Categorie archief: vrijeschool didactiek

WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.
Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

.
VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

U vindt via onderstaande rubrieken de weg naar meer dan 1775 artikelen

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–
een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

BESPREKING VAN KINDERBOEKEN
alle auteurs
alle boeken

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
vijfkamp(1)
vijfkamp (2)

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen;

HANDENARBEID
alle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KINDERBESPREKING
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7;  klas 8         (rest volgt – via zoekbalk vind je ook de andere klassen: 9 t/m 11)   klas 11

KERSTSPELEN
Alle artikelen

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
mens en muziek
blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
Religieus onderwijs
vensteruur

REMEDIAL TEACHING
[1]  [2]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
klas 7

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
via de blog van Madelief Weideveld

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

de ochtendspreuk [1]      [2]     [3]

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen; sport

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
zie ook: sociale driegeleding

vrijeschool en antroposofie – is de vrijeschool een antroposofische school?
alle artikelen

 

EN VERDER:
burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

met vreugde in het nu aanwezig zijn
‘anti’- burn-out

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets


karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

 

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

Advertenties

VRIJESCHOOL – klas 8

.

Een bericht van heel lang geleden, 1930, uit de vrijeschool Den Haag.
De school, opgericht in 1923, doet ervaringen op met de kinderen in de verschillende klassen en met de leerstof.
Een verslag hiervan uit een 8e klas.
In de spelling van die tijd.
.

Jan van ’t Hoofd, Ostara, 3e jrg. nr. 5/6 okt. 1930

OVER DE ACHTSTE KLASSE

De achtste klasse is het laatste leerjaar van de eerste periode van se Vrije School. Gedurende deze periode, die in de eerste klasse begint, ontvangen de kinderen het z.g. hoofdonderwijs (Nederlandsche Taal, Geschiedenis, Aardrijkskunde, Natuurkunde, Physica, Scheikunde, Rekenen, Algebra, Meetkunde, Teekenen, Schilderen) van één leeraar of leerares. De klasseleeraar. In den loop der jaren kan hij diè autoriteit voor de kinderen worden, waar zij op hun leeftijd behoefte aan hebben. De achtste klasse, waarin de kinderen veertien of vijftien jaar worden, sluit deze levensperiode af. Ze heeft echter ook den blik op de tweede schoolperiode gericht. Daar in de negende tot twaalfde klasse zijn de leerlingen niet meer zoo met één persoonlijkheid verbonden, maar kunnen hun leider uit de verschillende leeraren kiezen. Een vriendschapsgevoel treedt in de plaats van behoefte aan autoriteit. Deze beide dingen: afsluiting der “lagere” en voorbereiding voor de „hoogere” klassen drukten hun stempel op de 8e klasse. Daar van deze klasse uit slechts 3 (?) kinderen het leven in gingen, speelde dit feit, (dat soms in de Waldorfschool in een 8e klasse zeer sterk meespreekt) hier maar een kleine rol.

Bij de behandeling der verschillende vakken (in alle wordt de stof der vorige jaren tot een voorloopige afsluiting gebracht) viel het op dat het de kinderen bijzonder bevredigde, wanneer ze practische dingen leerden begrijpen; wanneer ze b.v. de natuurkunde, de scheikunde technisch toegepast zagen. Of ook, als de geschiedenis ze met de ontwikkeling der laatste eeuwen en met problemen van den tegenwoordigen tijd in aanraking bracht. Anderzijds kon duidelijk bemerkt worden dat nadrukkelijk een krachtig phantasie-element verlang werd. Een schoone taak: kinderen op dien woeligen leeftijd door zakelijke practijk en bloeiende phantasie te leiden. Een onjuiste verhouding dezer beide elementen straft zich zelf: tè veel van het eerste deed de intellectueel minder begaafden lijden, te veel van het tweede deed de reeds denkenden in oppositie komen. In beide gevallen was het in wat men gewoonlijk de orde noemt, merkbaar.

Zoo goed het ging, werd de leerstof, die het leerplan der Waldorfschool aangeeft, behandeld. Voor de kinderen beteekende dit veel en hard wecken. Hun enthousiasme was een schoon en bemoedigend beleven. Hun werkkracht op school nam gedurende het jaar steeds toe, in hun huiswerk ontplooide zich pas tegen het einde een eigen initiatief. Wat al onderwerpen moesten aan de beurt komen: lezen van drama ’s (Vondels Jozeph in Dothan, Goethe’s Egmond), handelsbrieven; 80-jarige en 30-jarige oorlog, de groote vorsten der 17e en 18e eeuw, Fransche revolutie, de ontwikkeling der techniek, regeeringsvorm; in menschkunde voornamelijk het skelet; in physica of stoomkracht, hefboomen en katrollen pompen, luchtpompen, in scheikunde o.a. zouten, zuren, basen, kalkbereidmg, zeepbereidmg, de assimilatie. Dan algebra (hoofdbewerkingen en vergelijkingen, meetkunde (oppervlakte tot en met cirkel, meetkundige plaatsen).

In alle vakken herhaling van het reeds vroeger behandelde. Uit deze opsomming is wel te zien, hoe ontzaglijk vele mogelijkheden de stof biedt om de beide boven aangeduide elementen in de klasse te brengen. Over de wijze, waarop dit geprobeerd werd, kan in dit overzicht niet gesproken worden. Ik hoop enkele voorbeelden nog eens te beschrijven. Er moet nog opgemerkt worden, dat mede door gebrek aan tijd de aardrijkskunde niet uitvoerig genoeg behandeld werd en het teekenen verviel.

Geheel vanzelf ontstond tusschen de leerlingen en leeraar in dit leerjaar een inniger band. Dr. Steiner sprak het tegen de leeraren van de Waldorfschool eens uit, dat juist kinderen op dezen leeftijd een hartelijke verhouding met hun leeraren noodig hebben. Te meer was dit voor mij een verheugend feit, daar vele nieuwe kinderen bij het begin van het jaar opgenomen werden. Een derde deel de klasse ongeveer. Ze vonden, op een enkele uitzondering na, met goeden wil spoedig hun weg.

bijna vijf jaar mocht ik als klasseleeraar deze klasse begeleiden. Met innige dankbaarheid zie ik terug op een tijd, waarin ouders en kinderen een zoo beschamend groot vertrouwen schonken, een vertrouwen, dat in den regel over moeilijkheden — die vanzelfsprekend optreden in een vrije en jonge werkwijze – steeds weer zegevierde. Dankbaar echter blikt een afscheidnemende klasseleeraar ook op het geheel van de school als drager van een paedagogiek, die door zijn waarheidsinhoud eenvoudig werkt op de kinderen, ook al zijn de beoefenaars zwakke beginnelingen.

.

8e klas: alle artikelen

.

1923

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het leerplan van klas 5

.

Voor een goed begrip van het leerplan, de leerstof e.d. is het zeer aan te bevelen de artikelen: Rudolf Steiner over het leerplan en Rudolf Steiner over het kind, de leerkracht, ontwikkeling, lesstof en leerplan eerst te lezen.

In de pedagogische voordrachten GA 293 – 311 is relatief maar weinig meegedeeld over de leerstof op zich. Veelal wordt deze besproken in samenhang met de ontwikkeling van het kind.
Uit deze voordrachten volgt hier wat er over de leerstof van de 3e klas kan worden gevonden.

LEERSTOF VAN KLAS 5

Aardrijkskunde

Daneben beginnt man eben in der Geographie damit, so wie ich es gezeigt habe, Bodenkonfigurationen, und was in wirtschaftlicher Be­ziehung damit zusammenhängt, für einen gewissen Teil der Erde, den mehr naheliegenden, dem Kinde beizubringen.

Daarnaast begint men dan in de aardrijkskunde met de bodemgesteldheid, zoals ik dat heb laten zien, en wat hier in economisch opzicht mee samenhangt, van een bepaald deel van de aarde, een dichtbij gelegen gebied.
GA 295/161
Vertaald/149

Dierkunde

Dann gehen wir im fünften Schuljahr dazu über, unbekanntere Tierformen noch hinzuzufügen.

Dan voegen we er in de vijfde klas nog enkele onbekende diersoorten aan toe.
GA 295/165
Vertaald/152

In der Naturlehre, Mensch und Tiere, wären zu besprechen: Gehirn, Sinne, Nerven, Muskeln und so weiter.

Bij biologie, mens en dieren, te bespreken zou zijn de hersenen, zintuigen, spieren enz.
GA 300A/122
Niet vertaald

Euritmie

Und dann im vierten, fünften und sechsten Schuljahr kommen hinzu die Formen, also für Konkretes, Abstraktes und so weiter, wobei solche 295/177 Dinge für die Kinder ja möglich werden, weil sie in der Grammatik ja mittlerweile so weit vorwärtsgekommen sind.

En dan komen er in de vierde, vijfde en zesde klas vormen bij voor concrete en abstracte dingen enzovoort, waarbij dat voor de kinderen ook mogelijk wordt, omdat ze in de grammatica inmiddels zo ver zijn gekomen.
GA 295/177
Vertaald/161

Geschiedenis

Im fünften Schuljahr wird man alle Anstrengungen machen, um mit wirklich geschichtlichen Begriffen für das Kind beginnen zu können.
Und man soll durchaus nicht davor zurückschrecken, gerade in dieser Zeit, in der das Kind im fünften Schuljahr ist, dem Kind Begriffe bei­zubringen über die Kultur der morgenländischen Völker und der Grie­chen. Die Scheu, in alte Zeiten zurückzugehen, ist nur erzeugt worden durch die Menschen unseres Zeitalters, die keine Fähigkeit haben, ent­sprechende Begriffe hervorzurufen, wenn man in diese alten Zeiten zurückgeht. Ein zehn- bis eifjähriges Kind kann ganz gut, namentlich wenn man fortwährend an sein Gefühl appelliert, auf alles das auf­merksam gemacht werden, was ihm ein Verständnis beibringen kann für die morgenländischen Völker und für die Griechen.

