VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding

.

In de jaren 70 en 80 van de vorige eeuw publiceerde het blad Jonas met grote regelmaat over de sociale driegeleding. Ook in de vrijescholen leefde het onder een grote groep leerkrachten veel meer dan nu het geval lijkt te zijn.

Ik durf wel te stellen dat de idee van vrijheid als deel van deze driegeleding nauwelijks nog leeft in de vrijeschoolorganisatie.

De eerste zinnen van dit artikel staan in de tegenwoordige tijd, maar….

Vrijheid en onderwijs

Scholen als autonome onderwijsinstellingen

Centraal in de opvatting van de vrijeschoolpedagogie staat het begrip vrijheid. Een begrip dat veel misverstanden kan oproepen. In onderstaand artikel zet Dik Crum onder meer uiteen wat vrijescholen onder vrijheid verstaan.

Dik Crum

Elke school representeert, of men zich daarvan nu bewust is of niet, bepaalde mens- en -maatschappijopvattingen. In een tijd van voortdurende maatschappelijke veranderingen is het noodzakelijk dat in het onderwijsveld als geheel, maar zonder twijfel ook in de scholen afzonderlijk, een helder inzicht
bestaat in het verband tussen de inrichting van de eigen school en de grondslagen van de samenleving waarin deze school een maatschappelijke opgave vervult. Slechts hierdoor kan een bewuste keuze worden gemaakt ten aanzien van de bijdrage aan de maatschappelijke ontwikkelingen.

Een van de belangrijkste vragen voor het onserwijs is hierbij de keuze tussen een kindgerichte of een maatschappijgerichte aanpak. Gaat het de school om een mens-gerichte oriëntatie, om een vrije en onbelemmerde ontplooiing van het kind of om een pragmatische opleiding tot maatschappelijke bruikbaarheid, wat dit ook moge inhouden?

De veel gehoorde tegenstelling: ‘de school is van de maatschappij…’ tegenover: ‘de school is van het kind… ’ wordt in de vrijescholen gezien als een onvruchtbare polarisatie. Toch wordt in de vrijeschool een sterk accent gelegd, waarschijnlijk zelfs sterker dan in andere vormen van onderwijsvernieuwing, op de kindgerichte aanpak van het onderwijs. Juist hierin wordt de maatschappelijke bijdrage gezien, zowel feitelijk als ideëel. De vraag rijst, hoe dit met elkaar valt te rijmen.

Ontmoeting van generaties
In de antroposofische geesteswetenschap wordt het leven van de mens vóór de geboorte als realiteit gezien. Opeenvolgende generaties verschillen duidelijk van elkaar. Met name de jeugd die sinds het midden van deze eeuw werd geboren onderscheidt zich bijna nog sterker dan voorheen van voorgaande generaties.
Deze verschillen worden in de vrijeschool in samenhang gezien met het leven, dat vóór de geboorte is doorgemaakt. Het inzicht dat de jonge mens niet als een onbeschreven blad op aarde komt, doch zijn voorgeschiedenis met zich meebrengt – als generatiegenoten bovendien een gezamenlijke voorgeschiedenis – is bepalend voor de ontmoeting van leraar en leerlingen. Hierbij is vooral de overweging van belang, dat jongere generaties, wanneer zij de scholen bevolken, de impulsen voor de maatschappelijke werkelijkheid, die hun eigen werkelijkheid zal zijn als zij volwassen zijn geworden reeds in zich dragen. Impulsen namelijk, die zij hebben meegenomen uit het gezamenlijk doorgemaakte leven in de geestelijke wereld vóór de geboorte.
Vanuit dit inzicht is gedurende het lesgeven in de school de aandacht niet slechts gericht op de bestaande maatschappij buiten het schoollokaal, – dus met name op de leerstof -maar tevens op de impulsen en het eigene van de kinderen zelf. Wat uit het verleden in de kinderen nawerkt en reeds in kiem gericht is op verwerkelijking in een toekomstige maatschappij, moet zich in de kinderen gedurende de lessen meer en meer kunnen ontplooien. Het onderwijs wordt hierdoor in breed perspectief gezien als een ontmoeting van generaties die beide van elkaar kunnen leren. Voor de kinderen gaat het daarbij vooral om zelfontplooiing in de ontmoeting met de leraar en de leerstof. Van centrale betekenis is het, dat de eigenheid en de individualiteit van de kinderen wordt gerespecteerd. Het kan er in de vrijeschool nooit om gaan een conditionerende en beperkende invloed uit te oefenen of alleen maar de inhouden, normen en waarden van de huidige maatschappij voort te zetten. Bij het leerproces van de leraar gaat het in de ontmoeting met de leerling om andere leerdoelen. Vragen zoals: wat is het specifiek eigene van deze groep leerlingen; wat is hun eigenlijke vraag; waar liggen de ontwikkelingsbehoeften en hoe kunnen zij daarin worden ondersteund? staan daarbij centraal. De poging tot beantwoording van dergelijke, vaak niet eenvoudige vragen kan voeren tot een dieper contact, tot een ‘gesprek’ met de leerlingen, waarin zich een ontmoeting van generaties kan spiegelen, dergelijk leerproces kan tevens een aanknopingspunt zijn om een aspect van het vraagstuk van de prenatale existentie nader te onderzoeken. In de antroposofische wetenschap wordt dit immers niet opgevat als een dogmatische geloofsovertuiging, doch als een aanname die wetenschappelijke verificatie behoeft.

