WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.

Via onderstaande rubrieken vind je de weg naar meer dan 2400 artikelen.

In het zoekblokje (op deze pagina rechtsboven) een trefwoord ingeven, leidt ook vaak tot artikelen waar het betreffende woord in voorkomt.
Wanneer er meerdere koppen van artikelen worden getoond, is het raadzaam ieder artikel open te maken en onder aan het artikel bij de tag-woorden te kijken of het gezochte woord daar staat.
Wanneer het artikel is geopend, kan je Ctr + F klikken. Er verschijnt dan een zoekvenstertje waarin je het gezochte woord kan intikken. Als dit woord in het artikel aanwezig is, kleurt het op.
.

Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–
een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

BESPREKING VAN KINDERBOEKEN
alle auteurs
alle boeken
leeftijden
over illustraties

BORDTEKENEN zie TEKENEN

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GEZONDHEID – die van de leerkracht
Alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
alle artikelen

HANDENARBEID
a
lle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KERSTSPELEN
Alle artikelen

KINDERBESPREKING
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1; klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7; klas 8; klas 9: klas 10; klas 11; klas 12

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
Alle artikelen

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
Religieus onderwijs
vensteruur

REMEDIAL TEACHING
[1]  [2]

SCHEIKUNDE
kAlle artikelen

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
Alle artikelen

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7
Bordtekenen [1]
Bordtekenen [2]

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
alle artikelen

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

de ochtendspreuk [1]      [2]     [3]

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen; sport

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
zie ook: sociale driegeleding

vrijeschool en antroposofie – is de vrijeschool een antroposofische school?
alle artikelen

Vanwaar de naam van onze schoolsoort
Maarten Zwakman
over: de naam vrijeschool; hoe geschreven; de naam Waldorf, ontstaan; enkele spellingskwesties toegevoegd

.
EN VERDER:

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets

karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein
.

VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

Deze blog wordt/werd bekeken in:

Afghanistan; Albanië; Algerije; Amerikaans-Samoa; Andorra; Angola; Argentinië; Armenië; Aruba; Australië; Azerbeidzjan; Bahama’s; Bahrein; Bangladesh; Belarus; België; Benin; Bolivia; Bosnië en Herzegovina; Brazilië; Brunei; Bulgarije; Burkina Faso; Burundi; Cambodja; Canada; Caribisch Nederland; Chili; China, Congo Kinshasa; Costa Rica; Cuba; Curaçao; Cyprus; Denemarken; Dominicaanse Republiek; Duitsland; Ecuador; Egypte; Estland; Ethiopië; Europese Unie; Finland; Filipijnen; Frankrijk; Frans-Guyana; Gambia; Georgië; Gibraltar; Griekenland; Ghana; Guadeloupe; Guatemala; Guyana; Haïti; Honduras; Hongarije; Hongkong; Ierland; IJsland; India: Indonesië; Isle of Man; Israël; Italië; Ivoorkust; Jamaica; Japan; Jemen; Jordanië; Kaapverdië; Kameroen; Kazachstan; Kenia; Kirgizië; Koeweit; Kroatië; Laos; Letland; Libanon; Liberia;  Libië; Liechtenstein; Litouwen; Luxemburg; Macedonië; Madagaskar; Maldiven; Maleisië; Mali; Malta; Marokko; Martinique; Mauritius; Mexico; Moldavië; Monaco; Mongolië; Montenegro; Myanmar; Namibië; Nederland; Nepal; Nicaragua; Nieuw-Zeeland; Nigeria; Noorwegen; Oeganda; Oekraïne; Oman; Oostenrijk; Pakistan; Panama; Paraguay; Peru; Polen; Portugal; Puerto Rico; Qatar; Réunion; Roemenië; Rusland; Saoedi-Arabië; Senegal; Servië; Sierra Leone; Singapore; Sint-Maarten; Slovenië; Slowakije; Soedan; Somalië; Spanje; Sri Lanka; Suriname; Syrië; Taiwan; Tanzania; Thailand; Togo; Tsjechië; Trinidad en Tobago; Tunesië; Turkije; Uruguay; Vanuatu; Venezuela; Verenigde Arabische Emiraten; Verenigde Staten; Verenigd Koninkrijk; Vietnam; Zambia; Zuid-Afrika; Zuid-Korea; Zweden; Zwitserland’ (156)

..

Advertentie

VRIJESCHOOL – Grohmann – ‘over de eerste dier- en plantkunde in de pedagogie van Rudolf Steiner (1/1)

.

Gerbert Grohmann:
.

OVER DE EERSTE DIER- EN
PLANTKUNDE IN DE PEDAGOGIE VAN RUDOLF STEINER

deel 1

DIERVORM – MENSENGEEST

Vóór het 9e jaar wordt er met het kind alleen over de natuur gesproken in verhalende vorm

Blz. 15

Bij herhaling en op een niet verkeerd te begrijpen manier, heeft Rudolf Steiner erover gesproken op welk tijdstip op school het onderwijs over de natuur zou moeten beginnen. Dat mag zoals Rudolf Steiner in de 7e voordracht van ‘Opvoedkunst’ aangeeft, absoluut niet gebeuren vóór de kinderen ‘de Rubicon van het negende jaar’ zijn overgegaan, want daarvóór zou de kinderziel nog niet rijp zijn om zich zo beschouwend tegenover de natuur op te stellen als dit voor het onderwijs over de natuur nodig is. 
Als dit belangrijke inzicht over het hoofd wordt gezien, zouden we niet alleen geen onderwijs creëren met een echt, d.w.z. duurzaam resultaat, we zouden het kind daarmee zelfs schaden. 
Het kind is voor het negende levensjaar nog niet in staat om zich zelf,  losgemaakt van de natuur en helemaal al niet van de wereld, te beleven.
De leerkracht moet de grondstemming van de ziel van het kind dat zijn negende tot elfde jaar doorloopt, goed begrijpen om door pedagogische kunst de zogenaamde zakelijke interesse te wekken. Alleen stap voor stap en behoedzaam kan deze overgang worden voltrokken.
Natuurlijk moet er ook vóór het negende jaar met kinderen over dieren en planten worden gesproken, maar zo totaal anders dan later. Daarover zegt Rudolf Steiner in de 7e voordracht van de ‘Opvoedkunst’:

Voor die tijd worden thema’s uit de biologie in verhalende vorm aan de kinderen verteld, op de manier waarop ik gisteren in de werkbespreking over de relaties van de dierenwereld en de plantenwereld tot de mens heb gesproken.  Voor die tijd brengen we biologie in een meer vertellende, beschrijvende vorm.’ [1]

De werkbespreking die Rudolf Steiner hier noemt, werd op 27 augustus 1919 ’s middags gehouden [2]. Daarin geeft hij twee uitgebreide onderwijsvoorbeelden. Het gaat hier om een leestekst (‘De herdershond‘) en over het voorbereiden van het bekende gedicht van Hoffmann von Fallersleben over het viooltje.
Hoe daar door Rudolf Steiner over de honden die iets nuttigs doen en over het schoothondje dat als een luilak dan eens op een kussen, dan weer op schoot bij het baasje ligt, uitgebreid werd gesproken, laat heel duidelijk de bedoeling zien om menselijk-ethische begrippen in de natuur een plaats te geven. 
Ook de beminnelijk ondeugende karakteristiek van het viooltje: ‘Ja, ja, ja, ja, ja, ik ben er, maar je moet me wel zoeken!’ – is totaal anders dan een schets van plantkunde. We moeten het viooltje met een kind vergelijken dat zich weliswaar verstopt, maar toch heel graag ontdekt wil worden.

De schrijver heeft in het blad ‘Erziehungskunst’, nr. 5/6 van de jaargang 1953 ‘Biologie vanuit het kind gezien’, een poging gedaan het wezen van een dergelijk beschrijvend vertellen van natuuronderwerpen vóór het negende jaar met een paar voorbeelden te verduidelijken. I.p.v. uitvoerige herhalingen wijs ik hier op deze verwijzing. 
Heel waardevol en verhelderend is echter in dit verband een opmerking van Rudolf Steiner in een voordracht van 21 oktober 1917:  

Sie so, wie sie nun ist als äußere naturwissenschaftliche Kultur, für die Erziehung zu verwenden, wird in der nächsten Zeit von ganz besonderem Nachteil sein.
Kindern beizubringen, was die Menschen vom Naturleben und an
Naturgesetzen und an Gesetzen der abstrakten Naturwissenschaft wissen müssen, das wird eine Absurdität in der nächsten Zeit werden. Dagegen wird wichtig werden – ich kann überall nur Beispiele anführen -, daß eine Art liebevoller Betrachtung gegeben wird über das Leben der Tiere, über besondere Lebensverhältnisse der Tiere,zum Beispiel recht bildlich zu schildern, wie sich die Ameisen benehmen in ihrem Zusammenhang, wie diese Ameisen zusammenleben und so weiter. Sie wissen ja, in solchen Werken wie in Brehms
«Tierleben» sind Ansätze zu diesen Dingen vorhanden, aber sie werden nicht ausgebaut. Sie müssen immer mehr und mehr ausgebaut werden, diese symbolisierten Erzählungen von Geschichten, die sich im Tierleben abspielen. Recht sinniges Erzählen von einzelnen individuellen Geschichten, das wird Platz greifen müssen, und das werden wir den Kindern beibringen müssen. Statt jener schauderhaften Art, wie elementare Zoologie an die Kinder verzapft wird,
werden wir ihnen erzählen müssen von besonderen Taten des Löwen, des Fuchses, der Ameise, des Sonnenkäferchens und so weiter.
Ob die Dinge geschehen oder nicht, das ist im einzelnen ganz gleichgültig; daß sie sinnig sind, darauf kommt es an. Und was man heute den Kindern eintrichtert, was ja ein Extrakt ist aus der Naturwissenschaft, das soll erst in späteren Jahren kommen, wenn die Kinder sich erbaut haben an solchen Erzählungen, die von dem Individuellen im Tierleben handeln.

Om de uiterlijke natuurwetenschappelijke cultuur zoals die nu is, toe te passen, zal in de nabije toekomst bijzonder nadelig zijn.
Om kinderen bij te brengen wat de mensen uit het leven van de natuur en aan natuurwetten en wetmatigheden van de abstracte natuurwetenschap moeten weten, zal in de nabije toekomst als een absurditeit worden beschouwd. Daar tegenover zal het belangrijk worden – ik kan overal alleen maar voorbeelden geven – dat er een vorm van liefdevol beschouwen gegeven wordt van het leven van de dieren, over de bijzondere leefomstandigheden van de dieren; bijv. goed beeldend schetsen hoe de mieren zich gedragen in hun samenleving, hoe ze samen leven enz. 
U weet dat in zulk werk als ‘Brehms dierenleven’ aanknopingspunten voor deze dingen aanwezig zijn, maar ze worden niet uitgewerkt. Die gesymboliseerde vertellingen van gebeurtenissen die zich in het dierenleven afspelen, moeten steeds verder uitgewerkt worden. Wat er moet gebeuren is, dat op zich staande individuele verhalen echt zinvol verteld worden. Die moeten we de kinderen bijbrengen. In plaats van die verschrikkelijke manier van elementaire dierkunde waarmee we de kinderen hoorndol maken, moeten wij hen vertellen van de bijzondere gedragingen van de leeuw, de vos, van de mier, van het lieveheersbeestje enz.
Of de dingen nu gebeuren of niet, is in het enkele geval om het even; dat ze zinvol zijn: daar komt het op aan. En wat men vandaag de dag de kinderen door de strot duwt, wat een aftreksel is uit de natuurwetenschap. moet pas op latere leeftijd komen, wanneer de kinderen door die vertellingen die over het bijzondere in het dierenleven gaan, zich opbouwend ontwikkeld hebben. 

GA 177/202
Niet vertaald

Dat werd twee jaar voor de oprichting van de vrijeschool uitgesproken. We herkennen de gezichtspunten er al in, die dan later door

Blz. 17

Rudolf Steiner in het leerplan van de vrijeschool tot in detail werden uitgewerkt.
Het boven aangehaalde voorbeeld van de ‘herdershond’ is een van de zinvolle vertellingen waarom het gaat. Maar het zou een ernstige fout zijn om met deze manier van naar de natuur kijken, ook na het 9e jaar verder te gaan, want nu wil het kind heel anders aangesproken worden.
Het wil de wereld verklaard krijgen, zodat hij die met een meevoelende ziel kan begrijpen. Nieuwe, tot dan toe gebonden zielenkrachten zijn vrijgekomen en willen tevreden gesteld worden. Alleen wie deze veranderde toestand kan doorgronden en er ook op in kan gaan, zal werkelijk een antwoord kunnen geven op wat het kind nodig heeft.

[1] GA 294/96
Vertaald/102
[2] GA 295/63 e.v.
Vertaald/59 e.v.
.

Rudolf Steiner over vertellenalle artikelen

Vertellenalle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

.

2786

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Taalraadsel (nieuw)

.

Het is altijd handig om een map te hebben liggen met een voorraad opgaven die kinderen kunnen maken in ‘verloren ogenblikken’: wanneer ze met alles (snel) klaar zijn of wanneer ze graag extra werk doen, enz.
Woorden waarvan ze de betekenis niet kennen, moeten uiteraard geleerd worden.

Zo tegen de leeftijd van ruwweg 12 jaar begint in de meeste kinderen het nieuwe vermogen te rijpen om te kunnen denken in een ‘oorzaak – gevolg’- verband.

Er is een bepaald abstraherend vermogen voor nodig dat een mens ‘van nature’ ontwikkelt en als dat er dan is, kun je het gebruiken en dan kun je het ook inzetten om problemen op te lossen. Door met die problemen bezig te zijn, is daar soms plotseling het ‘aha-beleven’

Per KOLOM  van drie woorden ontbreekt in ieder woord dezelfde combinatie van drie letters.

…SMAN                                                    KI…LEN                                      KEU…

…EKAR                                                     BO…                                              …NIS

GE…DE                                                     …NTJE                                        BE…DE

Oplossing later

 

Alle taalraadsels

Alle breinbrekers

Alle rekenraadsels

Alle ‘gewone’ raadsels

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rekenraadsel (nieuw)

.

Het is altijd handig om een map te hebben liggen met een voorraad opgaven die kinderen kunnen maken in ‘verloren ogenblikken’: wanneer ze met alles (snel) klaar zijn of wanneer ze graag extra werk doen, enz.
Woorden waarvan ze de betekenis niet kennen, moeten uiteraard geleerd worden.

Zo tegen de leeftijd van ruwweg 12 jaar begint in de meeste kinderen het nieuwe vermogen te rijpen om te kunnen denken in een ‘oorzaak – gevolg’- verband.

Er is een bepaald abstraherend vermogen voor nodig dat een mens ‘van nature’ ontwikkelt en als dat er dan is, kun je het gebruiken en dan kun je het ook inzetten om problemen op te lossen. Door met die problemen bezig te zijn, is daar soms plotseling het ‘aha-beleven’.

Oplossing later:

 

 

Alle taalraadsels

Alle breinbrekers

Alle rekenraadsels

Alle ‘gewone’ raadsels

 

 

 

 

.

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL Jaarfeesten – Sinterklaas (32)

.

Dieuwke Hessels, november 2022

.

sinterklaas
.

Vanaf half november

stijgt uit Nederland de geur op van speculaas, pepernoten, chocolademelk en
mandarijntjes.
Die kruidige, zoete geur roept meteen levendige herinneringen op aan de
warmte van het Sinterklaasfeest, aan het mysterie van schoentje zetten en
de opwinding van pakjesavond. Aan het begin van de adventstijd is
Sinterklaas een feest voor kleine en grote kinderen, dat veel mensen nog
steeds recht uit het hart kunnen vieren.
Net als elk land kennen ook wij in Nederland tradities waar we niet meer bij
stilstaan. Soms zien we pas door de ogen van een vreemdeling het ongewone
ervan. Wat is er gewoner – vinden wij – dan dat een jarig kind een traktatie
meebrengt voor zijn klasgenootjes? Maar de Duitser Herbert Hahn, die enige
tijd op een Nederlandse vrijeschool werkte, moest hier erg aan wennen: een
jarige die ‘geschenkjes uitdeelt’ (trakteert)! En daarvoor worden dan
vanzelfsprekend alle lessen onderbroken, ook al geeft dat onrust! Vanuit die
ervaring stond hij er dan weer niet van te kijken dat het Sinterklaasfeest hét
grote feest van Nederland is. Oók een verjaardag waarbij de jarige
geschenken uitdeelt. En óók een feest dat een stukje onrust brengt in een
tijd die eigenlijk om stilte vraagt. Want 5 december valt meestal in de eerste,
soms in de tweede week van de adventsperiode, de stille tijd die aan
Kerstmis voorafgaat. Hoe valt dat te rijmen?

Schenkende heiligen

In de adventstijd verwachten we de geboorte van het kerstkind dat zichzelf weggaf aan de mensen. In die tijd lijkt zich overal een schenkende kracht te openbaren. Sint-Nicolaas is namelijk in de zes weken voor Kerstmis niet de
enige die geschenken brengt. De rij van schenkende heiligen wordt geopend door Sint-Maarten (11 november) die zijn halve mantel weggeeft.
De heilige Elisabeth (19 november) en de Zweedse Sint-Lucia (13 december) schenken brood aan de armen. In veel landen komt het kerstkind zelf met geschenken en in Zuid-Europa en Rusland laten de drie koningen op weg naar het kerstkind een geschenk achter in de sok van alle kinderen.
Sint-Nicolaas voegt zich moeiteloos in deze rij schenkende heiligen. In Nederland blijft zijn feest echter niet beperkt tot één dag, maar neemt
het de hele periode van half november tot pakjesavond in beslag.

Onrust tijdens advent

Bovendien komt Sint-Nicolaas niet alleen. Hij wordt vergezeld door een luidruchtig, kleurrijk en vrolijk volkje van helpende Pieten. In het rumoer van de Pieten hoor je het loeien van de novemberwind: als buiten de herfststormen
de aarde schoonvegen, halen de Pieten de bezem door ons innerlijk. Het is hun taak om ons bewust te maken van onze tekortkomingen. Naast het licht van Sint-Nicolaas was Zwarte Piet aanvankelijk een duistere, angstaanjagende
schaduwfiguur, maar in die gedaante verdween hij al gauw. Dat hij zo kleurig en beweeglijk werd, heeft volgens mij alles te maken met het feit dat wij in de loop van de tijd geleerd hebben om zelf de bezem te hanteren. Wij zijn steeds beter in staat naar onszelf te kijken, en al durven we onze schaduw misschien nog niet recht in de ogen te zien, we doen wel steeds vaker een dappere poging. Misschien dat daardoor het kostuum van Piet al decennialang alle kleuren van de regenboog vertoont. En tegenwoordig staan de laatste resten van zijn zwarte uiterlijk – zijn handen en gezicht – ook op het punt van kleur te veranderen. Piet is een louterende kracht die alles wat in ons schaduwachtig is, transparant wil maken voor het licht. Ook Sint-Nicolaas zelf moedigt dit element van loutering aan: op pakjesavond mogen anderen ons op onze tekortkomingen wijzen. Met mildheid en humor, dat wel. Maar het effect is toch dat we onszelf even zien door de ogen van een ander.

Het kind in de mens

De stilte van de adventsperiode is vol verwachting. We verwachten de geboorte van het goddelijk kind. Een zuivere, hemelse kracht daalt in de gedaante van een kind naar de mensen af om op de schoongeveegde aarde én in de gelouterde mensenziel zijn plek te vinden. Sint-Nicolaas is de beschermer van het kind in de mens, daarom valt zijn feest in de advent. Dit ‘kind in de mens’ is geen wezentje dat volgens de voorstellingen van een volwassene opgevoed moet worden. Met dit kind worden alle mogelijkheden bedoeld die we uit een geestelijke wereld hebben meegebracht om op aarde onszelf te kunnen worden. In de vroege middeleeuwen, voordat het huidige sinterklaasfeest bestond, werd Sint-Nicolaas al afgebeeld op doopvonten. Als een engel bracht hij het kind uit de hemel naar de aarde en zorgde hij ervoor dat het door de doop toch met de hemel verbonden bleef.
Ook legenden laten zien dat Sint-Nicolaas het kind in de mens beschermt. Zo wekte Sint-Nicolaas drie studenten tot leven die het argeloze slachtoffer waren geworden van een herbergier die hen vermoordde en inpekelde. En drie zusjes aan wie hij elk een beurs met gouden munten schonk, hoefden zich niet te prostitueren. Met hulp van Sint- Nicolaas hoefden deze drie ‘zusjes’ – net als de ‘studenten’ een beeld voor drie jonge zielenkrachten – hun zuiverheid en onschuld niet te verliezen.
De geschenken van Sint-Nicolaas zijn bedoeld voor het kind in ons. Ze zijn bedoeld om ons te helpen ons lot te aanvaarden, met alle mogelijkheden en beperkingen. Daarom legt Sint-Nicolaas zijn geschenken in onze schoenen.
Schoenen staan immers voor ons persoonlijk levenslot. Als we zeggen: Ik zou niet graag in jouw schoenen staan, dan bedoelen we dat we het lot van die ander niet willen overnemen. Dat kan natuurlijk ook niet, maar Sinterklaas laat
zien dat je een ander wel kunt bijstaan.

