Tagarchief: vrijheid van onderwijs

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool

.

SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN

                        uit/in het archief

 

Niet alleen in de jaren ’60, ’70 van de vorige eeuw, zelfs in de jaren ’80 nog, bestond er bij sommige (vrijeschool)mensen nog een strijdvaardig enthousiasme voor meer ‘vrijheid van onderwijs’. 

Wat door Steiner als een grote opdracht werd gezien: staan voor vrijheid in het geestesleven, d.w.z. geen overheidsbemoeienis met de inhoud – is door de vrijeschoolorganisatie in Nederland verwaarloosbaar opgepakt en losgelaten.

Geluiden in die richting komen nu van buiten de vrijeschool: van juf Naomi Smits bv.: ‘Leraren, het is tijd om de regie over te nemen‘. 
Zij vertoont iets van ‘rebellie’, die de vrijeschoolorganisatie op goede gronden ooit vertoonde en die m.i. een speerpunt kan zijn voor de komende jaren – zou moeten zijn – als je Steiner  en zijn vrijeschool serieus neemt.

Naomi Smits zegt: ‘Voortasan weigeren we om groepen van meer dan dertig kinderen les te geven’. 

Ik weet niet of en hoeveel bijval mevrouw Smits heeft gekregen vanuit de vrijeschoolbeweging…..

In 1987 vonden er nog bijeenkomsten plaats met mensen als Jack Moens, Mouringh Boeke e.a., die zich met grote energie inzetten voor de zo bij de vrijeschool horende vrijheid.

Opmerkelijk is het pleidooi van Boeke om ‘een beweging te worden vóór vrije scholen, i.p.v. ‘van vrije scholen’.
In mijn optiek is er nu eigenlijk geen sprake van ‘een beweging’: voor de vrijheid van onderwijs wordt door vereniging van vrijescholen nauwelijks ‘een beweging’ gemaakt: voor beweging is wilskracht nodig en die ontbreekt!

Een verslag van zo’n bijeenkomst:

VERSLAG van de landelijke bijeenkomst van de Vrije Schooibeweging op 27 september “87

Tijdens deze landelijke bijeenkomst werden er ’s ochtends twee inleidingen gegeven, door Jack Moens (voorzitter van de Bond van Vrije Scholen) en Mouringh Boeke (leraar en lid van de Werkgroep Vrijheid van Onderwijs). Vervolgens werd er in verschillende groepen uiteengegaan om het naar voren gebrachte te bespreken met elkaar, en om ons gezamenlijk te verdiepen in de ontwikkeling van de sociale impuls in de Vrije Schooibeweging. ’s Middags werd dit gesprek plenair voortgezet.

Inleiding van Jack Moens

Jack Moens begon zijn inleiding met het richten van de blik op de toekomst.

Het is een algemeen beleven om het naderen van het jaar 2000 onder ogen te willen zien en inhoud te willen geven aan de ontwikkeling daarnaar toe.

In het jaar 2000 zijn onze kinderen volwassen. Zij geven dan mede vorm aan de maatschappij. Deze toekomst hebben we allen gemeenschappelijk: ouders en leraren, ook buiten de Vrije Scholen. De vraag is, hoe moet onze generatie deze toekomst voorbereiden: de vormgeving van de maatschappij van de toekomst?

Rudolf Steiner heeft hiertoe in 1919 de beweging voor sociale driegeleding in het leven geroepen. Wat bewoog Rudolf Steiner toen; en waar staan wij nu voor ? Een van de beginpunten vanwaaruit deze beweging ontstond,was: er is een trend in het menselijke, sociale bewustzijn het effect van mijn opmerking of handeling voor de andere mens niet te zien. Rudolf Steiner wees erop dat het noodzakelijk is om te weten hoe je een brug moet bouwen.

In het sociale leven is het effect van het handelen, voor de andere mens, onzichtbaar, terwijl de medemens eronder kan lijden.

Een voorwaarde voor de nieuwe tijd is: het effect van ons handelen leren waarnemen; voelend en willend leren waarnemen. Deze vermogens moeten ontwikkeld worden, anders ontstaan er grote conflicten, en loopt de samenleving dood.

Rudolf Steiner moest het in zijn tijd opnemen tegen tendenzen van dogmatisch denken, het marxisme, het taylorisme. Het natuurwetenschappelijke bewustzijn dat aan deze ontwikkelingen ten grondslag ligt, zou als houding juist overgenomen moeten worden: innerlijke exactheid, zuiver waarnemen. Maar om de werkelijkheid te bevatten moet het bewustzijn verhoogd worden tot de geestelijke wereld.

Naast dit punt is het tweede gezichtspunt, dat de mens op weg is om mondig te worden, te emanciperen.De individuele mens verzelfstandigt van groep of klasse. Rudolf Steiner verwoordde deze ontwikkeling in de sociologische basiswet: de toenemende individualisering van de mens, die erkend moet worden. Anders ontstaan er spanningen in het sociale leven.

Het derde gezichtspunt heeft betrekking op de economie. De economie wordt wereldeconomie. Hier geldt de wet van de arbeidsdeling: wederzijdse afhankelijkheid op wereldschaal. Als het egocentrisme niet overwonnen wordt, leidt dit tot sociale problemen. Rudolf Steiner plaatst hier de impuls van de broederschap. Men moet hier zoeken hoe je omgaat met specialismen, met de arbeidsdeling. Er bestaat een netwerk van afhankelijkheden. Hiervan moet men zich bewust worden, om er anders mee om te kunnen gaan.

In onze tijd is de vraag: wat zijn de verwachtingen vanuit deze gedachten na zestig jaar? Hoe kijk je naar de toekomst? Er is veel gebeurd!

Tijdsfenomenen:

Het geestesleven is gekenmerkt door ontkerkelijking en het zoeken naar identiteit. De vraag naar persoonlijke zingeving is aan de orde. Ontwikkleingen in wetenschap en kunst zijn gekenmerkt door hun grensoverschrijdend karakter. Hiertegen komt een tegencultuur op: een drang terug te gaan naar de wortels, het fundamentalisme. Maar ook: vertrossing, mediacultuur, genenmanipulatie, aurafotografie.

In het onderwijs gebeuren de verschrikkelijkste dingen. Het fenomeen van de “Totgebildeten” treedt op: mensen die door het onderwijs dood-gevormd zijn.

Het hoofd is zó eenzijdig ontwikkeld, dat het gevoel en de wil bijna afwezig zijn. Het onderwijs is een exponent van een kijk op het geestesleven, die zó veruiterlijkt is, dat opvoeden alleen nog informatie-overdracht is. De ontwikkelingen zullen zo gaan lopen dat scholen alleen nog beoordeeld worden naar hun out-put. Het gaat erom wat er uit komt: out-put controle. Betaling zal dan geschieden naar het aantal kinderen dat geslaagd door het examen komt. Onderwijs wordt steeds meer contract-onderwijs: scholen doen van alles ernaast om geld binnen te krijgen. Veel beroepsscholen hebben dit contractonderwijs al.

In het geestesleven zijn veel machten aan het werk om de doorbraak naar de  geest te voorkomen.

In het rechtsleven zijn er met name in Nederland vanaf de zestiger jaren grote ontwikkelingen. De emancipatorische beweging drukt haar stempel op de tijd. De mens voelt zich mondig, wil zichzelf zijn. Tegelijk is er de trend van verzakelijking, nuchterheid, no-nonsense, automatisering. Er wordt strijd gevoerd tegen de bureaucratie; de ontplooiing wordt dwarsgezeten.

Het ideaal lijkt te zijn: de mens van buitenaf gestuurd, geordend, als ware hij een machine. De menselijke verhoudingen verdinglijken, worden een systeem, een apparaat.

Hiertegeover kan men stellen, dat mensen in groepen met elkaar gaan werken.

Dit moet een keuze zijn. De mens moet de andere mens willen ontmoeten. In het ontmoeten ontstaat dan het recht: dat wat als rechtvaardig beleefd wordt.

In de economie is kenmerkend de opkomst van de technologie. Er is een tendens terug te gaan naar kleinschaligheid. Er is een economische jungle. Ook de economie vraagt zich af wat kwaliteit is.

We leven in een tijdperk van keuzes. Door mensen heen voltrekt zich de toekomst. Trends zijn geen echte keuzes. Hoe het jaar 2000 eruit ziet,hangt af van onze keuzes. Wat is onze keuze? Alleen pedagogisch gericht werken, of ook maatschappelijk? Dit is een vraag aan ouders en leraren: zij moeten samen naar de toekomst kijken. Daarbij moet onderzocht worden wat voor consequenties dit heeft voor het samenwerken.

Inleiding van Mouringh Boeke 

Om te beginnen maakte Mouringh Boeke een grote beweging door de geschiedenis.

Een lange periode tot ongeveer 1917 wordt erdoor gekenmerkt dat in de beschaafde wereld een denkwijze binnenkomt, die we kennen als de natuurwetenschappelijke denkwijze. Deze gaat gepaard met een mentaliteit, welke de natuur wil gebruiken, wil beheersen. Die wetenschappelijke richting heeft een andere richting tegenover zich gevonden, welke gerepresenteerd werd door Goethe en talloze anderen.
Zij stonden met een houding van eerbied tegenover de natuur,en probeerden een andere wetenschap te ontwikkelen.
Deze stroming is langzaam weggevaagd van het toneel.
De westerse wetenschap stelde minder eisen, vroeg minder zelfdiscipline. Uit het westen stamt een ontwikkeling die gericht is op nutsdenken en economische groei. Duitsland neemt deze ontwikkeling over en wordt een economische macht tegenover Engeland, er ontstaat een permanente concurrentie tussen Engeland en Duitsland.
In 1914, als de Eerste Wereldoorlog losbarst, staan Engeland en Duitsland op gelijke hoogte wat betreft de exporthandel.
Na de oorlog, in 1918. komt Rudolf Steiner met de Memoranda en met het boek “Die Kernpunkte der sozialen Frage”, naar de leiders en naar het volk.

Het ging er toen om of er een geestelijke capitulatie geleden zou worden of niet. Uiteindelijk is dit wél gebeurd. De sociale impuls die Steiner gaf is niet opgepakt. Echter:aan het eind van de eeuw zou er een nieuwe kans kunnen komen voor de sociale driegeleding.

De tweede fase wordt erdoor gekenmerkt dat Amerika op het wereldtoneel verschijnt. ropa is politiek uitgeteld na 1945. Wat in het denken, in het bewustzijn is voorbereid, wordt ook politiek een werkelijkheid: de uitschakeling van Europa. De heerschappij uit het westen wordt tot in de economie uitgebreid.
Europa wordt een wingewest van Amerika. Vanuit het westen komt een economische manier van denken, waarin alles wordt beleeft in termen van de economie.
De wetenschap heeft zichzelf uitgeschakeld. Kennis is nog slechts experimentele kennis. Het onderwijs wordt op de economie gericht: de kinderen moeten geschikt gemaakt worden voor de arbeidsmarkt. Deze manier van denken wordt concreet uitgewerkt en komt tot uiting in de Wet op de basisvorming.

In 1917 geeft Rudolf Steiner twee memoranda aan de regeringen van Duitsland en Oostenrijk. Zijn voorstellen behelzen een radicaal breken met de oude staatsvorm, en het aanbrengen van een duidelijke scheiding tussen rechtsleven, economie en geestesleven. De staat zou een magere staat moeten worden, zonder bemoeienis met de twee andere gebieden.

In 1919 richt Rudolf Steiner zich op het brede publiek: ieder mens moet zich scholen in het denken over het sociale leven. Het is een zaak van de individuele mensen geworden; het heeft geen zin meer om met ministers of kamerleden te praten.  Achter de schermen zaken regelen, is nu voorbij. We moeten de stap zelf vervolgen van 1917 naar 1919. Het gaat nu om ieder van ons individueel.

Wat was de bedoeling van de “Kernpunkte”? Het sociale leven stelt grote opgaven. We moeten wegen zoeken waaraan nog niet gedacht is. Het niet-denken is het grondprobleem van deze tijd. Doelbewust sociaal willen is.niet opgebracht door de mensen. Door middel van de “Kernpunkte” kunnen we een denken leren, wat we eigenlijk willen – en tot stand kunnen brengen.

Het sociale organisme moet geleed worden in drie gebieden,  waardoor er geen machtsleven meer heerst.

Het economisch leven is geen doel op zichzelf. Dit berust op overleg, zonder machtsverhoudingen. De zin van het economisch leven bestaat eruit dat we kunnen leven van wat er geproduceerd wordt, en aan het geestesleven kunnen deelnemen .

Het rechtsleven zou een werkelijke democratie moeten zijn, waarin de gelijkheid verwerkelijkt zou worden. De andere mens moet hier als gelijke benaderd worden.

Het gaat niet om het gelijke van deze of gene stroming: alle mensen hebben gelijke rechten. Het samenleven is op het recht gebaseerd. De staat zelf is heel mager: zij zorgt voor bijv. de veiligheid, de politie e.d. Er zouden geen rechten op productiemiddelen behoren te bestaan, dan alleen datgene wat nodig is om het productiemiddel te brengen aan mensen die het terecht hanteren.

Het geestesleven leeft in onze voorstelling meestal allereerst in haar gestalte van pluriformiteit van stromingen, bijvoorbeeld als pluriformiteit in onderwijsstromingen. In het begin is dit er natuurlijk wel, maar dit is een doorgangsstadium. Er ontstaat een gesprek over wat er gebeurt bij de opvoeding: in de loop van de ontwikkleing die mogelijk is in een vrij geestesleven wordt dit een steeds zakelijker gesprek, gericht op de vraag waar het om gaat. Dit gesprek moet op de zaak zelf waarover het gaat gevoerd kunnen worden, zonder dat daarop iets van buitenaf op inspeelt.

Wat belangrijk is nu:

* de fraseologie.de mooie woorden waar niets achetr steekt moeten we loslaten: onze taak is om de frases te doorbreken. de dingen zó te noemen als ze zijn. Zo zouden wij onszelf een beweging vóór vrije scholen moeten noemen, en niet van vrije scholen.We zouden de moed moeten hebben om onze naam te veranderen

* tot innerlijke consistentie komen binnen de beweging. We zullen met kracht aan het sociale vraagstuk moeten gaan staan. Naar buiten toe zal er een consistent beeld moeten komen van datgene waar wij voor staan.

* In de samenleving zijn er veel mensen die weten wat er aan de hand is. Velen wachten op duidelijkheid om op te kunnen treden. De leidende tendenzen gaan in de richting, om de mensheid nu definitief te pakken te krijgen. Wij moeten ook op de kern van de zaak komen. Veel meer mensen zitten te wachten op duidelijkheid. Als wij vanuit een consistente visie zouden optreden, zouden we de zaak van het onderwijs, en de toekomst beter kunnen dienen.

.

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

Sociale driegeleding: alle artikelen

.

1997

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool (5-2)

.

SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN

 

UIT/IN ARCHIEF

 

 

Na 100 jaar vrijeschool kun je niet zeggen dat de vrijeschoolbeweging heeft bijgedragen aan een grotere ‘vrijheid van onderwijs’; aan de impuls voor een vrijer geestesleven.

In de jaren ’70 – ’90 van de vorige eeuw stond de vrijheid van onderwijs nog wel  meer in de belangstelling van het vrijeschoolonderwijsveld dan nu – de belangstelling lijkt helemaal verdwenen – , maar te weinig om een beweging te worden die zich daadwerkelijk inzette voor m.n. de vrijheid van inrichting.

Het ‘vrijeschoolonderwijsveld’ was op een bepaalde manier vertegenwoordigd in de Bond van vrijescholen. De Bond ondersteunde de scholen bijv. bij juridische kwesties en probeerde steeds meer door onderhandelen met de overheid, de – toen zeker nog – uitzonderlijke positie van de vrijescholen te beschermen, waarbij o.a. te denken valt aan de 7e en de 13e klas.
‘In het veld’ was er soms wel een impuls om strijdvaardiger te zijn voor meer vrijheid van inrichting, maar het bleef toch vooral bij praten.

Aan het eind van zijn artikel – zie 100 jaar vrijeschool [5-1] benadrukt Helmut van Renesse: “We willen geen revolutie, en dan zijn de mogelijkheden de dialoog en kleine stapjes burgerlijke ongehoorzaamheid.”

Of er, en zo ja, welke dialogen met de overheid plaatsvonden en of er ‘kleine stapjes burgerlijke ongehoorzaamheid’ zijn gezet, is mij niet bekend.

Hoe dan ook: in augustus 1984 verscheen in Jonas ‘Journaal’ dit bericht:

Onderwijsraad: ‘Vrije Scholen moeten examineren ’

De Onderwijsraad heeft staatssecretaris Ginjaar geadviseerd pas tot subsidiëring van nieuwe bovenbouwen van Vrije Scholen over te gaan, zodra deze scholen een eindexamen-reglement hebben. Zoals bekend nemen Vrije Scholen geen eindexamens af, maar werken met zogenaamde eindgetuigschriften en eindwerkstukken. Het is nog niet bekend of de staatssecretaris dit advies zal ovememen.

Vorig jaar kwamen de Vrije Scholen afspraken overeen met de staatssecretaris betreffende de structuur van de scholen. Dit had tot gevolg dat de staatssecretaris drie nieuwe bovenbouwen, namelijk Eindhoven, Alkmaar en Groningen, op het ‘Plan van Scholen’ zette. Dit laatste betekent dat deze scholen in principe in aanmerking komen voor subsidie. Aangezien de Vrije Scholen aanspraak maken op ontheffing van bepaalde wetsartikelen, moest de staatssecretaris de kwestie voorleggen aan de Onderwijsraad. Deze heeft nu subsidiëring afhankelijk gemaakt van een eindexamenregeling. De subsidie die de Bond van Vrije Scholen voor de bovenbouw van de school in Eindhoven verwachtte, zal nu naar alle waarschijnlijkheid uitblijven. Een dezer dagen zal de Bond met de staatssecretaris een gesprek hebben over deze zaak.

