WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.

Via onderstaande rubrieken vind je de weg naar meer dan 2400 artikelen.

In het zoekblokje (op deze pagina rechtsboven) een trefwoord ingeven, leidt ook vaak tot artikelen waar het betreffende woord in voorkomt.
Wanneer er meerdere koppen van artikelen worden getoond, is het raadzaam ieder artikel open te maken en onder aan het artikel bij de tag-woorden te kijken of het gezochte woord daar staat.
Wanneer het artikel is geopend, kan je Ctr + F klikken. Er verschijnt dan een zoekvenstertje waarin je het gezochte woord kan intikken. Als dit woord in het artikel aanwezig is, kleurt het op.
.

Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–
een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

BESPREKING VAN KINDERBOEKEN
alle auteurs
alle boeken
leeftijden
over illustraties

BORDTEKENEN zie TEKENEN

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GEZONDHEID – die van de leerkracht
Alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
alle artikelen

HANDENARBEID
a
lle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KERSTSPELEN
Alle artikelen

KINDERBESPREKING
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1; klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7; klas 8; klas 9: klas 10; klas 11; klas 12

LEERPLAN
alle artikelen

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
Alle artikelen

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
Religieus onderwijs
vensteruur

REMEDIAL TEACHING
[1]  [2]

SCHEIKUNDE
kAlle artikelen

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
Alle artikelen

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7
Bordtekenen [1]
Bordtekenen [2]

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
alle artikelen

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

de ochtendspreuk [1]      [2]     [3]

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen; sport

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
zie ook: sociale driegeleding

vrijeschool en antroposofie – is de vrijeschool een antroposofische school?
alle artikelen

Vanwaar de naam van onze schoolsoort
Maarten Zwakman
over: de naam vrijeschool; hoe geschreven; de naam Waldorf, ontstaan; enkele spellingskwesties toegevoegd

.
EN VERDER:

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets

karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein
.

VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

Deze blog wordt/werd bekeken in:

Afghanistan; Albanië; Algerije; Amerikaans-Samoa; Andorra; Angola; Argentinië; Armenië; Aruba; Australië; Azerbeidzjan; Bahama’s; Bahrein; Bangladesh; Belarus; België; Benin; Bolivia; Bosnië en Herzegovina; Brazilië; Brunei; Bulgarije; Burkina Faso; Burundi; Cambodja; Canada; Caribisch Nederland; Chili; China, Congo Kinshasa; Costa Rica; Cuba; Curaçao; Cyprus; Denemarken; Dominicaanse Republiek; Duitsland; Ecuador; Egypte; Estland; Ethiopië; Europese Unie; Finland; Filipijnen; Frankrijk; Frans-Guyana; Gambia; Georgië; Gibraltar; Griekenland; Ghana; Guadeloupe; Guatemala; Guyana; Haïti; Honduras; Hongarije; Hongkong; Ierland; IJsland; India: Indonesië; Isle of Man; Israël; Italië; Ivoorkust; Jamaica; Japan; Jemen; Jordanië; Kaapverdië; Kameroen; Kazachstan; Kenia; Kirgizië; Koeweit; Kroatië; Laos; Letland; Libanon; Liberia;  Libië; Liechtenstein; Litouwen; Luxemburg; Macedonië; Madagaskar; Maldiven; Maleisië; Mali; Malta; Marokko; Martinique; Mauritius; Mexico; Moldavië; Monaco; Mongolië; Montenegro; Myanmar; Namibië; Nederland; Nepal; Nicaragua; Nieuw-Zeeland; Nigeria; Noorwegen; Oeganda; Oekraïne; Oman; Oostenrijk; Pakistan; Panama; Paraguay; Peru; Polen; Portugal; Puerto Rico; Qatar; Réunion; Roemenië; Rusland; Saoedi-Arabië; Senegal; Servië; Sierra Leone; Singapore; Sint-Maarten; Slovenië; Slowakije; Soedan; Somalië; Spanje; Sri Lanka; Suriname; Syrië; Taiwan; Tanzania; Thailand; Togo; Tsjechië; Trinidad en Tobago; Tunesië; Turkije; Uruguay; Vanuatu; Venezuela; Verenigde Arabische Emiraten; Verenigde Staten; Verenigd Koninkrijk; Vietnam; Zambia; Zuid-Afrika; Zuid-Korea; Zweden; Zwitserland’ (156)

..

Advertentie

VRIJESCHOOL – Over het astraallichaam

.

Jesse Mulder, Antroposofisch Magazine, nr. 15 2019
.

astraliteit

Meestal als antroposofen het hebben over ‘astraliteit’, bedoelen ze gewoon emotie. Was er wel erg veel astraliteit bij een bijeenkomst, dan was er bijvoorbeeld een flinke ruzie, of er was juist een overmatig vertoon van wederzijdse genegenheid. Maar ook waar een innemende goeroe omringd wordt door volgelingen, kun je horen zeggen dat de astraliteit hem [of haar) tegemoet golft. Zo veelzijdig als ons gevoelsleven is, zo veelzijdig kan astraliteit zijn.

En toch is het ook weer niet zo eenvoudig; met het gelijkschakelen van astraliteit en gevoel doen we de term geen recht. Want daarachter steekt een heel bepaald beeld van wat gevoel nu precies is. Wij met ons nuchtere modern-wetenschappelijke bewustzijn spreken geheel vanzelfsprekend van de objectieve, fysieke buitenwereld enerzijds, en een puur subjectieve belevingswereld anderzijds. We leven allemaal in dezelfde objectieve buitenwereld; iedereen heeft zijn eigen ‘binnenwereld’.
Mijn driften en begeerten en verlangens, de diverse indrukken die de buitenwereld op mij maakt, mijn sympathieën en antipathieën: die bestaan voor onze wetenschappelijke voorstelling niet objectief, ze zijn ‘slechts’ subjectief. Hoogstens wordt er een ‘objectieve’ tegenhanger van gezocht in de vorm van hormonen, hersenprocessen etc.

Maar het begrip ‘astraliteit’ duidt nu juist op een zeker objectief bestaan van al die ‘subjectieve’ zaken. Niet in de vorm van hormonen of andere fysieke grootheden, maar wel als bewoners van een astrale wereld, die op bovenzinnelijke wijze waar te nemen is. Rudolf Steiner heeft, bijvoorbeeld in zijn boek Theosofie, fascinerende beschrijvingen gegeven van hoe die astrale wereld in elkaar steekt.

Gevoelens zijn niet privé

Onze binnenwereld is dan dus niet ‘opgesloten’ in ons subject, of in ons lichaam, maar maakt deel uit van een astrale ‘buitenwereld’. Een uitspraak als “de astrale golven slaan je tegemoet” wordt dan niet meer slechts een poëtische beeldspraak voor zoiets nuchters als dat je het doelwit bent van een flinke dosis woede of dwepende verering. Het wordt een uitspraak die je letterlijk kunt nemen: je wordt dan letterlijk overspoeld door de astrale werkelijkheden waaruit die woede of verering bestaan. Sterker nog, een dergelijk astraal proces vindt ook plaats als aan die woede of verering helemaal geen zintuiglijk zichtbare uiting gegeven wordt.

Als je deze zienswijze serieus neemt, dan heeft dat verstrekkende consequenties. Wij moderne mensen menen immers dat onze gevoelens, driften, en neigingen ‘privé’ zijn, en dus niets met de ander te maken hebben zolang we ze niet uiten. Dat blijkt onjuist: ook als ik niets van mijn woede laat merken, gaat er een concrete, astrale invloed van uit. Wil ik zorgen dat ik de ander niet schaad met wat ik aan minder fraaie gevoelens en neigingen in mij ronddraag, dan is het dus niet voldoende om af te zien van het uiten daarvan – nee, ik zal aan de slag moeten met die gevoelens en neigingen zelf, ik zal ze moeten zien om te vormen.

Aantrekken en afstoten

Toch is het ook ergens juist dat we in ons moderne bewustzijn gevoelens als privé en subjectief beschouwen. Want de astrale wereld is precies de wereld van de innerlijk en daardoor subjectief beleefde verhoudingen (in contrast met de fysieke wereld, waarin de verhoudingen uiterlijk-ruimtelijk zijn]. De twee fundamentele krachten die als het ware het ‘materiaal’ van de astrale wereld vormen, zijn sympathie en antipathie: aantrekking en afstoting, maar dan in een ruimere betekenis. Dankzij antipathie zijn de diverse astrale werkelijkheden namelijk van elkaar gescheiden; dankzij sympathie zijn ze met elkaar verbonden. Zo bestaat alles wat er in de astrale wereld te vinden is, uit heel bepaalde schakeringen van die beide krachten.

Denk bijvoorbeeld aan begeerte: wat is dat precies? Stel: je hebt flink honger en dus vreselijk zin in die uitsmijter die nu geserveerd wordt. De begeerte verbind je met die uitsmijter: sympathie. Maar het is niet een sympathie die zijn object laat zijn wat het is, want de begeerte leeft zich uit in de vernietiging van zijn object- de uitsmijter wordt verorberd, wordt vrij letterlijk deel van jezelf.  Daar onthult zich de antipathie: het versterken van je eigen, afzonderlijke bestaan. In begeerte overheerst deze antipathie de sympathie volledig.

Heel anders is het bij liefde. Net als de begeerte je met een object (de uitsmijter) verbindt, verbindt de liefde je met de geliefde sympathie. Naarmate de liefde zuiverder, echter is, en dus geen begerige liefde, wordt duidelijk dat deze sympathie er helemaal niet op uit is om het eigen bestaan te versterken ten koste van zijn object. Juist niet: de sympathie die in zulke liefde leeft maakt ruimte voor het bestaan van de ander, een ruimte waarin die ander kan zijn wie hij in diepste wezen is.

Van begeerte naar liefde

Deze twee voorbeelden omspannen het hele spectrum van astraliteit waarin wij als mensen leven. We zijn zelfstandige wezens dankzij de antipathie die aanvankelijk sterk in ons leeft (denk aan de begeerte).
Daar is echter ook een opgave mee verbonden: zolang we voor onze zelfstandigheid afhankelijk zijn van het afwijzen, overheersen, of zelfs vernietigen van het andere, oefenen we niet bepaald een constructieve werking uit op onze omgeving (zowel astraal ais fysiek gesproken). Vinden we de moed om die negatief bepaalde zelfstandigheid (ons ‘ego’) te overwinnen en op een hoger plan te tillen, dan bewandelen we het pad dat van begeerte naar liefde voert, en daarmee naar een wijze van zelfstandig-zijn die in al het andere juist de diepe geestelijke waarde kan laten groeien

De term ‘astraliteit’ is, net als ons woord ‘ster’, afgeleid van het Griekse astron. De wereld van de sterren, de ‘harmonie der sferen’ waarin alles zijn eigen zinvolle plaats in het geheel inneemt, komt exact overeen met het geschetste ideaal van astrale omvorming. Immanuel Kant vatte dat in zijn mooiste uitspraak: “De besterde hemel boven mij, de morele wet in mij.” 

.

Algemene menskunde voordracht 1: over het astraallijf

VIERLEDIGE MENS (3-1)
Het astraallijf (1)

VIERLEDIGE MENS (3-2)
Het astraallijf (2)

VIERLEDIGE MENS (3-3)
Het astraallijf (3)

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2911

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL- actueel – St.-Jan – alle artikelen

.

Sint-Jansfeest: alle artikelen

Tussen Sint (met hoofdletter) en Jan hoort een koppelteken. Ook bij de afkorting St.- Jan.
In samenstellingen vervallen de hoofdletters: sint-jansvlinder; sint-janskruid. Samenstellingen die direct met het feest verband houden zie je weer wel met de hoofdletters: St.-Jansnacht; hoewel Van Dale sint-jansvuur heeft.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – actueel – getuigschriften

.

Getuigschriften: alle artikelen

..

VRIJESCHOOL – actueel – schoolrijpheid

.

over schoolrijpheid

zie ook een interessant gezichtspunt van Ewald Vervaet i.v.m. het leesvaardigheidsvermogen van kleuters.

.

VRIJESCHOOL – Martin Tittmann – Grammatica op de vrijeschool – voorwoord

.

MARTIN TITTMAN – GRAMMATICA OP DE VRIJESCHOOL
.

VOORWOORD
.

De auteur van dit werk had sinds zijn middelbare schooltijd en zijn studie Duits een groeiende belangstelling voor grammaticale verschijnselen en hun behandeling in de klas. Het ging hem in het bijzonder om de vraag hoe deze verschijnselen vanuit de aard van de mens begrepen kunnen worden en hoe ze in overeenstemming met zijn ontwikkelingsgang dichter bij de opgroeiende mens kunnen worden gebracht. Hij maakte kennis met de antroposofie van Rudolf Steiner, die hem de meest waardevolle tips bood voor het cognitieve doorgronden en praktische realisatie op alle gebieden van onderwijs en lesgeven.
Vanaf 1923 kon hij zelfstandig uitwerken en uitproberen wat hij op de vrijeschool had geleerd, waarbij hij tijdens de basisschool met alle leeftijdsgroepen werkte. Af en toe heeft hij in het tijdschrift “Erziehungskunst” verslag gedaan van individuele deelvragen. De reacties op deze publicaties moedigden hem aan te geloven dat de resultaten niet alleen van waarde zouden kunnen zijn voor alle vrijeschoolleraren, maar ook voor elke andere opvoeder die verlangt naar een organische vernieuwing van dit gemakkelijk gestolde, zo door en door gestolde materiaal.
Dus durft hij deze eerste poging om de Duitse taaltheorie te structureren vanuit het oogpunt van de studie van de mens te publiceren. De cursus moest zo goed mogelijk worden aangeboden in aansluiting op het gehele curriculum van de vrijeschool. De uitspraken van Rudolf Steiner werden als suggesties opgepakt, zoals hij zelf overal wilde, en naar zijn beste weten en geloof gebruikt, zoals zijn eigen inzicht en ervaring toeliet, d.w.z. ondogmatisch. Ook hier werd duidelijk wat overal op het terrein van de antroposofische pedagogiek wordt ervaren: de instructies van Rudolf Steiner leiden degenen die zelf met de problemen worstelen en actief weten te reageren op adviezen naar bevredigende oplossingen en inspireren hen om verder te denken en zich productief te ontwikkelen.
Kritische opmerkingen worden in dit werk tot een minimum beperkt; ze moeten alleen dienen om te verduidelijken wat wordt gepresenteerd, maar niet in vruchteloze polemiek. Qua stijl en presentatie heeft de auteur getracht al te abstracte technische taal en enige eruditie te vermijden, omdat er geen levendige ervaring of enthousiasme kan ontstaan. Alleen levende wezens kunnen leven creëren en ontwikkelen.
Dat deze eerste, nog aarzelende poging voor een verdere uitbreiding van dit onderwijsgebied, dat echt een probleemkind van Rudolf Steiner was en hem aanleiding gaf tot veel pijnlijke opmerkingen in de conferenties, als basis zou kunnen dienen, mag wellicht deze wens van de auteur voor de gedurfde onderneming rechtvaardigen en een verontschuldiging voor zijn tekortkomingen.

Stuttgart, september 1962 Martin Tittmann

.
Inhoudsopgave

Nederlandse taalalle artikelen

Niet-Nederlandse talenalle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2910

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner in de vrijeschool – GA 298 (25-05-1923)

.

In de vertaling van GA 298 ‘Rudolf Steiner in der Waldorfschule‘- vertaald: ‘Beste ouders, lieve kinderen‘ zijn niet alle toespraken uit de Duitse uitgave opgenomen.

Rudolf Steiner roert hier geen pedagogische onderwerpen aan. Wel spreekt hij indringend over de voorwaarden waaronder de vrijeschool kan groeien: ‘De vrijeschoolbeweging is alleen maar denkbaar in een vrij geestesleven’.
Zijn idee van een ‘wereldschoolvereniging’ ziet hij als faliekant mislukt. 
Door een gebrek aan wil.
Ook de relatie driegeledingsbeweging en vrijeschool komt niet van de grond.

Niet zoveel veranderd dus, in die 100 jaar!

.

GA 298

Blz. 174

Ansprache an der dritten ordentlichen Mitgliederversammlung des Vereins «Freie Waldorfschule»

Toespraak bij de derde gewone algemene ledenvergadering van de Vereniging ‘Vrije School’ Stuttgart.

Meine sehr verehrten Anwesenden, liebe Freunde! Es obliegt mir, die dritte ordentliche Mitgliederversammlung des Vereins für ein freies Schulwesen, des Waldorfschulvereins, hiermit zu eröffnen. Es ist mir eine tiefe Befriedigung, Sie bei dieser Gelegenheit im Namen des Vorstandes auf das herzlichste begrüßen zu können, und ich drücke Ihnen auch meine Freude darüber aus, daß Sie mit uns zusammen die weiteren Schicksale des Waldorfschulvereins beraten wollen. Bevor wir in die offizielle Tagesordnung eintreten, gestatten Sie mir, daß ich gewissermaßen als eine Art Einleitung zu dem Berichte des Gesamtvorstandes einiges voraussende über den Gang der Waldorfschul-Bewegung als solcher und über die Angelegenheiten der Waldorfschule, soweit Sie an diesem Gange beteiligt sind.

Zeer geachte aanwezigen, beste vrienden,

Het is aan mij om de derde gewone algemene ledenvergadering van de Vereniging voor een vrij schoolwezen, van de vrijeschoolvereniging, hierbij te openen.
Het doet me veel genoegen bij deze gelegenheid uit naam van het bestuur u van harte welkom te mogen heten en ik wil ook graag mijn genoegen uitspreken dat u met ons samen van gedachten wilt wisselen over het verdere lot van de vrijeschoolvereniging.
Voor dat we overgaan tot de officiële agenda sta mij dan toe dat ik als een soort inleiding bij het verslag van het bestuur iets vooraf laat gaan over de gang van  zaken van de vrijeschoolbeweging en over wat de vrijeschool betreft, voor zover deze met die zaken heeft te maken.

