen.
De steinerscholen beweren trouwens dat ze opvoeden tot vrije mensen – of zoals een steinerschool zich propageert: Kind mogen zijn om vrij mens te worden – dan moeten ze ook accepteren dat leerkrachten die zover gekomen zijn ook afstand mogen (moeten) nemen van geloofsovertuigingen die niet de hunne zijn.
Dat ben ik met je eens. Maar bij dat accepteren hoort m.i. wel dat je opstapt. Hoe zou je op een school kunnen werken waar het opgroeiende kind als een unieke geest, individualiteit wordt gezien, wanneer je de geest ontkent?
Je wordt toch ook geen lid van een voetbalclub, omdat je handbal zo geweldig vindt?
Ganz anders muß es, und zwar etwas später, an die Tierwelt herangeführt werden. Wiederum, die einzelnen Tiere beschreiben, das ist etwas, was ganz unorganisch ist. Denn schließlich, man könnte doch fast sagen: Es ist ein reiner Zufall, daß ein Löwe ein Löwe, ein Kamel ein Kamel ist. Ja, an der Beobachtung des Löwen, wenn man ihn noch so gut abbildet oder sogar in der Menagerie dem Kinde vorführt, hat das Kind doch nur eine Zufallsbeobachtung; ebenso an dem Kamel. Diese Beobachtung hat gar keinen Sinn zunächst, wenn man auf das Lebendige ausgeht. Wie ist es mit dem Tiere? Nun, derjenige, der nun nicht mit abstrakter Intellektualität an das Tier herantritt, sondern mit bildhafter Anschauung, der findet in jedem Tiere ein Stück Mensch. Das eine Tier hat besonders stark die Beine ausgebildet, die beim Menschen dem Ganzen dienen. Das andere Tier hat die Sinnesorgane, ein Sinnesorgan im Extrem ausgebildet. Das eine Tier schnüffelt besonders; das andere Tier ist, wenn es in den Lüften ist, für die Augen besonders veranlagt. Und wenn wir die ganze Tierwelt zusammennehmen, so finden wir in Abstraktionen draußen verteilt als Tierwelt dasjenige, was in der Zusammenfassung den Menschen gibt. Heel anders moet het kind en weliswaar iets later, met de dierenwereld kennismaken.
Iets later= dan de plantkunde. Zie opmerking bij GA 294/194
Wederom, de dieren afzonderlijk beschrijven is iets wat niet levend is.
[Ik heb hier voor ‚niet levend‘ gekozen; het Duits heeft ‚unorganisch‘, anorganisch, wat niet tot het planten-of dierenrijk behoort. Woordspeling van Steiner? Het Nederlandse ‚anorganisch‘ betekend ook ‚niet-leven‘.]
Want uiteindelijk zou je bijna kunnen zeggen: het is puur toeval dat een leeuw een leeuw, een kameel een kameel is. Als het kind een leeuw bekijkt of deze nu goed wordt weergegeven of zelfs in de dierentuin, dat is voor het kind toch maar een toevallige waarneming; net zo bij de kameel. Zo waarnemen heeft dan pas zin, wanneer je uitgaat van het levendige. Hoe staat het met de dieren? Welnu, degene die niet alleen maar met abstract intellect met het dier bezig is, maar met een beeldend waarnemen, die vindt in ieder dier een stukje mens.
Bij het ene dier zijn bv. de benen sterk ontwikkeld – die staan bij de mens ten dienste van de totale mens. Het andere dier heeft de zintuigorganen, één zintuigorgaan sterk ontwikkeld.
Het ene dier snuffelt op een bijzondere manier; het andere dier, wanneer het in de lucht is, heeft bijzonder ontwikkelde ogen. En als we heel de dierenwereld samen nemen, vinden we in abstracties buiten verdeeld als dierenwereld datgene wat synthetisch samengevat de mens is.
Wenn ich alle Tiere synthetisch zusammenfasse, so bekomme ich den Menschen. Irgendeine Eigenschaft, eine Fähigkeitsgruppe des Menschen ist einseitig äußerlich ausgebildet in einer Tierart. Wenn wir den Löwen studieren – wir brauchen das dem Kinde nicht so vorzuführen, wir können es ihm in einfachen Bildern vorführen -, so finden wir, daß insbesondere dasjenige, was im Menschen Brustorgane sind, Herzorgane, einseitig im Löwen ausgebildet ist. In der Kuh ist dasjenige, was im Menschen Verdauungsorgane sind, einseitig ausgebildet, und wenn ich dasjenige betrachte, was zum Beispiel in unserem Blute als weiße Blutkörperchen herumschwimmt, so bin ich auf die einfachsten, primitivsten Tiere gewiesen. Das ganze Tierreich bildet zusammen den Menschen, synthetisch, nicht summiert, aber synthetisch ineinander verwoben. Das ist etwas, was ich durchaus in primitiver, in einfacher Weise vor dem Kinde entwickeln kann. Selbst in sehr lebendiger Form kann ich dem Kinde so etwas bringen, indem ich auf die Eigenschaften des
Wanneer ik alle dieren als een synthese samenneem, krijg ik de mens. Een of andere eigenschap, een vermogen van de mens is eenzijdig uiterlijk gevormd in een diersoort. Wanneer we de leeuw bestuderen – we moeten dit niet op deze manier aan de kinderen brengen, we kunnen het hun in eenvoudige beelden schetsen, dan vinden we wat in de mens de borstorganen zijn, het hart, op een eenzijdige manier bij de leeuw ontwikkeld. [In GA 303, 10e vdr. deelt Steiner de leeuw in bij de ledematendieren] Bij de koe is datgene wat bij de mens stofwisselingsorganen zijn, eenzijdig gevormd en wanneer ik bekijk wat bijv. in ons bloed als witte bloedlichaampjes rondzwemt, dan wordt gewezen op de eenvoudigste, primitiefste dieren. Heel het dierenrijk vormt samen de mens, synthetisch, niet opgeteld, als synthese ineen geweven.
Dit kan ik zeer zeker op een elementaire, eenvoudige manier voor het kind uiteenzetten. Maar ook op een heel levendige manier kan ik zoiets aan het kind geven, wanneer ik op de eigenschappen van de
blz. 108
Löwen hinweise, wie sie kalmiert sein müssen, untertauchen müssen in das, was beim Menschen eine Individualität ist. Ja selbst was moralisch und seelisch beim Kamel lebt, kann man so bringen, daß man zeigt, wie das, was im Kamel lebt, untergeordnet sich in die Menschennatur hin-einfügt. So daß der Mensch eine Synthese ist von Löwe, Adler, Affe, von Kamel, von Kuh und von allem. Das ganze Tierreich betrachtet man als auseinandergelegte Menschennatur. Das ist die andere Seite, die das Kind dann im 11., 12. Jahre in sich aufnimmt. Nachdem es die Pflanzenwelt von sich abgesondert hat, die Empfindung des Objektiven der Pflanzenwelt, das Zusammenhängen der Pflanzenwelt mit der objektiven Erde in seiner Seele hat wirken lassen, lernt es die enge Beziehung der Tierwelt zum Menschen kennen, das Subjektive. Und so wird das Universum auf eine empfindungsgemäße Weise mit dem Menschen wiederum zusammengebracht. Das Unterscheidungsvermögen wird gerade dadurch in der richtigen Weise veranlagt. Das heißt, aus dem Lebendigen der Welt heraus das Kind erziehen.
leeuw wijs, hoe die in de mens tot rust moeten komen, ondergeschikt moeten worden aan wat bij de mens een individualiteit is. Zelfs wat deugdaam (Duits: moralisch) en aan ziel bij de kameel leeft, kan je zo brengen dat het zich voegt naar de natuur van de mens. Zodat de mens een synthese is van leeuw, adelaar, van kameel, van de koe en van alles. Heel het dierenrijk moet men zien als een uiteengelegde mens.
Dat is de andere kant die het kind dan in het 11e, 12e jaar in zich opneemt. Nadat het zich los heeft kunnen maken van de plantenwereld, het gevoel van het objectieve van de plantenwereld, de samenhangen van de planten met de objectieve aarde in zijn ziel heeft laten doorwerken, leert het de nauwe band van de dierenwereld met de mens kennen, het subjectieve. En zo wordt het allesomvattende (Duits: Universelle) op een manier die meegevoeld kan worden weer met de mens samengebracht. Zo wordt op een juiste manier het onderscheidingsvermogen aangelegd. Dat is het: uit het levende van de wereld het kind opvoeden. GA 305/107-108 Opvoeding en onderwijs 5e voordracht
GA=Gesamt Ausgabe, de genummerde boeken en voordrachten van Rudolf Steiner.
Na de tekst in groen, volgt steeds de vertaling; opmerkingen in blauw van mij.
RUDOLF STEINER OVER DIERKUNDE
GA 304 7e voordracht (24-11-1921) blz. 170-173
Niet vertaald
blz. 170
Zunächst wird man beachten müssen, daß man das Kind nicht zu früh heranführt an dasjenige, an dem sich nur der Verstand, das Begriffsver-mögen, das Intellektuelle betätigen kann. Man soll daher die Betrachtung des Tierischen, des Pflanzlichen der Betrachtung des Mineralischen, des Physikalischen und Chemischen immer vorangehen lassen, und man wird auch gegenüber dem Pflanzlichen und dem Tierischen sehen, daß sich das Kind in verschiedener Weise unterscheiden lernt von seiner Umgebung. Das Tierische fühlt das Kind seinem eigenen Wesen durchaus näher im zehnten, elften Lebensjahre als das Pflanzliche. Das Pflanzliche fühlt es wie etwas, was sich von der Welt herein offenbart. Das Tierische fühlt es so, daß man mit ihm mitfühlen muß, daß es gewissermaßen doch ein ähnliches Wesen hat wie der Mensch.
Allereerst moet je in ogenschouw nemen dat je het kind niet te vroeg de dingen moet geven waarbij hij alleen maar met zijn verstand, met zijn begripsvermogen, het intellectuele, bezig kan zijn. Je moet daarom het behandelen van mineralogie, van natuur- en scheikunde steeds vooraf laten gaan door de behandeling van de dieren, en van de planten en wat de planten en de dieren betreft, zal je zien dat het kind zich op verschillende manieren leert onderscheiden van zijn omgeving. Het kind van 10, 11 jaar voelt het dier dichter bij zijn eigen wezen staan dan de plant. Van de planten voelt het dat die zich vanuit de wereld aan hem vertonen. Het dier beleeft het zo dat je met hem moet meevoelen, dat het op een bepaalde manier toch een soortgelijk wezen is als de mens.
blz. 171
Dagegen sollte bei der Betrachtung des Tierreiches ein durchaus anderes walten. Das Kind hat gewissermaßen eine Gefühlsbrücke hinüber zum Tiere, eine Seelenbrücke, und dem sollte Rechnung getragen werden. Es wird heute vielfach belächelt, was ältere Naturphilosophen in dieser Beziehung als Anschauung gehabt haben. Man hat das alles durchaus auch in der Goetheschen Art der Tierbetrachtung. Man hat den Blick gewendet zu irgendeiner Tierform, man hat gefunden bei der einen Tierform, sagen wir zum Beispiel bei dem Löwen, insbesondere die Brustgruppe mit dem Herzen besonders ausgebildet, bei einer anderen Tierform sind die Verdauungsorgane hervorstechend, bei dieser Tier-form ist dasjenige, was in das Gebiß schießt, ganz besonders ausgebildet,
T.o.v. van de behandeling van planten moet het bij de behandeling van het dierenrijk heel anders gaan. Het kind heeft op een bepaalde manier een gevoelsrelatie met het dier, een ‘zielenbrug’ en daarmee moet je rekening houden. Er wordt tegenwoordig vaak gegrinnikt om wat oudere biologen in dit opzicht als visie hadden. Dat is ook zo bij de opvatting van Goethe over de dieren. Men richtte de blik op een of andere diervorm en men vond het bijv. heel bijzonder dat bij de leeuw de borstpartij met het hart nogal prominent gevormd was; bij een andere diervorm de stofwisselingsorganen nogal opvielen; bij weer een andere diervorm wat het gebit vormgeeft,
blz. 172
bei einer anderen Tierform sind wiederum die Hörner oder dergleichen besonders ausgebildet. Man hat studiert die verschiedenen Tierformen als Ausdrucksformen für die einzelnen Organe. Man könnte sagen: Es gibt Kopftiere, Brusttiere, Gliedmaßentiere. Und weiter noch könnte man die Tierformen einteilen. Dann hat man das Gesamte. Nimmt man nun alle einzelnen Tierformen zusammen, bildet man gewissermaßen eine Synthese, so daß dasjenige, was bei der einzelnen Tierform besonders hervorsticht, zurücktritt und sich einem Ganzen fügt, dann bekommt man die Form des Menschen. Der Mensch ist in seiner äußeren Form gewissermaßen die Zusammenfassung des ganzen Tierreiches. Man kann im Kinde durchaus ein Empfinden von dieser Zusammenfassung der gesamten Tierwelt im Menschen hervorrufen. Dann ist etwas außerordentlich Bedeutsames getan, dann hat man das Kind auf der einen Seite in der richtigen Weise hingestellt zum Pflanzenreich, auf der anderen Seite in der richtigen Weise hingestellt zum Tierreich; zum Tierreich so, daß es gewissermaßen in dem ganzen Tierreich einen ausgebreiteten Menschen sieht, und in dem Pflanzenreich etwas sieht, was organisch mit der ganzen Erde zusammengehört. Wenn man in konkreter Einzelausführung innerlich verlebendigt in dieser Weise Tierkunde, Pflanzenkunde belebt, dann nimmt man zugleich Rücksicht auf dasjenige, wie der Mensch sich durch seine innere Wesenheit hineinstellen soll in die Welt.
bij een andere diervormde hoorns of iets dergelijks weer bijzonder gevormdzijn. Men bestudeerde de verschillende diervormen als uitdrukking van vormen voor de aparte organen. Men kon zeggen: er zijn kopdieren, borstdieren, ledematendieren. En men kan de diervormen nog verder indelen. Dan had men een geheel. Wanneer je alle aparte diervormen bij elkaar neemt, vorm je in zekere zin een synthese, zodat hetgeen wat bij een aparte diervorm bijzonder in het oog springt, zich terughoudt en zich voegt in het geheel; dan krijgt je de mensenvorm. De mens is in zijn uiterlijke verschijning in zekere zin de samenvatting van het hele dierenrijk. Je kan in het kind zeker een gevoel voor deze samenvatting van de totale dierenwereld in de mens, oproepen. Dat heb je iets heel belangrijks gedaan, want dan heb je het kind enerzijds op een goede manier zijn houding tot de plantenwereld laten bepalen, [door de manier waarop plantkunde wordt gegeven] wat organisch bij de hele wereld hoort, anderzijds zijn houding tot het dierenrijk; tot het dierenrijk zo, dat het in zekere zin in het hele dierenrijk een uitgebreide mens ziet en in het plantenrijk wat organisch bij de hele aarde hoort. Wanneer je concreet in detail op deze manier innerlijk levend maakt plant- en dierkunde, dan hou je tegelijkertijd rekening met hoe de verhouding van de mens met zijn innerlijk wezen t.o.v. de wereld zou moeten zijn.
Dann wächst der Mensch in der richtigen Weise in die Welt hinein in dem Lebensalter, in dem er sich gerade von dieser Welt anfängt unterscheiden zu lernen, indem er Subjekt vom Objekt zu sondern beginnt. Man bringt es auf diese Weise dahin, die Welt in der richtigen Weise durch die Betrachtung der Pflanzenwelt vom Menschen abzusondern, und wiederum vom Menschen aus die Brücke nach der Welt zu schlagen; jene Brücke, die da sein muß, wenn überhaupt richtiges Gefühl für die Welt, Liebe für die Welt sich entwickeln soll. Man bringt das zustande, indem man das Tierreich wie ein ausgebreitetes Menschenwesen an das Kind heranbringt. So kann man durch das Organische, durch das Lebendige gehen und in dieser Weise dem Kinde sein Verhältnis zur Welt vermitteln. Und wenn so das zwölfte Lebensjahr beginnt, hat man erst eigentlich die Möglichkeit, ohne schädlich in die kindliche Entwickelung einzugreifen, überzugehen zu einer Pflege des reinen Intellektuellen, des verstandesmäßigen Lebens.
Dan vindt de mens op een goede manier zijn plaats in de wereld op de leeftijd waarin hij zich nu juist van de wereld begint te onderscheiden, wanneer hij het subject van het object begint los te maken. Je brengt het op een goede manier ertoe dat het de wereld op de juiste manier door de behandeling van de plantenwereld van de mens af te zonderen om dan weer de brug van de mens naar de wereld te slaan; die brug die er zijn moet wanneer er überhaupt een goed gevoel voor de wereld, liefde voor de wereld zich moet ontwikkelen. Dat komt tot stand wanneer je het dierenrijk als een uitgebreid mensenwezen aan het kind aanbiedt. Zo kun je door de organen, door wat leeft gaan en op deze manier het kind zijn verhouding tot de wereld aanreiken. En wanneer dan het twaalfde jaar begint, heb je pas eigenlijk de mogelijkheid zonder nadelige gevolgen voor de kinderlijke ontwikkeling in te grijpen, en over te gaan tot het verzorgen van het puur intellectuele, verstandelijke leven.
blz. 173
Wenn jener Lehrgang eingehalten wird, von dem ich heute gesprochen habe, so gehen wir von einer Willenskultur aus; gehen dann, indem wir in solcher Weise das Verhältnis des Kindes zum Pflanzenreich, zum Tierreich entwickeln, indem wir Naturgeschichtliches an das Kind heranbringen, gehen wir zu einer Gefühls- oder Gemütsbildung über. Das Kind lernt überall sich zu der Pflanzenwelt, zu der Tierwelt nicht nur theoretisch zu verhalten; es lernt nicht nur, sich Vorstellungen darüber zu machen, sondern es begründet ein Verhältnis zu dieser Umwelt. Es wird in ihm etwas bewirkt, was an das Gefühl, an das Gemüt herankommt. Und das ist von ungeheurer Wichtigkeit. Wenn wir nun in dieser Weise durch die äußere Bewegung und durch die richtige Führung durch Willens- und Gemütskultur hindurch das Kind gebracht haben bis nahe zum zwölften Jahre, dann können wir den Übergang finden zu der eigentlichen Verstandeskultur, die sich nun äußern kann, indem wir mehr diejenigen Lehrgegenstände und Erziehungsmittel an das Kind heranbringen, die nun auch die leblose Natur behandeln.
Wanneer je de methode volgt waarover ik vandaag heb gesproken, ga je van een wilscultuur uit; dan gaan we, als we op deze manier de relatie van het kind tot de plantenwereld, tot de dierenwereld ontwikkelen, wanneer we het kind biologie geven, over tot de vorming van het gevoel. Het kind leert van alle kanten een relatie te ontwikkelen tot de plantenwereld, tot de dierenwereld, niet alleen theoretisch; het leert niet alleen daarover zich voorstellingen te maken, maar bouwt een relatie op tot dit mlieu. Er ontstaat iets in hem wat zijn gevoel, zijn gemoed raakt. En dat is heel erg belangrijk. Wanneer we het kind nu op deze manier door ons op de buitenwereld te richten en door een goede begeleiding naar een wils- en gemoedscultuur tot aan het twaalfde jaar, dan kunnen we de overgang vinden naar de eigenlijke verstandscultuur die duidelijk wordt, wanneer we het kind meer die leerstof en die opvoedingsmiddelen geven die over de levenloze natuur gaan. GA 304/170-173
Niet vertaald
In het eerste artikel over het verzorgen van sociale initiatieven wordt beschreven hoe de mens onvrij wordt door de begeerte-opwekkende en wilsverlammende krachten, die vanuit de maatschappij op hem inwerken.
De uitdrukking ‘sociaal initiatief’’ bevat eigenlijk een innerlijke tegenstrijdigheid: ‘initiatief’ duidt op een sterke ik-betrokkenheid, ‘sociaal’ zegt meer over het betrokken zijn op anderen, op de omgeving.
Door het nemen van sociale initiatieven, gericht op de behoeften, die in de omgeving leven, kan de mens een vrije daad stellen, vanuit de geest tot handelen komen.
Talrijke weerstandskrachten – ze worden als 12 draken ten tonele gevoerd – belagen deze jonge initiatieven. Het is daarom van belang ze zorgzaam te behoeden, te begeleiden. Alleen dan kan het bewustzijnsproces – waarin de initiatiefnemers met hun ideeën de omgeving bevruchten plaatsvinden, zodat nieuwe sociale organismen (consumentenkringen, scholen, therapeutica etc.) tot leven gewekt worden en kunnen gaan groeien.
We zijn gewend organisaties te beschrijven in termen van het zichtbare productiecentrum (fabriek, school, kantoor, ziekenhuis), waar mensen werken in min of meer georganiseerd verband aan een product of dienstverlening. Er wordt veel intelligentie en wakkerheid aangewend, om alles in van te voren bepaalde rationele banen te laten verlopen. De mensen die in de organisatie werken, verwerven er een inkomen en zijn aanspreekbaar op concrete verantwoordelijkheden.
Is daarmee het verschijnsel organisatie uitgeput? Dat dit niet het geval is, blijkt bijvoorbeeld uit ontwikkelingen in opleidingsinstituten. Daar rijst de vraag: ‘Horen de consumenten bij de organisatie?’ In een universiteit zijn de ‘afnemers’ van het onderwijsproces de studenten. Het interessante van dit type organisatie is dat het zijn afnemers in huis heeft. Moderne opvattingen over inspraak en samenwerking hebben tot het inzicht geleid dat de afnemers – in dit geval de studenten – een wezenlijk deel van de organisatie vormen. Dat komt ook tot uitdrukking in het feit dat zij – naast onderwijzend en technisch-administratief personeel – zitting hebben in de Hogeschool Raad. Nu is de relatie van een organisatie tot degenen in wier behoefte zij voorziet, zeer verschillend al naar gelang het type organisatie. Een school heeft dagelijks al zijn afnemers een keer binnenshuis. Voor een gezondheidscentrum geldt ook dat de afnemers bekend zijn (kaarsysteem van ingeschreven patiënten), maar de arts weet nooit wie er ’s morgens in de wachtkamer zal zitten. Slechts een klein deel van de patiënten treedt af en toe uit het duister naar voren in het licht van de behandelkamer. Voor een producent van tijdschriften zijn de lezers op papier bekend, maar ze worden eigenlijk nooit zichtbaar als personen. Voor een warenhuis is het klantenbestand een anonieme massa, die zich weliswaar in het centrum kenbaar maakt, maar waarvan de identiteit alleen door steekproeven en statistieken enigszins achterhaald kan worden. Voor producenten van massagoederen is de consument extreem anoniem en onzichtbaar. De spullen komen via groothandel en detaillist op de markt in binnen- en buitenland. Toch is er geen enkele reden, om in al deze gevallen de consument niet wezenlijk tot het levende organisme van de onderneming te rekenen. Waarom de studenten wel en de gebruikers van diensten en de kopers van producten niet?
Wanneer we dit deel van de organisatie trachten te beschrijven dan beschrijven we iets in de periferie, dat als het ware onzichtbaar om het producerend centrum heenligt; iets dat als distributiesysteem vanuit de producent gezien, wel een zekere organisatiegraad heeft, maar vanuit het feitelijke consumentengedrag beschreven, een vaak amorf, onvoorspelbaar beeld vertoont zonder veel bewustzijn, zonder veel verantwoordelijke binding aan de producent, de dienstverlener, de winkelier. We hebben twee aspecten van het organisatiewezen gekarakteriseerd in de woord-paren:
We zouden de polariteit die we hier trachten aan te duiden, misschien het meest kernachtig kunnen omschrijven door te zeggen dat de organisatie een dagzijde en een nachtzijde heeft. Voor zover wij als werkers in organisaties bezig zijn, horen wij tot de dagzijde van die organisaties. Wij voelen ons dan in ons waakbewustzijn aangesproken. Voor zover wij als consumenten door onze koopdaad, door onze vraag, door het kenbaar maken van behoeften, organisaties in het leven roepen en houden, behoren wij tot de nachtzijde van die organisaties.
Dat feit dringt nauwelijks tot ons bewustzijn door. Wij zijn in dat gebied nog slapend. Zoals mensen overdag in hun fysieke lichaam ruimtelijk van elkaar gescheiden zijn, en zich daarvan bewust zijn, terwijl zij ’s nachts, wanneer zij vrij van hun lichaam zijn, door elkaar heen leven en weven, zonder daar bewust van te zijn, zo zijn de dagzijden van ondernemingen ruimtelijk gescheiden als zichtbare instituties en organisaties, terwijl de nachtzijden van al die organisaties in en door elkaar leven. Bedenk eens hoeveel mensen daar kopend, diensten gebruikend, goederen verslijtend door elkaar heen leven en van hoeveel verschillende organisaties zij daardoor de onbewuste nachtzijde vormen!
Wanneer in de mensengemeenschap steeds meer tot werking komt, wat als kracht in de menselijke ziel leeft, wanneer de maatschappij zich steeds meer vormt door zich te spiegelen aan de mensenziel, dan moeten we in de mens zelf het oerbeeld vinden van het verschijnsel dat sociale organismen een centrale, zichtbare dagzijde en een perifere onzichtbare nachtzijde, hebben. We komen hiermee op een van de meest centrale hoofdstukken uit Steiners antroposofie. Dat is het onderwerp over de dubbele verschijningsvorm van het Ik. Steiner beschrijft dit als volgt. Het hogere Ik van de mens bereidt zich in het voorgeboortelijk leven voor op een volgende incarnatie. Het doet dit enerzijds door voor zichzelf een sterfelijk lichaam te scheppen waarin het op aarde kan leven, anderzijds door een omgeving uit te zoeken waarmee het in wisselwerking kan treden. Ongeveer tot het derde jaar werkt dit hoger Ik nog direct in de fysieke omhulling, dan trekt het zich terug in de geestelijke wereld. Het laat op aarde z’n afspiegeling achter. Dit aardse Ik kan zich bewust worden van zijn dag- en nachtzijde. Van de dagzijde is sprake als wij met ons waakbewustzijn Ik zeggen tegen wat wij in onze fysieke constitutie, in onze levenskrachten, in onze zielenkwaliteiten met ons meedragen als omhulling van dit Ik. Van de nachtzijde is sprake als wij met ons intuïtieve nachtbewustzijn langzamerhand Ik leren zeggen tegen datgene wat als lot uit de periferie op ons afkomt, aan wensen, aan vragen, aan weerstanden, aan uitdagingen, aan grenzen. Het Ik verschijnt zichtbaar centraal in de fysieke gestalte, het maakt zich onzichtbaar perifeer kenbaar in het op ons toekomende lot. Het mensen-ik verschijnt in een dag- en een nachtzijde, in een vrouwelijk vragende bedding en in een manlijk-actieve stroom die daarop antwoordt.
Wat er geboren wordt aan nieuwe vermogens en nieuwe ervaringen in de wisselwerking tussen de dag- en de nachtzijde van het Ik, tussen de dagbewuste mens en wat er uit het duister van het lot op hem afkomt, dat is de vrucht van deze incarnatie, dat is het geesteskind dat door de dialoog van het vader-ik en het moeder-ik verwekt is. Dat geesteskind wordt na de dood, als het fysieke lichaam is afgelegd en het aardse lot tot een einde is gekomen, aan het hogere Ik, wachtend aan de drempel, aangeboden.
