Tagarchief: geestesleven

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (9-4)

.

We weten niet anders: als we in dienstverband werken, krijgen we daar geld voor.
Uit mijn kindertijd weet ik nog dat vader iedere zaterdag bij zijn baas het loonzakje ging halen en zelfs begin jaren ’70 van de vorige eeuw, werd ik op de Haagse vrijeschool ook zo uitbetaald. De administrateur, de heer Boele, zat in de leraarskamer waar je werd binnen geroepen – alleen – om je salaris, in een zakje, in ontvangst te nemen.

Steiner heeft in zijn idee van ‘sociale driegeleding’ ook veel uiteengezet over ‘kapitaal en arbeid’. Daarbij past eigenlijk geen ‘uurloon’.

In uiteenlopende artikelen, de meeste verschenen in het blad ‘Jonas’, probeerden verschillende schrijvers hun licht op dit aspect te laten schijnen.

Een artikel – vanuit weer andere motieven – over het basisinkomen stond op 7 juli 2018 in Trouws Letter en Geest.

Arbeid en inkomen

In het vooruitzicht van de verkiezingen* en onder druk van de bezuinigingsnoodzaak houden regering, politieke partijen en vakbeweging zich bezig met vraagstukken rondom het arbeidsbestel. Zijn er nieuwe wegen denkbaar? Is er fundamenteel iets mis? Of moet het systeem beter worden toegepast?

Van verschillende kanten klinkt een nieuw geluid: arbeidsloos inkomen, ontkoppeling van loon en prestatie. Emoties komen op. Kok (FNV) en Rietkerk (VVD) vinden elkaar in een krachtig afwijzen van dit alternatief. Zij zien het al voor zich: een massaal gedrang om de staatsruif en vervolgens potverteren aan de Costa Brava…!

Kunnen we ons een oordeel vormen over hetgeen hier aan de hand is? Er lopen verschillende lijnen door elkaar, dat maakt het zo verwarrend. Ik** zal proberen ze uit elkaar te halen.

De ene lijn is die vanuit de inkomensnivellering. De hoge inkomens worden afgetopt, de lage opgetrokken, tot ze steeds dichter bij elkaar komen. Naarmate dat gebeurt, voltrekt zich in feite een ontkoppeling van loon en prestatie. Ongeacht de bijdrage aan het economisch proces wordt het genivelleerde inkomen uitgekeerd aan de werkenden.

De voorstanders van deze tendens zullen zeker uit rechtvaardigheidsoverwegingen de niet-werkenden (invaliden, zieken, gepensioneerden, studenten) een inkomen willen uitkeren, dat dichtbij dat van de genivelleerde modale werker ligt.

Inkomensvorming heeft zich hierbij wel onttrokken aan economische prijsvormingsmechanismen, maar daarmee is het nog geen object van besluitvorming in het rechtsleven. Abstracte gelijkheid is nog geen rechtvaardigheid!

De uitschakeling van het prijsvormingsmechanisme brengt een andere groep in het geweer. Waar moet het heen wanneer we het arbeids-marktmechanisme uitschakelen? Wanneer niemand meer het vuilnis op wil halen (zelfs geen gastarbeider meer) dan wordt zo’n man schaars. Dan moet vanzelf de prijs voor deze arbeid omhoog gaan. Tot er mensen gevonden worden die bereid zijn het daarvoor te doen. En laat zo’n man dan rustig meer verdienen dan een hoogleraar. Als die jaloers is, laat hij dan vuil gaan ophalen.

Zoals de vorige groep de arbeidsproblematiek uit de sfeer van het economische leven haalt zonder deze echt tot inhoud van het rechtsleven te maken, zo haalt de laatstgenoemde groep terecht de arbeid uit de sfeer van het geestesleven. Het is een vorm van geestelijk egoïsme om van arbeid te eisen dat je je daarin kunt ontwikkelen, dat je daarin alles wat je ‘mee hebt gekregen’ uit kunt leven. Dat is slechts voor enkele beroepen weggelegd. Het merendeel van de werkzaamheden in het economische leven is – ondanks alle humanisering – toch door de arbeidsverdeling zo geworden dat de hogere mens daar moet zwijgen. Passende arbeid, arbeid die bij mijn niveau van ontwikkeling past, kan een hoogmoedig, elitair begrip worden.

Het is juist dat de arbeid in die zin uit de sfeer van het geestesleven wordt gehaald. Maar ook deze groep brengt de arbeidsproblematiek niet echt binnen het rechtsleven. De vraag hoe we de menselijke capaciteiten zo over te creëren arbeidsplaatsen verdelen, dat ieder tot zijn recht komt, wordt langs mechanistische weg ‘opgelost’.

Ik denk dat de problematiek van de arbeid pas echt een aangelegenheid van het rechtsleven wordt, wanneer men inziet dat ze daar thuishoort. Dat inzicht kan ontstaan door de volgende overweging: het economische leven is dat deel van de samenleving, dat eigenlijk de hoogste sociale en morele impulsen vraagt. Het is immers het gebied waar we met ‘die ene aarde’ omgaan en waar we voor de behoeftige medemens werken. Alles wat in die sfeer aan anti-sociale krachten binnendringt werkt vernietigend op milieu en sociale structuren. ‘Maar de mens zit toch vol met antisociale krachten’ zal men zeggen. Dat is juist. Desondanks kan hij het bovengestelde inzien en uit dat inzicht voorzieningen treffen opdat in het economische leven alleen consumptiegoederen object van koop en verkoop, object van begeerte kunnen zijn.

Zulke voorzieningen maken het onmogelijk, dat de drie grote productiefactoren natuur, arbeid en kapitaal (goederen) zelf als koopwaar gaan circuleren, op de markt verschijnen, object van begeerte worden. Dat is de reden waarom arbeid geen koopwaar kan zijn, waarom het vaststellen van iemands inkomen alleen een aangelegenheid van het rechtsleven kan zijn. Wat een rechtvaardig inkomen is kan niet gedicteerd worden door iemands bijdrage aan het economische proces.

Maar wat rechtvaardig is kan evenmin een gevolg zijn van de toevallige schaarste van iemands capaciteiten. En daarmee zitten we aan de aankoppeling naar ‘de andere kant’, naar het geestesleven.

Wie zich mijn artikelen herinnert over de heilige driepoot van het arbeidsbestel, weet dat ik daar sprak over de drie componenten-capaciteiten – werk – inkomen -, en hoe deze hiërarchisch verknoopt zijn: een bepaald opleidingsniveau geeft toegang tot een bepaalde sport op de werkladder en deze geeft recht op een bepaalde salarisclaim.

Inkomen moet niet alleen van werk worden ontkoppeld, maar ook van opleiding. Zoals de eerste koppeling leidt tot een overwoekering van het economische leven, zo leidt de tweede tot een verarming van het geestesleven: mensen investeren in een opleiding om daarmee een betere positie op de arbeidsmarkt te verwerven. Door geforceerde eenzijdigheid bieden zij schaarse capaciteit aan en ontlenen daaraan een recht op hoger inkomen. Van echte interesse en ontwikkeling is dan geen sprake meer.

Alleen beide ontkoppelingen kunnen de arbeidsproblematiek tot een rechtsvraag maken. Dan zal het pas mogelijk zijn – maar anderzijds ook noodzakelijk – dat arbeid op een gezonde wijze zijn relatie aangaat met het economische leven en met het geestesleven. Met het economische leven door een reële oriëntatie op echte behoeftes van levende mensen. En met het geestesleven door de ontdekking dat arbeid een eminente scholingsweg kan betekenen, dat de evaluatie van een veelkleurig palet van arbeidservaringen een volwaardige bijdrage aan een persoonlijke ontwikkeling kan geven.

**Lex Bos, Jonas 22, *27-06-1980

.

Sociale driegeledingalle artikelen waaronder vrijeschool en vrijheid van onderwijs

.

1601

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

VRIJESCHOOL – Vrijheid (7-1/5)

.

In de jaren ’75-’76 van de vorige eeuw leefde de idee van de sociale driegeleding in de vrijescholen veel meer dan nu. Met name de vrijheid van inrichting van het vrijeschoolonderwijs kwam door de regeringsplannen steeds meer onder druk te staan. 
De Amsterdams Geert Grooteschool was actief op het gebied van de ‘onderwijsvernieuwing’. Er werden verschillende bijeenkomsten georganiseerd en in de schoolkrant verschenen allerlei artikelen.

Er werd o.a. stil gestaan bij wat ‘vrijheid’ kan betekenen.

VRIJHEID – maatschappelijk gezien

Het woordje “vrij” klinkt ons sympathiek in de oren. Wat we er ook onder verstaan – altijd heb je het gevoel dat vrijheid iets is waar een mens voortdurend naar verlangt, iets dat met zijn diepste wezen verbonden is en aan hem trekt, zo sterk soms dat het erop kan lijken dat het het allerhoogste en kostbaarste is wat voor een mens bereikbaar kan zijn.

Aan de andere kant kun je de indruk hebben dat echte vrijheid eigenlijk nergens bestaat, nergens kan bestaan. Van buitenaf ben je als mens gebonden aan regels en wetten, zowel door mensen uitgevaardigde als natuurwetten.

Innerlijk beleef je steeds een onvermogen om vrij te zijn ten opzichte van jezelf, word je belemmerd door neigingen en gewoontes, waardoor je je laat dwingen om dingen wel of niet te doen.

En de conclusie is dan ook vaak: een mens kan niet vrij zijn, blijft afhankelijk van zijn omgeving, zijn afstamming, zijn opvoeding.

Hoe komt het dat we toch naar vrijheid blijven verlangen? Het is toch absurd dat je van nature een verlangen hebt naar iets wat onbereikbaar is. Waarom berusten we niet in onze gebondenheid en proberen er het beste van te maken?

In sprookjes en sagen wordt het koninkrijk nooit zonder meer overgedragen aan de zoon, wanneer de oude koning voelt dat zijn tijd gekomen is. De zoon of de zonen – want vaak zijn het er drie – worden erop uit gestuurd. Zij moeten een opdracht volvoeren, iets kostbaars gaan halen, iets dat ver weg, verborgen en bewaakt, alleen door zware beproevingen en strijd verkregen kan worden. Zij moeten vaak hun leven op het spel zetten en de goede afloop is niet altijd gewaarborgd. Vaak schieten eigen krachten tekort en moeten andere wezens te hulp komen.

Wat kan het zijn – die verborgen schat, dat goud, dat een mens in staat stelt koning te zijn, soeverein besluiten te nemen? Besluiten die een verantwoordelijkheid op zijn schouders leggen, die het heil van het volk moeten dienen …. Noch zijn afstamming, noch zijn omgeving met de wijze raadslieden zijn blijkbaar voldoende om hem in die zin tot koning te maken. Hij moet een eigen, individuele weg gaan, de kracht van zijn eigen wezen vinden en waar maken.

Eerzucht of verlangen naar aardse vreugde blijken daarbij slechte drijfveren te zijn. De beide oudste broers in de sprookjes falen dan ook meestal jammerlijk doordat zij aan deze verleidingen geen weerstand bieden. Slechts de jongste, die zich van alles wat hem kan belemmeren, weet los te maken, die zelfs zijn vader moet overreden om hem te laten gaan, hij die “vrij”-willig gaat, is in staat het doel te bereiken. Het is een waagstuk – maar het is de prijs waard!

Niet de vrijheid zelf is het begeerlijke, maar datgene wat alleen in vrijheid veroverd kan worden: de gouden schat, die de mens in staat stelt werkelijk koning te zijn. Vrijheid is een voorwaarde om het doel te bereiken – de koningszoon gaat alleen.

Wanneer je om je heen kijkt, word je steeds getroffen door het feit dat het lot van de mensen zo verschillend is. De een gaat het voor de wind, de ander heeft het slecht. De een krijgt een erfenis, de ander wordt bestolen; de een is gezond, de ander gehandicapt; de een heeft geluk, de ander wordt door een ramp getroffen. Op zichzelf kunnen we dit meestal niet verhelpen, het ligt blijkbaar in het individuele lot van de mensen. Wanneer je echter iemand ontmoet die duidelijk tekort komt, kan de gedachte bij je opkomen om hier iets aan te doen. Je moet erkennen: hij heeft meer behoeften dan ik en je staat iets af van je eigendom, je schenkt iets weg wat je niet direct nodig hebt of je deelt gewoon dat wat je hebt met de ander. Je kunt dit ook doen vanuit de overtuiging dat de ander met deze “gaven” bepaalde dingen voor elkaar kan krijgen waartoe je zelf niet in staat bent.

In de legenden vind je een eenvoudig voorbeeld hiervan bij Sint-Maarten, die zijn halve mantel schenkt aan de naakte bedelaar. Het is een daad die gedaan wordt vanuit het besef dat die naakte man danig kou lijdt en dat bij de beperktheid van het materiaal er geen andere mogelijkheid is dan de zaak te delen.

