Categorie archief: vrijeschool didactiek

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-8-2/1)

.

Enkele gedachten bij blz. 24/25 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

Omdat Steiner hier eerst uitgaat van de fysieke mens, zou je om het onderstaande nog wat nader te leren kennen, een gewoon anatomieboek kunnen opslaan. Daar vind je dan voldoende om de beschreven processen gedetailleerder te benaderen.

Wir rechnen zu den Gliedern des dreigliedrigen physischen Menschensystems zunächst den Stoffwechsel. Aber der Stoffwechsel hängt an dem einen Ende mit dem Atmen innig zusammen; der Atmungsprozeß hängt stoffwechselmäßig mit der Blutzirkulation zusammen. Die Blutzirkulation nimmt die auf anderem Wege eingeführten Stoffe der äußeren Welt auf in den menschlichen Körper, so daß gewissermaßen auf der einen Seite das Atmen mit dem ganzen Stoffwechselsystem zusammenhängt. Das Atmen hat also seine eigenen Funktionen, aber es hängt doch auf der einen Seite mit dem Stoffwechselsystem zusammen.

We rekenen tot de drieledigheid van de fysieke mens ten eerste de stofwisseling. Nu hangt de stofwisseling aan de ene kant ten nauwste samen met het ademen; het ademproces hangt wat de stofwisselingskant betreft samen met de bloedsomloop. De bloedsomloop neemt de langs andere wegen binnengeko­men stoffen van de buitenwereld op in het lichaam, zodat in zekere zin aan de ene kant het ademproces met het gehele stofwisselingsstelsel samenhangt. Het ademen heeft dus wel zijn eigen functies, maar hangt aan de ene kant toch samen met het stofwisselingsstelsel.

Auf der anderen Seite hängt dieses Atmen auch zusammen mit dem Nerven-Sinnesleben des Menschen. Indem wir einatmen, pressen wir fortwährend das Gehirnwasser in das Gehirn hinein; indem wir ausatmen, prellen wir es zurück in den Körper. Dadurch verpflanzen wir den Atmungsrhythmus auf  das Gehirn. Und wie das Atmen zusammenhängt auf der einen Seite mit dem Stoffwechsel, so hängt es auf der anderen Seite zusammen mit dem Nerven-Sinnesleben. Wir können sagen: Das Atmen ist der wichtigste Vermittler des die physische Welt betretenden Menschen mit der physischen Außenwelt.

Aan de andere kant hangt het ademen samen met het zenuw- zintuigleven van de mens. Bij onze inademing stuwen we voortdurend het hersenvocht de hersenen in; bij onze uitade­ming stoten we het weer terug in het lichaam.0 Daardoor bren­gen we het ritme van de adem over op de hersenen. En zoals het ademen aan de ene kant verband houdt met de stofwisseling, zo houdt het aan de andere kant verband met het zenuw-zintuigleven. We kunnen wel zeggen dat het ademen de belangrijkste bemiddelaar is tussen de mens die de fysieke wereld betreedt en de fysieke buitenwereld.
0Verwijzing naar ‘De spirituele bronnen van de kunst’, voordrachten van 6 mei en 1 juni 1918

Hoe dit ritme van de adem overgebracht wordt naar de hersenen, is grondig onderzocht en beschreven in anatomieboeken – zie hieronder.

Rudolf Steiner heeft er in diverse voordrachten over gesproken. Hij wijst vaak op de belangrijke functie van het hersenwater bij het veel lichter maken van het gewicht van de hersenen:

Also dieses Gehirn, das ja ein sehr bedeutendes Gewicht hat, jedenfalls 1200, 1300 Gramm wiegt, das wirkt durchaus nicht mit seiner vollen Schwere, sondern nur, man möchte sagen, mit dem Gewichte von ein paar Grammen, weil es den Auftrieb erfährt. Sie wissen ja das archimedische Gesetz, wonach jeder Gegenstand um soviel leichter wird, als das Gewicht der verdrängten Wasser­masse beträgt. So liegt das ganze Gewicht des Gehirns nur mit ein paar Grammen auf, weil es im Gehirnwasser schwimmt. Der Mensch könnte nicht sein Gehirn zum Denken gebrauchen, wenn es die volle Tendenz hätte, nach unten zu drücken. Es bekommt den Auf­trieb. Es überwindet die Schwere in sich durch die Organisation, durch das Schwimmen im Gehirnwasser. Wir denken nicht mit der Materie, sondern wir denken mit dem, was sich der Materie entzieht durch die nach aufwärts strebenden Auftriebskräfte, mit dem, was aus der Erde herauswächst.

Dus de hersenen, die wel een erg duidelijk gewicht hebben, ieder geval zo’n 1200, 1300 gram, functioneert niet met het volle gewicht, maar met het gewicht van maar een paar gram door de opwaartse druk. ( de wet van Archimedes) Dus het brein drukt maar met een gewicht van een paar gram, omdat het in het hersenwater zwemrt. De mens zou zijn hersenen niet kunnen gebruiken om te denken, wanneer het de neiging zou hebben, naar onderen te drukken. Het wordt opgetild. Hierdoor overwint het de zwaarte. We denken niet met de materie, maar we denken met wat aan de materie wordt ontrokken door de omhoog strrevende opwaartse krachten, met wat van de aarde afgroeit:

tekening Steiner:

 

 

 

 

 

 

GA 201/80
Niet vertaald

( ) ich habe Sie schon einmal aufmerksam darauf gemacht -das Aufundabwogen des Gehirnwassers durch den Rückenmarkskanal ins Auge faßt, so sieht man, wie durch die Einatmung und Ausatmung eine regelmäßige Oszillationsbewegung, eine schwingende Bewegung des Gehirnwassers von unten nach oben, von oben nach unten statt­findet, wie das Gehirnwasser bei der Einatmung nach aufwärts ge­trieben wird, anschlägt gewissermaßen an die Gehirnorganisation, wie es wiederum sinkt bei der Ausatmung.

Ik heb er al eens op gewezen – het op- en neergaan van het hersenwater door het ruggenmergkanaal, dan zie je hoe door het in- en uitademen een regelmatige fluctuatie ontstaat, een schommelende beweging van het hersenwater  van onder naar boven, van boven naar onder, hoe het hersenwater bij inademing omhoog gestuwd wordt, in zekere zin de hersenen aanraakt, hoe het dan weer bij het uitademen daalt.
GA 202/164
Niet vertaald

Ook in de pedagogische voordracht GA 301:

Der Nerven-Sinnes-Organismus, der zentralisiert ist im menschlichen Gehirn, ist so zentralisiert, daβ das Gehirn eigentlich nur zum geringsten Teil in einem gewissen festen Zustande ist; das ganze Gehirn schwimmt im Gehirnwasser. Es würde unser Gehrin, wenn es nicht im Gehirnwasser wirklich schwimmen würde fortwährend auf die an der Schädelunterlage befindlichen Blutgefäβe drücken und diese fortwährend zerdrücken. Unser Gehirn erleidet nähmlich dadurch, daβ es im Gehirnwasser schwimmt, einen fortwährenden Auftrieb 90-so daβ von dem reichlich 1300 bis 1500 Gramm wiegenden Gehirn eigentlich auf die Unterlage des Schädels sehr wenig gedrückt wird. Aber dieses Gehirnwasser, das ist nicht minder beteiligt an unsern ganzen menschlichen Erleben als etwa das Feste des Gehirnes. Dieses Gehirnwasser, das ist nähmlich in einer stetigen Auf-und Abbewegung. Es bewegt sich das Gehirnwasser rhythmisch auf und ab vom Gehirn durch den Rückenmarkskanal, strahlt dann aus in die Bauchhöhlung, wird bei der Einatmung zurückgestoβen in die Gehirnhöhlung, wieder herausgestoβen, und bei der ausatmung flieβt es wieder herunter. In fortwährendem Auf-und Abbewegen ist dieses Gehirnwasser, das heiβtt, seine Fortsetzung in den übrigen Organismus hinein, so daβ eine fortwährende vibrierende Bewegung stattfindet, die im Grunde genommen den ganzen Menschen erfüllt und die mit dem Atem zusammenhängt.

Dit zenuw-zintuigorganisme, dat gecentraliseerd is in de menselijke hersenen; zo gecentraliseerd dat de hersenen eigenlijk maar voor het kleinste deel zich in een zekere vaste toestand bevinden; het hele brein zwemt in het hersenwater. Ik probeer om wat daaraan ten grondslag ligt door het volgende duidelijk te maken: onze hersenen zouden, wanneer ze niet daadwerkelijk in het hersenvocht zouden zwemmen, voortdurend op de bloedvaatjes van de schedelbasis drukken en deze voortdurend verdrukken. Onze hersenen ondergaan namelijk doordat ze in het hersenvocht zwemmen een voortdurende opwaartse druk – wat je naar Archimedes de opwaartse druk kan noemen, zoals u dat uit de natuurkunde kent – zodat er van de ruim 1300 tot 1500 gram wegende hersenen eigenlijk op de schedelbasis hooguit 20 gram drukken. Zodat er door de opwaartse druk waaraan de hersenen onderhevig zijn, op de schedelbasis zeer weinig druk wordt uitgeoefend. Maar dit hersenwater is niet minder betrokken bij heel ons menselijk beleven dan de vaste hersensubstantie. Dit hersenwater is namelijk in een op-en-neerbeweging. Het hersenwater beweegt ritmisch op en neer vanuit de hersenen door het ruggenmergkanaal, straalt dan uit in de buikholte, wordt door het inademen weer teruggedrukt in de hersenholte, weer weggedrukt en bij de uitademing vloeit het weer naar beneden. In een voortdurende stijg- en daalbeweging is dit hersenwater; dat betekent: het gaat vandaaruit de rest van het organisme in, zodat er een voortdurende vibrerende beweging plaatsvindt die uiteindelijk door de hele mens heengaat en die met de adem samenhangt.
GA 301/34 e.v.
Vertaald

Hij gaat er in de ‘Algemene menskunde’ in de 1e voordracht niet dieper op in, maar in andere voordrachten wel, waarbij de hersenvloeistof niet alleen maar vloeistof is, maar ook een bovenzintuiglijke functie vervult.
Dat doet denken aan wat uit de (materialistische) (natuur)wetenschap populair naar voren komt als ‘het zit in de genen’. Of ‘het zit in je brein’. Gedrag, gedachten. Maar in genen en brein zijn nog nooit gedrag en gedachten gevonden. En toch zijn ze voor gedrag en gedachten onmisbaar. Wellicht zoals de viool onmisbaar is voor vioolmuziek, maar die muziek wordt in de viool zelf niet gevonden. Juist! Er moet een violist zijn (en een strijkstok!) 
Die ‘violist’ is hier – waar het om het hersenvocht gaat – de ziel. 

Als met de allereerste inademing het wezen van de mens incarneert, geest-ziel wordt, in een aards lichaam, dan is de adem de fysieke basis voor dit zielenleven.

Kranich [4] verwoordt dit zo:
Dit wezen belichaamt zich in de ademorganisatie van het kind en leeft in de [volgende] geschetste modulaties van de ademhaling.
Vanhieruit dringt het dieper door in het organisme. Allereerst werkt het ademritme op de aderen vena azygos en vena hemiazygos in de borstholte en vooral op de beide vaten van vena lumbalis ascendens in de buikholte die in de lichaamsholte achter rechts en links naast de wervelkolom lopen. Deze nemen het bloed op dat vanuit het binnenste van het wervelkanaal, voor een deel door de wervellichamen naar buiten wegstroomt:

 

 

 

 

 

 

 

 

Uit het wervelkanaal stroomt aderlijk (veneus) bloed langs verschillende wegen, vooral ook door het wervellichaam naar het aderstelsel aan het wervellichaam en dan in de vena lumbalis en de vena (hemi)azygos. [5]

1=cavitas epiduralis, het vetrijke weefsel met het adernetwerk dat in het ruggenmergkanaal het door het ruggenmergvlies omsloten ruggenmerg
2=spinalganglion -ruggenmergszenuwknoop
3=vena basivertebralis
4=adervlechtwerk buiten

Meer afbeeldingen

Kranich geeft ook deze afbeelding:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Het inwendige van het wervelkanaal, omsloten door de wervelboog (boven) en het wervellichaam (onder)
1=cavitas epiduralis – zie 1 in de vorige afbeelding
2=harde ruggenmergvlies (dura mater spinalis): de buitenste van drie ruggenmergvliezen
3=spinnenwebvlies (arachnoida spinalis), het tweede, veel zachtere ruggenmergsvlies
4=vaatvlies (pia mater spinalis): die omsluit het ruggenmerg
5=suarachnoïdale ruimte: deze is gevukld met het hersenwater (liquor cerebrospinalis)
6=achterzenuwwortel van het ruggenmerg
7=voorwortel
8=ruggenmergszenuwknoop (spinalganglion)    [6]

Hersenvocht

Hier bevindt zich ook het ruggenmerg (vanaf het hoofd tot de eerste lendenwervel). Het is omsloten door de vliezen en zweeft in het hersenvocht. De ruggenmergsvliezen worden omsloten door een vaatnetwerk, dat ingebed ligt in een vertrijk weefsel: door de lichaamswarmte is dit vet halfvloeibaar.
Wanneer nu door het ademritme bij het inademen het aderbloed in het inwendige van het wervelkanaal terugstuwt, worden de aderen van het aderwerk dikker en oefenen van alle kanten druk uit op het hersenvocht. Daardoor wordt iets van het hersenvocht in de schedel geperst, waar het de hersenen omgeeft. Het ritmisch pulserende hersenvocht omgeeft niet alleen de hersenen – door fijne openingen dringt het overal de hersenen binnen – in de grijze hersenschors, de cortex, en zelfs in de schors tot de witte substantie. Door deze fijne kanaaltjes, de zgn. Virchow-Robin ruimten, komt het ademen met de ritmen tot in de hersenen:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

In het hoofd van de mens hebben we het harde hersenvlies, direct bij het bot
=1 en 2
naar binnen volgt het spinnenwebvlies =3
de vaathuid omsluit de hersenen =4
tussen het spinnenwebvlies en de vaathuid ligt de subarachnoidalruimte  =5 met het hersenvocht. Dit komt samen met de kleine bloedvaten = 6 in de ruimten van Virchow Robin =7 in de cortex =8 en tot in de witte substantie =9. Bij de granulaties van Pacchioni wordt hersenvocht in het aderbloed opgenomen. [7]

Kranich vervolgt, waarbij hin zich duidelijk baseert op mededelingen van Steiner:

Aanvankelijk leeft de ziel van het kind met zijn gevoelens in de ritmen van de adem. Wanneer deze ritmen zich voortplanten in het op- en neergaande pulseren van het hersenvocht, gaat de ziel over van de luchtsubstantie naar het element van het water. Wanneer de ziel levend met de lucht in het dichtere gebied van het levens-lijfelijke komt, wordt ze onbewust. Dat gebeurt ook door onder te gaan in het hersenvocht. Hier leven de gevoelens onbewust in het ritmische pulseren van deze waterheldere vloeistof die voortdurend in de binnenruimten van de hersenen, in de ventrikels aangemaakt wordt uit het bloed. Vandaaruit gaat ze naar buiten in de smalle ruimten tussen de aderhuid die direct het ruggenmerg en de hersenen omgeeft en het zgn. spinnenwebvlies.