Dit oerbeeld van de incarnatie van de mens als geesteswezen in de aardse werkelijkheid vinden we weerspiegeld in het verschijnsel dat wij eerder beschreven: nieuwe sociale vormen die ontstaan doordat het vaderzaad van het initiatief valt in de moederschoot van een deel van de samenleving, of wel doordat de vragende leegte van een behoefte de mogelijkheid schept om deze behoefte op creatieve wijze te bevredigen. Zo ontstaan sociale vormen, organisaties die in hun dag- en hun nachtzijde voortdurend herinneren aan de twee stromen waaruit zij ontstaan zijn.
Deze beschouwing kan ons helpen dieper in te gaan op de vraag wat het verzorgen van sociale initiatieven eigenlijk inhoudt, of beter uitgedrukt: het verzorgen van hetgeen als resultaat van sociale initiatieven in de wereld is gezet.
Voor het opgroeiende kind is van vitaal belang het pedagogisch klimaat dat de vader en moeder om het kind heen creëeren, of meer algemeen gezegd: dat ontstaat doordat het vaderlijk en het moederlijk element in de opvoeding evenwichtig verzorgd worden. Het sleutelwoord daarvoor is de dialoog. In de dialoog tussen diegenen die met verantwoordelijkheid om en naast het kind staan, worden de inzichten en krachten geboren waarmee het kind in z’n ontwikkeling geholpen kan worden. Wanneer we nu op zoek gaan naar deze dialoog-kwaliteit daar waar het gaat om het verzorgen, opvoeden en grootbrengen van maatschappelijke schepsels, resultaten van sociale initiatieven, dan springen een vijftal dialogen in het oog.
Ik wil deze artikelen eindigen in Jonas 17 door deze vijf in concreto te beschrijven.
Wir mussen durchaus alles, was wir dem Kinde beibringen über Pflanzliches, über Tiere, so beibringen, daß wir eigentlich dabei als Künstler wirken, daß wir auf die harmonische Gestaltung des Pflanzenwesens und auf die harmonische Beziehung der einzelnen Pflanzenart zu der anderen, auf dieses, was auch da rhythmisch-harmonisch-gefühlsmäßig ist, einen viel größeren Wert legen als auf das, was in den Botanikbüchern steht. Es ist eben durchaus notwendig, daß wir über Pflanzen, über Tiere so reden lernen, wie es einer künstlerischen Anschauung entspricht. Dadurch allein bringen wir auch das mit einem musikalischen Duktus in das ganze kindliche Wesen hinein. Das ist eben etwas, was wir berücksichtigen müssen, daß der Unterricht vom künstlerischen Element ausgehen müsse, nicht von dem gedanklichen Element, auch nicht von einem abstrakten Anschauen, sondern von einem von Kunst und künstlerischer Lebensempfindung durchdrungenen Elemente. Dieses verlangt das Kind.
Wij moeten volstrekt bij alles wat wij het kind leren over het plantaardige en het dierlijke, dat zo doen dat we daarbij eigenlijk als kunstenaar werken, dat we veel grotere waarde hechten aan de harmonische groei van het plantenwezen en aan de harmonische betrekking tussen de ene plantensoort en de andere, aan wat daar ook ritmisch-harmonisch-gevoelsmatig aanwezig is, dan aan wat er in de plantkundeboeken staat. Juist bij een plant is het immers toch al zo dat ons de systematiek van de planten, dat indelen van de plantenwereld zoals dat gebeurt, in feite het meest tegen staat. GA 303/162-163 Gezondmakend onderwijs/175
blz. 188
Wie man nun die Pflanzenwelt in Beziehung setzen muß zu dem Irdischen, so die Tierwelt in Beziehung zu dem Menschen. Man wird bemerken, indem man bei den Kindern Vorstellungen über das Pflanzliche hervorruft, wie ich sie geschildert habe, daß die Kinder gerade an dem Pflanzlichen die Frage nach dem Warum und Wie der Welt entwickeln. Es ist wirklich viel gesundender für das kindliche Gemüt, wenn es die Frage nach dem Warum und Wie an dem Pflanzlichen entwickelt, als etwa an dem Mineralischen und dem Maschinenartigen. Wie man sozusagen das Kausalgefühl, das Ursachengefühl an der an die Erde gebundenen Pflanze entwickeln soll, so den Vergleich, die Analogie, die immer eine entsprechende Stellung im Leben einnehmen soll, an der Tierwelt.
Net zoals je de plantenwereld in relatie moet brengen tot de aarde, zo moet je de dierenwereld betrekken op de mens. Je zult merken dat je, door bij de kinderen voorstellingen over het plantenrijk op te roepen zoals ik dat beschreven heb, de kinderen juist aan de hand van het plantenrijk de vraag naar het waarom en hoe van de wereld ontwikkelen. Het is voor het gemoed van het kind echt veel gezonder als het de vraag naar het waarom en hoe aan de plantenwereld ontwikkelt dan bijvoorbeeld aan het minerale en het machinale. Zoals je zogezegd het gevoel voor oorzaak en gevolg, het causale gevoel moet ontwikkelen aan de aan de aarde gebonden plant, zo moet je de vergelijking, de analogie, die altijd een passende plaats in het leven moet innemen, aan de dierenwereld ontwikkelen.
Nun möchte ich, damit wir uns richtig verstehen, einen gewissen Gedanken so ausführen, wie er nur für uns Erwachsene gemeint ist, der dann in allerlei Weise in der Schule umgesetzt, dem kindlichen Verständnis zwischen dem zehnten und zwölften Jahre angepaßt werden muß, aber wie er heute eigentlich viel zu wenig gepflegt wird. Wenn man den Menschen, ich möchte sagen, morphologisch, physiologisch und so weiter betrachtet, so kann einem zunächst das Folgende auffallen. Betrachten wir das menschliche Haupt, schon seiner äußeren Form nach: es ist kugelig. Gehen wir dann in das Innere, finden wir die graue Gehirnmasse, wenig herausgebildet in ihrer Differenzierung von dem, was noch zellige Ganglien sind, und weiter nach innen erst die faserige weiße Masse. – Wir sehen diese menschliche Kopfbildung an, und wir können sie vergleichen mit der Tierwelt. Aber wo müssen wir das suchen, was wir in der tierischen Welt mit der menschlichen Kopfbildung vergleichen können? Wir müssen es bei den ganzen niederen
Nu zou ik, om elkaar goed te begrijpen, een bepaalde gedachte uit willen werken zoals die alleen voor ons volwassenen bedoeld is. Die kan dan op allerlei manieren op school omgezet worden, aan het kinderlijk begrip tussen het tiende en twaalfde levensjaar aangepast worden, wat tegenwoordig helaas veel te weinig gebeurt.
Als je de mens, ik zou willen zeggen morfologisch, fysiologisch enzovoort bekijkt, dan kan je allereerst het volgende opvallen. Als je het menselijk hoofd naar zijn uiterlijke vorm bekijkt, dan zie je dat die de vorm van een bol heeft. Ga je dan naar het inwendige, dan vind je de grijze hersenmassa, weinig ontwikkeld in haar differentiatie van dat wat nog celachtige zenuwknopen, ganglia zijn, en nog verder naar binnen pas de vezelige witte massa. — Wij kijken naar de vorm van het menselijk hoofd en we kunnen die vergelijken met de dierenwereld. Maar waar moeten we zoeken wat we in de dierenwereld met de vorm van het menselijk hoofd kunnen vergelijken? We moeten dat bij de lagere dieren zoeken.
blz. 189
Tieren suchen. Am menschlichen Kopfe ist allerdings alles differenziert. Aber die Hauptsache, worauf es beim menschlichen Kopf auch ankommt: innerlich weiche Masse, von einer Schale umgeben, das ist bei den niederen Tieren noch in seinem undifferenzierten Zustand vorhanden. Derjenige, der die Natur unbefangen betrachtet, wird gerade bei dem Schalentier das Einfache, das Primitive für den menschlichen Kopf finden, und er wird die menschliche Hauptesbildung zu den niederen Tieren in eine Beziehung bringen. Innerlich betrachtet, steht eine Auster dem menschlichen Kopf viel näher als ein Affe. Wenn Sie ein schleimiges Tier, umgeben von einer Schale betrachten, so ist das eigentlich die einfachste Form für einen menschlichen Kopf. Gehen wir jetzt zu den menschlichen Brustorganen über, zu demjenigen, was vorzugsweise unter der Herrschaft des Rückgrates steht, so werden wir schon zu höheren Tieren geführt, zum Beispiel zum Fisch. Beim Fisch, was ist denn da vorhanden?
Aan het menselijk hoofd is weliswaar alles gedifferentieerd. Maar de hoofdzaak waar het bij het menselijk hoofd om gaat: inwendig zachte massa, door een schaal omgeven, dat is bij de lagere dieren nog in zijn ongedifferentieerde toestand aanwezig. Wie de natuur onbevangen waarneemt zal juist bij het schaaldier het principe van het menselijk hoofd in zijn meest eenvoudige en primitieve vorm vinden, en hij zal de vorm van het menselijk hoofd in relatie brengen met de lagere dieren. Innerlijk gezien staat een oester veel dichter bij het menselijk hoofd dan een aap. Als u een slijmerig dier, door een schaal omgeven, bekijkt dan is dat eigenlijk de eenvoudigste vorm voor een menselijk hoofd.
Gaan we nu over naar de borstorganen van de mens, naar dat wat vooral onder de heerschappij van de ruggengraat staat, dan worden we al naar hogere dieren geleid, bijvoorbeeld de vis. Bij de vis, wat is daarbij dan zoal aanwezig?
Der Kopf ist da kaum etwas anderes als eine ein klein wenig differenzierte Fortsetzung desjenigen, was überall sich an das Rückgrat anschließt. Der ganze Fisch ist ein Rückgrattier. Und gehen wir auf die Organisation des Fisches, als auf eines in der mittleren Lage der Tierreihe liegenden Wesens ein, so mussen wir es mit der menschlichen Lymphorganisation, mit dem mittleren Menschen vergleichen. Und gehen wir zu den höheren Tieren herauf, dann können wir nicht anders, als das, was an den höheren Tieren sich entwickelt, mit dem Stoffwechsel-Gliedmaßensystem des Menschen vergleichen. Sehen Sie sich den Löwen, sehen Sie sich das Kamel an: alles ist da beherrscht von der besonderen Organisation des Gliedmaßen-Stoffwechselleibes. So daß wir eine merkwürdige Gliederung des Tierreiches in bezug auf die menschliche Organisation bekommen: Kopforganisation – niedere Tiere rhythmische Organisation – mittlere Tiere Stoffwechsel-Gliedmaßenorganisation – höhere Tiere
Eine solche Einsicht gibt erst einen richtigen Blick über die Evolution. Die menschliche Entwickelung ist von etwas ausgegangen, was dann
De kop is daarbij nauwelijks iets anders dan een kleine, weinig gedifferentieerde voortzetting van wat overal bij de ruggengraat aansluit. De hele vis is een ruggengraatdier. En gaan we in op de organisatie van de vis als op een wezen dat tot de middelste gelederen van de dieren behoort, dan moeten we het met de menselijke lymfe-organisatie, met de midden-mens vergelijken.
En gaan we verder omhoog naar de hogere dieren, dan kunnen we niet anders dan datgene wat zich bij de hogere dieren ontwikkelt, met het stofwisselings-ledematensysteem van de mens vergelijken. Kijkt u eens naar de leeuw, kijkt u eens naar de kameel: alles wordt daar beheerst door de bijzondere organisatie van het ledematen-stofwisselingslichaam. Zodat we een merkwaardige indeling van het dierenrijk met betrekking tot de menselijke organisatie krijgen.
Een dergelijk inzicht geeft pas een juiste blik op de evolutie. De menselijke ontwikkeling is van iets uitgegaan wat dan
[de leeuw wordt ook tot de middendieren gerekend, juist met het oog op zijn ritmische leven van rust, honger, jacht, prooi, rust enz. Zie [leeuw]
blz. 190
später Kopf geworden ist. Aber in sehr frühen Zeiten, wo in der Umwelt andere Verhältnisse waren, hat sich das entwickelt, was später beim Menschen zum Kopf geworden ist, und der Mensch hat reichlich Gelegenheit gehabt, von der Zeit, wo er, einer Auster ähnlich, angewiesen war auf die Impulse seiner Umgebung, sich dahin zu entwickeln, wo der Kopf als ein Parasit auf dem ganzen übrigen Organismus sitzt und dasjenige, was die Auster noch aus ihrer Umgebung ziehen muß, aus dem übrigen Teil seines Organismus anzieht. Er hat die anderen Teile herausgesetzt. Er hat sich die Erdenumgebung ersetzt durch seinen Kopf, den er angesetzt hat. Sie können das in der Embryologie heute noch verfolgen. Wenn man auf die Embryologie des Menschen sieht, muß man sagen, der Mensch hat in bezug auf seinen Kopf eine lange Evolution durchgemacht. Diese Kopforganisation ist von einem Punkt ausgegangen, auf dem heute noch die niederen Schalentiere stehen; nur haben sich die in der Evolution verspätet. Sie müssen unter ungünstigeren äußeren Verhältnissen sich entwickeln. Sie kommen daher nicht bis zu der Dichte des Kopfes; sie bleiben bei dem schleimigen Leib und der schaligen Umgebung stehen. Sie stellen heute unter ganz anderen Erdenverhältnissen dasjenige dar, was unter früheren Verhältnissen in seiner Kopforganisation der Mensch selbst nochwar.
later hoofd geworden is. Maar in heel vroege tijden, waarin andere omstandigheden in de buitenwereld golden, heeft zich ontwikkeld wat dan later bij de mens hoofd is geworden. En de mens heeft ruimschoots de gelegenheid gehad om, vanaf de tijd waarin hij als een oester was aangewezen op de impulsen van zijn omgeving, zich in een richting te ontwikkelen waar het hoofd als een parasiet op het hele overige organisme zit. Datgene wat de oester nog uit zijn omgeving moet halen, trekt het hoofd uit het overige deel van het menselijk organisme naar zich toe. De mens heeft de andere delen buiten zich gezet. Hij heeft de aardeomgeving vervangen door zijn hoofd aan zijn organisme te zetten. U kunt dat tegenwoordig in de embryologie nog nagaan. Als je de embryologie van de mens bekijkt, moet je zeggen dat de mens met betrekking tot zijn hoofd een lange evolutie heeft doorgemaakt. Deze hoofdorganisatie is uitgegaan van een punt waarop nu nog de lagere schaaldieren staan; alleen zijn die in de evolutie achtergebleven. Ze moeten zich onder ongunstigere uiterlijke omstandigheden ontwikkelen. Ze komen daardoor niet tot de dichtheid van het hoofd; ze blijven op het niveau van het slijmerige lichaam en de schaalachtige omgeving staan. Ze geven vandaag de dag onder heel andere aardse omstandigheden een beeld van datgene wat onder vroegere omstandigheden de mens in zijn hoofdorganisatie zelf nog was.
Und die Fischorganisation, sie trat später in der Erdenentwickelung auf als die Menschenorganisation und traf schon eine andere äußere Umgebung. Der Mensch war schon so weit, daß er Impulse, die der Fisch aus seiner Umgebung ziehen muß, aus seinem eigenen rhythmischen Organismus ziehen konnte. Es kam also zu der Menschheitsevolution, die bis zu einem gewissen Punkte heraufgekommen war, die Organisation der mittleren Tiere hinzu. Und zuletzt, als der Mensch schon seinen Gliedmaßen-Stoffwechselorganmsmus mm heutigen Sinne angesetzt hatte, so daß sich der Stoffwechsel differenziert hat, daß der Stoffwechsel nur seine Reste zurückgelassen hat in den Kopf- und Brustorganen, da kamen die höheren Tiere dazu. Man wird auf diese Weise einsehen, daß die Deszendenztheorie für den Menschen richtig ist, aber nur, wenn man seinen Kopf betrachtet. Er stammt in physischer Beziehung seiner Kopforganisation nach von Vorfahren ab, die eine entfernte Ähnlichkeit haben mit den heutigen
En de vissenorganisatie, die trad later in de aardeontwikkeling op dan de mensenorganisatie en trof al een andere uiterlijke omgeving aan. De mens was al zo ver dat hij impulsen die de vis uit zijn omgeving moet halen, uit zijn eigen ritmische organisatie kon halen. Zo werd dus aan de mensheidsevolutie, die zich tot een bepaald punt had ontwikkeld, de organisatie van de middelste dieren toegevoegd. En ten slotte kwamen de hogere dieren erbij, toen de mens zijn ledematen-stofwisselingsorganisme zoals we die vandaag kennen had aangezet, zodat de stofwisseling zich differentieerde, dat de stofwisseling alleen nog restanten achtergelaten heeft in de hoofd- en borstorganen.
We zullen op deze wijze inzien dat de afstammingstheorie voor de mens juist is, maar alleen als je zijn hoofd bekijkt. Hij stamt met betrekking tot zijn fysieke hoofdorganisatie af van voorvaderen die een verre gelijkenis hebben met de huidige
blz. 191
niedersten Tieren, aber doch wiederum verschieden sind, weil sich diese niederen Tiere unter anderen Verhältnissen heute entwickeln. Er stammt seiner mittleren Organisation nach von Wesen ab, die durchaus schon auf dem Wege zum Menschen waren, die Ähnlichkeit haben mit der Fischorganisation. Aber die Fische sind zu spät gekommen. Die mußten den Kopf schon ganz unentwickelt lassen; weil sie ihn früher nicht entwickelt haben, da ging es nicht mehr, den Kopf in entsprechender Weise zu entwickeln, insbesondere nicht, weil sie auf das flüssige Element sich beschränkt haben. Und so kommt man zu einer Überschau, man kommt auf eine Deszendenztheorie, die dann der Realität entspricht; während, wenn man den ganzen Menschen nimmt, ohne seine Dreigliederung zu beachten, kommt man zu einer einseitigen Deszendenztheorie, die sehr geistvoll, sehr scharfsinnig ist, aber eben vor einer durchgreifenden Beobachtung nicht standhält. So daß man sagen kann: Was wir in der Tierreihe draußen finden, ist überall die einseitige Ausbildung irgendeines menschlichen Organsystems. Die Austern sind einseitige Kopftiere, die Fische sind einseitige Brusttiere, die höheren Säugetiere namentlich sind einseitige Stoffwechsel-Gliedmaßentiere. Jede Tierform verstehen wir, wenn wir sie als eine einseitige Ausbildung eines menschlichen Organsystems betrachten.
laagste dieren, maar die toch weer anders zijn, omdat deze lagere dieren zich nu onder andere omstandigheden ontwikkelen. Hij stamt wat betreft zijn middelste organisatie af van wezens die al helemaal op weg waren mens te worden, die gelijkenis hebben met de vissenorganisatie. Maar de vissen zijn te laat gekomen. Die moesten de kop al helemaal onontwikkeld laten. Omdat zij die niet vroeger al ontwikkeld hebben, lukte het niet meer de kop op de daarvoor bestemde manier te ontwikkelen, vooral niet omdat ze zich tot het vloeibare element beperkten. En zo kom je tot een overzicht, je komt tot een afstammingstheorie die met de werkelijkheid overeenkomt. Terwijl je, als je de hele mens neemt zonder rekening te houden met zijn drieledigheid, tot een eenzijdige afstammingstheorie komt, die zeer geestrijk, zeer scherpzinnig is, maar bij een grondige waarneming geen standhoudt. Zodat je kunt zeggen: in wat wij in de dierenreeks buiten ons vinden, is overal de eenzijdige ontwikkeling van een of ander menselijk orgaansysteem aanwezig. De oesters zijn eenzijdige hoofddieren, de vissen zijn eenzijdige borstdieren, de hogere zoogdieren met name zijn eenzijdige stofwisselings-ledematendieren. Iedere diervorm begrijpen we wanneer we hem als een eenzijdige ontwikkeling van een menselijk orgaansysteem beschouwen.
Man hat einmal für eine solche Sache eine Empfindung gehabt, am Übergang des 18. zum 19. Jahrhundert; aber nur die Empfindung war richtig. Man hat zu wenig Kenntnisse gehabt, um diese Dinge nun wirklich real auszubilden. Einer von den vielverachteten deutschen Naturphilosophen, Oken, der aber ein sehr geistreicher Mann war, tat einen grotesken Ausspruch, über den heute zu lachen leicht ist, aber der aus einer gewissen richtigen Empfindung hervorgegangen ist: die Zunge des Menschen sei ein Tintenfisch. Ja, gewiß, die Zunge ist kein Tintenfisch. Man kann darüber sehr leicht ein Urteil haben. Aber die allgemeine Empfindung, daß man zu den niederen Tieren hinunter-gehen müsse, wenn man die Formen der menschlichen Kopfglieder erkennen will, lag in dieser Behauptung. Nun, dasjenige, was ich Ihnen hier auseinandergesetzt habe, ist eben zu unserer Orientierung. Man kann das aber durchaus auf dasjenige übertragen, was für das Kind verständlich ist. Man kann vor dem
Ooit had men voor een dergelijke zaak gevoel, bij de overgang van de achttiende naar de negentiende eeuw; maar alleen het gevoel was juist. Men had te weinig kennis om deze dingen nu werkelijk reëel te ontwikkelen. Eén van de veel versmade Duitse natuuronderzoekers Oken, die toch een heel geestrijk mens was, heeft een groteske uitspraak gedaan, waarover men vandaag gemakkelijk kan lachen, maar die voortgekomen is uit een zeker juist gevoel: de tong van een mens zou een inktvis zijn. Ja, natuurlijk, de tong is geen inktvis, men kan daarover heel gemakkelijk een oordeel hebben. Maar in deze bewering zat het algemene gevoel dat je naar de lagere dieren moet afdalen als je de vormen van de delen van het menselijk hoofd wilt begrijpen.
Welnu, wat ik voor u hier uiteengezet heb, is maar ter oriëntering. Je kunt dat echter volledig overbrengen op wat voor het kind te begrijpen is.
blz. 192
Kinde morphologisch, der Form gemäß, allerlei an dem Menschen betrachten und es dann überführen in die Analogie mit der oder jener Tierform, und man kann durchaus in dem Kinde die Empfindung entstehen lassen: Das ganze Tierreich ist ein ausgebreiteter Mensch; der Mensch ist ein Kompendium des ganzen Tierreiches. – So bringt man das Tierreich an den Menschen heran, wie man das Pflanzenreich an die Erde herangebracht hat, und man erweckt gerade dadurch in dem Kinde ein gesundes Weltgefühl, daß man gewissermaßen auf die Niveaulinie Rücksicht nimmt zwischen Tier und Pflanze, bei der Pflanze hinuntergeht zur Erde, beim Tier herauf zum Menschen. Dadurch stellt sich die Seele empfindungsgemäß in richtiger Art zu ihrer Umgebung ein, von der sie sich zu unterscheiden gelernt hat mit dem vollendeten neunten Jahre. Und nicht darauf kommt es ja eigentlich an, daß man dem Kinde allerlei Kenntnisse übermittelt, sondern daß man ihm die Vorbereitung gibt zu einer richtigen Weltempfindung.
Je kunt voor het kind morfologisch, overeenkomstig de vorm, allerlei aan de mens beschouwen en dat dan overbrengen in analogie met deze of gene diervorm, en je kunt in het kind beslist het gevoel laten ontstaan: het hele dierenrijk is een uitgebreide mens; de mens is een samenstelling van het hele dierenrijk. – Zo verbind je het dierenrijk met de mens, zoals we het plantenrijk met de aarde verbonden hebben. En we wekken in het kind een gezond wereldgevoel juist door in zekere zin rekening te houden met de niveaulijn tussen dier en plant, en bij de plant afdaalt naar de aarde en bij het dier opstijgt naar de mens. Daardoor stelt de ziel zich gevoelsmatig op de juiste wijze in op haar omgeving, waarvan ze zich heeft leren onderscheiden vanaf het voltooide negende jaar. En het komt er toch eigenlijk niet op aan dat je het kind allerlei kennis overdraagt, maar dat je het de voorbereiding geeft tot een juist wereldgevoel. GA 303/188-192 Vertaald/211-216
blz. 227
Das ist durchaus möglich, wenn man einen solchen Lehrgang wählt, wie ich ihn in diesen Tagen auseinandergesetzt habe, wo man das Naturkundliche auf der einen Seite an das Irdisch-Geographische anreiht, und dasjenige, was sich auf die Tiere bezieht, an den Menschen heran-bringt. Man wird da insbesondere mit dem zunächst bloß Beschreibenden am meisten ausrichten, wird das Beschreibende so gestalten können, daß es nun nicht mehr den Menschen so ganz in Anspruch nimmt, aber noch das Seelische in Anspruch nimmt.
Dat is zeer zeker mogelijk als je zo’n leerweg kiest zoals ik die in deze dagen uiteengezet heb, waar je enerzijds het biologische element bij het aards-geografische element laat aansluiten, en dat wat op de dieren betrekking heeft in verband brengt met de mens. Je zult daar vooral het meest bereiken met het in eerste instantie louter beschrijvende, je zult het beschrijvende zo vorm kunnen geven dat het nu niet meer de mens zo helemaal in beslag neemt, maar wel nog het psychische. GA 303/227 Vertaald/256
Enkele gedachten bij blz. 23/24 in de vertaling van 1993
ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].
De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]
In een vorige artikel dat beschouwd kan worden als een inleiding op wat hier volgt, werd erop gewezen dat ‘schematiseren’ eigenlijk niet kan; en dat het willen verklaren en definiëren steeds weer het gevaar in zich draagt de werkelijkheid tekort te doen. En toch kunnen we, wanneer we niet het helderziende vermogen hebben zoals Steiner kennelijk had, niet zonder een zoektocht met ‘het gezonde verstand’. Daartoe is dit een poging.
Op blz. 24 is sprake van het ‘verstands-gemoedsziel.’ Wat valt daar o.a. over te zeggen:
VERSTANDS-GEMOEDSZIEL
Op blz. 23/24 is niet specifiek genoemd ‘de geest’, hoewel verschillende keren sprake is van ‘geestelijk’ en deze wordt wél in combinaties gebruikt: geestzelf, levensgeest, geestesmens. Om iets meer greep te krijgen op dit begrip geest, allereerst een korte karakteristiek, waarbij ook lichaam en ziel weer betrokken zijn:
In ‘Theosofie’ geeft Steiner een voorbeeld van iemand die over een weiland loopt.
Die iemand had ik kunnen zijn. Ik wandel veel en loop dan vaak over begroeide weilanden, zoals laatst nog, over een met veel paardenbloemen.
Met mijn ogen neem ik de plant: de groene blaadjes, de gele bloemen en/of grijze pluizenbollen waar. Ze staan daar, buiten mijn toedoen. Ik vind ze mooi; ik geniet van zo’n geel veld. Door dit gevoel is er een band ontstaan tussen mij en die bloemen.
De boer, die diezelfde bloemen daar liever niet had zien groeien, heeft, door ze te zien, ook een gevoelsband gekregen, die heel anders is dan de mijne.
Een jaar later loop ik weer over dat zelfde weiland. Er groeien weer paardenbloemen, al zijn het niet de bloemen van vorig jaar. Opnieuw word ik er blij van. Ik herinner mij dat ik er vorig jaar ook al zo vrolijk van werd. Die herinnering is er, zonder dat de bloemen van het vorige jaar er zijn.
Maar de paardenbloemen van het vorige jaar, zijn toch precies hetzelfde als de paardenbloemen van dit jaar. En als ik ze verleden jaar grondig bestudeerd heb en van alles gevonden over hun groei en bloei, dan vind ik, bij bestudering nu, alles, wat ik al gevonden had, weer opnieuw.
