Categorie archief: vrijeschool didactiek

VRIJESCHOOL – Het leerplan – Caroline von Heydebrand (1-1)

.

Kort na het overlijden van Rudolf Steiner in maart 1925 verscheen voor de eerste keer een schriftelijke weergave van het leerplan van de vrijeschool.
Dit werd samengesteld door Caroline von Heydebrand die vanaf het begin in 1919 aan de vrijeschool in Stuttgart was verbonden. Zij had ook de begincursus – GA 293, 294 en 295 – bijgewoond en de vele lerarenvergaderingen met Rudolf Steiner (GA 300abc). 
In de jaren 1919 – 1925 tekenden zich de contouren van een leerplan af dat nadien in grote lijnen hetzelfde is gebleven.
Dat betekent echter niet dat het ‘achterhaald’ zou zijn. In velerlei opzichten zijn de ideeën nog altijd even verfrissend en laten ruimte voor ontwikkeling.

Caroline von Heydebrand, Mitteilungsblatt, okt. 1925
.

OVER HET ONTSTAAN EN GEBRUIK VAN HET LEERPLAN

De vrije Waldorfschool die in het jaar 1919 door Dr.h.c. Emil Molt in Stuttgart werd opgericht, kreeg haar geestelijke basis van de pedagogische leider, Dr. Rudolf Steiner. Hij schonk de school en het lerarenteam vanuit zijn antroposofie een volheid aan gezichtspunten over de kennis van de wordende mens. 
Uit deze geesteswetenschappelijk gefundeerde menskunde leidde hij alle details van de methodiek en de didactiek, van de onderwijs- en opvoedkunst af. 
Alleen de wordende mensennatuur en haar wetmatigheden konden in eerste instantie bepalend zijn voor wat het kind in iedere leeftijdsfase moest leren. 
Aan het wezen van de opgroeiende mens werd afgelezen wat voor dit wezen geschikt is.
Wat Dr. Rudolf Steiner aangaf voor de manier waarop de zogenaamde leerstof over de verschillende klassen van de vrijeschool moest worden verdeeld, was altijd het laatste deel van de beschouwingen die het wezen van de individuele ontwikkelingsfasen van het kind tot onderwerp hadden. Hierbij werden leerplanuiteenzettingen a.h.w. als losse voorbeelden gegeven; dit of dat gebied zou het kind in overeenstemming met zijn ontwikkeling in deze of in die klas moeten keren kennen. Dergelijke voorbeelden konden de leraren in hun praktisch werk aan de school vervolgens uitbreiden en verder ontwikkelen vanuit eigen kennis.

Zo is er een leerplan ontstaan dat vooral verre staat van allerlei programma’s en dogmatiek.
Ook wat hier volgt over de verdeling van de leerstof over de verschillende klassen, moet daarom niet dogmatisch, niet als een starre wet beschouwd worden.

Het ideale leerplan moet het zich veranderende beeld van de wordende mensennatuur op de verschillende leeftijdsfasen beschrijven, maar zoals ieder ideaal staat dit tegenover de volle werkelijkheid van het leven en moet zich daarnaar voegen.

Bij deze werkelijkheid hoort veel: de individualiteit van de leraar die voor de klas staat; de klas zelf met al het eigene van iedere leerling; de tijd in de huidige geschiedenis en de bepaalde plaats op aarde waar de school, waar het leerplan verwezenlijkt moet worden met de daar geldende schoolwetten en de overheid.
Al deze aspecten zijn van invloed op het ideale leerplan en maken veranderingen noodzakelijk en het begrip daarvoor en de opvoedingsvraag die aan ons door het wezen van de opgroeiende mens wordt gesteld, kan alleen beantwoord worden, wanneer het leerplan op zich beweeglijk is en vormpotentie heeft.

In iedere school die met de antroposofische pedagogiek werkt, is het eeuwige beeld van het echte wezen mens als oerbeeld werkzaam, maar in de details van de uitwerking van de opvoedkunst zich omvormend, al naar gelang deze school bijv. in Duitsland, Nederoland, Engeland, Zwitserland, enz. staat.

De schets van het leerplan van de vrijschool die hier geprobeerd wordt te geven, kan alleen dán helemaal worden begrepen, wanneer je rekening houdt met de menskunde die het als basis heeft, zoals die in het werk van Dr. Rudolf Steiner te vinden is. 

Bij het begin van belangrijke leeftijdsfasen van het kind is geprobeerd met een paar voorbeelden en enige uitleg, heel korte, schetsmatige inkijkjes in deze menskunde te geven. Met de inhoud van een leergebied hangt het ‘hoe’ van het lesgeven zo direct, zo onlosmakelijk samen, dat er ook steeds weer opmerkingen van methodische aard bij het alleen maar weergeven van wat in het kader van het leerplan doorgenomen wordt, ingevlochten zijn. 
Ook dat kan voor sommigen misschien een stimulans zijn; wij hebben de opdracht de methodiek van de op zich staande onderwijsvakken na elkaar adequaat aan te geven. In het werk van Dr. Rudolf Steiner kun je daarover het wezenlijke vinden.

Een paar vakken die voor sommige opvoeders misschien nieuw en eigenaardig lijken, zijn wat uitvoeriger aan bod gekomen dan andere om in ieder geval aanstippend met een paar voorbeelden aan te geven dat het er in de vrijschoolpedagogie niet om gaat dat de kinderen wat de inhoud betreft iets anders leren, als ergens anders, maar hetzelfde op een andere manier. En ook bij een andere aanpak komt het er voor ons niet zo op aan, ambitieus het verschil aan te geven met andere pedagogische doelen. Wij zien onze opdracht niet in een negatieve kritiek, wij zien onze wezenlijke opgave veel meer, bij alles wat we opvoedend en onderwijzend doen, in het zoeken naar kennis en inzicht van wat in het wezen van de mens ons de basis voor ons doen geeft. 
De door Dr. Rudolf Steiner geïnaugureerde bewegingskunst, de euritmie, die op de vrijeschool door de pedagogische betekenis ervan een verplicht vak is, kan door de verschillende oefeningen, zoals die in het leerplan gegeven zijn, natuurlijk alleen voor iemand begrijpelijk worden die ze kan zien of al doende zelf heeft leren kennen. De aanwijzingen voor het euritmieleerplan blijven op die manier voor wie die niet kent, vreemd, zoals voor iemand die geen wiskunde kent de leerplanaanwijzingen voor de diverse disciplines daarvan. Maar wellicht zijn ze voor sommige opvoeders een stimulans zich meer met het leerplan bezig te houden, wat we voor het kunstzinnige, morele en gezondmakende voor het kind van het allergrootste belang achten. 

Wat gymnastiek en euritmie betreft heeft Dr. Rudolf Steiner het leerplan niet meer kunnen maken; kort voor zijn laatste ziekbed nog heeft hij bepaalde bedoelingen uitgesproken. De op de vrijeschool gebruikte gymnastiek heeft wel de basale aanwijzingen van Dr. Rudolf Steiner gekregen, de oefeningen die in het leerplan worden beschreven heeft hij niet zelf aangegeven. Ze zijn in de praktijk van het lesgeven tot stand gekomen, voor het grootste deel na zijn dood. Hij hechtte niet zoveel waarde aan de balspelen bij het gymmen zoals die tegenwoordig algemeen geaccepteerd zijn. (Voetbal is op het schoolplein verboden; het is slecht voor de lichamelijke, psychische en mentale ontwikkeling in de schooljaren).

Ook al komen in de schets van het leerplan noodzakelijkerwijs de aparte vakken aan bod, dan moet er steeds de nadruk op worden gelegd, dat de klassenleerkracht ze sterk samenhangend behandelt, zodat het kind de wereld niet in aparte kennisgebiedjes uiteengelegt, ervaart. Zo zal de leraar, om een voor de hand liggend voorbeeld te nemen, in de periode aardrijkskunde de geschiedenis van het gebied dat hij aan de orde stelt erbij betrekken, de flora en fauna, de cultuur enz. en tot een organisch geheel maken. Een hulp voor de leerkracht is dat hij als klassenleraar in de acht klassen tussen tandenwisseling en puberteit al het hoofdonderwijs mag geven, dus altijd het overzicht heeft over alle leergebieden. Ieder leervak wordt op de vrijschool in perioden van vier, vijf, zes weken iedere morgen de eerste twee uren als hoofdonderwijs gegeven van acht tot tien. Dit periodeonderwijs en het feit dat de leerkracht die alle hoofdvakken geeft zijn klas de hele schooltijd vanaf het 6e tot het 14e jaar begeleidt, geeft hem de mogelijkheid, niet alleen de veelheid van de leervakken samen te vatten, maar ook uit de totale leerstof door de jaren heen, zo goed als mogelijk, een soort totaalkunstwerk te maken dat voor hem heel bevredigend is, voor de kinderen en hun leven echter een schat aan kracht en gezonde zekerheid in het leven.

Aan wie in deze leerplanschets het leergebied ‘godsdienst’ mist, moet het volgende worden gezegd. Het is voor een echt religieus gevoel vanzelfsprekend dat met elke leerstof het bewustzijn van het kind gewekt kan worden dat het geestelijke in alles een rol speelt, alles doordringt wat in de wereld bestaat. Dat dit in ons spreken leeft. Leeft in wat het kind in de aardrijkskunde over de aarde leert. In geschiedenis. Wanneer wij leraren proberen, zo houdt Dr. Rudolf Steiner ons voor, de levende geest overal te voelen, dan zullen we het nodige enthousiasme vinden deze levendige geest ook aan de kinderen mee te geven. En wanneer we de leergebieden die er zijn niet zouden mogen gebruiken om de jonge mens te laten zien hoe de geest erin werkzaam is, dan wordt ook het religieuze onderwijs tot een verzorgingstehuis van het materialisme. Kan de goddelijke geest echter zichtbaar worden in elk leerstofgebied, dan kan ook het feitelijke religieuze onderwijs vruchtbaar zijn en realistisch. Het godsdienstonderwijs wordt op de vrijeschool overgelaten aan de kerkgemeenschappen. Hun vertegenwoordigers geven het in de schoollokalen van de school met een eigen leerplan en eigen methodiek.Voor kinderen voor wie hun ouders dat willen, wordt een zgn. ‘vrij christelijk godsdienstonderwijs’ gegeven door de leerkrachten van de vrijeschool zelf; dit onderwijs is volgens de methodiek van de vrijeschool en volgt in het leerplan wat de kindernatuur in elk levensjaar nodig heeft voor een gezonde ontwikkeling.

Dr. Rudolf Steiner had steeds als grootste wens dat de vrijeschool die door hem pedagogisch werd geleid met de grootste kracht en zekerheid in de volheid van het leven zou moeten staan, zoals dat nu eenmaal is. In het leerplan moet niets zitten wat vreemd is aan het leven, dat moet het kind niet meekrijgen. De leerkrachten die samen zijn gekomen door de gezamenlijke toewijding aan de leider van de school, aan het opvoedkundig werk, willen een voorbeeld zijn en zijn kracht in zich laten werken en zij zullen hun dankbarheid voor het leerplan dat hij hen schonk, dat wortelt in een menskunde vanuit de geest, zo laten blijken, dat zij dit leerplan met begrip, met liefde voor vrijheid, met verantwoordelijkheidsgevoel vol leven en vruchtbrengend in stand houden binnen het werk van de aan hen toevertrouwde school. 
Wij opvoeders kunnen echter de voorschriften ook van het beste leerplan alleen dan met resultaat opvolgen, wanneer wij onszelf een menskunde eigen maken waarvan de vrucht de liefde is die de ziel van de leraar en het kind verbindt.
Dan worden voorschriften inzichten en plicht daden uit liefde. 

.

Het leerplan en Ernst Haeckel: in Menskunde en pedagogie onder nr. 12

Rudolf Steiner: over het leerplan

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

1734

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.
Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

.
VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

U vindt via onderstaande rubrieken de weg naar meer dan 1625 artikelen

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–
een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
vijfkamp(1)
vijfkamp (2)

bewegen in de klas

L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen;

HANDENARBEID
alle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KINDERBESPREKING
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7;  klas 8         (rest volgt – via zoekbalk vind je ook de andere klassen: 9 t/m 11)   klas 11

KERSTSPELEN
Alle artikelen

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
mens en muziek
blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
Religieus onderwijs
vensteruur

REMEDIAL TEACHING
[1]  [2]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
klas 7

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
via de blog van Madelief Weideveld

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

de ochtendspreuk [1]      [2]     [3]

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen; sport

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
zie ook: sociale driegeleding

vrijeschool en antroposofie – is de vrijeschool een antroposofische school?
alle artikelen

 

EN VERDER:
burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

met vreugde in het nu aanwezig zijn
‘anti’- burn-out

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets


karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

 

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 3 (3-7)

.

Enkele gedachten bij blz. 56 t/m 57 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

De mededeling van Steiner dat de lichamen van de gestorven mensen, of deze nu begraven worden of gecremeerd is om het even, voedsel vormen voor de aarde waardoor deze niet sterft, is er weer een waartoe je bijna geen toegang krijgt. En er komen allerlei vragen op je af: wat gaat er dan van het zich ontbindende lijk over in de aarde en hoe; heeft het dan iets te maken met de micro-organismen; maar wat dan als de as van de gecremeerde ergens wordt uitgestrooid; wat zit er dan nog in die as. Of moeten we daar nog anders naar kijken.
Steiner heeft er wel voordrachten aan besteed [4] om dit verder uit te leggen.

Aan de andere kant hoeft het ons als principe ook weer niet zo te verbazen. De aarde heeft voortdurend meststoffen nodig om vruchtbaar te kunnen blijven, m.a.w. om op een bepaalde manier het leven in stand te houden en door te geven.

Hoe het ook zij en wat er ook gebeurt, altijd zal ons lijf – ik gebruik bewust het woord ‘lichaam’ niet, maar ‘lijf‘ om de mogelijkheid te hebben op ‘leven’ te duiden – wanneer het door de overige wezensdelen is verlaten, tot dood lichaam, een lijk worden, tot stoffelijkheid dat zijn vorm verliest nu de etherkrachten, de vormkrachten, de levenskrachten de stoffen niet meer als compositie bij elkaar houden.

Dus vóór de stoffen weer teruggaan naar de stoffelijke wereld, nadat de band van de compositie is verdwenen en de ont-binding begint, bevinden deze stoffen zich in een geheel van vormkrachten. Deze opbouwkrachten – door Steiner soms ‘de architect’ genoemd – laten de mens – als we ons hier tot hem beperken – daadwerkelijk in een composoitie verschijnen.

Steiner heeft heel veel uitspraken gedaan om aan te geven dat in de materie de geest werkzaam is, dat de materie een uitdrukking is van de geest:

Das Leibliche kann nur gefaßt werden, wenn es als eine Offenbarung des Geistigen und auch des seelischen aufgefaßt wird.

Het lichamelijke kan slechts begrepen worden wanneer men het beschouwt als een openbaring van de geest en ook van de ziel.
GA 293/95
vertaald/93

Man sieht nicht, wie alles Physische aus dem Geistigen heraus plastiziert wird, und wie alles Geistige im Grunde ge­nommen in diesem physischen Leben gleichzeitig sich offenbart nach der anderen Seite als ein Physisches

Men ziet niet in hoe al het stoffelijke vanuit de geest gevormd wordt en hoe al het geestelijke eigenlijk zich gelijktijdig manifesteert als iets fysieks.
GA 301/238
niet vertaald

Alles Stoffliche ist zugleich Geistiges.
Al het stoffelijke is tegelijkertijd geestelijk.
GA 302/24
Menskunde en opvoeding/23

Meer bij: Rudolf Steiner wegwijzers  vanaf  105 met verdere verwijzing.

Wanneer we het drieledig mensbeeld nemen met de duidelijke onderscheiding in hoofd, romp en ledematen, komt de compositie a.h.w. naar je toe:

de diametrale tegenstelling tussen het ronde hoofd en de radiale ledematen, met daartussenin de ritmische opbouw van de ribben die naar boven toe verdichten en a.h.w. ‘hoofd’ willen worden, naar beneden zich verwijden, zelfs ‘zwevend’ worden en daarmee aangeven eigenlijk bij de ledematen te willen horen, is daarmee de uitdrukking van de denkende, voelende en willende mens of zo je wil van de zenuw-zintuig-, ritmische- en wilsmens:

En deze drieledigheid is ook op andere plaatsen in/aan het lichaam te vinden:

In het boek ‘Der driegliedrige Mensch‘ vind je daar veel voorbeelden van.

In het dagblad Trouw verscheen tot nog toe een hele reeks artikelen van wetenschapper (natuur- en sterrenkunde) Ylva Poelman over bionica.
De kop van het artikel luidt telkens:

‘Over hoe vernuft van de natuur leidt tot technische hoogstandjes’.

Haar boek heeft als titel: ‘De natuur als uitvinder’.

‘De gedachte daarachter is dat miljarden jaren evolutie mooie oplossingen voor technische problemen heeft opgeleverd, waar mensen inspiratie uit kunnen halen voor het oplossen van hun eigen technische problemen.’

Steiner wijst op de wespen die al veel eerder dan de mens in staat waren papier te maken:

Sie alle kennen Papier. Sie wissen, die Menschen haben das Papier, das wir heute haben, erst vor vier bis fünf Jahrhunderten erfunden. Früher hat man alles mögliche andere, Pergament und so weiter zum Schreiben verwendet. Aber das sogenannte Lumpenpapier, das hat ja die zivilisierte Menschheit erst vor vier bis fünf Jahrhunderten entdeckt. Vorher konnte man auf Leder und so weiter schreiben. Wie konnte man das entdecken? Das konnte man nur dadurch entdecken, daß man gewisse Substanzen in einer bestimmten Form zusammengemischt hat. Vielleicht war einmal einer von Ihnen in einer Papierfabrik. Das Papier ist zuerst flüssig, wird verfestigt und so weiter. Also es wird auf eine rein künstliche Weise, durch allerlei chemische und mechanische Mittel hergestellt.
Sie werden vielleicht nicht nur Papier gesehen haben, sondern auch ab und zu ein Wespennest.

U kent allemaal het papier. U weet dat de mens het papier dat we nu hebben, pas vier tot vijf eeuwen geleden uitgevonden heeft. Eerder gebruikte men van alles, perkament enzo om te schrijven.
Maar het papier van lompen gemaakt, dat heeft de beschaafde mensheid pas vier, vijf eeuwen geleden ontdekt. Je kon ook op leer schrijven. Hoe is dat ontdekt? Dat kon men alleen ontdekken door bepaalde stoffen op een bepaalde manier door elkaar te mengen. Misschien bent u weleens in een papierfabriek geweest. Het papier is eerst vloeibaar, wordt steviger enz. Maar het wordt puur op een kunstmatige manier gemaakt, op allerlei chemische en mechanische manieren.
U zal misschien niet alleen papier hebben gezien, maar ook weleens een wespennest.

Solch ein Wespennest ist ungefähr so aufgebaut (es wird gezeichnet): Es steht irgendwo auf, dann geht es so herum, daß die Wespen hereinfliegen können. Grau ist es, nicht weiß, sondern grau, aber es gibt ja auch graues Papier.
Dieses Wespennest, das ist richtiges Papier! Wenn man frägt: Was ist das chemisch, woraus das Wespennest gemacht ist? – so ist es nach der chemischen Zusammensetzung ganz genau dasselbe wie das Papier. Es ist richtiges Papier.
Nun, die Wespen machen ihre Nester nicht erst seit vier bis fünf Jahrhunderten, sondern wahrhaftig seit Jahrtausenden! Daraus würden Sie sehen: die Wespen haben das Papier viel früher hergestellt als die Menschen. Das ist einfach auch eine Tatsache. Das Wespennest ist einfach aus Papier. Wenn die Menschen schon vor Jahrtausenden etwa den schlauen Gedanken gehabt hätten: wir wollen einmal nachschauen, aus was die Wespennester bestehen, so wären sie schon zum Papier gekommen. Aber die Chemie war dazumal noch nicht so weit.

