Tagarchief: vrijheid van onderwijs

VRIJESCHOOL – Vrijeschool en driegeleding

.

V R IJ E S C H O L E N  E N  D R I E G E L E D I N G
Toen op 7 September 1919 in de zaal van de stadstuinen in Stutrcgart de eerste Waldorfschool door Enil Molt (directeur van de Waldorf-Astoria sigarettenfabriek en oprichter van de school) werd geopend- was deze daad niet alleen een doorbraak op pedadogisch gebied, maar tevens een direct uitvloeisel van de roerige sociale beweging, die daaraan vooraf ging.
Enige dagen voordat Rudolf Steiner op 22 april voor het eerst in het openbaar sprak over de driegeleding van het sociale organisme was in Stuttgart op bloedige wijze de algemene staking neergeslagen, waarmee men de invoering van de radenrepubliek trachtte af te dwingen. Reeds de volgende dag hield hij een indrukwekkende lezing voor de arbeiders van de Waldorf-Astoria sigarettenfabriek.
Direct hierop volgde de gedenkwaardige bedrijfsvergadering met Rudolf Steiner, waarbij Emil Molt met het plan kwam om een school voor de kinderen van zijn medewerkers (klassieke arbeiders) – een fabrieksschool op te richten, en aan Rudolf Steiner vroeg hij of hij de pedagogische ontwikkeling op zich wilde nemen. Dit initiatief leidde tenslotte tot de oprichting van de Freie Waldorfschule, waar ook anderen dan Waldorf Astoriakinderen werden toegelaten.
Vele lezingen over de driegeleding volgen. Hij stelt de noodzaak om de maatschappelijke knoop te ontwarren, waarin het culturele leven, het politieke rechtsleven en de economie verstrengeld zijn. Hierdoor zijn deze drie gebieden in de maatschappij niet meer te herkennen.
Daarom moet men ze leren onderscheiden en uiteenrafelen.

Het culturele leven
moet niet gekneveld worden door de economie en het politieke rechtsleven, maar zich daarvan bevrijden. Pas als het losgemaakt is van staatsbemoeienis en economische dwang kan het zich in vrijheid ontplooien, zal iedere mens zich in VRIJHEID zo volledig mogelijk kunnen ontwikkelen.

Het economisch leven
zal moeten berusten op het principe van de samenwerking tussen producent en  consument, niet op een tegenwerking of eenzijdige beïnvloeding. Via associaties tussen producten en consumenten wordt er gezamenlijk bepaald wat er geproduceerd gaat worden.

Het politieke rechtsleven
moet berusten op het principe van de gelijkheid: daar waar ieder mondig (meerderjarig) geworden mens gelijk is aan ieder ander mondig geworden mens. De rechtsstaat heeft zich niet te bemoeien met het culturele leven zélf, maar er alleen voor te zorgen dat daar de rechten verzekerd worden. Het zeflde geldt voor het economisch leven.

Over het culturele leven zegt Steiner in zijn lezing voor de arbeiders van de Waldorf-Astoria sigarettenfabriek (Stuttgart, 23 apr, 1919 );,Wij moeten leren inzien, dat het geestesleven vrijgemaakt moet worden, dat het aan zichzelf moet worden overgelaten, opdat het niet meer een dienaar van de staats- en economische orde is, maar een dienaar van datgene, wat het algemene, menselijks bewustzijn aan geestesleven kan voortbrengen, opdat het geestesleven niet voor één enkele klasse bestaat, maar voor alle mensen.”

Hoewel de Bund für Dreigliederung dagelijks voorpaginanieuws was, bleek eind juli 1919 de politieke strijd om de driegeleding te mis iukken. De tegenkrachten waren in het zich op een nieuwe oorlog voorbereidende Duitsland te groot, de medewerking en het begrip te klein. Een laatste poging werd gedaan om door middel van de oprichting van Waldorfscholen en het streven naar een wereldschoolverenigingging de strijd voor een vrijschoolwezen en geestesleven aan zich te binden.

Opnieuw blijkt nu, 50 jaar later*, de strijd voor een vrii onderwijs urgent (zie ook  Ivan Illich “Ontscholing van de maatschappij”) En W.Heidt: “Vrije Hogescholen, model”)

Door de steeds toenemende druk van de overheid op onze cultuur, en het onderwijs in het bijzonder, is een haast onhoudbare toestand ontstaan. Het
toepassen van het principe van de gelijkheid in de cultuur heeft geleid tot het instellen van: eenheidsexamens, eenheidsleerboeken, eenheidsroosters en het gelijk maken van alles, wat maar enigszins gelijk te maken is in het onderwijs. Dit alles onder het mom van gelijke kansen voor ieder individu. Dit op zich juiste uitgangspunt kan echter alleen bereikt worden bij een volledige vrijheid op cultureel gebied: VOLLEDIGE ontplooiing van de in ieder mens sluimerende capaciteiten kan pas dan bereikt worden.