In tegenstelling tot het goud in het sprookje dat het beeld is van een geestelijke lichtkracht, die onuitputtelijk kan uitstralen en inspireren, is de mantel van Sint- Maarten een persoonlijk eigendom, een kledingstuk dat een lijfelijke behoefte dekt. Om op aarde te kunnen leven, hebben wij “stof” nodig: de zuur:’stof” b.v. om in te ademen, maar ook de mantel”stof” om een mantel van te maken. En al is er ook een overvloed van stof in allerlei vormen, we weten tegenwoordig wel dat deze niet onuitputtelijk is en dat het met de verdeling daarvan niet zo best zit, zodat er plaatsen in de wereld zijn waar in de meest elementaire levensbehoeften van de mensen niet voorzien wordt.

In een gezin is het min of meer vanzelfsprekend dat de beschikbare middelen eerlijk worden verdeeld. Wat niet betekent: gelijk worden verdeeld. Immers: het kind met de zwakke ogen heeft een bril nodig, de dierenvriend heeft behoefte aan een huisdier en het muzikale kind wil graag naar een concert. Mogelijk komen ook al deze behoeften in één persoon bijeen en zijn de anderen tevreden als ze samen kunnen ganzeborden. In het ideale geval spreekt het vanzelf dat ieder naar behoefte ontvangt zonder dat dit precies wordt afgewogen – je kunt van broederlijkheid spreken.

Bij steeds meer mensen begint het gevoel te ontwaken dat de hele mensheid in dit opzicht eigenlijk een groot gezin vormt. Het gevoel dat het rechtvaardig zou zijn als iedereen op de aarde op z’n minst de mogelijkheid zou hebben om te leven en daarvoor zijn deel te verwerven van wat die aarde voortbrengt. Maar ook dat ieder mens de vrijheid zou hebben om zich te kunnen ontplooien, zichzelf te zijn en zijn levensopgaven te vervullen. Gelijke kansen op existentie en ontplooiing, ongeacht levensbeschouwing of afstamming, dat is het wat ons rechtsgevoel zou bevredigen.

Verlangen naar vrijheid, besef van broederlijkheid, gevoel voor gelijkheid – waar kwamen we dit al eens eerder tegen? Bijna twee eeuwen geleden klonk tijdens de Franse revolutie al deze leuze: Vrijheid, Gelijkheid en Broederschap!

Toen niet en ook nu nog niet is er veel terecht gekomen van de idealen die in deze leuze doorklonken en die toch een ieder wel kunnen aanspreken. Waar zo’n leuze, ook al wordt hij serieus genomen, kan in zijn beknoptheid ook veel verwarring stichten en tot het tegendeel leiden van hetgeen beoogd wordt. Want neem je de vrijheid als motto voor het economisch leven b.v., gaat iedereen vrij produceren, dan ontstaan er ongezonde machtsverhoudingen omdat de consument nu eenmaal afhankelijk is van de producent en dus per definitie onvrij. Gelijkheid van geest na te streven b.v. snijdt de weg af naar nieuwe ideeën en ontwikkelingen in het culturele leven, betekent geestelijk gezien de dood in de pot.

In het concept dat Rudolf Steiner in 1917 op verzoek van enkele hooggeplaatste personen in Berlijn ontwierp voor een maatschappelijke hervorming, die een oplossing zou kunnen bieden met betrekking tot de moeilijke positie van Duitsland en Oostenrijk-Hongarije aan het einde van de eerste wereldoorlog, komt het drievoudig ideaal: vrijheid, gelijkheid en broederschap weer naar voren. Waar nu in een organische samenhang gegroepeerd naar de verschillende gebieden in het maatschappelijk leven, die ieder hun eigen wetmatigheden hebben;

– VRIJHEID, als grondbeginsel voor het geestelijk leven

– GELIJKHEID, als grondbeginsel voor het rechtsleven

– BROEDERLIJKHEID, als grondbeginsel voor het economisch leven.

Deze maatschappelijke drieledigheidsgedachte, samengevat in “Die Kernpunkte der sozialen Frage” [1] is toentertijd ondanks grootscheepse acties te weinig opgenomen en te veel tegengewerkt om wortel te kunnen schieten. Het enige wat tenslotte hiervan verwerkelijkt werd was de vrije (Waldorf) school, die in 1919 werd opgericht.

De moeilijkheid bij de concretisering van de maatschappelijke drieledigheidsgedachte was en is nog steeds, dat de drie gebieden; geestes-, rechts- en economisch leven in de loop van de geschiedenis, steeds meer zijn gaan vallen onder de verantwoordelijkheid van de Staat. In feite zou de Staat alleen ervoor moeten zorgen, dat het maatschappelijk organisme goed functioneert, dat wil zeggen het rechtsgebied verzorgen, dat enerzijds de vrijheid van het culturele leven (wetenschap, religie, kunst), anderzijds de broederlijkheid in het economisch leven (samenwerking van consumenten en producenten) waarborgt. Niet met de inhoud, doch alleen met de apparatuur zou de Staat zich dienen bezig te houden opdat het leven in de verschillende gebieden optimaal kan functioneren.

Dat klinkt weliswaar eenvoudiger dan het in de praktijk is, want natuurlijk staan de drie gebieden ook niet los van elkaar, maar doordringen elkaar en zijn met elkaar verweven. Elk gebied heeft ook de drieledigheid in zich. Het culturele leven heeft zijn behoeften in de economische sfeer (in de vorm van de behoeften van de personen die hun diensten hieraan verlenen en voorts middelen, gebouwen, enz.), heeft ook wettelijke bescherming nodig (auteursrecht b.v.). Het economisch leven heeft de inventiviteit van het geestesleven nodig ….

Waar ook, al is het in de praktijk niet eenvoudig – het is een noodzaak om te trachten met het drieledigheidsmodel te gaan werken, omdat hiervan een oplossing verwacht mag worden voor de vele netelige maatschappelijke problemen, waarmee we dagelijks zowel in kleine als in grote sociale verbanden, zowel op nationaal als op mondiaal niveau te kampen hebben.

Als ouders hebben we in de eerste plaats te maken met het onderwijs. Het onderwijs behoort duidelijk tot het culturele leven en moet daarom in principe vrij zijn van staatsinmenging of economische dwang. Het moet wel in een behoefte voorzien, namelijk in de ontwikkelingsbehoefte van de leerlingen. Deze behoefte te peilen is de taak van de pedagogen. Het is daarom belangrijk dat ouders ook proberen zich bewust te worden van de eigenlijke behoefte van hun kinderen en zich omtrent pedagogische gezichtspunten oriënteren.

Vrij onderwijs hoeft niet per se vrijeschoolonderwijs te zijn. In een vrij geestesleven moeten alle soorten van onderwijs, waar behoefte aan blijkt te bestaan, ter keuze aanwezig zijn.

Dat vrij onderwijs inderdaad door ouders verlangd en opgeëist is, blijkt uit de schoolstrijd die hiervoor werd gevoerd aan het begin van onze eeuw en die heeft geleid tot opname van een artikel in de Grondwet die de “vrijheid van richting” waarborgt. De strijd die zich nu aan het afspelen is, gaat om de vraag hoe vrijheid van richting te interpreteren valt en of deze vrijheid ook de vrijheid is die past en als eis gesteld moet worden in een drieledige maatschappij structuur.
.

Annet Schukking, Geert Grooteschool, Amssterdam, mei 1976

.

[1] De kernpunten van het sociale vraagstuk

Annet Schukking over vrijheid

Sociale driegeledingalle artikelen      onder nr 7 over vrijheid

.

1435

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (4-1)

.

SOCIALE DRIEGELEDING

Het ‘vrije’ in vrijescholen suggereert dat de scholen ‘vrij’ zijn. Maar dat zijn ze niet! Ze zijn onvrij, maar weer niet zo dat ze hun werk niet kunnen doen. Maar dit weer niet zo als hoort bij het concept ‘vrijeschool’.
De overheid meent al jaren dat groepen mensen die onderwijsidealen willen realiseren, dit niet zelfstandig kunnen. Dat ze ‘richtlijnen’ nodig hebben, dat ‘het volk’ geholpen moet worden. De regenten!
En…ze verstrekken subsidie en dus: ‘wiens brood men eet, diens woord men spreekt’- voor de vrijescholen: met lange tanden, dat wel, maar toch slikken.
Maar uiteindelijk: alsof de overheid subsidie verstrekt aan een symfonie-orkest en daarom voorschrijft wat het orkest moet spelen……..

Omdat het op deze blog voornamelijk gaat om de pedagogisch-didactische achtergronden van de vrijeschool, ligt het in eerste instantie niet voor de hand om ook de sociale driegeleding uitvoerig aan de orde te stellen.
Nu heb ik echter nog veel artikelen, vooral uit het tijdschrift ‘Jonas’ uit de jaren 70, 80 van de vorige eeuw, die vele interessante gezichtspunten bevatten. Die zal ik met regelmaat publiceren, zodat ze niet verloren gaan: deze blog is deel van de digitale afdeling van de Koninklijke Bibliotheek.

Op het gebied van de sociale driegeleding is in Nederland ‘Driegonaal‘ actief.

driegeleding van het sociale organisme

Dat wat velen allang vermoedden is dan nu* wetenschappelijk bewezen: willen we het jaar 2000 levend halen dan zal er aan onze hele maatschappijstructuur fiks gesleuteld moeten worden.

De stijging van ongerustheid en paniek die na de verschijning van het rapport van de „Club van Rome” valt waar te nemen is dan ook zeker zo groot, als die van de curve’s welke professor Meadows uit de computers van het Massachusetts Institute of Technology wist te toveren.

Toch geven de deskundigen ons nog enige overlevingskans, als we enkele zaken radikaal aanpakken: willen we niet binnenkort stikken in onze eigen uitwerpselen, dan zal er een fikse rem gezet moeten worden op het aantal geboortes. Immers: minder mensen vervuilen minder, hebben minder eten nodig, zodat de natuurlijke hulpbronnen minder snel uitgeput zullen raken.

Ondanks deze schijnbaar zeer revolutionaire ingreep in ons sociale organisme zal er niets fundamenteels veranderen in onze maatschappij als er ook geen bewustzijnsverandering bij de mensen plaatsvindt, als ons inzicht in de sociale problemen niet wordt verruimd. Gebeurt dit niet, dan lijkt het mij een betere oplossing voor de dreigende hongerdood en vervuiling om een middel aan het drinkwater toe te voegen dat een verkleining van de menselijke gestalte veroorzaakt: één meter of kleiner is dan wél noodzakelijk!

theocratie
Bijna alle voorstellen die worden gedaan om het vuilgetij te keren hebben echter één ding gemeen: een mondiale aanpak van de problemen.

Op hoog diplomatiek en wetenschappelijk niveau worden de plannen gesmeed en wegen uitgestippeld om de mensheid te redden. Met bezorgde gezichten staat men gebogen over het doodzieke sociale organisme, lijdend aan interne milieuverontreiniging. Af en toe dient men het een infuus toe of geeft men het een pil om de inwendige rotting tegen te gaan; pace-makers moeten de zwakke hartslag op gang houden.

Net zoals in de oudheid de priesters door een hogere kennis, welke alléén zij hezaten het lot van een heel volk konden bepalen door middel van hun autoriteit, hebben nu zij, die de informatie uit computers en handboeken kunnen putten, als het de toekomst van de wereld betreft een beslissende stem. Zowel op
economisch als op staatsrechtelijk gebied speelt in onze moderne „theocratie” de man van de wetenschap de allesoverheersende rol.

directe democratie
Men is er zich echter niet van bewust, dat juist een van de hoofdoorzaken van alle moeilijkheid is gelegen in deze overheersing van de wetenschap over de rechtslichamen en het economisch leven.
Men staat zó immers een gezonde ontplooiing van onze democratie op fatale wijze in de weg, als niet de burgers zélf kunnen bepalen hoe hun toekomst eruit zal zien, maar dit op hoog wetenschappelijk niveau bedisseld wordt.

Natuurlijk zal men hiertegenin kunnen brengen dat de gemiddelde kiezer dom is en geen flauw benul heeft van dergelijke zaken. De waarheid van deze redenering valt moeilijk te betwisten, desondanks is zij geen argument om de democratie maar af te schaffen en te vervangen door een groepje knappe koppen. Het is slechts een symptoom van de ziekte waaraan het hele sociale organisme en daarmee ook de democratie lijdt: de niet eens meer indirect te noemen invloed van de kiezers op de te nemen beslissingen. De beslissingen die men neemt zijn te moeilijk geformuleerd, te specialistisch en te technisch; tevens vindt er onvoldoende voorlichting vooraf plaats: voor- en tegenstanders krijgen zelden beide evenveel kans om hun argumenten voor radio, televisie en in de krant uiteen te zetten.
Pas bij een directe democratie, — door middel van het referendum, waarbij de kiezers vooraf zo veel mogelijk visies op het te nemen besluit onder ogen krijgen, vooral wat de uitvoerbaarheid betreft, — kan een goed democratisch besluit tot stand komen.

«alternatieven»
De ziekte van het sociale organisme wordt niet alleen veroorzaakt door de overheersing van de wetenschap en andere deelgebieden van onze cultuur op het rechtsleven, ook omgekeerd komt voor.[1]
Net zoals men nu denkt hét middel te hebben gevonden om de mensheid van de ondergang te redden door de mensen die het in onze theocratie „kunnen weten” het roer in handen te geven, zó dacht men in de vorige eeuw* dat de mensen die in de economische praktijk staan de volle vrijheid moeten hebben om te doen en te laten wat ze willen, en aan het begin van deze eeuw* dat alleen de rechtsstaat kan bepalen wat goed en slecht is.