De boer zal het nog steeds niet prettig vinden, dat ze daar staan, maar als hij ze bestudeerd zou hebben, dan waren we tot dezelfde kennis over de paardenbloem gekomen en we zouden kunnen voorspellen dat onze kennis het jaar daarop waarschijnlijk niet zou zijn veranderd, omdat de paardenbloem zo is gebleven als ze is.
Deze ervaring leert ons:
WE STAAN OP DRIEËRLEI MANIER IN DE WERELD
DE WERELD OM ONS HEEN
We vinden een ons gegeven wereld. Deze wordt in de antroposofie vaak beschreven als de fysiek/lijfelijke wereld.
ONZE BINNENWERELD
We hebben onze eigen binnenwereld – onze gevoelens: onze emoties; onze ziel.
DE INHOUD VAN DE WERELD OM ONS HEEN
In mijn voorbeeld: de “wereld” van de paardenbloem: hoe die groeit enz .- het wezen van. Dat wordt de wereld van de geest genoemd.
Uit dit soort ervaringen kan ik niet anders dan de conclusie trekken dat ik:
–met mijn fysiek/lijfelijke zintuigen: ogen, oren, neus enz. de wereld om me heen waarneem-me er via mijn zintuigen mee verbindt; dat vindt plaats in de gewaarwordingsziel waar ik ook gewaar wordt wat er van binnen in het ‘fijnere etherlijf’, gewaarwordingslijf genoemd, aan primaire gevoelens leeft; primair, omdat ze allereerst te maken hebben met mijn (voort)bestaan.
–een binnenwereld heb, waarmee ik gevoelsbelevingen heb die verschillen van iemand anders zijn beleving, dus puur mijn belevingen zijn;
–een wereld kan leren kennen die ook gegeven is, die echter niet gelijktijdig met het waarnemen door mijn fysiek/lijfelijke zintuigen wordt weergegeven; een wereld die ik kan zoeken of niet; een wereld die er is, onafhankelijk van mijn gevoelsbelevingen, of ik deze nu mooi of lelijk vind. Een wereld zelfs, die er kan zijn zonder dat ik er weet van heb; een wereld ook waarvoor het niet uitmaakt of ik het er mee eens ben of niet.
BEGRIPSBEPALING Om te weten wat de begrippen lichaam, ziel en geest inhouden, dienen ze duidelijk omschreven te worden.
LICHAAM
Alles wat we in de wereld aan stoffelijkheid vinden dat buiten ons toedoen daar is gekomen. De “gegeven” wereld. De wereld die we aantreffen. Daar nemen we de objecten waar. Maar net zo nemen we ons eigen lichaam – ook een gegeven wereld – waar.
ZIEL
Een innerlijke kracht die het ons mogelijk maakt de buitenwereld tot onze eigen wereld te maken; tot onze eigen aangelegenheid. En die het ons mogelijk maakt weer met ‘die aangelegenheid’ naar buiten te komen.
GEEST
De wereld van de wetmatigheden, de waarheden. Hoe de ons gegeven wereld in elkaar zit; de ideële inhoud van de stoffelijke wereld
TUSSEN TWEE WERELDEN Als het ervarende wezen mens sta ik enerzijds in verbinding met de stoffelijke wereld; anderzijds kan ik mij openstellen voor die wereld van wetmatigheden, waarheden enz. die hier geestelijke wereld wordt genoemd.
Ook mijn vader, die niet meer leeft, hield van paardenbloemen; na zijn dood was de paardenbloem zoals deze is, er nog steeds en ook na mijn dood zal deze er nog wel op dezelfde manier zijn. Zo sta ik als ervarend wezen dus tussen het kort-tijdelijke: de paardenbloem van dit voorjaar – al weer afgestorven; en die van het veel langer durende: de geestelijke inhoud van de paardenbloem. Een beetje poëtisch zou ik willen zeggen: zo sta ik als mens tussen het vergankelijke en het eeuwige: tussen de stof en de geest.
Daartussen sta ik, als denkend, voelend en willend wezen. De stoffelijkheid – mijn lichaam – is een absolute voorwaarde om er te kúnnen zijn. Steiner toedichten dat hij – als geesteswetenschapper – de materie niet belangrijk zou vinden of ondergeschikt – is, alleen op grond hiervan al – een onzinnige gedachte.
Niet alles wat ik wil, kan ik lichamelijk uitvoeren: mijn lichaam legt mij beperkingen op, die beperkingen gaan soms, zoals we kunnen zien aan mensen met lichamelijke beperkingen heel ver. En van hoe het met mijn zintuigen is gesteld, hangt af, hoeveel ik vanuit de wereld kan gewaarworden.
Zoals al eerder opgemerkt: al deze niet zintuiglijk waarneembare aspecten van het wezen mens, kun je eigenlijk niet beschrijven met: (bijv. de ziel IS, de geest IS). In zekere zin is alles voortdurend in beweging, werkt in op elkaar, is afhankelijk van elkaar.
GEMOEDSZIEL Bij onze gewaarwording: ‘ik heb dorst’, zeggen we niet dat we ‘vinden dat we dorst hebben.’ Wanneer we tegenover een schilderij staan en we worden de kleuren, vormen, voorstellingen gewaar, komen er ook andere gevoelens bij zonder dat er direct ‘verstand’ aan te pas komt. Zonder dat, kan het schilderij je iets doen, of niet; het kan je aanspreken, of niet; je vindt het mooi – waarom? dat is nog lastig te verwoorden, daar heeft het denken nog niet zoveel invloed – of je vindt het lelijk. Maar waarom?
Dit is het gebied waar je sympathie of antipathie voelt. Daarvan weet je dat een hevige vorm van sympathie liefde genoemd kan worden en van antipathie haat. Daartussen zitten heel veel gevoelsschakeringen. Dat zijn de stemmingen, die hebben we in ons gemoed. Dat deel van de ziel waar we geen wakkere toegang toe hebben, het onttrekt zich nog aan ons helder weten van wat er eigenlijk gebeurt en waarom. Het gebied van ‘ik vind’, ‘voor mij ziet het er zo uit’, enz.
Dat gebied van de ziel wordt door Steiner gemoedsziel genoemd.
VERSTANDSZIEL Neem de volgende ervaring die iedereen wel op haar/zijn manier heeft:
Ik vind gevulde speculaas erg lekker en soms loop je net langs de bakker en ruik je die voor jou heerlijke geur. Via het reukzintuig voor even mijn wereld. Ik heb ook nog niet veel gegeten, dus trek in iets: het etherlijf leeft op in het gewaarwordingslijf. Zou de speculaas nu open en bloot op een tafeltje voor de bakkerij liggen en ik was bijv, een hond, dan snaaide ik het er waarschijnlijk af – direct handelend vanuit mijn begeerte.
Maar ik weet dat dat niet mag – ik begrijp het ook: zo verdient de bakker op den duur zijn eigen brood niet meer – en een innerlijke stem zegt, alsof hier een tweede persoon aanwezig is: ‘Zou je dat nu wel kopen? Het is wel lekker, maar ook nog al veel verzadigd vet en suiker; het is niet echt gezond voor je!’
Ik neem het besluit de speculaas niet te kopen en loop door.
Dat ik niet, zoals het dier hoogstwaarschijnlijk wel zou doen, onmiddellijk mijn zin, trek, lust volg, maar die afrem door overwegingen – verstandig – zou je kunnen zeggen, komt door een vermogen van de ziel waarover wij als mens ook beschikken: we denken en bedenken en omdat we in dit geval iets ‘bedenkelijk’ vinden, laten we het achterwege. Aan dit wikken en wegen in de ziel heeft de gewaarwordingsziel geen deel; het is het vermogen dat Steiner de verstands- noemt.
Die Denkkraft stelle die Seele in eine Gesetzmäβigkeit hinein, der sie als bloβe Empfindungsseele nicht angehört. Die bloβe Empfindungsseele ist daher verschieden von dem entwickelten höheren Seelengliede, welches das Denken in seinen Dienst stellt. Als Verstandesseele sei diese vom Denken bediente Seele bezeichnet. Man könnte sie auch die Gemütsseele oder das Gemüt nennen. Die Verstandesseele durchdringt die Empfindungsseele.
De kracht van het denken brengt de ziel in een wetmatigheid waar ze als gewaarwordingsziel geen deel aan heeft. Daarom verschilt de gewaarwordingsziel van het ontwikkelde hogere zielengebied omdat het denken dit in zijn dienst stelt. Dit deel van de ziel waarin het denken al een rol begint te spelen, wordt verstandsziel genoemd. Je zou die ool gemoedsziel kunnen noemen of gemoed. De verstandsziel doordringt de gewaarwordingsziel. GA 9/42
Vertaald/42
.
*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner
GA=Gesamt Ausgabe, de genummerde boeken en voordrachten van Rudolf Steiner.
Na de tekst in groen, volgt steeds de vertaling; opmerkingen in blauw van mij.
RUDOLF STEINER OVER DIERKUNDE
GA 301 8e voordracht
blz. 127
Ein Verhältnis zur Welt müssen wir gerade dadurch gewinnen, daß in der richtigen Weise der naturgeschichtliche Unterrichtsstoff an das Kind herangebracht wird. Es hilft gar nichts, wenn wir dem Kinde die aufeinanderfolgenden Klassen der Tiere beschreiben oder die aufeinanderfolgenden Klassen und Arten und so weiter der Pflanzen beschreiben und dann, gewissermaßen um nicht trocken zu werden, auch einmal mit den Kindern einen Spaziergang machen, um die Pflanzen im Freien den Kindern zu zeigen; das nützt eigentlich gar nicht viel. Gewiß, nach der instinktiven Veranlagung wird ja der eine Lehrer mehr, der andere weniger bewirken. Er wird recht viel durch eine gewisse ihm selbst eigene Hinneigung zur Natur auch in den Kindern anregen können. Aber dasjenige, was aus Geisteswissenschaft in den Menschen und in sein Gemüt übergehen kann, das ist doch noch etwas ganz anderes, das bringt uns die Empfindung von einem lebendigen Zusammengehören des Menschen mit der ganzen übrigen Welt. Man lacht heute darüber, daß eigentlich im ersten Drittel des 19.Jahrhunderts noch bei vielen Menschen ein Gefühl vorhanden war dafür, daß die ganze Tierwelt ein ausgebreiteter Mensch ist. Wir haben verschiedene Tierklassen. Die eine Tierklasse ist nach der einen Richtung einseitig gebildet, die andere Tierklasse nach der anderen Richtung. Wir können uns einen Überblick verschaffen über die verschiedenen Tierklassen, Tiergattungen, Tierarten und so weiter. Der Mensch enthält alles das an Kräften, an innerer Gestaltung, was über die Tiere verteilt ist. Davon ging die naturwissenschaftliche Betrachtung, sagen wir, noch eines Oken aus. Mit Feuer vertrat Oken so etwas. Man suchte draußen in der Natur niedere Tiere. Heute sagt die materialistische Naturwissenschaft, diese niederen Tiere, die seien in der Urzeit dagewesen, sie hätten sich allmählich vervollkommnet, und daraus sei der heutige Mensch entstanden, ein vervollkommnetes physisches Wesen. Auf die Einzelheiten brauchen wir hier nicht einzugehen, da wir es hier nicht mit gewöhnlicher Wissenschaft, sondern mit Pädagogik zu tun haben. Aber kann man denn nicht sehen, wie dasjenige, was menschliches Haupt ist, außen die knöcherne Schale, innen die weichen Teile,
Een verhouding tot de wereld moeten we juist daardoor krijgen dat op de juiste manier plant- en dierkundelesstof aan het kind bijgebracht wordt. Het helpt natuurlijk helemaal niets wanneer we het kind de op elkaar volgende klassen der dieren beschrijven of de op elkaar volgende klassen en soorten enz. van planten en dan, in zekere zin om niet te droog te worden, ook eens een keer met de kinderen een wandeling maken om hun de planten in de vrije natuur te tonen; dat heeft eigenlijk helemaal geen zin.
Zeker, naar zijn intuïtieve aanleg zal de ene leerkracht meer, de andere minder op de wal slepen. Hij zal zeker veel door zijn eigen houding t.o.v de natuur ook de kinderen enthousiasmeren.
Maar hetgeen wat uit de geesteswetenschap in de mens en in zijn gevoelshouding over kan gaan, dat is toch nog heel wat anders, dat brengt ons het gevoel van een levendig samenhoren van de mens met heel de andere wereld. Men lacht er heden ten dage om dat in het eerste derde deel van de 19e eeuw nog bij veel mensen het gevoel aanwezig was dat de hele dierenwereld een uitgebreide mens is. We hebben verschillende dierklassen. De ene is eenzijdiger gevormd naar de ene richting, een andere dierklasse naar de andere richting. Wij kunnen een overzicht maken van de verschillende dierklassen, diersoorten enz. De mens heeft al deze krachten die over de dieren zijn verdeeld. Daarvan ging de natuurwetenschappelijke opvatting, laten we zeggen die van Oken, uit. Met elan stond Oken voor zoiets. Men zocht buiten in de natuur de lagere diersoorten. Tegenwoordig zegt de materialistische natuurwetenschap, dat deze lagere dieren die er al sinds de oertijd zijn, langzaam naar een volmaaktere vorm geëvolueerd zijn en dat daaruit de mens van nu ontstaan is, een volmaakt fysiek wezen.
We hoeven hier niet op de details in te gaan, omdat we hier niet met gewone wetenschap, maar met pedagogie te maken hebben.
Maar kan men dan niet zien, hoe dat wat het menselijk hoofd is, ook de benige schaal, binnen de weke delen,
blz. 128
gerade gewissen niederen Tieren ähnlich sieht? Nehmen Sie Schnecken, nehmen Sie Muscheltiere, die sind ähnlich dem menschlichen Haupte. Und wenn Sie unsere mehr oder weniger entwickelten Vögel nehmen, so werden Sie sich sagen müssen: Da ist in Anpassung an die Luft, in Anpassung an die ganze übrige Lebensweise dasjenige ganz besonders ausgebildet, was beim Menschen zurücktritt als innere Lungenbildung und dergleichen. Wenn Sie sich das wegdenken, was beim Menschen in die Gliedmaßen fließt, wenn Sie sich denken die ganze Organisation mehr im Innern gehalten und angepaßt an die Lebensverhältnisse in der Luft, dann bekommen Sie die Organisation des Vogels. Vergleichen Sie die Organisation des Löwen oder der Katze mit der Organisation des Rindes, Sie werden überall sehen: bei der einen Tiergattung ist das eine Glied der Organisation mehr ausgebildet, bei der anderen Tiergattung ein anderes Glied der Organisation mehr ausgebildet. Jede Tiergattung ist auf eines hin besonders organisiert. Von der Schnecke können wir sagen: sie ist fast ganz Kopf, sie hat nichts anderes als Kopf. Nur ist sie ein einfacher, primitiver Kopf. Der menschliche Kopf ist komplizierter. Vom Vogel können wir sagen: er ist gewissermaßen ganz Lunge, entsprechend umgebildet, weil alles andere verkümmert ist.
precies op bepaalde lagere dieren lijkt? Neem de slakken eens, neem de mosselen, die lijken op het menselijke hoofd. En wanneer u onze meer of minder ontwikkelde vogels neemt, dan zou u moeten zeggen: daar is aangepast aan de lucht, aangepast aan de verdere leefwijze, precies datgene is heel bijzonder ontwikkeld, wat bij de mens terugtreedt als inwendige longvorming enz. Wanneer u datgene wegdenkt wat bij de mens in de ledematen stroomt, wanneer u zich voorstelt heel die bouw meer inwendig gehouden en aangepast aan de levensverhoudingen in de lucht, dan krijgt u de bouw van de vogels. Vergelijkt u de bouw van de leeuw of de kat met de bouw van een rund, overal zult u vinden: bij de ene diersoort is het ene deel van het organisme meer gevormd, bij de andere diersoort een ander deel meer gevormd. Iedere diersoort is wat één aspect betreft bijzonder gevormd.
Van de slak kun je zeggen: die is bijna helemaal kop; die heeft niets anders dan een kop. Maar het is maar een eenvoudige, primitieve kop. Het menselijke hoofd is veel gecompliceerder.
Over de vogel kunnen we zeggen: die is in zekere zin helemaal long, die voor dat doel is omgevormd, terwijl al het andere verkommerd is.
Vom Löwen können wir sagen: er ist gewissermaßen ganz Blutzirkulation und Herz. Vom Rind können wir sagen: es ist ganz Magen. Und so können wir draußen in der Natur die verschiedenen Gattungen und Arten so charakterisieren, daß wir hinschauen auf die einzelnen Organe. Das, was ich jetzt sage, das kann durchaus auch in sehr einfacher, primitiver Weise gesagt werden. Und dann, wenn man die Welt des Tierreiches überschaut und alles dasjenige, was da wie der große Fächer von Wesenheiten auseinandergebreitet ist, wenn man das dann vergleicht mit der menschlichen Organisation, wie im Menschen alles abgerundet ist, wie kein Organisationssystem sich vordrängt, eines an das andere angepaßt ist, da finden wir: Ja, bei den Tieren sind immer die Organsysteme an die Außenwelt angepaßt; beim Menschen sind nicht die Organsysteme an die Außenwelt angepaßt, sondern eins ans andere. Der Mensch ist eine abgeschlossene Totalität, eine abgeschlossene Ganzheit, was ich Jhnen hier nur skizzenhaft andeuten kann. Denken Sie sich einmal, wir verwenden alles, was wir verwenden können, das naturgeschichtliche Kabinett der Schule, jeden Spaziergang, den wir mit den Kindern machen, alles dasjenige, was das Kind erlebt hat, wir verwenden alles, um in lebendiger Darstellung zu schildern
Over de leeuw kunnen we zeggen: die is in zekere zin helemaal bloedcirculatie en hart. Over het rund kunnen we zeggen: die is helemaal maag. En zo kunnen we buiten in de natuur de verschillende soorten zo karakteriseren, dat we kijken naar de verschillende organen. Dat, wat ik nu zeg, kan ook zeker op een heel eenvoudige, simpele manier gezegd worden. En dan, wanneer je de wereld van het dierenrijk overziet en alles wat je daar als een grote waaier van wezens uitgebreid ziet, wanneer je dat dan vergelijkt met het menselijk organisme, hoe in de mens alles vervolmaakt is, hoe geen orgaansysteem de overhand heeft, het een aan het ander is aangepast, dan vinden we: Ja, bij de dieren zijn de orgaansystemen steeds aan de buitenwereld aangepast; bij de mens zijn ze dat niet, maar het ene aan het andere. De mens is een gesloten totaliteit, een gesloten eenheid, wat ik u hier maar als schets kan aangeven.
Denkt u zich eens in, we gebruiken alles wat we gebruiken kunnen, de planten- en diereninhoud uit de leermiddelenkast, iedere wandeling die we met de kinderen hebben gemaakt, alles wat de kinderen beleefd hebben, we benutten alles om zo levendig mogelijk te brengen
blz. 129
wie der ganze Mensch gewissermaßen ein Kompendium der Tierwelt ist, wie in ihm alles harmonisch gestaltet, abgerundet ist, wie die Tiere einseitige Ausbildungen darstellen und deshalb keines die volle Beseelung haben kann, und wie der Mensch die Anpassung des einen Organsystemes an das andere darstellt und gerade dadurch die Möglichkeit, ein vollbeseeltes Wesen zu sein, erhält. Wir können uns, wenn wir selber ganz überzeugt und durchgeistigt sind von diesem Verhältnis des Menschen zur Welt der Tiere, dann aufschwingen, dieses Verhältnis auch lebendig zu schildern, so daß die Darstellung eine ganz objektive ist, aber daß zu gleicher Zeit der Mensch sein Verhältnis zur Welt fühlt. Denken Sie doch nur, was es denn für einen Wert hat, wenn man heute dem Menschen im materialistischen Zeitalter sagt, er sei die Krone der Erdenschöpfung. Er versteht es ja nicht im einzelnen. Er betrachtet sich. Er betrachtet das einzelne Tier. Er betrachtet nicht jedes einzelneTier so, daß er versucht zu erkennen, wie dies Organsystem bei dieser, wie ein anderes bei der anderen Tierklasse einseitig ausgebildet ist. Er betrachtet auch nicht das Zusammenfassende im Menschen. Wenn wir dies tun, dann wird unser Erkennen unmittelbar ein Fühlen, ein Empfinden unserer Stellung zur Welt, dann hören wir auf, egoistisch nur in uns zu fühlen, dann geht unser Gefühl hinaus in die Wel.
hoe de hele mens in zekere zin een samenvatting van de dierenwereld is, hoe in hem alles vervolmaakt is, hoe de dieren eenzijdig gevormd zijn en daarom geen van hen de volle bezieling kan hebben en hoe de mens toont dat het ene orgaansysteem aan het andere is aangepast en juist daardoor de mogelijkheid krijgt een geheel bezield wezen te zijn.
We kunnen als we er zelf helemaal van overtuigd zijn – wanneer de volle geestelijke werkelijkheid ons eigendom geworden is – dan kunnen we deze verhouding van de mens tot de dierenwereld ook bezield schilderen (met woorden), zodat wat we neerzetten een geheel objectieve voorstelling van zaken is, maar dat tegelijkertijd de mens zijn verhouding tot de wereld aanvoelt. Bedenk eens wat het voor waarde zou hebben, wanneer je tegenwoordig de mensen in dit materialistische tijdperk zegt dat hij de kroon van de schepping is. Dat begrijpt hij in detail niet. Hij kijkt naar het dier op zich. Hij bekijkt niet ieder dier zo, dat hij probeert te leren kennen hoe het ene orgaansysteem bij dit, hoe een ander orgaansysteem bij een andere diersoort eenzijdig gevormd is. Hij bekijkt ook niet hoe het in de mens tot een synthese komt. Wanneer we dit doen, wordt ons kennen meteen een voelen, een invoelen van onze plaats in de wereld, dan stoppen we ermee egoïstisch alleen in ons zelf te voelen, dan gaat ons gevoel uit naar de wereld.
Man versuche nur einmal in diesem Sinne zu unterrichten, und man wird sehen, welchen Wert ein solches Unterrichten für das Gemüt des Kindes hat. Es verwandelt sich solches Erkennen durchaus in Empfindung. Der Mensch wird unter dem Einfluß eines solchen Erkennens nach und nach bescheiden. Der Unterrichtsstoff wird wirklich als Erziehungsmittel verwendet. Was nützt es denn, wenn wir immer wieder sagen, wir sollen nicht bloß trocken unterrichten, nicht bloß dem Kinde Wissensstoff beibringen, wenn wir keine Möglichkeit haben, den Wissensstoff so umzuwandeln, daß er unmittelbar Erziehungsmittel wird? Der Unterrichtsstoff muß eben zum Erziehungsmittel gemacht werden. Der naturgeschichtliche Unterricht wird es mit Bezug auf die Tierheit durch eine Behandlung im angedeuteten Sinne und indem wir ihn nicht an das Kind herankommen lassen, bevor es das 9. Jahr überschritten hat.
Probeer eens op deze manier les te geven en je zult zien wat voor waarde dit heeft voor het gevoelsleven van het kind. Dit soort kennis metamorfoseert zeer zeker in invoelen. De mens wordt onder invloed van dit kennen geleidelijk aan bescheiden. De lesstof wordt inderdaad als opvoedingstof gebruikt. Wat heeft het voor zin wanneer we iedere keer weer zeggen dat we niet alleen maar droog les moeten geven, niet alleen aan het kind stof om te weten moeten bijbrengen, wanneer we geen kans zien deze stof zo te veranderen dat het direct opvoedingsmiddel wordt?
Lesstof moet nu een maal tot opvoedingsmiddel gemaakt worden. Het onderwijs m.b.t. dieren wordt dit, door de behandeling op de aangegeven manier en wanneer we het niet aan het kind aanbieden voordat het het negende jaar gepasseerd is. GA 301/127-129 Vertaald
blz. 131
Mit dem Tierreich etwas, was überall auf den Menschen hinweist. Der Mensch fühlt sich selber wie heraussynthetisiert aus den Einseitigkeiten des Tierreiches. Keine Tierspezies betrachten wir, ohne daß wir auf dasjenige im Menschen hinweisen, was diese Tierspezies besonders einseitig entwickelt hat. Das Tierreich wird uns ganz ein auseinandergelegtes Menschenreich, ein fächerförmig ausgebreitetes Menschenreich.
Met het dierenrijk hebben we iets dat overal naar de mens wijst. De mens voelt zich als een wezen dat uit de eenzijdigheden van het dierenrijk tot een synthese is gekomen. We bekijken geen diersoort, zonder dat we op datgene in de mens wijzen wat deze diersoort eenzijdig ontwikkeld heeft. Het dierenrijk wordt voor ons helemaal een uiteengelegde mens, een waaiervormig uitgebreid mensenrijk.
blz. 132
( ) aber heute, heute können wir allerdings die gesamte Tierwelt wie fächerförmig ausgebreitet im Menschen schildern, den Menschen so als die Synthese der ganzen tierischen Welt hinstellen. Wir tragen alles, was dann in der Tierreihe mit den Kindern beobachtet wird, an den Menschen heran. Wir haben die Möglichkeit, dem Kinde, indem es die Augen nach außen richtet, gewissermaßen die Elemente seines Menschtums vor Augen zu stellen. Das eine Mal bringen wir das Tierreich in engstes Verhältnis zum Menschen, das andere Mal bringen wir das Pflanzenreich in das engste Verhältnis zu dem, was außermenschlich, objektiv ist. Mit anderen Worten: auf der einen Seite rufen wir das empfindende Verstehen des Tierreiches und des Menschen selbst durch die Betrachtung des Tierreiches hervor;( )
( ) maar tegenwoordig, vandaag de dag, kunnen we zeer zeker heel de dierenwereld als een waaiervormige uitgebreide mens neerzetten, de mens op deze manier als een synthese van heel de dierenwereld. We brengen alles wat we met de kinderen aan dieren bekijken met de mens in verband. We hebben de mogelijkheid in zekere zin het kind elementen te tonen van wat hij als mens is wanneer hij de wereld buiten hem bekijkt.
De ene keer brengen we het dierenrijk in de intiemste verhouding tot de mens, de andere keer brengen we het plantenrijk in de intiemste verhouding tot de mens, tot wat buiten de mens objectief is. GA 301/131-132 Vertaald
GA=Gesamt Ausgabe, de genummerde boeken en voordrachten van Rudolf Steiner.
Na de tekst in groen, volgt steeds de vertaling; opmerkingen in blauw van mij.