Een volwassene heeft ongeveer 140 ml. hersenvocht. Het wordt in de loop van de dag viermaal vernieuwd. Voortdurend is er in de ventrikels aanmaak dat vooral in het hoofd door de aderen geabsorbeerd wordt. T.o.v. het bloed draagt het hersenvocht maar weinig leven. Het eiwitgehalte is wezenlijk lager (1/300e van het bloedplasma) Er zit ook minder suiker in dan in het bloed (60%), maar iets meer (natrium)zout.

Met het pulseren van het hersenvocht bereiken de gevoelens voortdurend de hersenen en komen door de ruimten van Virchow Robin in de hersenen. Zo komen ze echter in het gebied waar het voorstellen en het denken in het zgn. zenuw-zintuigproces actief is. Maar dat ben je je niet bewust, doordat de gevoelens wanneer ze in het hersenvocht onder gaan in een toestand van bewusteloosheid overgaan. Maar dat is van grote betekenis. Zouden de gevoelens met hun vele innerlijke stadia direct op het voorstellings- en gedachteleven inwerken, dan zou de mens nooit zakelijk en objectief tot kennen komen.

Wat gebeurt er als gevoelens wél direct op het voorstellings- en gedachteleven inwerken? Wat gebeurt er überhaupt als gevoelens daarop inwerken?

Ik bewaar een antwoord op die vraag voor de tweede voordracht waarin Steiner over het denken spreekt als een ‘spiegelende activiteit’.

Kranich spreekt over ‘het beleven’, dat is dus dat hele gebied van ‘gevoelens’, van ziel, die een impuls betekenen voor gedachte- en begripsvorming. Dan wordt de vraag belangrijk: wat beleven de kinderen, wat laten wij de kinderen beleven. Dat wil dan zeggen, welke gevoelens geven wij als impulsen voor het gedachte- en begripsleven. 
En kan dat op een leeftijd waarop de adem nog niet zo functioneert als later. Steiner:

Aber wir müssen uns auch bewußt sein, daß dieses Atmen durchaus noch nicht so verläuft, wie es zum Unterhalt des physischen Lebens beim Menschen voll verlaufen muß, namentlich nach der einen Seite nicht: es ist beim Menschen, der das physische Dasein betritt, noch nicht die richtige Harmonie, der rechte Zusammenhang hergestellt zwischen dem Atmungsprozeß und dem Nerven-Sinnesprozeß.
Betrachten wir das Kind, so müssen wir in bezug auf sein Wesen sagen: Das Kind hat noch nicht so atmen gelernt, daß das Atmen in der richtigen Weise den Nerven-Sinnesprozeß unterhält. Da liegt wiederum die feinere Charakteristik desjenigen, was mit dem Kind zu tun ist. Wir müssen zunächst die Menschenwesenheit anthropologisch-anthroposophisch verstehen. Die wichtigsten Maßnahmen in der Erziehung werden daher liegen in der Beobachtung alles desjenigen, was in der rechten Weise den Atmungsprozeß hineinorganisiert in den NervenSinnesprozeß. Im höheren Sinne muß das Kind lernen, in seinen Geist aufzunehmen dasjenige, was ihm geschenkt werden kann dadurch, daß es geboren wird zum Atmen. Sie sehen, dieser Teil der Erziehung wird hinneigen zu dem Geistig-Seelischen: dadurch, daß wir harmonisieren das Atmen mit dem NervenSinnesprozeß, ziehen wir das Geistig-Seelische in das physische Leben des Kindes herein. Grob ausgedrückt, können wir sagen: Das Kind kann noch nicht innerlich richtig atmen, und die Erziehung wird darin bestehen müssen, richtig atmen zu lehren.

Maar we moeten wel bedenken, dat dit ademproces bepaald nog niet zo verloopt als het in zijn volledigheid moet verlopen ter instandhouding van het fysieke leven – vooral naar de ene kant toe niet: bij de mens die de fysieke wereld betreedt, bestaat er nog niet de juiste harmonie, de juiste samenhang tussen het ademproces en het zenuw-zintuigproces.
Kijken we naar een kind, dan moeten we met betrekking tot zijn wezen zeggen: het kind heeft nog niet zo leren ademen, dat de adem op de juiste wijze het zenuw-zintuigproces onder­houdt. Ook dat is een nauwkeurige karakterisering van wat er met het kind moet gebeuren. We moeten eerst het mensenwe­zen antropologisch-antroposofisch begrijpen. De belangrijkste maatregelen in de opvoeding zullen dan ook liggen in het in acht nemen van alles wat op juiste wijze het ademproces laat doorwerken in het zenuw-zintuigproces. In hogere zin uit­gedrukt: het kind moet leren om in zijn geest dat op te nemen, wat hem geschonken kan worden doordat het geboren is om te ademen. U ziet, dit gedeelte van de opvoeding zal gericht zijn op geest en ziel: doordat we het ademen en het zenuw-zintuig­proces met elkaar in harmonie brengen, halen we de geestziel meer in het fysieke leven van het kind. Grof gezegd: het kind kan innerlijk nog niet juist ademen en de opvoeding zal erin moeten bestaan het kind te leren dat op de juiste wijze te doen.
[1] GA 293/24-25
Vertaald

Het moge duidelijk zijn dat je het kind geen ademhalingsoefeningen kan laten doen om de ademhaling te harmoniseren: hier laat de natuur zich niet dwingen. Een groot deel zal dus ‘van nature’ gaan.
Er is onderzocht hoe dat er voor de verschillende leeftijden uitziet:

 

 

 

 

 

 

 

 

Nomogram naar Radford

De verhouding van ademhaling en hartpuls wordt uiteindelijk 1 : 4.
Dat is hier bij het kind rond het 9e jr.

Wanneer je naar dit aspect van de menselijke wording kijkt – waaraan je dus niet direct kan werken – is de vraag: kan je er dan indirect aan werken. Daar het om ritme gaat, is dat het gebied waarmee je veel positiefs voor de ontwikkeling kan aandragen.
Maar, ook heel nuchter: – vooral op school – is het nodig dat de in te ademen lucht schoon is, d.w.z. ventileer voldoende.

Met bovenstaande mededelingen kan dít weer een beetje begrijpelijker worden:

Probeert u nooit zo te vertellen dat u het hoofd en het verstand aanspreekt, maar zo dat u in het kind een soort stille hui­vering – binnen bepaalde grenzen – oproept, dat u lust- of onlust­gevoelens oproept die de hele mens aangrijpen. Die klinken dan nog na wanneer het kind weer naar huis gaat, en van daaruit kan het dan de stap tot begrip en interesse zetten.
GA 294/20
vertaald/31

Wat ik aan het eind van het vorige artikel opmerkte, wordt hier nog eens herhaald:

Steiners benadering gaat nu uit van ‘bovenmens en benedenmens, bovenfysiek, halffysiek en fysiek.
Daarover is hier al een en ander opgemerkt. 

Zonder nu op details in te gaan, kun je veel van de manier waarop in de basisafdeling (de onderbouw) van de vrijeschool gewerkt wordt, verbinden met dit belangrijke fenomeen van de ademhaling.
Zingen, spreken, fluitspelen.
Het met plezier de dingen doen: schilderen, boetseren.
Met fantasie, de open vorm van de creativiteit.
De ritmische afwisseling tussen actief en passief, tussen doen en luisteren – dat laatste ook naar de verhalen waarop de ziel meebeweegt in de afwisseling tussen spanning en ontspanning; stille huiver en lachen, verontwaardiging en instemming enz.  

Voor de tweede keer in deze 1e voordracht gebruikt Steiner hier als van groot belang voor de opvoeding, het woord: harmonie:
‘het ademen en het zenuw-zintuig­proces met elkaar in harmonie brengen‘.

Op blz. 24: De taak van de opvoeding in geestelijke zin is nu om de zielegeest en het licha­melijk organisme of organisch lichaam met elkaar in overeen­stemming te brengen. Die moeten met elkaar in harmonie ko­men,
Daar zitten nog meer kanten aan die in de verdere voordrachten aan de orde komen. Ik heb al genoemd: de boven-mens en de onder-mens.
Hoe e.e.a. concreter wordt, is prachtig te zien bij het aanleren van de letters: bij het leren schrijven en lezen.
.
*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[
2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
[4]  Kranich: Anthropologische Grundlagen der Waldorfpädagogik, Stuttgart 1999
[5] Kopsch: Anatomie des Menschen, band 3
[6] idem
[7] J.Rohen: Funktionele Anatomie des Nervensystems

.

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

1390
Advertenties

WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.
Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

.
VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

U vindt via onderstaande rubrieken de weg naar meer dan 1350 artikelen

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
vijfkamp(1)
vijfkamp (2)

HANDENARBEID
alle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7;  klas 8         (rest volgt – via zoekbalk vind je ook de andere klassen: 9 t/m 11)   klas 11

KERSTSPELEN
Alle artikelen

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
mens en muziek
blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
Religieus onderwijs
vensteruur

REMEDIAL TEACHING
[1]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
klas 7

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
via de blog van Madelief Weideveld

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

de ochtendspreuk [1]      [2]     [3]

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

vrijeschool en vrijheid van onderwijs
bij sociale driegeleding

vrijeschool en antroposofie – is de vrijeschool een antroposofische school?
alle artikelen

 

EN VERDER:
burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

met vreugde in het nu aanwezig zijn
‘anti’- burn-out

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets


karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

spel

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

VRIJESCHOOL – Vrijheid en onderwijs (2-7)

.

In de jaren ’80 – ’90 van de vorige eeuw, toen ik verschillende jaren ‘hoofd der school’ was, later opgewaardeerd tot ‘directeur’ werd ik overspoeld met ministeriële circulaires. Alle hoofdcn en directeuren van het basisonderwijs, uiteraard. Wat kostte het organiseren van wat de circulaires van ons eisten een hoop kostbare tijd. Tijd die je niet kon besteden aan de inhoud van je vak – bezig zijn met de ontwikkeling van het kind en lesgeven. 
Die opmerking hoorde ik een aantal dagen geleden ook iemand maken die door de veel te grote werkdruk in het onderwijs nauwelijks toekomt aan het eigen vak: lesgeven.
Ik ken een bovenbouwleerkracht die vanaf eind jaren ’90 talloze onderwijs’vernieuwingen’ heeft moeten bestuderen en moeten proberen er in de praktijk iets van te maken.[1] Heel veel tijd, moeite, inzet heeft het gekost en telkens was het ene plan nog niet in werking of het andere diende zich al weer aan. ‘Onderwijs 2000, studiehuis’ en welke namen al niet. Voor de vrijeschool waar deze leerkracht werkte, betekende het in ieder geval niet dat de vrijeschoolpedagogie daarmee op een hoger plan getild werd. Integendeel: de bovenbouwleerkracht zag in de loop van de jaren parallel aan de ‘vernieuwing’ het aantal klassen aan wie ze euritmie gaf, steeds minder worden. Geen 12e klas meer (die er nu alleen nog is voor het vwo!; geen 11e, geen 10e, de 9e een half jaar. Kortom: een totale afbraak van het door Steiner zo hoog gewaardeerde vak.

Examenfobie en diplomacratie. 
Uiteindelijke oorzaak: geen vrijheid van inrichting.

Ook in de jaren ’70 werd dit door sommigen al voorvoeld.

In deze reeks ‘vrijheid van onderwijs’ verschijnen artikelen, weliswaar uit de oude doos, maar qua inhoud uiterst actueel. 

VAN ONDERWIJZER TOT LESBOER

(De mogelijke consequenties van de nieuwe* wet op het basisonderwijs)

Ook in dit tweede stukje** over de nieuwe wet wil ik me niet laten verleiden in details te gaan. Belangrijker is de grote lijn te doorgronden. Deze eenmaal doorziende, kan een ieder voor zichzelf de consequenties in alle details gaan zien. Bekijk je alleen de details, dan verlies je je in uiterlijkheden, welke vaak, juist ook in deze wet, enorm aantrekkelijk lijken.
Het is natuurlijk belangrijk te onderkennen hoe in de nabije toekomst de vrijheid van inrichting van onderwijs ingeperkt wordt. In eerste instantie is het echter belangrijker om in te zien dat ieder Nederlands kind dezelfde leerstof, volgens dezelfde lesmethode, binnen een zelfde schoolstructuur, onderwezen gaat krijgen. Hoe dit collectief gebeurt is minder belangrijk; zelfs al zou voor alle scholen verplich tvrijeschoolonderwijs ingesteld worden, dan zou dit m.i. nog wezenlijk fout zijn.

Waarom?