Het eerste, het liberalisme, leidde tot een ondergeschiktheid van de cultuur en het rechtsleven aan de economische belangen. Als reactie op de hierdoor ontstane uitbuiting ontstond het communisme: de staat moet zowel op de economie als op de cultuur een zódanige invloed uitoefenen dat deze het belang van het gehele volk dienen. Dit leidde echter door de geforceerde planning en centralisatie tot een dictatuur; „kameraadschappelijk” werd de te volgen partijlijn uitgestippeld.

Geen van deze alternatieven leidden tot een gezondmaking van het sociale organisme, integendeel, de situatie is kritischer dan ooit. Desondanks ging men steeds uit van een principe dat iedereen aanvoelde als iets goeds, als een soort oer-idee, en waaromheen men alle verdere vernieuwingsideeën opbouwde.
Bij het liberalisme was dat de vrijheid; vrijheid van handel leidde tot de (economische) bloei van een land. Bij het communisme was dit principe de kameraadschappelijkheid, de behulpzaamheid en samenwerking tussen de mensen onderling om een bepaald doel te bereiken. In onze huidige „theocratie” is dit de gelijkheid: gelijke leerstof en examens voor iedereen geeft iedereen gelijke kansen in het leven.

drie-geleding
De reden van mislukking van deze vernieuwingsimpulsen is dan ook geenszins gelegen in het feit dat zij de oer-ideeën, welke tot een gezonde maatschappij moeten leiden niet „gepakt” hebben, integendeel, zij waren alle aanwezig. De tragedie is alleen, dat men niet heeft ingezien dat vrijheid in de economie tot uitbuiting, dat kameraadschappelijkheid op staatsrechtelijk gebied tot kliekvorming van een elite en dat gelijkheid in de cultuur tot een uniform-denken wel aanleiding móet geven.

Onze cultuur is er niet bij gebaat dat iedereen het zelfde denkt, integendeel, het wezenskenmerk is hier de diversiteit van ideeën en vaardigheden. Deze ideeën mogen ook best eens botsen, daar heeft niemand last van, behalve de betrokken personen zelf. Hier is een vrije concurrentie op zijn plaats, niet in de economie.

De taak van de economie is het bevredigen van de materiële behoeften van de mens. Het heeft hierbij geen enkele zin dat iemand iets meer doet dan strikt noodzakelijk is: pas als je met anderen samenwerkt en als de producenten en consumenten onderling afspreken wat er geproduceerd moet en kan worden, gaat dit zo effectief mogelijk.

Het wezen van het rechtsleven komt tot uiting in de verhouding van mens tot medemens, het is het gebied waar iedereen als gelijke behandeld dient te worden. Het is de taak van de rechtsstaat om toe te zien dat de gemaakte afspraken binnen de economie worden nagekomen en dat de vrijheid in het geestesleven niet beknot wordt. Hier, en niet in de cultuur is de mens gelijk aan zijn medemens.

Het sociale organisme kan pas dán gezond functioneren als de bovengenoemde functies of leden in onze maatschappij volledig tot hun recht kunnen komen, zonder de anderen in de haren te zitten. Pas als de mensen zich bewust zijn van deze drie-geleding van ons sociaal organisme, kunnen zowel op micro- als op macro-sociaal niveau gezonde beslissingen worden genomen.

Zolang men echter meent het recht te hebben met economische middelen en motieven onze cultuur de nek om te draaien (bijvoorbeeld het onderwijs) en zolang men de computers de informatie geeft die de kiezers hadden moeten hebben, nodig voor een werkelijk democratische beslissing, zolang zal er van de genezing van ons sociale organisme geen spat terecht komen. Of ik nu een pak koop bij C & A, mij abonneer op Jonas of mij ter stembus begeef, steeds zal ik mij bewust moeten zijn van deze driegeleding van het sociale organisme, wil ik een kleine bijdrage leveren aan de gezondmaking van de maatschappij. Ik zal mij steeds moeten afvragen of het besluit dat ik neem wel sociaal verantwoord is, of bijvoorbeeld het pak koffie dat ik koop geen mensen in een ver land het recht ontneemt om vrij te zijn in hun doen en laten, dat in de associatie tussen producenten en consumenten die ik wil oprichten, ik de culturele, de economische en de rechtsaspecten herken, en ook in de structuur zichtbaar maak.

Pas als vele mensen zich van deze driegeleding bewust zijn, zal een werkelijk
revolutionaire verandering van onze maatschappij met evolutionaire middelen tot stand kunnen komen, zal men als mens zichzelf kunnen ontplooien, en niet ontplooid worden zoals nu gebeurt.

Reeds in 1917 heeft Rudolf Steiner (maatschappijcriticus en vernieuwer, antroposoof) dit idee van de driegeleding van het sociale organisme ontwikkeld en meer concreet, vooral op het economisch vlak verder uitgewerkt.

De toenmalige driegeledingsbeweging, welke aanvankelijk veel succes oogstte, werd te sterk tegengewerkt door de Nazi’s, zodat zij hun pogingen moesten opgeven. Alleen de vrijescholen met de door hem ontwikkelde zgn. Waldorf-pedagogie bleven over.

In het begin van de jaren 50 hebben in West-Duitsland Peter Schilinski,[2] en later met hem vele anderen de driegeledingsgedachte weer opgepakt. Na actief te zijn geweest binnen de A.P.O., de buitenparlementaire oppositie, bestaat de driegeledingsbeweging uit een 60-tal werk- en actiegroepen, met als centrum het Internationale Cultuurcentrum Achberg in Esseratsweiler bij Lindau aan het Bodenmeer.[3] Zij proberen de driegeleding vooral via politieke voorlichting en nadere realisering op micro-sociaal niveau (vrijeschool en universiteit) in bredere lagen van de bevolking bekend te maken.

Ook in Nederland zijn de werkgroepen voor driegeleding bezig om de ideeën voortkomend uit de driegeleding nader te bestuderen en daarbij meer bekendheid te veroorzaken.

Hun adres: Valeriusstraat 80, Amsterdam. Tel: 020-713730 Adres „Achberg”:Internationalen Kulturzentrum Achberg Humboldt-Haus D-8991- Esseratsweiler über Lindau. Tel. 0949-8380-335

Ik geef bovenstaande adressen slechts weer omdat ze in het artikel staan – niet als actuele informatie

Michiel Damen, Jonas 3e jrg. nr 2, *15-09-1972

[1] zie Jonas 21
[2] zie Jonas 17
[3] zie Jonas 15     artikelen niet op deze blog

.

Sociale driegeleding: alle artikelen

1389

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vrijheid en onderwijs (2-4)

.

In de jaren zeventig en tachtig van de vorige eeuw was er in Den Haag een leerlingen groep van de vrijschoolbovenbouw actief op het gebied van de driegeleding. Ze organiseerden o.a. voorlichtingsavonden waarop zij sprekers uitnodigden om over de sociale driegeleding te spreken. O.a. Drs. H.P. van Manen en Prof.D.Brüll †. Deze hield onderstaande lezing:

DE DRIEGELEDING IN HET SOCIALE ORGANISME
Hoe vertel je in ruim een uur iets over driegeleding aan mensen die niet weten wat het is, er totaal vreemd tegenover staan? Voor deze netelige opgave zag Prof. Brüll zich kortgeleden gesteld tegenover een gezelschap professoren die in beginsel evenveel bleken te zien in een 5- of zelfs 10-geleding (afhankelijk van botsingen tussen moleculen in de hersenen!) als juist in driegeleding, een naar hun mening willekeurige indeling, van buitenaf op de samenleving gedrukt, een gedachte die je er eerst instopt om hem er later weer uit te kunnen halen.

Zonder te ontkennen dat nieuwe indelingen d.m.v. hersenwerk tot stand gebracht, altijd mogelijk blijven, trachtte prof. B. zijn hooggeleerd gehoor aan de hand van een voorbeeld duidelijk te maken dat de vraag: waarom juist een indeling in drieën? evenmin ter zake is als de vraag om een verklaring van de indeling verleden-heden-toekomst, alvorens ermee te rekenen. Het bleek bijkans onmogelijk.

Zo begon in de goedgevulde zaal van de Vrije School prof.Brüll met animo en humor zijn heldere uiteenzetting. Verheugd stelde hij vervolgens vast dat, hoe moeilijk de practische toepassing ook mag zijn, het begrip driegeleding in deze omgeving dagelijks voedsel genoemd kan worden. Indelingen als: natuur-mens-god, lichaam-ziel-geest, denken-voelen-willen, zenuw-zintuig systeem, ritmisch en stofwisselingssysteem zijn hier bekend en vertrouwd; dat het maatschappelijk organisme ook een eigen drievoudige werkelijkheid heeft, ligt dus voor de hand. Anderzijds laat het leerplan van de Vrije School de kinderen a.h.w. voelen wat een organisme is.

Met een paar voorbeelden laat prof.B. zien hoe dat gebeurt: in de aardrijks-kundeles wordt het gebergte liggend als een kruis over de aarde voorgesteld, organisch ermee verbonden; in de 8e klas leer je hoe alle rassen der aarde samen de mens vormen.

En nu het sociale organisme. Wat is dat eigenlijk? Op zichzelf een niet denkend te vatten werkelijkheid, de projectie van wat we er zelf van gemaakt hebben, pas zichtbaar voor de generaties van nu. Een typisch kenmerk van dit sociale organisme, n.l. dat men het geen haar uit kan trekken zonder het te verminken, wordt bijvoorbeeld nu pas zichtbaar. Al worden de mensen vroeger wel van afgrijzen vervuld bij het horen van de gruwelen in ver weg gelegen streken (de verschrikkingen in Rusland onder het stalinisme, in de negerghettos van Amerika etc.) deze ellende liet hun in wezen toch tamelijk onberoerd, het bleef theorie voor hen. Zelfs de jodenslachtingen, hoe een groot drama ook, betekende nog geen amputatie. Nu is de situatie daarentegen een totaal andere! Uit het massaal op de been komen in de eindeloze stroom demonstraties moge o.a. blijken, dat alles wat nu op de wereld gebeurt in werkelijkheid ieders aangelegenheid is. Toch is het pas voor deze generatie vanzelfsprekend dat zij mee-lijdt met andere bevolkingsgroepen als waren zij een stuk van henzelf. Oplossingen voor de problemen en noden in de menselijke samenleving zijn door deze bewogenheid alléén echter nog niet geboden. Het absoluut nieuwe in de situatie van nu vraagt een adequate aanpak. In dit licht willen we de sociale driegeleding beschouwen, impuls door Rudolf Steiner al in 1917 gegeven, nu actueler dan ooit.

Om de mogelijkheden van toepassing te kunnen onderzoeken, dienen:

1« Een zelfstandig geestesleven, dat zich vri.j moet kunnen ontwikkelen

2. Het economische leven, de (broederlijke) verdeling van de schatten der aarde

3. Het rechtsleven,(eigenlijk tussen beide vorige gebieden in), dat de
spelregels oplevert, ervan uitgaande dat ieder mens evenveel waard is! basis: gelijkheid.

Om te kunnen zien dat het onderscheiden in deze drie gebieden niet wil zeggen dat zij van elkaar gescheiden te denken zijn, lijkt het goed ons te realiseren wat elk van de drie voorstelt en hoe zij elkaar doordringen.

Wat is geestesleven?
Op het moment dat we uit de geest iets “naar beneden” halen, bijvoorbeeld door het doen van een uitvinding, maar ook door het ontdekken dat de hoeken van een driehoek samen 180º graden zijn, is er sprake van geestesleven, wordt een stukje geest werkelijkheid in het helder dagbewustzijn. Een typisch kenmerk ervan is dat het onvoorspelbaar is in welke vorm en op welk moment het  optreedt. Op welke wijze tevoorschijn zal komen wat we geleerd hebben op school, ligt bijv. nog open voor de toekomst, het onttrekt zich aan een oorzakelijk verband. Vast staat echter, dat we op het moment van “naar beneden halen” creatief’ bezig zijn, aan cultuurbeweging deelnemen. Wanneer we dit in beweging brengen tot een proces laten worden, dat zich afspeelt, wordt deze toepassing een stuk civilisatieproces, dat is de herhaling in het burgerlijke leven van het reeds geestelijk verworvene. (begrippen van Alfred Weber). Alleen cultuurbeweging is aspect van het geestesleven.
Een andere (negatieve) karakteristiek ervan geeft prof. Brüll als volgt: De mens heeft de neiging om dat wat hij voor zichzelf als waarheid gevonden heeft, een stuk van zijn hoogstindividuele ontplooiing, uit tc willen dragen, aan anderen op te dringen. Opvattingen van de een te stulpen over andermans ideeen wordt echter door die ander onaangenaam ervaren, uiterste consequentie ervan is de hersenspoeling. Hieruit moge blijken dat het geestesleven vrij moet zijn en tevens welke gevaren er dreigen wanneer dat niet het geval is zoals in de doctrinaire landen. Daar wordt een bepaald samenstelsel van opvattingen, een leer, door een kleine groep aangehangen, met behulp van wetten en bepalingen dwingend voorgeschreven aan anderen, afwijkende opvattingen verbiedend. Men kan zeggen dat in deze landen het geestesleven zich bedient van het rechtsleven: er zal gezorgd worden dat iedereen zo denkt als de leider.