Willen de vrijescholen (dit vrij wil zeggen: vrij van staatsbemoeienis, e.d.) nog enige kans behouden om hun onderwijs te geven zoals zij dat willen, en de ouders de vrijheid behouden om die pedagogie voor hun kind te kiezen, die zij van belang achten – kortom willen zij de vrijheid heroveren, die zij nu nog alleen in naam bezitten – dan zullen allen, die de vrijescholen een warm hart toedragen, zich in moeten zetten voor de totstandkoming van een ’WERKELIJK ALGEMEEN VRIJE CULTUUR, en een daarmee verbonden vrij onderwijs: ouders en leraren bepalen zelf het onderwijs, dat zij het beste vinden. Of dat nu Montessori-, Dalton-, of op antroposofische grondgedachten stoelend onderwijs is, altijd moeten zij de mogelijkheden (dus ook de financiële) kunnen krijgen. Pas dan zal IEDEREEN zich in vrijheid kunnen ontwikkelen, dus ook de Waldorfscholier.
Deze strijd voor een vrij onderwijswezen is de taak, die Rudolf Steiner de Waldorfschulen heeft meegegeven, naast en in samenwerking met de nieuwe pedagogie, die tot innerlijke vrijheid opvoedt, na het mislukken van de politieke drie geledingsbeweging in 1919.

Hij zegt hierover op 12 oktober 1920 in Dornach: ‘Het gaat er om, dat we leren praktisch te denken en te handelen. Toen de Waldorfschool werd opgericht heb ik gezegd: De Waldorfschool is goed, maar met de oprichting ervan is er nog niets gedaan op dit (politiek vert.) gebied. Er is hoogstens een allereerste begin gemaakt, een begin van een begin. De Waldorfschool hebben wij pas echt opgericht als we in de komende drie maanden de fundamenten leggen voor tien nieuwe Waldorfscholen, enzovoort. Dan pas krijgt de Waldorfschool betekenis. Het heeft, gezien de huidige sociaal-politieke toestand in Europa, geen nut om één enkele Waldorfschool, met- vier- of vijfhonderd, of, om mijnentwil duizend leerlingen op te richten. Pas wanneer zo iets navolging vindt, als zo iets OVERAL navolging vindt, heeft dat zin. En het heeft pas zin, als het uit praktische gezindheid, voortkomt.
Dit ontbreekt, als diegenen, die dwepen met de ideeën van de Waldorfschool, niet eens zoveel begrip kunnen ontwikkelen voor de noodzaak, propaganda te naken voor de van de staat onafhankelijke school, zich met alle kracht in te zetten, dat de staat de school vrijlaat.
Als u niet de moed opbrengt, de bevrijding van de school uit de macht van de staat na te streven, dan is de hele Waldorfschoolbcweging voor de poes. Want zij heeft pas zin, als zij deel uit gaat naken van een vrij geestesleven.”

Michiel Damen,  *oktober 1972

Deze uitgave werd verzorgd door;

de WERKGROEP DRIEGELEDING AMSTERDAM.
secretariaat: Valeriusstraat 80,
Amsterdam-1007
Tel.020-713730

Sociale driegeledingalle artikelen

.

1341

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

Advertenties

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool (1-1)

.

DE SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN (1)

In 1919, op 7 september, startte in Stuttgart de eerste vrijeschool.
Dat is dus bijna 100 jaar geleden.

In 1923 begon in Nederland de eerste vrijeschool in Den Haag.
Dat zal zeker, net als in 2019, veel publiciteit met zich meebrengen.

Je kunt er zeker van zijn dat de berichtgeving enerzijds (zeer) lovend zal zijn; maar er zullen ook negatieve en kritische opmerkingen worden gemaakt.

Bij het komende jubileum en voor mij na zoveel vrijeschooljaren, moet ik vaststellen dat één aspect van het vrijeschoolonderwijs in die 100 jaar niet is gelukt: iets van betekenis te doen of te zijn voor de sociale driegeleding – in zonderheid voor de vrijheid van het geestesleven, voor het onderwijs: de vrijheid van inrichting.

Als er iemand dit niet mij eens is, kan dat heel goed. Ik geef hier alleen mijn persoonlijke ervaringen weer. Die zullen worden gevolgd door allerlei artikelen die vooral verschenen in de jaren 1970 – 1985.

Ik wil met dit artikel vooral niet beschuldigen, niemand erop aanspreken dat er weinig tot niets voor het vrije geestesleven tot stand is gekomen. De goede wil – bij vlagen sterker aanwezig – was te zwak om tot daadkracht te komen. Dat geldt ook voor mij persoonlijk, tenslotte was ik ca 40 jaar bij het vrijeschoolonderwijs betrokken.

De Haagse vrijeschool had tot ver in de veertiger jaren van de vorige eeuw, zonder staatssubsidie gewerkt. Dat was rond die tijd bijna niet meer vol te houden en op zeker ogenblik werd er subsidie aangevraagd en verkregen.
Maar daarmee was ‘de staat’ ook de school binnengehaald. En dus de invloed op het onderwijs.

