Categorie archief: religie/godsdienst

VRIJESCHOOL – Vrijheid (7-1/4)

Geplaatst op 23 januari 2018| Een reactie plaatsen

.

In de jaren ’75-’76 van de vorige eeuw leefde de idee van de sociale driegeleding in de vrijescholen veel meer dan nu. Met name de vrijheid van inrichting van het vrijeschoolonderwijs kwam door de regeringsplannen steeds meer onder druk te staan. 
De Amsterdams Geert Grooteschool was actief op het gebied van de ‘onderwijsvernieuwing’. Er werden verschillende bijeenkomsten georganiseerd en in de schoolkrant verschenen allerlei artikelen.

Er werd o.a. stil gestaan bij wat ‘vrijheid’ kan betekenen.

Een aantal van deze artikelen over vrijheid – hoewel ik de reeks niet compleet heb – zal hier volgen.|
.

VRIJHEID EN RELIGIE

Gewoonlijk wordt aangenomen dat het woord religie afkomstig is van religere = herbinden. Men bedoelt dan dat godsdienst de ziel opnieuw verbindt met een hogere macht, waarvan hij afgevallen is. Of deze woordverklaring juist is of niet, ze is in elk geval algemeen gangbaar.

Religie dus als binding. Is dat verenigbaar met vrijheid?

Hoe is het in de praktijk van het religieuze leven? Men zoekt steun en kracht bij een hoger wezen. Deze verhouding kan direct zijn zonder tussenkomst van andere mensen of organisaties. Maar er is dan toch een gevoel van afhankelijkheid van het hogere wezen, dat men als zodanig erkent en vereert. Kan daar van vrijheid sprake zijn? Dit hogere wezen kan zich ook uiten door geschriften, heilige boeken. Deze heilige boeken geven levensregels, voorschriften. Het niet opvolgen daarvan betekent ongehoorzaamheid. Vrijheid?

Het religieuze leven speelt zich veelal af in gemeenschappen. Deze hebben een zekere orde, een gemeenschappelijke norm van leven, soms streng, soms wat liberaler, maar toch altijd de individuele vrijheid beperkend. Nog eens: vrijheid?

In een vorig artikel werd geschilderd hoe de binding, van de mens aan afstamming hem onvrij maakt, causaal gebonden aan het mechanisme dat hem heeft voortgebracht. Duidelijk kwam naar voren dat het hier ging om een hypothese, die zo suggestief dwingend optreedt dat onze voorstellingen over ons zelf en onze vrijheid daardoor bepaald worden. De onvrijheid wordt bewerkt door de wijze waarop de hypothese wordt gebracht. Bij het religieuze leven hebben we met de tegenpool te maken. De hypothese is hier niet de gebondenheid aan het materiële mechanisme van de voortplanting, maar gebondenheid aan goddelijke wezens, die meer weten en kunnen dan wij (de almachtige, alwetende God) en daardoor met ons kunnen handelen naar hun wil. Deze wil kan worden voorgesteld als goede wil, maar ook als willekeur, waardoor de mens speelbal lijkt te zijn van hogere machten (noodlot).

Evenals in de biologie de darwinistische hypothese of wat daarvoor doorgaat niet zo vaststaat als men vaak meent, evenzo is het gesteld met de religieuze hypothese.

Kunnen we een onderzoek instellen naar de mens als religieus wezen? Dat kan inderdaad en is ook honderden, zo niet duizenden keren gebeurd. Vroeger schreef men dikke folianten vol over God sinds de tweede helft van de vorige eeuw en vooral in het begin van deze eeuw kwamen de boeken over het religieuze leven. Daar zat een zekere bescheidenheid in: over God kunnen we niet spreken, want daar weten we niets van. En daarom spreken we over de religie als een verschijnsel van de menselijke ziel. Dat men daarbij ging spreken over iets waarvan men de ene pool: de mens, het subject van de religiositeit, wel meende te kennen, maar er tevens van uitging dat men de andere pool: de goddelijke wereld, het object van de religiositeit, niet kon kennen, ontging aan de meeste onderzoekers. Diegenen, die dat wel bemerkten, konden dan ook de religieuze ervaring alleen maar zien als een illusie, waarmee de mens al of niet gelukkig was, maar die geen enkele graad van zekerheid had. De minder radicale onderzoekers bleven uitgaan van de menselijke ziel en zijn belevenissen. Religiositeit werd zo voor de wetenschap een onderzoeksobject voor de psychologie of zelfs de sociologie. Over de realiteit van het object van de religiositeit liet men zich niet uit. De theologie had uitgediend.

Over de ervaring van schoonheid te schrijven zonder het object dat die ervaring opriep (schilderij, landschap, muziek, enz.) te kennen, lijkt onzin. Kan men over religieuze ervaring denken zonder het object dat die ervaring te voorschijn roept, te kennen? Natuurlijk kan men dat niet en dus zoekt men het object in de mens zelf: zijn voorstelling over hogere wezens en blijft zo in een vicieuze cirkel binnen de menselijke ziel ronddraaien. De onvrijheid ten top gevoerd. Gebondenheid aan eigen willekeurige voorstellingen, eventueel waanvoorstellingen.

Over vrijheid te spreken in verband met religie heeft alleen zin als we het object van de religie buiten ons kunnen kennen. Dit object kan een vaststaande geopenbaarde leer zijn over een goddelijk wezen. Het kan ook zijn een ritueel gebeuren, een cultus, waarin het werken of leven van een goddelijk wezen wordt uitgebeeld. Wat betekent in deze samenhang ‘kennen’? Het gaat hier immers om iets bovenzinnelijks. Dat wil zeggen: wij moeten organen ontwikkelen, die het bovenzinnelijke kunnen waarnemen. Dat lijkt voor velen veel verder weg te liggen dan het in werkelijkheid is. Wij hebben allen de mogelijkheid een liefhebbend hart waar te nemen of een goed denker te onderkennen. We kunnen het karakter van een mens leren kennen (niet als een complex van eigenschappen, maar als een geheel), we bemerken waarheid in een uitspraak, echtheid in een kunstwerk. Alles in wezen bovenzinnelijke waarnemingen.

Deze soort waarnemingen zijn echter gebonden aan de zintüigelijke waarneming: een mens, gehoorde of gelezen woorden, een zicht- of hoorbaar kunstwerk. Dat is voor de tegenwoordige mens het uitgangspunt: het bovenzinnelijke wordt waarneembaar door middel van het zintuigelijk waargenomene. Hoe kan men het goddelijke waarnemen in het zintuigelijke?

In zeer oude tijden nam men de goden zuiver geestelijk waar. Dat was in het oude India. Later veranderde dat: de waarneming van de natuur bestond in het waarnemen van boom-en riviergeesten, vuur- en stormreuzen, enz. Een laatste rest hiervan vindt men nog in de schilderijen van John Bauer b.v.  Het Oude Testament is er vol van, maar dan in kritische zin. De Joden moeten hun God anders leren waarnemen. Eerst in een wolkenzuil, die ’s nachts verlicht is. Daarna zonder enig uiterlijk aanknopingspunt. Zwakke resten blijven erin b.v. de zondebok, die de woestijn ingejaagd wordt op grote verzoendag. Als hij niet terugkomt heeft Jahveh de zonden vergeven. Als hij wel terugkeert worden de zonden aangerekend en komt er onheil over het volk.

Als bij Joden en heidenen de zichtbaarheid van het goddelijke in de natuur wordt afgelost door het zichtbaar worden van het uiterlijke als zodanig, ontstaat de angst voor het onbekende, voor het principieel onkenbare.

Van vrijheid kan geen sprake zijn, zolang natuurbeelden de mensen dwongen tot religieuze verering. Deze dwang werd niet als zodanig gevoeld omdat ze vanzelf sprak. Vanzelfsprekende onvrijheid. Ook als er angst ontstaat voor het onkenbare, kan er geen vrijheid zijn, hoewel het niet-waarnemen van het goddelijke de basis voor de vrijheid legt; het beeld dwingt niet meer.

Als dit proces een bepaald punt heeft bereikt, komt een goddelijk wezen op aarde. Dit is het midden van de geschiedenis van de mensheid, want het is een duidelijk keerpunt. Niet meer de natuur, maar een mens wordt voor de eerste keer beeld van God: de Mensenzoon wordt Godszoon. Vóór die tijd konden de mensen een God verkondigen maar ze waren zelf geen goddelijk beeld. In de Christus wordt het goddelijke zichtbaar, in zijn woord hoorbaar. Voor zijn volgelingen (tijdens zijn aardeleven) betekende dit een absolute vrijheid. Het zou belangrijk kunnen zijn de evangeliën eens vanuit dit gezichtspunt te lezen: Jezus wint nooit volgelingen door autoriteit. Integendeel, hij stoot haast meer terug dan hij aantrekt. Wie hem volgen wil, doet dat omdat hij in volle vrijheid in Christus Jezus het goddelijke waarneemt. Zeer typerend is hiervoor Paulus. Dan kan men in vrijheid volgeling worden. Nadat Christus zich met brood en wijn verbonden had en tot zijn discipelen zei, hem in het vervolg in brood en wijn waar te nemen, werkte deze vrijheid nog enige tijd door.

