Categorie archief: vrijeschool didactiek

WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.

Via onderstaande rubrieken vind je de weg naar meer dan 1900 artikelen.

In het zoekblokje (op deze pagina rechtsboven) een trefwoord ingeven, leidt ook vaak tot artikelen waar het betreffende woord in voorkomt.
Wanneer er meerdere koppen van artikelen worden getoond, is het raadzaam ieder artikel open te maken en onder aan het artikel bij de tag-woorden te kijken of het gezochte woord daar staat.
.

Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–
een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

BESPREKING VAN KINDERBOEKEN
alle auteurs
alle boeken

BORDTEKENEN zie TEKENEN

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
vijfkamp(1)
vijfkamp (2)

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen;

HANDENARBEID
alle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KERSTSPELEN
Alle artikelen

KINDERBESPREKING
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7;  klas 8;  klas 9: klas 10; klas 11  klas 12

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
Alle artikelen

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
Religieus onderwijs
vensteruur

REMEDIAL TEACHING
[1]  [2]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
klas 7

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7
Bordtekenen [1]
Bordtekenen [2]

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
alle artikelen

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

de ochtendspreuk [1]      [2]     [3]

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen; sport

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
zie ook: sociale driegeleding

vrijeschool en antroposofie – is de vrijeschool een antroposofische school?
alle artikelen
.
EN VERDER:
burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

met vreugde in het nu aanwezig zijn
‘anti’- burn-out

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets

karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein
.

VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

 

Deze blog wordt/werd bekeken in:

Afghanistan; Albanië; Algerije; Amerikaans-Samoa; Andorra; Angola; Argentinië; Armenië; Aruba; Australië; Azerbeidzjan; Bahama’s; Bahrein; Bangladesh; Belarus; België; Benin; Bolivia; Bosnië en Herzegovina; Brazilië; Brunei; Bulgarije; Burkina Faso; Burundi; Cambodja; Canada; Caribisch Nederland; Chili; China, Congo Kinshasa; Costa Rica; Cuba; Curaçao; Cypres; Denemarken; Dominicaanse Republiek; Duitsland; Ecuador; Egypte; Estland; Ethiopië; Europese Unie; Finland; Filipijnen; Frankrijk; Frans-Guyana; Gambia; Georgië; Gibraltar; Griekenland; Ghana; Guadeloupe; Guatemala; Guyana; Haïti; Honduras; Hongarije; Hongkong; Ierland; IJsland; India: Indonesië; Isle of Man; Israel; Italië; Ivoorkust; Jamaica; Japan; Jemen; Jordanië; Kaapverdië; Kameroen; Kazachstan; Kenia; Kirgizië; Koeweit; Kroatië; Laos; Letland; Libanon; Libië; Liechtenstein; Litouen; Luxemburg; Macedonië; Madagaskar; Maldiven; Maleisië; Mali; Malta; Marokko; Martinique; Mauritius; Mexico; Moldavië; Monaco; Mongolië; Montenegro; Myanmar; Namibië; Nederland; Nepal; Nicaragua; Nieuw-Zeeland; Nigeria; Noorwegen; Oeganda; Oekraïne; Oman; Oostenrijk; Pakistan; Panama; Paraguay; Peru; Polen; Portugal; Puerto Rico; Quatar; Réunion; Roemenië; Rusland; Saoedi-Arabië; Senegal; Servië; Sierra Leone; Singapore; Sint-Maarten; Slovenië; Slowakije; Soedan; Somalië; Spanje; Sri Lanka; Suriname; Syrië; Taiwan; Tanzania; Thailand; Togo; Tsjechië; Trinidad en Tobago; Tunesië; Turkije; Uruguay; Vanuatu; Venezuela; Verenigde Arabische Emiraten; Verenigde Staten; Verenigd Koninkrijk; Vietnam; Zambia; Zuid-Afrika; Zuid-Korea; Zweden; Zwitserland’ (155)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-1/18)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Hier worden zijn uitspraken daarover uit andere voordrachten weergegeven.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase van 0 – 7 jaar 

in de voordrachtenreeks:

Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung

GA 307                                    Vertaald

Opvoeding en moderne cultuur

Inhoudsopgave:
(Zoek je met een trefwoord in het zoekbalkje dat via ctrl + f verschijnt, dan zie je in het artikel het trefwoord gekleurd)

Voordracht 3, Ilkley 7 augustus 1923

Blz. 48  vert. 61

Das griechische Kind wurde bis zu seinem siebenten Lebensjahre im Hause aufgezogen. Die öffentliche Erziehung kümmerte sich erst vom siebenten Lebensjahre ab um das Kind. Im Hause wurde das Kind aufgezogen, in dem ja auch die Frauen lebten, zurückgezogen von dem allgemeinen sozialen Treiben der Männer. Damit aber ist von vornherein eine Erziehungswahrheit bekräftigt, ohne deren Erkenntnis man überhaupt nicht erziehen und unterrichten kann: daß eben das siebente Lebensjahr als ein besonders wichtiger Einschnitt in dem kindlichen Alter betrachtet wird.

Het Griekse kind werd tot zijn zevende levensjaar thuis opgevoed. De openbare opvoeding bekommerde zich pas vanaf het zevende levensjaar om het kind. Thuis werd het kind opgevoed, waar ook de vrouwen leefden, nietwaar, in afzondering van de algemene sociale bedrijvigheid van de mannen. Maar daarmee heeft van begin af aan een opvoedingswaarheid gegolden zonder kennis waarvan we überhaupt niet opvoeden en onderwijzen kunnen: dat juist het zevende levensjaar als een bijzonder belangrijke cesuur in de kinderleeftijd wordt beschouwd.

Blz. 48  vert. 63

Bis zu diesem siebenten Lebensjahre wächst und gedeiht der Mensch,man möchte sagen, naturhaft. In seiner ganzen Organisation sind noch nicht voneinander getrennt die natürlichen Wachstumskräfte, das seelische Wesen und das geistige Gebiet. Alles ist bis zum siebenten Jahre eine Einheit. Indem der Mensch seine organischen Gefäße, sein Nervensystem, seine Blutzirkulation ausbildet, bedeutet diese Ausbildung der Gefäße, diese Ausbildung des Nervensystems, der Blutzirkulation zugleich seine seelische und geistige Entwicklung. Weil alles in diesem Lebensabschnitt noch beisammen ist, ist der Mensch gewissermaßen mit jener starken inneren Stoßkraft versehen, welche die zweiten Zähne hervorbringt. Dann wird diese Stoßkraft schwächer. Sie bleibt etwas zurück. Sie wirkt nicht mehr so stark aus dem Inneren des Organismus heraus. Warum? Nehmen wir einmal an, wir bekämen alle sieben Jahre Zähne. Ich will die Sache von der Gegenseite aus beleuchten, damit sie uns klar vor der Seele stehen kann. Nehmen wir an, wir würden dieselben organischen Kräfte, die wir bis zum siebenten Lebensjahre haben, jene Einheit von Leib, Seele und Geist durch das ganze Lebensalter hindurch haben, dann würden wir ungefähr alle sieben Jahre neue Zähne bekommen; die alten würden ausfallen, wir würden neue Zähne bekommen, aber wir würden auch unser ganzes Leben hindurch solche Kinder bleiben, wie wir sind

Tot aan dit zevende levensjaar groeit en gedijt de mens, je zou willen zeggen, volgens de natuur. In zijn hele organisatie zijn de natuurlijke groeikrachten, het zielenwezen en het geestelijke gebied nog niet van elkaar gescheiden. Alles is tot aan het zevende jaar een eenheid. Omdat de mens zijn organische vaten, zijn zenuwstelsel, zijn bloedsomloop ontwikkelt, betekent deze ontwikkeling van de vaten, deze ontwikkeling van het zenuwstelsel, van de bloedcirculatie tegelijkertijd zijn zielsmatige en geestelijke ontwikkeling. Omdat alles in deze levensfase nog bijeen is, is de mens in zekere zin voorzien van die sterke innerlijke stootkracht die het tweede gebit te voorschijn brengt. Daarna wordt deze stootkracht zwakker. Ze blijft enigszins achter. Ze werkt niet meer zo sterk vanuit het innerlijk van het organisme naar buiten. Waarom?
Laten we eens aannemen dat we elke zeven jaar tanden zouden krijgen. Ik wil de zaak vanuit het tegenovergestelde belichten opdat ze ons helder voor de geest kan staan. Laten we aannemen dat we dezelfde organische krachten die we tot aan het zevende levensjaar hebben, die eenheid van lichaam, ziel en geest, ons hele leven lang zouden hebben, dan zouden we ongeveer elke zeven jaar nieuwe tanden krijgen. De oude zouden uitvallen, we zouden nieuwe tanden krijgen, maar we zouden ook ons hele leven lang net zulke kinderen blijven als we tot het zevende levensjaar zijn. We zouden niet een van het natuurlijke leven afgezonderd ziele- en geestesleven ontwikkelen. Dat de fysieke stootkracht geringer wordt in het zevende jaar, dat het lichaam in zekere zin niet meer zo sterk aandrijft, niet meer zo hard werkt dat het

Blz. 49 vert. 64

bis zum siebenten Lebensjahre.Wir würden nicht ein von dem natürlichen Leben abgesondertes Seelen- und Geistesleben entwickeln. Daß die physische Stoßkraft geringer wird im siebenten Jahre, daß der Körper gewissermaßen nicht mehr so stark treibt, wuchtet, daß er feinere, schwächere Kräfte aus sich hervortreibt, das macht, daß die feinere Kraft des Seelenlebens sich nun entwickeln kann. Man möchte sagen: Der Körper wird schwächer, die Seele wird stärker.
So daß im Laufe der drei ersten Lebensabschnitte, bis zum siebenten Jahre der Mensch vorzugsweise ein körperlich-geistig-seelisches Wesen ist; vom siebenten bis zum vierzehnten Jahre ein körperlich-seelisches, und abgesondert davon ein seelisch-geistiges Wesen, und von der Geschlechtsreife an ein Wesen in drei Teilen, ein physisches Wesen, ein seelisches Wesen, ein geistiges Wesen ist.
Das ist eine Wahrheit, die ganz tief hineinschauen läßt in die ganze menschliche Entwickelung. Ohne daß man diese Wahrheit würdigt, sollte man überhaupt nicht herangehen an die Kindererziehung. Denn ohne daß man von allen Konsequenzen dieser Wahrheit durchdrungen ist, muß eigentlich mehr oder weniger jede Kindererziehung dilettantisch werden.

het zevende levensjaar zijn. We zouden niet een van het natuurlijke leven afgezonderd ziele- en geestesleven ontwikkelen. Dat de fysieke stootkracht geringer wordt in het zevende jaar, dat het lichaam in zekere zin niet meer zo sterk aandrijft, niet meer zo hard werkt dat het fijnere, dat het zwakkere krachten uit zich te voorschijn haalt, dat maakt dat de fijnere kracht van het zielenleven zich nu kan ontwikkelen. Je zou kunnen zeggen: het lichaam wordt zwakker, de ziel wordt sterker.
In de loop van de drie eerste levensfasen is de mens dus tot aan zijn zevende jaar vooral een lichamelijk-geestelijk-zielenwezen; van zijn zevende tot veertiende jaar een lichamelijk-zielsmatig en daarvan afgezonderd een zielsmatig-geestelijk wezen, en vanaf de geslachtsrijpheid is hij een wezen in drie delen, een fysiek wezen, een zielenwezen en een geestelijk wezen.’
Dat is een waarheid die heel diep binnen laat kijken in de gehele menselijke ontwikkeling. Zonder deze waarheid te appreciëren zou je überhaupt niet aan het opvoeden van kinderen moeten beginnen. Want als je niet van alle consequenties van deze waarheid doordrongen bent, moet elke opvoeding van kinderen eigenlijk min of meer dilettantisch worden.

Blz. 50  vert 64

Und was sah der Grieche in dem kleinen Kinde von der Geburt bis zum Zahnwechsel? Er sah in ihm ein Wesen, das heruntergeschickt worden ist aus spirituellen Höhen auf die Erde. Er sah in dem Menschen ein Wesen, das ein Leben gehabt hat vor dem irdischen Leben in einer geistigen Welt. Und indem er das Kind ansah, suchte er in dem Körper zu erkennen, ob dieser Körper in einer richtigen Weise das göttliche Leben des vorirdischen Daseins zum Ausdruck bringt.
Es war dem Griechen wichtig, in dem Kinde bis zum siebenten Lebensjahr anzuerkennen: da umschließt ein physischer Körper ein heruntergestiegenes spirituelles Wesen. Es gab eine furchtbar barbarische Sitte in Griechenland in gewissen Gegenden: diejenigen Kinder, von denen man instinktiv glaubte, daß sie nur Hüllen seien, daß sie nicht eine richtige spirituelle Wesenheit in ihrem Physischen zum Ausdruck bringen, sogar auszusetzen und dadurch zu töten. Aber das hängt zusammen mit einem starren Hinschauen auf den Gedanken: Dieses physische Menschenwesen ist in seinen ersten sieben Lebensjahren eine Umhüllung eines göttlich-geistigen Wesens.

En wat zag de Griek in het kleine kind van de geboorte tot de tandenwisseling? Hij zag in hem een wezen dat uit spirituele hoogten naar beneden op aarde was gestuurd. Hij zag in de mens een wezen dat een leven had vóór het aardse leven, in een geestelijke wereld. En wanneer hij naar het kind keek probeerde hij in het lichaam te zien of dat lichaam op een juiste manier het goddelijke leven van het vooraardse bestaan tot uitdrukking brengt.
Het was voor de Griek belangrijk om in het kind tot aan het zevende levensjaar te erkennen: daar omsluit een fysiek lichaam een afgedaald spiritueel wezen. Er bestond een vreselijk barbaarse gewoonte in bepaalde gebieden van Griekenland: die kinderen waarvan men instinctief geloofde dat ze alleen maar omhulsels waren, dat ze niet een werkelijk spiritueel wezen in hun fysiek tot uitdrukking brachten, werden zelfs buiten de deur gezet en daardoor gedood. Maar dat hangt samen met een star de-blik-gevestigd-houden op de gedachte: dit fysieke mensenwezen is in zijn eerste zeven levensjaren een omhulling van een goddelijk-geestelijk wezen.
GA 307/vdr. 3
Vertaald

Voordracht 4, Ilkley 8 augustus 1923

Blz. 73  vert. blz. 92/93

Und wie lernt das Kind denken? Das Kind lernt denken, indem es ganz und gar als ein nachahmendes Wesen an die Umgebung hingewiesen ist. Es ahmt nach bis ins Innerste hinein dasjenige, was in seiner Umgebung vor sich geht und in seiner Umgebung sich unter dem Impulse von Gedanken abspielt. Aber in demselben Maße, in dem da in dem Kinde aufsprießt das Denken, in demselben Maße schießen die Zähne hervor. In diesen Zähnen liegt eben die Kraft, die seelisch als Denken erscheint.

En hoe leert het kind denken? Het kind leert denken doordat het geheel en al als een nabootsend wezen op de omgeving aangewezen is. Het bootst na tot in zijn innerlijkste wezen datgene wat in zijn omgeving gebeurt en in zijn omgeving zich onder gedachteimpulsen afspeelt. Maar in dezelfde mate waarin daar in het kind het denken opkomt, schieten de tanden te voorschijn. In deze tanden zit juist de kracht die zielsmatig als denken verschijnt.
GA 307/vdr. 4
Vertaald

Voordracht 5 Ilkley, 9 augustus 1921

Blz. 86  vert. 110

Dieses Strömen der Kräfte seines Wachstums vom Kopfe nach unten, das ist beim ganz kleinen Kinde bis zum siebenten Lebensjahre sogar am allerstärksten. Da geht von der Kopforganisation die ganze menschliche Körperorganisation aus. Der Kopf tut bis zum siebenten Jahre alles; erst wenn sich das Denken mit dem Zahnwechsel emanzipiert, löst sich der Kopf auch los von dieser starken Kraft, die von oben nach unten wirkt.

Dit stromen van zijn groeikrachten van het hoofd naar beneden, dat is bij het heel kleine kind tot aan het zevende levensjaar zelfs op zijn sterkst. Daar gaat van de hoofdorganisatie de hele menselijke lichaamsorganisatie uit. Het hoofd doet tot aan het zevende jaar alles: pas als zich het denken met de tandwisseling emancipeert, maakt het hoofd zich ook los van deze sterke kracht, die van boven naar beneden werkt.

Blz. 89  vert. 113

Wir müssen vom Geist ausgehen. Deshalb müssen wir verstehen, wie der Wille des Menschen durch die geschilderten inneren Vorgänge mit dem einundzwanzigsten Jahre in den Bewegungsorganen so emanzipiert wird, wie das Gefühl mit dem vierzehnten Jahre, das Denken mit dem siebenten Jahre in der menschlichen Organisation emanzipiert wird.

Wij moeten van de geest uitgaan. Daarom moeten we begrijpen hoe de wil van de mens door de beschreven innerlijke processen op het eenentwintigste jaar in de bewegingsorganen zo wordt geëmancipeerd als het gevoel op het veertiende jaar, het denken op het zevende jaar in de menselijke organisatie wordt geëmancipeerd.
GA 307/vdr. 5
Vertaald

Voordracht 6, Ilkley 10 augustus 1923

Blz. 104  vert. 135

Ein deutscher Schriftsteller, Jean Paul, Friedrich Richter, hat ein wunderbares Wort gesprochen, indem er sagte: In den ersten drei Lebensjahren lernt der Mensch für das Leben viel mehr als in allen – damals gab es nur drei -, als in allen drei akademischen Jahren.
In der Tat, vor allen Dingen die drei ersten Lebensjahre, dann aber auch die Lebensjahre bis zum siebenten hin, sind für die Gesamtentwicklung des Menschen die allerwichtigsten, denn da ist das Kind als Mensch etwas ganz anderes als später. Das Kind ist in den ersten Jahren eigentlich ganz Sinnesorgan. Nur stellt man sich den Umfang dieser Idee: das Kind ist in den ersten Jahren ganz Sinnesorgan – gewöhnlich gar nicht intensiv genug vor. Man muß schon zu recht drastischen Aussagen gehen, wenn man diese ganze Wahrheit eigentlich enthüllen will.

Een Duitse schrijver, Jean Paul’, Friedrich Richter, heeft prachtige woorden gesproken toen hij zei: ‘In de eerste drie levensjaren leert de mens voor het leven veel meer dan in alle,’ – destijds waren het er maar drie – ‘dan in alle drie academische jaren.’
Inderdaad vooral de drie eerste levensjaren, maar daarna ook de levensjaren tot aan het zevende, zijn voor de totale ontwikkeling van de mens de allerbelangrijkste, want dan is het kind als mens iets heel anders dan later. Het kind is in de eerste jaren eigenlijk helemaal zintuigorgaan. Alleen stelt men zich de omvang van dit idee: het kind is in de eerste jaren helemaal zintuigorgaan -, gewoon helemaal niet intensief genoeg voor. Je moet al naar heel drastische uitspraken gaan als je deze gehele waarheid eigenlijk wilt onthullen.

Im späteren Leben hat der Mensch einen Geschmack von den aufgenommenen Speisen im Munde, im Gaumen, auf der Zunge. Der Geschmack ist sozusagen im Kopfe lokalisiert. Beim Kinde, insbesondere in den ersten Lebensjahren, ist das nicht der Fall, sondern der Geschmack wirkt durch den ganzen Organismus hindurch. Das Kind schmeckt bis in seine Gliedmaßen hinein die Muttermilch und die erste Nahrung. Was im späteren Lebensalter auf der Zunge vor sich geht, das geht bei dem Kinde im ganzen Organismus vor sich. Das Kind lebt sozusagen, indem es alles, was es aufnimmt, schmeckt. In dieser Beziehung lebt da etwas stark Animalisches. Aber wir dürfen niemals das Animalische, das in dem Kinde ist, vorstellen gleich dem Animalschen, 307/105 das in dem Tiere ist. Es ist immer das Animalische bei dem Kinde sozusagen auf ein höheres Niveau heraufgehoben. Der Mensch ist nie Tier, niemals, auch nicht als Embryo, da am allerwenigsten. Aber man kann sozusagen die Ideen deutlich machen, wenn man sie so gestaltet, sie mit etwas vergleicht.

In het latere leven heeft de mens een smaak van de opgenomen gerechten in de mond, in het gehemelte, op de tong. De smaak is om zo te zeggen in het hoofd gelokaliseerd. Bij het kind, in het bijzonder in de eerste levensjaren, is dat niet het geval, maar de smaak werkt dan door het hele organisme heen. Het kind proeft tot in zijn ledematen de moedermelk en het eerste voedsel. Wat er op latere leeftijd op de tong gebeurt, dat gebeurt bij het kind door het hele organisme heen. Het kind leeft zogezegd door alles wat het tot zich neemt te proeven. In dit opzicht leeft daar iets zeer animaals. Maar we mogen nooit het animale dat in het kind zit, voorstellen alsof dat het animale is dat in het dier zit. Het dierlijke bij het kind is steeds om zo te zeggen op een hoger niveau getild. De mens is nooit dier, nooit, ook niet als embryo, daar nog het allerminst. Maar je kunt zogezegd de ideeën duidelijk maken als je ze zo vorm geeft, ze met iets vergelijkt.

Blz. 105  vert. 135/136

Wer jemals mit einem wirklichen Blick für die Naturvorgänge eine Herde gesehen hat, die eben auf einer Wiese, auf dem Felde ihre Nahrung abgegrast hat und dann daliegt, sagen wir eine Herde von Kühen im Grase, jede einzelne Kuh hingegeben in einer wunderbaren Weise der ganzen Welt, das Verdauungsgeschäft besorgend, der bekommt einen Eindruck von dem, was da eigentlich in dem Tiere vor sich geht. Eine ganze Welt, ein ganzer Extrakt des kosmischen Geschehens geht da in dem Tier vor sich, und das Tier erlebt, während es verdaut, die wunderbarsten Visionen. Das Verdauungsgeschäft ist das allerwichtigste Erkenntnisgeschäft beim Tiere. Und während das Tier verdaut, ist es in einer träumerisch-imaginativen Art an die ganze Welt hingegeben.

Wie ooit met een echte blik op de natuurprocessen een kudde gezien heeft die pas op een wei, op het veld haar voedsel heeft afgegraasd en vervolgens is gaan liggen, laten we zeggen een kudde koeien in het gras, met elke afzonderlijke koe overgegeven op wonderbaarlijke wijze aan de hele wereld, de spijsverteringstaak uitvoerend, die krijgt een indruk van wat daar eigenlijk in het dier plaatsvindt. Een hele wereld, een heel extract van het kosmische gebeuren vindt daar in het dier plaats, en het dier beleeft, terwijl het verteert, de wonderbaarlijkste visioenen. De spijsverteringstaak is de allerbelangrijkste kennistaak bij het dier. En terwijl het dier verteert, is het op een dromerig-imaginatieve wijze aan de hele wereld overgegeven.

Blz. 105/106  vert. 135/136

Das sieht übertrieben aus, allein das Merkwürdige dabei ist, daß es gar nicht übertrieben ist, daß es durchaus der Wahrheit entspricht. Und wenn wir das um eine Stufe heraufheben, dann bekommen wir das Erlebnis des Kindes bei seinen physischen Funktionen. Alle physischen Funktionen begleitet der Geschmack. Ebenso wie der Geschmack alle physischen Funktionen begleitet, so ist etwas, was sonst nur in Auge und Ohr lokalisiert ist, in dem ganzen Organismus des Kindes. Stellen Sie sich das Wunderbare eines Auges vor, wie das Auge das Farbige geformt von außen aufnimmt, innerlich ein Bild macht, wodurch wir sehen. Das ist lokalisiert, das ist abgesondert von unserem Gesamterleben. Und wir ergreifen dann dasjenige, was das Auge in wunderbarer Weise formt, mit dem Verstande, in einem Schattenbilde des Verstandes, das davon gemacht wird.

Dat lijkt overdreven, alleen het merkwaardige daarbij is dat het helemaal niet overdreven is, dat het volledig met de waarheid overeenstemt. En als we dat één niveau hoger brengen, dan krijgen we de beleving van het kind bij zijn fysieke functies. Alle fysieke functies worden door de smaak begeleid. Net zoals de smaak alle fysieke functies begeleidt, zo is iets wat anders alleen in oog en oor is gelokaliseerd, in het hele organisme van het kind.
Stelt u zich eens het wonderbaarlijke van een oog voor, hoe het oog de kleuren gevormd van buiten opneemt, innerlijk een beeld vormt, waardoor we zien. Dat is gelokaliseerd, dat is afgezonderd van ons totale beleven. En we pakken vervolgens wat het oog op wonderbaarlijke wijze vormt, met het verstand, in een schaduwbeeld van het verstand, dat daarvan gemaakt wordt.

Ebenso wunderbar sind die Vorgänge, die im Ohre lokalisiert sind beim erwachsenen Menschen. Aber das, was beim erwachsenen Menschen in den Sinnen lokalisiert ist, ist ausgebreitet über den ganzen Organismus beim Kinde. Daher gibt es beim Kinde keine Trennung zwischen Geist, Seele, Körper, sondern alles dasjenige, was von außen  wirkt, wird innerlich nachgebildet. Das Kind bildet nachahmend die ganze Umgebung nach. Hier handelt es sich darum, daß wir in richtiger Weise hinschauen darauf, wie das Kind ein nachahmendes Sinneswesen ist. Denn alles muß in den ersten Lebensjahren durch Nachahmung gelernt werden, aufgenommen werden durch Nachahmung aus der Umgebung.
Und nun müssen wir, indem wir diesen Gesichtspunkt gewonnen haben, hinschauen darauf, wie drei für das ganze Leben maßgebende Tätigkeiten von dem Kinde in den ersten Lebensjahren erworben werden: Gehen, Sprechen, Denken. Diese drei Fähigkeiten, die werden maßgeblich für das ganze Leben in den ersten Lebensjahren von dem Kinde erworben.
Gehen, ja, das ist, ich möchte sagen, eine Abbreviatur, ein verkürzter Ausdruck für etwas viel Umfassenderes. Weil es am meisten auffällt, daß wir gehen lernen, sagen wir: das Kind lernt gehen. Aber dieses Gehenlernen, das ist ja verbunden mit einem Sich-Hineinversetzen in eine Gleichgewichtslage gegenüber der ganzen Raumeswelt. Wir suchen als Kind die aufrechte Lage, wir suchen als Kind die Beine in ein solches Verhältnis zur Schwerkraft zu bringen, daß wir das Gleichgewicht haben. Wir versuchen dasselbe aber auch mit den Armen und Händen. Der ganze Organismus wird orientiert. Gehenlernen bedeutet> die Raumrichtungen der Welt finden, den eigenen Organismus in die Raumrichtungen der Welt hineinzustellen.

Net zo wonderbaarlijk zijn de processen die in het oor gelokaliseerd zijn bij de volwassen mens. Maar wat bij de volwassen mens in de zintuigen gelokaliseerd is, is uitgebreid over het hele organisme bij het kind. Daarom bestaat er bij het kind geen scheiding tussen geest, ziel, lichaam; maar alles wat van buitenaf 106 werkzaam is, wordt innerlijk nagemaakt. Het kind maakt nabootsend de hele omgeving na.

Blz. 114/115  vert. 147/148

All dasjenige, was aus der Umgebung des Kindes an das Kind herankommt, geht über in ein inneres Bilden, auch in das Organbilden.
Wenn das Kind, sagen wir, einen Vater neben sich hat, der sich alle Augenblicke in Jähzorn äußert, wo also alle Augenblicke im unmittelbar äußerlichen Erlebnisse etwas vorkommt, was Schock bewirkt, ein Unmotiviertes ist, dann erlebt das Kind dies mit; das Kind erlebt dies so mit, daß es sich ausdrückt in seinem Atem und seiner Blutzirkulation. Indem es sich aber ausdrückt in der Atmung und Blutzirkulation, gestaltet es Lunge, gestaltet es Herz, gestaltet es das ganze Gefäßsystem; und das Kind trägt dasjenige plastisch gestaltet innerlich sein ganzes Leben hindurch mit, was es durch den Anblick der Taten eines jähzornigen Vaters in sich plastisch ausgebildet hat.
Damit will ich nur andeuten, wie das Kind eine innerlich wunderbar wirkende plastische Kraft hat, wie das Kind fortwährend innerlich als Bildhauer an sich arbeitet. Und wenn Sie dem Kinde die Puppe aus dem Taschentuch geben, dann gehen die Kräfte, die aus dem menschlichen Organismus plastisch bildend in das Gehirn herauf- gehen, die namentlich aus dem rhythmischen System, aus Atmung und Blutzirkulation das Gehirn ausbilden, sanft in das Gehirn. Sie bilden das kindliche Gehirn so, wie ein Bildhauer arbeitet, der mit biegsamer, leicht beweglicher, durchgeistigter, beseelter Hand den bildhauerischen Stoff bearbeitet: da geht alles in Bildsamkeit und in organischer Entwickelung vor sich. Das Kind schaut sich dieses zur Puppe geformte Taschentuch an, und das wird im Menschen Bildekraft, richtige Bilde- kraft, die aus dem rhythmischen System heraus sich gestaltet in das Gehirnsystem.

Alles wat uit de omgeving op het kind afkomt, gaat over in een innerlijk vormen, ook in het orgaan-vormen. Als het kind, laten we zeggen, een vader naast zich heeft die op elk ogenblik in drift uitbarst, waar dus op elk moment in direct uiterlijke belevenissen iets gebeurt wat een zenuwschok veroorzaakt, wat ongemotiveerd is, dan beleeft het kind dit mee. Het kind beleeft dit zo mee dat dit wordt afgedrukt in zijn ademhaling en zijn bloedsomloop. Maar doordat het wordt afgedrukt in de ademhaling en bloedsomloop, vormt het long, vormt het hart, vormt het hele vaatstelsel; en het kind draagt datgene plastisch gevormd innerlijk gedurende zijn hele leven mee, wat het door het zien van het handelen van een opvliegende vader in zichzelf plastisch heeft gevormd.

Daarmee wil ik slechts aanduiden hoe het kind een innerlijk wonderbaarlijk werkende, plastische kracht heeft, hoe het kind voortdurend innerlijk als beeldhouwer aan zichzelf werkt. En als u het kind de pop gemaakt van de zakdoek geeft, dan gaan de krachten die vanuit het menselijk organisme plastisch vormend in de hersenen omhooggaan, die met name uit het ritmische systeem, uit ademhaling en bloedsomloop de hersenen ontwikkelen, zachtjes de hersenen in. Ze vormen de hersenen van het kind zoals een beeldhouwer werkt die met een buigzame, licht beweeglijke, doorgeestelijkte, bezielde hand de te beeldhouwen materie bewerkt: daar speelt alles zich af in kneedbaarheid en in organische ontwikkeling. Het kind bekijkt deze tot pop gevormde zakdoek, en dat wordt in de mens vormkracht, juiste vormkracht, die vanuit het ritmische systeem in het hersenstelsel wordt gevormd.

Blz. 116

Man muß sich klar sein darüber, wenn man nun liebevoll das Kind zum Spiel anleiten will, wieviel von innerlich bauenden Kräften beim Kind zum Vorschein kommt. In dieser Beziehung sieht ja unsere ganze Zivilisation falsch. Unsere Zivilisation hat zum Beispiel den sogenannten Animismus erfunden. Das Kind, das sich an dem Tisch stößt, schlägt die Tischecke. Da sagt unsere Zeit: das Kind belebt den Tisch, stellt den Tisch vor, wie wenn er leben würde, wie ein Lebewesen, träumt das Leben in den Tisch hinein, schlägt den Tisch.
Das ist ja gar nicht wahr. Das Kind träumt gar nichts in den Tisch hinein, sondern aus den Lebewesen, aus den Wesen, die wirklich leben, träumt es das Leben heraus. Nicht daß es in den Tisch das Leben hineinträumt, sondern aus den wirklichen Lebewesen träumt es das Leben heraus. Und wenn es sich verletzt hat, so schlägt es aus einer Art Reflexbewegung; und da alles noch unbelebt ist für das Kind – es träumt nicht das Leben in den Tisch hinein -, verhält es sich gegen das Belebte und Unbelebte gleich.
Aus solchen ganz verkehrten Ideen sieht man, wie unsere Zivilisation gar nicht in der Lage ist, an das Kind heranzukommen. Und so handelt es sich darum, daß wir uns wirklich liebevoll dem Kinde gegenüber verhalten können, daß wir dasjenige, was es selber will, nur liebevoll anleiten. Und so sollen wir es nicht innerlich verprügeln durch schöne Puppen, so sollen wir mit ihm leben können und die Puppe gestalten, die es innerlich selber erlebt.

Het moet voor ons duidelijk zijn, als we nu liefdevol het kind willen leren spelen, hoeveel van de innerlijk bouwende krachten bij het kind te voorschijn komt. In dit opzicht ziet onze hele beschaving het verkeerd. Onze beschaving heeft bijvoorbeeld het zogenoemde animisme uitgevonden. Het kind dat zich aan de tafel stoot, slaat tegen de hoek van de tafel. Dan zegt onze tijd: het kind brengt de tafel tot leven, stelt zich de tafel voor alsof die zou leven, als een levend wezen, droomt het leven in de tafel naar binnen, slaat de tafel. Maar dat is helemaal niet juist. Het kind droomt helemaal niets in de tafel naar binnen, maar uit de levende wezens, uit de wezens die werkelijk leven, droomt het het leven naar buiten. Niet dat het in de tafel het leven naar binnen droomt, nee, uit de werkelijke levende wezens droomt het het leven naar buiten. En als het zich verwond heeft, dan slaat het vanuit een soort reflexbeweging; en omdat alles nog levenloos is voor het kind – het droomt niet het leven in de tafel naar binnen -, gedraagt het zich tegenover het levende en het levenloze identiek.

Blz 118  vert.  152

Darin haben die ja sonst in vieler Beziehung außerordentlich anerkennenswerten Kindergärten große Fehler gemacht. Der Kindergarten, der von Fröbel und anderen mit einer wirklich innigen Kindesliebe eingerichtet worden ist, muß sich klar sein darüber, daß das Kind ein nachahmendes Wesen ist, aber nachahmen nur dasjenige kann, was noch nicht intellektualistisch ist. So dürfen wir nicht allerlei Kinderarbeiten in den Kindergarten hineinbringen, die ausgedacht sind. Alles Stäbchenlegen, alles Flechten und dergleichen, was im Kindergarten vielfach eine so große Rolle spielt, ist ausgedacht. Wir dürfen in dem Kindergarten nur dasjenige im Bilde haben, was die großen Leute auch machen, nicht was im besonderen ausgedacht ist. Den Menschenkenner beschleicht oftmals ein tragisches Gefühl, wenn er in diese gutgemeinten Kindergärten hineinkommt, wo so schön ausgedachte Arbeiten darin sind. Denn auf der einen Seite gehen diese Kindergärten aus einem so unendlich guten Willen hervor, aus so viel Kinderliebe,

Daarmee hebben de overigens toch in veel opzichten bui­tengewoon te waarderen kleuterscholen grote fouten ge­maakt. De kleuterschool die door Fröbel en anderen met een echt innige liefde voor het kind is ingericht, moet dui­delijk beseffen dat het kind een nabootsend wezen is, maar alleen dat kan nabootsen wat nog niet intellectualistisch is. Zo mogen we niet allerlei werkzaamheden voor de kinderen in de kleuterschool brengen die bedacht zijn. Al het staafjes leggen, al het vlechten en dergelijke dat in de kleuterschool vaak zo’n grote rol speelt, is bedacht. We mogen in de kleu­terschool alleen datgene in beeld hebben wat de grote men­sen ook doen, niet wat speciaal bedacht is. De mensenken­ner bekruipt vaak een tragisch gevoel als hij deze goedbe­doelde kleuterscholen betreedt waarin zulke mooi bedachte bezigheden plaatsvinden. Want enerzijds komen deze kleu­terscholen voort uit zo’n eindeloos goede wil, uit zoveel kin­derliefde,

Blz. 119   vert. 152/153

und auf der anderen Seite wird nicht beachtet, daß alles inhaltlich Intellektualistische, alles dasjenige, was ausgedacht ist an Kinder- arbeiten, vom Kindergarten ausgeschlossen sein muß, daß es nur die äußere Nachahmung des äußeren Bildes der Erwachsenentätigkeit sein darf, die im Kindergarten entfaltet werden kann.
Ein Kind, das vor dem vierten, fünften Jahre innerlich intellektualistisch trainiert wird, das nimmt etwas Furchtbares ins Leben mit, das wird geradezu zum Materialisten erzogen. Je intellektualistischgeistiger Sie ein Kind bis zum vierten, fünften Jahre erziehen, einen desto größeren Materialisten erzeugen Sie von ihm im Leben. Denn es wird das Gehirn auf der einen Seite so bearbeitet, daß der Geist schon in den Formen des Gehirns lebt und innerlich der Mensch die Intuition bekommt: alles ist nur materiell, weil sein Gehirn so früh vom Intellektualistisch-Geistigen ergriffen worden ist.

en anderzijds wordt er niet op gelet dat al het inhoudelijk intellectualistische, alles wat bedacht is aan kinderbezigheden, van de kleuterschool uitgesloten moet worden, dat alleen de uiterlijke nabootsing van het uiterlijke beeld van de volwassenen-bezigheid mag zijn die in de kleuterschool ontvouwd kan worden.
Een kind dat voor z’n vierde, vijfde jaar innerlijk intellectualistisch wordt getraind, dat neemt iets vreselijks in het leven mee, dat wordt regelrecht tot materialist opgevoed. Hoe meer intellectualistisch-geestelijk ti een kind tot aan zijn vierde, vijfde jaar opvoedt, des te groter materialist maakt u van hem voor zijn leven. Want dan worden de hersenen enerzijds zo bewerkt dat de geest al in de vormen van de hersenen leeft en innerlijk de mens de intuïtie krijgt: alles is slechts materieel, omdat zijn hersenen zo vroeg door het intellectualistisch-geestelijke gepakt is.

Wollen Sie den Menschen zum Verstehen des Spirituellen erziehen, dann müssen Sie das sogenannte äußere Geistige in seiner intellektualistischen Form so spät als möglich an ihn heranbringen, dann müssen Sie, obzwar es eine große Notwendigkeit ist, daß gerade in der heutigen Zivilisation der Mensch im späteren Leben zum vollen Erwachen kommt, das Kind in jenem sanften, bildträumerischen Erleben, in dem es hereinwächst in das Leben, möglichst lange lassen, möglichst lange bei der Imagination, bei der Bildhaftigkeit, bei der Unintellektualität lassen. Denn wenn Sie erstarken lassen seinen Organismus an dem Unintellektualistischen, dann wird es auf richtige Weise später in das der heutigen Zivilisation notwendige Intellektualistische hineinwachsen.
Peitschen Sie sein Gehirn in der Weise, wie angedeutet, dann verderben Sie die Seele des Menschen für das ganze Leben. So wie Sie durch Lallen die Verdauung verderben, wie Sie durch ein falsches lieb- loses Gehenlernen den Stoffwechsel für das spätere Leben verderben, so verderben Sie die Seele, wenn Sie in dieser Weise von innen das Kind peitschen. Und so muß es ein Ideal unserer Erziehung werden, vor allen Dingen die seelischen, aber doch dadurch, daß das Kind ganz physisch-seelisch-geistiges Wesen ist, auch physisch-inneren Prügelstrafen – das heißt die «schöne Puppe» – abzuschaffen, um vor allen Dingen das Spiel auf das richtige Niveau zu bringen.

Wilt u de mens tot begrip van het spirituele opvoeden, dan moet u hem het zogeheten uiterlijke geestelijke in zijn intellectualistische vorm zo laat mogelijk bijbrengen, dan moet u, hoewel het een grote noodzaak is dat juist in de huidige civilisatie de mens in het latere leven tot het volledige wakker worden komt, het kind zo lang mogelijk laten in dat zachte, beeld-dromerige beleven waarin het in het leven ingroeit, zolang mogelijk laten bij de imaginatie, bij het beeldende, bij het niet-intellectualistische. Want als u zijn organisme sterk laat worden aan het niet-intellectualistische, dan zal het op de juiste wijze later in het intellectualistische dat voor de huidige beschaving noodzakelijk is binnengroeien.
Slaat u met een zweep zijn hersenen op de aangegeven wijze, dan bederft u de ziel van de mens voor het hele leven. Net zoals u door lallen de spijsvertering bederft, zoals u door een foutief liefdeloos leren lopen de stofwisseling voor het latere leven bederft, zo bederft u de ziel als u op deze wijze van binnen het kind met een zweep slaat. En zo moet het een ideaal van onze opvoeding worden om voor alles de ziels-matige, maar toch door het feit dat het kind een geheel fysiek-zielsmatig-geestelijk wezen is, ook fysiek-innerlijke af-ransel-straffen – dat wil zeggen de ‘mooie pop’ – af te schaffen, om voor alles het spel op het juiste niveau te brengen.
GA 307/vdr. 6
Vertaald

Voordracht 7, Ilkley 11 augustus 1923

Blz. 121 vert. 155

Beim Übergange aus dem eigentlich kindlichen Alter, durch den Zahnwechsel hindurch um das siebente Jahr herum, in das schulmäßige Alter, ist insbesondere zu berücksichtigen, daß bis zum siebenten Lebensjahre der Mensch innerlich eigentlich Plastiker ist. Vom Haupte des Menschen gehen die Bildekräfte aus und organisieren den ganzen Menschen. Was der Mensch in seiner Umgebung beobachtet, auch der moralische Charakter des Beobachteten, teilt sich dem Aufbau des Gefäßsystems, der Blutzirkulation, der Atmung und so weiter mit, so daß der Mensch als physische Organisation durch sein ganzes Erdenleben in sich trägt, was er bis zum Zahnwechsel nachahmend geworden ist. Nicht als ob er ganz unbedingt abhängig wäre von dieser Organisation. Er kann gewiß später durch moralische Kraft, durch seelische Intensität von innen heraus manches im Körper zurechtrücken. Aber man muß doch bedenken, welches wunderbare Erbgut wir dem Menschen mit auf den Lebensweg geben, wenn wir seinen Organismus zu einem geeigneten Träger des Geistig-Moralischen dadurch machen, daß wir den inneren Plastiker im Menschen bis zum siebenten Lebensjahre in der Art unterstützen, daß wir nur Moralisches und solches, das zum Leben tüchtig macht, in seine Nähe bringen, damit er es nachahmen könne.

Bij de overgang van de eigenlijke kinderleeftijd door de tandenwisseling heen, rond het zevende jaar, naar de schoolgaande leeftijd moet in het bijzonder in aanmerking genomen worden dat tot het zevende levensjaar de mens innerlijk eigenlijk beeldhouwer is. Van het hoofd van de mens gaan de vormkrachten uit en organiseren de hele mens. Wat de mens in zijn omgeving waarneemt, ook het morele karakter van het waargenomene, slaat over op de opbouw van het vaatstelsel, de bloedsomloop, de ademhaling enzovoort, zodat de mens als fysieke organisatie gedurende zijn hele aardeleven in zich draagt wat hij tot aan de tandenwisseling nabootsend geworden is. Niet dat hij perse afhankelijk zou zijn van deze organisatie. Hij kan zeker later door morele kracht, door zielsmatige intensiteit van binnenuit veel in het lichaam rechtzetten. Maar je moet toch bedenken wat voor wonderbaarlijk erfgoed wij de mens op zijn levensweg meegeven als we zijn organisme tot een geschikte drager van het geestelijk-morele maken doordat we de innerlijke beeldhouwer in de mens tot het zevende levensjaar op díe wijze ondersteunen dat we alleen het morele en dat wat voor het leven capabel maakt, in zijn nabijheid brengen opdat hij dat zou kunnen nabootsen.
GA 307/vdr. 7
Vertaald

Voordracht 11, Ilkley 15 augustus 1923

Blz. 195  vert. 247

Wir sollten das Kind erst mit dem siebenten Lebensjahre, mit dem Zahnwechsel, in die Schule bekommen, vorher gehört das Kind eigentlich nicht in die Schule. Müssen wir es vorher hereinnehmen, so müssen wir natürlich allerlei Kompromisse schließen. Aber ich will hier das Prinzipielle erklären. Wenn wir das Kind in die Schule hereinbekommen, dann erteilen wir den Unterricht so, daß das Kind noch nicht die Unterscheidungen macht zwischen sich und der Welt. Wenn das Kind das charakterisierte Lebensalter zwischen dem neunten und zehnten Jahr erreicht, führen wir es zu demjenigen, was zum Verstand, aber zum beweglichen, zum lebendigen Verstand gehört: Pflanzen- kunde; was zur Stärkung des Willens führt: Tierkunde. Mit dem eigentlichen mineralischen Unterricht, mit dem Unterricht in Physik und Chemie können wir nur auf den Intellekt wirken.

We moeten het kind pas met het zevende levensjaar, bij de tandenwisseling, op school krijgen; voor die tijd hoort het kind eigenlijk niet op school. Moeten we het voor die tijd opnemen, dan moeten we natuurlijk allerlei compromissen sluiten. Maar ik wil hier het principiële verklaren. Wanneer we het kind op school krijgen, dan geven we het onderwijs zo dat het kind nog geen onderscheid maakt tussen zichzelf en de wereld. Wanneer het kind de gekarakteriseerde leeftijd tussen het negende en tiende jaar bereikt, voeren we hem tot datgene wat tot het verstand, maar tot het beweeglijke, tot het levendige verstand hoort: plantkunde; wat tot het versterken van de wil leidt: dierkunde. Met het eigenlijke onderwijs van het minerale, met het onderwijs in natuurkunde en scheikunde kunnen we alleen op het intellect inwerken.
GA 307/vdr. 11
Vertaald

Voordracht 12, Ikley 16 augustus 1923

Blz.  210           vert. 269/270

Es handelt sich darum, daß in dem kindlichen Lebensalter bis zum Zahnwechsel hin, also gerade bis in diejenige Zeit, in der das Kind in die Schule geschickt wird, das Gedächtnis ganz allein sich selbst überlassen bleiben muß.
In dieser Zeit wirken ja, wie wir gesehen haben, im Einklange miteinander physischer Leib, Äther- oder Bildekräfteleib, astralischer Leib und Ich- Organisation. Und die Art und Weise, wie das Kind nachahmend alles in sich ausbildet, was es unbewußt in seiner Umgebung beobachten kann, wirkt auch so, daß bis in den physischen Leib hinein diejenigen Kräfte sich entwickeln, welche die Gedächtnis-, die Erinnerungskraft am besten zur Entfaltung kommen lassen, so daß man in diesen Jahren eigentlich das Kind mit Bezug auf die Gedächtnisentwicklung ganz sich selbst überlassen muß.

Het gat erom dat in de kinderleeftijd tot aan de tandenwisselimg, dus met name tot in de tijd dat het kind naar school gat, het geheugen helemaal aan zichzelf moet blijven overgelaten. In deze tijd werken, zoals we hebben geien, het fyiseke lichaam, het ether- of vormkrachtenlichaam, het astraallijf en het Ik als eenheid met elkaar samen. En de manier waarop het kind alles nabootsend in zichzelf vormt, wat het onbewut in zijn omgeving kan waarnemen, werkt ook zo dat tot in het fysieke lichaam die krachten werken die de geheugen- en herinneringskracht het beste tot ontplooiing laat komen, zodat je in deze jaren eigenlijk het kind m.b.t. de ontwikkeling van het geheugen helemaal aan zichzelf moet overlaten.
GA 307/vdr. 12
Vertaald

.

Rudolf Steiner over spel uit GA 307

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Over de werking van de omgeving op een kind: zie het ‘hersenvoorbeeld‘ in dit artikel.

Over de werking van tv op kleine kinderenopvoedingsvragen onder nr. 19  m.n. [19-10]

Algemene menskundevoordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2201

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 297A vragenbeantwoording (2)

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER

ERZIEHUNG ZUM LEBEN

OPVOEDING VOOR HET LEVEN 

6 voordrachten, 2 vragenbeantwoordingen en een krantenverslag tussen 24 febr. 1921 en 4 april 1924 in verschillende steden. [1]

Inhoudsopgave  voordracht [1]  [2]
vragenbeantwoording bij voordracht 1

Fragenbeantwortungen am pädagogisdche Abend, Darmstadt 28 Juli 1921

Blz. 72

Frage: Die neuere Zeit hat den Grundsatz der Anschauung im Unterricht wieder ausgegraben. Nun zeigt sich, wenn das Kind die Schule verläßt, daß es dem Leben gegenüber hilflos ist, wenn es denken soll. Es ist vor lauter Anschauung haften geblieben am Bilde.

Vragenbeantwoording bij de pedagogische avond Darmstadt, 28 juli 1921

Vraag: De huidige tijd heeft het uitgangspunt van de aanschouwelijkheid in het onderwijs weer opgerakeld. Nu blijkt, wanneer het kind de school verlaat, dat het t.o.v. het leven hulpeloos staat, wat denken betreft. Het zit helemaal vast aan het beeld.

Rudolf Steiner: Das ist eine außerordentlich wichtige pädagogische Frage der Gegenwart, die Frage [nach] der Anschaulichkeit bezie­hungsweise der ausschließlichen Anschaulichkeit des Unterrichts. Nun ist diese Frage vielleicht nicht so spezialistisch, sondern nur im ganzen pädagogischen Denken drinnenstehend überhaupt erschöp­fend zu behandeln. Da möchte ich zunächst einmal erwähnen, daß ja der Unterricht in der Waldorfschule auf unsere Erkenntnis von der Entwicklung des Menschen gebaut ist. Nicht wahr, die Wal­dorfschule ist ganz sicher keine Weltanschauungsschule, aber was an pädagogischer Geschicklichkeit, an pädagogischer Methodik, pädagogischer Handhabung der Dinge gerade aus anthroposophi­scher Seelenverfassung heraus erreicht werden kann, das soll eben in die Praxis umgesetzt der Waldorfschule zugute kommen.

Rudolf Steiner: Dat is in deze tijd een buitengewoon belangrijke pedagogische vraag, wat betreft de aanschouwelijkheid, resp. het uitsluitend aanschouwelijk zijn van het onderwijs. Nu moet deze vraag misschien niet zo specialistisch behandeld worden, maar wel omstandig want het zit in heel het pedagogische denken. Eerst zou ik willen opmerken dat het onderwijs op de vrijeschool opgebouwd is op de kennis van de ontwikkeling van de mens. De vrijeschool is volstrekt geen wereldbeschouwelijke school, maar wat aan pedagogische bekwaamheid, aan pedagogische methodiek, pedagogisch aanpakken van de dingen nu juist bereikt kan worden vanuit een antroposofisch afgestemd zijn, dát moet worden omgewerkt tot praktijk voor het vrijeschoolonderwijs

In die­ser praktischen Beziehung spielt eine große Rolle die Anschauung, daß man es bei dem Kinde bis etwa zum sechsten, siebenten Jahr mit einem nachahmenden Wesen zu tun hat. Das Kind ist Nachah­mer bis in dieses Lebensalter hinein. Das geht so weit, daß in diesem Lebensalter, im Kindergartenalter also, eigentlich nicht im gewöhn­lichen Sinne gelehrt werden sollte, sondern auf die Nachahmefähig­keit des Kindes gerechnet werden sollte. Sehen Sie, wenn man sich jahrzehntelang mit solchen Dingen beschäftigt hat, wie ich es muß­te, da hat man allerlei Erfahrungen gemacht. Die Leute kommen zu einem und fragen um allerlei Dinge. So kam einmal ein Vater zu mir, ganz unglücklich, und sagte: Was sollen wir machen, unser Junge, der immer ein braver Junge war, hat gestohlen. – Ich fragte den Vater: Wie alt ist der Junge? – Vier bis fünf Jahre. – Dann, sagte

In dit praktische opzicht speelt de waarneming dat je bij een kind tot het zesde, zevende jaar te maken hebt met een nabootsend wezen, een grote rol. Tot op deze leeftijd is het kind een nabootser. Dat gaat zover dat er op deze leeftijd, dus die van de kleuterschooltijd, eigenlijk in de gewone zin van het woord niet iets moet worden aangeleerd, maar dat je moet rekenen met het nabootsingsvermogen van het kind. Wanneer je tientallen jaren met deze dingen bezig geweest bent, wat ik moest, dan doe je allerlei ervaringen op. De mensen komen naar je toe en vragen van alles. Zo kwam er eens een vader naar me toe, helemaal ongelukkig, die zei: ‘Wat moeten we doen. ons zoontje dat altijd een lief jongetje was, heeft gestolen’. Ik vroeg aan de vader: ‘Hoe oud is het jochie?’ – ‘Vier, vijf jaar.’ ‘Dan’,

Blz. 73

ich, müssen wir doch erst untersuchen, ob er wirklich gestohlen hat.
– Die Untersuchung ergab, daß er gar nicht gestohlen hatte, der kleine Junge, trotzdem er Geld aus einer Schublade genommen hat­te. Er hatte nur jeden Tag gesehen, daß die Mutter den Lieferanten aus ihrer Schublade Geld gibt. Er dachte: Die Mutter hat es so ge­macht, dann ist es doch so richtig – und er hat einfach auch Geld aus der Schublade genommen. Er hat Naschereien gekauft, aber sie nicht selber verzehrt, sondern er hat sie verschenkt. Das Kind war eben seinem Alter entsprechend ein Nachahmer. Was es tat, war einfach eine Handlung der Nachahmung. Es handelt sich darum, daß man den Kindern in diesem Alter tatsächlich nichts vormacht, was sie nicht nachahmen dürfen. – Dann beginnt jenes Lebensalter, das mit dem Zahnwechsel beginnt und mit der Geschlechtsreife endigt, also das eigentliche volksschulmäßige Alter. Dieses volks­schulmäßige Alter fordert einfach – was heute aus manchen Par­teirichtungen heraus verlangt wird, das muß zurückgestellt werden, das Sachliche muß in den Vordergrund gestellt werden -, dieses Alter fordert, daß das Kind auf Autorität hin begreifen und auch handeln lernt.

zei ik, ‘moeten we toch eerst eens nagaan of hij daadwerkelijk gestolen heeft’. Uit onderzoek bleek dat de kleine jongen niet gestolen had, hoewel hij uit de tafella geld gepakt had. Hij had echter wel iedere dag gezien dat moeder geld uit de la aan leveranciers aan de deur had gegeven. Hij heeft gedacht: moeder doet dat zo, dus is het goed – en hij heeft toen simpelweg ook geld uit de la gepakt. Hij kocht er snoep voor, maar niet voor zichzelf, want hij gaf het weg. Het kind was helemaal in overeenstemming met zijn leeftijd, een nabootser. Wat hij deed was gewoon een nabootsingshandeling. En nu gaat het erom dat je de kinderen op deze leeftijd daadwerkelijk niets voordoet, wat ze niet mogen nabootsen.
Dan komt de leeftijdsfase die met de tandenwisseling begint en met de geslachtsrijpheid ophoudt, dus eigenlijk de tijd van de basisschool. Deze leeftijd vraagt simpelweg – wat tegenwoordig sommige partijrichtingen willen, moeten we op de achtergrond plaatsen, het zakelijke moet op de voorgrond staan – dat het kind vanuit een autoriteitsgevoel leert begrijpen en ook leert doen.

Es ist einmal für das ganze spätere Leben, gerade für die Heranerziehung für spätere schwere Zeiten und für alles Mög­liche im Leben, von ganz besonderer Bedeutung, daß das Kind in diesem Lebensalter, vom siebenten bis zum vierzehnten Jahr un­gefähr, auf Autorität hin etwas annimmt. Dieses Verhältnis einer selbstverständlichen Autorität des Lehrenden und Erziehenden zum Kinde, das ist etwas, was für den Menschen in seinem ganzen späteren Leben nicht durch etwas anderes ersetzt werden kann. Man könnte sehr leicht Beweise finden für das, was der Mensch später nicht haben kann, wenn er nicht das große Glück hatte, eine selbstverständliche Autorität neben sich zu haben.
Da hinein, in dieses Lebensalter, fällt nun die Frage des An­schauungsunterrichts. Dieser Anschauungsunterricht, wie er heute gefordert wird, ist in seinem Extrem aus dem Materialismus herausgewachsen. Man will einfach alles vor das Auge hinstellen. Man glaubt an nichts anderes, als was vor dem Auge ist; so soll auch alles vor das Kind hingestellt werden. Aber nicht nur diejenigen

Het is nu eenmaal zo dat het voor het hele latere leven, juist bij de opvoeding voor latere, moeilijke tijden en vooral bij het mogelijke in het leven, heel erg belangrijk is dat het kind op deze leeftijd, van het zevende tot het veertiende jaar ongeveer, op autoriteit iets aanneemt. Deze relatie tussen de vanzelfsprekende autoriteit van de leerkracht en opvoeder en het kind is iets wat voor de mens in heel zijn latere leven niet door iets anders vervangen kan worden. Je kan makkelijk bewijs vinden voor wat de mens later niet hebben kan, wanneer hij niet het grote geluk heeft gehad een vanzelfsprekende autoriteit naast zich te hebben gehad.
En bij die leeftijd past de vraag naar het aanschouwelijkheidsonderwijs. Dit onderwijs, zoals dat nu vereist is, komt wat het extreme betreft, uit het materialisme voort. Men wil eenvoudigweg alles voor zijn ogen hebben. Men gelooft aan niets anders dan aan wat je kan zien; alles moet ook zo aan het kind worden aangeboden. Maar de problemen die u

Blz. 74

Schwierigkeiten entstehen, die Sie hervorgehoben haben, sondern auch andere, die auf der Lehrerseite entstehen. Man neh­me einmal die Hilfsbücher zur Hand, die für Lehrer geschrieben sind, in denen Anleitung gegeben wird zum Anschauungsunter­richt. Die Banalitäten und Trivialitäten, die man da aufgetischt bekommt, sind geradezu Ungeheuerlichkeiten. Da wird instinktiv immerfort angestrebt, alles auf ein möglichst niedriges Niveau zu schieben. Das ist der Anschauungsunterricht, in dem man dem Kinde nichts mehr beibringt, als was es selber schon weiß. Das ist der denkbar schlechteste Unterricht, der in  dieser Weise Anschau­ung liefert. Der Unterricht ist der beste, der nicht nur für das kindliche Alter sorgt, sondern für das ganze Leben des Menschen. Wenn das Leben nicht so ist, daß man noch im vierzigsten, fünf­zigsten Jahr etwas von seinem In-der-Schule-Sitzen hat, dann wai der Unterricht schlecht. Man muß auf den Schulunterricht zu­rückblicken können in einer Weise, daß lebendige Kräfte in die­sem Rückerinnern liegen. Wir wachsen ja auch, indem unsere Gliedmaßen größer werden und sich auch sonst manches umge­staltet in uns; alles an uns wachst heran. Wenn wir dem Kinde Begriffe beibringen, Vorstellungen und Anschauungen beibringen, die nicht wachsen, die bleiben, bei denen wir den großen Wert darauf legen, daß sie so bleiben, wie sie sind, dann versündigen wir uns gegen das Prinzip des Wachstums. 

aangeroerd heeft, ontstaan, maar ook andere, aan de kant van de leerkracht. Pak eens een leerboek dat geschreven is voor de onderwijzer en waarin richtlijnen gegeven worden voor aanschouwelijkheidsonderwijs. Vreselijk wat je daarin voorgeschoteld krijgt aan banaals en triviaals. Instinctief wordt nagestreefd alles op een zo laag mogelijk niveau te brengen. Dat is het aanschouwelijkheidsonderwijs waarin men het kind niets meer leert dan dat het al weet. Dat is het denkbaar slechtste onderwijs dat door deze aanschouwelijkheid wordt geleverd. Het beste onderwijs is het onderwijs dat niet alleen zorg draagt voor de kinderleeftijd, maar voor heel het leven van de mens. Wanneer je leven niet zo is dat je nog, wanneer je ergens in de veertig bent iets hebt aan dat je op school hebt gezeten, dan is het onderwijs slecht. Je moet naar het onderwijs op school terug kunnen kijken op een manier dat er nog levende kracht in deze herinneringen zit.
Wij groeien ook, wanneer onze ledematen groter worden en nog veel meer verandert er in ons en groeit door. Wanneer we het kind begrippen bijbrengen, voorstellingen en dingen laten zien die niet groeien, wanneer we er de nadruk op leggen dat alles zo moet blijven als het is, zondigen we tegen het principe van de groei.

Wir müssen die Dinge so an das Kind heranbringen, daß sie ins lebendige Wachstum hineingestellt werden. Das können wir wiederum nicht mit dem platten, banalen Anschauungsunterricht, sondern dann, wenn wir als Erziehende dem Kinde gegenübertreten, da kommen dann Imponderabilien in Betracht.
Ich gebrauche sehr häufig ein solches Beispiel wie dieses: Neh­men wir an, wir wollen dem Kinde beibringen einen Begriff – man kann das rein aus der Erkenntnis der Psychologie des Kindes heraus in einem bestimmten Lebensalter -: den Begriff der Unsterblichkeit. Man kann das versinnlichen an Naturvorgängen, zum Beispiel an dem Schmetterling in der Puppe. Man kann sagen: So steckt die unsterbliche Seele im Menschen darinnen, wie der Schmetterling in

We moeten de dingen zo aan het kind aanbieden dat die bij de levende groei horen. Dat gaat niet met het platte, banale aanschouwelijkheidsonderwijs, maar wel wanneer we zo voor het kind staan als opvoeder dat er dan onweegbare zaken in een rol gaan spelen.
Ik gebruik heel vaak dit beeld: laten we eens aannemen dat we het kind  – dat kan je zuiver kinderpsychologisch gezien op een bepaalde leeftijd doen – een begrip bij willen brengen van de onsterfelijkheid. Dat kan je in een beeld uit de natuur kleden, bv. in dat van de vlinder en de cocon. Je kan zeggen: ‘De onsterfelijke ziel zit net zo in de mens als de vlinder in

Blz. 75

er Puppe, nur daß sie sich in eine geistige Welt hinein entwickelt, wie sich der Schmetterling aus der Puppe entwickelt. – Das ist ein Bild. Man wird dieses Bild dem Kinde beibringen können auf zwei verschiedene Weisen. Die erste ist diese, daß man sich denkt: Ich bin der Lehrer, ich bin ungeheuer gescheit; das Kind ist jung und furchtbar dumm. Ich werde dem Kinde also dieses Symbolum hin­stellen für diesen Begriff. Ich bin selbstverständlich über die Sache längst hinaus, aber das Kind soll auf diese Weise die Unsterblichkeit der Seele begreifen. Nun expliziere ich das in intellektualistischer Weise. – Das ist die Weise, durch die das Kind nichts lernt; nicht weil das Vorgebrachte falsch wäre, sondern weil man nicht in der richtigen Weise eingestellt ist auf das Kind. Wenn ich mich in an­throposophische Geisteswissenschaft einlebe, so ist das nicht ein Bild, durch das ich mich gescheiter fühle als das Kind, sondern eine Wahrheit. Die Natur selber hat auf einer niedrigeren Stufe den Schmetterling, der sich aus der Puppe entwickelt, hingestellt, auf einer höheren Stufe den Durchgang durch die Pforte des Todes.

cocon, zij het dat die zich in een geestelijke wereld ontwikkelt, zoals de vlinder zich vanuit de cocon ontwikkelt. Dat is een beeld. Je kan dit beeld op twee verschillende manieren aan een kind geven. De eerste is deze: je denkt dan: ‘Ik ben de leerkracht, ik ben heel knap, het kind is jong en vreselijk dom. Ik zal het kind dan dus maar dit symbool voorleggen voor dit begrip. Ik ben vanzelfsprekend al veel verder dan zoiets, maar het kind moet op deze manier de onsterfelijkheid van de ziel dan maar begrijpen.’ Ik l g het intellectualistisch uit.
Dat is een manier waardoor het kind niets leert, niet omdat het onderwerp verkeerd is, maar omdat de instelling naar het kind niet juist is. Wanneer ik mij inleef in de antroposofische geesteswetenschap, is dit geen beeld waarmee ik me slimmer voel dan het kind, maar een waarheid. De natuur zelf heeft de vlinder die zich uit de cocon ontwikkelt, op een lager niveau gezet; op een hoger niveau het door de poort van de dood gaan.

