Tagarchief: vrijheid van onderwijs

VRIJESCHOOL – en vrijheid van onderwijs (2-9)

.

Er zijn maar een paar vrijescholen in ons land die zich – naar hoe Steiner er zich over uitsprak – VRIJe school – mogen noemen.
Dat is met het oog op het naderende jubileum – 100 jaar vrijeschool – een schrale troost en een vrijwel lege bladzijde in het overigens zo rijk geïllustreerde vrijeschoollevensboek.

Er is al veel moed nodig – de Michaëlische moed is hier geen frase – om een school te beginnen die afziet van de financiële steun van de overheid; nog moediger is het een vereniging op te richten die zich probeert in te zetten voor de vrijheid van inrichting.

Klinkt hier – nog zachtjes – wat Steiner op 22 juni 1919 (bijna 100 jaar geleden – ruim 2 maanden voor de opening van ’s werelds 1e vrijeschool – krachtig uitsprak:

Und verlassen die anderen die Bahn des Geistes, bringen sie den Mut dazu nicht auf, so wollen wir dafür eintreten. Wir haben den Mut dazu. Wir wollen, daß der Geist nicht Phrase ist für uns, wir wollen, daß er als Wirklichkeit in unserem Blute pulst, wir wollen sagen, was für den Geist zu geschehen hat.

Ook al verlaten de anderen de weg van de geest, brengen zij de moed niet op, dan zullen wij het doen. Wij hebben er de moed toe. Wij willen dat ‘geest’ geen frase is voor ons, wij willen dat die als realiteit in ons bloed klopt, wíj willen zeggen wat er voor de geest moet gebeuren.
GA 192/227
Niet vertaald

VEEL MOED, STERKTE en WIJSHEID!

 

 

 

Ontstaan
De behoefte aan daadwerkelijke vrijheid in het onderwijs wordt steeds groter bij kinderen, ouders en leerkrachten. Daarom groeit ook het aantal zelfstandige scholen. Zij hoeven niet aan de vele inspectie-eisen te voldoen, maar worden om die reden ook niet bekostigd vanuit de algemene middelen die er beschikbaar zijn voor het onderwijs. Dat betekent vrijheid én de bijbehorende moeilijkheden (o.a. financieel, organisatorisch, juridisch en qua huisvesting).

Om de krachten te bundelen en tot samenwerking te komen is er op initiatief van een aantal ouders en leerkrachten van zelfstandige vrije scholen, de afgelopen jaren toegewerkt naar een coöperatieve vereniging voor vrijheid van onderwijs.

Missie en visie
Het gaat ons om vrijheid von opvoeding in het onderwijs: ouders voeden hun kind op vanuit hun eigen mensbeeld en mogen een school kiezen die daarbij past. De opbrengstgerichte eisen van de overheid laten een materialistisch mensbeeld zien, dat diep doordringt in het onderwijs en daarmee in de opvoeding van onze kinderen. Vrijheid van onderwijs(in)richting is daarmee verworden tot de vrijheid om te variëren binnen deze overwegend materialistisch-economische uitgangspunten.

Het is de missie van de coöperatieve vereniging om vrijheid van opvoeding in het onderwijs mogelijk te maken en te stimuleren. Zij wil daarmee de ontwikkeling van vrij geestelijk leven bevorderen. De coöperatieve vereniging werkt vanuit de visie dat de mens een scheppend, geestelijk wezen is. Op grond daarvan acht zij de vrijheid van opvoeding noodzakelijk voor een gezonde individuele en sociale toekomst.

Voor wie?
Iedereen die eraan wil bijdragen dat daadwerkelijke vrijheid van opvoeding in het onderwijs wordt gerealiseerd, zowel in onbekostigde als in bekostigde scholen, kan meedoen en lid worden. We streven ernaar een krachtige gemeenschap van mensen te vormen met toenemend inzicht in de noodzaak van deze onderwijsvrijheid, met expertise om deze daadwerkelijk vorm te geven en met de financiële middelen om initiatieven te ondersteunen.

Fonds voor vrij onderwijs
Binnen de coöperatie beheren we een fonds voor vrij onderwijs. Alle particuliere/ staatsvrije scholen die onderwijs geven vanuit de visie dat de mens een scheppend, geestelijk wezen is, kunnen ‘fondslid’ worden. Met leningen en schenkingen kunnen zij als lid worden ondersteund. Individuele initiatiefnemers (ook binnen bekostigde scholen) kunnen eveneens een beroep doen op dit fonds voor ondersteuning van hun initiatief.

Organisatie en ontwikkeling
De coöperatieve vereniging voor vrij onderwijs wil een vereniging van mensen zijn, die zich ontwikkelt vanuit het initiatief van de leden. Zij wil een expertisecentrum ontwikkelen waar de leden gezamenlijk eigenaar van zijn en een beroep op kunnen doen, met onder andere:

• Scholing op het gebied van pedagogiek, persoonlijke ontwikkeling en ‘gemeen-schapvormend organiseren’. Start-up workshops voor initiatiefnemers van scholen.

• Faciliteren van ontmoeting, uitwisseling van ervaringen, juridische ondersteuning.

• Beheer en ontwikkeling van een fonds voor vrij onderwijs

Doe mee
Het is voor ons heel belangrijk te weten als je interesse hebt, bij wilt dragen en/of lid wilt worden. Ook financiële bijdragen zijn in dit stadium al van groot belang!

Laat het ons alsjeblieft weten via:

• Ingrid Busink, ingrid@vrijeschooltalander.nl, 06-44426950
• Janneke Sauer, jannekesauer@gmail.com (afwezig van 1 dec. 2017 tot 1 feb. 2018)

http://www.cooperatievrijonderwijs.nl (begin dec. 2017 online – 7 dec. nog niet oproepbaar))

.

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
.

Sociale driegeledingalle artikelen

.

1387

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

VRIJESCHOOL – Vrijheid en onderwijs (2-8)

.

In deze serie artikelen ‘vrijheid en onderwijs’ worden vooral artikelen gepubliceerd die inde jaren 70′-’90 verschenen. In die jaren leefde er nog een sterk gevoel voor welke houding de overheid zou moeten innemen om aan het onderwijs optimale mogelijkheden te bieden de verschillende vormen van onderwijs tot hun recht te laten komen.
De greep van de overheid op het onderwijs is steeds groter geworden; de moed om er tegen te blijven protesteren en alternatieven aan te dragen steeds kleiner; wie de krachtigste stem had kunnen laten horen: er bestaat veel inzicht in dit onderwerp – zweeg steeds meer: de vrijeschool.

Toch verschijnen er af en toe hoopvolle geluiden: het inzicht is nog niet verloren gegaan dat het in het onderwijs om heel andere zaken zou moeten gaan dan het moeten consumeren van de materialistische ingrediënten: maat, gewicht, getal die suggeren iets met kwaliteit te maken te hebben.

Wat moeten vrijescholen met hoge scores?

DE RANGLIJST OF REBELS?

Ranglijsten van de zogenaamd beste scholen van Nederland ruk­ken op, maar goede resultaten zeggen niets over de onderwijs­kwaliteit. Toch tiert de cultuur van ranglijsten welig. Wat bete­kent dat voor de vrijeschool? Marcel Seelen houdt een vlammend betoog tegen de meten-is-weten-cultuur.

Vlaai! In de personeelskamer van het Bisschoppelijk College Broekhin in Roermond staat in de personeelskamer een lange rij leraren, wachtend met een bordje in de hand voor de tafel waarop vlaaien in allerlei kleuren zijn uitgestald. Ik voeg me, als leraar van de 7e klas, vergenoegd in de rij. Rector Jessica Baart loopt rond en zegt “Gefeliciteerd!” tegen de leraren aan alle tafels. “Wat vieren we?” vraag ik aan mijn buurman. “Dronkers,” zegt hij. Ik kijk hem niet-be- grijpend aan. “Broekhin hoort met de havo-afdeling tot de top van Nederland.” Hij kijkt besmuikt. “Is dat geen prestatie dan?” vraag ik hem. “Verdienen de leerlingen die taart niet?” antwoordt hij.

BC Broekhin is een katholieke school (voor vmbo-t, havo en vwo) van 1600 leerlingen in midden-Limburg. Een school die gevoelig lijkt voor prestaties. In de jaarlijkse schoolgids staat bijvoorbeeld prominent per examenvak het behaalde gemid­delde van de leerlingen, het landelijk gemiddelde – dat meest­al lager uitvalt – staat er demonstratief naast. Daarmee is niets mis. Het is een teken des tijds.

Ranglijsten
Naast Dronkers is er Elsevier die een lijst opstelt van scholen met de minste zittenblijvers en de beste examenresultaten – de ‘winnaars’ – en die afzet tegen de ‘verliezers’: scholen met veel zittenblijvers en slechte examenresultaten. Er bestaat sinds eni­ge tijd ook een lijst van excellente scholen van het ministerie van onderwijs. Het gaat daarbij niet alleen om cijfers, maar bij­voorbeeld ook om hoe een school omgaat met hoogbegaafden. Ten slotte is er sinds januari van dit jaar een spiksplinternieuwe lijst, de Keuzegids Middelbare Scholen, verkrijgbaar op papier en online, die punten uitdeelt (tussen de 20 en de 100) aan scholen. Wat zeggen ons die ranglijsten?

