Tagarchief: vrijheid

VRIJESCHOOL – Vrijheid (7-1/5)

.

In de jaren ’75-’76 van de vorige eeuw leefde de idee van de sociale driegeleding in de vrijescholen veel meer dan nu. Met name de vrijheid van inrichting van het vrijeschoolonderwijs kwam door de regeringsplannen steeds meer onder druk te staan. 
De Amsterdams Geert Grooteschool was actief op het gebied van de ‘onderwijsvernieuwing’. Er werden verschillende bijeenkomsten georganiseerd en in de schoolkrant verschenen allerlei artikelen.

Er werd o.a. stil gestaan bij wat ‘vrijheid’ kan betekenen.

VRIJHEID – maatschappelijk gezien

Het woordje “vrij” klinkt ons sympathiek in de oren. Wat we er ook onder verstaan – altijd heb je het gevoel dat vrijheid iets is waar een mens voortdurend naar verlangt, iets dat met zijn diepste wezen verbonden is en aan hem trekt, zo sterk soms dat het erop kan lijken dat het het allerhoogste en kostbaarste is wat voor een mens bereikbaar kan zijn.

Aan de andere kant kun je de indruk hebben dat echte vrijheid eigenlijk nergens bestaat, nergens kan bestaan. Van buitenaf ben je als mens gebonden aan regels en wetten, zowel door mensen uitgevaardigde als natuurwetten.

Innerlijk beleef je steeds een onvermogen om vrij te zijn ten opzichte van jezelf, word je belemmerd door neigingen en gewoontes, waardoor je je laat dwingen om dingen wel of niet te doen.

En de conclusie is dan ook vaak: een mens kan niet vrij zijn, blijft afhankelijk van zijn omgeving, zijn afstamming, zijn opvoeding.

Hoe komt het dat we toch naar vrijheid blijven verlangen? Het is toch absurd dat je van nature een verlangen hebt naar iets wat onbereikbaar is. Waarom berusten we niet in onze gebondenheid en proberen er het beste van te maken?

In sprookjes en sagen wordt het koninkrijk nooit zonder meer overgedragen aan de zoon, wanneer de oude koning voelt dat zijn tijd gekomen is. De zoon of de zonen – want vaak zijn het er drie – worden erop uit gestuurd. Zij moeten een opdracht volvoeren, iets kostbaars gaan halen, iets dat ver weg, verborgen en bewaakt, alleen door zware beproevingen en strijd verkregen kan worden. Zij moeten vaak hun leven op het spel zetten en de goede afloop is niet altijd gewaarborgd. Vaak schieten eigen krachten tekort en moeten andere wezens te hulp komen.

Wat kan het zijn – die verborgen schat, dat goud, dat een mens in staat stelt koning te zijn, soeverein besluiten te nemen? Besluiten die een verantwoordelijkheid op zijn schouders leggen, die het heil van het volk moeten dienen …. Noch zijn afstamming, noch zijn omgeving met de wijze raadslieden zijn blijkbaar voldoende om hem in die zin tot koning te maken. Hij moet een eigen, individuele weg gaan, de kracht van zijn eigen wezen vinden en waar maken.

Eerzucht of verlangen naar aardse vreugde blijken daarbij slechte drijfveren te zijn. De beide oudste broers in de sprookjes falen dan ook meestal jammerlijk doordat zij aan deze verleidingen geen weerstand bieden. Slechts de jongste, die zich van alles wat hem kan belemmeren, weet los te maken, die zelfs zijn vader moet overreden om hem te laten gaan, hij die “vrij”-willig gaat, is in staat het doel te bereiken. Het is een waagstuk – maar het is de prijs waard!

Niet de vrijheid zelf is het begeerlijke, maar datgene wat alleen in vrijheid veroverd kan worden: de gouden schat, die de mens in staat stelt werkelijk koning te zijn. Vrijheid is een voorwaarde om het doel te bereiken – de koningszoon gaat alleen.

Wanneer je om je heen kijkt, word je steeds getroffen door het feit dat het lot van de mensen zo verschillend is. De een gaat het voor de wind, de ander heeft het slecht. De een krijgt een erfenis, de ander wordt bestolen; de een is gezond, de ander gehandicapt; de een heeft geluk, de ander wordt door een ramp getroffen. Op zichzelf kunnen we dit meestal niet verhelpen, het ligt blijkbaar in het individuele lot van de mensen. Wanneer je echter iemand ontmoet die duidelijk tekort komt, kan de gedachte bij je opkomen om hier iets aan te doen. Je moet erkennen: hij heeft meer behoeften dan ik en je staat iets af van je eigendom, je schenkt iets weg wat je niet direct nodig hebt of je deelt gewoon dat wat je hebt met de ander. Je kunt dit ook doen vanuit de overtuiging dat de ander met deze “gaven” bepaalde dingen voor elkaar kan krijgen waartoe je zelf niet in staat bent.

In de legenden vind je een eenvoudig voorbeeld hiervan bij Sint-Maarten, die zijn halve mantel schenkt aan de naakte bedelaar. Het is een daad die gedaan wordt vanuit het besef dat die naakte man danig kou lijdt en dat bij de beperktheid van het materiaal er geen andere mogelijkheid is dan de zaak te delen.

In tegenstelling tot het goud in het sprookje dat het beeld is van een geestelijke lichtkracht, die onuitputtelijk kan uitstralen en inspireren, is de mantel van Sint- Maarten een persoonlijk eigendom, een kledingstuk dat een lijfelijke behoefte dekt. Om op aarde te kunnen leven, hebben wij “stof” nodig: de zuur:’stof” b.v. om in te ademen, maar ook de mantel”stof” om een mantel van te maken. En al is er ook een overvloed van stof in allerlei vormen, we weten tegenwoordig wel dat deze niet onuitputtelijk is en dat het met de verdeling daarvan niet zo best zit, zodat er plaatsen in de wereld zijn waar in de meest elementaire levensbehoeften van de mensen niet voorzien wordt.

In een gezin is het min of meer vanzelfsprekend dat de beschikbare middelen eerlijk worden verdeeld. Wat niet betekent: gelijk worden verdeeld. Immers: het kind met de zwakke ogen heeft een bril nodig, de dierenvriend heeft behoefte aan een huisdier en het muzikale kind wil graag naar een concert. Mogelijk komen ook al deze behoeften in één persoon bijeen en zijn de anderen tevreden als ze samen kunnen ganzeborden. In het ideale geval spreekt het vanzelf dat ieder naar behoefte ontvangt zonder dat dit precies wordt afgewogen – je kunt van broederlijkheid spreken.

Bij steeds meer mensen begint het gevoel te ontwaken dat de hele mensheid in dit opzicht eigenlijk een groot gezin vormt. Het gevoel dat het rechtvaardig zou zijn als iedereen op de aarde op z’n minst de mogelijkheid zou hebben om te leven en daarvoor zijn deel te verwerven van wat die aarde voortbrengt. Maar ook dat ieder mens de vrijheid zou hebben om zich te kunnen ontplooien, zichzelf te zijn en zijn levensopgaven te vervullen. Gelijke kansen op existentie en ontplooiing, ongeacht levensbeschouwing of afstamming, dat is het wat ons rechtsgevoel zou bevredigen.

Verlangen naar vrijheid, besef van broederlijkheid, gevoel voor gelijkheid – waar kwamen we dit al eens eerder tegen? Bijna twee eeuwen geleden klonk tijdens de Franse revolutie al deze leuze: Vrijheid, Gelijkheid en Broederschap!

Toen niet en ook nu nog niet is er veel terecht gekomen van de idealen die in deze leuze doorklonken en die toch een ieder wel kunnen aanspreken. Waar zo’n leuze, ook al wordt hij serieus genomen, kan in zijn beknoptheid ook veel verwarring stichten en tot het tegendeel leiden van hetgeen beoogd wordt. Want neem je de vrijheid als motto voor het economisch leven b.v., gaat iedereen vrij produceren, dan ontstaan er ongezonde machtsverhoudingen omdat de consument nu eenmaal afhankelijk is van de producent en dus per definitie onvrij. Gelijkheid van geest na te streven b.v. snijdt de weg af naar nieuwe ideeën en ontwikkelingen in het culturele leven, betekent geestelijk gezien de dood in de pot.

In het concept dat Rudolf Steiner in 1917 op verzoek van enkele hooggeplaatste personen in Berlijn ontwierp voor een maatschappelijke hervorming, die een oplossing zou kunnen bieden met betrekking tot de moeilijke positie van Duitsland en Oostenrijk-Hongarije aan het einde van de eerste wereldoorlog, komt het drievoudig ideaal: vrijheid, gelijkheid en broederschap weer naar voren. Waar nu in een organische samenhang gegroepeerd naar de verschillende gebieden in het maatschappelijk leven, die ieder hun eigen wetmatigheden hebben;

– VRIJHEID, als grondbeginsel voor het geestelijk leven

– GELIJKHEID, als grondbeginsel voor het rechtsleven

– BROEDERLIJKHEID, als grondbeginsel voor het economisch leven.

Deze maatschappelijke drieledigheidsgedachte, samengevat in “Die Kernpunkte der sozialen Frage” [1] is toentertijd ondanks grootscheepse acties te weinig opgenomen en te veel tegengewerkt om wortel te kunnen schieten. Het enige wat tenslotte hiervan verwerkelijkt werd was de vrije (Waldorf) school, die in 1919 werd opgericht.

De moeilijkheid bij de concretisering van de maatschappelijke drieledigheidsgedachte was en is nog steeds, dat de drie gebieden; geestes-, rechts- en economisch leven in de loop van de geschiedenis, steeds meer zijn gaan vallen onder de verantwoordelijkheid van de Staat. In feite zou de Staat alleen ervoor moeten zorgen, dat het maatschappelijk organisme goed functioneert, dat wil zeggen het rechtsgebied verzorgen, dat enerzijds de vrijheid van het culturele leven (wetenschap, religie, kunst), anderzijds de broederlijkheid in het economisch leven (samenwerking van consumenten en producenten) waarborgt. Niet met de inhoud, doch alleen met de apparatuur zou de Staat zich dienen bezig te houden opdat het leven in de verschillende gebieden optimaal kan functioneren.

Dat klinkt weliswaar eenvoudiger dan het in de praktijk is, want natuurlijk staan de drie gebieden ook niet los van elkaar, maar doordringen elkaar en zijn met elkaar verweven. Elk gebied heeft ook de drieledigheid in zich. Het culturele leven heeft zijn behoeften in de economische sfeer (in de vorm van de behoeften van de personen die hun diensten hieraan verlenen en voorts middelen, gebouwen, enz.), heeft ook wettelijke bescherming nodig (auteursrecht b.v.). Het economisch leven heeft de inventiviteit van het geestesleven nodig ….

Waar ook, al is het in de praktijk niet eenvoudig – het is een noodzaak om te trachten met het drieledigheidsmodel te gaan werken, omdat hiervan een oplossing verwacht mag worden voor de vele netelige maatschappelijke problemen, waarmee we dagelijks zowel in kleine als in grote sociale verbanden, zowel op nationaal als op mondiaal niveau te kampen hebben.

Als ouders hebben we in de eerste plaats te maken met het onderwijs. Het onderwijs behoort duidelijk tot het culturele leven en moet daarom in principe vrij zijn van staatsinmenging of economische dwang. Het moet wel in een behoefte voorzien, namelijk in de ontwikkelingsbehoefte van de leerlingen. Deze behoefte te peilen is de taak van de pedagogen. Het is daarom belangrijk dat ouders ook proberen zich bewust te worden van de eigenlijke behoefte van hun kinderen en zich omtrent pedagogische gezichtspunten oriënteren.