Ook 100 jaar geleden schreef Steiner het artikel ‘Vrijeschool en driegeleding’.
Het was Duitsland net na de 1e Wereld Oorlog en sommige aspecten van het leven zijn niet te vergelijken met nu.
Maar de kern van het betoog: de invloed van de staat leidt tot staatsinvloed op wat onderwijs moet zijn, is nog even actueel wanneer de staatssecretaris van onderwijs beweert dat het in het onderwijs moet gaan om ‘kenniseconomie’.

Eigenlijk onbegrijpelijk dat we zo weinig hebben gedaan met ‘de vrijheid’. Is het niet tekenend dat Steiner, een maand vóór de schoolopening het artikel ‘Vrijeschool en driegeleding’ schrijft en dat hij in de basisvoordrachten voor de vrijeschoolpedagogie, de ‘Algemene menskunde’, begint – nog vóór het over pedagogie gaat – met de ‘opdracht voor deze tijd: de driegeleding?

Op 20 aug. 1919, aan de vooravond van de cursus, zegt hij:
‘De staat schrijft ons slechte leerdoelen, slechte einddoelen voor. Ze zijn de slechtste die je je kunt indenken en men zal er de hoogste dunk van hebben. De politiek, het politieke leven van nu zal zich zo manifesteren dat het de mens volgens sjablonen zal behandelen, dat het veel sterker dan ooit zal proberen de mens in sjablonen te vangen. Men zal de mens behandelen als een object, een marionet, en men zal zich inbeelden dat daarmee een grote vooruitgang geboekt wordt.’
GA 293/214
Vertaald/13

Ik weet niet of de leerdoelen en de einddoelen van nu slecht zijn. Maar wat ik wel constateer is dat de verplichte leer- en einddoelen het vrijeschoolonderwijs dwingen af te wijken van wat de vrijeschool tot echte vrijeschool maakt. Of had kunnen maken.

Uit ‘vrijeschool en driegeleding’:

De openbare verzorging van het geestesleven in opvoeding en school is in de laatste tijd steeds meer tot staatsaangelegenheid geworden.

Dat het schoolwezen een aangelegenheid is, die door de staat behartigd zou moeten worden, wortelt tegenwoordig zo diep in het bewustzijn van de mensen, dat degene die aan deze mening meent te moeten tornen, voor een wereldvreemde “ideoloog” wordt aangezien.

In alle fasen geeft de school de mensen een zodanige vorming, als de staat voor de verrichtingen nodig heeft, die zijzelf noodzakelijk acht. De inrichting van de school is een afspiegeling van de behoeften van de staat.

Weliswaar spreekt men veel van algemene vorming en dergelijke, waarnaar men wil streven; maar de mens van heden voelt zich onbewust zo sterk een lid van die geordende staat, dat hij helenaal niet bemerkt, hoe hij spreekt van algemene vorming en eigenlijk de opleiding tot een bruikbare staatsdienaar bedoelt.

Waar het in de huidige tijd op aan moet komen, is, de school geheel in een vrij geestesleven te verankeren. Wat onderwezen en opgevoed moet worden, dat moet uitsluitend aan het inzicht in de wordende mens en zijn individuele aanleg ontleend zijn. Waarachtige antropologie moet de grondslag van de opvoeding en van het onderricht zijn. Er moet niet gevraagd worden: wat moet de mens weten en kunnen voor de sociale orde zoals die bestaat; maar: wat voor aanleg ligt in de mens en wat kan er in hem tot ontwikkeling komen? Dan zal het  mogelijk zijn steeds weer nieuwe krachten uit de opgroeiende generatie aan de sociale orde toe te voeren. Dan zal in deze orde altijd datgene leven, wat de daarin binnentredende volledige mensen uit haar maken; maar uit de opgroeiende generatie zal niet datgene worden gemaakt, wat de bestaande sociale organisatie uit haar wil maken.

Het staatsleven en het economische leven moeten de door het zelfstandige geestesleven gevormde mensen in ontvangst nemen; maar ze moeten niet, al naar hun behoefte, de vormingsweg van die mensen kunnen voorschrijven.

Wat een mens op een bepaalde leeftijd moet weten en kunnen dat moet tevoorschijn komen uit de natuur van de mens.

De wordende mens moet tot volwassenheid komen door de kracht van de van staat en economie onafhankelijke opvoeder en leraar, die de individuele vermogens vrij kan ontwikkelen, omdat hij zijn eigen vermogens in vrijheid mag inzetten.
vrijeschool en driegeleding

Wie voor de komende 100 jaar gezichtspunten zoekt voor ‘de kernwaarden van het vrijeschoolonderwijs’ vindt die (ook) hier:

 

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

1339

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (44)

.

Spiegeltje, spiegeltje aan de wand,
Wie is de vrijste in het hele land?

