Categorie archief: vrijeschool didactiek

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 304A

ANTHROPOSOPHISCHE MENSCHENKUNDE UND PÄDAGOGIK

9 openbare voordrachten gehouden tussen 25 maart 1923 en 30 augustus 1924 in verschillende steden.

Vertaling

ANTROPOSOFISCHE MENSKUNDE EN PEDAGOGIEK

In de Gesamt-Ausgabe GA 304A is geen inhoudsopgave weergegeven.

voordracht 1: Pädagogik und Kunst – Stuttgart 25 maart 1923
is uitgegeven bij uitgevrij Pentagon, samen met
voordracht 2: Pädagogik und Moral – Stuttgart 26 maart 1923 – onder de titel: Pedagogie, kunst en moraliteit

Inleidende woorden bij een euritmieopvoering 27 maart 1923
Voordracht [3]  [4]  [5]  [6]  [7]   [8]

Voordracht 9, Londen 30 augustus 1924   deel 2

Blz. 163

Meine sehr verehrten Damen und Herren! Zuerst habe ich Mrs. Mac­millan und Mrs. Mackenzie herzlich zu danken für die freundlichen, liebenswürdigen Worte, mit denen sie diesen Vortrag ein geleitet haben, für die schöne Art des Einleitens dessen, was ich hier auszuführen habe.
Dann habe ich Sie alle um Entschuldigung dafür zu bitten, daß ich in deutscher und nicht in englischer Sprache hier spreche. Es wird das ja natürlich die Verständigung etwas erschweren, allein es ist mir eben nicht anders möglich.
Dasjenige, was ich vorzubringen haben werde, ist nicht ein allgemei­ner Reformgedanke, sind auch nicht einzelne Ideen über Erziehungs- ­und Unterrichtsziele, sondern es ist im wesentlichen die Schulpraxis, eine solche Schulpraxis, die eigentlich nur sich bewähren kann in der unmittelbaren Anwendung in der Schule mit den Kindern selbst. Aber diese Schulpraxis, die nun schon seit mehreren Jahren in der Waldorf­schule ausgeübt wird und immerhin greifbare, merkbare Erfolge erzielt hat, die auch hier in England manche Anerkennung gefunden hat,

Zeer geachte dames en heren! Eerst moet ik Mevrouw Macmillan en Mevrouw Mackenzie hartelijk danken voor de vriendelijke, sympathieke woorden waarmee ze deze voordracht hebben ingeleid, voor de fijne manier van inleiden van wat ik hier moet doen.
Dan moet ik u allen mijn excuses aanbieden voor dat ik hier Duits spreek en niet in het Engels. Dat zal natuurlijk het begrijpen wat bemoeilijken, maar het is voor mij nu eenmaal niet anders mogelijk.
Wat ik naar voren wil brengen is geen vernieuwingsgedachte in het algemeen, het zijn ook geen opvoedings- en onderwijsdoelen op zich, maar in wezen is het de praktijk van het onderwijs, zo’n onderwijspraktijk die eigenlijk zich alleen kan bewijzen in de directe toepasbaarheid op school met de kinderen zelf. Maar deze schoolpraktijk die nu al sinds enkele jaren op de vrijeschool wordt uitgevoerd en evenzogoed al tastbare, zichtbare resultaten opgeleverd heeft, die ook hier in Engeland veel instemming heeft ondervonden,

durch die es möglich geworden ist zum Beispiel vor einiger Zeit unter der Protektorschaft von Mrs. Mackenzie in Oxford darüber Vorträge zu halten, diese Unterrichtsmethode ist durchaus herausgefunden aus dem­jenigen, was heute nicht bloß spirituelle Weltanschauung genannt wer­den muß, sondern spirituelle Forschungsmethode; eine spirituelle For­schungsmethode, welche zunächst zu einer Erkenntnis des Menschenwesens führt, dadurch zur Erkenntnis des werdenden Menschenwesens von der Kindheit bis zum Tode hin. Auf Grundlage einer spirituellen Forschung, die als Forschung allerdings nur möglich ist, wenn man zugibt, daß der Mensch imstande ist, in das Geistige, in das Spirituelle hineinzuschauen, nachdem er sich dafür seine Erkenntniskräfte ausgebil­det hat. Es ist nicht möglich, in einer kurzen Betrachtung über Pädago­gik dasjenige auseinanderzusetzen, was durch besondere Ausbildung der menschlichen Seele dazu führt, am Menschen und an der Natur nicht nur

waardoor het mogelijk geworden is, dat bijv. enige tijd geleden onder de hoede van mevrouw Mackenzie daarover in Oxford voordrachten te houden, deze onderwijsmethode is wel gevonden in datgene wat tegenwoordig niet alleen spirituele wereldbeschouwing genoemd moet worden, maar spirituele onderzoeksmethode; een spirituele onderzoeksmethode die in eerste instantie tot inzicht in het wezen mens leidt, daardoor tot inzicht in het wezen van de wordende mens vanaf het kind-zijn tot aan de dood. Op basis van spiritueel onderzoek dat als onderzoek nochtans slechts mogelijk is, wanneer men als waar erkent, dat de mens in staat is, in het geestelijke, in het spirituele waar te nemen, wanneer hij daartoe de kracht van het kennen ontwikkeld heeft.
Het is niet mogelijk in een korte beschouwing over pedagogie uit te leggen wat door bijzondere scholing van de menselijke ziel ertoe leidt, van de mens en van de natuur niet alleen

Blz. 164

das Materielle mit den Sinnen zu schauen und mit dem Verstande zu begreifen, sondern auch das Geistige zu schauen, und es hereinzubekommen in die Seele, um es aufzunehmen in den Willen und um damit zu wirken. Aber man kann das. Geradeso wie man in der Lage ist, die Natur zu erforschen, wenn man sich für das äußere Experiment die Mittel verschafft, wenn man sich die Instrumente verschafft, Mikroskop, Teleskop, Spektroskop, durch die man sich das Sinnliche zubereitet, daß es mehr verrät, mehr ausdrückt, mehr offenbart, als es für die gewöhnli­chen Sinne tut, ebenso kann man innerlich die Seelenkräfte erhöhen, intensiver machen. Dadurch kann man es dahin bringen, daß der ganze Mensch wahrnimmt durch dasjenige, was erst die Seele aus sich gemacht hat. Dann beginnt die Möglichkeit, das Geistige als solches wahrzuneh­men. Dann aber entdeckt man auch am Menschen selber die volle Wesenheit dieses Menschen. Man entdeckt, daß dasjenige, was heute von dem allgemeinen Bewußtsein, von der sogenannten Wissenschaft am Menschen erkannt wird, daß das alles nur ein Teil ist, ein Glied an dem Menschen, und man entdeckt über dieses Physische hinausgehend zunächst dasjenige, was ich immer nenne

het stoffelijke met de zintuigen waar te nemen en met het verstand te begrijpen, maar ook het geestelijke waar te nemen en het deel te laten worden van de ziel, om het in de wil op te nemen om ermee te werken. Maar dat kan men. Net zoals je in staat bent de natuur te onderzoeken wanneer je de beschikking hebt over de instrumenten, microscoop, telescoop, spectroscoop, waarmee je meer te zien krijgt van het zintuiglijke dan met de gewone zintuigen, net zo kan je de zielenkrachten sterker maken, intenser maken. Door de ontwikkeling van de ziel kun je zover komen dat de hele men waarneemt. Dan ontstaat de mogelijkheid het geestelijke als zodanig waar te nemen. Dan echter ontdek je ook aan de mens zelf het totale wezen van de mens. Dan ontdek je dat wat tegenwoordig door de algemene bewuste kennis van de zogenaamde wetenschap van de mens over hem wordt gezegd, maar een deel is, een onderdeel van de mens, en je ontdekt dat er boven dit fysieke nog iets uitstijgt, wat ik steeds noem –

man braucht Namen, es kommt aber auf den Namen gar nicht an; man verwendet alte Namen, weil sie da und dort in der Literatur vorkommen, aber ich bitte, nicht an den Namen sich zu stoßen; sie entstammen keinem Aberglauben, sie entstammen durchaus exakter Forschung, ich könnte ebensogut einen anderen Namen geben -, das zweite also, was man an dem Menschen dann schaut, wenn man schon die Seele als vertieftes Erkenntniswerk­zeug hat, so wie die äußeren Sinne hineinschauen, bewaffnet durch Mikroskop und Teleskop, es ist der ätherische Mensch, ein erster spiritueller Mensch, der sich als zweiter Mensch dem ersten eingliedert.
Wenn man den physischen Menschen studiert, so kann man ja, wenn man sich nur auf den Standpunkt der gewöhnlichen Wissenschaft stellt, eigentlich nicht begreifen, wie dieser Mensch sein ganzes Leben hin­durch bestehen kann; denn in Wirklichkeit entfernen sich von unserem Leibe die meisten seiner Stoffe in einem Zeitraum von sieben bis acht Jahren. Sie sind alle nicht dieselben heute in Ihrem physischen Leibe, die sie waren vor sieben oder acht Jahren! Die Stoffe, die Sie dazumal in sich trugen, sind abgeworfen, andere haben sich angesetzt. Aber in dem

de etherische mens. Je hebt namen nodig, maar op de naam komt het niet aan; je gebruikt eens een naam omdat die hier en daar in de literatuur voorkomt, maar ik vraag u geen aanstoot aan die namen te nemen; ze komen niet uit het bijgeloof, ze komen daadwerkelijk uit een exact onderzoeken, maar ik zou net zo goed andere namen kunnen geven – het tweede dus, wat je aan de mens waarneemt wanneer je ziel een sterker kennisinstrument is, zoals de uiterlijke zintuigen waarnemen, uitgerust met microscoop en telescoop, dat is de etherische mens, een eerste vorm van een spirituele mens die als een tweede mens een deel is van de eerste.
Wanneer je de fysieke mens bestudeert, kun je, wanneer je je op het gewone standpunt van de wetenschap stelt, eigenlijk niet begrijpen hoe deze mens zijn leven lang kan bestaan; want in werkelijkheid verdwijnen uit ons lichaam de meeste stoffen in een tijdsbestek van zeven tot acht jaar. U bent vandaag allemaal niet dezelfde in uw fysieke lichaam die u zeven of acht jaar geleden was! De stoffen die u toen met u meedroeg, zijn verdwenen, andere zijn ervoor in de plaats gekomen. Maar

Blz. 165

ätherischen Leibe, in dem Ätherleibe haben wir das erste Reale, das einen beherrscht, durchdringt mit Wachstumskräften, Ernährungskräften.
In dem Ätherleib haben wir den ersten übersinnlichen Leib. Diesen ersten übersinnlichen Leib hat der Mensch gemeinschaftlich mit den Pflanzen, nicht aber mit den Mineralien. Mit den Mineralien haben wir bloß den physischen Leib gemeinsam. Aber wir kommen durch dieses in der Seele herangezogene Schauen, durch die inneren Sinne bewaffnet, dazu, das dritte Glied zu erkennen – stoßen Sie sich wieder nicht an dem Namen -, den astralischen Leib. Den hat der Mensch mit dem Tier gemeinsam. Durch ihn kann er empfinden. Niemals braucht ein Wesen, das nur wachsen und sich ernähren kann wie die Pflanze, auch Empfin­dung zu haben. Der Mensch und die Tiere können empfinden. Das ist nicht etwas, was man mit einem abstrakten Worte bezeichnen kann, sondern das ist eine reale Wesenheit, der astralische Leib.
Dann findet man etwas, was einen zum Träger macht seiner drei Leiber, was den physischen, den ätherischen, den astralischen Leib beherrscht: das ist die Ich-Organisation, das eigentliche innere Selbst des Menschen. Also: Erstens physischer Leib, zweitens ätherischer Leib, drittens astralischer Leib, viertens Ich-Organisation des Menschen.

in het etherische lichaam, in het etherlijf hebben we het eerste werkelijke dat ons beheerst, doordringt met groeikrachten, voedingskrachten. Met het etherlijf hebben we het eerste bovenzintuiglijke lijf. Dit eerste bovenzintuiglijke lijf heeft de mens gemeenschappelijk met de planten, echter niet met de mineralen. Met de mineralen hebben we alleen het fysieke lichaam gemeen. Maar door dit kunnen waarnemen, dat we in de ziel ontwikkeld hebben, zijn we uitgerust met innerlijke zintuigen en daarmee kunnen we het derde deel zien – erger u opnieuw niet aan de naam – het astraallijf. Dat heeft de mens gemeenschappelijk met het dier. Hiermee kan hij gewaarworden, ervaren. Nooit heeft een wezen dat alleen maar groeien en zich voeden kan zoals de plant, ook gevoel nodig. De mens en het dier kunnen ervaren. Het astraallijf is niet iets wat je met een abstract woord kan benoemen, het is een echte realiteit.
Vervolgens vind je iets wat iemand tot drager maakt van zijn drie lijven, wat het fysieke, het etherische, het astrale lijf beheerst: dat is de organisatie van het Ik van de mens.

Wer nicht rechnet mit diesen vier Gliedern des Menschen, wer sich auf den Standpunkt stellt, daß die äußere Anschauung in der Anatomie und Physiologie den ganzen Menschen umfassen könne, der mag eine Welt­anschauung begründen! Ideen behaupten kann man in der mannigfaltig­sten Weise; sie mögen gelten oder nicht in der Welt; da mag der eine Spiritualist, Idealist, Materialist sein, Realist der andere. Weltanschauun­gen kann man begründen, denn man braucht sie nur auszusprechen, man braucht nur zu sagen, man glaube dies oder jenes; aber mit Weltanschau­ungen, die nicht den Wirklichkeiten, nicht den wirklichen Anschauun­gen, den wirklichen Erfahrungen entstammen, kann man weder beim äußerlich physischen Menschen etwas anfangen, noch in der Erziehung. Wenn Sie in bezug auf die Mechanik eine falsche Anschauung haben und Brückenbauer, Ingenieur werden, so wird Ihnen der erste Eisenbahnzug, der darüberfährt, diese Brücke einwerfen. Da zeigt sich, ob die Sache der Wirklichkeit entspricht. Ebenso zeigt sich das, wenn man in der Lebens-praxis mit dem Menschen zu tun hat. In Verhandlungen oder auch sonst,

Wie geen rekening houdt met deze vier wezensdelen van de mens, wie het standpunt inneemt dat het uiterlijk waarnemen van anatomie en fysiologie de hele mens zou kunnen omvatten, zou die een wereldbeschouwing in het leven kunnen roepen! Op heel veel manieren kan je ideeën spuien; ze gelden in de wereld of niet; de een kan spiritualist zijn of idealist, de ander materialist, realist. Je kan wereldbeschouwingen stichten: je hoeft maar te zeggen dat je dit of dat gelooft; maar met wereldbeschouwingen die niet uit de werkelijkheid, niet uit de reële waarnemingen en ervaringen komen, kun je noch bij de uiterlijk fysieke mens wat beginnen, noch in de opvoeding. Wanneer je bij mechanica verkeerde opvattingen hebt en je wordt bruggenbouwer of ingenieur, zal de eerste trein die eroverheen rijdt, die brug doen instorten. Dan blijkt of de zaak overeenstemt met de realiteit. Dat is ook zo wanneer je in de praktijk van het leven met mensen hebt te maken.

Blz. 166

in Büchern, lassen sich Weltanschauungen, die man ausgedacht hat, gut verdauen. Erziehen kann man nicht mit ihnen; erziehen kann man nur mit wirklicher Menschenerkenntnis. Von dieser Menschenerkenntnis möchte ich sprechen, denn sie ist eigentlich die Vorbereitung für den Pädagogen. Alles übrige, was man noch so geistreich ausdenkt, daß man tun soll in der einen, in der anderen Weise, ist viel weniger wichtig, als daß der Pädagoge in jedem Augenblick hineinzuschauen vermag in die menschliche Wesenheit, und aus dem, was ihm die Kindesnatur selber sagt, seine Methode im Augenblicke aus der Liebe zur Erziehung, aus der Kunst zu erziehen, finden kann.
Nun stellt sich aber für denjenigen, der mit dieser, durch das Übersinnliche bewaffneten Menschenerkenntnis an das Kind herantritt, dar, daß man für die ersten sieben Lebensjahre, von der Geburt bis zum Zahnwechsel, im Kinde nicht deutlich unterscheiden kann dasjenige, was ich Ihnen deutlich nebeneinander angeführt habe. Man kann dem Kinde gegenüber nicht in derselben Weise sagen: es besteht aus physischem Leib, Ätherleib, Astralleib und Ich, wie man das beim erwachsenen Menschen sagen kann. Warum?
Das Kind, indem es geboren wird, ist ja wirklich das größte Wunder, das es überhaupt innerhalb des Erdenlebens geben kann. Man muß es als solches größtes Wunder anerkennen, wenn man unbefangenes Verständ­nis dafür hat.

In gesprekken en ook wel in boeken zijn de wereldbeschouwingen die men bedacht heeft, makkelijk te verteren. Ermee opvoeden gaat niet; dat kan alleen met echte menskunde. Over deze menskunde zou ik willen spreken, want deze is eigenlijk de voorbereiding voor de pedagogen. Al het andere wat nog zo slim bedacht wordt en wat je dan zus of zo moet doen, is veel minder belangrijk dan dat de pedagoog op ieder ogenblik een blik kan werpen in het wezen mens en uit wat de natuur van het kind hem zelf zegt, zijn methode op dat ogenblik uit liefde voor de opvoeding, door de kunst van het opvoeden, kan vinden.
Maar voor degene die de beschikking heeft over deze bovenzintuiglijke menskunde en daarmee het kind benadert, blijkt dat je voor de eerste zeven jaar, vanaf de geboorte tot de tandenwisseling, in het kind geen duidelijk onderscheid kan vinden van wat ik u duidelijk naast elkaar staand geschetst heb. Je kan met het oog op het kind niet op dezelfde manier zeggen: het bestaat uit fysiek lichaam, etherlijf, astraallijf en Ik, zoals je dat van de volwassen mens wél kan zeggen. Waarom?
Als het kind geboren wordt, is het werkelijk het grootste wonder dat er maar in het leven op aarde zijn kan. Je moet het wel als zo’n groots wonder beschouwen, wanneer je daar onbevangen begrip voor hebt.

Da tritt das Kind in die Welt mit noch unbestimmten Gesichtszügen, mit der fast noch nichtssagenden Physiognomie, mit den ungeschickten, unorientierten Bewegungen, und wir sagen uns wohl, indem wir das mit einiger Geringschätzung tun: der Mensch ist ja noch nicht von dieser Welt; er paßt noch nicht hinein in diese Welt. Er greift noch, wenn er irgend etwas ergreifen will, ungeschickt. Er kann sich mit seinen Augen noch nicht orientieren, kann noch nicht in seinen Gliedern dasjenige ausdrücken, was in seinem Willen liegt. Aber das ist ja das Wunderbarste, was der Mensch erleben kann, wenn aus dem Zentrum der menschlichen Natur nach und nach herauskommt aus den inneren Kräften dasjenige, was der Physiognomie ihre göttergleichen Züge gibt, was die Bewegungen sich der Welt gemäß orientieren läßt und so weiter. Wenn man mit übersinnlichem Auge an das Kind herantritt, so kann man dem Kinde gegenüber nicht sagen, das Kind besteht aus physischem

Het kind komt op de wereld met nog ongedifferentieerde gelaatstrekken, met nog haast geen sprekende fysionomie, met onhandige, ongecontroleerde bewegingen en we zeggen dan, als we dat met een beetje geringschatting doen: de mens is nog niet van deze wereld; hij past er nog niet in. Hij grijpt, onhandig, als het iets grijpen wil. Met zijn ogen kan het zich nog niet oriënteren, het kan met zijn ledematen nog niet tot uitdrukking brengen wat er in zijn wil leeft. Maar het allerwonderlijkste wat een mens kan beleven, is toch dat uit een centrum geleidelijk de menselijke natuur zichtbaar wordt, wat vanuit innerlijke krachten de fysionomie de trekken geeft die Gods evenbeeld zijn, wat de bewegingen zich laat richten op de wereld, enz. Wanneer je met bovenzintuiglijke ogen naar het kind kijkt, kan je van het kind niet zeggen dat het uit een fysiek

Blz. 167

Leib, Ätherleib, Astralleib und Ich, so wie man dem Wasser gegenüber nicht sagen kann, so wie es ist, es bestehe aus Wasserstoff und Sauerstoff. Es besteht aus Wasserstoff und Sauerstoff, aber die beiden sind innig miteinander verbunden. So sind im kindlichen Organismus bis zum Zahnwechsel diese vier Glieder der menschlichen Wesenheit so innig miteinander verbunden, daß man sie zunächst nicht unterscheiden kann. Erst mit dem Zahnwechsel, dem siebenten Jahre ungefähr, wenn die Kinder in die Primarschule hereinkommen, tritt deutlich aus der menschlichen Organisation der Ätherleib auf, den der Mensch als die Grundlage des Wachstums, der Ernährung und so weiter hat, und zugleich als die Grundlage für die Phantasie, für die Gemütskräfte, für die Liebekräfte. Es ist so beim Kinde, daß wenn man es im siebenten Jahr, mit dem Zahnwechsel, beobachtet, so ist es für den übersinnlichen Blick, als ob herausträte, ich möchte sagen, eine übersinnlich ätherische Wolke, welche dieselben Kräfte enthält, die bis zum Zahnwechsel noch tief eingetaucht waren in den physischen Leib und ungeschickt im Kinde wirkten, weil sie nicht gewöhnt sind, im physischen Leib zu wirken. Jetzt, mit dem Zahnwechsel, werden sie gewöhnt, für sich zu wirken und nur einen Teil herunterzusenden in den physischen Leib. 

lichaam, een etherlijf, astraallijf en Ik bestaat, zoals je van water niet kan zeggen dat het uit waterstof en zuurstof bestaat, want die twee zijn nauw met elkaar verbonden. Deze vier wezensdelen van de mens zijn tot aan de tandenwisseling ook zo nauw met elkaar verbonden dat je ze in het begin niet kan onderscheiden. Pas met de tandenwisseling, het zevende jaar ongeveer, wanneer de kinderen naar de basisschool gaan, komt duidelijk uit de menselijke organisatie het etherlijf tevoorschijn, dat de mens als de basis van groei, voeding enz. heeft en tegelijkertijd de basis is voor fantasie, voor gevoelens, voor liefdekracht. Het zit bij het kind zo dat wanneer je het als het zeven jaar is, bij het tandenwisseling waarneemt – zo ziet het er voor de bovenzintuiglijke blik uit – alsof, ik zou willen zeggen, een bovenzintuiglijke etherische wolk naar buitenkomt, die dezelfde krachten in zich draagt die tot aan de tandenwisseling nog diep ondergedoken zaten in het fysieke lichaam en daar niet op hun gemak in het kind actief waren, omdat ze niet gewend zijn in het fysieke actief te zijn. Nu, met de tandenwisseling raken ze gewend om zelfstandig actief te zijn en maar een deel sturen ze naar het fysieke lichaam.

Jetzt wirken sie auf der einen Seite in Wachstum, Ernährung und so weiter; aber auch frei wirken sie in der kindlichen Phantasie, noch nicht im Intellekt, noch nicht im Nachdenken, in Ideen, wollen aber in der Liebe zu den Dingen, zu den Menschen auf einer höheren Stufe hervortreten. Die Seele im Ätherleib ist frei geworden im Kinde. Das Kind ist im Grunde genommen ein anderes Wesen geworden, indem es den Zahnwechsel durchgemacht hat. Und dann ist eine andere Epoche, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife. Indem das Kind geschlechtsreif wird, tritt jetzt, was man bisher wenig unterscheiden konnte, der Astralleib heraus. Man merkt nun, wie das Kind ein anderes Verhältnis zur Außenwelt gewinnt. Das ist deshalb, weil, je mehr sein Astralleib erst geboren wird, es ein anderes wird. Vorher steckte er im Grunde genommen drinnen in der physischen und ätherischen Organisation.
So daß wir sprechen können: Erstens von der physischen Geburt, wo das Kind den physischen Leib der Mutter verläßt. Zweitens von der

Nu zijn ze enerzijds actief bij de groei, voeding enz.; maar ook vrij en dan werken ze in de kinderlijke fantasie, nog niet in het intellect, nog niet bij het nadenken, in ideeën, ze willen zich uiten in de liefde voor de dingen, voor de mensen op een hoger niveau. De ziel in het etherlijf is in het kind vrij geworden. Basaal is het kind een ander wezen geworden als het door de tandenwisseling is gegaan. En dan is er nog een fase vanaf de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid. Als het kind aarderijp wordt, komt nu waarvan je tot dan toe weinig kon merken, het astraallijf tevoorschijn. Nu merk je dat het kind een andere verhouding tot de buitenwereld krijgt. Dat komt omdat hoe meer zijn astraallijf geboren gaat worden, het een ander mens wordt. Daarvoor zat hij basaal gesproken nog in zijn fysieke en etherische organisatie. Zodat we kunnen zeggen: ten eerste: vanaf de fysieke geboorte verlaat het kind het fysieke lichaam van de moeder. Ten tweede:
vanaf

Blz. 168

Äthergeburt: da ringt sich los, richtig im Kinde geboren werdend, der ätheri sche Leib. Der macht, daß das Kind belehrt werden kann. Drittens, bei der Geschlechtsreife kommt heraus der astralische Leib. Der macht, daß es die Liebe nach außen tragen kann, daß es empfindet die Unter­schiede von Menschen; denn es ist die Geschlechtsreife nicht bloß damit verknüpft, daß sie in die Geschlechtserkenntnis hineinführt, sondern in die Erkenntnis des Untertauchens in alle Dinge. Viertens, und die Ich-Erkenntnis wird eigentlich erst mit dem einundzwanzigsten, zweiund­zwanzigsten Jahre geboren. Der Mensch wird nicht früher ein vollstän­dig selbständiges Ich.
So kann man sprechen, wenn man spirituell vom Menschen spricht, von aufeinanderfolgenden Geburten. Und nur derjenige, der nun weiß, wie der Mensch ist unter dem Einflusse dieser aufeinanderfolgenden Verhältnisse seiner verschiedenen menschlichen Glieder, der kann Erzie­hung und Unterricht lenken. Denn, was bedeutet es denn, daß beim Kinde bis zum Zahnwechsel noch nicht unterschieden werden können physischer, ätherischer, astralischer Leib und Ich? Daß sie ineinander-stecken wie Wasserstoff und Sauerstoff, ununterschieden? Das bedeutet, daß das Kind eigentlich noch ganz Sinnesorgan ist. Für das Kind gibt es noch nichts, als daß es Sinnesorgan ist, und es nimmt alles, was es aufnimmt, so auf wie ein Sinnesorgan.

de geboorte van het etherlijf: dan maakt zich los om echt in het kind geboren te gaan worden, het etherlijf. Dat zorgt ervoor dat het kind onderwijs kan ontvangen. Ten derde: bij de aarderijpheid wordt het astraallijf zichtbaar. Dat maakt het mogelijk dat het de liefde naar buiten toe uit kan dragen, dat het de verschillen tussen de mensen leert ervaren, want de geslachtsrijpheid is er niet alleen dat het tot besef van het geslachtelijke komt, maar ook voor het besef op alles in te kunnen gaan. Ten vierde, het Ik-besef wordt eigenlijk pas met het eenentwintigste, tweeëntwintigste jaar geboren. De mens wordt niet eerder een totaal zelfstandig Ik.
Je kan, wanneer je spiritueel over de men spreekt, spreken over opeenvolgende geboorten. En alleen degene die dus weet hoe de mens is door de invloed van deze elkaar volgende toestanden van zijn verschillende wezensdelen, kan in de opvoeding en het onderwijs sturend werken. Want wat betekent het dan dat bij een kind tot de tandenwisseling nog geen onderscheid gemaakt kan worden tussen fysiek lichaam, ether- en astraallijf en Ik? Dat ze in elkaar zitten zoals waterstof en zuurstof, ongesplitst. Dat betekent dat het kind eigenlijk nog helemaal zintuigorgaan is. Voor het kind is er nog niets anders dan dat het zintuigorgaan is en het neemt alles wat het tot zich neemt op als een zintuigorgaan.

Betrachten Sie das wunderbar gestaltete menschliche Auge: die ganze Welt ist dadrinnen, das Bild der ganzen Welt. Wir können sagen: draußen ist die Welt, drinnen ist die Welt. Beim Kinde ist es ebenso: draußen ist die Welt, drinnen ist die Welt; das Kind ist ganz Sinnesorgan. Wir Erwachsenen haben den Geschmack von Zucker durch Mund, Zunge, Gaumen. Das Kind durchdringt sich ganz mit Geschmack. Man habe nur Sinn dafür, ein Kind zu beobachten, wie es durch und durch Sinn ist, Geschmacksorgan. Und insofern es schaut, nimmt es ja Teil mit seinem ganzen Wesen am Schauen, es geht ganz in seiner Umgebung auf. Daher ist etwas Eigentümliches im Kinde vorhanden: es hat eine natur­hafte Religiosität. Die Eltern, die Erzieher sind um das Kind herum, das Kind gibt sich hin, wie das Auge sich selbst hingibt. Wenn das Auge sich selber sehen würde, würde es das andere nicht sehen. Das Kind lebt ganz in der Umgebung; aber es nimmt sie auch ganz körperlich auf. Nehmen

Laten we eens naar het wonderbaarlijk gevormde oog van de mens kijken: daar zit de hele wereld in, het beeld van de hele wereld. We kunnen zeggen: buiten is de wereld, binnen is de wereld. Bij een kind is het net zo: de wereld is buiten, de wereld is binnen; het kind is helemaal zintuigorgaan. Wij volwassenen hebben de smaak van suiker via de mond, de tong en het verhemelte. Door een kind dringt de smaak helemáál heen. Je hoeft er maar een zintuig voor te hebben een kind waar te nemen om te zien hoe het door en door zintuig is, smaakorgaan.
En in zoverre het waarneemt, neemt het met heel zijn wezen deel aan dit waarnemen, het gaat helemaal in zijn omgeving op. Vandaar dat er in het kind iets bijzonders is: het heeft een natuurlijke religiositeit. De ouders, de opvoeders staan om het kind heen, het kind geeft zich over, zoals het oog zichzelf over geeft. Als het oog zichzelf zou kunnen zien, zou het het andere niet zien. Het kind gaat helemaal op in zijn omgeving; maar dat doet het heel lichamelijk. Laten we

Blz. 169

wir einen Fall: den jähzornigen Vater neben dem Kinde. Der tut allerlei, die Wut drückt sich aus in seinen Gebärden. Ja, das Kind nimmt seine Gebärden ganz anders wahr, als der Mensch denkt. Das Kind sieht zugleich in den Gebärden die moralische Qualität des Vaters. Das was das Kind innerlich sieht, die Welt, wird moralisch durchleuchtet. So wird das Kind ganz innerlich durchsetzt von einem jähzornigen Vater, einer liebevollen Mutter, von irgend etwas bei irgend jemand anderem. Das breitet sich aus in dem Kinde bis in den physischen Körper hinein.
Wie wir in der Umgebung eines Kindes sind, das geht in das Kind hinein, geradeso wie das Kerzenlicht in das Auge hineingeht. Aber es breitet sich das, wie wir in der Umgebung eines Kindes sind, soweit aus, daß sein Blut in den Sinnen anders zirkuliert, in seinen Nerven, indem diese arbeiten, in seinen Muskeln, in den Gefäßsäften, mit denen die Sinne versorgt werden, daß das ganze Wesen des Kindes sich nach dem bildet, wie die äußeren Eindrücke sind. Und noch wenn der Mensch ein Greis ist, dann merkt er die Wirkung desjenigen, was die moralisch-religiöse Umgebung in der Verfassung des Kindes, in dem physischen Körper des Kindes bewirkt haben

eens een geval nemen: een opvliegende vader naast het kind. Die doet van alles, de boosheid drukt zich in zijn gebaren uit. Maar het kind neemt zijn gebaren heel anders waar dan de mens denkt. Het kind ziet in de gebaren tevens de morele kwaliteit van de vader. Wat het kind innerlijk ziet, de wereld, wordt moreel gekleurd. Zo raakt het kind innerlijk vol van een opvliegende vader, een liefdevolle moeder, van iets bij iemand anders. Dat werkt door in het kind tot in het fysieke lichaam aan toe. Hoe wij in de omgeving van een kind zijn, werkt in hem verder, net zoals het kaarslicht het oog binnengaat. Maar wat wij in de omgeving van een kind doen, werkt zover door dat zijn bloed in de zintuigen, in de zenuwen anders circuleert als ze actief zijn, in zijn spieren, in de aderen die de zintuigen dienen, dat het hele wezen van het kind gevormd wordt naar hoe de uiterlijke indrukken zijn. En nog steeds, als de mens een grijsaard is, merkt hij de werking van wat de moreel-religieuze omgeving in de geestelijk-lichamelijke toestand van het kind, in zijn fysieke lichaam, veroorzaakt heeft. 

Des ganzen menschlichen Erdenle­bens Gesundheit und Krankheit hängt davon ab, ob wir imstande sind, richtig tief genug einzusehen, daß im Kinde sich alles spiegelt, was in der Umgebung vorgeht. Nicht nur das Physische, sondern auch das Morali­sche spiegelt sich. Das Moralische, das sich spiegelt, wird wirksam in bezug auf Gesundheit und Krankheit.Das Kind ist in den ersten sieben Lebensjahren, bis zum Zahnwechsel, ein rein nachahmendes Wesen, ein imitierendes Wesen. Wir können es nur dadurch erziehen, daß wir alles dasjenige, wovon wir meinen, daß es in dem Kinde entwickelt werden muß, in seiner Umgebung tun. Wir sollen nicht ausdenken: Was soll das Kind tun? – sondern wir sollen uns vor allen Dingen klar sein darüber, daß wir selbst es ihm vormachen müssen. Denn nichts anderes ist gesund für das Kind, als was wir ihm vormachen. Und nichts nimmt das Kind wahrhaftig in seine Organe auf, als was wir ihm vormachen.
Darinnen kann man seine Erfahrungen machen! Es kam einmal ein Vater zu mir, der unglücklich war darüber, daß sein vier-, fünfjähriges Kind gestohlen haben sollte. Er sagte: Das wird doch ein schrecklicher

Het gezonde en het niet-gezonde van heel het menselijke leven op aarde hangt ermee samen of wij in staat zijn diep genoeg in te zien dat in een kind alles gespiegeld wordt wat in de omgeving gebeurt. Niet alleen het fysieke, maar ook het morele spiegelt, wordt actief wat gezondheid en ziekte betreft. Het kind is in de eerste zeven levensjaren, tot aan de tandenwisseling, een zuiver nabootsend wezen, een imiterend wezen. We kunnen het alleen maar opvoeden als we alles waarvan we denken dat het in het kind ontwikkeld moet worden, in zijn omgeving doen. We moeten niet gaan bedenken ‘wat moet een kind doen’, maar we moeten vooral helder voor ogen hebben dat wij het zelf voor hem moeten voordoen. Het kind neemt niets zo voor waar aan in zijn organen, als wat wij hem voordoen.
Daarmee kan je ervaringen opdoen. Er kwam eens een vader naar me toe die ongelukkig was omdat zijn vier- vijfjarig kind gestolen zou hebben. Hij zei: Dat wordt een verschrikkelijk

Blz. 170

Mensch, denn er hat gestohlen. – Ich erwiderte: Wollen wir erst untersu­chen, ob er wirklich gestohlen hat. Und was stellte sich heraus? Der Junge hatte Geld genommen aus der Kommode, an die die Mutter auch immer geht, wenn sie Geld braucht. Die Mutter ist dasjenige Wesen, das er am meisten nachahmt. Es ist ihm selbstverständlich, daß er das auch tut, was die Mutter tut. Er tut dasselbe, nimmt auch Geld aus der Kommode. Es ist gar keine Rede davon, daß er stiehlt, sondern er machte das, was naturgemäß ist dem Kinde bis zum Zahnwechsel: das Nachahmen. Er ahmte nur nach, was die Mutter auch getan hatte. Gerade aber wenn man diese Dinge durchschaut, wird man wissen: es handelt sich darum, daß Imitation beim Kinde dasjenige ist, was es beherrscht bis hinein in seine leiblich-seelische Entwickelung, und daß wir nötig haben darauf zu sehen als Erzieher, daß wir in diesen ersten sieben Lebensjahren die Gestalter sind von Leib, Seele und Geist. Die Erziehung für die ersten sieben Lebensjahre muß eine gestaltende sein. Und derjenige, der das wirklich durchschauen kann, der kann selbst später, wenn er dem Menschen begegnet und seine Physiognomie, seinen ganzen Habitus sieht, sieht, wie er auftreten, gehen oder nicht gehen kann, er kann ablesen davon, ob Jähzorn oder ob Sanftmut,

mens, want hij heeft gestolen. Ik antwoordde: ‘We moeten eerst onderzoeken of hij echt gestolen heeft. En wat bleek? De jongen had geld uit de kast genomen waar moeder ook steeds naartoe gaat als ze geld nodig heeft. De moeder is degene die hij het meest nabootst. Voor hem is het vanzelfsprekend dat hij ook doet wat moeder doet. Hij doet hetzelfde, hij pakt geld uit de kast. Er is geen sprake van dat hij steelt, maar hij deed wat bij een kind tot aan de tandenwisseling natuurlijk is: nabootsen. Hij deed alleen maar na wat zijn moeder ook gedaan heeft.
Juist wanneer je deze dingen in de gaten hebt, weet je: het gaat erom dat de imitatie bij kinderen iets is waartoe het in staat is tot in zijn lichamelijk-psychische ontwikkeling en voor ons als opvoeder is het nodig erop te letten
dat wij in deze eerste zeven jaar lichaam, ziel en geest vormen. De opvoeding in de eerste zeven jaar moet vormend zijn. En wie het echt doorzien kan, kan zelfs later wanneer hij een mens ontmoet en zijn fysionomie, zijn hele gedrag ziet, hoe hij doet, loopt of niet lopen kan, aflezen of er in zijn omgeving iemand opvliegend was, of zachtaardig

Besonnen­heit in der Umgebung des Kindes war und bis in das Blut, in die Blutzirkulation, bis in die Muskeleigenheit hinein gestaltend auf das Kind gewirkt hat. Leib, Seele und Geist werden gestaltet in diesen Jahren, und wir müssen wissen als Lehrer, daß sie in diesen Jahren gestaltet werden. Aus diesem Wissen, aus diesem Impuls, und aus dem daraus entspringenden Enthusiasmus geht dasjenige hervor, was dem Lehrer die Methode gibt, die Gefühls-, die Willensimpulse; die hinge­bende, opferwillige Gesinnung ist vor allen Dingen dasjenige, was zugrunde liegen muß den pädagogischen Methoden. Die schönste päd­agogische Methode hat keinen Wert, wenn nicht Kindeserkenntnis vorliegt, wenn nicht vorliegt dasjenige, wodurch der Lehrer mit dem Kinde so in eins zusammenwachsen kann, daß das Kind ihn nachahmen kann, daß das Kind das gestalten darf in seinen eigenen Qualitäten.
Ich möchte aus dem Grunde, den ich erörtert habe, die Erziehung des Kindes bis zum Zahnwechsel hin die gestaltende Erziehung nennen, denn da läuft alles hinaus auf die Gestaltung des Leibes, der Seele, des

of bezonnen en tot in het bloed, de bloedsomloop, tot in het eigene van de spieren aan toe vormend op het kind gewerkt heeft. In deze jaren worden lichaam, ziel en geest gevormd en wij moeten als leraar weten, dat deze in die jaren worden gevormd. Vanuit dit weten, uit deze impuls en vanuit het enthousiasme dat daaruit opborrelt, komt de methode tevoorschijn, de gevoels- de wilsimpulsen, de toegewijde stemming, de offerbereidheid en dat moet vooral ten grondslag liggen een de pedagogische methoden. De mooiste pedagogische methode heeft geen waarde wanneer niet het inzicht in het kind aanwezig is, wanneer niet aanwezig is wat de leraar met het kind één laat zijn, dat het kind hem kan nabootsen, dat het kind dat vormen mag met zijn eigen kwaliteiten.
Ik zou de opvoeding van het kind tot aan de tandenwisseling op grond van wat ik gezegd heb, de vormende opvoeding willen noemen, want alles mondt uit in de vorming van lichaam, ziel en

Blz. 171

Geistes des Kindes für das ganze Erdenleben. Man muß nur hinein­schauen in diese Gestaltung. Ich habe das Beispiel vom jähzornigen Vater angeführt. Das Kind sieht in den Gebärden des Jähzorns noch die moralischen Qualitäten. Das wirkt auf das Kind so, daß die Dinge in die physische Konstitution übergehen. Wir erleben vielleicht, daß bei einem fünfzigjährigen Menschen die Starkrankheit beginnt, der graue Star, der dann operiert werden muß. Man nimmt solche Dinge hin im Leben, ja, eben in dem Sinne, wie man heute die Dinge ärztlich ansieht. Es gibt auch Starkrankheit, sagt man. Aber man schaut nicht auf das ganze Leben hin nach wirklich tieferer Menschenerkenntnis. Würde man das tun, so würde man oftmals erkennen, daß die Starkrankheit beim Menschen oft zurückführt zu jenen inneren Schocks, zu denen das Kind geführt worden ist durch den jähzornigen Vater. Es ist bei diesen Dingen so, daß bis in die Gefäße hinein dasjenige geht, was in der moralischen, religiösen Umgebung wirkt und Gesundheits- oder Krankheitsanlage wird. Das tritt oftmals im späteren Leben zutage

en geest van het kind, voor zijn hele verdere leven op aarde. Je hoeft alleen maar inzicht te hebben in deze vorming. Ik heb het voorbeeld van de opvliegende vader genoemd. Het kind ziet in de gebaren bij de opvliegingen ook de morele kwaliteiten. Dat is op het kind zo van invloed dat de dingen overgaan in de lichamelijke constitutie. We ervaren misschien dat bij de vijftigjarige mens de staar begint, de grauwe staar, die dan geopereerd moet worden. Men aanvaardt die dingen in het leven, zelfs zoals er nu vanuit de geneeskunde naar wordt gekeken. Staarziekte bestaat, zegt men. Maar men kijkt niet naar het hele leven met een echt diepzinnigere menskunde. Als men dat zou doen, zou men vaak erkennen dat de staar bij de mens dikwijls terug te voeren is op innerlijke shocks, die het kind kreeg door een opvliegende vader.
Het is bij deze dingen zo dat tot in de bloedvaten aan toe doorwerkt wat in een morele, religieuze omgeving van invloed is en aanleg wordt voor gezondheid of ziekte. Dat komt vaak pas later aan het licht.

Der Arzt diagnosti­ziert nach dem heute im Leben eigentümlichen Standpunkt. In Wahrheit werden wir darauf zurückgeführt, daß zum Beispiel die Gicht, der Rheumatismus im fünfzigsten, sechzigsten Jahr davon herrührt, daß in der Umgebung des Kindes Nachlässigkeit, Ungeordnetheit, Disharmo­nie geherrscht haben, was das Kind aufgenommen hat. Es ist ganz in das Organische hineingegangen.
So schaut man hinein in die Gestaltung, die der Mensch für das ganze Leben erhält, wenn man darauf hinschaut, was er als imitierendes Wesen bis zum Zahnwechsel aufnimmt. Wir müssen das Gestalten des Men­schen beherrschen lernen, sonst haben alle Kleinkinderschulen gar kei­nen Wert, wenn wir nicht dasjenige in dem Kinde keimen lassen können, was gestaltend wirkt und das gesunde und kranke Leben beherrscht für das ganze Erdendasein.
Nun, mit dem Zahnwechsel kommt der Ätherleib heraus, dasjenige, was enthält die Kräfte der Verdauung, der Ernährung, des Wachstums, aber was auch seelisch sich äußert, und jetzt beim Kinde sich zu äußern beginnt in dem Heraufkommen der Phantasie, des Gedächtnisses und so weiter. Hier müssen wir uns klar sein, was wir eigentlich erziehen zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife.

