Categorie archief: vrijeschool didactiek

WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.
Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

.
VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

U vindt via onderstaande rubrieken de weg naar meer dan 1900 artikelen
In het zoekblokje (op deze pagina rechtsboven) een trefwoord ingeven, leidt ook vaak tot artikelen waar het betreffende woord in voorkomt.
Wanneer er meerdere koppen van artikelen worden getoond, is het raadzaam ieder artikel open te maken en onder aan het artikel bij de tag-woorden te kijken of het gezochte woord daar staat.

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–
een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

BESPREKING VAN KINDERBOEKEN
alle auteurs
alle boeken

BORDTEKENEN zie TEKENEN

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
vijfkamp(1)
vijfkamp (2)

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen;

HANDENARBEID
alle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KERSTSPELEN
Alle artikelen

KINDERBESPREKING
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7;  klas 8         (rest volgt – via zoekbalk vind je ook de andere klassen: 9 t/m 11)   klas 11

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
mens en muziek
blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
Religieus onderwijs
vensteruur

REMEDIAL TEACHING
[1]  [2]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
klas 7

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7
Bordtekenen [1]
Bordtekenen [2]

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
alle artikelen

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

de ochtendspreuk [1]      [2]     [3]

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen; sport

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
zie ook: sociale driegeleding

vrijeschool en antroposofie – is de vrijeschool een antroposofische school?
alle artikelen

 

EN VERDER:
burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

met vreugde in het nu aanwezig zijn
‘anti’- burn-out

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets


karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

 

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein

 

Deze blog wordt/werd bekeken in:

Afghanistan; Albanië; Algerije; Amerikaans-Samoa; Andorra; Angola; Argentinië; Armenië; Aruba; Australië; Azerbeidzjan; Bahama’s; Bahrein; Bangladesh; Belarus; België; Benin; Bolivia; Bosnië en Herzegovina; Brazilië; Brunei; Bulgarije; Burkina Faso; Burundi; Cambodja; Canada; Caribisch Nederland; Chili; China, Congo Kinshasa; Costa Rica; Cuba; Curaçao; Cypres; Denemarken; Dominicaanse Republiek; Duitsland; Ecuador; Egypte; Estland; Ethiopië; Europese Unie; Finland; Filipijnen; Frankrijk; Frans-Guyana; Gambia; Georgië; Gibraltar; Griekenland; Ghana; Guadeloupe; Guatemala; Guyana; Haïti; Honduras; Hongarije; Hongkong; Ierland; IJsland; India: Indonesië; Isle of Man; Israel; Italië; Ivoorkust; Jamaica; Japan; Jemen; Jordanië; Kaapverdië; Kameroen; Kazachstan; Kenia; Kirgizië; Koeweit; Kroatië; Laos; Letland; Libanon; Libië; Liechtenstein; Litouen; Luxemburg; Macedonië; Madagaskar; Maldiven; Maleisië; Mali; Malta; Marokko; Martinique; Mauritius; Mexico; Moldavië; Monaco; Mongolië; Montenegro; Myanmar; Namibië; Nederland; Nepal; Nicaragua; Nieuw-Zeeland; Nigeria; Noorwegen; Oeganda; Oekraïne; Oman; Oostenrijk; Pakistan; Panama; Paraguay; Peru; Polen; Portugal; Puerto Rico; Quatar; Réunion; Roemenië; Rusland; Saoedi-Arabië; Senegal; Servië; Sierra Leone; Singapore; Sint-Maarten; Slovenië; Slowakije; Soedan; Somalië; Spanje; Sri Lanka; Suriname; Syrië; Taiwan; Tanzania; Thailand; Togo; Tsjechië; Trinidad en Tobago; Tunesië; Turkije; Uruguay; Vanuatu; Venezuela; Verenigde Arabische Emiraten; Verenigde Staten; Verenigd Koninkrijk; Vietnam; Zambia; Zuid-Afrika; Zuid-Korea; Zweden; Zwitserland’ (155)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (9-1-1/2)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Wanneer Rudolf Steiner in deze 9e voordracht over ‘ontwikkelingsfasen van het kind’ spreekt, is dat niet voor de eerste keer.
Al in 1907 schrijft hij erover in een artikel in het tijdschrift Lucifer-Gnosis nr.33 1907.: ‘Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft”.
Oorspronkelijk heette het …vom Gesichtspunkte der Theosophie, maar – inmiddels was het artikel als boekje verschenen –  Steiner veranderde ‘theosofie’ (na zijn breuk met de theosofische beweging in 1909) in ‘geesteswetenschap’.

In mei 1906 komt het onderwerp ter sprake. Zoals we dat zo vaak zien, wanneer Steiner een zelfde onderwerp elders bespreekt, zitten er meestal weer nieuwe gezichtspunten bij. Dit is ook zo in juni 1906 [GA 94 blz. 131][4]:

Betrachten wir einmal das Kind im Hinblick auf diese drei Leiber. Sie entwickeln sich bei ihm nicht gleichzeitig. Vom ersten bis zum siebenten Jahr entwickelt sich der physische Leib, die beiden ande­ren Leiber sind noch nicht frei, sie wirken innerlich auf den physi­schen Leib. Nur auf den physischen Leib kann man deshalb in dieser Zeit erziehend einwirken, die beiden anderen Wesensglieder müssen sich erst entwickeln. Eine verständige Erziehung wird von einer vor­zeitigen Einwirkung auf diese beiden anderen Leiber absehen. Vom ersten bis siebenten Jahr braucht das Kind sichtbare, wahrnehm­bare Bilder, Vorbilder. Die sichtbare Umgebung des Kindes sollte rein sein bis in die Gedanken hinein. Denn die Umgebung hat einen viel größeren Einfluß auf die Entwickelung des Kindes, als gewöhn­lich angenommen wird. Selbst für gute und böse Gedanken hat das Kind eine Empfindung. Man muß die Sinne des Kindes schärfen. Über die Eindrücke der Sinne hinaus ihm Begriffe beibringen zu wollen, hilft nichts. Die Phantasie des Kindes sollte angeregt wer­den. Deshalb darf man dem Kinde nicht ganz fertige Dinge als Spiel­sachen geben. Es sollte sich selbst etwas zusammensetzen, ein Ge­bilde machen und so weiter. Dadurch wird das Kind geweckt und die Kräfte des physischen Leibes werden entwickelt. Also keine kunstvollen Spielsachen!

Laten we eens naar het kind kijken vanuit deze drie lichamen [bedoeld zijn: fysieke lichaam, etherlijf  en astraallijf].
Die komen bij hem niet tegelijkertijd tot ontwikkeling. Vanaf het eerste tot het zevende jaar komt het fysieke lichaam tot ontwikkeling, de twee andere zijn nog niet vrij. Inwendig werken zij aan het fysieke lichaam. Daarom kan je in deze tijd alleen opvoedend werken aan het fysieke lichaam, de twee andere wezensdelen moeten nog tot ontwikkeling komen. Een verstandige opvoeding zal van een vroegtijdig werken aan deze beide andere lijven, afzien.
Vanaf het eerste tot het zevende jaar heeft het kind zichtbare, waarneembare beelden, voorbeelden nodig. De zichtbare omgeving van het kind moet puur zijn, tot in de gedachten. Want de omgeving heeft een veel grotere invloed op de ontwikkeling van een kind, dan meestal wordt aangenomen. Zelfs goede en slechte gedachten voelt een kind aan. Je moet de zintuigen van het kind ontwikkelen. Hem begrippen willen bijbrengen buiten de zintuigindrukken om, helpt niet. De fantasie van het kind moet geprikkeld worden.
Daarom mag je een kind geen kant-en-klaar speelgoed geven. Het moet zelf wat in elkaar zetten, een bouwwerk maken enz. Daardoor wordt een kind wakker en de krachten van zijn fysieke lichaam komen tot ontwikkeling. Dus geen speelgoed dat helemaal af is!

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
[4] GA 94/131  niet vertaald

.

Rudolf Steiner over spel: alle artikelen
.
Over de werking van tv op kleine kinderenopvoedingsvragen onder nr. 19  m.n. [19-10]
.
Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2121

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over vormtekenen (GA 294)

.

Een van de unieke vrijeschoolvakken is het vormtekenen.

In zijn pedagogische voordrachtenreeksen GA 293 t/m/ 311 legt Steiner uit wat hij met dit vak beoogt en geeft hij aanwijzingen hoe het (niet) te geven.

GA 294

Wanneer Steiner is ingegaan op de werking van het kunstzinnige op de wil, komen ‘oorspronkelijke vormen’ ter sprake, die hij ook op bord tekent:

Dan komt er iets wat lang niet door iedere vrijeschoolleerkracht ter harte wordt genomen, waarschijnlijk omdat de achtergronden te weinig zijn/worden bestudeerd.
Dat komt waarschijnlijk omdat men simpelweg denkt dat het vrijeschoolonderwijs – altijd – beeldend moet zijn.
Maar wanneer je Steiners aanwijzing volgt om ‘alles tot in de finesses’ te weten, kun je bv. uit GA 293, voordracht 3 en 8 [→ artikel] over bovenstaande vormen leren dat ze a.h.w. ‘in de mens zitten’ en dat het om deze pure vormen gaat, wat in deze voordrachten (GA 294) wordt benadrukt:

Daher werden wir im Zeichnen nicht darauf ausgehen, du sollst dieses oder jenes nachahmen, sondern wir werden ihm ursprüngliche Formen im Zeichnen beibringen, werden ihm beibringen, einen Winkel so zu machen, einen andern so; wir werden versuchen, ihm den Kreis, die Spirale beizubringen. Wir werden also von den in sich geschlossenen Formen ausgehen, nicht davon, ob die Form dieses oder jenes nachahmt, sondern wir werden sein Interesse an der Form selbst zu erwecken versuchen.

Daarom zullen we er bij het tekenen niet op uit zijn het een of ander na te bootsen, maar zullen we het kind oorspronkelijke vormen bijbrengen. We zullen het leren de ene hoek zo, de andere zo te maken. We proberen om het de cirkel en de spiraal aan te leren. We zullen dus uitgaan van op zichzelf staande vormen, niet van vormen die iets nabootsen. We zullen proberen bij het kind interesse voor de vorm zelf op te wekken.

En even daarvoor klonk ook al bij ‘het op papier zetten van vormen’:

wobei wir nur absehen müssen von allem bloß äußerlichen Nachahmen.

Daarbij moeten we wel al het uiterlijk nabootsen vermijden.

Daaruit kan de conclusie getrokken worden dat niet aan het kind iets onbegrijpelijks wordt aangeleerd wanneer we een spiraal met hem tekenen, maar wanneer we die dus op kinderniveau tot een ‘slakkenhuis;degraderen,  we daarmee de (Steiner:) ‘kosmische vormen’ eigenlijk infantiliseren

Mag het kind dat helemaal niet zeggen dat het een ‘slakkenhuis’ ziet als het klaar is met de spiraal te tekenen?

Ja, graag zelfs. En als je zulke vormen hebt getekend, is het heel interessant na te gaan – te gaan waarnemen – waar we die vormen in de wereld overal tegenkomen.

Steiner verwijs hier naar een voordracht waarin hij iets over het acanthusblad in de Griekse kunst zegt:

Erinnern Sie sich an den Vortrag, in welchem ich versucht habe, ein Gefühl zu erwecken für die Entstehung des Akanthusblattes. Ich habe darin ausgeführt, daß der Gedanke, man habe dabei das Blatt der Akanthuspflanze nachgeahmt in der Form, wie er in der Legende auftritt, ganz falsch ist, sondern das Akanthusblatt ist einfach entstanden aus einer inneren Formgebung heraus, und man hat nachträglich gefühlt: das sieht der Natur ähnlich. Man hat also nicht die Natur nachgeahmt. –

Denkt u nog eens aan de voordracht waarin ik geprobeerd heb gevoel te wekken voor het ontstaan van het acanthusblad. Ik heb toen uiteengezet dat de gedachte dat daarbij het blad van de acanthusplant is nagebootst – een gedachte die ook in een legende optreedt – volstrekt onjuist is. Het acanthusblad is gewoon uit een innerlijke vormgeving ontwikkeld, en pas achteraf is het gevoel ontstaan dat het op iets uit de natuur lijkt. Men heeft dus niet de natuur nagebootst.

Das werden wir beim zeichnerischen und malerischen Element zu berücksichtigen haben. Dann wird endlich das Furchtbare aufhören, was so sehr die Gemüter der Menschen verwüstet. Wenn ihnen etwas vom Menschen Gebildetes entgegentritt, dann sagen sie: Das ist natürlich, das ist unnatürlich. -Es kommt gar nicht darauf an, das Urteil zu fällen: Dies ist richtig nachgeahmt und so weiter. – Diese Ähnlichkeit mit der Außenwelt muß erst als ein Sekundäres aufleuchten. Was im Menschen leben muß, muß das innere Verwachsensein mit den Formen selbst sein.

Dat zullen we bij het tekenen en schilderen in gedachten moeten houden. Dan zal eindelijk die verschrikkelijke benadering ophouden die zo verwoestend op het gemoed van mensen werkt. Wanneer ze iets zien wat door mensen gevormd is, dan zeggen ze: ‘Dat is natuurlijk, dat is onnatuurlijk.’ Het gaat er helemaal niet om een dergelijk oordeel te vellen, of iets natuurgetrouw gemaakt is of niet. De gelijkenis met de buitenwereld moet pas in tweede instantie aan de dag treden. Wat in de mens moet leven, is een innerlijke verbinding met de vormen zelf.

Das Gefühl für innere Gesetzmäßigkeit wird in der Zeit vom 7. bis zum 14. Jahre nie durch äußerliches Nachahmen erweckt. 

Het gevoel voor innerlijke wetmatigheid wordt in de tijd van zeven tot veertien jaar nooit door uiterlijk nabootsen gewekt.
GA 294/16-17
Vertaald/26-28

Dan volgen nog opmerkingen die we weer in verband kunnen brengen met de zintuigen [→ Algemene menskunde [8-4-6]

Wanneer we een vorm met de kinderen willen gaan tekenen, is het goed om deze niet meteen op het bord te zetten, maar dat je deze als leerkracht ‘in de lucht’ voordoet.
Dat kan door met je rug naar de kinderen te gaan staan en de vorm met je rechterhand (de meeste kinderen zijn rechts)  voordoet; je kan – en naarmate de kinderen jonger zijn is dat nodig, anders spiegelen ze jouw voorbeeld door nabootsing- de kinderen aankijkend de vorm dan voordoen met jouw linkerarm/hand. 
Dit voordoen, en even later doen de kinderen het alleen, brengt het oog in beweging en wanneer het met (grote) aandacht gebeurt, is daar wilskracht voor nodig – dat voel je al wanneer je naar het topje van je vinger MOET  blijven kijken. Op deze manier verinnerlijkt het kind de vorm, alvorens deze te gaan tekenen. 
(Wie moeite heeft met de begrippen -boven-mens en -onder-mens, kan daarover in Algemene menskunde [1-9]

Daher wird man den Gedanken durchaus hegen müssen, daß man gewissermaßen das, was im ganzen Menschen veranlagt ist, in den oberen Menschen, in den Nerven-Sinnes-menschen hineinnimmt, indem man zum Künstlerischen geht. Sie tra­gen die Empfindung in das Intellektuelle hinauf, indem Sie entweder des Mittels des Musikalischen oder des Mittels des Zeichnerisch-Plasti­schen sich bedienen. Das muß in der richtigen Weise geschehen. Heute schwimmt alles durcheinander, insbesondere wenn das Künstlerische gepflegt wird. Wir zeichnen mit der Hand und wir plastizieren auch mit der Hand – und dennoch ist beides völlig verschieden. Das kann
insbesondere dann zum Ausdruck kommen, wenn wir Kinder in das Künstlerische hineinbringen. Wir müssen, wenn wir Kinder ins Pla­stische hineinbringen, möglichst darauf sehen, daß sie die Formen des Plastischen mit der Hand verfolgen. Indem das Kind sein eigenes Formen fühlt, indem es die Hand bewegt und zeichnerisch irgend etwas macht, können wir es dahin bringen, daß es mit dem Auge, aber mit dem durch das Auge gehenden Willen die Formen verfolgt. Es ist durch­aus nicht etwas die Naivität des Kindes Verletzendes, wenn wir das Kind anweisen, selbst mit der hohlen Hand die Körperformen nach­zufühlen, wenn wir es aufmerksam machen auf das Auge, indem es die Wendungen des Kreises zum Beispiel verfolgt, und ihm sagen: Du machst ja selbst mit deinem Auge einen Kreis. Das ist nicht eine Ver­letzung der Naivität des Kindes, sondern es ist ein Inanspruchnehmen des Interesses des ganzen Menschen. Daher müssen wir uns bewußt sein, daß wir das Untere des Menschen hinauftragen in das Obere, in das Nerven-Sinneswesen.

Daarom moeten we steeds voor ogen houden, dat wij dat wat in de hele mens aanwezig is, als het ware optillen naar de bovenste mens, de zenuw-zintuigmens, wanneer we ons op kunstzinnig gebied begeven. U tilt het gevoel op tot in het intellect door middel van muziek of van tekenen en boetseren. Dat moet op de juiste manier gebeuren. Tegenwoordig vloeit alles door elkaar, vooral in het kunstzinnig onderwijs. We tekenen met de hand en we boetseren ook met de handen – en toch zijn die twee totaal verschillend. Dat kan bij uitstek naar voren komen wanneer we kinderen op weg helpen in het kunstzinnige. Wanneer we kinderen laten boetseren, moeten we er zo goed mogelijk op letten dat ze de vormen van het boetseerwerk met de hand volgen. Of wanneer het kind voelt wat het zelf vormt terwijl het zijn hand beweegt bij het tekenen, kunnen we het ertoe brengen de vormen te volgen met het oog, dat wil zeggen met de door het oog gaande wil. Het is beslist geen inbreuk op de onbevangenheid van een kind als we het kind aanmoedigen om zelf met de holle hand de geboetseerde vormen af te tasten, of als we het attent maken op zijn ogen wanneer die bijvoorbeeld de kromming van een cirkel volgen, en zeggen: je maakt zelf met je ogen ook een cirkel. Dat is geen inbreuk op de onbevangenheid van een kind, het is een appèl aan de interesse van de hele mens. Daarom moeten we erop letten dat we het onderste deel van de mens toevoeren naar het bovenste deel, naar het zenuw-zintuiggebied.
GA 294/18
Vertaald/30

In de 4e voordracht komt Steiner met de twee ‘oervormen’ de rechte en de ronde/kromme, waarmee hij de 1e-klassers wanneer die nauwelijks op school zijn, a.h.w. hun oergrond toont. 

Zie hiervoor: Rudolf Steiner over de 1e klas

.

Rudolf Steiner over vormtekenen: alle artikelen

Vormtekenenalle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2108

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het leerplan van klas 10

.

Voor een goed begrip van het leerplan, de leerstof e.d. is het zeer aan te bevelen de artikelen: Rudolf Steiner over het leerplan en Rudolf Steiner over het kind, de leerkracht, ontwikkeling, lesstof en leerplan eerst te lezen.

In de pedagogische voordrachten GA 293 – 311 is relatief maar weinig meegedeeld over de leerstof op zich. Veelal wordt deze besproken in samenhang met de ontwikkeling van het kind.
Uit deze voordrachten volgt hier wat er over de leerstof van de 6e klas kan worden gevonden.

Het is raadzaam ook even terug te kijken bij wat er aan een voorafgaande klas over het vak werd gezegd; vaak is er sprake van ‘voortzetting van wat in vorige jaren is aangelegd’.

Met name voor de 1e bovenbouwklassen – de onderbouw bestond uit de klassen 1 t/m 8, merk je hoe er gezocht werd naar zinvolle lesstof. In Duitsland, maar ook in Nederland is e.e.a. toch op een andere manier tot ontwikkeling gekomen.
.

LEERSTOF VAN KLAS 10

GA 302  blz. 83

Nun ist es aber im Grunde wichtig, daß in diesem Lebensalter übergegangen wird zu einer äußeren Erfassung des Lebens. Und das ist ja für uns ganz besonders wichtig; wir sollen jetzt die 10. Klasse einrichten. – Wir müssen auch im Unterricht das einführen, was dazu führt, daß das Subjektive den Anschluß an das Objektive findet. Das können wir ganz und gar nicht tun, wenn wir uns etwa darauf beschränken würden, bloß dasjenige in unseren Lehrplan aufzunehmen, was die heutige Gymnasial- und Realschulbildung oder Realgymnasiumbildung bringt, denn sie sind durchaus unter dem Einfluß der intellektuellen Weltanschauung entstanden.
Sehen Sie, die so völlig nach dem bloß Formalen hingerichtete Ausbildung des Gymnasiasten, wozu dann noch einige Kenntnisse kommen in Physik und so weiter, oder die doch auch bloß auf das Kopferkennen

Nu is het in feite belangrijk dat er op deze leeftijd een overgang is naar een manier van begrijpen van het leven die wat meer uiterlijk is. Dat is voor ons heel belangrijk; we moeten nu de 10e klas opstarten. Ook in het onderwijs moeten we dát inbrengen wat ertoe leidt dat het subjectieve, aansluiting vindt bij het objectieve. Dat kunnen we helemaal niet als we ons ertoe beperken alleen dát in ons leerplan op te nemen wat de tegenwoordige middelbare scholen bieden, want die zijn absoluut ontstaan onder invloed van een intellectuele wereldbeschouwing.
Kijk, de opleiding van de gymnasiast, die helemaal gericht is op het puur formele, en waar dan nog enige kennis bijkomt van de natuurkunde enzovoort, of de opleiding aan de andere middelbare scholen, die toch ook alleen maar gericht is op kop-kennis,

Blz. 84

gerichtete Ausbildung des Realgymnasiasten oder Realschülers namentlich, das ist etwas, was wir tatsächlich, ohne gegen unseren zivilisatorischen Fortschritt zu sündigen in unserem Lehrplan, nicht weiter pflegen sollten. Wir sollten gerade in diesem Lebensalter dasjenige in den Lehrplan aufnehmen, was den Knaben auch zum Ergreifen des Praktischen, desjenigen, was ihn in Zusammenhang mit der Außenwelt bringt, führt. Und deshalb werden wir in unserem Lehrplan für die 10.Klasse folgendes tun, wir werden uns sagen: Wir müssen schon in diesem Lebensalter, um dem Sozialen in richtiger Weise Rechnung zu tragen, Knaben und Mädchen durcheinander haben; aber wir müssen doch eine Differenzierung in der Betätigung einführen. Wir sollen aber nicht die Knaben von den Mädchen trennen. Die Knaben sollen sehen, was die Mädchen treiben, wenn sie es auch nicht mittreiben, und die Mädchen sollen sehen, was die Knaben treiben: Sozial sollen die beiden in Kommunikation stehen. Aber wir sollen auch dasjenige mit aufnehmen, was den Gedanken aus dem Kopf herausführt, was die innere Regsamkeit der Hand in Anspruch nimmt, wenn es auch bloß ein- gelernt ist, wenn es auch nur etwas Theoretisches ist. 

dit soort opleiding hoeven we echt niet langer te verzorgen; en dan zondigen we in ons leerplan niet tegen de vooruitgang van onze kuituur. Uitgesproken in deze leeftijdsfase moeten we iets in het leerplan opnemen wat de jongens ertoe brengt de praktische dingen op te pakken, dingen die hen in verbinding brengen met de wereld om hen heen.
Daarom zullen we in ons leerplan voor de 10e klas het volgende doen. We moeten ons realiseren dat we op deze leeftijd – om op een goede manier rekening te houden met het sociale element -j ongens en meisjes door elkaar moeten hebben; maar toch moeten we een differentiëring aanbrengen in de wijze waarop we met hen werken. We moeten echter de jongens niet van de meisjes scheiden. De jongens moeten zien wat de meisjes doen, ook al doen ze er niet aan mee; en de meisjes horen te zien wat de jongens doen. Sociaal gezien moeten die twee in contact met elkaar staan.
We moeten echter ook erin betrekken wat de gedachten uit het hoofd weg leidt en wat de innerlijke activiteit van de hand in beslag neemt, ook al is dat alleen maar iets wat aangeleerd is, wat theoretisch is.

Es muß eben eine Theorie über die Praxis sein. Daher ist es notwendig, damit die Knaben in diesem Lebensalter gerade etwas ihnen Angemessenes empfangen, daß wir mit ihnen etwas von der Mechanik behandeln. Nicht bloß die theoretische Mechanik, wie wir sie in der Physik treiben, sondern die praktische Mechanik, die dann zum Maschinenbau führt. Die ersten Elemente der technischen Mechanik müssen in unseren Lehrplan aufgenommen werden. Beim Mädchen müssen wir so etwas aufnehmen, daß es deutliche Vorstellungen und Geschicklichkeiten bekommt vom Spinnen und Weben. Das Mädchen muß spinnen und weben verstehen lernen, muß lernen, wie Gespinste und Gewebe entstehen; muß wissen, was das heißt:etwas ist ein Stoff; er ist auf mechanische Weise geworden. Das Mädchen muß in die technische Entstehungsweise eingeführt werden, es muß ein Verhältnis gewinnen dazu. Das gehört in dieses Lebensalter.
Der Knabe muß auf der anderen Seite – wenn auch nur die Elemente, soweit es zum Verständnis der Sache notwendig ist -, er muß in diesem Lebensalter die Anfangsgründe des Feldmessens und des Situationszeichnens

Er moet nou eenmaal een theorie over de praktijk bestaan. Daarom is het nodig dat we met de jongens iets van de mechanica behandelen, opdat ze op deze leeftijd iets krijgen wat bij hen past. Niet alleen maar theoretische mechanica, zoals we in de natuurkunde doen, maar praktische mechanica, die naar de machinebouw toe leidt. De eerste beginselen van de technische mechanica moeten in ons leerplan worden opgenomen.
Voor de meisjes moeten we iets zodanigs opnemen dat ze duidelijke voorstellingen en behendigheden krijgen wat betreft het spinnen en weven. Meisjes moeten leren spinnen en weven, en tevens hoe spinsels en weefsels ontstaan. Ook moeten ze weten wat het wil zeggen: dit of dat is een stof, die is op mechanische wijze tot stand gekomen. Meisjes moeten worden ingevoerd in de technische wijze van het maken van dingen; daar moeten ze een relatie toe krijgen. Dat hoort bij deze leeftijd.
De jongens daarentegen moeten op deze leeftijd de beginselen bijgebracht krijgen van het landmeten en het maken van een situatie-tekening

Blz. 85

beigebracht erhalten. Der Knabe muß in der Lage sein, einfach eine Hutweide oder einen Laubwald auf den Situationsplan zeichnen zu können. Der Knabe muß in diesem Lebensalter die ersten Elemente bekommen von Feldmessen und von Situationszeichnen.
Und das Mädchen muß die ersten Elemente bekommen von der Gesundheitspflege, von der Gesundheitslehre, von der Art und Weise, wie man das und jenes verbindet. Teilnehmen müssen die beiden Geschlechter an beidem. Heranbringen muß man also Spinnerei, Weberei, Gesundheitslehre an das Mädchen; für den Knaben kommt die Zeit des Ausführens dieser Dinge später. Und die Mädchen müssen wiederum sehen, wie die Knaben mit den Nivellierinstrumenten umgehen können. Das können wir in der Waldorfschule schon machen, einen Niveauunterschied ins Auge zu fassen und einen kleinen Situationsplan über ein bestimmtes Bereich hinüberzuformen. Kurz, es soll alles das erweckt werden, was den Menschen dasjenige verstehen macht,was eigentlich im Leben geschehen muß, wenn das Leben fortgehen soll. Ohne das lebt der Mensch eigentlich immer in einer ihm unbekannten Umgebung.