Een steekproef leert dat ouders er weinig houvast aan hebben. Een school (een vwo uit Aalten) die bij Dronkers heel succesvol een 9,5 scoort, wordt in de Keuzegids juist matig beoordeeld met 58 punten (60 is het gemiddelde) en Elsevier geeft dezelfde school een +/-, hetgeen zeggen wil: vlees noch vis. De desbetref­fende school werd een jaar voor deze meting door de inspectie nog met een zware onvoldoende beoordeeld. Onderzoekers blijken dus diverse criteria te hanteren of ze waarderen die cri­teria anders. De ranglijsten van scholen die de voorpagina’s van de landelijke kranten van schreeuwende koppen voorzien, blij­ken voor ouders dus nogal relatief te zijn in het gebruik. Maar dat maakt hen nog niet onschuldig. Directeur Steenkamp van het CHOI (Centrum voor Hoger Onderwijs Informatie), de samen­steller van de Keuzegids Middelbare Scholen, zegt desgevraagd: “Sommige scholen vinden het eindresultaat zo belangrijk, dat ze bewust veel leerlingen laten afglijden naar een lager onderwijstype. Scholen maken dus keuzes waar je geen zicht op hebt.”

 

Hetgeen betekent dat het beleid omtrent het zittenblijven en het laten afstromen van leerlingen per school verschilt. Wil je hogere examencijfers op het vwo, dan selecteer je snel en effi­ciënt de zwakke broeders en die stuur je zonder pardon naar de havo of het vmbo-t. Goed voor de ranglijst, maar slecht voor een leerling. De school is de glorieuze winnaar, de leerling de pijnlijke verliezer. Een ouder wordt in het beleid niet gekend, maar wel geconfronteerd met de vaak ongemakkelijke effecten ervan.

Taal
Wat de dwaze lijstjes van dr. Dronkers vooral openbaren is de huidige tijdgeest.
In de huidige onderwijswereld wordt een school als een bedrijf gerund en men hanteert onbeschaamd een taal waaruit zonne­klaar blijkt dat leerlingen als niet meer dan een bedrijfsresul­taat worden behandeld: rendement, leerwinst, prestatiemeting, opbrengstgericht werken. Welnu, ik herhaal: goede resultaten maken nog geen goede school. Een voorbeeld uit mijn eigen onderwijspraktijk kan deze bewering toelichten.

Ik geef les als leraar Nederlands en lees met mijn leerlingen in de 11e klas (5 vwo, in de leeftijd van 17 jaar) een gedicht van Vasalis over vriendschap. Er ontspint zich een gesprek dat ongemeen boeiend is, dat alle leerlingen raakt, waarin dus de persoonlijke betrokkenheid groot is en er woorden in het gedicht worden aangedragen voor wat ze wel latent voelen – over vriendschap – maar zelf nog niet kunnen formuleren, waardoor er opgeto­genheid ontstaat en bewondering voor wat een dichter vermag. Wat is dan, in cijfers uitgedrukt, het rendement van deze les? Wat is de leerwinst? Hoe meet je de prestatie van een leraar die zijn leerlingen weet te boeien? Omdat deze factoren amper te meten zijn – maar wel degelijk te beschrijven! – passen ze niet in de ranglijsten, dus… raken ze buiten zicht. Echter, voor veel bezielde lessen geldt dat ze lijken op een boswandeling: ze heb­ben geen nut, maar wel zin.

Men kiest met de publicaties van die ranglijsten voor uniforme­ring van het onderwijs. Filosoof Cornelis Verhoeven bezat een visionaire blik toen hij daartegen al in 1980, in een onderwijs­kundig traktaat waarschuwde: ‘Het gaat niet om een objectieve beoordeling, maar om een subjectieve peiling.’

De economische taal van managers – rendement, leerwinst, pres­tatiemeting, opbrengstgericht werken – is dus niet onschuldig. De kwaliteit van onderwijs wordt aantoonbaar als een economisch discours geformuleerd, waarmee wordt verondersteld dat de waarden die deze woorden vertegenwoordigen economisch van aard zijn. Alles draait om planning en beheersing.

Eindexamenresultaat
Ook signalen uit de wetenschap maken dat duidelijk. Ontwikkelingspsycholoog Greetje van der Werf, hoogleraar onderwijzen en leren aan de Universiteit Groningen, schreef onlangs in een essay enthousiast dat het toepassen van toetsen gelukkig (!) toeneemt. Van der Werf:

‘Meten is weten: uiteindelijk is het meten van het kennisniveau de enige manier om te bepalen hoe het staat met de kwaliteit van het onderwijs. Het is de enige manier om te bepalen of een leerling voldoende is voorbereid op de arbeidsmarkt. Het doel van het onderwijs is: kinderen slimmer maken.’

Het is een verbijsterende oproep. De schrille stem van Van der Werf verdient serieus ons aller aandacht, niet alleen vanwege haar positie, maar vooral ook omdat zij als lid van de Onderwijs­raad – die de regering adviseert – zeer invloedrijk is.

Door deze ontwikkelingen raakt volkomen buiten zicht wat juist de rechtvaardiging van het onderwijs uitmaakt: de opgroeiende leerling. Hierdoor verliezen veel leraren hun motivatie en daar­mee ook de vreugde in hun werk. Want het dagelijkse lesplezier bestaat uit de kwaliteit van het contact dat een leraar met zijn leerlingen heeft. Ik ervaar het op BC Broekhin en ik beluister het in de wekelijkse gesprekken die ik als coach voer met de reguliere leraren die lesgeven in de 7e klas van de vrijeschool: de werkdruk in het reguliere onderwijs is groot en leidt tot tijdsdruk, voortdu­rend het gevoel hebben dat je moet opschieten en jachtigheid. Maar een leraar is er niet om de cijfers van zijn leerlingen jaar in jaar uit tot grote hoogten op te jagen. Hij is er omdat hij van gro­te invloed kan zijn op de groei en bloei van zijn leerlingen.

Hoe is het zover gekomen dat het eindexamenresultaat het doel is geworden en van groter belang wordt geacht dan de weg ernaar toe, dat wil zeggen: de vorming van de leerlingen?

Lange tijd waren de woorden van de grote onderwijsman Dewey befaamd: If it is better to travel than to arrive, it is because traveling is a constant arriving.

 Neoliberaal
In het midden van de jaren tachtig steekt de neoliberale wind op. De markt wordt de norm. De gehele werkelijkheid wordt in termen van productie, consumptie en concurrentie uitgelegd. Filosoof Ad Verbrugge vat die ontwikkeling als volgt samen: ‘De idealistische hippie uit de jaren zestig wordt de individualisti­sche “yup” van de jaren tachtig en ten slotte de zakelijke “mana­ger” van de jaren negentig. De ideologische zorg voor zichzelf uit de jaren zestig heeft zich omgevormd tot de meer algemeen geaccepteerde zorg voor de eigen portemonnee.’

Vanaf de jaren tachtig, maar zeker na de val van de Muur in 1989, leven we in een wereld die wordt beheerst door het neoli­berale model van de onbegrensde markt. Bij dat denken past een waardepatroon dat neerkomt op het recht van de sterkste. Het gemeenschappelijke heeft in dat denken geen betekenis. Het bestaan van zoiets als een samenleving wordt ontkend.

De gevleugelde woorden van Margaret Thatcher – een van de grootste voorvechters van het neoliberale denken – zijn ont­hutsend in hun eerlijkheid: There is no such thing as society, only individual men and women.’

Deze ontwikkeling is ook zichtbaar in de vormgeving van ons onderwijs. In dertig jaar vindt de afbraak plaats: de traditie wordt ontkend, de vroegere orde genegeerd. Wat we zien is de opkomst van bijvoorbeeld de ROC’s, de grootschalige onder­wijsfabrieken, zonder persoonlijk contact met leraren, met gebrek aan structuur en discipline. Ad Verbrugge: ‘Hoe minder vormingskracht er van de ouders en het onderwijs uitgaat, hoe meer probleemjongeren er ontstaan.’ De explosieve groei van het speciaal onderwijs en de schrikbarende stijging van jon­ge arbeidsongeschikten (Wajong) zijn daarvan een schrijnend gevolg. Het onderwijs erodeert. De leraar is procesbegeleider geworden, die een vak niet meer hoeft te onderwijzen. Ongelo­felijk maar waar: een leraar wordt dus ook niet meer opgeleid in een vak. Hij leert nu in plaats daarvan wat sociale vaardigheden om in groepen met leerlingen te kunnen werken. De leerlingen worden geacht, in het Nieuwe Leren, ‘zelfontdekkend’ aan het werk te gaan.

Het geld van de school verdwijnt naar de managers, die in gro­ten getale de scholen bevolken. De reusachtige schaalvergro­ting maakt duidelijk waarop men focust: op massa, op nieuw­bouw, op fusies. Het onderwijs aan leerlingen op de werkvloer is geheel buiten zicht geraakt. De schooltorens verrijzen, het onderwijs verschraalt en de bestuurders verrijken zichzelf.

De gedachte dat concurrentie tussen onderwijsinstellingen de kwaliteit verhoogt, doet uiteindelijk de lijstjes ontstaan als van Dronkers, Elsevier en de Keuzegids Middelbare Scholen.

Vrijheid van onderwijs
De vrijeschool acht de weg belangrijker dan het doel, het pro­ces is voornamer dan het behaalde resultaat – in onze huidige samenleving een noodzakelijke tegenstem. Maar klinkt die nog? De vrijheid van onderwijs maakt dat die stem in ieder geval nog zou kunnen klinken. Of niet meer? Voor velen is uniforme­ring vanzelfsprekend. Hoogleraar Greetje van der Werf stelt onomwonden: ‘Het is daarom van belang dat de vrijheid van de onderwijsmarkt wordt ingeperkt.’