RUDOLF STEINER OVER DIERKUNDE
GA 300B blz. 14
Wenn man mit Naturbeschreibungen aus der Tier- und Pflanzenwelt nach dem vollendeten neunten Lebensjahre beginnt und dieselben so hält, daß aus den Formen und Lebensvorgängen der außermenschlichen 300b/15 Welt die menschliche Form und die Lebenserscheinungen des Menschen verständlich werden, so kann man diejenigen Kräfte im Zögling wecken, die in diesem Lebensabschnitt nach ihrem Entbundenwerden aus den Tiefen des Menschenwesens streben. Dem Charakter, den das Ich-Gefühl in dieser Lebensepoche annimmt, entspricht es, das Tier- und Pflanzenreich so anzusehen, daß, was in ihnen an Eigenschaften und Verrichtungen auf viele Wesensarten verteilt ist, in dem Menschenwesen als dem Gipfel der Lebewelt wie in einer harmonischen Einheit sich offenbart. Wanneer je met natuurbeschrijvingen uit de dier- en plantkunde na het ge-eindigde negende levensjaar begint en die zo vormgeeft dat uit de vormen en levensprocessen van de wereld buiten de mens, de menselijke vorm en hoe de mens leeft, begrijpelijk wordt, dan kun je die krachten in de opvoedeling wekken die in deze leeftijdsfase uit de diepten van het mensenwezen een weg zoeken, nadat ze vrij gekomen zijn. Het past bij de aard van het Ik-gevoel op deze leeftijd om zo naar het dieren- en plantenrijk te kijken dat de vele eigenschappen en activiteiten verdeeld zijn over vele exemplaren, die in de mens als hoogste wezen in een harmonische eenheid tot uitdrukking komen. GA 300B/14
Niet vertaald
GA 300C blz. 98 vergadering 18-09-1923
Es wird gefragt wegen der Gruppierung der Tiere, ob man das in Parallele zu den Lebensaltern bringen kann. Dr. Steiner: Man muß die andere Sache vorausschicken, die Gliederung mit dem Menschen. Das andere ist sekundär. Nachdem man die große Gliederung angegeben hat, Kopftiere, rhythmische Tiere, Stoffwechseltiere, kann man es versuchen. Man wird nicht eine primäre Systematik daraus bekommen.
Er wordt gevraagd naar een indeling van de dieren, of je die parallel kan laten lopen met de leeftijdsfasen.
Dr.Steiner: je moet het andere vooropstellen, de verdeling met de mens. Het andere komt op de tweede plaats. Nadat je de grote verdeling hebt aangegeven, hoofddieren, ritmische dieren, stofwisselingsdieren, kun je het proberen. Je zal er geen primaire systematiek door krijgen. GA 300C/98
Niet vertaald
Het is Michaëlstijd. Er zullen weer veel draken ten tonele worden gevoerd: in de verhalen, bij de feesten, als drakenbrood.
Maar na Michaël zijn ze niet verdwenen. Zijn ze dat ooit wel? Zolang ze niet uit ons verdwenen zijn niet, vrees ik.
In 1979 publiceerde Lex Bos in Jonas een artikel over wel liefst 12 draken die de kop(pen) strekken waar initiatieven worden genomen (nieuwe vrijescholen!), waar men gewend raakt aan idealen (oude vrijescholen) enz.
Nog altijd actueel!
De subsidie-, uitbestedings-organisatie-splijtzwam-narcissus-sekte-expansie-solo-routine-model-haast-projectiedraak:
DE TWAALF DRAKEN
HET VERZORGEN VAN SOCIALE INITIATIEVEN
Wanneer we naar het maatschappelijk gebeuren om ons heen kijken, naar ons zelf in de maatschappij en naar de krachten die vanuit de samenleving op ons inwerken, dan is het niet moeilijk onderkennen naar welke kant die krachten kunnen werken. Zij willen ons omlaag trekken naar het niveau van het arbeids- en het consumptiedier, naar een leefwijze waarbij ons gedrag bepaald wordt door begeertekrachten van binnen uit en anonieme systeemfactoren van buitenaf (de bureaucratie, de organisatie e.d.): kortom de onvrije mens die in zijn handelen niets meer van zichzelf terug vindt.
Wie tot het inzicht is gekomen dat elke menselijke ontwikkeling zich voltrekt áán en dankzij weerstanden, zal bij de boven geschetste situatie direct de vraag stellen: ‘Waartoe daagt het me uit, wat kan ik voor positiefs aan die weerstand ontworstelen, welk ‘goed’ ligt achter dit ‘kwaad’ verboren?’ Ik heb de indruk dat deze begeerte-opwekkende en wilsverlammende werkingen ons voortdurend de vraag stellen: ‘Kun jij vanuit je ik, een vrije daad stellen, kun je vanuit de geest tot handelen komen, kun je werken in de maatschappij vanuit een idealisme dat je niet is meegegeven als jeugdideaal, maar waartoe je je zelf hebt opgewerkt, dat je zelf hebt veroverd. Kun je van daaruit handelen?’
Zo’n uitdaging heeft met andere woorden, te maken met het nemen van sociale initiatieven. Niet alleen mensen kunnen genezen en zich verder ontwikkelen door het nemen van sociale initiatieven, ook voor de samenleving hebben ze de betekenis van gezondmakende krachten.
Nu bevat de uitdrukking ‘sociaal-initiatief’ eigenlijk een innerlijke tegenstrijdigheid. Wanneer we aan een initiatief denken, dan bedoelen we daar iets mee wat uit de meest individuele kern van onze persoonlijkheid stamt. Het is niet zo maar gedrag, het is een initiatief. En dat betekent dat ik er een zeer persoonlijke, wellicht ethisch-geladen relatie toe heb.
Door het voorvoegsel ‘sociaal’ duid ik op iets heel anders. Ik denk dan aan onzelfzuchtigheid, georiënteerd zijn op anderen, gericht zijn op de behoeften die in mijn omgeving leven.
Ik denk dat het begrip sociaal-initiatief daarom zo paradoxaal is, omdat de essentie van de vrije daad erin verscholen ligt. Het tot levensrealiteit maken van een paradox, het uit eigen kracht overbruggen van een inwendige tegenstelling doet de vrije mens langzaam in ons geboren worden. Juist omdat het nemen van sociale-initiatieven zo’n tweeslachtige aangelegenheid is, (we zullen verderop zien hoe letterlijk we dit woord tweeslachtig mogen nemen) kunnen we vermoeden dat het naar zijn karikatuur omslaat, dat het bedreigd is door tegenkrachten. Gelukkig kunnen we in onze directe omgeving vele maatschappij-vernieuwende, sociale initiatieven waarnemen. Een aantal daarvan heeft een korte levensduur; ze hebben weinig innerlijke substantie. Met veel elan begonnen, blijkt het enthousiasme toch een strovuurkarakter te hebben. Misschien komt het, omdat het idealisme dat dit handelen doordringt nog niet veroverd, maar geschonken is. Een jeugdidealisme dat nog geen kern heeft, maar zich voortbeweegt op de natuurlijke draaggolf van de maatschappijkritische wereldverbeteringsimpuls die elke gezonde adolescent eigen is.
Anders wordt het voor diegenen die, misschien na een aantal desillusies, zichzelf een weg gebaand hebben tot inspirerende, dragende ideeën, en vanuit deze ideeën tot eigen idealisme komen, dat wil zeggen een door de geest gedragen aards handelen. Zulke initiatieven kunnen stootkracht hebben en tot kiemen worden voor wezenlijke sociale vernieuwingen.
Wie ervaring heeft met zulke initiatieven, weet dat hij daarbij eigenlijk met iets heiligs omgaat. Hij voelt zich vanuit een andere wereld geïnspireerd. Hij beleeft ziin initiatief als een kind dat hij ter wereld moet brengen. Langere tijd kan hij zich zwanger voelen van een in hem groeiend initiatief. Tot het kind geboren wordt en het initiatief sociale werkelijkheid wordt.
Juist omdat onze tijd dergelijke initiatieven dringend nodig heeft, liggen de weerstandskrachten, waardoor we juist onze initiatiefkracht ontwikkeld hebben, overal op de loer om het initiatief te ontkrachten. De apokalyptische tijd waarin wij leven, roept het beeld op van de maagd die het kind wil baren en de draak die klaar ligt om het te verslinden.
Onze initiatief-babies worden door vele draken en draakjes belaagd. Warme en koude, slim-intelligente en krachtig-brutale. Ik wil er een aantal beschrijven. Ik put daarbij uit ervaringsmateriaal van de afgelopen zeven jaar, opgedaan met het werk bij TRIODOS, een stichting die ‘geboorte-en ontwikkelingshulp’ biedt bij sociale-initiatieven, zoals: scholen, therapeutica, landbouwbedrijven, speelgoedfabriekjes, winkels, theehuizen, uitgeverijen, laboratoria, opleidingsinstituten, verdeelcentra e.d. Honderden initiatieven hebben we in die zeven jaar in hun biografie kunnen volgen.
Hele legers van draken en draakjes hebben we in aktie zien komen om de initiatief-baby’s en dito-kinderen te verslinden, maar waar dat niet lukte, werden ze daardoor gelouterd, versterkt en eerst recht sociaal vruchtbaar gemaakt.
Ik wil nu deze drakenfamilie de revue laten passeren. Het zullen er 12 blijken te zijn. Maar laat niemand daar wat achter zoeken, want er zijn er zeker meer te vinden. Ik beschrijf ze in een willekeurige volgorde.
1. De subsidiedraak Iedereen die een initiatief-baby bij gebrek aan geldmiddelen bijna heeft zien sterven, kent de verleidende gedachte van ‘als er eens een erfenis van een ton uit de lucht kwam vallen… Dan konden we alle zorgen aan de kant zetten.’ Het ergste wat een initiatief kan overkomen is dat die ton er inderdaad komt. van een douarière. uit een postzegelfonds. via een subsidiepot. Het ontslaat de initiatiefnemers van de moeizame schenkgeldacties. Maar wat is de vitale betekenis van warm schenkgeld voor de incarnatie van een initiatief? Het verplicht de initiatiefnemers in vele toonaarden tegenover veel verschillende mensen te verwoorden wat ze eigenlijk willen met het initiatief. Dat helpt hen om het initiatief uit de vaak onbewuste intuïtieve diepten omhoog te trekken in het bewustzijn. Door de schenkgeldacties krijgt het initiatief zijn menselijk-concrete omhulling. En als het schenkgeld uitblijft, is dat misschien een teken dat het initiatief nog niet geboorterijp is, of wellicht helemaal geen bestaansrecht heeft.
Die ton die uit de hemel komt vallen maakt een moeiteloze vroeggeboorte mogelijk, maar kan het opgroeiende kind voor lange tijd ernstige ontwikkelingsproblemen meegeven.
Dit is pas werkelijk het geval wanneer aan een royale startsubsidie aanvankelijk geen beperkende voorwaarden zijn verbonden, maar bij volgende
ondersteuningsaanvragen (die vaak noodzakelijk zijn omdat geen eigen geldcircuits zijn aangezet) de condities geleidelijk strenger worden. Men zwemt dan een subsidiefuik binnen, waaraan het einde het initiatief onherkenbaar verminkt is.
2.De uitbestedingsdraak Er zijn weleens mensen die hele schone, goede en ware ideeën hebben, die dringend op realisering wachten, maar zelf hebben zij er geen tijd voor. Zij kijken zo naar initiatieven, dat zij daarbij een soort taakverdeling zien: de lui met de brillante ideeën en anderen die ze tot uitvoering moeten brengen.
Natuurlijk kunnen mensen geïnspireerd worden door ideeën van anderen en van daaruit tot zelfstandige initiatieven komen. Daar is niets tegen. De delegatie-draak ligt echter op de loer, wanneer degeen die de inspirerende idee had, een soort eigendomsrecht blijft claimen en hij degenen die hij voor de realisering van de idee heeft aangezocht, voortdurend aanwijzingen blijft geven hoe zij moeten handelen. In een latere fase van een initiatief mag een zekere differentiatie tussen ‘denkers en doeners’ noodzakelijk zijn, de geboorte van een nieuw initiatief heeft de kwaliteit van het offer, van de volledige identificatie, van het zelf (als drager van de idee) concreet ervaren van de weerstandskrachten nodig, die bij de realisering moeten worden overwonnen. Want in die confrontatie ontstaat het zicht op de volgende stap. Deze ziet er vaak heel anders uit, dan degeen die met zijn schone idee aan de zijlijn is blijven staan, theoretisch uitgedacht heeft.
3. De organisatiedraak Sommige initiatieven worden in hun ontwikkeling sterk gehinderd, doordat er in een te vroeg stadium al allerlei organisatorische, juridische, procedurele en structurele beddingen zijn bedacht, waarin de initiatiefstroom moet vloeien. In de levende werkelijkheid ontstaat de structuur vanuit de beweging, schept de stroom z’n eigen bedding. Wie wijzer wil zijn dan het leven, wie beddingen bedenkt uit theoretisch-rationele overwegingen, in plaats van te kijken naar het leven zelf dat genoeg indicaties geeft over welke bedding het nodig heeft, die zou zijn initiatief in de kiem kunnen smoren.
4.De splijtzwamdraak Het komt de laatste tijd nogal eens voor dat groepen ouders elkaar vinden, uit onvrede met het gewone onderwijs. Zij horen dat elders door groepen ouders vrijescholen zijn opgericht en besluiten ook zoiets te doen. De splijtzwamdraak zorgt ervoor, dat deze ouders pas na de oprichting van de school ontdekken dat hun initiatief door de meest verschillende impulsen wordt gevoed. Sommige ouders willen gewoon een alternatief onderwijs zonder zich daarbij erg veel concreet voor te stellen; anderen hebben een bepaald democratiseringsmodel in hun hoofd; weer anderen denken aan iets Montessori- en Daltonachtigs, en misschien is er ook een aantal dat heel duidelijk vanuit een antroposofisch mensbeeld, een echte vrijeschoolpedagogiek wil.
Wanneer de school nog niet is opgericht, kan de initiatiefgroep door een proces van loutering gaan tot het initiatief een duidelijke identiteit heef.t De
splijtzwamdraak zorgt ervoor dat de verschillen pas ná de oprichting ontdekt worden en dan werken deze als een vernietigende splijtzwam die de initiatiefgroep en de school van binnenuit kapot maakt, of het geheel ontkracht tot een kleurloos compromis.
5.De narcissusdraak Een groep mensen kan verliefd worden op hun eigen initiatief. Ze zijn zo vervuld van hun eigen ideaal, van hun verantwoordelijkheid de wereld daar gelukkig mee te maken, van de spirituele gedachten die zij als een machtige bovenbouw aan hun weten toe te voegen dat zij de sociale werkelijkheid waarin hun idealen tenslotte moeten landen, niet meer waarnemen. Goethe zei eens: ‘Das Auge soll nicht begehren’, want dan ziet het alleen zijn eigen begeerte en niet de werkelijkheid zelf. Zo is het ook met een initiatief. Men kan er zo van vervuld zijn, dat er eigenlijk sprake is van realiseringsbegeerte. Die begeerte vertroebelt de waarneming. De initiatiefnemers hebben daardoor niet in de gaten dat de weerstanden waarmee zij vechten door henzelf zijn opgeroepen. Zij hebben dat gedaan door tegen de stroom in te roeien. Zij hebben eenvoudig niet gezien welke richting de werkelijkheid hun wees. Doordat ze zo van hun ideaal vervuld zijn en doordrongen van de noodzaak het te verwerkelijken, gaan ze er steeds fanatieker ‘tegen aan’. Hun offers worden steeds groter, de krampachtigheid waarmee ze te werk gaan ook.
In het extreme geval kan men zich voorstellen hoe zulke lieden tegelijk met hun initiatief ten grave worden gedragen…
6.De sektedraak Initiatieven die geboren worden uit een duidelijk aanwijsbare inspiratiebron zijn een dankbaar object voor de sektedraak. Initiatieven uit antroposofische bron zijn zo’n dankbaar object. De sekt-draak probeert te bereiken dat biologisch-dynamische landbouw, alleen gezien wordt als middel tot verantwoord voer voor geestverwanten; vrijescholen zijn dan scholen voor antroposofenkinderen en een antroposofische boekhandel wordt to een ‘clubwinkel’. En zelfs als er bijvoorbeeld op een school allerlei kinderen van niet-antroposofische ouders komen, omdat de kinderen of de ouders dat willen, dan zorgt de sektedraak ervoor dat de school zich maatschappelijk isoleert. Ze probeert lastige wetgeving te ontduiken of te omzeilen en alleen voor zichzelf een zo gunstig mogelijke situatie te bereiken. Ze voelt zich niet mede verantwoordelijk voor een gezondmaking van het onderwijswezen in Nederland, ze probeert ook geen uitstraling te bereiken in de eigen omgeving door zich bijvoorbeeld mede verantwoordelijk te weten voor het lokale sociale leven. Zij isoleert zich van haar omgeving. Deze draak treedt meestal pas in een later stadium van ontwikkeling op. In het begin mag een pasgeboren initiatief zich nog wat afzonderen en z’n eigen ‘elitaire’ omgeving kiezen. Wanneer het initiatief uitgroeit en dieper incarneert in de maatschappelijkekelijkheid waar het ondanks alles toch deel van uitmaakt, zal het zich voor deze omgeving mede verantwoordelijk moeten voelen. Wanneer het zich daar in sekteachtige zelfgenoegzaamheid niets van aantrekt, zal de maatschappij zich op den duur van dit initiatief niets aantrekken en er bijvoorbeeld bureaucratisch over heen walsen.
7. De expansiedraak Initiatieven kunnen zo ‘an der Zeit’ zijn dat ze bedreigd worden door een overmatige groei. De klanten overspoelen de winkel, de kinderen stromen naar de school, de patiënten puilen de wachtkamer uit. De initiatiefnemers voelen zich verantwoordelijk tegenover deze snelgroeiende vraag, maar ook wel bevestigd doordat de buitenwereld hun initiatief zo honoreert.
En wat ligt meer voor de hand dan uitbreiden, investeren, groeien?
Doch kan men deze groei ook kwalitatief bemannen, zullen de organisatorische vormen adequaat mee veranderen? Als de expansiedraak z’n zin krijgt groeit het initiatief zich zelf stuk. Door gebrek aan substantie verliest het z’n identiteit en door gebrek aan organisatie verliest het z’n samenhang.
8.De solodraak Er zijn initiatieven die het meest bedreigd worden door de pionier zelf. Het initiatief is goed en brillant. Het slaat aan en komt goed van de grond. Maar dat betekent, dat zich er meer mensen mee willen en moeten verbinden, om het toenemende aantal taken te bemannen en om het initiatief voor eenzijdigheid te vrijwaren. Maar de pionier verdraagt het eigenlijk moeilijk dat anderen zich mede verantwoordelijk willen opstellen. Hij schermt zijn initiatief af, verdraagt niet dat anderen er eigen kleuren aan toevoegen, kan zich eigenlijk ook niet voorstellen dat hij echt iets zou kunnen overlaten aan anderen zonder voortdurend te moeten ingrijpen.
En zo blijft hij alleen. Goede mensen lopen weg. Tweederangs meelopers blijven. Het initiatief blijft aan hem plakken. En omdat het zich niet van z’n vaderfiguur kan los maken, zal het ook met de vader van het toneel verdwijnen. ..
9.De routinedraak Echte initiatieven zijn altijd in conflict met de gewone werkelijkheid. Juist omdat ze vernieuwing betekenen, zullen ze op verzet stuiten bij het gangbare. Zolang het initiatief nog niet werkelijk geïncarneerd is, zullen de initiatiefnemers veel tijd kunnen besteden aan het verzorgen van de realisatie tot de bron, waaruit zij de kracht en de moed putten om de strijd aan te gaan.
Maar op het moment dat een initiatief incarneert gaat de aardezwaarte van de fysieke wereld werken. In concreto betekent dat: rompslomp, veel tijd verliezen met knullige dingetjes regelen, weerstanden overwinnen, eindeloos vergaderen om onnodige misverstanden op te lossen, tijdrovende administratie, zwakheden van mensen etc.
Het heilige vuur van het begin gaat verloren, de oorspronkelijke impuls wordt vergeten, de vleugelslag van de inspirerende ideeën wordt niet meer gehoord. Langzaam sluipt de routine binnen. En wanneer de bron niet meer vloeit, gaat de initiatiefkracht verloren. Niet de vernieuwende geest leidt het handelen, maar de gewone werkelijkheid die we juist wilden overwinnen.
Initiatief-wil is afgegleden tot aangepast gedrag.
10.De modeldraak Niet iedereen is in staat om open te staan voor de levende geest. Onze mogelijkheden om met geestelijke wezens in contact te treden reikt veelal niet verder dan daar, waar deze levende bruisende geest zich in ideeën openbaart. Maar daar is ze al gestold, en op dat punt slaat de modeldraak zijn slag. Hij maakt gebruik van onze angst voor het levend-dynamisch geestgebeuren en laat onze initiatieven een ongevaarlijke ankerplaats vinden in het model. Het realiseren van het model wordt tot doel.
Vanuit dit model worden voorstellingen ontwikkeld hoe de werkelijkheid eruit moet zien. Het doet niet ter zake, of dit nu een driegeledingsmodel, een schoolmodel, een opleidingsmodel of communemodel is; het gaat erom dat de initiatiefnemer terzijde treedt en het model, het dogma, de conceptie tot autoriteit verheft. Van daaruit wordt de levende werkelijkheid vervormd tot ze past in het model.
11.De haastdraak Zoals kinderen er negen maanden over doen om geboorte-rijp te worden, zoals ziektes een incubatietijd hebben, zo hebben ook initiatieven een rijpingstijd nodig. Het initiatief innerlijk met je meedragen, er in kleine kring over praten, luisteren naar wat de nacht je ’s morgens te vertellen heeft, letten op wie het lot in die ‘verwachtingstijd’ je weg laat kruisen, dat hoort allemaal bij de adventstijd van een initiatief.
De haastdraak blaast ons in dat we daar geen tijd voor hebben, dat het zelfs niet verantwoord is langer te wachten, dat zich nu een eenmalige gelegenheid voordoet een pand te kopen.
Kortom: wie aan de toekomst wil bouwen moet aan de slag gaan en niet zitten navelstaren. Zo ontstaan de onrijpe vroeg geboortes die spoedig sterven. ..
12. De projectiedraak Het realiseren van initiatieven is een harde scholingsweg voor de betrokkenen. Er vindt een voortdurende confrontatie plaats met eigen onvermogens. Het initiatief vraagt – vaak onvermoede – vaardigheden en vermogens, soms van vaktechnische aard, soms van sociale, communicatieve aard, soms van morele, conceptuele aard. Die moeten verzorgd worden. Niet alleen de ontwikkeling van het initiatief moet verzorgd worden, ook de eigen ontwikkeling vraagt aandacht.
Wie dat niet wil zien, wie tegen dat stuk werk opziet, wie de confrontatie met zichzelf niet aandurft, is een willig object voor de projectiedraak. Alle problemen die ontstaan omdat de initiatiefnemers niet hard genoeg aan zichzelf werken, worden dan weggeprojecteerd naar buiten: de collega’s, de medewerkers, de organisatie, het gebrek aan middelen, de overheid en zo meer. De oplossingen voor deze problemen worden gezocht in methodes, procedures, reorganisaties, meer financiële middelen e.d. En zo gaat het initiatief langzaam ten gronde, omdat de initiatiefnemers dachten dat ze naar buiten iets konden ontwikkelen zonder daarbij zelf innerlijk in beweging te komen en blijven.
Tot zover een rondgang in de drakengalerij Ze liggen allemaal op de loer om het initiatiefkind dat gebaard is, vroeger of later te verslinden. Daarom moeten sociale initiatieven behoed, bebakerd en verzorgd worden; zoals men kinderen na de geboorte niet aan hun lot overlaat, maar ze gedurende een lange periode begeleidt tot ze op eigen benen kunnen staan, zo is dat ook met initiatieven. Vandaar de titel van dit artikel ‘het verzorgen van sociale initiatieven’.
We willen in het vervolg van dit artikel ons bezig houden met de vraag wat dit verzorgen feitelijk inhoudt.
We hebben pratend over initiatieven veelal in menselijke analogieën gepraat: bevruchting door een idee, zwanger zijn van een initiatief, een plan geboren laten worden, een institutie door z’n kinderziektes heen helpen, op eigen benen plaatsen e.d..
Laten we dit beeld eens letterlijk durven nemen. Hoe ziet dat er bij initiatieven uit met de vader en de moeder, hoe verloppt de conceptie, wat betekent het zwanger zijn?
Wanneer een initiatiefnemer, een pionier geïnspireerd wordt door een idee lijkt het duidelijk hoe we deze gebeurtenis moeten vertalen in termen van het geboortebeeld. De geestelijke wereld is de bevruchtende vader, de pionier is de ontvangende moeder. Hij is nu zwanger van een initiatief, dat een tijd later het daglicht zal zien. Het beeld is net zo onwaar als wanneer men in het plantenrijk over bevruchting spreekt bij het gebeuren tussen stuifmeelkorrel en stempel. In zijn pedagogiekvoordrachten heeft Rudolf Steiner de leerkrachten in vele toonaarden erop gewezen dat men de kinderen in verwarring brengt wanneer men spreekt over vader- en moederplanten en bijtjes die helpen bij de bevruchting. Het is een onwaar beeld zegt hij. Stuifmeel en stempel hebben natuurlijk hun betekenis in het totale proces van zaadvorming. Maar bevruchting, in de zin van het leggen van een kiem voor nieuw leven, vindt pas plaats als het zaad in de aarde valt, wanneer de moederschoot van de aarde het bevruchtende zaad van de plant-vader in zich opneemt. Dat beeld is een waar beeld.
We wenden de blik nu weer terug naar het thema van de sociale initiatieven. In het begin sprak ik erover dat deze uitdrukking eigenlijk paradoxaal is: aan de ene kant het sterk ik-betrokken karakter van het initiatief, wakker handelen vanuit een verbinding met een werkzame idee. Aan de andere kant de sociale betrokkenheid van het initiatief, als het ware inslapend in de omgeving om de wezenlijke behoefte van de anderen te ervaren. Speelt de eigenlijke bevruchting zich niet af tussen de initiatiefnemers en hun omgeving? De vragende, verwachtingsvolle, behoeftige omgeving laat zich bevruchten door het zaad van een initiatief. En wanneer die vraag van een groep ouders stamt kan de initiatief-bevruchting leiden tot de geboorte van een school. Stamt ze van patiënten dan kan er een medisch centrum worden geboren, komt ze van consumenten dan kan een winkel het levenslicht zien.
GA=Gesamt Ausgabe, de genummerde boeken en voordrachten van Rudolf Steiner.
Na de tekst in groen, volgt steeds de vertaling; opmerkingen in blauw van mij.