De kluwen van de huidige maatschappij
In de door Rudolf Steiner beschreven opvattingen over de samenleving, wordt onderscheid gemaakt tussen drie maatschappelijke gebieden: het geestelijk-culturele gebied, het rechtsgebied en het economische gebied. De samenleving wordt daarbij gezien als een mondiaal, levend sociaal organisme. Deze drie gebieden worden daarom respectievelijk als het geestesleven, het rechtsleven en het economisch leven aangeduid.

In de huidige maatschappij blijven de activiteiten die op ieder van deze gebieden worden plooid niet beperkt tot dit gebied zelf. Het economische gebied bijvoorbeeld, waar het vooral gaat om het produceren, het verhandelen en het consumeren van waren, strekt zijn invloed onmiskenbaar uit op het rechtsgebied en op het geestelijk culturele vlak. Ook het rechtsleven zelf echter oefent via de wetgeving verstrekkend zijn invloed uit op het economische en het culturele gebied, terwijl vanuit het geestelijk-culturele leven getracht wordt om invloed uit te oefenen op het economische gebied en het rechtsgebied. Het geheel vormt een soort kluwen; alles hangt met alles samen.

In deze kluwen is het onderwijs in Nederland opgenomen als een deel van het geestelijk-culturele leven van de maatschappij. Door de verknoping van de drie gebieden is in het Nederlandse schoolwezen de invloed van de overheid, die op grond van politieke belangenbehartiging het rechtsleven vertegenwoordigt, naast de invloed uit het economische gebied doorslaggevend.

In de maatschappij-opvatting die aan de vrijescholen ten grondslag lit, gaat het om het ontwarren van deze kluwen. Niet zozeer om ideologische, als wel op praktische redenen. In de antroposofische visie op de toekomst van de maatschappij wordt een samengaan bepleit van het geestesleven, het rechtsleven en het economische leven in onderlinge afstemming, zonder beslissingsbevoegdheid of machtsuitoefening buiten het eigen gebied. De invloed van rechtsleven en overheid op het schoolwezen veroorzaakt, dat het onderwijs in Nederland en in Europa ten aanzien van de meeste aspecten als staatsonderwijs kan worden aangemerkt. De invloed van het economische leven komt in meerdere opzichten tot uiting. Een van de belangrijkste is wel, dat de maatschappelijke opgave van onderwijs en opvoeding staat in het teken van de toekomstige beroepsuitoefening. Kenmerkend voor de opzet van de vrijeschool is dat overheersing van onderwijs en opvoeding door het economische leven en door een politieke overheid onjuist wordt geacht. De algehele inrichting en opzet hangen nauw met dit uitgangspunt samen. Voor een goed begrip van de samenhang van de vrijescholen met de antroposofische visie op de maatschappij is het nodig om eerst nader in te gaan op de gevolgen van zowel de invloed van overheid en politieke besluitvorming als van de economie op het onderwijs.