Paul Frissen, hoogleraar Bestuurskunde aan de Universiteit van Tilburg, merkte onlangs op, dat die vrijheid niet eens meer bestaat: ‘We hebben in dit land het prachtige systeem van de vrijheid van onderwijs gehad. Hoewel die vrijheid nog steeds bestaat en zelfs grondwettelijk is verankerd, is hij met alle cen­tralisatie en normalisatie in de praktijk inmiddels ter ziele.’

Het is lang geleden dat er vanuit de vrijescholen een protest werd geformuleerd, een manifestatie georganiseerd, een vuist gebald. Als ik de tijdgeest goed versta, wordt het tijd opnieuw de stem luid en duidelijk te verheffen. In een symposium of op het Bin­nenhof! Uit oprechte zorg voor de kinderen die ons zijn toever­trouwd. Uit oprechte zorg voor het bestaansrecht van de vrijes­cholen in Nederland. Uit oprechte zorg voor alle ouders die zich niet laten leiden door die dwaze Dronkerslijstjes.

Ouders willen zorg voor de ontwikkeling van hun kind en geen stenen voor brood. Ze zoeken niet een school waar hun kind voor een arbeidsmarkt wordt opgeleid.

Ik doe dan ook een oproep aan alle vrijeschoolleraren in Neder­land om de krachten te bundelen, om de kostbare vrijheid van onderwijs te behouden; ik doe een oproep aan Rian van Dam, onze nieuwe voorzitter van de Vereniging van Vrijescholen, om sturing te geven aan al wat als morrende onvrede leeft in de vrijeschoolbeweging over de economisering van het onderwijs.

Klop op de deur
Ook de ziel van het kind zelf hongert. Er wordt geklopt aan de deur van onze school. In Roermond, waar we in augustus 2013 met een 7e klas bescheiden zijn begonnen – als kleine afdeling van het grote BC Broekhin – is het enthousiasme voor het vrijeschoolonderwijs binnen enkele maanden zo onstuimig gegroeid, dat we in het komende schooljaar waarschijnlijk met drie 7e klas­sen zullen groeien. En dat in een krimpende regio als Limburg.

Als dat gaat gebeuren, zullen we dat natuurlijk vieren – leraren en leerlingen tezamen – met vlaai!

Marcel Seelen.
Met toestemming van de auteur overgenomen uit Motief nr.180  mrt 2014

.

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
.

Sociale driegeledingalle artikelen

.

1387

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Vrijheid en onderwijs (2-7)

.

In de jaren ’80 – ’90 van de vorige eeuw, toen ik verschillende jaren ‘hoofd der school’ was, later opgewaardeerd tot ‘directeur’ werd ik overspoeld met ministeriële circulaires. Alle hoofdcn en directeuren van het basisonderwijs, uiteraard. Wat kostte het organiseren van wat de circulaires van ons eisten een hoop kostbare tijd. Tijd die je niet kon besteden aan de inhoud van je vak – bezig zijn met de ontwikkeling van het kind en lesgeven. 
Die opmerking hoorde ik een aantal dagen geleden ook iemand maken die door de veel te grote werkdruk in het onderwijs nauwelijks toekomt aan het eigen vak: lesgeven.
Ik ken een bovenbouwleerkracht die vanaf eind jaren ’90 talloze onderwijs’vernieuwingen’ heeft moeten bestuderen en moeten proberen er in de praktijk iets van te maken.[1] Heel veel tijd, moeite, inzet heeft het gekost en telkens was het ene plan nog niet in werking of het andere diende zich al weer aan. ‘Onderwijs 2000, studiehuis’ en welke namen al niet. Voor de vrijeschool waar deze leerkracht werkte, betekende het in ieder geval niet dat de vrijeschoolpedagogie daarmee op een hoger plan getild werd. Integendeel: de bovenbouwleerkracht zag in de loop van de jaren parallel aan de ‘vernieuwing’ het aantal klassen aan wie ze euritmie gaf, steeds minder worden. Geen 12e klas meer (die er nu alleen nog is voor het vwo!; geen 11e, geen 10e, de 9e een half jaar. Kortom: een totale afbraak van het door Steiner zo hoog gewaardeerde vak.

Examenfobie en diplomacratie. 
Uiteindelijke oorzaak: geen vrijheid van inrichting.

Ook in de jaren ’70 werd dit door sommigen al voorvoeld.

In deze reeks ‘vrijheid van onderwijs’ verschijnen artikelen, weliswaar uit de oude doos, maar qua inhoud uiterst actueel. 

VAN ONDERWIJZER TOT LESBOER

(De mogelijke consequenties van de nieuwe* wet op het basisonderwijs)

Ook in dit tweede stukje** over de nieuwe wet wil ik me niet laten verleiden in details te gaan. Belangrijker is de grote lijn te doorgronden. Deze eenmaal doorziende, kan een ieder voor zichzelf de consequenties in alle details gaan zien. Bekijk je alleen de details, dan verlies je je in uiterlijkheden, welke vaak, juist ook in deze wet, enorm aantrekkelijk lijken.
Het is natuurlijk belangrijk te onderkennen hoe in de nabije toekomst de vrijheid van inrichting van onderwijs ingeperkt wordt. In eerste instantie is het echter belangrijker om in te zien dat ieder Nederlands kind dezelfde leerstof, volgens dezelfde lesmethode, binnen een zelfde schoolstructuur, onderwezen gaat krijgen. Hoe dit collectief gebeurt is minder belangrijk; zelfs al zou voor alle scholen verplich tvrijeschoolonderwijs ingesteld worden, dan zou dit m.i. nog wezenlijk fout zijn.

Waarom?

– Omdat iedere eenvormigheid op geestelijk gebied (waar het onderwijs toch toe behoort), de natuurlijke mensheidsontwikkeling belemmert.

– Omdat iedere groepering de vrijheid moet hebben om zijn kinderen naar eigen overtuiging, mensbeeld of wereldbeschouwing op te voeden.

– Omdat een onderwijsvernieuwing nooit van bovenaf aan de scholen opgedrongen kan worden, doch juist vanuit de ondervijswereld zelf moet groeien.

Hoe kan een onderwijzer of leraar in ’s hemelsnaam een vernieuwde vorm van onderwijs gaan toepassen, waar hij niet aan toe is, die hij niet doorleefd heeft, of waar hij zich niet achter kan stellen? In zo’n geval kan hij alleen maar slaafs de tot in details uitgewerkte adviezen van de vele schoolbegeleidingsdiensten uit gaan voeren. Hij wordt dan met recht verlaagd tot “lesboer”.

De lesboer
Deze in het huidige onderwijs nogal eens gebezigde naam voor een leraar kan echter met een beetje inbeeldend vermogen ons juist enorm scherp op het wezenlijke van de hele zaak wijzen. Want net als de onderwijzer, is ook de boer door de ontwikkelingen in de landbouw tot slaaf van de
landbouwvoorlichttingsdiensten geworden. Hij heeft het contact met de levende organismen van zijn gewas, zijn bodem en het klimaat, verloren. De boer wordt agronoom, chemicus en econoom.

De onderwijzer wordt pedagoog, didacticus en psycholoog.

Een ieder die wil, kan het resultaat al zien: een boer, die machteloos toe moet zien hoe dankzij de wetenschap z’n oogst kwantitatief toeneemt, maar kwalitatief afneemt, en hoe zijn bodem langzaam verziekt.

De “instanties” dragen de verantwoordelijkheid voor de consequenties; de boer is een niet meer verantwoordelijk te stellen functionaris.

De analogie
Ziet u de analogie al opdagen? In het onderwijs gaan we ook steeds meer deze kant op. Kijkt u zelf maar:

– De drang naar efficiëntie geeft enerzijds de ruilverkaveling, anderzijds de scholengemeenschappen

– De drang naar productie geeft enerzijds kwantitatief hoge opbrengsten met lage voedingswaarde; anderzijds intellectueel hoog “opgefokte” leerlingen met een steeds afnemende algemene vorming.

– De drang naar winstbejag van het bedrijfsleven, gesteund door de “officiële wetenschap”, stimuleert enerzijds het gebruik van kant-en-klare synthetische kunstmeststoffen, pesticiden etc.; anderzijds het gebruik van kant-en-klare leermethoden, leerstofpakketten etc., welke in beide gevallen de “levenskrachten” enorm verzwakken.

– De hierdoor ontstane ziektebeelden worden in de landbouw steeds duidelijker erkend en met de moderne methoden in verband gebracht. In het onderwijs is dit helaas nog niet zo sterk het geval. [opspattend grind 17]

– Dacht u, dat een boer zijn bodem nog ruikt, zijn gewas nog voelt en proeft, als hij zijn taak -als tractor-besturende landbouwfunctionaris uitvoert?

Zal dan een onderwijzer zijn kinderen en zijn leerstof nog aanvoelen, horen, begrijpen, als hij een leermiddelencomplex-besturende onderwijs-functionaris wordt?

Ziet u nu, welke kant we met het onderwijs op gaan? Net als een akkerbodem is ook een school een levend organisme, waar levende gewassen in groeien en bloeien. Als wij de oneindige complexiteit van die processen nog niet kunnen doorgronden, moeten we niet de fout begaan, ze toch al zelf te willen besturen. We moeten ons openstellen voor de groei en ontwikkelingswetten die er heersen, en proberen die al begrijpend of aanvoelend te versterken.

Ieder organisme heeft z’n eigen groei- of ontwikkelingstempo.

Wat momenteel gebeurt in de onderwijswetgeving is het, zich als God zelf wanend, plaatsen van een plastic kunstbloem op een in knop staande plant, omdat men niet het geduld heeft het wonder van het natuurlijk ontluiken af te wachten.