Bringe ich das, was in mir so lebendig lebt, zum Kinde, dann hat das Kind etwas davon.
Man kann nicht bloß sagen, man solle das so oder so machen, sondern auf Imponderabilien kommt es an, auf eine gewisse Seelen-verfassung, die man selber hat als Lehrer – die ist das Wichtige. Da kommen die Schwierigkeiten in Betracht, wenn man bei dem platten Anschauungsunterricht, der immer unpersönlicher und unpersönlicher wird, stehenbleibt; in dem Alter, wo der Lehrer die wichtige Rolle als selbstverständliche Autorität spielen sollte, schal­tet er sich aus. Es gibt zum Beispiel gewisse Dinge, die man einfach auf Autorität hin dem Kinde überliefern soll. Man kann nicht alles auf Grund von Anschauungsunterricht dem Kinde beibringen -zum Beispiel die Moralbegriffe: da kann man nicht vom An­schauungsunterricht, auch nicht von bloßen Geboten ausgehen, die kann man nur auf dem Wege der selbstverständlichen Autorität dem Kinde übermitteln. Und es gehört zu den bedeutsamsten Er­lebnissen, die man im späteren Leben haben kann, wenn man etwas aufgenommen hat im achten, neunten, zwölften Jahr, weil es eine

Wanneer ik iets wat in mij zo leeft, overbreng aan een kind, dan neemt een kind daarvan iets op.
Je kan niet simpelweg zeggen dit of dat moet je zus of zo doen, maar het gaat om het imponderabele, om een bepaalde zielenstemming die je als leraar hebt, die is het belangrijkste. De moeilijkheden doen zich voor wanneer je bij het banale aanschouwelijkheidsonderwijs, dat steeds maar onpersoonlijker wordt, blijft stilstaan; op de leeftijd waarin de leerkracht de belangrijke rol van vanzelfsprekende autoriteit moet vervullen, zet hij zichzelf buiten spel.
Er zijn nu eenmaal bepaalde dingen die je vanuit je autoriteit aan het kind door moet geven. Je kan een kind niet alles bijbrengen op basis van aanschouwelijkheid, bv. met morele begrippen gaat dat niet, ook niet met alleen maar geboden, je kan die alleen naar via de weg van de vanzelfsprekende autoriteit aan het kind doorgeven. En wanneer je iets in je hebt opgenomen toen je acht of negen, twaalf jaar was en je herinnert je dat in je latere leven, is dat een van de belangrijkste belevingen, omdat een

Blz. 76

verehrte Persönlichkeit als richtig ansieht – dieses Verhältnis zur verehrten Persönlichkeit gehört zu den Imponderabilien des Unter­richtes, der Erziehung -, man wird dreißig Jahre alt, und bei einem bestimmten Erlebnis kommt das aus den Untergründen des menschlichen Bewußtseins herauf; jetzt versteht man etwas davon, was man eigentlich vor zwanzig oder dreißig Jahren aufgenommen hat, damals auf Autorität hin. Das bedeutet etwas Ungeheures im Leben. Das ist in der Tat ein lebendiges Hinüberwachsen dessen, was man

in der Kindheit aufgenommen hat. Deshalb ist all dieses Diskutieren über mehr oder weniger Anschauung nicht so wichtig. Die Dinge mussen sich am Objekt selber ergeben. Auch das Disku­tieren über mehr oder weniger Denken und so weiter, das ist auch wenig wichtig. Das Wichtige ist, daß Lehrer an ihren richtigen Platz gestellt werden, daß in der richtigen Weise das Menschliche zu­sammengefügt wird in einer Schulorganisation. Das ist das, worin das Ziel hauptsächlich gesehen werden muß. Mit Lehrplänen oder mit irgend etwas, was in Paragraphen gefaßt werden kann, kann man im wirklichen Leben – und das Unterrichts- und Erziehungsleben ist ein wirkliches Leben – doch nichts anfangen. 

geëerde persoon dit voor juist houdt – deze verbinding met de vereerde persoon behoort tot de onweegbare dingen in het onderwijs, in de opvoeding – nu ben je dertig geworden en bij een bepaalde ervaring komt dat vanuit de diepte van het menselijk bewustzijn omhoog; nu begrijp je iets van wat je twintig, dertig jaar geleden in je hebt opgenomen, door de autoriteit. In het leven is dat iets ongelooflijks. Dit is inderdaad een levend doorgroeien van wat je in je kindertijd opgenomen hebt. Daarom is discussiëren over meer of minder aanschouwelijkheid niet zo belangrijk. De dingen moeten duidelijk worden aan het onderwerp zelf. Ook het discussiëren over meer of minder denken enz. is van weinig betekenis. Belangrijker is dat de leerkrachten hun juiste positie kunnen innemen, dat op een juiste manier het menselijke samen kan gaan in een schoolorganisatie. Dat doel moet voornamelijk voor ogen gehouden worden. Met leerplannen of met iets dergelijks dat in onderwijsparagrafen vervat kan worden, kan je in het echte leven – en onderwijs en opvoeding is het echte leven – toch niets beginnen.

Denn wenn sich drei oder sechs oder zwölf Menschen zusammensetzen, gleichgül­tig, wie ihre Antezedenzien sind, aus welchem Kreise, aus welcher Vorbildung sie kommen, sie werden einen ideal schönen Lehrplan ausarbeiten können. Wenn man irgendwie aus dem Nachdenken heraus paragraphenmäßig so etwas zusammenstellt, so kann das ideal schön werden, es kann das Wunderbarste drinnenstehen. Ich spotte nicht, es braucht nicht schlecht zu sein, es kann außerordent­lich schön und großartig sein, darauf kommt es aber nicht an. Es kommt darauf an, daß sich in der Schule drinnen, die eine Anzahl von Lehrern hat, das lebendige Leben abspielt; jeder von diesen Lehrern hat seine besonderen Fähigkeiten, das ist das Reale, mit dem muß gearbeitet werden. Was nützt es, wenn der Lehrer darauf hinschauen kann: das und das ist das Lehrziel. – Das ist doch nur eine Abstraktion. Das, was er den Kindern als Persönlichkeit sein kann dadurch, daß er in einer gewissen Weise in der Welt drinnen-steht, darauf kommt es an.

Want als er drie of zes of twaalf mensen samen gaan werken, om het even wat hun antecedenten zijn, uit welke kringen ze komen of wat ze aan vooropleiding hebben gedaan, zullen zij een ideaal, een mooi leerplan kunnen uitwerken. Wanneer je op een bepaalde manier vanuit nadenken paragrafen o.i.d. gaat opstellen, kan het ideaal mooi worden, er kunnen prachtige dingen in staan. Ik spot niet, het hoeft niet slecht te zijn, het kan buitengewoon mooi en groots zijn, daar komt het niet op aan. Het komt erop aan dat binnen in de school waar een aantal leerkrachten zijn, zich leven afspeelt; ieder van de leerkrachten heeft zijn aparte gaven, dat is de werkelijkheid, daarmee moet je werken. Wat heeft het voor zin, wanneer een leraar ernaar moet kijken dat dit en dat het leerdoel is. Dat is alleen toch enkel maar een abstractie. Wat hij voor de kinderen als persoonlijkheid kan zijn omdat hij op een bepaalde manier in de wereld staat, daar komt het op aan.

Blz. 77

Die Schulfrage ist in unserer gegenwärtigen Zeit im wesentlichen eine Lehrerfrage, und von diesem Gesichtspunkte aus sollten alle mehr ins Detail gehenden Fragen, wie die Frage nach dem An­schauungsunterricht und dergleichen, behandelt werden. Kann man also zum Beispiel Kinder in ganz extremer Weise durch Anschauungsunterricht unterrichten? – Ich muß sagen, ich emp­finde schon ein leises Grauen, wenn ich diese Torturen mit den Rechenmaschinen in einer Klasse sehe, wo man sogar Dinge, die auf ganz andere Weise gepflegt werden sollen, in Anschau­ungsunterricht umwandeln will. Wenn man bloß mit dem reinen Anschauungsunterricht weitergehen will, so erzielt man – natürlich sind das Dinge, die eine vorurteilslose Beobachtung ergibt -, man erzielt ungeschickte Kinder. – Mit Phänomenologie, mit Phäno­menalismus hat das nichts zu tun: um einen ordentlichen Phä­nomenalismus auszubilden, muß man erst recht denken können. In der Schule hat man es mit pädagogischer Methodik, nicht mit wissenschaftlicher Methodik zu tun. Aber man muß wissen, wie eng ein ordentliches Denken nicht bloß mit dem Gehirn und dem Kopf des Menschen zusammenhängt, sondern mit dem ganzen Menschen.

De schoolvraag is in onze huidige tijd in wezen een lerarenvraag en vanuit dit gezichtspunt zouden alle vragen die meer naar het detail gaan, zoals de vraag naar het aanschouwelijkheidsonderwijs e.d. behandeld moeten worden. Kan je dus bv. kinderen op een heel uitgesproken manier door aanschouwelijkheidsonderwijs iets leren? Ik moet zeggen dat ik wel de kriebels krijg wanneer ik in een klas die kwellingen met de rekenapparaten zie, waarbij men zelfs dingen die op een heel andere manier gedaan moeten worden, omvormen wil tot aanschouwelijkheidonderwijs. Wanneer men alleen verder wil gaan met alleen maar aanschouwelijkheid, maak je – natuurlijk zijn dit dingen die het gevolg zijn van waarnemen zonder vooroordelen – maakt men de kinderen onpraktisch. Met fenomenologie heeft dat niets te maken, om een goed werkzame fenomenologie te ontwikkelen, moet je goed kunnen denken. Op school heb je te maken met pedagogische methodiek, niet met wetenschappelijke. Maar je moet wel weten hoe nauw verbonden een juiste manier van denken niet alleen met de hersenen of met het hoofd van de mens te maken heeft, maar ook met de totale mens.

Es hängt von der Art und Weise, wie jemand denken gelernt hat, ab, welche Geschicklichkeit er in den Fingern hat. Denn der Mensch denkt ja in Wirklichkeit mit dem ganzen Leibe. Man glaubt nur heute, er denke mit dem Nervensystem, in Wahrheit denkt er mit dem ganzen Organismus. Und auch umgekehrt ist es: Wenn man in richtiger Weise dem Kinde Schlagfertigkeit im Denken, sogar bis zu einem gewissen Grade Geistesgegenwart auf natürliche Weise beibringen kann, arbeitet man für die körperliche Geschicklichkeit, und wenn man bis in die Körperlichkeit hinein diese Denkgeschicklichkeit treibt, dann kommt einem auch die Geschicklichkeit der Kinder zu Hilfe. Es ist viel wichtiger, was wir jetzt in der Waldorfschule eingerichtet haben, daß die Kinder statt des gewöhnlichen Anschauungsunterrichts im Handfertigkeitsun­terricht übergehen zum Selbstformen, wodurch sie in die Emp­findung hineinbekommen die künstlerische Gestaltung der Fläche. Das leitet dann wiederum hinüber zur mathematischen Auffassung

De manier waarop een mens heeft leren denken, hangt af van wat voor handigheid hij in zijn vingers heeft. Want de mens denk in werkelijkheid met zijn hele lijf. Alleen nu gelooft men dat hij met zijn zenuwsysteem denkt, in waarheid denkt hij met zijn hele organisme. En het is ook omgekeerd: wanneer je op de juiste manier slagvaardigheid in het denken, zelfs tot op zekere hoogte op een natuurlijke manier tegenwoordigheid van geest, kan bijbrengen, dan werk je aan de lichamelijke handigheid en wanneer je deze handigheid in het denken tot in je lichamelijkheid probeert te krijgen, dan kom je de handigheid van de kinderen te hulp. Het is veel belangrijker wat wij nu in de vrijeschool georganiseerd hebben, dat we met de kinderen i.p.v. het gewone aanschouwelijkheidsonderwijs in de handvaardigheidsvakken overgestapt zijn naar dat ze zelf vormgevend bezig zijn, waardoor ze een gevoel krijgen voor de kunstzinnige vormgeving van vlakken. Dat brengt ze dan weer bij het in latere jaren wiskundig kunnen begrijpen van vlakken.

Blz. 78

der Fläche in späteren Jahrgängen. Dieses Sich-Hineinleben in die Sachen nicht durch bloßen Anschauungsunterricht für die Sinne, sondern durch einen Zusammenlebe-Unterricht mit der ganzen Umwelt, der für den ganzen Menschen erzielt wird, das ist es, worauf hingearbeitet werden muß.
Ich wollte nur darauf aufmerksam machen, daß solche Fragen in das Ganze des pädagogischen Denkens hineingestellt werden sollen und daß man heute viel zu viel im Speziellen herumdiskutiert.

Dit je kunnen inleven in de dingen, niet door alleen maar aanschouwelijkheid voor de zintuigen, maar door onderwijs dat in levende relatie staat tot de hele omgeving, wat voor de hele mens nagestreefd wordt, daar moeten we naartoe werken.
Ik wilde er alleen op wijzen dat dergelijke vragen in het geheel van het pedagogische denken gesteld moeten worden en dat men vandaag de dag veel te veel over details discussieert.

Rudolf Steiner im Anschluß an andere Fragen: Was vorhin gesagt und oftmals betont worden ist, muß festgehalten werden: Die Wal­dorfschule will als solche keine Weltanschauungsschule sein. Daß ihr anthroposophische Seelenverfassung zugrunde liegt, das ist eben nur insofern [der Fall], als sie sich in die erzieherische Praxis um­setzt. So handelt es sich jetzt zunächst bei dem, was in der Waldorf­schule vorliegt, um eine Entwicklung dessen, was auf rein päd­agogischem Wege aus der anthroposophischen Bewegung heraus erreicht werden kann. Eine Weltanschauungsschule kann und will die Waldorfschule nach keiner Richtung hin sein. Daher hat die Waldorfschule auch niemals den Anspruch gemacht darauf – bis jetzt -, den religiösen Unterricht der anvertrauten Kinder selbst in die Hand zu nehmen.

Rudolf Steiner aansluitend bij andere vragen: Wat al eerder is gezegd en dikwijls benadrukt, moeten we vasthouden: de vrijeschool  wil geen wereldbeschouwelijke school zijn. Dat aan haar een antroposofische zielenstemming ten grondslag ligt, is alleen het geval in zoverre deze omgezet wordt in de praktijk van de pedagogie. Derhalve het gaat nu allereerst, bij wat in de vrijeschool plaatsvindt, om een ontwikkeling van datgene wat langs puur pedagogische weg uit de antroposofische beweging gewonnen kan worden. Een wereldbeschouwelijke school kan en wil de vrijeschool in geen enkel opzicht zijn.
Vandaar dat de vrijeschool er ook nooit aanspraak op heeft gemaakt – tot nu dan – de religieuze opvoeding van de aan haar toevertrouwde kinderen – zelf ter hand te nemen.

Was schließlich der eine oder andere An­throposoph für eine Ansicht hat in bezug auf Weltanschauungsfra­gen, das spielt dabei keine Rolle, sondern es handelt sich darum, daß Anthroposophie in der Schule und alledem, was dazu gehört, nur in pädagogischer Praxis wirken will. Aus diesem Grunde wurde, wie die Schule eingerichtet wurde, der Religionsunterricht der katho­lischen Kinder dem katholischen Pfarrer übergeben und der Reli­gionsunterricht der evangelischen Kinder dem evangelischen Pfar­rer. Nun ergab es sich – das kam einfach aus den gegenwärtigen Zeitverhältnissen heraus -, daß eine ganze Menge Dissidenten-Kin­der da waren, die eigentlich ohne Religion aufgewachsen wären. Für diese wird nun ein Religionsunterricht erteilt, der aber als solcher sich nicht zur Schule rechnet, sondern der sich neben den evangeli­schen und katholischen Religionsunterricht als freier Religionsunterricht

Wat uiteindelijk de een of andere antroposoof aan denkbeelden heeft over wereldbeschouwelijke vraagstukken, speelt daarbij geen rol; het gaat erom dat antroposofie in de school en in alles wat daarbij hoort, alleen in de praktijk van het opvoeden werkzaam wil zijn.
Om deze reden werd, toen de school georganiseerd werd, het godsdienstonderwijs voor de katholieke kinderen aan de katholieke pastoor overgelaten en dat voor de evangelische kinderen aan de dominee. Nu gebeurde het – dat kwam simpelweg door de tegenwoordige tijd – dat er een heel grote groep ‘afvallige’ kinderen was, die eigenlijk zonder godsdienst opgegroeid zou zou zijn. Voor deze werd nu een godsdienstonderwijs gegeven dat echter als zodanig niet bij de school hoorde, maar naast het evangelische en katholieke, als vrij godsdienstonderwijs.

Blz. 79

hinstellt. Wir haben immerhin den Erfolg, daß Kinder, die sonst einfach bei keinem Religionsunterricht zugelassen würden, dadurch nun doch mit einem religiösen Leben aufwachsen. Das ist ein freier Religionsunterricht, der von demjenigen erteilt wird, der etwas davon versteht und der dazu berufen ist wie die anderen, die den katholischen und evangelischen Unterricht erteilen. Das muß aber streng festgehalten werden, daß die Absichten der Waldorf­schule nach keiner Richtung hin Weltanschauungsabsichten sind. Es soll nicht zu einer Anthroposophie dressiert werden, sondern Anthroposophie will nur pädagogische Praxis darin werden. Daher erledigen sich die diesbezüglichen Fragen, sie haben keine Be­deutung. Anfangs handelte es sich darum, daß man einen entspre­chenden Weg finden mußte zu dem, was aus der Praxis heraus folgt. Man hat über die Art und Weise, wie ein sieben-, acht-, neunjähri­ges Kind unterrichtet werden muß, seine Anschauungen, die sach­gemäß sind. Diese Dinge glaubten wir eben aus rein sachlichen Grundsätzen entscheiden zu müssen. Nun ist ja die Waldorfschule natürlich keine Institution für Eremiten oder Sekten, sondern sie ist eine Institution, die sich voll ins Leben hineinstellen will, die für das gegenwärtige, ganz praktische Leben aus den Kindern tüchtige Menschen machen will.

In ieder geval is wel het gevolg dat kinderen die anders gewoonweg bij geen enkel godsdienstonderwijs zouden zijn toegelaten, nu toch met een religieus leven opgroeien. Het is een vrij godsdienstonderwijs dat gegeven wordt door iemand die daar wat mee kan en die daar ook toe beroepen is, zoals de anderen die katholiek en evangelisch godsdienstonderwijs geven. Er moet streng aan worden vastgehouden dat de opzet van de vrijeschool in geen enkel opzicht de bedoeling heeft wereldbeschouwelijk te zijn. Er moet geen dressuur tot antroposofie zijn, antroposofie moet er slechts voor de pedagogische praktijk zijn. Daarmee houden de vragen in kwestie op, ze hebben geen betekenis.
In het begin ging het erom dat je een geschikte weg zou moeten vinden naar wat uit de praktijk komt. Men heeft over de manier waarop een zeven- achtjarig kind onderwijs moet krijgen, zijn opvattingen, die ter zake doende zijn. Wij vonden dat we deze dingen puur om zakelijke redenen moesten besluiten. Natuurlijk is de vrijeschool geen instituut voor kluizenaars of sektarisme, maar een instituut dat zich in het volle leven plaatsen wil, die voor het praktische leven van nu, van kinderen capabele mensen wil maken.

Daher handelt es sich darum, den Unter­richt so einzurichten, daß man auf der einen Seite den streng päd­agogischen Anforderungen gerecht wurde, und auf der anderen Sei­te handelt es sich darum, daß die Waldorfschule eben nicht irgend­eine Institution von Sonderlingen ist.Ich habe dann die Sache so ausgearbeitet, daß man vom Schuleintritt bis zur vollendeten dritten Klasse in den einzelnen Jahrgängen absolut freie Hand hat, aber mit der vollendeten dritten Klasse sind die Kinder soweit, daß sie in jede Schule übertreten können. Vom neunten bis zum zwölften Jahr hat man wiederum freie Hand, dann muß das Kind wiederum so­weit sein, daß es in jede andere Schule übertreten kann, ebenso mit der Vollendung der Volksschule. Wir errichten bis jetzt jedes Jahr eine Klasse; was weiter wird, muß studiert werden.
Sie sehen, es handelt sich nicht darum, irgendwie aus partei­mäßigen Anschauungen, durch Weltanschauung oder so etwas, zu

Vandaar dat het erom gaat het onderwijs zo in te richten dat je aan de ene kant aan de strenge pedagogische eisen voldoet en adat het er aan de andere kant om gaat dat de vrijeschool niet een of andere instellingen voor zonderlingen is.
Toen heb ik een en ander zo uitgewerkt dat je vanaf dat de school begint tot de volledige derde klas absoluut in die jaren de vrije hand hebt, maar dat na de derde klas de kinderen net zover zijn dat ze naar iedere andere school toe kunnen. Van het negende tot het twaalfde jaar eveneens de vrije hand, daarna moet het kind weer zover zijn dat het naar iedere andere school toe kan, ook aan het eind van de basisschool.
We richten tot nog toe elk jaar een klas in, wat verder gaat moeten we bestuderen.
U ziet, het gaat er niet om bepaalde gezichtspunten vanuit een programma te hebben, vanuit een wereldbeschouwing o.i.d.

Blz. 80

wirken, sondern lediglich darum, Anthroposophie in pädagogische Praxis umzusetzen. Das Ideal wäre, daß die Kinder zunächst – weil ja Anthroposophie nur für Erwachsene ausgebildet ist, wir haben keine Kinderlehre, sind auch noch nicht in der Lage gewesen, eine solche haben zu wollen – nicht wüßten, daß es eine Anthro­posophie gibt, sondern daß sie objektiv gehalten würden, und durchaus so also in das Leben hineingestellt würden. Diese Dinge sind nicht im Ideal zu erreichen; auch wenn sich der Lehrer noch so viel bemüht, objektiv zu bleiben, so lebt doch das eine Kind im Kreise dieser Eltern, das andere im Kreise jener Eltern; es gibt auch anthroposophische Fanatiker, da bringen die Kinder, wie sie auch sonst allerlei hereinbringen, anthroposophische Ungezogenheiten, die es auch gibt, in die Schule hinein. Das muß durchaus fest­gehalten werden, daß es sich niemals darum handeln kann, daß die Waldorfschule in irgendeiner Weise eine Weltanschauungsschule oder so etwas ist. Das ist sie in gar keiner Richtung, sondern sie will die Kinder zu dem machen, wodurch sie tüchtige Menschen in der unmittelbaren Gegenwart sind, also in dem Leben, in das wir hin­eingestellt sind innerhalb von Staat und von allem, um was es sich handelt, daß sie da tüchtig drinnenstehen. Es ist ja wohl selbstver­ständlich, daß die Waldorfschule nicht etwa Dreigliederungsideen in die Schule hineinträgt. Durch die Bestrebungen der Waldorfpäd­agogik kann das nicht geschehen. Parteimäßiges wird in die Wal­dorfschule nicht hineingetragen von anthroposophischer Seite aus.

te werken of zoiets, maar alleen om antroposofie óm te werken tot pedagogie in de praktijk. Het ideale zou zijn wanneer de kinderen om te beginnen, omdat antroposofie gestalte gekregen heeft voor volwassenen, we hebben geen kinderleer, we zijn ook nog niet in staat geweest om zo iets te willen, geen weet zouden hebben van antroposofie, dat het voor hen zakelijk gehouden wordt en dat ze dus op deze wijze in het leven geplaatst worden.
Deze dingen zijn qua ideaal niet te bereiken, ook al doen de leerkrachten nog zo veel moeite objectief te blijven, want het ene kind woont bij deze ouders, het andere bij die ouders; er zijn ook antroposofische fanatici; dan brengen de kinderen, zoals die van alles mee naar school nemen, antroposofische ongepastheden, die er ook zijn, mee naar school.
Hieraan  moet beslist vastgehouden worden, dat het er nooit om kan gaan dat de vrijeschool op een of andere manier een wereldbeschouwelijke school of iets dergelijks is. Dat is deze in geen enkel opzicht, maar ze wil de kinderen zo vormen dat die in het leven van nu capabele mensen zijn, dus in het leven waarin wij staan, in staatsverband en in alles waar het om gaat, dat ze daar capabel voor zijn. En het is natuurlijk vanzelfsprekend dat de vrijeschool niet de ideeën over de driegeleding de school binnenbrengt. Door wat de vrijeschool beoogt kan dat niet gebeuren. Van de kant van de antroposofie kan er in de vrijeschool niet zoiets als iets van een partij binnengebracht worden.

Frage:  Ist die Methodik, die der Pfarrer vornimmt, nicht etwas dem übrigen Unterricht Entgegengesetztes? Gibt es da nicht einen Zwiespalt?

Vraag: Is de methodiek die de pastoor hanteert, niet in tegenspraak met de rest van het onderwijs? Geeft dat geen spanning?

Rudolf Steiner: Vollkommen kann man im Leben nichts erreichen. Es wäre sehr angenehm, wenn wir nicht nur einen evangelischen, sondern auch einen katholischen Pfarrer fänden, der nach unserer Methodik unterrichten würde. Unsere Schule will, wie gesagt, nur pädagogische Praxis ins Leben setzen, nicht Weltanschauung. Da­mit kann das andere Hand in Hand gehen. Nun ist es ja selbstver­ständlich. daß im freien Religionsunterricht – weil ja nach einem

Rudolf Steiner: In het leven kan je niets volmaakt bereiken. Het zou heel fijn zijn, als we niet alleen een evangelische, maar ook een katholieke pastoor zouden kunnen vinden die volgens onze methode les zou willen geven. Onze school wil, zoals gezegd, slechts pedagogische praktijk in het leven brengen, geen wereldbeschouwing. Daar kan het andere wel hand in hand mee gaan. Nu is het vanzelfsprekend dat er in het vrije godsdienstonderwijs –

Blz. 81

solchen, nur von Anthroposophen zu haltenden, gefragt worden ist -, auch nach unserer Methodik vorgegangen wird. Es wäre uns ja sehr lieb, wenn der evangelische und katholische Unterricht auch so erteilt würden, das haben wir aber noch nicht erreicht. 

omdat er gevraagd is of een antroposoof dat kan geven – ook volgens onze methode gewerkt zal worden. Wij zouden het heel fijn vinden, wanneer het evangelische en het katholieke onderwijs net zo gegeven zou worden, maar dat is ons nog niet gelukt.

Frage: Wie ist da der Stoff im Unterricht für Anthroposophenkinder in­haltlich?

Vraag: Hoe ziet de lesstof er inhoudelijk uit voor kinderen van antroposofen?

Rudolf Steiner: Der Stoff ist so bestimmt, daß der Versuch gemacht wird, auch da durchaus auf das kindliche Alter Rücksicht zu neh­men. Das ist das, was psychologisch immer zugrunde liegt. Darum handelt es sich ja bei allen Dingen, daß sie am wirksamsten an das Kind herangebracht werden, wenn man genau das Lebensalter trifft, in dem sie herangebracht werden sollen, in dem das Innere des Kin­des am meisten auf die Dinge resoniert. Es handelt sich darum, daß man in der Tat im siebten, achten Lebensjahr am wenigsten etwas mit objektiver Evangelien- oder Bibelkunde, mit der Katechismuskunde aber gar nichts erreicht. Das wird vom Kinde nicht aufge­nommen. Ein anthropologisches Gesetz ist das. Dagegen wird vom Kinde in diesem Lebensalter sehr gut alles Religiöse aufgenommen, das sich unmittelbar aus einer gewissen Gestaltung der Naturvor­gänge heraus bilden läßt alle ethischen und echt religiösen Begriffe, die sich aus den Naturvorgängen gestalten lassen.

Rudolf Steiner: De lesstof wordt zo bepaald dat er wordt geprobeerd ook per se rekening te houden met de leeftijd van de kinderen. Dat is iets wat er psychologisch steeds aan ten grondslag moet liggen. Daarom gaat het er bij alles  om dat die bij het kind het beste werkt, wanneer je precies de goede leeftijd kiest waaraan ze aangeboden moet worden, wanneer het innerlijk van het kind het meest bij die dingen meeklinkt. Het gaat erom dat je inderdaad op het zevende, achtste leerjaar het minst bereikt met zoiets als objectieve evangeliën of bijbelkennis, met kennis van de cathechismus. Dat neemt een kind niet op. Dat is een antropologische wet. Daarentegen wordt door het kind op deze leeftijd wel heel goed al het religieuze opgenomen dat direct vanuit een bepaalde vormgeving van natuurprocessen al die ethische en echte religieuze begrippen laat ontstaan

Man kann das Kind vor allen Dingen auf dem Umwege über Naturbilder zum religiösen Empfinden führen.
Heraufleiten zum eigentlich christlichen Empfinden kann man das Kind dann eigentlich erst vom achten Jahr an, ja sogar erst ge­gen das neunte Jahr. Da fängt es eigentlich erst zu begreifen an, was zum Beispiel hinter der Gestalt des Christus Jesus steht. In diese Begriffe, die man da dem Kinde beibringen muß, wenn es den Inhalt der Evangelien begreifen soll, in die wächst es erst hinein. Es ist gut, wenn es einen Unterbau hat und erst gegen das neunte Jahr entspre­chend eingeführt wird in den Inhalt der Evangelien und dann all­mählich weiter hinaufgeführt wird in die tieferen Geheimnisse des Christentums. Es muß betont werden, daß ja auch dieser freie Religionsunterricht im eminentesten Sinne ein durch und durch

Je kan het kind vooral langs de omweg van de natuurbeelden tot een religieus gevoel brengen.
Tot het eigenlijke christelijke gevoel kan je kind eigenlijk pas vanaf het achtste jaar brengen, ja zelfs pas tegen het negende. Dan begint het pas te begrijpen wat bijvoorbeeld achter de figuur van Christus Jezus staat. Een kind dat je die begrippen moet bijbrengen wil het de inhoud van de evangeliën begrijpen, moet er eerst naar toe groeien. Het is goed dat er een basis is en dat het pas tegen het negende jaar op passende wijze de inhoud van de evangeliën leert kennen en dan langzamerhand verder de diepere geheimen van het christendom leert kennen. Benadrukt moet worden dat ook dit vrije godsdienstonderwijs in hoge mate door en door

Blz. 82

christlicher ist, daß also die verschiedenen Konfessionen, die daran teilnehmen, in ein wirkliches Christentum eingeführt werden. Es ist da schon so, daß man ja selber, eben vom anthroposophischen Ge­sichtspunkt aus, zu der [christlichen] Überzeugung gekommen ist, wenn man Lehrer ist an der Waldorfschule. Man ist von dieser Seite in das Christentum hereingekommen. Man wird vielleicht die Wor­te anders stellen, aber die Kinder werden in ein wirkliches Christen­tum eingeführt. Ebenso, wie wir frei lassen den evangelischen und katholischen Religionsunterricht, so lassen wir auch vollständig frei den freien, nach anthroposophischer Seite hin gehaltenen Religions­unterricht. Es ist durchaus niemals mein Bestreben gewesen, dafür zu agieren, daß die Kinder in diesen freien Religionsunterricht hin­einkommen. Sie kamen zahlreich, aber es ist wirklich nicht das Bestreben, dem äußeren Ruf der Schule dadurch zu schaden, daß es etwa auf solchen Umwegen zustande käme, daß [man sagte, daß] diese Schule eine Weltanschauungsschule sei. Man will das zunächst nicht sein. Deshalb sind wir vorsichtig in bezug auf den freien Religionsunterricht und erteilen ihn nur, weil er eben verlangt wird.

christelijk is, dat dus de verschillende geloven die daar deel aan nemen, een werkelijk christendom leren kennen. Het is toch zo dat je zelf, zelfs vanuit een antroposofisch gezichtspunt, tot de [christelijke] overtuiging moet zijn gekomen, dat je leraar bent aan een vrijeschool. Zo ben je bij het christendom gekomen. Je zal misschien andere woorden gebruiken, maar de kinderen leren een echt christendom kennen. Net zo als wij het evangelische en katholieke godsdienstonderwijs vrij laten, zo laten we ook het vrije, van antroposofische zijde gehouden godsdienstonderwijs vrij. Ik heb er zeker nooit naar gestreefd er voor te pleiten dat de kinderen naar dit vrijeschoolgodsdienstonderwijs zouden komen. Ze kwamen in groten getale, maar het is werkelijk niet het streven de naam van de school te schaden dat het zo’n beetje langs zulke omwegen tot stand zou komen, dat (dat werd beweerd) deze school een wereldbeschouwelijke school zou zijn. Dat willen ze zeker niet zijn. Daarom zijn we voorzichtig wat betreft het vrije godsdienstonderwijs en geven dat alleen wanneer er om gevraagd wordt.
.

[1] GA 297A [Duits]
[2] GA 297A  [Duits]

GA 297Ainhoudsopgave

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2170

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (9-1-1/2)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Wanneer Rudolf Steiner in deze 9e voordracht over ‘ontwikkelingsfasen van het kind’ spreekt, is dat niet voor de eerste keer.
Al in 1907 schrijft hij erover in een artikel in het tijdschrift Lucifer-Gnosis nr.33 1907.: ‘Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft”.
Oorspronkelijk heette het …vom Gesichtspunkte der Theosophie, maar – inmiddels was het artikel als boekje verschenen –  Steiner veranderde ‘theosofie’ (na zijn breuk met de theosofische beweging in 1909) in ‘geesteswetenschap’.

In mei 1906 komt het onderwerp ter sprake. Zoals we dat zo vaak zien, wanneer Steiner een zelfde onderwerp elders bespreekt, zitten er meestal weer nieuwe gezichtspunten bij. Dit is ook zo in juni 1906 [GA 94 blz. 131][4]:

Betrachten wir einmal das Kind im Hinblick auf diese drei Leiber. Sie entwickeln sich bei ihm nicht gleichzeitig. Vom ersten bis zum siebenten Jahr entwickelt sich der physische Leib, die beiden ande­ren Leiber sind noch nicht frei, sie wirken innerlich auf den physi­schen Leib. Nur auf den physischen Leib kann man deshalb in dieser Zeit erziehend einwirken, die beiden anderen Wesensglieder müssen sich erst entwickeln. Eine verständige Erziehung wird von einer vor­zeitigen Einwirkung auf diese beiden anderen Leiber absehen. Vom ersten bis siebenten Jahr braucht das Kind sichtbare, wahrnehm­bare Bilder, Vorbilder. Die sichtbare Umgebung des Kindes sollte rein sein bis in die Gedanken hinein. Denn die Umgebung hat einen viel größeren Einfluß auf die Entwickelung des Kindes, als gewöhn­lich angenommen wird. Selbst für gute und böse Gedanken hat das Kind eine Empfindung. Man muß die Sinne des Kindes schärfen. Über die Eindrücke der Sinne hinaus ihm Begriffe beibringen zu wollen, hilft nichts. Die Phantasie des Kindes sollte angeregt wer­den. Deshalb darf man dem Kinde nicht ganz fertige Dinge als Spiel­sachen geben. Es sollte sich selbst etwas zusammensetzen, ein Ge­bilde machen und so weiter. Dadurch wird das Kind geweckt und die Kräfte des physischen Leibes werden entwickelt. Also keine kunstvollen Spielsachen!

Laten we eens naar het kind kijken vanuit deze drie lichamen [bedoeld zijn: fysieke lichaam, etherlijf  en astraallijf].
Die komen bij hem niet tegelijkertijd tot ontwikkeling. Vanaf het eerste tot het zevende jaar komt het fysieke lichaam tot ontwikkeling, de twee andere zijn nog niet vrij. Inwendig werken zij aan het fysieke lichaam. Daarom kan je in deze tijd alleen opvoedend werken aan het fysieke lichaam, de twee andere wezensdelen moeten nog tot ontwikkeling komen. Een verstandige opvoeding zal van een vroegtijdig werken aan deze beide andere lijven, afzien.
Vanaf het eerste tot het zevende jaar heeft het kind zichtbare, waarneembare beelden, voorbeelden nodig. De zichtbare omgeving van het kind moet puur zijn, tot in de gedachten. Want de omgeving heeft een veel grotere invloed op de ontwikkeling van een kind, dan meestal wordt aangenomen. Zelfs goede en slechte gedachten voelt een kind aan. Je moet de zintuigen van het kind ontwikkelen. Hem begrippen willen bijbrengen buiten de zintuigindrukken om, helpt niet. De fantasie van het kind moet geprikkeld worden.
Daarom mag je een kind geen kant-en-klaar speelgoed geven. Het moet zelf wat in elkaar zetten, een bouwwerk maken enz. Daardoor wordt een kind wakker en de krachten van zijn fysieke lichaam komen tot ontwikkeling. Dus geen speelgoed dat helemaal af is!

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
[4] GA 94/131  niet vertaald

.

Rudolf Steiner over spel: alle artikelen
.
Over de werking van tv op kleine kinderenopvoedingsvragen onder nr. 19  m.n. [19-10]
.
Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2121

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over vormtekenen (GA 294)

.

Een van de unieke vrijeschoolvakken is het vormtekenen.

In zijn pedagogische voordrachtenreeksen GA 293 t/m/ 311 legt Steiner uit wat hij met dit vak beoogt en geeft hij aanwijzingen hoe het (niet) te geven.

GA 294

Wanneer Steiner is ingegaan op de werking van het kunstzinnige op de wil, komen ‘oorspronkelijke vormen’ ter sprake, die hij ook op bord tekent:

Dan komt er iets wat lang niet door iedere vrijeschoolleerkracht ter harte wordt genomen, waarschijnlijk omdat de achtergronden te weinig zijn/worden bestudeerd.
Dat komt waarschijnlijk omdat men simpelweg denkt dat het vrijeschoolonderwijs – altijd – beeldend moet zijn.
Maar wanneer je Steiners aanwijzing volgt om ‘alles tot in de finesses’ te weten, kun je bv. uit GA 293, voordracht 3 en 8 [→ artikel] over bovenstaande vormen leren dat ze a.h.w. ‘in de mens zitten’ en dat het om deze pure vormen gaat, wat in deze voordrachten (GA 294) wordt benadrukt:

Daher werden wir im Zeichnen nicht darauf ausgehen, du sollst dieses oder jenes nachahmen, sondern wir werden ihm ursprüngliche Formen im Zeichnen beibringen, werden ihm beibringen, einen Winkel so zu machen, einen andern so; wir werden versuchen, ihm den Kreis, die Spirale beizubringen. Wir werden also von den in sich geschlossenen Formen ausgehen, nicht davon, ob die Form dieses oder jenes nachahmt, sondern wir werden sein Interesse an der Form selbst zu erwecken versuchen.

Daarom zullen we er bij het tekenen niet op uit zijn het een of ander na te bootsen, maar zullen we het kind oorspronkelijke vormen bijbrengen. We zullen het leren de ene hoek zo, de andere zo te maken. We proberen om het de cirkel en de spiraal aan te leren. We zullen dus uitgaan van op zichzelf staande vormen, niet van vormen die iets nabootsen. We zullen proberen bij het kind interesse voor de vorm zelf op te wekken.

En even daarvoor klonk ook al bij ‘het op papier zetten van vormen’:

wobei wir nur absehen müssen von allem bloß äußerlichen Nachahmen.

Daarbij moeten we wel al het uiterlijk nabootsen vermijden.

Daaruit kan de conclusie getrokken worden dat niet aan het kind iets onbegrijpelijks wordt aangeleerd wanneer we een spiraal met hem tekenen, maar wanneer we die dus op kinderniveau tot een ‘slakkenhuis;degraderen,  we daarmee de (Steiner:) ‘kosmische vormen’ eigenlijk infantiliseren

Mag het kind dat helemaal niet zeggen dat het een ‘slakkenhuis’ ziet als het klaar is met de spiraal te tekenen?

Ja, graag zelfs. En als je zulke vormen hebt getekend, is het heel interessant na te gaan – te gaan waarnemen – waar we die vormen in de wereld overal tegenkomen.

Steiner verwijs hier naar een voordracht waarin hij iets over het acanthusblad in de Griekse kunst zegt:

Erinnern Sie sich an den Vortrag, in welchem ich versucht habe, ein Gefühl zu erwecken für die Entstehung des Akanthusblattes. Ich habe darin ausgeführt, daß der Gedanke, man habe dabei das Blatt der Akanthuspflanze nachgeahmt in der Form, wie er in der Legende auftritt, ganz falsch ist, sondern das Akanthusblatt ist einfach entstanden aus einer inneren Formgebung heraus, und man hat nachträglich gefühlt: das sieht der Natur ähnlich. Man hat also nicht die Natur nachgeahmt. –

Denkt u nog eens aan de voordracht waarin ik geprobeerd heb gevoel te wekken voor het ontstaan van het acanthusblad. Ik heb toen uiteengezet dat de gedachte dat daarbij het blad van de acanthusplant is nagebootst – een gedachte die ook in een legende optreedt – volstrekt onjuist is. Het acanthusblad is gewoon uit een innerlijke vormgeving ontwikkeld, en pas achteraf is het gevoel ontstaan dat het op iets uit de natuur lijkt. Men heeft dus niet de natuur nagebootst.

Das werden wir beim zeichnerischen und malerischen Element zu berücksichtigen haben. Dann wird endlich das Furchtbare aufhören, was so sehr die Gemüter der Menschen verwüstet. Wenn ihnen etwas vom Menschen Gebildetes entgegentritt, dann sagen sie: Das ist natürlich, das ist unnatürlich. -Es kommt gar nicht darauf an, das Urteil zu fällen: Dies ist richtig nachgeahmt und so weiter. – Diese Ähnlichkeit mit der Außenwelt muß erst als ein Sekundäres aufleuchten. Was im Menschen leben muß, muß das innere Verwachsensein mit den Formen selbst sein.

Dat zullen we bij het tekenen en schilderen in gedachten moeten houden. Dan zal eindelijk die verschrikkelijke benadering ophouden die zo verwoestend op het gemoed van mensen werkt. Wanneer ze iets zien wat door mensen gevormd is, dan zeggen ze: ‘Dat is natuurlijk, dat is onnatuurlijk.’ Het gaat er helemaal niet om een dergelijk oordeel te vellen, of iets natuurgetrouw gemaakt is of niet. De gelijkenis met de buitenwereld moet pas in tweede instantie aan de dag treden. Wat in de mens moet leven, is een innerlijke verbinding met de vormen zelf.

Das Gefühl für innere Gesetzmäßigkeit wird in der Zeit vom 7. bis zum 14. Jahre nie durch äußerliches Nachahmen erweckt. 

Het gevoel voor innerlijke wetmatigheid wordt in de tijd van zeven tot veertien jaar nooit door uiterlijk nabootsen gewekt.
GA 294/16-17
Vertaald/26-28

Dan volgen nog opmerkingen die we weer in verband kunnen brengen met de zintuigen [→ Algemene menskunde [8-4-6]

Wanneer we een vorm met de kinderen willen gaan tekenen, is het goed om deze niet meteen op het bord te zetten, maar dat je deze als leerkracht ‘in de lucht’ voordoet.
Dat kan door met je rug naar de kinderen te gaan staan en de vorm met je rechterhand (de meeste kinderen zijn rechts)  voordoet; je kan – en naarmate de kinderen jonger zijn is dat nodig, anders spiegelen ze jouw voorbeeld door nabootsing- de kinderen aankijkend de vorm dan voordoen met jouw linkerarm/hand. 
Dit voordoen, en even later doen de kinderen het alleen, brengt het oog in beweging en wanneer het met (grote) aandacht gebeurt, is daar wilskracht voor nodig – dat voel je al wanneer je naar het topje van je vinger MOET  blijven kijken. Op deze manier verinnerlijkt het kind de vorm, alvorens deze te gaan tekenen. 
(Wie moeite heeft met de begrippen -boven-mens en -onder-mens, kan daarover in Algemene menskunde [1-9]

Daher wird man den Gedanken durchaus hegen müssen, daß man gewissermaßen das, was im ganzen Menschen veranlagt ist, in den oberen Menschen, in den Nerven-Sinnes-menschen hineinnimmt, indem man zum Künstlerischen geht. Sie tra­gen die Empfindung in das Intellektuelle hinauf, indem Sie entweder des Mittels des Musikalischen oder des Mittels des Zeichnerisch-Plasti­schen sich bedienen. Das muß in der richtigen Weise geschehen. Heute schwimmt alles durcheinander, insbesondere wenn das Künstlerische gepflegt wird. Wir zeichnen mit der Hand und wir plastizieren auch mit der Hand – und dennoch ist beides völlig verschieden. Das kann
insbesondere dann zum Ausdruck kommen, wenn wir Kinder in das Künstlerische hineinbringen. Wir müssen, wenn wir Kinder ins Pla­stische hineinbringen, möglichst darauf sehen, daß sie die Formen des Plastischen mit der Hand verfolgen. Indem das Kind sein eigenes Formen fühlt, indem es die Hand bewegt und zeichnerisch irgend etwas macht, können wir es dahin bringen, daß es mit dem Auge, aber mit dem durch das Auge gehenden Willen die Formen verfolgt. Es ist durch­aus nicht etwas die Naivität des Kindes Verletzendes, wenn wir das Kind anweisen, selbst mit der hohlen Hand die Körperformen nach­zufühlen, wenn wir es aufmerksam machen auf das Auge, indem es die Wendungen des Kreises zum Beispiel verfolgt, und ihm sagen: Du machst ja selbst mit deinem Auge einen Kreis. Das ist nicht eine Ver­letzung der Naivität des Kindes, sondern es ist ein Inanspruchnehmen des Interesses des ganzen Menschen. Daher müssen wir uns bewußt sein, daß wir das Untere des Menschen hinauftragen in das Obere, in das Nerven-Sinneswesen.

Daarom moeten we steeds voor ogen houden, dat wij dat wat in de hele mens aanwezig is, als het ware optillen naar de bovenste mens, de zenuw-zintuigmens, wanneer we ons op kunstzinnig gebied begeven. U tilt het gevoel op tot in het intellect door middel van muziek of van tekenen en boetseren. Dat moet op de juiste manier gebeuren. Tegenwoordig vloeit alles door elkaar, vooral in het kunstzinnig onderwijs. We tekenen met de hand en we boetseren ook met de handen – en toch zijn die twee totaal verschillend. Dat kan bij uitstek naar voren komen wanneer we kinderen op weg helpen in het kunstzinnige. Wanneer we kinderen laten boetseren, moeten we er zo goed mogelijk op letten dat ze de vormen van het boetseerwerk met de hand volgen. Of wanneer het kind voelt wat het zelf vormt terwijl het zijn hand beweegt bij het tekenen, kunnen we het ertoe brengen de vormen te volgen met het oog, dat wil zeggen met de door het oog gaande wil. Het is beslist geen inbreuk op de onbevangenheid van een kind als we het kind aanmoedigen om zelf met de holle hand de geboetseerde vormen af te tasten, of als we het attent maken op zijn ogen wanneer die bijvoorbeeld de kromming van een cirkel volgen, en zeggen: je maakt zelf met je ogen ook een cirkel. Dat is geen inbreuk op de onbevangenheid van een kind, het is een appèl aan de interesse van de hele mens. Daarom moeten we erop letten dat we het onderste deel van de mens toevoeren naar het bovenste deel, naar het zenuw-zintuiggebied.
GA 294/18
Vertaald/30

In de 4e voordracht komt Steiner met de twee ‘oervormen’ de rechte en de ronde/kromme, waarmee hij de 1e-klassers wanneer die nauwelijks op school zijn, a.h.w. hun oergrond toont. 

Zie hiervoor: Rudolf Steiner over de 1e klas

.

Rudolf Steiner over vormtekenen: alle artikelen

Vormtekenenalle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2108

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het leerplan van klas 10

.

Voor een goed begrip van het leerplan, de leerstof e.d. is het zeer aan te bevelen de artikelen: Rudolf Steiner over het leerplan en Rudolf Steiner over het kind, de leerkracht, ontwikkeling, lesstof en leerplan eerst te lezen.

In de pedagogische voordrachten GA 293 – 311 is relatief maar weinig meegedeeld over de leerstof op zich. Veelal wordt deze besproken in samenhang met de ontwikkeling van het kind.
Uit deze voordrachten volgt hier wat er over de leerstof van de 6e klas kan worden gevonden.

Het is raadzaam ook even terug te kijken bij wat er aan een voorafgaande klas over het vak werd gezegd; vaak is er sprake van ‘voortzetting van wat in vorige jaren is aangelegd’.

Met name voor de 1e bovenbouwklassen – de onderbouw bestond uit de klassen 1 t/m 8, merk je hoe er gezocht werd naar zinvolle lesstof. In Duitsland, maar ook in Nederland is e.e.a. toch op een andere manier tot ontwikkeling gekomen.
.

LEERSTOF VAN KLAS 10

GA 302  blz. 83

Nun ist es aber im Grunde wichtig, daß in diesem Lebensalter übergegangen wird zu einer äußeren Erfassung des Lebens. Und das ist ja für uns ganz besonders wichtig; wir sollen jetzt die 10. Klasse einrichten. – Wir müssen auch im Unterricht das einführen, was dazu führt, daß das Subjektive den Anschluß an das Objektive findet. Das können wir ganz und gar nicht tun, wenn wir uns etwa darauf beschränken würden, bloß dasjenige in unseren Lehrplan aufzunehmen, was die heutige Gymnasial- und Realschulbildung oder Realgymnasiumbildung bringt, denn sie sind durchaus unter dem Einfluß der intellektuellen Weltanschauung entstanden.
Sehen Sie, die so völlig nach dem bloß Formalen hingerichtete Ausbildung des Gymnasiasten, wozu dann noch einige Kenntnisse kommen in Physik und so weiter, oder die doch auch bloß auf das Kopferkennen

Nu is het in feite belangrijk dat er op deze leeftijd een overgang is naar een manier van begrijpen van het leven die wat meer uiterlijk is. Dat is voor ons heel belangrijk; we moeten nu de 10e klas opstarten. Ook in het onderwijs moeten we dát inbrengen wat ertoe leidt dat het subjectieve, aansluiting vindt bij het objectieve. Dat kunnen we helemaal niet als we ons ertoe beperken alleen dát in ons leerplan op te nemen wat de tegenwoordige middelbare scholen bieden, want die zijn absoluut ontstaan onder invloed van een intellectuele wereldbeschouwing.
Kijk, de opleiding van de gymnasiast, die helemaal gericht is op het puur formele, en waar dan nog enige kennis bijkomt van de natuurkunde enzovoort, of de opleiding aan de andere middelbare scholen, die toch ook alleen maar gericht is op kop-kennis,

Blz. 84

gerichtete Ausbildung des Realgymnasiasten oder Realschülers namentlich, das ist etwas, was wir tatsächlich, ohne gegen unseren zivilisatorischen Fortschritt zu sündigen in unserem Lehrplan, nicht weiter pflegen sollten. Wir sollten gerade in diesem Lebensalter dasjenige in den Lehrplan aufnehmen, was den Knaben auch zum Ergreifen des Praktischen, desjenigen, was ihn in Zusammenhang mit der Außenwelt bringt, führt. Und deshalb werden wir in unserem Lehrplan für die 10.Klasse folgendes tun, wir werden uns sagen: Wir müssen schon in diesem Lebensalter, um dem Sozialen in richtiger Weise Rechnung zu tragen, Knaben und Mädchen durcheinander haben; aber wir müssen doch eine Differenzierung in der Betätigung einführen. Wir sollen aber nicht die Knaben von den Mädchen trennen. Die Knaben sollen sehen, was die Mädchen treiben, wenn sie es auch nicht mittreiben, und die Mädchen sollen sehen, was die Knaben treiben: Sozial sollen die beiden in Kommunikation stehen. Aber wir sollen auch dasjenige mit aufnehmen, was den Gedanken aus dem Kopf herausführt, was die innere Regsamkeit der Hand in Anspruch nimmt, wenn es auch bloß ein- gelernt ist, wenn es auch nur etwas Theoretisches ist. 

dit soort opleiding hoeven we echt niet langer te verzorgen; en dan zondigen we in ons leerplan niet tegen de vooruitgang van onze kuituur. Uitgesproken in deze leeftijdsfase moeten we iets in het leerplan opnemen wat de jongens ertoe brengt de praktische dingen op te pakken, dingen die hen in verbinding brengen met de wereld om hen heen.
Daarom zullen we in ons leerplan voor de 10e klas het volgende doen. We moeten ons realiseren dat we op deze leeftijd – om op een goede manier rekening te houden met het sociale element -j ongens en meisjes door elkaar moeten hebben; maar toch moeten we een differentiëring aanbrengen in de wijze waarop we met hen werken. We moeten echter de jongens niet van de meisjes scheiden. De jongens moeten zien wat de meisjes doen, ook al doen ze er niet aan mee; en de meisjes horen te zien wat de jongens doen. Sociaal gezien moeten die twee in contact met elkaar staan.
We moeten echter ook erin betrekken wat de gedachten uit het hoofd weg leidt en wat de innerlijke activiteit van de hand in beslag neemt, ook al is dat alleen maar iets wat aangeleerd is, wat theoretisch is.

Es muß eben eine Theorie über die Praxis sein. Daher ist es notwendig, damit die Knaben in diesem Lebensalter gerade etwas ihnen Angemessenes empfangen, daß wir mit ihnen etwas von der Mechanik behandeln. Nicht bloß die theoretische Mechanik, wie wir sie in der Physik treiben, sondern die praktische Mechanik, die dann zum Maschinenbau führt. Die ersten Elemente der technischen Mechanik müssen in unseren Lehrplan aufgenommen werden. Beim Mädchen müssen wir so etwas aufnehmen, daß es deutliche Vorstellungen und Geschicklichkeiten bekommt vom Spinnen und Weben. Das Mädchen muß spinnen und weben verstehen lernen, muß lernen, wie Gespinste und Gewebe entstehen; muß wissen, was das heißt:etwas ist ein Stoff; er ist auf mechanische Weise geworden. Das Mädchen muß in die technische Entstehungsweise eingeführt werden, es muß ein Verhältnis gewinnen dazu. Das gehört in dieses Lebensalter.
Der Knabe muß auf der anderen Seite – wenn auch nur die Elemente, soweit es zum Verständnis der Sache notwendig ist -, er muß in diesem Lebensalter die Anfangsgründe des Feldmessens und des Situationszeichnens

Er moet nou eenmaal een theorie over de praktijk bestaan. Daarom is het nodig dat we met de jongens iets van de mechanica behandelen, opdat ze op deze leeftijd iets krijgen wat bij hen past. Niet alleen maar theoretische mechanica, zoals we in de natuurkunde doen, maar praktische mechanica, die naar de machinebouw toe leidt. De eerste beginselen van de technische mechanica moeten in ons leerplan worden opgenomen.
Voor de meisjes moeten we iets zodanigs opnemen dat ze duidelijke voorstellingen en behendigheden krijgen wat betreft het spinnen en weven. Meisjes moeten leren spinnen en weven, en tevens hoe spinsels en weefsels ontstaan. Ook moeten ze weten wat het wil zeggen: dit of dat is een stof, die is op mechanische wijze tot stand gekomen. Meisjes moeten worden ingevoerd in de technische wijze van het maken van dingen; daar moeten ze een relatie toe krijgen. Dat hoort bij deze leeftijd.
De jongens daarentegen moeten op deze leeftijd de beginselen bijgebracht krijgen van het landmeten en het maken van een situatie-tekening

Blz. 85

beigebracht erhalten. Der Knabe muß in der Lage sein, einfach eine Hutweide oder einen Laubwald auf den Situationsplan zeichnen zu können. Der Knabe muß in diesem Lebensalter die ersten Elemente bekommen von Feldmessen und von Situationszeichnen.
Und das Mädchen muß die ersten Elemente bekommen von der Gesundheitspflege, von der Gesundheitslehre, von der Art und Weise, wie man das und jenes verbindet. Teilnehmen müssen die beiden Geschlechter an beidem. Heranbringen muß man also Spinnerei, Weberei, Gesundheitslehre an das Mädchen; für den Knaben kommt die Zeit des Ausführens dieser Dinge später. Und die Mädchen müssen wiederum sehen, wie die Knaben mit den Nivellierinstrumenten umgehen können. Das können wir in der Waldorfschule schon machen, einen Niveauunterschied ins Auge zu fassen und einen kleinen Situationsplan über ein bestimmtes Bereich hinüberzuformen. Kurz, es soll alles das erweckt werden, was den Menschen dasjenige verstehen macht,was eigentlich im Leben geschehen muß, wenn das Leben fortgehen soll. Ohne das lebt der Mensch eigentlich immer in einer ihm unbekannten Umgebung.

(ook al blijft dat maar op elementair niveau, zoveel als nodig is om de zaak te begrijpen). Ze moeten in staat zijn gewoon een plattegrond van een wei of een loofbos te kunnen tekenen. Ze moeten op deze leeftijd de eerste beginselen geleerd krijgen van het landmeten en het maken van situatie-tekeningen.
Meisjes moeten de eerste beginselen leren van de gezondheidszorg en hygiëne, van de wijze waarop men een verband aanlegt. Zowel jongens als meisjes moeten aan beide dingen deelnemen. Dus spinnen, weven en gezondsheidsleer moeten we de meisjes leren; voor de jongens komt de tijd om deze dingen te doen pas later. Op hun beurt moeten de meisjes kunnen zien hoe de jongens met het waterpasinstrument omgaan. Dat kunnen we in de vrijeschool al doen: hoogte-verschillen bekijken en een kleine plattegrond maken van een bepaald gebied.
Kortom, we moeten alles wakker roepen wat de mensen doet begrijpen wat er in het leven eigenlijk moet gebeuren om dat leven te laten doorgaan. Zonder die dingen leeft de mens in feite altijd in een hem onbekende omgeving.
GA 302/83=86
vertaald/83-86

Aardrijkskunde

Beschreibung der Erde als eines morphologischen und physikalischen Ganzen. In der Geologie müßte man die Erde so beschreiben, daß die ganze Gestaltung der Gebirge eine Art Kreuz ist, die beiden aufeinander sich kreuzenden Ringe, die Ost-West-Richtung und die Nord-Süd-Richtung. – Mor­phologisches: die Formen der Kontinente; die Entstehung der Gebirge: dasjenige, was ins Physische übergeht; dann die Flüsse. Geologisches, Physikalisches; Isothermen; die Erde als ein Magnet, nördlicher, südlicher Magnetpol. In dieser Weise morphologisch. Im Anschluß daran Meeresströmungen , Luftströmungen, Passatströ­mungen, das Erdinnere; kurz, alles was die Erde als Ganzes umfaßt. 

Beschrijving van de aarde als een morfologisch en natuurkundig geheel. Bij geologie moet je de aarde zo beschrijven dat de totale vorm van de gebergten een soort kruis is, de beide zich elkaar kruisende ringen, de oost-west richting en de noord-zuid richting. Morfologisch: de vormen van de continenten, het ontstaan van de gebergten: wat in het natuurkundige overgaat; dan de rivieren, geologie, natuurkundigs, isothermen; de aarde als magneet, magnetische noord-en zuidpool. Op deze manier morfologie. Aansluitend de zees-, luchts-, passaatstromingen, het binnenste van de aarde; kortom alles wat de aarde als een geheel omvat.
GA 300B/24
Niet vertaald

Antropologie

X.:    Was sollte in der Anthropologie behandelt werden in der 10. Klasse?

Dr. Steiner: Man müßte gewissermaßen den Menschen verständlich machen. Sie müßten sich natürlich die Möglichkeit verschaffen, den Menschen als einzelnes Wesen verständlich zu machen, damit man später auf die Ethnographie übergehen kann. – Den Menschen als einzelnes Wesen verständlich machen, da gibt es so viel, was aus der Anthroposophie herausgeholt werden kann. Über nichts ist so viel zu finden, ohne daß man in den Ruf kommen muß, daß man Anthro­posophie treibt. Das ist das Objektiv-Wahrhaftige. Der physische Mensch in seinen Organen und Organfunktionen im Zusammenhang mit Seelischem und Geistigem.

X: Wat moet er bij antropologie behandeld worden in de 10e klas?

Dr. Steiner: In zekere zin zou de mens begrepen moeten worden. U moet voor uzelf natuurlijk de mogelijkheid creëren de mens als individu inzichtelijk te maken, zodat je later over kan gaan op de ethnografie. Om de mens te doen begrijpen is er veel dat uit de antroposofie gehaald kan worden. Over niets is zoveel te vinden, zonder dat je in de verleiding zou komen dat je antroposofie gaat geven. Dat is het objectieve-ware. De fysieke mens met zijn organen en orgaanfuncties in samenhang met de ziel en de geest.
GA 300B/27
Niet vertaald

Euritmie

Im Eurythmieunterricht müßte man doch aufs sinnvolle Ensemble hinarbeiten. Es sind schon Jünglinge und Jungfrauen, die können fertige Ensembleformen machen.

In de euritmieles zou je moeten toewerken naar zinvol ensemblewerk. Het zijn al jonge dames en heren, die kunnen afgeronde ensemblevormen maken.
GA 300B/27
Niet vertaald

Geschiedenis

Da handelt es sich darum, für den ökonomischen Unterricht das recht gut vorzubereiten. In der 8. und 9. Klasse dasselbe Pensum wie bisher. In der 10. Klasse, da würde man bis in die älteste historische Zeit zurückgehen, würde beginnen mit der ältesten Zeit und würde die Geschichte so eingeteilt führen bis zum Untergang der Freiheit Griechenlands; also älteste indische Zeit, persische Zeit, ägyptisch-chaldäische Zeit, griechische Zeit bis zum Untergang der griechischen Freiheit, bis zur Schlacht bei Chäronea 338.

