Categorie archief: vrijeschool didactiek

WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.

Via onderstaande rubrieken vind je de weg naar meer dan 2100 artikelen.

In het zoekblokje (op deze pagina rechtsboven) een trefwoord ingeven, leidt ook vaak tot artikelen waar het betreffende woord in voorkomt.
Wanneer er meerdere koppen van artikelen worden getoond, is het raadzaam ieder artikel open te maken en onder aan het artikel bij de tag-woorden te kijken of het gezochte woord daar staat.
Wanneer het artikel is geopend, kan je Ctr + F klikken. Er verschijnt dan een zoekvenstertje waarin je het gezochte woord kan intikken. Als dit woord in het artikel aanwezig is, kleurt het op.
.

Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–
een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

BESPREKING VAN KINDERBOEKEN
alle auteurs
alle boeken

BORDTEKENEN zie TEKENEN

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
vijfkamp(1)
vijfkamp (2)

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen;

HANDENARBEID
alle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KERSTSPELEN
Alle artikelen

KINDERBESPREKING
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7;  klas 8;  klas 9: klas 10; klas 11  klas 12

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
Alle artikelen

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
Religieus onderwijs
vensteruur

REMEDIAL TEACHING
[1]  [2]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
klas 7

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7
Bordtekenen [1]
Bordtekenen [2]

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
alle artikelen

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

de ochtendspreuk [1]      [2]     [3]

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen; sport

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
zie ook: sociale driegeleding

vrijeschool en antroposofie – is de vrijeschool een antroposofische school?
alle artikelen

Vanwaar de naam van onze schoolsoort
Maarten Zwakman
over: de naam vrijeschool; hoe geschreven; de naam Waldorf, ontstaan; enkele spellingskwesties toegevoegd

.
EN VERDER:

[1] Burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

[2] Met vreugde in het nu aanwezig zijn
Joop van Dam
over: ‘anti’- burn-out: aanwijzingen om naar jezelf te kijken en daar kracht uit te putten; de kracht van de ‘terugblik’; het belang van de gemeenschap; hoe wordt de gemeenschap sterker; hoe sta je als tijdgenoot in het heden

[3] Samen sterker
Lisette Thooft over: boek van Annejet Rümke ‘Als een feniks uit de as‘; analyse van burn-out op de vrijeschool; hoe komt dat, wat is er aan te doen; het individu in de sociale context; de grote verwachtingen door het ideaal;

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets

karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein
.

VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

Deze blog wordt/werd bekeken in:

Afghanistan; Albanië; Algerije; Amerikaans-Samoa; Andorra; Angola; Argentinië; Armenië; Aruba; Australië; Azerbeidzjan; Bahama’s; Bahrein; Bangladesh; Belarus; België; Benin; Bolivia; Bosnië en Herzegovina; Brazilië; Brunei; Bulgarije; Burkina Faso; Burundi; Cambodja; Canada; Caribisch Nederland; Chili; China, Congo Kinshasa; Costa Rica; Cuba; Curaçao; Cypres; Denemarken; Dominicaanse Republiek; Duitsland; Ecuador; Egypte; Estland; Ethiopië; Europese Unie; Finland; Filipijnen; Frankrijk; Frans-Guyana; Gambia; Georgië; Gibraltar; Griekenland; Ghana; Guadeloupe; Guatemala; Guyana; Haïti; Honduras; Hongarije; Hongkong; Ierland; IJsland; India: Indonesië; Isle of Man; Israel; Italië; Ivoorkust; Jamaica; Japan; Jemen; Jordanië; Kaapverdië; Kameroen; Kazachstan; Kenia; Kirgizië; Koeweit; Kroatië; Laos; Letland; Libanon; Liberia;  Libië; Liechtenstein; Litouen; Luxemburg; Macedonië; Madagaskar; Maldiven; Maleisië; Mali; Malta; Marokko; Martinique; Mauritius; Mexico; Moldavië; Monaco; Mongolië; Montenegro; Myanmar; Namibië; Nederland; Nepal; Nicaragua; Nieuw-Zeeland; Nigeria; Noorwegen; Oeganda; Oekraïne; Oman; Oostenrijk; Pakistan; Panama; Paraguay; Peru; Polen; Portugal; Puerto Rico; Quatar; Réunion; Roemenië; Rusland; Saoedi-Arabië; Senegal; Servië; Sierra Leone; Singapore; Sint-Maarten; Slovenië; Slowakije; Soedan; Somalië; Spanje; Sri Lanka; Suriname; Syrië; Taiwan; Tanzania; Thailand; Togo; Tsjechië; Trinidad en Tobago; Tunesië; Turkije; Uruguay; Vanuatu; Venezuela; Verenigde Arabische Emiraten; Verenigde Staten; Verenigd Koninkrijk; Vietnam; Zambia; Zuid-Afrika; Zuid-Korea; Zweden; Zwitserland’ (156)

..

VRIJESCHOOL – Bewegen in de klas (3)

.

Gisteren – 15 april 2021 – was het weer eens zover: de onderwijsminister en de onderwijsinspectie vinden het niveau van rekenen, taal en lezen veel te laag.

Daaruit spreekt al meteen hun ‘wijsheid’: zij weten wat het niveau moet zijn en kennelijk kennen zij alle leerlingen van wie ze dan schijnen te weten dat die onder hun niveau presteren.

Wie daadwerkelijk voor de klas staat en niet achter een ambtelijk bureau abstracte (partijpolitieke?) richtlijnen zit uit te dokteren om die vervolgens als onderwijsbeleid aan het onderwijsveld op te dringen – dat kan uiteraard wanneer er geen echte vrijheid van onderwijsinrichting is – weet natuurlijk dat ieder kind anders is, dat ‘niveau’ niet vanuit het kind gedacht is en dat deze ambtelijke visies absoluut niet stroken met ‘onderwijs op maat’.

Dat betekent dus: meer rekenen, meer taal en meer lezen, m.a.w. weer meer van hetzelfde.

En dat zelfde is: meer intellectualistisch onderwijs.

De menskunde waarop de vrijeschoolpedagogie stoelt, zegt o.a. dat het intellect gewekt wordt door ‘beweging’, door onderwijs met beweging. Hoe jonger de kinderen, des te meer ledematenactiviteit is er nodig om bij het kind ‘boven en onder’ te harmoniseren.

Daarom is het verheugend dat in de schoolkrant van de Bussumse vrijeschool Michaël dit artikel verscheen:
.

DE BEWEGENDE KLAS

Op veel vrijescholen is de ‘bewegende klas’ geïntroduceerd. Onze school heeft inmiddels zes jaar ervaring met de bewegende klas opgebouwd. Het concept zijn we nog steeds verder aan het verdiepen. Ook dit jaar volgen weer enkele teamleden scholing om kennis en kunde op het gebied van de bewegende klas te versterken.

In opvolging van de kleuterklas
Steeds meer neurowetenschappers benadrukken het belang van spel en beweging bij kinderen. In ons (vrijeschool)onderwijs neemt spel en beweging al jarenlang een belangrijke plaats in.
In de kleuterklassen is er volop ruimte voor spel en beweging. Nu we vanaf de eerste klas met het concept en het meubilair van de bewegende klas werken, kunnen we het werken vanuit de kring en beweging beter voortzetten.

Parcours
Vrijwel iedere ochtend starten de kinderen van de bewegende klas met een parcours, waarbij kinderen moeten balanceren, samenwerken, klauteren, klimmen, springen enz.

Werken in wisselende in opstellingen

Na het parcours worden de banken door de kinderen in een kring gezet. De kinderen zitten dan op de bankjes. De dag wordt geopend met een spreuk, er wordt gezongen en verteld. Niet veel later bouwen de kinderen de klas zelfstandig weer om tot een rij- of groepsopstelling waarna ze de banken als tafels gebruiken en op de kussens zitten. De instructie wordt gegegeven en afhankelijk van de opdracht wordt er individueel, in tweetallen of in groepjes gewerkt.

Het richten van de wil

De bewegende klas zet de kinderen steeds weer even fysiek aan het werk. De ombouw is een moment van samenwerking en ‘uitademen’ en de stevige zitkussens vragen een actieve zithouding van de kinderen tijdens het werken. De opstelling richt de kinderen op wat komen gaat. Ze halen zelf hun schrift en krijtjes op en bereiden zich zelfstandig voor op hun opdracht.

De kracht van de kring

De dagelijkse kring is een belangrijke schakel in het sociale proces in de klas. Iedereen zit even ver van het midden en de leraar staat niet voor de klas, maar is onderdeel van de kring.

.

Zie ook: de bewegende klas (2)

Vrijeschool in beeld: de bewegende klas

Kleuters: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

2e klas: alle artikelen

Algemene menskunde: over harmoniseren

.

2406

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 304 – inhoudsopgave

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com

 

RUDOLF STEINER

GA 304

Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer
Grundlage

Neun öffentliche Vorträge, gehalten zwischen dem 23. Februar 1921
und 16. September 1922 in verschiedenen Städten

OPVOED- EN ONDERWIJSMETHODEN OP BASIS VAN ANTROPOSOFIE

Negen openbare voordrachten, gehouden tussen 23 februari 1921 en 16 september1922 in verschillende steden.

Inhoudsopgave:

[1] Die anthroposophische Geisteswissenschaft und die großen
Zivilisationsfragen der Gegenwart Den Haag, 23. Februar 1921 
De antroposofische geesteswetenschap en de grote vragen van de hedendaagse beschaving 

[2]Erziehungs-, Unterrichts- und praktische Lebensfragen vom Gesichtspunkte anthroposophischer Geisteswissenschaft Den Haag, 27. Februar 1921
Een antroposofische kijk op opvoeding, onderwijs en het praktische leven

Hieronder nog niet oproepbaar, behalve voordracht 9

3] Die pädagogische Bedeutung der Erkenntnis vom gesunden
und kranken Menschen Dornach, 26. September 1921 

Fragenbeantwortung 

5] Die pädagogische Grundlage der Waldorfschule Aarau, 11. November 1921, mit Diskussionsvoten 

6]Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer
Grundlage
Erster Vortrag, Kristiania (Oslo), 23. November 1921 

7] Zweiter Vortrag, Kristiania (Oslo), 24. November 1921 .

8]Das Drama mit Bezug auf die Erziehung Stratford-on-Avon, 19. April 1922 

[9] Ein Vortrag über Pädagogik während des «Französischen Kurses» am Goetheanum, Dornach, 16. September 1922 (Autoreferat) 
Op deze blog vertaald:
Een voordracht over pedagogie

GA 304 (Duits)

 

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

.

2399

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – 14 – 21 jaar

.

In de verschillende pedagogische voordrachten spreekt Steiner vanuit diverse blikrichtingen over de ontwikkeling van het kind.

Een bekende indeling die hij maakt, is de indeling in leeftijdsfasen.
Deze fasen geeft hij soms een bepaald ‘motto’ mee.
Zo overkoepelt hij de fase van 0 – 7 jaar met: de wereld is goed.

Die van 7 – 14 jaar met: de wereld is mooi.

Die van 14 – 21 jaar met: de wereld is waar.

In onderstaand artikel wordt, m.i., Steiners visie op ‘de wereld is waar’ niet uitgewerkt.

Petra Essink, Motief 196, okt. 2015

.

 14 – 20 jaar: de wereld is waar

Op weg naar zelfstandige, vrijdenkende volwassen mensen

Rondom het achttiende levensjaar gebeurt er iets geheimzinnigs in de beleving van innerlijke en uiterlijke grenzen. Hoe zit dat vóór je achttiende en wat verandert er daarna? We vragen het Simanto Dragtsma en Etrona van der Heijden. Simanto werkt met pubers aan het Rudolf Steiner College in Haarlem, Etrona met adolescenten bij de Vrije Hogeschool in Utrecht. Beide docenten/pedagogen hebben zelfstandige, vrijdenkende volwassen mensen, vol zelfvertrouwen, voor ogen.

“Er bestaat niet één juiste manier van omgaan met pubers,” zegt Simanto Dragtsma, “maar er zijn voor mij wel twee pijlers, die noodzakelijk zijn als je een les aan pubers goed wilt laten verlopen. Dat zijn: grenzen aangeven en humor.” Hij is nu negen jaar verbonden aan Vrij Waterland, zo heet de tuin van de school, en vertelt dat tuinbouw een lastig vak is om te geven aan kinderen. “Je hebt in de eerste klassen van de bovenbouw te maken met dertig jonge honden op een stuk grond. Dan moet je een goede verhouding vinden tussen wat laat je gaan en wat laat je niet gaan. Pubers hebben last van’ veel ongecontroleerde energie, die een uitweg zoekt. De slingertouwen en evenwichtsbalken die we boven en over de sloot hebben geplaatst, zijn bedoeld om die energie te kanaliseren.”

Ontspanning

“Het werkt het beste wanneer je een les insteekt die aansluit bij het gemoed van de leerlingen. Dus als hier een negende klas binnenkomt die uitstraalt: ‘we hebben geen zin, we zijn moe en we willen eigenlijk alleen maar gezellig doen’, dan begin ik mijn les met: ‘Regel 1 voor deze les: we gaan niet te hard werken. Regel 2: doe gezellig!’ Dat creëert de nodige lucht en ontspanning van waaruit ik mijn les daadwerkelijk kan gaan beginnen. Aan het eind van het lesuur hebben ze, zonder dat ze het in de gaten hadden, toch goed gewerkt. Wij, mijn drie collegadocenten en ik, merken: hoe strakker we onze grenzen handhaven, hoe prettiger de leerlingen het vinden. Pubers zijn geneigd een leraar af te rekenen op het feit of hij/zij een klas wel of niet aankan. Een van onze strenge regels is: mobieltjes en andere elektronische apparatuur is niet zichtbaar aanwezig op de tuin. We willen dat ze hier de wind horen en de geluiden van de vogels. In de pauze ben je hier met elkaar in gesprek in plaats van dat jet communiceert via een appje. Voor leerlingen die het toch nodig vinden iets op hun mobiel te doen, is er een plek buiten het hek aangewezen. Dat werkt perfect, maar we hebben er minstens drie jaar over gedaan om die regel er in te krijgen.”

Simanto ontwikkelde samen met collega’s een tuinbouwleerplan voor de klassen 7 tot en met 12. “Puur vanuit de praktijk en door trial and error. Voor het vak tuinbouw bestaan namelijk geen ‘tips’ van Steiner. De pedagogische ontwikkelingslijn is dat leerlingen in de loop van de jaren steeds zelfstandiger, vaardiger en verantwoordelijker worden. Dat doen we in de tuin door in de lagere klassen vooral klassikale klussen aan te pakken, met z’n dertigen een perceel wieden lukt nog heel goed in de zevende klas. In de hogere klassen kun je ze steeds meer individuele taken te geven. Het mooie is dat de oplossingen die we vonden voor de verschillende klassen, achteraf bekeken, haarfijn in de vrijeschoolpedagogiek passen. Iedere keer denk ik weer: ‘verrek, Steiner had echt gelijk dat bepaalde dingen juist wel en andere niet werken in bepaalde ontwikkelingsfasen’.”

Vrij Waterland

De biodynamische groenten- en bloementuin plus fruitboomgaard Vrij Waterland, in totaal 1,5 hectare, is onderdeel van het Rudolf Steiner College. De tuin draait op vier tuinbouwdocenten en drie onderwijsondersteunende personeelsleden (opp-ers). Die opp-ers begeleiden op hun beurt nog eens veertig vrijwilligers. Alle kinderen hebben tot aan de herfstvakantie twee uur per week tuinbouw. Van de herfstvakantie tot aan de voorjaarsvakantie zijn er theorie- en kooklessen. In de lente gaan de leerlingen de tuin weer in. De tuin produceert groenten en fruit waarmee het wekelijks 180 groentetassen vult voor abonnees. Ook is er een landgoedwinkel.

Experimenteren

“Ook op de Vrije Hogeschool zijn grenzen een belangrijk thema”, vertelt Etrona van der Heijden, “maar wel in een andere betekenis dan bij het onderwijs aan pubers. In plaats van onze studenten, die tussen de 17 en 22 jaar oud zijn, te begrenzen, moedigen we hen juist aan voorbij hun grenzen te gaan kijken. De adolescentie is nog steeds een tijd van experimenteren, zij het met een stuk meer verdieping dan in de puberteit. Aan het grote puber-dilemma ‘hoe sta ik in de groep?’ voegen de adolescenten twee vragen toe: ‘hoe sta ik in mezelf?’ en ‘hoe sta ik in de wereld?’ Om aan die grote vragen tegemoet te komen, is het onderwijs aan de Vrije Hogeschool zo ingericht dat het hun gretigheid en nieuwsgierigheid omvormt tot een onderzoekende grondhouding. Daartoe creëren wij een stimulerende omgeving, met werkplaatsen, ateliers en labs waar studenten samen met leermeesters iets creëren. Via de kunst- en wetenschapswerkplaatsen moedigen wij onze studenten aan om zichzelf en de wereld op allerlei vlakken te bevragen: hoe wil ik zijn, wat zijn mijn persoonlijke waarden, waar gaat het leven voor mij nu echt over, kan ik daaraan iets bijdragen? Liberal Arts Education is de officiële naam van onze manier van onderwijs geven. Daarbij hoort het onderdeel Great Works, wat inhoudt dat wij de existentiële vragen in een breed perspectief proberen te brengen door ‘de grote werken’ van bijvoorbeeld Aristoteles, Ovidius en Emerson te lezen met onze studenten.

Ervaringen opdoen vinden wij heel belangrijk. Een beeldend kunstenaar bijvoorbeeld vertelt in een project over bomen niet over ecologie, maar geeft je een beeld van heelheid door de levenscyclus van een boom via kunst te benaderen. Eigenlijk komt het er op neer op dat we studenten begeleiden in het heel goed gaan waarnemen, van zichzelf en van de wereld buiten zichzelf. We proberen ze de ervaring te geven dat, wanneer je goed waarneemt en daarbij je mening kunt uitstellen, je ineens nieuwe dingen kunt gaan zien. Als voorbeeld: ik geef zelf een onderzoek-slab, met de titel Migration and me. Dat is best confronterend, bijvoorbeeld tijdens een bezoek aan een AZC, als ze in gesprek gaan met mensen die net uit Syrië zijn gekomen. In de nabespreking van zo’n bezoek blijkt dan dat ze ten diepste beseffen: we zijn allemaal mensen, met onze eigen dromen en idealen.

Wij streven ernaar dat studenten zich meer vrij gaan voelen, sociaal gezien, in zichzelf én in hun lichaam. Mensen denken vaak dat ze zich in groepen moeten aanpassen, maar in de momenten van vrije expressie, bijvoorbeeld een gezamenlijk dansproject, kun je dat loslaten, en breek je door de schaamte en zelfopgelegde grenzen heen. Als docent ben ik heel gelukkig als ik merk dat studenten de ervaring hebben: wat ik denk en doe in de wereld doet er echt toe. Grenzen worden op de Vrije Hogeschool dus voortdurend verlegd en dat is heel bevrijdend.” 

Vrije Hogeschool

De Vrije Hogeschool is in 1971 gesticht door Bernard Lievegoed. De Vrije-Hogeschoolfilosofie gaat uit van een positief mens- en wereldbeeld en stimuleert een integrale menselijke ontwikkeling. De school bestaat dit jaar, 2015, 44 jaar. Een zeer bewogen jaar: in februari brandde “de villa”, het gebouw waar de school sinds 1972 gehuisvest was, af. Vanaf september heeft de school een nieuw onderkomen gevonden, midden in het studentenkwartier van Utrecht. Een pand vol geschiedenis waar eerder mensen als Johan van Oldenbarnevelt en Hugo de Groot hun voetstappen zetten en net als de Vrije Hogeschool nu, nadachten over de toekomst van Nederland. De Vrije Hogeschool deelt het pand met de Hogeschool voor Geesteswetenschappen Utrecht (HGU).

.

Ontwikkelingsfasenalle artikelen

.

2390

.

VRIJESCHOOL – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/5)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de eerste levensfase van 0 – 7 jaar hechtte Steiner grote waarde aan o.a. de nabootsing. Hij beschrijft dat deze nabootsingskracht in het kind rond het 7e jaar langzamerhand afneemt. Er vindt a.h.w. een soort omwerking plaats en nabootsing wordt na-volging. In zekere zin ook een soort nabootsing: je wil dat wat de oudere in jouw omgeving voorleeft in je opnemen – niet meer dromend zoals met de nabootsing gebeurt, maar meer ‘gewild’ doordat je vertrouwen hebt in die oudere persoon; respect ook. Dat is voor Steiner het ‘autoriteitsprincipe’. 

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

GA 297  Voordracht 2, Stuttgart 31 augustus 1919 ‘smiddags

Blz 46   vert.  46

Vom siebenten bis zum fünfzehnten Jahre, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, ist das Kind darauf hingeordnet, daß die Autorität seiner Umgebung auf es wirkt. Es ahmt dann in der Hauptsache nicht mehr bloß nach, sondern will von Erwachsenen hören, was richtig, was gut ist. Es will glauben können an die Einsicht der Erwachsenen; instinktiv will es Autorität. Und es kann sich nur entfalten, wenn es diesen Glauben entwickeln kann.

Van het zevende tot het vijftiende jaar, van de tandenwisseling tot de geslachtsrijpheid is het kind erop gericht dat de autoriteit van zijn omgeving invloed op hem heeft. Dan bootst het niet meer hoofdzakelijk na, maar het wil van de volwassene horen, wat juist is, wat goed is. Het wil op het inzicht van de volwassene kunnen vertrouwen; instinctief wil het autoriteit. En het kan zich alleen ontwikkelen, wanneer hij dit vertrouwen kan ontwikkelen.
GA 297/46
Op deze blog vertaald/46 

Voordracht 3, Stuttgart 31 augustus 1919, ’s avonds

Blz. 72  voor vertaling zie opmerking

Da tritt in der Menschennatur der Drang auf, von anderen etwas zu lernen auf Autorität hin, darauf hin, daß andere das schon können. Und dieser Drang dauert bis zur Ge­schlechtsreife, bis zum vierzehnten, fünfzehnten Jahr. Also gerade die Zeit der Volksschule ist für die Menschennatur von diesem Drange ausgefüllt. Und man kann in der Volksschule nur ordent­lich unterrichten, wenn man diese ganze Revolution, die mit dem Kinde um das siebente Jahr vor sich geht, gründlich, erziehungs­kunstgemäß, kennenlernt.

Dan ontstaat in de natuur van de mens de drang om van anderen iets te leren, hij zoekt de autortiteit van wat anderen al kunnen. En die drang duurt tot aan de puberteit, tot het veertiende, vijftiende jaar. Dus juist tijdens de basisschoolleeftijd leeft deze drang in de menselijke natuur heel sterk. En op de basisschool kan je alleen maar goed lesgeven, wanneer je deze grote verandering die er met het kind rond het zevende jaar plaatsvindt, diepgaand leert kennen door wat opvoedingskunst eigenlijk is. 
GA 297/72 
Eigen vertaling  zie opmerking

Voordracht 4, Stuttgart 24 september 1919

Blz. 93  vert. 93 

Diese nach­ahmende Bewegung, die reicht ungefähr bis zum Zahnwechsel, bis zum siebenten Lebensjahr ungefähr. D ann beginnt für den, der die menschliche Natur genauer beobachten kann, etwas ganz anderes tätig zu sein: Das Bedürfnis der menschlichen Natur, vom sechsten, siebenten Lebensjahr bis zur Geschlechtsreife sich anzulehnen an die Menschen, die schon Erfahrung haben, an Erwachsene, die in ihrer Umgebung sind, an die das Kind hingebungsvoll glauben kann; dann beginnt in dem Kinde das Bedürfnis, unter dem Einfluß verehrter Autoritäten zu handeln. Gegenüber dem früheren Nach­ahmungstrieb tritt jetzt diese Sehnsucht hervor, unter dem Einfluß verehrter Autoritäten zu handeln.

Deze nabootsende beweging duurt ongeveer tot aan de tandenwisseling, tot ongeveer het zevende jaar. Dan begint voor degene die de mensennatuur intiemer waar kan nemen iets heel anders actief te worden: de behoefte van de menselijke natuur, vanaf het zesde, zevende jaar tot aan de puberteit zich te richten op de mensen die al ervaring hebben, op volwassenen die in hun omgeving zijn, in wie het kind vol overgave kan geloven; dan ontstaat in het kind de behoefte actief te zijn in de invloedssfeer van een geliefde autoriteit. Tegenovergesteld aan de nabootsingsdrang die hiervóór aanwezig was, ontstaat nu de behoefte in de invloedssfeer van een geliefde autoriteit te handelen.
GA 297/93     
Op deze blog vertaald/93

Voordracht 5, Basel 25 november 1919

Blz. 127  vert. 127

Und dann, wenn dieser Zahnwechsel vorüber ist, dann treten für den wirklichen Beobachter ganz neue Kräfte in das seelisch-leiblich-geistige Leben des Menschen herein. Dann wird sich der Mensch nicht mehr bloß hinwenden an das, was in seiner Umgebung seine Sinne wahrnehmen, sondern dann wird er ganz besonders reif dazu, etwas in seinen Glauben, in seine Meinung hereinzunehmen, etwas, von dem er verspürt, daß es die Meinung, daß es der Glaube derjenigen ist, die ihm wegen ihres Alters, wegen ihres Auftretens in seiner Umgebung eine selbstverständliche Autorität sind.
Und diese Hingabe, diese selbstverständliche Hingabe an die Autorität, ist im Menschenleben drinnen wie ein Naturgesetz bis zu der Zeit, in der der Mensch geschlechtsreif wird. Will man in

En wanneer de tandenwisseling dan voorbij is, ontstaan er voor de goede waarnemer heel nieuwe krachten in het psychisch-mentale leven van de mens. Dan richt de mens zich niet meer alleen op dit wat zijn zintuigen in de omgeving waarnemen, maar dan is hij er helemaal klaar voor om iets in zijn vertrouwen, zijn mening op te nemen, iets waarvan hij voorvoelt dat het de mening, het vertrouwen is van degenen die door hun leeftijd, door hun manier van doen in zijn omgeving een vanzelfsprekende autoriteit zijn.
En deze toewijding, deze vanzelfsprekende toewijding aan  de autoriteit is in het leven van de mens een natuurwet tot aan de tijd waarin de mens in de puberteit komt. Wil je in

Blz. 128  vert. 128

dieser Zeit auf das Menschenwesen sachgemäß wirken, dann muß man sich an dieses selbstverständliche Autoritätsprinzip wenden.
Wer nicht aus Vorurteilen heraus, nicht aus irgendeinem nahe­liegenden Rationalismus, sondern aus den Tatsachen heraus das Leben des jugendlichen Menschen beobachtet, der weiß, was es für das ganze Leben für eine Bedeutung hat, wenn man in der Tat als Kind in der Lage ist, zu einer Autorität, die als Autorität berechtigt ist, hinzuschauen. Wie sich die Gefühle gegenüber einer solchen Autorität im Menschen wandeln, das muß man nur beobachtet haben, nur beobachtet haben, was aus diesen der Autorität zugewandten Gefühlen im spateren Leben wird! Alles, was wir in wirklich freiem, unabhängigem, demokratischem Gefühl im Zu­sammenleben der Menschen entwickeln, alles, was wir uns aneig­nen an wahrer Menschenerkenntnis und Menschenachtung, es re­sultiert im Grunde genommen aus der richtigen, sachgemäßen Ent­wicklung unter der selbstverständlichen Autorität in der Zeit der Kindesentwicklung vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife.

die tijd op een adequate manier van invloed zijn op het mensenwezen, dan moet je je op dit vanzelfsprekende autoriteitsprincipe richten.
 GA 297/127-128 
Op deze blog vertaald/127-128

Voordracht 6, Basel 27 november 1919

Blz. 169  vert. 169

Wenn wir künstlerisch an das Kind herankommen, da können wir am besten dieses Ineinanderwirken von Autoritäts-Prinzip und Nachahmungs-Prinzip berücksichtigen. Denn in dem Künstleri­schen liegt etwas von der Nachahmung; in dem Künstlerischen liegt aber auch etwas, was unmittelbar von dem subjektiven Men­schen zu dem subjektiven Menschen geht. Denn dasjenige, was künstlerisch wirken soll, muß durch die Subjektivität des Men­schen durchgehen. Wir stehen ganz anders als Menschen mit unse­rer inneren Wesenheit dem Kinde gegenüber, wenn dasjenige, was wir ihm beibringen, zuerst eine künstlerische Gestalt gewinnt. Dadurch gießen wir von uns selbst substantiell etwas hinein, was als selbstverständliche Autorität erscheinen muß, was uns nicht als einen bloßen Abdruck erscheinen läßt von konventioneller Kultur und dergleichen, sondern was uns als Mensch menschlich dem Kinde nahebringt. Und unter dem Einfluß dieser künstlerischen Erziehung wird sich ganz von selbst das Hereinleben des Kindes in die selbstverständliche Autorität des Unterrichtenden und Er­ziehenden ergeben.

Wanneer we het kind kunstzinnig benaderen, kunnen we het beste rekening houden met het op elkaar inwerken van het autoriteitsprincipe en het nabootsingsprincipe. Want in het kunstzinnige ligt iets wat direct van het subject mens naar het subject mens gaat. Want wat kunstzinnig moet werken, moet door de subjectiviteit van de mens heen werken. We staan als mens heel anders tegenover het kind wanneer we wat we hem moeten leren eerst een kunstzinnige vorm krijgt. Daardoor gaat er van onszelf iets substantieels over naar het kind wat als vanzelfsprekende autoriteit tevoorschijn moet komen, wat ons niet alleen maar als een schaduw laat verschijnen van een conventionele cultuur e.d., maar wat ons als mens menselijk dichter bij kind brengt. En o.i.v. deze kunstzinnige opvoeding komt helemaal vanzelf dat het kind zich kan inleven in de vanzelfsprekende autoriteit van de leerkracht-opvoeder.
GA 297/169 
Op deze blog vertaald/169  

Voordracht 7, Aarau 21 mei 1920

Blz. 193  vert. 193

Nach dem siebenten Jahre – approximativ – tritt zum Nach­ahmungstrieb der Autoritätstrieb hinzu. Wer die Menschennatur kennt, weiß, daß vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife Ver­anlagung vorhanden ist für Hingabe an eine äußere Autorität.

Na het zevende jaar – bij benadering – komt er bij het nabootsingsprincipe de hang naar autoriteit. Wie de natuur van de mens kent, weet dat vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit er een eigenschap aanwezig is om je te richten op een autoriteit buiten je.
GA 297/193 
Op deze blog vertaald/193

Voordracht 8, Dornach 8 september 1920

Blz. 215  vert. 215

Dann aber beginnt mit dem Zahnwechsel, mit dem Eintreten des Verstandesteiles der Seele, dasjenige, was die Menschenseele bis zur Geschlechtsreife will: Hingabe an eine verehrte Autorität. Beson­ders unserer Zeit sollte das gesagt werden, daß das einem mensch­lichen Entwicklungsgesetz entspricht. Das Kind kann deshalb Wahrheiten aufnehmen in dieser Zeit, weil es sieht: die verehrte Autorität hängt an diesen Wahrheiten. Wer das nicht erlebt hat, ungefähr vom siebenten bis zum vierzehnten Jahr aus dem Autoritätsgefühl heraus Wahrheiten aufzunehmen, der steht später kaum als ein selbständiger und freier Mensch im Leben drinnen, denn er hat in seinem Menschenwesen nicht das richtige Verhältnis von Mensch zu Mensch entwickelt!

Dan echter begint met de tandenwisseling, met het optreden van de verstandsdelen van de ziel, wat de mensenziel tot aan de puberteit wil: zich richten op een vereerde autoriteit. In het bijzonder in onze tijd moet worden gezegd, dat dit in overeenstemming is met een menselijke ontwikkelingswet. Het kind kan dus in deze tijd waarheden in zich op nemen, omdat het ziet: de vereerde autoriteit is aan deze waarheden gehecht. Wie ongeveer vanaf het zevende tot het veertiende jaar niet heeft beleefd, waarheden in zich op te nemen, vanuit het gevoel voor autoriteit, staat later nauwelijks als een zelfstandig en vrij mens in het leven, want hij heeft in zijn menselijk wezen niet de juiste relatie van mens tot mens ontwikkeld.

Daher geht als Grundimpuls durch unsere Pädagogik: die päd­agogische und didaktische Erziehung bis zum siebenten Jahr durch Nachahmung. Es sieht sich dann der Lehrer der Volksschulzeit bis zum vierzehnten Jahr so auf sich selbst gestellt, daß er die selbst­verständliche Autorität ist. Es hat eine ungeheure Bedeutung für das Leben, wenn man sich später erinnern kann: Durch eigene Reife hast du jetzt etwas errungen, was in der Schulzeit veranlagt war. Das gibt eine besondere Kraft. Da wirkt die Schule und Erzie­hung in das spätere Leben hinein, wenn der Lehrer durch selbstver­ständliche Autorität das dem Kind beibringt, was es erst später versteht. 

Vandaar dat als een grondimpuls door onze pedagogiek gaat: pedagogische en didactische opvoeding tot het zevende jaar: door nabootsing. De leerkracht van de basisschool tot aan het veertiende jaar moet zo zichzelf zijn dat hij de vanzelfsprekende autoriteit is. Voor het leven is het van buitengewone betekenis wanneer je je later kan herinneren: door eigen rijping ben je nu zover met iets gekomen, wat in de schooltijd aangelegd is. Dat geeft een bijzondere kracht. Dán werkt school en opvoeding tot in het latere leven door, wanneer de leraar door vanzelfsprekende autoriteit het kind bijbrengt wat het pas later begrijpt.
GA 297/215   
Op deze blog vertaald/215

Voordracht 9, Olten 29 december 1920

Blz. 259  vert. 259

In dieser Zeit vom siebenten Jahre bis zur Geschlechtsreife se­hen wir, wie das Kind durch seine innerliche Entwicklung hingeordnet ist nicht auf die Nachahmung – die noch bis übers achte Jahr hinaus wirkt mit besonderer Anwendung des Willens -, son­dern wir sehen jetzt allmählich eine ganz andere Kraft in das kind­liche Leben hereintreten. Das ist dasjenige, was ich nennen möchte das naturgemäße Autoritätsgefühl. Das ist etwas, was vielleicht heute auch mehr oder weniger wohl erwähnt wird, was aber nicht richtig angeschaut wird. So wie die Pflanze ihre Wachstumskräfte haben muß, wenn sie die Blüte entwickeln will in einem bestimm­ten Zeitpunkt, in einer bestimmten Weise, so muß das Kind vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, weil das zu seinen leiblich-seelisch-geistigen Wachstumskräften gehört, in sich das elementare Autoritätsgefühl entwickeln. Es muß sich an den Lehrer und Erzie­her anlehnen, und es muß die Dinge, die es dann glaubt, die dann an es herantreten, die ihm Inhalt seines Fühlens, seines Wollens werden, es muß sie, geradeso wie es bis zum Zahnwechsel in der Nachahmung lebt, jetzt daraufhin annehmen, daß es sie in dem Verhalten des Lehrers sieht, daß es sie vom Erzieher aussprechen hört und daß das Kind zu seinem Erzieher so hinaufsieht, daß richtunggebend für es ist, was in dem Erzieher lebt. Das ist nicht etwas, was man – sagen wir in einer freigeistigeren Zeit als der heutigen, der man glaubt, entgegenleben zu sollen – durch irgend etwas anderes erhoffen kann. Nein, man kann dasjenige, was ein­fach mit uns heranwächst durch dieses elementare Autoritäts­gefühl, durch die Hingabe an den Erzieher oder Unterrichter, durch nichts anderes ersetzen. Und das ganze Leben hindurch hat es eine ungeheure Bedeutung, ob man zwischen seinem siebenten und vierzehnten Jahre an der Seite von Lehrern oder Erziehern gewesen ist, denen gegenüber man ein natürliches Autoritätsgefühl entwickelt hat.

In deze tijd vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit zien we hoe het kind door een innerlijke ontwikkeling neigt – niet tot de nabootsing die nog werkzaam is tot na het achtste jaar met een bijzondere gebruikmaking van de wil – maar we zien nu langzamerhand een heel nieuwe kracht in het kinderleven tevoorschijn komen. Dat zou ik het natuurlijke gevoel voor autoriteit willen noemen. Dit wordt tegenwoordig wel min of meer vermoed, maar er wordt niet goed naar gekeken. Zoals een plant groeikracht moet hebben om op een bepaald ogenblik te kunnen bloeien, zo moet het kind vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit, omdat dit hoort bij zijn groeikracht die lichaam, ziel en geest betreft, het elementaire gevoel voor autoriteit ontwikkelen. Het wil de leraar en opvoeder volgen en het wil de dingen die het dan gelooft, die hem aanspreken, die inhoud van zijn gevoel en willen worden, het wil die, net zoals het tot aan de tandenwisseling in de nabootsing leeft, nu accepteren, dat het die ziet in het gedrag van de leraar en door de opvoeder hoort uitspreken en dat het kind dan zo tegen zijn opvoeder opkijkt en dat wat er in de opvoeder leeft, hem richting geeft. In een tijd die liberaler is dan de onze nu en waarvan men denkt dat die zich verder in die richting zal ontwikkelen, is er toch niets anders wat je kan verwachten.
Nee, door iets anders kan je wat van nature met ons meegroeit door dit elementaire autoriteitsgevoel, door het gericht zijn op de opvoeder of leraar, niet vervangen. En het hele leven lang is het van een enorme betekenis of je tussen je zevende, achtste jaar een leraar of opvoeder naast je hebt gehad voor wie je een natuurlijk gevoel voor autoriteit ontwikkeld hebt.

Blz. 260  vert. 260

Da wird ein Punkt berührt, wo die materialistische Gesinnung gar zu sehr äbirrt, wo zum Beispiel gesagt wird: Was tut schließlich die Individualität des Lehrers in ihrer Wirkung auf das Kind! Wir sollen das Kind vorzugsweise aus der Anschauung unterrichten, wir sollen es zum Selbstdenken, zum Selbstempfinden bringen. -Nun, ich möchte gar nicht sprechen davon, bis zu welcher Trivia­lität wir in manchen methodischen Anleitungen dadurch gekom­men sind, daß wir an das Kind nur dasjenige heranbringen sollen, was es schon selbst versteht, so daß es dies gleichsam in eigenen Anschauungen selbst zergliedert. Ich will auf folgendes aufmerk­sam machen: In diesem Lebensabschnitt, von dem ich jetzt rede, handelt es sich darum, daß von ganz besonderer Wichtigkeit ist, was wir auf Autorität hin annehmen, aufnehmen aus dem Autori­tätsgefühl heraus, auch wenn wir es nicht gleich verstehen, und daß wir uns nicht bloß das Anschauliche aneignen. Denn so, wie die Willenskraft in den ersten sieben Lebensjahren dem Nachah­müngstrieb zugrunde liegt, so liegt jetzt zwischen dem siebenten Jahre und dem Jahr der Geschlechtsreife alles Gedächtnismäßige den Äußerungen des Kindes zugrunde. 

Hier wordt iets aangesneden waar de materialistische opvatting nogal van afwijkt, wanneer er bv. wordt gezegd: hoe werkt uiteindelijk dan de individualiteit van de leerkracht op het kind in? We moeten het kind allereerst vanuit het aanschouwelijke, lesgeven, we moeten het kind tot zelfstandig denken en voelen brengen. Wel, ik zou er helemaal niet over willen spreken tot wat voor  triviaals we in sommige methodische suggesties zijn gekomen door het kind alleen te willen bijbrengen wat het zelf al begrijpt, zodat het dit a.h.w. door zelf waar te nemen analyseert. Ik wil op het volgende wijzen: op deze leeftijd waarover ik nu spreek, gaat het erom dat het heel belangrijk is wat we op gezag aannemen, aannemen vanuit het gevoel voor de autoriteit, ook wanneer we het niet meteen begrijpen en dat we niet meteen ons het aanschouwelijke eigen maken. Want net zoals in de eerste zeven levensjaar de wilskracht ten grondeslag ligt aan de nabootsingsdrang, zo ligt nu tussen het zevende en de puberteit alles wat met het geheugen te maken heeft ten grondslag aan de uitingen van het kind. 

Das Kind will unter Ein­wirkung des Autoritätsgefühles sich gedächtnismäßig die Dinge an­eignen. Und gerade das, was gegen das Gedächtnismäßig-sich-An-eignen gesagt wird, das zeigt, daß man im Grunde genommen aus Theorien heraus heute alle mögliche Lebenspraxis aufbaut, ohne daß man das ganze Menschenleben berücksichtigt.
Wer alles auf Anschauung zurückführen will, der berücksichtigt zweierlei nicht: Erstens, es gibt ganz weite Gebiete der Welt, die nicht anschaulich gemacht werden können. Das sind die Gebiete des Schönen; das ist aber vor allem das sittlich-religiöse Gebiet. Wer alles auf Anschauung begründen will, der berücksichtigt nicht, daß das Wertvollste, ohne das der Mensch nicht sein kann, das Sittlich-Religiöse und seine Impulse, nicht anschaulich an den Menschen herangebracht werden kann – besonders nicht in diesen Lebensjahren -, sondern daß es gerade übersinnlich den Menschen ergreifen muß. Das kann es in diesen Lebensjahren, wo es an der Zeit ist, nur auf Aütoritätsgefühl hin. Das ist das eine.

Het kind wil door de werking van zijn gevoel voor autoriteit de dingen leren vanuit het onthouden. En juist wat nu aangevoerd wordt tegen het aanleren vanuit het geheugen, laat zien dat men in de aard der zaak vanuit theorieën vandaag de dag alle mogelijke levenspraktijken creëert zonder naar het hele mensenleven te kijken.
Wie alles terug wil brengen tot aanschouwelijkheid, kijkt naar twee aspecten niet: ten eerste, er zijn op de wereld terreinen die niet aanschouwelijk gemaakt kunnen worden. Bv. op het gebied van de schoonheid; bovenal het gebied van het moreel-religieuze. Wie alles op aanschouwelijkheid wil laten stoelen, houdt geen rekening met het meest waardevolle, zonder dat, kan de mens niet bestaan: het moreel-religieuze en de impulsen die ervan uitgaan, dat kun je de mens niet aanschouwelijk bijbrengen – vooral in deze jaren niet – dat moet de mens juist op een niet-zintuiglijke manier aanspreken. Dat kan het kind deze jaren, dan is het de tijd daarvoor, alleen door zijn gevoel voor autoriteit.

Blz. 261  vert. 261

Das andere aber ist das Folgende. Wenn man das ganze mensch­liche Leben überblickt, nicht nur aus der Theorie heraus einen Lebensabschnitt, dann weiß man, was es bedeutet, wenn man fünf­unddreißig oder vierzig Jahre alt ist und zurückschäut auf irgend etwas, was man in der Kindheit erlebt, angenommen hat, ohne daß man es dazumal verstanden hat, deshalb, weil man sich sagte: der­jenige, der als Unterrichtender neben einem lebt, der weiß es, das muß so sein. Man nimmt es an. Man ist in viel älteren Jahrzehnten – es taucht wieder herauf. Jetzt ist man reif, es zu verstehen. Es ist eine Kraft des Lebens geworden. Es ist etwas Wunderbares im menschlichen Leben, wenn man aus den Tiefen der menschlichen Seele etwas herauftauchen sieht, wofür man im späteren mensch­lichen Leben reif ist, was aber schon in der Jugend eingepflanzt worden ist. Es ist ein Mittel gegen das Älterwerden, es ist eine Lebenskraft. Man hat ungeheuer viel von dem, was man in der Kindheit aufgenommen hat.

Het andere is dit, Wanneer je het hele leven van de mens overziet, niet vanuit de theorie een bepaalde fase, dan weet je wat het betekent, als je vijfendertig of veertig jaar oud bent en je terugkijkt op iets van wat je als kind beleefd hebt, aangenomen hebt, zonder dat je het toen begreep, gewoon, omdat je bij jezelf zei: degene die als onderwijzer naast je leeft, weet dat het zo moet zijn. Je neemt het aan. En als je tientallen jaren ouder bent, komt het weer bij je op. Nu ben je eraan toe om het te begrijpen. Het is levenskracht geworden. Het is in het leven iets wonderlijks, wanneer je uit de diepten van de menselijke ziel iets omhoog ziet komen, waar je aan toe bent in je latere leven, wat echter in je jeugd geplant is. Het is een middel tegen oud worden, het is levenskracht. En je hebt in je kindertijd ongelooflijk veel opgenomen. 

Blz. 264  vert. 264

Und noch eines möchte ich erwähnen. In der Volksschulzeit ist die Sache so, daß zunächst etwa bis zum neunten Jahre hin noch dasjenige mit der Nachahmung nachwirkt, was der präponderierende Wille ist. Dann tritt aber etwas ein für das Kind, wodurch es sich unterscheiden lernt von seiner Umgebung. Jeder, der wirklich Kinder zu beob­achten vermag, der weiß, daß zwischen Subjekt und Objekt, sich selber und der Umgebung, das Kind eigentlich erst so zwischen dem neunten und zehnten Jahre richtig unterscheidet. Daraufhin muß man alles einrichten. Aber man würde vieles im Leben anders betrachten, als man es eben betrachtet, und namentlich anders gestalten, als man es gestaltet, wenn man auf eines sehen würde: in derselben Lebensphase, in der das Kind zwischen dem neunten und zehnten Jahre sich richtig unterscheiden lernt von der Umgebung, in dieser Lebensphase ist es unerläßlich für das ganze sittliche Le­ben des Menschen in aller Zukunft, daß er mit der höchsten Ach­tung und mit dem höchsten Autoritätsgefühl an jemandem hängen kann, der sein Lehrer oder Erzieher ist.

En ik zou nóg iets willen aankaarten. In de basisschooltijd is het zo dat zo ongeveer tot aan het negende jaar vanuit de nabootsing nog nawerkt wat overwegend wil is. Dan gebeurt er in het kind iets waardoor het leert zich van zijn omgeving los te maken. Iedereen die kinderen kan waarnemen, weet, dat het kind tussen het negende en het tiende jaar eigenlijk pas goed een verschil weet te maken tussen subject en object, zichzelf en de omgeving. Daar moet je alles op instellen. Maar naar veel zou je in het leven anders kijken als men doet en vooral anders organiseren dan men doet, wanneer men op één ding zou letten: in dezelfde leeftijdsfase waarin het tussen het negende en tiende goed verschil weet te maken tussen zichzelf en de omgeving, is het onontbeerlijk voor het hele morele leven van de mens voor zijn hele toekomst, dat hij met de hoogste eerbied en met het diepste gevoel voor autoriteit op iemand steunen kan die zijn leraar of opvoeder is.

Überschreitet das Kind diesen Rubikon zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre ohne dieses Gefühl, so hat es ein Manko in seinem ganzen Leben und kann später höchstens mit aller Mühe aus dem Leben selber wiederum das sich erobern, was auf eine naturgemäße Weise in diesem Lebenspunkte dem Kinde übermit­telt werden sollte. Daher sollten wir unsere Erziehung und unseren Unterricht so einrichten, daß wir gerade in der Klasse, wo das Kind den Rubikon zwischen dem neunten und zehnten Jahre überschrei­tet, so vor dem Kinde stehen, daß wir wirklich durch unsere eigene innere Moralität, durch dasjenige, was wir an innerer Wahrhaftig­keit, an innerem seelischen Gehalte haben, dem Kinde wirklich manches sein können, daß wir nicht bloß vorbildlich auf dasselbe wirken, daß alles, was wir zu ihm sprechen, von ihm empfunden

Gaat het kind tussen zijn negende en tiende jaar deze rubicon over zonder dit gevoel, dan is dat een gemis voor zijn hele leven en kan hij later hoogstens met veel moeite weer uit het leven winnen wat hij op een natuurlijke manier op dit punt in zijn leven had moeten worden gegeven. Daarom moeten we onze opvoeding en ons onderwijs zo organiseren dat we met name in de klas waar waarin het kind tussen het negende en tiende jaar de rubicon overgaat, zo voor het kind staan, dat we werkelijk door onze eigen innerlijke moraliteit door wat we aan innerlijke waarachtigheid, aan innerlijke gevoelsinhoud hebben, daadwerkelijk veel voor het kind kunnen betekenen, dat we niet alleen voorbeeldig werken op alles wat we tegen hem zeggen, door hem ervaren

Blz. 265  vert. 265

wird als die Wahrheit. Und man muß das Gefühl in ihm be­gründen, das es im sozialen Leben geben muß zwischen dem heranreifenden Kinde und dem Erwachsenen und dem alten Men­schen. Daß dieses Kind seine Ehrfurcht durchmacht in diesem Le­benspunkte zwischen dem neunten und zehnten Jahre, darauf ruht auch dasjenige, was sittlich religiöse Erziehung ist. Eine zu frühe Entwicklung der Intellektualität, ein Nichtberücksichtigen dessen, daß auf den Willen durch Bilder gewirkt werden muß – namentlich von der Volksschulzeit an -, daß da nicht gleich ins Abstrakte des Schreibens und Lesens hineingedrungen werden darf, ein solches Verständnis für den Menschen liefert zu gleicher Zeit [auch nicht] jene Gefühle und Empfindungen, die dann wiederum brauchbar werden, wenn wir dem Kinde moralische Maximen, sittliche Grundsätze, wenn wir ihm religiöse Gefühle beibringen wollen. Sie greifen später nicht ein, sie wirken auch nicht durch Autori­tätsgefühl, wenn wir nicht in der Lage sind, aus dem ganzen Men­schen heraus die individuelle Veranlagung etwa von der Volksschulzeit an, etwa vom siebten Jahre an zu verwenden.

wordt als waarheid. En je moet het gevoel in hem verankeren wat er in het sociale leven moet bestaan tussen het opgroeiende kind en de volwassene en de oude mens. Dat dit kind op dit punt op zijn negende, tiende jaar eerbied beleeft, daarop berust ook wat moreel-religieuze opvoeding is. Een te vroeg ontwikkelen van het intellect, er geen rekening mee houden dat aan de wil gewerkt moet worden door beelden – vooral vanaf het begin van de basisschool – dat er niet meteen abstract lezen en schrijven opgedrongen mag worden, zo’n begrip voor de mens heeft tegelijkertijd als resultaat die gevoelens en gewaarwordingen die dan weer bruikbaar worden, wanneer we het kind morele uitgangspunten, morele basisregels, wanneer we het religieuze gevoelens mee willen geven. Die zijn later niet van invloed, werken ook niet door het autoriteitsgevoel, wanneer wij niet in staat zijn vanuit de hele mens de individuele aanleg zo vanaf de basisschoolleeftijd, zo rond het zevende jaar, aan te spreken.
GA 297/259-265 
Op deze blog vertaald/259-265

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2337

 

 

 

 

 

 

Wat op deze blog staat

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-1/7)

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Ook in de ‘Algemene menskunde’ spreekt Steiner over de tandenwisseling.
Die opmerkingen worden later toegevoegd, wanneer de hele voordracht wordt besproken.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: de tandenwisseling

in de voordrachtenreeks:

GA 302A

Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis

 

Stuttgart, 9 voordrachten

Deze titel is onderverdeeld in 3 andere:

Meditativ erarbeitete Menschenkunde
Vier voordrachten van 15. tot 22. september 1920\
Vertaald als: Menskunde innerlijk vernieuwd

Erziehungsfragen im Reifealter
Zur künstlerischen Gestaltung des Unterrichts
Twee voordrachten op 21. en 22. juni 1922

Anregungen zur innerlichen Durchdringung des Lehr- und Erzieherberufes
Drie voordrachten op 15. und 16. Oktober 1922*
Vertaald als: Menskundige aanwijzingen voor het leraarschap

*De data veronderstellen twee voordrachten. In de boekuitgave is er een derde voordracht, eveneens op 16 oktober. In de inhoudsopgave van het PDF-bestand wordt aangegeven dat deze op 22 oktober 1922 werd gehouden. Het jaartal 1922 staat wél bij de inhoudsopgave, maar wanneer je de voordracht opzoekt, geeft deze als datum: oktober 1923; de voordracht van 22 okt. blijkt bij de leesinhoud ook gedateerd op 16 oktober 1923.