Vrij onderwijs hoeft niet per se vrijeschoolonderwijs te zijn. In een vrij geestesleven moeten alle soorten van onderwijs, waar behoefte aan blijkt te bestaan, ter keuze aanwezig zijn.

Dat vrij onderwijs inderdaad door ouders verlangd en opgeëist is, blijkt uit de schoolstrijd die hiervoor werd gevoerd aan het begin van onze eeuw en die heeft geleid tot opname van een artikel in de Grondwet die de “vrijheid van richting” waarborgt. De strijd die zich nu aan het afspelen is, gaat om de vraag hoe vrijheid van richting te interpreteren valt en of deze vrijheid ook de vrijheid is die past en als eis gesteld moet worden in een drieledige maatschappij structuur.
.

Annet Schukking, Geert Grooteschool, Amssterdam, mei 1976

.

[1] De kernpunten van het sociale vraagstuk

Annet Schukking over vrijheid

Sociale driegeledingalle artikelen      onder nr 7 over vrijheid

.

1435

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

VRIJESCHOOL – Vrijheid (7-1/4)

.

In de jaren ’75-’76 van de vorige eeuw leefde de idee van de sociale driegeleding in de vrijescholen veel meer dan nu. Met name de vrijheid van inrichting van het vrijeschoolonderwijs kwam door de regeringsplannen steeds meer onder druk te staan. 
De Amsterdams Geert Grooteschool was actief op het gebied van de ‘onderwijsvernieuwing’. Er werden verschillende bijeenkomsten georganiseerd en in de schoolkrant verschenen allerlei artikelen.

Er werd o.a. stil gestaan bij wat ‘vrijheid’ kan betekenen.

Een aantal van deze artikelen over vrijheid – hoewel ik de reeks niet compleet heb – zal hier volgen.|
.

VRIJHEID EN RELIGIE

Gewoonlijk wordt aangenomen dat het woord religie afkomstig is van religere = herbinden. Men bedoelt dan dat godsdienst de ziel opnieuw verbindt met een hogere macht, waarvan hij afgevallen is. Of deze woordverklaring juist is of niet, ze is in elk geval algemeen gangbaar.

Religie dus als binding. Is dat verenigbaar met vrijheid?

Hoe is het in de praktijk van het religieuze leven? Men zoekt steun en kracht bij een hoger wezen. Deze verhouding kan direct zijn zonder tussenkomst van andere mensen of organisaties. Maar er is dan toch een gevoel van afhankelijkheid van het hogere wezen, dat men als zodanig erkent en vereert. Kan daar van vrijheid sprake zijn? Dit hogere wezen kan zich ook uiten door geschriften, heilige boeken. Deze heilige boeken geven levensregels, voorschriften. Het niet opvolgen daarvan betekent ongehoorzaamheid. Vrijheid?

Het religieuze leven speelt zich veelal af in gemeenschappen. Deze hebben een zekere orde, een gemeenschappelijke norm van leven, soms streng, soms wat liberaler, maar toch altijd de individuele vrijheid beperkend. Nog eens: vrijheid?

In een vorig artikel werd geschilderd hoe de binding, van de mens aan afstamming hem onvrij maakt, causaal gebonden aan het mechanisme dat hem heeft voortgebracht. Duidelijk kwam naar voren dat het hier ging om een hypothese, die zo suggestief dwingend optreedt dat onze voorstellingen over ons zelf en onze vrijheid daardoor bepaald worden. De onvrijheid wordt bewerkt door de wijze waarop de hypothese wordt gebracht. Bij het religieuze leven hebben we met de tegenpool te maken. De hypothese is hier niet de gebondenheid aan het materiële mechanisme van de voortplanting, maar gebondenheid aan goddelijke wezens, die meer weten en kunnen dan wij (de almachtige, alwetende God) en daardoor met ons kunnen handelen naar hun wil. Deze wil kan worden voorgesteld als goede wil, maar ook als willekeur, waardoor de mens speelbal lijkt te zijn van hogere machten (noodlot).

Evenals in de biologie de darwinistische hypothese of wat daarvoor doorgaat niet zo vaststaat als men vaak meent, evenzo is het gesteld met de religieuze hypothese.

Kunnen we een onderzoek instellen naar de mens als religieus wezen? Dat kan inderdaad en is ook honderden, zo niet duizenden keren gebeurd. Vroeger schreef men dikke folianten vol over God sinds de tweede helft van de vorige eeuw en vooral in het begin van deze eeuw kwamen de boeken over het religieuze leven. Daar zat een zekere bescheidenheid in: over God kunnen we niet spreken, want daar weten we niets van. En daarom spreken we over de religie als een verschijnsel van de menselijke ziel. Dat men daarbij ging spreken over iets waarvan men de ene pool: de mens, het subject van de religiositeit, wel meende te kennen, maar er tevens van uitging dat men de andere pool: de goddelijke wereld, het object van de religiositeit, niet kon kennen, ontging aan de meeste onderzoekers. Diegenen, die dat wel bemerkten, konden dan ook de religieuze ervaring alleen maar zien als een illusie, waarmee de mens al of niet gelukkig was, maar die geen enkele graad van zekerheid had. De minder radicale onderzoekers bleven uitgaan van de menselijke ziel en zijn belevenissen. Religiositeit werd zo voor de wetenschap een onderzoeksobject voor de psychologie of zelfs de sociologie. Over de realiteit van het object van de religiositeit liet men zich niet uit. De theologie had uitgediend.

Over de ervaring van schoonheid te schrijven zonder het object dat die ervaring opriep (schilderij, landschap, muziek, enz.) te kennen, lijkt onzin. Kan men over religieuze ervaring denken zonder het object dat die ervaring te voorschijn roept, te kennen? Natuurlijk kan men dat niet en dus zoekt men het object in de mens zelf: zijn voorstelling over hogere wezens en blijft zo in een vicieuze cirkel binnen de menselijke ziel ronddraaien. De onvrijheid ten top gevoerd. Gebondenheid aan eigen willekeurige voorstellingen, eventueel waanvoorstellingen.

Over vrijheid te spreken in verband met religie heeft alleen zin als we het object van de religie buiten ons kunnen kennen. Dit object kan een vaststaande geopenbaarde leer zijn over een goddelijk wezen. Het kan ook zijn een ritueel gebeuren, een cultus, waarin het werken of leven van een goddelijk wezen wordt uitgebeeld. Wat betekent in deze samenhang ‘kennen’? Het gaat hier immers om iets bovenzinnelijks. Dat wil zeggen: wij moeten organen ontwikkelen, die het bovenzinnelijke kunnen waarnemen. Dat lijkt voor velen veel verder weg te liggen dan het in werkelijkheid is. Wij hebben allen de mogelijkheid een liefhebbend hart waar te nemen of een goed denker te onderkennen. We kunnen het karakter van een mens leren kennen (niet als een complex van eigenschappen, maar als een geheel), we bemerken waarheid in een uitspraak, echtheid in een kunstwerk. Alles in wezen bovenzinnelijke waarnemingen.

Deze soort waarnemingen zijn echter gebonden aan de zintüigelijke waarneming: een mens, gehoorde of gelezen woorden, een zicht- of hoorbaar kunstwerk. Dat is voor de tegenwoordige mens het uitgangspunt: het bovenzinnelijke wordt waarneembaar door middel van het zintuigelijk waargenomene. Hoe kan men het goddelijke waarnemen in het zintuigelijke?

In zeer oude tijden nam men de goden zuiver geestelijk waar. Dat was in het oude India. Later veranderde dat: de waarneming van de natuur bestond in het waarnemen van boom-en riviergeesten, vuur- en stormreuzen, enz. Een laatste rest hiervan vindt men nog in de schilderijen van John Bauer b.v.  Het Oude Testament is er vol van, maar dan in kritische zin. De Joden moeten hun God anders leren waarnemen. Eerst in een wolkenzuil, die ’s nachts verlicht is. Daarna zonder enig uiterlijk aanknopingspunt. Zwakke resten blijven erin b.v. de zondebok, die de woestijn ingejaagd wordt op grote verzoendag. Als hij niet terugkomt heeft Jahveh de zonden vergeven. Als hij wel terugkeert worden de zonden aangerekend en komt er onheil over het volk.

Als bij Joden en heidenen de zichtbaarheid van het goddelijke in de natuur wordt afgelost door het zichtbaar worden van het uiterlijke als zodanig, ontstaat de angst voor het onbekende, voor het principieel onkenbare.

Van vrijheid kan geen sprake zijn, zolang natuurbeelden de mensen dwongen tot religieuze verering. Deze dwang werd niet als zodanig gevoeld omdat ze vanzelf sprak. Vanzelfsprekende onvrijheid. Ook als er angst ontstaat voor het onkenbare, kan er geen vrijheid zijn, hoewel het niet-waarnemen van het goddelijke de basis voor de vrijheid legt; het beeld dwingt niet meer.

Als dit proces een bepaald punt heeft bereikt, komt een goddelijk wezen op aarde. Dit is het midden van de geschiedenis van de mensheid, want het is een duidelijk keerpunt. Niet meer de natuur, maar een mens wordt voor de eerste keer beeld van God: de Mensenzoon wordt Godszoon. Vóór die tijd konden de mensen een God verkondigen maar ze waren zelf geen goddelijk beeld. In de Christus wordt het goddelijke zichtbaar, in zijn woord hoorbaar. Voor zijn volgelingen (tijdens zijn aardeleven) betekende dit een absolute vrijheid. Het zou belangrijk kunnen zijn de evangeliën eens vanuit dit gezichtspunt te lezen: Jezus wint nooit volgelingen door autoriteit. Integendeel, hij stoot haast meer terug dan hij aantrekt. Wie hem volgen wil, doet dat omdat hij in volle vrijheid in Christus Jezus het goddelijke waarneemt. Zeer typerend is hiervoor Paulus. Dan kan men in vrijheid volgeling worden. Nadat Christus zich met brood en wijn verbonden had en tot zijn discipelen zei, hem in het vervolg in brood en wijn waar te nemen, werkte deze vrijheid nog enige tijd door.

Maar het eigen waarnemen nam af; men leerde geloven op gezag. Augustinus zegt: “Ik zou het evangelie niet geloven als de kerk me niet daartoe bracht.” De tijd van de onvrijheid breekt aan. Vanaf Augustinus’ tijd tot nu toe wordt de vraag naar de vrijheid dan ook telkens weer aan de orde gesteld en niet tot een oplossing gebracht, omdat men het bovenzinnelijke niet meer zelf waarneemt. Daarom moet de religieuze mens sinds de 5e eeuw na Christus onvrij zijn. Hij is gebonden aan een macht, die hij zelf niet waarneemt.

In de hervormingstijd wordt hier een bepaald crisispunt bereikt. Enerzijds wanhopige pogingen om iets van vrijheid te redden, anderzijds wordt de mens beleefd als “een stok en een blok, tot generlei goeds in staat.”