Het gaat erom dat je om economisch les te geven, goed voorbereidt. In de 8e en 9e klas dezelfde leerstof tot nog toe. In de 10e klas moet je teruggaan naar de oudste historische tijd, zou je kunnen beginnen met de oudste tijd en de geschiedenis zo ingedeeld, tot aan de ondergang van de Griekse vrijheid brengen; dus de oudste Indische tijd, Perzische tijd, Egyptisch-Chaldeïsche tijd, Griekse tijd tot de ondergang van de Griekse vrijheid tot de slag bij Chaeronea 338.
GA 300B/24
Niet vertaald

Gezondheidsleer

Bij gezondheidsleer de eenvoudige verbanden, ongeveer wat men EHBO noemt. . Een uur in de week, een half jaar lang.
GA 300B/29
Niet vertaald

Handenarbeid

Dr. Steiner: Nun muß der Handfertigkeitsunterricht hinübergezogen werden nach dem wirklich Künstlerischen. Das haben Sie schon getan mit dem Modellieren. Das kann man abwechseln lassen mit Malen; daß Sie mit denen, die geschickt dazu sind, malen. Bei denjenigen, die jetzt in die 10. Klasse kommen, kann man Rücksicht nehmen, daß wir sie haben werden wie am Gymnasium; durch das können wir ins Künstlerische und Kunstgewerbliche hinüberkommen. Ich meine, daß wir da noch etwas wie eine Art Ästhetisches brauchen, und da könnte der Dr. Schwebsch eintreten, daß er die ästhetische Verbin­dung herstellt zwischen dem Plastisch-Malerischen und dem Musikalischen.

Dr. Steiner: Nu moet de handenarbeid op een echt kunstzinnig niveau komen. Dat hebt u al gedaan met het boetseren. Dat kan afgewisseld worden met schilderen; dat u met degenen die daarvoor in aanmerking komen, schildert. Bij degenen die nu in de 10e klas komen, kun je er rekening mee houden, dat we ze zo hebben als op het gymnasium; daardoor kunnen we in het kunstzinnige komen en bij de kunstzinnig vervaardige gebruiksvoorwerpen. Ik bedoel dat we nog een soort schoonheid nodig hebben en daar zou Dr. Schwebsch kunnen komen zodat hij de esthetische verbinding legt tussen het plastisch schilderachtige en het muzikale.

Handfertig­keitsunterricht, der ins Kunstgewerbliche hinübergeht 

Handenarbeid die overgaat in kunstzinnig vervaardige gebruiksvoorwerpen.

Ich würde doch meinen, daß man möglichst früh den Kindern den Begriff beibringt’ wann ein Sessel schön ist, wann ein Tisch schön ist. Daß Sie es so machen, daß der Unfug aufhört, daß ein Stuhl schön sein soll für das Auge. Der Stuhl, man will ihn fühlen, wenn man sich darauf setzt, will seine Schönheit fühlen. Geradeso wie ich es gestern im Handarbeitsunterricht gesagt habe, daß die Kinder fühlen sollen, daß, wenn etwas aufgemacht wird nach der einen Seite, daß das auch in der Stickerei empfunden wird. Ich glaube überhaupt, es werden jetzt die Dinge etwas zusammenwach­sen. Sie werden etwas zusammenwachsen: Handarbeitsunterricht, Handfertigkeitsunterricht, das künstlerische Empfinden und Musik. Das muß natürlich ordentlich gemacht werden, daß man diese Dinge überwindet .
In den Gymnasien ist das in schrecklicher Weise gewesen oder ist es noch. Herman Grimm klagte immer, wenn die Leute zu ihm kamen, und er ihnen Bilder zeigte, sie konnten auf den Bildern nicht heraus­kriegen, ob eine Person vorne oder hinten stand, sie hatten nicht die Spur von einer Anschauung. ob einer vorn oder hinten stand, das wußten die Gymnasiasten nicht.

Ik bedoel wel dat je zo vroeg mogelijk de kinderen het begrip bijbrengt wanneer een stoel mooi is, wanneer een tafel. Dat u het zo doet dat het verfoeilijke ophoudt een stoel alleen mooi te laten zijn voor het oog. De stoel wil je voelen wanneer je gaat zitten, je wil de schoonheid voelen. Net zoals ik gisteren zei voor het handenarbeidonderwijs, dat de kinderen moeten voelen dat wanneer er iets wordt gemaakt datdat dan enerzijds ervaren kan worden aan de gestikte versiering. Ik geloof beslist dat deze dingen nu samenkomen. Ze moeten naar elkaar toegroeien: handwerken, handenarbeid, het kunstzinnig beleven en muziek. Dat moet natuurlijk goed gedaan worden, dat deze dingen overwonnen worden.
In de gymnasia was dat verschrikkelijk of het is nog zo. Herman Grimm klaagde steeds als de mensen naar hem toekwamen en hij hen afbeeldingen liet zien, dat ze uit die beelden niet konden opmaken of een persoon nu voor of achter stond, ze hadden geen greintje waarneming of iemand voor of achter stond, dat wisten de gymnasiasten niet.
GA 300B/28
Niet vertaald

Spinnerei: da müßte man ausgehen davon, daß man die Werkzeuge, wie Spinnrad, Webstuhl und so weiter durchnimmt und zunächst das primitive Spinnen und Weben. Sie können nicht mehr herauskriegen, als die einfachsten Dinge dem Begriffe nach kennenzulernen. Sie brauchen nicht mehr, als daß siedahin kommen, wie man den Faden kriegt; worauf es beruht, daß man das Gewebe kriegt. Seien Sie froh, wenn Sie eine Fertigkeit in drei Jahren bekommen. Kenntnis des Materials, das muß dabei sein. Und zweitens, in Form von Geschich­ten, die kulturhistorische Entwickelung. Damit kann man es würzen, Sie müssen natürlich die komplizierten Formen, da die elementaren nicht mehr verwendet werden, kennenlernen.

Spinnen: daar zou je uit moeten gaan van de apparaten, zoals spinnenwiel, weefgetouw enz. deze behandelen en dan op eenvoudige manier spinnen en weven. U kan niet meer bereiken dan van de meest eenvoudige dingen een begrip te krijgen, Meer hoeft niet, dat de leerlingen een gevoel krijgen voor hoe je een draad krijgt; waarop berust dat je een weefsel krijgt. Wees blij als u in drie jaar iets voor elkaar krijgt. Kennis van materiaal moet ook. En als tweede, in de vorm van verhalen, de cultuurhistorische ontwikkeling. Daarmee kun je het kruiden. Ze moeten natuurlijk wel de gecompliceerdere vormen leren kennen, omdat de elementaire niet meer gebruikt worden.
GA 300B/29
Niet vertaald

Mechanica

X.:    Am wenigsten behandelt ist die Mechanik.

Dr. Steiner: Dazu ist jetzt gerade die richtige Zeit. Man müßte mit 300b/26 mechanischen Formen (Formeln?) beginnen. Das würde man am besten nach der Behandlung des Mathematischen nehmen. Man braucht nur so weit zu kommen, daß die Kinder die einfachen Maschinen gründlich verstehen.

X: Er is het minst gedaan aan mechanica.

Dr. Steiner: Nu is het de juiste tijd. Je moet met mechanische vormen beginnen. Dat kan het beste na de behandeling van de wiskunde. Je hoeft alleen maar zover te komen dat de kinderen de eenvoudige machines begrijpen.
GA 300B/25
Niet vertaald

Jetzt wäre notwendig, daß die einfachsten Begriffe der technischen Mechanik beigebracht werden. Das können wir durchaus in solche Stunden verlegen, wie es die Sprachen sind. Wir brauchen zur tech­nischen Mechanik nur eine Stunde die Woche, zu Feldmessen und Situationszeichnen auch nur eine Stunde die Woche. Ein halbes Jahr Mechanik, ein halbes Jahr Feldmessen und Situationszeichnen. In der Mechanik würden Sie – man tut es nicht so – mit der Lehre von der Schraube beginnen. Man tut es nicht so. Aus dem Grunde soll es sein, weil die technische Mechanik von dem Charakter des Materiel­len, des Dichten ausgehen soll. Man soll erst später zum Dynami­schen kommen. Und da haben Sie ohnedies, wenn Sie da weit genug gehen, für ein halbes Jahr reichliche Arbeit. In bezug auf die tech­nische Mechanik alles, was sich auf die Schraube bezieht. Sie müssen natürlich die Kinder anleiten dazu, daß sie die Sache zeichnen kön­nen. Zugleich zeichnen: Bohrer, Schraube, Schneckengang.

Nu is het noodzakelijk dat de eenvoudigste begrippen uit de technische mechanica aangeleerd worden. Dat kunnen we zeker in net zulke uren doen, als de talen. Wij hebben voor de technische mechanica maar één uur in de week nodig, voor landmeten en situatietekenen ook maar één uur per week. Een half jaar mechanica, een half jaar landmeten en situatietekenen. Bij mechanica zou je – het wordt niet gedaan – met de leer van de schroeven kunnen beginnen. Dat doet men niet. Dat zou dan daarom zijn, omdat de technische mechanica zou moeten beginnen met de dichte materie. Pas later zou je dan op het dynamische over moeten gaan. Je hebt zonder meer, als je ver genoeg gaat, voor een half jaar rijkelijk werk. Dus wat de technische mechanica betreft, alles wat met de schroef heeft te maken. Je moet de kinderen er natuurlijk toe aansporen dat ze die dingen kunnen tekenen. Tegelijk: boor, schroef, slakkenhuis.

Beim Feldmessen genügt es, wenn Sie es so weit bringen, daß Sie erst die Feststellung der Horizontalen nehmen und zunächst so ganz kleine Situationsdinge: Weinberge, Obstgärten, Hutweiden, daß die Kinder einen Begriff haben, wie man das darstellt.

Bij landmeten is het genoeg wanneer u het zover brengt dat u eerst het horizontale vast laat leggen en dan van die kleine dingen uit de situatie: wijngaarden, vruchtentuinen, weilanden, dat de kinderen een begrip krijgen van hoe je dat vastlegt.
GA 300B/29
Niet vertaald

Zie het stuk aan het begin. 

Mineralogie

Wir würden in der 10. Klasse jetzt kommen zu einer Betrachtung des Menschen. Und Mineralogie muß gemacht werden. Wir müssen jetzt Mineralogie durchnehmen.

We zouden in de 10e klas nu moeten komen tot een beschouwing over de mens. En we moeten mineralogie doen. Nu moeten we mineralogie behandelen.
GA 300B/27
Niet vertaald

Muziek

GA 300B  blz. 28

( )dann ins Musikalische, daß das Ästhetische, nicht das Musiktheoretische gepflegt wird.

Im Musikalischen selbst wird sich ergeben, daß man mit der 10. Klasse etwas Instrumentalmusik fortsetzt.

X.:    Wir müßten es früher anfangen.

Dr. Steiner: Für die 10. Klasse unter allen Umständen.

X.:    In der 10. Klasse machen alle für sich Instrumentalmusik, die will ich zusam­menfassen, ein kleines Orchester organisieren. Die meisten gehören dazu.

Dr. Steiner: Diejenigen, die nicht mitmachen können, bei denen müßte man sich versichern, daß sie verstehend mitmachen.

X.:    Es wäre wohl nötig, daß wir für diese Klasse zwei Stunden haben, sonst können wir im Chorgesang kaum etwas zustandebringen.

Dr. Steiner: Wir können mit der 10. Klasse etwas Harmonielehre treiben, Harmonielehre mit dem Hinweis auf den Kontrapunkt, daß sie die Sehnsucht haben, ins Darstellerische hineinzukommen. Nichts forcieren;wenn sie darauf kommen, nichts forcieren!

( ) dat het muzikale, dat het esthetische, niet het muziektheoretische behandeld wordt.

Bij muziek zelf blijkt dat we met de 10e klas iets van instrumentale muziek voortzetten.

X: We moeten er eerder mee beginnen.

Dr. Steiner: Wat de 10e klas betreft zeer zeker.

X: In de 10e klas spelen ze allemaal een instrument. Die wil ik bij elkaar brengen en een klein orkest formeren. De meesten zitten daarbij.

Dr. Steiner: Van degenen die niet mee doen, moet je zeker zijn dat die er toch bij betrokken zijn, anders kunnen we met koorzang niets voor elkaar krijgen.

X: Het zou voor deze klas wel nodig zijn als we twee uur zouden hebben.

Dr. Steiner: We kunnen met de 10e klas ingaan op de harmonieleer. Harmonieleer met de verwijzing naar het contrapunt, dat ze zin krijgen iets te gaan doen. Niets forceren als ze daartoe komen, niets forceren.

Blz. 29

Beim Musikalischen kommt es dar­auf an, daß man etwas, was zur Probe beginnt, bis zu einem gewissen Grade zum Abschluß bringt. Besser drei oder vier Sachen das ganze Jahr bis zu einer gewissen Vollkommenheit, als wenn man alles mögliche anfängt. Über die Klippe kommt man hinweg, daß sie sich langweilen.

Bij muziek komt het erop aan dat je iets wat als probeersel begint, tot op een bepaalde hoogte tot een afronding laat komen. Beter drie of vier dingen het hele jaar door naar een zekere vervolmaking voeren, dan wanneer je maar met alle mogelijke dingen begint. Over het obstakel van verveling kom je wel heen.
GA 300B/28-29
Niet vertaald

Natuurkunde

Dr. Steiner: Das sollte das Ziel sein, so daß die Kinder einmal das Gesamtgebiet der Physik durchgenommen haben.

Dr. Steiner: Het doel moet zijn dat de kinderen een keer het totale gebied van de natuurkunde hebben doorgewerkt.
GA 300B/25
Niet vertaald

Niet-Nederlandse talen

Frans

10. Klasse Französisch: Literatur, Kultur. Ich würde es so machen, daß ich mit der neueren Zeit anfangen und auf Älteres zurückgehen würde. Ich würde es umgekehrt machen. – Was können die Kinder im Französischen?

X.:    Leichtere Gespräche.

Dr. Steiner: Man könnte den ,,Cid” lesen. Man müßte sie dahin brin­gen, daß sie französische klassische Poesie anfangen würden zu ver­stehen. Moliére später. Ich würde vorziehen, nicht von einem zum anderen zu eilen. Wenn Ihnen das sympathisch ist, den ,,Cid” ganz durchnehmen. Wir können im Verlauf des Jahres weiteres an­schließen .

10e klas Frans: literatuur, cultuur. Ik zou het zo doen dat ik met de nieuwere tijd zou beginnen en teruggaan naar de oudere. Ik zou het omgekeerd doen. Wat kunnen de kinderen lezen in het Frans?

X: Makkelijke gesprekjes.

Dr. Steiner: Je zou de ‘Cid’ kunnen lezen. Je zou ze zover moeten brengen dat ze Franse klassieke poëzie beginnen te begrijpen. Molière later. Ik stel voor niet van het ene naar het andere te haasten. Als het u sympathiek is, de ‘Cid’ helemaal. We kunnen er in het verloop van het jaar nog meer bij aanknopen. 

Engels

X.:    Was soll im Englischen gemacht werden? Ich habe die ganze Vor­geschichte des im Text Erzählten durchgenommen.

Dr. Steiner: Das wird man fortsetzen. Dann versuchen, ob die Kin­der irgendwie eine Satzreihe daraus frei darstellen können als selb­ständige schriftstellerische Arbeit. 

X.    frägt, ob er Dickens lesen soll.

Dr. Steiner: Die Lehrpläne, die wir bisher ausgearbeitet haben, sind schon gut.

X: Wat moet er bij Engels worden gedaan? Ik heb de hele voorgeschiedenis van wat in de tekst verteld wordt, doorgenomen.

Dr. Steiner: Daar moet u mee doorgaan. Dan proberen of de kinderen op de een of andere manier een stukje tekst daaruit kunnen weergeven op een vrije, zelfstandige manier van schriftelijk werk. 

.X. vraagt of hij Dickens moet lezen. 

Dr. Steiner: De leerplannen die we tot nog toe uitgewerkt hebben, zijn wel goed.

Latijn, Grieks

Jetzt bleibt uns noch Lateinisch und Griechisch. Was können die Kinder im Lateinischen und Griechischen?

X.:    Ovid’ nicht immer übersetzen.

Dr. Steiner: Das muß fortgesetzt werden. Sie müssen jetzt so weit kommen, daß sie einfache Sachen verstehen im Griechischen.
Lateinisch und Griechisch sollten wir so viel geben, als wir können. Es kommt Es kommt nicht so darauf an, daß man dies abgezirkelte Verfahren hat, wie man es am Gymnasium hat. Das ist Unsinn. Man muß auf Lateinisch und Griechisch etwas mehr, auf neuere Sprachen etwas weniger Gewicht legen. In den unteren Klassen so weit kommen, daß man nicht nötig hat, später zuviel Zeit zu verwenden.

Dan blijft er nog Latijn en Grieks over. Wat kunnen de kinderen in Latijn en Grieks lezen?

X.: Niet steeds Ovidius lezen.

Dr. Steiner: Daarmee doorgaan. Ze moeten nu zover komen dat ze in het Grieks eenvoudige dingen begrijpen. We moeten zoveel als er kan Latijn en Grieks geven. Het komt er niet zozeer op aan dat je het net zo doet als op het gymnasium. Dat is onzin. Op Latijn en Grieks moet je iets meer de nadruk leggen, op de moderne talen iets minder. In de lagere klassen moet je zover komen dat het niet nodig is er later te veel tijd aan te moeten besteden. 
GA 300B/31
Niet vertaald

Scheikunde

X.:    Da haben wir vor allen Dingen versucht, den Unterschied zwischen Säure und Base durchzunehmen.
Dr. Steiner: Das ist alles natürlich gut. Haben die Kinder eine deut­liche Vorstellung von der ganzen Bedeutung eines Salzes, einer Säure, einer Base? Diese Sachen müssen zunächst gemacht werden. Es ist greulich, von der organischen Chemie zu reden. Man müßte etwas darüber wegkommen und die Begriffe erweitern. Sehr viel könnte man tun, wenn man einfach jetzt in diesem Jahr, was hereingehört in dieses Jahr, erschöpfend ordentlich beobachten

X: We hebben vooral geprobeerd het verschil tussen basen en zuren door te nemen.

Dr. Steiner: Dat is natuurlijk allemaal goed. Hebben de kinderen een duidelijke voorstelling van de totale betekenis van een zout, van een zuur, van een base? Die moeten aan de orde komen. Het is afschuwelijk over organische scheikunde te spreken. Daar moeten we wel overheen komen en de begrippen uitbreiden. Je zou zeer veel kunnen doen, wanneer je simpelweg dit jaar, wat in dit jaar hoort, uitputtend zorgvuldig bekijkt: het basische, zoutachtige, zure; dan praten over alkalische reacties en die van het zuur en daarna, zodat ze daar begrip voor krijgen, de fysiologische processen. Je kan uitgaan van de tegenovergestelde reactie, bv. bij koninginnengelei en hemolymfe, omdat je daarbij

würde: Basisches, Säurehaftes, Salzhaftes; dann also vom alkalischen und sauren Reagieren reden und nachher anschließen, so daß sie ein Ver­ständnis dafür bekommen, die physiologischen Prozesse. Man kann ausgehen von der entgegengesetzten Reaktion, etwa Futtersaft und Bienenblut, weil man da Alkalisches und Saures hat, in dem es gipfeln lassen, in dem entgegengesetzten Verhalten von Bienenblut und Bienensaft. Auf diese Weise hat man den Eingang in die physiologi­schen Prozesse. Sie brauchen nur die Begriffe ihnen herauszuarbei­ten: Alkalisches, Saures; Basen, Säuren. Dann also, weil das charak­teristisch ist, Bienenblut und Futtersaft der Biene, weil die entgegen­gesetzt reagieren; Futtersaft reagiert sauer, Bienenblut reagiert alkalisch. Diesen polarischen Gegensatz von Blut und Futtersaft, was die Biene in den Verdauungsorganen darinnen hat. Es ist beim Men­schen auch so; man kann es nur nicht so charakteristisch konstatie­ren. Bei den Bienen kann man es sehr leicht am Laboratoriumstisch machen.

het alkalische en het zure hebt, dat tot de hoogste uitdrukking laten komen, in het zich tegengesteld gedragen van hemolymfe en gelei. Op deze manier heb je een ingang tot de fysiologische processen. Je hoeft alleen maar de begrippen uit te werken: alkalisch, zuur, basen, zuren. Dan dus, omdat het karakteristiek is, hemolymfe en koninginnengelei, omdat die tegenovergesteld reageren. Gelei reageert zuur, hemolymfe alkalisch. Die polaire tegenstellingen van bloed en sap wat in de stofwisseling zit van de bijen. Dat is bij de mens ook zo, alleen kun je dat niet zo karakteristiek constateren. Bij de bijen kun je dat heel makkelijk op de tafel in het laboratorium constateren.
GA 300B/26
Niet vertaald

Stenografie

Dr. Steiner: Es entstehen solche Fragen: nehmen wir prinzipiell Stenographie hinein in unseren Unterrichtsplan, dann müssen wir es jetzt anfangen.

X.:    Es betreiben es die meisten privat.

Dr. Steiner: Das kann uns nicht interessieren. Wir müssen uns fragen, ob wir noch diese zwei Stunden in der Woche in der 10. Klasse verwenden wollen, um Stenographie zu treiben, und was für ein System. Gabelsberger: hier ist gerade die Grenze; Gabelsberger überwiegt hier, in Bayern ja wohl auch. GabeLsberger, scheint mir, würde noch das am wenigsten Geisttötende sein. Es wäre ein solches Glück, wenn die Stenographie niemals erfunden worden wäre. Da sie da ist, kann man sie nicht entbehren, geradesowenig wie das Tele­phon. – Also Gabelsberger! Zwei Stunden Stenographie.

Dr. Steiner: Er komen van die vragen: nemen we principieel stenografie op in ons leerplan; dan moeten we nu beginnen.
|
X: De meesten doen dat privé.

Dr. Steiner: Daar hebben we niets mee te maken. Wij moeten ons afvragen of wij er nog twee uren in deze klas aan willen besteden. En welk systeem. Gabelsberger is hier de limit. Hier zie je Gabelsberger het meest. In Beieren misschien ook wel. Gabelsberger lijkt mij nog het minst geestdodend te zijn. Het zou wel een geluk zijn geweest als steno nooit zou zijn uitgevonden. Nu het er eenmaal is, kan het niet gemist worden, net zomin als de telefoon. Dus Gabelsberger! Twee uur stenografie.
GA 300B/26
Niet vertaald

Dr. Steiner: Stenographie sollte man lernen wie im Schlafe, ohne besondere Konzentration. Daß man überhaupt Stenographie lernt, ist im Grunde eine Barbarei, der Gipfel des Ahrimanismus. Daher wäre es ideal, Stenographie wie im Schlafe zu lernen. Da man das nicht kann, so ist es von großer Bedeutung, daß man es ganz ver­fuselt, wie wenn gar nicht darauf konzentriert würde, daß es gelernt würde. Weil es Unfug ist. Es ist ein Kulturunfug, daß stenographiert wird.

Dr. Steiner: Stenografie moet je leren alsof je slaapt, zonder een bijzondere concentratie. Dat er dus stenografie geleerd wordt, is eigenlijk barbaars, het toppunt van Ahriman. Vandaar dat het ideaal zou zijn stenografie te leren alsof je slaapt. Omdat dat niet kan, is het van groot belang dat je het helemaal verprutst alsof je er niet op geconcentreerd bent om het te leren. Omdat het een onzinnig iets is. Het is een cultureel onding dat er gestenografeerd wordt.
GA 300B/53
Niet vertaald

Taal

GA 300B blz. 22

Dr. Steiner: Wir werden da zunächst so etwas wie deutsche Sprache und Literatur zu berücksichtigen haben. Nun, nicht wahr, es würde wohl die Fortsetzung dessen sein, was Sie in der 9. Klasse hatten.

X.:    Ich habe Jean Paul gelesen.

Dr. Steiner: Sie haben Jean Paul durchgenommen und sind damit fertig.

X.:    Das Kapitel über Humor, das als Aufgabe gestellt war, hat seinen Ab­schluß gefunden.

Dr. Steiner: Nun würde es sich darum handeln, daß Sie jetzt begin­nen und weiter fortsetzen eine etwas zusammenhängende Darstel­lung dessen, was man als Metrik und Poetik bezeichnet. Die Kinder werden auf Grundlage dessen, was sie in Anlehnung an Jean Paul gelernt haben, auf manches eingehen können. Es muß vermieden werden die gewöhnliche pedantische Schulmethode, die da sonst eingehalten wird. Es muß also in lebendiger Weise, in Anlehnung an lebendige Dichtung Metrik und Poetik, was man gewöhnlich so nennt, ins Vernünftige umgesetzt behandelt werden. Dann würde in dieser Klasse durchzunehmen sein das Nibelungenlied und Gudrun. Womöglich dahin arbeiten, daß man es in der mittel­hochdeutschen Sprache durchnimmt. Man würde es so machen, daß, soviel die Zeit gestattet, man mittelhochdeutsch durchnimmt, aber auch das ganze Milieu bespricht, aus dem die Dichtung

Dr. Steiner: We moeten eerst zoiets als Duits en literatuur bekijken. Je zou verder kunnen gaan met wat je in de 9e klas hebt gedaan.

X. Ik heb Jean Paul gelezen. 

Dr. Steiner: U hebt Jean Paul doorgenomen en u bent daarmee klaar.

X: Het hoofdstuk over humor dat een opdracht was, heb ik afgesloten.

Dr. Steiner: Nu gaat het erom dat u nu begint en ermee doorgaat om iets samenhangends te geven van wat men noemt metriek en dichtkunst. De kinderen kunnen, aansluitend bij wat ze leerd hebben van Jean Paul, op veel ingaan. Je moet de pedantische methode die gewoonlijk gevolgd wordt, vermijden. Het moet op een levende manier, aansluitend bij gedichten die leven, metriek en dichtkunst, zoals men dat gewoonlijk noemt, op een verstandige manier omgewerkt, behandelen. Dan zou in deze klas het Nibelungenlied en Gudrun behandeld moeten worden. Zo mogelijk ernaar toe werken, dat je het in  de Middelhoogduitse taal doorneemt. Dat zou je zo kunnen doen, als de tijd het toelaat, dat je ook de hele sfeer beschrijft waaruit het gedicht 

Blz. 23

gewachsen ist, die künstlerische volkstümliche Bedeutung durchspricht und, abgesehen von dem, was man gewissermaßen als Proben liest, auch den ganzen Inhalt der großen Gedichte den Kindern vermittelt. Dann auch, natürlich in Anlehnung an das Nibelungenlied, etwas mittelhochdeutsche Grammatik in Vergleichung mit der neuhoch­deutschen Grammatik. Das würde das Lehrpensum sein, das Sie in der 10. Klasse durchzunehmen hätten. Anzufangen wäre mit der Metrik.

X.:    Würden Sie mir selbst ein Buch zum Studium anempfehlen für die Metrik im Deutschunterricht?

Dr. Steiner: Es ist jedes gleich gut und gleich schlecht. Sehen Sie nach bei der Sammlung Göschen in einer der schlechtesten Metho­den, damit Sie die Aufeinanderfolge der Begriffe haben. Es gibt keine gute deutsche Metrik und Poetik; Bartsch, Lachmann. – Nibe­lungenlied, von Simrock verdeutscht; er hat versucht sich daran zu halten. Die Elemente habe ich gegeben in einem Vortrag in Dornach. Ich habe da die Metrik aus dem Zusammenstimmen zwischen Pulsschlag und Atmung physiologisch begründet. Man kann den Hexameter studieren, wenn man die Zäsur dazunimmt, als Zusammenklang von Pulsschlag und Atmung.

ontstaan is, de kunstzinnige volkse betekenis bespreekt en afgezien van wat men in zekere zin als voorbeelden leest, ook de hele inhoud van de grote gedichten aan de kinderen doorgeeft. Dan ook, natuurlijk aansluitend bij het Nibelungenlied iets van de grammatica van het Middelhoogduits in vergelijking met het nieuwe Duits. Dat zou het lesprogramma moeten zijn dat in de 10e klas behandeld zou moeten worden. Je zou met de metriek kunnen beginnen.

X: Zou u mij zelf een boek kunnen aanraden voor de studie van de metriek voor het taalonderwijs?

Dr. Steiner: Elk boek is én goed én slecht. Kijk eens bij de verzameling Göschen, in een van de slechtste methoden, zodat u de opsomming van de begrippen hebt. Er bestaat geen goede Duitse metriek en poëtica: Bartsch, Lachmann – Nibelungenlied, door Simrock in het Duits gezet; hij heeft geprobeerd zich eraan te houden. De onderdelen heb ik in een voordracht in Dornach* gegeven. Daar heb ik de metriek een basis gegeven vanuit de afstemming van polsslag en ademhaling. Je kan de hexameter bestuderen, als je de cesuur daarbij neemt, als samengaan van pols en adem.
*GA 281
Niet vertaald

GA 300B/22-23
Niet vertaald

GA 300B  blz. 290

X. fragt wegen der Behandlung des Nibelungenliedes in der 10. Klasse.

Dr. Steiner: Nicht wahr, Sie haben es durchgenommen. Die Sache ist diese, daß Sie die Kinder zuerst einführen in das ganze Milieu des Nibelungenliedes, daß sie verstehen, wie es historisch sich in die Zeit hineinstellt. Das möglichst anschaulich und bildlich machen, so ähnlich, wie ich dazumal Parzival und Christentum versucht habe. Das wäre die Völkerwanderungszeit. Recht lebendig hineinstellen und dann Proben geben in der Weise, daß Sie den Kindern zuerst ein vollständiges Bild geben, nicht in einer langweiligen Prosa, sondern in einer kurzweiligen, bildhaften Art, ein Bild geben dessen, was sie als Probe lesen. Vor allen Dingen sehen, daß nicht bloß Sie lesen,

X vraagt iets over de behandeling van het Nibelungenlied in de 10e klas

U hebt het behandeld, niet waar. De zaak zit zo dat u de kinderen eerst vertrouwd maakt met de hele entourage rond het Nibelungenlied, dat ze begrijpen hoe dit historisch in de tijd te plaatsen is. Dat zo mogelijk aanschouwelijk en beeldend doen, zoals ik toen met Parzival en het christendom heb geprobeerd. De tijd van de volksverhuizingen. Goed levendig neerzetten en voorbeelden geven op de manier dat u de kinderen eerst een volledig beeld geeft, niet met vervelend proza, maar op een beeldende manier, kort, to the point, een beeld van wat u als voorbeeld gaat lezen. Er vooral op letten dat u niet alleen leest.

Blz. 291

sondern daß die Kinder auch lesen, so daß sie dadurch, daß Sie ein richtiges Bild gegeben haben, nicht langweilig lesen. Langweilig lesen ist etwas, was man gar nicht kann, wenn man ein richtiges Bild gegeben hat. Bei einzelnen interessanten Passagen stehenbleiben, manche schöne Wortbetrachtung haben. Aus manchen Worten oder Satzwendungen kann man Feuerfunken schlagen und ganze Zeit­beleuchtungen vornehmen. Wenn Sie das tun, haben Sie die Kinder genügend eingeführt.

maar dat de kinderen ook lezen, zodat ze, omdat u hen een goed beeld hebt gegeven, niet verveeld gaan lezen. Verveeld lezen is iets wat niet kan, wanneer je een juist beeld hebt gegeven. Bij bepaalde interessante passages stil blijven staan, bij sommige mooie woordbespiegelingen. Uit sommige woorden of zinswendingen kan je de vonken eruit laten slaan en hele beschouwingen houden over de tijd. Wanneer je dat doet, heb je de kinderen voldoende ingeleid.

Wiskunde

Dr. Steiner: Wie weit sind Sie in der Mathematik bisher gekommen?

X.: Algebraische Potenzen und Wurzelrechnungen. Geometrisches Zeichnen, darstellende Geometrie. Flächenberechnungen habe ich gemacht. Einfache Gleichungen, Gleichungen mit mehreren Unbekannten, quadratische Glei­chungen. Umfang und Flächenberechnung des Kreises.

Dr. Steiner: Man kann den Begriff des π beibringen. – Wenn man den Begriff beibringt dann kann es sich nicht darum handeln, daß sie Theorien über Dezimalien bekommen. Sie können die Zahl π bis zu einer Dezimalstelle kennenlernen.

X.: Wir haben die Ableitung der Zahl π aus dem Umfang der eingeschriebenen und umgeschriebenen Vielecke des Kreises gemacht.

Dr. Steiner: Hoe ver bent u bij wiskunde gekomen?

X: Algebraïsch potentiëren en worteltrekken. Geometrisch tekenen, beschrijvende meetkunde, ik heb vlakkenberekeningen gemaakt. Eenvoudige vergelijkingen, vergelijkingen met meerdere onbekenden, vierkantsvergelijkingen. Omtrek en vlakberekening van de cirkel.

Dr. Steiner: Je kan het begrip π aanleren. Wanneer je het begrip aanleert, gaat het er niet om dat ze theorie krijgen over het tiendelige. Ze kunnen het getal π tot één decimaalplaats leren.

X: Wij hebben de afleiding van het getal π uit de omtrek van de ingeschreven en omschreven veelhoeken van de cirkel gehaald.

Dr. Steiner: Was für Linien kennen die Kinder?

X.:    Wir haben im vorigen Jahr gezeichnet, als geometrischen Ort verstanden. Ellipse, Hyperbel und Parabel.

Dr. Steiner: Es würde sich jetzt darum handeln, daß die Kinder die ersten Elemente der ebenen Trigonometrie kennenlernen. Ich glaube, das können wir zunächst als Pensum betrachten. Dann kommt die Deskriptive. Wie weit sind Sie gekommen?

X.:    Daß sie die Darstellung von sich durchdringenden Ebenen und Flächen verstanden haben. Zwei Dreiecksflächen. die sich durchdringen, das würden
die Kinder als Aufgabe schon lösen können. Auch daß sie aufsuchen könnten den Durchdringungspunkt einer Geraden mit einer Ebene.Dr. Steiner: Das ist vielleicht nicht notwendig. – Man müßte eigent­lich die Methode so machen, daß man ausgeht von der Projektion, Orthogonalprojektion, daß man von der Projektion ausgeht, Punkt – Gerade, daß man die Darstellung der Ebene nimmt, der Ebene als Ebene, nicht der Ebene als Dreieck.

Es müßte dann angeschlossen werden die Lehre von den Ebenen und Schnitten zweier Ebenen. Und dann, nicht wahr, die daran anschlie­ßenden ersten Elemente der Lagengeometrie. Vor allen Dingen brin­gen Sie den Kindern Begriffe bei von der Dualität. Sie brauchen nur die allerersten Dinge beizubringen .

X.:    Im Zusammenhang mit der Trigonometrie wird es freilich schon notwen­dig sein, auf Logarithmen einzugehen.

Dr. Steiner: Den Begriff des Logarithmus haben sie noch gar nicht? Das muß natürlich eigentlich mitgenommen werden in der Mathe­matik. Das gehört noch hinein. Sie werden nur die Grundbegriffe kennen: Sinus, Cosinus, Tangens. Ein paar Sätze, das kann für sich genommen werden. Ein paar von diesen Beziehungen, daß sie anfan­gen zu begreifen: sin² ∝  + cos² ∝ =1, möglichst anschaulich zu begreifen.

X.:    Sollte es angestrebt werden, die Logarithmenlehre schon in der 9. Klasse anzubringen?

Dr. Steiner: Es genügt, wenn sie mit Logarithmen so weit kommen, daß sie einfache logarithmische Rechnungen ausführen können.

Dr. Steiner: Wat voor lijnen kennen de kinderen?

X: We hebben vorig jaar getekend, als wiskundige plaats begrepen, de ellips, hyperbool en parabool.

Dr. Steiner: Het gaat er nu om dat de kinderen de eerste elementen van de vlakke trigonometrie leren kennen. Ik geloof dat we eerst naar de lesstof kunnen kijken, Dan komt de beschrijving. Hoe ver bent u gekomen.

X: Dat ze de beschrijving van zich elkaar dorsnijdende platte vlakken en vlakken begrepen hebben. Twee driehoeksvlakken die elkaar doordringen, dat zouden de kinderen als opgave al kunnen oplossen. Ook dat ze het snijpunt van een lijn en en vlak kunnen opzoeken. 

Dr. Steiner: Dat is misschien niet nodig. Je zou de methode eigenlijk zo moeten maken dat je uitgaat van de projectie, de orthogonale projectie, punt – rechte lijn, dat je het gegeven van de platte vlakken neemt, van het platte vlak als vlak, niet het vlak als driehoek. Daarbij moet worden aangesloten de leer van de vlakken en de doorsnijding van twee platte vlakken. En dan daarbij aansluitend de eerste elementen van de projectieve meetkunde. Vooral de kinderen begrippen aanleren van de dualiteit. Je hoeft alleen de eerste beginselen aan te leren.

X: In samenhang met de trigonometrie is het vrijwel zeker noodzakelijk in te gaan op de logaritmen.

Dr. Steiner: Hebben ze nog helemaal geen begrip van logaritmen? Dat moet bij wiskunde wel meegenomen worden. Dat hoort erbij. Ze zullen de basisbegrippen wel kennen: sinus, cosinus, tangens. Een paar regels, dat kan op zich. Een paar samenhangen, dat ze beginnen te begrijpen sin² ∝  + cos² ∝ =1, zo mogelijk aanschouwelijk te begrijpen.

X: Moet ernaar gestreefd worden de leer van de logaritmen al in de 9e klas aan te leren?

Dr. Steiner: Het is genoeg, wanneer ze met de logaritmen zover komen dat zij eenvoudige logaritmische berekeningen kunnen uitvoeren.
GA 300B/24-25
Niet vertaald

.

10e klasmeer artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Het leerplanalle artikelen

.

Vrijeschool in beeld

.

2059

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Het leerplan – Caroline von Heydebrand (11e klas)

.

Kort na het overlijden van Rudolf Steiner in maart 1925 verscheen voor de eerste keer een schriftelijke weergave van het leerplan van de vrijeschool.
Die werd samengesteld door Caroline von Heydebrand die vanaf het begin in 1919 aan de vrijeschool in Stuttgart was verbonden. Zij had ook de begincursus – GA 293294 en 295 – bijgewoond en de vele lerarenvergaderingen met Rudolf Steiner (GA 300abc). 
In de jaren 1919 – 1925 tekenden zich de contouren van een leerplan af dat nadien in grote lijnen hetzelfde is gebleven.
Dat betekent echter niet dat het ‘achterhaald’ zou zijn. In velerlei opzichten zijn de ideeën nog altijd even verfrissend en laten ruimte voor ontwikkeling.

Caroline von Heydebrand, Mitteilungsblatt, okt. 1925
.

DE JONGE MENS NA DE PUBERTEIT

De volledig ontwaakte denkkracht van de jonge mens en het vermogen te oordelen vraagt om voeding en om mogelijkheden ze te gebruiken in opgaven die door verstand en logica te benutten op te lossen zijn. De verhouding die de jonge mens nu bewust en zelfstandig met zijn omgeving wil krijgen, vraagt om voortdurend contact met het praktische leven en met de verworvenheden van de moderne techniek. Zijn rijke en turbulente gevoelsleven dat de jongen nog meer verbergt dan het meisje, verlangt naar impulsen vanuit serieuze mensheidsproblemen die aan de orde moeten worden gesteld en veelzijdig moeten worden belicht, omdat iedere eenzijdigheid naar zijpaden leidt. Bij de vele moeilijkheden en morele remmingen van deze aan raadsels, wonderen en verrassingen zo rijke leeftijd waarin het bewustzijn langzamerhand heer en meester wil worden over de overrompelende gevoelswereld, helpt het eigen kunstzinnig bezigzijn en het werken met de handen, maar ook de door fantasie, enthousiasme en kunstzinnig gevoel doordrongen lessen van de leraar. De jonge mens volgt nu niet alleen meer de autoriteit van de leraar die hem door de acht jaar basisschool heen heeft geleid, maar hij krijgt nu les van een aantal vakleraren waaruit hij nu zelf zijn favorite leraar kiest. Wat voor hem voordien mooi of lelijk was, goed of verkeerd, nam hij als wet voor zijn handelen aan van de leerkracht; nu gaat hij ertoe over te handelen uit plichtsbesef en gaat op weg naar de vrijheid waarbij plicht betekent: ‘houden van datgene wat je jezelf oplegt.’

11e klas

Aardrijkskunde

De samenhang tussen veldmeten en aardrijkskunde wordt besproken en bv. de mercatorprojectie.

Biologie

De leer van de cellen wordt besproken en bij de planten ga je tot aan de eenzaadlobbigen. De leer van de cellen wordt zo gebracht, dat bij alles de grote kosmische relaties die zich ook in het kleinste weerspiegelen, benoemd worden. In de celdelingen bv. herhaalt het organisme kosmische oer-feiten. In de plantkunde wordt er vooral de nadruk op gelegd de plant samen met de grond waarin ze groeit en de werkingen van de hele kosmos erop te begrijpen.

Euritmie

Omdat de leerlingen door de jaren heen steeds weer verschillende ruimtelijke vormen hebben geoefend in samenhang met gedichten, werd voor hen duidelijk dat bij de zgn. apollinische vormen een meer grammaticaal gezichtspunt maatgevend was, d.w.z. ieder woord een bijzondere vorm in de ruimte. Wanneer er meer gekeken werd naar de gevoelsinhoud van een gedicht, dat denkend, voelend en willend tot uitdrukking kwam, dan werden er ruimtelijke vormen gekozen die onder deze gezichtspunten de onderhavige strofen en regels samenvatten. Dit waren de dionysische vormen. De tegenstelling apollinisch – dionysisch wordt hier in de beweging van mensen of groepen mensen in de ruimte op een bijzondere manier zichtbaar. Zo kan opnieuw vanuit de euritmie iets bijgedragen worden aan wat dit jaar in de kunstgeschiedenis wordt behandeld.
Verder wordt nog de ‘planetendans’ van Rudolf Steiner door de leerlingen uitgevoerd. Daarbij worden de apollinische vormen in de ruimte gelopen, alsmede de cirkelbewegingen van de planeten. Ook de grootte en richting van de klankbewegingen wordt door de innerlijke bouw van het gedicht bepaald.

Tooneuritmie:

Nu worden de bijzondere meerstemmige muziekstukken beoefend waarbij de leerlingen zelf met strijk- en blaasinstrumenten meewerken.

Gymnastiek

Aan de toestellen: zie tiende klas

Beweging met een doel met de nadruk op hoogte en afstand. Variaties bij bewust verleggen van het doel. Lopen in horizontaal ritme en in lemniscaat. Door hoogte ook diepte en agstand, de afstand door diepte en hoogte. Speerwerpen, discuswerpen, kogelstoten.

Handenarbeid

Overgaan tot boekbinden. Zover de tijd het toelaat, moet naast het boekbinden ook verder worden gegaan met handwerken.

Boekbinden

Er zijn in de 11e en 12e klas drie perioden. Uit het werk van de eerste komen kleine, gekleurde doosjes. Het papier dat ervoor wordt gebruikt, wordt zelf beschilderd en opgeplakt. In de tweede ontstaan de eerste eenvoudige notitieboekjes met kleur, schetsboeken, halflinnen met zelfbeschilderd papier, geheel linnen banden.

Kunstgeschiedenis

De motieven van de twee voorafgaande klassen worden op een nieuwe manier aan de orde gesteld. Het doel is te volgen hoe in het recente Duitse geestesleven de kunstzinnige verhouding is tussen het plastisch-beeldende en de muzikaal-dichterlijke stroming in de mens. Dat biedt de mogelijkheid de tegenstelling tussen de apollinische en de dionysische levenshouding nog verder te onderzoeken, hoe deze nieuw gevormd wordt voor een zuiver menselijk-christelijk mensbeeld. Dat leidt tot de tegenstelling ‘oogmens’ en ‘oormens’; de mens die via de weg van de zintuigen en de mens die via de klinkende, beeldloze wereld in het eigen Ik de weg zoekt. Langs deze weg kunnen weer met voorbeelden meer begrippen gevonden worden over de esthetica en de ‘esthetische opvoeding van de mens’. Zo kan bij de zich hier weer in andere vorm voordoende tegenstelling tussen noordelijke en zuidelijke volksaard in de kunst de polariteit van westerse en oosterse levensbeschouwing komen. Je kan bv. laten zien hoe in Goethe noord en zuid, oost en west in een daad wereldgeschiedenis te harmoniseren in één persoon verenigd, tot uiting wil komen. Er moet dan begrip worden gewekt voor hoe een kunstzinnig-exacte visie op het totale leven niet tot stand kwam, maar door de nieuwe impulsen juist weer uiteen kan raken in de Romantiek en het materialisme. Dit kan aan heel veel voorbeelden uit de kunst worden getoond, waarbij de weg van de hele kunstontwikkeling ‘symbolisch’, naar ‘klassiek‘ en naar ‘romantisch‘. aangetipt kan worden, die dan in de 12e klas verder behandeld moet worden.

Literatuur en geschiedenis

In deze klas komt de geschiedenis van de literatuur meer op de voorgrond te staan dan de geschiedenis. Het hoofdthema is Parzival van Wolfram von Eschenbach. Geselecteerde stukken worden in het origineel gelezen, nadat de leerlingen kennis gemaakt hebben met de sage en de geschiedenis van die tijd. Uit wat wordt besproken, worden gevolgtrekkingen gemaakt voor de huidige tijd, daar wordt bij aangehaakt en de leerlingen wordt tot bewustzijn gebracht, welke figuren uit het werk en de geschiedenis van toen, lijken op de figuren uit hedendaags werk en de eigentijdse geschiedenis, ook die geen overeenkomst tonen, maar dat wel zouden moeten doen, enz. Zo komt er in het onderwijs oordeelsvorming. De parzivalmotieven worden in hun vaak moeilijk te herkennen metamorfosen in de literaire werken van de volgende eeuwen tot in de negentiende eeuw gevolgd. Aan het motief van de arme Heinrich von Hartmann von Aue wordt duidelijk gemaakt hoe in de middeleeuwen het morele en het fysieke nog als één werden beschouwd, wat dan in de vijftiende en zestiende eeuw verloren gaat. Aan het voorbeeld van Wolfram kan je het verschil laten zien hoe in de middeleeuwen de vorming was van de leken en de clerus. Wat je met het motief van Parzival en dat van de arme Heinrich in
detail kan laten zien en hoe het zich verder ontwikkelt en vervlakt in de eeuwen die volgen, verruim je tot een totaalbeeld en toon je tot slot de negentiende eeuw als samenvatting van het voorafgaande. Er moet goed op worden gelet dat wat de negentiende eeuw aan structuur krijgt, wordt gebouwd op de vroegere eeuwen.

Het is vanzelfsprekend dat de keus en de aanpak van de kunstvoorbeelden hier geheel vrij is en past bij de mogelijkheden van de klas en de leraar.

Muziek

Zie negende klas

Natuurkunde

De nieuwe ontdekkingen op het gebied van de elektriciteitsleer, zoals de draadloze telegrafie, röntgenstralen en de radioactiviteit.

Scheikunde

Er wordt geprobeerd om een overzicht te geven van de hele scheikunde door het uitbreiden van de begrippen over zuur, base, zout. Iedere scheiding tussen anorganische en organische chemie wordt vermeden. Er wordt niet uitgegaan van de scheikundige elementen, maar van scheikundige processen. Dus bv. van zuren, wat alkalisch is, zoutachtig, het verbranden en aansluitend worden de aparte stoffen besproken. Zwavel zou je bv. zo kunnen bespreken, dat het zwavelproces als een deel van een vulkaanproces, maar ook als de impuls die  in het levende eiwit de stofwisseling versnelt in plant, dier en mens gekarakteriseerd wordt. De stof zwavel bv. wordt geschetst als een stof die tot stilstand gekomen is, een bevroren, verstard deel van het universele zwavelproces in de natuur. Dat kan je met iedere stof doen. Zwavel komt op deze manier net zo als een ‘organisch’, alle levensprocessen van de aarde doortrekkend proces aan de orde, zoals bv. de suiker of een andere koolstofverbinding. Wat in de stof ‘verstard’ is, kan op deze manier van onderwijzen levendig worden, wanneer je aantoont hoe ‘stof’ overgaat in de omvattende wereld- en mensenprocessen.

Niet-Nederlandse talen

Engels en Frans

Dramatische leesstof. Aan de dramatiek wordt de poëtica verder ontwikkeld. Bij Engels staat Shakespeare en zijn tijd in het middelpunt; bij Frans het klassieke drama. Samen met de dramatische lectuur worden de leerlingen uitgedaagd bepaalde scènes of hele stukken op te voeren. Ook prozastukken en de schoonheid van de taal.

Latijn en Grieks

Bij Latijn komt de syntax tot een eind. Verder gaan met leesstof van Vergilius en met iets uit de Romeinse lyriek (Catullus, Propertius, Tibullus, de Tristia van Ovidius. De eerste en derde decade van Livius worden naar keuze gelezen, misschien wel Germania van Tacitus. Bij het Grieks verder gaan met de syntax en met leesstukken uit de Odyssee. Erbij komen Plato, apologie en makkelijkere dialogen, bv. Crito en Euthyphro en een of twee reden van Lysias,

Technologie

Hier worden het schoepenrad, waterturbine, stoomturbine behandeld. Er worden modellen gemaakt van papier-maché. Diep ingaan op de papierfabricage. Uitstapjes naar de bedrijven. Duidelijk maken van het elektriciteitsbedrijf. Dat wordt ook bezocht.

Wiskunde

Algebra gaat verder met de leer van de vergelijkingen met exponenten, in verbinding met logarithmische berekeningen en de verschillende praktische toepassingen. Bij de vlakke trgonometrie konmt de ruimtelijke, waarbij  bijzonder op wordt gelet op de werking van een gekromd vlak als veld voor meetkundige arbeid. Daarbij aansluiten astronomie en de daarbij horende rekenkundige opgaven (nautische driehoek.)

Beschrijvende meetkunde en meetkundig tekenen:

Tot gecompliceerde opgaven van lichamen die elkaar doordringen, schaduwconstructies voor parallel en centrale belichting.

.

Het leerplan: alle artikelen

2043

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 297A – voordracht 1

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER

ERZIEHUNG ZUM LEBEN

OPVOEDING VOOR HET LEVEN 

6 voordrachten, 2 vragenbeantwoordingen en een krantenverslag tussen 24 febr. 1921 en 4 april 1924 in verschillende steden. [1]

Voordracht [2vragenbeantwoording bij voordracht 1

Inhoudsopgave

1e voordracht Utrecht, 24 februari 1921 [2]

Inhoudsopgave:

Blz.13 e.v.: antroposofische scholingsweg: het ontwikkelen van bepaalde vermogens en krachten; 
Blz. 14  dit geeft inzicht in een echte menskunde; marxistische visie op cultuur e.d. is dat deze steunt op een onderbouw: de productieprocessen;
Blz. 15 e.v.op vrijeschool: vanuit antroposofie een menskunde pedagogisch-didactisch uitgewerkt; nodig: zintuig om mens bovenzinnelijk waar te nemen; natuur maakt ontwikkelingssprongen; ook de menselijke ontwikkeling;
Blz. 17bij tandenwisseling komen krachten vrij: denk-voorstellingskrachten;
Blz. 18 e.v.door antroposofie een pedagogisch kunstenaar worden;
Blz. 19 e.v.: mens van 0 – 7: nabootser; vb. kind dat stal; 
Blz. 20: ieder kind speelt anders; spelmanier komt later (tuseen 25-30jr) gemetamorfoseerd terug; 
Blz. 21 e.v.2e leeftijdsfase: autoriteit; 
Blz. 23 e.v.: ‘waar(heid)’ werkt door in het imponderabele; vb. vlinder/cocon – onsterfelijke ziel;
Blz. 24: over het leren schrijven;
Blz. 25 e.v.: muzikaal en beeldend leren; verandering rond het 9e/10e jaar; consequenties voor de keuze van vakken en manier van lesgeven; niet-Nederlandse talen;
Blz. 27 e.v. wat in westen ideologie is, was in oosten ‘maja’;
Blz. 28 e.v. de noodzaak van een vrij geestesleven; de noodzaak van sociale driegeleding;
Tot het einde van de voordracht gaat het over de drie gebieden van de driegelede maatschappij; vrijheid, gelijkheid, broederschap; waarop moet vrij geestesleven zijn gebaseerd, waarop de economie, waarop het staatsleven; 

Erziehungs-, Unterrichts- und praktische lebensfragen vom Gesichtspunkte antrhoroposophischer Geisteswissenschaft.

Blz. 13

Was ich mir am letzten Montag* hier in Utrecht auseinanderzu­setzen erlaubte, bezog sich darauf, daß durch anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft eine Methode, ein wissenschaft­licher Weg gefunden werden soll, um in die geistige, in die über-sinnliche Umwelt einzudringen.
Ich habe darauf aufmerksam gemacht, wie das Eindringen in die­se Umwelt erst möglich ist, wenn der Mensch gewisse Fähigkeiten und Kräfte, die allerdings in jeder Seele schlummern, aus dieser Seele hervorholt, und wenn er dasjenige, was gewöhnliche Erkennt­nis ist, hinaufhebt zum Schauen; zum Schauen, das zum Beispiel dahin kommt, das volle Bewußtsein davon zu entwickeln, was es heißt, ein seelisch-geistiges Leben zu haben, unabhängig von aller Leiblichkeit. Wir wissen ja gerade durch die moderne Wissenschaft
–    und in bezug auf das alltägliche Seelenleben hat diese Wissen­schaft durchaus recht -, daß dieses gewöhnliche Seelenleben an das Instrument des Leibes gebunden ist.

* am letzten Montag hier in Utrecht: Im öffentlichen Vortrag vom 21. Februar 1921 (noch nicht in der Gesamtausgabe erschienen).

Opvoedings-, onderwijs- en praktische levensvragen vanuit het standpunt van antroposofische geesteswetenschap

Wat ik vorige maandag* hier in Utrecht aan de orde mocht stellen, had ermee te maken dat door de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap, een methode, een wetenschappelijke weg moet worden gezocht om in de geestelijke, in de bovenzintuiglijke wereld door te dringen.
Ik heb erop gewezen dat dit dóórdringen in deze ons omringende wereld pas mogelijk is, wanneer de mens bepaalde vermogens en krachten, die ongetwijfeld in iedere ziel sluimeren, uit de ziel naar boven haalt en wanneer hij, wat gewone kennis is, verheft tot schouwen, tot dieper waarnemen dat er bv. toe komt het volle bewustzijn voor die wereld te ontwikkelen, wat betekent een zielenleven en een geestelijk leven te hebben, onafhankelijk van al het lichamelijke. Wij weten juist door de moderne wetenschap – en wat het alledaagse zielenleven betreft heeft deze wetenschap zeker gelijk – dat dit gewone zielenleven aan het instrument van het lichaam gebonden is. 

*afgelopen maandag hier in Utrecht. In de openbare voordracht van 21 februari 1921. (Nog niet uitgegeven in de GA)

Und erst die geisteswissenschaftlichen Methoden können das geistig-seelische Leben losreißen vom Leibe, können dadurch vordringen zu dem Wesenhaften im Menschen, das in der geistigen Welt weilt, bevor es durch Empfängnis oder Geburt sich mit einem physischen Leibe vereinigt hat, das durch die Pforte des Todes geht, den menschlichen Leib ablegt und wiederum bewußt in eine geistige Welt eindringt. Und ich führte weiter aus am letzten Montag, daß derjenige, der so Bekanntschaft macht mit des Menschen eigenem übersinnlichen Wesen, auch hinter dem Sinnlichen der Natur und hinter alledem, was mit dem gewöhnlichem Verstande zu erkunden ist, eine über­sinnliche Umwelt, eine Umwelt von geistigen Wesenheiten wahr­zunehmen in der Lage ist.
Das, was auf diese Weise als das Geistig-Seelische im Menschen

En pas de geesteswetenschappelijke methoden kunnen het geestelijke en het zielenleven losmaken van het lichamelijke, kunnen daardoor het wezenlijke in de mens bereiken, dat zich in de geestelijke wereld bevindt vóór dit zich door de conceptie of de geboorte verbindt met een fysiek lichaam dat door de poort van de dood gaat, het menselijke lichaam aflegt en weer bewust doordringt in de geestelijke wereld.
En vorige maandag ging ik nog verder dat degene die op deze manier het eigen bovenzintuiglijk wezen van de mens leert kennen, ook achter het zichtbare van de natuur en achter alles wat je met het gewone verstand kan leren kennen, een bovenzintuiglijke omgeving, een omgeving met geestelijke wezens waar kan gaan nemen. 

Dit wat je op deze manier als geest en ziel in de mens

blz. 14

erkannt wird, was erkannt wird als das Geistige der Welt, in der wir leben, das befähigt uns eigentlich erst. eine wirkliche Menschen­erkenntnis zu erhalten.
Wir haben ja im Laufe der drei bis vier letzten Jahrhunderte eine vollendete Naturwissenschaft erhalten, allein, wir haben aus dieser Naturwissenschaft keine Menschenerkenntnis schöpfen können. In der Entwicklungstheorie gehen wir von den niedersten Lebewesen aus. Wir steigen hinauf bis zum Menschen; wir betrachten diesen gewissermaßen als das Endglied der tierischen Reihe. Wir erfahren dadurch, was der Mensch gemeinsam hat mit den übrigen Organis­men, wir erfahren aber nicht, was der Mensch als Eigenwesen in der Welt eigentlich ist. Das erfahren wir erst durch anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft. Und das, was sich so in der Er­kenntnis geltend macht, es macht sich schließlich auch in den Empfindungen und Impulsen geltend, die die neuere Menschheit im sozialen Leben entwickelt hat.

leert kennen, wat je leert kennen als het geestelijke van de wereld waarin wij leven, stelt ons eigenlijk pas in staat over een echte menskunde te gaan beschikken.
We hebben in de loop van laatste drie, vier eeuwen een onovertroffen natuurwetenschap gekregen; alleen, we hebben vanuit deze natuurwetenschap geen menskunde kunnen creëren. In de evolutietheorie gaan we uit van de laagste vormen van leven. We klimmen op tot de mens; we zien hem in zekere zin als het eindproduct van de dierenreeks. We leren daardoor wat de mens gemeenschappelijk heeft met de overige organismen, we leren echter niet wat de mens als individueel wezen in de wereld eigenlijk is. Dat leren we pas door antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap. En wat zo bij het weten is gaan gelden, dat is uiteindelijk ook voor de gevoelens en wilsimpulsen gaan gelden die de moderne mensheid in het sociale leven ontwikkeld heeft.

Man bedenke nur, wie zahlreiche Menschen, die sich durch die moderne Technik gewissermaßen als eine neue Menschenklasse ent­wickelt haben, durch die ganze moderne Wirtschaftsform – eigent­lich unter dem Einfluß gewisser sozialistischer Theorien – glauben, dasjenige, was im Menschen lebt als Sittlichkeit, als Wissenschaft, als Religion, als Kunst, sei nicht aus einem ursprünglichen Geisti­gen herausgeschöpft, sondern das sei nur aus dem geschöpft, was wirtschaftliche, materielle Vorgänge sind. Die Theorie, zu der sich die moderne Sozialdemokratie bekennt, die Theorie, die in so zer­störender Weise im Osten von Europa hat Wirklichkeit werden wollen, diese Theorie sieht im Grunde genommen in dem Außer­menschlichen die Kräfte, welche die Geschichte beherrschen. Und das, was der Mensch hervorbringt in Kunst, Sitte,Recht, Religion, das erscheint nur wie eine Art von Rauch. Die Leute nennen das einen Überbau, der sich auf dem Unterbau aufrichtet. Es ist wie ein Rauch, der herauskommt aus dem rein Wirtschaftlich-Materiellen. Auch da, in diesem Hineinstellen des Menschen in die praktische Welt, ist der eigentliche Mensch ausgelöscht. Wenn wir cha­rakterisieren sollen, was die moderne Bildung und das moderne

Bedenk wel, hoeveel mensen er niet zijn die zich door de moderne techniek in zekere zin als een nieuwe klasse van mensen ontwikkeld hebben, door heel die moderne vorm van economie – eigenlijk onder invloed van bepaalde socialistische theorieën – en die geloven dat wat er in de mens aan ethiek, aan wetenschap, aan religie, aan kunst, niet ontstaan is vanuit iets oorspronkelijk geestelijks, maar uit wat economische, materiële processen zijn. De theorie die de moderne sociaal-democratie aanhangt, die theorie die op een zo verwoestende manier in het oosten van Europa realiteit had moeten worden, die beschouwt in de grond genomen in wat buiten de mens om gaat, als de krachten die de geschiedenis beheersen. En wat de mens voortbrengt als kunst, ethiek, recht, religie, is er alleen maar als een soort rook. De mensen noemen dat een bovenbouw die steunt op de onderbouw. Het komt als rook uit het zuiver economisch-materiële. Ook waar de mens in de praktijk van het leven staat, is deze verdwenen. Wanneer we moeten karakteriseren wat de moderne vorming en het moderne

blz. 15

soziale Bewußtsein heraufgebracht haben, so können wir nicht an­ders sagen als: der Mensch wurde ausgelöscht.
Was Geisteswissenschaft, wie sie hier gemeint ist, der Mensch­heit wieder bringen soll, das ist Erkenntnis des Menschen, Würdi­gung des Menschen, Anknüpfung der menschlichen Wesenheit als einer übersinnlichen an die übersinnliche, universelle Wesenheit der Welt.Und damit steht man erst in der wahren Wirklichkeit. Damit steht man erst auf einem Boden, der in ein wirklich praktisches Leben hineinführt. Das möchte ich Ihnen heute zuerst erhärten an der Erziehungs- und Unterrichtsfrage. Und da – so wie sie von der Freien Hochschule für Geisteswissenschaft in Dornach ausgeht -diese anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft von Anfang an nicht weltfremd und weltenfern gedacht ist, sondern durchaus wirklichkeitsgemäß gedacht ist, durchaus praktisch, so hat sie von Anfang an versucht, als sie sich in die soziale Not und in den sozia­len Niedergang der neueren Zeit hineinstellen mußte, praktisch in das Leben einzugreifen.

sociale bewustzijn voortgebracht hebben, dan kunnen we niets anders zeggen dan: de mens werd weggecijferd.
Wat geesteswetenschap, zoals die hier is bedoeld, de mensheid weer moet brengen, is kennis van de mens, is de mens waarde toekennen, aansluiten bij de mens als een bovenzintuiglijk wezen, bij het bovenzintuiglijke, universele wezen van de wereld. En daarmee pas sta je in de echte realiteit. Daarmee sta je pas op een bodem die leidt naar een werkelijk praktisch leven. Dat zou ik voor u alleereerst willen bewijzen aan de opvoedings- en onderwijsvraag. En daar – zoals deze antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap uitgaat van de Vrije Hogeschool voor geesteswetenschap in Dornach – deze van meet af aan niet wereldvreemd gedacht is, maar vooral in overeenstemming met de werkelijkheid, vooral praktisch, zo heeft deze van begin af aan geprobeerd, toen zij een plaats moest innemen in de sociale ellende en in de sociale neergang van de nieuwe tijd, praktisch in het leven in te grijpen. 