 

Meditativ erarbeitete Menschenkunde

Vertaald als: Menskunde innerlijk vernieuwd

Voordracht 2, Stuttgart 16 september 1920

Blz. 25/26  vert. 26/27

Vergegenwärtigen wir uns, was der Zahnwechsel bedeutet. Der Zahnwechsel ist der äußere Ausdruck dafür, daß vorher, also zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel, in dem kindlichen Organis­mus der physische Leib und der Ätherleib stark von dem Nerven­-Sinnessystem, also von oben nach unten, beeinflußt sind. Der physische Leib und der Ätherleib sind bis ungefähr zum 7. Jahre vom Kopfe aus am wirksamsten beeinflußt. Im Kopfe sind gewissermaßen die Kräfte konzentriert, die in diesen Jahren, in denen die Nachahmung eine so große Rolle spielt, besonders wirksam sind. Und was an Gestaltung im übrigen Organismus vor sich geht, in Rumpf und Gliedmaßen, das geht dadurch vor sich, daß vom Kopfe aus Strahlungen nach dem übrigen Organismus, nach dem Rumpforganismus und dem Gliedmaßenorga­nismus, dem physischen Leibe und dem Ätherleibe ausgehen. Dasjenige, was da vom Kopfe aus in den physischen Leib und Ätherleib des gan­zen Kindes hineinstrahlt bis in die Finger- und Zehenspitzen, was da hineinstrahlt vom Kopf ins ganze Kind, das ist Seelentätigkeit, trotz­dem sie vom physischen Leibe ausgeht; ist dieselbe Seelentätigkeit, die später als Verstand und Gedächtnis in der Seele wirkt. Es ist nur so, daß später nach dem Zahnwechsel das Kind anfängt so zu denken, daß seine Erinnerungen bewußter werden.

Laten we ons eens realiseren wat het wisselen van de tanden betekent. De tandenwisseling is de uiterlijke uitdrukking van het feit dat daarvoor, dus tussen geboorte en tandenwisseling, het fysieke en etherlichaam lichaam in het organisme van het kind sterk worden beïnvloed door het zenuw-zintuigstelsel, dus een van boven naar beneden gaande beweging. Ongeveer tot aan het 7e jaar worden het fysieke lichaam en het etherlichaam het actiefst door het hoofd beïnvloed. In het hoofd zijn de krachten geconcentreerd die tijdens deze jaren waarin de nabootsing zo’n grote rol speelt, bijzonder werkzaam zijn. En wat er aan vormgeving in de rest van het organisme – in romp en ledematen – plaatsvindt, dat gebeurt doordat er vanuit het hoofd stralingen uitgaan naar het overige deel van het organisme, naar het romporganisme en het ledematenorganisme, het fysieke lichaam en het etherlichaam. Wat daar vanuit het hoofd in het fysieke en etherlichaam van het totale kind naar binnen straalt tot in de toppen van vingers en tenen, wat daar vanuit het hoofd in het totale kind binnenstraalt, dat is zielenactiviteit, hoewel die van het fysieke lichaam uitgaat. Het is dezelfde zielenactiviteit die later als verstand en geheugen in de ziel werkt. Alleen is het zo dat later na de tandenwisseling het kind zó begint te denken dat zijn herinneringen bewuster worden.

Die ganze Veränderung, die mit dem Seelenleben des Kindes vor sich geht, zeigt, daß gewisse seelische Kräfte in dem Kinde vom 7. Jahre ab tätig sind als Seelenkräfte, die vorher im Organismus wirksam sind. Die wirken im Organismus. Die ganze Zeit bis zum Zahnwechsel, während der das Kind wächst, ist ein Ergebnis derselben Kräfte, die nach dem 7. Jahre als Verstandeskräfte, als intellektuelle Kräfte auftreten. Da haben Sie ein ganz reales Zusammenwirken zwischen Seele und Leib, indem sich die Seele mit dem 7. Jahre vom Leibe emanzipiert, nicht mehr im Leibe, sondern für sich wirkt. Da fangen mit dem 7. Jahre diejenigen Kräfte, die nun als Seelenkräfte im Leibe selbst neu entstehen, an wirksam zu werden – und sie wirken ja dann bis in die nächste Inkarnation hinein. Und dann wird zurückgestoßen dasjenige, was vom Leibe aus aufstrahlt, und aufgehalten werden andererseits die Kräfte, die vom Kopfe nach abwärts schießen. So daß in dieser Zeit, wenn die Zähne wechseln, der stärkste Kampf sich abspielt zwischen den Kräften, die von oben nach unten streben, und denjenigen, die von unten nach oben schießende Kräfte sind. Es ist der Zahnwechsel der

Heel de verandering die er in het zieleleven van het kind plaatsvindt, laat zien dat bepaalde zielekrachten in het kind vanaf zijn 7e jaar als zielekrachten actief zijn, die voordien in het organisme werkzaam zijn. Die zijn in het organisme actief; het opgroeien van het kind al die tijd tot aan de tandenwisseling is het resultaat van dezelfde krachten die na het 7e jaar optreden als verstandskrachten, als intellectuele krachten. Daar zie je een heel reële samenwerking tussen ziel en lichaam, waarbij de ziel zich rond het 7e jaar van het lichaam emancipeert, niet meer in het lichaam werkt maar op zichzelf. Rond het 7e jaar beginnen de krachten werkzaam te worden die nu als zielekrachten in het lichaam zelf opnieuw ontstaan. En dan werken ze door tot in de volgende incarnatie. Dan wordt teruggekaatst wat er vanuit het lichaam omhoog straalt, en anderzijds worden de krachten die vanuit het hoofd naar beneden stralen tegengehouden. Zodoende speelt in de periode van de tandenwisseling het hevigste gevecht zich af tussen die krachten die van boven naar beneden dringen én die welke van beneden naar boven schieten. De tandenwisseling is de

Blz. 27  vert. 27

physische Ausdruck dieses Kampfes jener beiden Kräftearten; jener Kräfte, die später beim Kinde zum Vorschein kommen als die Ver­standes- und die intellektuellen Kräfte, und jener Kräfte, die besonders verwendet werden müssen im Zeichnen, Malen und Schreiben. Alle die Kräfte, die da heraufschießen, verwenden wir dann, wenn wir aus dem Zeichnen das Schreiben herausentwickeln; denn diese Kräfte wol­len eigentlich übergehen in plastisches Gestalten, in Zeichnen und so weiter. Das sind die Kräfte, die im Zahnwechsel ihren Abschluß finden, die vorher den Körper des Kindes ausplastizierten, die Skulpturkräfte, und die wir verwenden später, wenn der Zahnwechsel vor sich gegan­gen ist, um das Kind zum Zeichnen, zum Malen und so weiter zu brin­gen. Es sind dies hauptsächlich diejenigen Kräfte, die in das Kind ge­legt sind von der geistigen Welt aus, in denen die kindliche Seele gelebt hat vor der Empfängnis, in der geistigen Welt. Sie wirken zuerst kopf­bildend als Körperkräfte und dann vom 7. Jahre ab als Seelenkräfte. So daß wir für die Zeit vom 7. Jahre ab für unsere autoritären Einflüsse einfach das beim Kinde herauskriegen, was das Kind vorher als Nach­ahmung unbewußt übte, indem diese Kräfte unbewußt in den Körper einschlugen.

fysieke uitdrukking van dat gevecht van beide soorten krachten; de krachten die later bij het kind te voorschijn komen als de verstandskrachten en de intellectuele krachten, én de krachten die je speciaal moet gebruiken bij het tekenen, schilderen en schrijven. Alle krachten die daar naar boven schieten, gebruiken we wanneer we vanuit het tekenen het schrijven ontwikkelen. Want die krachten willen eigenlijk overgaan in plastisch vorm geven, in tekenen en dergelijke. Dat zijn de krachten die hun afsluiting vinden in de tandenwisseling, die voordien het lichaam van het kind hebben geboetseerd, de beeldhouwkrachten, en die wij later, wanneer de tandenwisseling voorbij is, gebruiken om het kind tot tekenen, tot schilderen enzovoort te brengen. Dat zijn hoofdzakelijk de krachten die vanuit de geestelijke wereld in het kind zijn gelegd, vanuit de wereld waarin de kinderziel vóór de conceptie leefde. Eerst werken ze hoofdvormend als lichaamskrachten en vervolgens vanaf het 7e jaar als zielekrachten. Zo krijgen we tijdens de periode vanaf het 7e jaar eenvoudig dat uit het kind, onder invloed van onze autoriteit, wat het voordien onbewust al oefende in de nabootsing, doordat die krachten onbewust in het lichaam doordrongen. 

Wenn später aus dem Kinde ein Bildhauer, ein Zeichner oder ein Architekt wird, aber ein richtiger Architekt, der aus den For­men heraus arbeitet, so geschieht das aus dem Grunde, weil ein solcher Mensch die Anlage hat, in seinem Organismus etwas mehr zurückzube­halten von den Kräften, die in den Organismus hinunterstrahlen, etwas mehr zurückzubehalten im Kopfe, so daß auch später noch diese kind­lichen Kräfte hinunterstrahlen. Wenn sie aber nicht aufgehalten werden, wenn mit dem Zahnwechsel alles ins Seelische übergeht, so bekommen wir Kinder, die dann keine Anlagen haben für Zeichnen, für Bildhaue­risches oder für Architektur, die niemals Bildhauer werden können. Das ist das Geheimnis: diese Kräfte hängen zusammen mit dem, was wir durchgemacht haben zwischen dem Tode und unserer neuen Geburt. Man bekommt das, was man braucht innerhalb der Erzie­hungswirksamkeit als die Ehrfurcht, die einen religiösen Charakter ha­ben kann, wenn man sich bewußt wird: Die Kräfte, die du aus dem Kinde herausholst um das 7. Jahr, die du zum Zeichnen- oder Schrei­benlernen verwendest, sie schickt dir im Grunde genommen der Himmel;

Als het kind later beeldhouwer, tekenaar of architect wordt, maar dan wel een echte architect, een die vanuit de vormen werkt, dan gebeurt dat op grond van het feit dat zo’n mens de aanleg heeft om van de krachten die in het organisme naar beneden stralen iets meer in zijn organisme achter te houden, in zijn hoofd achter te houden, zodat die krachten van de kindertijd ook later nog naar beneden stralen. Maar als die niet worden tegengehouden, als bij de tandenwisseling alles in de ziel overgaat, dan krijgen we kinderen die geen aanleg hebben voor tekenen, beeldhouwen of architectuur, die nooit beeldhouwer kunnen worden.

Dat is het geheim: die krachten hangen samen met wat we hebben doorgemaakt tussen de dood en onze nieuwe geboorte. Wat je binnen de pedagogische werkzaamheid nodig hebt aan eerbied – die een religieus karakter kan hebben -, dat verwerf je als je je ervan bewust wordt dat de krachten die je rond het 7e jaar uit het kind haalt, die je voor het leren tekenen of schrijven gebruikt, jou in feite worden gestuurd door de hemel.

Blz. 28  vert.  28

also die geistige Welt schickt herunter diese Kräfte, das Kind ist der Vermittler, und du arbeitest eigentlich mit den aus der geistigen Welt heruntergesendeten Kräften. Diese Ehrfurcht vor dem Geistig-Göttlichen ist, wenn sie den Unterricht durchströmt, tatsächlich etwas, was Wunder wirkt im Unterricht. Und wenn Sie das Gefühl haben: Sie stehen in Verbindung mit den aus der Zeit vor der Geburt aus der geistigen Welt herunter sich entwickelnden Kräften -, wenn Sie dieses Gefühl haben, das eine tiefe Ehrfurcht erzeugt, dann werden Sie sehen, daß Sie durch das Vorhandensein dieses Gefühls mehr be­wirken können als durch alles intellektuelle Ausspintisieren dessen, was man tun soll. Die Gefühle, die der Lehrer hat, sind die allerwichtigsten Erziehungsmittel. Und diese Ehrfurcht ist etwas, was ungeheuer bil­dend auf das Kind wirkt. So haben wir in dem, was mit dem Kinde beim Zahnwechsel vor­geht, etwas, was unmittelbar eine Umsetzung von geistigen Kräften durch das Kind aus der geistigen Welt in die physische Welt hinein ist.

Dus de geestelijke wereld stuurt die krachten naar beneden; het kind is de bemiddelaar, en jij werkt eigenlijk met die uit de geestelijke wereld omlaag gezonden krachten. Als het onderwijs doordrenkt is van die eerbied voor het geestelijk-goddelijke, dan heeft die eerbied in het onderwijs werkelijk een wonderbaarlijke uitwerking. En als u het gevoel heeft dat u in verbinding staat met de krachten die zich vanaf de tijd vóór de geboorte vanuit de geestelijke wereld naar beneden toe ontwikkelen – dit gevoel dat een diepe eerbied oproept -, dan zult u zien dat u door het hebben van dit gevoel meer kunt bereiken dan door al het intellectuele gepieker over wat je nu weer moet gaan doen. De gevoelens die de leraar heeft zijn de allerbelangrijkste pedagogische middelen. En die eerbied werkt enorm vormend op het kind.
Zo hebben we in wat er bij het kind tijdens de tandenwisseling gebeurt, iets wat in directe zin een omzetting is door het kind van geestelijke krachten vanuit de geestelijke wereld in de fysieke wereld.
GA 302A/25-28
Vertaald

Blz. 34  vert.  35

Nun möchte ich Sie noch aufmerksam machen, weil es besonders bei der pädagogischen Kunst sehr stark in Betracht kommt und wir es pädagogisch verarbeiten können, daß in diesem Kampfe, den ich zuerst geschildert habe so, daß Sie sehen, sein äußerer Ausdruck ist der Zahnwechsel, und in jenem späteren Kampfe, dessen Äquivalent der Stimmwechsel ist, daß bei diesem Kampfe das Eigentümliche vor­liegt, daß er noch einen besonderen Charakter hat: Alles, was in der Zeit bis zum 7. Jahre vom Kopfe aus nach unten geht, das nimmt sich aus gegenüber dem, was ihm von innen entgegenkommt und was aufbaut,

Nu wil ik u nog op het volgende wijzen – omdat het speciaal bij de pedagogische kunst heel sterk in aanmerking komt en we dat in onze pedagogie kunnen verwerken. Bij het gevecht dat ik in eerste instantie zó heb beschreven dat u ziet dat de uiterlijke uitdrukking daarvan de tandenwisseling is, en bij het latere gevecht waarvan de stemwisseling het equivalent is, is het eigenaardige dat het gevecht nog een bijzonder karakter heeft: alles wat in de periode tot het 7e jaar vanuit het hoofd naar beneden gaat gedraagt zich

Blz. 35  vert. 35

wie ein Angriff. Und alles, was von innen heraus wirkt gegen den Kopf hin, was da aufsteigt und dem vom Kopf ausgehenden Strömung entgegenwirkt, ist gegenüber dem, was absteigt, wie eine Abwehr. Das andere nimmt sich aus wie ein Angriff; das von innen heraus nimmt sich aus wie eine Abwehr.
Und wieder ähnlich ist es beim Musikalischen.

als een aanval ten opzichte van wat daaraan van binnen tegemoet komt en wat opbouwend werkt. En alles wat van binnenuit naar het hoofd toe werkt, wat opstijgt en tegen de van het hoofd uitgaande stroom in werkt, is als een afweer ten opzichte van wat neerdaalt. Het andere gedraagt zich als een aanval: dat van binnen uit gedraagt zich als een afweer. Bij het muzikale is het ook iets dergelijks.
GA 302A/34-35
Vertaald /35

Voordracht 4, Stuttgart 22 september 1920  

Blz. 54   vert.  57/58

In den letzten Zeiten ist von mir mehr davon gesprochen worden, wie mit dem Zahnwechsel dasjenige, was organisierend im physischen Leibe ist, sich emanzipiert, während des Zahnwechsels herauskommt und im wesentlichen die Intelligenz bildet. So kann man den Vorgang von einer gewissen Seite her schildern. Man kann ihn auch so schil­dern, wie es in früheren Zeiten geschehen ist, wo von einem anderen Gesichtspunkte aus das Material zum Verständnis des Menschen herbeigetragen worden ist und wo gesagt wurde: Mit dem Zahnwechsel wird der Ätherleib des Menschen geboren; der physische Leib des Men­schen wird mit der Geburt geboren, der Atherleib mit dem 7. Jahre un­gefähr. Was so auf der einen Seite Geburt des Atherleibes genannt wer­den kann, ist dasselbe, was auf der anderen Seite genannt werden kann das Emanzipieren der Intelligenz vom physischen Leibe. Es ist nur die zweiseitige Schilderung derselben Tatsache.

De laatste tijd heb ik meer gesproken over hoe datgene wat bij de tandenwisseling organiserend in het fysieke lichaam zit, zich emancipeert, tijdens de tandenwisseling eruit komt en in wezen de intelligentie vormt. Zo kun je het proces vanuit een bepaald gezichtspunt beschrijven. Je kunt dat ook beschrijven, zoals we in vroeger tijden hebben gedaan, toen het materiaal tot begrip van de mens vanuit een ander gezichtspunt aangedragen werd en we zeiden: tijdens de tandenwisseling wordt het etherlichaam van de mens geboren; het fysieke lichaam van de mens wordt bij de geboorte geboren, het etherlichaam rond het 7e jaar. Wat je enerzijds de geboorte van het etherlichaam kunt noemen is hetzelfde als wat je anderzijds het zich emanciperen van de intelligentie van het fysieke lichaam kunt noemen. Dat is dezelfde zaak, alleen van twee kanten bezien.

Blz. 55  vert. 58

Nun, was geschieht weiter? In das, was da eigentlich frei wird -ob wir es nun Ätherleib oder ob wir es Intelligenz nennen -, in das strömt gewissermaßen das schon mit der Geburt heruntergestiegene Ich ein und durchorganisiert es nach und nach; so daß also in dieser Zeit stattfindet ein Durcheinanderströmen des ewigen Ich mit dem, was sich da bildet: die freiwerdende Intelligenz, der geborenwerdende Ätherleib.

Welnu, wat gebeurt er verder? In wat daar eigenlijk vrijkomt – of we dat nou etherlichaam noemen of intelligentie -, daarin stroomt in zekere zin het al bij de geboorte afgedaalde Ik naar binnen en het organiseert dat langzamerhand; zodat dus in die periode een door elkaar stromen plaatsvindt van het eeuwige Ik en wat zich daar vormt: de vrijkomende intelligentie, het etherlichaam dat geboren wordt.
GA 302A/54-55
Vertaald /57-58

 

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2271

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (9-1-1-1/3)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

In de ontwikkeling van het kind vóór de tandenwisseling ziet Rudolf Steiner het LOPEN, SPREKEN en DENKEN als een belangrijk verschijnsel, waar hij in diverse voordrachten bij stilstaat.

Rudolf Steiner over lopen, spreken, denken

in de voordrachtenreeks:

Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis

GA 306

De praktijk van de pedagogie bezien vanuit geesteswetenschappelijke menskunde

Op deze blog vertaald

Voordracht 2, Dornach 16 april 1923

Blz. 34  vert. 34

Denn was heißt denn das nur: das Kind lernt Gehen, Sprechen und Denken? Sehen Sie, Gehen ist zunächst etwas, was wir im Leben so populär zusammenfassen. Es liegt aber darin unendlich viel mehr, als daß das Kind bloß vom Fortkriechen sich auf­richtet zu derjenigen Art von Gehen, die es sich später aneignet für das ganze Leben. In diesem Gehenlernen liegt das Einstellen des Menschen, das Orientieren des Menschen in der Weise, daß sich das ganze Gleichgewicht des eigenen Organismus und aller seiner Bewe-gungsmöglichkeiten einordnet in das Gleichgewicht und in die Be­wegungsmöglichkeiten des Weltenalls, soweit wir drinnenstehen. Wir suchen, während wir gehen lernen, die dem Menschen entspre­chende Gleichgewichtslage zum Weltenall. Wir suchen, während wir gehen lernen, jene eigentümlichen, nur beim Menschen auftretenden Verhältnisse zwischen der Betätigung der Arme und Hände und der Betätigung der anderen Gliedmaßen. Jenes Zugeteiltwerden der Ar­me und Hände zu dem seelischen Leben, während die Beine zurück­bleiben und dem körperlichen Bewegen weiter dienen, das ist etwas ungeheuer Bedeutungsvolles für das ganze spätere Leben.

Want wat wil dat nu zeggen: het kind leert lopen, spreken en denken?
Lopen is vooral iets wat we in het leven populair als zodanig samenvatten.  Maar het betekent aanzienlijk veel meer dan dat het kind alleen maar vanuit het kruipen gaat staan om dan op die bepaalde manier te gaan lopen die het zich later eigen maakt voor zijn hele leven. In dit leren lopen ligt het positioneren van de mens, het oriënteren zodanig dat het hele evenwicht van het eigen organisme en al zijn mogelijkheden tot beweging invoegt in het evenwicht en in de  bewegingsmogelijkheden van het universum voor zover we daar deel aan hebben. We zoeken als we leren lopen de evenwichtspositie tot het universum die bij de mens hoort. We zoeken als we leren lopen de karakteristieke, alleen bij de mens voorkomende verhouding tussen de activiteit van de armen en de handen en de activiteit van de andere ledematen. Dat bij het zielenleven gaan horen van de armen en de handen, terwijl de benen achterblijven en voortaan ten dienste staan van het lichamelijk voortbewegen, dat is voor het verdere hele leven buitengewoon belangrijk.

Denn die Differenzierung in die Tätigkeiten der Beine und Füße und in die Tä­tigkeiten der Arme und Hände ist das Aufsuchen des seelischen Gleichgewichts für das Leben.. – Zunächst suchen wir das physische Gleichgewicht im Aufrichten – aber im Freiwerden der Betätigung der Arme und Hände suchen wir das seelische Gleichgewicht. Und noch unendlich viel mehr – was Sie ja nun selber sich ausführen kön­nen – liegt in diesem Gehenlernen, wobei wir, wenn wir diesen Na­men Gehenlernen gebrauchen, nur auf das Allerwichtigste sehen, und nicht einmal darauf im Grunde, sondern auf das, was für die Sinne äußerlich am Kinde hervortritt. Die Statik und Dynamik des inneren Men­schen in bezug auf das Weltenall lernen: das ist Gehenlernen. Und sogar: Die physische und die seelische Statik und Dynamnik des Men­schen in bezug auf das Weltenall lernen, das ist Gehenlernen.

Want de differentiëring in de activiteiten van de benen en de voeten en die van de armen en de handen, is het zoeken naar het gevoelsmatige evenwicht voor het leven. – Eerst zijn we op zoek naar het fysieke evenwicht als we gaan staan – maar met het vrij worden van de armen en de handen zoeken we het evenwicht van het gevoel. En nog oneindig veel meer – wat je alleen maar zelf kan doen – ligt in dit leren lopen besloten, waarbij wij, wanneer we het over leren lopen hebben, alleen naar het allerbelangrijkste kijken en in wezen nog niet eens fundamenteel, maar naar wat zich voor de zintuigen uiterlijk aan het kind te zien is. Denk eens na over wat ik nu ook populair samenvat met de woorden leren lopen; je moet eigenlijk zeggen: de statica en de dynamica van de innerlijke mens m.b.t. het universum: dat is leren lopen. En zelfs: de statica en de dynamica van het lichaam en de ziel m.b.t. het wereldal: dat is leren lopen. Maar

Blz. 35    vert. 35

sehen Sie, indem sich auf diese Weise die Arme und Hände für das Menschliche von den Beinen und Füßen emanzipieren, tritt etwas an­deres auf: damit ist eine Grundlage geschaffen für die ganze mensch­liche Entwickelung. Diese Grundlage tritt äußerlich dadurch hervor, daß mit dem Gehenlernen der Mensch mit seinem inneren Rhythmus und Takt und auch mit dem ganzen Innern seines Wesens sich einfügt in die äußerlich sichtbare Welt.
Und so gliedert sich ein in die Entwickelung der menschlichen We­senheit ein sehr Merkwürdiges. Dasjenige, was mit den Beinen aus­geführt wird, das wirkt Dasjenige, was mit den Beinen aus­geführt wird, das wirkt in einer gewissen Weise so, daß es in das ganze physisch-seelische Leben des Menschen den stärkeren Zusam­menhang mit dem Taktmäßigen, mit den Einschnitten des Lebens hervorbringt. Wir lernen in dem eigentümlichen Zusammenstimmen zwischen der Bewegung des rechten und linken Beines uns ins Ver­hältnis setzen, möchte man sagen, mit dem, was unter uns ist. Dann lösen wir dasjenige, was in den Armen sich emanzipiert, eben von der Bewegungsbetätigung durch die Beine los: damit kommt in das Taktmäßige und Rhythmische des Lebens ein musikalisch-melodiöses Element hinein. Die Themen des Lebens, möchte man sagen, der In­halt des Lebens, er tritt auf in der Armbewegung.

wanneer op deze manier de armen en de handen zich om mens te kunnen zijn, emanciperen van benen en voeten, gebeurt er nog wat anders: daarmee is een basis gelegd voor de hele menselijke ontwikkeling. Die basis wordt uiterlijk zichtbaar doordat de mens wanneer hij leert lopen met zijn innerlijk ritme en maat en ook met zijn hele innerlijk zich voegt naar de uiterlijk zichtbare wereld.
En op deze manier komt er bij de ontwikkeling van het mensenwezen nog iets opvallends. Wat met de benen gedaan wordt, werkt op een bepaalde manier zodanig dat het totale fysiek-psychische leven van de mens een sterkere samenhang vertoont met alles wat maat is, met de belangrijke episoden in het leven. We leren met het karakteristieke op elkaar afgestemd zijn tussen de beweging van het rechter en het linker been  een verhouding te krijgen met wat er beneden ons is. Dan maken we los van de bewegingsactiviteit van de benen wat met de armen op zich komt te staan: dan komt er bij alles wat maat is en ritme in het leven, een muzikaal-melodieus element bij. De thema’s van het leven, de inhoud van het leven, komt vanuit de armbewegingen.

Und das wiederum bildet die Grundlage für dasjenige, was sich ausbildet im Sprechen-lernen; was äußerlich schon dadurch charakterisiert ist, daß der bei den meisten Menschen stärkeren Betätigung des rechten Armes die Ausbildung des linken Sprachorgans eben entspricht. Aus demjeni­gen, was Sie da sehen können beim lebendig bewegten Menschen an Verhältnissen eintreten zwischen der Beinbetätigung und der Arm­betätigung, aus dem bildet sich heraus das Verhältnis, das der Mensch zur Außenwelt gewinnt dadurch, daß er das Sprechen lernt. Wenn Sie hineinsehen in diesen ganzen Zusammenhang, wenn Sie hineinsehen, wie in dem Satzbildungsprozeß von unten herauf die Beine in das Sprechen wirken, wie in den Lautbildungsprozeß, also in das innere Erfühlen der Satzstruktur die Wortinhalte hineinsteigen, so haben Sie darin einen Abdruck dessen, wie das Taktmäßig-Rhyth­mische der Beinbewegungen wirkt auf das mehr Thematisch-Inner­liche der Arm- und Handbewegungen. Wenn daher ein Kind vorzugsweise

En dat vormt op zijn beurt de basis voor wat er gevormd wordt bij het leren spreken, wat uiterlijk gekarakteriseerd kan worden door het feit dat bij de meeste mensen de rechterarm sterker is en dienovereenkomstig de vorming van het linkerspraakorgaan. Wanneer je die hele samenhang bekijkt, wanneer je kijkt naar hoe het proces van zinnen formuleren van onderop vanuit de benen doorwerkt in het spreken, hoe het proces van klankvorming, dus hoe in het innerlijke invoelen van de zinsstructuur daar de inhoud van de woorden bij komt, dan vind je daarin een afdruk van hoe alles wat maat en ritme van de beenbewegingen is, invloed heeft op het thematisch innerlijke van de arm- en handbewegingen. Wanneer dus een kind voornamelijk

Blz. 36  vert. 36

stramm ist im regelmäßigen Gehen, wenn es nicht schlampig wird im regelmäßigen Gehen, sondern stramm sich hineinzulegen vermag ins regelmäßige Gehen, so haben Sie darin eine körperliche Unterlage, die ja natürlich, wie wir später sehen werden, schon aus dem Geiste herauskommt, aber als körperliche Unterlage in Erschei­nung tritt: die Unterlage für ein richtiges Abteilen auch im Sprechen. So daß das Kind mit der Bewegung der Beine lernt, richtige Sätze zu bilden. Sie werden sehen: wenn ein Kind schlampig geht, so führt es auch nicht richtige Intervalle zwischen Satz und Satz herbei, sondern alles verschwimmt in den Sätzen. Und wenn ein Kind nicht ordent­lich lernt harmonische Bewegungen mit den Armen zu machen, dann ist seine Sprache krächzend und nicht wohllautend. Ebenso wenn Sie ein Kind gar nicht dazu bringen, das Leben zu fühlen in seinen Fin­gern, dann wird es keinen Sinn bekommen für die Modulation in der Sprache.
Das alles bezieht sich auf die Zeit, während das Kind gehen und sprechen lernt. Aber Sie sehen noch etwas ganz anderes daraus. Sie sehen, wie sich im Leben manches durcheinandermischt, wie manches später auftritt, als es eigentlich dem inneren Zusammenhang nach auftreten sollte.

bij het gewone lopen dat nogal energiek doet, wanneer er bij dat regelmatige lopen niet iets willoos komt, maar er een stevige regelmatig gang is, dan heb je daar een lichamelijke basis, die natuurlijk, zoals we nog zullen zien, vanuit de geest stamt maar als lichamelijke ondergrond zich vertoont: de basis voor afgemeten te kunnen zijn, ook bij het spreken. Dus het kind leert met de beweging van de benen, goede zinnen te vormen. U zal zien: wanneer een kind willoos loopt, dan maakt het ook geen juiste scheiding tussen de ene en de andere zin, dan gaan ze in elkaar over. En wanneer een kind niet op een goede manier leert harmonische bewegingen met zijn armen te maken, dan is zijn spreken krassend, hees en niet welluidend. En wanneer je een kind niet zo ver krijgt, leven in zijn vingers te voelen, dan krijgt het geen gevoel voor de modulatie in het spreken.
Dit alles heeft betrekking op de tijd waarin het kind leert lopen en leert praten. Maar daar kun je nog iets anders uit opmaken. Namelijk hoe in het leven veel door elkaar loopt, hoe er later pas veel naar buitenkomt, van wat eigenlijk gezien de innerlijke samenhang, er al uit had moeten komen.

Sie sehen aber aus diesem inneren Zusammenhang, daß das richtige Verhältnis beim Menschen dadurch herauskommt, daß man zuerst auf das Gehenlernen sieht, und daß man womöglich versucht zu vermeiden, daß das Kind das Sprechen vor dem Gehen lernt. Es muß sich auf der Basis des Gehenlernens, des Armbewegenlernens in einer geordneten Weise das Sprechenlernen entwickeln, sonst wird die Sprache des Kindes nicht eine im ganzen Menschen fundierte Betätigung, sondern eine Betätigung, die bloß eben heraus­lallt.
Bei denjenigen Menschen, die zum Beispiel statt zu sprechen meckern, was ja sehr häufig vorkommt, ist eben nicht acht gegeben worden auf solche Verhältnisse, wie ich sie eben jetzt charakterisiert habe.

Das dritte nun, was das Kind dann auf Grundlage von Gehen und Sprechen zu lernen hat, das ist das immer mehr und mehr bewußte Denken. Das muß aber eigentlich zuletzt kommen. Das Kind kann nämlich nicht seiner Wesenheit nach das Denken an etwas anderem

Maar aan deze innerlijke samenhang zie je dat de juiste verhouding er bij de mens uitkomt doordat je eerst het leren lopen ziet en dat je zoveel mogelijk probeert te vermijden dat het kind leert spreken vóór het leert lopen. Het moet op basis van het leren lopen, het leren zijn armen te bewegen op een geordende manier, het praten ontwikkelen, anders wordt het spreken van het kind niet iets wat de hele mens als basis heeft, maar een activiteit die als onduidelijk praten naar buitenkomt. Bij mensen die bijv. i.p.v. echt te spreken dat met een beetje hoge, metaalachtige stem doen, wat vrij veel voorkomt, is er niet gelet op die verhoudingen die ik net beschreven heb.
Het derde wat een kind met als basis lopen en spreken moet leren, is  het steeds meer bewuste denken. Dat moet eigenlijk het laatst komen. Het kind kan nl. naar zijn aard het denken niet aan iets anders

Blz. 37  vert. 37

lernen als an dem Sprechen. Das Sprechen ist zunächst ein Nachah­men des gehörten Lautes: indem der gehörte Laut von dem Kinde aufgenommen wird und das Kind zugrunde liegend hat jenes eigen­tümliche Verhältnis zwischen den Bewegungen der Arme und den Bewegungen der Beine, findet es Verständnis für diese Laute und ahmt sie nach, ohne zunächst mit den Lauten noch Gedanken zu ver­binden. Zunächst verbindet das Kind mit den Lauten nur Gefühle; das Denken, das dann auftritt, muß sich erst aus der Sprache heraus entwickeln. Die richtige Folge, auf die wir also sehen müssen bei dem heranwachsenden Kinde, ist: Gehenlernen, Sprechenlernen, Denken-lernen.

leren dan aan het spreken. Het spreken is in de eerste plaats een nabootsen van de gehoorde klanken; als de beluisterde klank door het kind opgenomen wordt en het kind beschikt over de bijzondere verhouding tussen de bewegingen van de armen en van de benen die eraan ten grondslag ligt, krijgt het begrip voor deze klanken en bootst ze na, zonder aanvankelijk met de klanken nog gedachten te verbinden. In het begin verbindt het kind met de klanken alleen gevoelens; het denken dat dan begint, moet zich uit het spreken zelf ontwikkelen. De juiste volgorde waarop we dus moeten letten bij het opgroeiende kind is, leren lopen, leren spreken, leren denken.

Blz. 44  vert. 44

Derjenige, der nun hineinsieht in das, was ich heute geschildert habe: wie der Mensch sich in der Dynamik und Statik seines Wesens, im Sprechen, im Denken der Umgebung anpaßt, der wird auch eine richtige Einsicht bekommen, wieviel rein physisch vererbt ist, und wieviel von demjenigen abhängt, was in der menschlichen Umgebung sich abspielt, was viel mehr einfließt in den Menschen, als man ge­wöhnlich glaubt. Von manchem sagt man heute, der Mensch habe es von seinem Vater oder seiner Mutter geerbt, während er es in Wirk­lichkeit dadurch sich angeeignet hat, daß er die besondere Gehweise seiner Umgebung oder die Bewegung der Hände oder das Sprechen eben in der ersten Lebensperiode nachahmte. Die Hingabe an die Umgebung ist es, die vorzugsweise in Betracht kommt in der ersten

Degene die inzicht heeft in wat ik vandaag geschetst heb: hoe de mens in het dynamische en statische van zijn wezen, in het spreken, in het denken zich aan de omgeving aanpast, zal ook een juist inzicht krijgen in wat puur fysiek geërfd is en hoeveel er afhangt van wat zich in de omgeving van de mens afspeelt, wat veel meer bij de mens naar binnenaat dan men gewoonlijk gelooft. Van velen zegt men tegenwoordig dat de mens het van zijn vader of moeder heeft, terwijl hij zich in werkelijkheid die aparte manier van lopen of de beweging van zijn handen of het spreken, dus eigen heeft gemaakt in de eerste levensfase, omdat hij vanuit zijn omgeving nabootste. Het is de overgave aan de omgeving die allereerst in aanmerking komt in de eerste

blz. 45

Lebensperiode, nicht die Vererbung. Die Vererbungstheorien haben ja auf ihrem Gebiet ganz recht, aber das muß eben auch so angesehen werden wie dasjenige, was ich gestern gesagt habe. Ich sagte: Wir gehen hinaus auf den Weg, er ist jetzt weich; wir drücken unsere Fußspuren ein. Jetzt kommt einer, der irdische Menschen nicht kennt, vom Mars herunter, und der erklärt jetzt: 

levensfase, niet de erfelijkheid. De erfelijkheidstheorieën hebben op hun gebied helemaal gelijk, maar dat moet ook zo beschouwd worden als wat ik gisteren heb gezegd. Ik zei: we gaan naar buiten, op de weg, die is onverhard; we drukken er onze voetstappen in af. Nu komt er iemand die de aardse mens niet kent, van Mars en die geeft dan een verklaring:

Nun ja, diese Fußspuren sind dadurch bewirkt, daß da unten in der Erde Kräfte sind; die drücken an einer Stelle den Boden etwas stärker, an einer anderen Stelle etwas weniger, dann konfigurieren sich die Spuren, so daß ge­nau so etwas entsteht wie ein Fußabdruck.
So etwa erklären aus vererbten Anlagen heraus und aus dem Gehirn heraus die Menschen das Seelenwesen. Gerade so wie die Fußspuren von außen einge­drückt sind, so sind in den Körper, besonders in das Gehirn und in die Nervenorganisation eingedrückt diejenigen Dinge, die aus der Umgebung herein im nachahmenden Leben erlebt werden im Gehen-lernen, Sprechenlernen, Denkenlernen.

Let op: deze voetsporen zijn ontstaan, omdat er beneden in de aarde krachten aanwezig zijn die op de ene plaats een sterkere druk op de bodem uitoefenen, op een andere plaats een beetje minder, dan vormen zich de sporen zodat het er precies zo uitziet als een voetafdruk. – Zo ongeveer verklaren vanuit erfelijke aanleg en vanuit de hersenen de mensen de ziel. Net zoals de voetsporen van buitenaf er ingedrukt zijn, zo zijn in het lichaam, met name in de hersenen en het zenuwstelsel ingeprent de dingen die vanuit de omgeving vandaan in het nabootsende leven beleefd worden bij het leren lopen, spreken en denken.

Es ist ja alles richtig, was die äußere, physische Psychologie sagt: das Gehirn ist ein deutlicher Ab­druck dessen, was der Mensch seelisch ist; aber man muß eben wis­sen, daß es nicht der Erzeuger des Seelischen ist, sondern der Boden, auf dem sich das Seelische entwickelt. Gerade so wenig wie ich gehen kann ohne Boden unter den Füßen, ebensowenig kann ich als irdi­scher Mensch ohne Gehirn denken, selbstverständlich. Aber das Ge­hirn ist nichts anderes als der Boden, in den das Denken und Spre­chen hineinkonfiguriert dasjenige, was Sie gerade aus der Welt her­aus, aus der Welt Ihrer Umgebung bekommen, nicht aus den vererb­ten Anlagen heraus.
Nun sehen Sie aber daraus, daß vor dem heutigen Menschen es in einer sehr starken Undeutlichkeit liegt, was da eigentlich vorgeht während dieser drei ersten nicht «akademischen» Lebensjahre. Da wird ja in einem höheren Maße der ganze Mensch konfiguriert und

Het klopt allemaal wel wat de uiterlijke fysieke psychologie zegt: de hersenen zijn een duidelijke afdruk van wat de mens als ziel is; maar je moet wel weten dat ze niet de maker van de ziel is, maar alleen de basis waarop de ziel zich ontwikkelt. Net zo min als ik kan lopen zonder grond onder mijn voeten, net zo min kan ik als aards mens zonder hersenen denken, vanzelfsprekend. Maar het brein is niets anders dan de bodem waarin het denken en spreken vormend opnemen wat u met name vanuit de wereld van uw omgeving aangereikt krijgt, niet vanuit de erfelijke aanleg.
Nu kan u echter daaruit wel de conclusie trekken dat het voor de tegenwoordige mens heel erg onduidelijk is, wat er eigenlijk gebeurt tijdens deze drie niet ‘academische’ levensjaren. Dan wordt de hele mens in een hogere mate gevormd en

Blz. 46 vert. 46

verinnerlicht. Nun sagte ich schon: das Denken, das dann später auftritt, es wendet sich gegen die Außenwelt, es bildet Abbilder der Na­tur, der Naturdinge und Naturvorgänge. Aber dasjenige, was sich früher bildet, das Sprechen, das nimmt schon temperiert, nuanciert alles dasjenige auf, was geistig in der Sprache liegt, die auf den Men­schen wirkt, was seelisch auf den Menschen aus der Umgebung wirkt. Mit der Sprache nehmen wir auf, was wir uns seelisch aneignen aus der Umgebung. Die Seele des ganzen Milieus dringt in uns ein auf dem Umwege durch die Sprache. Und wir wissen, daß das Kind ganz Sinnesorgan ist, daß wirklich sich innere Vorgänge abspielen, indem diese Dinge als seelische Eindrücke da sind. So daß zum Beispiel, sa­gen wir, wenn das Kind in der Umgebung eines jähzornigen Vaters ist, der seine Worte immer ausstößt wie ein Jähzorniger, dann erlebt das Kind im Innern diese ganze seelische Eigentümlichkeit, die in der Formung der Worte durch den Jähzorn liegen; und das prägt sich in dem Kinde jetzt nicht nur dadurch aus, daß es auch seelisch wird, son­dern das Kind sondert dadurch, daß es jähzornige Ereignisse in der Umgebung hat, aus feinen Drüsen mehr Stoff ab, als es in einer nicht jähzornigen Umgebung absondern würde.

verinnerlijkt. Nu zei ik al: het denken dat dan later komt, keert zich tegen de buitenwereld, het maakt beelden van de natuur, van wat er in de natuur is en gebeurt. Maar wat eerder werd gevormd, het spreken, neemt al wat getemperd, genuanceerd alles op wat er geestelijk in de spraak aanwezig is, die op de mens inwerkrt, wat psychisch op de mens inwerkt vanuit de omgeving. Met het spreken nemen wij in ons op wat wij ons psychisch eigen maken vanuit de omgeving. De ziel van het hele milieu dringt bij ons binnen via de omweg van het spreken. En we weten dat het kind helemaal zintuigorgaan is, dat zich daadwerkelijk innerlijke processen afspelen wanneer deze dingen als zielenindrukken aanwezig zijn. Zodat bijv, laten we zeggen, wanneer het kind in de omgeving van een opvliegende vader is, die zijn woorden steeds als een opvliegend persoon naar buiten stoot, dan beleeft het kind innerlijk heel deze psychische eigenschap waar het vormen van de woorden door opvliegendheid bijhoort; en dat zet zich in het kind niet alleen maar af door ook psychisch te worden, maar het kind scheidt, omdat het in zijn omgeving met opvliegendheid heeft te maken, uit fijne klieren meer stof af dan wanneer het in een niet opvliegende omgeving zou doen.

Und seine Drüsen gewöh­nen sich an eine starke Stoffabsonderung. Das wirkt dann im ganzen Leben weiter, ob die Drüsen gewohnt worden sind, mehr oder weni­ger Stoff abzusondern. Dadurch kann der Mensch, wenn das die Schule später nicht zurechtrichtet, dazu veranlagt werden, gerade, wie man heute sagt, nervös zu werden für alles dasjenige, was in der Umgebung jähzorniger Äußerungen liegt. Sie sehen, da dringt in das Physische Seelisches unmittelbar ein. Sonst suchen wir überall in der Welt das Verhältnis des Seelischen und Physischen zu begreifen; aber auf die Tatsache, wo das Physische in der ersten Periode des Le­bens unmittelbar in seelischen Tatsachen sich äußert, darauf schauen wir gar nicht hin. Indem nun das Kind in die Statik und Dynamik seiner Umgebung hineinkommt, tut es unbewußt etwas außerordentlich Bedeutsames. Denken Sie nur einmal, wieviel Mühe es manche Menschen kostet, später in der Schule Statik und Dynamik zu lernen und sie anzuwen­den nur soweit man sie anwendet auf das Maschinelle! Das Kind tut

En zijn klieren raken gewend aan een sterke uitscheiding. Of de klieren eraan gewend zijn geraakt meer of minder af te scheiden, werkt dan het hele leven door. Daardoor kan de mens, wanneer de school dat later niet in evenwicht brengt, de aanleg krijgen, zoals men dat vandaag de dag zegt, nerveus te reageren op alles wat in de omgeving zich voordoet als opvliegendheid. Dat gaat meteen over in het fysiek-psychische. We zoeken dan wel overal in de wereld de relatie van de ziel en het lichaam te begrijpen, maar op het feit waarop het lichamelijke in de eerste periode van het leven zich direct uit in gevoelsfeiten, letten we helemaal niet. Wanneer het kind dan in de statische en dynamische sfeer van zijn omgeving komt, doet het onbewust iets buitengewoon belangrijks. Bedenk eens hoeveel moeite het kost bij veel mensen, statica en dynamica te leren en toe te passen alleen maar in zoverre men die toepast op het mechanische! Het kind doet

blz. 47

das unbewußt. Es gliedert wirklich Statik und Dynamik in sein gan­zes Menschenwesen ein. Und gerade aus anthroposophischer For­schung kann man ersehen, daß selbst das, was die gelehrtesten Stati­ker und Dynamiker ausdenken für die äußere Welt, ein Kinderspiel ist gegen dasjenige einer so komplizierten Statik und Dynamik, wie sie das Kind sich im Gehenlernen eingliedert. Das tut es durch Nach­ahmung.Daher werden Sie sehen, wie merkwürdig gerade auf diese Verhältnisse die Nachahmung wirkt. Dergleichen Beispiele können Sie viele im Leben sehen; ein Beispiel möchte ich Ihnen anführen. Da waren zwei Mädchen, sehr wenig im Alter unterschieden, die gingen nebeneinander. Der Fall trug sich in einer mitteldeutschen Stadt zu vor vielen Jahren. Wenn man sie nebeneinander gehen sah, dann tra­ten sie beide so auf, daß das eine Bein hinkte und unregelmäßig ging. Bei ganz gleichen Bewegungen hatten sie einen eigentümlich konfi­gurierten Unterschied zwischen einer lebendigeren Art des rechten Armes und der rechten Finger, und einem etwas abgelähmten Tra­gen des linken Armes und der linken Finger. Beide Kinder waren ge­naue Kopien voneinander; das jüngere Kind war richtig eine Kopie vom älteren Kinde. 

dat onbewust. Het geeft daadwerkelijk statica en dynamica een plaats in zijn wezen. En met name door antroposofisch onderzoek kun je zien dat zelfs wat de meest geleerde mens in statica of dynamica uitdenkt voor de uiterlijke wereld, kinderspel is in vergelijking met een zo gecompliceerde statica en dynamica als het kind bij het leren lopen in zich opneemt. Dat doet het door na te bootsen. Vandaar dat je zal zien hoe merkwaardig juist bij deze omstandigheden nabootsing werkt. Dergelijke voorbeelden kun je in het leven vaak tegenkomen; één voorbeeld wil ik geven. Er waren twee meisjes, weinig verschillend in leeftijd, die naast elkaar liepen. Het gebeurde vele jaren geleden in een stad in Midden-Duitsland. Wanneer je ze zo naast elkaar zag lopen, dan deden ze dat allebei zo dat het ene been hinkte en onregelmatig ging.
Bij geheel dezelfde bewegingen vertoonden ze een eigenaardig gevormd verschil tussen de rechter arm en de rechter vinger die levendiger waren en een ietwat stijvere linker arm en linker vinger. Beide kinderen waren het evenbeeld van elkaar; het jongere kind was echt een evenbeeld van het oudere.