Maar het eigen waarnemen nam af; men leerde geloven op gezag. Augustinus zegt: “Ik zou het evangelie niet geloven als de kerk me niet daartoe bracht.” De tijd van de onvrijheid breekt aan. Vanaf Augustinus’ tijd tot nu toe wordt de vraag naar de vrijheid dan ook telkens weer aan de orde gesteld en niet tot een oplossing gebracht, omdat men het bovenzinnelijke niet meer zelf waarneemt. Daarom moet de religieuze mens sinds de 5e eeuw na Christus onvrij zijn. Hij is gebonden aan een macht, die hij zelf niet waarneemt.

In de hervormingstijd wordt hier een bepaald crisispunt bereikt. Enerzijds wanhopige pogingen om iets van vrijheid te redden, anderzijds wordt de mens beleefd als “een stok en een blok, tot generlei goeds in staat.”

Aan de mensen van onze tijd werd een nieuwe mogelijkheid van vrijheid geschonken. Rudolf Steiner schonk dit op verschillende manieren. Daaronder voor het religieuze leven als de mogelijkheid de Christus zelf waar te nemen in een vernieuwde christelijke cultus. Daar wordt het bovenzinnelijke zichtbaar in het zintuigelijke voor de mens die zijn religieuze krachten oefent in de godsdienstoefening. In de beelden van het altaar en kaarsen, in gewaden en handelingen wordt het proces van de overwinning van de dood zichtbaar en in het meemaken van de heilige handeling wordt het bovenzinnelijke Christuswezen als een realiteit buiten ons in het eigen zieleleven waarneembaar. Er is hierbij geen historische autoriteit nodig, geen autoriteit van enig geschrift, maar alleen de eigen onbevangen waarneming.

In een religie, waar geen geloofsplicht is, maar waar ieder zover kan gaan als hij zelf wil en kan in de waarneming van Christus, kan vrijheid ontstaan. Ze zal er niet meteen zijn, maar ze is bezig te ontstaan. Vrijheid in wording.

Ons onderwerp was vrijheid en religie en we zijn aangeland bij het christendom in zijn tegenwoordig mogelijke vorm. Hiermee wordt religie voor onze tijd christendom in de gedaante die Rudolf Steiner tot verschijning kon helpen brengen. Dit kan niet anders zijn omdat déze ontwikkelingsweg tot vrijheid alleen in het christendom aanwezig is. Andere religies dragen hoge waarden in zich. Maar niet de mogelijkheid tot vrijheid.
.

J. Knijpenga, maandblad Geert Grooteschool, april 1976
.

De sprookjeswereld van John Bauer,

Aanbevolen literatuur:

Rudolf Frieling – Het wezen van het Christendom
August Pauli – Der Mensch und seine Freiheit (Red.)

.

Annet Schukking over vrijheid

Sociale driegeleding: alle artikelen      onder nr 7 over vrijheid

.

1423

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertentie

Een reactie plaatsen

Geplaatst in religie/godsdienst, sociale driegeleding

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Is de vrijeschool een antroposofische school? (3-3)

Geplaatst op 29 september 2017| Een reactie plaatsen

.

over de ochtendspreuk van de hogere klassen

 

IS DE VRIJESCHOOL EEN ANTROPOSOFISCHE SCHOOL?

Deze vraag stelt Luc Cielen, leerkracht met een zeer lange praktijkervaring waarvan een deel bij de Federatie van steinerscholen in België; het grootste deel op scholen die hij zelf oprichtte en waar hij de vrijeschoolpedagogie op zijn manier en met zijn gezichtspunten in de praktijk bracht.

Op mijn blog [rechts in de kolom BLOGROLL] staat een linkverwijzing naar een van zijn sites waarop hij vele gezichtspunten over o.a. zijn praktijk van het lesgeven heeft gepubliceerd.

Hier verwees ik naar hem toen het ging over ‘blokschrift aanleren of niet’, en stelde:
Het is zeer de moeite waard om zijn gedegen uiteenzettingen over de vrijeschoolmethodiek grondig te bestuderen!

Nu heeft Luc zich op zijn site LUXIELEN in een reeks artikelen uitgesproken over de vraag of de vrijeschool, in Vlaanderen steinerschool genoemd, een antroposofische school is.

In zijn eerste artikel zegt hij:
‘Is de steinerschool een antroposofische school? In vele opzichten niet, maar de wetenschappelijke vakken zijn wel sterk getekend door de antroposofie. Er is werk aan de winkel om de steinerscholen hiervan te bevrijden. Ik probeer al vele jaren de steinerleerkrachten hiervan bewust te maken, maar dit dringt moeilijk door. Dat Steiner zelf meer dan eens gezegd heeft dat er geen antroposofie in de school mag komen, is een uitspraak van hem die blijkbaar niet gehoord wordt.’ 

Luc is in de reeks van inmiddels 11 artikelen tot de conclusie gekomen dat er ‘een te groot antroposofisch keurslijf’ is waaruit – volgens hem – de scholen zich moeten bevrijden.’

Ik vraag me met hem af: wat is ‘het antroposofische’ in de school, waar vind je het.

Bij het lezen van de pedagogische voordrachten viel het mij op dat Steiner er steeds maar weer op terugkwam dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn:

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Luc is van mening dat er wél sprake is van ‘antroposofische dogma’s’ en hij geeft veel voorbeelden van wat in zijn optiek antroposofie in het vrijeschoolonderwijs is.

Hij begint zijn 3e artikel als volgt: (cursief)

DE OCHTENDSPREUK IN DE STEINERSCHOOL

Ook al heeft Rudolf Steiner herhaaldelijk gezegd dat er in de Waldorfschool (= Vrijeschool = Steinerschool) geen antroposofie gegeven wordt – in zijn eigen woorden: ‘We zullen in onze lessen geen antroposofische dogma’s onderwijzen’, toch heeft hijzelf van bij het ontstaan van de school zijn antroposofische leer in de school binnengebracht. In mijn blog Is de steinerschool een antroposofische school? deel 1 van 20/01/2017 heb ik drie voorbeelden gegeven van hoe zijn mens- en wereldbeeld toch aanwezig is in de leerstof. In mijn blog van 2 februari 2017 heb ik de ochtendspreuk in de eerste, tweede en derde klas (groep 3,4 en 5) onder de loep genomen. In dit derde deel komt de ochtendspreuk voor de klassen 4 tot en met 12 aan de beurt.

Hoe anders je hiernaar ook kan kijken, heb ik verwoord in:
over geschiedenis [1]   [2]
dierkunde
plantkunde
de ochtendspreuk voor de lagere klassen

In de ochtendspreuk die dagelijks bij aanvang van de schooldag door de leerlingen gezegd wordt onder leiding van de leerkracht, klinkt duidelijk de antroposofische leer door.

De tekst van de ochtendspreuk voor de klassen 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 en 12. Dit zijn de hoogste drie klassen van de lagere school en alle klassen van de middelbare school (voortgezet onderwijs).

In tegenstelling tot de spreuk voor de klassen 1-2-3 is de Nederlandse tekst van deze spreuk minder aan varianten onderhevig. Slechts hier en daar zijn er kleine verschillen.

De tekst hieronder heb ik gevonden op www.steinerschoolantwerpen.be(2016). Varianten staan er tussen haakjes naast. De Nederlandse variant komt van de site van de Utrechtse Vrijeschool (2010).

Ik zie rond in de wereld,
waarin de zon haar licht zendt,
waarin de sterren fonkelen,
waarin de stenen rusten,
de planten levend groeien,
de dieren voelend leven,
waarin de mens bezield
de geest zijn woning geeft; (de geest een woning geeft)

Ik schouw diep in mijn ziel, (NL: Ik schouw diep in de ziel)
die binnen in mij leeft,
De Godesgeest, hij weeft
in zon- en zielenlicht,
in wereldruimten buiten,
in zielendiepten binnen.

Tot u, o Godesgeest,
wil ik mij vragend wenden,
dat kracht en zegen, (dat kracht en zegening) (NL: dat in mij kracht en zegen)
voor leren en voor arbeid,
zich in mijn ziel ontplooien. (NL: tot wasdom moge komen)

De originele Duitse tekst van Rudolf Steiner uit 1919 ziet er zo uit:

Ich schaue in die Welt
In der die Sonne leuchtet,
In der die Sterne funkeln,
In der die Steine lagern,
Die Pflanzen lebend wachsen,
Die Tiere fühlend leben,
In der der Mensch beseelt
Dem Geiste Wohnung gibt.

Ich schaue in die Seele
Die mir im Innern lebet.
Der Gottesgeist, er webt
Im Sonn’- und Seelenlicht
Im Weltenraum, da drauβen
In Seelentiefen drinnen.

Zu Dir, o Gottesgeist,
Will ich bittend mich wenden
Dass Kraft und Segen mir
Zum Lernen und zur Arbeit
In meinem Innern wachsen.

Over het ontstaan van de ochtendspreuk:
Rudolf Steiner over de ochtendspreuk

De aanhef van deze spreuk geeft een opsomming van de vier natuurrijken – minerale rijk, plantenrijk, dierenrijk, mensdom – met wat extra kosmische verwijzing naar zon en sterren. Al lijkt dit een objectieve opsomming, toch is dit niet zo, want alleen de mens blijkt een ziel te hebben. Daarmee is dan ook meteen het onderscheid tussen mens en dier gemaakt zoals dit in de antroposofie – en in sommige filosofische strekkingen en religies – gemeengoed is.