Und eine der ersten praktischen Gründun­gen geschah ja auf dem Gebiete des Schulwesens mit der Freien Waldorfschule, die Emil Molt in Stuttgart begründet hat und die ich selber pädagogisch-didaktisch zu leiten habe. In dieser Freien Wal­dorfschule werden diejenigen Impulse einer wirklichen Menschen-erkenntnis pädagogisch-didaktisch ausgebaut, die aus anthro­posophisch orientierter Geisteswissenschaft fließen können. Seit langer Zeit spricht man davon, daß so erzogen und unter­richtet werden solle, daß man nicht in die Seele des Kindes dieses oder jenes hineinpfropft, sondern daß man das, was im Menschen ist, aus der menschlichen Seele heraus entwickelt. Aber wenn man dieses so ausspricht, ist es ja zunächst nur ein abstrakter Grundsatz. Nicht darum handelt es sich aber, daß man verstandesgemäß dieses Prinzip hat, aus der Menschenseele etwas herauszuholen, sondern darum handelt es sich, daß man die werdende Menschenseele im Kind wirklich beobachten kann. Und dafür muß man zunächst einen Sinn entwickeln. Diesen Sinn entwickelt nun erst derjenige, der sich bewußt ist, wie die eigentliche Individualität des Menschen,

*mit der Freien Waldorfschule, die Emil Molt in Stuttgart begründet hat: Emil Molt (1876-1936), Direktor der Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik in Stuttgart, richtete für die Angehörigen seines Unternehmens Arbeiterbildungskurse ein. Hieraus entstand schließlich der Gedanke, eine Schule für die Kinder der Arbeiter einzurichten. Für den Aufbau und die Leitung der Schule, die im September 1919 eröffnet wurde, berief er Rudolf Steiner.

En een van de eerste praktische instellingen kwam tot stand voor het onderwijs door de vrijeschool die Emil Molt* in Stuttgart oprichtte en die ik pedagogisch-didactisch moet leiden. Op deze school worden de impulsen die uit de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap voortvloeien, vanuit een echte menskunde pedagogisch-didactisch uitgewerkt.
Sinds lang wordt er over gesproken dat er zo opgevoed en les gegeven moet worden dat je de ziel van het kind niet volpropt met het een of ander, maar dat je wat er in de mens zit, vanuit de menselijke ziel moet ontwikkelen. Maar wanneer je dit zo uitspreekt, is het vooralsnog maar een abstracte basisregel. Maar het gaat er niet om dat je dit principe, uit de mensenziel iets te voorschijn te halen alleen met je verstand hebt, maar dat je de wordende ziel in het kind werkelijk kan waarnemen. En daartoe moet je allereerst een zintuig ontwikkelen. En zo’n zintuig wordt pas door iemand ontwikkeld die zich bewust is hoe de eigenlijke individualiteit van de mens is,

*met de vrijeschool die Emil Molt in Stuttgart heeft opgericht: Emil Molt (1876-1936). Directeur van de Waldorf-Astoria sigarettenfabriek in Stuttgart organiseerde voor de medewerkers van zijn bedrijf vormingscursussen. Hieruit ontstond uiteindelijk de gedachte een school voor de kinderen van de werknemers op te richten. Voor de opbouw en de leiding van de school die in september 1919 openging, vroeg hij Rudolf Steiner

blz. 16

die eigentliche geistig-seelische Wesenheit aus einer geistigen Welt, in der sie lange gelebt hat, heruntersteigt; wie von Tag zu Tag, von Woche zu Woche, von Jahr zu Jahr in alledem, was sich physisch, was sich seelisch ausbildet in dem Kind, ein Übersinnliches lebt; wie uns als Erziehenden, als Lehrenden aus einer übersinnlichen Welt etwas übergeben ist, was wir zu enträtseln haben. Wenn wir von Tag zu Tag sehen, wie die physiognomischen Züge des Kindes deutlicher und deutlicher werden, wenn wir entziffern können, wie sich ein Geistig-Seelisches, das uns aus der geistigen Welt herunterdgeschickt ist, in diesen physiognomischen Zügen nach und nach enträtselt und enthüllt, da handelt es sich darum, daß man vor allen Dingen als die Grundlage einer pädagogisch-didaktischen Kunst ein ehrfurchtsvolles Gefühl gegenüber der aus geistigen Welten herun­tersteigenden übersinnlichen Menschenwesenheit ausbildet.
Die anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft gibt die Möglichkeit, wirklich von Jahr zu Jahr das Kind in seinem Werden zu beobachten. Da möchte ich zunächst einmal die Hauptetappen der menschlichen Entwicklung aufzeigen.

hoe het eigenlijke geest-zielswezen vanuit een geestelijke wereld, waarin deze lange tijd verwijlde, incarneert; hoe er van dag tot dag, week na week, jaar na jaar in alles wat fysiek is, wat zich als ziel in het kind vormt, iets leeft wat bovenzintuiglijk is; hoe ons als opvoeders, als leerkrachten iets toevertrouwd wordt vanuit een bovenzintuiglijke wereld, waarvan wij het raadsel moeten oplossen. Wanneer we dag na dag zien, hoe de fysionomische trekken van het kind steeds uitgesprokener worden, wanneer we kunnen ontcijferen hoe zich iets van geest en ziel dat naar ons toe is gestuurd vanuit de geestelijke wereld, in dit fysionomische langzamerhand duidelijker wordt en zich laat zien, dan gaat het erom dat wij boven alles als basis voor een pedagogisch-didactische kunst een gevoel van eerbied ontwikkelen voor wat er als bovenzinnelijk mensenwezen uit de geestelijke wereld incarneert.
De antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap geeft de mogelijkheid werkelijk van jaar tot jaar het kind in zijn wording waar te nemen. Ik zou de hoofdfasen van de menselijke ontwikkeling willen schetsen.

Man sagt sehr häufig, die Natur oder die Welt mache keine Sprünge. Nun, solche Dinge werden fortwährend nachgesprochen, ohne daß man eigentlich hinschaut auf das, was sie bedeuten sollen. Macht denn nicht die Natur fortwährend Sprünge, wenn sie das grüne Laubblatt entwickelt und nachher wie mit einem Sprunge das Kelchblatt und das farbige Blumenblatt und nachher wieder Staub-gefäße und so weiter? – Und so ist es auch mit dem Menschenleben. Für den, der unbefangen aus all den Anregungen und Impulsen heraus, die ihm anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft geben kann, dieses werdende Menschenleben im Kind beobachtet, der findet vor allen Dingen – und zwar nicht aus mystischen Unter­gründen heraus, sondern eben aus treulicher Beobachtung – einen Sprung in der Entwicklung so um das siebente Jahr herum, wenn das Kind beginnt, die zweiten Zähne zu bekommen. Hier merkt man dann, wie unsere Seelenkunde, so wie sie in der gebräuchlichen Wissenschaft heute lebt, im Grunde genommen etwas außerordent­lich Phrasenhaftes geworden ist. Man unterscheidet ja wohl, wenn

Heel vaak wordt er gezegd dat de natuur geen sprongen maakt. Wel, dit soort dingen worden voortdurend nagesproken zonder dat men eigenlijk kijkt naar wat het betekent. Maakt de natuur dan niet voortdurend sprongen, wanneer het groene blad tot ontwikkeling komt en daarna a.h.w. met een sprong het kelkblad en de kleurige bloem en daarna de meeldraden enz. En zo is het ook met een mensenleven. Voor wie onbevangen vanuit al de aanwijzingen en impulsen die de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap kan geven, dit wordende mensenleven in het kind waarneemt, die vindt vooral – en zeker niet op basis van iets mystieks, maar door een getrouwe waarneming – een sprong in de ontwikkeling rond het zevende jaar, wanneer het kind zijn blijvende tanden krijgt. Hierbij merk je hoe onze psychologie zoals die nu in de gangbare wetenschap is, vol frasen zit. Men maakt wel onderscheid, wanneer

blz. 17

man nicht ganz materialistisch geworden ist, zwischen Leib und Seele. Aber man redet mit einer außerordentlichen Abstraktion von der Beziehung zwischen Leib und Seele. Man gewöhnt sich nicht an, auf diesem Gebiet in derselben Weise treu und unbefangen zu beobachten, wie man das in der Naturwissenschaft gelernt hat. In der Naturwissenschaft lernt man zum Beispiel, wenn durch irgend­einen Vorgang Wärme erscheint, die man nicht zugeführt hat, daß diese Wärme in irgendeiner anderen Form – man sagt in der Physik «latent» – in einem Körper war. Man sagt, daß die latente Wärme frei geworden ist. Von dieser Gesinnung, die die Naturwissenschaft gibt, muß man sich auch für die Menschenwissenschaft, die aller­dings dann gegenüber der Naturwissenschaft vergeistigt sein muß, durchdringen. So muß man sorgfältig beobachten: Was wird denn an dem Menschen anders, wenn er die Lebensepoche des Zahn­wechselns überschreitet?
Nun, wir können, wenn wir wirklich die nötige Unbefangenheit zur Beobachtung haben, sehen, wie das Kind, wenn es über das sie­bente Jahr hinauskommt, eigentlich erst anfängt, umrissene, kontu­rierte Vorstellungen zu bekommen, während es vorher keine sol­chen Vorstellungen hatte.

men niet helemaal materialistisch is geworden, tussen lichaam en ziel. Maar men spreekt buitengewoon abstract over de relatie lichaam en ziel. Men maakt er geen gewoonte van op dit gebied op dezelfde manier trouw en onbevangen waar te nemen, zoals men dit in de natuurwetenschap geleerd heeft. Daar leer je bv. wanneer er door een of ander proces warmte vrijkomt, die jij niet toegevoegd hebt, dat deze warmte in de een of andere vorm – men zegt in de fysica ‘latent’ in het lichaam zat. Men zegt dat de latente warmte vrij gekomen is. Deze instelling van de natuurwetenschap moet je je eigen maken, ook voor de menswetenschap die weliswaar t.o.v. de natuurwetenschap toegepast moet worden op de geest. Dus moet je zorgvuldig waarnemen: wat wordt er anders bij de mens wanneer deze de leeftijd van de tandenwisseling krijgt. Nu kunnen we, als we daadwerkelijk de nodige onbevangenheid bij het waarnemen aan de dag leggen, zien hoe het kind, wanneer het ouder wordt dan zeven jaar, eigenlijk pas begint, afgebakende, vaste voorstellingen te krijgen, terwijl hij deze daarvoor niet had.

Wir können sehen, wie eigentlich erst mit dieser Zeit die Möglichkeit beginnt, in eigentlichen Gedanken -wenn sie auch noch so kindlich sind – zu denken. Wir sehen, wie da aus der kindlichen Seele etwas heraustritt, was vorher in dem menschlichen Organismus verborgen war. Wer sich einen geistigen Blick für diese Sache angeeignet hat, der sieht, wie das Seelenleben des Kindes ganz anders wird, wenn der Zahnwechsel beginnt; wie da etwas aus dem tiefsten, verborgensten Innern an die Oberfläche des Seelenlebens tritt. Wo war denn das vorher, was da als das Den­ken in Konturen, als bestimmtes Vorstellungsleben auftritt? Das war als Wachstumsprinzip im Menschen; das durchdrang den Or­ganismus; das lebte als Geistig-Seelisches in dem Wachsen, das dann seinen Abschluß findet, wenn aus dem Innern die Zähne her­ausgetrieben werden, die die früheren Zähne abstoßen. Wenn ein Schlußpunkt gemacht wird mit diesem Wachstum, das in dem Zahnwechsel seinen Abschluß findet, dann bleibt gewissermaßen 

We kunnen zien hoe eigenlijk pas met deze tijd de mogelijkheid komt, met echte gedachten – ook al zijn ze nog zo kinderlijk – te denken. We zien hoe er uit de kinderlijke ziel iets naar buiten komt, wat eerst in het menselijke organisme verborgen lag. Wie zich voor deze dingen een geestelijke blik eigen gemaakt heeft, ziet hoe het zielenleven van het kind heel anders wordt als de tandenwisseling begint; hoe daar iets uit het diepste, meest verborgen innerlijk, aan de oppervlakte van het zielenleven komt. Waar zat dan voordien dat wat als denken in contouren, als een bepaalde vorm van voorstellingsleven, begint? Dat zat in de mens als een bepaalde vorm van groeikracht; dat doordrong het organisme, dat leefde als iets van de geest en de ziel in het groeien, dat dan tot afsluiting komt als uit het inwendige de tanden naar buiten gedrukt worden die de melktanden eruit stoten. Wanneer deze groei ten einde is. die met de tandenwisseling ten einde loopt, dan blijft er in zekere zin

blz. 18

nur ein Wachstum übrig, zu dem nicht so intensive Kräfte notwen­dig sind. Wir sehen also, wie dasjenige, was später beim Kind das Denken ist, einmal innerlich organische Wachstumskraft war und wie sich diese organische Wachstumskraft metamorphisch umbildet und als Seelenkraft zutage tritt.
Durch eine solche Betrachtungsweise kommen wir zu einer Seelenkunde, die nicht phrasenhaft ist, die im Grunde genommen -nur hinauf ins Geistige umgesetzt – auf denselben Methoden be­ruht, auf denen die Naturwissenschaft auch beruht. Wie die Natur­wissenschaft eine treue Beobachtung physischer Art ist, so ist, um den Menschen zu verstehen, eine treue Beobachtung notwendig, aber jetzt des Geistig-Seelischen. Lernt man in dieser Weise den Menschen durchschauen, dann verwandelt sich allerdings dieses Anschauen des Menschen in ein künstlerisches Anschauen. Es ist tatsächlich so, daß heute die Menschen vielfach sagen, wenn man so etwas ausspricht, wie ich es eben aussprach: Ja, man müsse nur irgend etwas wissenschaftlich, erkenntnismäßig betrachten; man müsse bei der nüchternen Logik bleiben; man müsse durch den Verstand auf abstrakt formulierte Naturgesetze losarbeiten.

slechts een groeien over waarvoor niet zulke intensieve krachten nodig zijn. We zien dus, hoe, wat later bij het kind denken is, ooit inwendige organische groeikracht was en hoe dit zich metamorfoseert en als zielskracht aan het licht treedt.
Door zo’n manier van beschouwen komen we tot een psychologie die zich niet bedient van frasen, die in de grond genomen – alleen maar omgewerkt naar het geestelijke – op dezelfde methoden berust als waarop de natuurwetenschap berust. Zoals de natuurwetenschap een getrouwe waarneming is op een fysieke manier, zo is om de mens te begrijpen, een getrouwe waarneming nodig, maar nu van geest en ziel. Leer je op deze manier de mens te doorzien, dan verandert deze waarneming van de mens zeer zeker in een kunstzinnig aanschouwen.
Feitelijk is het zo dat tegenwoordig de mensen veelvuldig zeggen wanneer je dit uitspreekt, zoals ik net deed: ja, je zou toch alleen iets wetenschappelijks, rationeel moeten bekijken; je zou toch alleen bij de nuchtere logica moeten blijven; je zou toch met het verstand naar abstract te formuleren natuurwetten toe moeten werken.

Das mag eine bequeme menschliche Forderung sein. Dem Menschen mag es so erscheinen, daß er alles in der weitmaschigen Begriffslo­gik erfassen möchte, um hinter die Dinge zu kommen. Wenn aber die Natur nicht so verfährt? Wenn aber die Natur künstlerisch arbeitet? Dann ist es notwendig, daß wir mit unserem Erkennt­nisvermögen ihr auf ihrem künstlerischen Wege folgen. Wer n die Natur und in die Welt überhaupt hineinschaut, der wird wahrneh­men, daß dasjenige, was wir durch nüchterne Logik in Naturgeset­zen zustande bringen, sich zu dem, was die ganze, volle, intensive Wirklichkeit ist, so verhält, wie wenn ich mit Kohlestrichen eine Zeichnung mache zu einem in allen Farben gemalten Bild. Anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft schöpft aus der vollen physisch-geistigen Wirklichkeit. Daher gestaltet sie das bloße logische Erkennen zum künstlerischen Erfassen um. Dadurch aber ist man auch imstande, den Lehrenden, den Unterrichtenden, den Erziehenden zu einem pädagogisch-didaktischen Künstler zu

Dat kan een makkelijke menselijke eis zijn. Voor de mens kan het zo zijn dat hij alles met de wijdmazige begripslogica begrijpen wil, om achter de dingen te komen. Maar wanneer de natuur dat niet zo doet? Wanneer de natuur kunstzinnig werkt? Dan is het noodzakelijk dat wij met ons kennend vermogen haar op haar kunstzinnige weg volgen. Wie de natuur en de wereld bekijkt, zal waarnemen dat wat wij door nuchtere logica in natuurwetten tot stand brengen, zich verhoudt tot de hele, volle, intensieve werkelijkheid, als wanneer ik met houtskoolvegen een tekening maak t.o.v. een voorstelling vol kleur.
Antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap put uit de volle werkelijkheid van het fysieke en het geestelijke. Vandaar dat deze, wat alleen maar logische kennis is, omvormt tot een kunstzinnig begrijpen. Daardoor ben je dan ook in staat om de leerkracht, de opvoeder tot pedagogisch-didactische kunstenaar te

blz. 19

machen, der sich für jede einzelne Lebensäußerung des Kindes eine feine Empfindung erwirbt. Und in der Tat ist es ja so, daß jedes Kind seine besonderen, individuellen Lebensäußerungen hat. Man kann diese nicht in einer abstrakt pädagogischen Wissenschaft regi­strieren, man kann sie aber erfassen, wenn man aus dem vollen Menschentum heraus anthroposophisch orientierte Impulse be­kommt und sich dadurch ein intuitives Anschauen des Geistig-See­lischen im Menschen verschafft, das dann in das Physisch-Leibliche hereinwirkt. Denn was im Groben als die Denkkraft vor dem Zahnwechsel im Wachstum des Kindes wirkt, das sehen wir weiterhin feiner als Geistig-Seelisches im Kind tätig. Das müssen wir als Leh­render, als Erziehender von Tag zu Tag mit künstlerischem Sinn verfolgen, dann werden wir dem Kind dasjenige sein können, was ein wirklicher Erzieher, ein wirklicher Lehrer dem Kinde sein soll.
Ich möchte mit einigen Strichen charakterisieren, wie nun die erste Lebensepoche von der Geburt bis zum Zahnwechsel, wie die zweite Lebensepoche vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife sich ergibt. – In der ersten Epoche, also vom ersten bis zum sieben­ten Lebensjahr ist der Mensch vorzugsweise ein nachahmendes Wesen. Aber wir müssen das im vollsten Sinn des Wortes verstehen. 

maken die voor iedere levensuiting van het kind een subtiel gevoel ontwikkelt. En het is inderdaad zo, dat ieder kind zijn bijzondere, individuele levensuitingen heeft. Die kun je niet in een abstracte pedagogische wetenschap beschrijven, je kan die wel begrijpen wanneer je uit de volle menselijkheid antroposofisch georiënteerde impulsen krijgt en daardoor een intuïtief zien van ziel en geest van de mens, een zien dat doorwerkt tot in het fysiek-etherische. Want wat grofweg als denkkracht voor de tandenwisseling in het kind werkzaam is, zien we verder als iets fijners, als iets van ziel en geest werkzaam in het kind. Dat moeten wij als leerkracht, als opvoeder van dag tot dag met een kunstzinnig gevoel volgen, dan kunnen we voor het kind zijn wat een echte opvoeder, een echte leraar voor het kind moet zijn.
Ik zou nu met een paar streken willen schetsen hoe nu de eerste leeftijdsfase vanaf de geboorte tot de tandenwisseling, hoe de tweede van de tandenwisseling tot aan de puberteit, zich voordoet.

In de eerste fase, dus vanaf het eerste tot het zevende jaar is de mens over het algemeen een nabootsend wezen. Maar dat moeten we in de diepste betekenis van het woord begrijpen.

Der Mensch tritt in die Welt hinein, er gibt sich ganz seiner Umge­bung hin. Namentlich dasjenige, was er zunächst als seine Willens­-und Instinktimpulse zum Vorschein bringt, das bildet er so aus, daß er dasjenige nachahmt, was in seiner Umgebung ist. Auch die Spra­che wird zunächst so gelernt, daß ihr Nachahmung, Imitation zu­grunde liegt. Zwischen der Geburt und dem siebenten Jahr ist das Kind ganz und gar ein Nachahmer. Das muß berücksichtigt wer­den. Man muß in solchen Dingen tatsächlich die letzten Kon­sequenzen ziehen können. – Wenn man in diesen Dingen mit der Welt verkehrt, dann kommen manchmal die Leute und fragen um Rat in der einen oder anderen Angelegenheit. So zum Beispiel sagte mir einmal ein Vater, er hätte so zu klagen über sein fünfjähriges Kind. Was hat das fünfjährige Kind denn getan? fragte ich. Es hat gestohlen, sagte traurig der Vater. Ich sagte ihm: Dann muß man aber erst erfahren, wie sich eigentlich der Diebstahl verhält. Da erzählte

De mens komt op de wereld, hij geeft zich helemaal aan zijn omgeving over. Met name wat hij allereerst als zijn wils- en instinctimpulsen naar buiten brengt, vormt hij zo, dat hij datgene nabootst wat er in zijn omgeving is. Ook het spreken wordt aanvankelijk zo geleerd, dat daaraan nabootsing, imitatie ten grondslag ligt. Tussen de geboorte en het zevende jaar is het kind helemaal nabootser. Daar moet je op letten. Bij deze dingen moet je werkelijk de uiterste consequentie trekken. Wanneer je met deze dingen in de wereld staat, komen soms mensen naar je toe en vragen raad voor de een of andere aangelegenheid. Zo kwam er bv. eens een vader die zei dat hij klachten had over zijn vijfjarig kind. Wat heeft het kind dan gedaan? vroeg ik. Hij heeft gestolen, zei de vader bedroefd. Ik zei tegen hem: dan moeten we toch eerst eens kijken hoe het met die diefstal zit. Toen vertelde

blz. 20

er mir, das Kind habe allerdings nicht aus bösem Willen gestohlen. Es hätte Geld aus der Schublade seiner Mutter genom­men und Näschereien gekauft, diese Näschereien aber dann auf der Straße unter andere Kinder verteilt. Also blinder Egoismus war es nicht. Was war es denn? Nun, das Kind hat Tag für Tag gesehen, wie die Mutter aus der Schublade das Geld herausnimmt. Mit fünf  Jahren ist das Kind ein Nachahmer. Es hat nicht gestohlen, es hat einfach die Dinge, die die Mutter Tag für Tag tut, auch einmal nach­geahmt, denn das betrachtet das Kind ganz instinktiv als das Rich­tige, was die Mutter immer tut. – Das ist nur solch ein Beispiel für all die feinen Dinge, die man wissen muß, wenn man in einer wirk­lich dem Menschenwesen entsprechenden Weise seine Erziehungs­kunst auffassen will.
Wir wissen aber auch, daß das Kind im Nachahmen spielt. Im Grunde genommen ist der Spieltrieb nicht etwas Uroriginelles, son­dern er ist eine Nachahmung dessen, was in der Umgebung gesehen wird. Wer unbefangen genug zu Werke geht, wird schon gewahr, wie dem Spiel durchaus auch Nachahmung zugrunde liegt. Aber jedes Kind spielt anders.

hij mij dat het kind zeker niet vanuit een kwade wil gestolen had. Het had geld weggepakt uit de la van zijn moeder en had er snoep van gekocht, dat hij dan op straat onder andere kinderen vhad erdeeld. Dus was het geen blind eigenbelang. Maar wat dan wel? Ja, het kind heeft elke dag gezien hoe zijn moeder geld uit de la pakte. Als vijfjarige is het kind een nabootser. Het heeft niet gestolen, het heeft simpelweg de dingen die moeder elke dag doet, ook een keer gedaan, want dat ziet het kind heel instinctief als het beste, wat moeder steeds doet.
Dit is nu een voorbeeld van al die subtiele dingen die je moet weten, wanneer je op een manier die werkelijk bij het mensenwezen hoort, je opvoedkunst wil opvatten.
We weten echter ook dat het kind nabootsend speelt. In de grond van de zaak is de speeldrift niet iets oerorigineels, maar is een nabootsing van wat er in de omgeving wordt gezien. Wie met genoeg onbevangenheid te werk gaat, merkt al gauw hoe aan het spel vooral nabootsing ten grondslag ligt. Maar ieder kind speelt anders.

Der Erzieher des kleinen Kindes vor dem siebenten Jahr muß sich ein sorgfältiges Urteil darüber erwerben -und man hat künstlerischen Sinn notwendig zu einem solchen Ur­teil, weil das bei jedem Kind anders ist -, der Erzieher muß sich einen künstlerischen Blick aneignen dafür, wie das Kind spielt. Im Grunde genommen spielt jedes Kind auf seine eigene Art. Und das, wie ein Kind spielt, namentlich wie es im vierten, fünften, sechsten Jahr spielt, das geht dann in die Tiefen der Seele als eine Kraft hin­ein. Das Kind wird älter, man merkt zunächst nichts davon, wie die eine oder andere besondere Art zu spielen in den späteren Charak­tereigenschaften des Kindes zutage tritt. Das Kind wird andere Kräfte, andere Seelenfähigkeiten entwickeln; was die besondere Wesenheit seines Spieles war, das schlüpft wie ins Verborgene der Seele hinein. Aber es tritt später wieder zutage, und zwar tritt es auf eigentümliche Weise zutage, so im fünfundzwanzigsten bis dreißig­sten Lebensjahr des Menschen, in derjenigen Zeit des Lebens, in der der Mensch sich hineinzufinden hat in die äußere Welt, in die Welt

De opvoeder van het kleine kind voor het zevende jaar moet een zorgvuldig oordeel kunnen krijgen – en je hebt een kunstzinnig gevoel nodig voor zo’n oordeel, omdat het bij ieder kind anders is – de opvoeder moet bij zichzelf dus een kunstzinnige blik ontwikkelen voor hoe het kind speelt. Uit de aard der zaak speelt ieder kind op zijn eigen manier. En hoe een kind speelt, met name hoe het op z’n vierde, vijfde, zesde jaar speelt, wordt een kracht in de diepere lagen van de ziel. Het kind wordt ouder, je merkt nog niets van hoe de een of andere bijzondere manier van spelen in de latere karaktereigenschappen van het kind weer zichtbaar wordt. Het kind zal andere krachten, andere vermogens van de ziel ontwikkelen; wat de bijzondere aard van zijn spel was, verdwijnt in het verborgene van zijn ziel. Later komt het weer naar buiten en wel op een karakteristieke manier, zo rond het vijfentwintigste tot het dertigste jaar, in dezelfde tijd waarin de mens een plaats moet zien te krijgen in de hem omringende wereld, in de wereld

blz. 21

der äußeren Erfahrung, der äußeren Schicksale. Der eine stellt sich geschickt, der andere stellt sich ungeschickt hinein. Der eine wird fertig mit der Welt, so daß er von seinem eigenen Handeln gegen­über der Welt eine gewisse Befriedigung hat; der andere kann nicht mit seinem Handeln da oder dort eingreifen, er hat ein schweres Schicksal. Man muß das Leben des ganzen Menschen kennen lernen, man muß sehen, wie in geheimnisvoller Weise der Spielsinn in diesem Lebenssinn in den zwanziger Jahren wiederum herauskommt. Dann wird man eine künstlerisch geartete Vorstellung darüber gewinnen, wie man den Spieltrieb zu lenken und zu leiten hat, um so für eine spätere Lebenszeit dem Menschen etwas mitgeben zu können. Die heutige Pädagogik leidet vielfach an abstrakten Grundsät­zen. Hingegen möchte anthroposophisch orientierte Geisteswissen­schaft der Pädagogik einen künstlerisch-didaktischen Sinn geben, will im frühesten Jugendalter so wirken, daß dasjenige, was da gebildet wird, eine Mitgift ist für das ganze Leben des Menschen.

van wat je uiterlijk ervaart, het uiterlijke levenslot. De een staat daar op een goede manier in, de ander niet. De een kan de wereld aan, zodat hij door zijn eigen manier van optreden in de wereld een zekere voldoening beleeft; de ander kan met zijn manier van doen hier of daar niet iets voor elkaar krijgen, hij heeft een zwaar lot. Je moet het leven van de hele mens leren kennen, je moet zien hoe op een geheimzinnige manier het spelen, op die leeftijd van de twintiger, weer manifest wordt. Dan zal je een kunstzinnig gevormde voorstelling ontwikkelen over hoe je de speeldrang moet sturen en moet leiden om zo voor het latere leven de mens iets te kunnen meegeven. De huidige pedagogie heeft helaas veel te leiden van abstracte uitgangspunten. Daarentegen zou de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap de pedagogie graag een zinvolle kunstzinnige didactiek geven; die wil voor de vroegste leeftijd zo werkzaam zijn dat wat daar gevormd wordt iets is wat meegegeven wordt voor het latere leven van de mens.

Denn will jemand Menschen unterrichten und erziehen, dann muß er das ganze menschliche Leben kennen lernen. Für solche Men­schenkenntnis hat die in ihrer Art großartige naturwissenschaftliche Entwicklung der letzten Jahrhunderte eben gar nicht gesorgt. Be­denken Sie, was es für eine soziale Bedeutung hat, wenn man dem Kind wirklich solch eine Mitgift geben kann, wie ich sie charakteri­siert habe.Wenn das Kind nun den Zahnwechsel hinter sich hat oder we­nigstens bekommen hat, dann tritt die zweite Lebensepoche des Kindes ein. Dann tritt ja das eigentliche Schulalter ein, dasjenige, was man besonders sorgfältig zu studieren hat, wenn man vom Gesichtspunkte wahrer Menschenkenntnis aus Pädagogik treiben will. – Während das Kind bis zum siebenten Jahr im wesentlichen ein Nachahmer ist, entwickelt sich vom siebenten Jahr bis zur Ge­schlechtsreife, also etwa bis zum dreizehnten bis sechzehnten Jahr -es ist ja verschieden bei den verschiedenen Individualitäten – das­jenige, was der, der unbefangen solche Dinge betrachtet, erkennt als den natürlichen Drang, sich einer Autorität, einer menschlichen

Want wanneer iemand mensen wil onderwijzen en opvoeden, moet hij het hele mensenleven kennen. Voor een dergelijke menskunde heeft de op haar manier grootse natuurwetenschappelijke ontwikkeling van de laatste eeuwen echter niet gezorgd. Bedenk eens wat het voor sociale betekenis zou hebben, wanneer je een kind werkelijk zoiets in zijn leven kan meegeven, als ik net schetste.
Wanneer het kind de tandenwisseling achter zich heeft of tenminste er al mee bezig is, dan begint de tweede levensfase van het kind. Dan begint de eigenlijke schooltijd, iets wat je bijzonder zorgvuldig moet bestuderen, wanneer je vanuit het gezichtspunt van een echte menskunde pedagogie wil bedrijven. Terwijl het kind tot het zevende jaar wezenlijk nog een nabootser is, ontwikkelt zich vanaf het zevende jaar tot aan de puberteit, dus ongeveeer tot het dertiende, tot het zestiende jaar – het is voor de verschillende individualiteiten verschillend – wat iemand die dat onbevangen bekijkt, ziet als de natuurlijke drang om je te richten op een autoriteit, op een menselijke

blz. 22

Autorität, einer Lehrer-, einer Erzieherautorität hinzugeben. Weh ist es einem ums Herz heute, wenn man hört aus allen möglichen Parteirichtungen heraus, daß eine Art von demokratischem Sinn schon in die Schule eintreten soll; daß die Kinder gewissermaßen schon eine Art Selbstverwaltung ausüben sollen. Mit so etwas, was da aus allen möglichen Parteianschauungen herausquillt, lehnt man sich auf gegen das, was gerade die menschliche Natur will. Wer sich wahre Menschenerkenntnis erwirbt, weiß, was es heißt für das gan­ze spätere Leben, wenn man zwischen dem siebenten und dem fünfzehnten Jahr mit hingebungsvoller Verehrung zu einer oder mehreren menschlichen Autoritäten hinauf hat sehen können; wenn man dasjenige wahr genannt hat, wovon diese menschlichen Auto­ritäten gesagt haben, daß es wahr sei; wenn man das als schön emp­funden hat, was diese menschlichen Autoritäten als schön empfun­den haben; wenn man ebenso gut gefunden hat dasjenige, was solche verehrten Persönlichkeiten als das Gute vor uns hingestellt haben. – Wie man nachahmt bis zum siebenten Jahr, so will man bis zur Geschlechtsreife an dasjenige glauben, was von der Autorität kommt.

autoriteit, een leerkracht of een opvoedersautoriteit. Het doet wel pijn in het hart wanneer je tegenwoordig vanuit alle mogelijke partijrichtingen hoort dat er op school al een soort democratisch gevoel moet komen; dat de kinderen in zekere zin een soort zelfontwikkeling moeten ontplooien. Met zoiets dat uit alle mogelijke partijgezichtspunten naar buiten komt, zet men zich af tegen wat de menselijke natuur juist wil. Wie echte menskunde ontwikkelt, weet wat het voor het hele elven betekent wanneer je tussen je zevende en vijftiende met een toegewijd respect tegen een of meer menselijke autoriteiten op hebt kunnen kijken; wanneer je als waar hebt kunnen beleven wat deze autoriteiten waar vonden, dat je mooi hebt kunnen vinden wat deze autoriteiten mooi vonden, dat je goed hebt kunnen vinden wat deze autoriteiten voor goed hielden. Zoals je nabootst tot je zevende, zo wil je tot de puberteit geloven wat van de autoriteit komt.

Das ist die Zeit, wo man unter den imponderablen Ein­flüssen stehen muß von demjenigen, was von einer Seele, von einer Persönlichkeit ausgehen kann.
Wir haben die Freie Waldorfschule in Stuttgart gegründet. Viele Menschen sagen, sie möchten die Waldorfschule besuchen, um nun da irgend etwas kennenzulernen von dem, was Methode und so weiter dieser Waldorfschule ist. – Man denke sich einmal einen Kupferstich der Sixtinischen Madonna, und jemand schnitte ein Stück heraus, um sich dadurch eine Anschauung zu verschaffen von der Sixtinischen Madonna*. Das wäre ebenso, wie wenn man viel­leicht auch durch vierzehn Tage oder drei Wochen anschauen wür­de dasjenige, was in der Waldorfschule geschieht. Man würde dann nicht einmal etwas Besonderes sehen. Denn was in der Waldorf­schule geschieht, ist ein Ergebnis anthroposophisch orientierter Geisteswissenschaft. Diejenigen, die dort Lehrer sind, haben sich ihre künstlerische Pädagogik und Didaktik angeeignet aus den Im­pulsen anthroposophischer Geisteswissenschaft. Wer die Waldorfschule

*Sixtinische Madonna: Gemälde von Raffaelo Santi (1483-1520), befindet sich heute in der Gemäldegalerie in Dresden.

Dat is de tijd waarin je onder de invloed moet staat van het imponderabele, van wat er vanuit een ziel, een persoonlijkheid kan uitgaan. In Stuttgart hebben wij de vrijeschool opgericht. Veel mensen zeggen dat zij graag de vrijeschool bezoeken  om daar iets te leren kennen van de vrijeschoolmethode enzo. Denk nu eens aan een kopergravure van de Sixtijnse madonna* en dat iemand daar een stuk uit zou snijden om daarmee een beeld te krijgen van de Sixtijnse madonna. Dat is zoiets als misschien veertien dagen of drie weken kijken wat er in de vrijeschool gebeurt. Dan zou je niet zoveel bijzonders zien. Want wat er op de vrijeschool gebeurt is het resultaat van de antroposofisch georiënteerde geeseswetenschap. De leerkrachten daar hebben zich een kunstzinnige pedagogie en didactiek verworven vanuit de impulsen van de antroposofische geesteswetenschap. Wie de vrijeschool

*Sixtinische Madonna: schilderij van Raffaelo Santi (1483-1520), hangt nu in de Gemäldegalerie in Dresden.

blz. 23

kennen lernen will, der muß vor allen Dingen anthroposo­phisch orientierte Geisteswissenschaft kennen lernen. Aber nicht so, wie man sie von außen kennen lernt, wo man den Leuten vor-macht, daß es sich um irgendeine vertrackte, nebulose Mystik, um Sektiererei handelt; nein, von innen muß man diese anthroposo­phisch orientierte Geisteswissenschaft kennen lernen, wie sie aus dem vollen Menschentum dasjenige herausschöpft, was der Mensch als sinnliches und als übersinnliches Wesen innerhalb der Welt und innerhalb der Zeit in Wirklichkeit ist.
Man kommt allerdings durch diese Dinge darauf, in welcher, man kann sagen übersinnlichen Art von einer solchen autoritativen Persönlichkeit gewirkt wird. Dafür ein Beispiel. Man könnte sich ausdenken ein Bild – und in Bildern soll man vorzugsweise zu den Kindern vom siebenten bis zum vierzehnten Jahr, namentlich aber bis zum zehnten Jahr sprechen. Nehmen wir irgendein Bild, durch das wir dem Kinde eine Vorstellung, eine Empfindung beibringen wollen über die Unsterblichkeit der Seele. Man kann sich dieses Bild ausdenken. Man kann aber auch das Kind hinweisen auf die Schmetterlingspuppe, wie der Schmetterling auskriecht aus der Puppe. Und man sagt dem Kind: Wie die Puppe ist der menschliche Leib. 

wil leren kennen, moet eerst de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap leren kennen. Maar niet zoals je die van de buitenkant leert kennen waarbij men de mensen voorhoudt dat het om een of andere dwaze, zweverige mystiek, om iets sektarisch gaat; nee, je moet deze antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap van binnenuit leren kennen, hoe deze uit de volle menselijkheid dat haalt wat de mens als zintuiglijk en bovenzintuiglijk wezen in de wereld en in de tijd in werkelijkheid is.
Je komt door deze dingen op wat op bovenzintuigelijke manier van zo’n persoonlijkheid als autoriteit uitgaat. Daartoe een voorbeeld. Je zou een beeld kunnen bedenken – want je moet een kind van zeven tot veertien, met name tot het tiende jaar voornamelijk in beelden een voorstelling, een gevoel voor iets willen bijbrengen over de onsterfelijkheid van de ziel. Je zou op dit beeld kunnen komen. Je kan het kind ook wijzen op de vlindercocon, hoe de vlinder uit de cocon kruipt. En dan tegen het kind zeggen: de menselijke ziel is als de pop.

Der Schmetterling fliegt aus der Puppe heraus. Wenn der Mensch durch den Tod geht, geht die unsterbliche Seele aus dem Leib heraus wie der Schmetterling aus der Schmetterlingspuppe. Sie geht in die geistige Welt über. – Aus einem solchen Bild ist viel zu gewinnen. Aber eine wirkliche Empfindung von der Unsterblich­keit der Seele wird man einem Kind durch ein solches Bild nur unter ganz bestimmten Voraussetzungen beibringen. – Sehen Sie, wenn man sich als Lehrer etwa denkt: Ich bin gescheit, das Kind ist dumm, es muß erst gescheit werden – und man denkt so etwas aus, um dem Kind etwas begreiflich zu machen -, so wird man vielleicht einiges erreichen, aber was das Kind wirklich zur Empfindung der Unsterblichkeit bringt, das erreicht man ganz sicher nicht. Denn nur das wirkt auf das Kind, was man selber glaubt, in dem man selber ganz drinnen steht. Anthroposophisch orientierte Geistes­wissenschaft gibt einem die Möglichkeit, zu sagen: Ich glaube selbst

De vlinder vliegt uit de pop. Wanneer de mens sterft, verlaat de onsterfelijke ziel het lichaam zoals de vlinder de cocon. Die gaat naar de geestelijke wereld.
Uit zo’n beeld is veel te halen. Maar een echt gevoel voor de onsterfelijkheid van de ziel kan je een kind door zo’n beeld alleen maar onder heel bepaalde voorwaarden meegeven. Wanneer je als leerkracht denkt: ik ben slim, het kind dom, dat moet nog slim worden – en je denkt zo iets uit om het kind iets begrijpelijk te maken – dan zul je misschien wel wat bereiken, maar waardoor een kind werkelijk een gevoel krijgt voor de onsterfelijkheid bereik je er niet mee. Want op een kind werkt alleen waaraan je zelf gelooft, wat helemaal van jou is. Antroposofisch georiënteerde geesteswetenschasp geeft iemand de mogelijkheid om te zeggen: ik geloof zelf

blz. 24

an dieses Bild; für mich ist dieses Auskriechen des Schmetterlings aus der Puppe durchaus dasjenige, was nicht ich mir ausgedacht habe, sondern was die Natur selber auf einer niedrigeren Stufe hin­stellt für dieselbe Tatsache, die auf einer höheren Stufe das Hervor­gehen der unsterblichen Seele aus dem Leibe ist. Glaube ich selber an das Bild, stehe ich in dem Inhalt des Bildes drinnen, dann wirkt mein Glaube glaubens-, vorstellungs- und empfindungsweckend auf das Kind. Diese Dinge sind durchaus imponderabel.  Was äußerlich vorgeht, ist nicht einmal so wichtig wie das, was sich abspielt zwischen der Empfindung des Lehrenden und der Empfindung des Zöglings. Es ist nicht gleichgültig, ob ich mit edlen Gedanken in die Schule hineingehe oder mit unedlen und ob ich glaube, einfach das, was ich ausspreche, sei das, was wirkt. Ich wer­de dem, was ich ausspreche, eine Tonnuance geben, die nicht in die Seele hineinwirkt, wenn ich nicht mit edlen Gedanken und vor allen Dingen mit den Gedanken, die gegenüber dem, was ich ausspreche, wahrhaftig sind, das Schulzimmer betrete. – Das zunächst über das Verhältnis des Zöglings zum Lehrer in der zweiten Lebensepoche vom siebenten bis zum fünfzehnten Jahr. Es wäre noch vieles dar­über zu sagen, allein ich will nur einzelnes Konkretes herausheben, damit Sie den ganzen Geist kennen lernen, von dem die Pädagogik und Didaktik beseelt ist, die aus anthroposophisch orientierter Geisteswissenschaft fließt   

in dit beeld; voor mij is de vlinder die uit de cocon kruipt, nu juist niet iets wat ik zelf uitgedacht heb, maar wat door de natuur zelf op een lager niveau is geplaatst voor hetzelfde feit dat op een hoger niveau, het loskomen van de onsterfelijke ziel uit het lichaam is. Wanneer ik zelf in dit beeld geloof, leef ik in de inhoud van het beeld, dan werkt mijn geloof daarin zo dat het bij het kind ook het geloof wekt, de voorstelling en het gevoel. Dit zijn de dingen die zo onweegbaar zijn.
Wat zo zichtbaar gebeurt, is niet eens zo belangrijk als wat er zich tussen de gevoelswereld van de leerkracht en die van het kind afspeelt. Het is niet om het even of ik met edele gedachten de school binnen ga of met onedele en of ik geloof, dat wat ik zeg simpelweg iets is dat werkt. Wat ik daar uitspreek zal ik een toonnuance meegeven die niet tot in de ziel doorwerkt wanneer ik niet met edele gedachten het lokaal binnenga en met name wanneer ik gedachten uitspreek die niet waarachtig zijn.
Dit dus als eerste over de relatie tussen het op te voeden kind en de leerkracht in de tweede leeftijdsfase van het zevende tot het vijftiende jaar. Daar zou nog veel meer over zijn te zeggen, alleen wil ik nu wat concrete dingen naar voren halen, zodat u heel de geest leert kennen waarmee de pedagogie en de didactiek bezield is die voortvloeit uit de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap.

Dann haben wir in der Waldorfschule den Anfang damit ge­macht, nun wirklich aus dem Kinde dasjenige herauszuholen, was es lernen soll. Da stehen wir, gerade wenn wir das Kind hereinneh­men in die Volksschule, vor sehr bedeutsamen Rätselfragen. Wir sollen dem Kind beibringen das Lesen, das Schreiben der Schrift; aber gegenüber dem, was im Menschen lebt, ist ja die Schrift, das Gedruckte längst innerhalb der menschlichen Zivilisation etwas ganz Abstraktes geworden, etwas, was Zeichennatur angenommen hat und nicht mehr in innigem Zusammenhang steht mit dem vol­len, ursprünglichen, elementaren Seelenleben des Menschen. Nicht voll, aber doch einigermaßen gibt die äußere Kulturge’schichte über solche Dinge einigen Aufschluß. Wenn wir zurückgehen in die verschiedenen

Op de vrijeschool hebben wij er  nu een begin mee gemaakt werkelijk uit het kind te halen wat het moet leren. Dan staan we, wanneer we het kind in de basisschool opnemen, voor zeer belangrijke raadselachtige vragen.
We moeten het kind leren lezen en schrijven. Maar met betrekking tot wat er in de mens leeft, is het schrift, het gedrukte, allang in de menselijke beschaving iets heel abstracts geworden, het heeft symboolkarakter aangenomen en hangt niet meer innig samen met het volle, oorspronkelijke, elementaire zielenleven van de mens. Niet volledig, maar toch enigszins laat de cultuurontwikkeling daarvan wat zien. Wanneer we teruggaan in de verschillende

blz. 25

Kulturen, finden wir die Bilderschrift, wo allerdings in dem, was äußerlich fixiert wurde, bildhaft festgehalten wurde, was man eigentlich meinte. Es war in der älteren Kultur die Schrift nicht bis zu einer solchen Abstraktheit des bloßen Zeichens gebracht worden, wie das heute der Fall ist. Wir bringen in der Tat, wenn wir in der gewöhnlichen Weise Lesen oder Schreiben lehren, an das Kind etwas heran, was zunächst gar nicht mit seiner Natur ver­wandt ist. Daher wird eine Pädagogik und Didaktik, die wirklich aus voller Menschenerkenntnis herausgeholt ist, nicht das Lesen und Schreiben lehren, wie man das gewöhnlich tut, sondern wir gehen bei unserer Methode von dem Kindlich-Künstlerischen aus. Wir beginnen überhaupt nicht mit dem Lesen, nicht einmal mit dem Schreiben im gewöhnlichen Sinne des Wortes, sondern mit einer Art malendem Zeichnen, zeichnendem Malen. Wir führen das Kind dazu, daß es nicht bloß aus dem Kopf heraus Buchstaben formen lernt, sondern aus dem ganzen Menschen heraus Linien und For­men, in farbiger Zeichnung sogar, auf das Papier oder sonst auf eine Fläche bringt; Linien und Formen, die durchaus naturgemäß aus dem menschlichen Organismus herausfließen.

culturen, vinden we het beeldschrift, waarin zeer zeker uiterlijk bewaard gebleven is, als beeld vastgehouden, wat men ermee bedoelde. In de antieke cultuur is het schrift niet tot zo’n abstractie kunnen komen, zoals dat nu het geval is. Wij geven het kind wanneer we het op de gewone manier leren lezen en schrijven, iets wat in eerste instantie helemaal niets te maken heeft met zijn natuur.
Vandaar dat in een pedagogie en didactiek die daadwerkelijk uit totale menskunde is ontwikkeld, niet het lezen en schrijven aangeleerd wordt zoals dat gewoonlijk gebeurt, maar dat wij met onze methode van het kinderlijk-kunstzinnige uitgaan. We beginnen dus niet met het lezen, zelfs niet met schrijven in de gewone zin van het woord, maar met een soort schilderend tekenen, tekenend schilderen. We brengen het kind ertoe dat het niet alleen met het hoofd de letters leert vormen, maar dat het vanuit de totale mens lijnen en vormen in een kleurige tekening op papier of anders op een vlak zet; lijnen en vormen die volledig van nature uit het menselijk organisme voortkomen.

Dann führen wir all­mählich das, was aus dem Künstlerischen herausgeholt ist, über in die Buchstabenformen zuerst durch das Schreiben, und vom Schrei­ben aus gehen wir erst zum Lesen über. Das ist unser Ideal. Es ist vielleicht schwierig, es in der Anfangszeit durchzusetzen, aber es ist ein Ideal einer wirklichen Didaktik, die aus voller Menschenerkenntnis folgt. Und so wie in diesem Fall wird dasjenige, was Menschenkenntnis ist, aller Erziehung und allem Unterricht zu­grundegelegt.Wir gehen zum Beispiel von musikalisch-rhythmischen Fähig­keiten beim Kinde aus, weil diese aus der menschlichen Natur herausfließen und weil wir wissen, daß das Kind, das in der ent­sprechenden Weise um das siebente Jahr herum richtig musikalisch angeregt wird, in dieser musikalischen Anleitung eine besondere Stählung und Stärkung des Willens erfährt.
Nun, wir versuchen namentlich dasjenige, was dann dem Kind beizubringen ist, eben in bildlicher Form beizubringen, so daß das

Dan leiden we stap voor stap wat uit het kunstzinnige gehaald is over naar de lettervormen, eerst door het schrijven en vanuit het schrijven gaan we over tot het lezen. Dat is ons ideaal. Het is misschien moeilijk om dat in het begin door te zetten, maar het is het ideaal van een echte didactiek die uit een rijke menskunde volgt. En zoals in dit geval wordt aan alle opvoeding en onderwijs ten grondslag gelegd wat menskunde is.
We gaan bv. uit van het muzikaal-ritmische vermogen van het kind, omdat deze uit de menselijke natuur voortvloeit en omdat we weten dat het kind dat op een adequate manier rond het zevende jaar muzikaal gestimuleerd wordt, hierin een bijzonder krachtig en sterk worden van de wil beleeft.

We proberen namelijk wat we het kind moeten leren, op een beeldende manier te doen, zodat het

blz. 26

Kind nicht zu früh ins intellektualistische Leben hineingeführt wird. Wir beachten ferner, daß zwischen dem neunten und zehnten bis elften Lebensjahr des Kindes ein wichtiger Wendepunkt liegt. Wer das kindliche Leben in der richtigen Weise beobachten kann, der weiß, daß zwischen dem neunten und elften Jahr beim Kind ein Lebensentwicklungspunkt liegt, der – je nachdem, wie er von dem Erziehenden und Lehrenden erkannt wird – das Schicksal, das inne­re und oft auch das äußere Schicksal des Menschen im günstigen oder ungünstigen Sinne beeinflußt. Bis zu diesem Zeitpunkt sondert sich das Kind wenig ab von seiner Umgebung, und man muß Rücksicht darauf nehmen, daß das Kind eine Pflanze vor dem neun­ten Jahr anders beschrieben erhalten muß als nachher. Es identifi­ziert sich das Kind vorher mit allem, was es umgibt; dann lernt es sich unterscheiden; dann tritt ihm eigentlich erst der Ich-Begriff entgegen – vorher hatte es nur eine Ich-Empfindung. Wir müssen beobachten, wie das Kind sich verhält, wie es bestimmte Fragen an­ders zu formulieren beginnt von diesem Zeitpunkte an. Wir müssen bei jeder einzelnen kindlichen Individualität auf diesen wichtigen Zeitpunkt eingehen, weil der für das ganze folgende Leben aus­schlaggebend ist.

kind niet te vroeg in het intellectualistische leven terecht komt. Verder kijken we  naar een belangrijk keerpunt dat tussen het negende en het tiende tot elfde jaar ligt. Wie het kinderleven op een goede manier kan waarnemen, weet dat er tussen het negende en het elfde jaar bij het kind een ontwikkelingsmoment in het leven is – dat al naar gelang het door de opvoeder en leerkracht wordt herkend – het lot, het innerlijke en vaak ook het uiterlijke lot van de mens op een gunstige of ongunstige manier beïnvloedt. Tot aan dit punt zondert het kind zich weinig van zijn omgeving af en je moet in de gaten hebben dat je voor het kind een plant vóór het negende jaar anders beschrijft dan daarna. Vóór die tijd  identificeert het kind zich met zijn hele omgeving; dan leert het zich te onderscheiden; dan ontstaat bij hem pas voor het eerst het Ik-begrip. daarvóór heeft het slechts een Ik-gevoel. We moeten waarnemen hoe het kind zich gedraagt, hoe het vanaf dit tijdstip bepaalde vragen anders begint te formuleren  We moeten bij iedere aparte kinderindividualiteit rekening houden met dit belangrijke tijdstip, omdat dit voor het hele leven dat volgt, doorslaggevend is.

Wir müssen uns zum Beispiel noch weiter klar sein, daß solche Gegenstände wie Physik und dergleichen, die sich ganz absondern vom Menschen, die nur dadurch eine gewisse Vollkommenheit er­langen, daß alles Subjektive aus der Formulierung ihrer Gesetze ausgeschlossen wird, erst vom elften, zwölften Jahre an das Kind herangebracht werden dürfen. Dagegen treiben wir die gebräuch­lichen fremden Sprachen mit unseren Kindern auf eine praktische Art gleich vom Beginn der Volksschulzeit an. Man sieht dann, wie tatsächlich dadurch, daß man die fremde Sprache nicht überset­zungsweise treibt, sondern das Kind sich in den Geist der anderen Sprache einleben läßt, in der Tat das ganze Seelengefüge des Kindes sich weitet. – So wird aus diesem Geiste heraus eine künstlerische Didaktik und Pädagogik gestaltet. Ich könnte hier im einzelnen noch acht Tage lang fortreden über die Gestaltung einer solchen Pädagogik und Didaktik als Kunst. Sie sehen aber, wie unmittelbar 

Verder moeten we bv. ook goed weten dat dingen als natuurkunde e.d. die van de mens heel los komen te staan, die alleen maar een zekere vervolmaking krijgen wanneer al het subjectieve uit de formulering van de wetten buiten gesloten wordt, dat we die pas vanaf het elfde, twaalfde jaar met het kind mogen behandelen. Maar de gebruikelijke niet-Nederlandse talen doen we met onze kinderen op een praktische manier meteen vanaf het begin van de basisschoolleeftijd. Daaraan zie je hoe in feite doordat we de andere taal niet vertalenderwijs doen, maar het kind zich laten inleven in de geest van de andere taal, het hele zielengebied van het kind in feite verruimd wordt. Op deze manier wordt vanuit die geestesstemming een kunstzinnige didactiek en pedagogiek ontwikkeld.
Ik zou hier in detail nog acht dagen lang kunnen spreken over de vorming van zo’n pedagogie en didactiek als kunst. Maar u ziet, hoe direct

blz. 27

ins Praktische der Erziehung überfließt, was aus anthroposophisch orientierter Geisteswissenschaft kommt.
Und wie nimmt sich das beim einzelnen Lehrer aus? Es nimmt sich so aus, daß er tatsächlich etwas anderes durch diese anthropo­sophisch orientierte Geisteswissenschaft bekommt, als man aus der ubrigen heutigen wissenschaftlichen Bildung heraus bekommen kann. Und hier berühren wir eine der bedeutsamsten sozialen Fragen der Gegenwart.
Von der sozialen Frage sagt man, daß sie die Grundfrage unserer Zeit ist, aber man faßt sie meistens nur als äußere wirtschaftliche Frage auf, man faßt sie nicht eigentlich in ihrer Tiefe auf. Diese Tiefe tritt einem erst vor die Seele, wenn man darauf aufmerksam wird, wie in den breiten Massen des heutigen Proletariats ein Wort immer wieder und wiederum gehört werden kann. Das ist das Wort Ideologie. Was meint der heutige Proletarier aus seiner marxisti­schen Anleitung heraus, wenn er von Ideologie spricht? Er meint:
Wenn wir irgendwelche Vorstellungen über Sitte, Recht, Kunst, Religion entwickeln, so ist das nicht etwas Reales für sich, es ist nur eine Abstraktion, es ist nur eine unwirkliche Idee. Alles, was wir auf diese Art haben, ist keine Wirklichkeit, ist eine Ideologie. Wirklich­keit sind nur die äußeren, materiellen Produktionsprozesse.

wat uit antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap voortvloeit, overgaat in de praktijk van de opvoeding.
En hoe zit dat bij de individuele leerkracht? Het blijkt dat hij werkelijk iets anders door deze geesteswetenschap krijgt, dan je uit de andere hedendaagse wetenschappelijke vorming kan krijgen. En hier raken we aan een van de belangrijkste sociale vragen van deze tijd.
Over het sociale vraagstuk zegt men dat deze de basisvraag van onze toekomst is, maar men beschouwt die meestal alleen maar als uiterlijke wetenschappelijke vraag, men vat eigenlijk de diepte ervan niet. Deze diepte voel je pas, wanneer je in de gaten krijgt hoe in de brede massa van het huidige proletariaat steeds maar weer één woord opklinkt. Dat is het woord ideologie. Wat bedoelt de moderne proletariër wanneer hij vanuit het marxisme over ideologie praat? Hij bedoelt: wanneer we een of andere voorstelling ontwikkelen over ethiek, recht, kunst, religie, dan staat dat niet reëel op zichzlef, maar dan is dat slechts een abstractie, het is slechts een onwerkelijk idee. Alles wat we op deze manier hebben is geen werkelijkheid, het is een ideologie. Werkelijkheid zijn de tastbare, materiële productieprocessen.

Man kann an dieser Tatsache fühlen, welchen Umschwung die menschheitliche Entwicklung in bezug auf Weltanschauung und Seelenverfassung eigentlich erfahren hat. Bedenken Sie, welches die Grundauffassung uralter orientalischer Weisheit ist. Ich habe das letzte Mal, als ich hier sprach*, gesagt, daß wir sie ja nicht zurückseh­nen sollen, aber wir können uns über manches an ihr orientieren. Der alte Orientale sprach von Maja. Was meinte man unter Maja im alten Orient? Man meinte darunter alles, was der Mensch in der außeren Sinneswelt erkennen kann. Denn die Wirklichkeit war ihm das, was im Inneren lebte, was im Innern aufsprießt als Sitte, Reli­gion, Kunst, Wissenschaft. Das war die Wirklichkeit. Das, was die Augen sahen, was die Ohren hörten, was man sonst wahrnahm, das war Maja. Heute ist im Orient ja nur in dekadenter Form dasjenige vorhanden, was von einem gewissen Gesichtspunkte aus so charakterisiert

*das letzte Mal, als ich hier sprach: Siehe den Hinweis zu S. 13.

Je kan aan dit feit beleven wat voor verandering de ontwikkeling van de mensheid m.b.t. wereldbeschouwing en zielenconstellatie in feite doorgemaakt heeft. Kijk eens naar wat de grondhouding was van oeroude oosterse wijsheid. Ik heb de laatste keer* toen ik hier sprak gezegd, dat we daar niet naar terug hoeven te verlangen, maar we kunnen ons wel op een aantal dingen richten. De oude oosterse mens sprak over maja. Wat bedoelde men in het oude Oosten met maja? Daaronder verstond men alles wat de mens in de uiterlijke zintuigwereld kan weten. De werkelijkheid was voor hem dat wat in het innerlijk leeft, wat vanuit het innerlijk komt als etheik, religie, kunst, wetenschap. Dat was de werkelijkheid. Wat de ogen zagen en de oren hoorden, wat nog op een andere manier werd waargenomen, was maja. Vandaag de dag is in de Oriënt alleen nog maar in een vergane vorm aanwezig wat vanuit een zeker standpunt gekarakteriseerd

*de laatste keer: zie aant. bij blz. 13

blz. 28

werden kann, wie ich es eben getan habe. – Unsere breiten Volksmassen sind durch die marxistische Anleitung geradezu zu dem Entgegengesetzten gekommen. Man könnte sagen, die Menschheitsentwicklung hat eine volle Wendung gemacht. Das Äußere, Sinnliche ist allein das Wirkliche, und dasjenige, was im Innern gestaltet wird, Sitte, Religion, Wissenschaft, Kunst, das ist Maja. Nur sagt man nicht Maja, sondern man sagt Ideologie. Sollte man aber Maja sinngemäß übersetzen, so müßte man es mit Ideo­logie übersetzen, und wollte man in die Sprache der alten Welt­anschauung des Orients dasjenige übersetzen, was der moderne Proletarier mit Ideologie meint, dann müßte man es mit Maja übersetzen, nur daß die Anwendung die entgegengesetzte ist.
Ich führe das aus dem Grunde an, weil ich daran zeigen möchte, welche ungeheure Wendung die menschliche Entwicklung genom­men hat, wie wir in der Tat im Okzident heute die letzten Konse­quenzen einer Weltanschauung ausgebildet haben, die schnur­stracks dem zuwiderläuft, was in dekadenter Weise im Orient noch enthalten ist.

kan worden, zoals ik net heb gedaan. Onder de grote massa van ons volk is het door de marxistische leer tot het tegenovergestelde gekomen. Je zou kunnen zeggen dat de mensheidsontwikkeling honderdtachtig graden is gedraaid. Het uiterlijke, het zintuigelijke is alleen het ware en wat in het innerlijk vorm krijgt, ethiek, religie, wetenschap, kunst – het is maja. Alleen, men zegt geen maja, maar ideologie. Zou je maja zinvol willen vertalen, dan zou je dat met ideologie moeten doen en zou je in de taal van de oude wereldbeschouwing van de Oriënt moeten vertalen wat de moderne proletariër onder ideologie verstaan, zou je dat met maja moeten vertalen, met dien verstande dat het gebruik tegenovergesteld is.
Dat noem ik, omdat ik daarmee wil laten zien, wat voor ongehoorde ommekeer de menselijke ontwikkeling heeft genomen, zoals we daadwerkelijk in het Westen vandaag de laatste consquenties van een wereldbeschouwing ontwikkeld hebben die zonder omwegen het tegendeel inhoudt van wat in de Oriënt nog op een bepaalde onvruchtbare manier aanwezig is.