Nun liegt ja hinter uns vor ganz kurzer Zeit die so außerordentlich erfreulich verlaufene pädagogisch-künstlerische Tagung, in der ja dasjenige, was erstrebt wird mit der Waldorfschul-Bewegung, und was erstrebt werden kann überhaupt mit einer pädagogischen Bewegung, die den Anforderungen der Gegenwart und der nächsten Zukunft gerecht wird, in so anschaulicher Weise vor wahrscheinlich Sie alle und viele andere Interessenten hingetreten ist. Es braucht also zunächst, wenn über den augenblicklichen Stand der Waldorfschul-Bewegung gesprochen wird, eigentlich nur auf dasjenige hingewiesen zu werden, was bei dieser pädagogisch-künstlerischen Tagung eben zutage getreten ist. Ich möchte mir aber doch gestatten, heute einiges vielleicht gerade als Grundton für diese Versammlung Wichtige noch zu betonen. Wir haben ja unsere letzte Versammlung hier gehabt in einem Zeitpunkte, in dem ich darauf aufmerksam machen durfte, wie das Wollen unserer Waldorfschul-Bewegung seine Bewährung und Verbreitung dadurch hat zeigen können, daß ja an mich selbst damals die Einladung herangegangen war,

Achter ons ligt nog maar de kortgeleden gehouden pedagogisch-kunstzinnige conferentie* die zo prettig is verlopen waarin wat met de vrijeschoolbeweging wordt nagestreefd en wat uiteindelijk nagestreefd kan worden met een pedagogische beweging die voldoet aan de eisen van de huidige tijd en die van de nabije toekomst, die waarschijnlijk voor u allen en vele andere geïnteresseerden op een zo duidelijke manier voor het voetlicht trad. Er hoeft dus eerst wanneer we over de huidige stand van zaken van de vrijeschoolbeweging spreken, eigenlijk alleen maar gewezen te worden op wat bij deze pedagogisch-kunstzinnige conferentie aan het licht trad.
Ik zou me zelf willen toestaan vandaag een paar dingen te zeggen, wellicht om als een basisgedachte voor het belang van deze vergadering te benadrukken. Onze laatste vergadering vond plaats in een tijd waarop ik de aandacht kon vestigen op hoe de wil van onze vrijeschoolbeweging doorzettingsvermogen toonde en zich uitbreidde, toen ik zelf destijds de uitnodiging kreeg

Pedagogisch-kunstzinnge conferentie in Stuttgart van 25- 29 maart 1923.
Rudolf Steiner «Pädagogik und Kunst, Pädagogik und Moral» GA 304A
Vertaald

Blz. 175

über das Wesen dieser Waldorfschul-Bewegung gelegentlich des Shakespeare-Festes in Stratford im Jahre 1922 zu sprechen. Und ich durfte
dazumal darauf hinweisen, daß es ja ein Ergebnis des Umstandes war,
daß man dazumal bekanntgeworden ist in England mit der Waldorfschul-Bewegung, und daß dann für jene Sommerzeit 1922 die Einladung ür den Oxforder Ferienkurs erfolgte, durch welchen ich in die Lage
versetzt worden bin, in ausführlicher Weise in England sprechen zu
können über dasjenige, was die Waldorfschule eigentlich will. Und ein
Ergebnis dieser Oxforder Vorträge war ja die Begründung eines englischen Schulvereins, der ins Auge faßt, zunächst die Kings Langley Schule umzuwandeln in eine Art Waldorfschule und überhaupt für die
Ausbreitung des Waldorfschul-Gedankens in England zu wirken. Damit
aber hat sich überhaupt gezeigt, daß die Ideen und die Impule, welche in der Waldorfschul-Bewegung liegen, in ganz intensiver Weise das Interesse der Gegenwart in Anspruch nehmen. Und wiederum konnte man ja
auch hier selber sehen, wie stark dieses Interesse gerade in England Platz
gegriffen hat dadurch, daß eine Anzahl englischer Lehrer und Lehrerinnen eben die Waldorfschule durch längere Zeit hindurch besuchten im
Beginne dieses Jahres.

om over de aard van deze vrijeschoolbeweging te spreken op het Shakespeare-festival in Stratford in 1922*. En ik mocht er toen op wijzen, dat het een gevolg van de omstandigheden was dat men toen in Engeland de vrijeschoolbeweging leerde kennen en dat toen in die zomer van 1922 de uitnodiging volgde voor de vakantieconferentie in Oxford**, waardoor ik de gelegenheid kreeg om in Engeland uitvoerig te kunnen spreken over wat de vrijeschool eigenlijk beoogt.
En het resultaat van de voordrachten in Oxford was de oprichting van een Engelse schoolvereniging die van plan is als eerste de King Langley*** school in een soort vrijeschool te veranderen en natuurlijk te werken aan de verbreiding van de vrijeschoolgedachte in Engeland. Daarmee is natuurlijk ook duidelijk geworden dat de ideeën en de impulsen die eigen zijn aan de vrijeschoolbeweging, op een heel intensieve manier dat wat er in deze tijd leeft, onder ogen ziet. En ook hier kon je zelf zien hoe men in Engeland geïnteresseerd raakte doordat een aantal Engelse leerkrachten aan het begin van het jaar zelfs een langere tijd op de vrijeschool op bezoek waren.

*Festiviteit in Stratford: Bij Shakespeares geboortedag. Rudolf Steiner sprak op uitnodiging op 19, 21 en 23 april 1922 op de vergadering van de vereniging ‘Nieuwe idealen in de opvoeding’ over ‘Het drama in de opvoeding’ [op deze blog vertaald] en ‘Shakespeare en de nieuwe idealen’ [op deze blog vertaald] 
in “Opvoed- en onderwijs methoden vanuit de antroposofie’ GA 304, op deze blog vertaald – zie inhoudsopgave.

**Bijeenkomst in Oxford: Het internationale congres over «Spiritual Values in
Education and Social Life», Spirituele waarden in opvoeding en maatschappij’, waarvoor Rudolf Steiner was uitgenodigd om te spreken, stond onder de bescherming van de Engelse minister van Onderwijs en andere personen die in het openbare leven van Engeland stonden.
Rudolf Steiner sprak van 16-25 augustus 1922 über «Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst» (12 voordrachten, Oxford 1922), GA 305vertaald; en op 26., 28., 29. augustus 1922 over de «Sociale vraag». (Wel in GA 305, niet in de vertaling

***Kings-Langly werd later ‘New School, Kings Langley .
Door allerlei problemen, deels het gevolg van strenge Engelse onderwijscontrole, sloot de school enige jaren geleden. Er schijnen weer heropeningsplannen te bestaan.

Eine weitere Folge dann der Ausbreitung des Waldorfschul-Gedankens ist ja der Kursus, den ich erst vor ganz kurzer Zeit in Dornach
selbst zu halten hatte vor einer Anzahl von schweizerischen Lehrern,
Schulmännern, die den Kursus zunächst veranstaltet haben. An diesem
Kursus haben aber teilgenommen außer den Schweizer Lehrern siebzehn
tschechische Lehrer. Und es hat sich gerade bei diesem Kursus gezeigt,
wie selbstverständlich es eigentlich den Herzen gerade pädagogischer
Persönlichkeiten erscheint, daß so etwas sich vollzöge, wie es versucht
wird mit unserer Schulbewegung. Man konnte bei alledem, was man
hören konnte bei diesem in Dornach abgehaltenen Kursus, wirklich
ersehen, wie eine tiefe Sehnsucht gerade bei den fachlichen Pädagogen vorhanden ist, irgend etwas in die pädagogische Kunst hineinzubekommen, was nach einer Vergeistigung auf der einen Seite und nach einem
wirklichen Praktischwerden der pädagogischen Kunst auf der anderen
Seite intensiv hinzielt.
Und es ist ja nun einmal sehr begreiflich, daß eine ganz bestimmte

Een verder gevolg van de verbreiding van de vrijeschoolgedachte was dan de cursus die ik zelf nog maar kort geleden in Dornach* moest houden voor een groep van Zwitserse leerkrachten die de cursus in eerste instantie zelf georganiseerd hadden.
Naast de Zwitserse leerkrachten namen er ook nog zeventien leerkrachten uit Tsjechië aan deel. En juist bij deze cursus bleek, hoe vanzelfsprekend eigenlijk het voor de harten van de pedagogen is, dat er zich zoiets als onze schoolbeweging voltrekt, hoe dat met onze schoolbeweging wordt geprobeerd. Je kon aan alles wat je bij deze cursus die in Dornach gehouden werd, echt zien hoe er met name bij de beroepspedagogen een diep verlangen leeft om iets in de pedagogische kunst te kunnen opnemen wat aan de ene kant diep naar een spirituele en aan de andere kant diep toewerkt naar een echt praktisch worden van de pedagogische kunst.
En het is zeker zeer begrijpelijk dat een heel bepaalde

*Van 15 – 22 april 1923.  Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis» GA 306.
Op deze blog vertaald

Blz. 176

Empfindung, ein ganz bestimmtes Gefühl gerade von seiten pädagogischer Persönlichkeiten anläßlich dieses letzten schweizerischen Kursus
zum Ausdruck gekommen ist. Das ist das, daß gerade eigentlich derjenige, dem tief am Herzen liegt, was durch einen solchen Kursus gewollt
wird, daß der gerade in einer gewissen Weise bestürzt wird durch einen solchen Kursus. Ich erzähle nur, was zum Ausdruck gekommen ist: es
sagte jemand anläßlich des Dornacher Kursus, der dazumal die Anschauung von vielen der Versammelten zum Ausdruck brachte, daß die
Ernstgesinnten gerade bestürzt würden dadurch, daß sie sehen, wie
wenig sie in der Lage sind, alles das, was im Verlaufe von wenigen Tagen
an pädagogischen notwendigen Impulsen auf sie einstürmt, mit der
eigenen Seele zu bewältigen.
Nun sehen Sie, ich war dann genötigt, auf diesen Einwand, der mir durchaus berechtigt erschien, auch zu antworten. Es drückt sich ja in einem solchen Gedanken sehr deutlich aus, was für viele Menschen der Gegenwart da ist. Viele Menschen der Gegenwart wissen ganz genau: Es muß etwas ganz Einschneidendes, Eingreifendes kommen, wenn unser
Schulwesen seinen sozialen Anforderungen genügen und herauskommen
soll aus den Zuständen, in die es einmal hineingeraten ist.

gewaarwording, een bepaald gevoel m.n. van pedagogen n.a.v. deze laatste Zwitserse cursus tot uitdrukking is gekomen. En wel zo: dat nu eigenlijk juist  degenen bij wie zo na aan het hart ligt wat door zo’n cursus gewild wordt, dat die nu juist op een bepaalde manier schrikken van zo’n cursus. Ik vertel alleen maar wat tot uitdrukking kwam: n.a.v. de cursus in Dornach toen bij veel aanwezigen bleek dat ze ernstig gestemd waren, juist schrokken omdat ze zagen hoe weinig ze in staat waren om alles wat in verloop van een paar dagen aan pedagogisch noodzakelijke impulsen op hen afstormde met hun eigen gevoel te verwerken. Welnu, ik zag me wel genoodzaakt op deze bedenkingen, die me zeker gerechtvaardigd leken, ook een antwoord te geven. In dergelijke gedachten komt zeer duidelijk aan het licht wat voor veel mensen van nu leeft. Veel mensen van nu weten heel precies: Er moet iets drastisch, iets ingrijpends gebeuren, wil ons schoolsysteem voldoen aan de sociale eisen en uit de toestand komen waarin het terecht is gekomen.

Man gibt sich wirklich nicht sehr häufig Rechenschaft, wie notwendig ein einschneidendes Reformieren der Erziehungsimpulse ist. Aber wenn man nachdenkt, findet man bei Eltern, Lehrern überall im Grunde der Seele die halb oder ganz bewußte Überzeugung, daß solche einschneidende,Impulse in das Unterrichtswesen hineinkommen müssen Dann hören die Menschen dasjenige, was wir zu sagen haben, und es ist so, daß es beider künstlerisch-pädagogischen Tagung vielen so gegangen ist, sie haben gesagt: Das alles soll nun getan werden? Wie kommen wir überhaupt zurecht damit? In ein paar Tagen ergießt sich eine solche Fülle von Forderungen über uns – ja, verzeihen Sie, daß ich es so ausdrücken muß, es ist das eine Empfindung, die ich oft gehört habe -, nun kommt man her in der besten Absicht, und geht fort wie ein mit Idealwasser ganz übergossener Pudel, der, ja – zunächst abschütteln möchte dasjenige, was sich über ihn ergossen hat.
Wie gesagt, es ist das tatäschlich gerade bei der letzten Dornacher
Tagung vielfach zum Ausdruck gebracht worden. Und ich habe darauf

Men geeft zich vaak echt geen rekenschap van hoe noodzakelijk een ingrijpend vernieuwen van de opvoedingsimpuls is. Maar als men nadenkt, vindt men bij ouders, leerkrachten overal basaal in het gevoel de half of geheel bewuste overtuiging, dat er dergelijke ingrijpende impulsen in het schoolsysteem moeten ontstaan. Dan horen de mensen wat wij te zeggen hebben en het is zo dat het op beide pedagogische cursussen voor velen zo is gegaan, dat ze zeiden: Moet dit allemaal gedaan worden? Hoe moet dat voor elkaar komen, dan? In een paar dagen tijd wordt er zo’n hoeveelheid eisen over ons uitgestort – maar neemt u mij niet kwalijk, dat ik het zo zeggen moet, het is een gevoel dat ik vaak gehoord heb – men komt hier met de beste bedoelingen en men vertrekt als een poedel die helemaal met ideaalwater overgoten is, en die meteen van zich af zou willen schudden wat erover hem uitgegoten is.
Zoals gezegd, dat is op de laatste bijeenkomst in Dornach nog al eens tot uitdrukking gebracht. En ik heb daarop

Blz. 177

erwidert: Ja, das ist durchaus einzusehen, aber es ist notwendig, dabei
das Folgende zu bedenken. Für dasjenige, was man heute pädagogisch
übt, was heute überall in den Schulen ausgeübt wird, gibt es lange Zeiten,
in die sich die Menschen hineingewöhnen. Da kann man gemächlich hineinwachsen. – Wir sind genötigt, weil die Leute uns nur immer die
wenigen Tage zuwenden können, die sie für Fortschrittsimpulse zur
Verfügung haben, das, was wir zu sagen haben den Leuten, immer in
wenigen Tagen zu sagen. Es ist ganz begreiflich, daß sich da die Leute in
dieser Weise Übergossen fühlen. Aber wenn das eintreten könnte, was
dennoch notwendig ist, daß immer weitere und weitere Kreise durch die
Anregungen, die ja doch immer gegeben werden, immer weitere und weitere Kreise gewonnen würden, um Interesse zu schöpfen für dasjenige, worum es sich handelt, dann würden wir auch in die Lage kommen, die Dinge in langsamerem Tempo zu sagen, die wir zu sagen haben. Dann brauchten sich die Leute nicht übergössen fühlen.
Das ist ein Beweis dafür, daß in ganz intensiver Weise gearbeitet
werden müßte, um uns die Möglichkeit zu bieten, eben nicht, ich möchte
sagen, im Handumdrehen den Leuten lästig zu fallen mit unseren Ideen,
sondern um tatsächlich das Tempo einhalten zu können, das für das
Auffassen der Ideen den meisten notwendig erscheint. So daß ich darauf
hinweisen muß:

geantwoord: dat kun je zeker zo zien, maar het is nodig daar het volgende nog bij te denken. Voor wat men nu pedagogisch oefent, wat nu overal in de scholen gedaan wordt, heeft de mens veel tijd nodig om daaraan gewend te raken. Daar kun je op je gemak naartoe groeien. We zijn genoodzaakt, omdat de mensen voor ons altijd maar een paar dagen hebben, die hen voor de vooruitgangsimpulsen ter beschikking staan, om wat wij we tegen de mensen willen zeggen, dat altijd in die paar dagen moeten doen. Het is heel begrijpelijk dat de mensen zich op deze manier overspoeld voelen. Maar als zou kunnen gebeuren, wat toch noodzakelijk is, dat steeds bredere kringen bereikt worden die interesse krijgen voor waar het omgaat, ook door de aanwijzingen die toch altijd gegeven worden, dan zouden wij ook in de positie komen de dingen die we moeten zeggen, in een langzamer tempo te brengen. Dan hoefden de mensen zich niet overdonderd te voelen. Het is er wel een bewijs voor dat we heel intensief moeten werken om ons de mogelijkheid te geven nu niet in een handomdraai de mensen lastig te vallen met onze ideeën, maar om daadwerkelijk het tempo aan te kunnen houden dat voor het begrijpen van de ideeën voor de meesten noodzakelijk lijkt. Zodat ik erop moet wijzen:

Wenn von dieser Einsicht ausgegangen wird, dann würde man uns Gelegenheit geben, daß wir uns irgendwie genauer aussprechen, langsamer aussprechen könnten. Es hängt also alles von dem ab, daß in immer weiteren und weiteren Kreisen ein wirkliches Interesse für unsere Sache entsteht. Denn es ist ja einmal ganz merkwürdig, wie die Dinge eigentlich stehen. Sehen Sie, man muß so den inneren Gang der Waldorfschul-Bewegung seit den vier Jahren, seit die Waldorfschul-Bewegung besteht, einmal ins Auge fassen. Die Tatsachen müssen ja natürlich in der richtigen Weise bewertet werden. Wir haben heute rund siebenhundert Schüler in der Waldorfschule und gegen vierzig Lehrer. Ja, wir sind ausgegangen vor Jahren von einem Status, der weniger Lehrer umfaßte und nicht zweihundertfünfzig Schüler. Nun, diese zwei Zahlen, die damalige, zweihundert oder zweihundertfünfzig Schüler, und die jetzige, siebenhundert Schüler, diese zwei Zahlen bedeuten aber innerlich

Wanneer er van dit inzicht uitgegaan wordt, dan zou men ons de gelegenheid geven dat we op de een of andere manier langzamer uiteen zetten wat we willen vertellen. Alles hangt er dus vanaf of er in steeds bredere kring een echte belangstelling voor onze zaak ontstaat. Want eigenlijk is het heel merkwaardig, hoe de dingen ervoor staan.
Kijk, je zou zo eens de interne gang van de vrijeschoolbeweging moeten bekijken sinds de vier jaar dat deze bestaat. De feiten moeten natuurlijk op de juiste wijze beoordeeld worden. We hebben op de vrijeschool nu zo’n zevenhonderd kinderen en tegen de veertig leerkrachten. We zijn jaren geleden uitgegaan van minder leerkrachten en geen tweehonderdvijftig leerlingen. Deze twee cijfers, die tweehonderd of tweehonderdvijftig van toen en de zevenhonderd leerlingen van nu, betekenen intern

Blz. 178

etwas für die Waldorfschul-Bewegung außerordentlich Charakteristisches. Sehen Sie, sie bedeuten nämlich nicht pädagogisch-didaktisch, aber kulturell-sozial ein vollständiges Umstülpen der WaldorfschulBewegung, ein richtiges Umstülpen. Ein – ja, je nach dem Geschmack, den einer hat, kann man sagen: ein auf die Füße stellen oder ein auf den Kopf stellen; das ist mir gleichgültig. Ich meine nämlich das Folgende: Als die Waldorfschule begründet worden ist, war der Gedanke zunächst ein sozialer bei unseren Freunden. Eine Art Einheitsschule sollte begründet werden, eine Schule, die den damals herrschenden sozialen Impulsen, die 1919 ja an die Oberfläche des sozialen Denkens und sozialen Empfindens der Leute traten, entsprach. Eine solche Schule sollte begründet werden. Aus den sozialen Verhältnissen heraus war der Waldorfschul-Gedanke gedacht. Und es kann jetzt eine gewagte Hypothese sein, aber weder Herr Molt noch Sie nehmen es übel, wenn ich – natürlich ist das mit dem bekannten grano salis zu nehmen -, wenn ich in einer Weise, wie man es eben klar zum Ausdruck bringen kann, sage, wie die Umstülpung sich vollzogen hat.

voor de vrijeschoolbeweging iets buitengewoons karakteristieks. Namelijk, geen pedagogisch-didactische, maar een cultureel-sociale ommekeer, echt een ommekeer. Een ommkeer – al naar gelang van iemands opvatting – kan je zeggen met de voeten op de grond of op z’n kop staand; dat is om ’t even.
Ik bedoel het volgende: toen de vrijeschool werd opgericht, was de allereerste gedachte bij onze vrienden iets sociaals. Een soort scholengemeenschap zou er moeten komen, een school die overeen kwam met de toen heersende sociale impulsen die in 1919 manifest werden in het sociale denken en sociale voelen van de mensen. Zo’n school zou er gesticht moeten worden. De vrijeschool was vanuit sociale verhoudingen gedacht. En het kan nu een gewaagde veronderstelling zijn, maar noch de heer Molt of u nemen het me kwalijk als ik zeg – natuurlijk met een korrel zout te nemen – wanneer ik op een bepaalde manier zeg om het helder te verwoorden, hoe die ommekeer zich heeft voltrokken.