Beste Luc,
Als ik op je andere blog de vele citaten zie uit het werk van Steiner, verbaast het me dat je schrijft: alleen de mens blijkt een ziel te hebben. Je kan er toch moeilijk overheen gelezen hebben, dat we de ziel gemeen hebben met het dier. Weliswaar in beperkte mate: het gaat vooral om de gewaarwordingsziel, maar daar gaat het nu niet om. Wat je hier schrijft is niet waar. Het onderscheid ligt erin dat de mens een Ik-zegger is, het dier niet. Wezenlijk is in deze ook niet of dit nu ‘objectief’ is vastgelegd of niet: iedereen zal desgevraagd moeten erkennen dat hij een Ik-zegger is, simpelweg, omdat hij het dagelijks vele malen doet. Het is een realiteit. En dat hebben we al eens gehad: als antroposofie de realiteit beschrijft: wat is daar op tegen. Wie kan er iets hebben tegen het beschrijven van wat waar is; toch alleen maar iemand die de leugen liever heeft?
Ik zie je absoluut niet als iemand die de leugen liever heeft. Ik geef er alleen mee aan, dat ik je formulering ongelukkig vind.

Maar ik zie toch nog twee niet onbelangrijke onvolkomenheden in deze opsomming.

1. De stenen rusten. Voor een oppervlakkige beschouwer lijkt het inderdaad of de stenen gewoon liggen of rusten. Maar in feite is dat niet zo: stenen ondergaan vele invloeden van klimaat, weer, bewegingen van de aardkorst, waterstromen enz. Denk bijvoorbeeld aan kalk, dat in overgrote mate aanwezig is op aarde. Dit gesteente rust absoluut niet. Het is continu aan verandering onderhevig. Bovendien is het zelf uit levende wezens ontstaan en wordt het ook voortdurend door levende wezens opgenomen en uitgescheiden. Maar zelfs basalt en graniet – oergesteenten van de aardkorst – zijn voortdurend in beweging, al lijkt dat binnen de duur van een mensenleven dikwijls niet zo. Gesteenten, onder de vorm van mineralen, maken trouwens inherent deel uit van het leven op aarde. Planten, dieren en mensen nemen mineralen op en geven die ook af.

Maar dit, Luc, is precies wat Steiner meer dan 100 jaar geleden al zei: de stenen bewegen niet van binnenuit, maar als ze bewegen, of dit nu snel is: vallend of langzaam eroderend: de aanzet daartoe komt van buiten. Het feit dat de minerale wereld door levende wezens opgenomen en uitgescheiden wordt, wijst niet op de actieve werking van de ‘stenen’, maar op de activiteit van het levende organisme dat opneemt, verteert en uitscheidt. Ze zijn niet in beweging: ze WORDEN bewogen: dat is hier bedoeld met ‘rusten’. Het woord is volkomem juist gekozen.
Bovendien, we hebben hier te maken met een spreuk die boven het alledaagse wil staan, die het op een bijzondere manier wil zeggen.
Die bijzondere kant van ‘rusten’ zien we ook waar mensen vol respect spreken over hun geliefde overledene: zij/hij ruste in vrede!
Iedereen weet wel dat ook daar de processen niet stilstaan: maar daar denken we toch niet aan als we voor een grafsteen staan waar op staat: “Hier rust….”, ook al is die steen jaren geleden geplaatst.

Nee, Luc, ik kan er ‘geen onbelangrijke onvolkomenheid’ van maken. Ik zie de onvolkomenheid allereerst in je betoogtrant.

Nu signaleer je nog een tweede onvolkomenheid:

De planten levend groeien, de dieren voelend leven. En waar zijn de zwammen? In Steiners dagen werden de zwammen nog tot de planten gerekend, maar dat is nu al vele decennia niet meer zo. De spreuk is dan ook niet volledig, er zou tenminste één regel over de zwammen moeten toegevoegd worden. Zoals de tekst nu luidt, zeggen de leerlingen gedurende negen jaar een opsomming die niet correct is.

Jij hebt het opgeschreven, dus moet het voor jou wel een serieuze aangelegenheid zijn: waar zijn de zwammen? En waarom dan ook niet: waar zijn de blauwalgen die niet tot de algen worden gerekend, maar tot de bacteriën, waar zijn de virussen, de microben. Alsof er in de bovenbouw niet zou worden stilgestaan bij allerlei vormen van leven die niet in de spreuk staan.
De spreuk is geen leerstof!
De plantkunde in klas 5 is ook niet in de eerste plaats wetenschap, al worden er al heel veel wetenschappelijke feiten geleerd: het gaat om een verbinding tussen kind en wereld:
Steiner: (over plant- en dierkunde (blz. 127) als eerste kennismaking): ‘We hoeven hier niet op de details in te gaan, omdat we hier niet met gewone wetenschap, maar met pedagogie te maken hebben.’

Dat lijkt mij voor de spreuk ook te gelden. Die vier rijken volstaan volkomen!

Dat de dieren een gevoelsleven hebben, kunnen we gemakkelijk vaststellen, maar hebben de planten dan geen gevoelsleven? Steiner wil duidelijk een gradatie aanbrengen:

De stenen doen niets, die liggen er maar;
De planten leven (hier is er nog geen sprake van voelen);
De dieren voelen (ze leven dus én voelen, maar hebben geen ziel);
De mens heeft een ziel (de mens leeft, voelt én heeft een ziel).

Je begripshantering klopt hier eveneens niet: de dieren voelen: dat is hun ziel; de mens heeft daarnaast zijn Ik.

Na de opsomming van de natuurrijken (zij het zonder de zwammen) volgt het summum: het rijk van de geest: waarin de mens bezield de geest een woning geeft. De geest staat dus boven alles. Tegelijk wordt hier een antroposofische geloofsbelijdenis uitgesproken: de ziel van de mens is de woning van de geest. In Vlaamse steinerscholen zegt men meestal: de geest zijn woning geeft. Hiermee zegt men expliciet dat de geest een wezen is dat in de ziel van de mens woont, en lijkt het ook alsof de geest niet zonder die mensenziel kan, want hij heeft haar nodig zoals de mens een woonstee nodig heeft.

Het spijt me, Luc, maar opnieuw vergis je je. Je kan niet spreken van ‘een summum; de geest staat niet boven alles. Wie Steiner bestudeert, komt al gauw tot het inzicht dat we als geest niets zijn zonder de materie. Hadden wij geen materieel lichaam: als denkende entiteit zou een bestaan onmogelijk zijn.
En ‘de geest een woning geven’ is niet, dat ‘de ziel de woning van de geest’ is: de hele mens is dat. Je kan ‘de geest’ ook niet ergens in de mens localiseren. Hoewel er nog onderscheid is te maken tussen Ik en geest, hier wordt toch vooral het wezen van de mens, zijn individualiteit, bedoeld. 

En een geloofsbelijdenis: al helemaal niet: de uitdrukking ‘ik zit lekker in mijn vel’, ‘ik zit er niet zo in’, en voor sommigen, kort na het wakker worden: ‘Ik ben er nog niet helemaal’, duiden klip en klaar op de betrekking ik-lichaam. Natuurlijk wordt dat ook weer poëtischer in de spreuk uitgedrukt.
En in deze tijd blijkt dat er mensen zijn die ‘zich niet thuis voelen in hun lichaam’ en die dit zelfs willen laten veranderen om er zich wél in thuis te kunnen voelen. Thuis, Luc, dat is je woning.
Wie zich niet laat verblinden door vooroordelen en zijn ogen en oren openhoudt, vindt overal in de wereld aanknopingspunten voor wat Steiner lang geleden al benoemde.

In de tweede strofe wordt het antroposofisch gedachtegoed klaar en duidelijk uiteengezet. In de ziel van de mens leeft (weeft) de geest van God net zoals hij in de wereld en in de kosmos werkt.

Die tweede strofe vereng je m.i. te veel tot antroposofisch gedachtegoed. Veel meer beleef ik er een religieuze stemming in die we in talloze christelijke godsdienstrichtingen terug vinden.
Ik heb in mijn artikel ‘Rudolf Steiner over de ochtendspreuk’ ook naar voren gebracht dat het er aanvankelijk op lijkt, dat de spreuken bedoeld waren voor het antroposofisch godsdienstonderwijs, dat op vraag van de ouders zou worden gegeven die dat voor hun kind(eren) wilden, i.p.v. geen godsdienstonderwijs, of het katholieke, dan wel het protestantse. En daarom kan ik je volgende opmerking wel begrijpen:

De derde strofe is een gebed tot die goddelijke geest met de vraag om de mens kracht te geven om te leren en te werken. En tegelijk is het een vraag om dit leren en dit werk te zegenen. Op de site van de Antwerpse Steinerschool staat nochtans dat deze spreuk geen gebed is: ‘Dit bezinnen met een spreuk onderscheidt zich in wezen van het gewone bidden, dat een bijzonder geloof veronderstelt.’

In dit geval de Antwerpse school, maar er zullen zeker andere scholen zijn met dezelfde opvatting of weer net iets anders. Bezinning, gebed, meditatie: het ligt allemaal dicht bij elkaar.

Gaat het in deze spreuk dan niet om een geloof? Volgens de antroposofen inderdaad niet want antroposofie is geen geloof, maar een wetenschap van de geest. Helaas is antroposofie een wetenschap die slechts door één persoon bedreven werd en nog nooit door anderen herhaald is, ondanks het feit dat Steiner een ‘methode’ heeft gegeven om net als hem tot inzicht in de geestelijke wereld te komen. Dit wil zeggen dat iedere antroposoof een gelovige is die aanvaardt dat wat Steiner over de geestelijke wereld zegt, waarheid is.

