Categorie archief: vrijeschool didactiek

WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.
Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

.
VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

U vindt via onderstaande rubrieken de weg naar meer dan 1225 artikelen

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GYMNASTIEK
vijfkamp(1)
vijfkamp (2)

HANDENARBEID
alle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7;  klas 8         (rest volgt – via zoekbalk vind je ook de andere klassen: 9 t/m 11)

KERSTSPELEN
Alle artikelen

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
mens en muziek
blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

REMEDIAL TEACHING
[1]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
klas 7

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
via de blog van Madelief Weideveld

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

antroposofische indoctrinatie in het vrijeschoolonderwijs?
Ex-antroposoof en ex-vrijeschoolleraar, de Fransman Perry, beweert dat de vrijeschool indoctrineert. Met sprookjesbeelden, nog wel. Volgens Pieter Witvliet kan hij zijn beschuldigingen niet onderbouwen.

antroposofische indoctrinatie in het vrijeschoolonderwijs? (2)
Ex-antroposoof en ex-vrijeschoolleraar, de Fransman Perry, beweert dat de vrijeschool indoctrineert. Door de dierkundeperiode in klas 4, o.a. Volgens Pieter Witvliet kan hij zijn beschuldigingen niet onderbouwen.

Luc Cielen:
In tot nog toe 11 artikelen probeert Luc aan te tonen dat er teveel antroposofie zit in het leerplan van de vrijeschool.
In zijn artikel 1 gaat het over geschiedenis, dier- en plantkunde.
In geschiedenis toont Pieter Witvliet aan dat je daar nog heel anders naar kunt (en wat hem betreft móet) kijken; ook ‘Atlantis’ is niet per definitie ‘antroposofie’

In dierkunde toont Pieter Witvliet aan dat de indeling in hoofd, romp en ledematen niet iets ‘typisch van Steiner is’. Door te werken als Steiner aangeeft, kan er een met eerbied gevoelde relatie ontstaan tussen kind en wereld, wat geen antroposofie is.

In plantkunde toont Pieter Witvliet aan dat ook het plantkunde-onderwijs geen antroposofisch onderwijs genoemd kan worden, behalve het onderdeel plantenkarakter en zieleneigenschap. Dit wordt echter in vrijwel geen enkele school aan de orde gesteld.

EN VERDER:
burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

met vreugde in het nu aanwezig zijn
‘anti’- burn-out

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets


karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

spel

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

VRIJESCHOOL – Is de vrijeschool een antroposofische school (5)

.

over plantkunde

In gesprek met Luc Cielen*

IS DE VRIJESCHOOL EEN ANTROPOSOFISCHE SCHOOL?

Deze vraag stelt Luc Cielen, leerkracht met een zeer lange praktijkervaring waarvan een deel bij de Federatie van steinerscholen in België; het grootste deel op scholen die hij zelf oprichtte en waar hij de vrijeschoolpedagogie op zijn manier en met zijn gezichtspunten in de praktijk bracht.

Op mijn blog [rechts in de kolom BLOGROLL] staat een linkverwijzing naar een van zijn sites waarop hij vele gezichtspunten over o.a. zijn praktijk van het lesgeven heeft gepubliceerd.

Hier verwees ik naar hem toen het ging over ‘blokschrift aanleren of niet’, en stelde:
Het is zeer de moeite waard om zijn gedegen uiteenzettingen over de vrijeschoolmethodiek grondig te bestuderen!

Nu heeft Luc zich op zijn site LUXIELEN in een reeks artikelen uitgesproken over de vraag of de vrijeschool, in Vlaanderen steinerschool genoemd, een antroposofische school is.

In zijn eerste artikel zegt hij:
‘Is de steinerschool een antroposofische school? In vele opzichten niet, maar de wetenschappelijke vakken zijn wel sterk getekend door de antroposofie. Er is werk aan de winkel om de steinerscholen hiervan te bevrijden. Ik probeer al vele jaren de steinerleerkrachten hiervan bewust te maken, maar dit dringt moeilijk door. Dat Steiner zelf meer dan eens gezegd heeft dat er geen antroposofie in de school mag komen, is een uitspraak van hem die blijkbaar niet gehoord wordt.’ 

Luc is in de reeks van inmiddels 11 artikelen tot de conclusie gekomen dat er ‘een te groot antroposofisch keurslijf’ is waaruit – volgens hem – de scholen zich moeten bevrijden.’

Ik vraag me met hem af: wat is ‘het antroposofische’ in de school, waar vind je het.

Bij het lezen van de pedagogische voordrachten viel het mij op dat Steiner er steeds maar weer op terugkwam dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn:

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Luc is van mening dat er wél sprake is van ‘antroposofische dogma’s’ en hij geeft veel voorbeelden van wat in zijn optiek antroposofie in het vrijeschoolonderwijs is.

In zijn eerste artikel gaat het over plant- en dierkunde en geschiedenis.

Zie hier alvast Lucs hele antwoord, waarop ik – telkens wat – zal ingaan.

Luc:
‘In de vijfde klas raadde Steiner aan om plantkunde te geven. Inhoudelijk deelt hij de plantenwereld op in vergelijking met de ontwikkelingsfasen van de mens. Hij begint dan met de paddenstoelen (zwammen): zij zijn de baby’s in de plantenwereld. Zo bouwt hij de plantenwereld verder op tot de tweezaadlobbige planten die hij vergelijkt met de jonge mens die tot seksuele rijpheid is gekomen. Dat deze indeling niet helemaal overeenstemt met de wetenschappelijke indeling, schijnt niemand in de steinerscholen te hinderen.’

Beste Luc,
Je noemt de plantkunde hier ook als vak waarin (teveel) antroposofie zou zitten. Ik ga ervan uit dat ook voor dit vak geldt, wat je eerder schreef: dat er
‘een te groot antroposofisch keurslijf’ is waaruit de scholen zich moeten bevrijden.’
Ik kan er naast zitten, maar het lijkt erop dat je hier met ‘het antroposofisch keurslijf’ bedoelt: Inhoudelijk deelt hij de plantenwereld op in vergelijking met de ontwikkelingsfasen van de mens.

Verder schrijf je er niet meer over, d.w.z. in de reeks van de 11 artikelen.
Maar wanneer ik je andere informatie over plantkunde bekijk, zie ik bijv. hier, (onder 06) dat je deze indeling bij het geven van de plantkundeperiode kennelijk gewoon gebruikt.

06.
Planten en kinderen baby (-1 jaar)     schimmels, zwammen, paddestoelen
kruipertjes, beginnen te stappen        mos en korstmos
peuters                                                      zeewier en algen
kleuters                                                     varens en paardenstaarten
lagere schoolkind                                    naaktzadigen
5e en 6e klassers                                     eenzaadlobbigen
pubers                                                       tweezaadlobbigen

Bij Steiner:
De zielevreugde van een zuigeling:    paddestoelen, zwammen
Eerste zielevreugde van een kind,
verdriet en emoties:                              algen, mossen
Belevenissen bij het ontstaan van
het zelfbewustzijn:                                 varens
Belevenissen tot aan de schooltijd,
met vier, vijfjaar:                                   naaktzadigen, naaldbomen
Eerste belevenissen op school,
tussen het zevende en elfde jaar:       parallelnervige planten, een
zaadlobbigen,–                                                                       planten met enkelvoudig bloembekleedsel
Belevenissen van elfjarigen:               eenvoudige tweezaadlobbigen
Schoolbelevenissen tussen het
twaalfde en vijftiende jaar:                 netnervige planten, tweezaadlobbigen,                                                                             planten die een groene kelk en gekleurde                                                                         kroon hebben

Dat Steiners indeling er iets gedetailleerder uitziet, doet m.i. niet zoveel ter zake: het gaat in wezen niet om ‘de wetenschappelijke indeling’.
Evenals bij je opmerkingen over het dierkunde-onderwijs vind je het op de een of andere manier afkeurenswaardig dat de vrijeschoolleerkrachten zich niet laten hinderen door wat Steiner als indeling voorstelt die niet helemaal overeen zou komen met een wetenschappelijke indeling. 

Veel meer dan om een wetenschappelijke indeling gaat het m.i. om de verbinding kind-wereld, precies zoals bij het dierkunde-onderwijs. Als ‘een wetenschappelijke indeling’ het gevoel voor deze verbinding in de weg zou staan, kan ik alleen maar toejuichen dat de vrijeschoolleerkracht zich niet laat hinderen: het gaat allereerst om die verbinding; het gaat om de liefde, de eerbied, de verwondering voor de plantenwereld.
Juist door deze indeling ontstaat er een grote belangstelling voor ‘de plant’: het gaat over de kinderen zelf.
Wanneer je de verhalen van Grohmann als leidraad neemt, heb je een uitstekend pedagogisch middel in handen om de kinderen méér te geven dan een ‘wetenschappelijke indeling’.

Wat een plezier en betrokkenheid was er niet in mijn klas – telkens weer – als we fotootjes meenemen van ‘wij als baby’. En hoezeer bleek Steiners karakterisering die Grohmann zo mooi uitwerkte, te kloppen met de belevenissen van de kinderen – ook bij de behandeling van de andere planten.
Wat een leuke voorbeelden konden de kinderen geven vanuit hun prilste kindertijd waar het bijv. ging over het nabootsen en het plantje dat dat prachtige laat zien: het mos.
Hoe mooi is het niet, wanneer een kind zegt, nadat je een mossoort hebt geschetst (zoals Grohmann dat doet) ‘wat lief!’
Dan mag je hopen dat er in de kinderbeleving iets terecht is gekomen van een eerbiedsgevoel.
Wat voor antroposofie heb ik daarmee in de klas gebracht?
Ik heb wel iets wezenlijks dankzij die visie in de klas kunnen brengen!

Wat ik zelf altijd wél veel meer antroposofie heb gevonden, is de karakterisering die Steiner van bepaalde planten geeft om daarmee zielenkwaliteiten aan te duiden. De kokette anjer, de zonnebloem als boerenbloem, boerse bloem enz.
Nu is het toeschrijven van deze zieleneigenschappen niet nieuw en ook weer niet typisch antroposofisch, maar je begeeft je m.i. op glad ijs, als je op deze manier óók een band wil scheppen tussen het kind en de plant.
Ik heb in de vele artikelen die er toch inmiddels aan de plantkunde zijn gewijd, heb ik eigenlijk nooit iets aangetroffen aan voorbeelden van hoe een leerkracht hiermee is omgegaan.
Mij is maar 1 antroposofisch boek bekend, waarin dit onderwerp is belicht:
Kranich: Planzen als Bilder der Seelenwelt 

Opmerkelijk vind ik ook, dat Steiner behalve dan in GA 294 en 295, in geen enkele andere pedagogische voordracht die vergelijking plant-kind en de vergelijking plant-zieleneigenschap aan de orde stelt.
Wat hij daarin wel onderstreept, is het belang van: GA 301: ‘een relatie tot de ons omringende wereld krijgen; een levendig samenhoren van mens en wereld; de plant beschouwen als samenhorend bij de aarde, zoals de haren bij het menselijke hoofd; GA 303: het kind moet de planten leren zien in samenhang met de aarde; een gevoel voor causaliteit ontwikkelen aan de aan de aarde gebonden planten; GA 304: aarde en plantendek vormen een eenheid; geef je op deze manier plantkunde, dan sla je een brug naar de wereld, een brug die er moet zijn wil er een gevoel voor de wereld, liefde voor de wereld ontstaan.

Beste Luc,
Deze kleine opsomming is een wezenlijk deel van wat Steiner voor de plantkunde belangrijk vond. Als je zijn opvattingen ‘antroposofie’ wil noemen, wil jij deze uit het vrijeschoolonderwijs schrappen, want:

Je schrijft:
‘Het is dan ook een noodzaak dat alle elementen in een steinerschool die vanuit een antroposofische visie afkomstig zijn, eruit verwijderd worden.’

Ik hoop dat je kan inzien dat die visie die ik hierboven met enkele kernzinnen voor de plantkunde weergeef, voor mij – en met mij voor honderden vrijeschoolleerkrachten – een onderdeel vormt van waar de vrijeschool voor staat en waar die leerkrachten voor willen staan. Dat noemt ik ook iets essentieels van de vrijeschool. Zoals jij het stelt, kan ik het niet anders zien, dan dat jij een vrijeschool wilt zonder dit essentiële. Maar dan heb je naar mijn opvatting dus geen vrijeschool meer.

 

*Het gesprek, de discussie, staat open voor ieder die meent een wezenlijke bijdrage te kunnen leveren.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 301 voordracht 9

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 301: vertaling
inhoudsopgave;     voordracht:   [1]    [2]    [3]   [4]  [5]  [6]  [7]   [8]

RUDOLF STEINER:

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

9e voordracht Bazel, 4 mei 1920 [2]

Inhoudsopgave
Dialect en schrijftaal:
dialect: gevoel en wil; schriftelijke taal: voorstellen
dialectsprekende kinderen hebben een innerlijker verhouding met de taal
plastisch en muzikaal element in het spreken
spraak en logica
grammatica leren bewust worden van logische krachten
onderwerploze zinnen
leven en abstractie in onderwerp en zelfstandig naamwoord
onderbewuste intelligentie van de mens; verkeerde interpretatie door psycho-analyse
grammatica en innerlijk gevoel voor stijl
7e jaar: geboorte van etherlijf, drager van het herinneringsvermogen; 14e jaar: geboorte van het astraallijf: zelfstandig voelen en willen, eigen oordeel
gevaar van verkeerd rekenonderwijs
gevolgen van te vroeg oordelen.
gedachtenassociaties.

Er is hier nogal eens sprake van ‘Sprache’. Dat kan ‘spraak’, maar ook ‘taal’ betekenen. Als ‘Sprache’ in één zin voorkomt met ‘sprechen’, kan het ‘spraak’ betekenen, maar ook nog ‘taal’. Ik heb ‘Sprache’ de ene keer zo, de andere keer zus vertaald, meer op gevoel, ook. Speel bij het lezen wat met deze vertaling van ‘Sprache’ in ‘spraak’ of ‘taal’.

blz. 137

Dialekt und Schrfjtsprache

Die Frage, die gestern nach dem Vortrage an mich gestellt worden ist, schließt sich in unmittelbarer Weise an das Erörterte an und wird im Zusammenhange mit dem in den letzten Tagen Gesagten sehr gut gerade heute behandelt werden können. Ich habe ja gestern versucht, wenigstens andeutungsweise zu charakterisieren, wie der Inhalt des Unterrichts- und Erziehungsstoffes das Wesentliche eigentlich nicht sein kann. Ich sagte, wir können nicht unmittelbar aus dem, was wir als vorliegendes Material in irgendeiner Wissenschaft oder sonst haben, gewissermaßen eine Popularisierung herausnehmen, für Kinder zu­rechtrücken, so wie wir Pflanzenkunde oder Tierkunde zurechtrücken und sie dann inhaltlich einfach den Kindern beibringen. Ich habe dar­auf aufmerksam gemacht, wie uns die Unterrichtsaufgabe zu einer Er­ziehungsaufgabe nur dadurch werden kann im Grunde genommen, daß wir imstande sind, eigentlich den Anschauungsunterrichtsstoff, wie er auch geartet sein mag, zu gleicher Zeit in Erziehungsleben umzuwan­deln.

dialect en schrijftaal

De vraag die na de voordracht van gisteren aan mij werd gesteld, sluit direct aan op wat ik wil gaan zeggen en kan heel goed in samenhang met wat de laatste dagen gezegd is, worden behandeld. Ik heb gisteren geprobeerd, tenminste als aanwijzingen te karakteriseren dat de inhoud van les- en opvoedingsstof eigenlijk niet het wezenlijke kan zijn. Ik zei, dat we niet zonder meer uit een of ander wetenschappelijk materiaal of iets anders dat voorhanden is, iets populair-wetenschappelijks kunnen halen om dat voor kinderen aan te passen, dus voor plant- of dierkunde aan te passen en dat dan inhoudelijk de kinderen te leren. Ik heb erop gewezen, hoe de onderwijsopdracht voor ons eigenlijk alleen maar een opvoedingsopdracht kan worden, wanneer we in staat zijn het sonderwijs waarbij iets waar te nemen is, hoe dat er ook uit moge zien, tegelijkertijd om te vormen tot iets wat als iets opvoedkundigs leeft.

Und ich habe das gestern für die Pflanzenkunde und für die Tier­kunde gezeigt, wenigstens andeutungsweise. In der Erziehungskunst haben wir immer mehr und mehr darauf hinzuarbeiten, daß wir ins­besondere vom 6., 7. Jahre bis zur Geschlechtsreife alles an das Kind so heranbringen, daß die Kräfte, die im Kinde selbst sich entwickeln wollen, wirklich zur Entwickelung gebracht werden.
Nun, wenn wir das können wollen, müssen wir dazu imstande sein, dasjenige, was uns gewissermaßen das Kind schon mitbringt, in der entsprechenden Art zu benutzen. Und ich habe aufmerksam darauf gemacht, daß uns ja ein großer Teil der Kinder etwas mitbringt, was wir ganz gut im Unterricht, im Erziehen verwenden können, das ist die Tatsache, daß eben eine große Anzahl von Kindern die Sprache als Dialekt in die Schule hereinbringt. Die Kinder sprechen Dialekt, und sie sprechen Dialekt in einer solchen Weise, daß dieser Dialekt bei

En ik heb dat gisteren voor plant- en dierkunde laten zien, tenminste als aanwijzingen. In de opvoedkunst moeten we er steeds meer naar toe werken dat we vooral vanaf het 6e, 7e jaar tot aan de puberteit het kind alles zo aanleren dat de krachten die in het kind zelf tot ontwikkeling willen komen, daadwerkelijk tot ontwikkeling worden gebracht.
Welnu, als we dit willen kunnen, moeten we in staat zijn om wat het kind al met zich meebrengt op een adequate manier te gebruiken. Ik heb erop gewezen dat een groot deel van de kinderen iets meebrengt wat we heel goed in het onderwijs, in de opvoeding kunnen gebruiken, het feit dat er nu eenmaal een groot aantal kinderen op school dialect spreekt. De kinderen spreken dialect en dat doen ze op een manier

blz. 137

ihnen entstanden ist unter dem Einflusse des Nachahmungsinstinktes. Wir werden uns, wenn wir wirklich für solche Dinge Beobachtungsgabe haben, überzeugen können, daß die dialektsprechenden Kinder ein viel innigeres Verhältnis zur Sprache haben als die nicht dialektsprechenden Kinder. Wie wir in der Schule verwerten können dieses Element des Dialektsprechens zu dem Elemente des sogenannten Schriftsprache-sprechens, darauf gerade bezog sich die gestern mir gestellte Frage.
Nun dürfen wir nicht übersehen, daß das innigere Verhältnis, das die dialektsprechenden Kinder zu ihrer Sprache haben, darinnen be­steht, daß der Dialekt als solcher, indem Worte, Sätze, gestaltet wer­den, viel intensiver gefühlt und gewollt wird als die sogenannteSchrift­sprache, die mehr beruht auf dem Vorstellen oder auf einem vom Vor­stellen hauptsächlich eingenommenen Fühlen. Jedenfalls, das Gemüts-leben ist weniger in der Schriftsprache, wenn das Kind sie vom An­fange an spricht, enthalten als im Dialekt. Und ebenso die Willens-impulse.

zoals dat is door hetnabootsingsinstict.
We kunnen onszelf, wanneer we voor zulke dingen een opmerkingsgave hebben, ervan overtuigen dat de kinderen die dialect spreken een intiemere verhouding tot de taal hebben, dan de kinderen die dat niet doen. Hoe we op school dit dialectspreken kunnen gebruiken bij de schrijftaal heeft betrekking op de vraag die mij gisteren werd gesteld.
We mogen niet over het hoofd zien, dat de intiemere verhouding die de dialectsprekende kinderen tot hun taal hebben, eruit bestaat dat het dialect als zodanig, wanneer er woorden, zinnen gevormd worden, het gevoel en de wil veel intenser beleefd worden dan bij de zogenaamde schrijftaal die meer berust op het voorstellen of op het voorstellen dat hoofdzakelijk beheerst wordt door het gevoel. In ieder geval, in de schrijftaal zit minder gevoel wanneer het kind dit van meet af aan spreekt, dan in het dialect. Dat geldt ook voor de wilsimpulsen.

Das weist uns nun eigentlich von vornherein auf ein außerordentlich Wichtiges in allem Erziehen und Unterrichten hin, nämlich darauf, daß der Mensch, mehr als wir gewöhnlich annehmen, sein ganzes Wesen aus zwei Quellen schöpft, die wirklich sich zueinander verhalten wie Nordpol und Südpol. Wenn wir daher darauf hinausarbeiten, nach der einen oder nach der anderen Richtung die Erziehung oder den Unterricht zu gestalten, wenn wir vorzugsweise darauf hinausarbeiten, alles auf Anschauung zu begründen, alles darauf zu begründen, daß das Kind gewissermaßen urteilend Anschauungen, die ihm vorliegen, zusammenfaßt und sich dadurch allmählich heranbildet, so gehen wir nach einem Extrem. Bilden wir das Kind vorzugsweise dadurch aus, daß wir auf sein Erinnerungsvermögen oder auch auf die Hinnahme durch die Autorität rechnen, so gehen wir nach einem anderen ein­seitigen Extrem.
Das zeigt sich insbesondere bei der Sprache, daß zwei Extreme stets in der Menschennatur zusammengehören. Nämlich die Sprache selbst hat in sich ein deutlich wahrzunehmendes musikalisches Element, ein musikalisches Element, das mit der menschlichen Innerlichkeit streng zusammenhängt. Dann aber hat die Sprache zu gleicher Zeit ein plasti­sches Element, ein zeichnendes Element. Wir versuchen, ohne daß wir uns dessen bewußt werden, schon als ganz kleine Kinder im Sprechen dasjenige nachzuahmen, was wir durch die Sinne wahrnehmen. Insbesondere

Dat wijst ons van begin aan eigenlijk op iets buitengewoon belangrijks voor de gehele opvoeding en het onderwijs, en wel zo dat de mens, meer dan wij gewoonlijk aannemen, zijn hele wezen uit twee bronnen voedt die zich tot elkaar verhouden als de noord- tot de zuidpool. Vandaar, dat als we zo te werk gaan dat we in de ene of in de andere richting opvoeding of onderwijs zo vorm geven, we dan, wanneer we er voornamelijk naartoe werken bij alles de aanschouwelijkheid als basis te geven, alles daarop laten rusten dat het kind zogezegd oordelend de waarnemingen die het doet, samenvat en zich daardoor stap voor stap ontwikkelt, we dan naar een extreem toewerken. Vormen we het kind voornamelijk zo dat we op zijn herinneringsvermogen of ook op zijn toewijding aan de autoriteit rekenen,we naar het andere eenzijdige extreem gaan.
Op een bijzondere manier laat de taal zien dat steeds twee uitersten in de natuur van de mens bij elkaar horen. De taal zelf heeft een duidelijk waarneembaar muzikaal element in zich, dat nauw samenhangt met het innerlijk van de mens.
Maar ook heeft de taal tegelijkertijd een plastisch element, een vormend element. Wij proberen, zonder dat we ons daarvan bewust worden, als heel klein kind al in het spreken na te booten wat we door de zintuigen waarnemen. In het

blz. 138

an der Sprache wird es nun klar, wie das Musikalische und das Plastische nach zwei ganz entgegengesetzten Richtungen hin arbei­ten. Entwickeln wir bei einem Menschen mehr das musikalische Ele­ment, welches insbesondere in Anlehnung an das Autoritätsgefühl in der Schule seine Ausbildung finden wird, dann vernichten wir dadurch dasjenige, was im Kinde als plastischer Trieb ist. Sehen Sie, das musi­kalische Element der Sprache, das entwickelt sich unter dem Einflusse der Autorität so, daß das Kind fortwährend eigentlich den Instinkt hat, den Trieb hat, so zu sprechen bis in die geringsten Einzelheiten des Tonfalles hin, wie derjenige spricht, der als Autorität empfunden wird. Die Anpassung an das musikalische Element der Autorität, das ist – ob wir nun dogmatisch sagen: das ist richtig oder unrichtig -, das ist da, das ist einfach durch die Natur des Kindes da. Man wird sehr bald sehen, wenn man für so etwas Beobachtungsgabe hat, wie sich dieses musikalische Element der Sprache anpaßt an denjenigen, der das Kind erzieht oder unterrichtet.

bijzonder aan de taal wordt het ons nu duidelijk, hoe het muzikale en het plastische in twee totaal tegengestelde richtingen werken. Wanneer we bij de mens meer het muzikale element dat in het bijzonder gedragen wordt door het autoriteitsgevoel, op school tot ontwikkeling laten komen, doen we teniet wat in het kind de plastische drang is. Het muzikale element van de taal ontwikkelt zich onder invloed van de autoriteit zodanig dat het kind voortdurend eigenlijk het instinctieve gevoel, de drang heeft, net zo te spreken als degene die als autoriteit beleefd wordt, tot in de kleinste bijzonderheden van de intonatie aan toe. Het zich aanpassen aan het muzikale element van de autoriteit,  – of we nu dogmatisch zeggen: dat is goed of fout – bestaat, simpelweg door de natuur van het kind. Je zal al snel zien, wanneer je voor zoiets een opmerkingsgave hebt, hoe dit muzikale element van de taal zich aanpast aan degene die het kind opvoedt of lesgeeft.

Nun ist aber die einseitige Ausbildung dieses musikalischen Elemen­tes der Sprache geradezu vernichtend für das plastische Element der Sprache. Der Mensch wird immer mehr und mehr dazu gedrängt, wenn er nur diesem musikalischen Element der Sprache folgt, die Sprache überhaupt zu verinnerlichen, nurniehr in einer gewissen Weise seinen Gefühlen, seinen Empfindungen zu folgen, indem er gleichsam un­bewußt wiedererzeugt Tonfall, besondere Betonung, besondere Nuan­cierung der Vokale, wie er sie in Anpassung an den Menschen ent­wickelt, den er als Autorität empfindet. Das aber tritt erst dann so recht ein, wenn wir das Kind in der Volksschule herinnen haben. We­niger ist das der Fall, wenn das Kind in dem Lebensalter steht von der Geburt bis zur Volksschule hin, in dem es die Sprache zuerst lernt. Da ist das Kind Nachahmer, und es entwickelt die Sprache aus dem ganzen Menschenwesen heraus unter fortwährender Anpassung des übrigen Organismus an die menschliche Umgebung. Da greift vieles in das Sprechen ein, was dazu führt, daß das Sprechen sich plastisch gestaltet. Aber weil ja der Mensch Nachahmer ist, Nachahmer bis in das innerste Getriebe seines Wesens hinein, so bildet sich das plastische Element in dieser Zeit zu gleicher Zeit innerlich aus. Wir können auf einen durch­greifenden Unterschied in der Sprachentwickelung hinweisen. Von der Geburt bis zum Zahnwechsel bildet das Kind seine Sprache plastisch aus. Wenn dann das Kind das Glück hat, sich in diesem Lebensabschnitt

Nu is echter de eenzijdige ontwikkeling van dit muzikale element van de spraak juist voor het plastische element dodelijk. De mens wordt er steeds meer toe genoodzaakt, wanneer hij slechts dit muzikale element van de taal volgt, de taal te verinnerlijken, nog maar op een bepaalde manier zijn gevoel, zijn gewaarwordingen te volgen, wanneer hij a.h.w. onbewust de intonatie, de bijzondere accentueringen, bijzondere kleuring van de klinkers in zichzelf laat ontstaan, zoals hij die door zich aan te passen aan de mens die hij als autoriteit beleeft, ontwikkelt. Dat vindt dan pas echt op deze manier plaats, wanneer het kind op de basisschool zit. Het is minder het geval, wanneer het kind de leeftijd heeft van geboorte tot aan de basisschool, wanneer het voor het eerst de taal leert. Dan is het kind nog een nabootser en het ontwikkelt de taal vanuit zijn hele mensenwezen onder een voortdurende aanpassing van het overige organisme aan de menselijke omgeving. Er is veel invloed op het spreken en dat leidt ertoe dat het spreken zich plastisch ontwikkelt. Maar omdat de mens een nabootser is, nabootser tot diep in zijn wezen, wordt het plastisch element in deze tijd tegelijkertijd innerlijk gevormd. We kunnen wijzen op een ingrijpend verschil in de ontwikkeling van taal. Vanaf de geboorte tot aan de tandenwisseling vormt het kind zijn taal plastisch. Wanneer het kind geluk heeft zich op deze leeftijd

blz. 139

an eine Dialektsprache anpassen zu können, die von vornherein schon innerlicher mit dem Menschen verbunden ist als die Schriftsprache, so ist das Kind viel mehr willensgemäß und autoritätsgeniäß bei der Sprachbildung, intimer mit der Sprache verbunden als bei der Schrift­sprache.
In der Volksschule selbst, da tritt dann eben an die Stelle des plasti­schen Elementes, wie ich gesagt habe, das musikalische Element. Es wirkt schon das Innerliche. Aber weil die Verinnerlichung, das mu­sikalische Element als solches, dem plastischen entgegenwirkt, so ist es nötig, daß wir dasjenige, was das Kind schon hat, was es uns mitbringt, was es durch seine Kräfte bis zum 6. und 7. Jahre mit der Sprach-entwickelung herangebildet hat, daß wir das wirklich im Volksschul­erziehen und -unterrichten entsprechend benützen.
Nun hat das Kind im weitesten Umfange gerade an der Sprache etwas, wo sein Unbewußtes im hohen Grade gewirkt hat. Und wir müssen schon von der Tatsache lernen, daß bei primitiven Völkern oft­mals eine viel reichlichere Grammatik ausgebildet ist als in den Spra­chen, die schon einer höheren Zivilisation entsprechen.

aan een dialect te kunnen aanpassen dat vanaf het begin al innerlijker met de mens verbonden is dan de schrijftaal, dan is het kind veel meer wat zijn wil betreft en wat betreft zijn autoriteitsgevoel bij de taalvorming, intiemer met de taal verbonden dan bij de schrijftaal.
Op de basisschool zelf komt dan in plaats van het plastische element, het muzikale element. Het innerlijk is actief. Maar omdat de verinnerlijking, het muzikale element als zodanig het plastische tegenwerkt, is het nodig wat het kind al heeft, wat het meebrengt, wat het op eigen kracht tot het 6e, 7e jaar met de taalontwikkeling ontwikkeld heeft, dat wij dit daadwerkelijk in de basisschoolopvoeding en het onderwijs adequaat gebruiken.
Nu heeft het kind in de ruimste zin van het woord juist met de taal iets waaraan zijn onbewuste in hoge mate heeft gewerkt. En we moeten al van het feit leren dat bij eenvoudige volken dikwijls een veel rijkere grammatica tot ontwikkeling is gekomen dan in de talen die bij een hogere beschaving horen.

Man berück­sichtigt das außerhalb des Kreises einer eigentlichen Geisteswissenschaft wenig, was man doch aber als ein gesichertes Ergebnis einer wirklichen Menschenbeobachtung betrachten muß: daß der Mensch aus seinem Inneren heraus Logik entwickelt, daß er die Sprache wirklich logisch gestaltet, daß wir nicht nötig haben, Grammatik ihm anders beizubrin­gen als dadurch, daß wir dasjenige, was im Sprachaufbau schon fertig gebildet ist, zum Bewußtsein bringen. Mit dem Grammatiklernen und
-lehren haben wir im wesentlichen die Tendenz zu verfolgen, das Auf­wachen des Kindes zu fördern, das Bewußtwerden zu fördern – also innere Kräfte, die sich entwickeln können gerade um das 9. Lebensjahr herum – in dem Sinne, wie ich das charakterisiert habe. Wir müssen das Element des Sprachunterrichts dazu benützen, um fortwährend das Kind weiter aufzuwecken. Das werden wir besser können, wenn wir jede Möglichkeit, die sich uns ergibt, aus dem Dialekt heraus zu wirken, benützen. Dann, wenn das Kind von vornherein, vor dem 7. Jahre, die gebildete Umgangssprache oder die sogenannte Schriftsprache ge­lernt hat, dann kommen wir außerordentlich schwer jenem Unbewuß­ten im Menschen bei, das dann schon in einem gewissen Sinne abgestor­ben ist, jenem Unbewußten, welches ein ganz naturgemäßes Verhältnis zu der logischen Formung der Sprache hat. So daß wir, wenn wir in

Buiten de kring van een echte geesteswetenschap let men er weinig op wat je echter toch als een bewezen resultaat van een echte waarneming van de mens moet beschouwen: dat de mens vanuit zijn innerlijk, logica ontwikkelt, dat hij de taal daadwerkelijk logisch vormgeeft, dat het niet nodig is hem grammatica bij te brengen anders dan dat we tot bewustzijn brengen wat in de opbouw van de taal al klaar ligt. Met het leren van grammatica en het aanleren ervan moeten we in wezen de tendens volgen, de kinderen wakkerder te maken, het bewuster te maken – dus innerlijke krachten die zich met name kunnen ontwikkelen rondom het 9e jaar – zoals ik dat heb gekrakteriseerd. We moeten het taalonderwijs gebruiken om het kind steeds maar wakkeder te maken. Dat zal beter gaan wanneer we iedere mogelijkheid aangrijpen die zich aandient om vanuit het dialect te werken. Wanneer het kind van begin af aan, vóór het 7e jaar die beschaafde omgangstaal of de schrijftaal geleerd heeft, komen we buitengewoon moeilijk bij het onbewuste in de mens dat dan al in zekere zin een beetje teloor is gegaan, dat onbewuste dat een heel natuurlijke verhouding heeft tot de logische vorm van de taal. Zodat we, wanneer we in

blz. 140

der Klasse beisammen haben dialektsprechende Kinder und solche, die nicht den Dialekt sprechen, wir eigentlich immer den grammatischen Unterricht anknüpfen sollen an dasjenige, was uns die dialektsprechen­den Kinder an die Hand geben.
Wir wollen versuchen, zuerst den Aufbau des Satzes und dann des Wortes aus dem Dialekt heraus zu suchen. Das können wir dann, wenn wir etwa einfach so vorgehen, daß wir das Kind aussprechen lassen, sagen wir, einen Satz, einen möglichst einfach gestalteten Satz. Er wird immer etwas in sich enthalten, was die Hauptsache ist, die inner­liche Verlebendigung einer Tätigkeit. Und je mehr wir ausgehen von der innerlichen Verlebendigung einer Tätigkeit, desto mehr werden wir dazu kommen, das Aufwachen des Bewußtseins beim Kinde gerade durch den Sprachunterricht zu bewirken.
Ich möchte da etwas berühren, was außerordentlich interessant ist. Es gibt eine ausgebreitete, sehr scharfsinnige und geistreiche Literatur über die sogenannten subjektlosen Sätze: es regnet, es blitzt, es wetter-leuchtet und so weiter. Sowohl Sprachgelehrte wie Philosophen haben sich an der Literatur über diese sogenannten subjektlosen Sätze be­teiligt.

de klas de kinderen die dialect spreken en de kinderen die dat niet doen bij elkaar hebben zitten, we eigenlijk steeds met de grammaticales moeten aanknopen bij wat de dialectsprekende kinderen ons aanreiken.
We gaan eerst proberen de opbouw van een zin en dan van een woord vanuit het dialect te zoeken. Dat gaat wanneer we een beetje eenvoudig te werk gaan, dan zo, dat we het kind een zin, een zo eenvoudige mogelijke zin, laten uitspreken. Er zal altijd wel iets inzitten dat de hoofdzaak is, de innerlijke tot leven gebrachte activiteit. En hoe meer we hiervan uitgaan, des te beter zal het ons lukken het het bewustzijn van het kind te wekken met name dat door het taalonderwijs tot stand te brengen.
Ik zou iets willen aanstippen, wat buitengewoon interessant is. Er bestaat een uitgebreide, zeer scherpzinnige en geestrijke literatuur over de zogenaamde onderwerploze zinnen: het regent, het bliksemt, het dondert enz. Zowel taalleraren als filosofen hebben zich met de literatuur over deze zogenaamde onderwerploze zinnen beziggehouden.

