VRIJESCHOOL – Vrijheid en onderwijs (2-6)

.

In de jaren zeventig en tachtig van de vorige verschenen er veel artikelen over ‘vrijheid van onderwijs’. De idee van een driegelede maatschappij met als resultaat een vrij geestsesleven, dat voor het onderwijs betekent dat de invloed van de staat op de inhoud van het onderwijs vrijwel nihil is, mocht zich weer even in een grotere belangstelling verheugen. 
Inmiddels is die belangstelling vrijwel verdwenen: 100 jaar vrijeschool heeft weinig bijgedragen aan vrijheid van inrichting en is daardoor (nog) geen échte vrijeschool geworden. 

 

‘Vrijheid van onderwijs’ en ‘gelijkheid van kansen’

Twee strijdige beginselen?

Oud-minister van Onderwijs Van Kemenade meende dat er slechts één schooltype voor voortgezet onderwijs diende te zijn: de middenschool. Dit om gelijkheid van kansen voor alle sociale groepen te bevorderen.

De onderwijspolitiek wordt beheerst door de vraag: in hoeverre stemt het streven naar gelijkheid van kansen overeen met het grondwettelijke beginsel van vrijheid van onderwijs.

Arnold Henny meent dat beide beginselen elkaar kunnen verdragen, mits aan een aantal voorwaarden wordt voldaan.

Het is eind augustus*: de Nederlandse onderwijsvloot vaart weer een nieuw schooljaar tegemoet: ‘vlaggetjesdag’ in 20.000 scholen met 140.000 man of vrouw onderwijzend personeel voor 3.3 miljoen kinderen!**

Voor hoevelen van hen betekent dit een reis zonder schipbreuk? Nog steeds is de afval onderweg groot. Uit de gezinnen van geschoolde en ongeschoolde arbeiders gaat slechts 8.3 procent van de jongens en 4.2 procent van de meisjes naar het voortgezet onderwijs. Bij de gezinnen van de zogenaamde hogere beroepsgroepen zijn deze cijfers 52 procent en 47 procent.

Daarmee is het probleem gesteld, dat de laatste 20 jaar de onderwijspolitiek in ons land sterk heeft beheerst: in hoeverre stemt de Vrijheid van onderwijs’, zoals deze in artikel 208 van de Grondwet is gewaarborgd, overeen met het beginsel ‘gelijkheid van kansen’, waardoor aan iedere leerling de mogelijkheid wordt gegeven tot verdere ontwikkeling boven de leerplichtige leeftijd?

De school dient niet alleen te voldoen aan pedagogische verwachtingen maar ook aan maatschappelijke verwachtingen. Die maken dat veranderingen van binnenuit steeds stuiten op weerstanden van buitenaf.

Op tweeërlei wijze doordringt de samenleving de school: enerzijds door normen van sociale rechtvaardigheid: gelijke kansen aan ieder voor ontwikkeling en scholing, anderzijds door normen van economische doelmatigheid: aanpassing aan de arbeidsmarkt. Vóór de tweede wereldoorlog heeft het onderwijs vooral onder invloed van dit laatste beginsel gestaan. Immers, op de arbeidsmarkt geldt ‘selectie van de besten’ als een waarborg voor rentabiliteit en efficiency, geheel volgens de regels van de klassieke economie. De school staat in dienst van de vorming van het intellect. Kennis is immers macht. Daarmee drong de prestatiedwang de school binnen. Aangezien hoge intellectuele vermogens schaars zijn, worden zij op de arbeidsmarkt hoger gewaardeerd dan vermogens die voor het opscheppen liggen. Daardoor werkte het onderwijssysteem reeds als een zeef, als een selectieinstrument door middel van examens en schooltypen van verschillend niveau. Iemands levensloop werd meestal geprogrammeerd door het type school, dat men volgde: LO, MULO, HBS, Gymnasium. Ook de inkomensstructuur op de arbeidsmarkt werd hierdoor voor een deel beheerst. Dit schoolsysteem stond hiermee sterk onder invloed van de 19e eeuwse rationalistische opvattingen; in dienst van de ontwikkeling van het individu. ‘Vrijheid van onderwijs’ behoorde daardoor tot de klassieke individuele grondrechten, zoals vrijheid van godsdienst en meningsuiting, waarmee de liberale burgerij zich afzette tegen het conservatisme en clerikalisme van de standenmaatschappij.