De Claesmannen

Elk kind weet dat Sint-Nicolaas geen gewoon mens is, maar een mysterie. Als volwassene kun je Sinterklaas beleven als een geheimzinnige kracht die zich via mensen kan manifesteren. Die kracht helpt ons niet alleen om kritisch naar
onszelf te kijken, het kind in ons te beschermen, en ons leven te leven – die kracht doet meer.
Toen de burgers in de late middeleeuwen zich in gilden verenigden, koos elk gilde een afgezant. De afgezanten van alle gilden vormden een stadsraad die opkwam voor de belangen van de burgers tegenover die van de adel. Als patroonheilige koos deze stadsraad niemand minder dan Sint-Nicolaas. Daarom werden de leden van de raad ook wel ‘Claesmannen’ genoemd. Als schutspatroon van de mensen die opkwamen voor de rechten en vrijheid van de individuele mens staat Sint-Nicolaas aan de wieg van een samenleving waarin voor iedereen een plek is en mensen niet alleen aan hun eigen belangen denken.
Ook onze tijd zou weleens Claesmannen- en vrouwen nodig kunnen hebben die het iedereen mogelijk maken zijn eigen plek in de samenleving te vinden. Met hulp van Sint-Nicolaas kun je jezelf door de ogen van de ander in een nieuw licht zien, wat een heel verhelderend geschenk kan zijn. En wil je in de geest van Sint-Nicolaas anderen iets schenken, dan vraagt dat liefdevolle aandacht. Alleen dan kun je je zo in iemand anders verplaatsen dat je begrijpt wat hij nodig heeft. De Claeskracht die zich op de ander oriënteert, beperkt zich niet tot de sinterklaastijd of de adventstijd. Die werkt in ieder mens die zich op welk moment dan ook wil inzetten voor mensen en hun mogelijkheden.

Tekst: Tineke Croese Dit artikel is verschenen in Antroposofie Magazin december 2016


.

.

Daniël Udo de Haes heeft ooit een verhaal geschreven om het Sinterklaasfeest en het kerstfeest met elkaar te verbinden. Hierin het beeld van Maria die kinderen onder haar warme mantel meeneemt naar de aarde en die de mensenkinderen die terug willen keren naar de geestelijke wereld, onder haar kleed mee terugneemt:

Sinterklaas en de sterrenkinderen

“Eens reed Sint-Nicolaas over de wolken van Spanje naar Holland. Daarboven in de hemel ontmoette hij Maria, die het Kerstkind in haar armen droeg. Zij vertelde aan Sint-Nicolaas dat zij het Kind juist weer voor een poosje naar de aarde wilde brengen. Daar mocht het dan weer met de kinderen spelen.

Toen kwamen dadelijk van alle kanten de sterren naderbij en vroegen of ze mee
mochten gaan.
Dat mag, zei Maria, als de Maan jullie de weg wil wijzen want jullie passen niet allemaal onder mijn warme mantel.
Dat hoorde Sint-Nicolaas en hij reed op zijn paard snel naar de maan: Goedenavond Maan! Goedenavond Sint-Nicolaas, zei de Maan. Maan, wil je de sterrenkinderen die met Maria mee naar de aarde willen de weg wijzen? Natuurlijk, zei de Maan, als de Zon dan overdag wil helpen…
Sint-Nicolaas reed naar de Zon. Zon, wilt u Maria helpen om de sterrenkinderen de weg naar de aarde te wijzen, de Maan helpt in de nacht, kunt u overdag helpen?.
Wat willen de sterrenkinderen op de aarde doen Sint-Nicolaas? De sterrenkinderen willen spelen met het Kerstkind en de aardekinderen. Ik help graag mee, zei de Zon.
Toen kwam de Zon naast Maria staan en de Maan aan de andere kant. Maria nam vele sterrenkinderen onder haar mantel en de sterrenkinderen zagen de glans van het Kerstkind dat Maria op haar arm droeg. De Zon liet zijn stralen
lichten op het pad dat Maria ging…

Sint-Nicolaas reed ondertussen op zijn paard met rasse schreden vooruit over de wolken en kwam als eerste op de aarde aan.
Daar aangekomen vertelde hij aan een ieder die het maar wilde horen dat het Kerstkind weldra op aarde zou komen. Sint-Nicolaas gaf de kinderen speelgoed zodat zij straks met het Kerstkind konden spelen. Toen Maria met het Kind op aarde aankwam, sprongen vele sterrenkinderen van haar schoot en waren mensenkinderen geworden. Ze speelden samen.
Na een poosje keerde Maria terug naar de Hemel en vele mensenkinderen mochten met haar mee om daar dicht bij de Zon, Maan en Sterren te zijn…”

Op de dag van zijn verjaardag, komt Sinterklaas, op zijn
paard, samen met een paar Pieten in het stadspark op
een afgesproken plek.
Sint blijft op zijn paard, rustig op afstand, paard kan
geaaid worden, Pieten delen lekkers uit, kinderen
zingen voor hem, eerst komen de kleuters en als zij
alweer onderweg terug zijn komen afzonderlijk klassen
1,2,3 en 4 even na elkaar naar deze bijzondere
ontmoeting.
Later op de dag komt Sinterklaas naar school, niet in de klassen, maar op het plein met zijn paard, de Pieten gaan de klassen rond om in iedere klas cadeautjes te brengen..

ook een mooie kaart…..
wat een beelden…
blauwe hemelse
rode aardse
ezeltje die lasten draagt voor de mens
Sinterklaas op de grens van binnen-buiten
geven en ontvangen
het kinderlijke goede
de goede Sint
het roodborstje: duidt op lente na een sombere winter
de kat: eigengereid en solitair bestaan, tolereert anderen als het daar zin in heeft.

Het heerlijk avondje is gekomen…
Juul van der Stok

De discussie over wel of niet Sint en Piet in levende lijve in huis ontvangen zal altijd blijven. Mijn ervaring is, dat hun verschijning op afstand, bij de intocht of kort op school, genoeg is.
Het beleven van Piet, waarvan het kind ‘s avond net de veer van de muts langs de dakrand zag bewegen, of het stille luisteren in bed naar de paardenvoetjes over het dak, werkt sterker dan de banket etende goedheiligman in vaders stoel.
Sint Nicolaas leeft voort in de wolkenwereld boven de daken, nog altijd. Voorlopig zien we om ons heen vooral veel Zwarte Pieten en zijn er maar enkele onder ons, die de moed hebben zich te verkleden als Sint-Nicolaas, om éven de échte te zijn.
Laten we het gesprek meer en meer voeren vanuit de gedachte van Sinterklaas als beeld van ons hoger Ik, dat ‘neerdaalt’ om ieder jaar weer zichtbaar en beleefbaar te worden.
Bij ons thuis stond de grote wasmand op de slaapkamer van mijn ouders en daar
mochten wij als grote kinderen onze eigen pakjes in doen. Bij het binnengaan van die kamer, het zien van al die pakjes, was voor mij de spanning gebroken. Ik zocht naar mijn naam op de pakjes en had daar de verdere avond last van. ’Pakjesavond’, dat was het niet voor mij.
Later wilde ik dat voor mijn kinderen anders doen.
• Hoe kan je de spanning tot het einde toe vasthouden?
• Hoe kun je kinderen helpen, dat oogjes niet gaan tellen en de hebzucht niet zoekt naar de eigen naam op de pakjes?
• Hoe kan ook aandacht voor de anderen opgebracht worden?

Ik zocht naar (spel)vormen, waarin deze vragen beantwoord werden. Hier enkele voorbeelden:
Er staat een grote stoomboot voor de deur. Binnengeloodst vaart hij rond in de kring en mag iedereen om beurten iets uit het ruim pakken en uitdelen.
“Piet brengt dit jaar alleen voor jullie samen één dobbelsteen”!
Het aantal gegooide ogen – of zelf gekozen symbolen, bijvoorbeeld kleuren, Sinterklaas, Zwarte Piet, de schimmel, enzovoort) – verwees naar in de kartonnen dobbelsteen verstopte opdrachten, zoals: zoek op zolder, zing een lied,
presenteer iets lekkers.

Er zit een grote Piet op de stoep met in zijn hand een roe, waarin
appeltjes van oranje en noten hangen, voorzien van namen en
opdrachten. In het begeleidende schrijven zegt Piet blij te zijn
binnengelaten te worden, omdat er nog heel wat appeltjes te schillen
zijn en noten te kraken.
Er wordt een grote rol papier door het raam naar binnen gestoken.
Uitgerold op tafel zien we een (ganzenbordachtige) weg door de vier
seizoenen getekend. In de twaalf maanden zijn de belangrijke
gebeurtenissen van het afgelopen jaar gemarkeerd. Mensenfiguurtjes
op damstenen moeten zich volgens het begeleidende dichtwerk door
het jaar heen bewegen om een en ander nog eens in de herinnering op te roepen alvorens het nieuwe jaar tegemoet te gaan.
Een zeiltocht rond het IJsselmeer, waarin veel doorstaan en geleerd werd, was aanleiding voor een vaarspel. Nieuwe slaapzakken vormden het woelige water en de kustlijnen. Met kleine notendopbootjes voeren we opnieuw van haven tot haven, waardoor die heerlijke vakantie herleefde en ieders hoogte- en dieptepunten passend gehonoreerd werden.
We maakten ook de weg door het jaar zichtbaar in surpriseachtige vormen om individuele ontwikkelingen te kunnen memoreren en stimuleren.

• Winter: ijsbaan met schaatsers, sleetjes, skiërs, koning Winter, sneeuwpoppen.
• Voorjaar: bloeiende natuur, Paashaas, schoonmaak, tuinwerkzaamheden.
• Zomer: vakantielandschap, reizigers, zwemmers, zeilers.
• Herfst: oogsten, weegschaal, vliegeren, schoolgang, nieuwe lessen.
Deze uitbeeldingen stonden vaak een heel jaar op de kinderkamers.
Na een muzikaal actief jaar vonden we voor de deur ons huisorkest, ieder met zijn eigen instrument, musicerend in de kring. Op ieders lessenaar een muziekboekje, waaruit ieder om beurten een bladzijde mocht omslaan om zijn
‘eigen lied’ ten gehore te brengen, ‘een toontje lager’ te zingen, ‘meer op de ander af te stemmen’, gewoon minder vals te spelen, of juist de succesnummers nog eens te laten horen.
Op een lange zeezeiltocht naar het hoge noorden leerden de jongste twee vissen. Op de grond maakten we van blauw gekreukeld cellofaanpapier een waterpartij omsloten door keien. Op een basalten pier twee vissers met hengels voorzien van een magneetje. Tussen de golven glinsterde het zeebanket in alle bekende soorten, voorzien van een opdracht en met een ijzertje tussen de kaken. Bedreven vissend moest bij laag- en hoogtij, met wind mee en tegen, ‘een en ander nog eens boven water komen’.
Zo staat in de verschillende spelvormen het op weg zijn centraal, verdwijnen de discussies over verlanglijstjes en komen kinderen weer tot de verwachtingsvolle vraag: ,,Hoe zal het vanavond gaan?”
Naast de individuele weg werd ook de gezamenlijke weg zichtbaar, wat een welkome verdieping betekende van het Sinterklaasfeest. Het leverde intieme momenten op, waarnaar je het verdere jaar soms erg kunt verlangen.
We zaten op zo’n avond rond iets moois, terwijl we ook actief bezig waren door in en rond het huis naar een pakje te moeten zoeken, wat voor jonge kinderen heel spannend was.
Toen de kinderen zelf mee gingen doen, verstopten ze zelf in huis hun cadeautjes en gaven voor het grote plan naam en plaats door aan degene, die de contacten met Piet onderhield. En wat genieten we nu bij onze kleinkinderen, die
vol spanning het moment afwachten, waarop ‘het’ gaat beginnen.
Veel succes!

Sinterklaastijd in de kleuterklas

Een heerlijke tijd, na advent meestal, de verkleedkleren tevoorschijn halen, inclusief gouden boek, en goudkleurige staf…..cadeautjes inpakken, mooie tekeningen voor Sinterklaas maken, Sinterklaas spelen compleet met boot en
lichten uit, alle kinderen slapen, cadeautjes brengen, pepernoten bakken… en zingen zingen en zingen…..
Rode wangen, slecht slapen , volledige overgave in het spel aan het jaarlijkse sinterklaasfeest.
Wensenlijstje maken, pepernotenbakken, in stilte luisteren naar een verhaal of oplettend kijken naar een prentenboek….

Vijf Pieten

Een handgebarenspelletje

Sinterklaas kwam over zee,
En zijn Pieten nam hij mee,
Het zijn er vast meer dan tien
Maar deze vijf zijn hier te zien. (5 vingers)
De dikste draagt de zware zak,
De tweede loopt op zijn gemak
De derde, kijk hem toch eens springen
Piet vier gaat zo een liedje zingen.
De kleinste staat te bibberen,
‘Brrrr, wat koud in Nederland,’ roept Pietje vijf,
‘Brrrr, ik denk echt niet dat ik blijf’.
Dan geeft Sint Piet warme chocola (wijsvinger reikt naar pink)
En kijk, hij danst alweer van tralalala. (pink)
Rita Veenman

Banketbakkersspelletje
Uit de DoeHoek van Diny Kiers:

Meedoen

Een rustgevend spel is het banketbakkersspel. Doordat de jongere kinderen ook een taak hebben, voelen ze zich betrokken bij het hele gebeuren op pakjesavond. Ze vinden het fijn om op deze manier mee te doen.
Het ruikt lekker en het rollen is een kalmerende bezigheid vooral als je het versje erbij zingt of zegt. Bovendien schenken de kinderen, net als Sint en Piet, ook iets aan anderen, waardoor het accent minder sterk op het krijgen van de eigen cadeautjes komt te liggen.
In een brief van Piet wordt alles duidelijk uitgelegd. De Bakpiet zou het fijn vinden als er iets lekkers uitgedeeld kan worden deze avond. Maar tja, hij heeft het ook zo vreselijk druk.
Hij denkt dat …(Thomas) hem goed kan helpen door voor alle mensen in de huiskamer een mooie marsepeinen bonbon te maken. Mmmm, dat wordt smullen!

Nu alleen nog een beetje versiering er zachtjes bovenop drukken…en het is klaar om weg te geven.

Nog leuker is het als je er een compleet mini banketbakkerspakket van maakt.
Een bakkerskistje
Nodig
• Theekist of bijvoorbeeld een tekendoos
• Lapjes dunne katoen van ongeveer 20 bij 15
centimeter
• Koord of lint
• Voor de uiteinden hiervan eventueel dikke kralen
• Klein lepeltje, mesje en vorkje
• Houten lepeltje, garde
• Kleurige theedoek
• 175 cm keperband

Beschilder het kistje met bijvoorbeeld aquarelverf. Maar blank is ook mooi.
• Plak er een mooi etiket van stevig papier op, met de naam van het kind (Zie tekening),
• Je zou eventueel het bovenstaande etiket kunnen
uitprinten en gebruiken.
• Het is ook mooi om de doos te versieren met restjes
stof.
• Je hebt in een ommezien een drietal zakjes genaaid met
een tunneltje erin en een koordje of lint erdoor waar
een beetje van de lekkere versiering in gaat.
• In plaats hiervan zijn een aantal kleine mini jampotjes of
andere kleine, goed sluitende, doosjes ook geschikt.
• Doe er wat minikeukenspullen bij en een klein geknipt
werkdoekje. Dan ziet het er echt aantrekkelijk uit.

Tip
Wat keukenspeelspulletjes, zo bij elkaar geraapt, mooi verzorgd in
een kistje of koffertje met eigen naam erop heeft iets magisch voor kinderen. Heel geschikt ook, om op een verjaardag cadeau te geven.

Naaien

Het banketbakkersschort

• Dit is zo gemaakt van een theedoek.
• Knip het borststuk zoals op de tekening is
aangegeven.
• Werk de gebogen lijnen af met een zoompje, een
bandje, of eenvoudig met een zigzagsteek.
• Neem tussen 40 en 50 cm voor de strikbanden.
• Naai er een zoompje in en stik ze aan het schort.
• De zak kan uit een zijstuk geknipt worden.
• Deze kun je met een zigzagsteek of met een bandje
op de schort naaien.
Een heerlijk Sinterklaasavondje!
Diny

Schoencadeautjes

1. Minischatkisje
2. Bijenwas
3. Gouden/Zilveren/
regenboogpotlood
4. Punnikklosje
5. IJzeren rietje
6. Pepernoten/Koekjesmix om zelf te bakken
7. Geode om zelf te barsten
8. Knikkers
9. Mooie pen
10. Bijzonder papier
11. Stickertjes
12. Kralensetje
13. Peperkoekhuisje
14. Edelsteen
15. Tolletje    
16. Jojo
17. Gummetje
18. Puntenslijper
19. Iets lekkers (chocolaatje, pepernoten, mandarijntje, etc.)
20. Mini potloodjes
21. Pixi boekje
22. Plantenzaadjes
23. Sterrenstickertjes voor in de hemel boven de jaartafel of gewoon op het raam
24. Brief van de Sint
25. Kaarsje (om te versieren)
26. Haarspeldje of mooi elastiekje
27. Tips met dingen die je voor een ander kan doen, zoals een boodschapje doen, een lied zingen, koekjes
bakken, eten langs brengen, de stoep vegen, een verhaal voorlezen, samen een spelletje spelen, enz.
28. Leuke doe-dingen voor de familie (zie hieronder de advent-ideetjes)
29. Een rol inpakpapier en plakband, uren speelplezier gegarandeerd
30. Een waardebon voor een immaterieel cadeau (kijk hier voor een lijstje met tips)
31. Een (antroposofische) adventskalender
32. Sokken

Je kan ook elke keer dat het kind de schoen mag zetten een onderdeel van een groter cadeau in de schoen stoppen.

Denk aan:

1. Onderdelen van Grimms poppetjes
2. Ostheimer speelgoed
3. Knutselopdracht met materiaal en stappenplan
4. Stukjes van een knikker– of treinbaan
5. Krijtjes van Stockmar
6. Kleurtjes klei of bijenwas
7. Etui met elke keer iets voor erin        

Bovenstaand en onderstaand artikel komen van evrydaymommyday.com

Een magisch Sinterklaasfeest

Wie kent dat gevoel van dat je door de straat loopt en je het idee hebt dat je net een veer en een kleurige pet de hoek om zag flitsen? Of wie sloop er vroeger, net als ik in de nacht zijn bed uit om door de gordijnen te gluren of je misschien Sinterklaas op het dak zou zien?
Voor mij als kind was Sinterklaas gehuld in magische nevelen. Zoals de Duitse Nikolaus onzichtbaar blijft, maar altijd een spoor van fairy dust achter zich laat, zo betoverend en ontastbaar was de Sint ook voor mij in mijn kindertijd.

Sinterklaas, een leugen?

In ons gezin is Sinterklaas, net als Sint-Maarten of Maria en Jozef, een verhaal. Het verhaal van een man die anderen wil helpen. Hij deelt zijn rijkdommen met hen die het nodig hebben, want kunnen geven maakt blij.
Wij blijven weg van grote Sinterklaasevents, kruipen niet bij Sint op schoot, kijken niet het Sinterklaasjournaal met stressige cliffhangers en praten niet over wat Piet zal doen als je niet braaf bent geweest.
We kijken Sinterklaasboeken, zingen Sinterklaasliedjes, bakken pepernoten zodat ons huis geurt van de speculaaskruiden, knutselen Sinterknutsels en geven vragen over de Sint gewoon terug…. „Wat denk jij?“
Als standaard cadeau krijgen de kinderen iets voor de verkleedklerenkist, want ook zij kunnen Sint, Piet, ridder of dokter zijn.
Ik vertel geen leugens maar laat mijn kinderen in de magie geloven omdat ze erin willen geloven. Net als dat er dwergjes mogen rondlopen in het bos en hun geliefde pop ook daadwerkelijk getroost moet worden als ze gevallen is.
Voor kleine kinderen bestaat er nog een dromerige wereld die ergens tussen de werkelijkheid en de fantasie zweeft.
Leer kinderen niet te geloven in de Sint, maar verklaar ze ook niet intellectueel de wereld uit angst om te liegen.
Op een dag wordt elk kind wakker en komen de vragen. En opeens komt het besef hoe het zit en is het tijd een ingewijde te worden in de raadselen rondom de Sint. (Lees onderaan mijn verhaaltip).