Aber dasjenige, was das Wesentliche ist, findet sich eigentlich in dieser ganzen Literatur kaum gestreift. Das Wesentliche ist, daß diese Sätze eigentlich der kindlichsten Auffassung entsprechen. Diese Sätze entsprechen jenem Fühlen im Kinde, das dann bleibt bei einem noch nicht verbildeten Menschen, wo die Seele sich eins fühlt mit der äußeren Welt, wo sie noch nicht jenen Unterschied herbeigeführt hat zwischen dem Ich und zwischen der äußeren Welt. Wenn ich sage: es regnet -so liegt dem noch ein unbewußtes Gefühl davon zugrunde, daß das-lenige, was da draußen an Tätigkeit vollzogen wird, sich einfach fort­setzt in dem Raume, der innerhalb meiner Haut liegt, daß da nicht ein Ich sich entgegenstellt der Außenwelt. Man fühlt in der Welt, indem man sagt, es regnet, es wetterleuchtet, es blitzt; man fühlt sich nicht getrennt von der Welt. In einem gewissen Sinne sind diese sogenannten subjektlosen Sätze die ursprünglichsten Sätze der Menschennatur. Sie sind einfach die erste Stufe, auf der die Sprache sich entwickelt, ein als Tätigkeit angedeutetes zum Stehen zu bringen. Ursprünglich nehmen wir ja – das beachten wir nicht genügend – alle Welt eigentlich als Tätigkeit wahr. Wir übersehen in einem gewissen Sinne gerade im allerzartesten Kindesalter alles dasjenige, was hauptwörtlich, was sub­stantivisch ist. Das nehmen wir als etwas Selbstverständliches hin. Dagegen

Maar wat het meest wezenlijke is, vind je in die hele literatuur niet behandeld. Dat is, dat deze zinnen eigenlijk aan de meest kinderlijke opvatting beantwoorden. Deze zinnen beantwoorden aan dát gevoel in het kind dat een mens dan behoudt, die nog geen verkeerde scholing heeft gehad, bij wie de ziel zich nog één voelt met de uiterlijke wereld, bij wie deze scholing nog geen verschil tussen Ik en de uiterlijke wereld heeft laten ontstaan. Wanneer ik zeg: ‘Het regent’ – ligt daaraan nog een onbewust gevoel ten grondslag dat wat daarbuiten aan activiteit plaatsvindt, gwoon verder gaat in de ruimte die besloten ligt binnen mijn huid, dat er geen Ik is dat tegenover de wereld staat. Je voelt mee met de wereld als je zegt: het regent, het onweert, het bliksemt; je voelt je niet apart staan van de wereld. In zekere zin zijn de zogenaamde onderwerploze zinnen de meest oorspronkelijke zinnen van de mensennatuur. Ze zijn eenvoudigweg het eerste niveau waarop de taal zich ontwikkelt, wat als activiteit wordt benoemd, komt hier tot stilstand. Oorspronkelijk nemen we – dat hebben we niet genoeg in de gaten – de hele wereld als activiteit waar. Op een bepaalde manier zien we in de allerprilste kindertijd niet wat onder de zelfstandige naamwoorden valt, wat dingachtig is. Dat is voor ons gewoon vanzelfsprekend.

blz. 141

fällt uns vor allen Dingen dasjenige auf, was tätig ist, was als Tätigkeit unsere eigene Tätigkeit aufnimmt. Sie werden sagen, dem widerspricht, daß das Kind ja zuerst »Papa« sagt oder »Dada» sagt. Das widerspricht dem nicht, denn, indem es gerade diese Lautfolge ausspricht, verlebendigt es die Tätigkeit, die die betreffende Persönlich­keit an es heranträgt. Überall werden Sie bemerken, daß das Sprechen-lernen zunächst eine Verlebendigung der Tätigkeit ist, und daß das Substantivische erst hinterher kommt. Das ist etwas, was wir dann, wenn wir auf das Dialektische sehen, durchaus berücksichtigen können. Denn die Dialektworte – versuchen Sie sie nur einmal nachzuempfin­den, gerade indem Sie sie das Kind aussprechen lassen und sie dann nachfühlen in sich selber -, die Dialektworte sind so, daß ein Hinein-leben in die Gebärde, die das Dialektwort begleiten könnte, unendlich nahe liegt. Das Dialektwort fordert viel mehr heraus, daß der Mensch daran Anteil nimmt, daß er sich da hineinlebt. Und indem man das Dialektwort durchfühlen läßt, kann man geradezu an diesem Dialekt-wort dann auseinanderhalten, was schon eine Abstraktion ist, Subjekt und Prädikat.

Daarentegen valt het ons vooral op, wat actief is, wat als activiteit onze eigen activiteit opneemt. U zal zeggen, dat is toch in tegenspraak met dat het kind eerst ‘papa ‘zegt, of ‘dada’. Maar dat is niet in tegenspraak, want wanneer het die klankvolgorde uitspreekt, verlevendigt het de werking die van de betreffende persoonlijkheid naar het kind uitgaat. Overal zal u zien dat het leren spreken eerst een verlevendiging is van de activiteit en dat het substantieve pas later komt. Dat is iets waar we dan, wanneer we naar het dialectische kijken, zeer zeker rekening mee kunnen houden. Want de dialectwoorden – probeert u dat maar eens een keer na te voelen, vooral wanneer u ze door het kind laat uitspreken en u voelt ze in uzelf  opnieuw -, zijn zo, dat het zich  kunnen inleven in de gebaren die het dialectwoord zouden kunnen begeleiden, voor het grijpen ligt. Het dialectwoord vraagt veel meer dat de mens er deel aan heeft, dat hij zich erin inleeft. En als je het dialectwoord aanvoelt, kun je precies uit elkaar houden wat al abstractie is, onderwerp en gezegde.

Das Prädikat ist hergenommen von der Tätigkeit; das Subjekt ist eigentlich immer etwas, was der Mensch nur durch seinen Intellekt auf Grundlage der Tätigkeit abstrakt bildet. Wenn wir ge­radezu uns Dialektsätze vorsprechen lassen und dann betrachten die Bilder, die dadurch geliefert werden, und daran durch Veranschau­lichung desjenigen, was eigentlich der Mensch empfindet, Grammatik und Satzlehre entwickeln, dann benützen wir tatsächlich den gram­matischen, den Satzlehreunterricht dazu, uni das Kind immer mehr und mehr zum Erwachen zu bringen.
Und dann können wir sehr schön aufeinander wirken lassen das­jenige, was dialektisch vorgebracht wird, es übersetzen lassen in die sogenannte Schriftsprache, und daran zeigen in der unmittelbaren Emp­findung, im lebendigen Wechselverkehr mit den Kindern, wie ein ge­wisses Aroma der Sprache abgestreift wird in der sogenannten gebilde­ten Umgangssprache, in der Schriftsprache. Wir können ja dann so recht erst übergehen auf dasjenige, was uns die Schriftsprache auch innerlich eigen machen kann, das ist eine gewisse Ausbildung, Heran-schulung des Denkens. Denn bei der Schriftsprache müssen wir viel mehr auf die Ausbildung des zugrunde liegenden Gedankens sehen, als bei dem Dialekt. Der Dialekt unterrichtet uns ja unmittelbar da­von, daß der Mensch nicht aus dem Denken heraus das Sprechen gebildet 

Het gezegde is uit de activiteit gehaald; het onderwerp is eigenlijk steeds iets wat de mens alleen maar door zijn intellect op basis van de activiteit abstract vormt. Wanneer we ons dialectzinnen laten voorspreken en dan kijken naar de beelden die ze met zich meebrengen en daaraan, door zichtbaar te maken wat de mens eigenlijk beleeft, grammatica en zinsleer ontwikkelen, benutten we daadwerkelijk het grammatica- en het zinsleeronderwijs om het kind steeds wakkerder te maken.
En dan kunnen we heel mooi op elkaar laten inwerken wat door het dialect naar voren wordt gebracht, het laten omzetten naar de schrijftaal en daaraan dan tonen in de directe beleving, in het levendige wisselspel met de kinderen hoe iets eigens van de taal wegvalt in de zogenaamde gevormde omgangstaal, in de schrijftaal. Dan pas kunnen we goed overgaan naar wat de schrijftaal ons innerlijk laat eigen maken, een bepaalde ontwikkeling, een ontplooiing van het denken. Want bij de schrijftaal moeten we veel meer op het ontwikkelen van de eraan ten grondslag liggende gedachten letten, dan bij het dialect. Het dialect leert ons meteen dat de mens het spreken niet uit het denken heeft gevormd,

blz. 142

hat, sondern daß er an der Sprache das Denken gelernt hat, daß also die Sprache erst aus dem Unbewußten des Menschen heraus­gekommen ist. Und indem der Mensch an der Sprache beobachtet hat, sind ihm hervorgegangen aus der Sprache eigentlich erst die Gedanken. Wenn wir dies richtig empfinden, dann werden wir ein lebendiges Gefühl mit dem verbinden, was ich den Sprachgenius nennen möchte, weil es immer so genannt worden ist, was ich aber in einem viel kon­kreteren Sinne verstehen möchte, als es gewöhnlich verstanden wird. Die Sprache ist in vieler Beziehung viel, viel gescheiter als der einzelne Mensch. Wir können tatsächlich uns in frühester Kindheit in den gan­zen komplizierten Sprachorganismus hineinfinden und erst später ent­decken, welche wunderbaren Zusammenhänge, die man nur durch eine sehr scharfsinnige Logik enthüllen kann, aus unserer unbewußten Natur heraus in die Sprache hineinkommen. In der Sprache wirkt Geistiges. Aber man wird nicht zum Verstehen dieses Geistigen kom­men, wenn man dieses Geistige nur in seiner abstrakten Form im Men­schen wirksam betrachtet, so wie man das heute in dem materialisti­schen Zeitalter gerne tut.

maar dat hij van het spreken het denken heeft geleerd, dat dus de spraak eerst uit het onbewust van de mens  tevoorschijn is gekomen. En omdat de mens de spraak heeft waargenomen, zijn uit de spraak pas zijn gedachten ontstaan. Wanneer we dit op een goede manier invoelen, zullen we een levendig gevoel verbinden met wat ik de spraakgenius zou willen noemen, omdat deze altijd zo genoemd is, die ik echter in een veel concreter opzicht zou willen begrijpen dan wat hieronder gewoonlijk wordt verstaan. De taal is in vele opzichten vele malen intelligenter dan de individuele mens. Wij hebben daadwerkelijk in onze vroegste kinderjaren geen moeite met het heel ingewikkelde spraakorganisme en pas later ontdekken we, wat voor wonderbaarlijke samenhangen die je alleen maar door een zeer scherpzinnige logica te weten kan komen, uit onze onbewuste natuur in de taal terechtkomen. In de taal werkt de geest. Maar tot het begrijpen daarvan kom je niet, wanneer je dit geestelijke alleen maar in zijn abstracte vorm, werkzaam in de mens, bekijkt, zoals men dat tegenwoordig graag doet in de materialistische tijd.

Da darf ich wiederum etwas berühren, was gerade oftmals erzählt wird als Grundlage der analytischen Psychologie, der Psycho-Analyse, was aber in einem ganz anderen Sinne erfaßt werden muß, als ge­wöhnlich die Psycho-Analytiker das tun. Nehmen wir etwas, was im­mer im Leben vorkommen kann: Eine Dame ist eingeladen in einem Hause; sie geht zu einer Abendunterhaltung, die gerade veranstaltet wird in dem Hause, weil die Frau des Hauses selber an jenem Abend wegen einer Erkrankung ins Bad zu gehen hat. Die Dame geht zu dieser Abendunterhaltung. Noch am selben Abend muß die Frau des Hauses in ihr Bad abreisen. Die Abendgesellschaft geht fort, da der Mann seine Frau eben zur Bahn begleitet. Die Abendgesellschaft geht nun die Straße entlang. Um die Ecke kommt eine Droschke. Diese Droschke, die fährt zunächst sehr rasch. Die ganze Gesellschaft weicht aus nach links und rechts auf den Straßendamm. Nur die Dame, die an jenem Abend eingeladen war, die läuft vor den Pferden her, läuft und läuft, und ist trotz aller Grobiansausbrüche des Kutschers nicht dazu zu brin­gen, zur Seite zu laufen. Sie tut noch mehr. Als der Wagen über eine Brücke fährt, sie kennt wahrscheinlich die Situation ganz gut, da wirft sie sich ins Wasser hinein. Sie muß gerettet werden. Die ganze Gesell­schaft weiß nichts anderes mit ihr anzufangen, als sie in das Haus zurückzubringen,

Ik zou opnieuw wat willen aanstippen, wat vaak verteld wordt als een pijler van de analytische psychologie, de psycho-analyse, wat op een heel andere manier opgevat moet worden dan de psycho-analytici gewoonlijk doen. Laten we iets nemen, wat in het leven af en toe wel kan gebeuren: een dame is uitgenodigd in een huis; ze gaat naar een avondlijke bijeenkomst die nu in dit huis plaatsvindt, omdat de vrouw des huizes zelf op deze avond wegens ziekte nog naar een kuurbad moet. De dame gaat ’s avonds naar deze bijeenkomst. Nog op dezelfde avond moet de vrouw des huizes de reis naar het bad nog maken. Het avondlijke gezelschap gaat weg, omdat de man zijn vrouw nog naar de trein moet brengen. Het gezelschap loopt op straat. Om de hoek verschijnt een koets, die erg hard rijdt. Het hele gezelschap wijkt naar links en rechts uit. Alleen de dame die deze avond was uitgenodigd, gaat voor de paarden lopen, ze loopt en ze loopt en ondanks het onbehouwen gefoeter van de koetsier is ze niet te bewegen opzij te gaan. Ze doet nog meer. Als de wagen over een brug rijdt, zij kent de situatie daar waarschijnlijk heel goed, springt ze in het water. Ze moet gered worden. Het hele gezelschap weet niet anders te doen, dan haar terug te brengen

blz. 143

in dem sie eingeladen war. Nun hören wir den Psycho­Analytiker. Der sagt: Da ist eine isolierte Seelenprovinz. Diese Dame hat als Kind einmal einen Schreck erfahren durch ein Pferd, von dem es verfolgt wurde und dergleichen. Das ist dann hinuntergegangen in die Untergründe des Seelenlebens. Jetzt, an diesem Abend just, kommt das wieder herauf. Es ist eine geistvolle Theorie, eine Theorie, die sehr gefangennehmeri kann. Aber vor dem, der gelernt hat, Wirklichkeit zu beobachten, der gelernt hat, gerade durch geisteswissenschaftliche Ver­tiefung in die Wirklichkeit sich hineinzuversetzen, für den kann diese Erfahrung nicht gelten, denn etwas ganz anderes ist richtig. Die Dame nämlich – man kann nicht anders, als die Wahrheit eben sagen – ist einfach in den Herrn des Hauses verliebt, und sie ist sehr froh, daß sie zu dieserAbendunterhaltung eingeladen worden ist gerade an dem Tage, wo die Frau des Hauses ins Bad gehen muß. Das alles würde sich die Dame nicht eingestehen; denn sie ist ja eine anständige Dame. Sie kann eine sehr, sehr anständigeDame in ihremOberbewußtsein sein;aber was sie sich nicht eingesteht, wirkte in ihrem Unterbewußtsein. Sie richtet daher alles so ein, daß nichts anderes dabei herauskommen kann, als daß die ganze Abendgesellschaft sie zu der Zeit wieder ins Haus zurück­bringt, wo die Frau des Hauses ins Bad abgeschoben ist. Das hat sie ja gewollt vom Anfang an, aber sich nicht zum Bewußtsein gebracht.

naar het huis waar ze was uitgenodigd. Nu luisteren we naar de psycho-analyticus: hij zegt: er is sprake van een geïsoleerd deel van de ziel. Deze dame is als kind ooit eens heel erg geschrokken van een paard, dat haar nazat en zo. Dat is weggezakt naar de diepten van het zielenleven. Nu, juist vanavond, komt dat weer omhoog. Het is een sprankelende theorie, een theorie die kan fascineren. Maar voor iemand die geleerd heeft naar de realiteit te kijken, met name door geesteswetenschappelijke verdieping zich in de realiteit te verplaatsen, kan dit niet gelden, want het is iets heel anders. De dame namelijk – je kan niet anders dan maar de waarheid zeggen – is gewoon verliefd op de heer des huizes en ze is erg blij dat zij voor deze avondbijeenkomst werd uitgenodigd, vooral op de dag dat de vrouw des huizes naar een bad moest. Dat alles zou de dame niet toegeven; want het is een fatsoenlijke dame. Nu kan ze wel een zeer, zeer fatsoenlijke dame zijn in haar bovenbewustzijn, maar wat ze niet toegeeft, werkt in haar onderbewustzijn. Ze organiseert alles zodanig, dat het niet anders af kan lopen dan dat het hele gezelschap haar weer tijdig naar het huis terugbrengt waaruit de vrouw des huizes naar een bad vertrokken is. Dat wilde ze vanaf het begin, maar dat was haar niet bewust.

Da sehen Sie das Beispiel, wie Denken, Schlauheit, Intelligenz wir­ken, ohne daß sie durch das Bewußtsein des Menschen wirken. Wer das Leben beobachten kann, der weiß, wie es Menschen gibt, die von langer Hand her irgend etwas, was sie erreichen wollen, einrichten und keine Ahnung davon haben in ihrem Bewußtsein, daß sie das so tun; aber es ist alles sehr systematisch nach einem bestimmten Ziele hin eingerichtet. Dessen müssen wir uns vor allen Dingen bewußt werden, daß Vernunft, Verstand, nicht nur etwas ist, was wir ausbilden, sondern daß das etwas ist, was in dem Wesen selber wirkt, was in uns längst wirkt, bevor wir es heraufholen in unser Bewußtsein.
Was wir als Sprachlehre dem Kinde beibringen, wirkt ja in dem Kinde längst, bevor wir es aus dem Bewußtsein herausholen. Wir sollen es daher gar nicht in der Absicht heraufholen, daß das Kind daran die Richtkräfte lernt für sein Sprechen oder für sein Schreiben, sondern wir sollen es herausholen unter dem Gesichtspunkt, daß das Kind auf­wacht, daß es sich zum Bewußtsein bringt dasjenige, was unbewußt in ihm wirkt. Ob wir die eine oder die andere Absicht haben im Unterricht

Daar heb je het voorbeeld hoe denken, sluwheid, intelligentie werken, zonder dat ze door het bewustzijn van de mens werken. Wie het leven kan waarnemen, weet dat er mensen zijn die lang van te vorenergens iets wat ze willen bereiken, organiseren en er geen notie van hebben in hun bewustzijn dat ze dat doen; maar het is allemaal zeer systematisch gericht op een bepaald doel. We moeten ons vooral bewust zijn, dat het vernuft, het verstand niet alleen iets is, wat wij vormen, maar dat het iets is wat in het wezen zelf werkzaam is, wat in ons langer werkzaam is, alvorens het uit het bewustzijn op te halen.
Wat wij het kind aan grammatica bijbrengen, is in het kind allang actief, voor wij het bewust maken. We moeten het daarom niet met de bedoeling ophalen dat het kind daaraan zijn spreken of zijn schrijven richting leert geven, maar dat we het naar boven halen onder het gezichtspunt dat het kind wakkerder wordt, dat het zich bewust wordt wat onbewust in hem werkt. Of we de ene of de andere bedoeling hebben in het

blz. 144

und Erziehen, darauf kommt ungeheuer viel an. Die Absichten im Unterrichten und Erziehen, die sind es, auf die wir immer wieder und wiederum hinschauen sollen. Und weil die Dialektsprache eben inniger zusammenhängt mit diesem Unbewußten, so können wir aus der Dialektsprache wirklich Grammatik und Satzlehre herausholen, indem wir auf dem bauen, was als Vernunft in der menschlichen Wesenheit selber lebt. Sind wir aber genötigt, mit Kindern zu arbeiten, die von vornherein die gebildete Umgangssprache oder die sogenannte Schrift­sprache sprechen, dann müssen wir nun auch womöglich wenig darauf rechnen, daß der Intellekt eine Art Grammatik als Richtschnur aus­bildet und man sich dann nach dieser Richtschnur richtet, indem man Dativ, Akkusativ und so weiter schreibt, indem man an einer bestimm­ten Stelle einen Punkt setzen läßt und so weiter, sondern da muß etwas anderes eintreten. Sind wir genötigt, Kinder zu unterrichten, die dialektfrei vom Anfange an sprechen, dann müssen wir den Unterricht in Grammatik vor allen Dingen künstlerisch wiederum einrichten, dann müssen wir an das Stilgefühl appellieren. Der Sprachinstinkt, der wird in die Volksschule mitgebracht.

onderwijs en de opvoeding, daar komt ongelooflijk veel op aan. Steeds opnieuw moet je kijken naar wat je je voor de opvoeding en het onderwijs hebt voorgenomen. En omdat de dialecttaal inniger samenhangt met dit onbewuste, kunnen wij dus uit de dialecttaal daadwerkelijk grammatica en zinsleer halen, wanneer we bouwen op wat als vernuft in het mensenwezen zelf leeft. Maar als we met kinderen moeten werken die al van meet af aan de omgangstaal of de zogenaamde schrijftaal spreken, moeten we er misschien maar weinig op rekenen dat het intellect een soort grammatica als richtlijn heeft, wanneer je de derde, de vierde naamval  enz. schrijft, wanneer je op een bepaalde plaats een punt moet zetten enz., maar dan moet er iets anders gebeuren. Als we kinderen les moeten geven die vanaf het begin zonder dialect spreken, moeten we vooral ook de lessen in grammatica weer kunstzinnig vormgeven, dan moeten we aan het gevoel voor stijl appelleren. Het taalinstinct wordt meegebracht naar de basisschool.

Das Stilgefühl für die Sprache, das müssen wir womöglich gerade bis in das 9. Lebensjahr hinein in dem Kinde ausbilden. Das können wir aber nicht anders, als indem wir geradezu auf die Ausbildung dieses Stilgefühles künstlerisch hin­arbeiten. Wir werden es dadurch zuwege bringen – vielleicht wird dies allerdings in einer Zeit, die alle Autorität untergraben möchte, von manchen verpönt -, daß wir das, was in dem Kinde an natürlichen Trieben ist, der Autorität zu folgen, gerade benützen und darauf sehen, die Sätze und das, was wir überhaupt an das Kind heranbringen, mög­lichst künstlerisch zu gestalten, so künstlerisch gestalten, daß wir in dem Kinde das Gefühl von dieser künstlerischen Gestaltung wirklich hervorrufen. Wir können es dann, wenn wir dem Kinde zum Bewußt­sein bringen, welcher Unterschied besteht zwischen einem Behauptungs­satz, einem Fragesatz, einem Empfindungssatz, und es so sprechen las­sen, daß der Empfindungssatz mit anderer Betonung gesprochen wird als der Behauptungssatz; wenn wir das Kind aufmerksam machen, wie der Behauptungssatz neutral, gleichgültig gesprochen wird, der Emp­findungssatz gesprochen wird mit einer gewissen Gefühlsnuance, wenn wir auf dieses künstlerische Element der Sprache geradezu hinarbeiten, und dann erst aus diesem künstlerischen Element der Sprache heraus das Grammatische und Syntaktische entwickeln.

Het stijlgevoel voor de taal moeten we waar mogelijk juist tot in het 9e jaar in het kind tot ontwikkeling brengen. Dat kunnen we echter niet anders dan dat juist te doen op een kunstzinnige manier. Dan zullen we het voor elkaar krijgen – misschien wordt dit vooral in een tijd die elke autoriteit zou willen ondergraven, door sommigen gehekeld – dat we, wat er in het kind aan natuurlijke drijfveren zit om de autoriteit te volgen, juist beutten en erop letten dat we de zinnen en wat we allemaal aan het kind willen leren, zo veel mogelijk kunstzinnig vormgeven, dat we bij het kind het gevoel van deze kunstzinnige vormgeving echt oproepen. We kunnen dat, wanneer we het kind bewust laten worden van wat voor verschil er bestaat tussen een bevestigende, een vragende zin en een gebiedende wijs en het zo laten spreken dat de gebiedende wijs met een andere intonatie wordt gesproken dan de bevestigende zin; wanneer we het kind erop attent maken hoe de bevestigende zin neutraal, onbewogen gesproken wordt, de gebiedende wijs gesproken wordt met een bepaalde gevoelsnuance; wanneer we naar deze kunstzinnige elementen van de spraak toewerken en dan pas uit dit kunstzinnig element van de spraak het grammaticale en het syntactische ontwikkelen.

blz. 145

Wenn wir das, was uns Kinder an Dialekt mitbringen, auf der einen Seite benützen, um gleichsam den Naturinstinkt des Menschen für die Sprache zu entwickeln, und wenn wir auf der anderen Seite die dialekt-freie Sprache benützen, um das innere Stilgefühl zu erwecken, dann werden wir dasjenige erreichen, was gerade im Sprachunterricht er­reicht werden muß. Wir werden dann noch genauer davon sprechen. Ich möchte zunächst nur das Prinzipielle darüber andeuten.
Dieses Prinzip aber wird Ihnen sagen, daß wir überall das sich ent­wickelnde Kind im Sinne haben müssen. Wir fragen: Was tritt gerade in diesem Lebensalter, was tritt in jenem Lebensalter zutage? Wenn wir nicht das Gefühl haben: mit dem Zahnwechsel wird der Mensch gewissermaßen ein zweites Mal geboren, dann werden wir nicht den richtigen Elan zum Erziehen und Unterrichten mitbringen. Es ist ja natürlich die Geburt des physischen Leibes auffälliger als dasjenige, was um das 7. Lebensjahr geboren wird. In der Geisteswissenschaft charakterisiere ich das so, daß ich sage: mit der Geburt wird der phy­sische Leib des Menschen losgelöst von dem Leibe, mit dem er bisher verbunden war, vom mütterlichen Leibe.

Wanneer we, wat onze kinderen aan dialect meebrengen, aan de ene kant benutten om a.h.w. het natuurinstinct van de mens voor taal te ontwikkelen en aan de andere de dialecttaal gebruiken om het innerlijke stijlgevoel te wekken, zullen we bereiken wat nu juist in het taalonderwijs bereikt moet worden. Daarover zullen we preciezer spreken. Ik wilde allereerst slechts het principiële aangeven.
Dit principe echter geeft aan dat we overal het zich ontwikkelende kind op het oog moeten hebben. We vragen: wat zien we nu juist in deze leeftijdsfase, wat in die? Wanneer we niet het gevoel hebben: met de tandenwisseling wordt de mens in zekere zin voor de tweede keer geboren, brengen we niet het juiste elan mee om op te voeden en les te geven. Natuurlijk valt de geboorte van het fysieke lichaam meer op dan wat er rond het 7e jaar wordt geboren. In de geesteswetenschap karakteriseer ik het zo, dat ik zeg: met de geboorte wordt het fysieke lichaam van de mens losgemaakt van het lichaam waarmee het tot dan toe was verbonden, van het moederlichaam.

Mit dem Zahnwechsel wird das, was ich den ätherischen Leib des Menschen nenne, losgelöst vom physischen Leib, mit dem er, dieser ätherische Leib, bis zum 7. Jahre ungefähr, also bis zum Zahnwechsel, innig verbunden war. Da drinnen hat er gearbeitet, um die zweiten Zähne herauszuholen aus diesem physischen Leib. Jetzt wird er frei geboren. Und dasjenige, was das Kind dann an Fähigkeiten für die Schule mitbringt, sind eigentlich die entbundenen, die geborenen Fähigkeiten des ätherischen Leibes. Das ist sozusagen das erste Geistige, das uns das Kind entgegenbringt 4s Geistiges selbst. Indem wir das Kind vor uns haben bis zum 7. Jahre, bis zum Zahnwechsel hin, haben wir es als physischen Leib vor uns. Alles übrige Geistig-Seelische wirkt in diesem physischen Leib, und wir gelangen an das Kind nur heran, indem das Kind selber den Trieb hat, nachzuahmen. In dem 7. Jahre wird der ätherische Leib, werden diejenigen Glieder der Menschennatur, welche Ätherisches zu ihrer Substanz haben, frei, können nun für sich leben.
Ich habe schon darauf aufmerksam gemacht: der Mensch besteht ja zu weit mehr als 75 Prozent eigentlich aus einer Wassersäule. Warum redet man denn immer in der Physiologie und in der Anatomie von so etwas, als ob der Mensch ganz aus einem festen Leibe bestände? Das­jenige, was in ihm vorgeht, geht ja ebenso in der Konfiguration des

Met de tandenwisseling wordt, wat ik het etherisch lichaam van de mens noem, losgemaakt van het fysieke lichaam waarmee het, dit etherlijf, tot het 7e jaar ongeveer, dus tot de tandenwisseling, diep verbonden was. Daarin was het actief om de blijvende tanden te ontwikkelen uit dit fysieke lichaam. Nu wordt het vrij geboren. En wat het kind dan aan vaardigheden voor de school meebrengt, zijn eigenlijk de vrijgeworden, de geboren vaardigheden van het etherlijf. Dat is in feite het eerste wat geest is, dat het kind ons vertoont, als iets geestelijks op zich. Wanneer we het kind tot het 7e jaar voor ons hebben, tot aan de tandenwisseling, staat het voor ons als fysiek lichaam. Al het overige dat geest en ziel is werkt in dit fysieke lichaam en we bereiken het kind alleen maar wanneer het zelf de drang heeft, na te bootsen. Tijdens het 7e jaar wordt het etherische lichaam, worden die delen van de mensennatuur die als hun substantie het etherische hebben, vrij, kunnen nu zelfstandig leven.
Ik heb er al eens op gewezen: de mens bestaat voor ruim meer dan 75% uit een waterkolom. Waarom heeft men het er in de fysiologie en in de anatomie dan over alsof de mens helemaal uit een vast lichaam zou bestaan? Wat er zich in hem afspeelt, speelt zich net zo goed af in het geheel van

blz. 146

Flüssigen vor. Es geht auch in der Konfiguration des Luftförmigen vor sich. Und dasjenige, was das Kind an geistig-seelischen Fähigkeiten vom Zahnwechsel an entwickelt, geht weder im Festen noch im Flüssi­gen noch im Luftförmigen vor sich, sondern geht in dem vor sich, was wir als Ätherisches im Leibe tragen, was wir als Wärmeartiges, als Lichtäther, als chemischen Äther und als Lebensäther in uns tragen. Es ist einfach Unsinn, zu sagen: Gedanken leben sich so aus, daß sie etwas sind wie Vorgänge in dem Nervensystem, wobei man sich die Nerven als halbfeste oder wenigstens weiche Gebilde denkt. Nein, Ge­danken gehen vor, indem sie entwickelt werden unmittelbar, indem sie sich noch nicht zum Gedächtnisse umbilden, Gedanken gehen so vor, daß sie den physischen Leib nach dem 7. Jahre gar nicht mehr berühren. Indem der Mensch denkt, denkt er nur im ätherischen Element, das seinen Leib ausfüllt. Sie werden sagen: Ja, aber die Gedanken werden doch Erinnerungen, also bleiben sie doch im Menschen. Das ätherische Element ist ein flüchtiges Element, das sofort alle Gedanken auflösen würde, wenn die Gedanken nur in ihm leben würden. Ja, das Erinnern, das ist ein viel komplizierterer Vorgang als man gewöhnlich denkt!

het vloeibare. Het speelt zich ook af in het geheel van het luchtvormige. En wat het kind aan geest-zielenvaardigheden vanaf de tandenwisseling ontwikkelt, speelt zich niet af in het vaste, noch in het vloeibare, noch in het luchvormige, maar speelt zich af in wat wij als het etherische in ons lichaam meedragen, wat wij aan warmte-ether, aan lichtether, aan chemische ether en als levensether in ons meedragen. Het is eenvoudig onzin om te zeggen: gedachten werken zo, dat ze iets zijn als processen in het zenuwsysteem, waarbij men zich de zenuwen als halfvaste of op z’n minst weke delen beschouwt. Nee, gedachten ontwikkelen zich wanneer ze direct ontwikkeld worden, wanneer ze nog niet tot geheugen omgevormd worden; gedachten werken zo dat ze na het 7e jaar helemaal niet meer met het fysieke lichaam in contact komen. Wanneer de mens denkt, denkt hij in het etherische element dat zijn lichaam vult. U zult zeggen: maar de gedachten worden toch herinneringen, die blijven dan toch in de mens. Het etherische element is een vluchtig element dat meteen alle gedachten zou doen vervliegen als ze daarin zouden verblijven. Maar het herinneren is een veel gecompliceerder proces dan men gewoonlijk denkt!

Man hat manchmal die auf Materialismus beruhende Vorstellung: Wir denken, dann suchen sich die Gedanken so irgendwo in der mensch­lichen Seele eine Wohnung, und dann holen wir sie uns wieder herauf, wenn wir uns an sie erinnern. Nein, so ist es nicht. Wer den Vorgang des Denkens beobachten kann, der findet Folgendes: Sehe ich etwas in der Außenwelt durch meine Sinne an, so schließe ich daran die Gedan­ken. Ich erlebe etwas in der Außenwelt – Farben oder was sonst vor­geht -, ich schließe daran den Gedanken. Wenn ich mich erinnere und einen Gedanken bilde, so kommt mir das, was mir sonst von der Außenwelt kommt, aus meinem eigenen Inneren herauf. Genau ebenso, wie ich den Gedanken neu fasse an der äußeren Welt, so fasse ich neu den Gedanken an dem, was mir aus meinem Inneren heraufkommt. Das Erinnern beruht nämlich nicht darauf, daß die Gedanken hin-unterziehen in die Seele, sondern daß aus dem, was physisch wirkt auf Auge und Ohr, eine Fortsetzung in das Leibliche hineingeht, daß ein Parallelvorgang zu dem Denken da ist, und daß dieser Parallelvor­gang Rhythmisches zurückläßt, welches dann wiederum heraufgeholt wird und innerlich ebenso wahrgenommen wird, wie sonst die Wahr­nehmung äußerlich wirkt. Ich weiß nicht, ob Sie nicht schon alle – Sie werden es ja selbstverständlich getan haben – wahrscheinlich an sich

Men heeft vaak de op het materialisme berustende voorstelling: we denken, dan zoeken de gedachten zo ergens in de menselijke ziel hun onderkomen en dan halen wij ze weer op wanneer we ons eraan herinneren. Nee, zo zit het niet. Wie het denkproces kan waarnemen, vindt het volgende: wanneer ik iets in de buitenwereld met mijn zintuigen waarneem, dan knoop ik daaraan de gedachten. Ik beleef iets in de buitenwereld – kleuren of iets dergelijks -, ik knoop daaraan gedachten. Wanneer ik mij herinner en een gedachte vorm, komt bij mij, wat anders van de buitenwereld komt, uit mijn eigen innerlijk. Precies zoals wanneer ik de gedachte nieuw vorm aan de uiterlijke wereld, zo vorm ik nieuw de gedachte aan wat uit mijn innerlijk komt. Het herinneren berust er niet op dat de gedachten onderduiken in de ziel, maar wat fysiek werkt op oog en oor gaat in het lichaam verder, het is een parallelproces bij het denken en dit parallelproces laat iets ritmisch achter wat dan weer opgehaald wordt en innerlijk net zo waargenomen zoals anders de waarneming uiterlijk werkt. Ik weet niet of u niet allen – dat hebt u allen vanzelfsprekend wel gedaan – waarschijnlijk aan uzelf

blz. 147

selber beobachtet haben, wie die Menschenkinder sich helfen, damit ihre Erinnerungen wieder besser heraufkommen. Sie versuchen alles mögliche zu tun, um das bloße Denken durch das Sinnliche zu ver­stärken, wenn die Erinnerungen heraufkommen sollen. Denken Sie doch nur einmal, wie mancher paukt, wie er tatsächlich sucht, dasjenige, was er als Gedanke aufnimmt, auch körperlich sich einzuverleiben, wie er das körperliche Einverleiben parallel gehen läßt dem Denken. Wenn er bl6ß denkt, erinnert er sich nicht daran. Er erinnert sich nur, wenn er das hört, was er selber auswendig lernt, oder wenn er sonst in irgend­einer Weise sein Körperliches beteiligt an dem Auswendiglernen. Es muß, damit wir uns erinnern, eben ein Vorgang parallel gehen dem bloßen Denken. Denn das Denken ist unter allen Umständen, gleich­gültig ob es an der Außenwelt entwickelt wird oder ob es als Erinne­rung entwickelt wird von Innen heraus, das Denken ist etwas Vor­übergehendes. Kein Gedanke wird aufbewahrt, sondern etwas anderes wird aufbewahrt, an dem der Gedanke sich immer wieder neu ent­zündet. Es ist nicht anders, wenn ich mich erinnere und einen Gedan­ken fasse, als wenn ich mir an einem Vorgang in der Außenwelt einen Gedanken fasse.

waargenomen hebt, hoe de mens zichzelf helpt, om zijn herinneringen weer op te halen. Hij probeert al het mogelijke te doen om het denken te versterken door het zintuiglijke wanneer hij zich iets wil herinneren. Denk er eens aan hoe menigeen zit te trommelen, hoe hij daadwerkelijk probeert wat hij als gedachte opneemt ook lichamelijk te verankeren, hoe hij het lichamelijk maken parallel laat verlopen met het denken. Wanneer hij alleen maar denkt, herinnert hij het zich niet. Hij herinnert het zich alleen, wanneer hij hoort wat hij zelf uit zijn hoofd heeft geleerd of wanneer hij op de een of andere manier zijn lichaam mee laat doen bij het uit het hoofd leren. Er moet, willen wij ons herinneren, een proces parallellopen met het denken. Want het denken is onder alle omstandigheden, ongeacht of het zich aan de buitenwereld ontwikkelt of als herinnering van binnnenuit, het denken is iets wat voorbijgaat. Geen gedachte wordt bewaard, maar iets anders wordt bewaard waaraan de gedachte steeds weer oplicht. Het is niet anders wanneer ik mij herinner en op de gedachte kom, dan wanneer ik denk over iets wat in de buitenwereld plaatsvindt.