Zoals gezegd: dit heeft geduurd tot de Tweede Wereldoorlog. Dan gaan andere invloeden een rol spelen, waardoor de samenleving niet minder de school is gaan doordringen. Naast de individueel klassieke grondrechten, zijn het de sociale grondrechten die de samenleving gaan beheersen. In het Atlantic Charter werd reeds in 1941 door Roosevelt en Churchill een volkerenrechtelijke basis gelegd voor een na-oorlogse maatschappijstructuur. ‘Freedom from fear’, ‘freedom from want’ betekende niet meer alleen een recht van de individuele burger – zoals het ‘freedom of speech’ en ‘freedom of worship’, vrijheid van meningsuiting en godsdienst uitoefenen – het legde ook de gemeenschap verplichtingen op: de mens te vrijwaren van vrees (bij ziekte), van armoede (bij werkloosheid). Ook recht op onderwijs werd nu een sociaal grondrecht speciaal ten behoeve van de economisch zwakkere groepen van de bevolking. De overheid werd hiervoor verantwoordelijk.

Daarmee kreeg de school een andere functie in de samenleving: niet zozeer als zeef, als selectie-instrument, maar als hefboom, tot opheffing van de maatschappelijke klassentegenstellingen. De oude klassenstrijd speelt zich dan niet alleen meer af op het fabrieksplein of in de volksvertegenwoordiging maar… in de klas op school: de klassenstrijd in de klas! De school biedt aan iedere leerling gelijke kansen tot doorstromen binnen de scholengemeenschap.

In ons land is onder minister Cals met de Mammoetwet een begin gemaakt met dit doorstromingsproces in grote scholengemeenschappen, met één gemeenschappelijke brugklas en overstapmogelijkheden onderweg naar een ander schooltype. De onderwijsplannen van Van Kemenade sloten hierop aan: Contourennota, Middenschool. De school stond niet langer meer in het teken van de selectie maar in het teken van de emancipatie.

Met het beleid van minister Pais zijn weer meer economische motieven naast emancipatorische motieven een rol gaan spelen: de twee fasenstructuur van het wetenschappelijk onderwijs met zijn bottleneck voor opleiding van studenten met hoog gekwalificeerde intellectuele vermogens; geen voortzetting van de experimenten Middenschool; in geen geval dit schooltype verplicht stellen voor het totale onderwijs.

In de laatste tien jaar is duidelijk gebleken dat, wat betreft de ‘vermaatschappelijking’ van het onderwijs, het niet meer zoveel verschil uitmaakt of een liberale, een socialistische of een confessionele minister het onderwijsbeleid bepaalt.

Vrijheid van richting en inrichting
Al deze geweldige en daverende dingen die de economische en emancipatorische doelstellingen van het onderwijs betreffen, spelen zich af over de hoofdjes en hoofden heen van de 3.3 miljoen kinderen en 140.000 leraren en leraressen in de twintig duizend scholen in Nederland. Men kan zich hierbij afvragen: hebben kinderen zelf ook nog een recht om op school kind te mogen zijn en als zodanig zich te kunnen ontwikkelen? Vrij van bepaalde doelstellingen die van de maatschappij uit – en dat betekent tegenwoordig voornamelijk van de staat uit – steeds meer aan de school worden gesteld.

Deze vraag is niet nieuw en reeds lang geleden voortgekomen uit verontrusting, niet alleen binnen de wereld van de vrijescholen maar ook binnen die van het montessori-onderwijs, het Jenaplanonderwijs, de Werkplaats van Kees Boeke en nog zoveel andere pioniers voor vernieuwing van opvoeding en onderwijs. Al deze scholen worden nu door het ministerie geclassificeerd onder de naam van ‘traditionele vernieuwingsscholen’, waarmee deze vernieuwingsbeweging nu is ingepakt in de onderwijsvernieuwing die voortaan van het ministerie zelf moet uitgaan.