De arts geeft zijn diagnose naar de toestand van nu. In waarheid word je ernaar teruggeleid dat jicht, reuma op je vijftigste, zestigste jaar ontstaan zijn doordat in de omgeving van het kind onverschilligheid, chaos, disharmonie de boventoon voerden, wat door het kind opgenomen werd. Dat is helemaal door gaan werken in het organisme. Zo kijk je naar de gestalte die de mens voor zijn hele leven krijgt, wanneer je ziet wat hij als imiterend wezen tot aan de tandenwisseling in zich opneemt. Wij moeten de vorming van de mens leren beheersen, anders hebben alle kleuterscholen helemaal geen waarde; als zij niet in het kind kunnen laten kiemen wat vormend werkt en een gezond of ziek leven bepaalt voor het hele zijn op aarde.
Welnu, met de tandenwisseling manifesteert zich het etherlijf, waarin de kracht zit voor de spijsvertering, de voeding, de groei, maar wat zich ook uit in de ziel en dat nu bij het kind zich begint te uiten in de ontwikkeling van de fantasie, het geheugen enz. Hier moeten we goed weten wat we eigenlijk tussen de tandenwisseling en de puberteit aan het opvoeden zijn.

Blz. 172

Ja, was erziehen wir denn? Wir erziehen dieselben Kräfte, welche die richtige Verdauung bewirken, dieselben Kräfte, die den Menschen wach­sen lassen, die den Menschen von Kind auf zum großen Menschen heranwachsen lassen, die innerliches und äußerliches Wachstum ermög­lichen. Und dasjenige, was wir in der Seele erziehen, ist nur das seelische Gegenbild der Wachstumskräfte. Was gibt denn die Natur, was gibt die geistige Welt dem Menschen durch die Wachstumskräfte des Ätherleibes? Das Leben, richtig das Leben! Was müßten wir dem Kinde geben, wenn wir jetzt nicht wie die Natur auf die Wachstumskräfte wirken können unmittelbar, naturhaft, wie das geschieht in den ersten sieben Lebensjahren, sondern wenn wir auf den freigewordenen Ätherleib in seelischer Weise wirken sollten? Was müssen wir denn da dem Kinde geben? Wir müssen Leben geben. Leben gibt man dem Kinde nicht, wenn man an das Kind Begriffe jetzt schon heranbringt. Das Kind ist noch nicht reif für den Verstand, für den Intellekt, es ist reif für das Bild, für die Phantasie, und auch für das Gedächtnis. Und wenn man es erkennen und die Erziehung in den ersten sieben Jahren eine gestaltende nennen kann, wenn da gestaltet werden muß, so muß jetzt geformt, belebt werden. Und alles muß belebt werden! Zwischen dem Zahnwech­sel und der Geschlechtsreife ist das belebende Prinzip des Unterrichts das Richtige. Alles was ich als Lehrer tue, muß beleben. Aber man ertötet vieles leicht, gerade in diesem Lebensalter.

Wat voeden we dan op? We voeden dezelfde krachten op die een goede spijsvertering tot gevolg hebben, dezelfde krachten die de mens laten groeien, die een innerlijke en een uiterlijke groei mogelijk maken. En wat we in de ziel opvoedend doen, is van de ziel het spiegelbeeld van de groeikrachten. Wat geeft de natuur, wat geeft de geestelijke wereld aan de mens door de groeikrachten van het etherlijf? Het leven, wis en waarachtig het leven! Wat zouden wij de kinderen moeten geven wanneer wij nu niet zoals de natuur met de groeikrachten zouden kunnen werken, direct, volgens de natuur, zoals dat gebeurt in de eerste zeven levensjaren, maar wanneer wij met het vrijgeworden etherlijf, rekening houdend met de ziel, zouden moeten werken. Wat moeten we de kinderen daar geven? We moeten leven geven. Leven geef je het kind niet wanneer je het nu al begrippen geeft. Het kind is nog niet rijp voor het verstand, voor het intellect, het is rijp voor het beeld, voor de fantasie en ook voor het geheugen. En wanneer je het onderkennen kan en de opvoeding voor de eerste zeven jaar een opbouwende opvoeding kan noemen, want daar moet gestaltevormend worden gewerkt, zo moet er nu gevormd worden, maar leven brengend. En alles moet met leven doortrokken worden! Tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid is het leven brengende principe van het onderwijs het belangrijkste.
Maar wat ik als leerkracht doe, moet leven brengen. Echter, je maakt juist op deze leeftijd makkelijk veel dood.

Sehen Sie, da müssen die Kinder ja, weil es in unserer Zivilisation selbstverständlich so berechtigt ist, herangebracht werden an das, was ja zum Lesen, zum Schreiben führt. Aber nun bedenken Sie: diese Buchsta­ben, die wir schreiben, die wir lesen, wie fremd sie eigentlich dem Menschen sind! Sie sind so fremd, daß, als die Europäer, diese «besseren Menschen» nach Amerika kamen – noch in den vierziger Jahren des 19. Jahrhunderts sind Beispiele davon vorhanden -, da sagten die Indianer:
Die Europäer haben da solche merkwürdigen Dinge auf dem Papier stehen, und das schauen sie an, und dann sprechen sie aus dasjenige, was da auf dem Papier steht, das sind kleine Teufel! – sagten die Indianer, und die Europäer, «die Blaßgesichter» nennen sie sie ja, die bedienen sich dieser kleinen Teufel! – Für das Kind sind die Buchstaben genauso wie für die Indianer kleine Dämonen; denn das Kind hat keine Beziehung zu

Kijk, de kinderen moeten, omdat dit in onze beschaving vanzelfsprekend nu eenmaal terecht is, kennis maken met iets wat tot lezen, tot schrijven leidt. Denk je eens in: deze letters die we schrijven, die we lezen, hoe vreemd zijn die eigenlijk voor de mens. Ze zijn zo vreemd, dat toen de Europeanen, die “betere mensen” in Amerika kwamen – er zijn nog voorbeelden uit de jaren veertig van de 19e eeuw – de Indianen zeiden:
‘De Europeanen hebben toch van die merkwaardige dingen op papier staan en daar kijken ze naar en dan spreken zij uit wat op papier staat, het zijn duiveltjes’, zeiden de Indianen en de Europeanen, de ‘bleekgezichten’ worden ze genoemd, die maken gebruik van die duiveltjes!’
Voor een kind zijn de letters precies zo als voor de Indianen: kleine demonen; want het kind heeft geen verbinding

Blz. 173

den Buchstaben. Und wir ertöten ungeheuer viel, wenn wir das Kind gleich zum Lesen führen.
Es hat gar keinen Sinn für denjenigen, der die Dinge überschaut. Darum sagt eine auf das Wirkliche der Menschenerkenntnis gehende Erziehungsmethode: Schaue dir einmal an, wie die Menschen im alten Ägypten geschrieben haben, wo sie noch notiert haben, was sie gesehen haben, das haben sie ins Bild gebracht; daraus sind die ersten unserer heutigen Buchstaben entstanden. – Er schrieb nicht Buchstaben auf, er malte Bilderschrift. Die Keilschrift hat eine ganz ähnliche Grundlage. Der Sanskritschrift sieht man es heute noch an, wie sie aus dem Bild hervorgegangen ist. Denken Sie sich: das ist der Weg, den die Mensch­heit gemacht hat, um zu den heutigen abstrakten Buchstaben zu kom­men! Nun führen wir das Kind an die heutigen abstrakten Buchstaben heran, zu denen es gar kein Verhältnis hat! Was hat man zu tun? Das hat man zu tun, daß man das Kind zunächst gar nicht mit Schreiben und Lesen plagt, sondern malendes Zeichnen, zeichnendes Malen an das Kind heranbringt.

met de letters. En we helpen heel wat om zeep, wanneer we het kind meteen aanzetten tot lezen. Voor degene die de zaken overziet heeft het helemaal geen zin. Daarom zegt een zich op de essentie van mensenkunde teruggaande opvoedingsmethode: Kijk hoe de mensen in het oude Egypte geschreven hebben, waar ze nog vastgelegd hebben, wat ze zagen, dat hebben ze verbeeld. Het spijkerschrift heeft ook die basis. Aan het Sanskriet zie je tegenwoordig nog hoe het uit het beeld ontstaan is.
Bedenk: dat is de weg die de mensheid is gegaan om tot de huidige abstracte letter te komen. Nu geven we het kind die abstracte letters van nu waarmee het geen verbinding heeft. Wat moet je doen? Wat je moet doen is het kind niet lastig vallen met schrijven en lezen, maar het schilderend laten tekenen of tekenend laten schilderen.

Es betätigt dabei den ganzen Leib, wenn man es anfangen läßt zu malen, es an die Farben und Formen heranbringt. Man lasse es in den einzelnen Formen nachahmen dasjenige, was es schaut, was es sieht; dann führt man hinüber dasjenige, was im Bilde ist, in dem Laut.
Ein Beispiel. Sie haben ja auch das englische Wort «fish»: Fisch. Nehmen wir an, wir lassen das Kind dazu kommen, daß es den Fisch im malenden Zeichnen, im zeichnenden Malen, aus der Farbe heraus schafft (es wird gezeichnet): Fisch. Jetzt lasse ich das Kind das Wort «Fisch» ruhig aussprechen; «fange bloß an», sage ich dem Kinde: F. Es entsteht aus dem Bilde, das ich hingemalt habe für den Fisch, das F.

Als je het laat beginnen met tekenen/schilderen, het kleuren en vormen geeft, doet het hele lichaam mee. Wat het waarneemt, laat het in losse vormen nadoen; dan breng je wat in het beeld zit over naar de klank.
Een voorbeeld. U hebt ook het Engelse woord ‘fish’: Fisch. Laten we aannemen, dat we het kind ertoe laten komen dat het de vis schilderend tekenend, tekenend schilderend vanuit de kleur schept:

Vis. Nu laat ik het kind het woord ‘vis’ rustig uitspreken; ‘alleen het begin’, zeg ik tegen het kind: V. Uit het beeld dat ik getekend heb voor de vis ontstaat de V.

Blz. 174

So kann ich es machen für alles, was konsonantisch ist. Für die Selbstlaute finde ich, wenn ich das innere Seelenleben zu Hilfe nehme, wie ich das Bild überführen kann in den Buchstaben.
Auf diese Weise lernen die Kinder vom siebenten, achten Lebensjahre ab malendes Zeichnen, zeichnendes Malen. Man muß allerdings mehr achtgeben; es ist nicht so bequem, man muß nachher aufräumen; die Kinder machen alles schmutzig mit den Farben, es muß gereinigt wer­den; aber diese Dinge werden eben hingenommen werden müssen. Und man lernt zuerst aus der Farbe und Form heraus Ähnlichkeiten schaffen mit den Dingen draußen. Dann geht man über auf das Schreiben. Zunächst lernt das Kind schreiben, weil es damit den ganzen Körper in Bewegung bringt, nicht einen Teil bloß. Und dann geht man über zu dem Lesen. Das Kind gelangt im neunten Jahre etwa dazu, aus dem Schreiben heraus, das es aus dem Malen gebildet hat, das Lesen zu lernen. Auf diese Weise schaut man der Natur des Kindes ab, wie man es zu führen hat, läßt es sich von dem Kinde selber diktieren. Dadurch aber ist man als Lehrer genötigt, selbst ein anderer Mensch zu sein, nicht bloß seine Lektionen zu lernen und dann in abstrakter Weise anzuwenden, sondern mit seinem ganzen Menschen vor der Klasse zu stehen und zu allem, was man zu treiben hat, das Bild zu finden, selber Phantasie zu haben.

Zo kan ik dat doen voor alle consonanten. Voor de klinkers zal ik, wanneer ik het innerlijke gevoelsleven te hulp neem, vinden hoe ik het beeld over kan brengen naar de letters.  Op deze manier leren de kinderen vanaf 7, 8 jaar schilderend tekenen, tekenend schilderen. Je moet er zeker meer aandacht aan besteden; het is niet zo eenvoudig, je moet naderhand opruimen; de kinderen knoeien met de verf, het moet schoongemaakt worden, maar deze dingen moet je op de koop toe nemen. En op deze manier leert het eerst vanaf de kleur en vorm dingen maken die op dingen in de buitenwereld lijken. Dan ga je over op het schrijven, omdat het daarmee zijn hele lichaam beweegt, niet maar een deel. En dan ga je tot het lezen over. Op z’n negende is het kind zover dat het vanuit het schrijven, dat het uit het schilderen heeft ontwikkeld, heeft leren lezen. Op deze manier kijk je van de natuur van het kind af hoe je het moet leiden, je laat je het vanuit het kind voorschrijven. Daardoor ben je als leerkracht verplicht een ander mens te zijn, niet alleen je lesje voor te bereiden om dat op een abstracte manier in praktijk te brengen, maar met je totale menszijn voor de klas te staan en bij alles wat je moet doen het beeld te vinden, zelf fantasie te hebben.

Dann geht in imponderabler Weise das von dem Lehrer auf das Kind über. Aber man muß selbst lebendig sein. Wenn man in dieser Weise nicht bloß Begriffe hat, sondern Bilder hat, dann kommt man an das Kind heran. Man kann selbst die moralisch-religiöse Erziehung ins Bild bringen. Ich will dem Kinde sprechen über die Unsterblichkeit der Seele. Ich spreche ihm von dem Schmetterling, der in der Schmetterlingspuppe zuerst drinnen ist. Die Puppe bekommt ein Loch: der Schmetter­ling fliegt heraus. Ich mache dem Kinde klar: so ist es mit der mensch­lichen Seele. Solange der Mensch auf Erden ist, ist der Mensch die Pup­pe, und der Schmetterling fliegt sozusagen heraus, wenn der Mensch stirbt, als die Seele. Den Schmetterling sieht man, wenn er aus der Puppe ausschlüpft; die Seele sieht man nicht, wenn sie ausfliegt beim Tode.
Aber es gibt einen Unterschied. Nur ein Lehrer kann etwas erreichen damit, der nicht sich sagt: Ich bin so gescheit, so furchtbar gescheit, und

Dan gaat dat op een imponderabele manier over van de leerkracht op het kind. Maar je moet zelf levendig zijn. Wanneer je op deze manier niet alleen maar begrippen hebt, maar beelden, dan bereik je het kind. Zelfs de ethisch-religieuze opvoeding kan je in een beeld geven. Ik wil het kind wat zeggen over de onsterfelijkheid van de ziel. Ik vertel hem over de vlinder die eerst in een vlindercocon zit. In die pop komt een gat: de vlinder vliegt eruit. Ik maak het kind duidelijk: zo gaat het ook met de ziel van de mens. Zolang de mens op aarde is, is de mens de cocon en de vlinder vliegt om het zo te zeggen naar buiten, wanneer de mens sterft, als de ziel. De vlinder zie je als die uit de cocon naar buiten kruipt; de ziel zie je niet wanneer die bij de dood uitvliegt. Maar er is een verschil. Alleen een leerkracht kan hiermee iets bereiken die niet zegt: ik ben zo slim, zo vreselijk intelligent en

Blz. 175

das Kind ist dumm, ich muß etwas aussinnen, um die Sache zu veran­schaulichen; ich selber glaube ja nicht an den ganzen Humbug von Schmetterling und Raupe, aber dem Kinde muß ich das so sagen. – Das wirkt gar nicht auf das Kind! Denn da sind unterseelische Kräfte zwischen dem Lehrer und dem Kind, die da wirken auf das Kind. Glaube ich selber daran, daß die geistigen Mächte in der Natur auf der Stufe des aus der Puppe ausfliegenden Schmetterlings ein Bild liefern für die Unsterblichkeit der Seele, stehe ich selber so darinnen, weiß ich, daß in der Natur überall Geist lebt, und daß der Schmetterling da ist, um den Menschen zu zeigen, daß da überall Geist ist, dann, wenn ich selber dran glaube, wirkt es auf das Kind. Dann ist es in der richtigen Weise keimend, auf das Kind wirkend.
Und auf diese Weise muß ich meine Begriffe beweglich halten. Da macht man ja die größten Fehler, wenn man gleich mit dem steifen Intellektuellen an das Kind herankommt.
Wenn man einem dreijährigen Kind Schuhe kauft, wird man nicht verlangen, daß es dieselben Schuhe mit neun Jahren tragen soll; es muß mit neun Jahren andere Schuhe tragen, die Schuhe müssen anders gemacht sein.

het kind is dom, ik moet wat bedenken om de zaak wat te verduidelijken, zelf geloof ik niet zo aan die hele onzin van vlinder en rups en zo, maar dat zeg ik dan maar tegen het kind. Dat maakt op het kind geen indruk! Want tussen de ziel van de leerkracht en het kind zijn dieper in de ziel krachten actief die op het kind inwerken. Als ik er zelf in geloof dat de geestelijke krachten in de natuur op het niveau van de vlinder die uit de cocon wegvliegt, een beeld geven voor de onsterfelijkheid van de ziel, ben ik daar zelf bij betrokken, weet ik dat er overal in de natuur geest leeft en dat de vlinder er is om de mens te laten zien dat er overal geest is, dan, wanneer ik er zelf in geloof, werkt dat door op het kind. Dan is dat op een goede manier iets kiemends, wat op het kind werkt.
En op deze manier moet ik mijn begrippen beweeglijk houden. Je maakt echt een grote fout wanneer je direct met dat stijve intellectuele het kind wil benaderen.
Wanneer je voor een driejarig kind schoenen koopt, wil je niet dat het die schoenen ook nog draagt als hij negen is; dan moet hij andere schoenen dragen, die moeten anders gemaakt zijn.

Aber mit unseren Dingen, die wir dem Kinde lehren, machen wir es so. Wir lehren dem Kinde etwas; das mag so bleiben, und womöglich, wenn das Kind vierzig-, fünfzigjährig geworden ist, soll es immer noch so sein; wir geben Definitionen, die immer so bleiben sollen, und das ist geradeso wie die Schuhe, die es mit drei Jahren getragen hat und die später immer noch passen sollen! Wir sollen dem Kinde aus der Phantasie herausgeholte Bilder geben, die wachsen mit dem Kinde. Und darauf kommt es an, daß wir eine Erziehung geben, die die Seele so wachsen läßt, wie die Natur das fordert, wie der Leib wächst. Nur wenn wir selber als Lehrer solche Lebendigkeit haben, die Phantasie überall hineinzubringen, dann bringen wir dem Kinde leben­dige Begriffe bei. Belebende Erziehung zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife ist das, um was es sich handelt. Denn da wird der Ätherleib frei. Da müssen wir auch so recht lebendig alles gestalten. Zum Beispiel, nehmen Sie das Wort «Mund», das ja auch im Englischen «mouth» ist: ich spreche nur den Anfangsbuchstaben: M aus – ich komme auf das

Maar met onze dingen die we de kinderen aanleren, doen we dat zo. We leren de kinderen iets aan; dat moet maar zo blijven en zo mogelijk is dat nog steeds zo wanneer het kind veertig, vijftig jaar oud is geworden; we geven definities die altijd zo moeten blijven en dat is nu precies hetzelfde als de schoenen die het als driejarige droeg en die dan later ook nog steeds moeten passen! We moeten het kind beelden geven die uit de fantasie zijn gehaald, die groeien met het kind mee. En het gaat erom dat we een opvoeding geven die de ziel zo laat groeien als de natuur dat vraagt, zoals het lichaam groeit. Alleen als we als leerkracht zelf zo sprankelend zijn dat we overal de fantasie in kunnen brengen, geven we het levende begrippen.
Het gaat om Inspirerende opvoeding tussen tandenwisseling en puberteit. Dan komt het etherlijf vrij. Dan moeten wij ook zo echt levendig alles vorm geven. Neem bv. het woord ‘mond’, dat in het Engels ‘mouth’ is: ik spreek alleen maar de beginletter uit – dan kom ik op:

Blz. 176

Mund, mouth. Und so werden Sie überall aus dem Lebendigen heraus die Möglichkeit finden, zu schaffen dasjenige, was dann im Schreiben auftreten soll. Dann wachsen die in der Phantasie gebildeten Begriffe heran, wenn der Intellekt, der erst kommen soll mit der Geschlechtsreife, nicht zwei Jahre früher angesprochen wird; Definitionen sind für das Kind Gift. Da möchte man sich immer erinnern an dasjenige, was einmal in einer griechischen Philosophenschule definiert worden ist: Was ist ein Mensch? -Ein Mensch ist ein Wesen, das zwei Beine und keine Federn hat. – Eine Definition, wie viele unserer wissenschaftlichen Definitionen sind. – Ich weiß, daß ich eine Ketzerei ausspreche! Am nächsten Tag brachte einer der Schüler eine Gans mit, der er die Federn ausgerissen hatte, mit der Behauptung: das sei ein Mensch, ein Wesen, das zwei Beine und keine Federn hat! – So ungefähr sind die armen, die intellektualistischen Begriffe, die wir dem Kinde so peinlich gern beibringen wollen. Reiche Begriffe brauchen wir, die wachsen, so wie das Kind selber, und im späteren Alter dem Menschen Wachstumskräfte lassen. Bringen wir dem Kinde nur abstrakte Begriffe in diesem Lebensalter bei: wir tragen früh die Spuren des Alterns an uns.

mond, mouth. En dan zul je overal de mogelijkheid vinden om vanuit het leven te pakken wat je voor het schrijven nodig hebt. De definities groeien verder die in de fantasie gevormd zijn, waanneer het intellect dat pas met de aarderijpheid moet ontstaan, niet twee jaar eerder aangesproken wordt; definities zijn vergif voor het kind. Hier zou je kunnen denken aan wat eens in een Griekse filosofenschool gedefinieerd is: wat is een mens? Een mens is een wezen dat twee benen en geen veren heeft. Een definitie zoals veel van onze wetenschappelijke definities luiden. Ik weet dat ik iets ketters zeg. De volgende dag bracht een leerling een gans mee waarvan hij de veren geplukt had en hij beweerde dat dit een mens was, een wezen dat twee benen heeft en geen veren! Zo zijn ongeveer de armzalige, de intellectualistische definities die wij onze kinderen zo pijnlijk graag willen bijbrengen. We hebben rijke begrippen nodig die groeien, zoals het kind zelf en die op latere leeftijd voor de mens nog groeikrachten overlaten. Wanneer we het kind op deze leeftijd alleen maar abstracte begrippen bijbrengen, dan dragen wij vroeg ouderdomssporen met ons mee.

Wir verlieren die Lebhaftigkeit, wir altern früh, wir können nicht mehr recht vorwärts. Es ist etwas, was wir, ich möchte sagen, furchtbar empfinden, wenn wir so erzogen sind, daß wir nicht mit der Phantasie, mit dem Bild aufgewachsen sind, das wächst und lebt und dem Ätherleib angepaßt ist, sondern mit dem, das eigentlich im Grunde ein Ertöten darstellt: dieses Abstrakte, Intellektuelle. So kann man, wenn man weiß, daß dieser Ätherleib da ist, daß dieser Ätherleib lebendig ist, wenn er nicht bloß abstrakte Theorie bleibt, sondern wenn man das Kind in seiner lebendigen Entwickelung anschaut, so kann man darauf kommen, dieses zweite, ich möchte sagen, goldene Prinzip der Erziehung in sich einzuschreiben. Für die ersten sieben Lebensjahre das goldene Prinzip: Gestalte den Menschen menschenwürdig, gesund; und in den zweiten sieben Jahren, von dem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, heißt das goldene Erziehungsprinzip: Belebe den Menschen, denn dir ist sein Ätherleib übergeben!

We verliezen de levendigheid, we worden vroeg oud, we komen niet zoveel verder meer. Wanneer wij zo zijn opgevoed dat we niet met de fantasie, met het beeld groot geworden zijn, dat groeit en leeft en dat bij het etherlijf hoort, maar met wat eigenlijk in de grond van de zaak als het abstracte, intellectuele een onderdrukken betekent, ervaren we dat als iets ergs.
Zo kan je, als je weet dat het etherlijf er is, dat dit etherlijf levendig is, wanneer dit niet alleen maar abstracte theorie blijft, maar wanneer je het kind in zijn levendige ontwikkeling waarneemt, dan kan je ertoe komen, het tweede principe, ik wil zeggen, het gouden principe van de opvoeding in je op te nemen. Voor de eerste zeven jaar is het gouden principe: vorm de mens menswaardig, gezond; in de tweede zevenjaarsfase vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit heet het gouden opvoedprincipe: geef de mens leven, want jij moet zorgen voor zijn etherlijf.

Blz. 177

Mit der Geschlechtsreife wird nun wie durch eine neue Geburt dasjenige herausgelöst, was ich astralischen Leib genannt habe, Alles dasjenige, was als die innersten menschlichen Kräfte zugrunde liegt der eigenen Empfindung bis zur Geschlechtsreife, also gerade im primar­schulmäßigen Alter, hat das Kind noch unvermischt, ungeteilt mit seinem physischen Leib und Ätherleib eben in diesem astralischen Leib beisammen; daher ist es naturgemäß hingegeben an die Empfindungen, an die Gefühlsweise, an die Phantasieweise des Lehrenden, des Erzie­henden. Indem der astralische Leib frei wird von der physischen Organi­sation und also seelisch frei wirkt, erscheint das Kind erst herausgelöst auch aus dem, was bei ihm selbstverständlicher Autoritätsglaube sein muß. Denn all das, was ich beschrieben habe als die richtige Erziehung zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, das muß unter dem Zeichen der selbstverständlichen Autoriät stehen zwischen dem Kinde und dem Lehrenden, dem Erziehenden. Oh, es ist ein großes Glück für das Leben, wenn man gerade in diesem Kindesalter in selbstverständlicher Autorität zu dem Lehrenden, Erziehenden auf­schauen kann, so aufschauen kann, daß einem das wahr ist, was wahr ist für den Lehrenden, den Erziehenden!

Met de geslachtsrijpheid wordt zoals bij een nieuwe geboorte, bevrijd wat ik het astraallijf heb genoemd. Alles wat als de meest innerlijke menselijke krachten, ten grondslag ligt aan het eigen gevoel tot aan de geslachtsrijpheid, dus in de leeftijd van de basisschool, heeft het kind nog als één geheel met zijn fysieke lichaam en etherlijf bij elkaar in het astraallijf dat deze beide niet doordringt; vandaar dat het van nature overgelaten is aan de belevingen, de manier van voelen, de manier van fantasie van de leerkracht en de opvoeder. Als het astraallijf vrij wordt van de fysieke organisatie en dus zielsmatig vrij werkzaam is, zie je het kind ook pas los komen van wat voor hem het vanzelfsprekende vertrouwen in een autoriteit moet zijn. Want wat ik allemaal beschreven heb als de juiste opvoeding voor de leeftijd tussen de tandenwisseling en de puberteit, moet onder de noemer staan van de vanzelfsprekende autoriteit tussen het kind en de leerkracht, opvoeder. Voor het leven is het een heel gelukkige omstandigheid wanneer je met name op deze kinderleeftijd naar een vanzelfsprekende autoriteit in de persoon van de leraar, de opvoeder op kan kijken, zo opkijken dat voor jou waar is, wat waar is voor de leraar, de opvoeder!

Man unterscheidet noch nicht als Kind: Irgend etwas ist wahr, irgend etwas ist falsch; man verehrt die Wahrheit, weil etwas, was der Lehrer sagt, als wahr aufgefaßt wird; man verehrt die Güte, weil der Lehrer sie darstellt in dem, was er als die selbstverständliche Güte heranbringt; man verehrt die Schönheit, weil der Lehrer sie heranbringt. Die Wahrheit, die Güte, die Schönheit der Welt tritt in dem Erziehenden dem Kinde gegenüber.
Man wird mir, der ich vor vielen Jahren eine «Philosophie der Freiheit» schrieb, nicht zumuten, daß ich für das Autoritätsprinzip etwa im sozialen Leben eintrete. Dasjenige, was ich hier meine, ist, daß das Kind in selbstverständlicher Autorität stehen muß zwischen dem Zahn-wechsel und der Geschlechtsreife, und in dieser Zeit alles, wie ich es dargestellt habe, lebendig empfangen muß. Also der Erzieher ist die eigentliche Autorität in diesem Alter, und der Mensch wird erst fähig zur Freiheit, wenn er die selbstverständliche Autorität des Erziehers vereh­ren und achten gelernt hat.
Und ebenso wird er auch fähig, sich seines eigenen Urteils zu bedienen,

Als kind maak je nog geen onderscheid of iets waar of onwaar is; je hebt eerbied voor de waarheid omdat iets wat de leraar zegt als waar opgevat wordt; je hebt eerbied voor het goede, omdat de leerkracht die voorleeft, je hebt eerbied voor schoonheid omdat de leraar die laat zien. De waarheid, schoonheid en goedheid in de wereld komen in de persoon van de leraar naar het kind. Vele jaren geleden heb ik de ‘Filosofie van de vrijheid‘ geschreven en mij kan niet worden verweten dat ik pleit voor het autoriteitsprincipe, laten we zeggen voor het sociale leven. Wat ik hier bedoel te zeggen is dat het kind in een vanzelfsprekende relatie tot de autoriteit moet staan tussen de tandenwisseling en de puberteit. De opvoeder is in deze leeftijd de eigenlijke autoriteit en de mens kan de vrijheid pas aan wanneer hij de vanzelfsprekende autoriteit van de opvoeder heeft leren eren en achten.
En net zo raakt hij, wanneer hij in de puberteit komt en zijn astraallijf de drager wordt van zijn eigen oordeel, ook in staat om zijn eigen oordeel te gebruiken,

Blz. 178

nicht mehr des Urteils des Lehrers, des Erziehers, wenn er geschlechtsreif geworden ist und sein astralischer Leib der Träger des eigenen Urteils geworden ist.
Da tritt nun das auf, was das dritte Element in der Erziehung sein muß. Das erste nannte ich das gestaltende, das zweite das belebende. In diesem dritten Element der Erziehung, das eintritt mit der Geschlechtsreife, finden wir nur dasjenige berechtigt, was ich nennen kann: die erweckende Erziehung. Alles, was über die Geschlechtsreife hinausgeht, muß so wirken auf den jungen Menschen, auf den jungen Mann, das junge Mädchen, daß die Entstehung des eigenen Urteils, diese innere Selbständigkeit, wie ein fortwährendes Aufwachen erscheint. Wenn man über die Geschlechtsreife hinaus jemandem etwas von außen beibringen will, tyrannisiert man ihn, man versklavt ihn. Wenn man die ganze Erziehung so leitet, daß man von diesem Lebensalter ab, von der Geschlechtsreife ab, alles aufnimmt so, wie wenn jemand aus dem Schlaf erweckt wird – der Mensch hat bis dahin geschlafen in bezug auf die Beurteilung von dem oder jenem, es kommt ihm jetzt vor, als ob er sein eigenes Wesen aus sich herausruft – dieses Gefühl, daß es sein eigenes Wesen ist, das aus ihm herauskommt, daß der Lehrer ihm nur der Anreger, der Erwecker ist,

niet meer dat van de leraar of de opvoeder. Dan ontstaat dat derde element dat er in de opvoeding moet zijn. Het eerste noemde ik het vormende, het tweede het enthousiasmerende. In dit derde element van de opvoeding dat ontstaat met de puberteit, is op zijn plaats wat ik kan noemen de wekkende opvoeding. Alles vanaf de puberteit, moet zo op de jonge mens werken, op de jonge man, de jonge vrouw, dat het ontstaan van een eigen oordeel, deze innerlijke zelfstandigheid als een voortdurend wakker worden verschijnt. Wanneer je vanaf de puberteit iemand iets van buitenaf wil bijbrengen, dan tiranniseer je hem, je maakt hem tot slaaf. Wanneer je de hele opvoeding zo stuurt dat je vanaf deze leeftijd, vanaf de puberteit alles zo doet alsof je iemand uit de slaap wakker maakt – de mens sliep tot dan toe wat betreft het beoordelen van dit of dat, nu merkt hij alsof hij zijn eigen wezen aanspreekt – dit gevoel dat hij het zelf is wat bij hem opkomt, dat de leerkracht alleen maar de stimulans daartoe is,

das kann man entwickeln, wenn man so vorgeht, wie ich es ausgeführt habe für die zwei ersten Lebensalter; dann wächst man hinein in den Gebrauch seines eigenen Urteils, dann wird die spätere Erziehung, der Unterricht ein erweckender. Und wenn man als Lehrer, als Erziehender, seiner Gesinnung nach tief durchdrungen ist von diesem Erweckenden, dann weiß man auch im Stil, in der Haltung, im Vortrag alles so zu gestalten, daß dasjenige, was nun eigenes Urteil sein soll desjenigen, der belehrt, der erzogen wird, daß das wirklich aus dem Betreffenden herauskommt, daß es in einer gewissen dramatischen Steigerung geht bis dahin, wo er selber nun einsetzt mit dem inneren Betätigen, das gerade im astralischen Leib lebt. Damit sprechen wir ja, indem wir in der richtigen Weise zum astrali­schen Leib sprechen, zu dem Unsterblichen des Menschen. Der physi­sche Leib wird alle sieben Jahre ausgewechselt. Der ätherische Leib in seiner Kraft als dynamische Organisation geht von der Geburt bis zum Tode, beziehungsweise von der Konzeption bis zum Tode. Dasjenige,

degene die het in gang zet; dat kan je ontwikkelen wanneer je zo werkt zoals ik aangegeven heb voor de eerste twee levensfasen; dan groei je naar het gebruiken van je eigen oordeel toe, dan wordt de latere opvoeding, het onderwijs iets dat wakker maakt. En wanneer je als leerkracht, als opvoeder, vanuit je overtuiging diep doordrongen bent van dit wekkende element, weet je ook in je stijl, in je houding, in hoe je de dingen brengt, alles zo vorm te geven dat wat nu het eigen oordeel moet zijn van degene die onderwezen wordt, opgevoed wordt, werkelijk uit de betreffende persoon zelf tevoorschijn komt, dat het in zekere zin ingrijpend toeneemt, zo dat deze zelf nu begint innerlijk bezig te zijn met wat in het astraallijf leeft.
Als we op de juiste manier het astraallijf aanspreken, spreken we het onsterfelijke deel van de mens aan. Het fysieke lichaam wordt elke zeven jaar hernieuwd. Het etherlijf in zijn kracht als dynamische organisatie is er vanaf de geboorte tot aan de dood, van de conceptie tot aan de dood.

Blz. 179

was unser astralischer Leib ist, der, wie gesagt, später herauskommt, ist der ewige Wesenskern des Menschen, der heruntersteigt, sich nur mit dem physischen und auch dem ätherischen Leib umkleidet und wieder durch die Pforte des Todes geht. Zu dem können wir in der richtigen Weise sprechen, wenn wir uns zuerst vor dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife in richtiger Weise hingestellt haben neben das, was der Mensch erst im Erdendasein empfängt: seinen Ätherleib, seinen physi­schen Leib. Erziehen wir da richtig in der Weise, wie es geschildert worden ist, dann entwickelt sich innerlich in wunderbarer Weise – nicht durch unsere Führung, sondern durch Führung der geistigen Welt selber -dasjenige, was dann mit der Geschlechtsreife als der ewige Wesenskern des Menschen erwachen darf.
Dann können wir uns sagen: Wir haben die rechte Erziehung befolgt, denn wir haben nichts hineingegossen, hineingetrichtert; wir haben nicht unser Wesen auf das Kind übertragen, sondern wir haben uns nur hingestellt und haben die Hindernisse hinweggeräumt, so daß sich der ewige Wesenskern unter der Leitung der göttlichen Welt selber entfalten kann. Jetzt, wo er offen und frei hervortritt mit der Geschlechtsreife, jetzt machen wir die Erziehung selber zu einer erweckenden.

Ons astraallijf dat later naar buitenkomt, is de eeuwige wezenskern van de mens die incarneert, zich alleen maar omhult met het fysieke lichaam en het etherlijf en weer door de poort van de dood gaat. Dat kunnen we op een goede manier aanspreken, wanneer wij eerst, voor de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid op de juiste manier een goede verhouding hebben gezocht tot wat de mens pas ontvangt als hij op aarde komt: zijn etherlijf, zijn fysieke lichaam. Als we daar goed opvoeden op de manier die ik geschetst heb, ontwikkelt zich innerlijk op wonderbaarlijke wijze – niet door onze leiding, maar door die van de geestelijke wereld zelf – wat dan met de aarderijpheid als de eeuwige wezenskern van de mens wakker mag worden.
Dan kunnen we zeggen: we hebben de juiste opvoedingsweg bewandeld, want we hebben er niets ingestampt; we hebben niet ons wezen op dat van het kind overgedragen, maar we waren aanwezig en hebben de obstakels uit de weg geruimd, zodat de eeuwige wezenskern, geleid door de goddelijke wereld zichzelf kan ontplooien. Nu deze zich open, vrij met de geslachtsrijpheid manifesteert, maken we de opvoeding zelf tot een wekkende kracht.

Dann können wir uns auch in dieser Weise in der Schule hinstellen und können sagen: Wir sind die Pfleger der göttlich-geistigen Weltordnung, wir sind die Mitarbeiter, die das Ewige im Menschen pflegen wollen. – Und das mussen wir uns sagen, sonst müssen wir uns schämen in jedem einzelnen Falle: Vielleicht sitzen ein oder zwei Genies unter deinen Schülern, die einmal viel mehr wissen werden als du selber wissen kannst. Und was du tun kannst, um mit demjenigen, was du in dir hast, dich selber für berechtigt zu erklären, diejenigen zu erziehen, die einmal dich vielleicht an Geist und Seele, vielleicht auch an Körperhaftem überragen werden, über dir stehen werden -, was du tun kannst, ist, daß du dir sagst: Nur wenn du Geist und Seele pflegst; nicht überwältigst, sondern nur durch deine Erziehung pflegst, also nur die Veranlassung gibst, daß das, was von dem Göttlich-Geistigen in dem Kinde gepflanzt ist, nun wirklich herauskommen kann, nur dann wirst du das Richtige tun. – Das kann es auf die geschilderte Weise; dazu führt die entsprechende Einsicht in die menschliche Wesenheit.

Dan kunnen we ook op deze manier in de school staan en kunnen zeggen: wij zijn de verzorgers van de goddelijk-geestelijke wereldorde, wij zijn de medewerkers die het eeuwige in de mens willen verzorgen. En dat moeten we onszelf voorhouden, anders zouden we ons bij ieder geval moeten schamen: misschien bevinden zich onder je leerlingen een of twee geniale mensen die eens veel meer zullen weten dan jij nu weten kan. En wat jij kan doen is met dat wat je in je hebt, jezelf als gerechtigd beschouwen diegene op te voeden die eens wat geest en ziel betreft, misschien ook wel lichamelijk, hoger zullen staan dan jij; wat je kan doen, is zeggen: alleen wanneer je geest en ziel verzorgt, deze geen geweld aandoet, maar alleen maar door je opvoeding verzorgt, dus alleen jezelf aanspoort om wat van het goddelijk-geestelijke in het kind geplant is, zichtbaar te laten worden, alleen dan doe je het juiste. Dat kan op de geschetste manier, daartoe leidt het daarbij horende inzicht in het wezen van de mens.

Blz. 180

Nun können Sie noch sagen: Da wird nun diese Erziehungsmethode in der Waldorfschule geübt, ja, sind denn die Lehrer in der Waldorf­schule alle so, daß man sagen kann, daß sie mit dem übersinnlichen Schauen ausgestattet sind, daß sie die Geburt des astralischen Leibes, des ätherischen Leibes, die Entfaltung der Kräfte in der menschlichen Wesenheit mit dem von der Seele aus bewaffneten Auge verfolgen können, wie man in der Experimentalpsychologie, wie man mit dem Mikroskop die Naturdinge schaut? Gewiß, nicht jeder der Lehrer in der Waldorfschule ist ein so hellsichtiger Mensch, daß er diese Dinge selber schaut; aber das braucht man nicht zu sein. Derjenige, der das kennt, was Geistesforschung liefert über den physischen, ätherischen und astrali­schen Menschen, über die Ich-Organisation, der braucht ja nur seine gesunde Menschenseele, seinen gesunden Menschenverstand anzuwen­den, und dieses gibt ihm dasjenige, was es ihm möglich macht, nicht nur zu verstehen, was der Forscher auf geistigem Gebiet sagt, sondern es auch zu begreifen.
Nun, man findet da manchmal sehr merkwürdige Ansichten, gerade in der Gegenwart.

Nu zou je nog kunnen zeggen: dus die opvoedingsmethode wordt in de vrijeschool toegepast, maar zijn dan die leraren allemaal zo dat je kan zeggen dat ze toegerust zijn met het vermogen bovenzintuiglijk waar te nemen, zodat ze de geboorte van het astraallijf, van het etherlijf, de ontplooiing van krachten in de mens kunnen volgen met ogen die door de ziel toegerust zijn, zoals men in de experimentele psychologie, zoals men met de microscoop de dingen in de natuur waarneemt? Zeker, niet iedere leerkracht in de vrijeschool is zo’n helderziend mens dat hij deze dingen zelf waarneemt; maar dat hoef je ook niet te zijn. Wie kent wat het onderzoek van de geest oplevert over de fysieke, etherische en astrale mens, over de Ik-organisatie, hoeft alleen maar zijn gezonde mensenziel, zijn gezonde mensenverstand te gebruiken en dat geeft hem wat het hem mogelijk maakt niet alleen te begrijpen wat de onderzoeker op geestelijk gebied zegt, maar het ook innerlijk te begrijpen.
Je vindt soms heel merkwaardige opvattingen, juist in deze tijd.

Ich habe einmal einen Vortrag gehalten – nachher ist er öffentlich besprochen worden -, ich habe in diesem Vortrage behauptet, dasjenige, was der Hellseher – ich meine das wörtlich, nicht im abergläu­bischen Sinne, sondern in dem Sinne, daß man sieht das Übersinnliche in der Menschennatur wie das Sinnliche in der Natur -, was der Hellseher erforschen kann, kann jeder Mensch mit gesunder Seelenverfassung verstehen, wenn er unbefangen genug dazu ist. Da erwiderte man mir in einer Bemerkung: der Steiner hätte das gesagt, aber das ist ja doch offenbar nicht wahr, denn derjenige, der behauptet, es gibt ein Übersinn­lich-Geistiges und man könne es erkennen, der ist sicher nicht gesund an Verstand, denn derjenige, der gesund an Verstand ist, der behauptet so etwas nicht,
Sie sehen, im materialistischen Zeitalter hat man nur diese Eventuali­tät! Aber diese Eventualität muß überwunden werden.
Nicht jeder Waldorflehrer hat die Hellsichtigkeit, hineinzuschauen; aber jeder hat in sich aufgenommen mit vollem Verständnis, mit voller Seele dasjenige, was die Geistesforschung erforschen kann über den Menschen, und jeder Waldorflehrer wendet es mit voller Seele an, denn 

Ik heb eens een voordracht gehouden – naderhand is die in het openbaar besproken – en daarin beweerde ik dat wat de helderziende – en dat bedoel ik letterlijk, niet als een soort bijgeloof, maar zo dat je bovenzintuiglijk in de natuur van de mens ziet als het zintuiglijk waarneembare in de natuur – wat de helderziende kan onderzoeken, kan ieder mens met een gezonde zielenhouding begrijpen, wanneer hij daarvoor onbevangen genoeg is.
Toen gaf men mij als antwoord in een opmerking: die Steiner zou dat gezegd hebben, maar dat is toch heel duidelijk niet waar, want degene die beweert dat er iets bovenzintuiglijk-geestelijks bestaat wat je kan leren inzien, die heeft geen gezond verstand, want wie een gezond verstand heeft, beweert zoiets niet.
U ziet dat in het materialistische tijdgewricht men alleen maar dit voorkomende geval heeft. Maar dat moet dus overwonnen worden.
Niet iedere vrijeschoolleerkracht bezit de helderziendheid, die waarnemingsgave; maar elk heeft met vol begrip, met z’n totale ziel in zich opgenomen wat het onderzoek van de geest onderzoeken kan over de mens en iedere vrijeschoolleraar gebruikt dat met zijn volledige ziel,

Blz. 181

das Kind ist selber der größte Lehrer, indem man das Kind vor sich hat Tag für Tag, Woche für Woche, von Jahr zu Jahr diese wunderbare Entwickelung sieht, und durch nichts wird ihnen so geweckt wie durch das Kind, dasjenige, was notwendig ist. Und im täglichen Unterricht, in der Erziehung, im Umgang mit dem Kinde findet der Lehrer für die Lehrpraxis, für die Erziehungspraxis dasjenige, was ihm Geisteswissen­schaft gibt, bewahrheitet, bekräftigt jeden Tag; er wächst jeden Tag in immer anschaulicherer Weise hinein. In dieser Art ist Erziehen und Unterrichten selber ein Leben. Die Schule ist ein Organismus, die Lehrerkonferenz die Seele, die aufstrahlt durch das fortwährende liebe­volle Studium und Aufgehen in die einzelnen Schüler der einzelnen Klassen und so weiter.
Und wir sehen die Möglichkeit, durch diese drei Stufen des Unter­richts in die menschliche Zivilisation dasjenige hineinzubringen, was von der Menschennatur selber gefordert wird durch die drei Stufen, der gestaltenden Erziehung vor dem Zahnwechsel, der belebenden zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, der erweckenden Erziehung nach der Geschlechtsreife, zum Entgegenführen dem vollen Leben, wo dann der Mensch sich immer vom Leben selber erwecken lassen muß.

want het kind is zelf de grootste leerkracht, wanneer je het kind van dag tot dag, week na week, jaar na jaar voor je hebt en die wonderbaarlijke ontwikkeling ziet; je wordt door niets zo gestimuleerd voor wat er nodig is, als door het kind. En in het dagelijkse onderwijs, in de opvoeding, in het omgaan met het kind vindt de leerkracht voor de praktijk van het leren, voor de opvoedingspraktijk, wat de geesteswetenschap hem geeft, als waarheid laat zien, iedere dag bevestigt; hij groeit iedere dag weer verder op een steeds aanschouwelijkere manier. Zo is opvoeden en onderwijsgeven zelf het leven. School is een organisme, de lerarenvergadering de ziel die oplicht door de voortdurende liefdevolle studie en het opgaan in iedere individuele leerlingen van iedere klas enz. En wij zien de mogelijkheid  door deze drie fasen van het onderwijs in de beschaving van de mensheid dat te brengen, wat door de natuur van de mens gevraagd wordt door deze drie fasen: vormende opvoeding vóór de tandenwisseling; er leven inbrengen tussen de tandenwisseling en de puberteit, de wekkende opvoeding na de geslachtsrijpheid om het volle leven tegemoet te gaan, waarbij de mens zich dan steeds door het leven zelf moet laten wekken.