Das eine Mal ist es ein Vorgang der Außenwelt, an den es sich anschließt, das andere Mal ist es der Vorgang des inneren Erlebens. Jedenfalls, wenn ich mich erinnere, sind meine Organe in rhythmischer Bewegung, wiederholen meine Organe dasjenige, was sie ausgeführt haben unter dem Eindrucke des Erlebnisses. Wenn ich das Erlebnis zum ersten Mal habe, während ich die Außenwelt beobachte, entwickle ich den Gedanken nur an der Außenwelt. Erinnere ich mich, so entzündet sich der Gedanke an dem Innern, an den Organen, die wiederum so schwingen, wie sie dies taten, als ich das Erlebnis zum ersten Mal hatte.
Das sind Dinge, die man allerdings nicht so unmittelbar beweisen kann, wie man äußere Vorgänge beweisen kann, sondern das sind Dinge, die durch wirkliche Lebensbeobachtung nach und nach gewon­nen und zur Gewißheit gemacht werden müssen. Aber Sie können es. Und dann, wenn wir diese besondere Artung des Denkens ins Auge fassen, das sich eigentlich vollzieht in dem flüchtigen Element des Äthers, wenn wir feststellen, daß geeignet sein müssen die physischen Organe, fortzuschwingen in demselben Sinne, wie der Äther schwingt, dann werden wir den ganzen Umschwung, den das menschliche Leben erfährt unter dem Zahnwechsel, so richtig begreifen. Bis zum Zahnwechsel

De ene keer is het een proces van de buitenwereld waarbij het zich aansluit, de andere keer is het een proces van innerlijk beleven. In ieder geval, wanneer ik mij herinner zijn mijn organen in een ritmische beweging, herhalen mijn organen wat ze gedaan hebben door de indruk van een beleving. Wanneer ik de beleving voor de eerste keer meemaak, terwijl ik de buitenwereld bekijk, ontwikkel ik alleen maar gedachten aan de buitenwereld. Als ik mij herinner, licht de gedachte op in het innerlijk, aan de organen die opnieuw zo bewegen als ze deden toen ik de belevenis voor de eerste keer had.
Dat zijn dingen die je zeer zeker niet zo maar kan bewijzen, zoals je veel processen kan bewijzen, maar het zijn dingen die door echte waarnemingen van het leven stap voor stap moeten ontstaan en tot een zekerheid gemaakt moeten worden. Maar dat kan u.
En dan, wanneer wij deze bijzondere vorm van denken onder ogen zien die zich eigenlijk afspeelt in het vluchtige element van de ether, wanneer we concluderen dat de fysieke organen geschikt moeten zijn net zo te bewegen als de ether beweegt, zal je de hele verandering die het mensenleven ervaart met de tandenwisseling, goed begrijpen. Tot de tandenwisseling

blz. 148

wirkt ja der ganze Ätherleib. Wärmeäther, chemischer Äther, Lichtäther, Lebensäther wirken in den Organen drinnen, bauen die Organe auf, machen sie erst so, daß sie materiell mitschwingen können. Da ist der Ätherleib der Architekt, der Plastiker des physischen Leibes. Ist der physische Leib so weit entwickelt, daß er unter dem Einfluß des Ätherleibes, der dann denkt, der dann den Intellekt emanzipiert vom physischen Leib, mitschwingen kann wie eine Saite, wenn eine andere auf sie abgestimmte Saite angeschlagen wird, ist der physische Leib so weit, wie er eben ist, wenn der Zahnwechsel bereits eingetreten ist, dann können wir auch rechnen mit der Ausbildung des Ätherleibes als solchem, denn dann gestalten wir zugleich den physischen Leib, indem wir den Ätherleib gestalten. Aber man muß eine Empfindung haben für dieses Geborenwerden des Ätherleibes mit dem Zahnwechsel.
Man muß wiederum eine Empfindung dafür haben, daß etwas noch Höheres in der Menschennatur geboren wird mit der Geschlechtsreife, etwas, was bis dahin an der weiteren Umgestaltung des menschlichen Organismus arbeitet. Ob man das, was da geboren wird im 14., 15. Jahre des Menschen, nun Astralleib nennt und sich erfreut an dieser Bezeichnung Astralleib, oder ob man diesen Ausdruck geschmacklos findet, darauf kommt es nicht an.

is het hele etherlijf actief. Warmte-ether, chemische ether, lichtether, levensether zijn actief in de organen, bouwen de organen op, maken ze zo dat ze mee kunnen bewegen. Daar is het etherlijf een architect, de beeldhouwer van het fysieke lichaam. Is het fysieke lichaam zover ontwikkeld dat het onder invloed van het etherlijf dat dan denkt, dat dan het intellect losmaakt van het fysieke lichaam, mee kan bewegen als een snaar, wanneer een andere op haar afgestemde snaar aangeslagen wordt, is het fysieke lichaam zover als het is als de tandenwisseling al begonnen is, dan kunnen we ook rekenen op de ontwikkeling van het etherlijf als zodanig, want dan vormen we tegelijkertijd het fysieke lichaam wanneer we het etherlijf vormen. Maar je moet een gevoel hebben voor dit geboren worden van het etherlijf met de tandenwisseling.
Je moet er eveneens een gevoel voor hebben dat iets nog hogers in de mensennatuur geboren wordt met de geslachtsrijpheid, iets, wat tot dan toe aan de verdere omwerking van het menselijke organisme werkt. Of je wat daar geboren wordt in het 14e, 15e jaar van de mens nu astraallijf noemt en blij bent met deze betekenis van astraallijf of dat je deze term smakeloos vindt, daar komt het niet aan.

Es kommt darauf an, daß man sich bewußt werde, daß geradeso wie das intellektuelle Element durch den Ätherleib geboren wird um das 7. Lebensjahr herum, das ganze leib-freie Seelische um das 14., 15. Jahr herum geboren wird. Vorher ist unser Fühlen, unser Wollen eng verbunden dem physischen Organis­mus. Wie das Denken dem physischen Organismus verbunden ist bis zum 7. Lebensjahre, so ist bis zum 14., 15. Jahre, bis zur Geschlechts-reife, das Fühlen und das Wollen eng dem physischen Organismus ver­bunden. Und wir müssen darauf sehen, daß wir nun ja nicht vor der Geschlechtsreife, das heißt, vor dem Abgang aus der Volksschule, hineinbringen in das Denken, das ja Stück für Stück herauskommt mit der Entwickelung des Ätherleibes, daß wir nicht da hineinbringen etwas, was gewissermaßen aus einer zu frühen Selbständigkeit des Willens und des Gemütes herrührt. Wenn das Kind liebevoll heran-gebildet wird in der Anlehnung an seine Autorität, wenn das Kind Fühlen und Wollen lernt in der Anlehnung an den andern, an den erwachsenen Menschen, an den Erzieher und Unterrichter, dann wird im rechten Augenblicke, nämlich bei der Geschlechtsreife sein eigenes selbständiges Fühlen und Wollen geboren. Unser Fühlen und Wollen

Het komt erop aan dat je je bewust wordt dat net zoals het intellectuele element door het etherlijf geboren wordt rond het 7e jaar, heel de ziel die vrij van het lichaam is, rond het 14e, 15e jaar geboren wordt. Daarvoor is ons voelen, ons willern nauw verbonden met het fysieke organisme. Zoals het denken met het fysieke organisme verbonden is tot het 7e levensjaar, zo is tot het 14e, 15e jaar, tot de geslachtsrijpheid, het voelen en het willen nauw met het fysieke organisme verbonden. En we moeten erop letten dat we nu niet vóór de puberteit, d.w.z. voor het einde van de basisschool in het denken dat langzamerhand verschijnt met de ontwikkeling van het etherlijf, iets brengen wat in zekere zin uit een te vroege zelfstandigheid van wil en gevoel vandaan komt. Wanneer het kind liefdevol ontwikkeld wordt doordat het steunt op de autoriteit, wanneer het kind voelen en willen leert door op anderen te steunen, de volwassenen, op de opvoeder en leraar, dan wordt op het juiste ogenblik, namelijk met de geslachtsrijpheid zijn eigen zelfstandig voelen en willen geboren. Ons voelen en willen

blz. 149

können wir erst dadurch in der richtigen Weise entwickeln, daß wir sie an dem andern, uns als Autorität geltenden Menschen richtig ent­wickeln. Kommen wir zu früh zum selbständigen Entwickeln des Willens, kommen wir namentlich zu gewissen, ich möchte sagen, ge­heimen Funktionen des Willens zu früh, so schadet uns das für das ganze Leben. Und wir kommen zu feineren Organisationen des Willens zu früh, wenn wir versucht werden, namentlich moralische und reli­giöse Impulse verfrüht dem eigenen Urteil zu unterwerfen.
Man kann nicht anders, als sagen, daß das Kind bis zur Geschlechts-reife lernen sollte, sittlich zu sein und religiös zu sein durch den Ein­fluß der sittlichen und religiösen Autoritäten. Erst mit der Geschlechts-reife beginnt das seelisch-geistige Wesen des Menschen so leibfrei zu sein, daß wir es dem eigenen Urteil überlassen können. Sehen Sie, wenn man solche Sachen heute ausspricht, dann hat man ja vor allen Dingen viel vom Zeitvorurteil gegen sich. Als ich in mehr oder weniger öffent­lichen Reden gerade diese Sache vom naturgemäßen Autoritätsgefühl ausgesprochen habe in Deutschland, als alles da noch unter dem Ein­flusse einer Scheinrevolution stand, die ja keine wirkliche Revolution geworden ist, da erwiderte man mir überall aus jenen Untergründen heraus, die eigentlich möchten schon alle Autorität auch vom Kindes­alter entfernen, die am liebsten möchten, daß alles Lehren und Er­ziehen aufhörte und die Kinder untereinander sich demokratisch er­zögen und lehrten.

kunnen we pas op de juiste manier ontwikkelen als we deze aan de ander, aan de mensen die voor ons als autoriteit gelden, ontwikkelen. Is er een te vroege zelfstandige ontwikkeling van de wil, dan komen namelijk ook bepaalde verborgen functies van de wil te vroeg en dat is schadelijk voor het hele leven. En tot intiemere wilsorganisaties kom je te vroeg wanneer er geprobeerd wordt, met name morele en religieuze impulsen te vroeg aan het eigen oordeel te onderwerpen.
Je kan niet anders zeggen dan dat het kind tot aan de puberteit moet leren, moreel te zijn door de invloed van morele en religieuze autoriteiten. Pas met de geslachtsrijpheid begint het ziele-geestwezen van de mens zo vrij van het lichaam te worden dat wij het aan het eigen oordeel kunnen overlaten. Wanneer je deze dingen tegenwoordig uitspreekt, krijg je vooral het vooroordeel van deze tijd tegen je. Toen ik in min of meer openbare lezingen deze zaak van het natuurlijke autoriteitsgevoel uitsprak in Duitsland, toen daar alles nog onder invloed stond van een schijnrevolutie, die geen echte revolutie geworden is, sprak men mij overal aan vanuit achtergronden die het liefst alle autoriteit zover mogelijk van kinderen vandaan wilden houden, die het liefst wilden dat het gedaan zou zijn met opvoeding en onderwijs en dat de kinderen onder elkaar op een democratische manier elkaar zouden opvoeden en aan elkaar leren. Ik moest daarop antwoorden dat kinderen dat helemaal niet willen; goed begrepen willen kinderen leiding, willen van een autoriteit houden en wat zich in hen ontwikkelt als liefde tot de autoriteit hangt met hun eigen natuur samen.
Wanneer de mens geslachtsrijp wordt, ontwikkelt zich als een vanzelfsprekendheid de liefde tot het andere geslacht. Zeker, die individualiseert zich dan in de liefde van een man voor een vrouw; maar wat daar individueel wordt, wat daar als bijzonderheid plaatsvindt, is volledig gerechtvaardigd, is tegelijkertijd de individuele uitdrukking voor een algemene mensenliefde, voor de algemene mensenliefde. Deze algemene mensenliefde als een bijzondere, ontwikkelt zich net zo als de liefde voor het andere geslacht met de geslachtsrijpheid. Die liefde die de mens voor een mens heeft, ontwikkelt zich in haar zelfstandigheid pas met de geslachtsrijpheid, want deze liefde moet vrij zijn van autoriteit.

blz. 150

Diese Liebe ist eine wirkliche Hingabe. Bis zu der Geschlechtsreife muß die Liebe ein Bedürfnis sein, muß die Liebe etwas sein, was das eigene Wesen egoistisch verlangt. Darauf müssen wir rechnen, daß das Kind in der Volksschule egoistisch verlangt, lieben zu können, das heißt, die Autorität neben sich zu haben, der es anhängt, der es sich hingibt, weil es Wohlgefallen in dieser Hingabe hat, denn die Natur selbst drängt dazu. Da ist dasjenige, was vorzugsweise in der Liebe lebt – sei es in der Liebe zur anderen Menschheit, sei es in der Liebe zur Natur, in der Liebe zu den Sternen, in der Liebe zu den übersinnlichen Wesen und Göttern und dem Gotte -, es ist, was da im Menschen lebt als Liebe, es ist im Grunde genommen der Inhalt des astralischen Leibes beim Menschen. Das wird als selbständiges Wesen geboren mit der Ge­schlechtsreife. Bis zur Geschlechtsreife arbeitet es an der eigenen Men­schennatur, so wie der ätherische Leib arbeitet an der eigenen Menschen-natur bis zum 7. Jahre, bis zum Zahnwechse

Deze liefde is een echte toewijding. Tot aan de geslachtsrijpheid moet de liefde een behoefte zijn, moet de liefde iets zijn wat het eigen wezen egoïstisch verlangt. We moeten er rekening mee houden dat het kind op de basisschool egoïstisch verlangt te kunnen liefhebben, d.w.z. de autoriteit naast zich te hebben, voor wie het aanhankelijk is, aan wie het toegewijd is, omdat het deze toewijding fijn vindt, want de natuur zelf wil dat graag. Dat leeft vooral in de liefde – of het nu in de liefde voor de andere mensen is, of voor de natuur, of voor de sterren, of voor de bovenzintuiglijke wezens en goden of God -, wat in de mensn als liefde leeft is in de aard der zaak genomen de inhoud van het astrale leven bij de mens. Dat wordt als zelfstandig wezen geboren met de geslachtsrijpheid. Tot dan toe werkt het aan de eigen natuur van de mens, zoals het etherlijf daaraan werkt tot het 7e jaar, tot de tandenwisseling.

Erst wenn man von diesen Dingen durchdrungen ist, wird man ein richtiges Verständnis dafür entwickeln, wie die Sprache – sofern sie uns das Kind in die Schule mitbringt, wenigstens im Dialekt -, sich eben noch unter dem Einfluß des physischen Leibes selbst entwickelt hat; wogegen wir vom 7. Jahre an nicht die Möglichkeit haben, in das vorstellungsmäßige Element der Sprache Stil hereinzubringen, wenn wir nicht selbst Stilgefühl entwickeln durch unser eigenes, individuell persönliches Verhältnis – bitte mißverstehen Sie mich nicht -, Liebe-verhältnis zu dem Kinde. Aus diesem Liebeverhältnis kann natürlich auch ein Stilgefühl für die gebildete Umgangssprache, die Schriftsprache erwachsen. Aber das, was wir da erst anerziehen wollen – das Kind, das den Dialekt so gelernt hat wie es gehen gelernt hat, trägt es für das Dialektische schon in sich -, das können wir aus dem Kind herausholen. Daher ist es auch nützlich, Kinder, die das Glück des Dialektsprechens nicht gehabt haben, in gewissem Sinne auf den Dialekt hinzuweisen, der in ihrer Umgebung gesprochen wird, sie an dem Dialekt geradezu lernen zu lassen. Der Dialekt ist auch gegenüber der Schriftsprache das Künstlerische; die Schriftsprache ist das Verstandesniäßigere, das Kon­ventionellere. Dadurch benützen wir etwas, was wir, wie ich ja aus­geführt habe, gerade bei der Erziehung in Anspruch nehmen müssen:
das künstlerische Element, das benützen wir gewissermaßen wie dem Kinde schon im Blute liegend, indem es den Dialekt formt.
Das sind die Dinge, die zunächst in Betracht kommen, wenn wir

Pas wanneer je van deze dingen doordrongen bent, zal je een goed begrip kunnen ontwikkelen van hoe de taal – in zoverre het kind deze met zich meebrengt de school in, tenminste in het dialect -, zich nog onder invloed van het fysieke lichaam zelf heeft ontwikkeld; terwijl wij vanaf het 7e jaar niet de mogelijkheid hebben in het voorstellingsmatige element van de taal stijl te ontwikkelen, als we niet zelf een gevoel voor stijl ontwikkelen door onze eigen, individueel persoonlijke verhouding – begrijp mij a.u.b. niet verkeerd – de verhouding uit liefde voor het kind. Uit deze verhouding kan natuurlijk ook een gevoel voor stijl voor de gevormde omgangstaal, de schrijftaal groeien. Maar wat we als eerste willen laten ontstaan – het kind dat het dialect zo heeft geleerd als het heeft leren lopen, heeft het wat het dialect betreft al in zich – kunnen we uit het kind halen. Vandaar dat het nuttig is, kinderen die het geluk dat ze dialect spreken, niet hebben, op een bepaalde manier op het dialect te wijzen dat in hun omgeving wordt gesproken, ze juist van dit dialect te laten leren. Het dialect is ook t.o.v. de schrijftaal het kunstzinnige; de schrijftaal is het meer verstandsmatige, het meer conventionele. Daardoor benutten we iets waar wij, zoals ik uitgewerkt heb, juist bij de opvoeding rekening mee moeten houden: het kunstzinnige, dat gebruiken we in zekere zin zoals het bij het kind al in het bloed zit, wanneer het het dialect vormt.
Dat zijn dingen die allereerst aan bod moeten komen, wanneer

blz. 151

über Dialekt und Schriftsprache sprechen. Dahin ging die entsprechende Frage. Nun werde ich noch zu sprechen haben über das eigentliche Grammatik-Lehren, werde aber auch zu sprechen haben über die in meinem Sinne richtige Methode des Rechenunterrichtes und so weiter. Wir werden sehen, wie es geradezu zum Beispiel auch beim Rechen­unterricht darauf ankommt, intim hineinschauen zu können in das­jenige, was nun eigentlich beim Menschen vom 7. bis 14., 15. Jahre vor sich geht. Wenn wir den Menschen gegen das, was da vor sich geht, entwickeln, dann schaden wir ihm für sein ganzes Leben. Wir können sehr leicht gegen die menschliche Natur erziehen und unterrichten, weil die menschliche Natur ein Zwiespältiges ist. Wir müssen uns eben klar sein darüber, daß wir dem Menschen schaden, wenn wir etwas nach der einen Seite hin wohl richtig machen, aber es bis zum Extrem ausbilden. Das eine muß immer an dem anderen abgeschliffen werden. Bei der Sprache mussen wir das plastische Element an dem musikalischen Ele­ment abschleifen. Wie es sich beim Rechnen verhält, werden wir noch sehen. Denn von all den Dingen, welche dem Menschen so furchtbar schaden, ist dasjenige, was aus dem Rechenunterricht kommt, bei vielen Menschen das Allerschädlichste.

we over dialect en schrijftaal spreken. Daar ging de betreffende vraag over. Nu moet ik nog spreken over het eigenlijke grammatica-onderwijs, maar ook over de in mijn opvatting juiste methode van rekenonderwijs enz.
We zullen zien hoe het met name ook bij het rekenen aankomt op fijntjes te kunnen waarnemen wat er eigenlijk bij de mens van 7 tot 14, 15 jaar gebeurt. Wanneer we de mens zo ontwikkelen dat het ingaat tegen wat daar gebeurt, beschadigen we hem voor z’n hele leven. We kunnen makkelijk tegen de menselijke natuur in opvoeden en lesgeven, omdat de mens in twee opzichten een tegenstrijdig wezen is. We moeten goed weten dat we de mens beschadigen als we aan de ene kant iets goed doen, maar dat dan heel extreem. Het ene moet altijd weer wat minder worden door het andere. Bij taal moeten we het plastische aspect afzwakken door het muzikale. Hoe dat voor het rekenen is, zullen we nog zien. Want van alle zaken die voor de mens zo buitengewoon schadelijk zijn, is wat uit het rekenonderwijs komt, het meest schadelijk.

Die Art, nach der wir rechnen lernen, ist in der Regel gegen die menschliche Natur. Denn alles dasjenige, was heute bei vielen Menschen als eine Neigung zum Materialismus auftritt, das ist im Grunde genommen nichts anderes als ein Ergebnis eines verfehlten Rechenunterrichts so gerade um das 9. Lebensjahr herum. Und wiederum, was bei sehr vielen Menschen heute geradezu destruktiv auftritt für ihre ganze spätere seelische Entwickelung, das ist das, daß sie zu früh zum Urteilen kommen, daß wir an sie den Unterrichtsstoff so heranbringen, daß sie noch nicht reif sind für diesen Unterrichtsstoff. Sie nehmen eine Menge gebildeter Urteile auf, die dann in ihnen fortwirken. Da spricht man ja wohl auch davon, daß im Menschen ein Begriff, eine Vorstellung mit den anderen sich asso­ziiert. Es gibt kein unglücklicheres Sprechen als dieses über das Asso­ziieren der Vorstellungen. Denn wenn sich die Vorstellungen bei uns assoziieren, wenn eine sich mit der anderen zusammenballt und wir nachlaufen müssen, dann sind wir schon von unserem Vorstellungs­leben besessen, dann haben wir es gar nicht mehr in unserer Gewalt. Es handelt sich eben darum, daß wir den Menschen durch Erziehung und durch Unterricht davor schützen, daß das Assoziationsleben über das Willensleben die Oberhand gewinne. Davon dann morgen weiter.

De manier waarop we leren rekenen gaat als regel in tegen de menselijke natuur. Want alles wat tegenwoordig bij veel mensen als een hang naar het materialisme optreedt, is in de aard der zaak niets anders dan het gevolg van verkeerd rekenonderwijs rondom het 9e jaar. En tevens is wat bij zeer veel mensen vandaag de dag destructief is voor heel hun verdere zielenontwikkeling, een gevolg van het te vroeg tot oordelen zijn gekomen, dat wij hun lesstof hebben aangeboden waarvoor ze nog niet rijp waren. Ze nemen heel wat gevormde oordelen op die dan in hen verder werken. Men heeft het er ook wel over dat in de mens zich een begrip, een voorstelling met andere associeert. Je kunt niet ongelukkiger spreken dan over dit associëren van voorstellingen. Want wanneer voorstellingen bij ons asscociëren, wanneer de ene met de ander samenklontert en wij dat moeten volgen, worden we wel door ons voorstellingsleven opgeslokt, dan hebben we het zelf niet meer in de hand. Het gaat erom dat we de mensn door opvoeding en onderwijs ervoor behoeden dat het leven in associaties over het wilsleven de boventoon voert. Daarover dan morgen verder.
.
[1] GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

[2] 9e voordracht (Duits)

De begrippen etherlijf; astraallijf worden hier uitgebreider verklaard.

DE VIERLEDIGE MENS (1)
het fysiek lichaam

DE VIERLEDIGE MENS (2-1)
het etherlijf

DE VIERLEDIGE MENS (2-2)
het etherlijf vervolg

DE VIERLEDIGE MENS (3-1)
het astraallijf (1)

DE VIERLEDIGE MENS (3-2)
Het astraallijf (2)

DE VIERLEDIGE MENS (3-3)
Het astraallijf (3)
.

Rudolf Steiner over pedagogie

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

1256

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-3)

.

Enkele gedachten bij blz. 19 t/m 21 , in de vertaling van 1993

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

GEEN IJDELE HOOGMOED
Steiner ziet de pedagogische taak van de vrijeschool niet als zomaar de stichting van een school die het nu eens (totaal) anders gaat doen – zeer zeker al niet ‘uit ijdele hoogmoed’ -, maar het is nodig als een antwoord op de vraag van de tijd.
Nu is ‘de tijd’ een vage abstractie, want we hebben altijd ‘de tijd’ -waarin we leven bijv. of waarin onze voorouders leefden, of waarin onze (klein)kinderen zullen leven.

tijd en maatschappij
Wat de tijd bracht, brengt of zal brengen, is altijd concreet terug te vinden in – ook een abstractie: ‘de maatschappij’.
Wanneer het om onderwijsvernieuwing gaat, zal je heel vaak aantreffen ‘dat we de leerlingen moeten voorbereiden – ook wel geformulerd als: klaarstomen – voor de maatschappij.
Dit gezichtspunt is sinds de jaren vijftig, zestig van de vorige eeuw niet verdwenen, het diende en dient zich steeds in een ander jasje aan.

In de basisschool kon het dan gaan om ‘iets nieuws’ in de maatschappij, waarvan de onderwijskundigen dan vonden dat de kinderen daarmee vertrouwd moest raken of  ‘ze moesten zich kunnen aanpassen’ aan die maatschappij.

Ik herinner me nog dat in de jaren zeventig voor veel mensen de huistelefoon binnen bereik kwam. Tot die tijd hadden niet veel ‘gewone’ mensen er een. Als ik moest bellen naar een plaats die te ver weg was om de afstand snel te kunnen overbruggen, moest ik naar mensen in de straat die een bedrijf hadden en dus wel telefoon of, wanneer je niet wilde dat iedereeen dan meeluisterde ging je naar het plaatselijke café waar de telefoon in een ‘telefooncabine’ hing en waar je na beëindiging van het gesprek het aantal tikken van het metertje afrekende.
De huistelefoon kwam dus en nu moesten we in de klas de kinderen leren bellen.
Dan waren de kinderen in ieder geval voorbereid op dat stukje maatschappij. De praktijk was echter dat de kinderen die thuis telefoon hadden of kregen al lang wisten hoe dat moest en voor de kinderen die er (nog) geen hadden bleef het toch min of meer een abstract iets. En kregen die ook telefoon thuis dan wisten ze in de kortst mogelijke keren hoe e.e.a. werkte.
Scholen die daar aandacht aan besteedden, heetten ‘modern’ en de andere die daar niet zo mee bezig waren: ‘traditioneel’.

Het is nu niet anders: lees voor ‘telefoon’, ‘pc, smartphone, i-pad’ enz. en we hebben het over hetzelfde. De kinderen kunnen er vanuit de thuissituatie – oudere zus of broer – al vaak veel meer mee dan juf of meester.

Maar wanneer je als school daar niet zo’n punt van maakt, word je al snel weggezet in de hoek van ‘ouderwets, traditioneel – niet meegaand met de tijd – en omdat vrijescholen ook hun visies op ‘de moderne dingen’ hebben, klinkt op fora waar ouders discussiëren over ‘mijn kind wel of niet naar de vrijeschool’ wat dit betreft ook regelmatig de vraag: ‘zijn ze straks wel klaar voor de maatschappij’.

Natuurlijk, veel van deze dingen moeten worden geleerd; hoe ermee om te gaan enz. Het punt is niet dat het geleerd moet worden, maar wanneer en hoe.

En dan ‘de maatschappij’.
‘De maatschappij, dat zijn wij’, hoorde ik al vaak. En ja, het gaat om mensen die iets vinden, mensen die iets uitvinden, mensen die iets willen, mensen die iets opzetten, inrichten, afspreken. Je kunt er nog vele regels mee vullen. ‘Opvoeden voor de maatschappij’ is een abstractie of een aanpassing die er voor zorgt dat je slaafs meegaat in wat men vindt, bedacht heeft, ingericht enz.
Opvoeden voor de maatschappij kan ook betekenen: wat is er in jou ontwikkeld door opvoeding en onderwijs waarmee je in de mensengemeenschap jouw bijdrage levert voor de samenleving.

Maar ook ‘de samenleving’ is nog abstract. Hoe ziet die eruit? Hoe zou die   eruit moeten zien of juist niet.

En als je deel uit wil maken van die samenleving, hoe sta je daar dan in, met welke ideeën, wat kun je bijdragen door jouw talenten, heb je zicht op wat voor de toekomst belangrijk is.
Dat zijn grote vragen, grote vraagstukken ook, die overstijgen in hoge mate het ‘leren telefoneren of omgaan met de i-pad’.

‘Steiners opvoedkunst is gebaseerd op een allesomvattend inzicht in het wezen van de mens – d.w.z. niet alleen op inzicht in de aardse verschijningsvorm van de mens, maar ook op inzicht in de ziel en de geest die in de mens verborgen zijn. De methode van opvoeden moet rekening houden met de levende, eeuwige kern van het wezen van de mens én met de veranderende verschijningsvormen in de ontwikkeling van natuur en geschiedenis en moet een wakker bewustzijn ontwikkelen voor de wereld van de naar de oerbeelden gevormde fysieke ontwikkeling’, haalt Marie Steiner uit de toespraak van Rudolf Steiner bij de opening van de vrijeschool op 7 september 1919 aan. [4]

egoïsme
Dat is toch van een ander niveau dan ‘make money, my son, honestly if you can, but make money’, zoals in Amerika zonen van hun vaders in de zestiger jaren ‘voor de maatschappij’ meekregen.
Maar ook anno 2017, waarin de leerlingen voorbereid moeten worden op de ‘kennis-economie’, zodat ze daarvan kunnen meeprofiteren, zien we daarvan iets terug.  (Staat daar de profiteur al klaar?)
Moet iedereen z’n graantje kunnen meepikken? Is het nog steeds ‘the struggle for life’ en ‘the survival of the fittest’?

Het ‘ikke en de rest kan stikke’ is de laatste tientallen jaren zoveel sterker geworden, dat premier Rutte er in 2015 een speech aan wijdde: ‘De dikke Ik-speech’ waarin hij ‘de-dikke-ik-mentaliteit‘ op de korrel neemt.
Hij deed dat wel vanuit een bepaalde – zijn VVD-optiek -, maar toch!

Volgens mij is er tot nog toe op aarde geen ander mens geweest die zoveel over het Ik heeft geschreven en gezegd dan Rudolf Steiner.
Wie in zijn boeken en voordrachten op zoek gaat naar trefwoorden, vindt o.a.: Ik-bewustzijn; hogere Ik; Ik-ontwikkeling; Ik-beleven; Ik-gevoel; Ik-heid; Ik-krachten; Ik-cultuur; Ik-natuur en nog meer; maar ook: egoïsme.

Voor Steiner is de ontwikkeling van mens en mensheid die voor hem allerlei aspecten vertoont, er ook een van de ontwikkeling van het Ik.
Het meer op de voorgrond treden van dit Ik heeft enerzijds een groter bewustzijn tot gevolg, anderzijds wordt ook de negatieve kant ervan: het egoïsme groter.
In dit proces bevindt zich de mensheid en de mens van nu; natuurlijk niet alles en iedereen en overal tegelijk, maar wie rondkijkt in de wereld – of die van hieruit nu ver weg is of dichtbij, of het om groepen gaat of individuen – we zien deze twee kanten van het Ik zich steeds duidelijker manifesteren.

Nog geen honderd jaar geleden hadden de ‘notabelen’ in het dorp groot aanzien. Wie durfde de huisarts tegen te spreken: ‘Dokter zal het toch wel weten!’ Nu hebben we mondige patiëntenverenigingen die dokter ter verantwoording roepen. Het woord ‘mondig’ deed zijn intrede. Je hoeft ‘mondig’ maar te googelen en zie daar:
=een mondige moslima
=jonge docenten klagen over ‘mondige, respectloze ouders’.
= vrouwen in afgelegen rurale gebieden mondiger te maken en ze meer greep… 
=mondigheid van de vrouw en de opkomende secularisatie (ontkerkelijking)
=Wegwijzer voor vaders en moeders: Meer mensen mondig maken …

Ook over egoïsme is veel te zeggen – en dat heeft Steiner ook gedaan in vele voordrachten.
Ook in deze Algemene Menskunde.
Hij wijst hier op een vorm van egoïsme die je eigenlijk niet als egoïsme verwacht:

Vergessen Sie nicht, indem Sie sich Ihrer Aufgabe widmen, daß die ganze heutige Kultur, bis in die Sphäre des Geistigen hinein, gestellt ist auf den Egoismus der Menschheit. Betrachten Sie unbefangen das geistigste Gebiet, dem sich der Mensch heute hingibt, betrachten Sie das religiöse Gebiet und fragen Sie sich, ob nicht unsere heutige Kultur gerade auf dem religiösen Gebiet hingeordnet ist auf den Egoismus der Menschen. Typisch ist es gerade für das Predigtwesen in unserer zeit, daß der Prediger den Menschen angreifen will im Egoismus. Nehmen Sie gleich dasjenige, was den Menschen am tiefsten erfassen soll: die Unsterblichkeitsfrage, und bedenken Sie, daß heute fast alles, selbst im Predigtwesen, darauf hingeordnet ist, den Menschen so zu erfassen, daß sein Egoismus für das Übersinnliche ins Auge gefaßt wird. Durch den Egoismus hat der Mensch den Trieb, nicht wesenlos durch die Pforte des Todes hindurch- zugehen, sondern sein Ich zu erhalten. Dies ist ein, wenn auch noch so verfeinerter, Egoismus. An diesen Egoismus appelliert heute in weitestem Umfange auch jedes religiöse Bekenntnis, wenn es sich um die Unsterblichkeitsfrage handelt. Daher spricht vor allen Dingen das religiöse Bekenntnis so zu den Menschen, daß es meistens das eine Ende unseres irdischen Daseins vergißt und nur Rücksicht nimmt auf das andere Ende dieses Daseins, daß der Tod vor allen Dingen ins Auge gefaßt wird, daß die Geburt vergessen wird.
Wenn auch die Dinge nicht so deutlich ausgesprochen werden, so liegen sie doch zugrunde. Wir leben in der Zeit, in der dieser Appell an den menschlichen Egoismus in allen Sphären bckirnpft werden muß, wenn die Menschen nicht auf dem ab:icigcz1ea Wege der Kultur, auf dem sie heute gehen, immer mehr und mehr abwärts gehen sollen. Wir werden uns immer mehr und mehr bewußt werden müssen des anderen Endes der menschlichen Entwickelung innerhalb des Erdendaseins: der Geburt. 

Vergeet u niet, wanneer u zich wijdt aan uw taak, dat de gehele cultuur van deze tijd, tot in geestelijke sferen toe, gestoeld is op het egoïsme van de mensheid. Observeert u maar eens onbevangen het meest geestelijke gebied waarop de mens zich tegenwoordig beweegt, observeert u het gebied van de religie, en vraagt u zich eens af of onze huidige cultuur niet juist op het gebied van de religie gericht is op het egoïsme van de mens. Het is typerend met name voor de preken in onze tijd dat daarin de mens aangesproken wordt in zijn egoïsme. Laten we meteen maar een kenmerkend voorbeeld noemen, iets wat de mens tot in het diepst van zijn ziel moet raken: de kwestie van de onsterfelijkheid; bedenkt u daarbij dat tegenwoordig bijna alles – zelfs in die preken — erop gericht is de mens zo aan te spreken, dat geappelleerd wordt aan zijn egoïsme inzake het bovenzinnelijke. Door zijn egoïsme begeert de mens niet wezenloos door de poort van de dood te gaan, maar zijn ik te behouden. Dit is egoïstisch, hoe verfijnd ook. Aan dit egoïsme appelleert tegenwoordig op grote schaal iedere religieuze opvatting, wanneer het om de kwestie van de onsterfelijkheid gaat. Daardoor richt de religie vooral zo het woord tot de mens, dat meestal het ene uiteinde van ons aardse bestaan wordt vergeten en alleen aan het andere uiteinde aandacht wordt besteed: dat vooral over de dood wordt gesproken en dat de geboorte wordt vergeten. Ook al worden deze dingen niet zo duidelijk uitgesproken, ze zijn toch fundamenteel. We leven in een tijd waarin dit appèl aan het menselijk egoïsme op alle gebieden bestreden moet worden, anders gaan de mensen op de huidige neergaande weg van de cultuur steeds verder bergafwaarts.

Een bestrijding van het egoïsme zou dus o.a. gevonden kunnen worden in het serieus nemen van de mens als geestelijk wezen die vóór hij geboren wordt, al ‘iemand’ is die hier op aarde als Ik verder wil en die de hulp nodig heeft van opvoeder en leerkracht. 
Het als realiteit nemen van het Ik betekent tevens een mogelijkheid het te leren kennen en daarmee ook zijn schaduwkant: het egoïsme.