Helmuth van Renesse van de Bond van Vrije Scholen spreekt van een ‘bepaald onvriendelijk advies’. Hij zegt dat het voor het eerst is in de gesprekken over de bovenbouwen, dat de overheid serieuze problemen ziet in het feit dat de Vrije Scholen geen examens afnemen.

Van Renesse: ‘Als het advies van de Onderwijsraad betekent dat wij moeten gaan examineren, dan komen we in de problemen. Wij zijn daar principieel tegen. Wij menen dat het systeem van toetsen dat in het onderwijs gangbaar is te kort doet waar het naar ons inzicht werkelijk om gaat, namelijk de ontwikkeling van de leerling. Die laat zich niet op één bepaald moment toetsen. Je kunt hooguit een heel bepaald aspect toetsen, namelijk het cognitieve. Het Vrije Schoolonderwijs ziet dat als een onderdeel van een groter geheel van pedagogische doelstellingen’.

Het advies betekent overigens niet dat de bestaande bovenbouwen in problemen komen. Als de Vrije Scholen geen overeenstemming bereiken met de overheid op dit punt, houdt dit in dat er in de toekomst geen nieuwe bovenbouwen gesubsidieerd gaan worden. De Bond hoopt dat het gesprek met staatssecretaris Ginjaar soelaas kan bieden.

Jonas 15e jrg. nr.1, 31-08-1984

.

Uiteindelijk ging ook dit stukje wezenlijke vrijeschool verloren. Basisschool en bovenbouw mochten ook niet meer onder één dak en iets later verdween de 7e klas uit de onderbouw naar de middelbare school.

We weten inmiddels dat het examenspook nog veel meer typisch vrijeschoolvoedsel verorberd heeft.

100 jaar vrijeschoolalle artikelen

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen

Sociale driegeledingalle artikelen

.

1550

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool – (5-1)

.

SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN

 

UIT/IN ARCHIEF

 

Na 100 jaar vrijeschool kun je niet zeggen dat de vrijeschoolbeweging heeft bijgedragen aan een grotere ‘vrijheid van onderwijs’; aan de impuls voor een vrijer geestesleven.

In de jaren ’70 – ’90 van de vorige eeuw stond de vrijheid van onderwijs nog wel  meer in de belangstelling van het vrijeschoolonderwijsveld dan nu – de belangstelling lijkt helemaal verdwenen – , maar te weinig om een beweging te worden die zich daadwerkelijk inzette voor m.n. de vrijheid van inrichting.

Het ‘vrijeschoolonderwijsveld’ was op een bepaalde manier vertegenwoordigd in de Bond van vrijescholen. De Bond ondersteunde de scholen bijv. bij juridische kwesties en probeerde steeds meer door onderhandelen met de overheid, de – toen zeker nog – uitzonderlijke positie van de vrijescholen te beschermen, waarbij o.a. te denken valt aan de 7e en de 13e klas.
‘In het veld’ was er soms wel een impuls om strijdvaardiger te zijn voor meer vrijheid van inrichting, maar het bleef toch vooral bij praten.
Een bestuurslid van de Bond legt uit.

 

Vrijheid van onderwijs

‘Burgelijke ongehoorzaamheid zo nu en dan noodzakelijk’

 

In Jonas 11 (niet op deze blog) hield Maarten Ploeger een pleidooi voor ‘privatisering’ van het onderwijs. Naar zijn mening moet de invloed van de overheid op het onderwijs drastisch worden teruggedrongen.

Hij meende tevens dat hier een taak ligt voor de Bond van Vrije Scholen. We vroegen Helmut van Renesse, medewerker van de Bond, om een reactie. Hij schreef onder persoonlijke titel.

‘Voor wie mocht menen dat de gedachte aan een vrij geestesleven door de Vrije Scholen feitelijk als achterhaalde utopie in het rariteitenkabinet was bijgeschoven, is 1983 goed begonnen. In Jonas nummer 11 staat immers een artikel van Maarten Ploeger, waarin hij het gehele onderwijs uitdaagt om de invloed van de overheid terug te dringen.

Kort samengevat stelt Ploeger dat vruchtbaar onderwijs alleen mogelijk is als de onderwijsgevenden volledig autonoom de verantwoordelijkheid kunnen nemen voor hun taak. De financiering zou voorlopig nog wel uit belastinggelden moeten komen, waarbij per leerling een – vrij te besteden – bedrag beschikbaar wordt gesteld uit de algemene middelen. De overheid dient zich te beperken tot het garanderen van het leerrecht voor ieder, en aan de scholen mag openbaarheid gevraagd worden ten aanzien van leerplan, levensbeschouwing en financiën. In de overgangsfase naar dit nieuwe stelsel zal nog een tweestromenland gecreëerd moeten worden, waarin onafhankelijk (‘vrij’) onderwijs en gebonden onderwijs naast elkaar bestaan. Aan het slot van zijn artikel stelt Ploeger de vraag: ‘Wie doet welke stappen?’

Op uitnodiging doe ik hierbij een stapje.

Ik stem van harte in met de opvatting van Maarten Ploeger, zoals die boeiend uiteengezet is in het betreffende artikel, en zonder twijfel zullen veel lezers dat doen. Maar, zo’n instemming is vrijblijvend. Het is goed en verfrissend om elkaar nu en dan te vertellen hoe het eigenlijk zou moeten. Maar verder, wat doen we d’r aan, hoe bereiken we iets? We willen geen revolutie, en dan zijn de mogelijkheden de dialoog en kleine stapjes burgerlijke ongehoorzaamheid.

De dialoog

Op het eerste gezicht zou je kunnen zeggen dat een dialoog het plezierigste verloopt als het zo gaat: eerst geef ik mijn mening ten beste, terwijl de ander begripvol luistert. Dan zegt de ander nadenkend: ‘Daar zit wel iets in,’ en geeft me vervolgens gelijk. Mooi zou het zijn geweest als dit de werkgroep identiteit kleuteronderwijs was overkomen bij haar actie tegen verlaging van de leerplicht. Zo ging het echter niet.

Op 16 december 1982 was ik als morele steun voor de werkgroep identiteit aanwezig bij de hoorzitting van de vaste Commissie voor Onderwijs van de Tweede Kamer over de zogenaamde Overgangswet Basisonderwijs. Woordvoerders van de werkgroep deden uitspraken over verlaging van de leerplicht naar de leeftijd van vijf jaar die mij uit het hart waren gegrepen; in het bijzonder als iemand van de Vrije Schoolbeweging sprak kreeg ik de neiging om te applaudiseren. Tevreden kon ik voor mijzelf vaststellen dat ‘we’ ontzettend gelijk hadden.

Straks, wanneer de Overgangswet in de Kamer zal worden behandeld, zal vermoedelijk blijken dat we dit gelijk niet krijgen. Van vertegenwoordigers van twee partijen had ik de verwachting dat zij sympathie, althans enig begrip zouden hebben. De een excuseerde zich na de eerste zinnen van de werkgroep bij de voorzitter en liep weg omdat hij wat anders te doen had. De ander luisterde geïnteresseerd. Hem vroeg ik enige weken later naar zijn mening. ‘De werkgroep heeft me absoluut niet overtuigd,’ zei hij, ‘het was vaag en verwarrend. Verlaging van de leerplicht is zinvol omdat…’ en toen kwamen zijn argumenten.

Een aantal gedachten over de dialoog kwamen bij me op naar aanleiding van het hierboven beschreven gebeuren. Als ik een duidelijk standpunt heb, overigens een voorwaarde voor een goed gesprek, en ik heb me vóóraf reeds voorgenomen hiervan niet te wijken, dan kan ik moeilijk verwachten dat de ander dit wél doet. Verder is voorwaarde voor een ‘ontmoeting’ dat gestreefd wordt naar iets gemeenschappelijks. Als de andere partij dat niet doet, dan is het enige wat rest dit althans zelf te doen, want de ander heb je niet in de hand. Hij heeft zelfs, zoals in de boven omschreven situatie, de macht. We kunnen hier niet volstaan met het afdoen van verlaging van de leerplicht als een verwerpelijk staaltje van overheidsbemoeienis. We kunnen ons ook afvragen of de politiek zich niet werkelijk zorgen maakt om iets, zij het om iets anders dan wij. In dit geval gaat het de overheid niet om kleuters op Vrije Scholen, en als die thuisblijven zal het de staat een zorg zijn. Het gaat om gezinnen waarin de belangen van de kinderen niet goed worden behartigd, althans dat denkt de overheid. Ons antwoord op dit probleem, (maar we hebben hier niets over gezegd) is wellicht in eerste instantie: daar heeft de overheid geen moer mee te maken. Van zo’n standpunt zal echter niemand zich iets aantrekken. Om de ander te bereiken zullen we mee moeten denken om dit probleem op te lossen.

De Raad voor het Jeugdbeleid is met een oplossing gekomen, die ik heel plausibel vind. Géén leerplichtverlaging, maar een inschrijfplicht voor kinderen van vier jaar. Bij de inschrijving en daarna overleggen de ouders met de school óf het kind komt, en zo ja, wanneer en hoe vaak. Met de inschrijfplicht is de mogelijkheid geschapen een gesprek over opvoeding en school te hebben, zonder dat dit leidt tot leerplicht. Ook dit voorstel zal het vermoedelijk niet halen, maar het heeft de aantrekkelijkheid dat er althans een suggestie wordt gedaan die de andere partij niet buiten spel plaatst.

Vrijheid van inrichting

Maarten Ploeger trekt de conclusie dat vrijmaking van het geestesleven uit de ziekmakende omklemming door de staat (rechtsleven) van levensbelang is voor de nabije toekomst. Dit inzicht in de maatschappelijke samenhang, met de noodzaak van driegeleding, die Rudolf Steiner gegeven heeft, wordt niet onmiddellijk door ieder gedeeld, laat staan door hen die werken in dienst van die staat, en dat zijn er steeds meer. De weg tot dit inzicht kan (te) lang zijn.

Een houding van ‘als u de antroposofie niet kent, kunt u dat toch niet begrijpen’ is niet vruchtbaar. Een dialoog met anderen die de antroposofie niet kennen is nodig. Maar het is daarmee net zo gesteld als met de positie van Nederland in de wereld: het buitenland is héél groot. Hoe meer je je bezig houdt met de maatschappelijke driegeleding, hoe meer je overtuigd raakt van de juistheid van dit inzicht. Er treedt dan echter ook een proces van verwijdering op, en je raakt steeds meer verwonderd over de ‘wereldvreemdheid’ van de maatschappij. Het omgekeerde overkomt de maatschappij ook ten opzichte van mij. En daar zit de moeilijkheid.

In de dialoog is het van belang dat we ons eigen oordeel terug kunnen houden, er als het ware ‘los’ van komen, opdat ruimte ontstaat waarin het standpunt van de ander, en vooral de achtergrond daarvan, beter kan worden begrepen. Met andere woorden, dat van die vrijheid van inrichting weten we al, laten we nu eens kijken waarom anderen dat niet nodig vinden, ja zelfs niet wenselijk achten. Als we dat niet echt begrijpen is aan de voorwaarde om een gesprek aan te gaan niet voldaan, en is het ontwerpen van een strategie zinloos.

In 1977 verscheen een bundel opstellen onder de titel ‘Vrijheid van Onderwijs’, die ik ieder kan aanbevelen.* Hierin zijn opvattingen te lezen die wel eens gezichtsbepalend zouden kunnen zijn voor de huidige ‘constructieve’ onderwijspolitiek. Bij lezing vond ik het opvallend dat geen van de auteurs het ontbreken van een werkelijke vrijheid van inrichting als een echt probleem ziet. Eén auteur verwondert zich erover dat er geen verzet is gerezen tegen de verregaande inperking van deze vrijheid. Met name diens beschouwing over artikel 208 van de grondwet kan ik aanbevelen (P.W.C. Akkermans).

De gedachte dat geestesleven gefinancierd kan worden met sehenkgeld uit het
economisch leven vinden we niet terug. Simplificerend kun je stellen dat het om louter koopgeld gaat in de huidige subsidiepolitiek. Hieraan ligt niet de gedachte ten grondslag dat de school, de leerkracht, het kind helpt diens opgave te vervullen. Het kind wordt gezien als grondstof, in ruwe vorm onbruikbaar. De grondstof zal eerst een stevige bewerking moeten ondergaan, aleer deze maatschappelijk en economisch nut opbrengt. Onderwijs is een proces van waardetoevoeging, waarbij een bruikbaar product op de markt behoort te worden afgeleverd. Klant is niet het kind (‘romantische onzin’, durft men tegenwoordig weer hardop te zeggen), maar de maatschappij, in haar belangen vertegenwoordigd door de overheid (regering, ambtenaren, parlement). In deze gedachtegang ligt het erg voor de hand dat de klant eisen wil stellen aan het product. Het stellen van subsidievoorwaarden heeft niets onfatsoenlijks, is eerder uiting van een toegenomen consumentenbewustzijn. In arbeidsorganisaties hebben de werkers recht op inspraak, dat bevordert ook hun loyaliteit aan het productieproces. Zo wordt tegenwoordig gedacht. Wat mopperen we nog over vrijheid van inrichting, we hebben nu toch de Wet Medezeggenschap Onderwijs?

Hierboven heb ik een gedachtegang geschetst waarbij vrijheid van onderwijs wordt gereduceerd tot het recht van de leerkracht op inspraak. Er valt ook een andere gedachte waar te nemen: het onderwijs is al vrij; wie daarom vraagt is blind en trapt een open deur in. In dit opzicht valt een vergelijking te trekken met de positie van de vrouw. Tot in de zestiger jaren dacht men dat deze gelijkwaardig was aan die van de man. Thans realiseren zich velen, mannen en vrouwen, dat de gewenste gelijkwaardigheid maar heel betrekkelijk is, en dat er nog een hoop valt te doen. We mogen hopen dat een proces, zoals dat zich de afgelopen jaren heeft afgespeeld rond de positie van de vrouw, zich ook voltrekt ten aanzien van de vrijheid van inrichting in het onderwijs. Dat dus steeds meer mensen, vanuit een situatie waarin men meent dat vrijheid van inrichting geen probleem is, zich ervan bewust worden dat men zich heeft vergist en tot daadwerkelijke stappen komen om er iets aan te doen. Voorwaarde is dat het als probleem onderkend wordt in brede kring. Wellicht helpt de overheid ons een handje. Steeds meer wetten, steeds meer veranderingen die worden opgelegd, steeds meer circulaires. Het systeem kan doldraaien.

Burgerlijke ongehoorzaamheid

In het kader van kleine stapjes burgerlijke ongehoorzaamheid, dacht ik eraan dat scholen wel eens kunnen zeggen: dit doen we niet, en dat hardop. (Dit in tegenstelling tot het huidige beeld in veel scholen: we doen wél alsof.) Het nu en dan nee zeggen leidt tot discussie, en hopelijk tot dé bewustwording van meer mensen dat er toch wel van een probleem sprake is. Iets dergelijks heeft zich kortgeleden afgespeeld toen voor de zoveelste keer subsidie voor een aantal bovenbouwen werd afgewezen. We hebben toen uitgeroepen dat we een dergelijke behandeling en berekeningswijze niet meer pikken. Verschillende kamerleden hebben toen geconcludeerd dat er toch kennelijk iets fout zat. En ditmaal niet bij ons.

Eén opmerking wil ik nog maken bij het artikel van Maarten Ploeger. En dit betreft het begrip privatisering. Uit de context van het artikel wordt duidelijk wat hiermee is bedoeld, maar toch wil ik het gebruik van dit begrip afraden, omdat het in de gangbare betekenis in het onderwijs net iets anders wil zeggen, namelijk een richtingverandering van openbaar naar bijzonder onderwijs. En daar gaat het hier niet om.

Ten slotte kan ik hier verklappen dat menige vergadering van het dagelijks bestuur van de Bond van Vrije Scholen wordt afgesloten met de woorden: ‘En overigens ben ik van mening dat er een wet op de vrijheid van onderwijs moet komen’. Stillekens wordt dan gehoopt dat dit uiteindelijk een verwoestende uitwerking zal hebben op de overheidsbemoeienis. En misschien helpt dat ook.

*Uitg. LINK

Helmut van Renesse, Jonas 12, 04-02-1983

.

100 jaar vrijeschoolalle artikelen

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen

Sociale driegeledingalle artikelen

.

1496

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Vrijheid en onderwijs (2-9)

.

Er zijn maar een paar vrijescholen in ons land die zich – naar hoe Steiner er zich over uitsprak – VRIJe school – mogen noemen.
Dat is met het oog op het naderende jubileum – 100 jaar vrijeschool – een schrale troost en een vrijwel lege bladzijde in het overigens zo rijk geïllustreerde vrijeschoollevensboek.

Er is al veel moed nodig – de Michaëlische moed is hier geen frase – om een school te beginnen die afziet van de financiële steun van de overheid; nog moediger is het een vereniging op te richten die zich probeert in te zetten voor de vrijheid van inrichting.

Klinkt hier – nog zachtjes – wat Steiner op 22 juni 1919 (bijna 100 jaar geleden – ruim 2 maanden voor de opening van ’s werelds 1e vrijeschool – krachtig uitsprak:

Und verlassen die anderen die Bahn des Geistes, bringen sie den Mut dazu nicht auf, so wollen wir dafür eintreten. Wir haben den Mut dazu. Wir wollen, daß der Geist nicht Phrase ist für uns, wir wollen, daß er als Wirklichkeit in unserem Blute pulst, wir wollen sagen, was für den Geist zu geschehen hat.