– Omdat iedere eenvormigheid op geestelijk gebied (waar het onderwijs toch toe behoort), de natuurlijke mensheidsontwikkeling belemmert.

– Omdat iedere groepering de vrijheid moet hebben om zijn kinderen naar eigen overtuiging, mensbeeld of wereldbeschouwing op te voeden.

– Omdat een onderwijsvernieuwing nooit van bovenaf aan de scholen opgedrongen kan worden, doch juist vanuit de ondervijswereld zelf moet groeien.

Hoe kan een onderwijzer of leraar in ’s hemelsnaam een vernieuwde vorm van onderwijs gaan toepassen, waar hij niet aan toe is, die hij niet doorleefd heeft, of waar hij zich niet achter kan stellen? In zo’n geval kan hij alleen maar slaafs de tot in details uitgewerkte adviezen van de vele schoolbegeleidingsdiensten uit gaan voeren. Hij wordt dan met recht verlaagd tot “lesboer”.

De lesboer
Deze in het huidige onderwijs nogal eens gebezigde naam voor een leraar kan echter met een beetje inbeeldend vermogen ons juist enorm scherp op het wezenlijke van de hele zaak wijzen. Want net als de onderwijzer, is ook de boer door de ontwikkelingen in de landbouw tot slaaf van de
landbouwvoorlichttingsdiensten geworden. Hij heeft het contact met de levende organismen van zijn gewas, zijn bodem en het klimaat, verloren. De boer wordt agronoom, chemicus en econoom.

De onderwijzer wordt pedagoog, didacticus en psycholoog.

Een ieder die wil, kan het resultaat al zien: een boer, die machteloos toe moet zien hoe dankzij de wetenschap z’n oogst kwantitatief toeneemt, maar kwalitatief afneemt, en hoe zijn bodem langzaam verziekt.

De “instanties” dragen de verantwoordelijkheid voor de consequenties; de boer is een niet meer verantwoordelijk te stellen functionaris.

De analogie
Ziet u de analogie al opdagen? In het onderwijs gaan we ook steeds meer deze kant op. Kijkt u zelf maar:

– De drang naar efficiëntie geeft enerzijds de ruilverkaveling, anderzijds de scholengemeenschappen

– De drang naar productie geeft enerzijds kwantitatief hoge opbrengsten met lage voedingswaarde; anderzijds intellectueel hoog “opgefokte” leerlingen met een steeds afnemende algemene vorming.

– De drang naar winstbejag van het bedrijfsleven, gesteund door de “officiële wetenschap”, stimuleert enerzijds het gebruik van kant-en-klare synthetische kunstmeststoffen, pesticiden etc.; anderzijds het gebruik van kant-en-klare leermethoden, leerstofpakketten etc., welke in beide gevallen de “levenskrachten” enorm verzwakken.

– De hierdoor ontstane ziektebeelden worden in de landbouw steeds duidelijker erkend en met de moderne methoden in verband gebracht. In het onderwijs is dit helaas nog niet zo sterk het geval. [opspattend grind 17]

– Dacht u, dat een boer zijn bodem nog ruikt, zijn gewas nog voelt en proeft, als hij zijn taak -als tractor-besturende landbouwfunctionaris uitvoert?

Zal dan een onderwijzer zijn kinderen en zijn leerstof nog aanvoelen, horen, begrijpen, als hij een leermiddelencomplex-besturende onderwijs-functionaris wordt?

Ziet u nu, welke kant we met het onderwijs op gaan? Net als een akkerbodem is ook een school een levend organisme, waar levende gewassen in groeien en bloeien. Als wij de oneindige complexiteit van die processen nog niet kunnen doorgronden, moeten we niet de fout begaan, ze toch al zelf te willen besturen. We moeten ons openstellen voor de groei en ontwikkelingswetten die er heersen, en proberen die al begrijpend of aanvoelend te versterken.

Ieder organisme heeft z’n eigen groei- of ontwikkelingstempo.

Wat momenteel gebeurt in de onderwijswetgeving is het, zich als God zelf wanend, plaatsen van een plastic kunstbloem op een in knop staande plant, omdat men niet het geduld heeft het wonder van het natuurlijk ontluiken af te wachten.

M. de la Rive Box, vrijeschool Zutphen, nadere gegevens onbekend, *datum waarschijnlijk rond 1985, het jaar van een nieuwe wet .

**het eerste is niet in mijn bezit

[1] zie bijv. hoofdstuk ‘Onderwijsvernieuwing, terugval of doorstart’ in ‘Pedagogie, een kunst, een kunde

.

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
.

Sociale driegeledingalle artikelen

.

1383

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Is de vrijeschool een antroposofische school? (3-6)

.

over nog meer spreuken

DE VRIJESCHOOL EEN ANTROPOSOFISCHE SCHOOL?

Op zijn site LUXIELEN stelt de ex-vrijeschoolleraar, met zeer lange ervaring, Luc Cielen, deze vraag.

Op mijn blog [rechts in de kolom BLOGROLL] staat een linkverwijzing naar een van zijn sites waarop hij vele gezichtspunten over o.a. de praktijk van het lesgeven heeft gepubliceerd.

Hier verwees ik naar hem toen het ging over ‘blokschrift aanleren of niet’, en stelde:
Het is zeer de moeite waard om zijn gedegen uiteenzettingen over de vrijeschoolmethodiek grondig te bestuderen!

Nu heeft Luc zich op zijn site in een reeks artikelen uitgesproken over de vraag of de vrijeschool, in Vlaanderen steinerschool genoemd, een antroposofische school is.

Ik vraag me met hem af: wat is ‘het antroposofische’ in de school, waar vind je het.

Bij het lezen van de pedagogische voordrachten viel het mij op dat Steiner er steeds maar weer op terugkwam dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn:

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Luc is van mening dat er wél sprake is van ‘antroposofische dogma’s’ en hij geeft er – stand eind nov. ’17 – elf voorbeelden van.

In zijn zesde artikel gaat het om nóg meer spreuken.

In cursief de woorden van Luc:

Na de gezamenlijke lerarenspreuk begeven de leerkrachten zich naar hun klas. Daar beginnen zij de schooldag met de ochtendspreuk. ’s Namiddags eindigt de schooldag met de avondspreuk.

Voor de statistiek, zal ik maar zeggen: toen ik in 1970 op de vrijeschool begon, was er zeer beslist geen ‘avondspreuk’  en ook in de ca 40 jaren daarna heb ik ze in de vrijescholen niet gehoord. Steiner rept er ook met geen woord over. Die gewoonte is dan wellicht ‘ergens’ in Vlaanderen ontstaan.

Daarmee is het zeggen van spreuken op school niet afgelopen.

In de lagere steinerscholen komen er verschillende vakleerkrachten in de klassen. Zo zijn er meestal vakleerkrachten voor muziek, Frans, Engels, handwerk, lichamelijke opvoeding, tuinbouw, houtbewerking en euritmie.
De leerkrachten Frans en Engels beginnen en eindigen hun lessen meestal met een spreuk in het Frans of het Engels.
De leerkracht handwerk heeft soms ook de neiging om met een spreuk te beginnen.
De leerkracht euritmie vindt het doorgaans zeer belangrijk om de les met een spreuk te beginnen en met een spreuk te beëindigen.
De middagboterham (lunchpakketje) wordt altijd aangesproken na het zeggen van een spreuk.

De argeloze lezer zal wellicht na het lezen van de artikelen over de ochtendspreuken waarvan we kunnen zeggen dat ze wat boven het alledaagse uitgaan, een zekere verhevenheid hebben, denken dat ook de vakken die Luc hierboven opsomt, ook al in die sfeer beginnen.
Ook hier zijn er geen aanwijzingen van Steiner, dus ook hier zijn en worden er door leerkrachten keuzes gemaakt. Echter, niet om met een spreuk te beginnen in de sfeer van bovengenoemde ‘verhevenheid’, maar om de les op een kunstzinnige manier te beginnen en te beëindigen. Dat is bij velen en was ook bij mij zo, een begin/einde met een lied of een gedicht. Een gedicht(je) kun je niet zomaar tot ‘spreuken’ rekenen, zoals de ochtendspreuk.
Als het gaat om ‘de’ steinerschool of vrijeschool te bekritiseren, gaat het vaak zo dat wat van toepassing is op een enkele leerkracht of een enkele school, als een pars pro toto wordt beschouwd.

Als ik de Engelse les in klas 1 begin met:

‘Morning has come,
Night is away,
Rise with the sun
And welcome the day’

Of in het Duits:

‘Gute Morgen, gute Morgen,
Ihr alle beisam’,
Die Sonne, sie lacht schon zum Fenster hinein.
Da wollen wir singen
und fröhlich sein.

dan is daar toch weinig ‘spreukachtigs’ aan.

Dit gedicht heeft dat wellicht wat meer:

‘All things bright and beauiful,
All creatures great and small,
All things wise and wonderful,
The Lord God made them all,
enz.
maar is geen ‘spreuk’, het is een creatie van Christina Rossetti, een dichter.

En wat voor het begin van een les geldt, kan ook voor het einde gezegd worden.

Wat is er ‘spreukachtig’ aan:

‘De dag is ten einde,
het werk is gedaan,
Tot morgen lieve kinderen,
Naar huis nu gegaan’

dat ik aan het eind van de dag met de 1e-klassers zong; of b.v. in de 4e klas een aantal weken tot slot:

‘Vrolijk zingen wij, hahaha’
(een canon)

Dus Luc, concludeer ik, dat je ‘bewijs’ voor ‘overal maar spreuken’ hier veel te ongenuanceerd is.

De wekelijkse lerarenvergadering (in vele steinerscholen op donderdagnamiddag) begint en eindigt met een spreuk.
De vergaderingen van de ouderraad beginnen en eindigen met een spreuk.
De vergaderingen van de raad van bestuur beginnen en eindigen met een spreuk.
En wellicht zijn er steinerscholen waar nog meer vergaderingen, oudercontacten en zo meer met spreuken beginnen en eindigen.

Op een gewone schooldag met één vakles Frans zeggen de kinderen minstens 4 spreuken op 1 dag en de leerkrachten zeggen er minstens 5.
Op een dag met bijvoorbeeld handwerk en euritmie: minstens 6 spreuken voor de kinderen.
Op een dag met bijvoorbeeld een vakles, een lerarenvergadering en raad van bestuur zullen sommige leerkrachten minstens 8 spreuken zeggen.

Evenals bij je kritiek op de ochtendspreuken blijk je een soort voorliefde voor getallen te hebben. ‘Zoveel keer opgezegd’, ‘zoveel spreuken gezegd’.
Wat de kinderen betreft, klopt je berekening niet, zoals ik hierboven aangeef. Wat de leerkrachten betreft, zul je wel teruggrijpen op ervaringen.
Het is jammer dat je niet de tijd vindt om in gesprek te gaan. Dan had ik je directer naar dingen kunnen vragen die nu in het vermoeden blijven hangen.
Je lijkt mij een aversie te hebben tegen ‘geest’, dat bleek al eerder. Ik zeg niet dat je daarmee per definitie een ‘materialist’ bent, maar je voorkeur voor ‘maat, gewicht, getal’, suggereert dat wel een beetje. Alsof daarin de waarde of ‘onwaarde’ mee wordt uitgedrukt als het om immateriële zaken gaat.
Als kind had ik een hekel aan een bepaalde groente. Die aten wij iedere week wel een keer. Toen ik een beetje kon rekenen, rekende ik uit hoeveel keer ik die dit jaar nog zou moeten eten. Dat is in de loop van de jaren anders geworden: ik vind die groente nu heerlijk en verheug me erop als die weer op tafel komt. Toch ga ik als het jaar om is, niet uitrekenen hoeveel keer ik die gegeten heb. Zo zou ik nooit gaan uitrekenen hoe vaak ik een bepaalde spreuk van Steiner heb gezegd.
Zeer regelmatig gebeurt het, dat fragmenten naarboven komen die op dat ogenblik een vorm van hulp, van inzicht zijn om met iets verder te kunnen komen. Voor mij een verrijking, voor jou een ballast, een overtolligheid.
Dat mag bestaan, dat is onze vrijheid. Dat is onze beider subjectiviteit.
Waar ik in deze artikelen bezwaar tegen maak, is dat jij jouw subjectiviteit wil verheffen tot een objectiviteit om daarmee te bewijzen dat ‘de’ vrijeschool wel degelijk ‘antroposofisch’ is.

Maar er zijn nog meer gelegenheden om een spreuk te zeggen.

Eens was een kind van mijn klas ernstig ziek en was in de kliniek opgenomen. Volgens een antroposofische ouder – niet de ouder van het kind – zou het kind misschien kunnen sterven. Deze ouder drong er bij mij op aan om dagelijks met de hele klas een spreuk te zeggen met de bedoeling de genezing van het kind te bevorderen. Omdat deze ouder merkte dat ik niet zo enthousiast was om in deze gebedsgenezing mee te stappen nam ze zelf het initiatief en dwong de klas een spreuk van Steiner zeggen. Volgens haar was ik niet antroposofisch genoeg, want amper was het zieke kind aan de beterhand of de antroposofische ouder nam haar eigen kind van school weg om het op een meer overtuigde antroposofische school te zetten. Zelf ben ik absoluut niet overtuigd van de waarde van een gebed tot een hogere geestelijke hiërarchie, hoe hard de katholieke instellingen waarin ik school gelopen heb, ook hun best gedaan hebben met erediensten, retraites, rozenhoedjes en tal van andere gebedsmomenten. De enige kracht die van een gebed uitgaat is dat het een moment van bezinning kan zijn. En als dit tezamen met een groep gebeurt, kan er ook een socialiserende impuls van uitgaan. Maar een gebed of een spreuk opzeggen om genezing of iets anders te bekomen lijkt me volkomen irreëel.

Je laatste zin staat in het teken van wat ik daarboven beschreef. Het lijkt jou irreëel. Anderen niet! Waar het hier veel meer om gaat is dat een ouder inbreuk maakt op jouw vrijheid naar eer en geweten te handelen. Dat is verwerpelijk. En dat betekende voor jou dat je dit niet wilde. En dan is het eerlijk dat je niet met onware gevoelens voor de kinderen wil staan.