RUDOLF STEINER OVER DIERKUNDE
GA 297 2e voordracht blz. 50-52
blz. 50
Nehmen wir an, wir wollen begreiflich machen dem Kinde nach dem neunten Jahr den Unterschied der niederen Tiere von den höheren Tieren und vom Menschen; da geht man vom Menschen aus. Man vergleiche die niederen Tiere mit dem, was am Menschen ist; vergleiche die höheren Tiere mit dem, was am Menschen ist. Wenn man den Menschen beschrieben hat seinen Formen nach, seinen Lebensverrichtungen nach, dann kann man das, was man am Menschen so gefunden hat, anwenden auf niedere und höhere Tiere. Das versteht das Kind. Da soll man nicht aus Banausentum oder Banalität heraus immer die Sorge haben, man rede über den Horizont des Kindes hinaus. Heute redet man manchmal über den Horizont der Erwachsenen hinaus; aber nicht über den Horizont des Kindes würde man hinausreden, wenn man zum Beispiel dem Kinde, aber natürlich erstens mit innerer Begeisterung und zweitens mit einer wirklichen Auffassung der Sache, beibrächte: Sieh dir die niederen Tiere an! – Man versetze es in die Gelegenheit, sagen wir einen Tintenfisch kennenzulernen. Dann gehe man, immer die entsprechenden Begriffe verwendend, dazu über, zu zeigen: mit welchen Teilen des vollkommenen Menschen ist denn der Tintenfisch am meisten verwandt? Da kann das Kind dann schon verstehen, daß der Tintenfisch am meisten verwandt ist mit dem Kopf
-Laten we eens aannemen dat we het kind na het negende jaar het verschil tussen de lagere dieren met de hogere en met de mens willen bijbrengen; dan moeten we van de mens uitgaan. Je vergelijkt de lagere dieren met dat wat de mens heeft; je vergelijkt de hogere dieren met dat wat de mens heeft. Wanneer je de mens hebt beschreven wat zijn vorm betreft en zijn levensprocessen, [het Duits heeft hier ‘Lebensverrichtungen’. Het gaat bij de dierkunde om hoofd, romp en ledematen/stofwisseling en daarbij horen de functies denken, voelen, willen. Dus zou Steiner hier met Lebensverrichtung bedoelen ‘wat het denken verricht’ – de bezigheid van. Ik heb hier gekozen voor ‘proces’; misschien is ‘functie’ beter. Wanneer het om de mens gaat op deze manier, wordt de vorm – hier bv. het hoofd, samengenoemd met de functie: denken, als Lebensverrichtung
dan kun je dat wat je zo bij de mens gevonden hebt, gebruiken bij de lagere en hogere dieren. Dat begrijpt het kind. Je moet niet uit bekrompenheid of banaliteit steeds zorgen hebben dat je boven het niveau van het kind spreekt. Tegenwoordig spreekt men vaak boven het plafond van de volwassenen; maar niet boven dat van het kind spreek je, wanneer je het, ten eerste vanzelfsprekend vanuit een innerlijk enthousiasme en ten tweede met een werkelijk begrip van de zaak, bijv. zou bijbrengen: Kijk eens naar de lagere dieren! Je biedt de mogelijkheid, laten we zeggen, dat ze een inktvis leren kennen.
Daarna ga je, steeds de corresponderende begrippen gebruikend, ertoe over te laten zien: met welke delen van de totale mens is de inktvis nu het meest verwant? Het kind kan dan best begrijpen dat de inktvis het meest verwant is met het hoofd van de mens.
blz. 51
des Menschen. Es ist nämlich die Wirklichkeit so, daß die niederen Tiere zwar einfach gestaltet sind, aber daß die Gestaltung, die einfach sich bei den niederen Tieren findet, beim menschlichen Haupte wiederkehrt. Das menschliche Haupt ist nur komplizierter ausgestaltet als die niederen Tiere. Und das, was sich bei den höheren Tieren, zum Beispiel bei den Säugetieren findet, das ist nur zu vergleichen mit dem, was sich im Rumpfleben des Menschen vorfindet. Die höheren Tiere müssen wir nicht mit dem Kopfleben des Menschen vergleichen, sondern mit dem Rumpfleben. Und gehen wir beim Menschen über zum Gliedmaßenleben, dann müssen wir sagen: Sieh dir einmal das Gliedmaßenleben des Menschen an; das hat er, so wie es ausgestaltet ist, einzig und allein für sich. So wie der menschliche Arm und die Hände ausgestaltet sind als Anhängsel des Leibes, in denen sich das Geistig-Seelische frei bewegt, so ist ein Gliedmaßenpaar in der ganzen Tierwelt nicht vorhanden. Wenn man beim Affen von vier Händen spricht, so ist das nur eine uneigentliche Ausdrucksweise, denn die dienen schon von der Natur aus zum Halten, zum Fortbewegen des Leibes. Aber beim Menschen sehen wir in einer merkwürdigen Art differenziert Füße und Hände, Arme und Beine.
Het is namelijk werkelijk zo dat de lagere dieren weliswaar eenvoudig gevormd zijn, maar dat die eenvoudige vorm die je bij de lagere dieren vindt, in het menselijke hoofd terugkeert. Het menselijke hoofd is alleen gecompliceerder van vorm dan de lagere dieren. En wat je bij de hogere dieren bijv. bij de zoogdieren vindt, is slechts te vergelijken met wat je aantreft bij de menselijke romp.
De hogere dieren moeten we niet met de hoofdactiviteiten vergelijken, maar met die van de romp. En wanneer we bij de mens overgaan tot de ledematen, dan moeten we zeggen: Kijk eens naar de ledematen van de mens; die heeft, zoals die zijn gevormd, alleen hij. Zoals de menselijke arm en de handen gevormd zijn, zoals die aan het lijf zitten, zoals geest en ziel zich daarin vrij kunnen bewegen, zo’n ledematenpaar is in heel de dierenwereld niet aanwezig. Wanneer men bij de apen over vier handen spreekt, dan is dat alleen maar een oneigenlijke manier van uitdrukken, want zij dienen slechts van de natuur uit om het lichaam in stand te houden, tot het bewegen van het lichaam. Maar bij de mensen zien we op een merkwaardige manier voeten en handen, armen en benen gedifferentieerd.
Wodurch ist der Mensch eigentlich Mensch? Nicht wahr, nicht durch seinen Kopf; der ist nur eine vollkommenere Ausgestaltung desjenigen, was schon bei den niederen Tieren sich findet. Das, was beim niederen Tier sich findet, ist fortentwickelt am menschlichen Kopf. Aber worin der Mensch Mensch ist, worin er hervorragt über die Tierwelt, das ist sein Gliedmaßensystem. Das, was ich Ihnen jetzt hier gezeigt habe, das können Sie natürlich nicht in dieser Form an die Kinder heranbringen. Aber Sie übersetzen es so, daß das Kind nach und nach solche Dinge aus der Anschauung heraus empfinden lernt. Dann werden Sie durch Ihre Erziehung unendlich viel von dem hinwegschaffen, was aus ganz geheimnisvollen Untergründen heraus unsere gegenwärtige moralische Kultur verdirbt. Unsere gegenwärtige moralische Kultur wird vielfach dadurch verdorben, daß der Mensch auf sein Haupt so unendlich stolz und hochmütig ist – aber er würde es nicht sein, wenn es
Waardoor is de mens eigenlijk mens; niet door zijn hoofd, niet waar; dat is alleen maar een volmaakte vorm van wat we bij de lagere dieren aantreffen. Wat je bij de lagere dieren vindt, heeft zich in het menselijke hoofd verder ontwikkeld. Maar waardoor de mens mens is, dat is zijn ledematenstelsel. Dat wat ik u hier nu verteld heb, kunt u natuurlijk niet op deze manier aan de kinderen vertellen. Maar u verandert het zodanig dat het kind langzamerhand zulke dingen uit de waarneming ervaren kan. Zodoende kunt u met uw opvoeding oneindig veel opruimen van wat uit een heel ondoorzichtige achtergrond onze huidige morele cultuur bederft. Deze morele cultuur wordt bedorven door het feit dat de mens wat zijn hoofd betreft, nogal trots en hoogmoedig is. Dat zou hij niet zijn, wanneer hij
blz. 52
weiter ausgebildet würde, was da zugrunde gelegt werden kann -, während er stolz und hochmütig sein könnte gerade auf sein Gliedmaßensystem, das zur Arbeit dient, das zum Hineinstellen in die Welt der sozialen Ordnung dient.
Der naturwissenschaftliche Unterricht in bezug auf die Tierwelt kann in unbewußter Weise in die Menschennatur ein richtiges Gefühl des Menschen von sich selbst und von der sozialen Ordnung hineininfiltrieren. Das wird Ihnen zeigen, daß die pädagogischen Fragen allerdings viel tiefere Untergründe haben, als man heute gewöhnlich glaubt, daß sie zusammenhängen mit großen, umfassenden Kulturfragen. Das wirft doch ein Licht auf den naturwissenschaftlichen Unterricht, wie er sich zu gestalten hat nach dem neunten Jahr. Alles läßt sich in Beziehung auf den Menschen behandeln, aber so, daß jetzt neben dem Menschen überall die Natur auftritt und der Mensch wie eine große Zusammenfassung der Natur erscheint. Das würde dem Kinde viel geben, wenn man bis gegen das zwölfte Jahr hin diese Gesichtspunkte festhalten würde.
wist wat er aan het hoofd ten grondslag ligt; op zijn ledematen zou hij wel trots mogen zijn want ze dienen het werk en de sociale orde in de wereld.
Natuurwetenschappelijk onderwijs kan met betrekking tot de dierenwereld in de mens onbewust een goed gevoel doen binnenkomen over zichzelf en over het sociale leven. Dat laat u zien dat de pedagogische vragen zeer zeker een diepere achtergrond hebben, dan men tegenwoordig wel gelooft; dat ze samenhangen met de grote, omvangrijke cultuurvragen. Dat werpt toch een licht op het natuurwetenschappelijk onderwijs en hoe dat vorm te geven na het negende jaar.Alles kun je behandelen met het oog op de mens, maar zodanig dat nu naast de mens overal natuur aanwezig is en dat de mens als een grote samenvatting van de natuur in verschijning treedt. Dat zou voor het kind veel kunnen betekenen, als je tot aan het 12e jaar deze gezichtspunten vast kan houden. GA 297/50-52 Vertaald op deze blog/50-52
GA=Gesamt Ausgabe, de genummerde boeken en voordrachten van Rudolf Steiner.
Na de tekst in groen, volgt steeds de vertaling; opmerkingen in blauw van mij.
RUDOLF STEINER OVER DIERKUNDE
GA 295 3e voordracht
n.a.v. een verhandeling van ‘L’ over het paard, zegt Steiner:
(we weten niet wat ‘L’ heeft gezegd)
Bei Tierbeschreibungen wird es nun aber ganz besonders wichtig sein, daß wir in jeder Einzelheit besonders ins Auge fassen, daß der Mensch eigentlich das ganze Tierreich ist. Das ausgebreitete Tierreich ist der Mensch. Nicht wahr, solche Ideen kann man den Kindern nicht theoretisch beibringen. Das soll man auch nicht
Bij beschrijvingen van dieren zal het echt heel belangrijk zijn, dat we er in detail de aandacht op vestigen dat de mens eigenlijk het hele dierenrijk is. Alle dieren samen, dat is de mens. Natuurlijk kan men de kinderen zulke ideeën niet theoretisch bijbrengen. Dat moet men ook niet doen.-
GA 295/37 Praktijk van het lesgeven/37
(voor het melancholische kind): Ja, was ich bei diesen Tierbeschreibungen bitten würde, das wäre nur, möglichst darauf Rücksicht zu nehmen, daß das Kind angeleitet wird zur Beobachtung der Tiere, daß in solchen Beschreibungen wirkliche Naturgeschichte liegen könnte. Daß die Tierbeobachtung als solche gefördert würde.
Ja, wat ik alleen zou willen vragen bij deze beschrijvingen van dieren: probeer er zo veel mogelijk op te letten dat het kind ertoe wordt aangezet om de dieren goed te bekijken, dat er in zulke beschrijvingen werkelijk van biologie sprake zou kunnen zijn. GA 295/46 Praktijk van het lesgeven/45-46
GA 295 14e voordracht
blz. 152
Es besteht bei den alten Ägyptern der Mangel, daß sie unperspektivisch sehen. Es malt der alte Agypter das Gesicht im Profil und den übrigen Körper en face. Diese Eigentümlichkeit der Auffassung müßte man den Kindern schon beibringen. Dann müßte man herstellen den Zusammenhang des ägyptischen Zeichnens und Malens mit dem naturgeschichtlichen Prinzip, das sie hatten, daß sie die Menschen mit Tierköpfen machten und so weiter. Schon in alten Zeiten ist die Vergleichung des Menschen mit den Tieren sehr weit getrieben worden. Man könnte dann dem Kinde dasjenige beibringen, was veranlagt ist in jedem menschlichen Kopf und was zum Teil das Kind heute noch sieht. Die Ägypter haben noch diese Verwandtschaft der Menschenphysiognomie mit den Tieren wahrgenommen. Sie waren noch auf dieser kindlichen Stufe der Anschauung.
De oude Egyptenaren hebben het gebrek dat ze niet perspectivisch kijken. De oude Egyptenaar tekent het gezicht in profiel en de rest van het lichaam en face. Deze kenmerkende manier van kijken moet men de leerlingen eigenlijk bijbrengen. Dan zou men het verband moeten leggen tussen het Egyptische tekenen en schilderen en het principe dat hun natuurbeschouwing kenmerkt, namelijk dat ze mensen met dierenkoppen afbeeldden enz. Al in oude tijden werd de vergelijking van de mens met dieren heel ver gevoerd. men zou het kind dan kunnen bijbrengen wat er in het hoofd van ieder mens in aanleg aanwezig is en wat het kind tegenwoordig gedeeltelijk nog ziet.* De Egyptenaren namen deze verwantschap van de menselijke fysionomie met de dieren nog waar. Zij bevonden zich nog in deze kinderlijke fase van waarnemen.
*zie ‘Algemene menskunde‘ 12e vdr. GA 295/152 Praktijk van het lesgeven/140-141
. GA=Gesamt Ausgabe, de genummerde boeken en voordrachten van Rudolf Steiner.
Na de tekst in groen, volgt steeds de vertaling; opmerkingen in blauw van mij.
RUDOLF STEINER OVER DIERKUNDE
GA 294 3e voordracht
blz. 50
Wir sollten zum Beispiel eines nicht versäumen – wenn wir mit den Kindern, die wir unterrichten, nun auch, was ebenfalls geschehen wird, in die Berge, in die Felder gehen, wenn wir sie also in die Natur führen -, aber gegenüber diesem die Kinder in die Natur Führen sollten wir vor allem immer im Auge behalten, daß der naturkundliche Unterricht selbst nur in das Schulgebäude hineingehört. Nehmen wir an, wir treten nun mit den Kindern in die Natur, wir lenken ihre Augen auf einen Stein oder auf eine Blume. Dabei sollten wir streng vermeiden, in der Natur draußen dasjenige anklingen zu lassen, was wir im Schulgebäude drinnen lehren. In der Natur draußen sollten wir die Kinder in ganz anderer Weise auf die Natur hinweisen als im Schulgebäude. Wir sollten das nie versäumen, sie darauf aufmerksam zu machen: Wir bringen euch ins Freie, damit ihr die Schönheit der Natur empfindet, und wir nehmen die Produkte der Natur hinein in das Schulhaus, damit wir euch drinnen die Natur zergliedern können. Daher sollten wir draußen den Kindern nie von dem sprechen, was wir ihnen drinnen zum Beispiel an den Pflanzen vorführen. Wir sollten den Unterschied hervorheben, daß es etwas anderes ist, die tote Natur im Klassenzimmer zu zergliedern, oder draußen die Natur in ihrer Schönheit zu betrachten. Dies sollten wir nebeneinanderstellen. Wer die Kinder in die Natur hinausführt, um ihnen draußen an einem Naturobjekt etwas zu exemplifizieren, was er im Klassenzimmer lehrt, der tut nicht etwas Richtiges. Man sollte schon in den Kindern eine Art Gefühl hervorrufen: Wir müssen leider die Natur zergliedern, wenn wir sie ins Klassenzimmer führen. Nur sollten dies die Kinder als eine Notwendigkeit empfinden, weil eben die Zerstörung von Natürlichem auch beim Aufbau des Menschen notwendig ist. Wir sollten durchaus nicht glauben, daß wir gut tun, wenn wir wissenschaftlich einen Käfer in der Natur draußen erklären. Die wissenschaftliche Erklärung des Käfers gehört Wir sollten durchaus nicht glauben, daß wir gut tun, wenn wir wissenschaftlich einen Käfer in der Natur draußen erklären.Die wissenschaftliche Erklärung des Käfers gehört im Klassenzimmer! Freude an dem Käfer hervorrufen, Freude an seinem Laufen, an seiner Possierlichkeit, an seinem Verhältnis zur übrigen Natur, das sollten wir bewirken, wenn wir die Kinder ins Freie bringen.
Eén ding moeten we bijvoorbeeld niet vergeten: als we met de leerlingen de bergen, de velden, dus de natuur in gaan – iets wat zeker zal gebeuren – moeten we altijd voor ogen houden dat het eigenlijke onderwijs over de natuur enkel en alleen op school thuishoort. Stel, we gaan met de kinderen de natuur in en we maken hen opmerkzaam op een steen of een bloem. Dan moeten we strikt vermijden om buiten, in de natuur, ter sprake te brengen wat we hen binnen, op school, leren. Buiten in de natuur moeten we de kinderen heel anders op de natuur attenderen dan binnen op school. We moeten niet nalaten hen erop te wijzen: ‘We nemen jullie mee naar buiten om jullie te laten ervaren hoe mooi de natuur is, en we nemen de dingen die de natuur maakt mee naar binnen de school in, om ze voor jullie te ontleden.’ Daarom moeten we het buiten nooit hebben over wat we binnen bijvoorbeeld aan planten laten zien. We moeten erop wijzen dat het een groot verschil is of de dode natuur in de klas ontleed wordt, of dat de natuur buiten in al haar schoonheid bewonderd wordt. Die twee dingen moeten we naast elkaar zetten. Wie met kinderen de natuur in gaat om hen buiten aan de hand van een concreet voorbeeld iets te verduidelijken wat in de klas is geleerd, die doet iets wat niet goed is. In feite moeten we bij de kinderen een gevoel oproepen dat het jammer is dat we de natuur moeten ontleden wanneer we haar de klas in brengen. Maar de kinderen moeten ook voelen dat dat onvermijdelijk is, omdat het afbreken van natuurproducten nu eenmaal ook nodig is bij de opbouw van de mens. Laten we vooral niet menen dat we er goed aan doen om buiten in de natuur een wetenschappelijke verklaring te geven voor een torretje. De wetenschappelijke verklaring van dat torretje hoort thuis in de klas. Buiten moeten we plezier aan dat torretje oproepen, plezier aan zijn manier van lopen, zijn koddige bewegingen, zijn eigen plek in de natuur. GA 294/50-51 vertaald/59-60
GA 294 7e voordracht
blz. 96
Ich möchte Ihnen für Sie als Lehrer anschaulich machen, was Sie in dieser Beziehung – in etwas anderer, in elementarer Weise, verständlich für die Kinder – im Unterricht werden anzuwenden haben, gerade wenn die Kinder so zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre stehen. Bei manchen Kindern ist dieser Zeitpunkt schon vor dem 9. Jahre erreicht, bei manchen tritt er erst später ein, aber durchschnittlich ist das, was ich heute Ihnen zu erzählen habe, mit dem 9. Lebensjahre anfangend. Wir werden, wenn wir an diese Lebenszeit herankommen, die Notwendigkeit empfinden müssen, namentlich auch Naturgeschichtliches in den Unterricht aufzunehmen. Vorher wird das Naturgeschichtliche in erzählender Art an die Kinder herangebracht, so wie ich gestern im Seminar von den Beziehungen der Tierwelt und der Pflanzenwelt zum Menschen gesprochen habe. Man wird vorher mehr in erzählender, in beschreibender Form das Naturgeschichtliche an das Kind heranbringen. Mit dem eigentlichen naturgeschichtlichen Unterricht aber wird man, bevor der Rubikon des 9. Lebensjahres überschritten ist, nicht eigentlich anzufangen haben.
Voor u als leraren wil ik aanschouwelijk maken wat uzelf – natuurlijk op een iets andere manier: simpeler en voor kinderen te begrijpen – in het onderwijs kunt gebruiken, juist wanneer de kinderen zo’n negen a tien jaar oud zijn. Sommige kinderen bereiken dit punt al voor het negende jaar, andere later, maar gemiddeld begint dat wat ik u vandaag te vertellen heb met het negende jaar. Zodra we bij deze leeftijdsfase zijn aangeland, zullen we de noodzaak kunnen voelen om in het leerplan met name biologie op te nemen. Voor die tijd worden thema’s uit de biologie in verhalende vorm aan de kinderen verteld, op de manier waarop ik gisteren in de werkbespreking over de relaties van de dierenwereld en de plantenwereld tot de mens heb gesproken.0 Voor die tijd brengen we biologie in een meer vertellende, beschrijvende vorm. Met de echte lessen in biologie moeten we eigenlijk niet beginnen voordat het omslagpunt van het negende jaar gepasseerd is.
blz. 97
Da ist es nun von großer Bedeutung zu wissen, daß man das, was im naturgeschichtlichen Unterricht im Kinde bewirkt werden soll, gründlich verdirbt, wenn man nicht im naturgeschichtlichen Unterricht mit der Auseinandersetzung über den Menschen beginnt. Sie mögen mit Recht sagen: Man wird dem Kinde von der Naturgeschichte des Menschen, wenn es 9 Jahre alt geworden ist, noch wenig sagen können. Doch es mag noch so wenig sein, aber das Wenige, was man dem Kinde vom Menschen beibringen kann, das bringe man ihm als Vorbereitung für allen andern naturgeschichtlichen Unterricht bei. Sie werden wissen müssen, indem Sie das tun, daß im Menschen gewissermaßen eine Synthesis, eine Zusammenfassung aller drei Naturreiche vorliegt, daß die drei übrigen Naturreiche im Menschen auf einer höheren Stufe zusammengefaßt sind. Sie werden das dem Kinde nicht zu sagen brauchen, aber durch den Gang Ilires Unterrichts werden Sie in dem Kinde ein Gefühl dafür herbeiführen müssen, daß der Mensch eine solche Zusammenfassung aller übrigen Reiche der Natur ist. Sie werden es erreichen, wenn Sie der Besprechung des Menschen den nötigen Nachdruck geben, wenn Sie in der Art, wie Sie den Menschen behandeln, beim Kinde hervorrufen den Eindruck von der Wichtigkeit des Menschen innerhalb der ganzen Weltenordnung.
Nu is het van groot belang dat u weet: wat het vak biologie in kinderen teweeg zou moeten brengen, dat wordt grondig bedorven als de lessen in dat vak niet beginnen met de behandeling van de mens. U kunt terecht zeggen: we zullen een kind van negen over de biologische kant van de mens nog maar weinig kunnen vertellen. Maar hoe weinig het ook is, het weinige dat we het kind over de mens kunnen bijbrengen, moeten we het bijbrengen als voorbereiding op alles wat we verder in de biologielessen behandelen. We moeten weten, als we dat doen, dat de mens in zekere zin een synthese, een samenvatting is van alle drie natuurrijken, dat deze drie op een hoger niveau samengaan in de mens. Dat hoeft u de kinderen niet te vertellen, maar door de ontwikkeling van uw lessen moet u in hen een gevoel oproepen voor het feit dat de mens zo’n synthese van de drie andere natuurrijken is. Dat bereikt u als u de nodige nadruk legt op de bespreking van de mens, als u door de manier waarop u de mens behandelt bij het kind de indruk oproept hoe belangrijk de mens is in het geheel van de kosmos.
Sie werden vielleicht bei dem Kinde, wenn es 9 Jahre alt geworden ist, anfangen, die menschliche Gestalt äußerlich zu beschreiben. Sie werden es aufmerksam machen auf die Hauptgliederung des Menschen in Kopf, Rumpf und Gliedmaßen, aber Sie werden dabei mehr auf die äußere Erscheinung, auf die äußere Form Rücksicht zu nehmen haben. Sie werden gut tun, wenn Sie schon beim Kinde durch die Zuhilfenahme des vorher gepflegten Zeichnens für das Hauptsächlichste in der Menschenform eine Vorstellung hervorrufen: daß der Kopf kugelförmig ist, daß er an der Unterseite etwas abgeplattet ist und mit dieser Stelle auf dem Rumpf aufsitzt, also eine auf dem Rumpf aufsitzende Kugel ist. Dies beim Kinde als Vorstellung hervorzurufen, ist gut. Das ruft zu gleicher Zeit Gefühls- und Willenselemente wach, denn das Kind beginnt den Kopf künstlerisch, von seiner Kugelform aus, anzusehen. Das ist wichtig. Dadurch ergreifen Sie den ganzen Menschen, nicht bloß seinen Intellekt. Dann aber versuchen Sie, im Kinde die Vorstellung hervorzurufen,
U kunt bijvoorbeeld bij deze negenjarigen beginnen met een uiterlijke beschrijving te geven van de menselijke gestalte. U kunt hen erop wijzen dat in de gestalte van de mens hoofd, romp en ledematen te onderscheiden zijn, maar u moet daarbij vooral uitgaan van de zichtbare verschijning, de uiterlijke vorm van de mens. U doet er goed aan als u het al geoefende tekenen te hulp roept om een voorstelling op te roepen van de belangrijkste kenmerken van de menselijke vorm. U kunt laten zien dat het hoofd de vorm heeft van een bol, die aan de onderkant een beetje afgeplat is en op die plaats op de romp zit. Het hoofd is dus een op de romp zittende bol. Het is goed om deze voorstelling op te roepen. Dat roept namelijk tegelijkertijd gevoels- en wilselementen wakker, want het kind gaat het hoofd kunstzinnig, als bolvorm, zien. Dat is belangrijk. Daardoor spreekt u de hele mens aan en niet alleen zijn intellect. En dan probeert u bij de kinderen de voorstelling op te roepen
blz. 98
daß der Rumpf gewissermaßen ein Fragment des Kopfes ist. Versuchen Sie, das durch eine Zeichnung beim Kinde hervorzurufen, indem Sie ihm sagen: Der Kopf ist kugelförmig. Nimmst du ein Stück aus der Kugel heraus, indem du dies (das schraffierte Stück der Zeichnung) abschneidest und das andere zurückbehältst, so daß gewissermaßen der Mond zurückbleibt von der Sonne, dann bekommst du die hauptsächlichste Form des Rumpfes. – Es würde gut sein, wenn Sie aus Wachs oder geknetetem Teig eine Kugel formten, das schraffiert Angedeutete abschnitten und wirklich sphärisch den Mond zurückbehielten in seiner Gestaltung, damit Sie in dem Kinde wirklich eine solche Vorstellung von einem Kugelfragment für den menschlichen Rumpf hervorrufen. Und für die Gliedmaßen rufen Sie dann die Vorstellung hervor, daß sie eben an dem Rumpfe dranhängen und eingesetzt sind. Da wird das Kind manches nicht verstehen können, allein rufen Sie dennoch stark die Vorstellung hervor, daß die Gliedmaßen eingesetzt sind in den menschlichen Organismus. Sie dürfen an dieser Stelle nicht weitergehen, denn die Gliedmaßen setzen sich nach innen fort in den morphologischen Anlagen des Menschen und hängen da mit den Verdauungsund Geschlechtsorganen zusammen, die nur eine Fortsetzung der Gliedmaßen nach innen sind. Aber daß die Gliedmaßen in den Organismus
dat de romp in zekere zin een fragment is van het hoofd. Probeert u dit met behulp van een tekening te doen en zegt u dan: ‘Het hoofd heeft de vorm van een bol. Neem je een stukje weg uit de bol door dit [het gearceerde deel van de tekening] eraf te snijden en de rest weg te laten, dan hou je als het ware de maan over van de zon en heb je in grote lijnen de vorm van de romp.’ Het zou goed zijn als u uit was of brooddeeg een bol zou vormen en dan het gearceerde deel van de tekening eraf zou halen, zodat zodat u werkelijk een sferisch maantje overhoudt.