Aber nur das ältere Kind hatte nämlich einen Beinschaden an der linken Seite; das jüngere war ein ganz gesundes Kind, das sich das alles nur angeeignet hatte, indem es nachahmend die falsche Dynamik des Schwesterchens aufnahm. – Solche Fälle kön­nen Sie überall im Leben finden, nur treten sie einem nicht in solchen extremen und groben Dingen entgegen, so daß man sie gleich sieht. In feineren Gestaltungen ist es überall im Leben vorhanden.Da wo Gehen gelernt, wo Dynamik und Statik angeeignet wird, da nimmt der Mensch aus seiner Umgebung den Geist auf. So daß man sagen kann: Im Denkenlernen eignen wir uns Dinge der äußeren Natur an. Im Sprechenlernen eignen wir uns das Seelische des Milieus an. Und in dem, was eigentlich zuerst der Mensch machen soll, indem er ins Er­denleben eintritt, eignet man sich aus der Umgebung den Geist an.Geist, Seele, Leib – Geist, Seele, Natur, das ist die Reihenfolge, wie die Welt des umliegenden Erdenlebens an den Menschen heran­tritt. Aber wenn wir aufnehmen das Seelische, so eignen wir uns mit diesem Seelischen zu gleicher Zeit im wesentlichen an unsere Sympathien

Maar alleen het oudere kind had namelijk aan de linkerkant een beenbeschadiging; het jongere was helemaal gezond, het had zich dit alles alleen maar eigen gemaakt, toen het nabootsend de verkeerde dynamiek van het zusje in zich opnam. Waar het lopen wordt geleerd, waar dynamica en statica eigen gemaakt worden, neemt de mens uit zijn omgeving de geest op. Zodat je kan zeggen: bij het leren denken maken we ons de dingen van de uiterlijke natuur eigen. Bij het leren spreken maken we ons de ziel van de omgeving eigen. En in dat wat eigenlijk pas de mens tot mens maakt wanneer hij in het aardse leven verschijnt, maak je je vanuit de omgeving de geest eigen. Geest, ziel en levende lichamelijkheid – geest ziel, natuur, dat is de volgorde waarin de mens met de wereld van het aardse leven om hem heen in contact komt. Maar wanneer we het psychische opnemen, maken we tegelijkertijd eigen wat onze sympathieën zijn,

blz. 48

und Antipathien im Leben. Sie fließen ganz unvermerkt ein. Die Art und Weise, wie wir sprechen lernen, ist zu gleicher Zeit die Art und Weise des Aneignens bestimmter Sympathien und Antipathien. Und das Kuriose ist: derjenige, der sich dafür ein richtiges Auge an­schafft, ein Seelenauge natürlich, der findet in der Art und Weise, wie das Kind auftritt, ob es mehr mit den Hacken oder mehr mit den Fuß­spitzen auftritt, ob es stramm auftritt oder schleicht, er findet in die­sem Äußerlich-Physischen den ganzen moralischen Charakter des Menschen für das spätere Leben vorbereitet. So daß wir sagen kön­nen:Mit jenem Geistigen, das wir aufnehinen, indem wir gehen ler­nen, fließt auch aus der Umgebung das Moralische ein. Und es ist gut, wenn man sich ein Auge dafür aneignet, wie ein Kind die Beine bewegt, das dann ein gutes Kind wird, und wie ein Kind die Beine be­wegt, das dann ein böses wird. Denn am meisten naturalistisch ist dasjenige, was wir durch das Denken in der Kindheit aufnehmen. Schon seelisch durchsetzt ist, was wir durch die Sprache aufnehmen. Und moralisch-geistig durchsetzt ist dasjenige, was wir durch die Statik und Dynamik aufnehmen. Das ist eben keine bloße Statik und Dynamik, wie wir sie in der Schule lernen, das ist eine aus dem Gei­ste heraus geborene Statik und Dynamik.

en antipathieën in het leven. Die komen heel ongemerkt binnen. De manier waarop we leren spreken, is tegelijkertijd de manier waarop we ons bepaalde sympathieën en antipathieën eigen maken. En het opmerkelijke is, degene die daar een goed opmerkingsvermogen voor ontwikkelt, een zielenoog natuurlijk, die ziet ook aan de manier waarop een kind loopt of het meer op zijn hielen, dan wel op zijn voorvoeten loopt of het stijf loopt of zich een beetje langzaam, a.h.w. heimelijk, voorzichtig beweegt, hij vindt in dit uiterlijk fysieke het hele morele karakter van de mens als voorbereiding voor het latere leven. Zodat we kunnen zeggen: Met dat geestelijke aspect dat we in ons opnemen wanneer we leren lopen, komt ook vanuit de omgeving de moraliteit naar binnen. En het is goed wanneer je een zienswijze ontwikkelt voor hoe een kind zijn benen beweegt, of het een goed kind wordt en hoe een kind zijn benen beweegt die dan een slecht kind wordt. Want het meest naturalistisch is wat wij door het denken in onze kindertijd in ons opnemen. Met ziel doortrokken is wat wij door het spreken opnemen. En moreel-geestelijk doortrokken is wat wij door statica en dynamica opnemen. Dat is niet alleen maar iets statisch of dynamisch, zoals we dat op school leren, het is statica en dynamica vanuit de geest geboren.
GA 306/vdr.2
Op deze blog vertaald

Voordracht 3, Dornach 17 april 1923

Blz. 50

Ich habe schon gestern darauf aufmerksam gemacht, wie eigentlich in diesen drei bedeutsamsten Betätigungsweisen des kindlichen Lebens, in dem Aneignen des Gehens, des Sprechens und des Denkens, noch anderes darinnen liegt. Und man kann nicht den Menschen beobach­ten, wenn man seine Außenseite von seiner Innenseite nicht unterscheiden kann. Man muß gerade mit Bezug auf das, was im ganzen Menschen nach Leib, Seele und Geist steckt, sich ein feines Unter­scheidungsvermögen aneignen, wenn man den Menschen pädago­gisch-didaktisch behandeln will. Gehen wir zunächst heran an dasjenige, was man so populär als das Gehenlernen bezeichnet. Ich habe schon gesagt: eigentlich ist darin enthalten die ganze Art, wie sich der Mensch mit der physi­schen Außenwelt, die ihn auf der Erde umgibt, ins Gleichgewicht ver­setzt. Es ist eine ganze Statik und Dynamik des Lebens darin enthal­ten. Und wir haben ja auch gesehen, wie dieses Suchen des Gleichge­wichts, dieses Emanzipieren der Hand- und Armgliedmaßen von den Bein- und Fußgliedmaßen, wiederum die Grundlage bildet für die Sprachfähigkeit des Menschen; und wie aus der Sprachfähigkeit die Denkfähigkeit eigentlich erst herausgeboren wird. Nun liegt aber in diesem dynamisch-statischen System, das sich der Mensch mit dem Gehen aneignet, noch etwas wesentlich anderes. 

Ik heb er gisteren al op gewezen, hoe eigenlijk in deze drie belangrijkste activiteiten van het kinderleven, in het eigen maken van lopen, spreken en denken, daar nog iets anders bij behoort. En je kan de mens niet beschouwen, wanneer je zijn buitenkant niet van zijn innerlijk kan onderscheiden. Juist m.b.t. wat de hele mens is naar lichaam, ziel en geest, moet je je een vermogen eigen maken om precies te kunnen waarnemen, wil je met de mens pedagogisch-didactisch omgaan.
Nemen we allereerst onder de loep wat men zo populair het leren lopen noemt. Ik heb al gezegd: eigenlijk behelst dit de hele manier waarop de mens zijn evenwicht vindt in de fysieke buitenwereld die hem op aarde omgeeft. Dat omvat een hele statica en dynamica van het leven. En we hebben ook gezien, hoe dit zoeken naar evenwicht, dit emanciperen van de handen en de armen t.o.v. de benen en de voeten, op zijn beurt voor de mens weer de basis vorm voor het vermogen te kunnen praten; hoe vanuit het vermogen om te kunnen spreken eigenlijk pas het denkvermogen ontstaat. Nu zit echter in dit dynamisch-statische systeem dat de mens zich eigen maakt bij het leren lopen, nog iets dat wezenlijk anders is. Zie nu verder bij [9-1-1/17] vanaf blz. 50

Blz. 51  vert. 51

Es ist ja, wenn wir als Kind den Vater oder die Mut­ter die Hand bewegen sehen, den Arm bewegen sehen, sogleich im Kinde der innere Trieb, auch solch eine Bewegung zu machen. Und von den allgemeinen zappelnden, irregulären Bewegungen geht es über zu bestimmten Bewegungen, indem es die Bewegungen seiner Umgebung nachahmt. So lernt das Kind auch das Gehen. Wir müssen im Gehen auch nicht in demselben Grade ein Vererbungselement se­hen, wie man das aus der heutigen naturwissenschaftlichen Zeitmode heraus tut – es ist nur eine Mode, dieses überall Appellieren an die Vererbung -, sondern das Auftreten bei dem einen Kinde mit der Ferse, bei dem anderen Kinde mit den Zehenspitzen, auch das rührt von der Nachahmung von Vater oder Mutter oder sonst jemand her

Het is zo dat als wij als kind zien dat vader of moeder een hand beweegt, een arm, er in het kind meteen een innerlijke drijfveer is, net zo’n beweging te maken. En van de in het algemeen wat drukke, onregelmatige bewegingen komt het tot bepaalde gerichte bewegingen wanneer het de bewegingen van zijn omgeving nabootst. Zo leert een kind ook lopen. We moeten ook bij het leren lopen niet in dezelfde mate iets erfelijks zien, zoals men dat doet met wat vandaag de dag de natuurwetenschappelijke mode is – het is maar een modeverschijnsel, overal maar refereren aan de erfelijkheid -, maar wanneer het ene kind op de achtervoeten loopt en het andere op de voorvoeten, dan komt dat ook door het nabootsen van vader of moeder of iemand anders. 

Blz. 54  vert. 54

Und derjenige, der nun be­obachten kann, wie das Kind sich von außen beeinflussen läßt durch diese religiöse Hingabe an die Umgebung, und wer unterscheiden kann von dem, was auf diese Art geschieht, dasjenige, was das Kind noch individuell gerade in diese Statik und Dynamik hineingießt, der findet dann schon veranlagt gerade in dieser leiblichen Äußerung des Kindes die Impulse des späteren Schicksals. Sehen Sie, es ist sehr merkwürdig, aber durchaus wahr, was zum Beispiel solch ein Mensch wie Goethes Freund Knebel im hohen Alter zu Goethe gesagt hat: Wer zurückblickt auf das Leben, der findet sehr leicht, daß, wenn wir ein entscheidendes Ereignis im Leben haben und wenn wir dasjenige, was vorangegangen ist, verfolgen, es so ist, wie wenn wir hingesteu­ert wären zu diesem entscheidenden Ereignis, wie wenn nicht nur der vorhergehende Schritt, sondern viele vorhergehende Schritte so ge­wesen wären, daß wir aus innerem Seelentrieb heraus gerade dahin gestrebt haben.
Ist das betreffende Ereignis so, daß es mit einer Persönlichkeit zu­sammenhängt, dann wird der Mensch, wenn er wirklich sich heraus­lösen kann aus dem Getöse des Lebens und auf die feineren Empfin­dungen hinschauen kann, sich auch sagen: Es ist nicht bloß eine Illu­sion, ein Erträumtes, sondern hast du einen Menschen gefunden bei einer bestimmten Lebensstation, mit dem du inniger verbunden sein willst als mit anderen Menschen, so hast du ihn eigentlich gesucht. 

En wie nu kan waarnemen hoe het kind zich van buitenaf laat beïnvloeden door deze religieuze overgave aan de omgeving en wie het verschil ziet tussen wat er op deze manier gebeurt met wat het kind nog individueel met name in het statische en dynamische binnenbrengt, vindt dan al als aanleg vooral in deze lichamelijke uiting van het kind de impulsen van het latere levenslot. Kijk, het is erg merkwaardig, maar beslist waar, wat bijv. een mens als Goethes vriend Knebel op hoge leeftijd tegen Goethe zei: wie op het leven terugkijkt, vindt zeer gemakkelijk, dat wanneer we een ingrijpende gebeurtenis in ons leven meemaken en wanneer we volgen wat daaraan vooraf is gegaan, het wel lijkt, als waren we naar deze ingrijpende gebeurtenis toe gedreven, alsof niet alleen maar de voorafgaande schrede, maar vele voorafgaande schreden zo waren dat wij vanuit een innerlijke gevoelsdrang juist daarnaar streefden. Is de betreffende gebeurtenis zo dat het met een persoonlijkheid samenhangt, dan zal de mens, als hij zich echt los kan maken van het gedoe in het leven en naar de fijnzinnigere gewaarwordingen kan kijken, ook bij zichzelf zeggen: het is niet alleen maar illusie, een wegdromen, maar wanneer je een mens hebt gevonden op een bepaald levensstation met wie je inniger verbonden wil zijn dan met andere mensen, dan heb je die eigenlijk opgezocht.

Du hast ihn ja schon gekannt, bevor du ihn das erstemal gesehen hast. – Die intimsten Dinge des Lebens stehen gerade neben diesem Sichhineinfinden in die Statik und Dynamik. Und wer sich ein Beob­achtungsvermögen nach dieser Richtung aneignet, der wird finden, daß die Lebensschicksale sich in einer merkwürdig bildhaften Form ausdrücken in der Art und Weise, wie das Kind beginnt aufzutreten, wie das Kind beginnt, die Knie zu beugen, wie es beginnt, sich seiner Finger zu bedienen. Das alles ist ja nicht bloß etwas materiell Äußer­liches, das alles ist ja das Bild gerade für das Geistigste des Menschen.
Und wenn das Kind zu sprechen beginnt, dann ist es ein größerer Kreis, dem es sich anpaßt. Es ist zunächst, wenn es nur seine Mutter­sprache lernt, der Kreis des Volkstums, nicht mehr jener engere Kreis derjenigen Persönlichkeiten, die ein mehr intimes soziales Milieu ausmachen. Der Kreis hat sich erweitert. Indem das Kind sich in die

Je kende deze al, voordat je deze voor de eerste keer zag. – De intiemste dingen van het leven zijn al aanwezig naast het thuisraken in statica en dynamica. Wie in deze richting een waarnemingsvermogen ontwikkelt, zal vinden dat het levenslot zich in een merkwaardig beeldende vorm uitdrukt op de manier waarop het kind begint te lopen, zijn knieën begint te buigen, hoe hij zijn vingers gebruikt. Dat is allemaal niet alleen maar iets uiterlijk stoffelijks, het is allemaal een beeld voor het meest geestelijke van de mens.
En wanneer het kind begint te spreken, is de kring waaraan hij zich aanpast, groter. Allereerst, wanneer het zijn moedertaal leert, is het de reikwijdte van het volk, niet meer de beperktere reikwijdte van die persoonlijkheden die een meer intiem sociaal milieu vormen. De cirkel is groter geworden. Wanneer het kind thuisraakt in de

blz. 55

Sprache hineinlebt, paßt es sich schon an etwas an, was nicht mehr so eng ist wie das, an was es sich anpaßt mit Statik und Dynamik. Daher können wir sagen: das Kind lebt sich mit dem Sprechen hinein in den Volksgenius, den Sprachgenius. Und indem die Sprache durch und durch ein Geistiges ist, lebt sich das Kind noch in ein Geistiges hin­ein, aber nicht mehr in das individuell Geistige, das für es dann schick­salmäßig, unmittelbar persönlich schicksalmäßig wird, sondern in et­was, was das Kind aufnimmt in einen größeren Lebenskreis. Und lernt das Kind dann denken -ja, im Denken sind wir gar nicht mehr individuell darinnen. In Neuseeland denken die Menschen ge­rade so, wie wir heute hier denken. Da ist es der ganze Erdenkreis, dem man sich anpaßt, indem man das Denken herausentwickelt aus der Sprache. Also mit der Sprache stehen wir noch in einem kleineren Lebenskreise drinnen; im Denken stehen wir in der ganzen Mensch­heit drinnen. So erweitern wir unseren Lebenskreis im Gehen, Spre­chen, Denken. Und hat man ein Unterscheidungsvermögen, dann fin­det man schon die durchgreifenden spezifischen Unterschiede zwi­schen jenen menschlichen Lebensäußerungen heraus, die in der Aneignung der Statik und Dynamik mit dem Schicksal liegen. 

taal, voegt het zich in iets wat niet meer zo stringent is als het statische en dynamische waarnaar het zich voegt. Daarom kunnen we zeggen: met het spreken leeft het kind zich in, in het eigene van zijn volk, de taalgeest. En daar de taal door en door iets geestelijks is, leeft het kind zich in iets geestelijke in, maar niet meer in het individueel geestelijke dat voor hem dan iets wordt van het lot, het direct persoonlijke lot, maar in iets wat het kind in zich opneemt in wat in zijn leven een bredere kring om hem heen vormt.
En als het kind dan leert denken – ja, in het denken zijn wij helemaal niet meer individueel. In Nieuw-Zeeland denken de mensen ongeveer net zo als wij hier vandaag de dag denken. Dan is het de hele wereld waar je je in inleeft, wanneer je het denken ontwikkelt aan het spreken. Dus met het spreken bevinden we ons nog binnen een kleinere straal van de levenscirkel; met het denken maken we deel uit van de hele mensheid. Op deze manier vergroten wij ons levensgebied door lopen, spreken, denken. En als je over het vermogen beschikt om onderscheid te kunnen maken, vind je de doorslaggevende, bijzondere verschillen tussen datgene wat in het menselijk leven tot uitdrukking komt bij het thuisraken in de statica en dynamica, met wat in het lot besloten ligt.

Und wir schauen darinnen dasjenige wirksam, was wir in der Anthroposophie gewöhnt worden sind, die Ichwesenheit des Menschen zu nennen. Nicht eine abstrakte Unterscheidung wollen wir pflegen, sondern nur das Spezifische, das im Menschen wirkt, eben damit fixieren. Ebenso sehen wir, daß etwas ganz anderes als diese ganz individuelle Men­schennatur in der Sprache herauskommt. Deshalb sagen wir: In der Sprache wirkt mit des Menschen astralischer Leib. Dieser astralische Leib kann zwar auch beim Tier beobachtet werden; aber beim Tier wirkt er nicht nach außen, sondern mehr nach innen und bewirkt die Gestalt des Tieres. Wir bilden auch die Gestalt, aber wir nehmen ge­wissermaßen ein wenig weg von diesem gestaltbildenden Elemente und verwenden es dazu, die Sprache auszubilden. Da wirkt also der astralische Leib mit. Und im Denken, was dann ganz allgemein ist, was wiederum etwas spezifisch von dem anderen Verschiedenes ist, im Denken bilden wir dasjenige aus, was wir so abgrenzen, daß wir sagen: da wirkt der Ätherleib des Menschen mit. Und erst bei den Sinneswahrnehmungen wirkt der ganze physische Leib des Menschen mit.

En we zien daarin werkzaam zijn wat wij in de antroposofie het Ik-wezen van de mens zijn gaan noemen. We willen geen abstract onderscheid maken, maar wel
willen we daarmee het specifieke dat in de mens werkzaam is, vastleggen. Net zo zien we dat er iets heel anders dan deze volledig individuele natuur van de mens in het spreken zichtbaar wordt. Daarom zeggen we: in de spraak werkt het astraallijf van de mens mee. Dit astraallijf kan echter ook bij het dier waargenomen worden; maar bij het dier is de activiteit niet op buiten gericht, maar meer naar binnen en zorgt voor de gestalte van het dier. Wij vormen ook de gestalte, maar wij nemen a.h.w. een beetje terug van deze gestaltevormende elementen en gebruiken deze om het spreken te vormen. Daar werkt dus het astraallijf aan mee. En bij het denken, dat dan geheel algemeen is, en op zijn beurt specifiek verschilt met het andere, in het denken vormen we datgene dat we zo begrenzen dat we zeggen: daar werkt het etherlijf van de mens mee. En pas bij de zintuigwaarnemingen werkt het hele fysieke lichaam van de mens mee.
GA 306/vdr. 3
Op deze blog vertaald

.

Een artikel over lopen, spreken, denken
.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2229

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (9-1-1-2/2)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

In de ontwikkeling van het kind vóór de tandenwisseling ziet Rudolf Steiner het LOPEN, SPREKEN en DENKEN als een belangrijk verschijnsel, waar hij in diverse voordrachten bij stilstaat.

Rudolf Steiner over lopen, spreken, denken

in de voordrachtenreeks:

Anthroposphische Menschenkunde und Pädagogik

GA 304A

Antroposofische menskunde en pedagogie

Voordracht 2, Stuttgart 26 mei 1923

Pädagogik und Moral

Pedagogie en moraal

Blz. 33

Das erste, wodurch das Kind sozusagen aus einem noch tierähnlichen Dasein in das menschliche Dasein heraufrückt, ist das, was man gewöhnlich mit einem populären Ausdruck das Gehenler­nen nennt. Aber in diesem Gehenlernen liegt die Möglichkeit, seinen Bewegungsapparat als Mensch, die ganze Summe seiner Bewegungsglieder gebrauchen, sie hineinstellen zu lernen in die Welt so, daß sie in ihr in einer gewissen Gleichgewichtslage darinnen stehen.
Das zweite, was der Mensch in den ersten kindlichen Jahren mitbekommt für seinen ganzen Erdenlebensweg, ist das Sprechenlernen. Es ist diejenige Kraft, durch die sich der Mensch in seine menschliche Umgebung hineinorga­nisiert, während er sich durch das Gehenlernen mit Bezug auf seinen Bewegungsapparat in die ganze Welt hineinorganisieren lernt. Das geht alles aus den unbewußten Untergründen des menschlichen Seelenwesens hervor. Und das dritte, das dann der Mensch sich aneignet, ist das Denkenlernen. So unbestimmt, so kindlich es in der ersten Lebensepoche

Het eerste waardoor het kind zogezegd vanuit een nog dierachtig bestaan aansluiting vindt bij het menselijke bestaan, is, wat men meestal met een populaire uitdrukking ‘het leren lopen’ noemt. Maar in dit leren lopen ligt de mogelijkheid als mens zijn hele bewegingsapparaat, het geheel van alles wat hij bewegen kan, te gebruiken, dit te leren op de wereld te richten zodat hij zich daar in een zeker evenwicht bevindt.
Het tweede dat de mens in de eerste jaren van zijn kind-zijn voor zijn hele aardse levensweg meekrijgt, is het leren spreken. Het is die kracht waardoor de mens zich in zijn menselijke omgeving leert oriënteren, terwijl hij door het leren lopen zich wat zijn bewegingsapparaat betreft, in de wereld leert oriënteren. Dat alles komt uit de onbewuste lagen van de menselijke ziel.
En het derde dat de mens zich dan eigen maakt, is het leren denken. Hoe vaag, hoe kinderlijk dat in de eerste levensjaren

Blz. 34

auftritt, es entwickelt sich aus dem Sprechenlernen bei dem Kinde allmählich das Vorstellungsbilden zunächst in primitiver Weise heraus. Und wenn wir dann fragen: In welcher Weise bildet das Kind aus sein Gehenlernen, sein Sprechenlernen, sein Denkenlernen, in welcher Weise bildet es diese drei Fähigkeiten weiter bis zum Abschluß der ersten Lebensepoche, bis zum Zahnwechsel hin? – dann bekommen wir für eine wirkliche Menschenbeöbachtung das Ergebnis, das scheinbar recht einfach klingt, das aber, wenn es in aller Tiefe erfaßt wird, ungeheures Licht über das gesamte Menschenwesen verbreitet, dann bekommen wir das Ergebnis, daß der Mensch in dieser ersten Lebensepoche bis zum Zahnwechsel hin im wesentlichen ein nachahmendes Wesen ist, daß er durch Nachahmen, durch Probieren in vollständig unbewußter Weise sich hineinorganisieren lernt in die Welt.

nog is, langzamerhand ontwikkelt zich bij het kind vanuit het leren spreken, het vormen van voorstellingen, in het begin nog op een primitieve manier. En wanneer we dan vragen: op welke manier vormt het kind vanuit het leren lopen, het leren spreken, dan het leren denken, op welke manier vormt hij deze drie vermogens verder tot aan het einde van de eerste levensfase, tot aan de tandenwisseling – dan krijgen we bij een echt waarnemen van de mens, het antwoord, dat schijnbaar heel eenvoudig klinkt, maar dat, wanneer het in alle ernst opgevat wordt, heel veel licht werpt op het mensenwezen als totaliteit, dan krijgen we als antwoord dat de mens in deze eerste levensfase tot aan de tandenwisseling in wezen een nabootsend wezen is, dat hij door nabootsing, door te proberen op een volslagen onbewuste manier zich te leren oriënteren in de wereld.  Zie verder: over nabootsing uit deze voordracht [9-1-1/15]
GA 304A/33-34
Niet vertaald

.

Een artikel over lopen, spreken, denken
.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

2224

.

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-1-1/21)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Hier worden zijn uitspraken daarover uit andere voordrachten weergegeven.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase van 0 – 7 jaar 

in de voordrachtenreeks:

Der pädagogische Wert der Menschenerkenntnis

ga 310

GA 310
Vertaald

Menskunde, pedagogie en cultuur

Voordracht 1,  Arnhem 17 juli 1924

Das Erwecken der pädagogischen Gesinnung aus der Erkenntnis des ganzen Menschen

Het wekken van een pedagogische mentaliteit vanuit kennis van de hele mens

Blz. 13   vert. 13

Was einem wirklich vorliegt, ist das kindliche Wesen, das sein Da­sein nicht begonnen hat mit seinem physischen Dasein, sondern das aus vorirdischen Welten sein Geistig-Seelisches heruntergebracht hat und untergetaucht ist in das, was ihm an physischer Leiblichkeit von Eltern und Voreltern überbracht worden ist. Da schaut man hin auf dieses Kind, wie es mit ganz unbestimmter Physiognomie einem in den ersten Lebenstagen entgegentritt, mit ganz unorganisierten, unorientierten Bewegungen. Da verfolgt man von Tag zu Tag, von Woche zu Woche, wie die Physiognomie immer bestimmter und bestimmter der Ausdruck

Wat er in werkelijkheid voor je staat is het kinderlijke wezen, dat zijn bestaan niet begonnen is bij zijn fysieke bestaan, maar dat zijn geestes-ziele-wezen uit vooraardse werelden omlaag heeft gebracht en ondergedoken is in wat hij aan fysieke lichamelijkheid gekregen heeft van ouders en voorouders. Dan kijk je naar dit kind zoals het je gedurende de eerste levensdagen tegemoet komt met geheel onbestemde fysionomie, onbestemde gelaatsuitdrukking, en met geheel ongeorganiseerde, ongeoriënteerde bewegingen. Dan volg je van dag tot dag, van week tot week hoe de fysionomie steeds sterker tot uitdrukking.

Blz. 14/15  vert. 14/15

desjenigen wird, was vom inneren Seelischen her sich an die Oberfläche arbeitet. Da verfolgt man, wie die Bewegungen, wie das ganze Leben des Kindes immer orientierter und orientierter werden, wie ein Geistig­Seelisches im tiefsten Innern sich an die Oberfläche heranarbeitet. Da fragt man sich mit heiliger Ehrfurcht und Andacht: Was arbeitet sich denn da an die Oberfläche? – Da wird Herz und Sinn zurückgeführt zu dem, was vom Menschen selbst an Geistig-Seelischem da war in der geistig-seelischen, vorirdischen Welt, was aus dieser Welt heruntergestiegen ist in die physische, und man sagt sich: Du Kind, jetzt, nach­dem du durch die Geburt ins irdische Dasein eingetreten bist, bist du unter Menschen; vorher warst du unter geistig-göttlichen Wesenheiten. -Was gelebt hat unter geistig-göttlichen Wesenheiten, das ist heruntergestiegen, um unter Menschen zu sein! Man sieht das Göttliche im Kinde werden. Man fühlt sich wie vor einem Altar. Nur daß auf den Altären, die man in den Religionsgemeinschaften gewohnt ist, die Men­schen den Göttern opfern, damit ihre Opfergaben hinaufsteigen in die geistige Welt; jetzt fühlt man sich gewissermaßen vor dem umgekehr­ten Altar, die Götter lassen ihre Gnadenströme heruntersteigen als gött­lich-geistige Wesenheiten, damit diese sich hier auf dem Altar des phy­sischen Lebens als Göttersendlinge menschlich entfalten! Man schaut in jedem Kinde die göttlich-geistige Weltenordnungsentfaltung: wie Gott schafft in der Welt.

brengt wat zich vanuit het innerlijk van de ziel naar de oppervlakte toe werkt. Dan volg je hoe de bewegingen, hoe het hele leven van het kind steeds meer oriëntatie krijgen, hoe het ziele-geestelijke diep van binnen zich naar de oppervlakte toe werkt. Dan vraag je je met diepe eerbied en vroomheid af: wat drukt zich hier in het uiterlijk af? – Met hart en ziel word je dan teruggevoerd naar wat van de mens zelf als ziele-geestes-wezen aanwezig was in de ziele-geestes-wereld, in de vooraardse wereld, naar wat uit die wereld is afgedaald in de fysieke. En dan zeg je: kind, nadat jij door de geboorte in het aardse bestaan bent binnengekomen, ben je nu onder de mensen; voorheen verkeerde je onder geestelijke wezens. – Wat onder geestelijk-goddelijke wezens heeft geleefd, is afgedaald om onder mensen te zijn! Je ziet het goddelijke in het kind ontstaan. Je voelt je alsof je voor een altaar staat. Alleen, op de altaren die we in religieuze gemeenschappen gewend zijn, offeren de mensen aan de goden opdat hun offergaven opstijgen naar de geestelijke wereld; nu voel je je in zekere zin voor het omgekeerde altaar staan, de goden laten hun genadestromen afdalen als goddelijk-geestelijke wezens, opdat zij zich hier op het altaar van het fysieke leven ontplooien als afgezanten van de goden! In ieder kind zie je de ontplooiing van de goddelijk-geestelijke wereldorde: hoe God in de wereld scheppend werkt.

Am höchsten, am bedeutendsten erscheint es einem, wenn man es anschaut im werdenden Kinde. Dann aber wird einem jedes einzelne Menschenkind zu einem heiligen Rätsel. Denn dann bildet jedes einzelne Kind die große Frage – nicht: Wie soll man es erziehen, daß es, wie man es sich ausgedacht hat, sich einem Idol nähert -, sondern: Wie soll man das pflegen, was einem die Götter her­untergeschickt haben in die irdische Welt? – Man lernt sich erkennen zu einem Helfer der göttlich-geistigen Welt, und man lernt vor allem die Frage aufwerfen: Was kann werden, wenn man mit einer solchen Gesinnung an den Unterricht und an die Erziehung herangeht?
Wahre Pädagogik geht vor allen Dingen von dieser Gesinnung aus. Auf diese Gesinnung, die Pädagogik, den Unterricht zu pflegen, darauf kommt es an! Menschenerkenntnis kann nur erworben werden, wenn die Menschenliebe – also hier die Liebe zum Kinde – zur werktätigen Gesinnung wird. Entsteht eine solche Gesinnung, dann wird der Er­zieherberuf zum Priesterberuf; denn dann wird der Erzieher zum Ver­walter dessen, was die Götter mit den Menschen ausführen wollen.

Je kunt dat het beste zien wanneer je het bekijkt in het zich ontwikkelende kind. Dan echter wordt ieder individueel kind een heilig raadsel voor je. Want dan stelt ieder kind de grote vraag – niet: hoe moet je het opvoeden zodat het, zoals je het hebt bedacht, zo dicht mogelijk een ideaal benadert-, maar: hoe moet ik verzorgen wat de goden omlaag gestuurd hebben naar mij in de aardewereld? – Je leert jezelf zien als een helper van de goddelijk-geestelijke wereld. En je leert vooral je de vraag te stellen: wat kan er ontstaan wanneer je met zo’n mentaliteit begint met onderwijs en opvoeding?
Ware pedagogie gaat vóór alles van deze mentaliteit uit. Van deze gezindheid bij het opvoeden, bij het lesgeven hangt alles af! Menskunde kan slechts worden verworven als de mensenliefde -hier dus de liefde tot het kind – innerlijk tot even wordt gewekt. Ontstaat zo’n mentaliteit, dan wordt het beroep van opvoeder tot het beroep van priester. Want dan wordt de opvoeder tot beheerder van wat de goden met de mensen willen uitvoeren.

Blz. 17/18   vert. 17/18

Betrachten wir den Menschen, wie er heute vor uns steht: das Kind, zunächst bis zum Zahnwechsel. Wir sehen ganz deutlich, die physische Entwicklung geht parallel der geistig-seelischen Entwicklung. Alles was geistig-seelisch hervortritt, hat sein genaues Gegenbild in dem Leiblichen; beides drückt sich zusammen aus, kommt zusammen aus dem Kinde heraus.

Laten we de mens eens bekijken zoals hij nu voor ons staat: een kind, eerst maar eens tot aan de tandenwisseling. We zien heel duidelijk dat de fysieke ontwikkeling parallel loopt met de ontwikkeling van ziel en geest. Alles wat aan ziel en geest te voorschijn komt, heeft zijn precieze tegenbeeld in het lichamelijke; beide drukken zich samen uit, samen komen ze uit het kind te voorschijn.
GA 310/vdr.1
Vertaald

3e voordracht, Arnhem 19 juli 1924

Die Differenzierung in den menschlichen Lebensaltern. Mit einer Fragenbeantwortung

Differentiëring in de leeftijdsfasen van de mens. – Lopen, spreken, denken; de ontwikkeling van het kleine kind en van de jonge mens

Blz. 43    vert. 45

Wenn das Kind aus dem Embryonalzustand in die äußere Welt tritt, also, wenn wir ein außeres Merkmal nehmen wollen, herantritt an den äußeren Atmungsprozeß, dann ist es ja schon physiologisch zunächst darauf angewiesen, nicht unmittelbar von der äußeren Welt aufgenom­men zu werden; denn es bekommt naturgemäß die Muttermilch, also nicht schon Nahrungsmittel, die aus der äußeren Welt aufgenommen werden, sondern solche, die aus derselben Quelle herstammen, aus der das Kind selber stammt. Nun betrachtet man ja heute Substanzen, die einem in der Welt entgegentreten, mehr oder weniger nur nach ihren äußeren chemischen, physischen Eigenschaften, nicht nach den feineren Eigenschaften, die sie durch ihren geistigen Inhalt haben. Man betrach­tet ja heute alles in dieser Weise. Und mit einer solchen Betrachtungs­weise, die nicht abgekanzelt werden soll, sondern in ihrer Berechtigung durchaus anerkannt werden soll, ist man aber doch, weil man einmal das Äußere betrachten wollte, das in früheren Zivilisationen nicht so betrachtet werden konnte, zu einer starken Veräußerlichung gekom­men.

Wanneer het kind uit de embryonale toestand de wereld binnenstapt, dus als we een feitelijk kenmerk willen aangeven, wanneer hij gaat ademhalen, dan is het alleen al fysiologisch gezien duidelijk dat het kind niet direct in de uiterlijke wereld wordt opgenomen. Want het krijgt – helemaal overeenkomstig de natuur – moedermelk; dus niet de voedingsmiddelen die uit de wereld worden opgenomen, maar die welke uit dezelfde bron stammen als het kind zelf. Nu bekijkt men tegenwoordig substanties die men in de wereld tegenkomt, min of meer slechts naar hun uiterlijke chemische en fysische eigenschappen, en niet naar de ‘fijnere’ eigenschappen die ze door hun geestelijke natuur hebben. Vandaag de dag bekijkt men alles grofstoffelijk. Ik wil die manier niet afkeuren; integendeel, we moeten die zeer zeker als een terechte manier van kijken erkennen. Maar met deze manier is de mens sterk in de veruiterlijking gekomen.

Blz. 45   vert. 47

Denn wenn man das Kind bis zum Zahnwechsel betrachtet, so ist die Entwicklung des Kindes vorzugs­weise von seinem physischen Organismus abhängig. Der physische Or­ganismus muß sich zunächst der Außenwelt anpassen. Aber er kann es nicht gleich, er kann es nicht einmal im gröbsten physischen Sinne gleich. Er kann, weil er dasjenige in sich enthält, was der Mensch sich mitgebracht hat aus der geistigen Welt, in der er im vorirdischen Dasein war, nicht einmal gleich ohne weiteres die Stoffe der Außenwelt auf­nehmen; er muß sie in der Muttermilch vorbereitet aufnehmen. Er muß sozusagen bei dem bleiben, was ihm zunächst gleichartig ist. Er muß erst in die Außenwelt hineinwachsen. Und der Abschluß dieses Hinein­wachsens des physischen Organismus in die Außenwelt ist das Erschei­nen der zweiten Zähne um das 7. Lebensjahr herum. Das ist gewissermaßen der Schlußpunkt des Hineinwachsens des physischen Organis­mus des Kindes in die Außenwelt. 

Want kijk je nu naar een kind tot aan z’n tandenwisseling, dan hangt zijn ontwikkeling met name nauw samen met het fysieke organisme. Dat organisme moet zich eerst aanpassen aan de buitenwereld. Maar het kan dat niet meteen, zelfs in de grofste zin kan het dat niet meteen. Omdat dat organisme bevat wat de mens heeft meegebracht uit de geestelijke wereld, waarin hij tijdens zijn vooraardse bestaan verbleef, kan het niet eens meteen zonder meer de stoffen van de buitenwereld opnemen. Het moet die in de moedermelk toebereid opnemen. Want de moedermelk is zogezegd van gelijke aard als het fysieke organisme zelf. En daar moet het z’n eerste verblijfplaats hebben. Het moet eerst in de buitenwereld ingroeien. De voltooiing van dit binnengroeien van het fysieke organisme in de buitenwereld is het te voorschijn komen van het blijvende gebit, zo rond het 7e jaar. Dat is in zekere zin het eindpunt van dat ingroei-proces.

Blz. 46  vert. 48

Indem der Mensch hereinwächst in die physisch-irdische Welt, ent­wickelt sich sein Inneres so, daß diese Entwickelung zunächst ausgeht von der Geste, von der Gebärde, von Bewegungsverhältnissen. Im Inneren des Organismus entwickelt sich aus den Bewegungsverhält-nissen heraus die Sprache, und aus der Sprache heraus entwickelt sich der Gedanke. Das liegt wie ein tief bedeutsames Gesetz der mensch­lichen Entwickelung zugrunde. Alles was im Laute, in der Sprache zutage tritt, ist, vermittelt durch das Innere der menschlichen Organi­sation, Resultat von Gesten. Wenn Sie Ihre Aufmerksamkeit darauf richten, wie ein Kind, indem es nicht nur sprechen lernt, sondern auch, sagen wir, gehen, auftreten lernt, dann können Sie beobachten, wie das eine Kind stärker auftritt mit dem Hinterfuß, mit der Ferse, ein an­deres mehr mit den Zehen auftritt. Sie können Kinder beobachten, welche, indem sie gehen lernen, mehr die Tendenz haben, ihre Beine vorwärtszubringen, bei anderen können Sie bemerken, wie sie mehr die Tendenz haben, gewissermaßen sich festzuhalten zwischen zwei Schrit­ten. Es ist ungeheuer interessant, ein Kind gehen lernen zu sehen. Das muß man beobachten lernen.

Doordat de mens in de fysiek-aardse wereld binnengroeit, ontwikkelt zijn innerlijk zich zo dat deze ontwikkeling uitgaat van de geste, van het gebaar, van bewegingsverhoudingen. Van binnenuit groeit uit het bewegen het spreken, en uit het spreken ontwikkelt zich het denken. Dat ligt als een diepzinnige en belangrijke wetmatigheid ten grondslag aan de menselijke ontwikkeling. Alles wat in de klank, in het spreken te voorschijn komt, is, met hulp van innerlijke processen in de mens, het resultaat van gebaren. Als u uw aandacht niet alleen richt op hoe een kind leert spreken, maar ook op hoe het leert lopen, dan kunt u zien dat het ene kind sterker rust op de hak of de hiel, en een ander kind meer op z’n tenen loopt. U kunt kinderen zien die, terwijl ze leren lopen, meer de tendens hebben om hun benen naar voren te brengen. Bij anderen kunt u merken dat ze tussen twee stappen in in zekere zin even stilhouden. Het is geweldig interessant te zien hoe een kind leert lopen. Dat moeten we leren waarnemen.

Blz. 47  vert. 49

Aber noch viel interessanter ist es und noch viel weniger wird es berücksichtigt, ein Kind greifen lernen, Seine Hände bewegen lernen anzusehen. Es gibt Kinder, die bewegen, wenn sie irgend etwas haben wollen, ihre Hände so, daß die Finger eben in Bewegung kommen; andere halten die Finger ruhig und greifen mit ruhig gehaltenen Fingern zu. Es gibt Kinder, welche die Hand und den Arm ausstrecken und dabei den Oberkörper festhalten; andere gibt es, die gleich mit dem Oberkörper nachgehen der Bewegung des Armes und der Hand. Ich habe ein Kind kennengelernt, als es ganz klein war, wenn es in seinem Stühlchen etwas vom Tische entfernt war und auf dem Tische eine Speise stand, zu der es hinwollte, dann «ruderte» es hin; da war der ganze Körper in Bewegung. Das konnte überhaupt keine Bewegung mit den Armen und Händen machen, ohne daß der ganze Körper in Bewegung kam.
Darauf muß man zuerst beim Kinde hinschauen, denn das ist die innerlichste Lebensregung zunächst, die allerursprünglichste Lebensregung, wie ein Kind sich bewegt.

Maar nog veel interessanter is het – en daaraan wordt nog minder aandacht geschonken -, naar een kind te kijken dat leert grijpen, dat zijn handen gaat bewegen. Er zijn kinderen die, als ze iets willen hebben, hun handen zó bewegen dat het de vingers zijn die in beweging komen; andere kinderen houden hun vingers stil en pakken dan iets vast. Er zijn kinderen die hun hand en hun arm uitstrekken en daarbij hun bovenlichaam stilhouden; en andere die meteen met het bovenlichaam de beweging van arm en hand volgen. Ik heb eens een kind leren kennen – het was toen nog heel klein – dat wanneer het in z’n stoeltje zat een beetje van tafel af en er stond op tafel iets te eten wat het wilde hebben, dan ‘roeide’ het erheen. Het bracht z’n hele lichaam in beweging. Dat kind kon überhaupt geen beweging met z’n armen en handen maken zonder dat het hele lichaam mee bewoog.
Daarop met name moet je bij het kind letten, want dat is aanvankelijk het meest innerlijke levensgevoel, het alleroorspronkelijkste levensgevoel: de manier waarop een kind zich beweegt.

Blz. 48   vert. 50/51

In der Zeit vom 1. bis 7. Jahre ist das Leben des Kindes in der Geste vorherr­schend – aber Geste im weitesten Sinne, und Geste, die beim Kinde lebt in der Nachahmung. Das müssen wir in der Erziehung scharf berück­sichtigen; denn eigentlich nimmt das Kind bis zum Zahnwechsel nichts anderes auf als die Geste, schließt sich ab gegen alles andere. Wenn wir zum Kinde sagen: Mache das so, mache jenes so, – so hört es das eigent­lich nicht, beobachtet es nicht. Nur wenn wir uns selber hinstellen und es ihm vormachen, macht es das nach. Denn es arbeitet das Kind nach der Art, wie ich selber meine Finger bewege, oder schaut etwas nach der Art an, wie ich es anschaue, nicht nach dem, was ich ihm sage. Es macht alles nach. Das ist das Geheimnis der kindlichen Entwicklung in der Zeit bis zum Zahnwechsel, daß es ganz in der Imitation lebt, ganz in der Nachahmung dessen, was ihm im allerumfassendsten Sinne äußerlich als Geste entgegentritt. Daher die Uberraschungen, die sich ergeben, wenn man dieses kindliche Alter zum Erziehen vor sich hat. -Da kam einmal ein Vater zu mir und sagte: Was soll ich nur machen? Es ist etwas ganz Schreckliches, mein Junge hat gestohlen. – Ich sagte: Wir wollen erst untersuchen, ob er wirklich stiehlt; was hat er denn getan? –

Als het kind op zijn le, 2e, 3e, 4e levensjaar geleidelijk aan in de wereld binnen-groeit, dan doet het dit door middel van het gebaar. Alles is dan afhankelijk van het gebaar. Het spreken, het denken gebeurt in hoge mate onbewust; het richt zich gewoon naar het gebaar, naar het eerste uit het rijtje. Daarom kunnen we bij benadering zeggen: in de periode van het 1e tot en met het 7e jaar overheerst het gebaar in het leven van het kind – maar gebaar in de ruimste zin; het gebaar dat bij het kind leeft via de nabootsing. Dat moeten we in onze manier van opvoeden scherp in het oog houden. Want in wezen neemt een kind tot aan de tandenwisseling niets anders op dan het gebaar; het sluit zich af voor al het andere. Als we tegen een kind zeggen: doe dit zus, doe dat zo, -dan hoort het dat eigenlijk niet, het neemt het niet waar. Alleen wanneer we zelf bij het kind gaan staan en het hem voordoen, doet hij het na. Want het kind gaat te werk op de manier waarop ik zelf mijn vingers beweeg, of het kijkt ergens naar op de wijze waarop ik ernaar kijk; en niet zoals ik het hem zeg. Het doet alles na. Het geheim van de ontwikkeling van het kind in de tijd tot aan de tandenwisseling is dat het helemaal in de imitatie leeft, in de nabootsing van wat hem in de meest omvattende zin van buitenaf als gebaar tegemoet komt.
Vandaar de verrassingen die zich voordoen wanneer je kinderen uit deze leeftijdsfase moet opvoeden. – Er kwam eens een vader naar me toe die me vroeg: wat moet ik doen, er is iets heel vreselijks gebeurd, mijn zoontje heeft geld gestolen. – Ik antwoordde hem: eerst moeten we eens onderzoeken of hij echt steelt; wat heeft hij gedaan?

Und der Vater erzählte, daß der Junge aus dem Schrank Geld genommen hat, sich dafür Bonbons gekauft und sie unter die andern Jungens verteilt hat. Ich sagte: Das ist wahrscheinlich der Schrank, an dem der Junge oft gesehen hat, wie die Mutter dort Geld herausnahm, um einzukaufen; das macht der Junge selbstverständlich nach. – Und so lag auch die Sache. Ich sagte weiter: Aber das ist nicht gestohlen, sondern das liegt im selbstverständlichen Entwicklungsprinzip des Jungen bis zum Zahnwechsel, daß er nachmacht, was er sieht; das muß er so machen. – Man muß also in der Gegenwart des Kindes alles ver­meiden, was ein Kind nicht nachmachen soll. Dadurch erzieht man es. Wenn man sagt: Du sollst das tun oder nicht tun, – so übt das über­haupt bis zum Zahnwechsel noch gar keinen Einfluß auf das Kind aus. Es wirkt höchstens, wenn man es in die Geste kleidet, indem man sagt:
Sieh einmal, du hast jetzt etwas getan, das würde ich nie tun! – weil dies gleichsam eine verkleidete Geste ist.

De vader vertelde dat de jongen uit de kast geld had gepakt, er snoepjes voor had gekocht en die onder de andere jongetjes had verdeeld. Ik zei: dat is waarschijnlijk de kast waar het jongetje zijn moeder vaak geld uit heeft zien pakken om boodschappen te gaan doen; dat doet die jongen natuurlijk na. – En zo was het ook. Verder zei ik: dat is geen stelen, het ligt in het vanzelfsprekende ontwikkelingsprincipe van de jongen tot aan de tandenwisseling dat hij nabootst wat hij ziet; hij móet dat zo doen. – In de aanwezigheid van het kind moet je alles vermijden wat het niet moet nadoen. Daardoor voed je het kind op. Als je zegt: je mag dit of dat niet doen, – dan heeft dat tot aan de tandenwisseling nog geen enkele invloed op het kind. Dat werkt hoogstens als je het in het gebaar verpakt doordat je zegt: kijk eens, jij hebt nu iets gedaan wat ik nooit zou doen! – dat is als het ware een verpakt gebaar.

Blz. 49  vert.  51

Darauf kommt es an, daß man mit seinem ganzen Menschen durchschaut, wie das Kind bis zum Zahnwechsel ein nachahmendes Wesen ist. In dieser Zeit besteht nämlich ein gewisser innerer Zusammenhang zwischen dem Kinde und der Umgebung, der handelnden Umgebung, der sich später verliert. Denn so sonderbar und paradox es für die heu­tigen Menschen klingt, die gar nicht an Geistiges in der Wirklichkeit, sondern nur in der Abstraktion denken, so ist es doch so, daß das ganze Verhältnis des Kindes zur Geste, zur Gebärde der Umgebung einen naturhaft-religiösen Charakter hat. Das Kind ist durch seinen physi­schen Leib hingegeben an alles, was Gebärde ist; es kann gar nicht anders als sich daran hingeben. Was wir später mit der Seele, noch später mit dem Geiste tun: uns an das Göttliche, also an das wiederum vergeistigte Äußerliche hinzugeben, das tut das Kind mit seinem phy­sischen Körper, indem es sich in die Bewegung bringt. Es ist eigentlich ganz in Religion getaucht, mit seinen guten und schlechten Eigenschaf­ten. Uns bleibt später nur das Seelisch-Geistige zurück, das das Kind auch in seinem physischen Organismus hat. Wenn daher neben dem Kinde ein bärenartiger oder ein löwenartiger Vater lebt, der oft jäh­zornig wird und in der Gegenwart des Kindes seine Emotionen auslebt, so muß man sich klar sein: von dem, was da in den Emotionen lebt, innerlich, versteht das Kind noch nichts; aber an dem, was es da sieht, erlebt es etwas, was nicht moralisch ist.