Gevolgen
Het onderwijs wordt in Nederland door de rijksoverheid gefinancierd. De middelen daar toe worden door de Nederlandse bevolking niet geschonken of vrijwillig bijeengebracht, maar door de overheid als een collectieve belasting geïnd. Voor de besteding van deze gemeenschapsgelden is de overheid verplicht tot parlementaire verantwoording. Deze verantwoording heeft daarbij de vorm aangenomen van garanties voor de omvang en de kwaliteit van de onderwijsvoorzieningen, die door middel van stringente voorschriften voor de inrichting aan alle onderwijsvormen worden opgelegd. Waar deze voorschriften in strijd bleken met de bekende grondwettelijke vrijheid van onderwijs, zijn zij – bijvoorbeeld voor her bijzonder onderwijs – geformuleerd als voorwaarden voor het accepteren van de overheidssubsidie. Het gevolg van deze situatie is een onontkoombare uniformiteit van het onderwijs. Deze is onontkoombaar, omdat het beheer over het totale schoolwezen wordt gevoerd door een rechtsstaat, die – op zichzelf terecht – op het principe van de gelijkheid is gebaseerd. Het
beheersapparaat voor de toewijzing van subsidiegelden en voor de inspectie op de naleving van de onderwijswetten is door de wetgever zelf in het leven geroepen. Indien het gelijkheidsbeginsel in het overheidsapparaat daarom zou worden losgelaten, zou de rechtsgrondslag voor alle onderwijsvoorzieningen komen te vervallen. Dit gelijkheidsbeginsel vormt de toetssteen van een rechtvaardige toedeling van de gemeenschapsgelden en van de uitvoering van de onderwijswetgeving. Daarom kan en mag van iedere overheid die een onderwijsstelsel beheert niet anders dan een sterk uniformerende werking op de school uitgaan, volgens het principe: gelijke monniken, gelijke kappen.

Niet alleen echter de controle op de uitvoering van de onderwijswetten bewerkstelligt een uniformiteit. Ook de parlementaire besluitvoering zelf draagt hiertoe bij. In ieder democratisch bestel komt de staat rechtstreeks voort uit de concrete maatschappelijke realiteit. De overheid handelt daarbij in overeenstemming met de politieke belangengroepen die haar hebben gekozen. Wanneer in een parlementaire democratie besluiten worden genomen over de inrichting van het onderwijs, heeft ook dit een nivellerende werking op de geestelijke signatuur van de school. Een parlementaire constellatie, die door politieke belangentegenstellingen in evenwicht wordt gehouden, kan niet de plaats zijn voor de ontwikkeling van zulke geschakeerde opvattingen en inrichtingen, dat de eigen identiteit van alle afzonderlijke scholen erdoor wordt gestimuleerd. Het politieke forum kan in de praktijk niet meer leveren dan het ‘haalbare compromis’, om dit vervolgens wettelijk uniform op te leggen aan de afzonderlijke onderwijsinstellingen. Dit alles geldt niet alleen voor de inrichting van het onderwijs, voor uniforme lestabellen of lestijden enzovoort, maar ook voor de aanbieding van leerstof en voor de beoordeling van de leerlingen zelf. Het bieden van gelijke kansen betekent in de praktijk immers: het aanbieden van dezelfde leerstof, gevoegd bij een rechtvaardige, dat wil zeggen objectieve en uniforme beoordeling met behulp van gelijke maatstaven. De gevolgen van staatsonderwijs, gebaseerd op het beginsel van gelijke kansen voor iedere leerling, zijn daardoor: bureaucratische en dirigistische uniformering, opgelegd door middel van wettelijke voorschriften.

De maatschappij-opvattingen die aan de vrijeschool ten grondslag liggen, wijzen het gelijkheidsbeginsel als grondslag voor het rechtsleven zelf niet af. Ook zijn zij er sterk voorstander van om de leerlingen in het onderwijs gelijke kansen te bieden. Wel echter zijn zij tegenstander van de nivellerende en uniformerende uitwerking op het onderwijs, die naar hun inzicht het onvermijdelijke gevolg is, wanneer door de rechtsstaat het beheer en het bestuur van het schoolwezen ter hand wordt genomen.