Nehmen Sie an, Herr Molt wäre damals nicht Anthroposoph gewesen,
sondern – nicht wahr, da er es nicht gewesen ist, kann man das sagen -,
sondern ein philanthropischer Fabrikdirektor, wie es viele in der damaligen Zeit gegeben hat, so würde der eben auch aus den sozialen Verhältnissen heraus einen solchen Gedanken der Begründung einer Schule gefaßt haben. Aber die Waldorfschule, wie sie heute ist, wäre sicher nicht entstanden. Die Waldorfschule, wie sie heute ist, ist lediglich dadurch entstanden, daß sie aus dem Anthroposophischen herausgeboren ist, also durch den Umstand, daß eben nicht nur ein philanthropischer Fabrikant, sondern Herr Emil Molt, der Anthroposoph, den Gedanken gefaßt hat, und daß er die Anthroposophie für die Methodik und Didaktik zu Hilfe gerufen hat.
So, nun haben wir dasjenige, was wir eigentlich als das Kulturhistorisch-Soziale anführen müssen. Wir haben dieses, daß ein Zeitgedanke
verwirklicht worden ist mit Hilfe der Anthroposophie, die die Methodik
und die Didaktik hergeben sollte.
Nun sehen Sie, im Laufe der Zeit hat sich eben das als Umstülpung
vollzogen, daß die große Anzahl von Schülern, die wir heute haben, also

Laten we eens aannemen dat mijnheer Molt toen geen antroposoof was geweest, maar – omdat dit niet zo was, kunnen we het zeggen – een filantropische industrieel zoals er toen zovelen waren, dan zou die ook vanuit de sociale verhoudingen zo’n gedachte over de oprichting van een school hebben gekregen. Maar de vrijeschool, zoals die nu is, zou er zeker niet zijn gekomen. Want de vrijeschool zoals die nu is, is er enkel en alleen omdat ze vanuit de antroposofie is ontstaan, dus door de omstandigheid dat niet alleen een filantropische industrieel, maar de Heer Molt, de antroposoof, die gedachte opvatte en dat hij   voor de methodiek en didactiek de antroposofie als steun erbij haalde. En zo hebben we dus wat we als het cultuurhistorisch sociale moeten benoemen. We hebben nu dat een tijdsgedachte verwezenlijkt is geworden met behulp van de antroposofie die de methodiek en de didactiek moest geven.
Maar in de loop van de tijd kwam de ommekeer door het grote aantal leerlingen dat we nu hebben, dus

Blz. 179

diese Ausbreitung des Waldorfschul-Gedankens in der Waldorfschule selber, daß sich diese Ausbreitung doch vollzogen hat lediglich wegen der Pädagogik und Didaktik, die in der Waldorfschule gepflegt wird. So daß also die ursprüngliche Idee umgestülpt ist. Die ursprüngliche Idee zog die hier gepflegte Pädagogik und Didaktik heran. Aber die Waldorfschule ist – wie es auch richtig gewesen ist – dasjenige, was sie geworden ist, durch die Pädagogik und Didaktik geworden. Und heute suchen die Eltern, die ihre Kinder in späteren Zeiten eben hereingebracht haben, die Waldorfschule im wesentlichen eben wegen dieser Pädagogik und Didaktik auf. So daß also im Laufe dieser vier Jahre sich diese wichtige Entwicklung vollzogen hat, daß sich innerhalb der Waldorfschule die aus Anthroposophie herausgeborene Pädagogik und Didaktik zur Geltung gebracht hat.
Und diese Pädagogik und Didaktik war es nun, die in England interessiert hat, die den Kursus in Dornach hervorgerufen hat und so weiter. Es ist ein spezifisch pädagogischer Gedanke, der sich durch die Waldorfschule realisiert, und das ist auch dasjenige, was ich im Laufe der letzten Zeit immer mehr und mehr betonen mußte.

deze groei van de vrijeschoolgedachte in de vrijeschool zelf, dat deze groei zich voltrokken heeft alleen maar door de pedagogiek en de didactiek die in de vrijeschool gehanteerd wordt. Zodat het oorspronkelijke idee eigenlijk binnenstebuiten is gekeerd. En nu zoeken de ouders die hun kinderen nu eenmaal later gebracht hebben, de vrijeschoolpedagogiek in de kern vanwege deze pedagogiek en didactiek. Zodat in de loop van deze vier jaar zich deze belangrijke ontwikkeling voltrok, dat zich binnen de vrijeschool de uit de antroposofie geboren pedagogiek en didactiek tot hun recht zijn gekomen. En deze pedagogiek en didactiek was het die in Engeland interesse wekte, die voor de cursus in Dornach zorgde enz. Door de vrijeschool wordt een specifiek pedagogische gedachte gerealiseerd en daar moet ik de laatste tijd steeds vaker op wijzen.

Also die siebenhundert Schüler und überhaupt die Vergrößerung der Waldorfschule hat die in der Waldorfschule gepflegte Pädagogik und Didaktik gebracht. Und Bestrebungen, die heute oftmals zutage treten, Schulen zu begründen nach dem Muster der Waldorfschule, die beweisen das auch.
Sehen Sie, für mich war natürlich das, was sich da realisiert hat, von Anfang an das Gültige. Ich habe vom Anfange an die Aufgabe der
Waldorfschule so gefaßt, daß ich sie als eine rein pädagogisch-didaktische angesehen habe, und im Laufe der Zeit hat sich auch durchaus herausgestellt, daß überall, wo man sich interessierte für den Waldorfschul-Gedanken, es war wegen dieser Pädagogik und Didaktik.
Nun ist das Interesse durch die verschiedenen Kurse ganz entschieden
bei Lehrern, bei Pädagogen bewiesen, aber ich möchte sagen, es ist auch
bewiesen in den Sehnsuchten der Eltern. Sehen Sie, vorgestern kamen
gleich wieder eine Anzahl von Eltern in Berlin zu mir und sagten mir: Ja,
wie machen wir das, jetzt haben wir kleine Schulgruppen gebildet,
Unterricht gegeben, und versuchen dabei, die Waldorfschul-Prinzipien
anzuwenden. Aber nun kommt die Regierung und läßt das nicht zu; wir

Dus die zevenhonderd leerlingen en welbeschouwd dus de groei van de vrijeschool, bracht de pedagogiek en didactiek met zich mee die in de vrijeschool gebruikt wordt. En de ambitie om scholen naar dit model op te richten die vandaag de dag dikwijls blijkt, die bewijzen dat ook.
Voor mij was het natuurlijk zo dat wat vanaf het begin gerealiseerd werd, waar het omging. Ik heb vanaf het begin de opdracht van de vrijeschool opgevat als een puur pedagogisch-didactische en gaandeweg de tijd is duidelijk gebleken dat overal waar er interesse ontstond voor de vrijeschoolgedachte, het om deze pedagogiek en didactiek ging. Door de verschillende cursussen is de belangstelling bij leerkrachten, bij pedagogen duidelijk bewezen, maar dat moet ook gezegd worden: ook door de wensen van de ouders. Eergisteren kwamen in Berlijn meteen weer een paar ouders naar me toe en ze zeiden: Ja, hoe doen we dat, we hebben nu kleine schoolgroepen gevormd, les gegeven en we proberen daarbij de vrijeschoolprincipes te gebruiken. Maar nu komt de overheid en die geeft geen toestemming; wij

Blz. 180

müssen nun unsere Kinder in die Grundschule hineingeben. Könnte man nicht vielleicht dadurch ein Auskunftsmittel schaffen, daß hier eine Filiale der Waldorf schule gegründet würde? – Die Leute dachten, weil in der Waldorfschule das noch immer geht, daß die Regierung nicht kommt, daß da noch liberalere Handhabung vorhanden ist, so ginge es auch vielleicht in wenn man eine Filiale der Waldorfschule errichtete. Ich sagte: Das geht natürlich nicht, und man muß an diesem Beispiel sehen, daß überhaupt die Durchführung des Waldorfschul-Gedankens nicht möglich ist ohne ein im weitesten Kreise Umsichgreifen des Gedankens, ein Anerkennen desjenigen, was eigentlich im Grunde genommen Tausende und aber Tausende, ja viel mehr als Tausende und aber Tausende unbewußt wollen. Die Leute wollen ja im Grunde genommen dasjenige, was hier gewollt wird, und getrauen es sich nur nicht zu gestehen, daß sie es wollen. Und ich halte noch immer fest, daß es richtig war, daß ich die Forderung nach dem Weltschulverein gestellt
habe, nachdem ein Muster da ist; daß es nicht die Aufgabe ist, alle möglichen anderen Versuche zu machen, die eigentlich überall so auftauchen wie, ich möchte sagen, auf dem Gebiete der Medizin die Kurpfuscherei – natürlich nicht die wirkliche Kurpfuscherei, sondern die als Kurpfuscherei gestempelte Kurpfuscherei;

moeten nu onze kinderen naar de gewone basisschool sturen. Zou er misschien een oplossing gevonden kunnen worden door hier een dependance van de vrijeschool neer te zetten? De mensen dachten, omdat het op de vrijeschool nog steeds zo is dat de regering niet komt, dat er nog een liberalere handhaving bestaat, dat het in Berlijn dan misschien ook wel zal lukken als daar een dependance komt. Ik zei dat dat natuurlijk niet ging en aan dit voorbeeld kan je zien, dat het doorvoeren van de vrijeschoolgedachte eigenlijk niet mogelijk is zonder dat de gedachte in de breedste kringen ingang heeft gevonden, een erkenning van wat in de aard van de zaak duizenden mensen, ja meer, onbewust willen. Kortom, de mensen willen wat hier gewild wordt, ze geven het alleen niet toe dat ze het willen. En ik houd het nog steeds voor juist, dat ik de eis stelde van de wereldschoolvereniging omdat er een model voor bestaat; dat het niet de opgave is alle mogelijke andere pogingen te doen die eigenlijk overal zo opduiken als op het gebied van de medicijnen, de kwakzalverij – natuurlijk niet de echte kwakzalverij, maar die als zodanig bestempeld wordt;

daß es wichtiger ist, als diese Sache zu machen, immer weiter und weiter das Verständnis, das wirkliche reale Verständnis für die Waldorfschul-Pädagogik zu verbreiten. Immer weiter und weiter muß es verbreitet werden. Dann wird das andere schon kommen.
Denn sehen Sie, in der pädagogischen Entwicklung selber und in dem
Verhältnis der pädagogischen Entwicklung zu den großen Kultur- und
sozialen Gedanken liegt eigentlich die Forderung der Waldorfschule.
Sehen Sie, vielleicht erscheint es Ihnen doch von einigem Interesse, wenn
ich Sie so auf den Umschwung der menschlichen Empfindungen, denen
die Gedanken noch nicht gefolgt sind, über einen längeren Zeitraum hin
aufmerksam mache. Im März 1792 gab es einen Reichskanzler in Mitteleuropa, der faßte die Aufgabe des Volkspädagogischen nur in die folgenden Worte zusammen: «Es obliegt den Regierungen selbstverständlich die Ausbreitung

dat het belangrijker is dan zoiets te doen, om het begrip, het echte begrip voor de vrijeschoolpedagogiek te verspreiden. Dat moet steeds meer gebeuren. Dan komt het andere wel. In de pedagogische ontwikkeling zelf en in de relatie van deze ontwikkeling tot de grote cultuur- en sociale gedachte ligt de uiteindelijke vraag van de vrijeschool. Misschien stelt u er toch wel belang in, wanneer ik u dan wijs op de verandering in de menselijke gevoelens over een langere tijd, wat nog geen andere gedachten tot gevolg had. In maart 1792 was er in Midden-Europa een rijkskanselier die de opgave van de volkspedagogie zo opvatte: Het is de vanzelfsprekende plicht van de regeringen de rijkdommen

Blz. 181

der Reichtümer des Geistes, und es haben die Regierungen für diese
Ausbreitung der Reichtümer des Geistes ebenso wie für den Genuß der
anderen Gesellschaftsangelegenheiten der Menschen eine Art Staatspolizei zu bilden.» Das war gesprochen aus einem um die pädagogischen
Angelegenheiten besorgten Menschengemüte aus der Zeit vom Ende des 8. Jahrhunderts; in der Zeit gesprochen, wo man eben dachte: Die
Menschen müssen von oben herunter Direktiven bekommen für allen
Genuß von gesellschaftlichen, sozialen, menschlichen Angelegenheiten,
vor allen Dingen Direktiven für die Führung des Pädagogisch-Didaktischen.
Und im 19. Jahrhundert gab es einen jungen Mann, Fröbel, der sagte schon als dreiundzwanzigjähriger junger Mensch: «Mir erscheinen eigentlich alle Versuche auf pädagogischem Gebiete, selbst der Pestalozzische nicht ausgenommen» – so sagte Fröbel -, «als etwas Rohes und bloß Empirisches. Denn notwendig wäre, daß man zu exakten Prinzipien des Unterrichtens komme, wie die Naturwissenschaft exakte Prinzipien hat.» Das sagte Fröbel.

van de geest te verspreiden en de regeringen moeten daarvoor, net zoals voor het plezier van de mensen bij andere maatschappijaangelegenheden, een staatspolitie vormen.’ Dat kwam uit de ziel van iemand die zich zorgen maakte over pedagogische aangelegenheden in de tijd op het einde van de 18e eeuw; gesproken in een tijd waarin men dacht: de mensen moeten van bovenaf richtlijnen krijgen voor elk genot van maatschappelijke, sociale en menselijke aangelegenheden, vooral richtlijnen voor pedagogisch-didactisch leiding geven. En in de 19e eeuw was er een jonge man, Fröbel*, die zei al als drieëntwintigjarige: mij lijken eigenlijk alle pogingen op pedagogisch gebied, zelfs die van Pestallozzi niet uitgezonderd, dat zei Fröbel, als iets grofs en louter empirisch. Want het is nodig tot exacte onderwijsprincipes te komen zoals de natuurwetenschap exacte principes heeft’, aldus Fröbel.

*Friedrich Fröbel, 1782-1852.

Mit diesen zwei Dingen, mit dem Ausspruch des Reichskanzlers
Rottenhahn 1792 und mit der Briefstelle des jungen Fröbel aus einem
Schreiben, das er an seinen Freund Krause gerichtet hat, kann man
ungefähr das charakterisieren, was damals lebte, und was heute überwunden werden muß. Denn es lebte die Meinung – und sie lebt vielfach noch und muß überwunden werden -, es lebte die Meinung: Ja, über solche Angelegenheiten, wie es die pädagogisch-didaktischen sind, macht man sich nicht weiter Ideen; das ist selbstverständlich, daß man das dem Staate überläßt. Und die andere Idee ist diese: Die Naturwissenschaften sind souverän. Wer sie studiert, wer von ihnen ausgeht, muß auch die richtige Pädagogik finden.
Innerhalb beider Strömungen, innerhalb der bevormundenden und
innerhalb der naturwissenschaftlichen Strömung hat sich eben gerade auf
pädagogischem Gebiete gezeigt, daß man in eine Sackgasse hineingeraten
ist. Man wollte selbstverständlich das Allerallerbeste, als man sagte, es sei
auch im pädagogischen Gebiet eine Art Staatspolizei zu begründen; man
wollte selbstverständlich das Allerbeste, aber es ist eben alles dasjenige
entstanden, wovon die Leute empfinden, daß es anders werden muß.

Met deze twee dingen, de uitspraak van rijkskanselier Rottenhahn* 1792 en de briefpassage van de jonge Fröbel die hij aan zijn vriend Krause schreef, kan je ongeveer karakteriseren, wat er toen leefde en wat nu overwonnen moet worden. Want de mening heerste en die komt nog veelvuldig voor, en die moet overwonnen worden, dat er over zulke aangelegenheden als de pedagogisch-didactische, verder geen ideeën ontwikkeld hoeven te worden; vanzelfsprekend wordt dat aan de staat overgelaten. En het andere idee is: de natuurwetenschappen zijn overtuigend. Wie ze studeert, wie ervan uitgaat, zal ook de juiste pedagogiek wel vinden.
Binnen beide stromingen, binnen de betuttelende en binnen de wetenschappelijke is m.n. op pedagogisch gebied wel gebleken dat men op een dood spoor is beland. Vanzelfsprekend wilde men het allerbeste, toen men zei, dat er ook op het gebied van de pedagogie een soort staatspolitie gevormd moest gaan worden; men wilde vanzelfsprekend het allerbeste, maar er is van alles ontstaan waarvan de mensen vinden dat het anders moet worden.

*Rottenhahn, 1792: geen gegevens. Deze?