(ook al blijft dat maar op elementair niveau, zoveel als nodig is om de zaak te begrijpen). Ze moeten in staat zijn gewoon een plattegrond van een wei of een loofbos te kunnen tekenen. Ze moeten op deze leeftijd de eerste beginselen geleerd krijgen van het landmeten en het maken van situatie-tekeningen.
Meisjes moeten de eerste beginselen leren van de gezondheidszorg en hygiëne, van de wijze waarop men een verband aanlegt. Zowel jongens als meisjes moeten aan beide dingen deelnemen. Dus spinnen, weven en gezondsheidsleer moeten we de meisjes leren; voor de jongens komt de tijd om deze dingen te doen pas later. Op hun beurt moeten de meisjes kunnen zien hoe de jongens met het waterpasinstrument omgaan. Dat kunnen we in de vrijeschool al doen: hoogte-verschillen bekijken en een kleine plattegrond maken van een bepaald gebied.
Kortom, we moeten alles wakker roepen wat de mensen doet begrijpen wat er in het leven eigenlijk moet gebeuren om dat leven te laten doorgaan. Zonder die dingen leeft de mens in feite altijd in een hem onbekende omgeving.
GA 302/83=86
vertaald/83-86

Aardrijkskunde

Beschreibung der Erde als eines morphologischen und physikalischen Ganzen. In der Geologie müßte man die Erde so beschreiben, daß die ganze Gestaltung der Gebirge eine Art Kreuz ist, die beiden aufeinander sich kreuzenden Ringe, die Ost-West-Richtung und die Nord-Süd-Richtung. – Mor­phologisches: die Formen der Kontinente; die Entstehung der Gebirge: dasjenige, was ins Physische übergeht; dann die Flüsse. Geologisches, Physikalisches; Isothermen; die Erde als ein Magnet, nördlicher, südlicher Magnetpol. In dieser Weise morphologisch. Im Anschluß daran Meeresströmungen , Luftströmungen, Passatströ­mungen, das Erdinnere; kurz, alles was die Erde als Ganzes umfaßt. 

Beschrijving van de aarde als een morfologisch en natuurkundig geheel. Bij geologie moet je de aarde zo beschrijven dat de totale vorm van de gebergten een soort kruis is, de beide zich elkaar kruisende ringen, de oost-west richting en de noord-zuid richting. Morfologisch: de vormen van de continenten, het ontstaan van de gebergten: wat in het natuurkundige overgaat; dan de rivieren, geologie, natuurkundigs, isothermen; de aarde als magneet, magnetische noord-en zuidpool. Op deze manier morfologie. Aansluitend de zees-, luchts-, passaatstromingen, het binnenste van de aarde; kortom alles wat de aarde als een geheel omvat.
GA 300B/24
Niet vertaald

Antropologie

X.:    Was sollte in der Anthropologie behandelt werden in der 10. Klasse?

Dr. Steiner: Man müßte gewissermaßen den Menschen verständlich machen. Sie müßten sich natürlich die Möglichkeit verschaffen, den Menschen als einzelnes Wesen verständlich zu machen, damit man später auf die Ethnographie übergehen kann. – Den Menschen als einzelnes Wesen verständlich machen, da gibt es so viel, was aus der Anthroposophie herausgeholt werden kann. Über nichts ist so viel zu finden, ohne daß man in den Ruf kommen muß, daß man Anthro­posophie treibt. Das ist das Objektiv-Wahrhaftige. Der physische Mensch in seinen Organen und Organfunktionen im Zusammenhang mit Seelischem und Geistigem.

X: Wat moet er bij antropologie behandeld worden in de 10e klas?

Dr. Steiner: In zekere zin zou de mens begrepen moeten worden. U moet voor uzelf natuurlijk de mogelijkheid creëren de mens als individu inzichtelijk te maken, zodat je later over kan gaan op de ethnografie. Om de mens te doen begrijpen is er veel dat uit de antroposofie gehaald kan worden. Over niets is zoveel te vinden, zonder dat je in de verleiding zou komen dat je antroposofie gaat geven. Dat is het objectieve-ware. De fysieke mens met zijn organen en orgaanfuncties in samenhang met de ziel en de geest.
GA 300B/27
Niet vertaald

Euritmie

Im Eurythmieunterricht müßte man doch aufs sinnvolle Ensemble hinarbeiten. Es sind schon Jünglinge und Jungfrauen, die können fertige Ensembleformen machen.

In de euritmieles zou je moeten toewerken naar zinvol ensemblewerk. Het zijn al jonge dames en heren, die kunnen afgeronde ensemblevormen maken.
GA 300B/27
Niet vertaald

Geschiedenis

Da handelt es sich darum, für den ökonomischen Unterricht das recht gut vorzubereiten. In der 8. und 9. Klasse dasselbe Pensum wie bisher. In der 10. Klasse, da würde man bis in die älteste historische Zeit zurückgehen, würde beginnen mit der ältesten Zeit und würde die Geschichte so eingeteilt führen bis zum Untergang der Freiheit Griechenlands; also älteste indische Zeit, persische Zeit, ägyptisch-chaldäische Zeit, griechische Zeit bis zum Untergang der griechischen Freiheit, bis zur Schlacht bei Chäronea 338.

Het gaat erom dat je om economisch les te geven, goed voorbereidt. In de 8e en 9e klas dezelfde leerstof tot nog toe. In de 10e klas moet je teruggaan naar de oudste historische tijd, zou je kunnen beginnen met de oudste tijd en de geschiedenis zo ingedeeld, tot aan de ondergang van de Griekse vrijheid brengen; dus de oudste Indische tijd, Perzische tijd, Egyptisch-Chaldeïsche tijd, Griekse tijd tot de ondergang van de Griekse vrijheid tot de slag bij Chaeronea 338.
GA 300B/24
Niet vertaald

Gezondheidsleer

Bij gezondheidsleer de eenvoudige verbanden, ongeveer wat men EHBO noemt. . Een uur in de week, een half jaar lang.
GA 300B/29
Niet vertaald

Handenarbeid

Dr. Steiner: Nun muß der Handfertigkeitsunterricht hinübergezogen werden nach dem wirklich Künstlerischen. Das haben Sie schon getan mit dem Modellieren. Das kann man abwechseln lassen mit Malen; daß Sie mit denen, die geschickt dazu sind, malen. Bei denjenigen, die jetzt in die 10. Klasse kommen, kann man Rücksicht nehmen, daß wir sie haben werden wie am Gymnasium; durch das können wir ins Künstlerische und Kunstgewerbliche hinüberkommen. Ich meine, daß wir da noch etwas wie eine Art Ästhetisches brauchen, und da könnte der Dr. Schwebsch eintreten, daß er die ästhetische Verbin­dung herstellt zwischen dem Plastisch-Malerischen und dem Musikalischen.

Dr. Steiner: Nu moet de handenarbeid op een echt kunstzinnig niveau komen. Dat hebt u al gedaan met het boetseren. Dat kan afgewisseld worden met schilderen; dat u met degenen die daarvoor in aanmerking komen, schildert. Bij degenen die nu in de 10e klas komen, kun je er rekening mee houden, dat we ze zo hebben als op het gymnasium; daardoor kunnen we in het kunstzinnige komen en bij de kunstzinnig vervaardige gebruiksvoorwerpen. Ik bedoel dat we nog een soort schoonheid nodig hebben en daar zou Dr. Schwebsch kunnen komen zodat hij de esthetische verbinding legt tussen het plastisch schilderachtige en het muzikale.

Handfertig­keitsunterricht, der ins Kunstgewerbliche hinübergeht 

Handenarbeid die overgaat in kunstzinnig vervaardige gebruiksvoorwerpen.

Ich würde doch meinen, daß man möglichst früh den Kindern den Begriff beibringt’ wann ein Sessel schön ist, wann ein Tisch schön ist. Daß Sie es so machen, daß der Unfug aufhört, daß ein Stuhl schön sein soll für das Auge. Der Stuhl, man will ihn fühlen, wenn man sich darauf setzt, will seine Schönheit fühlen. Geradeso wie ich es gestern im Handarbeitsunterricht gesagt habe, daß die Kinder fühlen sollen, daß, wenn etwas aufgemacht wird nach der einen Seite, daß das auch in der Stickerei empfunden wird. Ich glaube überhaupt, es werden jetzt die Dinge etwas zusammenwach­sen. Sie werden etwas zusammenwachsen: Handarbeitsunterricht, Handfertigkeitsunterricht, das künstlerische Empfinden und Musik. Das muß natürlich ordentlich gemacht werden, daß man diese Dinge überwindet .
In den Gymnasien ist das in schrecklicher Weise gewesen oder ist es noch. Herman Grimm klagte immer, wenn die Leute zu ihm kamen, und er ihnen Bilder zeigte, sie konnten auf den Bildern nicht heraus­kriegen, ob eine Person vorne oder hinten stand, sie hatten nicht die Spur von einer Anschauung. ob einer vorn oder hinten stand, das wußten die Gymnasiasten nicht.

Ik bedoel wel dat je zo vroeg mogelijk de kinderen het begrip bijbrengt wanneer een stoel mooi is, wanneer een tafel. Dat u het zo doet dat het verfoeilijke ophoudt een stoel alleen mooi te laten zijn voor het oog. De stoel wil je voelen wanneer je gaat zitten, je wil de schoonheid voelen. Net zoals ik gisteren zei voor het handenarbeidonderwijs, dat de kinderen moeten voelen dat wanneer er iets wordt gemaakt datdat dan enerzijds ervaren kan worden aan de gestikte versiering. Ik geloof beslist dat deze dingen nu samenkomen. Ze moeten naar elkaar toegroeien: handwerken, handenarbeid, het kunstzinnig beleven en muziek. Dat moet natuurlijk goed gedaan worden, dat deze dingen overwonnen worden.
In de gymnasia was dat verschrikkelijk of het is nog zo. Herman Grimm klaagde steeds als de mensen naar hem toekwamen en hij hen afbeeldingen liet zien, dat ze uit die beelden niet konden opmaken of een persoon nu voor of achter stond, ze hadden geen greintje waarneming of iemand voor of achter stond, dat wisten de gymnasiasten niet.
GA 300B/28
Niet vertaald

Spinnerei: da müßte man ausgehen davon, daß man die Werkzeuge, wie Spinnrad, Webstuhl und so weiter durchnimmt und zunächst das primitive Spinnen und Weben. Sie können nicht mehr herauskriegen, als die einfachsten Dinge dem Begriffe nach kennenzulernen. Sie brauchen nicht mehr, als daß siedahin kommen, wie man den Faden kriegt; worauf es beruht, daß man das Gewebe kriegt. Seien Sie froh, wenn Sie eine Fertigkeit in drei Jahren bekommen. Kenntnis des Materials, das muß dabei sein. Und zweitens, in Form von Geschich­ten, die kulturhistorische Entwickelung. Damit kann man es würzen, Sie müssen natürlich die komplizierten Formen, da die elementaren nicht mehr verwendet werden, kennenlernen.

Spinnen: daar zou je uit moeten gaan van de apparaten, zoals spinnenwiel, weefgetouw enz. deze behandelen en dan op eenvoudige manier spinnen en weven. U kan niet meer bereiken dan van de meest eenvoudige dingen een begrip te krijgen, Meer hoeft niet, dat de leerlingen een gevoel krijgen voor hoe je een draad krijgt; waarop berust dat je een weefsel krijgt. Wees blij als u in drie jaar iets voor elkaar krijgt. Kennis van materiaal moet ook. En als tweede, in de vorm van verhalen, de cultuurhistorische ontwikkeling. Daarmee kun je het kruiden. Ze moeten natuurlijk wel de gecompliceerdere vormen leren kennen, omdat de elementaire niet meer gebruikt worden.
GA 300B/29
Niet vertaald

Mechanica

X.:    Am wenigsten behandelt ist die Mechanik.

Dr. Steiner: Dazu ist jetzt gerade die richtige Zeit. Man müßte mit 300b/26 mechanischen Formen (Formeln?) beginnen. Das würde man am besten nach der Behandlung des Mathematischen nehmen. Man braucht nur so weit zu kommen, daß die Kinder die einfachen Maschinen gründlich verstehen.

X: Er is het minst gedaan aan mechanica.

Dr. Steiner: Nu is het de juiste tijd. Je moet met mechanische vormen beginnen. Dat kan het beste na de behandeling van de wiskunde. Je hoeft alleen maar zover te komen dat de kinderen de eenvoudige machines begrijpen.
GA 300B/25
Niet vertaald

Jetzt wäre notwendig, daß die einfachsten Begriffe der technischen Mechanik beigebracht werden. Das können wir durchaus in solche Stunden verlegen, wie es die Sprachen sind. Wir brauchen zur tech­nischen Mechanik nur eine Stunde die Woche, zu Feldmessen und Situationszeichnen auch nur eine Stunde die Woche. Ein halbes Jahr Mechanik, ein halbes Jahr Feldmessen und Situationszeichnen. In der Mechanik würden Sie – man tut es nicht so – mit der Lehre von der Schraube beginnen. Man tut es nicht so. Aus dem Grunde soll es sein, weil die technische Mechanik von dem Charakter des Materiel­len, des Dichten ausgehen soll. Man soll erst später zum Dynami­schen kommen. Und da haben Sie ohnedies, wenn Sie da weit genug gehen, für ein halbes Jahr reichliche Arbeit. In bezug auf die tech­nische Mechanik alles, was sich auf die Schraube bezieht. Sie müssen natürlich die Kinder anleiten dazu, daß sie die Sache zeichnen kön­nen. Zugleich zeichnen: Bohrer, Schraube, Schneckengang.

Nu is het noodzakelijk dat de eenvoudigste begrippen uit de technische mechanica aangeleerd worden. Dat kunnen we zeker in net zulke uren doen, als de talen. Wij hebben voor de technische mechanica maar één uur in de week nodig, voor landmeten en situatietekenen ook maar één uur per week. Een half jaar mechanica, een half jaar landmeten en situatietekenen. Bij mechanica zou je – het wordt niet gedaan – met de leer van de schroeven kunnen beginnen. Dat doet men niet. Dat zou dan daarom zijn, omdat de technische mechanica zou moeten beginnen met de dichte materie. Pas later zou je dan op het dynamische over moeten gaan. Je hebt zonder meer, als je ver genoeg gaat, voor een half jaar rijkelijk werk. Dus wat de technische mechanica betreft, alles wat met de schroef heeft te maken. Je moet de kinderen er natuurlijk toe aansporen dat ze die dingen kunnen tekenen. Tegelijk: boor, schroef, slakkenhuis.

Beim Feldmessen genügt es, wenn Sie es so weit bringen, daß Sie erst die Feststellung der Horizontalen nehmen und zunächst so ganz kleine Situationsdinge: Weinberge, Obstgärten, Hutweiden, daß die Kinder einen Begriff haben, wie man das darstellt.

Bij landmeten is het genoeg wanneer u het zover brengt dat u eerst het horizontale vast laat leggen en dan van die kleine dingen uit de situatie: wijngaarden, vruchtentuinen, weilanden, dat de kinderen een begrip krijgen van hoe je dat vastlegt.
GA 300B/29
Niet vertaald

Zie het stuk aan het begin. 

Mineralogie

Wir würden in der 10. Klasse jetzt kommen zu einer Betrachtung des Menschen. Und Mineralogie muß gemacht werden. Wir müssen jetzt Mineralogie durchnehmen.

We zouden in de 10e klas nu moeten komen tot een beschouwing over de mens. En we moeten mineralogie doen. Nu moeten we mineralogie behandelen.
GA 300B/27
Niet vertaald

Muziek

GA 300B  blz. 28

( )dann ins Musikalische, daß das Ästhetische, nicht das Musiktheoretische gepflegt wird.

Im Musikalischen selbst wird sich ergeben, daß man mit der 10. Klasse etwas Instrumentalmusik fortsetzt.

X.:    Wir müßten es früher anfangen.

Dr. Steiner: Für die 10. Klasse unter allen Umständen.

X.:    In der 10. Klasse machen alle für sich Instrumentalmusik, die will ich zusam­menfassen, ein kleines Orchester organisieren. Die meisten gehören dazu.

Dr. Steiner: Diejenigen, die nicht mitmachen können, bei denen müßte man sich versichern, daß sie verstehend mitmachen.

X.:    Es wäre wohl nötig, daß wir für diese Klasse zwei Stunden haben, sonst können wir im Chorgesang kaum etwas zustandebringen.

Dr. Steiner: Wir können mit der 10. Klasse etwas Harmonielehre treiben, Harmonielehre mit dem Hinweis auf den Kontrapunkt, daß sie die Sehnsucht haben, ins Darstellerische hineinzukommen. Nichts forcieren;wenn sie darauf kommen, nichts forcieren!

( ) dat het muzikale, dat het esthetische, niet het muziektheoretische behandeld wordt.

Bij muziek zelf blijkt dat we met de 10e klas iets van instrumentale muziek voortzetten.

X: We moeten er eerder mee beginnen.

Dr. Steiner: Wat de 10e klas betreft zeer zeker.

X: In de 10e klas spelen ze allemaal een instrument. Die wil ik bij elkaar brengen en een klein orkest formeren. De meesten zitten daarbij.

Dr. Steiner: Van degenen die niet mee doen, moet je zeker zijn dat die er toch bij betrokken zijn, anders kunnen we met koorzang niets voor elkaar krijgen.

X: Het zou voor deze klas wel nodig zijn als we twee uur zouden hebben.

Dr. Steiner: We kunnen met de 10e klas ingaan op de harmonieleer. Harmonieleer met de verwijzing naar het contrapunt, dat ze zin krijgen iets te gaan doen. Niets forceren als ze daartoe komen, niets forceren.

Blz. 29

Beim Musikalischen kommt es dar­auf an, daß man etwas, was zur Probe beginnt, bis zu einem gewissen Grade zum Abschluß bringt. Besser drei oder vier Sachen das ganze Jahr bis zu einer gewissen Vollkommenheit, als wenn man alles mögliche anfängt. Über die Klippe kommt man hinweg, daß sie sich langweilen.

Bij muziek komt het erop aan dat je iets wat als probeersel begint, tot op een bepaalde hoogte tot een afronding laat komen. Beter drie of vier dingen het hele jaar door naar een zekere vervolmaking voeren, dan wanneer je maar met alle mogelijke dingen begint. Over het obstakel van verveling kom je wel heen.
GA 300B/28-29
Niet vertaald

Natuurkunde

Dr. Steiner: Das sollte das Ziel sein, so daß die Kinder einmal das Gesamtgebiet der Physik durchgenommen haben.

Dr. Steiner: Het doel moet zijn dat de kinderen een keer het totale gebied van de natuurkunde hebben doorgewerkt.
GA 300B/25
Niet vertaald

Niet-Nederlandse talen

Frans

10. Klasse Französisch: Literatur, Kultur. Ich würde es so machen, daß ich mit der neueren Zeit anfangen und auf Älteres zurückgehen würde. Ich würde es umgekehrt machen. – Was können die Kinder im Französischen?

X.:    Leichtere Gespräche.

Dr. Steiner: Man könnte den ,,Cid” lesen. Man müßte sie dahin brin­gen, daß sie französische klassische Poesie anfangen würden zu ver­stehen. Moliére später. Ich würde vorziehen, nicht von einem zum anderen zu eilen. Wenn Ihnen das sympathisch ist, den ,,Cid” ganz durchnehmen. Wir können im Verlauf des Jahres weiteres an­schließen .

10e klas Frans: literatuur, cultuur. Ik zou het zo doen dat ik met de nieuwere tijd zou beginnen en teruggaan naar de oudere. Ik zou het omgekeerd doen. Wat kunnen de kinderen lezen in het Frans?

X: Makkelijke gesprekjes.

Dr. Steiner: Je zou de ‘Cid’ kunnen lezen. Je zou ze zover moeten brengen dat ze Franse klassieke poëzie beginnen te begrijpen. Molière later. Ik stel voor niet van het ene naar het andere te haasten. Als het u sympathiek is, de ‘Cid’ helemaal. We kunnen er in het verloop van het jaar nog meer bij aanknopen. 

Engels

X.:    Was soll im Englischen gemacht werden? Ich habe die ganze Vor­geschichte des im Text Erzählten durchgenommen.

Dr. Steiner: Das wird man fortsetzen. Dann versuchen, ob die Kin­der irgendwie eine Satzreihe daraus frei darstellen können als selb­ständige schriftstellerische Arbeit. 

X.    frägt, ob er Dickens lesen soll.

Dr. Steiner: Die Lehrpläne, die wir bisher ausgearbeitet haben, sind schon gut.

X: Wat moet er bij Engels worden gedaan? Ik heb de hele voorgeschiedenis van wat in de tekst verteld wordt, doorgenomen.

Dr. Steiner: Daar moet u mee doorgaan. Dan proberen of de kinderen op de een of andere manier een stukje tekst daaruit kunnen weergeven op een vrije, zelfstandige manier van schriftelijk werk. 

.X. vraagt of hij Dickens moet lezen. 

Dr. Steiner: De leerplannen die we tot nog toe uitgewerkt hebben, zijn wel goed.

Latijn, Grieks

Jetzt bleibt uns noch Lateinisch und Griechisch. Was können die Kinder im Lateinischen und Griechischen?

X.:    Ovid’ nicht immer übersetzen.

Dr. Steiner: Das muß fortgesetzt werden. Sie müssen jetzt so weit kommen, daß sie einfache Sachen verstehen im Griechischen.
Lateinisch und Griechisch sollten wir so viel geben, als wir können. Es kommt Es kommt nicht so darauf an, daß man dies abgezirkelte Verfahren hat, wie man es am Gymnasium hat. Das ist Unsinn. Man muß auf Lateinisch und Griechisch etwas mehr, auf neuere Sprachen etwas weniger Gewicht legen. In den unteren Klassen so weit kommen, daß man nicht nötig hat, später zuviel Zeit zu verwenden.

Dan blijft er nog Latijn en Grieks over. Wat kunnen de kinderen in Latijn en Grieks lezen?

X.: Niet steeds Ovidius lezen.

Dr. Steiner: Daarmee doorgaan. Ze moeten nu zover komen dat ze in het Grieks eenvoudige dingen begrijpen. We moeten zoveel als er kan Latijn en Grieks geven. Het komt er niet zozeer op aan dat je het net zo doet als op het gymnasium. Dat is onzin. Op Latijn en Grieks moet je iets meer de nadruk leggen, op de moderne talen iets minder. In de lagere klassen moet je zover komen dat het niet nodig is er later te veel tijd aan te moeten besteden. 
GA 300B/31
Niet vertaald

Scheikunde

X.:    Da haben wir vor allen Dingen versucht, den Unterschied zwischen Säure und Base durchzunehmen.
Dr. Steiner: Das ist alles natürlich gut. Haben die Kinder eine deut­liche Vorstellung von der ganzen Bedeutung eines Salzes, einer Säure, einer Base? Diese Sachen müssen zunächst gemacht werden. Es ist greulich, von der organischen Chemie zu reden. Man müßte etwas darüber wegkommen und die Begriffe erweitern. Sehr viel könnte man tun, wenn man einfach jetzt in diesem Jahr, was hereingehört in dieses Jahr, erschöpfend ordentlich beobachten

X: We hebben vooral geprobeerd het verschil tussen basen en zuren door te nemen.

Dr. Steiner: Dat is natuurlijk allemaal goed. Hebben de kinderen een duidelijke voorstelling van de totale betekenis van een zout, van een zuur, van een base? Die moeten aan de orde komen. Het is afschuwelijk over organische scheikunde te spreken. Daar moeten we wel overheen komen en de begrippen uitbreiden. Je zou zeer veel kunnen doen, wanneer je simpelweg dit jaar, wat in dit jaar hoort, uitputtend zorgvuldig bekijkt: het basische, zoutachtige, zure; dan praten over alkalische reacties en die van het zuur en daarna, zodat ze daar begrip voor krijgen, de fysiologische processen. Je kan uitgaan van de tegenovergestelde reactie, bv. bij koninginnengelei en hemolymfe, omdat je daarbij

würde: Basisches, Säurehaftes, Salzhaftes; dann also vom alkalischen und sauren Reagieren reden und nachher anschließen, so daß sie ein Ver­ständnis dafür bekommen, die physiologischen Prozesse. Man kann ausgehen von der entgegengesetzten Reaktion, etwa Futtersaft und Bienenblut, weil man da Alkalisches und Saures hat, in dem es gipfeln lassen, in dem entgegengesetzten Verhalten von Bienenblut und Bienensaft. Auf diese Weise hat man den Eingang in die physiologi­schen Prozesse. Sie brauchen nur die Begriffe ihnen herauszuarbei­ten: Alkalisches, Saures; Basen, Säuren. Dann also, weil das charak­teristisch ist, Bienenblut und Futtersaft der Biene, weil die entgegen­gesetzt reagieren; Futtersaft reagiert sauer, Bienenblut reagiert alkalisch. Diesen polarischen Gegensatz von Blut und Futtersaft, was die Biene in den Verdauungsorganen darinnen hat. Es ist beim Men­schen auch so; man kann es nur nicht so charakteristisch konstatie­ren. Bei den Bienen kann man es sehr leicht am Laboratoriumstisch machen.

het alkalische en het zure hebt, dat tot de hoogste uitdrukking laten komen, in het zich tegengesteld gedragen van hemolymfe en gelei. Op deze manier heb je een ingang tot de fysiologische processen. Je hoeft alleen maar de begrippen uit te werken: alkalisch, zuur, basen, zuren. Dan dus, omdat het karakteristiek is, hemolymfe en koninginnengelei, omdat die tegenovergesteld reageren. Gelei reageert zuur, hemolymfe alkalisch. Die polaire tegenstellingen van bloed en sap wat in de stofwisseling zit van de bijen. Dat is bij de mens ook zo, alleen kun je dat niet zo karakteristiek constateren. Bij de bijen kun je dat heel makkelijk op de tafel in het laboratorium constateren.
GA 300B/26
Niet vertaald

Stenografie

Dr. Steiner: Es entstehen solche Fragen: nehmen wir prinzipiell Stenographie hinein in unseren Unterrichtsplan, dann müssen wir es jetzt anfangen.

X.:    Es betreiben es die meisten privat.

Dr. Steiner: Das kann uns nicht interessieren. Wir müssen uns fragen, ob wir noch diese zwei Stunden in der Woche in der 10. Klasse verwenden wollen, um Stenographie zu treiben, und was für ein System. Gabelsberger: hier ist gerade die Grenze; Gabelsberger überwiegt hier, in Bayern ja wohl auch. GabeLsberger, scheint mir, würde noch das am wenigsten Geisttötende sein. Es wäre ein solches Glück, wenn die Stenographie niemals erfunden worden wäre. Da sie da ist, kann man sie nicht entbehren, geradesowenig wie das Tele­phon. – Also Gabelsberger! Zwei Stunden Stenographie.

Dr. Steiner: Er komen van die vragen: nemen we principieel stenografie op in ons leerplan; dan moeten we nu beginnen.
|
X: De meesten doen dat privé.

Dr. Steiner: Daar hebben we niets mee te maken. Wij moeten ons afvragen of wij er nog twee uren in deze klas aan willen besteden. En welk systeem. Gabelsberger is hier de limit. Hier zie je Gabelsberger het meest. In Beieren misschien ook wel. Gabelsberger lijkt mij nog het minst geestdodend te zijn. Het zou wel een geluk zijn geweest als steno nooit zou zijn uitgevonden. Nu het er eenmaal is, kan het niet gemist worden, net zomin als de telefoon. Dus Gabelsberger! Twee uur stenografie.
GA 300B/26
Niet vertaald

Dr. Steiner: Stenographie sollte man lernen wie im Schlafe, ohne besondere Konzentration. Daß man überhaupt Stenographie lernt, ist im Grunde eine Barbarei, der Gipfel des Ahrimanismus. Daher wäre es ideal, Stenographie wie im Schlafe zu lernen. Da man das nicht kann, so ist es von großer Bedeutung, daß man es ganz ver­fuselt, wie wenn gar nicht darauf konzentriert würde, daß es gelernt würde. Weil es Unfug ist. Es ist ein Kulturunfug, daß stenographiert wird.

Dr. Steiner: Stenografie moet je leren alsof je slaapt, zonder een bijzondere concentratie. Dat er dus stenografie geleerd wordt, is eigenlijk barbaars, het toppunt van Ahriman. Vandaar dat het ideaal zou zijn stenografie te leren alsof je slaapt. Omdat dat niet kan, is het van groot belang dat je het helemaal verprutst alsof je er niet op geconcentreerd bent om het te leren. Omdat het een onzinnig iets is. Het is een cultureel onding dat er gestenografeerd wordt.
GA 300B/53
Niet vertaald

Taal

GA 300B blz. 22

Dr. Steiner: Wir werden da zunächst so etwas wie deutsche Sprache und Literatur zu berücksichtigen haben. Nun, nicht wahr, es würde wohl die Fortsetzung dessen sein, was Sie in der 9. Klasse hatten.