Evenzo is sprake van een bedenkelijke penetratie wanneer mensen met ideeën deze op intolerante wijze willen verwerkelijken in het economische leven; artsen en leraren kunnen zulke zijn, als ze hun “waar” als het enig heilbrengende proberen te verkopen,  het “beter” weten. Dc ondernemer als representant van het geestesleven in het economische doet hetzelfde als hij zijn ideeën omtrent wat goed is voor de mens tot in de consumptie wil opleggen (reclame!) Hij heeft hierdoor de tendens zich onafhankelijk te maken van de vraag en bereikt dit via persoonlijke kapitaalvorming. Tussen de machtsaspiratie van het geestesleven en het economisch leven in moet zich het rechtsleven schuiven.

Wanneer we nu voldoende de eenzijdigheden van het geestesleven bekeken hebben vragen we ons af: wat is het economische leven, waarom hebben we het nodig?

Het lijkt eenvoudig. We leven op de aarde in een lichaam, dat niet zonder voeding, kleding en “housing” kan bestaan. Tegenover de behoefte aan deze zaken bestaat het feit dat de aarde beperkt is wat betreft ruimte en middelen om deze (stuk weggevallen, waarschijnlijk: behoefte te bevredigen.) Vooral tegenwoordig! Vroeger kon men nog zeggen, zoals (weggevallen tekst) dat goederen als ‘lucht, water (weggevallen tekst) aarde is schaars.

Dat wil zeggen: levert een sociaal menselijk probleem op, haast een rechtsprobleem, want het is ons rechtsgevoel dat zich ertegen verzet dat naast welvaart honger kan voorkomen. De kunst is een verdeelsleutel te vinden; daarvoor zullen we moeten leren zuinig te zijn, gezien de schaarste aan goederen die de mensheid niet kan ontberen.
Elke verspilling gaat immers ten koste van anderen, voor elke ongebruikte, uitgescheurde bladzij van een schrift wordt een stukje natuur zinloos vernietigd.

Het product moet dus zo zuinig mogelijk gemaakt; het productieproces tendeert naar uniformiteit omdat één methode nu eenmaal de meest efficiënte is gebleken. Aan de andere kant moet de consument vrij zijn in het bepalen van wat hij nodig heeft; dat leidt tot een zeer pluriform behoefteschema, waarvan elk gevraagd product weer onder de economische wet van efficiency staat, net zolang tot het verbeterd wordt door het geestesleven. Zinvolle doordringing van beide gebieden waarbij het ecomische en geestesleven elkaar in hun waarde laten.

Gevaar dreigt echter als het economisch leven niet op zijn plaats blijft en in het rechtsleven terecht komt. Prof. Brüll geeft als voorbeeld hiervan een probleem uit “De gebroeders Karamazov” van Dostojefski: Stel dat de hele mensheid eeuwige zaligheid deelachtig zou worden door een onschuldig kind de eeuwige verdoemenis te laten ingaan. De economie zou dit moeten beantwoorden met ‘Reuze aanbod, doen!’ Tegenover dat ene offer staat immers het voordeel van al die mensen. In elk ander opzicht betekent deze keus echter een onrechtvaardigheid omdat ongelijksoortige waarden: kwaliteit en kwantiteit, tegen elkaar zijn afgewogen. Onmenselijkheid is veelal het gevolg van dergelijke onjuiste doorbraak van het economische in het rechtsleven.

Wat gebeurt er nu als het economische het geestesleven gaat doordringen?

Om dit te bestuderen t.a.v. de Vrije School, zijn wij hier eigenlijk bijeen. Het economische leven dreigt de school binnen te dringen wanneer dezelfde rationele planning die in het bedrijfsleven zinvol is, toegepast wordt in het onderwijs. De ontwikkeling tendeert helaas in deze richting. Hoeveel afgestudeerde kinderen er nodig zijn, gezien de behoefte van bedrijfsleven en overheid, zal straks in de school bepalend werken t.o.v.het aantal leraren en het selecteren van de vakken. Niet op de behoefte en aanleg van de kinderen maar op wat de staat nodig heeft is deze selectie gericht. Van bovenaf is bovendien te verwachten dat getracht zal worden het onderwijs meer en meer te beperken met behulp van multiple choice en geprogrammeerde instructie; het beheersen van deze methode’s werkt nu eenmaal naar twee kanten efficiënt. Dat dit alles een directe aanval op het leerplan van de Vrije School betekent, behoeft geen betoog; men kan zeggen dat het economische denken de school dreigt te vergiftigen.

Welke bescherming hiertegen staat ons ten dienste? Het rechtsleven dat gezien kan worden als dam tegen eenzijdige overheersing van zowel het geestesleven (dictatuur) als het economische. Het rechtsleven is gebaseerd op het gevoel, dat iedereen als mens, als mijnsgelijke, behandeld dient te worden, recht heeft op menswaardig leven, of hij nu oud is of ziek en verzorging behoeft, of kind is en recht heeft op onderwijs.
Maar het rechtsbewustzijn van de massa bepaalt tot hoever dat recht op onderwijs gaat, uiteraard onder invloed van informatie (uit het geestesleven) enerzijds en van wat economisch mogelijk is, anderzijds. Hierin ligt voor ons het aangrijpingspunt.

‘Wanneer we nu, als toevoeging op de vraag: ‘wat is geestes- economisch- en rechtsleven en hoe doordringen ze elkaar op juiste en onjuiste wijze? de gevaren van de huidige.maatschappij willen samenvatten in hun uitersten, dan zien we aan de ene kant in het Oosten, waar de samenleving door partij-ideologie beheerst wordt (dus het economische en het rechtsleven door het geestesleven bepaald zijn) hoe het sociale leven overspoeld wordt door nieuwe ideeën in oude vorm; dit is in wezen niet anders dan theocratie. Daar tegenover, in het Westen (Amerika) brengt het rationele leven een zelfde dwangsituatie teweeg. Hier schrijven de “deskundigen” voor, de ene stap volgt noodzakelijkerwijs op de andere, de structuur wordt al even piramidaal als in het Oosten, al is hier sprake van technocratie.

Dat het mogelijk moet zijn deze twee gevaren te vermijden moge blijken uit de profetische woorden van Rudolf Steiner, dat de toekomstige maatschappij of bolsjewistisch (= al datgene waarbij nieuwe ideeën in oude vorm verschijnen) of drie geleed zal zijn.

l.  Wij zijn hier bijeen uit bezorgdheid over het geestesleven. Omdat bij gebrek aan een vrij geestesleven leraren zullen worden ingezet als ambtenaren die geen interesse meer kunnen opbrengen voor hun school. Maar zinloos zou het zijn om te vechten voor onze school alléén. Vrijheid van inrichting naast de al toegestane vrijheid van richting, moet bereikt worden voor elk onderwijs dat zich dit wenst. Noodlottig zou het zijn als in een beschermd groepje alléén plaats zou zijn voor de Vrije School: zonder vrije concurrentie met andere ideeën-scholen. (Dalton, Montessori) gaan de Vrije Schoolleraren aan zelfvoldaanheid ten onder!

2. Economisch gezien is een voortdurend contact met de maatschappij, een bereidheid zich af te stemmen op de behoefte bij kinderen en ouders, vereist. Een school kan zich slechts geloofwaardig maken door rekening te houden met wat leeft in de consumenten, als gevolg een gezonde wisselwerking tussen vraag en aanbod.

3.Ten slotte stelt prof.Brüll dat een democratisch rechtsleven binnen de school, geordend moet worden, waarbij intern de hoogte van inkomens bepaald worden, en het directeurschap een “flutfunctie”is!

Een micro-driegeleding dus, onderdeel van de macro-driegeleding zoals deze hier schetsmatig werd aangeduid, gezien als voorwaarde en waarborg tevens voor een maatschappij van vrije mensen.

Prof. Brull sloot af met het hoopgevende citaat van Schiller:

Vrij is de mens, al was hij in boeien geboren.

.

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen

.

Sociale driegeledingalle artikelen

.

1374

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool (1-2)

.

 

SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN

Na 100 jaar vrijeschool kun je niet zeggen dat de beweging heeft bijgedragen aan een grotere ‘vrijheid van onderwijs’; aan de impuls voor een vrijer geestesleven.

Toch waren er steeds mensen/scholen die probeerden bewustzijn te wekken voor de driegeleding of ontplooiden andere initiatieven.

Artikelen uit die tijd zullen hier worden gepubliceerd.
Wellicht als ‘archief’, misschien als impuls voor de komende 100 jaar.
De tijd zal het laten zien.

Rond 1970 bestond er in Den Haag een Leerlingenbeweging/Werkgroep voor Driegeleding-Den Haag.

Een aantal Haagse vrijeschoolleerlingen had een initiatief genomen om de driegeleding van het sociale organisme meer bekendheid te geven om er -daad-werkelijk iets mee te bereiken.
Er heerste dat (jeugdig) elan om iets te willen bereiken: vechten voor onderwijsvrijheid!
Ze organiseerden bijeenkomsten, nodigden sprekers uit om de driegeleding toe te lichten.
Van een voordracht over driegeleding van Dieter Brüll volgt hier een verslag.

 

leerlingenbeweging/
Werkgroep voor driegeleding-

Secr. Waalsdorperweg 12-Den Haag.

Beste vrienden!

Hierbij doen wij jullie een verslag van de beide voordrachten toekomen. Door deze verslagen nog eens te bestuderen, kan er achteraf nog een beeld gevormd worden van de Contaktdag van 10 febr. j.l. Wij hopen dat er bij jullie ook initiatieven worden genomen, voor een vrij cultuur-en onderwijsleven

De Leerlingenbeweging omsluit nu ook een Werkgroep voor Driegeleding. Het accent zal voorlopig op het vechten voor onderwijsvrijheid liggen. Toch zal er ook aandacht besteed moeten worden aan de twee andere gebieden van het sociale organisme (Rechtsleven en Economisch leven).

In het kader van de Driegeleding, zullen op vrijdagavonden voordrachten en studiegroepen gehouden worden. We houden jullie op de hoogte! (Zie ook tijdschrift JONAS).

Hartelijke groeten,

Namens de Leerlingenbeweging/Werkgroep voor Driegeleding-Den Haag.

Rosalind Veltman Boudewijn Körber.

Leerlingendag 10 februari  1973 Vrije School, Den Haag

Prof. BRÜLL over: DE DRIEGELEDING IN HET SOCIALE ORGANISME

Hoe vertel je in ruim een uur iets over driegeleding aan mensen die niet weten wat het is, er totaal vreemd tegenover staan? Voor deze netelige opgave zag Prof. Brüll zich kortgeleden gesteld tegenover een gezelschap professoren die in beginsel evenveel bleken te zien in een 5- of zelfs 10-geleding (afhankelijk van botsingen tussen moleculen in de hersenen!) als juist in drie-geleding, een naar hun mening willekeurige indeling, van buitenaf op de samenleving gedrukt, een gedachte die je er eerst instopt om hem er later weer Uit te kunnen halen.

Zonder te ontkennen dat nieuwe indelingen d.m.v. hersenwerk tot stand gebracht, altijd mogelijk blijven, trachtte prof. B. zijn hooggeleerd gehoor aan de hand van een voorbeeld duidelijk te maken dat de vraag: waarom juist een indeling in drieën? evenmin ter zake is als de vraag om een verklaring van de indeling verleden-heden-toekomst, alvorens ermee te rekenen. Het bleek bijkans onmogelijk.

Zo begon in de goedgevulde zaal van de Vrije School prof.Brüll met animo en humor zijn heldere uiteenzetting. Verheugd stelde hij vervolgens vast dat, hoe moeilijk de practische toepassing ook mag zijn, het begrip driegeleding in deze omgeving dagelijks voedsel genoemd kan worden. Indelingen als: natuur-mens-god, lichaam-ziel-geest, denken-voelen-willen, zenuw-zintuig systeem, ritmisch en stofwisselingssysteem zijn hier bekend en vertrouwd; dat het maatschappelijk organisme ook een eigen drievoudige werkelijkheid heeft, ligt dus voor de hand. Anderzijds laat het leerplan van de Vrije School de kinderen a.h.w. voelen wat een organisme is.

Met een paar voorbeelden laat prof.B. zien hoe dat gebeurt: in de aardrijks-kundeles wordt het gebergte liggend als een kruis over de aarde voorgesteld, organisch ermee verbonden; in de 8e klas leer je hoe alle rassen der aarde samen de mens vormen.