M. de la Rive Box, vrijeschool Zutphen, nadere gegevens onbekend, *datum waarschijnlijk rond 1985, het jaar van een nieuwe wet .

**het eerste is niet in mijn bezit

[1] zie bijv. hoofdstuk ‘Onderwijsvernieuwing, terugval of doorstart’ in ‘Pedagogie, een kunst, een kunde

.

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
.

Sociale driegeledingalle artikelen

.

1383

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vrijheid en onderwijs (2-6)

.

In de jaren zeventig en tachtig van de vorige verschenen er veel artikelen over ‘vrijheid van onderwijs’. De idee van een driegelede maatschappij met als resultaat een vrij geestsesleven, dat voor het onderwijs betekent dat de invloed van de staat op de inhoud van het onderwijs vrijwel nihil is, mocht zich weer even in een grotere belangstelling verheugen. 
Inmiddels is die belangstelling vrijwel verdwenen: 100 jaar vrijeschool heeft weinig bijgedragen aan vrijheid van inrichting en is daardoor (nog) geen échte vrijeschool geworden. 

 

‘Vrijheid van onderwijs’ en ‘gelijkheid van kansen’

Twee strijdige beginselen?

Oud-minister van Onderwijs Van Kemenade meende dat er slechts één schooltype voor voortgezet onderwijs diende te zijn: de middenschool. Dit om gelijkheid van kansen voor alle sociale groepen te bevorderen.

De onderwijspolitiek wordt beheerst door de vraag: in hoeverre stemt het streven naar gelijkheid van kansen overeen met het grondwettelijke beginsel van vrijheid van onderwijs.

Arnold Henny meent dat beide beginselen elkaar kunnen verdragen, mits aan een aantal voorwaarden wordt voldaan.

Het is eind augustus*: de Nederlandse onderwijsvloot vaart weer een nieuw schooljaar tegemoet: ‘vlaggetjesdag’ in 20.000 scholen met 140.000 man of vrouw onderwijzend personeel voor 3.3 miljoen kinderen!**

Voor hoevelen van hen betekent dit een reis zonder schipbreuk? Nog steeds is de afval onderweg groot. Uit de gezinnen van geschoolde en ongeschoolde arbeiders gaat slechts 8.3 procent van de jongens en 4.2 procent van de meisjes naar het voortgezet onderwijs. Bij de gezinnen van de zogenaamde hogere beroepsgroepen zijn deze cijfers 52 procent en 47 procent.

Daarmee is het probleem gesteld, dat de laatste 20 jaar de onderwijspolitiek in ons land sterk heeft beheerst: in hoeverre stemt de Vrijheid van onderwijs’, zoals deze in artikel 208 van de Grondwet is gewaarborgd, overeen met het beginsel ‘gelijkheid van kansen’, waardoor aan iedere leerling de mogelijkheid wordt gegeven tot verdere ontwikkeling boven de leerplichtige leeftijd?

De school dient niet alleen te voldoen aan pedagogische verwachtingen maar ook aan maatschappelijke verwachtingen. Die maken dat veranderingen van binnenuit steeds stuiten op weerstanden van buitenaf.

Op tweeërlei wijze doordringt de samenleving de school: enerzijds door normen van sociale rechtvaardigheid: gelijke kansen aan ieder voor ontwikkeling en scholing, anderzijds door normen van economische doelmatigheid: aanpassing aan de arbeidsmarkt. Vóór de tweede wereldoorlog heeft het onderwijs vooral onder invloed van dit laatste beginsel gestaan. Immers, op de arbeidsmarkt geldt ‘selectie van de besten’ als een waarborg voor rentabiliteit en efficiency, geheel volgens de regels van de klassieke economie. De school staat in dienst van de vorming van het intellect. Kennis is immers macht. Daarmee drong de prestatiedwang de school binnen. Aangezien hoge intellectuele vermogens schaars zijn, worden zij op de arbeidsmarkt hoger gewaardeerd dan vermogens die voor het opscheppen liggen. Daardoor werkte het onderwijssysteem reeds als een zeef, als een selectieinstrument door middel van examens en schooltypen van verschillend niveau. Iemands levensloop werd meestal geprogrammeerd door het type school, dat men volgde: LO, MULO, HBS, Gymnasium. Ook de inkomensstructuur op de arbeidsmarkt werd hierdoor voor een deel beheerst. Dit schoolsysteem stond hiermee sterk onder invloed van de 19e eeuwse rationalistische opvattingen; in dienst van de ontwikkeling van het individu. ‘Vrijheid van onderwijs’ behoorde daardoor tot de klassieke individuele grondrechten, zoals vrijheid van godsdienst en meningsuiting, waarmee de liberale burgerij zich afzette tegen het conservatisme en clerikalisme van de standenmaatschappij.

Zoals gezegd: dit heeft geduurd tot de Tweede Wereldoorlog. Dan gaan andere invloeden een rol spelen, waardoor de samenleving niet minder de school is gaan doordringen. Naast de individueel klassieke grondrechten, zijn het de sociale grondrechten die de samenleving gaan beheersen. In het Atlantic Charter werd reeds in 1941 door Roosevelt en Churchill een volkerenrechtelijke basis gelegd voor een na-oorlogse maatschappijstructuur. ‘Freedom from fear’, ‘freedom from want’ betekende niet meer alleen een recht van de individuele burger – zoals het ‘freedom of speech’ en ‘freedom of worship’, vrijheid van meningsuiting en godsdienst uitoefenen – het legde ook de gemeenschap verplichtingen op: de mens te vrijwaren van vrees (bij ziekte), van armoede (bij werkloosheid). Ook recht op onderwijs werd nu een sociaal grondrecht speciaal ten behoeve van de economisch zwakkere groepen van de bevolking. De overheid werd hiervoor verantwoordelijk.

Daarmee kreeg de school een andere functie in de samenleving: niet zozeer als zeef, als selectie-instrument, maar als hefboom, tot opheffing van de maatschappelijke klassentegenstellingen. De oude klassenstrijd speelt zich dan niet alleen meer af op het fabrieksplein of in de volksvertegenwoordiging maar… in de klas op school: de klassenstrijd in de klas! De school biedt aan iedere leerling gelijke kansen tot doorstromen binnen de scholengemeenschap.

In ons land is onder minister Cals met de Mammoetwet een begin gemaakt met dit doorstromingsproces in grote scholengemeenschappen, met één gemeenschappelijke brugklas en overstapmogelijkheden onderweg naar een ander schooltype. De onderwijsplannen van Van Kemenade sloten hierop aan: Contourennota, Middenschool. De school stond niet langer meer in het teken van de selectie maar in het teken van de emancipatie.

Met het beleid van minister Pais zijn weer meer economische motieven naast emancipatorische motieven een rol gaan spelen: de twee fasenstructuur van het wetenschappelijk onderwijs met zijn bottleneck voor opleiding van studenten met hoog gekwalificeerde intellectuele vermogens; geen voortzetting van de experimenten Middenschool; in geen geval dit schooltype verplicht stellen voor het totale onderwijs.

In de laatste tien jaar is duidelijk gebleken dat, wat betreft de ‘vermaatschappelijking’ van het onderwijs, het niet meer zoveel verschil uitmaakt of een liberale, een socialistische of een confessionele minister het onderwijsbeleid bepaalt.

Vrijheid van richting en inrichting
Al deze geweldige en daverende dingen die de economische en emancipatorische doelstellingen van het onderwijs betreffen, spelen zich af over de hoofdjes en hoofden heen van de 3.3 miljoen kinderen en 140.000 leraren en leraressen in de twintig duizend scholen in Nederland. Men kan zich hierbij afvragen: hebben kinderen zelf ook nog een recht om op school kind te mogen zijn en als zodanig zich te kunnen ontwikkelen? Vrij van bepaalde doelstellingen die van de maatschappij uit – en dat betekent tegenwoordig voornamelijk van de staat uit – steeds meer aan de school worden gesteld.

Deze vraag is niet nieuw en reeds lang geleden voortgekomen uit verontrusting, niet alleen binnen de wereld van de vrijescholen maar ook binnen die van het montessori-onderwijs, het Jenaplanonderwijs, de Werkplaats van Kees Boeke en nog zoveel andere pioniers voor vernieuwing van opvoeding en onderwijs. Al deze scholen worden nu door het ministerie geclassificeerd onder de naam van ‘traditionele vernieuwingsscholen’, waarmee deze vernieuwingsbeweging nu is ingepakt in de onderwijsvernieuwing die voortaan van het ministerie zelf moet uitgaan.

Een gemeenschappelijk kenmerk van deze scholen is, dat hierin wordt gewerkt vanuit een psychologische basis, een mensbeeld, dat weliswaar in iedere school verschillend is, maar dat niettemin in de school richting geeft aan pedagogie en didactiek. Men wil daarmee de ‘vrijheid van inrichting’ beschermen tegen overheersing van de hierboven vermelde druk van ‘vermaatschappelijking van het onderwijs’. In hoeverre komt nu door deze vermaatschappelijking van het onderwijs de door de grondwet gewaarborgde ‘vrijheid van onderwijs’ op de tocht te staan? Vrijheid van onderwijs duidde aanvankelijk op vrijheid van ‘godsdienstige richting’ en is het resultaat van de Schoolstrijd tussen
confessioneel en openbaar onderwijs. Het recht op vrijheid was hierbij een klassiek individueel grondrecht: het recht van ouders op godsdienstige vorming van hun kinderen. Dankzij de Schoolstrijd is thans de financiële gelijkstelling van de bijzondere en de openbare school een feit (1917) en zijn thans 70 procent van alle scholen bijzondere scholen tegenover 30 procent openbare scholen. Niettemin is het vraagstuk van de vrijheid van onderwijs hiermee nog niet opgelost. Het wordt thans opnieuw gesteld: naast de vrijheid van richting is er de vrijheid van inrichting.