Ook al verlaten de anderen de weg van de geest, brengen zij de moed niet op, dan zullen wij het doen. Wij hebben er de moed toe. Wij willen dat ‘geest’ geen frase is voor ons, wij willen dat die als realiteit in ons bloed klopt, wíj willen zeggen wat er voor de geest moet gebeuren.
GA 192/227
Niet vertaald

VEEL MOED, STERKTE en WIJSHEID!

 

 

 

Ontstaan
De behoefte aan daadwerkelijke vrijheid in het onderwijs wordt steeds groter bij kinderen, ouders en leerkrachten. Daarom groeit ook het aantal zelfstandige scholen. Zij hoeven niet aan de vele inspectie-eisen te voldoen, maar worden om die reden ook niet bekostigd vanuit de algemene middelen die er beschikbaar zijn voor het onderwijs. Dat betekent vrijheid én de bijbehorende moeilijkheden (o.a. financieel, organisatorisch, juridisch en qua huisvesting).

Om de krachten te bundelen en tot samenwerking te komen is er op initiatief van een aantal ouders en leerkrachten van zelfstandige vrije scholen, de afgelopen jaren toegewerkt naar een coöperatieve vereniging voor vrijheid van onderwijs.

Missie en visie
Het gaat ons om vrijheid von opvoeding in het onderwijs: ouders voeden hun kind op vanuit hun eigen mensbeeld en mogen een school kiezen die daarbij past. De opbrengstgerichte eisen van de overheid laten een materialistisch mensbeeld zien, dat diep doordringt in het onderwijs en daarmee in de opvoeding van onze kinderen. Vrijheid van onderwijs(in)richting is daarmee verworden tot de vrijheid om te variëren binnen deze overwegend materialistisch-economische uitgangspunten.

Het is de missie van de coöperatieve vereniging om vrijheid van opvoeding in het onderwijs mogelijk te maken en te stimuleren. Zij wil daarmee de ontwikkeling van vrij geestelijk leven bevorderen. De coöperatieve vereniging werkt vanuit de visie dat de mens een scheppend, geestelijk wezen is. Op grond daarvan acht zij de vrijheid van opvoeding noodzakelijk voor een gezonde individuele en sociale toekomst.

Voor wie?
Iedereen die eraan wil bijdragen dat daadwerkelijke vrijheid van opvoeding in het onderwijs wordt gerealiseerd, zowel in onbekostigde als in bekostigde scholen, kan meedoen en lid worden. We streven ernaar een krachtige gemeenschap van mensen te vormen met toenemend inzicht in de noodzaak van deze onderwijsvrijheid, met expertise om deze daadwerkelijk vorm te geven en met de financiële middelen om initiatieven te ondersteunen.

Fonds voor vrij onderwijs
Binnen de coöperatie beheren we een fonds voor vrij onderwijs. Alle particuliere/ staatsvrije scholen die onderwijs geven vanuit de visie dat de mens een scheppend, geestelijk wezen is, kunnen ‘fondslid’ worden. Met leningen en schenkingen kunnen zij als lid worden ondersteund. Individuele initiatiefnemers (ook binnen bekostigde scholen) kunnen eveneens een beroep doen op dit fonds voor ondersteuning van hun initiatief.

Organisatie en ontwikkeling
De coöperatieve vereniging voor vrij onderwijs wil een vereniging van mensen zijn, die zich ontwikkelt vanuit het initiatief van de leden. Zij wil een expertisecentrum ontwikkelen waar de leden gezamenlijk eigenaar van zijn en een beroep op kunnen doen, met onder andere:

• Scholing op het gebied van pedagogiek, persoonlijke ontwikkeling en ‘gemeen-schapvormend organiseren’. Start-up workshops voor initiatiefnemers van scholen.

• Faciliteren van ontmoeting, uitwisseling van ervaringen, juridische ondersteuning.

• Beheer en ontwikkeling van een fonds voor vrij onderwijs

Doe mee
Het is voor ons heel belangrijk te weten als je interesse hebt, bij wilt dragen en/of lid wilt worden. Ook financiële bijdragen zijn in dit stadium al van groot belang!

Laat het ons alsjeblieft weten via:

• Ingrid Busink, ingrid@vrijeschooltalander.nl, 06-44426950
• Janneke Sauer, jannekesauer@gmail.com (afwezig van 1 dec. 2017 tot 1 feb. 2018)

www.cooperatievrijonderwijs.nl 

.

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
.

Sociale driegeledingalle artikelen

.

1387

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vrijheid en onderwijs (2-8)

.

In deze serie artikelen ‘vrijheid en onderwijs’ worden vooral artikelen gepubliceerd die inde jaren 70′-’90 verschenen. In die jaren leefde er nog een sterk gevoel voor welke houding de overheid zou moeten innemen om aan het onderwijs optimale mogelijkheden te bieden de verschillende vormen van onderwijs tot hun recht te laten komen.
De greep van de overheid op het onderwijs is steeds groter geworden; de moed om er tegen te blijven protesteren en alternatieven aan te dragen steeds kleiner; wie de krachtigste stem had kunnen laten horen: er bestaat veel inzicht in dit onderwerp – zweeg steeds meer: de vrijeschool.

Toch verschijnen er af en toe hoopvolle geluiden: het inzicht is nog niet verloren gegaan dat het in het onderwijs om heel andere zaken zou moeten gaan dan het moeten consumeren van de materialistische ingrediënten: maat, gewicht, getal die suggeren iets met kwaliteit te maken te hebben.

Wat moeten vrijescholen met hoge scores?

DE RANGLIJST OF REBELS?

Ranglijsten van de zogenaamd beste scholen van Nederland ruk­ken op, maar goede resultaten zeggen niets over de onderwijs­kwaliteit. Toch tiert de cultuur van ranglijsten welig. Wat bete­kent dat voor de vrijeschool? Marcel Seelen houdt een vlammend betoog tegen de meten-is-weten-cultuur.

Vlaai! In de personeelskamer van het Bisschoppelijk College Broekhin in Roermond staat in de personeelskamer een lange rij leraren, wachtend met een bordje in de hand voor de tafel waarop vlaaien in allerlei kleuren zijn uitgestald. Ik voeg me, als leraar van de 7e klas, vergenoegd in de rij. Rector Jessica Baart loopt rond en zegt “Gefeliciteerd!” tegen de leraren aan alle tafels. “Wat vieren we?” vraag ik aan mijn buurman. “Dronkers,” zegt hij. Ik kijk hem niet-be- grijpend aan. “Broekhin hoort met de havo-afdeling tot de top van Nederland.” Hij kijkt besmuikt. “Is dat geen prestatie dan?” vraag ik hem. “Verdienen de leerlingen die taart niet?” antwoordt hij.

BC Broekhin is een katholieke school (voor vmbo-t, havo en vwo) van 1600 leerlingen in midden-Limburg. Een school die gevoelig lijkt voor prestaties. In de jaarlijkse schoolgids staat bijvoorbeeld prominent per examenvak het behaalde gemid­delde van de leerlingen, het landelijk gemiddelde – dat meest­al lager uitvalt – staat er demonstratief naast. Daarmee is niets mis. Het is een teken des tijds.

Ranglijsten
Naast Dronkers is er Elsevier die een lijst opstelt van scholen met de minste zittenblijvers en de beste examenresultaten – de ‘winnaars’ – en die afzet tegen de ‘verliezers’: scholen met veel zittenblijvers en slechte examenresultaten. Er bestaat sinds eni­ge tijd ook een lijst van excellente scholen van het ministerie van onderwijs. Het gaat daarbij niet alleen om cijfers, maar bij­voorbeeld ook om hoe een school omgaat met hoogbegaafden. Ten slotte is er sinds januari van dit jaar een spiksplinternieuwe lijst, de Keuzegids Middelbare Scholen, verkrijgbaar op papier en online, die punten uitdeelt (tussen de 20 en de 100) aan scholen. Wat zeggen ons die ranglijsten?

Een steekproef leert dat ouders er weinig houvast aan hebben. Een school (een vwo uit Aalten) die bij Dronkers heel succesvol een 9,5 scoort, wordt in de Keuzegids juist matig beoordeeld met 58 punten (60 is het gemiddelde) en Elsevier geeft dezelfde school een +/-, hetgeen zeggen wil: vlees noch vis. De desbetref­fende school werd een jaar voor deze meting door de inspectie nog met een zware onvoldoende beoordeeld. Onderzoekers blijken dus diverse criteria te hanteren of ze waarderen die cri­teria anders. De ranglijsten van scholen die de voorpagina’s van de landelijke kranten van schreeuwende koppen voorzien, blij­ken voor ouders dus nogal relatief te zijn in het gebruik. Maar dat maakt hen nog niet onschuldig. Directeur Steenkamp van het CHOI (Centrum voor Hoger Onderwijs Informatie), de samen­steller van de Keuzegids Middelbare Scholen, zegt desgevraagd: “Sommige scholen vinden het eindresultaat zo belangrijk, dat ze bewust veel leerlingen laten afglijden naar een lager onderwijstype. Scholen maken dus keuzes waar je geen zicht op hebt.”

 

Hetgeen betekent dat het beleid omtrent het zittenblijven en het laten afstromen van leerlingen per school verschilt. Wil je hogere examencijfers op het vwo, dan selecteer je snel en effi­ciënt de zwakke broeders en die stuur je zonder pardon naar de havo of het vmbo-t. Goed voor de ranglijst, maar slecht voor een leerling. De school is de glorieuze winnaar, de leerling de pijnlijke verliezer. Een ouder wordt in het beleid niet gekend, maar wel geconfronteerd met de vaak ongemakkelijke effecten ervan.

Taal
Wat de dwaze lijstjes van dr. Dronkers vooral openbaren is de huidige tijdgeest.
In de huidige onderwijswereld wordt een school als een bedrijf gerund en men hanteert onbeschaamd een taal waaruit zonne­klaar blijkt dat leerlingen als niet meer dan een bedrijfsresul­taat worden behandeld: rendement, leerwinst, prestatiemeting, opbrengstgericht werken. Welnu, ik herhaal: goede resultaten maken nog geen goede school. Een voorbeeld uit mijn eigen onderwijspraktijk kan deze bewering toelichten.

Ik geef les als leraar Nederlands en lees met mijn leerlingen in de 11e klas (5 vwo, in de leeftijd van 17 jaar) een gedicht van Vasalis over vriendschap. Er ontspint zich een gesprek dat ongemeen boeiend is, dat alle leerlingen raakt, waarin dus de persoonlijke betrokkenheid groot is en er woorden in het gedicht worden aangedragen voor wat ze wel latent voelen – over vriendschap – maar zelf nog niet kunnen formuleren, waardoor er opgeto­genheid ontstaat en bewondering voor wat een dichter vermag. Wat is dan, in cijfers uitgedrukt, het rendement van deze les? Wat is de leerwinst? Hoe meet je de prestatie van een leraar die zijn leerlingen weet te boeien? Omdat deze factoren amper te meten zijn – maar wel degelijk te beschrijven! – passen ze niet in de ranglijsten, dus… raken ze buiten zicht. Echter, voor veel bezielde lessen geldt dat ze lijken op een boswandeling: ze heb­ben geen nut, maar wel zin.

Men kiest met de publicaties van die ranglijsten voor uniforme­ring van het onderwijs. Filosoof Cornelis Verhoeven bezat een visionaire blik toen hij daartegen al in 1980, in een onderwijs­kundig traktaat waarschuwde: ‘Het gaat niet om een objectieve beoordeling, maar om een subjectieve peiling.’

De economische taal van managers – rendement, leerwinst, pres­tatiemeting, opbrengstgericht werken – is dus niet onschuldig. De kwaliteit van onderwijs wordt aantoonbaar als een economisch discours geformuleerd, waarmee wordt verondersteld dat de waarden die deze woorden vertegenwoordigen economisch van aard zijn. Alles draait om planning en beheersing.

Eindexamenresultaat
Ook signalen uit de wetenschap maken dat duidelijk. Ontwikkelingspsycholoog Greetje van der Werf, hoogleraar onderwijzen en leren aan de Universiteit Groningen, schreef onlangs in een essay enthousiast dat het toepassen van toetsen gelukkig (!) toeneemt. Van der Werf:

‘Meten is weten: uiteindelijk is het meten van het kennisniveau de enige manier om te bepalen hoe het staat met de kwaliteit van het onderwijs. Het is de enige manier om te bepalen of een leerling voldoende is voorbereid op de arbeidsmarkt. Het doel van het onderwijs is: kinderen slimmer maken.’

Het is een verbijsterende oproep. De schrille stem van Van der Werf verdient serieus ons aller aandacht, niet alleen vanwege haar positie, maar vooral ook omdat zij als lid van de Onderwijs­raad – die de regering adviseert – zeer invloedrijk is.

Door deze ontwikkelingen raakt volkomen buiten zicht wat juist de rechtvaardiging van het onderwijs uitmaakt: de opgroeiende leerling. Hierdoor verliezen veel leraren hun motivatie en daar­mee ook de vreugde in hun werk. Want het dagelijkse lesplezier bestaat uit de kwaliteit van het contact dat een leraar met zijn leerlingen heeft. Ik ervaar het op BC Broekhin en ik beluister het in de wekelijkse gesprekken die ik als coach voer met de reguliere leraren die lesgeven in de 7e klas van de vrijeschool: de werkdruk in het reguliere onderwijs is groot en leidt tot tijdsdruk, voortdu­rend het gevoel hebben dat je moet opschieten en jachtigheid. Maar een leraar is er niet om de cijfers van zijn leerlingen jaar in jaar uit tot grote hoogten op te jagen. Hij is er omdat hij van gro­te invloed kan zijn op de groei en bloei van zijn leerlingen.

Hoe is het zover gekomen dat het eindexamenresultaat het doel is geworden en van groter belang wordt geacht dan de weg ernaar toe, dat wil zeggen: de vorming van de leerlingen?

Lange tijd waren de woorden van de grote onderwijsman Dewey befaamd: If it is better to travel than to arrive, it is because traveling is a constant arriving.

 Neoliberaal
In het midden van de jaren tachtig steekt de neoliberale wind op. De markt wordt de norm. De gehele werkelijkheid wordt in termen van productie, consumptie en concurrentie uitgelegd. Filosoof Ad Verbrugge vat die ontwikkeling als volgt samen: ‘De idealistische hippie uit de jaren zestig wordt de individualisti­sche “yup” van de jaren tachtig en ten slotte de zakelijke “mana­ger” van de jaren negentig. De ideologische zorg voor zichzelf uit de jaren zestig heeft zich omgevormd tot de meer algemeen geaccepteerde zorg voor de eigen portemonnee.’

Vanaf de jaren tachtig, maar zeker na de val van de Muur in 1989, leven we in een wereld die wordt beheerst door het neoli­berale model van de onbegrensde markt. Bij dat denken past een waardepatroon dat neerkomt op het recht van de sterkste. Het gemeenschappelijke heeft in dat denken geen betekenis. Het bestaan van zoiets als een samenleving wordt ontkend.

De gevleugelde woorden van Margaret Thatcher – een van de grootste voorvechters van het neoliberale denken – zijn ont­hutsend in hun eerlijkheid: There is no such thing as society, only individual men and women.’

Deze ontwikkeling is ook zichtbaar in de vormgeving van ons onderwijs. In dertig jaar vindt de afbraak plaats: de traditie wordt ontkend, de vroegere orde genegeerd. Wat we zien is de opkomst van bijvoorbeeld de ROC’s, de grootschalige onder­wijsfabrieken, zonder persoonlijk contact met leraren, met gebrek aan structuur en discipline. Ad Verbrugge: ‘Hoe minder vormingskracht er van de ouders en het onderwijs uitgaat, hoe meer probleemjongeren er ontstaan.’ De explosieve groei van het speciaal onderwijs en de schrikbarende stijging van jon­ge arbeidsongeschikten (Wajong) zijn daarvan een schrijnend gevolg. Het onderwijs erodeert. De leraar is procesbegeleider geworden, die een vak niet meer hoeft te onderwijzen. Ongelo­felijk maar waar: een leraar wordt dus ook niet meer opgeleid in een vak. Hij leert nu in plaats daarvan wat sociale vaardigheden om in groepen met leerlingen te kunnen werken. De leerlingen worden geacht, in het Nieuwe Leren, ‘zelfontdekkend’ aan het werk te gaan.

Het geld van de school verdwijnt naar de managers, die in gro­ten getale de scholen bevolken. De reusachtige schaalvergro­ting maakt duidelijk waarop men focust: op massa, op nieuw­bouw, op fusies. Het onderwijs aan leerlingen op de werkvloer is geheel buiten zicht geraakt. De schooltorens verrijzen, het onderwijs verschraalt en de bestuurders verrijken zichzelf.

De gedachte dat concurrentie tussen onderwijsinstellingen de kwaliteit verhoogt, doet uiteindelijk de lijstjes ontstaan als van Dronkers, Elsevier en de Keuzegids Middelbare Scholen.

Vrijheid van onderwijs
De vrijeschool acht de weg belangrijker dan het doel, het pro­ces is voornamer dan het behaalde resultaat – in onze huidige samenleving een noodzakelijke tegenstem. Maar klinkt die nog? De vrijheid van onderwijs maakt dat die stem in ieder geval nog zou kunnen klinken. Of niet meer? Voor velen is uniforme­ring vanzelfsprekend. Hoogleraar Greetje van der Werf stelt onomwonden: ‘Het is daarom van belang dat de vrijheid van de onderwijsmarkt wordt ingeperkt.’