Kinderen worden wel meer gedwongen om spreuken te zeggen. Zo bestaat er in de steinerscholen de traditie dat elke leerkracht op het einde van het schooljaar in het getuigschrift (rapport) van elk kind een spreuk schrijft, speciaal voor ieder individueel kind. In die spreuk probeert de leerkracht een beeld van het kind te schetsen dat tegelijk remediërend zou zijn. Het volgende schooljaar moet elk kind dan regelmatig voor de klas – meestal ’s morgens na de ochtendspreuk – zijn eigen spreuk opzeggen. Eén keer heb ik me laten overhalen om voor elk kind een spreuk te schrijven, maar ik heb de tekst lichtvoetig gehouden en de kinderen nooit verplicht om die spreuk voor de klas te komen opzeggen. Wel heb ik meer dan eens een tekst uit een verhaal, een sprookje of een mythe als ‘spreuk’ gekozen, maar dit meer gebruikt als een tekstuele illustratie naast een tekening of aquarel op het getuigschrift. De kinderen hebben deze teksten nooit moeten opzeggen.

Hier moet ik je, helemaal vanuit de praktijk, ferm tegenspreken: de kinderen voelen zich in het algemeen absoluut niet gedwongen tot het opzeggen van hun getuigschriftspreuk: vele beginnen in de zomervakantie deze meteen uit het hoofd te leren.
Het voert hier nu te ver om de achtergronden van het waarom van deze spreuk uiteen te zetten, maar op deze blog staan voldoende artikelen om daar achter te komen. [1]

Telkens er in de middelbare schoolklassen een nieuwe periode begint, verzamelen alle klassen in de zaal, waar ze van elke leerkracht een korte inleiding over de periode krijgen, waar een leerkracht een korte algemene lezing geeft met wat praktische punten en waar alle leerlingen tezamen de ochtendspreuk zeggen. De enkele keren dat ik dit heb meegemaakt, heb ik de leerlingen goed bekeken en vastgesteld dat er bijzonder weinig aandacht was voor spreuk en uiteenzetting. In mijn ogen waren deze bijeenkomsten nutteloos en tegengesteld aan wat men wilde bereiken, namelijk de school als een geheel te laten beleven.

In de lagere school leeft sinds een dertigtal jaar deze tendens ook: elke maandagochtend de hele school in de zaal verzamelen voor een gezamenlijke opmaat onder de noemer: weekopening. Ook hier was het treurig gesteld. Terwijl de kinderen van de laagste klassen nog hun best doen om braaf te gaan zitten, storen de kinderen van vijfde en zesde klas voortdurend. De leerkrachten hoor je dan ook regelmatig ‘sst’ sissen en om de haverklap zijn er leerkrachten die zich tussen de leerlingen begeven om een leerling aan de kant te zetten of te berispen. Leerkrachten gedragen zich tijdens deze wekelijkse opmaat meer als agenten die de orde proberen te herstellen of als getergde herders die een kudde moedwillige schapen in bedwang moeten houden. Gelukkig wordt hier nog wat gezongen en klinkt er instrumentale muziek, maar aan hetgeen de leerkracht van dienst vertelt of uitlegt, wordt weinig aandacht geschonken. Het ergste en meest zinloze moment komt op het einde van de weekopening, wanneer de spreuk gezegd wordt. Eerst moeten de kinderen van de eerste, tweede en derde klas gaan staan en zeggen zij hun ochtendspreuk. Daarna mogen zij gaan zitten en staan de leerlingen van de vierde, vijfde en zesde klas op om hun spreuk te zeggen. Dan denk ik: als je dan toch een gezamenlijke weekopening wil, waarom dan weer opdelen? Waarom dan niet samen één spreuk zeggen, als je toch zo graag een spreuk wil zeggen? Het zou de leerkrachten van veel zorg en spanning ontlasten en voor de kinderen zou het ook veel redelijker zijn. Beter zou zijn om geen spreuk te zeggen, maar in de plaats daarvan een mooi meerstemmig lied te zingen met de hele school. En dat hoeft dan niet per se het schoollied te zijn, al zou dat dan nog beter zijn dan een van de spreuken.

Als je met een grote groep kinderen samenkomt, zullen er altijd en overal kleine ordeproblemen zijn, dat heeft vooralsnog weinig te maken met ‘spreuken’ waarover je artikel gaat, al staan er in de alinea hierboven zeker nuttige aanbevelingen van je. In al de weekopeningen die ik meemaakte, werd de ochtendspreuk daar niet gezegd; de leerkracht vertelde een klein interessant verhaal, bepaalde kinderen vertoonden wat ze in huis hebben op allerlei gebied: musiceren, maar ook een goocheltruc, of jongleren enz.

Het schoollied dat op feestelijke momenten gezongen wordt is eigenlijk ook een spreuk op antroposofische basis, maar daarover meer in een volgende tekst.

Van alle spreuken die ik in de steinerschool heb leren kennen is er slechts één die naar mijn mening waardevol is. Het is de spreuk die de kinderen in kleuter- en lagere school zeggen vóór ze aan tafel gaan. De tekst is van Christian Morgenstern en gaat als volgt:

Aarde droeg het in haar schoot,
Zonlicht bracht het rijp en groot.
Zon en aarde, die dit schenken,
Wij zullen dankbaar aan u denken.
Ook de mensen niet vergeten
Die ’t bereidden tot ons eten.

Daar wordt dan meestal het volgende aan toegevoegd:
Gezegende maaltijd, bon appétit,
merci.

Eindelijk een spreuk die niet van antroposofie doordrongen is, al was Morgenstern wel een trouwe discipel van Rudolf Steiner.

Ik heb ook altijd een ‘etensspreuk’ gezegd. Ik vind het belangrijk dat we telkens even stilstaan bij wat zo vanzelfsprekend is: wij hebben te eten. Dat is op te veel plaatsen in de wereld anders. Dat wij geen honger hoeven lijden, mag toch wel tot een zekere dankbaarheid leiden.

De inhoud van veel spreuken kan tot dieper inzicht voeren, tot meer eerbied, dankbaarheid, moraliteit, enz.
Als dat gelijk staat aan het ‘antroposofische’ heb ik er niet zoveel moeite mee, dat een school de gelegenheid biedt deze gevoelens in de kinderen te laten ontstaan.

Wie dit ‘indoctrinatie’ noemt, gaat voorbij aan de vraag wat voor boosaardig voordeel ik ervan zou hebben, kinderen te indoctrineren. Kan ik überhaupt een mens tekort doen als ik in hem deze gevoelens probeer te ontwikkelen? Wie wordt daar uiteindelijk beter van? Mens en wereld!

.
Rudolf Steiner over: de ochtendspreuk

de ochtendspreuk [2]   [3]

vrijeschool en antroposofiealle artikelen

getuigschriften: alle artikelen

Andere commentaren op de artikelen van Luc Cielen:

[1-1geschiedenis [1]
[1-2geschiedenis [2]
[1-3] dierkunde
[1-4plantkunde
[2de ochtendspreuk voor de lagere klassen
[3de ochtendspreuk voor de hogere klassen
[4] meer spreuken
[5] nog meer spreuken

 

vrijeschool en antroposofiealle artikelen

.

1382

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Is de vrijeschool een antroposofische school? (3-5)

.

nog meer spreuken

IS DE VRIJESCHOOL EEN ANTROPOSOFISCHE SCHOOL?

Deze vraag stelt Luc Cielen, leerkracht met een zeer lange praktijkervaring waarvan een deel bij de Federatie van steinerscholen in België; het grootste deel op scholen die hij zelf oprichtte en waar hij de vrijeschoolpedagogie op zijn manier en met zijn gezichtspunten in de praktijk bracht.

Op mijn blog [rechts in de kolom BLOGROLL] staat een linkverwijzing naar een van zijn sites waarop hij vele gezichtspunten over o.a. zijn praktijk van het lesgeven heeft gepubliceerd.

Hier verwees ik naar hem toen het ging over ‘blokschrift aanleren of niet’, en stelde:
Het is zeer de moeite waard om zijn gedegen uiteenzettingen over de vrijeschoolmethodiek grondig te bestuderen!

Nu heeft Luc zich op zijn site LUXIELEN in een reeks artikelen uitgesproken over de vraag of de vrijeschool, in Vlaanderen steinerschool genoemd, een antroposofische school is.

In zijn eerste artikel zegt hij:
‘Is de steinerschool een antroposofische school? In vele opzichten niet, maar de wetenschappelijke vakken zijn wel sterk getekend door de antroposofie. Er is werk aan de winkel om de steinerscholen hiervan te bevrijden. Ik probeer al vele jaren de steinerleerkrachten hiervan bewust te maken, maar dit dringt moeilijk door. Dat Steiner zelf meer dan eens gezegd heeft dat er geen antroposofie in de school mag komen, is een uitspraak van hem die blijkbaar niet gehoord wordt.’ 

Luc is in de reeks van inmiddels 11 artikelen tot de conclusie gekomen dat er ‘een te groot antroposofisch keurslijf’ is waaruit – volgens hem – de scholen zich moeten bevrijden.’

Ik vraag me met hem af: wat is ‘het antroposofische’ in de school, waar vind je het.

Bij het lezen van de pedagogische voordrachten viel het mij op dat Steiner er steeds maar weer op terugkwam dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn:

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Luc is van mening dat er wél sprake is van ‘antroposofische dogma’s’ en hij geeft veel voorbeelden van wat in zijn optiek antroposofie in het vrijeschoolonderwijs is.

De artikelen dragen alle de naam: Is de steinerschool een antroposofische school?.
Steinerschool is de naam van de vrijeschool in Vlaanderen en in veel Engelssprekende gebieden. In de artikelen waarop ik commentaar heb gegeven, heb ik tot nog toe ‘steinerschool’ vervangen door ‘vrijeschool’, omdat dit meer bij het spraakgebruik in Nederland past.
Voor het 4e artikel  kan dit eigenlijk niet, omdat dit gaat om een typisch Vlaamse situatie.

Hij begint zijn 5e artikel als volgt: (cursief)

Es ist aus der geistigen Welt —————————- Uit de geestelijke wereld
dieses Kind zu dir heruntergestiegen. —————— is dit kind tot u afgedaald.
Du sollst sein Rätsel lösen ——————————- U zult zijn raadselen doorgronden,
von Tag zu Tag, ——————————————- van dag tot dag,
von Stunde zu Stunde. ———————————- van uur tot uur.

Rudolf Steiner

Uit: Die religiöse und sittliche Erziehung im Lichte der Anthroposophie. (De religieuze en morele opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie).

Deze spreuk zeggen de leerkrachten van steinerscholen dagelijks. Daartoe komen ze een kwartier of iets meer vóór de aanvang van de schooldag samen in de lerarenkamer en vormen een kring. Een van de aanwezigen leest de weekspreuk (de weekspreuken van Steiner kun je onder andere vinden op de site [van Antrovista] gevolgd door de spreuk hierboven.

De ‘spreuk’ waarmee Luc zijn artikel begint, is in wezen geen spreuk zoals Steiner er vele heeft gemaakt, maar een prozatekst die in de genoemde voordracht, gehouden in Den Haag op 4 nov. 1922, voorkomt. ( GA 297a blz. 150)
Het is mij niet bekend wie deze passage, die m.i. wel als een ‘wegwijzer‘ kan worden beschouwd, ooit in de vrijeschool geïntroduceerd heeft als spreuk.

Toen ik in 1975 les begon te geven aan de Antwerpse Steinerschool werd deze spreuk in het Duits gezegd, later in het Nederlands omdat er steeds minder leerkrachten waren die het Duits machtig waren. Omdat er, terwijl de spreuk gezegd werd, ook een leerkracht aan de poort van de school moest staan, kon ik me al vrij snel aan het zeggen van deze spreuk onttrekken en heb er een goede gewoonte van gemaakt om dagelijks ‘poortwacht’ te doen. In de twee scholen die ik zelf opgericht heb, werd noch de lerarenspreuk noch de weekspreuk door de leerkrachten gezegd. Ik had liever dat de leerkrachten op tijd in hun klas waren om er de kinderen op een rustige manier te verwelkomen.

Uiteraard moeten de leerkrachten op tijd zijn om de kinderen in alle rust te ontvangen. Maar het gesuggereerde te laat in de klas zijn, en het zeggen van een spreuk, heeft m.i. nauwelijks iets met elkaar te maken.
Over ‘het onttrekken’…ja, het is ruim 40 jaar geleden, je was toch wel volwassen, denk ik. Er was wellicht geen overleg, een gesprek mogelijk….En pauzewacht is én verplicht én nodig.

Ook al is de steinerschool dan op aanraden van Steiner zelf geen antroposofische school, toch komt er met deze spreuk – net zoals de spreuken voor de kinderen en enkele elementen in vakken als dierkunde, plantkunde en geschiedenis – een brok antroposofie in de school binnen. Want met deze spreuk belijdt men dat de mens uit de geestelijke wereld afkomstig is, helemaal in lijn dus met Steiners visie over de mens wiens ziel vóór de geboorte en na de dood in de geestelijke wereld vertoeft. Opvallend in deze tekst is ook de tweede regel waarin gesteld wordt dat de mens afdaalt naar de aarde. Steiner beschouwde de geestelijke wereld dan ook als bovenaards, waarmee hij naadloos aansluit bij wat eeuwenlang de opvatting is geweest, namelijk dat God en engelen – de geestelijke wereld dus – zich boven de aarde bevinden.

Eigenlijk is de Duitse tekst mooier: herunterstiegen kun je ook letterlijk vertalen als naar beneden stijgen of naar beneden klimmen of naar beneden klauteren, waardoor zowel een neerwaartse als een opwaartse beweging geïnsinueerd wordt. In dat geval kan de geestelijke wereld overal om de aarde heen zijn, wat gezien de bolvorm van de aarde ook logisch zou zijn.