Als ik zou moeten aangeven waar ik ‘geloof’ in de spreuk zie, is dat in deze derde strofe. In de rest dan niet? Voor mij zeker niet! Wat jij hier zegt over ‘dat het door anderen nooit herhaald is’ heb ik ook al enkele malen bij andere gelegenheden geschreven. Ik weet van geen mensen die door de scholingsoefeningen van Steiner tot hetzelfde inzicht – de helderziende waarneming’ – zijn gekomen.
Maar Steiner geeft nog een andere weg. Die past meer bij mij. Het verifiëren langs een meer logisch denkende, beschouwende weg, zijn uitspraken in de praktijk van het leven verifiërend. En dan kom ik vaak tot verrassende uitkomsten. Dat is toch niet hetzelfde als de ‘gelovige’ waar jij het over hebt. Want wat ik niet als mijn realiteit kan overzien, is mijn realiteit niet en  ik ga niet mijn of een, laat staan ‘de’ realiteit verkondigen, omdat Steiner dat nu eenmaal zo zei.

Is het gerechtvaardigd dat men kinderen en jongeren gedurende negen jaar dagelijks deze geloofsbelijdenis laat opzeggen?

Wie je artikel tot het eind heeft gelezen, weet dat je deze vraag ontkennend beantwoordt, maar door het woord ‘geloofsbelijdenis’ kleur je m.i. het antwoord al van tevoren in. En daar doe je nog een schepje bovenop door te stellen:

Omdat het zeggen van de ochtendspreuk een verplichting is in de steinerscholen, verkondigen kinderen en jongeren gedurende negen jaar dagelijks deze antroposofische mens- en wereldvisie. Een schooljaar telt gemiddeld 180 schooldagen. Negen jaar maal 180 is 1.620. De leerlingen zeggen dus 1.620 keer in hun jonge leven deze antroposofische tekst. Noemt men dat niet indoctrinatie?

Evenals in je artikel over de morgenspreuk in de lagere klassen kom je hier met de vraag of dit geen indoctrinatie is. Het is nog een vraag, maar wel met een retorisch karakter.
Ik antwoordde erop: Nee, voor mij is dit geen indoctrinatie. Wat voor boosaardig voordeel zou ik ervan hebben, kinderen te indoctrineren? Kan ik überhaupt een mens te kort doen als ik hem zie als een goddelijk-geestelijk wezen, als die unieke mens die ik hier op aarde een poosje begeleiden mag?

Gelukkig beseffen de meeste leerlingen niet wat er gezegd wordt in deze spreuk. Ofwel omdat ze te jong zijn om de inhoud ervan te begrijpen ofwel omdat ze er als puber of adolescent geen belang aan hechten. Mijn kinderen vonden het een van de eigenaardige gewoonten van de steinerschool – te vergelijken met het kruisteken in de katholieke scholen – en hechtten er verder geen belang aan, al kunnen ze twintig jaar na afzwaaien de tekst nog bijna volledig uit het hoofd opzeggen.

Ook dat opperde je al en ook nu zeg ik: ‘Waarom is het gelukkig dat leerlingen dat niet begrijpen. Hoe kan een leerkracht blij zijn wanneer hij met leerlingen iets doet en ze snappen het niet?
En pubers, uiteraard, geen huisje is heilig en dat ze daar lucht aan geven bij vrijwel alles, dus ook bij een spreuk, is nog geen reden om dat ten nadele van de spreuk uit te leggen.

Ondanks de verplichting tot het zeggen van de ochtendspreuk heb ik me – leraar zijnde in steinerscholen – al meer dan twintig jaar niet aan die verplichting gehouden omdat ik het niet eens ben met de inhoud ervan. Men kan toch moeilijk van een leerkracht verlangen dat hij dagelijks zijn eigen inzichten en overtuigingen overboord gooit en iets verkondigt waar hij niet achter staat.

Je hebt het volste recht om het met iets eens of oneens te zijn. En juist bij deze zaken gaat het om wat Steiner zo vaak het imponderabele noemt. Verkondigen waar je niet achter staat, het wellicht als leugen beleven, dat moet je niet willen uitstralen bij leerlingen.

De steinerscholen beweren trouwens dat ze opvoeden tot vrije mensen – of zoals een steinerschool zich propageert: Kind mogen zijn om vrij mens te worden – dan moeten ze ook accepteren dat leerkrachten die zover gekomen zijn ook afstand mogen (moeten) nemen van geloofsovertuigingen die niet de hunne zijn.

Dat ben ik met je eens. Maar bij dat accepteren hoort m.i. wel dat je opstapt. Hoe zou je op een school kunnen werken waar het opgroeiende kind als een unieke geest, individualiteit wordt gezien, wanneer je de geest ontkent?

Je wordt toch ook geen lid van een voetbalclub, omdat je handbal zo geweldig vindt?

.
Rudolf Steiner over: de ochtendspreuk

de ochtendspreuk [2]   [3]

vrijeschool en antroposofie: alle artikelen

Meer commentaren op Luc Cielens artikelenreeks: is de vrijeschool een antroposofische school:

[1-1] geschiedenis [1]
[1-2] geschiedenis [2]
[1-3] dierkunde
[1-4] plantkunde
[2] de ochtendspreuk voor de lagere klassen
[4] meer spreuken
[5] nog meer spreuken
[6] en nóg meer spreuken
[7] het schoollied
[8] atheïst of agnost: kun je dan vrijeschoolleerkracht zijn?
[9] jaarfeesten
[10] euritmie en gymnastiek
[11] muziekonderwijs

.

vrijeschool en antroposofie: alle artikelen

.

1323

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in godsdienst/religie, religie/godsdienst, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Is de vrijeschool een antroposofische school? (3-2)

Geplaatst op 8 september 2017| Een reactie plaatsen

 

 

over de ochtendspreuk van de lagere klassen

 

IS DE VRIJESCHOOL EEN ANTROPOSOFISCHE SCHOOL?

Deze vraag stelt Luc Cielen, leerkracht met een zeer lange praktijkervaring waarvan een deel bij de Federatie van steinerscholen in België; het grootste deel op scholen die hij zelf oprichtte en waar hij de vrijeschoolpedagogie op zijn manier en met zijn gezichtspunten in de praktijk bracht.

Op mijn blog [rechts in de kolom BLOGROLL] staat een linkverwijzing naar een van zijn sites waarop hij vele gezichtspunten over o.a. zijn praktijk van het lesgeven heeft gepubliceerd.

Hier verwees ik naar hem toen het ging over ‘blokschrift aanleren of niet’, en stelde:
Het is zeer de moeite waard om zijn gedegen uiteenzettingen over de vrijeschoolmethodiek grondig te bestuderen!

Nu heeft Luc zich op zijn site LUXIELEN in een reeks artikelen uitgesproken over de vraag of de vrijeschool, in Vlaanderen steinerschool genoemd, een antroposofische school is.

In zijn eerste artikel zegt hij:
‘Is de steinerschool een antroposofische school? In vele opzichten niet, maar de wetenschappelijke vakken zijn wel sterk getekend door de antroposofie. Er is werk aan de winkel om de steinerscholen hiervan te bevrijden. Ik probeer al vele jaren de steinerleerkrachten hiervan bewust te maken, maar dit dringt moeilijk door. Dat Steiner zelf meer dan eens gezegd heeft dat er geen antroposofie in de school mag komen, is een uitspraak van hem die blijkbaar niet gehoord wordt.’ 

Luc is in de reeks van inmiddels 11 artikelen tot de conclusie gekomen dat er ‘een te groot antroposofisch keurslijf’ is waaruit – volgens hem – de scholen zich moeten bevrijden.’

Ik vraag me met hem af: wat is ‘het antroposofische’ in de school, waar vind je het.

Bij het lezen van de pedagogische voordrachten viel het mij op dat Steiner er steeds maar weer op terugkwam dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn:

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Luc is van mening dat er wél sprake is van ‘antroposofische dogma’s’ en hij geeft veel voorbeelden van wat in zijn optiek antroposofie in het vrijeschoolonderwijs is.

Hij begint zijn 2e artikel als volgt: (cursief)

DE OCHTENDSPREUK IN DE STEINERSCHOOL

In de ochtendspreuk die dagelijks bij aanvang van de schooldag door de kinderen gezegd wordt onder leiding van de leerkracht, klinkt duidelijk de antroposofische leer door.

Niet cursief: mijn opmerkingen

Deze ‘antroposofische leer’ wordt later door Luc geduid; daar zal ik er op ingaan.

De ochtendspreuk gaat gepaard met enkele ceremoniële gegevens:

1. De kinderen staan meestal achter hun stoel of in een kring.
2. De leerkracht wacht tot het volledig stil is.
3. Leerkracht en kinderen nemen een gebedshouding aan. Deze houding varieert van school tot school:
ofwel met de handen gevouwen voor het lichaam, ter hoogte van de onderbuik;
ofwel met de armen gekruist voor de borst, de handen tegen de schouders;

Dit komt overeen met mijn eigen waarnemingen en zo deed ik het ook.
Ik ben nooit op het idee gekomen dit een ‘gebeds’houding te noemen; wel een eerbiedige houding, een bijzondere houding, een waardige houding.

ofwel maken handen en armen euritmische gebaren tijdens de spreuk.

Dat heb ik echter nooit waargenomen en ook zelf nooit toegepast.

4. De leerkracht zegt de spreuk meestal krachtig en luid. De kinderen zeggen zo goed en zo kwaad als ze kunnen de spreuk mee. Ik heb dikwijls vastgesteld dat de kinderen heel wat fouten maken en vele woorden vervormen tot klanken die onverstaanbare woorden opleveren.