In de vijfde klas zal men zich dan alle inspanning getroosten om met de kinderen een begin te kunnen maken met werkelijk historische begrippen. En men moet er ook absoluut niet voor terugschrikken om het kind juist in deze tijd, in de vijfde klas, begrippen bij te brengen over de cultuur van de oosterse volkeren en van de Grieken. De tegenzin om terug te gaan naar oude tijden is enkel opgewekt door die mensen van onze tijd, die niet het talent hebben om adequate begrippen op te roepen wanneer men teruggaat naar die oude tijden. Een kind van tien, elf jaar kan heel goed gewezen worden op alles wat hem aan een begrip helpt voor de oosterse volkeren en voor de Grieken, vooral wanneer men voortdurend appelleert aan zijn gevoel.
GA 295/161
Vertaald/149

Und deshalb hat man eine solche innere Befriedigung, wenn man sehen kann, wie, ohne daß man Weltanschauung in die Schule hineinträgt, von un­seren Lehrkräften zum Beispiel in der fünften Klasse Anthropolo­gie behandelt wird: nicht in trockenem Sinne, nicht etwa anthropo­logisch-theoretische Erkenntnisse, sondern so, daß man dasjenige, was man als erste Anthropologie an die Kinder heranbringt, durchleuchten und durchwärmen läßt vom Geiste aus. Wenn man das den Kindern so beibringt, dann fangen die Kinder an, in ganz anderer Weise beim Unterricht dabei zu sein; da gründen sie etwas in sich, was ihnen für das ganze Leben bleibt.

En daarom kan je innerlijk zo tevreden zijn wanneer je kan zien, hoe, zonder dat je een wereldbeschouwing de school binnenbrengt, door onze leerkrachten bijv. in de vijfde klas antropologie gegeven wordt: niet op een droge manier, niet met wat antropologisch-theoretische kennis is, maar zo, dat je, wat je aan eerste antropologie aan de kinderen geeft, deze doorlíchten en doorwarmen laat vanuit de geest. Wanneer je dat de kinderen zo bijbrengt, beginnen ze op een heel andere manier aandacht te hebben voor het onderwijs; dan leggen ze in zichzelf iets aan, wat het hele leven blijft.
GA 297 /220
Vertaald op deze blog/220

Gymnastiek

Vom vierten Schuljahr ab teilen wir die eurythmische Kunst mit dem Turnen, und zwar so, daß wir im vierten, fünften und sechsten Schul­jahr «Gliederbewegen» im Turnen haben, dann alles das, was mit Lau­fen, Springen, Klettern zusammenhängt, und nur einfache Geräteübun­gen.

Vanaf de vierde klas moeten euritmie en gymnastiek de uren delen. In de vierde, vijfde en zesde klas werken we in de gymnastiek vooral met bewegingen van de ledematen en verder alles wat verband houdt met rennen, springen en klimmen, en doen we alleen eenvoudige oefeningen aan toestellen.
GA 295/177
Vertaald/161

Muziek

Dann kommt das vierte, fünfte und sechste Schuljahr. Da wird man ja auch schon drinnen sein in der Zeichenerklärung, der Notenerklä­rung. Man wird schon umfassende Übungen machen können in der Ton­leiter. Namentlich im fünften und sechsten Schuljahr wird man auf die Tonarten eingehen können. Man wird da schon D-dur und so weiter haben können. Mit dem Moll muß man möglichst lange warten, aber es kann doch schon auch in dieser Zeit an das Kind herangebracht werden.
Aber alles das, um was es sich dabei handelt, ist, nunmehr gewisser­maßen nach dem Entgegengesetzten hinzuarbeiten: das Kind anzupas­sen an die Erfordernisse des Musikalischen, also den Unterricht mehr nach der ästhetischen Seite hinüberzutreiben. Zuerst soll das Kind die Hauptsache sein. Es soll alles so zugerichtet sein, daß das Kind Hören und Singen lernt. Dann aber soll das Kind, nachdem es in den ersten drei Schuljahren begünstigt worden ist, sich den künstlerischen Anfor­derungen der musikalischen Kunst anpassen. Das wird das Pädagogische sein, was dabei zu berücksichtigen ist.

Dan komen de vierde, vijfde en zesde klas. Dan houdt men zich natuurlijk ook al bezig met de verklaring van de tekens, van de noten. Men zal ook al uitvoerige oefeningen kunnen doen met de toonladder. Met name in de vijfde en zesde klas zal men in kunnen gaan op de toonsoorten. Dan kan men het beslist wel hebben over D majeur enzovoort. Met de mineur moet men zo lang mogelijk wachten, maar ook dat kan best in deze tijd behandeld worden.
Maar waar het vooral om gaat is nu in zekere zin naar de andere kant toe te werken: het kind aan te passen aan dat wat de muziek vraagt. Daarmee gaat het muziekonderwijs meer in de richting van het esthetische. Eerst moet het kind de hoofdzaak zijn. Alles moet zo zijn opgezet dat het kind leert luisteren en zingen. Maar dan moet het kind, nadat het in de eerste driejaar zelf het middelpunt was, zich aanpassen aan de kunstzinnige eisen die de muziek stelt. Dat is het pedagogische gezichtspunt dat hier moet worden ingenomen.

GA 295/175
Vertaald/160

Niet-Nederlandse talen

Auch in den Fremdsprachen sollte man auf dem Umweg über das Schreiben zum Lesen kommen.

Ook bij de niet-Nederlandse talen zou je via de omweg over het schrijven tot lezen moeten komen
GA 300A/113
Niet vertaald

Voor Latijn en Grieks zie: 4e klas

Plantkunde

Dann gehen wir im fünften Schuljahr dazu über, unbekanntere Tierformen noch hinzuzufügen, beginnen aber auch in diesem fünf­ten Schuljahr mit der Pflanzenlehre und treiben sie dann nament­lich so, wie wir das im didaktischen Teil unseres Seminars besprochen haben.

(Dan voegen we er in de vijfde klas nog enkele onbekende diersoorten aan toe, }maar beginnen we tevens met de pklantkunde, en wel zo als we besproken hebben in het didactische deel van onze cursus.
GA 295/165
Vertaald/152

Rekenen

Wir wollen dann im fünften Schuljahr mit der Bruchlehre und mit der Dezimalbruchlehre fortsetzen und alles dasjenige an das Kind her­anbringen, was ihm die Fähigkeit beibringt, sich innerhalb ganzer, ge­brochener, durch Dezimaibrüche ausgedrückter Zahlen frei rechnend zu bewegen.

In de vijfde klas gaan we door met breuken en decimale breuken. Het kind leert nu alles waardoor het in staat is vrij te rekenen met hele getallen, breuken en decimalen.
GA 295/168
Vertaald/155

Taal

Nun wird es sich darum handeln, daß wir im fünften Schuljahr alles dasjenige wiederholentlich fortsetzen, was wir im vierten gepflogen haben, und daß wir namentlich von da ab Rücksicht nehmen auf den Unterschied der tätigen und der leidenden Verbalformen, also auf Ak­tives und Passives im Gebrauch des Verbums. Dann versuche man, ge­rade in dieser Zeit das Kind zu veranlassen, nicht nur Gesehenes und Gehörtes frei wiederzugeben, sondern womöglich Gehörtes und Ge­lesenes in unmittelbarer Rede anzuführen. Also so anzuführen, wie man es anführen müßte, wenn man es in Gänsefüßchen, in Anführungs­zeichen schreiben soll. Man versuche, das Kind viel darin zu üben, daß es in der Art des Sprechens Rücksicht darauf nimmt, wann es seine eigene Meinung gibt und wann es die Meinung eines anderen mitteilt. Man versuche dann auch in dem, was man schreiben läßt, im Kinde einen starken Unterschied hervorzurufen zwischen dem, was es selber denkt und gesehen hat und so weiter, und dem, was es mitteilt aus dem Munde anderer. Und in Verbindung damit suche man die Anwendung der Satzzeichen noch einmal zu vervollkommnen. – Das Briefschreiben wird dann weiter ausgebildet.

En dan is het belangrijk dat we in de vijfde klas alles herhaaldelijk voortzetten wat we in de vierde gedaan hebben en dat we vanaf die tijd met name aandacht besteden aan het verschil tussen de bedrijvende en de lijdende vorm van het werkwoord, aan actief en passief dus. Dan probeert men het kind juist in deze tijd ertoe te brengen om niet alleen vrij weer te geven wat het heeft gezien en gehoord, maar ook gehoorde en gelezen dingen zo veel mogelijk in de directe rede aan te halen. Dus precies zoals men dat moet aanhalen: tussen aanhalingstekens. Men probeert het kind veel te laten oefenen om er in zijn manier van spreken .rekening mee te houden of het zijn eigen mening geeft of de mening van een ander meedeelt. Men probeert dan ook bij geschreven opdrachten zo te werken dat het kind een groot verschil leert ervaren tussen datgene wat het zelf denkt en heeft gezien enzovoort, en datgene wat het meedeelt uit de mond van anderen en in verband daarmee probeert men het gebruik van leestekens nog eens te perfectioneren. Het schrijven van brieven wordt ook verder ontwikkeld.
GA 295/158
Vertaald/146/147

Vertelstof

Szenen aus der mittleren Geschichte ( )

( ) scènes uit de geschiedenis van de middeleeuwen ( )
.GA 295/19
Vertaald/19

en op blz. 20 eveneens: 5. scènes uit de geschiedenis van de middeleeuwen

5e klas: alle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 5e klas

.

Meer over het leerplan op deze blog

.

1922

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 5-1/1

.

Enkele gedachten bij blz. 80/81 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

In 5-1 gaat het o.a. over denken, voelen en willen. Ik maakte een kort uitstapje naar GA 205,

Hier volgt uit GA 205 wat de 2e en 5e voordracht kan ondersteunen.