Wir werden in unser Bewußtsein die Tatsache aufnehmen müssen, daß der Mensch sich entwickelt eine lange zeit zwischen dem Tod und einer neuen Geburt, daß er innerhalb dieser Entwickelung an einen Punkt gelangt ist, wo er für die geistige Welt gewissermaßen stirbt, wo er unter solchen Bedingungen in der geistigen Welt lebt, daß er dort nicht mehr weiterleben kann, ohne in eine andere Daseinsform überzugehen. Diese andere Daseinsform bekommt er dadurch, daß er sich umkleiden läßt mit dem physischen und Ätherleib. Dasjenige, was er bekommen soll durch die Umkleidung des physischen und Ätherleibes, könnte er nicht bekommen, wenn er sich in gerader Linie in der geistigen Welt nur weiterentwickeln würde. Indem wir daher das Kind von seiner Geburt an nur mit physischen Augen anblicken dürfen, wollen wir uns dabei bewußt sein: auch das ist eine Fortsetzung. Und wir wollen nicht nur sehen auf das, was das Menschendasein erfährt nach dem Tode, also auf die geistige Fortsetzung des Physischen; wir wollen uns bewußt werden, daß das physische Dasein hier eine Fortsetzung des Geistigen ist, daß wir durch Erziehung fortzusetzen haben dasjenige, was ohne unser zutun besorgt worden ist von höheren Wesen.

We zullen ons steeds bewuster moeten worden van het andere uiteinde van de menselijke ontwikkelingsweg hier op aarde: van de geboorte. We zullen ons bewust moeten zijn van het feit dat de mens zich gedurende lange tijd ontwikkelt tussen de dood en een nieuwe geboorte en dat hij in deze ontwikkeling op een punt belandt waarop hij voor de geestelijke wereld in zekere zin sterft; dat is wanneer hij onder zodanige omstandigheden in de geestelijke wereld leeft dat hij daar niet meer verder kan leven zonder in een andere bestaansvorm over te gaan. Deze andere bestaansvorm krijgt hij doordat hij zich omhult met het fysieke lichaam en het etherlichaam. Wat hij in zich moet opnemen door middel van de omhulling van het fysieke lichaam en het etherlichaam zou hij niet kunnen opnemen wanneer hij zich linea recta in de geestelijke wereld alleen maar verder zou ontwikkelen. Aangezien we het kind vanaf zijn geboorte slechts met fysieke ogen mogen aanschouwen, moeten we ons daarbij bewust zijn: ook dat is een voortzetting. Laat ons niet alleen kijken naar de ervaringen van de mens na de dood – dus naar de geestelijke voortzetting van het fysieke leven – maar laat ons bewust worden dat het fysieke bestaan hier een voortzetting is van het geestelijke leven en dat wij hier door opvoeding moeten voortzetten wat zonder ons toedoen door hogere wezens is vervuld.
GA 293/20-21
Vertaald: 20/21

Nu is de geestelijke wereld, zijn de geestelijke wezens weer terug. En dan rijst de vraag opnieuw: is er met ‘het gezonde verstand’ een mogelijkheid in het begrijpen toch wat houvast te vinden.

Ik heb hier een uitgebreidere beschouwing gegeven over die begrenzing van geboorte en dood en deze beschouwing vormt een wezenlijk onderdeel van het artikel dat je nu leest.

Het grote ‘in – uit’.

Jaren geleden sprak ik iemand van wie de moeder in een verpleegtehuis verbleef. Zij verkeerde in het stadium dat ze niet meer sprak en vrijwel de hele tijd dat ze niet op bed lag, stil voor zich zat uit te kijken. Zij wilde ook nauwelijks meer eten. Hij hielp haar met eten als hij bij haar op bezoek was.
Hij vertelde me dat hij ooit zijn eigen jonge kinderen – als die ook niet wilden eten – probeerde af te leiden door de lepel een autootje te laten zijn, dat ‘brrrrmm, brrrrmm’ naar de garage moest: het geopende mondje.
En terwijl hij bezig was zijn moeder te bewegen een hapje te nemen, waren zijn gedachten wat afgedwaald en plotseling betrapte hij zich erop dat hij ‘brrrmm, brrrmm’-geluiden maakte.
‘Het was net of ik weer met m’n 2-jarige bezig was.’

Toen ik daar zo over nadacht, zag ik plotseling een soort ‘spiegeling’ voor me.
De oudere die bezig is afscheid te nemen van het leven – het kind dat de toekomst nog voor zich heeft.
De oudere die niet meer zindelijk is – het kind dat het nog niet is.
De oudere die steeds krommer gaat lopen – het kind dat uit de kruipende houding in de verticaal komt.
De oudere die steeds minder gaat spreken – het kind dat elke dag nieuwe woordjes leert.
De oudere die niets meer in de mond wil nemen – het kind dat er alles instopt. De oudere die steeds meer slaap nodig heeft – het kind dat steeds minder slaap nodig heeft.

Het lijstje is nog niet compleet, maar zou in die reeks tegenstellingen ten slotte ook niet passen dat het geboren worden van het kind en het sterven van de oudere, niet nóg een spiegeling heeft.
Want als de dood van de oudere een geboorte betekent voor het hiernamaals, waarom zou het geboren worden van een kind dan geen sterven voor het hiervoormaals kunnen zijn.

Steiner spreekt dit als een geesteswetenschappelijk feit uit: geboren worden voor de fysieke wereld is sterven voor de geestelijke.

Hier op aarde zijn we omgeven door aardse personen. In de geestelijke wereld door onaardse wezens – de geestelijke. Onder hen, in hun sfeer, hebben we ons als geest ontwikkeld. Die ontwikkeling is afgerond, maar moet op aarde verder gaan: we worden geboren. De aardse personen in onze directe omgeving gaan verder met wat in ons geestelijk bestaan de geestelijke wereld voor en aan en met ons deed.

Steiner: (zie boven)
‘Laat ons niet alleen kijken naar de ervaringen van de mens na de dood – dus naar de geestelijke voortzetting van het fysieke leven – maar laat ons bewust worden dat het fysieke bestaan hier een voortzetting is van het geestelijke leven en dat wij hier door opvoeding moeten voortzetten wat zonder ons toedoen door hogere wezens is vervuld.

Onze pedagogie zal pas de juiste stemming ademen, wanneer we ons van het volgende bewust worden: hier in dit mensenwezen dien je door jouw handelen voort te zetten, wat hogere wezens voor de geboorte hebben gedaan.’

Bij het zien van deze foto moest ik onwillekeurig denken aan een zin in de ongedrukte passage:
‘Laat ons onze gedachten zodanig richten dat wij het bewustzijn kunnen hebben: achter ieder van ons staat zijn engel, wiens handen zacht op ons hoofd rusten; deze engel geeft jullie de kracht die je nodig hebt………
.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[
2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
[4] zie [1], in de vertaling blz.208
.

Algemene menskunde: over onderzoeken en openstaan [1-2-1]

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog
.

1253

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 301 voordracht 8

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 301: vertaling
inhoudsopgave;     voordracht:   [1]    [2]    [3]   [4]  [5]  [6]  [7]   [9]

RUDOLF STEINER:

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

8e voordracht Bazel, 3 mei 1920 [2]

Inhoudsopgave
Dier- en plantkunde van 9-12 jaar:
Drie belangrijke tijdstippen in de basisschool: 9e, 12e, 14e jaar
zelfstandige oordelen pas na het 12e jaar
vreugde en verdriet, pret en leed in het oordeel
Nietzsche, Griekendom en 19e eeuw
onderscheid wereld en ik na 9e jaar; dan pas natuurwetenschappelijk onderwijs mogelijk
dierenwereld uitgebreide mens
planten: aarde als organisme
verhouding dierenwereld tot mens, plantenwereld tot buiten de mens.

blz. 121

                 Zoologie- und Botanikunterricht vom 9. bis 12. Jahr

Es ist versucht worden, von verschiedenen Seiten her auf die Ein­richtung des Lehrplanes, auf die Gestaltung der Lehrziele aus der Entwickelung des Menschen heraus hinzuweisen. Namentlich versuchte ich ja, die Zeit ungefähr vom 6., 7. Jahre, wenn der Zahnwechsel beginnt, bis zur Geschlechtsreife, bis zum 14., 15. Jahre hin als einen ganzen Lebensabschnitt zu charakterisieren und dann zu zeigen, wie wiederum in diesen Lebensabschnitt sich hineinstellt als ein kleinerer die Zeit bis so um das 9. Lebensjahr herum. Wiederum ist ein wichtiger Umschwung in diesem Lebensabschnitt so um das 12. Jahr herum. Diese drei Zeit­punkte, das 9. Lebensjahr, das 12. Lebensjahr und das 14., 15. Lebens­jahr, also dasjenige, das ungefähr den Abgang von der Schule bedeutet, sie sollten bei der ganzen Einrichtung des Lehrplanes und bei der Ge­staltung der Lehrziele eigentlich das Maßgebende sein. Und man wird sofort dazu kommen, diese Verfolgung der Entwickelung des Men­schen als das Maßgebende zu betrachten, wenn man sich sagt:

dier- en plantkunde tussen het 9e en het 12e jaar

Geprobeerd werd om van verschillende kanten te wijzen op de inrichting van het leerplan en het stellen van leerdoelen vanuit de ontwikkeling van de mens. Met name probeerde ik de tijd van ongeveer 6, 7 jaar, wanneer de tandenwisseling begint, tot aan de geslachtsrijpheid, tot het 14e, 15e jaar als een afgeronde levensfase te karakteriseren en dan aan te geven, hoe er in die levensfase weer een kortere tijd zit, zo omstreeks het 9e jaar. En opnieuw een belangrijke verandering in deze levensfase zo ongeveer rond het 12e jaar. Deze drie tijdstippen, het 9e, het 12e en het 14e, 15e jaar dat dan min of meer betekent dat je de school verlaat, moeten bij de totale inrichting van het leerplan en bij het stellen van de leerdoelen eigenlijk maatgevend zijn, En je zal er snel toe komen om dit verloop van de ontwikkeling van de mens als maatgevend te beschouwen, wanneer je zegt:

Es kommt ja wahrhaftig bei der Erziehung des Menschen darauf an, daß wir die Kräfte, die in der menschlichen Wesenheit alle veranlagt liegen, wirklich alle aus dem Menschen herausholen. Wir werden uns, wenn wir in der richtigen Weise so etwas anschauen, sagen: Eigentlich müssen wir den ganzen Lehrstoff und das ganze Erziehungsleben dazu ver­wenden, um diese Kräfte, die in der menschlichen Wesenheit verborgen liegen, wirklich zur Offenbarung zu bringen. Nicht handelt es sich darum etwa, die kindlichen Kräfte dazu zu verwenden, dies oder jenes aus den Einzelheiten des Wissens aufzunehmen, sondern darum, gerade dasjenige, was wir gewissermaßen als Wissensschatz an das Kind heranbringen, so zu verwenden, daß nur durch die Wirkung dieses Wissensschatzes die Kräfte aus der kindlichen Natur herausgeholt wer­den. Das werden wir nicht tun, wenn wir nicht Rücksicht darauf neh­men, wie anders die leiblich-seelische Kindesnatur geartet ist bis zum

Bij de opvoeding van de mens komt het er werkelijk op aan dat wij alle krachten die in het mensenwezen aangelegd zijn, daadwerkelijk uit de mens tevoorschijn halen. We zullen, wanneer we dit juist bekijken, zeggen: eigenlijk zouden we de hele leerstof en al het opvoeden moeten gebruiken om deze krachten die in het mensenwezen verborgen zitten, werkelijk eruit te laten komen. Het gaat niet om zoiets als de kinderlijke krachten te gebruiken om dit of dat aan losse weetjes aan te leren, maar om wat wij als schat van kennis aan het kind aanbieden, dat zo te doen, dat alleen door de werking van die kennisschat de krachten uit de kinderelijke natuur gehaald worden. Dat doen we niet, wanneer we geen rekening houden met hoe anders de kinderlijke natuur is wat betreft lichaam en ziel

blz. 122

9. Jahre, bis zum 12. Jahre und so fort. Wir müssen uns ja vor allen Dingen dessen bewußt sein, daß die eigentliche unterscheidende Ur­teilskraft, dasjenige, was den Menschen befähigt zu urteilen, selbstän­dig zu urteilen, daß das im Grunde genommen erst mit der Geschlechts-reife voll auftritt, und daß es sich vorbereitet langsam von dem 12. Lebensjahre an. So daß wir sagen können: bis zum 9. Jahre ent­wickelt sich ja schon der Hang der menschlichen Natur unter Autorität sich zu entwickeln; aber es wirkt noch nach bis in dieses 9. Jahr herein das, was man den Nachahmungstrieb nennen kann. Dann verschwindet dieser Nachahmungstrieb, der Hang zur Autorität bleibt. Dann be­ginnt aber im 12. Lebensjahr ungefähr, noch unter der Leitung der Autorität, die noch weiter wirkt, der entscheidende Trieb, Urteile, selbständige Urteile zu entwickeln. Bauen wir zu sehr auf das selbstän­dige Urteil schon vor dem 12. Jahre, dann ruinieren wir eigentlich die seelisch-leiblichen Kräfte des Kindes, dann ertöten wir vor allen Din­gen das ganze menschliche Miterleben mit einem Urteil.
Ja, ein Mensch, der nicht ganz ausgetrocknet ist, für den ist es ja nicht gleichgültig, urteilend zu irgend etwas ja oder nein zu sagen.

tot het 9e, tot het 12e, enz. We moeten ons vooral bewust zijn dat de eigenlijke kracht van het oordeel, dat wat de mensen in staat stelt te oordelen, zelfstandig te oordelen, in de regel pas ten volle verschijnt met de geslachtsrijpheid en dat dit langzaam voorbereid wordt vanaf het 12e jaar. Zodat we kunnen zeggen: tot het 9e heeft de menselijke natuur de hang zich te ontwikkelen onder autoriteit; maar tot in dit 9e jaar werkt nog door wat je de drang tot nabootsen noemen kan. Dan verdwijnt deze nabootsingsdrang, de hang naar autoriteit blijft. Dan echter begint ongeveer in het 12 jaar, nog onder de leiding van de autoriteit die nog doorwerkt, de vastberaden drang, oordelen, zelfstandige oordelen te ontwikkelen. Als we vóór het 12e jaar al te veel vertrouwen op dit zelfstandige oordeel, ruïneren we eigenlijk de zielen-levenskrachten van het kind, dan maken we vooral al het menselijke meebeleven met een oordeel kapot.
Ja, een mens die niet verdord is, voor hem is het niet om het even, oordelend op iets ja of nee te moeten zeggen.

Je nachdem wir zu diesem oder jenem ja oder nein sagen müssen, emp­finden wir Lust und Leid, Freude und Schmerz. Aber allerdings, so sehr es auch die Menschen im Felde des Egoismus empfinden, was sie zu beurteilen haben als lustvoll und als leidvoll, so wenig sind die Menschen heute dazu erzogen, das Ganze des Lebens und der Welt lustvoll und leidvoll zu empfinden. Aber dadurch geht einem als Mensch viel verloren. Und außerdem beeinflußt dieses Nichterleben­können der Welt auch das ganze soziale Wollen. Daher ist wirklich nicht bloß auf die Heranbildung richtiger Begriffe im Lehrstoff be­sonderer Wert zu legen, sondern auch auf die Heranbildung einer rich­tigen Weltempfindung, eines richtigen Sichhineinstellens in die Welt.
Heute beherrscht die Menschheit ja fast einzig und allein ein Urteil in sozialer Beziehung. Sie sagen sich: Die Welt muß so eingerichtet werden, daß sie für alle Menschen eine Art irdisches Paradies darstellt. Was wollen denn schließlich die extremen, die radikalen Sozialisten Osteuropas anderes, als aus irgendwelchen Theorien heraus das soziale Leben so gestalten, daß eine Art irdisches Paradies entsteht-wenn auch in Wirklichkeit dann aus dem Paradies eine Hölle wird, das ist ja natürlich etwas, was auf einem andern Blatte steht. Woher kommt denn das? Man braucht nur ein anderes Urteil an die Stelle dieses

Al naar gelang we bij dit of dat ja of nee moeten zeggen, vinden we dit fijn of doet het ons pijn, voelen we vreugde of verdriet. Maar zeker is, hoe zeer ook de mensen op het gebied van het egoïsme ervaren wat ze moeten beoordelen als plezierig en pijnlijk, zo weinig zijn ze er tegenwoordig in opgevoed de totaliteit van het leven en van de werld als plezierig en pijnlijk te ervaren. Maar daardoor gaat er als mens veel voor je verloren. En nog los daarvan beïnvloedt dit niet kunnen beleven van de wereld ook heel de sociale wil. Vandaar dat er echt niet alleen waarde moet worden gehecht aan het ontwikkelen van juiste begrippen in de leerstof, maar ook op het ontwikkelen van een juist meebeleven met de wereld, een goed zich in de wereld opstellen.
Tegenwoordig wordt de mensheid bijna uitsluitend beheerst door een oordeel in sociaal opzicht. Ze zeggen: de wereld moet zo georganiseerd worden dat ze voor iedereen een soort aards paradijs is. Wat willen tenslotte de extreme, radicale socialisten uit Oost-Europa anders dan uit wat voor theorieën dan ook het sociale leven zo in te richten, dat er een soort aards paradijs ontstaat – ook al wordt in werkelijkheid dit paradijs een hel, dat staat natuurlijk op een andere pagina. Hoe komt dat? Je hoeft maar een ander oordeel in plaats van dit

blz. 123

Urteils zu setzen und man wird merken, woran gerade dieses Urteil, das ganze irdische Leben durch irgendwelche sozialen Zwangsmaß­regeln zu einer Art Paradies zu machen, krankt. Nicht um etwa vor Ihnen hier Nietzscheanismus zu treiben sage ich das Folgende, aber um damit etwas zu erläutern. Nietzsche hat seine erste Schrift unter dem Titel verfaßt: »Die Geburt der Tragödie aus dem Geiste der Musik,» Unter den mannigfaltigen, sehr anregenden Ideen – gegen die man aber sehr viel polemisieren kann – dieser Schrift ist auch diese, daß das Griechenvolk nicht jenes ewig heitere, lächelnde Volk war, als welches es von manchen Menschen dargestellt wird, sondern daß das griechische Volk auf dem Grunde seines Lebens Tragik hatte, Lebens-trauer; und gerade die Griechen es waren, welche empfanden, daß unser Leben zwischen Geburt und Tod, das Leben, das wir hier im Irdischen vollbringen, nicht ein restlos glückliches sein kann, daß des Menschen Aufgabe weiter liegt als dieses irdische Leben. Nietzsche meinte, die Griechen hätten das ganz besonders empfunden und hätten auch einen kräftigen Trost für die Disharmonien des irdischen Lebens gebraucht, den sie in der Kunst fanden.

oordeel te geven en je zal merken waaraan met name dit oordeel het hele leven, door wat voor sociale dwangmaatregelen dan ook, tot een aards paradijs te maken, mank gaat. Niet om voor u hier iets Nietzsche*-achtigs neer te zetten, zeg ik het volgende, maar om iets te verklaren. Nietzsche heeft zijn eerste werk uitgegeven met de titel: ‘De geboorte van de tragedie’. Onder de vele, zeer stimulerende ideeën – waartegen je wel een discussiestrijd kan voeren – dit werk is er ook een, dat het Griekse volk niet dat eeuwig vrolijk, lachende volk was, zoals het door vele mensen gekenschetst wordt, maar dat het Griekse volk basaal in zijn leven de tragiek had, levensdroefenis en het waren juist de Grieken die de ervaring hadden dat ons leven tussen geboorte en dood, het leven dat we hier op aarde doorbrengen, niet een puur gelukkig leven kan zijn, dat de opdracht van de mens verder gaat dan dit aardse leven. Nietzsche was van mening dat de Grieken dat met name in het bijzonder ervoeren en ze zouden ook een sterke troost voor de disharmonie van het aardse leven nodig hebben gehad, wat ze dan in de kunst vonden.

*Friedrich Nietzsche, 1844-1900, Philologe und Philosoph. «Die Geburt der Tra­gödie aus dem Geiste der Musik« (1872). Siehe auch Rudolf Steiner, «Friedrich Nietzsche, ein Kämpfer gegen seine Zeit«, Bibl.-Nr. 5, Gesamtausgabe Dornach 1963 (auch als Taschenbuch tb 621, Dornach 1976 erschienen).

Nietzsche sieht geradezu die Entstehung der Kunst so an, daß er sich sagt: Die Kunst ist der Trost besonders bei dem griechischen Menschen gewesen über die irdischen Disharmonien, und insbesondere auch in der Musik sieht Nietzsche etwas, was über die irdische Disharmonie hinausführen soll. Es ist ja so, daß gewissermaßen ein Gegensatz besteht zwischen unserem trocke­nen, nüchtern rechnenden Denken und zwischen dem, was der Mensch erlebt, wenn er musikalisch erlebt. Es berühren sich ja da in einer ganz eigentümlichen Weise auch die Gegensätze. Denken Sie doch, daß man die Töne und Tonverhältnisse in Zahlen berechnen kann, dann haben wir Tonphysik, Akustik! Derjenige aber, der sich hingibt der musika­lischen Welt der Töne, für den verbirgt sich das, was man da rechnen kann, vollständig. Das Intellektuelle wird gerade im Musikalischen vollständig zugedeckt. Das Intellektuelle schläft im Musikalischen. Das ist etwas, was Nietzsche ganz besonders empfand. Er nannte das das Tragische bei der Musik, durch das der Mensch sich hingegeben emp­findet an dasjenige, was er sonst an der Welt empfinden müsse. Ja nun, Nietzsche ist eben ein Mensch gewesen, der durch seine besondere Or­ganisation so recht empfunden hat dasjenige, was der Materialismus des 19. Jahrhunderts in die Menschheit hineingetragen hat. Wahrhaftig, dieser Pädagoge, der da träumte von Bildungsanstalten, die aus solch

Nietzsche kijkt dus zo naar de kunst dat hij zegt: de kunst is bij de Grieken juist de troost geweest bij deze aardse disharmonie en in het bijzonder ziet Nietzsche ook in de muziek iets, wat boven de aardse disharmonie moet uitstijgen. Het is zo, dat er in zekere zin een tegenstelling bestaat tussen ons droge, nuchtere, berekenende denken en tussen wat de mens beleeft, als hij muziek beleeft. Op een heel merkwaardige manier komen de tegenstellingen daar bij elkaar. Bedenk wel, dat je tonen en toonverhoudingen in getallen om kan rekenen, dan heb je de klankfysica, de akoestiek! Voor degene die zich aan de muzikale wereld van de klanken wijdt, blijft wat je uitrekenen kan, volkomen verborgen. Het intellectuele wordt juist in het muzikale volledig afgedekt. Het intellectuele slaapt in het muzikale. Dit ondervond Nietzsche heel in het bijzonder. Hij noemde dat het tragische bij de muziek waardoor de mens zich overgegeven voelt aan wat hij anders in de wereld zou moeten ervaren. Maar ja, Nietzsche was een mens die door zijn bijzondere wezen zo duidelijk heeft ervaren wat het materialisme van de 19e eeuw in de mensheid heeft gebracht. Waarachtig, deze pedagoog die droomde van vormingsinstituten die

blz. 124

einer Idee hervorgehen könnten wie die, die ich jetzt gerade als die seinige charakterisiert habe, die sein könnten die Quellen eines wirk­lichen Lebenstrostes, wahrhaftig dieser Nietzsche, er hat manches von dem durch sein eigenes Leben verraten, wessen das 19. Jahrhundert bedarf. Er ist nur zusammengebrochen unter dem Erleben gerade eben der Disharmonien des 19. Jahrhunderts. Und wenn man gewisser­maßen zwischen den Zeilen dieses Menschen liest, dem es sozusagen schicksalsbestimmt war, dasjenige tief innerlich zu erleben, worüber die anderen im 19. Jahrhundert mehr oder weniger im Seelenschlaf dahingegangen sind, dann, dann sieht man, wie er doch immer hinweist auf dasjenige, was seiner eigenen Erziehung und namentlich der Er­ziehung, die er hätte durch den Unterricht erhalten sollen, gefehlt hat. Man hat gerade bei Nietzsche das Gefühl: die Kräfte, die in ihm waren, sie sind unten, tief unten geblieben. Sie sind nicht herausgeholt worden. Das empfand natürlich ein so genialer Mensch noch viel tra­gischer als ein anderer. Man kann leicht sagen, daß da oder dort auf­merksam gemacht worden sei auf die drei Abschnitte im Leben des Kindes besonders zwischen dem 6., 7. und dem 14., 15. Jahre. Aber so richtig sind diese Lebensabschnitte niemals in den Dienst der Pädagogik bisher gestellt worden, und das muß besonders geschehen.

 

uit een idee zouden kunnen ontstaan zoals ik dat net als die van hem heb gekarakteriseerd, die de bronnen zouden kunnen zijn van een werkelijke troost in het leven, waarlijk deze Nietzsche, hij heeft veel door zijn eigen leven laten zien, van wat de 19e eeuw nodig had. Hij is ingestort door de disharmonie van de 19e eeuw nu net te moeten meemaken. En wanneer je op een bepaalde manier tussen de regels bij deze mens doorleest, die om het zo te zeggen, door het levenslot voorbestemd was diep innerlijk te beleven waar anderen in de 19e eeuw min of meer met een slapende ziel aan voorbij zijn gegaan, dan zie je hoe hij steeds meer wijst op wat aan zijn eigen opvoeding, met name de opvoeding die hij door het onderwijs had moeten krijgen, ontbrak. Juist bij Nietzsche krijg je het gevoel: de krachten die hij bezat, zijn diep, diep in hem blijven zitten. Zij zijn niet naar boven gehaald. Dat ondervond zo’n geniaal mens nog veel tragischer dan een ander. Je kan makkelijk zeggen dat hier of daar gewezen is op de drie fasen in het leven van het kind in het bijzonder tussen het 6e, 7e, 8e en het 14e, 15e jaar. Maar deze drie levensfasen zijn tot nog toe nooit zo goed in dienst van de pedagogie gesteld en dat moet vooral wel gebeuren.

Im 9. Jahre erlebt das Kind wirklich eine völlige Umgestaltung sei­nes Wesens, die hinweist auf eine bedeutsame Umgestaltung seines Seelenlebens, auf eine bedeutsame Umgestaltung seines leiblich-physi­schen Erlebens. Der Mensch beginnt von da ab sich abgesondert zu füh­len von seiner Umgebung. Er lernt unterscheiden Welt und Ich. Wenn wir richtig zu beobachten verstehen, so müssen wir sagen: Welt und Ich fließen mehr oder weniger bis zu diesem Lebensumschwung im menschlichen Bewußtsein zusammen. Vom 9. Lebensjahre an – natür­lich ist das alles approximativ gemeint – unterscheidet der Mensch sich und die Welt. Dies muß durchaus beachtet werden bei dem, was wir als Unterrichtsstoff und Erziehungsleben vom 9. Lebensjahre an an das Kind heranbringen. Wir tun gut, bis dahin nicht allzusehr das Kind zu beirren mit der Schilderung, der Charakteristik von Dingen, die ab­gesondert vom Menschen sind oder abgesondert vom Menschen be­trachtet werden. Wenn wir dem Kind eine Fabel erzählen, wenn wir den Kindern Märchen erzählen, so fabulieren wir über Tiere und viel­leicht über Pflanzen so, wie wir etwa auch über einen Menschen spre­chen können. Tiere und Pflanzen werden personifiziert, sagen wir wohl

Op z’n 9e beleeft het kind echt een volledige verandering van zijn wezen die wijst op een belangrijke verandering van zijn gevoelsleven, op een belangrijke verandering van wat hij fysiek-etherisch beleeft. De mens begint vanaf die tijd zich afgezonderd te voelen van zijn omgeving. Hij leert onderscheid te maken tussen de wereld en zijn Ik. Wanneer we goed kunnen waarnemen, moeten we zeggen: Ik en wereld gaan min of meer samen tot deze ommezwaai in het menselijk bewustzijn. Vanaf het 9e jaar – natuurlijk betekent dit, alles bij benadering – maakt de mens verschil tussen zichzelf en de wereld. Dit met name, moet je goed in de gaten hebben voor wat betreft de leerstof en de opvoeding die we vanaf het 9e jaar aan het kind geven. We doen er goed aan tot dan toe het kind niet al te veel in de war te maken met het schetsen en karakteriseren van dingen die los staan van de mens of los van de mens bekeken worden. Wanneer we het kind een fabel vertellen, wanneer het een sprookje vertellen, dan fantaseren we over dieren en wellicht ook over planten, zoals we ook over een mens zouden kunnen spreken. Dieren en planten worden gepersonificeerd, zeggen we ook wel.

blz. 125

auch. Sie werden mit Recht personifiziert, weil das Kind noch nicht unterscheidet zwischen Ich und Welt; aus diesem Grunde soll das Kind die Welt ähnlich sehen dem, was es in sich selber erlebt. Wir müssen uns klar sein, daß das, was ich da schildere, nicht eine Verarmung des kindlichen Lebens ist im 9. Jahre, sondern eine Bereicherung.
Es wird Ihnen ganz paradox erscheinen, daß ich diesen letzten Satz eben ausspreche. Allein dieser letzte Satz so ausgesprochen, wie ich es jetzt getan habe, wirkt paradox. Aber dasjenige, was man oftmals über das kindliche Leben sagt, das wird durchaus in dem Sinne ausgespro­chen, daß eigentlich das kindliche Leben nach und nach nicht reicher wird, sondern eigentlich verarnit. Bedenken Sie, was man heute oft­mals sagt, wenn sich ein Kind an einer Tischecke einen Schmerz zufügt und in der Wut den Tisch schlägt. Man sagt dann, das Kind habe in seiner Seele etwas, das man Animismus nennt. Das Kind belebe den Tisch, schiebe gewissermaßen seine Seele in den Tisch hinein. Dies ist indessen eine unmögliche Theorie. Warum? Weil sich das Kind nicht als ein unmittelbar Lebendiges betrachtet, das sich in den Tisch hinein-versetzt, den Tisch von sich aus personifiziert, sondern weil das Kind sich selber nicht lebendiger denkt als den Tisch.

En terecht worden ze gepersonificeerd, omdat het kind nog geen onderscheid maakt tussen Ik en wereld; om deze reden moet het kind de wereld net zo zien als wat het in zichzelf beleeft. Het moet duidelijk voor ons zijn dat wat ik hier schets, geen verarming van het kinderleven is in het 9e jaar, maar een verrijking.
Het zal u heel paradoxaal voorkomen dat ik deze laatste zin zelfs uitspreek. Alleen deze laatste zin zo uitgesproken als ik deed, werkt paradoxaal. Maar met wat er dikwijls over het kinderleven wordt gezegd, wordt zeer zeker bedoeld dat eigenlijk het kinderleven niet steeds rijker wordt, maar eigenlijk armer. Denk er eens over wat men tegenwoordig vaak zegt, wanneer een kind zich aan de hoek van een tafel pijn doet en in zijn boosheid de tafel slaat. Dan wordt er gezegd dat het kind in zijn gevoel iets heeft wat men animisme noemt. Het kind ervaart de tafel, legt in zekere zin zijn ziel in die tafel. Dit is ondertussen wel een onmogelijke theorie. Waarom? Omdat het kind zichzelf niet zo zondermeer als een levend wezen ziet dat zich verplaatst in de tafel, de tafel van hem uit personificeert, maar omdat het kind zichzelf niet meer vindt leven dan de tafel.

Das Kind schaut den Tisch an, und es hat noch nicht mehr an sich erlebt, als es äußerlich am Tisch erlebt. Nicht, daß das Kind den Tisch personifiziert, sondern, wenn ich mich so ausdrücken darf, es vertischt seine Persönlichkeit, es macht seine Persönlichkeit nicht reicher als der Tisch ist. Wenn Sie daher dem Kinde Märchen erzählen, Fabeln erzählen, dann reden Sie ihm von so vielem, als das Kind von der äußeren Welt auffassen kann. Das muß bis zum 9. Lebensjahre geschehen. Von da ab können Sie beginnen, damit zu rechnen, daß das Kind Ich und Welt voneinan­der unterscheiden lernt. Das heißt, von da ab können wir erst über Pflanzen und Tiere naturgeschichtlich mit dem Kinde reden.
Ich habe mir wirklich viel Mühe gegeben, die Wirkung verfrühter naturgeschichtlicher Betrachtungen auf Kinder zu studieren. Verfrühte naturgeschichtliche Betrachtungen machen in der Tat das Kind später trocken, trocken bis dahinein, daß ein guter Beobachter es, ich möchte sagen, an der Anlage zur Vergilbtheit der Haut beim Menschen be­merken kann, wenn zu früh naturgeschichtliche Begriffe an das Kind herangebracht werden.
Im 9. Lebensjahre ist der Zeitpunkt gegeben, wo wir beginnen dür­fen, naturgeschichtliche Begriffe an das Kind heranzubringen, aber

Het kind kijkt naar de tafel en heeft van zichzelf nog niet meer beleefd dan het uiterlijk aan de tafel beleeft. Niet dat het kind de tafel personificeert, maar – wanneer ik het zo zeggen mag – het ‘vertafelt’ zijn persoonlijkheid, het maakt zijn persoonlijkheid niet rijker dan de tafel is.
Wanneer je het kind sprookjes, fabels vertelt, praat je over zoveel als het kind van de wereld kan opnemen. Dat moet tot het 9e jaar gebeuren. Vanaf daar kun je beginnen er rekening mee te houden dat het kind Ik en wereld van elkaar leert onderscheiden. Dat betekent dat we vanaf die tijd pas over planten en dieren als biologie met de kinderen kunnen spreken.
Ik heb veel moeite gedaan de werking te bestuderen die biologie, op jongere leeftijd gegeven, op kinderen heeft. Op jongere leeftijd biologie geven maakt inderdaad het kind later dor, dor in die mate dat een goede waarnemer – laat ik zeggen – aan de aanleg tot geler worden van de huid van de mens kan merken, wanneer er te vroeg biologische begrippen aan het kind zijn gegeven.
In het 9e levensjaar ligt het tijdstip dat je mag beginnen met biologische begrippen aan het kind aan te leren,

blz. 126

auch erst noch lebendige Begriffe; womöglich ist noch zu vermeiden, Mineralisches, Totes an das Kind in dieser Zeit heranzubringen. Leben­diges, das außermenschliche Lebendige, es steht ja in zwei Gebieten, zwei Sphären vor uns, in dem tierischen Gebiete und in dem pflanz­lichen Gebiete. Aber wenn wir nun dasjenige, wozu es die Menschen gebracht haben in der Beschreibung der Tiere, in der wissenschaftlichen Charakteristik der Tiere, in der wissenschaftlichen Beschreibung und Charakteristik der Pflanzen, wenn wir das in populären kurzen Büchern für die Kinder verarbeiten, versuchen, äußerlich populär zu bespre­chen, so kommen wir dadurch dem Kinde doch nicht bei. Es ist fast durch alle unsere naturgeschichtlichen Handbücher zu verfolgen, daß sie eigentlich nichts anderes sind als etwas flltrierte, naturwissenschaft­liche Gelehrsamkeit, und das ist schrecklich. Freilich, auf der anderen Seite hat man dann versucht, aufzubauen auf naturwissenschaftlichem Anschauungsunterricht. Allein da gibt es ja wiederum methodische Bü­cher. Aber die leiden an dem entgegengesetzten Fehler. Da ist viel Trivialität drinnen. Da sucht man womöglich nichts mit dem Kinde zu besprechen, als was das Kind schon selber weiß, und sucht, wie man sagt, recht anschaulich nur aus der Natur des Kindes heraus zu schöp­fen.

maar dan ook eerst nog met levende begrippen; zo mogelijk vermijd je nog om het minerale rijk, het dode het kind in deze tijd aan te leren. Het levende, wat naast de mens leeft, staat op twee gebieden, twee sferen voor ons, het gebied van de dieren en dat van de planten. Maar wanneer we nu voor de kinderen gaan aanpassen wat de mensen van de beschrijving van dieren, in de wetenschappelijke karakteristiek van dieren, in de wetenschappelijke beschrijving van dieren en de karakteristiek van planten, hebben gebracht, gaan we proberen dit uiterlijk populair te bespreken, dan bereiken we daardoor het kind toch niet. Het is bijna door alle biologieboeken heen te volgen dat die eigenlijk niets anders zijn dan iets gefilterde, natuurwetenschappelijke geleerdheid en dat is verschrikkelijk. Weliswaar heeft men aan de andere kant geprobeerd zich te baseren op natuurwetenschappelijk aanschouwelijkheidsonderwijs. Alleen zijn er dan weer methodeboeken. Die lijden echter aan het tegenovergestelde tekort. Daar zit veel triviaals in. Men probeert waar mogelijk niets met het kind te bespreken dan wat het kindzelf al weet en men zoekt – naar men zegt – echt aanschouwelijk alleen maar vanuit de aard van het kind te werken.