Sinterklaas anno 2019

Opvallend van tegenwoordig vind ik hoe reëel en tastbaar de Sint voor kinderen is geworden. Sint komt via het Sinterklaasjournaal tot op de poriën scherp de huiskamer binnen. Sint is niet in vraagtekens gehuld, maar we leven vol emotie mee met alle ervaringen en tegenslagen op zijn tocht naar Nederland.
In Nederland gekomen staat een stuiterende kinderzee te wachten op de Sint. Luid schallen de liedjes door de boxen om tegen de spreekkoren van de voor- en tegenstanders van Zwarte Piet op te komen.
Politie en ME teams begeleiden de Sint terwijl mijn kinderen zich afvragen waarom iedereen Zwarte Piet roept, terwijl ik hen juist net heb geleerd over de roetveegpiet. En: „Waarom, mama is er zoveel politie? Waarom
schreeuwen die mensen zo, het lijkt wel of ze boos zijn?“

Sinterklaasgekte

Na de intocht van de Sint begint de tijd van opwinding pas echt. Dagelijks mogen de schoenen gezet worden, elk weekend vinden er Sinterklaasevenementen plaats, elk kind kan wel een paar keer Sint en Piet live ontmoeten (“Hé
mam! Die baard is heel anders dan die van Sint op TV!”), de grote speelgoedwinkels kunnen hun Dagobert Duck geluk niet op en op 5 december komen de grootste zakken vol met cadeaus de huizen binnen om opengescheurd te worden op zoek naar de iPhone die bovenaan het verlanglijstje stond.
Vier weken lang slaan de kinderhartjes in razend tempo, draaien wij ouders op hoge toeren om aan de verwachtingen van de Sint te kunnen voldoen en zijn we allemaal weer blij als de rust op 6 december is weergekeerd…voor even…
Wat was ook alweer het idee van het Sinterklaasfeest?
Sinterklaas is heilig verklaard omdat hij mensen in nood hielp. Wij gedenken Sinterklaas door te delen en door het zo moedig te zijn onszelf in de spiegel te durven bekijken. Lees mijn Sinterklaasblog over de achtergronden van Sint en
Piet. Naar mijn bescheiden mening gaan we met de huidige ietwat consumentistische, more is more trend een beetje voorbij aan het idee van dankbaarheid, verwonderende vreugde en geheimzinnigheid.

Pietendiscussie

Weet je dat we het eigenlijk zo met elkaar eens zijn! We willen een fijn feest voor ieder kind. Als dat je vertrekpunt is, dan houd je niet vast aan dat wat was, maar dan zoek je samen naar iets wat iedereen blij maakt; dát is delen en dát is jezelf in de spiegel durven kijken.
Het is een feit: sinds het leven van de Heilige Nicolaas in de 13e eeuw, is het feest talloze keren aan de veranderende tijd en het samenstromen van culturele invloeden onderhevig geweest. Waarom dan nu zo krampachtig vasthouden
aan iets, wat voor kinderen niet van het geringste belang is?
Kunnen we afspreken de discussie over die goede Piet niet meer voor de ogen van kinderen te voeren?
Ik ben vol vertrouwen; er zal wat tijd overheen gaan, maar het uiterlijk van Piet gaat veranderen! Bij ons in ieder geval op de jaartafel mooie roetveegpieten in alle huidskleuren die onze aarde rijk is. Mee eens?
Less is more
Ik kies voor de magische, kleine, warme familiaire versie van het Sinterklaasfeest. Wij bekijken de Sint alleen bij de intocht. We zingen, we lezen, we bakken en delen uit aan onze dierbaren. Schoentjes zetten is een feest en kan
prima 1x per week. En als je niet gewend bent dat altijd alle wensen in vervulling gaan, dan zie je zelfs nog de grote dankbaarheid in de ogen van die kleine snoetjes als ze een een heerlijk mandarijntje en een handje vol pepernoten vinden.
Geniet van een Sinterklaasavond waarbij de harten kloppen van verwachting, geniet van de warmte bij de open haard en de gezelligheid, lach, zing, smikkel en deel. En ben dankbaar voor alle materiële en immateriële geschenken, want dankbaarheid is de herinnering van het hart.
Een heerlijke Sinterklaastijd gewenst!
Wie was eigenlijk Sinterklaas, hoe zit het met die Pietjes? Inspiratie nodig welke liedjes je nieuw kan leren en welke boeken mooi zijn voor deze tijd? Lees het in mijn Sinterklaasblog.
Wil je meer lezen over hoe je een jaartafel kan maken,
Youtube: Ik zing Sinterklaas liedjes zodat je bij interesse mee kan zingen en ze zo nieuwe liedjes kan leren. Succes!
Bij Waldorf Inspiration vind je inspiratie voor de jaartafel. Kijk op Facebook, Instagram of Pinterest.

Een adventssprookje

Daniël Udo de Haes

Een klein meisje zette eens haar schoentje onder de schoorsteen, want
over een paar dagen zou het Sinterklaasavond zijn. Ze wist niet wat ze wel verlangen zou om er in te krijgen en daar dacht ze zelfs helemaal niet aan.
Ze dacht alleen aan Sint-Nicolaas zelf, van wie haar ouders haar zoveel
hadden verteld en van wie al haar dromen en gedachten vervuld waren.
Ze dacht niet anders dan aan de oude bisschop, die op zijn schimmel
daarboven over de daken reed en die door de schoorsteen in de huizen
kwam, om zijn gaven aan de kinderen te brengen. Die wereld van de daken
was voor het meisje al halverwege de hemel, en uit die hoge wereld zou
Sint-Nicolaas komen.
Maar ook aan het paard moest worden gedacht en de moeder van het
meisje had haar een flink stuk brood gegeven om in haar schoentje te
leggen, zodat de schimmel iets om te eten zou vinden. Daarna haalde het
meisje zelf nog een bakje met water dat ze ernaast zette, zodat het paard ook drinken kon als het dorst had. Toen dit alles klaar was, zong ze met haar vader en moeder een paar mooie Sint-Nicolaasliedjes bij de schoorsteen, en vol van
haar heerlijke verwachtingen werd zij naar bed gebracht.
Nu droomde zij nog veel meer van Sint Nicolaas, dan zij de hele dag al had gedaan. Zij droomde dat de heilige door de schoorsteen in de kamer kwam en toen hij zag, hoe goed het meisje voor zijn paard had gezorgd, legde hij een
hart van suiker in haar schoentje. Toen ging hij met zijn schimmel weer omhoog.
Maar het meisje droomde verder. Ze droomde zo mooi, dat al dromende haar eigen hart openging. Het ging even wijd open als zij haar schoentje had opengezet. En zie, daar ging haar droom uit haar hart omhoog. Hij ging mee met
Sint-Nicolaas op zijn schimmel over de daken en… toen naar de hemel.
Heel, heel hoog ging het in de hemel. En daar, hoog boven de wolken, tussen de zon en de maan, daar zagen zij een jonge vrouw in een blauwe mantel, die langzaam liep over de sterren en die een heel jong kindje in de armen droeg.
Dat was Moeder Maria, die het kerstkindje droeg, waarmee ze in de naderende kersttijd weer op aarde wilde komen.
En toen Maria Sint-Nicolaas aan zag komen, met de droom van het meisje bij zich op zijn schimmel, keek zij omlaag,
en daar zag zij het meisje zelf in haar bedje liggen slapen. En toen Maria zag hoe wijd het hart van het meisje naar de hemel openstond, nam zij iets van het morgenrood uit het hart van haar kindje en vroeg Sint-Nicolaas dit te willen
leggen in het hart van het meisje daar beneden. Sint-Nicolaas nam deze hartengave van het kerstkind dankbaar voor het meisje aan en keerde toen met haar droom terug naar de aarde.
De volgende morgen, toen Sint-Nicolaas alweer in Spanje was en de droom in het meisje was teruggekeerd, ontwaakte zij.
Vol spanning ging zij naar beneden.
Hoe zou het bij de schoorsteen zijn?
Zie, het kommetje was leeggedronken en het brood in haar schoentje was verdwenen. In plaats daarvan lag er een hart van suiker in. Het was dus echt waar, dat Sint-Nicolaas gekomen was…
Maar daar was nog iets wonderlijks, dat het meisje eerst nog niet had gezien. Het hart van suiker glansde… Het lichtte met een glans, die het meisje nog nooit eerder aan suikergoed had gezien. Het hart verspreidde een licht van
rode rozen, zoals men dat soms kan zien als de zon opgaat. Het meisje riep haar vader en moeder en toonde vol blijdschap het lichtende geschenk. Haar ouders vonden het hart prachtig, maar de glans konden zij niet zien. Het meisje verzekerde hun, dat het hart werkelijk glansde, maar zij wist niet, dat deze glans het morgenrood was dat in haar eigen hart lag en dat Sint Nicolaas daar voor Maria uit het hart van het Christuskind in had mogen leggen.
Sinds die nacht gebeurde het vaak dat het meisje iets om zich heen zag glanzen als het morgenrood, en dat andere mensen die glans niet konden zien.

Wie is het wichtelmannetje?

Antroposofisch leven, Naomi Rowaan

Graag vertel ik jullie over een oude traditie die voor mij erg waardevol is, het is de traditie van het wichtelmannetje.

Wie is het wichtelmannetje?
Het wichtelmannetje, ook wel tomte genoemd, is een wezen uit de oorspronkelijke Scandinavische folklore. We kunnen het wichtelmannetje zien als een soort kleine huisgeest, een kabouter die
je nauwelijks ziet of hoort. Het wichtelmannetje wordt vaak afgebeeld als een klein mannetje met een muts en een hele lange grijze baard.

Goede huisgeest

Het wichtelmannetje is een goedaardige huisgeest, die staat voor naastenliefde, warmte en gezelligheid. Het is in de Scandinavische landen traditie om op Sint -Maartensdag (11 november) lootjes te trekken, zoals wij dat wel doen met Sint-Nicolaas. Op elk lootje staat een naam van een van de gezinsleden. Voor degene die jij hebt getrokken ga je de komende tijd stiekem wichtelen, alsof je zelf een
klein wichtelmannetje bent.

Wat is wichtelen?

Wichtelen bestaat uit verschillende dingen. Met name kunnen we denken aan het opknappen van kleine klusjes in en om het huis, zoals een paar boodschappen, het bed opmaken of afhalen of de was ophangen en de planten water geven. Ook is wichtelen het geven van kleine attenties, kleine cadeautjes, verstopt onder iemands kussen of in een schoen of sok. Zelfgemaakte cadeautjes zijn natuurlijk helemaal leuk, maar dat hoeft niet. Wichtelen kan ook heel
goed in de klas op school. Pas met kerstmis vertel je voor wie jij het wichtelmannetje was.

Grappige traditie

Deze traditie is heel leuk om te doen, het brengt mensen dichter bij elkaar en het verrassingselement is ontzettend grappig en zal geheid voor blije gezichten en een goed humeur zorgen. Iets wat we wel kunnen gebruiken in de donkere tijd tussen Sint-Maarten en Kerst.
Zonder lootjes kan het ook.
Er is ook nog een andere manier om te wichtelen, zonder lootjes. Hiervoor gebruik je een zelfgemaakt wichtelmannetje, gemaakt van vilt en kastanjes bijvoorbeeld. Dit wichtelmannetje kun je achterlaten op de plek waar je gewichteld hebt, zoals op een stapel pas gevouwen wasgoed. Degene die het wichtelmannetje vindt, mag dan wichtelen voor iemand anders, en laat daar het wichtelmannetje weer achter, en zo ga je door. Deze manier is wat
anoniemer en verrassender dan de andere.

nog wat knutselplezier gevonden!

.

Sint-Nikolaas: alle artikelen

Jaarfeesten: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: Sint- Nicolaas       jaartafels

.

2785

.

.

VRIJESCHOOL – Aankondiging

.

Telkens weer merkt Steiner in zijn (pedagogische) voordrachten op hoe belangrijk het voor de opvoeder/leerkracht is ‘het kind onbevangen waar te nemen’. ‘Van week tot week, van maand tot maand, van jaar tot jaar’.

Waarnemen moet je leren.

Aankondiging:

DE VREUGDE VAN FENOMENOLOGISCH WAARNEMEN
organiseert

“Wonderen van Ontwikkeling, in plant, mens en project”

Kijken-zien-beleven met Jan Diek van Mansvelt

Zeist: 14 januari 2023
Zutphen: 11 februari 2023

Aan de hand van zijn boek “Wonderen van Ontwikkeling” brengt Jan Diek van Mansvelt deze dag de kern van zijn levenswerk.

We gaan kijkend, luisterend en oefenend bezig met levensprocessen en exact imagineren. Ons leerboek is de plant met haar onuitputtelijke vormveranderingen.

Door inzet van onze verbeelding kunnen we die omvormingen innerlijk nadoen en merken: dit gaat over mij! Ook mensen zijn wezens in ontwikkeling – door het leven heen, door aardelevens heen… Ten slotte blijkt dat ook in ons werk, onze projecten en scheppingen zich vergelijkbare ontwikkelingswegen laten herkennen. Zo wordt plantkunde tot een oefening in breed inzetbaar imagineren!

Zeist: 14/1
Tijd: 10.30 -16.30 uur; Inloop vanaf 10 uur| Stichtse Vrije School, Socrateslaan 24, Zeist
€50,- Info en aanmelden (vóór 6 jan): fenocursus@gmail.com
Zutphen: 11/2
Tijd: 11 uur – 16.30 uur; Inloop vanaf 10.30 uur
Tuinzaal, Badhuisweg 27, Zutphen
Informatie en aanmelden: fenomeno@freedom.nl
Kan een afbeelding zijn van bloem en natuur
( schildering cichorei: Hanne Post Uiterweer)
Einde aankondiging

Algemene menskundealle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

VRIJESCHOOL – Advent (18) – aanvulling

.

Dieuwke Hessels heeft haar artikel over advent uitgebreid.

Advent (18)

Adventalle artikelen

Jaarfeestenalle artikelen

Vrijeschool in beeld: advent  – jaartafel

.

 

 

 

.

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – actueel: Kerstmis

.

Kerstmis: alle artikelen

Het woord ‘Kerstmis’ heeft een hoofdletter, omdat het de naam van een religieus feest is. Ook de Kerstman, (die ene die op de Noordpool woont, niet die in het winkelcentrum); het Kerstkind en de Kerstster (van Bethlehem) krijgen een hoofdletter, omdat het namen zijn. Alle andere woorden met ‘kerst’ krijgen in de officiële spelling geen hoofdletter, ook het woord ‘kerst’ zelf niet d.w.z. volgens de spelling van het Groene Boekje.
Het genootschap ‘Onze taal’ houdt zich daar niet aan en hier wordt Kerst met een hoofdletter geschreven.
Zie hier waarom.

.

.

VRIJESCHOOL – actueel: advent

.

advent wordt met een kleine letter geschreven

advent: alle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – actueel: Sint-Nicolaas

.

Hoe voorkom je dat kinderen teleurgesteld zijn, wanneer Sint-Nicolaas niet blijkt te bestaan. Een poging om dit te voorkomen: Sint-Nicolaas (28)

Sint-Nicolaas: alle artikelen

Sint en Nicolaas moeten beide met een hoofdletter worden geschreven en er moet een koppelteken tussen.

Ook wanneer je afkort; dan moet er achter St  ook een punt: St.-Nicolaas.

Sinterklaas moet ook met een hoofdletter wanneer het om de ‘echte’ gaat.

Sprekend over de hulpklazen:  sinterklazen.

In samenstellingen heeft sinterklaas een kleine letter: sinterklaasavond; sinterklaasgedicht enz.

Sint-Nicolaas houdt zijn hoofdletters in samenstellingen: Sint-Nicolaaskerk
bordtekeningen, transparanten enz.

VRIJESCHOOL  in beeld: Sint-Nicolaas     jaartafel

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – actueel: Kerstspelen

.

Kerstspelen: alle artikelen

.

Antrovista: archief V.O.K    over de Kerstspelen

.

Tineke’s doehoek

.

VRIJESCHOOL – Grohmann – ‘over de eerste dier- en plantkunde in de pedagogie van Rudolf Steiner (1/0)

.

Gerbert Grohmann:
.

OVER DE EERSTE DIER- EN
PLANTKUNDE IN DE PEDAGOGIE VAN RUDOLF STEINER

deel 1

diervorm – mensengeest

.

Inhoudsopgave:

Voorwoord 
Voorwoord bij de nieuwe druk
Vóór het 9e jaar wordt er met het kind alleen over de natuur gesproken in verhalende vorm
Waarom eerste dierkunde op 9 á 10-jarige leeftijd?
Een omvattend mensbeeld vormt de basis voor de dierkunde (n.a.v. de 7e voordracht ‘Opvoedkunst’)
Voorbeeld van inktvis, muis en mens
Hoofddieren, borstdieren, stofwisselings-ledematendieren (Aanwijzingen in openbare voordrachten van Rudolf Steiner tussen 1920 en 1924. Schijnbare tegenspraken)
Consequenties
Over  noodzaak en doel van leesboeken over de natuur
Literatuur.
(Wanneer er geen link is gegeven, is het artikel nog niet verschenen)

Blz. 11

Voorwoord bij de 1e druk (1953)

In het voorliggende werk heeft de auteur zich tot opdracht gesteld om wat hij probeerde weer te geven in zijn plantkundelessen voor de basisschool (zie deel 2) uit te breiden naar het dierkundeonderwijs. Wat daarbij in het voorwoord werd gezegd, geldt – in zoverre het gaat om de principiële kanten – hier ook en hoeft daarom niet herhaald te worden. 
Het tweede deel bevat toelichtingen bij de drie werkbesprekingen over plantkunde door Rudolf Steiner met de eerste groep leerkrachten van de vrijeschool in Stuttgart in de herfst van 1919. 
Over de dierkunde waren niet van zulke werkbesprekingen, de dierkunde komt er zelfs niet in voor. Wel vinden we in het cursusdeel ‘Opvoedkunst’ dat later op de morgen werd gegeven, een hele voordracht (de 7e van 28 augustus 1919) die vrijwel uitsluitend over de dierkunde gaat, naast de menskunde die in het leerplan van Rudolf Steiner aan het dierkundeonderwijs voorafgaat. Het feit dat het bij het plantkundeonderwijs om vrije besprekingen ging en bij de dierkunde daarentegen om een voordracht, is vanzelfsprekend van niet onbelangrijke invloed op de manier waarop wij moesten proberen de stenogrammen te verwerken. Wat in het ene geval zinvol was, kon niet zomaar in het andere geval toegepast worden. 
Om de methodische opbouw van het eerste mens- en dierkundeonderwijs te begrijpen zoals dat hier door Rudolf Steiner voor de middenklassen van de basisschool geïntroduceerd werd, veronderstelt echter ook dat je vertrouwd bent met de voordrachten die op dezelfde dag als de werkbesprekingen [3] werden gehouden: eerst ’s ochtends de voordrachten ‘Algemene menskunde’ [1], gevolgd door de voordrachten ‘Opvoedkunst’. [2]
Voor wat hier naar voren wordt gebracht als samenhangen, is de 10e voordracht van 1 sept. 1919 belangrijk.
Het is de wens van de schrijver, nu 35 jaar na de oprichting van de vrijeschool in Stuttgart, hernieuw te wijzen op wat 

blz. 12

er deze dagen in het cultuurleven van de mensheid gestroomd is en mee te helpen om wat Rudolf Steiner nagelaten heeft op dit gebied verder bekend te maken en te behoeden voor oppervlakkigheid.
Allereerst moet er op een paar eenzijdigheden, zelfs gevaren worden gewezen die erin bestaan de praktische aanwijzingen die er in het werk van Rudolf Steiner staan, uit hun verband met het geheel te rukken. Dat is m.n. zo bij de onderwijsvoorbeelden die Rudolf Steiner gebruikte om zijn ideeën daarmee te verduidelijken. Je kan ze zo losstaand gebruiken, maar het mag niet bij zo maar een uiterlijk nadoen blijven. De verleiding is groot ze als een recept of een sjabloon te gebruiken, waaraan dan natuurlijk al het echte beleven ontbreken moet. De voorbeelden zijn hier niet het wezenlijke of, zoals zo graag wordt gezegd, het eigenlijk concrete. Waar het concrete in de pedagogie van Rudolf Steiner in werkelijkheid zit, zie je eigenlijk pas, wanneer je je vrijmaakt van vasthouden aan voorbeelden. 
De schrijver zou daarom graag om niet verkeerd begrepen te worden, de lezers er nog een keer nadrukkelijk op willen wijzen dat het boek hier geen verzameling lesstof is en ook geen methodisch receptenboek. Het was veel meer zijn bedoeling ernaar te treven – voor zover hij daartoe bij machte was – te verduidelijken waarop het voor Rudolf Steiner eigenlijk aan kwam. Deze vraag moeten we onophoudelijk levend houden. Je zou ook kunnen zeggen dat Rudolf Steiner weliswaar zijn opvoedkunst heeft gegeven, maar – hoe paradoxaal dat ook moge klinken – we moeten die voor ons zelf steeds opnieuw ontdekken. Wie het pedagogisch levenswerk van Rudolf Steiner wil proberen te begrijpen vanuit de kern, kan zich niet onttrekken aan de ervaring dat uiteindelijk alles uitkomt bij te leren de praktische details tegen de achtergrond te zien van een volledig zich heroriënteren op de geest. 
Ook de ervaringen die de schrijver op kon doen toen hij vorig jaar zijn boek over het plantkundeonderwijs kon uitgeven, waren in dit opzicht leerzaam. Door sommige lezers werden namelijk de zeker indruk makende, puur botanische ideeën van Rudolf Steiner als de eigenlijk interessante inhoud gezien en beschreven, terwijl het pedagogisch scheppende element, juist in de werkbesprekingen van Rudolf Steiner met zo’n meeslepende grootsheid aan de dag tredend, wellicht niet eens werd gezien. Door onze totale vorming op school zijn we al te eenzijdig vakwetenschappelijk geïnteresseerd om ons nog door het objectief geestelijke in de menselijke ontwikkeling te laten imponeren.