Zo’n wespennest is ongeveer zo gebouwd: (er wordt een tekening gemaakt, maar die is niet afgedrukt). Het staat ergens op, dan gaat het zo, dat de wespen naar binnen kunnen vliegen. Het is grijs, niet wit, maar er is ook grijs papier.
Dit wespennest is alleen maar papier! Wanneer je vraagt: wat is het chemische waaruit het wespennest gemaakt is? dan is het qua chemische samenstelling hetzelfde als papier. Het is puur papier.
Maar de wespen maken niet sinds een eeuw of vier, vijf hun nesten, dat doen ze echt al duizenden jaren! Daaraan kun je zien: de wespen hebben het papier veel vroeger gemaakt dan de mens. Dat is simpelweg een feit. Het wespennest is puur papier. Wanneer de mensen al duizenden jaren geleden op de slimme gedachte waren gekomen: we zullen eens kijken waaruit de wespennesten bestaan, dan hadden ze al papier kunnen hebben. Maar de chemie was nog niet zo ver.

Het gebruik van de woorden ‘vernuft’, ‘uitvinder’, ‘voorbeelden om inspiratie uit te putten’, wijzen in de richting van ‘een plan’, een compositie, al is de stilzwijgende, dus bijna vanzelfsprekende gedachte dat de ideeën die in de natuur te vinden zijn, daar ‘door toeval’ zijn gekomen.

Ik zeg altijd: als het zo toevallig is, dan had het vast ook anders kunnen zijn. Noem mij een paar andere mogelijkheden. Maar die heb ik nog nooit gehoord.

Steiner:

Ja, da müssen Sie doch sagen: In der Natur waltet Verstand. –
Und Sie können, wenn Sie die Natur wirklich studieren, überall diesen waltenden Verstand finden. Und über Ihren eigenen Verstand
werden Sie dann bescheidener denken, denn der ist erstens nicht so
groß wie der Verstand, der da in der Natur waltet, zweitens aber ist
er nur so etwas wie ein bißchen Wasser, das man aus einem See geschöpft und in eine Kanne getan hat. Der Mensch ist nämlich in
Wirklichkeit eine solche Kanne, die den Verstand der Natur auffaßt.
In der Natur ist überall Verstand, alles ist überall Weisheit. Derjenige, der nur dem Menschen für sich selbst Verstand zuschreibt, ist
ungefähr so gescheit wie einer, der da sagt: In dem See draußen oder in dem Bach soll Wasser sein? Das ist Unsinn, da ist kein Wasser
drinnen. In meiner Kanne allein ist Wasser, die Kanne hat das Wasser hervorgebracht. – So denkt der Mensch, er bringe den Verstand
hervor, während er ihn nur aus dem allgemeinen Meere des Verstandes schöpft.

In de natuur heerst verstand. – En je kan, als je de natuur werkelijk bestudeert, overal dit werkende verstand vinden. En over je eigen verstand ga je dan bescheidener denken, want het is ten eerste niet zo groot als de geest, die in de natuur heerst, ten tweede is het echter slechts zoiets als een scheutje water dat je uit zee hebt geschept en in een kan gedaan. De mens is namelijk in werkelijkheid als een kruik die het verstand van de natuur bevat. In de natuur is overal verstand, alles is wijsheid. Degene die slechts de mensen zelf verstand toeschrijft, is ongeveer net zo slim als iemand, die zegt: In de zee of de beek zou water zijn? Dat is onzin, daar is geen water in. Alleen in mijn kan zit water, de kan heeft het water voortgebracht. – Zo denkt de mens, dat hij het is die het verstand te voorschijn brengt, terwijl hij het slechts uit de algemene zeeën van het verstand put.
GA 220/149-150
Hier vertaald  Uitgegeven bij Pentagon

De compositie ‘drieledige mens’ zien we vanaf de buitenkant, maar ook inwendig vinden we ‘vernuft’, ‘wijsheid’ terug.

In een willekeurige atlas van het menselijk lichaam, kun je bijv. aantreffen:

‘De beenderen hebben hun buitengewone stevigheid vooral te danken aan de manier waarop ze gebouwd zijn. Het dijbeen dient bijvoorbeeld als steunpilaar, aangezien het ons hele lichaam draagt. Als we een ingenieur een pilaar zouden laten ontwerpen die dezelfde taak heeft als ons dijbeen, dan zou de ingenieur in de pilaar steun- en treklijnen tekenen, die net zo lopen als de bindweefselbundels (benige deeltjes) in de kop van het been.’ [5]

Ingenieur

Het is interessant dat hier over een ‘ingenieur’ wordt gesproken. Die het net zo gemaakt zou hebben zoals het bot zich als bouwwerk vertoont.

Dat betekent niet meer of minder dan dat aan de bouw van dit bot intelligentie wordt toegeschreven. (De intelligentie van de ingenieur, of wie het vóór hem heeft uitgedacht)

De ingenieur komt tot zijn model door allerlei berekeningen en het volgen van bepaalde bouwkundige wetten!

Dan kan je er eigenlijk niet omheen de vraag te stellen: wie of wat is dan die ‘ingenieur’ die dit bot in deze vorm ontworpen heeft.

Steiner:

Wenn jemand eine Uhr auseinandernimmt und nachdenkt, nach welchen Gesetzen sie zusammengefügt ist, dann muß er annehmen, daß der Uhrmacher die Teile der Uhr zuerst nach diesen Gesetzen zusammengefügt hat. Niemand sollte glauben, daß man aus einer Welt, die nicht nach Gedanken gebaut gestaltet und geformt ist, irgendeinen Gedanken herausfinden kann. Alles was wir herausfinden über die Natur und ihre Geschehnisse, ist nichts anderes, als was zuerst in diese Natur und ihre Geschehnisse hineingelegt sein muß.
Es ist kein Gedanke in unserer Seele, der nicht zuerst draußen in der Welt gewesen ist.

Als iemand een klok uit elkaar haalt en nadenkt volgens welke wetten deze samengesteld is, dan moet hij aannemen dat de klokkenmaker de onderdelen van de klok eerst volgens deze wetten samengevoegd heeft. Niemand mag geloven dat men uit een wereld die niet volgens gedachten ontworpen en gevormd is, een gedachte halen kan. Alles wat wij ontdekken over de natuur en haar gebeurtenissen is niets anders, als wat eerst in deze natuur en haar gebeurtenissen gelegd moet zijn. Er is geen gedachte in onze ziel, die niet eerst buiten in de wereld geweest is.

Zuerst muß man den Glauben und das Vertrauen haben an die Wirklichkeit, an die Realität der Gedanken. Aus einem Glase, in dem kein Wasser ist, kann man kein Wasser herausschöpfen; aus einer Welt, in der keine Gedanken sind, kann man keine Gedanken herausholen. Es ist das Absurdeste, anzunehmen, daß alle Gedanken nur in uns selber sich abspielen. Niemand sollte glauben, daß er aus einer Welt, die nicht nach Gedanken gestaltet und geformt ist, irgendeinen Gedanken herausholen könne. 

Het eerste wat aanwezig moet zijn bij iemand die een werkelijk praktisch denken wil ontwikkelen, is dat men geloof en vertrouwen heeft in de werkelijkheid, in de realiteit van de gedachten. Wat betekent dat? Uit een glas waarin geen water is, kan men geen water halen. En uit een wereld, waarin geen gedachten zijn, kan men geen gedachten halen. Het is het meest absurde als men gelooft, dat de hele som van onze gedachten en voorstellingen alleen in onszelf aanwezig is.
GA 57/251
Hier vertaald

Ich habe Ihnen zum Beispiel einmal gesagt, wie ein Oberschenkel beim Menschen aussieht. Während er beim Biber wirklich noch nicht so ist, sieht ein Oberschenkel beim Menschen wie ein außerordentlich feines, schönes Kunstwerk aus. Da sind Balken (siehe Zeichnung);

Ik heb u als voorbeeld eens gezegd, hoe een bovenbeen er bij de mens uitziet. ( ) die ziet er bij een mens als een buitengewoon precies mooi kunstwerk uit. Er zijn balkjes:

 

die sind ganz kunstgemäß gebaut. .

die geheel als kunstwerk zijn gebouwd.
GA 348/245
Vertaald bij Pentagon

De stoffen die we in de minerale wereld vinden en daar aan de daar heersende wetten gehoorzamen, vinden we terug in het menselijk lichaam. In hun vaste vorm – hun ‘zijnde’ bieden ze het lichaam de stevigte, steun en bescherming.
De nog jonge, buigzame broze botten van het jonge kind worden steviger en sterker om ten slotte in de ouderdom weer brozer te worden in het proces van aardser worden: de verkalking.
Knokig en knekelig zijn ze a.h.w. een beeld van de dood zoals de man met de zeis ook wordt afgebeeld; we zien de knekels op de piratenvlag en met Halloween wordt de dood eveneens uitgebeeld met het geraamte: de minerale verdichting en verstarring.
Maar in het levende lijf is eigenlijk alleen de buitenkant compact vast beenweefsel (substantia compacta). Meer naar binnen vinden we de mergholte met vetweefsel (geel beenmerg). De eindstukken zijn met kraakbeen bedekt en binnenin opgevuld met een poreus netwerk van beenbalkjes (sponsachtig beenweefsel; substantia spongiosa). In de holle ruimten tussen de balkjes bevindt zich het rode beenmerg (bloedvormend weefsel).

Bovenarmbeen. (Uit: Platzer 1975, blz.. 21)

Dwarsdoorsnede van het dijbeen aan de bovenkant. Hier is duidelijk de sponsachtige structuur zichtbaar.
Daarnaast: trek- (M) en drukkrachten (R) in de dijbeenkogel.

Is het reëel de vraag te stellen waar deze in de botten ‘opgeslagen’ wijsheid, intelligentie, dit vernuft blijft, wanneer deze materie aan zichzelf wordt overgelaten wanneer het leven is geweken, bij de dood. 
Is dat allemaal op slag ‘gewoon weg’ of….
Moeten we misschien zoeken in de richting van een morfologisch veld? Dat daar de ‘overdracht’ plaatsvindt naar de aarde en deze zo voor ‘sterven’ behoedt?

In hoofdstuk 2 kwam de tegenstelling zenuw-bloed al aan de orde.
Bij het karakteriseren kwam naar voren dat de zenuwen i.t.t. het bloed, nauwelijks levend kunnen worden genoemd.

Op blz. 57 belicht Steiner het net weer van een andere kant:

Nu lijkt er weer even sprake van een 2-ledig (fysiek) mensbeeld: 

Wie walten also diese todbringenden Kräfte in der menschlichen Natur? Sie walten so. daß der Mensch alle diejenigen Organisationen durch sie hervorbringt, die in der Linie vom Knochensystem bis zum Nervensystem liegen.

Hoe werken deze doodsprocessen in de natuur van de mens? Ze werken zo dat de mens daardoor alle stelsels tot ontwikkeling brengt die liggen in de lijn van botten tot zenuwen.

Een duidelijke verwijzing naar de doodskrachten en naar de levenskrachten:

Was die Knochen und alles, was mit ihnen verwandt ist, aufbaut, das ist ganz anderer Natur als dasjenige, was die anderen Systeme aufbaut. In uns spielen die todbringenden Kräfte herein: wir lassen sie, wie sie sind, und dadurch sind wir Knochenmenschen. In uns aber spielen weiter noch die todbringenden Kräfte herein: wir schwächen sie ab, und dadurch sind wir Nervenmenschen. –

De botten en alles wat daarmee verwant is worden door iets heel anders opgebouwd dan de andere stelsels. De doodsprocessen werken in ons door: we laten ze zoals ze zijn en daardoor hebben wij mensen botten. De doodbrengende krachten werken echter nog verder in ons: we zwakken ze af en daardoor hebben we zenuwen.

Was ist ein Nerv? Ein Nerv ist etwas, was fortwährend Knochen werden will, was nur dadurch verhindert wird, Knochen zu werden, daß es mit nicht knochenmäßigen oder nicht nervösen Elementen der Menschennatur in Zusammenhang steht. Der Nerv will fortwährend verknöchern, er ist fortwährend gedrängt abzusterben, wie der Knochen im Menschen immer etwas in hohem Grade Abgestorbenes ist. Beim tierischen Knochen liegen die Verhältnisse anders, er ist viel lebendiger als der menschliche Knochen. – So können Sie sich die eine Seite der Menschennatur vorstellen, indem Sie sagen: Die todbringende Strömung wirkt im Knochen- und Nervensystem. Das ist der eine Pol.

Wat is een zenuw? Een zenuw is iets wat voortdu­rend bot wil worden, maar daarin alleen tegengehouden wordt doordat ze in verband staat met elementen die niet tot de botten of zenuwen behoren. De zenuw wil voortdurend verharden tot bot, heeft voortdurend de drang af te sterven, zoals de botten in de mens iets zijn wat in hoge mate afgestorven is. Bij de botten van dieren ligt dat anders: die zijn veel levender dan de botten van mensen. — Zo kunt u zich de ene kant van de menselijke natuur als volgt voorstellen: de stroom van de doodsprocessen werkt in het bot- en zenuwstelsel. Dat is de ene pool.

Die fortwährend Leben gebenden Kräfte, die andere Strömung, wirkt im Muskel- und Blutsystem und in allem, was da- zugehört. Nerven sind nur deshalb überhaupt keine Knochen, weil sie mit dem Blut- und Muskelsystem so im Zusammen- bang stehen, daß der Drang in ihnen, Knochen zu werden, den ‘ß Blut und Muskel wirkenden Kräften entgegensteht. Der Ncrv wird nur dadurch nicht Knochen, weil ihm Blut- und Muskelsystem entgegensteht und sein Knochenwerden verhindert. 

bron

De andere stroom, de krachten die voortdurend leven geven, werkt in het spier- en bloedstelsel en in alles wat daarbij hoort. De enige reden dat zenuwen geen botten zijn is dat ze zo samenhangen met het bloed en de spieren, dat de drang om bot te worden tegenwerking ondervindt van de krachten die in bloed en spieren werken. De zenuw wordt geen bot, enkel en alleen doordat het bloed- en spierstelsel een tegenkracht uit­oefent en de botvorming verhindert.
GA 293/57
Vertaald/57

Nog niet zo lang geleden werden er in het beenmerg bloedvaatjes ontdekt 
In een artikel daarover van 25-01-2019 staat o.a.:

Volgens professor Sys heeft men de haarvaten niet eerder gezien omdat ze erg klein zijn, op een schaal van micrometers. Het is enkel dankzij moderne beeldvormingstechnieken en microscopisch onderzoek dat de onderzoekers hebben kunnen aantonen dat de doorbloeding complexer is dan gedacht. “Het bot blijkt volledig doorbloed te worden, het is een soort zeef met heel kleine gaatjes.’

‘De ontdekking zal helpen om betere behandelingen te vinden voor een aantal aandoeningen, zo zei Sys. Nu is het zo dat bij bepaalde behandelingen voor ontkalking of uitgezaaide gezwellen in het bot, het bot zeer hard wordt . Blijkbaar gaan bij die behandelingen veel van die gaatjes dicht, waardoor er minder zuurstof aangevoerd wordt en het bot sneller zal breken.’

De 2-ledige mens is dus a.h.w. met twee begrippen uitgebreid: de bot-mens en de spier-mens.

We hadden als karakteristiek al:

zenuw                                                                          bloed
nu:
bot                                                                                spier

ook al:
denken                                                                        doen
begrip                                                                          fantasie                                                definitie                                                                       karakteristiek       

Voor de pedagogie tekent zich ook nu weer af: kinderen moeten kunnen doen, het moet wordend, met fantasie, levend zijn, alvorens het verstarren moet in begrip en definitie, waarin denkend de leerstof wordt onthouden.

In de voordracht die op dezelfde ochtend waarop deze voordracht 3 van de Algemene menskunde wordt gehouden volgt, komt Steiner op deze thematiek terug met voorbeelden uit de praktijk van het lesgeven.

Het betreft hier het tekenen:

Dann muß man sich selber sehr stark damit durchdringen, daß das bloße Zeichnen schon etwas Unwahres hat. Das Wahrste ist das Emp­finden aus der Farbe heraus, etwas unwahrer ist schon das Empfinden aus dem Helldunkel heraus, und das Unwahrste ist das Zeichnen. Das Zeichnen nähert sich als solches schon durchaus jenem abstrakten Ele­ment, das als Ersterbendes in der Natur vorhanden ist. Zeichnen sollten wir eigentlich nur so, daß wir uns dabei bewußt werden: wir zeichnen im wesentlichen das Tote. Mit Farben malen sollten wir so, daß wir uns dabei bewußt sind: wir rufen aus dem Toten das Lebendige hervor. -Was ist denn schließlich die Horizontlinie? Wenn wir einfach einen Bleistift nehmen und die Horizontlinie hinzeichnen, so ist das ein Abstraktes,  ein Ertötendes, Unwahres gegenüber der Natur, die immer zwei Strömungen hat: das Tote und das Lebendige. Wir schälen die eine Strömung heraus und behaupten, das sei Natur. Wenn ich aber sage, ich sehe ein Grünes, und ich sehe ein Blaues, die sich voneinander schei­den, dann wächst die Horizontlinie aus dem Aneinandergrenzen der Farben heraus, dann sage ich eine Wahrheit. So werden Sie allmählich darauf kommen, daß die Form der Natur wirklich aus der Farbe her­aus entsteht, daß daher das Zeichnen ein Abstrahierendes ist. Von sol­chen Dingen sollte man eine gute Vorstellung, eine gute Empfindung schon in dem heranwachsenden Kinde erzeugen, weil dies sein ganzes Seelenwesen belebt und in ein richtiges Verhältnis zur Außenwelt bringt. 

Dan moet men heel goed tot zich laten doordringen dat in het simpele tekenen al een element van onwaarheid schuilt. Het meest waar is het ervaren vanuit de kleur, iets minder waar is al het ervaren vanuit het licht-donker en het minst waar is het tekenen. Het tekenen komt als zodanig al dicht bij het abstracte dat als sterfproces in de natuur aanwezig is. Wij zouden eigenlijk alleen zo moeten tekenen, dat we ons daarbij bewust worden dat we in feite het dode tekenen. We zouden met kleuren zo moeten schilderen dat we ons daarbij bewust zijn dat we uit het dode het levende te voorschijn roepen. Wat is bijvoorbeeld de horizonlijn?

Als we gewoon een potlood pakken en een horizon tekenen, dan is dat abstract, dood, onwaar vergeleken bij

de natuur die altijd twee stromingen heeft: het dode en het levende. We lichten er de ene stroming uit en beweren dat dat de natuur is. Maar wanneer ik zeg: ik zie groen en blauw die zich van elkaar scheiden, dan groeit de horizon uit het grensvlak van beide kleuren. Dan spreek ik een waarheid uit. Zo zult u er geleidelijk aan op komen dat de vorm van de natuur werkelijk ontstaat uit de kleur en dat het tekenen daarom abstract is. Van zulke dingen zou men al in het opgroeiend kind een goede voorstelling moeten opwekken, een goed gevoel voor zoiets, omdat dit zijn hele zielewezen tot leven wekt en in een juiste relatie tot de buitenwereld brengt.
GA 294/41
vertaald/36-37

Hier toegepast bij het tekenen van bomen, in een plantkundeles:leerlinge, 11 jaar
.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[
2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

[4]
GA 168/12f. 
GA 181/204
GA 181/229
GA 229/28ff

[5] Het menselijk lichaam
Uitg.Christoph Columbus Verlags AG, Clarus. 1977, blz. A14

.

Algemene menskunde: voordracht 3 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1732

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het leerplan

.