Blz. 182

Die Pädagogen seufzen danach: Wir wissen eigentlich nicht, wie wir
Menschen behandeln sollen; wir haben geglaubt, durch einen – wie soll
ich sagen, Kuddelmuddel darf ich ja nicht sagen, es hätten auch die
Anhänger der exakten Naturwissenschaft nicht so gesagt -, sagen wir,
eine Synthese – damit man ein anderes Wort gebraucht -, durch eine
Synthese von Anthropologie, Psychologie, Völkerkunde, neuerdings sagt man sogar Psychiatrie, müsse man dasjenige, was Menschenbehandlungskunst ist, zusammenbringen. Die Zeit hat gezeigt, daß so etwas nicht geht, wie Fröbel es wollte aus einem tiefen pädagogischen Sinn heraus. Und heute stehen die Leute so da – das hat sich bei all den Leuten gezeigt, die bei den Kursen waren, das zeigt sich aus einem solchen Wunsch wie dem nach einer Filiale der Waldorfschule in Berlin -, die Leute stehen so da, daß sie sagen: Wir wissen ganz gewiß, es muß etwas kommen. Aber wenn dann die Leute von der Waldorfschule zu uns reden über die Dinge, dann sind wir so wie ein mit Idealwasser übergossener Pudel. In ein paar Tagen geht es nicht hinein in unsere Köpfe, aber wir wissen, es muß etwas kommen.

De pedagogen verzuchten achteraf: we weten eigenblijk niet wat we met de mensen moeten doen; we geloofden, door een – hoe zeg ik dat – een heksenketel mag ik niet zeggen, de aanhangers van de exacte natuurwetenschap zouden het ook niet zo gezegd hebben – maar laten we zeggen door een synthese van antropologie, psychologie, volkenkunde, de laatste tijd zegt men zelfs van psychiatrie, zou men bij elkaar moeten brengen voor wat de kunst is van het behandelen van de mens. De tijd heeft geleerd dat niet gaat wat Fröbel wilde vanuit een diep pedagogische stemming. En nu staan de mensen er zo in – dat kon je aan de mensen zien die bij de cursussen waren, dat kun je zien aan zo’n wens naar een dependance van de vrijeschool in Berlijn – ze staan er zo in dat ze zeggen: we weten zeker dat er iets moet komen. Maar als de vrijeschoolmensen ons dan over die dingen vertellen, dan zijn we net poedels die met ideaalwater zijn overgoten. In een paar dagen gaat dat niet in onze hoofden zitten, maar we weten dat er iets moet komen.

Das ist das, was wir uns ganz klar vor Augen halten müssen: Unsere
Bestrebungen entsprechen den Sehnsuchten von Tausenden und aber
Tausenden von Menschen, und wir müssen alles daran setzen, den
Waldorfschul-Gedanken mit allen seinen Impulsen immer populärer
und populärer zu machen, so daß er etwas wird, was als eine Zeitforderung den Menschen erscheint. Dazu braucht es nämlich nicht einmal
etwas anderes, als daß viele Menschen den Mut geweckt bekommen für
das, was sie in den Tiefen ihrer Seele in unbestimmter Weise längst
empfinden. – Das ist dasjenige, was ich immer noch neuerdings in die
Gemüter der Freunde des Waldorfschul-Gedankens, die bei solchen
Versammlungen erscheinen, hineinströmen lassen möchte. Denn das ist
doch das allerwichtigste, was wir brauchen: Verbreitung des Interesses,
Verbreitung der Bemühung um die Popularisierung der Waldorfschule.
Das ist es, was wir brauchen. Und sehen Sie, in bezug auf den inneren Fortgang unserer Methode ist auch etwas Ähnliches notwendig. Als wir vor vier Jahren die Waldorfschule begründeten, acht Schulklassen hatten, ja, da war es uns durchaus klar: Es muß aus dem heraus geschaffen werden, wonach gestrebt wird

Dat moeten we wel duidelijk voor ogen hebben. Wat wij nastreven beantwoordt aan de verlangens van duizenden mensen en wij moeten alles in het werk stellen de vrijeschoolgedachte met alle impulsen steeds populairder te maken, zodat er iets wordt gedaan wat voor de mensen als een eis van de tijd verschijnt. Dan is er namelijk gewoon niets anders nodig dan dat er bij veel mensen de moed gewekt wordt voor iets wat zij in de diepere lagen van hun ziel op een onduidelijke manier allang voelen. Dit zou ik steeds graag, laatst nog bij de vrienden van de vrijeschoolgedachte die bij dit soort bijeenkomsten aanwezig zijn, in de gemoederen laten binnenstromen. Want verspreiding van de belangstelling, uitbreiding van de inzet om de vrijeschool populairder te maken, is toch het allerbelangrijkste wat we nodig hebben.
Dat hebben we nodig.
En wat de interne ontwikkeling van onze methode betreft, is er ook zo iets nodig. Toen we vier jaar geleden de vrijeschool stichtten, toen we acht klassen hadden, toen was het voor ons heel duidelijk: we moeten werken vanuit hetgeen waar onbewust

Blz. 183

unbewußt von solchen Leuten wie Fröbel oder dergleichen; es muß
geschaffen werden aus echter Menschenerkenntnis Lehrplan, Lehrziel;
alles aus echter Menschenerkenntnis, wie sie sich nur auf dem Boden der
Anthroposophie ergibt. Da bekommt man auch eine allgemein menschliche Schule, keine Weltanschauungsschule, keine Sektenschule, sondern
wirklich eine allgemein menschliche Schule. Was allen als Ideal vorschwebte, schon seit Jahrzehnten, das war uns
damals klar: Man kann nur versuchen – weil man eben Rücksicht
nehmen muß auf die übrigen Verhältnisse -, so weit den Kompromiß zu
treiben, daß man sagt: für die ersten drei Schuljahre muß die Sache so
verlaufen, daß da nur maßgebend ist, was die Menschennatur lehrt, für Lehrziel und Lehrplan. Mit der vollendeten sechsten Klasse (zwölftes
Lebensjahr) und vollendeten achten Klasse (vierzehntes Lebensjahr)
wollten wir die Kinder so weit haben, daß sie auch in eine andere Schule
übertreten können. Wir wollten die Möglichkeit schaffen, auf der einen
Seite durch möglichst lange Zeit den Waldorfschul-Gedanken zu verwirklichen und dennoch den Kindern die Möglichkeit bieten, überzutreten.

naar gestreefd wordt door mensen als Fröbel enzo; er moet vanuit echte menskunde aan een leerplan, leerdoel gewerkt worden, alles vanuit echte menskunde die er alleen is op basis van de antroposofie. Dan krijg je ook een algemeen menselijke school, geen wereldbeschouwelijke, geen sekteschool, maar een echte algemeen menselijke school. Wat al tientallen jaren bij allen als ideaal voor ogen zweeft, was ons toen wel duidelijk. Je kan alleen proberen – omdat je nu eenmaal rekening moet houden met de overige verhoudingen – in zoverre een compromis te sluiten dat je zegt: voor de eerste drie schooljaren moet het zo gaan dat daar alleen maatgevend is voor het leerplan en het leerdoel wat de natuur van de mens ons voorhoudt. Aan het einde van de zesde klas (leeftijd twaalf jaar) en het eind van de achtste (leeftijd veertien jaar) willen we de kinderen zo ver hebben dat ze ook naar een andere school kunnen overstappen. We wilden de mogelijkheid creëren om aan de ene kant door een zo lang mogelijke tijd de vrijeschoolgedachte te verwezenlijken, en de kinderen toch de mogelijkheid geven, over te stappen.

Das ist etwas, was sich eigentlich für die acht Volksschulklassen leichter durchführen läßt als für jene Erweiterung, die auch als eine Notwendigkeit sich herausgestellt hat, für jene Erweiterung, die sich durch die neunte, zehnte, elfte, zwölfte Klasse ergeben hat, wo Gymnasial- und Realschulbildung angesetzt wird an die Volksschul- und Bürgerschul-Bildung. Wo ja, jetzt sagt man die jungen Damen, jungen Herren so weit gebracht werden müssen, daß sie ihr Abiturium ablegen müssen und in eine Hochschule kommen können. Wenn auch bei einzelnen Menschen der gute Wille hervorgetreten ist, eine Hochschule
zu begründen, so sind das vorläufig noch Riesenillusionen; die Dinge, die wir pflegen, sollten immer auf einen ganz realen Boden aufgestellt werden. Nun, die Schwierigkeiten, die liegen natürlich darin, daß wir schon genötigt sind, die jungen Damen und jungen Herren so zu entlassen, daß sie das Abiturium machen können, um dann eine Hochschule besuchen zu können, aus der heraus sie eben Zeugnisse bekommen für dasjenige, was man heute das praktische Leben nennt, um eben in dieses Leben

Voor de acht jaren basisschool kan dit eigenlijk makkelijker doorgevoerd worden dan voor de uitbreiding die noodzakelijk bleek te zijn voor de negende, tiende, elfde en twaalfde klas, waarbij dan aansluitend aan de basisschool de vormen van middelbaar onderwijs bij moeten aansluiten. Waarbij dan, nu zeggen we de jonge dames en heren, zo ver gekomen moeten zijn dat ze eindexamen kunnen doen en naar de universiteit of hogeschool kunnen gaan. Ook al is bij een paar mensen de goede wil gebleken om een hogeschool te stichten, zijn dat voorlopig nog reuzenillusies; de dingen die we goed willen doen, moeten altijd op een heel reëel fundament gebouwd worden. De moeilijkheden bestaan er natuurlijk uit dat we nu al gedwongen worden de jonge dames en heren zo te laten gaan dat ze het eindexamen kunnen doen om dan naar de universiteit te kunnen gaan, dat ze een rapport krijgen voor wat men tegenwoordige het praktische leven noemt, om dus in het leven

Blz. 184

eintreten zu können. Da stellt sich sofort bei diesen höheren Klassen
heraus, wieviel schwieriger es ist, zurecht zu kommen mit der idealen
Waldorfschul-Forderung, den Lehrplan, das Lehrziel von der Menschennatur abzulesen, auf der anderen Seite den Zufallslehrplänen
gerecht zu werden, die gar nichts von dem haben, was eben die Menschennatur fordert.
Wenn das vierzehnte, fünfzehnte, sechzehnte Jahr erreicht ist, dann
müßte man die jungen Damen und jungen Herren einführen in das
wirkliche praktische Leben, das heißt, sie sollten etwas verstehen von
dem, was nun im wirklichen praktischen Leben geschieht. Statt dessen
kommt der Lehrer des Lateinischen und des Griechischen, wirft einem an den Kopf, wenn man die realen Forderungen aus Menschenerkenntnis realisieren will, wenn da Schulstunden sind in chemisch-technologischen Dingen, in Weberei, in Spinnerei, kurz Dingen, die man im Leben
kennen soll – dann kommt der Lateinlehrer und sagt: Dann habe ich nur
so viel Lateinstunden, daß ich nichts vorbereiten kann für das Abiturium.

hun intrede te kunnen doen. Dan blijkt bij deze klassen al meteen hoeveel moeilijker het is, de ideale vrijeschooleis, het leerplan, het leerdoel af te lezen aan de natuur van de mens, te laten slagen; en aan de andere uit te komen met de toevalsleerplannen uit te komen die helemaal niets hebben van wat de menselijke natuur nu eenmaal vraagt. Wanneer het veertiende, vijftiende, zestiende jaar bereikt is, dan zou je de jonge dames en heren  daadwerkelijke het praktische leven in willen laten gaan, d.w.z. dat ze echt iets begrijpen van wat er in het echte praktische leven gebeurt. In plaats daarvan komt de leraar Latijn en/of Grieks, en die werpt je voor de voeten – wanneer je de echte vragen vanuit de menskunde wil verwezenlijken, als er uren zijn met chemisch-technische lesstof, met weven, spinnen, kortom met dingen die je in het leven moet kennen – dat hij maar een paar uur Latijn kan geven en dat hij geen tijd heeft om iets voor het eindexamen voor te bereiden.

Und so kommen dann jene unlöslichen Konflikte heraus dadurch, daß man auf der einen Seite immer bestrebt ist, in der reinsten, schönsten Weise den Waldorfschul-Gedanken zu verwirklichen, auf der anderen Seite ihn zu unterbrechen durch alle möglichen Kompromisse, die naturgemäß gegeben sind dadurch, daß man den jungen Menschen eben aus dem, verzeihen Sie, sogenannten praktischen Leben nicht herausreißen darf. Nicht wahr, wir stellen ihn zwar in das Leben so hinein, wie er hineingestellt sein sollte, aber das sogenannte praktische Leben stößt ihn dann zurück, und er wird zum Bohemien. – Das Wort habe ich auch neulich beim schweizerischen Kursus gebraucht und gleich entschuldigen müssen, weil da Anwesende aus Böhmen waren. – Aber es ist schon so, daß wirklich das durchgreifend eingesehen werden muß, daß wir nicht nach dem Ideal der Boheme hinstreben, sondern nach einem wirklich praktischen Leben, nach einem solchen Erziehen und Unterrichten, das die Menschen wirklich ins praktische Leben hineinstellt. Aber da muß erst im weitesten Umfange ein Verstehen desjenigen, was nun das menschliche Wesen eigentlich enthält und fordert, eintreten.

En op deze manier ontstaan de onoplosbare conflicten doordat men aan de ene kant er steeds naar streeft op de meest pure, waardevolle manier de vrijeschoolgedachte te realiseren, aan de andere kant moet deze doorbroken worden door alle mogelijke compromissen die vanzelf tot stand komen omdat de jonge mens, neem me niet kwalijk, niet losgerukt kan worden uit het zgn. praktische leven. We laten hem wel het praktische leven ingaan, zoals hij daar zijn plaats zou moeten innemen, maar het zgn. praktische leven stoot hem dan terug en hij wordt burgerlijk. [Steiner gebruikt ‘Bohemien’] Dit woord heb ik laatst ook op de cursus in Zwitserland gebruikt en me meteen moeten verontschuldigen, omdat er mensen uit Bohemen bij waren. Maar het is wel zo dat echt fundamenteel moet worden begrepen, dat wij het ideaal van de Bohemien niet natreven, maar een echt praktisch leven, zo’n opvoeding en onderwijs die de mens werkelijk zijn plaats in het leven geeft. Maar daarvoor moet in een grootse omvang ontstaan het begrip van wat een mensenwezen nu eigenlijk is en vraagt,

Blz. 185

Und so wird man nicht den Waldorfschul-Gedanken populär machen, ohne daß man sich entschließt, dasjenige verständlich zu machen, was ich heute andeutete. In weiten Kreisen wird man nicht den Waldorfschul-Gedanken populär machen, wenn man nur in abstrakten Dingen redet, daß die Kinder bequem unterrichtet werden, daß das Lernen spielend geschieht und so weiter. Wenn man mit allen diesen trivialen Gedanken kommt, mit denen alle anderen auch auftreten, wenn man nicht eingeht auf die konkreten Dinge, die nun eben wirklich in den Herzen der Menschen unbewußt liegen, so wird man den WaldorfschulGedanken nicht populär machen. Und wir stehen heute vor der schweren Aufgabe, daß wir eben genötigt sind, irgend etwas zu tun, damit wir in der Zukunft nicht in bezug auf das Finanzielle der Waldorfschule von der Hand in den Mund leben. Man weiß niemals aus den vorhandenen Finanzen, ob man die Waldorfschule drei bis vier Monate wird halten können; man ist immerfort angewiesen, ins Unbestimmte hinein zu wirtschaften. Nun, gewiß, der Waldorfschul-Gedanke ist etwas, worauf man so fest stehen kann, daß man schon den Enthusiasmus auch aufbringt, ins Unbestimmte hinein zu wollen.

En de vrijeschoolgedachte zul je niet populair maken, zonder je voor te nemen duidelijk te maken wat ik nu aangegeven heb. In bredere kring zul je de vrijeschoolgedachte niet populair maken, wanneer je abstract vertelt dat de kinderen op een prettige manier les krijgen, dat het leren spelend gaat, enz.
Wanneer je met al die triviale gedachten aankomt, waarmee anderen ook aan komen zetten, als je niet ingaat op de concrete dingen die echt onbewust in de harten van de mensen liggen, maak je de idee van de vrijeschool niet populair.  En vandaag staan we voor de zware taak dat we genoopt zijn iets te moeten doen om ervoor te zorgen dat we in de toekomst niet van de hand in de tand hoeven leven als het gaat om de financiën van de vrijeschool. Je weet met de beschikbare financiën nooit of je de vrijeschool drie of vier maanden open kan houden, je bent er steeds op aangewezen om in onzekerheid te handelen. Maar zeker, de idee van de vrijeschool is wel iets waarop je kan bouwen, zodat je ook het enthousiasme opbrengt om het onzekere aan te willen gaan.

Aber auf der anderen Seite treten Verantwortlichkeiten zutage, und eigentlich ist die Anstellung eines jeden neuen Lehrers eine solche Verantwortlichkeit, so daß es schon einmal ausgesprochen werden muß: Es müßte die ganze Finanzierung der Waldorfschule als des Ausgangspunktes der Waldorfschul-Bewegung, als des ersten pädagogischen Beispieles, wie man in dieser Methode erzieht und unterrichtet, es müßte die finanzielle Fundierung der Waldorfschule doch auf solche Grundlagen gestützt werden, die eine gewisse Stabilität garantieren.
Das ist dasjenige, was ich Ihnen, ich möchte sagen, als eine notwendige Konsequenz aus dem eben Dargelegten heraus noch sagen möchte. Es müßte alles aufgewendet werden von der verehrten Versammlung, was aufgewendet werden kann, um zu Entschlüssen zu kommen, die eine Stabilisierung der Waldorfschul-Finanzierung so möglich machen, daß man eben weiß: Man kann die Verantwortung tragen, es kann nicht so weit kommen, daß nach ein paar Monaten die ganze Sache reißt. –
Man sieht, wo die Faktoren sind, die die Sache finanziell in die Welt führen wollen. Dann würde auch der äußere Rahmen da sein.

Maar aan de andere kant zijn er verantwoordelijkheden en in feite is de aanstelling van een nieuwe leraar zo’n verantwoordelijkheid, zodat het wel een keer gezegd moet worden: de hele financiering van de vrijeschool zou als uitgangspunt van de vrijeschoolbeweging, als het eerste pedagogische voorbeeld van hoe er met deze methode opgevoed wordt en les gegeven, de financiële basis van de vrijeschool zou toch op dergelijke fundamenten moeten rusten die een bepaalde stabiliteit garanderen.
Dat wilde ik u nog zeggen als de noodzakelijke consequentie van wat ik uiteen heb gezet. De geachte vergadering zou alles moeten uitgeven wat te besteden is om tot beslissingen te komen die het mogelijk maken de financiering van de vrijeschool zodanig te stabiliseren dat je weet: we kunnen de verantwoordelijkheid dragen, het kan niet zo ver komen dat na een paar maanden de hele zaak op de fles gaat. Je ziet waar de factoren liggen die de zaak financieel in de wereld willen zetten. Daarmee heb je dan ook het uiterlijke kader.