Dadurch verfällt man in die Trivialität. Und manche der metho­dischen Handbücher, die da existieren, der methodischen Anleitungen, sie sind zum Verzweifeln eigentlich, weil sie so furchtbar trivial sind. Man fühlt: wenn so etwas in der Schule wirksam würde, würde alles Schädliche der Trivialität in den Menschen hineingepflanzt werden. Und die Trivialität, mit der man im Kindesalter wirtschaftet, die drückt sich später nun ebenfalls wie manches andere, was ich schon erwähnt habe, in einer Verödung des menschlichen Lebens aus; mindestens in einer solchen Ausgestaltung des Lebens, die es dem Menschen unmög­lich macht, mit voller Freude in sein Kindesalter zurückzublicken.
Das aber ist eigentlich etwas, was der Mensch braucht. Es ist not­wendig, daß wir das ganze Leben hindurch in der Lage sind, auf unser Kindesschulalter als auf etwas Paradiesisches zurückzublicken. Nicht deshalb, weil wir etwa da nur Freudiges erlebt haben. Darauf kommt es nicht einmal so stark an, daß wir da nur Freudiges erlebt haben. Es kann mancher im Kindesalter gehungert haben, es kann mancher von seinen Lehrern im Unverstande vielleicht verprügelt worden sein, lieb­los behandelt worden sein – selbstverständlich darf niemals etwas an­deres pädagogischer Grundsatz werden, als die Absicht, alle diese 

Daardoor vervalt men in het triviale. En veel van de methodische handboeken die bestaan, de methodische handleidingen, zijn eigenlijk om wanhopig van te worden, omdat die zo vreselijk triviaal zijn.
Je voelt: wanneer zoiets in de school zijn invloed krijgt, wordt al dat schadelijke van het triviale in de mens aangelegd. En die trivialiteit waarmee men in de kinderjaren werkt, komt later tot uitdrukking, net zo als zoveel andere dingen die ik al genoemd heb, in een verdorren van het menselijk leven; op z’n minst in zo’n vorm van het leven die het de mensen onmogelijk maakt met vol plezier terug te kijken naar zijn kindertijd.
Dat is echter iets, wat de mens nodig heeft. Het is noodzakelijk dat we het hele leven in staat zijn, op onze kinderschooltijd als op iets paradijselijks terug te kunnen kijken. Niet omdat we daar alleen maar plezier hebben beleefd. Daar komt het niet eens zo erg op aan. Sommigen kunnen in hun kindertijd honger hebben geleden; een enkeleing kan door zijn leerkracht uit onbegrip straf hebben gekregen, liefdeloos behandeld zijn – vanzelfsprekend mag nooit iets anders een pedagogische basisregel worden, dan de bedoeling te hebben, al deze

blz. 127

Dinge in der bestmöglichen Weise zu bekämpfen -, aber es kann so etwas vorgekommen sein, und dennoch kann das Zurückerinnern an das Kindesleben eine Quelle von Belebung sein, wenn wenigstens von der einen oder von der anderen Seite her wir im Kindesalter die Mög­lichkeit empfangen haben, ein Verhältnis zur Welt zu gewinnen. Ein Verhältnis zur Welt müssen wir gerade dadurch gewinnen, daß in der richtigen Weise der naturgeschichtliche Unterrichtsstoff an das Kind herangebracht wird. Es hilft gar nichts, wenn wir dem Kinde die auf­einanderfolgenden Klassen der Tiere beschreiben oder die aufeinander­folgenden Klassen und Arten und so weiter der Pflanzen beschreiben und dann, gewissermaßen um nicht trocken zu werden, auch einmal mit den Kindern einen Spaziergang machen, um die Pflanzen im Freien den Kindern zu zeigen; das nützt eigentlich gar nicht viel. Ge­wiß, nach der instinktiven Veranlagung wird ja der eine Lehrer mehr, der andere weniger bewirken. Er wird recht viel durch eine gewisse ihm selbst eigene Hinneigung zur Natur auch in den Kindern anregen können. Aber dasjenige, was aus Geisteswissenschaft in den Menschen und in sein Gemüt übergehen kann, das ist doch noch etwas ganz ande­res, das bringt uns die Empfindung von einem lebendigen Zusammen­gehören des Menschen mit der ganzen übrigen Welt.

deze op de best mogelijke manier te bestrijden -. maar zoiets kan zich hebben voorgedaan, en toch kan de herinnering aan de kindertijd een stimulerende bron zijn, wanneer we tenminste van de een of de andere kant op de kinderleeftijd de mogelijkheid gekregen hebben, een verbinding met de wereld tot stand te brengen.
Een verhouding tot de wereld moeten we juist krijgen door op de juiste manier plant- en dierkunde aan het kind te geven. Het helpt helemaal niets wanneer we het kind de op elkaar volgende klassen der dieren beschrijven of de op elkaar volgende klassen en soorten enz. van planten en dan, in zekere zin om niet te droog te worden, ook eens een keer met de kinderen een wandeling maken om hun de planten in de vrije natuur te tonen; dat heeft eigenlijk helemaal geen zin.
Zeker, naar zijn intuïtieve aanleg zal de ene leerkracht meer, de andere minder op de wal slepen. Hij zal zeker veel door zijn eigen houding t.o.v de natuur ook de kinderen enthousiasmeren.
Maar wat vanuit de geesteswetenschap in de mens en in zijn gevoelshouding kan komen, is toch nog heel wat anders, dat brengt ons het gevoel van een levend samenhoren van de mens met heel de andere wereld.

Man lacht heute darüber, daß eigentlich im erstenDrittel des 19.Jahr-hunderts noch bei vielen Menschen ein Gefühl vorhanden war dafür, daß die ganze Tierwelt ein ausgebreiteter Mensch ist. Wir haben ver­schiedene Tierklassen. Die eine Tierklasse ist nach der einen Richtung einseitig gebildet, die andere Tierklasse nach der anderen Richtung. Wir können uns einen Überblick verschaffen über die verschiedenen Tierklassen, Tiergattungen, Tierarten und so weiter. Der Mensch ent­hält alles das an Kräften, an innerer Gestaltung, was über die Tiere verteilt ist. Davon ging die naturwissenschaftliche Betrachtung, sagen wir, noch eines Oken aus. Mit Feuer vertrat Oken so etwas. Man suchte draußen in der Natur niedere Tiere. Heute sagt die materialistische Naturwissenschaft, diese niederen Tiere, die seien in der Urzeit da­gewesen, sie hätten sich allmählich vervollkommnet, und daraus sei der heutige Mensch entstanden, ein vervollkommnetes physisches Wesen. Auf die Einzelheiten brauchen wir hier nicht einzugehen, da wir es hier nicht mit gewöhnlicher Wissenschaft, sondern mit Pädagogik zu tun haben. Aber kann man denn nicht sehen, wie dasjenige, was mensch­liches Haupt ist, außen die knöcherne Schale, innen die weichen Teile,

Men lacht er heden ten dage om dat in het eerste derde deel van de 19e eeuw nog bij veel mensen het gevoel aanwezig was dat de hele dierenwereld een uitgebreide mens is. We hebben verschillende dierklassen. De ene is meer eenzijdig gevormd naar de ene richting, een andere dierklasse naar de andere richting. Wij kunnen een overzicht maken van de verschillende dierklassen, diersoorten enz. De mens heeft al deze krachten die over de dieren zijn verdeeld. Daarvan ging de natuurwetenschappelijke opvatting, laten we zeggen die van Oken*, uit. Met elan stond Oken voor zoiets. Men zocht buiten in de natuur de lagere diersoorten. Tegenwoordig zegt de materialistische natuurwetenschap, dat deze lagere dieren die er al sinds de oertijd zijn, langzaam naar een volmaaktere vorm geëvolueerd zijn en dat daaruit de mens van nu ontstaan is, een volmaakt fysiek wezen.
We hoeven hier niet op details in te gaan, omdat we hier niet met gewone wetenschap, maar met pedagogie te maken hebben.
Maar kan men dan niet zien, hoe dat wat het menselijk hoofd is, ook de benige schaal, binnen de weke delen,

Lorenz Oken, 1779-1851, Zoologe und Professor der Medizin. «Lehrbuch des Systems der Naturphilosophie« (1809-1811). Der Satz «die Zunge ist ein Tinten­fisch« konnte indessen in seinem Werke nicht nachgewiesen werden.

blz. 128

gerade gewissen niederen Tieren ähnlich sieht? Nehmen Sie Schnecken, nehmen Sie Muscheltiere, die sind ähnlich dem menschlichen Haupte. Und wenn Sie unsere mehr oder weniger entwickelten Vögel nehmen, so werden Sie sich sagen müssen: Da ist in Anpassung an die Luft, in Anpassung an die ganze übrige Lebensweise dasjenige ganz besonders ausgebildet, was beim Menschen zurücktritt als innere Lungenbildung und dergleichen. Wenn Sie sich das wegdenken, was beim Menschen in die Gliedmaßen fließt, wenn Sie sich denken die ganze Organisation mehr im Innern gehalten und angepaßt an die Lebensverhältnisse in der Luft, dann bekommen Sie die Organisation des Vogels. Vergleichen Sie die Organisation des Löwen oder der Katze mit der Organisation des Rindes, Sie werden überall sehen: bei der einen Tiergattung ist das eine Glied der Organisation mehr ausgebildet, bei der anderen Tier-gattung ein anderes Glied der Organisation mehr ausgebildet. Jede Tiergattung ist auf eines hin besonders organisiert. Von der Schnecke können wir sagen: sie ist fast ganz Kopf, sie hat nichts anderes als Kopf. Nur ist sie ein einfacher, primitiver Kopf. Der menschliche Kopf ist komplizierter. Vom Vogel können wir sagen: er ist gewissermaßen ganz Lunge, entsprechend umgebildet, weil alles andere verkümmert ist.

precies op bepaalde lagere dieren lijkt? Neem de slakken eens, neem de mosselen, die lijken op het menselijke hoofd. En wanneer je onze meer of minder ontwikkelde vogels neemt, dan zou je moeten zeggen: daar is aangepast aan de lucht, aangepast aan de verdere leefwijze, precies datgene is heel bijzonder ontwikkeld, wat bij de mens terugtreedt als inwendige longvorming enz. Wanneer je wegdenkt wat bij de mens in de ledematen stroomt, wanneer je je voorstelt heel die bouw meer inwendig gehouden en aangepast aan de levensverhoudingen in de lucht, dan krijg je de bouw van de vogels. Vergelijk de bouw van de leeuw of de kat met de bouw van een rund, overal zal je vinden: bij de ene diersoort is het ene deel van het organisme meer gevormd, bij de andere diersoort een ander deel meer gevormd. Iedere diersoort is wat één aspect betreft bijzonder gevormd.
Van de slak kun je zeggen: die is bijna helemaal kop; die heeft niets anders dan een kop. Maar het is maar een eenvoudige, primitieve kop. Het menselijke hoofd is veel gecompliceerder.
Over de vogel kunnen we zeggen: die is in zekere zin helemaal long, die voor dat doel is omgevormd, terwijl al het andere verkommerd is.

Vom Löwen können wir sagen: er ist gewissermaßen ganz Blut­zirkulation und Herz. Vom Rind können wir sagen: es ist ganz Magen. Und so können wir draußen in der Natur die verschiedenen Gattungen und Arten so charakterisieren, daß wir hinschauen auf die einzelnen Organe. Das, was ich jetzt sage, das kann durchaus auch in sehr ein­facher, primitiver Weise gesagt werden. Und dann, wenn man die Welt des Tierreiches überschaut und alles dasjenige, was da wie der große Fächer von Wesenheiten auseinandergebreitet ist, wenn man das dann vergleicht mit der menschlichen Organisation, wie im Menschen alles abgerundet ist, wie kein Organisationssystem sich vordrängt, eines an das andere angepaßt ist, da finden wir: Ja, bei den Tieren sind immer die Organsysteme an die Außenwelt angepaßt; beim Menschen sind nicht die Organsysteme an die Außenwelt angepaßt, sondern eins ans andere. Der Mensch ist eine abgeschlossene Totalität, eine abgeschlos­sene Ganzheit, was ich Jhnen hier nur skizzenhaft andeuten kann.
Denken Sie sich einmal, wir verwenden alles, was wir verwenden können, das naturgeschichtliche Kabinett der Schule, jeden Spazier­gang, den wir mit den Kindern machen, alles dasjenige, was das Kind erlebt hat, wir verwenden alles, um in lebendiger Darstellung zu schildern,

Over de leeuw kunnen we zeggen: die is in zekere zin helemaal bloedcirculatie en hart. Over het rund kunnen we zeggen: die is helemaal maag. En zo kunnen we buiten in de natuur de verschillende soorten zo karakteriseren, dat we kijken naar de verschillende organen. Dat, wat ik nu zeg, kan ook zeker op een heel eenvoudige, simpele manier gezegd worden. En dan, wanneer je de wereld van het dierenrijk overziet en alles wat je daar als een grote waaier van wezens uitgebreid ziet, wanneer je dat dan vergelijkt met het menselijk organisme, hoe in de mens alles vervolmaakt is, hoe geen orgaansysteem de overhand heeft, het een aan het ander is aangepast, dan vinden we: Ja, bij de dieren zijn de orgaansystemen steeds aan de buitenwereld aangepast; bij de mens zijn ze dat niet, maar het ene aan het andere. De mens is een gesloten totaliteit, een gesloten eenheid, wat ik u hier maar als schets kan aangeven.
Denkt u zich eens in, we gebruiken alles wat we gebruiken kunnen, de planten- en dieren uit de leermiddelenkast, iedere wandeling die we met de kinderen hebben gemaakt, alles wat de kinderen beleefd hebben, we benutten alles om zo levendig mogelijk te brengen

blz. 129

wie der ganze Mensch gewissermaßen ein Kompendium der Tier­welt ist, wie in ihm alles harmonisch gestaltet, abgerundet ist, wie die Tiere einseitige Ausbildungen darstellen und deshalb keines die volle Beseelung haben kann, und wie der Mensch die Anpassung des einen Organsystemes an das andere darstellt und gerade dadurch die Mög­lichkeit, ein vollbeseeltes Wesen zu sein, erhält. Wir können uns, wenn wir selber ganz überzeugt und durchgeistigt sind von diesem Verhält­nis des Menschen zur Welt der Tiere, dann aufschwingen, dieses Ver­hältnis auch lebendig zu schildern, so daß die Darstellung eine ganz objektive ist, aber daß zu gleicher Zeit der Mensch sein Verhältnis zur Welt fühlt. Denken Sie doch nur, was es denn für einen Wert hat, wenn man heute dem Menschen im materialistischen Zeitalter sagt, er sei die Krone der Erdenschöpfung. Er versteht es ja nicht im einzelnen. Er be­trachtet sich. Er betrachtet das einzelne Tier. Er betrachtet nicht jedes ein­zelneTier so, daß er versucht zu erkennen, wie diesOrgansystem bei die­ser, wie ein anderes bei der anderen Tierklasse einseitig ausgebildet ist. Er betrachtet auch nicht das Zusammenfassende im Menschen. Wenn wir dies tun, dann wird unser Erkennen unmittelbar ein Fühlen, ein Empfinden unserer Stellung zur Welt, dann hören wir auf, egoistisch nur in uns zu fühlen, dann geht unser Gefühl hinaus in die Welt.

hoe de hele mens in zekere zin een samenvatting van de dierenwereld is, hoe in hem alles vervolmaakt is, hoe de dieren eenzijdig gevormd zijn en daarom geen van hen de volle bezieling kan hebben en hoe de mens laat zien dat het ene orgaansysteem aan het andere is aangepast en juist daardoor de mogelijkheid krijgt een geheel bezield wezen te zijn.
We kunnen als we er zelf helemaal van overtuigd zijn – wanneer de volle geestelijke werkelijkheid ons eigendom geworden is – deze relatie van de mens tot de dierenwereld ook bezield schilderen (met woorden), zodat wat we neerzetten een geheel objectieve voorstelling van zaken is, maar dat tegelijkertijd de mens zijn verhouding tot de wereld aanvoelt. Bedenk eens wat het voor waarde zou hebben, wanneer je tegenwoordig de mensen in dit materialistische tijdperk zegt dat hij de kroon van de schepping is. Dat begrijpt hij in detail niet. Hij kijkt naar het dier op zich. Hij bekijkt niet ieder dier zo, dat hij probeert te leren kennen hoe het ene orgaansysteem bij dit, hoe een ander orgaansysteem bij een andere diersoort eenzijdig gevormd is. Hij bekijkt ook niet hoe het in de mens tot een synthese komt. Wanneer we dit doen, wordt ons kennen meteen een voelen, een invoelen van onze plaats in de wereld, dan stoppen we ermee egoïstisch alleen in ons zelf te beleven, dan gaat ons gevoel uit naar de wereld.

Man versuche nur einmal in diesem Sinne zu unterrichten, und man wird sehen, welchen Wert ein solches Unterrichten für das Gemüt des Kindes hat. Es verwandelt sich solches Erkennen durchaus in Empfin­dung. Der Mensch wird unter dem Einfluß eines solchen Erkennens nach und nach bescheiden. Der Unterrichtsstoff wird wirklich als Er­ziehungsniittel verwendet. Was nützt es denn, wenn wir immer wieder sagen, wir sollen nicht bloß trocken unterrichten, nicht bloß dem Kinde Wissensstoff beibringen, wenn wir keine Möglichkeit haben, den Wis­sensstoff so umzuwandeln, daß er unmittelbar Erziehungsmittel wird? Manchmal, wenn immer wiederum betont wird, das zu viele Wissen, das wir dem Kinde beibringen, verhindere die richtige Entwickelung des Kindes, so möchte man sagen: Ja, aber warum werft ihr denn dann, wenn das Unterrichten nichts ist, nicht den ganzen Unterrichtsstoff aus der Schule heraus? Das kann man natürlich nicht tun. Der Unterrichts­stoff muß eben zum Erziehungsmittel gemacht werden. Der natur-geschichtliche Unterricht wird es mit Bezug auf die Tierheit durch eine Behandlung im angedeuteten Sinne und indem wir ihn nicht an das Kind herankommen lassen, bevor es das 9. Jahr überschritten hat.

Probeer eens op deze manier les te geven en je zult zien wat voor waarde dit heeft voor het gevoelsleven van het kind. Dit soort kennis metamorfoseert zeer zeker in invoelen. De mens wordt onder invloed van dit kennen geleidelijk aan bescheiden. De lesstof wordt inderdaad als opvoedingsstof gebruikt. Wat heeft het voor zin wanneer we iedere keer weer zeggen dat we niet alleen maar droog les moeten geven, niet alleen aan het kind stof om te weten moeten bijbrengen, wanneer we geen kans zien deze stof zo te veranderen dat het direct opvoedingsmiddel wordt?
Soms, wanneer er steeds opnieuw op gewezen moet worden dat het teveel aan kennis dat we de kinderen aanleren, de juiste ontwikkeling van een kind in de weg staat, zou je willen zeggen: Ja, maar waarom gooi je dan wanneer lesgeven niks is, alle lesstof niet de school uit? Dat kan natuurlijk niet. De lesstof moet juist tot opvoedingsmiddel worden gemaakt. Het biologieonderwijs wordt dat, wat de dierkunde betreft, door een behandeling op de aangegeven manier en wanneer we het niet aan het kind aanbieden voordat het negende jaar gepasseerd is.

blz. 130

Bei der Pflanzenwelt geht es uns nicht so, daß wir nun auch die ein­zelne Pflanzenart oder Pflanzengattung einseitig darstellen können und dann alles dasjenige, was da zusammengefaßt wird, etwa im Men­schen wiederum sehen können. Die Betrachtungsweise, die so fruchtbar ist für die Tiere, die uns eine so gute Grundlage abgibt für eine künst­lerisch lebendige Gestaltung des zoologischen Wesens, sie versagt beim Pflanzenreich. Das können wir nicht so betrachten; das geht nicht: da müssen wir etwas ganz anderes zu Hilfe nehmen. Dieses ganze Pflan­zenwesen müssen wir als zur Erde, zur ganzen Erde lebendig hinzu-gehörig betrachten.
Unser Materialismus hat es dazu gebracht, die Erde wie eine Kugel aus Steinen, aus Mineralien bestehend zu betrachten, und die Pflanzen gleichsam so drinnen steckend. Wir dürfen dasselbe Prinzip nicht an­wenden, sagen wir, auf das menschliche Haupt und seine Haare. Wir werden den Haarwuchs als etwas betrachten, was zum menschlichen Haupt gehört. So müssen wir die Erde mit ihrem Pflanzenwuchs als etwas betrachten, was zum Organismus Erde hinzugehört.

Bij de plantenwereld gaat het niet zo dat we nu ook de individuele planten of de plantensoort eenzijdig kunnen beschrijven en dat alles wat we dan samenvatten weer in de mens gezien kan worden. De manier van kijken die zo vruchtbaar is voor de dieren die zo’n goede basis vormt voor een kunstzinnige, levendige beschrijving van het dierenwezen, schiet tekort bij het plantenrijk. Dit kunnen we niet zo bekijken; dat gaat niet; dan moeten we iets anders te hulp nemen. Dit hele plantenwezen moeten we als tot de aarde, levend tot de hele aarde behorend beschouwen.
Ons materialisme heeft het zover gebracht de aarde te beschouwen als een bol uit stenen, uit mineralen bestaand waar de planten dan zo in staan. We mogen ditzelfde principe niet toepassen – laten we zeggen – op het menselijke hoofd en het haar. Wij zien de haren als behorend bij een menselijk hoofd. Zo moeten we ook de planten beschouwen als iets wat tot het organisme van de aarde behoort.

Wir schaffen uns ein Abstraktum, wenn wir die bloß steinerne Erde betrachten, die höchstens noch die Schwerkraft ihr eigen nennt. Wir reden von der wirklichen Erde, wenn wir den Organismus Erde so betrachten, daß die Pflanzen zu ihm gehören, wie die Haare unseres Hauptes zu uns gehören. Dann aber, wenn man das so betrachtet, wachsen einem im Anschauen der Erde die Pflanzen mit der Erde zusammen, und man bekommt den richtigen Instinkt dafür, nun die Erde im Zusammen­hang mit ihrer Pflanzenwelt wirklich ins Auge zu fassen. Das tun wir dann, wenn wir die Erde im Zeitenlaufe, im Jahreskreislaufe betrach­ten. Wenn wir tatsächlich Naturgeschichte der Pflanzen mit dem Kinde betreiben, müssen wir nicht Klasse neben Klasse, Art neben Art stellen. Wir mussen vielmehr alles zu Hilfe nehmen, was wir haben, das natur-geschichtliche Kabinett, die Spaziergänge, alles dasjenige, woran sich das Kind erinnert, alles dasjenige, was wir an frischen Pflanzen in die Klasse schleppen können, und dann dem Kinde schildern: Der Früh­ling zaubert diese oder jene Pflanze aus der Erde hervor, zaubert von den Pflanzen dies oder jenes hervor, da schaut es so aus – dann schreiten wir weiter in den Mai hinein, da wird die Erde so; dann schreiten wir weiter in den Sommer hinein, da wird die Erde so.
Wir versuchen, die Blüten der Pflanzen nicht anders ins Auge zu fassen als ein Kind der Zeitentwickelung der Erde im Jahreskreislauf.

We maken er een abstractie van, als we alleen naar de aarde van steen kijken die hooguit nog zegt dat ze zwaartekracht bezit. We spreken over de echte aarde, wanneer we het organisme aarde zo bekijken dat de planten bij haar horen, zoals het haar bij ons hoofd hoort. Dan echter, wanneer je dat zo bekijkt, vormen in deze zienswijze de aarde en de planten een eenheid en je krijgt er het juiste instinct voor nu de aarde en de samenhang met haar plantenwereld werkelijk te begrijpen. Dat doen we ook, wanneer we de aarde in de loop van de tijd, in de kringloop van het jaar bekijken. Wanneer we daadwerkelijk met de kinderen plantkunde doen, moeten we niet klasse naast klasse, soort naast soort neerzetten. Veel meer moeten we alles te baat nemen wat we hebben, de kast met biologiespullen, de wandelingen, alles waaraan een kind zich herinnert, wat we aan verse planten de klas binnen kunnen halen om dan de kinderen te schetsen: de lente tovert deze of die plant uit de aarde, tovert uit deze of die plant dit of dat tevoorschijn, zo ziet dat eruit – dan wordt het mei en dan ziet de aarde er zo uit; dan komen we verder in de zomer, dan wordt de aarde zo.
We proberen de bloem van de planten niet anders op te vatten dan een kind van de ontwikkeling in de tijd van de aarde in de kringloop van het jaar.

blz. 131

Wir reden dem Kinde davon, wie im Herbste die Pflanzensamen wie­derum zurück zur Erde gehen, wie der Kreislauf von neuem beginnt. Wir fassen die Erde als einen Organismus auf und verfolgen dieses lebendige Aufsprießen und wieder Zurückgehen der Pflanzen. Wir nen­nen dem Kinde den Namen – der ja etwas Konventionelles ist – erst dann, wenn wir es dazu hingeführt haben: »Sieh einmal, da hast du dieses Pflänzchen: das ist so und so – unter Bäumen oder von Bäumen entfernt. Da steht dieses Pflänzchen, weil im Mai diese Pflänzchen so und so gedeihen; das hat fünf Blättchen. Erinnere dich… da ist es: das, was da fünf gelbliche Blättchen hat, hängt mit dem ganzen Leben der Erde im Mai zusammen; das ist der Hahnenfuß!« und so weiter, so daß die ganze Naturgeschichte der Pflanzenwelt als das Jahresleben der Erde erscheint. Und dann geht man weiter über auf jene etwas mehr verborgenen Dinge, wie gewisse Pflanzen zur Weihnachtszeit blühen, wie andere Pflanzen überdauern, wie manche lange überdauern. Man geht über von dem Leben des einen Krautes, das im Jahreslaufe die Erde schmückt und wiederum weggeht, man geht über von da zum Wachstum des Baumes und so weiter. Niemals betrachtet man bloß Pflanze neben Pflanze, sondern die Erde mit ihrem Pflanzenwachstum, und das Pflanzenwachstum herausentstehend aus der lebendigen Erde.

We praten er met de kinderen over, hoe in de herfst het zaad van de planten weer teruggaat in de aarde, hoe de kringloop weer opnieuw begint. We beschouwen de aarde als een organisme en volgden dit levendig opschieten en weer afsterven van de plant. We geven de kinderen de naam –  die wat conventioneel is – pas, wanneer we zover gekomen zijn tot: ‘Kijk eens, hier heb je dit plantje; dat staat zus of zo onder de bomen of zo ver er vandaan. Daar staat dit plantje, omdat in mei deze plantjes zus en zo groeien; het heeft vijf blaadjes. Probeer je eens te herinneren….daar staat het: wat daar vijf gelige blaadjes heeft. hangt met heel het leven in mei samen; dat is de boterbloem!’ enz., zodat de plantkunde als het jaarlijkse leven van de aarde verschijnt. En dan ga je vervolgens over tot de meer verborgen dingen, zoals dat bepaalde planten met de Kerst bloeien, hoe andere planten overblijvend zijn, hoe sommige lang overblijvend zijn. Je gaat van het leven van het ene gewas dat in de loop van het jaar de aarde bekleedt, naar dat het weer verdwijnt; vandaar ga je weer naar het groeien van een boom enz. Nooit beschouw je alleen maar de ene plant naast de andere, maar de aarde met haar plantenwasdom en de plantengroei ontstaand uit de levende aarde.

Da haben Sie zwei wunderschöne Pole ins naturgeschichtliche Leben hineingestellt. Mit dem Tierreich etwas, was überall auf den Menschen hinweist. Der Mensch fühlt sich selber wie heraussynthetisiert aus den Einseitigkeiten des Tierreiches. Keine Tierspezies betrachten wir, ohne daß wir auf dasjenige im Menschen hinweisen, was diese Tierspezies besonders einseitig entwickelt hat. Das Tierreich wird uns ganz ein aus­einandergelegtes Menschenreich, ein fächerförmig ausgebreitetes Men­schenreich. Wie gesagt, die heutigen Menschen lachen über solche Dinge. Allerdings, das erste Drittel des 19. Jahrhunderts hat das manchmal bis zum Grotesken gebracht. Solche Leute wie Oken, sie haben ein solch groteskes Wort ausgesprochen, ich will das nicht verteidigen: Die Zunge ist ein Tintenfisch. Da hat Oken natürlich das richtige Prinzip im Auge gehabt. Er hat die Zunge des Menschen genommen, er hat in jeder ein­zelnen Art der Tierklassen etwas gesucht. Das hat er dann verglichen mit dem Organ des Menschen, und bei dem Tintenfisch fand er eben die größte Ähnlichkeit mit der Zunge: die Zunge ist ein Tintenfisch. Der Magen ist ein Wiederkäuer und so weiter. Das ist, wie gesagt, wiederum die Ausartung gewesen, das radikale Extrem. Man braucht

Hier heb je twee prachtige tegenstellingen in het leven van de natuur neergezet.
Met het dierenrijk iets dat overal naar de mens wijst. De mens voelt zich als een wezen dat uit de eenzijdigheden van het dierenrijk tot een synthese is gekomen. We bekijken geen diersoort, zonder dat we op datgene in de mens wijzen wat deze diersoort eenzijdig ontwikkeld heeft. Het dierenrijk wordt voor ons helemaal een uiteengelegde mens, een waaiervormig uitgebreid mensenrijk. Zoals gezegd, de mensen van tegenwoordig lachen om zulke dingen. Zeker, het eerste derde deel van de 19e eeuw heeft dat soms tot iets grotesks gemaakt. Mensen zoals Oken hebben wel groteske woorden gesproken, dat wil ik niet ontkennen: de tong is een inktvis. Oken had daarbij wel het juiste principe op het oog. Hij nam de tong van de mens, hij zocht in iedere aparte soort van de dierklassen iets. Dat vergeleek hij dan met een orgaan van de mens en bij de inktvis vond hij de grootste gelijkenis met de tong: de tong is een inktvis. De maag is een herkauwer enz. Dat is – zoals gezegd – ook totaal overdreven, radicaal extreem.

blz. 132

ja nicht bis dahin zu gehen. Man konnte auch in der damaligen Zeit die Dinge noch nicht richtig finden; aber heute, heute können wir aller­dings die gesamte Tierwelt wie fächerförmig ausgebreitet im Menschen schildern, den Menschen so als die Synthese der ganzen tierischen Welt hinstellen. Wir tragen alles, was dann in der Tierreihe mit den Kindern beobachtet wird, an den Menschen heran. Wir haben die Möglichkeit, dem Kinde, indem es die Augen nach außen richtet, gewissermaßen die Elemente seines Menschtums vor Augen zu stellen.
Im Pflanzenreich, da haben wir gerade das Entgegengesetzte. Da vergessen wir den Menschen ganz und betrachten das Pflanzenreich ganz und gar aus der Erde selbst herauswachsend, aus dem Planeten, auf dem wir herumwandeln. Das eine Mal bringen wir das Tierreich in engstes Verhältnis zum Menschen, das andere Mal bringen wir das Pflanzenreich in das engste Verhältnis zu dem, was außermenschlich, objektiv ist. Mit anderen Worten: auf der einen Seite rufen wir das empfindende Verstehen des Tierreiches und des Menschen selbst durch die Betrachtung des Tierreiches hervor; auf der anderen Seite erziehen wir den Menschen, die Erde in ihrer Objektivität zu betrachten, als einen

Zo ver hoef je niet te gaan. Men kon ook in die tijd de dingen nog niet goed vinden; maar tegenwoordig, nu kunnen we zeer zeker de hele dierenwereld als een waaiervormige uitgebreide mens schetsen, de mens als de synthese van heel de dierenwereld neerzetten. We brengen alles wat we dan met de kinderen bekijken uit de opeenvolgende dieren, in verbinding met de mens. We hebben de mogelijkheid het kind, wanneer dat naar de buitenwereld gaat kijken, in zekere zin aspecten van het menszijn te laten zien.
In de plantenwereld hebben we juist het tegenovergestelde. Daar laten we de mens helemaal buiten beschouwing en bekijken het plantenrijk uitsluitend vanuit de aarde zelf groeiend, uit de planeet waarop wij rondlopen. De ene keer het dierenrijk zo nauw mogelijk verbonden met de mens, de andere keer het plantenrijk zo nauw mogelijk verbonden met wat buiten de mens staat, objectief is. Met andere woorden: aan de ene kant brengen we een invoelend begrijpen van het dierenrijk en de mens zelf, door de beschouwingswijze van het dierenrijk te weeg; aan de andere kant voeden we de mens erin op de aarde in haar objectiviteit te bekijken, als een

Organismus, auf dem er herumläuft und von dem er lebt, und auf dem das, was er sieht in dem Wachsen der Pflanzen, in dem jähr­lichen Leben der Pflanzen, in dem besonderen Überdauern der Pflan­zen dieses Jahres und so weiter, abgesondert von ihm ist. Durch diese zweifache Betrachtungsweise bringen wir ungeheuer viel von dem, was man Gleichgewicht zwischen dem Intellektuellen und dem Gemüthaf­ten nennen kann, in diese Menschenseele hinein. Dies führt dazu, daß das bloße Intellektualistische, das so pedantisierend und austrocknend wirkt, zurücktritt. Wenn man begreift die Jahrespflanze, die kraut­artige Pflanze herauswachsend aus der Erde, die Wurzel in der Erde, Blättchen und Stengel heraus, die grünen Blätter bis herauf zur Blüte und Samenbildung, wenn man das lebendig empfindet im Zusammen­hang mit der Erde und einem das noch besonders lebendig gemacht wird dadurch, daß man es im Jahreskreislauf erlebt; daß man erlebt, wie die Blüte hervorgeholt wird, wenn das Sonnenlicht sich, ich möchte sagen, in Liebe verbindet mit demjenigen, was aus der Erde heraus-quillt, wenn das ganz durchempfunden wird als empfindende Erkennt­nis, als erkennende Empfindung, wenn man so vom Frühling in den Herbst hin empfindet das Werden von der Wurzel durch das Blatt bis zur Blüte und zum Samen, wenn man das alles empfindet, dann kommt

organisme waarop hij loopt en waarvan hij leeft en waarop wat hij ziet aan het groeien van de plant, aan het jaarleven van de plant, aan het bijzondere overblijven van de plant dit jaar en zo verder; dat dit los van hem staat. Door deze tweevoudige manier van kijken brengen we ongelooflijk veel evenwicht aan  in deze mensenziel tussen het intellectuele en het gevoel. Dat leidt ertoe dat het alleen maar intellectualistische, dat zo’n pedante en verdorrende uitwerking heeft, een stapje terug doet. Wanneer je de jaarplant begrijpt, de bladplant die uit de aarde groeit, de wortel in de aarde, blaadjes en steel naar buiten, de groene bladeren tot aan de bloei en de zaadvorming, wanneer je dat levendig ervaart in samenhang met de aarde en dat nog eens bijzonder levendig neergezet door het beleven van de kringloop van het jaar; dat je beleeft hoe de bloei ontstaat, wanneer het zonlicht zich, ik zou het zo willen zeggen, in liefde verbindt met wat uit de aarde opbloeit, wanneer dat heel sterk wordt beleefd als invoelende kennis, wanneer je zo van de lente tot in de herfst de groei van de wortel, door het blad, tot in de bloei en het zaad meebeleeft, wanneer je dat allemaal meevoelt, wordt 

blz. 133

einem etwas anderes. Sehen Sie, da ist die Erde, da die Pflanze, die Jahrespflanze. Die einjährige Pflanze, sie wurzelt in der Erde drinnen. Jetzt betrachten wir den Baum; hier ist er verholzt, da sind die Äste. Was da erscheint in einem Jahre, das empfindet man ja ähnlich wie die einjährige Pflanze, das sitzt so ähnlich an dem Baum, wie die einjäh­rige Pflanze in der Erde sitzt. Gewissermaßen wird einem die Erde und dasjenige, was da Holz des Baumes ist, eine Einheit, und man bekommt die ungeheuer stark auf uns wirkende Vorstellung: indem der Baum mit seinem Holz herauswächst, türnit sich die Erde selbst auf und das­jenige, was unter der Erde ist; wo keine Bäume, sondern die Jahres-pflanzen wachsen, da ist die Kraft, die sonst in den Baumstamm her­aufquillt, in der Erde selbst drinnen. Man bekommt eine lebendige Empfindung, den Säftestrom des Baumstammes zu suchen unter der Oberfläche der Erde. Und so wie der Säftestrom des Baumstammes nun eben die Blüte des Jahres hervortreibt, so treibt der Säftestrom unten, den man identisch mit dem Säftestrom des Baumstanimes weiß, die ein­jährige Pflanze hervor. Ich möchte sagen: die Anschauung des Baum-stammes verwächst einem mit der Anschauung der Erde. In das Leben­dige kommt man hinein.

nog iets anders duidelijk voor je. Kijk, hier de aarde, hier de plant, de plant door het jaar heen. De eenjarige plant wortelt in de aarde. Nu kijken we naar deze boom; hier is die verhout, hier zijn de takken. Wat zich daar vertoont in een jaar, ervaar je net zo als de eenjarige plant, dat zit ook zo bij de boom, zoals de eenjarige plant in de aarde zit. In zekere zin wordt voor jou de aarde en wat het hout van de boom is, een geheel en je krijgt de sterk op je inwerkende voorstelling: als de boom met zijn hout opgroeit, komt de aarde zelf mee omhoog en wat onder de aarde zit, waar geen bomen, maar de jaarplanten groeien, zit de kracht die hier in de boomstam omhoog komt, in de aarde zelf. Je krijgt er een levendig gevoel voor de sapstroom van de boomstam te zoeken onder de oppervlakte van de aarde. En net zoals de sapstroom van de boomstam ook de bloei van dat jaar aan het licht brengt, zo brengt de sapstroom onder, die je gelijk kan stellen met de sapstroom in de boomstam, de eenjarige plant aan het licht. Ik zou willen zeggen: de blik op de boomstam valt samen met de blik op de aarde. Je krijgt zicht op wat er leeft.