 

JENAPLANSCHOLEN SCOORDEN TWINTIG JAAR GELEDEN SLECHT OP TAAL EN REKENEN, MAAR VERBETERDEN DIE PRESTATIES.
VAN HET MOOIE CONCEPT BLEEF VOLGENS JENAPLANLIEFHBBER EN SCHOOLDIRECTUER EDWIN SOLEN DAARDOOR WEINIG OVER.
‘HET WERD EEN DUFFE BOEL.’

(Trouw, 29-08-2017)

 

Opspattend grind: alle artikelen

1307

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-4-2)

.

Men kan er niet mee volstaan het onderwijs in te richten volgens de gewone menselijke omgang, maar men moet dit onderwijs vormgeven vanuit inzichten in de innerlijke mens.
Rudolf Steiner, wegwijzer 12

.

In ‘bijzondere tijden’ ging het o.a. over ‘de sociale driegeleding‘, Rudolf Steiners visie op de maatschappij.

In de daarbij behorende artikelen 1-4-1/1;  1-4-1/2; 1-4-1/3 volgde een bewerkte vertaling van een van Steiners verhandelingen over deze driegeleding.

In dit artikel is Steiner opnieuw aan het woord.
Het verscheen in het blad Jonas, in 1982. Zoals daarin wordt aangekondigd ‘heeft het verrassende overeenkomsten met de huidige (=1982) tijd. Maar die verrassende overeenkomsten  zullen blijven bestaan (2017: kenniseconomie), zolang de visie op ‘vrij geestesleven’ en dus op het bestaan van ‘vrijescholen’ niet essentieel is veranderd. 

VrijeSchool en driegeleding

Zelfbestuur noodzakelijk voor school en onderwijs

‘Waar het in deze tijd om gaat, is om de school geheel en al in een vrij geestesleven te verankeren’. Dit schreef Rudolf Steiner omstreeks 1920, een tijd die wat de onderwijsproblematiek betreft, verrassende overeenkomsten heeft met de huidige.

De discussies rond de Wet op het Basisonderwijs tonen aan dat de hamvraag nog steeds uiterst actueel is: moet het onderwijs worden beschouwd als een staats-aangelegenheid?

Het artikel werd vertaald door Edithe Boeke en verscheen eerder in het maartnummer van Driegonaal, tijdschrift voor sociale driegeleding. (Waarin in het nu=2017 niet meer oproepbaar is).

Rudolf Steiner:
De openbare verzorging van het geestesleven in opvoeding en school is de laatste tijd steeds meer tot staatsaangelegenheid geworden. Het is tegenwoordig zo diep in het bewustzijn van de mensen geworteld dat de staat de schoolaangelegenheden dient te behartigen, dat iemand, die meent aan deze mening te moeten tornen, voor een wereldvreemde ‘ideoloog’ wordt aangezien. En toch doet zich juist op dit gebied van het maatschappelijke leven iets voor, dat met de grootste ernst in overweging genomen zou moeten worden. Want allen, die op de hiervoor aangeduide manier over ‘wereldvreemdheid’ denken, hebben er geen vermoeden van, wat voor wereldvreemde zaak zij zelf verdedigen!

Ons onderwijs vertoont bij uitstek het soort eigenschappen, dat kenmerkend is voor die stromingen in het cultuurleven van de tegenwoordige mensheid, die tot ondergang gedoemd zijn. De nieuwere staatsvormen hebben zich met hun sociale structuur niet ontwikkeld in overeenstemming met de eisen van wat er werkelijk leeft. Ze vertonen bijvoorbeeld een organisatie die niet toereikend is voor de economische verlangens van de mensen in deze nieuwe tijd. En zo hebben deze staatsvormen ook het onderwijs – nadat ze het eerst aan de zorg van religieuze gemeenschappen ontrukt hebben, en vervolgens geheel van henzelf afhankelijk maakten – dit stempel van achterlijkheid opgedrukt. Op ieder niveau leidt de school de mensen op tot het soort prestaties, dat de staat nodig heeft. In de inrichtingen van de scholen spiegelen zich de behoeften van de staat. Er wordt weliswaar veel over ‘streven naar algemene vorming’ gesproken, en dergelijke; maar de mens van tegenwoordig voelt zich onbewust zo sterk een lid van de bestaande orde, dat hij helemaal niet merkt dat hij wel over algemene vorming spreekt, maar eigenlijk de vorming tot een bruikbaar staatsdienaar bedoelt.

In dit opzicht belooft ook de gezindheid van de socialistisch-denkenden van tegenwoordig niets goeds. Men wil de oude staat omvormen tot één grote economische organisatie. De staatsschool moet zijn voortzetting vinden in die organisatie.

Maar zo’n voortzetting zou alle feilen van de tegenwoordige school op de meest bedenkelijke wijze vergroten. Tot nu toe was er in de scholen nog veel dat afkomstig was uit tijden, waarin de staat nog niet de heerschappij over het onderwijs voerde. Natuurlijk kunnen wij het overwicht van een geestesleven, dat uit voorbije tijden stamt, niet terugwensen. Maar we zouden ernaar moeten streven de nieuwe geest van de zich verder ontwikkelende mensheid in de school binnen te dragen. En van deze moderne geest zal in de scholen geen sprake zijn, wanneer men de staat in een economische organisatie verandert; en daarbij de school zodanig omvormt, dat daaruit mensen voortkomen die de best bruikbare arbeidsmachines in deze economische organisatie kunnen zijn.