Aan de mensen van onze tijd werd een nieuwe mogelijkheid van vrijheid geschonken. Rudolf Steiner schonk dit op verschillende manieren. Daaronder voor het religieuze leven als de mogelijkheid de Christus zelf waar te nemen in een vernieuwde christelijke cultus. Daar wordt het bovenzinnelijke zichtbaar in het zintuigelijke voor de mens die zijn religieuze krachten oefent in de godsdienstoefening. In de beelden van het altaar en kaarsen, in gewaden en handelingen wordt het proces van de overwinning van de dood zichtbaar en in het meemaken van de heilige handeling wordt het bovenzinnelijke Christuswezen als een realiteit buiten ons in het eigen zieleleven waarneembaar. Er is hierbij geen historische autoriteit nodig, geen autoriteit van enig geschrift, maar alleen de eigen onbevangen waarneming.

In een religie, waar geen geloofsplicht is, maar waar ieder zover kan gaan als hij zelf wil en kan in de waarneming van Christus, kan vrijheid ontstaan. Ze zal er niet meteen zijn, maar ze is bezig te ontstaan. Vrijheid in wording.

Ons onderwerp was vrijheid en religie en we zijn aangeland bij het christendom in zijn tegenwoordig mogelijke vorm. Hiermee wordt religie voor onze tijd christendom in de gedaante die Rudolf Steiner tot verschijning kon helpen brengen. Dit kan niet anders zijn omdat déze ontwikkelingsweg tot vrijheid alleen in het christendom aanwezig is. Andere religies dragen hoge waarden in zich. Maar niet de mogelijkheid tot vrijheid.
.

J. Knijpenga, maandblad Geert Grooteschool, april 1976
.

De sprookjeswereld van John Bauer,

Aanbevolen literatuur:

Rudolf Frieling – Het wezen van het Christendom
August Pauli – Der Mensch und seine Freiheit (Red.)

.

Annet Schukking over vrijheid

Sociale driegeledingalle artikelen      onder nr 7 over vrijheid

.

1423

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vrijheid (7-1/3)

.

In de jaren ’75-’76 van de vorige eeuw leefde de idee van de sociale driegeleding in de vrijescholen veel meer dan nu. Met name de vrijheid van inrichting van het vrijeschoolonderwijs kwam door de regeringsplannen steeds meer onder druk te staan. 
De Amsterdams Geert Grooteschool was actief op het gebied van de ‘onderwijsvernieuwing’. Er werden verschillende bijeenkomsten georganiseerd en in de schoolkrant verschenen allerlei artikelen.

Er werd o.a. stil gestaan bij wat ‘vrijheid’ kan betekenen.

Een aantal van deze artikelen over vrijheid – hoewel ik de reeks niet compleet heb – zal hier volgen.

VRIJHEID – FILOSOFISCHE UITGANGSPUNTEN (2)

In het vorige nummer [niet op deze blog] is verteld hoe de filosofie van Kant leidde tot een dualistische opvatting: het bestaan van twee werelden — de ene die wij met onze zintuigen waarnemen en de andere, waarin het eigenlijke wezen van de dingen die wij waarnemen verborgen ligt en waartoe wij geen toegang kunnen krijgen, omdat zich tussen het waarnemen en het denken de voorstelling schuift, De voorstelling, die individueel verschillend, dus subjectief is, waardoor je in jezelf opgesloten blijft.

De voorstelling, die een muur vormt tussen mij en de buitenwereld, tussen mij en het andere – de ander. Door deze opvatting wordt er een grens getrokken tussen mij en de werkelijkheid. Ja, wat is dan de werkelijkheid eigenlijk?

Een diepere behoefte aan het leren kennen van de wereld, van de ander en van mijzelf slaat stuk op deze “gestelde grenzen”. (Wie ben ik, waar ga ik heen, waar kom ik vandaan?)

Het leven met dit dualistisch wereldbeeld gaf voor Kant zelf geen problemen. Hij kon de consecwenties ervan aanvaarden vanuit zijn persoonlijke geaardheid. Hij bezat een ingewortelde overtuiging, een vertrouwen dat ook de wereld die hij niet kon kennen zinvol was – hij was tegelijkertijd een wetenschappelijk én een “gelovig” mens.

Deze levenshouding is niet voor iedereen mogelijk. En zeker niet in onze tijd* waar vooral jonge mensen de grenzen van hun bewustzijn willen verruimen. Een vaak nog onbewuste drang naar het kennen van de eigenlijke zin en betekenis van ons bestaan rumoert diep in de zielen, nu de meeste waarden worden uitverkocht en het houvast om ons heen wankelt.

Maar ook in de tijd van Kant was het niet voor iedereen mogelijk om te leven met een dualistisch wereldbeeld in de harmonie zoals dit voor de grote filosoof zelf weggelegd was. Voor sommige denkers, zoals Hegel, sloeg de balans door naar de ideëele kant en werd de materiële wereld, inclusief de natuur tenslotte geheel als schijn beschouwd. Klopte de gedachte (idee) niet met de waarneming, “um so schlimmer für die Natur” (“des te erger voor de natuur”).

Van meer betekenis werd echter de invloed van de engelse filosofen: Locke, Hume, Bacon, die zich juist distanciëerden van de ideële inhoud der dingen en die zich zo sterk richtten op de zintuiglijk waaeneembare kant, dat hiermee de filosofische grondslag voor het materialisme werd gelegd. Het dualisme maakte plaats voor een eenzijdig materialistisch monisme.

Voor de beoefening van de wetenschap betekende dit een enorme inperking, een begrenzing van het werkveld. Wat de wijze van werken betreft, leidde de twijfel aan de objectiviteit van de interpretatie van de waarnemingen tot de behoefte aan een uiterst exakte methode. Een methode waarbij bovendien alle resultaten bewijsbaar moesten zijn. Dat wil zeggen dat bij veelvuldige herhaling van proeven onder steeds dezelfde omstandigheden ook steeds dezelfde uitkomsten moesten worden verkregen.

De behoefte aan exactheid leidde tot een nauwkeurig ordenen en rangschikken van de waarnemingen en tot het berekenbaar maken van effecten, Meten, tellen en wegen werden de gangbare werkwoorden en de geijkte werkwijzen. Hiermee werden ook de waarden en kwaliteiten gereduceerd tot kwantiteiten – het kwantitatieve kwam op de troon en vanaf deze troon werd, zouden wij tegenwoordig zeggen, zeer autoritair geregeerd. Wie zou bovendien de wetenschap (lees: de vooruitgang) willen afvallen – wie zou dat odium op zich willen laden?

De wetmatigheden die volgens de kwantitatieve methode te voorschijn kwamen, bleken op een vrij eenvoudig principe te berusten, nl. van oorzaak en gevolg. Het ene komt voort uit het andere. Paste het denken zich hierbij aan, dat wil zeggen volgde het procesmatig een logische aaneensluiting van conclusies, dan konden objectief geldende resultaten verkregen worden,

De strenge gerichtheid van deze methode en de beperking van het werkterrein maakten de stormachtige ontwikkeling van de natuurwetenschappen mogelijk. Fysica, mechanica. chemie, elektronika, namen een geweldige vlucht en door de praktische toepassing hiervan vond een explosieve ontwikkeling van de techniek plaats.

Het zelfbewustzijn van de mens groeide evenredig mee.

Deze hoogst opwindende gang van zaken kon niet nalaten tenslotte een soort overwinningsroes teweeg te brengen. Triomfkreten als “es ist erreichtl” en “wir haben es so herrlich weit gebracht” klinken nog na in de oren van diegenen die voor de eerste wereldoorlog geboren zijn.

Het natuurwetenschappelijk denken kroonde zichzelf uiteindelijk tot heerser over alle rijken der aarde. Ook alle andere wetenschappen, die hiermee weinig of niets van doen hadden, de wetenschappen die zich niet met de dode materie, maar juist met de levende natuur, de kosmos en met de mens bezighielden, werden onderworpen aan dezelfde denkwijze en dezelfde methodiek. Zelfs de kunst en de religie ontkwamen niet aan de greep van de intellectuele hoogmoed.

Terug naar de filosofie – in 1894 beschrijft Rudolf Steiner in zijn “Filosofie der vrijheid” hoe Kant het zichzelf en anderen nodeloos moeilijk gemaakt heeft door waarnemen en denken, waarneming en idee, zo radicaal te scheiden. Steiner constateert dat deze scheiding alleen door de mens zelf innerlijk wordt voltrokken en in de wereld verder nergens voorkomt. Het moet dus voor de mens ook mogelijk zijn weer een brug te slaan – beide gebieden weer te verbinden. Er is één punt waarbij dit zonder meer het geval is en dat is bij het waarnemen van het denken zelf.

Het is in dit kort bestek niet mogelijk een zo grote, stapsgewijze opgebouwde ontwikkeling van deze gedachten te behandelen. Daartoe raadplege men de werken van Rudolf Steiner zelf (Filosofie der vrijheid, Wahrheit und Wissenschaft enz.)

Het gaat daarbij niet om spitsvondige, abstrakte gedachtenspinsels, maar om de be-vrijding van het eigen denken en het vinden van de toegang tot de ideëenwereld die de mens in de vrijheid plaatst, hem zijn zelfvertroiwen kan teruggeven en hem “heelt” van het schisma “geloven en weten”, wat onze westerse cultuur zo machteloos en moe maakt.

Het dualisme wordt bij Rudolf Steiner weer monisme, echter geen eenzijdig monisme, maar een monisme dat het waarnemen en het ideële van de dingen verbindt, dat beide omvat.

Dit schept de filosofische grondslag voor de bevrijding van ons denken uit de eenzijdigheid van het materialisme. Wat door de ontwikkeling van het natuurwetenschappelijk denken echter verworven is: de exactheid en het zelfbewustzijn, is van onmisbare waarde voor een verdere vooruitgang. Het is echter onjuist, ja zelfs gevaarlijk om deze vooruitgang in dezelfde richting te blijven zoeken.
.

Annet Schukking Erwin van Asbeck, Geert Grooteschool, Amsterdam *nov.1975

Rudolf  Steiner: GA 4    Filosofie van de vrijheid
idem                     GA 3    Waarheid en wetenschap

.

.

Annet Schukking over vrijheid

Sociale driegeledingalle artikelen      onder nr 7 over vrijheid

.

1412

VRIJESCHOOL – Vrijheid (7-1/2)

.

In de jaren ’75-’76 van de vorige eeuw leefde de idee van de sociale driegeleding in de vrijescholen veel meer dan nu. Met name de vrijheid van inrichting van het vrijeschoolonderwijs kwam door de regeringsplannen steeds meer onder druk te staan. 
De Amsterdams Geert Grooteschool was actief op het gebied van de ‘onderwijsvernieuwing’. Er worden allerlei bijeenkomsten georganiseerd en in de schoolkrant verschenen allerlei artikelen.

Er werd o.a. stil gestaan bij wat ‘vrijheid’ kan betekenen.

Een aantal van deze artikelen over vrijheid – hoewerl ik de reeks niet compleet heb – zal hier volgen.

f

VRIJHEID — wetenschappelijke uitgangspunten; Newton en Goethe

Met Galilei (1564-1642) ontstond de natuurkunde als empirische (proefondervindelijke) wetenschap, Newton was de exponent voor de mechanistische aspecten hiervan.
Natuurkunde is een wetenschap die zich merkwaardigerwijze uitsluitend bezig houdt met een gebied, dat wij doorgaans niet met het begrip “natuur” in verbinding brengen. Hoewel de natuurkunde een exacte wetenschap wordt genoemd, is de benaming dus eigenlijk weinig exact,want wat wij “natuur” plegen te noemen omvat in de eerste plaats de lévende natuur; het planten- en dierenrijk en het landschap in zijn totaliteit.