Gestaltende Erziehung  =  vor dem Zahnwechsel;
belebende Erziehung    =  zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife;
erweckende Erziehung  =  nach der Geschlechtsreife.

Hinschauend auf das Kind in rechter Weise, können wir uns anregen lassen dadurch, daß wir uns sagen: eigentlich müssen wir im Lehren und Erziehen Priester werden. Denn dasjenige, was uns entgegentritt im Kinde, offenbart uns in äußerlicher Realität wohl am stärksten, großar­tigsten, intensivsten, was als göttlich-geistige Weltenordnung dem äuße­ren, physischen Materiellen zugrunde liegt; denn in der großartigsten Weise ist bei dem Kinde materiell ausgeführt, was die schöpferisch-geistigen Kräfte hinter der materiellen Weltordnung tragen. Wir aber sind hingestellt neben das Kind, um in der Materie den Geist zu seinem entsprechenden Keimen, Wachsen, Fruchten kommen zu lassen

vormende opvoeding         = vóór de tandenwisseling;
er leven inbrengen             = tussen de tandenwisseling en de puberteit,
de wekkende opvoeding   = na de geslachtsrijpheid

Op een goede manier naar het kind kijkend, kunnen wij ons laten stimuleren door te zeggen: eigenlijk zouden we voor het onderwijzen en opvoeden priesters moeten worden. Want wat ons van het kind tegemoet komt, is in de uiterlijke werkelijkheid wel de sterkste, grootste, intensiefste uitdrukking van wat als goddelijk-geestelijke wereldorde aan het uiterlijk fysiek materiële ten grondslag ligt; want op de meest geweldige manier is bij het kind stoffelijk uitgewerkt wat de scheppend-geestelijke krachten achter de materiële wereldorde dragen. Wij echter, staan naast het kind om in de materie de geest tot een juist kiemen, groeien en vrucht dragen te laten komen.

Blz. 182

Diese Gesinnung muß zugrunde liegen jeder Methode. Ausgedachte Methoden haben nur einen Sinn, wenn sie im Lichte dieser Ergebnisse betrachtet sind; sind sie aber im Lichte dieser Ergebnisse gewonnen, dann wird Leben in den Kindern einer Klasse sein, wenn der Lehrer die Klasse betritt, unter die Kinder tritt. Dann wird Lehren und Erziehen dasjenige werden, was das wichtigste Ferment, der wichtigste Impuls der Entwickelung ist. Wer die Zivilisation der Gegenwart mit ihren vielen Untergangstendenzen ins Auge faßt, der weiß, wie sehr unsere Zivilisa­tion ein belebendes Element braucht. Nun, Schule und Erziehung kann das allerbelebendste Element sein. Daher sollte sie die Menschheit ergreifen in ihrer spirituellen Substantiali­tät, in ihrer spirituellen Grundlage: beim Menschen. Beim Kinde ange­fangen, werden wir für den Menschen und die Menschheit dasjenige hervorbringen können, was die Zeichen der Zeit aus unserer Zivilisa­tionsstufe heraus für die nächste Zukunft von uns fordern.

Deze mentaliteit moet de basis vormen voor elke methode. Bedachte methode hebben alleen maar zin, wanneer ze in het licht van deze opvattingen zijn bekeken; als ze echter daaruit ontstaan zijn, dan zal er in de kinderen van een klas leven heersen, wanneer de leerkracht de klas binnen komt en met de kinderen is. Dan worden lesgeven en opvoeden het belangrijkste desem, de belangrijkste impuls van de ontwikkeling. Wie de beschaving van nu met de vele ondergangstendensen ziet, weet hoe zeer onze beschaving een stimulerend element nodig heeft.
School en opvoeding: zij kunnen het element zijn dat het allermeest stimulerende element is. Vandaar dat zij de mensheid zouden moeten raken in haar spirituele inhoud, in haar spirituele basis: bij de mens. Wanneer we bij het kind beginnen, zullen we voor de mens en de mensheid kunnen laten ontstaan wat de tekenen des tijds van ons beschavingsniveau voor de nabije toekomst van ons vragen.

.

Rudolf Steiner:
over nabootsing
over tandenwisseling
over oordeel en begrip
over autoriteit
over schrijven en lezen

Rudolf Steiner: pedagogische voordrachten

Rudolf Steiner: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2783

 

 

 

.

 

 

 

.

 

 

 

.

.

Voordracht 14
de bladzijden verwijzen naar de vertaling van 1993

Een kleine uitleg over de indeling in paragrafen:
Het eerste cijfer verwijst altijd naar de voordrachtenvolgorde in de uitgave. [14-
Het tweede cijfer is het onderwerp van de beschouwing, aangegeven met het bladzijnummer en een korte inhoudsomschrijving. [14-1]
Het derde cijfer [14-1-1] geeft een uitbreiding aan van de inhoud van [14-1]
Wanneer je de gang door de voordracht wil volgen, hoef je de uitbreidingen niet per se te lezen. De volgorde door de voordracht is dus de reeks [14-1] [14-2] [14-3] enz.
Als kleur: rood.

[14-1]  Blz. 196 – 198
Opnieuw over de fysieke drieledigheid; de ledematen; hoofd: soort complete mens; deze gedachte wordt uitgewerkt; besef hiervan moet nodige enthousiasme geven voor je eigen pedagogische moraal.

[14-2] Blz. 199
De borst als ‘hoofd in ’t klein’; het strottenhoofd; ontstaan van klank, spraak, taal; de neusklank.

[14-3] Blz. 200-201
De ledematen vanuit de borst gezien; uit GA 294 over ‘ingeplante ledematen en het morfologisch vervolg in de geslachtsorganen; astraallijf nog niet gevormd, daarom vrijwel onmogelijk iets van ‘liefde met het geslachtelijke’ te laten ervaren; liefde is vooreerst ‘algemene mensenliefde’; seksuele opvoeding en seksuele voorlichting; het astraallijf moet vooral worden opgevoed met fantasiekracht; mensenliefde in broederlijkheid, het kunstzinnige, de plicht;

[14-3/1]
Voortplantingsorganen en de romp: een beschouwing uit het boek ‘Antroposofische menskunde begrijpen’.

[14-4] Blz. 201-202
Astraallijf en fantasie; m.n. fantasie in het onderwijs in de hoogste klassen van de basisschool; voorbeelden: natuurkunde, meetkunde (Pythagoras); je eigen fantasie steeds vernieuwen!

[14-5] Blz. 203-204
Fantasie, geen pedanterie; categorische imperatief; geen zuurpruim; moed tot waarheid; verantwoordelijkheid.

.

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2724

.

.

RUDOLF STEINER
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

GesamtAusgabe (GA) 293*
Vertaald*

Enkele gedachten bij blz. 196 – 198 van de vertaling*

In deze afsluitende voordracht begint Steiner weer met een ander aspect van het ‘naar de lichamelijke mens kijken’.
Daar is hij in voordracht 10 mee begonnen.
En nu noemt hij opnieuw de fysieke drieledigheid.

Hij herhaalt a.h.w. nog even iets over de ledematen zoals die in de voordrachten [12] en [13] aan de orde kwamen:

Blz. 195  vert. 196

Wenn wir den Menschen in der Art betrachten, wie wir das bisher zur Ausbildung einer wirklichen pädagogischen Kunst getan haben, dann fällt uns ja durch das Allerverschiedenste auch die äußere leibliche Dreigliederung des Menschen in die Augen. Wir unterscheiden deutlich alles dasjenige, was mit der Kopfbildung, der Kopfgestaltung des Menschen zusammenhängt von dem, was mit der Brustbildung und Rumpfbildung überhaupt zusammenhängt, und wiederum von dem, was mit der Gliedmaßenbildung zusammenhängt, wobei wir uns aber allerdings vorzustellen haben, daß die Gliedmaßenbildung viel komplizierter ist, als man sich gewöhnlich vorstellt, weil das, was in den Gliedmaßen veranlagt ist und, wie wir gesehen haben, eigentlich von außen nach innen gebildet ist, sich in das Innere des Menschen fortsetzt, und wir daher beim Menschen zu unterscheiden haben dasjenige, was von innen nach außen gebaut ist und dasjenige, was von außen nach innen gewissermaßen in den menschlichen Leib hineingeschoben ist.

Wanneer we de mens beschouwen zoals we dat tot nu toe hebben gedaan voor de ontwikkeling van een werkelijke opvoedkunst, dan valt ons, naast al die andere dingen die we gezien hebben, natuurlijk ook de uiterlijke, fysieke drieledigheid van de mens op. We kunnen alles wat met de vorming, de bouw van het hoofd te maken heeft, duidelijk onderscheiden van dat wat met de vorming van de borst — en de romp in het algemeen — te maken heeft en eveneens van dat wat met de vorming van de ledematen samenhangt. Daarbij moeten we ons wel realiseren dat de ledematen veel gecompliceerder in elkaar zitten dan men gewoonlijk aanneemt. Wat in de ledematen in aanleg aanwezig is, is namelijk eigenlijk van buiten naar binnen toe gevormd, zoals we gezien hebben, en zet zich tot binnen in de mens voort. Daarom moeten we onderscheid maken tussen dat wat van binnen naar buiten gebouwd is en dat wat van buitenaf naar binnen gebracht is, als het ware binnengeschoven in het menselijk lichaam.

Wenn wir diese Dreigliederung des menschlichen Leibes ins Auge fassen, dann wird es uns ganz besonders deutlich werden, wie das Haupt, der Kopf des Menschen, ein ganzer Mensch schon ist, ein aus der Tierreihe heraufgehobener ganzer Mensch.

Bij deze drieledigheid van het menselijk lichaam valt met name op hoe het hoofd van de mens op zichzelf al een compleet mens is, een volledig mens die zich heeft ontworsteld aan het dierlijke. Zie daarvoor voordracht [12-2]

Zonder het met zoveel woorden te zeggen, begint Steiner hier met de behandeling van de ‘kleine’ drieledigheid van het hoofd.
In de 2e voordracht heeft hij daarover al iets gezegd en ook in de 8e.
Tevens in de 10e.

Uiteraard komt dat in andere voordrachten ook aan bod, zoals bijv. in GA 296:

Blz. 70  vert. 81

Aber man muß sich entschließen dazu, diese Dreigliederung wirklich innerlich zu erfassen. Ich habe Sie wiederholt von den verschiedensten Gesichtspunkten aus darauf aufmerksam gemacht, wie der Mensch, so wie er vor uns steht, zerfällt in das, was er zunächst als Nerven-Sinnes-Mensch ist, was man populär so ausdrücken kann, daß man sagt: Zunächst ist der Mensch Kopfmensch, Hauptesmensch.
Als zweites Glied der menschlichen Wesenheit, äußerlich betrachtet, haben wir denjenigen Menschen, in dem sich hauptsächlich die rhythmischen Vorgänge abspielen, den Brustmenschen; und dann, wie Sie ja wissen, zusammenhängend mit dem ganzen Stoffwechselsystem den Gliedmaßenmenschen, den Stoffwechselmenschen, in dem sich eben der Stoffwechsel als solcher abspielt. Dasjenige, was der Mensch als tätiges Wesen ist, das erschöpft sich äußerlich in der Bildgestalt, in der physischen Bild-gestalt des Menschen in diesen drei Gliedern der menschlichen Gesamtnatur.
Notieren wir uns einmal diese drei Glieder der menschlichen

Men moet er echter toe overgaan deze drie­ledigheid werkelijk innerlijk op te vatten. Ik heb u meerdere malen vanuit heel verschillende invalshoeken laten zien dat de mens zoals hij voor ons staat, ingedeeld kan worden in wat hij allereerst als zenuw-zintuigmens is, hetgeen populair uit­gedrukt wil zeggen: allereerst is de mens hoofd-mens.
Als tweede lid van het menselijk wezen, uiterlijk beschouwd, heb­ben wij die mens waarin zich voornamelijk de ritmische pro­cessen afspelen, de borst-mens; en vervolgens, zoals u weet, in samenhang met het hele stofwisselingssysteem de leden-maten-mens, de stofwisselingsmens in wie zich de stofwis­seling als zodanig afspeelt.
Datgene wat de mens als actief wezen is, leert men door en door kennen als beeldgestalte, als de fysieke beeldgestalte van de mens in deze drie geledingen van de totale menselijke natuur.
Laten wij deze drie geledingen van de menselijke natuur

Blz. 71  vert. 82

Gesamtnatur: Kopfmensch oder Nerven-Sinnes-Mensch, Brustmensch oder rhythmischer Mensch und dann Gliedmaßenmensch, im weitesten Sinne natürlich, oder Stoffwechselmensch.
Nun handelt es sich darum, daß man diese drei Glieder der menschlichen Natur in ihrem Unterschiede voneinander erfaßt. Das ist ja für den Menschen der Gegenwart unbequem, denn der Mensch der Gegenwart liebt schematische Einteilungen. Er möchte sich, wenn man sagt: der Mensch besteht aus Kopfmensch, Brustmensch, Glied­maßenmensch, am liebsten da einen Strich machen am Halse, was drüber ist, ist Kopfmensch. Dann möchte er sich wieder anderswo einen Strich machen, eine Linie ziehen, um den Brustmenschen zu begrenzen, und so möchte er die eingeteilten Glieder nebeneinander haben. Was sich nicht so schematisch nebeneinanderstellen läßt, dar­auf läßt sich der Mensch der Gegenwart nicht gerne ein.
Aber so ist es in der Wirklichkeit nicht; die Wirklichkeit macht nicht solche Striche. Der Mensch ist zwar über den Schultern haupt­sächlich Kopfmensch, Nerven-Sinnes-Mensch. Aber er ist nicht allein über den Schultern Nerven-Sinnes-Mensch; zum Beispiel der Gefühls­sinn, der Wärmesinn sind über den ganzen Leib ausgedehnt, so daß der Kopf über den ganzen Leib wiederum reicht. 

vast houden: de hoofd-mens of zenuw-zintuigmens, de borst-mens of ritmische mens, en dan de ledematen-mens, in de ruimste zin natuurlijk, of stofwisselingsmens.
Nu gaat het erom dat men deze drie geledingen van de menselijke natuur in hun onderlinge verschillen begrijpt. Dat valt voor de moderne mens niet mee, want die houdt van schematische indelingen. Hij zou, wanneer men zegt: de mens bestaat uit een hoofd-mens, borst-mens en ledematen-mens het liefst ter hoogte van de hals een streep trekken en denken: wat boven de streep staat is hoofd-mens. En dan nog ergens een streep trekken om de borst-mens te begrenzen, en zo zou hij de ingedeelde geledingen op een rijtje hebben. Wanneer iets niet zo makkelijk in een schema onder te brengen is, laat de moderne mens zich er niet graag mee in.
Maar zo is de werkelijkheid niet; de werkelijkheid kent zulke strepen niet. Boven de schouders is de mens weliswaar voorna­melijk hoofd-mens, zenuw-zintuig-mens. Maar hij is niet alleen boven de schouders zenuw-zintuig-mens; de tastzin en de warmtezin bijvoorbeeld zijn verspreid over het hele lichaam, zodat het ‘hoofd’ zich over het hele lichaam uitstrekt.

Also man kann, wenn man so sprechen will, sagen: der menschliche Kopf ist haupt­sächlich Kopf. Und die Brust ist eben weniger Kopf, aber auch noch Kopf. Die Gliedmaßen oder alles, was Stoffwechselsystem ist, sind noch weniger Kopf, aber auch Kopf. So daß man also eigentlich sagen muß: der ganze Mensch ist Kopf, nur der Kopf ist hauptsächlich Kopf. Wollte man also schematisch zeichnen, so müßte man etwa, wenn man wollte den Kopfmenschen zeichnen, ihn so zeichnen (siehe Zeich­nung, helle Schraffur).
Der Brustmensch ist wiederum nicht bloß in der Brust, er ist hauptsächlich in den Brustorganen, in den Organen, in denen sich das Herz und der Atmungsrhythmus am deutlichsten ausdrücken. Aber die Atmung setzt sich auch in den Kopf hinein fort, die Blutzirku­lation in ihrem Rhythmus setzt sich in den Kopf hinein fort und in die Gliedmaßen. So daß man sagen kann: der Mensch ist Brust aller­dings in dieser Gegend; aber er ist auch hier – zwar weniger – Brust

Men zou, wanneer men dat wil, kunnen zeggen: het menselijk hoofd is voornamelijk hoofd. En de borst is weliswaar minder hoofd, maar ook nog hoofd. De ledematen, of alles wat stofwisselings­systeem is, zijn nog minder hoofd, maar ook hoofd. Dus ei­genlijk moet men zeggen: de hele mens is hoofd, alleen het hoofd is voornamelijk hoofd. Wanneer men een schematische tekening zou willen maken, dan zou de hoofd-mens ongeveer zó getekend worden.

De mens is ook niet alleen in de borst een borst-mens maar is hoofdzakelijk borst-mens in de borstorganen; in die organen waarin het hartritme en het ademritme zich het duidelijkst ui­ten. Maar de adem zet zich ook in het hoofd voort, het ritme van de bloedsomloop zet zich voort in het hoofd en in de ledematen. Men kan dus zeggen: de mens is vooral in dit gebied borst; maar is ook hier – hoewel minder – borst (zie tekening, rode arcering) en hier ook minder

Blz. 72  vert. 83

und hier – wiederum weniger Brust. Also wiederum der ganze Mensch ist Brust, aber in der Haupt-sache ist das die Brust, das der Kopf.
Und wiederum der Gliedmaßen- und Stoffwechselmensch, ja er ist schon in der Hauptsache dieses (siehe Zeichnung, dunkle Schraf­fur); aber diese Gliedmaßen setzen sich wiederum so fort, daß sie weniger sind in der Brust, und am wenigsten im Kopfe.
Also ebenso wahr, wie man sagen kann: der Kopf ist Kopf, kann man sagen: der ganze Mensch ist Kopf. Ebenso wahr, wie man sagen kann: die Brust ist Brust, kann man sagen: der ganze Mensch ist Brust und so weiter. Die Dinge schwimmen ineinander in der Wirk­lichkeit. Und unser Begreifen ist so veranlagt, daß wir gerne so neben­einanderstellen die Teile, die Glieder. Dieses zeigt uns, wie wenig wir mit Bezug auf unsere Erkenntnisvorstellungen verwandt sind der äußeren Wirklichkeit. In der äußeren Wirklichkeit schwimmen die Dinge ineinander. Und wir müssen, wenn wir auf der einen Seite trennen: Kopf-, Brust-, Stoffwechselmensch, uns bewußt sein, daß wir dann die getrennten Glieder wieder zusammendenken müssen. Wir dürfen eigentlich niemals bloß auseinanderdenken, wir müssen immer auch wieder zusammendenken. Ein denkender Mensch, der nur auseinanderdenken wollte, der gleicht einem Menschen, der nur ein­atmen, nicht aber ausatmen wollte.

borst. Dus opnieuw: de hele mens is borst, maar voornamelijk is dit de borst en dat het hoofd.
En ook voor de ledematen-stofwisselingsmens geldt dat hij hoofdzakelijk hier huist (zie tekening, blauwe arcering); maar de ledematen zetten zich zó voort dat ze minder aanwezig zijn in de borst en nog minder in het hoofd.
Zoals men kan zeggen: het hoofd is hoofd, kan men ook zeggen: de gehele mens is hoofd. Zoals men kan zeggen: de borst is borst, kan men ook zeggen: de gehele mens is borst, enzovoorts. In werkelijkheid vloeien de dingen in elkaar over. En onze manier van begrijpen is zodanig dat wij de drie delen, de geledingen, graag in een rijtje zouden willen onderbrengen. Dat geeft aan hoe weinig onze begripsmatige voorstellingen aan de uiterlijke werkelijkheid verwant zijn. In de uiterlijke werkelijkheid lopen de dingen in elkaar over. Wanneer we de hoofd-, borst- en stofwisselingsmens van elkaar scheiden, moeten we beseffen dat wij daarna de gescheiden delen ook weer moeten samendenken. Eigenlijk zouden wij nooit alleen maar ‘uit elkaar moeten denken’, maar zouden wij ook altijd weer moeten ‘samendenken’. Een denkende mens die alleen uit elkaar wil denken, lijkt op een mens die alleen wil inade­men, en niet wil uitademen.
GA 296/70 e.v
Vertaald/81 e.v.

In of aan het hoofd zien we de drieledigheid in het klein terug:

Blz.  195  vert. 196

Wir haben am Kopfe den eigentlichen Kopf. Wir haben am Kopf den Rumpf: das ist alles dasjenige, was zur Nase gehört. Und wir haben am Kopf den Gliedmaßenteil, der sich in die Leibeshöhle fortsetzt: das ist alles dasjenige, was den Mund umschließt. So daß wir am menschlichen Haupte sehen können, wie da der ganze Mensch leiblich vorhanden ist. 

Aan het hoofd hebben we het eigenlijke hoofd. Dan hebben we de romp: dat is alles wat tot de neus behoort. En dan hebben we het ledematengedeelte, dat doorloopt tot in de lichaamsholte: dat is alles wat om de mond ligt. Zo kunnen we in het hoofd van de mens het gehele lichaam van de mens tegenkomen.

Steiner gebruikt nu het woord ‘verkümmern’ dat o.a. wegkwijnen, verschrompelen, en het in de vertaling gebruikte ‘inschrompelen’ heeft, ook ‘niet verder zich ontwikkelen. Die vertaling vind ik hier duidelijker.

Nur ist die Brust des Kopfes schon verkümmert. Sie ist so verkümmert, daß gewissermaßen alles, was zur Nase gehört, nur noch undeutlich erkennen läßt, wie es mit dem Lungenartigen zusammenhängt. Aber es hängt dasjenige, was zur Nase gehört, mit dem Lungenartigen zusammen. Es ist gewissermaßen diese menschliche Nase etwas wie eine metamorphosierte Lunge.

Alleen is de borst aan het hoofd al ingeschrompeld en wel zo, dat het nog maar heel onduidelijk is hoe alles wat bij de neus hoort met de longen samenhangt. Maar het is echt zo, dat alles wat bij de neus hoort met het longachtige samenhangt. In zekere zin is die menselijke neus een soort gemetamorfoseerde long.

Iets over die metamorfose komt in een ander artikel aan de orde.

Als we de drieledigheid van of aan het hoofd verder volgen, komen we bij de mondpartij. Dat daar verwantschap is met de stof en de beweging is snel in te zien:

Blz. 196  vert. 197

Verwandt mit allem, was dem Stoffwechsel, was der Verdauung und Ernährung angehört und sich aus den Gliedmaßenkräften in den Menschen herein fortsetzt, verwandt mit alledem ist dasjenige, was zum menschlichen Munde gehört, der ja auch seine Verwandtschaft mit der Ernährung und mit alledem, was zu den menschlichen Gliedmaßen gehört, nicht verleugnen kann. 

Alles rondom de mond is verwant met hetgeen behoort tot het stofwisselingsgebied, tot spijsvertering en voedselvoorziening, wat zich uit de krachten van de ledematen in de mens naar binnen toe voortzet. De mond kan zijn verwantschap met het voeden en met alles wat tot de ledematen behoort ook niet verdoezelen.

So ist das Haupt, der Kopf des Menschen ein ganzer Mensch, bei dem nur das Nichtkopfliche verkümmert ist. Brust und Unterleib sind am Kopfe, aber sie sind am Kopfe verkümmert.

Zo is het hoofd op zichzelf al een volledig mens, waarbij weliswaar het niet ‘hoofdachtige’ verkommerd is. Borst en onderlichaam zitten wel aan het hoofd, maar ineengeschrompeld.

Zoals ik al eens eerder opmerkte: het lijkt erop dat de a.s. leerkrachten van de 1e vrijeschool al veel over antroposofische gezichtspunten hadden gehoord.
Want wat Steiner nu zegt over de metamorfose van de kaken – boven- en onderkaak naar de ledematen: benen, voeten, armen en handen – is, voor wie dit voor het eerst leest, een wonderlijke gedachte.
Allereerst zou je het omgekeerd denken: de ledematen metamorfoseren zich in de ‘kleinere’ ledematen aan het hoofd: de kaken.
Maar hier staat overduidelijk:

Wenn wir im Gegensatz dazu den Gliedmaßenmenschen ansehen, so ist der in alledem, was er uns äußerlich darbietet, in seiner äußerlichen gestaltlichen Bildung im wesentlichen die Umgestaltung der beiden Kinnladen des Menschen, der oberen und unteren Kinnlade. Was unten und oben Ihren Mund einechließt, das ist, nur verkümmert, dasjenige, was Ihre Beine und Füße und Ihre Arme und Hände sind.

De ledematenmens daarentegen is in zijn uiterlijke vorm, in zijn uiterlijke gestalte, in hoofdzaak de metamorfose van de kaken van de mens, van de boven- en onderkaak. Uw boven- en onderkaak zijn in feite hetzelfde – alleen ineengeschrompeld – wat uw benen en voeten, armen en handen zijn.

In andere voordrachten behandelt Steiner dit thema ook en dan blijkt dat ‘het hoofd in de vorige incarnatie de ledematen wordt in de volgende:

Also was wir in einem gewissen Erdenleben als unser Haupt an uns tragen, das ist der umgestaltete Körper außer dem Haupte, namentlich aber der Gliedmaßen-Stoffwechselmensch des früheren Erdenlebens.

Dus wat wij in een bepaalde incarnatie als hoofd meedragen, is het gemetamorfoseerde lichaam buiten het hoofd, nl. de ledematen-stofwisselingsmens van de vorige incarnatie.
GA 208/106
Niet vertaald

Het ligt nog wel ingewikkelder, maar dat is nu niet van belang.

En dit kun je lezen voor zowel de grote als de kleine drieledigheid:

Blz. 197  vert. 198

Kopf- und Gliedmaßennatur des Menschen sind entgegengesetzt, und die Brust- oder Rumpfnatur des Menschen, die in der Mitte liegt, ist in gewisser Beziehung dasjenige, was zwischen diesen beiden Gegensätzen die Waage hält.

Hoofd en ledematen zijn dus tegenpolen en in het midden ligt het borst- en rompstelsel, dat in zekere zin het evenwicht bewaart tussen beide tegenpolen.

Het gaat er m.i. eerst om de grote lijn vast te houden van de idee dat het hoofd ons een kleine drieledigheid laat zien. 

En dat dit ook voor de borst geldt:

Blz. 198  vert. 198

In der Brust des Menschen ist in der Tat ebensoviel Kopf- wie Gliedmaßennatur. Gliedmaßennatur und Kopfnatur vermischen sich miteinander in der Brustnatur. Die Brust hat nach oben hin fortwährend die Anlage, Kopf zu werden und nach unten hin fortwährend die Anlage, den entgegengestreckten Gliedmaßen, der Außenwelt, sich anzuorganisieren, sich anzupassen, also, mit anderen Worten, Gliedmaßennatur zu werden. 

De borst van de mens is inderdaad evenzeer hoofd als ledemaat. In de borst vermengen zich ledematen en hoofd. De borst heeft naar boven toe voortdurend de neiging om hoofd te worden en naar beneden toe de neiging zich aan te passen aan de ledematen die erin zijn ingeplant, aan de buitenwereld, de neiging om zich te herorganiseren en dus ledemaat te worden. Het bovenste deel van de borst heeft voortdurend de neiging om hoofd te worden, het onderste deel om ledematen te worden.

Anatomisch is dat mooi te zien: dit middendeel – de ribben – worden naar boven toe steeds ‘minder rib’, verdichten zich, zoals het hoofd dat helemaal heeft gedaan en naar onder toe openen ze zich in de ‘valse’ ribben, die a.h.w. ledemaat willen worden.

Zie de afb. in voordracht 10 (en de tekst)

Uit L.Vogel: Der dreigliedrige Mensch

Die verdichting zie je ook mooi bij de atlas en de draaier:

Atlas:

Bron: Wikipedia

Draaier:

Bron: Wikipedia

En dit is een aardige illustratie van hoe de ribben zich naar onder verwijden:

Bron: Wikipedia

Der obere Teil der Brustnatur hat fortwährend die Tendenz, Kopf zu werden, der untere Teil hat fortwährend die Tendenz, Gliedmaßenmensch zu werden. 

Het bovenste deel van de borst heeft voortdurend de neiging om hoofd te worden, het onderste deel om ledematen te worden.

In het vervolg van de voordracht gaat Steiner heel specifiek met deze gezichtspunten op andere aspecten van de mens in. Die komen in andere artikelen aan de beurt.

Uiteindelijk mondt dit uit in de opmerking:

Blz. 202/203    vert. 203

Sie werden aber nicht den richtigen Enthusiasmus für diese pädagogische Moral gewinnen, wenn Sie sich nicht durchdringen lassen wiederum von Fundamentalem: von der Erkenntnis, wie schon der Kopf selber ein ganzer Mensch ist, dessen Gliedmaßen und Brust nur verkümmert sind; wie jedes Glied des Menschen ein ganzer Mensch ist, nur daß beim Gliedmaßenmenschen der Kopf ganz verkümmert ist und im Brustmenschen Kopf und Gliedmaßen sich das Gleichgewicht halten. Wenn Sie dieses Fundamentale anwenden, dann bekommen Sie aus diesem Fundamentalen heraus jene innere Kraft, die Ihnen durchdringen kann Ihre pädagogische Moral mit dem nötigen Enthusiasmus.

U zult het nodige enthousiasme voor deze pedagogische moraal niet krijgen, wanneer u niet ook doordrongen bent van een ander fundamenteel inzicht: het inzicht dat het hoofd op zichzelf een volledig mens is, waarvan de ledematen en de borst onderontwikkeld zijn; dat ieder deel van de mens een volledig mens is, dat wil zeggen dat bij de ledematenmens het hoofd onderontwikkeld is en bij de horstmens het hoofd en de ledematen met elkaar in evenwicht zijn. Wanneer u dit fundamentele inzicht in praktijk brengt, dan krijgt u daaruit de innerlijke kracht die het nodige enthousiasme kan brengen in uw pedagogische moraal.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
**Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde voordracht 14: alle artikelen 

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 304A

 ANTHROPOSOPHISCHE MENSCHENKUNDE UND PÄDAGOGIK

9 openbare voordrachten gehouden tussen 25 maart 1923 en 30 augustus 1924 in verschillende steden.

Vertaling

ANTROPOSOFISCHE MENSKUNDE EN PEDAGOGIEK

In de Gesamt-Ausgabe GA 304A is geen inhoudsopgave weergegeven.

voordracht 1: Pädagogik und Kunst – Stuttgart 25 maart 1923
is uitgegeven bij uitgevrij Pentagon, samen met
voordracht 2: Pädagogik und Moral -Stuttgart 26 maart 1923 – onder de titel: Pedagogie, kunst en moraliteit

Inleidende woorden bij een euritmieopvoering 27 maart 1923
Voordracht [3]  [4]  [6]  [7]  [8]  [9]

‘Pädagogik’ kan worden vertaald met pedagogie én pedagogiek. De laatste is de ‘leer’ en de eerste ‘de praktijk’ van de opvoeding. Wat Steiner met ‘Pädagogik’ bedoelt, is het samengaan van beide. Daarom is het m.i. niet nodig in vertalingen van zijn pedagogisch werk daarin een onderscheid te maken. Ik gebruikte beide opvattingen door elkaar. Vandaar ook in de titel (pedagogie(k)

Blz. 94

Voordracht 5, Ilkley 10 augustus 1923
(Steiner hield op deze dag nog een voordracht over pedagogie. Deze staat in GA 307)

DIE WALDORFSCHUL-PÄDAGOGIK

Meine sehr verehrten Anwesenden, vorerst bitte ich Sie um Entschuldi­gung, daß ich nicht in der landesüblichen Sprache zu Ihnen reden kann. Aber da dies nicht möglich ist, muß ich es in meiner Sprache tun und es muß nachher übersetzt werden. Die Waldorfschul-Methode, über die gewünscht wird, daß ich hier einiges Prinzipielle mitteile, verdankt ihr Entstehen dem Zusammenströ­men von zwei geistigen Elementen. Die Waldorfschule in Stuttgart ist zunächst begründet worden in der aufgeregten Zeit nach dem Kriege in Deutschland, wo man daran gedacht hat, manche sozialen Einrichtungen zu treffen.
Der Industrielle Emil Molt dachte zunächst daran, für die Kinder seines Industrie-Unternehmens eine Schule zu begründen; eine Schule, welche erzieherisch in der Art wirkt, daß der erzogene Mensch sich allmählich in vernünftiger, rein menschlicher Art auch in das soziale Leben hineinstellen könne und die soziale Bewegung nicht rein abhängig sein solle von dem politischen Agitationswesen. Das war zunächst das eine Element.

DE VRIJESCHOOLPEDAGOGIE

Zeer geachte aanwezigen. Allereerst bied ik mijn excuses aan dat ik niet in de taal van het land tot u kan spreken. Maar omdat dit niet gaat moet ik het in mijn eigen taal doen en dat moet daarna vertaald worden.
De wens dat ik hier over de vrijeschoolmethode een paar principiële dingen zeg, dankt haar ontstaan aan het samenkomen van twee geestelijke stromingen. In eerste instantie is de vrijeschool in Stuttgart opgericht in de gespannen tijd na de oorlog in Duitsland,[W.O.1] toen men eraan dacht een paar sociale instellingen in het leven te roepen.
De ondernemer Emil Molt dacht in eerste instantie een school op te richten voor de kinderen van zijn werknemers; een school die opvoedkundig zo werkt dat de opgevoede mens stap voor stap op een verstandige, puur menselijke manier mee zou kunnen doen m.n. in het sociale leven en dat de sociale beweging niet alleen maar afhankelijk zou zijn van politieke agressie. Dat was aanvankelijk de ene kant.

Emil Molt war langjähriges Mitglied der anthroposophischen Bewe­gung, jener anthroposophischen Bewegung, welche versucht, in das soziale Leben der Gegenwart wiederum spirituelle Erkenntnisse, eine Wirklichkeit vom geistigen Leben hineinzubringen, die ebenso fest auf den menschlichen Wahrheitsprinzipien fundiert ist, wie das bei der seit Jahrhunderten ganz groß gewordenen Naturwissenschaft der Fall ist. Und so forderte Emil Molt mich als den Träger dieser anthroposophi­schen Bewegung auf, das Pädagogisch-Didaktische hineinzutragen in diese Waldorfschule.
Dadurch ist diese Schule nicht eine solche geworden, wie sie vielleicht gewünscht wird aus den mannigfaltigsten erzieherischen Reformbestre­bungen der Gegenwart, sondern sie ist eine Schule geworden, die ganz allein begründet ist auf Pädagogik und Didaktik, auf jene Pädagogik und Didaktik, die hervorgehen kann aus wirklicher, tief eindringlicher Menschenerkenntnis.

Emil Molt was al heel wat jaren lid van de antroposofische beweging die nastreeft in het huidige sociale leven weer spirituele kennis, een realiteit van geestelijk leven te brengen die net zo gefundeerd is op de menselijke principes van waarheid, zoals dat bij de sedert eeuwen zo groot geworden natuurwetenschap het geval is. En zo nodigde Emil Molt mij uit om als drager van deze antroposofische beweging, het pedagogisch-didactische van de vrijeschool voor mijn rekening te nemen.
Daarom is de school er geen geworden zoals dat misschien wenselijk geacht werd vanuit de meest uiteenlopende vernieuwingspogingen in deze tijd, maar het is een school geworden die enkel rust op pedagogiek en didactiek, die pedagogiek en didactiek die volgen kan uit een echte, diep indringende menskunde.

Blz. 95

Wir haben allmählich im Laufe unserer Zivilisation eine eigentliche Menschenerkenntnis verloren. Wir wenden den Blick mehr hin auf die äußere Natur, sehen auch im Menschen nur dasjenige, was die physisch-natürliche Grundlage ist. Nun darf selbstverständlich im Erziehungswe­sen die physisch-natürliche Grundlage nicht gering geachtet werden; allein der Mensch ist ein Wesen, das aus Körper, Seele und Geist besteht, und eine wirkliche Menschenerkenntnis kann nur zustande kommen, wenn Geist, Seele und Körper in gleichem Maße wirklich durchschaut werden.
Dadurch, daß eine solche, auf Menschenerkenntnis und damit auch auf Erkenntnis des werdenden Menschen, des Kindes, gebaute Pädago­gik der Waldorfschule und ihren Prinzipien zugrunde liegt, dadurch sind diese Prinzipien solche, die nicht darauf angewiesen sind, in irgendeiner so oder so lokalisierten Schule realisiert zu werden. Nicht darauf kommt es an, Landschulen oder Stadtschulen zu berücksichtigen; nicht dar­auf kommt es an, In- oder Externate zu berücksichtigen, sondern die Waldorfschule ist eine Schule geworden, welche streng aufgebaut ist auf einem pädagogisch-didaktischen Prinzip, das sich allen möglichen äußeren, durch das soziale Leben gebotenen Verhältnissen anpassen kann.

In de loop van de beschaving zijn we een echte menskunde kwijtgeraakt. We kijken meer naar de natuur buiten ons en zien van de mens ook alleen de fysiek-natuurlijk basis. Vanzelfsprekend mag daar in de opvoedkunde niet geringschattend naar gekeken worden; alleen, de mens is een wezen dat bestaat uit lichaam, ziel en geest, en er kan alleen een echte menskunde komen, wanneer geest, ziel en lichaam in gelijke mate daadwerkelijk gezien worden.
Omdat er aan de vrijeschool en haar principes zo’n menskunde en daarmee ook aan die kennis over de wordende mens, het kind, gefundeerde pedagogiek ten grondslag ligt, zijn die principes zo dat deze niet aangewezen zijn om op een of andere school daar of daar gerealiseerd te worden. We hoeven geen rekening te houden met scholen in een dorp of in een stad, of een internaat of dat de leerlingen ’s avonds weer naar huis gaan, de vrijeschool is een school geworden die strikt gebaseerd is op een pedagogisch-didactisch principe dat zich aan alle mogelijke, uiterlijke, door het sociale leven geboden omstandigheden kan aanpassen.

Damit ist zugleich darauf hingewiesen, daß in dieser Waldorfschule, trotzdem sie zunächst mit den Kindern der Industrie-Unternehmung des Emil Mol verbunden war, heute sich Kinder aller Klassen, aller Stände finden, so daß diese Schule eine wirkliche menschliche Einheitsschule ist. Denn dasjenige, was aus wirklicher Menschenerkenntnis an pädago­gisch-didaktischen Impulsen herausgeholt wird, ist ein Allgemein-Menschliches, ist ein Internationales und ein solches, das für alle Klas­sen, für alle Kasten der Menschheit gültig ist. Ich möchte nun nicht im allgemeinen programmatisch die Prinzipien der Waldorfschule hier erörtern, dazu ist mir zuwenig Zeit geboten, und da die Waldorfschule im wesentlichen nicht auf einem Programm beruht, sondern auf der unmittelbaren, täglich zu übenden Praxis, auf dem unmittelbaren Umgange mit dem Kinde und seinem Wesen, so läßt sich eigentlich in wenigen Worten nur andeutungsweise sagen, worin die Prinzipien der Waldorfschule bestehen. Und das bitte ich Sie zu berück­sichtigen,

Daarmee heb ik er tegelijk op gewezen dat op deze vrijeschool, ondanks dat deze in eerste instantie verbonden was met de kinderen van het bedrijf van Emil Molt, tegenwoordig kinderen zitten uit alle lagen van de bevolking, zodat deze school een echte menselijke schoolgemeenschap is. Want wat uit echte menskunde aan pedagogisch-didactische impulsen gehaald kan worden, is algemeen menselijk, is internationaal en als zodanig is dat geschikt voor alle rangen en standen van de mensheid. Ik ga nu niet alle programmatische principes van de vrijeschool uit de doeken doen, want daarvoor heb ik te weinig tijd gekregen en omdat de vrijeschool in wezen niet op een programma stoelt, maar op de praktijk die zonder omwegen, dagelijks beoefend moet worden, op de directe omgang met het kind, hoe dat is, kan je eigenlijk met weinig woorden aanduiden waaruit die uitgangspunten van de vrijeschool bestaan. Wilt u er a.u.b. rekening mee houden,

Blz. 96

daß ich also nur ganz spärliche Andeutungen geben kann über dasjenige, um was es sich dabei handelt.
Menschenkenntnis bedeutet vor allen Dingen die Einsicht, daß der werdende Mensch in einem viel stärkeren Maße, als man das gewöhnlich annimmt, Entwickelungsepochen unterworfen ist. Zwar sind diese Ent­wicklungsepochen von den Erziehungsprinzipien aller Zeiten mehr oder weniger berücksichtigt worden, aber in ganz eindringlicher, inten­siver Weise sollen sie gerade durch die Waldorfschul-Pädagogik Zur Geltung kommen. Da soll scharf hingewiesen werden darauf, wie um das siebente Lebensjahr herum – approximativ natürlich – dann, wenn beim Kinde der Zahnwechsel eintritt, eine vollständige Umwandelung, eine vollstän­dige Metamorphose im Leben des Kindes auftritt. Das Kind wird ein anderes Wesen in einer gewissen Beziehung dadurch, daß es die zweiten Zähne bekommt. Und worauf beruht diese Umwandelung im Wesen des Kindes? Sie beruht darauf, daß mit dem siebenten Jahre diejenigen Kräfte, die vorher organische Entwickelungskräfte waren, die impulsie­rend im Atem, im Blutkreislauf, im ganzen Aufbau des Organismus, in Wachstum und Ernährung gewirkt haben, daß diese nun nur einen Rest noch zurücklassen für die organische Tätigkeit und sich metamorphosie­ren, umwandeln zu einem, wenn ich so sagen darf, metamorphosierten Seelenleben des Kindes. 

dat ik maar mondjesmaat aanwijzingen kan geven over waarom het gaat. Menskunde betekent vooral het inzicht dat de wordende mens op een veel sterkere manier dan men gewoonlijk aanneemt, onderworpen is aan ontwikkelingsfasen. Weliswaar zijn deze fasen in de opvoedingsprincipes van alle tijden min of meer gezien, maar m.n. door de vrijeschoolpedagogie moeten ze op een heel indringende, intensieve manier tot zijn recht komen.
Met nadruk moet erop gewezen worden hoe er rond het zevende jaar – bij benadering natuurlijk, bij het kind dan, wanneer de tandenwisseling begint, een volledige verandering, een totale metamorfose plaatsvindt in het leven van het kind. Op een bepaalde manier wordt het kind een heel ander wezen doordat het zijn tanden begint te wisselen.
En waarop berust die verandering in het wezen van het kind? Die berust op het feit dat met het zevende jaar de krachten die daarvoor organische ontwikkelingskrachten waren, die impulserend op de adem, op de bloedsomloop, op de hele opbouw van het organisme, op groei en voeding hebben gewerkt en waarvan nog een restje overblijft voor de organische activiteit, dat die zich metamorfoseren, veranderd worden in een gemetamorfoseerd zielenleven van het kind. 