Het is zeer de vraag of men van overheidszijde bereid is artikel 208 van de Grondwet in deze zin te interpreteren. Dat bleek nog onlangs tijdens de behandeling van de nieuwe wet op het basisonderwijs in de Tweede Kamer. De heer Mertens (D’66) stelde ter discussie of het begrip vrijheid van richting in artikel 208 niet zou kunnen worden uitgebreid tot onderwijskundige opvattingen die aan het gegeven onderwijs ten grondslag liggen. Daardoor zouden verschillende methoden van onderwijs, zoals bijvoorbeeld montessori, Jenaplan, een veel grotere vrijheid krijgen tot inrichting van leerplan met behoud van subsidie.

Minister Pais antwoordde hierop ‘dat onderwijskundige opvattingen in het algemeen minder duurzaam zijn en aan sterker verandering onderhevig dan godsdienstige overtuigingen’. De opvattingen met betrekking tot het Jenaplan-onderwijs, zijn enkele decennia oud terwijl de geloofsovertuiging, waartoe de bewindsman zei zichzelf te bekennen, enkele millennia oud is. Daarmee werd de zaak van de baan geschoven. Het onderwijsbestel behoeft stabiliteit, maar het vraagstuk in hoeverre vrijheid van onderwijs nog in overeenstemming is met het beginsel ‘gelijke kansen’ is hiermee nog niet opgelost.

Vrijheid en gelijkheid
In hoeverre verdragen ‘vrijheid van onderwijs’ en ‘gelijkheid van kansen’ elkaar? Reeds Goethe heeft er op gewezen – in de tijd van de Franse revolutie, toen de drie idealen van vrijheid, gelijkheid en broederschap werden verkondigd – dat vrijheid en gelijkheid moeilijk met elkaar zijn te verenigen. Vrijheid betreffende persoonlijke ontwikkeling leidt allerminst tot gelijkheid. Mensen zijn immers verschillend van aard en capaciteit. Niettemin behoeft het beginsel ‘gelijkheid van kansen’ niet in strijd te zijn met vrijheid van individuele ontwikkeling, zodra men hieronder verstaat: ontwikkeling tot veelzijdigheid van vermogens. Gelijkheid van kansen krijgt dan de betekenis van vermeerdering van kansen, zonder dat hiermee het sociale grondrecht waarop het vrijheidsbeginsel berust in de knel komt. De vrijheid van inrichting die de zogenaamde methodescholen beogen, is daarmee geheel in overeenstemming. Reeds lang staat bij deze scholen op de voorgrond dat het in het onderwijs niet alleen gaat om de ontwikkeling van de vermogens van het hoofd, maar ook om die van het hart en de ledematen: naast rationele vorming, vorming van oordeelsvermogen, sociale vaardigheid, creativiteit en handvaardigheid. Dat is niet in strijd maar zeker ook in overeenstemming met de realiteit van de maatschappij, zowel op economisch gebied als op sociaal gebied. Op economisch gebied is het tegenwoordig allerminst meer vanzelfsprekend dat competitie de belangrijkste drijfveer vormt van verhoging van welvaart. Weliswaar is in de praktijk van het zakenleven het ‘mechanisme van de arbeidsmarkt’, berustend op concurrentie en selectie, nog een belangrijk element, doch meer en meer blijkt dat de huidige structuur van de wereldeconomie andere eisen van management stelt: rekening te houden met wederzijdse afhankelijkheidsverhoudingen, tussen producent en consument, tussen grondstoffenverwerkers en grondstoffenleveranciers, tussen werkgevers en werknemers. Een samenleving waarin traditionele scheidingen tussen mensen onderling worden doorbroken. Dat is de werkelijkheid van de post-industriële samenleving, waarin op mondiaal niveau ieder van ieder afhankelijk is geworden en daardoor min of meer gedwongen wordt niet meer voor zichzelf, maar voor de ander te werken en te leven. Daarop wijst onder andere de verandering van het consumentenbewustzijn die de laatste tijd heeft plaats gevonden. Hoe gaan wij om met de voedingsmiddelen en de grondstoffen die de aarde levert? Eten wij nog langer bietsuiker in plaats van rietsuiker? Gebruiken wij zeven dagen van de week de auto of slechts vier dagen? ‘Vermaatschappelijking van het onderwijs’ is dan niet alleen meer een vraagstuk van opleiding en opvoeding tot producent die zich zou moeten kunnen handhaven in het ‘mechanisme van de arbeidsmarkt’ maar tevens opvoeding tot consument, in een tijd waarin de schaarste van grondstoffen en mondiale betrokkenheid een nieuw verantwoordelijkheidsbesef ten opzichte van de omgeving vereisen.

Gelijkheid en gelijkwaardigheid
Op sociaal gebied is het van belang dat onderscheid wordt gemaakt tussen gelijkheid en gelijkwaardigheid. De mensen zijn verschillend wat betreft natuurlijke aanleg en karakter. Maar dat is geen reden tot discriminatie. Daartegen richten zich juist de sociale grondrechten. Wanneer met ‘gelijkheid van kansen’ in het onderwijs een sterkere nivellering wordt beoogd in de inkomensstructuur, dient men wel het volgende te bedenken: bij het wegvallen van de oude tegenstellingen tussen ‘haves’ en ‘have-nots’ bestaat het gevaar dat nieuwe tegenstellingen ontstaan: die tussen academici en niet-academici. Ook wanneer hun ‘waarde’ op de ‘arbeidsmarkt’ gelijk wordt beloond, betekent dit nog niet dat zij ook met elkaar zullen kunnen samenwerken. Zijn zij nog in staat eikaars taal te verstaan? Daarmee doemt een nieuw vervreemdingsproces op, dat tot een nieuwe klassenstrijd kan leiden wanneer de tegenstellingen tussen de oude klassen zijn opgeheven.

Het antwoord op al deze vragen is voor een belangrijk deel afhankelijk van het onderwijs en zijn doelstellingen. Sociaal gezien is het werken met ‘niet homogene groepen’ binnen de school van groot belang. Leerlingen ontdekken hoe verschillend van aanleg zij zijn. De een is meer begaafd op intellectueel gebied, de ander op kunstzinnig gebied of op het gebied van handvaardigheid. Wanneer men binnen de school deze pluriformiteit van aanleg werkelijk tot haar recht kan laten komen, legt men de grondslag voor een samenleving waarin de ongelijkheid van capaciteiten en vermogens in zijn juiste verhouding wordt gezien. Daarom is het van belang dat een klas als groep zo veel mogelijk één geheel blijft, zonder dat daarin – door zittenblijven en vrees voor het examen – een te vroege selectie plaats vindt.

Verantwoording voor de maatschappij
‘Vrijheid, van onderwijs’ en ‘gelijkheid van kansen’ kunnen elkaar dus wel verdragen, mits aan twee voorwaarden wordt voldaan:

1. Vrijheid van inrichting mag niet worden achtergesteld bij vrijheid van richting als criterium voor subsidie. Daarmee kan aan de methodescholen meer ruimte worden gegeven op grond van een eigen leerplan, hun eigen identiteit na te komen. Vrijheid is daarmee niet alleen meer een aangelegenheid van individueel grondrecht maar ook van sociaal grondrecht. Daarbij kunnen, als voorwaarde tot subsidie, bepaalde eisen van ‘deugdelijkheid’, krachtens artikel 208 van de Grondwet gesteld blijven worden. Deze zouden dan niet verder behoeven te gaan dan toezien of de inrichting beantwoordt aan de identiteit die de school zelf wil nakomen, in zijn methode en pedagogische doelstellingen.

2. Op basis van vrijheid als sociaal grondrecht kan worden verwacht dat vrijheid niet onbeperkt is, maar tevens verantwoordelijkheid ten opzichte van de samenleving inhoudt, Tot nog toe achtte de overheid zich geroepen deze verantwoordelijkheid zelf te dragen. Jaarlijks wordt hiervoor rekenschap afgelegd in de volksvertegenwoordiging bij de behandeling van de begroting voor onderwijs (23 miljard gulden*). Zolang het onderwijs zelf niet in staat is deze maatschappelijke verantwoordelijkheid te dragen, zal deze centralisatie van onderwijsbeleid blijven bestaan. De verwachtingen, die van de maatschappij uit, aan het onderwijs worden gesteld, zijn in de laatste veertig jaar te sterk gegroeid, om het onderwijs geheel als een ‘pedagogische provincie’ aan zichzelf over te laten. Maar waarom zou de school zelf zich niet meer rekenschap kunnen gaan geven van deze verwachtingen om daarmee, zodra mogelijk, op eigen benen te kunnen staan?