De gevolgen van de invloed van het economische leven op het onderwijs zij van geheel andere aard. In de huidige maatschappij is behalve in het politieke leven, dat vervuld is van economische belangen, ook in het schoolwezen het economisch denken steeds duidelijker te herkennen. Zo wordt bijvoorbeeld het economisch nut van onderwijsinvesteringen steeds meer een toetssteen voor beleidsbeslissingen, terwijl dit rendement zelf wordt bezien tegen de achtergrond van vraag- en aanbodfluctuaties op de arbeidsmarkt.

De ‘maatschappij’, als abstracte aanduiding van anonieme behoeften, verschijnt aan de uitgangspoorten van de scholen. Met behulp van planningsprocedures op lange of middellange termijn wordt daarbij getracht te voorzien in de verwachte behoefte aan arbeidsplaatsen. Met name op het beleidsniveau van het onderwijs wordt de invloed van het economische model zichtbaar door het denken in termen zoals arbeidsmarkt, behoeftebepaling, marktonderzoek, efficiency, kostenbewaking, centralisering, kwaliteitscontrole of rationalisering van het onderwijs als een investering op lange termijn.

Afgezien hiervan is de invloed van het economische leven krachtig in de school zelf aanwezig in het principe van de selectie. Sinds de industriële revolutie is het beroepsleven van de volwassen mens onder invloed gekomen van twee principes, die niet meer uit onze economie weg te denken zijn: arbeidsdeling en specialisatie. Voor vrijwel ieder beroep is daardoor een specifieke en toegespitste opleiding nodig. Deze ontwikkeling heeft niet alleen het gezicht van de samenleving, maar ook dat van de school ingrijpend veranderd. Als vanzelfsprekend is de school met de ontwikkelingen van het beroepsleven in de pas gebleven, waardoor de ontwikkelingstrend van het moderne economische leven doorwerkt tot in alle uithoeken van het onderwijs. Deze doorwerking komt tot uitdrukking in het selectieprincipe in de school en is niet gering. Het voert tot rapporten en cijfers geven, tot onderlinge competitie, toelatingsprocedures, selectiedrempels, differentiatie naar begaafdheden, niveaugroepen, zitten blijven, vroegtijdige streaming, elitevorming en – in het voortgezet onderwijs – tot een scheiding van leerlingen die reeds een beroepsopleiding ontvangen en leerlingen die ‘verder gaan’. Anders uitgedrukt: het feit dat het schoolwezen zich in dienst heeft gesteld van het economische leven en het selectieprincipe heeft geaccepteerd, voert tot een kluwen van problemen waarmee het onderwijs in de laatste decennia heeft geworsteld.