Man hat in der neueren Zeit vielfach bei psychologischen Studien darüber nachgedacht, wie die Seele in den Leib, in den Organismus des Kindes hineinwirkt. Eine wirkliche Geisteswissenschaft ist nicht etwas, was in mystischen Nebelregionen schwebt, sondern was wirklich in praktischer, in unmittelbar erfahrungsgemäßer Weise hinschaut zum Leben, zur Welt.
Daher frägt diese Geisteswissenschaft nicht abstrakt nach der Beziehung von Seele und Leib, sondern sie frägt erfahrungsge­mäß, man möchte sagen, lebensexperimentellgemäß nach der Beziehung zwischen Seele und Leib.
Da findet man, daß die seelischen Kräfte ihre eigene Wirksamkeit als organische Kräfte zeigen zwischen der Geburt des Kindes und dem Zahnwechsel. Was da im Leibe geschieht, ist dasselbe, was später beim Kinde durch das Denken, durch das Gedächtnis, das dann in mehr

Men heeft er de laatste tijd dikwijls bij psychologische studies over nagedacht, hoe de ziel op het lichaam, op het organisme van kind inwerkt. Echte geesteswetenschap is niet iets wat in mistige wolken zweeft, maar wat daadwerkelijk direct op een praktische, op een direct ervarende manier naar het leven, naar de wereld kijkt. Daarom vraagt deze geesteswetenschap niet abstract naar de relatie van ziel en lichaam, maar vanuit het ervaren, je zou kunnen zeggen in overeenstemming wat je in het leven meemaakt. Dan vind je dat de krachten van de ziel hun eigen werkzaamheid tussen de geboorte van het kind en de tandenwisseling vertonen als organische krachten. Wat er in het lichaam gebeurt is hetzelfde als wat later bij het kind door het denken, door het geheugen gebeurt, dat dan op een meer

Blz.  97

enianzipierter, in rein seelischer Weise gehandhabt wird, was im späteren Lebensalter zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife vom Kinde in der Seele ausgeübt wird.
Zu schärfen den Blick für diese Metamorphose für das Menschenleben um das siebente Jahr herum, zu schärfen weiter den Blick für jene ungeheure Metamorphose, die sich dann im vierzehnten, fünfzehnten Jahre mit der Geschlechtsreife vollzieht, das ist das erste, was Gesinnung werden muß, Charakter werden muß vor allen Dingen bei dem Lehrer.
Und derjenige, der mit solcher Gesinnung an den werdenden Men­schen, an das Kind herangeht, der weiß vor allen Dingen, daß das Kind bis zum siebenten Jahre eine Art universellen Sinnesorganes ist, daß es sich als ganzer Organismus – annähernd, approximativ – so verhält zu seiner Umgebung, wie sich sonst das Auge oder Ohr, eben ein Sinnesor­gan zur Umgebung verhält. Das Sinnesorgan ist fähig, die entsprechen­den Eindrücke der Umgebung aufzunehmen, zu imitieren im Bilde. Der Mensch bis zu seinem siebenten Lebensjahr ist innerlich ganz von intensiven Elementen durchpulst. Er nimmt dasjenige, was in seiner Umgebung ist, auf wie ein totales Sinnesorgan.

geëmancipeerde, op een puur zielsmatig niveau aanwezig blijft, wat op een latere leeftijd tussen tandenwisseling en puberteit door het kind in de ziel uitgeoefend wordt.
Wat als eerste de houding van de leerkracht moet worden, karakter moet worden is, dat deze zijn blik schoolt voor deze metamorfose in het leven van de mens rond zijn  zevende jaar en verder ook voor die intense metamorfose die zich voltrekt rond het veertiende, vijftiende jaar, met de geslachtsrijpheid.
En wie met zo’n instelling de wordende mens, het kind tegemoet treedt weet boven al dat het kind tot aan zijn zevende jaar een soort universeel zintuigorgaan is, dat het als een volledig organisme – bij benadering – zo tot zijn omgeving staat als op een ander vlak het oog of het oor als zintuigorgaan tot de omgeving. Het zintuigorgaan is in staat om de overeenkomstige indrukken van de omgeving op te nemen, na te bootsen in het beeld. Door de mens trekken tot zijn zevende innerlijk krachtige impulsen. Wat er in zijn omgeving is, neemt hij als een volledig zintuigorgaan op

Er ist ganz nachahmen­des Wesen. Es ist merkwürdig, wenn man das Kind studiert, so ist es durch seine physische Organisation bis zum siebenten Jahre zu seiner Gesamtumgebung, zur Gesamtwelt, in diesem physisch sich ausleben­den Verhältnisse, das sich später spiritualisiert und zum religiösen Verhältnis wird. Und wir verstehen das Kind bis zum Zahnwechsel nur, wenn wir in ihm wahrnehmen diejenigen Kräfte, diejenigen Impulse, die aus seiner physisch-seelischen Organisation heraus das Kind zum Homo religiosus durch und durch machen. Demgemäß muß sich die ganze Umgebung benehmen. Wir müssen dem Kinde gegenüber dasjenige vollziehen, was das Kind durch unmittelbare Sinne nachahmen darf. Wenn das Kind, sagen wir, stiehlt, ich möchte durch ein Beispiel mich ausdrücken, so kann der folgende Tatbestand vorliegen: Ein Elternpaar kam einmal sehr erregt zu mir und sagte: Unser Junge stiehlt! – Ich sagte sofort: Das muß man erst untersuchen, ob es ein wirkliches Stehlen ist. -Was hatte der Junge getan? Der Junge gab Geldstücke, die er aus dem Schrank seiner Mutter genommen hatte, aus; er gab sie anderen Kindern hin. Er verrichtete sogar eine menscher’freundliche Tat dabei! Er hatte

Het is helemaal een nabootsend wezen. Het is opvallend, wanneer je het kind bestudeert, dat het door zijn fysieke organisatie tot aan het zevende jaar t.o.v. zijn totale omgeving, zijn hele wereld, in deze fysiek zich uitdrukkende relatie leeft, die later spiritueler, en tot een religieuze relatie wordt.
En we begrijpen het kind tot aan de tandenwisseling pas, wanneer wij in hem de krachten waarnemen, díe impulsen die uit zijn fysiek-psychische organisatie hem helemaal tot een homo religiosis maken. De hele omgeving moet zich dienovereenkomstig gedragen. Wij moeten t.o.v. van het kind doen wat het door zijn direct werkende zintuigen na mag bootsen.
Wanneer het kind, zeggen we, steelt, kan het volgenden zich voordoen, ik geef een voorbeeld.
Een ouderpaar kwam eens zeer aangedaan naar me toe en zei: ‘Onze jongen steelt!’ Ik zei meteen: ‘We moeten eerst onderzoeken of het wel echt stelen is.’ Wat had de jongen gedaan? Hij had geld weggepakt uit de kast van zijn moeder en aan andere kinderen gegeven. Hij verrichte er zelfs een sociale daad mee! Hij had

Blz. 98

jeden Tag den Ort gesehen, woher die Mutter Geld nahm. Er sah die Tat der Mutter als das Rechtmäßige an. Er ahmte sie nach. Es war die Imitation der Tat der Mutter, nicht ein Diebstahl.
Es handelt sich immer darum, daß wir scharf darauf hinzusehen vermögen, daß das Kind alles dasjenige nachzuahmen vermag, alles das auch nachahmen darf, was in seiner Umgebung geschieht. Das aber geht
– und das ist nun das Wichtige – bis hinein in die Empfindungen, bis hinein in die Gedanken. Derjenige ist der beste Erzieher für das Kind bis zum siebenten Lebensjahr, der nicht nur in den äußeren Handlungen dasjenige tut, was das Kind nachahmen darf, sondern der sich auch keine anderen Empfindungen gestattet, keine anderen Gedanken gestattet, als sie das Kind in sich ausüben darf.
Dann muß man in der richtigen Weise darauf hinschauen können, wie nun diese ganze Handhabung der Erziehung als ein geistiges Wirken auf das Kind übergeht. In den ersten sieben Lebensjahren ist für das Kind alles organisch. Die Art und Weise, wie jemand in der Umgebung des Kindes sich auslebt, wenn er, sagen wir, ein jähzorniger Mensch zum Beispiel ist, wirkt auf das Kind. Das Kind ist fortwährend den Handlun­gen des Jähzorns ausgesetzt, es erlebt in sich das Schockierende von Handlungen, die aus dem Jähzorn hervorgehen. Das wirkt nicht bloß seelisch auf das Kind, das wirkt hinein in die Atmung, in die Blutzirkula­tion, das wirkt hinein in den Gefäßaufbau.

iedere dag de plek gezien waaruit moeder geld nam. Hij hield de daad van zijn moeder voor iets wat klopt. Dat deed hij na. Het was de imitatie van de daad van de moeder, geen diefstal.
Het gaat er steeds om dat we scherp in de gaten houden dat een kind alles wil nadoen, alles ook mag nabootsen wat er in zijn omgeving gebeurt. Dat gaat – en dat is nu zo belangrijk – tot in de gevoelens, tot in de gedachten.
Voor het kind tot aan het zevende levensjaar is de beste opvoeder iemand die niet alleen in zijn uiterlijke manier van doen laat zien wat een kind mag nabootsen, maar die bij zichzelf ook geen andere gevoelens toelaat, geen andere gedachten dan waarmee het kind in zichzelf bezig mag zijn.
Dan moet je op de juiste manier kunnen kijken naar hoe deze hele opvoedingshandeling als een geestelijke werking op het kind overgaat. Bij het kind in de eerste zeven levensjaren is alles nog organisch. De manier hoe iemand zich in de omgeving van het kind gedraagt, laten we zeggen dat het een opvliegend persoon is, is van invloed op het kind. Het kind is voortdurend overgeleverd aan de opvliegende handelingen, hij ervaart in zich het schokkende van dat gedrag dat voortkomt uit dat opvliegend-zijn. Dat werkt bij het kind niet alleen op het gevoel, maar het werkt door op de ademhaling, op de bloedcirculatie, tot in de bloedvaten.

Und derjenige, der nun wirklicher Menschenkenner ist, der das menschliche Leben nicht nur nach einem Lebensalter, sondern nach dem gesamten Erdenleben von der Geburt bis zum Tode beobachten kann, der weiß, daß dasjenige, was in den ersten sieben Lebensjahren durch psychische, durch spirituelle Wirkungen, durch die Eindrücke der Außenwelt in den Gefäßen, in der Blutzirkulation, in den intimen Atmungsprozessen bewirkt wird, daß sich das in den spätesten Lebensjahren, bis zum vierzigsten, fünfzigsten Jahre, in der Organisation zeigt. Ein Kind, das hin- und hergeworfen wird zwischen Eindrücken, die verwirrend sind, bekommt ein unsiche­res Zusammenwirken von Atmung und Blutzirkulation.
Das sind nicht Dinge, die die grobe Medizin angehen, das sind feine Dinge im Zirkulationssystem des Menschen, die derjenige, der das Kind erziehen will, kennen muß.

En wie nu een echte mensenkenner is, wie het menselijke leven niet alleen maar in één levensfase kan waarnemen, maar het hele leven door, vanaf de geboorte tot aan de dood, weet dat wat er in de eerste zeven jaar door psychische, door mentale invloeden, door indrukken vanuit de omgeving in de aderen, in de bloedsomloop, in de subtiele ademhalingsprocessen veroorzaakt wordt, dat dat in de veel latere levensjaren, het veertigste, vijftigste jaar, in de lichaamsorganisatie zichtbaar wordt.
Een kind dat heen-en-weer geslingerd wordt tussen deze indrukken die verwarrend werken, ontwikkelt een problematisch samengaan van adem en bloedsomloop.
Dat zijn niet die dingen die de arts in grote lijnen aanpakt, dat zijn subtiele dingen in het circulatiesysteem van de mens die degenen die het kind willen opvoeden, moeten kennen.

Blz. 99

Im siebenten Lebensjahre, mit dem Zahnwechsel – der Zahnwechsel ist gewissermaßen ein Schlußpunkt; wir wechseln nur einmal die Zähne
– werden die Kräfte, die den Zahnwechsel bewirken, dann frei für das spätere Leben; sie gehen in das Psychische, Seelische über. Und dann haben wir im volksschulmäßigen Alter, in dem Alter, in dem wir das Kind volksschulmäßig zu erziehen haben, diejenigen Kräfte, die im Organismus bis zum siebenten Jahre plastisch gewirkt haben, so vor uns, daß sie bis zur Geschlechtsreife hin im Organismus, man kann sagen, musikalisch wirken. Bis zum siebenten Jahre wirkt die Kopforganisation auf den ganzen menschlichen Organismus. Der Kopf des Menschen ist der große Plastiker, der die Gefäße gestaltet, den Blutkreislauf und so weiter bewirkt.
Vom siebenten bis zum fünfzehnten Jahre wird das rhythmische System im weitesten Sinne das Maßgebende im menschli­chen Organismus. Und sind wir imstande, dem rhythmischen System in unserem Unterricht, in unserer Erziehung selber Rhythmus, Takt, ja ein allgemeines Musikalisches zu geben durch unsere ganze Schulführung, durch unsere ganze Erziehung, durch unseren ganzen Unterricht, dann kommen wir demjenigen entgegen, was die Menschennatur fordert.

In het zevende jaar, met de tandenwisseling – de tandenwisseling is in zekere zin een eindpunt: we wisselen maar eenmaal in ons leven onze tanden – komen de krachten die de tandenwisseling veroorzaken, vrij voor het verdere leven; ze gaan over in het psychische. En dan hebben we in de basisschoolleeftijd, de leeftijd wanneer we het kind op school moeten opvoeden, te maken met die krachten die tot het zevende jaar plastisch hebben gewerkt, en die tot aan de geslachtsrijpheid in het organisme nu ‘muzikaal’ werken. Tot aan het zevende jaar werkt de hoofdorganisatie op het hele menselijke organisme. Het hoofd van de mens is een grote beeldhouwer, die de aderen vormt, de bloedsomloop, enz.
Vanaf het zevende tot het vijftiende jaar wordt het ritmische systeem verreweg maatgevend in het menselijk organisme. En als we in staat zijn het ritmische systeem in ons onderwijs, in onze opvoeding zelf ritme, maat, ja iets algemeen muzikaals mee te geven door hoe we op school leiding geven, door onze hele opvoeding, door ons hele onderwijs, dan beantwoorden we aan wat de mens van ons vraagt.

Diesen Unterricht von dem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife muß man nun so einrichten, daß er im wesentlichen appelliert an das künstlerische Element.
Und ein künstlerisches Element ist es, das den Waldorfschul-Unter­richt vom siebenten bis zum vierzehnten Jahre durchaus durchzieht. Das Kind soll zu allem bildlich geführt werden. Wir lehren das Kind nicht von vornherein die abstrakten Buchstaben kennen. Das gibt kein menschliches Verhältnis zu den abstrakten Geheimzeichen, die in einer zivilisierten Kultur die Buchstaben sind. Die Schriftzeichen sind etwas Abstraktes. Wir arbeiten sie in der Waldorfschule aus dem Bilde heraus. Wir lassen das Kind zunächst malen, zeichnen, und nähern dann dasje­nige, was aus der menschlichen Natur fließt im Malen, im Zeichnen, den Buchstabenformen an. Und dann erst, wenn der ganze Organismus nach Leib, Seele und Geist durch das Schreibenlernen, das aus der Kunst herausgeholt wird, ergriffen ist, dann gehen wir über zu demjenigen, was nur einen Teil des Menschen ergreift, zum Lesen. Denn das Lesen hat es nicht zu tun mit der ganzen menschlichen Totalität, sondern nur mit

Dit lesgeven vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit moet zo worden georganiseerd dat het in wezenlijk appelleert aan het kunstzinnige element.
Het is het kunstzinnige element dat door het vrijeschoolonderwijs heen loopt vanaf het zevende tot aan het veertiende jaar. Bij alles moet het kind tot het kunstzinnige komen. Wij leren het kind niet meteen de abstracte letters aan. Er is geen menselijke verbinding met de abstracte geheime tekens wat in een beschaafde cultuur de letters zijn. De schrifttekens zijn iets abstracts. We werken op de vrijeschool vanuit het beeld. We laten het kind allereerst schilderen, tekenen en zo komen we met wat uit de menselijke natuur in dit schilderen en tekenen binnenstroomt, bij de lettervormen uit. En pas dan, wanneer heel het organisme -lichaam, ziel en geest – door het leren schrijven dat uit de kunst wordt ontwikkeld, gepakt is, dan gaan we over op wat maar een deel van de mens pakt, tot het lezen. Want het lezen heeft niet van doen met de totale mens, slechts met

Blz. 100

einem Teil; während das Schreiben herausgeholt wird aus der ganzen Totalität. Geht man so vor, dann hat man den Menschen richtig nach Leib, Seele und Geist betrachtet.
Wenn man den ganzen Unterricht so gestaltet, daß das Künstlerische an das Kind herangebracht wird, der Lehrer in seinem ganzen Gebaren ein Künstler ist im Erziehen, im Unterrichten, stellt sich etwas Merk­würdiges ein. Sehen Sie, heute wird viel darüber nachgedacht, wie man das Kind am wenigsten ermüdet. Man registriert in Ermüdungskurven, welche Lehrgegenstände, welche Verrichtungen leiblicher, physischer oder geistiger Art das Kind am meisten ermüden. In der Waldorfschuje wird an dasjenige Menschensystem appelliert im Unterricht oder in der Erziehung, das überhaupt nicht ermüdet. Der Mensch ermüdet durch seinen Kopf, durch das Denken, der Mensch ermüdet in den Bewegun­gen, in den Verrichtungen seines Willens mit dem Bewegungsleben. Das rhythmische System, das Atmungs-Herzsystem, dasjenige, was dem eigentlich Künstlerischen zugrunde liegt, das funktioniert, Sie können wachen, Sie können schlafen, Sie können müde sein, Sie kön­nen nicht müde sein – das funktioniert in der gleichen Weise von der Geburt bis zum Tode fort. Das gesündeste Erziehungssystem besteht darinnen, daß man appelliert an das nie ermüdende rhythmische System des Menschen.

een deel; terwijl het schrijven tevoorschijn gehaald wordt uit de totale mens. Als je zo te werk gaat, beschouw je de mens op de juiste manier als lichaam, ziel en geest.
Wanneer je het hele onderwijs zo vormgeeft dat het kind het kunstzinnige krijgt, de leerkracht in zijn hele gedrag een kunstenaar is in het opvoeden en lesgeven, dan valt iets op. Tegenwoordig wordt er veel over nagedacht hoe je het goed zo min mogelijk vermoeit. Men vermoeidheidsstatistieken wordt geregistreerd welke vakken, welke lichamelijke of geestelijke activiteit het kind het meest moe maken. Op de vrijeschool wordt dat systeem in de mens aangesproken bij het onderwijs of bij de opvoeding, dat eigenlijk nooit moe wordt. De mens wordt moe door zijn hoofd, door het denken; de mens wordt moe door bewegen, door de activiteit van zijn wil in de bewegingen.
Het ritmische systeem, het ademhalingssysteem, het hart, dat wat eigenlijk ten grondslag ligt aan het kunstzinnige, functioneert; je kan slapen of wakker zijn, je kan moe zijn of je bent niet moe – dat functioneert gelijkmatig van geboorte tot aan de dood. Het gezondste opvoedingssysteem bestaat uit het appelleren aan het ritmische systeem van de mens dat nooit moe wordt.

Darauf sehen wir, aus einer gründlichen Menschenerkenntnis heraus, daß aller Unterricht, alle Erziehung gegründet ist auf das rhythmische System, daß er appelliert an das rhythmische System des Menschen.
Wenn man so in alles Plastik und Musik hineinbringt, wenn man überall von dem Bildlichen, von dem Rhythmischen, Taktmäßigen, Melodiösen ausgeht, dann merkt man etwas sehr Eigentümliches. Dann merkt man, daß, indem das Kind vorrückt aus dem künstlerischen Betätigen, etwas als Forderung sich ergibt über dasjenige, was man in Bildern entwickelt hat, was man im musikalischen Ergreifen der Welt entwickelt hat; in dem zeigt sich, daß es zu reich ist, um immer von dem Menschen genossen zu werden. Das Kind zeigt sehr bald, im zehnten, elften Jahre, daß das Künstlerische zu reich ist, als daß sich der Mensch immer diesem Künstlerischen hingeben kann, und es entstehen in dem Menschen die Begierden nach Vereinfachung. Und dies ist dann eine

We zorgen ervoor, vanuit een verdiepte menskunde dat al het onderwijs, elke opvoeding gebaseerd is op het ritmische systeem, dat het appelleert aan het ritmische systeem in de mens.
Wanneer je dan in alles iets plastisch, iets muzikaals brengt, wanneer je overal van het beeldende, van ritme en maat, melodie uitgaat, merk je iets heel merkwaardigs. Dan merk je dat als het kind met het kunstzinnig bezig zijn verder gaat, er iets als een vraag ontstaat buiten hetgeen om van wat je met beelden ontwikkeld hebt, wat je ontwikkeld hebt door de wereld muzikaal te begrijpen, en daaruit wordt duidelijk dat dit te veel is om steeds door de mens genoten te worden. Het kind laat al gauw zien, op z’n 10e, 11e jaar dat het kunstzinnige te veel is om zich er als mens steeds aan over te geven en er ontstaat in de mens een behoefte aan iets eenvoudigers. En dat is dan een 

Blz. 101

naturgemäße elementarische Begierde, die aus dem Kinde hervorgeht, die Begierde nach Vereinfachung.
Und indem aus dem Künstlerischen heraus die Begierde nach Verein­fachung entsteht, kann man das Künstlerische erst zum Intellektuellen hinübertragen. Denn hat man erst den Reichtum des Künstlerischen dem Kinde gegeben, dann darf man ihm, ohne seine physische und seelische Entwickelung zu stören, die Armut des Intellektuellen beibringen. Wir holen daher alles Intellektuelle aus dem Künstlerischen heraus.
Und auf der anderen Seite, wenn man das Kind mit seinem Körper sich bewegen läßt im Sinne des Künstlerischen, wenn man die Glieder des Körpers selber sich bewegen läßt im Sinne des Musikalischen, wie es in der Eurythmie geschieht – die ja jetzt auch drüben in Ilkley gezeigt wird -, wenn man das Kind in die plastische Betätigung, in die musikali­sche Betätigung, die aber den ganzen Körper ergreift, hineinbringt, dann entsteht ein merkwürdiger Hunger in dem Kinde, ein geistig-seelischer physischer Hunger. Die Organisation des Kindes verlangt dann ganz bestimmte Leibesübungen, eine ganz bestimmte Körperpflege; denn die Körperpflege ist nur gesund für die Entwickelung des menschlichen Organismus, wenn im menschlichen Organismus ein geheimnisvoller Hunger nach solchen Bewegungen, wie man sie in der gymnastischen Körperpflege hat, vorhanden ist, so daß das intellektuelle Bedürfnis und das Willensbedürfnis aus dem künstlerischen Bedürfnis heraus kommen.

natuurlijke, elementaire behoefte die vanuit het kind komt, de behoefte aan versimpeling.
En wanneer vanuit het kunstzinnige de behoefte een vereenvoudiging ontstaat, dan pas kan je het kunstzinnige op het intellect overbrengen. Want als je eerst de rijkdom van het kunstzinnige aan het kind hebt gegeven, dan mag je, zonder zijn fysieke en psychische ontwikkeling te verstoren, het dat armoedige van het intellectuele geven. Vandaar dat wij al het intellectuele uit het kunstzinnige halen. En aan de andere kant: wanneer je het kind met zijn lichaam laat bewegen op een kunstzinnige manier, wanneer je hem zijn ledematen zelf laat bewegen op muziek, zoals bij euritmie gebeurt – die nu ook elders in Ilkley te zien is – wanneer je het kind plastische bezigheden geeft, muzikale bezigheden die het hele lichaam aanspreken, dan ontstaat er een wonderlijke honger in het kind, naar geest, ziel en lichaam.
De organisatie van het kind vraagt dan heel bepaalde lichaamsoefeningen, een heel bijzondere verzorging van het lichaam; want lichaamsverzorging is alleen gezond voor de ontwikkeling van het menselijk organisme, wanneer in dit menselijk organisme een geheimzinnige honger naar die bewegingen uitgaat zoals je die bij gymnastische lichaamsverzorging hebt, zodat de intellectuele behoefte en de wilsbehoefte vanuit de kunstzinnige behoefte komen.

Dadurch aber bekommen wir eine Erziehung, ein Unterrichtswesen, das nicht auf irgendeinen Teil der Menschennatur, sondern auf den ganzen Menschen hinzielt. Dadurch bekommen wir die Möglichkeit, zum Beispiel das Gedächtnis so auszubilden, daß dieses Gedächtnis auf die körperliche Organisation im günstigen Sinne wirkt. Ich möchte Ihnen nun auf diese Weise etwas sagen, was heute noch paradox klingt, was aber zukünftig ein Eigentum der Physiologie überhaupt sein wird: Beim Kinde wirkt alles, was geistig wirkt, zugleich körperlich, geht bis in die Organisation hinein. Dann aber bleibt es in der Organisation. Wir beobachten heute im Leben Menschen, die um das fünfzigste Lebensjahr herum allerlei Stoffwechselkrankheiten bekommen, Rheumatismus und dergleichen. Derjenige, der zur Pädagogik das Kind nicht bloß im kindlichen Alter beobachtet, sondern der da weiß, wie das kindliche

Daardoor echter krijgen we een opvoeding, een onderwijs dat zich niet op een of ander deel van de mensennatuur richt, maar op de totale mens. Daardoor krijgen we de mogelijkheid om bijv. het geheugen zo te vormen dat dit gunstig werkt op de lichamelijke organisatie. Ik wil u op deze manier iets zeggen wat nu nog paradoxaal klinkt, maar wat in de toekomst echt bij de fysiologie zal gaan horen: Bij het kind werkt alles wat geestelijk werkt, tegelijkertijd lichamelijk, gaat tot in de organisatie. Dan blijft het daar echter. Wij kijken tegenwoordig naar het leven van de mens die rond het vijftigste jaar allerlei stofwisselingsziekten krijgt, reuma enzo. Degene die voor de pedagogiek het kind niet alleen in de kinderleeftijd waarneemt, maar die weet hoe de kinderleeftijd

Blz. 102

Alter der Keim ist für das ganze Leben, wie der Pflanzenkeim für die ganze Pflanze, der weiß, daß wenn man dem Kinde zuviel zumutet an Gedächtnismaterial, dies in seinen Organismus so hineinschießt, daß im vierzigsten, fünfzigsten Jahre die Stoffwechselkrankheiten so auftreten, daß sie durch den Organismus nicht mehr beherrscht werden können. Indem ich Ihnen dieses andeute, werden Sie mir glauben können, daß bei uns in der Waldorfschule alles darauf ausgeht, das Geistig-Seelische so zu treiben, daß es zugleich den entsprechenden körperlichen Effekt auf den Menschen hat. Jede Lehrstunde ist zugleich hygienisch einge­richtet, weil eben gesehen wird, wie der Geist im menschlichen Organis­mus in seinen Wirkungen sich fortsetzt.Damit aber sind wir imstande, indem wir so Pädagogik und Didaktik auf Menschenkenntnis aufbauen, tatsächlich auch den Lehrplan und die Lehrziele für die einzelnen Schuljahre von dem Kinde selber abzulesen. Man folgt einzig und allein dem, was einem das Kind gibt. Unsere Pädagogik ist durch und durch Menschenkenntnis.

de kiem is voor het hele leven, zoals de plantenkiem dat is voor de hele plant, die weet dat wanneer we van een kind te veel verlangen aan geheugenstof, dat dit zo heftig in zijn organisme gaat zitten dat wanneer het veertig of vijftig jaar oud is, er zich stofwisselingsziekten voordoen die door het organisme niet meer beheerst kunnen worden.
Als ik u dit zo aangeef, kan u mij geloven dat bij ons op de vrijeschool er alles op gericht is geest en ziel zo te leiden dat deze op de mens van invloed is zoals dat hoort. Ieder lesuur is tegelijkertijd hygiënisch opgebouwd, omdat ingezien wordt hoe de geest in het menselijk organisme verder doorwerkt. Daarmee zijn we echter ook in staat, wanneer we op deze manier pedagogiek en didactiek de basis geven van menskunde, daadwerkelijk ook het leerplan en de leerdoelen voor de verschillende leerjaren van het kind zelf af te lezen. Je volgt enkel en alleen wat het kind je laat zien. Onze pedagogiek is door en door menskunde.

Dadurch glauben wir, nicht nur zu erziehen vom Gesichtspunkte des Kindes aus, sondern vom Gesichtspunkte des ganzen Erdenlebens aus. Denn die Sache ist so, daß derjenige zum Beispiel gar sehr irrt, der da glaubt – die ja von anderen Gesichtspunkten aus durchaus berechtigten Anschauungen, Methoden, dürfen nicht übertrieben werden -, man dürfe dem Kinde nur dasjenige beibringen, was es schon selbst aus der Anschauung verstehe.
Derjenige, der das sagt, der weiß nicht, was für einen Lebenswert zum Beispiel das folgende hat: Zwischen dem sieben­ten Jahre und der Geschlechtsreife ist es die größte Wohltat für das Kind, wenn es einem Erzieher und Lehrer gegenüberstehen kann, der für es selbstverständliche Autorität ist. Geradeso wie bis zum siebenten Jahre das Imitationsprinzip herrschen muß, muß zwischen dem sieben­ten und vierzehnten Jahre das Autoritätsprinzip herrschen. Und da wird manches, was noch nicht durchschaut werden kann vom Kinde, rein auf Autorität des geliebten Lehrers, des geliebten Erziehers, durch Liebe in die Seele aufgenommen, durch jene Liebe, welche das wichtigste Erzie­hungsprinzip ist. Und dann soll man nur wissen, wie mancher Mensch im dreißigsten, vierzigsten Lebensjahre an etwas zurücksinnen kann, was er auf die Autorität seines geliebten Erziehers im achten, neunten

Daardoor geloven we niet alleen op te voeden vanuit het gezichtspunt van een kind, maar vanuit het gezichtspunt van het hele aardse leven. Want het zit zo dat degene die bijv. denkt – die vanuit andere gezichtspunten zeker terechte opvattingen heeft dat methoden echt niet overdreven moeten worden –  dat je een kind alleen maar mag bijbrengen wat het zelf vanuit zijn eigen opvattingsvermogen begrijpt, zich erg vergist  Wie dat zegt weet niet wat bijv. het volgende voor waarde voor het leven heeft: tussen het zevende jaar en de puberteit is het voor een kind de grootste weldaad, als het een opvoeder, een leraar voor zich heeft, die voor hem de vanzelfsprekende autoriteit is. Zoals tot het zevende jaar het nabootsingsprincipe leidend moet zijn, zo moet tussen het zevende en het veertiende jaar het principe van de autoriteit leidend zijn. En dan wordt er door het kind nog veel van wat het niet doorzien kan, puur op basis van ontzag voor de geliefde leraar, opvoeder, door liefde in het gevoelsleven opgenomen, door die liefde die het belangrijkste opvoedingsprincipe is. En dan hoef je alleen maar te weten hoe sommige mensen op hun drieëndertigste, vierendertigste jaar zich iets kunnen herinneren van wat zij op gezag van hun geliefde opvoeder op hun achtste, negende

Blz. 103

Lebensjahre aufgenommen hat. Jetzt geht es wiederum aus der Seele herauf, durchdringt das Bewußtsein, nachdem man reif geworden ist. Man fängt an, dasjenige durch seine eigenen Menschenkräfte zu verste­hen, was man mit dem achten, neunten Lebensjahr auf die geliebte Autorität des Lehrers hin aufgenommen hat.
Und geschieht so etwas, so ist es ein Quell von menschlichen Erfri­schungskräften, so bedeutet es tatsächlich eine Vitalisierung des ganzen Menschen im späteren Leben, nach Jahrzehnten erst zu verstehen, was man vorher durch die Liebe zur Autorität aufgenommen hat.
Ich möchte das auch auf moralischem Gebiete zur Geltung bringen. Dasjenige, was religiöse Erziehung des Kindes ist, wird auf die Weise hervorgeholt, daß man dem ursprünglich religiösen Drang folgt, der wie impulsiv im Kinde lebt. Dann aber wird man folgendes beobachten können: Gibt es nicht Menschen, welche, wenn sie ein gewisses Alter erreicht haben, wie segnend unter ihre Mitmenschen treten, rein durch ihre Anwesenheit?

levensjaar opgenomen hebben. Nu komt het weer uit de ziel omhoog, doordringt het bewustzijn nadat men volwassener is geworden. Je begint nu op eigen kracht te begrijpen wat je toen op je achtste, negende door de geliefde autoriteit in je hebt opgenomen.
En als dat gebeurt, is dat een bron van menselijke krachten die verfrissend werken, dan betekent na tientallen jaren iets begrijpen van wat je eerder door liefde voor een autoriteit opgenomen hebt, een werkelijke vitalisering van de hele mens in zijn latere leven. Dat wil ik ook laten gelden voor het morele. Als het om de religieuze opvoeding van een kind gaat, volgen we zijn oorspronkelijke religieuze drang die impulsief in het kind leeft. Dan kun je het volgende waarnemen: Zijn er geen mensen die, wanneer ze een bepaalde leeftijd hebben bereikt, zegenrijk tussen hun medemensen kunnen staan, alleen al doordat ze er zijn?

Wir wissen es ja, es kann irgendeine Gruppe von Versammelten sein – ein solcher Mensch tritt herein, und nicht so sehr, was er spricht, sondern einzig und allein, daß er da ist, wie er spricht, wie der Tonfall seiner Stimme und seiner Gebärde ist, das wirkt wie Gnade ausgießend auf seine Umgebung. Solche Menschen können uns lehren, wenn wir zurückblicken in ihre frühere Kindheit, wodurch sie in dieser Weise wie Gnade gebend, wie Segen spendend geworden sind: sie sind es dadurch geworden, daß sie als Kind die Möglichkeit gehabt haben, durch das fast religiöse Verhältnis zu der geliebten Autorität, verehren zu können, in Ehrfurcht aufschauen zu können. Niemand kann in seinem Alter segnen, der nicht in seinem Kindesalter in Hochschätzung vereh­rend aufgeschaut hat zu einer geliebten Autorität. Ich möchte das symbolisch so ausdrücken: Derjenige, der da will im späteren Lebensal­ter die Hand zum Begnaden, zum Segnen ausbreiten, der muß sie im kindlichen Alter zum Gebete richtig innerlich gefaltet haben. So wirkt das Falten der Hände, symbolisch gesprochen, zu dem Segnen der Hände von dem Kindesalter hinüber in das späteste Lebensalter

We weten dat er een of andere groep samen gekomen kan zijn – dan komt er zo’n mens binnen en dan is het niet zozeer om wat hij zegt, maar puur omdat hij er is, hoe hij spreekt, hoe zijn toon is, zijn stem en gebaren; dat werkt als een soort genade die over zijn omgeving uitstroomt. Die mensen kunnen ons leren, wanneer we op onze vroege kindertijd terugblikken, waardoor ze op deze manier zo geworden zijn dat ze genadevol, zegenend kunnen zijn: dat zijn ze geworden omdat ze als kind de mogelijkheid kregen door de bijna religieuze relatie met de geliefde autoriteit, te kunnen vereren, te kunnen opkijken tegen een geliefde autoriteit. Ik wil dat symbolisch zo tot uitdrukking brengen: degene die op latere leeftijd zegenend zijn handen wil strekken, moet in zijn kindertijd eerbiedig zijn handen hebben kunnen vouwen bij het bidden. Zo werkt het vouwen van de handen in de kinderleeftijd, symbolisch gesproken, door tot de zegenende handen van in het latere leven.

Blz. 104

So haben wir überall hinzuschauen auf den ganzen Menschen und während des Kindesalters den Keim zu legen zu einem innerlich religiös erfaßten Sittlichen, und zu einem Menschen, der dem Leben voll gewachsen ist.
Das kann man dann, wenn man versucht, wirklich aus voller Menschenerkenntnis heraus, aus jener Menschenerkenntnis, die sich aus Menschenbeobachtung ergibt von der Geburt bis zum Grabe hin, die Pädagogik zu holen. Wenn in unserer Zeit die Erziehungsreformbestre­bungen in so intensiver Weise auftreten, so ist es, weil die Erziehungs-frage für unsere Zeit auch die größte soziale Frage ist.
Das aber durchglüht die Waldorfschul-Pädagogik, von der ich hier nun in ganz kurzer Weise habe sprechen wollen, wie eine Gesinnung, wie eine allgemeine Menschenliebe. Und daher geben wir uns, so schwach auch, so unvollkommen noch dieser Versuch sein mag, wir geben uns doch der Hoffnung hin, daß gerade eine auf Menschener­kenntnis gebaute Pädagogik auch im besten Sinne eine menschenbil­dende Pädagogik sein kann, daß man, indem man aus der Beobachtung des Menschenlebens in der Schule wirkt, man am besten auch durch die Schule auf das Leben wirkt. Und das wird wohl die Grundfrage der meisten erzieherischen Reformbestrebungen der Gegenwart sein.

We moeten bij alles naar de totale mens kijken en tijdens de kinderleeftijd de kiem planten voor een innerlijk religieus opgevatte moraliteit en voor een mens die tegen het leven volledig is opgewassen.
Dat kun je alleen wanneer je probeert daadwerkelijk vanuit de rijke menskunde, vanuit die menskunde die ontstaat door het waarnemen van de mens vanaf de geboorte tot het graf, je pedagogiek te halen. Wanneer in onze tijd het streven naar vernieuwing van het onderwijs zo duidelijk zichtbaar is, dan komt dat omdat de opvoedingsvraag in onze tijd ook de grootste sociale vraag is. Dat echter, doorstraalt de vrijeschoolpedagogiek waarover ik hier maar heel kort heb kunnen preken, als een levensinstelling, als een algemene liefde voor de mens. En vandaaruit hopen we, hoe zwak nog, hoe onvolkomen nog dit proberen ook mag zijn, dat met name een op menskunde berustende pedagogiek ook in de beste zin een mensvormende pedagogiek kan zijn, dat je, als je vanuit het waarnemen van het leven van de mens zo in de school werkt, je ook het beste door de school op het leven werkt. En dat zou weleens de basisvraag kunnen worden van de meeste opvoedkundige vernieuwingspogingen in onze tijd.

.

Rudolf Steiner: pedagogische voordrachten

Rudolf Steiner: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2690

.

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER

GA 304

Inhoudsopgave;  voordracht [1] [2] [3] [4] [5] [6] Aan het eind van voordracht 6 staat een vragenbeantwoording bij deze voordracht, maar ook een die bij voordracht 1 hoort.
vragenbeantwoording bij de 3e voordracht.

ERZIEHUNGS- UND UNTERRICHTSMETHODEN AUF ANTHROPOSOPHISCHER
GRUNDLAGE

9 openbare voordrachten gehouden tussen 23 februari 1921 en 16 september 1922 in verschillende steden.

OPVOED- EN ONDERWIJSMETHODEN VANUIT DE ANTROPOSOFIE

Blz. 189

Voordracht 7, Stratford-on-Avon, 19 april 1922

Das Drama mit Bezug auf die Erziehung

Meine sehr verehrten Anwesenden! Mein erstes Wort soll gelten dem Dankgefühl, das ich hege dafür, daß das verehrte Komitee für «Neue Ideale in der Erziehung» mich eingeladen hat, diese beiden Vorträge hier bei diesem Shakespeare-Fest zu halten. Es ist wahrhaftig nicht ein äußerer Zusammenhang nur, wenn ich beim Shakespeare-Fest in der deutschen Sprache über die Beziehung von Drama und Erziehung mir zu sprechen erlauben werde. Denn Shakespeare, der Dramatiker, war zunächst durch seine Dramatik ein großer Erzieher für eine Persönlich­keit, die nun wiederum für das ganze Leben der Menschheit eine ungeheure Bedeutung hat So ist gewissermaßen die Frage nach der Beziehung zwischen Drama und Erziehung ein historisches Faktum dadurch, daß Shakespeare, der Dramatiker, der Erzieher Goethes war. Goethe hat aus Shakespeare – das kann derjenige wissen, der seine Biographie nicht nur äußerlich sondern innerlich-geistig studiert – nicht bloß genommen das Äußere der dramatischen Gestalten und Gestaltun­gen, Goethe hat wahrhaftig aus Shakespeare herausgeholt den ganzen Geist, den er während seiner Jünglingszeit als erzieherischen Geist sich einverleibt hat

Het drama in de opvoeding

Zeer geachte aanwezigen! Mijn eerste dankwoord is bestemd voor het geachte comité voor ‘nieuwe idealen in de opvoeding’ dat mij heeft uitgenodigd twee voordrachten te houden bij dit Shakespeare-feest. Er bestaat beslist geen uiterlijke samenhang wanneer ik bij dit feest de vrijheid neem in het Duits over de relatie van drama en opvoeding te spreken. Want Shakespeare, de toneelschrijver, was zeer zeker ook door zijn dramakunst een grote opvoeder voor een persoonlijkheid die op zijn beurt voor het hele leven van de mensheid van ongelooflijke betekenis is. De vraag naar de relatie tussen drama en opvoeding is in zekere zin een historisch feit omdat Shakespeare, de toneelschrijver, de opvoeder van Goethe was. Goethe heeft van Shakespeare – dat kan degene weten die zijn biografie niet alleen oppervlakkig, maar innerlijk-geestelijk bestudeert, niet alleen de uiterlijke kant van zijn toneelfiguren en -figuraties genomen, maar de hele geest die hij tijdens zijn jonge jaren als een opvoedende geest in zich opnam.

Goethe nennt drei große Erzieher, die seine Führer gewesen sind: Shakespeare, Linné, den Botaniker, und Spinoza, den Philosophen. Linné wurde sein Führer dadurch, daß Goethe frühzeitig in bezug auf die Naturauffassung als ein Opponent Linnés auftrat. Von Spinoza, dem Philosophen konnte Goethe nichts anderes lernen als die äußere Ausdrucksweise, die philosophische Sprache. Die innere Notwendigkeit der Natur und des Kosmos, die mußte Goethe aus etwas anderem lernen als aus einer Philosophie, die mußte er lernen in der italienischen Kunst. Das was er zuerst lernen mußte von Spinoza, ist das, was in ihm dann zur künstlerischen Auffassung geworden ist. Shakespeare aber ist diejenige Persönlichkeit, der Goethe treu geblieben ist, auch, in bezug auf die innere Konfiguration seines Geistes, als er in seiner eigenen dramatischen Kunst übergegangen war zu einer mehr antikisierenden Gestaltung. So hat im Grunde genommen Shakespeare Goethes Seele begleitet als der große Erzieher, als der große Führer durch sein ganzes Leben hindurch.

Goethe noemt drie grote opvoeders die zijn voorbeeld zijn geweest: Shakespeare, Linnaeus, de botanicus en Spinoza, de filosoof. Linnaeus werd zijn leidsman doordat Goethe al vroeg wat zijn opvatting over de natuur betreft, zijn opponent  werd. Van Spinoza kon Goethe niets anders leren dan het zich uitdrukken in een gangbare filosofische taal. Goethe moest, wat innerlijk inherent in de natuur en de kosmos aanwezig is, van iets anders leren dan van een filosofie; die moest hij van de Italiaanse kunst leren. Wat hij in eerste instantie van Spinoza moest leren is, wat dan zijn kunstzinnige opvattingen geworden zijn. Shakespeare is de persoon aan wie Goethe trouw is gebleven, ook wat betreft de innerlijke gesteldheid van zijn geest, toen hij in zijn eigen dramakunst overging naar een meer antieke vorm. Maar in wezen heeft Shakespeare de ziel van Goethe begeleid als de grote opvoeder, zijn hele leven lang.