Het leerplan van de vrijeschool is in grote trekken gebaseerd op de opvattingen van Rudolf Steiner over de ontwikkeling van kinderen.
Leerstof zag hij in de eerste plaats niet als doel op zich, maar als een middel om kinderen te ondersteunen in die ontwikkeling. 
Voor sommige vakken, of aspecten van vakken gaf hij gedetailleerde aanwijzingen, maar veel is er van wat nu gangbaar is op een vrijeschool in de loop van de jaren ontstaan. 
Op grond van allerlei aanwijzingen en gezichtspunten zijn vooral vanaf de jaren 1960, maar ook al ver daarvoor, artikelen en boeken verschenen over hoe een vak gegeven zou moeten/kunnen worden, uiteraard ook over vrijeschoolzaken in het algemeen.
De serie ‘Menschenkunde und Erziehung‘ omvat vele banden met de meest uiteenlopende onderwerpen.

Hier volgen van Rudolf Steiner (algemene) uitspraken over het leerplan uit zijn pedagogische voordrachten GA 293-311.
Voor uitspraken van Steiner over de verschillende vakken en andere onderwerpen: zie  Rudolf Steiner 

De lijst is niet compleet en ik heb een voorlopige indeling gemaakt van de onderwerpen die met grote regelmaat terugkomen. Waarvan je misschien wel mag zeggen dat het de pijlers van het leerplan zijn of de rode draad die er doorheen loopt.

ONTWIKKELING

‘Ontwikkeling’ is m.i. een van de sleutelwoorden: het leerplan is afgelezen aan de ontwikkeling van het kind;
aflezen is leren waarnemen
het leerplan is hulp bij de ontwikkeling
menskunde is de bron

GA 297

297/19 ( ) wir wollen innerhalb unserer Waldorfschule den Lehrstoff so be­nützen, daß er auf jeder Stufe des Unterrichts nicht zur Übermitt­lung eines äußeren Wissens dient, sondern daß er dient dem Wei­terkommen der menschlichen Entwicklung des Zöglings mit Bezug auf die Willens-, Gemüts-, und Verstandesbildung.

( ) wij willen op onze vrijeschool de leerstof zo gebruiken dat die op ieder niveau van het onderwijs niet dient om uiterlijk weten over te dragen, maar dat deze dient om met de menselijke ontwikkeling van de leerling verder te komen wat betreft de wils- gevoels- en verstandsvorming.
GA 297/19
Vertaald/19

Sie sehen, aus der Menschenerkenntnis der Lebensalter heraus entwickelt sich der wahre Lehrplan. Das Kind selbst sagt uns, wenn wir es wirklich beobachten können, was es in einem Lebens­alter lernen will.

Uit de kennis van de menselijke levensfasen wordt het juiste leerplan ontwikkeld. Het kind zelf geeft ons aan, als we het werkelijk kunnen waarnemen, wat het op een bepaalde leeftijd wil leren.
GA297/53
Vertaald/53

Es handelt sich darum, daß tatsächlich nicht nur die Lehrmetho­de, sondern vor allen Dingen auch der Lehrplan, die Lehrziele ge­schöpft werden können aus einer lebensvollen Beobachtung des werdenden Menschen.

Het gaat erom dat in feite niet alleen de leermethode, maar vooral ook het leerplan, de leerdoelen ontleend kunnen worden aan een levensecht waarnemen van de wordende mens.

Ohne die Beobachtung dieser dem Menschenleben zugrundelie­genden Gesetzmäßigkeiten kann es keine wirkliche pädagogische Kunst geben.

Zonder de waarneming van de wetmatigheden die aan het leven van de mens ten grondslag liggen kan er geen werkelijk pedagogische kunst ontstaan.
GA 297/167
Niet vertaald 

Diese pädagogische Kunst will genau angepaßt sein demjenigen, was sich im Menschen heraufentwickelt. Und dem sollte auch abgelesen werden dasjenige, was wir den Lehrplan, die Lehrziele nennen. Was gelehrt und wie gelehrt wird, es soll durch­aus herausfließen aus Menschenerkenntnis.

Deze pedagogische kunst wil zich exact aanpassen aan wat in de mens tot ontwikkeling wil komen. En daaraan moet ook worden afgelezen wat wij het leerplan, de leerdoelen noemen. Menskunde moet per se de bron zijn voor wat en hoe er onderwezen wordt.
GA 297/174
Niet vertaald

Die Geisteswissenschaft liest also aus der beobachteten Ent­wicklung des Kindes den Lehrplan ab.

De geesteswetenschap leest dus uit de waargenomen ontwikkeling van het kind het leerplan af.
GA 297/194
Niet vertaald 

Das (alles wat besproken is met tandenwisseling) öffnet den Blick zur Betrachtung des werdenden Menschen, des Kindes: wie die Seele des Kindes sich immer mehr und mehr ausgestaltet im äußeren Leibe. Und das durchfeuert den Willen, in der pädagogisch richtigen Weise an dieses werdende Kind heranzu­gehen. Da erlangt man dann die Fähigkeit, sich zu sagen, wie das werdende Kind eigentlich steht zu dem, was ihm dargeboten werden soll.

Dit (alles wat besproken is n.a.v. de tandenwisseling) opent de blik om op de wordende mens, het kind in te gaan: hoe de ziel van het kind zich steeds meer in het zichtbare lichaam ontplooit. En dat doorgloeit de wil om op de pedagogisch juiste manier met dit wordende kind te werken. Dan ontstaat het vermogen te zeggen hoe het wordende kind zich verhoudt tot wat hem geboden moet worden.
GA 297/209
Niet vertaald.

Was für die Erziehungskunst nicht genug stark hervorgehoben werden kann, das ist, daß man ja nicht dem Unfuge folgen darf, die wissenschaftlichen Kategorien in das Schulleben hineinzubringen. Es sind ja leider schon die Schulbücher der niederen Volksschul­klassen heute vielfach so zusammengestellt, daß ihr Inhalt heraus­genommen ist in seiner Struktur, in seiner Richtung aus den wis­senschaftlichen Büchern. Aber Botanik, Zoologie und so weiter sollten dem Kinde nicht so beigebracht werden, wie wenn man glauben wollte, es sollte ein Botaniker oder Zoologe werden; son­dern gerade, weil man annimmt, es solle ganz gewiß kein Botaniker oder Zoologe werden, nicht so, daß man ihm alle Rosinen schon vorsetzt, sondern so, daß man diejenigen Anlagen verwendet, die das Kind gerade hat, denen man dann zum Durchbruch verhilft

Wat voor de opvoedkunst niet sterk genoeg benadrukt kan worden, is dat je niet de slechte gewoonte mag volgen om ‘de’ wetenschap in het schoolleven te halen. Helaas zijn de leerboeken van de lagere basisschoolklassen tegenwoordig heel vaak al zo geschreven dat de inhoud qua structuur uit wetenschappelijke literatuur is gehaald. Maar plantkunde, dierkunde enz. moeten niet zo aan een kind worden gegeven alsof het botanicus of zoöloog zou moeten worden, niet zo dat je alles wat belangrijk is voor z’n neus zet, maar zo dat je de aanleg die een kind al heeft, helpt zich te ontplooien.
GA 297/230
Niet vertaald

Und wie­derum so, daß man nicht bei dem abstrakten Grundsätze bleibt, man solle die Individualität ausbilden, sondern man muß diese Individualität wirklich beobachten können von Woche zu Woche.

( ) lesgeven: En dan wel weer zo dat je niet stilstaat bij de abstracte beginselen dat je de individualiteit moet vormen, maar dat je de individualiteit daadwerkelijk van week tot week kan waarnemen.
GA 297/262
Niet vertaald

GA 297a
Und aus den Untergründen der menschlichen Natur, aus dem, was sich bilden, was sich von Woche zu Woche, von Jahr zu Jahr entwickeln will, wird der Lehrplan einer solchen Schule gewonnen, wie es die Waldorfschule ist. Dieser Lehrplan ergibt sich ganz aus der Erkenntnis der Wesenheit des Menschen. Er ist kein abstrakter Lehrplan, sondern er ist etwas, was der Pädagogik dieser Schule zugrunde liegt wie das Malenkönnen dem Maler, das Bildhauen demjenigen, der als Plastiker tätig sein will.

En vanuit de diepere lagen van de menselijke natuur, uit wat van week tot week, van jaar tot jaar tot ontwikkeling wil komen, wordt het leerplan samengesteld zoals we dat op de vrijeschool hebben. Dit leerplan is in zijn totaliteit het resultaat van de kennis over het wezen mens. Het is geen abstract leerplan, maar een leerplan dat aan de pedagogie van deze school ten grondslag ligt, zoals het kunnen schilderen voor de schilder, het beeldhouwen voor wie als beeldhouwer wil werken.
GA 297a/59
Niet vertaald

In der Erkenntnis der besonderen Anforderungen der Lebensab­schnitte liegt die Grundlage für einen sachgemäßen Lehrplan.

In het kennen van wat de specifieke levensfasen vragen, ligt de basis voor een adequaat leerplan
GA 298/13
Niet vertaald

Wir haben ohnedies die Sache so, daß am Vormittag der Unterricht, soweit es tunlich ist, erteilt wird, der sich an Geist und Seele wendet. An den Nachmittagsstunden ist das Eurythmisch-Künstlerische. Es ist der Unterricht bis in die Tagesstunden hinein so gelegt, daß es dem Lebens­alter, dem Wesen des Kindes entspricht

We hebben het zonder meer zo dat we ’s ochtend de lessen geven, voor zover het te doen is, die zich richten op geest en ziel. ’s Middags euritmie en kunstzinnige vakken.
Het onderwijs wordt zo over de daguren verdeeld dat het past bij de leeftijd, bij het wezen van het kind.
GA 298/141
Niet vertaald

Wenn man seinem Geiste die Konfiguration gibt in dieser Weise zu denken, werden bestimmte Kräfte in der Lehrerindivi­dualität in bezug auf die Entwickelung des Kindes sehend.

Wanneer je met je geest probeert in deze samenhangen [die de antroposofie laat zien] te denken, ontstaan er in de individualiteit van de leraar bepaalde krachten om de ontwikkeling van een kind te zien.
GA 301/75
Vertaald/75   op deze blog

[ ] den Lehrplan aus der Natur des sich entwickelnden Kindes abzulesen.

dat je het leerplan kan aflezen aan de natuur van het zich ontwikkelende kind.
GA 301/76
Vertaald/76 op deze blog

 Verfährt man so, daß man genau dasjenige treibt, was die Natur des Kindes will, dann kommt man an den Menschen so heran, daß man in ihm entwickeln kann, was ihm dann für das ganze Leben fruchtbar werden wird.

Ga je zo [het aanleren van de letterbeelden] te werk dat je precies doet wat de natuur van het kind verlangt, dan bereik je de mens zo, dat je in hem iets tot ontwikkeling brengt, wat voor zijn hele leven vruchtbaar kan zijn.
GA 301/81
Vertaald/81 op deze blog

Nun müssen wir uns aber klar sein darüber, daß die Tatsache, daß wir gerade die Volksschulzeit einteilen müssen in drei Epochen, uns ja die Grundlage für das Ablesen des Lehrplanes und das Ablesen der Lehrziele gibt.

Nu moeten we echter wel weten dat het feit, dat we nu juist de basisschooltijd moeten indelen in drie fasen, ons de basis geeft voor het aflezen van het leerplan en het aflezen van de leerdoelen.
GA 301/81
Vertaald/81 op deze blog

Diese drei Zeit­punkte, das 9. Lebensjahr, das 12. Lebensjahr und das 14., 15. Lebens­jahr, also dasjenige, das ungefähr den Abgang von der Schule bedeutet, sie sollten bei der ganzen Einrichtung des Lehrplanes und bei der Ge­staltung der Lehrziele eigentlich das Maßgebende sein.

Deze drie tijdstippen, het 9e, het 12e en het 14e, 15e jaar dat dan min of meer betekent dat je de school verlaat, moeten bij de totale inrichting van het leerplan en bij het stellen van de leerdoelen eigenlijk maatgevend zijn,
GA 301/121
Vertaald/121 op deze blog

Es kommt ja wahrhaftig bei der Erziehung des Menschen darauf an, daß wir die Kräfte, die in der menschlichen Wesenheit alle veranlagt liegen, wirklich alle aus dem Menschen herausholen. Wir werden uns, wenn wir in der richtigen Weise so etwas anschauen, sagen: Eigentlich müssen wir den ganzen Lehrstoff und das ganze Erziehungsleben dazu ver­wenden, um diese Kräfte, die in der menschlichen Wesenheit verborgen liegen, wirklich zur Offenbarung zu bringen. Nicht handelt es sich darum etwa, die kindlichen Kräfte dazu zu verwenden, dies oder jenes aus den Einzelheiten des Wissens aufzunehmen, sondern darum, gerade dasjenige, was wir gewissermaßen als Wissensschatz an das Kind heranbringen, so zu verwenden, daß nur durch die Wirkung dieses Wissensschatzes die Kräfte aus der kindlichen Natur herausgeholt wer­den. Das werden wir nicht tun, wenn wir nicht Rücksicht darauf neh­men, wie anders die leiblich-seelische Kindesnatur geartet ist bis zum
9. Jahre, bis zum 12. Jahre und so fort.

Bij de opvoeding van de mens komt het er werkelijk op aan dat wij alle krachten die in het mensenwezen aangelegd zijn, daadwerkelijk uit de mens tevoorschijn halen. We zullen, wanneer we dit juist bekijken, zeggen: eigenlijk zouden we de hele leerstof en al het opvoeden moeten gebruiken om deze krachten die in het mensenwezen verborgen zitten, werkelijk eruit te laten komen. Het gaat niet om zoiets als de kinderlijke krachten te gebruiken om dit of dat aan losse weetjes aan te leren, maar om wat wij als schat van kennis aan het kind aanbieden, dat zo te doen, dat alleen door de werking van die kennisschat de krachten uit de kinderelijke natuur gehaald worden.
Dat doen we niet, wanneer we geen rekening houden met hoe anders de kinderlijke natuur is wat betreft lichaam en ziel tot het 9e, tot het 12e, enz.
GA 301/121
Vertaald/121

Man versuche nur einmal in diesem Sinne zu unterrichten, und man wird sehen, welchen Wert ein solches Unterrichten für das Gemüt des Kindes hat. Es verwandelt sich solches Erkennen durchaus in Empfin­dung. Der Mensch wird unter dem Einfluß eines solchen Erkennens nach und nach bescheiden. Der Unterrichtsstoff wird wirklich als Er­ziehungsmittel verwendet. Was nützt es denn, wenn wir immer wieder sagen, wir sollen nicht bloß trocken unterrichten, nicht bloß dem Kinde Wissensstoff beibringen, wenn wir keine Möglichkeit haben, den Wis­sensstoff so umzuwandeln, daß er unmittelbar Erziehungsmittel wird?

Der Unterrichts­stoff muß eben zum Erziehungsmittel gemacht werden.

Probeer eens op deze manier [zoals gegeven voor dierkunde] les te geven en je zult zien wat voor waarde dit heeft voor het gevoelsleven van het kind. Dit soort kennis metamorfoseert zeer zeker in invoelen. De mens wordt onder invloed van dit kennen geleidelijk aan bescheiden. De lesstof wordt inderdaad als opvoedingsstof gebruikt. Wat heeft het voor zin om iedere keer weer te zeggen dat we niet alleen maar droog les moeten geven, niet alleen stof moeten bijbrengen die het kind moet weten, wanneer we geen kans zien deze stof zo te veranderen dat het direct opvoedingsmiddel wordt?

De lesstof moet juist tot opvoedingsmiddel worden gemaakt.

GA 301/129
Vertaald/129 op deze blog

Sie werden gesehen haben, wie Geisteswissenschaft gerade darauf hinarbeitet, allen Unterrichtsstoff zu gleicher Zeit als Erziehungsmittel zu verwenden. Der Unterrichtsstoff wird seiner wissenschaftlichen Form entkleidet und so an das Kind herangebracht, daß aus diesem überall, ich möchte sagen, die auf die Entwicklung bereitenden Kräfte herausgeholt werden.

U zal hebben gezien hoe geesteswetenschap er nu juist naar toewerkt alle lesstof tegelijkertijd te gebruiken als opvoedkundig middel. De lesstof wordt ontdaan van zijn wetenschappelijke vorm en zo aan het kind aangeboden dat de krachten die op ieder gebied op ontwikkeling wachten, uit hem naar boven gehaald kunnen worden.
GA 301/152
Vertaald/ 152 op deze blog

Und so führen wir die Kinder von Stufe zu Stufe, indem wir alles aus der Natur des Kindes heraus entwickeln. Bis auf den Lehrplan hin kann tatsächlich der werdenden Natur des Kindes alles abgelesen werden, was mit ihm zu geschehen hat. Dazu gehört eben anthroposophische Men­schenkenntnis.

En zo begeleiden we de kinderen van fase naar fase, door alles vanuit de natuur van het kind te ontwikkelen. Tot aan het leerplan aan toe kan kan daadwerkelijk alles aan de wordende natuur van het kind afgelezen worden, wat er met hem gedaan moet worden. Maar, daar heb je antroposofische menskunde voor nodig.
GA 304/111
Niet vertaald

 

 

 

So kann man ablesen an der Menschenentwicklung aus wahrer Menschenerkenntnis heraus dasjenige, was man von Woche zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr mit dem Kinde erzieherisch und unterrichtend zu vollbringen hat. Der Lehrplan muß sein eine Kopie desjenigen, was man in der Menschenentwicklung lesen kann.

Zo kun je met een echte menskunde aan de ontwikkeling van de mens aflezen wat je van week tot week, van maand tot maand, van jaar tot jaar met het kind opvoedend en onderwijzend te doen hebt. Het leerplan moet een kopie zijn van wat je kan lezen in de ontwikkeling van de mens.
GA 308/41
Vertaald

wordt vervolgd

Rudolf Steiner: alle artikelen

.
1729

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Haeckel en het leerplan – samenvatting (7)

.

Pieter HA Witvliet

Tekst in groen van Steiner – zwart de vertaling; in blauw van mij

Haeckel?

In zijn ‘Lexicon antroposofie‘ schrijft Henk van Oort:

Biogenetische grondwet – geformuleerd door de Duitse filosoof Ernst Haeckel (1834-1919).

‘De ontwikkeling van de mens van kiemcel tot volwassenheid is een verkorte herhaling van de reeks vormen en toestanden die zijn voorgangers hebben doorlopen vanaf het allereerste begin van de schepping tot op dit moment. Anders gezegd: ‘De ontogenese is de herhaling van de fylogenese.’

Rudolf Steiner onderschrijft dit principe en hanteert deze gedachte bij het ontwerp van het leerplan van de *vrijeschool. In de achtereen­volgende leerjaren doorloopt de leerling de bewustzijnsfasen die de mensheid als geheel ook heeft doorgemaakt.’

Helaas geeft van Oort geen GA-bron waarin Steiner dit onderschrijft en waar hij deze gedachte hanteert bij het ontwerp van het leerplan. 

GA 55 voordracht 8, blz. 135/136 (vertaling) zou een bron kunnen zijn. Daarin zegt Steiner: 

Die lemurische und atlantische Epoche wiederholt der Mensch bis zum siebenten Jahre.

De Lemurische en Atlantische tijd herhaalt de mens tot zijn zevende jaar.

Lemurië en Atlantis worden door Steiner vaak ‘Epochen’ – fasen genoemd, zodat voor bovenstaande zin terecht gelezen kan worden: ‘Die fasen herhaalt de mens tot zijn zevende jaar.’

Tegelijkertijd wordt er een ontwikkelingsfase van het kind bij genoemd, de eerste van de drie die een van de belangrijkste uitgangspunten vormen voor het vrijeschoolonderwijs.