Oorspronkelijk omvatte het begrip “natura” dan ook inderdaad al het geschapene.

Met de opkomst van een natuurkunde, die zich steeds meer toelegde op wat meetbaar, telbaar en weegbaar was, is het accent zodanig komen te liggen op de verschijnselen die te herleiden zijn tot in kwantiteiten uit te drukken krachten, dat déze natuurkunde na verloop van tijd uit het geheel van de “natura” gevallen is. Dat niet alleen, maar de nieuwe wetenschap kreeg zoveel aandacht, was zo fascinerend dat zij naar methode en filosofie de andere wetenschappen steeds meer is gaan beheersen, een soort basiswetenschap is geworden.

Met het einde van de 19e eeuw is deze ontwikkeling geculmineerd in een absolute heerschappij. Alles wat niet volgens de wegen van deze exacte wetenschap gevonden of bewijsbaar was, werd met wantrouwen bejegend. Alles wat niet in wiskundige wetten in te passen was, werd tot “geloof” bestempeld en daarmee als onwetenschappelijk, ja zelfs als onwerkelijk gediscrimineerd.

Rudolf Steiner, die zelf natuurwetenschappen had gestudeerd, heeft de verovering van dn exacte methode als de grote winst van deze ontwikkeling beschouwd, maar tegelijk gewaarschuwd tegen de opvatting dat de wetmatigheden die langs deze weg zijn gevonden en die in wezen alle van fysisch-mechanische aard zijn, ook van toepassing zouden zijn op verschijnselen, die meer omvatten dan alleen dit aspect, op levensverschijnselen.

Maar ook de methode heeft alleen waarde, wanneer deze werkelijk zuiver wordt gehanteerd. Te snel gemaakte gevolgtrekkingen, theorieën opgezet op onnauwkeurige waarnemingen, het nastreven van bepaalde gewenste resultaten, het uit hun verband lichten van kleine proefgebieden, het nalaten van steeds weer toetsen aan de realiteit – dit alles werkt eenzijdigheid en onvolledigheid in de hand. In plaats van inzicht ontstaat vervreemding. Vervreemding van het menselijk denken van het werelddenken, zoals in het vorige artikel is uiteengezet.

Als voorbeeld is in het volgende getracht om zeer beknopt een karakteristiek te geven van de werkwijze van twee onderzoekers, die zich beide met de verschijnselen van het licht hebben bezig gehouden; Newton en Goethe. De bedoeling hiervan is om een indruk te geven van het verschil in benadering, waaruit wetenschap kan ontspruiten, en de consequenties hiervan.

De grote Engelse wis- en natuurkundige Isaac Newton (1643-1727) bracht door zijn vinding om in de verrekijker, die tot dan toe altijd dubbellenzig was geweest, één lens te vervangen door een spiegel, een belangrijke verbetering in dit apparaat aan. Een lens geeft nl. aan de randen van het beeld (het duidelijkste bij zwart/wit) een kleurige vertekening, (chromatische afwijking), zoals bij een eenvoudig vergrootglas te constateren is. Bij twee lenzen wordt deze vertekening cok verdubbeld en dus twee maal zo storend als bij één; dit was voor Newton, die ook de astronomie beoefende, aanleiding om de genoemde verbetering na te streven. De spiegelteleskoop is sindsdien als constructieprincipe praktisch niet meer veranderd; en is nog steeds in gebruik, de grootste in de Californische sterrenwacht, het Palomar-Observatorium, waarmee sterren van de 23ste klasse gefotografeerd kunnen worden. Dit bevestigt de grote capaciteiten van Newton als technisch uitvinder.

Pas na deze vinding ontwikkelt Newton zijn lichttheorie. Gebaseerd op een experiment, waarbij een lichtstraal door een kleine opening via een prisma in een donkere ruimte wordt opgevangen (een analogie van het lichte sterrenpuntje tegen de donkere hemel) en op de tegenoverliggende wand een kleurig spectrum vertoont, maakte Newton de gevolgtrekking dat het “witte” licht uit kleuren was samengesteld, die door breking uiteenvielen. Newton stelde zich daarbij het licht stoffelijk voor, bestaande uit minuscuul kleine, onwaarneembare deeltjes, die het licht- (en kleur-)effect teweeg brachten. Deze opvatting werd later vervangen door de golftheorie (nonchalantweg naar analogie van de geluidsgolven), die op Newtons theorie – wit licht als samenstelsel van kleuren – zelf echter geen wijzigende invloed had. Inmiddels heeft men zowel het corpusculaire als het golfkarakter van het licht als voorstellingsinhoud laten vallen. Het voert echter in het bestek van dit artikel te ver om daar nader op in te gaan.

Newton, de zich door zijn ingenieuze prestatie een zekere roem had verworven, werd als autoriteit aanvaard en had weinig moeite om op grond van deze autoriteit de welwillende leden van de Royal Society (vereniging van vooraanstaande geleerden) van de juistheid van zijn lichttheorie te overtuigen en daarmee ging deze als “de” lichttheorie de wereld in.

Interessant is het uitgangspunt: Newton had voor zijn doel, een goede telescoop, last van de kleuren – (de chromatische afwijking) – hij wilde ze eigenlijk kwijt.

Hij gaat dan ook in zijn “Opticks” zover, dat hij het bestaan van kleuren zelfs ontkent. Het gaat “slechts” om kleurverwekkende stralen, zo zegt hij (“red-making, blue-making” enz.), maar de deeltjes die de stralen vormen, zijn zelf feitelijk kleurloos. (Als hij toch van kleuren spreekt, voert Newton aan, dat hij dat gemakshalve doet en om voor “de gewone man” begrijpelijk te zijn!)

Opmerkelijk is verder dat Newton zijn conclusie: de kleuren zijn vervat in het “witte” licht, trekt uit slechts één (de hierboven beschreven) proef. Newton richt zijn aandacht geheel op het licht en laat de duisternis buiten beschouwing – duisternis is voor hem slechts het ontbreken van licht. André Bjerke beschrijft hoe je een analoge theorie zou kunnen opbouwen, uitgaande van de duisternis, waarbij je licht als het ontbreken van duisternis beschouwt. In dit geval ontstaat een spectrum met een andere kleurvolgorde en een andere centrale kleur!

Goethe (1749-1832) is ons in het algemeen meer bekend als dichter, literator, dramaturg dan als natuuronderzoeker. Merkwaardigerwijze beschouwde Goethe zelf zijn kleurenleer als zijn meest essentiële bijdrage tot de cultuur.

Goethe is inderdaad een kunstenaar, maar het is de combinatie van de kunstenaar en de onderzoeker in zijn persoonlijkheid, die hem ertoe aanspoort de wetmatigheden op te zoeken die aan de grote kunstwerken ten grondslag liggen. Hij bespeurt een overeenkomst tussen deze wetmatigheden en die van de natuur – beide hebben een zelfde werking.

De aanleiding voor het opstellen van zijn kleurenleer is bij Goethe dan ook te vinden vanuit deze belangstelling. Gedurende een van zijn Italiaanse reizen (1786-88) komt hij in gesprekken met kunstenaars vele elementen van de schilderkunst op het spoor; vorm, compositie, materiaal, enz. Maar één element blijft ondoorgrondelijk – het coloriet.
Waarom geel een warme, stralende, blauw een koele, groen een rustgevende indruk maakt, waarom sommige kleuren wel, andere niet met elkaar harmoniëren, wordt niet duidelijk. Goethe ziet in dat hij zich eerst van de wetmatigheden van de kleuren in de natuur op de hoogte moet stellen om van dit punt uit in de geheimen van het coloriet door te dringen.

Terug in Weimar begint hij zijn onderzoek. De lichttheorie van Newton is hem bekend, maar had tot dan toe niet zijn speciale aandacht. Met een geleend prisma, dat zoals dat gaat – ook bij Goethe!- al jaren ongebruikt in een kast had gelegen, begon hij allereerst de proef van Newton te herhalen. Licht laten vallen door het prisma. De verwachting dat zich op de tegenoverliggende wand een kleurenspectrum zou vertonen zoals door Newton beschreven, bleek echter niet op te gaan! Verdere proeven maakten tenslotte duidelijk (u kunt het zelf ook proberen) dat het spectrum alleen zichtbaar werd daar waar een grens was, een overgang tussen licht en donker. Niet uit het licht alleen, maar uit de polariteit van licht erl donker ontstaan de kleuren! In het geval van de proef van Newton was alles donker op een heel kleine opening na, waardoor de hierdoor veroorzaakte, eveneens heel kleine, lichtvlek geheel grensgebied tussen licht en donker werd en dus geheel gekleurd. Het werd Goethe duidelijk dat Newtons theorie zich baseerde op een onvolledige waarneming en dientengevolge berustte op een zuiver abstracte inbeelding, op een veronderstelling, die je wel kunt denken, maar die zich in de zintuigelijke wereld nooit kan verwerkelijken. Volgens Goethe zijn de kleuren iets wat zich door het licht nieuw vormt, geen bestaande werkelijkheden die uit het licht worden “gebroken” .

Dat Newtons theorie als werkhypothese tot op zekere hoogte goed bruikbaar bleek wil dus niet zeggen, dat hiermee het wezenlijke van het licht of de kleuren verklaard werd.

Goethe raakte door de bovenomschreven ontdekking pas goed geïntrigeerd en zette zijn onderzoekingen met grote zorgvuldigheid en nauwkeurigheid voort. Goethe bezat een opmerkelijk fijn waarnemingsvermogen en was daarbij op geniale wijze in staat niet alleen de uiterlijke verschijnselen, maar ook hun onderlinge samenhang te peilen. Zijn warme en universele belangstelling voor alle grootse voortbrengselen van de natuur en de kunst wekten in hem het verlangen op deze tot in hun oorsprong te leren kennen. Door een zich waarnemend-denkend intensief verbinden met datgene wat hij onderzocht, openbaarden zich de geheimen van de natuur aan hem en was hij in staat tenslotte de in de verschijnselen verborgen idee zelf waar te nemen. Deze niet-zintuigelijke waarneming was hem dus niet zonder meer gegeven als helderziendheid, maar het resultaat van een bewust, zorgvuldig opgebouwd proces.

De neerslag van Goethes onderzoek naar de wetmatigheden, de ideële principes van de kleuren, zijn te vinden in zijn werk: “Zur Farbenlehre”.

In het bestek van dit artikel is het niet mogelijk om op de inhoud van dit werk in te gaan – hiervoor zij verwezen naar onderstaande literatuur (die ook tot eigen waarneming aanspoort!) Bedoeling van dit artikel is alleen om de werkwijze te kenschetsen .

Reeds bij de eerste proef, maar ook in de gehele aanpak en beschouwing van de fenomenen verschilde Goethe essentieel van Newton. Goethe heeft dan ook tamelijk fel van leer getrokken tegen Newtons theorie. Zijn voornaamste bezwaar was, dat Newton niet los kon komen van een grof-zintuigelijke voorstellingsinhoud, waardoor hij ook datgene wat niet zintuigelijk waarneembaar is aan dezelfde wetten wilde onderwerpen – het licht samengesteld uit “deeltjes” van verschillende aard en toegerust met meetbare eigenschappen als verklaring van de kleuren. Goethe beschouwde deze
materialistisch-mechanistische opvatting als een belediging van de natuur met haar grote rijkdom aan ideeën.