Blz. 190

Man kann innig zusammenhalten diesen Goetheschen Geist mit dem Shakespeareschen Geist. Denn Goethe hat in inniger Weise beschrieben, wie er den Shakespeareschen Geist auf sich hat wirken lassen. Es ist Goethes Art gewesen, Shakespeare zu erfassen, nicht indem er Shake­speares Dramen vor sich auf der Bühne sehen wollte, sondern indem er mit geschlossenen Augen sitzend zuhören wollte, wie Shakespeare, nicht in getragener Deklamation, sondern in ruhiger Rezitation vor ihm gesprochen wurde. So gewissermaßen heraus sich hebend aus der Sphäre des bloßen gewöhnlichen intellektualistischen Lebens, wollte Goethe, hinein sich versenkend in seine ganze Menschlichkeit, den Shakespeare­schen Geist aufnehmen. Und aus dem Goetheschen Geiste heraus möch­ten wir wiederum in Dornach arbeiten. Die Freie Hochschule für Geisteswissenschaft, die wir in Dornach haben, und die herauserrichtet worden ist aus der anthroposophischen Weltanschauungsbewegung, hat nicht durch meinen Willen, sondern gerade – es darf das hier an dieser Stelle hervorgehoben werden – viel durch den Willen englischer Freunde den Namen Goetheanum erhalten, weil in Dornach Goethes Geist gepflegt werden soll.

Het spirituele van Goethe ligt dicht bij het spirituele van Shakespeare. Want Goethe heeft diepgevoeld beschreven hoe hij de geest van Shakespeare op zich heeft laten inwerken. Het was Goethes manier om Shakespeare te doorgronden, niet door naar zijn stukken op het toneel te kijken, maar door met gesloten ogen op een stoel te gaan zitten luisteren hoe Shakespeare niet in gedragen declamatie, maar in rustige recitatie voor hem gesproken werd. Op deze manier zich verheffend boven de sfeer van alleen maar het gewone, intellectualistische leven, wilde Goethe helemaal opgaan met zijn volle mens-zijn, en het spirituele van Shakespeare in zich opnemen. En vanuit dit spirituele van Goethe willen wij op onze beurt in Dornach werken. De vrije hogeschool voor geesteswetenschap die wij in Dornach hebben en die ontstaan is vanuit de beweging van de antroposofische wereldbeschouwing, heeft niet omdat ik het wilde, maar met name – dat mag ik hier wel benadrukken – veel meer door de wil van Engelse vrienden, de naam Goetheanum gekregen, omdat in Dornach het spirituele van Goethe ontwikkeld moet worden.

In Dornach wird diejenige Geistesrichtung gepflo­gen, die wiederum geführt hat zu einer besonderen Auffassung der neuen Erziehungsideale der Menschheit. Diese neuen Erziehungsideale der Menschheit konnten wir praktisch zur Anwendung bringen in derjenigen Schule, welche gewissermaßen als eine Pflanz-Schule der Dornacher Freien Hochschule für Geisteswissenschaft, des Goethe­anums, in Stuttgart als Waldorfschule gegründet worden ist. Weil nach dem Krieg in Deutschland ein großer Drang nach Verwirklichung der Geisteswissenschaft war, gelang es durch Herrn Molt diese Schule zu gründen. Mir fiel es dann zu, die Pädagogik, die Didaktik und so weiter zu finden. Das, was dort gepflegt werden sollte, ist nicht etwa bloß eine anthroposophische oder irgendeine andere Weltanschauung, sondern vor allen Dingen diejenige Pädagogik, diejenige Didaktik, welche aus det tieferen spirituellen Menschenerkenntnis fließen kann. Und deshalb darf es mir gestattet sein, zunächst heute mit einigen Worten einzugehen auf diejenige Art von Menschenerkenntnis, welche in der Erziehung, an die

In Dornach wordt die spirituele richting onderhouden die op haar beurt geleid heeft tot een bijzondere opvatting over moderne opvoedingsidealen van de mensheid. Deze nieuwe opvoedingsidealen van de mensheid konden wij in de praktijk aanwenden in de school die in zekere zin als een kiem van de Vrije Hogeschool voor Geesteswetenschap in Dornach, bij het Goetheanum, in Stuttgart als vrijeschool opgericht is. Omdat er na de oorlog in Duitsland een grote behoefte bestond om de geesteswetenschap in daden om te zetten, lukte het de heer Molt deze school op te richten. Aan mij de opdracht dan de pedagogie en de didactiek enz. te vinden. Wat daar ontwikkeld moet worden, is niet iets als zomaar een antroposofische of een of andere andere wereldbeschouwing, maar vooral voor die pedagogie, die didactiek die uit de diepste spirituele menskunde kan voortvloeien. En vandaar dat het mij wel mag worden toegestaan vandaag eerst met een paar woorden in te gaan op die vorm van menskunde die in de opvoeding die hier bedoeld wordt, in de praktijk wordt gebracht.

Blz. 191

hier gedacht wird, zur Anwendung kommt. Diese Menschenerkenntnis fließt aus jenen anthroposophisch-wissenschaftlichen Arbeiten, welche in Dornach gepflegt werden.
Ich weiß, es gibt heute noch so viele Menschen in der Welt, die die Meinung haben: In Dornach werden den Menschen allerlei Illusionen, allerlei Phantastereien eingepflanzt, Dornach pflege eine nebulose Mystik und so weiter. Das ist alles nicht der Fall. Derjenige allerdings, der die Methoden von Dornach beurteilen will, muß sich schon darauf einlassen, daß in Dornach gepflegt wird eine neue Richtung des mensch­lichen Geisteslebens, eine Richtung des menschlichen Geisteslebens, die man mit einem Wort bezeichnen möchte, das allerdings heute noch sehr vielen Menschen eine Art von Schrecken einjagt, den Schrecken einjagt, den im Grunde genommen alles Übersinnliche heute den Menschen beibringt. Dennoch möchte ich es unumwunden aussprechen. Dieses Wort, das die Methode von Dornach bezeichnet, ist: Exakte Clair­voyance, exaktes Hellsehen. Das ist nicht ein Hellsehen, wie man es gewöhnlich meint, wenn man diese Worte gebraucht. Was wir damit verstehen, ist nicht pathologisch aus den Untergründen des Menschen herausgeführt, sondern es wird gebraucht in gewissenhafter Weise, wie nur eine exakte Wissenschaft in bezug auf ihre Denkweise gepflogen werden kann.

Deze menskunde vloeit voort uit het antroposofisch-wetenschappelijk werk dat in Dornach wordt gedaan.
Ik weet dat er nu nog veel mensen in de wereld zijn die denken: in Dornach worden de mensen allerlei illusies, allerlei fantasterijen op de mouw gespeld, Dornach houdt er een mistige mystiek op na, enz. Dat is allemaal niet aan de orde. Wie de methode van Dornach wil beoordelen, moet er wel rekening mee houden dat in Dornach een nieuwe richting van het menselijk geestesleven ontwikkeld wordt, een richting van het menselijk geestesleven die men met één woord zou willen benoemen, dat echter vandaag de dag zeer veel mensen een soort schrik aanjaagt, schrik voor wat in de grond van de zaak te maken heeft met alles wat bovenzintuiglijk is. Desondanks wil ik dit onomwonden uitspreken. Dit woord dat de methode van Dornach inhoudt, is exacte helderziendheid. Dat is geen helderziendheid zoals gewoonlijk wordt bedoeld bij het gebruik van dit woord. Wat wij eronder verstaan is niet iets pathologisch dat uit de krochten van de menselijke ziel wordt gehaald, maar het wordt op een bepaalde manier gebruikt zoals een exacte wetenschap met betrekking tot de manier van denken ontwikkeld kan worden.

Das ist eine Clairvoyance, welche an die Seele, wenn sie erreicht werden kann, dieselben Anforderungen stellt, wie wenn man Mathematiker oder Naturforscher wird, eine Clairvoyance, die wir bewußt anwenden im gewöhnlichen menschlichen Leben, eine Clair­voyance, welche wirkliche Erkenntniskräfte aus der menschlichen Seele hervorzieht, wodurch der Mensch in die Lage kommt, nicht nur dasje­nige zu sehen, wodurch die Menschheit seit drei bis vier Jahrhunderten in der äußeren Welt steht, sondern das, was als Geistig-Ubersinnlich­Spirituelles dem ganzen Kosmos, allen Wesen des Kosmos und insbe­sondere der menschlichen Natur selbst zugrunde liegt. Dadurch, daß der Mensch in streng methodischer Weise diese exakte Clairvoyance sich erwirbt, ist er imstande, dasjenige zu erkennen, was zwischen Geburt und Tqd erlebt wird als ein Geistig-Ubersinnliches. Wenn wir geboren werden als Kinder, dann sind wir ja nur scheinbar ein physischer Organismus. Dieser physische Organismus ist in Wahrheit, was die

Dat is een helderziendheid die wanneer deze bereikt wordt, aan de ziel dezelfde eisen stelt als wanneer men wiskundige of natuurwetenschapper wordt, een helderziendheid die wij bewust toepassen in het alledaagse leven van de mens, een helderziendheid die reële kenniskracht uit de menselijke ziel haalt, waardoor de mens niet alleen het vermogen krijgt, te zien waardoor de mensheid sinds drie à vier eeuwen in de waarneembare wereld staat, maar ook wat als iets geestelijks, bovenzintuiglijk spiritueels aan de hele kosmos, aan alle kosmische wezens en in het bijzonder aan de mens zelf ten grondslag ligt. Omdat de mens streng methodisch deze helderziendheid zich eigen maakt, is hij in staat te leren kennen wat tussen geboorte en dood ervaren wordt als iets geestelijk-bovenzintuiglijks. Wanneer we als kind geboren worden, zijn we slechts schijnbaar een fysiek organisme. In waarheid is dit organisme, wat de

heutige Wissenschaft bestreitet, was aber durch diese exakte Clair­voyance zur Gewißheit erhoben werden kann, durchzogen von einem übersinnlichen Organismus, welcher ein Kraftorganismus ist. Ich habe ihn in meinen Schriften den Bildekräfteorganismus genannt, der nur aus einer Konfiguration von Kräften besteht, die aber innerlich arbeiten. Das ist das erste Übersinnliche, was man durch diese exakte Clairvoyance wirklich schauen kann. Es hat nichts zu tun mit der alten unwissen­schaftlichen Lebens- oder Vitalkraft. Das ist etwas, was durchaus in den Bereich des übersinnlichen Schauens treten kann, wie die Farben und Töne in den Bereich des sinnlichen Sehens und Hörens treten. Aber es ist nur die erste Stufe übersinnlicher Erkenntnis, die damit errungen wird, daß man sich selbst als übersinnlichen Menschen sieht, wie man ist zwischen Geburt und Tod, aus dem heraus, daß man ein physischer Organismus ist. Eine weitere Stufe ergibt einen übersinnlichen Men­schen, der aber in seiner wahren Wesenheit nur vorhanden ist, bevor der Mensch heruntersteigt aus einer geistigen Welt durch die Geburt, um sich mit einem physischen Leibe zu verbinden. Das ist derjenige über­sinnliche Organismus im Menschen, der, wenn der physische und auch der genannte Bildekräfteleib mit dem Tod zerfallen, wiederum in die geistige Welt übergeht.

huidige wetenschap bestrijdt, maar wat door deze exacte helderziendheid als een zekerheid mag gelden, doortrokken van een niet waarneembaar organisme, een krachtenorganisme.
Ik heb dit in mijn schriftelijk werk het vormkrachtenlichaam genoemd dat alleen uit een configuratie van krachten bestaat, die echter binnen in de mens werkzaam zijn. Dat is het eerste bovenzintuiglijke wat je door deze exacte helderziendheid daadwerkelijk waar kan nemen. Het heeft niets te maken met de oude onwetenschappelijke levens- of vitaliteitskracht. Het is iets wat daadwerkelijk binnen het gebied van de exacte helderziendheid kan liggen, zoals kleuren en tonen binnen het gebied van het zintuiglijk zien en horen liggen. Maar dat is maar de eerste trap van de bovenzintuiglijke kennis die je ontwikkelt door jezelf als bovenzintuiglijke mens te zien, zoals je bent tussen geboorte en dood, vanuit het feit dat je een fysiek organisme bent. Een verdere ontwikkelingstrap toont een bovenzintuiglijke mens die echter in zijn ware wezen alleen aanwezig is, vóór de mens vanuit een geestelijke wereld afdaalt, om zich door de geboorte te verbinden met een fysiek lichaam. Dat is in de mens het bovenzintuiglijk organisme dat wanneer het fysieke en ook het genoemde vormkrachtenlichaam met de dood vergaan, weer terugkeert in de geestelijke wereld.

Die exakte Clairvoyance wird dadurch, daß sie dasjenige zum Schauen erheben kann, was sonst bloß intellektualistisch ergriffen wird, Wissen­schaft und Religion im Hinblick auf den übersinnlichen Menschen verbinden. Sie kann aber auf der anderen Seite auch wiederum anregen das Künstlerische. Denn die Art und Weise, wie dieser übersinnliche Leib, der Bildekräfteleib, an dem Menschen arbeitet zwischen Geburt und Tod, läßt sich nicht hineinbringen in die gewöhnlichen Naturge­setze, die wir aus der äußeren Natur kennen; das muß künstlerisch erfaßt werden. Nur derjenige, der die heute gewohnte Erkenntnis hellseherisch zum künstlerischen Anschauen der Welt erhebt, kann begreifen, wie der Mensch sich selber organisiert von der Geburt bis zum Tod aus denjeni­gen Kräften, die er auf die Erde mitbringt und wieder mitnimmt in die übersinnliche Welt. Derjenige aber, der als Erzieher, als Künstler arbei­tet an dem Menschen, muß eine Verbindung eingehen mit ihm, muß arbeiten an dem, was das übersinnlich-schöpferische Prinzip selber ist.

De exacte helderziendheid zal omdat deze in staat is, wat anders alleen maar intellectualistisch wordt begrepen, in de sfeer van het schouwen brengen en daardoor als het om de bovenzintuiglijke mens gaat, wetenschap en religie verbinden. Anderzijds kan deze ook het kunstzinnige stimuleren. Want hoe dit bovenzintuiglijke lichaam, het vormkrachtenlichaam aan de mens werkt tussen geboorte en dood, kan niet ondergebracht worden bij de gewone natuurwetten die wij van de waarneembare natuur kennen; je moet dat op een kunstzinnige manier benaderen. Alleen degene die de gewone kennis van tegenwoordig helderziend weet te veredelen tot een kunstzinnig waarnemen van de natuur, kan begrijpen hoe de mens zich tussen geboorte tot aan de dood vormgeeft met die krachten die hij naar de aarde meebrengt en weer meeneemt naar de bovenzintuiglijke wereld. Wie echter als opvoeder, kunstenaar werkt met de mens, moet met hem een verbinding tot stand brengen, moet werken aan wat het bovenzintuiglijk-scheppende principe zelf is.

Blz. 193

Man kann äußere Kunstwerke aus der Phantasie heraus schaffen. Als Erzieher, als Lehrer kann man aber nur Künstler werden, wenn man sich zu verbinden versteht mit der künstlerischen Welt selber. Dazu will die anthroposophische Forschungsmethode die Antwort geben, die zu der Didaktik die Grundlage liefert. Nehmen Sie an, ein Bildhauer würde an einer Figur arbeiten; die Figur, wenn sie fertig ist, würde fortlaufen; wir können verstehen, daß der Künstler darauf rechnet, daß sein Geschöpf so bleibt, wie es ist. So arbeiten wir Menschen als Eltern und Erzieher an dem Kinde, das aber weiterlebt, wächst und immer höher sich entwik­kelt. Hat ein Erzieher an dem Kinde seine Arbeit vollendet, dann ist er in dem Falle, daß sein Kunstwerk weiter sich entwickelt. Da genügt nicht Philosophie, da gilt nur die pädagogisch~didaktische- Methode: Exakte Clairvoyance. Ich möchte in einem Bilde zusammenfassen, wie man wirken muß, wie man in dieser künstlerischen Erziehung, die schließlich das große Prinzip unserer Erziehungsmethode ist, erziehen muß. So wie man sich bewußt sein muß, daß Arme, Kopf, Beine eines Kindes wachsen, immer weiter sich entwickeln, daß der ganze Organismus sich entfaltet, so muß man sich klar sein, daß man das Kind nur als Keimhaf­tes vor sich hat. Dasjenige, was man in das Kind hineinbringt, das, was es durch die Erziehung erlangt hat, muß mit ihm weiterwachsen im Leben.

Vanuit de fantasie kan je uiterlijke kunstwerken scheppen. Als opvoeder, als leerkracht kan je echter alleen kunstenaar worden, wanneer je je weet te verbinden met de kunstzinnige wereld zelf. De antroposofische onderzoeksmethode wil een antwoord geven dat de grondslag vormt voor de didactiek. Neem eens aan dat een beeldhouwer aan een gestalte wil werken; als de gestalte dan klaar is, loopt deze weg; we kunnen begrijpen dat de kunstenaar erop rekent dat zijn schepping blijft zoals deze is. Zo werken wij als mens, als ouder en opvoeder met het kind, dat echter verder leeft, groeit en zich steeds verder ontwikkelt. Heeft een opvoeder zijn werk met het kind afgesloten, dan bevindt hij zich in de omstandigheid dat zijn kunstwerk zich verder ontwikkelt. Filosofie is daarbij niet genoeg: hier geldt alleen de pedagogisch-didactische methode: exacte helderziendheid. Ik wil in een beeld samenvatten hoe je moet werken, hoe je in deze kunstzinnige opvoeding die uiteindelijk het grote principe van onze opvoedingsmethode is, moet opvoeden. Zoals je je ervan bewust moet zijn dat de armen, het hoofd, de benen van een kind groeien, zich steeds verder ontwikkelen, dat het hele organisme zich ontplooit, zo moet je helder voor ogen hebben dat je het kind alleen maar als kiem voor je hebt.
Wat je het kind meegeeft, wat het door de opvoeding meegekregen heeft, moet met hem in zijn leven verder meegroeien.

Waldorf-Erziehung, wie man sie vom Goetheanum ausgehend pflegen will, sie pflanzt in das Kind dann dasjenige, was im Menschen von der Geburt bis zum späten Alter hinein noch wachsen, gedeihen kann. Manche Menschen haben im Alter eine ganz wunderbare Kraft, sie brauchen nur den Timbre ihrer Sprache zu gebrauchen, das Innere ihres Sprechens zu entwickeln, und es wirkt segnend. Warum, fragen wir uns, können gewisse Leute so ihre Hand ausbreiten, daß sie wirklich segnend ist? Unsere Pädagogik spricht nun aus, daß es nur diejenigen Menschen können, die in ihrer Kindheit beten gelernt haben, aufschauen gelernt haben in der richtigen Weise zu einem anderen Wesen. So daß man formelhaft zusammenfassend sagen kann: Jedes Kind, das richtig gelernt hat die Hände zu falten, das ist im Alter imstande die Hand auszubrei­ten, um zu segnen. – So bildet sich aus die Kraft des Alters, das Kind zu segnen. Wie wir versuchen wollen, die richtige Pädagogik und Didaktik zu finden, das darf ich nun im folgenden sagen.

Vrijeschoolpedagogie zoals we die vanuit het Goetheanum willen ontwikkelen, legt in het kind datgene wat in de mens vanaf de geboorte tot aan de latere leeftijd nog groeien, gedijen kan. Sommige mensen beschikken op latere leeftijd over een heel wonderbaarlijke kracht, zij hoeven het timbre van hun stem maar te gebruiken, het fijnere spreken te ontwikkelen en het werkt als een zegen. Waarom, vragen we ons af, kunnen bepaalde mensen zo hun handen uitspreiden dat dit een echte zegen betekent? Onze pedagogie zegt dat alleen die mensen dat kunnen die in hun kinderjaren hebben leren bidden, op een goede manier hebben leren opzien tegen een ander. Zodat je samenvattend wat formeel zou kunnen zeggen: ieder kind dat werkelijk geleerd heeft de handen te vouwen, is op latere leeftijd in staat de handen uit te spreiden om te zegenen. Zo vormt zich de kracht van de mens op leeftijd om het kind te zegenen. Met het volgende zou ik willen zeggen hoe wij proberen de juiste pedagogie en didactiek te vinden.

Blz. 194

Das Leben der Menschen bildet viele Illusionen aus. Die stärksten Illusionen können aber ausgeheckt werden durch die Aufgaben des Erziehungswesens. Man kann wunderbar einleuchtende und zum Her­zen sprechende Erziehungsideale aufstellen; man kann damit auch zunächst die Menschen überreden; allein im wirklichen Erziehungs- und Unterrichtswesen kommt es doch noch auf etwas ganz anderes an als auf die Fähigkeit, im Intellekte und vielleicht auch aus dem guten Herzen heraus zu wissen, was man aus dem Menschen machen will. Stellen wir uns vielleicht einmal vor, man habe als ein Lehrer, als ein Erzieher von sehr mittelmäßigen Fähigkeiten – nicht alle Menschen können Genies sein – ein Kind zu erziehen, das später ein Genie wird. Man wird ihm sehr wenig mitgeben können von dem, was man sich als Ideal ausgebildet hat. Diejenige Erziehungsmethode- nun, welche auf einer exakten Clair­voyance-aufgebaut ist, durchschaut das Geistige im Kinde; und diese Erziehungsmethode weiß, daß es im Inneren der Menschennatur eine individuelle Wesenheit gibt, der man als Lehrer, als Erzieher den Weg vorbereiten muß. Diese innerste Individualität erzieht sich eigentlich immer selbst; sie erzieht sich durch dasjenige, was sie wahrnimmt in der Umgebung, was sie mit Sympathie aufnimmt durch das Leben, durch die Situationen des Daseins, in die sie hineingestellt ist.

Het leven van de mens kent vele illusies. De sterkste kunnen echter door de opgaven van de opvoeding uitgedacht worden. Men kan opvoedingsidealen formuleren die bijzonder helder zijn en tot het hart spreken; en men kan de mensen er zeker mee overtuigen; alleen bij  echt opvoeden en echt onderwijs komt het toch nog wel op iets anders aan dan op het vermogen in het intellect en misschien ook wel vanuit een goede inborst te weten, wat men van de mens wil maken. Laten we ons eens voorstellen dat je als leraar, als opvoeder met zeer middelmatige kwaliteiten – niet ieder mens is een genie – een kind moet opvoeden dat later een genie wordt. Je zal hem dan weinig kunnen meegeven wat jezelf als ideaal ontwikkeld hebt. De opvoedingsmethode die nu juist op de exacte helderziendheid opgebouwd is, doorziet het geestelijke in een kind; en deze opvoedingsmethode weet dat er in het innerlijk van de mensennatuur een individueel wezen huist voor wie je als leraar, als opvoeder de weg moet voorbereiden. Deze diep van binnen levende individualiteit voedt zich eigenlijk altijd zelf op; dat doet deze door wat er buiten in de omgeving wordt waargenomen, wat deze door het leven met sympathie in zich opneemt, door die situaties in het leven waarin deze terecht gekomen is.

In dieses kann der Erzieher oder Lehrer nur indirekt wirken: Dadurch, daß er das Leibliche und Seelische des Menschen so bildet, daß später im Leben der Mensch die möglichst geringsten Hindernisse und Hemmnisse an seiner eigenen Leiblichkeit, an dem Temperament und den Emotionen, durch den Charakter seiner Erziehung hat. Solche Erziehung läßt sich aber nur leisten, wenn man wirklich schaut, wie der innere Selenmensch gerade während der Kinderjahre in dem äußeren leiblichen Menschen arbeitet.  Denn wenn das Kind hereingeboren wird in die Welt, ist es in bezug auf die Leiblichkeit so organisiert in seiner inneren Leiblichkeit, daß es im Grunde genommen in seinen jüngsten Jahren eine- Art Sinnesorganismus ist – so paradox es erscheint – bis zum Zahnwechsel hin, bis ungefähr um das siebente Lebensjahr herum. Es ist da ein großer Sinnesorganismus. Es nimmt die Eindrücke der Außenwelt nur so auf, wie die Sinne sie aufnehmen, die Eindrücke, die ausgehen von den Handlungen, aber auch von den Gedanken und Empfindungen der Erzieher. Das Kind ist,

Hier kan de opvoeder of leraar slechts indirect werken: namelijk door lichaam en ziel van de mens zo te ontwikkelen dat de mens later in het leven door het karakter van zijn opvoeding zo min mogelijk last heeft en geremd wordt door zijn eigen lichamelijkheid, zijn temperament en zijn emoties. Maar zo’n opvoeding kan je alleen maar in praktijk brengen, als je echt waarneemt hoe de verborgen krachten van de ziel gedurende de kinderjaren aan de zichtbare mens werken. Want wanneer het kind geboren wordt, is het wat zijn lichamelijkheid betreft zo georganiseerd dat hij basaal gesproken, in zijn jongste jaren een soort zintuigorgaan is – hoe paradoxaal dat ook mag klinken – tot aan de tandenwisseling, zo  ongeveer rond het zevende jaar. Dan is het één groot zintuigorgaan. Het neemt de indrukken van de buitenwereld alleen maar op zoals de zintuigen dat doen, indrukken die uitgaan van handelingen, maar ook die van gedachten en gevoelens van de opvoeder. Het kind is 

Blz. 195

indem es hingegeben ist an die Umgebung, zu gleicher Zeit ein Wesen, das plastisch an seinem ganzen Menschen arbeitet. Es ist wunderbar zu sehen, dieses innere Geheimnis der menschlichen eigenen Plastik in den ersten sieben Lebensjahren – ich habe gesagt, allerdings nur approximativ bis zum Zahnwechsel. Dadurch, daß das Kind das Gesehene und Gehörte plastisch umwächst, ist es ganz und gar ein nachahmendes Wesen; es ahmt alles nach, was getan wird. Alles übrige, was wir sprechen, ist im Grunde genommen eine Illusion als Erziehungsprinzip.
Die Art und Weise, wie wir sprechen, ob wir es ermahnen oder nicht, dasjenige, was wir tun, geht plastisch in das Innere- des Kindes hinein, das ist seine Erziehungskraft. Wir geben uns nur der Illusion hin, daß das Kind auch in diesen Jahren etwas hat von «Ermahnen», von «Gebotegeben» und dergleichen. Das Kind muß ganz darauf gestimmt sein, daß man in seiner Gegenwart nur dasjenige denkt, wovon man will, daß das Kind es aufnimmt in diesen Jahren.
Das wird anders in dem Augenblick, wo das Kind die zweiten Zähne bekommt, ungefähr um das siebente Jahr herum  ohne von diesem Zeitpunkt in pedantischer Weise zu sprechen. 

wanneer het zich overgeeft aan zijn omgeving, tegelijkertijd een wezen dat plastisch aan zijn hele wezen werkt. Dit verborgen geheim van wat de mens zelf in de eerste zeven jaar plastisch uitvoert is wonderbaarlijk om te zien, ik zei dus zo ongeveer tot aan de tandenwisseling. Omdat het kind wat het ziet en hoort plastisch in zijn groei meeneemt, is het helemaal een nabootsend wezen; het doet alles na wat er gedaan wordt. Al het andere, wat we zo zeggen, is in de grond van de zaak als opvoedingsprincipe een illusie.
De manier waarop we spreken, hoe we spreken, of we standjes geven of niet, wat we doen, gaat in de plasticiteit in het inwendige van het kind naar binnen, dat is zijn opvoedkracht. Het is een illusie te denken dat in deze jaren het kind iets heeft aan onze ‘vermaningen’, dat het ‘iets moet’ e.d. Het kind moet er helemaal op gericht zijn dat je in zijn buurt alleen maar zo denkt waarvan je wil dat het kind het in deze jaren zo opneemt.
Dat wordt anders op het ogenblik dat het de tanden gaat wisselen, zo ongeveer rond het zevende jaar, zonder zo’n tijdstip pedant te noemen.

Da wirkt im Kinde plastisch etwas Geistiges, was nicht nur Nerven und Sinnesorgane-, sondern dann auch Lunge-, Herz und Zirkulationssystem, den ganzen inneren Rhythmus des Organismus ergreift. Dieses ist seelisch verbun­den mit dem Gefühlsleben, dem Phantasieleben. Wenn wir sagen, daß das Kind bis zum siebenten Jahre- ein innerlicher Plastiker ist, so ist es bis zum vierzehnten Jahre-, bis zur Geschlechtsreife, ein innerlicher Musiker. Jetzt kann man auf das Kind vorzugsweise wirken, aber nicht mit abstrakten Begriffen, sondern nur dadurch, daß man sich bewußt ist, daß das Kind ein Wesen ist, das innerlich musikalisch durch Rhythmen seinen Körper durcharbeiten will. Wenn wir finden, daß wir diesem Rhythmus, diesem musikalischen Bedürfnis des Kindes entgegenkom­men, dann erziehen wir richtig in dieser Zeit. Darum ist die ganze Erziehung vom siebenten bis zum vierzehnten Jahre so zu gestalten, daß das Künstlerische dabei zugrunde liegt dem, was zuerst plastisch da ist. In der richtigen Weise muß das Lesen, das Schreiben vor allen Dingen so sein, daß nicht nur in abstrakten Lehren gelehrt wird, sondern daß jeder

Dan werkt er plastisch in het kind iets geestelijks dat niet alleen maar de zenuwen en de zintuigorganen, maar dan ook de longen, het hart en het circulatiesysteem, het hele innerlijke ritme van het organisme omvat. Dit is wat de ziel betreft, verbonden met het gevoelsleven, de fantasie. Wanneer we zeggen dat het kind tot aan het zevende jaar een innerlijke beeldhouwer is, dan is het tot het veertiende, tot aan de puberteit, innerlijk een musicus. Nu kan je voornamelijk zo werken, maar niet met abstracte begrippen, wel doordat je je bewust bent dat het kind een wezen is dat innerlijk muzikaal door ritmen zijn lichaam wil doorwérken. Wanneer we aan dit ritme, aan deze muzikale behoefte van het kind kunnen voldoen, voeden we wat deze tijd betreft, goed op. Daarom moet heel de opvoeding van het zevende tot het veertiende jaar zo zijn dat daarbij eerst het kunstzinnige ten grondslag ligt aan het  plastische. In de eerste plaats moet het lezen, het schrijven zo zijn dat dit niet abstract geleerd wordt, maar dat iedere

Blz. 196

Buchstabe aus einer künstlerischen Empfindung kommt beim ersten Schreiben und Lesen. Das Kind wird sofort eingeführt in einen Musik­unterricht. Der wird erweitert zu demjenigen, was nun ein Rhythmus des ganzen Organismus ist: zur Eurythmie. Dadurch werden in den ganzen Körper übergeführt, es werden in seine eigenen Bewegungen übertragen die Luftbewegungen und so weiter, durch die der Laut entsteht; und so wird der ganze Körper ein sich bewegender Sprachorganismus. Und wir sehen, wie die Kinder diese Eurythmie aufnehmen so, wie schon das kleine Kind die Lautsprache aufnimmt: mit Innerer Befriedigung. Und so liegt zugrunde allem Unterricht und aller Erzie­hung des Kindes, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, ein Künstlerisches. Auch dasjenige ist künstlerisch, was man ihm beibringen kann in bezug auf die Kunst selbst. Es beginnt das Kind vor allen Dingen, indem es aufgenommen hat den plastischen Sinn, sich dann durch das Musikalische für die lyrische Kunst zu entwickeln. Diese Fähigkeiten müssen bei jeder kindlichen Individualität wiederum aus dem Wesen abgelesen werden in bezug auf die Jahre, die ich erwähne. Etwas Episches tritt dann heran bei dem Kinde – bei einem früher, bei einem anderen später-, man kann es beobachten in einem ganz bestimmten Moment, etwa um das zwölfte- Lebensjahr herum.

letter bij het schrijven en het lezen uit een kunstzinnig gevoel komt. Het kind krijgt ook meteen muziekles. Dat wordt uitgebreid tot wat een ritme van het hele organisme is: de euritmie. Daardoor worden in het hele lijf, in zijn eigen bewegingen de bewegingen van de lucht overgedragen enz., waardoor de klank ontstaat en zo wordt het hele lichaam een spraakorgaan dat zich beweegt. En we zien hoe de kinderen deze euritmie opnemen, zoals het kleine kind de taal van de klanken opneemt: met een innerlijke tevredenheid. En zo ligt aan het hele onderwijs en de hele opvoeding van het kind van de tandenwisseling tot aan de puberteit iets kunstzinnigs ten grondslag. Ook wat je hem bij kan brengen wat kunst zelf is, is iets kunstzinnigs. En het kind begint zich vooral te ontwikkelen voor de lyrische kust wanneer het het gevoel voor het plastische en daarna voor het muzikale in zich opgenomen heeft. Deze vermogens moeten bij iedere kinderindividualiteit ook weer afgelezen worden aan zijn wezen in de jaren die ik noem. Iets van het epische komt dan bij het kind naar voren – bij het ene vroeger, bij het andere later – wat je op een heel bepaald ogenblik kan waarnemen zo rond het twaalfde, dertiende jaar.

Wenn schon beginnt die Geschlechtsreife sich zu nähern, dann wird das Kind empfänglich für das Dramatische. Dann wird die Forderung nach dem Dramatischen wach in dem Kinde, und das zeigt sich, wenn man seine Entwicklung erschauen kann. Das schließt nicht aus, daß der Lehrer das dramatische Element in sich selber hat; man kann nicht Eurythmie, Lyrik und Epik pflegen, wenn man nicht dieses eigentümliche dramatische Element in seinem ganzen Wesen als Lehrer und Erzieher hat. Aber in dem Lebens­abschnitt, den ich angedeutet habe, fordert das Kind keine Dramatik. Das ist die Zeit, wo wir noch keine Bedeutung legen auf das Beibringen von Naturwissenschaft, von abstrakten Begriffen und Intellektualismen. Wir verderben das ganze Leben des Menschen, wenn wir dem Kinde früher im Leben diese abstrakten Begriffe beibringen. Alles will auf Kunst, auf Rhythmus gebaut sein vor diesem zwölften Lebensjahre. Wenn wir dann übergehen zur Geschichte, insofern sie von Gesetzen beherrscht wird, und in gewisser Weise das Intellektualistische in den

Als de geslachtsrijpheid nadert, wordt het kind ontvankelijk voor het dramatische. Dan wordt in het kind de vraag naar het dramatische wakker en dat kun je zien als je zijn ontwikkeling kan waarnemen. Dat betekent niet dat de leraar het dramatische element niet in zich zou voelen; je kan geen euritmie, lyriek en epiek geven, wanneer je als leraar dat bijzondere dramatische element niet in heel je wezen als leraar, als opvoeder meedraagt. Maar in die leeftijdsfase die ik noem, vraagt het kind niet om dramatiek. Dat is de leeftijd waarop we nog geen betekenis hechten aan het aanleren van natuurwetenschap, van abstracte begrippen en intellectuele dingen. We bederven het hele leven van de mens, wanneer we het eerder als kind deze abstracte begrippen bijbrengen. Vóór dit twaalfde jaar vraagt alles om op een kunstzinnige basis, op ritme gebouwd te worden. Wanneer we dan op geschiedenis overgaan, in zoverre dat door wetmatigheden wordt beheerst en in zekere zin het intellectualisme in het

Blz. 197

Schulunterricht einführen, dann fordert das Kind den Gegenpol, das dramatische Element. In der Waldorfschule in Stuttgart haben wir es erlebt, wie-eines Tages Knaben kamen, die-etwa dreizehn, vierzehn Jahre alt waren, und sagten: Wir haben jetzt den Julius Cäsar von Shakespeare gelesen, den wollen wir aufführen.  Indem wir darauf bedacht waren, die Intellektualität zu entwickeln, forderte die jugendliche Natur ganz aus dem Wesen des Kindes heraus selber die Dramatik, da man das Richtige in der rechten Weise durch Erziehung und Unterricht an dieKinder heranbringen konnte. Die Kinder sagten ganz natürlich, daß sie sich freuten, daß die Jungen den Julius Cäsar aufgeführt haben, und es interessierte sie mehr als die Aufführung im Theater. Und daß gerade im Shakespeare diese dramatische innere Forderung bei unseren Buben in der Waldorfschule aufgefordert worden ist, das verwundert mich gar nicht aus dem Grunde, wenn eine solche Persönlichkeit wie Goethe das Dramatische lernen kann, das in Shakespeare liegt. 

schoolonderwijs binnenhalen, dan vraagt het kind de tegenpool, het dramatische element. In de vrijeschool in Stuttgart hebben we meegemaakt hoe er op een dag wat jongens naar ons toekwamen van een jaar of dertien, veertien en die zeiden: we hebben nu Julius Caesar van Shakespeare gelezen en dat willen we opvoeren.
Toen wij er rekening mee hielden de intellectualiteit te ontwikkelen, vroeg de jeugdige natuur geheel vanuit het wezen van het kind zelf om dramatiek, omdat we het juiste op een goede manier door opvoeding en onderwijs aan de kinderen konden leren. De kinderen zeiden natuurlijk dat zij blij waren dat de jongens Julius Caesar opgevoerd hadden en ze hadden er meer belangstelling voor dan een opvoering in de schouwburg.
En dat juist in Shakespeare deze dramatisch innerlijke vraag bij onze knapen in de vrijeschool opgeroepen werd, verwondert mij niets als een persoonlijkheid als Goethe het dramatische leren kan dat in Shakespeare leeft.

Das drängt sich dann hinein in das kindliche Gemüt, das wird zu einer mächtigen Triebkraft des kindlichen Gemüts.
Ich möchte mit diesem heute schließen, da die Zeit fortgeschritten ist, und möchte noch einiges weitere mir erlauben am Sonntag zu sagen über neue Erziehungsideale. Was ich in der kurzen Zeit über Kunst und Dramatik zu
sagen hatte, mag ein Beitrag sein für dasjenige, was von dieser sehr verehrten Erziehungsgesellschaft gepflegt wird. Wenn man auf der einen Seite die welthistorische- Gestalt Shakespeares und auf der anderen Seite die große Aufgabe der Erziehung sieht, muß man einge­denk sein, daß wir gar manche Ideale sehr nötig im Leben brauchen. Die wichtigsten Ideale werden aber zweifellos die Ideale der Erziehung sein.

Dat dringt dan door tot in de ziel van het kind, het wordt een machtig drijvende kracht in de kinderziel.
Hiermee zou ik willen afsluiten daar de tijd ook door gegaan is en graag wil ik dan zondag nog iets zeggen over nieuwe opvoedingsidealen. Wat ik in het kort over kunst en drama wilde zeggen, is wellicht een bijdrage aan hetgeen dit zeer geachte opvoedingscomité onder haar hoede heeft. Wanneer je enerzijds die wereldhistorische figuur van Shakespeare ziet en anderzijds de grote opdracht aan de opvoeding, moet je inzien dat we in het leven wel veel idealen nodig hebben. De belangrijkste idealen moeten echter ongetwijfeld die van de opvoeding zijn.

Blz. 199

Aufzeichnungen Rudolf Steiners zum Vortrag in Stratford am 19. April 1922

Aantekeningen van Rudolf Steiner bij de voordracht in Stratford op 1`9 april 1922

1.    Es ist eine Erziehungskunst, die zu ihren Voraussetzungen Anthro­posophie hat. Diese ist etwas anderes als die anderen Weltanschau­ungsströmungen der Gegenwart.
2.    Beruht auf Schauen, das entwickelt wird.

1. Het is een opvoedkunst die als voorwaarde de antroposofie heeft. Die is iets anders dan de andere stromingen in de wereldbeschouwingen van deze tijd.

2. Berust op waarnemen dat wordt ontwikkeld.

Erziehung: Es soll die freie Individualität nicht gestört werden. Man soll dem Menschen einen Organismus mitgeben, den er gebrauchen kann.  Die Seele wird sich entwickeln, wenn wir ihr rechte Menschlichkeit entgegenbringen; der Geist wird sich in die geistige Welt hineinfinden; aber der Körper braucht Erziehung. 

Opvoeding: de vrije individualiteit moet niet belemmerd worden. Je moet de mens een organisme meegeven dat hij kan gebruiken. De ziel zal zich ontwikkelen wanneer wij deze echte menselijkheid aanreiken; de geest vindt haar weg in de geestelijke wereld; maar het lichaam heeft opvoeding nodig.

0-7. Jahr:    Der Mensch bildet sich von seinem Haupte aus; er ist ganz Sinnesorgan und Plastiker.

Kind unter 7 Jahren Säugling: er schläft viel, weil er dem ganzen Körper nach Sinnesorgan ist  und jedes Sinnesorgan schläft in der Wahrnehmung. Die Sinne wachen, wenn der Mensch schläft in ihnen liegen die Geheimnisse der Welt; in den Brustorganen liegen die Geheimnisse des Sonnensystems.
Die Sinne sind nicht zum Wahrnehmen veranlagt, son­dern zur Plastik des Organismus.

0 – 7 jaar: de mens ontwikkelt zich vanuit zijn hoofd; hij is een en al zintuig en beeldhouwer.

Kind onder de 7: zuigeling: het slaapt veel, omdat hij lichamelijk een en al zintuig is en ieder zintuig slaapt in de waarneming. De zintuigen worden wakker wanneer de mens slaapt – in hen liggen de geheimen van de wereld; in de borst liggen de geheimen van het zonnesysteem. De zintuigen zijn niet gebouwd om waar te nemen, maar om het organisme te vormen.

7.-14. Jahr:    Der Mensch bildet sich von seinem Atmungs~ und Circu~ lationssystem aus; er ist ganz Zuhörer und Musiker.

Schreiben-lernen – nicht zu früh – danach Lesen. -Rechnen – als Analyse-.
9.-10. Jahr:    Wendepunkt – man kann beginnen, die- Außenwelt als Außenwelt zu besprechen – aber beschreiben – das stellt die Wachstumstendenzen mit sich selbst in Einklang.

7 – 14 jaar: de mens wordt gevormd vanuit zijn adem- en circulatiesysteem; hij is een en al oor en musicus.

Leren schrijven – niet te vroeg – daarna lezen. Rekenen als analyse.
9 – 10 jaar: keerpunt – je kan beginnen met de omgeving als omgeving te bespreken, maar beschrijven – dat brengt den groeitendenzen met zichzelf in overeenstemming.

Blz. 200

Beim Kinde- hat das Seelische einen unermeßlich großen Einfluß auf den Körper.

14.-21. Jahr:    Der Mensch wird Phantasie-wesen und Beurteiler. – Er kann vom 12. Jahr an in das dramatische Element hinein­wachsen. – Es wird dann etwas bleiben, das er für sein ganzes Leben hat. – Vorher ist die Spaltung der Persön­lichkeit nicht gut. –

Bij het kind heeft de ziel een ongelooflijk grote invloed op het lichaam.

14 – 21 jaar: de mens wordt een fantasiewezen en oordeelt. Hij kan vanaf 12 jaar ingroeien in het dramatische. Dan blijft er iets voor heel zijn leven. Daarvoor is een splitsen van de persoonlijkheid niet goed.

1.    Die Frage- «Drama und Erziehung» ist einmal historisch aufgeworfen worden in dem Verhältnis Goethes zu Shakespeare. Es wird sich die Frage nach dem Verhältnis von Drama und Erziehung an der Frage beantworten lassen: was zog Goethe zu Shakespeare hin?

1. De vraag ‘drama-opvoeding’ is dus historisch opgeworpen bij de relatie Goethe – Shakespeare. De vraag wordt met de vraag beantwoord: wat trok Goethe naar Shakespeare?

2.    Goethe führt drei Lehrer auf: Linné, Spinoza, Shakespeare. – Den beiden ersteren stand er vom Anfang an als Opponent gegenüber. Shakespeare blieb er treu, trotzdem er zu einer anderen Art des dramatischen Schaffens kam.

2. Goethe noemt drie leraren: Linnaeus, Spinoza, Shakespeare. Hij stond lijnrecht tegenover de eerste twee. Hij bleef trouw aan Shakespeare, hoewel hij tot een andere manier van dramatisch werk kwam.

3.    Bei Shakespeare zog ihn das an, was bei diesem der Verstandeslogik sich entzieht. Wer ein Shakespe-are-‘sches Drama logisch erklären will, ist in der Lage wie- jemand, der den Traum logisch erklären will.

4. Bij Shakespeare voelde hij zich aangetrokken tot wat zich onttrekt aan de verstandslogica.

4.    Wann darf dieses Element in die Erziehung einbezogen werden?

4. Wanneer mag dit element deel worden van de opvoeding?

5.    Die Waldorfschule auf ein Künstlerisches gebaut. Aber der Lehrer und Erzieher als Künstler ist in einer anderen Lage als ein anderer Künstler. Er hat nicht einen Stoff vor sich, den er formen kann; er hat Menschen vor sich.