Dus lijkt het alleszins gerechtvaardigd om van Oort gelijk te geven.

Geen Haeckel

GA 55 is uit 1907. Wanneer 12 jaar later, 1919, de vrijeschool wordt opgericht en Steiner zijn 3 basiswerken voor de vrijeschoolpedagogie geeft: GA 293, 294 en 295 – de verslagen van de voordrachten in de cursus voor de eerste leerkrachten van 21 aug – 6 sept.- wordt daarin, wanneer het over het leerplan gaat, met geen woord over ‘ontwikkelingsfasen van de mensheid en het kind’ gerept. 
Sterker nog: op 31 aug. 1919 – die dag is er geen cursus – houdt Steiner 2 voordrachten: ’s middags voor de leerkrachten en ’s avonds voor de ouders*. In de middagvoordracht zegt hij:

Unsere wissenschaftliche Gesinnung ist stolz auf ihre Erfah­rungs- und Beobachtungsmethode. Und diese Erfahrungs- und Be­obachtungsmethode hat ja auf naturwissenschaftlichem Felde zu großen Triumphen geführt. Allein, im Grunde genommen haben in der Gegenwart recht viele, die gerade dem Erziehungswesen nahe­stehen, schon herausgefühlt, daß aus dieser Erfahrungs- und Beob­achtungsmethode Gesichtspunkte für das Erziehen nicht zu finden sind. Solche von einer gewissen Seite her einsichtigen Menschen haben sich gefragt: Was machen wir in den aufeinanderfolgenden Lebensepochen des Kindes, um die Entwicklungskräfte, die in die­sen aufeinanderfolgenden Lebensepochen des Kindes herauskom­men, richtig zu benützen? Man braucht nur auf einzelnes hinzu­weisen, dann wird man finden, daß solche Sehnsucht, das Kind seiner Entwicklung nach wirklich kennenzulernen, bei Pädagogen eigentlich schon da ist, daß sich aber diese Pädagogen aus der ge­genwärtigen wissenschaftlichen Gesinnung heraus solchen Fragen gegenüber gewissermaßen nicht zu helfen wissen. Da brauche ich nur darauf hinzuweisen, daß zum Beispiel schon im Jahre 1887 der Pädagoge Sallwürk auf das folgende aufmerksam gemacht hat. Er sagte sich:

‘De wetenschap is trots op haar methode van empirie en waarneming. En deze methoden hebben op natuurwetenschappelijk gebied tot grote triomfen geleid. Maar op de keeper beschouwd hebben heden ten dage nog al wat mensen die zich betrokken voelen bij de pedagogie al gemerkt dat uit deze ervarings- en waarnemingsmethoden geen gezichtspunten voor de opvoeding zijn te halen. Mensen die er op een bepaalde manier verstand van hebben, hebben zich afgevraagd: ‘Wat moeten we in de op elkaar volgende levensfasen van het kind doen om de ontwikkelingskrachten die in deze fasen manifest worden op de juiste manier te benutten?’
Je hoeft maar op een paar dingen te wijzen om te ontdekken dat zo’n verlangen om een kind in zijn ontwikkeling ook werkelijk te leren kennen, bij pedagogen wel aanwezig is, dat deze pedagogen echter met hoe de wetenschap van nu is daarvan geen antwoorden krijgen die zouden kunnen helpen.
Ik hoef er maar op te wijzen dat bijvoorbeeld al in 1887 de pedagoog Sallwürk zei:

Die Naturwissenschaft hat zum Beispiel herausgefun­den, daß in der Entwicklung der Organismen ein gewisses Gesetz herrscht, das der jüngst verstorbene Ernst Haeckel bezeichnete als das «biogenetische Grundgesetz». Nach diesem biogenetischen Grundgesetz entwickelt sich während des Embryonallebens der einzelne Mensch so, daß er die Stammesentwicklung der Tierreihe verfolgt. Während der embryonalen Entwicklung ist der Mensch in den ersten Wochen einem niederen Tier ähnlich und steigt dann hinauf, bis er sich zum Menschen entwickelt. Die individuelle Entwicklung ist eine kurze Wiederholung einer langen Entwick­lung in der Welt draußen. Nun haben sich die Pädagogen gefragt: Sie sehen, es ist das Bemühen schon da, nicht einfach darauflos zu erziehen, sondern einen Gesichtspunkt zu finden gegenüber der Entwicklung des werdenden Menschen. Da war es naheliegend, zum Beispiel zu sagen: Nun, die ganze Menschheit hat durchge­macht die Zeit der Urkultur; dann sind solche Kulturen darauf gefolgt, wie wir sie geschichtlich überliefert haben in den alten orientalischen Kulturen; dann folgte darauf das Griechentum, das Römertum, dann die Entwicklung des Mittelalters und so weiter bis in die neuere Zeit hinauf. Konnen wir für den einzelnen indi­viduellen Menschen sagen, daß er als Kind in der Kindheit die menschliche Urkultur und dann weitere Stufen der menschlichen Entwicklung wiederholt hat?

‘De natuurwetenschap heeft gevonden dat in de ontwikkeling van de organismen een zekere wetmatigheid heerst, wat de pas gestorven Ernst Haeckel genoemd heeft : ‘de biogenetische wet’. Volgens deze wet ontwikkelt de individuele mens zich gedurende zijn embryonale toestand zo, dat hij de evolutierij van de ontwikkeling der dieren volgt. Tijdens de ontwikkeling als embryo lijkt  de mens de eerste weken een lager dier  dat zich tot een mens ontwikkelt. De ontwikkeling van de enkeling is een korte herhaling van een lange ontwikkeling in de wereld. Nu vroegen die pedagogen zich af. Geldt zoiets dergelijks ook voor de ontwikkeling van het individuele kind m.b.t. de geest en de ziel. En kan de opvoedingswetenschap ergens een ondersteuning vinden in een wetmatigheid die als deze biogenetische wet wordt gekopieerd.’

Kijk, men doet moeite om er niet zomaar op los op te voeden, maar een gezichtspunt te vinden t.o.v. de ontwikkeling van de wordende mens. Dan ligt het voor de hand om bijv. te zeggen: wel heel de mensheid heeft de tijd meegemaakt vanaf de oercultuur; daarna zijn andere culturen gekomen die via de geschiedenis tot ons zijn gekomen als oriëntaalse culturen; daarop volgden dan de Grieken, de Romeinen, daarna de Middeleeuwen enzovoort, tot in de moderne tijd. Kunnen wij voor de individuele mens nu zeggen dat hij als kind de oercultuur van de mens en dan de andere fasen van de menselijke ontwikkeling herhaald heeft.

Er waren nóg een paar pedagogen die zich met bovengenoemde vragen bezighielden, maar tot de conclusie moesten komen dat de huidige wetenschap (van die tijd) geen houvast bood voor een leerstofprogramma, gebaseerd op de gedachten zoals Haeckel die formuleerde.
Steiner vervolgt:

Sie können mit Recht gegenüber solchen Bestrebungen und in der Diskussion über solche Bestrebungen sagen: Ja, sollte man sich als Erzieher nicht lieber auf den Standpunkt der gesunden Menschenempfindung stellen, statt sich von einer abstrakten Wis­senschaft her diktieren lassen zu müssen, was für die Entwicklung des werdenden Kindes nötig ist? Und Sie haben recht mit einem solchen Einwand. Denn dieser Einwand ergibt sich auch, wenn man die Sache etwas tiefer und gründlicher betrachtet. Er ergibt sich deshalb, weil in der Tat, wenn man nichts hat als diejenige Wissenschaft, die auf den Methoden des gegenwärtigen Natur-erkennens aufgebaut ist, aus den Abstraktionen, die man durch sie gewinnt, nichts für die Entwicklung des Menschengeistes und der Menschenseele gewinnen kann. Man strebt vergeblich, wenn man nach so etwas strebt. 

U kunt met recht over die pogingen en ook over de discussie over zulke pogingen zeggen: moet je je als opvoeder niet liever op het standpunt stellen van op een gezonde manier de mens aanvoelen, in plaats van zich door een abstracte wetenschap te laten voorschrijven wat er voor de ontwikkeling van een opgroeiend kind nodig is? En met zo’n tegenwerping hebt u gelijk. Want dit bezwaar komt ook naar voren wanneer je de zaak wat dieper en grondiger beschouwt. Dit bezwaar ontstaat doordat men inderdaad niets heeft dan de wetenschap die op de methoden om de huidige natuur te kennen stoelt; niets dan de abstracties die men er uithaalt, en zo niets voor de ontwikkeling van de menselijke geest en de menselijke ziel krijgt. Je streeft er tevergeefs naar, wanneer je zoiets wil bereiken.

Dus: Kunnen wij voor de individuele mens nu zeggen dat hij als kind de oercultuur van de mens en dan de andere fasen van de menselijke ontwikkeling herhaald heeft:
Je streeft er tevergeefs naar, wanneer je zoiets wil bereiken.

Und gerade hier zeigt sich die Notwendigkeit, eine neue Menschenkunde aufzubauen als Grund­lage für eine wirkliche Erziehungskunst der Zukunft. Die landläu­fige Wissenschaft hat gar nicht die Untergründe für eine solche Menschenkunde. Sie müssen gewonnen werden durch die Erkennt­nis des Menschengeistes und auch des Werdens des Menschengeistes innerhalb der Menschheitsgeschichte. Man muß viel weitere Gesichtspunkte haben, als die gegenwärtig auf Naturwissenschaft hin orientierte Wissenschaft hat.

En met name hier zie je de noodzaak om een nieuwe menskunde te ontwikkelen als basis voor een reële opvoedkunst van de toekomst. De huidige wetenschap heeft voor zo’n menskunde de basis niet. Die moet verkregen worden door de kennis van de menselijke geest en de menselijke ziel en over de wording van de menselijke geest binnen de geschiedenis van de mensheid. Je zult veel ruimere gezichtspunten moeten hebben dan de wetenschap van nu, die zich op de natuurwetenschap oriënteert.

Van Haeckel is zeer zeker te zeggen: ‘de wetenschap van nu, die zich op de natuurwetenschap oriënteert’. Die wetenschap heeft de basis niet voor de menskunde die Steiner op het oog heeft en waarbij het gaat omde wording van de menselijke geest binnen de geschiedenis van de mensheid.

Deze wording is, concluderend vanuit het bovenstaande’ dus niet: ‘heel de mensheid heeft de tijd meegemaakt vanaf de oercultuur; daarna zijn andere culturen gekomen die via de geschiedenis tot ons zijn gekomen als oriëntaalse culturen; daarop volgden dan de Grieken, de Romeinen, daarna de Middeleeuwen enzovoort, tot in de moderne tijd.’

Wanneer Steiner in deze voordracht klaar is met zijn opmerkingen hierover, gaat hij verder met – en dat is m.i. niet toevallig – het beschrijven van de ontwikkelingsfasen van het kind, zonder terug te vallen op ontwikkelingsfasen van de mensheid.

Dat echter, is in tegenspraak met wat hij 12 jaar geleden heeft gezegd, wanneer hij het kind van 0 – 7 de Lemurische en Atlantische fase laat herhalen.
Zonder te weten wat hij in GA 297 heeft gezegd, ligt het voor de hand je af te vragen hoe het dan met de na-atlantische fasen zit. Wie zich verdiept heeft in Steiners opvattingen over de wording van de mensheid, is ze tegengekomen: de Oer-Indische, Oer-Perzische, Egyptisch-Babylonische, Grieks-Romeinse en de nieuwere tijd na 15oo, het zgn, 5e na-atlantische cultuurtijdperk waarin we ons nu zouden bevinden. 

Nog geen jaar later vinden we een antwoord in GA 301, 4e vdr. van 23 april 1920:

Es ist gefragt worden, wie sich die Entwickelung des Kindes, so wie ich sie versucht habe wenigstens zunächst zu skizzieren, wie sich diese Entwickelung des Kindes bis zum 7. Jahre, dann bis zum 14., 15. Jahre verhält zu dem, was sich etwa für die Entwickelung ergibt aus dem biogenetischen Grundgesetz Ernst Haeckels heraus.
Sie wissen ja, dieses biogenetische Grundgesetz besagt für die äußere naturwissenschaftliche Betrachtung der Welt, daß sich, wenn wir beim Menschen bleiben, in der menschlichen Embryonalentwickelung die Stammesentwickelung wiederholt, daß gewissermaßen die Ontogenie

De vraag was, hoe de ontwikkeling van een kind, zoals ik die min of meer wat geprobeerd heb te schetsen, de ontwikkeling van het kind tot het 7e jaar, daarna tot het 14e, 15e jaar te vergelijken is met de ontwikkeling zoals die uit Haeckels* biogenetische grondwet volgt.
U weet dat deze biogenetische grondwet beweert voor de uiterlijke natuurwetenschappelijke opvatting van de wereld, dat wanneer we bij de mens blijven, zich in de ontwikkeling van het embryo van de mens, de ontwikkeling van de stam herhaalt, dat in zekere zin de ontogenese

eine Wiederholung der Phylogenie ist. Der Mensch ist in der Zeit von der Konzeption bis zu der Geburt nach und nach in einer solchen Ent­wickelung, daß er die verschiedenen Tierformen, von den einfacheren bis zu den komplizierteren, bis herauf zum Menschen eben durchmacht. Dieses für die naturwissenschaftliche Weltanschauung außerordentlich bedeutungsvolle Gesetz – ich kenne sehr gut seine Ausnahmen, seine Grenzen – aber gerade derjenige, der das kennt, muß es ein sehr be­deutungsvolles naturwissenschaftliches Gesetz nennen -, das hat man versucht, auch auf die geistig-seelische Entwickelung des einzelnen Menschen im Verhältnis zur ganzen Menschheit geltend zu machen. Man ist dadurch auf eine ganz falsche Fährte gekommen.

een herhaling van de fylogenese is. De mens is in de tijd vanaf de conceptie tot aan de geboorte na elkaar in zo’n ontwikkeling dat hij de verschillende diervormen, van de meest eenvoudige tot de gecompliceerdere, tot aan de mens doormaakt. Deze voor de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing buitengewoon belangrijke wet – ik ken de de uitzonderingen en de grenzen ervan – en juist degene die dat weet moet het een zeer belangrijke natuurwetenschappelijke wet noemen – heeft men geprobeerd ook te laten gelden voor de ontwikkeling van geest en ziel van de individuele mens t.o.v. de hele mensheid.
Men is daardoor in verkeerd vaarwater terechtgekomen.

Dus: ‘Is de ontwikkeling van een kind, zoals ik die min of meer wat geprobeerd heb te schetsen, de ontwikkeling van het kind tot het 7e jaar, daarna tot het 14e, 15e jaar te vergelijken met de ontwikkeling zoals die uit Haeckels biogenetische grondwet volgt.’
En: ‘men heeft geprobeerd [de wet van Haeckel] ook te laten gelden voor de ontwikkeling van geest en ziel van de individuele mens t.o.v. de hele mensheid.’
Antwoord
:

Men is daardoor in verkeerd vaarwater terechtgekomen

Steiner bevestigt de wet van Haeckel voor de lichamelijke ontwikkeling van de mens van kiemcel tot geboorte!
(En niet, zoals van Oort beweert, van kiemcel tot volwassenheid!)

Wodurch würde man einen Parallelismus finden können zwischen der seelisch-geistigen Entwickelung des Menschen und zwischen diesem biogenetischen Grundgesetz? Doch nur dann, wenn man sagen könnte:
das kleine Kind, wenn es seinen irdischen Lebenslauf beginnt, macht gewissermaßen Urzustände des Menschengeschlechts durch. Wächst es heran, so macht es Zustände späterer Entwickelungsepochen der Menschheit durch und so weiter. Es wiederholt die kindliche Ent­wickelung die Entwickelung des ganzen Menschengeschlechtes.

Waardoor zou je een parallel kunnen trekken tussen de ontwikkeling van de menselijke ziel en geest en tussen deze biogenetische wet? Toch alleen dan, wanneer je zou kunnen zeggen:
Het kleine kind, wanneer het zijn aardse levensloop begint, maakt dus oertoestanden van het mensengeslacht door. Wordt het groter, dan maakt het toestanden door van latere ontwikkelingsfasen van de mensheid enz. De ontwikkeling van het kind herhaalt de ontwikkeling van heel het geslacht mens.

So etwas kann man als ein Phantasiegebilde aufstellen, aber es entspricht dies keiner Wirklichkeit; und erst Geisteswissenschaft ist in der Lage, auf diesem Gebiete sich der Wirklichkeit zu nähern. Wenn man den mensch­lichen Embryo verfolgt von der ersten, zweiten, dritten Woche – so­weit man es heute schon kann, bis zu seinem Reifwerden -, so sieht man da die Andeutungen der aufeinanderfolgenden, immer vollkom­mener werdenden Formen, die Fischgestalt und so weiter. Wenn man dagegen im Kinde die ersten Entwickelungsjahre beobachtet, so sieht man nichts von einer Wiederholung von irgendwelchen Urzuständen der Menschheitsentwickelung, oder im weiteren Fortgang, von folgen­den Epochen der Menschheitsentwickelung.

Zoiets kun je als een fantasieproduct formuleren, maar het is niet in overeenstemming met de werkelijkheid; pas de geesteswetenschap is in staat op dit gebied de werkelijkheid te benaderen. Wanneer je het menselijk embryo volgt vanaf de eerste, tweede, derde week – voor zover men dit tegenwoordig [1920] al kan, tot het helemaal volgroeid is – dan zie je daar de aanduidingen van de op elkaar volgende, steeds volmaakter wordende vormen, vissengestalte enz. Wanneer je daarentegen bij het kind de eerste jaren van zijn ontwikkeling waarneemt, zie je niets van een herhaling van een of andere oertoestand van de mensheidsontwikkeling.

Da müßte man in die kindliche Entwickelung Kräfte und Vorgänge hineinträumen, wenn man so etwas finden wollte. Es war ein schöner Traum, als Leute, wie der Pädagoge Wolf oder andere geltend gemacht haben, Kinder ma­chen gewissermaßen die Zeiten der wilden Barbarenzeit durch, dann gibt es gewisse Knabenzeiten, wo man die persische Kulturzeit durch-macht und so weiter. Schöne poetische Bilder können dabei heraus­kommen, aber Unsinn bleibt es, denn es entspricht eine solche Schil­derung durchaus nicht einer wahren Wirklichkeit! 

Dan moet je wat met krachten en processen voor je uit zitten te dromen, wanneer je zoiets wilt vinden. Het was een mooie droom, toen mensen, zoals de pedagoog Wolf en anderen, opperden dat kinderen op een bepaalde manier de tijd van de wilde barbaren doormaken en dan bij de jongens een bepaalde tijd waarin ze de Perzische cultuur doormaken, enz. Mooie, dichterlijke beelden kunnen ontstaan, maar het blijft onzin, want tegenover zo’n schildering staat zeker geen echte werkelijkheid!

Steiner wijst de idee van die herhaling dus nogal krachtig af
Zoiets kun je als een fantasieproduct formuleren; voor je uit zitten dromen; is een mooie droom; Mooie, dichterlijke beelden, maar het blijft onzin.

Als de wet van Haeckel dan volgens Steiner niet kan gelden voor de lichamelijke ontwikkeling vanaf de geboorte, dan toch wellicht voor de mentaal-psychische ontwikkeling. Herhaalt het kind of de mens dan in geestelijk-cultureel opzicht de ‘fasen van de mensheidsontwikkeling’. 
Steiner komt nu inderdaad met ‘zijn’ ontwikkelingsfasen: Oer-Indisch enz. Maar om die vraag te kunnen beantwoorden:

Da muß man schon in der Lage sein, das menschliche Leben in seiner vollen Realität zu schauen, wenn man das Entsprechende im Geistig-Seelischen für das biogenetische Grundgesetz finden will. Und da zeigt sich der Geistes­wissenschaft, daß man nicht an den Anfang des Lebens sehen darf, sondern an das Ende des Lebens blicken muß. 