Blz. 13

‘Overvloedig stromend leven’ werd de ideeënrijkdom van Rudolf Steiner in een bespreking van het boek over plantkunde genoemd. We doen dit leven echter geen recht wanneer we de rijkdom ervan alleen in het vakwetenschappelijke, in botanica en zoölogie willen zoeken.
Ten slotte zij nog opgemerkt dat in dit werk het overzicht van de openbare voordrachten met de aanwijzingen over dierkunde nodig was om het heel bijzondere karakter van de eerste dierkundeperiode duidelijk zichtbaar te maken. 

Stuttgart, Pasen 1954
Dr. Gerbert Grohmann

[1]Rudolf Steiner: ‘Allgemeine Menschenkunde’
GA 293
Vertaling: ‘Algemene menskunde als basis voor de pedagogie’

[2]Rudolf Steiner: ‘Erziehungskunst Methodisch-Didaktisches’
GA 294
Vertaling: Opvoedkunst”

[3]Rudolf Steiner:’Erziehungskunst Seminarbesprechungen und Lehrplanvorträge’
GA 295
Vertaling:’Praktijk van het lesgeven’

Deel 2:

Inhoud

.

Zur ersten Tier-und Pflanzenkunde in der Pädagogik Rudolf Steiners
Menschenkunde und Erziehung Band 3
Verlag Freies Geistesleben Stuttgart, 1979
ISBN 3 7725 0203 2

Dierkunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 4e klas dierkunde 

.

2784

.

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 304A – voordracht 9

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 304A

ANTHROPOSOPHISCHE MENSCHENKUNDE UND PÄDAGOGIK

9 openbare voordrachten gehouden tussen 25 maart 1923 en 30 augustus 1924 in verschillende steden.

Vertaling

ANTROPOSOFISCHE MENSKUNDE EN PEDAGOGIEK

In de Gesamt-Ausgabe GA 304A is geen inhoudsopgave weergegeven.

voordracht 1: Pädagogik und Kunst – Stuttgart 25 maart 1923
is uitgegeven bij uitgevrij Pentagon, samen met
voordracht 2: Pädagogik und Moral – Stuttgart 26 maart 1923 – onder de titel: Pedagogie, kunst en moraliteit

Inleidende woorden bij een euritmieopvoering 27 maart 1923
Voordracht [3]  [4]  [5]  [6]  [7]   [8]

Voordracht 9, Londen 30 augustus 1924   deel 2

Blz. 163

Meine sehr verehrten Damen und Herren! Zuerst habe ich Mrs. Mac­millan und Mrs. Mackenzie herzlich zu danken für die freundlichen, liebenswürdigen Worte, mit denen sie diesen Vortrag ein geleitet haben, für die schöne Art des Einleitens dessen, was ich hier auszuführen habe.
Dann habe ich Sie alle um Entschuldigung dafür zu bitten, daß ich in deutscher und nicht in englischer Sprache hier spreche. Es wird das ja natürlich die Verständigung etwas erschweren, allein es ist mir eben nicht anders möglich.
Dasjenige, was ich vorzubringen haben werde, ist nicht ein allgemei­ner Reformgedanke, sind auch nicht einzelne Ideen über Erziehungs- ­und Unterrichtsziele, sondern es ist im wesentlichen die Schulpraxis, eine solche Schulpraxis, die eigentlich nur sich bewähren kann in der unmittelbaren Anwendung in der Schule mit den Kindern selbst. Aber diese Schulpraxis, die nun schon seit mehreren Jahren in der Waldorf­schule ausgeübt wird und immerhin greifbare, merkbare Erfolge erzielt hat, die auch hier in England manche Anerkennung gefunden hat,

Zeer geachte dames en heren! Eerst moet ik Mevrouw Macmillan en Mevrouw Mackenzie hartelijk danken voor de vriendelijke, sympathieke woorden waarmee ze deze voordracht hebben ingeleid, voor de fijne manier van inleiden van wat ik hier moet doen.
Dan moet ik u allen mijn excuses aanbieden voor dat ik hier Duits spreek en niet in het Engels. Dat zal natuurlijk het begrijpen wat bemoeilijken, maar het is voor mij nu eenmaal niet anders mogelijk.
Wat ik naar voren wil brengen is geen vernieuwingsgedachte in het algemeen, het zijn ook geen opvoedings- en onderwijsdoelen op zich, maar in wezen is het de praktijk van het onderwijs, zo’n onderwijspraktijk die eigenlijk zich alleen kan bewijzen in de directe toepasbaarheid op school met de kinderen zelf. Maar deze schoolpraktijk die nu al sinds enkele jaren op de vrijeschool wordt uitgevoerd en evenzogoed al tastbare, zichtbare resultaten opgeleverd heeft, die ook hier in Engeland veel instemming heeft ondervonden,

durch die es möglich geworden ist zum Beispiel vor einiger Zeit unter der Protektorschaft von Mrs. Mackenzie in Oxford darüber Vorträge zu halten, diese Unterrichtsmethode ist durchaus herausgefunden aus dem­jenigen, was heute nicht bloß spirituelle Weltanschauung genannt wer­den muß, sondern spirituelle Forschungsmethode; eine spirituelle For­schungsmethode, welche zunächst zu einer Erkenntnis des Menschenwesens führt, dadurch zur Erkenntnis des werdenden Menschenwesens von der Kindheit bis zum Tode hin. Auf Grundlage einer spirituellen Forschung, die als Forschung allerdings nur möglich ist, wenn man zugibt, daß der Mensch imstande ist, in das Geistige, in das Spirituelle hineinzuschauen, nachdem er sich dafür seine Erkenntniskräfte ausgebil­det hat. Es ist nicht möglich, in einer kurzen Betrachtung über Pädago­gik dasjenige auseinanderzusetzen, was durch besondere Ausbildung der menschlichen Seele dazu führt, am Menschen und an der Natur nicht nur

waardoor het mogelijk geworden is, dat bijv. enige tijd geleden onder de hoede van mevrouw Mackenzie daarover in Oxford voordrachten te houden, deze onderwijsmethode is wel gevonden in datgene wat tegenwoordig niet alleen spirituele wereldbeschouwing genoemd moet worden, maar spirituele onderzoeksmethode; een spirituele onderzoeksmethode die in eerste instantie tot inzicht in het wezen mens leidt, daardoor tot inzicht in het wezen van de wordende mens vanaf het kind-zijn tot aan de dood. Op basis van spiritueel onderzoek dat als onderzoek nochtans slechts mogelijk is, wanneer men als waar erkent, dat de mens in staat is, in het geestelijke, in het spirituele waar te nemen, wanneer hij daartoe de kracht van het kennen ontwikkeld heeft.
Het is niet mogelijk in een korte beschouwing over pedagogie uit te leggen wat door bijzondere scholing van de menselijke ziel ertoe leidt, van de mens en van de natuur niet alleen

Blz. 164

das Materielle mit den Sinnen zu schauen und mit dem Verstande zu begreifen, sondern auch das Geistige zu schauen, und es hereinzubekommen in die Seele, um es aufzunehmen in den Willen und um damit zu wirken. Aber man kann das. Geradeso wie man in der Lage ist, die Natur zu erforschen, wenn man sich für das äußere Experiment die Mittel verschafft, wenn man sich die Instrumente verschafft, Mikroskop, Teleskop, Spektroskop, durch die man sich das Sinnliche zubereitet, daß es mehr verrät, mehr ausdrückt, mehr offenbart, als es für die gewöhnli­chen Sinne tut, ebenso kann man innerlich die Seelenkräfte erhöhen, intensiver machen. Dadurch kann man es dahin bringen, daß der ganze Mensch wahrnimmt durch dasjenige, was erst die Seele aus sich gemacht hat. Dann beginnt die Möglichkeit, das Geistige als solches wahrzuneh­men. Dann aber entdeckt man auch am Menschen selber die volle Wesenheit dieses Menschen. Man entdeckt, daß dasjenige, was heute von dem allgemeinen Bewußtsein, von der sogenannten Wissenschaft am Menschen erkannt wird, daß das alles nur ein Teil ist, ein Glied an dem Menschen, und man entdeckt über dieses Physische hinausgehend zunächst dasjenige, was ich immer nenne

het stoffelijke met de zintuigen waar te nemen en met het verstand te begrijpen, maar ook het geestelijke waar te nemen en het deel te laten worden van de ziel, om het in de wil op te nemen om ermee te werken. Maar dat kan men. Net zoals je in staat bent de natuur te onderzoeken wanneer je de beschikking hebt over de instrumenten, microscoop, telescoop, spectroscoop, waarmee je meer te zien krijgt van het zintuiglijke dan met de gewone zintuigen, net zo kan je de zielenkrachten sterker maken, intenser maken. Door de ontwikkeling van de ziel kun je zover komen dat de hele men waarneemt. Dan ontstaat de mogelijkheid het geestelijke als zodanig waar te nemen. Dan echter ontdek je ook aan de mens zelf het totale wezen van de mens. Dan ontdek je dat wat tegenwoordig door de algemene bewuste kennis van de zogenaamde wetenschap van de mens over hem wordt gezegd, maar een deel is, een onderdeel van de mens, en je ontdekt dat er boven dit fysieke nog iets uitstijgt, wat ik steeds noem –

man braucht Namen, es kommt aber auf den Namen gar nicht an; man verwendet alte Namen, weil sie da und dort in der Literatur vorkommen, aber ich bitte, nicht an den Namen sich zu stoßen; sie entstammen keinem Aberglauben, sie entstammen durchaus exakter Forschung, ich könnte ebensogut einen anderen Namen geben -, das zweite also, was man an dem Menschen dann schaut, wenn man schon die Seele als vertieftes Erkenntniswerk­zeug hat, so wie die äußeren Sinne hineinschauen, bewaffnet durch Mikroskop und Teleskop, es ist der ätherische Mensch, ein erster spiritueller Mensch, der sich als zweiter Mensch dem ersten eingliedert.
Wenn man den physischen Menschen studiert, so kann man ja, wenn man sich nur auf den Standpunkt der gewöhnlichen Wissenschaft stellt, eigentlich nicht begreifen, wie dieser Mensch sein ganzes Leben hin­durch bestehen kann; denn in Wirklichkeit entfernen sich von unserem Leibe die meisten seiner Stoffe in einem Zeitraum von sieben bis acht Jahren. Sie sind alle nicht dieselben heute in Ihrem physischen Leibe, die sie waren vor sieben oder acht Jahren! Die Stoffe, die Sie dazumal in sich trugen, sind abgeworfen, andere haben sich angesetzt. Aber in dem

de etherische mens. Je hebt namen nodig, maar op de naam komt het niet aan; je gebruikt eens een naam omdat die hier en daar in de literatuur voorkomt, maar ik vraag u geen aanstoot aan die namen te nemen; ze komen niet uit het bijgeloof, ze komen daadwerkelijk uit een exact onderzoeken, maar ik zou net zo goed andere namen kunnen geven – het tweede dus, wat je aan de mens waarneemt wanneer je ziel een sterker kennisinstrument is, zoals de uiterlijke zintuigen waarnemen, uitgerust met microscoop en telescoop, dat is de etherische mens, een eerste vorm van een spirituele mens die als een tweede mens een deel is van de eerste.
Wanneer je de fysieke mens bestudeert, kun je, wanneer je je op het gewone standpunt van de wetenschap stelt, eigenlijk niet begrijpen hoe deze mens zijn leven lang kan bestaan; want in werkelijkheid verdwijnen uit ons lichaam de meeste stoffen in een tijdsbestek van zeven tot acht jaar. U bent vandaag allemaal niet dezelfde in uw fysieke lichaam die u zeven of acht jaar geleden was! De stoffen die u toen met u meedroeg, zijn verdwenen, andere zijn ervoor in de plaats gekomen. Maar

Blz. 165

ätherischen Leibe, in dem Ätherleibe haben wir das erste Reale, das einen beherrscht, durchdringt mit Wachstumskräften, Ernährungskräften.
In dem Ätherleib haben wir den ersten übersinnlichen Leib. Diesen ersten übersinnlichen Leib hat der Mensch gemeinschaftlich mit den Pflanzen, nicht aber mit den Mineralien. Mit den Mineralien haben wir bloß den physischen Leib gemeinsam. Aber wir kommen durch dieses in der Seele herangezogene Schauen, durch die inneren Sinne bewaffnet, dazu, das dritte Glied zu erkennen – stoßen Sie sich wieder nicht an dem Namen -, den astralischen Leib. Den hat der Mensch mit dem Tier gemeinsam. Durch ihn kann er empfinden. Niemals braucht ein Wesen, das nur wachsen und sich ernähren kann wie die Pflanze, auch Empfin­dung zu haben. Der Mensch und die Tiere können empfinden. Das ist nicht etwas, was man mit einem abstrakten Worte bezeichnen kann, sondern das ist eine reale Wesenheit, der astralische Leib.
Dann findet man etwas, was einen zum Träger macht seiner drei Leiber, was den physischen, den ätherischen, den astralischen Leib beherrscht: das ist die Ich-Organisation, das eigentliche innere Selbst des Menschen. Also: Erstens physischer Leib, zweitens ätherischer Leib, drittens astralischer Leib, viertens Ich-Organisation des Menschen.

in het etherische lichaam, in het etherlijf hebben we het eerste werkelijke dat ons beheerst, doordringt met groeikrachten, voedingskrachten. Met het etherlijf hebben we het eerste bovenzintuiglijke lijf. Dit eerste bovenzintuiglijke lijf heeft de mens gemeenschappelijk met de planten, echter niet met de mineralen. Met de mineralen hebben we alleen het fysieke lichaam gemeen. Maar door dit kunnen waarnemen, dat we in de ziel ontwikkeld hebben, zijn we uitgerust met innerlijke zintuigen en daarmee kunnen we het derde deel zien – erger u opnieuw niet aan de naam – het astraallijf. Dat heeft de mens gemeenschappelijk met het dier. Hiermee kan hij gewaarworden, ervaren. Nooit heeft een wezen dat alleen maar groeien en zich voeden kan zoals de plant, ook gevoel nodig. De mens en het dier kunnen ervaren. Het astraallijf is niet iets wat je met een abstract woord kan benoemen, het is een echte realiteit.
Vervolgens vind je iets wat iemand tot drager maakt van zijn drie lijven, wat het fysieke, het etherische, het astrale lijf beheerst: dat is de organisatie van het Ik van de mens.

Wer nicht rechnet mit diesen vier Gliedern des Menschen, wer sich auf den Standpunkt stellt, daß die äußere Anschauung in der Anatomie und Physiologie den ganzen Menschen umfassen könne, der mag eine Welt­anschauung begründen! Ideen behaupten kann man in der mannigfaltig­sten Weise; sie mögen gelten oder nicht in der Welt; da mag der eine Spiritualist, Idealist, Materialist sein, Realist der andere. Weltanschauun­gen kann man begründen, denn man braucht sie nur auszusprechen, man braucht nur zu sagen, man glaube dies oder jenes; aber mit Weltanschau­ungen, die nicht den Wirklichkeiten, nicht den wirklichen Anschauun­gen, den wirklichen Erfahrungen entstammen, kann man weder beim äußerlich physischen Menschen etwas anfangen, noch in der Erziehung. Wenn Sie in bezug auf die Mechanik eine falsche Anschauung haben und Brückenbauer, Ingenieur werden, so wird Ihnen der erste Eisenbahnzug, der darüberfährt, diese Brücke einwerfen. Da zeigt sich, ob die Sache der Wirklichkeit entspricht. Ebenso zeigt sich das, wenn man in der Lebens-praxis mit dem Menschen zu tun hat. In Verhandlungen oder auch sonst,

Wie geen rekening houdt met deze vier wezensdelen van de mens, wie het standpunt inneemt dat het uiterlijk waarnemen van anatomie en fysiologie de hele mens zou kunnen omvatten, zou die een wereldbeschouwing in het leven kunnen roepen! Op heel veel manieren kan je ideeën spuien; ze gelden in de wereld of niet; de een kan spiritualist zijn of idealist, de ander materialist, realist. Je kan wereldbeschouwingen stichten: je hoeft maar te zeggen dat je dit of dat gelooft; maar met wereldbeschouwingen die niet uit de werkelijkheid, niet uit de reële waarnemingen en ervaringen komen, kun je noch bij de uiterlijk fysieke mens wat beginnen, noch in de opvoeding. Wanneer je bij mechanica verkeerde opvattingen hebt en je wordt bruggenbouwer of ingenieur, zal de eerste trein die eroverheen rijdt, die brug doen instorten. Dan blijkt of de zaak overeenstemt met de realiteit. Dat is ook zo wanneer je in de praktijk van het leven met mensen hebt te maken.

Blz. 166

in Büchern, lassen sich Weltanschauungen, die man ausgedacht hat, gut verdauen. Erziehen kann man nicht mit ihnen; erziehen kann man nur mit wirklicher Menschenerkenntnis. Von dieser Menschenerkenntnis möchte ich sprechen, denn sie ist eigentlich die Vorbereitung für den Pädagogen. Alles übrige, was man noch so geistreich ausdenkt, daß man tun soll in der einen, in der anderen Weise, ist viel weniger wichtig, als daß der Pädagoge in jedem Augenblick hineinzuschauen vermag in die menschliche Wesenheit, und aus dem, was ihm die Kindesnatur selber sagt, seine Methode im Augenblicke aus der Liebe zur Erziehung, aus der Kunst zu erziehen, finden kann.
Nun stellt sich aber für denjenigen, der mit dieser, durch das Übersinnliche bewaffneten Menschenerkenntnis an das Kind herantritt, dar, daß man für die ersten sieben Lebensjahre, von der Geburt bis zum Zahnwechsel, im Kinde nicht deutlich unterscheiden kann dasjenige, was ich Ihnen deutlich nebeneinander angeführt habe. Man kann dem Kinde gegenüber nicht in derselben Weise sagen: es besteht aus physischem Leib, Ätherleib, Astralleib und Ich, wie man das beim erwachsenen Menschen sagen kann. Warum?
Das Kind, indem es geboren wird, ist ja wirklich das größte Wunder, das es überhaupt innerhalb des Erdenlebens geben kann. Man muß es als solches größtes Wunder anerkennen, wenn man unbefangenes Verständ­nis dafür hat.

In gesprekken en ook wel in boeken zijn de wereldbeschouwingen die men bedacht heeft, makkelijk te verteren. Ermee opvoeden gaat niet; dat kan alleen met echte menskunde. Over deze menskunde zou ik willen spreken, want deze is eigenlijk de voorbereiding voor de pedagogen. Al het andere wat nog zo slim bedacht wordt en wat je dan zus of zo moet doen, is veel minder belangrijk dan dat de pedagoog op ieder ogenblik een blik kan werpen in het wezen mens en uit wat de natuur van het kind hem zelf zegt, zijn methode op dat ogenblik uit liefde voor de opvoeding, door de kunst van het opvoeden, kan vinden.
Maar voor degene die de beschikking heeft over deze bovenzintuiglijke menskunde en daarmee het kind benadert, blijkt dat je voor de eerste zeven jaar, vanaf de geboorte tot de tandenwisseling, in het kind geen duidelijk onderscheid kan vinden van wat ik u duidelijk naast elkaar staand geschetst heb. Je kan met het oog op het kind niet op dezelfde manier zeggen: het bestaat uit fysiek lichaam, etherlijf, astraallijf en Ik, zoals je dat van de volwassen mens wél kan zeggen. Waarom?
Als het kind geboren wordt, is het werkelijk het grootste wonder dat er maar in het leven op aarde zijn kan. Je moet het wel als zo’n groots wonder beschouwen, wanneer je daar onbevangen begrip voor hebt.

