Categorie archief: religie/godsdienst

VRIJESCHOOL – Is de vrijeschool een antroposofische school? (3-4/1)

.

over de ochtendspreuk van de lagere klassen

 

IS DE VRIJESCHOOL EEN ANTROPOSOFISCHE SCHOOL?

Deze vraag stelt Luc Cielen, leerkracht met een zeer lange praktijkervaring waarvan een deel bij de Federatie van steinerscholen in België; het grootste deel op scholen die hij zelf oprichtte en waar hij de vrijeschoolpedagogie op zijn manier en met zijn gezichtspunten in de praktijk bracht.

Op mijn blog [rechts in de kolom BLOGROLL] staat een linkverwijzing naar een van zijn sites waarop hij vele gezichtspunten over o.a. zijn praktijk van het lesgeven heeft gepubliceerd.

Hier verwees ik naar hem toen het ging over ‘blokschrift aanleren of niet’, en stelde:
Het is zeer de moeite waard om zijn gedegen uiteenzettingen over de vrijeschoolmethodiek grondig te bestuderen!

Nu heeft Luc zich op zijn site LUXIELEN in een reeks artikelen uitgesproken over de vraag of de vrijeschool, in Vlaanderen steinerschool genoemd, een antroposofische school is.

In zijn eerste artikel zegt hij:
‘Is de steinerschool een antroposofische school? In vele opzichten niet, maar de wetenschappelijke vakken zijn wel sterk getekend door de antroposofie. Er is werk aan de winkel om de steinerscholen hiervan te bevrijden. Ik probeer al vele jaren de steinerleerkrachten hiervan bewust te maken, maar dit dringt moeilijk door. Dat Steiner zelf meer dan eens gezegd heeft dat er geen antroposofie in de school mag komen, is een uitspraak van hem die blijkbaar niet gehoord wordt.’ 

Luc is in de reeks van inmiddels 11 artikelen tot de conclusie gekomen dat er ‘een te groot antroposofisch keurslijf’ is waaruit – volgens hem – de scholen zich moeten bevrijden.’

Ik vraag me met hem af: wat is ‘het antroposofische’ in de school, waar vind je het.

Bij het lezen van de pedagogische voordrachten viel het mij op dat Steiner er steeds maar weer op terugkwam dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn:

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Luc is van mening dat er wél sprake is van ‘antroposofische dogma’s’ en hij geeft veel voorbeelden van wat in zijn optiek antroposofie in het vrijeschoolonderwijs is.

Hij begint zijn 2e artikel als volgt: (cursief)

DE OCHTENDSPREUK IN DE STEINERSCHOOL

In de ochtendspreuk die dagelijks bij aanvang van de schooldag door de kinderen gezegd wordt onder leiding van de leerkracht, klinkt duidelijk de antroposofische leer door.

Niet cursief: mijn opmerkingen

Deze ‘antroposofische leer’ wordt later door Luc geduid; daar zal ik er op ingaan.

De ochtendspreuk gaat gepaard met enkele ceremoniële gegevens:

1. De kinderen staan meestal achter hun stoel of in een kring.
2. De leerkracht wacht tot het volledig stil is.
3. Leerkracht en kinderen nemen een gebedshouding aan. Deze houding varieert van school tot school:
ofwel met de handen gevouwen voor het lichaam, ter hoogte van de onderbuik;
ofwel met de armen gekruist voor de borst, de handen tegen de schouders;

Dit komt overeen met mijn eigen waarnemingen en zo deed ik het ook.
Ik ben nooit op het idee gekomen dit een ‘gebeds’houding te noemen; wel een eerbiedige houding, een bijzondere houding, een waardige houding.

ofwel maken handen en armen euritmische gebaren tijdens de spreuk.

Dat heb ik echter nooit waargenomen en ook zelf nooit toegepast.

4. De leerkracht zegt de spreuk meestal krachtig en luid. De kinderen zeggen zo goed en zo kwaad als ze kunnen de spreuk mee. Ik heb dikwijls vastgesteld dat de kinderen heel wat fouten maken en vele woorden vervormen tot klanken die onverstaanbare woorden opleveren.

Beste Luc, uit heel je artikel – en vrijwel uit alle andere artikelen – wordt duidelijk dat je bepaalde ‘dingen’ het liefst uit de vrijescholen zou zien verdwijnen. Waaronder de ochtendspreuk. Je opmerking onder 4 ademt voor mij toch een beetje ‘stemmingmakerij’.  Je wekt – bij mij – de indruk, dat het zeggen van de spreuk iets is, wat eigenlijk alleen de leerkracht wil: hij spreekt krachtig en luid! Maar een beetje leerkracht weet, als je dat doet, dat de kinderen dan veel minder meedoen – dat geldt ook voor zingen of het aanleren van de tafels. Van tijd tot tijd doen zich gelegenheden voor om op de inhoud van de spreuk in te gaan – bij de oudere kinderen is dat natuurlijk makkelijker dan bij de jongste. En wat eerst niet begrepen wordt, wordt soms (veel) later begrepen, soms pas op volwassen leeftijd. Het is als kiem meegegroeid en komt op een keer tot bloei. Steiner geeft dat bij verschillende gelegenheden aan en ik zou dat hier niet abstract aanvoeren, als het leven zelf daarvan geen bewijs leverde. En het kan nog anders gaan, uiteraard.
Wanneer in de 5e klas gesproken wordt over de geschriften die de Indiase cultuur ons heeft nagelaten en we reciteren in het Sankriet, met de vertaling:

Het levenwekkende, lieve goddelijke zonnelicht
willen wij opnemen
opdat het ons denken aanzet
vooruit te streven

dan verschilt dit niet veel met een deel van de ochtendspreuk uit de lagere klassen, die de kinderen (ruim) drieëneenhalf jaar hebben gesproken. Je kunt dus gemakkelijk ‘met terugwerkende kracht’ over die ochtendspreuk praten en over het waarom van het opzeggen aan het begin van de dag.
Zomaar mechanisch elke dag een spreuk oplepelen kan natuurlijk niet de bedoeling zijn (geweest). Niet anders dan dat je de alledaagse lesstof verzorgt, vraagt de niet-alledaagse spreuk aandacht en verzorging.

5. Na de spreuk begint in sommige scholen de muzikale opmaat, in sommige scholen gaat de muzikale opmaat vooraf aan de spreuk. In steinerscholen (vrijescholen=waldorfscholen) waar de principes van ‘klas in beweging’ gehanteerd worden, komt de spreuk pas na de bewegingsopdracht. Sommige leerkrachten beginnen na de spreuk met een kringgesprek. In vele klassen wordt onmiddellijk na de spreuk begonnen met de vraag: ‘Welke dag is het vandaag?’ gevolgd door de datum.

In de eerste klas (groep 3) zou het in de beginweken nodig kunnen zijn om de (beweeglijke) kinderen die van heinde en ver komen, door verschillende activiteiten (beweging, vingerspel, concentratie-oefening(en)) tot een groep te formeren waarmee je aan het werk kan. Als de rust en aandacht er zijn, kun je met de spreuk beginnen. Later, maar niet te lang daarna, vind ik het belangrijk dat de schooldag begint met de spreuk. Hoe de leerkrachten daarna verder gaan, kun je m.i. niet illustreren met de paar voorbeelden die je geeft: de toegepaste mogelijkheden zijn legio en verschillen per leeftijd.

Hierna geeft je de spreuken weer. Onderaan mijn artikel hier vind je verwijzingen naar artikelen waarin de spreuken in het Duits en het Nederlands staan, zodat ik dit deel uit je artikel oversla, behalve de zin:

Inhoudelijk is deze spreuk een soort antroposofische geloofsbelijdenis.

Na het weergeven van de spreuken, probeer je deze ‘geloofsbelijdenis’ te bewijzen:

Wat is er nu antroposofisch aan deze spreuk?

Kort gezegd komt het antroposofische mensbeeld hierop neer dat de mens in se een geestelijk wezen is dat op aarde incarneert in een fysiek lichaam, maar via zijn ziel in contact blijft met de geestelijke wereld waaruit hij afkomstig is.

Dit mensbeeld staat al in de tweede zin van de spreuk:

De geestesmacht der ziel
geeft hand’ en voeten kracht.

Interessant dat jij dit anders interpreteert dan ik. In je artikel over dierkunde noem jij ‘hoofd, romp en ledematen’ antroposofie. Ik zei dat antroposofie hier dan samenvalt met wat waar is, want we hebben nu eenmaal hoofd, romp en ledematen. Maar daarbij horen ook functies: denken, voelen, willen. Die zijn ook niet ‘bedacht’ en als antroposofie te boek gesteld. De Sanskrietspreuk die ik hierboven aanhaalde, heeft het over ‘ons denken dat aanzet vooruit te streven’. De ‘geestesmacht’ zie ik veel meer als het denken, dat, wil het tot daad worden, ‘hand en voet’ kracht moet geven. Laten we triviaal zeggen dat het brein de ledematen aan moet sturen.

De geestelijke wereld is een wereld die geleid wordt door een opperwezen, meestal God genoemd. Dit geestelijk opperwezen is aanwezig in de kosmos, dus ook in de zon, die zelf ook een geestelijke entiteit bezit. Deze God heeft ook de mens – in casu de mensenziel – geschapen. Deze opvatting vind je in de volgende zin:

In zonnelicht en glans
verere ik, o God,
de mensenkracht die gij
in ’t binnenst van mijn ziel
vol goedheid hebt geplant.

Het licht is een geestelijke (goddelijke) schepping, de kracht in ons is ook van geestelijke oorsprong. Daarvoor moet de mens de geestelijke wereld dankbaar zijn. Dit staat in de laatste zin van de spreuk:

Van u stamt licht en kracht,
tot u stromen liefde en dank.

Als je bedenkt dat deze spreuk gedurende drie jaar dagelijks gezegd wordt, en een schooljaar ongeveer 180 schooldagen telt, dan hebben kinderen in de steinerscholen (vrijescholen) tegen het einde van de derde klas (groep 5) plusminus 540 keer deze spreuk gezegd. Lijkt dit niet een beetje op indoctrinatie? Gelukkig zijn er zéér weinig kinderen die de tekst van de spreuk foutloos kunnen zeggen en zijn er nog minder kinderen die de spreuk begrijpen.