X.:    Ich habe Jean Paul gelesen.

Dr. Steiner: Sie haben Jean Paul durchgenommen und sind damit fertig.

X.:    Das Kapitel über Humor, das als Aufgabe gestellt war, hat seinen Ab­schluß gefunden.

Dr. Steiner: Nun würde es sich darum handeln, daß Sie jetzt begin­nen und weiter fortsetzen eine etwas zusammenhängende Darstel­lung dessen, was man als Metrik und Poetik bezeichnet. Die Kinder werden auf Grundlage dessen, was sie in Anlehnung an Jean Paul gelernt haben, auf manches eingehen können. Es muß vermieden werden die gewöhnliche pedantische Schulmethode, die da sonst eingehalten wird. Es muß also in lebendiger Weise, in Anlehnung an lebendige Dichtung Metrik und Poetik, was man gewöhnlich so nennt, ins Vernünftige umgesetzt behandelt werden. Dann würde in dieser Klasse durchzunehmen sein das Nibelungenlied und Gudrun. Womöglich dahin arbeiten, daß man es in der mittel­hochdeutschen Sprache durchnimmt. Man würde es so machen, daß, soviel die Zeit gestattet, man mittelhochdeutsch durchnimmt, aber auch das ganze Milieu bespricht, aus dem die Dichtung

Dr. Steiner: We moeten eerst zoiets als Duits en literatuur bekijken. Je zou verder kunnen gaan met wat je in de 9e klas hebt gedaan.

X. Ik heb Jean Paul gelezen. 

Dr. Steiner: U hebt Jean Paul doorgenomen en u bent daarmee klaar.

X: Het hoofdstuk over humor dat een opdracht was, heb ik afgesloten.

Dr. Steiner: Nu gaat het erom dat u nu begint en ermee doorgaat om iets samenhangends te geven van wat men noemt metriek en dichtkunst. De kinderen kunnen, aansluitend bij wat ze leerd hebben van Jean Paul, op veel ingaan. Je moet de pedantische methode die gewoonlijk gevolgd wordt, vermijden. Het moet op een levende manier, aansluitend bij gedichten die leven, metriek en dichtkunst, zoals men dat gewoonlijk noemt, op een verstandige manier omgewerkt, behandelen. Dan zou in deze klas het Nibelungenlied en Gudrun behandeld moeten worden. Zo mogelijk ernaar toe werken, dat je het in  de Middelhoogduitse taal doorneemt. Dat zou je zo kunnen doen, als de tijd het toelaat, dat je ook de hele sfeer beschrijft waaruit het gedicht 

Blz. 23

gewachsen ist, die künstlerische volkstümliche Bedeutung durchspricht und, abgesehen von dem, was man gewissermaßen als Proben liest, auch den ganzen Inhalt der großen Gedichte den Kindern vermittelt. Dann auch, natürlich in Anlehnung an das Nibelungenlied, etwas mittelhochdeutsche Grammatik in Vergleichung mit der neuhoch­deutschen Grammatik. Das würde das Lehrpensum sein, das Sie in der 10. Klasse durchzunehmen hätten. Anzufangen wäre mit der Metrik.

X.:    Würden Sie mir selbst ein Buch zum Studium anempfehlen für die Metrik im Deutschunterricht?

Dr. Steiner: Es ist jedes gleich gut und gleich schlecht. Sehen Sie nach bei der Sammlung Göschen in einer der schlechtesten Metho­den, damit Sie die Aufeinanderfolge der Begriffe haben. Es gibt keine gute deutsche Metrik und Poetik; Bartsch, Lachmann. – Nibe­lungenlied, von Simrock verdeutscht; er hat versucht sich daran zu halten. Die Elemente habe ich gegeben in einem Vortrag in Dornach. Ich habe da die Metrik aus dem Zusammenstimmen zwischen Pulsschlag und Atmung physiologisch begründet. Man kann den Hexameter studieren, wenn man die Zäsur dazunimmt, als Zusammenklang von Pulsschlag und Atmung.

ontstaan is, de kunstzinnige volkse betekenis bespreekt en afgezien van wat men in zekere zin als voorbeelden leest, ook de hele inhoud van de grote gedichten aan de kinderen doorgeeft. Dan ook, natuurlijk aansluitend bij het Nibelungenlied iets van de grammatica van het Middelhoogduits in vergelijking met het nieuwe Duits. Dat zou het lesprogramma moeten zijn dat in de 10e klas behandeld zou moeten worden. Je zou met de metriek kunnen beginnen.

X: Zou u mij zelf een boek kunnen aanraden voor de studie van de metriek voor het taalonderwijs?

Dr. Steiner: Elk boek is én goed én slecht. Kijk eens bij de verzameling Göschen, in een van de slechtste methoden, zodat u de opsomming van de begrippen hebt. Er bestaat geen goede Duitse metriek en poëtica: Bartsch, Lachmann – Nibelungenlied, door Simrock in het Duits gezet; hij heeft geprobeerd zich eraan te houden. De onderdelen heb ik in een voordracht in Dornach* gegeven. Daar heb ik de metriek een basis gegeven vanuit de afstemming van polsslag en ademhaling. Je kan de hexameter bestuderen, als je de cesuur daarbij neemt, als samengaan van pols en adem.
*GA 281
Niet vertaald

GA 300B/22-23
Niet vertaald

GA 300B  blz. 290

X. fragt wegen der Behandlung des Nibelungenliedes in der 10. Klasse.

Dr. Steiner: Nicht wahr, Sie haben es durchgenommen. Die Sache ist diese, daß Sie die Kinder zuerst einführen in das ganze Milieu des Nibelungenliedes, daß sie verstehen, wie es historisch sich in die Zeit hineinstellt. Das möglichst anschaulich und bildlich machen, so ähnlich, wie ich dazumal Parzival und Christentum versucht habe. Das wäre die Völkerwanderungszeit. Recht lebendig hineinstellen und dann Proben geben in der Weise, daß Sie den Kindern zuerst ein vollständiges Bild geben, nicht in einer langweiligen Prosa, sondern in einer kurzweiligen, bildhaften Art, ein Bild geben dessen, was sie als Probe lesen. Vor allen Dingen sehen, daß nicht bloß Sie lesen,

X vraagt iets over de behandeling van het Nibelungenlied in de 10e klas

U hebt het behandeld, niet waar. De zaak zit zo dat u de kinderen eerst vertrouwd maakt met de hele entourage rond het Nibelungenlied, dat ze begrijpen hoe dit historisch in de tijd te plaatsen is. Dat zo mogelijk aanschouwelijk en beeldend doen, zoals ik toen met Parzival en het christendom heb geprobeerd. De tijd van de volksverhuizingen. Goed levendig neerzetten en voorbeelden geven op de manier dat u de kinderen eerst een volledig beeld geeft, niet met vervelend proza, maar op een beeldende manier, kort, to the point, een beeld van wat u als voorbeeld gaat lezen. Er vooral op letten dat u niet alleen leest.

Blz. 291

sondern daß die Kinder auch lesen, so daß sie dadurch, daß Sie ein richtiges Bild gegeben haben, nicht langweilig lesen. Langweilig lesen ist etwas, was man gar nicht kann, wenn man ein richtiges Bild gegeben hat. Bei einzelnen interessanten Passagen stehenbleiben, manche schöne Wortbetrachtung haben. Aus manchen Worten oder Satzwendungen kann man Feuerfunken schlagen und ganze Zeit­beleuchtungen vornehmen. Wenn Sie das tun, haben Sie die Kinder genügend eingeführt.

maar dat de kinderen ook lezen, zodat ze, omdat u hen een goed beeld hebt gegeven, niet verveeld gaan lezen. Verveeld lezen is iets wat niet kan, wanneer je een juist beeld hebt gegeven. Bij bepaalde interessante passages stil blijven staan, bij sommige mooie woordbespiegelingen. Uit sommige woorden of zinswendingen kan je de vonken eruit laten slaan en hele beschouwingen houden over de tijd. Wanneer je dat doet, heb je de kinderen voldoende ingeleid.

Wiskunde

Dr. Steiner: Wie weit sind Sie in der Mathematik bisher gekommen?

X.: Algebraische Potenzen und Wurzelrechnungen. Geometrisches Zeichnen, darstellende Geometrie. Flächenberechnungen habe ich gemacht. Einfache Gleichungen, Gleichungen mit mehreren Unbekannten, quadratische Glei­chungen. Umfang und Flächenberechnung des Kreises.

Dr. Steiner: Man kann den Begriff des π beibringen. – Wenn man den Begriff beibringt dann kann es sich nicht darum handeln, daß sie Theorien über Dezimalien bekommen. Sie können die Zahl π bis zu einer Dezimalstelle kennenlernen.

X.: Wir haben die Ableitung der Zahl π aus dem Umfang der eingeschriebenen und umgeschriebenen Vielecke des Kreises gemacht.

Dr. Steiner: Hoe ver bent u bij wiskunde gekomen?

X: Algebraïsch potentiëren en worteltrekken. Geometrisch tekenen, beschrijvende meetkunde, ik heb vlakkenberekeningen gemaakt. Eenvoudige vergelijkingen, vergelijkingen met meerdere onbekenden, vierkantsvergelijkingen. Omtrek en vlakberekening van de cirkel.

Dr. Steiner: Je kan het begrip π aanleren. Wanneer je het begrip aanleert, gaat het er niet om dat ze theorie krijgen over het tiendelige. Ze kunnen het getal π tot één decimaalplaats leren.

X: Wij hebben de afleiding van het getal π uit de omtrek van de ingeschreven en omschreven veelhoeken van de cirkel gehaald.

Dr. Steiner: Was für Linien kennen die Kinder?

X.:    Wir haben im vorigen Jahr gezeichnet, als geometrischen Ort verstanden. Ellipse, Hyperbel und Parabel.

Dr. Steiner: Es würde sich jetzt darum handeln, daß die Kinder die ersten Elemente der ebenen Trigonometrie kennenlernen. Ich glaube, das können wir zunächst als Pensum betrachten. Dann kommt die Deskriptive. Wie weit sind Sie gekommen?

X.:    Daß sie die Darstellung von sich durchdringenden Ebenen und Flächen verstanden haben. Zwei Dreiecksflächen. die sich durchdringen, das würden
die Kinder als Aufgabe schon lösen können. Auch daß sie aufsuchen könnten den Durchdringungspunkt einer Geraden mit einer Ebene.Dr. Steiner: Das ist vielleicht nicht notwendig. – Man müßte eigent­lich die Methode so machen, daß man ausgeht von der Projektion, Orthogonalprojektion, daß man von der Projektion ausgeht, Punkt – Gerade, daß man die Darstellung der Ebene nimmt, der Ebene als Ebene, nicht der Ebene als Dreieck.

Es müßte dann angeschlossen werden die Lehre von den Ebenen und Schnitten zweier Ebenen. Und dann, nicht wahr, die daran anschlie­ßenden ersten Elemente der Lagengeometrie. Vor allen Dingen brin­gen Sie den Kindern Begriffe bei von der Dualität. Sie brauchen nur die allerersten Dinge beizubringen .

X.:    Im Zusammenhang mit der Trigonometrie wird es freilich schon notwen­dig sein, auf Logarithmen einzugehen.

Dr. Steiner: Den Begriff des Logarithmus haben sie noch gar nicht? Das muß natürlich eigentlich mitgenommen werden in der Mathe­matik. Das gehört noch hinein. Sie werden nur die Grundbegriffe kennen: Sinus, Cosinus, Tangens. Ein paar Sätze, das kann für sich genommen werden. Ein paar von diesen Beziehungen, daß sie anfan­gen zu begreifen: sin² ∝  + cos² ∝ =1, möglichst anschaulich zu begreifen.

X.:    Sollte es angestrebt werden, die Logarithmenlehre schon in der 9. Klasse anzubringen?

Dr. Steiner: Es genügt, wenn sie mit Logarithmen so weit kommen, daß sie einfache logarithmische Rechnungen ausführen können.

Dr. Steiner: Wat voor lijnen kennen de kinderen?

X: We hebben vorig jaar getekend, als wiskundige plaats begrepen, de ellips, hyperbool en parabool.

Dr. Steiner: Het gaat er nu om dat de kinderen de eerste elementen van de vlakke trigonometrie leren kennen. Ik geloof dat we eerst naar de lesstof kunnen kijken, Dan komt de beschrijving. Hoe ver bent u gekomen.

X: Dat ze de beschrijving van zich elkaar dorsnijdende platte vlakken en vlakken begrepen hebben. Twee driehoeksvlakken die elkaar doordringen, dat zouden de kinderen als opgave al kunnen oplossen. Ook dat ze het snijpunt van een lijn en en vlak kunnen opzoeken. 

Dr. Steiner: Dat is misschien niet nodig. Je zou de methode eigenlijk zo moeten maken dat je uitgaat van de projectie, de orthogonale projectie, punt – rechte lijn, dat je het gegeven van de platte vlakken neemt, van het platte vlak als vlak, niet het vlak als driehoek. Daarbij moet worden aangesloten de leer van de vlakken en de doorsnijding van twee platte vlakken. En dan daarbij aansluitend de eerste elementen van de projectieve meetkunde. Vooral de kinderen begrippen aanleren van de dualiteit. Je hoeft alleen de eerste beginselen aan te leren.

X: In samenhang met de trigonometrie is het vrijwel zeker noodzakelijk in te gaan op de logaritmen.

Dr. Steiner: Hebben ze nog helemaal geen begrip van logaritmen? Dat moet bij wiskunde wel meegenomen worden. Dat hoort erbij. Ze zullen de basisbegrippen wel kennen: sinus, cosinus, tangens. Een paar regels, dat kan op zich. Een paar samenhangen, dat ze beginnen te begrijpen sin² ∝  + cos² ∝ =1, zo mogelijk aanschouwelijk te begrijpen.

X: Moet ernaar gestreefd worden de leer van de logaritmen al in de 9e klas aan te leren?

Dr. Steiner: Het is genoeg, wanneer ze met de logaritmen zover komen dat zij eenvoudige logaritmische berekeningen kunnen uitvoeren.
GA 300B/24-25
Niet vertaald

.

10e klasmeer artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Het leerplanalle artikelen

.

Vrijeschool in beeld

.

2059

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Het leerplan – Caroline von Heydebrand (11e klas)

.

Kort na het overlijden van Rudolf Steiner in maart 1925 verscheen voor de eerste keer een schriftelijke weergave van het leerplan van de vrijeschool.
Die werd samengesteld door Caroline von Heydebrand die vanaf het begin in 1919 aan de vrijeschool in Stuttgart was verbonden. Zij had ook de begincursus – GA 293294 en 295 – bijgewoond en de vele lerarenvergaderingen met Rudolf Steiner (GA 300abc). 
In de jaren 1919 – 1925 tekenden zich de contouren van een leerplan af dat nadien in grote lijnen hetzelfde is gebleven.
Dat betekent echter niet dat het ‘achterhaald’ zou zijn. In velerlei opzichten zijn de ideeën nog altijd even verfrissend en laten ruimte voor ontwikkeling.

Caroline von Heydebrand, Mitteilungsblatt, okt. 1925
.

DE JONGE MENS NA DE PUBERTEIT

De volledig ontwaakte denkkracht van de jonge mens en het vermogen te oordelen vraagt om voeding en om mogelijkheden ze te gebruiken in opgaven die door verstand en logica te benutten op te lossen zijn. De verhouding die de jonge mens nu bewust en zelfstandig met zijn omgeving wil krijgen, vraagt om voortdurend contact met het praktische leven en met de verworvenheden van de moderne techniek. Zijn rijke en turbulente gevoelsleven dat de jongen nog meer verbergt dan het meisje, verlangt naar impulsen vanuit serieuze mensheidsproblemen die aan de orde moeten worden gesteld en veelzijdig moeten worden belicht, omdat iedere eenzijdigheid naar zijpaden leidt. Bij de vele moeilijkheden en morele remmingen van deze aan raadsels, wonderen en verrassingen zo rijke leeftijd waarin het bewustzijn langzamerhand heer en meester wil worden over de overrompelende gevoelswereld, helpt het eigen kunstzinnig bezigzijn en het werken met de handen, maar ook de door fantasie, enthousiasme en kunstzinnig gevoel doordrongen lessen van de leraar. De jonge mens volgt nu niet alleen meer de autoriteit van de leraar die hem door de acht jaar basisschool heen heeft geleid, maar hij krijgt nu les van een aantal vakleraren waaruit hij nu zelf zijn favorite leraar kiest. Wat voor hem voordien mooi of lelijk was, goed of verkeerd, nam hij als wet voor zijn handelen aan van de leerkracht; nu gaat hij ertoe over te handelen uit plichtsbesef en gaat op weg naar de vrijheid waarbij plicht betekent: ‘houden van datgene wat je jezelf oplegt.’

11e klas

Aardrijkskunde

De samenhang tussen veldmeten en aardrijkskunde wordt besproken en bv. de mercatorprojectie.

Biologie

De leer van de cellen wordt besproken en bij de planten ga je tot aan de eenzaadlobbigen. De leer van de cellen wordt zo gebracht, dat bij alles de grote kosmische relaties die zich ook in het kleinste weerspiegelen, benoemd worden. In de celdelingen bv. herhaalt het organisme kosmische oer-feiten. In de plantkunde wordt er vooral de nadruk op gelegd de plant samen met de grond waarin ze groeit en de werkingen van de hele kosmos erop te begrijpen.

Euritmie

Omdat de leerlingen door de jaren heen steeds weer verschillende ruimtelijke vormen hebben geoefend in samenhang met gedichten, werd voor hen duidelijk dat bij de zgn. apollinische vormen een meer grammaticaal gezichtspunt maatgevend was, d.w.z. ieder woord een bijzondere vorm in de ruimte. Wanneer er meer gekeken werd naar de gevoelsinhoud van een gedicht, dat denkend, voelend en willend tot uitdrukking kwam, dan werden er ruimtelijke vormen gekozen die onder deze gezichtspunten de onderhavige strofen en regels samenvatten. Dit waren de dionysische vormen. De tegenstelling apollinisch – dionysisch wordt hier in de beweging van mensen of groepen mensen in de ruimte op een bijzondere manier zichtbaar. Zo kan opnieuw vanuit de euritmie iets bijgedragen worden aan wat dit jaar in de kunstgeschiedenis wordt behandeld.
Verder wordt nog de ‘planetendans’ van Rudolf Steiner door de leerlingen uitgevoerd. Daarbij worden de apollinische vormen in de ruimte gelopen, alsmede de cirkelbewegingen van de planeten. Ook de grootte en richting van de klankbewegingen wordt door de innerlijke bouw van het gedicht bepaald.

Tooneuritmie:

Nu worden de bijzondere meerstemmige muziekstukken beoefend waarbij de leerlingen zelf met strijk- en blaasinstrumenten meewerken.

Gymnastiek

Aan de toestellen: zie tiende klas

Beweging met een doel met de nadruk op hoogte en afstand. Variaties bij bewust verleggen van het doel. Lopen in horizontaal ritme en in lemniscaat. Door hoogte ook diepte en agstand, de afstand door diepte en hoogte. Speerwerpen, discuswerpen, kogelstoten.

Handenarbeid

Overgaan tot boekbinden. Zover de tijd het toelaat, moet naast het boekbinden ook verder worden gegaan met handwerken.

Boekbinden

Er zijn in de 11e en 12e klas drie perioden. Uit het werk van de eerste komen kleine, gekleurde doosjes. Het papier dat ervoor wordt gebruikt, wordt zelf beschilderd en opgeplakt. In de tweede ontstaan de eerste eenvoudige notitieboekjes met kleur, schetsboeken, halflinnen met zelfbeschilderd papier, geheel linnen banden.

Kunstgeschiedenis

De motieven van de twee voorafgaande klassen worden op een nieuwe manier aan de orde gesteld. Het doel is te volgen hoe in het recente Duitse geestesleven de kunstzinnige verhouding is tussen het plastisch-beeldende en de muzikaal-dichterlijke stroming in de mens. Dat biedt de mogelijkheid de tegenstelling tussen de apollinische en de dionysische levenshouding nog verder te onderzoeken, hoe deze nieuw gevormd wordt voor een zuiver menselijk-christelijk mensbeeld. Dat leidt tot de tegenstelling ‘oogmens’ en ‘oormens’; de mens die via de weg van de zintuigen en de mens die via de klinkende, beeldloze wereld in het eigen Ik de weg zoekt. Langs deze weg kunnen weer met voorbeelden meer begrippen gevonden worden over de esthetica en de ‘esthetische opvoeding van de mens’. Zo kan bij de zich hier weer in andere vorm voordoende tegenstelling tussen noordelijke en zuidelijke volksaard in de kunst de polariteit van westerse en oosterse levensbeschouwing komen. Je kan bv. laten zien hoe in Goethe noord en zuid, oost en west in een daad wereldgeschiedenis te harmoniseren in één persoon verenigd, tot uiting wil komen. Er moet dan begrip worden gewekt voor hoe een kunstzinnig-exacte visie op het totale leven niet tot stand kwam, maar door de nieuwe impulsen juist weer uiteen kan raken in de Romantiek en het materialisme. Dit kan aan heel veel voorbeelden uit de kunst worden getoond, waarbij de weg van de hele kunstontwikkeling ‘symbolisch’, naar ‘klassiek‘ en naar ‘romantisch‘. aangetipt kan worden, die dan in de 12e klas verder behandeld moet worden.

Literatuur en geschiedenis

In deze klas komt de geschiedenis van de literatuur meer op de voorgrond te staan dan de geschiedenis. Het hoofdthema is Parzival van Wolfram von Eschenbach. Geselecteerde stukken worden in het origineel gelezen, nadat de leerlingen kennis gemaakt hebben met de sage en de geschiedenis van die tijd. Uit wat wordt besproken, worden gevolgtrekkingen gemaakt voor de huidige tijd, daar wordt bij aangehaakt en de leerlingen wordt tot bewustzijn gebracht, welke figuren uit het werk en de geschiedenis van toen, lijken op de figuren uit hedendaags werk en de eigentijdse geschiedenis, ook die geen overeenkomst tonen, maar dat wel zouden moeten doen, enz. Zo komt er in het onderwijs oordeelsvorming. De parzivalmotieven worden in hun vaak moeilijk te herkennen metamorfosen in de literaire werken van de volgende eeuwen tot in de negentiende eeuw gevolgd. Aan het motief van de arme Heinrich von Hartmann von Aue wordt duidelijk gemaakt hoe in de middeleeuwen het morele en het fysieke nog als één werden beschouwd, wat dan in de vijftiende en zestiende eeuw verloren gaat. Aan het voorbeeld van Wolfram kan je het verschil laten zien hoe in de middeleeuwen de vorming was van de leken en de clerus. Wat je met het motief van Parzival en dat van de arme Heinrich in
detail kan laten zien en hoe het zich verder ontwikkelt en vervlakt in de eeuwen die volgen, verruim je tot een totaalbeeld en toon je tot slot de negentiende eeuw als samenvatting van het voorafgaande. Er moet goed op worden gelet dat wat de negentiende eeuw aan structuur krijgt, wordt gebouwd op de vroegere eeuwen.

Het is vanzelfsprekend dat de keus en de aanpak van de kunstvoorbeelden hier geheel vrij is en past bij de mogelijkheden van de klas en de leraar.

Muziek

Zie negende klas

Natuurkunde

De nieuwe ontdekkingen op het gebied van de elektriciteitsleer, zoals de draadloze telegrafie, röntgenstralen en de radioactiviteit.

Scheikunde

Er wordt geprobeerd om een overzicht te geven van de hele scheikunde door het uitbreiden van de begrippen over zuur, base, zout. Iedere scheiding tussen anorganische en organische chemie wordt vermeden. Er wordt niet uitgegaan van de scheikundige elementen, maar van scheikundige processen. Dus bv. van zuren, wat alkalisch is, zoutachtig, het verbranden en aansluitend worden de aparte stoffen besproken. Zwavel zou je bv. zo kunnen bespreken, dat het zwavelproces als een deel van een vulkaanproces, maar ook als de impuls die  in het levende eiwit de stofwisseling versnelt in plant, dier en mens gekarakteriseerd wordt. De stof zwavel bv. wordt geschetst als een stof die tot stilstand gekomen is, een bevroren, verstard deel van het universele zwavelproces in de natuur. Dat kan je met iedere stof doen. Zwavel komt op deze manier net zo als een ‘organisch’, alle levensprocessen van de aarde doortrekkend proces aan de orde, zoals bv. de suiker of een andere koolstofverbinding. Wat in de stof ‘verstard’ is, kan op deze manier van onderwijzen levendig worden, wanneer je aantoont hoe ‘stof’ overgaat in de omvattende wereld- en mensenprocessen.

Niet-Nederlandse talen

Engels en Frans

Dramatische leesstof. Aan de dramatiek wordt de poëtica verder ontwikkeld. Bij Engels staat Shakespeare en zijn tijd in het middelpunt; bij Frans het klassieke drama. Samen met de dramatische lectuur worden de leerlingen uitgedaagd bepaalde scènes of hele stukken op te voeren. Ook prozastukken en de schoonheid van de taal.

Latijn en Grieks

Bij Latijn komt de syntax tot een eind. Verder gaan met leesstof van Vergilius en met iets uit de Romeinse lyriek (Catullus, Propertius, Tibullus, de Tristia van Ovidius. De eerste en derde decade van Livius worden naar keuze gelezen, misschien wel Germania van Tacitus. Bij het Grieks verder gaan met de syntax en met leesstukken uit de Odyssee. Erbij komen Plato, apologie en makkelijkere dialogen, bv. Crito en Euthyphro en een of twee reden van Lysias,

Technologie

Hier worden het schoepenrad, waterturbine, stoomturbine behandeld. Er worden modellen gemaakt van papier-maché. Diep ingaan op de papierfabricage. Uitstapjes naar de bedrijven. Duidelijk maken van het elektriciteitsbedrijf. Dat wordt ook bezocht.

Wiskunde

Algebra gaat verder met de leer van de vergelijkingen met exponenten, in verbinding met logarithmische berekeningen en de verschillende praktische toepassingen. Bij de vlakke trgonometrie konmt de ruimtelijke, waarbij  bijzonder op wordt gelet op de werking van een gekromd vlak als veld voor meetkundige arbeid. Daarbij aansluiten astronomie en de daarbij horende rekenkundige opgaven (nautische driehoek.)

Beschrijvende meetkunde en meetkundig tekenen:

Tot gecompliceerde opgaven van lichamen die elkaar doordringen, schaduwconstructies voor parallel en centrale belichting.

.

Het leerplan: alle artikelen

2043

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 297A – voordracht 1

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER

ERZIEHUNG ZUM LEBEN

OPVOEDING VOOR HET LEVEN 

6 voordrachten, 2 vragenbeantwoordingen en een krantenverslag tussen 24 febr. 1921 en 4 april 1924 in verschillende steden. [1]

Inhoudsopgave

1e voordracht Utrecht, 24 februari 1921 [2]

Inhoudsopgave:

Blz.13 e.v.: antroposofische scholingsweg: het ontwikkelen van bepaalde vermogens en krachten; 
Blz. 14  dit geeft inzicht in een echte menskunde; marxistische visie op cultuur e.d. is dat deze steunt op een onderbouw: de productieprocessen;
Blz. 15 e.v.op vrijeschool: vanuit antroposofie een menskunde pedagogisch-didactisch uitgewerkt; nodig: zintuig om mens bovenzinnelijk waar te nemen; natuur maakt ontwikkelingssprongen; ook de menselijke ontwikkeling;
Blz. 17bij tandenwisseling komen krachten vrij: denk-voorstellingskrachten;
Blz. 18 e.v.door antroposofie een pedagogisch kunstenaar worden;
Blz. 19 e.v.: mens van 0 – 7: nabootser; vb. kind dat stal; 
Blz. 20: ieder kind speelt anders; spelmanier komt later (tuseen 25-30jr) gemetamorfoseerd terug; 
Blz. 21 e.v.2e leeftijdsfase: autoriteit; 
Blz. 23 e.v.: ‘waar(heid)’ werkt door in het imponderabele; vb. vlinder/cocon – onsterfelijke ziel;
Blz. 24: over het leren schrijven;
Blz. 25 e.v.: muzikaal en beeldend leren; verandering rond het 9e/10e jaar; consequenties voor de keuze van vakken en manier van lesgeven; niet-Nederlandse talen;
Blz. 27 e.v. wat in westen ideologie is, was in oosten ‘maja’;
Blz. 28 e.v. de noodzaak van een vrij geestesleven; de noodzaak van sociale driegeleding;
Tot het einde van de voordracht gaat het over de drie gebieden van de driegelede maatschappij; vrijheid, gelijkheid, broederschap; waarop moet vrij geestesleven zijn gebaseerd, waarop de economie, waarop het staatsleven; 

Erziehungs-, Unterrichts- und praktische lebensfragen vom Gesichtspunkte antrhoroposophischer Geisteswissenschaft.