Je moet in staat zijn om het menselijk leven in zijn volle werkelijkheid te overzien, wil je de voor de biogenetische grondwet een daartegenover passende component voor geest en ziel vinden. En dan laat de geesteswetenschap zien dat je niet mag kijken naar het begin van het leven, maar dat je naar het einde moet kijken. 

So wie sich in bezug auf äußerliche Körperlichkeit im Embryonalleben Rudimente der Stammesentwicke­lung zeigen, so zeigen sich merkwürdige innere Erlebnisse, die der Mensch hat nach dem 35., 40., 45. Jahre, ( )

Net zoals met betrekking tot de zichtbare lichamelijkheid in het embryo rudimenten zijn te zien van een evolutionaire ontwikkeling, zo vertonen zich opmerkelijke innerlijke belevingen die de mens heeft na het 35e, 40e, 45e jaar ( )
Was er nog enige twijfel of Haeckel dan misschien toepasbaar is op een mentaal-psychisch of geestelijk cultuur niveau, of er sprake kan zijn van een mentaal-psychische of geestelijk culturele recapitulatie, dan neemt zijn opmerking die volledig weg: 

Während für das Physische im biogenetischen Grund­gesetz der Anfang des Lebens als Wiederholung erscheint dessen, was in der Stammesentwickelung durchgemacht wurde, wachsen wir gerade heute hinein in das, was die Urmenschheit durchgemacht hat, indem wir die Rudimente im Alter betrachten.

Terwijl wat het fysieke betreft in de biogenetische grondwet het begin van het leven als een herhaling verschijnt van wat in de evolutieontwikkeling doorgemaakt werd, komen wij terecht in wat de oermensheid doormaakte als we de resten daarvan beschouwen als we op leeftijd zijn.

Dus a.h.w. een ‘omgekeerde recapitulatie.

Hij zet het zelfs nog in een schema:

So daß wir sagen können:
1.    Kulturstufe: wirkliche Erlebnisse bis über das 48. Jahr
2.    Kulturstufe: wirkliche Erlebnisse bis über das 42. Jahr
3.    Kulturstufe: wirkliche Erlebnisse bis über das 35. Jahr
4.    Kulturstufe: wirkliche Erlebnisse vom 28. bis zum 35. Jahr.

Zodat we kunnen zeggen:

1e cultuurfase: werkelijke belevingen tot boven het 48e jaar
2e                  —                   —                                              42e
3e                  —                   —                                              35e
4e                  —                   —               vanaf het 28e tot 35e

We mogen m.i. wel de conclusie trekken, willen we iets zinvols over de achtergronden van het leerplan zeggen, we dan de wet van Haeckel buiten beschouwing moeten laten.

Bewustzijnsverandering – bewustzijnsontwikkeling

Wanneer Steiner over de wording van de mensheid spreekt, over evolutie, over de ontwikkeling van de wereldgeschiedenis, zal hij vrijwel altijd spreken over ontwikkeling van het bewustzijn. Dat deze ontwikkeling gekenmerkt wordt door veranderingen in de geestesgesteldheid van de mens of van mensengroepen. 

En hoe vaak horen we niet dat de mensen ‘er anders over zijn gaan denken’. Je zou, als je wat eenzijdig wil karakteriseren, kunnen zeggen dat de geschiedenis een aaneenschakeling is van veranderende opvattingen, meningen, gezichtspunten. En die geschiedenis is ver weg, maar ook heel dichtbij. Hoeveel standpunten hebben zich de laatste tientallen jaren niet gewijzigd – als publieke opinie. Hoeveel mondiger is de mens niet geworden; hoeveel zelfstandiger. 

Interessant genoeg kun je je dit ook afvragen voor jezelf. Als je terugkijkt op je jeugd: hoeveel mondiger ben je niet geworden, hoeveel zelfstandiger; hoeveel meningen die je had, heb je bijgesteld. Kortom, ook wij zijn voortdurend in  bewustzijnsontwikkeling. 

En bij sommige denkers is de vraag gerezen of de (bewustzijns)ontwikkeling van de mens parallellen vertoont met de (bewustzijns)ontwikkeling van de mensheid.

Nu is ‘mensheid’ in dezen een veel te abstract begrip. Wie of wat bedoel je precies. Kun je in dit opzicht wel spreken van ‘de’ mensheid. Is dat alleen de ‘beschaafde’ mensheid en wat moeten we dan verstaan onder ‘beschaafd’. Hoort de stam waarvan hier sprake is: ‘In november 2018 werd een Amerikaanse missionaris gedood door leden van de geïsoleerde stam. [*],  er niet bij of.. en wie bepaalt dat. Opmerkeiijk is (niet) dat de leden van deze (en andere) stammen een totaal ander bewustzijn van ‘de dingen’ hebben dan wij. 

Maar hebben kinderen dat ook niet? Met hoeveel vanzelfsprekendheid nemen ze de (sprookjes)beelden in zich op; toveren ze het vloerkeed om tot zee en waarschuwen je in hun spel er niet op te stappen omdat je anders verdrinkt. Hoeveel voorbeelden kunnen we niet geven uit onze jeugd van onze ‘goedgelovigheid’. 
Is het primitieve van ons, te vergelijken met het primitieve van mensen die nu leven en als mensen tot ‘de’ mensheid behoren. 

Wat het leerplan van de vrijeschool betreft, zou je enigszins voorzichtig kunnen stellen, dat met de schoolrijpheid bij het kind de behoefte ontstaat zich met de psychisch-mentale stroom, die de mensheid door de eeuwen en de millennia verder heeft gebracht, te verbinden. Het bewustzijn van de mens heeft zich trapsgewijs ontwikkeld en is veranderd, waarbij niet alleen maar nieuwe inzichten werden gewonnen, maar ook oude vermogens verloren gingen.
Ook de verschillende stappen in de ontwikkeling van kind naar volwassene zijn bewustzijnsstappen.

Daaruit komen verscheidene behoeften voort op mentaal-psychisch vlak en mogelijkheden tot begrijpen, waaraan het leerplan van een vrijeschool tegemoet probeert te komen. [vertelstof 4]

Wanneer over bovengenoemde aspecten wordt geschreven en er worden voorbeelden gegeven, is het niet verwonderlijk dat dit meestal voorbeelden zijn uit de vertelstof en of de geschiedenisleerstof van de vrijeschooljaarklassen. Daarin kan met niet al te veel moeite een geestesgesteldheid van de mensen ‘toen’ worden afgelezen. Dat zou m.i. ook kunnen met de ontwikkeling van o.a. beeldhouw- en schilderkunst, met muziek – de liederen van Hildegard von Bingen klinken toch heel anders dan de muziek van Schönberg – en er zijn studies naar bijv. de grottekeningen zoals die o.a. bij Lascaux zijn gevonden en hun samehang met hoe kinderen in hun eerste jaren tekenen. 

In genoemde GA 55 zegt Steiner:
Vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife wird die Ent­wicklungsepoche wiederholt, in der große geistige Lehrer in der Menschheit auftraten. Die letzten von diesen waren Buddha, Plato, Pythagoras, Hermes, Moses, Zarathustra und so weiter. Damals wirkte die geistige Welt noch mehr in die Menschheit hinein. In den Heroensagen wird uns dies bewahrt. Jener Geist der alten Kulturepochen muß daher dem Schulunterricht in diesen Jahren zugrunde liegen.

Vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit wordt de ontwikkelingsfase herhaald waarin de grote geestelijke leiders van de mensheid werkzaam waren. De laatsten van hen waren Boeddha, Plato, Pythagoras, Hermes, Moses, Zarathustra enz. Toen werkte de geestelijke wereld nog meer op de mensheid in. In de heldensagen is dit voor ons bewaard gebleven. Deze geestesgesteldheid van de oude cultuurperioden moet daarom aan het schoolonderwijs in deze jaren ten grondslag liggen.

In sprookjes en mythen vinden we een bepaalde ‘geestesgesteldheid’ die je ook aantreft op een bepaalde leeftijd van het kind, op een bepaalde manier. En zo vind je ook in de verschillende leeftijden ‘geestesgesteldheid’ bij de kinderen die het hun mogelijk maakt bovengenoemde ‘geestelijke leiders’ te begrijpen of er een bepaalde belangstelling voor te hebben, een bepaalde affiniteit, gevoeligheid voor die periode waarin ze leven.
Aan de opsomming kun je wel aflezen dat ook hier geen chronologische volgorde wordt gegeven, dat de namen niet verbonden kunnen worden aan opeenvolgende na-atlantische cultuurperioden.

Sommige aspecten in de belevingswereld van een kind hebben soms iets weg van wat er ooit in de mensheidsontwikkeling plaatsvond.

Het gevaar van ‘fasen’

Dat is per se niet hetzelfde als ‘het kind herhaalt fasen,’ als we fase vastleggen onder een naam die Steiner aan de na-atlantische culturen gaf of aan geschiedkundige perioden zoals de bloeitijd van Griekenland of de Middeleeuwen. Kortom: waarbij we jaartallen kunnen geven. 
Als we ‘fase’ gebruiken in de zin van ‘een tijd (zonder jaartallen) van voorbijgaande aard’, kan het wel, vooropgesteld dat we vooral letten op de affiniteit die een kind heeft voor een bepaalde culturele erfenis of culturele verworvenheid. Ik raad het gebruik echter af omdat het te snel leidt tot concrete, vastgelegde chronologische tijden.

Wat het leerplan vooral is:

Het leerplan van de vrijeschool is een neerslag van de leerstof, waarvan Steiner ook zei dat deze een hulpmiddel is om de ontwikkeling van het kind te ondersteunen, niet in de eerste plaats een doel op zich:

Der Unterrichtsstoff wird wirklich als Er­ziehungsmittel verwendet. Was nützt es denn, wenn wir immer wieder sagen, wir sollen nicht bloß trocken unterrichten, nicht bloß dem Kinde Wissensstoff beibringen, wenn wir keine Möglichkeit haben, den Wis­sensstoff so umzuwandeln, daß er unmittelbar Erziehungsmittel wird?

De lesstof wordt inderdaad als opvoedingsstof gebruikt. Wat heeft het voor zin om iedere keer weer te zeggen dat we niet alleen maar droog les moeten geven, niet alleen stof moeten bijbrengen die het kind moet weten, wanneer we geen kans zien deze stof zo te veranderen dat het direct opvoedingsmiddel wordt?

Der Unterrichts­stoff muß eben zum Erziehungsmittel gemacht werden.

De lesstof moet juist tot opvoedingsmiddel worden gemaakt.
GA 301/129
Vertaald op deze blog

Sie werden gesehen haben, wie Geisteswissenschaft gerade darauf hinarbeitet, allen Unterrichtsstoff zu gleicher Zeit als Erziehungsmittel zu verwenden. Der Unterrichtsstoff wird seiner wissenschaftlichen Form entkleidet und so an das Kind herangebracht, daß aus diesem überall, ich möchte sagen, die auf die Entwicklung bereitenden Kräfte herausgeholt werden.

U zal hebben gezien hoe geesteswetenschap er nu juist naar toewerkt alle lesstof tegelijkertijd te gebruiken als opvoedkundig middel. De lesstof wordt ontdaan van zijn wetenschappelijke vorm en zo aan het kind aangeboden dat de krachten die op ieder gebied op ontwikkeling wachten, uit hem naar boven gehaald kunnen worden.
GA 301/152
Vertaald op deze blog
.

Door bovengenoemde affiniteiten, ‘gevoelige perioden’ is het soms zinvol om het kind een culterele verworvenheid op een soort gelijke manier te laten verwerven als de manier waarop deze gemeengoed is geworden. 
Voor de gezonde ontwikkeling van de fantasie, voor de op de toekomst gerichte wilskrachten vond Steiner het belangrijk kinderen beeldend en fantasievol les te geven om o.a. ook een verbindg te leggen tot de abstracte wereld van bijv. de letters. Met de kale letter heeft het kind geen relatie, wel met het beeld waaruit de letter ontstaat. In de cultuurgeschiedenis van de mensheid vinden we in Fenicië en Egypte hoe de letters ook uit beelden abstracter worden. Kennelijk was het daar een ‘natuurlijke’ gang van zaken: van beeld naar abstractie. Ook voor een kind van zeven blijkt het een ‘natuurlijke’ gang van zaken te zijn waar het plezier aan beleeft en waarbij het met vreugde leert, menskundig is dat: i.p.v. de doodse intellectualiteit, het gebied van de zenuwen, nu het gebied van de bloedskrachten, de levensbrengende krachten of m.a.w.: i.p.v. stenen eerst het brood; eerst het vuur, dan de sintels.

Deze Fenicische of Egyptische gang van zaken op een soortgelijke manier met kinderen doen, is NIET het hetzelfde als ‘de kinderen herhalen de Fenicisch-Egyptische fase.’
Een vastpinnen op een fase is veel te deterministisch. Roept – zie boven – de jaartallen op en eist dan een chronologisch vervolg. Maar dat is er niet. Want in dezelfde klas waarin het kind op een ‘soort (Egyptische) cultuurhistorische manier’ de letters leert, leert het ook rekenen, maar niet op Fenicische of Egyptische manier. Iets ‘Egyptisch’ kan er tevoorschijn komen in het leren rekenen met breuken in klas 4. [De geesteswetenschap leest dus uit de waargenomen ontwikkeling van het kind het leerplan af. [Haeckel en het leerplan 6]
.

Het is niet mogelijk zonder grote gekunsteldheid voor alle vakken die op de vrijeschool de leerstof vormen, neergelegd in het leerplan, te stellen dat dit is opgebouwd n.a.v door kinderen te herhalen ontwikkelingsfasen van de mensheid.

*voordracht van 31 aug. 1919 vertaald in ‘Vrijheid van onderwijs en sociale driegeleding’ uitg. Nearchus.
.
Over Haeckel en het leerplan:
Menskunde en pedagogie     onder nr. 12
.
Rudolf Steiner over: schrijven en lezen  over historische letterbeelden onder nr.2

.

1728

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 306 – beantwoording van vragen (3)

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

GA 306: vertaling
Inhoudsopgave   voordracht [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [7]+ [8]
Vragenbeantwoording 1  vragenbeantwoording 2
inleidende woorden bij een euritmie-opvoering

+vertaald bij Pentagon   

RUDOLF STEINER

DE PRAKTIJK VAN DE PEDAGOGIE BEZIEN VANUIT GEESTESWETENSCHAPPELIJKE MENSKUNDE

Acht voordrachten, gehouden in Dornach van 15 tot 22 april 1923, met drie vragenbeantwoordingen en inleidende woorden bij een euritmie-opvoering
[1]

Inhoudsopgave: (ontbreekt in de boekuitgave)

Vragenbeantwoording 22 april 1923, bij de 8e voordracht

Blz. 186: Kunnen er ook in andere landen vrijescholen bestaan? Ja! De vrijeschool is pure pedagogie. 
De inhoudsopgave van blz. 186-191 is hier te vinden.
Blz. 191 e.v.: aat over de herbouw van het Goetheanum en het opzrichten van een vereniging voor vrijjescholen in Zwitserland
Blz. 191/192: grote onvrijheid in Rusland
Blz. 192  e.v.: kritiek op de antroposofie, onwaarheden, de laksheid waarmee ze verdedigd worden; 

blz. 186

FRAGENBEANTWORTUNG, Dornach, 19.April 1923

Frage: Kann man die Waldorfschul-Praxis auch in anderen Ländern ein­führen ; zum Beispiel in der Tschechoslowakei ?

Im Prinzip ist es möglich, die Waldorfschul-Pädagogik überall ein­zuführen, denn sie ist reine Pädagogik, bloße Pädagogik. Das We­sentliche der Waldorfschul-Pädagogik im Unterschied von vielen anderen pädagogischen Strömungen, die heute bestehen, ist ja das, daß eben die WaldorfschulPädagogik rein pädagogisch ist. Nicht wahr, heute gibt es ja Menschen die sagen: Wenn man einen Menschen or­dentlich erziehen und unterrichten will, muß man ihn in ein Lander­ziehungsheim tun; in der Stadt geht es nicht. Ein anderer fordert diese äußeren Bedingungen, der andere jene. Der eine sagt: das In­ternat ist das richtige für die Erziehung, der andere sagt: die Fami­lienerziehung ist die richtige. All diese Dinge fallen in der Waldorfschul-Pädagogik
.

VRAGENBEANTWOORDING, Dornach 22 april 1923 (n.a.v. de 8e voordracht)

Kunnen er ook in andere landen vrijescholen bestaan?

In principe is het mogelijk om overal met de vrijeschoolpedagogie te beginnen, want die is pure pedagogie, alleen pedagogie. Het wezenlijke van de vrijeschool in vergelijking met veel andere pedagogische stromingen die er nu bestaan is, dat de vrijeschool geheel pedagogisch is.
Tegenwoordig zijn er mensen die zeggen: wanneer je een mens naar behoren opvoeden en les wil geven, moet je hem naar een internaat sturen; in de stad gaat het niet. De een stelt deze uiterlijke voorwaarden, de ander weer andere. De een zegt: het internaat is het juiste voor de opvoeding, de andere zegt: opvoeding in het gezin is het beste. Al deze gezichtspunten vallen bij de vrijeschoolpedagogie weg.

weg. Ich will jetzt gar nicht streiten gegen diese Dinge, sie mögen von dem einen oder anderen Gesichtspunkte aus ihre Berechtigung haben. Aber die Waldorfschul-Pädagogik ist eben reine Pädagogik und kann sich allen äußeren Verhältnissen anpassen, sei es städtische Schule, Landschule oder was auch. Sie ist eben nicht auf besondere Verhältnisse zugeschnitten, sondern sie will nur den heranwachsenden Menschen als solchen ins Auge fassen. Also: die Waldorf-Pädagogik könnte in jede Schule eingeführt werden. Etwas anderes ist es aber, ob man sie hereinläßt, ob die anderen einverstan­den sind, die in diesen Schulen die Aufsicht haben oder diese Schulen einrichten oder sie mit Lehrplänen versehen oder dergleichen. Die Waldorfschul-Pädagogik kann morgen in der ganzen Welt in alle Schulen eingeführt werden, aber ob man sie hereinläßt, das ist die Frage. Die ist vom Gesichtspunkte des einzelnen Territoriums aus zu beantworten. – Das ist das einzige, was man darüber sagen kann.

Ik wil mij nu niet verzetten tegen deze dingen, ze kunnen vanuit het ene of het andere gezichtspunt gerechtvaardigd zijn. Maar de vrijeschoolpedagogie is alleen maar pedagogie en kan zich aan alle uiterlijke omstantandigheden aanpassen, of het nu scholen in de stad zijn of op het platteland of waar dan ook. Die hoeft niet geschikt gemaakt te worden voor bijzondere omstandigheden, ze wil alleen maar oog hebben voor de zich ontwikkelende mens als zodanig. Dus: de vrijeschoolpedagogie kan in elke school ingevoerd worden. Iets anders is echter of men ze binnen laat, of de anderen het er mee eens zijn die deze scholen leiden of deze scholen inrichten of ze van leerplannen voorzien e.d. De vrijeschoolpedagogie kan morgen over de hele wereld in alle scholen ingevoerd worden, maar of men ze binnen laat, is de vraag. Die moet beantwoord worden vanuit het gezichtspunt van de afzonderlijke gebieden. Dat is het enige wat je daarover kan zeggen.

De volgende vragen, over spraakkunst en euritmie, zijn hier te vinden – blz. 186 – 191

blz. 191

Es war bei den Teilnehmern der Wunsch entstanden, einen Schulverein zu gründen, mit dem Ziel, in der Schweiz eine Waldorfschule aufzubauen. Es stellte sich aber auch die Frage, was wichtiger sei, das Goetheanum wieder aufzubauen oder eine Schule zu errichten. Beides zugleich zu tun, schien nicht möglich. Dr. Steiner wurde gebeten, sich über den Wiederauf­bau des Goetheanums zu äußern.