Als je de eerste zin van deze spreuk weglaat of door een meer geloofsvrije tekst vervangt, is de tekst een mooie aanzet voor de schooldag; een bewustwording ook voor de leerkrachten om met zorg de leerlingen tegemoet te treden. “U zult zijn raadselen doorgronden” is een lovenswaardige impuls. Het feit dat je dit als leerkracht zonder ophouden moet doen “van dag tot dag, van uur tot uur” wijst op de verantwoordelijkheid die een leerkracht heeft ten opzichte van de leerling.

Ik ga even met Luc mee en ik laat ook de regels weg die voor hem ‘geloosfregels’ zijn. Strikt genomen heb je die niet nodig om de leerlingen met zorg tegemoet te treden of om een gevoel van verantwoording te krijgen.
Als ik ervan overtuigd ben dat ik een voorbeeldfunctie heb, dat ik me zo moet gedragen dat mijn handelingen het waard zijn om nagebootst te worden, is het niet nodig om te weten dat het kind – volgens Steiner – de nabootsingsdrang meebrengt uit de geestelijke wereld, ‘waar het gewend was de geestelijke wezens na te bootsen om mens te kunnen worden’.

Is het nodig dat de school dit antroposofisch mensbeeld op deze manier oplegt aan haar leerkrachten?

Voor mij is deze zin de belangrijkste uit dit artikel van Luc. Zijn oordeel ligt nogal vast: als je vrijeschoolleerkracht wil worden, wordt dit mensbeeld je ‘opgelegd’. Maar tegelijkertijd is deze zin voor mij ook een on-zin. Er wordt niets opgelegd: je kiest zelf. Ook in 1975 was er al voldoende geschreven achtergrondmateriaal om te kunnen weten, dat voor Rudolf Steiner ‘geest’ een realiteit is en dat het bij het opvoeden vanuit de vrijeschoolgedachte gaat om de individualiteit – om de geestelijke kern van het kind -. Voor dat principe heb jij, Luc, zelf gekozen! Dat je daar achteraf niet mee kon leven, is je eigen vrijheid, dat je opgestapt bent heel consequent, eigen scholen opgericht ‘zonder geest’ en toch vol verantwoording, noem ik eveneens consequent, maar dat achteraf rechtvaardigen omdat je iets zou zijn opgedrongen, komt heel ongeloofwaardig over: het was je eigen keuze!

Ik ben van mening dat – getrouw aan het advies van Steiner – de school geen antroposofische instelling moet zijn en dus ook geen antroposofie moet verkondigen.
Als je Steiners uitspraken daarover nog eens naleest, wordt het hopelijk duidelijk dat de inhoud van de lesstof geen verkondiging van antroposofie moet zijn – voor de leerlingen – let wel. Maar dat slaat niet op de leerkrachten: in vrijwel iedere pedagogische voordracht roept hij die op om vanuit zijn antroposofische mededelingen naar mens en wereld te kijken om op basis daarvan – omgewerkt – tot een pedagogisch-didactisch handelen te komen.

De school moet iedere leerkracht de vrijheid geven om naar eigen overtuiging en inzicht te leven en te handelen.

Wat ik nu opmerk, is geheel mijn mening. Hoe nog in de praktijk staande leerkrachten daarover denken, of besturen of andere verantwoordelijken, weet ik niet en ik vertegenwoordig hen ook niet.

Een neutrale school ja. Een vrijeschool nee! Als het je overtuiging is dat opvoeding en onderwijs in dienst moeten staan van ‘de’ maatschappij of zoals dat in Noord-Korea toegaat: alles voor de partij of omdat het je overtuiging is dat leren betekent: conditionering in de zin van Pavlov bijv. kun je niet op een vrijeschool werken, is mijn opvatting. Het is geen duiventil waar vogels van diverse pluimage maar in- en uit kunnen vliegen.

Wil een leerkracht zich privé met antroposofie uiteenzetten: geen probleem, maar de school mag de leerkrachten niet dwingen om antroposofie te studeren, want dan gaat ze in tegen haar eigen doelstelling, namelijk opvoeden tot vrijheid.
Ook met deze woorden geeft Luc m.i. blijk van een ongenuanceerd verhaspelen van twee opvattingen.
Natuurlijk, of een leerkracht privé een volkstuin heeft die hij op b.d.-wijze wil onderhouden of dat hij lid is van de Christengemeenschap: daarmee heeft de school niets te maken. Maar bij de voorwaarden op de acte van benoeming zetten dat de leerkracht zich verplicht ‘te werken vanuit de achtergronden zoals die door Rudolf Steiner zijn gegeven’ en die je bij je benoeming ondertekent! heeft niets te maken met dwang en dus is ook de gevolgtrekking dat dit tegen de eigen doelstelling zou zijn, in mijn ogen, een grote misvatting.

Leerkrachten die een bepaald mens- en wereldbeeld moeten volgen, zijn niet vrij en dus in feite niet bekwaam om les te geven in een school die als doel heeft mensen tot vrijheid op te voeden. Dit brengt me tot de vraag: “Kan een leerkracht op de steinerschool atheïst of agnost zijn?”

Beste Luc: nogmaals: leerkrachten die op een vrijeschool gaan werken, kiezen zelf voor het onderwijsconcept dat vrijeschool heet. Die hebben dat in alle vrijheid zelf besloten te gaan doen. En die zouden niet bekwaam zijn om mensen tot vrijheid op te voeden? Dit is voor mij toch een van de kromste redeneringen die ik tot nog toe van je onder ogen kwam!

Dit brengt me tot de vraag: “Kan een leerkracht op de steinerschool atheïst of agnost zijn?”

Wat denk je zelf? Ik zou ze aanraden vooral NIET te solliciteren!

.

Meer commentaren op Luc Cielens artikelenreeks:
Ís de steinerschool een antroposofische school’:

[1-1geschiedenis [1]
[1-2geschiedenis [2]
[1-3] dierkunde
[1-4plantkunde
[2de ochtendspreuk voor de lagere klassen
[3de ochtendspreuk voor de hogere klassen
[4] meer spreuken
[6] en nóg meer spreuken

vrijeschool en antroposofiealle artikelen

 

.

1369

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 301- vragenbeantwoording (4)

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 301: vertaling
inhoudsopgave;     voordracht:   [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [7]  [8]  [9]  [10]  [11]  [12]  [13]  [14]
[vragenbeantwoording bij 1e vdr.]
[vragenbeantwoording bij 4e vdr.]
[vragenbeantwoording bij 6e vdr.]

RUDOLF STEINER:

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

Vragenbeantwoording bij de negende voordracht [2]

blz. 244

         Aus der Fragenbeantwortung im Anschluß an den neunten Vortrag

Dr. Steiner (zur Frage, warum die Mundart so oft als etwas Minder­wertiges zugunsten der Schriftsprache hintangesetzt werde):
Es ist keine ganz leichte Frage, so scheinbar einfach sie auch ist.. Es ist ja ganz gewiß vielfach eine Unart bloß, daß man die gebildete Umgangssprache, die aber auch nur eine Dialektsprache ist, die sich durch allerlei historische Verhältnisse eine gewisse Herrschaft erworben hat, für vornehmer hält. Das ist ja bei sehr vielen zugrunde liegend, daß man den Dialekt als nicht vornehm genug hält. Sehen Sie, ich selber, der ich Österreicher bin, ich habe da ja ganz besonders viel zu kämpfen gehabt, denn wir Österreicher sprechen immer syntaktisch und grammatikalisch richtig, wenn wir in unserem Dialekte sprechen; wir haben geradeso wie die schweizerische Sprache auch manche Ab­wandelungen, aber wir sprechen nie falsch, wenn wir im Dialekte spre­chen. 

Uit de vragenbeantwoording bij de negende voordracht

Dr.Steiner (op de vraag waarom het dialect zo vaak als iets minderwaardigs t.o.v. de schrijftaal achter gesteld wordt):
Het is geen makkelijke vraag, hoe eenvoudig deze ook lijkt….
Het is zeker vaak alleen maar een slechte gewoonte om de beschaafde omgangstaal, die echter ook maar een dialect is dat zich door allerlei historische omstandigheden een zekere heerschasppij heeft verworven, belangrijker te vinden.
Dat ligt er bij velen aan ten grondslag dat men het dialect niet belangrijk genoeg vindt. Kijk, ik zelf ben een Oostenrijker en ik heb bijzonder veel gedoe gehad, want wij Oostenrijkers spreken syntactisch en grammatikaal juist, wanneer we in ons dialect spreken; we kennen net als het Zwitsers ook veel afwijkingen, maar we spreken nooit verkeerd als we in het dialect spreken.

Nun war es gerade in meinem Schulzeitalter wirklich so recht Sitte, daß man in der Schule nicht mehr Dialekt sprechen durfte. Aber das hatte nur zur Folge, daß wir das lernten, was die berüchtigte öster­reichische Schulsprache ist. Es gibt in Österreich: Dialekte, eine gebil­dete Umgangssprache, eine Schriftsprache, aber außerdem noch die eigentliche Schulsprache, das Schulhochdeutsch. Das besteht darinnen, daß meist alle langen Vokale kurz und alle kurzen Vokale lang aus­gesprochen werden. So daß wir, wenn wir im Dialekte reden, ganz richtig sagen: d’Sunn, und der Sun (der Su) – der Sohn, lang und kurz, ganz richtig. Kommen wir an die Hochschule, dann lernen wir un­weigerlich zu sagen: die Sone und der Sonn und ähnliche Dinge mehr. Ich darf Ihnen sagen, daß ich wirklich lange Zeit gebraucht habe, um aus den Redegewohnheiten dieser österreichischen Schulsprache heraus­zukommen; manchmal werden Sie sie schon noch bemerken!
Also da zeigt sich in dem Falle – vielleicht war es später besser, aber in meiner Schulzeit war es so – so recht, daß man selbst ein ganz ver­dorbenes Surrogat von Sprache lieber mitnimmt, als die ordentliche Dialektsprache, die keine Fehler macht.

Nu was het met name tijdens mijn schooltijd heel gebruikelijk dat je op school geen dialect meer mocht spreken. Maar dat had tot gevolg dat wij de beruchte Oostenrijkse schooltaal leerden. In Oostenrijk heb je: dialecten, beschaafde omgangstaal, schrijftaal, maar ook nog de feitelijke schooltaal, het schoolhoogduits. Dat bestaat eruit dat als regel alle lange klinkers kort en alle korte klinkers lang uitgesproken worden. Zodat wij als we dialect spreken, het precies goed zeggen: ‘d’Sunn’ en ‘der Sun (der Su) – der Sohn,’ lang en kort, precies goed. Kijken we op de universiteit, dan leren we onverbiddelijk ‘die Sone’ en ‘der Sonn’ en zo meer. Ik mag u wel zeggen dat ik echt een hele tijd nodig heb gehad om los te komen van de manier van spreken met deze Oostenrijkse schooltaal; dat zal u nog weleens merken!
Dus aan dit geval – misschien was het later beter, maar in mijn schooltijd was het zo – zie je zo duidelijk dat men liever een heel slecht taalsurrogaat liever heeft, dan de goede dialecttaal die geen fouten maakt.

blz. 245

Das, glaube ich, wird auch nicht anders, als wenn man tief durch­drungen sein wird von der ganzen Bedeutung des außer-intellektua­listischen Elementes für die Erziehung. Ich glaube tatsächlich, daß man ehren wird dasjenige, was einem mit dem Dialekte gegeben ist, erst dann, wenn man es vom pädagogischen Gesichtspunkte aus ehren wird. Denn es ist ja wohl auch das Absehen vom »Schwizerdütsch» bei sehr vielen doch in nichts anderem gelegen als darinnen, daß die Schule nicht in der richtigen Weise da gewirkt hat. Würde die Schule in der richtigen Weise wirken, dann glaube ich, würde es das eben doch nicht in dem Maße geben, wie Sie es ganz mit Recht hervorgehoben haben.
Dr. Steiner (zur Frage, warum die deutsche Sprache im Gegensatz zu andern Kultursprachen eher geneigt sei, sich fremden Sprachen gegenüber aufzugeben):
Es wird schon manches ein wenig damit zusammenhängen, daß die gebildete Umgangssprache im Deutschen doch eine gewisse andere Stel­lung hat zu dem Dialekt, als es andere gebildete Umgangssprachen haben. Im Deutschen sind wir nämlich in bezug auf die Lautverschie­bungen in der gebildeten Umgangssprache am allermeisten fortgeschrit­ten.

Dat wordt, geloof ik, ook niet anders, tenzij we diep doordrongen raken van het omvattende belang van een niet intellectualistisch element in de opvoeding. Ik geloof werkelijk dat je dan pas naar waarde kan schatten wat je door het dialect aangereikt krijgt, wanneer je het vanuit een pedagogisch gezichtspunt naar waarde schat. Want ja, ook het afwijzen van het ‘Schwizerdütsch’ door zeer velen, komt toch door niets anders dan dat de school niet op de juiste manier gehandeld heeft. Zou de school juist te werk gaan, dan geloof ik dat het niet in die mate zou voorkomen zoals U geheel terecht naar voren hebt gebracht.

Dr.Steiner ( op een vraag waarom het Duits i.t.t. andere talen eerder de neiging heeft boven de andere vreemde talen uit te steken):
Het een en ander zal wel iets te maken hebben met dat de Duitse gevormde omgangstaal toch een bepaalde andere positie inneemt t.o.v. het dialect dan de andere gevormde omgangstalen. In het Duits zijn we namelijk wat de klankverschuivingen in de omgangstaal betreft het meest ver gegaan.