Da tritt das Kind in die Welt mit noch unbestimmten Gesichtszügen, mit der fast noch nichtssagenden Physiognomie, mit den ungeschickten, unorientierten Bewegungen, und wir sagen uns wohl, indem wir das mit einiger Geringschätzung tun: der Mensch ist ja noch nicht von dieser Welt; er paßt noch nicht hinein in diese Welt. Er greift noch, wenn er irgend etwas ergreifen will, ungeschickt. Er kann sich mit seinen Augen noch nicht orientieren, kann noch nicht in seinen Gliedern dasjenige ausdrücken, was in seinem Willen liegt. Aber das ist ja das Wunderbarste, was der Mensch erleben kann, wenn aus dem Zentrum der menschlichen Natur nach und nach herauskommt aus den inneren Kräften dasjenige, was der Physiognomie ihre göttergleichen Züge gibt, was die Bewegungen sich der Welt gemäß orientieren läßt und so weiter. Wenn man mit übersinnlichem Auge an das Kind herantritt, so kann man dem Kinde gegenüber nicht sagen, das Kind besteht aus physischem

Het kind komt op de wereld met nog ongedifferentieerde gelaatstrekken, met nog haast geen sprekende fysionomie, met onhandige, ongecontroleerde bewegingen en we zeggen dan, als we dat met een beetje geringschatting doen: de mens is nog niet van deze wereld; hij past er nog niet in. Hij grijpt, onhandig, als het iets grijpen wil. Met zijn ogen kan het zich nog niet oriënteren, het kan met zijn ledematen nog niet tot uitdrukking brengen wat er in zijn wil leeft. Maar het allerwonderlijkste wat een mens kan beleven, is toch dat uit een centrum geleidelijk de menselijke natuur zichtbaar wordt, wat vanuit innerlijke krachten de fysionomie de trekken geeft die Gods evenbeeld zijn, wat de bewegingen zich laat richten op de wereld, enz. Wanneer je met bovenzintuiglijke ogen naar het kind kijkt, kan je van het kind niet zeggen dat het uit een fysiek

Blz. 167

Leib, Ätherleib, Astralleib und Ich, so wie man dem Wasser gegenüber nicht sagen kann, so wie es ist, es bestehe aus Wasserstoff und Sauerstoff. Es besteht aus Wasserstoff und Sauerstoff, aber die beiden sind innig miteinander verbunden. So sind im kindlichen Organismus bis zum Zahnwechsel diese vier Glieder der menschlichen Wesenheit so innig miteinander verbunden, daß man sie zunächst nicht unterscheiden kann. Erst mit dem Zahnwechsel, dem siebenten Jahre ungefähr, wenn die Kinder in die Primarschule hereinkommen, tritt deutlich aus der menschlichen Organisation der Ätherleib auf, den der Mensch als die Grundlage des Wachstums, der Ernährung und so weiter hat, und zugleich als die Grundlage für die Phantasie, für die Gemütskräfte, für die Liebekräfte. Es ist so beim Kinde, daß wenn man es im siebenten Jahr, mit dem Zahnwechsel, beobachtet, so ist es für den übersinnlichen Blick, als ob herausträte, ich möchte sagen, eine übersinnlich ätherische Wolke, welche dieselben Kräfte enthält, die bis zum Zahnwechsel noch tief eingetaucht waren in den physischen Leib und ungeschickt im Kinde wirkten, weil sie nicht gewöhnt sind, im physischen Leib zu wirken. Jetzt, mit dem Zahnwechsel, werden sie gewöhnt, für sich zu wirken und nur einen Teil herunterzusenden in den physischen Leib. 

lichaam, een etherlijf, astraallijf en Ik bestaat, zoals je van water niet kan zeggen dat het uit waterstof en zuurstof bestaat, want die twee zijn nauw met elkaar verbonden. Deze vier wezensdelen van de mens zijn tot aan de tandenwisseling ook zo nauw met elkaar verbonden dat je ze in het begin niet kan onderscheiden. Pas met de tandenwisseling, het zevende jaar ongeveer, wanneer de kinderen naar de basisschool gaan, komt duidelijk uit de menselijke organisatie het etherlijf tevoorschijn, dat de mens als de basis van groei, voeding enz. heeft en tegelijkertijd de basis is voor fantasie, voor gevoelens, voor liefdekracht. Het zit bij het kind zo dat wanneer je het als het zeven jaar is, bij het tandenwisseling waarneemt – zo ziet het er voor de bovenzintuiglijke blik uit – alsof, ik zou willen zeggen, een bovenzintuiglijke etherische wolk naar buitenkomt, die dezelfde krachten in zich draagt die tot aan de tandenwisseling nog diep ondergedoken zaten in het fysieke lichaam en daar niet op hun gemak in het kind actief waren, omdat ze niet gewend zijn in het fysieke actief te zijn. Nu, met de tandenwisseling raken ze gewend om zelfstandig actief te zijn en maar een deel sturen ze naar het fysieke lichaam.

Jetzt wirken sie auf der einen Seite in Wachstum, Ernährung und so weiter; aber auch frei wirken sie in der kindlichen Phantasie, noch nicht im Intellekt, noch nicht im Nachdenken, in Ideen, wollen aber in der Liebe zu den Dingen, zu den Menschen auf einer höheren Stufe hervortreten. Die Seele im Ätherleib ist frei geworden im Kinde. Das Kind ist im Grunde genommen ein anderes Wesen geworden, indem es den Zahnwechsel durchgemacht hat. Und dann ist eine andere Epoche, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife. Indem das Kind geschlechtsreif wird, tritt jetzt, was man bisher wenig unterscheiden konnte, der Astralleib heraus. Man merkt nun, wie das Kind ein anderes Verhältnis zur Außenwelt gewinnt. Das ist deshalb, weil, je mehr sein Astralleib erst geboren wird, es ein anderes wird. Vorher steckte er im Grunde genommen drinnen in der physischen und ätherischen Organisation.
So daß wir sprechen können: Erstens von der physischen Geburt, wo das Kind den physischen Leib der Mutter verläßt. Zweitens von der

Nu zijn ze enerzijds actief bij de groei, voeding enz.; maar ook vrij en dan werken ze in de kinderlijke fantasie, nog niet in het intellect, nog niet bij het nadenken, in ideeën, ze willen zich uiten in de liefde voor de dingen, voor de mensen op een hoger niveau. De ziel in het etherlijf is in het kind vrij geworden. Basaal is het kind een ander wezen geworden als het door de tandenwisseling is gegaan. En dan is er nog een fase vanaf de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid. Als het kind aarderijp wordt, komt nu waarvan je tot dan toe weinig kon merken, het astraallijf tevoorschijn. Nu merk je dat het kind een andere verhouding tot de buitenwereld krijgt. Dat komt omdat hoe meer zijn astraallijf geboren gaat worden, het een ander mens wordt. Daarvoor zat hij basaal gesproken nog in zijn fysieke en etherische organisatie. Zodat we kunnen zeggen: ten eerste: vanaf de fysieke geboorte verlaat het kind het fysieke lichaam van de moeder. Ten tweede:
vanaf

Blz. 168

Äthergeburt: da ringt sich los, richtig im Kinde geboren werdend, der ätheri sche Leib. Der macht, daß das Kind belehrt werden kann. Drittens, bei der Geschlechtsreife kommt heraus der astralische Leib. Der macht, daß es die Liebe nach außen tragen kann, daß es empfindet die Unter­schiede von Menschen; denn es ist die Geschlechtsreife nicht bloß damit verknüpft, daß sie in die Geschlechtserkenntnis hineinführt, sondern in die Erkenntnis des Untertauchens in alle Dinge. Viertens, und die Ich-Erkenntnis wird eigentlich erst mit dem einundzwanzigsten, zweiund­zwanzigsten Jahre geboren. Der Mensch wird nicht früher ein vollstän­dig selbständiges Ich.
So kann man sprechen, wenn man spirituell vom Menschen spricht, von aufeinanderfolgenden Geburten. Und nur derjenige, der nun weiß, wie der Mensch ist unter dem Einflusse dieser aufeinanderfolgenden Verhältnisse seiner verschiedenen menschlichen Glieder, der kann Erzie­hung und Unterricht lenken. Denn, was bedeutet es denn, daß beim Kinde bis zum Zahnwechsel noch nicht unterschieden werden können physischer, ätherischer, astralischer Leib und Ich? Daß sie ineinander-stecken wie Wasserstoff und Sauerstoff, ununterschieden? Das bedeutet, daß das Kind eigentlich noch ganz Sinnesorgan ist. Für das Kind gibt es noch nichts, als daß es Sinnesorgan ist, und es nimmt alles, was es aufnimmt, so auf wie ein Sinnesorgan.

de geboorte van het etherlijf: dan maakt zich los om echt in het kind geboren te gaan worden, het etherlijf. Dat zorgt ervoor dat het kind onderwijs kan ontvangen. Ten derde: bij de aarderijpheid wordt het astraallijf zichtbaar. Dat maakt het mogelijk dat het de liefde naar buiten toe uit kan dragen, dat het de verschillen tussen de mensen leert ervaren, want de geslachtsrijpheid is er niet alleen dat het tot besef van het geslachtelijke komt, maar ook voor het besef op alles in te kunnen gaan. Ten vierde, het Ik-besef wordt eigenlijk pas met het eenentwintigste, tweeëntwintigste jaar geboren. De mens wordt niet eerder een totaal zelfstandig Ik.
Je kan, wanneer je spiritueel over de men spreekt, spreken over opeenvolgende geboorten. En alleen degene die dus weet hoe de mens is door de invloed van deze elkaar volgende toestanden van zijn verschillende wezensdelen, kan in de opvoeding en het onderwijs sturend werken. Want wat betekent het dan dat bij een kind tot de tandenwisseling nog geen onderscheid gemaakt kan worden tussen fysiek lichaam, ether- en astraallijf en Ik? Dat ze in elkaar zitten zoals waterstof en zuurstof, ongesplitst. Dat betekent dat het kind eigenlijk nog helemaal zintuigorgaan is. Voor het kind is er nog niets anders dan dat het zintuigorgaan is en het neemt alles wat het tot zich neemt op als een zintuigorgaan.

Betrachten Sie das wunderbar gestaltete menschliche Auge: die ganze Welt ist dadrinnen, das Bild der ganzen Welt. Wir können sagen: draußen ist die Welt, drinnen ist die Welt. Beim Kinde ist es ebenso: draußen ist die Welt, drinnen ist die Welt; das Kind ist ganz Sinnesorgan. Wir Erwachsenen haben den Geschmack von Zucker durch Mund, Zunge, Gaumen. Das Kind durchdringt sich ganz mit Geschmack. Man habe nur Sinn dafür, ein Kind zu beobachten, wie es durch und durch Sinn ist, Geschmacksorgan. Und insofern es schaut, nimmt es ja Teil mit seinem ganzen Wesen am Schauen, es geht ganz in seiner Umgebung auf. Daher ist etwas Eigentümliches im Kinde vorhanden: es hat eine natur­hafte Religiosität. Die Eltern, die Erzieher sind um das Kind herum, das Kind gibt sich hin, wie das Auge sich selbst hingibt. Wenn das Auge sich selber sehen würde, würde es das andere nicht sehen. Das Kind lebt ganz in der Umgebung; aber es nimmt sie auch ganz körperlich auf. Nehmen

Laten we eens naar het wonderbaarlijk gevormde oog van de mens kijken: daar zit de hele wereld in, het beeld van de hele wereld. We kunnen zeggen: buiten is de wereld, binnen is de wereld. Bij een kind is het net zo: de wereld is buiten, de wereld is binnen; het kind is helemaal zintuigorgaan. Wij volwassenen hebben de smaak van suiker via de mond, de tong en het verhemelte. Door een kind dringt de smaak helemáál heen. Je hoeft er maar een zintuig voor te hebben een kind waar te nemen om te zien hoe het door en door zintuig is, smaakorgaan.
En in zoverre het waarneemt, neemt het met heel zijn wezen deel aan dit waarnemen, het gaat helemaal in zijn omgeving op. Vandaar dat er in het kind iets bijzonders is: het heeft een natuurlijke religiositeit. De ouders, de opvoeders staan om het kind heen, het kind geeft zich over, zoals het oog zichzelf over geeft. Als het oog zichzelf zou kunnen zien, zou het het andere niet zien. Het kind gaat helemaal op in zijn omgeving; maar dat doet het heel lichamelijk. Laten we

Blz. 169

wir einen Fall: den jähzornigen Vater neben dem Kinde. Der tut allerlei, die Wut drückt sich aus in seinen Gebärden. Ja, das Kind nimmt seine Gebärden ganz anders wahr, als der Mensch denkt. Das Kind sieht zugleich in den Gebärden die moralische Qualität des Vaters. Das was das Kind innerlich sieht, die Welt, wird moralisch durchleuchtet. So wird das Kind ganz innerlich durchsetzt von einem jähzornigen Vater, einer liebevollen Mutter, von irgend etwas bei irgend jemand anderem. Das breitet sich aus in dem Kinde bis in den physischen Körper hinein.
Wie wir in der Umgebung eines Kindes sind, das geht in das Kind hinein, geradeso wie das Kerzenlicht in das Auge hineingeht. Aber es breitet sich das, wie wir in der Umgebung eines Kindes sind, soweit aus, daß sein Blut in den Sinnen anders zirkuliert, in seinen Nerven, indem diese arbeiten, in seinen Muskeln, in den Gefäßsäften, mit denen die Sinne versorgt werden, daß das ganze Wesen des Kindes sich nach dem bildet, wie die äußeren Eindrücke sind. Und noch wenn der Mensch ein Greis ist, dann merkt er die Wirkung desjenigen, was die moralisch-religiöse Umgebung in der Verfassung des Kindes, in dem physischen Körper des Kindes bewirkt haben

eens een geval nemen: een opvliegende vader naast het kind. Die doet van alles, de boosheid drukt zich in zijn gebaren uit. Maar het kind neemt zijn gebaren heel anders waar dan de mens denkt. Het kind ziet in de gebaren tevens de morele kwaliteit van de vader. Wat het kind innerlijk ziet, de wereld, wordt moreel gekleurd. Zo raakt het kind innerlijk vol van een opvliegende vader, een liefdevolle moeder, van iets bij iemand anders. Dat werkt door in het kind tot in het fysieke lichaam aan toe. Hoe wij in de omgeving van een kind zijn, werkt in hem verder, net zoals het kaarslicht het oog binnengaat. Maar wat wij in de omgeving van een kind doen, werkt zover door dat zijn bloed in de zintuigen, in de zenuwen anders circuleert als ze actief zijn, in zijn spieren, in de aderen die de zintuigen dienen, dat het hele wezen van het kind gevormd wordt naar hoe de uiterlijke indrukken zijn. En nog steeds, als de mens een grijsaard is, merkt hij de werking van wat de moreel-religieuze omgeving in de geestelijk-lichamelijke toestand van het kind, in zijn fysieke lichaam, veroorzaakt heeft. 

Des ganzen menschlichen Erdenle­bens Gesundheit und Krankheit hängt davon ab, ob wir imstande sind, richtig tief genug einzusehen, daß im Kinde sich alles spiegelt, was in der Umgebung vorgeht. Nicht nur das Physische, sondern auch das Morali­sche spiegelt sich. Das Moralische, das sich spiegelt, wird wirksam in bezug auf Gesundheit und Krankheit.Das Kind ist in den ersten sieben Lebensjahren, bis zum Zahnwechsel, ein rein nachahmendes Wesen, ein imitierendes Wesen. Wir können es nur dadurch erziehen, daß wir alles dasjenige, wovon wir meinen, daß es in dem Kinde entwickelt werden muß, in seiner Umgebung tun. Wir sollen nicht ausdenken: Was soll das Kind tun? – sondern wir sollen uns vor allen Dingen klar sein darüber, daß wir selbst es ihm vormachen müssen. Denn nichts anderes ist gesund für das Kind, als was wir ihm vormachen. Und nichts nimmt das Kind wahrhaftig in seine Organe auf, als was wir ihm vormachen.
Darinnen kann man seine Erfahrungen machen! Es kam einmal ein Vater zu mir, der unglücklich war darüber, daß sein vier-, fünfjähriges Kind gestohlen haben sollte. Er sagte: Das wird doch ein schrecklicher

Het gezonde en het niet-gezonde van heel het menselijke leven op aarde hangt ermee samen of wij in staat zijn diep genoeg in te zien dat in een kind alles gespiegeld wordt wat in de omgeving gebeurt. Niet alleen het fysieke, maar ook het morele spiegelt, wordt actief wat gezondheid en ziekte betreft. Het kind is in de eerste zeven levensjaren, tot aan de tandenwisseling, een zuiver nabootsend wezen, een imiterend wezen. We kunnen het alleen maar opvoeden als we alles waarvan we denken dat het in het kind ontwikkeld moet worden, in zijn omgeving doen. We moeten niet gaan bedenken ‘wat moet een kind doen’, maar we moeten vooral helder voor ogen hebben dat wij het zelf voor hem moeten voordoen. Het kind neemt niets zo voor waar aan in zijn organen, als wat wij hem voordoen.
Daarmee kan je ervaringen opdoen. Er kwam eens een vader naar me toe die ongelukkig was omdat zijn vier- vijfjarig kind gestolen zou hebben. Hij zei: Dat wordt een verschrikkelijk

Blz. 170

Mensch, denn er hat gestohlen. – Ich erwiderte: Wollen wir erst untersu­chen, ob er wirklich gestohlen hat. Und was stellte sich heraus? Der Junge hatte Geld genommen aus der Kommode, an die die Mutter auch immer geht, wenn sie Geld braucht. Die Mutter ist dasjenige Wesen, das er am meisten nachahmt. Es ist ihm selbstverständlich, daß er das auch tut, was die Mutter tut. Er tut dasselbe, nimmt auch Geld aus der Kommode. Es ist gar keine Rede davon, daß er stiehlt, sondern er machte das, was naturgemäß ist dem Kinde bis zum Zahnwechsel: das Nachahmen. Er ahmte nur nach, was die Mutter auch getan hatte. Gerade aber wenn man diese Dinge durchschaut, wird man wissen: es handelt sich darum, daß Imitation beim Kinde dasjenige ist, was es beherrscht bis hinein in seine leiblich-seelische Entwickelung, und daß wir nötig haben darauf zu sehen als Erzieher, daß wir in diesen ersten sieben Lebensjahren die Gestalter sind von Leib, Seele und Geist. Die Erziehung für die ersten sieben Lebensjahre muß eine gestaltende sein. Und derjenige, der das wirklich durchschauen kann, der kann selbst später, wenn er dem Menschen begegnet und seine Physiognomie, seinen ganzen Habitus sieht, sieht, wie er auftreten, gehen oder nicht gehen kann, er kann ablesen davon, ob Jähzorn oder ob Sanftmut,

mens, want hij heeft gestolen. Ik antwoordde: ‘We moeten eerst onderzoeken of hij echt gestolen heeft. En wat bleek? De jongen had geld uit de kast genomen waar moeder ook steeds naartoe gaat als ze geld nodig heeft. De moeder is degene die hij het meest nabootst. Voor hem is het vanzelfsprekend dat hij ook doet wat moeder doet. Hij doet hetzelfde, hij pakt geld uit de kast. Er is geen sprake van dat hij steelt, maar hij deed wat bij een kind tot aan de tandenwisseling natuurlijk is: nabootsen. Hij deed alleen maar na wat zijn moeder ook gedaan heeft.
Juist wanneer je deze dingen in de gaten hebt, weet je: het gaat erom dat de imitatie bij kinderen iets is waartoe het in staat is tot in zijn lichamelijk-psychische ontwikkeling en voor ons als opvoeder is het nodig erop te letten
dat wij in deze eerste zeven jaar lichaam, ziel en geest vormen. De opvoeding in de eerste zeven jaar moet vormend zijn. En wie het echt doorzien kan, kan zelfs later wanneer hij een mens ontmoet en zijn fysionomie, zijn hele gedrag ziet, hoe hij doet, loopt of niet lopen kan, aflezen of er in zijn omgeving iemand opvliegend was, of zachtaardig