En nu het sociale organisme. Wat is dat eigenlijk? Op zichzelf en niet denkend te vatten werkelijkheid, de projectie van wat we er zelf van gemaakt hebben, pas zichtbaar voor de generaties van nu. Een typisch kenmerk van dit sociale organisme, n.l. dat men het geen haar uit kan trekken zonder het te verminken, wordt bijvoorbeeld nu pas zichtbaar. Al worden de mensen vroeger wel van afgrijzen vervuld bij het horen van de gruwelen in ver weg gelegen streken (de verschrikkingen in Rusland onder het stalinisme, in de negerghettos van Amerika etc.) deze ellende liet hun in wezen toch tamelijk onberoerd, het bleef theorie voor hen. Zelfs de jodenslachtingen, hoe een groot drama ook, betekende nog geen amputatie. Nu is de situatie daarentegen een totaal andere! Uit het massaal op de been komen in de eindeloze stroom demonstraties moge o.a. blijken, dat alles wat nu op de wereld gebeurt in werkelijkheid ieders aangelegenheid is. Toch is het pas voor deze generatie vanzelfsprekend dat zij mee-lijdt met andere bevolkingsgroepen als waren zij een stuk van henzelf. Oplossingen voor de problemen en noden in de menselijke samenleving zijn door deze bewogenheid alléén echter nog niet geboden. Het absoluut nieuwe in de situatie van nu vraagt een adequate aanpak. In dit licht willen we de sociale driegeleding beschouwen, impuls door Rudolf Steiner al in 1917 gegeven, nu actueler dan ooit.

Om de mogelijkheden van toepassing te kunnen onderzoeken, dienen:

1« Een zelfstandig geestesleven, dat zich vri.j moet kunnen ontwikkelen

2. Het economische leven, de (broederlijke) verdeling van de schatten der aarde

3. Het rechtsleven,(eigenlijk tussen beide vorige gebieden in), dat de
spelregels oplevert, ervan uitgaande dat ieder mens evenveel waard is! basis: gelijkheid.

Om te kunnen zien dat het onderscheiden in deze drie gebieden niet wil zeggen dat zij van elkaar gescheiden te denken zijn, lijkt het goed ons te realiseren wat elk van de drie voorstelt en hoe zij elkaar doordringen.

Wat is geestesleven?
Op het moment dat we uit de geest iets “naar beneden” halen, bijvoorbeeld door het doen van een uitvinding, maar ook door het ontdekken dat de hoeken van een driehoek samen 180º graden zijn, is er sprake van geestesleven, wordt een stukje geest werkelijkheid in het helder dagbewustzijn. Een typisch kenmerk ervan is dat het onvoorspelbaar is in welke vorm en op welk moment het  optreedt. Op welke wijze tevoorschijn zal komen wat we geleerd hebben op school, ligt bijv. nog open voor de toekomst, het onttrekt zich aan een oorzakelijk verband. Vast staat echter, dat we op het moment van “naar beneden halen” creatief’ bezig zijn, aan cultuurbeweging deelnemen. Wanneer we dit in beweging brengen tot een proces laten worden, dat zich afspeelt, wordt deze toepassing een stuk civilisatieproces, dat is de herhaling in het burgerlijke leven van het reeds geestelijk verworvene. (begrippen van Alfred Weber). Alleen cultuurbeweging is aspect van het geestesleven.
Een andere (negatieve) karakteristiek ervan geeft prof. Brüll als volgt: De mens heeft de neiging om dat wat hij voor zichzelf als waarheid gevonden heeft, een stuk van zijn hoogstindividuele ontplooiing, uit tc willen dragen, aan anderen op te dringen. Opvattingen van de een te stulpen over andermans ideeen wordt echter door die ander onaangenaam ervaren, uiterste consequentie ervan is de hersenspoeling. Hieruit moge blijken dat het geestesleven vrij moet zijn en tevens welke gevaren er dreigen wanneer dat niet het geval is zoals in de doctrinaire landen. Daar wordt een bepaald samenstelsel van opvattingen, een leer, door een kleine groep aangehangen, met behulp van wetten en bepalingen dwingend voorgeschreven aan anderen, afwijkende opvattingen verbiedend. Men kan zeggen dat in deze landen het geestesleven zich bedient van het rechtsleven: er zal gezorgd worden dat iedereen zo denkt als de .leider.

Evenzo is sprake van een bedenkelijke penetratie wanneer mensen met ideeën deze op intolerante wijze willen verwerkelijken in het economische Teven; artsen en leraren kunnen zulke zijn, als ze hun “waar” als het enig heilbrengende proberen te verkopen,  het “beter” weten. Dc ondernemer als representant van het geestesleven in het economische doet hetzelfde als hij zijn ideeën omtrent wat goed is voor de mens tot in de consumptie wil opleggen (reclame!) Hij heeft hierdoor de tendens zich onafhankelijk te maken van de vraag en bereikt dit via persoonlijke kapitaalvorming. Tussen de machtsaspiratie van het geestesleven en het economisch leven in moet zich het rechtsleven schuiven.

Wanneer we nu voldoende de eenzijdigheden van het geestesleven bekeken hebben vragen we ons af: wat is het economische leven, waarom hebben we het nodig?

Het lijkt eenvoudig. We leven op de aarde in een lichaam, dat niet zonder voeding, kleding en “housing” kan bestaan. Tegenover de behoefte aan deze zaken bestaat het feit dat de aarde beperkt is wat betreft ruimte en middelen om deze (stuk weggevallen, waarschijnlijk: behoefte te bevredigen.) Vooral tegenwoordig! Vroeger kon men nog zeggen, zoals (weggevallen tekst) dat goederen als ‘lucht, water (weggevallen tekst) aarde is schaars.

Dat wil zeggen: levert een sociaal menselijk probleem op, haast een rechtsprobleem, want het is ons rechtsgevoel dat zich ertegen verzet dat naast welvaart honger kan voorkomen. De kunst is een verdeelsleutel te vinden; daarvoor zullen we moeten leren zuinig te zijn, gezien de schaarste aan goederen die de mensheid niet kan ontberen.
Elke verspilling gaat immers ten koste van anderen, voor elke ongebruikte, uitgescheurde bladzij van een schrift wordt een stukje natuur zinloos vernietigd.

Het product moet dus zo zuinig mogelijk gemaakt; het productieproces tendeert naar uniformiteit omdat één methode nu eenmaal de meest efficiënte is gebleken. Aan de andere kant moet de consument vrij zijn in het bepalen van wat hij nodig heeft; dat leidt tot een zeer pluriform behoefteschema, waarvan elk gevraagd product weer onder de economische wet van efficiency staat, net zolang tot het verbeterd wordt door het geestesleven. Zinvolle doordringing van beide gebieden waarbij het ecomische en geestesleven elkaar in hun waarde laten.

Gevaar dreigt echter als het economisch leven niet op zijn plaats blijft en in het rechtsleven terecht komt. Prof. Brüll geeft als voorbeeld hiervan een probleem uit “De gebroeders Karamazov” van Dostojefski: Stel dat de hele mensheid eeuwige zaligheid deelachtig zou worden door een onschuldig kind de eeuwige verdoemenis te laten ingaan. De economie zou dit moeten beantwoorden met Reuze aanbod, doen! Tegenover dat ene offer staat immers het voordeel van al die mensen. In elk ander opzicht betekent deze keus echter een onrechtvaardigheid omdat ongelijksoortige waarden: kwaliteit en kwantiteit, tegen elkaar zijn afgewogen. Onmenselijkheid is veelal het gevolg van dergelijke onjuiste doorbraak van het economische in het rechtsleven.

Wat gebeurt er nu als het economische het geestesleven gaat doordringen?

Om dit te bestuderen t.a.v. de Vrije School, zijn wij hier eigenlijk bijeen. Het economische leven dreigt de school binnen te dringen wanneer dezelfde rationele planning die in het bedrijfsleven zinvol is, toegepast wordt in het onderwijs. De ontwikkeling tendeert helaas in deze richting. Hoeveel afgestudeerde kinderen er nodig zijn, gezien de behoefte van bedrijfsleven en overheid, zal straks in.de school bepalend werken t.o.v. aantal leraren en het selecteren van de vakken. Niet op de behoefte en aanleg van de kinderen maar op wat de staat nodig heeft is deze selectie gericht. Van bovenaf is bovendien te verwachten dat getracht zal worden het onderwijs meer en meer te beperken met behulp van multiple choice en geprogrammeerde instructie; het beheersen van deze methode’s werkt nu eenmaal naar twee kanten efficiënt. Dat dit alles een directe aanval op het leerplan van de Vrije School betekent, behoeft geen betoog; men kan zeggen dat het economische denken de school dreigt te vergiftigen.

Welke bescherming hiertegen staat ons ten dienste? Het rechtsleven dat gezien kan worden als dam tegen eenzijdige overheersing van zowel het geestesleven (dictatuur) als het economische. Het rechtsleven is gebaseerd op het gevoel, dat iedereen als mens, als mijnsgelijke, behandeld dient te worden, recht heeft op menswaardig leven, of hij nu oud is of ziek en verzorging behoeft, of kind is en recht heeft op onderwijs.
Maar het rechtsbewustzijn van de massa bepaalt tot hoever dat recht op onderwijs gaat, uiteraard onder invloed van informatie (uit het geestesleven) enerzijds en van wat economisch mogelijk is, anderzijds. Hierin ligt voor ons het aangrijpingspunt.

‘Wanneer we nu, als toevoeging op de vraag: ‘wat is geestes- economisch- en rechtsleven en hoe doordringen ze elkaar op juiste en onjuiste wijze? de gevaren van de huidige.maatschappij willen samenvatten in hun uitersten, dan zien we aan de ene kant in het Oosten, waar de samenleving door partij-ideologie beheerst wordt (dus het economische en het rechtsleven door het geestesleven bepaald zijn) hoe het sociale leven overspoeld wordt door nieuwe ideeën in oude vorm; dit is in wezen niet anders dan theocratie. Daar tegenover, in het Westen (Amerika) brengt het rationele leven een zelfde dwangsituatie teweeg. Hier schrijven de “deskundigen” voor, de ene stap volgt noodzakelijkerwijs op de andere, de structuur wordt al even piramidaal als in het Oosten, al is hier sprake van technocratie.

Dat het mogelijk moet zijn deze twee gevaren te vermijden moge blijken uit de profetische woorden van Rudolf Steiner, dat de toekomstige maatschappij of bolsjewistisch (= al datgene waarbij nieuwe ideeën in oude vorm verschijnen) of drie geleed zal zijn.

l.  Wij zijn hier bijeen uit bezorgdheid over het geestesleven. Omdat bij gebrek aan een vrij geestesleven leraren zullen worden ingezet als ambtenaren die geen interesse meer kunnen opbrengen voor hun school. Maar zinloos zou het zijn om te vechten voor onze school alléén. Vrijheid van inrichting naast de al toegestane vrijheid van richting, moet bereikt worden voor elk onderwijs dat zich dit wenst. Noodlottig zou het zijn als in een beschermd groepje alléén plaats zou zijn voor de Vrije School: zonder vrije concurrentie met andere ideeën-scholen. (Dalton, Montessori) gaan de Vrije Schoolleraren aan zelfvoldaanheid ten onder!

2. Economisch gezien is een voortdurend contact met de maatschappij, een bereidheid zich af te stemmen op de behoefte bij kinderen en ouders, vereist. Een school kan zich slechts geloofwaardig maken door rekening te houden met wat leeft in de consumenten, als gevolg een gezonde wisselwerking tussen vraag en aanbod.

3.Ten slotte stelt prof.Brüll dat een democratisch rechtsleven binnen de school, geordend moet worden, waarbij intern de hoogte van inkomens bepaald worden, en het directeurschap een “flutfunctie”is!

Een micro-driegeleding dus, onderdeel van de macro-driegeleding zoals deze hier schetsmatig werd aangeduid, gezien als voorwaarde en waarborg tevens voor een maatschappij van vrije mensen.

Prof. Brüll sloot af met het hoopgevende citaat van Schiller:

Vrij is de mens, al was hij in boeien geboren.

.

Vrijeschool en driegeleding

100 jaar vrijeschoolalle artikelen

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
.
Sociale driegeledingalle artikelen

.

1354

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – en vrijheid van onderwijs (2-2)

.

Na 100 jaar vrijeschool kun je niet zeggen dat de beweging heeft bijgedragen aan een grotere ‘vrijheid van onderwijs’; aan de impuls voor een vrijer geestesleven.

Zie voor meer: 100 jaar vrijeschool (1-1)

Toch waren er steeds mensen/ scholen die probeerden bewustzijn te wekken voor de driegeleding of ontplooiden andere initiatieven.

Er verschenen vele artikelen: in het tijdschrift Jonas, maar ook in de schoolkranten van verschillende scholen. Zoals onderstaand artikel:

SOCIALE DRIEGELEDING IN DE VRIJESCHOOL

Ouders besluiten hun kind naar een vrijeschool te laten gaan. De motieven hiertoe kunnen nogal verschillen: van grondige voorkennis tot gevoelsmatige sympathie. Wat ouders, met hun uiteenlopende achtergronden, met de vrijeschool verbindt is: verantwoordelijkheid voor het kind en (h)erkenning van een tot pedagogie vertaalde menskundige visie: de anthroposofie. De zaak is beklonken, het kind gaat naar de vrijeschool. En dan ? Welke rol is vanaf dat moment voor de ouders weggelegd ? Ouders wensen een vrijeschool, leerkrachten vervullen deze wens; zonder aanbod van leraren geen vrijeschoolpedagogie. Maar het college kan naar huis gaan als ouders niet voor hun pedagogische prestaties kiezen! Duidelijk is dat er een sterke wederzijdse afhankelijkheid is.