Dan roept u in een kind werkelijk de voorstelling op dat de romp van de mens een deel van een bol is. En de ledematen beschrijft u dan zo: dat ze aan de romp hangen en daar ingeplant zijn. Het kind zal veel niet kunnen begrijpen, maar roept u toch sterk de voorstelling op dat de ledematen ingeplant zijn in het menselijk organisme. Verder kunt u hier niet gaan, want in de morfologische structuur van de mens zetten de ledematen zich naar binnen toe voort en hangen daar samen met de spijsverterings- en geslachtsorganen, die enkel een voortzetting van de ledematen naar binnen toe zijn. Maar dat de ledematen ingeplant zijn in het organisme,
blz. 99
eingesetzt sind, von außen, diese Vorstellung rufen Sie stark in den Kindern hervor. Damit bekommt das Kind zunächst eine Formvorstellung vom Menschen. Dann versuchen Sie, in dem Kinde auch eine erste, wenn auch noch elementare, primitive Vorstellung davon hervorzurufen, daß das Anschauen der Welt an die Kopfkugel gebunden ist. Man kann dem Kinde sagen: Du hast deine Augen, deine Ohren, deine Nase, deinen Mund im Kopfe. Mit den Augen siehst du, mit den Ohren hörst du, mit der Nase riechst du, mit dem Munde schmeckst du. Das meiste von dem, was du von der Außenwelt weißt, das weißt du durch deinen Kopf. -Wenn Sie diesen Gedanken weiter ausgestalten, dann bekommt das Kind eine Vorstellung eben von der besonderen Ausbildung und Aufgabe des Kopfes. Sodann versuchen Sie in ihm eine Vorstellung von dem Rumpfe hervorzurufen, indem Sie sagen: Was du mit der Zunge schmeckst, geht dann als Nahrung in deinen Rumpf hinein, was du mit den Ohren hörst, geht als Ton in deinen Rumpf hinein. – Es ist gut, bei den Kindern eine Vorstellung des Organsystems des ganzen Menschen hervorzurufen.
van buitenaf, deze voorstelling moet u krachtig oproepen. Daarmee krijgt het kind allereerst een voorstelling van de vorm van de mens. Dan probeert u in het kind een eerste, weliswaar nog elementaire, primitieve voorstelling op te roepen van het feit dat het kijken naar de wereld voorbehouden is aan het ronde hoofd. U kunt zeggen: Je ogen, je oren, je neus en je mond zitten allemaal in je hoofd. Met je ogen kijk je, met je oren hoor je, met je neus ruik je en met je mond proef je. Het meeste wat je weet van de wereld om je heen weet je door je hoofd.’ Als u deze gedachte verder ontwikkelt, krijgt het kind een voorstelling van de bijzondere vorm en taak van het hoofd. En dan probeert u een voorstelling van de romp op te roepen door te zeggen: ‘Wat je met je tong proeft, gaat als voedsel je romp binnen, wat je met je oren hoort, gaat als klank je romp in.’ Het is goed om bij de kinderen een voorstelling op te roepen van de organen van de hele mens,
Wenn Sie also dem Kinde auch noch andeuten, daß es in der Brust die Atmungsorgane hat, durch die es atmet, daß es im Unterleibe den Magen hat, durch den es verdaut, so ist das gut. Und es ist dann weiterhin gut, wenn man das Kind sich darauf besinnen läßt, wie die Gliedmaßen des Menschen auf der einen Seite als Füße zum Gehen dienen, auf der andern Seite als Hände zum freien Bewegen und Arbeiten. Und es ist gut, wenn man dabei schon im Kinde das Verständnisnis für den Unterschied erweckt zwischen dem Dienst, den die Füße dem Körper des Menschen leisten, indem sie ihn tragen und es ihm möglich machen, daß er an verschiedenen Punkten, wo er zu leben hat, arbeiten kann – und den Dienst, den im Gegensatz dazu die Arme und Hände leisten, mit denen der Mensch nicht seinen eigenen Körper tragen muß, sondern mit denen er frei arbeiten kann. Während die Füße auf dem Boden aufstehen, können die Hände zum Arbeiten in die Luft hinausgestreckt werden. Kurz, auf den wesentlichen Unterschied der menschlichen Beine und Füße und der menschlichen Arme und Hände soll das Kind frühzeitig hingewiesen werden. Der Unterschied zwischen dem Dienst, den die Füße und Beine leisten, indem sie den
dus ook nog aan te geven dat ze ademhalingsorganen hebben in de borst, waarmee ze ademen, en een maag in het onderlichaam, waarmee ze verteren. Het is goed om dit aan te geven. En verder is het goed om het kind zich te laten realiseren dat de ledematen van de mens enerzijds dienen om te lopen, de voeten, en anderzijds om zich vrij te bewegen en te werken, de handen. [Steiner waarschuwt voor het gebruik van ‘dienen om’. (zie 9e werkbespreking). Dienen de hoorns van een stier om te stoten of is de stier een ‘stotend’ wezen en drukt zich dat uit in het hebben van hoorns. Dienen de voeten om te lopen of staan ze het lopen ten dienste. Dit ‘ten dienste’ gebruikt Steiner hier nadrukkelijk – de vertaling ‘dienen’ is m.i. net niet to the point.] En het is goed als u bij de kinderen ook al een gevoel wekt voor het verschil tussen de rol die de voeten voor het lichaam van de mens vervullen, namelijk hem te dragen en ervoor te zorgen dat hij op de verschillende plekken waar zijn leven zich afspeelt kan werken – en de rol die in tegenstelling hiertoe de armen en handen vervullen, waarmee de mens niet alleen zijn eigen lichaam hoeft te dragen, maar vrij kan werken. Terwijl de voeten op de aarde staan, kunnen de handen in de lucht worden uitgestrekt om dingen te doen, om te werken. Kortom, het kind moet al vroeg gewezen worden op het essentiële verschil tussen de benen en voeten enerzijds en de armen en handen anderzijds. Het verschil tussen de rol die de voeten en benen vervullen doordat ze niet voor het menselijk lichaam maar voor de wereld werken, dit verschil tussen de zelfzuchtige functie van de voeten en de onzelfzuchtige dienst van de handen, die werken voor de wereld om de mens heen, moet het kind gevoelsmatig al vroeg bijgebracht worden.
blz. 100
menschlichen Leib tragen, und dem Dienst, den die Hände und Arme leisten, indem sie nicht für den menschlichen Leib, sondern für die Welt arbeiten, dieser Unterschied zwischen dem egoistischen Dienst der Füße und dem selbstlosen Dienst der Hände im Arbeiten für die menschliche Außenwelt, sollte dem Kinde gefühlsmäßig früh beigebracht werden. So sollten wir, indem wir aus der Form den Begriff herausarbeiten, dem Kinde so viel als möglich naturgeschichtlich vom Menschen beibringen. Dann erst gehe man über zur übrigen Naturgeschichte, und zwar zuerst zum Tierreich. Da wäre es gut, wenn Sie in die Klasse bringen könnten – Sie werden sich ja in irgendeiner Weise behelfen müssen – zum Beispiel einen Tintenfisch, eine Maus, ein Lamm oder auch ein Pferd, irgend etwas aus der Sphäre dieser Säugetiere, und dann wieder vielleicht eine Nachbildung des Menschen, nun, menschliche Exemplare hätten Sie ja genug, Sie brauchten nur einen Schüler als menschliches Objekt den andern zu präsentieren. Nun müssen Sie sich klarwerden, wie Sie jetzt vorgehen. Sie werden versuchen, zunächst den Tintenfisch den Schülern nahezubringen. Sie werden ihnen erzählen, wie er im Meere lebt, werden durch Anschauung oder Zeichnung beschreiben, wie er aussieht, kurz, Sie werden die Kinder mit dem Tintenfisch bekanntmachen.
en de functie van de handen en armen, die niet voor het menselijk lichaam maar voor de wereld werken, dit verschil tussen de zelfzuchtige functie van de voeten en de onzelfzuchtige functie van de handen, die werken voor de wereld om de mens heen, moet het kind gevoelsmatig al vroeg in zich opnemen. Zo moeten we, door van de vorm naar het begrip toe te werken, het kind zoveel mogelijk bijbrengen over de biologische kant van de mens. Dan pas gaan we over naar andere gebieden van de biologie, te beinnen bij de dieren. Het zou goed zijn om daarbij bijvoorbeeld in de klas te hebben – u zult zich op de een of andere manier moeten behelpen – een inktvis, een muis, een lam of ook een paard, als het maar iets is uit de sfeer van de zoogdieren, en tenslotte weer een model van de mens, – nu menselijke exemplaren hebt u gneoeg, u hoeft maar een van de leerlingen als menselijk voorbeeld voor de klas te zetten. Nu moet u bedenken hoe u te werk zult gaan. U moet proberen om de leerlingen eerst met de inktvis te laten kennismaken. U zult hun vertellen hoe hij in de zee leeft, u zult beschrijven hoe hij er uitziet door hem te laten zien of door hem te tekenen, kortom, u zult de leerlingen met de inktvis kennis laten maken.
Die Kinder werden fühlen, indem Sie ihnen den Tintenfisch beschreiben, daß Sie ihn in einer eigentümlichen Art beschreiben. Vielleicht erst später, wenn Sie zum Beispiel die Maus beschreiben, werden die Kinder merken, wie verschieden Sie die Maus vom Tintenfische beschrieben haben. Sie müssen dieses künstlerische Gefühl bei den Kindern zu entwickeln suchen, daß sie an der Art, wie Sie bei der Beschreibung des Tintenfisches anders verfahren als bei der Beschreibung der Maus, zugleich ein gewisses Gefühl für den Unterschied zwischen diesen beiden Tieren bekommen. Beim Tintenfisch müssen Sie diese Art so andeuten, daß der Tintenfisch etwas fühlt von dem, was in seiner Umgebung ist: Wittert er irgend etwas Gefährliches in seiner Umgebung, so läßt er ja sogleich seinen dunklen Saft los, um sich in eine Aura einzuhüllen, damit das von ihm selbst abgelenkt wird, was in seine Nähe kommt. Man kann dann dem Kinde viele Dinge sagen, durch die es begreift, daß der Tintenfisch, wenn er handelt, wenn er sich auf irgendeine Weise vor seinen Feinden schützt,
Ze zullen voelen, wanneer u de inktvis beschrijft, dat u hem op een speciale manier beschrijft. Misschien zullen ze pas later, bijvoorbeeld wanneer u de muis beschrijft, merken hoe anders u die muis beschrijft dan de inktvis. U moet proberen dit kunstzinnig gevoel bij de kinderen te ontwikkelen, zodat ze door de verschillende manieren waarop u de inktvis en de muis beschrijft tegelijktijd een zeker gevoel voor het verschil tussen beide dieren krijgen. Bij de inktvis moet u aanduiden dat hij iets voelt van wat er in zijn omgeving aanwezig is. Bespeurt hij gevaar om hem heen, dan laat hij dadelijk zijn donkere vloeistof los, om zich in een wolk te hullen en het naderend gevaar van hemzelf af te leiden. Men kan het kind dan veel dingen vertellen waardoor het begrijpt dat een inktvis, die zich op een of andere manier tegen zijn vijanden beschermt
blz. 101
oder auch wenn er sich ernährt, immer so handelt, wie zum Beispiel der Mensch handelt, wenn er etwas ißt oder etwas anschaut: Wenn der Mensch etwas ißt, so hat er Geschmack – ein Gefühl, das er durch seine L Zunge, durch sein Geschmacksorgan vermittelt bekommt. Und das Auge des Menschen hat fortwährend das Bedürfnis, ins Licht zu sehen; indem es das macht, kann es sich mit dem Lichte auseinandersetzen. Dadurch, daß die Geschmacksorgane des Menschen schmecken wollen, nehmen sie das auf, was zur Nahrung dient. Beschreiben Sie also den Tintenfisch in der Weise, daß das Kind aus Ihrem Beschreiben die Sensitivität des Tintenfisches fühlt, seine feine Wahrnehmung für die Dinge in seiner Umgebung. Sie werden sich eine künstlerische Beschreibung des Tintenfisches ausarbeiten müssen, damit die Kinder ihn wirklich in dieser künstlerischen Beschreibung erfassen. Dann beschreiben Sie die Maus. Sie beschreiben, wie sie eine spitze Schnauze hat, wie an dieser spitzen Schnauze zunächst sehr stark die Schnurrhaare zu bemerken sind, wie außerdem daran zu bemerken sind die von unten und von oben hervorstehenden Nagezähne; Sie beschreiben die unverhältnismäßig großen Ohren der Maus, kommen dann auf den walzenförmigen Rumpf der Maus und auf den feinen, sammetartigen Haarwuchs.
of ook wanneer hij eet, altijd precies zo doet als een mens doet, wanneer die iets eet of naar iets kijkt. Wanneer de mens namelijk iets eet, heeft hij een smaak, een gevoel dat hij krijgt via zijn smaakorgaan, de tong. En het oog van de mens heeft voortdurend de behoefte om naar het licht te kijken: daardoor kan het oog het licht ontmoeten. Doordat de smaakorganen van de mens willen proeven, nemen ze op wat hij als voedsel nodig heeft. Beschrijft u de inktvis dus zo, dat het kind door de manier waarop u dat doet de sensitiviteit van de inktvis voelt, zijn fijne waarnemingsvermogen voor de dingen om hem heen. U zult voor uzelf een kunstzinnige beschrijving van de inktvis moeten uitwerken, zodat de kinderen door die kunstinnige beschrijving werkelijk iets vatten van het dier. Dan beschrijft u een muis. U beschrijft dat hij een spitse snuit heeft, dat het meest opvallende aan die spitse snuit de snorharen zijn en de knaagtanden die schuin naar voren staan. U beschrijft de onevenredig grote oren, dan de cilindervormige romp van de muis en het fijne, fluwelige haar.
Dann gehen Sie über zur Beschreibung der Gliedmaßen, der kleineren Vorderfüßchen, der etwas größeren Hinterfüßchen, wodurch es der Maus ermöglicht wird, gut springen zu können. Dann hat sie einen mit Schuppen besetzten Schwanz, der weniger behaart ist. Sie machen das Kind dabei aufmerksam, daß die Maus, wenn sie irgendwo hinaufklettert, oder mit den Vorderpfoten etwas umfassen will, sich auf den Schwanz stützt, den die Maus deshalb sehr gut gebrauchen kann, weil er innerlich empfindlicher ist, was damit zusammenhängt, daß er nicht Haare, sondern Schuppen hat. Kurz, Sie versuchen, die Maus dem Kinde zu beschreiben wiederum, indem Sie die Formen der Maus künstlerisch aufbauen. Und dieses künstlerische Aufbauen werden Sie erreichen, wenn Sie im Kinde eine Vorstellung davon hervorrufen, wie zu all den Verrichtungen, wozu der Tintenfisch noch nicht so an den Körper Angewachsenes braucht, bei der Maus Angewachsenes notwendig ist. Der Tintenfisch ist durch sich selbst, durch seinen Leib, empfindlich, daher braucht er nicht so große
Vervolgens beschrijft u de ledematen: de kleine voorpoten, de iets grotere achterpoten, waarmee de muis goed kan springen. Tenslotte heeft de muis een met schubben bedekte staart, die weinig haar heeft. U wijst het kind erop dat een muis op zijn staart steunt als hij ergens tegenop klautert of iets met zijn voorpoten wil pakken. Hij kan zijn staart zo goed gebruiken omdat die van binnen gevoeliger is, wat te maken heeft met het feit dat de staart geen haar maar schubben heeft. Kortom, u probeert ook de muis zo te beschrijven dat u de vormen van de muis op een kunstzinnige manier opbouwt. En dat kunstzinnig opbouwen zult u bereiken wanneer u in het kind de voorstelling oproept dat een inktvis voor alles wat hij doet nog geen aangroeisels aan zijn lichaam nodig heeft, maar een muis wel. De inktvis is door zichzelf, door zijn lichaam gevoelig, daarom heeft hij niet zulke grote
blz. 102
Ohrlöffel wie die Maus. Er steht so mit der Umgebung in Beziehung, daß er seine Nahrung in sich hineinbringen kann ohne die spitze Schnauze, wie die Maus sie hat. Er braucht auch nicht so große, angewachsene Gliedmaßen wie die Maus, weil er seinen Leib selbst verwenden kann, um im Wasser vorwärtszukommen. Fassen Sie das recht zusammen, was Sie durch künstlerische Umkleidung dem Kinde beibringen wollen: daß der Tintenfisch weniger durch seine Gliedmaßen-organe sich äußert, daß er sich mehr durch seinen Leib selber äußert. Ich muß das erst für Sie alles beschreiben, damit Sie es dann in Ihrem Unterricht umsetzen, denn Sie müssen sich dessen bewußt sein, was Sie später mehr unbewußt in den künstlerisch gestalteten Unterricht hineinbringen müssen. Kurz, beschreiben Sie so die Maus, daß Sie allmählich im Kinde das Gefühl hervorrufen: Die Maus ist ganz dazu organisiert, mit ihren Gliedmaßen ihrem Rumpfleben zu dienen. Machen Sie dem Kinde dann auch klar: Schließlich ist auch das Lamm so organisiert, mit seinen Gliedmaßen dem Rumpfleben zu dienen, auch das Pferd ist so organisiert, daß es, wenn es in der Wildheit lebt, mit seinen Gliedmaßen dem Rumpfleben dienen kann. Machen Sie zum Beispiel dem Kinde folgendes klar:
oorschelpen nodig als de muis. Hij staat zo in verbinding met zijn omgeving dat hij zijn voedsel in zich op kan nemen zonder de spitse snuit van de muis. Hij heeft ook niet zulke grote aangegroeide ledematen nodig als de muis, omdat hij zijn lichaam zelf kan gebruiken om zich in het water voort te bewegen. Vat u dat goed voor uzelf samen, wat u de kinderen kunstzinnig omkleed wilt bijbrengen, namelijk dat de inktvis zich minder manifesteert door zijn ledematenorganen, maar meer door zijn lichaam zelf. Ik moet dit allemaal eerst voor u beschrijven, zodat u het later in uw lessen in een eigen vorm kunt gieten. Want u moet zich bewust zijn van wat u later meer onbewust een plaats geeft in het kunstzinnig vormgegeven onderwijs. Kortom, beschrijft u de muis zo dat u in het kind langzamerhand het gevoel oproept: een muis is er helemaal op gebouwd om met zijn ledematen zijn romp te dienen. Dan kunt u het kind ook duidelijk maken: in feite is ook het lam zo gebouwd, of het paard wanneer het in het wild leeft, dat de ledematen het leven van de romp kunnen dienen. U kunt bijvoorbeeld het volgende zeggen:
Sieh, die Maus hat so recht spitzige Zähne, diese Zähne müssen scharf und spitz sein, sonst würde die Maus nicht an den Gegenständen nagen können, wie sie muß, damit sie sich ernähren kann, damit sie sich sogar auch Löcher bohren kann, in denen sie dann wohnt. Dadurch aber muß sie ja ihre Zähne fortwährend abnutzen. Doch bei der Maus ist es so eingerichtet, daß die Zähne, wie unsere Nägel, von innen heraus immer nachwachsen, so daß die Maus fortwährend den inneren Ersatz für die Zahnsubstanz bekommt. Das sieht man besonders an den Zähnen, die ja auch Organe sind, welche an dem übrigen Organismus dranhängen, daß sie so gebildet sind, daß der Rumpf der Maus leben kann. So haben Sie beim Kinde eine starke Vorstellung, wenn auch elementar, empfindungsgemäß hervorgerufen vom Tintenfisch, und Sie haben weiter in ihm eine starke Vorstellung hervorgerufen vom Bau der Maus. Und jetzt gehen Sie über wiederum zum Bau des Menschen. Sie machen dem Kinde klar: Wenn wir jetzt am Menschen das aufsuchen, worin er am meisten dem Tintenfische ähnlich ist, so werden
‘Kijk, een muis heeft van die hele spitse tanden. Die tanden moeten wel scherp en spits zijn, anders zou de muis niet aan de dingen kunnen knagen. En dat moet hij doen om te eten en om gaten te knagen waar hij in woont. Daardoor slijten zijn tanden natuurlijk steeds af. Maar bij een muis is het zo dat die tanden van binnenuit ook weer aangroeien, net als bij ons de nagels.’ Dus de tandsubstantie wordt bij de muis voortdurend van binnenuit aangevuld. U ziet heel goed aan de tanden, die toch ook organen zijn die aan de rest van het organisme vastzitten, dat ze zo gevormd zijn dat de romp van de muis kan leven. Zo hebt u bij het kind een krachtige voorstelling, al is het elementair en gevoelsmatig, opgeroepen van de inktvis en van de bouw van de muis. En dan stapt u weer over op de bouw van de mens. U zegt: ‘Als we nu bij de mens opzoeken waar hij het meest op de inktvis lijkt, dan komen
blz. 103
wir sonderbarerweise zum menschlichen Kopf geführt. Am meisten ist vom Menschen der Kopf dem Tinten fische ähnlich. Es ist ein Vorurteil, daß die Menschen just ihren Kopf für das Vollkommenste halten. Der Kopf ist zwar sehr kompliziert ausgestaltet, aber es ist eigentlich nur ein umgewandelter Tintenfisch; ich meine, ein umgewandeltes niederes Tier, denn der menschliche Kopf verhält sich zu seiner Umgebung ähnlich so, wie die niederen Tiere sich zu ihrer Umgebung verhalten. Und mit seinem Rumpf ist der Mensch am meisten den höheren Tieren ähnlich: Maus, Lamm, Pferd. Nur während der Tintenfisch durch seinen Kopf sein ganzes Leben unterhalten kann, könnte der Mensch das nicht. Der Kopf muß aufgesetzt sein auf dem Rumpf und darauf ruhen, er kann sich nicht frei bewegen; der Tintenfisch, der im Grunde genommen ein ganzer Kopf ist und sonst nichts, bewegt sich aber frei im Wasser. – Sie müssen es schon dahin bringen, daß die Kinder ein Gefühl davon bekommen, wie die niederen Tiere frei sich bewegende Köpfe sind, nur noch nicht so vollkommen wie der Menschenkopf. Und Sie müssen in den Kindern ein Gefühl erwecken dafür, daß die höheren Tiere hauptsächlich Rumpf sind und die Organe hauptsächlich zur Befriedigung der Bedürfnisse des Rumpfes raffiniert von der Natur ausgestaltet haben, was beim Menschen viel weniger der Fall ist; er ist in bezug auf seinen Rumpf unvollkommener ausgestaltet als die höheren Tiere.
we vreemd genoeg bij het hoofd!’ Bij de mens lijkt het hoofd het meest op de inktvis. Het is een vooroordeel dat de mens juist zijn hoofd als zijn meest volmaakte deel beschouwt. Het hoofd zit wel heel gecompliceerd in elkaar, maar eigenlijk is het een omvorming van de inktvis, ik bedoel een omgevormd lager dier. Want het hoofd gedraagt zich ten opzichte van zijn omgeving precies zoals lagere dieren doen. En met zijn romp lijkt de mens het meest op de hogere dieren: op de muis, het lam en het paard. Alleen kan de inktvis zichzelf met zijn hoofd in leven houden, de mens niet. Zijn hoofd moet bovenop de romp zitten en erop rusten, het kan zich niet vrij bewegen, terwijl de inktvis, die in feite een en al hoofd is en verder niets, zich vrij in het water beweegt. U moet er eigenlijk naartoe werken dat de kinderen het gevoel krijgen: de lagere dieren zijn hoofden die zich vrij kunnen bewegen, alleen zijn het nog niet zulke volmaakte hoofden als het menselijk hoofd. En u moet er gevoel voor wekken dat de hogere dieren voornamelijk romp zijn en dat hun organen geraffineerd gevormd zijn door de natuur om voornamelijk de behoeften van de romp te bevredigen. Dat is bij de mens veel minder het geval; die is wat zijn romp betreft minder volmaakt gevormd dan de hogere dieren.
Man muß dann in den Kindern ein Gefühl davon hervorrufen, worin nun der Mensch in der äußeren Form am allervollkommensten ist. Das ist er in bezug auf seine Gliedmaßen. Wenn Sie die höheren Tiere bis zum Affen hinauf verfolgen, so werden Sie finden, daß die vorderen Gliedmaßen noch nicht so sehr verschieden von den hinteren sind und daß überhaupt die vier Gliedmaßen im wesentlichen dazu dienen, den Rumpf zu tragen, weiterzubewegen und so fort. Diese wunderbare Differenzierung der Gliedmaßen in Füße und Hände, in Beine und Arme, tritt erst beim Menschen ein und prägt sich aus in dem schon in der Anlage als aufrecht organisierten Gang, mit der schon der Anlage nach aufrecht organisierten Haltung. Keine der Tiergattungen ist mit Bezug auf die Durchorganisierung der Gliedmaßen so vollkommen gestaltet wie der Mensch.
Dan moet u in de kinderen een gevoel oproepen voor die delen van de mens waarin hij qua uiterlijke vorm het meest volmaakt is. Dat is hij in zijn ledematen. Bekijkt u de hogere dieren tot aan de apen, dan ziet u dat de voorste ledematen nog niet zoveel verschilIen van de achterste en dat de vier ledematen er in hoofdzaak toe dienen om de romp te dragen, voort te bewegen enzovoort. Die prachtige differentiëring van de ledematen in voeten en handen, in benen en armen, treedt pas op bij de mens en drukt zich vooral uit in zijn opgerichte manier van lopen en zijn opgerichte houding, waarop zijn hele bouw van meet af aan is afgestemd. Geen enkele diersoort is wat betreft de differentiëring van de ledematen zo volmaakt gebouwd als de mens.
blz. 104
Dann schalte man eine recht anschauliche Beschreibung der menschlichen Arme und Hände ein: Wie diesen alles Tragen des Organismus abgenommen ist, wie die Hände für Körperzwecke nicht in Berührung kommen mit der Erde, wie sie umgeformt sind zum Ergreifen der Gegenstände, zum Verrichten der Arbeit. Und dann gehe man auf das Willensmäßig-Moralische über. Man rufe in dem Kinde gefühlsmäßig, nicht theoretisch, eine starke Vorstellung hervor: Du nimmst zum Beispiel die Kreide in die Hand, um zu schreiben; die Kreide in die Hand nehmen, das kannst du nur dadurch, daß deine Hand umgeformt ist zur Verrichtung der Arbeit, daß sie nicht mehr den Leib zu tragen hat. Mit Bezug auf die Arme kann das Tier nicht faul sein, weil es im Grunde genommen keine Arme hat. Wenn man vom Vierhänder als vom Affen spricht, so ist das nur eine ungenaue Redeweise, denn er hat eigentlich vier armähnlich gestaltete Beine und Füße und nicht vier Hände. Denn, wenn auch schließlich die Tiere zum Klettern gebildet sind, so ist das Klettern auch etwas, was dem Leibe dient, und ihre Füße sind handförmig umgestaltet, damit sie durch das Klettern den Leib unterstützen können.
Dan is het goed om een heel aanschouwelijke beschrijving in te lassen van de armen en handen van de mens: hoe die volledig vrijgesteld zijn van de taak om het organisme te dragen, hoe de handenbij lichamelijke verrichtingen niet in aanraking komen met de aarde, hoe ze omgevormd zijn om voorwerpen te kunnen pakken en werk te kunnen verrichten. En dan kunt u de wilskant, de morele kant erbij halen en in het kind gevoelsmatig, niet theoretisch, de sterke voorstelling oproepen: ‘Je neemt bijvoorbeeld een krijtje in je hand om iets op te schrijven. Een krijtje in de hand nemen kun je alleen doordat je hand zo gevormd is dat hij werk kan verrichten, doordat hij je lichaam niet meer hoeft te dragen.’ Een dier kan niet lui zijn met zijn armen, omdat het in wezen geen armen heeft. Als apen ‘vierhandigen’ worden genoemd, is dat in feite een onnauwkeurige uitdrukking, aangezien apen eigenlijk vier armachtig gevormde benen en voeten hebben en niet vier handen. Want ook al zijn die dieren erop gebouwd om te klimmen, het klimmen is ook iets wat het lichaam dient, en hun voeten zijn handachtig omgevormd om het lichaam bij het klimmen te ondersteunen.