Besonnen­heit in der Umgebung des Kindes war und bis in das Blut, in die Blutzirkulation, bis in die Muskeleigenheit hinein gestaltend auf das Kind gewirkt hat. Leib, Seele und Geist werden gestaltet in diesen Jahren, und wir müssen wissen als Lehrer, daß sie in diesen Jahren gestaltet werden. Aus diesem Wissen, aus diesem Impuls, und aus dem daraus entspringenden Enthusiasmus geht dasjenige hervor, was dem Lehrer die Methode gibt, die Gefühls-, die Willensimpulse; die hinge­bende, opferwillige Gesinnung ist vor allen Dingen dasjenige, was zugrunde liegen muß den pädagogischen Methoden. Die schönste päd­agogische Methode hat keinen Wert, wenn nicht Kindeserkenntnis vorliegt, wenn nicht vorliegt dasjenige, wodurch der Lehrer mit dem Kinde so in eins zusammenwachsen kann, daß das Kind ihn nachahmen kann, daß das Kind das gestalten darf in seinen eigenen Qualitäten.
Ich möchte aus dem Grunde, den ich erörtert habe, die Erziehung des Kindes bis zum Zahnwechsel hin die gestaltende Erziehung nennen, denn da läuft alles hinaus auf die Gestaltung des Leibes, der Seele, des

of bezonnen en tot in het bloed, de bloedsomloop, tot in het eigene van de spieren aan toe vormend op het kind gewerkt heeft. In deze jaren worden lichaam, ziel en geest gevormd en wij moeten als leraar weten, dat deze in die jaren worden gevormd. Vanuit dit weten, uit deze impuls en vanuit het enthousiasme dat daaruit opborrelt, komt de methode tevoorschijn, de gevoels- de wilsimpulsen, de toegewijde stemming, de offerbereidheid en dat moet vooral ten grondslag liggen een de pedagogische methoden. De mooiste pedagogische methode heeft geen waarde wanneer niet het inzicht in het kind aanwezig is, wanneer niet aanwezig is wat de leraar met het kind één laat zijn, dat het kind hem kan nabootsen, dat het kind dat vormen mag met zijn eigen kwaliteiten.
Ik zou de opvoeding van het kind tot aan de tandenwisseling op grond van wat ik gezegd heb, de vormende opvoeding willen noemen, want alles mondt uit in de vorming van lichaam, ziel en

Blz. 171

Geistes des Kindes für das ganze Erdenleben. Man muß nur hinein­schauen in diese Gestaltung. Ich habe das Beispiel vom jähzornigen Vater angeführt. Das Kind sieht in den Gebärden des Jähzorns noch die moralischen Qualitäten. Das wirkt auf das Kind so, daß die Dinge in die physische Konstitution übergehen. Wir erleben vielleicht, daß bei einem fünfzigjährigen Menschen die Starkrankheit beginnt, der graue Star, der dann operiert werden muß. Man nimmt solche Dinge hin im Leben, ja, eben in dem Sinne, wie man heute die Dinge ärztlich ansieht. Es gibt auch Starkrankheit, sagt man. Aber man schaut nicht auf das ganze Leben hin nach wirklich tieferer Menschenerkenntnis. Würde man das tun, so würde man oftmals erkennen, daß die Starkrankheit beim Menschen oft zurückführt zu jenen inneren Schocks, zu denen das Kind geführt worden ist durch den jähzornigen Vater. Es ist bei diesen Dingen so, daß bis in die Gefäße hinein dasjenige geht, was in der moralischen, religiösen Umgebung wirkt und Gesundheits- oder Krankheitsanlage wird. Das tritt oftmals im späteren Leben zutage

en geest van het kind, voor zijn hele verdere leven op aarde. Je hoeft alleen maar inzicht te hebben in deze vorming. Ik heb het voorbeeld van de opvliegende vader genoemd. Het kind ziet in de gebaren bij de opvliegingen ook de morele kwaliteiten. Dat is op het kind zo van invloed dat de dingen overgaan in de lichamelijke constitutie. We ervaren misschien dat bij de vijftigjarige mens de staar begint, de grauwe staar, die dan geopereerd moet worden. Men aanvaardt die dingen in het leven, zelfs zoals er nu vanuit de geneeskunde naar wordt gekeken. Staarziekte bestaat, zegt men. Maar men kijkt niet naar het hele leven met een echt diepzinnigere menskunde. Als men dat zou doen, zou men vaak erkennen dat de staar bij de mens dikwijls terug te voeren is op innerlijke shocks, die het kind kreeg door een opvliegende vader.
Het is bij deze dingen zo dat tot in de bloedvaten aan toe doorwerkt wat in een morele, religieuze omgeving van invloed is en aanleg wordt voor gezondheid of ziekte. Dat komt vaak pas later aan het licht.

Der Arzt diagnosti­ziert nach dem heute im Leben eigentümlichen Standpunkt. In Wahrheit werden wir darauf zurückgeführt, daß zum Beispiel die Gicht, der Rheumatismus im fünfzigsten, sechzigsten Jahr davon herrührt, daß in der Umgebung des Kindes Nachlässigkeit, Ungeordnetheit, Disharmo­nie geherrscht haben, was das Kind aufgenommen hat. Es ist ganz in das Organische hineingegangen.
So schaut man hinein in die Gestaltung, die der Mensch für das ganze Leben erhält, wenn man darauf hinschaut, was er als imitierendes Wesen bis zum Zahnwechsel aufnimmt. Wir müssen das Gestalten des Men­schen beherrschen lernen, sonst haben alle Kleinkinderschulen gar kei­nen Wert, wenn wir nicht dasjenige in dem Kinde keimen lassen können, was gestaltend wirkt und das gesunde und kranke Leben beherrscht für das ganze Erdendasein.
Nun, mit dem Zahnwechsel kommt der Ätherleib heraus, dasjenige, was enthält die Kräfte der Verdauung, der Ernährung, des Wachstums, aber was auch seelisch sich äußert, und jetzt beim Kinde sich zu äußern beginnt in dem Heraufkommen der Phantasie, des Gedächtnisses und so weiter. Hier müssen wir uns klar sein, was wir eigentlich erziehen zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife.

De arts geeft zijn diagnose naar de toestand van nu. In waarheid word je ernaar teruggeleid dat jicht, reuma op je vijftigste, zestigste jaar ontstaan zijn doordat in de omgeving van het kind onverschilligheid, chaos, disharmonie de boventoon voerden, wat door het kind opgenomen werd. Dat is helemaal door gaan werken in het organisme. Zo kijk je naar de gestalte die de mens voor zijn hele leven krijgt, wanneer je ziet wat hij als imiterend wezen tot aan de tandenwisseling in zich opneemt. Wij moeten de vorming van de mens leren beheersen, anders hebben alle kleuterscholen helemaal geen waarde; als zij niet in het kind kunnen laten kiemen wat vormend werkt en een gezond of ziek leven bepaalt voor het hele zijn op aarde.
Welnu, met de tandenwisseling manifesteert zich het etherlijf, waarin de kracht zit voor de spijsvertering, de voeding, de groei, maar wat zich ook uit in de ziel en dat nu bij het kind zich begint te uiten in de ontwikkeling van de fantasie, het geheugen enz. Hier moeten we goed weten wat we eigenlijk tussen de tandenwisseling en de puberteit aan het opvoeden zijn.

Blz. 172

Ja, was erziehen wir denn? Wir erziehen dieselben Kräfte, welche die richtige Verdauung bewirken, dieselben Kräfte, die den Menschen wach­sen lassen, die den Menschen von Kind auf zum großen Menschen heranwachsen lassen, die innerliches und äußerliches Wachstum ermög­lichen. Und dasjenige, was wir in der Seele erziehen, ist nur das seelische Gegenbild der Wachstumskräfte. Was gibt denn die Natur, was gibt die geistige Welt dem Menschen durch die Wachstumskräfte des Ätherleibes? Das Leben, richtig das Leben! Was müßten wir dem Kinde geben, wenn wir jetzt nicht wie die Natur auf die Wachstumskräfte wirken können unmittelbar, naturhaft, wie das geschieht in den ersten sieben Lebensjahren, sondern wenn wir auf den freigewordenen Ätherleib in seelischer Weise wirken sollten? Was müssen wir denn da dem Kinde geben? Wir müssen Leben geben. Leben gibt man dem Kinde nicht, wenn man an das Kind Begriffe jetzt schon heranbringt. Das Kind ist noch nicht reif für den Verstand, für den Intellekt, es ist reif für das Bild, für die Phantasie, und auch für das Gedächtnis. Und wenn man es erkennen und die Erziehung in den ersten sieben Jahren eine gestaltende nennen kann, wenn da gestaltet werden muß, so muß jetzt geformt, belebt werden. Und alles muß belebt werden! Zwischen dem Zahnwech­sel und der Geschlechtsreife ist das belebende Prinzip des Unterrichts das Richtige. Alles was ich als Lehrer tue, muß beleben. Aber man ertötet vieles leicht, gerade in diesem Lebensalter.

Wat voeden we dan op? We voeden dezelfde krachten op die een goede spijsvertering tot gevolg hebben, dezelfde krachten die de mens laten groeien, die een innerlijke en een uiterlijke groei mogelijk maken. En wat we in de ziel opvoedend doen, is van de ziel het spiegelbeeld van de groeikrachten. Wat geeft de natuur, wat geeft de geestelijke wereld aan de mens door de groeikrachten van het etherlijf? Het leven, wis en waarachtig het leven! Wat zouden wij de kinderen moeten geven wanneer wij nu niet zoals de natuur met de groeikrachten zouden kunnen werken, direct, volgens de natuur, zoals dat gebeurt in de eerste zeven levensjaren, maar wanneer wij met het vrijgeworden etherlijf, rekening houdend met de ziel, zouden moeten werken. Wat moeten we de kinderen daar geven? We moeten leven geven. Leven geef je het kind niet wanneer je het nu al begrippen geeft. Het kind is nog niet rijp voor het verstand, voor het intellect, het is rijp voor het beeld, voor de fantasie en ook voor het geheugen. En wanneer je het onderkennen kan en de opvoeding voor de eerste zeven jaar een opbouwende opvoeding kan noemen, want daar moet gestaltevormend worden gewerkt, zo moet er nu gevormd worden, maar leven brengend. En alles moet met leven doortrokken worden! Tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid is het leven brengende principe van het onderwijs het belangrijkste.
Maar wat ik als leerkracht doe, moet leven brengen. Echter, je maakt juist op deze leeftijd makkelijk veel dood.

Sehen Sie, da müssen die Kinder ja, weil es in unserer Zivilisation selbstverständlich so berechtigt ist, herangebracht werden an das, was ja zum Lesen, zum Schreiben führt. Aber nun bedenken Sie: diese Buchsta­ben, die wir schreiben, die wir lesen, wie fremd sie eigentlich dem Menschen sind! Sie sind so fremd, daß, als die Europäer, diese «besseren Menschen» nach Amerika kamen – noch in den vierziger Jahren des 19. Jahrhunderts sind Beispiele davon vorhanden -, da sagten die Indianer:
Die Europäer haben da solche merkwürdigen Dinge auf dem Papier stehen, und das schauen sie an, und dann sprechen sie aus dasjenige, was da auf dem Papier steht, das sind kleine Teufel! – sagten die Indianer, und die Europäer, «die Blaßgesichter» nennen sie sie ja, die bedienen sich dieser kleinen Teufel! – Für das Kind sind die Buchstaben genauso wie für die Indianer kleine Dämonen; denn das Kind hat keine Beziehung zu

Kijk, de kinderen moeten, omdat dit in onze beschaving vanzelfsprekend nu eenmaal terecht is, kennis maken met iets wat tot lezen, tot schrijven leidt. Denk je eens in: deze letters die we schrijven, die we lezen, hoe vreemd zijn die eigenlijk voor de mens. Ze zijn zo vreemd, dat toen de Europeanen, die “betere mensen” in Amerika kwamen – er zijn nog voorbeelden uit de jaren veertig van de 19e eeuw – de Indianen zeiden:
‘De Europeanen hebben toch van die merkwaardige dingen op papier staan en daar kijken ze naar en dan spreken zij uit wat op papier staat, het zijn duiveltjes’, zeiden de Indianen en de Europeanen, de ‘bleekgezichten’ worden ze genoemd, die maken gebruik van die duiveltjes!’
Voor een kind zijn de letters precies zo als voor de Indianen: kleine demonen; want het kind heeft geen verbinding

Blz. 173

den Buchstaben. Und wir ertöten ungeheuer viel, wenn wir das Kind gleich zum Lesen führen.
Es hat gar keinen Sinn für denjenigen, der die Dinge überschaut. Darum sagt eine auf das Wirkliche der Menschenerkenntnis gehende Erziehungsmethode: Schaue dir einmal an, wie die Menschen im alten Ägypten geschrieben haben, wo sie noch notiert haben, was sie gesehen haben, das haben sie ins Bild gebracht; daraus sind die ersten unserer heutigen Buchstaben entstanden. – Er schrieb nicht Buchstaben auf, er malte Bilderschrift. Die Keilschrift hat eine ganz ähnliche Grundlage. Der Sanskritschrift sieht man es heute noch an, wie sie aus dem Bild hervorgegangen ist. Denken Sie sich: das ist der Weg, den die Mensch­heit gemacht hat, um zu den heutigen abstrakten Buchstaben zu kom­men! Nun führen wir das Kind an die heutigen abstrakten Buchstaben heran, zu denen es gar kein Verhältnis hat! Was hat man zu tun? Das hat man zu tun, daß man das Kind zunächst gar nicht mit Schreiben und Lesen plagt, sondern malendes Zeichnen, zeichnendes Malen an das Kind heranbringt.

met de letters. En we helpen heel wat om zeep, wanneer we het kind meteen aanzetten tot lezen. Voor degene die de zaken overziet heeft het helemaal geen zin. Daarom zegt een zich op de essentie van mensenkunde teruggaande opvoedingsmethode: Kijk hoe de mensen in het oude Egypte geschreven hebben, waar ze nog vastgelegd hebben, wat ze zagen, dat hebben ze verbeeld. Het spijkerschrift heeft ook die basis. Aan het Sanskriet zie je tegenwoordig nog hoe het uit het beeld ontstaan is.
Bedenk: dat is de weg die de mensheid is gegaan om tot de huidige abstracte letter te komen. Nu geven we het kind die abstracte letters van nu waarmee het geen verbinding heeft. Wat moet je doen? Wat je moet doen is het kind niet lastig vallen met schrijven en lezen, maar het schilderend laten tekenen of tekenend laten schilderen.

Es betätigt dabei den ganzen Leib, wenn man es anfangen läßt zu malen, es an die Farben und Formen heranbringt. Man lasse es in den einzelnen Formen nachahmen dasjenige, was es schaut, was es sieht; dann führt man hinüber dasjenige, was im Bilde ist, in dem Laut.
Ein Beispiel. Sie haben ja auch das englische Wort «fish»: Fisch. Nehmen wir an, wir lassen das Kind dazu kommen, daß es den Fisch im malenden Zeichnen, im zeichnenden Malen, aus der Farbe heraus schafft (es wird gezeichnet): Fisch. Jetzt lasse ich das Kind das Wort «Fisch» ruhig aussprechen; «fange bloß an», sage ich dem Kinde: F. Es entsteht aus dem Bilde, das ich hingemalt habe für den Fisch, das F.

Als je het laat beginnen met tekenen/schilderen, het kleuren en vormen geeft, doet het hele lichaam mee. Wat het waarneemt, laat het in losse vormen nadoen; dan breng je wat in het beeld zit over naar de klank.
Een voorbeeld. U hebt ook het Engelse woord ‘fish’: Fisch. Laten we aannemen, dat we het kind ertoe laten komen dat het de vis schilderend tekenend, tekenend schilderend vanuit de kleur schept:
GA 304A blz 175

Vis. Nu laat ik het kind het woord ‘vis’ rustig uitspreken; ‘alleen het begin’, zeg ik tegen het kind: V. Uit het beeld dat ik getekend heb voor de vis ontstaat de V.

Blz. 174

So kann ich es machen für alles, was konsonantisch ist. Für die Selbstlaute finde ich, wenn ich das innere Seelenleben zu Hilfe nehme, wie ich das Bild überführen kann in den Buchstaben.
Auf diese Weise lernen die Kinder vom siebenten, achten Lebensjahre ab malendes Zeichnen, zeichnendes Malen. Man muß allerdings mehr achtgeben; es ist nicht so bequem, man muß nachher aufräumen; die Kinder machen alles schmutzig mit den Farben, es muß gereinigt wer­den; aber diese Dinge werden eben hingenommen werden müssen. Und man lernt zuerst aus der Farbe und Form heraus Ähnlichkeiten schaffen mit den Dingen draußen. Dann geht man über auf das Schreiben. Zunächst lernt das Kind schreiben, weil es damit den ganzen Körper in Bewegung bringt, nicht einen Teil bloß. Und dann geht man über zu dem Lesen. Das Kind gelangt im neunten Jahre etwa dazu, aus dem Schreiben heraus, das es aus dem Malen gebildet hat, das Lesen zu lernen. Auf diese Weise schaut man der Natur des Kindes ab, wie man es zu führen hat, läßt es sich von dem Kinde selber diktieren. Dadurch aber ist man als Lehrer genötigt, selbst ein anderer Mensch zu sein, nicht bloß seine Lektionen zu lernen und dann in abstrakter Weise anzuwenden, sondern mit seinem ganzen Menschen vor der Klasse zu stehen und zu allem, was man zu treiben hat, das Bild zu finden, selber Phantasie zu haben.

Zo kan ik dat doen voor alle consonanten. Voor de klinkers zal ik, wanneer ik het innerlijke gevoelsleven te hulp neem, vinden hoe ik het beeld over kan brengen naar de letters.  Op deze manier leren de kinderen vanaf 7, 8 jaar schilderend tekenen, tekenend schilderen. Je moet er zeker meer aandacht aan besteden; het is niet zo eenvoudig, je moet naderhand opruimen; de kinderen knoeien met de verf, het moet schoongemaakt worden, maar deze dingen moet je op de koop toe nemen. En op deze manier leert het eerst vanaf de kleur en vorm dingen maken die op dingen in de buitenwereld lijken. Dan ga je over op het schrijven, omdat het daarmee zijn hele lichaam beweegt, niet maar een deel. En dan ga je tot het lezen over. Op z’n negende is het kind zover dat het vanuit het schrijven, dat het uit het schilderen heeft ontwikkeld, heeft leren lezen. Op deze manier kijk je van de natuur van het kind af hoe je het moet leiden, je laat je het vanuit het kind voorschrijven. Daardoor ben je als leerkracht verplicht een ander mens te zijn, niet alleen je lesje voor te bereiden om dat op een abstracte manier in praktijk te brengen, maar met je totale menszijn voor de klas te staan en bij alles wat je moet doen het beeld te vinden, zelf fantasie te hebben.

Dann geht in imponderabler Weise das von dem Lehrer auf das Kind über. Aber man muß selbst lebendig sein. Wenn man in dieser Weise nicht bloß Begriffe hat, sondern Bilder hat, dann kommt man an das Kind heran. Man kann selbst die moralisch-religiöse Erziehung ins Bild bringen. Ich will dem Kinde sprechen über die Unsterblichkeit der Seele. Ich spreche ihm von dem Schmetterling, der in der Schmetterlingspuppe zuerst drinnen ist. Die Puppe bekommt ein Loch: der Schmetter­ling fliegt heraus. Ich mache dem Kinde klar: so ist es mit der mensch­lichen Seele. Solange der Mensch auf Erden ist, ist der Mensch die Pup­pe, und der Schmetterling fliegt sozusagen heraus, wenn der Mensch stirbt, als die Seele. Den Schmetterling sieht man, wenn er aus der Puppe ausschlüpft; die Seele sieht man nicht, wenn sie ausfliegt beim Tode.
Aber es gibt einen Unterschied. Nur ein Lehrer kann etwas erreichen damit, der nicht sich sagt: Ich bin so gescheit, so furchtbar gescheit, und

Dan gaat dat op een imponderabele manier over van de leerkracht op het kind. Maar je moet zelf levendig zijn. Wanneer je op deze manier niet alleen maar begrippen hebt, maar beelden, dan bereik je het kind. Zelfs de ethisch-religieuze opvoeding kan je in een beeld geven. Ik wil het kind wat zeggen over de onsterfelijkheid van de ziel. Ik vertel hem over de vlinder die eerst in een vlindercocon zit. In die pop komt een gat: de vlinder vliegt eruit. Ik maak het kind duidelijk: zo gaat het ook met de ziel van de mens. Zolang de mens op aarde is, is de mens de cocon en de vlinder vliegt om het zo te zeggen naar buiten, wanneer de mens sterft, als de ziel. De vlinder zie je als die uit de cocon naar buiten kruipt; de ziel zie je niet wanneer die bij de dood uitvliegt. Maar er is een verschil. Alleen een leerkracht kan hiermee iets bereiken die niet zegt: ik ben zo slim, zo vreselijk intelligent en

Blz. 175

das Kind ist dumm, ich muß etwas aussinnen, um die Sache zu veran­schaulichen; ich selber glaube ja nicht an den ganzen Humbug von Schmetterling und Raupe, aber dem Kinde muß ich das so sagen. – Das wirkt gar nicht auf das Kind! Denn da sind unterseelische Kräfte zwischen dem Lehrer und dem Kind, die da wirken auf das Kind. Glaube ich selber daran, daß die geistigen Mächte in der Natur auf der Stufe des aus der Puppe ausfliegenden Schmetterlings ein Bild liefern für die Unsterblichkeit der Seele, stehe ich selber so darinnen, weiß ich, daß in der Natur überall Geist lebt, und daß der Schmetterling da ist, um den Menschen zu zeigen, daß da überall Geist ist, dann, wenn ich selber dran glaube, wirkt es auf das Kind. Dann ist es in der richtigen Weise keimend, auf das Kind wirkend.
Und auf diese Weise muß ich meine Begriffe beweglich halten. Da macht man ja die größten Fehler, wenn man gleich mit dem steifen Intellektuellen an das Kind herankommt.
Wenn man einem dreijährigen Kind Schuhe kauft, wird man nicht verlangen, daß es dieselben Schuhe mit neun Jahren tragen soll; es muß mit neun Jahren andere Schuhe tragen, die Schuhe müssen anders gemacht sein.

het kind is dom, ik moet wat bedenken om de zaak wat te verduidelijken, zelf geloof ik niet zo aan die hele onzin van vlinder en rups en zo, maar dat zeg ik dan maar tegen het kind. Dat maakt op het kind geen indruk! Want tussen de ziel van de leerkracht en het kind zijn dieper in de ziel krachten actief die op het kind inwerken. Als ik er zelf in geloof dat de geestelijke krachten in de natuur op het niveau van de vlinder die uit de cocon wegvliegt, een beeld geven voor de onsterfelijkheid van de ziel, ben ik daar zelf bij betrokken, weet ik dat er overal in de natuur geest leeft en dat de vlinder er is om de mens te laten zien dat er overal geest is, dan, wanneer ik er zelf in geloof, werkt dat door op het kind. Dan is dat op een goede manier iets kiemends, wat op het kind werkt.
En op deze manier moet ik mijn begrippen beweeglijk houden. Je maakt echt een grote fout wanneer je direct met dat stijve intellectuele het kind wil benaderen.
Wanneer je voor een driejarig kind schoenen koopt, wil je niet dat het die schoenen ook nog draagt als hij negen is; dan moet hij andere schoenen dragen, die moeten anders gemaakt zijn.