Al weergegeven in [5-1]:

GA 205 blz. 189

Ich werde heute einige Wahrheiten zusammenfassen, die uns dann wiederum dienen werden, um in den nächsten Tagen weitere Ausführungen nach einer gewissen Richtung hin zu geben. Wenn wir unser seelisches Leben ins Auge fassen, so können wir sagen, daß nach dem einen Pol hin in diesem Seelenleben das gedankliche Element, das Denken liegt, nach dem andern Pol hin das Willenselement, zwischen beiden das Gefühlselement, dasjenige, was wir im gewöhnlichen Leben das Fühlen, den Inhalt des Gemütes und so weiter nennen. Im wirklichen seelischen Leben, so wie es sich in uns abspielt in unserem Wachzustande, ist natürlich niemals einseitig bloß das Denken vorhanden oder der Wille, sondern sie sind immer in Verbindung miteinander, sie spielen ineinander. Nehmen wir an, wir verhalten uns im Leben ganz ruhig, so daß wir etwa sagen können, unser Wille sei nach außen hin nicht tätig. Wir müssen dann doch, wenn wir während einer solchen nach außen gerichteten Ruhe denken, uns klar sein darüber, daß Wille waltet in den Gedanken, die wir entfalten: indem  

Ik wil vandaag een paar waarheden samenvatten die ons dan weer kunnen helpen om in de komende dagen in een bepaalde richting verder te gaan.
Wanneer we naar ons gevoelsleven kijken, kunnen we zeggen dat aan de ene kant hiervan de gedachten, het denken zich bevinden en aan de andere kant: de wil; tussen die twee bevindt het gevoel, dat wat we in het dagelijjks leven het voelen noemen, de inhoud van ons gemoed enzo.
In het reële zielenleven zoals dat aanwezig is in de tijd waarin we wakker zijn, is natuurlijk nooit eenzijdig alleen maar het denken aanwezig of de wil, maar die staan altijd met elkaar in verbinding, die doordringen elkaar.
Laten we eens aanneemen dat we ons een keer heel rustig houden, zodat we kunnen zeggen dat onze wil niet actief op buiten is gericht. Maar dan moet het voor ons toch duidelijk zijn dat we tijdens zo’n periode dat we uiterlijk gezien rustig zijn, de wil die we ontplooien in onze gedachten, tóch actief is:

wir einen Gedanken mit dem andern verbinden, waltet der Wille in diesem Denken. Also selbst wenn wir gewissermaßen scheinbar bloß kontemplativ sind, bloß denken, so waltet in uns wenigstens innerlich der Wille, und wenn wir uns nicht gerade tobsüchtig verhalten oder nachtwandeln, können wir ja nicht willentlich tätig sein, ohne unsere Willensimpulse von Gedanken durchströmen zu lassen. Gedanken durchziehen immer unsere Willensbetätigung, so daß wir also sagen können: Auch der Wille ist niemals im Seelenleben abgesondert für sich vorhanden. 

Hier gaat het verder:

Aber was so abgesondert für sich nicht vorhanden ist, das kann doch verschiedenen Ursprunges sein. Und so ist auch der eine Pol unseres Seelenlebens, das Denken, ganz andern Ursprunges als das Willensleben.
Schon wenn wir nur die alltäglichen Lebenserscheinungen betrach­ten, werden wir ja finden, wie das Denken eigentlich sich immer auf etwas bezieht, was da ist, was Voraussetzungen hat. Das Denken ist zu­meist ein Nachdenken. Auch wenn wir vordenken, wenn wir also uns

wanneer we van de ene gedachte naar de andere gaan, is de wil in dit denken actief. Dus zelfs wanneer we ons innerlijk schijnbaar in rust in onszelf teruggetrokken hebben, alleen maar denkend bezig zijn, dan is op z’n minst toch ook de wil in ons actief.
En wanneer ons gedrag niet voortkomt uit woede of wanneer we slaapwandelen, kunnen we niet wilsmatig actief zijn, zonder onze wilsimpulsen gepaard te laten gaan met onze gedachten.

Onze wilsactiviteit gaat altijd gepaard met gedachten, zodat we dus kunnen zeggen: ook de wil bestaat in ons gevoelsleven nooit zomaar op zich. Maar wat afzonderlijk op zich staand niet bestaat, kan toch een verschillende oorsprong hebben. En de ene pool van ons zielsleven, het denken, heeft een heel andere oorsprong dan het wilsleven.
Alleen al wanneer we de meest alledaagse levensverschijnselen bekijken, zullen we vinden, hoe het denken eigenlijk altijd op iets betrokken is, wat aanwezig is, wat er al moet zijn. Denken is meestal nadenken. Ook als we vooruitdenken, wanneer we ons

blz. 190

etwas vornehmen, das wir durch den Willen dann ausführen, so liegen ja einem solchen Vordenken Erfahrungen zugrunde, nach denen wir uns richten. Auch dieses Denken ist in gewisser Beziehung natürlich ein Nachdenken. Der Wille kann sich nicht richten auf dasjenige, was schon da ist. Da würde er ja selbstverständlich immer zu spät kommen. Der Wille kann sich einzig und allein richten auf das, was da kommen soll, auf das Zukünftige. Kurz, wenn Sie ein wenig über das Innere des Gedankens, des Denkens und über das Innere des Willens nachdenken, Sie werden finden, das Denken bezieht sich auch schon im gewöhn­lichen Leben mehr auf die Vergangenheit, der Wille bezieht sich auf die Zukunft. Das Gemüt, das Fühlen, steht zwischen beiden. Wir begleiten mit Gefühl unsere Gedanken. Gedanken freuen uns, stoßen uns ab. Aus unserem Gefühl heraus führen wir unsere Willensimpulse ins Leben. Fühlen, der Gemütsinhalt, steht zwischen dem Denken und dem Wollen mitten drinnen.
Aber so wie es schon im gewöhnlichen Leben, wenn auch nur an­deutungsweise der Fall ist, so steht es auch in der großen Welt. Und da müssen wir sagen: Dasjenige, was unsere Denkkraft ausmacht, was das ausmacht, daß wir denken können, daß die Möglichkeit des Ge­dankens in uns ist, das verdanken wir dem Leben vor unserer Geburt beziehungsweise vor unserer Empfängnis. 

iets voornemen, dat we dan door de wil ten uitvoer brengen, dan liggen daar ervaringen aan ten grondslag, waar we rekening mee houden. Ook deze manier van denken is in zekere zin natuurlijk nadenken.
De wil kan zich niet richten op iets wat er al is. Dan zou hij vanzelfsprekend steeds te laat komen. De wil kan zich enkel en alleen maar richten op wat nog komen moet, op het toekomstige. Kortom, wanneer je wat nadenkt overde kern van de gedachten, het denken en over de kern van de wil, zal je ervaren dat het denken in het dagelijks leven zich meer richt op het verleden, de wil op de toekomst. Het gevoel, het voelen zit daartussen in. We laten onze gedachten vergezeld gaan van ons gevoel. Gedachten doen ons plezier, stoten ons af. Vanuit ons gevoel brengen we onze wilsimpulsen in het leven. Voelen, de inhoud van onze belevingen, bevindt zich in het midden, tussen het denken en het willen
In het dagelijks leven is dit al zo, maar ook in groter verband.
Onze denkkracht, dat we kunnen denken, dat we de mogelijkheid hebben gedachten in ons mee te dragen, te bezitten, hebben we te danken aan het leven voor onze geboorte, in zekere zin voor onze conceptie.

Tot dusver herkennen we de inhoud van deze voordracht als de stof die Steiner ter sprake brengt in de 2e en 5e voordracht.
Wat de pedagogie betreft, wordt hierna in zekere zin de twee-ledige mens geschetst. We herkennen de ‘boven- en benedenpool’. In de 1e voordracht wordt beschreven wat hieronder ook aan de orde komt. [1-7-1]

Es ist im Grunde genommen in dem kleinen Kinde, das uns entgegentritt, schon im Keime all die Gedankenfähigkeit vorhanden, die der Mensch überhaupt in sich ent­wickelt.

In de grond genomen zit in het kleine kind dat we zien al de kiem van het totale denkvermogen dat de mens in zich tot ontwikkeling brengt.

Das Kind verwendet die Gedanken nur – Sie wissen das aus Vorträgen, die ich schon gehalten habe – als Richtkräfte zum Aufbauen seines Leibes. Namentlich in den ersten sieben Lebensjahren, bis zum Zahnwechsel hin, verwendet das Kind die Gedankenkräfte zum Auf­bau seines Leibes als Richtkräfte. Dann kommen sie immer mehr und mehr als eigentliche Gedankenkräfte heraus. Aber sie sind eben als Ge­dankenkräfte durchaus veranlagt im Menschen, wenn er das physische, das irdische Leben betritt. Dasjenige, was als Willenskräfte sich entwickelt – eine unbefangene Beobachtung ergibt das ohne weiteres -, das ist beim Kinde eigentlich wenig mit dieser Gedankenkraft verbunden. Beobachten Sie nur das zappelnde, sich bewegende Kind in den ersten Lebenswochen, dann

Het kind gebruikt de gedachten alleen maar als richtinggevende* kracht bij de opbouw van zijn lichaam. En met name in de eerste zeven jaar van zijn leven, tot aan de tandenwisseling, gebruikt het kind de kracht van de gedachten voor het opbouwen van zijn lichaam. En dan worden ze steeds meer als gedachtekracht zichtbaar. Maar als gedachtekracht heeft de mens ze in aanleg, wanneer hij het fysieke, aardse leven binnengaat.
Wat zich als wilskracht ontwikkelt – een onbevangen waarneming leert dat zonder meer – is bij het kind eigenlijk heel weinig met deze gedachtekracht verbonden. Kijk maar eens naar een trappelend, zich bewegend kind in zijn eerste levensweken, dan

*deze ‘sturende’ kracht die ‘ergens’ naartoe wil, betekent als Duits woord -Richtekräft – ook de kracht om je op te richten. Of Steiner dat hier (ook) bedoeld, weet ik niet. 

blz. 191

werden Sie sich schon sagen: Dieses Zappelnde, dieses chaotisch Sich-Bewegende, das ist von dem Kinde erst erworben dadurch, daß seine Seele und sein Geist von der physischen Außenwelt her mit physischer Leiblichkeit umkleidet worden sind. In dieser physischen Leiblichkeit, die wir erst nach und nach entwickeln seit der Konzeption und seit der Geburt, da liegt zunächst der Wille, und es besteht ja die Entwickelung des kindlichen Lebens darinnen, daß allmählich der Wille gewisser­maßen eingefangen wird von den Denkkräften, die wir schon durch die Geburt ins physische Dasein mitbringen. Beobachten Sie nur, wie das Kind zunächst ganz sinnlos, wie es eben aus der Regsamkeit des physischen Leibes herauskommt, seine Glieder bewegt, und wie nach und nach, ich möchte sagen, der Gedanke hineinschlägt in diese Be­wegungen, so daß sie sinnvoll werden. Es ist also ein Hineinpressen, ein Hineinstoßen des Denkens in das Willensleben, das ganz und gar in der Hülle, die den Menschen umgibt, lebt, wenn er geboren bezie­hungsweise wenn er empfangen wird. Es ist dieses Willensleben ganz und gar darinnen enthalten.

moet je toch zeggen: dit getrappel, dit chaotische bewegen heeft het kind pas verworven toen zijn ziel en geest door de fysieke buitenwereld met fysieke lichamelijkheid omhuld werden. In dit fysieke levenslijf dat we stap voor stap ontwikkelen vanaf de conceptie en de geboorte, zit allereerst de wil; de ontwikkeling van het kinderlijke leven bestaat erin dat langzamerhand de wil in zekere zin beheerst gaat worden door de denkkrachten die we al door de geboorte meebrachten naar het fysieke bestaan.
Kijk maar hoe het kind in het begin volkomen zinloos, zoals dat nu eenmaal uit het bewegen vanuit het fysieke lichaam naar buitenkomt, zijn ledematen beweegt en hoe stap voor stap de gedachten in deze bewegingen inslaan, zodat ze zinvol worden. Het is dus een soort indrukken, instoten van het denken in het willen dat volledig in het lichamelijk hulsel zit waarbinnen de mens leeft, wanneer hij wordt geboren of bij de conceptie. Het hele wilsleven zit daar in.