Paul Frissen, hoogleraar Bestuurskunde aan de Universiteit van Tilburg, merkte onlangs op, dat die vrijheid niet eens meer bestaat: ‘We hebben in dit land het prachtige systeem van de vrijheid van onderwijs gehad. Hoewel die vrijheid nog steeds bestaat en zelfs grondwettelijk is verankerd, is hij met alle cen­tralisatie en normalisatie in de praktijk inmiddels ter ziele.’

Het is lang geleden dat er vanuit de vrijescholen een protest werd geformuleerd, een manifestatie georganiseerd, een vuist gebald. Als ik de tijdgeest goed versta, wordt het tijd opnieuw de stem luid en duidelijk te verheffen. In een symposium of op het Bin­nenhof! Uit oprechte zorg voor de kinderen die ons zijn toever­trouwd. Uit oprechte zorg voor het bestaansrecht van de vrijes­cholen in Nederland. Uit oprechte zorg voor alle ouders die zich niet laten leiden door die dwaze Dronkerslijstjes.

Ouders willen zorg voor de ontwikkeling van hun kind en geen stenen voor brood. Ze zoeken niet een school waar hun kind voor een arbeidsmarkt wordt opgeleid.

Ik doe dan ook een oproep aan alle vrijeschoolleraren in Neder­land om de krachten te bundelen, om de kostbare vrijheid van onderwijs te behouden; ik doe een oproep aan Rian van Dam, onze nieuwe voorzitter van de Vereniging van Vrijescholen, om sturing te geven aan al wat als morrende onvrede leeft in de vrijeschoolbeweging over de economisering van het onderwijs.

Klop op de deur
Ook de ziel van het kind zelf hongert. Er wordt geklopt aan de deur van onze school. In Roermond, waar we in augustus 2013 met een 7e klas bescheiden zijn begonnen – als kleine afdeling van het grote BC Broekhin – is het enthousiasme voor het vrijeschoolonderwijs binnen enkele maanden zo onstuimig gegroeid, dat we in het komende schooljaar waarschijnlijk met drie 7e klas­sen zullen groeien. En dat in een krimpende regio als Limburg.

Als dat gaat gebeuren, zullen we dat natuurlijk vieren – leraren en leerlingen tezamen – met vlaai!

Marcel Seelen.
Met toestemming van de auteur overgenomen uit Motief nr.180  mrt 2014

.

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
.

Sociale driegeledingalle artikelen

.

1387

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Vrijheid en onderwijs (2-7)

.

In de jaren ’80 – ’90 van de vorige eeuw, toen ik verschillende jaren ‘hoofd der school’ was, later opgewaardeerd tot ‘directeur’ werd ik overspoeld met ministeriële circulaires. Alle hoofdcn en directeuren van het basisonderwijs, uiteraard. Wat kostte het organiseren van wat de circulaires van ons eisten een hoop kostbare tijd. Tijd die je niet kon besteden aan de inhoud van je vak – bezig zijn met de ontwikkeling van het kind en lesgeven. 
Die opmerking hoorde ik een aantal dagen geleden ook iemand maken die door de veel te grote werkdruk in het onderwijs nauwelijks toekomt aan het eigen vak: lesgeven.
Ik ken een bovenbouwleerkracht die vanaf eind jaren ’90 talloze onderwijs’vernieuwingen’ heeft moeten bestuderen en moeten proberen er in de praktijk iets van te maken.[1] Heel veel tijd, moeite, inzet heeft het gekost en telkens was het ene plan nog niet in werking of het andere diende zich al weer aan. ‘Onderwijs 2000, studiehuis’ en welke namen al niet. Voor de vrijeschool waar deze leerkracht werkte, betekende het in ieder geval niet dat de vrijeschoolpedagogie daarmee op een hoger plan getild werd. Integendeel: de bovenbouwleerkracht zag in de loop van de jaren parallel aan de ‘vernieuwing’ het aantal klassen aan wie ze euritmie gaf, steeds minder worden. Geen 12e klas meer (die er nu alleen nog is voor het vwo!; geen 11e, geen 10e, de 9e een half jaar. Kortom: een totale afbraak van het door Steiner zo hoog gewaardeerde vak.

Examenfobie en diplomacratie. 
Uiteindelijke oorzaak: geen vrijheid van inrichting.

Ook in de jaren ’70 werd dit door sommigen al voorvoeld.

In deze reeks ‘vrijheid van onderwijs’ verschijnen artikelen, weliswaar uit de oude doos, maar qua inhoud uiterst actueel. 

VAN ONDERWIJZER TOT LESBOER

(De mogelijke consequenties van de nieuwe* wet op het basisonderwijs)

Ook in dit tweede stukje** over de nieuwe wet wil ik me niet laten verleiden in details te gaan. Belangrijker is de grote lijn te doorgronden. Deze eenmaal doorziende, kan een ieder voor zichzelf de consequenties in alle details gaan zien. Bekijk je alleen de details, dan verlies je je in uiterlijkheden, welke vaak, juist ook in deze wet, enorm aantrekkelijk lijken.
Het is natuurlijk belangrijk te onderkennen hoe in de nabije toekomst de vrijheid van inrichting van onderwijs ingeperkt wordt. In eerste instantie is het echter belangrijker om in te zien dat ieder Nederlands kind dezelfde leerstof, volgens dezelfde lesmethode, binnen een zelfde schoolstructuur, onderwezen gaat krijgen. Hoe dit collectief gebeurt is minder belangrijk; zelfs al zou voor alle scholen verplich tvrijeschoolonderwijs ingesteld worden, dan zou dit m.i. nog wezenlijk fout zijn.

Waarom?

– Omdat iedere eenvormigheid op geestelijk gebied (waar het onderwijs toch toe behoort), de natuurlijke mensheidsontwikkeling belemmert.

– Omdat iedere groepering de vrijheid moet hebben om zijn kinderen naar eigen overtuiging, mensbeeld of wereldbeschouwing op te voeden.

– Omdat een onderwijsvernieuwing nooit van bovenaf aan de scholen opgedrongen kan worden, doch juist vanuit de ondervijswereld zelf moet groeien.

Hoe kan een onderwijzer of leraar in ’s hemelsnaam een vernieuwde vorm van onderwijs gaan toepassen, waar hij niet aan toe is, die hij niet doorleefd heeft, of waar hij zich niet achter kan stellen? In zo’n geval kan hij alleen maar slaafs de tot in details uitgewerkte adviezen van de vele schoolbegeleidingsdiensten uit gaan voeren. Hij wordt dan met recht verlaagd tot “lesboer”.

De lesboer
Deze in het huidige onderwijs nogal eens gebezigde naam voor een leraar kan echter met een beetje inbeeldend vermogen ons juist enorm scherp op het wezenlijke van de hele zaak wijzen. Want net als de onderwijzer, is ook de boer door de ontwikkelingen in de landbouw tot slaaf van de
landbouwvoorlichttingsdiensten geworden. Hij heeft het contact met de levende organismen van zijn gewas, zijn bodem en het klimaat, verloren. De boer wordt agronoom, chemicus en econoom.

De onderwijzer wordt pedagoog, didacticus en psycholoog.

Een ieder die wil, kan het resultaat al zien: een boer, die machteloos toe moet zien hoe dankzij de wetenschap z’n oogst kwantitatief toeneemt, maar kwalitatief afneemt, en hoe zijn bodem langzaam verziekt.

De “instanties” dragen de verantwoordelijkheid voor de consequenties; de boer is een niet meer verantwoordelijk te stellen functionaris.

De analogie
Ziet u de analogie al opdagen? In het onderwijs gaan we ook steeds meer deze kant op. Kijkt u zelf maar:

– De drang naar efficiëntie geeft enerzijds de ruilverkaveling, anderzijds de scholengemeenschappen

– De drang naar productie geeft enerzijds kwantitatief hoge opbrengsten met lage voedingswaarde; anderzijds intellectueel hoog “opgefokte” leerlingen met een steeds afnemende algemene vorming.

– De drang naar winstbejag van het bedrijfsleven, gesteund door de “officiële wetenschap”, stimuleert enerzijds het gebruik van kant-en-klare synthetische kunstmeststoffen, pesticiden etc.; anderzijds het gebruik van kant-en-klare leermethoden, leerstofpakketten etc., welke in beide gevallen de “levenskrachten” enorm verzwakken.

– De hierdoor ontstane ziektebeelden worden in de landbouw steeds duidelijker erkend en met de moderne methoden in verband gebracht. In het onderwijs is dit helaas nog niet zo sterk het geval. [opspattend grind 17]

– Dacht u, dat een boer zijn bodem nog ruikt, zijn gewas nog voelt en proeft, als hij zijn taak -als tractor-besturende landbouwfunctionaris uitvoert?

Zal dan een onderwijzer zijn kinderen en zijn leerstof nog aanvoelen, horen, begrijpen, als hij een leermiddelencomplex-besturende onderwijs-functionaris wordt?

Ziet u nu, welke kant we met het onderwijs op gaan? Net als een akkerbodem is ook een school een levend organisme, waar levende gewassen in groeien en bloeien. Als wij de oneindige complexiteit van die processen nog niet kunnen doorgronden, moeten we niet de fout begaan, ze toch al zelf te willen besturen. We moeten ons openstellen voor de groei en ontwikkelingswetten die er heersen, en proberen die al begrijpend of aanvoelend te versterken.

Ieder organisme heeft z’n eigen groei- of ontwikkelingstempo.

Wat momenteel gebeurt in de onderwijswetgeving is het, zich als God zelf wanend, plaatsen van een plastic kunstbloem op een in knop staande plant, omdat men niet het geduld heeft het wonder van het natuurlijk ontluiken af te wachten.

M. de la Rive Box, vrijeschool Zutphen, nadere gegevens onbekend, *datum waarschijnlijk rond 1985, het jaar van een nieuwe wet .

**het eerste is niet in mijn bezit

[1] zie bijv. hoofdstuk ‘Onderwijsvernieuwing, terugval of doorstart’ in ‘Pedagogie, een kunst, een kunde

.

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
.

Sociale driegeledingalle artikelen

.

1383

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vrijheid en onderwijs (2-6)

.

In de jaren zeventig en tachtig van de vorige verschenen er veel artikelen over ‘vrijheid van onderwijs’. De idee van een driegelede maatschappij met als resultaat een vrij geestsesleven, dat voor het onderwijs betekent dat de invloed van de staat op de inhoud van het onderwijs vrijwel nihil is, mocht zich weer even in een grotere belangstelling verheugen. 
Inmiddels is die belangstelling vrijwel verdwenen: 100 jaar vrijeschool heeft weinig bijgedragen aan vrijheid van inrichting en is daardoor (nog) geen échte vrijeschool geworden. 

 

‘Vrijheid van onderwijs’ en ‘gelijkheid van kansen’

Twee strijdige beginselen?

Oud-minister van Onderwijs Van Kemenade meende dat er slechts één schooltype voor voortgezet onderwijs diende te zijn: de middenschool. Dit om gelijkheid van kansen voor alle sociale groepen te bevorderen.

De onderwijspolitiek wordt beheerst door de vraag: in hoeverre stemt het streven naar gelijkheid van kansen overeen met het grondwettelijke beginsel van vrijheid van onderwijs.

Arnold Henny meent dat beide beginselen elkaar kunnen verdragen, mits aan een aantal voorwaarden wordt voldaan.

Het is eind augustus*: de Nederlandse onderwijsvloot vaart weer een nieuw schooljaar tegemoet: ‘vlaggetjesdag’ in 20.000 scholen met 140.000 man of vrouw onderwijzend personeel voor 3.3 miljoen kinderen!**

Voor hoevelen van hen betekent dit een reis zonder schipbreuk? Nog steeds is de afval onderweg groot. Uit de gezinnen van geschoolde en ongeschoolde arbeiders gaat slechts 8.3 procent van de jongens en 4.2 procent van de meisjes naar het voortgezet onderwijs. Bij de gezinnen van de zogenaamde hogere beroepsgroepen zijn deze cijfers 52 procent en 47 procent.

Daarmee is het probleem gesteld, dat de laatste 20 jaar de onderwijspolitiek in ons land sterk heeft beheerst: in hoeverre stemt de Vrijheid van onderwijs’, zoals deze in artikel 208 van de Grondwet is gewaarborgd, overeen met het beginsel ‘gelijkheid van kansen’, waardoor aan iedere leerling de mogelijkheid wordt gegeven tot verdere ontwikkeling boven de leerplichtige leeftijd?

De school dient niet alleen te voldoen aan pedagogische verwachtingen maar ook aan maatschappelijke verwachtingen. Die maken dat veranderingen van binnenuit steeds stuiten op weerstanden van buitenaf.

Op tweeërlei wijze doordringt de samenleving de school: enerzijds door normen van sociale rechtvaardigheid: gelijke kansen aan ieder voor ontwikkeling en scholing, anderzijds door normen van economische doelmatigheid: aanpassing aan de arbeidsmarkt. Vóór de tweede wereldoorlog heeft het onderwijs vooral onder invloed van dit laatste beginsel gestaan. Immers, op de arbeidsmarkt geldt ‘selectie van de besten’ als een waarborg voor rentabiliteit en efficiency, geheel volgens de regels van de klassieke economie. De school staat in dienst van de vorming van het intellect. Kennis is immers macht. Daarmee drong de prestatiedwang de school binnen. Aangezien hoge intellectuele vermogens schaars zijn, worden zij op de arbeidsmarkt hoger gewaardeerd dan vermogens die voor het opscheppen liggen. Daardoor werkte het onderwijssysteem reeds als een zeef, als een selectieinstrument door middel van examens en schooltypen van verschillend niveau. Iemands levensloop werd meestal geprogrammeerd door het type school, dat men volgde: LO, MULO, HBS, Gymnasium. Ook de inkomensstructuur op de arbeidsmarkt werd hierdoor voor een deel beheerst. Dit schoolsysteem stond hiermee sterk onder invloed van de 19e eeuwse rationalistische opvattingen; in dienst van de ontwikkeling van het individu. ‘Vrijheid van onderwijs’ behoorde daardoor tot de klassieke individuele grondrechten, zoals vrijheid van godsdienst en meningsuiting, waarmee de liberale burgerij zich afzette tegen het conservatisme en clerikalisme van de standenmaatschappij.

Zoals gezegd: dit heeft geduurd tot de Tweede Wereldoorlog. Dan gaan andere invloeden een rol spelen, waardoor de samenleving niet minder de school is gaan doordringen. Naast de individueel klassieke grondrechten, zijn het de sociale grondrechten die de samenleving gaan beheersen. In het Atlantic Charter werd reeds in 1941 door Roosevelt en Churchill een volkerenrechtelijke basis gelegd voor een na-oorlogse maatschappijstructuur. ‘Freedom from fear’, ‘freedom from want’ betekende niet meer alleen een recht van de individuele burger – zoals het ‘freedom of speech’ en ‘freedom of worship’, vrijheid van meningsuiting en godsdienst uitoefenen – het legde ook de gemeenschap verplichtingen op: de mens te vrijwaren van vrees (bij ziekte), van armoede (bij werkloosheid). Ook recht op onderwijs werd nu een sociaal grondrecht speciaal ten behoeve van de economisch zwakkere groepen van de bevolking. De overheid werd hiervoor verantwoordelijk.

Daarmee kreeg de school een andere functie in de samenleving: niet zozeer als zeef, als selectie-instrument, maar als hefboom, tot opheffing van de maatschappelijke klassentegenstellingen. De oude klassenstrijd speelt zich dan niet alleen meer af op het fabrieksplein of in de volksvertegenwoordiging maar… in de klas op school: de klassenstrijd in de klas! De school biedt aan iedere leerling gelijke kansen tot doorstromen binnen de scholengemeenschap.

In ons land is onder minister Cals met de Mammoetwet een begin gemaakt met dit doorstromingsproces in grote scholengemeenschappen, met één gemeenschappelijke brugklas en overstapmogelijkheden onderweg naar een ander schooltype. De onderwijsplannen van Van Kemenade sloten hierop aan: Contourennota, Middenschool. De school stond niet langer meer in het teken van de selectie maar in het teken van de emancipatie.

Met het beleid van minister Pais zijn weer meer economische motieven naast emancipatorische motieven een rol gaan spelen: de twee fasenstructuur van het wetenschappelijk onderwijs met zijn bottleneck voor opleiding van studenten met hoog gekwalificeerde intellectuele vermogens; geen voortzetting van de experimenten Middenschool; in geen geval dit schooltype verplicht stellen voor het totale onderwijs.

In de laatste tien jaar is duidelijk gebleken dat, wat betreft de ‘vermaatschappelijking’ van het onderwijs, het niet meer zoveel verschil uitmaakt of een liberale, een socialistische of een confessionele minister het onderwijsbeleid bepaalt.

Vrijheid van richting en inrichting
Al deze geweldige en daverende dingen die de economische en emancipatorische doelstellingen van het onderwijs betreffen, spelen zich af over de hoofdjes en hoofden heen van de 3.3 miljoen kinderen en 140.000 leraren en leraressen in de twintig duizend scholen in Nederland. Men kan zich hierbij afvragen: hebben kinderen zelf ook nog een recht om op school kind te mogen zijn en als zodanig zich te kunnen ontwikkelen? Vrij van bepaalde doelstellingen die van de maatschappij uit – en dat betekent tegenwoordig voornamelijk van de staat uit – steeds meer aan de school worden gesteld.

Deze vraag is niet nieuw en reeds lang geleden voortgekomen uit verontrusting, niet alleen binnen de wereld van de vrijescholen maar ook binnen die van het montessori-onderwijs, het Jenaplanonderwijs, de Werkplaats van Kees Boeke en nog zoveel andere pioniers voor vernieuwing van opvoeding en onderwijs. Al deze scholen worden nu door het ministerie geclassificeerd onder de naam van ‘traditionele vernieuwingsscholen’, waarmee deze vernieuwingsbeweging nu is ingepakt in de onderwijsvernieuwing die voortaan van het ministerie zelf moet uitgaan.