5. De vrijeschool stoelt op het kunstzinnige. Maar de leraar en opvoeder als kunstenaar bevindt zich in een andere positie dan andere kunstenaars. Hij heeft geen stoffelijke materie voor zich die hij moet vormen, maar een mens.

6.    Die- Waldorfschulmethode- auf Anthroposophie- gebaut. Exakte Clairvoyance. Denk- und Willensübungen. Dadurch einsehen: Kind – Sinnesorgan und Plastiker -dann Musiker und Musikliörer

6. De vrijeschoolmethode stoelt op antroposofie. Exacte helderziendheid. Denk- en wilsoefeningen. Daardoor in te zien: kind-zintuigorgaan en beeldhouweer, dan musicus en muzikaal toehoorder.

7.    Das Drama: die alte aristotelische Definition:
Furcht – Mitleid beim Tragischen. Der Mensch steht einem Höheren gegenüber. -Befriedigung – Schadenfreude. Der Mensch steht dem
Untergeordneten gegenüber.

7. Drama: de definitie van Aristoteles:
Angst – medelijden bij het tragische. De mens staat tegenover iets hogers.
Voldaan-zijn – leedvermaak. De mens staat tegenover iets lagers.

Blz. 200

8.    In der Schule soll das Drama erst auftreten mit der Geschlechtsreife. Aber der ganze Unterricht soll das dramatische Moment beach­ten. – Dramatisch ist, was dem Verstande ich entzieht, deshalb als Gegengewicht gegen den Verstandesgebrauch. Die- Lyrik erkraftet das Fühlen.
Die Epik modifiziert das Denken.

8. Op school moet het dramatische pas met de geslachtsrijpheid geïntroduceerd worden. Maar heel het onderwijs moet het dramatische ogenblik in de gaten hebben. Dramatisch is, wat zich aan het verstand onttrekt, daarom als tegenwicht voor het gebruik van het verstand. De lyriek maakt het gevoel sterk. De epiek verandert het denken.

Daher werden die Worte des Kindes innig durch die Lyrik – sie werden weltgemäß durch die Epik.

Tragödie erweckt gemischte Gefühle: Furcht – Mitleid. Komödie erweckt Eigenlust und Schadenfreude.

Vandaar dat de woorden van kind innig worden door de lyriek – door de epiek worden ze werelds.

Tragedie wekt gemengde gevoelens: angst – medelijden. Komedie wekt egoïsme en leedvermaak.

Komödie: der Mensch nähert sich dem Seelischen in sich. -Tragödie.. der Mensch nähert sich dem Physischen in sich. –
    Tasso    sie sind Lösungen von
    Iphigenie    künstlerischen Fragen. –
    Faust    ist das Menschheitsproblem.

Komedie: de mens komt bij zijn eigen gevoel; tragedie: de mens komt meer bij z’n stoffelijk wezen

Tasso:
⇓
zijn oplossingen van kunstzinnige vragen
⇑
Iphigenia

Faust is het mensheidsprobleem

Shakespeare’s Gestalten sind von dem Theaterpraktiker geschaffen;
von dem, der mit dem Publikum in innigem Contact steht. -Goethe studiert die «Menschheit im Menschen». -Shakespeare verkörpert eine gewisse Art von Träumen.

De figuren bij Shakespeare zijn geschapen door wie het theater kent; door iemand die een diep contact heeft met zijn publiek. Goethe bestudeert ‘de mensheid in de mens’, Shakespeare vertegenwoordigt een soort dromen.

Die Unmöglichkeit für Sh. an dem Äußeren der Bühne eine besondere
Stütze zu haben. Daher werden die Menschen interessant. -Goethe stellt fast die Bedingung des Träumens her, um Shakespeare zu
genießen. 

Man wird immer die Logik in Shakespeare’s Dramen suchen; aber ihre Führung haben sie nicht in der Logik, sondern im Bilde. –

De onmogelijkheid voor Shakespeare om aan de uiterlijke kant van het toneel een bepaalde steun te hebben. Daarom worden de mensen interessant. Goethe schept bijna de voorwaarden om van het dromen van Shakespeare te genieten.

Men zal steeds naar logica in de drama’s van Shakespeare zoeken; maar die worden niet door logica geleid, maar door de beelden.

.

GA 304 (Duits)

Steiner: alle pedagogische voordrachten

Rudolf Steiner: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

.

2595

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com

RUDOLF STEINER

GA 304

Inhoudsopgave;  voordracht [1] [2] [3] [4] [6] [7]
Aan het eind van voordracht 6 staat een vragenbeantwoording bij deze voordracht, maar ook een die bij voordracht 1 hoort.
vragenbeantwoording bij de 3e voordracht.

ERZIEHUNGS- UND UNTERRICHTSMETHODEN AUF ANTHROPOSOPHISCHER
GRUNDLAGE

9 openbare voordrachten gehouden tussen 23 februari 1921 en 16 september 1922 in verschillende steden.

OPVOED- EN ONDERWIJSMETHODEN VANUIT DE ANTROPOSOFIE

Blz. 133

Voordracht 5, Oslo 23 november 1921     1e voordracht

ERZIEHUNGS- UND UNTERRICHTSMETHODEN AUF ANTHROPOSOPHISCHER
GRUNDLAGE

Meine sehr verehrten Anwesenden! Zuerst darf ich dem Herrn Rektor und Ihnen, meine sehr verehrten Anwesenden, für Ihre freundliche Begrüßung auf das herzlichste danken. Ich hoffe, daß es mir gelingen wird, wenn auch in einer Ihnen nicht geläufigen Sprache, mich doch hier verständlich zu machen. Ich muß um Entschuldigung bitten, daß es mir nicht möglich ist, in Ihrer Sprache die folgenden Auseinandersetzungen zu Ihnen zu sprechen. Dasjenige, was im Thema des heutigen und des morgigen Abends liegt, soll eine Darstellung sein von Erziehungs- und Unterrichtsmetho­den auf anthroposophischer Grundlage. Ich bitte Sie, von vornherein nicht zu glauben, daß Anthroposophie auf den verschiedensten Gebieten des Lebens, auf denen sie fruchtbar sein will, irgend etwas radikal Umstürzlerisches anstreben wolle; weder auf dem Gebiete der Wissen-schaft noch auf den verschiedensten Gebieten des Lebens will sie das. Im Gegenteil, sie will eine wirkliche Fortsetzung, eine wirkliche Erfüllerin desjenigen sein, was in der Geisteskultur der neueren Menschheit seit langem vorbereitet ist. Nur ist sie gezwungen, durch ihre Gesichtspunkte, durch dasjenige, was sie glaubt an Erkenntnissen und Einsichten in das Leben und in das Weltall zu haben, auf etwas anderem Wege gerade die Fortsetzung und Erfüllung des wissenschaftlichen Denkens und des praktischen Wirkens suchen zu müssen, als das oftmals heute geschieht. Wenn daher Anthro­posophie auch in manche Gegnerschaft gerät gegen diesen oder jenen Vertreter des heutigen Zeitgeistes, so will sie ihrerseits nicht einen Kampf gegen diesen Zeitgeist, nicht einen Kampf gegen die Errungen­schaften der modernen Zivilisation, sondern sie will gerade dasjenige, was an großen, bedeutsamen Grundlagen in dieser modernen Zivilisa­tion enthalten ist, zu einem fruchtbaren Ziele hinführen.
Das gilt ganz besonders auf pädagogischem Gebiete. Auf pädagogischem

OPVOED- EN ONDERWIJSMETHODEN VANUIT DE ANTROPOSOFIE

Geachte aanwezigen! Allereerst wil ik mijnheer de rector en u, zeer geachte aanwezigen, heel hartelijk danken voor uw vriendelijke begroeting. Ik hoop dat het me lukt, ook al is het in een taal waaraan u niet gewend bent, dat u mij begrijpt. Ik bied mijn excuus aan dat het mij niet lukt de komende uiteenzettingen in uw taal tot u te spreken. Het thema van vanavond en morgenavond is een exposé van opvoedings- en onderwijsmethoden op basis van antroposofie. Ik vraag van u bij voorbaat niet te geloven dat antroposofie op de verschillende terreinen van het leven waar zij vruchtbaar wil werken, iets nastreeft van een soort radicale revolutie; ook niet op het gebied van de wetenschap, noch dat zij dat op andere terreinen van het leven wil. In tegendeel, zij wil daadwerkelijk voortzetten, daadwerkelijk voldoen aan wat er in de geestelijke cultuur van de moderne mensheid sinds lang voorbereid is. Maar door haar gezichtspunten en door kennis en inzicht in het leven en de kosmos wordt zij er wel toe gedwongen langs iets andere wegen die voortzetting van het en voldoen aan het wetenschappelijke denken en het werken in de praktijk te zoeken dan hoe het nu vaak gaat. Als antroposofie daardoor soms tegenstand ondervindt bij deze of gene vertegenwoordiger van de huidige tijdgeest, dan zoekt zij van zich uit geen strijd tegen deze tijdgeest, geen strijd tegen wat de moderne beschaving heeft bereikt, maar zij wil juist datgene wat er aan grote belangrijke fundamenten in deze moderne beschaving bestaat, naar een vruchtbaar doel leiden.
Dat geldt in het bijzonder voor de pedagogiek. Op pedagogisch

Blz. 134

Gebiete gab es für mich nicht eine Veranlassung, Eingehenderes zu veröffentlichen außer meiner kleinen Schrift über «Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft», die schon vor Jahren erschienen ist, bis durch Emil Molt in Stuttgart die Waldorfschule gegründet worden ist.
Durch die Gründung dieser Waldorfschule wurde gewissermaßen herausgefordert dasjenige, was Anthroposophie in pädagogischer und didaktischer Beziehung zu sagen hat. Die Freie Waldorfschule in Stutt­gart ist hervorgegangen aus jenen Sehnsuchten, die nach der vorläufigen Beendigung der Kriegskatastrophe in den verschiedensten Gebieten Mitteleuropas vorhanden waren.
Unter den vielen Dingen, die man sich da sagte, war auch dieses: Die bedeutsamste vielleicht der sozialen Fragen ist die Erziehungs-, ist die Unterrichtsfrage. Und aus rein praktischen Erwägungen heraus begrün­dete Emil Molt zunächst mit den Kindern der Arbeiter seiner Unterneh­mung, der Waldorf-Astoria-Fabrik, diese Freie Waldorfschule.
Zunächst hatten wir nur Kinder aus der Moltschen Fabrik. Seit zwei Jahren kamen zu diesen Kindern von allen Seiten andere hinzu, so daß die Freie Waldorfschule in Stuttgart heute wirklich eine echte Einheits­schule ist, in der Kinder aller Bevölkerungsklassen und Bevölkerungs-stände sitzen, und für die fruchtbar gemacht werden soll, was auf anthroposophischer Grundlage in pädagogisch-didaktischer Weise auf­zubauen ist.

gebied was er voor mij geen aanleiding om nog dieper op de dingen in te gaan buiten mijn geschriftje over ‘De opvoeding van het kind’ [1], dat jaren geleden al verscheen; tot door Emil Molt* in Stuttgart de vrijeschool werd opgericht. Door deze stichting werd in zekere zin een eis gesteld aan wat antroposofie op pedagogisch en didactisch gebied te zeggen heeft. De vrijeschool in Stuttgart is ontstaan uit een verlangen dat er na het voorlopige einde van de oorlogscatastrofe leefde in de meest verschillende streken van Midden-Europa.
Onder het vele wat daarbij gezegd werd, was ook dit: het belangrijkste van de sociale vraagstukken is misschien wel het vraagstuk van de opvoeding en het onderwijs. En puur uit praktische overwegingen heeft Emil Molt eerst voor de kinderen van de werknemers van zijn onderneming, de Waldorf-Astoria-sigarettenfabriek, deze vrijeschool opgericht. In eerste instantie waren er alleen kinderen uit de fabriek van Molt. Sinds twee jaar komen er kinderen van alle kanten, zodat de vrijeschool in Stuttgart nu een echte volksschool is, waarop kinderen uit alle lagen van de bevolking zitten en voor deze moet vruchtbaar gemaakt worden, wat er op basis van de antroposofie in pedagogisch-didactisch opzicht opgebouwd moet worden.

*Emil Molt (1876-1936). Met de titel van een verdienstelijk industrieel (Kommerzienrat). Eigenaar van de Waldorf-Astoria-sigarettenfabriek in Stuttgart. In die hoedanigheid stichtte hij in 1919 vanuit de impuls van de driegeledingsbeweging de vrijeschool (Freie Waldorfschule) in Stuttgart, in eerste instantie voor de kinderen van de werknemers van zijn fabriek. Op zijn verzoek nam Rudolf Steiner de inrichting en leiding van de school op zich. 

Nicht umstürzlerisch, sondern fortentwickelnd will Anthroposophie gerade auf diesem Gebiete sein.
Man braucht nur aufmerksam zu machen darauf, wie ja große Pädago­gen im 19. Jahrhundert bis in das 20. herein gewirkt haben, und wie man eigentlich gerade, wenn man es ernst meint mit der Jugenderziehung, innerlich enthusiasmiert sein kann für die gewaltigen, die umfassenden Grundsätze undMaximen, die in der neueren Zeit durch große Pädago­gen gekommen sind. Aber trotz alledem gibt es immer akute Erzie­hungsfragen. Man kann sagen: Kein Jahr geht eigentlich vorüber, ohne daß die oder jene Sehnsucht nach einer Reform des Erziehungswesens, des Unterrichts aufträte.
Woran liegt dieses, daß man auf der einen Seite aufjauchzen möchte innerlich, wenn man sich hingibt den einleuchtenden Erziehungsmaxi­men 

De antroposofie wil op dit gebied geen revolutie, maar een verdere ontwikkeling.
Je hoeft er maar op te wijzen hoe er in de 19e en 20e eeuw grote pedagogen werkzaam waren en hoe je eigenlijk, juist wanneer je het ernstig meent met de opvoeding van de jeugd, innerlijk enthousiast kan zijn voor de geweldige, omvangrijke grondbeginselen en uitgangspunten die er in de nieuwere tijd door grote pedagogen zijn gekomen.
Maar ondanks dat allemaal zijn er steeds acute opvoedingsvragen. Je kan zelfs zeggen: er gaat eigenlijk geen jaar voorbij zonder dat er dit of dat verlangen ontstaat naar een vernieuwing van het opvoedingswezen, van het onderwijs.
Waaraan ligt het dat men aan de ene kant innerlijk kan juichen wanneer je je bezighoudt met de verhelderende opvoedingsuitgangspunten

Blz. 135 

der großen neueren Pädagogen, und daß auf der anderen Seite immer wiederum ein gewisses Unbefriedigendes zutage tritt gegenüber, sagen wir, der Erziehungs- und Unterrichtspraxis?
Lassen Sie mich nur auf das eine Konkrete aufmerksam machen:
Pestalozzi hat einen Weltruf, und er gehört ganz gewiß zu den eben erwähnten großen Pädagogen der neueren Zeit. Dennoch, in scharfer Weise haben Denker, zum Beispiel von der Qualität Herbert Spencers, ausdrücklich hervorgehoben, daß man einverstanden sein kann mit den großen Maximen Pestalozzis, daß aber die Praxis der Pestalozzischen Erziehungs- und Unterrichtsmethode keineswegs die großen Erwartun­gen erfüllt habe, die an sie geknüpft worden sind. Was dann Herbert Spencer daran knüpft, ist dies, daß er sagt: Die Grundsätze Pestalozzis sind gut, sind hervorragend, aber, so meinte er vor Jahrzehnten, man ist heute noch nicht in der Lage, dasjenige, was da im Allgemeinen, im Abstrakten gefordert wird für Unterricht und Erziehung, auch im Einzelnen anzuwenden.
Sehen Sie, meine sehr verehrten Anwesenden, neue Maximen, neue Unterrichtsprinzipien will Anthroposophie gar nicht aufstellen. Dasje­nige, um was es sich für sie handelt, ist gerade die Erziehungspraxis. 

van de grote moderne pedagogen en dat anderzijds steeds weer een zeker onbevredigend gevoel manifest wordt, wat de praktijk van opvoeding en onderwijs betreft.
Mag ik op dit concrete geval wijzen:
Pestalozzi* is heel bekend en hij behoort zeer zeker tot de genoemde grote  pedagogen van de moderne tijd. Ondanks dat hebben op een scherpe manier denkers zoals van het kaliber Herbert Spencer** nadrukkelijk naar voren gebracht, dat je het wel eens kan zijn met de grote uitgangspunten van Pestalozzi, maar dat de praktijk van de opvoedings- en onderwijsmethode van Pestalozzi in geen geval de grote verwachtingen ingelost hebben die daarmee verbonden waren. Wat Herbert Spencer daarmee verbindt, is dat hij zegt: de grondbeginselen van Pestalozzi zijn goed, zijn uitstekend, maar, zo betoogde hij decennia geleden, men is tegenwoordig nog niet in staat wat er in het algemeen, abstract geëist wordt voor onderwijs en opvoeding, ook in detail toe te passen.
Kijk, geachte aanwezigen, nieuwe uitgangspunten, nieuwe onderwijsprincipes wil de antroposofie niet geven. Bij haar gaat het nu net om de praktijk van de opvoeding.

*Johann Heinrich Pestalozzi, 1746-1827.
**Herbert Spencer, 1820-1903, englischer Philosoph. Siehe sein Werk «Education» (1861). «Die Erziehung», deutsch von Dr. H. Schmidt, Leipzig 1910.

Und wie aus der Lebenspraxis heraus die Waldorfschule gewachsen ist, so ist dasjenige, was an anthroposophischer Pädagogik und Didaktik heute vorhanden ist, nicht aus einer Theorie, nicht aus irgendwelchen abstrak­ten Prinzipien, sondern aus der Praxis der Menschenbehandlung heraus gewachsen. Anthroposophie glaubt gerade in bezug auf diese praktische Menschenbehandlung, insbesondere die Kinderbehandlung, von ihrer Seite aus ganz Besonderes eben leisten zu können. Worauf beruht diese Anthroposophie als solche? Sie wird heute vielfach angefeindet; man kann nicht sagen, aus großem Verständnis heraus, sondern aus vielen Mißverständnissen heraus. Der­jenige, der in der Anthroposophie drinnensteht, kann diese Angriffe, diese Gegnerschaften völlig begreifen. Denn der neuere Mensch glaubt, aus naturwissenschaftlichen Untergründen heraus, aus allerlei kulturhi­storischen Ergebnissen heraus zu einer Art einheitlicher Weltanschau­ung gekommen zu sein. Anthroposophie mutet nun dem Menschen der Gegenwart zu, über sich selbst scheinbar ganz anders zu denken, als man

En hoe de vrijeschool vanuit de praktijk van het leven ontstaan is; wat er nu aan antroposofische pedagogiek en didactiek is, is niet vanuit een theorie, niet vanuit een of ander abstract principe ontstaan, maar uit de praktijk van het omgaan met mensen. Antroposofie gelooft in, juist wat betreft dit praktische omgaan met mensen, vooral als het om kinderen gaat, wat er van haar kant als heel bijzonders kan komen. Waarop berust de antroposofie als zodanig?
Zij wordt tegenwoordig nogal vijandig bejegend; je kan niet zeggen, vanuit veel begrip, maar door vele misverstanden. Degene die in deze antroposofie staat, kan die aanvallen, die tegenstand volledig begrijpen. Want de modernere mens gelooft, op basis van natuurwetenschappelijke principes, vanuit allerlei cultuurhistorische resultaten tot een eensluidende wereldbeschouwing te zijn gekomen. Antroposofie spoort de mens van nu juist aan over zichzelf ogenschijnlijk heel anders te denken, dan men

Blz. 136

vor der neueren Naturwissenschaft etwa verantworten kann. Es ist das alles nur scheinbar, aber man glaubt zunächst, daß man die anthroposo­phischen Erkenntnisse vor der neueren Naturwissenschaft nicht verant­worten könne.
Es wird ja heute, und zwar aus guten Untergründen heraus, am Menschen im Grunde genommen wirklich studiert nach den exakten, wunderbaren Methoden der neueren Naturwissenschaft dasjenige, was an ihm physisch-leiblich ist. Und das Seelische, es wird zwar nicht überall geleugnet, im Gegenteil, die Leute, welche das Seelische leugnen, welche von einer «Psychologie ohne Seele» sprechen, wie es ja eine Zeitlang üblich war, diese Leute sind ja sogar schon selten geworden. Aber es wird dieses Seelische durchaus nur so betrachtet, daß man das Leibliche untersucht und in diesen oder jenen Äußerungen des Leibli­chen nun das Seelische erraten will. Aus solchen Voraussetzungen heraus ist keine Erziehungs-, keine Unterrichtspraxis bei noch so schönen Maximen und Prinzipien zu gewinnen.
Herbert Spencer bedauert es daher außerordentlich, daß die neuere Pädagogik einer eigentlichen Psychologie entbehre. Aber Psychologie kann aus der modernen naturwissenschaftlichen Weltanschauung im Ernste doch nicht herauswachsen.

wat de natuurwetenschap betreft, zou kunnen verantwoorden. Daar lijkt het allemaal wél op, maar men gelooft nu eenmaal dat je de antroposofische kennis t.o.v. de natuurwetenschap niet verantwoorden kán. Tegenwoordig, en dat zeker op goede gronden, wordt van de mens met goede redenen volgens exacte, geweldige methoden van de nieuwere natuurwetenschap het fysiek-levende bestudeerd.  Wat met de ziel te maken heeft, wordt weliswaar niet overal ontkend, in tegendeel zelfs, mensen die de ziel ontkennen, die over een ‘psychologie zonder ziel’ spreken zoals dat een tijdlang de gewoonte was, die mensen zijn zelfs zeldzaam geworden. Maar de ziel wordt nu eigenlijk alleen nog zo beschouwd dat men het lichamelijke onderzoekt en in bepaalde uitingen dan gissen wil naar het zielenaspect. Maar met dergelijke uitgangspunten krijg je geen opvoedings- en onderwijspraktijk, ook al zijn die uitgangspunten en principes nog zo mooi.
Vandaar ook dat Herbert Spencer het buitengewoon betreurt dat de nieuwere pedagogiek een echte psychologie mist. Maar, in alle ernst, psychologie kan uit de moderne natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing  niet ontstaan.

Anthroposophie nun glaubt, eine wirkliche Psychologie, eine wirkliche Seelenkunde begründen zu kön­nen; eine Seelenkunde, die allerdings in ganz anderer Weise gehandhabt werden muß, als das heute auch in psychologischer Forschung vielfach geschieht.
Man kann sich leicht lustig machen darüber, daß der Anthroposoph nicht nur von dem physischen Leib des Menschen spricht, sondern von allerlei anderen, übersinnlichen Wesensgliedern des Menschen. Man hat oftmals die Vorstellung, in der Anthroposophie sei nur ausgedacht oder aus irgendwelchen Phantasmen oder Visionen oder Illusionen heraus von einem Atherleib – ich nenne ihn auch Bildekräfteleib – gesprochen. Dasjenige, was Anthroposophie in dieser Richtung zunächst behauptet, das ist, daß der Mensch nicht nur einen physischen Leib habe, welcher mit physischen Augen gesehen werden kann, der untersucht werden kann nach den klinischen Methoden, dessen Gesetze der kombinierende Verstand erkennen kann, sondern daß der Mensch einen ätherischen,

Antroposofie denkt in staat te zijn een reële psychologie, een kennis van de ziel, in het leven te kunnen roepen; een kennis van de ziel die echter op een heel andere manier toegepast moet worden dan wat er tegenwoordig bij psychologisch onderzoek veelal gebeurt.
Je kan er makkelijk grappen over maken dat de antroposoof niet alleen over het fysieke lichaam spreekt, maar ook over allerlei andere bovenzintuiglijke wezensdelen van de mens. Vaak heeft men het idee dat in de antroposofie alleen maar bedacht is of vanuit een of andere fantasterij of visioen of illusie dat er een etherlijf is – ik noem dat ook vormkrachtenlichaam. Wat de antroposofie in deze richting allereerst beweert is, dat de mens niet alleen maar een fysiek lichaam heeft dat met fysieke ogen gezien kan worden, dat met klinische methoden onderzocht kan worden en waarvan het combinerende verstand de wetmatigheden kan leren kennen, maar dat de mens een etherlijf,

Blz. 137

einen Bildekräfte-, einen feineren Leib habe, und außer diesem Ätherleib noch höhere Glieder. Wir sprechen in der Anthroposophie von einem astralischen Leib, und wir sprechen von einem besonderen Wesensgliede des Menschen, das sich für das menschliche Bewußtsein zusammenfaßt in dem einzigen Punkte des Erkennens, der in dem Worte Ich sich ausdrückt.
Es scheint zunächst nicht viel Berechtigung zu haben, von diesen höheren Wesensgliedern des Menschen zu sprechen; aber ich möchte heute einleitungsweise zunächst auf die Art und Weise aufmerksam machen, wie in der wirklichen Lebenspraxis, die wir nun auch der Pädagogik zugrunde legen, Anthroposophie zum Beispiel vom ätheri­schen Leibe spricht.
Dieser ätherische Leib ist nicht eine Nebelwolke, die in den physi­schen Leib eingegliedert ist und vielleicht über ihn da oder dort etwas heraus ragt. Man kann sie zunächst bildhaft so darstellen, diese ätherische Menschenwesenheit; aber in Wirklichkeit tritt sie demjenigen, der sich anthroposophischer Methoden bedient, in ganz anderer Art entgegen. Sie ist zunächst nur eine Art Regulativ, das hinweist auf dasjenige, was nun im Menschen nicht nur räumlich organisch, sondern zeitlich orga­nisch ist.

een fijnzinniger lichaam heeft, en buiten dit etherlijf nog hogere wezensdelen. We spreken in de antroposofie van een astraallijf en we spreken van een bijzonder wezensdeel van de mens dat voor het menselijk bewustzijn geconcentreerd is in het enige punt van kennis dat in het woord Ik wordt uitgedrukt.
Op het eerste gezicht lijkt het niet gerechtvaardigd te zijn over deze hogere wezensdelen van de mens te spreken; maar ik wil vandaag als inleiding toch op de manier wijzen waarop in de werkelijke praktijk van het leven die wij ook als de basis nemen voor de pedagogie, de antroposofie over het etherlijf spreekt. Dit etherlijf is geen mistige wolk die onderdeel uitmaakt van het fysieke lichaam en dat hier en daar boven dit fysieke lichaam uitsteekt. Je kan je dit etherische wezensdeel wel op deze manier verbeelden, maar in werkelijkheid vertoont het zich aan degene die de antroposofische methode gebruikt op een heel andere manier. In eerste instantie is het slechts een soort sturend iets dat verwijst naar wat in de mens niet alleen ruimtelijk organisch is, maar organisch in de tijd.

Wenn wir den Menschen nach heutiger naturwissenschaftlicher Methode zunächst physisch-leiblich studieren, wissen wir, wie irgendein Wesensglied, zum Beispiel die Leber oder der Magen oder das Herz nicht bloß für sich studiert werden können, sondern im Zusammenhange mit dem ganzen Organismus. Wir können nicht verstehen, sagen wir, gewisse Gebiete des menschlichen Gehirnes, ohne daß wir ihre Zuord­nung kennen, zum Beispiel zu der Leber, dem Magen und so weiter, durch die sie ihre Ernährung geregelt erhalten. Wir betrachten den räumlichen Organismus als etwas in sich Zusammengeordnetes, als etwas, dessen einzelne Glieder in Wechselwirkung stehen.
So betrachtet Anthroposophie dasjenige, was sie den menschlichen ätherischen Leib nennt, dem sie zunächst ein zeitliches Dasein zuschrei­ben muß, nicht als ein räumliches, wie es der physische Leib, der physische Körper des Menschen hat. Dasjenige, was in dieser Beziehung Ätherleib des Menschen genannt wird, es offenbart sich zunächst, indem

Wanneer we de mens in de eerste plaats fysiek-lijfelijk onderzoeken met de natuurwetenschappelijke methoden van nu, weten we dat een of ander deel, bv. de lever of de maag of het hart niet alleen maar op zich bestudeerd kunnen worden, maar alleen in samenhang met het hele organisme. We kunnen bepaalde gebieden van de menselijke hersenen niet begrijpen zonder dat we weet hebben van de samenhang met de lever, de maag enz. en hoe de voeding daarvan geregeld is. We kijken naar het ruimtelijke organisme als iets wat op zich samengesteld is, als iets waarvan de delen met elkaar in wisselwerking staan. Zo kijkt de antroposofie naar wat door haar het menselijk etherlijf wordt genoemd, als naar iets wat allereerst een bestaan in de tijd toegeschreven moet worden, niet als iets ruimtelijks zoals het fysieke lichaam van de mens. Wat in dit opzicht het etherlijf van de mens genoemd wordt, komt als eerste tot uitdrukking

Blz. 138

der Mensch geboren, sagen wir sogar, indem der Mensch konzipiert, indem er empfangen wird; es entwickelt sich bis hin zu dem Tode des Menschen.
Wir wollen heute absehen davon, daß der Mensch nun auch frühzei­tig sterben kann; wir wollen heute auf das normale Lebensverhältnis des Menschen sehen und wollen uns sagen, daß dieser ätherische Leib nun eben sich entwickelt bis zum normalen Alterstode des Menschen hin.
In dem, was sich da entwickelt, sieht derjenige, der den Menschen anthroposophisch betrachtet, durchaus ein Ganzes. Und so wie der räumliche Leib des Menschen in Glieder zerfällt, in das Haupt als den Träger des Gehirnes, in die Brustorgane als die Träger der Sprachorgane, der Atmungsorgane und so weiter, so zerfällt dasjenige, was in der Zeit sich als ätherische Organisation darstellt, in aufeinanderfolgende Lebensepochen. Wir gliedern diesen Ätherleib des Menschen, der, wie gesagt, im zeitlichen Laufe beobachtet werden muß, nicht in einer räumlichen gegenwärtigen Abgeschlossenheit, wir betrachten diesen Ätherleib so, daß wir zunächst dasjenige Glied ins Auge fassen, das etwa von der Geburt bis zum Zahnwechsel hin sich entwickelt. 

als de mens geboren wordt, we kunnen zelfs zeggen bij de conceptie; tot aan de dood toe ontwikkelt het zich.
Nu willen we er vandaag vanaf zien dat de mens natuurlijk ook voortijdig kan sterven; we kijken nu naar de normale leefomstandigheden en we zeggen dat dit etherlijf zich ontwikkelt tot aan de normale dood door ouderdom.
Wat zich daar ontwikkelt, ziet de mens die dit antroposofisch bekijkt, als een totaliteit.
En zoals de ruimtelijke gestalte van de mens opgedeeld kan worden, in het hoofd als drager van de hersenen, in de borst als drager van de spraakorganen, de ademhalingsorganen enz, zo is in delen te onderscheiden wat in de tijd de etherorganisatie vertoont in de verschillende leeftijdsfasen. We delen dit etherlijf van de mens dat bekeken moet worden in het verloop van de tijd, niet in een ruimtelijke afgeslotenheid in voor dit ogenblik, maar we bekijken dit etherlijf zo dat we allereerst letten op het deel dat zich ontwikkelt van zo rond de geboorte tot aan de tandenwisseling.

Wir sehen dann ein wichtiges Glied dieses Ätherleibes, geradeso wie wir eben den physischen Leib, das Haupt oder die Lunge sehen, wir sehen am Ätherleib dann das zweite Glied vom Zahnwechsel bis zur Geschlechts-reife, und sehen dann, wenn auch weniger deutlich voneinander geschie­den, auch noch im folgenden Leben des Menschen Lebensabschnitte. So zum Beispiel beginnt mit dem zwanzigsten Jahre eine ganz andere Art, wenn auch nicht scharf geschieden von der früheren, eine ganz andere Art des seelisch-leiblichen Lebens, als das früher vorhanden war. Aber geradeso wie zum Beispiel gewisse Kopfschmerzen von dem menschli­chen Magen oder der menschlichen Leber konstatiert werden können, so kann auch konstatiert werden, daß gewisse Vorgänge in den Zwanziger Jahren oder in viel späteren Lebensaltern organisch zusainmenhängen mit demjenigen, was beim Kinde sich entwickelt von der Geburt bis zum Zahnwechsel.
So wie man hinaufwirken sehen kann die Prozesse der Verdauungsor­gane in die Prozesse des Gehirnes, so kann man hinüberwirken sehen

Dan zien we van het etherlijf een belangrijk deel – net zoals we dat bij het fysieke lichaam zien bij het hoofd of de longen – een tweede deel vanaf de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid en we zien, ook al is dit minder duidelijk van elkaar gescheiden, ook in het vervolg van het leven, van die levensfasen. Zo begint er met het twintigste jaar, ook als dit niet scherp te onderscheiden is van de vorige fase, iets heel anders op te treden met de relatie gevoel-lichaam dan eerder. En net zoals er bv. bepaalde vormen van hoofdpijn geconstateerd kunnen worden vanuit de maag of de lever, zo kan er ook geconstateerd worden dat bepaalde processen in de jaren waarin je twintig bent of op veel latere leeftijd, organisch samenhangen met wat zich bij het kind ontwikkelt vanaf de geboorte tot aan de tandenwisseling.
Zoals je de processen van de stofwisseling kan zien doorwerken in de hersenprocessen, zo kan je dat ook,

Blz. 139

dasjenige, was sich im kindlichen Lebensalter bis zum Zahnwechsel um das siebente Jahr herum entwickelt, in die spätesten Lebensalter des Menschen.
Wir beobachten nun, wenn wir Psychologie, Seelenkunde treiben, eigentlich immer das Gegenwärtige des Seelenlebens. Wir sagen uns, das Kind hat diese oder jene Eigentümlichkeiten in bezug auf Auffassungs­gabe, Gedächtnis und so weiter. Derjenige, der Anthroposophie stu­diert, frägt nicht nur, obwohl er das durchaus nicht vernachlässigt: Was geschieht in dem Kinde, sagen wir im neunten Lebensjahre, mit Erinne­rungskraft, mit Fassungskraft, mit Verstandeskraft?  und so weiter, sondern er sagt: Wenn das Kind meinetwillen im neunten Lebensjahre diesen oder jenen Einfluß erfährt, wie tritt dieser Einfluß nun in die Untergründe des ganzen ätherisch-seelischen Lebens, und wie kann er später wiederum erscheinen? – Ich möchte Sie zunächst einmal aufmerk­sam machen darauf, wie das im einzelnen gedacht wird, an einem konkreten Beispiel.
Wir können einem Kinde im zarten Lebensalter durch unser pädago­gisch-didaktisches Verhalten beibringen das Gefühl der Ehrerbietung, das Gefühl der Achtung gegenüber demjenigen, was einem in der Welt als erhaben entgegentritt.

bij wat zich in de kinderleeftijd tot aan de tandenwisseling rond het zevende jaar ontwikkelt, tot op hoge leeftijd bij de mens. Als we psychologie, kennis over de ziel, toepassen, nemen we eigenlijk altijd het ‘nu’ van het zielenleven waar. We zeggen dan: het kind heeft deze of die bijzonderheden wat zijn opmerkingsgave betreft, zijn geheugen enz. Wie de antroposofie bestudeert vraagt niet alleen, hoewel hij dit zeer zeker niet verwaarloost: wat vindt er in het kind met zijn geheugen, zijn aandachtsvermogen, met zijn denkkracht enz plaats bv. rond het negende jaar, maar die zegt: wanneer het kind voor mijn part rond het negende jaar deze of die invloed ondergaat, hoe komt die invloed in de onderstroom terecht van wat etherisch- en zielenleven is en hoe kan dat later weer tevoorschijn komen? Ik wil u er met een concreet voorbeeld op wijzen hoe dat in het individuele geval gedacht kan worden.
Wij kunnen een kind in de gevoelige leeftijd daarvoor, door wat wij pedagogisch, didactisch doen hem een gevoel van eerbied, van respect bijbrengen voor wat er in de wereld als iets verhevens op je af kan komen.

Man kann das Kind dann überführen in bezug auf dieses Gefühl bis zum religiösen Empfinden, bis zu jenem Empfin­den, durch das das Kind beten lernt.
Ich will absichtlich ein radikales Beispiel aus der moralischen Kindes-verfassung vorbringen. Nehmen wir also an, wir bringen so recht innerlich ein Kind dahin, daß es seine Seelenverfassung ausfließen lassen kann in ein ehrliches Gebet. Das bemächtigt sich des Kindes, das tritt dann in die Untergründe des Bewußtseins. Und für denjenigen, der nun nicht bloß die seelische Gegenwart eines Menschen beobachtet, sondern den ganzen seelischen Organismus, wie er sich bis zum Tode hin entwickelt, der wird finden, daß dasjenige, was da in der betenden Ehrfurcht beim Kinde zutage tritt, nun untertaucht, in der maimigfaltig­sten Weise im seelischen Leben sich metamorphosiert, verwandelt. Aber in einem bestimmten Alter, vielleicht erst im Beginne der Dreißigerjahre, der Vierzigerjahre, tritt dasjenige, was erst Hingabe im Gebete im zarten Kindesalter war, dadurch zutage, daß die Seele jene innere Kraft

Je kan het kind dan wat dit gevoel betreft, tot een religieus beleven laten komen, tot die ervaring waardoor het kind leert bidden.
Met opzet geeft ik nu iets zeer uitgesprokens vanuit hoe het kind in moreel opzicht is. Laten we aannemen dat we echt oprecht een kind ertoe brengen dat uit zijn zielenstemming een oprecht gebed kan opwellen. Dat neemt dan bezit van het kind, komt in de diepere lagen van het bewustzijn terecht. En voor iemand die niet alleen kijkt naar de ziel in zijn huidige verschijning, maar naar alles van de totale ziel, hoe die zich tot aan de dood ontwikkelt, voor zo iemand zal het zo zijn dat wat daar in de eerbied van het bidden zichtbaar wordt, dieper gaat en zich in de ziel op velerlei manier metamorfoseert  .
Maar, op een bepaalde leeftijd, misschien wel in het begin van als je dertig, veertig jaar oud bent, komt wat eerst de overgave was in het intieme kindergebed, nu weer tevoorschijn omdat de ziel dat innerlijke licht

Blz. 140

bekommt, durch die ihre Worte für andere Menschen, namentlich aber für Kinder, etwas Segnendes haben.
Sehen Sie, so studiert man den ganzen Menschen in bezug auf seine seelische Entwicklung. Wie man sonst das Leibliche auf Räumliches bezieht, den Magen auf das Haupt, so bezieht man dasjenige, was vielleicht im achten, neunten Lebensjahre im Kinde veranlagt wird als die betende Kraft, man studiert es im ganzen Lebenslauf, sieht es wiederum auftreten als die segnende Kraft, als diejenige Kraft, die auch eine segnende Wirkung hat namentlich auf die Jugend im späteren Lebensalter. Man kann das Wesentliche so ausdrücken, daß man sagt: Kein Mensch kann in seinen Vierziger-, Fünfzigerjahren segnend auf seine Umgebung wirken, der nicht in seiner Kindheit in richtiger, ehrlicher Weise beten gelernt hat.
Ich habe dieses als ein radikales Beispiel gewählt, und diejenigen, die vielleicht mehr oder weniger unfromin angelegt sind, werden es eben nur in bezug auf seine formelle Bedeutung hinnehmen können. Aber worauf ich aufmerksam machen wollte, ist ja dies, daß es sich für anthroposo­phische Pädagogik darum handelt, nicht bloß auf die Gegenwart des seelischen Lebens zu sehen, sondern auf den ganzen Menschen. Man kann sehen, was das für eine Wirkung für die Pädagogik hat.

krijgt waarmee de woorden voor andere mensen en vooral voor kinderen iets zegenrijks hebben.
Zo moet je de hele mens bestuderen wat de ontwikkeling van zijn ziel betreft. Zoals je anders het lichamelijke op het ruimtelijke betrekt, de maag op het hoofd, zo betrek je wat er misschien op het achtste, negende levensjaar als biddende kracht in het kind aangelegd wordt, op de hele levensloop en bestudeer je dat gedurende de hele levensloop dan zie je dat weer terugkomen als zegenende krachten, als die kracht die ook een zegenende werking heeft, vooral op de jeugd op latere leeftijd. Je kan het wezenlijke zo onder woorden brengen door te zeggen: geen mens kan op z’n veertigste, vijftigste jaar zegenrijk op zijn omgeving werken, als die niet in zijn kinderjaren op een goede, eerlijke manier heeft leren bidden.
Ik koos dit als een wat radicaal voorbeeld en degenen die misschien een wat minder of wat meer devote aanleg hebben, kunnen dat wel accepteren als ze het puur formeel beschouwen. Maar waar ik op wilde wijzen is dat het er bij antroposofische pedagogiek om gaat, niet alleen naar het zielenleven van nu te kijken maar naar de hele mens. En dan zie je wat voor betekenis dat heeft voor de pedagogiek.

Es hat die Wirkung, daß bei allem, was in bezug auf das Kind an Erziehungspraxis, an Unterrichtspraxis entwickelt wird, immer darauf gesehen wird: was wird im ganzen Leben, selbst im spätesten Leben des Menschen aus dem, was wir da tun? Und dadurch wird angestrebt eine gewisse organische Pädagogik, eine gewisse lebendige Pädagogik. Man hat so vielfach die Sehnsucht, schon dem Kinde scharf umrissene Begriffe beizubringen, dem Kinde schon Begriffe beizubringen, die möglichst stramme Definitionen darstellen, scharfe Konturen haben. Es ist oftmals mit solchen Begriffen, die wir dem Kinde beibringen, so, als ob wir seine Arme oder Beine, die wachsen sollen, die sich voll entwik­kein sollen bis zu einem gewissen Lebensalter, in Fesseln legen würden. Wir können außer physischer Pflege dem Kinde nichts anderes angedei­hen lassen als dieses, daß wir es so pflegen, daß seine Glieder möglichst frei wachsen können, solange Wachstumskraft in ihnen ist. Solche Begriffe, solche Ideen, solche Empfindungen, solche Willensimpulse

Het werkt zo dat bij alles wat voor het kind aan opvoedings- en onderwijspraktijk wordt ontwikkeld, er steeds op wordt gelet: wat is het gevolg van wat we doen voor het hele leven, zelfs tot op veel latere leeftijd van de mens? En daardoor wordt er naar een zekere natuurlijke pedagogiek, een bepaalde levende pedagogiek gestreefd. Zo vaak wil men graag het kind scherp omlijnde begrippen bijbrengen, het kind begrippen bijbrengen die zoveel mogelijke strenge definities zijn, scherp afgebakend zijn. Met dergelijke begrippen is het vaak zo, alsof wij de armen en benen die moeten groeien, die zich tot een bepaalde leeftijd volledig moeten kunnen ontwikkelen, vast willen binden. We kunnen, buiten de lichamelijke verzorging het kind niets anders aanreiken, dan dat we het zo verzorgen dat zijn ledematen de mogelijkheid krijgen vrij te groeien, zolang er groeikrachten aanwezig zijn. We moeten de ziel van het kind die begrippen, die ideeën, die gewaarwordingen en wilsimpulsen

Blz. 141

müssen wir in das Gemüt des Kindes hineinsenken, die nun nicht scharfe Konturen haben, so daß sie gewissermaßen das Seelenleben in seinen einzelnen Gliederungen fesseln, sondern die so wachsen wie die physi­schen Glieder des Menschen. Dann allein können wir hoffen, daß dasjenige, was wir in das kindliche Gemüt senken, wirklich in der richtigen Weise im späteren Lebensalter zutage tritt. Worum es sich handelt bei der Erziehungskunst auf anthroposophi­scher Grundlage? Sehen Sie, es handelt sich um eine wirkliche Men­schenerkenntnis. Das ist ja dasjenige gerade, was der neueren naturwis­senschaftlichen Weltanschauung fast unmöglich ist, den Menschen selber kennenzulernen. Es soll von hier nicht im allergeringsten etwas gegen die großen Vorzüge der Experimentalpsychologie, der Experimental­pädagogik gesagt werden. Diese Dinge sind einmal aus dem ganzen Geiste unserer neueren Zivilisation notwendig; sie sind auch innerhalb gewisser Grenzen durchaus segensreich. Auch da wird Anthroposophie nicht etwa einen radikalen Kampf führen, sondern gerade das Segensrei­che fortführen wollen. Aber dennoch, von der anderen Seite, was zeigt die Sehnsucht, am Kinde experimentieren zu wollen, um seine Fassungs­kräfte, seine sinnesempfänglichkeiten, sein Gedächtnis, selbst seinen Willen auf dem Wege des Experimentes kennenzulernen?

deelachtig laten worden, die niet scherp afgebakend zijn, zodat die op een bepaalde manier het zielenleven in de aparte delen vastleggen, maar die zo meegroeien als de menselijke ledematen. Alleen dan kunnen we hopen dat wat we aan het kinderlijke gevoelsleven meegeven daadwerkelijk op een latere leeftijd op een goede manier weer manifest wordt.
Waar gaat het bij de opvoedkunst om die zich baseert op de antroposofie? Het gaat om echte menskunde. En dat is nu net wat de modernere natuurwetenschappelijk wereldbeschouwing voor vrijwel onmogelijk houdt – de mens zelf te leren kennen. Van mijn kant wordt hier niet in de geringste mate maar iets ingebracht tegen de grote pluspunten van de experimentele psychologie en pedagogiek. Die dingen zijn nu eenmaal nodig gezien de totale geestesgesteldheid van onze modernere beschaving; binnen bepaalde grenzen zijn ze ook zeker een zegen. Ook op dit terrein gaat de antroposofie geen radicale strijd aan, die wil juist wat een zegen is, verder brengen. Maar toch, aan de andere kant, wat laat het verlangen om met het kind te willen experimenteren zien, om door experimenten te leren kennen hoe een kind dingen in zich opneemt, hoe z’n waarnemingsvermogen is, zijn geheugen, zelfs zijn wil?