Eenheidsschool
Men heeft het tegenwoordig veel over een ‘eenheidsschool’. Dat men zich theoretisch bij deze eenheidsschool iets heel moois voorstelt, daarop komt het niet aan! Want wanneer men de school tot een organisch lid van een economische organisatie vormt, dan kan zij niet iets moois zijn.

Waar het in deze tijd om gaat, is om de school geheel en al in een vrij geestesleven te verankeren. De inhoud van onderwijs en opvoeding dient uitsluitend ontleend te worden aan inzicht in de opgroeiende mens en zijn individuele aanleg. Waarachtige antropologie moet de basis vormen voor onderwijs en opvoeding.

Er moet niet van de vraag worden uitgegaan: wat moet iemand weten en kunnen ten behoeve van de bestaande sociale orde. Maar de vraag die gesteld moet worden is: wat voor aanleg heeft iemand en wat kan in hem of haar ontwikkeld worden? Dan pas zal het mogelijk zijn steeds nieuwe krachten vanuit de opgroeiende generatie aan de sociale orde toe te voegen.

En dan zal er in deze sociale orde steeds leven, wat ‘volledige’ mensen, wanneer zij in deze sociale orde binnentreden, uit haar doen ontstaan; en dat wil zeggen dat daarmee uit een opgroeiende generatie niet datgene gemaakt wordt, wat de bestaande sociale organisatie van haar zou willen maken.
Een gezonde verhouding tussen school en sociale organisatie kan alleen dan bestaan, wanneer deze laatste voortdurend nieuwe individuele capaciteiten toegevoerd krijgt, afkomstig van mensen die in een onbelemmerde ontwikkeling hun vorming hebben ontvangen. Dat kan alleen het geval zijn wanneer school en onderwijs binnen het sociale organisme gebaseerd worden op zelfbestuur. Inplaats dat het staats- en economische leven de opvoeding in overeenstemming met hun behoeften kunnen voorschrijven, zullen zij dan mensen in hun midden ontvangen, die door een zelfstandig geestesleven zijn gevormd. Wat iemand op een bepaalde leeftijd moet weten en kunnen, moet zich uit de menselijke natuur laten aflezen. Staat en economie zullen een zodanige vorm moeten aannemen, dat zij in overeenstemming zijn met deze menselijke natuur. Niet de staat of het economische leven hebben het voor ’t zeggen: zo’n soort mensen hebben wij nodig voor een bepaald ambt, een bepaalde baan; dus examineer die mensen maar, die we nodig hebben; en zorg er allereerst voor dat ze weten en kunnen wat wij nodig hebben. Nee! Het geestesleven als zelfstandig deel van het sociale organisme zal vanuit zijn eigen organisatie mensen met speciale begaafdheden tot een bepaald opleidingsniveau brengen; en de organisatie van staat en economie zal dan in overeenstemming zijn met de resultaten van het werk in het geestesleven zijn. Omdat het leven van staat en economie niet gescheiden zijn van de menselijke natuur, maar juist het resultaat van deze menselijke natuur vormen, hoeft men er nooit voor te vrezen dat een werkelijk vrij, op zichzelf gesteld geestesleven mensen opvoedt die vervreemd zijn van de werkelijkheid. Zulke levensvreemde mensen ontstaan juist, wanneer de bestaande staat en economische instellingen van zich uit opvoeding en onderwijs regelen. Want in staat en economie moeten wel oogmerken gelden die in het bestaande, in het gewordene wortelen.

Voor de ontwikkeling van opgroeiende mensen heeft men totaal andere richtlijnen voor het denken en voelen nodig. Men speelt het als opvoeder en onderwijzer alleen klaar, wanneer men op een vrije, indidivuele manier tegenover de pupil, de leerling kan staan. Men moet om te kunnen werken, weten dat men uitsluitend afhankelijk is van inzichten in de menselijke natuur, inzichten in het wezen van de sociale ordening, en dergelijke; echter niet van voorschriften of wetten, die van buitenaf gegeven worden. Wanneer men er ernst mee wil maken de maatschappelijke ordening zoals die nu bestaat, te doen overgaan in een ordening waar sociale gezichtspunten gelden, dan mag men er niet voor terugschrikken het geestesleven – inclusief opvoeding en onderwijs – aan zijn eigen beheer toe te vertrouwen. Want uit een dergelijk zelfstandig lid van het sociale organisme komen mensen voort met ijver en lust om te werken in het sociale organisme. Uit een door de staat of het economische leven geregelde school kunnen daarentegen alleen maar mensen voortkomen, bij wie deze ijver en deze lust ontbreken, omdat ze de verstikkende nawerking ervaren van een macht, die niet over hen uitgeoefend had mogen worden, nog voordat ze volledig bewuste medeburgers en medewerkers van deze staat en van deze economie zijn.