Om met het laatste te beginnen: waarom is het ‘gelukkig’ dat kinderen iets niet foutloos zeggen en waarom zou het gelukkig zijn dat de kinderen de spreuk niet begrijpen. Als je, zoals ik hierboven al beschreef, op gezette tijden, naar aanleiding van bijv. dit stukje geschiedenislesstof met de kinderen bespreekbaar maakt, wat ze o.a. in de spreuk(en) zeggen, zullen er geen kinderen zijn die de spreuk fout uitspreken of niet begrijpen.

In mijn kindertijd kwam mijn moeder, vóór ik ging slapen, altijd op de rand van het bed zitten en sprak deze woorden:

‘Ik ga slapen
Ik ben moe,
‘k Doe mijn beide oogjes toe.
Heere, houd ook deze nacht,
Over Pieter trouw de wacht.’

Dat deed ze wel tot tegen mijn 14e, geloof ik; in ieder geval had ik toen wel mijn eigen gedachten over ‘de Heere’ die zeker niet strookten met de intentie die mijn moeder daar vanuit haar geloof in kon leggen. Maar ik liet haar, omdat het tegelijkertijd zo vertrouwd voelde en nog later kon ik concluderen dat dit eigenlijk een soort omhulling voor me betekende die zekerheid gaf. Er groeide in mij ook het besef dat de natuur groots is, in zekere zin buiten ons om die grootsheid in zichzelf heeft. Er zijn veel opvattingen over de mens, maar als een soort grootste gemene deler zie je bij alle opvattingen die verder gaan dan de mens te zien als een klomp genen, bestuurd door een brein, het geheel in de vorm van een naakte aap, dat het ‘meer’ benoemd wordt met woorden die op een bepaalde manier op God, het goddelijke duiden.
Dat gaf mij als kind vertrouwen. Ik zou het absurd vinden om nu te gaan tellen hoe vaak mijn moeder die woorden voor mij heeft gezegd. Ik ben niet geïndoctrineerd: er was bij mijn moeder geen enkele opzet mij ‘ergens naar toe te dwingen’ – integendeel; ze wilde mij met iets groters omhullen, iets wat buiten ‘alledag’ omgaat.
En op een soortgelijke manier heb ik met de kinderen de spreuken gezegd: om ze een gevoel te geven dat er meer is tussen hemel en aarde dan het alledaagse wat ze ook iedere dag meemaken.
Het woord ‘belijdenis’ is voor mij in deze volledig misplaatst. De kinderen hoeven niet te antwoorden op vragen die in de richting gaan van: ‘dit geloof en verklaar ik’.  Als dat zo zou zijn, kon ik je – gelukkig nog als vraag gesteld – geopperde indoctrinatie begrijpen. Nee, voor mij is dit geen indoctrinatie. Wat voor boosaardig voordeel zou ik ervan hebben, kinderen, te indoctrineren? Kan ik überhaupt een mens te kort doen als ik hem zie als een goddelijk-geestelijk wezen, als die unieke mens die ik hier op aarde een poosje begeleiden mag?

Ik heb me als leerkracht in een steinerschool de vraag gesteld of het wel verantwoord was om deze spreuk dagelijks te zeggen. Toen ik mijn eigen school in Brasschaat oprichtte, heb ik dan ook vrij snel afstand genomen van deze spreuk en ben ik de schooldag begonnen met zang en instrumentale muziek zonder voorafgaande spreuk. Dit leverde in elk geval een veel mooier en meer ontspannen begin van de schooldag op.

Het ligt uiteraard geheel in je eigen vrijheid je welke vraag dan ook te stellen en van daaruit tot een afweging te komen. Het leverde voor jou iets moois op. Mijn afweging was een andere en leverde een waardig begin van de dag op, waarbij ik nooit enige spanning heb gevoeld.

In mijn latere bezoeken aan steinerscholen heb ik er steeds op gewezen dat een school geen kerk is en dat het dus ook niet past om een religieuze sfeer te scheppen waarin een tekst gezegd wordt die een bepaald mensbeeld belijdt en die de kinderen amper kunnen uitspreken of begrijpen. Het begrijpend leren moet in een school vooropstaan, niet het gedachteloos nazeggen van geloofsartikelen.

Natuurlijk is een school geen kerk, maar we weten toch allemaal wel dat een religieuze sfeer niet indentiek is aan kerk?
Over het ‘belijden’, het amper kunnen uitspreken en begrijpen, alsook het gedachteloze, zie boven.

Door de dagelijkse herhaling van het antroposofische mensbeeld is het toch moeilijk vol te houden dat de steinerschool géén antroposofische school is.

Het blijft natuurlijk lastig om precies te onderscheiden wat hier ‘antroposofie’ is en wat ‘(algemeen) menselijk’ in een visie die anders naar de mens kijkt dan door een materialistische, natuurwetenschappelijke bril. De spreuken zijn geen leerstof, veel meer vertolken ze voor mij een klimaat waarin met eerbied en respect voor de wordende mens en de hem omringende wereld geleerd wordt.

Dat staat ‘begrijpend leren’ niet in de weg. Integendeel, het tilt dit bij tijd en wijle op een niveau dat uitgaat boven het alledaags triviale.