Beste Luc, uit heel je artikel – en vrijwel uit alle andere artikelen – wordt duidelijk dat je bepaalde ‘dingen’ het liefst uit de vrijescholen zou zien verdwijnen. Waaronder de ochtendspreuk. Je opmerking onder 4 ademt voor mij toch een beetje ‘stemmingmakerij’.  Je wekt – bij mij – de indruk, dat het zeggen van de spreuk iets is, wat eigenlijk alleen de leerkracht wil: hij spreekt krachtig en luid! Maar een beetje leerkracht weet, als je dat doet, dat de kinderen dan veel minder meedoen – dat geldt ook voor zingen of het aanleren van de tafels. Van tijd tot tijd doen zich gelegenheden voor om op de inhoud van de spreuk in te gaan – bij de oudere kinderen is dat natuurlijk makkelijker dan bij de jongste. En wat eerst niet begrepen wordt, wordt soms (veel) later begrepen, soms pas op volwassen leeftijd. Het is als kiem meegegroeid en komt op een keer tot bloei. Steiner geeft dat bij verschillende gelegenheden aan en ik zou dat hier niet abstract aanvoeren, als het leven zelf daarvan geen bewijs leverde. En het kan nog anders gaan, uiteraard.
Wanneer in de 5e klas gesproken wordt over de geschriften die de Indiase cultuur ons heeft nagelaten en we reciteren in het Sankriet, met de vertaling:

Het levenwekkende, lieve goddelijke zonnelicht
willen wij opnemen
opdat het ons denken aanzet
vooruit te streven

dan verschilt dit niet veel met een deel van de ochtendspreuk uit de lagere klassen, die de kinderen (ruim) drieëneenhalf jaar hebben gesproken. Je kunt dus gemakkelijk ‘met terugwerkende kracht’ over die ochtendspreuk praten en over het waarom van het opzeggen aan het begin van de dag.
Zomaar mechanisch elke dag een spreuk oplepelen kan natuurlijk niet de bedoeling zijn (geweest). Niet anders dan dat je de alledaagse lesstof verzorgt, vraagt de niet-alledaagse spreuk aandacht en verzorging.

5. Na de spreuk begint in sommige scholen de muzikale opmaat, in sommige scholen gaat de muzikale opmaat vooraf aan de spreuk. In steinerscholen (vrijescholen=waldorfscholen) waar de principes van ‘klas in beweging’ gehanteerd worden, komt de spreuk pas na de bewegingsopdracht. Sommige leerkrachten beginnen na de spreuk met een kringgesprek. In vele klassen wordt onmiddellijk na de spreuk begonnen met de vraag: ‘Welke dag is het vandaag?’ gevolgd door de datum.

In de eerste klas (groep 3) zou het in de beginweken nodig kunnen zijn om de (beweeglijke) kinderen die van heinde en ver komen, door verschillende activiteiten (beweging, vingerspel, concentratie-oefening(en)) tot een groep te formeren waarmee je aan het werk kan. Als de rust en aandacht er zijn, kun je met de spreuk beginnen. Later, maar niet te lang daarna, vind ik het belangrijk dat de schooldag begint met de spreuk. Hoe de leerkrachten daarna verder gaan, kun je m.i. niet illustreren met de paar voorbeelden die je geeft: de toegepaste mogelijkheden zijn legio en verschillen per leeftijd.

Hierna geeft je de spreuken weer. Onderaan mijn artikel hier vind je verwijzingen naar artikelen waarin de spreuken in het Duits en het Nederlands staan, zodat ik dit deel uit je artikel oversla, behalve de zin:

Inhoudelijk is deze spreuk een soort antroposofische geloofsbelijdenis.

Na het weergeven van de spreuken, probeer je deze ‘geloofsbelijdenis’ te bewijzen:

Wat is er nu antroposofisch aan deze spreuk?

Kort gezegd komt het antroposofische mensbeeld hierop neer dat de mens in se een geestelijk wezen is dat op aarde incarneert in een fysiek lichaam, maar via zijn ziel in contact blijft met de geestelijke wereld waaruit hij afkomstig is.

Dit mensbeeld staat al in de tweede zin van de spreuk:

De geestesmacht der ziel
geeft hand’ en voeten kracht.

Interessant dat jij dit anders interpreteert dan ik. In je artikel over dierkunde noem jij ‘hoofd, romp en ledematen’ antroposofie. Ik zei dat antroposofie hier dan samenvalt met wat waar is, want we hebben nu eenmaal hoofd, romp en ledematen. Maar daarbij horen ook functies: denken, voelen, willen. Die zijn ook niet ‘bedacht’ en als antroposofie te boek gesteld. De Sanskrietspreuk die ik hierboven aanhaalde, heeft het over ‘ons denken dat aanzet vooruit te streven’. De ‘geestesmacht’ zie ik veel meer als het denken, dat, wil het tot daad worden, ‘hand en voet’ kracht moet geven. Laten we triviaal zeggen dat het brein de ledematen aan moet sturen.

De geestelijke wereld is een wereld die geleid wordt door een opperwezen, meestal God genoemd. Dit geestelijk opperwezen is aanwezig in de kosmos, dus ook in de zon, die zelf ook een geestelijke entiteit bezit. Deze God heeft ook de mens – in casu de mensenziel – geschapen. Deze opvatting vind je in de volgende zin:

In zonnelicht en glans
verere ik, o God,
de mensenkracht die gij
in ’t binnenst van mijn ziel
vol goedheid hebt geplant.

Het licht is een geestelijke (goddelijke) schepping, de kracht in ons is ook van geestelijke oorsprong. Daarvoor moet de mens de geestelijke wereld dankbaar zijn. Dit staat in de laatste zin van de spreuk:

Van u stamt licht en kracht,
tot u stromen liefde en dank.

Als je bedenkt dat deze spreuk gedurende drie jaar dagelijks gezegd wordt, en een schooljaar ongeveer 180 schooldagen telt, dan hebben kinderen in de steinerscholen (vrijescholen) tegen het einde van de derde klas (groep 5) plusminus 540 keer deze spreuk gezegd. Lijkt dit niet een beetje op indoctrinatie? Gelukkig zijn er zéér weinig kinderen die de tekst van de spreuk foutloos kunnen zeggen en zijn er nog minder kinderen die de spreuk begrijpen.

Om met het laatste te beginnen: waarom is het ‘gelukkig’ dat kinderen iets niet foutloos zeggen en waarom zou het gelukkig zijn dat de kinderen de spreuk niet begrijpen. Als je, zoals ik hierboven al beschreef, op gezette tijden, naar aanleiding van bijv. dit stukje geschiedenislesstof met de kinderen bespreekbaar maakt, wat ze o.a. in de spreuk(en) zeggen, zullen er geen kinderen zijn die de spreuk fout uitspreken of niet begrijpen.

In mijn kindertijd kwam mijn moeder, vóór ik ging slapen, altijd op de rand van het bed zitten en sprak deze woorden:

‘Ik ga slapen
Ik ben moe,
‘k Doe mijn beide oogjes toe.
Heere, houd ook deze nacht,
Over Pieter trouw de wacht.’

Dat deed ze wel tot tegen mijn 14e, geloof ik; in ieder geval had ik toen wel mijn eigen gedachten over ‘de Heere’ die zeker niet strookten met de intentie die mijn moeder daar vanuit haar geloof in kon leggen. Maar ik liet haar, omdat het tegelijkertijd zo vertrouwd voelde en nog later kon ik concluderen dat dit eigenlijk een soort omhulling voor me betekende die zekerheid gaf. Er groeide in mij ook het besef dat de natuur groots is, in zekere zin buiten ons om die grootsheid in zichzelf heeft. Er zijn veel opvattingen over de mens, maar als een soort grootste gemene deler zie je bij alle opvattingen die verder gaan dan de mens te zien als een klomp genen, bestuurd door een brein, het geheel in de vorm van een naakte aap, dat het ‘meer’ benoemd wordt met woorden die op een bepaalde manier op God, het goddelijke duiden.
Dat gaf mij als kind vertrouwen. Ik zou het absurd vinden om nu te gaan tellen hoe vaak mijn moeder die woorden voor mij heeft gezegd. Ik ben niet geïndoctrineerd: er was bij mijn moeder geen enkele opzet mij ‘ergens naar toe te dwingen’ – integendeel; ze wilde mij met iets groters omhullen, iets wat buiten ‘alledag’ omgaat.
En op een soortgelijke manier heb ik met de kinderen de spreuken gezegd: om ze een gevoel te geven dat er meer is tussen hemel en aarde dan het alledaagse wat ze ook iedere dag meemaken.
Het woord ‘belijdenis’ is voor mij in deze volledig misplaatst. De kinderen hoeven niet te antwoorden op vragen die in de richting gaan van: ‘dit geloof en verklaar ik’.  Als dat zo zou zijn, kon ik je – gelukkig nog als vraag gesteld – geopperde indoctrinatie begrijpen. Nee, voor mij is dit geen indoctrinatie. Wat voor boosaardig voordeel zou ik ervan hebben, kinderen, te indoctrineren? Kan ik überhaupt een mens te kort doen als ik hem zie als een goddelijk-geestelijk wezen, als die unieke mens die ik hier op aarde een poosje begeleiden mag?