So daß wir schematisch etwa den Menschen so zeichnen können, daß wir sagen, er bringt sich sein Gedankenleben mit, indem er heruntersteigt aus der geistigen Welt. Ich will das schematisch so andeuten (siehe Zeichnung, gelb). Und er setzt das Willensleben an in der Leib­lichkeit, die ihm durch die Eltern gegeben wird (rot). Dadrinnen sitzen

Zodat we schematisch de mens ongeveer zo kunnen tekenen dat we zeggen, dat hij zijn gedachteleven meebrengt wanneer hij uit de geestelijke wereld afdaalt. Ik wil dat schematisch zo aangeven (geel). Het wilsleven krijgt een plaats in de levende lichamelijkheid die hem door de ouders wordt gegeven (rood)

Daarbinnen bevinden zich

blz. 192

die Willenskräfte, die sich chaotisch äußern. Und dadrinnen sitzen die Gedankenkräfte (Pfeile), die zunächst als Richtkräfte dienen, um eben den Willen in seiner Leiblichkeit in der richtigen Weise zu durch-geistigen.
Diese Willenskräfte, sie nehmen wir dann wahr, wenn wir durch den Tod in die geistige Welt hinübergehen. Da sind sie aber im höchsten Maße geordnet. Da tragen wir sie hinüber durch die Todespforte in das geistige Leben. Die Gedankenkräfte, die wir mitbringen aus dem übersinnlichen Leben in das Erdenleben, die verlieren wir eigentlich im Verlauf des Erdenlebens.
Bei Menschenwesen, die früh sterben, ist es etwas anders, wir wollen jetzt zunächst vom normalen Menschenwesen sprechen. Das normale Menschenwesen, das über die fünfziger Jahre alt wird, das hat eigent­lich im Grunde genommen die wirklichen Gedankenkräfte, die aus dem früheren Leben mitgebracht werden, schon verloren und sich eben die Richtungskräfte des Willens bewahrt, die dann durch den Tod hinübergetragen werden in das Leben, das wir betreten, wenn wir durch des Todes Pforte gehen.

de wilskrachten die zich chaotisch uiten. En daar bevinden zich de gedachtekrachten (pijlen) die aanvankelijk als richtinggevende krachten dienen om de wil in zijn lichamelijkheid op de juiste manier geestelijker te maken. Deze wilskrachten nemen we waar, wanneer we door de poort van de dood overgaan naar de geestelijke wereld. Dan zijn ze in de hoogste mate geordend. Zo dragen we ze mee door de poort van de dood de geestelijke wereld binnen.

Ook hier zie je weer dat Steiner bij de behandeling van iets wat hij al eens aan de orde stelde, een nieuwe invalshoek kiest, er iets nieuws aan toevoegt.
Hier is dat het gezichtspunt dat de ouder wordende mens zijn gedachtekracht kwijtraakt. Op zich is dit iets wat we om ons heen zien gebeuren. Is dit iets wat samenhangt met wat we nu dementie noemen wanneer het verlies in ernstige mate zichtbaar is geworden? Het roept bij mij allerlei vragen op, maar ik wil er hier niet over speculeren.

De gedachtekrachten die we uit de bovenzintuiglijke wereld meenemen het aardese leven in, raken we eigenlijk in de loop van het aardeleven kwijt. Bij mensen die jong sterven ligt het anders, nu willen we alleen spreken over hoe het normaal met een mens gaat. De mens die ouder wordt dan vijftig jaar, heeft in de aard van de zaak de echte gedachtekracht die uit het vorige leven meegebracht is al verloren, maar wel de richtinggevende krachten van de wil [bij de geboorte gaat het om de richtihnggevende krachten van het denken, aan het eind van het leven zijn het richtinggevende krachten van de wil geworden, blijkt uit deze tekst] behouden die dan door de dood meegenomen worden in het leven dat we betreden wanner we door de poort van de dood gaan.

Man kann ja annehmen, daß jetzt in einem der Gedanke sitzt: Ja, wenn man also über fünfzig Jahre alt geworden ist, dann hat man sein Denken verloren! – In einem gewissen Sinne ist das sogar für die mei­sten Menschen, die sich heute für nichts Geistiges interessieren, durch­aus der Fall. Ich möchte nur einmal, daß Sie wirklich darauf ausgehen, zu registrieren, wieviel ursprüngliche, originelle Gedankenkräfte durch diejenigen Menschen heute hervorgebracht werden, die über fünfzig Jahre alt geworden sind! Es sind in der Regel die automatisch sich fortbewegenden Gedanken der früheren Jahre, die sich im Leibe ab-gedrückt haben, und der Leib bewegt sich dann automatisch fort. Er ist ja ein Bild des Gedankenlebens, und der Mensch, der rollt so nach dem Gesetz der Trägheit, nicht wahr, in dem alten Gedankentrott weiter fort. Man kann sich heute kaum vor diesem Fortlaufen im alten Gedankentrott anders bewahren, als daß man auch während des Lebens solche Gedanken aufnimmt, welche geistiger Natur sind, welche ähnlich sind den Gedankenkräften, in die wir versetzt waren vor unse­rer Geburt. So daß in der Tat immer mehr die Zeit heranrückt, wo die

Het ligt voor de hand dat bij iemand de gedachte opkomt: dus, wanneer je ouder dan vijftig bent geworden, ben je je denken kwijt!.
In een bepaald opzicht is dat voor de meeste mensen die tegenwoordig geen enkele interesse hebben voor iets geestelijks, inderdaad het geval. Ik zou graag eens willen dat u eens notitie neemt van de hoeveelheid oorspronkelijke, originele gedachtekracht die door die mensen getoond wordt die ouder dan vijftig zijn geworden. In de regel zijn het de gedachten uit de vroegere jaren die automatisch verder lopen, die zich in het lichamelijke hebben afgedrukt en het lichaam beweegt zich dan automatisch voort. Hij is een beeld van het gedachteleven en de mens draait volgens de wet van de traagheid in de oude gedachtetredmolen verder. Je kan je voor dit doordraaien in de oude gedachtetredmolen tegenwoordig eigenlijk nauwelijks behoeden anders dan door tijdens je leven die gedachten op te nemen die van geestelijke signatuur zijn, die verwant zijn aan de gedachtekrachten waar we in leefden voor onze geboorte. Nu komt inderdaad de tijd dichterbij

blz. 193

alten Leute bloße Automaten sein werden, wenn sie sich nicht beque­men, Gedankenkräfte aus der übersinnlichen Welt aufzunehmen. Na­türlich, automatisch kann der Mensch sich weiter denkend betätigen, es kann so ausschauen, als ob er dächte. Aber es ist nur ein automatisches Fortbewegen der Organe, in die sich die Gedanken hineingelegt haben, hineinverwoben haben, wenn nicht der Mensch erfaßt wird von jenem jugendlichen Element, das da kommt, wenn wir Gedanken aus der Geisteswissenschaft aufnehmen. Dieses Aufnehmen von Gedanken aus der Geisteswissenschaft ist eben durchaus nicht irgendein Theoretisie­ren, sondern es greift schon ganz tief im menschlichen Leben ein.

dat de oude mensen alleen maar automaten zullen zijn wanneer ze niet hun best doen gedachtekracht uit de geestelijke wereld op te nemen. Natuurlijk kan de mens automatisch denkend actief zijn, het kan er op lijken dat hij denkt. Maar dat is alleen maar een automatisch verder bewegen van de organen waar de gedachten zich gevestigd hebben, zich mee vervlochten hebben,* als de mens niet gegrepen wordt door dat jeugdige element dat er bij komt wanneer we gedachten uit de geesteswetenschap in ons opnemen. Dit opnemen van gedachten uit de geesteswetenschap is zeer zeker niet een of ander theoretiseren, maar dat grijpt diep in het menselijk leven in.

*Het lijkt erop dat Steiner hier aanneemt dat zijn toehoorders op de hoogte zijn van zijn gezichtspunten omtrent de organen en hoe die in zeker opzicht ook door bovenzinnelijke krachten (verwant aan die denkkrachten) worden gevormd.

Besondere Bedeutung aber gewinnt die Sache, wenn wir jetzt des Menschen Verhältnis zur umliegenden Natur ins Auge fassen. Ich ver­stehe jetzt unter Natur all das, was uns umgibt für unsere Sinne, dem wir also ausgesetzt sind vom Aufwachen bis zum Einschlafen. Das kann man in einer gewissen Weise in der folgenden Art betrachten. Man kann sich das einmal vor Augen führen – ich meine vor geistige Augen -, was man so sieht. Wir nennen es den Sinnesteppich. Ich will es schematisch so aufzeichnen. Hinter allem, was man sieht, hört, als Wärme wahrnimmt, die Farben in der Natur und so weiter – ich