Kann man mit einer lebendigen Charakteristik von Erde, Pflanzen­reich, Tierheit und Menschentum in dem Kinde das, was sonst nur tot empfunden wird, einfach und elementar beleben – und zwar nament­lich in der Zeit vom 9. bis gegen das 12. Jahr hin, wo das Kind beson­ders veranlagt ist, sich nach und nach von der Welt zu unterscheiden und doch begierig ist, im Unbewußten aufzunehmen auf der einen Seite den Zusammenhang des Menschen mit dem Tierreich, auf der andern Seite das, was absondert vom Menschen, was Erde und Erden-leben ist -, dann wächst mit dem Menschen etwas heran, was ihn auch in das richtige Verhältnis zum geschichtlichen Leben der Menschheit auf der Erde bringt. Dann erst entwickeln sich die Empfindungen, die dann in der richtigen Weise die Geschichte aufnehmen. Vor dem 10., ii. Jahr wird man selbstverständlich die Geschichte nur in der Form der Erzählung, des Biographischen getrieben haben. Im 10., ii. Jahr wird man die Geschichte durchaus so zum naturgeschichtlichen Unter­richt hinzunehmen, daß man überall das, was man im Menschen heran­zieht an Empfindungen, die aus dem naturgeschichtlichen Unterricht kommen, gewissermaßen intensiv zusammenhält mit dem, was nun auch die Begriffe, die Ideen, die Empfindungen des geschichtlichen Unterrichts

Kun je met een levendige karakteristiek van aarde, plant, dier en mens in het kind eenvoudig en elementair tot leven wekken wat anders maar als iets doods beleefd wordt – en met name in de tijd van het 9e tot het 12e jaar waarin het kind de bijzondere aanleg heeft zich van de wereld los te maken en toch verlangt onbewust enerzijds de samenhang tussen de mens en de dieren te leren kennen, anderzijds de afzondering van de mens van de aarde en het aardeleven-, dan ontwikkelt zich met de mens iets wat hem in een goede relatie brengt tot het historische leven van de mens op aarde. Dan pas ontwikkelen zich de gevoelens waarmee op een goede manier geschiedenis wordt begrepen. Vóór het 10e, 11e jaar zal je vanzelfsprekend alleen maar geschiedenis gegeven hebben in de vorm van vertellen, iets biografisch. In het 10e, 11e jaar zal je geschiedenis ook bij plant- en dierkunde betrekken, dat je overal bij wat je in de mens ontwikkelt aan gevoelens die door het biologieonderwijs ontstaan, intensief samenneemt met wat de begrippen, ideeën, ervaringen van de geschiedenisles kan verlevendigen.

blz. 134

beleben kann. Erst im 12. Jahr ist eigentlich die Möglichkeit gegeben, überzugehen zu dem, was das eigentliche Urteil ist. Davon wollen wir dann morgen sprechen.
Sehen Sie, es ist merkwürdig, die Unmöglichkeit, das Menschenleben richtig anzusehen und es richtig zu vergleichen mit dem Erdenleben, die rührt davon her, daß man eigentlich durch Jahrhunderte hindurch eine solche naturgemäße Erziehung nicht genossen hat. Die Menschen ver­äußerlichen sich sehr in ihrer Anschauung der Welt. Die Menschen sagen zum Beispiel ganz begreiflicherweise: Frühling, das ist der Mor­gen des Jahres; Sommer, der Tag des Jahres; Herbst, der Abend des Jahres; Winter, die Nacht des Jahres. Ist das aber in Wirklichkeit so? In Wirklichkeit ist es ganz anders. Wenn wir schlafen, dann ist alles das, was uns von der Pflanze unterscheidet, aus unserer menschheit­lichen Organisation herausgewichen. Wir sind schlafend eigentlich gar nicht berechtigt, so auszusehen, wie wir sind. Eigentlich sehen wir nur deshalb gerade so aus, weil wir auf das Beseeltsein und das Durch­geistigtsein hin organisiert sind. Schlafend sind wir eigentlich Pflanzen-wesen, sind wir auf der Höhe der Pflanzenwesen. Da sind wir als ein­zelner Mensch nichts anderes, als die Erde mit ihrem Pflanzenwachs­tum ist. Aber welcher Jahreszeit entspricht es, wenn wir schlafen?

Pas aan het einde van het 12e jaar is het in feite  mogelijk over te gaan tot het eigenlijke oordelen. Daarover hebben we het dan morgen.
Kijk, het is merkwaardig, de onmogelijkheid om goed naar het leven van de mens te kijken en het op de juiste manier te vergelijken met het leven van de aarde, is ontstaan omdat de mens eigenlijk door de eeuwen heen niet zo’n opvoeding heeft genoten die de natuur in haar waarheid ziet. De mensen zijn in hun opvatting over de wereld veel uiterlijker geworden. De mensen zeggen begrijpelijkerwijs: lente is de morgen van het jaar; de zomer: overdag; de herfst de avond van het jaar; de winter is de nacht. Is dat in werkelijkheid ook zo? De werkelijkheid is anders. Wanneer we slapen is alles wat ons onderscheidt van de plant uit onze mensenorganisatie weg. Als we slapen is er eigenlijk geen reden voor eruit te zien zoals we eruit zien. Eigenlijk zien we er alleen maar zo uit, omdat we zo gebouwd zijn dat we bezielde wezens zijn die een geest bezitten. Als we slapen zijn we eigenlijk planten, staan we op de hoogte van de plant. Dan zijn we als individueel mens niet anders dan de aarde met haar plantengroei.

Wenn wir schlafen, entspricht dies dem Sommer, das heißt der Jahres­zeit, in welcher die Pflanzen da sind. Und welcher Jahreszeit entspricht es, wenn wir wachen? Wie im Winter das pflanzliche Leben aufhört und sich gewissermaßen ins Innere der Erde zurückzieht, so zieht sich auch beim Menschen in der Zeit vom Aufwachen bis zum Einschlafen das pflanzliche Leben zurück und wird durch etwas anderes ersetzt. Wenn wir nicht nach einer vagen Analogie gehen, sondern nach der Wirklichkeit, müssen wir sagen: Den menschlichen Schlaf haben wir zu vergleichen mit der Sommerzeit, das menschliche Wachen mit der Win­terzeit der Erde. Die Wirklichkeit ist somit gerade das Gegenteil des­sen, was wir als vage Analogie annehmen.
Was ich Ihnen jetzt gesagt habe, das ist etwas, was Geisteswissen­schaft immer behandeln muß, und ich möchte niemals dilettantisch, sondern immer ganz sachgemäß zu Werke gehen. Hier an dieser Stelle muß ich eigentlich etwas sehr Eigentümliches sagen. Ich habe nun nach­geforscht, ob jemandem, der in der äußeren Wissenschaft tätig ist, wenigstens eine Spur von dem aufgegangen ist, was ich hier als geistes-wissenschaftliches Ergebnis ausgesprochen habe, daß nämlich die Erde

Maar bij welk jaargetijde hoort het, als we slapen? Als we slapen, is dat hetzelfde als de zomer, d.w.z. het jaargetijde waarin er planten zijn. En welk jaargetijde behoort bij de tijd dat we wakker zijn? Zoals in de winter een einde komt aan het plantaardig leven dat zich in zekere zin in de aarde terugtrekt, zo trekt ook bij de mens in de tijd van wakker worden tot het inslapen het vegetatieve leven zich terug en daarvoor komt iets anders in de plaats. Wanneer we geen vage analogie toepassen, maar de werkelijkheid nemen, moeten we zeggen: de slaap van de mens moeten we vergelijken met de zomer; de tijd dat de mens wakker is met de aardse wintertijd. De werkelijkheid is zelfs het tegendeel van wat we als vage analogie aannemen.
Wat ik u heb gezegd, is wat de geesteswetenschap altijd moet behandelen en ik zou nooit amateuristisch, maar altijd ter zake kundig te werk gaan. Hier ter plekke moet ik eigenlijk iets heel merkwaardigs zeggen. Ik ben nagegaan of er iemand die werkzaam is in de uiterlijke wetenschap, tenminste één spoortje gevonden heeft van wat ik hier als geesteswetenschappelijk resultaat uitgesproken heb, dat de aarde

blz. 135

eigentlich im Winter wacht und im Sommer schläft. Nun, den einzigen kleinen Hinweis, der richtig weiter verfolgt, zu dem eben Ausgespro­chenen hinführen würde, habe ich tatsächlich in einem aus den fünf­ziger oder vierziger Jahren stammenden Basler Schulprogranim gefun­den. In einem Basler Schulprogramm findet sich eine Abhandlung über den Schlaf des Menschen, und der Schlaf des Menschen wird dort in einer der gewöhnlichen Betrachtungsweise entgegengesetzten Art be­handelt. Der Gerechtigkeit halber möchte ich auf dieses Basler Schul­programm hinweisen. Im Augenblick ist mir der Name des Verfassers nicht gegenwärtig, ich hoffe aber, daß er mir noch einfallen wird, da-mit ich ihn bis morgen nachtragen kann.

in feite in de winter wakker is en in de zomer slaapt. Welnu, de enige kleine aanwijzing, die op de juiste manier verder gevolgd, leidt tot wat er zojuist uitgesproken werd, heb ik daadwerkelijk gevonden in een uit de jaren vijftig of veertig (1800) stammend schoolprogramma uit Bazel*. Hierin staat een verhandeling over de slaap van de mens en die wordt daarin op een manier behandeld die tegenovergesteld is aan de gewone opvatting. Om wille van de rechtvaardigheid zou ik dit schoolprogramma uit Bazel graag noemen. Op dit ogenblik weet ik de naam van de schrijver niet, maar ik hoop dat deze me nog te binnenschiet, zodat ik die morgen nog kan geven.

*In einem Basler Schulprogramm findet sich eine Ahbandlung uher den Schlaf des Menschen … : Diese Abhandlung war bisher nicht zu ermitteln.

.

[1] GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

[2] 8e voordracht (Duits)

Rudolf Steiner over dierkunde

Dierkunde: alle artikelen

Plantkunde: alle artikelen
Met name Gerbert Grohmann heeft in zijn ‘Leesboek voor de plantkunde‘ de visie van Steiner nader uitgewerkt

Rudolf Steiner over pedagogie

Rudolf Steiner: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 4e klas dierkunde

VRIJESCHOOL in beeld: 5e klas plantkunde

.

1249

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 301 voordracht 7

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 301: vertaling
inhoudsopgave;     voordracht:   [1]    [2]    [3]   [4]  [5]  [6]  [8]   [9]

RUDOLF STEINER:

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

7e voordracht Bazel, 29 april 1920 [2]

Inhoudsopgave
Opvoeding als het probleem van de lerarenopleiding:
werking van eenzijdig benadrukken onsterfelijkheidsgedachte
lichamelijk leven als voortzetting geestelijk leven
intellect wordt meegebracht, wil ontwikkeld
onderwijsvraag naar kwaliteit van opvoeder
humor en ernst
innerlijke voorbereiding van leraar. Meditatie
gedrag van kinderen
wilszwakke kinderen
bijzonder voorbeeld van wilszwakte: wat in de ene generatie gedachte is, wordt in de volgende organisch.

blz. 105

                                Erziehung als Problem der Lehrerbildung

In diesen Vorträgen handelt es sich mir im wesentlichen darum, zu zeigen, inwiefern die Geisteswissenschaft, deren Aufgabe ich Ihnen an­gedeutet habe, die pädagogische Kunst befruchten kann. Nun ist es ja selbstverständlich nicht möglich, ein ganzes System der Pädagogik in vierzehn Vorträgen zu entwickeln. Ich habe ja in den ersten einleiten­den Betrachtungen schon darauf hingewiesen, daß ich eigentlich eine Erneuerung der Pädagogik als Wissenschaft nicht als etwas unmittel­bar Gefordertes ansehe, weil wir an pädagogischen Grundsätzen und Prinzipien eigentlich alles mögliche Gute haben. Ich glaube, daß vor allen Dingen nottut eine Erfrischung der pädagogischen Kunst. Und Geisteswissenschaft ist durchaus geeignet, zu dem, was in vieler Be­ziehung als eine ganz ausgezeichnete pädagogische Theorie vorliegt, ge­rade die pädagogische Praxis anzuregen, weil Geisteswissenschaft als solche den lebendigen Geist erfassen will; und die Erfassung des leben­digen Geistes ist zu gleicher Zeit eine Quelle der Willens- und Gemüts-anregung, die insbesondere bei der pädagogischen Kunst notwendig ist.

opvoeding als probleem van  de lerarenopleiding

In deze voordrachten gaat het mij erom in hoofdzaak te laten zien, in hoeverre de geesteswetenschap waarvan ik u de opdracht heb aangegeven, vruchtbaar kan zijn voor de pedagogische kunst. Nu is het vanzelfsprekend niet mogelijk een heel pedagogisch systeem in veertien voordrachten te ontwikkelen. Ik heb bij de eerste inleidende beschouwingen er al op gewezen dat ik eigenlijk een vernieuwing van de pedagogiek als wetenschap niet zie als een eis, omdat we al van alles aan goede pedagogsiche basisregels en principes hebben. Ik geloof dat vooral het opfrissen van de pedagogische kunst nodig is. En geesteswetenschap is zeker geschikt voor wat in vele opzichten voorhanden is als een heel uitstekende pedagogische theorie, met name de pedagogische praktijk, te stimuleren, omdat geesteswetenschap als zodanig de levende geest erbij wil betrekken; en rekening houden met de levende geest is tegelijkertijd een bron van het verlevendigen van wil- en gevoel wat in het bijzonder bij de pedagogische kunst noodzakelijk is.

Und Geisteswissenschaft ist ferner ein Quell wirklicher Menschen-erkenntnis, einer solchen Menschenerkenntnis, die aufgeht in dem Umgange mit dem Menschen überhaupt, und namentlich auch mit dem heranwachsenden Menschen, mit dem Kinde. Also darauf bitte ich Sie recht sehr zu achten, daß ich mich nach dieser Richtung hin an mein Thema zu halten gedenke. Gerade in Anknüpfung an dieses Thema sind ja schon eine ganze Reihe interessanter Fragen gestellt worden, die besonders auch in den heutigen Vortrag eingereiht werden sollen. Vor­erst aber möchte ich das eine bemerken: Selbstverständlich muß jedem Unterrichten parallel gehen, gleichgültig ob es durch die Notwendigkeit der Verhältnisse mehr auf den Intellekt oder mehr auf andere Seelen-kräfte orientiert ist, eine Heranbildung des Menschen eben in gemüt­hafter und vor allen Dingen auch in moralischer und religiöser Beziehung.

En geesteswetenschap is verder een bron van echte menskunde, zo’n menskunde die over gaat in de omgang met de mens in alle opzichten en met name met de opgroeiende mens, het kind. Dus ik vraag u om er heel goed op te letten dat ik mij in deze richting aan mijn thema houd. Juist n.a.v. dit thema is er al een hele reeks interessante vragen gesteld die in het bijzonder in de voordracht van vandaag meegenomen zullen worden. Eerst echter zou ik nog willen opmerken: vanzelfsprekend moet in ieder onderwijs parallel lopen, ongeacht of het door de noodzaak van de omstandigheden meer naar het intellect neigt of naar andere zielenkrachten, het vormen van de mens wat betreft zijn gevoel en voor alles ook het morele en religieuze.

blz. 106

Allein sobald wir schon das Gebiet der Gemütsbildung ins Auge Eassen’ und noch viel mehr, wenn wir das Gebiet ins Auge fassen der ethischen und sittlichen Bildung und der religiösen Bildung, dann haben wir es zu tun mit einem Behandeln des ganzen Menschen. Immer wenn wir auf Gemüt oder Wille durch den ganzen Menschen wirken wollen, müssen wir rechnen mit den Umwandlungen, die der Mensch im Laufe seines Lebens erfährt, die er schon erfährt eben als Kind, und die er auch im weiteren Leben erfährt. Umwandlungen des weiteren Lebens sind es ja, zu denen wir die nötigen richtigen Impulse gerade während der Unterrichts- und Erziehungszeit geben müssen.
Äber es ist unmöglich in bezug auf das Moralische, in bezug auf das Gemüthafte oder namentlich in bezug auf das Religiöse an den Men­schen heranzukommen, wenn wir uns nicht den Zugang zur Menschen-seele und zum Menschengeist im Verlaufe der anderen Erziehung und des anderen Unterrichts erst verschaffen. Es ist ein großer Fehler, zu glauben, daß wir unmittelbar Regeln aufstellen können, dahin lautend, man solle dies oder jenes in gemüthafter, in religiöser, in moralischer Beziehung bei dem Menschen heranziehen. Da verhält sich die Sache eigentlich ganz anders. Da verhält die Sache sich in folgender Weise:

Alleen, zo gauw we het gebied van de gemoedsvorming onder ogen zien en nog veel meer, wanneer we kijken naar de ethische en morele vorming en de religieuze, dan hebben we te maken met de hele mens. Steeds wanneer we op gemoed en wil willen werken door de hele mens, moeten we rekening houden met de veranderingen die de mens in zijn leven ondergaat, die hij al ondergaat als kind en die hij ook in zijn verdere leven ondergaat. Veranderingen van het verdere leven zijn het waaraan we de nodige impulsen in de goede richting moeten geven juist gedurende de onderwijs- en opvoedingstijd.
Maar het is onmogelijk wat het morele en ook wat het gevoel en met name wat het religieuze betreft de mens te bereiken, wanneer wij niet eerst toegang vinden tot de ziel van de mens en tot zijn geest tijdens de andere opvoeding en het andere onderwijs. Het is een grote vergissing te geloven dat we directe regels kunnen opstellen in de richting van je moet dit of dat, wat gevoel, het religieuze of het morele betreft, bij de mens opvoeden. De verhouding ligt daar eigenlijk heel anders. En wel als volgt:

Gewinne ich, insbesondere bei Kindern, wie wir sie bisher ins Auge gefaßt haben bis zum 9. Lebensjahre hin ungefähr, durch die ganze Art meines Unterrichtes ein entsprechendes Verhältnis zu dem Kinde, so daß ich durch dieses Verhältnis eine Beziehung zu seiner Seele habe, die mehr durch das Kind angeknüpft wird als durch mich, dann wird das Kind sich anregen lassen von mir in moralischer, in religiöser Be­ziehung. Gewinne ich ein solches Verhältnis nicht, unterrichte ich in einer Weise, die mir das kindliche Gemüt verschließt, dann wird das Kind auch für die beste moralische Lehre und die besten religiösen Im­pulse für mich unzugänglich sein. Das wird in dieser Eigenart, wie ich es angedeutet habe, eben bis zum heutigen Tage viel zu wenig berück­sichtigt. Und gerade auf diesem Gebiete nützt es schon nichts, wenn wir uns in der Gegenwart, um uns ein wenig über die Kulturschäden unserer Zeit einzuschläfern, Illusionen hingeben. Wir geben uns aber dadurch hauptsächlich Illusionen hin, daß wir unter dem Einflusse stehen von Bekenntnissen, gegen die hier durchaus nichts vorgebracht werden soll sonst, die eigentlich nur nach der einen Seite des Lebens hin mit der Ewigkeit der Menschenseele rechnen.
Wir sehen eigentlich immer nur hin darauf, daß wir dem Menschen

Krijg ik het voor elkaar, met name bij jonge kinderen zoals we tot nog toe naar hen hebben gekeke,n zo tot het 9e jaar ongeveer, door de hele manier van lesgeven een goede verstandhouding met het kind op te bouwen, zodat ik door die verstandhouding een gevoelsband met hem heb die meer door het kind aangeknoopt wordt dan door mij, dan gaat het kind door mij in moreel en religieus opzicht met me mee. Lukt zo’n band opbouwen niet, geef ik les op een mnaier waardoor het kind zijn ziel afsluit, dan zal het kind ook voor de beste morele leer en de beste religieuze impuls voor mij niet openstaan. Het kenmerkende hiervan, zoals ik het aangestipt heb, wordt tot op vandaag veel te weinig gezien. En juist op dit gebied heeft het geen zin als we ons nu, om ons een beetje af te sluiten voor de cultuurbeschadigingen van onze tijd, aan illusies overgeven. Maar dat doen we nu juist hoofdzakelijk doordat we onder invloed staan van godsdienstrichtingen, waartegen anders zeer zeker niet iets naar voren wordt gebracht, die eigenlijk alleen maar met één kant van het leven, met de eeuwigheid van de mensenziel, rekening houden.
We kijken eigenlijk steeds maar ernaar dat wij de mens

blz. 107

ein gutes Verständnis und ein gesundes Fühlen übermitteln in bezug auf das Durchgehen durch die Todespforte, in bezug auf das Weiter­leben der Seele nach dem Tode. Es könnte scheinen, als ob ein solcher Hinweis zunächst ein theoretischer wäre. Er ist es nicht. Denn ob man über eine solche Frage des Lebens die eine oder die andere Ansicht hat, davon hängt, ich möchte etwas extrem ausgedrückt sagen, jeder Hand­griff des Lebens ja ab, alles was wir tun, alles was wir sagen, und namentlich wie wir es tun und wie wir es sagen. Nun sind die Bekennt­nisse, die nach der einen Seite hin auf die ja selbstverständlich in ihrer Art absolut richtige Ewigkeit der Seele jenseits des Todes nur hin­weisen, eigentlich alle aus einem gewissen Zählen der Menschen auf den Egoismus der menschlichen Natur hervorgegangen. Dies ist viel­leicht nur nicht genau ausgesprochen worden, aber in Wirklichkeit haben sich diese Bekenntnisse unter dem Egoismus des Menschen aus­gebildet. Nicht wahr, das, was ich jetzt sage, hat gar nichts zu tun mit dem Inhalt der Anschauung über das Fortleben der Seele nach dem Tode. Dieser Inhalt ist ja selbstverständlich für Geisteswissenschaft vollauf gesichert.

een goed begrip en een gezond gevoel meegeven wat betreft zijn overgang door de poort van de dood, wat betreft het voortleven van de ziel na de dood. Het zou kunnen lijken alsof zo’n verwijzing alleen maar theoretisch is. Maar dat is niet zo. Want of je over zo’n levensvraag het een of andere gezichtspunt hebt, daarvan hangt af – ik wil het iets extreem formuleren – hoe we in het leven staan, alles wat we doen, alles wat we zeggen en met name hoe we het doen en hoe we het zeggen. Nu zijn de godsdiensten die naar de ene kant vanzelfsprekend op hun manier alleen maar naar de absoluut ware eeuwigheid van de ziel na de dood verwijzen, eigenlijk allemaal voortgekomen door bij de mensen uit te gaan van het egoïsme van de menselijke natuur. Dit is misschien alleen niet zo duidelijk uitgesproken, maar in werkelijkheid zijn de godsdiensten tot stand gekomen onder het egoïsme van de mens. Niet waar, wat ik nu zeg, heeft helemaal niets te maken met de inhoud van het denken over het voortbestaan van de ziel na de dood. Deze inhoud is vanzelfsprekend voor de geesteswetenschap volledig bekend.

Wenn wir aber zum Menschen im allgemeinen oder zu Kindern insbesondere über dieses Fortleben nach dem Tode allein sprechen – es muß ja selbstverständlich darüber gesprochen werden -, aber wenn wir allein darüber sprechen, so reflektieren wir auf den Egoismus der menschlichen Natur, die eben fortleben will, wenn der Leib der Erde übergeben wird, die nicht vernichtet sein will. Aber damit schließen wir den Menschen in einem gewissen Sinne doch von seinen irdischen Lebensaufgaben ab. Wir schließen uns insbesondere als Erzieher und Unterrichter von der eigentlichen Aufgabe der Mensch­heitsentwickelung ab, wenn wir unter dem Einflusse einer solchen ein­seitigen Anschauung denken und handeln. Denn sehen Sie, ebenso wie wir hinschauen sollen auf das Leben, das jenseits der Geburt liegt, müssen wir hinschauen darauf, wie das irdische Menschenleben, das wir beginnen mit der Kindheit, dann weiterleben bis zum Tode, wie dieses irdische Menschenleben die Fortsetzung eines übersinnlichen Lebens ist; wie dasjenige, was in uns lebt als Seelisch-Geistiges, aus einer über­sinnlichen Welt herabsteigt, sich verbindet mit demjenigen, was aus der Vererbungsströmung als unsere Leiblichkeit gebildet werden kann. Und es ist sehr bedeutsam, so auf das heranwachsende Kind hin­zusehen. Jedes Kind ist ja, wenn man es unbefangen betrachtet, ein Rätsel, das zu lösen ist, insbesondere für den Erzieher. Wenn man in

Wanneer we echter tot de mens in het algemeen of tot kinderen in het bijzonder over dit voortbestaan na de dood alleen spreken – en er moet vanzelfsprekend over gesproken worden -, maar wanneer we daar alleen over spreken, dan zijn we geïntereesseerd in het egoïsme van de mensennatuur die nu eenmaal voort wil bestaan als het lichaam aan de aarde toevertrowud is; die niet wil vergaan. Maar daarmee sluiten we de mens in zekere zin toch van zijn aardse levensopgaven af. En in het bijzonder sluiten we als opvoeder en leerkracht ons van de eigenlijke opgave van de mensheidsontwikkeling af, wanneer wij onder invloed van zo ’n eenzijdige overtuiging denken en handelen. Want ziet u, net zoals we naar het leven moeten kijken dat vóór de geboorte ligt, moeten we kijken naar hoe het aardse leven van de mens dat voor ons als kind begint, en dan verder leven tot de dood, hoe dit aardse mensenleven de voortzetting van een bovenzinnelijk leven is; hoe wat in ons leeft als ziel en geest, uit een bovenzintuiglijke wereld afdaalt, zich verbindt met wat uit de erfelijkheidsstroom als onze lichamelijkheid gevormd kan worden.
En het is van heel veel betekenis zo naar het opgroeiende kind te kijken. Ieder kind is, als je het onbevangen bekijkt, een raadsel dat je op moet lossen, in het bijzonder voor de opvoeder. Wanneer je zo

blz. 108

der Art hinblickt auf das heranwachsende Kind und sich sagt: Das­jenige, was sich da hereingestellt hat in das Erdenleben, das ist die Fortsetzung eines geistigen Lebens, und wir haben die Verantwortung, in der richtigen Weise zu lenken dasjenige, was die Geisteswesenheit wollte, indem sie sich verkörpert in einem irdischen Menschen; dann, dann wird uns erst jenes Gefühl der Heiligkeit überkommen, ohne das man nicht erziehen und unterrichten kann, jenes Gefühl, das Rätsel lösen will, indem es sich gegenüber weiß dem heranwachsenden Men­schen. Dem Leben, wie es hier in der physischen Welt abläuft, die Auf­gabe einer Fortsetzung eines geistigen Lebens zu geben, das ist etwas Bedeutsames, wenn es uns durchdringt.
Und damit weise ich als auf ein bedeutsames Beispiel darauf hin, wie sehr der Unterrichter oder Erzieher anders handeln wird, wenn er diese oder jene Gesinnung hat. Selbstverständlich kommt für das äußere soziale Leben dasjenige in Betracht zunächst, was der Mensch als Han­delnder ist. Aber indem wir dem werdenden Menschen, dem Kinde gegenüberstehen, stehen wir der innerlichsten Menschennatur gegen­über.

naar het opgroeiende kind kijkt en zegt: wat nu zijn plaats in het aardse leven heeft ingenomen, is het verderleven van iets geestelijks en wij hebben de verantwoordelijkheid om op de juiste manier leiding te geven aan wat het geestwezen wil, wanneer dit zich belichaamt in een mens op aarde; dan kunnen wij pas het gevoel krijgen van iets onaantastbaars, wat je niet kunt missen bij het opvoeden en onderwijzen; dat gevoel, dat raadsels wil oplossen wanneer het tegenover een opgroeiende mens staat. In het leven zoals het hier in de fysieke wereld verloopt, de opdracht te zien van een voortzetting van een geestelijk leven, dat is iets van betekenis, wanneer we ervan doordrongen raken.
En daarmee wijs ik op een belangrijk voorbeeld van hoe zeer de leerkracht en de opvoeder anders zal handelen, wanneer hij de ene of de andere opvatting heeft. Vanzelfsprekend komt voor het sociale leven allereerst in aanmerking hoe de mens handelt. Maar als we met de wordende mens, met het kind van doen hebben, hebben we te maken met de diepste mensennatuur.

Da kann gar nicht anders gewirkt werden, als daß Gesinnung auf Gesinnung wirkt, und da kommt etwas an auf dasjenige, was als Impulse der Gesinnung zugrunde liegt. Ist diese Gesinnung vorhanden, so gibt sie ein bedeutsames Verantwortlichkeitsgefühl gegenüber der Erziehungs- und Unterrichtsaufgabe. Und ohne dieses Verantwortlich­keitsgefühl kommen wir eigentlich in der Praxis des Erziehens gar nicht aus. Von dem muß alles durchdrungen sein. Und insbesondere möchte ich, daß Sie die heute scheinbar weit von einem solchen Be­trachten abliegenden Ausführungen doch so betrachten, daß Sie gerade von diesem Gefühle, das ich jetzt eben ausgesprochen habe, mit durch­drungen sind.
Wenn wir wirklich in richtiger Art darauf hinsehen, wie der Mensch, so wie ich es gestern ausgeführt habe, seinem ganzen Wesen nach seine Tätigkeiten aus zwei Quellen herleitet, so werden wir auch den Blick hinlenken können auf den Unterschied, der da besteht zwischen dem, was der Mensch mitbringt ins Leben herein und demjenigen, was ge­rade durch dieses physische Leben ausgebildet werden soll. Die eine Quelle, von der ich gestern und an den vorhergehenden Tagen gespro­chen habe, weist mehr auf dasjenige hin, was der Mensch hereinbringt in das physische Leben aus einem überphysischen Leben. Und die andere Quelle weist mehr hin auf dasjenige, was der Mensch aus diesem

Dan kan er helemaal niet anders gewerkt worden dan dat gevoelsstemming op gevoelsstemming inwerkt en dan komt het eropaan wat als impuls ten grondslag ligt aan die gevoelsstemming. Is die er, dan geeft deze een belangrijk verantwoordelijkheidsgevoel voor de opvoedkundige en onderwijskundige opdracht. Zonder deze verantwoordelijkheid spelen we het eigenlijk in de praktijk van het opvoeden helemaal niet klaar. Daarmee moet alles doordrongen zijn. En in het bijzonder zou ik willen dat u de vandaag schijnbaar ver van zo’n opvatting verwijderde uiteenzettingen, toch zo beschouwt, dat u juist van dit gevoel dat ik net uitgesproken heb, ook doordrongen bent.
Wanneer we werkelijk op een goede manier kijken hoe de mens, zoals ik dat gisteren uiteengezet heb,wat zijn hele wezen betreft, zijn activiteit uit twee bronnen put, zo kunnen we ook onze blik richten op het verschil dat er bestaat tussen wat de mens meebrengt in het leven en wat juist tijdens zijn leven ontwikkeld moet worden. De ene bron waarover ik gisteren sprak, wijst meer op wat de mens meebrengt in het aardse leven uit de niet-fysieke wereld, En de andere bron wijst meer in de richting van wat de mens

blz. 109

Leben hier schöpfen soll. Wenn ich darauf hingewiesen habe, wie mit dem Zahnwechsel eigentlich geboren wird das Intellektuelle, und wie dann mit der Geschlechtsreife der Wille gewissermaßen hineinschießt in die menschliche Wesenheit, so habe ich damit durch zwei Gesichts­punkte, es gibt eben viele andere, charakterisiert die beiden Quellen. Indem wir uns an den Menschen richten und sein Intellektuelles ins Auge fassen, schauen wir allerdings mehr hin auf dasjenige, was er durch die Geburt ins physische Dasein hereingebracht hat. Indem wir uns an seinen Willen wenden, müssen wir uns bewußt sein, daß wir das an ihn herantragen, was er vorzugsweise aus dieser physischen Welt hereinzunehmen hat, um es seiner höheren Natur einzuverleiben. Hier in den Kämpfen des physischen Lebens, hier in alledem, was an Dis­harmonien und Harmonien mit der Welt sich durch das physische Le­ben entwickelt, da erzieht sich der menschliche Wille, da wird gewisser­maßen der menschliche Wille. Dasjenige, was mehr als Intellektuelles aus der menschlichen Natur hervortritt, das müssen wir versuchen her­vorzulocken aus dieser menschlichen Natur. Indem man das nur aus­spricht, sieht man hin auf viele Mißverständnisse, die gerade im Aus­sprechen der pädagogischen Wahrheiten entstehen.

uit dit leven wil halen. Toen ik erop gewezen heb, hoe bij de tandenwisseling eigenlijk het intellect wordt geboren en hoe dan met de geslachtsrijpheid de wil op een bepaalde manier bezit neemt van de mens, zo heb ik daarmee vanuit twee gezichtspunten – er zijn er nog veel meer – de beide bronnen gekarakteriseerd. Wanneer we ons op de mens richten en het intellectuele in ogenschouw nemen, kijken we meer naar wat door de geboorte in het aardse bestaan wordt meegebracht. Als we naar de wil kijken, moeten we ons ervan bewust zijn, dat wij aan hem geven wat hij voornamelijk uit de fysieke wereld moet nemen om het in zijn hogere natuur op te nemen. Hier, in de moeite om in het aardse leven iets te bereiken, hier, in alles wat aan harmonie en disharmonie met de wereld door het fysieke leven ontwikkeld wordt, wordt de menselijke wil gevormd, daarbij ontstaat de menselijke wil. Wat meer als intellect uit de menselijke natuur naar voren komt, moeten we proberen uit deze menselijke natuur naar buiten te laten komen. Wanneer je dit alleen maar uitspreekt, krijg je de vele misverstanden die juist door het uitspreken van pedagogische waarheden ontstaan.