Aber mit unseren Dingen, die wir dem Kinde lehren, machen wir es so. Wir lehren dem Kinde etwas; das mag so bleiben, und womöglich, wenn das Kind vierzig-, fünfzigjährig geworden ist, soll es immer noch so sein; wir geben Definitionen, die immer so bleiben sollen, und das ist geradeso wie die Schuhe, die es mit drei Jahren getragen hat und die später immer noch passen sollen! Wir sollen dem Kinde aus der Phantasie herausgeholte Bilder geben, die wachsen mit dem Kinde. Und darauf kommt es an, daß wir eine Erziehung geben, die die Seele so wachsen läßt, wie die Natur das fordert, wie der Leib wächst. Nur wenn wir selber als Lehrer solche Lebendigkeit haben, die Phantasie überall hineinzubringen, dann bringen wir dem Kinde leben­dige Begriffe bei. Belebende Erziehung zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife ist das, um was es sich handelt. Denn da wird der Ätherleib frei. Da müssen wir auch so recht lebendig alles gestalten. Zum Beispiel, nehmen Sie das Wort «Mund», das ja auch im Englischen «mouth» ist: ich spreche nur den Anfangsbuchstaben: M aus – ich komme auf das

Maar met onze dingen die we de kinderen aanleren, doen we dat zo. We leren de kinderen iets aan; dat moet maar zo blijven en zo mogelijk is dat nog steeds zo wanneer het kind veertig, vijftig jaar oud is geworden; we geven definities die altijd zo moeten blijven en dat is nu precies hetzelfde als de schoenen die het als driejarige droeg en die dan later ook nog steeds moeten passen! We moeten het kind beelden geven die uit de fantasie zijn gehaald, die groeien met het kind mee. En het gaat erom dat we een opvoeding geven die de ziel zo laat groeien als de natuur dat vraagt, zoals het lichaam groeit. Alleen als we als leerkracht zelf zo sprankelend zijn dat we overal de fantasie in kunnen brengen, geven we het levende begrippen.
Het gaat om Inspirerende opvoeding tussen tandenwisseling en puberteit. Dan komt het etherlijf vrij. Dan moeten wij ook zo echt levendig alles vorm geven. Neem bv. het woord ‘mond’, dat in het Engels ‘mouth’ is: ik spreek alleen maar de beginletter uit – dan kom ik op:

Blz. 176

GA 304A blz 176

Mund, mouth. Und so werden Sie überall aus dem Lebendigen heraus die Möglichkeit finden, zu schaffen dasjenige, was dann im Schreiben auftreten soll. Dann wachsen die in der Phantasie gebildeten Begriffe heran, wenn der Intellekt, der erst kommen soll mit der Geschlechtsreife, nicht zwei Jahre früher angesprochen wird; Definitionen sind für das Kind Gift. Da möchte man sich immer erinnern an dasjenige, was einmal in einer griechischen Philosophenschule definiert worden ist: Was ist ein Mensch? -Ein Mensch ist ein Wesen, das zwei Beine und keine Federn hat. – Eine Definition, wie viele unserer wissenschaftlichen Definitionen sind. – Ich weiß, daß ich eine Ketzerei ausspreche! Am nächsten Tag brachte einer der Schüler eine Gans mit, der er die Federn ausgerissen hatte, mit der Behauptung: das sei ein Mensch, ein Wesen, das zwei Beine und keine Federn hat! – So ungefähr sind die armen, die intellektualistischen Begriffe, die wir dem Kinde so peinlich gern beibringen wollen. Reiche Begriffe brauchen wir, die wachsen, so wie das Kind selber, und im späteren Alter dem Menschen Wachstumskräfte lassen. Bringen wir dem Kinde nur abstrakte Begriffe in diesem Lebensalter bei: wir tragen früh die Spuren des Alterns an uns.

mond, mouth. En dan zul je overal de mogelijkheid vinden om vanuit het leven te pakken wat je voor het schrijven nodig hebt. De definities groeien verder die in de fantasie gevormd zijn, waanneer het intellect dat pas met de aarderijpheid moet ontstaan, niet twee jaar eerder aangesproken wordt; definities zijn vergif voor het kind. Hier zou je kunnen denken aan wat eens in een Griekse filosofenschool gedefinieerd is: wat is een mens? Een mens is een wezen dat twee benen en geen veren heeft. Een definitie zoals veel van onze wetenschappelijke definities luiden. Ik weet dat ik iets ketters zeg. De volgende dag bracht een leerling een gans mee waarvan hij de veren geplukt had en hij beweerde dat dit een mens was, een wezen dat twee benen heeft en geen veren! Zo zijn ongeveer de armzalige, de intellectualistische definities die wij onze kinderen zo pijnlijk graag willen bijbrengen. We hebben rijke begrippen nodig die groeien, zoals het kind zelf en die op latere leeftijd voor de mens nog groeikrachten overlaten. Wanneer we het kind op deze leeftijd alleen maar abstracte begrippen bijbrengen, dan dragen wij vroeg ouderdomssporen met ons mee.

Wir verlieren die Lebhaftigkeit, wir altern früh, wir können nicht mehr recht vorwärts. Es ist etwas, was wir, ich möchte sagen, furchtbar empfinden, wenn wir so erzogen sind, daß wir nicht mit der Phantasie, mit dem Bild aufgewachsen sind, das wächst und lebt und dem Ätherleib angepaßt ist, sondern mit dem, das eigentlich im Grunde ein Ertöten darstellt: dieses Abstrakte, Intellektuelle. So kann man, wenn man weiß, daß dieser Ätherleib da ist, daß dieser Ätherleib lebendig ist, wenn er nicht bloß abstrakte Theorie bleibt, sondern wenn man das Kind in seiner lebendigen Entwickelung anschaut, so kann man darauf kommen, dieses zweite, ich möchte sagen, goldene Prinzip der Erziehung in sich einzuschreiben. Für die ersten sieben Lebensjahre das goldene Prinzip: Gestalte den Menschen menschenwürdig, gesund; und in den zweiten sieben Jahren, von dem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, heißt das goldene Erziehungsprinzip: Belebe den Menschen, denn dir ist sein Ätherleib übergeben!

We verliezen de levendigheid, we worden vroeg oud, we komen niet zoveel verder meer. Wanneer wij zo zijn opgevoed dat we niet met de fantasie, met het beeld groot geworden zijn, dat groeit en leeft en dat bij het etherlijf hoort, maar met wat eigenlijk in de grond van de zaak als het abstracte, intellectuele een onderdrukken betekent, ervaren we dat als iets ergs.
Zo kan je, als je weet dat het etherlijf er is, dat dit etherlijf levendig is, wanneer dit niet alleen maar abstracte theorie blijft, maar wanneer je het kind in zijn levendige ontwikkeling waarneemt, dan kan je ertoe komen, het tweede principe, ik wil zeggen, het gouden principe van de opvoeding in je op te nemen. Voor de eerste zeven jaar is het gouden principe: vorm de mens menswaardig, gezond; in de tweede zevenjaarsfase vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit heet het gouden opvoedprincipe: geef de mens leven, want jij moet zorgen voor zijn etherlijf.

Blz. 177

Mit der Geschlechtsreife wird nun wie durch eine neue Geburt dasjenige herausgelöst, was ich astralischen Leib genannt habe, Alles dasjenige, was als die innersten menschlichen Kräfte zugrunde liegt der eigenen Empfindung bis zur Geschlechtsreife, also gerade im primar­schulmäßigen Alter, hat das Kind noch unvermischt, ungeteilt mit seinem physischen Leib und Ätherleib eben in diesem astralischen Leib beisammen; daher ist es naturgemäß hingegeben an die Empfindungen, an die Gefühlsweise, an die Phantasieweise des Lehrenden, des Erzie­henden. Indem der astralische Leib frei wird von der physischen Organi­sation und also seelisch frei wirkt, erscheint das Kind erst herausgelöst auch aus dem, was bei ihm selbstverständlicher Autoritätsglaube sein muß. Denn all das, was ich beschrieben habe als die richtige Erziehung zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, das muß unter dem Zeichen der selbstverständlichen Autoriät stehen zwischen dem Kinde und dem Lehrenden, dem Erziehenden. Oh, es ist ein großes Glück für das Leben, wenn man gerade in diesem Kindesalter in selbstverständlicher Autorität zu dem Lehrenden, Erziehenden auf­schauen kann, so aufschauen kann, daß einem das wahr ist, was wahr ist für den Lehrenden, den Erziehenden!

Met de geslachtsrijpheid wordt zoals bij een nieuwe geboorte, bevrijd wat ik het astraallijf heb genoemd. Alles wat als de meest innerlijke menselijke krachten, ten grondslag ligt aan het eigen gevoel tot aan de geslachtsrijpheid, dus in de leeftijd van de basisschool, heeft het kind nog als één geheel met zijn fysieke lichaam en etherlijf bij elkaar in het astraallijf dat deze beide niet doordringt; vandaar dat het van nature overgelaten is aan de belevingen, de manier van voelen, de manier van fantasie van de leerkracht en de opvoeder. Als het astraallijf vrij wordt van de fysieke organisatie en dus zielsmatig vrij werkzaam is, zie je het kind ook pas los komen van wat voor hem het vanzelfsprekende vertrouwen in een autoriteit moet zijn. Want wat ik allemaal beschreven heb als de juiste opvoeding voor de leeftijd tussen de tandenwisseling en de puberteit, moet onder de noemer staan van de vanzelfsprekende autoriteit tussen het kind en de leerkracht, opvoeder. Voor het leven is het een heel gelukkige omstandigheid wanneer je met name op deze kinderleeftijd naar een vanzelfsprekende autoriteit in de persoon van de leraar, de opvoeder op kan kijken, zo opkijken dat voor jou waar is, wat waar is voor de leraar, de opvoeder!

Man unterscheidet noch nicht als Kind: Irgend etwas ist wahr, irgend etwas ist falsch; man verehrt die Wahrheit, weil etwas, was der Lehrer sagt, als wahr aufgefaßt wird; man verehrt die Güte, weil der Lehrer sie darstellt in dem, was er als die selbstverständliche Güte heranbringt; man verehrt die Schönheit, weil der Lehrer sie heranbringt. Die Wahrheit, die Güte, die Schönheit der Welt tritt in dem Erziehenden dem Kinde gegenüber.
Man wird mir, der ich vor vielen Jahren eine «Philosophie der Freiheit» schrieb, nicht zumuten, daß ich für das Autoritätsprinzip etwa im sozialen Leben eintrete. Dasjenige, was ich hier meine, ist, daß das Kind in selbstverständlicher Autorität stehen muß zwischen dem Zahn-wechsel und der Geschlechtsreife, und in dieser Zeit alles, wie ich es dargestellt habe, lebendig empfangen muß. Also der Erzieher ist die eigentliche Autorität in diesem Alter, und der Mensch wird erst fähig zur Freiheit, wenn er die selbstverständliche Autorität des Erziehers vereh­ren und achten gelernt hat.
Und ebenso wird er auch fähig, sich seines eigenen Urteils zu bedienen,

Als kind maak je nog geen onderscheid of iets waar of onwaar is; je hebt eerbied voor de waarheid omdat iets wat de leraar zegt als waar opgevat wordt; je hebt eerbied voor het goede, omdat de leerkracht die voorleeft, je hebt eerbied voor schoonheid omdat de leraar die laat zien. De waarheid, schoonheid en goedheid in de wereld komen in de persoon van de leraar naar het kind. Vele jaren geleden heb ik deFilosofie van de vrijheidgeschreven en mij kan niet worden verweten dat ik pleit voor het autoriteitsprincipe, laten we zeggen voor het sociale leven. Wat ik hier bedoel te zeggen is dat het kind in een vanzelfsprekende relatie tot de autoriteit moet staan tussen de tandenwisseling en de puberteit. De opvoeder is in deze leeftijd de eigenlijke autoriteit en de mens kan de vrijheid pas aan wanneer hij de vanzelfsprekende autoriteit van de opvoeder heeft leren eren en achten.
En net zo raakt hij, wanneer hij in de puberteit komt en zijn astraallijf de drager wordt van zijn eigen oordeel, ook in staat om zijn eigen oordeel te gebruiken,

Blz. 178

nicht mehr des Urteils des Lehrers, des Erziehers, wenn er geschlechtsreif geworden ist und sein astralischer Leib der Träger des eigenen Urteils geworden ist.
Da tritt nun das auf, was das dritte Element in der Erziehung sein muß. Das erste nannte ich das gestaltende, das zweite das belebende. In diesem dritten Element der Erziehung, das eintritt mit der Geschlechtsreife, finden wir nur dasjenige berechtigt, was ich nennen kann: die erweckende Erziehung. Alles, was über die Geschlechtsreife hinausgeht, muß so wirken auf den jungen Menschen, auf den jungen Mann, das junge Mädchen, daß die Entstehung des eigenen Urteils, diese innere Selbständigkeit, wie ein fortwährendes Aufwachen erscheint. Wenn man über die Geschlechtsreife hinaus jemandem etwas von außen beibringen will, tyrannisiert man ihn, man versklavt ihn. Wenn man die ganze Erziehung so leitet, daß man von diesem Lebensalter ab, von der Geschlechtsreife ab, alles aufnimmt so, wie wenn jemand aus dem Schlaf erweckt wird – der Mensch hat bis dahin geschlafen in bezug auf die Beurteilung von dem oder jenem, es kommt ihm jetzt vor, als ob er sein eigenes Wesen aus sich herausruft – dieses Gefühl, daß es sein eigenes Wesen ist, das aus ihm herauskommt, daß der Lehrer ihm nur der Anreger, der Erwecker ist,

niet meer dat van de leraar of de opvoeder. Dan ontstaat dat derde element dat er in de opvoeding moet zijn. Het eerste noemde ik het vormende, het tweede het enthousiasmerende. In dit derde element van de opvoeding dat ontstaat met de puberteit, is op zijn plaats wat ik kan noemen de wekkende opvoeding. Alles vanaf de puberteit, moet zo op de jonge mens werken, op de jonge man, de jonge vrouw, dat het ontstaan van een eigen oordeel, deze innerlijke zelfstandigheid als een voortdurend wakker worden verschijnt. Wanneer je vanaf de puberteit iemand iets van buitenaf wil bijbrengen, dan tiranniseer je hem, je maakt hem tot slaaf. Wanneer je de hele opvoeding zo stuurt dat je vanaf deze leeftijd, vanaf de puberteit alles zo doet alsof je iemand uit de slaap wakker maakt – de mens sliep tot dan toe wat betreft het beoordelen van dit of dat, nu merkt hij alsof hij zijn eigen wezen aanspreekt – dit gevoel dat hij het zelf is wat bij hem opkomt, dat de leerkracht alleen maar de stimulans daartoe is,

das kann man entwickeln, wenn man so vorgeht, wie ich es ausgeführt habe für die zwei ersten Lebensalter; dann wächst man hinein in den Gebrauch seines eigenen Urteils, dann wird die spätere Erziehung, der Unterricht ein erweckender. Und wenn man als Lehrer, als Erziehender, seiner Gesinnung nach tief durchdrungen ist von diesem Erweckenden, dann weiß man auch im Stil, in der Haltung, im Vortrag alles so zu gestalten, daß dasjenige, was nun eigenes Urteil sein soll desjenigen, der belehrt, der erzogen wird, daß das wirklich aus dem Betreffenden herauskommt, daß es in einer gewissen dramatischen Steigerung geht bis dahin, wo er selber nun einsetzt mit dem inneren Betätigen, das gerade im astralischen Leib lebt. Damit sprechen wir ja, indem wir in der richtigen Weise zum astrali­schen Leib sprechen, zu dem Unsterblichen des Menschen. Der physi­sche Leib wird alle sieben Jahre ausgewechselt. Der ätherische Leib in seiner Kraft als dynamische Organisation geht von der Geburt bis zum Tode, beziehungsweise von der Konzeption bis zum Tode. Dasjenige,

degene die het in gang zet; dat kan je ontwikkelen wanneer je zo werkt zoals ik aangegeven heb voor de eerste twee levensfasen; dan groei je naar het gebruiken van je eigen oordeel toe, dan wordt de latere opvoeding, het onderwijs iets dat wakker maakt. En wanneer je als leerkracht, als opvoeder, vanuit je overtuiging diep doordrongen bent van dit wekkende element, weet je ook in je stijl, in je houding, in hoe je de dingen brengt, alles zo vorm te geven dat wat nu het eigen oordeel moet zijn van degene die onderwezen wordt, opgevoed wordt, werkelijk uit de betreffende persoon zelf tevoorschijn komt, dat het in zekere zin ingrijpend toeneemt, zo dat deze zelf nu begint innerlijk bezig te zijn met wat in het astraallijf leeft.
Als we op de juiste manier het astraallijf aanspreken, spreken we het onsterfelijke deel van de mens aan. Het fysieke lichaam wordt elke zeven jaar hernieuwd. Het etherlijf in zijn kracht als dynamische organisatie is er vanaf de geboorte tot aan de dood, van de conceptie tot aan de dood.

Blz. 179

was unser astralischer Leib ist, der, wie gesagt, später herauskommt, ist der ewige Wesenskern des Menschen, der heruntersteigt, sich nur mit dem physischen und auch dem ätherischen Leib umkleidet und wieder durch die Pforte des Todes geht. Zu dem können wir in der richtigen Weise sprechen, wenn wir uns zuerst vor dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife in richtiger Weise hingestellt haben neben das, was der Mensch erst im Erdendasein empfängt: seinen Ätherleib, seinen physi­schen Leib. Erziehen wir da richtig in der Weise, wie es geschildert worden ist, dann entwickelt sich innerlich in wunderbarer Weise – nicht durch unsere Führung, sondern durch Führung der geistigen Welt selber -dasjenige, was dann mit der Geschlechtsreife als der ewige Wesenskern des Menschen erwachen darf.
Dann können wir uns sagen: Wir haben die rechte Erziehung befolgt, denn wir haben nichts hineingegossen, hineingetrichtert; wir haben nicht unser Wesen auf das Kind übertragen, sondern wir haben uns nur hingestellt und haben die Hindernisse hinweggeräumt, so daß sich der ewige Wesenskern unter der Leitung der göttlichen Welt selber entfalten kann. Jetzt, wo er offen und frei hervortritt mit der Geschlechtsreife, jetzt machen wir die Erziehung selber zu einer erweckenden.