Democratiseringsstreven
Nu is leven met afhankelijkheden niet zo gemakkelijk voor de moderne mens. Natuurlijk zijn we in de praktijk maar al te afhankelijk van elkaar. Zonder kleermaker stond ik in m‘n blootje voor de klas, etc.. Ook zonder sociale contacten zou niemand mens kunnen zijn. Maar het besef van het intensief vervlochten zijn met de medemens, wordt meestal toegedekt door ons moderne zelfbewustzijn. We emanciperen ons niet alleen uit onze kosmische scheppingsoorsprong (“God is dood”), we maken ons ook los van al te knellende aardse banden. Van slavernij en despotisme tot provo – weg met de regenten! – tot de democratiseringsgolf en het ik-tijdperk. Een streven naar strikte individualisatie en politiek-maatschappelijke mondigheid van: gelijkheid van allen.

Inspraak en democratisering, daar gaat het bekende grapje over: “all animals are equal, but some animals are more equal than others “. Democratie bergt de neiging in zich dat individuen het eigengelijk zo sterk voelen dat men de ander onwillekeurig wegdrukt; de ander mag mij nimmer blokkeren, want hij/zij is niet meer dan ik.
Democratie kan zich alleen ontplooien vanuit het beoefenen van sociale vaardigheid; ik acht mezelf mondig en souverein; dan ken ik dit ook aan de ander toe, ongeacht zijn (haar) door mij vermeende diskwalificaties.

Een tweede voorwaarde tot vruchtbare democratische verhoudingen is het in acht nemen van de wetmatigheden van de sociale driegeleding. Deze is de maatschappelijke afspiegeling in het groot van de drieledige mens naar hoofd, hart en hand in het klein. Anders gezegd: de drieledigheid die macrokosmisch aan de hele schepping ten grondslag ligt, drukt zijn werking microkosmisch uit in de drieledige mens én in een driegelede maatschappij. We weten dat we het kind tekort doen als we de samenklank van denken, voelen en willen niet bewust verzorgen; elk der drie aspecten vraagt een eigen benadering. Evenzo kent het maatschappelijk organisme drie gebieden, elk met eigen wetten en krachten die om erkenning en verzorging vragen. Het op-zich-zelf terecht verlangn naar inspraak en respect voor eigen mondigheid, kan in de school alleen tot zinvolle samenwerking leiden als ze worden ingebed – zeker niet “ingepakt“- in de stroom van de sociale driegeleding. Anderzijds kan het eveneens terechte verlangen van een lerarencollege om zonder dwingende inmenging van ouders aan de pedagogie gestalte te geven, alleen tot zinvolle samenwerking leiden als ook dit verlangen wordt ingebed in de driegeleding. Daarom hierover eerst meer.

Maatschappelijke driegeleding
Onze samenleving wordt ingericht op grond van de denkbeelden en ideeën die heersen in de cultuur. Wat in het algehele cultuurgoed leeft, vindt zijn concretisering in het machtsbedrijf van de politiek. “Een volk krijgt de regering die het verdient”. In ons politiek bestel treffen we twee uitersten aan. Het liberalisme, in zijn ouderwetse variant, vooronderstelt als sociale hoofdwet: de vrije handelingsbevoegdheid van het individu op zoveel mogelijk terreinen. De staat dient de onbelemmerende uitoefening van deze vrijheid te garanderen; de zgn. nachtwakerstaat.

Het socialisme benadrukt, mede als historische reactie op het “ijzervreter”liberalisme, de keerzijde van het individuele egoïsme en komt tot het primaat van de collectiviteit,de zorg voor de sociaal zwakkeren; de zgn. verzorgings- of opvoedingsstaat. Alle spraakmakende politieke partijen kiezen hun positie binnen deze dualiteit. Alle partijen vertegenwoordigen hiermee echter denkbeelden die maar zeer ten dele van doen hebben met de werkelijkheid. Een ingenieur zal zich nooit een onwerkelijke visie kunnen permitteren; zodra de trein door de brug zakt, zal hij moeten corrigeren. Politici daarentegen hebben de macht om onwerkelijke visies zó toe te passen dat de werkelijkheid verwrongen wordt tot zichzelf waarmakende voorspellingen. Met behulp van politieke macht kan men een, op zichzelf geldig deelaspect – hetzij individualisme, hetzij zorg voor de zwakkeren – tot algehele norm verheffen en de maatschappij dienovereenkomstig inrichten. Het simpele feit dat de maatschappij vervolgens überhaupt nog doordraait, kan dan door kapitalisten, resp. socialisten, worden gebruikt om de juistheid van hun visie te propageren. Wat er niet lukt wordt geweten aan het ontwrichte tegenspel van het andere kamp. Zo kun je elke politieke visie “bewijzen”; daarom zijn er nog steeds liberalen, sociaal-democraten, marxisten enz. Ieder voor zich menen zij de juiste hoofdwet te hanteren om vervolgens met een beperkte deelwaarheid het geheel te ruïneren. Wij lijden aan de ziekte van onvolledige maatschappijbeelden.

De volledige mens is drieledig, de volledige maatschappij dito. Drie maatschappelijke gebieden kunnen we onderscheiden, elk met zijn eigen wetmatigheden, zoals R.Steiner ons deed inzien.

Het geestes- of cultuurleven
Dit omvat al het geestelijk-creatieve, als opvoeding en onderwijs, kunst, wetenschap, religie, filosofie, literatuur, recreatie, informatie-stromen e.d. Het is een gebied dat zich alléén kan ontplooien als hier volledige individuele vrijheid geldt. Elke beperking door bv. inhoudelijke overheidsbemoeienis of economische manipulatie, werkt letterlijk geestdodend. Een eenvoudig voorbeeld: als wij samen met Timman tegen wereldkampioen Karpov schaken, zal niemand het in zijn hoofd halen om over elke zet tegen Karpov eerst democratisch te gaan stemmen. We erkennen Timmans superioriteit maar al te graag en hij moet het -voor ons – doen. In geestelijke vermogens zijn (gelukkig) geen twee mensen gelijk. In het geestesleven is vrije concurrentie volkomen op zijn plaats, een leraar die zijn leerlingen verveelt, moet hoognodig plaats maken voor een betere.

De creatieve vermogens van de enkeling komen indirect aan allen ten goede als we de begaafden hun vrijheid laten: uitvinders, kunstenaars, pedagogen, filosofen etc. Elke betutteling leidt op dit vlak tot onvruchtbare grauwheid en apathie. En dan te bedenken dat thans de overheid juist deze sector via de talloze subsidiestelsels plus vrijheidsberovende voorwaarden in haar wurgende greep houdt.

Het rechtsleven
resp. de formele intermenselijke relaties.
Waar het de algemeen menselijke bestaansvoorwaarden betreft mag absoluut geen individuele vrijheid heersen. Ten aanzien van vraagstukken als materiële basisbehoeften, staatsinrichting, belastingstelsel, rechtspraak, veiligheidsbeleid, kernenergie e.d. gaat het niet aan om de ene mens superieur te achten boven de andere mens. De politieke stem van een hoogleraar kernfysica is bij de bepaling van het al of niet gebruiken van kernenergie, niets meer waard dan die van welke andere burger ook. Het ‘one man, one vote’ is hier een eerste vereiste, m.a.w. hier is de basiswet: gelijkheid. Vanuit het algemene rechtsgevoel moeten tevens de randvoorwaarden worden geformuleerd en bewaakt, die het geestes- en het economisch leven volgens hun specifieke wetmatigheden kunnen laten functioneren. Dit is het eigenlijke terrein van de staat. Bijvoorbeeld: de staat garandeert een leerecht, gelijk voor allen, maar bewaakt tevens dat het onderwijs niet kan worden gemanipuleerd, noch door overheidsbetutteling, noch door economische machtsgrepen. Ogenschijnlijk wordt de huidige staat hierdoor veel minder belangrijk. Het waken tegen grensoverschrijdingen van elk der wetmatigheden van de drie gebieden naar een ander gebied toe, vereist echter juist een zeer sterke staat. Bijvoorbeeld ‘gelijkheid’ grijpt het geestesleven, met als mogelijke gevolgen: elk kind moet precies hetzelfde leren of orkesten moeten overheidsprogramma’s spelen. Of ‘vrijheid’ grijpt het economisch leven met als gevolg de moordende jungle van de kapitalistisch sterksten. De staat, als uitvoerend orgaan van het rechtsleven, moet de burgers hiertoe beschermen. M.a.w. het rechtsleven is het enige terrein dat de staat überhaupt mag betreden.

Het economisch leven
Dit omvat alles wat met productiefactoren (inclusief Landbouwgrond en overige natuur) handel en consumptie te maken heeft. Hier geldt het principe van de broederschap , de moeilijkst te duiden basiswet. De actuele arbeidsdeling heeft ertoe geleid dat in feite iedereen werkt voor de anderen. Door de arbeidsdeling leven alle mensen in talloze onderlinge afhankelijkheidsrelaties die een fijn netwerk vormen over de hele wereld. Zodra ik mijn kopje koffie drink, treed ik o.a. in verbinding met een koffieplukker in Colombia. Een en ander wordt echter aan het bewustzijn onttrokken door een komplot van ziekmakende factoren, o.a. privé-eigendom van productiemiddelen, menselijke arbeid als koopwaar, kunstmatig creëren van behoeften, speculatie, aandelenmanipulatie etc. Broederlijkheid daarentegen kan zich ontwikkelen in vormen van overlegeconomie, hier niet nader uit te werken. Volledige vrijheid en rigide gelijkheid mogen op dit terrein in elk geval niet “toeslaan“.

School, ouders en driegeleding
Uit het voorgaande houden we vooraf nog even vast:
– in het schoolorganisme moeten we deze drie gebieden proberen te karakteriseren en af te bakenen, opdat de juiste wetmatigheid op het juiste terrein tot gelding kan komen.
– er moet zorgvuldig worden gewaakt dat er geen ‘grensoverschrijdingen” plaats vinden.
Bovendien moet met nadruk worden gesteld dat het driegeledingsconcept nooit pasklare oplossingen kan bieden. Het zijn richtinggevende ideeën die in elke concrete situatie weer op eigen wijze zullen moeten incarneren. Elke school, personeel en ouders, zal zijn eigen vorm moeten zoeken. In het navolgende gaat het om het aanreiken van handvatten.

Een school staat in het geestesleven en dient derhalve volledig gevrijwaard te zijn van elke inhoudelijke inmenging, zowel van de kant van de staat als van de ouders. In een maatschappij waarin de driegeleding ten enen male ontbreekt, is vergaande lerarenautonomie voor ouders echter allerminst vanzelfsprekend. Vrijeschoolouders krijgen dit bij hun entree wel te horen, maar een discrepantie tussen begripsmatige informatie en diepgewortelde democratische gevoelens, ligt voor de hand.
Daarom is het nodig de ouder-schoolrelatie zo genuanceerd mogelijk te bezien.
Rudolf Steiner heeft voor de eerste oudergroep het volgende geformuleerd (vrij geïnterpreteerd naar “Aan ouders en leraren*, toespraak van R.Steiner, 13 jan. 1921 in Waldorf-Schule te Stuttgart):

De leraren moeten autonoom hun geestelijke prestaties kunnen leveren; in het verlengde hiervan ligt: leraren-zelfbestuur, want er mag geen kloof ontstaan tussen het lesgeven enerzijds en het voorwaarden-organiseren voor dit lesgeven anderzijds. De ouders nemen dit idealiter op met begrip, inzicht en vertrouwen.
de terechte wens tot democratische betrokkenheid van ouders dient zich te manifesteren in de schoolkeuze als zodanig; als de betreffende school teleurstelt, kan men een andere kiezen of een nieuwe oprichten;
om zo’n keuzemogelijkheid te realiseren, dienen ouders politiek-maatschappelijk actief te zijn om algehele vrijheid van onderwijsinrichting af te dwingen;
binnen de school is medebeslissing door oudervertegenwoordiging op zijn plaats inzake de formele regelingen die de dagelijkse gang van het leven beïnvloeden, zoals begin-eindtijden van de schooldagen, vakanties etc.;
* voorts bij alle zaken die vanuit actuele maatschappij-eisen aan de school worden opgelegd, maar die niet organisch passen in het vrijeschoolconcept, bijv. de examenregelingen.

Stefan Leber (“Die Sozialgestalt der Waldorfschule“) voegt hier o.a. nog aan toe:
* leerkracht/college dienen het vertrouwen van de ouders in hun pedagogische autonomie en organisatorische verantwoordelijkheid te bewijzen door een zeer ruime en open communicatie/informatie. Zij moeten de ouders als wederhelft bij de opvoeding van het kind optimaal bij het schoolleven betrekken. De ouders hebben uitdrukkelijk recht op alle relevante informatie vanuit de school; omgekeerd geldt dit uiteraard ook.
*de zuiverheid van het overlegklimaat is gebaat bij een grondige entree-procedure voor nieuwe ouders: een beeld vooraf – liefst schriftelijk- van pedagogische doelstellingen en werkwijze, ontwikkelingspsychologie, leerplan, schoolorganisatie, financiën e.d.; alle tussentijdse wijzigingen in zo’n “contract” vragen wellicht om overleg met een oudervertegenwoordiging.