Het kon dan ook niet anders of de “Farbenlehre” is een omstreden werk geworden, dat vele gemoederen in beweging bracht. Hoe zou het ook mogelijk zijn, dat een pure dilettant, een kunstenaar, het beter zou weten dan een echte, erkende wetenschapsman? Talloze mensen en groepen van mensen hebben zich met deze kleurenleer bezig gehouden, de proeven herhaald, deels om te bewijzen dat Goethe zich vergiste, deels om aan te tonen, dat hij gelijk had. Wat geen eenvoudige zaak bleek, want niet alleen dat het doen van de vele proeven grote inspanning vergt, ook de interpretatie van de uitkomsten stelt hoge eisen.

De gangbare wetenschap houdt zich nog altijd verre van Goethes leer. Deels uit gebrek aan belangstelling voor iets, dat meer omvat dan wat van praktisch nut is, deels nog uit het oude vooroordeel, dat Goethe in dit opzicht niet au serieus te nemen was, maar ook uit onvermogen om een gedachtegang te volgen die van de geijkte denksporen afwijkt. En tenslotte uit angst: angst om verworven zekerheden (maar hoe zeker zijn die?) prijs te geven en zich in het onbekende te begeven.

Goethe’s wereldbeeld was monistisch, wat in zijn kleurenleer zichtbaar wordt: tussen de polen van licht en donker, in het middengebied, speelt zich het eigenlijke leven af – de dynamiek en de dramatiek van de kleurenwereld. Hier werd het monisme, dat Rudolf Steiner in zijn “Filosofie der Vrijheid” aangaf, reeds in praktijk gebracht: de mens heft waarnemend-denkend de scheiding die tussen materie en geest is ontstaan, weer op.

Rudolf Steiner heeft Goethess wereldbeschouwing opgenomen als een sleutel tot een nieuwe vorm van wetenschapsbeoefening, waardoor de mensheidsontwikkeling weer verder kan komen. Zo vestigt Rudolf Steiner de aandacht er op, hoe het Goethe ook duidelijk is geworden, dat door het aandachtig waarnemen niet alleen de geheimen van de natuur zich openbaren, maar dat de waarnemingsorganen zelf zich ook hieraan ontwikkelen. Zoals een klein kind zijn zintuigen, die bij de geboorte nog niet “klaar” zijn, verder ontwikkelt aan de waarneming, zo blijft deze mogelijkheid ook later bestaan en kunnen ook hogere waarnemingsorganen, die nog slechts in kiem aanwezig zijn, langzamerhand ontwikkeld worden. Rudolf Steiner beschrijft dit o.a. in zijn boek:
Hoe verkrijgt men bewustzijn op hogere gebieden?’. Verwaarlozing van deze kiemen door eenzijdige opvoeding leidt tot verkommering, waardoor bepaalde ontwikkelingsmogelijkheden worden afgesneden.

De vrijescholen willen, zonder voorbij te gaan aan de verworvenheden van de natuurwetenschappen, in het onderwijs de “goetheanistische’ werkwijze tcepassen: vanuit een werkelijke belangstelling voor de fenomenen deze luisterend benaderen, zich laten uitspreken. Hierdoor wordt mogelijk gemaakt dat de mens. weer zicht krijgt op de “natura” in zijn totaliteit en op de samenhang van al het geschapene. Hierdoor wordt mogelijk gemaakt dat het individuele menselijke denken – nu bewust en in vrijheid- zich weer in zal voegen in het werelddenken.
.

Annet Schukking, Geert Grooteschool, nadere gegevens ontbreken (wellicht jan. 1976 of dec. 1975)
.

Literatuur:
Johann Wolfgang Goethe – Zur Farbenlehre, didaktischer Teil
Rudolf Steiner – Goethes Weltanschauung      GA 6
Rudolf Steiner – Goethes beschouwing van de wereld der kleuren
Ned. vertaling door dr. F.C.. Los van een hoofdstuk uit Goethes Weltanschauung
H.O. Proskauer – Zum Studium von Goethes Farbenlehre
André Bjerke – Neue Beitrage zu Goethes Farbenlehre
Maria Schindler – Goethe’s Theory of Colour
Eckermann – Gesprache mit Goethe

Sinds het verschijnen van dit artikel vind je op internet vele bijdragen aan Goethes kleurenleer

.

Annet Schukking over vrijheid

Sociale driegeleding: vrijheid (nr.7)

Vrijheid van onderwijs: alle artikelen

.

1394

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vrijheid (7-1/1)

.

In de jaren ’75-’76 van de vorige eeuw leefde de idee van de sociale driegeleding in de vrijescholen veel meer dan nu. Met name de vrijheid van inrichting van het vrijeschoolonderwijs kwam door de regeringsplannen steeds meer onder druk te staan. 
De Amsterdams Geert Grooteschool was actief op het gebied van de ‘onderwijsvernieuwing’. Er worden allerlei bijeenkomsten georganiseerd en in de schoolkrant verschenen allerlei artikelen.

Er werd o.a. stil gestaan bij wat ‘vrijheid’ kan betekenen.

Een aantal van deze artikelen over vrijheid – hoewerl ik de reeks niet compleet heb – zal hier volgen.

VRIJHEID – biologische uitgangspunten
De lichttheorie van Newton was in zijn abstraktheid weinig suggestief. Niet veel mensen zullen zich aangesproken voelen door het trillingsgetal van een bepaalde kleur of een andere formule die de natuurwetenschap hieraan heeft gegeven.

De daarachter liggende filosofie en het daaruit ontstane wereldbeeld (het materialistisch-monistische): de natuur is terug te brengen tot een causaal verklaarbaar mechanisme, heeft echter wel veld gewonnen en de bodem bereid voor tal van andere theorieën die aan dezelfde denkgezindheid zijn ontsproten.

Het was in 1859 dat er zo’n theorie wereldkundig werd gemaakt, die in tegenstelling tot de lichttheorie sterk op de verbeeldingskracht van de mensen heeft gewerkt. En daaraan valt het wellicht ook toe te schrijven dat deze theorie -in tamelijk gesimplificeerde vorm- tot op heden nog zo populair is, n.l. de evolutieleer van Darwin.

De Engelsman Charles Darwin (1809-1882) heeft het grootste deel van zijn leven besteed aan waarnemingen en studie van planten en dieren, waartoe hij ruimschoots in de gelegenheid werd gesteld; eerst op zijn 5 jaar durende wereldreis met de “Beagle”, naderhand op zijn landgoed, waar hij allerlei kruisings- en kweekproeven deed. Hij was een scherp waarnemer, maar in tegenstelling tot Goethe miste hij het vermogen om zich zo met zijn waarnemingsobjecten te verbinden, dat hij de daarin werkzame idee kon
doorschouwen. Mogelijk was hij te zeer een kind van zijn tijd en van zijn land, te zeer gevangen in de daarvoor typische naïef-rechtlijnige denktrant, om de benodigde innerlijke openheid en onbevangenheid te kunnen opbrengen. Hoe zeer gevangen hij was, mag blijken uit een van zijn latere dagboeknotities, waarin hij schrijft; “Mijn geest is een soort machine geworden die er toe dient algemene wetten uit grote verzamelingen van feiten samen te stellen.’ Een bezigheid die anno 1976 inderdaad aan machines wordt overgelaten!

Daar Darwin zelf niet de idee vermocht af te lezen aan zijn waarnemingen, liet hij zich door anderen inspireren. Zo stamt de evolutiegedachte oorspronkelijk van Lamark en werd ongeveer gelijktijdig met Darwin geboren: het idee van de “survival of the fittist” (het overleven van de sterkste)’ was afkomstig van Malthus. Darwin verwerkte deze ideeën met zijn feitenmateriaal tot de bekende evolutieleer. Deze komt, heel in het kort, hierop neer, dat de mens gezien wordt als het eindstation van een langdurige dierlijke evolutie, die miljoenen jaren geleden begonnen is als een allerprimitiefste vorm van leven en die zich door een proces van selectie (via overwinning in de strijd om het bestaan) en variatie (via: aanpassing) heeft voortgezet tot steeds hogere trappen van ontwikkeling. Darwin zelf is nogal voorzichtig geweest met zijn conclusies en heeft eigenlijk niet veel meer gegeven dan de aanduiding dat de mensen van de hogere apensoorten zouden afstammen. Over hoe het leven op aarde ontstaan zou kunnen zijn, heeft hij zich niet uitgesproken. Wel in die zin, dat hij het ondenkbaar achtte dat dit aan puur toeval zou zijn toe te schrijven.

Je zou je kunnen afvragen hoe Darwins visie op de mens zou zijn geweest, wanneer hij in zijn waarnemingen ook de mens zelf had betrokken en naast de vele uren die hij tussen zijn planten, insecten en duiven, doorbracht, zich b.v. even intensief met kinderen zou hebben bezig gehouden. Een vraag die je ook nu zou kunnen stellen aan al diegenen die nog altijd de darwinistische visie als de enige uitdragen en als regel hun blik meer op het dier dan op de mens hebben gericht. Zo was Konrad Lorenz b.v. een uitstekende ganzevader, maar liet voor zijn eigen kind een kooi bouwen om het tegen zijn dierencollektie te beschermen (wat hij overigens uiterst vermakelijk beschreven heeft).

Het is Darwins grote verdienste geweest, dat hij door zijn gedegen werkwijze, zijn grote kennis en ervaring, kans heeft gezien de evolutiegedachte ingang te doen vinden. Dit betekende immers een geweldige omwenteling in het tot dan toe geldende statische mens- en wereldbeeld, zoals dit van oudsher door de kerken was gegeven. Een zekere stroom kwam op gang, waardoor bewustzijnsontwikkelingen mogelijk werden, die vanuit de traditionele opvattingen niet denkbaar geweest zouden zijn.

Dat Darwins theorie door een onzuivere benadering na verloop van tijd dikwijls in het karikaturale is getrokken, waarbij de mens niet eens als een veredelde, maar zelfs als een gedegenereerde aap wordt afgeschilderd (Desmond Morris; “De naakte aap”), mag de wetenschap niet worden aangerekend. Evenmin dat er science-fiction-achtige “verklaringen” worden gepubliceerd van het ontstaan van het leven op aarde, waarbij het geloof in een Schepper is vervangen door het geloof in het Toeval (een nog veel sterker geloof overigens, want van alle onwaarschijnlijkheden is dit wel de meest onwaarschijnlijke). Wel mag het bevreemding wekken, dat van serieus wetenschappelijke zijde een soortgelijke visie als de enige wordt gepresenteerd, zoals dit b.v. het geval is hij de onlangs* gehouden tentoonstelling van de wetenschappelijke werkgroep “Paleobiologie en educatie” in Ouwehands Dierenpark te Rhenen.
Want er is op wetenschappelijk niveau sinds Darwin toch wel iets gebeurd.