Vrijheid
De maatschappijvisie die door Rudolf Steiner werd ontwikkeld gaat uit van de noodzaak om het geestesleven, het rechtsleven en het economisch leven, in de toekomst ieder voor zich zelfstandig en onafhankelijk van elkaar te laten functioneren. Van centrale betekenis hierbij is nu, dat voor ieder van deze gebieden een ander basisprincipe wordt onderscheiden, dat bepalend is voor de organisatie en inrichting. Voor het geestesleven is dit het principe van de vrijheid, voor het rechtsleven het beginsel van gelijkheid en voor het economisch leven dat van de broederschap. De idealen die uit de tijd van de  Franse revolutie bekend zijn, klinken in de driegeleding van het sociale organisme opnieuw. Nu echter in een onverwachte, maar functionele metamorfose: als realistische grondslagen voor de inrichting van een meer en meer stuurloos geworden samenleving. De toepassing van het vrijheidsprincipe als garantie voor de ontwikkeling van het geestesleven is niet nieuw. De uitdrukking: ‘geestesleven’ wordt gebruikt voor alles wat als gevolg van persoonlijke vaardigheden en capaciteiten uit individuele mensen kan voortkomen. Het gaat hierbij bijvoorbeeld om wetenschappelijke bijdragen, onderwijs, industriële uitvindingen en ideeën over organisatievormen, kunstzinnige activiteiten, deelname aan het religieuze leven, enzovoort. Voor alle activiteiten en uitingen op deze gebieden is in de ontwikkeling van de samenleving het vrijheidsprincipe een cultuurgoed van centrale betekenis geweest. De driegeledingsopvattingen gaan nog een stap verder. In de opvattingen over de driegeleding van het sociale organisme wordt het vrijheidsbeginsel als grondslag en als toetssteen genomen voor inrichting en ordening. Het gaat niet alleen om de erkenning van dit principe, zoals in Nederland bijvoorbeeld bij de grondwettelijk vastgelegde vrijheid van onderwijs. Het gaat om een algemeen aanvaard maatschappelijk inzicht dat het vrijheidsbeginsel de enig juiste grondslag vormt voor instellingen op het gebied van het geestesleven, zonder beheer, bestuur of controle vanuit het rechtssysteem of vanuit het economische leven. De vraag op welke wijze de financieringsgrondslag voor het geestesleven wordt gevonden en hoe de toedeling van de beschikbare middelen plaats dient te vinden wordt daarbij losgekoppeld van het principiële uitgangspunt, dat het beheren en het besturen van organisaties in het geestèsleven een zaak dient te zijn van het geestesleven zelf.

Met deze principiële stellingname hangt de naam van de ‘Vrije School’ samen. Het gaat om het creëren van onderwijsinstellingen als organen van een vrij geestesleven. De vrijescholen worden daarom bestuurd als autonome onderwijsinstellingen, met behulp van een collegiaal model van zelfbestuur, idealiter gezien zonder inwerking van de rechtstaat (bijvoorbeeld overheidscontrole of dwingend opgelegde onderwijsuniformiteit) en zonder de invloed van de economie (onder meer selectie en planmatige beroepsopleiding). De situatie van de huidige vrijescholen in Nederland wordt als een onvermijdelijk compromis gezien, dat in de huidige maatschappelijke situatie tot dusverre blijkbaar onontkoombaar is.

De vrijescholen stellen zich tot doel om in de maatschappelijke werkelijkheid organen van een vrij geestesleven tot ontwikkeling te brengen. Hierin gaat het om de individuele ontplooiing van leerlingen, zonder beperkende invloeden door overheidsbemoeienis of door toegeven aan de druk van economische belangen. Het vrijheidsstreven dat in de naamgeving tot uiting komt, is geen illustratieve uitdrukking voor de kunstzinnige grondslag of voor een anti-autoritaire benadering van de leerlingen. De naam duidt op een maatschappelijke optie voor een schoolsysteem, waarin de invloeden uit het juridisch-politieke systeem en uit het economische leven geen toegang hebben.

Bij de opzet van de school zijn in dit verband geen halve maatregelen getroffen. Deze opzet is bovendien nog steeds de streefrichting van de vrijeschool-beweging. Dat wil onder meer zeggen: géén overheidsbemoeienis, géén voorschriften, noch voor inrichting, lestijden of leerstof; geen staatserkenning als kwalitatieve garantie met overheidsinspectie, géén voorschriften voor arbeidscontrakten van leraren, geen overheidssalarissen, salarisschalen of verschillen in inkomens bij kleuterleidster of wiskundeleraar op grond van vooropleiding. De slagschaduwen van het politieke en economische systeem: uniformiteit en selectie zijn principieel buiten de schoolmuren gehouden. Met als gevolg, geen zitten blijven, géén selectiedrempels, toetsingsprocedures, cijferboekjes, homogene leergroepen, categoriale scheidsmuren, onnodige vroege pakettenkeuze of eindexamens. En, consequent volgehouden: geen overheidssubsidie.