Es zeigt, daß man gerade durch diese neuere Orientierung der Zivilisa­tion innerhalb der Seele fremd geworden ist der anderen Menschenseele, der Kindesseele. Weil die innere Beziehung, die unmittelbare, elementare Beziehung von Seele zu Seele im modernen Menschen geringer ist, weniger wirksam ist, als sie einmal war, verfällt eben dieser moderne Mensch darauf, dasjenige, was er sonst durch unmittelbares Hineinfüh­len in das Kind in sich erlebt hat, nun äußerlich in den körperlich-leiblichen Andeutungen experimentell zu studieren. Es muß gerade in demselben Maße, in dem wir solche experimentelle Studien treiben, die innere Seelenerkenntnis für eine gesunde Pädagogik wiederum geschaf­fen werden.
Dazu ist aber notwendig, daß man nun dasjenige, was ich vom einzelnen Lebenslaufe gesagt habe, wirklich kennenlernt. Und da haben wir zunächst die erste Lebensepoche des werdenden Menschen, die mit seiner Geburt oder, man kann auch sagen, schon mit seiner Empfängnis

Het blijkt dat men juist door deze nieuwere oriëntatie van de beschaving op de ziel vreemd tegenover de andere mensenziel, die van het kind, is komen te staan. Omdat de innerlijke band, de directe, elementaire verbinding tussen de ene en de andere ziel bij de moderne mens kleiner is, minder werkzaam dan die ooit was, valt deze moderne mens, wat hij anders door een direct meevoelen met het kind zelf beleefd zou hebben, nu terug op uiterlijk experimenteel bestuderen van lichamelijk-levende uitingen. Op dezelfde manier waarmee wij dergelijke experimentele studies uitvoeren, moeten we weer een innerlijk kennen van de ziel in het leven roepen om een gezonde pedagogiek te krijgen. Daarvoor is het echter noodzakelijk dat we nu wat ik gezegd heb over de volledige levensloop, werkelijk leren kennen. En dan hebben we allereerst de eerste levensfase van de wordende mens die met zijn geboorte of, je kan ook zeggen al met de conceptie 

Blz. 142

beginnt und einen gewissen Abschluß erlangt im Lebensalter des Zahn­wechsels.
Um diese Zeit wird eigentlich das Kind für den, der wirklich unbefan­gen zu studieren versteht, doch ein ganz anderes Wesen. Und erst wenn man solches am Menschen beobachtet, kommt man zu einer wirklichen Menschenerkenntnis. Wir sind in bezug auf die höhere Wesenhaftigkeit der Welt nicht eigentlich schon nachgekommen dem, was unsere Naturwissenschaft auf den niedrigen Gebieten an wissenschaftlichen Anforderungen stellt. Ich brauche Sie nur daran zu erinnern, wie wir sprechen, sagen wir, von gebundener Wärme, von Wärme, die in irgendeinem Körpergefüge enthalten ist, ohne daß sie sich äußerlich ankündet, und wie wir dann, wenn der Körper gewisse Verhältnisse durchmacht, die Wärme, die gewissermaßen in ihm gebunden war und nun aus ihm herausschießt, dann freie Wärme nennen. So wie wir da von Kräften und Substanzzu­sammenhängen in der unorganischen Welt sprechen, so traut sich die heutige Wissenschaft noch nicht in bezug auf den Menschen zu sprechen. Daher sind Leib und Seele und Geist Abstraktionen, die nebeneinander stehen, die man nicht konkret innerlich wirklich aufeinander beziehen kann.

begint en tot een bepaalde afsluiting komt in de levensfase van de tandenwisseling. Rond deze tijd wordt het kind voor wie het daadwerkelijk onbevangen kan bestuderen, eigenlijk toch een heel ander wezen. En pas wanneer je dit aan de mens waarneemt, kom je tot een werkelijke menskunde. We zijn wat betreft de hogere werkelijkheid van de wereld eigenlijk toch niet  dichterbij gekomen dan wat onze natuurwetenschap op de lagere gebieden aan wetenschappelijke eisen stelt. Ik hoef u er maar aan te herinneren hoe we over de gebonden warmte spreken, over warmte die in een of ander voorwerp aanwezig is, zonder dat dit uiterlijk te zien is en hoe wij, wanneer dit object bepaalde toestanden doormaakt en de warmte die op een bepaalde manier eraan gebonden was dan daaraan ontsnapt, dat vrije warmte noemen. Zoals wij hier van krachten en stofsamenhang in de anorganische wereld spreken, zo durft de huidige wetenschap het nog niet aan in dit verband over de mens te spreken.  Vandaar dat levenslichaam en ziel en geest abstracties zijn die naast elkaar bestaan, die men niet concreet innerlijk daadwerkelijk op elkaar betrekken kan.

Wir sehen das Kind heranwachsen bis zum Zahnwechsel, können dann allerdings, wenn wir unbefangenen Sinn genug haben, sehen, wie gewisse Gaben und Denkfähigkeiten gerade mit dem Zahnwechsel erst sich entwickeln, wie da auch das Gedächtnis die Form annimmt, daß es erst wirkt durch deutlich konfigurierte Begriffe und so weiter. Wir können den inneren Seelenzusammenhang des Kindes in einer ganz anderen Weise sehen nach dem Zahnwechsel als vorher. Was ist denn da mit dem Kinde eigentlich geschehen?
Nun, ich kann Ihnen heute nur die einzelnen Gesichtspunkte angeben, allein das weitere kann ja selbst heute schon mit äußerer Naturwissen­schaft studiert werden. Wir bemerken, wenn wir das Kind wachsen sehen vom zartesten Alter an bis zum Zahnwechsel hin, wie ein Inneres immer mehr und mehr an die Oberfläche der körperlichen Organisation tritt. Wir können wissen, daß in diesen Jahren ganz besonders die Kopforganisation ihre Ausbildung erfährt. Derjenige, der nun, nicht befangen durch manches, was eine landläufige Wissenschaft sagt, diese

We zien het kind opgroeien tot aan de tandenwisseling en dan kunnen we als we onbevangen genoeg zijn, zien hoe bepaalde gaven en denkvermogens zich m.n. met de tandenwisseling pas gaan ontwikkelen; hoe dan ook het geheugen de vorm krijgt, dat dit dan actief is met duidelijk omlijnde begrippen enz. We kunnen, wat de innerlijke samenhang van de ziel van het kind na de tandenwisseling is, op een heel andere manier bekijken dan ervoor. Wat is er toch met het kind gebeurd?
Ik kan u vandaag alleen maar losse gezichtspunten geven en hoe het verder zit, kan ook zelfs vandaag al met de gangbare natuurwetenschap bestudeerd worden.
We merken wanneer we het kind zien groeien vanaf de prilste leeftijd tot aan de tandenwisseling, hoe het innerlijk steeds meer naar buiten komt, aan de buitenkant van de lichamelijke organisatie aan het licht treedt. We kunnen weten dat in deze jaren in het bijzonder de hoofdorganisatie zich aan het ontwikkelen is.
Degene die nu niet onbevangen door veel dingen die de gewone wetenschap zegt, deze

Blz. 143

Entwickelung beachtet, der wird geradezu eine Strömung von unten nach oben in dem Menschen beobachten können. Indem das Kind aus der Unbeholfenheit des völligen Nicht-gehen-Könnens, Liegen-Müs­sens, Getragen-werden-Müssens sich zum Gehen entwickelt, ist dasje­nige, was sich in diesem Teil des Menschen, in dem Gliedmaßenmen­schen regt, was da herauskommt als eine Offenbarung der Willensim­pulse, etwas, das nicht bloß in dem äußeren Zappeln und in dem späteren Auftretenkönnen und im Gehen zum Ausdrucke kommt, sondern das ist wenn was zurückwirkt auf die gesamte menschliche Organisation. Und wenn man einmal diejenigen Dinge, die heute durchaus in der Wissen­schaft schon angedeutet sind, in der physiologischen Wissenschaft eigentlich mit Händen zu greifen sind – man verfolgt nur nicht die richtigen Wege auf diesem Gebiete -, wenn man das einmal studieren wird, wie das Haupt sich ummetamorphosiert, aus dem hilflosen Getra­gen-werden-Müssen, Liegen-Müssen bis zum Stehen auf seinen Beinen, bis zum Gebrauche seiner Beine zum Gehen, dann wird man finden, wie dasjenige, was da in dem Gliedmaßenmenschen zutage tritt, wie gewis­sermaßen diese Abbildung der Konfiguration des Gehens sich findet in denjenigen Teilen des Gehirnes, welche die Gehirn-Willensorganisation sind.

ontwikkeling bekijkt, zal in de mens een stroom kunnen waarnemen die van beneden naar boven gaat. Wanneer het kind vanuit een onbeholpenheid helemaal nog niet kan lopen, moet liggen, gedragen worden en dan het lopen begint te ontwikkelen, dan is dat wat er in dit deel van de mens, in de ledematenmens actief wordt, wat zich vertoont als een uiting van een wilsimpuls, iets wat niet alleen maar puur in het uiterlijke trappelen en later in het kunnen staan en het lopen tot uitdrukking komt, maar dat is iets wat terugwerkt op de hele menselijke organisatie. En wanneer men ooit die dingen die vandaag de dag met name in de wetenschap al aangegeven zijn, in de natuurwetenschap eigenlijk zo voor de hand liggen – men bewandelt op dit gebied alleen niet de juiste weg – wanneer men eenmaal gaat bestuderen hoe het hoofd zich omvormt, vanuit het hulpeloos gedragen moeten worden, moeten liggen tot aan het staan op eigen benen, tot aan het gebruiken van de benen om te lopen, dan zal men ontdekken wat er dan in de ledematen gebeurt, hoe in zekere zin een afdruk van de manier van het lopen in die delen van de hersenen teruggevonden wordt die de hersen-wil-organisatie vormen

Man muß durchaus sagen: Indem der Mensch gehen lernt, bildet er von unten nach oben, von seinen Gliedmaßen, gewissermaßen von seiner Peripherie her in sein Zentrum einlaufend seine Willensorganisation im Gehirn aus.
Wenn wir dann den Menschen weiter verfolgen, so ist ja dann die nächste wichtige Etappe diejenige, die er dadurch erlebt, daß er seine Atmungsorganisation kräftigt, daß seine Atmungsorganisation in dersel­ben Weise in eine, ich möchte sagen, persönlichere Konstitution gerät, wie seine Gliedmaßenorganisation durch das Gehen in eine gewisse Konstitution gerät. Und diese Umwandlung des Atmens, diese Kräfti­gung des Atmens – man kann sie physiologisch verfolgen -, die drückt sich wiederum aus durch alles dasjenige, was der Mensch aufnimmt im Sprechen.
Wiederum ist es ein Strömen der menschlichen Organisation von unten nach oben. Dasjenige, was der Mensch nun durch das Sprechen eingliedert seinem Nervenorganismus, wir können es durchaus verfolgen:

Je moet ten enen male wel zeggen: wanneer de mens leert lopen, vormt hij van beneden naar boven, vanuit zijn ledematen, in zekere zin vanuit zijn periferie naar zijn centrum lopend zijn wilsorganisatie in de hersenen.
Wanneer we de mens dan verder volgen, is de volgende stap er een die hij beleeft dat hij zijn ademorganisatie sterker maakt, dat zijn ademorganisatie op dezelfde manier van een persoonlijkere constitutie deel gaat uitmaken, zoals zijn ledematenorganisatie door het lopen.
En deze omvorming van het ademen. dit sterker worden van het ademen – je kan dit fysiologisch volgen – drukt zich ook weer uit door alles wat de mens opneemt in het spreken.
Opnieuw is er een stroming van de menselijke organisatie van onderop naar boven. Wat de mens nu door het spreken inlijft in zijn zenuworganisatie kunnen we goed volgen:

Blz. 144

wie beim Kinde, indem es sprechen lernt, innerlich herausstrahlt immer mehr und mehr Gefühlsinnigkeit. So wie der Mensch sich einglie­dert in seinen Nervenorganismus durch das Gehenlernen in den Willen, so gliedert er sich ein durch das Sprechenlernen das Gefühl.
Und eine letzte Etappe ist dasjenige, was nun am wenigsten nach außen auftritt, was aber dadurch auftritt, daß der Mensch die zweiten Zähne an die Stelle der ersten setzt. Gewisse Kräfte, die bisher in seinem Organismus gespielt haben, die in seiner Organisation gelegen haben, finden ihren Abschluß, denn er bekommt keine weiteren Zähne mehr. Aber dajenige, was sich im Bekommen der zweiten Zähne ausdrückt, das sind die Kräfte, die im ganzen Organismus wirken, die nur in der Zahnbildung eine Art Abschluß haben. Und so wie wir mit dem Gehenlernen den Willen innerlich konstituiert sehen, wie wir innerlich konstituiert sehen das Gefühl mit dem Sprechenlernen, so sehen wir mit dem Zahnwechsel ungefähr um das siebente Lebensjahr hervortreten beim Kinde die nun mehr oder weniger individualisierte, nicht mehr so wie früher an den Gesamtleib gebundene Vorstellungskraft.
Es sind dies interessante Zusammenhänge, die immer mehr und mehr studiert werden müssen. Es ist die Art und Weise, wie auf den physi­schen Leib zurückwirkt dasjenige, was ich früher den Ätherleib genannt habe; es ist tatsächlich so, daß der Mensch seine übrige Organisation dem Haupte, der Nervenorganisation einbildet in diesem Lebensalter.

zoals bij een kind dat leert spreken, innerlijk steeds meer zinnige gevoelens uitstraalt. Zoals de mens in zijn zenuworganisme de wil integreert door het leren lopen, zo integreer hij zijn gevoel door het leren spreken. Een laatste fase die zich naar buiten toe het minste doet gelden, die echter wel plaatsvindt door het feit dat de mens zijn blijvende tanden op de plaats van de melktanden krijgt. Bepaalde krachten die tot dan toe aan zijn organisme hebben gewerkt, die in zijn organisme zaten, komen tot een afronding, want je krijgt niet nog een keer nieuwe tanden. Wat tot uitdrukking komt met het verschijnen van de blijvende tanden zijn de krachten die in het hele organisme werkzaam zijn, die alleen met de vorming van tanden tot een soort afronding komen. En zoals we bij het leren lopen de wil zien die zich innerlijk vormt en hoe bij het leren spreken het gevoel zich vormt, zo zien we bij de tandenwisseling ongeveer rond het zevende jaar dat in het kind nu de min of meer geïndividualiseerde voorstellingen tot ontwikkeling komen die nu niet meer zo als eerder gebonden zijn aan het lichaam als geheel.
Dit zijn de interessante samenhangen die steeds meer bestudeerd moeten worden. Het is de manier waarop het fysieke lichaam terugwerkt op wat ik eerder het etherlijf heb genoemd; het is werkelijk zo dat de mens zijn overige organisatie in zijn hoofd, in de zenuwsorganisatie inlijft op deze leeftijd.

Diese Dinge kann man theoretisch erörtern, allein damit ist es nicht getan. Wir haben uns zu sehr in der neueren Zeit an einen gewissen Intellektualismus, an gewisse Abstraktionskräfte gewöhnt, wenn wir von Wissenschaft reden. Dasjenige, was ich Ihnen eben geschildert habe, das führt dazu, daß man nicht bloß mit dem Verstande den Menschen anschaut, sondern daß man tatsächlich den Menschen so betrachtet, daß man, ich möchte sagen, wie mit künstlerischem Blicke sieht, wie jede Regung des Bewegungsorganismus der Glieder sich einfügt dem Ner­ven-Willensorganismus, wie wiederum das Sprechen sich einfügt dem Gefühlsorganismus. Es ist ja wunderbar zu sehen, wie zum Beispiel, wenn die Mutter oder die Amme mit dem Kinde ist, indem das Kind sprechen lernt, indem das Kind vokalisieren lernt, wie da in den Vokalen sich gerade dasjenige dem Gefühl einprägt, was mehr von dem Gemüte

Deze dingen kan je theoretisch uitspreken, maar daarmee ben je er nog niet. In deze tijd zijn we als we over wetenschap spreken, te veel gewend geraakt aan een bepaald intellectualisme, aan bepaalde abstracties.
Maar wat ik net voor u geschetst heb, leidt ertoe dat je niet alleen maar met het verstand naar de mens kijkt, maar ook dat je echt naar de mens kijkt, met een bepaalde kunstzinnige blik, hoe iedere beweging van het bewegingsorganisme van de ledematen zich in het zenuw-wilsorganisme invoegt, hoe ook het spreken zich invoegt in het gevoelsorganisme. Het is wonderbaarlijk om te zien hoe bijv. wanneer de moeder of de verzorgster bij het kind is, wanneer het leert spreken, wanneer het kind de klinker leert te gebruiken, wanneer in de klinkers met name datgene zich in het gevoel afdrukt, wat meer van het gevoel

Blz. 145

des Erziehers zu dem Gemüte des Kindes innerlich spricht; währenddem alles dasjenige, was das Kind anleiten soll, selber Bewegungen auszufüh­ren, mit der Außenwelt, sagen wir, mit Wärme und Kälte in Verbindung zu treten, wie das zum Konsonantieren führt. Es ist wunderbar zu sehen, wie der eine Teil der menschlichen Organisation, also sagen wir einmal die Gliedmaßenregung oder die Sprache, zurückwirkt auf den anderen Teil der menschlichen Organisation. Und besonders solche Dinge sind reizvoll zu sehen, wenn wir als Erzieher dem Kinde im volksschulpflich­tigen Alter entgegentreten, wie das allmähliche Erscheinen der zweiten Zähne gewissermaßen eine Kraft herausreißt aus dem Wachstum des Organismus, sie frei macht, wie die Wärme frei wird, nachdem sie vorher latent oder gebunden war, so daß, wenn die zweiten Zähne da sind, dasjenige, was zunächst im Organismus gewirkt hat, nun als Seelisches wirkt, dieses Seelische ergreift. Aber diese Dinge müssen wirklich nicht mit dem Verstande erfaßt werden; sie müssen erfaßt werden mit dem ganzen Menschen. Dann gliedert sich etwas in unser Erfassen ein von künstlerischem Sinn, von konkretem Anschauen des werdenden Menschen. 

van de opvoeder tot het innerlijk van het kind spreekt; terwijl alles wat het kind ertoe moet aanzetten, zelf bewegingen te maken, met de buitenwereld in contact te treden, met warmte en kou in verbinding te komen, hoe dat tot het gebruik van de medeklinkers leidt. Het is wonderbaarlijk om te zien, hoe het ene deel van de menselijke organisatie, dus laten we zeggen nu eens de ledematenbeweging of het spreken, terugwerkt op het andere deel van de menselijke organisatie. En met name dit soort dingen zijn stimulerend om te zien: hoe wij als opvoeder het kind in de basisschoolleeftijd ontmoeten, hoe het gestage verschijnen van de blijvende tanden in zekere zin een kracht oproept uit de groei van het organisme, hoe die zich vrij maakt, zoals de warmte vrij komt, nadat die eerst nog latent of gebonden was, zodat wanneer de blijvende tanden er zijn, dat wat eerst aan het organisme gewerkt heeft, nu als zielenkracht werkt, de ziel in bezit neemt.
Maar dit soort dingen moeten echt niet met het verstand begrepen worden; ze moeten begrepen worden met de hele mens. Dan vloeit er iets in van een kunstzinnige opvatting, van een concreet aanschouwen van de wordende mens.

Dazu gibt Anthropo­sophie die praktische Anleitung, indem sie den Geist in seiner Äußerung als materielle Vorgänge überall verfolgt. Anthroposophie will ja nicht sein ein Hinauflenken des Menschen in allerlei mystische Wolkenkuk­kucksheime, sondern sie will gerade das Wirken des Geistes in allem Materiellen verfolgen. Sie will durchaus auf realistischem Boden stehen, um den Geist in seinem Schaffen, in seiner Wirksamkeit zu verfolgen. Aber diese anthroposophische Betrachtung ergreift eben den ganzen Menschen. Wir wollen nicht dogmatisieren, indem wir Anthroposophie in die Pädagogik hineintragen. Die Waldorfschule soll keine Weltan­schauungsschule sein; die Waldorfschule soll eine Schule sein, wo in praktische pädagogische Handhabe, in praktische Didaktik, in Geschicklichkeit dasjenige ausfließt, was der Mensch an lebendiger Innerlichkeit durch die Anthroposophie gewinnen kann.
Allein dasjenige, was uns Anthroposophie gibt an Weltanschauung, an Lebensauffassung, das ist doch etwas, was nun den Lehrer, den Erzieher in einer ganz besonderen Weise in die Schule hineinstellt.
Unsere neuere Kultur und Zivilisation hat zwar einen gewissen Glauben

Antroposofie geeft daar de praktische handleiding voor om de geest in zijn uiting als materiële processen te volgen. Antroposofie wil de mens niet wegvoeren naar allerlei mystieke luchtkastelen, maar zij wil juist de werking van de geest in al het materiële vervolgen. Ze wil hoe dan ook op een realistische basis staan om de geest in zijn scheppende werking, in zijn activiteit te vervolgen. Maar deze antroposofische beschouwing neemt nu eenmaal bezit van de hele mens. We willen geen dogma’s propageren wanneer we antroposofie voor de pedagogie
opnemen. De vrijeschool moet geen wereldbeschouwelijke school zijn; de vrijeschool moet een school zijn waar in het praktisch pedagogisch bezig zijn, in de praktische didactiek, in vermogens uitmondt wat de mens aan innerlijk leven door de antroposofie kan verkrijgen. Alleen, dat wat ons de antroposofie geeft aan wereldbeschouwing, aan een opvatting over het leven, is nu eenmaal iets waarmee de leraar, de opvoeder op een heel bijzondere manier in de school staat.
Onze nieuwere cultuur en beschaving heeft weliswaar een bepaald geloof

Blz. 146

sich bewahrt, manchmal auch eine vereinzelte Erkenntnis von dem Hinausleben des Menschen über den Tod; allein dasjenige, was ein Hinausleben des Menschen über den Tod ist bis zur neuen Geburt, das ist der neueren Zivilisation ganz abhanden gekommen.
Anthroposophische Forschung zeigt, wie wir sprechen müssen von einem präexistenten Leben des geistig-seelischen Menschenwesens. Anthroposophie zeigt, wie die Embryologie gerade durch das Geistig-Seelische ihre richtige Beleuchtung erhält. Heute – und das ist durchaus begreiflich, es soll nicht darüber gescholten werden -, heute sieht man ja die Dinge so an, als ob dasjenige, was der Mensch durch die Geburt sich hereinbringt ins irdische Leben, ganz und gar ein Ergebnis der Verer­bungsströmung wäre, derjenigen Kräfte, die physisch herunterkommen von Vater, Mutter und so weiter. Man untersucht nach den bekannten Methoden, wie sich der Menschenkeim im menschlichen Leibe ausbil­det. Man sucht durchaus in dem mütterlichen, in dem väterlichen Leibe, in den elterlichen Leibern die Kräfte, die dann im Kinde zum Vorschein kommen. Allein, das ist ja nicht so. Dasjenige, was im Elternleib vor sich geht, ist nicht Aufbau, sondern ist zunächst Abbau. Was da geschieht, ist zunächst eine Rückkehr der materiellen Vorgänge in eine Art von Chaos. Und dasjenige, was da hineinbaut in den Menschen, der einen Nachkommen erhält, das ist der ganze Kosmos.

behouden, soms ook met sporadisch wat kennis over het voortleven van de mens na de dood; alleen wat het voortleven van de mens na de dood tot aan de nieuwe geboorte omvat, dat is in de nieuwere beschaving geheel verdwenen.
Het antroposofisch onderzoek toont aan dat we moeten spreken over een voorgeboortelijk leven van het geest-zielenwezen van de mens. Antroposofie laat zien hoe met name de embryologie door het aspect van geest-ziel te zijn in een juist licht komt te staan. Tegenwoordig – en dat is heel begrijpelijk – daar geven we niet op af – kijkt men zo naar de dingen, alsof wat de mens door de geboorte in het aardse leven met zich meebrengt, helemaal het resultaat is van de erfelijkheidsstroom, van die krachten die fysiek van vader en moeder, en daarvoor komen. Men onderzoekt met de bekende methoden, hoe de kiem van de mens zich in het menselijk lichaam ontwikkelt. Men zoekt vooral in het lichamelijke van de moeder, van de vader, in de ouderlichamen de krachten die dan in het kind tevoorschijn komen. Maar, zo zit het niet. Wat er in de ouderlichamen plaatsvindt, is geen opbouw, maar eerst afbraak. Wat er gebeurt is dat er eerst een achteruitgang plaatsvindt van de materiële processen in een soort chaos. En wat er aan opbouw in de mens plaatsvindt die een nakomeling krijgt, komt van de hele kosmos.

Wer die nötige Anschauung dafür hat, sieht gerade in den ersten Monaten dem menschlichen Embryo an, wie das, was der Mensch ist, herausgebildet wird nun nicht bloß aus der Vererbungsströmung, son­dern aus dem ganzen Kosmos. Es ist tatsächlich im mütterlichen Leibe das Bett für dasjenige, was aus den chaotisch werdenden Kräften kosmi­sche Kräfte, die hereinwirken in den Menschen, macht. Diese Dinge wird man – und man kann sie durchaus nach den Antezedenzien der heutigen Physiologie schon so studieren -, man wird sie immer mehr und mehr anders studieren, als man bisher gewohnt ist. Man würde in der Physik es für eine Torheit anschauen, zu sagen: Hier habe ich eine Magnetnadel, die mit dem einen Ende nach Norden, mit dem anderen nach Süden weist; ich muß nur in dieser Magnetnadel, innerhalb der räumlichen Grenzen der Magnetnadel die Kräfte suchen, die die beiden Enden nach der einen oder anderen Richtung hin richten.

Wie daarvoor het nodige inzicht heeft, ziet met name in de eerste maanden bij het menselijk embryo hoe, wat de mens is, gevormd wordt niet alleen maar door de erfelijkheidsstroom, maar vanuit de hele kosmos.
Het moederlijf is in feite de bedding voor wat uit de chaotisch wordende krachten, de kosmische krachten die inwerken in de mens, daar bewerkstelligen.
Deze dingen zal men – en men kan ze nu zeer zeker met de premissen van de huidige fysiologie al zo bestuderen – steeds meer op een andere manier gaan bestuderen dan men tot nu toe gewend is. Bij natuurkunde zou men het gek vinden te zeggen: hier heb ik een magneetnaald die met het ene eind naar het noorden wijst en met het andere naar het zuiden; ik moet nu in die magneetnaald, binnen bepaalde ruimtelijke grenzen van de naald naar de krachten zoeken die de beide uiteinden naar de ene of de andere richting laten wijzen.

Blz. 147

Das wäre eine physikalische Torheit. Wir nehmen unsere Zuflucht zu der ganzen Erde, wenn wir das erklären wollen. Wir sagen, die ganze Erde ist eine Art Magnet, sie zieht vom Nordpol aus das eine Ende der Magnetnadel an, vom Südpol aus das andere Ende der Magnetnadel. Wir sehen in der Richtung der Magnetnadel den Ausdruck eines Teiles; wir müssen weit über die Grenze der Magnetnadel hinausgehen. Das haben wir uns nur noch nicht angewöhnt in exakter Wissenschaft in bezug auf den Menschen. Wir studieren einen so wichtigen Vorgang des Men­schen, wie es die Embryobildung ist; wir verfahren aber dabei so, wie wir nur nach physikalischer Torheit bei der Magnetnadel verfahren könnten. Wir suchen in der Raumesgrenze des Menschen, in den elterli­chen Organismen die Kräfte, die den Embryo gestalten, geradeso wie wenn wir innerhalb der Magnetnadel die Kräfte für ihre Richtung suchen würden. Wir müssen im ganzen Kosmos dasjenige suchen, was den Embryo gestaltet. Aber was da hereinwirkt, das ist dasjenige, dem verbunden ist die seelisch-geistige Wesenheit des Menschen, wie sie aus geistig-seelischen Welten heruntersteigt zum physischen Dasein.
Und da zeigt uns dann Anthroposophie – so paradox es klingen mag-, daß zunächst mit der Kopforganisation am allerwenigsten das verbunden ist, was das Geistig-Seelische des Menschen ist. 

Dat zou natuurkundig gesproken dwaas zijn. Wanneer we dat willen verklaren zoeken we onze toevlucht tot de hele aarde. Dan zeggen we: de hele aarde is een soort van magneet; die trekt vanuit de noordpool het ene einde van de magneetnaald aan, vanuit de zuidpool het andere deel; we moeten ver buiten de begrenzing van de magneetnaald gaan. Dat hebben we alleen nog niet tot gewoonte gemaakt in de exacte wetenschap met betrekking tot de mens. We bestuderen zo’n belangrijke ontwikkeling in de mens als de ontwikkeling van het embryo, maar we gaan daarbij zo te werk als we bij de natuurkundige dwaasheid bij de magneetnaald zouden kunnen doen. We zoeken binnen de ruimtelijke begrenzing van de mens, in het organisme van de ouders, de krachten die het embryo vormen, net zoals we binnen de begrenzing van de magneetnaald naar de krachten zoeken die de richting ervan bepalen. We moeten in de hele kosmos  zoeken wat het embryo vormt. Maar wat er inwerkt is wat verbonden is met het geest-zielenwezen van de mens, als deze vanuit de geest-zielenweteld naar het fysieke bestaan afdaalt.
En dan laat de antroposofie ons zien – hoe paradoxaal dat ook moge klinken – dat het geest-zielenwezen van de mens nog het minste verbonden is met de hoofdorganisatie.

Dieses Geistig-Seelische des Menschen ist zunächst – indem das Kind sein irdisches Dasein antritt – gerade mit der übrigen Organisation außerhalb des Kopfes verbunden. Der Kopf ist eine Art Abbild des Kosmos, aber er ist am meisten materiell. Er ist sozusagen im Beginne des menschlichen Lebens am wenigsten der Träger des vorgeburtlichen geistig-seelischen Lebens, das heruntergestiegen ist, um das irdische Leben zu beginnen.
Und indem man nun sieht, wie in jeder Miene, in der ganzen Physio­gnomie des Kindes, im Augenausdruck dasjenige hervortritt an die äußere Oberfläche des Menschen, was geistig-seelisch in ihm verborgen ist, sieht derjenige, der die Sache anthroposophisch sieht, wie das Geistig-Seelische, das zunächst sich in der Entwickelung der Gliedma­ßenbewegungen vom Kriechen bis zum Gehen zeigt, und dann in den Anregungen zum Sprachorganismus, zum Atmungsorganismus sich zeigt, das arbeitet im Organismus an dem Hervorbringen der zweiten Zähne, wie also dieses Geistig-Seelische von unten herauf arbeitet, um

Dit geest-zielenaspect van de mens is in eerste instantie – wanneer het kind zijn aards bestaan begint – juist met de andere organisatie buiten het hoofd om verbonden. Het hoofd is een soort beeld van de kosmos, maar het is het meest stoffelijk. Het is aan het begin van het menselijk leven het minste de drager van het voorgeboortelijke geest-zielenleven dat naar de aarde is gekomen om het aardse leven te beginnen.
En wanneer je dan ziet hoe in iedere trek, in de hele fysionomie van het kind, in de uitdrukking van de ogen, naar buiten komt, naar de buitenkant van de mens, wat er aan geest-ziel in hem verborgen zit, dan ziet iemand die het antroposofisch ziet, hoe geest en ziel, die zich eerst in de ontwikkeling van de ledematenbewegingen vanaf het kruipen tot het lopen, laten zien en dan in de prikkels voor het spraakorganisme, het ademorganisme, dat actief is in het ontstaan van het blijvende gebit, hoe dus dit geest-zielenaspect van onderop werkt, om

Blz. 148

aus der Außenwelt dasjenige aufzunehmen, was zunächst unbewußt aufgenommen werden muß, um es einzubilden dem am meisten Mate­riellen: der Hauptesorganisation des Menschen im Denken, Fühlen und Wollen.
So den Menschen zu betrachten mit wissenschaftlich-künstlerischem Blick, das gibt die Beziehung des Erziehers zum werdenden Menschen, zum Kinde, die eigentlich durchaus notwendig ist, wenn wir dem Kinde das sein wollen, was wir ihm sein können, wenn wir selbst als Erzieher, als Unterrichter volle, ganze Menschen sind. Denn es ist ein besonderes Gefühl, das man hat, wenn man sich sagt: Du machst immer mehr und mehr hervorzaubern aus der kindlichen Organisation dasjenige, was dir göttlich-geistige Welten heruntergesandt haben. Das ist etwas, was durch Anthroposophie wieder belebt werden kann.
Wir haben in unseren zivilisierten Sprachen heute ein Wort, das ein wichtiges Wort ist, das mit den Hoffnungen und Sehnsuchten vieler Menschen zusammenhängt, das Wort «Unsterblichkeit». Allein wir werden das menschliche Leben erst im richtigen Lichte sehen, wenn wir ein ebenso gebräuchliches Wort haben für den Anfang des Lebens wie für das Ende des Lebens, wenn wir ein Wort haben, das uns ebenso geläufig ist wie das Wort Unsterblichkeit, etwa «Ungeborenheit», «Ungeborensein» : dann erst ergreifen wir die volle, ewige Wesenheit des Menschen. 

vanuit de buitenwereld op te nemen wat allereerst onbewust moet worden opgenomen om het in het meest materiële in te lijven: de hoofdorganisatie van de mens, in het denken, voelen en willen.
Zo naar de mens te kijken met een wetenschappelijk-kunstzinnige blik, doet de relatie van de opvoeder met de wordende mens ontstaan, met het kind die eigenlijk zeer noodzakelijk is, wanneer we voor het kind willen zijn wat we voor hem kunnen zijn wanneer wij zelf als opvoeder, als onderwijsgevende volledig mens zijn. Want het is een bijzonder gevoel wanneer je kan zeggen: het lukt om steeds meer uit de kinderlijke organisatie naar boven te halen, uit wat de goddelijk-geestelijke wereld naar de aarde gezonden heeft. Dat is iets wat door de antroposofie weer opnieuw levend gemaakt kan worden. Wij hebben in onze gecultiveerde talen tegenwoordig een woord dat een belangrijk woord is, dat met de hoop en het verlangen van veel mensen verbonden is, het woord ‘onsterfelijkheid’. Maar we zullen het menselijk leven alleen maar in het juiste licht zien, wanneer we net zo’n gangbaar woord hebben voor onsterfelijkheid, bijv. ‘ongeborenheid’, ‘ongeboren-zijn’: dan pas begrijpen we het volledige, eeuwige mensenwezen.

Dann stehen wir aber erst mit der richtigen heiligen Scheu, mit der richtigen Ehrfurcht vor dem aus dem Inneren des Kindes durch Strö­mung von unten nach oben gestaltenden, bildenden Geist. Die Seele bildet mit dem Geiste, den sie empfängt aus dem vorgeburtlichen Leben, den Organismus aus in den ersten sieben Lebensjahren, also von der Geburt bis zum Zahnwechsel. Da ist der Mensch in einer ganz elementa­ren, unmittelbaren Verbindung mit seiner Umgebung. Wenn man ein Wort dafür haben will, wie der Mensch, indem sich erst Denken, Fühlen und Wollen in die Organe hineingliedern, in diesem zarten Kindesalter mit seiner Umgebung in Wechselwirkung steht, man kann nur das Wort Nachahmen gebrauchen. Der Mensch ist durch und durch ein nachahmendes Wesen in der ersten Lebensepoche. Da gibt es vor allen Dingen für die Erziehung die große Maxime: Tue in des Kindes

Dan pas staan we met de juiste heilige schroom, met de juiste eerbied tegenover de vormende geest die vanuit het innerlijk van het kind van beneden naar boven vormend werkt. De ziel vormt met de geest die ze ontvangt uit het voorgeboortelijke leven, in de eerste zeven jaar het organisme, dus van geboorte tot aan de tandenwisseling. Dan staat de mens in een heel elementaire, directe verbinding met zijn omgeving. Wanneer je een woord wil hebben hoe de mens, wanneer eerst het denken, voelen en willen zich in de organen nestelen, op deze prille kinderleeftijd met zijn omgeving in wisselwerking staat, kan je het woord nabootsing gebruiken. In de eerste levensfase is de mens door en door een nabootsend wezen. Voor de opvoeding geldt daar de grote hoofdregel: doe in de omgeving van het kind dingen

Blz. 149

Umgebung dasjenige, was es nachahmen kann. Und dieses Nachahmen beruht auf einem in Wirklichkeit bis in die seelisch-geistigen Impondera­bilien hineingehenden Bezug zwischen der kindlichen Umgebung und dem Kinde selbst.
Das Kind kann in den ersten sieben Lebensjahren nicht eigentlich ermahnt werden; es kann nicht auf irgendeine Autorität hin etwas tun, sondern es lernt alles durch Nachahmung. Wir müssen nur das Kind in dieser Richtung verstehen. Da erlebt man manchmal ganz sonderbare Dinge. Ich will ein konkretes Beispiel sagen. Wenn man in diesen Dingen oftmals zu Rate gezogen wird, bieten sich ja viele solche Beispiele. Ein Vater kommt und erklärt: Ach, ich bin so unglücklich, mein Junge, der immer so brav war, der hat gestohlen. – Was soll man darüber denken? Man frägt den besorgten Vater: Wie alt ist denn das Kind? Was hat er gestohlen? – Und so weiter. Ach, er ist fünf Jahre alt. Bis jetzt war er so brav, und gestern hat er nun seiner Mutter Geld genommen aus dem Schrank und hat dafür Naschereien gekauft. Er hat sie gar nicht einmal selber verzehrt, er hat sie sogar anderen Jungen und Mädchen auf der Straße gegeben.

die het nabootsen kan. En deze nabootsing berust in werkelijkheid op een relatie tussen de omgeving van het kind en het kind zelf, die in werkelijkheid tot in de onweegbare dingen van ziel en geest doorwerkt. Het kind kan in de eerst zeven jaar eigenlijk niet berispt worden; het kan niet op gezag dit of dat doen, het leert alles door nabootsing. We moeten het kind alleen wat dat betreft, begrijpen. Dan maak je af en toe wonderlijke dingen mee. Ik wil een concreet voorbeeld geven. Wanneer je op dit terrein vaak om raad wordt gevraagd, levert dat veel van die voorbeelden op. Er komt een vader die zegt: ‘Ach, ik ben zo ongelukkig, mijn jongen die altijd heel braaf is, heeft gestolen.’ Wat moet je daarvan denken. Je vraagt aan de bezorgde vader: ‘Hoe oud is het kind? En wat heeft hij gestolen?’ En zo verder. Ach, hij is vijf jaar. Tot nu toe was hij braaf en gisteren heeft hij uit de kast, van zijn moeder geld weggepakt en daarvan is hij snoep gaan kopen. Dat heeft hij helemaal niet zelf opgegeten, hij heeft de jongens en meisjes op straat er ook van gegeven.

Nun, was man in einem solchen Fall zu einem solch besorgten Vater zu sagen hat, das ist: Der Junge hat gar nicht gestohlen, sondern es ist wahrscheinlich so, daß er gesehen hat, wie die Mutter jeden Morgen das Geld aus dem Schrank nahm und dafür Sachen kaufte. Das Kind ist auf Nachahmung hin veranlagt, sieht selbstverständlich als das Richtige dasjenige an, was die Mutter tut, und macht es nach. Es kommt überhaupt der Begriff des Stehlens hier gar nicht in Betracht; es kommt aber das in Betracht, daß man im strengsten Sinne des Wortes, und zwar bis auf die Gedankenfärbung hin, nur dasjenige in der Umgebung des Kindes handelnd, sprechend, denkend entwickeln soll, was das Kind nachmachen kann.
Derjenige, der in dieser Weise beobachten kann, der weiß eben, wie in der feinsten, in der intimsten Weise das Kind nachahmt. Bis in den Blick hinein sieht derjenige, der in der Weise, wie ich es hier meine, sich pädagogisch verhält, wie alles auf Nachahmung beruht.
Nun, das ist so bis zum Zahnwechsel hin, weil da das Kind in einer außerordentlich wirklichen Beziehung zu der Umgebung steht, mit

Wel, wat je dan in zo’n geval tegen de bezorgde vader moet zeggen is: ‘De jongen heeft helemaal niet gestolen, maar het zit waarschijnlijk zo, dat hij heeft gezien hoe zijn moeder iedere morgen geld uit de kast heeft gehaald om daar dingen voor te kopen.’
Het kind is aangewezen op nabootsing en heeft vanzelfsprekend als góed beschouwd wat moeder doet en hij doet het na. Het begrip stelen komt hier helemaal niet in aanmerking, wat wél in aanmerking komt is dat je in de volle betekenis van het woord en ook tot in je gedachteleven alleen maar datgene in de omgeving van een kind handelend, sprekend of denkend moet ontwikkelen dat het kind kan nabootsen.
Degene die op deze manier kan waarnemen, weet ook hoe op de fijnste, intiemste manier een kind nabootst. Tot in de blik toe ziet degene die op deze manier zoals ik die hier bedoel, zich pedagogisch gedraagt, hoe alles op nabootsing berust.
Dat is zo tot aan de tandenwisseling omdat het kind op een buitengewoon realistische manier in zijn omgeving staat, met

150

seinem ganzen Menschen in Beziehung zu der Umgebung steht. Das Kind ist da noch nicht so, daß es durch die Sinne etwas wahrnehmen kann, beurteilen kann, darüber fühlt. Nein, das ist alles eins; das Kind nimmt wahr, die Wahrnehmung ist zugleich Urteil, das Urteil ist Gefühl, Willensimpuls. Alles das ist eins. Das Kind ist ganz in den Strom des Lebens eingeschaltet. Es hat sich noch nicht herausgerissen. Das erste Herausreißen aus dem Leben findet eben mit dem Zahnwechsel statt, wenn diejenigen Kräfte, die erst unten im Organismus gewirkt haben und die nach dem Erscheinen der zweiten Zähne nicht mehr zu gebrauchen sind, nun als geistig-seelische Kräfte im Kinde auftreten, wenn wir es mit diesen Kräften zu tun haben. Da tritt das Kind in seine zweite Lebensepoche, die mit dem Zahnwechsel beginnt und mit der Geschlechtsreife endet. In dieser Lebensepoche wird sozu­sagen das geistig-seelische Leben frei, wie unter Umständen Wärme, die vorher latent war, frei werden kann. Wir haben vorher das Geistig-Seelische in dem Inneren des Organismus, in dem organischen Gestalten des Organismus zu suchen.
So muß man das Verhältnis von Körper und Geist zu Seele und Leib suchen. Wir haben heute in der Theorie alle möglichen Prinzipien und Verhältnisse.

zijn hele mens-zijn in relatie tot zijn omgeving. Het kind is nog niet zo ver dat het door zijn zintuigen iets kan waarnemen en beoordelen met een gevoel. Nee, het vormt met alles een eenheid; het kind neemt waar, de waarneming is tegelijkertijd een oordeel, het oordeel is gevoel, wilsimpuls. Alles is één. Het kind is helemaal ingebed in de stroom van het leven. Daar staat het nog niet los van. De eerste keer in het leven dat krachten zich op een intense manier losmaken, vindt plaats bij de tandenwisseling, wanneer die krachten die eerst diep in het organisme werkzaam waren, na het verschijnen van de blijvende tanden daar niet meer te gebruiken zijn. Die manifesteren zich nu als krachten van geest en ziel en daarmee krijgen wíj te maken.
Nu gaat het kind zijn tweede leeftijdsfase in die van de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid loopt. In deze leeftijdsfase komt wat geest-zielenleven is, vrij, zoals onder omstandigheden warmte vrij kan komen die daarvóór latent aanwezig was. Eerst huist wat geest en ziel is in het innerlijk van het organisme, we moeten het zoeken in het vormgeven van dit organisme.
Op deze manier moet je de relatie van lichaam en geest met ziel en levenslijf opzoeken. Tegenwoordig hebben we in de theorie alle mogelijke principes en afspraken.