In 1939 schreef de paleontholoog Teilhard de Chardin zijn “Phénomène humain” (het verschijnsel mens). Weliswaar nog vasthoudend aan de idee van de “oerstof” en de evolutie door differentiaties van deze oerstof, maar met de poging om hiervan niet alleen de buitenkant, maar ook de binnenkant te zien. Een doorbraak dus na Kants ontkenning om van het “ding zelf” iets te kunnen weten. Uitermate boeiend is de biografie van deze markante en gewetensvolle persoonlijkheid en zijn worsteling om tot geestelijke doorbraak te komen, waarbij hij bovendien, als gelovig katholiek, in ernstig conflict met de kerk raakte.
Kort daarop, in 1944, publiceerde Bazelse hoogleraar in de zoölogie, Adolf Portmann, een boekje, dat in 1961 in een Nederlandse vertaling verschenen is onder de titel “Het beeld van de mens in het licht van de moderne biologie”. Hij behandelt hierin fragmenten van de menselijke ontwikkeling, voor zover die voor de biologie toegankelijk zijn, maar zegt daar nadrukkelijk bij, dat dit gebeurt vanuit het ‘besef dat de blik gevestigd moet blijven op de volledige werkelijkheid.’ Alleen dan kan volgens Portmann de grondslag gelegd worden voor een nieuw beeld van de mens, “een beeld dat in de toekomst van geweldige invloed zou kunnen zijn op het doen en laten van de mens”. Wat de evolutieleer betreft, constateert Portmann dat “een blik op de zone van onzekerheid, waarin de strijd tussen de verschillende evolutietheorieën zich afspeelt, ons er van moge overtuigen hoe belangrijk het is, dat wij de nodige terughouding in acht nemen.” Hij vermeldt dan een aantal van deze theorieën met hun geestelijke vaders en hun respectievelijke onvolledigheden, onduidelijkheden en onwaarschijnlijkheden, en besluit deze opsomming met de volgende opmerking; “Het zou niet moeilijk zijn om nog meer tegenstrijdige meningen aan te halen. Wij hebben ze slechts vermeld om enigszins begrijpelijk te maken, waarom de “resultaten” van het afstammingsonderzoek met de nodige reserves moeten worden bekeken. Wij kunnen ons slechts een kritisch oordeel vormen over de huidige stand van zaken in het onderzoek naar de oorsprong van de mens, wanneer wij de literatuur die er op dit gebied bestaat, vergelijken. Ook zijn eigen vooroordelen moet de lezer zo zakelijk mogelijk onder ogen durven zien.”
In het slotwoord van dit boekje schrijft de auteur;
“De eigenlijke bijdrage van het biologische onderzoek aan de vorming van een wereldbeeld wordt door velen gezien in het opsporen van de dierlijke grondslagen van het menselijk bestaan. Volgens deze zienswijze speurt de biologie naar de stoffelijke grondslagen van het menselijk bestaan die de basis vormen van onze geestelijke activiteiten. Men tracht hierbij het geestelijk leven zoveel mogelijk te herleiden tot de elementaire levensfuncties. (  )
De onderstelling dat er tussen mens en dier maar een kleine afstand bestaat, wordt in de hand gewerkt door het feit dat juist de oppervlakkigste denkbeelden van de evolutietheorieën voor velen het karakter van een onomstotelijke waarheid hebben gekregen. (  )
Door de fascinerende reconstructies van de menselijke ontwikkelingsgang heeft men in brede kringen aan de evolutiegedachte bekendheid gegeven. De aanschouwelijkheid van deze maquettes wekt de suggestie dat wij over de gebeurtenissen in een ver verleden volledig georiënteerd zijn. We missen hier een duidelijke uiteenzetting over de talrijke punten van tegenspraak waar wij op stuiten wanneer we de vakliteratuur raadplegen. Voor de twijfel is in de schematische voorstellingen van het evolutieproces geen plaats ingeruimd. We doen er goed aan de suggestieve werking, van de geperfectioneerde plastische voorstellingen, die in het onderwijs worden gebruikt van de schema’s, maquettes en films die er op dit gebied bestaan, niet te onderschatten. De directe werking die er van dergelijke pakkende voorstellingen uitgaat naar mensen die er aan gewend zijn dat ze in films een surrogaat van de werkelijkheid voorgeschoteld krijgen, mag niet worden onderschat. (  )
Zijn de biologen die aansprakelijk zijn voor deze films en exposities zich wel bewust van de verantwoordelijkheid die zij hiermee op hun schouders laden?

De geestelijke rijkdom die ons het onderzoek van het leven op aarde ten deel doet vallen, zal zich pas volledig aan ons openbaren, wanneer wij dit toegankelijke gebied van het leven zien als een voortzetting van een voor onze zintuigen ontoegankelijk gebied, waarvan wij het bestaan kunnen vermoeden? een gebied waarin talrijke levensvormen kunnen bestaan en dat zich uitstrekt tot in ongekende verten.
Een verdiept inzicht in de orde van het aardse leven kan onmogelijk tot een zinnebeeld van wanorde en chaos leiden. Het inzicht in een geordend gebeuren, zoals het onderzoek van het leven dat in overstelpende mate aan ons oplevert, kan slechts het vermoeden wekken dat er een meer omvattende orde moet ‘bestaan. (  )  De zichtbare levensvormen die ons omringen getuigen van een bouwplan dat van hoger orde is dan de op aarde zichtbare werkelijkheid.”

Hoewel de woorden in 1944 zijn geschreven lijken ze nog even actueel als toen en kun je de indruk krijgen, ‘dat er in het beeld dat aan de “gewone’man” (om met Newton te spreken) wordt gepresenteerd, nog weinig verandering merkbaar is. Evenmin worden er vanuit wetenschappelijk sferen veel nieuwe gezichtspunten aangedragen; de teneur zowel op psychologisch als medisch gebied blijft ook diergericht. Het is daarom jammer dat een goed leesbaar boekje als dat van Portmann al weer sinds jaren van de markt verdwenen is en zelfs de naam van deze gewetensvolle wetenschapsman in de bibliografie van de boekhandel niet voorkomt. Ook daarom jammer omdat Portmann eigenlijk een brug slaat van oude evolutietheorieën naar een nieuwe.

Het is mij niet bekend of deze bioloog die te Bazel geboren werd en daar ook later weer kwam te werken, iets geweten heeft van wat er enkele kilometers verderop gebeurde – de bouw van het Goetheanum te Dornach, de “Freie Hochschule für Geisteswissenschaft”, waarvan het doel was wetenschappelijk onderzoek te verrichten op geestelijk gebied, onder leiding van Rudolf Steiner.

Antroposofie betekent: wijsheid omtrent de mens. Het ligt dus hierin al besloten, dat deze wetenschap zich ook met het ontstaan en de wording van de mens bezig houdt.

In tegenstelling tot de gangbare evolutietheorieën wordt hier de oorsprong van mens en wereld niet gevonden in het fysiek gebonden leven, maar in een daaraan voorafgaand immateriëel stadium. Fysiek is de mens weliswaar de jongste op aarde; als geestelijke kiem hiervan is hij echter al zo oud als de wereld, die aanvankelijk ook niet fysisch was. Met deze wereld vormde de mens in zijn toenmalige toestand een organisch geheel.

In de loop van een aantal heel grote wereldfasen heeft de mens zich telkens meer uit dit geheel gewikkeld (‘‘ausgegliedert”) en wel door zich los te maken van datgene wat deze ontwikkeling niet vermocht te volgen. Mineralen, planten en dieren verschijnen dan als organismen, die de mens achter zich heeft gelaten om zijn fysische gestalte als beeld van zijn geestelijk wezen te kunnen aannemen. Niet uit elkaar zijn planten-, dieren- en mensenrijk ontstaan, wel na elkaar uit eenzelfde totaliteit. De mens is hiermee gevrijwaard gebleven van een te vroege verharding en specialisatie en heeft zoveel soepelheid en beweeglijkheid kunnen bewaren, dat een individuele differentiatie – tot op zekere hoogte in het fysieke toe – mogelijk werd.

Hiermee is de menswording nog niet ten einde. Er zullen nog verdere fasen volgen. Wel is nu het stadium bereikt dat de mens bewust hieraan kan meewerken. Een zekere vrijheid is zijn deel geworden.

Wanneer je hiermee voor het eerst kennis maakt, kan het zijn dat het moeite kost om op deze visie over te schakelen. Je kunt dan beginnen met deze voorlopig als een hypothese te beschouwen, zoals ook de darwinistische theorieën niet meer dan een hypothese zijn. Het is dan best een spannende aangelegenheid om te trachten beide hypothesen aan de waarnemingen en ervaringen van het dagelijks leven te toetsen en op grond daarvan een keuze te maken. In vrijheid!
.

Annet Schukking, Geert Grooteschool, nadere gevens ontbreken
.

Literatuur:
Johannes Hemleben – Darwin, biografie (Rororo, Duits)
Biologie en Christendom
Teilhard de Chardin, biografie
Adolf Portmann – Het beeld van de mens in het licht van de moderne biologie Hermann Poppelbaum – Mens en dier
Rudolf Steiner – De wetenschap van de geheimen van de ziel
Tijdschrift Vrije Opvoedkunst – Honderd jaar evolutieleer, sept. 1971
Jonas – D. van Romunde? Over de afstamming van de mens, 16 jan. 1976.
Hoe de kleine engel op aarde kwam – prentenboek voor kinderen

.
Annet Schukking over vrijheid

Sociale driegeleding: alle artikelen

Dierkunde: alle artikelen

.

1379

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool (1-2)

.

SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN

Na 100 jaar vrijeschool kun je niet zeggen dat de beweging heeft bijgedragen aan een grotere ‘vrijheid van onderwijs’; aan de impuls voor een vrijer geestesleven.

Toch waren er steeds mensen/scholen die probeerden bewustzijn te wekken voor de driegeleding of ontplooiden andere initiatieven.

Artikelen uit die tijd zullen hier worden gepubliceerd.
Wellicht als ‘archief’, misschien als impuls voor de komende 100 jaar.
De tijd zal het laten zien.

Rond 1970 bestond er in Den Haag een Leerlingenbeweging/Werkgroep voor Driegeleding-Den Haag.

Een aantal Haagse vrijeschoolleerlingen had een initiatief genomen om de driegeleding van het sociale organisme meer bekendheid te geven om er -daad-werkelijk iets mee te bereiken.
Er heerste dat (jeugdig) elan om iets te willen bereiken: vechten voor onderwijsvrijheid!
Ze organiseerden bijeenkomsten, nodigden sprekers uit om de driegeleding toe te lichten.
Van een voordracht over driegeleding van Dieter Brüll volgt hier een verslag.

 

leerlingenbeweging/
Werkgroep voor driegeleding-

Secr. Waalsdorperweg 12-Den Haag.

Beste vrienden!

Hierbij doen wij jullie een verslag van de beide voordrachten toekomen. Door deze verslagen nog eens te bestuderen, kan er achteraf nog een beeld gevormd worden van de Contaktdag van 10 febr. j.l. Wij hopen dat er bij jullie ook initiatieven worden genomen, voor een vrij cultuur-en onderwijsleven

De Leerlingenbeweging omsluit nu ook een Werkgroep voor Driegeleding. Het accent zal voorlopig op het vechten voor onderwijsvrijheid liggen. Toch zal er ook aandacht besteed moeten worden aan de twee andere gebieden van het sociale organisme (Rechtsleven en Economisch leven).

In het kader van de Driegeleding, zullen op vrijdagavonden voordrachten en studiegroepen gehouden worden. We houden jullie op de hoogte! (Zie ook tijdschrift JONAS).

Hartelijke groeten,

Namens de Leerlingenbeweging/Werkgroep voor Driegeleding-Den Haag.

Rosalind Veltman Boudewijn Körber.