Een gemeenschappelijk kenmerk van deze scholen is, dat hierin wordt gewerkt vanuit een psychologische basis, een mensbeeld, dat weliswaar in iedere school verschillend is, maar dat niettemin in de school richting geeft aan pedagogie en didactiek. Men wil daarmee de ‘vrijheid van inrichting’ beschermen tegen overheersing van de hierboven vermelde druk van ‘vermaatschappelijking van het onderwijs’. In hoeverre komt nu door deze vermaatschappelijking van het onderwijs de door de grondwet gewaarborgde ‘vrijheid van onderwijs’ op de tocht te staan? Vrijheid van onderwijs duidde aanvankelijk op vrijheid van ‘godsdienstige richting’ en is het resultaat van de Schoolstrijd tussen
confessioneel en openbaar onderwijs. Het recht op vrijheid was hierbij een klassiek individueel grondrecht: het recht van ouders op godsdienstige vorming van hun kinderen. Dankzij de Schoolstrijd is thans de financiële gelijkstelling van de bijzondere en de openbare school een feit (1917) en zijn thans 70 procent van alle scholen bijzondere scholen tegenover 30 procent openbare scholen. Niettemin is het vraagstuk van de vrijheid van onderwijs hiermee nog niet opgelost. Het wordt thans opnieuw gesteld: naast de vrijheid van richting is er de vrijheid van inrichting.

Het is zeer de vraag of men van overheidszijde bereid is artikel 208 van de Grondwet in deze zin te interpreteren. Dat bleek nog onlangs tijdens de behandeling van de nieuwe wet op het basisonderwijs in de Tweede Kamer. De heer Mertens (D’66) stelde ter discussie of het begrip vrijheid van richting in artikel 208 niet zou kunnen worden uitgebreid tot onderwijskundige opvattingen die aan het gegeven onderwijs ten grondslag liggen. Daardoor zouden verschillende methoden van onderwijs, zoals bijvoorbeeld montessori, Jenaplan, een veel grotere vrijheid krijgen tot inrichting van leerplan met behoud van subsidie.

Minister Pais antwoordde hierop ‘dat onderwijskundige opvattingen in het algemeen minder duurzaam zijn en aan sterker verandering onderhevig dan godsdienstige overtuigingen’. De opvattingen met betrekking tot het Jenaplan-onderwijs, zijn enkele decennia oud terwijl de geloofsovertuiging, waartoe de bewindsman zei zichzelf te bekennen, enkele millennia oud is. Daarmee werd de zaak van de baan geschoven. Het onderwijsbestel behoeft stabiliteit, maar het vraagstuk in hoeverre vrijheid van onderwijs nog in overeenstemming is met het beginsel ‘gelijke kansen’ is hiermee nog niet opgelost.