Het is om enigszins duizelig van te worden als je deze wensen vergelijkt met de huidige werkelijkheid. Wat zou er gebeuren als dit op landelijk niveau werd gerealiseerd? De overheid zou een ‘voortdurende zorg’ minder hebben. Boekenkasten met jurisprudentie, departementale wetsafdelingen en ministeriële commissies zouden verdwijnen. Een verzorgingsstructuur, experimentele onderwijskaders en additieve middelentoewijzing zouden wegvallen; vele inspecteurs,hoofdinspecteurs en coördinerend hoofdinspecteurs, dikwijls de beste leraren die het onderwijs voortbracht, zouden weer voor de klas kunnen. Geen verbod meer op kunstzinnige vakken, geen rechtspositionele afdelingen; geen minister die eenzaam aan het hoofd staat van een reusachtig onderwijsbedrijf, met de zorg voor het toekomstig aantal huisartsen in Nederland of voor duizenden werkloze leraren, waarvoor een ambtsvoorganger geen voorzieningen had kunnen treffen.

Ook de situatie in de scholen zelf zou drastisch veranderen. Hoe leerlingen te motiveren zonder cijferboekjes, jaarlijkse bevorderingen en een einddiploma? Wat te doen, als een lerarenteam geen voorschriften meer heeft? Hoeveel lesuren zullen worden gegeven? En de leerstof? Hoe zullen scholen zich ontwikkelen als leraren en leerlingen het houvast van de externe structuren en de maatschappelijke eisen zouden verliezen? En de financiering van het onderwijs? Zal deze, zoals professor Idenburg eens heeft voorgesteld, worden gerealiseerd via een stelsel van waardebonnen, door de staat aan ouders verstrekt en door de school van hun keuze te verzilveren? Of zal de school in de lijn van de opvattingen van de driegeleding, worden betaald door medewerking van een bedrijfsleven dat zich in macro-sociaal verband van haar verantwoordelijkheid bewust wil zijn en de winsten aan een vrij geestesleven beschikbaar stelt in plaats van aan de overheid en de aandeelhouders?

Maar vooral dringt de vraag zich op: kan zoiets zomaar? Kan het onderwijs het stellen zonder de steun van het gigantische overheidsapparaat dat tot in alle uithoeken van de school aangeeft wat er dient te gebeuren? En hoe is het met de ouders? Voor hen geldt niet minder, dat het onderwijs ‘een voortdurende zorg van de overheid’ is geweest, zoals de tekst van de wet op het onderwijs luidt. Het antwoord op deze vragen lijkt slechts te kunnen worden gevonden als ouders van kinderen ‘Vrije Scholen’ wensen als organen van een vrij geestesleven. Met ‘Vrije Scholen’ is daarbij niet slechts geduid op de scholen op antroposofische basis. Vrijescholen, in optie van de driegeleding van het sociale leven, zijn scholen, door groepen ouders en leraren in het leven geroepen, vrij van externe regels en voorschriften. De term vrijescholen kan in deze gedachte geen privilege zijn van de scholen op antroposofische basis. Eén van degenen die deze term ook gebruikt, is bijvoorbeeld Ivan Illich. Illich ziet in ‘scholing’ een onontkoombaar dictaat van maatschappelijke tradities en structuren, die in een ‘verborgen leerplan’ tot uiting komen. Een ‘ontscholing’ van deze maatschappij tracht hij te laten beginnen bij de ontwikkeling van een ‘Vrije School’, als inzet voor een nieuw onderwijssysteem.

Dergelijke ‘Vrije Scholen’ liggen zonder twijfel in het verlengde van het streven naar een vrij geestesleven en een veelvormig onderwijsbestel, waarvoor de antroposofisch georiënteerde scholen zich inzetten. Een werkelijke ontplooiing en uitbouw op grotere schaal van dergelijk vrij en autonoom onderwijs blijkt echter pas mogelijk te zijn, als dit opnieuw wordt gefinancierd buiten de staatskas om. Eerst dan lijken de huidige beperkingen voor de ontwikkeling ervan weg te kunnen vallen en kunnen ook de op basis van de antroposofie werkende vrijescholen in maatschappelijk opzicht worden, wat zij vanaf het begin van deze eeuw als kiem in zich dragen.

D.Crum, Jonas 16 03-04-1981

Sociale driegeleding: alle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit / Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit / Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit / Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit / Bijwerken )

Verbinden met %s