Het gaat erom dat je met je hele mens-zijn doorziet dat het kind tot aan de ‘tandenwisseling een nabootsend wezen is. In deze leeftijdsfase bestaat namelijk een zekere innerlijke samenhang tussen het kind en de omgeving, en wel dat wat in z’n omgeving wordt gedaan. Later gaat die samenhang verloren. Want hoe zonderling en paradox dit ook voor de huidige mensen klinkt -want mensen denken in de praktijk van alledag helemaal niet aan geestelijke dingen, maar ze denken in abstracties – toch is het zo dat heel de verhouding die het kind heeft tot de geste, tot het gebaar in zijn omgeving een natuurlijk-religieus karakter heeft. Het kind is door zijn fysieke lichaam overgegeven aan alles wat ‘gebaar is; het kan helemaal niet anders dan zich eraan overgeven.
Wat wij later met de ziel, en nog later met de geest doen: ons aan het goddelijke, dus aan het opnieuw vergeestelijkte uiterlijke overgeven, dat doet het kind met zijn fysieke lichaam door zich in de beweging in te voegen. In feite woont het kind met zijn goede en slechte eigenschappen helemaal in het religieuze. Ons rest later alleen nog het psychisch-geestelijke deel, dat bij het kind ook in zijn fysieke organisme zit. Wanneer daarom in de omgeving van het kind een ‘beerachtige’ of een ‘leeuwachtige’ vader leeft die vaak driftig wordt en in de nabijheid van het kind zijn emoties de vrije loop laat, dan laat zich begrijpen: van wat er in de emoties leeft, innerlijk, daarvan begrijpt het kind nog niets; maar aan wat het ziet, beleeft het iets wat niet moreel is.

Blz. 50  vert. 52

Dieses Kind schaut mit dem Jähzorn zugleich das Moralische an, unbewußt; so daß es nicht nur das äußere Bild der Geste hat, sondern den ganzen moralischen Wert der Geste nimmt es mit auf. Wenn ich eine jähzornige Gebärde mache, so geht diese bis in die Blutorganisation des Kindes über, und wenn sich diese Gebärden wiederholen, so werden sie Ausdruck in der Blutzirku­lation des Kindes. Es wird so organisiert in seinem physischen Leibe, wie ich mich gebärdenhaft in seiner Umgebung verhalte. Oder wenn ich mich in der Nähe des Kindes nicht liebevoll verhalte, wenn ich, ohne daß ich das Kind beachte, etwas vollbringe, was nur dem Alter entspricht, und mir nicht stetig bewußt bin, daß ich das Kind in meiner Umgebung habe, dann kann der Fall eintreten, daß das Kind sich liebe­voll an etwas hingibt, was nicht kindlich, sondern nur alterswert ist, und dementsprechend wird dann sein physischer Leib organisiert.

Voor het kind valt de woedeaanval onbewust samen met het morele; zodoende ziet het niet alleen het uiterlijke beeld van het gebaar, maar het neemt daarin de hele morele waarde van het gebaar in zich op. Als ik een gebaar uit drift maak, dan slaat dat op het kind over tot in het bloed; en als deze gebaren zich herhalen, dan worden ze vastgelegd in de manier waarop het bloed in het kind is samengesteld. Het fysieke lichaam van het kind wordt in z’n organisatie gevormd naar hoe ik in zijn omgeving met m’n gebaren omga. Of als ik me in de nabijheid van het kind niet liefdevol gedraag, als ik zonder op hem te letten iets doe wat slechts bij een hogere leeftijdsfase past, en me niet steeds ervan bewust ben dat ik het kind in m’n nabijheid heb, dan kan het gebeuren dat het kind zich liefdevol aan iets overgeeft wat niet des kinds is, maar wat bij een hogere leeftijd past; en dienovereenkomstig wordt dan ook zijn fysieke lichaam georganiseerd.

Wer mit den Anforderungen, von denen ich gesprochen habe, den ganzen Lebenslauf des Menschen von der Geburt bis zum Tode betrachtet, der sieht, daß ein Kind, demgegenüber man sich so benommen hat, wenn man es auch solche, nur für das Alter angemessene Dinge nachahmen ließ, dann später vom 50. Jahre an in die Sklerose verfällt. Man muß das in seinem ganzen Zusammenhange einsehen können. Krankheiten, die im Alter auftreten, sind oft nur die Folge von Erziehungsfehlern, die im allerkindlichsten Alter gemacht werden. Daher darf eine Erziehung, die wirklich auf Menschenerkenntnis begründet ist, auf den ganzen Menschen sehen, von der Geburt bis zum Tode. Und das ist das Wesentliche anthroposophischer Erkenntnis, daß man auf den ganzen Menschen hinsieht. Dann kommt man auch da­hinter, wie ein viel stärkerer Zusammenhang besteht zwischen dem Kinde und der Umgebung. Ich möchte sagen, die Seele des Kindes geht noch heraus in die Umgebung, erlebt die Umgebung intim mit, und zwar in einem viel stärkeren Zusammenhange als im späteren Lebens­alter. In dieser Beziehung steht das Kind – nur vergeistigt, verseelischt -dem Tier noch sehr nahe; das Tier hat das alles nur gröber, aber es hat auch den Zusammenhang mit der Umgebung.

Bekijk je de hele levensloop van de mens, van de geboorte tot aan de dood, vanuit dit soort gezichtspunten, dan zie je het volgende: heb je je ten opzichte van een kind zo gedragen dat je het ook dingen laat nabootsen die uitsluitend bij een hogere leeftijd passen, dan zal het later, vanaf z’n 50e levensjaar, sclerotiseren. Deze samenhang moeten we helemaal kunnen zien. Ziektes die op latere leeftijd optreden, zijn veelal slechts het gevolg van opvoedingsfouten die in de allervroegste kinderleeftijd zijn gemaakt.
Daarom mag het opvoeden dat echt op menskundig inzicht is gebaseerd, naar de gehele mens kijken, van de geboorte tot aan de dood. Het wezenlijke van antroposofische kennis is dat je naar de hele mens kijkt. Dan kom je er ook achter dat er een veel nauwere samenhang bestaat tussen het kind en zijn omgeving. De ziel van het kind treedt nog naar buiten in de omgeving, beleeft de omgeving innig mee, en wel in een veel sterkere verbinding dan op latere leeftijd. In dit opzicht staat het kind -maar alleen wat betreft het geestelijke, het psychische – nog erg dicht bij het dier. Het dier heeft ook een samenhang met zijn omgeving, maar dan grover.

Blz. 52  vert. 54

Eine solche Beziehung (Steiner vertelde net over het paard van van Osten) zur Umwelt ist auch noch in einer feinen Art beim Kinde vorhanden. Sie lebt im Kinde und sollte beachtet werden. Daher kann zum Beispiel die Kindergartenerziehung niemals auf etwas anderem beruhen als auf dem Nachahmungsprinzip. Man muß sich mit den Kindern hinsetzen und ihnen die Dinge, die sie tun sollen, wirklich selber vormachen, so daß das Kind nur nachzuahmen braucht. Alles Erziehen und Unterrichten vor dem Zahnwechsel muß auf das Nach­ahmungsprinzip gestellt sein.
Zo’n relatie tot de omgeving is ook bij het kind nog aanwezig, maar dan op een fijnzinniger manier. Die relatie leeft in het kind en daar moeten we op letten. Daarom kan bijvoorbeeld de opvoeding op de kleuterschool nooit op iets anders berusten dan op het principe van de nabootsing. Je moet bij de kinderen gaan zitten en ze de dingen die zij moeten doen, echt zelf voordoen, zodat het kind ze maar hoeft na te doen. Alle opvoeden en leren vóór de tandenwisseling moet geënt zijn op het principe van de nabootsing.
GA 310/vdr. 3
Vertaald

Voordracht 4, Arnhem 20 juli 1924

Das lebendige Herantreten an die Kindesnatur durch das Begründen eines Verhältnisses zur Welt

Het kind op een levendige manier benaderen door een relatie tot de wereld op te bouwen

Blz. 71    vert. 74

In den ersten 7 Lebensjahren des Kindes sieht man ja das Seelische im Körperlichen wirken. – Wie es da wirkt, das muß man durch Anschauung kennenlernen, nicht durch philosophische Spekulationen oder dergleichen.

In de eerste 7 levensjaren van het kind ziet men dat het psychische in het lichamelijke actief is. – Hoe het daarin actief is, moet je door middel van de waarneming leren kennen, niet via filosofische speculaties of iets dergelijks.

Blz. 82   vert. 86

Die Menschen sind sehr merkwürdig. Da gibt es zum Beispiel eine kultur­historische Anschauung, die sich Animismus nennt. Die sagt: Wenn das Kind sich an einem Tische stößt, so beseelt es den Tisch, es prügelt ihn; es träumt eine Seele in den Tisch hinein; so hätten es auch die Natur­völker gemacht. – Man stellt sich vor, daß da etwas Komplizierteres in der Seele des Kindes vor sich geht: das Kind soll den Tisch belebt, beseelt denken, und deshalb ihn prügeln, wenn es sich stößt. Es ist das eine phantastische Vorstellung. Wer aber etwas beseelt, das ist eben derjenige, der Kulturgeschichte treibt; der beseelt das Vorstellungs­vermögen des Kindes. Aber das Seelische des Kindes ist in einem viel größeren Maßstäbe im Körperlichen drinnen als später, wo es sich emanzipiert und als Seelisches frei wirkt. Wenn das Kind sich am Tische stößt, so beginnt eine Reflexbewegung, ohne daß das Kind den Tisch beseelt; es ist reine Willensbewegung, es unterscheidet sich noch nicht von der Außenwelt. Diese Unterscheidung tritt erst ein, wenn gegen das 12. Jahr beim gesunden Kinde der Ursachenbegriff eintritt. Und wenn man mit dem Ursachenbegriff, überhaupt mit so brutalen äußeren Anschaulichkeiten beim Kind zu früh arbeitet, dann ruft man eigentlich fürchterliche Zustände in der Entwicklung des Kindes her­vor.

De mensen zijn heel merkwaardig. Er bestaat bijvoorbeeld een cultuurhistorische wereldbeschouwing die zich animisme noemt. Deze zegt: wanneer een kind zich aan een tafel stoot, dan meent hij dat deze tafel een ziel heeft en slaat hij deze; hij ‘droomt’ een ziel in de tafel ‘binnen’; zo deden de natuurvolkeren dat ook. – Zij stellen zich voor dat er in de ziel van het kind zich iets gecompliceerders afspeelt: het kind moet zich voorstellen dat de tafel tot leven gewekt, bezield is, en daarom slaat hij de tafel wanneer hij zich daaraan stoot. Dat is een fantasie-voorstelling. Degene die iets bezielt, dat is nu juist degene die cultuurhistorie bedrijft; die bezielt het voorstellingsvermogen van het kind. De ziel van het kind echter is in veel grotere mate aan het lichaam gebonden dan later, wanneer de ziel zich emancipeert en vrij werkzaam is. Als het kind zich aan een tafel stoot, dan begint er een reflexbeweging zonder dat het kind de tafel bezielt. Het is een pure wilsbeweging, het onderscheidt zich nog niet van de buitenwereld. Dit onderscheid treedt pas op wanneer tegen het 12e jaar bij het gezonde kind het causale begrip opkomt. Als je bij het kind te vroeg met het causale begrip, überhaupt met brute uiterlijke aanschouwelijkheden begint te werken, dan roep je eigenlijk verschrikkelijke toestanden op in de ontwikkeling van het kind.
GA 310/vdr.4
Vertaald

Voordracht 6, Arnhem 22 juli 1924

Das Hineintragen des Lebens und der Weltperspektiven in die Pädagogik

Leven en wereldperspectieven inbrengen in de pedagogie

Blz. 118  vert. 125

Man muß wissen, wie das Kind ein anderes ist von der Geburt bis zum Zahnwechsel, ein anderes zwi­schen Zahnwechsel und Geschlechtsreife und ein anderes zwischen Ge­schlechtsreife und dem 21. Lebensjahr. Warum tut das Kind etwas in der Zeit bis zum 7. Lebensjahr? Weil es nachahmen will. Da will es das tun, was seine Umgebung macht. Das muß aber auch Leben haben, muß in lebendige Regsamkeit übergehen können. Dazu kann man nun sehr viel tun, wenn man das Kind daran gewöhnt, das, was es von der Umgebung empfängt, in Dankbarkeit zu empfinden. Dankbarkeit ist die Grundtugend des Kindes von der Geburt bis zum Zahnwechsel.

We moeten weten dat het kind van de geboorte tot aan de tandenwisseling anders is dan tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid, en weer anders tussen geslachts­rijpheid en het 21e levensjaar. Waarom doet het kind in de tijd tot aan het 7e jaar iets? Omdat hij wil nabootsen. Hij wil doen wat zijn omgeving doet. Dat moet echter ook leven in zich krijgen, dat moet in levende activiteit kunnen overgaan. Je kunt daar heel veel voor doen door ervoor te zorgen dat het voor het kind gewoonte wordt dankbaar te zijn voor wat hij krijgt. Dankbaar­heid is de hoofddeugd van het kind tussen geboorte en tanden­wisseling. Als het kind aan iedereen tot wie hij in de buitenwereld een bepaalde relatie heeft, kan zien dat die de dingen die hij van de buitenwereld krijgt, in dankbaarheid ontvangt; als het kind tegenover alles wat hij aan de buitenwereld ervaart en wat hij wil nabootsen, gebaren ziet die in de richting van dankbaarheid gaan, dan doe je zeer veel voor de juiste morele standvastigheid van de mens. Dankbaarheid is dat wat in de eerste 7 levensjaren thuishoort.
GA 310/118
Vertaald

.

Uit deze voordrachten: Rudolf Steiner over spel GA 310

Uit deze voordrachten: Rudolf Steiner over lopen, spreken, denken GA 310 (nog niet oproepbaar)

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

 

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2221

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-1-1/22)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Hier worden zijn uitspraken daarover uit andere voordrachten weergegeven.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase van 0 – 7 jaar 

in de voordrachtenreeks:

Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit

GA 311
Op deze blog vertaald

De kunst van het opvoeden vanuit het beef: wat is de mens

Voordracht 1, Torquay 12 augustus 1924

Blz. 15

Vor dem Zahnwechsel ist an dem Kinde wirklich deutlich noch wahrzunehmen, wie dasjenige nachwirkt, richtig nachwirkt, was das Kind als Lebensgewohnheiten vor der Geburt, beziehungsweise vor der Konzeption in dem vorirdischen Leben in der geistigen Welt hatte. Der Körper des Kindes tut da fast so, als ob er Geist wäre; denn der Geist, der heruntergestiegen ist aus der geistigen Welt, ist noch voll tätig in dem Kinde in den ersten sieben Lebensjahren. Sie werden sagen: Schöner Geist! Der ist ja ganz und gar tobsüchtig geworden, denn das Kind tobt, es benimmt sich ungeschickt, kann doch nichts. Das soll alles der Geist sein vom vorirdischen Leben? Ja, denken Sie nur daran, wenn Sie ganz ausgebildete, geschickte Menschen wären und plötzlich verurteilt wären, fortwährend in einem Raum, sagen wir von 62 Grad Celsius zu leben, Sie könnten es nicht. Sie könnten das noch weniger, als der Geist des Kindes, der heruntergestiegen ist aus den geistigen Welten und sich jetzt in irdischen Verhältnissen benehmen soll, sich da zu benehmen weiß. Weil er in eine ganz andere Welt versetzt ist, weil der Geist plötz­lich, was er vor dem Erdenleben nicht hatte, einen Leib an sich zu tragen hat, benimmt er sich so, wie sich das Kind eben benimmt. Aber dennoch, wer zu beobachten versteht, wie nach und nach aus

Vóór de tandenwisseling is aan het kind zeker nog duidelijk waar te nemen hoe datgene nawerkt, echt nawerkt, wat het kind gewend was in zijn leven in de geestelijke wereld, vóór zijn geboorte, respectievelijk zijn conceptie. Het lichaam van het kind  gedraagt zich bijna zodanig alsof het nog geest was; want de geest die uit de geestelijke wereld afgedaald is, is nog volledig actief in het kind in de eerste zeven levensjaren. Nu kun je zeggen: Mooie geest! Die is dan helemaal een driftige stuiterbal geworden, want dat kind gaat tekeer, gedraagt zich slecht en kan niks. En dat zou dan de geest zijn uit het voorgeboortelijke leven? Maar denk je eens in, dat je als goed ontwikkeld, bekwaam mens plotseling veroordeeld zou worden steeds maar in een ruimte te moeten leven waarin het, vooruit, 62 graden Celsius is. Dat zou je niet kunnen. Dat zou je nog minder kunnen dan de geest van het kind die afgedaald is uit geestelijke werelden en zich nu gedragen moet onder de aardse omstandigheden, weet dat dit moet. Omdat hij in een heel andere omgeving verplaatst is, omdat de geest plotseling, wat hij vóór het aardse leven niet had, een lichaam moet dragen, gedraagt hij zich zo, zoals een kind zich nu eenmaal gedraagt. Maar toch, wie goed weet waar te nemen, hoe stap voor stap

Blz. 16

der unbestimmten Gesichtsphysiognomie des Kindes mit jedem Tag, mit jeder Woche, mit jedem Monat mehr das Bestimmte heraus­kommt, wie aus den ungeschickten Bewegungen nach und nach die geschickten Bewegungen werden, wie das Kind sich ganz einlebt in die Umgebung, der weiß, das ist der Geist, der heruntergestiegen ist aus der vorirdischen Welt, der den Körper allmählich sich ähn­lich zu machen versucht. Wir werden begreifen, warum das Kind so ist, wenn wir so beobachten. Wir werden aber auch begreifen, daß es wirklich der heruntergestiegene Geist ist, der in dem Kör­per des Kindes so wirkt, wie wir das eben in dem Kinde wirksam sehen. Daher gibt es für den, der in die geistigen Geheimnisse eingeweiht ist, eigentlich nichts Reizvolleres, als das Kind zu beobachten. Man lernt ja, wenn man das Kind beobachtet, nicht die Erde, man lernt den Himmel kennen. Und nicht bloß in den sogenannten artigen Kindern. Bei den artigen Kindern ist es meistens so, daß ihnen der Körper schwer wird. Schon im Kindheitsalter wird ihnen der Körper schwer.

de nog ongeprononceerde gezichtstrekken van het kind met iedere dag, met iedere week, met iedere maand geprononceerder worden; hoe uit de onbeholpen bewegingen stap voor stap adequate bewegingen ontstaan; hoe het kind zich volledig aan de omgeving aanpast, die weet, dat is de geest die afgedaald is uit de voorgeboortelijke wereld, die het lichaam langzamerhand probeert op hem te laten lijken. We zullen begrijpen waarom het kind zo is, zoals we het waarnemen. Maar we zullen ook begrijpen dat het werkelijk de afgedaalde geest is, die in het lichaam van het kind zo werkt, zoals wij deze dus in het kind aan het werk zien. Daarom bestaat voor degene die ingewijd is in de verborgen wereld van de geest, niets fascinerender dan het kind waar te nemen. Je leert, als je het kind observeert, niet de aarde, maar de hemel kennen. En niet alleen bij de zogenaamde brave kinderen. Bij de brave kinderen is het meestal zo, dat het lichaam voor hen een zekere zwaarte krijgt. Al op hun kinderleeftijd.

 Der Geist kann ihn nicht recht in Empfang nehmen; die Kin­der sind still, sie schreien nicht. Die Kinder sitzen viel, sie toben nicht. Der Geist ist in ihnen untätig, weil der Körper solchen Wider­stand bietet. Bei sogenannten braven Kindern ist es oftmals so, daß der Körper dem Geiste Widerstand bietet.In Kindern, die nicht so brav sind, sondern die ordentlich toben, ordentlich sich ausschreien, die einem Mühe machen, in denen regt sich der Geist, natürlich auf ungeschickte Art, denn er ist vom Him­mel auf die Erde versetzt, aber er regt sich eben. Er braucht den Leib. Man kann tatsächlich das wüste Geschrei eines Kindes zuweilen furchtbar entzückend finden, aus dem einfachen Grunde, weil man dabei erfährt, welches Martyrium zunächst der Geist durchmacht, wenn er in einen kindlichen Körper hinunterkommt. Ja, Erwachsener zu sein, das ist leicht, für den Geist nämlich. Da hat man sich den Körper schon durchaus zubereitet. Da bietet der Körper nicht mehr so viel Widerstand. Erwachsener zu sein ist ganz leicht. Kind zu sein, das ist außerordentlich schwierig. Das Kind merkt es nur nicht, weil das Bewußtsein noch nicht erwacht ist, das

De geest kan het lichaam niet helemaal goed ontmoeten; de kinderen zijn stil, ze huilen niet. De kinderen zitten veel, ze leven zich niet uit. De geest is in hen passief, omdat hun lichaam zo’n weerstand biedt. Bij zogenaamde brave kinderen is het dikwijls zo dat het lichaam aan de geest weerstand biedt. In kinderen die niet zo braaf zijn, maar zich behoorlijk uitleven, zich behoorlijk laten horen, die lastig zijn, in hen is de geest actief; natuurlijk onbeholpen, want die is vanuit de hemel op de aarde gezet, maar hij laat toch van zich horen. Hij heeft het lichaam nodig. Je kunt over het wilde geschreeuw van een kind van tijd tot tijd ontzettend opgetogen zijn, om de simpele reden dat je daarbij ervaart wat voor marteling het aanvankelijk voor de geest is, wanneer deze afdaalt in een kinderlijk lichaam. Tja, volwassen zijn, dat is voor de geest wel makkelijk. Dan is het lichaam daar wel klaar voor. Dan biedt het lichaam niet meer zoveel weerstand. Volwassen zijn is heel eenvoudig. Kind zijn, dat is buitengewoon moeilijk. Het kind merkt het alleen niet, omdat zijn bewustzijn nog niet wakker is, dat

Blz. 17

schläft noch. Aber mit dem Bewußtsein, das vor dem Herunterstieg auf die Erde da war, mit dem würde das Kind es schon bemerken. Wenn das Kind in diesem Bewußtsein darinnen wäre, dann wäre des Kindes Leben eine furchtbare Tragik, eine ganz furchtbare Tragik. Denn se­hen Sie, da steigt man herunter auf die Erde; man ist gewöhnt an eine geistige Substanz, aus der man vor dem Herunterstieg auf die Erde sein Geistleben hatte. Da ist man gewöhnt, diese geistige Substanz zu handhaben. Die hat man sich ganz selbst zubereitet nach seinem Karma, nach den Ergebnissen voriger Erdenleben. Da steckt man drinnen, sozusagen in seinem eigenen geistigen Bekleidungsstück. Jetzt soll man heruntersteigen auf die Erde. – Ich möchte ganz popu­lär reden über solche Dinge, und Sie müssen mir verzeihen, wenn ich sie darstelle, wie sie sich eben dem darstellen, der darüber so redet, wie über die gewöhnlichen Dinge der Erde; man kann so reden, weil sie so sind. – Jetzt soll man heruntersteigen; man soll sich einen Körper auf der Erde wählen.

slaapt nog. Maar met zijn bewustzijn dat er al was vóór het op aarde kwam, zou het kind dat wel opmerken. Zou het kind in dit bewustzijn leven, dan was het leven voor hem een vreselijke tragedie, een heel vreselijke tragedie. Want zie je, je komt op aarde en je bent gewend aan de geestelijke substantie waaruit je geestleven stamt vóór je komst op aarde. Je bent gewend deze geestelijke substantie te gebruiken. Die heb je zelf helemaal vormgegeven door je karma, door wat de gevolgen zijn van een vorig leven. Daar zit je zogezegd in, als in je eigen geestelijke kleding. En nu moet je naar de aarde. – Ik wil heel populair over dit soort dingen spreken en u moet me niet kwalijk nemen, dat ik ze schets, zoals ze zich voordoen aan iemand die erover praat als over de gewone dingen op aarde; je kunt zo praten, omdat ze zo zijn. – Nu moet je naar de aarde en je moet op aarde een lichaam kiezen.

Ja, dieser Körper ist einem von Generationen zubereitet. Da ha­ben ein Vater und eine Mutter einen Sohn oder eine Tochter bekom­men, diese wiederum einen Sohn oder eine Tochter und so fort. Das gibt dann einen Körper durch Vererbung. Den soll man beziehen. In den soll man einkehren. Da kommt man plötzlich in ganz andere Verhältnisse herein. Man zieht sich solch einen Körper an, der einem durch die Generationenfolge zubereitet worden ist. Gewiß, man wirkt schon von der geistigen Welt herunter, damit man nicht einen völlig unpassenden Körper bekommt, aber man be­kommt einen ziemlich unpassenden Körper zumeist. Man paßt zu­meist gar nicht hinein in einen solchen Körper. Wenn nur ein klein wenig ein Handschuh auf einer Hand so wenig passen würde, wie in der Regel ein Körper auf eine Seele paßt, so würden Sie diesen Hand­schuh in alle Ecken des Himmels werfen. Es würde Ihnen gar nicht einfallen, den Handschuh anzuziehen. Aber wenn Sie aus der geisti­gen Welt heruntersteigen und einen Körper haben wollen, dann müssen Sie eben einen nehmen. Und diesen Körper haben Sie nun bis zum Zahnwechsel. Denn es ist so, daß eigentlich alle sieben bis acht Jahre unsere äußere physische Materie ganz ausgetauscht wird,

Ja, dit lichaam is voor iemand generaties lang voorbereid. Een vader en een moeder hebben een zoon of dochter gekregen, die ook weer een zoon of dochter enz. Dat resulteert dan in een lichaam door vererving. Daar moet je dan intrekken. Daarmee moet je je vertonen. Dat zijn plotseling heel andere omstandigheden. Het lichaam dat voorbereid is door de opeenvolgende generaties trek je [als een kledingstuk] aan. Zeker, vanuit de geestelijke wereld werk je er daar beneden wel aan opdat je niet helemaal een lichaam krijgt dat niet geschikt is, maar meestal krijg je toch een tamelijk ongeschikt lichaam. Je past meestal helemaal niet in zo’n lichaam. Als een handschoen maar zo weinig aan een hand zou passen, zoals in de regel een lichaam bij een ziel past, dan zou je die handschoen naar alle hoeken van de kamer smijten. Je zou echt niet op het idee komen de handschoen aan te trekken. Maar wanneer je uit de geestelijke wereld naar de aarde komt en een lichaam wilt hebben, dan moet je er gewoon een nemen. En dat lichaam heb je tot aan de tandenwisseling. Want het is zo, dat eigenlijk iedere zeven of acht jaar onze uiterlijke fysieke materie helemaal vervangen wordt,

blz.18:

im Wesentlichen wenigstens, nicht für alles. Die Zähne, die wir zu­erst bekommen, werden gewechselt, dann bleiben sie uns. Es ist das nicht mit allen Gliedern des menschlichen Organismus der Fall. Wichtigere Glieder noch als die Zähne werden alle sieben Jahre ausgetauscht, solange der Mensch auf Erden ist. Würden die Zähne sich ebenso verhalten, dann würden wir wie mit 7 Jahren, so mit 14, mit 21 Jahren und so fort wieder Zähne bekommen, und es gäbe keine Zahnärzte auf der Erde. Gewisse Organe, die hart sind, bleiben dann. Aber gerade die wei­cheren Organe werden immer erneuert. In den ersten sieben Lebens-jahren hat man ja einen Körper, den einem eben die äußere Natur, die Eltern und so weiter übergibt. Es ist ein Modell. Man ist mit seiner Seele gegenüber diesem Körper, wie der Künstler gegenüber einem Modell, das er nachahmen soll.

hoofdzakelijk tenminste, niet alles. De tanden die we het eerst krijgen, worden gewisseld, dan blijven ze. Dat is niet met alle delen van het menselijk organisme het geval. Nog belangrijkere organen dan de tanden worden elke zeven jaar vervangen, zolang de mens op aarde is. Zouden de tanden zich net zo gedragen, dan zouden wij zoals met 7  jaar, met 14, met 21 jaar enz. steeds nieuwe tanden krijgen en er zouden op aarde geen tandartsen zijn. Bepaalde organen die hard zijn, blijven. Maar juist de wekere organen worden steeds vernieuwd. In de eerste zeven jaar heb je een lichaam dat je van de uiterlijke natuur, van je ouders enz. krijgt. Het is een model. Met je ziel sta je tegenover dit lichaam, zoals een kunstenaar tegenover een model dat hij moet namaken.

den hat man sich erst selber gemacht nach dem Modell, das einem von den Eltern gegeben worden ist. Den Körper, den man sich selber macht, hat man erst nach sieben Jahren. Alles, was heute die äußere Wissenschaft von der Vererbung und so weiter sagt, ist ja dilettantisch gegenüber der Wirklichkeit. In Wirklichkeit bekommen wir einen Modellkörper, den wir sieben Jahre an uns haben. Natürlich fängt er schon in den ersten Lebensjahren an, sich abzutöten und abzustoßen. Aber das geht weiter, und wenn wir den Zahnwechsel haben, bekommen wir den zweiten Körper. Nun gibt es schwache Individualitäten; sie kommen schwach her-unter und bilden sich den zweiten Körper, den sie nach dem Zahn-wechsel an sich tragen, genau nach dem ersten. Wir sagen, die bilden sich genau nach den Eltern. Das ist gar nicht wahr. Den zweiten Körper bilden sie sich nach dem Modell. Nur in den ersten sieben Lebensjahren haben wir Vererbtes in uns. Natürlich sind wir alle schwache Individualitäten und bilden sehr viel nach. Aber es gibt auch starke Individualitäten, die kommen herunter, haben in den er­sten sieben Lebensjahren viel vererbt. Sie können das an den Zähnen sehen. Die ersten Zähne sind noch so, daß man ihnen die Zahmheit

Het tweede lichaam dat je na de tandenwisseling tevoorschijn haalt uit het eerste – stap voor stap natuurlijk, dat gebeurt gedurende elke zeven jaar – dat heb je zelf gecreëerd naar het model dat je door je ouders is gegeven. Het lichaam dat je zelf schept, heb je pas na zeven jaar. Alles wat de uiterlijke wetenschap over erfelijkheid zegt, is ten opzichte van de werkelijkheid dilettantisch. In werkelijkheid krijgen we een model-lichaam dat we zeven jaar dragen. Uiteraard begint het al in de eerste jaren met de afbraak en het afbouwen. Maar dat gaat verder en wanneer we de tanden wisselen krijgen we ons tweede lichaam. Nu zijn er zwakke individualiteiten; die komen zwak op aarde en vormen hun tweede lichaam dat ze na de tandenwisseling dragen, net zo als het eerste. We zeggen dat ze het vormen, lijkend op dat van de ouders. Maar dat is in het geheel niet waar. Het tweede lichaam vormen ze naar een model. Alleen, in de eerste zeven levensjaar dragen we de erfelijkheid mee. Natuurlijk zijn we allemaal zwakke individualiteiten en vormen zeer veel na. Maar er zijn ook sterke individualiteiten die naar de aarde komen en die in de eerste zeven levensjaren veel geërfd hebben. Dat kun je aan de tanden zien. De eerste tanden zijn nog zo dat je daaraan

blz.19:

ansieht in der Vererbung. Die zweiten Zähne, die knacken schon ganz ordentlich, die haben ihre entsprechenden Höcker. Das sind starke Individualitäten, die sich ganz ordentlich ausbilden. Dann haben Sie Kinder, die sind mit zehn Jahren noch so wie andere mit vier, Abbilder. Andere Kinder sind mit zehn Jahren ganz verändert. Die starke Individualität regt sich. Das Modell wird benützt, aber nachher bildet man einen selbständigen Körper aus. Auf solche Dinge muß man hinschauen. Mit all diesen Dingen von Vererbung kommt man nicht weiter, wenn man nicht hineinsieht, wie die Dinge sind. Vererbung im eigentlichen Sinne, wie sie die Wissenschaft heute vertritt, gilt nur für die ersten sieben Jahre des Menschen. Wenn er nachher etwas erbt, erbt er es freiwillig, könnte man sagen; er macht es nämlich nach dem Modell. In Wirklichkeit wird das Vererbte mit dem ersten Körper, mit dem Zahnwechsel ab­gestoßen.

ziet hoe de erfelijkheid wordt gevolgd. De tweede tanden knersen al heel behoorlijk, die hebben de daarbij horende ribbels. Dat zijn sterke persoonlijkheden die zich heel goed ontwikkelen. Dan heb je nog kinderen die zijn op hun tiende nog zo als vierjarigen, een spiegelbeeld. Andere kinderen zijn op hun tiende sterk veranderd. De sterke individualiteit doet van zich spreken. Het model wordt gebruikt, maar daarna vormt het een zelfstandig lichaam. Op zulke dingen moet je letten. Met alles over erfelijkheid kom je niet verder, wanneer je niet inziet hoe de zaken liggen. Erfelijkheid in strikte zin, zoals de wetenschap deze tegenwoordig representeert, geldt slechts voor de eerste zeven jaar van de mens. Wanneer hij daarna iets erft, erft hij dat vrijwillig, zou je kunnen zeggen; hij doet het namelijk volgens een model. In werkelijkheid wordt wat geërfd is met het eerste lichaam, met de tandenwisseling afgestoten.

Wir haben außerordentlich stark das Seelische, das herunterge­stiegen ist aus der geistigen Welt, das ungeschickt ist, weil es sich erst hineinfinden muß in das äußere Naturhafte. Aber in Wahrheit ist alles, ja, das Ungezogenste bei dem Kinde so entzückend. Natür­lich müssen wir schon ein bi&hen Philister sein, daß wir nicht alle Ungezogenheiten durchlassen. Wie der Geist geplagt wird von den Dämonen auf der Welt, die ausarten, das merkt man am meisten am Kinde. Das Kind muß in eine Welt hinein, in die es oft durchaus nicht hineinpaßt. Das ist eine furchtbare Tragik, wenn man das be­wußt durchführt. Wenn man das bewußt durchführen müßte, wenn man etwas von Initiation kennt und mit Bewußtsein sieht, was im Kinde diesen Körper ergreift, muß man sagen: Das ist ja im Grunde genommen etwas ganz Schreckliches, in all dieses Knochengezüchte, in all dieses Sehnengezüchte, das man erst formen muß, sich hinein­zufinden; das ist etwas furchtbar Tragisches. Das Kind weiß nur nichts davon, und das ist gut, weil der Hüter der Schwelle es behütet, daß es etwas davon weiß. Aber der Lehrer soll davon wissen. Er soll mit einer ungeheuren Ehrfurcht vor dem Kinde stehen und wissen: da ist ein Göttlich-Gei­stiges auf die Erde heruntergestiegen. Daß wir dieses wissen, mit

Wat wij aan ziel meebrengen uit de geestelijke wereld is buitengewoon krachtig, maar onbeholpen, omdat het zijn weg in de uiterlijke natuur nog moet vinden. In waarheid is alles, zelfs de meeste ondeugd bij een kind nog om je over te verheugen. Natuurlijk moeten we wel een beetje filister zijn en niet al het stoute door de vingers zien. Hoe de geest geplaagd wordt door de boze geesten van de wereld die zich te buiten gaan, merk je het meest aan het kind. Het kind moet een wereld binnengaan waarin het dikwijls helemaal niet past. Het is een vreselijke tragiek, als je dit bewust zou uitvoeren. Als je dat bewust zou moeten doen, wanneer je iets weet van initiatie en bewust ziet wat in het lichaam van het kind plaatsvindt, moet je zeggen: in de grond van de zaak is het iets vreselijks; thuisraken in een heel botten- en spierstelsel dat je eerst nog vorm moet geven; dat is iets vreselijk tragisch.  Het kind weet er alleen niets van en dat is goed, omdat de wachter aan de drempel het behoedt, zodat het er niets van weet. Maar de leerkracht moet het weten. Hij moet een ongekende eerbied voor het kind hebben en weten: iets uit de goddelijk-geestelijke wereld is naar de aarde gekomen. Dat wij dit weten, tot

blz.20

diesem unser Herz durchdringen und von da aus Erzieher werden, darauf kommt es an.
Es gibt große Unterschiede zwischen der Art, wie der Mensch im geistig-seelischen-vorirdischen Leben ist, bevor er heruntersteigt auf die Erde, und wie er dann immer weiter werden muß. Der Lehrer soll das beurteilen können, weil er ja in dem Kinde die Nachwir­kungen der geistigen Welt vor sich hat. Nun gibt es etwas, was sich das Kind schwer aneignen kann, weil die Seele es im geistigen Leben gar nicht hat. Sehen Sie, auf der Erde gelangt der Mensch äußerst wenig dazu, Aufmerksamkeit zu verwenden auf sein körperliches Innere. Das tun ja nur die Naturforscher und die Ärzte. Die wissen, wie es im Innern des Menschen innerhalb der Haut genau beschaffen ist. Bei den mei­sten Menschen findet man, daß sie nicht einmal ordentlich wissen, wo das Herz ist. Sie zeigen gewöhnlich an die unrichtige Stelle. Und wenn man gar von emem Menschen auf Erden im sozialen Leben verlangen würde, er solle einem sagen, wie der rechte Lungenflügel sich vom linken unterscheidet, oder er solle den Zwölffingerdarm beschreiben, dann würde man merkwürdige Antworten bekommen. Dagegen hat der Mensch, bevor er ins irdische Leben heruntersteigt, für seine Außenwelt außerordentlich wenig Interesse; um so mehr Interesse aber für das, was man da sein geistiges Innere nennen kann.

ons hart laten doordringen en van daaruit opvoeder worden, daar komt het op aan. Er bestaan grote verschillen tussen de manier hoe de mens in de geest-zielenwereld van het voorgeboortelijke leven is, voor hij naar de aarde komt en hoe hij zich dan steeds verder moet.ontwikkelen. De leerkracht moet dat kunnen beoordelen, omdat hij in het kind iets voor zich heeft wat uit de geestelijke wereld nawerkt. Nu is er iets wat het kind zich moeilijk eigen kan maken, omdat dat in de geestelijke wereld niet bestaat. Kijk eens, op aarde komt de mens er weinig toe aandacht te schenken aan zijn lichamelijke binnenwereld. Dat doen alleen de natuurwetenschapper en de dokter. Die weten precies hoe het er in de mens binnen zijn huid aan toegaat. Bij de meeste mensen kun je tegenkomen dat ze niet eens weten waar hun hart zit. Dan wijzen ze meestal de verkeerde plaats aan. En als je van een mens op aarde in het sociale verkeer zou verlangen, dat hij je zou zeggen waarin de rechter long verschilt van de linker, of hij zou de twaalfvingerige darm moeten beschrijven, dan zou je merkwaardige antwoorden krijgen. De mens heeft, voor hij het aardse leven binnengaat, voor de buitenwereld buitengewoon weinig interesse; daarentegen des te meer interesse voor wat je zijn geestelijke innerlijk kan noemen.

In dem Leben zwischen dem Tod und einer neuen Geburt hat man fast ausschließlich Interesse für das geistige Innenleben. Man bildet sich nach Erlebnissen der vorigen Erdenleben das Karma aus. Und das bildet man sich ja nach dem geistigen Innenleben aus. Die­ses Interesse, das man da hat, ist von einer irdischen Eigenschaft, von der Wißbegierde, die in ihrer einseitigen Ausbildung Neugierde genannt werden kann, außerordentlich weit entfernt. Wißbegierde, Neugierde, Erpichtsein auf die Erkenntnis des äußeren Lebens hat man nicht vor der Geburt, vor dem Heruntersteigen auf die Erde; man kennt das gar nicht. Das hat daher das Kind auch noch sehr wenig. Dagegen hat das Kind etwas, was Leben in der Umgebung ist. 

In het leven tussen de dood en een nieuwe geboorte heeft de mens bijna uitsluitend interesse voor het geestelijk innerlijk leven. Je vormt je karma door de ervaringen van het vorige leven. Dat vorm je naar het geestelijk innerlijk leven. De belangstelling die je hebt, is erg ver verwijderd van een aardse eigenschap, de drang om te weten, die je in zijn eenzijdige ontwikkeling nieuwsgierigheid zou kunnen noemen. Te willen weten, nieuwsgierigheid, gek op kennis van het uiterlijke leven heb je vóór de geboorte, vóór het afdalen op aarde niet; dat ken je helemaal niet. Vandaar dat het kind dat ook nog erg weinig heeft. Daar staat tegenover dat het kind iets heeft, wat leven in de omgeving is. 

blz 21:

Wenn man noch nicht heruntergestiegen ist auf die Erde, lebt man eigentlich ganz in der Außenwelt. Die ganze Welt ist das Innere. Es gibt keinen solchen Unterschied zwischen Äußerem und Innerem. Daher ist man auch nicht auf Äußeres neugierig. Alles ist Inneres. Aber da ist man nicht neugierig darauf. Das trägt man in sich, es ist eine Selbstverständlichkeit, in der man lebt. Im Grunde genommen lernt das Kind in den ersten sieben Lebens­jahren Gehen, Sprechen und Denken noch ganz so, wie man sich ver­halten hat, bevor man auf die Erde heruntergestiegen ist. Und legen Sie es daraufhin an, daß das Kind auf irgendein Wort neugierig sein soll, so werden Sie sehen, daß Sie dem Kind die Lust, dieses Wort zu lernen, ganz austreiben. Wenn Sie auf die Wißbegierde, auf die Neugierde rechnen, treiben Sie dem Kinde gerade dasjenige aus, was es soll.

Wanneer je nog niet naar de aarde gekomen bent, leef je eigenlijk helemaal in de buitenwereld. De hele wereld is het innerlijk. Er is geen verschil tussen uiterlijk en innerlijk. Daarom ben je ook niet benieuwd naar het uiterlijk. Alles is innerlijk. En daar ben je niet nieuwsgierig naar. Dat draag je in je; het is een vanzelfsprekendheid, daar leef je in. In de grond van de zaak leert het kind in de eerste zeven jaar lopen, spreken en denken, nog helemaal op de manier waarop het zich gedragen heeft, voor het op aarde kwam. En leg je het erop aan dat het kind nieuwsgierig zou moeten zijn naar een of ander woord, zul je zien, dat je bij het kind de zin om dit woord te leren, geheel laat verdwijnen. Wanneer je rekent op een hang naar weten, op nieuwsgierigheid, laat je dat wat het zou moeten, nu net verdwijnen.

Sie dürfen gar nicht auf die Neugierde rechnen, vielmehr auf etwas anderes: daß das Kind naturhaft in Ihnen selber aufgeht, daß Sie in dem Kinde leben. Alles, was das Kind genießt, lebt, muß so sein, als ob es sein eigenes Innere wäre. Sie müssen ganz auf das Kind den Eindruck machen, wie der Arm des Kindes auf das Kind einen Eindruck macht. Sie müssen nur die Fortsetzung seines eigenen Körpers sein. Dann müssen Sie achtgeben, wenn das Kind den Zahn-wechsel passiert, allmählich in das Lebensalter eintritt zwischen dem 7. und 14. Jahre, wie nach und nach die Neugierde, die Wißbegierde herauskommt, und wie man da taktvoll und vorsichtig sein muß, acht-geben muß, wie sich die Neugierde nach und nach regt. Das kleine Kind ist noch ein Plumpsack, ein Sack, der nicht neu­gierig ist, auf den man Eindruck machen muß dadurch, daß man sel­ber etwas ist. Gerade so wenig, wie ein Mehlsack neugierig ist auf seine Umgebung, gerade so wenig ist das kleine Kind neugierig. Aber wie alles, was Sie in dem Mehlsack an Eindrücken machen, festgehalten wird, insbesondere wenn das Mehl gut gemahlen ist, so bleibt beim kleinen Kind auch alles festgehalten, nicht weil es neugierig ist, sondern so, wie Sie beim Mehlsack mit dem Finger einen Eindruck machen, weil Sie eine Einheit ausmachen mit ihm. Das wird erst mit dem Zahnwechsel anders. Da müssen Sie acht-geben, wie das Kind fragt: Was ist denn das? Womit gucken die

Je mag helemaal niet op nieuwsgierigheid rekenen, veel eerder op iets anders: dat het kind van nature zich in jou verliest, dat het opgaat in jou. Alles waarvan het kind geniet, leeft, moet zo zijn als of het zijn eigen innerlijk is. Je moet op het kind  helemaal de indruk maken als de arm van het kind indruk op het kind maakt. Je hoeft alleen maar het verlengde van zijn eigen lichaam te zijn. Dat wordt met de tandenwisseling anders. Dan moet je erop letten, wanneer het kind tanden gaat wisselen, dus de leeftijdsfase tussen het zevende en veertiende levensjaar binnengaat, hoe de nieuwsgierigheid, de wil om iets te leren zichtbaar wordt en hoe je nu tactvol en behoedzaam moet zijn, erop moet letten, hoe de nieuwsgierigheid stap voor stap van zich doet spreken. Het kleine kind is nog een [hier gebruikt Steiner het woord ‘Plumpsack, dat vertaald ‘vetzak’ betekent en even later een ‘meelzak’. Het gaat om ‘iets’, als je daar je vinger in drukt, die afdruk zichtbaar blijft] een zak, die niet nieuwsgierig is, waarop je een indruk moet maken door wat je zelf bent. Net zo min als een meelzak nieuwsgierig is, net zo min is een klein kind nieuwsgierig. Maar, zoals alles wat je in die meelzak afdrukt, zichtbaar blijft vooral wanneer het meel goed gemalen is, zo blijft bij het kleine kind ook alles bestaan, niet omdat het nieuwsgierig is, maar net zo als wanneer je met je vinger in de meelzak drukt, omdat jij met het kind een eenheid vormt. Dan moet je erop letten hoe het kind vraagt: Wat is dit dan? Waarmee kijken de

blz.22:

Sterne? Warum sind die Sterne am Himmel? Warum hast du eine krumme Nase, Großmutter? Nach allem frägt dann das Kind. Es wird neugierig auf die Umgebung. Aber da muß man eine feine Emp­findung haben, wie nach und nach Neugierde und Aufmerksamkeit herauskommen. Und mit den Zähnen kommen sie heraus. Das sind die Lebensjahre, in denen sie herauskommen. Und dann muß man dem entgegenkommen. Man muß das Kind urteilen lassen über das­jenige, was man mit ihm machen soll; das heißt, man muß das leb­hafteste Interesse haben für dasjenige, was jetzt mit dem Zahnwech-sel im Kinde erwacht. Und es erwacht außerordentlich viel. Neugierig ist es nun nicht vom Verstande aus – das Kind hat mit sieben Jahren noch keinen Verstand, wer mit dem Verstande rechnen will, rechnet ganz falsch beim siebenjährigen Kinde -, aber Phantasie hat es, und auf die Phantasie muß man rechnen.

sterren? Waarom staan de sterren aan de hemel? Waarom heb je een kromme neus, oma? Daar vraagt een kind allemaal naar. Het wordt nieuwsgierig naar de omgeving. Je moet er dus een genuanceerd gevoel voor hebben hoe bij een kind langzamerhand nieuwsgierigheid en belangstelling zich uiten. En met de tandenwisseling komt dat eruit. En daaraan moet je tegemoet komen. Je moet het kind laten oordelen over dat wat je met hem moet doen; doet wil zeggen, je moet de meest levendige belangstelling aan de dag leggen voor wat er nu met de tandenwisseling in het kind wakker wordt. En er wordt heel wat wakker. Het kind is niet nieuwsgierig vanuit zijn verstand – het kind van zeven heeft nog geen verstand, wie op verstand rekent, komt bij het zevenjarige kind bedrogen uit –  maar fantasie heeft het wel en daar moet je op rekenen.