Leerlingendag 10 februari  1973 Vrije School, Den Haag

Prof. BRÜLL over: DE DRIEGELEDING IN HET SOCIALE ORGANISME

Hoe vertel je in ruim een uur iets over driegeleding aan mensen die niet weten wat het is, er totaal vreemd tegenover staan? Voor deze netelige opgave zag Prof. Brüll zich kortgeleden gesteld tegenover een gezelschap professoren die in beginsel evenveel bleken te zien in een 5- of zelfs 10-geleding (afhankelijk van botsingen tussen moleculen in de hersenen!) als juist in drie-geleding, een naar hun mening willekeurige indeling, van buitenaf op de samenleving gedrukt, een gedachte die je er eerst instopt om hem er later weer Uit te kunnen halen.

Zonder te ontkennen dat nieuwe indelingen d.m.v. hersenwerk tot stand gebracht, altijd mogelijk blijven, trachtte prof. B. zijn hooggeleerd gehoor aan de hand van een voorbeeld duidelijk te maken dat de vraag: waarom juist een indeling in drieën? evenmin ter zake is als de vraag om een verklaring van de indeling verleden-heden-toekomst, alvorens ermee te rekenen. Het bleek bijkans onmogelijk.

Zo begon in de goedgevulde zaal van de Vrije School prof.Brüll met animo en humor zijn heldere uiteenzetting. Verheugd stelde hij vervolgens vast dat, hoe moeilijk de practische toepassing ook mag zijn, het begrip driegeleding in deze omgeving dagelijks voedsel genoemd kan worden. Indelingen als: natuur-mens-god, lichaam-ziel-geest, denken-voelen-willen, zenuw-zintuig systeem, ritmisch en stofwisselingssysteem zijn hier bekend en vertrouwd; dat het maatschappelijk organisme ook een eigen drievoudige werkelijkheid heeft, ligt dus voor de hand. Anderzijds laat het leerplan van de Vrije School de kinderen a.h.w. voelen wat een organisme is.

Met een paar voorbeelden laat prof.B. zien hoe dat gebeurt: in de aardrijks-kundeles wordt het gebergte liggend als een kruis over de aarde voorgesteld, organisch ermee verbonden; in de 8e klas leer je hoe alle rassen der aarde samen de mens vormen.

En nu het sociale organisme. Wat is dat eigenlijk? Op zichzelf en niet denkend te vatten werkelijkheid, de projectie van wat we er zelf van gemaakt hebben, pas zichtbaar voor de generaties van nu. Een typisch kenmerk van dit sociale organisme, n.l. dat men het geen haar uit kan trekken zonder het te verminken, wordt bijvoorbeeld nu pas zichtbaar. Al worden de mensen vroeger wel van afgrijzen vervuld bij het horen van de gruwelen in ver weg gelegen streken (de verschrikkingen in Rusland onder het stalinisme, in de negerghettos van Amerika etc.) deze ellende liet hun in wezen toch tamelijk onberoerd, het bleef theorie voor hen. Zelfs de jodenslachtingen, hoe een groot drama ook, betekende nog geen amputatie. Nu is de situatie daarentegen een totaal andere! Uit het massaal op de been komen in de eindeloze stroom demonstraties moge o.a. blijken, dat alles wat nu op de wereld gebeurt in werkelijkheid ieders aangelegenheid is. Toch is het pas voor deze generatie vanzelfsprekend dat zij mee-lijdt met andere bevolkingsgroepen als waren zij een stuk van henzelf. Oplossingen voor de problemen en noden in de menselijke samenleving zijn door deze bewogenheid alléén echter nog niet geboden. Het absoluut nieuwe in de situatie van nu vraagt een adequate aanpak. In dit licht willen we de sociale driegeleding beschouwen, impuls door Rudolf Steiner al in 1917 gegeven, nu actueler dan ooit.

Om de mogelijkheden van toepassing te kunnen onderzoeken, dienen:

1« Een zelfstandig geestesleven, dat zich vri.j moet kunnen ontwikkelen

2. Het economische leven, de (broederlijke) verdeling van de schatten der aarde

3. Het rechtsleven,(eigenlijk tussen beide vorige gebieden in), dat de
spelregels oplevert, ervan uitgaande dat ieder mens evenveel waard is! basis: gelijkheid.

Om te kunnen zien dat het onderscheiden in deze drie gebieden niet wil zeggen dat zij van elkaar gescheiden te denken zijn, lijkt het goed ons te realiseren wat elk van de drie voorstelt en hoe zij elkaar doordringen.

Wat is geestesleven?
Op het moment dat we uit de geest iets “naar beneden” halen, bijvoorbeeld door het doen van een uitvinding, maar ook door het ontdekken dat de hoeken van een driehoek samen 180º graden zijn, is er sprake van geestesleven, wordt een stukje geest werkelijkheid in het helder dagbewustzijn. Een typisch kenmerk ervan is dat het onvoorspelbaar is in welke vorm en op welk moment het  optreedt. Op welke wijze tevoorschijn zal komen wat we geleerd hebben op school, ligt bijv. nog open voor de toekomst, het onttrekt zich aan een oorzakelijk verband. Vast staat echter, dat we op het moment van “naar beneden halen” creatief’ bezig zijn, aan cultuurbeweging deelnemen. Wanneer we dit in beweging brengen tot een proces laten worden, dat zich afspeelt, wordt deze toepassing een stuk civilisatieproces, dat is de herhaling in het burgerlijke leven van het reeds geestelijk verworvene. (begrippen van Alfred Weber). Alleen cultuurbeweging is aspect van het geestesleven.
Een andere (negatieve) karakteristiek ervan geeft prof. Brüll als volgt: De mens heeft de neiging om dat wat hij voor zichzelf als waarheid gevonden heeft, een stuk van zijn hoogstindividuele ontplooiing, uit tc willen dragen, aan anderen op te dringen. Opvattingen van de een te stulpen over andermans ideeen wordt echter door die ander onaangenaam ervaren, uiterste consequentie ervan is de hersenspoeling. Hieruit moge blijken dat het geestesleven vrij moet zijn en tevens welke gevaren er dreigen wanneer dat niet het geval is zoals in de doctrinaire landen. Daar wordt een bepaald samenstelsel van opvattingen, een leer, door een kleine groep aangehangen, met behulp van wetten en bepalingen dwingend voorgeschreven aan anderen, afwijkende opvattingen verbiedend. Men kan zeggen dat in deze landen het geestesleven zich bedient van het rechtsleven: er zal gezorgd worden dat iedereen zo denkt als de .leider.

Evenzo is sprake van een bedenkelijke penetratie wanneer mensen met ideeën deze op intolerante wijze willen verwerkelijken in het economische Teven; artsen en leraren kunnen zulke zijn, als ze hun “waar” als het enig heilbrengende proberen te verkopen,  het “beter” weten. Dc ondernemer als representant van het geestesleven in het economische doet hetzelfde als hij zijn ideeën omtrent wat goed is voor de mens tot in de consumptie wil opleggen (reclame!) Hij heeft hierdoor de tendens zich onafhankelijk te maken van de vraag en bereikt dit via persoonlijke kapitaalvorming. Tussen de machtsaspiratie van het geestesleven en het economisch leven in moet zich het rechtsleven schuiven.

Wanneer we nu voldoende de eenzijdigheden van het geestesleven bekeken hebben vragen we ons af: wat is het economische leven, waarom hebben we het nodig?

Het lijkt eenvoudig. We leven op de aarde in een lichaam, dat niet zonder voeding, kleding en “housing” kan bestaan. Tegenover de behoefte aan deze zaken bestaat het feit dat de aarde beperkt is wat betreft ruimte en middelen om deze (stuk weggevallen, waarschijnlijk: behoefte te bevredigen.) Vooral tegenwoordig! Vroeger kon men nog zeggen, zoals (weggevallen tekst) dat goederen als ‘lucht, water (weggevallen tekst) aarde is schaars.

Dat wil zeggen: levert een sociaal menselijk probleem op, haast een rechtsprobleem, want het is ons rechtsgevoel dat zich ertegen verzet dat naast welvaart honger kan voorkomen. De kunst is een verdeelsleutel te vinden; daarvoor zullen we moeten leren zuinig te zijn, gezien de schaarste aan goederen die de mensheid niet kan ontberen.
Elke verspilling gaat immers ten koste van anderen, voor elke ongebruikte, uitgescheurde bladzij van een schrift wordt een stukje natuur zinloos vernietigd.

Het product moet dus zo zuinig mogelijk gemaakt; het productieproces tendeert naar uniformiteit omdat één methode nu eenmaal de meest efficiënte is gebleken. Aan de andere kant moet de consument vrij zijn in het bepalen van wat hij nodig heeft; dat leidt tot een zeer pluriform behoefteschema, waarvan elk gevraagd product weer onder de economische wet van efficiency staat, net zolang tot het verbeterd wordt door het geestesleven. Zinvolle doordringing van beide gebieden waarbij het ecomische en geestesleven elkaar in hun waarde laten.

Gevaar dreigt echter als het economisch leven niet op zijn plaats blijft en in het rechtsleven terecht komt. Prof. Brüll geeft als voorbeeld hiervan een probleem uit “De gebroeders Karamazov” van Dostojefski: Stel dat de hele mensheid eeuwige zaligheid deelachtig zou worden door een onschuldig kind de eeuwige verdoemenis te laten ingaan. De economie zou dit moeten beantwoorden met Reuze aanbod, doen! Tegenover dat ene offer staat immers het voordeel van al die mensen. In elk ander opzicht betekent deze keus echter een onrechtvaardigheid omdat ongelijksoortige waarden: kwaliteit en kwantiteit, tegen elkaar zijn afgewogen. Onmenselijkheid is veelal het gevolg van dergelijke onjuiste doorbraak van het economische in het rechtsleven.

Wat gebeurt er nu als het economische het geestesleven gaat doordringen?

Om dit te bestuderen t.a.v. de Vrije School, zijn wij hier eigenlijk bijeen. Het economische leven dreigt de school binnen te dringen wanneer dezelfde rationele planning die in het bedrijfsleven zinvol is, toegepast wordt in het onderwijs. De ontwikkeling tendeert helaas in deze richting. Hoeveel afgestudeerde kinderen er nodig zijn, gezien de behoefte van bedrijfsleven en overheid, zal straks in.de school bepalend werken t.o.v. aantal leraren en het selecteren van de vakken. Niet op de behoefte en aanleg van de kinderen maar op wat de staat nodig heeft is deze selectie gericht. Van bovenaf is bovendien te verwachten dat getracht zal worden het onderwijs meer en meer te beperken met behulp van multiple choice en geprogrammeerde instructie; het beheersen van deze methode’s werkt nu eenmaal naar twee kanten efficiënt. Dat dit alles een directe aanval op het leerplan van de Vrije School betekent, behoeft geen betoog; men kan zeggen dat het economische denken de school dreigt te vergiftigen.

Welke bescherming hiertegen staat ons ten dienste? Het rechtsleven dat gezien kan worden als dam tegen eenzijdige overheersing van zowel het geestesleven (dictatuur) als het economische. Het rechtsleven is gebaseerd op het gevoel, dat iedereen als mens, als mijnsgelijke, behandeld dient te worden, recht heeft op menswaardig leven, of hij nu oud is of ziek en verzorging behoeft, of kind is en recht heeft op onderwijs.
Maar het rechtsbewustzijn van de massa bepaalt tot hoever dat recht op onderwijs gaat, uiteraard onder invloed van informatie (uit het geestesleven) enerzijds en van wat economisch mogelijk is, anderzijds. Hierin ligt voor ons het aangrijpingspunt.