Blz. 186

Denn dessen kann ich Sie versichern, meine sehr verehrten Anwesenden und liebe Freunde: Die Dinge, die man erlebt bei Kursen, die gehalten werden, bei meinem Oxforder und meinem Schweizer Kursus, das, was man erlebt als die Sehnsuchten der Lehrer und auch der Eltern, das zeigt, daß die Waldorfschul- Bewegung etwas ist, was tief in unserer Zivilisationsentwicklung als Forderung sitzt. Das ist heute praktisch erwiesen durch alles das, was vorgegangen ist. Auf der anderen Seite zeigt die Art und Weise, wie in der Waldorfschule gearbeitet wird, wie in der Waldorfschule tatsächlich im Lehrerkollegium etwas enthalten ist, etwas, wovon ausstrahlt der ganze Waldorfschul-Impuls, wie da aus dem reinsten Enthusiasmus doch eben ein starkes Wollen sich in die Welt setzt, wie es Ihnen vielleicht hat am besten zutage treten können bei der letzten künstlerisch-pädagogischen Tagung. Nach diesen zwei Seiten hin steht die Sache, ich möchte sagen, auf gesunder Basis.

Want, geachte aanwezigen en beste vrienden, dit kan ik u verzekeren: wat je beleeft in de cursussen die werden gehouden, in Oxford en Zwitserland, als je  de verlangens van de leerkrachten en ook van de ouders beleef, laat dat zien dat de vrijeschoolbeweging iets is, dat als vraag diep in onze ontwikkeling van de beschaving zit. Vandaag is dat in de praktijk bewezen door alles wat er aan vooraf is gegaan. Aan de andere kant laat de manier hoe er op de vrijeschool gewerkt wordt,  hoe er op de vrijeschool in de lerarengroep daadwerkelijk iets leeft, wat de hele vrijeschoolimpuls uitstraalt zien, hoe er vanuit het puurste enthousiasme toch ook een sterke wil in de wereld wordt gezet, die u misschien het beste had kunnen zien bij de laatste kunstzinnige pedagogische cursus. Wat deze twee zaken betreft, is de zaak gezond.

Verzeihen Sie, wenn ich Sie bitte, etws zu beraten darüber, wie zu diesen zwei Säulen,die ich besonders charakterisieren wollte, zu dieser ersten Säule: Zeitforderung von seiten der Eltern und Lehrer, auf der anderen Seite dasjenige, was als ein heiliger, sachgemäßer und fachgemäßer Enthusiasmus in der Waldorfschule lebt, etwas zu beraten darüber, wie die dritte Säule hinzugefügt werden könnte: die Stabilisierung des finanziellen Fundamentes.
Es ist ja traurig, daß man auch über das sprechen muß. Allein, es ist schon einmal so in der Gegenwart, daß zu allem Geld, viel Geld nötig ist.
Und es ist sicher, wenn man die Wege findet, Verständnis für den
Waldorfschul-Impuls hervorzurufen, dann kommt man auch zu den nötigen finanziellen Mitteln. Es ist darum schon so, daß man den Weg finden muß von dem ersten Teil desjenigen, was ich eben auseinandergesetzt habe, zu dem, was ich in aller Unbescheidenheit – so muß es schon in diesem Falle genannt werden – am Schlüsse dieser Auseinandersetzungen als Forderung hinsetzte.

Neem mij niet kwalijk als ik u vraag iets te bespreken over hoe u deze twee pijlers die ik in het bijzonder wilde karakteriseren, deze eerste pijler: de tijdsinspanning van de ouders en leerkrachten en aan de andere kant wat er aan een heilig, adequaat en professioneel enthousiasme in de vrijeschool leeft, gekoppeld kan worden aan de derde pijler: die van de stabilisering van de financiële basis.
Het is treurig dat we het daar ook over moeten hebben. Alleen, in deze tijd is het wel zo dat er voor alles geld, veel geld nodig is. En zeker is, dat als je wegen vindt om voor de vrijeschoolimpuls begrip te wekken, je ook aan de nodige financiële middelen komt.
En daarom is het zo dat je de weg moet vinden van het eerste deel dat ik uiteen heb gezet tot wat ik in alle onbescheidenheid – zo moet ik het in dit geval noemen – aan het eind van deze uiteenzettingen als eis neerzette.

(Daarna kwam het zakelijke deel aan de beurt.)

.

Over GA 298 – inhoudsopgave  

Rudolf Steiner over pedagogie(k)

Rudolf Steiner op deze blog

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2909

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (88)

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

GEHEIMEN VAN HET WILDE WOUD

Tonke Dragt weer op haar best. Wat een spannend verhaal, van begin tot eind! We leerden de hoofdpersoon Tiuri al kennen in ‘De brief voor de koning‘ . Opnieuw moet hij een belangrijke boodschap overbrengen. Of hem dat deze keer lukt? Er hangt veel vanaf: leven, dood, vrede….
En wat is er toch gaande in ‘het wilde woud’? Wie zijn die ‘geheimzinnige mannen in het groen?’ En wat als Tiuri gevangen wordt genomen.
Een meeslepend boek van begin tot eind.!

Tonke Dragt

Ill. van de schrijfster

Boek

ca 12jr

Over de leeftijd

Over illustraties

.Kinderboekbesprekingalle titels

Kinderboekbesprekingalle auteurs

.

2908

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het geestzelf – GA 59

.

De toelichtingen bij GA 34 en GA 53 helpen mee het ‘geestzelf’ te begrijpen. In GA 55 en GA 56 vinden we over het geestzelf weer een paar karakteristieken, nadat Steiner over het Ik iets heeft verteld en in GA 57 gaat Steiner van denken, voelen en willen uit. Het Ik werkend aan het denken.
In GA 58 verbindt Steiner de ontwikkeling van het Ik aan de idee van reïncarnatie.

GA 59

Metamorphosen des Seelenlebens
Pfade der Seelenerlebnisse

Metamorfose van de ziel
Ervaringen van de ziel

Voordracht 10, Berlijn 10 januari 1910

Die Geisteswissenschaft und die Sprache

Geesteswetenschap en spraak

Blz. 14

Und das vierte Glied der menschlichen Wesenheit haben wir den Träger des Ich genannt.

En het vierde wezensdeel hebben we de drager van het Ik genoemd.

Wir haben ferner gesehen, daß die Entwicklung des Menschen auf der gegenwärtigen Stufe darinnen besteht, daß er von seinem Ich aus an der
Umgestaltung der drei anderen Glieder seiner Wesenheit arbeitet. Wir haben auch darauf hingedeutet, daß in einer fernen Zukunft das menschliche Ich diese drei Glieder so umgestaltet haben wird, daß nichts mehr von dem zurückgeblieben sein wird, was die Natur oder die in der Natur liegenden geistigen Mächte aus diesen drei menschlichen Gliedern gemacht haben.

We hebben verder gezien [in de voordracht] dat de ontwikkeling van de mensheid op het huidige niveau, erin bestaat dat hij vanuit zijn Ik aan de omvorming van de drie andere wezensdelen [astraal-, etherlijf en fysiek lichaam] werkt. We hebben er ook op gewezen dat in een verre toekomst het menselijk Ik deze drie wezensdelen omgevormd zal hebben, dat er niets meer achtergebleven zal zijn van wat de natuur of van de geestelijke krachten die in de natuur werkzaam zijn, van deze drie menselijke wezensdelen hebben gemaakt. 

Der astralische Leib, der Träger von Lust und Leid, von Freude und Schmerz, von allen auf und ab wogenden Vorstellungen, Empfindungen und Wahrnehmungen, ist zunächst ohne unser Zutun, das heißt, ohne die Arbeit unseres Ich zustande gekommen. Nun aber arbeitet das Ich an ihm, und es arbeitet so, daß es läutert und reinigt und unter seine Herrschaft alles bringt, was Eigenschaften und Tätigkeiten des astralischen Leibes sind. Wenn das Ich nur wenig an dem astralischen Leibe gearbeitet hat, ist der Mensch ein Sklave seiner Triebe und Begierden; wenn es aber Triebe und Begierden läutert zu Tugenden, wenn es das, was irrlichtelierendes Denken ist, an dem Faden der Logik geordnet hat, dann ist ein Teil des astralischen Leibes umgewandelt, er ist aus einem Produkte, an dem das Ich noch nichts gearbeitet hat, zu einem Produkte des Ich geworden. Wenn das Ich diese Arbeit bewußt vollbringt, wozu heute in der

Het astraallijf, de drager van lust en leed, van vreugde en verdriet, van alle opkomende en weer verdwijnende voorstellingen, gewaarwordingen en waarnemingen, is in de eerste plaats zonder ons toedoen, zonder het werk van ons Ik tot stand gekomen. Nu echter, werkt het Ik eraan en het doet dat zo, dat het alles wat eigenschappen en activiteiten van het astraallijf zijn, loutert en zuivert en gaat beheersen. Wanneer het Ik waar weinig aan het astraallijf heeft gewerkt, is de mens een slaaf van zijn driften en begeerten; wanneer het deze echter loutert tot deugden, wanneer het de (af)dwalende gedachten door logische op orde brengt, is er een deel van het astraallijf veranderd; het is van een aanwezigheid waaraan het Ik nog niets heeft gedaan, iets van het Ik geworden. Wanneer het Ik dit werk bewust uitvoert, waarmee 

Blz. 15

menschlichen Entwickelung erst der Anfang gemacht ist, nennen wir diesen vom Ich aus bewußt umgearbeiteten Teil des astralischen Leibes Geistselbst oder mit einem Ausdruck der orientalischen Philosophie Manas

nu pas in de menselijke ontwikkeling een begin is gemaakt, noemen we het deel van het astraallijf waaraan het Ik bewust heeft gewerkt, het geestzelf of met een uitdrukking uit de Oosterse filosofie manas.
GA 59/14-15
Niet vertaald

.  

Algemene menskunde: voordracht 1 –  over het geestzelf

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

 

 

VRIJESCHOOL – Mededeling

.

Denn die wirklich erzieherischen und unterrichtenden Kräfte des Lehrers können sich nur entwickeln in der freien Schule.

de echte opvoedkundige en onderwijskundige vermogens van de leerkracht kunnen zich alleen ontplooien in de vrije* school.

*Een vrije school is die school die alles voor de onderwijsgevenden en opvoeders mogelijk maakt om wat zij vanuit hun menskunde, vanuit hun kennis van de wereld, uit hun liefde voor het kind, voor het echt wezenlijke houden en dat dit geïntegreerd moet worden in ons onderwijs en onze opvoeding.
Een onvrije school is een school waarin de leraar moet vragen: wat is er voor de eerste klas voorgeschreven, wat voor de tweede, hoe moet ik het uur organiseren volgens de wet?
Een vrije school is een school waarin de leerkrachten een heel bepaalde kennis hebben die aan hun werk ten grondslag ligt, van hoe een kind zich ontwikkelt, over welke lichamelijke en psychische krachten het beschikt, welke lichamelijke en psychische krachten in het kind ontwikkeld moeten worden.
GA 298/126
Op deze blog vertaald

Bericht ‘Driegonaal’

John Hogervorst
Waar vrijheid begint

In een tijd waarin vrijheid onder druk staat, worden wij uitgenodigd scherper te krijgen wat wij onder vrijheid verstaan. Wat dat betreft leven wij in interessante tijden!

Vrijheid is als een onderaardse bron die we in onszelf moeten ontsluiten. In de artikelen die in deze uitgave zijn verzameld, wordt aan de hand van maatschappelijke verschijnselen een poging gedaan bloot te leggen ‘waar vrijheid begint’. Daarbij wordt ook beschreven wat wij voor elkaar, in de samenleving, kunnen doen opdat ieder in vrijheid kan bijdragen aan het geheel dat wij samen vormen.
ISBN 9789083325620
95p. / € 10,00

En dit was de eerste uitgave:

Marc Desaules / John Hogervorst / Rudolf Steiner
Basisinkomen – er is een beter alternatief

Met het basisinkomen, zo hopen de voorstanders, krijgt ieder mens een financiële bestaansbasis die hem/haar meer ruimte geeft voor eigen afwegingen over werk, ontplooiing, tijdsbesteding.
Dat zou je ook ieder mens toewensen.
Maar er is een betere weg om die gewenste situatie te scheppen. Die weg wordt beschreven in de artikelen in deze uitgave.
ISBN 9789492326874
67p. / € 10,00

TIJDELIJK voor de lezers van de Driegonaal E-Nieuwsbrief
Bestel twee exemplaren (van dezelfde titel of van beide één)
en u betaalt € 15,00 (incl. verzendkosten)
Deze aanbieding geldt voor verzending binnen Nederland
en is geldig tot en met vrijdag 2 juni a.s.

Mail uw bestelling naar: info@driegonaal.nl

AGENDA

Dinsdag 6 juni, Bergen (NH)
Welke toekomst wil jij?
Harrie Salman over: Europa tussen oost en west

19:30-21:30 uur
Locatie: Harmoniegebouw, Plein 38, Bergen (NH)
Aanmeldensocialedriegeleding@protonmail.com
Organisatie: Werkgroep Sociale Driegeleding Alkmaar e.o.

Dinsdag 13 juni, ZOOM-bijeenkomst
Informatiesessie over de Werkplaats voor de Toekomst, met John Hogervorst
Op 29 september gaat in De Zonneboom in Leiden de Werkplaats voor de Toekomst weer van start (14 bijeenkomsten op vrijdagmiddag, tweewekelijks tot in april 2024). Zie de vooraankondiging in de Agenda hieronder.
Tijdens deze zoombijeenkomst krijg je een nadere inkijk in de inhoud en de werkwijze van de Werkplaats en is er volop ruimte voor je vragen.
Van 20.00 tot 21.15uur
Aanmelden: john@zonneboom.nl

Zondag 11 juni, Zeist
Antroposofie, sociale driegeleding en de ‘werkgebieden’

John Hogervorst
Er zijn mensen die zich intensief bezighouden met antroposofie maar niet in een ‘werkgebied’ werken. Er werken mensen in werkgebieden die zich maar heel beperkt met de antroposofie verbinden. Er zijn antroposofen die nauwelijks weten wat sociale driegeleding is. Of die menen dat de sociale driegeleding een werkgebied is…
Alle drie – antroposofie, sociale driegeleding en de werkgebieden – vinden hun oorsprong in het werk van Rudolf Steiner. Zij moeten dus aan elkaar verwant zijn. Maar in welke verhouding staan zij tot elkaar? En wat zou dat voor ons kunnen betekenen?
John Hogervorst zoekt in het leven en werken van Rudolf Steiner naar antwoorden op deze vragen – die van grote betekenis zijn voor de toekomst van de antroposofie en van de werkgebieden.
Opgave: is wenselijk en kan bij Els van Dongen: fiederels@ziggo.nl
Locatie: Rafaëlkerk, van Tetslaan 4, Zeist
13.00 – 17.00 uur
Entree: 15,- Gelieve contant en gepast meenemen.
Organisatie: ‘Kerngroep Sociale Driegeleding’ (Feiko van der Veen, Henk Hupkes, Coen de Graaf,  Els van Dongen)

Dinsdag 20 juni, Bergen (NH)
Welke toekomst wil jij?
Gabriëlle Brouwer: Op weg naar een sociale toekomst

19:30-21:30 uur
Locatie: Harmoniegebouw, Plein 38, Bergen (NH)
Aanmeldensocialedriegeleding@protonmail.com
Organisatie: Werkgroep Sociale Driegeleding Alkmaar e.o.

Van 7 tm 13 juli, Neede (Achterhoek)
Triskal Festival
Tijdens dit festival zijn er verschillende lezingen over sociale driegeleding. Het festival is als geheel of per dag te bezoeken.
Zondag 9 juli:
Vrij, gelijk en samenleven – Arjan Verschuur
Vrijheid, gelijkheid en broederschap waren de idealen van de Franse revolutie. Op het eerste gezicht lijken deze idealen moeilijk verenigbaar. Maar Rudolf Steiner liet ruim een eeuw geleden zien hoe ze wél samen kunnen gaan. Namelijk door elk van deze idealen aan een ander levenssfeer te koppelen. Namelijk ‘samen’ aan de economische sfeer, ‘gelijk’ aan de sfeer van het rechtsleven en ‘vrij’ aan de sfeer van het geestesleven. In deze lezing vertelt Arjan hoe we dit o.a. op Hof van Moeder Aarde praktisch vorm geven en hoe je hier nog veel meer over te weten kunt komen.

Maandag 10 juli
Associatieve economie in het licht van de sociale driegeleding – John Hogervorst
De sociale driegeleding is het startpunt van een weg naar verwerkelijking van vrijheid,  gelijkheid en broederschap in de samenleving: elk ideaal heeft in een (gezonde) samenleving zijn eigen plek. Vanuit dit kader gaan we op zoek naar de inzichten en stappen die nodig zijn om tot een economie van broederschap te komen.
Grondeigendom in de associatieve economie – John Hogervorst
Wat wonderlijk: al sinds het oude Rome is de manier waarop we met het eigendom (van grond en kapitaal) omgaan, nauwelijks veranderd. Is er dan op dit punt geen sprake van ‘voortschrijdend inzicht’? – Des te wonderlijker omdat de manier waarop grond, kapitaal en bedrijven nu in (privé-)eigendom zijn, desastreus uitwerkt en mens en aarde naar de rand van de afgrond dringen.
Nadere info & kaartverkoopwww.triskalfestival.nl

14, 15 en 16 juli 2023
op bd-boerderij ’t Leeuweriksveld (Wilhelmsoord, bij Emmen)
Een seminar onder leiding van Heidjer Reetz uit Hamburg

Bij het komende seminar zullen we ons in een van de moeilijkste onderwerpen van de sociale wetenschap verdiepen. We zullen proberen, het geld naar zijn wezen te doorgronden. Wie zoiets wil, moet in staat zijn om de fundamentele fouten van onze tegenwoordige maatschappijstructuren helemaal weg te denken. Bij het onderwerp ‘geld’ is de verleiding erg groot, om zich iets “uit te denken”. In de wetenschappen gaat het er echter niet om, zich iets uit te denken, maar om werkelijk te kennen. Wanneer we onze methode volgen, vormen we kennis door het bewust samenbrengen van zuivere begrippen en zuivere waarnemingen. Wat betreft de waarnemingen beginnen we met een korte terugblik op het seminar van januari 2023:
I. Korte terugblik voor nieuwe deelnemers

  1. Geschiedenis van het geld
  2. De samenhang tussen geld en bewustzijnsontwikkeling

Dan duiken we in het thema:
II. De organische geldkringloop

  1. Geldschepping in bewuste samenhang met de investeringen
  2. De drie functies van het geld: kopen, lenen en schenken
  3. De drie vormen van schenking:

De persoonlijk-morele schenking
De afgedwongen schenking door belastingen
De economische schenking als gevolg van toenemende productiviteit

  1. De organische geldkringloop, zoals die voortvloeit uit de functies van de arbeidsdeling

De overgang van koopgeld in schenkgeld
De overgang van leengeld in schenkgeld
De organische geldkringloop als een ‘tijdgestalte’ tussen economisch leven en geestesleven
Zonder functionerend geldwezen zou de economie direct terugvallen in chaotische, primitieve toestanden. Het zou onmogelijk zijn om het grote aantal mensen, dat tegenwoordig op aarde leeft, in een op arbeidsdeling gebaseerde samenhang te brengen. Maar het huidige geld, waarmee kan worden gespeculeerd, vervult zijn opgave niet goed. Het is een ziek geld. De financiële crises, de speculatie met aandelen en onroerend goed, de inflatie en deflatie van nationale valuta laten zijn schadelijke werkingen zien.
Het geld eist van de mens dat hij een nieuw bewustzijn ontwikkelt: We moeten leren om ook het geld vanuit begrip voor de levensprocessen in de economie te gaan zien. Tijdens het seminar willen we ons dat begrip eigen maken en de organische geldkringloop, die Rudolf Steiner in zijn economische voordrachten heeft uitgewerkt, gezamenlijk ontwikkelen.
Praktische info:

  • Heidjer spreekt Duits, Wouter zorgt voor de vertaling.
  • De praktische zaken regelen we zoals bij deze seminars gebruikelijk: we verzorgen onszelf, daarvoor gaat op vrijdagavond een lijst rond.
  • Kamperen is mogelijk, evt kun je een tent lenen, er is binnen ook een beperkt aantal slaapplekken beschikbaar.
  • De kosten worden aan het eind opgeteld en gedeeld door het aantal deelnemers, en bedragen (slechts!) plusminus €50,- per persoon. Géén geld voor inzicht in het wezen van het geld.
  • Aanmeldeninfo@driegeleding.nl

Vanaf vrijdag 29 september
De Werkplaats voor de Toekomst – alles moet en kán anders!
met John Hogervorst en gastdocenten

De actuele situatie in de samenleving en in de wereld doen het ergste vrezen voor de toekomst. Wie gaat niet gebukt onder grote zorg voor de toekomst? Wat is het perspectief voor de generatie die een weg naar de toekomst moet zoeken in de wereld van vandaag?
Alles moet anders:
– de economie moet ophouden de aarde en al wat er leeft te beschadigen
– de politiek moet ophouden de burger als puzzelstukje in een digitaal systeem te behandelen
– welvaart moet eerlijk verdeeld worden
– ieder mens moet zich in vrijheid kunnen ontwikkelen.
 