Zo zien we dat binnen de school als instituut van het vrij geestesleven toch ook weer drie sub-systemen zijn te onderscheiden:

*geestesleven: de vrije inhoudgeving aan de pedagogie en de voorwaardenscheppende organisatie door het college;
uitwisseling van inhouden en meningen, ook tussen leraron en ouders.

*rechtsleven: in het groot een vrijeschoolkeuze binnen het recht op realisatie van vrij geestesleven. In hot kloin binnen de school spelregels t.a.v. formele regelingon, keuzes t.a.v. maatschappelijke invloeden, recht op informatie, bijv. een minimum aan klasse/algemene ouderavonden en “entree-contract“; andere afspraken rond ouderoverleg

Met name is ook van belang het onderscheid leren maken tussen ouderresponse op beslissingen die vallen onder de lerarenautonomie en ouder-medebeslissingen bij zaken die vallen onder het “rechtsgebied” van de zakelijke regelingen en afspraken.
Het gaat bij dit alles niet om machtsvragen, maar om vragen van communicatie en tussen-menselijke verhoudingen.
Meer een kwestie van mentaliteit dan van formaliteit.

*economisch leven : het werken voor de ander: leraren voor kinderen en daarmee voor hun ouders; ouders voor school middels hun financiële bijdragen, praktische hulp en actief meedenken; ouders die zich langs de zijlijn opstellen, plaatsen zich onvoldoende in de ‘economie’ van de school {stimulansen om dit wél te doen, kunnen uitgaan van een goed ontwikkeld geestes- en rechtsleven).

Maarten Ploeger, nadere gegevens onbekend

.

Vrijeschool en driegeleding

vrijeschool en vrijheid van onderwijs: alle artikelen

Sociale driegeleding: alle artikelen

.

1340

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Vrijheid en onderwijs (2-1)

.

In de jaren 70 en 80 van de vorige eeuw publiceerde het blad Jonas met grote regelmaat over de sociale driegeleding. Ook in de vrijescholen leefde het onder een grote groep leerkrachten veel meer dan nu het geval lijkt te zijn.

Ik durf wel te stellen dat de idee van vrijheid als deel van deze driegeleding nauwelijks nog leeft in de vrijeschoolorganisatie.

De eerste zinnen van dit artikel staan in de tegenwoordige tijd, maar….

Vrijheid en onderwijs

Scholen als autonome onderwijsinstellingen

Centraal in de opvatting van de vrijeschoolpedagogie staat het begrip vrijheid. Een begrip dat veel misverstanden kan oproepen. In onderstaand artikel zet Dik Crum onder meer uiteen wat vrijescholen onder vrijheid verstaan.

Dik Crum

Elke school representeert, of men zich daarvan nu bewust is of niet, bepaalde mens- en -maatschappijopvattingen. In een tijd van voortdurende maatschappelijke veranderingen is het noodzakelijk dat in het onderwijsveld als geheel, maar zonder twijfel ook in de scholen afzonderlijk, een helder inzicht
bestaat in het verband tussen de inrichting van de eigen school en de grondslagen van de samenleving waarin deze school een maatschappelijke opgave vervult. Slechts hierdoor kan een bewuste keuze worden gemaakt ten aanzien van de bijdrage aan de maatschappelijke ontwikkelingen.

Een van de belangrijkste vragen voor het onserwijs is hierbij de keuze tussen een kindgerichte of een maatschappijgerichte aanpak. Gaat het de school om een mens-gerichte oriëntatie, om een vrije en onbelemmerde ontplooiing van het kind of om een pragmatische opleiding tot maatschappelijke bruikbaarheid, wat dit ook moge inhouden?

De veel gehoorde tegenstelling: ‘de school is van de maatschappij…’ tegenover: ‘de school is van het kind… ’ wordt in de vrijescholen gezien als een onvruchtbare polarisatie. Toch wordt in de vrijeschool een sterk accent gelegd, waarschijnlijk zelfs sterker dan in andere vormen van onderwijsvernieuwing, op de kindgerichte aanpak van het onderwijs. Juist hierin wordt de maatschappelijke bijdrage gezien, zowel feitelijk als ideëel. De vraag rijst, hoe dit met elkaar valt te rijmen.

Ontmoeting van generaties
In de antroposofische geesteswetenschap wordt het leven van de mens vóór de geboorte als realiteit gezien. Opeenvolgende generaties verschillen duidelijk van elkaar. Met name de jeugd die sinds het midden van deze eeuw werd geboren onderscheidt zich bijna nog sterker dan voorheen van voorgaande generaties.
Deze verschillen worden in de vrijeschool in samenhang gezien met het leven, dat vóór de geboorte is doorgemaakt. Het inzicht dat de jonge mens niet als een onbeschreven blad op aarde komt, doch zijn voorgeschiedenis met zich meebrengt – als generatiegenoten bovendien een gezamenlijke voorgeschiedenis – is bepalend voor de ontmoeting van leraar en leerlingen. Hierbij is vooral de overweging van belang, dat jongere generaties, wanneer zij de scholen bevolken, de impulsen voor de maatschappelijke werkelijkheid, die hun eigen werkelijkheid zal zijn als zij volwassen zijn geworden reeds in zich dragen. Impulsen namelijk, die zij hebben meegenomen uit het gezamenlijk doorgemaakte leven in de geestelijke wereld vóór de geboorte.
Vanuit dit inzicht is gedurende het lesgeven in de school de aandacht niet slechts gericht op de bestaande maatschappij buiten het schoollokaal, – dus met name op de leerstof – maar tevens op de impulsen en het eigene van de kinderen zelf. Wat uit het verleden in de kinderen nawerkt en reeds in kiem gericht is op verwerkelijking in een toekomstige maatschappij, moet zich in de kinderen gedurende de lessen meer en meer kunnen ontplooien. Het onderwijs wordt hierdoor in breed perspectief gezien als een ontmoeting van generaties die beide van elkaar kunnen leren. Voor de kinderen gaat het daarbij vooral om zelfontplooiing in de ontmoeting met de leraar en de leerstof. Van centrale betekenis is het, dat de eigenheid en de individualiteit van de kinderen wordt gerespecteerd. Het kan er in de vrijeschool nooit om gaan een conditionerende en beperkende invloed uit te oefenen of alleen maar de inhouden, normen en waarden van de huidige maatschappij voort te zetten. Bij het leerproces van de leraar gaat het in de ontmoeting met de leerling om andere leerdoelen. Vragen zoals: wat is het specifiek eigene van deze groep leerlingen; wat is hun eigenlijke vraag; waar liggen de ontwikkelingsbehoeften en hoe kunnen zij daarin worden ondersteund? staan daarbij centraal. De poging tot beantwoording van dergelijke, vaak niet eenvoudige vragen kan voeren tot een dieper contact, tot een ‘gesprek’ met de leerlingen, waarin zich een ontmoeting van generaties kan spiegelen, dergelijk leerproces kan tevens een aanknopingspunt zijn om een aspect van het vraagstuk van de prenatale existentie nader te onderzoeken. In de antroposofische wetenschap wordt dit immers niet opgevat als een dogmatische geloofsovertuiging, doch als een aanname die wetenschappelijke verificatie behoeft.

De kluwen van de huidige maatschappij
In de door Rudolf Steiner beschreven opvattingen over de samenleving, wordt onderscheid gemaakt tussen drie maatschappelijke gebieden: het geestelijk-culturele gebied, het rechtsgebied en het economische gebied. De samenleving wordt daarbij gezien als een mondiaal, levend sociaal organisme. Deze drie gebieden worden daarom respectievelijk als het geestesleven, het rechtsleven en het economisch leven aangeduid.

In de huidige maatschappij blijven de activiteiten die op ieder van deze gebieden worden plooid niet beperkt tot dit gebied zelf. Het economische gebied bijvoorbeeld, waar het vooral gaat om het produceren, het verhandelen en het consumeren van waren, strekt zijn invloed onmiskenbaar uit op het rechtsgebied en op het geestelijk culturele vlak. Ook het rechtsleven zelf echter oefent via de wetgeving verstrekkend zijn invloed uit op het economische en het culturele gebied, terwijl vanuit het geestelijk-culturele leven getracht wordt om invloed uit te oefenen op het economische gebied en het rechtsgebied. Het geheel vormt een soort kluwen; alles hangt met alles samen.

In deze kluwen is het onderwijs in Nederland opgenomen als een deel van het geestelijk-culturele leven van de maatschappij. Door de verknoping van de drie gebieden is in het Nederlandse schoolwezen de invloed van de overheid, die op grond van politieke belangenbehartiging het rechtsleven vertegenwoordigt, naast de invloed uit het economische gebied doorslaggevend.

In de maatschappij-opvatting die aan de vrijescholen ten grondslag ligt, gaat het om het ontwarren van deze kluwen. Niet zozeer om ideologische, als wel om praktische redenen. In de antroposofische visie op de toekomst van de maatschappij wordt een samengaan bepleit van het geestesleven, het rechtsleven en het economische leven in onderlinge afstemming, zonder beslissingsbevoegdheid of machtsuitoefening buiten het eigen gebied. De invloed van rechtsleven en overheid op het schoolwezen veroorzaakt, dat het onderwijs in Nederland en in Europa ten aanzien van de meeste aspecten als staatsonderwijs kan worden aangemerkt. De invloed van het economische leven komt in meerdere opzichten tot uiting. Een van de belangrijkste is wel, dat de maatschappelijke opgave van onderwijs en opvoeding staat in het teken van de toekomstige beroepsuitoefening. Kenmerkend voor de opzet van de vrijeschool is dat overheersing van onderwijs en opvoeding door het economische leven en door een politieke overheid onjuist wordt geacht. De algehele inrichting en opzet hangen nauw met dit uitgangspunt samen. Voor een goed begrip van de samenhang van de vrijescholen met de antroposofische visie op de maatschappij is het nodig om eerst nader in te gaan op de gevolgen van zowel de invloed van overheid en politieke besluitvorming als van de economie op het onderwijs.

Gevolgen
Het onderwijs wordt in Nederland door de rijksoverheid gefinancierd. De middelen daar toe worden door de Nederlandse bevolking niet geschonken of vrijwillig bijeengebracht, maar door de overheid als een collectieve belasting geïnd. Voor de besteding van deze gemeenschapsgelden is de overheid verplicht tot parlementaire verantwoording. Deze verantwoording heeft daarbij de vorm aangenomen van garanties voor de omvang en de kwaliteit van de onderwijsvoorzieningen, die door middel van stringente voorschriften voor de inrichting aan alle onderwijsvormen worden opgelegd. Waar deze voorschriften in strijd bleken met de bekende grondwettelijke vrijheid van onderwijs, zijn zij – bijvoorbeeld voor het bijzonder onderwijs – geformuleerd als voorwaarden voor het accepteren van de overheidssubsidie. Het gevolg van deze situatie is een onontkoombare uniformiteit van het onderwijs. Deze is onontkoombaar, omdat het beheer over het totale schoolwezen wordt gevoerd door een rechtsstaat, die – op zichzelf terecht – op het principe van de gelijkheid is gebaseerd. Het beheersapparaat voor de toewijzing van subsidiegelden en voor de inspectie op de naleving van de onderwijswetten is door de wetgever zelf in het leven geroepen. Indien het gelijkheidsbeginsel in het overheidsapparaat daarom zou worden losgelaten, zou de rechtsgrondslag voor alle onderwijsvoorzieningen komen te vervallen. Dit gelijkheidsbeginsel vormt de toetssteen van een rechtvaardige toedeling van de gemeenschapsgelden en van de uitvoering van de onderwijswetgeving. Daarom kan en mag van iedere overheid die een onderwijsstelsel beheert niet anders dan een sterk uniformerende werking op de school uitgaan, volgens het principe: gelijke monniken, gelijke kappen.

Niet alleen echter de controle op de uitvoering van de onderwijswetten bewerkstelligt een uniformiteit. Ook de parlementaire besluitvoering zelf draagt hiertoe bij. In ieder democratisch bestel komt de staat rechtstreeks voort uit de concrete maatschappelijke realiteit. De overheid handelt daarbij in overeenstemming met de politieke belangengroepen die haar hebben gekozen. Wanneer in een parlementaire democratie besluiten worden genomen over de inrichting van het onderwijs, heeft ook dit een nivellerende werking op de geestelijke signatuur van de school. Een parlementaire constellatie, die door politieke belangentegenstellingen in evenwicht wordt gehouden, kan niet de plaats zijn voor de ontwikkeling van zulke geschakeerde opvattingen en inrichtingen, dat de eigen identiteit van alle afzonderlijke scholen erdoor wordt gestimuleerd. Het politieke forum kan in de praktijk niet meer leveren dan het ‘haalbare compromis’, om dit vervolgens wettelijk uniform op te leggen aan de afzonderlijke onderwijsinstellingen. Dit alles geldt niet alleen voor de inrichting van het onderwijs, voor uniforme lestabellen of lestijden enzovoort, maar ook voor de aanbieding van leerstof en voor de beoordeling van de leerlingen zelf. Het bieden van gelijke kansen betekent in de praktijk immers: het aanbieden van dezelfde leerstof, gevoegd bij een rechtvaardige, dat wil zeggen objectieve en uniforme beoordeling met behulp van gelijke maatstaven. De gevolgen van staatsonderwijs, gebaseerd op het beginsel van gelijke kansen voor iedere leerling, zijn daardoor: bureaucratische en dirigistische uniformering, opgelegd door middel van wettelijke voorschriften.