Nicht wahr, es gibt ja dieses Lautverschiebungsgesetz, da müssen wir sehen, daß zum Beispiel das Englische auf einer noch früheren Stufe stehen geblieben ist, über die das Hochdeutsche hinausgeschritten ist. Nun ist das Lautverschiebungsgesetz nicht bloß in dem bestehend, was wir nennen könnten Umgestaltung der Sprachelemente, sondern das Lautverschiebungsgesetz ist verbunden zugleich mit einer Ver­abstrahierung der Sprache. Wir haben, indem die deutsche Sprache sich fortgebildet hat, eigentlich schon seit dem 5., 6. nachchristlichen Jahr­hundert gerade in der hochdeutschen Sprache das durchgemacht, daß wir die Möglichkeit bekommen haben, in ganz anderer Weise gerade abstrakte Begriffe und Ideen mit Worten zu belegen, als die anderen Sprachen. Diese Dinge werden natürlich nur von unbefangenen Leuten zugegeben. Aber wenn man zum Beispiel deutsche Philosophen ins Englische oder Französische übersetzen will, so kann man sie nicht übersetzen, wenn man wirklich richtig übersetzen will. Also die deut­sche Sprache hat als Sprache etwas, was sich schon nach dem Abstrahie­ren hiii entwickelt hat. Sie hat dadurch die Möglichkeit, gerade das Abstrakte mit einer außerordentlichen Festigkeit zu behandeln. Die deutschen Dialekte, die passen sich ja viel mehr an das Fremde an, aber sie passen sich an, ich möchte sagen, unter dem Einflusse eines gewissen

Niet waar, die wet van klankverschuiving bestaat, we moeten dus zien dat bijv. het Engels in een nog vroeger stadium is blijven hangen, waar het Hoogduits verder is gegaan. Nu bestaat die wet van de klankverschuiving er niet alleen maar uit dat taalelementen veranderen, maar die is tegelijk verbonden met een abstracter worden van de taal. We hebben, toen de Duitse taal zich verder ontwikkelde, eigenlijk al vanaf de 5e, 6e eeuw na Christus, met name in het Hoogduits ondervonden dat we de mogelijkheid hebben gekregen om op een heel andere manier abstracte begrippen en ideeën met woorden vast te leggen dat de andere talen. Die dingen worden natuurlijk alleen maar door onbevangen mensen bevestigd. Maar wanneer je bijv. Duitse filosofen in het Engels of Frans wil vertalen, dan kan je dit niet als je echt goed wil vertalen. Dus het Duits heeft als taal iets wat al de tendens heeft abstract te worden. Daardoor heeft die de mogelijkheid het abstracte buitengewoon sterk te behandelen. De Duitse dialecten passen zich veel meer aan de vreemde taal aan, maar ze passen zich aan, zou ik willen zeggen, onder invloed van een zeker

blz. 246

sozialen Elementes, was wir ja gleich berühren können. Aber das »Hochdeutsche» hat es außerordentlich schwer, sich an andere Verhält­nisse anzupassen, weil das Hochdeutsche nach dem Abstrakten hin sich entwickelt hat und darum nicht so leicht die Möglichkeit hat, einfach das eigene Wort an die Stelle eines anderen Wortes zu setzen, wie das umgekehrt der Fall ist.
Bei dem Dialekte, da ist es so, daß man merkwürdigerweise be­obachten kann, wie der Dialekt viel freier wird dem Ausländischen gegenüber, also der fremden Sprache gegenüber. So zum Beispiel gibt es im österreichischen Dialekt ein merkwürdiges Wort – ich schreibe so, wie es ungefähr gesprochen wird – «baschürli». Man würde zum Bei­spiel, wenn ein kleines Mädchen einem ein Sträußchen überreicht, und das recht zierlich macht, sagen: das Mädchen hat es »baschürli» über­geben. Das ist ein Fremdwort, das aufgenommen worden ist, das aber ganz aus der eigenen Sprache umgestaltet worden ist, denn das ist nichts anderes als possierlich. So würde ich Ihnen noch unzähliges angeben können. Beim Dialekte findet man, wenn er etwas aufnimmt – er nimmt aus sozialen Verhältnissen heraus dann auf -, daß er es ver­arbeitet, umgestaltet.

sociaal element dat meteen vertrouwd is. Maar het ‘Hoogduitse’ heeft het buitengewoon moeilijk zich aan andere omstandigheden aan te passen, omdat het Hoogduits zich ontwikkelt in een abstracte richting en daarom niet zo gemakkelijk de mogelijkheid heeft simpelweg het ene woord op de plaats van het andere te zetten, zoals dat omgekeerd wel het geval is.
Bij het dialect is het zo, dat je merkwaardigerwijs kan waarnemen hoe het dialect vrijer wordt t.o.v. het buitenlandse element, t.o.v. van de vreemde taal. Er is bijv. in het Oostenrijkse dialect een merkwaardig woord – ik schrijf het zoals het ongeveer uitgesproken wordt – ‘baschürli’. Men zegt bijv. wanneer een klein meisje iemand een boeketje aanbiedt en dat heel elegant doet: dat meisje heeft het ‘baschürli’ aangeboden. Dat is een buitenlands woord dat opgenomen is, echter helemaal aangpeapst aan de eigen taal, want het betekent niets anders dan charmant. Zo zou ik u nog talloze voorbeelden kunnen geven. Bij het dialect vind je, wanneer dit wat opneemt – dat gebeurt door de sociale verhoudingen – dat het dit verwerkt, omvormt.

Die hochdeutsche, gebildete Umgangssprache, die ist wirklich etwas vereinsamt geblieben. Und jetzt, nicht wahr, ist sie ja in Gefahr, nach und nach etwas zu werden im europäischen Leben wie eine Art tote Sprache, wie das Lateinische war. Das ist etwas, was sich die Leute noch nicht klarmachen, weil sie hinaus sich entwickelt auch über den anderen Gang des europäischen Lebens. Also es liegt schon etwas in den historischen Verhältnissen, daß das Deutsche sich anders verhält als die anderen Sprachen. Die anderen Sprachen finden eben überall die gleichen Dinge. Da benennen sie sie gleich. Der Deutsche hat her­ausgenommen aus seiner Sprache so vieles, was er, ich möchte sagen, in einsamer Sprachhöhe benennt, und daher kann er nicht mehr sein Wort hergeben, wenn er woanders hinkommt, denn es bedeutet eben einfach nicht dasselbe. Wenn Sie irgendein gewöhnliches Tagesding in England mit demselben deutschen Worte bezeichnen, so ist es eben nicht mehr richtig bezeichnet. Nicht wahr, die Sprachen haben ja aus ver­schiedenen Untergründen ihre Worte gebildet. Wir Deutschen sind in der Sprache Plastiker. Wir bilden das Wort »Kopf«. Ja, das ist das­selbe, was hergenommen wird von der Form; es ist nicht unnötig, hin­zuweisen auf den Kohlkopf; es ist die Form gemeint, wenn wir vom

De Hoogduitse, gevormde omgangstaal is in feite wat alleen blijven staan. En nu, niet waar, bestaat het gevaar in het Europese leven iets zoals een dode taal te worden, zoals het Latijn. Dat is iets wat de mensen niet niet zien, omdat het zich daarbuiten ook nog anders ontwikkeld dan het Europese leven verloopt. Dus er is al iets te vinden in de historische omstandigheden dat het Duits zich anders gedraagt dan de andere talen. De andere talen vinden overal dezelfde dingen. Die noemen ze hetzelfde. DeDuitser heeft uit zijn taal veel genomen wat hij op  eenzame taalhoogte benoemt en vandaar dat hij zijn woord niet meer kan weergeven wanneer hij ergens anders terechtkomt, want het betekent nu eenmaal niet hetzelfde. Wanneer je een of ander alledaags ding in Engeland met hetzelfde Duitse woord wil benoemen, dan klopt het niet meer. De talen, niet waar, hebben vanuit verschillende achtergronden de woorden gevormd. Wij Duitsers, zijn met de taal beeldhouwers. We vormen het woord ‘Kopf’ [hoofd, kop]. Maar dat is hetzelfde als de vorm; het is niet nodig om op de ‘Kohlkopf’ te wijzen; de vorm wordt bedoeld als wij over

blz. 247

Kopf sprechen. Wir bilden das Wort »Fußr plastisch graben, wenn wir gehen. Wir bilden plastisch Sprache. Nehmen Sie »teAtetesta«, – das ist »Zeugnis ablegen», das ist aus dem Tun heraus gebildet, da wird bezeugt. So werden Sie fin­den, daß die romanische Sprache aus ganz anderen Untergründen her-aus bildet, als die deutsche Sprache. Und mit diesen Dingen hängt dann die Schwierigkeit zusammen, nicht wahr, die wir haben im Deut­schen, wenn wir dasselbe Ding auf Deutsch irgendwie bezeichnen wol­len. Wir haben es viel leichter mit dem Dialekt als mit der gebildeten Umgangssprache. Die Dinge sind eben durchaus nicht so einfach, die gerade im sozialen Leben spielen. Das ist die Sache.

‘Kopf” spreken. Wij vormen het woord ‘Fuss’ [voet] – dat hangt samen met ‘Furche’ [vore, voor] die wij plastisch graven. Wij vormen de taal plastisch. Neem dan ‘tête’, ‘testa’ – dat ‘getuigen’ betekent, dat is gevormd vanuit het doen, er wordt getuigenis afgelegd. Op die manier zal je vinden dat de Romaanse talen vanuit heel andere achtergronden gevormd worden dan het Duits. En met deze dingen hangen de moeilijkheden samen die we in het Duits hebben wanneer we in het Duits dit of dat willen benoemen. Met het dialect hebben we het veel makkelijker dan met de gevormde omgangstaal. De dingen die zich afspelen in het sociale leven, zijn echt niet zo eenvoudig. Zo zit het.

.

[1]  GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

[2] vragenbeantwoording  (Duits)
.

Rudolf Steiner over pedagogie(k)

Rudolf Steineralle artikelen

.

1367

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 301 – vragenbeantwoording (3)

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 301: vertaling
inhoudsopgave;     voordracht:   [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [7]  [8]  [9]  [10]  [11]  [12]  [13]  [14]
[vragenbeantwoording bij 1e vdr.]
[vragenbeantwoording bij 4e vdr.]

RUDOLF STEINER:

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

Vragenbeantwoording bij de zesde voordracht [2]

blz. 238

Aus der Fragenbeantwortung im Anschluß an den sechsten Vortrag

Damit ich nichts schuldig bleibe, möchte ich jetzt noch einige von den Fragen beantworten, die mir gestellt worden sind. Zunächst möchte ich auf die Frage der Psycho-Analyse, die ja so oft von den verschiedenen Seiten her gestellt wird, eingehen. Diese Psycho-Analyse ist so recht das Kind unserer materialistischen Zeit. Unsere materialistische Zeit kommt nicht einmal dazu, den Einklang zu suchen zwischen dem schaf­finden Geiste, der, ich möchte sagen, der Künstler unseres Leibes ist, und zwischen der körperlichen, physischen Organisation. Beide stehen nebeneinander, das Körperlich-Physische und das Geistig-Seelische, und die Theorien bemühen sich, Brücken zwischen beiden zu schlagen. Was haben wir in der neueren Zeit erlebt an solchen Brücken, die ge­schlagen werden sollen zwischen dem Geistig-Seelischen und dem Phy­sisch-Leiblichen, von den Anschauungen des Cartesius bis herauf zu dem psycho-physischen Parallelismus und so weiter! Alle diese Theorien sind im Grunde nur aus der Ohnmacht geboren, den Menschen als ein Ganzes zu überschauen.

Uit de vragenbeantwoording bij de 6e voordrach

Om niemand een antwoord schuldig te blijven, wil ik nu nog een paar vragen beantwoorden die mij gesteld zijn.
Allereerst wil ik ingaan op een vraag over psycho-analyse die al zo dikwijls van verschillende kanten is gesteld.
Deze psycho-analyse is met recht een kind van onze materialistische tijd. Onze materialistische tijd komt er nu eenmaal niet op de overeenstemming te zoeken tussen de scheppende geest die, laat ik zeggen, de kunstenaar van ons lichaam is en tussen de lichamelijke, fysieke organisatie. Beide staan naast elkaar, het levend-lichamelijke en wat geest en ziel is en de theorieën doen een poging om tussen beide bruggen te bouwen. Wat hebben we de laatste tijd aan zulke bruggen kunnen beleven die gebouwd moeten worden tussen geest-ziel en het lichamelijk-levende, vanaf de tijd van Descartes tot het psychisch-fysisch parallellisme enz! Al deze theorieën zijn op de keeper beschouwd, slechts uit onmacht geboren de mens  als een totaliteit te beschouwen.