Blz. 13

Was ich mir am letzten Montag* hier in Utrecht auseinanderzu­setzen erlaubte, bezog sich darauf, daß durch anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft eine Methode, ein wissenschaft­licher Weg gefunden werden soll, um in die geistige, in die über-sinnliche Umwelt einzudringen.
Ich habe darauf aufmerksam gemacht, wie das Eindringen in die­se Umwelt erst möglich ist, wenn der Mensch gewisse Fähigkeiten und Kräfte, die allerdings in jeder Seele schlummern, aus dieser Seele hervorholt, und wenn er dasjenige, was gewöhnliche Erkennt­nis ist, hinaufhebt zum Schauen; zum Schauen, das zum Beispiel dahin kommt, das volle Bewußtsein davon zu entwickeln, was es heißt, ein seelisch-geistiges Leben zu haben, unabhängig von aller Leiblichkeit. Wir wissen ja gerade durch die moderne Wissenschaft
–    und in bezug auf das alltägliche Seelenleben hat diese Wissen­schaft durchaus recht -, daß dieses gewöhnliche Seelenleben an das Instrument des Leibes gebunden ist.

* am letzten Montag hier in Utrecht: Im öffentlichen Vortrag vom 21. Februar 1921 (noch nicht in der Gesamtausgabe erschienen).

Opvoedings-, onderwijs- en praktische levensvragen vanuit het standpunt van antroposofische geesteswetenschap

Wat ik vorige maandag* hier in Utrecht aan de orde mocht stellen, had ermee te maken dat door de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap, een methode, een wetenschappelijke weg moet worden gezocht om in de geestelijke, in de bovenzintuiglijke wereld door te dringen.
Ik heb erop gewezen dat dit dóórdringen in deze ons omringende wereld pas mogelijk is, wanneer de mens bepaalde vermogens en krachten, die ongetwijfeld in iedere ziel sluimeren, uit de ziel naar boven haalt en wanneer hij, wat gewone kennis is, verheft tot schouwen, tot dieper waarnemen dat er bv. toe komt het volle bewustzijn voor die wereld te ontwikkelen, wat betekent een zielenleven en een geestelijk leven te hebben, onafhankelijk van al het lichamelijke. Wij weten juist door de moderne wetenschap – en wat het alledaagse zielenleven betreft heeft deze wetenschap zeker gelijk – dat dit gewone zielenleven aan het instrument van het lichaam gebonden is. 

*afgelopen maandag hier in Utrecht. In de openbare voordracht van 21 februari 1921. (Nog niet uitgegeven in de GA)

Und erst die geisteswissenschaftlichen Methoden können das geistig-seelische Leben losreißen vom Leibe, können dadurch vordringen zu dem Wesenhaften im Menschen, das in der geistigen Welt weilt, bevor es durch Empfängnis oder Geburt sich mit einem physischen Leibe vereinigt hat, das durch die Pforte des Todes geht, den menschlichen Leib ablegt und wiederum bewußt in eine geistige Welt eindringt. Und ich führte weiter aus am letzten Montag, daß derjenige, der so Bekanntschaft macht mit des Menschen eigenem übersinnlichen Wesen, auch hinter dem Sinnlichen der Natur und hinter alledem, was mit dem gewöhnlichem Verstande zu erkunden ist, eine über­sinnliche Umwelt, eine Umwelt von geistigen Wesenheiten wahr­zunehmen in der Lage ist.
Das, was auf diese Weise als das Geistig-Seelische im Menschen

En pas de geesteswetenschappelijke methoden kunnen het geestelijke en het zielenleven losmaken van het lichamelijke, kunnen daardoor het wezenlijke in de mens bereiken, dat zich in de geestelijke wereld bevindt vóór dit zich door de conceptie of de geboorte verbindt met een fysiek lichaam dat door de poort van de dood gaat, het menselijke lichaam aflegt en weer bewust doordringt in de geestelijke wereld.
En vorige maandag ging ik nog verder dat degene die op deze manier het eigen bovenzintuiglijk wezen van de mens leert kennen, ook achter het zichtbare van de natuur en achter alles wat je met het gewone verstand kan leren kennen, een bovenzintuiglijke omgeving, een omgeving met geestelijke wezens waar kan gaan nemen. 

Dit wat je op deze manier als geest en ziel in de mens

blz. 14

erkannt wird, was erkannt wird als das Geistige der Welt, in der wir leben, das befähigt uns eigentlich erst. eine wirkliche Menschen­erkenntnis zu erhalten.
Wir haben ja im Laufe der drei bis vier letzten Jahrhunderte eine vollendete Naturwissenschaft erhalten, allein, wir haben aus dieser Naturwissenschaft keine Menschenerkenntnis schöpfen können. In der Entwicklungstheorie gehen wir von den niedersten Lebewesen aus. Wir steigen hinauf bis zum Menschen; wir betrachten diesen gewissermaßen als das Endglied der tierischen Reihe. Wir erfahren dadurch, was der Mensch gemeinsam hat mit den übrigen Organis­men, wir erfahren aber nicht, was der Mensch als Eigenwesen in der Welt eigentlich ist. Das erfahren wir erst durch anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft. Und das, was sich so in der Er­kenntnis geltend macht, es macht sich schließlich auch in den Empfindungen und Impulsen geltend, die die neuere Menschheit im sozialen Leben entwickelt hat.

leert kennen, wat je leert kennen als het geestelijke van de wereld waarin wij leven, stelt ons eigenlijk pas in staat over een echte menskunde te gaan beschikken.
We hebben in de loop van laatste drie, vier eeuwen een onovertroffen natuurwetenschap gekregen; alleen, we hebben vanuit deze natuurwetenschap geen menskunde kunnen creëren. In de evolutietheorie gaan we uit van de laagste vormen van leven. We klimmen op tot de mens; we zien hem in zekere zin als het eindproduct van de dierenreeks. We leren daardoor wat de mens gemeenschappelijk heeft met de overige organismen, we leren echter niet wat de mens als individueel wezen in de wereld eigenlijk is. Dat leren we pas door antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap. En wat zo bij het weten is gaan gelden, dat is uiteindelijk ook voor de gevoelens en wilsimpulsen gaan gelden die de moderne mensheid in het sociale leven ontwikkeld heeft.

Man bedenke nur, wie zahlreiche Menschen, die sich durch die moderne Technik gewissermaßen als eine neue Menschenklasse ent­wickelt haben, durch die ganze moderne Wirtschaftsform – eigent­lich unter dem Einfluß gewisser sozialistischer Theorien – glauben, dasjenige, was im Menschen lebt als Sittlichkeit, als Wissenschaft, als Religion, als Kunst, sei nicht aus einem ursprünglichen Geisti­gen herausgeschöpft, sondern das sei nur aus dem geschöpft, was wirtschaftliche, materielle Vorgänge sind. Die Theorie, zu der sich die moderne Sozialdemokratie bekennt, die Theorie, die in so zer­störender Weise im Osten von Europa hat Wirklichkeit werden wollen, diese Theorie sieht im Grunde genommen in dem Außer­menschlichen die Kräfte, welche die Geschichte beherrschen. Und das, was der Mensch hervorbringt in Kunst, Sitte,Recht, Religion, das erscheint nur wie eine Art von Rauch. Die Leute nennen das einen Überbau, der sich auf dem Unterbau aufrichtet. Es ist wie ein Rauch, der herauskommt aus dem rein Wirtschaftlich-Materiellen. Auch da, in diesem Hineinstellen des Menschen in die praktische Welt, ist der eigentliche Mensch ausgelöscht. Wenn wir cha­rakterisieren sollen, was die moderne Bildung und das moderne

Bedenk wel, hoeveel mensen er niet zijn die zich door de moderne techniek in zekere zin als een nieuwe klasse van mensen ontwikkeld hebben, door heel die moderne vorm van economie – eigenlijk onder invloed van bepaalde socialistische theorieën – en die geloven dat wat er in de mens aan ethiek, aan wetenschap, aan religie, aan kunst, niet ontstaan is vanuit iets oorspronkelijk geestelijks, maar uit wat economische, materiële processen zijn. De theorie die de moderne sociaal-democratie aanhangt, die theorie die op een zo verwoestende manier in het oosten van Europa realiteit had moeten worden, die beschouwt in de grond genomen in wat buiten de mens om gaat, als de krachten die de geschiedenis beheersen. En wat de mens voortbrengt als kunst, ethiek, recht, religie, is er alleen maar als een soort rook. De mensen noemen dat een bovenbouw die steunt op de onderbouw. Het komt als rook uit het zuiver economisch-materiële. Ook waar de mens in de praktijk van het leven staat, is deze verdwenen. Wanneer we moeten karakteriseren wat de moderne vorming en het moderne

blz. 15

soziale Bewußtsein heraufgebracht haben, so können wir nicht an­ders sagen als: der Mensch wurde ausgelöscht.
Was Geisteswissenschaft, wie sie hier gemeint ist, der Mensch­heit wieder bringen soll, das ist Erkenntnis des Menschen, Würdi­gung des Menschen, Anknüpfung der menschlichen Wesenheit als einer übersinnlichen an die übersinnliche, universelle Wesenheit der Welt.Und damit steht man erst in der wahren Wirklichkeit. Damit steht man erst auf einem Boden, der in ein wirklich praktisches Leben hineinführt. Das möchte ich Ihnen heute zuerst erhärten an der Erziehungs- und Unterrichtsfrage. Und da – so wie sie von der Freien Hochschule für Geisteswissenschaft in Dornach ausgeht -diese anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft von Anfang an nicht weltfremd und weltenfern gedacht ist, sondern durchaus wirklichkeitsgemäß gedacht ist, durchaus praktisch, so hat sie von Anfang an versucht, als sie sich in die soziale Not und in den sozia­len Niedergang der neueren Zeit hineinstellen mußte, praktisch in das Leben einzugreifen.

sociale bewustzijn voortgebracht hebben, dan kunnen we niets anders zeggen dan: de mens werd weggecijferd.
Wat geesteswetenschap, zoals die hier is bedoeld, de mensheid weer moet brengen, is kennis van de mens, is de mens waarde toekennen, aansluiten bij de mens als een bovenzintuiglijk wezen, bij het bovenzintuiglijke, universele wezen van de wereld. En daarmee pas sta je in de echte realiteit. Daarmee sta je pas op een bodem die leidt naar een werkelijk praktisch leven. Dat zou ik voor u alleereerst willen bewijzen aan de opvoedings- en onderwijsvraag. En daar – zoals deze antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap uitgaat van de Vrije Hogeschool voor geesteswetenschap in Dornach – deze van meet af aan niet wereldvreemd gedacht is, maar vooral in overeenstemming met de werkelijkheid, vooral praktisch, zo heeft deze van begin af aan geprobeerd, toen zij een plaats moest innemen in de sociale ellende en in de sociale neergang van de nieuwe tijd, praktisch in het leven in te grijpen. 

Und eine der ersten praktischen Gründun­gen geschah ja auf dem Gebiete des Schulwesens mit der Freien Waldorfschule, die Emil Molt in Stuttgart begründet hat und die ich selber pädagogisch-didaktisch zu leiten habe. In dieser Freien Wal­dorfschule werden diejenigen Impulse einer wirklichen Menschen-erkenntnis pädagogisch-didaktisch ausgebaut, die aus anthro­posophisch orientierter Geisteswissenschaft fließen können. Seit langer Zeit spricht man davon, daß so erzogen und unter­richtet werden solle, daß man nicht in die Seele des Kindes dieses oder jenes hineinpfropft, sondern daß man das, was im Menschen ist, aus der menschlichen Seele heraus entwickelt. Aber wenn man dieses so ausspricht, ist es ja zunächst nur ein abstrakter Grundsatz. Nicht darum handelt es sich aber, daß man verstandesgemäß dieses Prinzip hat, aus der Menschenseele etwas herauszuholen, sondern darum handelt es sich, daß man die werdende Menschenseele im Kind wirklich beobachten kann. Und dafür muß man zunächst einen Sinn entwickeln. Diesen Sinn entwickelt nun erst derjenige, der sich bewußt ist, wie die eigentliche Individualität des Menschen,

*mit der Freien Waldorfschule, die Emil Molt in Stuttgart begründet hat: Emil Molt (1876-1936), Direktor der Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik in Stuttgart, richtete für die Angehörigen seines Unternehmens Arbeiterbildungskurse ein. Hieraus entstand schließlich der Gedanke, eine Schule für die Kinder der Arbeiter einzurichten. Für den Aufbau und die Leitung der Schule, die im September 1919 eröffnet wurde, berief er Rudolf Steiner.

En een van de eerste praktische instellingen kwam tot stand voor het onderwijs door de vrijeschool die Emil Molt* in Stuttgart oprichtte en die ik pedagogisch-didactisch moet leiden. Op deze school worden de impulsen die uit de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap voortvloeien, vanuit een echte menskunde pedagogisch-didactisch uitgewerkt.
Sinds lang wordt er over gesproken dat er zo opgevoed en les gegeven moet worden dat je de ziel van het kind niet volpropt met het een of ander, maar dat je wat er in de mens zit, vanuit de menselijke ziel moet ontwikkelen. Maar wanneer je dit zo uitspreekt, is het vooralsnog maar een abstracte basisregel. Maar het gaat er niet om dat je dit principe, uit de mensenziel iets te voorschijn te halen alleen met je verstand hebt, maar dat je de wordende ziel in het kind werkelijk kan waarnemen. En daartoe moet je allereerst een zintuig ontwikkelen. En zo’n zintuig wordt pas door iemand ontwikkeld die zich bewust is hoe de eigenlijke individualiteit van de mens is,

*met de vrijeschool die Emil Molt in Stuttgart heeft opgericht: Emil Molt (1876-1936). Directeur van de Waldorf-Astoria sigarettenfabriek in Stuttgart organiseerde voor de medewerkers van zijn bedrijf vormingscursussen. Hieruit ontstond uiteindelijk de gedachte een school voor de kinderen van de werknemers op te richten. Voor de opbouw en de leiding van de school die in september 1919 openging, vroeg hij Rudolf Steiner

blz. 16

die eigentliche geistig-seelische Wesenheit aus einer geistigen Welt, in der sie lange gelebt hat, heruntersteigt; wie von Tag zu Tag, von Woche zu Woche, von Jahr zu Jahr in alledem, was sich physisch, was sich seelisch ausbildet in dem Kind, ein Übersinnliches lebt; wie uns als Erziehenden, als Lehrenden aus einer übersinnlichen Welt etwas übergeben ist, was wir zu enträtseln haben. Wenn wir von Tag zu Tag sehen, wie die physiognomischen Züge des Kindes deutlicher und deutlicher werden, wenn wir entziffern können, wie sich ein Geistig-Seelisches, das uns aus der geistigen Welt herunterdgeschickt ist, in diesen physiognomischen Zügen nach und nach enträtselt und enthüllt, da handelt es sich darum, daß man vor allen Dingen als die Grundlage einer pädagogisch-didaktischen Kunst ein ehrfurchtsvolles Gefühl gegenüber der aus geistigen Welten herun­tersteigenden übersinnlichen Menschenwesenheit ausbildet.
Die anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft gibt die Möglichkeit, wirklich von Jahr zu Jahr das Kind in seinem Werden zu beobachten. Da möchte ich zunächst einmal die Hauptetappen der menschlichen Entwicklung aufzeigen.

hoe het eigenlijke geest-zielswezen vanuit een geestelijke wereld, waarin deze lange tijd verwijlde, incarneert; hoe er van dag tot dag, week na week, jaar na jaar in alles wat fysiek is, wat zich als ziel in het kind vormt, iets leeft wat bovenzintuiglijk is; hoe ons als opvoeders, als leerkrachten iets toevertrouwd wordt vanuit een bovenzintuiglijke wereld, waarvan wij het raadsel moeten oplossen. Wanneer we dag na dag zien, hoe de fysionomische trekken van het kind steeds uitgesprokener worden, wanneer we kunnen ontcijferen hoe zich iets van geest en ziel dat naar ons toe is gestuurd vanuit de geestelijke wereld, in dit fysionomische langzamerhand duidelijker wordt en zich laat zien, dan gaat het erom dat wij boven alles als basis voor een pedagogisch-didactische kunst een gevoel van eerbied ontwikkelen voor wat er als bovenzinnelijk mensenwezen uit de geestelijke wereld incarneert.
De antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap geeft de mogelijkheid werkelijk van jaar tot jaar het kind in zijn wording waar te nemen. Ik zou de hoofdfasen van de menselijke ontwikkeling willen schetsen.

Man sagt sehr häufig, die Natur oder die Welt mache keine Sprünge. Nun, solche Dinge werden fortwährend nachgesprochen, ohne daß man eigentlich hinschaut auf das, was sie bedeuten sollen. Macht denn nicht die Natur fortwährend Sprünge, wenn sie das grüne Laubblatt entwickelt und nachher wie mit einem Sprunge das Kelchblatt und das farbige Blumenblatt und nachher wieder Staub-gefäße und so weiter? – Und so ist es auch mit dem Menschenleben. Für den, der unbefangen aus all den Anregungen und Impulsen heraus, die ihm anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft geben kann, dieses werdende Menschenleben im Kind beobachtet, der findet vor allen Dingen – und zwar nicht aus mystischen Unter­gründen heraus, sondern eben aus treulicher Beobachtung – einen Sprung in der Entwicklung so um das siebente Jahr herum, wenn das Kind beginnt, die zweiten Zähne zu bekommen. Hier merkt man dann, wie unsere Seelenkunde, so wie sie in der gebräuchlichen Wissenschaft heute lebt, im Grunde genommen etwas außerordent­lich Phrasenhaftes geworden ist. Man unterscheidet ja wohl, wenn

Heel vaak wordt er gezegd dat de natuur geen sprongen maakt. Wel, dit soort dingen worden voortdurend nagesproken zonder dat men eigenlijk kijkt naar wat het betekent. Maakt de natuur dan niet voortdurend sprongen, wanneer het groene blad tot ontwikkeling komt en daarna a.h.w. met een sprong het kelkblad en de kleurige bloem en daarna de meeldraden enz. En zo is het ook met een mensenleven. Voor wie onbevangen vanuit al de aanwijzingen en impulsen die de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap kan geven, dit wordende mensenleven in het kind waarneemt, die vindt vooral – en zeker niet op basis van iets mystieks, maar door een getrouwe waarneming – een sprong in de ontwikkeling rond het zevende jaar, wanneer het kind zijn blijvende tanden krijgt. Hierbij merk je hoe onze psychologie zoals die nu in de gangbare wetenschap is, vol frasen zit. Men maakt wel onderscheid, wanneer

blz. 17

man nicht ganz materialistisch geworden ist, zwischen Leib und Seele. Aber man redet mit einer außerordentlichen Abstraktion von der Beziehung zwischen Leib und Seele. Man gewöhnt sich nicht an, auf diesem Gebiet in derselben Weise treu und unbefangen zu beobachten, wie man das in der Naturwissenschaft gelernt hat. In der Naturwissenschaft lernt man zum Beispiel, wenn durch irgend­einen Vorgang Wärme erscheint, die man nicht zugeführt hat, daß diese Wärme in irgendeiner anderen Form – man sagt in der Physik «latent» – in einem Körper war. Man sagt, daß die latente Wärme frei geworden ist. Von dieser Gesinnung, die die Naturwissenschaft gibt, muß man sich auch für die Menschenwissenschaft, die aller­dings dann gegenüber der Naturwissenschaft vergeistigt sein muß, durchdringen. So muß man sorgfältig beobachten: Was wird denn an dem Menschen anders, wenn er die Lebensepoche des Zahn­wechselns überschreitet?
Nun, wir können, wenn wir wirklich die nötige Unbefangenheit zur Beobachtung haben, sehen, wie das Kind, wenn es über das sie­bente Jahr hinauskommt, eigentlich erst anfängt, umrissene, kontu­rierte Vorstellungen zu bekommen, während es vorher keine sol­chen Vorstellungen hatte.

men niet helemaal materialistisch is geworden, tussen lichaam en ziel. Maar men spreekt buitengewoon abstract over de relatie lichaam en ziel. Men maakt er geen gewoonte van op dit gebied op dezelfde manier trouw en onbevangen waar te nemen, zoals men dit in de natuurwetenschap geleerd heeft. Daar leer je bv. wanneer er door een of ander proces warmte vrijkomt, die jij niet toegevoegd hebt, dat deze warmte in de een of andere vorm – men zegt in de fysica ‘latent’ in het lichaam zat. Men zegt dat de latente warmte vrij gekomen is. Deze instelling van de natuurwetenschap moet je je eigen maken, ook voor de menswetenschap die weliswaar t.o.v. de natuurwetenschap toegepast moet worden op de geest. Dus moet je zorgvuldig waarnemen: wat wordt er anders bij de mens wanneer deze de leeftijd van de tandenwisseling krijgt. Nu kunnen we, als we daadwerkelijk de nodige onbevangenheid bij het waarnemen aan de dag leggen, zien hoe het kind, wanneer het ouder wordt dan zeven jaar, eigenlijk pas begint, afgebakende, vaste voorstellingen te krijgen, terwijl hij deze daarvoor niet had.

Wir können sehen, wie eigentlich erst mit dieser Zeit die Möglichkeit beginnt, in eigentlichen Gedanken -wenn sie auch noch so kindlich sind – zu denken. Wir sehen, wie da aus der kindlichen Seele etwas heraustritt, was vorher in dem menschlichen Organismus verborgen war. Wer sich einen geistigen Blick für diese Sache angeeignet hat, der sieht, wie das Seelenleben des Kindes ganz anders wird, wenn der Zahnwechsel beginnt; wie da etwas aus dem tiefsten, verborgensten Innern an die Oberfläche des Seelenlebens tritt. Wo war denn das vorher, was da als das Den­ken in Konturen, als bestimmtes Vorstellungsleben auftritt? Das war als Wachstumsprinzip im Menschen; das durchdrang den Or­ganismus; das lebte als Geistig-Seelisches in dem Wachsen, das dann seinen Abschluß findet, wenn aus dem Innern die Zähne her­ausgetrieben werden, die die früheren Zähne abstoßen. Wenn ein Schlußpunkt gemacht wird mit diesem Wachstum, das in dem Zahnwechsel seinen Abschluß findet, dann bleibt gewissermaßen 

We kunnen zien hoe eigenlijk pas met deze tijd de mogelijkheid komt, met echte gedachten – ook al zijn ze nog zo kinderlijk – te denken. We zien hoe er uit de kinderlijke ziel iets naar buiten komt, wat eerst in het menselijke organisme verborgen lag. Wie zich voor deze dingen een geestelijke blik eigen gemaakt heeft, ziet hoe het zielenleven van het kind heel anders wordt als de tandenwisseling begint; hoe daar iets uit het diepste, meest verborgen innerlijk, aan de oppervlakte van het zielenleven komt. Waar zat dan voordien dat wat als denken in contouren, als een bepaalde vorm van voorstellingsleven, begint? Dat zat in de mens als een bepaalde vorm van groeikracht; dat doordrong het organisme, dat leefde als iets van de geest en de ziel in het groeien, dat dan tot afsluiting komt als uit het inwendige de tanden naar buiten gedrukt worden die de melktanden eruit stoten. Wanneer deze groei ten einde is. die met de tandenwisseling ten einde loopt, dan blijft er in zekere zin

blz. 18

nur ein Wachstum übrig, zu dem nicht so intensive Kräfte notwen­dig sind. Wir sehen also, wie dasjenige, was später beim Kind das Denken ist, einmal innerlich organische Wachstumskraft war und wie sich diese organische Wachstumskraft metamorphisch umbildet und als Seelenkraft zutage tritt.
Durch eine solche Betrachtungsweise kommen wir zu einer Seelenkunde, die nicht phrasenhaft ist, die im Grunde genommen -nur hinauf ins Geistige umgesetzt – auf denselben Methoden be­ruht, auf denen die Naturwissenschaft auch beruht. Wie die Natur­wissenschaft eine treue Beobachtung physischer Art ist, so ist, um den Menschen zu verstehen, eine treue Beobachtung notwendig, aber jetzt des Geistig-Seelischen. Lernt man in dieser Weise den Menschen durchschauen, dann verwandelt sich allerdings dieses Anschauen des Menschen in ein künstlerisches Anschauen. Es ist tatsächlich so, daß heute die Menschen vielfach sagen, wenn man so etwas ausspricht, wie ich es eben aussprach: Ja, man müsse nur irgend etwas wissenschaftlich, erkenntnismäßig betrachten; man müsse bei der nüchternen Logik bleiben; man müsse durch den Verstand auf abstrakt formulierte Naturgesetze losarbeiten.

slechts een groeien over waarvoor niet zulke intensieve krachten nodig zijn. We zien dus, hoe, wat later bij het kind denken is, ooit inwendige organische groeikracht was en hoe dit zich metamorfoseert en als zielskracht aan het licht treedt.
Door zo’n manier van beschouwen komen we tot een psychologie die zich niet bedient van frasen, die in de grond genomen – alleen maar omgewerkt naar het geestelijke – op dezelfde methoden berust als waarop de natuurwetenschap berust. Zoals de natuurwetenschap een getrouwe waarneming is op een fysieke manier, zo is om de mens te begrijpen, een getrouwe waarneming nodig, maar nu van geest en ziel. Leer je op deze manier de mens te doorzien, dan verandert deze waarneming van de mens zeer zeker in een kunstzinnig aanschouwen.
Feitelijk is het zo dat tegenwoordig de mensen veelvuldig zeggen wanneer je dit uitspreekt, zoals ik net deed: ja, je zou toch alleen iets wetenschappelijks, rationeel moeten bekijken; je zou toch alleen bij de nuchtere logica moeten blijven; je zou toch met het verstand naar abstract te formuleren natuurwetten toe moeten werken.