Wer die Menschheitskonflikte aus solchen Tiefen her­aus zu beobachten weiß, der weiß, welcher Konfliktstoff zwischen Orient und Okzident heute vorhanden ist. Die Dinge nehmen sich ja in den verschiedenen Geschichtsepochen verschieden aus; allein, so materialistisch das Streben des heutigen Ostens auch ist, es ist in einer gewissen Weise das Streben, das auch im alten Buddhismus und dergleichen vorhanden war, das heute dekadent geworden ist. Und unsere westliche Kultur hat in bezug darauf eine volle Wen­dung durchgemacht. Wir sind eben durchaus dabei angekommen, daß breite Menschenmassen nicht davon sprechen, daß geistige Realität in ihrem Innern sie erfüllt, sondern daß alles dasjenige, was im Innern sie erfüllt, nur Maja, Ideologie ist.
Das ist dasjenige, was anthroposophisch orientierte Geisteswis­senschaft der Menschheit wiedergibt: Nicht bloß Gedanken, die man als Ideologie ansehen kann, nicht bloß Irrealitäten; sondern der Mensch wird wiederum damit angefüllt, womit er auch damals ange­füllt war, mit dem Bewußtsein: In meinen Gedanken lebt Geist. Der Geist tritt in mich ein; nicht ein toter, ideologischer Geist, sondern

Wie de conflicten in de mensheid vanuit dergelijke diepe achtergronden kan waarnemen, die weet ook welke conflictstof tussen het Oosten en het Westen nu nog aanwezig is. De dingen vertonen zich in de verschillende geschiedenisfasen wel anders; alleen, hoe materialistisch het streven van het huidige Oosten ook is, het is op een bepaalde manier het streven dat ook in het oude boeddhisme e.d. zat, dat is nu onvruchtbaar geworden. En onze westerse cultuur heeft wat dat betreft een volledige ommekeer doorgemaakt. Wij zijn zeer zeker op een punt aangekomen dat brede mensenmassa’s er niet over spreken dat ze vervuld worden met een innerlijke geestelijke realiteit, maar dat alles wat hen innerlijk vervult, slechts maja, ideologie is.
De antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap geeft de mensheid weer terug: niet alleen maar gedachten die je als ideologie kan zien, niet alleen maar irrationele zaken; maar de mens wordt weer vervuld waarvan hij ook toen vervuld was, het bewustzijn. In mijn gedachten leeft de geest. De geest komt bij mij binnen; niet een dode, ideologische geest, maar

blz. 29

ein lebendiger Geist lebt in mir. – Den Menschen wiederum zum unmittelbaren Erleben des lebendigen Geistes hinzuführen, das ist dasjenige, was anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft geben will. Das ist dann dasjenige, was der anthroposophischen Pädagogik und Didaktik einverleibt wird. Das ist dasjenige, was im Umgang des Lehrers mit dem Zögling leben soll. Das ist aber auch dasjenige, was unmittelbar in der Behandlung der sozialen Frage drinnensteht. Diejenigen Menschen, die heute von Ideologie reden, sind durch unsere Schulen hindurch gegangen. Wir brauchen aber eine Menschheit, die tatsächlich aus dem tiefsten Innern heraus soziale Impulse entwickelt. Die muß aus anderen Schulen hervorgehen. Was aus den Schulen, die wir so bewundern, hervorgegangen ist: wir haben es heute im sozialen Chaos gegeben. Wir brauchen eine Menschheit, welche so erzogen ist, daß die Er­ziehung wirklicher, umfassender Menschenkenntnis entspricht. Damit ist dasjenige hingestellt, was die Erziehungsfrage auch zu einer universellen, sozialen Frage macht. Man wird sich entweder entschließen müssen, in der Erziehungsfrage in diesem Sinne eine soziale Frage zu sehen, oder man wird blind sein gegenüber den großen sozialen Forderungen der Gegenwart.
Aber man muß empfinden, was für den Lehrenden, für den Un­terrichtenden notwendig ist, um eine solche Erziehung zu üben, um so die Menschenerkenntnis in pädagogisch-didaktische Kunst über­gehen zu lassen

een levende geest leeft in mij. De mens weer naar een direct beleven van de levendige geest leiden, dat wil antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap. En dat moet de antropsofische pedagogie en didactiek in zich opnemen. Dat moet leven in de omgang van de leerkracht met de leerling. Maar het is ook datgene wat direct onderwerp is bij de behandeling van de sociale vraag. De mensen die het nu over ideologie hebben, hebben onze scholen doorlopen. Maar we hebben een mensheid nodig die werkelijk vanuit het diepste innerlijk sociale impulsen ontwikkelt. Die moet uit andere scholen komen. Wat uit de andere scholen die we zo bewonderen, naar buiten is gekomen: dat zit nu in de sociale chaos. we hebben een mensheid nodig die zo opgevoed is dat de opvoeding werkelijk in overeenstemming is met een omvattende menskunde. Daarmee is uitgesproken wat de opvoedingsvraag ook tot een universele, sociale vraag maakt. Of je moet besluiten in de opvoedingsvraag in deze zin een sociale vraag te zien, of je wordt blind t.o.v. de grote sociale eisen van deze tijd. Maar je moet voelen wat er voor de leerkracht nodig is om een dergelijke opvoeding te beoefenen, om zo de menskunde in pedagogisch-didactische zin in te laten stromen.

Man muß empfinden, daß das nur möglich ist, wenn der Lehrende, der Unterrichtende keiner anderen Norm zu folgen braucht als der Norm, die in seinem eigenen Innern ist. Ver­antwortlich dem Geiste, den er erlebt, muß der Lehrer, der Erzieher sein. Das ist nur möglich innerhalb der Dreigliederung des sozialen Organismus, in einem freien Geistesleben*. Solange das Geistesleben auf der einen Seite vom Wirtschaftsleben, auf der anderen Seite vom Staatsleben abhängig ist, so lange steht der Lehrer im Banne des Staates oder des Wirtschaftslebens. Sie werden, wenn Sie die Zu­sammenhänge studieren, schon finden, wie der Bann beschaffen ist.
In Wahrheit kann man heute ja nur ein Surrogat einer freien Schule begründen. Es ist in Württemberg möglich gewesen, die

*Dreigliederung des sozialen Organismus: Ausführlich dargestellt in Rudolf Stei­ner «Die Kernpunkte der Sozialen Frage in den Lebeninotwendigkeiten der Ge­genwart und Zukunft» (1919), GA 23, insbesondere auch im Vorwort zur 4. Aufl. 1920; siehe ferner «Aufsätze über die Dreigliederung des sozialen Organismus und zur Zeitlage 1915-1921», GA 24, und die Schriftenreihe «Beiträge zur Rudolf Steiner Gesamtausgabe», Hefte 24/25, 27/28, 88 und 106.

Je moet beleven dat dit alleen mogelijk is wanneer de leerkracht geen andere norm hoeft te volgen dan de norm van zijn eigen innerlijk. De leraar moet verantwoordelijk zijn naar de geest die in hem leeft. Dat is alleen maar mogelijk binnen de driegeleding van het sociale organisme, in een vrij geestesleven. Zolang het geestesleven aan de ene kant van het economisch leven, aan de andere kant van de staat afhankelijk is, zo lang gaat de leraar gebukt onder het juk van de staat of van de economie. Je zal, wanneer je de samenhang bestudeert, vinden hoe dat zit met dat juk.
In wezen kan je nu alleen maar een surrogaatvrijeschool stichten. In Württemberg was het mogelijk de

*Driegeleding van het sociale organisme. Uitvoerig aan de orde gesteld in  Rudolf Steiners ‘De kernpunten’ (1919), GA 23, in het bijzonder in het voorwoord van de 4e druk, 1920; zie verder: ‘Artikelen over de driegeleding van het sociale organisme 1915-1921 (G 24 en de reeks “Bijdragen aan de Rudolf Steiner GA, nr. 24/25, 27/28, 88 en 106

blz. 30

Waldorfschule als eine freie Schule zu begründen, in der lediglich Anforderungen pädagogischer Kunst herrschen, bevor der Sozialis­mus das neue Schulgesetz geschaffen hat.
Wenn Freiheit herrschen soll, dann muß jeder Lehrer unmittel­bar in die Administration eingreifen; dann muß der wichtigste Teil des Geisteslebens – wie überhaupt dieses ganze Geistesleben – seine freie Selbstverwaltung haben. Man kann sich ein Geistesleben, in dem solche freien Schulen allgemein sind, nicht anders denken als so, daß vom Lehrer der niedersten Volksschulklasse bis hinauf zum höchsten Unterrichtenden alles in Korporationen zerfällt, die nicht irgendwelchen staatlichen oder Wirtschaftsbehörden unterstellt sind, die von keiner Seite Weisungen erhalten. Was in der Verwal­tung geschieht, muß so geschehen, daß jeder Lehrer und Unterrich­tende nur so viel Zeit zu lehren oder unterrichten braucht, daß ihm noch so viel Zeit übrig bleibt, um mit zu verwalten. Nicht etwa die­jenigen, die pensioniert sind oder die sich herausgelöst haben aus dem lebendigen Unterricht und der Erziehung, sondern diejenigen, die gegenwärtig unterrichten und erziehen, sollen auch die Admini­stratoren sein. Daher ergibt sich als selbstverständlich die Autorität der Tüchtigen.

Waldorfschool als een vrijeschool op te richten waarin uitsluitend eisen aan de pedagogische kunst een rol spelen, vóór het socialisme nieuwe schoolwetten ontworpen had.
Je kan je een geestesleven waarin zulke vrijescholen algemeen zijn, niet anders denken dan dat door leraren vanaf de laagste klas van de basisschool tot de hoogste alles in samenwerkingsverbanden opgedeeld wordt, die niet ondergeschikt zijn aan een of andere staats- of economische overheid, die van die zijde geen verplichte richtlijnen ontvangen. Wat bij het besturen gebeurt, moet zo plaatsvinden dat iedere leraar slechts zoveel tijd nodig heeft om les te geven, dat er voor hem nog zoveel tijd over blijft om mee te besturen. Niet dus degenen die gepensioneerd zijn of die geen deel meer uitmaken van het levende onderwijs en het opvoeden, maar degene die nu lesgeven en opvoeden moeten ook de bestuurders zijn. Daaruit ontstaat vanzelfsprekend de autoriteit van degenen die met kennis en inzet zich van hun taak kwijten.

Man versuche nur einmal eine solche Selbst­verwaltung, und man wird finden: weil man denjenigen braucht, der wirklich etwas leisten kann, wird sich seine Autorität auf selbstver­ständliche Art geltend machen. Wenn das Geistesleben sich selbst verwaltet, wird es nicht notwendig sein, diese Autorität einzusetzen oder dergleichen. Man lasse dieses freie Geistesleben nur einmal entstehen, und man wird sehen: weil die Menschen den Tüchtigen brauchen, werden sie ihn auch finden.
Ich konnte nur skizzenhaft auf die Dinge hinweisen, aber Sie werden doch gesehen haben, wie zu einem wirklichen pädagogi­schen Künstlertum das freie Geistesleben vorausgesetzt werden muß. Wir können sehen, wie sich die Notwendigkeit ergibt, aus dem gesamten sozialen Organismus zunächst das freie Geistesleben herauszugliedern.
So wie etwa Karl Marx* oder Proudhon** oder sonstige bürgerliche Nationalökonomen dasjenige begründen, was sie begründen wollen,

*Karl Marx, 1818-1883, Begründer des wissenschaftlichen Sozialismus, leitete von London aus den »Kommunistenbund» und von 1864-1876 die «Internationale Arbeiterassoziation». Hauptwerk: »Das Kapital – Kritik der politischen Okono­mie« , Bd. I, Hamburg 1867, Bd. II und III, hrsg. von Friedrich Engels 1885 und 1895.

**Pierre Joseph Proudhon, 1809-1865, französischer Sozialist und Anarchist. Als solcher wollte er den Staat durch freiwillige Organisationen von Gruppen und Verbänden ersetzen. Gilt auch als Begründer der anarchistischen Bewegung («Ei­gentum ist Diebstahl!»).

Je zou zo’n vorm van zelfbestuur eens moeten proberen en dan zal je ervaren: omdat je diegene nodig hebt die iets weet te presteren, zal zijn autoriteit zich vanzelf manifesteren. Wanneer het geestesleven op zichzelf staat, is het niet nodig deze autoriteit naar voren te schuiven en je zal zien omdat je de mensen nodig hebt die zich inzetten, je die ook zal vinden.
Ik kon maar met een paar pennenstreken op deze dingen wijzen, maar u zal toch wel hebben gezien hoe voor een echte pedagogische kunst het vrije geestesleven een voorwaarde is. Hoe wij kunnen zien hoe de noodzaak zich voordoet uit het totale sociale organisme allereerst het vrije geestesleven los te maken.
Zoals een Karl Marx* of Proudhon** of andere burgerlijke sociaal-economen in het leven roepen, wat ze in het leven willen roepen, 

*Karl Marx, 1818-1883, stichter van het wetenschappelijk socialisme, leidde vanuit Londen de ‘Communistenbond’ en van 1864-1876 die ‘Internationale arbeidersassociatie. Belangrijkste werk »Het kapitaal« , Bd. I, Hamburg 1867, Bd. II en III, uitgegeven door Friedrich Engels 1885 en 1895.

**Pierre Joseph Proudhon, 1809-1865, Frans socialist en anarchist. Als zodanig wilde hij de staat vervangen door vrijwillige organisaties van groepen en verbanden. Geldt ook als oprichter van de anarchistische beweging (bezit is diefstal)

blz. 31

so begründet man Dinge der Lebenserfahrung, Dinge der Le­benspraxis nicht. Dasjenige, was gesagt ist in meinem Buche «Die Kernpunkte der Sozialen Frage» oder in andern Schriften über Dreigliederung des sozialen Organismus, das ist aus einer jahrzehn­telangen allseitigen Lebensbeobachtung heraus, das ist aus der Pra-xis heraus gesprochen und geschrieben. Deshalb kann man es auch nicht mit leichtgeschürzten Begriffen umfassen. Ich weiß genau, wo man leicht mit einer logischen Kritik einsetzen kann. Aber das, was eben aus der Wirklichkeit herausgeholt ist, ist vielseitig wie die Wirklichkeit selber. Und so wenig sich die Wirklichkeit in leichtge­schürzte logische Begriffe einspannen läßt, so wenig läßt sich etwas, was auf die Wirklichkeit passen soll, in solche Begriffe einfügen. Wer aber einmal innerlich durchfühlt, was es heißt, so in der Schule, im Unterricht, im Erziehen drinnenstehen zu sollen, wie das durch eine wahre Erkenntnis des werdenden Menschen, des Kindes, not­wendig ist, der hat in seinem Fühlen, in dem ganzen Erleben einen vollen Beweis dafür, daß das Geistesleben seine freie Verwaltung erhalten muß. Und alle Einwände gelten nicht so, daß man sie eben einfach aufwirft, sondern nur so, daß man sie durch die Wirklich­keit beseitigen muß.

zo kun je de dingen die met de levenservaring, met de praktijk van het leven te maken hebben, niet in het leven roepen. Wat in mijn boek ‘De kernpunten van het sociale leven’ naar voren wordt gebracht, of in ander werk over de driegeleding van het sociale organisme, komt uit een alzijdige visie op het leven en dat tientallen jaren lang, vanuit de levenspraktijk gesproken en beschreven. Daarom kan je het ook niet met begrippen omvatten die weinig om het lijf hebben. Ik weet precies waar je makkelijk met kritiek kan komen. Maar wat nu eenmaal uit de werkelijkheid komt, is even veelzijdig als de werkelijkheid zelf. En net zo min als de werkelijkheid zich laat begrenzen door begrippen die weinig om het lijf hebben, net zo min laat iets wat bij de werkelijkheid moet horen, zich in begrippen inpassen. Wie echter van binnen diep beleeft wat het betekent op deze manier op school, in het onderwijs, in het opvoeden te moeten staan, zoala dat door een echte kennis van de wordende mens, van het kind, noodzakelijk is,  heeft in zijn gevoel, in alles wat hij beleeft, er een gedegen bewijs voor dat het geestesleven op zichzelf moet staan. En alle tegenwerpingen gelden niet zo, dat je ze eenvoudig wegwuift, maar alleen doordat je ze door de werkelijkheid aan de kant moet schuiven.

Da kommen Leute und sagen: Wenn das Geistesleben auf freier Anerkennung beruhen soll, werden die Leute die Kinder nicht in die Schule schicken, daher könne man doch kein freies Geistesleben einrichten. – So spricht nicht derjenige, der wirklichkeitsgemäß denkt. Dieser empfindet vor allen Dingen die volle Notwendigkeit der Befreiung des Geisteslebens. Er sagt: Das Geistesleben muß frei werden; es kann vielleicht den Nachteil haben, daß manche Leute ihr Kinder nicht zur Schule schicken wollen; da muß man auf Mittel sinnen, daß das nicht stattfinden kann. Man muß das nicht als Einwand behandeln, sondern man muß so etwas aufwerfen und dann nachdenken, wie dem abgeholfen werden kann. In vielen Din­gen, die gerade die volle Lebenswirklichkeit betreffen, werden wir lernen müssen, so zu denken.
Sie ahnen, daß gerade mit Bezug auf das Geistesleben – und das offentliche Geistesleben ist ja im Grunde genommen in seinem wichtigsten

Dan komen er wat mensen die zeggen: wanneer we het geestesleven moeten erkennen als een vrij gebied, gaan de mensen hun kinderen niet naar school sturen, dus een vrij geestesleven kan je geen vorm geven. Maar degene die vanuit de werkelijkheid denkt, spreekt niet zo. Die beleeft vooral de diepe noodzaak dat het geestesleven bevrijd moet worden. Die zegt: het geestesleven moet vrij worden; het heeft misschien het nadeel dat wat mensen hun kinderen niet naar school laten gaan; dan moet je middelen bedenken dat dit niet kan gebeuren. Dat kun je niet als tegenwerping behandelen. maar je moet met iets komen en er dan over nadenken hoe je dat voorkomt. Bij veel dingen, m.n. die over de volle werkelijkheid gaan, moeten we leren zo te denken.
U voorvoelt dat juist het geestesleven – en het openbare geestesleven heeft in de grond genomen de belangrijkste onderdelen wel in het schoolwezen, in de opvoeding – een totale ommekeer moet ondergaan. Wie gewend is binnen dit huidige geestesleven te werken, gaat op deze dingen nu net niet in. Ik weet, hoe bepaalde leraren van hogere scholen,

Blz. 32

Teile gegeben mit Unterricht, mit Erziehung – ein völliger Umschwung eintreten muß. Diejenigen, die gewohnt sind, im heuti­gen Geistesleben zu wirken, werden gerade auf diese Dinge nicht eingehen. Ich weiß es, wie gewisse Lehrer höherer Schulen, als an sie das Ansinnen herangebracht worden ist, zur Selbstverwaltung über­zugehen, gesagt haben: Da stehe ich doch lieber unter dem Minister, als daß ich mit Kollegen zusammen verwalte; das geht nicht. Mit meinen Kollegen von der Fakultät bin ich weniger gern zusammen, als mit dem Minister, der draußen ist.Man wird vielleicht nicht gerade nach dieser Richtung hin die nötigen Impulse bekommen. Aber wie sonst mit Bezug auf die gro­ßen Fragen des Lebens heute immer mehr und mehr maßgebend wird nicht der Produzent, sondern der Konsument, so möchte man, daß auch über das, was im Unterrichts- und Erziehungswesen als dem wichtigsten öffentlichen Teil des Geisteslebens notwendig ist, die Konsumenten dieses Unterrichts- und Erziehungswesens nach-sinnen. Das sind vor allen Dingen Menschen, die Kinder haben. -Wir haben es erlebt, welchen Eindruck die Eltern bekommen haben vom Abschluß des Schuljahres, von alledem, was sonst während des Schuljahres die Kinder in der Waldorfschule erlebt haben.

toen ze erover moesten nadenken over te stappen naar zelfbestuur, zeiden: dan sta ik toch liever onder de minister, dan dat ik samen met collega’s moet besturen; dat gaat niet. Ik ben minder graag samen met mijn collega van de faculteit dan met de minister, die elders is.
Misschien krijgt men in deze richting niet de noodzakelijke impulsen. Maar zoals nu wat de grote levensvragen betreft, niet de producent steeds maatgevender wordt, maar de consument, dan zou je willen dat ook de consumenten van het meest belangrijke publieke deel van het geestesleven, school en opvoeding, hierover nadenken. Dat zijn vooral de mensen die kinderen hebben. Wij hebben meegemaakt wat voor een indruk de ouders kregen van de afsluiting van het schooljaar, van alles wat de kinderen gedurende het schooljaar op de vrijeschool beleefd hebben.

Wir haben es erlebt, wie die Eltern, wenn diese Kinder nach Hause kommen, sich bewußt geworden sind, daß da tatsächlich ein neuer sozialer Geist heraufzieht, der für die nächste Generation von un­geheurer Bedeutung ist – selbstverständlich nur, wenn die Wal­dorfschule nicht eine kleine Winkelschule in Stuttgart bleibt, sondern wenn dieser Geist, der dort herrscht, schon der Geist der weitesten Kreise wird. Aber nicht allein die Eltern haben ja ein Interesse an dem, was in den Schul-, Erziehungs- und Bildungsanstalten vorgeht. Im Grunde genommen hat jeder Mensch daran ein Interesse, der es mit der Menschheitsentwicklung ehrlich meint. Jedem Menschen muß etwas daran liegen, was aus der nächsten Generation wird. Diejeni­gen, die so denken und die einen Sinn dafür haben, wie wir heute eine geistige Erneuerung in dem Sinne brauchen, wie ich das auch im letzten Vortrag hier in Utrecht ausgeführt habe, sie sollten Interessenten

We hebben ervaren hoe de ouders, toen deze kinderen thuiskwamen, zich bewust geworden zijn, dat er daadwerkelijk een nieuwe sociale geest opkomt die voor de komende generatie van buitengewoon belang is – vanzelfsprekend alleen maar, wanneer de vrijeschool in Stuttgart geen kleine [Duits heeft Winkelschule] = officieel niet goedgekeurde] school blijft, maar wanneer de geest die daar heerst, de geest wordt in de meest uitgebreide kringen.
Maar niet alleen de ouders stellen er interesse in wat er in het school- opvoedings- en vormingswwezen gebeurt. In de grond genomen heeft ieder mens die het met de ontwikkeling van de mensheid eerlijk voor heeft, daar wel interesse in. Voor ieder mens moet het wel íets betekenen, wat er uit de toekomstige generatie komt. Degenen die zo denken en die er een gevoel voor hebben hoe we in deze tijd een geestelijke vernieuwing nodig hebben, zoals ik dat ook in de laatste voordracht hier in Utrecht uiteengezet heb, die

blz. 33

werden für dieses durch das Schulwesen von den unter­sten Stufen bis zu den höchsten Stufen hinauf zu erringende neue Bildungswesen.
In der Freien Hochschule in Dornach versuchen wir eine Bil­dungsstätte im höchsten Sinne des Wortes aus diesem Geiste heraus einzurichten. Wir haben es heute noch schwer. Wir können den Leuten die Erneuerung, die Befruchtung der einzelnen Fachwissen­schaften geben; wir können ihnen so etwas geben, wie unsere Herbstkurse waren, wie unsere Osterkurse sein werden*. Wir kön­nen ihnen zeigen, wie zum Beispiel die Medizin, wie aber auch alle anderen Wissenschaften des praktischen Lebens durch anthropo­sophisch orientierte Geisteswissenschaft dasjenige bekommen, was für die Gegenwart und insbesondere für die nächste Zukunft notwendig ist.
Allein, wir können ja vorläufig nichts anderes geben als Geist, und das schätzt man heute noch nicht stark. Heute schätzt man noch die Zeugnisse, die wir noch nicht geben können. Gekämpft muß werden dafür, daß dasjenige auch offiziell werde, was als Not­wendigkeit in der Menschheitsentwicklung und für die nächste Zu­kunft erkannt wird. 

*wie unsere Herbstkurse waren, wie unsere Osterkurse sein werden: Siehe die im Herbst 1920 gehaltenen Vortragsreihen »Grenzen der Naturerkenntnis und ihre Überwindung», GA 322, und «Physiologisch-Therapeutisches auf Grundlage der Geisteswissenschaft», GA 314, und die im Frühjahr 1921 gehaltenen Kurse «Die befruchtende Wirkung der Anthroposophie auf die Fachwissenschaften«, GA 76, sowie «Geisteswissenschaftliche Gesichtspunkte zur Therapie«, GA 313.

moeten de mensen worden met interesse voor dit nieuwe vormingsgebied dat moet ontstaan vanaf het laagste tot het hoogste niveau.
In Dornach proberen we met de Vrije Hogeschool een vormingsinstituut in de hoogste zin van het woord vanuit deze geest in te richten. Nu hebben we het nog heel moeilijk. We kunnen de mensen de vernieuwing, de bevruchting voor de aparte vakwetenschappen geven; we kunnen deze iets geven zoals onze herfstcursussen waren, onze paascursussen zullen zijn*. We kunnen laten zien hoe bv. de geneeskunst, als ook alle andere wetenschappen van het praktische leven door de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap kan krijgen wat voor deze tijd en in het bijzonder voor de toekomst nodig is.
Alleen, voorlopig kunnen we niets anders geven dan geest en dat wordt tegenwoordig nog niet zo sterk gewaardeerd. Vandaag de dag hecht men meer waarde aan diploma’s, die wij nog niet kunnen geven. We moeten ons er krachtig voor inzetten dat officieel wordt wat in de mensheidsontwikkeling en in de nabije toekomst als noodzaak onderkend wordt.

*zie GA 322 Voorbij de grenzen van de natuurwetenschap; GA 314 Spirituele grondslagen voor de gezondheidszorg; GA 76 niet vertaald; GA 313 niet vertaald

Das kann wohl nur dadurch geschehen, daß in den weitesten internationalen Kreisen eine Stimmung entstehe für so etwas, was ich nennen möchte eine Art Weltschulverein*. Solch ein Weltschulverein braucht sich nicht zu beschränken auf das Be­gründen von niederen oder höheren Schulen, sondern er soll in sich alle Impulse zeigen, welche auf so etwas hinausgehen, wie etwa in Dornach in einer gewissen speziellen Art versucht worden ist. Solch ein Weltschulverein müßte alle diejenigen Menschen in sich fassen, die ein Interesse daran haben, daß Aufgangskräfte in die Entwick­lungskräfte der Menschheit hereinkommen gegenüber den furcht­baren Niedergangskräften, die wir heute in der Menschheit haben. Denn ein solcher Weltschulverein, er würde nicht eine Art Bund werden aus den Impulsen, die schon da sind; er würde nicht ver­suchen, die Welt zu gestalten nach den alten diplomatischen oder sonstigen Methoden. Ein solcher Bund, ein solcher Weltschulverein würde versuchen, einen Weltbund der Menschheit aus den tiefsten

*Weltschulverein: Der Grundgedanke für einen von Rudolf Steiner immer wieder ab Sommer 1920 ins Auge gefaßten und bisweilen vehement geforderten Weltsehulvereins klingt bereits in seiner Ansprache am Begrüßungsahend für die Teilnehmer an den pädagogischen Kursen zur Vorbereitung der Gründung der Waldorfschule am 20. August 1919 an. Dort heißt es: «Die Waldorfschule muß eine wirkliche Kulturtat sein, um eine Erneuerung unseres Geisteslebens der Gegenwart zu erreichen. Die Möglichkeit der Waldorfschule muß dabei ausge­nützt werden, um reformierend, revolutionierend im Schulwesen zu wirken.« (GA 293, Dornach 1992, S. 13) Damals hoffte Rudolf Steiner noch, daß der Kul­turrat «sein Programm wirklich aufnehme und dahin arbeitete, das ganze Schul­wesen in die Hand zu nehmen … Der Kulturrat hätte die Aufgabe, «das ganze Unterrichtswesen umzugestalten.« («Konferenzen», GA 300/1, S. 95) Doch die Idee des Kulturrates war in der damaligen politischen Situation nicht durchsetz­bar. Eine neue Richtung deutet sich an in der Konferenz mit den Lehrern der Waldorfschule in Stuttgart am 24. Juli 1920, in der Rudolf Steiner die Hoffnungen auf einen zu gründenden Weltschulverein setzt, um die für die Stuttgarter Schule erforderlichen Gelder zu beschaffen, denn, «wir können nur weiterarbeiten, wenn von seiten der Allgemeinheit die nötigen Mittel der Sache zufließen« (Konferenz vom 29. Juli 1920, in GA 300/1, S. 182>. Während eines Frageabends über Drei­gliederung im Rahmen des ersten anthroposophischen Hochschulkurses am 12. Oktober 1920 in Dornach rief Rudolf Steiner die Zuhörer nachdrücklich zu ent­schlossenenem Handeln auf: «Was wir brauchen, ist ein Weltsehulverein in allen Ländern der Zivilisation, daß so schnell wie möglich die größte Summe von Mit­teln herbeigeschafft werde. Dann wird es möglich sein, auf Grundlage dieser Mittel dasjenige zu schaffen, was der Anfang ist eines freien Geisteslebens.« (GA 337b) Und am 16. Oktober 1920 (siehe GA 217a> wiederholte er vor den am Hochschulkurs teilnehmenden Studenten sein Anliegen mit eindringlichen Wor­ten: «Da muß ich doch darauf aufmerksam machen, daß das von mir ganz ernts­haft gemeint ist, was ich in diesen Tagen als die Begründung eines Weltschulver­eins Ihnen angeführt habe. Den denke ich international gebildet, so daß gewis­sermaßen aus dem Denken und Empfinden der heutigen Zeit heraus geschaffen werden soll.« – Der Weltsehulverein war also nicht als eine Art Interessengemein­schaft bereits bestehender bzw. geplanter Waldorfschulen gedacht, sondern als eine breite, internationale Organisation, deren Ziel die Propagierung eines von staatlichen Einflüssen freien Geisteslebens und die Finanzierung von Schulen, Hochschulen und anderer Bildungseinrichtungen sein sollte. In den folgenden Wochen und Monaten wird vor allem im Rahmen der «Konferenzen» immer wieder über den Weltschulverein gesprochen, jedoch wurden keine konkreten Schritte zu seiner Gründung unternommen (siehe die Einleitung zu den «Konfe­renzen« in GA 300/1, S. 24-26). An der Mitgliederversammlung der Anthroposo­phischen Gesellschaft am 4. September 1921 in Stuttgart (in der Gesamtausgabe noch nicht publiziert) bringt Rudolf Steiner sein Unbehagen hierüber so zum Ausdruck: «So aber … mußte ich das erleben, was ich die innere Opposition nen­ne, die gegen meine Absichten eigentlich in sehr starkem Maße vorhanden ist, als ich in der schärfsten Weise im vorigen Jahr im Herbst in Dornach darauf hinwies, welche Notwendigkeit die Begründung eines Weltsehulvereins wäre, und als ich während meiner holländischen Vortrsgsreisc im Winter dieses Jahres mehrfach auf die Notwendigkeit dieses Weltsehulvereins hinwies.«

Dat kan misschien wel gebeuren als er daarvoor in de breedste internationale kringen een geestesgesteldheid ontstaat, wat ik zou willen noemen een soort wereldschoolvereniging*. Zo’n vereniging hoeft zich niet te beperken tot het stichten van basis- of hogere scholen, maar die moet alle impulsen in zich hebben die op zoiets gericht moeten zijn als wat in Dornach op een bepaalde speciale manier geprobeerd is. Zo’n wereldschoolvereniging zou alle mensen moeten omvatten die het aangaan dat er in de ontwikkelingskrachten van de mensheid een opgaande lijn komt tegenover de vreselijke krachten van de achteruitgang die we nu in de mensheid hebben. Want zo’n wereldschoolvereniging zou niet een soort bond moeten worden vanuit de impulsen die er nu al zijn, die zou niet moeten proberen de wereld vorm te geven volgens de oude diplomatieke of andere methoden. Zo’n bond, zo’n wereldschoolvereniging zou moeten proberen om een wereldbond van de mensheid vanuit de diepste

*Wereldschoolvereniging: de grondgedachte voor een wereldschoolvereniging waarop Rudolf Steiner vanaf de zomer van 1920 steeds weer attent maakte en er zich van tijd tot tijd sterk voor maakte, klinkt al door in zijn begroetingstoespraak voor de deelnemers aan de pedagogische cursussen als voorbereiding van de vrijeschool op 20 augustus 1919. Daar zegt hij: ‘De vrijeschool moet een daad zijn die werkelijk in de gehele cultuur merkbaar is om een vernieuwing tot stand te brengen in ons geestesleven van deze tijd. ( )  De mogelijkheid die we door de vrijeschool nu hebben, moet benut worden om hervormingen, omwentelingen te bewerkstelligen in het schoolwezen. GA 293 blz. 13. Toen had Rudolf Steiner nog de hoop dat de cultuurraad ‘zijn programma daadwerkelijk zou aannemen en ernaar toe zou werken het hele schoolwezen aan te pakken…De cultuurraad heeft de opdracht ‘het hele onderwijs om te vormen’. GA 300A/95. Maar de idee van de cultuurraad was in de politieke situaite van toen niet haalbaar. Een nieuwe richting wordt aangekondigd in de lerarenvergadering van 24 juli 1920 waarin Rudolf Steiner zijn hoop uitspreekt voor een op te richten wereldschoolvereniging om de voor de school in Stuttgart benodigde gelden te verkrijgen, want ‘we kunnen alleen verder werken wanneer van de kant van het openbare leven de benodigde middelen komen.’GA 300A/182. Gedurende een avond met vragen over de driegeleding in het kader van de eerste antroposofische hogeschoolcursus op 12 oktober 1920 in Dornach riep Rudolf Steiner de bezoekers nadrukkelijk op om vastbesloten te handelen: ‘Wat wij nodig hebben is een wereldschoolvereniging in alle beschaafde landen, dat er zo snel mogelijk de grootst mogelijke hoeveelheid middelen beschikbaar komt. Dan zal het mogelijk zijn om met deze middelen een begin van een vrij geestesleven in het leven te roepen. (GA 337B) En op 16 oktober 1920, zie GA 217A herhaalde hij voor de studenten die deelnamen aan de hogeschoolcursus zijn betrokkenheid met de indringende woorden: ‘Ik moet erop wijzen dat het mij zeer ernst is wat ik deze dagen naar voren heb gebracht als de oprichting van een wereldschoolvereniging. Die zie ik als internationaal gevormd, zodat deze op een bepaalde manier uit het denken en voelen van de huidige tijd zal ontstaan.’ De wereldschoolvereniging was dus niet gedacht als een interessengemeenschap van al bestaande, resp. nog op te richten scholen, maar als een brede, internationale organisatie met als doel op te komen voor een vrij geestesleven, vrij van staatsbemoeienis en de financiering van scholen, hogescholen en andere vormingsinstituten. In de weken en maanden daarna wordt er vooral binnen de lerarenvergaderingen steeds weer over de wereldschoolvereniging gesproken, maar er werden geen stappen gezet om tot een concrete oprichting te komen. (zie de inleiding bij de ‘lerarenvergaderingen’ in GA 300A, blz. 24-26). Bij de ledenvergadering van de Antroposofische vereniging op 4 september 1921 in Stuttgart (nog niet opgenomen in de GA) brengt Rudolf Steiner zijn ongenoegen hierover onder woorden: ‘Zo echter……moest ik dat ervaren wat ik een innerlijke weerstand noem, die er voor mijn plannen eigenlijk zeer sterk aanwezig is, toen ik vorig jaar in de herfst in Dornach met de scherpste woorden erop gewezen heb, hoe noodzakelijk de oprichting van een wereldschoolvereniging wel niet is en toen ik tijdens mijn voordrachtsreis in Nederland in de winter van dit jaar meerdere keren wees op de noodzakelijkheid van deze wereldschoolvereniging.’

blz. 34

menschlichen Kräften, aus den seelischsten menschlichen Impulsen heraus zu bilden. Ein solcher Bund würde daher etwas bedeuten, was wirklich eine Erneuerung desjenigen Lebens geben könnte, das ja so sehr seine Brüchigkeit gezeigt hat in den furchtbaren Jahren* im zweiten Jahrzehnt des 20. Jahrhunderts.
Diejenigen Menschen, die da erzogen werden, werden die sozia­len Impulse haben, und sie werden diejenigen sein, welche auch auf den anderen Gebieten des sozialen Lebens, auf dem Gebiete eines selbständigen Rechts- oder Staatsoder politischen Lebens und auf dem Gebiete eines selbständigen Wirtschaftslebens die rechte Kraft entfalten können. So wie das freie Geistesleben nur auf Sach- und Fachtüchtigkeit gebaut sein kann, nicht auf dasjenige, was durch Majorität zum Vorschein kommt, ebenso kann das Wirtschafts­leben sich nur für die Menschheit heilsam gestalten, wenn es von allem Majoritätenwesen abgegliedert wird, von alledem, wo die Menschen einfach aus ihrer Menschlichkeit heraus urteilen, nicht aus Sach- und Fachkenntnis heraus. Im Wirtschaftsleben brauchen wir Assoziationen, wo sich Menschen zusammenschließen, die der Konsumtion angehören, Menschen, die der Produktion angehören, und Menschen, die dem Handel angehören.

*in den furchtbaren Jahren im Zweiten Jahrzehnt des 20. Jahrhunderts: Erster Weltkrieg von 1914-1918.

menselijke krachten, uit de sterkste menselijke zielenimpulsen te vormen. Zo’n bond zou van daaruit iets betekenen wat werkelijk een vernieuwing van dat leven zou kunnen geven dat zozeer heeft getoond zeer kwetsbaar te zijn in de vreselijke jaren* in het tweede millennium van de 20e eeuw.
De mensen die daarin zijn opgevoed, kunnen de sociale impulsen hebben en ze kunnen degenen zijn die ook op andere gebieden van het sociale leven, op het gebied van een zelfstandig rechts- of staats- of politiek leven en op het gebied van een zelfstandig economisch leven, de juiste krachten kunnen ontplooien. Zoals het vrije geestesleven alleen maar gebouwd kan worden op kennis van zaken en vakbekwaamheid, niet op wat door een meerderheid aan het licht komt, net zo kan het economische leven alleen een heilzame vorm voor de mensheid krijgen, wanneer dit los komt te staan van de meerder- of minderheid, van alles waarover de mensen simpelweg vanuit het menszijn oordelen, niet vanuit kennis van zaken en vakbekwaamheid. In het economische leven hebben we associaties nodig, waarbij mensen zich aansluiten als consumenten, als producenten en mensen die in de handel werkzaam zijn.

*in de vreselijke jaren in het tweede decennium van de 20e eeuw: de Eeerste Wereldoorlog van 1914 – 1918

Ich habe in meinen Schriften gezeigt*, daß diese Assoziationen durch ihre eigene Natur eine bestimmte Größe haben werden. Solche Assoziationen können wirklich dasjenige im Wirtschaftsleben liefern, was ich nennen möchte ein Kollektivurteil, wie es [auf der anderen Seitej wahr ist, daß im Geistesleben alles aus der menschlichen Persönlichkeit kom­men muß. Denn durch die Geburt  bringen wir aus der geistigen Welt unsere Anlagen mit. Jedesmal, wenn ein Mensch geboren wird, kommt eine Botschaft aus der geistigen Welt in die physisch-sinnliche Welt herunter. Wir haben sie aufzufassen, wir haben hin-zuschauen auf die menschliche Individualität; der Lehrer auf die menschliche Individualität im Kinde, die ganze soziale Einrichtung auf das freie Geistesleben, in dem der Lehrer so steht, daß er seine Individualität voll ausleben kann.
Was in diesem freien Geistesleben zum Segen d’er Menschheit aussehlagen kann, es würde zum Unheil ausschlagen im Wirtschaftsleben.

*Ich habe in meinen Schriften gezeigt: Siehe vor allen »Die Kernpunkte der Setis­len Frage» (1919>, GA 23, und »Aufsätze über dit Dreigliederung des sozialen Organismus und zur Zeitlage 1915-1921», GA 24.

Ik heb in mijn geschreven werk laten zien* dat deze associaties door hun eigen karakter een bepaalde grootte moeten hebben. Dergelijke associaties kunnen in het economisch leven werkelijk leveren wat ik zou willen noemen een collectief oordeel, zoals het [aan de andere kant] waar is, dat in het geestesleven alles uit de menselijke persoon moet komen. Want door de geboorte brengen we vanuit de geestelijke wereld onze aanleg mee. Iedere keer wanneer er een mens wordt geboren, komt er een boodchap vanuit de geestelijke wereld naar de fysiek-waarneembare wereld. Wij moeten die proberen te begrijpen, we moeten kijken naar de menselijke individualiteit; de leraar naar de menselijke individualiteit van het kind; de totale sociale maatschappij naar het vrije geestesleven waarin de leraar zo staat dat hij zijn individualiteit ten volle tot ontplooiing kan brengen.
Wat in dit vrije geestesleven voor de mensheid een zegen kan worden, dat kan in het economisch leven onheil aanrichten.

*Ik heb in mijn geschreven werk laten zien: zie vooral GA 23De kernpunten
en GA 24

Blz. 35

Daher soll man sich keinen Illusionen hingeben. So sehr wir im Geistesleben ein umfassendes harmonisches Urteil durch unsere Individualität anstreben müssen, so wenig können wir das im Wirtschaftsleben. Da sind wir einzig und allein imstande, mit den anderen Menschen zusammen ein Urteil zu bilden, in As­soziationen drinnen ein Urteil zu bilden. Man weiß, indem man ge­arbeitet hat, auf einem gewissen Gebiet Bescheid, aber das, was man da weiß, das ist einseitig unter allen Umständen. Ein Urteil kommt erst zustande, indem man nicht bloß theoretisch sich mit den ande­ren auseinandersetzt, sondern indem man dem anderen eine gewisse Ware liefern muß, für den anderen gewisse Bedürfnisse befriedigen muß, Verträge schließen muß. Wenn sich die realen Interessen gegenüberstehen in Verträgen, dann werden sich die realen, sach­verständigen Urteile bilden.
Und auch das, was im Grunde genommen im Wirtschaftsleben die Hauptsache ist, bildet sich aus dem, was innerhalb der Assozia­tionen wirkt, heraus: die richtige Preislage*. Das alles können Sie im genaueren nachlesen in meinen Büchern «Die Kernpunkte der So­zialen Frage» und «In Ausführung der Dreigliederung»** sowie auch in den Zeitschriften. Es existiert ja auch eine holländische Zeit­schrift*** über Dreigliederung. 

*die richtige Preislage: Rudolf Steiner hat zwischen 1919 und 1922 immer wieder die Frage des »richtigen Preises» angesprochen. Von ihm verfaßte, schriftille Ausführungen finden sich dazu vor allem im Aufsstz »Die Dreigliederung des sozialen Organismus, die Demokratie und der Sozialismus» (GA 24, S. 216f.), der im Juli 1919 in der ersten Nummer der schweizerischen Dreigliederungs-Zeit-schrift »Soziale Zukunft» erschien, und in seiner Schrift «Die Kernpunkte der Sozialen Frage» (1919), GA 23, 3. Kap., Anmerkung S. 31f., allerdings erst in der überarbeiteten 4. Auflage vom Dezember 1920. Siehe auch seine Ausführungen im «Nationalökonomischen Kurs», GA 340.

**«In Ausführung der Dreigliederung des sozialen Organismus«: 21 Aufsätze, Stut­gart 1920, heute enthalten in »Aufsätze über die Dreigliederung des sozialen Organismus und zur Zeitlage 1915-1921», GA 24.

***eine holländische Zeitschrift über Dreigliederung: Gemeint ist die Monatsschttift »Drieledige Indeeling van het Sociale Organisme» (»Dreigliederung des Sozialen Organismus»), die in zwei Jahrgängen, vom Januar 1920 bis Dezember 1921, erschien. Redigiert wurde sie zunächst unter anderem von Johanna Maria Tak van Poortvliet (1871-1936) und ab dem zweiten Jahrgang von Pieter de Haan (1891-1968). Diese Zeitschrift sollte die Dreigliederungs-Idee in den Niederlanden rasch verbreiten helfen und damit die Bemühungen des im November 1919 gegründe­ten holländischen «Bond voor drieledige indeeling van het sociale Organisme« («Bund für Dreigliederung des sozialen Organismus») unterstützen. Da es sich aber bald zeigte, daß vielen Menschen das tiefere Verständnis für diese Ideen fehlte, wurde diese Zeitschrift durch die Monatsschrift »Anthroposophie. Maandblsd voor sociale, paedagogische en geesteswetenschappelijke Vraagstukken« («Me­natsblatt für soziale, pädagogische und geisteswissenschaftliche Fragestellungen) ersetzt; diese sollte beitragen, den noch fehlenden, aber notwendigen Boden für eine grundsätzliche Gesellscbaftsreform zu bereiten.

Daarom moet je je geen illusies maken. Hoe zeer we ook in het geestesleven moeten streven naar een omvattend harmonieus oordeel door onze individualiteit, zo weinig kunnen we dat doen in het economisch leven. Daar zijn we enkel en alleen in staat met de andere mensen samen een oordeel te vormen, binnen associaties een oordeel te vormen. Je weet, als je gewerkt hebt, op een bepaald gebied je weetje wel, maar wat je daarvan weet, is onder alle omstandigheden eenzijdig. Een oordeel komt dan pas tot stand, wanneer je je niet alleen maar theoretisch met de anderen uiteenzet, maar wanneer je de anderen een bepaalde waar moet leveren, voor de ander bepaalde behoeften moet bevredigen, verdragen moet sluiten. Wanneer er in verdragen echte interesses tegenover elkaar staan, dan kunnen er echte, terzake doende oordelen gevormd worden.
En wat in de grond van de zaak het belangrijkste is in het economisch leven, wordt gevormd vanuit wat binnen de associaties werkzaam is: de juiste prijsverhouding*. Dat kan u allemaal nog preciezer nalezen in mijn boek ‘De kernpunten’, als ook in de tijdschriften**. Er betaat ook een Nederlands tijdschrift voor driegeleding.

*De juiste prijsverhouding: Rudolf Steiner heeft tussen 1919 en 1922 steeds weer gesproken over de vraag van ‘de juiste prijzen’. Wat hij daarover schriftelijk heeft gezegd, is vooral te vinden in het artikel ‘De driegeleding van het sociale organisme, de democratie en het socialisme’, GA 24/216 (niet vertaald) dat in juli 1919 in het eerste nummer van het Zwitserse tijdschrift voor driegeleding ‘Sociale toekomst’ verscheen en in het boek ‘De kernpunten’, 3e hoofdstuk, zie opmerking bij blz. 31, en zeker in de bewerkte 4e oplage uit december 1920. Zie ook de uiteenzettingen in GA 340. (Niet vertaald)

**Zie GA 24 (niet vertaald)

***bedoeld wordt het maandblad »Drieledige Indeeling van het Sociale Organisme» dat in twee jaargangen, vanaf jan. 1920 tot dec. 1921 verscheen, onder redactie van eerst o.a. Johanna Maria Tak van Poortvliet (1871-1936) en vanaf de tweede jaargang door Pieter de Haan (1891-1968). Dit tijdschrift moest in Nederland de idee van de driegeleding snel helpen verspreiden en daarmee de inspanningen van de in november 1919 opgerichte Nederlandse ‘Bond voor drieledige indeeling van het sociale Organisme« ondersteunen. Omdat echter al snel bleek dat het veel mensen aan dieper begrip voor deze ideeën ontbrak, werd dit tijdschrift door het maandblad ‘Anthroposophie. Maandblad voor sociale, paedagogische en geesteswetenschappelijke Vraagstukken« vervangen; dit zou moeten bijdragen de nog ontbrekende, maar noodzakelijke basis voor een fundamentele maatschappijverandering voor te bereiden. 

Da können Sie nachlesen, wie im Wirt­schaftsleben ein Kollektivurteil gesucht werden muß. Seit wir im Wirtschaftsleben die Weltwirtschaft anstelle der alten National­wirtschaften haben, seitdem ist es notwendig geworden, daß die Gliederung des Wirtschaftslebens von freien wirtschaftlichen Ge­sichtspunkten aus erfolgt, daß das Wirtschaftsleben sich in Assozia­tionen auslebt, die lediglich mit wirtschaftlichen Angelegenheiten sich befassen, aber so, daß nirgends Majoritäten, sondern überall Sach- und Fachtüchtigkeit ausschlaggebend sind. Da ergeben sich die Gliederungen. Da wird derjenige am richtigen Platze stehen, der die Erfahrung hat, oder ein anderer durch andere Gründe. Das wird sich in den Assoziationen ganz von selbst ergeben, weil man es nicht mit abstrakten Festsetzungen, sondern mit Vertragstätigkeit zu tun hat. So muß zum Beispiel gesorgt werden, wenn ein Artikel uber ein Territorium hin zu reichlich fabriziert wird, daß man die

U kan er nalezen hoe in het economisch leven gezocht moet worden naar een collectief oordeel. Sinds wij in het economische leven een wereldeconomie hebben i.p.v. de oude nationale economie, is het noodzakelijk geworden dat de organisatie van de economie het gevolg is van vrije economische gezichtspunten, dat het economische leven gestalte krijgt in associaties, die zich uitsluitend met economische aangelegenheden bezighouden, maar zo, dat nergens meerderheden, maar overal ter zake kundigheid en vakbekwaamheid doorslaggevend zijn. Daar wordt het onderscheid duidelijk. Daar zal degene met ervaring op de juiste positie staan, of iemand anders om andere redenen. Dat komt in de associaties helemaal vanzelf, omdat je niet te maken hebt met abstracte regels, maar met verdragen. Er moet bv. voor worden gezorgd, dat er wanneer er van een artikel voor een bepaald gebied te veel wordt geproduceerd, men de

blz. 36

Menschen in anderer Weise beschäftigt; denn wo das der Fall ist, wird der Artikel zu billig, und derjenige, der zu wenig fabriziert wird, wird zu teuer. Der Preis läßt sich nur festsetzen, wenn durch Assoziationen eine richtige Anzahl von Menschen über ein Territo­rium beschäftigt ist. Da handelt es sich, wenn so etwas real werden soll, um ein intensives Interesse an dem gesamten Wirtschaftsleben der Menschheit. Da handelt es sich darum, daß nicht bloß als äußere Phrase das entwickelt werde, was man menschliche Brüderlichkeit nennt, sondern daß diese menschliche Verbrüderung in Assoziatio­nen real in den wirtschaftlichen Verhältnissen zustande komme.
Ich kann das heute nur skizzenhaft andeuten. Die Dreigliede­rungs-Literatur spricht schon über die Einzelheiten. Dasjenige aber, was ich andeuten will, ist ja nur, wie anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft das Leben auch da praktisch anfassen will. Und so haben wir im sozialen Organismus auf der einen Seite das freie Geistesleben auf die menschliche Individualität gestellt; das Wirtschaftsleben auf Assoziationen gestellt, die sich zusammen­fügen zur gesamten Weltwirtschaft – ohne daß auf die politischen Staatsgrenzen, die ja heute den wirtschaftlichen Interessen wider­sprechen, Rücksicht genommen wird. Das mag heute Menschen noch unbequem zu denken sein, allein es ist dasjenige, was aus den chaotischen Zuständen herausbringen kann.

mensen iets anders laat doen; want als dat het geval is, wordt het artikel te goedkoop en degene die te weinig produceert, wordt te duur. Een prijs kan je alleen maar vastzetten, wanneer er door associaties een juist aantal mensen op een bepaald terrein bezig is. Wanneer zoiets realiteit moet worden, gaat het erom dat je een sterke interesse hebt in de gezamenlijke economie van de mensheid. Het gaat erom dat niet alleen als een uiterlijke frase ontwikkeld wordt wat men menselijke broederschap noemt, maar dat deze menselijke verbroedering in associaties daadwerkelijk in economische verhoudingen tot stand komt. Dat kan ik nu alleen maar schetsen. In de literatuur over de driegeleding worden de details besproken. Wat ik wil aangeven is alleen maar hoe antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap het leven ook praktisch wil aanpakken. 
En zo hebben we in het sociale organisme allereerst het vrije geestesleven met als basis de menselijke individualiteit; het economische leven met als basis de associaties die zich verenigen tot een gezamenlijke wereldeconomie – zonder dat er rekening wordt gehouden met politieke staatsgrenzen die nu in tegenspraak zijn met de economische interessen. Om dat in deze tijd te denken, kan voor mensen ongemakkelijk zijn; het is wel iets dat ons uit de chaotische toestanden kan halen. 

Zwischen den beiden, dem freien Geistesleben und dem assozia­tiven Wirtschaftsleben, steht dann das eigentliche politische, das eigentliche Staatsleben, wo die Majoritätsbeschlüsse ihre Berechti­gung haben; wo alles, auch die menschliche Arbeit, zur Verhand­lung kommt, für das jeder mündig gewordene Mensch kompetent ist. Im freien Geistesleben ist nicht jeder mündig gewordene Mensch kompetent; da könnten Majoritätsbeschlüsse nur alles ver­derben, ebenso im Wirtschaftsleben. Aber es gibt zum Beispiel Art und Maß der Arbeit, der menschlichen Arbeit; es gibt Gebiete, wo jeder Mensch, wenn er mündig geworden ist, kompetent ist, wo ein Mensch dem anderen als Gleicher gegenübersteht. Das ist das eigentliche staatlich-juristische, politische Gebiet im dreigliedrigen sozialen Organismus. Das ist dasjenige, worauf heute schon am

Tussen deze twee, het vrije geestesleven en het associatieve economische leven, staat dan het eigenlijke politieke, het eigenlijke staatsleven, waarin meerderheidsbesluiten gerechtvaardigd zijn, waar alles, ook de menselijke arbeid, besproken wordt, waarvoor iedere mondig geworden mens competent is. In het vrije geestesleven is niet ieder mondig geworden mens competent; daar zouden meerderheidsbesluiten alles kunnen bederven, evenals in het economische leven. Maar bv. over de arbeid, de menselijke arbeid: er zijn gebieden waarop ieder mens wanneer hij mondig is geworden, competent is, waar een mens wat de andere betreft, gelijk is. Dat is het eigenlijke staatsrechtelijke, politieke gebied in het drieledige sociale organisme. Dat is het gebied waar tegenwoordig 

blz. 37

deutlichsten das Geistesleben hinweist, was aber auch gemäß den Forderungen und Notwendigkeiten in den anderen Gebieten des sozialen Daseins verfolgt werden kann.
Dreigliederung des sozialen Organismus: Ein freies Geistes­leben, gegründet auf das volle, freie Ausleben der menschlichen Einzelpersönlichkeit; ein Rechts- oder Staatsleben, das wirklich demokratisch ist, wo der Mensch als gleicher dem anderen gegen­übersteht und wo Majoritäten entscheiden, weil nur in diesem Glied des sozialen Organismus zur Entscheidung kommt, worüber jeder mündig gewordene Mensch kompetent ist; ein Wirt­schaftsleben, das auf Assoziationen aufgebaut ist, das wiederum aus Sach- und Fachkenntnis heraus entscheidet, wo der Vertrag gilt, nicht das Gesetz.
Es kommen Leute, die da sagen, dadurch würde die Einheit des sozialen Organismus zerstört. Es wendete mir zum Beispiel jemand ein, daß der soziale Organismus ein Einheitliches sei und auch blei­ben müsse, es würde sonst alles auseinandergerissen. – Ich konnte dazumal auf den Einwand nur antworten:Eine ländliche Familie ist auch eine Einheit. Aber wenn man behauptet, daß der Staat auch wirtschaften muß und die Schulen verwalten muß, so könnte man auch von einem ländlichen Haushalt, der auch mit Herr und Frau und Magd und Kuh eine Einheit ist, behaupten, weil das Ganze eine Einheit ist, müßten alle Milch geben, nicht nur die Kuh.

het geestesleven het duidelijkst naar verwijst, maar dat kan ook overeenkomstig de eisen en de noodzaak in de andere gebieden van het sociale leven gevolgd worden. 
Driegeleding van het sociale organisme: een vrij geestesleven, gebaseerd op het volle, vrije handelen van de menselijke individualiteit; een rechts- of staatsleven, dat werkelijk democratisch is, waar de mens t.o.v. de andere mens gelijk is en waar de meerderheid beslist, omdat alleen op dit gebied het sociale organisme tot beslissingen komt waarbij de mondig geworden mens competent is; een economisch leven dat op associaties gebaseerd is, waar vanuit kennis van zaken en vakkennis beslist wordt, waar het verdrag geldt, niet de wet.
Dan komen er mensen die zeggen dat daardoor de eenheid van het sociale organisme verstoord wordt. Iemand hield mij voor dat het sociale organisme een eenheid is en ook moet blijven; anders zou alles uit elkaar vallen. Ik kon toen op de tegenwerping alleen maar antwoorden: een boerenfamilie is ook een eenheid. Maar wanneer je beweert dat de staat ook economie moet bedrijven en de scholen besturen, dan zou je ook van een boerenhuishouding moeten zeggen die met de boer en de boerin en de meid en de koe ook een eenheid is, dat die allemaal melk moeten geven, niet alleen de koe.

Die Ein­heit würde ja gerade dadurch entstehen, daß jeder an seinem Platze das Richtige bewirkt. Die Einheit entsteht gerade dadurch, daß die drei Glieder entstehen. Man soll nur nicht aus einem halben oder einem viertel Verständnis heraus gleich über eine Sache herfallen, die hergeholt ist aus richtiger Beobachtung derjenigen Dinge, die im gegenwärtigen sozialen Leben nach Umgestaltung drängen. Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit – das sind die drei großen Ideale, die herübertönen aus dem 18. Jahrhundert. Welches mensch­liche Herz würde nicht Tiefstes empfunden haben bei den drei Idealen Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit. Dennoch, es hat immer wieder, und zwar durchaus gescheite Leute im Laufe des 19. Jahr­hunderts gegeben, welche einen Widerspruch konstruierten zwischen

De eenheid ontstaat nu juist omdat ieder op zijn plaats het juiste doet. De eenheid ontstaat juist omdat die drie gebieden ontstaan. Je moet niet meteen vanuit een half of een kwart begrip over iets vallen wat ontstaan is door een juist waarnemen van de dingen die in het huidige sociale leven dringend omgevormd moeten worden. 
Vrijheid, gelijkheid, broederschap – dat zijn de drie grote idealen die doorklinken vanuit de 18e eeuw. Welk menselijk hart heeft niet het diepste gevoeld bij deze drie idealen. Maar toch, steeds weer kwamen er in de 19e eeuw met name verstandige lieden die tegenstellingen in het leven riepen tussen

blz. 38

Freiheit und Gleichheit: Wie könnte man frei sein, wenn doch wiederum alle Menschen ihre Fähigkeiten in gleichem Maße ent­wickeln müßten und wie das auch wiederum nicht stimme mit der Brüderlichkeit? – Es ist viel Gescheites, viel Bündiges gesagt wor­den für das Widersprechende dieser drei Ideale. Dennoch, wir füh­len sie und fühlen ihre Berechtigung. Was liegt da eigentlich vor? Nun, die Menschen haben aus intensiven Untergründen der Seele heraus die drei Ideale, Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit geformt, die wahrhaftig so berechtigt sind, wie nur irgend etwas Geschicht­liches und Menschliches berechtigt sein kann. Aber die Menschen blieben zunächst unter der Suggestion des Einheitsstaates. Im Ein­heitsstaat widersprechen allerdings diese drei Ideale einander, und dennoch, sie müssen verwirklicht werden. Ihre Verwirklichung wird den dreigegliederten sozialen Organismus bedeuten. Sieht man ein, daß man es da mit etwas zu tun hat, das gleich morgen begonnen werden kann, das aus der Praxis heraus gedacht und geformt ist, das nicht im entferntesten einen utopischen Charakter hat wie die mei­sten sozialen Ideen, das durchaus praktisch ist, sieht man ein, wie der Einheitsstaat heute aus sich selbst heraus die Notwendigkeit erzeugt, sich in drei Glieder zu teilen: dann wird man auch die historische und menschliche Bedeutung der drei großen Ideale, die seit dem 18. Jahrhundert herzbewegend, geisterleuchtend in die Menschheit her-übertönen, begreifen. 

vrijheid en gelijkheid: hoe zou je vrij kunnen zijn, wanneer alle mensen hun vaardigheden toch in gelijke mate moeten kunnen ontwikkelen en dat zou toch niet in overeenstemming zijn met broederlijkheid? Om deze idealen zich te laten tegenspreken, is er veel slims en bondigs gezegd. En toch voelen we die idealen en we voelen dat ze terecht zijn. Hoe zit het eigenlijk?
Wel, de mensen hebben vanuit een sterke ondertoon in hun gevoel de drie idealen vrijheid, gelijkheid, broederschap gevormd, die werkelijk terecht zijn zoals maar iets vanuit de geschiedenis en vanuit het menselijke terecht kan zijn. Maar de mensen bleven eigenlijk onder de suggestie van een eenheidsstaat. In de eenheidsstaat spreken vooral deze drie idealen elkaar tegen en ondanks dat moeten ze gerealiseerd worden. Het realiseren ervan betekent een driegeleed sociaal organisme. Wanneer je inziet dat je hier hebt te maken met iets wat je meteen morgen kan gaan doen, dat vanuit de praktijk gedacht is en vorm gegeven, dat in de verste verte geen utopisch karakter draagt zoals de meeste sociale ideeën, dat echt praktisch is, dan zie je in hoe de eenheisdsstaat vandaag vanuit zich de noodzakelijkheid creëert zich in drie delen te splitsen: dan zal men ook de historische en menselijke betekenis van de drie grote idealen die sinds de 18e eeuw het hart beroert en de geest verlicht, in de mensheid doorklinkend, begrijpen.

Dann wird man sich sagen: Der dreigliedrige soziale Organismus, er festigt erst diese drei Ideale, er gibt diesen drei Idealen erst die Möglichkeit des Lebens. Nämlich – lassen Sie mich da zum Schlusse wie eine empfindungsgemäße Zusammenfas­sung desjenigen, was ich heute über die praktische Ausgestaltung anthroposophisch orientierter Geisteswissenschaft sagen wollte, aussprechen – es muß in die Menschheit der dreigliedrige soziale Organismus kommen: Das Geistesleben für sich verwaltet, das Wirtschaftsleben für sich verwaltet, und in der Mitte das staatlich-juristisch-politische Gebiet für sich verwaltet. Dann wird sich im echten, wahren Sinne in der Menschheit verwirklichen können: Frei­heit im Geistesleben, Gleichheit im demokratischen Staatsleben, Brüderlichkeit im assoziativ gestalteten Wirtschaftsleben.

Dan zal men zeggen: de driegeleding van het sociale organisme geeft deze drie idealen pas een vaste bodem, geeft deze drie idealen pas de mogelijkheid te leven. Namelijk – laat u mij dat aan het eind als een samenvatting vanuit de beleving uitspreken van wat ik vandaag over de praktische uitwerking van de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap wilde zeggen – in de mensheid moet de driegelede sociale maatschappijstructuur komen: het geestesleven op zichzelf, het economische leven op zichzelf en in het midden het autonome staatsrechtelijk, politieke leven. Dan zal op een juiste, ware manier in de mensheid zich kunnen ontwikkelen: vrijheid in het geestesleven, gelijkheid in het democratische staatsleven, broederlijkheid in het associatief gevormde economisch leven.