Man sieht nicht, wie alles Physische aus dem Geistigen heraus plastiziert wird, und wie alles Geistige im Grunde ge­nommen in diesem physischen Leben gleichzeitig sich offenbart nach der anderen Seite als ein Physisches. Man muß nur verstehen, wie man im Grunde genommen nur durch Abstraktion das eine von dem ande­ren trennt. Und so ist es denn gekommen, daß gewisse Erscheinungen, die man verstehen kann, wenn man diese Harmonie zwischen dem Physischen und Psychischen durchschaut, in der neueren Zeit ganz ver­kannt wurden.
Nehmen Sie einmal an, ein junger Mensch habe ein ihn erschüttern-des Erlebnis. Jedes erschütternde Erlebnis wirkt namentlich vor dem 20. Jahr zugleich organisch – in späteren Lebensjahren findet eine solche Wirkung auch noch statt, wenn auch in geringerem Ausmaße. Irgend etwas geht auch im Physischen vor. Von diesen Zusammenhängen wird heute eigentlich nur das, was sich an der äußersten Oberfläche abspielt, durchschaut. Man sieht wohl darauf hin, wie der Mensch erbleicht,

Men ziet niet hoe al het fysieke vanuit het geestelijke vorm krijgt en hoe al het geestelijke in wezen  in dit fysieke leven zich tegelijkertijd openbaart naar de andere kant als iets fysieks. Je moet alleen begrijpen hoe je in wezen alleen door abstractie het ene losmaakt van het andere. En zo is het gekomen dat bepaalde verschijnselen die je kan begrijpen wanneer je deze harmonie tussen het fysieke en het psychische doorziet, in de nieuwere tijd geheel miskend worden.
Laten we eens aannemen dat een jong iemand iets heel schokkends meemaakt. Iedere schokkende ervaring werkt namelijk vóór het 20e levensjaar ook op het organische – op laterre leeftijd gebeurt dat ook nog, zij het in mindere mate. Iets vindt er ook in het lichaam plaats. Van deze samenhang wordt tegenwoordig eigenlijk alleen maar gezien wat zich het meest aan de oppervlakte afspeelt. Men ziet wel dat de mens wit wordt, 

blz. 239

wenn er Angst hat, und wie er errötet, wenn er sich schämt. Man sieht aber nicht, wie ein erschütterndes Erlebnis, das vielleicht durch Wochen das menschliche Gemüt in eine bestimmte Empfindungsrichtung bringt, auch im ganzen menschlichen Organismus etwas rein physisch in eine andere Richtung bringt, als dies gekommen wäre, wenn dieses erschüt­ternde Erlebnis nicht stattgefunden hätte. Das menschliche Organ wird zunächst eine ganz normale Struktur haben. Diese normale Struktur reagiert nun zunächst gegen die Erschütterung. Nach einer bestimmten Anzahl Jahren wird sich, da das menschliche Leben rhythmisch ver­läuft, eine gewisse Art der Wiederholung der ursprünglichen Organ-erschütterung einstellen. Wenn man einen 38jährigen Menschen ken­nenlernt, bei dem irgendwelche seelische Anomalien auftreten, wird man diesen Vorgang nur verstehen, wenn man sich sagt: Das Erlebnis, das in diesem Fall in der Seele auftritt, weist auf ein früheres Erlebnis hin, das ebenso viele Jahre vor dem 35. Jahr liegt, als die Wieder­holung nach dem 35. Jahr liegt. Der eigentliche Grund der seelischen Anomalie, die wir bei dem 38 jährigen Menschen beobachten, kann somit in einem Erlebnis liegen, das der betreffende Mensch in seinem 32. Le­bensjahr gehabt hat.

als hij bang is en bloost, wanneer hij zich schaamt. Echter, men ziet niet dat een schokkende gebeurtenis die misschien wekenlang het menselijk gemoed op een bepaalde manier in een bepaalde stemming brengt, ook in de totaliteit van het menselijk organisme iets heel fysieks een andere kant opstuurt dan wanneer deze schokkende gebeurtenis niet had plaatsgevonden. Het menselijk orgaan zal aanvankelijk een heel normale structuur hebben. Deze normale structuur reageert als eerste tegen de schok. Na een bepaald aantal jaren, omdat het menselijke leven ritmisch verloopt, zal er een bepaald soort herhaling van de oorspronkelijke orgaanschok zich voordoen. Wanneer je een 38-jarig mens leert kennen met een of andere psychische afwijking, begrijp je dit alleen wanneer je zegt: wat de ziel in dit geval nu beleeft, wijst terug naar een eerdere beleving die net zoveel jaren geleden plaatsvond voor het 35e jaar, als de herhaling na het 35e. De eigenlijke oorzaak van de psychische afwijking die we bij de 38-jarige kunnen waarnemen, kan dus aan een ervaring liggen die de betreffende in zijn 32e jaar heeft gehad.

Das Heraufkommen des Erlebnisses im 38. Jahr versteht man, wenn man den Zusammenhang zwischen der seelischen Erschütterung, die im 32. Jahr stattfand, und gewissen physischen Or­ganen erkennt. In einem anderen Fall kann es so sein, daß das gegen­wärtige Erlebnis auf ein anderes Erlebnis hinweist, das ebenso viele Jahre vor dem 28. Jahr stattfand, als Jahre seit dem 28. Jahr verflossen, bis die Wiederholung des Erlebnisses auftrat. Eine Beobachtungsgabe muß man sich aneignen, um den Zusammenhang zwischen dem Seelisch-Geistigen und der Organologie zu erkennen. Was tut statt dessen unsere Zeit? Wenn man Arzt ist und noch so materialistisch denkt, kann man doch nicht leugnen, daß es immerhin ein Seelenleben gibt. Der Materia­lismus zeichnet sich nun gerade dadurch aus, daß er nichts von der Ma­terie versteht, und in der Zeit des Materialismus kann die Tragik erlebt werden, daß dieser Materialismus die materiellen Prozesse nicht ver­steht. Und gerade deshalb bezieht man nicht das seelische Erlebnis auf das Materielle. Man sagt dagegen fälschlicherweise: Eine isolierte Seelenprovinz, die durch lange Jahre da war, die wirkt jetzt wiederum herauf, die muß man heraufziehen, bewußt machen, während es darauf ankäme, den organischen Gesundheitszustand des Menschen zu studie­ren, nicht psycho-analytisch an ihm herumzuprobieren.

Het manifest worden van de ervaring in het 38e jaar begrijp je, wanneer je de samenhang tussen de psychische schok die in het 32e jaar plaatsvond en bepaalde fysieke organen kent.
In een ander geval kan het zo zijn dat de huidige ervaring naar een andere ervaring verwijst dat net zoveel jaar vóór het 28e plaatsvond als de jaren die sedert het 28e jaar zijn verstreken, tot de herhaling van de gebeurtenis optrad. Je moet je een vermogen om dit waar te nemen, eigen maken, wil je de samenhang tussen ziel-geest en de organen kennen. Wat doet in plaats hiervan onze tijd ondertussen? Wanneer men arts is en nog zo materialistisch denkt, kun je toch niet ontkennen dat er altijd nog een zielenleven is. Het materialisme valt nu juist op doordat het van de materie niets begrijpt en in de tijd van het materialisme kun je de tragiek beleven dat dit materialisme de stoffelijke processen niet begrijpt. Foutief zegt men: een geïsoleerd stukje ziel dat er al heel lang is, moet men blootleggen, bewust maken, terwijl het erop aankomt de organische gezondheidstoestand van de mens te bestuderen, niet hem psycho-analytisch uit te proberen.

blz. 240

So ist es auch mit der Anwendung der Psycho-Analyse auf die Päd­agogik. Nur weil man das, worauf in diesem Vortrag der besondere Wert gelegt wird, nämlich das einheitliche Zusammenwirken des Geistig-Seelischen mit dem Körperlich-Physischen, nicht durchschaut, spricht man von der Anwendung der Psycho-Analyse in der Pädago­gik. Man kann nicht einseitig etwa nur das Geistig-Seelische behandeln. Davon wollen wir dann noch genauer sprechen.
Jetzt möchte ich noch auf etwas anderes hinweisen, auf die Klippe des Pubertätsalters. Da darf ich kurz sein. Diese Klippen des Puber­tätsalters treten nur dann auf, wenn eben nicht ordentlich erzogen wird. Wenn die Kinder in dieser Weise innerliches Erschauen und innerliches Erleben haben, wie ich es heute geschildert habe, dann wirkt das auF die ganze seelische und physische Organisation des Kindes so zurück, daß andere Empfindungen und ein anderes Verhältnis zur Außenwelt auftreten, als wenn ich gerade im 7., 8. Lebensjahre das Kind zu in­tellektuell oder zu wenig künstlerisch entwickle. Die Sünden des Er­ziehens im 7. und 8. Lebensjahre erscheinen in den unrichtigen Emp­findungen des Pubertätsalters. 

Zo is het ook met de toepassing van de psycho-analyse in de pedagogie. Alleen omdat men dit, waaraan in deze voordracht bijzondere waarde werd toegekend, namelijk het als geheel samenwerken van de geest-ziel met het levend-lichamelijke, niet doorziet, spreekt men over de toepassing van de psycho-analyse in de pedagogie. Je kunt niet eenzijdig alleen maar iets van geest en ziel behandelen.
Daarop wil ik dan nog preciezer ingaan.
Nu zou ik nog op iets anders willen wijzen, op de moeilijkheden van de puberteitsleeftijd. Daar kan ik kort over zijn. Die moeilijkheden doen zich alleen voor, wanneer er niet goed wordt opgevoed. Wanneer de kinderen op de manier waarop ik het vandaag geschetst heb een innerlijk gewaarworden en een  innerlijk beleven hebben, slaat dat op de totale psychische en fysieke organisatie van het kind zo terug dat andere belevingen en een andere verhouding tot de buitenwereld ontstaan, dan wanneer ik met name in het 7e, 8e jaar het kind te intellectueeel of te weinig kunstzinnig ontwikkel. Het verkeerd opvoeden in het 7e en 8e jaar verschijnt in de verkeerde belevingen in de puberteitsjaren.

Heute macht man allerdings die kurio­sesten Erfahrungen, und wenn man darüber sprechen würde, was einem heute oftmals von Müttern oder Vätern von ihren Kindern erzählt wird, dann würde man eben sehen, wie der Materialismus in alle Ge­müter eingegriffen hat. Es kommen heute Leute und sagen von ihrem 5- oder 6jährigen Kinde, es habe sexuelle Ungezogenheiten. Dies zeigt, daß man nicht mehr unterscheiden kann. Wenn ein Messer ein Rasier-messer geworden ist, ist es eben kein Taschenmesser. So sind Hand­lungen, die beim Kinde auftreten, und die äußerlich sexuelle Triebe zu verraten scheinen, gar nicht sexuelle Handlungen, sondern fordern lediglich, daß man das Kind in naturgemäßer Weise erzieht; dann treten irgendwelche abnormale Empfindungen im Pubertätsalter ganz gewiß nicht auf. Wer das Leben kennt, weiß, daß es ebensowenig ein sexueller Akt ist, wenn das Kind sich in der Nähe der Sexualorgane kratzt, wenn es dort eine kleine entzündliche Stelle hat, die vielleicht äußerlich wenig bemerkbar ist, als wenn es sich an der Nase oder an der Wange kratzt. Damit ist mehr gesagt und auf mehr hingewiesen als man gewöhnlich annimmt und das muß man eben durchschauen. Und dann wird man nicht in solches Zeug verfallen wie Freud, der nun, statt die Dinge anzuschauen wie sie sind, nämlich, daß es einerlei ist, ob das Kind sich an der Wange kratzt oder wo anders, wenn das

Vandaag de dag doe je de meest merkwaardige ervaringen op en wanneer je zou spreken over wat iemand nu vaak van moeders of vaders hoort over hun kinderen, zou je zien hoe het materialisme ieders gemoed in zijn greep heeft. Er komen mensen en die zeggen van hun 5 – 6-jarige kind dat dit zich seksueel misdraagt. Dat laat zien dat men geen onderscheid meer weet te maken. Wanneer een mes een scheermes is geworden, is het uiteraard geen tafelmes meer. Zo zijn de handelingen die bij een kind optreden en die uiterlijk seksuele drang lijken te verraden, helemaal geen seksuele handelingen, maar vragen alleen maar om het kind op een natuurlijke manier op te voeden; dan doen zich die abnormale belevingen zich in de puberteit echt niet voor. Wie het leven kent, weet dat het net zo min een seksuele handeling is wanneer een kind zich krabt in de buurt van de geslachtsorganen, wanneer daar een plekje zit dat ontstoken is, uiterlijk misschien niet eens opvallend, als wanneer het aan zijn neus of wang krabt. Daarmee wordt meer gezegd of op meer gewezen dan men gewoonlijk aanneemt en dat moet je doorzien.
En dan verval je niet tot die rommel die Freud die nu, i.p.v. de dingen waar te nemen zoals ze zijn, namelijk dat het niets uitmaakt of een kind aan zijn wang krabt of ergens anders, wanneer het

blz. 241

Kind noch nicht das Pubertätszeitalter erlangt hat, aus dem heutigen Materialismus heraus behauptet, es sei ein sexueller Akt, wenn sich das Kind am Schnuller ergötze. Ja, meine sehr verehrten Anwesenden, von dieser Theorie aus kann man eben alles unter einen Gesichtspunkt brin­gen. Goethe wollte das mit einem seiner sehr humoristischen Gedichte treffen, indem er den Beweisen, die Welt bestehe aus so und so gearte­ten Atomen und den Weltanschauungen, wonach alles als Wille oder als unbewußtes Sein konstruiert wird, entgegenstellt: »Die Welt ist ein Sardellensalat». (Goethe: Lyrische Gedichte.) Gustav Theodor Fech­ner, der Humorist hat wirklich auch eine gute Tat begangen. In seinem Büchelehen: »Der Mond als Jodin« – es ist schon in den zwanziger Jahren des 19. Jahrhunderts erschienen -, bewies er auch einmal nach dem Muster der Beweise, die man für vieles hat, daß der Mond ledig­lich aus Jod besteht. Dieses Büchlein sollte man heute als eine Illustra­tion mancher Weltanschauungsdenkweise überall auflegen, statt es mehr und mehr verschwinden zu lassen.

kind nog niet de puberteitsleeftijd bereikt heeft, beweert vanuit het huidige materialisme, dat het een seksuele handeling is, wanneer een kind van de fopspeen geniet. Ja, zeer geachte aanwezigen, met deze theorie kan men alles onder één gezichtspunt brengen. Goethe wilde dat met een van zijn humoristische gedichten treffend neerzetten tegenover het bewijs dat de wereld uit die en die atomen met die en die eigenschappen bestaat, waardoor alles als wil of onbewust zijn gevormd wordt:
‘De wereld is een ansjovissalade’ (Goethe, Lyrische gedichten). Gustav Theodor Fechner, de humorist, heeft ook echt iets goeds gedaan. In zijn boekje ‘De maan als jodium’ – het verscheen al in de jarig twintig van de 19e eeuw – bewees hij volgens het patroon van bewijsvoering, dat men voor van alles gebruikte, dat de maan alleen maar uit jodium bestaat. Dit boekje zou men tegenwoordig als een illustratie van het vele wereldbeschouwelijke denken overal ter inzage neer moeten leggen, in plaats van het steeds meer te laten verdwijnen.