Es kommt da wirklich darauf an, daß man den Begriff entwickeln kann: «seelische Milch». Denn sehen Sie, nach der Geburt müssen Sie dem Kinde körperliche Milch geben. Das ist ein Nahrungsmittel, das alles übrige für das Kind in Mi­schung enthält. Das Kind nimmt die Milch auf und hat damit die ganze Nahrung. Jetzt müssen Sie dem Kinde nichts Einzelnes geben, alles muß seelische Milch sein. Wenn das Kind den Zahnwechsei durchgemacht hat und in die Schule hereinkommt, muß alles, was man ihm darbietet, eine Einheit sein: seelische Milch. Das Kind ein-mal lesen lernen, einmal schreiben lernen lassen, ist gerade so, wie wenn Sie die Milch erst chemisch in zwei Teile spalten und ihm dann das eine und dann das andere eingeben würden. Lesen, Schreiben, alles muß eine Einheit sein. Seelische Milch – der Begriff muß er­funden werden für die Kinder, wenn sie in die Volksschule herein­kommen. Das kann nur dann geschehen, wenn man den Unterricht und die Erziehung vom Zahnwechselalter an künstlerisch einrichtet. Da soll das Künstlerische alles durchdringen. Künstlerische Gestaltung des Schreibunterrichts, so daß er aus dem Malen hervorgeht – ich werde das morgen noch ausführlicher beschreiben -, künstlerische Gestal­tung in der Überführung des Schreibens, das aus dem Malen herauskommt

Het komt er echt op aan dat je het begrip ‘zielenmelk’ kan ontwikkelen: . Want zie je, na de geboorte moet je het kind lichamelijke melk geven. Dat is voeding waar voor een kind alles in zit. Het kind neemt de melk tot zich en heeft daarmee een mengsel waarin alles van een volledige voeding zit. En nu moet je een kind ook niets aparts geven, alles moet zielenmelk zijn. Wanneer het kind wisselt en op school komt, moet alles wat je hem biedt, één zijn: zielenmelk. Het kind dan eens leren lezen, dan weer leren schrijven is net zo als de melk eerst chemisch in twee delen splitsen en het dan het ene en daarna het andere geven. Zielenmelk – het begrip moet uitgevonden worden voor kinderen wanneer die op de basisschool komen. Dat kan alleen gebeuren wanneer je vanaf de tandenwisseling het onderwijs en de opvoeding kunstzinnig vormgeeft. Het kunstzinnige moet alles doordringen.
GA 311/vdr. 1
Op deze blog vertaald

Voordracht 2, Torquay 13 augustus 1924

Blz. 24

Gestern wurde von mir darauf hingewiesen, wie wir uns einen völli­gen Umschwung in der Entwicklung des Kindes zu denken haben beim Zahnwechsel. Es ist ja so, daß dasjenige, was man Vererbung, vererbte Merkmale nennt, durchaus nur in der ersten Lebensepoche des Menschen seine unmittelbare Rolle spielt. Im weiteren wird eben in den ersten sieben Jahren nach und nach ein zweiter Lebensorganis­mus in physischer Körperlichkeit auferbaut, der nach dem Modell des vererbten Organismus gestaltet wird, und der dann sozusagen fertig ist, wenn der Zahnwechsel sich vollzieht. Wenn die Indivi­dualität schwach ist, die aus der geistigen, aus der vorirdischen Welt herunterkommt, dann ist der zweite Organismus dem vererbten ähn­lich. Ist die Individualität stark, so sehen wir aber, wie sich zwischen dem 7. Jahre, dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, also um das 14. Lebensjahr herum, allmählich eine Art Sieg über die ver­erbten Merkmale ausbildet. Die Kinder werden anders, gestalten sich um, selbst in der äußeren Körperform.
Insbesondere aber ist es interessant, die Seelenmerkmale zu ver­folgen, die dann in dieser zweiten Lebensepoche zutage treten. In der ersten Lebensepoche vor dem Zahnwechsel ist das Kind gewisser­maßen ganz Sinnesorgan. Das müssen Sie im allerwörtlichsten Sinne nehmen: ganz Sinnesorgan.

Gisteren werd er door mij op gewezen dat wij aan een volledige omwenteling in de ontwikkeling van het kind moeten denken bij de tandenwisseling. Het is zo dat wat je erfelijkheid, erfelijke kenmerken noemt, toch alleen maar in de eerste levensfase van de mens een directe rol speelt. In het verdere verloop wordt juist in de eerste zeven jaar stap voor stap een tweede levensorganisme in de fysieke lichamelijkheid opgebouwd die zijn gestalte krijgt naar het model van het geërfde organisme en dit is dan klaar wanneer de tandenwisseling zich voltrekt. Wanneer de individualiteit die uit de geestelijke, uit de voorgeboortelijke wereld naar de aarde komt zwak is , dan lijkt het tweede organisme op het overgeërfde. Is de individualiteit sterk, dan zie je echter hoe tussen het 7e, de tandenwisseling en de puberteit, dus rond het 14e jaar, zich langzamerhand een soort overwinning over de geërfde kenmerken voordoet. De kinderen worden anders, veranderen, zelfs in de uiterlijke lichamelijkheid.
In het bijzonder is het volgen van de zielenkenmerken interessant die dan in de tweede levensfase manifest worden. In de eerste fase vóór de tandenwisseling is het kind in zekere zin helemaal zintuig. Dat moet je heel letterlijk nemen: geheel zintuig.

Blz. 25

Aber das Kind ist Auge in den ersten sieben Jahren. Wenn in der Nähe des Kindes – sagen wir etwas Eklatantes – ein Zornausbruch stattfindet, wenn jemand wütend wird, dann wird das ganze Kind in seinem Innern ein Bild dieses Zornausbruches haben. Der Ätherleib macht ein Bild. Von dem geht nun in die ganze Zirkulation und in den ganzen Gefäß-Stoffwechsel etwas über, was mit dem Zornaus­bruch verwandt ist.
Das ist in den ersten sieben Jahren so, und danach richtet sich der Organismus ein. Natürlich sind das nicht grobe Dinge. Feine Dinge sind es; aber wenn das Kind in der Nähe eines zornigen Vaters oder einer zornigen Erzieherin aufwächst, dann wird das Gefäßsystem sich auf Zorn einstellen, orientieren. Das ganze Leben hindurch bleibt dann das, was aus dieser eingepflanzten Anlage kommt.
Das sind die allerwichtigsten Dinge beim Kinde. Was Sie dem Kind sagen, was Sie das Kind lehren, das macht noch keinen Ein­druck; es macht den Eindruck, daß es in der Sprache dasjenige imi­tiert, was Sie ihm sagen.

Maar het kind is oog in de eerste zeven jaar. Wanneer in de omgeving van het kind – laten we zeggen iets geschreeuwd wordt – een woede-uitbarsting plaatsvindt, wanneer er iemand woedend wordt, dan zal het kind in zijn innerlijk een beeld van deze woede-aanval hebben. Het etherlijf maakt een beeld. Van hieruit gaat nu in heel de circulatie en in het hele vaatstelsel van de stofwisseling iets over wat met die woede-aanval verwant is.
Dat is in de eerste zeven jaar zo en daar stelt het organisme zich op in. Natuurlijk zijn dit geen grove dingen. Fijnzinnige dingen zijn het; maar wanneer het kind in de omgeving van een driftige vader of een driftige opvoeder opgroeit, dan zal het vatenstelsel zich instellen, zich oriënteren op woede. En wat dan uit deze ingeplante aanleg komt, blijft voor het hele leven.
Dat zijn bij het kind de allerbelangrijkste zaken. Wat je het kind zegt, wat je het kind aanleert maakt nog geen indruk; het bootst na wat je in het spreken tot hem zegt, dat maakt indruk.

Aber wie Sie sind, ob Sie gut sind und diese Güte in Ihren Gesten zum Vorschein bringen, oder ob Sie böse sind, zornmütig sind, und das in Ihren Gesten zum Vorschein bringen, kurz, alles was Sie selber tun, setzt sich in dem Kinde drinnen fort. Das ist das Wesentliche. Das Kind ist ganz Sinnesorgan, reagiert auf alles, was durch Menschen als ein Eindruck in ihm hervorgerufen wird. Daher ist das Wesentliche, daß man nicht glaubt, das Kind könne lernen, was gut, was schlecht ist, könne dies oder jenes lernen,

Maar hoe je bent, of je goed bent en of deze goedheid in je gebaren tot uitdrukking komt of dat je boos bent, opvliegend en dát uit je gebaren spreekt, kortom alles wat je zelf doet, gaat in het kind verder.
Dat is het wezenlijke. Het kind is helemaal zintuig, reageert op alles wat door de mens als indruk in hem wordt opgeroepen. Daarom is het meest wezenlijke dat je niet gelooft dat je het kind iets zou kunnen leren van wat goed, wat slecht is, dit of dat zou kunnen leren,

blz.26:

sondern daß man weiß: alles, was man in der Nähe des Kindes tut, setzt sich im kindlichen Organismus in Geist, Seele und Leib um. Die Gesundheit des ganzen Lebens hängt ab davon, wie man sich in der Nähe eines Kindes benimmt. Die Neigungen, die das Kind ent­wickelt, hängen ab davon, wie man sich in der Nähe des Kindes be­nimmt.
Alle diejenigen Dinge, die gewöhnlich in den Kindergärten emp­fohlen werden, man solle das oder jenes mit den Kindern machen, taugen nichts. Es ist meistens außerordentlich gescheit, was man so aufbringt als Kindergartenunterricht. Man muß sich, ich möchte sagen, ganz entzückt erklären über die Gescheitheit dessen, was da im Laufe des neunzehnten Jahrhunderts für die Kindergärten ausge­dacht worden ist. Die Kinder lernen ja da schon soviel, lernen fast schon lesen. Buchstaben bekommen sie, die sie in ausgeschnittene Buchstaben hineinzulegen haben und solche Sachen.

maar dat je weet: alles wat je doet in de omgeving van het kind, verandert in het kinderlijke organisme in lichaam, ziel en geest.
De gezondheid voor heel zijn leven hangt ervan af hoe jij je in de omgeving van een kind gedraagt. De neigingen die het kind ontwikkelt hangen af van hoe jij je in de omgeving van het kind gedraagt.
Al die dingen die gewoonlijk voor de kleuterklassen aanbevolen worden, je moet dit of dat met de kinderen doen, deugen van geen kant. Meestal ziet het er wel pienter uit, wat men zo te berde brengt als kleuteronderwijs. Je moet je, als ik het zo zeggen mag, wel opgetogen uitspreken over de slimheid van wat er in de loop van de negentiende eeuw voor de kleuterschool uitgedacht is. De kinderen leren er al zo veel, ze leren al bijna lezen. Ze krijgen letters die ze in uitgesneden lettervormen moeten leggen en dergelijke dingen.

Es sieht alles furchtbar gescheit aus, und man kann so leicht versucht sein, zu glauben, daß das etwas ist, was für die Kinder taugt. Nichts nutz ist es! Gar nichts taugt es in Wirklichkeit. Die ganze Seele des Kindes wird dadurch verdorben. Bis in den Leib hinein, bis in die Gesund­heit hinein wird das Kind verdorben. Schwächlinge für Leib und Seele werden im späteren Leben durch solche Kindergartenarbeiten erzeugt.
Würde man dagegen einfach die Kinder hereinnehmen in den Kin­dergarten und sich selber so verhalten, daß die Kinder es nachmachen können, würde man allerlei Dinge machen, die die Kinder nach­machen, aus eigenem Antriebe nachmachen, wie sie es gewohnt sind vom Seelensein her im vorirdischen Dasein, dann würde das zwar bedingen, daß die Kinder uns ähnlich werden, aber es hängt ja dann von uns ab, daß wir so sind, daß sie uns ähnlich werden können.
Sehen Sie, das ist für die ersten sieben Lebensjahre ins Auge zu fassen, nicht das, was Sie im Worte, im Äußeren, als eine Moral-anschauung betrachten.
Es kommt in Betracht, ob Sie ein furchtbar griesgrämiges Gesicht machen, so daß das Kind den Eindruck hat, Sie seien ein Sauertopf; das schadet dem Kinde das ganze Leben hindurch. Daher ist es ge­rade

Het ziet er allemaal zeer pienter uit en je kunt makkelijk geneigd zijn te geloven, dat dat iets goeds is voor kinderen. Maar het is niets waard. In werkelijkheid deugt het helemaal niet. De hele kinderziel wordt er door beschadigd. Tot in het lichamelijke toe, tot in zijn gezondheid raakt het kind beschadigd. Zulke kleuterwerkjes veroorzaken in het latere leven van het kind zwakte in lichaam en ziel.
Zou je daarentegen simpelweg de kinderen in de kleuterschool laten komen en jezelf zo gedragen dat de kinderen dat kunnen nabootsen, zou je allerlei dingen doen die de kinderen nabootsen, uit eigen beweging zoals ze dat gewend zijn vanuit hun ziel-zijn in het voorgeboortelijke bestaan, dan zou dat wel inhouden dat de kinderen net zo worden als wij, maar het hangt dan van ons af, dat wij er op zo’n manier zijn, dat zij zo kunnen worden.
Kijk, dat is voor de eerste zeven jaar goed om in de gaten te hebben dat het niet gaat om de woorden, om het uiterlijke van wat  je als morele opvattingen hebt.
Het komt eropaan of je met een vreselijk iezegrimmig gezicht rondloopt, zodat het kind de indruk heeft dat je een zuurpruim bent; dat beschadigt een kind voor zijn leven lang. Daarom is het

blz.27

für kleine Kinder so notwendig, daß man in demjenigen, was Menschenbetrachtung und Menschenleben ist, als Erzieher ganz auf­geht. Was für Programmpunkte man sich setzt, ist ja ganz gleich­gültig. Was für ein Mensch man ist, das kommt in Betracht. Pro­gramme zu machen ist leicht in unserer Zeit, weil in unserer Zeit alle Menschen so gescheit sind. Ich sage das nicht aus Ironie. In unserer Zeit sind die Menschen eben so gescheit. Wenn sich nur ein paar Menschen zusammensetzen und ausdenken, das oder jenes soll im Unterrichte oder in der Erziehung geschehen, so wird immer was Gescheites herauskommen. Ich habe noch keine dummen Erziehungs­und Unterrichtsprogramme kennengelernt; die sind immer sehr ge­scheit. Es kommt aber nicht darauf an, daß man solche Programme hat, sondern daß man in der Schule Menschen hat, die in der Weise wirken können, wie ich es eben angedeutet habe

voor kleine kinderen zo noodzakelijk dat je als opvoeder helemaal opgaat in het beschouwen van de mens, wat het menselijk leven is. Wat je voor programmapunten hebt, is eigenlijk helemaal om het even. Wat voor mens je bent, dat is de vraag. Programma’s maken is in onze tijd makkelijk, omdat in onze tijd alle mensen zo pienter zijn. Ik bedoel dat niet met ironisch. In onze tijd zijn de mensen nu eenmaal slim. Wanneer maar een paar mensen bij elkaar gaan zitten en uitdenken dat dit of dat in het onderwijs of in de opvoeding moet gebeuren, dan komt daar altijd wel iets vernuftigs uit. Ik heb nog geen kennis genomen van domme opvoedings- of onderwijsprogramma’s; die zijn allemaal vernuftig. Maar het komt er niet op aan dat je zulke programma’s hebt, maar dat je in de school mensen hebt die zo kunnen werken als ik net heb aangeduid.

Diese Gesinnung muß man entwickeln, denn auf die Gesinnung kommt es eigentlich gerade in der Lebensepoche des Kindes so ungeheuer viel an, in der das Kind ganz Sinnesorgan ist. Wenn nun der Zahnwechsel sich vollzogen hat, dann ist das Kind nicht mehr in demselben Grade Sinnesorgan wie früher. Es nimmt schon ab von dem Lebensalter zwischen dem dritten und vierten Jahre; aber bis dahin hat ja das Kind ganz besondere Eigentümlich­keiten, die man eigentlich meistens gar nicht kennt. Wenn Sie etwas essen, etwas Süßes oder Saures, so spüren Sie das an Zunge und Gau­men. Wenn das Kind Milch trinkt, spürt es den Milchgeschrnack durch den ganzen Körper hindurch, denn es ist auch Sinnesorgan in bezug auf das Schmecken. Es schmeckt durch den ganzen Körper durch. Und da kann man manchmal ganz merkwürdige Erfahrungen machen.

Deze gezindheid moet je ontwikkelen, want op gezindheid komt het eigenlijk zo buitengewoon aan, met name in de leeftijdsfase van het kind wanneer het een en al zintuig is.
Wanneer de tandenwisseling heeft plaatsgevonden, is het kind niet meer zo in dezelfde mate zintuig als daarvoor.
Het wordt al minder tussen het derde en het vierde jaar; maar tot die tijd heeft het kind heel bijzondere eigenaardigheden die je in de meeste gevallen helemaal niet kent. Wanneer je iets eet, iets zoets of zuurs, merk je dat op je tong of aan je gehemelte. Wanneer een kind melk drinkt, proeft het hoe de melk smaakt door heel zijn lichaam heen, want het is ook een en al zintuig wat het proeven betreft. En dan kun je soms heel merkwaardige ervaringen opdoen.

Es gibt Kinder, sie sind jetzt selten, weil sich ja die Kinder nach den Erwachsenen richten, sie werden dann ja auch meistens mit 15, 16 oder 20 Jahren verwelkte Kinder, verlieren die Frische, aber man kann in unserer Zeit auch noch die Erfahrung machen – es ist nur schwer für solche Kinder -, daß sie wirklich ganz Sinnesorgan sind. Ich lernte zum Beispiel einen kleinen Knaben kennen; wenn man dem etwas vorstellte, was ihm schmecken sollte, wo er schon wahrnahm,

Er zijn kinderen, ze zijn tegenwoordig zeldzaam, omdat ze zich op de volwassenen richten, ze zijn dan ook meestal met 15, 16 of 20 jaar wat uitgebluste kinderen, verliezen hun frisheid; maar je kan in onze tijd toch nog de ervaring opdoen – het is maar lastig voor zulke kinderen – dat ze inderdaad helemaal zintuig zijn. Ik leerde bv. een kleine jongen kennen; wanneer je hem iets voorstelde, wat hem zou smaken, waarbij hij al waarnam

blz.28:

daß es ihm schmecken würde, näherte er sich nicht bloß mit denjenigen Organen, mit denen man sich sonst der Speise nähert, sondern er ruderte mit Händen und Füßen hin, war ganz Ge­schmacksorgan. Das Merkwürdige ist, daß er dann im 9., 10. Jahre ein ausgezeichneter Eurythmist wurde, für die Eurythmie viel Ver­ständnis bekam. So daß also dasjenige, was sich da in seinem Rudern für das Essen veranlagt hatte, sich ausbildete in den Willensorganen.
Solche Dinge aber führe ich nicht an, um Sie zu erheitern, sondern um an ihnen zu zeigen, wie man beobachten soll. Man findet sehr selten im Leben, daß einem die Leute solche Dinge erzählen, aber sie kommen alle Augenblicke vor. An diesen charakteristischen Äuße­rungen des Lebens gehen die Menschen vorbei, und sie denken sich dann aus, wie man erziehen soll, statt das Leben zu beobachten.

dat het hem zou smaken, kwam hij niet alleen met die organen in contact met het eten waarmee je er normaal gesproken mee in contact komt, maar hij roeide er met handen en voeten naar toe, hij was een en al zintuig. Het merkwaardige is dat hij op z’n 9e, 10e jaar uitstekend euritmie kon doen, veel begrip had voor de euritmie. Dus wat daar met dat roeien voor het eten als aanleg ontstond, ontwikkelde zich in de wilsorganen.
Dit soort dingen breng ik niet te berde om u te amuseren, maar om u te laten zien, hoe je moet waarnemen. Je maakt zeer zelden in het leven mee dat de mensen iemand zulke dingen vertellen, maar ze komen ieder ogenblik voor. Aan deze karakteristieke uitingen van het leven gaan de mensen voorbij en ze bedenken dan hoe je moet opvoeden, in plaats dat ze het leven waarnemen.

Blz. 29

Und so muß man den Übergang im Zahnwechsel beobachtend er­leben. Man wird dann finden, daß das Kind vor allen Dingen die symbolisierende Gabe, die Phantasiegabe herausentwickelt aus dem, daß es vorher ganz Sinnesorgan ist, und darauf muß man rechnen, auch schon im Spiel.

En op deze manier moet je de overgang bij het tandenwisselen observerend meebeleven. Dan zul je ontdekken dat het kind bovenal de symboliserende gave, de gave van de fantasie ontwikkelt, uit, dat het daarvóór een en al zintuig is en daarop moet je rekenen, ook bij het spel. Zie aansluitend Rudolf Steiner over spel GA 311

Blz. 30

Darauf kommt es an, daß man genau gewahr wird, wie in dem Lebensalter, das den Zahnwechsel in sich schließt, das Kind in das Phantasieleben übergeht, nicht in das Verstandesleben, in das Phan­tasieleben übergeht. Da müssen Sie nun auch als Lehrer, als Erzieher, das entwickeln können. Phantasieleben können diejenigen Menschen entwickeln, die im Innern ihrer Seele wirkliche Menschenkenntnis haben.
Es ist schon so, Menschenkenntnis läßt das innere Seelenleben auftauen, läßt das Lächeln in die Physiognomie des Gesichtes kom­men. Das Griesgrämigsein kommt von der Unkenntnis. Gewiß, man kann irgendein krankes Organ haben und dadurch irgendwelche krankhaften Züge im Gesicht haben. Die machen es aber nicht aus, darüber geht das Kind hinweg. Dasjenige aber, was sich in der Physiognomie ausdrückt von dem Innersten der Seele, die mit Men­schenkenntnis erfüllt ist, das macht den Lehrer fähig, ein wirklicher Erzieher zu werden.

Het komt erop aan dat je precies gewaar wordt dat in de leeftijdsfase waar de tandenwisseling bij hoort, het kind een fantasieleven krijgt, geen verstandsleven, een fantasieleven. Dat moet je als leerkracht, als opvoeder kunnen ontwikkelen.
Fantasieleven kunnen die mensen ontwikkelen die in hun innerlijk echte menskunde bezitten.
Het werkt al zo dat menskunde het gevoelsleven doet ontdooien, het doet de glimlach in de fysionomie van het gezicht verschijnen.
Een zuurpruim zijn komt door onwetendheid. Natuurlijk, je kunt een of ander ziek orgaan hebben en daardoor smartelijke trekken in je gezicht. Maar dat maakt niets uit; dat deert een kind niet. Maar wat zich in de fysionomie uitdrukt van het diepste van de ziel die vervuld is van de kennis van de mens, dat maakt de leraar geschikt om een echte opvoeder te worden.

Aus dem Wesen der Phantasie heraus muß also zwischen dem Zahn­wechsel und der Geschlechtsreife erzogen werden. Man möchte sa­gen, dasjenige, was bei dem Kinde in den ersten Jahren da ist, daß es ganz Sinnesorgan ist, das wird mehr verinnerlicht, seelisch. Die Sinnesorgane denken ja nicht. Die Sinnesorgane nehmen Bilder wahr, oder vielmehr sie formen Bilder aus den äußeren Gegenstän­den. Auch wenn dasjenige, was das Kind als Sinnesorgan hervor­bringt, zunächst seelisch wird, so wird nicht ein Gedanke daraus, sondern ein Bild, wenn auch ein seelisches, ein Phantasiebild. Daher muß man in Bildern arbeiten vor dem Kinde.

Dus tussen tandenwisseling en puberteit moet opgevoed worden vanuit de fantasie. Je zou willen zeggen: dat het kind in de eerste jaren helemaal zintuig is, dat verinnerlijkt zich meer, wordt ziel. De zintuigen denken niet. Die nemen beelden waar of meer nog, ze vormen beelden van de uiterlijke voorwerpen. Ook wanneer, wat het kind als zintuigwezen vertoont, eerst ziel wordt, dan wordt dat geen gedachte, maar een beeld; weliswaar een zielenbeeld, een fantasiebeeld. Daarom moet je voor het kind met beelden werken.

Blz. 38

Man spricht von primitiven Völ­kern so, daß man sagt, sie haben Animismus als ihre Weltempfindung, sie behandeln leblose Gegenstände wie beseelt. Und man glaubt, das Kind zu verstehen, wenn man sagt, es verhält sich auf seinem Gebiete auch so, wie ein Wilder, wie ein primitiver Mensch. Wenn es sich stößt an einem eckigen Gegenstand, so schlägt es ihn, weil es ihn beseelt.
Das ist aber gar nicht wahr. In Wirklichkeit beseelt das Kind nicht, sondern es macht nur noch nicht den Unterschied zwischen dem Lebendigen und Leblosen. Es betrachtet alles als eine Einheit, und sich mit der Umgebung auch als eine Einheit.

Men spreekt over primitieve volken zo, dat men zegt, die hebben als een wereldgevoel het animisme; zij behandelen levenloze dingen als waren ze bezield. En nu denkt men het kind te begrijpen als men zegt dat het zich ten opzichte van  zijn levensgebied net zo gedraagt als een wilde, als een primitief mens. Wanneer het zich stoot aan een hoekig voorwerp, dan geeft hij dat een klap, omdat hij het als bezield beleeft.
Dat is echter niet waar. In werkelijkheid kent het kind er geen ziel aan toe, maar het maakt nog geen onderscheid tussen het levende en het levenloze. Het bekijkt alles als een eenheid en zichzelf ook als een eenheid met de omgeving.
GA 311/vdr. 2
Op deze blog vertaald

Voordracht 6, Torquay 18 augustus 1924

Blz. 96

Wir müssen ( ) uns klar sein darüber, daß in den Jahren vor dem Zahnwechsel durchaus die ver­erbten Merkmale in dem Kinde das Maßgebende sind: das Kind er­hält sozusagen von Vater und Mutter einen Modellkörper, der bis zum Zahnwechsel vollständig abgeworfen wird, und der wird wäh­rend der ersten siebenjährigen Lebensepoche durch einen neuen Kör­per ersetzt. Der Zahnwechsel ist ja nur der äußere Ausdruck dieses Ersatzes durch einen neuen Körper, an dem das Seelisch-Geistige nun arbeitet. Ich habe Ihnen gesagt: Ist das Seelisch-Geistige stark, dann wird unter Umständen das Kind während der Schulperiode vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife sich sehr ändern gegenüber den Eigenschaften, die es vorher gehabt hat. Ist die Individualität schwach, so wird etwas zustandekommen, was den Vererbungsmerk­malen sehr ähnlich ist. Und noch bei dem volksschulmäßigen Kinde werden wir auf tiefgehende Ähnlichkeiten mit den Eltern oder Vor­eltern hinzusehen haben.
Nun müssen wir uns darüber klar sein, daß mit dem Zahnwechsel eigentlich erst die selbständige Tätigkeit des Ätherleibes des Men­schen beginnt. Der Ätherleib hat in den ersten sieben Lebensjahren mit allem, was er an selbständiger Betätigung aufbringen kann, zu tun, um den zweiten physischen Körper wirklich zu bilden. So daß

We moeten nog eens zorgvuldig naar het kind kijken tussen de tandenwisseling en de puberteit, het moet ons duidelijk zijn dat in de jaren voor de tandenwisseling de geërfde kenmerken bij het kind echt de maatgevende zijn: het kind krijgt zogezegd een modellichaam van zijn vader en moeder, dat tot aan de tandenwisseling volledig afgestoten wordt en daarvoor in de plaats komt tijdens de eerste zeven jaar een nieuw lichaam. De tandenwisseling is slechts de uiterlijke uitdrukking van dit vervangen door een nieuw lichaam waaraan ziel en geest nu werken. Ik heb u gezegd: wanneer zijn ziel en geest sterk zijn, zal onder bepaalde omstandigheden het kind tijdens de schoolperiode van tandenwisseling tot puberteit erg veranderen wat de eigenschappen betreft die het daarvóór had. Is de individualiteit zwak, dan komt er iets tot stand wat erg lijkt op de erfelijke kenmerken. En bij het basisschoolkind moeten we nog rekening houden met diepgaande overeenkomsten tussen de ouders en de grootouders.
Nu moet het voor ons helder zijn dat met de tandenwisseling eigenlijk pas de zelfstandige activiteit van het etherlijf begint. Het etherlijf heeft in de eerste zeven levensjaar met alles van doen wat het aan zelfstandige activiteit genereren kan, om het tweede fysieke lichaam daadwerkelijk te vormen. Zo dat

dieser Ätherleib in den ersten sieben Lebensjahren ein ausgesproche­ner innerer Künstler im Kinde ist, ein Plastiker, ein Bildhauer. Diese bildhauerische Kraft, die da vom Ätherleib auf den physischen Leib angewendet wird, wird frei, emanzipiert sich mit dem siebenten Le­bensjahre mit dem Zahnwechsel Sie kann sich dann seelisch be­tätigen.
Daher hat das Kind durchaus den Drang, Formen plastisch oder auch malerisch zu bilden. Der Ätherleib hat ja die sieben ersten Le­bensjahre hindurch an dem physischen Leib plastiziert und gemalt. Jetzt will er diese Tätigkeit, da er an dem physischen Leib nichts weiter oder wenigstens nicht so viel zu tun hat, außen ausführen.

dit etherlijf in de eerste zeven levensjaren een uitgesproken innerlijke kunstenaar in het kind is, een beeldhouwer. Deze beeldhouwerskracht die door het etherlijf voor het fysieke lichaam gebruikt wordt, komt vrij, maakt zich op het zevende jaar los met de tandenwisseling. Daarna kan ze als zielenkracht werkzaam zijn.
Vandaar dat het kind een sterke drang heeft plastisch of schilderend vormen te maken. Zijn etherlijf heeft wél de eerste zeven jaar lang aan het fysieke lichaam geboetseerd en geschilderd. Nu wil het deze activiteit, omdat het aan het fysieke lichaam niet meer verder iets of tenminste niet meer zo veel heeft te doen, daarbuiten uitoefenen.
GA 311/vdr. 6
Op deze blog vertaald

Voordracht 7, Torquay 19 augustus 1924

Blz. 121

Darin besteht das Ur-Übel unseres Unterrichtes, daß sich so vieles von der Wirklichkeit entfernt.Darauf beruht auch sehr vieles, was heute in den mustergültigen Kindergärten gemacht wird. Da hat man Arbeiten ausgedacht, die das Kind machen soll. In Wirklichkeit soll man das Kind nichts anderes, auch im Spiele, machen lassen, als was Nachahmung des Lebens ist. Also alle Fröbelarbeiten und so weiter, die ausgedacht sind, sind eigentlich vom Übel. Es handelt sich durchaus darum, daß man das Kind nur dasjenige machen läßt, auch im Spiel, was Nachahmung des Lebens ist. Das ist von ungeheurer Wichtigkeit.
Und deshalb soll man auch nicht, wie ich Ihnen schon gesagt habe, Spielwaren ausdenken, die kunstvoll, wie man sagt, gestaltet sind, sondern man soll womöglich bei Puppen oder bei irgend etwas dem Kinde noch möglichst viel für die Phantasie übriglassen. Das ist von einer großen Bedeutung.

Het  oereuvel van het onderwijs is dat zich zoveel van de werkelijkheid verwijdert. Daarop berust ook veel van wat tegenwoordig in de modelkleuterscholen gedaan wordt. Men heeft werkjes uitgezocht die het kind moet doen. In werkelijkheid moet je het kind niets anders, ook in het spel, laten doen dan wat nabootsing van het leven is. Dus alle fröbelwerkjes enzo die bedacht zijn, zijn eigenlijk slecht. Het gaat erom dat je het kind alleen laat doen, ook in het spel, wat nabootsing van het leven is. Dat is ongelooflijk belangrijk.
En daarom moet je ook, zoals ik u al gezegd heb, geen speelgoed uitdenken, dat kunstig, zoals men zegt, gemaakt is, maar je moet waar mogelijk bij poppen of bij iets anders nog zo veel mogelijk voor het kind zijn fantasie overlaten. Dat is van grote betekenis.
GA 311/vdr. 7
Op deze blog vertaald

.

Rudolf Steiner over spel: GA 311

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Over de werking van de omgeving op een kind: zie het ‘hersenvoorbeeld‘ in dit artikel.

Over de werking van tv op kleine kinderenopvoedingsvragen onder nr. 19  m.n. [19-10]

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2212

.

,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-1-1/20)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Hier worden zijn uitspraken daarover uit andere voordrachten weergegeven.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase van 0 – 7 jaar 

in de voordrachtenreeks:

Anthroposophosche Pädagogik und ihre Voraussetzungen

GA 309
Op deze blog vertaald

Uitgangspunten van het vrijeschoolonderwijs

Voordracht 1, Bern 13 april 1924

Blz. 10    vertaling blz. 10

Sehen wir einmal auf das kleine Kind hin, wie es in die Welt her­eingeboren wird. Zauberhaft ist es, wie in die unbestimmten Gesichts­züge, in die chaotischen Bewegungen, in all dasjenige, was von dem Kinde ausgeht und noch nicht zusammenzugehören scheint, wie in all das, hervorquellend aus dem tiefsten Inneren, Geist getragen wird; wie Ordnung hineinkommt in den Blick, in die Bewegung der Gesichtsglieder und die anderen Glieder des menschlichen Leibes, wie immer ausdrucksvoller und ausdrucksvoller die Gesichtszüge werden; wie im­mer mehr in Auge und Gesichtszügen der aus dem Inneren an die Ober­fläche arbeitende Geist sich zeigt, die das ganze Leibliche durchdrin­gende Seele sich offenbart. Wie das alles geschieht, das kann derjenige, der unbefangen und ernsten Sinnes solches zu betrachten vermag, nicht anders ansehen, als indem er gerade durch das, was das werdende Kind ihm sagt, mit scheuer Ehrfurcht hineinblickt in die Wunder und Rätsel des Welten- und des menschlichen Daseins.

Laten we eens kijken naar het kleine kind, hoe het op de wereld geboren wordt. Prachtig is het, hoe in de ongevormde gezichtstrekken, in de chaotische bewegingen, in alles wat uit het kind komt en toch niet bij elkaar schijnt te horen; hoe in alles wat uit het diepste innerlijk opwelt, de geest zijn intrede doet, hoe er ordening komt in de blik, in de bewegingen van het gezicht en in de andere delen van het menselijk lichaampje; hoe de gezichtstrekken steeds meer uitdrukking krijgen; hoe steeds meer in de ogen en de gezichtstrekken de uit het innerlijk naar buiten toe werkende geest zich laat zien, hoe de ziel zich openbaart die heel het lichamelijke doordringt. Hoe dat allemaal gebeurt, kan degene die onbevangen en met een ernstige stemming zoiets kan waarnemen, op geen andere manier zien dan wanneer hij, juist door wat het wordende kind hem te zeggen heeft, met gepaste eerbied zicht krijgt op de wonderen en raadsels van het wereld- en mensenbestaan.

Blz. 11  vertaling 11

Eine genauere Er­kenntnis zeigt uns, daß in der Tat das Kind den Leib, den es durch Vererbung mitbekommen hat, jetzt nach und nach ausgetrieben hat, ausgestoßen hat. So wie die ersten Zähne abgestoßen sind, so ist der ganze erste Leib abgestoßen. Und in der Epoche des Zahnwechsels steht das Kind vor uns mit einem gegenüber dem Geburtsleib völlig neuge­bildeten Leib. Der Geburtsleib ist wie die ersten Zähne abgestoßen, ein neuer Leib ist gebildet.
Was ist da im Intimeren geschehen? Den ersten Leib, den das Kind erhalten hat, hat es aus der Vererbung erhalten. Er ist sozusagen das Produkt desjenigen, was durch das Zusammenwirken von Vater und Mutter geschehen ist. Er bildet sich aus den physischen Erdenverhältnissen heraus. Aber was ist er, dieser physische Leib? Er ist das Modell, das die Erde dem Menschen gibt für seine eigentliche menschliche Ent­wickelung. Denn das Seelisch-Geistige des Menschen, es steigt ja her­unter aus einer seelisch-geistigen Welt, in der es war, bevor die Emp­fängnis und die Geburt eingetreten sind. Wir alle waren, bevor wir

Preciezere kennis toont ons dat daadwerkelijk het kind het lichaam dat hij door de erfelijkheid heeft gekregen, beetje bij beetje naar de periferie heeft geduwd, afgestoten heeft. En in de periode van de tandenwisseling staat het kind voor ons met een lichaam dat t.o.v. het lichaam waarmee het geboren is, volledig nieuw gevormd is. Het geboortelichaam is net als de melktanden afgestoten, een nieuw lichaam is gevormd.
Wat is er in het verborgene gebeurd? Het eerste lichaam dat het kind heeft gekregen, kreeg het door erfelijkheid. Het is a.h.w.een product van wat door het samengaan van vader en moeder is gebeurd. Vanuit fysieke aardse verhoudingen wordt het gevormd. Maar wat is dit fysieke lichaam? Het is een model dat de aarde de mens geeft voor zijn eigenlijke menselijke ontwikkeling. Want ziel en geest van de mens incarneren uit de wereld van ziel en geest, waar ze zich bevonden vóór de conceptie en geboorte plaatsvonden. Wij allemaal, waren vóór

Blz. 12  vertaling 12

Erdenmenschen geworden sind im physischen Leib, geistig-seelische Wesenheiten in einer geistig-seelischen Welt. Und dasjenige, was uns an physischer Vererbungssubstanz Vater und Mutter geben, das ver­einigt sich im Embryonalleben mit demjenigen, was rein geistig-seelisch aus einer höheren Welt heruntersteigt. Der geistig-seelische Mensch er­greift den physischen Leib, der aus der Vererbungsströmung herrührt. Der wird sein Modell, und nach diesem Modell wird jetzt ein völlig neuer menschlicher Organismus mit Abstoßung des vererbten Orga­nismus gebildet. So daß, wenn wir auf das Kind hinschauen zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel, wir sagen müssen: Da arbeitet sich hinein in den physischen Leib, der lediglich der physischen Vererbung sein Dasein verdankt, das Ergebnis des Zusammenwirkens dessen, was der Mensch mitbringt auf die Erde, mit demjenigen, was er an Stoffen und Substanzen von der Erde aufnimmt. Mit dem Zahnwechsel hat der Mensch nach dem Modell des vererbten Leibes einen zweiten Leib sich gebildet; und dieser zweite Leib ist das Produkt des seelisch-geistigen Wesens des Menschen.

dat we aardeburgers werden in een fysiek lichaam, geest-zielenwezens in een geest-zielenwereld. En wat vader en moeder ons geven aan fysieke erfelijkheidssubstantie, verbindt zich in het embryonale leven met wat zuiver als geest-ziel uit een hogere wereld incarneert. De geest-zielenmens neemt bezit van het fysieke lichaam dat uit de erfelijkheidsstroom komt. Dat wordt zijn model en naar dit model wordt nu een volledig nieuw menselijk organisme door het afstoten van het geërfde organisme gevormd. Zodat, als we naar het kind kijken tussen de geboorte en de tandenwisseling, we moeten zeggen: in het fysieke lijf dat zijn bestaan uiteindelijk dankt aan de fysieke erfelijkheid werkt zich naar binnen het resultaat van het samenwerken van wat de mens meebrengt op aarde met wat hij aan stoffelijkheid van de aarde opneemt. Met de tandenwisseling heeft de mens naar het model van het geërfde  lichaam een tweede lichaam gevormd en dit tweede lichaam is het product van de ziel en geest van de mens.

Wir haben ein Modell, das aus der Vererbungsströmung herrührt. Nach diesem Modell arbei­ten jetzt Geist und Seele den zweiten Menschen aus. Da ja auch sonst nicht die Tendenz besteht, dasjenige, was nach einem Modell ausgearbei­tet wird, just ganz unähnlich dem Modell auszugestalten, so ist es auch klar, daß das Geistig-Seelische die Anwesenheit des Modelles dazu be­nützt, den zweiten menschlichen Organismus ähnlich zu gestalten. Aber immerhin, wenn man Sinn und Erkenntnisfähigkeit hat für das, was da eigentlich vorgeht, wird man auf das Folgende kommen: Es gibt Kinder, die zeigen in ihrem 9., 10., ii. Lebensjahr, wie fast ganz ähnlich ihr zweiter

we hebben een model dat uit de erfelijkheidsstroom komt. Volgens dit model werken nu geest en ziel aan de tweede mens. Maar omdat bij het werken volgens een model anders ook niet de tendens bestaat helemaal anders te werken dan het model, moge het duidelijk zijn, dat de geest en de ziel het voorhanden zijn van een model gebruiken om de tweede mens erop lijkend vorm te geven. Maar telkens weer, wanneer je bewustzijn en kenvermogen hebt voor wat er eigenlijk gebeurt, zul je op het volgende komen: er zijn kinderen bij wie je in hun 9e, 10e jaar ziet hoe hun tweede

Blz. 13  vertaling 13

Organismus – denn ein zweiter Organismus ist eben da – dem ersten, vererbten, ist. Andere Kinder zeigen, wie unähnlich dieser zweite Or­ganismus diesem ersten wird, wie etwas ganz anderes aus dem Zentrum des Menschenwesens heraus arbeitet, als vorerst vererbt war. Alle Va­rianten zwischen diesen beiden Extremen treten auf im menschlichen Leben. Denn indem das Geistig-Seelische den zweiten Organismus aus-arbeitet, will es vor allen Dingen der Wesenheit gehorchen, welche es mitbringt aus der geistig-seelischen Welt, wenn es heruntersteigt. Es entsteht ein Kampf zwischen dem, was den zweiten Organismus her-ausarbeiten soll, und dem, was der erste Organismus aus der Vererbung bekommen hat. Je nachdem der Mensch stärker oder schwächer ist -wir werden in den folgenden Vorträgen sehen, warum das so ist – aus dem geistig-seelischen Dasein, desto mehr kann er seinem zweiten Orga­nismus eine besonders durchseelte, individuelle Gestalt geben, oder aber, wenn er schwächer herabkommt, wird er sich möglichst genau an das Modell halten.
Aber bedenken Sie, womit wir es da zu tun haben, wenn wir das Kind erziehen sollen in seinem ersten Lebensalter von der Geburt bis zum Zahnwechsel hin!

organisme – want een tweede organisme is er al – bijna helemaal identiek is aan het eerste, geërfde. Bij andere kinderen zie je, hoe dit tweede organisme helemaal niet lijkt op het eerste, hoe heel iets anders uit het centrum van het mensenwezen zich naar buiten werkt, dan wat eerst geërfd was. Alle varianten tussen deze beide uitersten komen voor. Want als het geest-zielenwezen aan het tweede organisme werkt, wil het vooral luisteren naar het wezen dat dit meebrengt uit de geest-zielenwereld, wanneer het incarneert. Er ontstaat strijd tussen hetgeen het tweede organisme moet bewerken en datgene wat het eerste organisme uit de erfelijkheid meegekregen heeft. En al naar gelang de mens sterker of zwakker is – we zullen in de volgende voordrachten zien waarom dit zo is – vanuit zijn geest-zielenexistentie, des te meer kan hij zijn tweede organisme een bijzondere, bezielde individuele gestalte geven of dus, wanneer deze zwakker incarneert, zal hij zich zoveel mogelijk precies aan het model houden
Maar bedenk nu wel waar we mee te maken hebben, wanneer we een kind moeten opvoeden in zijn eerste levensfase vanaf de geboorte tot aan de tandenwisseling!

Wir müssen gestehen, wir schauen ehrfurchts­voll hin, wie die göttlich-geistigen Mächte herunterarbeiten aus über­sinnlichen Welten. Wir sehen sie von Tag zu Tag, von Woche zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr in den ersten Lebensepochen herausarbeiten, so weit herausarbeiten, daß sie einen besonderen zwei­ten Leib bilden. Und indem wir erziehen, nehmen wir teil an dieser Arbeit des Geistig-Seelischen; wir setzen fort für das physische Men­schendasein dasjenige, was die göttlich-geistigen Mächte eingeleitet haben. Wir nehmen an göttlicher Arbeit teil.
Solche Dinge dürfen nicht bloß mit dem Verstande erfaßt werden. Solche Dinge müssen mit dem ganzen Menschen erfaßt werden. Dann bekommt man vor allen Dingen ein Gefühl von der ganzen Größe der Aufgabe gegenüber den schaffenden Mächten der Welt, welche die Er­ziehung insbesondere im ersten kindlichen Lebensalter hat. Aber ich möchte sagen, dieser erste Anhub, den das Geistig-Seelische unter­nimmt, um einen zweiten menschlichen Organismus zu schaffen, der zeigt uns wirklich, wie beim Kinde körperliches Gestalten, seelisches

Eerlijk gezegd, we kijken met grote eerbied toe hoe de goddelijk-geestelijke krachten vanuit bovenzintuigelijke werelden werkzaam zijn. We zien hoe zij dag na dag, week na week, maand na maand, jaar na jaar werkzaam zijn in deze eerste levensfase, en een eigen tweede lichaam creëren. En wanneer we opvoeden, hebben we deel aan dit geest-zielenwerk; wij gaan verder met wat de goddelijk-geestelijke krachten begonnen zijn vóór het fysieke bestaan van de mens. We doen mee met goddelijk werk.
Dit soort dingen mogen niet alleen maar verstandelijk opgevat worden. Deze dingen moet je met je hele mensenwezen begrijpen. Dan krijg je vooral het gevoel van de grootsheid van de opdracht die je t.o.v. de scheppende wereldkrachten hebt, die de opvoeding in het bijzonder in de eerste levensfase van het kind heeft.
Maar, ik zou willen zeggen, deze eerste aanzet die de geest-ziel geeft om een tweede menselijk organisme te scheppen, toont ons inderdaad hoe bij het kind de vorming van de fysieke gestalte, de werkzaamheid van

Blz. 14  vertaling 14

Wirken, geistiges Schaffen eine Einheit sind. Alles das, was da geschieht im Bilden des neuen Organismus, im Abstoßen des alten, ist beim Kinde Einheit von Geist, Seele und Leib.
Daher zeigt sich das Kind in einer ganz anderen Art als später der Erwachsene. Das kann an einzelnen Erscheinungen durchaus beob­achtet werden. Im erwachsenen Zustand bekommen wir irgend etwas Süßes in den Mund, unsere Zunge, unser Gaumen nimmt das Süße wahr. Allein diese Geschmackswahrnehmung hört auf, wenn die süße Sub­stanz in einer gewissen Weise an eine gewisse Stelle des Organismus hin­gekommen ist. Den weiteren Verlauf verfolgen wir als erwachsene Menschen nicht mehr mit dem Geschmack. Im Kinde geht das anders. Beim Kinde geht der Geschmack durch den ganzen Organismus; es schmeckt nicht nur mit Zunge und Gaumen, es schmeckt mit dem gan­zen Organismus; es zieht die Süßigkeit durch den ganzen Organismus. Das Kind ist eben ganz Sinnesorgan.
Worin besteht das Wesen eines Sinnesorganes? Nehmen wir das menschliche Auge. Farbeneindrücke werden auf das menschliche Auge gemacht. Wer dasjenige, was der Mensch beim Sehen vollbringt, richtig ansieht, der sagt: Wille und Wahrnehmung ist im Auge eines; das bleibt an der Oberfläche, an der Peripherie des Menschen.

de ziel, het scheppen van de geest een eenheid vormen. Alles wat er gebeurt bij het vormen van het nieuwe organisme, bij het afstoten van het oude, is bij het kind een eenheid van geest, ziel en lichaam.
Vandaar dat een kind zich op een heel andere manier laat zien dan later de volwassene. Dat kan allereerst waargenomen worden aan een paar verschijnselen. Als wij als volwassene iets zoets in onze mond hebben, neemt onze tong, ons gehemelte dit zoets waar. Alleen, deze smaakwaarneming houdt op, wanneer de zoete substantie in zekere zin op een bepaalde plaats in het organisme is gekomen. Het verdere verloop volgen we als volwassen mens niet meer met de smaak. Bij het kind gaat dat anders. Bij het kind gaat de smaak door het hele organisme; het proeft niet alleen met de tong en het gehemelte, het proeft met het hele lichaam; het zoete doortrekt het hele organisme. Het kind is één zintuigorgaan.
Wat is het essentiële van een zintuigorgaan? Neem eens het menselijke oog. Op het menselijke oog worden kleurindrukken gemaakt. Wie op de juiste manier kijkt naar wat er bij de mens gebeurt bij het zien, zegt: wil en waarneming is in het oog hetzelfde; het blijft aan de oppervlakte, aan de periferie van de mens.