De zaak krijgt nog een bijzondere betekenis wanneer we nu de verhouding van de mens t.o.v. de hem omringende natuur bekijken. Ik vat onder natuur nu alles samen wat de mens omringt en wat er voor onze zintuigen van aanwezig is van opstaan tot naar bed gaan. //[vrij vertaald]: als je er bovenzinnelijk – met het geestesoog – naar wil kijken, stuit je op een muur. Wij noemen dat – het Duits van Steiner heeft Sinnesteppich – je zou kunnen spreken van een soort grens, een soort gordijn waarachter nog een andere werkelijkheid ligt.//
Ik wil het als schema zo tekenen. Achter alles wat je ziet, hoort, als warmte waarneemt, de kleuren in de natuur enz. – ik

blz. 194

zeichne ein Auge als Schema für das, was da wahrgenommen wird -, hinter diesem Sinnesteppich ist etwas. Die Physiker oder die Menschen der gegenwärtigen Weltanschauung sagen: Dahinter sind Atome und die wirbeln -, und nachher, nicht wahr, da wirbeln sie weiter, da ist gar kein Sinnesteppich, sondern irgendwie im Auge oder im Gehirn oder irgendwo oder auch nicht irgendwo, da rufen sie dann die Farben und die Töne und so weiter hervor. Nun stellen Sie sich aber, bitte, ganz unbefangen einmal vor, daß Sie anfangen zu denken über diesen Sinnesteppich. Wenn Sie anfangen zu denken und nicht von der Illu­sion ausgehen, Sie könnten dieses riesige Heer von Atomen konstatie­ren, das da von den Chemikern so in militärischer Denkweise ange­ordnet wird, sagen wir zum Beispiel, da steht Unteroffizier C, dann zwei Gemeine, C, 0, 0, und dann noch ein Gemeiner als ein H; nicht wahr, so haben wir das ja militärisch angeordnet: Ather, Atome und so weiter. Nun, wenn man, wie gesagt, sich dieser Illusion nicht hingibt, sondern stehenbleibt bei der Wirklichkeit, dann weiß man: Der Sinnes-teppich ist ausgebreitet, da draußen sind die Sinnesqualitäten, und das, was ich noch über dasjenige, was in den Sinnesqualitäten liegt, mit dem Bewußtsein umfasse, das sind eben Gedanken. Es ist in Wirklichkeit nichts hinter diesem Sinnesteppich als Gedanken (blau).

teken een oog als schema voor wat waargenomen wordt – achter deze grens bevindt zich iets. De natuurkundigen of de mens met een huidige wereldbeschouwing zeggen: daarachter liggen de atomen en die bewegen – en  die gaan daar gewoon mee door, er is helemaal geen grens.
Maar ergens in het oog of in de hersenen of ergens anders of ook niet, roepen ze dan kleuren en tonen op, enzo.
Maar stelt u zich nu eens voor, heel onbevangen dat u begint te denken over die grens. Wanneer u gaat denken en niet van de illusie uitgaat dat je dat reuzenleger van atomen aantreft dat daar door de scheikundigen op een strategische manier van denken gegroepeerd wordt, laten we bv. zeggen zo, dat daar onderofficier C staat, dan twee gewone soldaten, C, o, o en dan nog een als H, dan hebben we dit in een militaire orde gebracht: ether, atomen enz. [Het lijkt erop of Steiner hier het symbool COOH bedoelt] Maar wanneer je, zoals gezegd, niet in die illusie meegaat, maar bij de werkelijkheid blijft, dan weet je: de zintuiggrens strekt zich ver uit, erbuiten bevinden zich de zintuigkwaliteiten en wat ik nog buiten hetgeen wat in de zintuigkwaliteiten ligt, met het bewustzijn omvat, dat zijn de gedachten.
In werkelijkheid liggen er achter de grens niets anders dan gedachten (blauw)

[in de voordracht is geen verwijzing naar ‘rood’, maar dat moet wel de zgn. ‘Sinnesteppich’ zijn, de muur, de grens, het gordijn waarachter…...]

Ich meine, hinter dem, was wir in der physischen Welt haben, ist nichts anderes da als Gedanken. Daß diese von Wesen getragen werden, darüber werden wir noch sprechen. Aber man kommt zu dem, was wir in unse­rem Bewußtsein haben, nur dahinter mit den Gedanken. Die Kraft aber, zu denken, die haben wir aus unserem vorgeburtlichen Leben beziehungsweise aus dem Leben vor unserer Empfängnis. Warum ist es denn nun, daß wir durch diese Kraft hinter den Sinnesteppich kommen? Versuchen Sie nur einmal, sich recht vertraut zu machen mit dem Gedanken, den ich eben angeschlagen habe, versuchen Sie sich die Frage ordentlich vorzulegen auf Grundlage dessen, was wir nun gerade wie­derum angedeutet haben, was wir in vielen Zusammenhängen schon betrachtet haben. Warum ist es so, daß wir hinter den Sinnesteppich mit unseren Gedanken hinuntergelangen, wenn unsere Gedanken doch aus unserem vorgeburtlichen Leben stammen? Sehr einfach: weil dahinter

Ik bedoel dat achter wat wij in de fysieke wereld hebben, niets anders bestaat dan gedachten. Dat deze door wezens gedragen worden, daarover zullen we nog spreken. Maar wat wij in ons bewustzijn hebben, daar kom je alleen achter met gedachten. De kracht echter om te denken, hebben wij uit ons voorgeboortelijke leven, het leven voor onze conceptie.  Hoe komt het dan dat we door deze kracht achter de grens kunnen komen?
Probeer eens vertrouwd te raken met de gedachte die ik zojuist aan de orde heb gesteld, probeer de vraag eens adequaat te stellen op basis van wat we al aangeduid hebben, wat we al in vele samenhangen hebben bekeken. Hoe komt het dat we met onze gedachten achter de grens kunnen komen, als onze gedachten nu juist uit ons voorgeboortelijke leven stammen. Zeer eenvoudig: omdat daarachter

blz. 195

dasjenige ist, was gar nicht in der Gegenwart ist, sondern was in der Vergangenheit ist, was der Vergangenheit angehört. Das, was unter dem Sinnesteppich ist, ist in der Tat ein Vergangenes, und wir sehen das nur richtig, wenn wir es als ein Vergangenes anerkennen. Die Vergan­genheit wirkt herein in unsere Gegenwart, und aus der Vergangenheit heraus sprießt dasjenige, was uns in der Gegenwart erscheint. Stellen Sie sich eine Wiese vor, die beblumt ist. Sie sehen das Gras als grüne Decke, Sie sehen die blumige Ausschmückung der Wiese. Das ist Gegen­wart, aber das wächst aus der Vergangenheit hervor. Und wenn Sie durch das hindurchdenken, dann haben Sie darunter nicht eine atomi­stische Gegenwart, dann haben Sie in Wirklichkeit darunter die Ver­gangenheit als verwandt mit dem, was von Ihnen selber aus der Ver­gangenheit herstammt.
Es ist interessant: Wenn wir über die Dinge nachzudenken be­ginnen, so enthüllt sich uns von der Welt gar nicht die Gegenwart, sondern es enthüllt sich die Vergangenheit. Was ist Gegenwart? Die Gegenwart hat gar keine logische Struktur. 

ligt, wat totaal niet bij het heden hoort, maar in het verleden ligt, het hoort bij het verleden. Wat achter de grens ligt, is inderdaad een verleden en we zien het alleen juist, wanneer we het bestempelen als verleden. Het verleden werkt in ons heden door en uit het verleden bloeit op wat in het heden verschijnt. Stel u zich een weiland voor met bloemen. U ziet het gras als een groen tapijt, u ziet het weiland opgesierd met bloemen. Dat is het heden, maar dat bloeit op vanuit het verleden. En wanneer je daar doorheen denkt, dan bevindt zich daar geen atomisitisch heden, dan zit in werkelijkheid het verleden daar, verwant met wat door u zelf uit het verleden stamt.
Het is interessant: wanneer we over de dingen beginnen na te denken, dan wordt ons van de wereld niet de huidige tijd onthuld, maar het verleden. Wat is het heden? Dat heeft helemaal geen logische structuur.

Der Sonnenstrahl fällt auf irgendeine Pflanze, er glänzt dort; im nächsten Augenblick, wenn die Richtung des Sonnenstrahls eine andere ist, glänzt es nach einer andern Richtung. Das Bild ändert sich in jedem Augenblick. Die Gegenwart ist eine solche, daß wir sie nicht umfassen können mit Mathematik, nicht mit der bloßen Gedankenstruktur. Was wir mit der bloßen Ge­dankenstruktur umfassen, ist Vergangenheit, die in der Gegenwart fortdauert.
Das ist etwas, was dem Menschen sich enthüllen kann als eine große, als eine bedeutsame Wahrheit: Denkst du, so denkst du im Grunde ge­nommen nur die Vergangenheit; spinnst du Logisches, denkst du im Grunde genommen über dasjenige nach, was vergangen ist. – Wer diesen Gedanken erfaßt, der wird auch in dem Vergangenen keine Wunder mehr suchen. Denn indem sich das Vergangene in die Gegen­wart hereinspinnt, muß es eben in der Gegenwart sein wie es als Ver­gangenes ist. Denken Sie, wenn Sie gestern Kirschen gegessen haben, so ist das eine vergangene Handlung; Sie können sie nicht ungeschehen machen, weil sie eine vergangene Handlung ist. Wenn aber die Kir­schen die Gewohnheit hätten, bevor sie in Ihrem Munde verschwinden,

De zonnestraal valt op een of andere plant, die licht op; het volgende ogenblik, als de richting van de zonnestraal anders is, licht het ergens anders op. Het beeld verandert ieder ogenblik. Het heden is zodanig dat wij het niet vatten kunnen met wiskunde, niet met de pure gedachten. Wat we daarmee wél begrijpen kunnen is het verleden dat tot in het heden doorloopt. Dat is iets wat de mens zich duidelijk kan maken als een grote, een betekenisvolle waarheid. Wanneer je denkt, denk je in de grond van de zaak, slechts het verleden; wanneer je iets logisch uitdenkt, denk je in de grond van de zaak na over wat verleden is. Wie deze gedachte begrijpt, zal in het verleden geen wonderen meer zoeken. Want wanneer het verleden zich in het heden nestelt, zit het daar toch als verleden tijd. 
Want wanneer je gisteren kersen hebt gegeten, is dat een handeling die in het verleden ligt; die kun je niet ongedaan maken, omdat het een handeling in het verleden is. Wanneer de kersen echter de gewoonte zouden hebben, voor ze in je mond verdwijnen, 

blz. 196

zuerst ein Zeichen irgendwohin zu machen, so würde dieses Zeichen bleiben. Sie könnten an diesem Zeichen nichts ändern. Wenn da jede Kirsche, nachdem Sie gestern Kirschen gegessen haben, ihre Vergangen­heit in Ihren Mund hineinregistriert hätte, und nun einer kommen würde und fünf ausstreichen wollte, könnte er sie zwar ausstreichen, aber die Tatsache würde sich nicht
ändern. Ebensowenig können Sie irgendein Wunder verrichten in bezug auf alles, was Naturerscheinun­gen sind, denn die sind alle Hereinragungen aus dem Vergangenen. Und alles, was wir mit Naturgesetzen umfassen können, ist schon ver­gangen, ist kein Gegenwärtiges mehr. Das Gegenwärtige können Sie nicht anders als durch Bilder erfassen, das ist ein Fluktuierendes. 

eerst een of ander teken te maken, dan zou dit teken blijven. Aan dat teken kun je niets veranderen. Wanneer iedere kers nadat je die gisteren opat, zijn verleden in je mond opgetgekend zou hebben en wanneer er dan iemand zou komen om er vijf weg te strepen, zou hij die weliswaar kunnen verwijderen, maar dat zou aan de feiten niets veranderen. Net zomin kun je een wonder verrichten wat betreft alles wat natuurverschijnselen zijn, want dat zijn allemaal dingen die vanuit het verleden tot hier reiken. En alles wat we begrijpen kunnen met natuurkundewetten, is verleden tijd, is geen heden meer. Het heden kun je alleen maar pakken door beelden, het is iets fluctuerends.
GA 205/189-196
Niet vertaald

In deze voordracht gaat Steiner dan verder met verleden, heden en toekomst die hij hier verbindt met ‘imaginatie, inspiratie en intuïtie.
Daarover spreekt hij ook in de 6e voordracht en die tekstwordt eerst verder uitgerwerkt (Nog niet oproepbaar)

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[
2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
.