Ik heb me als leerkracht in een steinerschool de vraag gesteld of het wel verantwoord was om deze spreuk dagelijks te zeggen. Toen ik mijn eigen school in Brasschaat oprichtte, heb ik dan ook vrij snel afstand genomen van deze spreuk en ben ik de schooldag begonnen met zang en instrumentale muziek zonder voorafgaande spreuk. Dit leverde in elk geval een veel mooier en meer ontspannen begin van de schooldag op.

Het ligt uiteraard geheel in je eigen vrijheid je welke vraag dan ook te stellen en van daaruit tot een afweging te komen. Het leverde voor jou iets moois op. Mijn afweging was een andere en leverde een waardig begin van de dag op, waarbij ik nooit enige spanning heb gevoeld.

In mijn latere bezoeken aan steinerscholen heb ik er steeds op gewezen dat een school geen kerk is en dat het dus ook niet past om een religieuze sfeer te scheppen waarin een tekst gezegd wordt die een bepaald mensbeeld belijdt en die de kinderen amper kunnen uitspreken of begrijpen. Het begrijpend leren moet in een school vooropstaan, niet het gedachteloos nazeggen van geloofsartikelen.

Natuurlijk is een school geen kerk, maar we weten toch allemaal wel dat een religieuze sfeer niet indentiek is aan kerk?
Over het ‘belijden’, het amper kunnen uitspreken en begrijpen, alsook het gedachteloze, zie boven.

Door de dagelijkse herhaling van het antroposofische mensbeeld is het toch moeilijk vol te houden dat de steinerschool géén antroposofische school is.

Het blijft natuurlijk lastig om precies te onderscheiden wat hier ‘antroposofie’ is en wat ‘(algemeen) menselijk’ in een visie die anders naar de mens kijkt dan door een materialistische, natuurwetenschappelijke bril. De spreuken zijn geen leerstof, veel meer vertolken ze voor mij een klimaat waarin met eerbied en respect voor de wordende mens en de hem omringende wereld geleerd wordt.

Dat staat ‘begrijpend leren’ niet in de weg. Integendeel, het tilt dit bij tijd en wijle op een niveau dat uitgaat boven het alledaags triviale.

Toch heb ik mijn kinderen naar de steinerschool gestuurd en heb er zelf vele jaren lesgegeven. Waarom? Omdat de steinerpedagogie nog steeds de enige pedagogie is waar het kunstzinnige – dat in ieder kind aanwezig is – voldoende, en meestal op een goede wijze aan bod komt. Nog beter zou het zijn als er een pedagogie bestond waarin het kunstzinnige element minstens even sterk aanwezig zou zijn, maar dan zonder de antroposofie.

Waarom zou dat beter moeten zijn? Wordt het ‘kunstzinnige’ kunstzinniger zonder antroposofie of moeten we constateren dat het kunstzinnig onderwijs – dat meer is dan  ‘kunstzinnige elementen’ – er zonder de menskundige visie van Steiner helemaal niet geweest zou zijn? Dat verlangen naar kunstzinnigheid zonder antroposofie ziet er voor mij uit als verlangen naar vis, zolang die maar niet zwemt.

In jouw artikel vind ik opnieuw geen echt bewijs van ‘antroposofie in het onderwijs’; dit antwoord van mij geen echt bewijs van het tegendeel. De waarheid zal ook hier wel ergens in het midden liggen. Het belangrijkste lijkt mij, wat je intenties als leerkracht zijn. Jij, noch ik, willen onze leerlingen indoctrineren; jij noch ik willen antroposofie doceren. Dat kan kennelijk op verschillende manieren gepraktiseerd worden.

.

Rudolf Steiner over: de ochtendspreuk

de ochtendspreuk [2]   [3]
.

Meer commentaren op Luc Cielens artikelenreeks: ‘is de vrijeschool een antroposofische school’:
.

[1-1] geschiedenis [1]
[1-2] geschiedenis [2]
[1-3] dierkunde
[1-4] plantkunde
[3] de ochtendspreuk voor de hogere klassen
[4] meer spreuken
[5] nog meer spreuken
[6] en nóg meer spreuken
[7] het schoollied
[8] atheïst of agnost: kun je dan vrijeschoolleerkracht zijn?
[9] jaarfeesten
[10] euritmie en gymnastiek
[11] muziekonderwijs

vrijeschool en antroposofie: alle artikelen

 

.

1300

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in religie/godsdienst, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJECHOOL – Religieus onderwijs

Geplaatst op 8 augustus 2017| Een reactie plaatsen

.

Men kan er niet mee volstaan het onderwijs in te richten volgens de gewone menselijke omgang, maar men moet dit onderwijs vormgeven vanuit inzichten in de innerlijke mens.
Rudolf Steiner, wegwijzer 12

.

Toen ik op de basisschool zat – die toen nog lagere school heette – waren er in ons dorp twee scholen: een openbare en een christelijke.
Op de openbare school bestond de mogelijkheid, als de ouders dat wilden, hun kinderen godsdienstles te laten geven door de dominee of desgewenst de pastoor of kapelaan.

Toen in 1919 de vrijeschool in Stuttgart werd opgericht, was daar de situatie min of meer dezelfde. Steiner vertelt er o.a. hier (blz.181) over.

Toen ik op de vrijeschool in Den Haag kwam werken, stond er op de lesrooster het vak godsdienstonderwijs en er waren enkele (klassen)leerkrachten die in de verschillende klassen dit vak gaven.
Zij kwamen regelmatig bijeen met andere godsdienstleraren uit het land en ook internationaal waren er studiebijeenkomsten.

Rond 1980 kwamen er al snel veel scholen bij en voor het vak godsdienst deden zich wel wat problemen voor: wie moesten dat geven en wilden de ouders dit wel.
Ik herinner me nog wel grotere weerstand bij die ouders die nu net in de vrijeschool een school gevonden dachten te hebben die had afgerekend met kerkelijk gedoe.

Er ontstonden tussen ouders en leerkrachten en tussen de leerkrachten onderling en met de landelijke godsdienstleerkrachten wel boeiende gesprekken over hoe dit religieuze onderwijs er dan uit zou moeten zien. 
En door gebrek aan godsdienstleerkrachten begonnen de ‘gewone’ leerkrachten zich te bezinnen op waar het ‘gewone’ onderwijs dan religieus is.
Het woord ‘godsdienstonderwijs’ werd hier en daar vervangen door ‘vensteruur’, om aan te geven dat er a.h.w. door een raam wordt gegeken naar o.a. andere godsdiensten, andersdenkenden.
Toen ik ook nog op andere scholen werkzaam was die de beginfase al achter zich hadden, viel me op dat het vak godsdienst niet op de rooster voorkwam; er waren ook geen speciale godsdienstleraren.

Hoe het nu met het vak is, en dat op de verschillende scholen – met een onderscheid in onder-midden- en bovenbouw? weet ik niet precies.

Als er kinderen van belijdende moslims worden aangemeld, mag dan desgevraagd de imam komen? Krijgt de Koran een plaats? Veel vragen. Zijn er al antwoorden?

 

In onderstaand artikel komen enkele aspecten van het godsdienstonderwijs naar voren zoals die in de laatste tientallen jaren konden worden verwoord. :

GODSDIENST EN ONDERWIJS

(het is adventstijd)

Het ochtendbegin in de eerste klas staat elke dag in het teken van advent. De klas is donker, enkele lichtjes branden. De kaarsen van de adventskaars worden aangestoken, de kinderen zingen daarbij: “Stil nu, stil nu.”

Na de ochtendspreuk en de andere adventsliedjes: “Het daghet in het Oosten” en “Het komt een schip geladen” werken we aan ons kerstspelletje, waar elke dag een stukje aan wordt toegevoegd. Dan een kort verhaal uit “Maria’s kleine ezeltje” van Gunhild Sehlin. Hierna besluiten we ons “adventsbegin” met de spreuk:

“Donker is de aarde
Duister overal
Maar ons hart beware
’t Licht dat komen zal
Dat het helder branden
Lichten mag heel ver
Dan zal eens de aarde
Worden tot een ster.”

Dit dagelijkse ‘adventsbegin’ is een goed voorbeeld van een stukje religie in de dagelijkse praktijk van net vrijeschoolonderwijs. De sfeer in de klas zo aan het begin van de dag is daar ook naar. Het is een heel aparte en bijzondere stemming die er dan is in de klas. Het is alsof elk kind op dat moment ook echt even iets beleeft van het kerstgebeuren. Opdat uiteindelijk iets van het Christuswezen werkelijk ontvangen kan worden. Het Christuswezen dat zich via de mens Jezus van Nazareth met de aarde verbindt. Dit is niet louter iets dat in het verleden zich afspeelde, maar verrassend actueel is en blijft.

Door zo in het onderwijs deze kant aan bod te laten komen wordt de kinderen iets heel waardevols geschonken.

Men zou het een kracht voor het verdere leven kunnen noemen. Dit is een voorbeeld, het betreft het verloop van de feesten door het jaar heen. Het beleven van de jaarfeesten draagt een belangrijk religieus element in zich.

Met religie wordt dan bedoeld het opnieuw verbinden. En dan gaat het om de verbinding met de wereld waar we vandaan komen, de oorsprong van de mens. Een wezenlijk karakter van de antroposofie en de vrije schoolpedagogiek is het uitgangspunt dat er achter de zintuiglijk te beleven wereld een niet-zichtbare wereld schuilgaat.

In vroeger tijden was déze wereld reëler dan het aardse bestaan. Dit laatste was voor de Indiër “Maya”, schijn.
In onze cultuur is het besef van de realiteit van deze kant van het mens-zijn verloren gegaan. Dat is een noodzakelijke ontwikkeling, de mens heeft er zijn vrijheid aan te danken. We kunnen de klok niet terugzetten.