Een gemeenschappelijk kenmerk van deze scholen is, dat hierin wordt gewerkt vanuit een psychologische basis, een mensbeeld, dat weliswaar in iedere school verschillend is, maar dat niettemin in de school richting geeft aan pedagogie en didactiek. Men wil daarmee de ‘vrijheid van inrichting’ beschermen tegen overheersing van de hierboven vermelde druk van ‘vermaatschappelijking van het onderwijs’. In hoeverre komt nu door deze vermaatschappelijking van het onderwijs de door de grondwet gewaarborgde ‘vrijheid van onderwijs’ op de tocht te staan? Vrijheid van onderwijs duidde aanvankelijk op vrijheid van ‘godsdienstige richting’ en is het resultaat van de Schoolstrijd tussen confessioneel en openbaar onderwijs. Het recht op vrijheid was hierbij een klassiek individueel grondrecht: het recht van ouders op godsdienstige vorming van hun kinderen. Dankzij de Schoolstrijd is thans de financiële gelijkstelling van de bijzondere en de openbare school een feit (1917) en zijn thans 70 procent van alle scholen bijzondere scholen tegenover 30 procent openbare scholen. Niettemin is het vraagstuk van de vrijheid van onderwijs hiermee nog niet opgelost. Het wordt thans opnieuw gesteld: naast de vrijheid van richting is er de vrijheid van inrichting.

Het is zeer de vraag of men van overheidszijde bereid is artikel 208 van de Grondwet in deze zin te interpreteren. Dat bleek nog onlangs tijdens de behandeling van de nieuwe wet op het basisonderwijs in de Tweede Kamer. De heer Mertens (D’66) stelde ter discussie of het begrip vrijheid van richting in artikel 208 niet zou kunnen worden uitgebreid tot onderwijskundige opvattingen die aan het gegeven onderwijs ten grondslag liggen. Daardoor zouden verschillende methoden van onderwijs, zoals bijvoorbeeld montessori, Jenaplan, een veel grotere vrijheid krijgen tot inrichting van leerplan met behoud van subsidie.

Minister Pais antwoordde hierop ‘dat onderwijskundige opvattingen in het algemeen minder duurzaam zijn en aan sterker verandering onderhevig dan godsdienstige overtuigingen’. De opvattingen met betrekking tot het Jenaplan-onderwijs, zijn enkele decennia oud terwijl de geloofsovertuiging, waartoe de bewindsman zei zichzelf te bekennen, enkele millennia oud is. Daarmee werd de zaak van de baan geschoven. Het onderwijsbestel behoeft stabiliteit, maar het vraagstuk in hoeverre vrijheid van onderwijs nog in overeenstemming is met het beginsel ‘gelijke kansen’ is hiermee nog niet opgelost.

Vrijheid en gelijkheid
In hoeverre verdragen ‘vrijheid van onderwijs’ en ‘gelijkheid van kansen’ elkaar? Reeds Goethe heeft er op gewezen – in de tijd van de Franse revolutie, toen de drie idealen van vrijheid, gelijkheid en broederschap werden verkondigd – dat vrijheid en gelijkheid moeilijk met elkaar zijn te verenigen. Vrijheid betreffende persoonlijke ontwikkeling leidt allerminst tot gelijkheid. Mensen zijn immers verschillend van aard en capaciteit. Niettemin behoeft het beginsel ‘gelijkheid van kansen’ niet in strijd te zijn met vrijheid van individuele ontwikkeling, zodra men hieronder verstaat: ontwikkeling tot veelzijdigheid van vermogens. Gelijkheid van kansen krijgt dan de betekenis van vermeerdering van kansen, zonder dat hiermee het sociale grondrecht waarop het vrijheidsbeginsel berust in de knel komt. De vrijheid van inrichting die de zogenaamde methodescholen beogen, is daarmee geheel in overeenstemming. Reeds lang staat bij deze scholen op de voorgrond dat het in het onderwijs niet alleen gaat om de ontwikkeling van de vermogens van het hoofd, maar ook om die van het hart en de ledematen: naast rationele vorming, vorming van oordeelsvermogen, sociale vaardigheid, creativiteit en handvaardigheid. Dat is niet in strijd maar zeker ook in overeenstemming met de realiteit van de maatschappij, zowel op economisch gebied als op sociaal gebied. Op economisch gebied is het tegenwoordig allerminst meer vanzelfsprekend dat competitie de belangrijkste drijfveer vormt van verhoging van welvaart. Weliswaar is in de praktijk van het zakenleven het ‘mechanisme van de arbeidsmarkt’, berustend op concurrentie en selectie, nog een belangrijk element, doch meer en meer blijkt dat de huidige structuur van de wereldeconomie andere eisen van management stelt: rekening te houden met wederzijdse afhankelijkheidsverhoudingen, tussen producent en consument, tussen grondstoffenverwerkers en grondstoffenleveranciers, tussen werkgevers en werknemers. Een samenleving waarin traditionele scheidingen tussen mensen onderling worden doorbroken. Dat is de werkelijkheid van de post-industriële samenleving, waarin op mondiaal niveau ieder van ieder afhankelijk is geworden en daardoor min of meer gedwongen wordt niet meer voor zichzelf, maar voor de ander te werken en te leven. Daarop wijst onder andere de verandering van het consumentenbewustzijn die de laatste tijd heeft plaats gevonden. Hoe gaan wij om met de voedingsmiddelen en de grondstoffen die de aarde levert? Eten wij nog langer bietsuiker in plaats van rietsuiker? Gebruiken wij zeven dagen van de week de auto of slechts vier dagen? ‘Vermaatschappelijking van het onderwijs’ is dan niet alleen meer een vraagstuk van opleiding en opvoeding tot producent die zich zou moeten kunnen handhaven in het ‘mechanisme van de arbeidsmarkt’ maar tevens opvoeding tot consument, in een tijd waarin de schaarste van grondstoffen en mondiale betrokkenheid een nieuw verantwoordelijkheidsbesef ten opzichte van de omgeving vereisen.

Gelijkheid en gelijkwaardigheid
Op sociaal gebied is het van belang dat onderscheid wordt gemaakt tussen gelijkheid en gelijkwaardigheid. De mensen zijn verschillend wat betreft natuurlijke aanleg en karakter. Maar dat is geen reden tot discriminatie. Daartegen richten zich juist de sociale grondrechten. Wanneer met ‘gelijkheid van kansen’ in het onderwijs een sterkere nivellering wordt beoogd in de inkomensstructuur, dient men wel het volgende te bedenken: bij het wegvallen van de oude tegenstellingen tussen ‘haves’ en ‘have-nots’ bestaat het gevaar dat nieuwe tegenstellingen ontstaan: die tussen academici en niet-academici. Ook wanneer hun ‘waarde’ op de ‘arbeidsmarkt’ gelijk wordt beloond, betekent dit nog niet dat zij ook met elkaar zullen kunnen samenwerken. Zijn zij nog in staat eikaars taal te verstaan? Daarmee doemt een nieuw vervreemdingsproces op, dat tot een nieuwe klassenstrijd kan leiden wanneer de tegenstellingen tussen de oude klassen zijn opgeheven.

Het antwoord op al deze vragen is voor een belangrijk deel afhankelijk van het onderwijs en zijn doelstellingen. Sociaal gezien is het werken met ‘niet homogene groepen’ binnen de school van groot belang. Leerlingen ontdekken hoe verschillend van aanleg zij zijn. De een is meer begaafd op intellectueel gebied, de ander op kunstzinnig gebied of op het gebied van handvaardigheid. Wanneer men binnen de school deze pluriformiteit van aanleg werkelijk tot haar recht kan laten komen, legt men de grondslag voor een samenleving waarin de ongelijkheid van capaciteiten en vermogens in zijn juiste verhouding wordt gezien. Daarom is het van belang dat een klas als groep zo veel mogelijk één geheel blijft, zonder dat daarin – door zittenblijven en vrees voor het examen – een te vroege selectie plaats vindt.

Verantwoording voor de maatschappij
‘Vrijheid, van onderwijs’ en ‘gelijkheid van kansen’ kunnen elkaar dus wel verdragen, mits aan twee voorwaarden wordt voldaan:

1. Vrijheid van inrichting mag niet worden achtergesteld bij vrijheid van richting als criterium voor subsidie. Daarmee kan aan de methodescholen meer ruimte worden gegeven op grond van een eigen leerplan, hun eigen identiteit na te komen. Vrijheid is daarmee niet alleen meer een aangelegenheid van individueel grondrecht maar ook van sociaal grondrecht. Daarbij kunnen, als voorwaarde tot subsidie, bepaalde eisen van ‘deugdelijkheid’, krachtens artikel 208 van de Grondwet gesteld blijven worden. Deze zouden dan niet verder behoeven te gaan dan toezien of de inrichting beantwoordt aan de identiteit die de school zelf wil nakomen, in zijn methode en pedagogische doelstellingen.

2. Op basis van vrijheid als sociaal grondrecht kan worden verwacht dat vrijheid niet onbeperkt is, maar tevens verantwoordelijkheid ten opzichte van de samenleving inhoudt, Tot nog toe achtte de overheid zich geroepen deze verantwoordelijkheid zelf te dragen. Jaarlijks wordt hiervoor rekenschap afgelegd in de volksvertegenwoordiging bij de behandeling van de begroting voor onderwijs (23 miljard gulden*). Zolang het onderwijs zelf niet in staat is deze maatschappelijke verantwoordelijkheid te dragen, zal deze centralisatie van onderwijsbeleid blijven bestaan. De verwachtingen, die van de maatschappij uit, aan het onderwijs worden gesteld, zijn in de laatste veertig jaar te sterk gegroeid, om het onderwijs geheel als een ‘pedagogische provincie’ aan zichzelf over te laten. Maar waarom zou de school zelf zich niet meer rekenschap kunnen gaan geven van deze verwachtingen om daarmee, zodra mogelijk, op eigen benen te kunnen staan?

Dat is een vraag die niet zo eenvoudig is te beantwoorden, want het bewustzijn hiervoor is nog maar vaag. Toch hangt hiervan af of een grotere decentralisatie van onderwijsbeleid niet alleen politiek, maar ook maatschappelijk haalbaar is. School en maatschappij dienen daarbij veel sterker op elkaar betrokken te zijn dan thans nog het geval is. Dat is niet alleen een aangelegenheid van leerlingen en docenten – bijvoorbeeld bij het geschiedenisonderwijs, aardrijkskunde en maatschappijleer – maar ook een aangelegenheid van organisatie van bestuur en oudervereniging. Via ouders kan een belangrijke stroom informatie de school binnenkomen als bron voor maatschappelijke betrokkenheid en oriëntatie, aangevuld door belangengroepen uit het bedrijfsleven en het culturele leven. Daarbij zal een evenwicht moeten ontstaan tussen pedagogische en maatschappelijke verwachtingen, zodat daarbij de vrijheid niet in het gedrang komt. Tevens zal hiervoor wederzijdse tolerantie moeten worden ontwikkeld en onderscheidingsvermogen moeten ontstaan tussen reële en irreële verwachtingen die vanuit de maatschappij aan de school worden gesteld.

Daarmee wordt een school niet alleen een pedagogisch en onderwijskundig oefenveld voor leraren en leerlingen, maar ook een sociaal-economisch oefenveld voor volwassenen onderling. De school kan hierdoor uitgroeien tot een zelfstandige sociale gemeenschap. Hiermee is een richting aangegeven die kan leiden tot een verandering van centralisatie in decentralisatie van onderwijsbeleid, waarbij ‘vrijheid van onderwijs’ en ‘gelijkheid van kansen’ niet met elkaar in confiict behoeven te komen.

A.C.Henny†, Jonas *25 21-08-1981

**deze getallen zijn uiteraard niet actueel

.

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen

.

Sociale driegeledingalle artikelen

.

1370

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (46)

.

congres:

100 jaar vrijheid van onderwijs

 

ER ZIJN MEER HONDERDJARIGEN

en je zou zweren dat het familie is:

de 100-jarige vrijeschool (1919)

de 100-jarige beweging voor maatschappelijke driegeleding:
1917-2017 : 100 jaar sociale driegeleding:
‘Het is dit jaar 100 jaar geleden dat Rudolf Steiner voor het eerst de impuls van de sociale driegeleding beschreef. De inzichten over het menselijk-samenleven-in-het-groot die hij sindsdien op vele manieren onder woorden bracht, zoeken nog steeds naar momenten, omstandigheden en mensen om zich te belichamen.’*
Driegonaal

De laatste twee zijn wél familie, maar het lijkt erop dat ze niet bij elkaar over de vloer komen.

Op het genoemde congres ‘100 jaar vrijheid van onderwijs’zijn de vrijescholen ook niet zo duidelijk zichtbaar. ‘Verstopt’ bij de VBS?

Jaren terug riep H.P. van Manen de vrijeschoolbeweging op een groots geschenk aan te bieden bij het jubileum van toen:

‘namelijk om in enthousiasme voor de idee van vrijheid van onderwijs een machtige beweging rondom de vrijescholen te vormen, die deze vrijheid  weer inbouwt in het rechtsbewustzijn van Nederland. Ik ben van mening dat dat ons jubileumgeschenk zou moeten zijn!’

Dit in 1981 verschenen artikel zou nog wel eens inhoudelijker kunnen blijken te zijn dan wat op het te houden congres naar voren wordt gebracht.

* Steiner: ‘we hebben wél de woorden, niet de daden

.

Opspattend grind: alle artikelen

.

Sociale driegeleding: alle artikelen waaronder vrijeschool en vrijheid van onderwijs

1368

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool (1-2)

.

 

SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN

Na 100 jaar vrijeschool kun je niet zeggen dat de beweging heeft bijgedragen aan een grotere ‘vrijheid van onderwijs’; aan de impuls voor een vrijer geestesleven.

Toch waren er steeds mensen/scholen die probeerden bewustzijn te wekken voor de driegeleding of ontplooiden andere initiatieven.

Artikelen uit die tijd zullen hier worden gepubliceerd.
Wellicht als ‘archief’, misschien als impuls voor de komende 100 jaar.
De tijd zal het laten zien.

Rond 1970 bestond er in Den Haag een Leerlingenbeweging/Werkgroep voor Driegeleding-Den Haag.

Een aantal Haagse vrijeschoolleerlingen had een initiatief genomen om de driegeleding van het sociale organisme meer bekendheid te geven om er -daad-werkelijk iets mee te bereiken.
Er heerste dat (jeugdig) elan om iets te willen bereiken: vechten voor onderwijsvrijheid!
Ze organiseerden bijeenkomsten, nodigden sprekers uit om de driegeleding toe te lichten.
Van een voordracht over driegeleding van Dieter Brüll volgt hier een verslag.

 

leerlingenbeweging/
Werkgroep voor driegeleding-

Secr. Waalsdorperweg 12-Den Haag.

Beste vrienden!

Hierbij doen wij jullie een verslag van de beide voordrachten toekomen. Door deze verslagen nog eens te bestuderen, kan er achteraf nog een beeld gevormd worden van de Contaktdag van 10 febr. j.l. Wij hopen dat er bij jullie ook initiatieven worden genomen, voor een vrij cultuur-en onderwijsleven

De Leerlingenbeweging omsluit nu ook een Werkgroep voor Driegeleding. Het accent zal voorlopig op het vechten voor onderwijsvrijheid liggen. Toch zal er ook aandacht besteed moeten worden aan de twee andere gebieden van het sociale organisme (Rechtsleven en Economisch leven).

In het kader van de Driegeleding, zullen op vrijdagavonden voordrachten en studiegroepen gehouden worden. We houden jullie op de hoogte! (Zie ook tijdschrift JONAS).

Hartelijke groeten,

Namens de Leerlingenbeweging/Werkgroep voor Driegeleding-Den Haag.

Rosalind Veltman Boudewijn Körber.

Leerlingendag 10 februari  1973 Vrije School, Den Haag

Prof. BRÜLL over: DE DRIEGELEDING IN HET SOCIALE ORGANISME

Hoe vertel je in ruim een uur iets over driegeleding aan mensen die niet weten wat het is, er totaal vreemd tegenover staan? Voor deze netelige opgave zag Prof. Brüll zich kortgeleden gesteld tegenover een gezelschap professoren die in beginsel evenveel bleken te zien in een 5- of zelfs 10-geleding (afhankelijk van botsingen tussen moleculen in de hersenen!) als juist in drie-geleding, een naar hun mening willekeurige indeling, van buitenaf op de samenleving gedrukt, een gedachte die je er eerst instopt om hem er later weer Uit te kunnen halen.

Zonder te ontkennen dat nieuwe indelingen d.m.v. hersenwerk tot stand gebracht, altijd mogelijk blijven, trachtte prof. B. zijn hooggeleerd gehoor aan de hand van een voorbeeld duidelijk te maken dat de vraag: waarom juist een indeling in drieën? evenmin ter zake is als de vraag om een verklaring van de indeling verleden-heden-toekomst, alvorens ermee te rekenen. Het bleek bijkans onmogelijk.

Zo begon in de goedgevulde zaal van de Vrije School prof.Brüll met animo en humor zijn heldere uiteenzetting. Verheugd stelde hij vervolgens vast dat, hoe moeilijk de practische toepassing ook mag zijn, het begrip driegeleding in deze omgeving dagelijks voedsel genoemd kan worden. Indelingen als: natuur-mens-god, lichaam-ziel-geest, denken-voelen-willen, zenuw-zintuig systeem, ritmisch en stofwisselingssysteem zijn hier bekend en vertrouwd; dat het maatschappelijk organisme ook een eigen drievoudige werkelijkheid heeft, ligt dus voor de hand. Anderzijds laat het leerplan van de Vrije School de kinderen a.h.w. voelen wat een organisme is.