Toch heb ik mijn kinderen naar de steinerschool gestuurd en heb er zelf vele jaren lesgegeven. Waarom? Omdat de steinerpedagogie nog steeds de enige pedagogie is waar het kunstzinnige – dat in ieder kind aanwezig is – voldoende, en meestal op een goede wijze aan bod komt. Nog beter zou het zijn als er een pedagogie bestond waarin het kunstzinnige element minstens even sterk aanwezig zou zijn, maar dan zonder de antroposofie.

Waarom zou dat beter moeten zijn? Wordt het ‘kunstzinnige’ kunstzinniger zonder antroposofie of moeten we constateren dat het kunstzinnig onderwijs – dat meer is dan  ‘kunstzinnige elementen’ – er zonder de menskundige visie van Steiner helemaal niet geweest zou zijn? Dat verlangen naar kunstzinnigheid zonder antroposofie ziet er voor mij uit als verlangen naar vis, zolang die maar niet zwemt.

In jouw artikel vind ik opnieuw geen echt bewijs van ‘antroposofie in het onderwijs’; dit antwoord van mij geen echt bewijs van het tegendeel. De waarheid zal ook hier wel ergens in het midden liggen. Het belangrijkste lijkt mij, wat je intenties als leerkracht zijn. Jij, noch ik, willen onze leerlingen indoctrineren; jij noch ik willen antroposofie doceren. Dat kan kennelijk op verschillende manieren gepraktiseerd worden.

.

Meer commentaren op Luc Cielens artikelenreeks: is de vrijeschool een antroposofische school:

Rudolf Steiner over: de ochtendspreuk

de ochtendspreuk [2]   [3]
.
geschiedenis [1]   [2]
dierkunde
plantkunde

vrijeschool en antroposofiealle artikelen

.

1300

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

VRIJECHOOL – Religieus onderwijs

.

Men kan er niet mee volstaan het onderwijs in te richten volgens de gewone menselijke omgang, maar men moet dit onderwijs vormgeven vanuit inzichten in de innerlijke mens.
Rudolf Steiner, wegwijzer 12

.

Toen ik op de basisschool zat – die toen nog lagere school heette – waren er in ons dorp twee scholen: een openbare en een christelijke.
Op de openbare school bestond de mogelijkheid, als de ouders dat wilden, hun kinderen godsdienstles te laten geven door de dominee of desgewenst de pastoor of kapelaan.

Toen in 1919 de vrijeschool in Stuttgart werd opgericht, was daar de situatie min of meer dezelfde. Steiner vertelt er o.a. hier (blz.181) over.

Toen ik op de vrijeschool in Den Haag kwam werken, stond er op de lesrooster het vak godsdienstonderwijs en er waren enkele (klassen)leerkrachten die in de verschillende klassen dit vak gaven.
Zij kwamen regelmatig bijeen met andere godsdienstleraren uit het land en ook internationaal waren er studiebijeenkomsten.

Rond 1980 kwamen er al snel veel scholen bij en voor het vak godsdienst deden zich wel wat problemen voor: wie moesten dat geven en wilden de ouders dit wel.
Ik herinner me nog wel grotere weerstand bij die ouders die nu net in de vrijeschool een school gevonden dachten te hebben die had afgerekend met kerkelijk gedoe.

Er ontstonden tussen ouders en leerkrachten en tussen de leerkrachten onderling en met de landelijke godsdienstleerkrachten wel boeiende gesprekken over hoe dit religieuze onderwijs er dan uit zou moeten zien. 
En door gebrek aan godsdienstleerkrachten begonnen de ‘gewone’ leerkrachten zich te bezinnen op waar het ‘gewone’ onderwijs dan religieus is.
Het woord ‘godsdienstonderwijs’ werd hier en daar vervangen door ‘vensteruur’, om aan te geven dat er a.h.w. door een raam wordt gegeken naar o.a. andere godsdiensten, andersdenkenden.
Toen ik ook nog op andere scholen werkzaam was die de beginfase al achter zich hadden, viel me op dat het vak godsdienst niet op de rooster voorkwam; er waren ook geen speciale godsdienstleraren.

Hoe het nu met het vak is, en dat op de verschillende scholen – met een onderscheid in onder-midden- en bovenbouw? weet ik niet precies.

Als er kinderen van belijdende moslims worden aangemeld, mag dan desgevraagd de imam komen? Krijgt de Koran een plaats? Veel vragen. Zijn er al antwoorden?

In onderstaand artikel komen enkele aspecten van het godsdienstonderwijs naar voren zoals die in de laatste tientallen jaren konden worden verwoord. :

GODSDIENST EN ONDERWIJS

(het is adventstijd)

Het ochtendbegin in de eerste klas staat elke dag in het teken van advent. De klas is donker, enkele lichtjes branden. De kaarsen van de adventskaars worden aangestoken, de kinderen zingen daarbij: “Stil nu, stil nu.”

Na de ochtendspreuk en de andere adventsliedjes: “Het daghet in het Oosten” en “Het komt een schip geladen” werken we aan ons kerstspelletje, waar elke dag een stukje aan wordt toegevoegd. Dan een kort verhaal uit “Maria’s kleine ezeltje” van Gunhild Sehlin. Hierna besluiten we ons “adventsbegin” met de spreuk:

“Donker is de aarde
Duister overal
Maar ons hart beware
’t Licht dat komen zal
Dat het helder branden
Lichten mag heel ver
Dan zal eens de aarde
Worden tot een ster.”