Das mag eine bequeme menschliche Forderung sein. Dem Menschen mag es so erscheinen, daß er alles in der weitmaschigen Begriffslo­gik erfassen möchte, um hinter die Dinge zu kommen. Wenn aber die Natur nicht so verfährt? Wenn aber die Natur künstlerisch arbeitet? Dann ist es notwendig, daß wir mit unserem Erkennt­nisvermögen ihr auf ihrem künstlerischen Wege folgen. Wer n die Natur und in die Welt überhaupt hineinschaut, der wird wahrneh­men, daß dasjenige, was wir durch nüchterne Logik in Naturgeset­zen zustande bringen, sich zu dem, was die ganze, volle, intensive Wirklichkeit ist, so verhält, wie wenn ich mit Kohlestrichen eine Zeichnung mache zu einem in allen Farben gemalten Bild. Anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft schöpft aus der vollen physisch-geistigen Wirklichkeit. Daher gestaltet sie das bloße logische Erkennen zum künstlerischen Erfassen um. Dadurch aber ist man auch imstande, den Lehrenden, den Unterrichtenden, den Erziehenden zu einem pädagogisch-didaktischen Künstler zu

Dat kan een makkelijke menselijke eis zijn. Voor de mens kan het zo zijn dat hij alles met de wijdmazige begripslogica begrijpen wil, om achter de dingen te komen. Maar wanneer de natuur dat niet zo doet? Wanneer de natuur kunstzinnig werkt? Dan is het noodzakelijk dat wij met ons kennend vermogen haar op haar kunstzinnige weg volgen. Wie de natuur en de wereld bekijkt, zal waarnemen dat wat wij door nuchtere logica in natuurwetten tot stand brengen, zich verhoudt tot de hele, volle, intensieve werkelijkheid, als wanneer ik met houtskoolvegen een tekening maak t.o.v. een voorstelling vol kleur.
Antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap put uit de volle werkelijkheid van het fysieke en het geestelijke. Vandaar dat deze, wat alleen maar logische kennis is, omvormt tot een kunstzinnig begrijpen. Daardoor ben je dan ook in staat om de leerkracht, de opvoeder tot pedagogisch-didactische kunstenaar te

blz. 19

machen, der sich für jede einzelne Lebensäußerung des Kindes eine feine Empfindung erwirbt. Und in der Tat ist es ja so, daß jedes Kind seine besonderen, individuellen Lebensäußerungen hat. Man kann diese nicht in einer abstrakt pädagogischen Wissenschaft regi­strieren, man kann sie aber erfassen, wenn man aus dem vollen Menschentum heraus anthroposophisch orientierte Impulse be­kommt und sich dadurch ein intuitives Anschauen des Geistig-See­lischen im Menschen verschafft, das dann in das Physisch-Leibliche hereinwirkt. Denn was im Groben als die Denkkraft vor dem Zahnwechsel im Wachstum des Kindes wirkt, das sehen wir weiterhin feiner als Geistig-Seelisches im Kind tätig. Das müssen wir als Leh­render, als Erziehender von Tag zu Tag mit künstlerischem Sinn verfolgen, dann werden wir dem Kind dasjenige sein können, was ein wirklicher Erzieher, ein wirklicher Lehrer dem Kinde sein soll.
Ich möchte mit einigen Strichen charakterisieren, wie nun die erste Lebensepoche von der Geburt bis zum Zahnwechsel, wie die zweite Lebensepoche vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife sich ergibt. – In der ersten Epoche, also vom ersten bis zum sieben­ten Lebensjahr ist der Mensch vorzugsweise ein nachahmendes Wesen. Aber wir müssen das im vollsten Sinn des Wortes verstehen. 

maken die voor iedere levensuiting van het kind een subtiel gevoel ontwikkelt. En het is inderdaad zo, dat ieder kind zijn bijzondere, individuele levensuitingen heeft. Die kun je niet in een abstracte pedagogische wetenschap beschrijven, je kan die wel begrijpen wanneer je uit de volle menselijkheid antroposofisch georiënteerde impulsen krijgt en daardoor een intuïtief zien van ziel en geest van de mens, een zien dat doorwerkt tot in het fysiek-etherische. Want wat grofweg als denkkracht voor de tandenwisseling in het kind werkzaam is, zien we verder als iets fijners, als iets van ziel en geest werkzaam in het kind. Dat moeten wij als leerkracht, als opvoeder van dag tot dag met een kunstzinnig gevoel volgen, dan kunnen we voor het kind zijn wat een echte opvoeder, een echte leraar voor het kind moet zijn.
Ik zou nu met een paar streken willen schetsen hoe nu de eerste leeftijdsfase vanaf de geboorte tot de tandenwisseling, hoe de tweede van de tandenwisseling tot aan de puberteit, zich voordoet.

In de eerste fase, dus vanaf het eerste tot het zevende jaar is de mens over het algemeen een nabootsend wezen. Maar dat moeten we in de diepste betekenis van het woord begrijpen.

Der Mensch tritt in die Welt hinein, er gibt sich ganz seiner Umge­bung hin. Namentlich dasjenige, was er zunächst als seine Willens­-und Instinktimpulse zum Vorschein bringt, das bildet er so aus, daß er dasjenige nachahmt, was in seiner Umgebung ist. Auch die Spra­che wird zunächst so gelernt, daß ihr Nachahmung, Imitation zu­grunde liegt. Zwischen der Geburt und dem siebenten Jahr ist das Kind ganz und gar ein Nachahmer. Das muß berücksichtigt wer­den. Man muß in solchen Dingen tatsächlich die letzten Kon­sequenzen ziehen können. – Wenn man in diesen Dingen mit der Welt verkehrt, dann kommen manchmal die Leute und fragen um Rat in der einen oder anderen Angelegenheit. So zum Beispiel sagte mir einmal ein Vater, er hätte so zu klagen über sein fünfjähriges Kind. Was hat das fünfjährige Kind denn getan? fragte ich. Es hat gestohlen, sagte traurig der Vater. Ich sagte ihm: Dann muß man aber erst erfahren, wie sich eigentlich der Diebstahl verhält. Da erzählte

De mens komt op de wereld, hij geeft zich helemaal aan zijn omgeving over. Met name wat hij allereerst als zijn wils- en instinctimpulsen naar buiten brengt, vormt hij zo, dat hij datgene nabootst wat er in zijn omgeving is. Ook het spreken wordt aanvankelijk zo geleerd, dat daaraan nabootsing, imitatie ten grondslag ligt. Tussen de geboorte en het zevende jaar is het kind helemaal nabootser. Daar moet je op letten. Bij deze dingen moet je werkelijk de uiterste consequentie trekken. Wanneer je met deze dingen in de wereld staat, komen soms mensen naar je toe en vragen raad voor de een of andere aangelegenheid. Zo kwam er bv. eens een vader die zei dat hij klachten had over zijn vijfjarig kind. Wat heeft het kind dan gedaan? vroeg ik. Hij heeft gestolen, zei de vader bedroefd. Ik zei tegen hem: dan moeten we toch eerst eens kijken hoe het met die diefstal zit. Toen vertelde

blz. 20

er mir, das Kind habe allerdings nicht aus bösem Willen gestohlen. Es hätte Geld aus der Schublade seiner Mutter genom­men und Näschereien gekauft, diese Näschereien aber dann auf der Straße unter andere Kinder verteilt. Also blinder Egoismus war es nicht. Was war es denn? Nun, das Kind hat Tag für Tag gesehen, wie die Mutter aus der Schublade das Geld herausnimmt. Mit fünf  Jahren ist das Kind ein Nachahmer. Es hat nicht gestohlen, es hat einfach die Dinge, die die Mutter Tag für Tag tut, auch einmal nach­geahmt, denn das betrachtet das Kind ganz instinktiv als das Rich­tige, was die Mutter immer tut. – Das ist nur solch ein Beispiel für all die feinen Dinge, die man wissen muß, wenn man in einer wirk­lich dem Menschenwesen entsprechenden Weise seine Erziehungs­kunst auffassen will.
Wir wissen aber auch, daß das Kind im Nachahmen spielt. Im Grunde genommen ist der Spieltrieb nicht etwas Uroriginelles, son­dern er ist eine Nachahmung dessen, was in der Umgebung gesehen wird. Wer unbefangen genug zu Werke geht, wird schon gewahr, wie dem Spiel durchaus auch Nachahmung zugrunde liegt. Aber jedes Kind spielt anders.

hij mij dat het kind zeker niet vanuit een kwade wil gestolen had. Het had geld weggepakt uit de la van zijn moeder en had er snoep van gekocht, dat hij dan op straat onder andere kinderen vhad erdeeld. Dus was het geen blind eigenbelang. Maar wat dan wel? Ja, het kind heeft elke dag gezien hoe zijn moeder geld uit de la pakte. Als vijfjarige is het kind een nabootser. Het heeft niet gestolen, het heeft simpelweg de dingen die moeder elke dag doet, ook een keer gedaan, want dat ziet het kind heel instinctief als het beste, wat moeder steeds doet.
Dit is nu een voorbeeld van al die subtiele dingen die je moet weten, wanneer je op een manier die werkelijk bij het mensenwezen hoort, je opvoedkunst wil opvatten.
We weten echter ook dat het kind nabootsend speelt. In de grond van de zaak is de speeldrift niet iets oerorigineels, maar is een nabootsing van wat er in de omgeving wordt gezien. Wie met genoeg onbevangenheid te werk gaat, merkt al gauw hoe aan het spel vooral nabootsing ten grondslag ligt. Maar ieder kind speelt anders.

Der Erzieher des kleinen Kindes vor dem siebenten Jahr muß sich ein sorgfältiges Urteil darüber erwerben -und man hat künstlerischen Sinn notwendig zu einem solchen Ur­teil, weil das bei jedem Kind anders ist -, der Erzieher muß sich einen künstlerischen Blick aneignen dafür, wie das Kind spielt. Im Grunde genommen spielt jedes Kind auf seine eigene Art. Und das, wie ein Kind spielt, namentlich wie es im vierten, fünften, sechsten Jahr spielt, das geht dann in die Tiefen der Seele als eine Kraft hin­ein. Das Kind wird älter, man merkt zunächst nichts davon, wie die eine oder andere besondere Art zu spielen in den späteren Charak­tereigenschaften des Kindes zutage tritt. Das Kind wird andere Kräfte, andere Seelenfähigkeiten entwickeln; was die besondere Wesenheit seines Spieles war, das schlüpft wie ins Verborgene der Seele hinein. Aber es tritt später wieder zutage, und zwar tritt es auf eigentümliche Weise zutage, so im fünfundzwanzigsten bis dreißig­sten Lebensjahr des Menschen, in derjenigen Zeit des Lebens, in der der Mensch sich hineinzufinden hat in die äußere Welt, in die Welt

De opvoeder van het kleine kind voor het zevende jaar moet een zorgvuldig oordeel kunnen krijgen – en je hebt een kunstzinnig gevoel nodig voor zo’n oordeel, omdat het bij ieder kind anders is – de opvoeder moet bij zichzelf dus een kunstzinnige blik ontwikkelen voor hoe het kind speelt. Uit de aard der zaak speelt ieder kind op zijn eigen manier. En hoe een kind speelt, met name hoe het op z’n vierde, vijfde, zesde jaar speelt, wordt een kracht in de diepere lagen van de ziel. Het kind wordt ouder, je merkt nog niets van hoe de een of andere bijzondere manier van spelen in de latere karaktereigenschappen van het kind weer zichtbaar wordt. Het kind zal andere krachten, andere vermogens van de ziel ontwikkelen; wat de bijzondere aard van zijn spel was, verdwijnt in het verborgene van zijn ziel. Later komt het weer naar buiten en wel op een karakteristieke manier, zo rond het vijfentwintigste tot het dertigste jaar, in dezelfde tijd waarin de mens een plaats moet zien te krijgen in de hem omringende wereld, in de wereld

blz. 21

der äußeren Erfahrung, der äußeren Schicksale. Der eine stellt sich geschickt, der andere stellt sich ungeschickt hinein. Der eine wird fertig mit der Welt, so daß er von seinem eigenen Handeln gegen­über der Welt eine gewisse Befriedigung hat; der andere kann nicht mit seinem Handeln da oder dort eingreifen, er hat ein schweres Schicksal. Man muß das Leben des ganzen Menschen kennen lernen, man muß sehen, wie in geheimnisvoller Weise der Spielsinn in diesem Lebenssinn in den zwanziger Jahren wiederum herauskommt. Dann wird man eine künstlerisch geartete Vorstellung darüber gewinnen, wie man den Spieltrieb zu lenken und zu leiten hat, um so für eine spätere Lebenszeit dem Menschen etwas mitgeben zu können. Die heutige Pädagogik leidet vielfach an abstrakten Grundsät­zen. Hingegen möchte anthroposophisch orientierte Geisteswissen­schaft der Pädagogik einen künstlerisch-didaktischen Sinn geben, will im frühesten Jugendalter so wirken, daß dasjenige, was da gebildet wird, eine Mitgift ist für das ganze Leben des Menschen.

van wat je uiterlijk ervaart, het uiterlijke levenslot. De een staat daar op een goede manier in, de ander niet. De een kan de wereld aan, zodat hij door zijn eigen manier van optreden in de wereld een zekere voldoening beleeft; de ander kan met zijn manier van doen hier of daar niet iets voor elkaar krijgen, hij heeft een zwaar lot. Je moet het leven van de hele mens leren kennen, je moet zien hoe op een geheimzinnige manier het spelen, op die leeftijd van de twintiger, weer manifest wordt. Dan zal je een kunstzinnig gevormde voorstelling ontwikkelen over hoe je de speeldrang moet sturen en moet leiden om zo voor het latere leven de mens iets te kunnen meegeven. De huidige pedagogie heeft helaas veel te leiden van abstracte uitgangspunten. Daarentegen zou de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap de pedagogie graag een zinvolle kunstzinnige didactiek geven; die wil voor de vroegste leeftijd zo werkzaam zijn dat wat daar gevormd wordt iets is wat meegegeven wordt voor het latere leven van de mens.

Denn will jemand Menschen unterrichten und erziehen, dann muß er das ganze menschliche Leben kennen lernen. Für solche Men­schenkenntnis hat die in ihrer Art großartige naturwissenschaftliche Entwicklung der letzten Jahrhunderte eben gar nicht gesorgt. Be­denken Sie, was es für eine soziale Bedeutung hat, wenn man dem Kind wirklich solch eine Mitgift geben kann, wie ich sie charakteri­siert habe.Wenn das Kind nun den Zahnwechsel hinter sich hat oder we­nigstens bekommen hat, dann tritt die zweite Lebensepoche des Kindes ein. Dann tritt ja das eigentliche Schulalter ein, dasjenige, was man besonders sorgfältig zu studieren hat, wenn man vom Gesichtspunkte wahrer Menschenkenntnis aus Pädagogik treiben will. – Während das Kind bis zum siebenten Jahr im wesentlichen ein Nachahmer ist, entwickelt sich vom siebenten Jahr bis zur Ge­schlechtsreife, also etwa bis zum dreizehnten bis sechzehnten Jahr -es ist ja verschieden bei den verschiedenen Individualitäten – das­jenige, was der, der unbefangen solche Dinge betrachtet, erkennt als den natürlichen Drang, sich einer Autorität, einer menschlichen

Want wanneer iemand mensen wil onderwijzen en opvoeden, moet hij het hele mensenleven kennen. Voor een dergelijke menskunde heeft de op haar manier grootse natuurwetenschappelijke ontwikkeling van de laatste eeuwen echter niet gezorgd. Bedenk eens wat het voor sociale betekenis zou hebben, wanneer je een kind werkelijk zoiets in zijn leven kan meegeven, als ik net schetste.
Wanneer het kind de tandenwisseling achter zich heeft of tenminste er al mee bezig is, dan begint de tweede levensfase van het kind. Dan begint de eigenlijke schooltijd, iets wat je bijzonder zorgvuldig moet bestuderen, wanneer je vanuit het gezichtspunt van een echte menskunde pedagogie wil bedrijven. Terwijl het kind tot het zevende jaar wezenlijk nog een nabootser is, ontwikkelt zich vanaf het zevende jaar tot aan de puberteit, dus ongeveeer tot het dertiende, tot het zestiende jaar – het is voor de verschillende individualiteiten verschillend – wat iemand die dat onbevangen bekijkt, ziet als de natuurlijke drang om je te richten op een autoriteit, op een menselijke

blz. 22

Autorität, einer Lehrer-, einer Erzieherautorität hinzugeben. Weh ist es einem ums Herz heute, wenn man hört aus allen möglichen Parteirichtungen heraus, daß eine Art von demokratischem Sinn schon in die Schule eintreten soll; daß die Kinder gewissermaßen schon eine Art Selbstverwaltung ausüben sollen. Mit so etwas, was da aus allen möglichen Parteianschauungen herausquillt, lehnt man sich auf gegen das, was gerade die menschliche Natur will. Wer sich wahre Menschenerkenntnis erwirbt, weiß, was es heißt für das gan­ze spätere Leben, wenn man zwischen dem siebenten und dem fünfzehnten Jahr mit hingebungsvoller Verehrung zu einer oder mehreren menschlichen Autoritäten hinauf hat sehen können; wenn man dasjenige wahr genannt hat, wovon diese menschlichen Auto­ritäten gesagt haben, daß es wahr sei; wenn man das als schön emp­funden hat, was diese menschlichen Autoritäten als schön empfun­den haben; wenn man ebenso gut gefunden hat dasjenige, was solche verehrten Persönlichkeiten als das Gute vor uns hingestellt haben. – Wie man nachahmt bis zum siebenten Jahr, so will man bis zur Geschlechtsreife an dasjenige glauben, was von der Autorität kommt.

autoriteit, een leerkracht of een opvoedersautoriteit. Het doet wel pijn in het hart wanneer je tegenwoordig vanuit alle mogelijke partijrichtingen hoort dat er op school al een soort democratisch gevoel moet komen; dat de kinderen in zekere zin een soort zelfontwikkeling moeten ontplooien. Met zoiets dat uit alle mogelijke partijgezichtspunten naar buiten komt, zet men zich af tegen wat de menselijke natuur juist wil. Wie echte menskunde ontwikkelt, weet wat het voor het hele elven betekent wanneer je tussen je zevende en vijftiende met een toegewijd respect tegen een of meer menselijke autoriteiten op hebt kunnen kijken; wanneer je als waar hebt kunnen beleven wat deze autoriteiten waar vonden, dat je mooi hebt kunnen vinden wat deze autoriteiten mooi vonden, dat je goed hebt kunnen vinden wat deze autoriteiten voor goed hielden. Zoals je nabootst tot je zevende, zo wil je tot de puberteit geloven wat van de autoriteit komt.

Das ist die Zeit, wo man unter den imponderablen Ein­flüssen stehen muß von demjenigen, was von einer Seele, von einer Persönlichkeit ausgehen kann.
Wir haben die Freie Waldorfschule in Stuttgart gegründet. Viele Menschen sagen, sie möchten die Waldorfschule besuchen, um nun da irgend etwas kennenzulernen von dem, was Methode und so weiter dieser Waldorfschule ist. – Man denke sich einmal einen Kupferstich der Sixtinischen Madonna, und jemand schnitte ein Stück heraus, um sich dadurch eine Anschauung zu verschaffen von der Sixtinischen Madonna*. Das wäre ebenso, wie wenn man viel­leicht auch durch vierzehn Tage oder drei Wochen anschauen wür­de dasjenige, was in der Waldorfschule geschieht. Man würde dann nicht einmal etwas Besonderes sehen. Denn was in der Waldorf­schule geschieht, ist ein Ergebnis anthroposophisch orientierter Geisteswissenschaft. Diejenigen, die dort Lehrer sind, haben sich ihre künstlerische Pädagogik und Didaktik angeeignet aus den Im­pulsen anthroposophischer Geisteswissenschaft. Wer die Waldorfschule

*Sixtinische Madonna: Gemälde von Raffaelo Santi (1483-1520), befindet sich heute in der Gemäldegalerie in Dresden.

Dat is de tijd waarin je onder de invloed moet staat van het imponderabele, van wat er vanuit een ziel, een persoonlijkheid kan uitgaan. In Stuttgart hebben wij de vrijeschool opgericht. Veel mensen zeggen dat zij graag de vrijeschool bezoeken  om daar iets te leren kennen van de vrijeschoolmethode enzo. Denk nu eens aan een kopergravure van de Sixtijnse madonna* en dat iemand daar een stuk uit zou snijden om daarmee een beeld te krijgen van de Sixtijnse madonna. Dat is zoiets als misschien veertien dagen of drie weken kijken wat er in de vrijeschool gebeurt. Dan zou je niet zoveel bijzonders zien. Want wat er op de vrijeschool gebeurt is het resultaat van de antroposofisch georiënteerde geeseswetenschap. De leerkrachten daar hebben zich een kunstzinnige pedagogie en didactiek verworven vanuit de impulsen van de antroposofische geesteswetenschap. Wie de vrijeschool

*Sixtinische Madonna: schilderij van Raffaelo Santi (1483-1520), hangt nu in de Gemäldegalerie in Dresden.

blz. 23

kennen lernen will, der muß vor allen Dingen anthroposo­phisch orientierte Geisteswissenschaft kennen lernen. Aber nicht so, wie man sie von außen kennen lernt, wo man den Leuten vor-macht, daß es sich um irgendeine vertrackte, nebulose Mystik, um Sektiererei handelt; nein, von innen muß man diese anthroposo­phisch orientierte Geisteswissenschaft kennen lernen, wie sie aus dem vollen Menschentum dasjenige herausschöpft, was der Mensch als sinnliches und als übersinnliches Wesen innerhalb der Welt und innerhalb der Zeit in Wirklichkeit ist.
Man kommt allerdings durch diese Dinge darauf, in welcher, man kann sagen übersinnlichen Art von einer solchen autoritativen Persönlichkeit gewirkt wird. Dafür ein Beispiel. Man könnte sich ausdenken ein Bild – und in Bildern soll man vorzugsweise zu den Kindern vom siebenten bis zum vierzehnten Jahr, namentlich aber bis zum zehnten Jahr sprechen. Nehmen wir irgendein Bild, durch das wir dem Kinde eine Vorstellung, eine Empfindung beibringen wollen über die Unsterblichkeit der Seele. Man kann sich dieses Bild ausdenken. Man kann aber auch das Kind hinweisen auf die Schmetterlingspuppe, wie der Schmetterling auskriecht aus der Puppe. Und man sagt dem Kind: Wie die Puppe ist der menschliche Leib. 

wil leren kennen, moet eerst de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap leren kennen. Maar niet zoals je die van de buitenkant leert kennen waarbij men de mensen voorhoudt dat het om een of andere dwaze, zweverige mystiek, om iets sektarisch gaat; nee, je moet deze antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap van binnenuit leren kennen, hoe deze uit de volle menselijkheid dat haalt wat de mens als zintuiglijk en bovenzintuiglijk wezen in de wereld en in de tijd in werkelijkheid is.
Je komt door deze dingen op wat op bovenzintuigelijke manier van zo’n persoonlijkheid als autoriteit uitgaat. Daartoe een voorbeeld. Je zou een beeld kunnen bedenken – want je moet een kind van zeven tot veertien, met name tot het tiende jaar voornamelijk in beelden een voorstelling, een gevoel voor iets willen bijbrengen over de onsterfelijkheid van de ziel. Je zou op dit beeld kunnen komen. Je kan het kind ook wijzen op de vlindercocon, hoe de vlinder uit de cocon kruipt. En dan tegen het kind zeggen: de menselijke ziel is als de pop.

Der Schmetterling fliegt aus der Puppe heraus. Wenn der Mensch durch den Tod geht, geht die unsterbliche Seele aus dem Leib heraus wie der Schmetterling aus der Schmetterlingspuppe. Sie geht in die geistige Welt über. – Aus einem solchen Bild ist viel zu gewinnen. Aber eine wirkliche Empfindung von der Unsterblich­keit der Seele wird man einem Kind durch ein solches Bild nur unter ganz bestimmten Voraussetzungen beibringen. – Sehen Sie, wenn man sich als Lehrer etwa denkt: Ich bin gescheit, das Kind ist dumm, es muß erst gescheit werden – und man denkt so etwas aus, um dem Kind etwas begreiflich zu machen -, so wird man vielleicht einiges erreichen, aber was das Kind wirklich zur Empfindung der Unsterblichkeit bringt, das erreicht man ganz sicher nicht. Denn nur das wirkt auf das Kind, was man selber glaubt, in dem man selber ganz drinnen steht. Anthroposophisch orientierte Geistes­wissenschaft gibt einem die Möglichkeit, zu sagen: Ich glaube selbst

De vlinder vliegt uit de pop. Wanneer de mens sterft, verlaat de onsterfelijke ziel het lichaam zoals de vlinder de cocon. Die gaat naar de geestelijke wereld.
Uit zo’n beeld is veel te halen. Maar een echt gevoel voor de onsterfelijkheid van de ziel kan je een kind door zo’n beeld alleen maar onder heel bepaalde voorwaarden meegeven. Wanneer je als leerkracht denkt: ik ben slim, het kind dom, dat moet nog slim worden – en je denkt zo iets uit om het kind iets begrijpelijk te maken – dan zul je misschien wel wat bereiken, maar waardoor een kind werkelijk een gevoel krijgt voor de onsterfelijkheid bereik je er niet mee. Want op een kind werkt alleen waaraan je zelf gelooft, wat helemaal van jou is. Antroposofisch georiënteerde geesteswetenschasp geeft iemand de mogelijkheid om te zeggen: ik geloof zelf

blz. 24

an dieses Bild; für mich ist dieses Auskriechen des Schmetterlings aus der Puppe durchaus dasjenige, was nicht ich mir ausgedacht habe, sondern was die Natur selber auf einer niedrigeren Stufe hin­stellt für dieselbe Tatsache, die auf einer höheren Stufe das Hervor­gehen der unsterblichen Seele aus dem Leibe ist. Glaube ich selber an das Bild, stehe ich in dem Inhalt des Bildes drinnen, dann wirkt mein Glaube glaubens-, vorstellungs- und empfindungsweckend auf das Kind. Diese Dinge sind durchaus imponderabel.  Was äußerlich vorgeht, ist nicht einmal so wichtig wie das, was sich abspielt zwischen der Empfindung des Lehrenden und der Empfindung des Zöglings. Es ist nicht gleichgültig, ob ich mit edlen Gedanken in die Schule hineingehe oder mit unedlen und ob ich glaube, einfach das, was ich ausspreche, sei das, was wirkt. Ich wer­de dem, was ich ausspreche, eine Tonnuance geben, die nicht in die Seele hineinwirkt, wenn ich nicht mit edlen Gedanken und vor allen Dingen mit den Gedanken, die gegenüber dem, was ich ausspreche, wahrhaftig sind, das Schulzimmer betrete. – Das zunächst über das Verhältnis des Zöglings zum Lehrer in der zweiten Lebensepoche vom siebenten bis zum fünfzehnten Jahr. Es wäre noch vieles dar­über zu sagen, allein ich will nur einzelnes Konkretes herausheben, damit Sie den ganzen Geist kennen lernen, von dem die Pädagogik und Didaktik beseelt ist, die aus anthroposophisch orientierter Geisteswissenschaft fließt   

in dit beeld; voor mij is de vlinder die uit de cocon kruipt, nu juist niet iets wat ik zelf uitgedacht heb, maar wat door de natuur zelf op een lager niveau is geplaatst voor hetzelfde feit dat op een hoger niveau, het loskomen van de onsterfelijke ziel uit het lichaam is. Wanneer ik zelf in dit beeld geloof, leef ik in de inhoud van het beeld, dan werkt mijn geloof daarin zo dat het bij het kind ook het geloof wekt, de voorstelling en het gevoel. Dit zijn de dingen die zo onweegbaar zijn.
Wat zo zichtbaar gebeurt, is niet eens zo belangrijk als wat er zich tussen de gevoelswereld van de leerkracht en die van het kind afspeelt. Het is niet om het even of ik met edele gedachten de school binnen ga of met onedele en of ik geloof, dat wat ik zeg simpelweg iets is dat werkt. Wat ik daar uitspreek zal ik een toonnuance meegeven die niet tot in de ziel doorwerkt wanneer ik niet met edele gedachten het lokaal binnenga en met name wanneer ik gedachten uitspreek die niet waarachtig zijn.
Dit dus als eerste over de relatie tussen het op te voeden kind en de leerkracht in de tweede leeftijdsfase van het zevende tot het vijftiende jaar. Daar zou nog veel meer over zijn te zeggen, alleen wil ik nu wat concrete dingen naar voren halen, zodat u heel de geest leert kennen waarmee de pedagogie en de didactiek bezield is die voortvloeit uit de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap.