[1] GA 297A [Duits]
[2] GA 297A [Duits]

GA 297A: inhoudsopgave

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

.

2039

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over spel (GA 298)

.

Zie de inleiding

GA 298

Blz. 75/76

Es gibt etwas im menschlichen Leben im zweiten, dritten, vierten, fünften, sechsten, siebenten Lebensjahr und auch während der Schulzeit, das ist die Spielneigung des Kindes. Alles was zum Spiel des Kindes gehört, ist besonders lebhaft in diesem Lebensalter. Dann geht es so wie dieser Fluß in die Untergründe des menschlichen Lebens hinunter. Man sieht dann, wenn die Geschlechtsreife kommt, wenn andere Dinge kommen, diesen Spieltrieb nicht mehr in der gleichen Art wirksam.
Aber dann, wenn die Zwanzigerjahre kommen, dann kommt dasselbe, was im Spiel wirksam war, wiederum heraus. Es ist aber jetzt nicht mehr als Spieltrieb wirk­sam; es ist jetzt etwas anderes. Es ist jetzt die Art und Weise geworden, wie der Mensch sich ins Leben hineinfinden kann. Und in der Tat ist es so: wenn man das Kind in der richtigen Weise nach seinen besonderen Anlagen spielen läßt, wenn man ihm die richtigen Spiele beibringt, dann wird das Kind sich in der richtigen Weise dem Leben anpassen können.
Wenn man etwas verfehlt mit Bezug auf die Natur des Kindes in den Spielen, die man an das Kind heranbringt, so wird das Kind auch ungeschickt sein, sich in das Leben hineinzustellen. – So hängen die Sachen zusammen: Dasjenige, was Spieltrieb ist, die besondere Art, wie das Kind spielt, die verschwindet, versickert im Leben. Dann tritt sie wieder an die Oberfläche, sie ist aber jetzt etwas anderes, sie ist jetzt Lebensgeschicklichkeit, Anpassungsfähigkeit an das Leben.

Er is iets in het 2e t/m 7e levensjaar in een mensenleven en ook gedurende de schoolleeftijd en dat is de neiging tot spelen bij het kind. Alles wat tot het spel van het kind behoort is op deze leeftijd bijzonder levendig. Dan komt dat, zoals een rivier ondergronds gaat, in de diepere lagen van het mensenleven terecht. Dan zie je, wanneer de geslachtsrijpheid begint, wanneer er andere dingen komen, dat deze neiging om te spelen niet meer op dezelfde manier werkzaam is.
Maar dan, als twintiger, komt datzelfde wat in het spel werkte, weer tevoorschijn. Maar het is niet meer als speeldrift werkend, het is nu wat anders. Het is nu de manier geworden waarop de mens zijn plaats kan vinden in het leven. En het is inderdaad zo, dat wanneer je een kind met zijn bijzondere aanleg laat spelen, wanneer je hem het juiste spelen leert, het kind zich dan op de juiste manier aan het leven kan aanpassen.
Wanneer je iets nalaat wat de natuur van het kind betreft, in het spel, dat je het kind laat doen, zal het kind niet zo handig zijn met in het leven staan. Zo hangen deze dingen samen: wat speeldrift is, de bijzondere manier waarop een kind speelt, die verdwijnt; zakt in het leven weg. Dan komt die weer aan de oppervlakte, maar nu als iets anders; nu is het een vermogen in het leven te staan, zich aan het leven aan te passen.
GA 298/75-76

Niet letterlijk vertaald 

.

Rudolf Steiner over spelalle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Spelalle artikelen

VRIJESCHOOL in beeldalle beelden

.

2035

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Het leerplan – Caroline von Heydebrand (10e klas)

.

Kort na het overlijden van Rudolf Steiner in maart 1925 verscheen voor de eerste keer een schriftelijke weergave van het leerplan van de vrijeschool.
Die werd samengesteld door Caroline von Heydebrand die vanaf het begin in 1919 aan de vrijeschool in Stuttgart was verbonden. Zij had ook de begincursus – GA 293294 en 295 – bijgewoond en de vele lerarenvergaderingen met Rudolf Steiner (GA 300abc). 
In de jaren 1919 – 1925 tekenden zich de contouren van een leerplan af dat nadien in grote lijnen hetzelfde is gebleven.
Dat betekent echter niet dat het ‘achterhaald’ zou zijn. In velerlei opzichten zijn de ideeën nog altijd even verfrissend en laten ruimte voor ontwikkeling.

Caroline von Heydebrand, Mitteilungsblatt, okt. 1925
.

DE JONGE MENS NA DE PUBERTEIT

De volledig ontwaakte denkkracht van de jonge mens en het vermogen te oordelen vraagt om voeding en om mogelijkheden ze te gebruiken in opgaven die door verstand en logica te benutten op te lossen zijn. De verhouding die de jonge mens nu bewust en zelfstandig met zijn omgeving wil krijgen, vraagt om voortdurend contact met het praktische leven en met de verworvenheden van de moderne techniek. Zijn rijke en turbulente gevoelsleven dat de jongen nog meer verbergt dan het meisje, verlangt naar impulsen vanuit serieuze mensheidsproblemen die aan de orde moeten worden gesteld en veelzijdig moeten worden belicht, omdat iedere eenzijdigheid naar zijpaden leidt. Bij de vele moeilijkheden en morele remmingen van deze aan raadsels, wonderen en verrassingen zo rijke leeftijd waarin het bewustzijn langzamerhand heer en meester wil worden over de overrompelende gevoelswereld, helpt het eigen kunstzinnig bezigzijn en het werken met de handen, maar ook de door fantasie, enthousiasme en kunstzinnig gevoel doordrongen lessen van de leraar. De jonge mens volgt nu niet alleen meer de autoriteit van de leraar die hem door de acht jaar basisschool heen heeft geleid, maar hij krijgt nu les van een aantal vakleraren waaruit hij nu zelf zijn favorite leraar kiest. Wat voor hem voordien mooi of lelijk was, goed of verkeerd, nam hij als wet voor zijn handelen aan van de leerkracht; nu gaat hij ertoe over te handelen uit plichtsbesef en gaat op weg naar de vrijheid waarbij plicht betekent: ‘houden van datgene wat je jezelf oplegt.’

10e klas

Aardrijkskunde

De aarde wordt als morfologisch en fysisch geheel beschreven

Biologie

In de antropologie worden organen en orgaanactiviteit behandeld in samenhang met het gevoel en het denken. Vanuit de mens als individueel wezen verder gaan naar de ethnografie. Bovendien komt de mineralogie en kristallogie aan de orde. Dit deel van het onderwijs gaat samen met de aardrijkskunde die de aarde als een morfologisch geheel beschrijft. Zo wordt er bv. bij het mineraal-geologische gesproken over de kalk: wat de kalk als proces op de hele aarde en ook in het menselijk en dierlijk organisme als schaal- en botvorming betekent, hoe de mens echter, om niet zo te verharden als het dier, dit verhardende, natuurlijke dierlijke kalkproces tot op zekere hoogte moet overwinnen. Ook over de metalen wordt naast een precieze beschrijving van hun voorkomen en chemische verhoudingen, waar ze aardrijkskundig voorkomen en ook de werking in het menselijk organisme, gesproken. 

E.H.B.O.

De leerlingen doen praktische oefeningen inb verbinden en leren te helpen in geval van ongelukken. 

Euritmie 

De metriek en poëzie die bij taal aan de orde kwamen, kunnen ook euritmisch doorgewerkt worden vanuit verschillende invalshoeken. Die kunnen bv. zo gekozen worden, dat naast de opbouw van een gedicht, ook de inhoud aan de orde komt, al naar gelang of er gedachten, gevoelens of wilsimpulsen tot uitdrukking komen. Ook deze drieheid kan weer op velerlei manieren ingedeeld zijn en daardoor de grootte en richtung van de gebaren bepalen. De zgn. dionysische vormen die de gevoelsinhoud van gedichten met de daarbij behorende ruimtelijke vormen tot uitdrukking brengen, kunnen langs de weg van een nieuwe kennismaking aan de leerlingen worden gegeven. Verder worden de verschillende rijmvormen, bv. ook de opbouw van een sonnet enz., door groepsbeweging in de ruimte beoefend.
Grotere gedichten waarvoor Rudolf Steiner zelf nog de ruimtevormen heeft gegeven, worden door de leerlingen uitgevoerd. Dergelijke oefeningen beslaan de tijd van de drie hoogste klassen. O.a. wordt geoefend aan ‘Harzreise’ van Goethe, ‘Meine Göttin’, van Goethe en de twaalf  ‘Urtriebe’ van Ferder von Steinwand.

Bij de tooneuritmie wordt verder gegaan met wat al geleerd is.

Geschiedenis

De oudste geschiedenis van het Morgenland tot de Griekse, tot de overgang van de Griekse vrijheid door Alexander de Grote, wordt doorgenomen. Als uitgangspunt om over geschiedenis na te denken, neem je de afhankelijkheid van de volkeren op aarde van de klimaten van de warme of gematigde zones enz. Je bespreekt bv. hoe een volk verandert wanneer het van de bergen in  het dal gaat wonen, maar alles historisch, niet aardrijkskundig.

Gymnastiek

Met de toestellen: Duitse gymnastiek

Verder werken aan de reeks oefeningen waarmee in de achtste en negende klas werd begonnen. Nieuw: de ontwikkeling van lopen naar een doel de hoogte in. De hoogte in de richting brengen.
Eenmalig springen met verschillende ritmen. Speer- en discuswerpen.

Handenarbeid

Wordt voortgezet, verder ontwikkeld naar iets wat kunstzinnig op zich staat.

Handwerken

Voor de tiende klas geldt hetzelfde als voor de negende.
Heel principieel voor alle klassen kan hier toegevoegd worden dat de leerlingen alleen zulk werk maken dat een bepaald doel dient. Zgn. ‘atelierwerk’ bv. het versieren van lappen terwille van het versieren, moet worden vermeden. De leerlingen moeten gestimuleerd worden om werk te maken dat concreet ergens voor iets gebruikt kan worden. Er moet naar gekeken worden dat vorm en kleur van het te vervaardigen product, steeds in overeenstemming zijn met het doel. ja erdoor bepaald worden. Voorbeeld: een theemuts. Er  moet veel rood worden gebruikt, zodat alleen al door de kleur, het gevoel van warmte opgeroepen wordt. De versiering moet zo opgebracht worden, dat het open-zijn naar onderen, tot uitdrukking komt, enz. 

Kunstonderwijs

Het kunstonderwijs behandelt nu kunstzinnig-esthetische zaken uit het rijk van de dichter. Het woord moet nu als kunstelement in zijn eigen wereld begrepen worden. De totaal verschillende wereld van verzentaal en proza kan als uitgangspunt genomen worden om duidelijk te maken hoe de dichter door de kunstzinnige mogelijkheden van zijn taal op een heel andere manier dan de theoreticus de spreekbuis kan zijn voor de zielenstrijd van zijn tijd om de toekomst.
Sprekend  moet de leerling dichterlijke taal leren begrijpen, de diepere vormkracht daarvan heeft hij al lang door de objectieve werking van de euritmie onbewust leren  kennen. Daartoe worden voorbereidend praktische oefeningen gedaan die Rudolf Steiner voor de school heeft gegeven en die ook al in de lagere klassen zijn gedaan. Zo kan – opnieuw niet theoretisch – een gevoel voor de elementen van de dichtkunst ontstaan. Er wordt geprobeerd de kunstzinnige taal te verheffen boven het alleen maar communicatiemiddel voor voorstellingen te laten zijn en er weer iets van te maken dat op zichzelf staat, een eigen leven heeft.
Aansluitend bij het beleven van de ritmen in de euritmie worden de grondbeginselen van de metriek tot bewustzijn gebracht. Het verschil tussen de kunst in het noorden en zuiden treedt opnieuw aan het licht in de tegenstellingen van de manier van reciteren (hexameter – epos) en declamatie (alliteratie – lyriek enz), die beide sprekend geleerd moeten worden. De verwantschap van stijl bij Homerus en Rafael, in de Edda en bij o.a. Dürer, Grünewald of Rembrandt, enz. moet beleefd worden. Zo kan er praktisch begonnen worden met een ontwikkeling voor stijlgevoel. De tegenstelling van een apollinische en dionysische levenshouding komt daarbij ook aan het licht.
Door voorbeelden kan de lyriek van Goethe tot een kunstzinnig beeld worden van een moderne weg van het lot. Hierbij moet geprobeerd worden om uit de pure kunstzinnigheid van de taal van Goethe het grote zelfstandig worden van dit leven op een paar punten ‘luisterend begrijpend’ te volgen. Het gaat hier dus niet om literatuurgeschiedenis, maar om te horen hoe Goethe door de taal van zijn lyriek de ontwikkeling van zijn gevoel laat zien.

Muziek

Zie de 9e klas.

Natuurkunde

Je behandelt de mechanica, de eenvoudige machine enz. tot aan de schuine worp en toont het samengaan van de werpboog met de wiskundige parabool.

Niet-Nederlandse taal

Frans en Engels:

Op de voorgrond staat metriek met poëtische leesstukken. Bijzondere aandacht voor reciteren van gedichten, gezamenlijk en individueel.

Latijn en Grieks

In het Latijn wordt de sytematische behandeling van de syntax voortgezet. Keuzestukken lezen uit Ovidius en de Aeneas van Vergilius, daarnaast als proza Sallustrius en iets makkelijks van Cicero, bv. Somnium Scipionis, het lezen daarvan is geschikt als inleiding tot het klassieke wereldbeeld of de vierde rede tegen Verres over de roof van kunstschatten waarbij je kan aanknopen voor een behandeling van antieke beeldhouwkunst. 
In het Grieks begint de syntax met de leer van de naamvallen. Zinvolle leesstukken van schrijvers, te beginnen met geschikte stukken van Xenofoon van Athene en de Odyssee van Homeres. Een zeer stimulerende oefening voor de grammatica bieden zo af en toe de vertalingen van Xenofoon in het Latijn.
In het algemeen is het leerdoel van de beginnende bovenbouw na te streven wat de moeilijkheidsgraad betreft, bij het begrijpen van de eigen stilistische aard van een Tacitus en een Thukydes. Rudolf Steiner raadde ook van tijd tot tijd geschikte leesstukken aan van middeleeuwse schrijvers.

Scheikunde

Zuren, basen en zouten worden besproken. Aan de hand van deze leidraad worden de chemische verschijnselen ontwikkeld en wel zo dat ze tegelijk voor het levend organisme geschetst worden. Zuren en basen bv., blijven dode begrippen, zolang de leerling niet gewaar wordt, dat deze tegenstelling in heel de natuur actief is, vooral in plant, dier en mens. Zo wordt er vanuit het beschrijven van de zo verschillende zuren en logen in zuiver organisch-chemische zin, overgegaan naar het begrijpen van hoe dergelijke tegenstellingen in de dieren, bv. in de bijen, in het zure voedingssap en het alkalische bloedsap aanwezig zijn. 

Taal

In de 1oe klas krijgt de leerling door het literatuuronderwijs een belangrijk probleem van de mensheid voorgeschoteld. Hij kan beleven dat er ook in zijn  ziel leeft waarmee de mensheid worstelt. De raadsels van zijn binnenwereld worden verhelderd in het licht van het wereldgebeuren. Het Nibelungenlied en het Gudrungedicht worden in de Middelhoogduitse taal doorgenomen. De kunstzinnige volkseigen betekenis van de werken wordt besproken. Een vergelijking met de Edda  legt belangrijke verschillen bloot. De leerlingen beleven aan deze drie dichtwerken de overgang van de mensheid van de niet-individuele liefde binnen de bloedverwantschap naar de individuele liefde, van de opvatting over bovenmenselijke wezens naar de wezens op aarde, van het heidendom naar het christendom. Door de vergelijking van de Middelhoogduitse taal met de Nieuwhoogduitse taal en grammatica is er stof voor het karakteriseren van de ontwikkeling van het eigen volk. Een samenvattend geheel van metrum en dichtkunst n.a.v. sprekende gedichten legt de basis, ook op de vorm van gedichten in te kunnen gaan. Aanknopend aan de literatuur wordt de oudste Germaanse geschiedenis behandeld. 

Technologie

Hier worden als verplicht vak nieuwe terreinen van praktisch werk ingevoerd:
spinnen: de leerlingen leren spinnen tot aan het maken van de juiste draad. In samenhang met het ontwikkelen van deze vaardigheid, worden de in de industrie gebruikte materialen voor draden besproken. De leerlingen moeten een industrieel proces op grond van de kennis en het gebruik van heel eenvoudige machines, zoals het spinnewiel en het weefgetouw, leren kennen. Het weven wordt uitgelegd aan weefmodellen en bekeken in spin- en weefbedrijven.

Tuinbouw

Verdergaan met het werk in de praktijk in de zomertijd. In de winter een periode theorie: kennis van bodem en mest, verzorging van fruitbomen en snoeien. In het voorjaar praktische vorming bij manieren van veredeling.

Veldmeten en technische mechanica

De leerlingen leren op een stuk grond alle elemenaire opgaven uitvoeren die bij het veldmeten horen. 
Bij de beginnende kennismaking van de technische mechanica worden de schroeven uitgebreid behandeld.

Wiskunde

Bespreking van rekenkundige en meetkundige reeksen. Beginnen met de leer van de logaritmen en het rekenen met logaritmen. Behandeling van de trigonometrische functies en de vlakke trigonometrie tot het verklaren van niet-rechthoekige driehoeken. Inleiding in de projectieve meetkunde.

Beschrijvende meetkunde en meetkundig tekenen:

Verder met de beschrijvende meetkunde tot eenvoudige opgaven van voorwerpen die elkaar doorsnijden.

.

Het leerplan: alle artikelen

 

2026

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 7 (7-2)

.

Enkele gedachten bij blz. 110 – 118 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

WAARNEMEN EN BEGRIJPEN

Om het verschil tussen gewaarworden en waarneming goed te kunnen aanvoelen, is het belangrijk eerst [1-7-2/3] nog eens te lezen. 
Voor Steiner is ‘waarnemen en begrijpen’ een belangrijk filosofisch probleem dat hij in o.a. ‘De filosofie van de vrijheid‘ puur kentheoretisch behandelt.

In deze voordracht begint hij over het waarnemen met de opmerking:

blz. 110  vert. 108

Indem wir uns zur Welt erkennend in Beziehung setzen, beobachten wir zu- nächst.

Wanneer wij ons met ons kenvermogen op de wereld richten, dan nemen we in de eerste plaats waar.

Met een paar woorden duidt Steiner even op de mogelijkheid dat je kan leren waarnemen met ziel en geest, dan komen we op het terrein van imaginatie, inspiratie en intuïtie [6-4], maar in het dagelijks leven nemen we vooral met onze zintuigen waar. 

Maar bij elke vorm van waarnemen moet – wil je tot kennis komen, tot weten – het begrip, het begrijpen bij wat wordt waargenomen, volgen. In [7-1] wordt uitvoerig ingegaan op hoe het ‘begrijpen’ zo goed mogelijk tot stand kan komen.

Steiner geeft dan een voorbeeld van hoe je door het kind en de grijsaard waar te nemen ertoe kan komen – door de dingen op elkaar te betrekken –  te begrijpen dat bij het kind het voelen meer met het willen is verbonden; in de ouderdom is het gevoel meer verbonden met het denken.

Op blz. 111 gaat hij weer verder met ‘de waarneming’ en nu komt ook de ‘gewaarwording’ ter sprake:

Blz. 114  vert. 111

Nun müssen wir darauf Rücksicht nehmen, daß bei aller unserer Beobachtung der Welt etwas zuerst auftritt, (  ) das ist die Empfindung. Wenn irgendeiner un Sinne in zusammenhang kommt mit der Umwelt, so empflindet er. Wir empfinden die Farbe, die Töne, Wärme und Kälte. So tritt in unserem Wechselverkehr mit der Umwelt die Empfindung auf.

Nu moeten we in onze overweging betrekken dat het eerste wat er optreedt bij iedere waarneming van de wereld, de gewaarwording is.° Wanneer een van onze zintuigen in aanraking komt met de buitenwereld, worden wij iets gewaar. Wij worden kleur, klank, warmte en kou gewaar. Zo treedt in onze wisselwerking met de buitenwereld de gewaarwording op.

° Aantekening in het boek:

de gewaarwording: De betekenis van dit woord (de vertaling van ‘Empfindung’) moet vooral uit de context duidelijk worden; ‘gewaarwording’ omvat zowel de zintuiglijke indruk als de beleving daarvan door de ziel; het oordeel over de beleving is te onderscheiden van de beleving zelf.

Hij probeert nu het waarnemen vanuit zijn eigen visie te vergelijken met wat de psychologie daarover heeft te zeggen.
In de afgelopen 100 jaar heeft de psychologie er steeds wel weer wat over gezegd; er zijn allerlei opvattingen. Daar zal ik er in [7-2-1] een aantal van weergeven) nog niet oproepbaar).
Ik volg hier zoveel mogelijk Steiners visie, die zeker te volgen is tegen de achtergrond van wat in 1-7-2/3] werd gezegd.

Als we in het gebied van het etherische ‘iets’ merken van gevoelens die nog sterk met het etherische verweven zijn, dan is het ‘bemerken’ ervan, dus het ‘gewaarworden’ wel iets waarmee ons iets tot bewustzijn wordt gebracht: we hebben honger of trek in, enz. Maar dit honger-gevoel richt zich niet verder op het kennen, maar op de wil: het gevoel moet worden bevredigd en je gaat = handeling = wil – op zoek naar eten.

Blz. 115  vert. 112

Wenn man die Empfindung wirklich in genügender Selbstbeobachtung durchschaut, so erkennt man: die Empfindung ist willensartiger Natur mit einem Einschlag von gefühlsmäßiger Natur. sie ist zunächst nicht verwandt mit dem denkenden Erkennen, sondern mit dem fühlenden Wollen oder dem wollenden Fühlen.

Wanneer men door voldoende zelfbeschouwing inzicht heeft gekregen in het wezen van de gewaarwording, ziet men in dat de gewaarwording wilsmatig van aard is en in geringe mate ook gevoelsmatig. De gewaarwording is in eerste instantie niet verwant met het denkend kennen, maar wel met het voelend willen of het willend voelen. 

In het Duits hebben we dus het woord ‘Empfindung’. Met de waarschuwing van Steiner in ons achterhoofd dat we de betekenis van de dingen niet meteen uit de woorden moeten halen, maar uit de realiteit, kunnen de woorden ons toch op een bepaalde realiteit wijzen, zeker wanneer we naar hun oorsprong kijken, ze etymologisch volgen. Ook in de woordenboekomschrijvingen vinden we vaak nog lijntjes naar de dieper liggende realiteit.

gewaarworden – waarnemen

Zo omschrijft het woordenboek Duden Empfinden als: eine bestimmte Gemütsbewegung erfahren: een bepaalde gemoedsbeweging ervaren; heeft als synoniem ‘bespeuren’. 
Het Nederlands gaat terug op ‘op iets opmerkzaam worden’; het Duits kent veel meer de ‘gevoelskant’.
Wij hebben ook het woord: ‘merken’. Met de voorvoegseols ‘be’ en ‘op’ wordt merken geïnensiveerd tot ‘meer’: de gewaarwording – merken – op weg naar de waarneming – opmerken – ‘in het oog springen’. 

En nog even terzijde: ook hier blijft Steiner karakteriseren door te spreken over ‘voelend willen’ en ‘willend voelend’ – hij legt het niet vast!

Wij worden de hele dag ‘dingen’ gewaar.
Als je ’s avonds probeert terug te halen wat je zo’n dag allemaal gezien hebt, kom je maar tot een heel klein deel van wat er allemaal op je netvlies terecht is gekomen. Datzelfde geldt ook voor het gehoor. Ook voor de andere zintuigen is het bijna niet te doen, ’s avonds nog te weten wat die allemaal ‘waargenomen’ hebben.
Door nu het woord ‘waargenomen’ te gebruiken, maak ik het inhoudelijk wel iets moeilijker, maar zo zeggen we dat nu eenmaal.
Maar dat we zoveel van onze gewaarwordingen aan het eind van de dag niet meer weten, geeft je wel meteen een aanknopingspunt voor waarmee Steiner verder gaat: de zintuigen zijn overdag – als wij wakker zijn – niet helemaal wakker.
Als we ons nog iets weten te herinneren, is het meestal ‘vaag’, m.a.w. de helderheid, de wakkerheid ervan ontbreekt: dromerigheid, slaperigheid is in veel grotere mate aanwezig dan wakkerheid.

blz. 116    vert. 113

Die Empfindung ist also, wie sie im Menschen auftritt, wollendes Fühlen oder fühlendes Wollen. Daher müssen wir sagen: Da, wo sich äußerlich die menschliche Sinnessphäre aus- breitet – die Sinne tragen wir ja an der Außenseite unseres Leibes, wenn man sich grob ausdrücken darf , da ist im Menschen in gewisser Weise fühlendes Wollen, wollendes Fühlen vorhanden. zeichnen wir uns skizzenhaft den Menschen schematisch auf, so können wir sagen: An der äußeren Oberfläche des Menschen – ich bitte zu berücksichtigen, daß das alles schematisch gemeint ist -, da haben wir die Sinnessphäre, da ist wollendes Fühlen, fühlendes Wollen vorhanden. (Siehe Zeichnung S. 119.) Was tun wir denn an dieser Oberfläche, wenn fühlendes Wollen, wollendes Fühlen vorhanden ist, soweit diese Körperobeffläche Sinnessphäre ist? Wir verüben eine Tätigkeit, die halb Schlafen und halb Traum ist; ein träumendes Schlafen, ein schlafendes Träumen könnten wir es auch nennen. Denn wir schlafen nicht nur in der Nacht, wir schlafen fortwährend an der Peripherie, an der äußeren Oberfläche unseres Leibes, und wir durchschauen als Menschen deshalb die Empfindungen nicht ganz, weil wir in diesen Gegenden, wo die Empfindungen sind, nur schlafend träumen und träumend schlafen.

De gewaarwording is dus, zoals deze zich in de mens voordoet, een willend voelen of een voelend willen. Dan kunnen we het volgende zeggen. In de mens vindt men een zogenaamd voelend willen, een willend voelen op de plaats waar zich aan de buitenkant de sfeer van de zintuigen bevindt. De zintuigen zitten immers, vergeeft u mij deze grove aanduiding, aan de buitenkant van ons lichaam. Maken we een schets van de mens, een schema, dan kunnen we zeggen: aan de buitenkant van de mens, aan de oppervlakte – let wel, dit blijft een schema — is de sfeer van de zintuigen; daar is een willend voelen, een voelend willen :

Wat doen wij nu aan deze oppervlakte bij dit voelend willen of willend voelen voor zover het lichaam hier zintuigen heeft? Wij oefenen een activiteit uit die half slapen en half dromen is; we kunnen dat een dromend slapen, een slapend dromen noemen. We slapen namelijk niet alleen ’s nachts, we slapen constant aan de periferie, aan het buitenste oppervlak van ons lichaam; de reden dat we als mens de gewaarwordingen niet geheel doorzien, is dat we op deze plaatsen waar zich gewaarwordingen afspelen slapend dromen en dromend slapen.

Door de dingen te karakteriseren en op elkaar te betrekken, ontstaat er een grotere, een diepere kennis, een beter begrijpen van de fenomenen.

Steiner maakt ons hier weer een stukje wijzer:

blz. 117  vert. 114

Sie sehen, die Begriffe von Schlafen und Träumen haben eine ganz andere Bedeutung noch als die, welche wir im gewöhnlichen Leben anwenden würden. Wir kennen das Schlafen im gewöhnlichen Leben nur dadurch, daß wir wissen: in der Nacht, wenn wir im Bette liegen, schlafen wir. Wir wissen gar nicht, daß dieses Schlafen etwas ist, was eine viel größere Verbreitung hat, was wir fortwährend auch tun an unserer Körperoberfläche; nur mischen sich an unsere Körperoberfläche in das Schlafen fortwährend Träume hinein. Diese ‘Träume” sind die Sinnesempfindungen, bevor sie vom Verstande und vom denkenden Erkennen erfasst sind.

U ziet dat de begrippen slapen en dromen nog een heel andere betekenis hebben dan die welke we in het dagelijks leven zouden gebruiken. Gewoonlijk kennen we het slapen alleen als het slapen ’s nachts in bed. We weten helemaal niet dat dit slapen zich veel verder uitstrekt. We slapen voortdurend aan de oppervlakte van ons lichaam, maar daar spelen voortdurend dromen doorheen. Deze ‘dromen’ zijn de zintuiglijke gewaarwordingen voordat ze door het verstand en het denkend kennen opgenomen zijn.

Pas als je a.h.w. stilstaat bij zo’n gewaarwording, wordt deze je bewuster, komt dus in het denkend kennen, wordt erdoor opgenomen.
Dat verklaart ook het verschil met het waarnemen. De waarneming hoort veel meer bij het bewuste leven.
Het zingen van een vogel dringt misschien vaag tot je door, maar welke vogel daar zingt, niet. Pas als je met meer aandacht, dus wakkerder, dus bewuster luistert, hoor je het roodborstje.
Dat is ook met kijken. Er fladdert altijd wel een vogel langs je raam, maar of het nu een koolmees, dan wel een pimplemees is, zie je alleen als je bewust kijkt. 

Nu heeft Steiner al opgemerkt dat de gewaarwording meer verwant is met het voelend willen of het willend voelen; ook dat het kind meer een voelend, willend wezen is. Deze twee feiten verbindt hij nu door te zeggen

blz. 117  vert. 114

Sie müssen die Willens- und Fühlenssphäre beim Kinde auch in seinen Sinnen aufsuchen. 

U moet de sfeer van het willen en voelen bij het kind ook zoeken in zijn zintuigen.

hoofd, hart, hand

Als wij in de vrijeschoolpedagogie spreken over ‘hoofd, hart en hand, en als we dan beweren dat we het kind eerst iets laten beleven aan leerstof vóór het die leerstof tot intellectueel eigendom maakt, kunnen wij dus niet om de zintuigen heen.
Dit zintuigengebied omvat nog veel meer dan alleen het zien en horen.
Hier vind je veel artikelen met allerlei gezichtspunten.

Tegen deze achtergrond moet je ook Steiners uitspraak zien dat het kleine kind een en al zintuig is; dat het met deze kracht door nabootsing leert

Wanneer de 6e-klas kinderen voor het eerst natuurkunde krijgen, spelen de zintuigen, nu wél m.n. zien en horen, een grote rol. Er wordt niet uitgegaan van formules, definities o.i.d., maar van de gewaarwordingen die versterkt moeten worden tot waarnemingen. En op grond van die waarnemingen – fenomenologie – moeten dan de ‘wetten’ ontdekt worden. Als het goed is, gaat dit gepaard met verwondering.

Deshalb betonen wir so stark, daß wir, indem wir das Kind intellektuell erziehen, auch auf den Willen fortwährend wirken müssen; denn in allem, was das Kind anschauen muß, was es wahrnehmen muß, müssen wir auch den Willen und das Fühlen pflegen, sonst widersprechen wir ja eigentlich dem kindlichen Empfinden. 

Daarom leggen we er zo de nadruk op om bij een op het intellect gerichte opvoeding ook voortdurend te werken op de wil. In alles wat een kind moet opnemen, moet waarnemen, moeten we ook de wil en het gevoel aanspreken, anders druist de opvoeding in tegen de wijze van gewaarworden van een kind.

Dit kwam vanuit een bepaalde invalshoek ook in de 4e voordracht ter sprake

En met iets andere woorden herhaalt hij wat hij op blz. 110 al zei:

Wir können erst zum Greise, erst am Lebensabend des Menschen so zu ihm sprechen, daß wir auch die Empfindungen auffassen als schon metamorphosiert. Beim Greise ist es so, daß auch schon die Empfindung übergegangen ist vom fühlenden Wollen zum fühlenden Denken oder denkenden Fühlen. Bei ihm ist die Empfindung etwas anderes geworden. Da haben die Empfindungen mehr Gedaakencharakter und entbehren des unruhigen WilIenscharakters, tragen größere Ruhe in sich. Beim Greise können wir erst sagen, die Empfindungen haben sich dem Begriffe, dem Ideencharakter angenähert.

Pas wanneer de mens in de fase van de ouderdom is, kan hij aangesproken worden op een wijze die ervan uitgaat dat de gewaarwordingen al gemetamorfoseerd zijn. Bij een oud iemand zijn ook de gewaarwordingen al veranderd van een voelend willen naar een voelend denken of denkend voelen. Bij hem is de gewaarwording anders geworden. Ze heeft meer het karakter van gedachten en heeft meer rust in zich; het onrustige karakter van de wil ontbreekt. Pas bij een oud iemand is er sprake van gewaarwordingen die enigszins het karakter van begrippen, van ideeën hebben.

En even later nog:

blz. 118   vert. 114/115

Bei der Empfindung würden wir finden, daß sie auch lebt, daß sie auch ein Werden im Leben durchmacht, daß sie beim Kinde mehr willensartigen Charakter hat, beim Greise mehr verstandesmäßig intellektuellen Charakter.

In het geval van de gewaarwording zouden we zien dat ook deze levend is en ook een wordingsproces in het leven doormaakt, dat de gewaarwording namelijk bij een kind meer wilsmatig van aard is en bij een mens in de fase van de ouderdom meer verstandelijk, intellectueel.

En even later volgt er nog een herhaling:

blz. 119  vert. 116

Und so bekomrnen wir auch nur einen realen Begriff von der E~pfindung, wenn wir wissen: sie entsteht als wollendes Fühlen oder fühlendes Wollen beim Kinde noch in der Körperper-rie dadurch, daß diese Körperperipherie beim Kinde gegenüber dem mehr menschlichen Inneren schläft und dabei träumt. 

En zo krijgen we ook alleen een reëel begrip van de gewaarwording wanneer we weten dat deze bij een kind ontstaat in de periferie van het lichaam als willend voelen of voelend willen, en wel doordat deze periferie bij een kind dromend slaapt in vergelijking met het meer naar binnen gelegen gebied.

Dat meer naar binnen gelegen gebied is onderwerp van [7-3] (nog niet oproepbaar)

Wanneer wij op de vrijeschool de kinderen ‘van alles’ laten doen en beleven, werken we eigenlijk nog in hun gewaarwordingsfeer, dus in het voelend willen en willend voelen. Maar dat is de dromend-slapende sfeer. 
Dit ‘van alles’ moet echter ook aankomen ‘in het meer binnen gelegen gebied’, simpelweg gezegd: het moet geleerd worden en eigenbezit worden.
Tafels van vermenigvuldiging lopen of klassikaal opzeggen, speelt zich nog in deze gewaarwordingssfeer af: je erop moeten bezinnen betekent ook dat je bewuster met – hier – de tafelrij leert omgaan. Dat kan bv. door het ritme even te onderbreken, door stil te staan of door een bepaald getal dan wel hard of juist zacht te spreken, of daar juist stil te zijn. 
Laat je niet verleiden: wanneer een klas ‘iets’ klassikaal perfect lijkt te doen, zegt dat niet alles over ieder kind afzonderlijk! 
De kennis blijft te veel aan de periferie: aan de oppervlakte: blijft te oppervlakkig! Moet dieper aankomen! 
Het oude woord ‘beklijven’ heeft ‘kleven’ als kern: de kennis moet a.h.w. aan je blijven kleven.
.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 7: alle artikelen 

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2024

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het leerplan van klas 9

.

Voor een goed begrip van het leerplan, de leerstof e.d. is het zeer aan te bevelen de artikelen: Rudolf Steiner over het leerplan en Rudolf Steiner over het kind, de leerkracht, ontwikkeling, lesstof en leerplan eerst te lezen.

In de pedagogische voordrachten GA 293 – 311 is relatief maar weinig meegedeeld over de leerstof op zich. Veelal wordt deze besproken in samenhang met de ontwikkeling van het kind.
Uit deze voordrachten volgt hier wat er over de leerstof van de 6e klas kan worden gevonden.

Het is raadzaam ook even terug te kijken bij wat er aan een voorafgaande klas over het vak werd gezegd; vaak is er sprake van ‘voortzetting van wat in vorige jaren is aangelegd’.

Met name voor de 1e bovenbouwklassen – de onderbouw bestond uit de klassen 1 t/m 8, merk je hoe er gezocht werd naar zinvolle lesstof. In Duitsland, maar ook in Nederland is e.e.a. toch op een andere manier tot ontwikkeling gekomen.
.

LEERSTOF VAN KLAS 9
.

Aardrijkskunde

X: Vorzugsweise durchgenommen ist die Eiszeit; Umlagerung von Land und Wasser. Überhaupt viel Geologisches von dieser Zeit.

X: Hoofdzakelijk is de ijstijd behandeld; het veranderen van land en water. Zeker over deze tijd veel geologie

Dr. Steiner: Ich würde empfehlen, mit Anschluß an alles dasjenige, was man in eine solche Sache hineinbringen kann, eine vollständige Gliederung der Alpen durchzunehmen. Nördliche Kalkalpen, süd­liche Kalkalpen, mit allen Flußtälern, die die Grenzen bilden, die Gebirgszüge, die Gliederung, dann Landschaftliches, einiges über die geologische Beschaffenheit, angefangen von den Seealpen bis hin­über zu den österreichischen Alpen durch die ganze Schweiz hin­durch. Dabei können Sie in dieser Besprechung der Alpen immer einfließen lassen, daß ja eigentlich in der Erdstruktur eine Art Kreuz vorhanden ist, auf das die äußeren Gebirgsformationen deuten. Set­zen Sie die Alpen fort durch die Pyrenäen, dann durch die Kar­paten, gehen Sie über durch die waldigen Gebirge, gehen Sie bis zum Altai, so haben Sie einen ausgedehnten Ost-West-Gebirgszug, der, sich unterirdisch fortsetzend, wie ein Ring sich um die Erde schließt, der senkrecht durchkreuzt wird von der Anden-Cordilleren­Richtung, die einen anderen Kreuzring bildet. Sie können zwei kreuzförmig aufeinander stehendeRinge als Struktur der Erde sehr schön den Kindern klarmachen. Sie bekommen dadurch eine Vor­stellung, daß die Erde ein innerlich organisierter Körper ist. Das können Sie alles so tun, daß Sie nicht allzu kurze Zeit verwenden. Sie brauchen nicht alles, das ganze geographische Thema auf einmal zu machen.

Dr. Steiner: Ik zou willen aanraden alles wat je kan aansluiten bij een volledige indeling van de Alpen. Noordelijke en zuidelijke kalkalpen, met alle rivierdalen die de grenzen vormen, bergruggen, de opbouw, het landschap, iets over het geologisch voorkomen, begonnen met het westelijk deel, tot aan de Oostenrijkse Alpen door heel Zwitserland. Bij het bespreken kun je de Alpen steeds erbij betrekken, dat er in de structuur van de aarde eigenlijk een soort kruis aanwezig is, dat laten de uiterlijke bergformaties zien. Als je de Alpen doortrekt naar de Pyreneeën, door de Karpaten, dan ga je door de bosrijke gebergten, tot aan de Altai, dan heb je een uitgestrekte oost-west bergketen die, onderaards verder lopend als een soort ring de aarde omsluit, die loodrecht doorkruist wordt door de bergketen van Alaska tot Vuurland, die een andere kruisring vormt. Je kan twee kruisvormig op elkaar staande ringen als structuur van de aarde de kinderen al wel duidelijk maken. Daardoor krijgen ze een voorstelling dat de aarde een innerlijk georganiseerd lichaam is. Daar kun je een niet al te korte tijd mee bezig zijn. Je hoeft niet alles, het totale aardrijkskundige thema, in één keer te doen.
GA 300A/220
Niet vertaald

Antropologie

Anthropologie: Menschenkunde fortsetzen, daß eine richtige Anthropologie den Kindern übermittelt wird. Das müßte in konzen­trischen Kreisen von Klasse zu Klasse aufsteigen und das übrige Naturwissenschaftliche angereiht werden.

Antropologie: verder met menskunde, zodat er aan de kinderen een goede antropologie gegeven wordt. Dat zou in ‘concentrische cirkels’ van klas tot klas moeten gaan en zou bij de rest van het natuurwetenschappelijk onderwijs aan moeten sluiten.
GA 300A/223
Niet vertaald

Astronomie

Dr. Steiner: Da käme natürlich im Anschluß daran das Dopplersche Prinzip, die Bewegung der Sterne in der Sehrichtung. Sie haben die Bewegung der Sterne an der Sehrichtung vorbei behandelt. Nehmen Sie alles dasjenige, was dazu führt, die Bewegung der Sterne in der Sehrichtung zu erfahren. Sie müssen dahin arbeiten.

Dr. Steiner: Daar komt natuurlijk het Doppler-effect bij, de beweging van de sterren in de kijkrichting. U bent voorbij gegaan aan de beweging van de sterren in de kijkrichting. Neem er alles bij om de beweging van de sterren in de kijkrichting te beleven. Daar moet u aan werken.

X.:    Man würde ihn an der Sonne ziehen können.

X.: Je zou het bij de zon kunnen betrekken.

Dr. Steiner: Ich würde das Dopplersche Prinzip nur bei Doppelsternen
anwenden. Ich würde es nicht weiter verallgemeinern. Nicht wahr, es ist ja eigentlich nur anzuwenden, zu unterscheiden, daß sich Sterne um sich herumdrehen , denn man konstatiert, daß die Sterne in der Sehrichtung sich zyklisch bewegen. Nur auf das hinarbeiten.

Dr. Steiner: ik zou het Doppler-effect alleen op dubbelsterren betrekken. Ik zou het niet verder veralgemeniseren. Het is eigenlijk alleen te gebruiken om te onderscheiden dat sterren om elkaar heen draaien, want men stelt vast dat de sterren in de kijkrichting zich cyclisch bewegen. Alleen daarnaar toewerken.
GA 300A/222-223
Niet vertaald

Euritmie

 In der Eurythmie setzt man fort. Grammatikalisches.

In de euritmie verder gaan. Grammatica.
GA 300A/224
Niet vertaald

Geschiedenis:

X: Bis zur Reformation, die Luther-Biographie sehr genau. Dann habe ich angeschlossen Buckles ,,Geschichte der Zivilisation in England” und habe ver­sucht, Lichtblicke auf die Gegenwart zu werfen.

X.: Tot aan de reformatie, heel precies de biografie van Luther. Dan heb ik daarbij aanknoopt van Buckle ‘Beschavingsgeschiedenis in Engeland’ en geprobeerd het heden te belichten.

Dr. Steiner: Jetzt würde ich empfehlen, zunächst nicht weiterzu­gehen, sondern die ganze Sache noch einmal durchzuarbeiten in geisteswissenschaftlicher Umarbeit, anschließend an Lecky ,,Ge­schichte der neueren Zivilisation”.

Dr. Steiner: Nu zou ik willen aanraden, niet verder te gaan, maar alles nog eens door te werken, geesteswetenschappelijk om te werken, aansluitend bij Lecky ‘Geschiedenis van de nieuwe beschaving.
GA 300A/220
Niet vertaald

Dr. Steiner: Es würde sich darum handeln, daß Sie die Geschichte des 16., 17., 18., 19. Jahrhunderts behandelten, mindestens in der 9. Vielleicht daß Sie es doch so machten. In der 9. fehlt es. Nicht wahr, bei diesen Jahrhunderten würde es sich darum handeln, daß man auf das Ziel losgeht, daß die Schüler ein Verständnis für die Gegenwart bekommen. Sie sind schon fünfzehn Jahre alt. Die Themen könnten Sie so nehmen, wie sie in dem Kapitel bei Herman Grimm für jedes Jahrhundert angegeben sind, das 19. Jahrhundert als Zusammenfluß der Völkergeschichte. Ich meine, die Themen für die letzten vier Jahrhunderte, als Leitmotive. Eigentlich würde es sich darum han­deln, das in beiden Klassen zu machen. Nur wird es sich darum handeln, daß Sie die Dinge in verschiedener Weise vornehmen kön­nen: in der 8. mehr erzählend, in der 9. mehr auf die leitenden Ideen der letzten Jahrhunderte eingehend.
Sie müßten schon dahin arbeiten, daß Sie die leitenden Ideen den Kindern vortragen könnten. Es ist viel Material in den Zyklen da, was einfach erweitert werden kann dadurch, daß man die Literatur da und dort überall hernimmt.

Dr. Steiner: Het gaat erom dat u de geschiedenis van 16e, 17e, 18e, 19e eeuw behandelt, op z’n minst in de 9e. Misschien dat u dat toch zo doet. In de 9e ontbreekt het. Het gaat er voor deze eeuwen om dat u als doel stelt dat de leerlingen een begrip ontwikkelen voor het heden. Ze zijn al vijftien jaar.
De thema’s zou je zo kunnen nemen zoals je die voor iedere eeuw bij Hermann Grimm vindt, de 19e eeuw als samenkomen van de geschiedenis van de volkeren. Ik bedoel de thema’s van de laatste vier eeuwen als leidraad. Eigenlijk gaat het erom dat in de beide klassen te doen. Nu gaat het er ook om dat u de dingen op een verschillende manier kan doen: in de 8e klas meer vertellen, in de 9e meer ingaan op de leidende ideeën van de laatste eeuwen.
U zou er al naartoe moeten werken dat u de leidende ideeën voor de kinderen neer kan zetten. Er zit veel materiaal in de voordrachten, dat makkelijk uitgebreid kan worden door overal de literatuur erbij te nemen.
GA 300A/235
Niet vertaald

Handenarbeid

Im Handfertigkeitsunterricht hätte ich gemeint, daß man ganz so unter der Hand, im Nebenbei, überall Künstlerisches, Kunstempfin­den und so etwas kultivieren sollte. Bei ihm kommt es darauf hinaus, daß man die Kinder abwechselnd das und jenes machen läßt, immer Dinge, die bis zum Fertigwerden kommen. Ich würde nicht bloß nützliche Gegenstände machen lassen, sondern auch Spielsachen, vernünftige Spielsachen. Ganz nett würde ich finden, wenn man ins Handfertigkeitsunterricht die Kinder solche Schmiede, die sich gegeneinander bewegen, machen ließe. Die Kinder werden geschickt.

Bij het handwerken dacht ik zo dat je zo en passant, in het voorbijgaan, overal het kunstzinnige, de kunstbeleving enzo wat zou moeten cultiveren. Hier komt het erop aan dat je de kinderen afwisselend dit of dat laat maken, steeds dingen die ook af komen. Ik zou niet alleen maar nuttige dingen laten maken, maar ook speelgoed, speelgoed waar je wat aan hebt. Ik zou het heel aardig vinden wanneer je bij handewerken de kinderen van die smidfiguren laat maken die zich tegenover elkaar bewegen. De kinderen worden handig.

Man kann auch die Kinder Geschenke machen lassen. Ich würde auf das auch hinausarbeiten.
Und wenn man es dahin bringt – das ist etwas, was Feierliches ins Leben des Kindes bringt -, wenn man es dahin bringt, daß man Moos sammeln läßt und sie zu Weihnachten sich Krippchen machen läßt, so daß sie sie selbst formen, daß sie die Schäfchen und so weiter bemalen, da kommt sehr viel dabei heraus. Nützlichkeitsgegenstände natürlich nicht versäumen. Besonders Freude haben sie, wenn so etwas gemacht wird wie Ratschen, die sind auch so wie ein Schaber­nack:
Wir ratschen, wir ratschen die zwölfe z’samm,
Die Glocken kommen von Rom.

Je kan de kinderen ook cadeautjes laten maken. Daar zou ik ook naartoe werken.
En als dat lukt – dat je bv. mos verzamelt en met Kerstmis daarvan dan kribjes laat maken, dat ze de schaapjes beschilderen, enz. dan kan daar veel uitkomen. Ook nuttige voorwerpen niet achterwege laten. Heel veel plezier beleven ze als ze zoiets maken als ratels, die zijn voor de pret:
Twee ratelrijmpjes.
GA 300A/224-225
Niet vertaald

Muziek

Man muß den Musikunterricht so vollkommen als es geht gestalten. Man kann gerade, wenn man Kinder vorschulen will, nicht genug tun mit der Güte des Instrumentes. Es wird ihr ganzes Tongehör verdorben, wenn sie schlechte Instrumente hören. Das sind große Gesichtspunkte.
Mit dem alten Kirchengesang könnte man sehr gut weitergehen

Het muziekonderwijs moet je zo goed mogelijk vormgeven. Wanneer je de kinderen een vooropleiding wil geven, kan je niet genoeg doen om goede instrumenten te hebben. Het hele gehoor wordt bedorven als ze slechte instrumenten horen. Dat zijn grote gezichtspunten. 
Je kan heel goed verder gaan met de oude kerkzang.

X.:  Ich wollte hinweisen auf Dur und Moll, auf die Klangfarbe im rein Ton­lichen.

Dr. Steiner: Das sollte gerade der Lehrstoff der 9. Klasse sein. Das müßte man doch unter allen Umständen anstreben. Gerade dieses etwas theoretisch pflegen und auch etwas in der Empfindung pfle­gen, Dur und Moll als Empfindungsinhalt.

X.: Ik zou willen wijzen op grote en kleine terts, puur wat betreft de klankkleur.

Dr. Steiner: Dat moet m.n. leerstof van de 9e klas zijn. Daar zou je onder alle omstandheden naar moeten streven. Dit juist iets theoretisch behandelen en ook iets daarvan laten beleven, groot en klein als belevingsinhoud.

X.: Ich habe im Anstandsunterricht diesen Gegensatz in bezug auf Männliches und Weibliches behandelt. Da schienen die Kinder darauf einzugehen.

X.: Ik heb dit onderwerp in de omgangslessen behandeld met het oog op mannelijk en vrouwelijk. Daar leken de kinderen belangstelling voor te hebben.

Dr. Steiner: Da würde ich finden. daß es nett wäre. das gerade mit
dem Gesanglichen zu verbinden, auf männliche und weibliche Stim­men diese Sache zu behandeln. Es ist wenig nach dieser Richtung ausprobiert worden, und es ist ganz sicher feststehend, daß ein sol­cher Unterricht, der in diesem Alter gerade einsetzen würde mit Bezug auf die Beobachtung der männlichen und weiblichen Gesangs­stimmlage, außerordentlich entgegenwirken würde dem heute stark auftretenden, falschen Sexualempfinden. Das würde wohltätig wir­ken.

Dr. Steiner: Ik zou het wel fijn vinden dit juist te verbinden aan het zingen, het te behandelen n.a.v. de mannen- en vrouwenstemmen. Er is weinig in deze richting geprobeerd en zeker staat vast, dat dergelijk onderwijs dat op deze leeftijd juist moet beginnen met het beschouwen van de mannelijke en vrouwelijke stemhoogte, buitengewoon zou tegengaan het tegenwoordig zo sterk op de voorgrond tredend verkeerde gevoel voor seksualiteit. Dat zou weldadig werken.

Das ist mir ein Schmerz, daß man nicht vorschreiten kann zur Be­handlung des Instrumentes. Die Instrumente behandeln, ist etwas, was unersetzlich ist. Nicht wahr, was Privatstunden sind, Privat-stunden sind Privatstunden. Hier würde darauf gesehen werden, daß, so wie wir es auffassen, es in die ganze Erziehung eingreift. Dazu trägt eine Privatstunde nichts bei. Schade ist es schon, daß wir es nicht können. Ich fürchte, wir werden sehr lange überhaupt zu die­sem nicht kommen.

Ik vind het heel jammer dat we niet verder komen met de instrumenten. Met instrumenten werken is niet te vervangen. Wat privélessen betreft, dat zijn privélessen. Hier zouden we moeten beseffen dat zoals wij erover denken het doorwerkt in de hele opvoeding. Een privéles draagt daar niets aan bij. Jammer is het wel dat we het niet kunnen. Ik vrees dat we er zeer lang niet toe zullen komen.

X.: Wir haben einige Instrumente, aber wir brauchen Räume, und man müßte einen Lehrer haben.

X.: Wij hebben instrumenten, maar we hebben ruimte nodig en we moeten een leraar hebben.

Dr. Steiner: Das war in Aussicht genommen. Handelt es sich nur um Räume?

Dr. Steiner: Dat was wat de toekomst betreft. Gaat het alleen maar om ruimte?

X.: Es sind gegen fünfzehn Instrumente da. Wenn wir den Gesangsraum hät­ten, dann könnte man solche Sachen schon machen wie die Kindersinfonie von Haydn.

X.: Er zijn tegen de vijftien instrumenten. Wanneer we het zanglokaal zouden hebben, dan zouden we zoiets kunnen doen als de kindersymfonie van Haydn.

Dr. Steiner: Das wäre richtig.

Dr. Steiner: Dat zou goed zijn.
GA 300A/223-224
Niet vertaald

Natuurkunde

Dr. Steiner: In der Physik müßten Sie versuchen, zweierlei zu trei­ben: Erstens Akustik und Elektrizitätslehre, dazu gehörig Magnetis­mus, daß die Schüler ganz genau das Telephon verstehen können. Zweitens Thermik und Mechanisches, alles, was dazu notwendig ist, daß die Schüler ganz genau die Lokomotive verstehen können. Das wäre das Pensum der 9. Klasse.

Dr. Steiner: Bij natuurkunde zou je moeten proberen om twee dingen te doen. Ten eerste de akoestiek en de elektriciteit, waar het magnetisme bijhoort, zodat de leerlingen heel goed de telefoon kunnen begrijpen. Ten tweede de thermiek en de mechanica, alles wat er nodig is om de leerlingen heel precies de locomotief te laten begrijpen. Dat is het werk voor de 9e klas.

Dr. Steiner: Da können Sie das Optische einfügen, was Sie brauchen, um das Dopplersche Prinzip zu erklären. Exkurse aus der Akustik auch mitbesprechen.

Je kan van de optiek er nog bij nemen wat je nodig hebt om het Doppler-effect uit te leggen. Zijdelings ook uit de akoestiek meebespreken.

X.: Ist es berechtigt, aus der Verschiebung der Spektrallinien die Bewegung nach vorne zu schließen?

Dr. Steiner: Warum nicht? Nicht wahr, wenn Sie zwei Spektren haben, und Sie haben einmal die Linie an einer Stelle, das andere Mal an anderer Stelle, so ist mit vollkommener Richtigkeit der Schluß der, daß man es mit verschiedenen Entfernungen zu tun hat. Das ist ein richtiger Schluß.

X.: Is het gerechtvaardigd uit het verschuiven van de spectraallijnen de voorwaartse bewegingen af te leiden?

Dr. Steiner: Waarom niet? Wanneer je twee spectra hebt en je hebt de ene keer de lijn daar en de andere keer daar, dan is met volkomen zekerheid de gevolgtrekking dat je met twee verschillende afstanden te maken hebt. Dat is de juiste gevolgtrekking.
GA 300A/222
Niet vertaald

Dr. Steiner: Wieviel beherrschen denn die Schüler vom reinen Tat­sachenmaterial? Es wäre natürlich bei der Elektrizität darauf zu sehen, daß man möglichst in rationeller Weise die Erscheinungen selbst in den Vordergrund stellt. Möglichst wenig theoretische Spe­kulationen. Das ist etwas, was vielleicht eben doch nicht sehr inten­siv haftet; vom rein didaktischen Gesichtspunkt aus dürfte es nicht sehr haften. Ich würde meinen, daß man bei diesem Gegenstand als Ideal betrachten soll, möglichst nur am Experiment als solchem die nötigen Begriffe zu entwickeln, und zunächst möglichst wenig an der Tafel zu zeichnen, sondern die ganze Sache an dem Experiment entwickeln. Dann kann man auch die Sokratische Methode, die Sie anwenden, versuchen. Wenn man so theoretisch die Sache ent­wickelt, dann hilft einem die Sokratische Methode nichts. Woher sollen die Kinder etwas wissen? Man kann sie kaum so fragen. Da Sie schon die Möglichkeit zum Experimentieren haben, das habe ich gesehen, da würde ich die Experimentier-Möglichkeit ausnützen. Dann erspart man sehr viel Zeit. Wenn Sie so die Elektrizität durch­nehmen wollen, dann werden Sie durchkommen. Die Kinder lernen dabei viel mehr, als wenn man ihnen die Begriffe der Spannung auseinandersetzt. Das wäre didaktisch nicht schlau. Sie müssen dann zwei Wochen geometrisches Zeichnen betreiben. Nur zwei Wochen die Deskriptive.

Dr. Steiner: Hoeveel feiten beheersen de leerlingen? Bij de elektriciteit gaat het er toch om dat je zoveel mogelijk op een rationele manier de verschijnselen zelf op de voorgrond zet. Zo min mogelijk theoretische speculaties. Dat is toch wel iets dat nog niet erg zal blijven hangen. Ik zou zeggen dat je bij dit onderwerp als ideaal moet zien zoveel mogelijk alleen maar door de proeven de nodige begripppen als zodanig te ontwikkelen en in eerste instantie zo min mogelijk op het bord te tekenen, maar het aan de proef te ontwikkelen. Dan kan je ook de socratische methode die u gebruikt, proberen. Wanneer je de zaak theoretisch zo ontwikkelt, dan helpt de socratische methode je niets. Waar halen de kinderen hun kennis vandaan? Zo kan je ze nauwelijks iets vragen. Omdat je de mogelijkheid van de proeven hebt, dat heb ik gezien, zou ik de mogelijkheid om proeven te doen, uitbuiten. Dan spaar je heel veel tijd. Wanneer u zo de elektriciteit wil behandelen, dan lukt dat. De kinderen leren daarbij veel meer dan wanneer je hun de begrippen van spanning uitlegt. Dat is didactisch niet slim. Dan zou je twee weken geometrisch moeten tekenen. Twee weken alleen maar beschrijven.
GA 300A/237
Niet vertaald

Scheikunde

Das, was wir für die 8. Klasse bestimmt haben, die ersten Elemente der organischen Chemie, was ein Alkohol ist, was ein Äther ist, das wäre jetzt in der 9. Klasse fortzusetzen.

Dat, wat we voor de 8e klas aangaven, de eerste elementen van de organische scheikunde, wat alcohol, wat ether is, daar moet je in de 9e klas mee verder gaan.
GA 300A/223
Niet vertaald

Schilderen

X: Wären Sie dafür, daß man außer dem Malen das Zeichnen übt?

Dr. Steiner: Das lineare Zeichnen nicht. Das lineare Zeichnen nur, wenn es sich darum handelt, Geometrischesz u verstehen. Jedenfalls wichtig ist das andere: aus dem Hell-Dunkel heraus arbeiten! In dieser Beziehung hat sich die 9. Klasse noch nicht lebendig erwiesen. Man muß alles zu Hilfe nehmen.

X: Bent u er voorstander van dat naast het schilderen ook het tekenen wordt beoefend?

Dr. Steiner: Niet het lijntekenen. Dit alleen om meetkundige dingen te begrijpen. In ieder geval is het andere vanuit het zwart-wit te ontwikkelen! Wat dit betreft is er nog geen bewijs dat dit in de 9e klas leeft. Je moet alles te hulp nemen.

X.:    Könnte die 9. und 8. Klasse Malstunden nehmen?

Dr. Steiner: Man müßte das in den Stunden, die jetzt schon da sind, hereinbringen. Daß mehr Künstlerisches getrieben werden sollte, das ist ganz evident.

X.: Kunnen de 9e en 8e klas schilderlessen krijgen?

Dr. Steiner: Dat moet binnen de uren die er nu zijn, ingepast worden. Dat er meerdere kunstzinnige dingen gedaan moeten worden, is duidelijk.
GA 300A/241
Niet vertaald

Taal

Dr. Steiner: Nun würde es sich darum handeln, daß Sie in bezug auf die Literatur versuchen würden, Jean Paul zu behandeln, und zwar so, daß Sie mit den Schülern der 9. Klasse einzelne Partien der ,,Ästhetik oder Vorschule des Schönen” von Jean Paul durchneh­men, namentlich auch solche Partien, die dort über Humor handeln, und ohne dabei viel auf die Historie zu sehen. Dann – das kann schon ein halbjähriges Pensum sein -, ohne viel auf die anderen Zusammenhänge zu sehen, dazu übergehen, mit den Schülern, es sind immerhin schon Vierzehn-, Fünfzehnjährige, einzelne Kapitel zu lesen und zu besprechen, die in Herman Grimms Goethe-Vorlesun­gen stehen. Das würde in bezug auf Literatur sein.

Dr. Steiner: Nu gaat het erom dat je wat de literatuur betreft zou moeten proberen, Jean Paul te behandelen en wel zo, dat je met de leerlingen van de 9e klas enkele delen van zijn ‘Ästhetik oder Vorschule des Schönen’ doorneemt, en wel die stukken die over humor gaan en zonder te veel op het verhaal te letten. Dan – dat kan wel een half jaar duren – zonder veel op de andere samenhang te letten, zou je kunnen overgaan, met de leerlingen – het zijn toch wel veertien- vijftienjarigen, een paar hoofdstukken te lezen en te bespreken die in de Goethe-Vorlesungen van Hermann Grimm staan. Dit wat de literauur betreft.

In bezug auf das Sprachliche würde ich Ihnen empfehlen, für das erste Halbjahr weniger auf die pedantische Sprachlehre zu sehen, sondern das Gesetz der Lautverschiebung in der verschiedensten Weise mit den Schülern zu besprechen, das Grimmsche Gesetz der Lautverschiebung. Und im Aufsatz – wobei Sie alles Grammatika­lische, alles Syntaktische an die Korrektur anschließend gelegent­lich besprechen -, im Aufsatz würde ich empfehlen, namentlich solche Aufsätze zu versuchen, welche Themen behandeln, die geschichtlich sind, wobei die Schüler im wesentlichen das Material verarbeiten, welches Sie selbst im vorigen Jahre in der Geschichte vorgetragen haben. Da müssen Sie, bevor Sie den Aufsatz machen lassen, für die Neuen durch die Alten ein Thema mündlich behandeln lassen.

Wat de taal betreft zou ik u willen adviseren het eerste half jaar minder op het schoolmeesterachtige leren van de taal te letten, maar de wet van de klankverschuiving zo uitgebreid mogelijk met de leerlingen te bespreken, de wet van Grimm, wat dat betreft. En in het opstel  – waarbij je alles wat grammatica is, syntax is, kan bespreken bij de correcties – in het opstel zou ik thema’s behandelen die met de geschiedenis hebben te maken, waarbij de leerlingen in feite stof verwerken die zij zelf het jaar daarvoor bij geschiedenis hebben gehad. U moet, vóór je het opstel laat maken, dan voor de nieuwe leerlingen een thema mondeling laten behandelen door de leerlingen die er al langer zijn. 

X.: Ich habe jetzt im Deutschen 8. und 9. Klasse vereinigt.