Dit dagelijkse ‘adventsbegin’ is een goed voorbeeld van een stukje religie in de dagelijkse praktijk van net vrijeschoolonderwijs. De sfeer in de klas zo aan het begin van de dag is daar ook naar. Het is een heel aparte en bijzondere stemming die er dan is in de klas. Het is alsof elk kind op dat moment ook echt even iets beleeft van het kerstgebeuren. Opdat uiteindelijk iets van het Christuswezen werkelijk ontvangen kan worden. Het Christuswezen dat zich via de mens Jezus van Nazareth met de aarde verbindt. Dit is niet louter iets dat in het verleden zich afspeelde, maar verrassend actueel is en blijft.

Door zo in het onderwijs deze kant aan bod te laten komen wordt de kinderen iets heel waardevols geschonken.

Men zou het een kracht voor het verdere leven kunnen noemen. Dit is een voorbeeld, het betreft het verloop van de feesten door het jaar heen. Het beleven van de jaarfeesten draagt een belangrijk religieus element in zich.

Met religie wordt dan bedoeld het opnieuw verbinden. En dan gaat het om de verbinding met de wereld waar we vandaan komen, de oorsprong van de mens. Een wezenlijk karakter van de antroposofie en de vrije schoolpedagogiek is het uitgangspunt dat er achter de zintuiglijk te beleven wereld een niet-zichtbare wereld schuilgaat.

In vroeger tijden was déze wereld reëler dan het aardse bestaan. Dit laatste was voor de Indiër “Maya”, schijn.
In onze cultuur is het besef van de realiteit van deze kant van het mens-zijn verloren gegaan. Dat is een noodzakelijke ontwikkeling, de mens heeft er zijn vrijheid aan te danken. We kunnen de klok niet terugzetten.

Typisch voor een moderne ontwikkelingsweg als de antroposofie is dat het erom gaat met behoud van de menselijke verworvenheden op eigen kracht de niet-zichtbare wereld te integreren in het aardse bestaan. Dat is niet alleen een religieus gegeven. We komen dan tegelijkertijd ook bij een ware Christuskracht. Het is Zijn taak met in Zijn voetspoor de aartsengel Michaël om beide werelden te verenigen.

Terug naar het onderwijs. In de school staat de opvoeding centraal. De leerstof dient het pedagogische, namelijk de ontwikkeling van het kind. Overigens betekent dit niet dat in de verwerking van de stof de kinderen rustig aan hoeven te werken. Integendeel. Er moet gewoon hard gewerkt worden, hetgeen een gezonde ontwikkeling alleen maar bevordert. Het doel is echter dit laatste en niet de prestatie op zich. Maar dit even terzijde.

In de pedagogiek is het streven erop gericht dat het kind in staat is, zichzelf te vinden. Dat ware zelf is nu juist afkomstig uit de geestelijke wereld. Ons Ik, onze individualiteit is drager van onze geest.

In onze cultuur is zichtbaar dat wat dát betreft veel mensen het spoor bijster zijn. Wat hen ten diepste beweegt is op de achtergrond geraakt. Vandaar dat juist in deze tijd dat religieuze zo op z’n plaats is, daarmee staat of valt alles.

Deze jaarfeesten zijn een van die religieuze elementen in de school.
Aan de andere kant hebben het vieren en beleven daarvan ook met tijd en tijdsbeleving te maken. Tijd is een aards kenmerk. Door het bewust omgaan met de tijd worden de kinderen in de richting van het aardse geleid. Dit gebeurt door de kinderen lang van te voren voor te bereiden op dat wat komen gaat. Ze krijgen daar zo meer zicht op. Op een hele natuurlijke en geleidelijke manier groeien ze in de aardse werkelijkheid.

Op andere momenten ontstaat Ik-wording door schokken, drempels, confrontaties. Dat is een andere wijze om echt aardeburger te worden. Zeker net zo belangrijk. Het heeft geen zin die drempels weg te nemen of confrontaties uit de weg te gaan. Door de weerstand word je mens. Moge het voorafgaande niet tot de misvatting leiden dat vanuit dit religieuze het erom gaat de kinderen weg te houden van het aardse. Integendeel, het is juist de bedoeling dat de kinderen uiteindelijk met de beide benen op de grond komen te staan. Dat ze bewust en zelfstandig een bestaan kunnen inrichten. Maar dat alles met behoud van de spiritualiteit.

Want al het kunstzinnige en de creativiteit is daar vandaan afkomstig. Als men over de ontplooiing spreekt, bedoelt men eigenlijk de ontwikkeling van datgene dat in de mens aan diepste impulsen leeft. Elk kind komt op aarde met een bepaald plan. Het heeft zich iets voorgenomen.

Het is de taak van de opvoeding de voorwaarden te scheppen voor de ontwikkeling van deze impulsen.