(Auf einen Einwand, Dr. Steiner habe nur Freud, nicht die anderen Richtungen berührt:)

Als Antwort auf Ihre Frage wäre es ja notwendig, daß ich eine ganze Reihe von Vorträgen hielte. Da dies nicht möglich ist, möchte ich nur noch das Folgende sagen: Wie stark in unserer Zeit, ich möchte sagen, der Fanatismus für gewisse Richtungen ist, das tritt einem ganz besonders bei den Anhängern der Psycho-Analyse entgegen. Bei der Beantwortung einer Frage habe ich für ein gewisses Beispiel auf die Freudsche Meinung in bezug auf die Sexualität hingewiesen. Es ist ja natürlich schon richtig, daß andere Psycho-Analytiker sehr stark von dieser einseitig sexualistischen Deutung abgegangen sind. Insbesondere ist gerade in den letzten Monaten von einzelnen Psychiatern sehr, sehr stark gewissermaßen abgeschwenkt worden von der ursprünglichen Freudsehen Richtung, sogar von der Jungschen Richtung – aber der­jenige, der die Psycho-Analyse im Zusammenhang mit der ganzen Zivilisations-Entwickelung der neueren Zeit beurteilen kann, der wird in der Psycho-Analyse niemals etwas Neues sehen, respektive nicht den Keim zu einem Neuen sehen können, sondern die letzte Konsequenz des Materialismus. Für den Materialismus ist es eben charakteristisch, daß er, statt in lebendiger Anschauung auf den Zusammenhang des Geistig-Seelischen mit dem Physischen einzugehen, das Physische nur

Op een tegenwerping dat Dr. Steiner het alleen over Freud heeft gehad, niet over andere richtingen:)

Als antwoord op uw vraag, zou het nodig zijn een hele reeks voordrachten te houden. Omdat dat niet mogelijk is, zou ik nog het volgende willen zeggen: hoe sterk in onze tijd – ik zou willen zeggen – het fanatisme voor bepaalde richtingen is, kom je bij de aanhangers van de psycho-analyse in het bijzonder tegen. Bij de beantwoording van een vraag heb ik op een bepaald voorbeeld gewezen op de mening van Freud wat betreft de seksualiteit. Het is natuurlijk juist, dat andere psycho-analytici afstand hebben genomen van deze zeer sterk eenzijdige seksuele verklaring. Met name is juist de laatste maanden door individuele psychiaters in zekere zin een zeer, zeer sterk afwijkende weg ingeslagen dan de oorspronkelijke richting van Freud, zelfs van Jung – maar degene die de psycho-analyse in samenhang met de hele ontwikkeling van de beschaving in de nieuwere tijd kan beoordelen, zal in de psycho-analyse nooit iets nieuws zien, respectievelijk geen kiem tot iets nieuws kunnen zien, maar alleen het laatste gevolg van het materialisme. Voor het materialisme is het nu eenmaal karakteristiek dat het i.p.v. met een levendig waarnemen op de samenhang van geest-ziel met het lichamelijke in te gaan, het fysieke alleen

blz. 242

aus der alleräußersten Anschauung heraus charakterisieren will, wie es in der Physik, Chemie gilt, und daß er auf der anderen Seite stehen-bleibt bei der abstrakten Charakteristik des Geistig-Seelischen. Und das wird, indem man einfach kontinuierlich die seelischen Bestände fortverfolgt durch das Leben des Menschen, in der Psycho-Analyse bis zum äußersten Extrem getrieben. Es wird nicht und braucht nicht im mindesten geleugnet zu werden, daß die positiven Dinge, die man im Auge hat, wenn man heute von der Psycho-Analyse redet, als solche richtig sind. Gewiß, es ist durchaus richtig, daß gewisse seelische Erleb­nisse fortwirkend in einer bestimmten Umformung wiederum durch­schaut, erkannt, beobachtet werden können. Aber es handelt sich darum, daß in der Zeit, die dazwischen liegt, eine solche Wechselwirkung statt­gefunden hat zwischen dem, was da in der Psycho-Analyse als isolier­tes Seelisches betrachtet wird, und den Organwirkungen, daß beim Neuauftreten eine starke Einseitigkeit herauskommt, wenn man auf diese Organwirkungen nicht hinzuschauen vermag.
Diese Theorien, von denen die Psyeho-Analyse auch eine ist, denen haftet in der Gegenwart etwas sehr Eigentümliches an. Man kann mir glauben, daß ich mich gerade mit den Dingen, die vorgebracht worden sind, sehr eingehend beschäftigt habe.

vnauit een alleruiterlijkst waarnemen wil karakteriseren, zoals dat gangbaar is in de natuurkunde, de scheikunde en dat het materialisme aan de andere kant stilstaat bij een abstracte karakteristiek van geest en ziel. En dat wordt, wanneer je eenvoudig continue volgt wat er door het leven van een mens heen aan ziel bestaat, in de psycho-analyse tot in het uiterste gepraktiseerd. Het zal niet en hoeft helemaal niet ontkend te worden dat de positieve dingen die men op het oog heeft, wanneer men vandaag over de psych-analyse soreekt, als zodanig juist zijn. Zeker is het beslist juist dat bepaalde ervaringen doorwerkend in een bepaalde verandering, weer doorzien, gekend en waargenomen kunnen worden. Maar het gaat erom dat in de tijd die er tussen ligt zo’n wisselwerking heeft plaatsgevonden tussen wat in de psycho-analyse als een geïsoleerd zielengebied beschouwd wordt en de werking van de organen, dat er bij het weer manifest worden een sterke eenzijdigheid blijkt te zijn wanneer je niet in staat bent naar deze orgaanwerking te kijken.
Aan deze theorieën, waarvan de psycho-analyse er ook een is, kleeft in deze tijd iets zeer merkwaardigs. U kan me geloven dat ik mij juist met de dingen die naar voren worden gebracht, zeer diepgaand heb beziggehouden.

Es handelt sich darum, einzu­sehen, daß heute die Tendenz besteht, Theorien, die für ein gewisses, eingeschränktes Gebiet richtig sind, zu Unrecht als allgemeine Gesetze zusammenzufassen. Die Psycho-Analyse ist hierfür ein Schulbeispiel. Eine Zusammenfassung zu einem Gesetz oder einer Theorie ist nur dann berechtigt, wenn die Anwendbarkeit in allen Konsequenzen im Praktischen verfolgt werden kann. Gerade das kann aber der Psycho-Analytiker bei seiner Theorie nicht. Weil der Psycho-Analytiker den wahren Zusammenhang zwischen Physischem und Psychischem nicht kennt, setzt er gegenwärtige psychische Tatbestände einseitig in Be­ziehung mit früheren psychischen Tatbeständen. Dies tritt gerade bei Jung so stark hervor. Jung steht ganz abseits von einer umfassenden Betrachtung der Welterscheinungen. Nun ist ja anzuerkennen, daß Jung gewisse Komplexe gelten läßt und sie sogar in der seelischen Evo­lutionsreihe zurückverfolgt. – Der sogenannte Oedipus-Komplex, wie ihn einzelne Psycho-Analytiker beschreiben, ist etwas sehr Interessan­tes selbstverständlich und auch sehr gefangennehmend. Der Fehler liegt aber darin, daß man in der dargestellten Erscheinungsreihe nicht den notwendigen Umfang aller anderen Erscheinungen umfaßt, mit denen

Het gaat erom in te zien dat tegenwoordig de tendens bestaat, theorieën die op een bepaald, begrensd gebied juist zijn, onterecht als algemeen gangbare wetten samen te vatten. De psycho-analyse is hiervan een schoolvoorbeeld. Het als een wet of theorie nemen is alleen dan gerechtvaardigd, wanneer men de toepasbaarheid met alle consequenties in de praktijk van het leven volgen kan. Maar dat kan de psycho-analyticus met zijn theorie niet. Omdat de psycho-analyticus de echte samenhang tussen fysiek en psyche niet kent, brengt hij psychische feiten van nu eenzijdig in verband met vroegere psychische feiten. Dat zie je juist sterk bij Jung. Jung staat heel afzijdig van een omvattende beschouwing van de verschijnselen in de wereld. Je kan wel erkennen dat Jung bepaalde complexen laat gelden en die volgt hij zelfs terug in de evolutierij van de ziel. – Het zgn. Oedipus-comlex, zoals een paar psycho-analytici dit beschrijven, is iets zeer interessants, vanzelfsprekend, en zeer fascinerend. Maar de fout zit hem erin dat men in de voorgestelde evolutierij niet de noodzakelijke omvang van alle andere verschijnselen omvat waarmee

blz. 243

die dargestellte Erscheinungsreihe zusammenhängt. Was ich meine, läßt sich durch ein einfaches Bild veranschaulichen. Wenn Sie eine ab­geschnittene Rose und einen Kristall auf einen Tisch stellen, so können Sie sagen, beides seien Gegenstände. Diese Gleichstellung von Rose und Kristall unter dem Begriff Gegenstand ist aber nur unter einem äußer­lichen Aspekt berechtigt. Die abgeschnittene Rose ist keine Wirklich­keit und Sie können sie nicht so betrachten wie den Kristall, der in einer gewissen Weise ein Abgeschlossenes ist. Natürlich muß auch der Kristall von einem noch weiteren Gesichtspunkt im Einklang mit sei­ner eigentlichen Umgebung betrachtet werden. – Man muß eben überall den Umfang der Erscheinungen suchen, in den sich ein Komplex, den man hat, einordnet. Man kann nicht nur das, was unmittelbar vor einem liegt, berücksichtigen. Auch eine Baumblüte zum Beispiel kann nicht für sich allein als Gegenstand betrachtet werden, höchstens der Baum; von einem weiteren Gesichtspunkt muß sogar die Erdbesehaffen­heit, die Luftbeschaffenheit und so weiter hinzugenommen werden.

de opgestelde rij samenhangt. Wat ik bedoel, wordt door een eenvoudig voorbeeld duidelijk. Wanneer u een afgsneden roos en een kristal op een tafel legt, kunt u zeggen dat het beide voorwerpen zijn. De gelijkschakeling van roos en kristal onder het begrip voorwerp is echter maar onder één uiterlijk gezichtspunt gerechtvaardigd. De afgesneden roos is geen werkelijkheid en die kun je niet zo bekijken als een kristal die op een bepaalde manier iets op zich is. Natuurlijk moet ook het kristal vanuit een nog breder perspectief in samenhang met zijn eigenlijke omgeving bekeken worden. – Je moet nu eenmaal overal naar de omvang van de verschijnselen zoeken waarin je een complex dat je hebt, onderbrengt. Je kan niet alleen maar rekening houden met wat je zo direct voor je hebt. Ook een bloesem aan een boom bijv. kan niet als een voorwerp op zich bekeken worden, hooguit de boom; vanuit een ruimer perspectief moet zelfs de aard van de grond, van de lucht e.d. er nog bij worden genomen.

Die Psycho-Analyse macht vor allen Dingen den Fehler, daß sie Erscheinungen isoliert betrachtet, die nur, wenn sie an andere Erschei­nungsreihen angeschlossen werden, erklärbar sind. Durch diese ein­seitige Betrachtung entstehen Fehler. Ich habe auf das sexuelle Beispiel nur aus dem Grunde hingewiesen, weil in der Literatur zum Beispiel das Fischsymbol als Zeichen für das männliche Sexualorgan erklärt und in einer Weise belegt wird, in der wissenschaftlich nicht belegt wer­den darf. Solche Erklärungen sind einfach grotesk. Auch die Erschei­nung des sogenannten Oedipus-Komplex kann nicht nur in einer be­stimmten Strömung, das heißt isoliert betrachtet werden, sondern man muß sie mit anderem in Zusammenhang bringen und sich zu einer Be­trachtung der Gesamtmenschheitsentwickelung aufschwingen.

(Auf eine weitere Einwendung, die Geisteswissenschaft betreffend:)

Wenn Sie meine Geisteswissenschaft ins Auge fassen wollen, so kön­nen Sie diese eben nicht bloß aus diesen pädagogischen Vorträgen ins Auge fassen, sondern Sie müssen sie gründlicher studieren. Das ist eine mehr oder weniger groteske Behauptung, daß meine Geisteswissen­schaft irgend etwas zu tun hat mit der des 19. Jahrhunderts.
Die Geisteswissenschaft, die ich vertrete, kann man nicht als solche aus diesen pädagogischen Vorträgen bloß ersehen, sondern diese pädagogi­schen Vorträge sind eben nur eine Konsequenz dieser Geisteswissenschaft.

De psycho-analyse maakt vooral de fout dat ze verschijnselen geïsoleerd beschouwt, die alleen, wanneer ze samen genomen worden met andere verschijnselen, te verklaren zijn. Door die eenzijdige manier van beschouwen ontstaan de fouten. Ik heb alleen maar op het seksuele voorbeeld gewezen, omdat in de literatuur bijv. het symbool van de vis als een symbool voor het mannelijk geslachtsorgaan wordt verklaard en op een manier wordt bewezen waarmee wetenschappelijk niet bewezen mag worden. Zulke verklaringen zijn simpelweg grotesk. Ook het verschijnsel van het zgn. Oedipus-complex kan niet in een bepaalde stroming, d.w.z. geïsoleerd bekeken worden, maar men moet dit met iets anders in samenhang brengen en zich opwerken om tot een beschouwingswijze te komen van een totale mensheidsontwikkeling.

(Op een andere tegenwerping, die de geesteswetenschap betreft:)

Wanneer u naar mijn geesteswetenschap wil kijken, kan u dat niet zomaar doen met deze pedagogische voordrachten, maar dan moet u de geesteswetenschap grondiger bestuderen. Het is min of meer wel een groteske bewering, dat mijn geesteswetenschap op de een of andere manier iets van doen heeft met de 19e eeuw.
De geesteswetenschap waar ik voor sta, kan je niet als zodanig uit deze pedagogische voordrachten alleen ontdekken, maar deze pedagogische voordrachten zijn wél het gevolg van deze geesteswetenschap.

.

[1]  GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

[2] vragenbeantwoording  (Duits)
.

Rudolf Steiner over pedagogie(k)

Rudolf Steineralle artikelen

.

1361