Met een paar voorbeelden laat prof.B. zien hoe dat gebeurt: in de aardrijks-kundeles wordt het gebergte liggend als een kruis over de aarde voorgesteld, organisch ermee verbonden; in de 8e klas leer je hoe alle rassen der aarde samen de mens vormen.

En nu het sociale organisme. Wat is dat eigenlijk? Op zichzelf en niet denkend te vatten werkelijkheid, de projectie van wat we er zelf van gemaakt hebben, pas zichtbaar voor de generaties van nu. Een typisch kenmerk van dit sociale organisme, n.l. dat men het geen haar uit kan trekken zonder het te verminken, wordt bijvoorbeeld nu pas zichtbaar. Al worden de mensen vroeger wel van afgrijzen vervuld bij het horen van de gruwelen in ver weg gelegen streken (de verschrikkingen in Rusland onder het stalinisme, in de negerghettos van Amerika etc.) deze ellende liet hun in wezen toch tamelijk onberoerd, het bleef theorie voor hen. Zelfs de jodenslachtingen, hoe een groot drama ook, betekende nog geen amputatie. Nu is de situatie daarentegen een totaal andere! Uit het massaal op de been komen in de eindeloze stroom demonstraties moge o.a. blijken, dat alles wat nu op de wereld gebeurt in werkelijkheid ieders aangelegenheid is. Toch is het pas voor deze generatie vanzelfsprekend dat zij mee-lijdt met andere bevolkingsgroepen als waren zij een stuk van henzelf. Oplossingen voor de problemen en noden in de menselijke samenleving zijn door deze bewogenheid alléén echter nog niet geboden. Het absoluut nieuwe in de situatie van nu vraagt een adequate aanpak. In dit licht willen we de sociale driegeleding beschouwen, impuls door Rudolf Steiner al in 1917 gegeven, nu actueler dan ooit.

Om de mogelijkheden van toepassing te kunnen onderzoeken, dienen:

1« Een zelfstandig geestesleven, dat zich vri.j moet kunnen ontwikkelen

2. Het economische leven, de (broederlijke) verdeling van de schatten der aarde

3. Het rechtsleven,(eigenlijk tussen beide vorige gebieden in), dat de
spelregels oplevert, ervan uitgaande dat ieder mens evenveel waard is! basis: gelijkheid.

Om te kunnen zien dat het onderscheiden in deze drie gebieden niet wil zeggen dat zij van elkaar gescheiden te denken zijn, lijkt het goed ons te realiseren wat elk van de drie voorstelt en hoe zij elkaar doordringen.

Wat is geestesleven?
Op het moment dat we uit de geest iets “naar beneden” halen, bijvoorbeeld door het doen van een uitvinding, maar ook door het ontdekken dat de hoeken van een driehoek samen 180º graden zijn, is er sprake van geestesleven, wordt een stukje geest werkelijkheid in het helder dagbewustzijn. Een typisch kenmerk ervan is dat het onvoorspelbaar is in welke vorm en op welk moment het  optreedt. Op welke wijze tevoorschijn zal komen wat we geleerd hebben op school, ligt bijv. nog open voor de toekomst, het onttrekt zich aan een oorzakelijk verband. Vast staat echter, dat we op het moment van “naar beneden halen” creatief’ bezig zijn, aan cultuurbeweging deelnemen. Wanneer we dit in beweging brengen tot een proces laten worden, dat zich afspeelt, wordt deze toepassing een stuk civilisatieproces, dat is de herhaling in het burgerlijke leven van het reeds geestelijk verworvene. (begrippen van Alfred Weber). Alleen cultuurbeweging is aspect van het geestesleven.
Een andere (negatieve) karakteristiek ervan geeft prof. Brüll als volgt: De mens heeft de neiging om dat wat hij voor zichzelf als waarheid gevonden heeft, een stuk van zijn hoogstindividuele ontplooiing, uit tc willen dragen, aan anderen op te dringen. Opvattingen van de een te stulpen over andermans ideeen wordt echter door die ander onaangenaam ervaren, uiterste consequentie ervan is de hersenspoeling. Hieruit moge blijken dat het geestesleven vrij moet zijn en tevens welke gevaren er dreigen wanneer dat niet het geval is zoals in de doctrinaire landen. Daar wordt een bepaald samenstelsel van opvattingen, een leer, door een kleine groep aangehangen, met behulp van wetten en bepalingen dwingend voorgeschreven aan anderen, afwijkende opvattingen verbiedend. Men kan zeggen dat in deze landen het geestesleven zich bedient van het rechtsleven: er zal gezorgd worden dat iedereen zo denkt als de .leider.

Evenzo is sprake van een bedenkelijke penetratie wanneer mensen met ideeën deze op intolerante wijze willen verwerkelijken in het economische Teven; artsen en leraren kunnen zulke zijn, als ze hun “waar” als het enig heilbrengende proberen te verkopen,  het “beter” weten. Dc ondernemer als representant van het geestesleven in het economische doet hetzelfde als hij zijn ideeën omtrent wat goed is voor de mens tot in de consumptie wil opleggen (reclame!) Hij heeft hierdoor de tendens zich onafhankelijk te maken van de vraag en bereikt dit via persoonlijke kapitaalvorming. Tussen de machtsaspiratie van het geestesleven en het economisch leven in moet zich het rechtsleven schuiven.

Wanneer we nu voldoende de eenzijdigheden van het geestesleven bekeken hebben vragen we ons af: wat is het economische leven, waarom hebben we het nodig?

Het lijkt eenvoudig. We leven op de aarde in een lichaam, dat niet zonder voeding, kleding en “housing” kan bestaan. Tegenover de behoefte aan deze zaken bestaat het feit dat de aarde beperkt is wat betreft ruimte en middelen om deze (stuk weggevallen, waarschijnlijk: behoefte te bevredigen.) Vooral tegenwoordig! Vroeger kon men nog zeggen, zoals (weggevallen tekst) dat goederen als ‘lucht, water (weggevallen tekst) aarde is schaars.

Dat wil zeggen: levert een sociaal menselijk probleem op, haast een rechtsprobleem, want het is ons rechtsgevoel dat zich ertegen verzet dat naast welvaart honger kan voorkomen. De kunst is een verdeelsleutel te vinden; daarvoor zullen we moeten leren zuinig te zijn, gezien de schaarste aan goederen die de mensheid niet kan ontberen.
Elke verspilling gaat immers ten koste van anderen, voor elke ongebruikte, uitgescheurde bladzij van een schrift wordt een stukje natuur zinloos vernietigd.

Het product moet dus zo zuinig mogelijk gemaakt; het productieproces tendeert naar uniformiteit omdat één methode nu eenmaal de meest efficiënte is gebleken. Aan de andere kant moet de consument vrij zijn in het bepalen van wat hij nodig heeft; dat leidt tot een zeer pluriform behoefteschema, waarvan elk gevraagd product weer onder de economische wet van efficiency staat, net zolang tot het verbeterd wordt door het geestesleven. Zinvolle doordringing van beide gebieden waarbij het ecomische en geestesleven elkaar in hun waarde laten.

Gevaar dreigt echter als het economisch leven niet op zijn plaats blijft en in het rechtsleven terecht komt. Prof. Brüll geeft als voorbeeld hiervan een probleem uit “De gebroeders Karamazov” van Dostojefski: Stel dat de hele mensheid eeuwige zaligheid deelachtig zou worden door een onschuldig kind de eeuwige verdoemenis te laten ingaan. De economie zou dit moeten beantwoorden met Reuze aanbod, doen! Tegenover dat ene offer staat immers het voordeel van al die mensen. In elk ander opzicht betekent deze keus echter een onrechtvaardigheid omdat ongelijksoortige waarden: kwaliteit en kwantiteit, tegen elkaar zijn afgewogen. Onmenselijkheid is veelal het gevolg van dergelijke onjuiste doorbraak van het economische in het rechtsleven.

Wat gebeurt er nu als het economische het geestesleven gaat doordringen?

Om dit te bestuderen t.a.v. de Vrije School, zijn wij hier eigenlijk bijeen. Het economische leven dreigt de school binnen te dringen wanneer dezelfde rationele planning die in het bedrijfsleven zinvol is, toegepast wordt in het onderwijs. De ontwikkeling tendeert helaas in deze richting. Hoeveel afgestudeerde kinderen er nodig zijn, gezien de behoefte van bedrijfsleven en overheid, zal straks in.de school bepalend werken t.o.v. aantal leraren en het selecteren van de vakken. Niet op de behoefte en aanleg van de kinderen maar op wat de staat nodig heeft is deze selectie gericht. Van bovenaf is bovendien te verwachten dat getracht zal worden het onderwijs meer en meer te beperken met behulp van multiple choice en geprogrammeerde instructie; het beheersen van deze methode’s werkt nu eenmaal naar twee kanten efficiënt. Dat dit alles een directe aanval op het leerplan van de Vrije School betekent, behoeft geen betoog; men kan zeggen dat het economische denken de school dreigt te vergiftigen.

Welke bescherming hiertegen staat ons ten dienste? Het rechtsleven dat gezien kan worden als dam tegen eenzijdige overheersing van zowel het geestesleven (dictatuur) als het economische. Het rechtsleven is gebaseerd op het gevoel, dat iedereen als mens, als mijnsgelijke, behandeld dient te worden, recht heeft op menswaardig leven, of hij nu oud is of ziek en verzorging behoeft, of kind is en recht heeft op onderwijs.
Maar het rechtsbewustzijn van de massa bepaalt tot hoever dat recht op onderwijs gaat, uiteraard onder invloed van informatie (uit het geestesleven) enerzijds en van wat economisch mogelijk is, anderzijds. Hierin ligt voor ons het aangrijpingspunt.

‘Wanneer we nu, als toevoeging op de vraag: ‘wat is geestes- economisch- en rechtsleven en hoe doordringen ze elkaar op juiste en onjuiste wijze? de gevaren van de huidige.maatschappij willen samenvatten in hun uitersten, dan zien we aan de ene kant in het Oosten, waar de samenleving door partij-ideologie beheerst wordt (dus het economische en het rechtsleven door het geestesleven bepaald zijn) hoe het sociale leven overspoeld wordt door nieuwe ideeën in oude vorm; dit is in wezen niet anders dan theocratie. Daar tegenover, in het Westen (Amerika) brengt het rationele leven een zelfde dwangsituatie teweeg. Hier schrijven de “deskundigen” voor, de ene stap volgt noodzakelijkerwijs op de andere, de structuur wordt al even piramidaal als in het Oosten, al is hier sprake van technocratie.

Dat het mogelijk moet zijn deze twee gevaren te vermijden moge blijken uit de profetische woorden van Rudolf Steiner, dat de toekomstige maatschappij of bolsjewistisch (= al datgene waarbij nieuwe ideeën in oude vorm verschijnen) of drie geleed zal zijn.

l.  Wij zijn hier bijeen uit bezorgdheid over het geestesleven. Omdat bij gebrek aan een vrij geestesleven leraren zullen worden ingezet als ambtenaren die geen interesse meer kunnen opbrengen voor hun school. Maar zinloos zou het zijn om te vechten voor onze school alléén. Vrijheid van inrichting naast de al toegestane vrijheid van richting, moet bereikt worden voor elk onderwijs dat zich dit wenst. Noodlottig zou het zijn als in een beschermd groepje alléén plaats zou zijn voor de Vrije School: zonder vrije concurrentie met andere ideeën-scholen. (Dalton, Montessori) gaan de Vrije Schoolleraren aan zelfvoldaanheid ten onder!

2. Economisch gezien is een voortdurend contact met de maatschappij, een bereidheid zich af te stemmen op de behoefte bij kinderen en ouders, vereist. Een school kan zich slechts geloofwaardig maken door rekening te houden met wat leeft in de consumenten, als gevolg een gezonde wisselwerking tussen vraag en aanbod.

3.Ten slotte stelt prof.Brüll dat een democratisch rechtsleven binnen de school, geordend moet worden, waarbij intern de hoogte van inkomens bepaald worden, en het directeurschap een “flutfunctie”is!

Een micro-driegeleding dus, onderdeel van de macro-driegeleding zoals deze hier schetsmatig werd aangeduid, gezien als voorwaarde en waarborg tevens voor een maatschappij van vrije mensen.

Prof. Brüll sloot af met het hoopgevende citaat van Schiller:

Vrij is de mens, al was hij in boeien geboren.

.

Vrijeschool en driegeleding

100 jaar vrijeschoolalle artikelen

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
.
Sociale driegeledingalle artikelen

.

1354

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vrijheid en onderwijs (2-3)

.

Na 100 jaar vrijeschool kun je niet zeggen dat de beweging heeft bijgedragen aan een grotere ‘vrijheid van onderwijs’; aan de impuls voor een vrijer geestesleven.

Zie voor meer: 100 jaar vrijeschool (1-1)

In de jaren zeventig en tachtig van de vorige eeuw publiceerde het blad Jonas met grote regelmaat over de sociale driegeleding. Ook was er een ‘Werkgroep voor sociale driegeleding’. Nu is er Driegonaal. In de schoolkranten van vrijescholen probeerde leerkrachten belangstelling te wekken voor de driegeleding en de daarbij horende vrijheid van onderwijs. Onderstaand artikel is van de werkgroep:

VRIJESCHOLEN EN DRIEGELEDING
Toen op 7 September 1919 in de zaal van de stadstuinen in Stuttgart de eerste Waldorfschool door Emil Molt (directeur van de Waldorf-Astoria sigarettenfabriek en oprichter van de school) werd geopend – was deze daad niet alleen een doorbraak op pedadogisch gebied, maar tevens een direct uitvloeisel van de roerige sociale beweging, die daaraan vooraf ging.
Enige dagen voordat Rudolf Steiner op 22 april voor het eerst in het openbaar sprak over de driegeleding van het sociale organisme was in Stuttgart op bloedige wijze de algemene staking neergeslagen, waarmee men de invoering van de radenrepubliek trachtte af te dwingen. Reeds de volgende dag hield hij een indrukwekkende lezing voor de arbeiders van de Waldorf-Astoria sigarettenfabriek.
Direct hierop volgde de gedenkwaardige bedrijfsvergadering met Rudolf Steiner, waarbij Emil Molt met het plan kwam om een school voor de kinderen van zijn medewerkers (klassieke arbeiders) – een fabrieksschool op te richten, en aan Rudolf Steiner vroeg hij of hij de pedagogische ontwikkeling op zich wilde nemen. Dit initiatief leidde tenslotte tot de oprichting van de Freie Waldorfschule, waar ook andere dan Waldorf Astoriakinderen werden toegelaten.
Vele lezingen over de driegeleding volgen. Hij stelt de noodzaak om de maatschappelijke knoop te ontwarren, waarin het culturele leven, het politieke rechtsleven en de economie verstrengeld zijn. Hierdoor zijn deze drie gebieden in de maatschappij niet meer te herkennen.
Daarom moet men ze leren onderscheiden en uiteenrafelen.

Het culturele leven
moet niet gekneveld worden door de economie en het politieke rechtsleven, maar zich daarvan bevrijden. Pas als het losgemaakt is van staatsbemoeienis en economische dwang kan het zich in vrijheid ontplooien, zal iedere mens zich in VRIJHEID zo volledig mogelijk kunnen ontwikkelen.

Het economisch leven
zal moeten berusten op het principe van de samenwerking tussen producent en  consument, niet op een tegenwerking of eenzijdige beïnvloeding. Via associaties tussen producten en consumenten wordt er gezamenlijk bepaald wat er geproduceerd gaat worden.

Het politieke rechtsleven
moet berusten op het principe van de gelijkheid: daar waar ieder mondig (meerderjarig) geworden mens gelijk is aan ieder ander mondig geworden mens. De rechtsstaat heeft zich niet te bemoeien met het culturele leven zélf, maar er alleen voor te zorgen dat daar de rechten verzekerd worden. Het zeflde geldt voor het economisch leven.

Over het culturele leven zegt Steiner in zijn lezing voor de arbeiders van de Waldorf-Astoria sigarettenfabriek (Stuttgart, 23 apr, 1919 )\: ‘Wij moeten leren inzien, dat het geestesleven vrijgemaakt moet worden, dat het aan zichzelf moet worden overgelaten, opdat het niet meer een dienaar van de staats- en economische orde is, maar een dienaar van datgene, wat het algemene, menselijk bewustzijn aan geestesleven kan voortbrengen, opdat het geestesleven niet voor één enkele klasse bestaat, maar voor alle mensen.’

Hoewel de Bund für Dreigliederung dagelijks voorpaginanieuws was, bleek eind juli 1919 de politieke strijd om de driegeleding te mislukken. De tegenkrachten waren in het zich op een nieuwe oorlog voorbereidende Duitsland te groot, de medewerking en het begrip te klein. Een laatste poging werd gedaan om door middel van de oprichting van Waldorfscholen en het streven naar een wereldschoolvereniging de strijd voor een vrij schoolwezen en geestesleven aan zich te binden.

Opnieuw blijkt nu, 50 jaar later*, de strijd voor een vrij onderwijs urgent (zie ook  Ivan Illich “Ontscholing van de maatschappij”) En W.Heidt: “Vrije Hogescholen, model”)

Door de steeds toenemende druk van de overheid op onze cultuur, en het onderwijs in het bijzonder, is een haast onhoudbare toestand ontstaan. Het toepassen van het principe van de gelijkheid in de cultuur heeft geleid tot het instellen van: eenheidsexamens, eenheidsleerboeken, eenheidsroosters en het gelijk maken van alles, wat maar enigszins gelijk te maken is in het onderwijs. Dit alles onder het mom van gelijke kansen voor ieder individu. Dit op zich juiste uitgangspunt kan echter alleen bereikt worden bij een volledige vrijheid op cultureel gebied: VOLLEDIGE ontplooiing van de in ieder mens sluimerende capaciteiten kan pas dan bereikt worden.