– Für das, was im menschlichen Leibe vorgeht, sind die Hände und Arme des Menschen zwecklos geworden -äußerlich das schönste Sinnbild der menschlichen Freiheit! Es gibt kein schöneres Sinnbild der menschlichen Freiheit als die menschlichen Arme und Hände. Der Mensch kann für seine Umwelt arbeiten durch die Hände, und er kann schließlich auch, indem er sich nährt, indem er selber ißt, für sich aus freiem Willen durch die Hände arbeiten. So erweckt man in dem Kinde durch die Beschreibung des Tintenfisches, der Maus oder des Lammes oder des Pferdes und des Menschen selbst nach und nach eine starke empfindungsmäßige und gefühlsmäßige Vorstellung davon, daß die niederen Tiere Kopfcharakter, die höheren Tiere Rumpfcharakter haben und der Mensch Gliedmaßen-charakter hat. Es führt den Menschen nur zum eingeimpften Hochmut, wenn man ihm fortwährend beibringt, daß er durch seinen Kopf das vollkommenste Wesen auf der Welt ist. Dadurch saugt er unwillkürlich die Vorstellung ein, daß man durch die Faulheit, durch die Trägheit vollkommen ist. Denn instinktiv weiß der Mensch, daß der Kopf ein Faulpelz ist, daß er auf den Schultern ruht, daß er sich nicht selber
Voor de verrichtingen van het menselijk lichaam zijn de handen en armen van de mens nutteloos geworden – uiterlijk het mooiste symbool voor de menselijke vrijheid! Er bestaat geen mooier symbool voor de vrijheid van de mens dan zijn armen en handen. De mens kan met zijn handen werken voor de wereld om hem heen, en hij kan natuurlijk ook, wanneer hij zich voedt, wanneer hij zelf eet, uit vrije wil voor zichzelf werken met zijn handen. Op deze manier, door de beschrijving van de inktvis, de muis – of het lam of het paard – en de mens zelf, wekken we bij de kinderen op den duur een sterke, door beleving en gevoel gedragen voorstelling op, namelijk dat het hoofdachtige karakteristiek is voor de lagere dieren, het rompachtige voor de hogere dieren en het ledematenachtige voor de mens. Het vervult de mens alleen maar met hoogmoed wanneer hem voortdurend wordt aangepraat dat hij door zijn hoofd het hoogst ontwikkelde wezen op aarde is. Daardoor zuigt hij onwillekeurig de voorstelling in zich op dat wij zo hoog ontwikkeld zijn door luiheid, door passiviteit. Want instinctief weten we dat het hoofd een luilak is, die op de schouders rust en zich niet zelf
blz. 105
durch die Welt bewegen will, daß er sich tragen läßt von den Gliedmaßen. Und es ist nicht wahr, daß der Mensch durch den Kopf, durch den Faulpelz Kopf, das eigentlich vollkommene Wesen ist, sondern er ist es durch seine Gliedmaßen, die in die Welt und ihre Arbeit eingegliedert sind. Sie machen den Menschen innerlichst moralischer, wenn Sie ihm nicht beibringen, er sei vollkommen durch den Faulpelz Kopf, sondern vollkommen durch die regsamen Gliedmaßen. Denn diejenigen Wesen, die nur Kopf sind wie die niederen Tiere, die müssen ihren Kopf selber bewegen, und diejenigen Wesen, welche ihre Gliedmaßen nur im Dienste des Rumpfes verwenden, wie die höheren Tiere, sind eben dem Menschen gegenüber gerade dadurch die unvollkommeneren Wesen, daß ihre Gliedmaßen weniger zum freien Gebrauch gebildet sind als beim Menschen; sie sind schon mit einem gewissen Zweck behaftet, sie dienen überall dem Rumpf. Beim Menschen ist das eine Gliedmaßenpaar, die Hände, vollständig in die Sphäre der menschlichen Freiheit gesetzt. Eine gesunde Empfindung gegenüber der Welt bringen Sie dem Menschen nur bei, wenn Sie in ihm die Vorstellung erwecken, daß er vollkommen ist wegen seiner Gliedmaßen, nicht wegen seines Kopfes.
door de wereld wil bewegen, die zich door de ledematen laat dragen. En het is niet waar dat de mens door zijn hoofd, door die luilak, eigenlijk dat hoog ontwikkelde wezen is. Nee, hij is het door zijn ledematen, die ingebed zijn in de wereld en haar werk. U maakt de mens diep van binnen moreler als u hem ver ontwikkeld noemt, niet om zijn luie hoofd, maar om zijn ijverige ledematen. Want de wezens die alleen maar hoofd zijn zoals de lagere dieren, die moeten hun hoofd zelf bewegen, en de wezens die hun ledematen alleen gebruiken in dienst van hun romp zoals de hogere dieren, zijn minder ver ontwikkeld dan de mens doordat hun ledematen minder gebouwd zijn om in vrijheid gebruikt te worden, zoals bij de mens het geval is. Hun ledematen zijn al aan een bepaald doel gebonden, ze staan altijd in dienst van de romp. Bij de mens is één paar ledematen, de handen, volledig opgenomen in de sfeer van de menselijke vrijheid. Een gezonde instelling tegenover de wereld brengt u de mens alleen bij, wanneer u de voorstelling in hem oproept dat hij hoog ontwikkeld is door zijn ledematen en niet door zijn hoofd.
Das können Sie durch die vergleichende Beschreibung des Tintenfisches, der Maus oder des Lammes oder des Pferdes und des Menschen sehr gut. Dadurch werden Sie auch zu gleicher Zeit merken, daß Sie eigentlich niemals, wenn Sie irgend etwas in einem Naturreiche beschreiben, den Menschen nicht dabei haben sollten, denn im Menschen vereinigen sich einmal alle Tätigkeiten der Natur. Deshalb sollten wir immer, wenn wir irgend etwas in der Natur beschreiben, im Hintergrunde den Menschen haben. Deshalb müssen wir auch, wenn wir nach dem Erreichen des 9. Lebensjahres beim Kinde zum naturgeschichtlichen Unterricht übergehen, vom Menschen ausgehen. Wer den Menschen als Kind beobachtet, der wird finden, daß eben zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre mit dem Menschen etwas vorgeht. Es prägt sich nicht so deutlich aus, wie der erste Anhub dieses Vorganges in einem früheren kindlichen Lebensalter. Wenn das Kind anfängt, etwas bewußter seine Glieder zu bewegen, zu gehen, ja selbst oftmals ungeschickt zu gehen, wenn es anfängt, zweckentsprechend
Daarvoor is de vergelijkende beschrijving van de inktvis, de muis – of het lam of het paard – en de mens heel geschikt. U zult daardoor tegelijkertijd merken dat u eigenlijk nooit iets uit de natuur zou moeten beschrijven zonder de mens erbij te betrekken, want alles wat in de natuur werkzaam is komt nu eenmaal in de mens samen. Daarom moeten we altijd als we iets uit de natuur beschrijven de mens op de achtergrond hebben. En daarom moeten we, wanneer we de kinderen vanaf het negende levensjaar biologie geven, uitgaan van de mens. Wie het kind observeert, zal merken dat er tussen het negende en tiende levensjaar inderdaad iets gebeurt in het leven van de mens. Het manifesteert zich niet zo duidelijk als de eerste aanzet tot dit proces in een eerdere levensfase.0 Wanneer het kind zijn ledematen iets bewuster begint te bewegen, wanneer het gaat lopen, al is het nog maar onbeholpen, wanneer het zijn armen en handen doelgericht
blz. 106
seine Arme und Hände zu bewegen, so liegt da ungefähr der Zeitpunkt, wo das Kind anfängt, sich seines Ich etwas bewußt zu werden, um später sich bis zu diesem Zeitpunkte zurückzuerinnern, nicht an das, was vorher geschehen ist. Wenn Sie bemerken, wie normalerweise – es ändert sich bei einzelnen Kinderexemplaren – der Mensch in diesem Zeitalter anfängt «Ich» zu sagen, sogar etwas später, weil sich die Sprachtätigkeit, also das Willensartige, erst ausgebildet haben muß, dann können Sie daraus ersehen, daß das Auftreten des Selbstbewußtseins im Menschen in diesem Zeitpunkte deutlich bemerkbar ist, während jene Veränderung nicht so stark bemerkbar ist, die dann so um das Erreichen des 9. Lebensjahres herum mit dem Selbstbewußtsein des Menschen vor sich geht. Da verstärkt sich das Selbstbewußtsein; da kann man bemerken, daß das Kind viel verständiger das auffaßt, was man über den Unterschied des Menschen und der Welt zu ihm spricht. Vor dem Rubikon des 9. Lebensjahres ist das Kind noch viel mehr mit der Umwelt verschmolzen als nach dem Erreichen dieses Zeitraumes.
gaat bewegen, dan ligt daar ongeveer het tijdstip waarop het kind zich voor het eerst enigszins bewust wordt van zijn ik. Tot dit tijdstip zal de herinnering later terug kunnen gaan, niet tot wat daarvóór is gebeurd. U kunt merken dat het kind normaliter – het varieert natuurlijk van kind tot kind – in die tijd ‘ik’ gaat zeggen, of iets later zelfs, omdat eerst het spreken, het wils-element dus, ontwikkeld moet zijn. En daaruit kunt u opmaken dat in deze fase het zelfbewustzijn heel duidelijk naar voren komt. De verandering in het zelfbewustzijn van de mens rond het negende jaar treedt niet zo duidelijk aan de dag. Maar het zelfbewustzijn wordt dan versterkt. U kunt dan merken dat het kind veel begripvoller in zich opneemt wat u het vertelt over het verschil tussen de mens en de wereld. Vóór het omslagpunt van het negende jaar is het kind nog veel meer versmolten met de wereld om hem heen dan daarna.
Dann unterscheidet sich das Kind viel mehr von der Umwelt. Daher kann man jetzt ein bißchen anfangen, zum Kinde vom Seelischen zu sprechen, und es wird einem nicht mehr so unverständig zuhören als vor dem Erreichen des 9. Lebensjahres. Kurz, das Selbstbewußtsein des Kindes vertieft sich, verstärkt sich auch mit dem Erreichen des 9. Lebensjahres. Wer eine Empfindung für solche Sachen hat, der wird bemerken, daß das Kind mit diesem Lebensalter anfängt, die Worte viel innerlicher zu gebrauchen als vorher, viel mehr sich bewußt zu werden, daß die Worte etwas sind, was aus seinem Inneren entsteht. Heute, wo man sich um das Äußerliche viel mehr bekümmert als um das Innerliche, lenkt man gerade auf diesen Umschwung im 9., 10. Lebensjahre viel zu wenig die Aufmerksamkeit. Der Erzieher aber muß seine Aufmerksamkeit auf diesen Umschwung lenken. Daher werden Sie mit einer ganz andern Grundstimmung zum Kinde sprechen können, wenn Sie den naturgeschichtlichen Unterricht – der eigentlich immer den Menschen mit den andern Naturreichen vergleichen muß – erst nach diesem Zeitpunkte an das Kind heranbringen. Während wir vorher, wo der Mensch noch mehr mit der Natur zusammengewachsen ist, nur in erzählender
Daarna onderscheidt het kind zich veel meer van zijn omgeving. Daarom kunt u nu voor het eerst dingen aanstippen die met de ziel te maken hebben, en de kinderen zullen u nu met meer begrip aanhoren dan vóór hun negende jaar. Kortom, het zelfbewustzijn vair het kind wordt verdiept, versterkt ook, met het bereiken van het negende jaar. Wie een zintuig voor zulke dingen heeft, zal merken dat het kind op deze leeftijd de woorden veel innerlijker gaat gebruiken dan voorheen. Het wordt zich veel sterker dan voorheen bewust dat woorden uit zijn innerlijk voortkomen. Tegenwoordig, nu men veel meer op uiterlijke dan op innerlijke aspecten is gericht, wordt er op deze ommekeer in het negende, tiende levensjaar veel te weinig gelet. Maar een pedagoog moet op deze ommekeer letten. Daarom zult u met een heel andere grondstemming tegen de kinderen kunnen spreken, als u ze pas na dit tijdstip met het vak biologie – waarin eigenlijk altijd de mens moet worden vergeleken met de andere natuurrijken – laat kennismaken. Terwijl we vóór dat tijdstip, zolang het kind nog meer met de natuur vergroeid is, alleen in verhalende
blz. 107
Form zu dem Kinde über die Dinge des naturwissenschaftlichen Unterrichts sprechen können, können wir es jetzt nach dem 9. Lebensjahre in der Weise tun, daß wir jetzt den Tintenfisch, die Maus oder das Lamm oder das Pferd und den Menschen vor das Kind hinstellen, und wir dürfen auch von den Beziehungen zur menschlichen Gestalt mit ihm reden. Vorher würden Sie auf etwas stoßen, was dem Kinde unverständlich ist, wenn Sie das, was mit dem Kopfe zusammenhängt, auf den Tintenfisch beziehen wollten, wenn Sie das, was mit dem Rumpfdasein zusammenhängt, mit der Maus in Beziehung bringen wollten, und wenn Sie das, was den Menschen erhebt über die andern Naturreiche, in den menschlichen Gliedmaßen suchen wollten. Und Sie sollen jetzt sogar das benützen, was Ihnen da das besondere Lebensalter des Kindes entgegenbringt, aus dem Grunde, weil Sie, wenn Sie auch den naturwissenschaftlichen Unterricht so verwenden, wie ich es angedeutet habe, später sehr feste, nicht wankende Moralbegriffe in die Kinderseele hineinbringen.
alleen in verhalende vorm over onderwerpen in de natuurwetenschappelijke sfeer kunnen vertellen, kunnen we het na het negende jaar anders doen. Dan kunnen we de inktvis, de muis – of het lam of het paard – en de mens beschrijven en mogen we het ook hebben over de relaties tot de gestalte van de mens. Voor die tijd zou u op iets stuiten wat het kind nog niet kan begrijpen: het verband tussen het hoofd en de inktvis, de romp en de muis, en het feit dat de ledematen de mens verheffen boven de andere natuurrijken. En u moet van wat die bijzondere leeftijdsfase van het kind u tegemoetbrengt zelfs gebruikmaken. Als u namelijk ook het natuurwetenschappelijk onderwijs zo geeft als ik heb aangegeven, legt u iets in de ziel van het kind wat later tot solide, onwankelbare morele begrippen leidt.
Moralbegriffe bringt man nicht in die Kinder hinein, indem man an den Verstand appelliert, sondern indem man an Gefühl und Willen appelliert. Aber an Gefühl und Willen wird man dann appellieren können, wenn man die Gedanken und Gefühle des Kindes darauf hinlenkt, wie es selbst nur dann ganz Mensch ist, wenn es seine Hände benutzt zur Arbeit für die Welt, wie es dadurch das vollkommenste Wesen ist, und wie eine Beziehung besteht vom menschlichen Kopf zum Tintenfisch und vom menschlichen Rumpf zur Maus oder zum Schaf oder zum Pferd. Durch dieses Sich-HineingestelltFühlen in die Naturordnung nimmt das Kind auch Gefühle auf, durch die es sich später recht als Mensch weiß. Sie können dies ganz besonders wichtige moralische Element in die kindliche Seele hineinverpflanzen, wenn Sie sich bemühen, den naturgeschichtlichen Unterricht so zu gestalten, daß das Kind nichts davon ahnt, daß Sie ihm Moral beibringen wollen. Aber Sie werden niemals auch nur die Spur von Moralismus in die Kinder hineinversetzen, wenn Sie den naturgeschichtlichen Unterricht erteilen unabhängig vom Menschen, indem Sie den Tintenfisch für sich beschreiben, die Maus oder das Lamm oder das Pferd für sich beschreiben und sogar den Menschen für sich beschreiben, wobei Sie überhaupt nur Worterklärungen beschreiben.
Moraliteit ontwikkelt u niet in kinderen door aan het verstand te appelleren, maar door aan gevoel en wil te appelleren. En dat doet u, wanneer u de gedachten en gevoelens van het kind erop richt dat het zelf pas volledig mens is wanneer het zijn handen gebruikt om te werken voor de wereld, dat het daardoor het hoogst ontwikkelde wezen is; dat doet u, wanneer u verband legt tussen het hoofd van de mens en de inktvis en tussen de romp van de mens en de muis of het schaap of het paard. Doordat het kind zich zo opgenomen voelt in het geheel van de natuur, neemt het ook gevoelens in zich op waardoor het zichzelf later in de ware zin van het woord als mens kan beleven. U kunt dit hoogst belangrijke morele element in de ziel van het kind zaaien, als u het biologie-onderwijs zo probeert te geven dat het kind niet vermoedt dat u het moraliteit wilt bijbrengen. Maar u zult nooit een spoortje moraliteit in de kinderen leggen, als u biologie onafhankelijk van de mens behandelt en u de inktvis op zichzelf beschrijft, de muis, of het lam of het paard, en zelfs de mens als op zichzelf staande dingen beschrijft, omdat u daarmee louter woordverklaringen geeft.
blz. 108
Denn den Menschen können Sie nur beschreiben, wenn Sie ihn zusammensetzen aus allen übrigen Organismen und Tätigkeiten der Natur.
Want de mens kunt u alleen beschrijven als u hem samenstelt uit alle andere organismen en krachten van de natuur. GA 294/96-108 vertaald/101-112
14e voordracht
blz. 189
Wir versetzen in diese Schulzeit Tierkunde, Pflanzenkunde aus dem Grunde, weil der Mensch da noch ein gewisses instinktives Gefühl hat für die Verwandtschaften, die vorhanden sind. Ich habe Ihnen im Didaktischen gezeigt, wie Sie ein Gefühl für die Verwandtschaft des Menschen mit der ganzen Naturwelt an Tintenfisch, Maus, Lamm, Mensch entwickeln sollen. Wir haben uns auch viel Mühe gegeben -und ich hoffe, sie wird nicht vergeblich sein, denn sie wird Blüten und Früchte tragen im Botanikunterricht -, die Verwandtschaft des Menschen mit der Pflanzenwelt zu entwickeln. Diese Dinge sollen wir mit gefühlsmäßigen Vorstellungen in dieser Mittelzeit des Volksschulunterrichts entwickeln, wo die Instinkte noch vorhanden sind für
U hebt immers gezien: we brengen in die fase dierkunde en plantkunde onder, omdat de mens dan nog een zeker instinctief gevoel heeft voor de verwantschappen die er zijn. Ik heb u in deze didactische voordrachten laten zien hoe u een gevoel voor de verwantschap van de mens met de hele natuur moet ontwikkelen aan de hand van de inktvis, de muis of het lam en de mens. We hebben ook veel moeite gedaan – en ik hoop dat dat niet tevergeefs zal zij n, want het zal tot bloei komen en vruchten afwerpen in de plantkunde – om de verwantschap van de mens met de plantenwereld te ontdekken. Deze dingen moeten we met gevoelsmatige voorstellingen in de tweede fase van de basisschool aan bod laten komen, wanneer de instincten er nog zijn waardoor de mens
blz. 190
ein solches Sich-Verwandtfühlen mit den Tieren, mit den Pflanzen, wo schließlich immerhin, wenn es auch nicht in die gewöhnliche Helle des urteilenden Bewußtseins heraufsteigt, der Mensch sich bald als Katze fühlt, bald als Wolf, bald als Löwe oder als Adler. Dieses Sich-Fühlen bald als das eine, bald als das andere, das ist so nur noch gleich nach dem 9. Jahr vorhanden. Vorher ist es stärker vorhanden, aber es kann nicht durchdrungen werden, weil die Fassungskraft nicht dazu vorhanden ist. Aber wenn wir mit dem 9. Jahr beginnen, so wie wir darauf hingewiesen haben, Naturgeschichte zu unterrichten, so stoßen wir immerhin noch auf viel verwandtes, instinktives Empfinden beim Kinde. Später reift dieses Instinktive auch für das Empfinden der Verwandtschaft mit der Pflanzenwelt. Daher zuerst Naturgeschichte des Tierreiches, dann Naturgeschichte des Pflanzenreiches. Die Mineralien lassen wir uns eben bis zuletzt übrig, weil zu ihnen fast nur Urteilskraft notwendig ist, und diese appelliert nicht an irgend etwas, wodurch der Mensch verwandt ist mit der Außenwelt.
zich verwant voelt met dieren en planten. Nietwaar, een kind voelt zich dan werkelijk het ene moment een poes, het andere een wolf, het ene moment een leeuw, dan weer een arend, ook al dringt dat niet tot zijn gewone heldere, oordelende bewustzijn door. Dit vermogen om zich nu eens het een, dan weer het ander te voelen, is er op deze manier enkel nog vlak na het negende jaar. Voor die tijd is het sterker aanwezig, maar het kan niet bewust gehanteerd worden, omdat het begripsvermogen daarvoor nog niet ontwikkeld is. Zouden kinderen heel vroegrijp zijn en al op hun vierde, vijfde jaar veel over zichzelf vertellen, dan zouden ze zichzelf heel, heel vaak vergelijken met een arend, een muis enzovoort. Maar beginnen we op het negende jaar met biologielessen zoals we hebben aangegeven, dan stuiten we toch nog op veel verwante instinctieve gevoelens bij de kinderen. Later rijpt dit instinctieve gevoel ook voor het beleven van verwantschap met de plantenwereld. Deze duidelijk aangegeven volgorde wordt door Steiner in de volgende jaren niet steeds aangegeven; zelfs komt het meer voor dat eerst plantkunde aan de beurt is. Hoe het ook zij: in de vrijeschoolpraktijk is het al heel lang zo dat in klas 4 met dierkunde wordt begonnen – die in klas 5 moet worden voortgezet; in klas 5 wordt begonnen met plantkunde, gevolgd door een 2e periode in klas 6, zoals blijkt uit opmerkingen in GA 300, verslaglegging van Steiners aanwezigheid in leerkrachtenvergaderingen. Daarom eerst biologie van het dierenrijk, dan biologie van het plantenrijk. De mineralen bewaren we voor het allerlaatst, want die te begrijpen vergt bijna alleen oordeelsvermogen, en dat oordeelsvermogen appelleert niet aan iets waardoor de mens verwant is met de buitenwereld. GA 294/189-190 vertaald/190-191
Enkele gedachten bij blz. 23/24 in de vertaling van 1993.
ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].
De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]
In een vorige artikel dat beschouwd kan worden als een inleiding op wat hier volgt, werd erop gewezen dat ‘schematiseren’ eigenlijk niet kan; en dat het willen verklaren en definiëren steeds weer het gevaar in zich draagt de werkelijkheid tekort te doen. En toch kunnen we, wanneer we niet het helderziende vermogen hebben zoals Steiner kennelijk had, niet zonder een zoektocht met ‘het gezonde verstand’. Daartoe is dit een poging.
Op blz. 24 is sprake van het ‘astrale lichaam.’ Wat valt daar o.a. over te zeggen:
ASTRALE LICHAAM
Ook dit ‘lichaam’ is geen fysiek lichaam, maar een ‘lijf’, het krachtencomplex, het vermogen om iets te kunnen. Je komt het ook tegen als ‘astraallichaam en als ‘astraallijf’. Op deze bladzijde stelt Steiner het gelijk aan het gewaarwordingslichaam, (dat ik dus liever vertaal als gewaarwordingslijf).
Maar zoals het gewaarwordingslijf de mens de mogelijkheid biedt gewaarwordingen te hebben en de gewaarwordingsziel die gewaarwordingen o.a. als primaire gevoelens te beleven, zo zou je dat ook van het astraallijf kunnen zeggen.
Dat hier een nadere benaming wordt gebruikt voor een zelfde verschijnsel mag verwarrend zijn, je moet het toch zien als een gedetailleerder spreken over de mens. Steiner vermijdt om juist wat de mens betreft, deze te vangen in definities. Hij blijft karakteriseren en hoewel hij natuurlijk, wanneer hij over de mens spreekt, vaak herhaalt wat hij er ooit al eens over zei, zal je ook zien dat het toch nét weer anders is; van tijd tot tijd belicht hij de aspecten vanuit totaal verschillende hoek. Het gaat bij ‘astraal’ om de menselijke ziel, om dat vermogen waarmee we de buitenwereld tot binnenwereld maken en onze binnenwereld weer ‘teruggeven’ aan de buitenwereld. ‘Astraal’ is het ‘eerste’ bewustzijn van een buiten en een binnen. Met ‘astraal’ wordt verwezen naar de verbinding van de ziel met de sterrenwereld, zoals ‘ether’ wijst naar de etherruimte van de kosmos.
(Tot slot van dit artikel over de naam astraal, enige opmerkingen van Steiner)
Wanneer Steiner specifiek over de vierledige mens spreekt, gebruikt hij vaak: fysieke lichaam, etherlijf, astraallijf en Ik. Wanneer hij over de drieledige mens spreekt, gaat het o.a. om denken, voelen, willen. Dan is het ‘voelen’: de ziel, of het astraallijf, of de astraalziel of de astrale ziel. En omdat ‘ziel’ bij deze beschouwing wordt verdeeld in: gewaarwordingsziel, verstands- gemoedsziel en bewustzijnsziel, is er ook sprake van verschillende ‘astraliteiten’. De gewaarwordingsziel is nog sterk gebonden aan het lichaam (middels het etherlijf), begrensd a.h.w. Dan zou je dat ‘stukje’ astraallijf, astraallijf in begrensde zin – in engere zin – kunnen noemen. Daarmee heb je wel als vanzelf een soort tweedeling in astraliteit gekregen, wat dan vaak benoemd wordt als ‘lagere’ en ‘hogere’ astraliteit.
Zoals ik al opmerkte: van alle kanten belicht Steiner zijn onderwerpen gedurende de vele voordrachten.
Daarvan hier een klein voorbeeld:
Die Pflanzen haben einen physischen Leib und einen Ätherleib, sie haben aber etwas nicht, was Tiere und Menschen haben: sie haben nicht Leid, nicht Lust, keine Schmerzen und keine Empfindung. Das ist der Unterschied von Tier und Mensch einerseits und den Pflanzen andererseits. Der Unterschied beruht darauf, daβ in Tier und Mensch sich Innenvorgänge abspielen.
De planten hebben een fysiek lijf en een etherlijf, zij hebben echter niet wat dieren en mensen hebben: zij kennen geen leed, lust, geen pijn en geen gewaarwording. Dat is het verschil tussen dier en mens enerzijds en de planten anderzijds. Het verschil berust op het fiet dat er in het dier en de mens zich innerlijke processen afspelen.
Hier unten in der physischen Welt hat nur der Mensch und das Tier Begierde und Leidenschaften, Freuden und Schmerzen. Warum? Weil sie auβer dem physischen Leib und Ätherleib auch noch den Astralleib haben, das dritte Glied der menschlichen Wesenheit.
Hier beneden in de fysieke wereld hebben alleen de mens en het dier begeerten en hartstochten, vreugde en pijn. Waarom? Omdat ze naast het fysieke lijf en etherlijf ook nog het astraallijf hebben, het derde deel van het mensenwezen.
Mit diesem dritten Glied verhält es sich anders als mit dem physischen Leib und Ätherleib. Wenn nähmlich der Mensch schläft, liegt im Bett nur der physische Leib und Ätherleib, während sich der Astralleib mit dem Ich herausgehoben hat; wenn dagegen der Astralleib und der Ätherleib heraustreten aus dem physischen Leibe, dann tritt der Tod ein, und damit ja der Zerfall des physischen Leibes.