Opgroeiende mensen moeten tot volwassenheid komen door de beste vermogens van de – van staat en economie onafhankelijke – opvoeder en leraar, die de individuele capaciteiten vrij kan ontwikkelen, omdat hij zelf in vrijheid over zijn eigen vermogens mag beschikken.

In mijn boek ‘De Kernpunten van het sociale vraagstuk’ heb ik mijn best gedaan aan te tonen dat in de levensopvatting van de in de partijpolitiek leiding gevende socialisten eigenlijk alleen een tot in het extreme doorgevoerde, burgerlijke gedachtewereld van de laatste drie, vier eeuwen verder leeft. Het is een illusie van de socialisten dat hun ideeën een volledige breuk met deze denkwereld zouden betekenen. Dat is niet het geval; maar een bepaalde nuance van die burgerlijke levensopvatting, vanuit het gevoel en de belevingswereld van het proletariaat. Dat komt heel duidelijk naar voren in de houding die deze socialistische leiders aannemen ten aanzien van het geestesleven en de invoeging daarvan in het sociale organisme. Door de buitengewoon grote betekenis van het economische leven in de burgerlijk-maatschappelijke organisatie van de laatste eeuwen is het geestesleven in sterke mate afhankelijk geworden van het economische leven. Het bewustzijn van een in zichzelf gegrond geestesleven, waaraan de menselijke ziel deel heeft, is verloren gegaan.

De wijze van natuurbeschouwing, het industrialisme hebben dit verlies mede bewerkstelligd. En dat heeft er ook mee te maken hoe men in de nieuwere tijd de school in het maatschappelijke organisme invoegde. Het belangrijkste doel werd, de mens voor het uiterlijke leven in staat en economie bruikbaar te maken. Dat de mens in de eerste plaats als psychisch wezen vervuld zou moeten zijn van het bewustzijn van zijn samenhang met een geestelijke ordening der dingen, en dat hij door dit eigen bewustzijn aan de staat en de economie, waarin hij leeft, zin geeft, daaraan werd steeds minder gedacht. Het denken van de mensen richtte zich steeds meer naar economische productieverhoudingen. Bij de burgerij sloeg ook het zieleleven gevoelsmatig deze richting in. De leiders van het proletariaat vormden daaruit een theoretische levensopvatting, een levensdogma. Werkelijk verwoestend zou dit levensdogma worden, wanneer het de grondslag zou willen vormen voor de opbouw van het onderwijs in de toekomst. Omdat in werkelijkheid immers, een nog zo voortreffelijke economische organisatie van het sociale organisme geen verzorging van een werkelijk geestesleven tot resultaat heeft, en in het bijzonder ook geen productieve aanpak van het onderwijs, daarom zou dan vooreerst de school nog overgelaten worden aan de zorg van hen, die nog op de oude manier denken. En de partijen, die de dragers van een nieuwe levensvorm willen zijn, zouden het geestesgoed in de scholen door vertegenwoordigers van oude wereldbeschouwingen laten verzorgen. Daar echter onder zulke omstandigheden de oude, doorgedragen ideeën niet innerlijk aansluiten bij de opgroeiende generatie, moet het geestesleven daar wel steeds meer in het moeras geraken. Innerlijk zou deze generatie verkommeren, omdat zij op een onwaarachtige manier in een levensopvatting geplaatst zou worden, waaruit zij geen enkele kracht zou kunnen putten. In een maatschappelijke orde die voortkomt uit het industrialisme zouden de mensen wezens met een lege ziel worden!

Beweging voor Driegeleding
Om dit te voorkomen streeft de Beweging voor Driegeleding ernaar het onderwijs volledig van staat en economie los te koppelen. De sociale indeling van de bij het onderwijs betrokken personen behoort van geen andere machthebbers afhankelijk te zijn, dan uitsluitend van die mensen die zich ook bezighouden met dat onderwijs. Het bestuur over onderwijsinstellingen, de regeling der leergangen, de leertijden, dat alles zal alleen aan de zorg van die mensen worden toevertrouwd, die tevens lesgeven of op een andere manier in het geestesleven productief werkzaam zijn. Iedereen die zoiets doet, zou zijn tijd moeten verdelen tussen onderwijs geven – of anderszins geestelijk creatief bezig zijn -én besturen van het onderwijs. Wie in staat is onbevooroordeeld tot een beoordeling van het geestesleven te komen, die kan toch inzien, dat de levendigheid en kracht die men nodig heeft om de opvoeding en het onderwijs te organiseren, alleen dan in iemands ziel kunnen groeien, wanneer men ook echt met zijn werk in het onderwijs staat of in soortgelijk geestelijk productief werk.

In onze tijd zal alleen diegene dit toegeven, die onbevangen kan zien dat er een nieuwe bron voor het geestesleven aangeboord moet worden, willen we onze ineengestorte maatschappij weer opbouwen.