Man will immer alle Dinge einseitig sagen, die eigentlich zweiseitig im Leben sind. Man will sagen: entweder müsse man alles aus dem Menschen herausholen, oder man müsse alles in den Menschen hineinstopfen. Beides ist natür­lich unrichtig. Aber für alles Vorstellende im Menschen gilt in einem gewissen Grade, daß wir es aus der menschlichen Natur herausholen müssen. Für alles Willentliche gilt, wenn auch nicht ausschließlich, daß die Erlebnisse, die wir an den Menschen heranbringen, für ihn bildend, unmittelbar bildend sind. Den Willen holt sich der Mensch aus diesem Leben. Daher ist es für die Willensbildung so wichtig, wie wir selbst zu dem Menschen stehen, wie wir zu ihm stehen, so daß er uns nach­ahmen kann, oder daß er so uns ansehen kann, daß dasjenige, was wir selbst sagen und was wir selbst tun, für ihn nach dem siebenten Jahre ungefähr Autorität wird. Es ist eben gewöhnlich in bezug auf das Leben nicht ein strenges Entweder-Oder richtig, sondern ein Sowohl-als-auch. Sowohl das eine wie das andere spielt ins Leben herein. Wir müssen vieles aus dem Kinde herausholen. Wir müssen das Kind in solche Umgebung versetzen, daß es sich selber möglichst viel, nament­lich für seine Willensbildung, aus der Welt herausholen kann. Da sehen Sie schon, wie viel von dem, was man die Erziehungsfrage und die

Een mens wil altijd de dingen eenzijdig zeggen die eigenlijk in het leven meerdere kanten hebben. Men wil zeggen: of je moet alles uit de mens halen of je moet de mens alles aanleren. Beide zijn natuurlijk niet juist. Maar voor alles wat met het voorstellen te maken heef,t geldt in zekere zin dat wij dat uit de menselijke natuur moeten halen. Alles wat de wil betreft, maar ook weer niet helemaal, daarvoor geldt dat we de ervaringen die we de mens laten opdoen, voor hem beeldend, direct beeldend zijn. De wil haalt de mens uit dit leven. Daarom is het voor de wilsvorming zo belangrijk hoe we ons zelf tegenover de mens gedragen, zodat hij ons kan nadoen of dat hij zo naar ons kan kijken dat wat wij  zeggen en doen, voor hem na het zevende jaar ongeveer, tot autoriteit wordt. Gewoonlijk is er met betrekking tot het leven niet een stringent of-of juist, maar een zowel dit als ook dat. Zowel het een als het ander speelt in het leven een rol. We moeten veel uit het kind halen. We moeten het kind in zo’n omgeving zetten dat het zelf de mogelijkheid krijgt, juist voor de ontwikkeling van zijn wil, die uit de wereld te halen. Daar ziet u al aan hoeveel van wat men opvoedings- en

blz. 110

Unterrichtsfrage nennen möchte, eigentlich eine Lehrerfrage ist, eine Frage nach den Qualitäten des Erziehenden und Lehrenden ist. Und da möchte ich denn, bevor ich in der Betrachtung weitergehe, von der ich gestern ausgegangen bin, da möchte ich dasjenige Element in Be­handlung des ganzen Unterrichtens und Erziehens wenigstens von einer gewissen Seite her charakterisieren, das dieses ganze Erziehen und Unterrichten durchsetzen soll.
Auch da kann man wiederum sehr einseitig werden. Man kann durch seine eigene Wesenheit veranlaßt den Unterricht durchsetzen oder die Erziehung des Menschen durchsetzen mit einem ewigen Ernst, mit einem Lehrer- oder Erzieher-Antlitz, das nie lachen kann, das immer nur mahnen kann, das immer nur ernst sein kann. Und man kann wohl auch, wenn man gerade dazu veranlagt ist, wenig Ernst in die ganze Handhabung des Unterrichtens und Erziehens hineintragen. Das führt beides zu Erziehungsergebnissen, die im Leben sich als außer­ordentlich schädlich erweisen. Es ist ungefähr so, wie wenn jemand nachdenken würde – gegenüber der Natur macht man solches Nach­denken nicht, weil man eben die Absurdität bemerkt, aber beim Hand­haben der geistigen Angelegenheiten bemerkt man nicht gleich die Ab­surdität -, es ist so, wie wenn jemand nachdenken wollte darüber, ob das Einatmen besser wäre als das Ausatmen

onderwijsvragen zou willen noemen, eigenlijk een lerarenvraag is, een vraag naar de kwaliteiten van de opvoeder en de leraar. En ik zou dan graag, voor ik met de beschouwing verderga, waarvan ik gisteren ben uitgegaan, dit aspect bij de behandeling van het totale lesgeven, de opvoeding, op zijn minst toch van een bepaalde kant willen karakteriseren die in de hele opvoeding en het onderwijs aanwezig moet zijn.
Ook hier kun je weer eenzijdig worden. Je kan, ingegeven door je eigen persoon het onderwijs of de opvoeding van een mens doorspekken met een eeuwige ernst, met de leraar-opvoedertronie die nooit kan lachen, die altijd maar moet vermanen, die altijd alleen maar ernstig kan staan. En je kan ook, wanneer je juist die aanleg hebt, weinig ernst in al je onderwijzend en opvoedend doen leggen. Dat leidt alle twee tot opvoedingsresultaten die voor het leven uiterst schadelijk blijken te zijn. Het is ongeveer zo alsof iemand, wanneer hij zou nadenken – over de natuur doe je dat niet, omdat je die absurditeit wel merkt, maar bij aangelegenheden van de geest merk je het absurde niet meteen – erover zou willen nadenken of inademen beter is dan uitademen.

Es handelt sich gar nicht darum, ob das Ein- oder das Ausatmen besser ist, sondern darum, daß der Mensch einatmen und ausatmen muß, und daß, wenn er in der Zeit, wo er ausatmen sollte, einatmen will, das gegen seine Natur geht und umgekehrt. So wie ein strenger Rhythmus in dem Menschen ist, wo­nach er in der Minute durchschnittlich achtzehn Atemzüge macht, so ist das Ganze des menschlichen Lebens in einer gewissen Weise auf Rhythmus hin orientiert. Und ein Teil dieses Rhythmus – es spielen manche andere Dinge, wie gesagt, hinein -, aber eine Seite dieses Rhythmus ist die Abwechslung zwischen Humor und Ernst. Sehen wir einmal die physischen Ausbrüche des Humors und des Ernstes uns an, und versuchen wir sie nicht zu deuten, sondern aus der menschlichen Natur heraus zu erkennen.
Der Humor, der wenigstens in einem dieser Aspekte den Menschen zum Lachen oder Lächeln bringt – womit rechnet er denn eigentlich? Der Humor rechnet damit, daß der Mensch in einer gewissen Weise in dem Augenblicke, wo er zum Lächeln kommt, oder wo er auch nur wegen des humoristischen Eindruckes in der Seele lächelt, daß der

Het gaat er helemaal niet om of in- of uitademen beter is, maar dat de mens in-en uitademen moet en dat wanneer hij op de tijd waarop hij moet uitademen, in wil ademen dat tegen zijn natuur ingaat en omgekeerd. Zoals er een dwingend ritme in de mens zit waarbij hij gemiddeld achttien ademhalingen per minuut heeft, zo is het geheel van het menselijk leven op een bepaalde manier op ritme aangewezen. Een een deel van dit ritme – veel heeft, zoals gezegd, ook zijn invloed – maar een bepaalde kant van dit ritme is de afwisseling in humor en ernst. Kijk eens naar de fysieke uitbarsting van de humor en de ernst en laten we eens proberen ze niet te duiden, maar ze vanuit de menselijke natuur te begrijpen.
De humor die op z’n minst in dit opzicht de mens aan het lachen maakt of doet lachen – waar heeft die mee te maken? Humor heeft te maken met het feit dat de mens op een bepaalde manier op het ogenblik waarop het tot lachen komt of wanneer hij door iets humoristisch van binnen lacht, de mens dan

blz. 111

Mensch da von sich loskommt. Versuchen Sie einmal, die Sache denke­risch und empfindend auszuschöpfen; Sie werden finden, daß, indem wir übergehen zu dem Humoristischen, zu dem humorvollen Erleben, wir in einer gewissen Weise voii uns loskommen, wir gewissermaßen antreten den Weg ins Träumen hinein. Wir gehen ihn nicht ganz. Wir verlassen ihn sehr bald. Wir bleiben voll bewußt, aber es ist der An­fang des Weges ins Träumen hinein, wenn wir uns in der Richtung des Humors bewegen. Und dieses Sichverlieren’ das drückt sich aus – zu­nächst kann ja der Mensch dasjenige, was er an sich selbst leiblich-geistig erlebt, nur durch die paar Bewegungen in der Physiognomie seines Gesichtes ausdrücken -, das drückt sich aus durch das Lächeln. Im Lächeln, im Lachen, da ist es so, daß das Geistig-Seelische, das­jenige, was wir in der Geisteswissenschaft Ich und astralischen Leib nennen, in einer gewissen Weise sich herauszieht – allerdings so, daß sich der Mensch in der Hand behält – aus dem Physischen und aus dem Ätherischen. Der Mensch weitet sich seelisch-geistig, indem er das Hu­morvolle erlebt.

een beetje buiten zichzelf raakt. Probeert u eens deze zaak denkend en invoelend helemaal na te gaan; u zal vinden dat, als het voor ons humoristisch wordt, de humor beleven, we op een bepaalde manier buiten ons zelf raken, in zekere zin een beetje in het droomachtige terechtkomen. Dat gebeurt niet helemaal. Daar komen we meteen weer uit. We blijven bij het volle bewustzijn, maar het is een op weg zijn naar het dromen, wanneer het voor ons humoristisch wordt. En het zich verliezen komt tot uitdrukking – eerst kan de mens wat hij aan zichzelf lichamelijk-geestelijk beleeft, alleen maar door een paar bewegingen in de fysionomie van zijn gezicht tot uitdrukking brengen – in het lachen. Bij het glimlachen, het lachen is het zo dat wat geest en ziel is, dat wat we in de geesteswetenschap Ik en astaallijf noemen, op een bepaalde manier zich losmaakt – wel zo, dat de mens zichzelf beheerst – van het fysieke en van het etherische. De mens wordt wat ziel en geest betreft groter, wanneer hij iets humoristisch beleeft.

Und sehen wir auf das radikale Extrem des Ernstes, auf das radikale Extrem: das Weinen, das Traurigwerden – es ist ein Aspekt wenigstens des Ernstes, der Aspekt aber, der uns das enthüllt, was im Ernste über­haupt lebt – er ist ein Mehr-sich-zusammen-Pressen, es ist ein das Seelisch-Geistige inniger mit dem Physisch-Leiblichen-Verbinden, als es verbunden ist, wenn wir in gleichgültiger, weder humoristischer noch ernster Stimmung sind. Humorvolle Stimmung, ein Weiten des See­lisch-Geistigen; ernste Stimmung, ein In-sich-zusammen-Pressen der geistig-seelischen Natur mit der physisch-leiblichen. Wir könnten ja auch sagen, weil wir ja nicht uns pedantischen oder tantenhaften Lehren hingeben dürfen über diese Dinge, in dem Lachen wird der Mensch altruistisch, in dem Ernste wird der Mensch egoistisch.
Diese Behauptung wird Ihnen anfechtbar erscheinen. Gewiß, alle Behauptungen sind im Grunde genommen anfechtbar, weil sie nicht für die ganze Welt, sondern immer nur für ein beschränktes Gebiet gelten. Wenn ich sage: der Ernst macht egoistisch, so muß man natürlich sich klar darüber sein, daß man ja gut predigen kann, der Mensch soll den Egoismus bekämpfen; aber was kommt denn viel dabei heraus, wenn der Mensch den Egoismus – ich will jetzt etwas recht Radikales sagen -, wenn der Mensch den Egoismus bekämpft aus Egoismus, damit man ihn recht unegoistisch finde, recht selbstlos finde, damit er sich selber

En als we naar het andere uiterste kijken, naar de ernst, het andere uiterste: het huilen, het verdrietig worden – dat is op z’n minst een kant van de ernst, een kant echter die ons laat zien wat er zoal in de ernst leeft – die is meer iets wat samenperst, die verbindt wat geest-ziel is, vaster met het fysiek-vormende, meer dan wanneer het verbonden is, als we op net zo’n manier onaangedaan zijn, noch in een humoristische, noch in een ernstige stemming. Een stemming met humor: een groter worden van ziel en geest; ernstige stemming: een in elkaar persen van de geest-ziele natuur in het fysiek-lijfelijke. We zouden ook kunnen zeggen, omdat we natuurlijk niet pedant of niet als theetantes ons willen inlaten met deze dingen: als hij lacht wordt de mens altruïstisch, als hij ernstig is, egoïstisch.
Deze bewering lijkt voor u misschien aanvechtbaar. Zeker, dat zijn op de keeper beschouwd alle beweringen, omdat ze niet voor de hele wereld, maar altijd maar voor een beperkt gebied gelden. Wanneer ik zeg: de ernst maakt egoïstisch, dan moet je natuurlijk wel weten, dat je goed kunt preken dat de mens zijn egoïsme moet bestrijden; maar levert dat veel op, als de mens zijn egoïsme – ik wil dat echt wel radikaal zeggen – wanneer de mens zijn egoïsme bestrijdt uit egoïsme, zodat we hem echt onegoïstisch vinden, echt onzelfzuchtig, zodat hij ook zichzelf,

blz. 112

auch, wenn er über sich nachdenkt, die Wollust, selbstlos zu sein, verschaffen kann? Es ist viel besser, in solchen Dingen sich nicht Illusio­nen hinzugeben, sondern sich klar darüber zu sein, daß, wenn jemand so egoistisch ist, daß er einen Gefallen daran hat, viele Menschen zu lieben, wenn das seinen Egoismus befriedigt, das für ihn eine bessere Mitgabe ist, als wenn jemand so selbstlos ist, daß er wegen dieser Selbstlosigkeit alle möglichen Arten des Eigenlobes einernten will oder wenigstens sich beim Nachdenken über sich selbst sie sich selbst auch geben wird. Diese Dinge müssen so betrachtet werden wie sie der Wirklichkeit der menschlichen Natur entsprechen, nicht wie man zur Erhöhung der seelischen Wollust sie deuten oder definieren will. Wor­auf es eben ankommt, ist, daß das Wechselspiel im Menschen zwischen humorvoller Stimmung und ernster Stimmung das seelisch-geistige Le­ben so unterhält, wie das physische Leben durch Einatmen und Aus­atmen unterhalten wird. Und wie das Ausatmen eine Art Hingabe an die Außenwelt ist, wie das Ausatmen etwas ist, wo der Mensch sich fremder wird, das Einatmen etwas ist, wo der Mensch seinem Egoismus physisch frönt, so ist der Humor etwas, wo der Mensch in die Weiten zerfließt, und es ist der Ernst etwas, wo der Mensch sich in sich egoistisch sammelt.

als hij over zichzelf nadenkt, het plezier kan doen, onzelfzuchtig te zijn? Het is veel beter je over deze dingen geen illusies te maken, maar goed te weten, dat wanneer iemand egoïstisch is, hij er plezier aan beleeft, van veel mensen te houden, als dat zijn egoïsme tevreden stelt, wat voor hem een beter geschenk is, dan wanneer iemand zo onzelfzuchtig is dat hij door deze onbaatzuchtigheid alle mogelijke manieren van lof wil oogsten of op zijn minst bij het nadenken over zichzelf hij deze ook aan zichzelf geeft. Naar deze dingen moet zo gekeken worden dat ze in overeenstemming zijn met de werkelijkheid van de mensennatuur, niet om ze te duiden of te definiëren tot meerdere glorie van wat de ziel graag heeft. Waar het op aankomt is, dat de afwisseling in de mens tussen een humorvolle stemming en een ernstige stemming de ziel en de geest zo ondersteunt, zoals het fysieke lichaam ondersteund wordt door het in- en uitademen. En zoals het uitademen een soort overgave aan de buitenwereld is, zoals het uitademen iets is, waarbij de mens van zichzelf vervreemdt, het inademen iets is waarbij de mens zich fysiek aan zijn egoïsme overgeeft, zo is de numor iets waarbij de mens uitvloeit in de ruimte en is de ernst iets waarbij de mens zich egoïstisch samenpakt.

Zwischen diesen beiden Stimmungen muß insbeson­dere während der Unterrichtszeit das Leben des Kindes durch das Ver­halten des Lehrers hinfließen.
Nun, es ist außerordentlich schwer, wenn man, ich möchte sagen, unter einer Art abstrakter Selbstverpflichtung das Schulzimmer betre­ten soll und sich sagen soll: du sollst nun abwechselnd humoristisch und abwechselnd ernst sein. Solch eine Aufgabe sich zu stellen ist ja selbstverständlich ganz unmöglich, ist lächerlich, ist etwas, was gar nicht sein kann; denn es wird niemand von mir verlangen können, daß ich nach einem schweren persönlichen Erlebnis meine Unterrichtsstunde am Morgen mit humoristischen Dingen durchwürzen solle. Aber solch eine abstrakte selbstverständliche Pflicht ist dann nicht notwendig, wenn man zu dem Inhalte desjenigen, was einen begeistern soll für den Unterricht, auf geisteswissenschaftliche Art kommt; denn kommt man auf geisteswissenschaftliche Art darauf, so wird die Teilnahme an den einzelnen Stücken, in denen man lebt, objektiv, unpersönlich. Es ist einfach so. Wenn ich um 3 Uhr in das Schulzimmer komme und irgend etwas mit den Kindern zu behandeln habe und ich so, wie man an Geisteswissenschaft kommt, an meinen Stoff herankomme, wenn ich

Tussen deze beide stemmingen moet vooral in de schooltijd het leven van het kind verlopen door het gedrag van de leraar.
Nu, dat is buitengwoon moeilijk, wanneer je, ik zou willen zeggen, onder een soort abstracte zelfplicht het lokaal binnen moet gaan en tegen jezelf moet zeggen: jij moet nu afwisselend humoristisch en ernstig zijn. Je zo’n opgave stellen is natuurlijk vanzelfsprekend onmogelijk, belachelijk, is iets wat helemaal niet kan; want geen mens kan van mij verlangen dat ik na een ernstige persoonlijke ervaring ’s morgens mijn lessen met humoristische dingen ga kruiden. Maar zo’n abstracte vanzelfsprekende plicht is niet nodig, wanneer je op 
een geesteswetenschappelijke manier komt tot de inhoud, van wat iemand enthousiast moet maken voor het lesgeven; want kom je er op zo’n manier op, dan wordt de betrokkenheid bij de onderdelen die je bezighouden, objectief, onpersoonlijk. Zo is het simpelweg. Wanneer ik om 3 uur de klas in kom en iets met de kinderen moet gaan behandelen en op de manier zoals je aan geesteswetenschap komt, aan de leerstof kom, wanneer ik 

blz. 113

mich herangeschult habe an meinen Stoff, so wie man lernt, sich heran­zuschulen an Geisteswissenschaft, so wird der Stoff mir etwas, wodurch ich alle Außenwelt unberücksichtigt lasse, worinnen meine eigene Stim­mung verschwindet, wo ich so in Anspruch genommen werde durch die Objektivität des Stoffes, daß der Stoff mir im rechten Momente Humor und Ernst eingibt, und die Dinge machen sich von selber.
Das ist etwas von der Praxis, wie Geisteswissenschaft die pädago­gische Kunst befruchten kann. Bis in die Haltung des Lehrers hinein kann sie die pädagogische Kunst befruchten. Geradeso wie, möchte ich sagen, wenn man nicht richtig atmen kann, der Arzt notwendig ist, um den richtigen Atmungsprozeß’ wenn es geht, herzustellen, so ist notwendig für den Menschen, der als gesunder Mensch auf Kinder wirken soll, der heilsame Einfluß der geisteswissenschaftlichen Er­ziehung, um unter der Objektivität des Stoffes stehen zu können. Es ist denkbar, daß man noch auf dem Hingang zur Schule den Kopf be­rechtigterweise hängen lassen muß, nachsinnen muß über die schlimm­sten Dinge, die einen betroffen haben; man betritt das Schulzimmer, man wird durchdrungen von dem, was heute die Aufgabe ist, und man spricht nicht selbst – nicht Leid und nicht Freude sprechen: die Dinge, um

door mijn leerstof wijzer geworden ben, zoals je wijzer wordt door de geesteswetenschap, dan wordt de stof voor mij iets waardoor ik de hele buitenwereld laat voor wat die is, waarbij mijn eigen stemming verdwijnt, waarbij ik zo in beslag genomen wordt door de objectiviteit van de stof, dat de stof mij op het juiste ogenblik humor en ernst verschaft en dan gaat het vanzelf.
Dat is iets van hoe geesteswetenschap voor de pedagogische kunst vruchtbaar kan worden. Juist zoals je – zou ik willen zeggen – wanneer je niet goed kan ademen, de dokter nodig hebt om het juiste ademproces, wanneer het lukt, weer te herstellen, zo is voor de mens die als een gezond mens met kinderen moet werken, de gezonde invloed van de geesteswetenschappelijke opvoeding nodig om onder de objectiviteit van de stof te kunnen staan. Het is denkbaar dat je op weg naar school je hoofd terecht nog wat moet laten hangen, na moet denken over de erge dingen die je zijn overkomen; je gaat de klas binnen, je raakt doordrongen van wat nu je taak is en je praat zelf niet – leed en vreugde spreken niet:

die es sich handelt, die sprechen, die bewegen unsere Finger, die bewegen unsere Finger dann, wenn sie mit der Kreide zeichnen oder schreiben oder sonst irgend etwas tun sollen. Dies zeigt, daß es in der Gegenwart gar nicht darauf ankommt, neue Erziehungsgrundsätze aufzustellen, sondern daß eine neue Geistesstruktur hervorgerufen werden muß, wodurch wir uns befähigt machen, wirklich unserer Auf­gabe gegenüber unsere Subjektivität verleugnen zu können. Dies an­zuerziehen oder wenigstens aus der menschlichen Natur hervorzuholen, wird gerade versucht bei den Lehrern der Waldorfschule So daß tat­sächlich schon in der kurzen Zeit, in der wir dort arbeiten, etwas von dem erreicht wurde, was ich etwa durch Folgendes charakterisieren möchte. Um möglichst diskret zu bleiben, werde ich so abstrakt als möglich charakterisieren. Ich habe es ja erfahren müssen, daß Men­schen, die nach der einen oder nach der anderen Richtung mit meiner Auswahl der Lehrer nicht ganz einverstanden waren, mir sagten: Ja, der wird vielleicht nicht ganz taugen, der ist zu pedantisch. Ich habe mich nicht beirren lassen; denn es handelt sich nicht darum, wenn ein Mensch sonst in bezug auf seine geistigen, moralischen und gemütlichen Fähigkeiten in der richtigen Weise zu gebrauchen ist, zu sehen, ob er

de dingen waarom het gaat, die spreken, die doen onze vingers bewegen, die doen dat wanneer we met het krijtje tekenen of anderszins iets moeten doen.
Dat betekent dat het er tegemwoordig helemaal niet op aankomt nieuwe basisregels voor de opvoeding op te stellen, maar dat er een nieuwe geestelijke structuur moet komen waardoor we het ons mogelijk maken, waar het echt om onze taak gaat, om onze subjectiviteit te kunnen negeren. Dit te leren of tenminste uit de menselijke natuur op te roepen, wordt door de leraren van de vrijeshool geprobeerd. Zodat daadwerkelijk al in de korte tijd dat we aan het werk zijn, iets tot stand is gekomen wat ik door het volgende zou willen karakteriseren. Om zo discreet mogelijk te blijven, zal ik dat zo abstract mogelijk doen. Ik moest ervaren dat mensen die het linksom of rechtsom niet eens waren met mijn keuze van leerkrachten, tegen me zeiden: ‘Ja, die deugt misschien wel niet, die is te pedant.’ Ik heb me niet gek laten maken; want het gaat er niet om, als een mens wel bruikbaar is wat zijn geestelijke, morele en zielenkwaliteiten betreft, te kijken of hij

blz. 114

gerade etwas pedantisch ist, sondern darum, wie man es dahin bringt, die pedantischen Anlagen in der entsprechenden Weise in den Dienst der Menschheit zu stellen. Müßte man alle pedantischen Anlagen des­halb, weil sie an dem einen oder anderen Menschen da sind, einfach ausschließen, dann würden Sie sehen, wie wenig man mit dem Leben zurechtkäme. Wenn man Geisteswissenschaft lebendig aufnimmt, er­leichtert das, ein bestimmtes konkretes Gebiet des Lebens unbefangen zu erklären, weil eben durch diese Geisteswissenschaft die subjektiven Eigenschaften der Pedanterie aufhören besonders wirksam zu sein und es sich tatsächlich herausstellt, daß diejenigen, die als pedantisch etwa angesprochen worden sind, sehr anregend geworden sind im Unter­richten, nachdem sie sich nur eben aus geisteswissenschaftlicher Gesin­nung heraus in den Unterricht hineingefunden haben. Es handelt sich eben durchaus darum, nicht aus dieser oder jener vorurteilsvollen Idee heraus zu handeln, sondern aus dem Leben heraus zu handeln. Das ist es, was wir in der Gegenwart brauchen. Der Sozialismus möchte die ganze Welt nach einer Theorie formen. Die Aufgabe der Gegenwart gegenüber der Menschheitsentwickelung besteht aber darinnen, aus dem Leben heraus zu wirken.

misschien wat pedant is, maar het gaat erom hoe je het voor elkaar krijgt de pedantische aanleg op een adequate manier ten dienste aan de mensheid te stellen. Zou je alle pedantische aanleg, omdat deze of gene die heeft, simpel moeten uitsluiten, dan zou je zien hoe weinig je in het leven voor elkaar zou krijgen. Wanneer je de geesteswetenschap op een levendige manier in je opneemt, maakt die het je makkelijker een bepaald concreet gebied van het leven onbevangen helder te overzien, omdat nu juist door deze geesteswetenschap de subjectieve eigenschappen van de pedanterie ophouden te werken en dan blijkt daadwerkelijk dat degene die als pedant te boek zou staan, zeer inspirerend te zijn geworden bij het lesgeven, nadat hij nu juist vanuit een geesteswetenschappelijk gevoel in het onderwijs zich is gaan thuisvoelen. Het gaat er dus gewoon om niet vanuit dit of dat vooroordeel te handelen, maar vanuit het leven. Dat hebben we deze tijd nodig. Het socialisme zou de hele wereld naar een theorie vorm willen geven. De opdracht van de tegenwoordige tijd voor de ontwikkeling van de mensheid bestaat er echter in, vanuit het leven te werken.

Alles, was ich heute gesagt habe, gehört gewissermaßen als die an­dere Seite zu dem hinzu, was ich gestern gesagt habe über Sprachunter­richt, Eurythmieunterricht’ Turnunterricht und so weiter. Denn das­jenige, was ich gestern gesagt habe, wird nur in der richtigen Weise ge­leistet werden von dem Lehrer, wenn er in dieser Weise sich dazu ver­hält, wie ich es heute charakterisiert habe.
Und dies führt mich dazu, auf eine ganz besonders interessante Frage zu kommen, welche mir gestellt worden ist, die ganz zusammenhängt mit dem, was ich jetzt eben ausgeführt habe. Eine zwölfeinhalbjährige Schülerin, auf die wurde gedeutet, die hat 2 im Betragen. Sie er-zählte bei derBesprechung einesAufsatzes:Ich hatte schon in derPrivat­schule immer ein gutes Zeugnis, aber immer eine 2 im Betragen. Dann bekam ich einen Lehrer, den ich sehr liebhatte, und da hatte ich nie eine 2; dann aber unterrichtete uns später sein Sohn und die Sache mit mir ging wieder los und auch hier in der Schule bis in die jüngste Zeit.
Es ist die Frage mit einem tiefen Ernst gestellt, und ich denke, gerade solch eine Frage kann in bezug auf verschiedene Punkte, die heute be­sprochen worden sind, außerordentlich anregen. Denn sehen Sie, es ist schon zweierlei notwendig im Unterrichte und in der Erziehung. Das  

Alles wat ik vandaag heb gezegd, hoort in zekere zin als de andere kant van wat ik gisteren heb gezegd over taal-, euritmie-, en gymnastiekonderwijs enz. Want hetgeen ik gisteren heb gezegd, kan alleen op de juiste manier gedaan worden door de leraar, wanneer deze op de manier zoals ik die vandaag gekarakteriseerd heb, daartoe een verhouding heeft gevonden.
En dat brengt me ertoe op een heel bijzondere vraag in te gaan, die mij gesteld is, die helemaal samenhangt met wat ik zojuist uiteen heb gezet. Een leerlinge van twaalfeneenhalf jaar heeft een 2 voor gedrag. Zij vertelde bij de bespreking van een opstel: ik had op mijn particuliere school steeds een goed rapport, maar altijd een 2 voor gedrag. Toen kreeg ik een leerkracht op wie ik erg gesteld was en van hem kreeg ik nooit een 2; later kregen we les van zijn zoon en toen begon het voor mij weer en ook hier op school, tot nu toe.
De vraag is zeer serieus gesteld en ik denk, juist zo’n vraag kan met het oog op verschillende punten die vandaag zijn besproken, stimulerend zijn. Want ziet u, er zijn twee dingen nodig in het onderwijs en de opvoeding.

blz. 115

eine ist, daß wir die Kunst verstehen, aus dem Kinde möglichst viel herauszuholen; wir werden ja zuerst Vorstellungsgemäßes heraus­holen; das andere aber ist, daß wir die Möglichkeit haben, mit dem Kinde so zusammen zu sein, daß uns das Kind in seiner Art lieb­haben kann.
Nun, es gibt alle die Dinge, die man mit Mühe sich anerziehen kann, auch in einzelnen Fällen als Instinkt. Das ist ein kompliziertes psycho­logisches Problem, auf das wir ja jetzt unmittelbar nicht eingehen kön­nen; aber es ist so, daß dasjenige, was wir mit Mühe in uns heranziehen können, für einzelne Menschen wie angeflogen ist, wie instinktiv da ist: sie werden von einer Kinderschar wie von selbst eben geliebt. Das ist etwas, was sehr schön sein kann, wenn es im einzelnen heraus­kommt. Aber gegenüber der Kultur- und Zivilisationsentwickelung handelt es sich darum, daß wir so etwas auch durch eine gewisse Selbst-erziehung erreichen können. Und wir können es erreichen, wenn wir versuchen, uns zur Welt so zu stellen, wie wir uns stellen müssen, wenn wir Geisteswissenschaft treiben. Wir können ja eben, wie ich schon sagte, Geisteswissenschaft nicht treiben, wie wenn wir in einem Kino sitzen und schauen, wir können Geisteswissenschaft nur treiben, wenn wir innerlichst mittun.

Het ene is dat we de kunst verstaan om zoveel mogelijk uit het kind te halen; eerst zal het om voorstellingsmatige dingen gaan; het andere is echter dat we de mogelijkheid hebben, zo met het kind samen te zijn dat het kind op zijn mnaier van ons kan houden.
Nu hebben we al die dingen die je moeizaam aanleren kan, ook in een enkel geval als instinct. Dat is een gecompliceerd psychologisch probleem waarop we nu niet direct in kunnen gaan; maar het is zo dat wat wij met moeite in ons zelf kunnen ontwikkelen, bij een paar mensen is komen aanwaaien, dat is er instinctief: van diegenen houdt de schare kinderen vanzelf. Dat kan heel mooi zijn, wanneer dat in een enkel geval zo is. Maar voor de ontwikkeling van cultuur en beschaving gaat het erom dat we zoiets ook door een bepaalde zelfopvoeding kunnen bereiken. En dat kunnen we, wanneer we proberen zo in de wereld te staan zoals we moeten staan wanneer we ons met geesteswetenschap bezighouden. We kunnen nu eenmaal – zoals ik al zei – geen geesteswetenschap bedrijven, alsof we in de bioscoop zitten en toekijken, we kunnen alleen geesteswetenschap bedrijven als we innerlijk actief zijn.

Ich sagte schon einmal: Lesen Sie meine «Ge­heimwissenschaft« und lesen Sie sie, ohne daß Sie innerlich erleben und Ihnen dasjenige, was gesagt wird, nur die Anleitung ist zu Ihren eige­nen Gedanken, so bleibt Ihnen diese ganze Geisteswissenschaft Stroh. Sie bleibt daher vielen Leuten Stroh. Aber lesen Sie sie so, daß Sie sie nur wie eine Partitur betrachten, die Sie eigentlich erst haben, wenn Sie alle Einzelheiten selbst aus sich herausholen, dann entwickeln Sie bei diesem Herausholen eben Kräfte in sich, die sonst verschlossen bleiben in der menschlichen Natur, die nicht herauskommen.
Das sind gerade diejenigen Kräfte, die die Verhältnisse entwickeln insbesondere zu Kindern, die gewissermaßen die Kinder auf uns auf­merksam machen. Haben wir diesen Prozeß in uns durchgemacht des Heraufholens von geistigen Kräften in uns, so stellen wir ein Band unmittelbar von Seele zu Seele her zwischen uns und dem Kinde. Und dieses Band ist für die gemüthafte und für die moralische Führung, die Willensführung des Kindes von einer ungeheuren Bedeutung. Sie wer­den es kaum dahin bringen, eine Klasse, in der 40 Prozent Rangen sind, in moralischer und gemüthafter Beziehung unartige Kinder sind, zu beruhigen durch moralische oder gemütvolle Ermahnungen, die wie 

Ik zei al eens: lees mijn ‘Wetenschap van de geheimen der ziel’ en leest u die zonder innerlijke beleving en is wat daarin wordt gezegd, voor u slechts een aanleiding voor uw eigen gedachten, dan blijft deze hele geesteswetenschap een farce. Daarom blijft ze voor veel mensen een farce. Maar lees je het zo dat je het als een partituur ziet die dan pas uw eigendom is, wanneer u alle details uit uzelf kan halen, dan ontwikkelt u bij dit uit uzelf halen, krachten in uzelf die anders in de menselijke natuur blijven liggen, die er niet uitkomen.
Dat zijn juist die krachten die in het bijzonder bij kinderen, de verstandhouding ontwikkelen, die in zekere zin maken dat de kinderen ons zien. Hebben we dit proces dat er geestelijke krachten in ons opstijgen, innerlijk doorgemaakt, dan is er een band die direct van ziel tot ziel bestaat tussen ons en het kind. En deze band is voor het leiding geven aan een kind voor z’n gevoelsleven, voor de moraliteit, voor de wil van een buitengewone betekenis. U zou het nauwelijks klaarspelen een klas met 40 procent belhamels die in moreel en psychisch opzicht ondeugende kinderen zijn, rustig te krijgen door morele en gevoelvolle vermaningen die als

blz. 116

abstrakte Sätze aus Ihnen herauskommen. Sie können manchmal durch den Tonfall Ihrer Stimme oder durch die Energie Ihrer Stimme für kurze Zeit etwas erreichen. Aber im Wesen wird dadurch nichts er­reicht. Aber versuchen Sie einmal Erfahrungen über das Folgende zu sammeln: Versuchen Sie es, sich vorzubereiten auf Ihre Schulstunden dadurch, daß Sie zu der gewöhnlichen Vorbereitung noch eine Art me­ditative Vorbereitung hinzufügen, etwas hinzufügen, was gerade mit dem Unterrichte, den Sie zu erteilen haben, nicht das Geringste zu tun hat, was aber etwas zu tun hat mit der eigenen Erhebung Ihrer Seele, was etwas zu tun hat mit dem Durchdringen irgendeines Stoffes, irgendeiner Empfindung, irgendeines Gefühis, das uns der Welt auf­schließt. Wenn Sie am Abend eine solche meditative innere – ich darf mich des Ausdrucks bedienen – Beschauung durchgemacht haben und diese Beschauung dadurch beleben, daß Sie am Morgen wiederum an sie zurückdenken und sie gewissermaßen nacherleben, dann werden Sie eine Wirkung bemerken, wenn Sie in die Klasse hineingehen. Das sieht aus, als ob ich Aberglaube erzählen wollte, aber das sind Dinge, denen gegenüber man keine Theorien fassen soll, sondern die man beobachten soll.

abstracte zinnen door u gegeven worden. U kan soms door de klank van uw stem of door de kracht van uw stem voor eventjes wat bereiken. Maar in wezen bereik je niets. Maar probeer eens ervaringen met het volgende op te doen: probeer u eens voor te bereiden op de lesuren door dat u bij de gewone voorbereiding nog een soort meditatieve voorbereiding doet, iets toevoegt wat nu net met de lessen die u geven moet, niets te maken heeft, maar wel te maken heeft met het verheffen van uw eigen ziel, wat iets te maken heeft met het doordringen van een of ander onderwerp, een of andere waarneming, een of ander gevoel waardoor de wereld voor ons opengaat. Wanneer u ’s avonds zo’n meditatieve innerlijke – ik mag deze uitsrukking wel gebruiken – beschouwing doorlopen hebt en deze beschouwind opnieuw oproept door er ‘smorgens weer aan terug te denken en in zekere zin nog eens beleeft, zal u een bepaalde werking ervaren, wanneer u de klas binnengaat. Dat ziet eruit alsof ik bijgeloof wil preken, maar het zijn dingen waarover je geen theorieën op moet stellen, maar die je moet waarnemen. Je neemt ze waar en je zal ze bevestigd vinden. Daar komt het op aan. De meeste mensen zijn tegenwoordig niet erg geneigd naar zulke dingen te kijken. Maar wij zullen ons moeten bekwamen, als we de ellende van de huidige tijd te boven willen komen, zo waar te nemen; dan zal de erbij behorende overtuiging die uit zo’n manier van beschouwen tevoorschijn kan komen, in het bijzonder voor de pedagogische kunst, ook voor de mensheid mogelijk worden. Wanneer we te maken hebben met zo’n leerlinge, zoals die hier ter sprake komt, wijst zij ons er duidelijk op dat in het geval waar ze zegt dat ze zeer op de leraar gesteld was, de opvoeding van haar wil onder de directe invloed van de persoonlijke verstandhouding stond. Maar alle wilsopvoeding zal steeds onder de invloed staan van de persoonlijke verstandhouding met de kinderen, nog voorbij de geslachtsrijpheid. Je kan daarover nog zoveel filosoferen, iedere filosofie die iets anders zegt dan dat de persoonlijke verstandhouding voor de vorming van gevoel en wil doorslaggevend is, zondigt tegen het leven. Dat kun je levenskennis noemen die er niet voor terugschrikt op deze dingen van het leven in te gaan. En wanneer je de dingen serieus neemt, die kunnen ontstaan

blz. 117

durch die Befruchtung der Erziehungskunst von seiten der Geistes­wissenschaft, so werden sich einem manche Dinge aufschließen, die sich sonst durchaus nicht erschließen wollen. Da komme ich zu einer an­deren außerordentlich interessanten Frage:
In jeder Elementarschule, besonders in Knabenschulen, findet man gewöhnlich wenigstens einen Knaben, der, ohne im geringsten schwach­sinnig zu sein, sich doch bei jedem Fache seiner Studien außerordentlich dumm zeigt, der aber eine ganz merkwürdige Begabung für das Zeich­nen, also auch einen gewissen Beobachtungsinstinkt und wirkliches Kunstgefühl hat. Das ist eine ganz richtige Beobachtung. Diese übrige Dummheit hängt fast immer mit einer Art moralischer Schwäche und mit einem grübelnden Egoismus zusammen. Er scheint sich nicht auf­raffen zu können, um aus sich selber zu kommen. Welchen Aufschluß kann geisteswissenschaftliche Betrachtung über eine derartige Ver­anlassung geben? Wie soll der Lehrer einen solchen Schüler behandeln, um an ihm zwar auch die intellektuellen Fähigkeiten, vor allem aber die moralische Stärke zu entwickeln, die Kraft, seine eigenen Ent­schlüsse auszuführen?

doordat de geesteswetenschap vruchtbaar kan zijn voor de opvoedkunst, zal iemand op velerlei terrein de ogen opengaan, die daar anders zeker voor gesloten blijven. Dan kom ik op een andere buitengewoon interessante vraag:
Op iedere basisschool, met name op jongensscholen, vind je gewoonlijk op z’n minst een jongen, die zonder ook maar een beetje zwakbegaafd te zijn, toch bij ieder vak zich buitengewoon dom voordoet, maar wel een merkwaardige aanleg voor tekenen heeft, dus ook een bepaald waarnemingsinstinct heeft en een echt gevoel voor kunst. Dat is een heel goede waarneming. Die andere domheid hangt bijna altijd samen met een soort morele zwakte en met een piekerend egoïsme. Hij schijnt er niet toe te kunnen komen, niet zo op zichzelf gericht te zijn. Wat kan geesteswetenschap zeggen over wat daarvan de oorzaak is? Hoe moet de leerkracht zo’n leerling behandelen om hem toch ook de intellectuele vaardigheden bij te brengen en vooral te helpen moreel sterk te worden, kracht te ontwikkelen om zijn eigen voornemens uit te voeren?