Bij de deelnemers was de wens ontstaan om een schoolvereniging op te richten, met het doel om in Zwitserland een vrijeschool te stichten. Maar ook werd de vraag gesteld wat belangrijker is: de wederopbouw van het Goetheanum of het stichten van een school. Allebei leek niet haalbaar. Dr.Steiner werd gevraagd iets te zeggen over de herbouw van het Goetheanum.

Ja, daß das Goetheanum wieder aufgebaut werde, das ist ja wohl für die weiteren Kreise, nicht bloß für die schweizerischen, sondern für die weiteren Kreise der anthroposophischen Bekenner in der Welt eine Art Selbstverständlichkeit. Das Goetheanum wurde im Laufe der Jahre, in denen es gestanden hat, nach und nach als etwas ange­sehen, was schon als ein Mittelpunkt der ganzen anthroposophischen Bewegung da sein sollte. Und es wird kaum ein Zweifel bestehen bei der weitaus größten Anzahl der Anthroposophen in der Welt, daß das Goetheanum wieder aufgebaut werden muß. Die Hindernisse für den Aufbau des Goetheanums könnte es ja eigentlich nur geben bei den schweizerischen Machthabern. Andere Hindernisse kann es ja nicht geben. 

Ja, dat het Goetheanum opgebouwd wordt, dat is voor de grotere kringen, niet alleen maar voor de Zwtserse, maar voor meerdere kringen van aanhangers van de antroposofie in de wereld, vanzelfsprekend. Het Goetheanum werd in de loop van de jaren waarin het overeind stond, geleidelijk beschouwd als iets wat toch het middelpunt van de hele antroposofische beweging zou moeten zijn. En er bestaat nauwelijks twijfel bij verreweg het grootste aantal antroposofen in de wereld, dat het Goetheanum weer moet worden opgebouwd. De problemen voor de opbouw kunnen eigenlijk alleen maar komen van de Zwitsere overheid. Andere problemen kunnen er niet zijn.

Wenn eben die schweizerischen Machthaber der verschieden­sten Art es nicht unmöglich machen, daß das Goetheanum aufgebaut werde, so wird es ganz gewiß aufgebaut.
Auf der anderen Seite hat sich ja auch schon, während das Goethe­anum bestanden hat, die Notwendigkeit herausgestellt, wenigstens eine kleine Fortbildungsschule hier zu errichten. Denn eigentlich ist es für alle Dinge, welche die Anthroposophie in Angriff nimmt, wel­che aus den Impulsen der Anthroposophie folgen, immer notwendig, daß sie auch vertreten werden, daß sie dann ins Praktische hinübergeführt werden. Sie wissen ja, daß sich auch mancherlei andere Be­strebungen aus der anthroposophischen Arbeit heraus ergeben haben, zum Beispiel die medizinischen. Ich will das nur zur Erläuterung sa­gen. Da mußte ich auch sagen: Wenn man überhaupt daran denkt, Medizinisches zu treiben auf Grundlage der anthroposophischen For­schungen, so ist es notwendig, daß die Persönlichkeiten, welche sich

Maar als de Zwitserse overheden het niet onmogelijk maken, dan wordt het zeer zeker herbouwd.
Aan de andere kant, toen het Goetheanum nog bestond, bleek ook al de noodzaak om hier een kleine opleidingsschool* te stichten*. Want eigenlijk is boven alles wat de antroposofie belaagt, wat door de impulsen van de antroposofie komt, steeds noodzakelijk, deze te verdedigen en dat dit naar het praktische leidt.
U weet dat er ook veel initiatieven uit het antroposofische werk ontstaan zijn, bijv. op medisch gebied. Ik zeg dat alleen maar ter verduidelijking. Maar ik moet ook zeggen: wanneer men er ook maar aan denkt iets medisch te gaan doen op basis van antroposofisch onderzoek, dat het dan heel noodzakelijk is dat de mensen

*kleine opleidingsschool (Fortbildungsschule): geopend 1921 als basisschool voor de kinderen van de medewerkers aan het Goetheanum. Omdat in het kanton Solothurn privéscholen niet toegestaan waren (het verbod wasw pas in 1976 opgeheven), moest deze worden gesloten. Ze ging verder als vervolgschool van leerlingen vanaf 14 jaar. 

blz. 192

dieser Sache widmen, in fortwährendem wirklich praktischem Zusam­menhang mit kranken Menschen sind. Deshalb wurden die Kliniken hier in Arlesheim und in Stuttgart eingerichtet. Das will ich nur als ein Beispiel dafür erwähnen, daß es uns wirklich nur so ernst sein kann mit demjenigen, was nach der einen oder anderen Richtung hin an Impulsen aus der anthroposophischen Sache folgt, daß aus dem sich diese Institutionen wie von selbst als eine Notwendigkeit erge­ben. Und so haben wir auch eben mit dieser kleinen Fortbildungsschule, die hier unmittelbar an das Goetheanum sich angeschlossen hat, und ja auch weiter betrieben wird, dasjenige getan, was einzig und allein zu tun möglich war. Begonnen haben wir ja sogar diese Schule damit, daß aus einer gewiß ganz berechtigten Überzeugung heraus eine Anzahl von Eltern uns für diese Schule ja auch kleinere Kinder gerne übergeben hätten, die auch hier dann nach derWaldorf­methode unterrichtet worden wären. Allein diese Kinder hat man uns behördlich genommen. Diese Kinder mußten unter das Zwangsschulgesetz eben gefügt werden. So daß wir in der Schweiz nicht in der Lage waren, auch nur in kleinem Maßstabe etwas ähnliches einzu­richten, wie es in Stuttgart durch ein freieres Schulgesetz ja damals noch möglich war, als die Waldorfschule eingerichtet worden ist. 

die zich hieraan willen wijden, in de praktijk steeds samen zijn met mensen die ziek zijn. Daarom werden in Arlesheim en Stuttgart* klinieken gesticht. Dat wil ik als voorbeeld noemen om aan te geven dat het ons ernst is met dingen die op de een af andere manier te maken hebben met impulsen die vanuit de antroposofie komen, dat deze instellingen daar vanzelf het gevolg van zijn. En zo hebben wij hier met deze kleine opleidingsschool die zich hier meteen aangesloten heeft bij het Goetheanum en verder zal gaan, gedaan wat enkel en alleen maar mogelijk was om te doen. We zijn deze school begonnen vanuit een zeer zeker gerechtvaardigde overtuiging dat een aantal ouders graag ook hun kleinere kinderen naar ons toe had willen laten komen die dan hier ook volgens de methode van de vrijeschookl les zouden hebben gekregen, Maar van overheidswege zijn ons deze kinderen afgepakt. Die kinderen moesten onder de dwang van de schoolwet vallen. Zodat we in Zwitserland niet in staat waren, ook niet op kleine schaal iets dergelijks in het leven te roepen zoals in Stuttgart toen nog mogelijk was door een vrijere schoolwet, tot de vrijeschool werd opgericht.

*Klinieken in Arlesheim en Stuttgart: ‘Klinisch-therapeutisch instituut Arlesheim’, opgericht 1920 door Dr.med. Ita Wegman. ‘Klinisch-therapeutisch instituut Stuttgart’ opgericht 1920 door de artsengroep: Friedrich Husemann, Kudwig Noll, Otto Palmer en Felix Peipers.

In dieser Beziehung sind ja die Fortschritte der Weltgeschichte sehr merkwürdig. In bezug auf das Unterrichtswesen war man eigentlich frei – glauben Sie nicht, daß ich jetzt konservative oder reaktionäre Tendenzen entfalten will, sondern ich will nur historische Tatsachen feststellen – in jenen alten Zeiten, in denen es noch keinen Liberalis­mus, geschweige denn eine Demokratie gegeben hat. Die Unfreiheit ist erst gekommen in den Zeiten des Liberalismus und der Demokra­tie. Ich will nicht einmal behaupten, daß diese Dinge: Unfreiheit und Liberalismus, Unfreiheit und Demokratie unbedingt zusammengehören; aber in der historischen Entwickelung haben sie sich als eng mit­einander verbunden gezeigt. Und das allerunfreieste Schulwesen ist ja in demjenigen Teil der heutigen – ja, ich weiß nicht, ob ich sagen soll «zivilisierten Welt», in demjenigen Teil der europäischen Welt, der auch von manchen westeuropäischen, demokratisch gesinnten Leuten wie eine Art Paradies angesehen wird, in Sowjetrußland.

In dit opzicht is de vooruitgang van de wereldgeschiedenis heel merkwaardig. Wat het onderwijs betreft was men eigenlijk vrij – geloof niet dat ik nu conservatieve of reactionaire tendenzen wil verspreiden, ik wil alleen maar historische feiten vaststellen – in vroegere tijden, toen er nog geen liberalisme, laat staan democratie bestond. De onvrijheid is pas gekomen in de tijd van het liberalisme en de democratie. Ik wel beslist niet beweren dat deze zaken, onvrijheid en liberalisme, onvrijheid en democratie, onherroepelijk bij elkaar horen; maar in de historische ontwikkeling bleken ze nog al nauw met elkaar verbonden te zijn. En het meest onvrije schoolwezen vind je juist in dat deel van de huidige – ja, ik weet niet of ik kan zeggen ‘geciviliseerde wereld’, in dat deel van Europa dat ook door sommige West-Europese, democratisch getinte lieden als een soort paradijs wordt gezien, in Sowjet-Rusland.

blz. 193

Da wird die Freiheit durch die extremste Demokratie, wie man es nennt, mit Stumpf und Stil ausgerottet, und ein Unterrichtswesen greift da Platz, das überhaupt die Karikatur der menschlichen Frei­heit, der menschlichen Betätigung ist.
Nun also, ich möchte das doch eben stark betonen, daß der Wie­deraufbau des Goetheanums schon eine Notwendigkeit ist und daß man zu einem Nicht-Aufbauen nur kommen würde, wenn eben der Zwang dazu da wäre. Also das müßte ja auf jeden Fall angestrebt werden, und das wird auch als selbstverständlich von all denjenigen, die es mit der Anthroposophie ernst meinen, auch in ganz ernster Weise energisch als ein Ziel vorausgesetzt. Sobald die behördlichen Angelegenheiten abgeschlossen sind, wird selbstverständlich nach dieser Richtung alles versucht werden. Man kann immer nur eines nach dem anderen tun, wenn man etwas nicht nur bloß theoretisch vertreten will. Nicht wahr, man kann ja alles Mögliche beschließen und Pläne ausdenken, aber  wenn man auf dem Boden einer Wirklich­keitserkenntnis steht, tut man das nur, wenn die Basis dazu da ist. Das Idealste wäre natürlich, wenn sich dasjenige, was man an allge­meinem Volksgeistesleben und sonstigem Volksleben durch ein neues Goetheanum begründen könnte, wenn sich das würde ergänzen kön­nen durch eine Volksschule auch hier. 

Daar wordt de vrijheid door de meest extreme democratie, zoals men dat noemt, met wortel en tak uitgeroeid en daar vindt een onderwijs plaats dat eigenlijk een karikatuur is van de menselijke vrijheid, het menselijk gedrag.
Dus, ik wil dit wel sterk benadrukken, dat de herbouw van het Goetheanum zeker noodzakelijk is en dat het alleen tot niet opbouwen komt, wanneer we daartoe gedwongen worden. Dus daar moet in ieder geval naar gestreefd worden en dat wordt ook als vanzelfsprekend door ieder die het met de antroposofie ernstig voorheeft, ook ernstig met grote inzet als doel vooropgesteld. Zodra de zaken met de overheid afgesloten zijn, zal in deze richting vanzelfsprekend alles geprobeerd worden. Je kan altijd maar één ding tegelijk doen, wanneer je niet alleen theoretisch voor iets wil staan. Je kan al het mogelijke beslissen en plannen uitdenken, maar wanneer je basis het kennen is van de werkelijkheid, doe je dat alleen maar als die basis er ook is. Het meest ideale zou natuurlijk zijn, wanneer je datgene wat je aan algemeen volkscultuurleven en andersoortig volksleven door een nieuw Goetheanum zou kunnen stichten, daar dan ook hier een basisschool als vervolmaking bij zou kunnen komen.

Aber da kommt es eben darauf an, daß alle diese Interessen, die gerade hierzulande sind, eben in ir­gendeiner Weise beseitigt werden würden.
Und ich meinerseits bin ja der Überzeugung, wenn sich nur eine genügend große Anzahl von Menschen – womit ich nicht immer Ma­joritäten meine – findet, welche eine solche Schule als eine Notwen­digkeit erkennen, so wird sie auch entstehen. Es werden sich Mittel und Wege ganz unbedingt finden, und sie wird entstehen. Mit dem Goetheanum ist es ja nicht so leicht. Natürlich, es -sagen wir – aus dem Willen der Schweiz heraus zu gestalten, das ist nicht so leicht; das muß eine internationale Sache sein.
Aber Volksschulen gehen schon aus den Volkskulturen hervor, und da handelt es sich wirklich darum, daß weder die Waldorf-lehrer noch ich oder sonst ein anderer Mensch als unsere verehr­ten schweizerischen Freunde und Besucher darüber eine Stimme haben und daß es daher wirklich vor allen Dingen Bedürfnis sein würde, die Empfindungen, die Gesinnung, die Ansicht gerade der schweizerischen Freunde und Besucher über diesen Punkt zu hören.

Maar dan komt het er dus op aan, dat alle interesse die hier aanwezig is, op de een of andere manier opzij gezet moet worden. Ik ben van mening, wanneer er maar mensen genoeg zijn – waarmee ik niet steeds de meerderheid bedoel – die zo’n school als noodzaak zien, die er dan ook zal komen. Er zullen absoluut wegen en middelen gevonden worden en dan komt die er. Met het Goetheanum is het niet zo makkelijk. Natuurlijk, om die met Zwitserse wil te bouwen, is niet zo eenvoudig; het moet een internationale aangelegenheid zijn. Maar de scholen komen er door de volkscultuur en het gaat er echt om dat noch de vrijeschoolleraar, noch ik of iemand anders dan de geachte Zwitserse vrienden en bezoekers daar een stem in hebben en dat het daarom in hoge mate een behoefte moet zijn de gevoelens, de gevoelshouding, de gezichtspunten met name van de Zwitserse vrienden en bezoekers over dit punt te vernemen*

*over dit punt te vernemen: Er werd van gedachten gewisseld. In januari 1923 was op advies van Rudolf Steiner de ‘Zwitsere schoolvereniging voor vrije opvoed- en onderwijskunst op basis van echte menskunde’ opgericht met het doel in Basel een school te stichten. Dr. Steiner deed zeer veel aan de voorbereidingen zowel voor deze vereniging waar hij als bestuurslid bij hoorde, als mede voor de op te richten school. Hij bezocht met Albert Steffen de opvoedingsdirecteur van Basel-Stad om op practische vragen antwoord te geven en vond bij de regeringsadviseur Hauser een open oor. De school zelf kon pas in 1926, na de dood van Steiner, worden geopend. 
De nieuwbouw van het tweede Goetheanum begon in 1924 naar het model dat Rudolf Steiner ontworpen had. Opening 1928

blz. 194

Nach weiteren Äußerungen von Teilnehmern wird Dr. Steiner gebeten, die Schlußworte zu sprechen.

Der Herr Vorsitzende meint, ich sollte noch einige Worte sagen. Die können ja eigentlich nur darin bestehen, daß ich meine recht große Befriedigung darüber ausdrücke, daß ja bei den sehr verehrten Besuchern, die hier vereint sind, der allerbeste Wille und die allerbe­sten Absichten zum Ausdruck gekommen sind. Und man muß schon sagen, daß jede solche Vereinigung von Menschen erfreulich ist, wel­che wiederum einmal darauf kommen, daß dasjenige, was hier in Dornach gepflegt wird, doch nicht das ist, was sehr viele Menschen in unwahrer Art daraus machen. Und wenn sich eine Anzahl von Per­sönlichkeiten findet, die einfach durch die eigene Anschauung wissen kann, wieviel Unwahres über Dornach verbreitet wird, dann wird auch die Zeit kommen, in welcher alles dasjenige, was heute beab­sichtigt wird, in schwacher Weise noch selbstverständlich von hier, daß das in einer viel, viel leichteren Weise zur Verbreitung kommen wird. 

Na nog een paar opmerkingen van deelnemers wordt aan Dr. Steiner gevraagd om de slotrede te spreken.

Mijnheer de voorzitter bedoelt, ik moet nog een paar woorden zeggen. Die kunnen er alleen maar uit bestaan dat ik mijn grote voldoening uitdruk over het feit dat bij de zeer geachte bezoekers die hier bij elkaar zijn, de allerbeste wil en de allerbeste voornemens duidelijk geworden zijn. En dan moet je wel zeggen, dat elk zo’n bijeenkomst van mensen voldoening geeft die weer van mening zijn dat wat we hier in Dornach willen bevorderen, toch niet datgene is wat zeer veel mensen op een onwaarachtige manier daarvan maken. En wanneer een aantal mensen bijeenkomt die simpelweg door eigen observatie kunnen weten hoeveel onwaars over Dornach verspreid wordt, dan zal ook de tijd komen waarin alles wat we vandaag willen, vanzelfsprekend op een eenvoudige manier van hieruit, dat dat op een veel, veel makkelijkere manier tot verbreiding zal komen. 

Es ist ja natürlich nicht jeder in der Lage, die ganz besondere Art und Weise zu sehen, in welcher das entstellt wird, was hier von Dornach aus geschieht. Man ist manchmal ganz verwundert darüber, wie wenig eigentlich heute sittliches Ethos unter den Menschen ist, wieviel Gleichgültigkeit gegenüber Verdrehungen und Entstellun-gen, die doch eigentlich auf das Feld der Unmoralität gehören – wie­viel von dem, was an Verdrehungen und Entstellungen geleistet wird, mit einer gewissen Phlegmatik hingenommen wird. Es ist nun schon einmal so, daß man fast auf Unglauben stößt, wenn man die Dinge berührt, die auf dieses Feld gehören. Es ist hier gestern eine Persön­lichkeit genannt worden, auf die sehr viele Menschen in der Schweiz hören. Und wenn man nun genotigt ist, zu sagen, daß diese Persön­lichkeit zum Beispiel mein Buch «Die Kernpunkte» schon abfällig kritisiert hat, bevor es noch erschienen war, bevor also die betreffende

Niet iedereen heeft natuurlijk de gelegenheid om de heel bijzondere manier te zien waarop wat hier van Dornach uit gebeurt, verkeerd wordt voorgesteld. Men is er vaak heel verbaasd over hoe weinig moreel ethos er tegenwoordig onder de mensen leeft, hoeveel onverschilligheid, wat verdraaien en valse voorstelling van zaken betreft, er bestaat die toch eigenlijk op het gebied van het immorele thuishoren – hoeveel van wat aan verdraaiing en valse manier van voorstellen geprobeerd wordt, met een bepaald laissez- fair geaccepteerd wordt. Het is nu eenmaal zo dat men bijna op ongeloof stuit, wanneer je het over de dingen hebt die op dit terrein liggen. Gisteren is hier een persoon genoemd naar wie veel mensen in Zwitserland luisteren. En wanneer je dan genoodzaakt bent te zeggen dat deze persoon bijv. mijn boek ‘De kernpunten‘ kritisch afvalt, nog voor het was verschenen, voor de betreffende 

blz. 195

Persönlichkeit ein Sterbenswörtchen daraus gelesen haben konnte, so wird man bei dem allgemeinen ethischen Phlegma, das eben heute in der Gegenwart herrscht, gegenüber dem, wenn eine vielleicht sogar in einem gewissen Grade berühmte Persönlichkeit eine Unwahrheit sagt, nicht besonders aufsehen. Dadurch summieren sich dann diese Dinge. Sie summieren sich ja ungeheuer. Es ist ja vor zwei Jahren etwa immer wiederum darauf hingewiesen worden, wie eine theologische Persönlichkeit hier in der Schweiz eine Broschüre geschrieben hat, in der die grotesken Worte standen, daß hier im Goetheanum eine Holzplastik aufgestellt werden sollte, welche jetzt schon im Ätelier zu sehen sei, und die oben luziferische Züge und un­ten ein tierisches Aussehen trüge. Nun trägt diese Figur oben die Züge eines ideal geformten Christus, und unten ist sie noch nicht fertig. Die Persönlichkeit, als sie zur Rede gestellt worden ist, hat einfach erklärt, daß sie diese Worte von einem anderen abgeschrie­ben hat. Sehen Sie, trotzdem handelt es sich um eine weitberühmte Persönlichkeit der Schweiz. 

persoon er maar één enkel woordje in had kunnen lezen, dan zal je bij dat algemeen ethische flegma dat dus tegenwoordig heerst, wat betreft een misschien zelfs op een bepaalde manier beroemde persoon, als die onwaarheid spreekt, daar niet bijzonder van opkijken. Daardoor hopen de dingen zich op. Ze hopen zich ongehoord op. Al twee jaar geleden heb ik er al op gewezen hoe een theologisch persoon hier in Zwitserland een broschure heeft geschreven waarin de groteske woorden stonden dat hier in het Goetheanum een houten beeld* geplaatst zou worden dat nu al in het atelier te zien zou zijn, dat bovenaan luciferische trekken heeft en van onderen er als een dier uitziet. Boven heeft dat figuur dan de trekken van een ideaal gevormde Christus en aan de onderkant is het nog niet klaar. Die persoon, toen die ter verantwoording werd geroepen, verklaarde simpelweg dat hij deze woorden van een ander had overgeschreven. Maar, zie je, het gaat toch om een persoon die in Zwitserland goed bekend staat.