‘Wanneer we nu, als toevoeging op de vraag: ‘wat is geestes- economisch- en rechtsleven en hoe doordringen ze elkaar op juiste en onjuiste wijze? de gevaren van de huidige.maatschappij willen samenvatten in hun uitersten, dan zien we aan de ene kant in het Oosten, waar de samenleving door partij-ideologie beheerst wordt (dus het economische en het rechtsleven door het geestesleven bepaald zijn) hoe het sociale leven overspoeld wordt door nieuwe ideeën in oude vorm; dit is in wezen niet anders dan theocratie. Daar tegenover, in het Westen (Amerika) brengt het rationele leven een zelfde dwangsituatie teweeg. Hier schrijven de “deskundigen” voor, de ene stap volgt noodzakelijkerwijs op de andere, de structuur wordt al even piramidaal als in het Oosten, al is hier sprake van technocratie.

Dat het mogelijk moet zijn deze twee gevaren te vermijden moge blijken uit de profetische woorden van Rudolf Steiner, dat de toekomstige maatschappij of bolsjewistisch (= al datgene waarbij nieuwe ideeën in oude vorm verschijnen) of drie geleed zal zijn.

l.  Wij zijn hier bijeen uit bezorgdheid over het geestesleven. Omdat bij gebrek aan een vrij geestesleven leraren zullen worden ingezet als ambtenaren die geen interesse meer kunnen opbrengen voor hun school. Maar zinloos zou het zijn om te vechten voor onze school alléén. Vrijheid van inrichting naast de al toegestane vrijheid van richting, moet bereikt worden voor elk onderwijs dat zich dit wenst. Noodlottig zou het zijn als in een beschermd groepje alléén plaats zou zijn voor de Vrije School: zonder vrije concurrentie met andere ideeën-scholen. (Dalton, Montessori) gaan de Vrije Schoolleraren aan zelfvoldaanheid ten onder!

2. Economisch gezien is een voortdurend contact met de maatschappij, een bereidheid zich af te stemmen op de behoefte bij kinderen en ouders, vereist. Een school kan zich slechts geloofwaardig maken door rekening te houden met wat leeft in de consumenten, als gevolg een gezonde wisselwerking tussen vraag en aanbod.

3.Ten slotte stelt prof.Brüll dat een democratisch rechtsleven binnen de school, geordend moet worden, waarbij intern de hoogte van inkomens bepaald worden, en het directeurschap een “flutfunctie”is!

Een micro-driegeleding dus, onderdeel van de macro-driegeleding zoals deze hier schetsmatig werd aangeduid, gezien als voorwaarde en waarborg tevens voor een maatschappij van vrije mensen.

Prof. Brüll sloot af met het hoopgevende citaat van Schiller:

Vrij is de mens, al was hij in boeien geboren.

.

Vrijeschool en driegeleding

100 jaar vrijeschoolalle artikelen

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
.
Sociale driegeledingalle artikelen

.

1354

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vrijheid en onderwijs (2-3)

.

Na 100 jaar vrijeschool kun je niet zeggen dat de beweging heeft bijgedragen aan een grotere ‘vrijheid van onderwijs’; aan de impuls voor een vrijer geestesleven.

Zie voor meer: 100 jaar vrijeschool (1-1)

In de jaren zeventig en tachtig van de vorige eeuw publiceerde het blad Jonas met grote regelmaat over de sociale driegeleding. Ook was er een ‘Werkgroep voor sociale driegeleding’. Nu is er Driegonaal. In de schoolkranten van vrijescholen probeerde leerkrachten belangstelling te wekken voor de driegeleding en de daarbij horende vrijheid van onderwijs. Onderstaand artikel is van de werkgroep:

VRIJESCHOLEN EN DRIEGELEDING
Toen op 7 September 1919 in de zaal van de stadstuinen in Stuttgart de eerste Waldorfschool door Emil Molt (directeur van de Waldorf-Astoria sigarettenfabriek en oprichter van de school) werd geopend – was deze daad niet alleen een doorbraak op pedadogisch gebied, maar tevens een direct uitvloeisel van de roerige sociale beweging, die daaraan vooraf ging.
Enige dagen voordat Rudolf Steiner op 22 april voor het eerst in het openbaar sprak over de driegeleding van het sociale organisme was in Stuttgart op bloedige wijze de algemene staking neergeslagen, waarmee men de invoering van de radenrepubliek trachtte af te dwingen. Reeds de volgende dag hield hij een indrukwekkende lezing voor de arbeiders van de Waldorf-Astoria sigarettenfabriek.
Direct hierop volgde de gedenkwaardige bedrijfsvergadering met Rudolf Steiner, waarbij Emil Molt met het plan kwam om een school voor de kinderen van zijn medewerkers (klassieke arbeiders) – een fabrieksschool op te richten, en aan Rudolf Steiner vroeg hij of hij de pedagogische ontwikkeling op zich wilde nemen. Dit initiatief leidde tenslotte tot de oprichting van de Freie Waldorfschule, waar ook andere dan Waldorf Astoriakinderen werden toegelaten.
Vele lezingen over de driegeleding volgen. Hij stelt de noodzaak om de maatschappelijke knoop te ontwarren, waarin het culturele leven, het politieke rechtsleven en de economie verstrengeld zijn. Hierdoor zijn deze drie gebieden in de maatschappij niet meer te herkennen.
Daarom moet men ze leren onderscheiden en uiteenrafelen.

Het culturele leven
moet niet gekneveld worden door de economie en het politieke rechtsleven, maar zich daarvan bevrijden. Pas als het losgemaakt is van staatsbemoeienis en economische dwang kan het zich in vrijheid ontplooien, zal iedere mens zich in VRIJHEID zo volledig mogelijk kunnen ontwikkelen.

Het economisch leven
zal moeten berusten op het principe van de samenwerking tussen producent en  consument, niet op een tegenwerking of eenzijdige beïnvloeding. Via associaties tussen producten en consumenten wordt er gezamenlijk bepaald wat er geproduceerd gaat worden.

Het politieke rechtsleven
moet berusten op het principe van de gelijkheid: daar waar ieder mondig (meerderjarig) geworden mens gelijk is aan ieder ander mondig geworden mens. De rechtsstaat heeft zich niet te bemoeien met het culturele leven zélf, maar er alleen voor te zorgen dat daar de rechten verzekerd worden. Het zeflde geldt voor het economisch leven.

Over het culturele leven zegt Steiner in zijn lezing voor de arbeiders van de Waldorf-Astoria sigarettenfabriek (Stuttgart, 23 apr, 1919 )\: ‘Wij moeten leren inzien, dat het geestesleven vrijgemaakt moet worden, dat het aan zichzelf moet worden overgelaten, opdat het niet meer een dienaar van de staats- en economische orde is, maar een dienaar van datgene, wat het algemene, menselijk bewustzijn aan geestesleven kan voortbrengen, opdat het geestesleven niet voor één enkele klasse bestaat, maar voor alle mensen.’

Hoewel de Bund für Dreigliederung dagelijks voorpaginanieuws was, bleek eind juli 1919 de politieke strijd om de driegeleding te mislukken. De tegenkrachten waren in het zich op een nieuwe oorlog voorbereidende Duitsland te groot, de medewerking en het begrip te klein. Een laatste poging werd gedaan om door middel van de oprichting van Waldorfscholen en het streven naar een wereldschoolvereniging de strijd voor een vrij schoolwezen en geestesleven aan zich te binden.

Opnieuw blijkt nu, 50 jaar later*, de strijd voor een vrij onderwijs urgent (zie ook  Ivan Illich “Ontscholing van de maatschappij”) En W.Heidt: “Vrije Hogescholen, model”)

Door de steeds toenemende druk van de overheid op onze cultuur, en het onderwijs in het bijzonder, is een haast onhoudbare toestand ontstaan. Het toepassen van het principe van de gelijkheid in de cultuur heeft geleid tot het instellen van: eenheidsexamens, eenheidsleerboeken, eenheidsroosters en het gelijk maken van alles, wat maar enigszins gelijk te maken is in het onderwijs. Dit alles onder het mom van gelijke kansen voor ieder individu. Dit op zich juiste uitgangspunt kan echter alleen bereikt worden bij een volledige vrijheid op cultureel gebied: VOLLEDIGE ontplooiing van de in ieder mens sluimerende capaciteiten kan pas dan bereikt worden.

Willen de vrijescholen (dit vrij wil zeggen: vrij van staatsbemoeienis, e.d.) nog enige kans behouden om hun onderwijs te geven zoals zij dat willen, en de ouders de vrijheid behouden om die pedagogie voor hun kind te kiezen, die zij van belang achten – kortom willen zij de vrijheid heroveren, die zij nu nog alleen in naam bezitten – dan zullen allen, die de vrijescholen een warm hart toedragen, zich in moeten zetten voor de totstandkoming van een ’WERKELIJK ALGEMEEN VRIJE CULTUUR, en een daarmee verbonden vrij onderwijs: ouders en leraren bepalen zelf het onderwijs, dat zij het beste vinden. Of dat nu Montessori-, Dalton-, of op antroposofische grondgedachten stoelend onderwijs is, altijd moeten zij de mogelijkheden (dus ook de financiële) kunnen krijgen. Pas dan zal IEDEREEN zich in vrijheid kunnen ontwikkelen, dus ook de Waldorfscholier.
Deze strijd voor een vrij onderwijswezen is de taak, die Rudolf Steiner de Waldorfschulen heeft meegegeven, naast en in samenwerking met de nieuwe pedagogie, die tot innerlijke vrijheid opvoedt, na het mislukken van de politieke
driegeledingsbeweging in 1919.

Hij zegt hierover op 12 oktober 1920 in Dornach: ‘Het gaat er om, dat we leren praktisch te denken en te handelen. Toen de Waldorfschool werd opgericht heb ik gezegd: De Waldorfschool is goed, maar met de oprichting ervan is er nog niets gedaan op dit (politiek vert.) gebied. Er is hoogstens een allereerste begin gemaakt, een begin van een begin. De Waldorfschool hebben wij pas echt opgericht als we in de komende drie maanden de fundamenten leggen voor tien nieuwe Waldorfscholen, enzovoort. Dan pas krijgt de Waldorfschool betekenis. Het heeft, gezien de huidige sociaal-politieke toestand in Europa, geen nut om één enkele Waldorfschool, met- vier- of vijfhonderd, of, om mijnentwil duizend leerlingen op te richten. Pas wanneer zo iets navolging vindt, als zo iets OVERAL navolging vindt, heeft dat zin. En het heeft pas zin, als het uit praktische gezindheid voortkomt.
Dit ontbreekt, als diegenen, die dwepen met de ideeën van de Waldorfschool, niet eens zoveel begrip kunnen ontwikkelen voor de noodzaak, propaganda te maken voor de van de staat onafhankelijke school, zich met alle kracht in te zetten, dat de staat de school vrijlaat.
Als u niet de moed opbrengt, de bevrijding van de school uit de macht van de staat na te streven, dan is de hele Waldorfschoolbeweging voor de poes. Want zij heeft pas zin, als zij deel uit gaat maken van een vrij geestesleven.”

Michiel Damen,  *oktober 1972

Deze uitgave werd verzorgd door;

de WERKGROEP DRIEGELEDING AMSTERDAM.
secretariaat: Valeriusstraat 80,
Amsterdam-1007
Tel.020-713730
.

VRIJESCHOOL en vrijheid van onderwijs: alle artikelen
.

Sociale driegeledingalle artikelen

.

1341

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.