Im ersten Kindes­alter, von der Geburt bis zum Zahnwechsel, geht das – allerdings in feiner Weise – durch den ganzen Organismus. Der ganze Organismus des Kindes schaut sich an wie ein umfassendes Sinnesorgan. Und daher machen alle Eindrücke, die aus der Umgebung auf das Kind wirken, ganz andere Wirkungen im kindlichen Menschen als im erwachsenen Menschen. Dasjenige, was in der Umgebung vor sich geht, was mit dem Auge geschaut werden kann, ist im Menschen der Ausdruck des mensch­lich Seelenhaften, der menschlichen Moralität. Das Kind hat ganz un­terbewußt oder unbewußt, allerdings nicht im Bewußtsein, ein feines, intimes Wahrnehmungsvermögen für dasjenige, was sich ausspricht in jeder Bewegung, jeder Regung bei den Menschen der Umgebung. Wenn ein Jähzorniger in der Umgebung des Kindes aus dem Jähzorn heraus seine Regungen durchmacht, und in der äußeren Sinneswahrnehmung das Kind in solcher unbewußten Art schauen läßt, was er tut: oh, man täuscht sich sehr, wenn man glauben würde, daß das Kind nur diese

In de prille kindertijd, vanaf de geboorte tot de tandenwisseling, gaat dat – maar wel op een subtiele manier – door het hele organisme. Het hele organisme van een kind laat zich aanzien als een omvattend zintuigorgaan. En daarom hebben alle indrukken die uit de omgeving op het kind inwerken, een heel andere uitwerking op het kind dan op de volwassen mens. Wat er in de omgeving gebeurt, wat met de ogen wordt waargenomen, is voor de mens de uiting van wat in de menselijke ziel leeft, de menselijke moraliteit. Het kind heeft totaal onderbewust of onbewust, in ieder geval niet bewust, een fijn, subtiel waarnemingsvermogen voor wat zich in iedere beweging, bij iedere emotie tot uitdrukking komt bij de mens in zijn omgeving. Wanneer er in de omgeving van het kind een opvliegend iemand geëmotioneerd is en het kind dat uiterlijk laat waarnemen met zijn onbewust manier van kijken, wat daar gebeurt: oh, dan vergis je je erg als je denkt dat het kind alleen maar

blz. 15:      vertaling 15

Bewegungen sieht. Das Kind hat einen deutlichen Eindruck von dem, was in den moralischen Regungen drinnen liegt, wenn auch nicht be­wußt. Das Auge hat auch keinen bewußten Sinneseindruck, sondern einen unbewußten. Alles, was sich moralisch-seelisch in unsinnlicher Weise offenbart, strömt in das Kind ein wie die Farben in das Auge, weil der ganze kindliche Organismus Sinnesorgan ist.
Aber dieser Organismus ist fein organisiert. Deshalb setzt sich jeder Eindruck fort in dem ganzen kindlichen Organismus. Zunächst ist der Eindruck, den das Kind empfindet von dem, was sich moralisch offen­bart, ein seelischer Eindruck. Aber bei dem Kinde geht alles Seelische in das Leibliche hinunter. Wenn das Kind einen Schreck erfährt an den Eindrücken der Umgebung, aber ebenso alles, was an Freude und Erhebung lebt, geht über, wenn auch nicht in so grober Art, sondern in feiner Weise, in die Wachstums-, Zirkulations- und Verdauungspro­zesse. Ein Kind, das jede Stunde zu fürchten hat die Eindrücke, die von einem Jähzornigen ausgehen, der jeden Augenblick einen Zorn be­kommt, erlebt etwas Seelisches, das sogleich eindringt in Atmung und Blutzirkulation und auch in seine Verdauungstätigkeit.

bewegingen waarneemt. Het kind heeft een duidelijke indruk van de moraliteit in die emoties, ook al is dat niet bewust. Het oog heeft ook geen bewuste zintuigindrukken, maar onbewuste. Alles wat morele zielenkwaliteit heeft en op een niet zintuiglijke manier tot uiting komt, gaat bij een kind naar binnen, zoals de kleuren bij het oog, omdat heel het kinderlijk organisme zintuig is. Maar dit organisme zit fijntjes in elkaar. Daarom gaat iedere indruk verder naar binnen in heel dit kinderlijke organisme. Meteen al is de indruk die het kind van iets wat zich moreel uit, ervaart, een indruk op zijn ziel. Maar bij een kind gaat alles wat ziel is over op het lichamelijke. Wanneer het kind schrikt door indrukken uit de omgeving, maar ook net zo bij plezier en een verheven stemming, gaat dat door, weliswaar niet op zo’n ruwe manier, maar subtiel, tot in de groeikrachten, de circulatie en stofwisselingsprocessen. Een kind dat ieder uur bang moet zijn voor de indrukken die een opvliegend mens op hem maken; die ieder ogenblik een woede-aanval krijgt, beleeft iets in zijn ziel wat tegelijkertijd in adem- en bloedcirculatie en ook in de stofwisseling binnenkomt.

Das ist das Be­deutsame, daß wir für das kindliche Alter gar nicht sprechen können bloß von körperlicher Erziehung, weil die Seelenerziehung eine körper­liche ist, weil alles Seelische sich metamorphosiert in das Körperliche, ein Körperliches wird.
Und was das für eine Bedeutung hat, wird einem erst klar, wenn man aus wirklicher Menschenerkenntnis heraus nicht bloß auf das Kind hinschaut und Erziehungs- und Unterrichtsgrundsätze prägt, sondern wenn man hinschaut auf das ganze menschliche Erdenleben. Das ist nicht so bequem wie ein bloße Beobachtung des Kindes. Eine Beobach­tung des Kindes: nun, man registriert, wie das Gedächtnis ist, das Denk­vermögen, die Sinneswahrnehmungen des Auges, des Ohres und so weiter; man registriert für den Augenblick oder doch für eine kurze Zeit. Aber damit hat man gar nichts getan für die Erkenntnis des Men­schen. Denn geradeso wie bei der Pflanze in dem Samen, der zur Wur­zel wird, schon darin liegt, was nach langer Zeit in Blüte und Frucht zum Vorschein kommt, so liegt in dem Kinde bis zum Zahnwechsel hin, weil es für alles Seelische körperlich empfänglich ist, der Keim für

En dat is nu zo belangrijk, we kunnen met het oog op de kinderleeftijd helemaal niet spreken van alleen maar lichamelijke opvoeding, omdat de opvoeding van de ziel een lichamelijke is, omdat alles wat ziel is, omgezet wordt in iets lichamelijks, iets fysieks.
En wat daarvan het belang is, zie je pas duidelijk, wanneer je uit echte menskunde het kind niet alleen maar bekijkt en opvoedings- en onderwijsbeginselen formuleert, maar wanneer je kijkt naar het gehele aardse leven van de mens. Dat is niet zo makkelijk als alleen maar het waarnemen van een kind. Waarnemen van een kind: vooruit, je registreert hoe het geheugen is, het denkvermogen, de waarnemingen van het oog, van het oor enz; je tekent het aan voor het ogenblik zelf of wellicht voor een korte tijd. Maar daarmee heb je nog niets gedaan om de mens te kennen. Want net zo als bij de plant in het zaad, dat wortel schiet, besloten ligt wat er na langere tijd als bloem en vrucht tevoorschijn komt, zo ligt ook in het kind tot de tandenwisseling, omdat het voor alles wat ziel is lichamelijk gevoelig is, de kiem voor 

blz. 16:  vertaling 16

Glück und Unglück, für Gesundheit und Krankheit für das ganze Er­denleben bis zum Tode hin. Und dasjenige, was wir als Lehrer oder Erzieher in das Kind einströmen lassen in der ersten Lebensepoche, die hinunterwirkt in Blut und Atmung und Verdauung, das ist wie ein Keim, der manchmal erst aufgeht in Form von Gesundheit und Krank­heit des Menschen im 40., 50. Lebensjahr. Ja, so ist es: Wie der Erzie­hende sich benimmt gegenüber dem kleinen Kinde, damit veranlagt er es zum innerlichen Glück oder Unglück, zu Gesundheit oder Krankheit.

geluk en tegenspoed, voor gezondheid en ziekte in heel het aardse leven tot de dood. En wat wij als leerkracht of opvoeder in de eerste levensfase het kind meegeven wat doorwerkt tot in bloed en ademhaling en stofwisseling, is als zaad dat vaak pas ontkiemt in de vorm van gezondheid of ziekte van de mens in zijn 40e, 50e levensjaar. Ja, het is zo: met zijn gedrag tegenover het kleine kind legt de opvoeder iets aan  wat voor zijn innerlijk, geluk of ongeluk, gezondheid of ziekte betekent.

Blz. 18  vertaling 18

[ ] gerade beim Kinde in der ersten Lebensepoche wird .das Körperliche überall von den seelischen Impulsen beeinflußt 

[ ] juist bij het kind in de eerste levensfase wordt het lichaam bij alles door impulsen vanuit de ziel beïnvloed.
GA 309/vdr. 1
Op deze blog vertaald

Voordracht 2, Bern 14 april 1924

Blz. 33     vertaling 33

Wenn man mit einem so innerlich regsam gemachten Denken das ganz kleine Kind verfolgt, dann schaut man, wie wirklich jede Re­gung in der Umgebung in das Kind hinein fortströmt, wie jeder irgend­ein Moralisches ausdrückende Blick – denn in dem Moralischen, in dem Moralisiertsein des Blickes liegt dasjenige, was auf das Kind als im­ponderable Kraft übergeht – in dem Kinde weiterwirkt bis in die At­mung und die Blutzirkulation hinein. Man schaut ein ganz Bewußtes, ein ungeheuer Konkretes, wenn man übergehen kann zu dem Aus­spruch: Das Kind ist durch und durch ein nachahmendes Wesen für seine Umgebung. Wie das Kind atmet im feineren Verlauf, wie das Kind verdaut im feineren Verlauf, ist ein Reflex desjenigen, wie sich die Menschen seiner Umgebung verhalten. Das Kind ist ganz hinge­geben an seine Umgebung. Während das Kind ganz hingegeben ist an seine Umgebung, so können wir sagen, daß wir im späteren, erwach­senen Zustand dieses Hingegebensein des Menschen an die Umgebung nur kennen in seiner geistig-seelischen Offenbarung im religiösen Le­ben. Da sind wir geistig an die Umgebung hingegeben. Das religiöse Leben entwickelt sich richtig, wenn wir mit dem Geistigen aus uns her­ausgehen und uns an eine geistige Weltordnung hingeben können, ge­wissermaßen überfließen können in eine göttliche Weltordnung. Für den erwachsenen Menschen ist dieses religiöse Gefühl dadurch vorhan­den, daß sein Geistig-Seelisches emanzipiert ist vom Leiblichen, daß

Wanneer je nu met het denken dat innerlijk actief is geworden het heel klein kind volgt, zie je hoe werkelijk iedere beweging bij het kind naar binnengaat, hoe iedere blik die iets van moraliteit uitdrukt – want in het morele, in de blik die iets moreels heeft, zit wat op het kind als iets onweegbaars overgaat – in het kind verder werkt tot in het ademen en de bloedsomloop toe.
Je ziet iets heel overtuigends, iets ongekend concreets, wanneer je de uitspraak kan doen: het kind is door en door een wezen dat zijn omgeving nabootst. – Hoe subtiel de adem van het kind verloopt, zijn stofwisseling: het is een reflex van hoe de mensen zich in zijn omgeving gedragen. Over de tijd dat het kind zo openstaat voor zijn omgeving, kunnen we zeggen dat we later als volwassene dit zich geven aan de omgeving alleen nog zien als een uiting van zijn ziel en geest in zijn religieuze leven. Dan openen we ons geestelijk voor de omgeving. De ontwikkeling van een religieus leven verloopt juist, wanneer we geestelijk los komen van ons zelf en ons kunnen openstellen voor een geestelijke wereldordening; in zekere zin op kunnen gaan in een goddelijke wereldordening. Voor de volwassen mens is dit religieuze gevoel aanwezig daar zijn geest-zielenwezen zich los kan maken van het fysieke, dat

Aber weil in der Umgebung des Kindes nicht nur Gutes lebtalso das Geistig-Seelische sich hingibt an das Geistig-Göttliche der Welt. Beim Kind ist der ganze Mensch hingegeben. Blutkreislauf, Verdau­ung, Atmungstätigkeit, die beim erwachsenen Menschen innerlich le­ben, von der äußeren Welt abgeschnürt, sind hingegeben an die Um­gebung. Und so lebt in den Naturäußerungen des Kindes ein natur­haftes Religiöses. Das ist das Wesentliche, was man einsehen muß für alle Erziehung bis zum Zahnwechsel, daß eigentlich ein naturhaft Re­ligiöses in dem Kinde lebt, daß der Körper selber in religiöser Stim­mung ist., an das der Mensch sich hingeben kann, wenn er erwachsen ist und nun die eigene Seele an das Göttliche hingibt, weil in der Umgebung nicht nur gutes, sondern auch böses Geistiges ist, böses Geistiges, das von Menschen ausgeht und das von anderen geistigen Gewalten in der Welt ausgeht, so kann dieses naturhaft Religiöse im kindlichen Körper auch an das Böse hingegeben sein. Böses kann heraufstoßen. Wenn ich ge­sagt habe, daß im Kinde schon körperlich eine Stimmung von natur­haft Religiösem ist, brauchen wir das nicht als Widerspruch aufzufas­sen, daß manche Kinder furchtbar dämonisch sind.

geest en ziel zich dus kunnen openstellen voor het goddelijk-geestelijke van de wereld. In het kind stelt heel de mens zich open. Bloedsomloop, stofwisseling, adem die bij de volwassen mens inwendig functioneren, van de buitenwereld afgezonderd, zijn gericht op de omgeving. En op deze manier leeft in hoe het kind zich van nature uit, een vorm van natuurreligie. Dit is het meest wezenlijke wat je moet inzien bij alle opvoeding tot de tandenwisseling; het kind heeft eigenlijk iets in zich van een natuurreligie; het lichaam zelf leeft in een religieuze stemming.
Maar omdat er in de omgeving van het kind niet alleen maar goedheid bestaat waarvoor de mens zich kan openstellen wanneer hij volwassen is en zijn eigen ziel voor het goddelijke opent; omdat er in zijn omgeving niet alleen maar goedheid, maar ook geestelijke kwaadaardigheid is die van de mens uitgaat, maar ook van andere geestelijke krachten in de wereld, kan het natuurreligieuze in het lichaam van het kind zich ook openstellen voor het slechte. Ook boosheid kan opwellen. Toen ik zei dat er in het kind lichamelijk al een stemming is van natuurreligie, hoeven we het niet als tegenspraak op te vatten, dat sommige kinderen ook vreselijk naar zijn.

Sie sind es deshalb, weil sie an das böse Geistige hingegeben sind, das wir heraustreiben müssen, das wir besiegen müssen dadurch, daß wir die geeigneten Me­thoden anwenden müssen, solange sie angewendet werden können. So­lange das Kind ein nachahmend religiöses Wesen ist, hilft es durchaus nicht, wenn ich das Kind ermahne. Zum Achtgeben auf Worte gehört schon, daß die Seele in gewisser Weise emanzipiert ist. Da muß schon das Seelische auf sie aufpassen. Beim Kinde helfen Worte nicht. Es hilft aber alles das, was wir dem Kinde so vormachen, daß das Kind es sieht, daß es in ihm als eine Wahrnehmung fortfließt. Nur muß auch das Moralische in dem drinnen liegen, was wir dem Kinde vormachen. Man wird es schon bemerken: geradeso wie, sagen wir, der Farben­blinde sich irgendwo eine Farbenfläche anschaut und alles so grau in grau sieht, nicht die Farben sieht, so schaut der Erwachsene die Gesten der Menschen, ihre Blicke, ihre Mienen, die Schnelligkeit oder Lang­samkeit ihrer Bewegungen, das Eckige ihrer Bewegungen. Er schaut das Physische, aber er nimmt nicht mehr das Moralische darin wahr.

Ze zijn het omdat ze openstaan voor wat geestelijk slecht is, wat wij er zouden moeten zien uit te krijgen, waarvan wij het zouden moeten winnen door de juiste methoden te hanteren, zolang dat kan. Zolang het kind een nabootsend religieus wezen is, helpt het zeer zeker niet het kind vermanend toe te spreken. Om woorden serieus te kunnen nemen hoort nu eenmaal een zekere zelfstandigheid van de ziel. Dan kan de ziel ze pas serieus nemen. Bij een kind helpen woorden niet. Maar alles helpt wat we het kind zo voordoen dat het dat ziet en het als waarneming bij hem verder gaat. Maar in wat we voordoen moet ook moraliteit aanwezig zijn. Je zal wel merken dat net zoals, laten we zeggen, iemand die kleurenblind is en naar een bepaald kleurvlak kijkt alles als grijstinten ziet, ook de volwassen mens de menselijke gebaren ziet, hun blik, hun gelaatstrekken, of hun bewegingen vlug of langzaam zijn, de hoekigheid van de bewegingen. Het ziet het fysieke, maar hij neemt niet meer de moraliteit erin waar.

Blz. 35  vertaling 35

Das Kind schaut das Moralische, wenn auch auf unterbewußte Art. Deshalb müssen wir uns klar sein darüber, daß wir in der Umgebung des Kindes nicht bloß aus dem Sichtbaren heraushalten müssen alles dasjenige, was das Kind nicht nachahmen soll, sondern daß wir aus dem Unsichtbaren heraushalten müssen auch alle Gedanken in der Nähe des Kindes, welche nicht in die kindliche Seele hineinkommen sollen. Und diese Gedankenerziehung, die ist sogar für das kindliche Alter bis zum Zahnwechsel hin das Allerwichtigste: wenn wir uns auch nicht gestatten, unreine, häßliche, zornwütige Gedanken zu haben in der Nähe des Kindes. Denn Sie werden zwar sagen: Ich kann ja hier denken, was ich will, da ändere ich mich äußerlich nicht; da sieht das Kind nichts, es kann also auch nicht beeinflußt werden.

Het kind neemt de moraliteit waar, zij het dan onderbewust. Daarom moet het voor ons duidelijk zijn dat we in de omgeving van het kind niet alleen maar weghouden wat zichtbaar is en dat niet moet nabootsen, maar dat we uit wat niet zichtbaar is ook alle gedachten die niet in de kinderziel moeten komen, uit zijn omgeving weg moeten houden. En deze gedachte-opvoeding is voor de kinderleeftijd tot de tandenwisseling zelfs het allerbelangrijkste: wanneer wij onszelf niet toestaan onhygiënische, lelijke en van woede vervulde gedachten te hebben in de omgeving van een kind. Want je zou nog kunnen zeggen: ik kan hier denken wat ik wil, daar verander ik uiterlijk niet door; het kind zier er niets van, dus kan het er ook niet door beïnvloed worden.

Blz. 36

Es gibt solche Wirkungen von Mensch zu Mensch, die hervorgerufen werden durch Dinge, für die man sonst nur schwer oder unempfäng­lich ist. Sie treten namentlich auf im Verkehr zwischen Mensch und Tier; aber sie können im hohen Grad vorhanden sein, wenn das Geistig-Seelische noch nicht emanzipiert ist vom Körperlichen, wie das beim Kinde der Fall ist, so daß das Kind wirklich in Geste und Blick das Moralische in der Umgebung wahrnimmt, wenn auch der Erwachsene das nicht mehr beobachten kann. Daher dürfen wir uns nicht häßliche Gedanken in der Umgebung des Kindes gestatten; die leben nicht nur im Seelischen des Kindes fort, sondern die leben in der physischen Or­ganisation des Kindes fort.


Dit soort werkingen [Steiner heeft over het paard van de heer van Osten gesproken dat door diens invloed kan rekenen] zijn er ook van mens tot mens; ze worden opgeroepen door dingen waarvoor je anders maar moeilijk of helemaal niet toegankelijk bent. Ze vinden wel plaats in de omgang tussen mens en dier; maar ze kunnen in hoge mate aanwezig zijn, wanneer geest en ziel nog niet vrij geworden zijn van het lichamelijke, zoals dat bij een kind het geval is. zodat het kind werkelijk in gebaar en blik de moraliteit van de omgeving waarneemt, ook al kan de volwassene dat niet meer waarnemen. Daarom mogen we ons geen lage gedachten permitteren in de omgeving van het kind; die leven niet alleen verder in de ziel van het kind, maar die leven verder in het fysieke organisme.

Blz. 37  vertaling 37

So handelt es sich darum, daß wir allmählich lernen, nicht nur Dinge an das Kind heranzubringen, die wir nach unserem abstrakten Ver­stande als Stäbchenlegen und allerlei solche Arbeiten ausdenken, daß das Kind es machen könne: das Kind tut es nicht von sich aus. Es muß seine eigene Seelenkraft erregt werden; dann ahmt es die Dinge nach, die es bei den Erwachsenen sieht. Es spielt mit der Puppe, weil es die Mutter das Kind pflegen sieht. Im Kinde lebt ganz und gar das­jenige, was bei den Erwachsenen ist, als Tendenz zur Nachahmung. Dieser Tendenz muß Rechnung getragen werden bei der Erziehung des Kindes bis zum Zahnwechsel. Nur ist all das, was da heranerzogen werden soll, einer Veränderung unterworfen im kindlichen Organis­mus, der alles lebendiger macht, beseelter macht, als es beim erwach­senen Menschen durchgeführt wird, weil das Kind noch eine Einheit ist von Leib, Seele und Geist. Beim erwachsenen Menschen ist der Kör­per emanzipiert vom Seelisch-Geistigen; das Seelisch-Geistige ist eman­zipiert vom Körperlichen. Körper, Seele und Geist stehen vereinzelt da. Nur beim Kinde ist eine strenge Einheit im Körperlich-Seelisch­Geistigen. Bis in das Denken hinein ist diese Einheit da.

Het gaat erom dat we langzaam maar zeker leren het kind niet alleen dingen te geven die wij met ons abstracte verstand uitdenken, als staafjes leggen en al dat soort werkjes zodat het kind het maar zal doen: van zich uit doet een kind dat niet. Zijn eigen zielenkracht moet aangevuurd worden; dan doet het de dingen na, die het bij de volwassene ziet. Het speelt met een pop, omdat het moeder ziet die het kind verzorgt. In een kind leeft helemaal de tendens tot nabootsing van wat er bij de volwassenen is. In de opvoeding van het kind moet met deze tendens rekening worden gehouden tot de tandenwisseling. Maar alles wat er aan opvoeding gedaan moet worden, is in het kind aan een verandering onderhevig die alles levendiger maakt, bezielder maakt dan bij de volwasse gebeurt, omdat het kind nog een eenheid is van lichaam, ziel en geest. Bij de volwassen mens is het lichaam vrij geworden van ziel en geest en deze van het lichaam. Lichaam, ziel en geest staan ieder op zich. Alleen bij het kind bestaat er een sterke eenheid van lichaam, ziel en geest. Tot in het denken toe is er deze eenheid. Zie aansluitend op deze blog: Rudolf Steiner over spel GA 309
GA 309/vdr. 2
Op deze blog vertaald

Voordracht 4, Bern 16 april 1924

Blz. 59  vertaling 59

Ein Sinnesorganismus im ganzen ist eigentlich die menschliche Wesen­heit bis zum Zahnwechsel. Und sie ist naturhaft hingegeben an die Um­gebung in der Art, daß man sagen kann: Es liegt eine naturhafte Re­ligiosität, hingegeben an die Umgebung, beim kleinen Kinde vor.
Das alles ändert sich ganz bedeutsam, wenn der Zahnwechsel über­schritten wird. Man möchte sagen: Das Sinnenhafte, dasjenige, was die ganze Kindeswesenheit durchdringt, das zieht an die Oberfläche. Die Sinne sondern sich ab von dem übrigen Organismus, gehen ihre eigenen Wege, und der Mensch verinnerlicht sich gerade dadurch, daß er sich geistig-seelisch emanzipiert von dem Leiblich-Physischen. Das Geistig-Seelische wird dadurch selbständig.

Tot de tandenwisseling is de mens eigenlijk een en al zintuig. En van nature bevindt hij zich in een soort overgave waarvan je zeggen kan: bij het kleine kind is er van nature een religieus gevoel, een overgave aan de omgeving.
Dit alles ondergaat een belangrijke verandering wanneer het kind bezig is de tanden te wisselen. Je zou willen zeggen: Het zintuiglijke – dat wat heel het kind doordringt – wordt meer buitenkant. De zintuigen komen losser te staan van de rest van het organisme; gaan hun eigen weg en de mens verinnerlijkt nu juist doordat ziel en geest zich emanciperen van het levend-fysieke. Geest en ziel worden daardoor zelfstandig. 

Aber was man durchaus festhalten muß, das ist, daß das Geistig-Seelische vor der Geschlechtsreife nicht eigentlich intellektuell wird, daß das Intellektuelle sich erst mit der Geschlechtsreife als ein Naturhaftes herausbildet. Daher kommt man keiner Kraft, die im Kinde lebt, entgegen, wenn man an den Intellekt appelliert. Das Auffassungsvermögen, ja die ganze Seelenverfassung des Kindes vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife sind nun einmal auf das Bildhafte, auf dasjenige orientiert, was man nennen kann ästhetische Auffassung, eine Auffassung, die man etwa in der folgenden Weise charakterisieren kann: Bis zum Zahnwechsel lebt das Kind so, daß es dasjenige, was in der Umgebung tatsächlich vorgeht, was also dem Kinde sozusagen vorgemacht wird, nachahmen will, daß das Kind sein ganzes motorisches System einsetzt, um sich im allge­meinen und auch im speziellen Falle so zu verhalten zu dem, was ihm

Wat je beslist vast moet houden is dat geest en ziel vóór de puberteit niet echt intellectueel worden; het intellectuele komt pas met de puberteit van nature tot ontwikkeling. Daarom vind je in het kind geen innerlijk intellectueel vermogen waaraan je zou kunnen appelleren. Het vermogen om iets te begrijpen, eigenlijk de hele zielenstemming van het kind tussen tandenwisseling en puberteit, is gericht op wat je zou kunnen noemen een esthetisch begrijpen; een begrijpen dat je op de volgende manier kan karakteriseren: tot de tandenwisseling leeft het kind zo dat het wat er in zijn omgeving daadwerkelijk gebeurt, wat zogezegd aan het kind wordt voorgedaan, wil nabootsen; het kind zet zich met zijn hele bewegingssysteem in – in zijn algemeenheid, maar ook in speciale gevallen -gedraagt het zich

Blz. 60 vertaling 60

gegenübersteht, daß es zu dem Betreffenden einen innerlichen Hang, eine Liebe hat.
Das ändert sich mit dem Zahnwechsel so, daß das Kind sich nicht mehr richtet nach dem, was es sieht, sondern nach dem, was sich um­setzt in die Seelenoffenbarungen des betreffenden Erziehers oder Un­terrichtenden. Was wir so seinem Seeleninhalt nach haben für das Kind bis zum Zahnwechsel, das ist nicht etwas unbedingt Autorita­tives. Das Kind geht eigentlich bis zum Zahnwechsel – natürlich sind nicht schroffe, sondern allmähliche Übergänge vorhanden – gar nicht stark auf Sinn und Inhalt des Gesagten ein, sondern es lebt eigentlich viel mehr in dem Klang der Sprache, in der Art und Weise, wie die Sprache gehandhabt wird. Und wer eine intimere Anschauung von diesen Dingen hat, der wird wissen, daß, wenn ich zu dem Kinde sage:
Das sollst du nicht tun -, dieses Gebot keinen starken Eindruck auf das Kind macht. Sagt dagegen der Mensch nach seiner Überzeugung: Das sollst du nicht tun – oder: Tue das -, so liegt etwas ganz Entschei­dendens in der Art und Weise, wie man spricht.

naar wat er om hem heen is; daarnaar heeft het een innerlijke hang, een liefde. Met de tandenwisseling verandert dat zodanig dat het kind zich niet meer richt op wat het ziet, maar op wat het beleeft aan wat opvoeder of onderwijzer vanuit zijn ziel uit. 
Wat wij zo als zieleninhoud hebben voor het kind tot de tandenwisseling, is niet per se iets waar gezag vanuit gaat. Het kind gaat eigenlijk tot de tandenwisseling – natuurlijk zijn er geen plotselinge overgangen, het gaat geleidelijk – helemaal niet zo intens op de zin en de inhoud in van wat wordt gezegd, maar eigenlijk veel meer op de klank van spreken, op de manier hoe er gesproken wordt. En wie een subtieler waarnemingsvermogen voor deze dingen heeft, weet dat als je een kind zegt: ‘Dat mag je niet doen’ – dat gebod geen sterke indruk op het kind maakt. Zeg je als mens met overtuiging: ‘Dat mag je niet doen’ – of: ‘Doe dat’ -, dan is het doorslaggevende de manier waarop je spreekt.

Das Kind merkt da, wenn man sagt: Du sollst das nicht tun -, daß man das in anderer Be­tonung ausspricht, als wenn man sagt: Das ist recht, das sollst du tun -, und nach dieser Betonung, die eine Offenbarung ist für die Art der Tätigkeit des Sprechens, danach richtet sich das ganz kleine Kind. In den Sinn der Worte und überhaupt in den Sinn der Offenbarungen der Umwelt geht das Kind erst ein, wenn es den Zahnwechsel voll­zieht und nach dem Zahnwechsel. Aber da geht es auch noch nicht so ein, daß es eingeht auf das Intellektuelle der Sache, sondern es geht ein auf das Gemüthafte, auf das Gefühlhafte der Sache. Es geht ein darauf, wie man gegenüber einer Art Autorität eingeht auf eine Sache deshalb, weil diese Autorität das sagt.
Das Kind bis zur Geschlechtsreife kann noch nicht innerlich in­tellektualistisch Überzeugungen entwickeln davon, daß etwas gut oder böse sei. Man mag über diese Dinge noch so viele Spekulationen anstel­len, die unmittelbare Beobachtung ergibt das, was ich gesagt habe. Da­her soll man, wenn man moralische Begriffe vor dem Kinde entwickelt, sie so entwickeln, daß man vor das Kind wiederum Bildhaftes hinstellt. Man kann da den eigentlichen Unterrichtsstoff und das Moralische

Het kind merkt wanneer je zegt: ‘Jij mag dat niet doen’ -, dat je dat op een andere manier zegt dan: ‘Het is goed, dat moet je doen’ – en op die accentuering die een uiting is van de manier waarop wordt gesproken, richt zich het heel kleine kind. Op de betekenis van de woorden en al helemaal op de betekenis van wat er uit de omgeving komt, gaat het kind pas in tijdens de tandenwisseling en erna. Maar ook nog niet intellectueel, maar met het gevoel. Het gaat erop in zoals je t.o.v. een soort autoriteit op een zaak ingaat, alleen omdat deze autoriteit het zegt.
Het kind tot de puberteit kan innerlijk nog geen intellectuele overtuigingen ontwikkelen of iets goed of slecht is. Je kan over deze zaken speculeren wat je wil, uit de directe waarneming volgt, wat ik heb gezegd. Daarom moet je, wanneer je morele begrippen voor het kind wil ontwikkelen, deze zo ontwikkelen dat je ze, ook hier, voor het kind als beeld geeft. Je kunt de eigenlijke leerstof en het morele heel goed met elkaar verweven.

Blz. 65   vertaling 65

Der Mensch ist ja, bevor er ein Erdenwesen wird, ein seelisch-geisti­ges Wesen, das in seelisch-geistigen Welten lebt. Ich habe darauf schon hingedeutet. Er steigt herunter, verbindet sich als seelisch-geistiges We­sen mit dem physisch-ätherischen Menschenkeim, der zustande kommt teils durch die Tätigkeit des Seelisch-Geistigen selbst, teils aber durch die Vererbungsströmung, die durch die Generationen durchgeht und die durch Vater und Mutter an den Menschen, der sich im physischen Leib verkörpern will, herankommt. Wenn man dieses Seelisch-Geistige vor sich hat, das da an den Menschen zunächst herankommt, wird man es mit scheuer Ehrfurcht betrachten. Man wird gewissermaßen dem Werden des Kindes mit einem religiösen Gefühl auch als Lehrer gegen­überstehen; ich möchte sagen, mit einem priesterlichen Gefühl, weil die Art, wie sich Seelisch-Geistiges im Kinde enthüllt, wirklich zu einer Offenbarung des Seelisch-Geistigen im Physisch-Ätherischen wird.

De mens is, voor hij aardeburger wordt, een zielen-geestwezen dat in de wereld van ziel en geest leeft. Daarop heb ik al gewezen. Het incarneert, verbindt zich als ziel-geestwezen met de fysiek-etherische mensenkiem, die tot stand komt door de werkzaamheid van ziel en geest, maar gedeeltelijk ook door de erfelijkheidsstroom die door de generaties heengaat en die door vader en moeder aan de mens die zich in het fysieke leven met een lichaam wil omkleden, gegeven wordt. Wanneer je dit wat ziel en geest is voor je hebt, wat daar allereerst in de mens verschijnt, dan zul je dit met diepe eerbied aanschouwen. In zekere zin zul je ook als leerkracht met een religieus gevoel tegenover het wezen van het kind staan; ik zou willen zeggen, met het gevoel van een priester, omdat de manier waarop ziel en geest zich in het kind openbaren, werkelijk tot een openbaring van geest en ziel in het fysiek-etherische wordt.

Hat man die Stimmung, daß sich ein von Göttern Gesandter herunterbegibt auf Erden und sich im Leibe verkörpert, dann bekommt man die rich­tige Gesinnung, die man in der Schule zu entfalten hat. Aber man lernt auch nur dadurch, daß man anzuschauen fähig ist, wie sich das Kind allmählich entwickelt. Dasjenige, was sich im Kinde vor dem Zahn-wechsel in dem Aufbau seines Leibes, in der Gestaltung der chaotischen Bewegung, in der Durchseelung des Mienenspieles und so weiter zeigt:
in alidem haben wir ja das zu sehen, was noch, insofern es aus dem Mittelpunkt des Kindes heraus wirkt, im wesentlichen eine Nachwir­kung desjenigen ist, was der Mensch durchgemacht hat vor seinem irdi­schen Leben in der göttlich-geistigen Welt.
Nur derjenige sieht in richtiger Weise hin auf Lebensäußerungen und Lebensregungen eines Kindes, der gewissermaßen das Vorleben in der göttlich-geistigen Welt in demjenigen sieht, was an dem Leibe des

Leeft in je gemoedsgesteldheid dat er iemand die door de goden naar de aarde is gezonden om daar in een lichaam te incarneren, dan krijg je de goede gezindheid die je in de school moet ontwikkelen. Maar ook nog leer je daardoor waar te nemen hoe het kind zich geleidelijk ontwikkelt. Wat zich in het kind voor de tandenwisseling in de opbouw van het lichaam, in de vorming van de chaotische bewegingen, in het bezield raken van de mimiek enz. vertoont: in al deze dingen moeten we zien wat nog, in zoverre als het vanuit de kern van het kind werkzaam is, in wezen de nawerking is van wat de mens doorgemaakt heeft in de goddelijk-geestelijke wereld vóór zijn aardse leven.
Alleen diegene kijkt op de juiste wijze naar de levensuitingen, de levensverrichtingen van een kind, die tot op zekere hoogte het eerdere leven in de goddelijk-geestelijke wereld ziet in wat in het lichaam van

Kindes bis zum Zahnwechsel des Kindes vorgeht. Und deshalb ist es so, daß jene Gewohnheit beim Kinde weiterlebt, die das wesentlichste Seelenelement im vorirdischen Leben war. Da ist man ganz hingegeben an die geistige Umgebung, da lebt man ja außer einem selbst, um so individueller, aber außer einem selbst. Das will man fortsetzen. Man will gewissermaßen – und deshalb wird in dem kindlichen Leben ein naturhaft Religiöses entstehen – im Leibe fortsetzen, was man in gei­stigen Welten gepflogen hat im vorirdischen Dasein.

het kind tot de tandenwisseling gebeurt. En daarom is het zo dat de gewoonte die het meest wezenlijke element van de ziel is in het voorgeboortelijke leven, in het kind doorwerkt. Daar ben je helemaal toegewijd aan de geestelijke omgeving; daar leef je zonder zelf, des te individueler, maar zonder zelf. Dat wil je voortzetten. Je wil in zekere zin – en daarom zal er in het kinderleven een van nature religieus gevoel ontstaan – in je lichaam voortzetten wat je in de geestelijke wereld in het voorgeboortelijke bestaan gewoon was.

Blz. 67

In bezug auf das Religiöse soll man sich klar darüber sein, daß der Mensch bis zum Zahnwechsel im Naturhaft-Religiösen lebt. Das Naturhafte 309/68 geht dann zurück, weil das Seelisch-Geistige sich emanzipiert von dem Körperlichen; daher soll man ins Seelenhafte dasjenige wie­derum heraufheben, was der Mensch an naturhafter Religiosität ge­habt hat. Ist der Mensch durch die Geschlechtsreife durchgegangen, kann erst das religiöse Verständnis beginnen.

Met betrekking tot het religieuze moet het duidelijk voor je zijn dat de mens tot de tandenwisseling in het religieuze-van-nature leeft. Dat van de natuur treedt terug, omdat het geest-zielenwezen zich losmaakt van het lichamelijke; vandaar dat je in het gebied van de ziel weer moet opnemen wat de mens als natuurreligie ontvangen heeft. Pas wanneer de mens door de puberteit is gegaan, kan hij begrip krijgen voor het religieuze.

Blz. 68  vertaling 68

Aber es muß dasjenige, was zunächst in der Nachahmung des Vaters oder der Mutter sich ab­gespielt hat, das muß später, wenn der Geist sich emanzipiert hat, den un­sichtbaren, übersinnlichen Mächten übertragen werden.

Maar wat in het begin door het nabootsen van vader of moeder gebeurd is, dat moet moet later, wanneer de geest zich ge-emancipeerd heeft, opgedragen worden aan de onzichtbare, bovenzintuiglijke machten.
GA 309/vdr.4
Op deze blog vertaald

Voordracht 5, Bern 17 april 1924

Blz. 79

Hat der Mensch vorher durch Nachahmung, auf Autorität hin, in der Bild­haftigkeit einen innerlichen Reichtum aufgenommen, dann wird das, was er so aufgenommen hat, sich intellektualistisch umwandeln lassen, wenn er die Geschlechtsreife erlangt hat. Er wird immer davor stehen, dasjenige jetzt zu denken, was er vorher gewollt und gefühlt hat. Und daß dieses intellektualistische Denken ja nicht zu früh eintritt, dafür ist eigentlich im Unterricht und in der Erziehung auf das gründlichste zu sorgen. Denn der Mensch kommt nicht zu einem Freiheitserlebnis, wenn man es ihm eintrichtern will, sondern nur dadurch, daß es in ihm selber erwacht. Aber es darf nicht in seelischer Armut erwachen. Wenn der Mensch nichts vorher durch Nachahmung und Nachbil­dung in sich aufgenommen hat, so daß es heraufgenommen werden

Heeft de mens voordien door nabootsing, door autoriteit, door de wereld van de beelden een innerlijke rijkdom verworven, dan zal dat, wat zo opgenomen is, zich in het intellectuele laten omvormen wanneer de puberteit daar is. Hij zal er steeds mee te maken krijgen nu datgene te denken, wat hij voordien gewild en gevoeld heeft. En dat dit intellectualistische denken niet te vroeg optreedt, daarvoor moet onderwijs en opvoeding eigenlijk op de meest grondige manier zorgen. Want de mens komt niet tot het ervaren van een gevoel van vrijheid wanneer je hem dit wil opdringen, maar alleen daardoor wanneer het in hemzelf ontwaakt. Maar het moet niet in een gevoelsarmoede ontwaken. Wanneer de mens voordien niets door nabootsing en navolging in zich opgenomen heeft zoals het opgenomen

Blz. 80  vertaling 80

kann aus den Seelentiefen in das Denken, dann will der Mensch im geschlechtsreifen Alter im Denken sich entfalten, und die Folge davon ist, daß er, wenn er nichts aufgenommen hat in Nachahmung und Bild, auch nichts findet, woran er sich entfalten kann, gewissermaßen ins Leere greift mit dem Denken. Das gibt ihm Haltlosigkeit, das bringt ihn dazu, in jenem Lebensalter, wo er eigentlich schon in sich bis zu einem gewissen Grade gefestigt sein müßte, sich in allerlei Allotria ein­zulassen, dies und jenes nachzumachen, sich zu gefallen, nachzuahmen in den Rüpel- und Flegeljahren dasjenige, was ihm gerade gefällt -meist ist es etwas, was den anderen, die eben auf die Nützlichkeit des Lebens ausgehen, nicht gefällt -, das nachzuahmen, weil er als Kind nicht im richtigen Nachahmen lebendig gehalten worden ist. So sehen wir viele nach der Geschlechtsreife herumlaufen, da oder dorthin sich anlehnend und damit das innere Freiheitserlebnis betäubend.

had kunnen worden in het denken vanuit zielendiepten, en de mens wil zich dan in de puberteitsleeftijd in het denken ontplooien, is het gevolg dat hij, wanneer hij niets heeft opgenomen in nabootsing en beeld, niets vindt waaraan hij zich kan ontplooien, hij in zekere zin in de leegte tast met zijn denken. Dan vindt hij geen houvast en dat brengt hem ertoe, op deze leeftijd waarop hij eigenlijk al in zichzelf in bepaalde mate innerlijk sterk zou moeten zijn, zich met allerlei bijzaken in te laten, dit of dat eens te imiteren, er behagen in te scheppen, in deze kwajongensjaren, na te doen wat hem maar bevalt – meestal is dat iets wat de anderen die meer op het nut van het leven gericht zijn, niet bevalt -, het na te doen, omdat hij als kind niet in het levende nabootsen heeft kunnen leven. Zo zien we er velen na de puberteit rondlopen, die zich hier en daar wat laten aanleunen en daarmee hun innerlijke beleven van vrijheid doffer maken.

Blz. 85/86  vertaling 85/86

Es ist jammerschade, ist jammervoll, wie die Menschen heute verständnislos aneinander vorbeigehen. Man kann heute Gemeinschaften finden, die das oder jenes miteinander zu leisten, zu tun haben, die jahrelang schon miteinander arbeiten – die Menschen kennen sich in Wirklichkeit gar nicht, wissen gar nicht, wie der andere in seinem Inneren beschaffen ist, weil nicht herangewachsen ist das le­bendige Interesse, die lebendige Hingabe, das lebendige Mitfühlen mit dem anderen Menschen. Das aber tritt auf, wenn man im rechten Lebens­alter das Nachahmungs- und entsprechend das Autoritätsprinzip hin­einergossen hat in alle Zweige des Unterrichts und des Erziehens. Und dieses soziale Fühlen, dieses Verständnis für den anderen Menschen, es ist innig davon abhängig, ob man einen Sinn hat für das Geistige in der Welt.

Dat is doodzonde, heel jammer, hoe de mensen tegenwoordig zonder begrip aan elkaar voorbij gaan. Je kan tegenwoordig gemeenschappen vinden die dit of dat samen voor elkaar moeten krijgen, samen moeten doen, die al jaren samenwerken – in werkelijkheid kennen de mensen elkaar niet, weten helemaal niet hoe de ander innerlijk is, omdat de levendige interesse, het levendige gerichtzijn op en het levendige meevoelen met de andere mens zich niet heeft ontwikkeld. Dat verschijnt echter wel, wanneer je op de goede leeftijd het principe van de nabootsing en dienovereenkomstig het autoriteitsprincipe in alle takken van onderwijs en opvoeding in hebt gebracht. En dit sociale voelen, dit begrip voor andere mensen is sterk afhankelijk of je een zintuig hebt voor het geestelijke in de wereld.
GA 309/vdr.5
Op deze blog vertaald

Rudolf Steiner over spel: GA 309

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Over de werking van de omgeving op een kind: zie het ‘hersenvoorbeeld‘ in dit artikel.

Over de werking van tv op kleine kinderenopvoedingsvragen onder nr. 19  m.n. [19-10]

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

,

2210

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-1-1/18)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Hier worden zijn uitspraken daarover uit andere voordrachten weergegeven.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase van 0 – 7 jaar 

in de voordrachtenreeks:

Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung

GA 307                                    Vertaald

Opvoeding en moderne cultuur

Inhoudsopgave:
(Zoek je met een trefwoord in het zoekbalkje dat via ctrl + f verschijnt, dan zie je in het artikel het trefwoord gekleurd)

Voordracht 3, Ilkley 7 augustus 1923

Blz. 48  vert. 61

Das griechische Kind wurde bis zu seinem siebenten Lebensjahre im Hause aufgezogen. Die öffentliche Erziehung kümmerte sich erst vom siebenten Lebensjahre ab um das Kind. Im Hause wurde das Kind aufgezogen, in dem ja auch die Frauen lebten, zurückgezogen von dem allgemeinen sozialen Treiben der Männer. Damit aber ist von vornherein eine Erziehungswahrheit bekräftigt, ohne deren Erkenntnis man überhaupt nicht erziehen und unterrichten kann: daß eben das siebente Lebensjahr als ein besonders wichtiger Einschnitt in dem kindlichen Alter betrachtet wird.

Het Griekse kind werd tot zijn zevende levensjaar thuis opgevoed. De openbare opvoeding bekommerde zich pas vanaf het zevende levensjaar om het kind. Thuis werd het kind opgevoed, waar ook de vrouwen leefden, nietwaar, in afzondering van de algemene sociale bedrijvigheid van de mannen. Maar daarmee heeft van begin af aan een opvoedingswaarheid gegolden zonder kennis waarvan we überhaupt niet opvoeden en onderwijzen kunnen: dat juist het zevende levensjaar als een bijzonder belangrijke cesuur in de kinderleeftijd wordt beschouwd.

Blz. 48  vert. 63

Bis zu diesem siebenten Lebensjahre wächst und gedeiht der Mensch,man möchte sagen, naturhaft. In seiner ganzen Organisation sind noch nicht voneinander getrennt die natürlichen Wachstumskräfte, das seelische Wesen und das geistige Gebiet. Alles ist bis zum siebenten Jahre eine Einheit. Indem der Mensch seine organischen Gefäße, sein Nervensystem, seine Blutzirkulation ausbildet, bedeutet diese Ausbildung der Gefäße, diese Ausbildung des Nervensystems, der Blutzirkulation zugleich seine seelische und geistige Entwicklung. Weil alles in diesem Lebensabschnitt noch beisammen ist, ist der Mensch gewissermaßen mit jener starken inneren Stoßkraft versehen, welche die zweiten Zähne hervorbringt. Dann wird diese Stoßkraft schwächer. Sie bleibt etwas zurück. Sie wirkt nicht mehr so stark aus dem Inneren des Organismus heraus. Warum? Nehmen wir einmal an, wir bekämen alle sieben Jahre Zähne. Ich will die Sache von der Gegenseite aus beleuchten, damit sie uns klar vor der Seele stehen kann. Nehmen wir an, wir würden dieselben organischen Kräfte, die wir bis zum siebenten Lebensjahre haben, jene Einheit von Leib, Seele und Geist durch das ganze Lebensalter hindurch haben, dann würden wir ungefähr alle sieben Jahre neue Zähne bekommen; die alten würden ausfallen, wir würden neue Zähne bekommen, aber wir würden auch unser ganzes Leben hindurch solche Kinder bleiben, wie wir sind

Tot aan dit zevende levensjaar groeit en gedijt de mens, je zou willen zeggen, volgens de natuur. In zijn hele organisatie zijn de natuurlijke groeikrachten, het zielenwezen en het geestelijke gebied nog niet van elkaar gescheiden. Alles is tot aan het zevende jaar een eenheid. Omdat de mens zijn organische vaten, zijn zenuwstelsel, zijn bloedsomloop ontwikkelt, betekent deze ontwikkeling van de vaten, deze ontwikkeling van het zenuwstelsel, van de bloedcirculatie tegelijkertijd zijn zielsmatige en geestelijke ontwikkeling. Omdat alles in deze levensfase nog bijeen is, is de mens in zekere zin voorzien van die sterke innerlijke stootkracht die het tweede gebit te voorschijn brengt. Daarna wordt deze stootkracht zwakker. Ze blijft enigszins achter. Ze werkt niet meer zo sterk vanuit het innerlijk van het organisme naar buiten. Waarom?
Laten we eens aannemen dat we elke zeven jaar tanden zouden krijgen. Ik wil de zaak vanuit het tegenovergestelde belichten opdat ze ons helder voor de geest kan staan. Laten we aannemen dat we dezelfde organische krachten die we tot aan het zevende levensjaar hebben, die eenheid van lichaam, ziel en geest, ons hele leven lang zouden hebben, dan zouden we ongeveer elke zeven jaar nieuwe tanden krijgen. De oude zouden uitvallen, we zouden nieuwe tanden krijgen, maar we zouden ook ons hele leven lang net zulke kinderen blijven als we tot het zevende levensjaar zijn. We zouden niet een van het natuurlijke leven afgezonderd ziele- en geestesleven ontwikkelen. Dat de fysieke stootkracht geringer wordt in het zevende jaar, dat het lichaam in zekere zin niet meer zo sterk aandrijft, niet meer zo hard werkt dat het

Blz. 49 vert. 64

bis zum siebenten Lebensjahre.Wir würden nicht ein von dem natürlichen Leben abgesondertes Seelen- und Geistesleben entwickeln. Daß die physische Stoßkraft geringer wird im siebenten Jahre, daß der Körper gewissermaßen nicht mehr so stark treibt, wuchtet, daß er feinere, schwächere Kräfte aus sich hervortreibt, das macht, daß die feinere Kraft des Seelenlebens sich nun entwickeln kann. Man möchte sagen: Der Körper wird schwächer, die Seele wird stärker.
So daß im Laufe der drei ersten Lebensabschnitte, bis zum siebenten Jahre der Mensch vorzugsweise ein körperlich-geistig-seelisches Wesen ist; vom siebenten bis zum vierzehnten Jahre ein körperlich-seelisches, und abgesondert davon ein seelisch-geistiges Wesen, und von der Geschlechtsreife an ein Wesen in drei Teilen, ein physisches Wesen, ein seelisches Wesen, ein geistiges Wesen ist.
Das ist eine Wahrheit, die ganz tief hineinschauen läßt in die ganze menschliche Entwickelung. Ohne daß man diese Wahrheit würdigt, sollte man überhaupt nicht herangehen an die Kindererziehung. Denn ohne daß man von allen Konsequenzen dieser Wahrheit durchdrungen ist, muß eigentlich mehr oder weniger jede Kindererziehung dilettantisch werden.

 fijnere, dat het zwakkere krachten uit zich te voorschijn haalt, dat maakt dat de fijnere kracht van het zielenleven zich nu kan ontwikkelen. Je zou kunnen zeggen: het lichaam wordt zwakker, de ziel wordt sterker.
In de loop van de drie eerste levensfasen is de mens dus tot aan zijn zevende jaar vooral een lichamelijk-geestelijk-zielenwezen; van zijn zevende tot veertiende jaar een lichamelijk-zielsmatig en daarvan afgezonderd een zielsmatig-geestelijk wezen, en vanaf de geslachtsrijpheid is hij een wezen in drie delen, een fysiek wezen, een zielenwezen en een geestelijk wezen.’
Dat is een waarheid die heel diep binnen laat kijken in de gehele menselijke ontwikkeling. Zonder deze waarheid te appreciëren zou je überhaupt niet aan het opvoeden van kinderen moeten beginnen. Want als je niet van alle consequenties van deze waarheid doordrongen bent, moet elke opvoeding van kinderen eigenlijk min of meer dilettantisch worden.