Een andere element waarin het kind in z’n diepste zijn wordt aangesproken is de vertelstof. Elke klas in de lagere school heeft bij de ontwikkelingsfasen behorende verhalen.
Elke dag wordt aan het eind van het hoofdonderwijs ( de eerste twee uren van de morgen) in iedere klas een verhaal verteld.
Als men een verhaal vertelt, dan wordt in feite een zichtbare realiteit geschapen. Zeker als het beeldende karakter daarvan sterk is. De verteller zou het verhaal dan ook in sterke mate voor zich moeten zien. Dat is geen eenvoudige opgave, maar de kinderen inspireren zeker daartoe. Ze zien het namelijk daadwerkelijk. Ze gaan er geheel en al in op. Het is net alsof ze even met hun bewustzijn in die andere realiteit zijn.
Er zijn kinderen die het dagelijks verhaal snel weer vergeten, als het dan weer tevoorschijn komt is het net alsof het van ver weg komt. Het moet uit hun tenen komen, zeggen we wel eens. Het doet een beetje denken aan de slaap, na het wakker worden kunnen we ook het gevoel hebben dat we van ver komen.

Maar dat is niet weg als we wakker worden. En ook het verhaal dat diep weggezakt is, is niet verdwenen. Het is er wel degelijk, alleen zijn we ons er niet meer van bewust. Maar het kan wel in sterke mate doorwerken. Datgene dat we uit de slaap meenemen kan van groot belang zijn. Ideeën kunnen we op deze wijze opdoen. Die zijn dan afkomstig uit de wereld van de nacht. Elke nacht bij het inslapen gaat het geest-zielewezen van de mens terug naar de wereld waaruit het vandaan komt. Het neemt daaruit mee terug wat voor de wereld van alledag nodig is. Zeker als we bewust pogen ons iets daaruit te herinneren kunnen we dat versterken.
Zo is het precies als met het verhaal. Dat maakt dat kinderen heel even in dat andere vertoeven. Ze excarneren dan, in het kinderleven is dat heen en weer gaan, dat in-en excarneren veel vanzelfsprekender dan bij de volwassene. Bij het kind moet zoiets kunnen gebeuren, maar dan op verantwoorde wijze. Als kinderen er geheel uitvliegen, doen ze dingen waar ze geen bewustzijn van hebben. Zoiets moet zorgvuldig in de hand worden gehouden.

In de pedagogiek is in dit verband het “ademende” element van belang. Dat wil zeggen, het op elkaar afstemmen van de diverse activiteiten. Het ene vak werkt meer incarnerend, vormend, maakt dat het kind tot zichzelf komt. Vormtekenen en boetseren hebben zo’n werkzaamheid. Vakken als muziek en vertellen werken meer excarnerend, meer ontspannend. Als het verhaal op spirituele wijze “lukt”, dan kunnen daaruit inspiraties worden geput. Net zoals de wereld van de slaap doorwerkt in het alledaagse. Alleen veelal bij het verhaal is de kracht die er in doorwerkt voor “later”.
Het is een soort toekomstkracht. Iedere volwassene zal zich dingen kunnen herinneren uit de eigen jeugd die diepe, diepe indruk gemaakt hebben.
Het kan ontmoetingen als gevolg hebben gehad, dingen beslissend beïnvloed hebben.
Het woord ‘morele kracht is hier op zijn plaats. Juist als deze kracht later in de daden doorwerkt.

Men zou hier ook de begrippen waarheid, schoonheid en goedheid mee kunnen verbinden.
Dan zijn het krachten, kwaliteiten die aan het bestaan op aarde een glans kunnen geven, een glans uit de wereld van de geest.
Niet elk verhaal zal dit grootse in zich dragen, maar ook in de eenvoud, in heel elementaire beelden leeft iets hiervan. Sprookjes dragen het sterk in zich en alleen al een bekend sprookjesbeeld als: ‘de wijde wereld intrekken’ betekent in feite wakker in de wereld gaan staan, de wereld verkennen, ontdekken. Voor een kind kan zo’n verhaal een duidelijke stimulans zijn in de zin van, eropuit, alles wijst naar de aarde, dat is het doel.

Dat is eigenlijk ook de taal van het kind, de beeldentaal.

Dit wordt vaak beter verstaan dan het volwassen, meer abstracte en soms ook lege taalgebruik. Beelden gebruiken is de ziel aanspreken, zielenvoedsel aanbieden.

Sprookjes drukken het tijdloze element, de wereld van de geest zeer sterk uit. Zo wijst het sprookje van de stukgedanste schoentjes op het mysterie van de nacht. De koning in dat verhaal vraagt zich af waar zijn twaalf dochters zich ’s nachts bevinden. En hoe het komt dat de schoentjes stukgedanst zijn iedere morgen.

We worden hier duidelijk geconfronteerd met het mysterie van de nacht, van de slaap.
Men zou het een kerstmysterie kunnen noemen. Wat werkt door dit nachtelijke heen naar de wereld van de dag? Wie doorgrondt dit raadsel en legt de verbinding?
Als we de weg van de vertelstof vervolgen in grote stappen komen we bij de legenden uit. Hier wordt het sprookjesachtige meer persoonsgebonden. Het oerbeeld van het sprookje wordt geïndividualiseerd. Bij een sage speelt daarnaast nog de plaats van handeling een grote rol.
Mythologieën drukken iets uit van een vermenselijking, het speelt zich nu meer op aarde af. We zien een ontwikkelingsgang in één persoon. De zwerftocht van Odysseus bij voorbeeld.
Uiteindelijk wordt de mythologie dan tot geschiedenis. Dit zien we onder meer bij de overgang van Grieken naar Romeinen. Bij de Romeinen is geen plaats meer voor mythologie. Het is op de grond gekomen.