In de Werkplaats voor de Toekomst gaan we stap voor stap ontdekken wat daar allemaal bij komt kijken. We gaan er aan werken om onze zorg voor de toekomst om te zetten in vertrouwen; in de moed die nodig is om tot nieuwe inzichten te komen en in de wil om een positieve bijdrage te leveren.
Nadere informatie: www.zonneboom.nl
DRIEGONAAL

Sociale driegeleding: alle artikelen

Vrijheid van onderwijs: alle artikelen

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het geestzelf – GA 58

.

De toelichtingen bij GA 34 en GA 53 helpen mee het ‘geestzelf’ te begrijpen. In GA 55 en GA 56 vinden we over het geestzelf weer een paar karakteristieken, nadat Steiner over het Ik iets heeft verteld en in GA 57 gaat Steiner van denken, voelen en willen uit. Het Ik werkend aan het denken.
In GA 58 verbindt Steiner de ontwikkeling van het Ik aan de idee van reïncarnatie.

GA 58

Metamorphosen des Seelenlebens Pfade der Seelenerlebnisse

Metamorfose van de ziel Ervaringen van de ziel

Voordracht 2, München 5 december 1909

Die Mission des Zornes «Der gefesselte Prometheus»

De missie van de toorn De gekluisterde Prometheus

Blz. 54  vert. 17-18

Das Ich des Menschen geht von Leben zu Leben, und so, indem es von Leben zu Leben geht, vollzieht es die Entwickelung. Wie geschieht diese Entwickelung? Dadurch geschieht diese Entwickelung, daß die drei niederen Glieder der
menschlichen Wesenheit von dem Ich aus bearbeitet werden. Da haben wir den astralischen Leib, den Träger von Lust und Leid, von Freude und Schmerz, von Trieb, Begierde und Leidenschaft. Betrachten wir einen auf niedriger Stufe stehenden Menschen, dessen Ich noch wenig gearbeitet hat zur Reinigung des astralischen Leibes: er folgt mit seinem Ich als ein Sklave den Trieben,
Begierden und Leidenschaften. Vergleichen wir einen solchen Menschen mit einem andern, höherstehenden, dessen Ich so gearbeitet hat am astralischen Leib, daß es umgewandelt hat die niederen Triebe, Begierden und Leidenschaften in sittliche Ideale, in ethische Urteile, dann haben wir zunächst ein Anfangsbild von der Arbeit des Ich an dem astralischen Leib des Menschen.
So sehen wir das Ich von innen heraus arbeiten an den Hüllen des Menschen, zunächst an der astralischen Hül-

Dit ik van de mens gaat van leven tot leven, en daardoor bewerkstelligt het zijn ontwikkeling. Hoe vindt deze ontwikkeling plaats? Dat gebeurt doordat de drie lagere delen van de menselijke natuur van het ik uit bewerkt worden. Daar is bijvoorbeeld het astrale lichaam, de drager van vreugde en verdriet, van lust en onlust, van driften, begeerten en hartstochten. Wanneer we nu een mens bekijken die op een vrij laag niveau van ontwikkeling staat, wiens ik nog maar weinig gewerkt heeft aan het zuiveren van het astrale lichaam, dan zien we dat hij met zijn ik als een slaaf zijn driften, begeerten en hartstochten volgt. Vergelijken we zo’n mens met een ander, die op een hoger niveau van ontwikkeling staat, wiens ik zo gewerkt heeft aan het astrale lichaam dat het de lagere aandriften, begeerten en hartstochten heeft getransformeerd in morele idealen en ethische oordelen, dan krijgen we een eerste indruk van de werkzaamheid van het ik aan het astrale lichaam. Zo zien we hoe het ik van binnenuit aan de ‘omhulsels’ van de mens werkt, in de eerste plaats aan het astrale omhulsel, 

Blz. 55

le, an der Bewußtseinshülle. Wir können also sagen: An jedem Menschen, der heute vor uns steht, können wir unterscheiden dasjenige, was sozusagen ohne seine Arbeit ihm mitgegeben ist im Dasein – denjenigen Teil des astralischen Leibes, an dem das Ich noch nicht gearbeitet hat, und denjenigen Teil, den das Ich bewußt schon umgearbeitet hat. Denjenigen Teil des astralischen Leibes, den das Ich schon verwandelt hat, den bezeichnen wir mit Geistselbst oder Manas.

het bewustzijnsomhulsel. We kunnen dus zeggen: bij ieder mens die voor ons staat kunnen we onderscheid maken tussen wat hem zogezegd zonder zijn toedoen is meegegeven in het leven, namelijk het deel van het astrale lichaam waaraan zijn ik nog niet gewerkt heeft, en het deel dat het ik al bewust getransformeerd heeft. Het deel van het astrale lichaam dat het ik al heeft omgewerkt, noemen wij ‘geestzelf ’ of ‘manas’
GA 58/54-55
Vertaald/20-21

Voordracht 3, Berlijn 22 oktober,1909

Die Mission der Wahrheit (Goethes «Pandora» in geisteswissenschaftlicher Beleuchtung)

De missie van de waarheid

Blz. 77   vert. 39

Seinen physischen Leib hat der Mensch gemeinsam mit den Mineralien, Pflanzen und Tieren, den Ätherleib nur mit den Pflanzen und Tieren, den Astralleib endlich nur mit den Tieren. Durch das Ich kann der Mensch erst eigentlich Mensch sein, kann er sich von Stufe zu Stufe weiterentwickeln.

Zijn fysieke lichaam heeft de mens immers gemeen met mineralen, planten en dieren, zijn etherlichaam alleen met planten en dieren, zijn astrale lichaam ten slotte met de dieren. Door het ik kan de mens eigenlijk pas mens zijn, kan hij zich stap voor stap verder ontwikkelen.

Dieses Ich arbeitet an seinen übrigen Gliedern, läutert und reinigt die Triebe, Neigungen, Begierden und Leidenschaften des Astralleibes und wird den ätherischen und physischen Leib auf immer höhere und höhere Stufen führen. Aber gerade wenn man dieses

Dit ik werkt aan de andere wezensdelen: het loutert en zuivert de driften, neigingen, begeerten en hartstochten van het astrale lichaam en het zal het etherische en het fysieke lichaam tot steeds hogere niveaus van ontwikkeling brengen. Maar als wij dit

Blz. 78  vert. 40

Ich ins Auge faßt, dann zeigt sich, daß dieses menschliche Ich, dieses hohe und würdige Glied der menschlichen Wesenheit, wie eingeklemmt ist zwischen zwei
Extremen. Der Mensch soll durch das Ich immer mehr und mehr ein Wesen werden, das seinen Mittelpunkt in sich selber hat. Aus dem Ich heraus müssen die Gedanken, Gefühle und Willensimpulse entspringen. Je mehr der Mensch den festen und inhaltsvollen Mittelpunkt in sich hat, desto mehr strahlt aus von seiner Wesenheit, desto mehr vermag er der Welt zu geben, desto inhaltsvoller und stärker wird sein Wirken und alles, was von ihm ausgeht. Falls der Mensch nicht in der Lage ist, diesen Mittelpunkt in sich zu finden, ist er der Gefahr
ausgesetzt, sich zu verlieren in einer falsch verstandenen Betätigung seines Ich. Er würde zerfließen in der Welt und wirkungslos durch das Leben gehen.

ik nu nader bekijken, dan zien we dat dit hoogstaande en waardige deel van ons wezen als het ware ingeklemd is tussen twee extremen. Het ik heeft de taak de mens steeds meer een wezen te laten worden dat zijn middelpunt in zichzelf heeft. Uit het ik moeten zijn gedachten, gevoelens en wilsimpulsen ontspringen. Hoe sterker en voller in een mens dit middelpunt wordt, des te meer kan er van zijn wezen uitstralen, des te meer heeft hij de wereld te geven en des te krachtiger en zinvoller zal alles zijn wat hij doet en wat van hem uitgaat. Is de mens niet in staat dit middelpunt in zichzelf te vinden, dan loopt hij het gevaar zich te verliezen in een verkeerd begrepen activiteit van zijn ik. Hij zou uitvloeien in de wereld en onwerkzaam door het leven gaan.

Auf der anderen Seite kann er einem andern Extrem verfallen. So wie der Mensch sich auf der einen Seite verlieren kann, wenn er nicht alles tut, um sein Ich inhaltsvoller und kräftiger zu machen, so kann er, wenn er nur bestrebt ist, das Ich zu erhöhen, diesem Ich immer mehr und mehr zuzuführen, so kann er in das andere verderbliche Extrem verfallen, das in die von aller menschlichen Gemeinsamkeit abführende Selbstsucht führt. Auf der andern Seite steht also die Selbstsucht, der in sich verhärtende und verschließende Egoismus, der das Ich vom Wege seiner Entwickelung abbringen kann. In diese zwei Dinge ist das Ich eingeschlossen.

Aan de andere kant kan hij in een ander extreem vervallen. Zoals de mens aan de ene kant zichzelf kan verliezen, wanneer hij niet alles doet om zijn ik voller en sterker te maken, zo kan hij, wanneer hij er alleen maar op uit is zijn ik te verheffen en steeds meer te vullen, in het andere schadelijke extreem vervallen: namelijk het egoïsme, dat hem wegvoert van alle menselijke gemeenschap. Hier is het dus de zelfzucht, het verhardende egoïsme dat zich in zichzelf opsluit, waardoor het ik van zijn ontwikkelingsweg af kan raken. Tussen deze twee posities bevindt zich het ik.
GA 58/77-78
Vertaald/39-40

Voordracht 7, Berlijn 25 november 1909

Das Wesen des Egoismus
Het wezen van het egoïsme

Blz. 224  vert. 124

Im geisteswissenschaftlichen Sinne betrachten wir den Menschen nicht bloß als einen physischen Leib, den ja der Mensch gemeinschaftlich hat mit der ganzen mineralischen Natur, sondern wir sprechen davon, daß der Mensch in sich trägt als ein höheres Glied seiner Wesenheit zunächst den Ätherleib oder Lebensleib, den er mit allem Lebenden gemeinschaftlich hat; daß er sodann mit dem gesamten Tierreich gemeinsam hat den Träger von Lust und Leid, Freude und Schmerz, den wir den astralischen Leib oder den Bewußtseinsleib nennen und wir sprechen davon, daß innerhalb dieser drei Glieder des Menschen sein eigentlicher Wesenskern lebt, das Ich. Dieses Ich müssen wir auch als den Träger des Egoismus im berechtigten und unberechtigten Sinne ansehen.

In de geesteswetenschap zien wij de mens niet alleen als een wezen met een fysiek lichaam, dat hij immers gemeen heeft met de hele minerale natuur, maar zeggen wij dat de mens ook hogere wezensdelen in zich draagt. Allereerst is daar het etherlichaam of levens-lichaam, dat hij gemeen heeft met alles wat leeft; dat wat hij dan de drager van zin en leed, vreugde en verdriet samen heeft met het totale dierenrijk, noemen wij dan het astrale lijf of het bewustzijnslijf. En wij zeggen dan dat binnen deze drie delen van de mens zijn eigenlijke wezenskern leeft, het ik. Dit ik moeten we ook als de drager zien van het egoïsme in gerechtvaardigde en ongerechtvaardigde zin.

Dieses Ich müssen wir auch als den Träger des Egoismus im berechtigten und unberechtigten Sinne ansehen. Nun besteht alle Entwickelung des Menschen darin, daß er von seinem Ich aus die drei übrigen Glieder seiner

Dit ik moeten we ook als de drager zien van het egoïsme in gerechtvaardigde en ongerechtvaardigde zin. Nu houdt alle ontwikkeling van de mens in dat hij vanuit zijn ik de drie andere delen van zijn wezen

Blz. 225  vert. 124-125

Wesenheit umgestaltet. Auf einer unvollkommenen Stufe des Daseins ist das Ich der Sklave der drei unteren Glieder, des physischen Leibes, des Ätherleibes und des astralischen Leibes. Wenn wir nun den astralischen Leib betrachten, können wir sagen: der Mensch folgt auf einer untergeordneten Stufe seines Daseins allen Trieben, Begierden und Leidenschaften. Aber je höher er sich entwickelt, desto mehr läutert er seinen astralischen Leib, das heißt, er verwandelt dasjenige, dessen Sklave er ist, in etwas, was von seiner höheren Natur, von seinem
Ich aus beherrscht wird, so daß das Ich immer mehr und mehr Herrscher und Läuterer wird der übrigen Glieder der menschlichen Wesenheit. Und auch das ist schon invorhergehenden Vorträgen angeführt worden, daß der Mensch heute mitten in dieser Entwickelung drinnen steht und einer Zukunft entgegengeht, in welcher das Ich immer mehr Herrscher geworden sein wird über alle drei Glieder der menschlichen Natur. Denn indem der Mensch den astralischen Leib umwandelt, erzeugt er indemselben dasjenige, was wir das «Geistselbst» nennen, oder mit einem Ausdruck der orientalischen Philosophie «Manas».
Wie der Mensch heute lebt, hat er einen Teil seines astralischen Leibes umgewandelt in Manas.

omwerkt. Zolang de mens nog op een lager ontwikkelingsniveau staat, is zijn ik de slaaf van de drie lagere lichamen, van het fysieke, het etherische en het astrale lichaam. Als wij nu het astrale lichaam bezien, kunnen we zeggen: in een lager ontwikkelingsstadium volgt de mens al zijn driften, begeerten en hartstochten. Maar hoe meer hij opklimt in zijn ontwikkeling, des te meer loutert hij zijn astrale lichaam, dat wil zeggen, hij verandert datgene waarvan hij de slaaf is, in iets wat door zijn ik, door zijn hogere natuur beheerst wordt. Zo wordt het ik steeds meer heerser en louteraar van de andere delen van de menselijke natuur. En ook dit is al in eerdere voordrachten vermeld, dat de mens tegenwoordig midden in deze ontwikkeling staat en een toekomst tegemoet gaat waarin het ik steeds meer de heerser zal zijn over de drie delen van de menselijke natuur. Want naarmate de mens zijn astrale lichaam omwerkt, schept hij daarin wat wij het ‘geest-zelf ’ noemen of, met een term uit de oosterse filosofie, ‘manas’. Zoals de mens tegenwoordig is, heeft hij een deel van zijn astrale lichaam omgewerkt tot manas.
GA 58/224-225
Vertaald/124-125

.

Algemene menskunde: voordracht 1 –  over het geestzelf

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2906

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Mededeling

.

Op deze blog staan veel linkverwijzingen naar het werk van Steiner, naar de bekende GA’s.

De site waarop het meeste werk van Steiner staat, is momenteel niet bereikbaar waardoor de links niet werken.

De Duitse tekst kan je nog wel hier vinden.*
De GA-nummers en de gegeven bladzijnummers komen overeen.

*Met dank aan Ridzerd van Dijk: De grote Rudolf Steiner Citatensite

inmiddels (26-05-2023) is de site weer bereikbaar

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Pinksteren – folklore (2)

.
Over oude gebruiken rond en met Pinksteren. Artikel waarschijnlijk van rond 1950.

.

pinksteren

Tal van voorjaarsgebruiken, door ons noordelijk klimaat tot de zomertijd opgeschoven, zijn aan het Pinksterfeest verbonden.
Zoals in mei de meibruid of meikoningin werd rondgevoerd als belichaming van de herleefde groeikracht, zo hield men met Pinksteren een ommegang met de pinksterbruid. Bij de meibruid behoorde oorspronkelijk de meibruidegom; ook de pinksterbruid werd meermalen vergezeld van de pinksterbruidegom, alias pinksterhaan.

Pinksterbruigom en Pinksterbruid als herderspaartje. Uit: Vaderlandsche Kindervreugd, Amsterdam, omstreeks 1780.

Eigenlijk nooit kwamen deze bruidegoms alleen voor, want van de vrouw stroomt de vruchtbaarheidskracht uit (daarom laten sommige natuurvolken de akkerbouw geheel aan de vrouw over). Het is dan ook komisch en paradoxaal, dat in de opera Albert Herring (1946) van Benjamin Britten (naar Le Rosier de Madame Husson van Guy de Maupassant) een klungelige brave jongen als meikoning wordt verkozen – door een comité dat de meisjes te ‘licht’ bevindt.