Dann haben wir in der Waldorfschule den Anfang damit ge­macht, nun wirklich aus dem Kinde dasjenige herauszuholen, was es lernen soll. Da stehen wir, gerade wenn wir das Kind hereinneh­men in die Volksschule, vor sehr bedeutsamen Rätselfragen. Wir sollen dem Kind beibringen das Lesen, das Schreiben der Schrift; aber gegenüber dem, was im Menschen lebt, ist ja die Schrift, das Gedruckte längst innerhalb der menschlichen Zivilisation etwas ganz Abstraktes geworden, etwas, was Zeichennatur angenommen hat und nicht mehr in innigem Zusammenhang steht mit dem vol­len, ursprünglichen, elementaren Seelenleben des Menschen. Nicht voll, aber doch einigermaßen gibt die äußere Kulturge’schichte über solche Dinge einigen Aufschluß. Wenn wir zurückgehen in die verschiedenen

Op de vrijeschool hebben wij er  nu een begin mee gemaakt werkelijk uit het kind te halen wat het moet leren. Dan staan we, wanneer we het kind in de basisschool opnemen, voor zeer belangrijke raadselachtige vragen.
We moeten het kind leren lezen en schrijven. Maar met betrekking tot wat er in de mens leeft, is het schrift, het gedrukte, allang in de menselijke beschaving iets heel abstracts geworden, het heeft symboolkarakter aangenomen en hangt niet meer innig samen met het volle, oorspronkelijke, elementaire zielenleven van de mens. Niet volledig, maar toch enigszins laat de cultuurontwikkeling daarvan wat zien. Wanneer we teruggaan in de verschillende

blz. 25

Kulturen, finden wir die Bilderschrift, wo allerdings in dem, was äußerlich fixiert wurde, bildhaft festgehalten wurde, was man eigentlich meinte. Es war in der älteren Kultur die Schrift nicht bis zu einer solchen Abstraktheit des bloßen Zeichens gebracht worden, wie das heute der Fall ist. Wir bringen in der Tat, wenn wir in der gewöhnlichen Weise Lesen oder Schreiben lehren, an das Kind etwas heran, was zunächst gar nicht mit seiner Natur ver­wandt ist. Daher wird eine Pädagogik und Didaktik, die wirklich aus voller Menschenerkenntnis herausgeholt ist, nicht das Lesen und Schreiben lehren, wie man das gewöhnlich tut, sondern wir gehen bei unserer Methode von dem Kindlich-Künstlerischen aus. Wir beginnen überhaupt nicht mit dem Lesen, nicht einmal mit dem Schreiben im gewöhnlichen Sinne des Wortes, sondern mit einer Art malendem Zeichnen, zeichnendem Malen. Wir führen das Kind dazu, daß es nicht bloß aus dem Kopf heraus Buchstaben formen lernt, sondern aus dem ganzen Menschen heraus Linien und For­men, in farbiger Zeichnung sogar, auf das Papier oder sonst auf eine Fläche bringt; Linien und Formen, die durchaus naturgemäß aus dem menschlichen Organismus herausfließen.

culturen, vinden we het beeldschrift, waarin zeer zeker uiterlijk bewaard gebleven is, als beeld vastgehouden, wat men ermee bedoelde. In de antieke cultuur is het schrift niet tot zo’n abstractie kunnen komen, zoals dat nu het geval is. Wij geven het kind wanneer we het op de gewone manier leren lezen en schrijven, iets wat in eerste instantie helemaal niets te maken heeft met zijn natuur.
Vandaar dat in een pedagogie en didactiek die daadwerkelijk uit totale menskunde is ontwikkeld, niet het lezen en schrijven aangeleerd wordt zoals dat gewoonlijk gebeurt, maar dat wij met onze methode van het kinderlijk-kunstzinnige uitgaan. We beginnen dus niet met het lezen, zelfs niet met schrijven in de gewone zin van het woord, maar met een soort schilderend tekenen, tekenend schilderen. We brengen het kind ertoe dat het niet alleen met het hoofd de letters leert vormen, maar dat het vanuit de totale mens lijnen en vormen in een kleurige tekening op papier of anders op een vlak zet; lijnen en vormen die volledig van nature uit het menselijk organisme voortkomen.

Dann führen wir all­mählich das, was aus dem Künstlerischen herausgeholt ist, über in die Buchstabenformen zuerst durch das Schreiben, und vom Schrei­ben aus gehen wir erst zum Lesen über. Das ist unser Ideal. Es ist vielleicht schwierig, es in der Anfangszeit durchzusetzen, aber es ist ein Ideal einer wirklichen Didaktik, die aus voller Menschenerkenntnis folgt. Und so wie in diesem Fall wird dasjenige, was Menschenkenntnis ist, aller Erziehung und allem Unterricht zu­grundegelegt.Wir gehen zum Beispiel von musikalisch-rhythmischen Fähig­keiten beim Kinde aus, weil diese aus der menschlichen Natur herausfließen und weil wir wissen, daß das Kind, das in der ent­sprechenden Weise um das siebente Jahr herum richtig musikalisch angeregt wird, in dieser musikalischen Anleitung eine besondere Stählung und Stärkung des Willens erfährt.
Nun, wir versuchen namentlich dasjenige, was dann dem Kind beizubringen ist, eben in bildlicher Form beizubringen, so daß das

Dan leiden we stap voor stap wat uit het kunstzinnige gehaald is over naar de lettervormen, eerst door het schrijven en vanuit het schrijven gaan we over tot het lezen. Dat is ons ideaal. Het is misschien moeilijk om dat in het begin door te zetten, maar het is het ideaal van een echte didactiek die uit een rijke menskunde volgt. En zoals in dit geval wordt aan alle opvoeding en onderwijs ten grondslag gelegd wat menskunde is.
We gaan bv. uit van het muzikaal-ritmische vermogen van het kind, omdat deze uit de menselijke natuur voortvloeit en omdat we weten dat het kind dat op een adequate manier rond het zevende jaar muzikaal gestimuleerd wordt, hierin een bijzonder krachtig en sterk worden van de wil beleeft.

We proberen namelijk wat we het kind moeten leren, op een beeldende manier te doen, zodat het

blz. 26

Kind nicht zu früh ins intellektualistische Leben hineingeführt wird. Wir beachten ferner, daß zwischen dem neunten und zehnten bis elften Lebensjahr des Kindes ein wichtiger Wendepunkt liegt. Wer das kindliche Leben in der richtigen Weise beobachten kann, der weiß, daß zwischen dem neunten und elften Jahr beim Kind ein Lebensentwicklungspunkt liegt, der – je nachdem, wie er von dem Erziehenden und Lehrenden erkannt wird – das Schicksal, das inne­re und oft auch das äußere Schicksal des Menschen im günstigen oder ungünstigen Sinne beeinflußt. Bis zu diesem Zeitpunkt sondert sich das Kind wenig ab von seiner Umgebung, und man muß Rücksicht darauf nehmen, daß das Kind eine Pflanze vor dem neun­ten Jahr anders beschrieben erhalten muß als nachher. Es identifi­ziert sich das Kind vorher mit allem, was es umgibt; dann lernt es sich unterscheiden; dann tritt ihm eigentlich erst der Ich-Begriff entgegen – vorher hatte es nur eine Ich-Empfindung. Wir müssen beobachten, wie das Kind sich verhält, wie es bestimmte Fragen an­ders zu formulieren beginnt von diesem Zeitpunkte an. Wir müssen bei jeder einzelnen kindlichen Individualität auf diesen wichtigen Zeitpunkt eingehen, weil der für das ganze folgende Leben aus­schlaggebend ist.

kind niet te vroeg in het intellectualistische leven terecht komt. Verder kijken we  naar een belangrijk keerpunt dat tussen het negende en het tiende tot elfde jaar ligt. Wie het kinderleven op een goede manier kan waarnemen, weet dat er tussen het negende en het elfde jaar bij het kind een ontwikkelingsmoment in het leven is – dat al naar gelang het door de opvoeder en leerkracht wordt herkend – het lot, het innerlijke en vaak ook het uiterlijke lot van de mens op een gunstige of ongunstige manier beïnvloedt. Tot aan dit punt zondert het kind zich weinig van zijn omgeving af en je moet in de gaten hebben dat je voor het kind een plant vóór het negende jaar anders beschrijft dan daarna. Vóór die tijd  identificeert het kind zich met zijn hele omgeving; dan leert het zich te onderscheiden; dan ontstaat bij hem pas voor het eerst het Ik-begrip. daarvóór heeft het slechts een Ik-gevoel. We moeten waarnemen hoe het kind zich gedraagt, hoe het vanaf dit tijdstip bepaalde vragen anders begint te formuleren  We moeten bij iedere aparte kinderindividualiteit rekening houden met dit belangrijke tijdstip, omdat dit voor het hele leven dat volgt, doorslaggevend is.

Wir müssen uns zum Beispiel noch weiter klar sein, daß solche Gegenstände wie Physik und dergleichen, die sich ganz absondern vom Menschen, die nur dadurch eine gewisse Vollkommenheit er­langen, daß alles Subjektive aus der Formulierung ihrer Gesetze ausgeschlossen wird, erst vom elften, zwölften Jahre an das Kind herangebracht werden dürfen. Dagegen treiben wir die gebräuch­lichen fremden Sprachen mit unseren Kindern auf eine praktische Art gleich vom Beginn der Volksschulzeit an. Man sieht dann, wie tatsächlich dadurch, daß man die fremde Sprache nicht überset­zungsweise treibt, sondern das Kind sich in den Geist der anderen Sprache einleben läßt, in der Tat das ganze Seelengefüge des Kindes sich weitet. – So wird aus diesem Geiste heraus eine künstlerische Didaktik und Pädagogik gestaltet. Ich könnte hier im einzelnen noch acht Tage lang fortreden über die Gestaltung einer solchen Pädagogik und Didaktik als Kunst. Sie sehen aber, wie unmittelbar 

Verder moeten we bv. ook goed weten dat dingen als natuurkunde e.d. die van de mens heel los komen te staan, die alleen maar een zekere vervolmaking krijgen wanneer al het subjectieve uit de formulering van de wetten buiten gesloten wordt, dat we die pas vanaf het elfde, twaalfde jaar met het kind mogen behandelen. Maar de gebruikelijke niet-Nederlandse talen doen we met onze kinderen op een praktische manier meteen vanaf het begin van de basisschoolleeftijd. Daaraan zie je hoe in feite doordat we de andere taal niet vertalenderwijs doen, maar het kind zich laten inleven in de geest van de andere taal, het hele zielengebied van het kind in feite verruimd wordt. Op deze manier wordt vanuit die geestesstemming een kunstzinnige didactiek en pedagogiek ontwikkeld.
Ik zou hier in detail nog acht dagen lang kunnen spreken over de vorming van zo’n pedagogie en didactiek als kunst. Maar u ziet, hoe direct

blz. 27

ins Praktische der Erziehung überfließt, was aus anthroposophisch orientierter Geisteswissenschaft kommt.
Und wie nimmt sich das beim einzelnen Lehrer aus? Es nimmt sich so aus, daß er tatsächlich etwas anderes durch diese anthropo­sophisch orientierte Geisteswissenschaft bekommt, als man aus der ubrigen heutigen wissenschaftlichen Bildung heraus bekommen kann. Und hier berühren wir eine der bedeutsamsten sozialen Fragen der Gegenwart.
Von der sozialen Frage sagt man, daß sie die Grundfrage unserer Zeit ist, aber man faßt sie meistens nur als äußere wirtschaftliche Frage auf, man faßt sie nicht eigentlich in ihrer Tiefe auf. Diese Tiefe tritt einem erst vor die Seele, wenn man darauf aufmerksam wird, wie in den breiten Massen des heutigen Proletariats ein Wort immer wieder und wiederum gehört werden kann. Das ist das Wort Ideologie. Was meint der heutige Proletarier aus seiner marxisti­schen Anleitung heraus, wenn er von Ideologie spricht? Er meint:
Wenn wir irgendwelche Vorstellungen über Sitte, Recht, Kunst, Religion entwickeln, so ist das nicht etwas Reales für sich, es ist nur eine Abstraktion, es ist nur eine unwirkliche Idee. Alles, was wir auf diese Art haben, ist keine Wirklichkeit, ist eine Ideologie. Wirklich­keit sind nur die äußeren, materiellen Produktionsprozesse.

wat uit antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap voortvloeit, overgaat in de praktijk van de opvoeding.
En hoe zit dat bij de individuele leerkracht? Het blijkt dat hij werkelijk iets anders door deze geesteswetenschap krijgt, dan je uit de andere hedendaagse wetenschappelijke vorming kan krijgen. En hier raken we aan een van de belangrijkste sociale vragen van deze tijd.
Over het sociale vraagstuk zegt men dat deze de basisvraag van onze toekomst is, maar men beschouwt die meestal alleen maar als uiterlijke wetenschappelijke vraag, men vat eigenlijk de diepte ervan niet. Deze diepte voel je pas, wanneer je in de gaten krijgt hoe in de brede massa van het huidige proletariaat steeds maar weer één woord opklinkt. Dat is het woord ideologie. Wat bedoelt de moderne proletariër wanneer hij vanuit het marxisme over ideologie praat? Hij bedoelt: wanneer we een of andere voorstelling ontwikkelen over ethiek, recht, kunst, religie, dan staat dat niet reëel op zichzlef, maar dan is dat slechts een abstractie, het is slechts een onwerkelijk idee. Alles wat we op deze manier hebben is geen werkelijkheid, het is een ideologie. Werkelijkheid zijn de tastbare, materiële productieprocessen.

Man kann an dieser Tatsache fühlen, welchen Umschwung die menschheitliche Entwicklung in bezug auf Weltanschauung und Seelenverfassung eigentlich erfahren hat. Bedenken Sie, welches die Grundauffassung uralter orientalischer Weisheit ist. Ich habe das letzte Mal, als ich hier sprach*, gesagt, daß wir sie ja nicht zurückseh­nen sollen, aber wir können uns über manches an ihr orientieren. Der alte Orientale sprach von Maja. Was meinte man unter Maja im alten Orient? Man meinte darunter alles, was der Mensch in der außeren Sinneswelt erkennen kann. Denn die Wirklichkeit war ihm das, was im Inneren lebte, was im Innern aufsprießt als Sitte, Reli­gion, Kunst, Wissenschaft. Das war die Wirklichkeit. Das, was die Augen sahen, was die Ohren hörten, was man sonst wahrnahm, das war Maja. Heute ist im Orient ja nur in dekadenter Form dasjenige vorhanden, was von einem gewissen Gesichtspunkte aus so charakterisiert

*das letzte Mal, als ich hier sprach: Siehe den Hinweis zu S. 13.

Je kan aan dit feit beleven wat voor verandering de ontwikkeling van de mensheid m.b.t. wereldbeschouwing en zielenconstellatie in feite doorgemaakt heeft. Kijk eens naar wat de grondhouding was van oeroude oosterse wijsheid. Ik heb de laatste keer* toen ik hier sprak gezegd, dat we daar niet naar terug hoeven te verlangen, maar we kunnen ons wel op een aantal dingen richten. De oude oosterse mens sprak over maja. Wat bedoelde men in het oude Oosten met maja? Daaronder verstond men alles wat de mens in de uiterlijke zintuigwereld kan weten. De werkelijkheid was voor hem dat wat in het innerlijk leeft, wat vanuit het innerlijk komt als etheik, religie, kunst, wetenschap. Dat was de werkelijkheid. Wat de ogen zagen en de oren hoorden, wat nog op een andere manier werd waargenomen, was maja. Vandaag de dag is in de Oriënt alleen nog maar in een vergane vorm aanwezig wat vanuit een zeker standpunt gekarakteriseerd

*de laatste keer: zie aant. bij blz. 13

blz. 28

werden kann, wie ich es eben getan habe. – Unsere breiten Volksmassen sind durch die marxistische Anleitung geradezu zu dem Entgegengesetzten gekommen. Man könnte sagen, die Menschheitsentwicklung hat eine volle Wendung gemacht. Das Äußere, Sinnliche ist allein das Wirkliche, und dasjenige, was im Innern gestaltet wird, Sitte, Religion, Wissenschaft, Kunst, das ist Maja. Nur sagt man nicht Maja, sondern man sagt Ideologie. Sollte man aber Maja sinngemäß übersetzen, so müßte man es mit Ideo­logie übersetzen, und wollte man in die Sprache der alten Welt­anschauung des Orients dasjenige übersetzen, was der moderne Proletarier mit Ideologie meint, dann müßte man es mit Maja übersetzen, nur daß die Anwendung die entgegengesetzte ist.
Ich führe das aus dem Grunde an, weil ich daran zeigen möchte, welche ungeheure Wendung die menschliche Entwicklung genom­men hat, wie wir in der Tat im Okzident heute die letzten Konse­quenzen einer Weltanschauung ausgebildet haben, die schnur­stracks dem zuwiderläuft, was in dekadenter Weise im Orient noch enthalten ist.

kan worden, zoals ik net heb gedaan. Onder de grote massa van ons volk is het door de marxistische leer tot het tegenovergestelde gekomen. Je zou kunnen zeggen dat de mensheidsontwikkeling honderdtachtig graden is gedraaid. Het uiterlijke, het zintuigelijke is alleen het ware en wat in het innerlijk vorm krijgt, ethiek, religie, wetenschap, kunst – het is maja. Alleen, men zegt geen maja, maar ideologie. Zou je maja zinvol willen vertalen, dan zou je dat met ideologie moeten doen en zou je in de taal van de oude wereldbeschouwing van de Oriënt moeten vertalen wat de moderne proletariër onder ideologie verstaan, zou je dat met maja moeten vertalen, met dien verstande dat het gebruik tegenovergesteld is.
Dat noem ik, omdat ik daarmee wil laten zien, wat voor ongehoorde ommekeer de menselijke ontwikkeling heeft genomen, zoals we daadwerkelijk in het Westen vandaag de laatste consquenties van een wereldbeschouwing ontwikkeld hebben die zonder omwegen het tegendeel inhoudt van wat in de Oriënt nog op een bepaalde onvruchtbare manier aanwezig is.

Wer die Menschheitskonflikte aus solchen Tiefen her­aus zu beobachten weiß, der weiß, welcher Konfliktstoff zwischen Orient und Okzident heute vorhanden ist. Die Dinge nehmen sich ja in den verschiedenen Geschichtsepochen verschieden aus; allein, so materialistisch das Streben des heutigen Ostens auch ist, es ist in einer gewissen Weise das Streben, das auch im alten Buddhismus und dergleichen vorhanden war, das heute dekadent geworden ist. Und unsere westliche Kultur hat in bezug darauf eine volle Wen­dung durchgemacht. Wir sind eben durchaus dabei angekommen, daß breite Menschenmassen nicht davon sprechen, daß geistige Realität in ihrem Innern sie erfüllt, sondern daß alles dasjenige, was im Innern sie erfüllt, nur Maja, Ideologie ist.
Das ist dasjenige, was anthroposophisch orientierte Geisteswis­senschaft der Menschheit wiedergibt: Nicht bloß Gedanken, die man als Ideologie ansehen kann, nicht bloß Irrealitäten; sondern der Mensch wird wiederum damit angefüllt, womit er auch damals ange­füllt war, mit dem Bewußtsein: In meinen Gedanken lebt Geist. Der Geist tritt in mich ein; nicht ein toter, ideologischer Geist, sondern

Wie de conflicten in de mensheid vanuit dergelijke diepe achtergronden kan waarnemen, die weet ook welke conflictstof tussen het Oosten en het Westen nu nog aanwezig is. De dingen vertonen zich in de verschillende geschiedenisfasen wel anders; alleen, hoe materialistisch het streven van het huidige Oosten ook is, het is op een bepaalde manier het streven dat ook in het oude boeddhisme e.d. zat, dat is nu onvruchtbaar geworden. En onze westerse cultuur heeft wat dat betreft een volledige ommekeer doorgemaakt. Wij zijn zeer zeker op een punt aangekomen dat brede mensenmassa’s er niet over spreken dat ze vervuld worden met een innerlijke geestelijke realiteit, maar dat alles wat hen innerlijk vervult, slechts maja, ideologie is.
De antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap geeft de mensheid weer terug: niet alleen maar gedachten die je als ideologie kan zien, niet alleen maar irrationele zaken; maar de mens wordt weer vervuld waarvan hij ook toen vervuld was, het bewustzijn. In mijn gedachten leeft de geest. De geest komt bij mij binnen; niet een dode, ideologische geest, maar

blz. 29

ein lebendiger Geist lebt in mir. – Den Menschen wiederum zum unmittelbaren Erleben des lebendigen Geistes hinzuführen, das ist dasjenige, was anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft geben will. Das ist dann dasjenige, was der anthroposophischen Pädagogik und Didaktik einverleibt wird. Das ist dasjenige, was im Umgang des Lehrers mit dem Zögling leben soll. Das ist aber auch dasjenige, was unmittelbar in der Behandlung der sozialen Frage drinnensteht. Diejenigen Menschen, die heute von Ideologie reden, sind durch unsere Schulen hindurch gegangen. Wir brauchen aber eine Menschheit, die tatsächlich aus dem tiefsten Innern heraus soziale Impulse entwickelt. Die muß aus anderen Schulen hervorgehen. Was aus den Schulen, die wir so bewundern, hervorgegangen ist: wir haben es heute im sozialen Chaos gegeben. Wir brauchen eine Menschheit, welche so erzogen ist, daß die Er­ziehung wirklicher, umfassender Menschenkenntnis entspricht. Damit ist dasjenige hingestellt, was die Erziehungsfrage auch zu einer universellen, sozialen Frage macht. Man wird sich entweder entschließen müssen, in der Erziehungsfrage in diesem Sinne eine soziale Frage zu sehen, oder man wird blind sein gegenüber den großen sozialen Forderungen der Gegenwart.
Aber man muß empfinden, was für den Lehrenden, für den Un­terrichtenden notwendig ist, um eine solche Erziehung zu üben, um so die Menschenerkenntnis in pädagogisch-didaktische Kunst über­gehen zu lassen

een levende geest leeft in mij. De mens weer naar een direct beleven van de levendige geest leiden, dat wil antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap. En dat moet de antropsofische pedagogie en didactiek in zich opnemen. Dat moet leven in de omgang van de leerkracht met de leerling. Maar het is ook datgene wat direct onderwerp is bij de behandeling van de sociale vraag. De mensen die het nu over ideologie hebben, hebben onze scholen doorlopen. Maar we hebben een mensheid nodig die werkelijk vanuit het diepste innerlijk sociale impulsen ontwikkelt. Die moet uit andere scholen komen. Wat uit de andere scholen die we zo bewonderen, naar buiten is gekomen: dat zit nu in de sociale chaos. we hebben een mensheid nodig die zo opgevoed is dat de opvoeding werkelijk in overeenstemming is met een omvattende menskunde. Daarmee is uitgesproken wat de opvoedingsvraag ook tot een universele, sociale vraag maakt. Of je moet besluiten in de opvoedingsvraag in deze zin een sociale vraag te zien, of je wordt blind t.o.v. de grote sociale eisen van deze tijd. Maar je moet voelen wat er voor de leerkracht nodig is om een dergelijke opvoeding te beoefenen, om zo de menskunde in pedagogisch-didactische zin in te laten stromen.

Man muß empfinden, daß das nur möglich ist, wenn der Lehrende, der Unterrichtende keiner anderen Norm zu folgen braucht als der Norm, die in seinem eigenen Innern ist. Ver­antwortlich dem Geiste, den er erlebt, muß der Lehrer, der Erzieher sein. Das ist nur möglich innerhalb der Dreigliederung des sozialen Organismus, in einem freien Geistesleben*. Solange das Geistesleben auf der einen Seite vom Wirtschaftsleben, auf der anderen Seite vom Staatsleben abhängig ist, so lange steht der Lehrer im Banne des Staates oder des Wirtschaftslebens. Sie werden, wenn Sie die Zu­sammenhänge studieren, schon finden, wie der Bann beschaffen ist.
In Wahrheit kann man heute ja nur ein Surrogat einer freien Schule begründen. Es ist in Württemberg möglich gewesen, die

*Dreigliederung des sozialen Organismus: Ausführlich dargestellt in Rudolf Stei­ner «Die Kernpunkte der Sozialen Frage in den Lebeninotwendigkeiten der Ge­genwart und Zukunft» (1919), GA 23, insbesondere auch im Vorwort zur 4. Aufl. 1920; siehe ferner «Aufsätze über die Dreigliederung des sozialen Organismus und zur Zeitlage 1915-1921», GA 24, und die Schriftenreihe «Beiträge zur Rudolf Steiner Gesamtausgabe», Hefte 24/25, 27/28, 88 und 106.

Je moet beleven dat dit alleen mogelijk is wanneer de leerkracht geen andere norm hoeft te volgen dan de norm van zijn eigen innerlijk. De leraar moet verantwoordelijk zijn naar de geest die in hem leeft. Dat is alleen maar mogelijk binnen de driegeleding van het sociale organisme, in een vrij geestesleven. Zolang het geestesleven aan de ene kant van het economisch leven, aan de andere kant van de staat afhankelijk is, zo lang gaat de leraar gebukt onder het juk van de staat of van de economie. Je zal, wanneer je de samenhang bestudeert, vinden hoe dat zit met dat juk.
In wezen kan je nu alleen maar een surrogaatvrijeschool stichten. In Württemberg was het mogelijk de

*Driegeleding van het sociale organisme. Uitvoerig aan de orde gesteld in  Rudolf Steiners ‘De kernpunten’ (1919), GA 23, in het bijzonder in het voorwoord van de 4e druk, 1920; zie verder: ‘Artikelen over de driegeleding van het sociale organisme 1915-1921 (G 24 en de reeks “Bijdragen aan de Rudolf Steiner GA, nr. 24/25, 27/28, 88 en 106

blz. 30

Waldorfschule als eine freie Schule zu begründen, in der lediglich Anforderungen pädagogischer Kunst herrschen, bevor der Sozialis­mus das neue Schulgesetz geschaffen hat.
Wenn Freiheit herrschen soll, dann muß jeder Lehrer unmittel­bar in die Administration eingreifen; dann muß der wichtigste Teil des Geisteslebens – wie überhaupt dieses ganze Geistesleben – seine freie Selbstverwaltung haben. Man kann sich ein Geistesleben, in dem solche freien Schulen allgemein sind, nicht anders denken als so, daß vom Lehrer der niedersten Volksschulklasse bis hinauf zum höchsten Unterrichtenden alles in Korporationen zerfällt, die nicht irgendwelchen staatlichen oder Wirtschaftsbehörden unterstellt sind, die von keiner Seite Weisungen erhalten. Was in der Verwal­tung geschieht, muß so geschehen, daß jeder Lehrer und Unterrich­tende nur so viel Zeit zu lehren oder unterrichten braucht, daß ihm noch so viel Zeit übrig bleibt, um mit zu verwalten. Nicht etwa die­jenigen, die pensioniert sind oder die sich herausgelöst haben aus dem lebendigen Unterricht und der Erziehung, sondern diejenigen, die gegenwärtig unterrichten und erziehen, sollen auch die Admini­stratoren sein. Daher ergibt sich als selbstverständlich die Autorität der Tüchtigen.

Waldorfschool als een vrijeschool op te richten waarin uitsluitend eisen aan de pedagogische kunst een rol spelen, vóór het socialisme nieuwe schoolwetten ontworpen had.
Je kan je een geestesleven waarin zulke vrijescholen algemeen zijn, niet anders denken dan dat door leraren vanaf de laagste klas van de basisschool tot de hoogste alles in samenwerkingsverbanden opgedeeld wordt, die niet ondergeschikt zijn aan een of andere staats- of economische overheid, die van die zijde geen verplichte richtlijnen ontvangen. Wat bij het besturen gebeurt, moet zo plaatsvinden dat iedere leraar slechts zoveel tijd nodig heeft om les te geven, dat er voor hem nog zoveel tijd over blijft om mee te besturen. Niet dus degenen die gepensioneerd zijn of die geen deel meer uitmaken van het levende onderwijs en het opvoeden, maar degene die nu lesgeven en opvoeden moeten ook de bestuurders zijn. Daaruit ontstaat vanzelfsprekend de autoriteit van degenen die met kennis en inzet zich van hun taak kwijten.