Dat is een vraag die niet zo eenvoudig is te beantwoorden, want het bewustzijn hiervoor is nog maar vaag. Toch hangt hiervan af of een grotere decentralisatie van onderwijsbeleid niet alleen politiek, maar ook maatschappelijk haalbaar is. School en maatschappij dienen daarbij veel sterker op elkaar betrokken te zijn dan thans nog het geval is. Dat is niet alleen een aangelegenheid van leerlingen en docenten – bijvoorbeeld bij het geschiedenisonderwijs, aardrijkskunde en maatschappijleer – maar ook een aangelegenheid van organisatie van bestuur en oudervereniging. Via ouders kan een belangrijke stroom informatie de school binnenkomen als bron voor maatschappelijke betrokkenheid en oriëntatie, aangevuld door belangengroepen uit het bedrijfsleven en het culturele leven. Daarbij zal een evenwicht moeten ontstaan tussen pedagogische en maatschappelijke verwachtingen, zodat daarbij de vrijheid niet in het gedrang komt. Tevens zal hiervoor wederzijdse tolerantie moeten worden ontwikkeld en onderscheidingsvermogen moeten ontstaan tussen reële en irreële verwachtingen die vanuit de maatschappij aan de school worden gesteld.

Daarmee wordt een school niet alleen een pedagogisch en onderwijskundig oefenveld voor leraren en leerlingen, maar ook een sociaal-economisch oefenveld voor volwassenen onderling. De school kan hierdoor uitgroeien tot een zelfstandige sociale gemeenschap. Hiermee is een richting aangegeven die kan leiden tot een verandering van centralisatie in decentralisatie van onderwijsbeleid, waarbij ‘vrijheid van onderwijs’ en ‘gelijkheid van kansen’ niet met elkaar in confiict behoeven te komen.

A.C.Henny†, Jonas *25 21-08-1981

**deze getallen zijn uiteraard niet actueel

.

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen

.

Sociale driegeledingalle artikelen

.

1370

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (46)

.

congres:

100 jaar vrijheid van onderwijs

 

ER ZIJN MEER HONDERDJARIGEN

en je zou zweren dat het familie is:

de 100-jarige vrijeschool (1919)

de 100-jarige beweging voor maatschappelijke driegeleding:
1917-2017 : 100 jaar sociale driegeleding:
‘Het is dit jaar 100 jaar geleden dat Rudolf Steiner voor het eerst de impuls van de sociale driegeleding beschreef. De inzichten over het menselijk-samenleven-in-het-groot die hij sindsdien op vele manieren onder woorden bracht, zoeken nog steeds naar momenten, omstandigheden en mensen om zich te belichamen.’*
Driegonaal

De laatste twee zijn wél familie, maar het lijkt erop dat ze niet bij elkaar over de vloer komen.

Op het genoemde congres ‘100 jaar vrijheid van onderwijs’zijn de vrijescholen ook niet zo duidelijk zichtbaar. ‘Verstopt’ bij de VBS?

Jaren terug riep H.P. van Manen de vrijeschoolbeweging op een groots geschenk aan te bieden bij het jubileum van toen:

‘namelijk om in enthousiasme voor de idee van vrijheid van onderwijs een machtige beweging rondom de vrijescholen te vormen, die deze vrijheid  weer inbouwt in het rechtsbewustzijn van Nederland. Ik ben van mening dat dat ons jubileumgeschenk zou moeten zijn!’

Dit in 1981 verschenen artikel zou nog wel eens inhoudelijker kunnen blijken te zijn dan wat op het te houden congres naar voren wordt gebracht.

* Steiner: ‘we hebben wél de woorden, niet de daden

.

Opspattend grind: alle artikelen

.

Sociale driegeleding: alle artikelen waaronder vrijeschool en vrijheid van onderwijs

1368

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool (1-2)

.

SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN (2)

Na 100 jaar vrijeschool kun je niet zeggen dat de beweging heeft bijgedragen aan een grotere ‘vrijheid van onderwijs’; aan de impuls voor een vrijer geestesleven.

Zie voor meer: 100 jaar vrijeschool (1-1)

Toch waren er steeds mensen/scholen die probeerden bewustzijn te wekken voor de driegeleding of ontplooiden andere initiatieven.

Artikelen uit die tijd zullen hier worden gepubliceerd.
Wellicht als ‘archief’, misschien als impuls voor de komende 100 jaar.
De tijd zal het laten zien.

Rond 1970 bestond er in Den Haag een Leerlingenbeweging/Werkgroep voor Driegeleding-Den Haag.

Een aantal Haagse vrijeschoolleerlingen had een initiatief genomen om de driegeleding van het sociale organisme meer bekendheid te geven om er -daad-werkelijk iets mee te bereiken.
Er heerste dat (jeugdig) elan om iets te willen bereiken: vechten voor onderwijsvrijheid!
Ze organiseerden bijeenkomsten, nodigden sprekers uit om de driegeleding toe te lichten.
Van een voordracht over driegeleding van Dieter Brüll volgt hier een verslag.

 

leerlingenbeweging/
Werkgroep voor driegeleding-

Secr. Waalsdorperweg 12-Den Haag.

Beste vrienden!

Hierbij doen wij jullie een verslag van de beide voordrachten toekomen. Door deze verslagen nog eens te bestuderen, kan er achteraf nog een beeld gevormd worden van de Contaktdag van 10 febr. j.l. Wij hopen dat er bij jullie ook initiatieven worden genomen, voor een vrij cultuur-en onderwijsleven

De Leerlingenbeweging omsluit nu ook een Werkgroep voor Driegeleding. Het accent zal voorlopig op het vechten voor onderwijsvrijheid liggen. Toch zal er ook aandacht besteed moeten worden aan de twee andere gebieden van het sociale organisme (Rechtsleven en Economisch leven).

In het kader van de Driegeleding, zullen op vrijdagavonden voordrachten en studiegroepen gehouden worden. We houden jullie op de hoogte! (Zie ook tijdschrift JONAS).

Hartelijke groeten,

Namens de Leerlingenbeweging/Werkgroep voor Driegeleding-Den Haag.

Rosalind Veltman Boudewijn Körber.

Leerlingendag 10 februari  1973 Vrije School, Den Haag

Prof. BRÜLL over: DE DRIEGELEDING IN HET SOCIALE ORGANISME

Hoe vertel je in ruim een uur iets over driegeleding aan mensen die niet weten wat het is, er totaal vreemd tegenover staan? Voor deze netelige opgave zag Prof. Brüll zich kortgeleden gesteld tegenover een gezelschap professoren die in beginsel evenveel bleken te zien in een 5- of zelfs 10-geleding (afhankelijk van botsingen tussen moleculen in de hersenen!) als juist in drie-geleding, een naar hun mening willekeurige indeling, van buitenaf op de samenleving gedrukt, een gedachte die je er eerst instopt om hem er later weer Uit te kunnen halen.

Zonder te ontkennen dat nieuwe indelingen d.m.v. hersenwerk tot stand gebracht, altijd mogelijk blijven, trachtte prof. B. zijn hooggeleerd gehoor aan de hand van een voorbeeld duidelijk te maken dat de vraag: waarom juist een indeling in drieën? evenmin ter zake is als de vraag om een verklaring van de indeling verleden-heden-toekomst, alvorens ermee te rekenen. Het bleek bijkans onmogelijk.

Zo begon in de goedgevulde zaal van de Vrije School prof.Brüll met animo en humor zijn heldere uiteenzetting. Verheugd stelde hij vervolgens vast dat, hoe moeilijk de practische toepassing ook mag zijn, het begrip driegeleding in deze omgeving dagelijks voedsel genoemd kan worden. Indelingen als: natuur-mens-god, lichaam-ziel-geest, denken-voelen-willen, zenuw-zintuig systeem, ritmisch en stofwisselingssysteem zijn hier bekend en vertrouwd; dat het maatschappelijk organisme ook een eigen drievoudige werkelijkheid heeft, ligt dus voor de hand. Anderzijds laat het leerplan van de Vrije School de kinderen a.h.w. voelen wat een organisme is.

Met een paar voorbeelden laat prof.B. zien hoe dat gebeurt: in de aardrijks-kundeles wordt het gebergte liggend als een kruis over de aarde voorgesteld, organisch ermee verbonden; in de 8e klas leer je hoe alle rassen der aarde samen de mens vormen.

En nu het sociale organisme. Wat is dat eigenlijk? Op zichzelf en niet denkend te vatten werkelijkheid, de projectie van wat we er zelf van gemaakt hebben, pas zichtbaar voor de generaties van nu. Een typisch kenmerk van dit sociale organisme, n.l. dat men het geen haar uit kan trekken zonder het te verminken, wordt bijvoorbeeld nu pas zichtbaar. Al worden de mensen vroeger wel van afgrijzen vervuld bij het horen van de gruwelen in ver weg gelegen streken (de verschrikkingen in Rusland onder het stalinisme, in de negerghettos van Amerika etc.) deze ellende liet hun in wezen toch tamelijk onberoerd, het bleef theorie voor hen. Zelfs de jodenslachtingen, hoe een groot drama ook, betekende nog geen amputatie. Nu is de situatie daarentegen een totaal andere! Uit het massaal op de been komen in de eindeloze stroom demonstraties moge o.a. blijken, dat alles wat nu op de wereld gebeurt in werkelijkheid ieders aangelegenheid is. Toch is het pas voor deze generatie vanzelfsprekend dat zij mee-lijdt met andere bevolkingsgroepen als waren zij een stuk van henzelf. Oplossingen voor de problemen en noden in de menselijke samenleving zijn door deze bewogenheid alléén echter nog niet geboden. Het absoluut nieuwe in de situatie van nu vraagt een adequate aanpak. In dit licht willen we de sociale driegeleding beschouwen, impuls door Rudolf Steiner al in 1917 gegeven, nu actueler dan ooit.

Om de mogelijkheden van toepassing te kunnen onderzoeken, dienen:

1« Een zelfstandig geestesleven, dat zich vri.j moet kunnen ontwikkelen

2. Het economische leven, de (broederlijke) verdeling van de schatten der aarde

3. Het rechtsleven,(eigenlijk tussen beide vorige gebieden in), dat de
spelregels oplevert, ervan uitgaande dat ieder mens evenveel waard is! basis: gelijkheid.