Merkwaardig is het Limburgse gebruik, waarvan Emile Seipgens vertelt in Langs Maas en Geul (1890): ‘Toen ’t weer zomer werd en in den eersten Meinacht door de jongelui van het hoogste punt van den Kommelberg de namen der
Meiliefsten werden afgekondigd, klonk het ook uit den grooten spreekhoorn over het dorp en door het geheele dal in het donkere van den nacht: “Hanspeer Hoenen en Marianne Schmeitz! Is ’t uch allemaol leef?’’ – En een daverend “Jao!” van het geheele dorp, dat zich aan den voet van den berg verzameld had, weergalmde als antwoord – Hanspeer schaterde van genoegen. Volgens gebruik moest zij thans den volgenden Zondag met hem uitgaan.’

Pinksterbruid en -bruidegom, uitgedost als herder en herderin, met een schepersstaf in de hand, zien wij in de Vaderlandsche Kindervreugd. Zij dragen om het hoofd het rozenkransje, het ‘rozenhoedje’, waarvan het Pinksterliedje gewaagt:

Daar komt de fiere Pinksterbloem,
Daar komt zij aangegangen.
Met een schoon rozenhoedje op,
AI met twee bloeiende wangen.

Het is een stijf paartje en de stoet, die door vrouwen wordt geregeld, heeft weinig kinderlijks.

In lieflijker vorm kon men dit pinksterbruidspaar tot voor weinig jaren nog de boerschappen van Twente (Ussel op zien rondtrekken. Bruid en bruidegom liepen onder een bontpapieren kroon, versierd met waaiertjes en uitgeblazen eieren, en opgehangen aan het kruispunt van twee grote halve hoepels, eveneens met bont papier omhangen. Vier kinderen droegen de uiteinden, achter het bruidspaar sloot een kindergevolg zich aan. Allen waren getooid met pinksterbloemen, madeliefjes en margrieten. Kransen van deze bloemen hingen hun om hals en schouders, hele trossen bengelden van de petten van de jongens. Zo trok de fleurige lentestoet van de ene boerderij naar de andere, waar op elke deel de kinderen van het gevolg om bruidspaar en dragers een kring sloten en zongen:

Doar kom’ wi-j cm met de Pinksterbroed,
Met mooie bleumkes cd um den hoed,
En as zij oons nich wat gewwen wil,
Dan stoaw hier ook nich langer stil.

Bedelen deden deze kinderen niet, maar overal offerde men graag een gift in het busje; van de opbrengst werd ’s avonds vrolijk feest gevierd.

Bloemen en groen waren de hoofdtooi van de pinksterbruid, doch ook werd zij wel behangen met allerlei zilveren sieraden, welke de burgerij gaarne hiertoe afstond. Immers hoe rijker tooi, hoe vruchtbaarder jaar!
De pinksterbloem van Schermerhorn

Pinksterbloem te Schermerhorn. Uit Claes Bruin, Noord Hollandsche Arcadia, 1732.

die staande op een burrie door vier meisjes werd rondgedragen, zoals vroeger de oorlogsheld op het schild werd geheven, droeg twintig zilveren tuigen, tien zilveren bellen, drie knipbeugels en vijfentwintig barnstenen of bloedkoralen kettingen. De zilvertooi verdween onder de invloed der plakkaten, die dreigden ‘de kleinooden, juweelen of ander silverwerk’ der pinksterbruiden ten behoeve van de armen verbeurd te verklaren.

Op de Waddeneilanden hield dit gebruik nog lang stand. Zo bijvoorbeeld op Texel, tot 1892 (Den Hoorn). In zijn novelle Gerrit de Wolf (Texelsche Vertellingen, Utrecht 1867) vertelde Dirk Dekker, hoe de ‘pinksterblom’ (een meisje van de naaiwinkel) zwaar ‘begoud en bezilverd’ langs straten en wegen trekt. Van de giften houdt men op tweede pinksterdag de zogenaamde pinksterkriek, ‘pret met sukelaad en krentebóltjes’. De jongens mogen eraan deel nemen, tegen een bijdrage, gelijkstaande met het aandeel der meisjes in de ontvangen giften.

Elders, o.a. in Limburg, zat de pinksterbruid, altijd een mooi meisje, op een draagstoel of in een rol- of mandewagentje, steeds door een sluier afgesloten. Mooi uitgedoste kinderen trokken met haar langs de huizen en zongen:

Péngsterbloom, de wien is oet,
Geef ós get en laot ós gaon,
Want veer moeten nog ei deurke wie’èr gaon.

Kwamen de bewoners naar buiten, dan vroegen de meisjes: ‘Wilt geer de péngsterbloom zeen?’ Op een bevestigend antwoord schoven zij de sluier even terzijde en kregen daarvoor een gift. Ook te Vriezenveen was de pinksterbloem, een van de kleinste meisjes, bedekt, daardoor een groot schort, die werd weggenomen als ,men haar wilde bekijken:

‘Hier is de Pinksterbroed;
Wi-j hum zain veur ’n paar doét?’

De traditie wordt ook nog in ere gehouden in het Noordbrabantse Cromvoirt, waar een kleine pinksterblom, in het wit, een krans van pinksterbloemen op het hoofd, gevolgd door alle dorpsmeisjes, ook met bloemen of groen versierd, door de straten trekt. Bij elk huis wordt een kring gevormd en om de zwijgende pinksterbruid gedanst onder het zingen van het pinksterliedje:

Daar komt de mooie Pinksterblom.
Vanwaar komt zij gegangen?
Met twee gebloosde wangen
Daar komt ze voor u staan.
Maar ja, als ze niet deugen wil,
Dan zullen we ze gaan verkopen.
We zullen ’n kenneke stropen
Daar achterin het groene woud.
Daar zingen de vogeltjes, jong en oud,
Daar zingen ze, rommeldebom,
Draai ’ns om, die mooie Pinksterblom,
We komen ’t volgend jaar weerom.

Het meisje dat daarbij in een korf de giften inzamelt voor het later te vieren feest, heet de Judas. Na afloop van het feest kiest de pinksterblom haar opvolgster voor het naaste jaar. Overigens is de pinksterbruid in Nederland blijkbaar uitgestorven, doch er zijn tekenen van herleving. In 1941 heeft men te Beek (L.) een pinksteroptocht georganiseerd. Te Hengelo (O.) trok, na de Tweede Wereldoorlog, een fleurige pinksterstoet de straten langs, niet de traditionele van boerenkinderen, maar van stadsmeisjes. Dit was een gezonde herleving zonder inmenging van volwassenen en zonder uitloving van prijzen. Wel werd door de ouders het initiatief genomen, waarop de kinderen vol geestdrift ingingen.

Ook zo goed als verdwenen zijn de pinksterkronen, die hingen over straat en weg, de met bloemen, bont papier en uitgeblazen eieren versierde kransen, waar de pinksterbruid onder zat in een nis van sparrentakken of op een versierde stoel, met een bloemkorf op haar schoot. Wat was het een fleurig gezicht de kinderen zingend om de bruid te zien dansen, telkens als iemand onder de kroon doorging en daarvoor zijn tolgeld betaalde.
Alleen in de Gelderse Achterhoek wordt dit gebruik nog enigermate in ere gehouden.
Te Ruurlo spande men over de weg een touw, versierd met bloemen en groen. In het midden van dit touw hing horizontaal een krans, soms een oud rad, omwonden met wilde bloemen, voornamelijk brem en zo mogelijk pinksterbloemen, ook nog papieren bloemen. Als er iemand naderde, posteerde de bruid zich onder de kroon en dansten de kinderen om haar heen.
Ook te Lochem en te Hengelo (G.) spande men slingers over de weg. Ook nu hangen er nog wel pinksterkronen boven de weg tussen Ruurlo en Lichtenvoorde, maar er wordt niet meer gezongen.

Deze pinksterkronen gaan terug op de meikransen, die men op 1 mei, tegelijk met het planten van de meiboom, uithing. Ook reeds bij de meiboom verving men deze grote kransen door een wagenrad. Onder deze meikransen placht men te dansen en te springen, en wel zo lustig, dat ze bij plakkaat werden verboden.

Bijzondere vermelding vraagt de pinksterkroon te Deventer.

De Pinksterkrone in de Papenstroate, omstreeks 1895. Tekening van de schildersbaas E. Bokhorst in H. J. E. van Beek, Deventer vrogger en noe, deel II (1924).

Dit is geen krans die over de straat hangt, maar een hoge paal, in de volksbuurten van de oude stad opgericht. Alle straatbewoners dragen daarvoor naar vermogen bij; voor de ingekomen gelden worden bontgekleurde lampions en vloeipapier in grote hoeveelheden ingeslagen. Hebben de knipsters deze tijdens de avonduren in schuur of pakhuis tot eiernetjes en kettingslingers verwerkt, dan wordt mannelijke hulp ingeroepen. Aan een stevige paal van 6 à 10 meter lengte, die met lichtkleurig papier is beplakt, worden op gelijke afstand zes of zeven eveneens versierde hoepels horizontaal bevestigd, die naar beneden in grootte toenemen, terwijl bovenop de paal twee kleine tenen hoepeltjes kruiselings worden vastgespijkerd. Is dit geraamte gereed, dan zet men de paal ineen kuip of tobbe met stenen vast en behangt de hoepels kwistig met de geknipte eiernetjes en papierslingers. De pinksterkroon mag niet massief worden, zij moet ‘doorzichtbaar’ zijn. Ten slotte komen de lampions, een balvormige in de top en langwerpige aan de hoepels.

Bij dit versieren van de kroon wordt een zekere geheimzinnigheid betracht: alleen leden van de commissie, die meestal uit vrouwen en meisjes bestaat, mogen erbij zijn. Dit herinnert aan de meiboom, bij welks versiering ook bepaalde categorieën waren uitgesloten. Evenals de meiboom wordt ook de pinksterkroon in het midden van de gemeenschap geplant om allen tot zegen te zijn. Zodra hij is versierd, danst men er in uitgelaten feestvreugde omheen, zoals men ook bij de meiboom deed. De Deventer pinksterkroon is dus feitelijk een meiboom. Bij deze pinksterkroon zit geen pinksterbruid, maar een harmonicaspeler, die in de nabijheid op een bankje plaatsneemt. Op de eerste tonen reien alle kinderen uit de straat zich om de kroon. Hand in hand ‘rozen’ zij in wijde kring en zingen uitentreuren, op de wijze van ‘Wie in januari geboren is’, een liedje dat in het begin van deze eeuw door een ‘kindervriendin’ gemaakt is en zich spontaan vervormt in de overlevering:

De Pinksterkroon is weer in ’t land, hoezee!
De vlaggen die waaien van alle kant, hoezee!
Wij rozen naar de oude trant
Weer allen samen, hand in hand;
Hoezee, hoezee, hoezee! (bis)
De Pinksterkroon is weer in ’t land, hoezee!
Hij stiet weer in de stroat geplant, hoezee!
Zien bonte kop stek fier omhoog,
’t Is ja ’n lust veur ieders oog,
Hoezee, hoezee, hoezee! (bis)

’s Avonds, als de kaarsjes in de lampions zijn aangestoken, komen de volwassenen zich onder de kinderen scharen, en het wordt soms middernacht eer de kaarsjes op last van de politie worden uitgeblazen en de feestvierders de pinksterkroon in triomf terug dragen naar haar bergplaats in stal of schuur. Doch even triomfantelijk wordt zij er de volgende ochtend weer te voorschijn gehaald om andermaal middelpunt te zijn van vrolijke kinderpret. In de late avond of wel midden in de nacht van Pinkstermaandag wordt de pinksterkroon ten slotte door de buurtgenoten, de harmonicaspeler voorop, in optocht naar de IJssel gedragen en daarin verdronken. Of wel men steekt haar op de plaats waar zij staat, in brand, terwijl de hele buurt er omheen ‘roost’. Ook dit herinnert aan het tragische lot van de meiboom, die wordt verdronken of verbrand, omdat men meende hierdoor regen te bekomen of warmte aan de zon toe te voeren. Bij het wegbrengen van de kroon kon het soms ruw toegaan, evenals bij het feest van de meiboom, oorspronkelijk een nachtelijke orgie. Daarom zijn de pinksterkronen te Deventer wel eens een tijdje, bijvoorbeeld in 1679, verboden geweest. Ze zijn nu, met de ontvolking van de oude binnenstad, nagenoeg verdwenen: in 1977 was er alleen een viering in de Rivierenwijk.

De pinksterkroon leeft ook nog voort op Terschelling, maar uitsluitend op Oost-Terschelling, te Oosterend en Hoorn, niet op Midsland en West-Terschelling. Ook deze pinksterkroon is, evenals de Deventerse, een meiboom. In de vroege ochtend van Pinksterzondag richten meisjes aan de hoek van de weilandomheining een paal op, die zij versieren met kransen van veldbloemen en uitgeblazen eierschalen van spreeuw, tureluur, bonte piet. Keerde de boer ’s middags van het melken huiswaarts, dan plachten de meisjes hem op te wachten met een kan of emmertje en werden beloond met schuimende melk, waarvan zij ’s avonds chocolade dronken. Doch dit ‘melkofferen’ bestaat thans niet meer, wél is als overblijfsel het drinken van chocolademelk met Pinksteren gebruik gebleven. Het liedje, genoteerd door Jaap Kunst (Terschellinger Volksleven), kent nu heel Nederland:

Hier is onze fiere Pinksterblom,
En ik zou hem zo graag eens wezen,
Met zijn mooie kransen om het hoofd,
En met zijn klinkende bellen.
Recht is recht, krom is krom,
Gelief je ook wat te geven,
voor de fiere Pinksterblom?
Want de fiere Pinksterblom moet voort.

Ook bestaat de pinkstermeiboom, behalve in het Limburgse Bleijerheide, nog op Schiermonnikoog; hij heet daar de kalle-mooi = kale mei.
Te Zoutkamp (Gr.), waar eenzelfde gebruik bestond, sprak men van ‘haneboom’. Ook op Schiermonnikoog neemt men hiervoor een paal. Boven aan de paal komt een groene tak en daaronder waait de Nederlandse vlag, die op de witte baan het woord ‘kallemooi’ voert. Onder de vlag komt een dwarspaal met een paar lege flessen; flessen met drank kwamen ook bij de oude oogstmei voor. Hierop volgt de hoofdpersoon van het feest: een levende haan, opgesloten in een grote korf, waarover een stuk baalzak hangt. Deze haan wordt óf door de kastelein beschikbaar gesteld óf hij wordt in de Pinksternacht gestolen. Hij krijgt voer mee voor drie dagen, waaraan – zo wordt gezegd – een vingerhoedje jenever niet ontbreken mag, ter bevordering van zijn kraailust. Wanneer de hele toestel op de grond is klaargemaakt, wordt de kallemooi des zaterdagsavonds vóór Pinksteren op het aan de herberg gelegen pleintje omhoog gehesen en stevig bevestigd, waarbij alle jongemannen moeten helpen en geen meisje mag tegenwoordig zijn. Na afloop opent de pinksterkermis met het bal, de ‘kallemooistep’, waarop, als de muziek even staakt, de heren moeten kraaien en de meisjes tokkelen; wie mist, moet dit afzonderlijk overdoen. Drie dagen lang oefent de haan de magische macht van zijn gekraai uit over het eiland: warmte-verwekkende kracht werd toegekend aan hem, wiens kraaien aan het opgaan der zon voorafging. Op Pinksterdinsdag, ‘Pinkstertrooi’, wordt het dier uit zijn eenzaamheid verlost en de kallemooi neergehaald, een gevaarlijk werk, dat niet in het donker kan gebeuren. Men draagt hierbij alle zorg, dat de haan er het leven niet bij inschiet, en weer op de begane grond wordt hij hartelijk verwelkomd. Hierop volgt de grootste kermisavond. waarbij de jongemannen geheel in het wit dansen. Zij doen hun jas uit en later ook hun bovenbroek; voor deze gelegenheid dragen zij daaronder een extra bovenbroek, die sneeuwwit is.

Zo beschrijft Catharina van de Graft een fascinerend gebruik, dat nu nog, met lichte variaties, in volle fleur is. Al in 1702, in een verslag van de ‘Scholendinaer tot Soltcampe’, wordt het vermeld: ‘Als de tweede daghe van Pinksten, so men veiert dat Feste van Colle Mooei al waer een yder sich seer vroolick ende opgheweckt in begevet met sangh ende dansen. Die schriek Hane welcke geholden is in den top ener pael te verblijven gedeurenden dat Feste is door de ingesetenen van den Eijlande seer bequaam in ene mes te ener scip in de hoogte gebracht.’
Kermis op Pinksterdrie wordt ook druk gevierd op Walcheren, waar, evenals in enkele streken van Friesland, de oude zede bleef bewaard op onze voornaamste hoogtijdagen, Kerstmis, Pasen en Pinksteren, drie dagen feest te vieren. De Walcherse dorpskermissen worden steeds vergezeld van een ringrijderij, Zeeuws volksvermaak bij uitnemendheid. In Koudekerke, Oost-Souburg, Nieuw- en Sint-Joosland, Oostkapelle trekken dan de ruiters en hun ongezadelde paarden, de manen en de ‘gebreistaerte’ staart versierd met bonte papieren rozen, honderden kijkers uit de stad. Het slot van de wedstrijd is het rijden om de pollepel, waarbij de gelukkige winnaar verplicht is alle ringrijders te trakteren op een ‘rondje pollepel’, en dezen om beurten uit de pollepel brandewijn drinken. Mogelijk gaat dit gebruik terug op een vroegere inzameling van eetwaren, in gemeenschappelijke maaltijd genuttigd. Ook bij Vlaamse Sintmaartensommegangen werden de giften met een pollepel opgehaald.

Een ander oud Zeeuws volksvermaak op Pinksterdrie is het gaai schieten door de schuttersgilden, bijna overal met de handboog. Waar het gilde nog bloeit, houdt men wekelijks schietoefening, doch eenmaal in het jaar wordt het gildefeest gevierd met koningschieten. Dan wordt een uit taai hout gesneden vogel, versierd met veelkleurige bonte pluimen, de papegaai, bovenop een hoge paal, de schietstang, aan een stuk ijzer stevig bevestigd. Wie de vogel afschiet, is koning voor één jaar en wordt bekleed met het zilver: de halsketen met platen (schilden) en zilveren vogel. De koning is verplicht het zilver te ‘verbeteren’, d.w.z. een zilveren schild te schenken aan de gildeketting. Wie driejaar achtereen koning schiet, is keizer en ontvangt het zilver in volle eigendom, doch zijn gilde mag dit voor een vastgesteld bedrag lossen.

Nergens wordt mooier met ‘de edele handboog’ geschoten dan in Zeeland, doch hier ontbreekt de zwierige praal van optocht en vendelzwaaien, kiest de koning zich geen koningin, noch viert men tot besluit het vrolijke koningsfeest. Alleen de papieren bloemen, successievelijk gestoken aan de hoeden van de prijswinnaars, die een deel van de vogel afschoten, brengen nog wat kleur aan, terwijl hier en daar een kleine traktatie van de koning de vroegere gildemaaltijd vervangt.