Algemene menskunde: voordracht 5 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1921

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 6 – alle artikelen

.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE – GA 293

voordracht 6
de bladzijden verwijzen naar de vertaling van 1993

Een kleine uitleg over de indeling in paragrafen:
Het eerste cijfer verwijst altijd naar de voordrachtenvolgorde in de uitgave. [6-
Het tweede cijfer is het onderwerp van de beschouwing, aangegeven met het bladzijnummer en een korte inhoudsomschrijving. [6-1]
Het derde cijfer [6-1-1] geeft een uitbreiding aan van de inhoud van [6-1]
Wanneer je de gang door de voordracht wil volgen, hoef je de uitbreidingen niet per se te lezen. De volgorde door de voordracht is dus de reeks [6-1] [6-2] [6-3] enz.
Als kleur: rood

In de artikelen gebruik ik drie kleuren: groen voor de woorden van Steiner en zwart voor de vertaling daarvan. Mijn opmerkingen verschijnen in blauw.

[6-1] Blz. 93 t/m 97
De mens als denkend, voelend en willend wezen bekeken vanuit een geestelijk standpunt; het denken gebeurt in wakkerheid, het is bewust; het voelen als in een soort droom, het gebeurt onderbewust; het willen als in een soort slaap, het gebeurt onbewust;

.

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1917

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 6 (6-1)

.
Groen: woorden van Steiner; zwart: de vertaling daarvan; blauw: mijn woorden

Enkele gedachten bij blz. 93 t/m 97 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

denken, voelen, willen gekarakteriseerd vanuit een geestelijk, mentaal standpunt

Steiner, die voortdurend wil karakteriseren om de mens beter te leren kennen, houdt ons voor dat we steeds als uitgangspunten de drieledige mens moeten nemen waarbij we ‘denken, voelen en willen’ als drie activiteiten van der ziel kunnen zien.

blz. 95  vert. 93

Wenn Sie von irgendeinem Gesichtspunkt aus den Menschen zweckmäßig betrachten wollen, so müssen sie immer wieder und wicder zurückgehen auf die Gliederung der menschlichen Seeientätigkeiten in Erkennen, das im Denken verläuft, in Fühlen und in Wollen.

Wanneer u, vanuit welk perspectief dan ook, de mens adequaat wilt bestuderen, dan moet u steeds weer teruggaan naar de onderverdeling van de menselijke zieleactiviteiten in kennen, dat zich in het denken afspeelt, voelen en willen. 

De voordrachten gingen, wat de menskunde betreft, tot nog toe over aspecten van de ziel: met de polen denken en willen, waartussen zich het voelen bevindt.

Het uitgangspunt is steeds de ziel als het vermogen om de buitenwereld tot binnenwereld te maken en omgekeerd, de binnenwereld uit te drukken in de buitenwereld.
De ene kant is het steeds meer ‘naar binnen’ tot in het denken, het voorstellen; de andere kant is het ‘in de wil schieten’, tot daden komen het ‘naar buiten’.

In deze karakteristiek zijn denken en willen vormen van ‘ziel’. Daartussen bevindt zicht het voelen, strikt genomen dan ook een deel van de ziel; maar in het spraakgebruik ook synoniem daaraan gebruikt. Wanneer je je goed inleeft in deze karakteristieken, heb je onmiddellijk in de gaten of het bij het gebruik van ziel gaat om het ruimere begrip waarbinnen denken en willen vallen of het beperkte begrip, waarbij het om het voelen gaat.

Het voelen beschrijft Steiner dan als een samengaan van, een door elkaar weven van, het afwisselend optreden van antipathie en sympathie in alle mogelijke vormen.
Daarbij wordt al opgemerkt dat het overgrote deel van de antipathieke en sympathieke gevoelens die we hebben het grootste deel van de tijd onder de drempel van het bewuste doorléven ervan blijft.

In deze 6e voordracht verlaat Steiner de beschouwingsmanier van denken, voelen en willen vanuit de ziel en gaat deze nu bekijken vanuit wat hij een ‘geestelijk’ standpunt noemt.
In zekere zin zou je kunnen zeggen dat tot nog toe de mens psychologisch is bekeken, nu gaat het om een mentaal standpunt.

wakker, dromen, slapen

En vanuit dit standpunt ontstaat de driedeling: wakker, dromen, slapen.

Het is alsof je naar de regenboog kijkt: allerlei kleuren – de een bijna tegengesteld aan de ander – toch bij het grotere geheel horend.

Wanneer we denken, met iets doordénkends bezig zijn, zijn we daar in hoge mate actief; we zijn ons bewust van onze gedachten en van het verloop van onze gedachten. Iets is ons helder of we proberen tot helderheid te komen. We proberen ergens ons licht over te laten schijnen; er kan ons een lichtje opgaan. Met ons Ik zijn we erbij.

Steiner zegt dit zo:

blz. 96  vert. 94

Indem Sie denkend erkennen, müssen Sie empfinden – wenn ich mich zunächst bildlich ausdrücken darf, aber das Bildliche wird uns zu Begriffen verhelfen -, daß Sie gewissermaßen im Lichte leben. Sie erkennen und fühlen sich ganz drinnen mit Ihrem Ich in dieser Tätigkeit des Erkennens. Gewissermaßen jeder Teil, jedes Glied derjenigen Tätigkeit, die Sie Erkennen nennen, ist drinnen in alledem, was Ihr Ich tut; und wieder: was Ihr Ich tut, ist drinnen in der Tätigkeit des Erkennens. Sie sind ganz im Hellen, Sie leben in einer vollbewußten Tätigkeit, wenn ich mich begrifflich ausdrücken darf. Es wäre auch schlimm, wenn Sie beim Erkennen nicht in einer vollbewußten Tätigkeit wären. 

Wanneer u denkend tot kennis komt, moet u wel gewaarworden dat u als het ware in het licht leeft. Dit is slechts een beeld, maar het beeld zal ons tot begrippen brengen. U komt denkend tot kennis van iets en u voelt dat uw ik volledig opgenomen is in dit kenproces. Ieder deeltje, als het ware ieder onderdeel van die activiteit die u ‘kennen’ noemt, speelt zich binnen de activiteit van het ik af. Evenzo speelt zich alles wat uw ik doet ook af binnen de activiteit van het kennen. U bent volledig in een lichtwereld, u leeft, als ik het in een begrip mag uitdrukken, in een volledig bewuste activiteit.

Steiner geeft dan een voorbeeld van hoe erg het zou zijn wanneer we een oordeel zouden vellen waarbij we met ons Ik niet volledig aanwezig zouden zijn. Als wij nl. niet met ons volledige bewustzijn bij ons ken- en denkproces aanwezig zouden zijn – ‘met uw volledige bewustzijn!’ ‘dan zou het oordeel zich in het onbewuste afspelen.’

Ook eigen waarnemingen kunnen je dit doen beseffen. Wanneer je zelf in een gesprek betrokken bent of het van anderen waarneemt, kan het dat je afdwaalt met je gedachten – er niet meer zó bij bent – en dan zegt je gesprekspartner opeens: ‘Meen je dat nu echt?’ Alsof er gesignaleerd wordt, dat je a.h.w. ‘afgedwaald’ bent: er niet meer echt bij bent.

blz. 96  vert. 94

Das ist das Wesentliche beim denkenden Erkennen, dass Sie in dem ganzen Weben der Tätigkeit beim denkenden Erkennen mit Ihrem vollen Bewustsein drinnenstecken.

Het wezenlijke van het denkend kennen is, dat u met uw volle bewustzijn deel uitmaakt van wat zich in de activiteit van het denkend kennen afspeelt.

Op blz. 129, vert. 126, merkt Steiner op:

Aus Widersprüchen besteht die Wirklichkeit. Wir begreifen die Wirklichkeit nicht, wenn wir nicht die Widersprüche in der Welt schauen.

De werkelijkheid bestaat uit tegenstrijdigheden. We begrijpen de werkelijkheid niet, wanneer we niet de tegenstrijdigheden in de wereld zien.

(Widersprüche is vertaald met tegenstrijdigheden. Maar kan ook vertaald worden met ‘tegenstellingen’ Gegensatz zwischen zwei Erscheinungen,
Persoonlijk vind ik dat een betere opvatting: het gaat hier immers om zaken die tegengesteld zijn: denken – willen; sympathie – antipathie enz.)

Vanuit dit karakteriseren vanuit het tegengestelde is het duidelijk dat Steiner nu niet het voelen neemt, wat in zekere zin logischer zou zijn: denken, voelen, willen – nee, hij neemt nu de wil in ogenschouw. (Als tegenstelling)

blz. 96/97  vert. 95

Nicht so ist es beim Wollen. Sie wissen ganz gut, wenn Sie das einfachste Wollen, das Gehen, entwickeln, so leben Sie eigentlich vollbewußt nur in der Vorstellung von diesem Gehen. Was innerhalb Ihrer Muskeln sich vollzieht, während Sie ein Bein nach dem anderen vorwärts bewegen, was da im Mechanismus und Organismus Ihres Leibes vorgeht, von dem wissen Sie nichts. Denken Sie nur, was Sie alles zu lernen haben würden von der Welt, wenn Sie alle die Vorrichtungen bewußt vollziehen müßten, welche beim Wollen des Gehens notwendig sind! Sie müßten dann genau wissen, wieviel von den Tätigkeiten, welche die Nahrungsstoffe in den Muskeln Ihrer Beine und in den anderen Körpermuskeln hervorrufen, verbraucht wird, während Sie sich anstrengen, zu gehen. Sie haben das nie ausgerechnet, wieviel Sie von dem verbrauchen, was Ihnen die Nahrung zuführt. Sie wissen ganz gut: Das alles geschieht in Ihrer Körperlichkeit sehr, sehr unbewußt. Indem wir wollen, mischt sich fortwährend in unsere Tätigkeit ein tiefes Unbewußtes hinein. Das ist nicht etwa bloß so, wenn wir das Wesen des Wollens an unserem eigenen Organismus betrachten. Auch was wir vollbringen, wenn wir unser Wollen auf die äußere Welt erstrecken, auch das umfassen wir keineswegs vollständig mit dem Lichte des Bewußtseins.