*houtplastiek: het door rudolf Steiner vervaardigde beeld van de ‘mensheidsrepresentant’. Het stond, nog niet klaar, tijdens de brand in het atelieren staat nu in de groepsruimte van het Goetheanum

Es ist das oftmals gesagt worden in un­serem Kreis, auch mit einer gewissen Dezidiertheit gesagt worden, aber es geht an dem allgemein ethisch-sittlichen Phlegma wiederum vorüber, statt daß es als ein Beispiel in weitesten Kreisen angehört würde dafür, wie stark die Neigung ist, selbst bei ganz berühmten Persönlichkeiten, einfach durch Unwahrheiten die Anthroposophie und alles das, was daran hängt, zu entstellen, durch ganz grobe Un­wahrheiten zu entstellen. – Nun, man könnte so fortfahren. Aber ich fürchte, wenn ich Ihnen nur einen kleinen Teil desjenigen, was an Unwahrheiten, an wirklichen Unwahrheiten über Anthroposophie, auch über alles das, was aus der Anthroposophie kommt, verbreitet ist, wenn ich Ihnen das aufzählen wollte, so würden wir erst ausein­andergehen können, wenn wieder die Sonne aufgeht. Das wollen wir natürlich nicht. Aber die Sache liegt schon so, daß nun doch wieder­um betont werden muß: Alle Dinge werden bei uns so schwer, weil einfach auf allen möglichen unterirdischen Wegen Unwahrheiten über Dornach und alles, was dazu gehört, grassieren, und weil man diesen Dingen gegenüber in einer gewissen Gleichgültigkeit ver­harrt. Ich will nicht darum betteln, selbstverständlich nicht, daß man

In onze kringen is dat al vaker gezegd, ook met een bepaalde directheid, maar het gaat opnieuw aan het algemeen ethisch-morele flegma voorbij, in plaats dat bijvoorbeeld in wijdverbreide kringen gezien zou worden hoe groot de neiging is, zelfs bij heel beroemde personen, eenvoudigweg door onwaarheden de antroposofie en alles wat erbij hoort, verkeerd neer te zetten, door heel grove onwaarheden in een vals daglicht te plaatsen. Nu ja, zo zou je door kunnen gaan. Maar ik vrees dat wanneer ik u een klein deel van de onwaarheden, aan echte onwaarheid over de antroposofie, ook over alles wat uit de antroposofie voortkomt, verbreid is, wanneer ik dat voor u bij elkaar zou moeten zetten, dan zouden we pas afscheid van elkaar nemen als de zon weer opkomt. Dat willen we natuurlijk niet. Maar het ligt wel zo dat toch weer benadrukt moet worden: alle dingen worden bij ons wel moeilijk, omdat eenvoudig langs allerlei mogelijke kronkelige wegen over Dornach en alles wat erbij hoort in onwaarheden wordt gegrossierd en omdat men voor wat deze dingen betreft in een bepaalde onverschilligheid blijft steken. Ik ga er niet om smeken, vanzelfsprekend niet, dat men

Dornach verteidigt. Aber eines ist doch außerordentlich wichtig, und das ist: Viele Leute sagen: Ja, in bezug auf das Aussprechen von Mei­nungen muß im weitesten Sinne Freiheit herrschen. – Gewiß, jeder mag seine Meinung haben; niemand kann mehr auf diesem Stand­punkte stehen als ich. Es ist einfach selbstverständlich, daß jeder seine Meinung haben soll und sie auch frei aussprechen soll. Aber nie­mand sollte, ohne daß er auch in maßgebender Weise das Echo davon hört, eine Unwährheit sagen dürfen in der Welt. Die Welt wird schon durch Unwahrheiten am meisten gestört. Und das ist dasjenige, was uns hier am schwersten wird, zur Geltung zu bringen.Wir haben sehr viele gute Freunde, aber der Enthusiasmus, für die Wahrheit in der Weise einzutreten, daß man wirklich auch die Unwahrheit in der rich­tigen Weise behandelt, der ist eben für alles das, was von Dornach ausgeht, noch nicht sehr groß geworden. Und mehr als man meint, hängen doch die Schwierigkeiten alle mit diesen Dingen zusammen.

Dornach verdedigt. Maar één ding is toch buitengewoon belangrijk en dat is: veel mensen zeggen: ja, met betrekking tot het uitspreken van meningen moet in de ruimste zin vrijheid heersen. Zeker, iedereen mag een mening hebben; niemand kan dat standpunt meer innemen dan ik. Het is natuurlijk vanzelfsprekend dat ieder zijn eigen mening mag hebben en daar vrij voor uitkomen. Maar niemand zou, zonder dat hij ook maar op een doorslaggevende manier de gevolgen daarvan kent, op aarde onwaarheid mogen spreken. De wereld wordt het meest door onwaarheid verstoord. En dat tot zijn recht te laten komen is voor ons het moeilijkste. We hebben hier zeer veel goede vrienden, maar het enthousiasme op te komen voor de waarheid op een manier dat men ook de onwaarheid op de juiste manier aanpakt, nou, dat is bij alles wat van Dornach uitgaat, nog niet erg groot geworden. En meer dan men vindt, hangen de problemen toch allemaal hiermee samen.

Ich war zum Beispiel vor kurzem einmal in der Lage, daß mir eine sehr große Anzahl von Unwahrheiten entgegengehalten worden sind, also von Urteilen, die Unwahrheiten waren, die mir selbst angehängt werden. Da mir daran lag in diesem Falle, das Urteil, das sich die Leute bildeten, auf Grundlage dieser verbreiteten Unwahrheiten, zu rektifizieren, so sagte ich: Nun, und wenn ich mich verbindlich ma­che, in ganz kurzer Zeit in sehr übersichtlicher Weise, also so, daß man nicht viel dabei zu lesen hätte, alle diese Unwahrheiten doku­mentarisch zu widerlegen, wie würde es dann sein ? Da antwortete man mir: Das würde an der Sache nichts ändern. Nicht wahr, das sind eben doch Hinweise auf Schwierigkeiten, bei denen gesagt wer­den kann, worin das Wesentliche liegt. Also, Rektifizierung der vie­len Unwahrheiten, die über Dornach grassieren, das wäre schon et­was, was außerordentlich wünschenswert wäre. – Die Geldbeschaf­fung für einen schweizerischen Schulverein würde nicht so schwierig sein, wenn das Mißtrauen nicht vorhanden wäre. Aber dieses Mißtrauen wird eben, glaube ich, auch so lange vorhanden bleiben, so lange man nicht wirksam in der Lage ist, nicht nur die Wahrheit der Unwahrheit gegenüberstellen zu können, sondern auf soundso viele Menschen hinweisen zu können, die da wissen, daß die Unwahrheiten

Ik was bijv. niet lang geleden in de omstandigheid dat mij een groot aantal onwaarhden werd voorgehouden, dus oordelen die onwaar zijn en die mij zelf aangerekend werden. Omdat ik het belangrijk vond in dit geval op het oordeel in te gaan dat de mensen zich hadden gevormd op grond van deze verbreide onwaarheden, zei ik: Wel, als ik de verplichting op me neem op heel korte termijn op een heel overzichtelijke manier, dus zo dat je daarvoor dan niet veel hoeft te lezen, al deze onwaarheden met bewijzen te weerleggen, hoe is dat? Toen gaf men mij als antwoord: Dat zou niets aan de zaak veranderen. Niet waar, dat zijn toch aanwijzingen voor moeilijkheden waarbij gezegd kan worden waar dat wezenlijk aan ligt. Dus, de vele onwaarheden rechtzetten die er over Dornach de ronde doen, is wel iets wat buitengewoon wenselijk is. 
Het geld voor een Zwitsere schoolvereniging zou niet zo’n probleem zijn, wanneer er geen wantrouwen zou zijn. Maar dit wantrouwen, geloof ik, zal wel zo lang blijven bestaan, zolang men niet actief in staat is, niet alleen tegenover de onwaarheid de waarheid te kunnen zetten, maar naar idem zoveel mensen zou kunnen verwijzen die weten dat de onwaarheden

blz. 197

Unwahrheiten sind, und die auch dafür eintreten wollen, daß diese Unwahrheiten wirklich Unwahrheiten sind.
Denn sehen Sie, es ist in vieler Beziehung jetzt schon so durch diese Sachlage gekommen, daß ich in der letzten Zeit manchen Men­schen gegenüber sagen mußte: Ja, uns schadet es ja am allermeisten, wenn wir selbst die Wahrheit unserer Sache beweisen müssen. Denn die Leute hätten uns viel lieber, wenn die Unwahrheiten über uns richtig wären. Dann brauchten sie sich kein Gewissen daraus zu ma­chen, über uns zu schimpfen. So aber wissen gerade die wesentlich­sten Verbreiter der Unwahrheiten über Dornach und die Anthropo­sophie ganz gut, daß die Dinge unwahr sind. Und es ist ihnen dasUn­angenehmste, wenn man ihnen die Unwahrheit beweisen könnte. Das ist so in bezug auf persönliche Dinge usw. Ich stelle jetzt diese Dinge wirklich nicht hin, um an dieser Stelle wieder einmal über so etwas zu sprechen, sondern ich möchte nur sagen: ich stelle sie hin als den Schatten gewissermaßen, den ja jedes Licht wirft; um dem Lichte die richtige Helligkeit zu geben, muß der Schatten da sein. Hellere Lich­ter werfen stärkere Schatten. Ich stelle diese Dinge hin wie die an­dere Seite der Sache. Gerade weil aber diese andere Seite da ist, des­halb dürfen Sie mir glauben, daß es mir eine um so herzlichere Be­friedigung gewährt, daß heute abend von so vielen Seiten in einer so eindringlichen Weise dafür gesprochen worden ist, daß etwas getan werden soll für die Sache, für die hier eingetreten werden soll. Und indem ich Ihnen diese herzliche Befriedigung ausspreche, möchte ich eben auch das Licht hinstellen neben den Schatten, den ich, wie ge­sagt, nur hingestellt habe in dieses Licht, um es mehr in seinem Glanze erscheinen zu lassen; denn es glänzt mir wirklich recht schön, dieses Licht, das sich dadurch vor uns hingestellt hat, daß so viele verehrte und liebe Besucher, die sich eingefunden haben, in so ein­dringlicher Weise für die Sache gesprochen haben.

onwaarheden zijn. 
Want ziet u, het is in veel opzichten door deze situatie al zo, dat ik de laatste tijd tegen veel mensen moet zeggen: Ja, het doet ons het meest kwaad wanneer wij zelf de waarheid van onze dingen moeten bewijzen. Want de mensen zouden  veel liever hebben dat de onwaarheden over ons kloppen. Dan hoeft het voor hen geen gewetenszaak te worden als ze ons beschimpen. Dus weten juist de belangrijkste verspreiders van de onwaarheden over Dornach en de antroposofie heel goed dat de dingen niet waar zijn. Voor hen is het meest onaangename wanneer men hun de onwaarheid zou kunnen bewijzen. Dat is zo m.b.t. persoonlijke zaken, enz. Ik noem het nu echt niet om op deze plaats weer over zoiets te spreken, maar ik zou willen zeggen: ik noem ze in zekere zin als de schaduwzijde dat elk licht werpt; om het licht de juiste helderheid te geven moet er schaduw zijn. Ik noem ze als de andere kant van de zaak. Maar juist omdat die er is, mag u mij geloven dat het mij des te meer een intense voldoening geeft dat vanavond van zoveel kanten op een zo indringende manier gesproken is om iets te gaan doen voor de zaak waarvoor we hier staan. En wanneer ik intense voldoening zeg, wil ik dus ook het licht naast de schaduw zetten dat, zoals gezegd, ik alleen in dit licht plaats om de glans daarvan te laten zien; want voor mij glanst dit heel mooi, dit licht, dat voor ons is komen te staan omdat er veel geachte en beste bezoekers die gekomen zijn, op zo nadrukkelijk ten gunste van de zaak hebben gesproken.

.

[1] GA 306 Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis

[2] GA 306 Vragenbeantwoording 3

.

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Rudolf Steiner over pedagogie

Rudolf Steineralle artikelen

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 306 – beantwoording van vragen (2)

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

GA 306: vertaling
Inhoudsopgave   voordracht [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [7]+ [8]
vragenbeantwoordingen 18 april22 april
+vertaald bij Pentagon

RUDOLF STEINER

DE PRAKTIJK VAN DE PEDAGOGIE BEZIEN VANUIT GEESTESWETENSCHAPPELIJKE MENSKUNDE

Acht voordrachten, gehouden in Dornach van 15 tot 22 april 1923, met drie vragenbeantwoordingen en inleidende woorden bij een euritmie-opvoering
[1]

Inhoudsopgave: (ontbreekt in de boekuitgave)

Blz. 181: muzikaal oordeel ontstaat; teruglopen van muzikaal geheugen.
Blz. 182: ontstaan van bewuster luisteren naar stem en instrument.
Kinderen waarnemen bij hun plastische activiteiten.
Blz. 183: muzikaal oordeel belangrijk, muziek niet té diep in het gevoel.
Blz. 184: vragen wat je al weet: hypocriet?
Imponderabele.
Blz. 185: antwoorden van kind zijn interessant.
Blz. 186: lesgeven met boek in de hand: voor het kind is dit onwaarachtig.

blz. 181

FRAGENBEANTWORTUNG, Dornach, 19.April 1923

Über musikalische Ausbildung (in Beantwortung einer Frage über Musik-stunde bei einem 17 jährigen Mädchen).

Das Wesentliche ist ja doch das, was Herr Baumann hingestellt hat: daß gerade mit der Geschlechtsreife und dann in den folgenden Jahren sich ergibt, daß ein gewisses musikalisches Urteil an die Stelle eines früheren musikalischen Empfindens und musikalischen Erlebens tritt. Das musikalische Urteil tritt dann auf. Das ist natürlich darin sehr deutlich zu bemerken, daß die Erscheinungen auftreten, die Herr Baumann charakterisiert hat: es tritt eine gewisse Selbstbeobachtung ein bei den Kindern, eine Selbstbeobachtung ihres Singens und da­durch wiederum die Möglichkeit, bewußter die Stimme zu behandeln und dergleichen. Das muß nun auch methodisch kultiviert werden. Dann aber tritt das sehr stark hervor, daß gerade von diesem Jahre ab jenes selbstverständliche musikalische Gedächtnis etwas zurück­geht, so daß die Kinder von diesen Jahren ab sich mehr anstrengen

VRAGENBEANTWOORDING, Dornach 19 april 1923 (n.a.v. de 5e voordracht)

Over muzikale vorming (ter beantwoording van een vraag over muziekles voor een 17-jarig meisje

Het wezenlijke is toch wat de heer Baumann* uiteengezet heeft: dat m.n. met de geslachtsrijpheid en in de volgende jaren, dat blijkt dat een bepaald muzikaal oordeel in de plaats komt van een muzikaal meevoelen en beleven. Het muzikale oordeel ontstaat. Dat is natuurlijk zeer duidelijk te merken aan wat de heer Baumann heeft gekarakteriseerd: bij de kinderen ontstaat een bepaald zelfbeeld, een zelfbeeld van hoe ze zingen en daardoor weer de mogelijkheid om de stem bewuster te gebruiken e.d. Dat moet ook met een methode verzorgd worden. Heel duidelijk blijkt echter, dat juist vanaf dit jaar het vanzelfsprekende muzikale geheugen iets teruggaat, zodat de kinderen vanaf dit jaar zich meer moeten inspannen

*Baumann Paul, 1887-1964, muziekleraar aan de vrijeschool Stuttgart

blz. 182

müssen, um auch gedächtnismäßig das Musikalische zu behalten. Dar­auf muß man dann im Unterricht ganz besonders sehen. Während die Kinder bis zur Geschlechtsreife ein selbstverständliches Leben haben im Musikalischen, die Dinge sehr leicht behalten, fangen manchmal diejenigen, die früher sehr gut behalten haben, nun an, Schwierigkei­ten zu haben im Behalten, also nicht so sehr im Aneignen, sondern im Behalten. Darauf muß man sehen. Man muß versuchen, nicht unmit­telbar hintereinander, aber oftmals die Dinge zu wiederholen. Na­mentlich tritt in diesem Alter stark das hervor – psychologisch liegt da ein sehr feiner, intimer Unterschied zugrunde -, daß, während früher das Instrumental-Musikalische und das Stimmliche, das Vokal-Musi­kalische in eins zusammenfallen, werden diese zwei Dinge gerade vom 16., 17. Jahr ab sehr deutlich voneinander unterschieden. Es wird viel bewußter hingehört auf das Instrument, es wird viel bewußter von diesem Lebensalter an auch auf das Instrumental-Musikalische hingehört. Man bekommt mehr Verständnis für das Instrumental-­Musikalische als vorher. Vorher sang das Instrument sozusagen mit, nachher hört man die Instrumente; hören und singen sind dann zwei, wenn auch parallel miteinandergehende Prozesse. In diesem Verhält­nis, das dann eintritt zwischen Singen und Verstehen des Instrumen­tes, liegt das Charakteristische.

om ook het muzikale te onthouden. Daar moet je dan in het onderwijs heel goed naar kijken. Terwijl de kinderen tot aan de tandenwisseling vanzelfsprekend in het muzikale element opgaan, de dingen makkelijk onthouden, beginnen degenen die de dingen vroeger goed onthielden, nu vaak problemen te ondervinden met het onthouden, niet zo zeer met het aanleren, dan wel met het onthouden. Daar moet je rekening mee houden. Je moet proberen, niet voortdurend achter elkaar, maar dikwijls de dingen te herhalen. Op deze leeftijd namelijk blijkt vaak heel duidelijk – psychologisch ligt daar een zeer fijn verschil aan ten grondslag – dat, terwijl vroeger het instrumentaal-muzikale en de stem, het vocaal-muzikale een eenheid vormden, worden deze twee dingen nu juist vanaf het 16e, 17e jaar zeer duidelijk van elkaar onderscheiden. Er wordt veel bewuster geluisterd naar het instrument, vanaf deze leeftijd wordt er veel bewuster naar het instrumentaal-muzikale geluisterd. Men krijgt meer begrip voor het instrumentaal-muzikale dan voorheen. Voorheen zong het instrument a.h.w. mee, daarna hoort men de instrumenten, horen en zingen zijn dan twee dingen, ook al gaan ze gelijk op. Daar zit het karakteristieke van de relatie tussen het zingen en het begrijpen van het instrument.