Vrijheid en gelijkheid
In hoeverre verdragen ‘vrijheid van onderwijs’ en ‘gelijkheid van kansen’ elkaar? Reeds Goethe heeft er op gewezen – in de tijd van de Franse revolutie, toen de drie idealen van vrijheid, gelijkheid en broederschap werden verkondigd – dat vrijheid en gelijkheid moeilijk met elkaar zijn te verenigen. Vrijheid betreffende persoonlijke ontwikkeling leidt allerminst tot gelijkheid. Mensen zijn immers verschillend van aard en capaciteit. Niettemin behoeft het beginsel ‘gelijkheid van kansen’ niet in strijd te zijn met vrijheid van individuele ontwikkeling, zodra men hieronder verstaat: ontwikkeling tot veelzijdigheid van vermogens. Gelijkheid van kansen krijgt dan de betekenis van vermeerdering van kansen, zonder dat hiermee het sociale grondrecht waarop het vrijheidsbeginsel berust in de knel komt. De vrijheid van inrichting die de zogenaamde methodescholen beogen, is daarmee geheel in overeenstemming. Reeds lang staat bij deze scholen op de voorgrond dat het in het onderwijs niet alleen gaat om de ontwikkeling van de vermogens van het hoofd, maar ook om die van het hart en de ledematen: naast rationele vorming, vorming van oordeelsvermogen, sociale vaardigheid, creativiteit en handvaardigheid. Dat is niet in strijd maar zeker ook in overeenstemming met de realiteit van de maatschappij, zowel op economisch gebied als op sociaal gebied. Op economisch gebied is het tegenwoordig allerminst meer vanzelfsprekend dat competitie de belangrijkste drijfveer vormt van verhoging van welvaart. Weliswaar is in de praktijk van het zakenleven het ‘mechanisme van de arbeidsmarkt’, berustend op concurrentie en selectie, nog een belangrijk element, doch meer en meer blijkt dat de huidige structuur van de wereldeconomie andere eisen van management stelt: rekening te houden met wederzijdse afhankelijkheidsverhoudingen, tussen producent en consument, tussen grondstoffenverwerkers en grondstoffenleveranciers, tussen werkgevers en werknemers. Een samenleving waarin traditionele scheidingen tussen mensen onderling worden doorbroken. Dat is de werkelijkheid van de post-industriële samenleving, waarin op mondiaal niveau ieder van ieder afhankelijk is geworden en daardoor min of meer gedwongen wordt niet meer voor zichzelf, maar voor de ander te werken en te leven. Daarop wijst onder andere de verandering van het consumentenbewustzijn die de laatste tijd heeft plaats gevonden. Hoe gaan wij om met de voedingsmiddelen en de grondstoffen die de aarde levert? Eten wij nog langer bietsuiker in plaats van rietsuiker? Gebruiken wij zeven dagen van de week de auto of slechts vier dagen? ‘Vermaatschappelijking van het onderwijs’ is dan niet alleen meer een vraagstuk van opleiding en opvoeding tot producent die zich zou moeten kunnen handhaven in het ‘mechanisme van de arbeidsmarkt’ maar tevens opvoeding tot consument, in een tijd waarin de schaarste van grondstoffen en mondiale betrokkenheid een nieuw verantwoordelijkheidsbesef ten opzichte van de omgeving vereisen.

Gelijkheid en gelijkwaardigheid
Op sociaal gebied is het van belang dat onderscheid wordt gemaakt tussen gelijkheid en gelijkwaardigheid. De mensen zijn verschillend wat betreft natuurlijke aanleg en karakter. Maar dat is geen reden tot discriminatie. Daartegen richten zich juist de sociale grondrechten. Wanneer met ‘gelijkheid van kansen’ in het onderwijs een sterkere nivellering wordt beoogd in de inkomensstructuur, dient men wel het volgende te bedenken: bij het wegvallen van de oude tegenstellingen tussen ‘haves’ en ‘have-nots’ bestaat het gevaar dat nieuwe tegenstellingen ontstaan: die tussen academici en niet-academici. Ook wanneer hun ‘waarde’ op de ‘arbeidsmarkt’ gelijk wordt beloond, betekent dit nog niet dat zij ook met elkaar zullen kunnen samenwerken. Zijn zij nog in staat eikaars taal te verstaan? Daarmee doemt een nieuw vervreemdingsproces op, dat tot een nieuwe klassenstrijd kan leiden wanneer de tegenstellingen tussen de oude klassen zijn opgeheven.

Het antwoord op al deze vragen is voor een belangrijk deel afhankelijk van het onderwijs en zijn doelstellingen. Sociaal gezien is het werken met ‘niet homogene groepen’ binnen de school van groot belang. Leerlingen ontdekken hoe verschillend van aanleg zij zijn. De een is meer begaafd op intellectueel gebied, de ander op kunstzinnig gebied of op het gebied van handvaardigheid. Wanneer men binnen de school deze pluriformiteit van aanleg werkelijk tot haar recht kan laten komen, legt men de grondslag voor een samenleving waarin de ongelijkheid van capaciteiten en vermogens in zijn juiste verhouding wordt gezien. Daarom is het van belang dat een klas als groep zo veel mogelijk één geheel blijft, zonder dat daarin – door zittenblijven en vrees voor het examen – een te vroege selectie plaats vindt.