Anders is het bij het willen. U weet heel goed dat u wanneer u het eenvoudigste willen ontplooit, namelijk het lopen, eigenlijk alleen maar een volledig bewustzijn heeft van de voorstelling van dit lopen. Wat zich in uw spieren afspeelt wanneer u het ene been voor het andere zet, wat voor proces zich in het mechanisme en het organisme van uw lichaam afspeelt, daar heeft u geen weet van. Denkt u zich eens in wat u allemaal zou moeten leren over de wereld, wanneer u alle verrichtingen die bij het willen van het lopen nodig zijn bewust zou moeten doen! U zou dan precies moeten weten hoeveel van de energie die ontstaat door de opname van voedingsstoffen in de spieren van uw benen en andere lichaamsdelen wordt verbruikt wanneer u zich inspant om te lopen. U heeft nooit uitgerekend hoeveel u daarvan verbruikt. U weet heel goed dat dat allemaal heel, heel onbewust in uw lichaam gebeurt. Wanneer wij willen, mengt zich voortdurend een diep onbewust element in ons doen. Dat is niet slechts het geval wanneer we het wezen van het willen beschouwen aan de hand van ons eigen organisme. Ook dat wat we doen wanneer we onze wil richten op de buitenwereld, kunnen we met het licht van ons bewustzijn allerminst allemaal doorzien.

In de 5e voordracht zegt Steiner iets over de bewustzijnsdrempel en de beleving van onze sympathie en antipathie. Dat die laatste gewoonlijk die drempel niet overschrijden, noemt hij ‘wijs in de wereld ingericht’: we zouden het bewustzijn daarvan niet voortdurend verdragen.

Iets dergelijks kan m.i. ook gezegd worden van de wil. Als wij daar met ons bewustzijn bij zouden moeten zijn – concreet: bij het voorbeeld van het lopen, moeten uitrekenen hoeveel energie daarvoor nodig is, als we al die verbrandingsprocessen, regeneratieprocessen zouden moeten volgen, dan kwamen wij nauwelijks tot lopen. Kortom: dat we daar niet bij hoeven te komen met ons bewsutzijn, geeft ons de vrijheid om bij het bewustzijn van ons denken te zijn. Ook dat zou toch ‘wijs’ genoemd mogen worden!

Steiner geeft dan een voorbeeld waarbij dit tekeningtje hoort:

Die dwarsbalk moet over de twee staanders komen, maar die mogen niet dubbelklappen. Hoe weet je dat dit niet gebeuren zal? 
Er zijn wel mensen die dit kunnen berekenen, maar de ‘gewone’ man weet het niet, komt er met zijn kennen niet bij, net zomin als bij wat er in zijn wil gebeurt.

Maar ook voor de kenners geldt, dat ze bepaalde wetten kunnen toepassen, wanneer ze daar met hun kennen bewust bij zijn. De ervaring heeft ook getoond dat ze inderdaad niet dubbelklappen tot een zeker gewicht. Maar wat als dat gewicht wordt overschreden. Dan breken ze; maar wat gebeurt er dan? 
Steiner wijst ons hier op allerlei hypothesen. En daar rekenen we mee en/of op. Maar we doorzien het niet. 
Misschien zijn er nu opnamen waarop we zien wat er gebeurt als een glas breekt en in -tig stukjes uiteenspat. Maar zelfs als we dat in slow-motion zien, is er nog geen verklaring voor het waarom; zelfs als we zouden zien dat atomen niet meer op dezelfde plaats blijven als in het glas dat nog heel is, dan nog weten we niet exact waarom ze van plaats veranderen. En als al iemand het echt weet – er met zijn kennen vol bewust in zit, dan geldt dat niet voor het merendeel van de mensen.. 

Iets soortgelijks geldt voor het willen:

blz. 98  vert. 96

Das Wollen hat im weitesten Umfange ein Unbewußtes in sich.

Het willen is in hoge mater onbewust

Dan komt natuurlijk het voelen aan de beurt dat het middebn houdt tussen denken en wilen.

Und das Fühlen steht zwischen Wollen und denkendem Erkennen mitten drinnen. Beim Fühlen ist es auch so, daß es zum Teil von Bewußtsein durchzogen wird, zum Teil von einem Unbewußten. Das Fühlen nimmt auch in dieser Weise teil an der Eigenschaft eines erkennenden Denkens, auf der anderen Seite an der Eigenschaft eines fühlenden oder gefühlten WoIlens.

En het voelen staat midden tussen willen en denkend kennen in. Ook bij het voelen is het zo dat er ten dele bewustzijn in zit en ten dele een onbewust element doorheen speelt. Het voelen heeft op deze wijze enerzijds deel aan de eigenschap van een kennend denken en anderzijds aan de eigenschap van een voelend of gevoeld willen.

En na deze verhandelingen wordt het standpunt vanuit de geest ingenomen:

Het klonk al even eerder: als je er met je denken helemaal bij bent, er weet van hebt, dan ben je er ‘wakker’ bij. De wakkerheid, het waakzame, dus het waakbewustzijn – bewustzijn – we kijken vanuit het mentale, hoort bij het kennen, bij het denken.

Wir reden in unserem gewöhnlichen Leben vom Wachen, von dem wachen Bewußtseinszustande. Aber wir haben diesen wachen Bewußtseinszustand nur in der Tätigkeit des erkennenden Denkens. Wenn Sie also ganz genau davon reden wollen, inwiefern der Mensch wacht, so müssen Sie sagen: Wirklich wachend ist der Mensch nur, solange und insofern er ein denkender Erkenner von irgend etwas ist.

In het dagelijks leven spreken we van wakkerheid, van waakbewustzijn. Maar dit waakbewustzijn hebben we enkel en alleen bij het kennend denken. Wanneer u dus heel precies zou willen formuleren in hoeverre de mens wakker is, dan moet u zeggen: de mens is alleen echt wakker zolang en voor zover hij denkend tot kennis van iets komt.

En doorbordurend op dit thema is het natuurlijk voor het tegenovergestelde gebied – dat van de wil – zo dat we hier niets weten; alsof we geen bewustzijn hiervoor hebben, een toestand die vergelijkbaar is met die van de slaap.

blz. 98/99  vert. 96/97

Wie steht es nun mit dem Wollen? Sie kennen alle den Bewußtseinszustand – nennen Sie es meinetwillen auch Bewußtseinslosigkeitszustand – des Schlafes. Sie wissen, während wir schlafen, vom Einschlafen bis zum Aufwachen, ist das, was wir erleben, nicht in unserem Bewußtsein drinnen. Geradeso ist es aber auch mit alledem, was als Unbewußtes unser Wollen durchzieht. Insofern wir wollende Wesen sind als Menschen, schlafen wir, auch wenn wir wachen. Wir tragen immer mit uns einen schlafenden Menschen, nämlich den wollenden Menschen, und begleiten ihn mit dem wachenden, mit dem denkend erkennenden Menschen; wir sind, insofern wir wollende Wesen sind, auch vom Aufwachen bis zum Einschlafen schlafend. Es schläft immer etwas in uns mit, nämlich die innere Wesenheit des Wollens. Der sind wir uns nicht stärker bewußt, als wir uns derjenigen Vorgänge bewußt sind, die sich mit uns abspielen während des Schlafes. Man erkennt den Menschen nicht vollständig, wenn man nicht weiß, daß das Schlafen in sein Wachen hereinspielt, indem der Mensch ein Wollen- der ist.

Terwijl we slapen, tussen inslapen en ontwaken, spelen onze belevenissen zich niet in het bewustzijn af, zoals u weet. En zo is dat bij al het onbewuste in onze wil. Voor zover wij mensen willende wezens zijn, slapen we – ook als we wakker zijn. We dragen voortdurend een slapend mens met ons mee, de willende mens namelijk, en begeleiden hem met de wakkere, de denkende, kennende mens. Wij slapen als wilswezen, ook tussen ontwaken en inslapen. Voortdurend slaapt er iets in ons, het innerlijke wezen van het willen namelijk. Daar zijn we ons net zo weinig van bewust als van de processen die zich in ons afspelen tijdens de slaap. Men doorgrondt de mens niet in zijn volledigheid wanneer men niet weet dat men ook slaapt wanneer men wakker is – doordat namelijk de mens een wilswezen is.

Aan deze uiteenzetting kun je opnieuw beleven hoe gedetailleerd Steiners psychologie is. We zijn overdag, als we niet slapen, wakker, maar toch, ook al zijn we wakker: we slapen! of er slaapt iets in ons, nl. onze wil.

Hier doen zich ook de begrippen bewust, onbeweust en onderbewust gelden.
Bewust hoort bij het kennen, denken, de wakkerheid; onbewust bij het niet kennen van de wil, bij het ‘voor de inhoud van de wil’ slapen.

Het onderbewuste heeft dan te maken met wat we in de ziel beleven. Af en toe dringt het zich in het bewustzijn, dan zakt het weer onder die drempel: onder-bewustzijn. 
Dat vergelijkt Steiner met een droomtoestand.

Das Fühlen steht in der Mitte, und wir dürfen uns jetzt fragen: Wie ist das Bewußtsein im Fühlen? – Das steht nun auch in der Mitte zwischen Wachen und Schlafen. Gefühle, die in Ihrer Seele leben, kennen Sie gerade so, wie Sie Träume kennen, nur daß Sie die Träume erinnern und die Gefühle unmittelbar erleben. Aber die innere Seelenverfassung und Seelenstimmung die Sie haben, indem Sie von Ihren Gefühlen wissen, ist keine andere als die, welche Sie gegenüber Ihren Träumen haben.

Het voelen zit er midden tussen en we mogen nu de vraag stellen: hoe zit dat met het bewustzijn in het voelen? Ook dat zit tussen waken en slapen in. Gevoelens die in uw ziel leven kent u net zoals u dromen kent, behalve dat u zich de dromen herinnert en de gevoelens direct beleeft. Maar de innerlijke gesteldheid en stemming van de ziel waarin u weet heeft van uw gevoelens, is dezelfde als die u heeft ten opzichte van uw dromen.