Om te kunnen zien dat het onderscheiden in deze drie gebieden niet wil zeggen dat zij van elkaar gescheiden te denken zijn, lijkt het goed ons te realiseren wat elk van de drie voorstelt en hoe zij elkaar doordringen.

Wat is geestesleven?
Op het moment dat we uit de geest iets “naar beneden” halen, bijvoorbeeld door het doen van een uitvinding, maar ook door het ontdekken dat de hoeken van een driehoek samen 180º graden zijn, is er sprake van geestesleven, wordt een stukje geest werkelijkheid in het helder dagbewustzijn. Een typisch kenmerk ervan is dat het onvoorspelbaar is in welke vorm en op welk moment het  optreedt. Op welke wijze tevoorschijn zal komen wat we geleerd hebben op school, ligt bijv. nog open voor de toekomst, het onttrekt zich aan een oorzakelijk verband. Vast staat echter, dat we op het moment van “naar beneden halen” creatief’ bezig zijn, aan cultuurbeweging deelnemen. Wanneer we dit in beweging brengen tot een proces laten worden, dat zich afspeelt, wordt deze toepassing een stuk civilisatieproces, dat is de herhaling in het burgerlijke leven van het reeds geestelijk verworvene. (begrippen van Alfred Weber). Alleen cultuurbeweging is aspect van het geestesleven.
Een andere (negatieve) karakteristiek ervan geeft prof. Brüll als volgt: De mens heeft de neiging om dat wat hij voor zichzelf als waarheid gevonden heeft, een stuk van zijn hoogstindividuele ontplooiing, uit tc willen dragen, aan anderen op te dringen. Opvattingen van de een te stulpen over andermans ideeen wordt echter door die ander onaangenaam ervaren, uiterste consequentie ervan is de hersenspoeling. Hieruit moge blijken dat het geestesleven vrij moet zijn en tevens welke gevaren er dreigen wanneer dat niet het geval is zoals in de doctrinaire landen. Daar wordt een bepaald samenstelsel van opvattingen, een leer, door een kleine groep aangehangen, met behulp van wetten en bepalingen dwingend voorgeschreven aan anderen, afwijkende opvattingen verbiedend. Men kan zeggen dat in deze landen het geestesleven zich bedient van het rechtsleven: er zal gezorgd worden dat iedereen zo denkt als de .leider.

Evenzo is sprake van een bedenkelijke penetratie wanneer mensen met ideeën deze op intolerante wijze willen verwerkelijken in het economische Teven; artsen en leraren kunnen zulke zijn, als ze hun “waar” als het enig heilbrengende proberen te verkopen,  het “beter” weten. Dc ondernemer als representant van het geestesleven in het economische doet hetzelfde als hij zijn ideeën omtrent wat goed is voor de mens tot in de consumptie wil opleggen (reclame!) Hij heeft hierdoor de tendens zich onafhankelijk te maken van de vraag en bereikt dit via persoonlijke kapitaalvorming. Tussen de machtsaspiratie van het geestesleven en het economisch leven in moet zich het rechtsleven schuiven.

Wanneer we nu voldoende de eenzijdigheden van het geestesleven bekeken hebben vragen we ons af: wat is het economische leven, waarom hebben we het nodig?

Het lijkt eenvoudig. We leven op de aarde in een lichaam, dat niet zonder voeding, kleding en “housing” kan bestaan. Tegenover de behoefte aan deze zaken bestaat het feit dat de aarde beperkt is wat betreft ruimte en middelen om deze (stuk weggevallen, waarschijnlijk: behoefte te bevredigen.) Vooral tegenwoordig! Vroeger kon men nog zeggen, zoals (weggevallen tekst) dat goederen als ‘lucht, water (weggevallen tekst) aarde is schaars.

Dat wil zeggen: levert een sociaal menselijk probleem op, haast een rechtsprobleem, want het is ons rechtsgevoel dat zich ertegen verzet dat naast welvaart honger kan voorkomen. De kunst is een verdeelsleutel te vinden; daarvoor zullen we moeten leren zuinig te zijn, gezien de schaarste aan goederen die de mensheid niet kan ontberen.
Elke verspilling gaat immers ten koste van anderen, voor elke ongebruikte, uitgescheurde bladzij van een schrift wordt een stukje natuur zinloos vernietigd.

Het product moet dus zo zuinig mogelijk gemaakt; het productieproces tendeert naar uniformiteit omdat één methode nu eenmaal de meest efficiënte is gebleken. Aan de andere kant moet de consument vrij zijn in het bepalen van wat hij nodig heeft; dat leidt tot een zeer pluriform behoefteschema, waarvan elk gevraagd product weer onder de economische wet van efficiency staat, net zolang tot het verbeterd wordt door het geestesleven. Zinvolle doordringing van beide gebieden waarbij het ecomische en geestesleven elkaar in hun waarde laten.

Gevaar dreigt echter als het economisch leven niet op zijn plaats blijft en in het rechtsleven terecht komt. Prof. Brüll geeft als voorbeeld hiervan een probleem uit “De gebroeders Karamazov” van Dostojefski: Stel dat de hele mensheid eeuwige zaligheid deelachtig zou worden door een onschuldig kind de eeuwige verdoemenis te laten ingaan. De economie zou dit moeten beantwoorden met Reuze aanbod, doen! Tegenover dat ene offer staat immers het voordeel van al die mensen. In elk ander opzicht betekent deze keus echter een onrechtvaardigheid omdat ongelijksoortige waarden: kwaliteit en kwantiteit, tegen elkaar zijn afgewogen. Onmenselijkheid is veelal het gevolg van dergelijke onjuiste doorbraak van het economische in het rechtsleven.

Wat gebeurt er nu als het economische het geestesleven gaat doordringen?

Om dit te bestuderen t.a.v. de Vrije School, zijn wij hier eigenlijk bijeen. Het economische leven dreigt de school binnen te dringen wanneer dezelfde rationele planning die in het bedrijfsleven zinvol is, toegepast wordt in het onderwijs. De ontwikkeling tendeert helaas in deze richting. Hoeveel afgestudeerde kinderen er nodig zijn, gezien de behoefte van bedrijfsleven en overheid, zal straks in.de school bepalend werken t.o.v. aantal leraren en het selecteren van de vakken. Niet op de behoefte en aanleg van de kinderen maar op wat de staat nodig heeft is deze selectie gericht. Van bovenaf is bovendien te verwachten dat getracht zal worden het onderwijs meer en meer te beperken met behulp van multiple choice en geprogrammeerde instructie; het beheersen van deze methode’s werkt nu eenmaal naar twee kanten efficiënt. Dat dit alles een directe aanval op het leerplan van de Vrije School betekent, behoeft geen betoog; men kan zeggen dat het economische denken de school dreigt te vergiftigen.

Welke bescherming hiertegen staat ons ten dienste? Het rechtsleven dat gezien kan worden als dam tegen eenzijdige overheersing van zowel het geestesleven (dictatuur) als het economische. Het rechtsleven is gebaseerd op het gevoel, dat iedereen als mens, als mijnsgelijke, behandeld dient te worden, recht heeft op menswaardig leven, of hij nu oud is of ziek en verzorging behoeft, of kind is en recht heeft op onderwijs.
Maar het rechtsbewustzijn van de massa bepaalt tot hoever dat recht op onderwijs gaat, uiteraard onder invloed van informatie (uit het geestesleven) enerzijds en van wat economisch mogelijk is, anderzijds. Hierin ligt voor ons het aangrijpingspunt.

‘Wanneer we nu, als toevoeging op de vraag: ‘wat is geestes- economisch- en rechtsleven en hoe doordringen ze elkaar op juiste en onjuiste wijze? de gevaren van de huidige.maatschappij willen samenvatten in hun uitersten, dan zien we aan de ene kant in het Oosten, waar de samenleving door partij-ideologie beheerst wordt (dus het economische en het rechtsleven door het geestesleven bepaald zijn) hoe het sociale leven overspoeld wordt door nieuwe ideeën in oude vorm; dit is in wezen niet anders dan theocratie. Daar tegenover, in het Westen (Amerika) brengt het rationele leven een zelfde dwangsituatie teweeg. Hier schrijven de “deskundigen” voor, de ene stap volgt noodzakelijkerwijs op de andere, de structuur wordt al even piramidaal als in het Oosten, al is hier sprake van technocratie.

Dat het mogelijk moet zijn deze twee gevaren te vermijden moge blijken uit de profetische woorden van Rudolf Steiner, dat de toekomstige maatschappij of bolsjewistisch (= al datgene waarbij nieuwe ideeën in oude vorm verschijnen) of drie geleed zal zijn.

l.  Wij zijn hier bijeen uit bezorgdheid over het geestesleven. Omdat bij gebrek aan een vrij geestesleven leraren zullen worden ingezet als ambtenaren die geen interesse meer kunnen opbrengen voor hun school. Maar zinloos zou het zijn om te vechten voor onze school alléén. Vrijheid van inrichting naast de al toegestane vrijheid van richting, moet bereikt worden voor elk onderwijs dat zich dit wenst. Noodlottig zou het zijn als in een beschermd groepje alléén plaats zou zijn voor de Vrije School: zonder vrije concurrentie met andere ideeën-scholen. (Dalton, Montessori) gaan de Vrije Schoolleraren aan zelfvoldaanheid ten onder!