De maatschappij-opvattingen die aan de vrijeschool ten grondslag liggen, wijzen het gelijkheidsbeginsel als grondslag voor het rechtsleven zelf niet af. Ook zijn zij er sterk voorstander van om de leerlingen in het onderwijs gelijke kansen te bieden. Wel echter zijn zij tegenstander van de nivellerende en uniformerende uitwerking op het onderwijs, die naar hun inzicht het onvermijdelijke gevolg is, wanneer door de rechtsstaat het beheer en het bestuur van het schoolwezen ter hand wordt genomen.

De gevolgen van de invloed van het economische leven op het onderwijs zijn van geheel andere aard. In de huidige maatschappij is behalve in het politieke leven, dat vervuld is van economische belangen, ook in het schoolwezen het economisch denken steeds duidelijker te herkennen. Zo wordt bijvoorbeeld het economisch nut van onderwijsinvesteringen steeds meer een toetssteen voor beleidsbeslissingen, terwijl dit rendement zelf wordt bezien tegen de achtergrond van vraag- en aanbodfluctuaties op de arbeidsmarkt.

De ‘maatschappij’, als abstracte aanduiding van anonieme behoeften, verschijnt aan de uitgangspoorten van de scholen. Met behulp van planningsprocedures op lange of middellange termijn wordt daarbij getracht te voorzien in de verwachte behoefte aan arbeidsplaatsen. Met name op het beleidsniveau van het onderwijs wordt de invloed van het economische model zichtbaar door het denken in termen zoals arbeidsmarkt, behoeftebepaling, marktonderzoek, efficiency, kostenbewaking, centralisering, kwaliteitscontrole of rationalisering van het onderwijs als een investering op lange termijn.

Afgezien hiervan is de invloed van het economische leven krachtig in de school zelf aanwezig in het principe van de selectie. Sinds de industriële revolutie is het beroepsleven van de volwassen mens onder invloed gekomen van twee principes, die niet meer uit onze economie weg te denken zijn: arbeidsdeling en specialisatie. Voor vrijwel ieder beroep is daardoor een specifieke en toegespitste opleiding nodig. Deze ontwikkeling heeft niet alleen het gezicht van de samenleving, maar ook dat van de school ingrijpend veranderd. Als vanzelfsprekend is de school met de ontwikkelingen van het beroepsleven in de pas gebleven, waardoor de ontwikkelingstrend van het moderne economische leven doorwerkt tot in alle uithoeken van het onderwijs. Deze doorwerking komt tot uitdrukking in het selectieprincipe in de school en is niet gering. Het voert tot rapporten en cijfers geven, tot onderlinge competitie, toelatingsprocedures, selectiedrempels, differentiatie naar begaafdheden, niveaugroepen, zitten blijven, vroegtijdige streaming, elitevorming en – in het voortgezet onderwijs – tot een scheiding van leerlingen die reeds een beroepsopleiding ontvangen en leerlingen die ‘verder gaan’. Anders uitgedrukt: het feit dat het schoolwezen zich in dienst heeft gesteld van het economische leven en het selectieprincipe heeft geaccepteerd, voert tot een kluwen van problemen waarmee het onderwijs in de laatste decennia heeft geworsteld.

Vrijheid
De maatschappijvisie die door Rudolf Steiner werd ontwikkeld gaat uit van de noodzaak om het geestesleven, het rechtsleven en het economisch leven, in de toekomst ieder voor zich zelfstandig en onafhankelijk van elkaar te laten functioneren. Van centrale betekenis hierbij is nu, dat voor ieder van deze gebieden een ander basisprincipe wordt onderscheiden, dat bepalend is voor de organisatie en inrichting. Voor het geestesleven is dit het principe van de vrijheid, voor het rechtsleven het beginsel van gelijkheid en voor het economisch leven dat van de broederschap. De idealen die uit de tijd van de  Franse revolutie bekend zijn, klinken in de driegeleding van het sociale organisme opnieuw. Nu echter in een onverwachte, maar functionele metamorfose: als realistische grondslagen voor de inrichting van een meer en meer stuurloos geworden samenleving. De toepassing van het vrijheidsprincipe als garantie voor de ontwikkeling van het geestesleven is niet nieuw. De uitdrukking: ‘geestesleven’ wordt gebruikt voor alles wat als gevolg van persoonlijke vaardigheden en capaciteiten uit individuele mensen kan voortkomen. Het gaat hierbij bijvoorbeeld om wetenschappelijke bijdragen, onderwijs, industriële uitvindingen en ideeën over organisatievormen, kunstzinnige activiteiten, deelname aan het religieuze leven, enzovoort. Voor alle activiteiten en uitingen op deze gebieden is in de ontwikkeling van de samenleving het vrijheidsprincipe een cultuurgoed van centrale betekenis geweest. De driegeledingsopvattingen gaan nog een stap verder. In de opvattingen over de driegeleding van het sociale organisme wordt het vrijheidsbeginsel als grondslag en als toetssteen genomen voor inrichting en ordening. Het gaat niet alleen om de erkenning van dit principe, zoals in Nederland bijvoorbeeld bij de grondwettelijk vastgelegde vrijheid van onderwijs. Het gaat om een algemeen aanvaard maatschappelijk inzicht dat het vrijheidsbeginsel de enig juiste grondslag vormt voor instellingen op het gebied van het geestesleven, zonder beheer, bestuur of controle vanuit het rechtssysteem of vanuit het economische leven. De vraag op welke wijze de financieringsgrondslag voor het geestesleven wordt gevonden en hoe de toedeling van de beschikbare middelen plaats dient te vinden wordt daarbij losgekoppeld van het principiële uitgangspunt, dat het beheren en het besturen van organisaties in het geestèsleven een zaak dient te zijn van het geestesleven zelf.

Met deze principiële stellingname hangt de naam van de ‘Vrije School’ samen. Het gaat om het creëren van onderwijsinstellingen als organen van een vrij geestesleven. De vrijescholen worden daarom bestuurd als autonome onderwijsinstellingen, met behulp van een collegiaal model van zelfbestuur, idealiter gezien zonder inwerking van de rechtstaat (bijvoorbeeld overheidscontrole of dwingend opgelegde onderwijsuniformiteit) en zonder de invloed van de economie (onder meer selectie en planmatige beroepsopleiding). De situatie van de huidige vrijescholen in Nederland wordt als een onvermijdelijk compromis gezien, dat in de huidige maatschappelijke situatie tot dusverre blijkbaar onontkoombaar is.

De vrijescholen stellen zich tot doel om in de maatschappelijke werkelijkheid organen van een vrij geestesleven tot ontwikkeling te brengen. Hierin gaat het om de individuele ontplooiing van leerlingen, zonder beperkende invloeden door overheidsbemoeienis of door toegeven aan de druk van economische belangen. Het vrijheidsstreven dat in de naamgeving tot uiting komt, is geen illustratieve uitdrukking voor de kunstzinnige grondslag of voor een anti-autoritaire benadering van de leerlingen. De naam duidt op een maatschappelijke optie voor een schoolsysteem, waarin de invloeden uit het juridisch-politieke systeem en uit het economische leven geen toegang hebben.

Bij de opzet van de school zijn in dit verband geen halve maatregelen getroffen. Deze opzet is bovendien nog steeds de streefrichting van de vrijeschoolbeweging. Dat wil onder meer zeggen: géén overheidsbemoeienis, géén voorschriften, noch voor inrichting, lestijden of leerstof; geen staatserkenning als kwalitatieve garantie met overheidsinspectie, géén voorschriften voor arbeidscontracten van leraren, geen overheidssalarissen, salarisschalen of verschillen in inkomens bij kleuterleidster of wiskundeleraar op grond van vooropleiding. De slagschaduwen van het politieke en economische systeem: uniformiteit en selectie zijn principieel buiten de schoolmuren gehouden. Met als gevolg, geen zitten blijven, géén selectiedrempels, toetsingsprocedures, cijferboekjes, homogene leergroepen, categoriale scheidsmuren, onnodige vroege pakettenkeuze of eindexamens. En, consequent volgehouden: geen overheidssubsidie.

Het is om enigszins duizelig van te worden als je deze wensen vergelijkt met de huidige werkelijkheid. Wat zou er gebeuren als dit op landelijk niveau werd gerealiseerd? De overheid zou een ‘voortdurende zorg’ minder hebben. Boekenkasten met jurisprudentie, departementale wetsafdelingen en ministeriële commissies zouden verdwijnen. Een verzorgingsstructuur, experimentele onderwijskaders en additieve middelentoewijzing zouden wegvallen; vele inspecteurs,hoofdinspecteurs en coördinerend hoofdinspecteurs, dikwijls de beste leraren die het onderwijs voortbracht, zouden weer voor de klas kunnen. Geen verbod meer op kunstzinnige vakken, geen rechtspositionele afdelingen; geen minister die eenzaam aan het hoofd staat van een reusachtig onderwijsbedrijf, met de zorg voor het toekomstig aantal huisartsen in Nederland of voor duizenden werkloze leraren, waarvoor een ambtsvoorganger geen voorzieningen had kunnen treffen.

Ook de situatie in de scholen zelf zou drastisch veranderen. Hoe leerlingen te motiveren zonder cijferboekjes, jaarlijkse bevorderingen en een einddiploma? Wat te doen, als een lerarenteam geen voorschriften meer heeft? Hoeveel lesuren zullen worden gegeven? En de leerstof? Hoe zullen scholen zich ontwikkelen als leraren en leerlingen het houvast van de externe structuren en de maatschappelijke eisen zouden verliezen? En de financiering van het onderwijs? Zal deze, zoals professor Idenburg eens heeft voorgesteld, worden gerealiseerd via een stelsel van waardebonnen, door de staat aan ouders verstrekt en door de school van hun keuze te verzilveren? Of zal de school in de lijn van de opvattingen van de driegeleding, worden betaald door medewerking van een bedrijfsleven dat zich in macro-sociaal verband van haar verantwoordelijkheid bewust wil zijn en de winsten aan een vrij geestesleven beschikbaar stelt in plaats van aan de overheid en de aandeelhouders?

Maar vooral dringt de vraag zich op: kan zoiets zomaar? Kan het onderwijs het stellen zonder de steun van het gigantische overheidsapparaat dat tot in alle uithoeken van de school aangeeft wat er dient te gebeuren? En hoe is het met de ouders? Voor hen geldt niet minder, dat het onderwijs ‘een voortdurende zorg van de overheid’ is geweest, zoals de tekst van de wet op het onderwijs luidt. Het antwoord op deze vragen lijkt slechts te kunnen worden gevonden als ouders van kinderen ‘Vrije Scholen’ wensen als organen van een vrij geestesleven. Met ‘Vrije Scholen’ is daarbij niet slechts geduid op de scholen op antroposofische basis. Vrijescholen, in optie van de driegeleding van het sociale leven, zijn scholen, door groepen ouders en leraren in het leven geroepen, vrij van externe regels en voorschriften. De term vrijescholen kan in deze gedachte geen privilege zijn van de scholen op antroposofische basis. Eén van degenen die deze term ook gebruikt, is bijvoorbeeld Ivan Illich. Illich ziet in ‘scholing’ een onontkoombaar dictaat van maatschappelijke tradities en structuren, die in een ‘verborgen leerplan’ tot uiting komen. Een ‘ontscholing’ van deze maatschappij tracht hij te laten beginnen bij de ontwikkeling van een ‘Vrije School’, als inzet voor een nieuw onderwijssysteem.

Dergelijke ‘Vrije Scholen’ liggen zonder twijfel in het verlengde van het streven naar een vrij geestesleven en een veelvormig onderwijsbestel, waarvoor de antroposofisch georiënteerde scholen zich inzetten. Een werkelijke ontplooiing en uitbouw op grotere schaal van dergelijk vrij en autonoom onderwijs blijkt echter pas mogelijk te zijn, als dit opnieuw wordt gefinancierd buiten de staatskas om. Eerst dan lijken de huidige beperkingen voor de ontwikkeling ervan weg te kunnen vallen en kunnen ook de op basis van de antroposofie werkende vrijescholen in maatschappelijk opzicht worden, wat zij vanaf het begin van deze eeuw als kiem in zich dragen.

D.Crum, Jonas 16 03-04-1981
,

 

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen

.

Sociale driegeledingalle artikelen

 

1374

 

 

 

 

 

 

 

.