Zo leidt de stroom van de vertelstof het kind heel duidelijk naar het hier en nu. In het Oude Testament speelt zich dit heel in het klein af. Het scheppingsverhaal drukt iets kosmisch uit, iets van de oerbeelden. Later zien we bij de aartsvaderen een mythisch element, ten slotte wordt het bij de koningen historisch.

Het is goed om in de gaten te houden dat de vertelstof een weg in de richting van het concrete is. Een ontwikkeling die synchroon loopt met de ontwikkeling van de mensheid.

Eenzelfde verhaal zou in een godsdienstles een heel ander accent kunnen krijgen. Eenmaal per week zou dan dat verhaal vanuit een totaal andere invalshoek verteld worden. Wat is de achtergrond daarvan, waarin onderscheidt zich dat van de verhalen die in het hoofdonderwijs verteld worden?

De vertelstof, zo is in het bovenstaande aangetoond, is geordend volgens het principe van de ontwikkelingsfasen van het kind. Daarop is het verhaal van de klassenleraar gericht.
In een godsdienstles krijgt het beeld of de lesinhoud een heel andere glans. Hier gaat het nu juist om de morele kracht, om de religieuze inhoud.

In de derde klas worden de reeds genoemde verhalen van het Oude Testament verteld. De verhalen over het ontstaan van mens en mensheid, de grote rol van inspirerende leiders geven een gevoel van rust en zekerheid. Voor het laatst spreekt uit de verhalen een imponerende autoriteit die diepe indruk maakt. Het richt zich juist op het kind in déze fase.

In de godsdienstles zouden dergelijke beelden in een nog breder perspectief geplaatst worden. Dan gaat het niet om de fase waarin de mensheid zich bevindt, de grote overgang naar een nieuwe tijd. Dan zou juist benadrukt kunnen worden waar dat op wijst, waar het naartoe gaat.

Alles in het Oude Testament wijst op de geboorte van Christus. We kunnen dat op vele plaatsen, soms direct, soms meer verhuld, tegenkomen.

Ook een wezen als de aartsengel Michaël heeft zich diepgaand met het Joodse volk verbonden, juist om de weg voor Christus voor te bereiden.

In het godsdienstonderwijs zal het christelijke element een wezenlijke rol spelen. En dan wordt bedoeld het algemeen-christelijke. Niet uitgedrukt in een bepaalde vorm, maar het principe van de vereniging van twee werkelijkheden uitgedrukt in de mens als middelaar ertussen in.

Maar, zult u zich afvragen, wordt het kind in deze een bepaalde kant op geleid? Is er niet iets dwingends gelegen in deze lessen?

De ouders van de eerste Waldorfschule in Stuttgart vroegen ons “vrij godsdienstonderwijs”, hetgeen gerealiseerd werd. In die tijd was godsdienstonderwijs vanzelfsprekend. Een priester of een dominee verzorgden dit onderwijs al naar gelang de confessie. De antroposofisch georiënteerde ouders wilden graag ook dergelijke lessen in de geest van de antroposofie. Vrij godsdienstonderwijs is de grondslag hiervan.

Vrij, omdat de ouders ervoor kiezen, vrij ook omdat een beeld aan de kinderen geschonken altijd ruimte laat. Een beeld is nooit dwingend. Het ene kind zal er dit uit putten, het andere kind wellicht iets heel anders. Waar het om gaat is dat het kind later zelf een keuze maakt op levensbeschouwelijk gebied op basis van een schat aan verhalen over mens en wereld. Op kunstzinnig gebied zal een kind eerst de kleuren moeten leren kennen, alvorens er creatief mee om te kunnen gaan.

Slaan we deze stap over en laten we het kind z’n gang gaan, dan zal de creativiteit letterlijk niet uit da verf komen. Deze namelijk is gebaseerd op een geleide ervaring en beleving maar wél vanuit het kind, in zijn taal.

Het godsdienstonderwijs in z’n praktische uitwerking is niet alleen een zaak van de school, maar juist ook van de antroposofische vereniging. Juist vanwege de specifieke achtergrond van de lessen. Dat is dan vooral gelegen in de geest van dit onderwijs. De sfeer, de stemming, die de godsdienstleraar tracht te bereiken is er een van glans, van zonnigheid. Daarom zal het godsdienstonderwijs meestal niet door de eigen leraar worden gegeven. Iemand die daar speciaal voor komt, brengt een heel speciaal element in de klas. Net zoals de Franse juf voor de kinderen een heel aparte wereld meebrengt.

Christus is een zonnewezen, een wezen van het midden. Het is Zijn taak de mensheid de liefde te leren. Ware broederschap, ware naastenliefde heeft Hij op aarde voorgeleefd. Deze kracht zien we op vele manieren, in vele mensen terugkomen.