Typisch voor een moderne ontwikkelingsweg als de antroposofie is dat het erom gaat met behoud van de menselijke verworvenheden op eigen kracht de niet-zichtbare wereld te integreren in het aardse bestaan. Dat is niet alleen een religieus gegeven. We komen dan tegelijkertijd ook bij een ware Christuskracht. Het is Zijn taak met in Zijn voetspoor de aartsengel Michaël om beide werelden te verenigen.

Terug naar het onderwijs. In de school staat de opvoeding centraal. De leerstof dient het pedagogische, namelijk de ontwikkeling van het kind. Overigens betekent dit niet dat in de verwerking van de stof de kinderen rustig aan hoeven te werken. Integendeel. Er moet gewoon hard gewerkt worden, hetgeen een gezonde ontwikkeling alleen maar bevordert. Het doel is echter dit laatste en niet de prestatie op zich. Maar dit even terzijde.

In de pedagogiek is het streven erop gericht dat het kind in staat is, zichzelf te vinden. Dat ware zelf is nu juist afkomstig uit de geestelijke wereld. Ons Ik, onze individualiteit is drager van onze geest.

In onze cultuur is zichtbaar dat wat dát betreft veel mensen het spoor bijster zijn. Wat hen ten diepste beweegt is op de achtergrond geraakt. Vandaar dat juist in deze tijd dat religieuze zo op z’n plaats is, daarmee staat of valt alles.

Deze jaarfeesten zijn een van die religieuze elementen in de school.
Aan de andere kant hebben het vieren en beleven daarvan ook met tijd en tijdsbeleving te maken. Tijd is een aards kenmerk. Door het bewust omgaan met de tijd worden de kinderen in de richting van het aardse geleid. Dit gebeurt door de kinderen lang van te voren voor te bereiden op dat wat komen gaat. Ze krijgen daar zo meer zicht op. Op een hele natuurlijke en geleidelijke manier groeien ze in de aardse werkelijkheid.

Op andere momenten ontstaat Ik-wording door schokken, drempels, confrontaties. Dat is een andere wijze om echt aardeburger te worden. Zeker net zo belangrijk. Het heeft geen zin die drempels weg te nemen of confrontaties uit de weg te gaan. Door de weerstand word je mens. Moge het voorafgaande niet tot de misvatting leiden dat vanuit dit religieuze het erom gaat de kinderen weg te houden van het aardse. Integendeel, het is juist de bedoeling dat de kinderen uiteindelijk met de beide benen op de grond komen te staan. Dat ze bewust en zelfstandig een bestaan kunnen inrichten. Maar dat alles met behoud van de spiritualiteit.

Want al het kunstzinnige en de creativiteit is daar vandaan afkomstig. Als men over de ontplooiing spreekt, bedoelt men eigenlijk de ontwikkeling van datgene dat in de mens aan diepste impulsen leeft. Elk kind komt op aarde met een bepaald plan. Het heeft zich iets voorgenomen.

Het is de taak van de opvoeding de voorwaarden te scheppen voor de ontwikkeling van deze impulsen.

Een andere element waarin het kind in z’n diepste zijn wordt aangesproken is de vertelstof. Elke klas in de lagere school heeft bij de ontwikkelingsfasen behorende verhalen.
Elke dag wordt aan het eind van het hoofdonderwijs ( de eerste twee uren van de morgen) in iedere klas een verhaal verteld.
Als men een verhaal vertelt, dan wordt in feite een zichtbare realiteit geschapen. Zeker als het beeldende karakter daarvan sterk is. De verteller zou het verhaal dan ook in sterke mate voor zich moeten zien. Dat is geen eenvoudige opgave, maar de kinderen inspireren zeker daartoe. Ze zien het namelijk daadwerkelijk. Ze gaan er geheel en al in op. Het is net alsof ze even met hun bewustzijn in die andere realiteit zijn.
Er zijn kinderen die het dagelijks verhaal snel weer vergeten, als het dan weer tevoorschijn komt is het net alsof het van ver weg komt. Het moet uit hun tenen komen, zeggen we wel eens. Het doet een beetje denken aan de slaap, na het wakker worden kunnen we ook het gevoel hebben dat we van ver komen.

Maar dat is niet weg als we wakker worden. En ook het verhaal dat diep weggezakt is, is niet verdwenen. Het is er wel degelijk, alleen zijn we ons er niet meer van bewust. Maar het kan wel in sterke mate doorwerken. Datgene dat we uit de slaap meenemen kan van groot belang zijn. Ideeën kunnen we op deze wijze opdoen. Die zijn dan afkomstig uit de wereld van de nacht. Elke nacht bij het inslapen gaat het geest-zielewezen van de mens terug naar de wereld waaruit het vandaan komt. Het neemt daaruit mee terug wat voor de wereld van alledag nodig is. Zeker als we bewust pogen ons iets daaruit te herinneren kunnen we dat versterken.
Zo is het precies als met het verhaal. Dat maakt dat kinderen heel even in dat andere vertoeven. Ze excarneren dan, in het kinderleven is dat heen en weer gaan, dat in-en excarneren veel vanzelfsprekender dan bij de volwassene. Bij het kind moet zoiets kunnen gebeuren, maar dan op verantwoorde wijze. Als kinderen er geheel uitvliegen, doen ze dingen waar ze geen bewustzijn van hebben. Zoiets moet zorgvuldig in de hand worden gehouden.

In de pedagogiek is in dit verband het “ademende” element van belang. Dat wil zeggen, het op elkaar afstemmen van de diverse activiteiten. Het ene vak werkt meer incarnerend, vormend, maakt dat het kind tot zichzelf komt. Vormtekenen en boetseren hebben zo’n werkzaamheid. Vakken als muziek en vertellen werken meer excarnerend, meer ontspannend. Als het verhaal op spirituele wijze “lukt”, dan kunnen daaruit inspiraties worden geput. Net zoals de wereld van de slaap doorwerkt in het alledaagse. Alleen veelal bij het verhaal is de kracht die er in doorwerkt voor “later”.
Het is een soort toekomstkracht. Iedere volwassene zal zich dingen kunnen herinneren uit de eigen jeugd die diepe, diepe indruk gemaakt hebben.
Het kan ontmoetingen als gevolg hebben gehad, dingen beslissend beïnvloed hebben.
Het woord ‘morele kracht is hier op zijn plaats. Juist als deze kracht later in de daden doorwerkt.

Men zou hier ook de begrippen waarheid, schoonheid en goedheid mee kunnen verbinden.
Dan zijn het krachten, kwaliteiten die aan het bestaan op aarde een glans kunnen geven, een glans uit de wereld van de geest.
Niet elk verhaal zal dit grootse in zich dragen, maar ook in de eenvoud, in heel elementaire beelden leeft iets hiervan. Sprookjes dragen het sterk in zich en alleen al een bekend sprookjesbeeld als: ‘de wijde wereld intrekken’ betekent in feite wakker in de wereld gaan staan, de wereld verkennen, ontdekken. Voor een kind kan zo’n verhaal een duidelijke stimulans zijn in de zin van, eropuit, alles wijst naar de aarde, dat is het doel.

Dat is eigenlijk ook de taal van het kind, de beeldentaal.

Dit wordt vaak beter verstaan dan het volwassen, meer abstracte en soms ook lege taalgebruik. Beelden gebruiken is de ziel aanspreken, zielenvoedsel aanbieden.

Sprookjes drukken het tijdloze element, de wereld van de geest zeer sterk uit. Zo wijst het sprookje van de stukgedanste schoentjes op het mysterie van de nacht. De koning in dat verhaal vraagt zich af waar zijn twaalf dochters zich ’s nachts bevinden. En hoe het komt dat de schoentjes stukgedanst zijn iedere morgen.

We worden hier duidelijk geconfronteerd met het mysterie van de nacht, van de slaap.
Men zou het een kerstmysterie kunnen noemen. Wat werkt door dit nachtelijke heen naar de wereld van de dag? Wie doorgrondt dit raadsel en legt de verbinding?
Als we de weg van de vertelstof vervolgen in grote stappen komen we bij de legenden uit. Hier wordt het sprookjesachtige meer persoonsgebonden. Het oerbeeld van het sprookje wordt geïndividualiseerd. Bij een sage speelt daarnaast nog de plaats van handeling een grote rol.
Mythologieën drukken iets uit van een vermenselijking, het speelt zich nu meer op aarde af. We zien een ontwikkelingsgang in één persoon. De zwerftocht van Odysseus bij voorbeeld.
Uiteindelijk wordt de mythologie dan tot geschiedenis. Dit zien we onder meer bij de overgang van Grieken naar Romeinen. Bij de Romeinen is geen plaats meer voor mythologie. Het is op de grond gekomen.

Zo leidt de stroom van de vertelstof het kind heel duidelijk naar het hier en nu. In het Oude Testament speelt zich dit heel in het klein af. Het scheppingsverhaal drukt iets kosmisch uit, iets van de oerbeelden. Later zien we bij de aartsvaderen een mythisch element, ten slotte wordt het bij de koningen historisch.

Het is goed om in de gaten te houden dat de vertelstof een weg in de richting van het concrete is. Een ontwikkeling die synchroon loopt met de ontwikkeling van de mensheid.

Eenzelfde verhaal zou in een godsdienstles een heel ander accent kunnen krijgen. Eenmaal per week zou dan dat verhaal vanuit een totaal andere invalshoek verteld worden. Wat is de achtergrond daarvan, waarin onderscheidt zich dat van de verhalen die in het hoofdonderwijs verteld worden?