Man versuche nur einmal eine solche Selbst­verwaltung, und man wird finden: weil man denjenigen braucht, der wirklich etwas leisten kann, wird sich seine Autorität auf selbstver­ständliche Art geltend machen. Wenn das Geistesleben sich selbst verwaltet, wird es nicht notwendig sein, diese Autorität einzusetzen oder dergleichen. Man lasse dieses freie Geistesleben nur einmal entstehen, und man wird sehen: weil die Menschen den Tüchtigen brauchen, werden sie ihn auch finden.
Ich konnte nur skizzenhaft auf die Dinge hinweisen, aber Sie werden doch gesehen haben, wie zu einem wirklichen pädagogi­schen Künstlertum das freie Geistesleben vorausgesetzt werden muß. Wir können sehen, wie sich die Notwendigkeit ergibt, aus dem gesamten sozialen Organismus zunächst das freie Geistesleben herauszugliedern.
So wie etwa Karl Marx* oder Proudhon** oder sonstige bürgerliche Nationalökonomen dasjenige begründen, was sie begründen wollen,

*Karl Marx, 1818-1883, Begründer des wissenschaftlichen Sozialismus, leitete von London aus den »Kommunistenbund» und von 1864-1876 die «Internationale Arbeiterassoziation». Hauptwerk: »Das Kapital – Kritik der politischen Okono­mie« , Bd. I, Hamburg 1867, Bd. II und III, hrsg. von Friedrich Engels 1885 und 1895.

**Pierre Joseph Proudhon, 1809-1865, französischer Sozialist und Anarchist. Als solcher wollte er den Staat durch freiwillige Organisationen von Gruppen und Verbänden ersetzen. Gilt auch als Begründer der anarchistischen Bewegung («Ei­gentum ist Diebstahl!»).

Je zou zo’n vorm van zelfbestuur eens moeten proberen en dan zal je ervaren: omdat je diegene nodig hebt die iets weet te presteren, zal zijn autoriteit zich vanzelf manifesteren. Wanneer het geestesleven op zichzelf staat, is het niet nodig deze autoriteit naar voren te schuiven en je zal zien omdat je de mensen nodig hebt die zich inzetten, je die ook zal vinden.
Ik kon maar met een paar pennenstreken op deze dingen wijzen, maar u zal toch wel hebben gezien hoe voor een echte pedagogische kunst het vrije geestesleven een voorwaarde is. Hoe wij kunnen zien hoe de noodzaak zich voordoet uit het totale sociale organisme allereerst het vrije geestesleven los te maken.
Zoals een Karl Marx* of Proudhon** of andere burgerlijke sociaal-economen in het leven roepen, wat ze in het leven willen roepen, 

*Karl Marx, 1818-1883, stichter van het wetenschappelijk socialisme, leidde vanuit Londen de ‘Communistenbond’ en van 1864-1876 die ‘Internationale arbeidersassociatie. Belangrijkste werk »Het kapitaal« , Bd. I, Hamburg 1867, Bd. II en III, uitgegeven door Friedrich Engels 1885 en 1895.

**Pierre Joseph Proudhon, 1809-1865, Frans socialist en anarchist. Als zodanig wilde hij de staat vervangen door vrijwillige organisaties van groepen en verbanden. Geldt ook als oprichter van de anarchistische beweging (bezit is diefstal)

blz. 31

so begründet man Dinge der Lebenserfahrung, Dinge der Le­benspraxis nicht. Dasjenige, was gesagt ist in meinem Buche «Die Kernpunkte der Sozialen Frage» oder in andern Schriften über Dreigliederung des sozialen Organismus, das ist aus einer jahrzehn­telangen allseitigen Lebensbeobachtung heraus, das ist aus der Pra-xis heraus gesprochen und geschrieben. Deshalb kann man es auch nicht mit leichtgeschürzten Begriffen umfassen. Ich weiß genau, wo man leicht mit einer logischen Kritik einsetzen kann. Aber das, was eben aus der Wirklichkeit herausgeholt ist, ist vielseitig wie die Wirklichkeit selber. Und so wenig sich die Wirklichkeit in leichtge­schürzte logische Begriffe einspannen läßt, so wenig läßt sich etwas, was auf die Wirklichkeit passen soll, in solche Begriffe einfügen. Wer aber einmal innerlich durchfühlt, was es heißt, so in der Schule, im Unterricht, im Erziehen drinnenstehen zu sollen, wie das durch eine wahre Erkenntnis des werdenden Menschen, des Kindes, not­wendig ist, der hat in seinem Fühlen, in dem ganzen Erleben einen vollen Beweis dafür, daß das Geistesleben seine freie Verwaltung erhalten muß. Und alle Einwände gelten nicht so, daß man sie eben einfach aufwirft, sondern nur so, daß man sie durch die Wirklich­keit beseitigen muß.

zo kun je de dingen die met de levenservaring, met de praktijk van het leven te maken hebben, niet in het leven roepen. Wat in mijn boek ‘De kernpunten van het sociale leven’ naar voren wordt gebracht, of in ander werk over de driegeleding van het sociale organisme, komt uit een alzijdige visie op het leven en dat tientallen jaren lang, vanuit de levenspraktijk gesproken en beschreven. Daarom kan je het ook niet met begrippen omvatten die weinig om het lijf hebben. Ik weet precies waar je makkelijk met kritiek kan komen. Maar wat nu eenmaal uit de werkelijkheid komt, is even veelzijdig als de werkelijkheid zelf. En net zo min als de werkelijkheid zich laat begrenzen door begrippen die weinig om het lijf hebben, net zo min laat iets wat bij de werkelijkheid moet horen, zich in begrippen inpassen. Wie echter van binnen diep beleeft wat het betekent op deze manier op school, in het onderwijs, in het opvoeden te moeten staan, zoala dat door een echte kennis van de wordende mens, van het kind, noodzakelijk is,  heeft in zijn gevoel, in alles wat hij beleeft, er een gedegen bewijs voor dat het geestesleven op zichzelf moet staan. En alle tegenwerpingen gelden niet zo, dat je ze eenvoudig wegwuift, maar alleen doordat je ze door de werkelijkheid aan de kant moet schuiven.

Da kommen Leute und sagen: Wenn das Geistesleben auf freier Anerkennung beruhen soll, werden die Leute die Kinder nicht in die Schule schicken, daher könne man doch kein freies Geistesleben einrichten. – So spricht nicht derjenige, der wirklichkeitsgemäß denkt. Dieser empfindet vor allen Dingen die volle Notwendigkeit der Befreiung des Geisteslebens. Er sagt: Das Geistesleben muß frei werden; es kann vielleicht den Nachteil haben, daß manche Leute ihr Kinder nicht zur Schule schicken wollen; da muß man auf Mittel sinnen, daß das nicht stattfinden kann. Man muß das nicht als Einwand behandeln, sondern man muß so etwas aufwerfen und dann nachdenken, wie dem abgeholfen werden kann. In vielen Din­gen, die gerade die volle Lebenswirklichkeit betreffen, werden wir lernen müssen, so zu denken.
Sie ahnen, daß gerade mit Bezug auf das Geistesleben – und das offentliche Geistesleben ist ja im Grunde genommen in seinem wichtigsten

Dan komen er wat mensen die zeggen: wanneer we het geestesleven moeten erkennen als een vrij gebied, gaan de mensen hun kinderen niet naar school sturen, dus een vrij geestesleven kan je geen vorm geven. Maar degene die vanuit de werkelijkheid denkt, spreekt niet zo. Die beleeft vooral de diepe noodzaak dat het geestesleven bevrijd moet worden. Die zegt: het geestesleven moet vrij worden; het heeft misschien het nadeel dat wat mensen hun kinderen niet naar school laten gaan; dan moet je middelen bedenken dat dit niet kan gebeuren. Dat kun je niet als tegenwerping behandelen. maar je moet met iets komen en er dan over nadenken hoe je dat voorkomt. Bij veel dingen, m.n. die over de volle werkelijkheid gaan, moeten we leren zo te denken.
U voorvoelt dat juist het geestesleven – en het openbare geestesleven heeft in de grond genomen de belangrijkste onderdelen wel in het schoolwezen, in de opvoeding – een totale ommekeer moet ondergaan. Wie gewend is binnen dit huidige geestesleven te werken, gaat op deze dingen nu net niet in. Ik weet, hoe bepaalde leraren van hogere scholen,

Blz. 32

Teile gegeben mit Unterricht, mit Erziehung – ein völliger Umschwung eintreten muß. Diejenigen, die gewohnt sind, im heuti­gen Geistesleben zu wirken, werden gerade auf diese Dinge nicht eingehen. Ich weiß es, wie gewisse Lehrer höherer Schulen, als an sie das Ansinnen herangebracht worden ist, zur Selbstverwaltung über­zugehen, gesagt haben: Da stehe ich doch lieber unter dem Minister, als daß ich mit Kollegen zusammen verwalte; das geht nicht. Mit meinen Kollegen von der Fakultät bin ich weniger gern zusammen, als mit dem Minister, der draußen ist.Man wird vielleicht nicht gerade nach dieser Richtung hin die nötigen Impulse bekommen. Aber wie sonst mit Bezug auf die gro­ßen Fragen des Lebens heute immer mehr und mehr maßgebend wird nicht der Produzent, sondern der Konsument, so möchte man, daß auch über das, was im Unterrichts- und Erziehungswesen als dem wichtigsten öffentlichen Teil des Geisteslebens notwendig ist, die Konsumenten dieses Unterrichts- und Erziehungswesens nach-sinnen. Das sind vor allen Dingen Menschen, die Kinder haben. -Wir haben es erlebt, welchen Eindruck die Eltern bekommen haben vom Abschluß des Schuljahres, von alledem, was sonst während des Schuljahres die Kinder in der Waldorfschule erlebt haben.

toen ze erover moesten nadenken over te stappen naar zelfbestuur, zeiden: dan sta ik toch liever onder de minister, dan dat ik samen met collega’s moet besturen; dat gaat niet. Ik ben minder graag samen met mijn collega van de faculteit dan met de minister, die elders is.
Misschien krijgt men in deze richting niet de noodzakelijke impulsen. Maar zoals nu wat de grote levensvragen betreft, niet de producent steeds maatgevender wordt, maar de consument, dan zou je willen dat ook de consumenten van het meest belangrijke publieke deel van het geestesleven, school en opvoeding, hierover nadenken. Dat zijn vooral de mensen die kinderen hebben. Wij hebben meegemaakt wat voor een indruk de ouders kregen van de afsluiting van het schooljaar, van alles wat de kinderen gedurende het schooljaar op de vrijeschool beleefd hebben.

Wir haben es erlebt, wie die Eltern, wenn diese Kinder nach Hause kommen, sich bewußt geworden sind, daß da tatsächlich ein neuer sozialer Geist heraufzieht, der für die nächste Generation von un­geheurer Bedeutung ist – selbstverständlich nur, wenn die Wal­dorfschule nicht eine kleine Winkelschule in Stuttgart bleibt, sondern wenn dieser Geist, der dort herrscht, schon der Geist der weitesten Kreise wird. Aber nicht allein die Eltern haben ja ein Interesse an dem, was in den Schul-, Erziehungs- und Bildungsanstalten vorgeht. Im Grunde genommen hat jeder Mensch daran ein Interesse, der es mit der Menschheitsentwicklung ehrlich meint. Jedem Menschen muß etwas daran liegen, was aus der nächsten Generation wird. Diejeni­gen, die so denken und die einen Sinn dafür haben, wie wir heute eine geistige Erneuerung in dem Sinne brauchen, wie ich das auch im letzten Vortrag hier in Utrecht ausgeführt habe, sie sollten Interessenten

We hebben ervaren hoe de ouders, toen deze kinderen thuiskwamen, zich bewust geworden zijn, dat er daadwerkelijk een nieuwe sociale geest opkomt die voor de komende generatie van buitengewoon belang is – vanzelfsprekend alleen maar, wanneer de vrijeschool in Stuttgart geen kleine [Duits heeft Winkelschule] = officieel niet goedgekeurde] school blijft, maar wanneer de geest die daar heerst, de geest wordt in de meest uitgebreide kringen.
Maar niet alleen de ouders stellen er interesse in wat er in het school- opvoedings- en vormingswwezen gebeurt. In de grond genomen heeft ieder mens die het met de ontwikkeling van de mensheid eerlijk voor heeft, daar wel interesse in. Voor ieder mens moet het wel íets betekenen, wat er uit de toekomstige generatie komt. Degenen die zo denken en die er een gevoel voor hebben hoe we in deze tijd een geestelijke vernieuwing nodig hebben, zoals ik dat ook in de laatste voordracht hier in Utrecht uiteengezet heb, die

blz. 33

werden für dieses durch das Schulwesen von den unter­sten Stufen bis zu den höchsten Stufen hinauf zu erringende neue Bildungswesen.
In der Freien Hochschule in Dornach versuchen wir eine Bil­dungsstätte im höchsten Sinne des Wortes aus diesem Geiste heraus einzurichten. Wir haben es heute noch schwer. Wir können den Leuten die Erneuerung, die Befruchtung der einzelnen Fachwissen­schaften geben; wir können ihnen so etwas geben, wie unsere Herbstkurse waren, wie unsere Osterkurse sein werden*. Wir kön­nen ihnen zeigen, wie zum Beispiel die Medizin, wie aber auch alle anderen Wissenschaften des praktischen Lebens durch anthropo­sophisch orientierte Geisteswissenschaft dasjenige bekommen, was für die Gegenwart und insbesondere für die nächste Zukunft notwendig ist.
Allein, wir können ja vorläufig nichts anderes geben als Geist, und das schätzt man heute noch nicht stark. Heute schätzt man noch die Zeugnisse, die wir noch nicht geben können. Gekämpft muß werden dafür, daß dasjenige auch offiziell werde, was als Not­wendigkeit in der Menschheitsentwicklung und für die nächste Zu­kunft erkannt wird. 

*wie unsere Herbstkurse waren, wie unsere Osterkurse sein werden: Siehe die im Herbst 1920 gehaltenen Vortragsreihen »Grenzen der Naturerkenntnis und ihre Überwindung», GA 322, und «Physiologisch-Therapeutisches auf Grundlage der Geisteswissenschaft», GA 314, und die im Frühjahr 1921 gehaltenen Kurse «Die befruchtende Wirkung der Anthroposophie auf die Fachwissenschaften«, GA 76, sowie «Geisteswissenschaftliche Gesichtspunkte zur Therapie«, GA 313.

moeten de mensen worden met interesse voor dit nieuwe vormingsgebied dat moet ontstaan vanaf het laagste tot het hoogste niveau.
In Dornach proberen we met de Vrije Hogeschool een vormingsinstituut in de hoogste zin van het woord vanuit deze geest in te richten. Nu hebben we het nog heel moeilijk. We kunnen de mensen de vernieuwing, de bevruchting voor de aparte vakwetenschappen geven; we kunnen deze iets geven zoals onze herfstcursussen waren, onze paascursussen zullen zijn*. We kunnen laten zien hoe bv. de geneeskunst, als ook alle andere wetenschappen van het praktische leven door de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap kan krijgen wat voor deze tijd en in het bijzonder voor de toekomst nodig is.
Alleen, voorlopig kunnen we niets anders geven dan geest en dat wordt tegenwoordig nog niet zo sterk gewaardeerd. Vandaag de dag hecht men meer waarde aan diploma’s, die wij nog niet kunnen geven. We moeten ons er krachtig voor inzetten dat officieel wordt wat in de mensheidsontwikkeling en in de nabije toekomst als noodzaak onderkend wordt.

*zie GA 322 Voorbij de grenzen van de natuurwetenschap; GA 314 Spirituele grondslagen voor de gezondheidszorg; GA 76 niet vertaald; GA 313 niet vertaald

Das kann wohl nur dadurch geschehen, daß in den weitesten internationalen Kreisen eine Stimmung entstehe für so etwas, was ich nennen möchte eine Art Weltschulverein*. Solch ein Weltschulverein braucht sich nicht zu beschränken auf das Be­gründen von niederen oder höheren Schulen, sondern er soll in sich alle Impulse zeigen, welche auf so etwas hinausgehen, wie etwa in Dornach in einer gewissen speziellen Art versucht worden ist. Solch ein Weltschulverein müßte alle diejenigen Menschen in sich fassen, die ein Interesse daran haben, daß Aufgangskräfte in die Entwick­lungskräfte der Menschheit hereinkommen gegenüber den furcht­baren Niedergangskräften, die wir heute in der Menschheit haben. Denn ein solcher Weltschulverein, er würde nicht eine Art Bund werden aus den Impulsen, die schon da sind; er würde nicht ver­suchen, die Welt zu gestalten nach den alten diplomatischen oder sonstigen Methoden. Ein solcher Bund, ein solcher Weltschulverein würde versuchen, einen Weltbund der Menschheit aus den tiefsten

*Weltschulverein: Der Grundgedanke für einen von Rudolf Steiner immer wieder ab Sommer 1920 ins Auge gefaßten und bisweilen vehement geforderten Weltsehulvereins klingt bereits in seiner Ansprache am Begrüßungsahend für die Teilnehmer an den pädagogischen Kursen zur Vorbereitung der Gründung der Waldorfschule am 20. August 1919 an. Dort heißt es: «Die Waldorfschule muß eine wirkliche Kulturtat sein, um eine Erneuerung unseres Geisteslebens der Gegenwart zu erreichen. Die Möglichkeit der Waldorfschule muß dabei ausge­nützt werden, um reformierend, revolutionierend im Schulwesen zu wirken.« (GA 293, Dornach 1992, S. 13) Damals hoffte Rudolf Steiner noch, daß der Kul­turrat «sein Programm wirklich aufnehme und dahin arbeitete, das ganze Schul­wesen in die Hand zu nehmen … Der Kulturrat hätte die Aufgabe, «das ganze Unterrichtswesen umzugestalten.« («Konferenzen», GA 300/1, S. 95) Doch die Idee des Kulturrates war in der damaligen politischen Situation nicht durchsetz­bar. Eine neue Richtung deutet sich an in der Konferenz mit den Lehrern der Waldorfschule in Stuttgart am 24. Juli 1920, in der Rudolf Steiner die Hoffnungen auf einen zu gründenden Weltschulverein setzt, um die für die Stuttgarter Schule erforderlichen Gelder zu beschaffen, denn, «wir können nur weiterarbeiten, wenn von seiten der Allgemeinheit die nötigen Mittel der Sache zufließen« (Konferenz vom 29. Juli 1920, in GA 300/1, S. 182>. Während eines Frageabends über Drei­gliederung im Rahmen des ersten anthroposophischen Hochschulkurses am 12. Oktober 1920 in Dornach rief Rudolf Steiner die Zuhörer nachdrücklich zu ent­schlossenenem Handeln auf: «Was wir brauchen, ist ein Weltsehulverein in allen Ländern der Zivilisation, daß so schnell wie möglich die größte Summe von Mit­teln herbeigeschafft werde. Dann wird es möglich sein, auf Grundlage dieser Mittel dasjenige zu schaffen, was der Anfang ist eines freien Geisteslebens.« (GA 337b) Und am 16. Oktober 1920 (siehe GA 217a> wiederholte er vor den am Hochschulkurs teilnehmenden Studenten sein Anliegen mit eindringlichen Wor­ten: «Da muß ich doch darauf aufmerksam machen, daß das von mir ganz ernts­haft gemeint ist, was ich in diesen Tagen als die Begründung eines Weltschulver­eins Ihnen angeführt habe. Den denke ich international gebildet, so daß gewis­sermaßen aus dem Denken und Empfinden der heutigen Zeit heraus geschaffen werden soll.« – Der Weltsehulverein war also nicht als eine Art Interessengemein­schaft bereits bestehender bzw. geplanter Waldorfschulen gedacht, sondern als eine breite, internationale Organisation, deren Ziel die Propagierung eines von staatlichen Einflüssen freien Geisteslebens und die Finanzierung von Schulen, Hochschulen und anderer Bildungseinrichtungen sein sollte. In den folgenden Wochen und Monaten wird vor allem im Rahmen der «Konferenzen» immer wieder über den Weltschulverein gesprochen, jedoch wurden keine konkreten Schritte zu seiner Gründung unternommen (siehe die Einleitung zu den «Konfe­renzen« in GA 300/1, S. 24-26). An der Mitgliederversammlung der Anthroposo­phischen Gesellschaft am 4. September 1921 in Stuttgart (in der Gesamtausgabe noch nicht publiziert) bringt Rudolf Steiner sein Unbehagen hierüber so zum Ausdruck: «So aber … mußte ich das erleben, was ich die innere Opposition nen­ne, die gegen meine Absichten eigentlich in sehr starkem Maße vorhanden ist, als ich in der schärfsten Weise im vorigen Jahr im Herbst in Dornach darauf hinwies, welche Notwendigkeit die Begründung eines Weltsehulvereins wäre, und als ich während meiner holländischen Vortrsgsreisc im Winter dieses Jahres mehrfach auf die Notwendigkeit dieses Weltsehulvereins hinwies.«

Dat kan misschien wel gebeuren als er daarvoor in de breedste internationale kringen een geestesgesteldheid ontstaat, wat ik zou willen noemen een soort wereldschoolvereniging*. Zo’n vereniging hoeft zich niet te beperken tot het stichten van basis- of hogere scholen, maar die moet alle impulsen in zich hebben die op zoiets gericht moeten zijn als wat in Dornach op een bepaalde speciale manier geprobeerd is. Zo’n wereldschoolvereniging zou alle mensen moeten omvatten die het aangaan dat er in de ontwikkelingskrachten van de mensheid een opgaande lijn komt tegenover de vreselijke krachten van de achteruitgang die we nu in de mensheid hebben. Want zo’n wereldschoolvereniging zou niet een soort bond moeten worden vanuit de impulsen die er nu al zijn, die zou niet moeten proberen de wereld vorm te geven volgens de oude diplomatieke of andere methoden. Zo’n bond, zo’n wereldschoolvereniging zou moeten proberen om een wereldbond van de mensheid vanuit de diepste

*Wereldschoolvereniging: de grondgedachte voor een wereldschoolvereniging waarop Rudolf Steiner vanaf de zomer van 1920 steeds weer attent maakte en er zich van tijd tot tijd sterk voor maakte, klinkt al door in zijn begroetingstoespraak voor de deelnemers aan de pedagogische cursussen als voorbereiding van de vrijeschool op 20 augustus 1919. Daar zegt hij: ‘De vrijeschool moet een daad zijn die werkelijk in de gehele cultuur merkbaar is om een vernieuwing tot stand te brengen in ons geestesleven van deze tijd. ( )  De mogelijkheid die we door de vrijeschool nu hebben, moet benut worden om hervormingen, omwentelingen te bewerkstelligen in het schoolwezen. GA 293 blz. 13. Toen had Rudolf Steiner nog de hoop dat de cultuurraad ‘zijn programma daadwerkelijk zou aannemen en ernaar toe zou werken het hele schoolwezen aan te pakken…De cultuurraad heeft de opdracht ‘het hele onderwijs om te vormen’. GA 300A/95. Maar de idee van de cultuurraad was in de politieke situaite van toen niet haalbaar. Een nieuwe richting wordt aangekondigd in de lerarenvergadering van 24 juli 1920 waarin Rudolf Steiner zijn hoop uitspreekt voor een op te richten wereldschoolvereniging om de voor de school in Stuttgart benodigde gelden te verkrijgen, want ‘we kunnen alleen verder werken wanneer van de kant van het openbare leven de benodigde middelen komen.’GA 300A/182. Gedurende een avond met vragen over de driegeleding in het kader van de eerste antroposofische hogeschoolcursus op 12 oktober 1920 in Dornach riep Rudolf Steiner de bezoekers nadrukkelijk op om vastbesloten te handelen: ‘Wat wij nodig hebben is een wereldschoolvereniging in alle beschaafde landen, dat er zo snel mogelijk de grootst mogelijke hoeveelheid middelen beschikbaar komt. Dan zal het mogelijk zijn om met deze middelen een begin van een vrij geestesleven in het leven te roepen. (GA 337B) En op 16 oktober 1920, zie GA 217A herhaalde hij voor de studenten die deelnamen aan de hogeschoolcursus zijn betrokkenheid met de indringende woorden: ‘Ik moet erop wijzen dat het mij zeer ernst is wat ik deze dagen naar voren heb gebracht als de oprichting van een wereldschoolvereniging. Die zie ik als internationaal gevormd, zodat deze op een bepaalde manier uit het denken en voelen van de huidige tijd zal ontstaan.’ De wereldschoolvereniging was dus niet gedacht als een interessengemeenschap van al bestaande, resp. nog op te richten scholen, maar als een brede, internationale organisatie met als doel op te komen voor een vrij geestesleven, vrij van staatsbemoeienis en de financiering van scholen, hogescholen en andere vormingsinstituten. In de weken en maanden daarna wordt er vooral binnen de lerarenvergaderingen steeds weer over de wereldschoolvereniging gesproken, maar er werden geen stappen gezet om tot een concrete oprichting te komen. (zie de inleiding bij de ‘lerarenvergaderingen’ in GA 300A, blz. 24-26). Bij de ledenvergadering van de Antroposofische vereniging op 4 september 1921 in Stuttgart (nog niet opgenomen in de GA) brengt Rudolf Steiner zijn ongenoegen hierover onder woorden: ‘Zo echter……moest ik dat ervaren wat ik een innerlijke weerstand noem, die er voor mijn plannen eigenlijk zeer sterk aanwezig is, toen ik vorig jaar in de herfst in Dornach met de scherpste woorden erop gewezen heb, hoe noodzakelijk de oprichting van een wereldschoolvereniging wel niet is en toen ik tijdens mijn voordrachtsreis in Nederland in de winter van dit jaar meerdere keren wees op de noodzakelijkheid van deze wereldschoolvereniging.’

blz. 34

menschlichen Kräften, aus den seelischsten menschlichen Impulsen heraus zu bilden. Ein solcher Bund würde daher etwas bedeuten, was wirklich eine Erneuerung desjenigen Lebens geben könnte, das ja so sehr seine Brüchigkeit gezeigt hat in den furchtbaren Jahren* im zweiten Jahrzehnt des 20. Jahrhunderts.
Diejenigen Menschen, die da erzogen werden, werden die sozia­len Impulse haben, und sie werden diejenigen sein, welche auch auf den anderen Gebieten des sozialen Lebens, auf dem Gebiete eines selbständigen Rechts- oder Staatsoder politischen Lebens und auf dem Gebiete eines selbständigen Wirtschaftslebens die rechte Kraft entfalten können. So wie das freie Geistesleben nur auf Sach- und Fachtüchtigkeit gebaut sein kann, nicht auf dasjenige, was durch Majorität zum Vorschein kommt, ebenso kann das Wirtschafts­leben sich nur für die Menschheit heilsam gestalten, wenn es von allem Majoritätenwesen abgegliedert wird, von alledem, wo die Menschen einfach aus ihrer Menschlichkeit heraus urteilen, nicht aus Sach- und Fachkenntnis heraus. Im Wirtschaftsleben brauchen wir Assoziationen, wo sich Menschen zusammenschließen, die der Konsumtion angehören, Menschen, die der Produktion angehören, und Menschen, die dem Handel angehören.

*in den furchtbaren Jahren im Zweiten Jahrzehnt des 20. Jahrhunderts: Erster Weltkrieg von 1914-1918.

menselijke krachten, uit de sterkste menselijke zielenimpulsen te vormen. Zo’n bond zou van daaruit iets betekenen wat werkelijk een vernieuwing van dat leven zou kunnen geven dat zozeer heeft getoond zeer kwetsbaar te zijn in de vreselijke jaren* in het tweede millennium van de 20e eeuw.
De mensen die daarin zijn opgevoed, kunnen de sociale impulsen hebben en ze kunnen degenen zijn die ook op andere gebieden van het sociale leven, op het gebied van een zelfstandig rechts- of staats- of politiek leven en op het gebied van een zelfstandig economisch leven, de juiste krachten kunnen ontplooien. Zoals het vrije geestesleven alleen maar gebouwd kan worden op kennis van zaken en vakbekwaamheid, niet op wat door een meerderheid aan het licht komt, net zo kan het economische leven alleen een heilzame vorm voor de mensheid krijgen, wanneer dit los komt te staan van de meerder- of minderheid, van alles waarover de mensen simpelweg vanuit het menszijn oordelen, niet vanuit kennis van zaken en vakbekwaamheid. In het economische leven hebben we associaties nodig, waarbij mensen zich aansluiten als consumenten, als producenten en mensen die in de handel werkzaam zijn.