Blz. 50  vert 64

Und was sah der Grieche in dem kleinen Kinde von der Geburt bis zum Zahnwechsel? Er sah in ihm ein Wesen, das heruntergeschickt worden ist aus spirituellen Höhen auf die Erde. Er sah in dem Menschen ein Wesen, das ein Leben gehabt hat vor dem irdischen Leben in einer geistigen Welt. Und indem er das Kind ansah, suchte er in dem Körper zu erkennen, ob dieser Körper in einer richtigen Weise das göttliche Leben des vorirdischen Daseins zum Ausdruck bringt.
Es war dem Griechen wichtig, in dem Kinde bis zum siebenten Lebensjahr anzuerkennen: da umschließt ein physischer Körper ein heruntergestiegenes spirituelles Wesen. Es gab eine furchtbar barbarische Sitte in Griechenland in gewissen Gegenden: diejenigen Kinder, von denen man instinktiv glaubte, daß sie nur Hüllen seien, daß sie nicht eine richtige spirituelle Wesenheit in ihrem Physischen zum Ausdruck bringen, sogar auszusetzen und dadurch zu töten. Aber das hängt zusammen mit einem starren Hinschauen auf den Gedanken: Dieses physische Menschenwesen ist in seinen ersten sieben Lebensjahren eine Umhüllung eines göttlich-geistigen Wesens.

En wat zag de Griek in het kleine kind van de geboorte tot de tandenwisseling? Hij zag in hem een wezen dat uit spirituele hoogten naar beneden op aarde was gestuurd. Hij zag in de mens een wezen dat een leven had vóór het aardse leven, in een geestelijke wereld. En wanneer hij naar het kind keek probeerde hij in het lichaam te zien of dat lichaam op een juiste manier het goddelijke leven van het vooraardse bestaan tot uitdrukking brengt.
Het was voor de Griek belangrijk om in het kind tot aan het zevende levensjaar te erkennen: daar omsluit een fysiek lichaam een afgedaald spiritueel wezen. Er bestond een vreselijk barbaarse gewoonte in bepaalde gebieden van Griekenland: die kinderen waarvan men instinctief geloofde dat ze alleen maar omhulsels waren, dat ze niet een werkelijk spiritueel wezen in hun fysiek tot uitdrukking brachten, werden zelfs buiten de deur gezet en daardoor gedood. Maar dat hangt samen met een star de-blik-gevestigd-houden op de gedachte: dit fysieke mensenwezen is in zijn eerste zeven levensjaren een omhulling van een goddelijk-geestelijk wezen.
GA 307/vdr. 3
Vertaald

Voordracht 4, Ilkley 8 augustus 1923

Blz. 73  vert. blz. 92/93

Und wie lernt das Kind denken? Das Kind lernt denken, indem es ganz und gar als ein nachahmendes Wesen an die Umgebung hingewiesen ist. Es ahmt nach bis ins Innerste hinein dasjenige, was in seiner Umgebung vor sich geht und in seiner Umgebung sich unter dem Impulse von Gedanken abspielt. Aber in demselben Maße, in dem da in dem Kinde aufsprießt das Denken, in demselben Maße schießen die Zähne hervor. In diesen Zähnen liegt eben die Kraft, die seelisch als Denken erscheint.

En hoe leert het kind denken? Het kind leert denken doordat het geheel en al als een nabootsend wezen op de omgeving aangewezen is. Het bootst na tot in zijn innerlijkste wezen datgene wat in zijn omgeving gebeurt en in zijn omgeving zich onder gedachte-impulsen afspeelt. Maar in dezelfde mate waarin daar in het kind het denken opkomt, schieten de tanden te voorschijn. In deze tanden zit juist de kracht die zielsmatig als denken verschijnt.
GA 307/vdr. 4
Vertaald

Voordracht 5 Ilkley, 9 augustus 1921

Blz. 86  vert. 110

Dieses Strömen der Kräfte seines Wachstums vom Kopfe nach unten, das ist beim ganz kleinen Kinde bis zum siebenten Lebensjahre sogar am allerstärksten. Da geht von der Kopforganisation die ganze menschliche Körperorganisation aus. Der Kopf tut bis zum siebenten Jahre alles; erst wenn sich das Denken mit dem Zahnwechsel emanzipiert, löst sich der Kopf auch los von dieser starken Kraft, die von oben nach unten wirkt.

Dit stromen van zijn groeikrachten van het hoofd naar beneden, dat is bij het heel kleine kind tot aan het zevende levensjaar zelfs op zijn sterkst. Daar gaat van de hoofdorganisatie de hele menselijke lichaamsorganisatie uit. Het hoofd doet tot aan het zevende jaar alles: pas als zich het denken met de tandwisseling emancipeert, maakt het hoofd zich ook los van deze sterke kracht, die van boven naar beneden werkt.

Blz. 89  vert. 113

Wir müssen vom Geist ausgehen. Deshalb müssen wir verstehen, wie der Wille des Menschen durch die geschilderten inneren Vorgänge mit dem einundzwanzigsten Jahre in den Bewegungsorganen so emanzipiert wird, wie das Gefühl mit dem vierzehnten Jahre, das Denken mit dem siebenten Jahre in der menschlichen Organisation emanzipiert wird.

Wij moeten van de geest uitgaan. Daarom moeten we begrijpen hoe de wil van de mens door de beschreven innerlijke processen op het eenentwintigste jaar in de bewegingsorganen zo wordt geëmancipeerd als het gevoel op het veertiende jaar, het denken op het zevende jaar in de menselijke organisatie wordt geëmancipeerd.
GA 307/vdr. 5
Vertaald

Voordracht 6, Ilkley 10 augustus 1923

Blz. 104  vert. 135

Ein deutscher Schriftsteller, Jean Paul, Friedrich Richter, hat ein wunderbares Wort gesprochen, indem er sagte: In den ersten drei Lebensjahren lernt der Mensch für das Leben viel mehr als in allen – damals gab es nur drei -, als in allen drei akademischen Jahren.
In der Tat, vor allen Dingen die drei ersten Lebensjahre, dann aber auch die Lebensjahre bis zum siebenten hin, sind für die Gesamtentwicklung des Menschen die allerwichtigsten, denn da ist das Kind als Mensch etwas ganz anderes als später. Das Kind ist in den ersten Jahren eigentlich ganz Sinnesorgan. Nur stellt man sich den Umfang dieser Idee: das Kind ist in den ersten Jahren ganz Sinnesorgan – gewöhnlich gar nicht intensiv genug vor. Man muß schon zu recht drastischen Aussagen gehen, wenn man diese ganze Wahrheit eigentlich enthüllen will.

Een Duitse schrijver, Jean Paul’, Friedrich Richter, heeft prachtige woorden gesproken toen hij zei: ‘In de eerste drie levensjaren leert de mens voor het leven veel meer dan in alle,’ – destijds waren het er maar drie – ‘dan in alle drie academische jaren.’
Inderdaad vooral de drie eerste levensjaren, maar daarna ook de levensjaren tot aan het zevende, zijn voor de totale ontwikkeling van de mens de allerbelangrijkste, want dan is het kind als mens iets heel anders dan later. Het kind is in de eerste jaren eigenlijk helemaal zintuigorgaan. Alleen stelt men zich de omvang van dit idee: het kind is in de eerste jaren helemaal zintuigorgaan -, gewoon helemaal niet intensief genoeg voor. Je moet al naar heel drastische uitspraken gaan als je deze gehele waarheid eigenlijk wilt onthullen.

Im späteren Leben hat der Mensch einen Geschmack von den aufgenommenen Speisen im Munde, im Gaumen, auf der Zunge. Der Geschmack ist sozusagen im Kopfe lokalisiert. Beim Kinde, insbesondere in den ersten Lebensjahren, ist das nicht der Fall, sondern der Geschmack wirkt durch den ganzen Organismus hindurch. Das Kind schmeckt bis in seine Gliedmaßen hinein die Muttermilch und die erste Nahrung. Was im späteren Lebensalter auf der Zunge vor sich geht, das geht bei dem Kinde im ganzen Organismus vor sich. Das Kind lebt sozusagen, indem es alles, was es aufnimmt, schmeckt. In dieser Beziehung lebt da etwas stark Animalisches. Aber wir dürfen niemals das Animalische, das in dem Kinde ist, vorstellen gleich dem Animalschen, 307/105 das in dem Tiere ist. Es ist immer das Animalische bei dem Kinde sozusagen auf ein höheres Niveau heraufgehoben. Der Mensch ist nie Tier, niemals, auch nicht als Embryo, da am allerwenigsten. Aber man kann sozusagen die Ideen deutlich machen, wenn man sie so gestaltet, sie mit etwas vergleicht.

In het latere leven heeft de mens een smaak van de opgenomen gerechten in de mond, in het gehemelte, op de tong. De smaak is om zo te zeggen in het hoofd gelokaliseerd. Bij het kind, in het bijzonder in de eerste levensjaren, is dat niet het geval, maar de smaak werkt dan door het hele organisme heen. Het kind proeft tot in zijn ledematen de moedermelk en het eerste voedsel. Wat er op latere leeftijd op de tong gebeurt, dat gebeurt bij het kind door het hele organisme heen. Het kind leeft zogezegd door alles wat het tot zich neemt te proeven. In dit opzicht leeft daar iets zeer animaals. Maar we mogen nooit het animale dat in het kind zit, voorstellen alsof dat het animale is dat in het dier zit. Het dierlijke bij het kind is steeds om zo te zeggen op een hoger niveau getild. De mens is nooit dier, nooit, ook niet als embryo, daar nog het allerminst. Maar je kunt zogezegd de ideeën duidelijk maken als je ze zo vorm geeft, ze met iets vergelijkt.

Blz. 105  vert. 135/136

Wer jemals mit einem wirklichen Blick für die Naturvorgänge eine Herde gesehen hat, die eben auf einer Wiese, auf dem Felde ihre Nahrung abgegrast hat und dann daliegt, sagen wir eine Herde von Kühen im Grase, jede einzelne Kuh hingegeben in einer wunderbaren Weise der ganzen Welt, das Verdauungsgeschäft besorgend, der bekommt einen Eindruck von dem, was da eigentlich in dem Tiere vor sich geht. Eine ganze Welt, ein ganzer Extrakt des kosmischen Geschehens geht da in dem Tier vor sich, und das Tier erlebt, während es verdaut, die wunderbarsten Visionen. Das Verdauungsgeschäft ist das allerwichtigste Erkenntnisgeschäft beim Tiere. Und während das Tier verdaut, ist es in einer träumerisch-imaginativen Art an die ganze Welt hingegeben.

Wie ooit met een echte blik op de natuurprocessen een kudde gezien heeft die pas op een wei, op het veld haar voedsel heeft afgegraasd en vervolgens is gaan liggen, laten we zeggen een kudde koeien in het gras, met elke afzonderlijke koe overgegeven op wonderbaarlijke wijze aan de hele wereld, de spijsverteringstaak uitvoerend, die krijgt een indruk van wat daar eigenlijk in het dier plaatsvindt. Een hele wereld, een heel extract van het kosmische gebeuren vindt daar in het dier plaats, en het dier beleeft, terwijl het verteert, de wonderbaarlijkste visioenen. De spijsverteringstaak is de allerbelangrijkste kennistaak bij het dier. En terwijl het dier verteert, is het op een dromerig-imaginatieve wijze aan de hele wereld overgegeven.

Blz. 105/106  vert. 135/136

Das sieht übertrieben aus, allein das Merkwürdige dabei ist, daß es gar nicht übertrieben ist, daß es durchaus der Wahrheit entspricht. Und wenn wir das um eine Stufe heraufheben, dann bekommen wir das Erlebnis des Kindes bei seinen physischen Funktionen. Alle physischen Funktionen begleitet der Geschmack. Ebenso wie der Geschmack alle physischen Funktionen begleitet, so ist etwas, was sonst nur in Auge und Ohr lokalisiert ist, in dem ganzen Organismus des Kindes. Stellen Sie sich das Wunderbare eines Auges vor, wie das Auge das Farbige geformt von außen aufnimmt, innerlich ein Bild macht, wodurch wir sehen. Das ist lokalisiert, das ist abgesondert von unserem Gesamterleben. Und wir ergreifen dann dasjenige, was das Auge in wunderbarer Weise formt, mit dem Verstande, in einem Schattenbilde des Verstandes, das davon gemacht wird.

Dat lijkt overdreven, alleen het merkwaardige daarbij is dat het helemaal niet overdreven is, dat het volledig met de waarheid overeenstemt. En als we dat één niveau hoger brengen, dan krijgen we de beleving van het kind bij zijn fysieke functies. Alle fysieke functies worden door de smaak begeleid. Net zoals de smaak alle fysieke functies begeleidt, zo is iets wat anders alleen in oog en oor is gelokaliseerd, in het hele organisme van het kind.
Stelt u zich eens het wonderbaarlijke van een oog voor, hoe het oog de kleuren gevormd van buiten opneemt, innerlijk een beeld vormt, waardoor we zien. Dat is gelokaliseerd, dat is afgezonderd van ons totale beleven. En we pakken vervolgens wat het oog op wonderbaarlijke wijze vormt, met het verstand, in een schaduwbeeld van het verstand, dat daarvan gemaakt wordt.

Ebenso wunderbar sind die Vorgänge, die im Ohre lokalisiert sind beim erwachsenen Menschen. Aber das, was beim erwachsenen Menschen in den Sinnen lokalisiert ist, ist ausgebreitet über den ganzen Organismus beim Kinde. Daher gibt es beim Kinde keine Trennung zwischen Geist, Seele, Körper, sondern alles dasjenige, was von außen  wirkt, wird innerlich nachgebildet. Das Kind bildet nachahmend die ganze Umgebung nach. Hier handelt es sich darum, daß wir in richtiger Weise hinschauen darauf, wie das Kind ein nachahmendes Sinneswesen ist. Denn alles muß in den ersten Lebensjahren durch Nachahmung gelernt werden, aufgenommen werden durch Nachahmung aus der Umgebung.

Net zo wonderbaarlijk zijn de processen die in het oor gelokaliseerd zijn bij de volwassen mens. Maar wat bij de volwassen mens in de zintuigen gelokaliseerd is, is uitgebreid over het hele organisme bij het kind. Daarom bestaat er bij het kind geen scheiding tussen geest, ziel, lichaam; maar alles wat van buitenaf werkzaam is, wordt innerlijk nagemaakt. Het kind maakt nabootsend de hele omgeving na. 

Blz. 114/115  vert. 147/148

All dasjenige, was aus der Umgebung des Kindes an das Kind herankommt, geht über in ein inneres Bilden, auch in das Organbilden.
Wenn das Kind, sagen wir, einen Vater neben sich hat, der sich alle Augenblicke in Jähzorn äußert, wo also alle Augenblicke im unmittelbar äußerlichen Erlebnisse etwas vorkommt, was Schock bewirkt, ein Unmotiviertes ist, dann erlebt das Kind dies mit; das Kind erlebt dies so mit, daß es sich ausdrückt in seinem Atem und seiner Blutzirkulation. Indem es sich aber ausdrückt in der Atmung und Blutzirkulation, gestaltet es Lunge, gestaltet es Herz, gestaltet es das ganze Gefäßsystem; und das Kind trägt dasjenige plastisch gestaltet innerlich sein ganzes Leben hindurch mit, was es durch den Anblick der Taten eines jähzornigen Vaters in sich plastisch ausgebildet hat.
Damit will ich nur andeuten, wie das Kind eine innerlich wunderbar wirkende plastische Kraft hat, wie das Kind fortwährend innerlich als Bildhauer an sich arbeitet. Und wenn Sie dem Kinde die Puppe aus dem Taschentuch geben, dann gehen die Kräfte, die aus dem menschlichen Organismus plastisch bildend in das Gehirn herauf- gehen, die namentlich aus dem rhythmischen System, aus Atmung und Blutzirkulation das Gehirn ausbilden, sanft in das Gehirn. Sie bilden das kindliche Gehirn so, wie ein Bildhauer arbeitet, der mit biegsamer, leicht beweglicher, durchgeistigter, beseelter Hand den bildhauerischen Stoff bearbeitet: da geht alles in Bildsamkeit und in organischer Entwickelung vor sich. Das Kind schaut sich dieses zur Puppe geformte Taschentuch an, und das wird im Menschen Bildekraft, richtige Bilde- kraft, die aus dem rhythmischen System heraus sich gestaltet in das Gehirnsystem.

Alles wat uit de omgeving op het kind afkomt, gaat over in een innerlijk vormen, ook in het orgaan-vormen. Als het kind, laten we zeggen, een vader naast zich heeft die op elk ogenblik in drift uitbarst, waar dus op elk moment in direct uiterlijke belevenissen iets gebeurt wat een zenuwschok veroorzaakt, wat ongemotiveerd is, dan beleeft het kind dit mee. Het kind beleeft dit zo mee dat dit wordt afgedrukt in zijn ademhaling en zijn bloedsomloop. Maar doordat het wordt afgedrukt in de ademhaling en bloedsomloop, vormt het long, vormt het hart, vormt het hele vaatstelsel; en het kind draagt datgene plastisch gevormd innerlijk gedurende zijn hele leven mee, wat het door het zien van het handelen van een opvliegende vader in zichzelf plastisch heeft gevormd.

Daarmee wil ik slechts aanduiden hoe het kind een innerlijk wonderbaarlijk werkende, plastische kracht heeft, hoe het kind voortdurend innerlijk als beeldhouwer aan zichzelf werkt. En als u het kind de pop gemaakt van de zakdoek geeft, dan gaan de krachten die vanuit het menselijk organisme plastisch vormend in de hersenen omhooggaan, die met name uit het ritmische systeem, uit ademhaling en bloedsomloop de hersenen ontwikkelen, zachtjes de hersenen in. Ze vormen de hersenen van het kind zoals een beeldhouwer werkt die met een buigzame, licht beweeglijke, doorgeestelijkte, bezielde hand de te beeldhouwen materie bewerkt: daar speelt alles zich af in kneedbaarheid en in organische ontwikkeling. Het kind bekijkt deze tot pop gevormde zakdoek, en dat wordt in de mens vormkracht, juiste vormkracht, die vanuit het ritmische systeem in het hersenstelsel wordt gevormd.

Blz. 116

Man muß sich klar sein darüber, wenn man nun liebevoll das Kind zum Spiel anleiten will, wieviel von innerlich bauenden Kräften beim Kind zum Vorschein kommt. In dieser Beziehung sieht ja unsere ganze Zivilisation falsch. Unsere Zivilisation hat zum Beispiel den sogenannten Animismus erfunden. Das Kind, das sich an dem Tisch stößt, schlägt die Tischecke. Da sagt unsere Zeit: das Kind belebt den Tisch, stellt den Tisch vor, wie wenn er leben würde, wie ein Lebewesen, träumt das Leben in den Tisch hinein, schlägt den Tisch.
Das ist ja gar nicht wahr. Das Kind träumt gar nichts in den Tisch hinein, sondern aus den Lebewesen, aus den Wesen, die wirklich leben, träumt es das Leben heraus. Nicht daß es in den Tisch das Leben hineinträumt, sondern aus den wirklichen Lebewesen träumt es das Leben heraus. Und wenn es sich verletzt hat, so schlägt es aus einer Art Reflexbewegung; und da alles noch unbelebt ist für das Kind – es träumt nicht das Leben in den Tisch hinein -, verhält es sich gegen das Belebte und Unbelebte gleich.
Aus solchen ganz verkehrten Ideen sieht man, wie unsere Zivilisation gar nicht in der Lage ist, an das Kind heranzukommen. Und so handelt es sich darum, daß wir uns wirklich liebevoll dem Kinde gegenüber verhalten können, daß wir dasjenige, was es selber will, nur liebevoll anleiten. Und so sollen wir es nicht innerlich verprügeln durch schöne Puppen, so sollen wir mit ihm leben können und die Puppe gestalten, die es innerlich selber erlebt.

Het moet voor ons duidelijk zijn, als we nu liefdevol het kind willen leren spelen, hoeveel van de innerlijk bouwende krachten bij het kind te voorschijn komt. In dit opzicht ziet onze hele beschaving het verkeerd. Onze beschaving heeft bijvoorbeeld het zogenoemde animisme uitgevonden. Het kind dat zich aan de tafel stoot, slaat tegen de hoek van de tafel. Dan zegt onze tijd: het kind brengt de tafel tot leven, stelt zich de tafel voor alsof die zou leven, als een levend wezen, droomt het leven in de tafel naar binnen, slaat de tafel. Maar dat is helemaal niet juist. Het kind droomt helemaal niets in de tafel naar binnen, maar uit de levende wezens, uit de wezens die werkelijk leven, droomt het het leven naar buiten. Niet dat het in de tafel het leven naar binnen droomt, nee, uit de werkelijke levende wezens droomt het het leven naar buiten. En als het zich verwond heeft, dan slaat het vanuit een soort reflexbeweging; en omdat alles nog levenloos is voor het kind – het droomt niet het leven in de tafel naar binnen -, gedraagt het zich tegenover het levende en het levenloze identiek.

Blz 118  vert.  152

Darin haben die ja sonst in vieler Beziehung außerordentlich anerkennenswerten Kindergärten große Fehler gemacht. Der Kindergarten, der von Fröbel und anderen mit einer wirklich innigen Kindesliebe eingerichtet worden ist, muß sich klar sein darüber, daß das Kind ein nachahmendes Wesen ist, aber nachahmen nur dasjenige kann, was noch nicht intellektualistisch ist. So dürfen wir nicht allerlei Kinderarbeiten in den Kindergarten hineinbringen, die ausgedacht sind. Alles Stäbchenlegen, alles Flechten und dergleichen, was im Kindergarten vielfach eine so große Rolle spielt, ist ausgedacht. Wir dürfen in dem Kindergarten nur dasjenige im Bilde haben, was die großen Leute auch machen, nicht was im besonderen ausgedacht ist. Den Menschenkenner beschleicht oftmals ein tragisches Gefühl, wenn er in diese gutgemeinten Kindergärten hineinkommt, wo so schön ausgedachte Arbeiten darin sind. Denn auf der einen Seite gehen diese Kindergärten aus einem so unendlich guten Willen hervor, aus so viel Kinderliebe,

Daarmee hebben de overigens toch in veel opzichten bui­tengewoon te waarderen kleuterscholen grote fouten ge­maakt. De kleuterschool die door Fröbel en anderen met een echt innige liefde voor het kind is ingericht, moet dui­delijk beseffen dat het kind een nabootsend wezen is, maar alleen dat kan nabootsen wat nog niet intellectualistisch is. Zo mogen we niet allerlei werkzaamheden voor de kinderen in de kleuterschool brengen die bedacht zijn. Al het staafjes leggen, al het vlechten en dergelijke dat in de kleuterschool vaak zo’n grote rol speelt, is bedacht. We mogen in de kleu­terschool alleen datgene in beeld hebben wat de grote men­sen ook doen, niet wat speciaal bedacht is. De mensenken­ner bekruipt vaak een tragisch gevoel als hij deze goedbe­doelde kleuterscholen betreedt waarin zulke mooi bedachte bezigheden plaatsvinden. Want enerzijds komen deze kleu­terscholen voort uit zo’n eindeloos goede wil, uit zoveel kin­derliefde,

Blz. 119   vert. 152/153

und auf der anderen Seite wird nicht beachtet, daß alles inhaltlich Intellektualistische, alles dasjenige, was ausgedacht ist an Kinder- arbeiten, vom Kindergarten ausgeschlossen sein muß, daß es nur die äußere Nachahmung des äußeren Bildes der Erwachsenentätigkeit sein darf, die im Kindergarten entfaltet werden kann.
Ein Kind, das vor dem vierten, fünften Jahre innerlich intellektualistisch trainiert wird, das nimmt etwas Furchtbares ins Leben mit, das wird geradezu zum Materialisten erzogen. Je intellektualistischgeistiger Sie ein Kind bis zum vierten, fünften Jahre erziehen, einen desto größeren Materialisten erzeugen Sie von ihm im Leben. Denn es wird das Gehirn auf der einen Seite so bearbeitet, daß der Geist schon in den Formen des Gehirns lebt und innerlich der Mensch die Intuition bekommt: alles ist nur materiell, weil sein Gehirn so früh vom Intellektualistisch-Geistigen ergriffen worden ist.

en anderzijds wordt er niet op gelet dat al het inhoudelijk intellectualistische, alles wat bedacht is aan kinderbezigheden, van de kleuterschool uitgesloten moet worden, dat alleen de uiterlijke nabootsing van het uiterlijke beeld van de volwassenen-bezigheid mag zijn die in de kleuterschool ontvouwd kan worden.
Een kind dat voor z’n vierde, vijfde jaar innerlijk intellectualistisch wordt getraind, dat neemt iets vreselijks in het leven mee, dat wordt regelrecht tot materialist opgevoed. Hoe meer intellectualistisch-geestelijk u een kind tot aan zijn vierde, vijfde jaar opvoedt, des te groter materialist maakt u van hem voor zijn leven. Want dan worden de hersenen enerzijds zo bewerkt dat de geest al in de vormen van de hersenen leeft en innerlijk de mens de intuïtie krijgt: alles is slechts materieel, omdat zijn hersenen zo vroeg door het intellectualistisch-geestelijke gepakt is.

Wollen Sie den Menschen zum Verstehen des Spirituellen erziehen, dann müssen Sie das sogenannte äußere Geistige in seiner intellektualistischen Form so spät als möglich an ihn heranbringen, dann müssen Sie, obzwar es eine große Notwendigkeit ist, daß gerade in der heutigen Zivilisation der Mensch im späteren Leben zum vollen Erwachen kommt, das Kind in jenem sanften, bildträumerischen Erleben, in dem es hereinwächst in das Leben, möglichst lange lassen, möglichst lange bei der Imagination, bei der Bildhaftigkeit, bei der Unintellektualität lassen. Denn wenn Sie erstarken lassen seinen Organismus an dem Unintellektualistischen, dann wird es auf richtige Weise später in das der heutigen Zivilisation notwendige Intellektualistische hineinwachsen.
Peitschen Sie sein Gehirn in der Weise, wie angedeutet, dann verderben Sie die Seele des Menschen für das ganze Leben. So wie Sie durch Lallen die Verdauung verderben, wie Sie durch ein falsches lieb- loses Gehenlernen den Stoffwechsel für das spätere Leben verderben, so verderben Sie die Seele, wenn Sie in dieser Weise von innen das Kind peitschen. Und so muß es ein Ideal unserer Erziehung werden, vor allen Dingen die seelischen, aber doch dadurch, daß das Kind ganz physisch-seelisch-geistiges Wesen ist, auch physisch-inneren Prügelstrafen – das heißt die «schöne Puppe» – abzuschaffen, um vor allen Dingen das Spiel auf das richtige Niveau zu bringen.

Wilt u de mens tot begrip van het spirituele opvoeden, dan moet u hem het zogeheten uiterlijke geestelijke in zijn intellectualistische vorm zo laat mogelijk bijbrengen, dan moet u, hoewel het een grote noodzaak is dat juist in de huidige civilisatie de mens in het latere leven tot het volledige wakker worden komt, het kind zo lang mogelijk laten in dat zachte, beeld-dromerige beleven waarin het in het leven ingroeit, zolang mogelijk laten bij de imaginatie, bij het beeldende, bij het niet-intellectualistische. Want als u zijn organisme sterk laat worden aan het niet-intellectualistische, dan zal het op de juiste wijze later in het intellectualistische dat voor de huidige beschaving noodzakelijk is binnengroeien.
Slaat u met een zweep zijn hersenen op de aangegeven wijze, dan bederft u de ziel van de mens voor het hele leven. Net zoals u door lallen de spijsvertering bederft, zoals u door een foutief liefdeloos leren lopen de stofwisseling voor het latere leven bederft, zo bederft u de ziel als u op deze wijze van binnen het kind met een zweep slaat. En zo moet het een ideaal van onze opvoeding worden om voor alles de ziels-matige, maar toch door het feit dat het kind een geheel fysiek-zielsmatig-geestelijk wezen is, ook fysiek-innerlijke af-ransel-straffen – dat wil zeggen de ‘mooie pop’ – af te schaffen, om voor alles het spel op het juiste niveau te brengen.
GA 307/vdr. 6
Vertaald

Voordracht 7, Ilkley 11 augustus 1923

Blz. 121 vert. 155

Beim Übergange aus dem eigentlich kindlichen Alter, durch den Zahnwechsel hindurch um das siebente Jahr herum, in das schulmäßige Alter, ist insbesondere zu berücksichtigen, daß bis zum siebenten Lebensjahre der Mensch innerlich eigentlich Plastiker ist. Vom Haupte des Menschen gehen die Bildekräfte aus und organisieren den ganzen Menschen. Was der Mensch in seiner Umgebung beobachtet, auch der moralische Charakter des Beobachteten, teilt sich dem Aufbau des Gefäßsystems, der Blutzirkulation, der Atmung und so weiter mit, so daß der Mensch als physische Organisation durch sein ganzes Erdenleben in sich trägt, was er bis zum Zahnwechsel nachahmend geworden ist. Nicht als ob er ganz unbedingt abhängig wäre von dieser Organisation. Er kann gewiß später durch moralische Kraft, durch seelische Intensität von innen heraus manches im Körper zurechtrücken. Aber man muß doch bedenken, welches wunderbare Erbgut wir dem Menschen mit auf den Lebensweg geben, wenn wir seinen Organismus zu einem geeigneten Träger des Geistig-Moralischen dadurch machen, daß wir den inneren Plastiker im Menschen bis zum siebenten Lebensjahre in der Art unterstützen, daß wir nur Moralisches und solches, das zum Leben tüchtig macht, in seine Nähe bringen, damit er es nachahmen könne.

Bij de overgang van de eigenlijke kinderleeftijd door de tandenwisseling heen, rond het zevende jaar, naar de schoolgaande leeftijd moet in het bijzonder in aanmerking genomen worden dat tot het zevende levensjaar de mens innerlijk eigenlijk beeldhouwer is. Van het hoofd van de mens gaan de vormkrachten uit en organiseren de hele mens. Wat de mens in zijn omgeving waarneemt, ook het morele karakter van het waargenomene, slaat over op de opbouw van het vaatstelsel, de bloedsomloop, de ademhaling enzovoort, zodat de mens als fysieke organisatie gedurende zijn hele aardeleven in zich draagt wat hij tot aan de tandenwisseling nabootsend geworden is. Niet dat hij perse afhankelijk zou zijn van deze organisatie. Hij kan zeker later door morele kracht, door zielsmatige intensiteit van binnenuit veel in het lichaam rechtzetten. Maar je moet toch bedenken wat voor wonderbaarlijk erfgoed wij de mens op zijn levensweg meegeven als we zijn organisme tot een geschikte drager van het geestelijk-morele maken doordat we de innerlijke beeldhouwer in de mens tot het zevende levensjaar op díe wijze ondersteunen dat we alleen het morele en dat wat voor het leven capabel maakt, in zijn nabijheid brengen opdat hij dat zou kunnen nabootsen.
GA 307/vdr. 7
Vertaald

Voordracht 11, Ilkley 15 augustus 1923

Blz. 195  vert. 247

Wir sollten das Kind erst mit dem siebenten Lebensjahre, mit dem Zahnwechsel, in die Schule bekommen, vorher gehört das Kind eigentlich nicht in die Schule. Müssen wir es vorher hereinnehmen, so müssen wir natürlich allerlei Kompromisse schließen. Aber ich will hier das Prinzipielle erklären. Wenn wir das Kind in die Schule hereinbekommen, dann erteilen wir den Unterricht so, daß das Kind noch nicht die Unterscheidungen macht zwischen sich und der Welt. Wenn das Kind das charakterisierte Lebensalter zwischen dem neunten und zehnten Jahr erreicht, führen wir es zu demjenigen, was zum Verstand, aber zum beweglichen, zum lebendigen Verstand gehört: Pflanzen- kunde; was zur Stärkung des Willens führt: Tierkunde. Mit dem eigentlichen mineralischen Unterricht, mit dem Unterricht in Physik und Chemie können wir nur auf den Intellekt wirken.

We moeten het kind pas met het zevende levensjaar, bij de tandenwisseling, op school krijgen; voor die tijd hoort het kind eigenlijk niet op school. Moeten we het voor die tijd opnemen, dan moeten we natuurlijk allerlei compromissen sluiten. Maar ik wil hier het principiële verklaren. Wanneer we het kind op school krijgen, dan geven we het onderwijs zo dat het kind nog geen onderscheid maakt tussen zichzelf en de wereld. Wanneer het kind de gekarakteriseerde leeftijd tussen het negende en tiende jaar bereikt, voeren we hem tot datgene wat tot het verstand, maar tot het beweeglijke, tot het levendige verstand hoort: plantkunde; wat tot het versterken van de wil leidt: dierkunde. Met het eigenlijke onderwijs van het minerale, met het onderwijs in natuurkunde en scheikunde kunnen we alleen op het intellect inwerken.
GA 307/vdr. 11
Vertaald

Voordracht 12, Ikley 16 augustus 1923

Blz.  210           vert. 269/270

Es handelt sich darum, daß in dem kindlichen Lebensalter bis zum Zahnwechsel hin, also gerade bis in diejenige Zeit, in der das Kind in die Schule geschickt wird, das Gedächtnis ganz allein sich selbst überlassen bleiben muß.
In dieser Zeit wirken ja, wie wir gesehen haben, im Einklange miteinander physischer Leib, Äther- oder Bildekräfteleib, astralischer Leib und Ich- Organisation. Und die Art und Weise, wie das Kind nachahmend alles in sich ausbildet, was es unbewußt in seiner Umgebung beobachten kann, wirkt auch so, daß bis in den physischen Leib hinein diejenigen Kräfte sich entwickeln, welche die Gedächtnis-, die Erinnerungskraft am besten zur Entfaltung kommen lassen, so daß man in diesen Jahren eigentlich das Kind mit Bezug auf die Gedächtnisentwicklung ganz sich selbst überlassen muß.

Het gaat erom dat in de kinderleeftijd tot aan de tandenwisseling, dus met name tot in de tijd dat het kind naar school gaat, het geheugen helemaal aan zichzelf moet blijven overgelaten. In deze tijd werken, zoals we hebben gezien, het fyiseke lichaam, het ether- of vormkrachtenlichaam, het astraallijf en het Ik als eenheid met elkaar samen. En de manier waarop het kind alles nabootsend in zichzelf vormt, wat het onbewust in zijn omgeving kan waarnemen, werkt ook zo dat tot in het fysieke lichaam die krachten werken die de geheugen- en herinneringskracht het beste tot ontplooiing laat komen, zodat je in deze jaren eigenlijk het kind m.b.t. de ontwikkeling van het geheugen helemaal aan zichzelf moet overlaten.
GA 307/vdr. 12
Vertaald

.

Rudolf Steiner over spel uit GA 307

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Over de werking van de omgeving op een kind: zie het ‘hersenvoorbeeld‘ in dit artikel.

Over de werking van tv op kleine kinderenopvoedingsvragen onder nr. 19  m.n. [19-10]

Algemene menskundevoordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2201

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 297A vragenbeantwoording (2)

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER

ERZIEHUNG ZUM LEBEN

OPVOEDING VOOR HET LEVEN 

6 voordrachten, 2 vragenbeantwoordingen en een krantenverslag tussen 24 febr. 1921 en 4 april 1924 in verschillende steden. [1]

Inhoudsopgave  voordracht [1]  [2]
vragenbeantwoording bij voordracht 1

Fragenbeantwortungen am pädagogisdche Abend, Darmstadt 28 Juli 1921

Blz. 72

Frage: Die neuere Zeit hat den Grundsatz der Anschauung im Unterricht wieder ausgegraben. Nun zeigt sich, wenn das Kind die Schule verläßt, daß es dem Leben gegenüber hilflos ist, wenn es denken soll. Es ist vor lauter Anschauung haften geblieben am Bilde.

Vragenbeantwoording bij de pedagogische avond Darmstadt, 28 juli 1921

Vraag: De huidige tijd heeft het uitgangspunt van de aanschouwelijkheid in het onderwijs weer opgerakeld. Nu blijkt, wanneer het kind de school verlaat, dat het t.o.v. het leven hulpeloos staat, wat denken betreft. Het zit helemaal vast aan het beeld.

Rudolf Steiner: Das ist eine außerordentlich wichtige pädagogische Frage der Gegenwart, die Frage [nach] der Anschaulichkeit bezie­hungsweise der ausschließlichen Anschaulichkeit des Unterrichts. Nun ist diese Frage vielleicht nicht so spezialistisch, sondern nur im ganzen pädagogischen Denken drinnenstehend überhaupt erschöp­fend zu behandeln. Da möchte ich zunächst einmal erwähnen, daß ja der Unterricht in der Waldorfschule auf unsere Erkenntnis von der Entwicklung des Menschen gebaut ist. Nicht wahr, die Wal­dorfschule ist ganz sicher keine Weltanschauungsschule, aber was an pädagogischer Geschicklichkeit, an pädagogischer Methodik, pädagogischer Handhabung der Dinge gerade aus anthroposophi­scher Seelenverfassung heraus erreicht werden kann, das soll eben in die Praxis umgesetzt der Waldorfschule zugute kommen.

Rudolf Steiner: Dat is in deze tijd een buitengewoon belangrijke pedagogische vraag, wat betreft de aanschouwelijkheid, resp. het uitsluitend aanschouwelijk zijn van het onderwijs. Nu moet deze vraag misschien niet zo specialistisch behandeld worden, maar wel omstandig want het zit in heel het pedagogische denken. Eerst zou ik willen opmerken dat het onderwijs op de vrijeschool opgebouwd is op de kennis van de ontwikkeling van de mens. De vrijeschool is volstrekt geen wereldbeschouwelijke school, maar wat aan pedagogische bekwaamheid, aan pedagogische methodiek, pedagogisch aanpakken van de dingen nu juist bereikt kan worden vanuit een antroposofisch afgestemd zijn, dát moet worden omgewerkt tot praktijk voor het vrijeschoolonderwijs

In die­ser praktischen Beziehung spielt eine große Rolle die Anschauung, daß man es bei dem Kinde bis etwa zum sechsten, siebenten Jahr mit einem nachahmenden Wesen zu tun hat. Das Kind ist Nachah­mer bis in dieses Lebensalter hinein. Das geht so weit, daß in diesem Lebensalter, im Kindergartenalter also, eigentlich nicht im gewöhn­lichen Sinne gelehrt werden sollte, sondern auf die Nachahmefähig­keit des Kindes gerechnet werden sollte. Sehen Sie, wenn man sich jahrzehntelang mit solchen Dingen beschäftigt hat, wie ich es muß­te, da hat man allerlei Erfahrungen gemacht. Die Leute kommen zu einem und fragen um allerlei Dinge. So kam einmal ein Vater zu mir, ganz unglücklich, und sagte: Was sollen wir machen, unser Junge, der immer ein braver Junge war, hat gestohlen. – Ich fragte den Vater: Wie alt ist der Junge? – Vier bis fünf Jahre. – Dann, sagte

In dit praktische opzicht speelt de waarneming dat je bij een kind tot het zesde, zevende jaar te maken hebt met een nabootsend wezen, een grote rol. Tot op deze leeftijd is het kind een nabootser. Dat gaat zover dat er op deze leeftijd, dus die van de kleuterschooltijd, eigenlijk in de gewone zin van het woord niet iets moet worden aangeleerd, maar dat je moet rekenen met het nabootsingsvermogen van het kind. Wanneer je tientallen jaren met deze dingen bezig geweest bent, wat ik moest, dan doe je allerlei ervaringen op. De mensen komen naar je toe en vragen van alles. Zo kwam er eens een vader naar me toe, helemaal ongelukkig, die zei: ‘Wat moeten we doen. ons zoontje dat altijd een lief jongetje was, heeft gestolen’. Ik vroeg aan de vader: ‘Hoe oud is het jochie?’ – ‘Vier, vijf jaar.’ ‘Dan’,

Blz. 73

ich, müssen wir doch erst untersuchen, ob er wirklich gestohlen hat.
– Die Untersuchung ergab, daß er gar nicht gestohlen hatte, der kleine Junge, trotzdem er Geld aus einer Schublade genommen hat­te. Er hatte nur jeden Tag gesehen, daß die Mutter den Lieferanten aus ihrer Schublade Geld gibt. Er dachte: Die Mutter hat es so ge­macht, dann ist es doch so richtig – und er hat einfach auch Geld aus der Schublade genommen. Er hat Naschereien gekauft, aber sie nicht selber verzehrt, sondern er hat sie verschenkt. Das Kind war eben seinem Alter entsprechend ein Nachahmer. Was es tat, war einfach eine Handlung der Nachahmung. Es handelt sich darum, daß man den Kindern in diesem Alter tatsächlich nichts vormacht, was sie nicht nachahmen dürfen. – Dann beginnt jenes Lebensalter, das mit dem Zahnwechsel beginnt und mit der Geschlechtsreife endigt, also das eigentliche volksschulmäßige Alter. Dieses volks­schulmäßige Alter fordert einfach – was heute aus manchen Par­teirichtungen heraus verlangt wird, das muß zurückgestellt werden, das Sachliche muß in den Vordergrund gestellt werden -, dieses Alter fordert, daß das Kind auf Autorität hin begreifen und auch handeln lernt.

zei ik, ‘moeten we toch eerst eens nagaan of hij daadwerkelijk gestolen heeft’. Uit onderzoek bleek dat de kleine jongen niet gestolen had, hoewel hij uit de tafella geld gepakt had. Hij had echter wel iedere dag gezien dat moeder geld uit de la aan leveranciers aan de deur had gegeven. Hij heeft gedacht: moeder doet dat zo, dus is het goed – en hij heeft toen simpelweg ook geld uit de la gepakt. Hij kocht er snoep voor, maar niet voor zichzelf, want hij gaf het weg. Het kind was helemaal in overeenstemming met zijn leeftijd, een nabootser. Wat hij deed was gewoon een nabootsingshandeling. En nu gaat het erom dat je de kinderen op deze leeftijd daadwerkelijk niets voordoet, wat ze niet mogen nabootsen.
Dan komt de leeftijdsfase die met de tandenwisseling begint en met de geslachtsrijpheid ophoudt, dus eigenlijk de tijd van de basisschool. Deze leeftijd vraagt simpelweg – wat tegenwoordig sommige partijrichtingen willen, moeten we op de achtergrond plaatsen, het zakelijke moet op de voorgrond staan – dat het kind vanuit een autoriteitsgevoel leert begrijpen en ook leert doen.

Es ist einmal für das ganze spätere Leben, gerade für die Heranerziehung für spätere schwere Zeiten und für alles Mög­liche im Leben, von ganz besonderer Bedeutung, daß das Kind in diesem Lebensalter, vom siebenten bis zum vierzehnten Jahr un­gefähr, auf Autorität hin etwas annimmt. Dieses Verhältnis einer selbstverständlichen Autorität des Lehrenden und Erziehenden zum Kinde, das ist etwas, was für den Menschen in seinem ganzen späteren Leben nicht durch etwas anderes ersetzt werden kann. Man könnte sehr leicht Beweise finden für das, was der Mensch später nicht haben kann, wenn er nicht das große Glück hatte, eine selbstverständliche Autorität neben sich zu haben.
Da hinein, in dieses Lebensalter, fällt nun die Frage des An­schauungsunterrichts. Dieser Anschauungsunterricht, wie er heute gefordert wird, ist in seinem Extrem aus dem Materialismus herausgewachsen. Man will einfach alles vor das Auge hinstellen. Man glaubt an nichts anderes, als was vor dem Auge ist; so soll auch alles vor das Kind hingestellt werden. Aber nicht nur diejenigen

Het is nu eenmaal zo dat het voor het hele latere leven, juist bij de opvoeding voor latere, moeilijke tijden en vooral bij het mogelijke in het leven, heel erg belangrijk is dat het kind op deze leeftijd, van het zevende tot het veertiende jaar ongeveer, op autoriteit iets aanneemt. Deze relatie tussen de vanzelfsprekende autoriteit van de leerkracht en opvoeder en het kind is iets wat voor de mens in heel zijn latere leven niet door iets anders vervangen kan worden. Je kan makkelijk bewijs vinden voor wat de mens later niet hebben kan, wanneer hij niet het grote geluk heeft gehad een vanzelfsprekende autoriteit naast zich te hebben gehad.
En bij die leeftijd past de vraag naar het aanschouwelijkheidsonderwijs. Dit onderwijs, zoals dat nu vereist is, komt wat het extreme betreft, uit het materialisme voort. Men wil eenvoudigweg alles voor zijn ogen hebben. Men gelooft aan niets anders dan aan wat je kan zien; alles moet ook zo aan het kind worden aangeboden. Maar de problemen die u

Blz. 74

Schwierigkeiten entstehen, die Sie hervorgehoben haben, sondern auch andere, die auf der Lehrerseite entstehen. Man neh­me einmal die Hilfsbücher zur Hand, die für Lehrer geschrieben sind, in denen Anleitung gegeben wird zum Anschauungsunter­richt. Die Banalitäten und Trivialitäten, die man da aufgetischt bekommt, sind geradezu Ungeheuerlichkeiten. Da wird instinktiv immerfort angestrebt, alles auf ein möglichst niedriges Niveau zu schieben. Das ist der Anschauungsunterricht, in dem man dem Kinde nichts mehr beibringt, als was es selber schon weiß. Das ist der denkbar schlechteste Unterricht, der in  dieser Weise Anschau­ung liefert. Der Unterricht ist der beste, der nicht nur für das kindliche Alter sorgt, sondern für das ganze Leben des Menschen. Wenn das Leben nicht so ist, daß man noch im vierzigsten, fünf­zigsten Jahr etwas von seinem In-der-Schule-Sitzen hat, dann wai der Unterricht schlecht. Man muß auf den Schulunterricht zu­rückblicken können in einer Weise, daß lebendige Kräfte in die­sem Rückerinnern liegen. Wir wachsen ja auch, indem unsere Gliedmaßen größer werden und sich auch sonst manches umge­staltet in uns; alles an uns wachst heran. Wenn wir dem Kinde Begriffe beibringen, Vorstellungen und Anschauungen beibringen, die nicht wachsen, die bleiben, bei denen wir den großen Wert darauf legen, daß sie so bleiben, wie sie sind, dann versündigen wir uns gegen das Prinzip des Wachstums. 

aangeroerd heeft, ontstaan, maar ook andere, aan de kant van de leerkracht. Pak eens een leerboek dat geschreven is voor de onderwijzer en waarin richtlijnen gegeven worden voor aanschouwelijkheidsonderwijs. Vreselijk wat je daarin voorgeschoteld krijgt aan banaals en triviaals. Instinctief wordt nagestreefd alles op een zo laag mogelijk niveau te brengen. Dat is het aanschouwelijkheidsonderwijs waarin men het kind niets meer leert dan dat het al weet. Dat is het denkbaar slechtste onderwijs dat door deze aanschouwelijkheid wordt geleverd. Het beste onderwijs is het onderwijs dat niet alleen zorg draagt voor de kinderleeftijd, maar voor heel het leven van de mens. Wanneer je leven niet zo is dat je nog, wanneer je ergens in de veertig bent iets hebt aan dat je op school hebt gezeten, dan is het onderwijs slecht. Je moet naar het onderwijs op school terug kunnen kijken op een manier dat er nog levende kracht in deze herinneringen zit.
Wij groeien ook, wanneer onze ledematen groter worden en nog veel meer verandert er in ons en groeit door. Wanneer we het kind begrippen bijbrengen, voorstellingen en dingen laten zien die niet groeien, wanneer we er de nadruk op leggen dat alles zo moet blijven als het is, zondigen we tegen het principe van de groei.

Wir müssen die Dinge so an das Kind heranbringen, daß sie ins lebendige Wachstum hineingestellt werden. Das können wir wiederum nicht mit dem platten, banalen Anschauungsunterricht, sondern dann, wenn wir als Erziehende dem Kinde gegenübertreten, da kommen dann Imponderabilien in Betracht.
Ich gebrauche sehr häufig ein solches Beispiel wie dieses: Neh­men wir an, wir wollen dem Kinde beibringen einen Begriff – man kann das rein aus der Erkenntnis der Psychologie des Kindes heraus in einem bestimmten Lebensalter -: den Begriff der Unsterblichkeit. Man kann das versinnlichen an Naturvorgängen, zum Beispiel an dem Schmetterling in der Puppe. Man kann sagen: So steckt die unsterbliche Seele im Menschen darinnen, wie der Schmetterling in

We moeten de dingen zo aan het kind aanbieden dat die bij de levende groei horen. Dat gaat niet met het platte, banale aanschouwelijkheidsonderwijs, maar wel wanneer we zo voor het kind staan als opvoeder dat er dan onweegbare zaken in een rol gaan spelen.
Ik gebruik heel vaak dit beeld: laten we eens aannemen dat we het kind  – dat kan je zuiver kinderpsychologisch gezien op een bepaalde leeftijd doen – een begrip bij willen brengen van de onsterfelijkheid. Dat kan je in een beeld uit de natuur kleden, bv. in dat van de vlinder en de cocon. Je kan zeggen: ‘De onsterfelijke ziel zit net zo in de mens als de vlinder in

Blz. 75

er Puppe, nur daß sie sich in eine geistige Welt hinein entwickelt, wie sich der Schmetterling aus der Puppe entwickelt. – Das ist ein Bild. Man wird dieses Bild dem Kinde beibringen können auf zwei verschiedene Weisen. Die erste ist diese, daß man sich denkt: Ich bin der Lehrer, ich bin ungeheuer gescheit; das Kind ist jung und furchtbar dumm. Ich werde dem Kinde also dieses Symbolum hin­stellen für diesen Begriff. Ich bin selbstverständlich über die Sache längst hinaus, aber das Kind soll auf diese Weise die Unsterblichkeit der Seele begreifen. Nun expliziere ich das in intellektualistischer Weise. – Das ist die Weise, durch die das Kind nichts lernt; nicht weil das Vorgebrachte falsch wäre, sondern weil man nicht in der richtigen Weise eingestellt ist auf das Kind. Wenn ich mich in an­throposophische Geisteswissenschaft einlebe, so ist das nicht ein Bild, durch das ich mich gescheiter fühle als das Kind, sondern eine Wahrheit. Die Natur selber hat auf einer niedrigeren Stufe den Schmetterling, der sich aus der Puppe entwickelt, hingestellt, auf einer höheren Stufe den Durchgang durch die Pforte des Todes.

cocon, zij het dat die zich in een geestelijke wereld ontwikkelt, zoals de vlinder zich vanuit de cocon ontwikkelt. Dat is een beeld. Je kan dit beeld op twee verschillende manieren aan een kind geven. De eerste is deze: je denkt dan: ‘Ik ben de leerkracht, ik ben heel knap, het kind is jong en vreselijk dom. Ik zal het kind dan dus maar dit symbool voorleggen voor dit begrip. Ik ben vanzelfsprekend al veel verder dan zoiets, maar het kind moet op deze manier de onsterfelijkheid van de ziel dan maar begrijpen.’ Ik l g het intellectualistisch uit.
Dat is een manier waardoor het kind niets leert, niet omdat het onderwerp verkeerd is, maar omdat de instelling naar het kind niet juist is. Wanneer ik mij inleef in de antroposofische geesteswetenschap, is dit geen beeld waarmee ik me slimmer voel dan het kind, maar een waarheid. De natuur zelf heeft de vlinder die zich uit de cocon ontwikkelt, op een lager niveau gezet; op een hoger niveau het door de poort van de dood gaan.