Verantwoording voor de maatschappij
‘Vrijheid, van onderwijs’ en ‘gelijkheid van kansen’ kunnen elkaar dus wel verdragen, mits aan twee voorwaarden wordt voldaan:

1. Vrijheid van inrichting mag niet worden achtergesteld bij vrijheid van richting als criterium voor subsidie. Daarmee kan aan de methodescholen meer ruimte worden gegeven op grond van een eigen leerplan, hun eigen identiteit na te komen. Vrijheid is daarmee niet alleen meer een aangelegenheid van individueel grondrecht maar ook van sociaal grondrecht. Daarbij kunnen, als voorwaarde tot subsidie, bepaalde eisen van ‘deugdelijkheid’, krachtens artikel 208 van de Grondwet gesteld blijven worden. Deze zouden dan niet verder behoeven te gaan dan toezien of de inrichting beantwoordt aan de identiteit die de school zelf wil nakomen, in zijn methode en pedagogische doelstellingen.

2. Op basis van vrijheid als sociaal grondrecht kan worden verwacht dat vrijheid niet onbeperkt is, maar tevens verantwoordelijkheid ten opzichte van de samenleving inhoudt, Tot nog toe achtte de overheid zich geroepen deze verantwoordelijkheid zelf te dragen. Jaarlijks wordt hiervoor rekenschap afgelegd in de volksvertegenwoordiging bij de behandeling van de begroting voor onderwijs (23 miljard gulden*). Zolang het onderwijs zelf niet in staat is deze maatschappelijke verantwoordelijkheid te dragen, zal deze centralisatie van onderwijsbeleid blijven bestaan. De verwachtingen, die van de maatschappij uit, aan het onderwijs worden gesteld, zijn in de laatste veertig jaar te sterk gegroeid, om het onderwijs geheel als een ‘pedagogische provincie’ aan zichzelf over te laten. Maar waarom zou de school zelf zich niet meer rekenschap kunnen gaan geven van deze verwachtingen om daarmee, zodra mogelijk, op eigen benen te kunnen staan?

Dat is een vraag die niet zo eenvoudig is te beantwoorden, want het bewustzijn hiervoor is nog maar vaag. Toch hangt hiervan af of een grotere decentralisatie van onderwijsbeleid niet alleen politiek, maar ook maatschappelijk haalbaar is. School en maatschappij dienen daarbij veel sterker op elkaar betrokken te zijn dan thans nog het geval is. Dat is niet alleen een aangelegenheid van leerlingen en docenten – bijvoorbeeld bij het geschiedenisonderwijs, aardrijkskunde en maatschappijleer – maar ook een aangelegenheid van organisatie van bestuur en oudervereniging. Via ouders kan een belangrijke stroom informatie de school binnenkomen als bron voor maatschappelijke betrokkenheid en oriëntatie, aangevuld door belangengroepen uit het bedrijfsleven en het culturele leven. Daarbij zal een evenwicht moeten ontstaan tussen pedagogische en maatschappelijke verwachtingen, zodat daarbij de vrijheid niet in het gedrang komt. Tevens zal hiervoor wederzijdse tolerantie moeten worden ontwikkeld en onderscheidingsvermogen moeten ontstaan tussen reële en irreële verwachtingen die vanuit de maatschappij aan de school worden gesteld.

Daarmee wordt een school niet alleen een pedagogisch en onderwijskundig oefenveld voor leraren en leerlingen, maar ook een sociaal-economisch oefenveld voor volwassenen onderling. De school kan hierdoor uitgroeien tot een zelfstandige sociale gemeenschap. Hiermee is een richting aangegeven die kan leiden tot een verandering van centralisatie in decentralisatie van onderwijsbeleid, waarbij ‘vrijheid van onderwijs’ en ‘gelijkheid van kansen’ niet met elkaar in confiict behoeven te komen.

A.C.Henny†, Jonas *25 21-08-1981

**deze getallen zijn uiteraard niet actueel

.

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen

.

Sociale driegeledingalle artikelen

.

1370

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

Advertenties

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit / Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit / Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit / Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit / Bijwerken )

Verbinden met %s