Willen de vrijescholen (dit vrij wil zeggen: vrij van staatsbemoeienis, e.d.) nog enige kans behouden om hun onderwijs te geven zoals zij dat willen, en de ouders de vrijheid behouden om die pedagogie voor hun kind te kiezen, die zij van belang achten – kortom willen zij de vrijheid heroveren, die zij nu nog alleen in naam bezitten – dan zullen allen, die de vrijescholen een warm hart toedragen, zich in moeten zetten voor de totstandkoming van een ’WERKELIJK ALGEMEEN VRIJE CULTUUR, en een daarmee verbonden vrij onderwijs: ouders en leraren bepalen zelf het onderwijs, dat zij het beste vinden. Of dat nu Montessori-, Dalton-, of op antroposofische grondgedachten stoelend onderwijs is, altijd moeten zij de mogelijkheden (dus ook de financiële) kunnen krijgen. Pas dan zal IEDEREEN zich in vrijheid kunnen ontwikkelen, dus ook de Waldorfscholier.
Deze strijd voor een vrij onderwijswezen is de taak, die Rudolf Steiner de Waldorfschulen heeft meegegeven, naast en in samenwerking met de nieuwe pedagogie, die tot innerlijke vrijheid opvoedt, na het mislukken van de politieke
driegeledingsbeweging in 1919.

Hij zegt hierover op 12 oktober 1920 in Dornach: ‘Het gaat er om, dat we leren praktisch te denken en te handelen. Toen de Waldorfschool werd opgericht heb ik gezegd: De Waldorfschool is goed, maar met de oprichting ervan is er nog niets gedaan op dit (politiek vert.) gebied. Er is hoogstens een allereerste begin gemaakt, een begin van een begin. De Waldorfschool hebben wij pas echt opgericht als we in de komende drie maanden de fundamenten leggen voor tien nieuwe Waldorfscholen, enzovoort. Dan pas krijgt de Waldorfschool betekenis. Het heeft, gezien de huidige sociaal-politieke toestand in Europa, geen nut om één enkele Waldorfschool, met- vier- of vijfhonderd, of, om mijnentwil duizend leerlingen op te richten. Pas wanneer zo iets navolging vindt, als zo iets OVERAL navolging vindt, heeft dat zin. En het heeft pas zin, als het uit praktische gezindheid voortkomt.
Dit ontbreekt, als diegenen, die dwepen met de ideeën van de Waldorfschool, niet eens zoveel begrip kunnen ontwikkelen voor de noodzaak, propaganda te maken voor de van de staat onafhankelijke school, zich met alle kracht in te zetten, dat de staat de school vrijlaat.
Als u niet de moed opbrengt, de bevrijding van de school uit de macht van de staat na te streven, dan is de hele Waldorfschoolbeweging voor de poes. Want zij heeft pas zin, als zij deel uit gaat maken van een vrij geestesleven.”

Michiel Damen,  *oktober 1972

Deze uitgave werd verzorgd door;

de WERKGROEP DRIEGELEDING AMSTERDAM.
secretariaat: Valeriusstraat 80,
Amsterdam-1007
Tel.020-713730
.

VRIJESCHOOL en vrijheid van onderwijs: alle artikelen
.

Sociale driegeledingalle artikelen

.

1341

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Vrijheid van onderwijs (1-1)

.

 

In 1919, op 7 september, startte in Stuttgart de eerste vrijeschool.
Dat is dus bijna 100 jaar geleden.

In 1923 begon in Nederland de eerste vrijeschool in Den Haag.
In 2023 ook een bestaan van 100 jaar!
Dat zal zeker, net als in 2019, veel publiciteit met zich meebrengen.

Je kunt er zeker van zijn dat de berichtgeving enerzijds (zeer) lovend zal zijn; maar er zullen ook negatieve en kritische opmerkingen worden gemaakt.

Bij het komende jubileum en voor mij na zoveel vrijeschooljaren, moet ik vaststellen dat één aspect van het vrijeschoolonderwijs in die 100 jaar niet is gelukt: iets van betekenis te doen of te zijn voor de sociale driegeleding – in zonderheid voor de vrijheid van het geestesleven, voor het onderwijs: de vrijheid van inrichting.

Als er iemand dit niet mij eens is, kan dat heel goed. Ik geef hier alleen mijn persoonlijke ervaringen weer. Die zullen worden gevolgd door allerlei artikelen die vooral verschenen in de jaren 1970 – 1990.

Ik wil met dit artikel vooral niet beschuldigen, niemand erop aanspreken dat er weinig tot niets voor het vrije geestesleven tot stand is gekomen. De goede wil – bij vlagen sterker aanwezig – was te zwak om tot daadkracht te komen. Dat geldt ook voor mij persoonlijk, tenslotte was ik ca. 40 jaar bij het vrijeschoolonderwijs betrokken.

De Haagse vrijeschool had tot ver in de veertiger jaren van de vorige eeuw, zonder staatssubsidie gewerkt. Dat was rond die tijd bijna niet meer vol te houden en op zeker ogenblik werd er subsidie aangevraagd en verkregen.
Maar daarmee was ‘de staat’ ook de school binnengehaald. En dus de invloed op het onderwijs.

Ook 100 jaar geleden schreef Steiner het artikel ‘Vrijeschool en driegeleding’.
Het was Duitsland net na de 1e Wereldoorlog en sommige aspecten van het leven zijn niet te vergelijken met nu.
Maar de kern van het betoog: de invloed van de staat leidt tot staatsinvloed op wat onderwijs moet zijn, is nog even actueel wanneer de staatssecretaris van onderwijs beweert dat het in het onderwijs moet gaan om ‘kenniseconomie’.

Eigenlijk onbegrijpelijk dat we zo weinig hebben gedaan met ‘de vrijheid’. Is het niet tekenend dat Steiner, een maand vóór de schoolopening het artikel ‘Vrijeschool en driegeleding’ schrijft en dat hij in de basisvoordrachten voor de vrijeschoolpedagogie, de ‘Algemene menskunde’, begint – nog vóór het over pedagogie gaat – met de ‘opdracht voor deze tijd: de driegeleding?

Op 20 aug. 1919, aan de vooravond van de cursus, zegt hij:

Schlechte Lehrziele, schlechte Abschlußziele werden uns vom Staat vorgeschrieben. Diese Ziele sind die denkbar schlechtesten, und man wird sich das denkbar Höchste auf sie einbilden. Die Politik, die politische Tätigkeit von jetzt wird sich dadurch äußern, daß sie den Menschen schablonenhaft behandeln wird, daß sie viel weitergehend als jemals versuchen wird, den Menschen in Schablonen einzuspannen. Man wird den Menschen behandeln wie einen Gegenstand, der an Drähten gezogen werden muß und wird sich einbilden, daß das einen denkbar größten Fortschritt bedeutet.

‘De staat schrijft ons slechte leerdoelen, slechte einddoelen voor. Ze zijn de slechtste die je je kunt indenken en men zal er de hoogste dunk van hebben. De politiek, het politieke leven van nu zal zich zo manifesteren dat het de mens volgens sjablonen zal behandelen, dat het veel sterker dan ooit zal proberen de mens in sjablonen te vangen. Men zal de mens behandelen als een object, een marionet, en men zal zich inbeelden dat daarmee een grote vooruitgang geboekt wordt.’
GA 293/214
Vertaald/13

Ik weet niet of de leerdoelen en de einddoelen van nu slecht zijn. Maar wat ik wel constateer is dat de verplichte leer- en einddoelen het vrijeschoolonderwijs dwingen af te wijken van wat de vrijeschool tot echte vrijeschool maakt. Of had kunnen maken.

Uit ‘vrijeschool en driegeleding’:

De openbare verzorging van het geestesleven in opvoeding en school is in de laatste tijd steeds meer tot staatsaangelegenheid geworden.

Dat het schoolwezen een aangelegenheid is, die door de staat behartigd zou moeten worden, wortelt tegenwoordig zo diep in het bewustzijn van de mensen, dat degene die aan deze mening meent te moeten tornen, voor een wereldvreemde “ideoloog” wordt aangezien.

In alle fasen geeft de school de mensen een zodanige vorming, als de staat voor de verrichtingen nodig heeft, die zijzelf noodzakelijk acht. De inrichting van de school is een afspiegeling van de behoeften van de staat.

Weliswaar spreekt men veel van algemene vorming en dergelijke, waarnaar men wil streven; maar de mens van heden voelt zich onbewust zo sterk een lid van die geordende staat, dat hij helenaal niet bemerkt, hoe hij spreekt van algemene vorming en eigenlijk de opleiding tot een bruikbare staatsdienaar bedoelt.

Waar het in de huidige tijd op aan moet komen, is, de school geheel in een vrij geestesleven te verankeren. Wat onderwezen en opgevoed moet worden, dat moet uitsluitend aan het inzicht in de wordende mens en zijn individuele aanleg ontleend zijn. Waarachtige antropologie moet de grondslag van de opvoeding en van het onderricht zijn. Er moet niet gevraagd worden: wat moet de mens weten en kunnen voor de sociale orde zoals die bestaat; maar: wat voor aanleg ligt in de mens en wat kan er in hem tot ontwikkeling komen? Dan zal het  mogelijk zijn steeds weer nieuwe krachten uit de opgroeiende generatie aan de sociale orde toe te voeren. Dan zal in deze orde altijd datgene leven, wat de daarin binnentredende volledige mensen uit haar maken; maar uit de opgroeiende generatie zal niet datgene worden gemaakt, wat de bestaande sociale organisatie uit haar wil maken.

Het staatsleven en het economische leven moeten de door het zelfstandige geestesleven gevormde mensen in ontvangst nemen; maar ze moeten niet, al naar hun behoefte, de vormingsweg van die mensen kunnen voorschrijven.

Wat een mens op een bepaalde leeftijd moet weten en kunnen dat moet tevoorschijn komen uit de natuur van de mens.

De wordende mens moet tot volwassenheid komen door de kracht van de van staat en economie onafhankelijke opvoeder en leraar, die de individuele vermogens vrij kan ontwikkelen, omdat hij zijn eigen vermogens in vrijheid mag inzetten.
vrijeschool en driegeleding
GA 24/35-44
Vertaald door A.J. Br.-R, nadere gevevens ontbreken
.

Wie voor de komende 100 jaar gezichtspunten zoekt voor ‘de kernwaarden van het vrijeschoolonderwijs’ vindt die (ook) hier:
,

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen.

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
.
Sociale driegeledingalle artikelen

100 jaar vrijeschoolalle artikelen

.

1339

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (44)

.

Spiegeltje, spiegeltje aan de wand,
Wie is de vrijste in het hele land?

 

JENAPLANSCHOLEN SCOORDEN TWINTIG JAAR GELEDEN SLECHT OP TAAL EN REKENEN, MAAR VERBETERDEN DIE PRESTATIES.
VAN HET MOOIE CONCEPT BLEEF VOLGENS JENAPLANLIEFHBBER EN SCHOOLDIRECTEUR EDWIN SOLEN DAARDOOR WEINIG OVER.
‘HET WERD EEN DUFFE BOEL.’

(Trouw, 29-08-2017)

 

Opspattend grind: alle artikelen

1307

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-4-2)

.

Men kan er niet mee volstaan het onderwijs in te richten volgens de gewone menselijke omgang, maar men moet dit onderwijs vormgeven vanuit inzichten in de innerlijke mens.
Rudolf Steiner, wegwijzer 12

.

In ‘bijzondere tijden’ ging het o.a. over ‘de sociale driegeleding‘, Rudolf Steiners visie op de maatschappij.

In de daarbij behorende artikelen 1-4-1/1;  1-4-1/2; 1-4-1/3 volgde een bewerkte vertaling van een van Steiners verhandelingen over deze driegeleding.

In dit artikel is Steiner opnieuw aan het woord.
Het verscheen in het blad Jonas, in 1982. Zoals daarin wordt aangekondigd ‘heeft het verrassende overeenkomsten met de huidige (=1982) tijd. Maar die verrassende overeenkomsten  zullen blijven bestaan (2017: kenniseconomie), zolang de visie op ‘vrij geestesleven’ en dus op het bestaan van ‘vrijescholen’ niet essentieel is veranderd. 

VrijeSchool en driegeleding

Zelfbestuur noodzakelijk voor school en onderwijs

‘Waar het in deze tijd om gaat, is om de school geheel en al in een vrij geestesleven te verankeren’. Dit schreef Rudolf Steiner omstreeks 1920, een tijd die wat de onderwijsproblematiek betreft, verrassende overeenkomsten heeft met de huidige.

De discussies rond de Wet op het Basisonderwijs tonen aan dat de hamvraag nog steeds uiterst actueel is: moet het onderwijs worden beschouwd als een staats-aangelegenheid?

Het artikel werd vertaald door Edithe Boeke en verscheen eerder in het maartnummer van Driegonaal, tijdschrift voor sociale driegeleding. (Waarin in het nu=2017 niet meer oproepbaar is).

Rudolf Steiner:
De openbare verzorging van het geestesleven in opvoeding en school is de laatste tijd steeds meer tot staatsaangelegenheid geworden. Het is tegenwoordig zo diep in het bewustzijn van de mensen geworteld dat de staat de schoolaangelegenheden dient te behartigen, dat iemand, die meent aan deze mening te moeten tornen, voor een wereldvreemde ‘ideoloog’ wordt aangezien. En toch doet zich juist op dit gebied van het maatschappelijke leven iets voor, dat met de grootste ernst in overweging genomen zou moeten worden. Want allen, die op de hiervoor aangeduide manier over ‘wereldvreemdheid’ denken, hebben er geen vermoeden van, wat voor wereldvreemde zaak zij zelf verdedigen!

Ons onderwijs vertoont bij uitstek het soort eigenschappen, dat kenmerkend is voor die stromingen in het cultuurleven van de tegenwoordige mensheid, die tot ondergang gedoemd zijn. De nieuwere staatsvormen hebben zich met hun sociale structuur niet ontwikkeld in overeenstemming met de eisen van wat er werkelijk leeft. Ze vertonen bijvoorbeeld een organisatie die niet toereikend is voor de economische verlangens van de mensen in deze nieuwe tijd. En zo hebben deze staatsvormen ook het onderwijs – nadat ze het eerst aan de zorg van religieuze gemeenschappen ontrukt hebben, en vervolgens geheel van henzelf afhankelijk maakten – dit stempel van achterlijkheid opgedrukt. Op ieder niveau leidt de school de mensen op tot het soort prestaties, dat de staat nodig heeft. In de inrichtingen van de scholen spiegelen zich de behoeften van de staat. Er wordt weliswaar veel over ‘streven naar algemene vorming’ gesproken, en dergelijke; maar de mens van tegenwoordig voelt zich onbewust zo sterk een lid van de bestaande orde, dat hij helemaal niet merkt dat hij wel over algemene vorming spreekt, maar eigenlijk de vorming tot een bruikbaar staatsdienaar bedoelt.

In dit opzicht belooft ook de gezindheid van de socialistisch-denkenden van tegenwoordig niets goeds. Men wil de oude staat omvormen tot één grote economische organisatie. De staatsschool moet zijn voortzetting vinden in die organisatie.

Maar zo’n voortzetting zou alle feilen van de tegenwoordige school op de meest bedenkelijke wijze vergroten. Tot nu toe was er in de scholen nog veel dat afkomstig was uit tijden, waarin de staat nog niet de heerschappij over het onderwijs voerde. Natuurlijk kunnen wij het overwicht van een geestesleven, dat uit voorbije tijden stamt, niet terugwensen. Maar we zouden ernaar moeten streven de nieuwe geest van de zich verder ontwikkelende mensheid in de school binnen te dragen. En van deze moderne geest zal in de scholen geen sprake zijn, wanneer men de staat in een economische organisatie verandert; en daarbij de school zodanig omvormt, dat daaruit mensen voortkomen die de best bruikbare arbeidsmachines in deze economische organisatie kunnen zijn.

Eenheidsschool
Men heeft het tegenwoordig veel over een ‘eenheidsschool’. Dat men zich theoretisch bij deze eenheidsschool iets heel moois voorstelt, daarop komt het niet aan! Want wanneer men de school tot een organisch lid van een economische organisatie vormt, dan kan zij niet iets moois zijn.

Waar het in deze tijd om gaat, is om de school geheel en al in een vrij geestesleven te verankeren. De inhoud van onderwijs en opvoeding dient uitsluitend ontleend te worden aan inzicht in de opgroeiende mens en zijn individuele aanleg. Waarachtige antropologie moet de basis vormen voor onderwijs en opvoeding.

Er moet niet van de vraag worden uitgegaan: wat moet iemand weten en kunnen ten behoeve van de bestaande sociale orde. Maar de vraag die gesteld moet worden is: wat voor aanleg heeft iemand en wat kan in hem of haar ontwikkeld worden? Dan pas zal het mogelijk zijn steeds nieuwe krachten vanuit de opgroeiende generatie aan de sociale orde toe te voegen.