De vertelstof, zo is in het bovenstaande aangetoond, is geordend volgens het principe van de ontwikkelingsfasen van het kind. Daarop is het verhaal van de klassenleraar gericht.
In een godsdienstles krijgt het beeld of de lesinhoud een heel andere glans. Hier gaat het nu juist om de morele kracht, om de religieuze inhoud.

In de derde klas worden de reeds genoemde verhalen van het Oude Testament verteld. De verhalen over het ontstaan van mens en mensheid, de grote rol van inspirerende leiders geven een gevoel van rust en zekerheid. Voor het laatst spreekt uit de verhalen een imponerende autoriteit die diepe indruk maakt. Het richt zich juist op het kind in déze fase.

In de godsdienstles zouden dergelijke beelden in een nog breder perspectief geplaatst worden. Dan gaat het niet om de fase waarin de mensheid zich bevindt, de grote overgang naar een nieuwe tijd. Dan zou juist benadrukt kunnen worden waar dat op wijst, waar het naartoe gaat.

Alles in het Oude Testament wijst op de geboorte van Christus. We kunnen dat op vele plaatsen, soms direct, soms meer verhuld, tegenkomen.

Ook een wezen als de aartsengel Michaël heeft zich diepgaand met het Joodse volk verbonden, juist om de weg voor Christus voor te bereiden.

In het godsdienstonderwijs zal het christelijke element een wezenlijke rol spelen. En dan wordt bedoeld het algemeen-christelijke. Niet uitgedrukt in een bepaalde vorm, maar het principe van de vereniging van twee werkelijkheden uitgedrukt in de mens als middelaar ertussen in.

Maar, zult u zich afvragen, wordt het kind in deze een bepaalde kant op geleid? Is er niet iets dwingends gelegen in deze lessen?

De ouders van de eerste Waldorfschule in Stuttgart vroegen ons “vrij godsdienstonderwijs”, hetgeen gerealiseerd werd. In die tijd was godsdienstonderwijs vanzelfsprekend. Een priester of een dominee verzorgden dit onderwijs al naar gelang de confessie. De antroposofisch georiënteerde ouders wilden graag ook dergelijke lessen in de geest van de antroposofie. Vrij godsdienstonderwijs is de grondslag hiervan.

Vrij, omdat de ouders ervoor kiezen, vrij ook omdat een beeld aan de kinderen geschonken altijd ruimte laat. Een beeld is nooit dwingend. Het ene kind zal er dit uit putten, het andere kind wellicht iets heel anders. Waar het om gaat is dat het kind later zelf een keuze maakt op levensbeschouwelijk gebied op basis van een schat aan verhalen over mens en wereld. Op kunstzinnig gebied zal een kind eerst de kleuren moeten leren kennen, alvorens er creatief mee om te kunnen gaan.

Slaan we deze stap over en laten we het kind z’n gang gaan, dan zal de creativiteit letterlijk niet uit da verf komen. Deze namelijk is gebaseerd op een geleide ervaring en beleving maar wél vanuit het kind, in zijn taal.

Het godsdienstonderwijs in z’n praktische uitwerking is niet alleen een zaak van de school, maar juist ook van de antroposofische vereniging. Juist vanwege de specifieke achtergrond van de lessen. Dat is dan vooral gelegen in de geest van dit onderwijs. De sfeer, de stemming, die de godsdienstleraar tracht te bereiken is er een van glans, van zonnigheid. Daarom zal het godsdienstonderwijs meestal niet door de eigen leraar worden gegeven. Iemand die daar speciaal voor komt, brengt een heel speciaal element in de klas. Net zoals de Franse juf voor de kinderen een heel aparte wereld meebrengt.

Christus is een zonnewezen, een wezen van het midden. Het is Zijn taak de mensheid de liefde te leren. Ware broederschap, ware naastenliefde heeft Hij op aarde voorgeleefd. Deze kracht zien we op vele manieren, in vele mensen terugkomen.

Het kan op een concrete wijze gestalte krijgen. Alleen al als we de ons omringende natuurrijken met zorg en liefde behandelen. Ook een aspect van religie in de vrije chool. Vele ingewijden zijn verbonden met het Christus-wezen. Zo was in het oude Perzië Zarathustra werkzaam.
De Perzen werden geconfronteerd met een weerbarstige natuur. Onvruchtbaar berglandschap, de bevolking was ruw en strijdlustig. “Smeed uit de zwaarden ploegen”, zou een gezegde van Zarathustra geweest kunnen zijn. Hij leerde de mensen de aarde te bewerken. De legende verhaalt hoe Zarathustra aan de Perzen het gouden mes en de gouden dolk geeft. Een nieuwe geest ontstaat in het volk. Nieuwe gewassen, vruchten ontstaan, de strijd wordt met de onvruchtbare grond aangegaan.

Even een sprong naar een andere tijd. De tijd van koning Arthur en zijn ridders. Een duistere periode in de geschiedenis. Het voorafgaande voorbeeld over de Perzen had een legende-achtig karakter. Koning Arthur is een mythische figuur met historische aspecten. Een zeer inspirerende persoonlijkheid, dat blijkt uit de vele bewerkingen die er van de Arthursagen zijn verschenen. Van Jaap ter Haar tot Marion Bradly, in al de prachtige verhalen spreekt een geest die op de een of andere manier tot daden inspireert.

Dat zou ik een grondbeginsel van de Arthurridders willen noemen; het doen, het werkelijk practiseren van de Christelijk-Michaëlische impulsen.

In de voorbeelden van inhouden die in de godsdienstlessen aan bod zouden kunnen komen, mag eigenlijk het Graalgebeuren niet ontbreken. In de zevende klas wordt gewoonlijk het Parzivalepos verteld, in de bewerking van Wolfram von Eschenbach. Parzival die van Arthurridder Graalridder wordt. De Graal is het symbool van de krachten van de liefde, die vanuit het Zonnewezen door de aarde ontvangen worden. De Graal is een schaal waarin volgens de legende het bloed van Christus werd opgevangen.

Deze verhalen, het moge duidelijk zijn, hebben een heel eigen karakter. Heel anders dan de beelden die in het hoofdonderwijs verteld worden. Dan zal vaak ook de leerstof ermee verbonden worden, of het verhaal gedifferentieerd in één der vier temperamenten.

Geheel los daarvan staat het verhaal in de godsdienstles. Als een soort zuil staat het, even los van al het andere. Het krijgt in een apart uur even de volle aandacht die het verdient. Van de voorbeelden in het voorafgaande kan gezegd worden: dat kunnen de kinderen niet vaak genoeg horen. Dat is dermate wezenlijk, dat mag je de kinderen eigenlijk niet onthouden.

In onze cultuur neemt de onwaarachtigheid toe. De waarheid wordt in sterke mate geweld aangedaan. De draak waarover in de Michaëltijd gesproken wordt, krijgt gestadig meer macht.

In feite is het altijd Michaëltijd, niet alleen in de vroege herfst. Ons hele tijdsbestel staat in dit teken: Michaël als tijdgeest. De draak is dan een symbool van een wezen dat we tegenkracht kunnen noemen. Het zijn de tegenkrachten die wat aan goede impulsen in de mens leeft willen verstoren. Hun is er alles aan gelegen de bestemming van de mens te doorbreken. Ze zullen er steeds meer toe overgaan het ware wezen van de mens in slaap te sussen.

Juist in zo’n tijdsbestek zouden waarheid, schoonheid en goedheid een plaats moeten krijgen. Dat kan de mens nooit alleen. Daarvoor zou hij zich open moeten stellen voor datgene dat er aan kracht in de geestelijke werkelijkheden leeft. Die kracht is reëel aanwezig. Men kan het zien aan kleine initiatieven die overal genomen worden op uiteenlopende gebieden. Men kan een opening bewerkstelligen.

Op verzoek van de ouders in de eerste vrije school ontstond na het vrije godsdienstonderwijs ook nog een zondagsdienst, de Handeling.
Het woord geeft al aan waar het hier om gaat. Er wordt iets gedaan. Het betreft een cultische handeling. Een cultus drukt uit dat de geestelijke wereld in een zeer kort moment de op aarde bewegende mens beroert. Even komt het bij elkaar.
Een moderne cultus heeft Rudolf Steiner voor deze handeling ontwikkeld. Iets waar men vanuit volle vrijheid aan deelneemt.

In vroeger tijden vond inwijding plaats door een priester. Oude inwijdingswijzen zijn in deze tijd niet meer passend. De moderne mens maakt zelf de stap, wil zoiets meemaken. Het gaat niet meer buiten hem om.

Er is ook nog een Handeling voor de kinderen: de kinderhandeling. Ieder kind wordt dan aangesproken in wat hem tot mens maakt: de kracht waardoor een mens in staat is zich op te richten, zich te verheffen. Daarmee wordt de zwaartekracht overwonnen en in dienst van het Ik gesteld.
In de Handeling komt het meest wezenlijke van wat de vrijeschool zich ten doel stelt tot uitdrukking. Het is de bedoeling van datgene dat in de godsdienstles gebeurt.
En dat vanuit de daad.
Een verbinding wordt op deze wijze gerealiseerd, net als in het verhaal, net als in het omgaan met de materie.

Net als in de adventstijd.
.

Frank de Kiefte, nadere gegevens onbekend

.

1279

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in godsdienst/religie, religie/godsdienst

Getagged , , , ,