En natuurlijk wordt het zo nóg gedetailleerder:

blz. 99/100  vert. 97

Sie sind im Wachen nicht nur ein wachender Mensch, indem Sie denkend erkennen, und ein schlafender, in- sofern Sie wollen, Sie sind auch ein träumender, insofern Sie fühlen. So sind also tatsächlich drei Bewußtseinszustände während unseres Wachens über uns ergossen: das Wachen im eigentlichen Sinne im denkenden Erkennen, das Träumen im Fühlen, das Schlafen im Wollen. Der gewöhnliche traumlose Schlaf ist vom geistigen Gesichtspunkte aus angesehen nichts anderes als die Hingabe des Menschen mit seiner ganzen Seelenwesenheit an das, woran er hingegeben ist mit seinem Wollen, während er seinen Tageslauf vollbringt. Es ist nur der Unterschied, daß wir im eigentlichen Schlafen mit unserem ganzen Seelenwesen schlafen, daß wir im Wachen nur schlafen mit unserem Wollen. Beim Träumen, was man im gewöhnlichen Leben so nennt, ist es so, daß wir mit unserem ganzen Menschen an den Seelenzustand hingegeben sind, den wir Traum nennen, und daß wir im Wachen nur als fühlender
ensch an diesen träumerischen Seelenzustand hingegeben sind.

Wanneer u dan overdag wakker bent, bent u niet alleen een wakker mens in uw denkend kennen en een slapend mens in uw willen, maar ook een dromend mens in uw voelen. Terwijl wij wakker zijn, zijn wij dus in feite in drie bewustzijnstoestanden gedompeld: wakkerheid in de eigenlijke zin van het denkend kennen, dromen in het voelen en slapen in het willen. De gewone droomloze slaap is van geestelijk standpunt uit niets anders dan dat de mens zich met zijn hele zielewezen overgeeft aan datgene waar hij zich overdag met zijn willen aan overgeeft. Het verschil is alleen dat we in de eigenlijke slaap met ons hele zielewezen slapen en dat we overdag alleen slapen met onze wil. Bij het dromen, wat men in het dagelijks leven dromen noemt, is het zo dat de gehele mens zich aan die zieletoestand heeft overgegeven die we droom noemen, terwijl we als we wakker zijn alleen als voelende mens daarin opgaan.

Nu we het gevaar van schematiseren kennen en weten dat ook ‘alles in elkaar overvloeit’, kunnen gerust e.e.a. opsommen

DENKEN                                                  VOELEN                          WILLEN
lichamelijk:       hoofd                               romp                                 ledematen
lichamelijk:    zenuw/zintuig                  adem                                  bloed

vanuit de ziel:   antipathie               antipathie/sympathie             sympathie

vanuit de geest:  wakker                       dromen                                   slapen

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
.

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

1916

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL –– Het leerplan – Caroline von Heydebrand (5e klas)

.

Kort na het overlijden van Rudolf Steiner in maart 1925 verscheen voor de eerste keer een schriftelijke weergave van het leerplan van de vrijeschool.
Die werd samengesteld door Caroline von Heydebrand die vanaf het begin in 1919 aan de vrijeschool in Stuttgart was verbonden. Zij had ook de begincursus – GA 293294 en 295 – bijgewoond en de vele lerarenvergaderingen met Rudolf Steiner (GA 300abc). 
In de jaren 1919 – 1925 tekenden zich de contouren van een leerplan af dat nadien in grote lijnen hetzelfde is gebleven.
Dat betekent echter niet dat het ‘achterhaald’ zou zijn. In velerlei opzichten zijn de ideeën nog altijd even verfrissend en laten ruimte voor ontwikkeling.

Caroline von Heydebrand, Mitteilungsblatt, okt. 1925

.

HET SCHOOLKIND VAN HET NEGENDE JAAR TOT HET ELFDE JAAR

Het negende jaar betekent een belangrijke ingrijpende gebeurtenis in de ontwikkeling van de wordende mens en moet in opvoeding en onderwijs zorgvuldig waargenomen worden en serieus genomen. Het is de leeftijd waarop het kind zijn losmaken van de omgeving waarmee het zo vanzelfsprekend samenleefde, nu echt voltrekt. Zijn Ik-bewustzijn wordt merkbaar groter, zijn zielsleven wordt innerlijker. Alle bewustzijnskrachten gaan zich roeren. Het kind wil de wereld en de opvoeder van een nieuwe kant leren kennen, het wil bewust vereren wat het voordien op een kinderlijke wijze liefhad, maar het wil ook merken dat zijn verering terecht is. Deze leeftijdsfase doet een groot beroep op de wijsheid en tact van de leerkracht. Hij moet het kind voor teleurstellingen behoeden die het in deze tijd, juist wat betreft de volwassen mens, makkelijk kan overkomen.

De vijfde klas

[De vakken zijn door mij in alfabetische volgorde gezet]

Aardrijkskunde

De heemkunde wordt verder ontwikkeld tot de eigenlijke aardrijkskunde. De aard van de bodem en de economische verhoudingen van dichterbij gelegen gebieden worden besproken. Zoals de geschiedenis gaat over wat mensen doen en ondervinden, de mens bij zichzelf brengt, zo moet de aardrijkskunde hem zoveel mogelijk buiten zichzelf brengen in de ruimte van de wereld en in het kind het gevoel oproepen van een broederlijk verbonden zijn met alle streken van de aarde.

Biologie

De kinderen krijgen onbekendere diersoorten. Vanuit mens en dier gaat men nu naar de plantenwereld. De plantkunde gaat steeds hand in hand met het leven van de aarde als een levend, een eenheid vormend organisme. De gezonde behoefte aan causaliteitsdenken dat zich nu gaat laten gelden, komt op een goede manier aan zijn trekken wanneer bepaalde planten op een bepaalde geschikte bodem, onder invloed van een bepaalde streek enz. deze of gene vorm vertonen in bepaalde plantendelen.

Euritmie

Het uitbeelden van gedichten waarbij grammaticale vormen worden gebruikt, wordt voortgezet. Daarbij kan langzamerhand gekeken worden dat al naar gelang de inhoud van het gedicht grotere of kleinere vormen in de ruimte worden gelopen. Door energieke pasoefeningen en staafoefeningen wordt de beheersing van de ledematen ontwikkeld.

Tooneuritmie

De verschillende majeursoorten worden verder uitgewerkt. Melodieën van Schumann, Mozart, Haydn, makkelijke stukken van Bach of tweestemmige liederen, ook in canonvorm, worden geoefend.

Geschiedenis

Geschiedenis en cultuur van de volkeren uit het Morgenland en van de Grieken bieden gelegenheid het kind met de eerste werkelijk geschiedkundige begrippen vertrouwd te maken. Daarvóór heeft men het kind meer losstaande ‘geschiedenisverhalen’ verteld, biografieën van grote mannen en vrouwen enz.; nu wordt hem door karakteristieke symptomen het bijzondere wezen van de aparte cultuurperioden begrijpelijk gemaakt. Het aanbieden moet zoveel mogelijk beeldend-kunstzinnig zijn en steeds weer gericht zijn op het invoelende begrijpen van de kinderen. 

Gymnastiek

Met de toestellen: zoals tot nog toe.
Zelfstandig oefenen van bewegingen uit de ‘Reigen” (rei- rondedansen?); steeds weer terugkeren naar de rondedans met het ritmisch gesproken woord.

Handwerken

De kinderen breien sokken of handschoenen. Ze beginnen alle mogelijke soorten dieren van stof en poppen te maken.

Muziek

Men bespreekt de toonsoorten en maakt de kinderen ermee bekend. Tweestemmige en ook wel eenvoudigere driestemmige liederen en canons worden ingestudeerd.

Niet-Nederlandse talen

Latijn en Grieks

Doel van dit klassieke taalonderwijs is een levend zich invoelend begrip voor de Latijnse en Griekse taal en cultuur. Het is voor alle leerlingen tot en met de negende klas verplicht. Uitzonderingen kunnen gemaakt worden voor leerlingen die om gezondheidsredenen of omdat ze op het gebied van taal zwak begaafd zijn. Door de leerkracht kunnen ze hiervan worden vrijgesteld.

Engels en Frans

Er wordt verdergegaan met de woordsoorten in samenhang met elementen uit de zinsbouw.

Verder:

In deze klas gaat het om een soort voorbereidingsonderwijs. De kinderen worden geheel zonder dwang, zonder sytematische grammatica zo in de talen gebracht, dat ze zich langzamerhand kunnen inleven in het wezenlijke van de klanken door te luisteren, na te spreken en uit het hoofd te leren van kleine teksten. Men laat ze spreken, alvorens ze het begrijpen. Het is genoeg om ze de inhoud van wat ze spreken te geven. 
Het is wel mogelijk om Grieks en Latijn gemeenschappelijk te doen. Er worden eenvoudige zinnen gekozen die de omgeving van het kind beschrijven, spreuken in proza of versvorm, korte fabels, eerst in proza, wat er bekend is uit de Evangeliën.
In de loop van de tijd wordt de poëzie ingevoerd, waarbij het ritmische gevoel en het kunstzinnige beleven van het kind wordt aangesproken. Er wordt geen leerboek gebruikt.

Rekenen

Breuken en tiendeldige breuken gaan verder. Het kind moet zich nu op het terrein van hele en gebroken getallen vrij kunnen bewegen.

Taal

Het kind moet de actieve en passieve vorm van het werkwoord leren ervaren. Wat het hoort en leest moet het niet alleen vrij kunnen weergeven, maar ook in de directe rede kunnen zetten. 
Het is belangrijk dat het op deze leeftijd een gevoel ontwikkelt voor wat het verschil is tussen de eigen mening en die van een ander, bij het weergeven van wat het zelf denkt, gezien en gehoord heeft enz. en wat het zegt, zoals een ander het heeft gezegd. In alles wat het spreken en schrijven betreft moet het kind hier rekening mee leren houden. Samen hiermee moet het de toepassing van de leestekens, het gebruik van de aanhalingstekens nog verder leren vervolmaken. Het schrijven van brieven wordt voortgezet.

Vertelstof

Vertel- en leesstof worden o.a. gevormd door de sagen uit de klassieke oudheid

.
5e klas: alle artikelen

Meer artikelen over het leerplan

Vrijeschool in beeld alle beelden

.

1914

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.