Nun, diese Frage ist an mich gestellt worden. Wenn ich einer solchen Frage gegenüberstehe, dann habe ich immer gerade dann, wenn eine solche Frage so konkret, so individuell aus dem Leben herausgestellt ist, das Gefühl, in gewissem Sinne vor unübersteiglichen Schranken zu stehen. Versucht man durch Geisteswissenschaft in die Tatsachen der Welt einzudringen, dann hört eben der Hang zu mancher Oberfläch­lichkeit auf, dann gestattet einem die Gesinnung, die sich aus diesen geisteswissenschaftlichen Betrachtungen ergibt, nicht, die Dinge leicht­hin zu nehmen. Und zunächst hat man manchmal bei geisteswissenschaft­licher Betrachtung gerade gegenüber solchen elementaren Fragen, gegen­über denen mancher mit Theorien nur so sprudelt, alles mögliche zu sagen weiß, das allerbeklemmendste Gefühl. Man weiß, so sehr man auch herumspintisiert und herumphilosophiert, so kommt man doch nicht in die besondere Gestaltung dessen, was zur Antwort führt, weil das Leben die individuellen Tatsachen fast immer eben auch ganz in­dividuell zeigt, mit den ganz besonderen Nuancen zeigt, und man diesen Nuancen erst beikommen muß. Und sehen Sie, da wird man gerade bei Geisteswissenschaft im strengsten Sinne immer wiederum nur auf die Erfahrung geführt, um aus der Erfahrung heraus zu ringen mit der Beantwortung solcher Fragen.

Wel, deze vraag werd mij gesteld. Wanneer ik naar zo’n vraag kijk, dan heb ik altijd juist dan, wanneer zo’n vraag zo concreet, zo individueel uit het leven gesteld wordt, het gevoel op een bepaalde manier voor een niet te nemen hindernis te staan. Wanneer je probeert met geesteswetenschap door te dringen in wereldse zaken, dan houdt de hang naar sommige oppervlakkigheden op, dan laat de stemming die uit deze geesteswetenschappelijke beschouwingen voortvloeit, niet toe de dingen lichtvaardig op te vatten. En dan krijg je vaak bij geesteswetenschappelijke beschouwingen juist wat zulke elementaire vragen betreft, waarover menigeen maar zo’n beetje z’n theorieën spuit, al het mogelijke te berde weet te brengen, een allerbeklemmends gevoel. Je weet, hoe je er ook over prakkizeert en filosofeert, je komt toch niet tot een vorm van iets wat naar een antwoord leidt, omdat het leven de individuele feiten bijna altijd ook individueel laat zien, met heel bijzondere nuances laat zien en dat je eerst greep moet krijgen op deze nuances. En ziet u, juist bij geesteswetenschap word je rigoreus steeds weer naar de ervaring gewezen om uit die ervaring een antwoord op zulke vragen te vinden.

blz. 118

Nun möchte ich Ihnen zeigen, wie man versucht, die Wege zu finden, um solch unübersteigliche Hindernisse ein wenig zu überwinden, wie sie dann vorliegen, wenn sie einem vom Leben selber gerade gegeben werden. Mir ist bekannt geworden ein Knabe – ich konnte dann auch ihn verfolgen als jungen Mann -, der eine merkwürdige Willens­schwäche hatte, der es zum Beispiel durch seine Willensschwäche dahin bringen konnte, daß er an der Straße stand, sich vorgenommen hatte, in die Tram Nummer so und so einzusteigen, um dort und dorthin zu fahren. Wenn die Tram herankam, so konnte er nicht den Willen auf­bringen, einzusteigen. Er hatte alle Gedanken, um seinen Weg mit Hilfe der Tramway zu machen, aber er konnte nicht einsteigen. Er stand noch da, wenn die Tram schon vorüber war. Mir wurde eben ein solcher Knabe, der dann junger Mann geworden ist, bekannt, ein außerordentlich intelligenter, fortgeschrittener junger Mann, und ich stand vor einem Rätsel zunächst. Das Rätsel löste sich in einer ganz merkwürdigen Weise. Ich wurde aufmerksam darauf, daß der Vater dieses Knaben, den ich nun auch kannte, die Ansicht hatte, es war seine Weltansicht, daß es eigentlich nicht zu den Seeleneigenschaften gehört, den Willen zu entwickeln.

Nu zou ik u willen laten zien hoe je probeert wegen te vinden om dit soort onoverkomelijke hindernissen een beetje te overwinnen die je tegenkomt wanneer het leven die zelf voor je opwerpt. Ik kende een jongen – ik kon hem ook volgen als jongeman -, die een merkwaardige wilszwakte had, die door zijn wilszwakte zover kon komen dat hij op straat stond en zich voorgenomen had tram zus of zo te nemen om hier of daar heen te gaan. Als de tram dan aankwam, kon hij het niet opbrengen, in te stappen. In gedachten kon hij dat ritje met de tram wel maken, maar hij kon niet instappen. Hij stond er nog, als de tram al weer weg was. Zo’n jongen leerde ik dus kennen en jongeman geworden, bekend, een buitengewoon intelligente, ontwikkelde jongeman en ik stond aanvankelijk voor een raadsel. Dit raadsel werd op een heel merkwaardige manier opgelost. Ik ontdekte dat de vader van deze jongen, die ik nu ook kende, de opvatting koesterde – het was zijn wereldbeschouwing – dat het eigenlijk niet tot de eigenschappen van de ziel behoort om de wil te ontwikkelen.

Es war eben eine Anschauung. Die Gedanken konzentrierten sich also darauf, gewissermaßen den Willen von den Seeleneigenschaften hinweg zu diskutieren. Nun hatte man den Weg: Der Vater war so geartet, daß diese seine Anschauung noch durchaus nicht Natur wurde, daß sie noch nicht die Organe ergriff. Beim Sohn war dasjenige, was beim Vater Gedanke war, habituell ge­worden. Dadurch war selbstverständlich auch die Möglichkeit gegeben, daß dasjenige, was der Sohn nun durch die Vererbung mitbekommen hatte, sich noch verstärkte dadurch, daß er immer hörte Gedanken, die vielleicht nicht gerade das aussprachen, daß der Wille nicht zu den Seeleneigenschaften gehört, aber die doch so waren, daß eben diese An­schauung dahinter steckte. Und so leben sich Menschen in das Leben herein durch sehr, sehr komplizierte Verhältnisse.
Erst dann, wenn man am individuellen Fall richtig geführt wird, ist man, möchte ich sagen, urteilsreif, die Sache in einer etwas univer­sellen Betrachtung zu erfassen. Ich könnte natürlich noch manchen anderen Fall erwähnen. Man kann dann sehen, wie es in der mensch­lichen Natur liegt, wirklich mit einer gewissen Gliederung die drei Seelenfähigkeiten zu entwickeln: Vorstellen, Fühlen, Wollen. Aber es ist so, daß immer vom Fühlen etwas in unsere Gedanken übergeht.

Het was nu eenmaal een opvatting. De gedachten concentreerden zich dus op, in zekere zin, de wil weg te discussiëren van de ziel. Nu zag je de gang van zaken: bij de vader was het zo, dat zijn opvatting nog geen natuur was geworden, dat die nog geen bezit had genomen van de organen. Bij de zoon was wat bij de vader gedachte was, gewoonte geworden. Daardoor was vanzelfsprekend ook de mogelijkheid gegeven dat wat de zoon nu door de erfelijkheid meegekregen had, nog versterkt werd door steeds de gedachten te horen waarin misschien nog niet eens uitgesproken werd dat de wil niet bij de ziel behoort, maar die toch zo waren dat die opvatting daarachter stond. En zo komen mensen in het leven te staan onder zeer, zeer gecompliceerde omstandigheden.
Pas wanneer je in het individuele geval op het juiste spoor zit, ben je, zou ik willen zeggen, rijp voor een oordeel om zo iets op een universelere manier te bevatten. Ik kan natuurlijk nog veel andere gevallen aanroeren. Je kan dan zien, hoe het iets van de menselijke natuur is, werkelijk met een bepaalde indeling de drie zielenvermogens te ontwikkelen: voorstellen, voelen en willen. Maar het is zo, dat altijd van het gevoel iets naar het denken gaat.

blz. 119

Wir haben nie eigentlich ein ganz reines Denken, außer wenn wir uns streng dazu selbst erziehen, und außer dem, wenn wir uns Idealen der Moral hingeben oder der Religion. Aber im gewöhnlichen Leben, im Denken über die Außenwelt, im Zusammendenken mit anderen Men­schen haben wir immer nur Vorstellungen, die von Gefühlen durch­setzt sind. So daß wir sagen können: Unsere Vorstellungen sind ge­fühlsverwandt. Unsere Gefühle spiegeln dadurch gerade, weil sie von dem Vorstellen wieder angeregt sind, die Artung des Vorstellungs­lebens wider. Unser Wille ist auf der anderen Seite in einem Wechsel-verhältnis wiederum zum Fühlen. Es ist ein großer Unterschied zwi­schen Wille und Wille. Der Wille kann ein, ich möchte sagen, mehr neutraler Impuls sein, oder er kann von Gefühlswärme durchzittert sein. Aber dieses Verhältnis ist so, daß es bei gewissen menschlichen Veranlagungen dazu kommt, daß sich das Gefühl auf Kosten des Wil­lens verstärkt, daß die Verwandtschaft zwischen Fühlen und Wollen so hervortritt, daß das Fühlen den Löwenanteil erhält und das Wollen zu kurz kommt. Bei solchen Menschen tritt dann in der Kindheit das auf, daß sie dasjenige, was eigentlich in den Willen übergehen soll, im Gefühl zurückbehalten; und dann begnügen sie sich mit dem Bilde der Hand­lung und schreiten nicht zur Handlung vor.

We hebben eigenlijk nooit helemaal alleen het denken, behalve wanneer we onszelf daar stringent toe ontwikkelen, wanneer we ons wijden aan morele idealen of aan godsdienst. Maar in het gewone leven, in het denken over de buitenwereld, in wat andere mensen denken, hebben wij steeds alleen maar voorstellingen die met gevoel doortrokken zijn. Zodat we kunnen zeggen: onze voorstellingen zijn gevoelsverwant. Onze gevoelens spiegelen juist omdat ze door het voorstellen gestimuleerd worden de kleur van de voorstellingen weer. Onze wil is aan de andere kant weer in een wisselwerking met het gevoel. Er is een groot verschil tussen wil en wil. De wil kan een – ik zou willen zeggen -meer neutrale impuls zijn of hij kan met gevoelswarmte doortrokken zijn. Maar deze verhouding is zo, dat het bij een bepaalde menselijke aanleg ertoe komt, dat die verwantschap tussen voelen en willen zo op de voorgrond treedt, dat het gevoel het leeuwendeel inneemt en het willen tekort komt. Bij zulke mensen doet zich dan in de kindertijd voor, dat wat eigenlijk in de wil moet komen, in het gevoel blijft hangen; en dan nemen ze genoegen met het beeld van de handeling en komen niet tot de daad.

Das sind die Menschen, von denen hier geredet wird. Wir müssen dann solche Kinder beobach­ten, inwiefern ihr Gefühl gerade auf dies oder jenes stark reagiert und müssen gerade bei solchen versuchen, nicht nur dem Zeichnen zu frö­nen, sondern vor allen Dingen das Kind auf das hinweisen, was den ganzen Menschen in Bewegung bringt.
Da möchte ich darauf hinweisen, daß gerade auf solche Kinder, die in dieser Art moralische Schwäche zeigen, ein beseeltes Turnen, wie ich es als Eurythmie geschildert habe, gesundend wirkt, vorausgesetzt, daß diese Eurythmie’ bei welcher der Mensch nicht nur mit der Hand zeich­net, sondern sich selber in den Raum hineinzeichnet, den Kindern in der Zeit bis zum 9. Lebensjahr beigebracht wird.
Und so handelt es sich darum, daß man die Wechselwirkung der menschlichen Fähigkeiten ins Auge faßt. Dann wird man, wenn man lernt, das Leben zu beobachten, auch dazu kommen, die Einflüsse, die man auf das Kind wirken läßt, so zu gestalten, daß die Kräfte der Seele und des ganzen Menschen in das entsprechende Wechselspiel ge­bracht werden. Allerdings, da darf ich noch erwähnen, heute zum Schlusse, daß geisteswissenschaftliche Schulung eben, wenn sie richtig

Dat zijn de mensen over wie hier wordt gesproken. We moeten zulke kinderen waarnemen in hoeverre hun gevoel juist op dit of dat sterk reageert en moeten bij hen proberen dat ze zich niet alleen aan het tekenen overgeven, maar bovenal het kind erop wijzen wat de hele mens in beweging brengt.
Dan wil ik er nog op wijzen dat juist op zulke kinderen die op deze manier een morele zwakheid vertonen, een bezielde gymnastiek zoals ik die als euritmie heb geschetst, gezondmakend werkt, vooropgesteld dat deze euritmie waarbij de mens niet alleen maar met de hand tekent, maar zichzelf in de ruimte tekent, kinderen in de tijd tot het 9e jaar bijgebracht wordt.
En zo gaat het erom dat je de wisselwerking tussen de menselijke vermogens onder ogen ziet. Dan zul je, wanneer je leert het leven waar te nemen, ook in staat zijn de invloed die je op het kind uitoefent, zo vorm te geven dat de kracht van de ziel en van de hele mens in dat wisselspel gebracht wordt. En zeker mag ik nog noemen, vandaag tot slot, dat geesteswetenschappelijke scholing juist, wanneer ze goed

blz. 120

von dem Menschen gehandhabt wird, dazu führt, das Leben zu be­obachten. In der Regel vergißt man die wichtigsten Tatsachen des Le­bens, oder man findet nicht den richtigen Rhythmus zwischen Humor und Ernst. Man hat nicht den richtigen Rhythmus gefunden, wenn man über einen jungen Menschen, an dem die Tramway vorbeifährt, bloß lacht. Er ist gewiß ein Objekt des Humors, aber man muß von dem Humor zum Ernst übergehen können; dann gliedert sich eine solche Sache mit den anderen Tatsachen des Lebens zusammen, dann lebt die Seele in uns, die mit dem Leben zusammenwachsen soll. Und es wird keiner eine solche Betrachtung über einen Menschen, auch wenn er in dieser Weise dasteht, genügend ernst nehmen können, der nicht auch den nötigen Humor aufbringt. Aber er darf nicht bei dem einen oder bei dem anderen bleiben. Eine solche Lebensbetrachtung, die ist dasjenige, was insbesondere dem Erzieher und Unterrichter notwendig ist. Die ist aber auch dasjenige, was bei richtiger geisteswissenschaft­licher Selbsterziehung wirklich in uns herangebildet werden kann.
Davon werde ich mir erlauben, im nächsten Vortrag zu sprechen.

door de mens wordt uitgeoefend, ertoe leidt het leven waar te nemen. In de regel vergeet je de belangrijkste feiten uit het leven of je vindt niet het juiste ritme tussen humor en ernst. Je hebt niet het juiste ritme gevonden, wanneer je alleen maar lacht om een jong mens aan wie de tram voorbijrijdt. Hij is zeker een object voor humor, maar je moet van humor naar ernst kunnen overstappen; dan komt zoiets met de andere zaken van het leven samen; dan leeft de ziel in ons die met het leven samen moet groeien. En niemand zal een dergelijke beschouwing over een mens, ook wanneer hij op deze manier erin staat, ernstig genoeg kunnen nemen, die niet ook de nodige humor op kan brengen. Maar hij mag niet bij het een of het ander blijven staan. Een dergelijke beschouwing over het leven is in het bijzonder voor de opvoeder en de leraar noodzakelijk. Die is tevens ook datgene wat bij een goede geesteswetenschappelijke zelfopvoeding in ons ontwikkeld kan worden.
Daarover wil ik dan in de volgende voordracht verder spreken.

.

[1] GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

[2] 7e voordracht (Duits)

 

Rudolf Steiner over pedagogie

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

1246

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-2-2)

.

Enkele gedachten bij blz. 17/18, in de vertaling van 1993

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

WEINIG HELDERZIENDHEID, VEEL BESCHOUWINGEN
Na zo’n tachtig jaar antroposofische publicaties kun je wel stellen dat er geen bij zijn die vanuit een helderziend vermogen zijn geschreven. In vrijwel allemaal wordt er door de bril van de antroposofie gekeken naar de meest uiteenlopende onderwerpen en dat levert vaak verrassende gezichtspunten op. En meestal wordt een gezichtspunt van Steiner daardoor grijpbaar – d.w.z. beleefbaar, zichtbaar, navolgbaar en wat dies meer zij, voor ons ‘gewone’ verstand.

Zeker, er bestaat het gevaar van ‘het erin leggen’, van wat zich op het niveau ‘het zou zo kunnen zijn’ bevindt, als vaststaande waarheid verkondigen; er zijn valkuilen, voetangels en klemmen.
Maar, wie zich voortdurend bewust is van wat Steiner, ook in de algemene menskunde’ zegt: ‘Maar we moeten ons bewust zijn van de achtergronden, de fundamenten van ons handelen,’  zal steeds een gezonde dosis (zelf)kritiek hanteren bij het formuleren van gedachten, gezichtspunten.

INZICHT IN DE HOGERE WERELD
Bij vele gelegenheden spreekt Steiner over de mogelijkheden die een mens heeft tot dezelfde bovenzinnelijke kennis te komen als die hij verwoordt als antroposofie.
Nog altijd staat dit dus op gespannen voet met de realiteit waarin velen van ons zich bevinden. Is het dan onmogelijk? Misschien! Misschien ook niet! Als je denkt aan Steiners uitspraak: ‘Spreek niet over de grenzen van het kennen, maar alleen over de grenzen van jouw kennis’, moet ik de onmogelijkheid puur als mijn onmogelijkheid blijven beschouwen. Als Steiner op andere plaatsen over het helderziend vermogen zegt, dat de mens, de mensheid in een (verre) toekomst deze vorm van denken ‘van nature’ weer zal hebben, is zijn methode om tot helderziendheid te komen een vooruitgrijpen op een (verre) toekomst; in dit leven misschien weggelegd voor een enkeling.

HOPELOOS?
Mocht je deze toestand als hopeloos ervaren: geen nood. Ook langs andere weg kun je met Steiners mededelingen omgaan.
Wie leerkracht heeft kunnen worden, beschikt in ieder geval over ‘gezond verstand’. Wie vrijeschoolleerkracht wil worden, beschikt in ieder geval over de goede wil om dat te worden. Beide, gezond verstand en van goede wil, zijn volgens Steiner de voorwaarden om ‘mee’ te denken, ‘in’ te denken of letterlijk ‘na’ te denken wat hij zelf denkt en zegt.

In 1904 schrijft Steiner het boek ‘Theosofie’ – een inleiding tot bovenzintuiglijke kennis van mens en wereld.

Hij weet zelf maar al te goed hoe moeilijk het is voor de ‘gewoon’ denkende mens om op een andere manier te gaan denken. Ook welke kritiek en (voor)oordelen daartegen zijn in te brengen.
Steeds wanneer hij dit onderwerp aanroert, zal hij vergelijkingen maken om de lezer inzicht te geven waar het eigenlijk om gaat.
In genoemde ‘Theosofie’ doet hij dat vrij uitvoerig.

In diesem Buche soll eine Schilderung einiger Teile der übersinnlichen Welt gegeben werden. Wer nur die sinnliche gelten lassen will, wird diese Schilderung für ein wesenloses Phantasiegebilde halten. Wer aber die Wege suchen will, die aus der Sinnenwelt hinausführen, der wird alsbald verstehen lernen, daß menschliches Leben nur Wert und Bedeutung durch den Einblick in eine andere Welt gewinnt. Der Mensch wird nicht – wie viele fürchten – durch solchen Einblick dem «wirklichen» Leben entfremdet. Denn er lernt durch ihn erst sicher und fest in diesem Leben stehen. Er lernt die Ursachen des Lebens erkennen, während er ohne denselben wie ein Blinder sich durch die Wirkungen hindurchtastet. Durch die Erkenntnis des Übersinnlichen gewinnt das sinnliche «Wirkliche» erst Bedeutung. Deshalb wird man durch diese Erkenntnis tauglicher und nicht untauglicher für das Leben. Ein wahrhaft «praktischer» Mensch kann nur werden, wer das Leben versteht.

In dit boek zal een beeld worden gegeven van enkele gebieden van de bovenzintuiglijke wereld. Wie alleen maar stilstaat bij de met de zintuigen waarneembare wereld, zal dit beeld voor een onrealistische fantasie houden. wie echter de weg wil zoeken waarop je verder komt, zal al gauw leren begrijpen dat het menselijk leven alleen maar aan waarde en betekenis kan winnen door de blilk te richten op een andere wereld. De mens wordt daardoor niet – waarvoor velen bang zijn – van zijn ‘werkelijke’ leven vervreemd, integendeel, daardoor leert hij om in dit leven stevig met beide benen op de grond te staan. Hij leert de oorzaken van het leven kennen, terwijl hij zonder deze kennis als een blinde rondtast door de gevolgen. Door het onderzoeken van het bovenzintuiglijke wint de zintuiglijke ‘werkelijkheid’ aan betekenis. Daarom word je door deze kennis bruikbaarder en niet minder bruikbaar voor het leven. Slechts degene die de zin van het leven begrijpt, kan een echt ‘praktisch’ mens zijn.
GA 9/11-12
Geen gebruik gemaakt van de vertaling

Zo gaat het nog steeds: als je wat studeert, moet je lezen. De inhoud tot je nemen, proberen te begrijpen, om deze vervolgens te kunnen reproduceren.
En als je na een studie dan  ‘met goede wil’ vrijeschoolleerkracht wordt, en vanuit die goede wil bijv. deze ‘Theosofie’ gaat lezen, word je al gauw geconfronteerd met een je oude leesgewoonte:

Wie man Bücher in unserem Zeitalter zu lesen pflegt, kann dieses nicht gelesen werden In einer gewissen Beziehung wird von dem Leser jede Seite, ja mancher Satz erarbeitet werden müssen. Das ist mit Bewußtsein angestrebt worden. Denn nur so kann das Buch dem Leser werden, was es ihm werden soll. Wer es bloß durchliest, der wird es gar nicht gelesen haben. Seine Wahrheiten müssen erlebt werden. Geisteswissenschaft hat nur in diesem Sinne einen Wert.

Je kan dit boek niet lezen zoals je in onze tijd gewend bent boeken te lezen. In een bepaald opzicht zal de lezer menige bladzij, ja zelfs menige zin moeten verwerken. Dat is met opzet gedaan, want alleen op die manier kan het boek aan zijn bedoeling beantwoorden. Wie het alleen maar doorleest, kan geacht worden het in het geheel niet gelezen te hebben. De waarheden in dit boek moeten worden doorleefd. Alleen dan heeft geesteswetenschap waarde.
GA 9/12
Geen gebruik gemaakt van de vertaling

Wij zijn – in Steiners tijd was het niet anders – als bewust levend mens op zoek naar waarheden. 
In veel gevallen levert de wetenschap die. Maar deze wetenschap is nog altijd ‘natuur’wetenschap. Voor velen is deze wetenschap DE wetenschap. Niet voor Steiner. Zoals voor hem het fysieke lichaam slechts een deel van de mens is, zo is de natuurwetenschap maar een deel van een meer omvattende wetenschap dan die slechts het materiële, de stof beschrijft.
Wij hebben nog altijd de neiging om net zoals we dit in de natuurwetenschap doen, ook voor de niet-natuurwetenschap naar bewijzen te vragen. 

Maar op de vraag wat een mens is en omdat het in de Algemene Menskunde om kinderen gaat, wat een kind is, kan de natuurwetenschap niet een volledig antwoord geven.
Of dan ‘bewijzen’ nog zo belangrijk zijn, is de vraag. Belangrijker is, als het niet meer om het natuurwetenschappelijke gaat, in hoeverre je bereid bent en in staat bent ‘de ogen te openen’ of  ‘te laten openen’.

GA 9:

blz. 17/18

Keinen Augenblick darf vielmehr daran gezweifelt werden, daß es in bezug auf diese Dinge möglich sei, jedem «die Augen zu öffnen», der den guten Willen dazu mitbringt. – Aus dieser Voraussetzung heraus haben daher alle diejenigen gesprochen und geschrieben, die in sich fühlten, daß ihnen selbst das «innere Sinneswerkzeug» erwachsen sei, durch das sie das den äußeren Sinnen verborgene wahre Wesen des Menschen zu erkennen vermochten. Seit den ältesten Zeiten wird daher immer wieder und wieder von solcher «verborgenen Weisheit» gesprochen. – Wer etwas von ihr ergriffen hat, fühlt den Besitz ebenso sicher, wie die, welche wohlgebildete Augen haben, den Besitz der Farbenvorstellungen fühlen. Für ihn bedarf daher diese «verborgene Weisheit» keines «Beweises». Und er weiß auch, daß sie für denjenigen keines Beweises bedürfen kann, dem sich gleich ihm der «höhere Sinn» erschlossen hat. En hij weet ook dat er geen bewijs nodig is voor degene bij wie, evenals bij hem, het hogere zintuig tot ontwikkeling is gekomen.

Geen ogenblik mag er aan getwijfeld worden dat het mogelijk is om ieder die van goede wil is, ‘de ogen te openen’.
Van deze overtuiging uit hebben al degenen gesproken en geschreven, die zich ervan bewust werden dat in hun binnenste een zintuig tot ontwikkeling was gekomen, waardoor zij konden waarnemen wat voor de uiterlijke zintuigen verborgen bleef: het ware wezen van de mens. Sedert de oudste tijden wordt daarom steeds opnieuw over een dergelijke verborgen wijsheid gesproken. Wie daarvan iets tot het zijne gemaakt heeft, voelt zich in het bezit daarvan even zeker, als iemand met goed ontwikkelde ogen dit doet met betrekking tot de wereld van de kleuren. Voor hem is het daarom niet nodig, om het bestaan van deze verborgen wijsheid te bewijzen.

Zu einem solchen kann er sprechen, wie ein Reisender über Amerika zu sprechen vermag zu denen, die zwar nicht selbst Amerika gesehen haben, die sich aber davon eine Vorstellung machen können, weil sie alles sehen würden, was er gesehen hat, wenn sich ihnen dazu die Gelegenheit böte.
Aber nicht nur zu Erforschern der geistigen Welt soll der Beobachter des Übersinnlichen sprechen. Er muß seine Worte an alle Menschen richten. Denn er hat über Dinge zu berichten, die alle Menschen angehen; ja, er weiß, daß niemand ohne eine Kenntnis dieser Dinge im wahren Sinne des Wortes «Mensch» sein kann. Und er spricht zu allen Menschen, weil ihm bekannt ist, daß es verschiedene Grade des Verständnisses für das gibt, was er zu sagen hat. Er weiß, daß auch solche, die noch weit entfernt von dem Augenblicke sind, in dem ihnen die eigene geistige Forschung erschlossen wird, ihm Verständnis entgegenbringen können. Denn das Gefühl und das Verständnis für die

Tot zo iemand kan hij spreken, zoals een reiziger over Amerika kan spreken tot degenen, die weliswaar zelf Amerika niet bezocht hebben, maar zich van dat land een voorstelling kunnen maken omdat ze alles wat hij gezien heeft, zouden opmerken zodra zij daartoe in de gelegenheid zouden zijn. Degene die het bovenzintuiglijke waarneemt, moet evenwel niet alleen spreken tot hen die proberen de geesteswereld te doorgronden. Hij moet zijn woorden richten tot alle mensen. Want hij heeft de taak om mededelingen te doen over dingen die alle mensen betreffen; ja, zelfs weet hij dat niemand in de ware betekenis van het woord mens kan zijn, die niet in bepaalde mate met deze zaken bekend is. En hij richt zijn woorden tot alle mensen omdat hij weet, dat er uiteenlopende maten van begrip zijn voor datgene wat hij te zeggen heeft. Hij weet ook dat zij, die nog ver verwijderd zijn van het ogenblik dat zij tot zelfstandig onderzoeken in staat zijn, begrip voor zijn woorden kunnen opbrengen. Want gevoel en begrip voor de

blz. 19

Wahrheit liegen in jedem Menschen. Und an dieses Verständnis, das in jeder gesunden Seele aufleuchten kann, wendet er sich zunächst. Er weiß auch, daß in diesem Verständnis eine Kraft ist, die allmählich zu den höheren Graden der Erkenntnis führen muß. Dieses Gefühl, das vielleicht anfangs gar nichts sieht von dem, wovon zu ihm gesprochen wird, es ist selbst der Zauberer, der das «Auge des Geistes» aufschließt. In der Dunkelheit regt sich dieses Gefühl. Die Seele sieht nicht; aber durch dieses Gefühl wird sie erfaßt von der Macht der Wahrheit; und dann wird die Wahrheit nach und nach herankommen an die Seele und ihr den «höheren Sinn» öffnen. Für den einen mag es kürzer, für den andern länger dauern; wer Geduld und Ausdauer hat, der erreicht dieses Ziel. – Denn wenn auch nicht jeder physisch Blindgeborene operiert werden kann: jedes geistige Auge kann geöffnet werden; und es ist nur eine Frage der Zeit, wann es geöffnet wird.

waarheid liggen in ieder mens besloten. En tot dit begrip, dat in elke gezonde ziel tot verdere ontwikkeling kan komen, wendt hij zich allereerst. Hij weet ook dat er in dit begrip een kracht schuilt, die geleidelijk de weg vrijmaakt naar de hogere graden van bewustzijn. En dit gevoel, dat misschien in het begin totaal niets waarneemt van hetgeen waarover gesproken wordt, dit gevoel zelf is de tovenaar die het geestesoog opent. Dit gevoel komt in het duister tot activiteit. De ziel kan niet zien, maar via dit gevoel wordt zij gegrepen door de macht der waarheid, en dan zal de waarheid geleidelijk tot de ziel komen en voor haar het hogere waarnemingsorgaan openen. Voor de een kan dat korter, voor de ander langer duren; wie geduld heeft en volhardt, bereikt dit doel niettemin.
Want al kan ook niet ieder die fysiek blind geboren is, door een operatie het gezichtsvermogen verkrijgen, wél kan ieders geestesoog geopend worden, en het is alleen maar een kwestie van tijd wanneer dat het geval zal zijn.

Gelehrsamkeit und wissenschaftliche Bildung sind keine Vorbedingungen zur Eröffnung dieses «höheren Sinnes». Dem naiven Menschen kann er sich ebenso erschließen wie dem wissenschaftlich Hochstehenden. Was in gegenwärtiger Zeit oft die «alleinige» Wissenschaft genannt wird, kann für dieses Ziel oft sogar eher hinderlich als fördernd sein. Denn diese Wissenschaft läßt naturgemäß nur dasjenige als «wirklich» gelten, was den gewöhnlichen Sinnen zugänglich ist. Und so groß auch ihre Verdienste um die Erkenntnis dieser Wirklichkeit sind: sie schafft, wenn sie, was für ihre Wissenschaft notwendig und segenbringend ist, für alles menschliche Wissen als maßgebend erklärt, zugleich eine Fülle von Vorurteilen, die den Zugang zu höheren Wirklichkeiten verschließen.

Geleerdheid en wetenschappelijke vorming zijn geen voorwaarden voor de opening van dit hogere zintuig;! bij de eenvoudige mens kan dit even goed plaats vinden als bij de wetenschappelijk hoog ontwikkelde. Wat in onze tegenwoordige tijd vaak als „enige” wetenschap betiteld wordt, kan hierbij zelfs eerder hinderlijk dan bevorderend werken. Want deze wetenschap laat volgens haar aard slechts datgene als „werkelijk” gelden, wat met de gewone zintuigen kan worden waargenomen. En hoe groot ook haar verdiensten voor het ontdekken van deze werkelijkheid zijn, zij doet, zodra zij datgene wat voor haar doel noodzakelijk en zegenrijk is voor alle menselijk weten tot norm verheft, tegelijkertijd een menigte vooroordelen ontstaan, die de toegang tot hogere realiteiten afsluiten.

blz.20

Gegen dasjenige, was hier gesagt ist, wird oft eingewendet: dein Menschen seien einmal «unübersteigliche Grenzen» seiner Erkenntnis gesetzt. Man könne diese Grenzen nicht überschreiten; deshalb müssen alle Erkenntnisse abgelehnt werden, welche solche «Grenzen» nicht beachten. Und man sieht wohl auch den als recht unbescheiden an, der etwas über Dinge behaupten will, von denen es vielen für ausgemacht gilt, daß sie jenseits der Grenzen menschlicher Erkenntnisfähigkeit liegen. Man läßt bei einem solchen Einwande völlig unberücksichtigt, daß der höheren Erkenntnis eben eine Entwickelung der menschlichen Erkenntniskräfte voranzugehen hat. Was vor einer solchen Entwickelung jenseits der Grenzen des Erkennens liegt, das liegt nach der Erweckung von Fähigkeiten, die in jedem Menschen schlummern, durchaus innerhalb des Erkenntnisgebietes.

Tegen datgene wat hiervoor gezegd werd, wordt vaak ingebracht dat de mens nu eenmaal voor niet te overschrijden grenzen van zijn weten is geplaatst. Men zou niet voorbij deze grenzen kunnen komen en daarom dient men zich afzijdig te houden van elke wetenschap die het bestaan van deze grenzen niet aanneemt. En men houdt degenen die iets over dingen willen beweren, waarvan het voor velen een uitgemaakte zaak is dat zij buiten de grenzen van het menselijke bevattingsvermogen liggen, voor zeer onbescheiden.
Bij het maken van zulke tegenwerpingen laat men echter volkomen buiten beschouwing, dat aan een hoger bewustzijn noodzakelijkerwijs een ontwikkeling van de menselijke bewustzijnskrachten moet voorafgaan. Wat vóór een zodanige ontwikkeling nog voorbij de grenzen van het weten ligt, dat bevindt zich na het ontwaken van de in iedere mens sluimerende vermogens volstrekt binnen zijn bewustzijnsgebied.

Eines darf dabei allerdings nicht außer acht gelassen werden. Man könnte sagen: wozu nützt es, über Dinge zu Menschen zu sprechen, für welche ihre Erkenntniskräfte nicht erweckt sind, die ihnen also selbst doch verschlossen sind? So ist aber die Sache doch falsch beurteilt. Man braucht gewisse Fähigkeiten, um die Dinge, um die es sich handelt, aufzufinden: werden sie aber, nachdem sie aufgefunden sind, mitgeteilt, dann kann jeder Mensch sie verstehen, der unbefangene Logik und gesundes Wahrheitsgefühl anwenden will. 

Een ding mag daarbij vooral niet over het hoofd worden gezien. Men zou kunnen aanvoeren: welk nut heeft het om tot de mensen over onderwerpen te spreken waarvoor hun bewustzijnskrachten nog niet ontwikkeld zijn, die zelf dus nog voor hen verborgen zijn? Maar op deze wijze beziet men deze zaak toch verkeerd. Men heeft weliswaar zekere vermogens nodig om de hier bedoelde dingen te ontdekken: worden deze echter nadat ze ontdekt zijn, medegedeeld, dan kan iedereen met een onbevangen gevoel voor logica en een gezond begrip voor waarheid, ze begrijpen.

Dan maar eens met een onbevangen gevoel voor logica en een gezond begrip voor waarheid, kijken wat Steiner verder gaat bespreken.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[
2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: over onderzoeken en openstaan [1-2-1]

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

.

1245

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.