2. Economisch gezien is een voortdurend contact met de maatschappij, een bereidheid zich af te stemmen op de behoefte bij kinderen en ouders, vereist. Een school kan zich slechts geloofwaardig maken door rekening te houden met wat leeft in de consumenten, als gevolg een gezonde wisselwerking tussen vraag en aanbod.

3.Ten slotte stelt prof.Brüll dat een democratisch rechtsleven binnen de school, geordend moet worden, waarbij intern de hoogte van inkomens bepaald worden, en het directeurschap een “flutfunctie”is!

Een micro-driegeleding dus, onderdeel van de macro-driegeleding zoals deze hier schetsmatig werd aangeduid, gezien als voorwaarde en waarborg tevens voor een maatschappij van vrije mensen.

Prof. Brull sloot af met het hoopgevende citaat van Schiller:

Vrij is de mens, al was hij in boeien geboren.

.

Vrijeschool en driegeleding

Sociale driegeledingalle artikelen

.

1354

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vrijheid en onderwijs (2-3)

.

Na 100 jaar vrijeschool kun je niet zeggen dat de beweging heeft bijgedragen aan een grotere ‘vrijheid van onderwijs’; aan de impuls voor een vrijer geestesleven.

Zie voor meer: 100 jaar vrijeschool (1-1)

In de jaren zeventig en tachtig van de vorige eeuw publiceerde het blad Jonas met grote regelmaat over de sociale driegeleding. Ook was er een ‘Werkgroep voor sociale driegeleding’. Nu is er Driegonaal. In de schoolkranten van vrijescholen probeerde leerkrachten belangstelling te wekken voor de driegeleding en de daarbij horende vrijheid van onderwijs. Onderstaand artikel is van de werkgroep:

VRIJESCHOLEN EN DRIEGELEDING
Toen op 7 September 1919 in de zaal van de stadstuinen in Stuttgart de eerste Waldorfschool door Emil Molt (directeur van de Waldorf-Astoria sigarettenfabriek en oprichter van de school) werd geopend – was deze daad niet alleen een doorbraak op pedadogisch gebied, maar tevens een direct uitvloeisel van de roerige sociale beweging, die daaraan vooraf ging.
Enige dagen voordat Rudolf Steiner op 22 april voor het eerst in het openbaar sprak over de driegeleding van het sociale organisme was in Stuttgart op bloedige wijze de algemene staking neergeslagen, waarmee men de invoering van de radenrepubliek trachtte af te dwingen. Reeds de volgende dag hield hij een indrukwekkende lezing voor de arbeiders van de Waldorf-Astoria sigarettenfabriek.
Direct hierop volgde de gedenkwaardige bedrijfsvergadering met Rudolf Steiner, waarbij Emil Molt met het plan kwam om een school voor de kinderen van zijn medewerkers (klassieke arbeiders) – een fabrieksschool op te richten, en aan Rudolf Steiner vroeg hij of hij de pedagogische ontwikkeling op zich wilde nemen. Dit initiatief leidde tenslotte tot de oprichting van de Freie Waldorfschule, waar ook andere dan Waldorf Astoriakinderen werden toegelaten.
Vele lezingen over de driegeleding volgen. Hij stelt de noodzaak om de maatschappelijke knoop te ontwarren, waarin het culturele leven, het politieke rechtsleven en de economie verstrengeld zijn. Hierdoor zijn deze drie gebieden in de maatschappij niet meer te herkennen.
Daarom moet men ze leren onderscheiden en uiteenrafelen.

Het culturele leven
moet niet gekneveld worden door de economie en het politieke rechtsleven, maar zich daarvan bevrijden. Pas als het losgemaakt is van staatsbemoeienis en economische dwang kan het zich in vrijheid ontplooien, zal iedere mens zich in VRIJHEID zo volledig mogelijk kunnen ontwikkelen.

Het economisch leven
zal moeten berusten op het principe van de samenwerking tussen producent en  consument, niet op een tegenwerking of eenzijdige beïnvloeding. Via associaties tussen producten en consumenten wordt er gezamenlijk bepaald wat er geproduceerd gaat worden.

Het politieke rechtsleven
moet berusten op het principe van de gelijkheid: daar waar ieder mondig (meerderjarig) geworden mens gelijk is aan ieder ander mondig geworden mens. De rechtsstaat heeft zich niet te bemoeien met het culturele leven zélf, maar er alleen voor te zorgen dat daar de rechten verzekerd worden. Het zeflde geldt voor het economisch leven.

Over het culturele leven zegt Steiner in zijn lezing voor de arbeiders van de Waldorf-Astoria sigarettenfabriek (Stuttgart, 23 apr, 1919 )\: ‘Wij moeten leren inzien, dat het geestesleven vrijgemaakt moet worden, dat het aan zichzelf moet worden overgelaten, opdat het niet meer een dienaar van de staats- en economische orde is, maar een dienaar van datgene, wat het algemene, menselijk bewustzijn aan geestesleven kan voortbrengen, opdat het geestesleven niet voor één enkele klasse bestaat, maar voor alle mensen.’

Hoewel de Bund für Dreigliederung dagelijks voorpaginanieuws was, bleek eind juli 1919 de politieke strijd om de driegeleding te mislukken. De tegenkrachten waren in het zich op een nieuwe oorlog voorbereidende Duitsland te groot, de medewerking en het begrip te klein. Een laatste poging werd gedaan om door middel van de oprichting van Waldorfscholen en het streven naar een wereldschoolvereniging de strijd voor een vrij schoolwezen en geestesleven aan zich te binden.

Opnieuw blijkt nu, 50 jaar later*, de strijd voor een vrij onderwijs urgent (zie ook  Ivan Illich “Ontscholing van de maatschappij”) En W.Heidt: “Vrije Hogescholen, model”)

Door de steeds toenemende druk van de overheid op onze cultuur, en het onderwijs in het bijzonder, is een haast onhoudbare toestand ontstaan. Het toepassen van het principe van de gelijkheid in de cultuur heeft geleid tot het instellen van: eenheidsexamens, eenheidsleerboeken, eenheidsroosters en het gelijk maken van alles, wat maar enigszins gelijk te maken is in het onderwijs. Dit alles onder het mom van gelijke kansen voor ieder individu. Dit op zich juiste uitgangspunt kan echter alleen bereikt worden bij een volledige vrijheid op cultureel gebied: VOLLEDIGE ontplooiing van de in ieder mens sluimerende capaciteiten kan pas dan bereikt worden.

Willen de vrijescholen (dit vrij wil zeggen: vrij van staatsbemoeienis, e.d.) nog enige kans behouden om hun onderwijs te geven zoals zij dat willen, en de ouders de vrijheid behouden om die pedagogie voor hun kind te kiezen, die zij van belang achten – kortom willen zij de vrijheid heroveren, die zij nu nog alleen in naam bezitten – dan zullen allen, die de vrijescholen een warm hart toedragen, zich in moeten zetten voor de totstandkoming van een ’WERKELIJK ALGEMEEN VRIJE CULTUUR, en een daarmee verbonden vrij onderwijs: ouders en leraren bepalen zelf het onderwijs, dat zij het beste vinden. Of dat nu Montessori-, Dalton-, of op antroposofische grondgedachten stoelend onderwijs is, altijd moeten zij de mogelijkheden (dus ook de financiële) kunnen krijgen. Pas dan zal IEDEREEN zich in vrijheid kunnen ontwikkelen, dus ook de Waldorfscholier.
Deze strijd voor een vrij onderwijswezen is de taak, die Rudolf Steiner de Waldorfschulen heeft meegegeven, naast en in samenwerking met de nieuwe pedagogie, die tot innerlijke vrijheid opvoedt, na het mislukken van de politieke
driegeledingsbeweging in 1919.

Hij zegt hierover op 12 oktober 1920 in Dornach: ‘Het gaat er om, dat we leren praktisch te denken en te handelen. Toen de Waldorfschool werd opgericht heb ik gezegd: De Waldorfschool is goed, maar met de oprichting ervan is er nog niets gedaan op dit (politiek vert.) gebied. Er is hoogstens een allereerste begin gemaakt, een begin van een begin. De Waldorfschool hebben wij pas echt opgericht als we in de komende drie maanden de fundamenten leggen voor tien nieuwe Waldorfscholen, enzovoort. Dan pas krijgt de Waldorfschool betekenis. Het heeft, gezien de huidige sociaal-politieke toestand in Europa, geen nut om één enkele Waldorfschool, met- vier- of vijfhonderd, of, om mijnentwil duizend leerlingen op te richten. Pas wanneer zo iets navolging vindt, als zo iets OVERAL navolging vindt, heeft dat zin. En het heeft pas zin, als het uit praktische gezindheid voortkomt.
Dit ontbreekt, als diegenen, die dwepen met de ideeën van de Waldorfschool, niet eens zoveel begrip kunnen ontwikkelen voor de noodzaak, propaganda te maken voor de van de staat onafhankelijke school, zich met alle kracht in te zetten, dat de staat de school vrijlaat.
Als u niet de moed opbrengt, de bevrijding van de school uit de macht van de staat na te streven, dan is de hele Waldorfschoolbeweging voor de poes. Want zij heeft pas zin, als zij deel uit gaat maken van een vrij geestesleven.”

Michiel Damen,  *oktober 1972

Deze uitgave werd verzorgd door;

de WERKGROEP DRIEGELEDING AMSTERDAM.
secretariaat: Valeriusstraat 80,
Amsterdam-1007
Tel.020-713730
.

VRIJESCHOOL en vrijheid van onderwijs: alle artikelen
.

Sociale driegeledingalle artikelen

.

1341

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.