X.: Ik heb nu voor Duits de 8e en 9e klas samen.

Dr. Steiner: Es wird dann vielleicht gut sein, wenn Sie den Herman Grimm mit Goethe vorausschicken. Da können Sie manches von dem nachholen, was Sie mit Bezug auf Goethe, Schiller und Herder gesagt haben, so daß Sie den beiden Klassen gerecht werden, und Jean Paul für später lassen. Geschichtliches können Sie mit beiden Klassen zusammen machen.

Dr. Steiner: Dan zou het misschien goed zijn wanneer u Goethe vooraf laat gaan aan Hermann Grimm. Dan kan u veel van wat u m.b.t. Goethe, Schiller en Herder hebt gezegd, inhalen, zodat u beide klassen recht doet en Jean Paul dan voor later bewaren. Het historische kan met beide klassen gedaan worden.
GA 300A/219
Niet vertaald

Dr. Steiner: Ich würde versuchen, viel Wert zu legen in diesemAlter auf das rezitatorische Element. Im Rezitieren noch einiges lernen in der Beherrschung der Sprache. Sinn von Wendungen, die sie im Rezi­tieren aufnehmen, und das anwenden auf anderes.

Dr. Steiner: Ik zou proberen op deze loeeftijd veel waarde te hechten aan het reciteren. Daarmee nog iets leren voor het beheersen van de taal. Zinswendingen opnemen en die weer toepassen bij iets anders.
In de 8e en 9e klas wordt Hermann Grimm in het Duits gelezen.
GA 300A/224-225
Niet vertaald

X.: Ich fange an Jean Paul zu lesen. Angegeben war das Kapitel über Humor.

X.: Ik begin met Jean Paul te lezen. De aanwijzing was het hoofdstuk over de humor.

Dr. Steiner: Sie werden die ganze Geschichte behandeln, Zeit. geschichte, Literaturgeschichte.

Dr. Steiner: U moet het hele verhaal doen, de tijd, geschiedenis, literatuurgeschiedenis.
GA 300B/33
Niet vertaald

Wiskunde:

Dann Mathematik. Nicht wahr, Sie haben Gleichungen durchgenom­men. Wie weit sind Sie im Potenzieren gekommen, Quadrieren, Kubieren, allgemeines Potenzieren? Haben Sie Binome und Tri­nome kubiert?

U hebt de vergelijkingen behandeld. Hoe ver bent u gekomen met machtsverheffing? Tot de tweede, de derde, machtsverheffing in het algemeen? Hebt u de derde macht van twee- en drietermen gedaan?

X.: Es wäre keine Schwierigkeit. Es lag kein Grund vor, den Binomischen Lehrsatz durchzunehmen’ (a+b)2, (a+b)3 (a+b)4.

X: Het zou geen probleen moeten zijn. Er was geen reden om de merkwaardige producten te behandelen (a+b)2, (a+b)3 (a+b)4.

Dr. Steiner: In welcher Form können das die Schüler?

Dr. Steiner: In welke vorm kunnen de leerlingen dat?

X.:    Ich habe das nacheinander ausmultiplizieren lassen.

X: Ik heb dat na elkaar laten vermenigvuldigen.

Dr. Steiner: Ich meine, wissen Ihre Schüler, daß (a+b)3 gleich ist a3 und so weiter als Formel? Können sie das? Wenn Sie es nicht als Formel verlangt haben, dann sind Sie noch nicht übergegangen zum Potenzieren von Zahlen, dann haben Sie nicht ausführen lassen nach der Formel 3553, oder 3552. So würde ich diesen Zweig fortsetzen, indem ich das Potenzieren und Kubieren treibe für Zahlen, von der Formel ausgehend; das Radizieren, auch das Ziehen der dritten Wur­zel.

Dr. Steiner: Ik bedoel, weten uw leerlingen dat (a+b)3 gelijk is aan aenz., als formule? Kunnen ze dat? Als u het niet als formule ge-eist hebt, dan bent u nog niet overgegaan tot de machtsverheffing van getallen, dan hebt u nog niet laten uitvoeren met de formule 3553, oder 3552. Ik zou met dit onderdeel verdergaan, en machtsverheffen en de derde macht voor getallen, uitgaand van de formule; worteltrekken, ook de 3e-machtswortel.

X: Ich habe es nicht für wichtig gehalten.

X: Ik vond het niet belangrijk

Dr. Steiner: Bei diesen Dingen kommt es nicht darauf an, daß man die Dinge so macht, wie man es später braucht, sondern daß man gewisse Formen des Denkens übt. Die Formen des Denkens, die man beim Kubieren, Quadrieren, beim Ziehen der Wurzeln übt, dieses eigentümliche, daß man gewissermaßen abstrahiert von der Konkret­heit der Zahlen und die Zahlen zusammenfügt, in anderer Weise gruppiert, das führt so tief hinein in das ganze Gefüge der Zahlen, ist denkerisch so bildend, daß man es tun müßte.

Dr. Steiner: het komt er hierbij niet op aan dat je de dingen zo doet als je die later nodig hebt, maar dat je bepaalde vormen van denken oefent. De manier van denken die je oefent bij machtsverheffen tot de derde, tweede macht, bij worteltrekken, het bijzondere dat je in zekere zin abstraheert van het concrete van het getal en de getallen samenvoegt, op een andere manier groepeert, brengt je diep in het hele getallenstelsel, is voor het denken heel vormend, zodat je het zou moeten doen.

Dann würden praktische Rechnungen notwendig sein. Ich würde es doch sehr richtig finden, wenn man mit den Schülern solche Dinge rechnen würde wie zum Beispiel praktische Inhaltsberechnungen, was ja durchaus auf Ihre Voraussetzungen ginge. Ich will sagen:
wenn eine Wasserkanne zylindrisch-kegelförmig* ist, enthält sie ein gewisses Quantum Wasser. Wie groß ist das Quantum Wasser, wenn der Boden einen Durchmesser hat, der die Hälfte ist des Durchmes­sers der anderen? **

Dan zijn ook praktische berekeningen nodig. Ik zou het heel goed vinden als je met de leerlingen dingen zou berekenen als bv. praktische inhoudsberekeningen, wat ze aankunnen, bv.:
wanneer een waterkan cylindrisch-kegelvormig* is, kan daar een bepaalde hoeveelheid water in. Hoeveel water, wanneer de bodem een doorsnee heeft die de helft van de doorsnee is van de ander** ?

* zylindrisch oder kegelförmig.

*cylindrisch of kegelvormig

**  Ergänzungsvorschlag der Herausgeber: … wenn in einer anderen Kanne
von gleicher Höhe oder gleicher Gestalt der Boden einen Durchmesser hat, der die Hälfte ist des Durchmessers der ersten Kanne?

**Aanvullingssuggestie van de uitgever:….wanneer in een andere kan van gelijke hoogte of gelijke vorm de bodem een doorsnee heeft die de helft is van de doorsnee van de eerste kan?

Dann würde ich daranschließen Näherungsrechnungen, daß die Kinder diese Begriffe bekommen. Ich würde ausgehen – das kann durch­aus hier geschehen – von der Behandlung des Nivellierdiopters und dem Herausfinden des mittleren Wertes bei irgendwelchen solchen praktischen Behandlungen, zum Beispiel beim Wiegen mit einer Apothekerwaage. – Dann auch dasjenige, was sich noch an weiteren Rechnungen in der Wechselkunde anschließt. Dann, nicht wahr, kommt die Geometrie in Betracht. Körper-Inhaltsberechnungen müssen Sie vorangehen lassen, und dann würde ich raten, die ersten Elemente der Deskriptive zu nehmen.

Dan zou ik daar het ‘rekenen bij benadering’ bij aansluiten, zodat de kinderen die begrippen leren. Ik zou uitgaan – dat kan hier – van de behandeling van de theodoliet en het vinden van de gemiddelde waarde bij iets uit de praktijk, bv. bij het wegen met een apotheekweegschaal. En wat dan weer aansluit bij de berekening van de koers. 
Wat meetkunde betreft: eerst de inhoud van lichamen laten berekenen en dan zou ik aanraden de eerste beginselen van de beschrijvende meetkunde te nemen.
GA 300A/223
Niet vertaald

Dr. Steiner: Es genügt, wenn sie mit Logarithmen so weit kommen, daß sie einfache logarithmische Rechnungen ausführen können.

Dr. Steiner: Het is voldoende als je met de logaritmen zo ver komt dat ze eenvoudige logaritmische berekeningen kunnen uitvoeren
GA 300B/25
Niet vertaald

.

9e klasmeer artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Het leerplanalle artikelen

.

2013

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

,

 

 

VRIJESCHOOL –– Het leerplan – Caroline von Heydebrand (9e klas)

.

Kort na het overlijden van Rudolf Steiner in maart 1925 verscheen voor de eerste keer een schriftelijke weergave van het leerplan van de vrijeschool.
Die werd samengesteld door Caroline von Heydebrand die vanaf het begin in 1919 aan de vrijeschool in Stuttgart was verbonden. Zij had ook de begincursus – GA 293294 en 295 – bijgewoond en de vele lerarenvergaderingen met Rudolf Steiner (GA 300abc). 
In de jaren 1919 – 1925 tekenden zich de contouren van een leerplan af dat nadien in grote lijnen hetzelfde is gebleven.
Dat betekent echter niet dat het ‘achterhaald’ zou zijn. In velerlei opzichten zijn de ideeën nog altijd even verfrissend en laten ruimte voor ontwikkeling.

Caroline von Heydebrand, Mitteilungsblatt, okt. 1925
.

DE JONGE MENS NA DE PUBERTEIT

De volledig ontwaakte denkkracht van de jonge mens en het vermogen te oordelen vraagt om voeding en om mogelijkheden ze te gebruiken in opgaven die door verstand en logica te benutten op te lossen zijn. De verhouding die de jonge mens nu bewust en zelfstandig met zijn omgeving wil krijgen, vraagt om voortdurend contact met het praktische leven en met de verworvenheden van de moderne techniek. Zijn rijke en turbulente gevoelsleven dat de jongen nog meer verbergt dan het meisje, verlangt naar impulsen vanuit serieuze mensheidsproblemen die aan de orde moeten worden gesteld en veelzijdig moeten worden belicht, omdat iedere eenzijdigheid naar zijpaden leidt. Bij de vele moeilijkheden en morele remmingen van deze aan raadsels, wonderen en verrassingen zo rijke leeftijd waarin het bewustzijn langzamerhand heer en meester wil worden over de overrompelende gevoelswereld, helpt het eigen kunstzinnig bezigzijn en het werken met de handen, maar ook de door fantasie, enthousiasme en kunstzinnig gevoel doordrongen lessen van de leraar. De jonge mens volgt nu niet alleen meer de autoriteit van de leraar die hem door de acht jaar basisschool heen heeft geleid, maar hij krijgt nu les van een aantal vakleraren waaruit hij nu zelf zijn favorite leraar kiest. Wat voor hem voordien mooi of lelijk was, goed of verkeerd, nam hij als wet voor zijn handelen aan van de leerkracht; nu gaat hij ertoe over te handelen uit plichtsbesef en gaat op weg naar de vrijheid waarbij plicht betekent: ‘houden van datgene wat je jezelf oplegt.’

9e klas

[De vakken zijn door mij in alfabetische volgorde gezet]

Aardrijkskunde

Aansluitend bij de plooiing van de Alpen en de geologische structuur wordt de  verdeling van de gebergten over de hele aarde besproken (gebergtekruis van de aarde)

Biologie

De antropologie wordt voortgezet

Euritmie

Het hoort bij de leeftijd dat wat tot nog toe geleerd is, nog beter te leren kennen. Zo kan langs deze weg de euritmie vanuit een nieuwe kant aan de leerlingen aangeboden worden, wanneer men op het innerlijke wezen van de klankbeweging ingaat. Bij het uitvoeren van grotere gedichten kan je bij de keuze aansluiten bij wat bij taal behandeld is. Je zal vooral het plastisch-muzikale in de taal moeten uitwerken. Ook worden vormen gebruikt waarin de innerlijke opbouw van een gedicht volgens het rijm tot uitdrukking komt. Andere oefeningen worden onderhouden.

Tooneuritmie:

Op eenzelfde manier wordt verder gewerkt. Nieuw is het kunnen aangeven van de hoofddrieklanken als beeld van de harmonische opbouw van een stuk. Hiermee heb je een zeer goed middel om de grondslagen van de harmonieleer op zo’n manier aan de leerlingen mee te geven dat naast de denkende mens, ook de voelende en willende daarbij actief kan zijn. Want hier wordt ook zichtbaar, wat anders alleen hoorbaar blijft.

Geschiedenis

De geschiedkundige ontwikkeling vanaf de Dertigjarige oorlog tot aan de nieuwe tijd wordt nog een keer doorgenomen, maar voor de leerlingen in een volledig nieuw daglicht gesteld. Stelde de leraar eerder meer de feiten aan de orde, nu komen de meer innerlijk geschiedkundige motieven erbij. Hij schetst het toenemende bewustzijn van de nieuwere mensheid en het verruimen van de horizon door astronomie en aardrijkskunde. De leerling leert de tijd waarin hij geboren is, te begrijpen. Het ontstaan van de nieuwere staatsvormen t.o.v. de oudere sociale verbanden van de zestiende, zeventiende eeuw en het opvallende vermengen van volkeren in de negentiende eeuw. Het gevolg van de Verlichting wordt besproken (n.a.v. bv. de Geschichte des Geistes der Aufklärung in Europa van Lecky)

Gymnastiek 

Verdergaan met de ontwikkeling van de Duitse gymnastiek

De verticale val door het loslaten op hoogte en het overwinnen door de sprong, zwaai, pas. Ontwikkeling van het lopen met weerstand bij het uitwerken van de val.

Handenarbeid

Nu wordt in samenhangende perioden begonnen met het kunstzinnige meer te benadrukken in het boetseren met klei, het werken met steen en hout.

Handwerken

Alle mogelijke kunstnijverheidproductern naar eigen ontwerp zinvol gemaakt: bv. kussens, mappen, boekomslagen voor een bepaald gebruik; mandvlechten, kleinere werkjes, hoeden, kleding enz. Ook schilderen met aquarelverf van affiches en kaften van boeken – als voorbereiding op het boekbinden later.

 

Kunstgeschiedenis

In deze klas komt als bijzonder vak de kunstgeschiedenis erbij.
‘Op dezelfde leeftijd waarop het kind moet leren begrijpen dat de natuur volgens abstracte natuurwetten is geordend die door het verstand begrepen kunnen worden, op dezelfde leeftijd waarop je in de natuurkunde leert kennen hoe in individuele gevallen oorzaak en gevolg samenhangen, op diezelfde leeftijd zullen we als tegenwicht begrip voor kunst proberen te wekken, inleiden in het begrijpen  hoe de verschillende kunsten in de geschiedenis van de mensheid zich hebben ontwikkeld, hoe het ene of het andere kunstmotief in dit of dat tijdperk van invloed is’. (Rudolf Steiner)
De ontwikkeling vanaf de oude tijden tot ongeveer aan Rembrandt wordt op de meest eenvoudige manier aan een paar grote werken van kunstenaars uit het zuiden en het noorden getoond. Aan belangrijke voorbeelden moeten de leeringen concreet het begrip ‘schoonheid’, de kunst als zodanig, metamorfosen van de kunst, het Griekse schoonheidsideaal en dat van de renaissance enz. leren begrijpen. Zo kunnen tegelijk de leerlingen bv. in de overgang van de schilderkunst van Giotto tot Rembrandt onbevangen die objectieve kunstzinnige oplossing van gevoelsproblemen zien die de eigen leeftijd voortdurend in het diepst van de ziel oproept.

Muziek

Vanaf de negende tot en met de twaalfde klas wordt het zingen in een gemengd koor beoefend. De leerlingen zitten ook in een schoolorkest. Ze worden ingeleid in de muziekliteratuur van verleden en heden. Ze worden gewezen op de schoonheid van de muziek en de elementen van muzikale vormen. Hun muzikale smaak wordt gevormd. Ze kunnen proberen zelf melodieën te maken en in de klas laten horen wat ze thuis op een nstrument hebben leren spelen.

Natuurkunde

Doel is de twee belangrijke verbindingsmiddelen: de locomotief en de telefoon: warmteleer en mechanica worden behandeld om de locomotief precies te leren begrijpen; elektriciteit en akoestiek om de telefoon te leren begrijpen. Daarbij een voor het begrip van de leerling op deze leeftijd aangepaste behandeling van de beweging van de sterren in de kijkrichting in de zin van het principe van Doppler. Het daarvoor noodzakelijke uit de optica moet worden behandeld.

Niet-Nederlandse taal

In de vier bovenbouwklassen wordt het begrip voor het karakter en het leven van de niet-Nederlandse volken verdiept door samenhangende beschouwingen van hun cultuur. Een kernpunt zijn de leesstukken. De nadruk ligt op het lezen, het begrijpen wordt mogelijk door verklartingen in de taal zelf, doelgericht navertellen en vrij spreken over de moeilijkheden.
De grammatica wordt herhaald en voor de leerling in interessant proza behandeld.

Latijn en Grieks:

In het Latijn begin de syntax met de naamvallenleer. Verdergaan met leesstukken over Caesar. Makkelijkere gedichten van Ovidius uit ‘Metamorfosen’ of de ‘Fasti’.
In het Grieks wordt de vormleer afgesloten en wat lezen betreft, zie 7e, 8e klas.

Scheikunde

De elementen van de organische scheikunde worden doorgenomen

Stenografie

De leerlingen maken in deze en de volgende klas kennis met de beginselen van steno.

Taal

De bespreking van Goethe en zijn tijd wordt voortgezet. Met de leerlingen worden enkele stukken uit Hermann Grimms ‘Goethevorlesungen’ gelezen. ‘Vorschule der Ästhetik van Jean Paul biedt een gelegenheid elementaire esthetische problemen te behandelen. Bijzonder geschikt zijn hiervoor de hoofdstukken over de humor. In opstellen laat men thema’s uit de geschiedenis van de vorige jaren aan de orde komen.

Tuinbouw

Tuinbouw wordt nu als periodeonderwijs gegeven. In de zomer een periode werken in de praktijk waarbij de leerling een overzicht moet krijgen van de indeling van een groentetuin, wisselverbouw, kweken en verzorgen van planten. In de winter een periode theoretische lessen waarin ze het wat en hoe van het werk in de praktijk moeten leren begrijpen. Hierbij komt het kweken en verzorgen van 1-jarige planten, vaste planten en struiken, soortenzuivere vermeerdering, veredeling van fruitstruiken met oefenen in de praktijk.

Wiskunde

Puur denkend allerlei oefeningen. Behandeling van combinatietheorieën (permutatie, combinatie en variaties). Verdergaan met algebra: lineaire vergelijkingen met meerdere onbekenden, wegwerken van samengestelde vormen met haakjes, breuken, binomische wet; oplossing van vierkantsvergelijkingen met één onbekende, toepassing bij praktische opgaven uit de stereometrie en wisselkoersen.
Bij meetkunde worden uitvoerig de tweede graadscurven doorgenomen en tvoorbeelden gezocht van curven met een hogere graad in realtie tot de leer van de wiskundige plaatsen (z0nder toepassing van curvenvergelijking, puur constructief)

Beschrijvende meetkunde en meetkundig tekenen: begin van beschrijvende meetkunde en tekenen op de tekentafel

.

Het leerplan: alle artikelen

.

2002

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 297 – voordracht 9

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER

BASISGEDACHTEN EN PRAKTIJK VAN DE VRIJESCHOOL

9 voordrachten, een bespreking en vragenbeantwoordingen tussen 24 augustus 1919 en 29 december 1920 in verschillende plaatsen [1]

GA 297: vertaling
Inhoudsopgave   voordracht   [1]   [2]  [3] [4]  [5]  [6]  [7]  [8]
vragenbeantwoording bij de 5e vdr.;  vragenbeantwoording bij de 6e vdr.; bespreking van pedagogisch-psychologische vragen; vragenbeantwoording bij de 9e vdr.

ANTHROPOSOPHIE UND PÄDAGOGISCHE KUNST
Olten, 29. Dezember 1920

ANTROPOSOFIE EN PEDAGOGISCHE KUNST

Inhoudsopgave 9e voordracht

Blz.240 e.v: grenzen van kennen bij de verschillende wetenschapsdisciplines, niet voor de antroposofie;
Blz. 241: kritiek op antroposofie;
Blz. 242 e.v.: door antroposofie is denken verder te ontwikkelen; voorbeelden en literatuur over ‘hoe’;
Blz. 244 e.v.: mediteren, concentreren ontwikkelen zielenkrachten
Blz. 248: we hebben een woord nodig als ‘ongeborenheid’; ontwikkeling, ook voor het praktische leven;
Blz. 249 e.v.: innerlijke scholing raakt ook gevoel en wil, is niet alleen kennis van het hoofd;
Blz. 250 e.v.: er ontstaat enthousiasme en dat heeft een opvoeder nodig; de huidige psychologie, de huidige wetenschap, kan niet doordringen tot het wezen van de mens; antroposofie is inspiratie;
Blz.251: zenuwen geen basis voor het zielenleven van de mens; alleen voor het voorstellingsleven; voor gevoelsleven het ritmische systeem van hart en longen, voor het wilsleven het stofwisselingsysteem; drieledige mens;
Blz. 252: kind een wonderbaarlijk raadsel;
Blz. 253: kracht van antroposofie om ontwikkeling te doorzien;
Blz. 254: opvoedingswetenschap heeft mooie principes, maar ze blijven te abstract; bv. ontwikkeling individualiteit; drie ontwikkelingsfasen
Blz. 255 e.v: 1e levensfase: nabootsing; hoe ben je in de omgeving van een klein kind;
Blz. 257: vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school; antroposofie is er niet voor het kind, maar voor de leerkracht om te leren hoe hij het kind opvoedt en lesgeeft; het geven van godsdienst;
Blz. 258: de hele mens aanspreken: voorbeeld: leren schrijven;
Blz. 259 e.v.: na de tandenwisseling: gevoel voor autoriteit;
Blz. 260: kind hoeft niet alles meteen te begrijpen; geheugen; niet alles kan aanschouwelijk zijn;
Blz. 261: op gezag iets aannemen en latere levenskracht;
Blz. 262: samenhang spel en hoe je later in het leven staat;
Blz. 263: vóór het 9e jaar: fantasie, beeld; daarna zaakvakken, nog geen causaliteit; onsterfelijkheid, beeld cocon-vlinder; imponderabele;
Blz. 264: verandering in het kind rond tiende jaar; rubicon; autoriteit;
Blz: 265: belang van eerbied;
Blz. 266 e.v.: het belang van antroposofie voor het lerarenberoep;.

blz.. 240

Im Herbste dieses Jahres*, September und Oktober, haben wir im Goetheanum in Dornach Hochschulkurse abgehalten, in denen versucht worden ist, den anthroposophischen Gesichtspunkt so­wohl in die verschiedensten Wissenschaften wie auch in die ver­schiedensten Gebiete des praktischen Lebens hineinzutragen. Es sollte gerade bei diesen Hochschulkursen nicht etwa bloß Anthroposophie als solche verhandelt werden, sondern es waren zusammengekommen Fachleute aus den verschiedensten Wissen­schaften, Künstler und auch Praktiker des Lebens, Praktiker des kommerziellen Lebens, des industriellen Lebens, und es handelte sich gerade darum, daß diese zeigen sollten, wie sich der anthropo­sophische Gesichtspunkt, die anthroposophische Art, Leben und Welt zu untersuchen, verwenden lassen, um die verschiedensten wissenschaftlichen und praktischen Gebiete des Lebens zu be­fruchten.
Sie wissen ja, daß der Wissenschaftler 

*unser Herbstkurs, der am 26. September eröffnet werden soll: Der sogenannte
«Erste anthroposophische Hochschulkurs» (26. September-16. Oktober 1920),
welcher mit etwa 100 Vorträgen zu den verschiedensten Wissenschafts- und
Lebensbereichen und zahlreichen künstlerischen Veranstaltungen die Arbeit im
Ersten Goetheanum eröffnete. Siehe dazu vor allem die Vorträge «Grenzen der
Naturerkenntnis», GA 322; «Die Kunst der Deklamation» in «Die Kunst der
Rezitation und Deklamation», GA 281, und «Physiologisch-Therapeutisches auf
Grundlage der Geisteswissenschaft. Zur Therapie und Hygiene», GA 314.
.

In de herfst van dit jaar* hebben wij in het Goetheanum in Dornach hogeschoolcursussen gehouden, waarin geprobeerd is het antroposofische gezichtspunt aan de orde te stellen, zowel wat betreft de meest verschillende wetenschappen alsook de meest verschillende gebieden van het praktische leven. Het was niet alleen maar de bedoeling om antroposofie als zodanig weer te geven, maar uit de meest verschillende wetenschappen waren vakmensen samengekomen, kunstenaars en ook mensen uit het praktische leven, mensen die werkzaam zijn in de handel, in de industrie en het ging erom dat zij zouden laten zien hoe het antroposofische gezichtspunt, de antroposofische manier om het leven en de wereld te onderzoeken, toegepast kan worden om de verschillende wetenschappelijke en praktische gebieden van het leven te bevruchten.
U weet dat deze wetenschappers –

*onze herfstcursus die op 26 sept. begon. De zgn. ‘eerste antroposofische hogeschoolcursus’, (26 sept. – 16 okt. 1920) die met ca 100 voordrachten voor de meest verschillende wetenschappen en op het gebied van het praktische leven en talloze kunstzinnige uitvoeringen het werk aan het eerste Goetheanum opende. Zie daartoe vooral de voordrachten: GA 322 vertaaldGA 281, GA 314.vertaald
.

– trotz der gerade von der Geisteswissenschaft voll anerkannten großen Triumphe insbesonde­re auf dem Gebiete der Naturwissenschaft – heute überall an gewisse Grenzen kommt, wo Fragen vorliegen, die mit denjenigen Metho­den, mit denjenigen Anschauungsmitteln, welche die offizielle Wis­senschaft heute anerkennt, sich durchaus nicht beantworten lassen. Man kommt dann wohl darauf, zu sagen: Nun, da lägen ja unüber­steigliche Grenzen für das menschliche Erkenntnisvermögen, für die menschliche Erkenntniskraft vor und der Mensch könne eben ein­fach nicht diese Grenzen überschreiten. Anthroposophische Gei­steswissenschaft soll gerade zeigen, wie die Forschungsmethoden, die Denk- und Anschauungsweise, welche die mehr materialistisch gerichtete Wissenschafts- und Lebensgesinnung der neueren Zeit heraufgebracht haben, befruchtet werden können dann, wenn man zu einer ganz andern Art des Erkennens, zu einer ganz andern Art der Anschauungsweise übergeht.

ondanks dat juist de geesteswetenschap de grote successen op het gebied van de natuurwetenschap volledig erkent – tegenwoordig tegen bepaalde grenzen oplopen, waarbij er vragen ontstaan die met de methoden, met de waarnemingsmiddelen die de officiële wetenschap onderschrijft, zich toch niet laten beantwoorden. Men komt er dan op te zeggen: nu ja, hier hebben we voor het menselijk kenvermogen, voor de macht van het menselijk kennen, grenzen bereikt en die kan de mens simpelweg niet over.
Antroposofische geesteswetenschap moet nu juist aantonen hoe de onderzoeksmethoden de manier van denken en waarnemen die de meer materialistisch georiënteerde wetenschaps- en levenshouding van de nieuwere tijd ontwikkeld hebben, bevrucht kan worden, wanneer men tot een heel andere manier van weten, een heel andere manier van waarnemen overgaat.

blz. 241

Und hier berühre ich gleich einleitend den Punkt, welcher der Anthroposophie als solcher in der Gegenwart noch die meisten Gegner, ja Feinde einträgt. Die Gegnerschaft gegen Anthroposo­phie ist ja nicht so sehr heraus entspringend aus gewissen logischen Untergründen oder aus wissenschaftlichen, gut geprüften Einwän­den, sondern diese Gegnerschaft kommt von einer Seite her, die vor kurzem – es erscheinen ja jetzt schon ganze Bücher, fast jede Woche eines, zur Widerlegung der Anthroposophie – ein Lizentiat der Theologie* in der folgenden Art bezeichnet hat: Er sagte, die Anthroposophie mache einen ärgerlich, sie sei unleidlich und aufregend. – Also nicht aus logischen Untergründen heraus erhebt sich ein gewisser Antagonismus, sondern, man möchte sagen aus dem Gefühle heraus. Und das rührt davon her, daß An­throposophie nicht einfach hinnimmt die Erkenntnis, wie sie die Menschheit bis heute ausgebildet hat, die einfach so aufgebaut wird, daß man sagt: Der Mensch hat gewisse Fähigkeiten für sein Erkennen geerbt; die bringt er allmählich durch seine natürliche Entwicklung zum Vorscheine; durch die gewöhnliche Erziehung wird er dann weiter ausgebildet zu einem nützlichen Gliede der menschlichen Gesellschaft – und so weiter, und so weiter.

*ein Lizentiat der Theologie: Kurt Leese, Lic. theol. «Moderne Theosophie. Ein
Beitrag zum Verständnis der geistigen Strömungen der Gegenwart», Berlin 1920.
In diesem Buch heißt es auf S. 58: «Derartige Bravourstücke verzwickter Distinktionen, die von vornherein im ideellen Dienst eines vorgefaßten Schemas
stehen, machen die Lektüre der Steinerschen Schriften nicht nur zu einer
schwierigen, sondern auch zu einer ärgerlichen und unleidlichen.» Vgl. dazu
auch die Vorträge vom 12. und 26. Dezember 1920 im Band «Die Brücke zwischen der Weltgeistigkeit und dem Physischen des Menschen», GA 202.
.

En hier stip ik meteen als inleiding een punt aan, dat de antroposofie als zodanig vandaag de dag nog de meeste tegenstanders, zelfs vijanden, oplevert. De weerstand tegen antroposofie komt niet zo zeer uit bepaalde logische oorzaken of uit wetenschappelijke, goed onderbouwde tegenwerpingen, maar vanuit een bepaalde hoek die tot voor kort – er verschijnen nu al hele boeken, bijna iedere week wel een, om de antroposofie te weerleggen – door iemand met een theologische graad* als volgt omschreven werd: hij zei: ‘De antroposofie roept bij iemand ergernis op, is niet te pruimen en is opruiend.’
Dus niet op logische gronden ontstaat de tegenstand, maar vanuit het gevoel. Dat komt omdat de antroposofie niet zomaar de kennis aanneemt die tot nog toe door de mensheid ontwikkeld is, die eenvoudigweg zo ontwikkeld werd dat er wordt gezegd: de mens heeft een bepaalde aanleg voor kennis geërfd die hij geleidelijk door zijn natuurlijke ontwikkeling naar buiten brengt; door de gewone opvoeding wordt hij dan verder gevormd tot een nuttig lid van de maatschappij – enz., enz,

*een graad in de theologie: Kurt Leese, Lic.theol. ‘Moderne theiosofie. Een bijdrage tot begrip van geestelijke stromingen in deze tijd’, Berlijn 1920. In dit boek staat op blz. 58: ‘Dergelijke bravourstukjes die zich als verdraaid moeilijk onderscheiden, die van begin af aan in ideële dienst staan van een vooropgesteld schema, maken de lectuur van de geschriften van Steiner niet alleen tot iets moeilijks, maar ook tot iets ergerlijks en onuitstaanbaars.’ Vgl. daarmee de voordrachten van 12 en 26 december in GA 202.
.

Mit dem, was man auf der einen Seite sich aneignet, tritt man nun auch heran an die Erkenntnis selber, an das wissenschaftliche Leben. Man ver­sucht dann verschiedene Methoden auszubilden: Beobachtungsme­thoden, Experimentiermethoden, logische Methoden und so wei­ter. Aber wenn man diese ganze Methodik heutiger Wissenschaft­lichkeit überblickt, so geht sie doch davon aus, daß man einmal eben im Normalen etwas erreicht hat an Erkenntniskraft, und dar­über wird nicht hinausgegangen. Bewaffnet man sich noch so sehr mit dem Mikroskop, mit dem Teleskop, mit dem Röntgenapparat und so weiter – man geht nicht hinaus über eine gewisse Stufe des Erkenntnisvermögens, das man heute als das durchschnittlich menschliche einmal anschaut. Man dringt weiter im wissenschaft­lichen Leben, indem man in komplizierter Weise oder aber ins Ge­naue hinein diese gewöhnliche Erkenntnismethode ausbildet, aber man denkt vor allen Dingen nicht an dasjenige, woran zuallererst

Met wat men zich aan de ene kant eigen maakt, benadert men nu ook de kennis zelf, het wetenschappelijke leven. Men probeert verschillende methoden te ontwikkelen: waarnemingsmethoden, experimenteermethoden, logische methoden enz. Maar wanneer je de hele methodiek van de huidige wetenschap overziet, dan gaat die er toch vanuit dat we in het normale leven iets bereikt hebben aan kennispotentie en verder dan dat ga je niet. Je kan je nog zo zeer uitrusten met de microscoop, met de telescoop, met het röntgenapparaat enz.- men gaat niet verder dan een bepaald niveau van het kennisvermogen dat men tegenwoordig nu eenmaal als het doorsnee menselijke beschouwt. Je dringt in het wetenschappelijke leven verder door als je op een meer ingewikkelde manier of nog preciezer deze gewone kennismethode verder ontwikkelt, maar men denkt niet meteen aan waaraan de antroposofie vooral denkt. 

blz. 242

die Anthroposophie denkt. Sie geht aus von dem, was ich nennen möchte «intellektuelle Bescheidenheit». Und da wird sie eben auf­reizend für die Menschen der Gegenwart, die sich gewissermaßen so etwas von vornherein überhaupt nicht sagen lassen wollen. Aber man kann doch nicht anders, als eben die Tatsachen ungeschminkt hinstellen.Sehen Sie, wenn ein fünfjähriges Kind einen Band Goethescher Gedichte in die Hand bekommt, so wird es mit diesem Band Goe­thescher Gedichte vielleicht nichts anderes anzufangen wissen, als ihn zu zerreißen. Wenn das Kind zehn Jahre älter geworden ist, wird es ganz etwas anderes machen mit dem Band Goethescher Gedichte. Es wird eindringen in das, was auf dem einzelnen Blatt steht. Es ist etwas herangewachsen mit dem Kinde. Das Kind ist reifer geworden. Das Kind hat aus seinem Untergrund etwas her-ausgeholt, was vor zehn Jahren bei ihm nicht da war. Es hat sich ein realer, nicht bloß ein logischer Prozeß vollzogen. Das Kind ist gewissermaßen ein anderes Wesen geworden.
Intellektuelle Bescheidenheit, sagte ich, muß derjenige haben, der Geistesforscher im anthroposophischen Sinne werden will. Er muß sich sagen können in einem gewissen Momente seines Lebens:

Die gaat uit van wat ik zou willen noemen ‘intellectuele bescheidenheid’. En voor de mensen van tegenwoordig die zich zoiets bepaald niet willen laten zeggen, wordt ze daardoor opruiend. Maar je kan toch niet anders dan de dingen onopgesmukt naar voren brengen. Wanneer een kind van vijf een band met gedichten van Goethe in handen krijgt, weet het wellicht hier niets anders mee te doen dan kapotscheuren. Wanneer het kind tien is, zal het absoluut iets anders met deze gedichtenbundel doen. Hij zal die open doen en kijken wat er op de bladzijden staat. Er is met het kind iets gebeurd. Het kind is gegroeid. Het kind heeft vanuit zijn binnenste iets naar boven gehaald, wat er tien jaar geleden bij hem nog niet was. Er heeft zich een echt proces voltrekken, niet alleen maar een logisch proces. Het kind is in zeker opzicht een ander wezen geworden. Wie een onderzoeker van de geest wil worden, in antroposofische zin bedoeld, moet intellectueel bescheiden zijn. Op een bepaald ogenblik in zijn leven moet hij bij zichzelf kunnen zeggen:

Gerade so, wie ein realer Prozeß vorgeht mit dem Kinde zwischen dem fünften und fünfzehnten Jahre, wie tatsächlich Kräfte der Seele, die sich früher nicht geoffenbart haben, nach zehn Jahren zum Vorschein kommen, so kann man dasjenige, was das Er­kenntnisvermögen, was die Seelenkräfte überhaupt im gewöhn­lichen Leben sind, weiter ausbilden. Man kann weggehen von dem­jenigen wissenschaftlichen Standpunkte, den man einmal als den normalen annimmt; man kann einen realen Prozeß in seinem Er­kennen durchmachen. Man kann auch dasjenige, was die meisten Menschen heute schon als ein Ende des Erkenntnisvermögens betrachten und in der Wissenschaft höchstens logisch weiter ausbilden oder durch Versuchsanordnungen ausbilden – man kann das noch weiter ausbilden, indem man aus dem Innern der Seele weitere Kräfte hervorholt. Und auf diesem Hervorholen von in der Seele schlummernden Kräften beruht die anthroposophische

Net zoals er een werkelijk proces plaatsvindt in het kind tussen het vijfde en het vijftiende jaar, hoe daadwerkelijke krachten van de ziel die zich eerder nog niet vertoonden, na tien jaar tevoorschijn komen, zo kan, je wat kennisvermogen is, wat in het dagelijks leven eigenlijk een vermogen van de ziel is, dit in het dagelijks leven verder ontwikkelen. Je kan de wetenschappelijke standpunten verlaten die men nu eenmaal als normaal beschouwt; jr kan iets reëels in het kenproces doormaken. Je kan ook wat de meeste mensen tegenwoordig als een eindstadium van het kennisvermogen zien en in de wetenschap hoogstens logisch verder ontwikkelen of door onderzoeksvoorwaarden te ontwerpen – je kan het nog verder ontwikkelen waneer je vanuit het innerlijk van je ziel nog meer krachten oproept. En op dit oproepen van de krachten die in de ziel sluimeren, berust de antroposofische

blz. 243

Methode. Sie beruht darauf – ich will gleich ganz im Konkreten charakterisieren -, daß man dasjenige, was sonst als Denken vor­liegt bloß in Anlehnung an die Außenwelt, daß man das vollständig dem Willen unterordnet.
Wie denken wir denn eigentlich im gewöhnlichen Leben? Wie denken wir in der Wissenschaft? Wir denken in der Wissenschaft so, daß wir uns der Außenwelt oder den Erlebnissen überlassen. Wir denken gewissermaßen fort den Faden der Erlebnisse oder der Erscheinungen. Wir wenden zwar in einem gewissen Grade den Willen auf das Denken an, im Urteil, im Schlüsseziehen; aber ganz anderes entsteht noch, wenn dasjenige, was sonst nur unwillkürlich als Gedanke logisch im Menschen lebt, wenn das ganz und gar -wenn ich mich des Vergleiches bedienen darf – vom Menschen innerlich in Selbsterziehung in die Hand genommen wird.
Wenn der Mensch jahrelang Übungen dahingehend macht, daß er leicht überschaubare Vorstellungen in sein Bewußtsein hereinsetzt, daß er also ganz und gar durch seinen Willen, nicht durch Anregungen der Außenwelt, gewisse – ich sage ausdrücklich leicht überschaubare – Vorstellungen in den Mittelpunkt seines Bewußt­seins bringt, und dann wiederum mit Aufwendung seines vollen Willens auf solchem inneren Vorstellen ruht,

methode. Die berust erop – dat wil ik meteen heel concreet karakteriseren – dat je, wat anders als denken aanwezig is, alleen doordat het betrokken is op de buitenwereld, volledig ondergeschikt maakt aan de wil.
Hoe denken we in het dagelijks leven? Hoe denken we in de wetenschap? Daar denken we in zekere zin zo dat we ons overgeven aan de buitenwereld of onze belevingen. Weliswaar richten we op een bepaalde manier onze wil op het denken, bij het oordelen, bij het gevolgtrekkingen maken, maar heel iets anders ontstaat er, wanneer dat, wat slechts onwillekeurig als gedachte logisch in de mens leeft, wanneer dat helemaal – wanneer ik deze vergelijking gebruiken mag – door de mens innerlijk als zelfopvoeding ter hand wordt genomen. Wanneer de mens jaren lang oefeningen doet, waarbij hij makkelijk overzichtelijke voorstellingen in zijn bewustzijn opneemt – ik zeg nadrukkelijk bepaalde makkelijk te overziene voorstellingen – die hij dan helemaal vanuit zijn wil, niet door prikkels vanuit de buitenwereld, in het middelpunt van zijn bewustzijn plaats, en dan dus met gebruikmaking van zijn volle wil, bij zo’n innerlijke voorstelling stil blijft staan,

innerlich ruht, die Aufmerksamkeit von allem übrigen ablenkt und innerlich ruht auf einem Vorstellungskomplex, den er selber in den Mittelpunkt sei­nes Bewußtseins gestellt hat, kann er auf eine solche Weise in an­derer Art die Seelenkräfte üben, als man das im gewöhnlichen Leben und auch in der Wissenschaft tut. Und geradeso, wie ein Muskel eine gewisse Kraft erhält, wenn er geübt wird, so erhalten die Seelenkräfte durch Übung eine bestimmte Kraft. Sie werden nach einer ganz bestimmten Richtung ausgebildet, wenn man diese inneren Methoden, diese intimen Seelenmethoden, die ich geschil­dert habe, auf sich als Geistesforscher anwendet. Ich habe die Methoden ausführlich in meinem Buche «Wie erlangt man Er­kenntnisse der höheren Welten?», in meiner «Geheimwissenschaft»* und in anderen Büchern geschildert; da kann man dasjenige in allen Einzelheiten nachlesen, was ich jetzt nur dem Prinzip nach charakterisieren

* GA 10vertaald             GA 13 ,vertaald 
.

innerlijk stil blijft staan, de aandacht van al het andere afhoudt en innerlijk stil blijft staan bij een complex van voorstellingen die hij zelf in het centrum van zijn bewustzijn heeft geplaatst, kan hij op zo’n manier andere krachten in de ziel oefenen dan je in het dagelijkse leven doet en in de wetenschap. En net zoals een spier over een zekere kracht beschikt, wanneer je die traint, zo krijgt je krachten in de ziel door het oefenen van een bepaalde kracht. Die worden in een heel bepaalde richting ontwikkeld, als je deze innerlijke methoden, deze fijnzinnige methoden van de ziel die ik geschetst heb, voor jezelf als onderzoeker van de geest, toepast. Ik heb de methoden uitvoerig beschreven in mijn boek: ‘De weg tot inzicht in hogere werelden’,* en in mijn ‘Wetenschap van de geheimen van de ziel’ en in andere boeken; daar kan je alles in detail nalezen wat ik nu in principe wil karakteriseren.

* GA 10; vertaald  GA 13 ,vertaald 
.

blz. 244

will. Ich habe dasjenige, was da die Seele mit sich vornimmt, was eine innerliche, intime geisteswissenschaftliche Methode ist, Meditieren und Konzentrieren genannt. Aber ich be­merke ausdrücklich: diese Dinge lassen sich nicht in kurzer Zeit abmachen, sondern es handelt sich durchaus darum – allerdings, je nachdem der eine so oder so veranlagt ist, geht es kürzer oder länger -, aber im allgemeinen handelt es sich darum, daß die gei­steswissenschaftliche Forschung nicht weniger Zeit in Anspruch nimmt, als etwa die Forschungen in Kliniken, in chemischen La­boratorien oder auf der Sternwarte. Wie man dort in jahrelangen Übungen die Methoden sich aneignen muß, so muß man, und zwar mit einer starken inneren Konzentrationskraft, größerer Gewissen­haftigkeit noch, die Seelenfähigkeiten, die sonst im Menschen schlummern, aus der Seele selbst herausholen.Und dann, wenn man solche Methoden auf die Seele anwendet, erweitert sich das Erkenntnisvermögen. Dann kommt man aller­dings dazu, zu sehen, wie der Mensch noch ganz anderes erkennen kann, als er erkennen kann durch seine sinnlichen Augen und durch die Kombination der Erscheinungen, die die sinnlichen Au­gen oder überhaupt die Sinne darbieten.

Ik heb wat de ziel met zichzelf doet, wat een innerlijke, intieme geesteswetenschappelijke methode is, mediteren en concentreren genoemd. Maar ik merk nadrukkelijk op: zulke zaken krijg je niet in een korte tijd voor elkaar, bij de een duurt het korter, bij de ander langer, al naar gelang je aanleg, maar het gaat er echt om dat het geesteswetenschappelijk onderzoek niet minder tijd kost dan bv. het onderzoek in klinieken, in scheikundige laboratoria of op de sterrenwacht.
Zoals je daar door jaren lang te oefenen je de methoden eigen moet maken, zo moet je en dat dus met een sterke innerlijke concentratie, met een grotere ernst nog, de zielenvermogens die anders maar in de mens blijven sluimeren, uit de ziel tevoorschijn te halen.

Das ist der eine Weg. Er geht über die Konzentration, über das Vorstellungsvermögen, und man gelangt dadurch zu innerem An­schauen, zu dem, was ich in meinem Buche «Von Seelenrätseln» genannt habe* das Schauungsvermögen des Menschen, das schauen­de Erkennen.
Man kann auch nach einer andern Weise die Seelenkräfte ausbil­den, ja man muß es sogar, wenn man wirklich zu etwas kommen will. Man muß außerdem
ausbilden dasjenige, was Sie alle gut ken­nen in seiner einfachsten Erscheinung: die Aufmerksamkeit. Wir verhalten uns zum Außenleben und zu den inneren Erscheinungen nicht bloß so, daß wir uns ihnen ganz passiv überlassen, sondern wir richten unsere Merkkraft, unsere Aufmerksamkeit auf irgend etwas, was wir besonders, ich möchte sagen herausschneiden aus unserer Umgebung. Auch indem wir wissenschaftlich forschen, mussen wir irgend etwas besonders in den Mittelpunkt unserer

*was ich in meinem Buche «Von Seelenrätseln» genannt habe das Schauungsvermögen des Menschen: «Von Seelenrätseln» (1917), GA 21.
.

Dat is de ene weg. Die loopt via de concentratie, via het voorstellingsvermogen en je komt daardoor tot het innerlijk waarnemen, wat ik in mijn boek ‘Von Seelenrätseln’* het ‘schouwend vermogen’ heb genoemd, het schouwend kennen.
Je kan de zielenkrachten ook nog op een andere manier ontwikkelen, dat moet zelfs, als je werkelijk tot zoiets wil komen. Bovendien moet je ontwikkelen wat u allemaal goed kent in zijn eenvoudigste vorm: de opmerkzaamheid. Wij gedragen ons t.o.v. het leven buiten ons en tot de innerlijke verschijnselen niet alleen zo, dat we ons er volkomen passief aan overgeven, maar we richten onze aandacht, onze opmerkzaamheid op iets wat wij vooral, ik zou willen zeggen, op iets speciaals uit onze omgeving. richten. Ook wanneer we wetenschappelijk onderzoek doen, moeten iets op een bijzondere manier het middelpunt van ons
.

*wat ik in mijn boek ‘Von Seelenrätseln’ het schouwend vermogen heb genoemd. GA 21
.

blz. 245

Untersuchungen rücken und die andern Dinge daran anknüpfen. Dann, wenn man wiederum durch inneren Willen, durch Aufwen­dung der aktivsten Seelenkräfte dieses Aufmerksamwerden ausbil­det, wenn man geradezu solche Übungen macht, daß man jene Kraft, von der man merkt, man wendet sie an bei dem Aufmerk­samwerden auf irgend etwas, wenn man diese Hinlenkekraft, dieses Sichzusammennehmen im Seelenleben, um sich zu konzentrieren auf irgend etwas aus dem Leben Herausgeschnittenes, wenn man dieses immer wieder und wiederum übt, dann macht man eine merkwürdige Entdeckung. Dann macht man die Entdeckung, daß man allmählich diejenige Seelenkraft immer mehr ausbildet, welche uns sonst nur in dem entgegentritt, was wir das Interesse an der Umwelt nennen. Wir wenden dem einen Gegenstand mehr, dem anderen weniger Interesse zu. Da zeigt sich eine Stufenfolge in unserem Seelenverhalten zur Innenwelt. Dieses Interesse wird von einer ungeheuren Lebhaftigkeit; es wird zu einer solchen Lebhaf­tigkeit, daß man wirklich sagen kann: es wird zu etwas ganz ande­rem, als es im gewöhnlichen Leben und in der Wissenschaft ist. Es wird zu dem, was man nennen kann: man fühlt sich eins werden mit den Dingen. Die Seelenkräfte durchziehen sich allmählich mit dem Wesen der Dinge. 

onderzoek laten zijn en de andere dingen daarmee verbinden. Dan, wanneer je weer door innerlijke wil, door gebruik te maken van de meest actieve zielskrachten, dit opmerkzaam worden, ontwikkelt, wanneer je met name die oefeningen doet waarbij die kracht waarvan je merkt dat jij die gebruikt bij het opmerkzaam worden op een of ander iets, dat je deze aandachtskracht, deze concentratie in het zielenleven, om je te concentreren op iets aparts in het leven, wanneer je die steeds weer opnieuw oefent, dan doe je een bijzondere ontdekking. Dan ontdek je dat je die zielenkracht steeds verder ontwikkelt, die we anders alleen masr zouden hebben bij wat we dan interesse voor de wereld zouden noemen. We hebben voor het ene meer aandacht dan voor het andere. Er ontstaat een bepaalde opeenvolging van fasen in wat we innerlijk beleven. Deze interesse wordt buitengewoon levendig; zodanig dat je daadwerkelijk kan zeggen: het wordt totaal iets anders dan wat dit in het gewone leven en in de wetenschap is. Het wordt tot wat we zouden kunnen noemen: je voelt je één worden met de dingen. De krachten van de ziel nemen geleidelijk het wezen van de dingen in zich op.

Und dieses Erleben einer erhöhten Inter­essekraft geht noch weiter. Das geht jetzt bis zum Ausbilden einer besonderen Kraft, die sonst nur auf einem anderen Gebiete des Lebens zur Geltung gebracht wird, die aber durch anthroposophi­sche Geisteswissenschaft eine Erkenntniskraft wird.
Wir sind wiederum an einem Punkte, wo man in ganz begreif­licher Weise gegenüber den Anschauungen der heutigen Zeit ein­fach für einen Dilettanten oder für einen Phantasten gehalten wird, wenn man die Dinge, die einfach Realität innerhalb der Anthropo­sophie sind und sich als solche zeigen, ausspricht. Dasjenige, was zunächst an sich Aufmerksamkeit ist, es verwandelt sich in diejeni­ge Interessekraft, womit man so deutlich erlebt, wie der ganze Mensch aus der Welt herauszuholen ist; wie man nicht erst nachzuweisen hat und Hypothesen aufzustellen hat, ob dem Rot diese oder jene Wellenschwingungen, dem Blau diese oder jene

En deze beleving van een sterkere interesse gaat nog verder. Het gaat om het ontwikkelen van een bijzondere kracht die anders alleen maar op een ander gebied van het leven realiteit wordt, maar die nu door de antroposofische geesteswetenschap een kennisvermogen wordt.
We zijn weer bij een punt aangekomen waarop je heel begrijpelijk, wat betreft de gezichtspunten over de huidige tijd, simpelweg voor een amateur of voor een fantast versleten wordt, wanneer je de dingen die binnen de antroposofie gewoonweg realiteit zijn en zich als zodanig vertonen, uitspreekt. Wat aanvankelijk opmerkzaamheid op zich is, verandert in díe interessekracht waarmee je niet eerst hoeft te bewijzen en hypothesen hoeft op te stellen of rood zus of zoveel trillingen heeft, of dat er aan blauw zus of zoveel

blz. 246

Schwingungen zugrunde liegen, sondern wo man zusammenwächst mit dem Rot und Blau; wo das weiter ausgebildet ist, was Goethe so geistvoll ausgebildet hat* in dem Kapitel «Sinnlich-sittliche Wir­kung der Farbe» in seiner Farbenlehre, wo wirklich der Mensch gewissermaßen sein Seelenleben hinausfließen fühlt in die Welt, so daß sein Erkenntnisvermögen wie ein Hinausfließen seines Seelen­lebens in die Welterscheinungen wird. Und es verwandelt sich sei­ne Erkenntniskraft eben in dasjenige, was wir sonst im Leben die Liebe nennen. Die Liebe, durch die wir eins werden mit einem andern Wesen, sie ist im gewöhnlichen Leben, ich möchte sagen nur in ihrem Anfang vorhanden; durch die angedeuteten Seelenübungen wird sie eine solche Seelenkraft, die sich erkennend in der ganzen Umwelt ergeht. Und so kann man sagen – ich kann das alles nur andeuten, in meinen Büchern ist es ausführlicher dargestellt -: Indem man auf der einen Seite die Vorstellungskraft ausbildet, auf der andern Seite die dem Willensleben zugrundeliegende Kraft der Aufmerksam­keit, Kraft des Interesses, Kraft der Liebe, entwickeln sich neue Erkenntniskräfte, und der Mensch erlebt eine Erweiterung seines Erkennens. Was sonst Grenze des Erkennens genannt wird und was vielfach gerade von Forschern der Gegenwart als unübersteig­bar bezeichnet wird, das kann nur überschritten werden durch eine Ausbildung der inneren Seelenkräfte
.

*was Goethe so geistvoll ausgebildet hat in dem Kapitel «Sinnlich-sittliche Wir­kung der Farbe»: Siehe Band III «Zur Farbenlehre», Sechste Abteilung, S. 289, GA 1c, in «Goethes Naturwissenschaftlichen Schriften», 5 Bände, herausgege­ben und kommentiert von Rudolf Steiner in Kürs’chners «Deutsche National-Litteratur« (1884-97), Nachdruck Dornach 1975.
.
**
Was sonst Grenze des Erkennens genannt wird und was vielfach gerade von Forschern der Gegenwart als unübersteiglich bezeichnet wird: Zum Beispiel der von Rudolf Steiner oft genannte Du Bois’ Reymond, 1818-1896, deutscher Phy­siologe, Professor in Berlin und ab 1867 ständiger Sekretär der Berliner Akade­mie der Wissenschaften in seiner Rede «Uber die Grenzen des Naturerkennens» (gehalten am 14. August 1872; Leipzig 1872). Dort heißt es (S. 12f.): «Nie wer­den wir besser als heute wissen, was, wie Paul Erman zu sagen pflegte, ‘hier’ wo Materie ist, ‘im Raume spukt’ Denn sogar der von Laplace gedachte, über den unseren so weit erhabenen Geist würde in diesem Punkte nicht klüger sein als wir, und daran erkennen wir verzweifelnd, daß wir hier an der einen Grenze unseres Witzes stehen.» Und S. 16f.: «Der in negativ unendlicher Zeit angesponnene Faden des Verständnisses zerreißt, und unser Naturerkennen gelangt an eine Kluft, über die kein Steg, kein Fittig trägt: wir stehen an der anderen Grenze unseres Witzes. – Dies neue Unbegreifliche ist das Bewußtsein.» So kommt Du Bois Reymond am Schluß seiner Rede zu dem Ergebnis (S. 33): «In Bezug auf die Rätsel der Körperwelt ist der Naturforscher längst gewöhnt, mit männlicher Entsagung sein auszusprechen. Im Rückblick auf die durchlaufene siegreiche Bahn, trägt ihn dabei das stille Bewußtsein, daß, wo er jetzt nicht weiß, er wenigstens unter Umständen wissen könnte, und dereinst vielleicht wissen wird. In bezug auf das Rätsel aber, was Materie und Kraft seien, und wie sie zu denken vermögen, muß er ein für allemal zu dem viel schwerer abzugebenden Wahrspruch sich entschließen: <ignorabimus!>»</ignorabimus!>
.

trillingen ten grondslag liggen, maar waarbij je één wordt met rood en blauw; waar in verdere mate ontwikkeld is, wat Goethe zo geestrijk ontwikkeld* heeft in zijn hoofdstuk ‘zintuiglijk-ethische werking van de kleuren’ in zijn kleurenleer, waar de mens werkelijk in zekere zin zijn zielsleven naar de wereld voelt uitstromen, zodat zijn kennisvermogen als een uitvloeien van zijn zielsleven in de verschijnselen van de wereld wordt. En zijn kennisvermogen metamorfoseert in wat wij anders in het leven de liefde noemen. De liefde waardoor we één worden met een ander wezen, is in het dagelijks leven, wat ik zou willen noemen, alleen maar in een beginstadium aanwezig; door de aangeduide zielsoefeningen wordt die een zodanige zielskracht die kennend zich in de hele wereld uitbreidt. En zo kun je zeggen – ik kan het alleen maar aanstippen, in mijn boeken staat het uitgebreider: wanneer je enerzijds de voorstellingskracht ontwikkelt, anderzijds de kracht van de opmerkzaamheid waaraan het wilsleven ten grondslag ligt, de kracht van de interesse, de kracht van de liefde, komen nieuwe kenniskrachten tot ontwikkeling en de mens beleeft een toenemen van zijn kennis. Wat anders de grens van het kennen wordt genoemd** en wat veelvuldig juist door onderzoekers uit de tegenwoordige tijd als onoverbrugbaar bestempeld wordt, kan alleen overstegen worden door ontwikkeling van innerlijke zielskrachten
.

*in het hoofdstuk ‘zintuiglijk-morele werking van de kleur’. Zie band lll ‘Over de kleurenleer, 6e afd. blz. 289, GA 1c, in Goethes natuurwetenschappelijke geschriften, 5 banden, uitgegeven en van commentaar voorzien door Rudolf Steiner in Kürschners Deutsche National Litteratur (1884-97), herdruk Dornach 1975.

**wat anders grenzen van de kennis wordt genoemd en wat veelvuldig met name bij onderzoekers van nu als onoverbrugbaar wordt genoemd: bv. bij de door Rudolf Steiner vaak genoemde Du Bois-Reymond, 1818-1896, Duits natuurlundige, proefeesor in Berlijn en vanaf 1867 secreatris van de Berlijnse academie van wetenschappen in zijn rede: ‘Over de grnezen van de kennis van de natuur’, gehouden op 14 aug. 1872; Leipzig 1872. Daar staat (bolz. 12f: ‘Nooit zullen we beter weten dan nu, wat, zoals Paul Erman gewend was te zeggen, ‘hier’ waar materie is, ‘in de ruimte spookt’  Want zelfs de door Laplace gedachte, boven ons uitgaande zo verheven geest, zou in dit opzicht niet slimmer zijn dan wij en daaraan herkennen wij vertwijfelend dat wij hier aan de ene grens van ons weten staan.’ En op blz. 16f: ‘De in ver terugliggende tijd gesponnen draad van de kennis breekt en onze natuurkennis staat voor een kloof, waarover geen brug loopt, waar vluegels je niet overheen dragen; we staan voor de andere grens van de kennis.’ Het nieuwe dat we niet begrijpen is het bewustzijn.’