Met dit derde wezensdeel is het anders dan met het fysieke lichaam en etherlijf. Wanneer de mens namelijk slaapt, ligt er in bed alleen het fysieke lichaam en het etherlijf, terwijl het astraallijf en het Ik ‘weggegaan’ zijn; wanneer het astraallijf en het Ik definitief weggaan, treedt de dood in en daarmee het verval van het fysieke lichaam.
Warum heiβt dieses Wesensglied nun Astralleib. [In der Nacht arbeitet er an dem physischen und Ätherleib. Während des Tages nutzen Sie den physischen und Ätherleib ab, denn alles, was Sie tun, ist ja Abnützung des physischen Leibes, und der Ausdruck dieser Abnützung ist ja die Ermüdung. Das nun, was Sie während des Tages abnutzen, das bessert der Astralleib während der Nacht wieder aus. Tatsächlich schafft der Astralleib während des Schlafes die Ermüdung hinweg. Daraus ergibt sich die Wichtigkeit und Notwendigkeit des Schlafes. Das erquickende des Schlafes beruht darauf, daβ der Astralleib am physischen und Ätherleib richtig gearbeitet hat. Weil der Astralleib aber erst in den physischen und Ätherleib zurückkehren muβ, tritt die Erquickung des Schlafes erst allmählich, das heiβt etwa eine Stunde nach dem Erwachen auf.
Waarom heeft dit wezensdeel nu astraallijf? ’s Nachts werkt het aan het fysieke lichaam en etherlijf, want bij alles wat je doet, verbruik je je fysieke lichaam en de uitdrukking van dit verbruik is de vermoeidheid. Wat je overdag verbruikt, vult het astraallijf gedurende de nacht weer aan. Het astraallijf laat daadewerkelijk de vermnoeidheid verdwijnen. Daaruit volgt het belang en de noodzaak van de slaap. Het verkwikkende van de slaap berust erop dat het astraallijf goed aan het fysieke lichaam en het etherlijf heeft gewerkt. Omdat het astraallijf eerst in het fysieke en etherlijf moet terugkeren, merk je de verkwikking van de slaap pas langzaam op, d.w.z. ongeveer een uur na het wakkerworden.
In der Nacht reichen die Kräfte des Astralleibes bis in die Gestirnenwelt, ( ) und aus dieser Welt nimmt er seine Kraft. Der Astralleib ruht in der Welt, in der die Gestirne eingebettet sind.
’s Nachts reiken de krachten van het astraallijf tot in de sterrenwwereld en uit deze wereld neemt hij zijn kracht mee. Het astraallijf rust in de wereld waarin de sterren ingebed liggen.
In dieser Gestirnwelt lebt der Astralleib während der Nacht. Und während er am Tage in eine Art Disharmonie kommt mit den weltlichen Dingen, ist er in der Nacht, während des Schlafes, wieder eingebettet in den Schoβ der Sternenwelt. Und dann kommt er morgens zurück mit dem, was er sich aus dieser Welt mitgebracht hat an Kräften. Die Harmonie der Sphären bringt man sich aus dieser Astralwelt mit, wenn man herauskommt aus dem Schlafe. In der Gestirnwelt, der Astralwelt, hat der Astralleib seine wahre Heimat, und deshalb ist er auch so genannt worden: Astralleib.
In deze sterrenwereld leeft het astraallijf gedurende de nacht. En terwijl hij overdag in een soort disharmonie komt met de dingen van de wereld, is hij ’s nachts, gedurende de slaap, ingebed in de schoot van de sterrenwereld. En dan komt hij ’s morgens terug met wat hij uit deze wereld meegebracht heeft aan kracht. De harmonie der sferen breng je uit deze astraalwereld mee, wanneer je weer uit de slaap komt. In de sterrenwereld, de astraalwereld heeft het astraallijf zijn ware thuis en daarom werd het zo genoemd: astraallijf. GA 100/32-3
Niet vertaald
.
Ik heb hier ook verschillende gezichtspunten over het astraallijf weergegeven.
.
*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner
In de jaren 70 en 80 van de vorige eeuw publiceerde het blad Jonas met grote regelmaat over de sociale driegeleding. Ook in de vrijescholen leefde het onder een grote groep leerkrachten veel meer dan nu het geval lijkt te zijn.
Ik durf wel te stellen dat de idee van vrijheid als deel van deze driegeleding nauwelijks nog leeft in de vrijeschoolorganisatie.
De eerste zinnen van dit artikel staan in de tegenwoordige tijd, maar….
Vrijheid en onderwijs
Scholen als autonome onderwijsinstellingen
Centraal in de opvatting van de vrijeschoolpedagogie staat het begrip vrijheid. Een begrip dat veel misverstanden kan oproepen. In onderstaand artikel zet Dik Crum onder meer uiteen wat vrijescholen onder vrijheid verstaan.
Dik Crum
Elke school representeert, of men zich daarvan nu bewust is of niet, bepaalde mens- en -maatschappijopvattingen. In een tijd van voortdurende maatschappelijke veranderingen is het noodzakelijk dat in het onderwijsveld als geheel, maar zonder twijfel ook in de scholen afzonderlijk, een helder inzicht
bestaat in het verband tussen de inrichting van de eigen school en de grondslagen van de samenleving waarin deze school een maatschappelijke opgave vervult. Slechts hierdoor kan een bewuste keuze worden gemaakt ten aanzien van de bijdrage aan de maatschappelijke ontwikkelingen.
Een van de belangrijkste vragen voor het onserwijs is hierbij de keuze tussen een kindgerichte of een maatschappijgerichte aanpak. Gaat het de school om een mens-gerichte oriëntatie, om een vrije en onbelemmerde ontplooiing van het kind of om een pragmatische opleiding tot maatschappelijke bruikbaarheid, wat dit ook moge inhouden?
De veel gehoorde tegenstelling: ‘de school is van de maatschappij…’ tegenover: ‘de school is van het kind… ’ wordt in de vrijescholen gezien als een onvruchtbare polarisatie. Toch wordt in de vrijeschool een sterk accent gelegd, waarschijnlijk zelfs sterker dan in andere vormen van onderwijsvernieuwing, op de kindgerichte aanpak van het onderwijs. Juist hierin wordt de maatschappelijke bijdrage gezien, zowel feitelijk als ideëel. De vraag rijst, hoe dit met elkaar valt te rijmen.
Ontmoeting van generaties In de antroposofische geesteswetenschap wordt het leven van de mens vóór de geboorte als realiteit gezien. Opeenvolgende generaties verschillen duidelijk van elkaar. Met name de jeugd die sinds het midden van deze eeuw werd geboren onderscheidt zich bijna nog sterker dan voorheen van voorgaande generaties.
Deze verschillen worden in de vrijeschool in samenhang gezien met het leven, dat vóór de geboorte is doorgemaakt. Het inzicht dat de jonge mens niet als een onbeschreven blad op aarde komt, doch zijn voorgeschiedenis met zich meebrengt – als generatiegenoten bovendien een gezamenlijke voorgeschiedenis – is bepalend voor de ontmoeting van leraar en leerlingen. Hierbij is vooral de overweging van belang, dat jongere generaties, wanneer zij de scholen bevolken, de impulsen voor de maatschappelijke werkelijkheid, die hun eigen werkelijkheid zal zijn als zij volwassen zijn geworden reeds in zich dragen. Impulsen namelijk, die zij hebben meegenomen uit het gezamenlijk doorgemaakte leven in de geestelijke wereld vóór de geboorte.
Vanuit dit inzicht is gedurende het lesgeven in de school de aandacht niet slechts gericht op de bestaande maatschappij buiten het schoollokaal, – dus met name op de leerstof – maar tevens op de impulsen en het eigene van de kinderen zelf. Wat uit het verleden in de kinderen nawerkt en reeds in kiem gericht is op verwerkelijking in een toekomstige maatschappij, moet zich in de kinderen gedurende de lessen meer en meer kunnen ontplooien. Het onderwijs wordt hierdoor in breed perspectief gezien als een ontmoeting van generaties die beide van elkaar kunnen leren. Voor de kinderen gaat het daarbij vooral om zelfontplooiing in de ontmoeting met de leraar en de leerstof. Van centrale betekenis is het, dat de eigenheid en de individualiteit van de kinderen wordt gerespecteerd. Het kan er in de vrijeschool nooit om gaan een conditionerende en beperkende invloed uit te oefenen of alleen maar de inhouden, normen en waarden van de huidige maatschappij voort te zetten. Bij het leerproces van de leraar gaat het in de ontmoeting met de leerling om andere leerdoelen. Vragen zoals: wat is het specifiek eigene van deze groep leerlingen; wat is hun eigenlijke vraag; waar liggen de ontwikkelingsbehoeften en hoe kunnen zij daarin worden ondersteund? staan daarbij centraal. De poging tot beantwoording van dergelijke, vaak niet eenvoudige vragen kan voeren tot een dieper contact, tot een ‘gesprek’ met de leerlingen, waarin zich een ontmoeting van generaties kan spiegelen, dergelijk leerproces kan tevens een aanknopingspunt zijn om een aspect van het vraagstuk van de prenatale existentie nader te onderzoeken. In de antroposofische wetenschap wordt dit immers niet opgevat als een dogmatische geloofsovertuiging, doch als een aanname die wetenschappelijke verificatie behoeft.
De kluwen van de huidige maatschappij In de door Rudolf Steiner beschreven opvattingen over de samenleving, wordt onderscheid gemaakt tussen drie maatschappelijke gebieden: het geestelijk-culturele gebied, het rechtsgebied en het economische gebied. De samenleving wordt daarbij gezien als een mondiaal, levend sociaal organisme. Deze drie gebieden worden daarom respectievelijk als het geestesleven, het rechtsleven en het economisch leven aangeduid.
In de huidige maatschappij blijven de activiteiten die op ieder van deze gebieden worden plooid niet beperkt tot dit gebied zelf. Het economische gebied bijvoorbeeld, waar het vooral gaat om het produceren, het verhandelen en het consumeren van waren, strekt zijn invloed onmiskenbaar uit op het rechtsgebied en op het geestelijk culturele vlak. Ook het rechtsleven zelf echter oefent via de wetgeving verstrekkend zijn invloed uit op het economische en het culturele gebied, terwijl vanuit het geestelijk-culturele leven getracht wordt om invloed uit te oefenen op het economische gebied en het rechtsgebied. Het geheel vormt een soort kluwen; alles hangt met alles samen.
In deze kluwen is het onderwijs in Nederland opgenomen als een deel van het geestelijk-culturele leven van de maatschappij. Door de verknoping van de drie gebieden is in het Nederlandse schoolwezen de invloed van de overheid, die op grond van politieke belangenbehartiging het rechtsleven vertegenwoordigt, naast de invloed uit het economische gebied doorslaggevend.
In de maatschappij-opvatting die aan de vrijescholen ten grondslag ligt, gaat het om het ontwarren van deze kluwen. Niet zozeer om ideologische, als wel om praktische redenen. In de antroposofische visie op de toekomst van de maatschappij wordt een samengaan bepleit van het geestesleven, het rechtsleven en het economische leven in onderlinge afstemming, zonder beslissingsbevoegdheid of machtsuitoefening buiten het eigen gebied. De invloed van rechtsleven en overheid op het schoolwezen veroorzaakt, dat het onderwijs in Nederland en in Europa ten aanzien van de meeste aspecten als staatsonderwijs kan worden aangemerkt. De invloed van het economische leven komt in meerdere opzichten tot uiting. Een van de belangrijkste is wel, dat de maatschappelijke opgave van onderwijs en opvoeding staat in het teken van de toekomstige beroepsuitoefening. Kenmerkend voor de opzet van de vrijeschool is dat overheersing van onderwijs en opvoeding door het economische leven en door een politieke overheid onjuist wordt geacht. De algehele inrichting en opzet hangen nauw met dit uitgangspunt samen. Voor een goed begrip van de samenhang van de vrijescholen met de antroposofische visie op de maatschappij is het nodig om eerst nader in te gaan op de gevolgen van zowel de invloed van overheid en politieke besluitvorming als van de economie op het onderwijs.
Gevolgen Het onderwijs wordt in Nederland door de rijksoverheid gefinancierd. De middelen daar toe worden door de Nederlandse bevolking niet geschonken of vrijwillig bijeengebracht, maar door de overheid als een collectieve belasting geïnd. Voor de besteding van deze gemeenschapsgelden is de overheid verplicht tot parlementaire verantwoording. Deze verantwoording heeft daarbij de vorm aangenomen van garanties voor de omvang en de kwaliteit van de onderwijsvoorzieningen, die door middel van stringente voorschriften voor de inrichting aan alle onderwijsvormen worden opgelegd. Waar deze voorschriften in strijd bleken met de bekende grondwettelijke vrijheid van onderwijs, zijn zij – bijvoorbeeld voor het bijzonder onderwijs – geformuleerd als voorwaarden voor het accepteren van de overheidssubsidie. Het gevolg van deze situatie is een onontkoombare uniformiteit van het onderwijs. Deze is onontkoombaar, omdat het beheer over het totale schoolwezen wordt gevoerd door een rechtsstaat, die – op zichzelf terecht – op het principe van de gelijkheid is gebaseerd. Het beheersapparaat voor de toewijzing van subsidiegelden en voor de inspectie op de naleving van de onderwijswetten is door de wetgever zelf in het leven geroepen. Indien het gelijkheidsbeginsel in het overheidsapparaat daarom zou worden losgelaten, zou de rechtsgrondslag voor alle onderwijsvoorzieningen komen te vervallen. Dit gelijkheidsbeginsel vormt de toetssteen van een rechtvaardige toedeling van de gemeenschapsgelden en van de uitvoering van de onderwijswetgeving. Daarom kan en mag van iedere overheid die een onderwijsstelsel beheert niet anders dan een sterk uniformerende werking op de school uitgaan, volgens het principe: gelijke monniken, gelijke kappen.
Niet alleen echter de controle op de uitvoering van de onderwijswetten bewerkstelligt een uniformiteit. Ook de parlementaire besluitvoering zelf draagt hiertoe bij. In ieder democratisch bestel komt de staat rechtstreeks voort uit de concrete maatschappelijke realiteit. De overheid handelt daarbij in overeenstemming met de politieke belangengroepen die haar hebben gekozen. Wanneer in een parlementaire democratie besluiten worden genomen over de inrichting van het onderwijs, heeft ook dit een nivellerende werking op de geestelijke signatuur van de school. Een parlementaire constellatie, die door politieke belangentegenstellingen in evenwicht wordt gehouden, kan niet de plaats zijn voor de ontwikkeling van zulke geschakeerde opvattingen en inrichtingen, dat de eigen identiteit van alle afzonderlijke scholen erdoor wordt gestimuleerd. Het politieke forum kan in de praktijk niet meer leveren dan het ‘haalbare compromis’, om dit vervolgens wettelijk uniform op te leggen aan de afzonderlijke onderwijsinstellingen. Dit alles geldt niet alleen voor de inrichting van het onderwijs, voor uniforme lestabellen of lestijden enzovoort, maar ook voor de aanbieding van leerstof en voor de beoordeling van de leerlingen zelf. Het bieden van gelijke kansen betekent in de praktijk immers: het aanbieden van dezelfde leerstof, gevoegd bij een rechtvaardige, dat wil zeggen objectieve en uniforme beoordeling met behulp van gelijke maatstaven. De gevolgen van staatsonderwijs, gebaseerd op het beginsel van gelijke kansen voor iedere leerling, zijn daardoor: bureaucratische en dirigistische uniformering, opgelegd door middel van wettelijke voorschriften.
De maatschappij-opvattingen die aan de vrijeschool ten grondslag liggen, wijzen het gelijkheidsbeginsel als grondslag voor het rechtsleven zelf niet af. Ook zijn zij er sterk voorstander van om de leerlingen in het onderwijs gelijke kansen te bieden. Wel echter zijn zij tegenstander van de nivellerende en uniformerende uitwerking op het onderwijs, die naar hun inzicht het onvermijdelijke gevolg is, wanneer door de rechtsstaat het beheer en het bestuur van het schoolwezen ter hand wordt genomen.
De gevolgen van de invloed van het economische leven op het onderwijs zijn van geheel andere aard. In de huidige maatschappij is behalve in het politieke leven, dat vervuld is van economische belangen, ook in het schoolwezen het economisch denken steeds duidelijker te herkennen. Zo wordt bijvoorbeeld het economisch nut van onderwijsinvesteringen steeds meer een toetssteen voor beleidsbeslissingen, terwijl dit rendement zelf wordt bezien tegen de achtergrond van vraag- en aanbodfluctuaties op de arbeidsmarkt.
De ‘maatschappij’, als abstracte aanduiding van anonieme behoeften, verschijnt aan de uitgangspoorten van de scholen. Met behulp van planningsprocedures op lange of middellange termijn wordt daarbij getracht te voorzien in de verwachte behoefte aan arbeidsplaatsen. Met name op het beleidsniveau van het onderwijs wordt de invloed van het economische model zichtbaar door het denken in termen zoals arbeidsmarkt, behoeftebepaling, marktonderzoek, efficiency, kostenbewaking, centralisering, kwaliteitscontrole of rationalisering van het onderwijs als een investering op lange termijn.
Afgezien hiervan is de invloed van het economische leven krachtig in de school zelf aanwezig in het principe van de selectie. Sinds de industriële revolutie is het beroepsleven van de volwassen mens onder invloed gekomen van twee principes, die niet meer uit onze economie weg te denken zijn: arbeidsdeling en specialisatie. Voor vrijwel ieder beroep is daardoor een specifieke en toegespitste opleiding nodig. Deze ontwikkeling heeft niet alleen het gezicht van de samenleving, maar ook dat van de school ingrijpend veranderd. Als vanzelfsprekend is de school met de ontwikkelingen van het beroepsleven in de pas gebleven, waardoor de ontwikkelingstrend van het moderne economische leven doorwerkt tot in alle uithoeken van het onderwijs. Deze doorwerking komt tot uitdrukking in het selectieprincipe in de school en is niet gering. Het voert tot rapporten en cijfers geven, tot onderlinge competitie, toelatingsprocedures, selectiedrempels, differentiatie naar begaafdheden, niveaugroepen, zitten blijven, vroegtijdige streaming, elitevorming en – in het voortgezet onderwijs – tot een scheiding van leerlingen die reeds een beroepsopleiding ontvangen en leerlingen die ‘verder gaan’. Anders uitgedrukt: het feit dat het schoolwezen zich in dienst heeft gesteld van het economische leven en het selectieprincipe heeft geaccepteerd, voert tot een kluwen van problemen waarmee het onderwijs in de laatste decennia heeft geworsteld.
Vrijheid De maatschappijvisie die door Rudolf Steiner werd ontwikkeld gaat uit van de noodzaak om het geestesleven, het rechtsleven en het economisch leven, in de toekomst ieder voor zich zelfstandig en onafhankelijk van elkaar te laten functioneren. Van centrale betekenis hierbij is nu, dat voor ieder van deze gebieden een ander basisprincipe wordt onderscheiden, dat bepalend is voor de organisatie en inrichting. Voor het geestesleven is dit het principe van de vrijheid, voor het rechtsleven het beginsel van gelijkheid en voor het economisch leven dat van de broederschap. De idealen die uit de tijd van de Franse revolutie bekend zijn, klinken in de driegeleding van het sociale organisme opnieuw. Nu echter in een onverwachte, maar functionele metamorfose: als realistische grondslagen voor de inrichting van een meer en meer stuurloos geworden samenleving. De toepassing van het vrijheidsprincipe als garantie voor de ontwikkeling van het geestesleven is niet nieuw. De uitdrukking: ‘geestesleven’ wordt gebruikt voor alles wat als gevolg van persoonlijke vaardigheden en capaciteiten uit individuele mensen kan voortkomen. Het gaat hierbij bijvoorbeeld om wetenschappelijke bijdragen, onderwijs, industriële uitvindingen en ideeën over organisatievormen, kunstzinnige activiteiten, deelname aan het religieuze leven, enzovoort. Voor alle activiteiten en uitingen op deze gebieden is in de ontwikkeling van de samenleving het vrijheidsprincipe een cultuurgoed van centrale betekenis geweest. De driegeledingsopvattingen gaan nog een stap verder. In de opvattingen over de driegeleding van het sociale organisme wordt het vrijheidsbeginsel als grondslag en als toetssteen genomen voor inrichting en ordening. Het gaat niet alleen om de erkenning van dit principe, zoals in Nederland bijvoorbeeld bij de grondwettelijk vastgelegde vrijheid van onderwijs. Het gaat om een algemeen aanvaard maatschappelijk inzicht dat het vrijheidsbeginsel de enig juiste grondslag vormt voor instellingen op het gebied van het geestesleven, zonder beheer, bestuur of controle vanuit het rechtssysteem of vanuit het economische leven. De vraag op welke wijze de financieringsgrondslag voor het geestesleven wordt gevonden en hoe de toedeling van de beschikbare middelen plaats dient te vinden wordt daarbij losgekoppeld van het principiële uitgangspunt, dat het beheren en het besturen van organisaties in het geestèsleven een zaak dient te zijn van het geestesleven zelf.
Met deze principiële stellingname hangt de naam van de ‘Vrije School’ samen. Het gaat om het creëren van onderwijsinstellingen als organen van een vrij geestesleven. De vrijescholen worden daarom bestuurd als autonome onderwijsinstellingen, met behulp van een collegiaal model van zelfbestuur, idealiter gezien zonder inwerking van de rechtstaat (bijvoorbeeld overheidscontrole of dwingend opgelegde onderwijsuniformiteit) en zonder de invloed van de economie (onder meer selectie en planmatige beroepsopleiding). De situatie van de huidige vrijescholen in Nederland wordt als een onvermijdelijk compromis gezien, dat in de huidige maatschappelijke situatie tot dusverre blijkbaar onontkoombaar is.
De vrijescholen stellen zich tot doel om in de maatschappelijke werkelijkheid organen van een vrij geestesleven tot ontwikkeling te brengen. Hierin gaat het om de individuele ontplooiing van leerlingen, zonder beperkende invloeden door overheidsbemoeienis of door toegeven aan de druk van economische belangen. Het vrijheidsstreven dat in de naamgeving tot uiting komt, is geen illustratieve uitdrukking voor de kunstzinnige grondslag of voor een anti-autoritaire benadering van de leerlingen. De naam duidt op een maatschappelijke optie voor een schoolsysteem, waarin de invloeden uit het juridisch-politieke systeem en uit het economische leven geen toegang hebben.
Bij de opzet van de school zijn in dit verband geen halve maatregelen getroffen. Deze opzet is bovendien nog steeds de streefrichting van de vrijeschoolbeweging. Dat wil onder meer zeggen: géén overheidsbemoeienis, géén voorschriften, noch voor inrichting, lestijden of leerstof; geen staatserkenning als kwalitatieve garantie met overheidsinspectie, géén voorschriften voor arbeidscontracten van leraren, geen overheidssalarissen, salarisschalen of verschillen in inkomens bij kleuterleidster of wiskundeleraar op grond van vooropleiding. De slagschaduwen van het politieke en economische systeem: uniformiteit en selectie zijn principieel buiten de schoolmuren gehouden. Met als gevolg, geen zitten blijven, géén selectiedrempels, toetsingsprocedures, cijferboekjes, homogene leergroepen, categoriale scheidsmuren, onnodige vroege pakettenkeuze of eindexamens. En, consequent volgehouden: geen overheidssubsidie.
Het is om enigszins duizelig van te worden als je deze wensen vergelijkt met de huidige werkelijkheid. Wat zou er gebeuren als dit op landelijk niveau werd gerealiseerd? De overheid zou een ‘voortdurende zorg’ minder hebben. Boekenkasten met jurisprudentie, departementale wetsafdelingen en ministeriële commissies zouden verdwijnen. Een verzorgingsstructuur, experimentele onderwijskaders en additieve middelentoewijzing zouden wegvallen; vele inspecteurs,hoofdinspecteurs en coördinerend hoofdinspecteurs, dikwijls de beste leraren die het onderwijs voortbracht, zouden weer voor de klas kunnen. Geen verbod meer op kunstzinnige vakken, geen rechtspositionele afdelingen; geen minister die eenzaam aan het hoofd staat van een reusachtig onderwijsbedrijf, met de zorg voor het toekomstig aantal huisartsen in Nederland of voor duizenden werkloze leraren, waarvoor een ambtsvoorganger geen voorzieningen had kunnen treffen.
Ook de situatie in de scholen zelf zou drastisch veranderen. Hoe leerlingen te motiveren zonder cijferboekjes, jaarlijkse bevorderingen en een einddiploma? Wat te doen, als een lerarenteam geen voorschriften meer heeft? Hoeveel lesuren zullen worden gegeven? En de leerstof? Hoe zullen scholen zich ontwikkelen als leraren en leerlingen het houvast van de externe structuren en de maatschappelijke eisen zouden verliezen? En de financiering van het onderwijs? Zal deze, zoals professor Idenburg eens heeft voorgesteld, worden gerealiseerd via een stelsel van waardebonnen, door de staat aan ouders verstrekt en door de school van hun keuze te verzilveren? Of zal de school in de lijn van de opvattingen van de driegeleding, worden betaald door medewerking van een bedrijfsleven dat zich in macro-sociaal verband van haar verantwoordelijkheid bewust wil zijn en de winsten aan een vrij geestesleven beschikbaar stelt in plaats van aan de overheid en de aandeelhouders?
Maar vooral dringt de vraag zich op: kan zoiets zomaar? Kan het onderwijs het stellen zonder de steun van het gigantische overheidsapparaat dat tot in alle uithoeken van de school aangeeft wat er dient te gebeuren? En hoe is het met de ouders? Voor hen geldt niet minder, dat het onderwijs ‘een voortdurende zorg van de overheid’ is geweest, zoals de tekst van de wet op het onderwijs luidt. Het antwoord op deze vragen lijkt slechts te kunnen worden gevonden als ouders van kinderen ‘Vrije Scholen’ wensen als organen van een vrij geestesleven. Met ‘Vrije Scholen’ is daarbij niet slechts geduid op de scholen op antroposofische basis. Vrijescholen, in optie van de driegeleding van het sociale leven, zijn scholen, door groepen ouders en leraren in het leven geroepen, vrij van externe regels en voorschriften. De term vrijescholen kan in deze gedachte geen privilege zijn van de scholen op antroposofische basis. Eén van degenen die deze term ook gebruikt, is bijvoorbeeld Ivan Illich. Illich ziet in ‘scholing’ een onontkoombaar dictaat van maatschappelijke tradities en structuren, die in een ‘verborgen leerplan’ tot uiting komen. Een ‘ontscholing’ van deze maatschappij tracht hij te laten beginnen bij de ontwikkeling van een ‘Vrije School’, als inzet voor een nieuw onderwijssysteem.
Dergelijke ‘Vrije Scholen’ liggen zonder twijfel in het verlengde van het streven naar een vrij geestesleven en een veelvormig onderwijsbestel, waarvoor de antroposofisch georiënteerde scholen zich inzetten. Een werkelijke ontplooiing en uitbouw op grotere schaal van dergelijk vrij en autonoom onderwijs blijkt echter pas mogelijk te zijn, als dit opnieuw wordt gefinancierd buiten de staatskas om. Eerst dan lijken de huidige beperkingen voor de ontwikkeling ervan weg te kunnen vallen en kunnen ook de op basis van de antroposofie werkende vrijescholen in maatschappelijk opzicht worden, wat zij vanaf het begin van deze eeuw als kiem in zich dragen.
VRIJESCHOOL 