In mijn opstel ‘Marxisme en Driegeleding’ [GA 24/31] heb ik op de juiste, maar eenzijdige gedachte van Engels gewezen: ‘In de plaats van regeren over personen, komt het beheer over zaken en de leiding van productieprocessen’.
Zo waar als dat is, zo waar is ook het andere, dat namelijk in de maatschappijen van het verleden het leven van de mensen alleen maar mogelijk was, omdat tegelijk met de leiding over de economische productieprocessen ook de mensen meegeregeerd werden. Als nu dit meegeregeerd worden ophoudt, dan moeten de mensen uit het vrije, op zichzelf gestelde geestesleven die levensimpulsen ontvangen, die tot op heden via regeringen op hen werkten. Bij dit alles komt nog iets anders. Het geestesleven kan alleen gedijen, wanneer het zich als eenheid kan ontplooien. Uit dezelfde ontwikkeling van zielekrachten, waaruit een bevredigende, de mensen dragende wereldbeschouwing afkomstig is, moet ook de productieve kracht komen, die de mensen tot juiste medewerkers in het economische leven maakt. Praktische mensen voor het uiterlijke leven zullen toch alleen maar uit zo’n soort van onderwijs voortkomen, dat op een gezonde manier ook in staat is de kiemen voor een hogere wereldbeschouwing te ontwikkelen. Een maatschappelijke ordening die slechts zaken beheert en productieprocessen leidt, moet langzamerhand wel op scheve banen belanden, wanneer niet steeds mensen met een gezond ontwikkelde ziel aan haar worden toegevoerd.

Een nieuwe opbouw van ons maatschappelijk leven moet daarom ook de kracht opbrengen, het onderwijs zelfstandig te organiseren. Wanneer niet meer op de oude manier, mensen over mensen zullen regeren, dan moet ook de mogelijkheid geschapen worden dat de vrije geest in iedere mensenziel, zo krachtig als het in menselijke individualiteiten maar mogelijk is, de bestuurder van het leven wordt. Deze geest laat zich echter niet onderdrukken. Instellingen die louter vanuit de standpunten van een economische orde het schoolwezen willen regelen, zouden inderdaad een poging tot een dergelijke onderdrukking zijn.

Het resultaat van zo’n onderwijs zou zijn, dat de vrije geest vanuit zijn diepste wezen voortdurend zou revolteren. Een maatschappelijk bouwwerk dat voortdurend op zijn grondvesten schudt, zou het noodlottige gevolg zijn van een systeem, dat vanuit dezelfde leiding die de productieprocessen beheert, tevens het schoolwezen zou willen organiseren.

Wie al deze dingen gaat doorzien, zal het vestigen van een mensengemeenschap, die vrijheid en zelfbeheer voor opvoedings- en onderwijszaken met alle kracht nastreeft, als een der belangrijkste eisen van deze tijd gaan beschouwen. Alle andere, noodzakelijke vereisten van onze tijd zullen geen bevredigende oplossing kunnen vinden, zolang niet op dit gebied het juiste wordt ingezien. En er is eigenlijk alleen maar een onbevangen blik op de gedaante van ons tegenwoordig geestesleven voor nodig, in al zijn verscheurdheid, met al zijn geringe draagkracht voor de menselijk ziel, om de waarheid hiervan in te zien.
.

Vertaling van Edithe Boeke, Jonas 18, 30-04-1982
.

Uit GA 24/35
Niet vertaald

Ook in de bundel ‘Zur dreigliederung des socialen Organismus’ Uitg. Freies Geistesleben, Stuttgart.

.

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

.

1278

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (27)

.

opspattend grindWij zijn dicht bij 100 jaar vrijeschool.
De meesten van ons weten dat ‘vrije’ een verwijzing is naar het vrije geestesleven dat volgens Steiner vrij moet zijn van staatsbemoeienis. Scholen, als deel van het geestesleven, dus ook – vandaar.

Zo’n 100 jaar geleden riep Steiner al op tot ‘met moed zich in te zetten voor deze vrijheid:’
‘Voor ons moet nu het tijdstip aangebroken zijn dat de mensen die zich al tientallen jaren achter de antroposofische geestesweetenschap geschaard hebben – niet alleen met hun hoofd, maar met hun hart en al hun moed om er voor te gaan: wij staan er! En dat we er staan om de geest te verzorgen, moet niet een innerlijke leugen zijn, maar zich ontplooien als een innerlijke waarheid.  (  )  ; Geest’ moet voor ons geen frase zijn ( ) wij zullen zeggen wat er voor de geest moet gebeuren!’
GA 192/227

Dat wordt nog een lastig te beantwoorden vraag bij het jubileum:

Wat hebben wij voor de geest(elijke vrijheid) gedaan?

De tijd is rijp voor een nieuwe schoolstrijd

vindt Marianne Luyer, fractievoorzitter CDA Flevoland.