Een schilderachtiger schouwspel bieden de Brabantse en Gelderse schutters, als zij op Pinkstermaandag, ook wel op Kerstmismaandag, Hemelvaartsdag en patroonsdag, niet altijd jaarlijks, ook wel om de twee of meer jaren, optrekken met hun breedgerande pluimhoeden, hagelwitte pantalons en oranje sjerpen, de Limburgers daarentegen in oude legeruniformen, die nu door nieuwe op de oude geïnspireerde uitmonsteringen zijn vervangen. Vooral in Brabant is het schoon, waar de tamboer roffelt op zijn hoge koperen trommel en het paard van de standaardruiter of ‘alféris’ met papieren bloemen en kleurige strikken is versierd. In golvende lijn wordt het voorwaarts gestuurd, terwijl de vaandrig zijn dunne zijden vaan onophoudelijk zwaait in een reeks van schone, in elkaar vloeiende zwenkingen. Dit vendelzwaaien, als eerbewijs bij allerlei gelegenheden gebracht, heeft in Brabant zeer kundige beoefenaars. Ook in Gelderland waar het gebruik is met twee vaandels te zwaaien. In Limburg lijkt deze nobele kunst verloren te gaan, maar er is, van Nederweert uit, duidelijk een opleving. Zo heeft Helden thans een actieve vendelgroep.

In het katholieke gebied woont de gilde eerst gezamenlijk de mis bij en trekt met vanen en wapenen de kerk binnen. Vandaar gaat men onder het spelen van een oud jagers- of soldatenlied naar het schietterrein en trekt daar eerst driemaal om de schutsboom. De koning van het vorige jaar lost het eerste schot, vaak ook de pastoor of de burgemeester. Bij elk raak schot roffelt de tamboer en gaat een gejuich op. In Brabant en Gelderland schiet men met hand- en voetboog en geweer, in Limburg (al hebben daar wel handboogschutterijen bestaan) uitsluitend met geweer, behalve te Maastricht. Niet overal kiest de koning zich nog een koningin; het verdwijnen van de koningin, in het algemeen van de vrouw uit de gilde, wijst op verval. Bij het koningsfeest, het teerdag houden, had vroeger de gildemaaltijd plaats, nu beperkt tot drinken, waarbij men soms nog wat eet. Tot slot danst men onder begeleiding van een enkele viool of harmonica boerendansen, o.a. de boerencarré of in Gelderland de Driekusman.

Jan ter Gouw noemt de gilden broederlijke verenigingen tot onderlinge bijstand, zo oud als ons volk. Bij de opkomst der steden vormden de schuttersgilden een keurbende tot verdediging der burgerij. Later werden zij een hulp van stads- en dorpsbestuur, een soort van politie. Ook stelden zij zich als geestelijke broederschap onder de hoede van de Kerk, steeds kozen zij een heilige tot patroon. Aan de katholieke eredienst verleenden zij hun bijstand, o.a. bij de jaarlijkse processie, vooral bij die van het Heilig Sacrament. Als gepast vermaak beoefenden zij het vogelschieten.

In de schuttersoptocht zijn blijkbaar allerlei restverschijnselen bewaard. Wij worden herinnerd aan het middeleeuwse mei-gilde, dat op 1 mei of Pinksteren in blinkende wapentooi de stadspoorten uitreed om de meikoning of meigraaf te kiezen. Omkranst werd deze in plechtige optocht geleid naar de stad, vorstelijke eer werd hem bewezen. Aan het meigraaffeest was meermalen het vogelschieten verbonden, na afloop onthaalde de meigraaf allen op een feestmaal; alleen een vermogend man kon meigraaf zijn. Deze nam deel aan de processie van het Heilig Sacrament.

Nog herinnert de onderscheiding waarmee de koning wordt bejegend, aan de eer, vroeger de meigraaf bewezen. Te Doornenburg mag niemand de koning toespreken zonder bemiddeling van een bestuurslid; in het Gaesbeecker- of Sint-Aegten-gilde te Soest mocht niemand plaatsnemen aan de tafel waaraan de ‘ouderman’ met de zijnen zat.

Voorstellingen door verklede en gemaskerde personen, in de Middeleeuwen zo geliefd, vinden wij terug in de vertoningen uit het leven van de gildepatroon; zo stelt het Martinus-gilde te Tongerle in zijn optrekken Sint-Maarten met de bedelaar voor. Op verdienstelijke wijze speelt men in Gelderland en Limburg de ‘bieleman’, die met veel ceremonieel een paaltje omhakt, waaronder veelal een kleine gave zit verstopt. In Hummelo gebeurt dit bij huizen waar het vendel gezwaaid wordt. De ‘bielemannen’ zijn waarschijnlijk een overblijfsel van de vroegere sappeurs, die met grote bijlen aan legerafdelingen vooraf gingen om de weg open te kappen; hier en daar dragen zij nog de uniformen der sappeurs met hoge kolbakken en schootsvellen. Nu zijn het een soort van grappenmakers, die vóór de troep uit marcheren en al dansende de jeugd vervolgen. Men noemt ze ook wildemannen; in Brabant spreekt men van de pias.

Evenzo heeft het kunstige vendelzwaaien om hoofd en nek, borst en lendenen, ook onder de voeten door, als de vaandrig zich plat op de grond werpt, oude betekenis. Het moest de omstanders geruststellen dat de vaandrig zijn vaandel zou blijven hoog houden, ook al werd hij aan hand of voet gewond. Al is van het gildezilver door verkoop, verplichte inlevering en slordig beheer veel verloren gegaan, toch vormt dit van de honderden schutterijen die ons land nog telt, een rijk bezit, van vaak hoge kunstwaarde. De schilden, gegraveerd met hun door de koningen gemaakte versjes, vol dorpshumor, verdienen als voortbrengselen van volkskunst ten volle de belangstelling, die hun nu ten deel valt, vooral in Noord-Brabant. Nog altijd is het een onderscheiding lid te zijn van het schuttersgilde, wordt de winnaar van het koningschap in het dorp hoog geëerd. De fiets en de voetbal, het moderne verkeer, doen geen merkbare afbreuk aan dit edele vermaak; integendeel vertonen sommige gilden duidelijke tekenen van opleving en tot in de jongste tijd worden nieuwe schuttersgezelschappen opgericht.

Het Gemeentemuseum te Arnhem bezit een alleraardigste waterverfschildering door P. van Cuyck, van 1759, die het vogelschieten van de Sint-Jans Schutterij op de hoogten tussen Zijpendal en Sonsbeek met grote nauwkeurigheid afbeeldt. Men ziet tegen de boom het vaandel staan, ook het zilver is daar door de koning opgehangen en de speellieden benevens de ene tamboer hebben er hun instrumenten neergezet. De andere tamboer staat links terzij, gereed tot roffelen zodra het schot raak is. In een wijde kring daaromheen staan of liggen de toeschouwers op het gras of ze zitten aan tafeltjes wat te drinken.

Van geheel andere aard is een pinkstergebruik dat op een enkele plaats in de Twentse en Gelderse Achterhoek nog voorkomt, de broodbedeling aan de armen. Ook Noord-Brabant kende vroeger zulke broodbedelingen.

Sinds eeuwen kwamen de armen van Ootmarsum jaarlijks op Pinkstermaandag ’s middags om twee uur samen op een open plek van de Ageler Es, ‘het Boaken’, waar dan de rogge in bloei staat. Daar brachten de boeren van de boerschappen Groot en Klein Agelo elk een zwaar roggebrood van 24 à 28 pond, dat zij gestoken aan een stok op de schouder aandroegen. Toen de boer zijn brood niet meer zelf bakte, zonden sommigen van hen ook wel een boodschap dat het brood bij deze of gene bakker te Ootmarsum kon worden afgehaald. Een van de oudste boeren was de leider. Als er niemand meer werd verwacht en alle broden op het gras lagen neergeworpen, kon de uitdeling beginnen, maar eerst knielden allen neer om Gods zegen op de oogst af te bidden. Daarna telde men de liefhebbers, alle aanwezigen telden mee, ook de zuigelingen. Maar wie de weg naar de Es niet meer kon afleggen, kwam niet in aanmerking. Dan werden de broden verdeeld en zo nodig met een groot mes in stukken gesneden, waarop ieder zijn aandeel ontving of een briefje dat recht gaf op een bakkersbrood. Ofschoon de boeren katholiek waren, konden de armen van alle gezindten van deze uitdeling genieten. Daarna knielden alle aanwezigen nogmaals met ontblote hoofden te midden van de uitgestrekte korenvelden neer en dan trokken de armen hun beladen kinderwagens en karretjes langs de mulle zandwegen weer naar huis. De boeren bleven nog even napraten en verspreidden zich dan ook, in de vaste overtuiging dat hun weldadigheid zegen zou brengen aan de te velde staande oogst en daarvan het ‘vervriezen en verhagelen’ voorkomen. Bij mensenheugenis moet de rogge op de Ageler Es nooit zijn bevroren. Al in 1672 was het gebruik bekend: toen had het plaats onder een boom, ‘den Bokum’ genaamd, waaraan nog de naam van de open plek in de es herinnert.

Wat is de oorsprong van deze broodbedeling?

In de voorchristelijke tijd plachten de bewoners van een zelfde streek in de voorzomer, als het jonge koren het meest aan de hagel is blootgesteld, een ommegang te houden over de velden. Dan trachtten zij door het brengen van offers de boze geesten, die men zich vooral op kruispunten van wegen aanwezig dacht, gunstig te stemmen voor de nieuwe oogst. Later gingen deze offers over in giften aan de kerk en brooduitdelingen aan de armen, die deels nog plaatshebben op kruispunten. Hier richtte men wel ‘hagelkruisen’ op, kleine van steen in Limburg en Brabant, hoge masten met dwarslat en houten haan in top in Gelderland, die bedoelden hagelslag te voorkomen. Te Kilder (G.) had, tot 3 à 4 jaar geleden, deze brooduitdeling, met preek, plaats op tweede Pinksterzondag in de weide van een boerenhuis, dat het erve Hagelkruis heet. Doch niet altijd hebben deze bedelingen op Pinksteren plaats: in Gelders Hengelo en Wehl houdt men ze o.a. op Hemelvaartsdag. De verplichting daartoe rust op bepaalde boerderijen, waaraan in de voormalige marken het volledig stemrecht was verbonden. Op boerderij ‘De Muldersfluite’ tussen Gelders Hengelo en Zelhem, is de brooduitdeling een heel gebeuren. Het gaat daar om reuzenbroden en wie het zwaarste brood inlevert verdient twee flessen wijn. Geen brood mag lichter zijn dan 22 pond. De broden worden nu bij opbod aan de vele bezoekers verkocht en het geld is bestemd voor liefdadige doeleinden. Het gebeurt nu niet meer als verplichting, maar vrijwillig. In 1977 woog het zwaarste brood 60 pond! In Wehl gaat men nog steeds in processie naar het hagelkruis aan de rand van het bos, waarbij men bidt voor de vruchten der aarde. Bij het kruis wordt de litanie van alle heiligen gebeden. Een collecte voor de armen vervangt de brooduitdeling.

De historie geworden omgang van de Pinksterjongen (!) te Makkum. Naar een tekening van D. Lam in Uil Friesland’s volksleven van Waling Dijkstra. De jongen heet Pinksterbloem, maar is eigenlijk een ‘luilak’ (langslaper).

Wordt het pinksterfeest nog tot Pinksterdinsdag verlengd, het heeft ook een voorpretje in de luilakdag, het best bekend in Holland, van Texel tot Delft en speciaal aan de Zaan, waar met ‘looielak’ het huis geheel moet zijn schoongemaakt en ook de molen stofschoon behoort te zijn. Al een week voor Pinksteren beginnen de jongens er te rijden met zogenaamde korries, eigengemaakte lage wagentjes, waarop zij om beurten gaan zitten bij hun proefritten voor de luilakochtend. Dan is de korrie beladen met groene takken en vooral ook met brandnetels. Aan de korrie hangt een lange sliert van blikken en deksels, kapotte emmers en teilen, die over de keien een hels spektakel maken, zeer geschikt om alle slapers te wekken. Overal waar men een langslaper vermoedt, wordt aan de bel gerukt en daaraan een bos brandnetels of een dode rat gehangen onder het zingen van:

De looie lak,
De slaperige zak,
Vanmorgen niet vroeg opgestaan,
Je ken wel weer naar bed toe gaan.

In Amsterdam zingt men:

Luilak, beddezak,
Staat om negen uren op,
Negen uren, half tien,
Dan kan men de luilak zien.

Waagt deze luilak het buiten te komen, dan wordt hij met brandnetels geslagen, wat waarschijnlijk teruggaat op een oud vruchtbaarheidsgebruik.
In Groningen is ‘pinksterbloum’ een schertsende naam van de ‘brannekkel’: daarmee sloeg men de langslapers, zaterdag voor Pinksteren. De schooljeugd ‘pinksterde’ de langslaper ermee! Hebben de kinderen genoeg van het rondlopen, dan wordt de korrie in het water gegooid, evenals de Deventer pinksterkroon.

In de gezinnen pleegt degene, die het laatst is opgestaan, te trakteren. De traditionele luilakbollen, die in de vroege ochtend bij de bakker werden afgehaald en warm, met veel boter en stroop of bruine suiker, aan het ontbijt gegeten, komen nu weinig meer voor.

Drenthe kent luilak viering op Pinkstermaandag. De koejongen die dan het laatst verschijnt ‘op de diek’, de gemeenschappelijke weg naar de verschillende weiden, heet de ‘nustekook’ en wordt ook met brandnetels en bremtakken (= pinksterbloemen!) geslagen.
In Zuidlaren zingen de kinderen:

Nustkook, nustkook,
Zitstou zo diep in de veren?
Kinstou dien eigen roem niet eren?
Hestou geen oogjes Van kiekerdekiek?
Komst ja te laat Met de koen op de diek!
Nustkook hier, nustkook daar,
Nustkook tot op ’t ander jaar!

Het luilakgebruik, dat in de Randstad meer en meer in baldadigheid ontaardt, is ook aan andere dagen verbonden, o.a. in Gelderland aan Hemelvaartsdag, te Genemuiden aan 1 mei (de ‘luiemotte’), in Groningen aan de Goede Vrijdag (Loppersum). Te Roodeschool was gebruik, dat de kinderen op Goede Vrijdag zeer vroeg bij school kwamen, want de laatste moest een zakje met as op de rug nemen. Dat was de ‘aaskejong’ of ‘aaskepoester’ (blazer in de as). Dan begon een rondgang door het dorp tot naar afgelegen boerderijen. De kinderen sloegen met stokken op de zak, zodat de as rondstoof. De ‘aaskejong’ kreeg de opgehaalde centen. Deze ‘aaskejong’ verbeeldde de winter, die feestelijk werd uitgedreven. De rol werd vaak vervuld door een arme jongen, die op zo’n manier wat extra’s kreeg.

.

Pinksteren: alle artikelen

Jaarfeesten: alle artikelen

Vrijeschool in beeld; Pinksteren

.

2905

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Martin Tittmann – Grammatica op de vrijeschool – inhoudsopgave

.

martin tittman – grammatica op de vrijeschool

Alleen de hoofdstukken met een link zijn oproepbaar

Inhoud    7

Voorwoord   7

De menskundige en pedagogische basis   9

Het begin van de grammatica – de woordsoorten (3e klas)  24

De vervoeging van het werkwoord – zinnen in beeld (4e klas)  43

Actief en passief – directe en indirecte rede – verbuiging
Zelfstandig naamwoord – stijl  (5e klas)   60

De aanvoegende wijs. Begin van zinsleer (6e klas)   85

De samenstelling van de zin en de bijzinnen (7e klas)  113

Afsluiting van de zinsleer – op weg naar stijlvorming (klas 8 en 9)  139

Drie spelen voor de grammatica  151

.

Nederlandse taalalle artikelen

Niet-Nederlandse talen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2904

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het geestzelf – GA 57

.

De toelichtingen bij GA 34 en GA 53 helpen mee het ‘geestzelf’ te begrijpen. In GA 55 en GA 56 vinden we over het geestzelf weer een paar karakteristieken, nadat Steiner over het Ik iets heeft verteld en in GA 57 gaat Steiner van denken, voelen en willen uit. Het Ik werkend aan het denken.

GA 57

Wo und wie findet man den Geist?

Waar en hoe vind je de gerest?

Voordracht 18, Berlijn 6 mei 1909

Die europäischen Mysterien und ihre Eingeweihten

De Europese mysteriën en hun ingewijden

Blz. 434

Alle Einweihung beruht ja darauf, daß der Mensch sich erhebt zu einem höheren Anschauen, zu einer höheren Entwickelung der Seele. Bevor er sich so erhebt, hat er drei Fähigkeiten in seiner Seele: Denken, Fühlen und Wollen.
Diese drei Seelenkräfte hat er in sich. So, wie er gewöhnlich lebt in der heutigen Welt, sind diese drei Seelenkräfte in einer innigen Verbindung. Mit seinem Ich ist er hineinverwoben in Denken, Fühlen und Wollen, weil der Mensch, bevor er durch die Einweihung aufsteigt, noch nicht vom Ich aus an der Entwicklung der höheren Leiber gearbeitet hat. Zunächst wird das, was im astralischen Leibe ist, das, was der Mensch an Gefühlen und Empfindungen, an Trieben und Begierden hat, geläutert und gereinigt. Dadurch entsteht das Geistselbst oder «Manas»

Elke inwijding berust op het feit dat de mens zich opwerkt tot een hogere manier van waarnemen, tot een hogere ontwikkeling van zijn ziel. Voor hij zich opwerkt heeft hij drie vermogens in zijn ziel: denken, voelen en willen. Deze drie zielenkrachten heeft hij in zich. In zijn gewone leven in de wereld van nu zijn deze drie zielenkrachten innig met elkaar verbonden. Met zijn Ik is hij vervlochten met het denken, voelen en willen, omdat de mens, vóór hij door de inwijding opklimt niet niet vanuit zijn Ik aan de ontwikkeling van de hogere wezensdelen heeft gewerkt. Allereerst wordt wat in het astraallijf zit, wat de men aan gevoelens en gewaarwordingen, aan driften en begeerten heeft, gelouterd en gezuiverd. Daardoor ontstaat het geestzelf of manas.

Blz. 435

(  ) So wandelt der Mensch um sein Denken (  ) und damit seinen Astralleib zu Manas oder Geistselbst

(   )  Zo verandert de mens zijn denken (  ) en daarmee zijn astraallijf tot manas of geestzelf.
GA 57/434-435
Niet vertaald

Algemene menskunde: voordracht 1 –  over het geestzelf

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2903

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.