*in de vreselijke jaren in het tweede decennium van de 20e eeuw: de Eeerste Wereldoorlog van 1914 – 1918

Ich habe in meinen Schriften gezeigt*, daß diese Assoziationen durch ihre eigene Natur eine bestimmte Größe haben werden. Solche Assoziationen können wirklich dasjenige im Wirtschaftsleben liefern, was ich nennen möchte ein Kollektivurteil, wie es [auf der anderen Seitej wahr ist, daß im Geistesleben alles aus der menschlichen Persönlichkeit kom­men muß. Denn durch die Geburt  bringen wir aus der geistigen Welt unsere Anlagen mit. Jedesmal, wenn ein Mensch geboren wird, kommt eine Botschaft aus der geistigen Welt in die physisch-sinnliche Welt herunter. Wir haben sie aufzufassen, wir haben hin-zuschauen auf die menschliche Individualität; der Lehrer auf die menschliche Individualität im Kinde, die ganze soziale Einrichtung auf das freie Geistesleben, in dem der Lehrer so steht, daß er seine Individualität voll ausleben kann.
Was in diesem freien Geistesleben zum Segen d’er Menschheit aussehlagen kann, es würde zum Unheil ausschlagen im Wirtschaftsleben.

*Ich habe in meinen Schriften gezeigt: Siehe vor allen »Die Kernpunkte der Setis­len Frage» (1919>, GA 23, und »Aufsätze über dit Dreigliederung des sozialen Organismus und zur Zeitlage 1915-1921», GA 24.

Ik heb in mijn geschreven werk laten zien* dat deze associaties door hun eigen karakter een bepaalde grootte moeten hebben. Dergelijke associaties kunnen in het economisch leven werkelijk leveren wat ik zou willen noemen een collectief oordeel, zoals het [aan de andere kant] waar is, dat in het geestesleven alles uit de menselijke persoon moet komen. Want door de geboorte brengen we vanuit de geestelijke wereld onze aanleg mee. Iedere keer wanneer er een mens wordt geboren, komt er een boodchap vanuit de geestelijke wereld naar de fysiek-waarneembare wereld. Wij moeten die proberen te begrijpen, we moeten kijken naar de menselijke individualiteit; de leraar naar de menselijke individualiteit van het kind; de totale sociale maatschappij naar het vrije geestesleven waarin de leraar zo staat dat hij zijn individualiteit ten volle tot ontplooiing kan brengen.
Wat in dit vrije geestesleven voor de mensheid een zegen kan worden, dat kan in het economisch leven onheil aanrichten.

*Ik heb in mijn geschreven werk laten zien: zie vooral GA 23De kernpunten
en GA 24

Blz. 35

Daher soll man sich keinen Illusionen hingeben. So sehr wir im Geistesleben ein umfassendes harmonisches Urteil durch unsere Individualität anstreben müssen, so wenig können wir das im Wirtschaftsleben. Da sind wir einzig und allein imstande, mit den anderen Menschen zusammen ein Urteil zu bilden, in As­soziationen drinnen ein Urteil zu bilden. Man weiß, indem man ge­arbeitet hat, auf einem gewissen Gebiet Bescheid, aber das, was man da weiß, das ist einseitig unter allen Umständen. Ein Urteil kommt erst zustande, indem man nicht bloß theoretisch sich mit den ande­ren auseinandersetzt, sondern indem man dem anderen eine gewisse Ware liefern muß, für den anderen gewisse Bedürfnisse befriedigen muß, Verträge schließen muß. Wenn sich die realen Interessen gegenüberstehen in Verträgen, dann werden sich die realen, sach­verständigen Urteile bilden.
Und auch das, was im Grunde genommen im Wirtschaftsleben die Hauptsache ist, bildet sich aus dem, was innerhalb der Assozia­tionen wirkt, heraus: die richtige Preislage*. Das alles können Sie im genaueren nachlesen in meinen Büchern «Die Kernpunkte der So­zialen Frage» und «In Ausführung der Dreigliederung»** sowie auch in den Zeitschriften. Es existiert ja auch eine holländische Zeit­schrift*** über Dreigliederung. 

*die richtige Preislage: Rudolf Steiner hat zwischen 1919 und 1922 immer wieder die Frage des »richtigen Preises» angesprochen. Von ihm verfaßte, schriftille Ausführungen finden sich dazu vor allem im Aufsstz »Die Dreigliederung des sozialen Organismus, die Demokratie und der Sozialismus» (GA 24, S. 216f.), der im Juli 1919 in der ersten Nummer der schweizerischen Dreigliederungs-Zeit-schrift »Soziale Zukunft» erschien, und in seiner Schrift «Die Kernpunkte der Sozialen Frage» (1919), GA 23, 3. Kap., Anmerkung S. 31f., allerdings erst in der überarbeiteten 4. Auflage vom Dezember 1920. Siehe auch seine Ausführungen im «Nationalökonomischen Kurs», GA 340.

**«In Ausführung der Dreigliederung des sozialen Organismus«: 21 Aufsätze, Stut­gart 1920, heute enthalten in »Aufsätze über die Dreigliederung des sozialen Organismus und zur Zeitlage 1915-1921», GA 24.

***eine holländische Zeitschrift über Dreigliederung: Gemeint ist die Monatsschttift »Drieledige Indeeling van het Sociale Organisme» (»Dreigliederung des Sozialen Organismus»), die in zwei Jahrgängen, vom Januar 1920 bis Dezember 1921, erschien. Redigiert wurde sie zunächst unter anderem von Johanna Maria Tak van Poortvliet (1871-1936) und ab dem zweiten Jahrgang von Pieter de Haan (1891-1968). Diese Zeitschrift sollte die Dreigliederungs-Idee in den Niederlanden rasch verbreiten helfen und damit die Bemühungen des im November 1919 gegründe­ten holländischen «Bond voor drieledige indeeling van het sociale Organisme« («Bund für Dreigliederung des sozialen Organismus») unterstützen. Da es sich aber bald zeigte, daß vielen Menschen das tiefere Verständnis für diese Ideen fehlte, wurde diese Zeitschrift durch die Monatsschrift »Anthroposophie. Maandblsd voor sociale, paedagogische en geesteswetenschappelijke Vraagstukken« («Me­natsblatt für soziale, pädagogische und geisteswissenschaftliche Fragestellungen) ersetzt; diese sollte beitragen, den noch fehlenden, aber notwendigen Boden für eine grundsätzliche Gesellscbaftsreform zu bereiten.

Daarom moet je je geen illusies maken. Hoe zeer we ook in het geestesleven moeten streven naar een omvattend harmonieus oordeel door onze individualiteit, zo weinig kunnen we dat doen in het economisch leven. Daar zijn we enkel en alleen in staat met de andere mensen samen een oordeel te vormen, binnen associaties een oordeel te vormen. Je weet, als je gewerkt hebt, op een bepaald gebied je weetje wel, maar wat je daarvan weet, is onder alle omstandigheden eenzijdig. Een oordeel komt dan pas tot stand, wanneer je je niet alleen maar theoretisch met de anderen uiteenzet, maar wanneer je de anderen een bepaalde waar moet leveren, voor de ander bepaalde behoeften moet bevredigen, verdragen moet sluiten. Wanneer er in verdragen echte interesses tegenover elkaar staan, dan kunnen er echte, terzake doende oordelen gevormd worden.
En wat in de grond van de zaak het belangrijkste is in het economisch leven, wordt gevormd vanuit wat binnen de associaties werkzaam is: de juiste prijsverhouding*. Dat kan u allemaal nog preciezer nalezen in mijn boek ‘De kernpunten’, als ook in de tijdschriften**. Er betaat ook een Nederlands tijdschrift voor driegeleding.

*De juiste prijsverhouding: Rudolf Steiner heeft tussen 1919 en 1922 steeds weer gesproken over de vraag van ‘de juiste prijzen’. Wat hij daarover schriftelijk heeft gezegd, is vooral te vinden in het artikel ‘De driegeleding van het sociale organisme, de democratie en het socialisme’, GA 24/216 (niet vertaald) dat in juli 1919 in het eerste nummer van het Zwitserse tijdschrift voor driegeleding ‘Sociale toekomst’ verscheen en in het boek ‘De kernpunten’, 3e hoofdstuk, zie opmerking bij blz. 31, en zeker in de bewerkte 4e oplage uit december 1920. Zie ook de uiteenzettingen in GA 340. (Niet vertaald)

**Zie GA 24 (niet vertaald)

***bedoeld wordt het maandblad »Drieledige Indeeling van het Sociale Organisme» dat in twee jaargangen, vanaf jan. 1920 tot dec. 1921 verscheen, onder redactie van eerst o.a. Johanna Maria Tak van Poortvliet (1871-1936) en vanaf de tweede jaargang door Pieter de Haan (1891-1968). Dit tijdschrift moest in Nederland de idee van de driegeleding snel helpen verspreiden en daarmee de inspanningen van de in november 1919 opgerichte Nederlandse ‘Bond voor drieledige indeeling van het sociale Organisme« ondersteunen. Omdat echter al snel bleek dat het veel mensen aan dieper begrip voor deze ideeën ontbrak, werd dit tijdschrift door het maandblad ‘Anthroposophie. Maandblad voor sociale, paedagogische en geesteswetenschappelijke Vraagstukken« vervangen; dit zou moeten bijdragen de nog ontbrekende, maar noodzakelijke basis voor een fundamentele maatschappijverandering voor te bereiden. 

Da können Sie nachlesen, wie im Wirt­schaftsleben ein Kollektivurteil gesucht werden muß. Seit wir im Wirtschaftsleben die Weltwirtschaft anstelle der alten National­wirtschaften haben, seitdem ist es notwendig geworden, daß die Gliederung des Wirtschaftslebens von freien wirtschaftlichen Ge­sichtspunkten aus erfolgt, daß das Wirtschaftsleben sich in Assozia­tionen auslebt, die lediglich mit wirtschaftlichen Angelegenheiten sich befassen, aber so, daß nirgends Majoritäten, sondern überall Sach- und Fachtüchtigkeit ausschlaggebend sind. Da ergeben sich die Gliederungen. Da wird derjenige am richtigen Platze stehen, der die Erfahrung hat, oder ein anderer durch andere Gründe. Das wird sich in den Assoziationen ganz von selbst ergeben, weil man es nicht mit abstrakten Festsetzungen, sondern mit Vertragstätigkeit zu tun hat. So muß zum Beispiel gesorgt werden, wenn ein Artikel uber ein Territorium hin zu reichlich fabriziert wird, daß man die

U kan er nalezen hoe in het economisch leven gezocht moet worden naar een collectief oordeel. Sinds wij in het economische leven een wereldeconomie hebben i.p.v. de oude nationale economie, is het noodzakelijk geworden dat de organisatie van de economie het gevolg is van vrije economische gezichtspunten, dat het economische leven gestalte krijgt in associaties, die zich uitsluitend met economische aangelegenheden bezighouden, maar zo, dat nergens meerderheden, maar overal ter zake kundigheid en vakbekwaamheid doorslaggevend zijn. Daar wordt het onderscheid duidelijk. Daar zal degene met ervaring op de juiste positie staan, of iemand anders om andere redenen. Dat komt in de associaties helemaal vanzelf, omdat je niet te maken hebt met abstracte regels, maar met verdragen. Er moet bv. voor worden gezorgd, dat er wanneer er van een artikel voor een bepaald gebied te veel wordt geproduceerd, men de

blz. 36

Menschen in anderer Weise beschäftigt; denn wo das der Fall ist, wird der Artikel zu billig, und derjenige, der zu wenig fabriziert wird, wird zu teuer. Der Preis läßt sich nur festsetzen, wenn durch Assoziationen eine richtige Anzahl von Menschen über ein Territo­rium beschäftigt ist. Da handelt es sich, wenn so etwas real werden soll, um ein intensives Interesse an dem gesamten Wirtschaftsleben der Menschheit. Da handelt es sich darum, daß nicht bloß als äußere Phrase das entwickelt werde, was man menschliche Brüderlichkeit nennt, sondern daß diese menschliche Verbrüderung in Assoziatio­nen real in den wirtschaftlichen Verhältnissen zustande komme.
Ich kann das heute nur skizzenhaft andeuten. Die Dreigliede­rungs-Literatur spricht schon über die Einzelheiten. Dasjenige aber, was ich andeuten will, ist ja nur, wie anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft das Leben auch da praktisch anfassen will. Und so haben wir im sozialen Organismus auf der einen Seite das freie Geistesleben auf die menschliche Individualität gestellt; das Wirtschaftsleben auf Assoziationen gestellt, die sich zusammen­fügen zur gesamten Weltwirtschaft – ohne daß auf die politischen Staatsgrenzen, die ja heute den wirtschaftlichen Interessen wider­sprechen, Rücksicht genommen wird. Das mag heute Menschen noch unbequem zu denken sein, allein es ist dasjenige, was aus den chaotischen Zuständen herausbringen kann.

mensen iets anders laat doen; want als dat het geval is, wordt het artikel te goedkoop en degene die te weinig produceert, wordt te duur. Een prijs kan je alleen maar vastzetten, wanneer er door associaties een juist aantal mensen op een bepaald terrein bezig is. Wanneer zoiets realiteit moet worden, gaat het erom dat je een sterke interesse hebt in de gezamenlijke economie van de mensheid. Het gaat erom dat niet alleen als een uiterlijke frase ontwikkeld wordt wat men menselijke broederschap noemt, maar dat deze menselijke verbroedering in associaties daadwerkelijk in economische verhoudingen tot stand komt. Dat kan ik nu alleen maar schetsen. In de literatuur over de driegeleding worden de details besproken. Wat ik wil aangeven is alleen maar hoe antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap het leven ook praktisch wil aanpakken. 
En zo hebben we in het sociale organisme allereerst het vrije geestesleven met als basis de menselijke individualiteit; het economische leven met als basis de associaties die zich verenigen tot een gezamenlijke wereldeconomie – zonder dat er rekening wordt gehouden met politieke staatsgrenzen die nu in tegenspraak zijn met de economische interessen. Om dat in deze tijd te denken, kan voor mensen ongemakkelijk zijn; het is wel iets dat ons uit de chaotische toestanden kan halen. 

Zwischen den beiden, dem freien Geistesleben und dem assozia­tiven Wirtschaftsleben, steht dann das eigentliche politische, das eigentliche Staatsleben, wo die Majoritätsbeschlüsse ihre Berechti­gung haben; wo alles, auch die menschliche Arbeit, zur Verhand­lung kommt, für das jeder mündig gewordene Mensch kompetent ist. Im freien Geistesleben ist nicht jeder mündig gewordene Mensch kompetent; da könnten Majoritätsbeschlüsse nur alles ver­derben, ebenso im Wirtschaftsleben. Aber es gibt zum Beispiel Art und Maß der Arbeit, der menschlichen Arbeit; es gibt Gebiete, wo jeder Mensch, wenn er mündig geworden ist, kompetent ist, wo ein Mensch dem anderen als Gleicher gegenübersteht. Das ist das eigentliche staatlich-juristische, politische Gebiet im dreigliedrigen sozialen Organismus. Das ist dasjenige, worauf heute schon am

Tussen deze twee, het vrije geestesleven en het associatieve economische leven, staat dan het eigenlijke politieke, het eigenlijke staatsleven, waarin meerderheidsbesluiten gerechtvaardigd zijn, waar alles, ook de menselijke arbeid, besproken wordt, waarvoor iedere mondig geworden mens competent is. In het vrije geestesleven is niet ieder mondig geworden mens competent; daar zouden meerderheidsbesluiten alles kunnen bederven, evenals in het economische leven. Maar bv. over de arbeid, de menselijke arbeid: er zijn gebieden waarop ieder mens wanneer hij mondig is geworden, competent is, waar een mens wat de andere betreft, gelijk is. Dat is het eigenlijke staatsrechtelijke, politieke gebied in het drieledige sociale organisme. Dat is het gebied waar tegenwoordig 

blz. 37

deutlichsten das Geistesleben hinweist, was aber auch gemäß den Forderungen und Notwendigkeiten in den anderen Gebieten des sozialen Daseins verfolgt werden kann.
Dreigliederung des sozialen Organismus: Ein freies Geistes­leben, gegründet auf das volle, freie Ausleben der menschlichen Einzelpersönlichkeit; ein Rechts- oder Staatsleben, das wirklich demokratisch ist, wo der Mensch als gleicher dem anderen gegen­übersteht und wo Majoritäten entscheiden, weil nur in diesem Glied des sozialen Organismus zur Entscheidung kommt, worüber jeder mündig gewordene Mensch kompetent ist; ein Wirt­schaftsleben, das auf Assoziationen aufgebaut ist, das wiederum aus Sach- und Fachkenntnis heraus entscheidet, wo der Vertrag gilt, nicht das Gesetz.
Es kommen Leute, die da sagen, dadurch würde die Einheit des sozialen Organismus zerstört. Es wendete mir zum Beispiel jemand ein, daß der soziale Organismus ein Einheitliches sei und auch blei­ben müsse, es würde sonst alles auseinandergerissen. – Ich konnte dazumal auf den Einwand nur antworten:Eine ländliche Familie ist auch eine Einheit. Aber wenn man behauptet, daß der Staat auch wirtschaften muß und die Schulen verwalten muß, so könnte man auch von einem ländlichen Haushalt, der auch mit Herr und Frau und Magd und Kuh eine Einheit ist, behaupten, weil das Ganze eine Einheit ist, müßten alle Milch geben, nicht nur die Kuh.

het geestesleven het duidelijkst naar verwijst, maar dat kan ook overeenkomstig de eisen en de noodzaak in de andere gebieden van het sociale leven gevolgd worden. 
Driegeleding van het sociale organisme: een vrij geestesleven, gebaseerd op het volle, vrije handelen van de menselijke individualiteit; een rechts- of staatsleven, dat werkelijk democratisch is, waar de mens t.o.v. de andere mens gelijk is en waar de meerderheid beslist, omdat alleen op dit gebied het sociale organisme tot beslissingen komt waarbij de mondig geworden mens competent is; een economisch leven dat op associaties gebaseerd is, waar vanuit kennis van zaken en vakkennis beslist wordt, waar het verdrag geldt, niet de wet.
Dan komen er mensen die zeggen dat daardoor de eenheid van het sociale organisme verstoord wordt. Iemand hield mij voor dat het sociale organisme een eenheid is en ook moet blijven; anders zou alles uit elkaar vallen. Ik kon toen op de tegenwerping alleen maar antwoorden: een boerenfamilie is ook een eenheid. Maar wanneer je beweert dat de staat ook economie moet bedrijven en de scholen besturen, dan zou je ook van een boerenhuishouding moeten zeggen die met de boer en de boerin en de meid en de koe ook een eenheid is, dat die allemaal melk moeten geven, niet alleen de koe.

Die Ein­heit würde ja gerade dadurch entstehen, daß jeder an seinem Platze das Richtige bewirkt. Die Einheit entsteht gerade dadurch, daß die drei Glieder entstehen. Man soll nur nicht aus einem halben oder einem viertel Verständnis heraus gleich über eine Sache herfallen, die hergeholt ist aus richtiger Beobachtung derjenigen Dinge, die im gegenwärtigen sozialen Leben nach Umgestaltung drängen. Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit – das sind die drei großen Ideale, die herübertönen aus dem 18. Jahrhundert. Welches mensch­liche Herz würde nicht Tiefstes empfunden haben bei den drei Idealen Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit. Dennoch, es hat immer wieder, und zwar durchaus gescheite Leute im Laufe des 19. Jahr­hunderts gegeben, welche einen Widerspruch konstruierten zwischen

De eenheid ontstaat nu juist omdat ieder op zijn plaats het juiste doet. De eenheid ontstaat juist omdat die drie gebieden ontstaan. Je moet niet meteen vanuit een half of een kwart begrip over iets vallen wat ontstaan is door een juist waarnemen van de dingen die in het huidige sociale leven dringend omgevormd moeten worden. 
Vrijheid, gelijkheid, broederschap – dat zijn de drie grote idealen die doorklinken vanuit de 18e eeuw. Welk menselijk hart heeft niet het diepste gevoeld bij deze drie idealen. Maar toch, steeds weer kwamen er in de 19e eeuw met name verstandige lieden die tegenstellingen in het leven riepen tussen

blz. 38

Freiheit und Gleichheit: Wie könnte man frei sein, wenn doch wiederum alle Menschen ihre Fähigkeiten in gleichem Maße ent­wickeln müßten und wie das auch wiederum nicht stimme mit der Brüderlichkeit? – Es ist viel Gescheites, viel Bündiges gesagt wor­den für das Widersprechende dieser drei Ideale. Dennoch, wir füh­len sie und fühlen ihre Berechtigung. Was liegt da eigentlich vor? Nun, die Menschen haben aus intensiven Untergründen der Seele heraus die drei Ideale, Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit geformt, die wahrhaftig so berechtigt sind, wie nur irgend etwas Geschicht­liches und Menschliches berechtigt sein kann. Aber die Menschen blieben zunächst unter der Suggestion des Einheitsstaates. Im Ein­heitsstaat widersprechen allerdings diese drei Ideale einander, und dennoch, sie müssen verwirklicht werden. Ihre Verwirklichung wird den dreigegliederten sozialen Organismus bedeuten. Sieht man ein, daß man es da mit etwas zu tun hat, das gleich morgen begonnen werden kann, das aus der Praxis heraus gedacht und geformt ist, das nicht im entferntesten einen utopischen Charakter hat wie die mei­sten sozialen Ideen, das durchaus praktisch ist, sieht man ein, wie der Einheitsstaat heute aus sich selbst heraus die Notwendigkeit erzeugt, sich in drei Glieder zu teilen: dann wird man auch die historische und menschliche Bedeutung der drei großen Ideale, die seit dem 18. Jahrhundert herzbewegend, geisterleuchtend in die Menschheit her-übertönen, begreifen. 

vrijheid en gelijkheid: hoe zou je vrij kunnen zijn, wanneer alle mensen hun vaardigheden toch in gelijke mate moeten kunnen ontwikkelen en dat zou toch niet in overeenstemming zijn met broederlijkheid? Om deze idealen zich te laten tegenspreken, is er veel slims en bondigs gezegd. En toch voelen we die idealen en we voelen dat ze terecht zijn. Hoe zit het eigenlijk?
Wel, de mensen hebben vanuit een sterke ondertoon in hun gevoel de drie idealen vrijheid, gelijkheid, broederschap gevormd, die werkelijk terecht zijn zoals maar iets vanuit de geschiedenis en vanuit het menselijke terecht kan zijn. Maar de mensen bleven eigenlijk onder de suggestie van een eenheidsstaat. In de eenheidsstaat spreken vooral deze drie idealen elkaar tegen en ondanks dat moeten ze gerealiseerd worden. Het realiseren ervan betekent een driegeleed sociaal organisme. Wanneer je inziet dat je hier hebt te maken met iets wat je meteen morgen kan gaan doen, dat vanuit de praktijk gedacht is en vorm gegeven, dat in de verste verte geen utopisch karakter draagt zoals de meeste sociale ideeën, dat echt praktisch is, dan zie je in hoe de eenheisdsstaat vandaag vanuit zich de noodzakelijkheid creëert zich in drie delen te splitsen: dan zal men ook de historische en menselijke betekenis van de drie grote idealen die sinds de 18e eeuw het hart beroert en de geest verlicht, in de mensheid doorklinkend, begrijpen.

Dann wird man sich sagen: Der dreigliedrige soziale Organismus, er festigt erst diese drei Ideale, er gibt diesen drei Idealen erst die Möglichkeit des Lebens. Nämlich – lassen Sie mich da zum Schlusse wie eine empfindungsgemäße Zusammenfas­sung desjenigen, was ich heute über die praktische Ausgestaltung anthroposophisch orientierter Geisteswissenschaft sagen wollte, aussprechen – es muß in die Menschheit der dreigliedrige soziale Organismus kommen: Das Geistesleben für sich verwaltet, das Wirtschaftsleben für sich verwaltet, und in der Mitte das staatlich-juristisch-politische Gebiet für sich verwaltet. Dann wird sich im echten, wahren Sinne in der Menschheit verwirklichen können: Frei­heit im Geistesleben, Gleichheit im demokratischen Staatsleben, Brüderlichkeit im assoziativ gestalteten Wirtschaftsleben.

Dan zal men zeggen: de driegeleding van het sociale organisme geeft deze drie idealen pas een vaste bodem, geeft deze drie idealen pas de mogelijkheid te leven. Namelijk – laat u mij dat aan het eind als een samenvatting vanuit de beleving uitspreken van wat ik vandaag over de praktische uitwerking van de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap wilde zeggen – in de mensheid moet de driegelede sociale maatschappijstructuur komen: het geestesleven op zichzelf, het economische leven op zichzelf en in het midden het autonome staatsrechtelijk, politieke leven. Dan zal op een juiste, ware manier in de mensheid zich kunnen ontwikkelen: vrijheid in het geestesleven, gelijkheid in het democratische staatsleven, broederlijkheid in het associatief gevormde economisch leven.

[1] GA 297A [Duits]
[2] GA 297A [Duits]

GA 297A: inhoudsopgave

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

.

2039

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over spel (GA 298)

.

Zie de inleiding

GA 298

Blz. 75/76

Es gibt etwas im menschlichen Leben im zweiten, dritten, vierten, fünften, sechsten, siebenten Lebensjahr und auch während der Schulzeit, das ist die Spielneigung des Kindes. Alles was zum Spiel des Kindes gehört, ist besonders lebhaft in diesem Lebensalter. Dann geht es so wie dieser Fluß in die Untergründe des menschlichen Lebens hinunter. Man sieht dann, wenn die Geschlechtsreife kommt, wenn andere Dinge kommen, diesen Spieltrieb nicht mehr in der gleichen Art wirksam.
Aber dann, wenn die Zwanzigerjahre kommen, dann kommt dasselbe, was im Spiel wirksam war, wiederum heraus. Es ist aber jetzt nicht mehr als Spieltrieb wirk­sam; es ist jetzt etwas anderes. Es ist jetzt die Art und Weise geworden, wie der Mensch sich ins Leben hineinfinden kann. Und in der Tat ist es so: wenn man das Kind in der richtigen Weise nach seinen besonderen Anlagen spielen läßt, wenn man ihm die richtigen Spiele beibringt, dann wird das Kind sich in der richtigen Weise dem Leben anpassen können.
Wenn man etwas verfehlt mit Bezug auf die Natur des Kindes in den Spielen, die man an das Kind heranbringt, so wird das Kind auch ungeschickt sein, sich in das Leben hineinzustellen. – So hängen die Sachen zusammen: Dasjenige, was Spieltrieb ist, die besondere Art, wie das Kind spielt, die verschwindet, versickert im Leben. Dann tritt sie wieder an die Oberfläche, sie ist aber jetzt etwas anderes, sie ist jetzt Lebensgeschicklichkeit, Anpassungsfähigkeit an das Leben.

Er is iets in het 2e t/m 7e levensjaar in een mensenleven en ook gedurende de schoolleeftijd en dat is de neiging tot spelen bij het kind. Alles wat tot het spel van het kind behoort is op deze leeftijd bijzonder levendig. Dan komt dat, zoals een rivier ondergronds gaat, in de diepere lagen van het mensenleven terecht. Dan zie je, wanneer de geslachtsrijpheid begint, wanneer er andere dingen komen, dat deze neiging om te spelen niet meer op dezelfde manier werkzaam is.
Maar dan, als twintiger, komt datzelfde wat in het spel werkte, weer tevoorschijn. Maar het is niet meer als speeldrift werkend, het is nu wat anders. Het is nu de manier geworden waarop de mens zijn plaats kan vinden in het leven. En het is inderdaad zo, dat wanneer je een kind met zijn bijzondere aanleg laat spelen, wanneer je hem het juiste spelen leert, het kind zich dan op de juiste manier aan het leven kan aanpassen.
Wanneer je iets nalaat wat de natuur van het kind betreft, in het spel, dat je het kind laat doen, zal het kind niet zo handig zijn met in het leven staan. Zo hangen deze dingen samen: wat speeldrift is, de bijzondere manier waarop een kind speelt, die verdwijnt; zakt in het leven weg. Dan komt die weer aan de oppervlakte, maar nu als iets anders; nu is het een vermogen in het leven te staan, zich aan het leven aan te passen.
GA 298/75-76

Niet letterlijk vertaald 

.

Rudolf Steiner over spelalle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Spelalle artikelen

VRIJESCHOOL in beeldalle beelden

.

2035

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.