En dan zal er in deze sociale orde steeds leven, wat ‘volledige’ mensen, wanneer zij in deze sociale orde binnentreden, uit haar doen ontstaan; en dat wil zeggen dat daarmee uit een opgroeiende generatie niet datgene gemaakt wordt, wat de bestaande sociale organisatie van haar zou willen maken.
Een gezonde verhouding tussen school en sociale organisatie kan alleen dan bestaan, wanneer deze laatste voortdurend nieuwe individuele capaciteiten toegevoerd krijgt, afkomstig van mensen die in een onbelemmerde ontwikkeling hun vorming hebben ontvangen. Dat kan alleen het geval zijn wanneer school en onderwijs binnen het sociale organisme gebaseerd worden op zelfbestuur. Inplaats dat het staats- en economische leven de opvoeding in overeenstemming met hun behoeften kunnen voorschrijven, zullen zij dan mensen in hun midden ontvangen, die door een zelfstandig geestesleven zijn gevormd. Wat iemand op een bepaalde leeftijd moet weten en kunnen, moet zich uit de menselijke natuur laten aflezen. Staat en economie zullen een zodanige vorm moeten aannemen, dat zij in overeenstemming zijn met deze menselijke natuur. Niet de staat of het economische leven hebben het voor ’t zeggen: zo’n soort mensen hebben wij nodig voor een bepaald ambt, een bepaalde baan; dus examineer die mensen maar, die we nodig hebben; en zorg er allereerst voor dat ze weten en kunnen wat wij nodig hebben. Nee! Het geestesleven als zelfstandig deel van het sociale organisme zal vanuit zijn eigen organisatie mensen met speciale begaafdheden tot een bepaald opleidingsniveau brengen; en de organisatie van staat en economie zal dan in overeenstemming zijn met de resultaten van het werk in het geestesleven zijn. Omdat het leven van staat en economie niet gescheiden zijn van de menselijke natuur, maar juist het resultaat van deze menselijke natuur vormen, hoeft men er nooit voor te vrezen dat een werkelijk vrij, op zichzelf gesteld geestesleven mensen opvoedt die vervreemd zijn van de werkelijkheid. Zulke levensvreemde mensen ontstaan juist, wanneer de bestaande staat en economische instellingen van zich uit opvoeding en onderwijs regelen. Want in staat en economie moeten wel oogmerken gelden die in het bestaande, in het gewordene wortelen.

Voor de ontwikkeling van opgroeiende mensen heeft men totaal andere richtlijnen voor het denken en voelen nodig. Men speelt het als opvoeder en onderwijzer alleen klaar, wanneer men op een vrije, indidivuele manier tegenover de pupil, de leerling kan staan. Men moet om te kunnen werken, weten dat men uitsluitend afhankelijk is van inzichten in de menselijke natuur, inzichten in het wezen van de sociale ordening, en dergelijke; echter niet van voorschriften of wetten, die van buitenaf gegeven worden. Wanneer men er ernst mee wil maken de maatschappelijke ordening zoals die nu bestaat, te doen overgaan in een ordening waar sociale gezichtspunten gelden, dan mag men er niet voor terugschrikken het geestesleven – inclusief opvoeding en onderwijs – aan zijn eigen beheer toe te vertrouwen. Want uit een dergelijk zelfstandig lid van het sociale organisme komen mensen voort met ijver en lust om te werken in het sociale organisme. Uit een door de staat of het economische leven geregelde school kunnen daarentegen alleen maar mensen voortkomen, bij wie deze ijver en deze lust ontbreken, omdat ze de verstikkende nawerking ervaren van een macht, die niet over hen uitgeoefend had mogen worden, nog voordat ze volledig bewuste medeburgers en medewerkers van deze staat en van deze economie zijn.

Opgroeiende mensen moeten tot volwassenheid komen door de beste vermogens van de – van staat en economie onafhankelijke – opvoeder en leraar, die de individuele capaciteiten vrij kan ontwikkelen, omdat hij zelf in vrijheid over zijn eigen vermogens mag beschikken.

In mijn boek ‘De Kernpunten van het sociale vraagstuk’ heb ik mijn best gedaan aan te tonen dat in de levensopvatting van de in de partijpolitiek leiding gevende socialisten eigenlijk alleen een tot in het extreme doorgevoerde, burgerlijke gedachtewereld van de laatste drie, vier eeuwen verder leeft. Het is een illusie van de socialisten dat hun ideeën een volledige breuk met deze denkwereld zouden betekenen. Dat is niet het geval; maar een bepaalde nuance van die burgerlijke levensopvatting, vanuit het gevoel en de belevingswereld van het proletariaat. Dat komt heel duidelijk naar voren in de houding die deze socialistische leiders aannemen ten aanzien van het geestesleven en de invoeging daarvan in het sociale organisme. Door de buitengewoon grote betekenis van het economische leven in de burgerlijk-maatschappelijke organisatie van de laatste eeuwen is het geestesleven in sterke mate afhankelijk geworden van het economische leven. Het bewustzijn van een in zichzelf gegrond geestesleven, waaraan de menselijke ziel deel heeft, is verloren gegaan.

De wijze van natuurbeschouwing, het industrialisme hebben dit verlies mede bewerkstelligd. En dat heeft er ook mee te maken hoe men in de nieuwere tijd de school in het maatschappelijke organisme invoegde. Het belangrijkste doel werd, de mens voor het uiterlijke leven in staat en economie bruikbaar te maken. Dat de mens in de eerste plaats als psychisch wezen vervuld zou moeten zijn van het bewustzijn van zijn samenhang met een geestelijke ordening der dingen, en dat hij door dit eigen bewustzijn aan de staat en de economie, waarin hij leeft, zin geeft, daaraan werd steeds minder gedacht. Het denken van de mensen richtte zich steeds meer naar economische productieverhoudingen. Bij de burgerij sloeg ook het zieleleven gevoelsmatig deze richting in. De leiders van het proletariaat vormden daaruit een theoretische levensopvatting, een levensdogma. Werkelijk verwoestend zou dit levensdogma worden, wanneer het de grondslag zou willen vormen voor de opbouw van het onderwijs in de toekomst. Omdat in werkelijkheid immers, een nog zo voortreffelijke economische organisatie van het sociale organisme geen verzorging van een werkelijk geestesleven tot resultaat heeft, en in het bijzonder ook geen productieve aanpak van het onderwijs, daarom zou dan vooreerst de school nog overgelaten worden aan de zorg van hen, die nog op de oude manier denken. En de partijen, die de dragers van een nieuwe levensvorm willen zijn, zouden het geestesgoed in de scholen door vertegenwoordigers van oude wereldbeschouwingen laten verzorgen. Daar echter onder zulke omstandigheden de oude, doorgedragen ideeën niet innerlijk aansluiten bij de opgroeiende generatie, moet het geestesleven daar wel steeds meer in het moeras geraken. Innerlijk zou deze generatie verkommeren, omdat zij op een onwaarachtige manier in een levensopvatting geplaatst zou worden, waaruit zij geen enkele kracht zou kunnen putten. In een maatschappelijke orde die voortkomt uit het industrialisme zouden de mensen wezens met een lege ziel worden!

Beweging voor Driegeleding
Om dit te voorkomen streeft de Beweging voor Driegeleding ernaar het onderwijs volledig van staat en economie los te koppelen. De sociale indeling van de bij het onderwijs betrokken personen behoort van geen andere machthebbers afhankelijk te zijn, dan uitsluitend van die mensen die zich ook bezighouden met dat onderwijs. Het bestuur over onderwijsinstellingen, de regeling der leergangen, de leertijden, dat alles zal alleen aan de zorg van die mensen worden toevertrouwd, die tevens lesgeven of op een andere manier in het geestesleven productief werkzaam zijn. Iedereen die zoiets doet, zou zijn tijd moeten verdelen tussen onderwijs geven – of anderszins geestelijk creatief bezig zijn -én besturen van het onderwijs. Wie in staat is onbevooroordeeld tot een beoordeling van het geestesleven te komen, die kan toch inzien, dat de levendigheid en kracht die men nodig heeft om de opvoeding en het onderwijs te organiseren, alleen dan in iemands ziel kunnen groeien, wanneer men ook echt met zijn werk in het onderwijs staat of in soortgelijk geestelijk productief werk.

In onze tijd zal alleen diegene dit toegeven, die onbevangen kan zien dat er een nieuwe bron voor het geestesleven aangeboord moet worden, willen we onze ineengestorte maatschappij weer opbouwen.

In mijn opstel ‘Marxisme en Driegeleding’ [GA 24/31] heb ik op de juiste, maar eenzijdige gedachte van Engels gewezen: ‘In de plaats van regeren over personen, komt het beheer over zaken en de leiding van productieprocessen’.
Zo waar als dat is, zo waar is ook het andere, dat namelijk in de maatschappijen van het verleden het leven van de mensen alleen maar mogelijk was, omdat tegelijk met de leiding over de economische productieprocessen ook de mensen meegeregeerd werden. Als nu dit meegeregeerd worden ophoudt, dan moeten de mensen uit het vrije, op zichzelf gestelde geestesleven die levensimpulsen ontvangen, die tot op heden via regeringen op hen werkten. Bij dit alles komt nog iets anders. Het geestesleven kan alleen gedijen, wanneer het zich als eenheid kan ontplooien. Uit dezelfde ontwikkeling van zielekrachten, waaruit een bevredigende, de mensen dragende wereldbeschouwing afkomstig is, moet ook de productieve kracht komen, die de mensen tot juiste medewerkers in het economische leven maakt. Praktische mensen voor het uiterlijke leven zullen toch alleen maar uit zo’n soort van onderwijs voortkomen, dat op een gezonde manier ook in staat is de kiemen voor een hogere wereldbeschouwing te ontwikkelen. Een maatschappelijke ordening die slechts zaken beheert en productieprocessen leidt, moet langzamerhand wel op scheve banen belanden, wanneer niet steeds mensen met een gezond ontwikkelde ziel aan haar worden toegevoerd.

Een nieuwe opbouw van ons maatschappelijk leven moet daarom ook de kracht opbrengen, het onderwijs zelfstandig te organiseren. Wanneer niet meer op de oude manier, mensen over mensen zullen regeren, dan moet ook de mogelijkheid geschapen worden dat de vrije geest in iedere mensenziel, zo krachtig als het in menselijke individualiteiten maar mogelijk is, de bestuurder van het leven wordt. Deze geest laat zich echter niet onderdrukken. Instellingen die louter vanuit de standpunten van een economische orde het schoolwezen willen regelen, zouden inderdaad een poging tot een dergelijke onderdrukking zijn.

Het resultaat van zo’n onderwijs zou zijn, dat de vrije geest vanuit zijn diepste wezen voortdurend zou revolteren. Een maatschappelijk bouwwerk dat voortdurend op zijn grondvesten schudt, zou het noodlottige gevolg zijn van een systeem, dat vanuit dezelfde leiding die de productieprocessen beheert, tevens het schoolwezen zou willen organiseren.

Wie al deze dingen gaat doorzien, zal het vestigen van een mensengemeenschap, die vrijheid en zelfbeheer voor opvoedings- en onderwijszaken met alle kracht nastreeft, als een der belangrijkste eisen van deze tijd gaan beschouwen. Alle andere, noodzakelijke vereisten van onze tijd zullen geen bevredigende oplossing kunnen vinden, zolang niet op dit gebied het juiste wordt ingezien. En er is eigenlijk alleen maar een onbevangen blik op de gedaante van ons tegenwoordig geestesleven voor nodig, in al zijn verscheurdheid, met al zijn geringe draagkracht voor de menselijk ziel, om de waarheid hiervan in te zien.
.

Vertaling van Edithe Boeke, Jonas 18, 30-04-1982
.

Uit GA 24/35
Niet vertaald

Ook in de bundel ‘Zur dreigliederung des sozialen Organismus’ Uitg. Freies Geistesleben, Stuttgart.

.

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

.

1278

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (27)

.

opspattend grindWij zijn dicht bij 100 jaar vrijeschool.
De meesten van ons weten dat ‘vrije’ een verwijzing is naar het vrije geestesleven dat volgens Steiner vrij moet zijn van staatsbemoeienis. Scholen, als deel van het geestesleven, dus ook – vandaar.

Zo’n 100 jaar geleden riep Steiner al op tot ‘met moed zich in te zetten voor deze vrijheid:’
‘Voor ons moet nu het tijdstip aangebroken zijn dat de mensen die zich al tientallen jaren achter de antroposofische geestesweetenschap geschaard hebben – niet alleen met hun hoofd, maar met hun hart en al hun moed om er voor te gaan: wij staan er! En dat we er staan om de geest te verzorgen, moet niet een innerlijke leugen zijn, maar zich ontplooien als een innerlijke waarheid.  (  )  ; Geest’ moet voor ons geen frase zijn ( ) wij zullen zeggen wat er voor de geest moet gebeuren!’
GA 192/227

Dat wordt nog een lastig te beantwoorden vraag bij het jubileum:

Wat hebben wij voor de geest(elijke vrijheid) gedaan?

De tijd is rijp voor een nieuwe schoolstrijd

vindt Marianne Luyer, fractievoorzitter CDA Flevoland.

Bij de voordelen die minister Bussemaker opsomt van het door haar gevoerde beleid wil mevrouw Luyer een kritisch tegengeluid laten horen:

Haar beleid heeft bijgedragen aan te sterkte overheidssturing op:

output, financiën, cijfers, de invoering van het sociaal leenstelsel en het bij het onderwijs leggen van allerlei extra maatschappelijke taken.

De minister spreekt over het onderwijs als ‘emancipatiemachine’ en ‘verheffingsmachine’. Ook mag het onderwijs geen ‘sorteermachine’ worden. Allemaal woorden die verwijzen naar een idee dat het onderwijs mensen door een ‘machine’ haalt, waarmee mensen gelijk worden ‘gemaakt’.

Gelijkheidsdenken
Deze vorm van nastreven is een extreme vorm van gelijkheidsdenken; deze manier van denken gaat inmiddels leiden tot een onrechtvaardige en onvrije samenleving. Filosofen als Michael Sandel van de Harvard Universiteit vinden we aan onze zijde. Laten we het ‘machinedenken’ loslaten en oog krijgen voor de echte vraagstukken.

Trots op ons onderwijsstelsel: dat mogen we zijn. Het unieke karakter van bijzonder en openbaar onderwijs heeft bijgedragen aan de kwaliteit hiervan.

Dat onderwijs bijdraagt aan emancipatie, ontwikkeling en – zo u wilt – verheffing van mens en maatschappij, wordt ook in brede kring onderkend. Pluriformiteit en diversiteit zijn de wortels van ons onderwijsbestel. Verschil mag er zijn, en keuzevrijheid voor ouders.

Het lijkt erop dat deze waarden langzamerhand worden ingeleverd voor andere waarden: iedereen moet gelijk zijn. En daarom is het beter dat ieder kind opgevoed wordt door de overheid, 8 uur per dag, 5 dagen in de week, zo snel mogelijk vanaf geboorte. En de overheid bepaalt waar uw kind naar school (inclusief opvang) gaat.

Handig, want op deze manier leggen we alle verantwoordelijkheden voor opvoeding en ontwikkeling bij de overheid, en in het verlengde hiervan bij de docenten en alle andere mensen werkzaam in het onderwijs. Problemen als te weinig bewegen, geen ontbijt, gedragsproblemen, overgewicht: taak voor het onderwijs.

We belasten docenten hiermee onevenredig zwaar. Waar is de rol van de ouders en opvoeders gebleven?

Daar waar in de zorg en welzijnssector steeds sterker een beroep wordt gedaan op de eigen sociale omgeving, de kracht van het eigen netwerk, is het beleid op het onderwijsgebied nog altijd gericht op het organiseren van een totaalopvang en -aanbod van onderwijs, inmiddels in combinatie met kinderopvang en zorg. Staat dat niet haaks op elkaar?

Een nieuwe schoolstrijd
Het vraagstuk van vrijheid en verantwoordelijkheid doet denken aan het begin van ons moderne onderwijsstelsel. Toen streden politici uit christelijke kring voor het recht om onderwijs te mogen aanbieden gestoeld op christelijke identiteit, en voor de vrijheid van ouders om hun kinderen naar de school van hun keuze te sturen.

Ik ben van mening dat ook nu de vrijheid van onderwijs, de vrijheid om eigen keuzes te maken, de vrijheid om je eigen levenssfeer in te richten in het geding is. Dus ligt die uitdaging er weer.

Het gaat nu niet om christeiik of openbaar onderwijs, maar om een nog principiëlere vraag: van wie zijn onze kinderen: van de overheid, of van de ouders, verzorgers en docenten?

(In Trouw, 20-05-2016)

.

opspattend grind: alle artikelen

.

1088

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Oproep

Onderteken ook de Verklaring voor de Vrijeschool

De vrijeschool heeft een groter ideaal dan kinderen voorbereiden op de arbeidsmarkt. De vraag is in hoeverre dat in het huidige onderwijsklimaat nog waargemaakt kan worden. De afgelopen jaren hebben vrijescholen in Nederland veel ingeleverd om in het gesubsidieerde onderwijssysteem te passen. De groeiende vraag naar vrijeschoolonderwijs laat zien dat ouders iets anders willen dan wat de meeste andere scholen bieden. We zijn als schoolbeweging in de positie om veel zelfverzekerder voor ons onderwijs te gaan staan! Met de Verklaring voor de vrijeschool geeft VrijOnderwijs.nl kunnen ouders, leerkrachten en anderen zich hiervoor uitspreken. Het is bedoeld als aanzet tot dialoog over de koers van de vrijeschool in de 21e eeuw. Tevens is het een warm pleidooi om leraren het vertrouwen terug te geven om zelf hun onderwijs te maken en het kind weer echt tot uitgangspunt van het onderwijs te maken.

Lees hier de verklaring en ga naar ondertekenen: 

Lees hier het hele artikel:

http://www.vrijonderwijs.nl/vrijeschool-toon-moed-en-word-wie-je-bent/

Met vriendelijke groet,

Marije Ehrlich