Het kan op een concrete wijze gestalte krijgen. Alleen al als we de ons omringende natuurrijken met zorg en liefde behandelen. Ook een aspect van religie in de vrije chool. Vele ingewijden zijn verbonden met het Christus-wezen. Zo was in het oude Perzië Zarathustra werkzaam.
De Perzen werden geconfronteerd met een weerbarstige natuur. Onvruchtbaar berglandschap, de bevolking was ruw en strijdlustig. “Smeed uit de zwaarden ploegen”, zou een gezegde van Zarathustra geweest kunnen zijn. Hij leerde de mensen de aarde te bewerken. De legende verhaalt hoe Zarathustra aan de Perzen het gouden mes en de gouden dolk geeft. Een nieuwe geest ontstaat in het volk. Nieuwe gewassen, vruchten ontstaan, de strijd wordt met de onvruchtbare grond aangegaan.

Even een sprong naar een andere tijd. De tijd van koning Arthur en zijn ridders. Een duistere periode in de geschiedenis. Het voorafgaande voorbeeld over de Perzen had een legende-achtig karakter. Koning Arthur is een mythische figuur met historische aspecten. Een zeer inspirerende persoonlijkheid, dat blijkt uit de vele bewerkingen die er van de Arthursagen zijn verschenen. Van Jaap ter Haar tot Marion Bradly, in al de prachtige verhalen spreekt een geest die op de een of andere manier tot daden inspireert.

Dat zou ik een grondbeginsel van de Arthurridders willen noemen; het doen, het werkelijk practiseren van de Christelijk-Michaëlische impulsen.

In de voorbeelden van inhouden die in de godsdienstlessen aan bod zouden kunnen komen, mag eigenlijk het Graalgebeuren niet ontbreken. In de zevende klas wordt gewoonlijk het Parzivalepos verteld, in de bewerking van Wolfram von Eschenbach. Parzival die van Arthurridder Graalridder wordt. De Graal is het symbool van de krachten van de liefde, die vanuit het Zonnewezen door de aarde ontvangen worden. De Graal is een schaal waarin volgens de legende het bloed van Christus werd opgevangen.

Deze verhalen, het moge duidelijk zijn, hebben een heel eigen karakter. Heel anders dan de beelden die in het hoofdonderwijs verteld worden. Dan zal vaak ook de leerstof ermee verbonden worden, of het verhaal gedifferentieerd in één der vier temperamenten.

Geheel los daarvan staat het verhaal in de godsdienstles. Als een soort zuil staat het, even los van al het andere. Het krijgt in een apart uur even de volle aandacht die het verdient. Van de voorbeelden in het voorafgaande kan gezegd worden: dat kunnen de kinderen niet vaak genoeg horen. Dat is dermate wezenlijk, dat mag je de kinderen eigenlijk niet onthouden.

In onze cultuur neemt de onwaarachtigheid toe. De waarheid wordt in sterke mate geweld aangedaan. De draak waarover in de Michaëltijd gesproken wordt, krijgt gestadig meer macht.

In feite is het altijd Michaëltijd, niet alleen in de vroege herfst. Ons hele tijdsbestel staat in dit teken: Michaël als tijdgeest. De draak is dan een symbool van een wezen dat we tegenkracht kunnen noemen. Het zijn de tegenkrachten die wat aan goede impulsen in de mens leeft willen verstoren. Hun is er alles aan gelegen de bestemming van de mens te doorbreken. Ze zullen er steeds meer toe overgaan het ware wezen van de mens in slaap te sussen.

Juist in zo’n tijdsbestek zouden waarheid, schoonheid en goedheid een plaats moeten krijgen. Dat kan de mens nooit alleen. Daarvoor zou hij zich open moeten stellen voor datgene dat er aan kracht in de geestelijke werkelijkheden leeft. Die kracht is reëel aanwezig. Men kan het zien aan kleine initiatieven die overal genomen worden op uiteenlopende gebieden. Men kan een opening bewerkstelligen.

Op verzoek van de ouders in de eerste vrije school ontstond na het vrije godsdienstonderwijs ook nog een zondagsdienst, de Handeling.
Het woord geeft al aan waar het hier om gaat. Er wordt iets gedaan. Het betreft een cultische handeling. Een cultus drukt uit dat de geestelijke wereld in een zeer kort moment de op aarde bewegende mens beroert. Even komt het bij elkaar.
Een moderne cultus heeft Rudolf Steiner voor deze handeling ontwikkeld. Iets waar men vanuit volle vrijheid aan deelneemt.

In vroeger tijden vond inwijding plaats door een priester. Oude inwijdingswijzen zijn in deze tijd niet meer passend. De moderne mens maakt zelf de stap, wil zoiets meemaken. Het gaat niet meer buiten hem om.

Er is ook nog een Handeling voor de kinderen: de kinderhandeling. Ieder kind wordt dan aangesproken in wat hem tot mens maakt: de kracht waardoor een mens in staat is zich op te richten, zich te verheffen. Daarmee wordt de zwaartekracht overwonnen en in dienst van het Ik gesteld.
In de Handeling komt het meest wezenlijke van wat de vrijeschool zich ten doel stelt tot uitdrukking. Het is de bedoeling van datgene dat in de godsdienstles gebeurt.
En dat vanuit de daad.
Een verbinding wordt op deze wijze gerealiseerd, net als in het verhaal, net als in het omgaan met de materie.

Net als in de adventstijd.
.

Frank de Kiefte, nadere gegevens onbekend

.

1279

 

 

 

 

 

 

 

 

.