Da ist das eine: die Seele, die wirkt auf den Leib; das andere sagt: alles, was in der Seele ist, wird durch den Leib bewirkt. Heute ist am meisten verbreitet die Anschauung vom psychophysischen Parallelis­mus, das heißt, es werden beide Prozeßreihen, das Geistig-Seelische und das Physisch-Körperliche betrachtet. Aber man kann lange spekulieren über das Verhältnis von Geist und Seele, Körper und Leib; wenn man bloß spekuliert und nicht zur Beobachtung vorrückt, kommt man nicht über die Abstraktion hinaus. Beobachten kann man aber nicht nur die Gegenwart, sondern man muß das ganze Leben beobachten – dann muß man sich sagen: Dasjenige, was du vom siebenten bis zum vierzehnten Jahre als seelisch-geistiges Leben im Kinde vor dir hast, das waren vorher Kräfte, welche im Organismus unten gewissermaßen latent waren, verborgen waren, verborgen wirkten. Du mußt dasjenige, was im Organismus von der Geburt bis zum Zahnwechsel wirkt, später, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, im Seelisch-Geistigen suchen, dann hast du etwas von dem Verhältnis zwischen Seele und Geist auf der

Dat is de ene kant: de ziel die op het lichaam inwerkt; het andere betekent: alles wat ziel is wordt door het lichaam beïnvloed. Vandaag de dag is de opvatting van het psycho-parallellisme het meest verbreid, d.w.z. dat de beide procesreeksen, dat van geest-ziel en dat van fysiek-leven in ogenschouw worden genomen. Maar je kan lang speculeren over de verhouding van geest en ziel met lichaam en leven; wanneer je alleen maar speculeert en niet tot waarneming komt, kom je niet boven die abstractie uit. Maar je kan niet alleen naar het heden kijken, je moet het hele leven waarnemen – dan moet je zeggen: wat je in het kind vanaf het zevende tot het veertiende jaar als geest-zielenleven voor je hebt, waren daarvoor krachten die diep latent verborgen waren, verborgen werkzaam waren in het organisme. Wat daar in het organisme vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit werkzaam is, moet je later bij de geest en de ziel zoeken, dan heb je iets in handen van de relatie die er bestaat tussen de ziel en de geest enerzijds

Blz. 151 

einen Seite und dem Körperlich-Leiblichen auf der anderen Seite. Beob­achtest du die körperlichen Vorgänge bis zum Zahnwechsel, dann hast du die Wirkung eines Seelisch-Geistigen; willst du dieses Seelisch­Geistige an sich beobachten, dann beobachte es vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife. Also suche nicht so, daß du sagst: Hier ist der Körper, und da drinnen ist die Seele, nun will ich die Wirkung suchen. Nein, gehe aus dem Räumlichen heraus, gehe in das Zeitliche über, dann wirst du ein reales, ein konkretes Verhältnis zwischen dem Geist-Seelischen und dem Physisch-Leiblichen finden können; dann wirst du aber auch fruchtbarere Ideen für das Leben finden können. Dann wirst du viel lernen – ich kann das jetzt nur prinzipiell andeuten zunächst -, dann wirst du lernen, wie du in einer gewissen Beziehung für die kindliche, physische Gesundheit vor dem Zahnwechsel zu sorgen hast, damit die seelisch-geistige Gesundheit im zweiten Lebensalter, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, in entsprechender Weise sich offenbaren kann, so wie die Gesundheit des Magens in der Gesundheit des Kopfes sich offenbart im zeitlichen Organismus, das heißt im ätherischen Leib, im Bildekräfteleib des Menschen. Das ist es, worauf es ankommt.
Und wenn wir nun studieren wollen, wie das zu behandeln ist – wir kommen ja damit in eine wichtigste Lebensepoche des Kindes, in das schulpflichtige Alter hinein

en het lichamelijk-levende anderzijds. Wanneer je naar de lichamelijke processen kijkt tot aan de tandenwisseling, dan zie je de werking van ziel en geest; wil je dit als iets op zichzelf staands bekijken, kijk dan in de tijd vanaf de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid. Zoek niet op een manier dat je zegt: hier is het lichaam en daarin zit de ziel en nu wil ik de werking zoeken. Nee, blijf niet in het ruimtelijke, maar richt je op het tijdsverloop, dan kan je een concrete relatie vinden tussen geest-ziel en lichaam-leven; dan zal je ook vruchtbare ideeën voor het leven kunnen vinden.
Dan kan je veel leren – ik kan het nu alleen maar als principe aangeven – en dan zal je leren hoe je op een bepaalde manier voor de lichamelijke gezondheid van het kind vóór de tandenwisseling moet zorgen zodat de gezondheid van geest en ziel in de tweede zevenjaarsfase vanaf de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid zich op een adequate manier kan manifesteren, zoals de gezondheid van de maag zich uitdrukt in de gezondheid van het hoofd, in het ‘organisme van de tijd’, d.w.z. in het etherlijf, in het vormkrachtenlichaam van de mens. Daar komt het op aan.
En wanneer we nu willen bestuderen wat we dan moeten doen  – we zijn in de belangrijkste levensfase van het kind aangekomen, in de basisschoolleeftijd –

was nun zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife gewissermaßen aus dem Organismus frei wird, sich in freier Weise geistig-seelisch zeigt, dann müssen wir sagen, daß das zunächst die Bildekräfte sind, freigewordene Bildekräfte, Bildekräfte, die plastisch und auch musikalisch gewirkt haben in dem Aufbau des menschlichen Organismus. Wir müssen sie ebenso behandeln. Wir dür­fen sie daher zunächst nicht intellektualistisch behandeln. Das ist dasje­nige, was nun als eine Grundforderung anthroposophischer Pädagogik auftritt, daß man zunächst dasjenige, was die ersten Bildekräfte waren als Geistig-Seelisches, auch wiederum nun nicht intellektualistisch, sondern künstlerisch behandelt.
Darauf beruht es, daß die Waldorfschul-Pädagogik im weitesten Umfange – wenn ich mich des Ausdrucks bedienen darf – pädagogische Kunst ist, daß sie als Kunst ausgebildet wird, als Kunst der wirklichen

met wat nu tussen de tandenwisseling en de puberteit vrij wordt van het organisme, zich op een vrije manier iets van geest en ziel vertoont, dan moeten we zeggen dat het in de eerste plaats vormkrachten zijn, vrij geworden vormkrachten, vormkrachten die plastisch en ook muzikaal meegewerkt hebben aan de opbouw van het menselijk organisme. Daar moeten we ook zo mee werken. Vandaar dat we daar niet zomaar intellectualistisch mee mogen werken. Het is simpelweg een basiseis van de antroposofische pedagogiek dat je in de eerste plaats de eerste vormkrachten die actief waren, nu als geest-zielenkrachten niet intellectualistisch, maar kunstzinnig behandelt.
Daarop berust dat de vrijeschoolpedagogie in de ruimste zin van het woord – als ik het zo zeggen mag – pedagogische kunst is, dat die als kunst vorm krijgt, als een kunstzinnig omgaan met 

Blz. 152

Kindes behandlung. Der Lehrer, der Erzieher muß Künstler sein, denn er muß ja diejenigen Kräfte, die vorher plastisch in der Ausgestaltung des Organismus gewirkt haben, die muß er jetzt behandeln; sie stellen die Anforderung, plastisch behandelt zu werden. Das führt dazu, wenn wir die Kinder hereinbekommen in die Wal­dorfschule, daß wir alles zunächst, was wir an die Kinder heranbringen, aus dem Künstlerischen heraus arbeiten. Konkret gesprochen: wir beginnen nun nicht beim Lesen, sondern beim Schreiben; allein das Schreiben darf nicht in irgendein intellektuelles Verhältnis zum Kinde gebracht werden, sondern wir beginnen zunächst damit, daß wir das Kind Formen malen und zeichnen lassen, die eigentlich aus seinem menschlichen Wollen wie von selbst hervorgehen. Es würde manchen sonderbar anmuten, der sehen würde, wie die Waldorfkinder beginnen schreiben zu lernen! Jeder Lehrer hat seine völlige Freiheit. Es handelt sich durchaus nicht darum, daß wir irgendwelche pädagogischen Dogmen aufstellen, son­dern daß wir die Lehrer in den ganzen Geist der anthroposophischen Pädagogik und Didaktik einführen.

het kind. De leraar, de opvoeder moet een kunstenaar zijn, want hij moet nu werken met de krachten die eerst plastisch aan de vorming van het organisme werkten; die vragen erom plastisch te worden behandeld.
Dat brengt ons ertoe, wanneer we de kinderen op de vrijeschool krijgen, dat we vanaf het begin alles wat we de kinderen aanbieden, vanuit het kunstzinnige aanpakken. Concreet gezegd: we beginnen nu niet met het lezen, maar met het schrijven; alleen mag het schrijven niet in een of andere intellectuele verhouding tot het kind komen te staan, maar we beginnen er meteen mee de kinderen vormen te laten schilderen en tekenen die eigenlijk vanuit de menselijke wil als vanzelf tevoorschijn komen. Voor sommigen zou het er vreemd uitzien hoe de vrijeschoolkinderen beginnen met het leren schrijven.
Iedere leerkracht heeft de volledige vrijheid. Het gaat er zeker niet om dat we, wat voor pedagogische dogma’s dan, ook formuleren, maar dat de leerkrachten vertrouwd raken met wat vrijeschoolpedagogie en -didactiek vanuit de antroposofie betekent. 

Da können Sie zum Beispiel, wenn Sie in die erste Volksschulklasse kommen, sehen, wie der Lehrer, der Erzieher die Kinder in gewissen Kreisen sich bewegen läßt und die Raumesbewegungen, die Bewegungen im Raume begleiten läßt mit gewissen taktmäßigen Bewegungen der Arme, wie dann sich daraus von selbst dasjenige bildet, was das Kind in eine einfache Zeichnung bringt. Und indem wir so aus der Konfiguration des Organismus heraus, also aus dem Wollen herholen dasjenige, was als künstlerische Formen wie von selbst sich ergibt, wandeln wir dann diese künstlerischen Formen allmählich um auf die Buchstabenformen; alles ohne Abstraktion, son­dern so, wie es sich eigentlich imaginativ der Menschheitsentwickelung von selbst ergeben hat. Die Menschheit hatte zuerst eine Bilderschrift, die sich durchaus aus der äußeren Realität konkret ergeben hat und die sich dann erst in unsere Zeichenschrift, die vollends abstrakt geworden ist, umgewandelt hat. So wird aus dem Künstlerischen heraus so etwas gearbeitet, was, wie die fertige Schrift, nurmehr zum Intellekt spricht. Und erst, wenn wir eine Weile das Kind aus dem Künstlerischen heraus zum Schreiben gebracht haben, bringen wir es an das Lesen heran. 

Je ziet bijv. wanneer je in de 1e klas komt hoe de leerkracht, de opvoeder, de kinderen in bepaalde cirkels laat bewegen en de ruimtelijke bewegingen, de bewegingen in de ruimte gepaard laat gaan met bepaalde bewegingen van de armen die de maat aangeven en hoe dan vanzelf daar zich iets uit vormt wat het kind in een eenvoudige tekening weergeeft. En wanneer we zo, vanuit het organisme, dus vanuit de wil, de kunstzinnige vormen naar boven halen die er vanuit zichzelf al zijn, veranderen we deze kunstzinnige vormen stap voor stap tot het lettervormen zijn, zonder abstractie, maar zo als ze eigenlijk beeldend als vanzelf in de ontwikkeling van de mensheid ontstaan zijn. De mensheid had eerst een beeldschrift dat volledig uit de concreet uiterlijke werkelijkheid ontstaan is en dat daarna pas omgevormd werd in onze schrifttekens die volkomen abstract geworden zijn. Zo wordt vanuit het kunstzinnige iets bewerkt wat zoals het kant-en-klare schrift veel meer het intellect aanspreekt. En pas wanneer we een tijd het kind vanuit het kunstzinnige tot het schrijven hebben gebracht, leggen we het lezen aan.

Blz. 153

Es zeigt sich ja klar, wenn man wirklich aus dem Künstlerischen heraus arbeitet, wirklich mit künstlerischen Intentionen an das Kind herantritt, so wirkt man zunächst auf die Willensbildung, auf jene Willensbildung, aus der im Grunde genommen alle Gemüts- und alle Verstandesbildung hervorgehen muß. Indem man vom Schreiben zum Lesen übergeht, merkt man ganz genau : Da geht es nun vom Wollen zum Fühlen. Und das Denken bildet sich am Rechnen aus. Indem man wirklich an den Einzelheiten die ganze seelisch-geistige Konfiguration des Kindes verfolgt bei der Handhabung jeder einzelnen Figur, die dann zum Buchstaben, zum Worte wird, die wiederum als Wort gelesen wird, wenn man das verfolgen kann, indem man durch Anthroposophie Menschenerkenntnis, Menschenbeobachtung sich angeeignet hat, dann wird eine wirkliche Erziehungspraxis daraus.
Und dann sieht man erst die ganze Bedeutung der Anwendung des Kunstprinzips auf die allerersten Volksschuljahre des Kindes. Alles dasjenige, was in vernünftiger Weise dem Kinde an Musikalischem zugeführt wird, das zeigt sich durch das ganze Lebensalter hindurch in der Willensinitiative des Menschen. Wenn man dem Kinde verwehrt, im richtigen Alter, namentlich um das siebente und achte Jahr herum, das richtige Musikalische aufzunehmen, lähmt man ihm die Willensinitia­tive, insbesondere im reifen Lebensalter.

Het is overduidelijk dat wanneer je vanuit het kunstzinnige werkt, werkelijk met kunstzinnige bedoelingen met het kind aan het werk gaat, dat je dan op de vorming van de wil werkt, op die wilsvorming van waaruit alle gevoels- en verstandsvorming tevoorschijn moet komen. Wanneer je van het schrijven naar het lezen overgaat, merk je heel precies: nu gaat het van wil naar gevoel. En het denken wordt door het rekenen gevormd.
Wanneer je aan de details de hele geest-zielenconfiguratie van het kind volgt bij het overbrengen van iedere figuur die dan tot letter wordt, tot woord, dat als woord dan weer gelezen wordt, als je dat kan volgen, als je je eigen hebt gemaakt door antroposofische menskunde, door antroposofisch de mens waar te nemen, dan ontstaat daaruit een werkelijke opvoedingspraktijk. En dan zie je pas het grote belang van het toepassen van het kunstzinnige principe in de allereerste jaren van de basisschooltijd van het kind. Alles wat op een goede manier aan muzikale stof aan het kind meegegeven wordt, wordt het hele leven lang zichtbaar in de wilsinitiatieven, vooral op latere leeftijd.

Und den ganzen menschlichen Zusammenhang will der wahre Pädagoge ja immer im Auge haben heute. Mancherlei – wir werden darauf noch zu sprechen kommen – ist dann zu beobachten, nicht nur von Jahr zu Jahr, sondern von Woche zu Woche, in diesem Lebensabschnitte des Kindes vom Zahnwechsel bis zur Ge­schlechtsreife. Aber ein Moment wird da nun ganz besonders wichtig. Er liegt etwa zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre. Ungefähr in der Mitte dieser Lebensepoche liegt er. Das ist derjenige Moment, auf den der Erziehende, der Lehrende ganz besonders achtgeben muß. Derjenige, der wirkliche Menschenbeobachtung hat, den zeitlichen, ätherischen Organismus beobachten kann, wie ich es auseinandergesetzt habe, durch das ganze menschliche Leben hindurch, der weiß, wie im höchsten Alter dann, wenn der Mensch ein wenig veranlagt ist, sinnend zu werden, Rückblicke zu halten auf sein früheres Lebensalter, wie da ganz besonders

En de echte pedagoog wil altijd alles wat menselijke samenhang vertoont voor ogen hebben. Er is dan veel – we komen er nog op terug – waar te nemen in deze levensfase van het kind van tandenwisseling tot puberteit, niet alleen jaar voor jaar, maar ook week voor week. Maar één tijdstip is wel heel belangrijk. Dat ligt ongeveer tussen het negende en het tiende jaar. Ongeveer in het midden. Dat is een ogenblik waar de opvoeder, de leerkracht heel in het bijzonder op moet letten. Degene die de mens echt kan waarnemen, het etherisch organisme in de tijd kan waarnemen, zoals ik dat uitgelegd heb, weet dat op hoge leeftijd, wanneer de mens een beetje de aanleg heeft om te overdenken, terug te kijken op zijn vroegere leven, hoe dan heel in het bijzonder

Blz. 154

auftreten unter den Bildern aus dem früheren Leben die Bilder von Lehrern, von Erziehern, von sonstigen Menschen aus der Umgebung, die Einfluß gehabt haben zwischen dem neunten und zehnten Lebens­jahre.
Solche Intimitäten des Lebens werden von der heutigen, für die Äußerlichkeiten so exakten Naturforschung leider unberücksichtigt gelassen, daß in das Unbewußte hinunter sich senkt dasjenige, was für das eine Kind später, für das andere früher, aber ungefähr zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre vorgeht; daß das bis zur Bildhaftigkeit gerade in späteren Lebensaltern vor der menschlichen Seele steht, beglückend oder schmerzvoll, belebend oder ertötend, das ist eine Beobachtung, eine wirkliche Beobachtung, keine Phantasie, keine Theo­rie. Und es ist für den Erzieher von ungeheurer Wichtigkeit. Es wird sich in diesem Lebensalter unmittelbar ergeben, daß das Kind den Erzieher in einer gewissen Beziehung so braucht, daß ein bestimmtes Verhältnis zum Ausdrucke kommt zwischen dem Kinde und dem Erzieher. Man hat als Erzieher einfach auf das Kind achtzugeben, und man wird schon sehen, wie etwa um dieses Lebensalter herum eine ungeheuer wichtige Frage mehr oder weniger ausgesprochen oder auch verhalten, unausgesprochen, vom Kinde an den Erzieher, an den Lehrer gestellt wird. 

onder de beelden die dan opkomen uit het leven van vroeger, de beelden van leraren, van opvoeders, van andere mensen uit de omgeving zitten, die tussen het negende en tiende jaar een bepaalde invloed hebben gehad.
Dit soort intiemere dingen van het leven worden door de huidige wetenschap die zo exact is bij de uiterlijkheden, helaas buiten beschouwing gelaten; in het onbewuste komt terecht wat voor het ene kind later, voor het andere eerder, maar ongeveer tussen het negende en het tiende levensjaar zich afspeelt; dat dit tot aan de beelden toe, juist in de latere levensjaren in de menselijke ziel terugkomt, met een gelukkig gevoel of juist met verdriet, inspirerend of verlammend; het is een waarneming, een echte waarneming, geen fantasie, geen theorie. En voor de pedagoog is het buitengewoon belangrijk. Op deze leeftijd blijkt direct dat het kind de opvoeder op een bepaalde manier zo nodig heeft, dat  er een bepaalde band tot uitdrukking komt tussen het kind en de opvoeder.
Als opvoeder moet je gewoon goed naar het kind kijken en dan zal je zien hoe ongeveer rond deze leeftijd (7e jr) een buitengewoon belangrijke vraag door het kind aan de opvoeder, aan de leerkracht wordt gesteld, min of meer door zijn gedrag, min of meer onuitgesproken uitgesproken. 

Und wenn das Kind vielleicht nicht dazu veranlagt ist, die Frage offen zu stellen, so muß man die Umstände herbeiführen, daß das Kind in der Weise, wie es in diesem Lebensalter sein soll, an den Erzieher, an den Lehrer herankommt. Denn was geschieht denn da? 
Sie werden demjenigen, der jetzt vor Ihnen spricht und im Beginne der neunziger Jahre des vorigen Jahrhunderts seine «Philosophie der Frei­heit» geschrieben hat, nicht zumuten, daß er aus irgendwelchen konser­vativen oder reaktionären Prinzipien heraus für die Autorität eintrete. Allein aus dem Gesetze der kindlichen Entwickelung heraus muß eben gesagt werden: geradeso wie bis zum Zahnwechsel das Kind ein nachah­mendes Wesen ist, so ist es nach dem Zahnwechsel so geartet, daß für es das selbstverständliche Hineinwachsen in die Autorität seiner Umge­bung Lebensbedingung ist; so daß wir imstande sein müssen als Lehrer und Erzieher, selbstverständliche Autorität auf das Kind auszuüben, daß der Grund, warum das Kind eine Wahrheit annimmt, der sein muß, daß

En ook wanneer het kind niet in staat is deze vraag openlijk te stellen, moet je de omstandigheden erbij nemen van hoe het kind in deze leeftijdsfase moet zijn, hoe het zich op de opvoeder, de leerkracht richt. Want wat gebeurt er?
U moet nu wel degene die tot u spreekt en die in het begin van de jaren negentig (1890) zijn ‘Filosofie van de vrijheid‘ schreef, niet voor de voeten werpen dat hij vanuit bepaalde conservatieve of reactionaire principes zich hard maakt voor autoriteit. Alleen vanuit hoe een kind zich langs bepaalde ontwikkelingswetten ontplooit, moet wel worden gezegd: net zoals het kind tot aan de tandenwisseling een nabootsend wezen is, is het na de tandenwisseling van nature zo dat het vanzelfsprekend als levensvoorwaarde toegroeit naar de autoriteit van zijn omgeving; zodat wij in staat moeten zijn als leraar en opvoeder een vanzelfsprekende autoriteit voor kind uit te oefenen, dat de reden waarom het kind een waarheid aanneemt moet zijn, dat

Blz. 155

das Kind, uns liebend, in uns die Autorität fühlt, empfindet, nicht durch Urteil etwa anerkennt, sondern fühlt, empfindet. Darauf beruht unge­heuer viel.
Wiederum muß man in diesen Dingen Erfahrung haben. Man muß wissen, was es für das ganze Leben in bezug auf die Konfiguration der Seele bedeutet, wenn man in diesem kindlichen Lebensalter etwa erfah­ren hat, daß man reden gehört hat von einem Familienmitglied, das man bis dahin nicht gesehen hat, von dem alle anderen reden als von einem besonders verehrten, weisen oder guten oder sonstwie mit Recht verehr­ten Familiengliede. Dann wird man vor diesen Menschen geführt; man hat eine heilige Scheu, auch nur die Türklinke zu berühren, weil man mit Ehrfurcht, die eingepflanzt ist, zu dieser Autorität hinaufschaut, die man jetzt kennenlernt. Man hat dann eine heilige Scheu, wenn man zum ersten Mal die Hand berühren darf dieser Persönlichkeit. Wer so etwas erlebt hat, wer in einer solchen Weise einmal die Seele als Kind vertieft hat, der weiß, daß das einen bleibenden Eindruck gemacht hat, der ja in die Untergründe des Bewußtseins hinuntergeht und im späteren Lebens­alter wohl wieder zutage tritt. Aber es muß von so etwas auch der Grundton ausgehen, der zwischen dem Erzieher und Lehrer und dem Kinde da ist.

het kind, ons liefhebbend, in ons de autoriteit voelt, ervaart, niet door een oordeel iets accepteert, maar voelt, ervaart. Daar berust ongelooflijk veel op.
Maar ook hiervoor moet je iets ervaren hebben. Je moet weten wat het voor het hele leven betekent voor wat betreft je hele ziel, wanneer je op deze kinderleeftijd bijv. zoiets meegemaakt hebt: je hebt horen spreken over een familielid dat je tot dan toe niet gezien hebt, over wie alle anderen als over een bijzonder geëerde, wijze of goede of anderszins bijzonder gerespecteerd familielid, spreken. Dan ga je deze mens ontmoeten, je voelt een bijzondere, bijna sacrale schroom om de deurknop beet te pakken, omdat je met eerbied die van binnen zit, opkijkt tegen deze autoriteit die je nu gaat leren kennen. En als je dan voor de eerste keer de hand aanraakt van deze persoonlijkheid, ervaar je een heilige bevangenheid.
Wie zoiets heeft meegemaakt, wie als kind een keer zoiets diep in zijn ziel beleefd heeft, weet dat zoiets een blijvende indruk maakte die wegzinkt in de diepere lagen van het bewustzijn en die op latere leeftijd weer helder kan worden. Dat moet ook de diepere laag zijn die er tussen opvoeder, leraar en kind bestaat.

Das Kind muß vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife dasjenige, was es aufnimmt, durch Autorität aufnehmen, durch selbstverständliche Autorität. Und gerade dadurch kann der Lehrer, der Erzieher zum richtigen Künstler in der angedeuteten Weise an dem Kinde werden, daß diese unmittelbare, elementare Beziehung vom Kinde zu seiner Autorität da ist.
Aber zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre tritt das im Kinde ein, daß es nun fühlen muß, es kann manchmal eine ganz unbestimmte Empfindung sein: Derjenige, der seine Autorität ist, der hat selber wieder einen Bezug zu etwas Höherem. Aus dem unmittelba­ren konkreten Verhältnisse des Kindes zum Erzieher, zum Lehrer, entwickelt sich das Hinschauen zu der Religiosität des Lehrers, zu der Art und Weise, wie der Lehrer zu dem übersinnlichen Weltenall steht. Man darf nur die Imponderabilien des Erziehens und Unterrichtens nicht übersehen. Man glaubt gewöhnlich, wenn man materialistisch

Het kind vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit moet, wat het moet leren, door de autoriteit leren, door de vanzelfsprekende autoriteit. En juist omdat deze directe, elementaire relatie er tussen het kind en zijn autoriteit is, kan de leraar, de opvoeder op de genoemde manier de echte kunstenaar worden.
Maar tussen het negende en het tiende jaar begint het kind te voelen – het is vaak een heel onbestemd gevoel: ook wie zijn autoriteit is, heeft zelf ook een relatie met iets hogers. Uit deze directe, concrete relatie van het kind tot zijn opvoeder, leraar, ontwikkelt zich de mogelijkheid dat het kind iets ziet van het religieuze gevoel van de leraar, van de manier waarop de leraar ten opzichte van de spirituele wereld staat. Je mag de onweegbare dingen in de opvoeding en het onderwijs niet over het hoofd zien.  Gewoonlijk denkt men, wanneer men materialistisch

Blz. 156

gesinnt ist, alles dasjenige, was da wirkt, wirke durch Worte oder äußerliche Handlung. Oh, es wirken noch ganz andere Dinge vom Lehrer und Erzieher zum Kinde. Nehmen wir an, wie es ja auch zuweilen geschieht, der Lehrer, der Erzieher denkt : Ich bin sehr gescheit, das Kind ist sehr dumm. Also, ich will dem Kinde – nehmen wir gleich wiederum ein radikales Beispiel – eine Empfindung beibringen für die Unsterblichkeit der Seele. Da denke ich mir was aus, zum Beispiel eine Schmetterlingspuppe. Aus der fliegt der Schmetterling aus. Ich mache nun den Vergleich, dieses Bild : Wie der Schmetterling aus der Schmetterlingspuppe ausfliegt, so fliegt beim Tode die unsterbliche Seele aus dem Menschen. Das ist gut für das Kind – ein Bild.
Nun kann man aber folgende Erfahrung machen. Wenn man so denkt:
Ich bin recht gescheit, das Kind ist dumm, ich muß für das Kind ein Bild machen – werde ich vielleicht in dem Kinde zunächst eine Empfindung von der Unsterblichkeit hervorrufen, aber die wird sehr bald aus der kindlichen Seele verduften, weil ich nicht selber an mein Bild glaube.
Anthroposophie lehrt einen, an solch ein Bild zu glauben,

van aard is, dat alles via woorden werkt of uiterlijke handelingen. O, wat zijn er heel andere dingen werkzaam tussen leerkracht en opvoeder en het kind. Laten we eens aannemen en dat gebeurt ook af en toe weleens, dat de leerkracht, de opvoeder denkt: ik ben erg knap, het kind is erg dom. Dus ik wil het kind – laten we maar weer een uitgesproken voorbeeld nemen – een gevoel bijbrengen voor de onsterfelijkheid van de ziel. Dan bedenk ik wat, bv. de pop van een vlinder. Daar vliegt een vlinder uit. Ik maak een vergelijking, dit beeld: zoals de vlinder uit de pop wegvliegt, zo vliegt bij de dood de onsterfelijke ziel uit de mens. Dat is goed voor het kind – een beeld.
Nu kan je echter de volgende ervaring opdoen. Wanneer je denkt: ik ben wel erg knap, het kind is dom, ik moet voor het kind een beeld maken – zal ik misschien in eerste instantie wel een gevoel voor onsterfelijkheid oproepen bij het kind maar dat zal snel uit zijn ziel verdwenen zijn, omdat ik zelf niet in mijn beeld geloof.
Antroposofie leert iemand in zo’n beeld te geloven,

und ich kann Ihnen die Versicherung geben, für mich ist das nicht ein Bild, das ich mir ausdenke, sondern für mich ist der aus der Puppe ausfliegende Schmetterling einfach dasjenige auf einer untergeordneten Stufe, was auf einer höheren Stufe die Unsterblichkeit der Seele darstellt. Nicht ich mache mit meinem Verstande dieses Bild, sondern die Welt selber stellt in dem auskriechenden Schmetterling die Naturvorgänge vor. So also stelle ich das Bild hin. Ich glaube mit jeder Faser meiner Seele daran, daß das das rechte Bild ist, daß das die Gottheit selber vor uns hinstellt. Ich bilde mir nicht ein: Ich bin sehr gescheit, das Kind ist dumm, sondern ich glaube mit demselben Ernst an das Beispiel, was ich das Kind glauben lehren will. Dann behält das Kind das für sein ganzes Leben. Da wirken unsichtbare übersinnliche, oder wenn Sie lieber wollen, imponderable Kräfte. Und es handelt sich nicht nur darum, wie wir dem Kinde gegenüberstehen mit Worten, sondern was wir sind, wie wir sind neben dem Kinde. Das wird besonders wichtig in dem angedeuteten Zeit­punkte zwischen dem neunten und zehnten Jahre, daß das Kind nament­lich aus der Art und Weise, wie das Wort gesprochen wird – lassen Sie mich den Goetheschen Satz zitieren: Das Was bedenke, mehr bedenke

en ik kan u verzekeren dat het voor mij geen beeld is dat ik bedacht heb, voor mij is de vlinder die uit de pop wegvliegt simpelweg op een lager niveau wat op een hoger niveau de onsterfelijkheid van de ziel voorstelt. Ik beeld mij niet in: ik ben erg knap, het kind is dom, maar ik geloof met dezelfde ernst in het voorbeeld waarin ik het kind wil leren geloven. Dan bewaart het kind dit in zich gedurende zijn hele leven. Daar zijn de onzichtbare krachten, de bovenzintuiglijke of als u dat liever hebt, de imponderabele krachten werkzaam.
En het gaat er niet alleen om hoe we t.o.v. het kind staan met woorden, maar met wat we zijn, hoe we naast het kind staan. Van bijzonder belang wordt het in het genoemde tijdstip tussen het negende en het tiende jaar dat het kind uit de manier waarop de woorden gesproken worden – mag ik de zin van Goethe citeren: ‘het gaat niet om het ‘wat’, maar om het ‘hoe’,* 

*Das Was bedenke, mehr bedenke Wie …: «Faust» II. deel, Laboratorium

.

Blz. 157

Wie -, aus der Art und Weise, wie die Worte gesprochen werden, fühlt, ob die Worte gesprochen werden aus einem Gemüte heraus, das inner­lich sich seines Zusammenhanges mit der übersinnlichen Welt bewußt ist, oder aus einem Gemüte, das nur materialistisch gesinnt ist. Dem Kinde klingen die Worte anders, das Kind durchlebt etwas anderes im einen oder anderen Fall. Und das Kind soll zwischen dem neunten und zehnten Jahr das erleben, daß es fühlt, empfindet, ganz im Unbewußten erlebt: So wie es selber aufblickt zu der Autorität des Lehrers, des Erziehers, blickt nun wiederum sein Lehrer auf zu demjenigen, was nicht mehr äußerlich geschaut werden kann. Da wandelt sich in dem Verhältnis des Kindes zum Lehrer von selber das Empfinden gegenüber dem Menschen um zum religiösen Erleben.
Das ist dann wiederum verknüpft mit anderen Dingen, zum Beispiel mit dem Unterscheiden des Kindes in bezug auf seine eigene Seele und der Umgebung, wobei man nun die Unterrichtsgegenstände ganz anders gestalten muß. Davon wollen wir dann morgen sprechen. Aber man sieht, wie wichtig es ist, daß gewisse Gemütsstimmungen, gewisse Seelenverfassungen durchaus in der intimsten Weise zur Pädagogik und Didaktik gerechnet werden.

uit de manier waarop de woorden gesproken worden, voelt of de woorden vanuit een gevoel uitgesproken worden, dat innerlijk weet heeft van de samenhang met de bovenzintuiglijke wereld of vanuit een stemming die alleen maar materialistisch is. Voor een kind klinken de woorden anders, het kind ervaart in het ene geval iets anders dan in het andere. En het kind moet tussen het negende en het tiende jaar ervaren, voelen, maar totaal onbewust: zoals het zelf opkijkt tegen de autoriteit van de leerkracht, van de opvoeder, kijkt zijn leerkracht op zijn beurt weer naar dingen die uiterlijk niet waarneembaar zijn. Dan verandert in de relatie van het kind met zijn leerkracht vanzelf het gevoel wat de mens betreft, in een religieus beleven.
Dat is dan weer verbonden met andere dingen, bijv. met het onderscheid dat het kind maakt tussen zijn eigen gevoel en zijn omgeving, en nu moet je de lesstof heel anders gaan vormgeven. Daar zullen we het morgen over hebben. Maar je ziet hoe belangrijk het is dat bepaalde gevoelsstemmingen, een bepaalde toestand van de ziel absoluut op een zeer intieme manier tot de pedagogie en de didactiek gerekend moeten worden. 

Und das ist es, daß es bei der Ausgestaltung der Waldorfschule darauf ankam, wie man die Herzen, die Seelenverfassungen der Lehrer in die Schule hineinstellte, wie der Lehrer des Morgens durch die Türe tritt, wenn er zu seinen Kindern kommt. Ich lege einen großen Wert darauf, da ich diese Schule zu leiten habe, daß in den wenigen Zeiten, in denen ich selber anwesend sein kann, das auch in irgendeiner Weise zum Ausdrucke kommt. Sie werden vielleicht nach allem, was ich voraus gesagt habe, nichts Unbedeutendes sehen in dem, was ich jetzt sagen werde. Wenn immer ich in die Waldorfschule komme, stelle ich aus dem Zusammenhange heraus, nicht mit denselben Worten, aber immer wie­der und wiederum in den verschiedensten Formen, entweder bei festli­chen Angelegenheiten an die gesamte Schülerschaft oder in den einzel­nen Klassen die Frage: Kinder, liebt ihr eure Lehrer? – Und mit einem wirklichen Aufjauchzen, das die Ehrlichkeit bis zum Worte hin deutlich offenbart, antworten die Kinder im Chor: Ja! Und man fühlt die Wahrheit, die da als Hauch durch alle Seelen geht, daß ein Verhältnis

En juist bij de ontwikkeling van de vrijeschool was het nu zo belangrijk, hoe je de harten, de zielentoestand van de leerkrachten op school zich kon laten instellen op hoe de leerkracht ’s morgens door de deur naar binnengaat, naar zijn kinderen. Ik hecht er heel veel waarde aan omdat ik leiding moet geven aan deze school, dat ik op de korte tijd dat ik er zelf kan zijn, dit op een bepaalde manier tot uiting komt. U zal wellicht toch na alles wat ik al gezegd heb, niets onbelangrijks zien in wat ik nu zeg. Telkens wanneer ik op de vrijeschool kom, stel ik onder de gegeven omstandigheden, niet met dezelfde woorden, maar steeds weer op alle mogelijke manieren, zij het bij feestelijke gebeurtenissen aan alle leerlingen of apart in een klas, de vraag: ‘Kinderen, houden jullie van jullie leerkrachten?’ En in een echte juichstemming waarin duidelijk de eerlijkheid letterlijk doorklinkt, antwoorden de kinderen in koor: “Ja!’ En je voelt de waarheid die daar als een ademstroom door iedere ziel gaat, dat er een innige, liefdevolle band bestaat

Blz. 158

inniger Liebe von den Kindern zu den Lehrern besteht, daß das autori­tative Gefühl ein selbstverständliches ist. Und es ist diese Autorität, die im wesentlichen die Essenz eben der Schulpraxis bilden soll.
So ist die Waldorfschul-Pädagogik eben nicht bloß aufgebaut auf Maximen und Grundsätzen – die haben wir in voller Güte durch die großen Pädagogen -, sondern gerade auf dasjenige, was die Handhabe des einzelnen ist, was die unmittelbare Praxis des einzelnen, die einzeln­ste Geschicklichkeit des Lehrers ist. Das soll folgen aus dem, was Anthroposophie in der menschlichen Seelenverfassung, im menschlichen Gemüte anregen kann. Daß Pädagogik eine wirkliche Kunst sei, das ist es, was hier angestrebt wird, wenn Pädagogik und Didaktik begründet wird auf anthroposophischer Grundlage.
Man kann natürlich in solchen Dingen heute im Grunde genommen nur Kompromisse schließen. Ich habe deshalb die Waldorfschule so einrichten müssen, daß ich im Sinne eines Memorandums, das ich bei der Begründung der Schule ausarbeitete, mir die Freiheit behalten hatte, zunächst dasselbe Lehrziel, denselben Lehrplan zwischen dem Eintritt des Kindes in die Schule und ungefähr dem neunten Lebensjahre zu erreichen; dann muß das Kind auch durch unsere Waldorfschuleso weit sein, daß es in jede andere äußere Schule in die entsprechende Klasse übertreten kann.

tussen de kinderen en de leerkrachten, dat het gevoel voor autoriteit een vanzelfsprekend gevoel is. En deze autoriteit moet wezenlijk de essentie van het leven op school vormen.
En de vrijeschoolpedagogie is dus niet alleen maar ontwikkeld op basis van beginsels en grondregels – die hebben we kwalitatief wel van de grote pedagogen – maar het gaat juist om in detail te werken, hoe de directe praktijk is, hoe goed de leerkracht is. En dat ga je zien door wat de antroposofie in de zielentoestand, in het menselijk gevoel kan oproepen. Hier streven we ernaar dat pedagogie een echte kunst is, dat pedagogie en didactiek hun basis vinden in de antroposofie. Je kan natuurlijk als je dit wil, in deze tijd (1919) alleen maar compromissen sluiten. Ik heb de vrijeschool daarom zo moeten inrichten dat ik met een memorandum dat ik bij de oprichting van de school opgesteld heb, de vrijheid veilig gesteld om in het begin hetzelfde leerdoel, hetzelfde leerplan te realiseren tussen het tijdstip dat de kinderen op school komen en ongeveer hun negende jaar en dan moet het kind ook door onze vrijeschool zover zijn dat het op iedere andere school in dezelfde klas terecht kan. 

Dann wiederum soll Freiheit sein bei den Kindern, die in der Waldorfschule bleiben bis zum zwölften Lebensjahre.
Wir werden morgen sehen, welch wichtiger Einschnitt auch das zwölfte Lebensjahr ist. Da müssen wir wiederum so weit sein, dem Lehrziel irgendeiner anderen Schule zu entsprechen, und wiederum beim geschlechtsreifen Alter, beim Austritt aus der Volksschule. Aber was in der Zwischenzeit geschieht, das wird im strengsten Sinne so gestaltet, daß es aus anthroposophischer Menschenerkenntnis heraus geschehen soll, wie auch der Lehrplan und die Lehrziele aus dem Wesen des Kindes selbst heraus folgen, und auch durchaus individualistisch folgen, so daß selbst bei verhältnismäßig großen Klassen die Individuali­tät der einzelnen Kinder durchaus zur Geltung kommt.
Es ist ja selbstverständlich, daß man ein Vollkommenes nach dieser Richtung erst wird erreichen können, wenn man auch diesen Kompro­miß nicht mehr zu schließen hat, wenn man wirklich in der Zeit

Dan moet er weer tot het twaalfde jaar een stuk vrijheid zijn voor de kinderen die op de vrijeschool blijven.
We zullen morgen zien, hoe belangrijk het twaalfde jaar is als ontwikkelingsmoment. Dan moeten we weer zover zijn dat het leerdoel overeenkomt met een andere school en ditzelfde geldt voor de puberteit, wanneer de school verlaten wordt. Maar wat in de tussentijd gebeurt, moet echt heel serieus zo gedaan worden dat het vanuit een antroposofische menskunde kan gebeuren, zoals ook het leerplan en de leerdoelen volgen uit het wezen van het kind zelf, zodat zelfs bij verhoudingsgewijs grote klassen de individualiteit van ieder kind tot zijn recht komt. Het is vanzelfsprekend dat je iets in deze richting volmaakter kan krijgen, wanneer je dit compromis niet meer hoeft te sluiten, wanneer je daadwerkelijk in de tijd

Blz. 159

zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife das Kind völlig von Jahr zu Jahr so wird behandeln können, wie ich es morgen darlegen werde. Aber immerhin, ein Versuch mußte gemacht werden, nachdem aus der Praxis des Lebens heraus die Möglichkeit sich ergeben hatte, einen solchen Versuch zu machen. Nun, dasjenige, was Anthroposophie zeigen will, das ist eben nicht eine Theorie, das ist nicht etwas, was auf Intellektualismus hinarbeitet, sondern etwas, was mit dem ganzen, vol­len Leben des Menschen zu tun haben will, was den ganzen Menschen erweitern will, was alle Kräfte des Menschen zur Entwickelung bringen will. Gewiß, dem allgemeinen Prinzipe nach ist diese Forderung längst gestellt. Das Was ist bedacht, doch: Das Was bedenke, mehr bedenke Wie. Aus Anthroposophie heraus soll das Wie eben gefunden werden. Und einige Andeutungen davon durfte ich Ihnen heute machen. Was sich für die Einzelheiten der folgenden Lebensjahre des Kindes wird aus den anthroposophischen Untergründen heraus sagen lassen, das werde ich mir erlauben, morgen weiter darzulegen.

tussen de tandenwisseling en de puberteit ieder jaar het kind dat kan geven wat ik morgen zal aangeven. Maar, hoe dan ook, we moesten een poging wagen nadat vanuit het leven de mogelijkheid ontstond om het te doen. Wat de antroposofie wil laten zien, is nu eenmaal geen theorie, het is niet iets wat bij intellectualisme uit wil komen, maar iets wat met het hele, totale leven van de mens heeft te maken, wat de hele mens verder wil brengen, wat alle vermogens van de mens tot ontwikkeling wil brengen. Zeker, in het algemeen is deze eis allang gesteld. Het ‘wat’ is bedacht, maar ‘het gaat niet om het ‘wat’, maar om het ‘hoe’. En het ‘hoe’ moet door antroposofie gevonden worden. En ik mocht u vandaag al een paar aanwijzingen daarvan geven. Wat er voor de details voor de levensjaren van het kind die volgen vanuit de diepte van de antroposofie te zeggen valt, zal ik dan morgen verder uitwerken.
GA 304/133 voordracht 5 Duits  

.
[1] GA 34/309    
Vertaald
.

Rudolf Steiner: alle pedagogische voordrachten

Rudolf Steiner: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

2544