Bij de voordelen die minister Bussemaker opsomt van het door haar gevoerde beleid wil mevrouw Luyer een kritisch tegengeluid laten horen:

Haar beleid heeft bijgedragen aan te sterkte overheidssturing op:

output, financiën, cijfers, de invoering van het sociaal leenstelsel en het bij het onderwijs leggen van allerlei extra maatschappelijke taken.

De minister spreekt over het onderwijs als ‘emancipatiemachine’ en ‘verheffingsmachine’. Ook mag het onderwijs geen ‘sorteermachine’ worden. Allemaal woorden die verwijzen naar een idee dat het onderwijs mensen door een ‘machine’ haalt, waarmee mensen gelijk worden ‘gemaakt’.

Gelijkheidsdenken
Deze vorm van nastreven is een extreme vorm van gelijkheidsdenken; deze manier van denken gaat inmiddels leiden tot een onrechtvaardige en onvrije samenleving. Filosofen als Michael Sandel van de Harvard Universiteit vinden we aan onze zijde. Laten we het ‘machinedenken’ loslaten en oog krijgen voor de echte vraagstukken.

Trots op ons onderwijsstelsel: dat mogen we zijn. Het unieke karakter van bijzonder en openbaar onderwijs heeft bijgedragen aan de kwaliteit hiervan.

Dat onderwijs bijdraagt aan emancipatie, ontwikkeling en – zo u wilt – verheffing van mens en maatschappij, wordt ook in brede kring onderkend. Pluriformiteit en diversiteit zijn de wortels van ons onderwijsbestel. Verschil mag er zijn, en keuzevrijheid voor ouders.

Het lijkt erop dat deze waarden langzamerhand worden ingeleverd voor andere waarden: iedereen moet gelijk zijn. En daarom is het beter dat ieder kind opgevoed wordt door de overheid, 8 uur per dag, 5 dagen in de week, zo snel mogelijk vanaf geboorte. En de overheid bepaalt waar uw kind naar school (inclusief opvang) gaat.

Handig, want op deze manier leggen we alle verantwoordelijkheden voor opvoeding en ontwikkeling bij de overheid, en in het verlengde hiervan bij de docenten en alle andere mensen werkzaam in het onderwijs. Problemen als te weinig bewegen, geen ontbijt, gedragsproblemen, overgewicht: taak voor het onderwijs.

We belasten docenten hiermee onevenredig zwaar. Waar is de rol van de ouders en opvoeders gebleven?

Daar waar in de zorg en welzijnssector steeds sterker een beroep wordt gedaan op de eigen sociale omgeving, de kracht van het eigen netwerk, is het beleid op het onderwijsgebied nog altijd gericht op het organiseren van een totaalopvang en -aanbod van onderwijs, inmiddels in combinatie met kinderopvang en zorg. Staat dat niet haaks op elkaar?

Een nieuwe schoolstrijd
Het vraagstuk van vrijheid en verantwoordelijkheid doet denken aan het begin van ons moderne onderwijsstelsel. Toen streden politici uit christelijke kring voor het recht om onderwijs te mogen aanbieden gestoeld op christelijke identiteit, en voor de vrijheid van ouders om hun kinderen naar de school van hun keuze te sturen.

Ik ben van mening dat ook nu de vrijheid van onderwijs, de vrijheid om eigen keuzes te maken, de vrijheid om je eigen levenssfeer in te richten in het geding is. Dus ligt die uitdaging er weer.

Het gaat nu niet om christeiik of openbaar onderwijs, maar om een nog principiëlere vraag: van wie zijn onze kinderen: van de overheid, of van de ouders, verzorgers en docenten?

(In Trouw, 20-05-2016)

.

opspattend grind: alle artikelen

.

1088

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Oproep

Onderteken ook de Verklaring voor de Vrijeschool

De vrijeschool heeft een groter ideaal dan kinderen voorbereiden op de arbeidsmarkt. De vraag is in hoeverre dat in het huidige onderwijsklimaat nog waargemaakt kan worden. De afgelopen jaren hebben vrijescholen in Nederland veel ingeleverd om in het gesubsidieerde onderwijssysteem te passen. De groeiende vraag naar vrijeschoolonderwijs laat zien dat ouders iets anders willen dan wat de meeste andere scholen bieden. We zijn als schoolbeweging in de positie om veel zelfverzekerder voor ons onderwijs te gaan staan! Met de Verklaring voor de vrijeschool geeft VrijOnderwijs.nl kunnen ouders, leerkrachten en anderen zich hiervoor uitspreken. Het is bedoeld als aanzet tot dialoog over de koers van de vrijeschool in de 21e eeuw. Tevens is het een warm pleidooi om leraren het vertrouwen terug te geven om zelf hun onderwijs te maken en het kind weer echt tot uitgangspunt van het onderwijs te maken.

Lees hier de verklaring en ga naar ondertekenen: 

Lees hier het hele artikel:

http://www.vrijonderwijs.nl/vrijeschool-toon-moed-en-word-wie-je-bent/

Met vriendelijke groet,

Marije Ehrlich