Bringe ich das, was in mir so lebendig lebt, zum Kinde, dann hat das Kind etwas davon.
Man kann nicht bloß sagen, man solle das so oder so machen, sondern auf Imponderabilien kommt es an, auf eine gewisse Seelen-verfassung, die man selber hat als Lehrer – die ist das Wichtige. Da kommen die Schwierigkeiten in Betracht, wenn man bei dem platten Anschauungsunterricht, der immer unpersönlicher und unpersönlicher wird, stehenbleibt; in dem Alter, wo der Lehrer die wichtige Rolle als selbstverständliche Autorität spielen sollte, schal­tet er sich aus. Es gibt zum Beispiel gewisse Dinge, die man einfach auf Autorität hin dem Kinde überliefern soll. Man kann nicht alles auf Grund von Anschauungsunterricht dem Kinde beibringen -zum Beispiel die Moralbegriffe: da kann man nicht vom An­schauungsunterricht, auch nicht von bloßen Geboten ausgehen, die kann man nur auf dem Wege der selbstverständlichen Autorität dem Kinde übermitteln. Und es gehört zu den bedeutsamsten Er­lebnissen, die man im späteren Leben haben kann, wenn man etwas aufgenommen hat im achten, neunten, zwölften Jahr, weil es eine

Wanneer ik iets wat in mij zo leeft, overbreng aan een kind, dan neemt een kind daarvan iets op.
Je kan niet simpelweg zeggen dit of dat moet je zus of zo doen, maar het gaat om het imponderabele, om een bepaalde zielenstemming die je als leraar hebt, die is het belangrijkste. De moeilijkheden doen zich voor wanneer je bij het banale aanschouwelijkheidsonderwijs, dat steeds maar onpersoonlijker wordt, blijft stilstaan; op de leeftijd waarin de leerkracht de belangrijke rol van vanzelfsprekende autoriteit moet vervullen, zet hij zichzelf buiten spel.
Er zijn nu eenmaal bepaalde dingen die je vanuit je autoriteit aan het kind door moet geven. Je kan een kind niet alles bijbrengen op basis van aanschouwelijkheid, bv. met morele begrippen gaat dat niet, ook niet met alleen maar geboden, je kan die alleen naar via de weg van de vanzelfsprekende autoriteit aan het kind doorgeven. En wanneer je iets in je hebt opgenomen toen je acht of negen, twaalf jaar was en je herinnert je dat in je latere leven, is dat een van de belangrijkste belevingen, omdat een

Blz. 76

verehrte Persönlichkeit als richtig ansieht – dieses Verhältnis zur verehrten Persönlichkeit gehört zu den Imponderabilien des Unter­richtes, der Erziehung -, man wird dreißig Jahre alt, und bei einem bestimmten Erlebnis kommt das aus den Untergründen des menschlichen Bewußtseins herauf; jetzt versteht man etwas davon, was man eigentlich vor zwanzig oder dreißig Jahren aufgenommen hat, damals auf Autorität hin. Das bedeutet etwas Ungeheures im Leben. Das ist in der Tat ein lebendiges Hinüberwachsen dessen, was man

in der Kindheit aufgenommen hat. Deshalb ist all dieses Diskutieren über mehr oder weniger Anschauung nicht so wichtig. Die Dinge mussen sich am Objekt selber ergeben. Auch das Disku­tieren über mehr oder weniger Denken und so weiter, das ist auch wenig wichtig. Das Wichtige ist, daß Lehrer an ihren richtigen Platz gestellt werden, daß in der richtigen Weise das Menschliche zu­sammengefügt wird in einer Schulorganisation. Das ist das, worin das Ziel hauptsächlich gesehen werden muß. Mit Lehrplänen oder mit irgend etwas, was in Paragraphen gefaßt werden kann, kann man im wirklichen Leben – und das Unterrichts- und Erziehungsleben ist ein wirkliches Leben – doch nichts anfangen. 

geëerde persoon dit voor juist houdt – deze verbinding met de vereerde persoon behoort tot de onweegbare dingen in het onderwijs, in de opvoeding – nu ben je dertig geworden en bij een bepaalde ervaring komt dat vanuit de diepte van het menselijk bewustzijn omhoog; nu begrijp je iets van wat je twintig, dertig jaar geleden in je hebt opgenomen, door de autoriteit. In het leven is dat iets ongelooflijks. Dit is inderdaad een levend doorgroeien van wat je in je kindertijd opgenomen hebt. Daarom is discussiëren over meer of minder aanschouwelijkheid niet zo belangrijk. De dingen moeten duidelijk worden aan het onderwerp zelf. Ook het discussiëren over meer of minder denken enz. is van weinig betekenis. Belangrijker is dat de leerkrachten hun juiste positie kunnen innemen, dat op een juiste manier het menselijke samen kan gaan in een schoolorganisatie. Dat doel moet voornamelijk voor ogen gehouden worden. Met leerplannen of met iets dergelijks dat in onderwijsparagrafen vervat kan worden, kan je in het echte leven – en onderwijs en opvoeding is het echte leven – toch niets beginnen.

Denn wenn sich drei oder sechs oder zwölf Menschen zusammensetzen, gleichgül­tig, wie ihre Antezedenzien sind, aus welchem Kreise, aus welcher Vorbildung sie kommen, sie werden einen ideal schönen Lehrplan ausarbeiten können. Wenn man irgendwie aus dem Nachdenken heraus paragraphenmäßig so etwas zusammenstellt, so kann das ideal schön werden, es kann das Wunderbarste drinnenstehen. Ich spotte nicht, es braucht nicht schlecht zu sein, es kann außerordent­lich schön und großartig sein, darauf kommt es aber nicht an. Es kommt darauf an, daß sich in der Schule drinnen, die eine Anzahl von Lehrern hat, das lebendige Leben abspielt; jeder von diesen Lehrern hat seine besonderen Fähigkeiten, das ist das Reale, mit dem muß gearbeitet werden. Was nützt es, wenn der Lehrer darauf hinschauen kann: das und das ist das Lehrziel. – Das ist doch nur eine Abstraktion. Das, was er den Kindern als Persönlichkeit sein kann dadurch, daß er in einer gewissen Weise in der Welt drinnen-steht, darauf kommt es an.

Want als er drie of zes of twaalf mensen samen gaan werken, om het even wat hun antecedenten zijn, uit welke kringen ze komen of wat ze aan vooropleiding hebben gedaan, zullen zij een ideaal, een mooi leerplan kunnen uitwerken. Wanneer je op een bepaalde manier vanuit nadenken paragrafen o.i.d. gaat opstellen, kan het ideaal mooi worden, er kunnen prachtige dingen in staan. Ik spot niet, het hoeft niet slecht te zijn, het kan buitengewoon mooi en groots zijn, daar komt het niet op aan. Het komt erop aan dat binnen in de school waar een aantal leerkrachten zijn, zich leven afspeelt; ieder van de leerkrachten heeft zijn aparte gaven, dat is de werkelijkheid, daarmee moet je werken. Wat heeft het voor zin, wanneer een leraar ernaar moet kijken dat dit en dat het leerdoel is. Dat is alleen toch enkel maar een abstractie. Wat hij voor de kinderen als persoonlijkheid kan zijn omdat hij op een bepaalde manier in de wereld staat, daar komt het op aan.

Blz. 77

Die Schulfrage ist in unserer gegenwärtigen Zeit im wesentlichen eine Lehrerfrage, und von diesem Gesichtspunkte aus sollten alle mehr ins Detail gehenden Fragen, wie die Frage nach dem An­schauungsunterricht und dergleichen, behandelt werden. Kann man also zum Beispiel Kinder in ganz extremer Weise durch Anschauungsunterricht unterrichten? – Ich muß sagen, ich emp­finde schon ein leises Grauen, wenn ich diese Torturen mit den Rechenmaschinen in einer Klasse sehe, wo man sogar Dinge, die auf ganz andere Weise gepflegt werden sollen, in Anschau­ungsunterricht umwandeln will. Wenn man bloß mit dem reinen Anschauungsunterricht weitergehen will, so erzielt man – natürlich sind das Dinge, die eine vorurteilslose Beobachtung ergibt -, man erzielt ungeschickte Kinder. – Mit Phänomenologie, mit Phäno­menalismus hat das nichts zu tun: um einen ordentlichen Phä­nomenalismus auszubilden, muß man erst recht denken können. In der Schule hat man es mit pädagogischer Methodik, nicht mit wissenschaftlicher Methodik zu tun. Aber man muß wissen, wie eng ein ordentliches Denken nicht bloß mit dem Gehirn und dem Kopf des Menschen zusammenhängt, sondern mit dem ganzen Menschen.

De schoolvraag is in onze huidige tijd in wezen een lerarenvraag en vanuit dit gezichtspunt zouden alle vragen die meer naar het detail gaan, zoals de vraag naar het aanschouwelijkheidsonderwijs e.d. behandeld moeten worden. Kan je dus bv. kinderen op een heel uitgesproken manier door aanschouwelijkheidsonderwijs iets leren? Ik moet zeggen dat ik wel de kriebels krijg wanneer ik in een klas die kwellingen met de rekenapparaten zie, waarbij men zelfs dingen die op een heel andere manier gedaan moeten worden, omvormen wil tot aanschouwelijkheidonderwijs. Wanneer men alleen verder wil gaan met alleen maar aanschouwelijkheid, maak je – natuurlijk zijn dit dingen die het gevolg zijn van waarnemen zonder vooroordelen – maakt men de kinderen onpraktisch. Met fenomenologie heeft dat niets te maken, om een goed werkzame fenomenologie te ontwikkelen, moet je goed kunnen denken. Op school heb je te maken met pedagogische methodiek, niet met wetenschappelijke. Maar je moet wel weten hoe nauw verbonden een juiste manier van denken niet alleen met de hersenen of met het hoofd van de mens te maken heeft, maar ook met de totale mens.

Es hängt von der Art und Weise, wie jemand denken gelernt hat, ab, welche Geschicklichkeit er in den Fingern hat. Denn der Mensch denkt ja in Wirklichkeit mit dem ganzen Leibe. Man glaubt nur heute, er denke mit dem Nervensystem, in Wahrheit denkt er mit dem ganzen Organismus. Und auch umgekehrt ist es: Wenn man in richtiger Weise dem Kinde Schlagfertigkeit im Denken, sogar bis zu einem gewissen Grade Geistesgegenwart auf natürliche Weise beibringen kann, arbeitet man für die körperliche Geschicklichkeit, und wenn man bis in die Körperlichkeit hinein diese Denkgeschicklichkeit treibt, dann kommt einem auch die Geschicklichkeit der Kinder zu Hilfe. Es ist viel wichtiger, was wir jetzt in der Waldorfschule eingerichtet haben, daß die Kinder statt des gewöhnlichen Anschauungsunterrichts im Handfertigkeitsun­terricht übergehen zum Selbstformen, wodurch sie in die Emp­findung hineinbekommen die künstlerische Gestaltung der Fläche. Das leitet dann wiederum hinüber zur mathematischen Auffassung

De manier waarop een mens heeft leren denken, hangt af van wat voor handigheid hij in zijn vingers heeft. Want de mens denk in werkelijkheid met zijn hele lijf. Alleen nu gelooft men dat hij met zijn zenuwsysteem denkt, in waarheid denkt hij met zijn hele organisme. En het is ook omgekeerd: wanneer je op de juiste manier slagvaardigheid in het denken, zelfs tot op zekere hoogte op een natuurlijke manier tegenwoordigheid van geest, kan bijbrengen, dan werk je aan de lichamelijke handigheid en wanneer je deze handigheid in het denken tot in je lichamelijkheid probeert te krijgen, dan kom je de handigheid van de kinderen te hulp. Het is veel belangrijker wat wij nu in de vrijeschool georganiseerd hebben, dat we met de kinderen i.p.v. het gewone aanschouwelijkheidsonderwijs in de handvaardigheidsvakken overgestapt zijn naar dat ze zelf vormgevend bezig zijn, waardoor ze een gevoel krijgen voor de kunstzinnige vormgeving van vlakken. Dat brengt ze dan weer bij het in latere jaren wiskundig kunnen begrijpen van vlakken.

Blz. 78

der Fläche in späteren Jahrgängen. Dieses Sich-Hineinleben in die Sachen nicht durch bloßen Anschauungsunterricht für die Sinne, sondern durch einen Zusammenlebe-Unterricht mit der ganzen Umwelt, der für den ganzen Menschen erzielt wird, das ist es, worauf hingearbeitet werden muß.
Ich wollte nur darauf aufmerksam machen, daß solche Fragen in das Ganze des pädagogischen Denkens hineingestellt werden sollen und daß man heute viel zu viel im Speziellen herumdiskutiert.

Dit je kunnen inleven in de dingen, niet door alleen maar aanschouwelijkheid voor de zintuigen, maar door onderwijs dat in levende relatie staat tot de hele omgeving, wat voor de hele mens nagestreefd wordt, daar moeten we naartoe werken.
Ik wilde er alleen op wijzen dat dergelijke vragen in het geheel van het pedagogische denken gesteld moeten worden en dat men vandaag de dag veel te veel over details discussieert.

Rudolf Steiner im Anschluß an andere Fragen: Was vorhin gesagt und oftmals betont worden ist, muß festgehalten werden: Die Wal­dorfschule will als solche keine Weltanschauungsschule sein. Daß ihr anthroposophische Seelenverfassung zugrunde liegt, das ist eben nur insofern [der Fall], als sie sich in die erzieherische Praxis um­setzt. So handelt es sich jetzt zunächst bei dem, was in der Waldorf­schule vorliegt, um eine Entwicklung dessen, was auf rein päd­agogischem Wege aus der anthroposophischen Bewegung heraus erreicht werden kann. Eine Weltanschauungsschule kann und will die Waldorfschule nach keiner Richtung hin sein. Daher hat die Waldorfschule auch niemals den Anspruch gemacht darauf – bis jetzt -, den religiösen Unterricht der anvertrauten Kinder selbst in die Hand zu nehmen.

Rudolf Steiner aansluitend bij andere vragen: Wat al eerder is gezegd en dikwijls benadrukt, moeten we vasthouden: de vrijeschool  wil geen wereldbeschouwelijke school zijn. Dat aan haar een antroposofische zielenstemming ten grondslag ligt, is alleen het geval in zoverre deze omgezet wordt in de praktijk van de pedagogie. Derhalve het gaat nu allereerst, bij wat in de vrijeschool plaatsvindt, om een ontwikkeling van datgene wat langs puur pedagogische weg uit de antroposofische beweging gewonnen kan worden. Een wereldbeschouwelijke school kan en wil de vrijeschool in geen enkel opzicht zijn.
Vandaar dat de vrijeschool er ook nooit aanspraak op heeft gemaakt – tot nu dan – de religieuze opvoeding van de aan haar toevertrouwde kinderen – zelf ter hand te nemen.

Was schließlich der eine oder andere An­throposoph für eine Ansicht hat in bezug auf Weltanschauungsfra­gen, das spielt dabei keine Rolle, sondern es handelt sich darum, daß Anthroposophie in der Schule und alledem, was dazu gehört, nur in pädagogischer Praxis wirken will. Aus diesem Grunde wurde, wie die Schule eingerichtet wurde, der Religionsunterricht der katho­lischen Kinder dem katholischen Pfarrer übergeben und der Reli­gionsunterricht der evangelischen Kinder dem evangelischen Pfar­rer. Nun ergab es sich – das kam einfach aus den gegenwärtigen Zeitverhältnissen heraus -, daß eine ganze Menge Dissidenten-Kin­der da waren, die eigentlich ohne Religion aufgewachsen wären. Für diese wird nun ein Religionsunterricht erteilt, der aber als solcher sich nicht zur Schule rechnet, sondern der sich neben den evangeli­schen und katholischen Religionsunterricht als freier Religionsunterricht

Wat uiteindelijk de een of andere antroposoof aan denkbeelden heeft over wereldbeschouwelijke vraagstukken, speelt daarbij geen rol; het gaat erom dat antroposofie in de school en in alles wat daarbij hoort, alleen in de praktijk van het opvoeden werkzaam wil zijn.
Om deze reden werd, toen de school georganiseerd werd, het godsdienstonderwijs voor de katholieke kinderen aan de katholieke pastoor overgelaten en dat voor de evangelische kinderen aan de dominee. Nu gebeurde het – dat kwam simpelweg door de tegenwoordige tijd – dat er een heel grote groep ‘afvallige’ kinderen was, die eigenlijk zonder godsdienst opgegroeid zou zou zijn. Voor deze werd nu een godsdienstonderwijs gegeven dat echter als zodanig niet bij de school hoorde, maar naast het evangelische en katholieke, als vrij godsdienstonderwijs.

Blz. 79

hinstellt. Wir haben immerhin den Erfolg, daß Kinder, die sonst einfach bei keinem Religionsunterricht zugelassen würden, dadurch nun doch mit einem religiösen Leben aufwachsen. Das ist ein freier Religionsunterricht, der von demjenigen erteilt wird, der etwas davon versteht und der dazu berufen ist wie die anderen, die den katholischen und evangelischen Unterricht erteilen. Das muß aber streng festgehalten werden, daß die Absichten der Waldorf­schule nach keiner Richtung hin Weltanschauungsabsichten sind. Es soll nicht zu einer Anthroposophie dressiert werden, sondern Anthroposophie will nur pädagogische Praxis darin werden. Daher erledigen sich die diesbezüglichen Fragen, sie haben keine Be­deutung. Anfangs handelte es sich darum, daß man einen entspre­chenden Weg finden mußte zu dem, was aus der Praxis heraus folgt. Man hat über die Art und Weise, wie ein sieben-, acht-, neunjähri­ges Kind unterrichtet werden muß, seine Anschauungen, die sach­gemäß sind. Diese Dinge glaubten wir eben aus rein sachlichen Grundsätzen entscheiden zu müssen. Nun ist ja die Waldorfschule natürlich keine Institution für Eremiten oder Sekten, sondern sie ist eine Institution, die sich voll ins Leben hineinstellen will, die für das gegenwärtige, ganz praktische Leben aus den Kindern tüchtige Menschen machen will.

In ieder geval is wel het gevolg dat kinderen die anders gewoonweg bij geen enkel godsdienstonderwijs zouden zijn toegelaten, nu toch met een religieus leven opgroeien. Het is een vrij godsdienstonderwijs dat gegeven wordt door iemand die daar wat mee kan en die daar ook toe beroepen is, zoals de anderen die katholiek en evangelisch godsdienstonderwijs geven. Er moet streng aan worden vastgehouden dat de opzet van de vrijeschool in geen enkel opzicht de bedoeling heeft wereldbeschouwelijk te zijn. Er moet geen dressuur tot antroposofie zijn, antroposofie moet er slechts voor de pedagogische praktijk zijn. Daarmee houden de vragen in kwestie op, ze hebben geen betekenis.
In het begin ging het erom dat je een geschikte weg zou moeten vinden naar wat uit de praktijk komt. Men heeft over de manier waarop een zeven- achtjarig kind onderwijs moet krijgen, zijn opvattingen, die ter zake doende zijn. Wij vonden dat we deze dingen puur om zakelijke redenen moesten besluiten. Natuurlijk is de vrijeschool geen instituut voor kluizenaars of sektarisme, maar een instituut dat zich in het volle leven plaatsen wil, die voor het praktische leven van nu, van kinderen capabele mensen wil maken.

Daher handelt es sich darum, den Unter­richt so einzurichten, daß man auf der einen Seite den streng päd­agogischen Anforderungen gerecht wurde, und auf der anderen Sei­te handelt es sich darum, daß die Waldorfschule eben nicht irgend­eine Institution von Sonderlingen ist.Ich habe dann die Sache so ausgearbeitet, daß man vom Schuleintritt bis zur vollendeten dritten Klasse in den einzelnen Jahrgängen absolut freie Hand hat, aber mit der vollendeten dritten Klasse sind die Kinder soweit, daß sie in jede Schule übertreten können. Vom neunten bis zum zwölften Jahr hat man wiederum freie Hand, dann muß das Kind wiederum so­weit sein, daß es in jede andere Schule übertreten kann, ebenso mit der Vollendung der Volksschule. Wir errichten bis jetzt jedes Jahr eine Klasse; was weiter wird, muß studiert werden.
Sie sehen, es handelt sich nicht darum, irgendwie aus partei­mäßigen Anschauungen, durch Weltanschauung oder so etwas, zu

Vandaar dat het erom gaat het onderwijs zo in te richten dat je aan de ene kant aan de strenge pedagogische eisen voldoet en adat het er aan de andere kant om gaat dat de vrijeschool niet een of andere instellingen voor zonderlingen is.
Toen heb ik een en ander zo uitgewerkt dat je vanaf dat de school begint tot de volledige derde klas absoluut in die jaren de vrije hand hebt, maar dat na de derde klas de kinderen net zover zijn dat ze naar iedere andere school toe kunnen. Van het negende tot het twaalfde jaar eveneens de vrije hand, daarna moet het kind weer zover zijn dat het naar iedere andere school toe kan, ook aan het eind van de basisschool.
We richten tot nog toe elk jaar een klas in, wat verder gaat moeten we bestuderen.
U ziet, het gaat er niet om bepaalde gezichtspunten vanuit een programma te hebben, vanuit een wereldbeschouwing o.i.d.

Blz. 80

wirken, sondern lediglich darum, Anthroposophie in pädagogische Praxis umzusetzen. Das Ideal wäre, daß die Kinder zunächst – weil ja Anthroposophie nur für Erwachsene ausgebildet ist, wir haben keine Kinderlehre, sind auch noch nicht in der Lage gewesen, eine solche haben zu wollen – nicht wüßten, daß es eine Anthro­posophie gibt, sondern daß sie objektiv gehalten würden, und durchaus so also in das Leben hineingestellt würden. Diese Dinge sind nicht im Ideal zu erreichen; auch wenn sich der Lehrer noch so viel bemüht, objektiv zu bleiben, so lebt doch das eine Kind im Kreise dieser Eltern, das andere im Kreise jener Eltern; es gibt auch anthroposophische Fanatiker, da bringen die Kinder, wie sie auch sonst allerlei hereinbringen, anthroposophische Ungezogenheiten, die es auch gibt, in die Schule hinein. Das muß durchaus fest­gehalten werden, daß es sich niemals darum handeln kann, daß die Waldorfschule in irgendeiner Weise eine Weltanschauungsschule oder so etwas ist. Das ist sie in gar keiner Richtung, sondern sie will die Kinder zu dem machen, wodurch sie tüchtige Menschen in der unmittelbaren Gegenwart sind, also in dem Leben, in das wir hin­eingestellt sind innerhalb von Staat und von allem, um was es sich handelt, daß sie da tüchtig drinnenstehen. Es ist ja wohl selbstver­ständlich, daß die Waldorfschule nicht etwa Dreigliederungsideen in die Schule hineinträgt. Durch die Bestrebungen der Waldorfpäd­agogik kann das nicht geschehen. Parteimäßiges wird in die Wal­dorfschule nicht hineingetragen von anthroposophischer Seite aus.

te werken of zoiets, maar alleen om antroposofie óm te werken tot pedagogie in de praktijk. Het ideale zou zijn wanneer de kinderen om te beginnen, omdat antroposofie gestalte gekregen heeft voor volwassenen, we hebben geen kinderleer, we zijn ook nog niet in staat geweest om zo iets te willen, geen weet zouden hebben van antroposofie, dat het voor hen zakelijk gehouden wordt en dat ze dus op deze wijze in het leven geplaatst worden.
Deze dingen zijn qua ideaal niet te bereiken, ook al doen de leerkrachten nog zo veel moeite objectief te blijven, want het ene kind woont bij deze ouders, het andere bij die ouders; er zijn ook antroposofische fanatici; dan brengen de kinderen, zoals die van alles mee naar school nemen, antroposofische ongepastheden, die er ook zijn, mee naar school.
Hieraan  moet beslist vastgehouden worden, dat het er nooit om kan gaan dat de vrijeschool op een of andere manier een wereldbeschouwelijke school of iets dergelijks is. Dat is deze in geen enkel opzicht, maar ze wil de kinderen zo vormen dat die in het leven van nu capabele mensen zijn, dus in het leven waarin wij staan, in staatsverband en in alles waar het om gaat, dat ze daar capabel voor zijn. En het is natuurlijk vanzelfsprekend dat de vrijeschool niet de ideeën over de driegeleding de school binnenbrengt. Door wat de vrijeschool beoogt kan dat niet gebeuren. Van de kant van de antroposofie kan er in de vrijeschool niet zoiets als iets van een partij binnengebracht worden.

Frage:  Ist die Methodik, die der Pfarrer vornimmt, nicht etwas dem übrigen Unterricht Entgegengesetztes? Gibt es da nicht einen Zwiespalt?

Vraag: Is de methodiek die de pastoor hanteert, niet in tegenspraak met de rest van het onderwijs? Geeft dat geen spanning?

Rudolf Steiner: Vollkommen kann man im Leben nichts erreichen. Es wäre sehr angenehm, wenn wir nicht nur einen evangelischen, sondern auch einen katholischen Pfarrer fänden, der nach unserer Methodik unterrichten würde. Unsere Schule will, wie gesagt, nur pädagogische Praxis ins Leben setzen, nicht Weltanschauung. Da­mit kann das andere Hand in Hand gehen. Nun ist es ja selbstver­ständlich. daß im freien Religionsunterricht – weil ja nach einem

Rudolf Steiner: In het leven kan je niets volmaakt bereiken. Het zou heel fijn zijn, als we niet alleen een evangelische, maar ook een katholieke pastoor zouden kunnen vinden die volgens onze methode les zou willen geven. Onze school wil, zoals gezegd, slechts pedagogische praktijk in het leven brengen, geen wereldbeschouwing. Daar kan het andere wel hand in hand mee gaan. Nu is het vanzelfsprekend dat er in het vrije godsdienstonderwijs –

Blz. 81

solchen, nur von Anthroposophen zu haltenden, gefragt worden ist -, auch nach unserer Methodik vorgegangen wird. Es wäre uns ja sehr lieb, wenn der evangelische und katholische Unterricht auch so erteilt würden, das haben wir aber noch nicht erreicht. 

omdat er gevraagd is of een antroposoof dat kan geven – ook volgens onze methode gewerkt zal worden. Wij zouden het heel fijn vinden, wanneer het evangelische en het katholieke onderwijs net zo gegeven zou worden, maar dat is ons nog niet gelukt.

Frage: Wie ist da der Stoff im Unterricht für Anthroposophenkinder in­haltlich?

Vraag: Hoe ziet de lesstof er inhoudelijk uit voor kinderen van antroposofen?

Rudolf Steiner: Der Stoff ist so bestimmt, daß der Versuch gemacht wird, auch da durchaus auf das kindliche Alter Rücksicht zu neh­men. Das ist das, was psychologisch immer zugrunde liegt. Darum handelt es sich ja bei allen Dingen, daß sie am wirksamsten an das Kind herangebracht werden, wenn man genau das Lebensalter trifft, in dem sie herangebracht werden sollen, in dem das Innere des Kin­des am meisten auf die Dinge resoniert. Es handelt sich darum, daß man in der Tat im siebten, achten Lebensjahr am wenigsten etwas mit objektiver Evangelien- oder Bibelkunde, mit der Katechismuskunde aber gar nichts erreicht. Das wird vom Kinde nicht aufge­nommen. Ein anthropologisches Gesetz ist das. Dagegen wird vom Kinde in diesem Lebensalter sehr gut alles Religiöse aufgenommen, das sich unmittelbar aus einer gewissen Gestaltung der Naturvor­gänge heraus bilden läßt alle ethischen und echt religiösen Begriffe, die sich aus den Naturvorgängen gestalten lassen.

Rudolf Steiner: De lesstof wordt zo bepaald dat er wordt geprobeerd ook per se rekening te houden met de leeftijd van de kinderen. Dat is iets wat er psychologisch steeds aan ten grondslag moet liggen. Daarom gaat het er bij alles  om dat die bij het kind het beste werkt, wanneer je precies de goede leeftijd kiest waaraan ze aangeboden moet worden, wanneer het innerlijk van het kind het meest bij die dingen meeklinkt. Het gaat erom dat je inderdaad op het zevende, achtste leerjaar het minst bereikt met zoiets als objectieve evangeliën of bijbelkennis, met kennis van de cathechismus. Dat neemt een kind niet op. Dat is een antropologische wet. Daarentegen wordt door het kind op deze leeftijd wel heel goed al het religieuze opgenomen dat direct vanuit een bepaalde vormgeving van natuurprocessen al die ethische en echte religieuze begrippen laat ontstaan

Man kann das Kind vor allen Dingen auf dem Umwege über Naturbilder zum religiösen Empfinden führen.
Heraufleiten zum eigentlich christlichen Empfinden kann man das Kind dann eigentlich erst vom achten Jahr an, ja sogar erst ge­gen das neunte Jahr. Da fängt es eigentlich erst zu begreifen an, was zum Beispiel hinter der Gestalt des Christus Jesus steht. In diese Begriffe, die man da dem Kinde beibringen muß, wenn es den Inhalt der Evangelien begreifen soll, in die wächst es erst hinein. Es ist gut, wenn es einen Unterbau hat und erst gegen das neunte Jahr entspre­chend eingeführt wird in den Inhalt der Evangelien und dann all­mählich weiter hinaufgeführt wird in die tieferen Geheimnisse des Christentums. Es muß betont werden, daß ja auch dieser freie Religionsunterricht im eminentesten Sinne ein durch und durch

Je kan het kind vooral langs de omweg van de natuurbeelden tot een religieus gevoel brengen.
Tot het eigenlijke christelijke gevoel kan je kind eigenlijk pas vanaf het achtste jaar brengen, ja zelfs pas tegen het negende. Dan begint het pas te begrijpen wat bijvoorbeeld achter de figuur van Christus Jezus staat. Een kind dat je die begrippen moet bijbrengen wil het de inhoud van de evangeliën begrijpen, moet er eerst naar toe groeien. Het is goed dat er een basis is en dat het pas tegen het negende jaar op passende wijze de inhoud van de evangeliën leert kennen en dan langzamerhand verder de diepere geheimen van het christendom leert kennen. Benadrukt moet worden dat ook dit vrije godsdienstonderwijs in hoge mate door en door

Blz. 82

christlicher ist, daß also die verschiedenen Konfessionen, die daran teilnehmen, in ein wirkliches Christentum eingeführt werden. Es ist da schon so, daß man ja selber, eben vom anthroposophischen Ge­sichtspunkt aus, zu der [christlichen] Überzeugung gekommen ist, wenn man Lehrer ist an der Waldorfschule. Man ist von dieser Seite in das Christentum hereingekommen. Man wird vielleicht die Wor­te anders stellen, aber die Kinder werden in ein wirkliches Christen­tum eingeführt. Ebenso, wie wir frei lassen den evangelischen und katholischen Religionsunterricht, so lassen wir auch vollständig frei den freien, nach anthroposophischer Seite hin gehaltenen Religions­unterricht. Es ist durchaus niemals mein Bestreben gewesen, dafür zu agieren, daß die Kinder in diesen freien Religionsunterricht hin­einkommen. Sie kamen zahlreich, aber es ist wirklich nicht das Bestreben, dem äußeren Ruf der Schule dadurch zu schaden, daß es etwa auf solchen Umwegen zustande käme, daß [man sagte, daß] diese Schule eine Weltanschauungsschule sei. Man will das zunächst nicht sein. Deshalb sind wir vorsichtig in bezug auf den freien Religionsunterricht und erteilen ihn nur, weil er eben verlangt wird.

christelijk is, dat dus de verschillende geloven die daar deel aan nemen, een werkelijk christendom leren kennen. Het is toch zo dat je zelf, zelfs vanuit een antroposofisch gezichtspunt, tot de [christelijke] overtuiging moet zijn gekomen, dat je leraar bent aan een vrijeschool. Zo ben je bij het christendom gekomen. Je zal misschien andere woorden gebruiken, maar de kinderen leren een echt christendom kennen. Net zo als wij het evangelische en katholieke godsdienstonderwijs vrij laten, zo laten we ook het vrije, van antroposofische zijde gehouden godsdienstonderwijs vrij. Ik heb er zeker nooit naar gestreefd er voor te pleiten dat de kinderen naar dit vrijeschoolgodsdienstonderwijs zouden komen. Ze kwamen in groten getale, maar het is werkelijk niet het streven de naam van de school te schaden dat het zo’n beetje langs zulke omwegen tot stand zou komen, dat (dat werd beweerd) deze school een wereldbeschouwelijke school zou zijn. Dat willen ze zeker niet zijn. Daarom zijn we voorzichtig wat betreft het vrije godsdienstonderwijs en geven dat alleen wanneer er om gevraagd wordt.
.

[1] GA 297A [Duits]
[2] GA 297A  [Duits]

GA 297Ainhoudsopgave

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2170

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (9-1-1-1/2)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Wanneer Rudolf Steiner in deze 9e voordracht over ‘ontwikkelingsfasen van het kind’ spreekt, is dat niet voor de eerste keer.
Al in 1907 schrijft hij erover in een artikel in het tijdschrift Lucifer-Gnosis nr.33 1907.: ‘Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft”.
Oorspronkelijk heette het …vom Gesichtspunkte der Theosophie, maar – inmiddels was het artikel als boekje verschenen –  Steiner veranderde ‘theosofie’ (na zijn breuk met de theosofische beweging in 1909) in ‘geesteswetenschap’.

In mei 1906 komt het onderwerp ter sprake. Zoals we dat zo vaak zien, wanneer Steiner een zelfde onderwerp elders bespreekt, zitten er meestal weer nieuwe gezichtspunten bij. Dit is ook zo in juni 1906 [GA 94 blz. 131][4]:

Betrachten wir einmal das Kind im Hinblick auf diese drei Leiber. Sie entwickeln sich bei ihm nicht gleichzeitig. Vom ersten bis zum siebenten Jahr entwickelt sich der physische Leib, die beiden ande­ren Leiber sind noch nicht frei, sie wirken innerlich auf den physi­schen Leib. Nur auf den physischen Leib kann man deshalb in dieser Zeit erziehend einwirken, die beiden anderen Wesensglieder müssen sich erst entwickeln. Eine verständige Erziehung wird von einer vor­zeitigen Einwirkung auf diese beiden anderen Leiber absehen. Vom ersten bis siebenten Jahr braucht das Kind sichtbare, wahrnehm­bare Bilder, Vorbilder. Die sichtbare Umgebung des Kindes sollte rein sein bis in die Gedanken hinein. Denn die Umgebung hat einen viel größeren Einfluß auf die Entwickelung des Kindes, als gewöhn­lich angenommen wird. Selbst für gute und böse Gedanken hat das Kind eine Empfindung. Man muß die Sinne des Kindes schärfen. Über die Eindrücke der Sinne hinaus ihm Begriffe beibringen zu wollen, hilft nichts. Die Phantasie des Kindes sollte angeregt wer­den. Deshalb darf man dem Kinde nicht ganz fertige Dinge als Spiel­sachen geben. Es sollte sich selbst etwas zusammensetzen, ein Ge­bilde machen und so weiter. Dadurch wird das Kind geweckt und die Kräfte des physischen Leibes werden entwickelt. Also keine kunstvollen Spielsachen!

Laten we eens naar het kind kijken vanuit deze drie lichamen [bedoeld zijn: fysieke lichaam, etherlijf  en astraallijf].
Die komen bij hem niet tegelijkertijd tot ontwikkeling. Vanaf het eerste tot het zevende jaar komt het fysieke lichaam tot ontwikkeling, de twee andere zijn nog niet vrij. Inwendig werken zij aan het fysieke lichaam. Daarom kan je in deze tijd alleen opvoedend werken aan het fysieke lichaam, de twee andere wezensdelen moeten nog tot ontwikkeling komen. Een verstandige opvoeding zal van een vroegtijdig werken aan deze beide andere lijven, afzien.
Vanaf het eerste tot het zevende jaar heeft het kind zichtbare, waarneembare beelden, voorbeelden nodig. De zichtbare omgeving van het kind moet puur zijn, tot in de gedachten. Want de omgeving heeft een veel grotere invloed op de ontwikkeling van een kind, dan meestal wordt aangenomen. Zelfs goede en slechte gedachten voelt een kind aan. Je moet de zintuigen van het kind ontwikkelen. Hem begrippen willen bijbrengen buiten de zintuigindrukken om, helpt niet. De fantasie van het kind moet geprikkeld worden.
Daarom mag je een kind geen kant-en-klaar speelgoed geven. Het moet zelf wat in elkaar zetten, een bouwwerk maken enz. Daardoor wordt een kind wakker en de krachten van zijn fysieke lichaam komen tot ontwikkeling. Dus geen speelgoed dat helemaal af is!

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
[4] GA 94/131  niet vertaald

.

Rudolf Steiner over spel: alle artikelen
.
Over de werking van tv op kleine kinderenopvoedingsvragen onder nr. 19  m.n. [19-10]
.
Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2121

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over vormtekenen (GA 294)

.

Een van de unieke vrijeschoolvakken is het vormtekenen.

In zijn pedagogische voordrachtenreeksen GA 293 t/m/ 311 legt Steiner uit wat hij met dit vak beoogt en geeft hij aanwijzingen hoe het (niet) te geven.

GA 294

Wanneer Steiner is ingegaan op de werking van het kunstzinnige op de wil, komen ‘oorspronkelijke vormen’ ter sprake, die hij ook op bord tekent:

Dan komt er iets wat lang niet door iedere vrijeschoolleerkracht ter harte wordt genomen, waarschijnlijk omdat de achtergronden te weinig zijn/worden bestudeerd.
Dat komt waarschijnlijk omdat men simpelweg denkt dat het vrijeschoolonderwijs – altijd – beeldend moet zijn.
Maar wanneer je Steiners aanwijzing volgt om ‘alles tot in de finesses’ te weten, kun je bv. uit GA 293, voordracht 3 en 8 [→ artikel] over bovenstaande vormen leren dat ze a.h.w. ‘in de mens zitten’ en dat het om deze pure vormen gaat, wat in deze voordrachten (GA 294) wordt benadrukt:

Daher werden wir im Zeichnen nicht darauf ausgehen, du sollst dieses oder jenes nachahmen, sondern wir werden ihm ursprüngliche Formen im Zeichnen beibringen, werden ihm beibringen, einen Winkel so zu machen, einen andern so; wir werden versuchen, ihm den Kreis, die Spirale beizubringen. Wir werden also von den in sich geschlossenen Formen ausgehen, nicht davon, ob die Form dieses oder jenes nachahmt, sondern wir werden sein Interesse an der Form selbst zu erwecken versuchen.

Daarom zullen we er bij het tekenen niet op uit zijn het een of ander na te bootsen, maar zullen we het kind oorspronkelijke vormen bijbrengen. We zullen het leren de ene hoek zo, de andere zo te maken. We proberen om het de cirkel en de spiraal aan te leren. We zullen dus uitgaan van op zichzelf staande vormen, niet van vormen die iets nabootsen. We zullen proberen bij het kind interesse voor de vorm zelf op te wekken.

En even daarvoor klonk ook al bij ‘het op papier zetten van vormen’:

wobei wir nur absehen müssen von allem bloß äußerlichen Nachahmen.

Daarbij moeten we wel al het uiterlijk nabootsen vermijden.

Daaruit kan de conclusie getrokken worden dat niet aan het kind iets onbegrijpelijks wordt aangeleerd wanneer we een spiraal met hem tekenen, maar wanneer we die dus op kinderniveau tot een ‘slakkenhuis;degraderen,  we daarmee de (Steiner:) ‘kosmische vormen’ eigenlijk infantiliseren

Mag het kind dat helemaal niet zeggen dat het een ‘slakkenhuis’ ziet als het klaar is met de spiraal te tekenen?

Ja, graag zelfs. En als je zulke vormen hebt getekend, is het heel interessant na te gaan – te gaan waarnemen – waar we die vormen in de wereld overal tegenkomen.

Steiner verwijs hier naar een voordracht waarin hij iets over het acanthusblad in de Griekse kunst zegt:

Erinnern Sie sich an den Vortrag, in welchem ich versucht habe, ein Gefühl zu erwecken für die Entstehung des Akanthusblattes. Ich habe darin ausgeführt, daß der Gedanke, man habe dabei das Blatt der Akanthuspflanze nachgeahmt in der Form, wie er in der Legende auftritt, ganz falsch ist, sondern das Akanthusblatt ist einfach entstanden aus einer inneren Formgebung heraus, und man hat nachträglich gefühlt: das sieht der Natur ähnlich. Man hat also nicht die Natur nachgeahmt. –

Denkt u nog eens aan de voordracht waarin ik geprobeerd heb gevoel te wekken voor het ontstaan van het acanthusblad. Ik heb toen uiteengezet dat de gedachte dat daarbij het blad van de acanthusplant is nagebootst – een gedachte die ook in een legende optreedt – volstrekt onjuist is. Het acanthusblad is gewoon uit een innerlijke vormgeving ontwikkeld, en pas achteraf is het gevoel ontstaan dat het op iets uit de natuur lijkt. Men heeft dus niet de natuur nagebootst.

Das werden wir beim zeichnerischen und malerischen Element zu berücksichtigen haben. Dann wird endlich das Furchtbare aufhören, was so sehr die Gemüter der Menschen verwüstet. Wenn ihnen etwas vom Menschen Gebildetes entgegentritt, dann sagen sie: Das ist natürlich, das ist unnatürlich. -Es kommt gar nicht darauf an, das Urteil zu fällen: Dies ist richtig nachgeahmt und so weiter. – Diese Ähnlichkeit mit der Außenwelt muß erst als ein Sekundäres aufleuchten. Was im Menschen leben muß, muß das innere Verwachsensein mit den Formen selbst sein.

Dat zullen we bij het tekenen en schilderen in gedachten moeten houden. Dan zal eindelijk die verschrikkelijke benadering ophouden die zo verwoestend op het gemoed van mensen werkt. Wanneer ze iets zien wat door mensen gevormd is, dan zeggen ze: ‘Dat is natuurlijk, dat is onnatuurlijk.’ Het gaat er helemaal niet om een dergelijk oordeel te vellen, of iets natuurgetrouw gemaakt is of niet. De gelijkenis met de buitenwereld moet pas in tweede instantie aan de dag treden. Wat in de mens moet leven, is een innerlijke verbinding met de vormen zelf.

Das Gefühl für innere Gesetzmäßigkeit wird in der Zeit vom 7. bis zum 14. Jahre nie durch äußerliches Nachahmen erweckt. 

Het gevoel voor innerlijke wetmatigheid wordt in de tijd van zeven tot veertien jaar nooit door uiterlijk nabootsen gewekt.
GA 294/16-17
Vertaald/26-28

Dan volgen nog opmerkingen die we weer in verband kunnen brengen met de zintuigen [→ Algemene menskunde [8-4-6]

Wanneer we een vorm met de kinderen willen gaan tekenen, is het goed om deze niet meteen op het bord te zetten, maar dat je deze als leerkracht ‘in de lucht’ voordoet.
Dat kan door met je rug naar de kinderen te gaan staan en de vorm met je rechterhand (de meeste kinderen zijn rechts)  voordoet; je kan – en naarmate de kinderen jonger zijn is dat nodig, anders spiegelen ze jouw voorbeeld door nabootsing- de kinderen aankijkend de vorm dan voordoen met jouw linkerarm/hand. 
Dit voordoen, en even later doen de kinderen het alleen, brengt het oog in beweging en wanneer het met (grote) aandacht gebeurt, is daar wilskracht voor nodig – dat voel je al wanneer je naar het topje van je vinger MOET  blijven kijken. Op deze manier verinnerlijkt het kind de vorm, alvorens deze te gaan tekenen. 
(Wie moeite heeft met de begrippen -boven-mens en -onder-mens, kan daarover in Algemene menskunde [1-9]

Daher wird man den Gedanken durchaus hegen müssen, daß man gewissermaßen das, was im ganzen Menschen veranlagt ist, in den oberen Menschen, in den Nerven-Sinnes-menschen hineinnimmt, indem man zum Künstlerischen geht. Sie tra­gen die Empfindung in das Intellektuelle hinauf, indem Sie entweder des Mittels des Musikalischen oder des Mittels des Zeichnerisch-Plasti­schen sich bedienen. Das muß in der richtigen Weise geschehen. Heute schwimmt alles durcheinander, insbesondere wenn das Künstlerische gepflegt wird. Wir zeichnen mit der Hand und wir plastizieren auch mit der Hand – und dennoch ist beides völlig verschieden. Das kann
insbesondere dann zum Ausdruck kommen, wenn wir Kinder in das Künstlerische hineinbringen. Wir müssen, wenn wir Kinder ins Pla­stische hineinbringen, möglichst darauf sehen, daß sie die Formen des Plastischen mit der Hand verfolgen. Indem das Kind sein eigenes Formen fühlt, indem es die Hand bewegt und zeichnerisch irgend etwas macht, können wir es dahin bringen, daß es mit dem Auge, aber mit dem durch das Auge gehenden Willen die Formen verfolgt. Es ist durch­aus nicht etwas die Naivität des Kindes Verletzendes, wenn wir das Kind anweisen, selbst mit der hohlen Hand die Körperformen nach­zufühlen, wenn wir es aufmerksam machen auf das Auge, indem es die Wendungen des Kreises zum Beispiel verfolgt, und ihm sagen: Du machst ja selbst mit deinem Auge einen Kreis. Das ist nicht eine Ver­letzung der Naivität des Kindes, sondern es ist ein Inanspruchnehmen des Interesses des ganzen Menschen. Daher müssen wir uns bewußt sein, daß wir das Untere des Menschen hinauftragen in das Obere, in das Nerven-Sinneswesen.

Daarom moeten we steeds voor ogen houden, dat wij dat wat in de hele mens aanwezig is, als het ware optillen naar de bovenste mens, de zenuw-zintuigmens, wanneer we ons op kunstzinnig gebied begeven. U tilt het gevoel op tot in het intellect door middel van muziek of van tekenen en boetseren. Dat moet op de juiste manier gebeuren. Tegenwoordig vloeit alles door elkaar, vooral in het kunstzinnig onderwijs. We tekenen met de hand en we boetseren ook met de handen – en toch zijn die twee totaal verschillend. Dat kan bij uitstek naar voren komen wanneer we kinderen op weg helpen in het kunstzinnige. Wanneer we kinderen laten boetseren, moeten we er zo goed mogelijk op letten dat ze de vormen van het boetseerwerk met de hand volgen. Of wanneer het kind voelt wat het zelf vormt terwijl het zijn hand beweegt bij het tekenen, kunnen we het ertoe brengen de vormen te volgen met het oog, dat wil zeggen met de door het oog gaande wil. Het is beslist geen inbreuk op de onbevangenheid van een kind als we het kind aanmoedigen om zelf met de holle hand de geboetseerde vormen af te tasten, of als we het attent maken op zijn ogen wanneer die bijvoorbeeld de kromming van een cirkel volgen, en zeggen: je maakt zelf met je ogen ook een cirkel. Dat is geen inbreuk op de onbevangenheid van een kind, het is een appèl aan de interesse van de hele mens. Daarom moeten we erop letten dat we het onderste deel van de mens toevoeren naar het bovenste deel, naar het zenuw-zintuiggebied.
GA 294/18
Vertaald/30

In de 4e voordracht komt Steiner met de twee ‘oervormen’ de rechte en de ronde/kromme, waarmee hij de 1e-klassers wanneer die nauwelijks op school zijn, a.h.w. hun oergrond toont. 

Zie hiervoor: Rudolf Steiner over de 1e klas

.

Rudolf Steiner over vormtekenen: alle artikelen

Vormtekenenalle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2108

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.