Da müssen dann die Unterrichtsme­thoden eben darnach eingerichtet werden. Wichtig ist, daß man mit dem Theoretisch-Musikalischen vor diesem Lebensalter überhaupt nicht anfangen sollte, sondern daß man eigentlich das Musikalische praktisch treiben sollte, und, was man theoretisch bemerken will, anknüpft an das unmittelbar praktische Treiben, und dann allmählich, gerade in diesem Lebensalter, den Übergang erst gewinnt, nun auch etwa verstandesgemäß zu urteilen über das Musikalische. Das, was Herr Baumann zuletzt angedeutet hat, daß man den Kindern man­ches in ihrer Selbsterkenntnis beibringen kann aus ihrem musikali­schen Auftreten heraus, das ist durchaus richtig. Und während zum Beispiel, wenn man, wie wir es ja in der Waldorfschule machen, die älteren Kinder zur plastischen Tätigkeit bringt, wenn man sie allerlei bilden läßt, während dem man da die Eigentümlichkeiten der Kinder gleich von Anfang an wahrnehmen kann in dem, was sie plastisch

Daar moeten de onderwijsmethoden dan naar ontworpen worden. Belangrijk is dat je met de theorie van het muzikale vóór deze leeftijd niet moet beginnen, maar je zou practisch met muziek bezig moeten zijn en wat je theoretisch wil vermelden direct aan laten sluiten aan dit practisch bezig zijn en dan pas langzamerhand de overgang maakt om ook met het verstand iets oordelends over het muzikale te kunnen geven. Wat mijnheer Baumann op het laatst aanduidde, dat je de kinderen veel kan bijbrengen aan zelfkennis vanuit hun muzikale optreden, is zeker juist. En terwijl bijv. wanneer je, zoals wij dat op de vrijeschool doen, de oudere kinderen plastische activiteiten laten uitvoeren, wanneer je ze van alles laat vormen, van meet af aan alle bijzonderhden van de kinderen kan waarnemen, bij wat ze plastisch

blz. 183

hervorbringen – es ist irgend etwas, wenn es von verschiedenen Kin­dern plastisch gestaltet wird, ja etwas ganz Verschiedenes -, ist es beim Musikalischen so, daß man auf dasjenige, was den Kindern in­dividuell ist, zunächst gar nicht eingehen kann. Das tritt dann eben hervor, wenn das Kind dieses Lebensalter erreicht hat. Dann kann man, natürlich namentlich aus den ja dann auch schon intensiver her­vortretenden Neigungen für diese oder jene musikalische Richtung, zurückwirken auf das Kind, um Einseitigkeiten zu vermeiden. Wenn also das Kind eine bestimmte Musik besonders liebt, sagen wir zum Beispiel, es gibt ja gerade in unserer gegenwärtigen Zivilisation sehr viele Kinder, bei denen stellt sich ganz von selbst ein, daß sie reine Wagnerianer werden. Da muß man entgegenwirken, denn da findet eigentlich das statt, daß ein zu starkes Aufnehmen des Musikalischen mit dem Gefühl eintritt, statt der inneren Gestaltung des Musikali­schen selber – ich will damit nichts gegen Wagner sagen -, also es rutscht das Musikalische gewissermaßen zu stark in das Gefühlsle­ben hinunter. Da muß man es dann heraufheben. Das merkt der Mu­siker auch an der Gestaltung der Stimme. Die Stimme klingt anders bei einem Kinde, bei dem zu stark das Musikalische ins Gefühl rutscht, als bei einem Kinde, das die Formung der Töne hört, für das Plastische in der Musik ein richtiges Verständnis hat

presteren – iets wat door verschillende kinderen plastisch wordt gemaakt, is altijd wel ergens heel verschillend – bij het muzikale is het zo, dat je op wat bij de kinderen individueel is, eerst helemaal niet in kan gaan. Dat kan pas als het kind deze leeftijd bereikt heeft. Dan kan je, natuurlijk vooral door wat dan ook al door de intensiever naar voren komende neigingen in deze of gene muzikale richting te gaan, terugwerken op het kind om eenzijdigheden te voorkomen.  Wanneer het kind dus bijzonder houdt van een bepaald soort muziek, laten we zeggen dat er in onze tegenwoordige maatschappij zeer veel kinderen zijn bij wie dat vanzelf zo is dat ze pure Wagnerliefhebbers worden, dat zou je dan moeten tegengaan, want eigenlijk vindt daar een te sterk opnemen van de muziek met het gevoel plaats, i.p.v. een innerlijk vormgeven van het muzikale zelf – daarmee is niets tegen Wagner gezegd – maar het muzikale komt dan te snel in het gevoelsleven terecht. Daar moet je het dan uit optillen. Dat merkt de musicus ook aan de stemvorming. De stem klinkt bij een kind dat te sterk het muzikale in zijn gevoel opneemt anders dan bij een kind dat de toonvorming hoort, voor het plastische in de muziek een goed gevoel heeft.

Da in der rich­tigen Weise zu wirken für ein richtiges musikalisches Gefühl und Verständnis, dafür ist dieses Lebensalter besonders wichtig. Natür­lich kommt dabei in Betracht, daß man ja bis zur Geschlechtsreife un­bedingt als Autorität neben den Kindern steht. Da hat man noch nicht Gelegenheit, auf diese Dinge zu sehen beim Kinde. Nachher steht man schon nicht mehr als Autorität neben dem Kinde, sondern durch das Gewicht, das man dem eigenen Urteil für das Kind geben kann. Bis zur Geschlechtsreife ist dasjenige richtig, was der Lehrer für rich­tig hält, falsch, was der Lehrer für falsch hält, weil es der Lehrer für richtig oder falsch hält. Nach der Geschlechtsreife muß man begrün­den, auch musikalisch begründen. Deshalb ist es sehr wichtig, daß gerade dann, wenn eben die Veranlassung vorliegt, den musikali­schen Unterricht in diese Zeit hinein besonders fortzusetzen, wirk­lich stramm in das Motivieren der Urteile, die man heranzieht, eingegangen wird. – Ja, man könnte die ganze Nacht über dieses Thema weiterreden, wenn man wollte.

Om daar op een goede manier voor een juist muzikaal gevoel en begrip te werken, is voor deze leeftijd bijzonder belangrijk. Natuurlijk moet je daarbij in ogenschouw nemen dat je tot de geslachtsrijpheid onvoorwaardelijk als autoriteit naast het kind staat. Dan heb je bij het kind nog niet de gelegenheid naar deze dingen te kijken. Daarna sta je niet meer zo als autoriteit naast het kind, maar door het belang dat je aan je eigen oordeel voor het kind kan hechten. Tot aan de puberteit is juist, wat de leraar voor juist houdt, verkeerd wat hij verkeerd vindt. Na de puberteit moet je bestendigen, ook muzikaal bestendigen. Daarom is het zeer belangrijk dat je juist dan, wanneer er ook maar een aanleiding bestaat het muziekonderwijs in deze tijd in het bijzonder voort te zetten, werkelijk streng wordt ingegaan op het motiveren van de oordelen die je erbij betrekt.

Ja, je zou de hele avond nog over dit thema kunnen praten als je dat wil.

blz. 184

Frage: Liegt nicht eine Lüge darin, wenn man das Kind nach etwas fragt, was man doch schon weiß?

Es liegt etwas sehr Interessantes zugrunde. Wenn ich jemand frage nach etwas, so ist die Voraussetzung, ich will die Antwort haben, weil ich sie noch nicht weiß. Nun frage ich das Kind um etwas, ich weiß es aber schon, also begehe ich eine Unwahrheit. – Nun handelt es sich im Unterricht eben sehr stark um mponderabilien. Sehen Sie, es ist manchmal durchaus notwendig, sich dieses klarzumachen. Ich gebrauche oftmals ein Beispiel dafür: Man kann, wenn man religiös bildhaft unterrichtet, bei der Besprechung der Unsterblichkeitsfrage zu einem Bilde greifen in der folgenden Weise. Man sagt sich: du willst dem Kinde, das noch nicht irgendwelche Erörterungen begriff­licher Art verstehen kann, bildlich etwas von der Unsterblichkeit bei­bringen. Du bist gescheit als Lehrer, das Kind ist dumm; also präge ich aus meiner Gescheitheit heraus ein Bild. Ich mache das so, daß ich sage: Schau dir die Schmetterlingspuppe an; die Puppe öffnet sich, wenn sie reif wird, dann fliegt der schöne Schmetterling heraus. So wie der Schmetterling aus der Puppe ausfliegt, so fliegt die unsterb­liche Seele aus dem Körper, wenn der Mensch stirbt.

Is het niet hypocriet het kind iets te vragen, wat je zelf al weet?

Daar ligt iets interessants aan ten grondslag. Wanneer ik iemand naar iets vraag, is het vooropgezette doel dat ik antwoord krijg, omdat ik dat nog niet weet. Nu vraag ik aan het kind iets wat ik al weet, dus doe ik iets onwaarachtigs. Nu gaat het in het onderwijs ook om de onweegbare zaken. Kijk, het is toch heel noodzakelijk dat je deze dingen helder ziet. Daarvoor gebruik ik vaak een voorbeeld: je kan, als je religieus beeldend lesgeeft, bij de bespreking van de vraag over onsterfelijkheid op de volgende manier een beeld gebruiken. Je zegt: je wilt het kind dat nog niet begrijpelijkerwijs een of andere verklaring aankan, beeldend iets van de onsterfelijkheid laten beleven. Als leraar ben je knap, het kind is dom; dus maak ik met mijn schranderheid een beeld. Ik doe dat zo, dat ik zeg: kijk hier eens naar die vlinderpop; de pop gaat open als deze volgroeid is, dan vliegt de mooie vlinder eruit. Zoals de vlinder uit de pop wegvliegt, net zo stijgt de onsterfelijke ziel op uit het lichaam, wanneer de mens sterft.

blz. 185

Man bringt das dem Kinde bei. Schön, aber man wird bemerken, daß, wenn man aus dieser Orientierung heraus das dem Kinde beibringt, so wird es kei­nen sehr starken Eindruck auf das Kind machen. Denn der Lehrer in seiner Gescheitheit glaubt natürlich selber nicht an das Bild, sondern er verdeutlicht nur für das dumme Kind die Unsterblichkeitsfrage in diesem Bilde. Aber es gibt noch eine andere Orientierung, das ist die, daß man selber an das Bild glaubt. Und da kann ich sagen: Wenn man nicht furchtbar gescheit ist, sondern wirklichkeitsverwandt ist, glaubt man selber daran. Da nimmt man das Bild so, daß man sich sagt: nicht ich vergleiche, sondern die Weltordnung selber hat dieses Bild hingestellt; es liegt wirklich im Auskriechen des Schmetterlings auf einer unteren Stufe dasselbe ausgedrückt, versinnlicht vor, was in der

Dat breng je het kind bij. Mooi, maar dan zal je merken dat wanneer je dit uit deze benadering het kind bijbrengt, het op het kind geen erg sterke indruk zal maken. Want de leraar met zijn slimheid gelooft zelf natuurlijk niet aan het beeld, hij verduidelijkt voor het domme kind  met dit beeld alleen maar de vraag naar de onsterfelijkheid. Maar er is nog een ander uitgangspunt en dat is, dat je zelf in het beeld gelooft. En dan kan ik zeggen: wanneer je niet heel slim bent, maar wel in de werkelijkheid staat, geloof je er zelf in. Dan neem je het beeld zo, dat je zegt: ik ben niet degene die de vergelijking maakt, maar de wereldorde zelf heeft dit beeld gebracht; wanneer de vlinder uitvliegt heb je daadwerkelijk op lager niveau, als zinnebeeld uitgedrukt, wat

blz. 185

Unsterblichkeit der Seele vorliegt. Ich kann daran glauben. Merken Sie den Unterschied: wenn ich an meine Bilder selber glaube, mit all­dem, was in meinen Worten liegt, wenn ich sie dem Kinde beibringe, da wirkt die Gesinnung des Lehrers mit auf das Kind. Solche Dinge können Sie unendlich viele finden. Und so wirken auch die Imponde­rabilien mit in der interessanten Frage, die jetzt eben aufgestellt ist. Es handelt sich nicht darum, daß man als Lehrer nun die Ansicht hat:Ich weiß das, das Kind weiß es nicht, und ich frage das nun, als wenn ich es wissen wollte. Nicht wahr, es ist ein großer Unterschied, ob ich das Kind frage etwa über die Schlacht bei Zabern, und ich weiß es, das Kind aber nicht, oder weiß es auch; die Unwahrheit liegt darin­nen, daß ich frage, während ich die Sache schon weiß. Nun kann ich aber die Gesinnung haben, daß mich trotzdem an der Antwort des Kindes etwas interessiert, und ich stelle vorzugsweise die Fragen in der Absicht, nun richtig zu erfahren, was das Kind über die Sache meint. Dann weiß ich wirklich nicht, was das Kind sagen wird. Das Kind sagt mir die Dinge nuanciert. Und wenn ich mir überhaupt als Ideal stelle, wie ich es oftmals betont habe in meinen Vorträgen:

er bij de onsterfelijkheid van de ziel gebeurt. Daar kan ik in geloven. Let op het verschil: wanneer ik zelf in mijn beelden geloof, met alles wat ik in mijn woorden leg, wanneer ik ze het kind bijbreng, werkt ook de gevoelshouding van de leraar op het kind. Je kan oneindig veel van die dingen vinden. En zo doet ook het imponderabele mee bij die interessante vraag die zojuist werd gesteld. Het gaat er niet om dat je als leraar van mening bent: ik weet het, het kind weet het niet en ik vraag het dan, alsof ik het zou willen weten. Er is, niet waar, een groot verschil of het kind iets vraagt over de slag bij Zabern, en ik weet dat, het kind dus niet, of wel, de onwaarheid ligt daar waar ik vraag, terwijl ik het al weet. Nu kan ik echter de gevoelshouding hebben, dat desondanks, me bij het antwoord van kind iets interesseert en ik stel de vragen vooral met de bedoeling duidelijk te krijgen, wat het kind over een zaak zegt. Dan weet ik werkelijk niet, wat het kind gaat zeggen. Het kind zegt me de dingen genuanceerd. En wanneer ik me dan als ideaal stel, zoals ik vaak in mijn voordrachten heb benadrukt

Kein Weiser ist so gescheit, daß er nicht von einem Säugling etwas lernen könnte – ja man kann noch so weit in der Wissenschaft fort­geschritten sein, der Schrei eines Säuglings kann einen viel lehren -, so kann man tatsächlich als Lehrer aus jeder Antwort des Kindes, wenn man die Frage in dieser Gesinnung stellt, lernen zu lehren. Man kann aus jeder Antwort eines Kindes durchaus nicht das herausholen: man will hören, was man weiß, sondern man kann dasjenige kennen­lernen, was das Kind einem sagt. Dann wird man auch seine Frage richtig stellen. Dann wird man sehr häufig zum Beispiel die Frage so formulieren: Was meinst du darüber? Schon in der Betonung der Frage wird etwas liegen, daß man selber als Lehrer neugierig ist, was das Kind antwortet. Es ist wirklich so, daß auf die Imponderabi­lien, die sich abspielen zwischen Kind und Lehrer, viel ankommt. Wenn man das unterbewußte Leben kennt, wie es im Kinde ausgebil­det ist, kommt man auf vieles andere noch. Auf diesem Gebiete liegt ja auch die Frage des Lügenhaften im Unterricht, wenn man es be­stimmt ausdrücken will, wenn der Lehrer vor der Schule steht und

Geen wijze is zo verstandig dat hij niet iets van een zuigeling zou kunnen leren – je kan nog zover in de wetenschap zijn gekomen, de kreet van een zuigeling kan iemand veel leren – zo kan je inderdaad als leraar ook uit ieder antwoord van het kind, wanneer je de vraag met deze gevoelshouding stelt, leren te leren. Je kan uit ieder antwoord van een kind zeker niet halen: je wil horen, wat je weet, maar je kan leren kennen, wat het kind je zegt. Dan ga je ook de vraag juist stellen. Dan zal je heel vaak de vraag zo formuleren: wat bedoel daarmee? Al in de intonatie van de vraag kan iets doorklinken dat je als leraar benieuwd bent naar wat het kind antwoordt. Het is echt zo, dat er veel aankomt op de onweegbare dingen die zich tussen leerkracht en kind afspelen. Wanneer je het onderbewuste leven kent, zoals het in het kind gevormd is, kom je op nog veel meer. Op dit gebied ligt de vraag naar het leugenachtige in het onderwijs, als het dan toch gezegd moet worden, wanneer de leraar voor de klas staat en

blz. 186

aus dem Buche unterrichtet oder sich so hilft, daß er sich die Sachen irgendwie aufgeschrieben hat. Ja, nicht wahr, das ist unter Umstän­den sehr bequem für den Lehrer. Für den Unterricht ist es aber ei­gentlich furchtbar; schon deshalb furchtbar, weil das Kind in seinem Unterbewußtsein sich fortwährend ein Urteil bildet, wenn der Leh­rer mit dem Unterrichtsstoffe so in der Klasse steht. Da spricht das Unterbewußtsein des Kindes: Warum soll ich wissen, was der nicht weiß? Von mir wird verlangt, zu wissen, was der mir aus seinem Bu­che vorliest. Sehen Sie, das ist noch eine viel größere Unwahrheit, die auf diese Weise in die Klasse kommt, als durch das Fragestellen. Selbst beim Diktieren von Übungssätzen soll man vorsichtig sein und nicht aus dem Buche diktieren. Wenn man beachtet, was im Kin­de vorgeht, und das Kind merkt, daß der Lehrer für es Interesse hat und nicht die Frage aus Lügenhaftigkeit stellt, dann ist die Sache eben ganz anders. Auf diese Weise wird man wirklich dazu kommen, keine Lüge mehr zu entwickeln in dem Frage- und Antwortverhältnis zwischen Lehrer und Kind.

uit een boek lesgeeft of dat hij zich zo moet behelpen dat hij de dingen hier of daar opgeschreven heeft. Dat is in bepaalde omstandigheden voor de leraar heel handig. Voor het onderwijs is het eigenlijk vreselijk; alleen daarom al, omdat het kind in zijn onderbewuste voortdurend een oordeel vormt, wanneer de leerkracht met de lesstof zo in de klas staat. Het onderbewuste van het kind zegt: waarom moet ik weten, wat hij niet weet. Van mij wordt verlangd dat ik weet, wat hij mij uit zijn boek voorleest. Kijk u eens, dat is toch een veel grotere onwaarheid die op deze manier de klas binnenkomt, dan door het stellen van vragen. Zelfs bij het dicteren van oefenzinnetjes moet je voorzichtig zijn. Wanner je in de gaten hebt, wat er in het kind gebeurt en het kind merkt dat de leraar in hem geïnteresseerd is en de vraag niet uit leugenachtigheid wordt gesteld, dan liggen de zaken heel anders. Op deze manier zal je er werkelijk toe komen, geen leugen meer te ontwikkelen in de vraag-en antwoordrelatie tussen leraar en kind.

.

[1] GA 306 Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis

[2] GA 306 Vragenbeantwoording 2

.

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Rudolf Steiner over pedagogie

Rudolf Steineralle artikelen

.

1721

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.