Ons astraallijf dat later naar buitenkomt, is de eeuwige wezenskern van de mens die incarneert, zich alleen maar omhult met het fysieke lichaam en het etherlijf en weer door de poort van de dood gaat. Dat kunnen we op een goede manier aanspreken, wanneer wij eerst, voor de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid op de juiste manier een goede verhouding hebben gezocht tot wat de mens pas ontvangt als hij op aarde komt: zijn etherlijf, zijn fysieke lichaam. Als we daar goed opvoeden op de manier die ik geschetst heb, ontwikkelt zich innerlijk op wonderbaarlijke wijze – niet door onze leiding, maar door die van de geestelijke wereld zelf – wat dan met de aarderijpheid als de eeuwige wezenskern van de mens wakker mag worden.
Dan kunnen we zeggen: we hebben de juiste opvoedingsweg bewandeld, want we hebben er niets ingestampt; we hebben niet ons wezen op dat van het kind overgedragen, maar we waren aanwezig en hebben de obstakels uit de weg geruimd, zodat de eeuwige wezenskern, geleid door de goddelijke wereld zichzelf kan ontplooien. Nu deze zich open, vrij met de geslachtsrijpheid manifesteert, maken we de opvoeding zelf tot een wekkende kracht.

Dann können wir uns auch in dieser Weise in der Schule hinstellen und können sagen: Wir sind die Pfleger der göttlich-geistigen Weltordnung, wir sind die Mitarbeiter, die das Ewige im Menschen pflegen wollen. – Und das mussen wir uns sagen, sonst müssen wir uns schämen in jedem einzelnen Falle: Vielleicht sitzen ein oder zwei Genies unter deinen Schülern, die einmal viel mehr wissen werden als du selber wissen kannst. Und was du tun kannst, um mit demjenigen, was du in dir hast, dich selber für berechtigt zu erklären, diejenigen zu erziehen, die einmal dich vielleicht an Geist und Seele, vielleicht auch an Körperhaftem überragen werden, über dir stehen werden -, was du tun kannst, ist, daß du dir sagst: Nur wenn du Geist und Seele pflegst; nicht überwältigst, sondern nur durch deine Erziehung pflegst, also nur die Veranlassung gibst, daß das, was von dem Göttlich-Geistigen in dem Kinde gepflanzt ist, nun wirklich herauskommen kann, nur dann wirst du das Richtige tun. – Das kann es auf die geschilderte Weise; dazu führt die entsprechende Einsicht in die menschliche Wesenheit.

Dan kunnen we ook op deze manier in de school staan en kunnen zeggen: wij zijn de verzorgers van de goddelijk-geestelijke wereldorde, wij zijn de medewerkers die het eeuwige in de mens willen verzorgen. En dat moeten we onszelf voorhouden, anders zouden we ons bij ieder geval moeten schamen: misschien bevinden zich onder je leerlingen een of twee geniale mensen die eens veel meer zullen weten dan jij nu weten kan. En wat jij kan doen is met dat wat je in je hebt, jezelf als gerechtigd beschouwen diegene op te voeden die eens wat geest en ziel betreft, misschien ook wel lichamelijk, hoger zullen staan dan jij; wat je kan doen, is zeggen: alleen wanneer je geest en ziel verzorgt, deze geen geweld aandoet, maar alleen maar door je opvoeding verzorgt, dus alleen jezelf aanspoort om wat van het goddelijk-geestelijke in het kind geplant is, zichtbaar te laten worden, alleen dan doe je het juiste. Dat kan op de geschetste manier, daartoe leidt het daarbij horende inzicht in het wezen van de mens.

Blz. 180

Nun können Sie noch sagen: Da wird nun diese Erziehungsmethode in der Waldorfschule geübt, ja, sind denn die Lehrer in der Waldorf­schule alle so, daß man sagen kann, daß sie mit dem übersinnlichen Schauen ausgestattet sind, daß sie die Geburt des astralischen Leibes, des ätherischen Leibes, die Entfaltung der Kräfte in der menschlichen Wesenheit mit dem von der Seele aus bewaffneten Auge verfolgen können, wie man in der Experimentalpsychologie, wie man mit dem Mikroskop die Naturdinge schaut? Gewiß, nicht jeder der Lehrer in der Waldorfschule ist ein so hellsichtiger Mensch, daß er diese Dinge selber schaut; aber das braucht man nicht zu sein. Derjenige, der das kennt, was Geistesforschung liefert über den physischen, ätherischen und astrali­schen Menschen, über die Ich-Organisation, der braucht ja nur seine gesunde Menschenseele, seinen gesunden Menschenverstand anzuwen­den, und dieses gibt ihm dasjenige, was es ihm möglich macht, nicht nur zu verstehen, was der Forscher auf geistigem Gebiet sagt, sondern es auch zu begreifen.
Nun, man findet da manchmal sehr merkwürdige Ansichten, gerade in der Gegenwart.

Nu zou je nog kunnen zeggen: dus die opvoedingsmethode wordt in de vrijeschool toegepast, maar zijn dan die leraren allemaal zo dat je kan zeggen dat ze toegerust zijn met het vermogen bovenzintuiglijk waar te nemen, zodat ze de geboorte van het astraallijf, van het etherlijf, de ontplooiing van krachten in de mens kunnen volgen met ogen die door de ziel toegerust zijn, zoals men in de experimentele psychologie, zoals men met de microscoop de dingen in de natuur waarneemt? Zeker, niet iedere leerkracht in de vrijeschool is zo’n helderziend mens dat hij deze dingen zelf waarneemt; maar dat hoef je ook niet te zijn. Wie kent wat het onderzoek van de geest oplevert over de fysieke, etherische en astrale mens, over de Ik-organisatie, hoeft alleen maar zijn gezonde mensenziel, zijn gezonde mensenverstand te gebruiken en dat geeft hem wat het hem mogelijk maakt niet alleen te begrijpen wat de onderzoeker op geestelijk gebied zegt, maar het ook innerlijk te begrijpen.
Je vindt soms heel merkwaardige opvattingen, juist in deze tijd.

Ich habe einmal einen Vortrag gehalten – nachher ist er öffentlich besprochen worden -, ich habe in diesem Vortrage behauptet, dasjenige, was der Hellseher – ich meine das wörtlich, nicht im abergläu­bischen Sinne, sondern in dem Sinne, daß man sieht das Übersinnliche in der Menschennatur wie das Sinnliche in der Natur -, was der Hellseher erforschen kann, kann jeder Mensch mit gesunder Seelenverfassung verstehen, wenn er unbefangen genug dazu ist. Da erwiderte man mir in einer Bemerkung: der Steiner hätte das gesagt, aber das ist ja doch offenbar nicht wahr, denn derjenige, der behauptet, es gibt ein Übersinn­lich-Geistiges und man könne es erkennen, der ist sicher nicht gesund an Verstand, denn derjenige, der gesund an Verstand ist, der behauptet so etwas nicht,
Sie sehen, im materialistischen Zeitalter hat man nur diese Eventuali­tät! Aber diese Eventualität muß überwunden werden.
Nicht jeder Waldorflehrer hat die Hellsichtigkeit, hineinzuschauen; aber jeder hat in sich aufgenommen mit vollem Verständnis, mit voller Seele dasjenige, was die Geistesforschung erforschen kann über den Menschen, und jeder Waldorflehrer wendet es mit voller Seele an, denn 

Ik heb eens een voordracht gehouden – naderhand is die in het openbaar besproken – en daarin beweerde ik dat wat de helderziende – en dat bedoel ik letterlijk, niet als een soort bijgeloof, maar zo dat je bovenzintuiglijk in de natuur van de mens ziet als het zintuiglijk waarneembare in de natuur – wat de helderziende kan onderzoeken, kan ieder mens met een gezonde zielenhouding begrijpen, wanneer hij daarvoor onbevangen genoeg is.
Toen gaf men mij als antwoord in een opmerking: die Steiner zou dat gezegd hebben, maar dat is toch heel duidelijk niet waar, want degene die beweert dat er iets bovenzintuiglijk-geestelijks bestaat wat je kan leren inzien, die heeft geen gezond verstand, want wie een gezond verstand heeft, beweert zoiets niet.
U ziet dat in het materialistische tijdgewricht men alleen maar dit voorkomende geval heeft. Maar dat moet dus overwonnen worden.
Niet iedere vrijeschoolleerkracht bezit de helderziendheid, die waarnemingsgave; maar elk heeft met vol begrip, met z’n totale ziel in zich opgenomen wat het onderzoek van de geest onderzoeken kan over de mens en iedere vrijeschoolleraar gebruikt dat met zijn volledige ziel,

Blz. 181

das Kind ist selber der größte Lehrer, indem man das Kind vor sich hat Tag für Tag, Woche für Woche, von Jahr zu Jahr diese wunderbare Entwickelung sieht, und durch nichts wird ihnen so geweckt wie durch das Kind, dasjenige, was notwendig ist. Und im täglichen Unterricht, in der Erziehung, im Umgang mit dem Kinde findet der Lehrer für die Lehrpraxis, für die Erziehungspraxis dasjenige, was ihm Geisteswissen­schaft gibt, bewahrheitet, bekräftigt jeden Tag; er wächst jeden Tag in immer anschaulicherer Weise hinein. In dieser Art ist Erziehen und Unterrichten selber ein Leben. Die Schule ist ein Organismus, die Lehrerkonferenz die Seele, die aufstrahlt durch das fortwährende liebe­volle Studium und Aufgehen in die einzelnen Schüler der einzelnen Klassen und so weiter.
Und wir sehen die Möglichkeit, durch diese drei Stufen des Unter­richts in die menschliche Zivilisation dasjenige hineinzubringen, was von der Menschennatur selber gefordert wird durch die drei Stufen, der gestaltenden Erziehung vor dem Zahnwechsel, der belebenden zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, der erweckenden Erziehung nach der Geschlechtsreife, zum Entgegenführen dem vollen Leben, wo dann der Mensch sich immer vom Leben selber erwecken lassen muß.

want het kind is zelf de grootste leerkracht, wanneer je het kind van dag tot dag, week na week, jaar na jaar voor je hebt en die wonderbaarlijke ontwikkeling ziet; je wordt door niets zo gestimuleerd voor wat er nodig is, als door het kind. En in het dagelijkse onderwijs, in de opvoeding, in het omgaan met het kind vindt de leerkracht voor de praktijk van het leren, voor de opvoedingspraktijk, wat de geesteswetenschap hem geeft, als waarheid laat zien, iedere dag bevestigt; hij groeit iedere dag weer verder op een steeds aanschouwelijkere manier. Zo is opvoeden en onderwijsgeven zelf het leven. School is een organisme, de lerarenvergadering de ziel die oplicht door de voortdurende liefdevolle studie en het opgaan in iedere individuele leerlingen van iedere klas enz. En wij zien de mogelijkheid  door deze drie fasen van het onderwijs in de beschaving van de mensheid dat te brengen, wat door de natuur van de mens gevraagd wordt door deze drie fasen: vormende opvoeding vóór de tandenwisseling; er leven inbrengen tussen de tandenwisseling en de puberteit, de wekkende opvoeding na de geslachtsrijpheid om het volle leven tegemoet te gaan, waarbij de mens zich dan steeds door het leven zelf moet laten wekken.

Gestaltende Erziehung  =  vor dem Zahnwechsel;
belebende Erziehung    =  zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife;
erweckende Erziehung  =  nach der Geschlechtsreife.

Hinschauend auf das Kind in rechter Weise, können wir uns anregen lassen dadurch, daß wir uns sagen: eigentlich müssen wir im Lehren und Erziehen Priester werden. Denn dasjenige, was uns entgegentritt im Kinde, offenbart uns in äußerlicher Realität wohl am stärksten, großar­tigsten, intensivsten, was als göttlich-geistige Weltenordnung dem äuße­ren, physischen Materiellen zugrunde liegt; denn in der großartigsten Weise ist bei dem Kinde materiell ausgeführt, was die schöpferisch-geistigen Kräfte hinter der materiellen Weltordnung tragen. Wir aber sind hingestellt neben das Kind, um in der Materie den Geist zu seinem entsprechenden Keimen, Wachsen, Fruchten kommen zu lassen

vormende opvoeding         = vóór de tandenwisseling;
er leven inbrengen             = tussen de tandenwisseling en de puberteit,
de wekkende opvoeding   = na de geslachtsrijpheid

Op een goede manier naar het kind kijkend, kunnen wij ons laten stimuleren door te zeggen: eigenlijk zouden we voor het onderwijzen en opvoeden priesters moeten worden. Want wat ons van het kind tegemoet komt, is in de uiterlijke werkelijkheid wel de sterkste, grootste, intensiefste uitdrukking van wat als goddelijk-geestelijke wereldorde aan het uiterlijk fysiek materiële ten grondslag ligt; want op de meest geweldige manier is bij het kind stoffelijk uitgewerkt wat de scheppend-geestelijke krachten achter de materiële wereldorde dragen. Wij echter, staan naast het kind om in de materie de geest tot een juist kiemen, groeien en vrucht dragen te laten komen.

Blz. 182

Diese Gesinnung muß zugrunde liegen jeder Methode. Ausgedachte Methoden haben nur einen Sinn, wenn sie im Lichte dieser Ergebnisse betrachtet sind; sind sie aber im Lichte dieser Ergebnisse gewonnen, dann wird Leben in den Kindern einer Klasse sein, wenn der Lehrer die Klasse betritt, unter die Kinder tritt. Dann wird Lehren und Erziehen dasjenige werden, was das wichtigste Ferment, der wichtigste Impuls der Entwickelung ist. Wer die Zivilisation der Gegenwart mit ihren vielen Untergangstendenzen ins Auge faßt, der weiß, wie sehr unsere Zivilisa­tion ein belebendes Element braucht. Nun, Schule und Erziehung kann das allerbelebendste Element sein. Daher sollte sie die Menschheit ergreifen in ihrer spirituellen Substantiali­tät, in ihrer spirituellen Grundlage: beim Menschen. Beim Kinde ange­fangen, werden wir für den Menschen und die Menschheit dasjenige hervorbringen können, was die Zeichen der Zeit aus unserer Zivilisa­tionsstufe heraus für die nächste Zukunft von uns fordern.

Deze mentaliteit moet de basis vormen voor elke methode. Bedachte methode hebben alleen maar zin, wanneer ze in het licht van deze opvattingen zijn bekeken; als ze echter daaruit ontstaan zijn, dan zal er in de kinderen van een klas leven heersen, wanneer de leerkracht de klas binnen komt en met de kinderen is. Dan worden lesgeven en opvoeden het belangrijkste desem, de belangrijkste impuls van de ontwikkeling. Wie de beschaving van nu met de vele ondergangstendensen ziet, weet hoe zeer onze beschaving een stimulerend element nodig heeft.
School en opvoeding: zij kunnen het element zijn dat het allermeest stimulerende element is. Vandaar dat zij de mensheid zouden moeten raken in haar spirituele inhoud, in haar spirituele basis: bij de mens. Wanneer we bij het kind beginnen, zullen we voor de mens en de mensheid kunnen laten ontstaan wat de tekenen des tijds van ons beschavingsniveau voor de nabije toekomst van ons vragen.

.

Rudolf Steiner:
over nabootsing
over tandenwisseling
over oordeel en begrip
over autoriteit
over schrijven en lezen

Rudolf Steinerpedagogische voordrachten

Rudolf Steineralle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2783

 

 

 

.

 

 

 

.

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – (Kring)spelen (6)

.

Kringspelletjes worden voornamelijk in de kleuterklas gespeeld. Ook in de 1e klas vinden veel kinderen het nog erg fijn, vooral als het ‘nieuwe’ zijn, d.w.z. die ze in de kleuterklas nooit hebben gedaan.

(Dus als 1e-klasleerkracht even verifiëren bij de kleuterjuf/meester.)
Onderstaande dans is vrij ingewikkeld en wordt dan ook wel aangeraden voor grotere kinderen.

 

RONDINELLA
.

De kinderen staan in een kring, jongen-meisje, jongen-meisje enz. Ze houden elkaars handen vast. Het mooiste is als er in het midden iemand staat die viool kan spelen: die is echt de speelman (het kan dan ook een volwassene zijn)

De kring loopt op de eerste regel van het lied vier passen naar links, beginnend met de linkervoet.
Bij Rondinella rosa laat elke jongen het meisje aan zijn linkerhand los en grijpt met zijn linker de rechterhand van het meisje dat rechts van hem staat. Ze houden allebei hun armen boven hun hoofd gestrekt waarbij het meisje voor hem langs in vier passen naar de open plek links van hem draait. De jongen staat daarbij stil.
Dan loopt de kring weer naar links en alles wordt herhaald op Rondinella rosa.

Als je alle vijf coupletten doet, komt er bij de laatste drie regels van het derde couplet een kleine variant: de handen zijn dan los, de kinderen lopen achter elkaar aan en maken een zoekende beweging op ‘nu in alle hoeken’.

Bij het vierde couplet moet een ketting ontstaan. De meisjes draaien naar links, laten de handen los, tegelijkertijd maken ze met de linkervoet een pas en grijpen met hun linkerhand, de linker van de jongen links die zich naar rechts keert.
Daarna bij de rechter pas, wordt de rechterhand van de daarop volgende jongen gepakt en zo schuiven jongens en meisjes langs elkaar waarbij een soort golfbeweging* ontstaat,  beurtelings met de linker en met de rechter hand een tegemoet komende partner grijpend.

Bij Rondinella danst het dan juist gevormde paar dat elkaar met de rechterhand vasthoudt, rechtsom, met de andere hand op de heup, om elkaar heen, en komt op de plaats van uitgang terug, waarna de ketting wordt voortgezet.

Het vijfde, laatste, couplet wordt gedanst als het eerste, maar in de huppelpas.

Dit is meer een dans voor jonge mensen dan voor kinderen, en kan wegens de ietwat moeilijke figuren dan ook alleen met grotere kinderen gedaan worden.

Het liedje luidt (in een bewerking van Marie Koenen):

’t Jonge volk danst hand in hand,
Rondinella rosa!
Zingt z’n wijs naar oude trant,
Rondinella rosa!
Speelman strijkt de vedel, midden in ’t gewemel,
Rondinella rosa!

Een uit onze bonte kring,
R, r,
is de bloemenkoningin,
R, r!
Draagt een kroon van rozen,
Zie haar zachtjes blozen!
R, r!

Ach, met roos en doren,
R, r,
heel de kroon verloren!
R, r!
Nu in alle hoeken,
zoeken, zoeken, zoeken!
R, r!

Voeten op en voeten neer,
R, r!
Neen, zij vindt haar kroon niet meer!
R, r!
Wie wordt nu gekozen,
met een kroon van rozen?
R. r!

Speelman in de ronde rij,
R, r!
Speel je lied, dan zingen wij!
R, r!
En we kiezen, kiezen,
die we niet verliezen!
R, r!

Een van de meisjes kan men als bloemenkoningin een kroon van roodpapieren rozen op zetten, te beginnen bij het tweede couplet, na dat couplet moet ze hem aan de speelman ‘verliezen’.

In het ‘Grote Spelenboek’ staat het liedje met uitleg zo:

In de kring lopen de paren (jongen links, meisje rechts) rustig rond. Bij rondinella rola draait het meisje voor de jongen langs en om hem heen naar de plaats van het meisje dat eerst achter haar liep.

Deze tekst heeft ‘rola’ i.p.v. rosa.
Als kind deden we het spelletje op de basisschool, daar zongen we ‘rosa’

 

Mellie Uyldert ziet in het omdraaien van de meisjes, die als het ware lussen beschrijven, de gang van retrograde planeten.
Ze denkt daarbij ook aan het rondwerpen van een bal in de kring, waarbij telkens een kind wordt overgeslagen. Men neemt dan een oneven aantal kinderen. 

Hermann von Baravalle heeft in zijn boek ‘Die Erscheinungen am Sternenhimmel’ een paar tekeningen geplaatst die bepaalde bewegingen van bijv. zon en maan aan de hemel maken; ook van andere planeten. die bewegingen doen vaak denken aan de bewegingen in kringspelen.

*

La geometría como lenguaje de las Formas - PDF Descargar libre

.

 

Spelalle artikelen

Peuters/kleutersalle artikelen

Vrijeschool in beeld: kleuters: alle beelden

.

2782

 

 

 

.

 

 

 

 

.

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (79)

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

pjotr

Nu zijn moeder is overleden, zijn Pjotr en zijn vader samen. Hij houdt van zijn vader, maar deze is wel opvliegend. Als een vreemde zijn zoon kwaad wil doen, beheerst vader zich niet en slaat de man neer die dat niet overleeft. Sergei, Pjotrs vader, wordt verbannen naar Siberië.
Dan besluit Pjotr zijn vader te gaan zoeken. Hij begint een lange reis en maakt daarbij van alles mee.
Ook de schrijver, Jan Terlouw, neemt je mee in het verhaal. Ik vond het spannend, aandoenlijk, verrassend, misschien hier en daar een tikkeltje onwaarschijnlijk.
Het werd natuurlijk niet voor niets een ‘Vroege Lijster’!

Jan Terlouw
Ill. niet genoemd, wel van de omslag: Richard Flohr

Uitgeverij Wolters-Noordhoff
in de reeks ‘de vroege lijsters’

Boek

Leeftijd v.a. 10jr

Over de leeftijd

Over illustraties

Kinderboekbesprekingalle titels

Kinderboekbesprekingalle auteurs.

.

2781