L Und S. 16f.: «Der in negativ unendlicher Zeit angesponnene Faden des Verständnisses zerreißt, und unser Naturerkennen gelangt an eine Kluft, über die kein Steg, kein Fittig trägt: wir stehen an der anderen Grenze unseres Witzes. – Dies neue Unbegreifliche ist das Bewußtsein.» So kommt Du Bois Reymond am Schluß seiner Rede zu dem Ergebnis (S. 33): «In Bezug auf die Rätsel der Körperwelt ist der Naturforscher längst gewöhnt, mit männlicher Entsagung sein auszusprechen. Im Rückblick auf die durchlaufene siegreiche Bahn, trägt ihn dabei das stille Bewußtsein, daß, wo er jetzt nicht weiß, er wenigstens unter Umständen wissen könnte, und dereinst vielleicht wissen wird. In bezug auf das Rätsel aber, was Materie und Kraft seien, und wie sie zu denken vermögen, muß er ein für allemal zu dem viel schwerer abzugebenden Wahrspruch sich entschließen: <ignorabimus!>»</ignorabimus!>
.

nicht durch die Bewaffnung des Auges mit dem Mikroskop und Teleskop oder mit dem Rönt­genapparat, sondern nur durch die Ausbildung des menschlichen Innern selber, indem man jene Erkenntniskraft entwickelt, welche uns hinausbringt über das Sinnliche und die Kombination des Sinn­lichen durch den Verstand. Dasjenige, was nun dem Menschen sich offenbart, das ist nicht eine zweite Auflage der Sinneswelt etwa -das ist die wirkliche geistige Welt. Und indem der Mensch auf diese Weise erweckt, was als geistiges Leben übersinnlich in ihm arbeitet – denn das wird erweckt durch diese zwei Kräfte, die ich genannt habe -, indem der Mensch das in sich erweckt und zur wirklichen Exaktheit bringt, wie sonst nur die Mathematik zur Exaktheit kommt, wird er nicht durch Spekulation über Atome und Molekü­le,

niet door de ogen uit te rusten met de microscoop en de telescoop of met het röntgenapparaat, maar alleen door het ontwikkelen van het menselijk innerlijk zelf, als je die kenniskrachten ontwikkelt die ons verder brengen dan het zintuiglijke en het combineren van het zintuiglijke door het verstand. Wat zich aan de mens openbaart is niet een soort tweede zintuigwereld – dat is de echte geestelijke wereld. En als de mens op deze manier tot leven brengt wat als geestelijk leven bovenzintuiglijk in hem werkzaam is – want dat wordt gewekt door deze twee krachten die ik heb genoemd – als de mens dat in zichzelf wakker roept en tot een werkelijke exactheid brengt wat anders alleen in de wiskunde tot exactheid komt, zal hij niet door speculaties over atomen en moleculen,

blz. 247

sondern durch das unmittelbare Erleben und Schauen über das­jenige, was die Sinne darbieten, über die sinnliche Welt hinaus-geführt. Und der Mensch lernt dasjenige erkennen, was als über­sinnliche Welt ihm geradeso zugrundeliegt, wie sein sinnlicher Leib ihm als Sinnliches zugrundeliegt. Der Mensch lernt die geistige Welt kennen. Jene anthroposophische Geisteswissenschaft, die vom Goethea­num in Dornach ausgeht, sie ist nicht zu verwechseln mit dem, was heute vielfach den Geist untersuchen will in Nachahmung derjeni­gen Methoden, die sonst Labor-Methoden sind. Da gibt es gewisse Leute – Sie brauchen nur an den Spiritismus zu denken -, die glau­ben heute, durch äußerliche Verrichtungen, durch äußerliche Expe­rimente tiefer in das Wesen der Dinge einzudringen; sie möchten das Übersinnliche durch sinnliche Forschung erkennen. Das ist ja gerade das Wesentliche, daß das Übersinnliche nur mit übersinn­lichen Kräften erkannt werden kann. Und indem diese übersinn­lichen Kräfte zunächst im Menschen schlummern – weil er so, wie er einmal zwischen Geburt und Tod beschaffen ist, zunächst für die sinnliche Welt tüchtig werden soll 

maar door het directe beleven en zien, verder dan wat de zintuigen mogelijk maken, boven de zintuiglijke wereld uit, worden geleid. En de mens leert kennen wat als bovenzinnelijke wereld zijn basis is, zoals zijn fysieke lichaam zijn zintuiglijke basis is. De mens leert de geestelijke wereld kennen.
De antroposofische geesteswetenschap die uitgaat van het
Goetheanum in Dornach, moet niet verwisseld worden met wat tegenwoordig de geest veelvuldig wil onderzoeken in navolging van die methoden die niet anders dan laboratoriummethoden zijn. Er zijn bepaalde mensen – je hoeft maar aan het spiritisme te denken – die geloven tegenwoordig dat ze door uiterlijke handelingen, door uiterlijke experimenten dieper in het wezen van de dingen doordringen; zij willen het bovenzintuiglijke door zintuiglijk onderzoek leren kennen. Maar het wezenlijke is dat het bovenzintuiglijke alleen maar met bovenzintuiglijke krachten gekend kan worden. En omdat deze krachten vooralsnog in de mens sluimerend aanwezig zijn – omdat hij nu eenmaal tussen geboorte en dood zo is – eerst actief moet worden in de zintuiglijke wereld,

muß er dasjenige durch die Entwicklung übersinnlicher Kräfte kennenlernen, was über Tod und Geburt hinausgeht, was ihm angehörte, schon bevor er durch die Geburt in dieses Dasein geschritten ist, was er behält, wenn er durch die Pforte des Todes geht.
Ich will nur kurz erwähnen, wie tatsächlich dadurch, daß der Mensch zu diesem übersinnlichen Erkenntnisvermögen vordringt, Gebiete erschlossen werden, die auf eine andere Weise nicht er­schlossen werden können, nämlich eben dasjenige, was über die Geburt und über den Tod hinaus ist. Heute ist es fast lediglich dem Glauben der Bekenntnisse überlassen, den Menschen irgend etwas beizubringen von dem, was über den Tod hinaus ist. Aber schon unsere Sprache bezeugt uns, daß wir in dieser Beziehung eigentlich wesentlich einseitig vorgehen. Wir haben das Wort «Unsterblich­keit». Es stammt allerdings nicht aus Wissen, es stammt aus Glau­ben. Aber diese Unsterblichkeit, sie will ja nur sprechen von dem Leben, das über den Tod hinaus ist. Geisteswissenschaft zeigt

moet hij, wat er boven dood en geboorte uitgaat, door de ontwikkeling van bovenzintuiglijke krachten leren kennen, wat bij hem hoorde, al voor hij door de geboorte in dit leven gekomen is, en wat hij meeneemt wanneer hij door de poort van de dood gaat.
Ik wil slechts kort noemen hoe in feite omdat de mens in dit bovenzintuiglijk kennisvermogen doordringt, voor hem gebieden worden ontsloten die op een andere manier niet ontsloten kunnen worden, juist wat boven geboorte en dood uitgaat.
Tegenwoordig wordt het geloof bijna alleen overgelaten aan de kerken om de mens iets bij te brengen van wat verder gaat dan de dood. Maar alleen onze taal al, laat ons zien dat wij wat dit betreft eigenlijk wezenlijk eenzijdig zijn. We hebben het woord ‘onsterfelijkheid’. Dat komt niet uit het weten vandaan, maar uit het geloof. Maar deze onsterfelijkheid wil alleen maar spreken over het leven dat boven de dood uitgaat. Geesteswetenschap toont aan

blz. 248

dadurch, daß sie die übersinnlichen Welten erschließt, wie der Mensch auch vor der Geburt, oder sagen wir vor der Empfängnis, in der geistigen Welt da war. Und daß wir das Wort «Ungeboren­heit» nicht haben, das bezeugt, daß wir eben in der Gegenwart eine wirkliche Geisteswissenschaft nicht anerkannt haben. Sobald der Mensch durch Wissen, nicht bloß durch Glauben in die über­sinnliche Welt eindringt, eröffnet sich ihm nicht nur die Aussicht nach dem Unsterblichen seines Wesens, sondern auch nach dem Ungeborenen seines Wesens. Das alles kann ich nur kurz andeuten, denn meine Aufgabe ist es heute, zu zeigen, wie diese antliroposophische Geisteswis­senschaft – die durchaus nachgebildet sein soll einer sehr exakten Wissenschaft, die aber auch ganz aus dem menschlichen Inneren herausgeholt ist: der Mathematik – tatsächlich erkennend in das geistig-übersinnliche Leben hineinführen kann. Die Mathematik, wir schöpfen sie aus dem Innern, und wenn einer den pythago­reischen Lehrsatz kennt, dann könnten Tausende, Millionen von Menschen kommen und könnten ihn leugnen – er wüßte einfach dadurch, daß er diesen Inhalt im Bewußtsein hat, die Wahrheit des mathematischen Gebietes.

door de toegang tot de bovenzintuiglijke werelden te openen, hoe de mens ook vóór de geboorte, of laten we zeggen voor de conceptie, in de geestelijke wereld verbleef. En dat we het woord ‘ongeborenheid’ niet hebben, betekent dat we dus in deze tijd een echte geesteswetenschap niet erkend hebben. Zodra de mens door weten, niet alleen maar door geloven doordringt tot de bovenzintuigelijke wereld, krijgt hij niet alleen maar een blik op zijn eigen onsterfelijke wezen, maar ook naar het nog niet geboren zijn van zijn wezen.
Dat kan ik alleen maar kort aanstippen, want mijn taak voor vandaag is te laten zien hoe deze antroposofische geesteswetenschap – die beslist net zo exact dient te zijn als een wetenschap, die echter ook helemaal uit het menselijk innerlijk is gehaald: de mathematica – daadwerkelijk kennend kan leiden naar het geestelijk-bovenzintuiglijke leven. Wiskunde komt bij ons van binnenuit en wanneer iemand de stelling van Pythagoras kent, dan kunnen duizenden, miljoenen mensen komen en deze ontkennen – hij weet eenvoudig dat hij deze inhoud in zijn bewustzijn heeft, de waarheid op wiskundige gebied.

Ebenso ist es mit den inneren Erlebnissen des Übersinnlichen, wie sie durch die Geisteswis­senschaft zutage treten. Diese Geisteswissenschaft ist heute schon in vielen Einzelheiten ausgebildet, und sie kann – wie ich einleitend angedeutet habe – befruchtend wirken sowohl auf die einzelnen Wissenschaften wie auch auf das praktische Leben. Ich habe – obwohl diese Geisteswissenschaft im Medizinisch-Thera­peutischen zum Beispiel jetzt schon eifrig forscht – selber im Frühling dieses Jahres in Dornach einen Kursus abgehalten für Ärzte und Medizinstudierende, in dem ich zu zeigen versuchte, wie man zu einer viel rationelleren Therapie, als die heutige es ist,  durch  geisteswissenschaftliche  Betrachtungen  vorrücken kann.
Wir haben auch schon Institutionen des praktischen Lebens be­gründet, wie zum Beispiel das «Futurum» in Dornach, welches eine rein praktische Unternehmung sein soll und eine Assoziation begründen

Net zo gaat het met de innerlijke belevingen van het bovenzintuiglijke, zoals die door de geesteswetenschap aan het licht komen. Deze geesteswetenschap is nu al op vele gebieden ontwikkeld en zij kan – zoals ik inleidend al aangegeven heb – bevruchtend werken op zowel de aparte wetenschappen als op het praktische leven. Ik heb – hoewel deze geesteswetenschap momenteel al intensief onderzoek doet op medisch-therapeutisch gebied – zelf in de lente van dit jaar in Dornach een cursus gehouden voor artsen en geneeskundestudenten waarbij ik probeerde te laten zien, hoe je tot een veel rationelere therapie kan komen dan de huidige door geesteswetenschappelijke gezichtspunten.
We hebben ook al concreet praktisch instellingen gecreëerd, zoals bv. ‘Futurum” in Dornach dat een puur praktische ondernemeing wil zijn en die een associatie moet oprichten

blz. 249

soll, in der verschiedene Industriezweige vereinigt sind, um in rationeller Verwaltung weiter vorwärts zu kommen, als es die Zeit gebracht hat, die uns wirtschaftlich so sehr in eine Kata­strophe hineingeführt hat. Alles, was auch im praktischen Leben steht, bezeugt heute, daß die Menschheit an einer Grenze steht, über die hinausgeschritten werden muß. Nun, ich habe mich heute nicht zu verbreiten über die anderen Gebiete, in denen Geisteswissenschaft durchaus schon ihre Frucht­barkeit beweisen will durch die Lebenspraxis selber, ich habe vor­zugsweise zu sprechen über die Befruchtung, welche das Erzie­hungswesen, die pädagogische Kunst, durch diese Geisteswissen­schaft erfahren kann.
Da darf zunächst darauf aufmerksam gemacht werden, daß das­jenige Wissen, dasjenige Erkennen, welches auf die Art gewonnen wird, wie ich es eben dargestellt habe, nicht ein solches ist, wie es besonders an die Menschheit herangebracht worden ist in den letz­ten drei bis vier Jahrhunderten. Dieses Wissen in den letzten drei bis vier Jahrhunderten ist, trotzdem es auf Experiment und Beob­achtung fußt, im wesentlichen ein solches, das durch den Intellekt ausgebildet wird und auch nur zum Intellekt spricht. Es ist im wesentlichen ein Kopfwissen.

waarin verschillende takken van industrie verenigd zijn om rationeeel toegepast verder vooruit te komen dan de tijd gedaan heeft die ons economisch tot zo’n catastrofe heeft gebracht. Alles wat in de praktijk van het leven staat, laat zien dat de mensheid aan een grens staat die gepasseerd moet worden.
Nu wil ik vandaag niet verder gaan met de andere gebieden waarop geesteswetenschap haar vruchtbaarheid daadwerkelijk al wil bewijzen door de praktijk van het levcn zelf; ik moet in eerste instantie spreken over de bevruchting die op het gebied van de opvoeding, de pedagogische kunst, door deze geesteswetenschap, ten deel valt.
Dan moet er allereerst op gewezen worden dat dat weten, die kennis die op deze manier verkregen wordt zoals ik net uitgelegd heb, niet iets is dat als zodanig de laatste drie tot vier eeuwen onder de mensen is gekomen. Het weten dat de laatste drie, vier eeuwen gekomen is, ondanks dat het stoelt op experiment en waarneming, is in wezen zodanig dat het door het intellect ontwikkeld wordt en ook alleen maar tot het intellect spreekt. In wezen is het een weten met het hoofd. 

Dasjenige Wissen und Erkennen, welches durch anthroposophische Geisteswissenschaft gewonnen wird, es spricht zum ganzen Menschen. Es ergreift nicht nur den Intellekt, sondern es breitet sich aus so, daß dasjenige, was da er­kannt werden kann, zugleich unser Gefühlsleben durchsetzt. Nicht aus dem Gefühle heraus etwa schöpfen wir eine Erkenntnis – das wäre eine
Unklarheit, eine nebulose Mystik. Eine Erkenntnis wird durch Schauung erreicht. Aber was auf diese Weise erreicht wird, das wirkt dann auf das menschliche Gefühlsleben, es regt an das menschliche Willensleben, es bringt den Menschen dazu, bis zum täglichen Leben hinein dieses Wissen, diese Erkenntnis auszubil­den, so daß sie ihn durchdringt wie ein Seelenblut, das aber wieder­um sich mitteilt den Verrichtungen, den Impulsen der Leiblichkeit, den Impulsen des praktischen Lebens. Und so kann man sagen: es wird der ganze Mensch ergriffen.

Het weten en de kennis die door antroposofische geesteswetenschap ontwikkeld wordt, spreekt de hele mens aan. Dat is niet alleen iets voor het intellect, maar het gaat verder, is meer, zodat wat je dan aan kennis hebt, tegelijkertijd ook door het gevoelsleven gaat. We krijgen onze kennis niet vanuit het gevoel – dat zou vaag zijn, een mistige mystiek. Kennis wordt door innerlijk waarnemen bereikt.. Maar wat op deze manier wordt bereikt, werkt wél door op het menselijke gevoelsleven, het stimuleert de menselijke wil, het brengt de mens ertoe tot in het dagelijks leven dit weten, deze kennis te ontwikkelen, zodat hij ermee doordrongen wordt als was het het bloed van de ziel, dat op haar beurt de handelingen, de impulsen van het lichaam, de impulsen van het praktische leven beïnvloedt. En dus kun je zeggen: de hele mens wordt erdoor gegrepen.

blz. 250

Und gerade deshalb ist diese anthroposophische Geisteswissen­schaft, wenn sie den einzelnen durchdringt, eine Grundlage für dasjenige, was gerade der Erzieher, der Unterrichtende als Aufgabe hat gegenüber dem werdenden Menschen. Sie wissen ja, es wird heute immer betont, daß sich dasjenige, was pädagogische Kunst ist, auf Psychologie, auf Seelenkunde begründen müsse. Wenn man aber wiederum sich umsieht in demjenigen, was für die Zeitgenos­sen Seelenkunde ist, so muß man sagen: diese Seelenkunde zeigt gerade durch die vielerlei Beurteilungen und Diskussionen, die da sind, wie sehr alles Phrase ist, wie wenig diese zeitgenössische Wissenschaft, die so große Triumphe in den Forschungen der äußeren Natur errungen hat, eindringen kann in die eigentliche Kenntnis des Menschen. Das ist die Eigentümlichkeit der an­throposophischen Geisteswissenschaft, daß sie sich diese nicht durch äußere experimentelle Psychologie erwirbt – gegen die aber gar nichts gesagt werden soll, denn ihre Resultate werden erst recht fruchtbar, wenn sie auch von anthroposophisch orientierter Geisteswissenschaft befruchtet werden. Was man in der Seelen­kunde durchdringen muß, wenn man Erzieher, Unterrichtender werden will, eignet man sich an, indem man sich von anthroposo­phischer Geisteswissenschaft ergreifen läßt.

En juist daarom is deze antroposofische geesteswetenschap, wanneer deze het individu doordringt, m.n. een basis voor wat de opvoeder, de leerkracht als opdracht heeft ten aanzien van de wordende mens. U weet het, er wordt tegenwoordig de nadruk op gelegd, dat wat pedagogische kunst is, op psychologie, op kennis van de ziel gebaseerd moet worden. Wanneer je echter weer kijkt naar wat voor de tijdgenoten kennis van de ziel is, dan moet je zeggen: deze psychologie laat vooral door de velerlei beoordelingen en discussies die er zijn, zien hoe zeer alles lege woorden zijn, hoe weinig deze wetenschap van nu, die zulke grote successen bij het onderzoeken van de uiterlijke natuur heeft gehad, kan doordringen tot de eigenlijke kennis van de mens. En het bijzondere van de antroposofische geesteswetenschap is dat zij zich deze kennis niet door uiterlijke experimentele psychologie verwerft – waartegen echter geen bezwaar hoeft te worden gemaakt, want de resultaten worden pas echt vruchtbaar, wanneer die ook door de antroposofische geesteswetenschap vruchtbaar gemaakt worden. Wat je je van de psychologie eigen moet maken, wanneer je opvoeder, leraar wil worden, maak je je eigen wanneer je je door de antroposofische geesteswetenschap laat inspireren.

Man lernt erkennen, was eigentlich im Menschen als Leib, Seele und Geist lebt, wenn man an die anthroposophischen Methoden herantritt und durch sie den Menschen innerlich erfaßt.
Ich habe ja dargestellt, wie es ein innerliches Erfassen desjenigen ist, was in unserer Umgebung lebt, was anthroposophische Gei­steswissenschaft mit ihren besonderen Erkenntnismethoden an­strebt. Den Menschen aber, insbesondere wenn man ihn pädago­gisch behandeln will, muß man innerlich durchdringen. Und da handelt es sich darum, daß ja unsere Zeit überhaupt gar nicht eine Brücke schlagen kann zwischen dem Seelisch-Geistigen auf der einen Seite und dem Physisch-Leiblichen auf der anderen Seite. Alle möglichen psychologischen Hypothesen von der Wechselwir­kung von Leib und Seele sind aufgestellt worden bis zum «psycho­physischen Parallelismus», um dieses Rätsel, das vor uns steht in

Je leert kennen wat er eigenlijk aan lichaam, ziel en geest in de mens leeft, wanneer je met de antroposofische methoden begint en daardoor de mens innerlijk begrijpt.
Ik heb geschetst hoe het een innerlijk begrijpen is van wat er in onze omgeving leeft, wat antroposofische geesteswetenschap met haar bijzondere kennismethode nastreeft. Tot de mens echter, vooral die je pedagogisch wil behandelen, moet je innerlijk doordringen.
En dan gaat het erom dat onze tijd echt helemaal geen brug kan slaan tussen ziel en geest aan de ene kant en het levend-lichamelijke aan de andere. Er zijn alle mogelijke psychologische hypothesen over de wisselwerking lichaam en ziel opgesteld tot aan het ‘psycho-fysisch parallellisme’ aan toe om dit raadsel dat voor ons staat in

blz. 251

dem Verhältnis zwischen Leib und Seele oder dem Geistig-Seeli­schen und dem Leiblich-Physischen, um dieses Rätsel dem Men­schen so nahe zu bringen, wie er es haben muß, wenn er Erzieher, Unterrichtender werden will. Aber unsere Psychologie – weil sie gerade nicht mit geisteswissenschaftlichen Methoden forscht – ist eben durchaus nicht so weit, daß sie irgendeine Grundlage für wirkliche Pädagogik, für wirkliche pädagogische Kunst abgeben könnte. Und ich muß da auf etwas hinweisen, was ich in meinem Buche «Von Seelenrätseln» zunächst nur andeutungsweise darge­stellt habe, was bei mir selbst aber das Ergebnis einer dreißigjähri­gen Forschung ist. Ich würde es mir nicht früher auszusprechen erlaubt haben, was ich nun zu sagen habe und was ich dort in jenem Buche angedeutet habe nach dreißigjähriger Forschung. Es ist das, daß man ja heute gewöhnlich glaubt, seelisches Leben wer­de lediglich nur durch das Nervensystem vermittelt. Das Nerven­system, das betrachtet man als die alleinige physische Grundlage des menschlichen Seelenlebens. So ist es nicht! Es läßt sich bis in die Einzelheiten hinein – und ich habe auch solche Einzelheiten in meinem Buche «Von Seelenrätseln» angedeutet –

de realtie tussen lichaam en ziel of geest en ziel en het levend-lichamelijke, om dit raadsel zo dicht bij de mens te brengen als hij hebben moet, wanneer hij opvoeder, leraar wil worden. Maar onze psychologie – omdat deze juist niet met geesteswetenschappelijke methoden onderzoek doet – is gewoon niet zover dat ze een of andere basis voor echte pedagogie, voor echte pedagogische kunst zou kunnen leveren. En nu moet ik op iets wijzen wat ik in mijn boek ‘Von Seelenrätseln’ eigenlijk alleen maar aangestipt hebt, wat voor mijzelf echter het resultaat is van dertig jaar onderzoek. Ik zou het niet eerder hebben durven uitspreken, wat ik nu heb te zeggen en wat ik in dat boek aangeduid heb na dertig jaar onderzoek.
Dat is, dat men tegenwoordig gelooft dat het zielenleven alleen maar via het zenuwsysteem verloopt. Het zenwussysteem ziet men als de uitsluitende fysieke basis voor het zielenleven van de mens. Zo is het niet! Het is tot in de details – en ik heb ook zulke details in mijn boek ‘von Seelenrätslen’ aangegeven –

zeigen, daß nur dasjenige, was wir das Vorstellungsleben nennen, zu seiner physi­schen Grundlage das Nerven-Sinnessystem hat und daß das eigent­liche Organ des Gefühlslebens im Menschen nicht das Nerven­Sinnessystem ist, sondern unmittelbar das rhythmische System, das Atmungs-, das Blutzirkulationssystem. Geradeso, wie das Nerven­system dem Vorstellungsleben zugrunde liegt, so liegt zugrunde das rhythmische System dem Gefühlsleben des Menschen, und dem Willensleben liegt zugrunde das Stoffwechselsystem.
Diese drei Systeme sind aber alles, was der Mensch an innerli­chen Prozessen durchlebt. Der Mensch ist ein dreigliedriges We­sen. Nur darf man sich nicht vorstellen, daß diese drei Glieder der menschlichen Wesenheit – Nerven-Sinnessystem, rhythmisches System, Stoffwechselsystem – nebeneinander liegen. Nein, sie liegen ineinander, und man muß sie auf geistig-seelische Art von­einander trennen, wenn man überhaupt das Wesen des Menschen durchschauen will; denn selbstverständlich müssen die Nerven

aan te geven dat alleen wat wij het voorstellingsleven noemen, als zijn basis het zenuw-zintuigsysteem heeft en dat het eigenlijke orgaan voor het gevoelsleven in de mens niet het zenuw-zintuigsysteem is, maar door niets anders dan het ritmische systeem, het ademhalings- en bloedcirculatiesysteem. Net zo als aan het voorstellingsleven het zenuwsysteem ten grondslag ligt, ligt aan het gevoelsleven van de mens het ritmische systeem ten grondslag en aan het wilssysteem heeft de stofwisseling als basis.
Deze drie systemen zijn echter alles wat de mens aan innerlijke processen doorleeft. De mens is een drieledig wezen. Maar je mag je niet voorstellen dat deze drie delen van het mensenwezen – zenuw-zintuigsysteem, ritmisch systeem, stofwisselingssysteem – naast elkaar bestaan. Nee, ze doordringen elkaar en je moet ze voor het gevoel, mentaal los van elkaar zien, wil je het wezen van de mens leren kennen; want vanzelfspreken moeten de zenuwen

blz. 252

auch ernährt werden. Das Stoffwechselsystem spielt also auch in das Nervensystem hinein, spielt auch in die Organe des rhythmi­schen Systems hinein; aber die Organe des rhythmischen Systems dienen nur dem Willen, insoferne der Stoffwechsel in sie hinein spielt; dagegen insoferne sie eigentliche rhythmische Bewegungen repräsentieren, dienen sie dem Gefühlsleben. Und wiederum, wenn unser rhythmisches Wesen anstößt, wenn unser Atmungsrhythmus zum Beispiel auf dem Umwege durch das Gehirnwasser anstößt an unser Nervensystem, so entsteht die Wechselwirkung zwischen dem Gefühls- und Vorstellungsleben. Kurz, der Mensch ist ein komplizierteres Wesen, als man gewöhnlich glaubt. Auch dasjeni­ge, was man physisch vom Menschen als die richtige Anschauung zuletzt haben kann, läßt sich nicht erringen mit den heutigen naturwissenschaftlichen Methoden, sondern nur durch innerliches Anschauen, durch Zusammenwachsen mit dem Menschen selber in einer solchen Erkenntnis, wie ich sie dargestellt habe.

ook gevoed worden. Het stofwisselingssysteem bereikt dus ook het zenwuwsyteem, ook de organen van het ritmische syteem; maar de organen van het ritmische systeem zijn alleen dienstbaar aan de wil in zoverre de stofwisseling hen bereikt; inzoverre ze daarentegen het eigenlijke ritmische systeem representeren, zijn ze dienstbaar aan het gevoelsleven. En ook, wanneer het ritmische wezen, bv. via de omweg door het hersenwater ons zenuwsysteem bereikt dan ontstaat de wisselwerking tussen het gevoels- en voorstellingsleven. Kortom, de mens is een gecompliceerder wezen dan men gewoonlijk gelooft. Ook wat je uiteindelijk fysiek van de mens als de juiste opvatting kan hebben, bereik je niet met de huidige natuurwetenschappelijke methoden, maar alleen door innerlijk schouwen, door vertrouwd te raken met de mens zelf, met die kennis die ik geschetst heb.

Wenn man in dieser Weise mit dem Wesen des Menschen zu sammenwächst, wenn man das Seelische hineinwirken sieht in das Physisch-Leibliche, dann stellt sich auch der heranwachsende Mensch in einem neuen Lichte dar. Es ist ja zunächst für einen Menschen, der nicht bloß mit dem nüchtern-trockenen Verstande erfaßt, sondern der die Welt fühlend erkennen kann, das heranwachsende Kind ein wunderbares Rätsel, wie es von Tag zu Tag, von Woche zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr im Äußeren immer mehr ein Innerliches offenbart. Dasjenige, was wir nicht betrachten können bloß mit dem abstrakten Erkenntnis­vermögen, was wir nur betrachten können, wenn wir selbst inner­lich untertauchen können in dasjenige, was da auf dem Antlitz sich offenbart, was sich offenbart in den Bewegungen, was sich offen­bart in der Entwicklung der Sprache und so weiter, das läßt sich nur mit einer innerlich die Außenwelt durchdringenden Erkenntnis wirklich erfassen.
Und eine solche Erkenntnis dringt an uns heran, nicht indem sie nur unseren Verstand erfaßt – mit diesem Verstand wollen wir dann auch wieder äußerlich die Hantierungen erkennen, die wir

Wanneer je op deze manier vertrouwd raakt met het wezen van de mens, wanneer je ziet hoe de psyche invloed uitoefent op het fysiek-levende, dan komt ook de opgroeiende mens in een ander daglicht voor je te staan. Allereerst is voor een mens die niet alleen maar met het nuchtere, droge verstand begrijpt, maar die de wereld invoelend kan kennen, het opgroeiende kind een wonderbaarlijk raadsel, hoe het dag na dag, van week na week, maand na maand, jaar na jaar naar buiten toe steeds meer zijn innerlijk tot uitdrukking brengt. Wat we niet alleen maar kunnen zien met een abstract kennisvermogen, wat we alleen maar kunnen zien wanneer we zelf innerlijk kunnen ingaan op zich wat in een gezicht vertoont, wat tot uiting komt in de bewegingen, in de ontwikkeling van het spreken enz., dat kan je alleen maar begrijpen met kennis die werkelijk innerlijk weet door te dringen in het uiterlijke.
En zo’n kennis laat ons niet los, niet als ze alleen ons verstand aanspreekt – met dit verstand willen we dan ook weer uiterlijk de wegen weten die wij

blz. 253

anwenden sollen, um das Kind zu erziehen, zu unterrichten -, nein, anthroposophische Geisteswissenschaft erfaßt den ganzen Men­schen. Und indem sie für den ganzen Menschen das werdende Kind offenbar werden läßt in seinem Zusammenwirken von Leib, Seele und Geist, durchdringt – ich möchte sagen in einer so selbst­verständlichen Weise wie das vom Atem belebte Blut den Leib des Menschen – die anthroposophische Erkenntnis unser Gemütsver­ mögen, unseren Willen. Wir stehen nicht nur mit dem Verstande, wir stehen mit dem Gemüte innerlich verbunden mit dem Kinde da. Wir stehen da mit unserem Willen, indem wir unmittelbar wis­sen: wenn wir erkennen, wie das Kind sich entwickelt, wissen wir, was wir zu tun haben in diesem oder jenem Jahre der kindlichen Entwicklung. Gerade so, wie die Luft unser Blut in entsprechende Bewegung geraten läßt, gerade so, wie der Organismus durch das­jenige, was die Außenwelt in ihm erkraftet, in seine Funktionen hineinkommt, wie er ergriffen wird von dem, was die Außenwelt an ihm vollbringt, so wird unser Seelisch-Geistiges ergriffen durch eine solche lebendige Erkenntnis, wie wir sie bekommen durch anthroposophische Geisteswissenschaft. Und dann, dann offenbart sich uns dasjenige, was im mögen, unseren Willen. Wir stehen nicht nur mit dem Verstande, wir stehen mit dem Gemüte innerlich verbunden mit dem Kinde da. Wir stehen da mit unserem Willen, indem wir unmittelbar wis­sen: wenn wir erkennen, wie das Kind sich entwickelt, wissen wir, was wir zu tun haben in diesem oder jenem Jahre der kindlichen Entwicklung. Gerade so, wie die Luft unser Blut in entsprechende Bewegung geraten läßt, gerade so, wie der Organismus durch das­jenige, was die Außenwelt in ihm erkraftet, in seine Funktionen hineinkommt, wie er ergriffen wird von dem, was die Außenwelt an ihm vollbringt, so wird unser Seelisch-Geistiges ergriffen durch eine solche lebendige Erkenntnis, wie wir sie bekommen durch anthroposophische Geisteswissenschaft. Und dann, dann offenbart sich uns dasjenige, was im Menschen heran sich entwickelt als seine Individualität, und wir lernen auf eine innerliche Weise diese Indi­vidualität erziehend und unterrichtend behandeln.

moeten bewandelen om het kind op te voeden, te onderwijzen – nee, antroposofische geesteswetenschap geeft een omvattend beeld van de mens. En als die, met het oog op de hele mens, bij het wordende kind zich laat zien hoe  lichaam, ziel en geest samenwerken, doordringt deze antroposofische kennis onze ziel als gevoelsvermogen, onze wil op net zo vanzelfsprekend als het door de adem gestimuleerde bloed het lichaam van de mens dordringt. We zijn dan niet alleen maar met het verstand met het kind verbonden, maar innerlijk met het gevoel. We staan daar met onze wil, wanneer we zonder omhaal weten: wanneer we kennis hebben van hoe het kind zich ontwikkelt, weten we, wat we moeten doen in dit of dat jaar van de ontwikkeling van het kind. Net zoals de lucht ons bloed in de adequate beweging brengt, net zoals het organisme gaat functioneren door de kracht die de buitenwereld hem geeft, door hoe hij gepakt wordt door wat de omgeving met hem doet, net zo wordt onze ziel en geest gegrepen door een dergelijke levende kennis zoals we die krijgen door antroposofische geesteswetenschap. En dan wordt het ons duidelijk gemaakt wat in de mens tot ontwikkeling komtt als zijn individualiteit en wij leren op een innerlijke manier met deze individualiteit opvoedend en lerend om te gaan.

Erwarten Sie nicht von anthroposophischer Geisteswissenschaft, daß sie etwa neue Erziehungsgrundsätze aufstellt. Erziehungs­grundsätze, schöne – ich meine das in vollem Ernste -, tief eindrin­gende pädagogische Regeln: die großen Pädagogen haben sie gefun­den, und gegen die Genialität der großen Pädagogen des 18. und 19. Jahrhunderts wird am wenigsten Geisteswissenschaft etwas ein­wenden. Aber es liegt da etwas vor, auf das ganz besonders deutlich hingewiesen werden muß.
Sehen Sie, man sagt ja heute und hat es schon vor Jahrzehnten gesagt: es dürfe die Erziehung nicht so verlaufen, daß man nur immer an das Kind etwas heranbringe; man müsse dasjenige, was im Kinde ist, seine innerliche Individualität, entwickeln. Man müs­se alles aus dem Kinde herausholen. In einer abstrakten Form muß

U moet van de antroposofische geesteswetenschap niet verwachten, dat die nieuwe grondbeginselen voor de opvoeding geeft. Opvoedingsuitgangspunten, mooie – ik bedoel dit heel serieus – diep doordringende pedagogische regels: de grote pedagogen hebben ze gevonden en tegen de genialiteit van de grote pedagogen van de 18e en 19e eeuw zal de geesteswetenschap heel weinig inbrengen.
Maar er is hier iets aan de hand waarop heel duidelijhk gewezen moet worden.
Men zegt tegenwoordig en dat doet men al tientallen jaren: de opvoeding mag niet zo verlopen, dat men altijd alleen maar iets aan het kind leert; men zou wat er in het kind leeft, zijn innerlijke individualiteit moeten ontwikkelen. Men zou alles uit het kind moeten halen. In een abstracte vorm moet

blz. 254

auch Geisteswissenschaft so sagen. Allein, gerade deshalb wird Geisteswissenschaft mißverstanden. Wenn ich mich verständlich machen will, so möchte ich an etwas erinnern, was ich zum Ver­gleich heranziehe. Es war im Jahre 1858, da wurde der Sozialist Proudhon angeklagt, daß er die Gesellschaft in Unordnung bringe, und nachdem ihm die Richter Verschiedenes vorgehalten haben, da sagte er, es sei durchaus nicht sein Ziel, die menschliche Gesell­schaft in Unordnung zu bringen, sondern gerade die menschliche Gesellschaft besseren Zuständen entgegenzuführen. Darauf sagten die Richter: Ja, das wollen wir ja alle, wir wollen dann ganz genau dasselbe wie Sie. – So sagt Geisteswissenschaft: Wir wollen die menschliche Individualität entwickeln. So wird auch in einer gewis­sen abstrakten Form seit langem gesagt, es solle die menschliche Individualität entwickelt werden. Aber dasjenige, um was es sich da handelt, ist nicht, daß man in abstrakten Formen einen solchen Grundsatz ausspricht; dasjenige, um was es sich handelt, ist, daß man wirklich im lebendigen Anschauen diese menschliche Indi­vidualität sich entwickeln sieht, daß man wirklich den Menschen innerlich erfassen kann.

ook de geesteswetenschap zo spreken. Maar juist daardoor wordt de geesteswetenschap verkeerd begrepen. Wanneer ik mij begrijpelijk wil maken, zou ik graag aan iets herinneren, wat ik als vergelijking naar voren breng. Het was in het jaar 1858, toen de socialist Proudhon aangeklaagd werd, hij zou de maatschappij verstoren en nadat de rechters hem verschillende dingen hadden voorgelegd, zei hij dat het helemaal zijn bedoeling niet was om de maatschappij in disorde te brengen, maar juist om de menselijke maatschappij iets beters te geven. Daarop zeiden de rechters: Ja, dat willen we allemaal, dan willen we dus precies hetzelfde als u. Geesteswetenschap zegt dus: wij willen de menselijke individualiteit ontwikkelen. En zo wordt er in een abstracte vorm al lang gezegd dat de menselijke invididualiteit ontwikkeld moet worden.
Maar waar het nu om gaat, is niet dat je in abstracte vormen een dergelijk basisprincipe uitspreekt; waar het om gaat, is dat je daadwerkelijk in het levendig waarnemen deze menselijke individualiteit zich ziet ontwikkelen, dat je werkelijk de mens innerlijk begrijpen kan.

Und nun möchte ich einmal anschaulich machen, wie sich der werdende Mensch darstellt für dasjenige, was Geisteswissenschaft an ihm finden kann. Da haben wir zunächst deutlich abgrenzbare Lebensabschnitte im Menschen. Wir haben zunächst einen Lebens­abschnitt, der geht von der Geburt bis ungefähr zum Zahnwechsel, bis um das siebente Jahr. Dann vollzieht sich beim Menschen -wenn man nur richtig beobachten kann, so offenbart sich einem das ganz intensiv – leiblich, seelisch und geistig ein Umschwung. Dann geht wieder die Entwicklung weiter ungefähr bis zur Geschlechtsreife, wo ein neuer Umschwung sich vollzieht. Innerhalb dieser einzelnen Lebensabschnitte sind wiederum kleinere Abschnitte. Ich möchte sagen: in jedem dieser Abschnitte können wir wiederum drei kleinere Abschnitte unterscheiden, die man nur richtig bekom­men kann durch eine Beobachtung, die in das innere Wesen des Menschen eindringt. Darum handelt es sich. Denn dasjenige, was wir wissen wollen über den Menschen, ist zu gleicher Zeit Willensantrieb

En nu zou ik graag duidelijk maken hoe de wordende mens er voor de geesteswetenschap uitziet, wat deze aan hem aflezen kan. Dan vinden we allereerst duidelijk begrensde levensfasen in de mens.
Allereerst hebben we een leeftijdsfase die vanaf de geboorte tot ongeveer aan de tandenwisseling loopt, tot rond het zevende jaar. Dan voltrekt zich bij de mens – wanneer je maar goed kan waarnemen, dan wordt het voor iemand duidelijk zichtbaar, heel intens – een lichamelijke verandering, maar ook een van de ziel en de geest. Dan gaat de ontwikkeling weer verder, ongeveer tot de puberteit, waar zich weer een omslag voltrekt. Binnen deze aparte levensfasen zitten weer kleinere fasen. Ik zou willen zeggen: in ieder van deze fasen kunnen we weer drie kleinere onderscheiden die je alleen maar goed ziet door een waarneming die doordringt tot het innerlijk van de mens. Daar gaat het om. Want wat we willen weten over de mens, is tegelijkertijd een wilsimpuls

blz. 255

für das Pädagogische, indem das Pädagogische Kunst werden soll.
Da handelt es sich zunächst darum, daß der erste Lebensabschnitt bis zum siebenten Jahre hin uns vor allen Dingen zeigt, wie der Mensch als geistig-seelisch-leibliches Wesen ganz und gar darauf hintendiert, ein nachahmendes Wesen zu sein. Wenn man den Men­schen in diesem Lebensabschnitt so durchdringt, daß man sieht, wie stark er dazu veranlagtist, sich ganz und gar hinzugeben an die Umgebung, in sich dasjenige zu vollziehen, dasjenige zur Darstel­lung zu bringen, was in seiner Umgebung für ihn anschaulich wird, dann versteht man den Menschen. Aber man muß das im Konkreten wirklich beobachten können. Man muß dann sehen, wie etwa in den ersten zweieinviertel Lebensjahren – das sind natürlich alles approxi­mative Zahlen – das, was im Menschen auftritt, sich noch gar nichtals wirkliche Nachahmung zeigt, wie da innerlich organisierende Kräfte walten, welche aber dann, indem der Mensch im dritten Le­bensjahr vorschreitet, sich so zeigen, daß der Mensch mit diesen Kräften aufmerksamer wird auf seine Mitmenschheit, daß er ge­wissermaßen diese Kräfte hinlenkt zu dem, was von seinen Mit­menschen ausgeht. 

voor het pedagogische, als het pedagogische kunst moet worden.
Dan gaat het er in de eerste plaats om dat de eerste levensfase tot het zevende jaar ons vooral laat zien, hoe de mens als geest-ziel-en lichaamwezen er helemaal op gericht is, een nabootsend wezen te zijn. Wanneer je de mens in deze levensfase zo dicht benadert dat je ziet hoe sterk zijn aanleg is zich helemaal over te geven aan de omgeving, datgene in zichzelf te voltrekken, datgene tot iets concreets te maken, wat voor hem in zijn omgeving waargenomen kan worden, dan begrijp je de mens. Maar dat moet je in concrete gevallen kunnen waarnemen. Dan moet je zien hoe in de eerste tweeëneenkwart jaar – dat alles bij benadering – dat wat er in de mens gebeurt, zich nog helemaal niet als echte nabootsing laat zien, hoe er inwendig bouwende krachten werkzaam zijn, die dan echter, als de mens dan drie wordt, zich zo laten zien dat de mens met deze krachten meer gaat letten op z’n medemensen, dat hij in zekere zin die kracht richt op wat van de medemens uitgaat.

Und dann ungefähr um das fünfte Jahr herum beginnt die Zeit, in welcher der Mensch ein eigentlich nachahmendes Wesen wird. Und da muß man nun in der richtigen intimen Weise beobachten können, wie das Verhältnis von Mensch zu Mensch, also auch zwischen Erzieher und Kind ist. Da muß man wissen, daß das tiefgehend ist für die ganze menschliche Entwicklung, daß dieser Lebensabschnitt zur Nachahmung hintendiert. Da kommt an denjenigen, der mit solchen Dingen, ich möchte sagen berufsmäßig zu schaffen hat, manches heran, was zum Bei­spiel eine Mutter oder ein Vater klagt. Sie kommen und sagen: mein Kind hat gestohlen! – Nun, man frägt: Ja, was hat denn das Kind eigentlich getan? – Es hat die Schublade aufgemacht im Schrank, hat Geld herausgenommen, hat dieses Geld – ich erzähle einen konkreten Fall – gar nicht dazu verwendet, bloß es selbst zu verna­schen, sondern hat sogar dasjenige, was es gekauft hat, unter seine Mitschüler verteilt! – Man muß dann sagen: Ja, meine liebe Frau,

En dan begint ongeveer rond het vijfde jaar de tijd waarin de mens eigenlijk pas een nabootsend wezen wordt. En dan moet je wel op de juiste fijnzinnige manier kunnen waarnemen, hoe de verhouding van mens tot mens, dus ook tussen opvoeder en kind is. Dan moet je weten dat het iets is wat diep gaat voor de hele menselijke ontwikkeling, dat deze levensfase zich richt op nabootsing. Dan krijg je als je met dergelijke dingen beroepsmatig te maken hebt, soms iets bv. dat een moeder of vader klaagt. Ze komen en zeggen: mijn kind heeft gestolen! – Wel, dan vraag je: Maar wat heeft het dan uiteindelijk gedaan?’ Het heeft de la van de kast opengedaan, er geld uit gepakt, en dit geld – ik vertel een concreet geval – helemaal niet gebruikt om het zelf te versnoepen, maar het heeft, wat het gekocht heeft zelfs onder zijn schoolvriendjes verdeeld! Dan moet je zeggen: Ja, beste mevrouw, 

Blz. 256

das ist in diesem Lebensalter noch gar nicht als ein Diebstahl zu bezeichnen, denn das Kind hat anschaulich gesehen, wie Sie selbst an jedem Tag zum Schrank gehen, die Schublade aufmachen; das Kind hat auch nichts anderes unternommen, als daß es das versuch­te, selber zu vollziehen. Es macht das nach. Man kann in den ersten sieben Jahren gar nicht anders an das Kind herankommen, als wenn man ihm vorlebt und das Kind intim nachahmen läßt dasjenige, was durch Erziehung an das Kind herangebracht werden soll. Daher  ist es für die ersten sieben Lebensjahre von einer so großen Wichtigkeit, daß man, weil, ich möchte sagen Imponderabilien von dem Erzieher, von den Eltern zu dem Kinde herüberspielen, nicht nur in den äußeren Handlungen vorbildlich ist, so daß alles nach­geahmt werden kann, sondern daß man bis in die Gedanken und Empfindungen hinein nur solches denkt, nur solches fühlt, was das Kind nachdenken, nachfühlen kann. Es ist keine Grenze zwischen dem, der ein Kind in seiner Umgebung hat, und diesem Kinde. Durch geheimnisvolle Kräfte geht auch unser innerstes Denken auf das Kind über. Wer ein sittlicher Mensch ist, wer ein wahrhaftiger Mensch ist, der macht andere Bewegungen, hat andere Mienen, geht a nders als ein Mensch, der lügenhaft ist.

dat moet je op deze leeftijd nog helemaal niet als diefstal beschouwen, want het kind heeft waarnemend gezien, hoe u zelf iedere dag naar de kast loopt, de la opentrekt; het kind heeft ook niets anders ondernomen dan dat het probeerde het ook te doen. Het doet het na. Je kan in de eerste zeven jaar bij het kind helemaal niet met wat anders aankomen dan dat je het voorleeft en het kind fijnzinnig laat nabootsen wat het door opvoeding aangereikt moet worden. Vandaar dat het voor de eerste zeven levensjaren zo erg belangrijk is dat je, omdat er vanuit de opvoeder, vanuit de ouders naar het kind geheimzinnige banden lopen, niet alleen maar een voorbeeld te zien geeft bij de uiterlijke handelingen, zodat alles nagebootst kan worden, maar dat je tot in je gedachten en gevoelens aan toe alleen maar dat denkt en dat voelt wat het kind kan nadenken, navoelen. Er bestaat geen grens tussen iemand die bij een kind in zijn omgeving is en het kind zelf. Door geheimzinnige krachten gaat ook ons meest intieme denken over naar het kind. Wie een ethisch mens is, wie een waarachtig mens is, beweegt anders, heeft andere gezichtstrekken, anders dan een leugenachtig mens.

Das ist etwas in der äußeren Anschauung, was sich uns im späteren Lebensalter ganz verwischt – für das Kind ist das da. Das Kind sieht nicht etwa bloß durch seine Vorstellungen die Sittlichkeit desjenigen, der um es herum ist, sondern das Kind sieht an den Bewegungen, nicht mit einem intellektualistischen Wissen, sondern durch ein tief im In­nersten ruhendes unterbewußtes Wissen – wenn ich das paradoxe Wort gebrauchen darf -, aus geheimnisvollen Andeutungen in dem, wie sich der Mensch äußert, dasjenige, was es nachahmen soll. Es gibt nicht nur in der Natur Imponderabilien, es gibt durchaus im menschlichen Leben Imponderabilien.
Dann, wenn das Kind über das Nachahmezeitalter hinausge­kommen ist, tritt dasjenige ein, was das Kind ja in die Schule bringt und wo man insbesondere darauf sehen muß, daß das Unterrichten, das Erziehen wirklich den werdenden Menschen in bezug auf seine Individualität dem Menschenwesen und der Menschenwürde ent­sprechend

Dat is iets in het uiterlijk waarnemen, dat we later totaal vergeten zijn – voor het kind blijft het. Het kind ziet niet alleen door zijn voorstellingen de ethische houding van degene om hem heen, maar het kind ziet aan de bewegingen, niet met een intellectualistisch weten, maar door een diep in zijn innerlijk rustend onderbewust weten – wanneer ik dat paradoxale woord mag gebruiken – aan de verborgen signalen van hoe de mens zich uit, wat het moet nabootsen. Er zitten niet alleen in de natuur imponderabele dingen, maar vooral in het leven van de mens.
Dan, wanneer het kind de tijd van het nabootsen verlaten heeft, komt er iets waardoor het kind naar school kan gaan en waar je dan in het bijzonder naar moet kijken, is dat het lesgeven, het opvoeden de wordende mens verderbrengt, wat zijn individualiteit betreft, in overeenstemming met het mensenwezen en met de menselijke waardigheid, 

blz. 257

weiterbringt. Wir haben in dieser Beziehung schon einen praktischen Versuch gemacht. Die Waldorfschule besteht seit mehr als einem Jahr in Stuttgart, und da wird ganz nach den Grundsät­zen unterrichtet, die aus dieser anthroposophischen Weltanschau­ung und Wissenschaftsart hervorgehen.
Die Waldorfschule in Stuttgart ist keine Weltanschauungsschule. Wir haben nicht ein Interesse daran, etwa Anthroposophie theore­tisch wie eine Religion an die Kinder heranzubringen. 0 nein, das ist nicht dasjenige, was wir als die Hauptsache betrachten. Wir lassen, weil das in der Gegenwart auch gar nicht anders sein kann, durchaus den Eltern und den Kindern selbst ihre Freiheit. Diejeni­gen, die im evangelischen Bekenntnis unterrichtet werden wollen, werden vom evangelischen Pfarrer unterrichtet, diejenigen, die im katholischen Bekenntnis unterrichtet werden wollen, vom katholi­schen Pfarrer; denjenigen, die einen freien Religionsunterricht im Sinne ihrer Eltern oder durch ihren eigenen Willen haben wollen, geben wir einen solchen. Wir können nichts dafür, daß die Anzahl der letzteren – aber nicht durch unsern Willen, sondern in Gemäß­heit der heutigen Zeitumstände – eine überwiegend große ist gerade in der Waldorfschule. Wir haben aber nicht ein Interesse, die Waldorfschule zu einer unmittelbaren Weltanschauungsschule zu machen, sondern wir wollen dasjenige, was die anthroposophische Erkenntnis gibt, eben in die pädagogische Kunst, in die Handha­bung dieser pädagogischen Kunst hineinfließen lassen.

Wat dit betreft zijn we in de praktijk al met iets bezig. In Stuttgart bestaat de vrijeschool al meer dan een jaar en daar wordt helemaal volgens de basisprincipes lesgegeven die het gevolg zijn van deze antroposofische wereldbeschouwing en vorm van wetenschap. De vrijeschool in Stuttgart is geen wereldbeschouwelijke school. We zijn er niet in geïnteresseerd, zoiets als antroposofie theoretisch als een godsdienst aan de kinderen aan te bieden. O nee, dit is niet hetgeen wij als hoofdzaak zien. Wij laten, omdat dit in de huidige tijd ook helemaal niet anders kan, absoluut de ouders en de kinderen zelf vrij. Wij zijn er echter niet in geïnteresseerd om de vrijeschool in directe zin tot een wereldbeschouwelijke school te maken, maar wij willen datgene wat de antroposofische kennis oplevert, nu juist in de pedagogische kunst, in het uitoefenen van deze pedagogische kunst laten instromen. Hoe men het met het kind aanpakt, niet wat men het kind aanbiedt, is waar het bij ons om gaat. Degenen die onderwezen willen worden in het evangelische geloof, worden door de evangelische dominee onderwezen, degene die in het katholieke geloof onderwezen wil worden, door de katholieke priester; aan degenen die een vrij godsdienstonderwijs willen als ouders of door wat de leerlingen zelf willen hebben, geven wij dat. We kunnen er niets aan doen dat het aantal van de laatste groep – niet omdat wij dat willen, maar dat brengt de huidge tijd mee – tamelijk groot is , juist op de vrijeschool. We zijn er niet in geïnteresseerd de vrijeschool recht toe, recht aan tot een wereldbeschouwelijke school te maken, maar we willen wat de antroposofische kennis geeft, in de pedagogische kunst, in het uitoefenen van deze pedagogische kunst in laten stromen.

Wie man es macht mit dem Kinde, nicht was man an das Kind heranbringt, das ist es, um was es sich bei uns handelt.
Und so sieht man, daß, indem das Kind über den Zahnwechsel herüberkommt und ein bedeutsamer Lebenspunkt überschritten ist, da ja noch das Nachahmungsvermögen weiter wirkt ins sieben­te, achte Lebensjahr hinein.Ungefähr bis über das achte Lebensjahr hinaus wirkt das Nachahmungsvermögen weiter. Es ist namentlich in dieser Zeit dasjenige im Kinde besonders stark, was ein Willenselement in dem Menschen ist.
Man sollte in dieser Zeit, in der das Kind die Schule betritt, durchaus nicht auf das Intellektuelle sehen, sondern man sollte da

Het gaat er bij ons om hoe je het kind iets aanleert, niet om wat je het kind aanleert.
En dan zie je, wanneer het kind z’n tanden heeft gewisseld, en een belangrijk ogenblik in zijn leven achter zich heeft, dat het vermogen om na te bootsen nog tot in het zevende, achtste jaar doorwerkt. Nog tot voorbij het achtste jaar. In deze tijd namelijk zit er bijzonder sterk een wilselement in het kind. Je moet in de tijd dat het kind naar school gaat absoluut niet de nadruk leggen op het intellectuele, maar je moet

blz. 258

gerade den ganzen Menschen in Anspruch nehmen. Ich möchte das gleich in bezug auf etwas Konkretes ausführen. In der Waldorf­schule beachten wir das. Wir beginnen nicht etwa damit, daß wir dem Kinde das Schreiben so beibringen, daß wir es die Buchstaben lehren. Diese heutigen Buchstaben, die sprechen eigentlich nur zum Intellekt. Das sind konventionelle Zeichen schon geworden. Da muß einseitig der Kopf angestrengt werden. Wir lehren daher schreiben, indem wir ausgehen vom Zeichnen oder gar vom Malen von anschaubaren Formen. Wir bringen zunächst etwas, was ein künstlerisches Element ist, an das Kind heran und entwickeln dann aus dem Künstlerischen heraus, aus dem Zeichnen, aus dem Malen, die Formen der Buchstaben. Es ist ja nicht so wichtig, daß man etwa zurückgeht auf das Studium wilder Völker und Urvölker, die ja auch in ähnlicher Weise die Schrift ausgebildet haben, sondern man kann da durchaus die einzelnen Buchstaben auf dasjenige, was man selber aus ihnen machen kann in malerischer, in zeichnerischer Beziehung, zurückführen. Aber das Wesentliche ist, daß man methodisch ausgeht von demjenigen, was den ganzen Menschen ergreift, worüber nicht bloß nachgedacht werden soll, sondern wo der Wille zum Ausdruck kommt. In dem, was das Kind malerisch vollbringt, da lebt der ganze Mensch, da wird der ganze Mensch gewissermaßen eins mit dem, was das Kind schaffen kann. Dann kann man auf der einen Seite auch dasjenige, was den Kopf inter­essieren soll, aus dem entwickeln, was den ganzen Menschen in Anspruch nimmt.

juist de hele mens aanspreken. Dit wil ik meteen met iets concreets laten zien. Op de vrijeschool houden we daar rekening mee. Wanneer we het kind het schrijven aanleren, beginnen we niet met zoiets als het aanleren van letters. De letters zoals we die nu hebben, spreken eigenlijk alleen het intellect aan. Het zijn al conventionele tekens geworden. Daarbij moet eenzijdig nagedacht worden. Vandaar dat wij het schrijven aanleren door uit te gaan van het tekenen of zelfs van het schilderen van aanschouwelijke vormen. We geven het kind vanaf het begin iets kunstzinnigs en dan ontwikkelen we vanuit dit kunstzinnige, uit het tekenen of schilderen de vormen van de letters. Het is niet zo belangrijk dat je een studie over primitieve volken of oervolken hoeft te beginnen die op dezelfde manier het schrift ontwikkeld hebben; je kan de afzonderlijke letters terugvoeren op iets wat je schilderend, tekenend zelf van hen maken kan. Het wezenlijke is dat je als methode uitgaat van wat de hele mens aanspreekt; niet iets waarover alleen nagedacht hoeft te worden, maar waarbij de wil aangesproken wordt. In wat het kind schilderend doet, leeft de hele mens, daar valt heel de mens samen met wat het kind kan creëren. En voor wat de hele mens aanspreekt, kun je iets ontwikkelen waarvoor het hoofd ook enerzijds wel interesse moet hebben.

So gehen wir aus von demjenigen, was zunächst auf die Willensnatur des Kindes wirkt. Und auch, was intellektualistisch im Schreibunterricht sich äußert, entwickeln wir erst aus dem Willen heraus. Es wirkt dann ganz besonders das Gemüt mit. Das Kind fühlt etwas, indem es erst die Form entwickelt, und dann die For­men übergehen läßt in die bestehenden Zeichen. Dann erst entwik­keln wir aus dem, was das Schreiben geworden ist, wieder mehr das Lesen. So daß wir, wie gesagt, an den ganzen Menschen appellieren, nicht bloß an den Kopf. Und es zeigt sich, wenn wir so etwas durchführen, was das für einen Unterschied macht, ob man einfach

Dus gaan we uit van wat allereerst op de wil van het kind werkt. En ook wat intellectualistisch uit het schrijven tevoorschijn komt, ontwikkelen we eerst vanuit de wil. Dan doet ook het gevoel heel bijzonder mee. Het kind beleeft iets, wanneer het eerst de vorm ontwikkelt en daarna de vormen laat overlopen in de bestaande tekens. Dan pas ontwikkelen we uit het schrijven weer meer het lezen.
Zodat we, zoals gezegd, de hele mens aanspreken, niet alleen het hoofd. En het blijkt dat wanneer we zoiets doen, het groot verschil maakt of we simpelweg

blz. 259

nach dem Standpunkte des gegenwärtigen äußeren sozialen Lebens den Menschen eben unterrichtet in demjenigen, wozu er noch kei­nen Bezug hat, oder dasjenige heranbringt, was man herausholt aus seinem inneren ganzen Menschen, was in ihm innerlich veranlagt ist.
In dieser Zeit vom siebenten Jahre bis zur Geschlechtsreife se­hen wir, wie das Kind durch seine innerliche Entwicklung hingeordnet ist nicht auf die Nachahmung – die noch bis übers achte Jahr hinaus wirkt mit besonderer Anwendung des Willens -, son­dern wir sehen jetzt allmählich eine ganz andere Kraft in das kind­liche Leben hereintreten. Das ist dasjenige, was ich nennen möchte das naturgemäße Autoritätsgefühl. Das ist etwas, was vielleicht heute auch mehr oder weniger wohl erwähnt wird, was aber nicht richtig angeschaut wird. So wie die Pflanze ihre Wachstumskräfte haben muß, wenn sie die Blüte entwickeln will in einem bestimm­ten Zeitpunkt, in einer bestimmten Weise, so muß das Kind vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, weil das zu seinen leiblich-seelisch-geistigen Wachstumskräften gehört, in sich das elementare Autoritätsgefühl entwickeln. 

volgens de opvatting van het huidige sociale leven de mens lesgeven in iets waar hij nog geen verbinding mee heeft of dat we uit zijn totale innerlijke leven halen wat daar als aanleg aanwezig is.
In deze tijd vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit zien we hoe het kind door een innerlijke ontwikkeling neigt – niet tot de nabootsing die nog werkzaam is tot na het achtste jaar met een bijzondere gebruikmaking van de wil – maar we zien nu langzamerhand een heel nieuwe kracht in het kinderleven tevoorschijn komen. Dat zou ik het natuurlijke gevoel voor autoriteit willen noemen. Dit wordt tegenwoordig wel min of meer vermoed, maar er wordt niet goed naar gekeken. Zoals een plant groeikracht moet hebben om op een bepaald ogenblik te kunnen bloeien, zo moet het kind vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit, omdat dit hoort bij zijn groeikracht die lichaam, ziel en geest betreft, het elementaire gevoel voor autoriteit ontwikkelen. 

Es muß sich an den Lehrer und Erzie­her anlehnen, und es muß die Dinge, die es dann glaubt, die dann an es herantreten, die ihm Inhalt seines Fühlens, seines Wollens werden, es muß sie, geradeso wie es bis zum Zahnwechsel in der Nachahmung lebt, jetzt daraufhin annehmen, daß es sie in dem Verhalten des Lehrers sieht, daß es sie vom Erzieher aussprechen hört und daß das Kind zu seinem Erzieher so hinaufsieht, daß richtunggebend für es ist, was in dem Erzieher lebt. Das ist nicht etwas, was man – sagen wir in einer freigeistigeren Zeit als der heutigen, der man glaubt, entgegenleben zu sollen – durch irgend etwas anderes erhoffen kann. Nein, man kann dasjenige, was ein­fach mit uns heranwächst durch dieses elementare Autoritäts­gefühl, durch die Hingabe an den Erzieher oder Unterrichter, durch nichts anderes ersetzen. Und das ganze Leben hindurch hat es eine ungeheure Bedeutung, ob man zwischen seinem siebenten und vierzehnten Jahre an der Seite von Lehrern oder Erziehern gewesen ist, denen gegenüber man ein natürliches Autoritätsgefühl entwickelt hat.

Het wil de leraar en opvoeder volgen en het wil de dingen die het dan gelooft, die hem aanspreken, die inhoud van zijn gevoel en willen worden, het wil die, net zoals het tot aan de tandenwisseling in de nabootsing leeft, nu accepteren, dat het die ziet in het gedrag van de leraar en door de opvoeder hoort uitspreken en dat het kind dan zo tegen zijn opvoeder opkijkt en dat wat er in de opvoeder leeft, hem richting geeft. In een tijd die liberaler is dan de onze nu en waarvan men denkt dat die zich verder in die richting zal ontwikkelen, is er toch niets anders wat je kan verwachten.
Nee, door iets anders kan je wat van nature met ons meegroeit door dit elementaire autortiteitsgevoel, door het gericht zijn op de opvoeder of leraar, niet vervangen. En het hele leven lang is het van een enorme betekenis of je tussen je zevende, achtste jaar een leraar of opvoeder naast je hebt gehad voor wie je een natuurlijk gevoel voor autoriteit ontwikkeld hebt.

blz. 260

Da wird ein Punkt berührt, wo die materialistische Gesinnung gar zu sehr äbirrt, wo zum Beispiel gesagt wird: Was tut schließlich die Individualität des Lehrers in ihrer Wirkung auf das Kind! Wir sollen das Kind vorzugsweise aus der Anschauung unterrichten, wir sollen es zum Selbstdenken, zum Selbstempfinden bringen. -Nun, ich möchte gar nicht sprechen davon, bis zu welcher Trivia­lität wir in manchen methodischen Anleitungen dadurch gekom­men sind, daß wir an das Kind nur dasjenige heranbringen sollen, was es schon selbst versteht, so daß es dies gleichsam in eigenen Anschauungen selbst zergliedert. Ich will auf folgendes aufmerk­sam machen: In diesem Lebensabschnitt, von dem ich jetzt rede, handelt es sich darum, daß von ganz besonderer Wichtigkeit ist, was wir auf Autorität hin annehmen, aufnehmen aus dem Autori­tätsgefühl heraus, auch wenn wir es nicht gleich verstehen, und daß wir uns nicht bloß das Anschauliche aneignen. Denn so, wie die Willenskraft in den ersten sieben Lebensjahren dem Nachah­müngstrieb zugrunde liegt, so liegt jetzt zwischen dem siebenten Jahre und dem Jahr der Geschlechtsreife alles Gedächtnismäßige den Äußerungen des Kindes zugrunde.

Hier wordt iets aangesneden waar de materialistische opvatting nogal van afwijkt, wanneer er bv. wordt gezegd: hoe werkt uiteindelijk dan de individualiteit van de leerkracht op het kind in? We moeten het kind allereerst vanuit het aanschouwelijke, lesgeven, we moeten het kind tot zelfstandig denken en voelen brengen. Wel, ik zou er helemaal niet over willen spreken tot wat voor  triviaals we in sommige methodische suggesties zijn gekomen door het kind alleen te willen bijbrengen wat het zelf al begrijpt, zodat het dit a.h.w. door zelf waar te nemen analyseert. Ik wil op het volgende wijzen: op deze leeftijd waarover ik nu spreek, gaat het erom dat het heel belangrijk is wat we op gezag aannemen, aannemen vanuit het gevoel voor de autoriteit, ook wanneer we het niet meteen begrijpen en dat we niet meteen ons het aanschouwelijke eigen maken. Want net zoals in de eerste zeven levensjaar de wilkskracht ten grondeslag ligt aan de nabootsingsdrang, zo ligt nu tussen het zevende en de puberteit alles wat met het geheugen te maken heeft ten grondslag aan de uitingen van het kind.

Das Kind will unter Ein­wirkung des Autoritätsgefühles sich gedächtnismäßig die Dinge an­eignen. Und gerade das, was gegen das Gedächtnismäßig-sich-An-eignen gesagt wird, das zeigt, daß man im Grunde genommen aus Theorien heraus heute alle mögliche Lebenspraxis aufbaut, ohne daß man das ganze Menschenleben berücksichtigt. Wer alles auf Anschauung zurückführen will, der berücksichtigt zweierlei nicht: Erstens, es gibt ganz weite Gebiete der Welt, die nicht anschaulich gemacht werden können. Das sind die Gebiete des Schönen; das ist aber vor allem das sittlich-religiöse Gebiet. Wer alles auf Anschauung begründen will, der berücksichtigt nicht, daß das Wertvollste, ohne das der Mensch nicht sein kann, das Sittlich-Religiöse und seine Impulse, nicht anschaulich an den Menschen herangebracht werden kann – besonders nicht in diesen Lebensjahren -, sondern daß es gerade übersinnlich den Menschen ergreifen muß. Das kann es in diesen Lebensjahren, wo es an der Zeit ist, nur auf Aütoritätsgefühl hin. Das ist das eine.

Het kind wil door de werking van zijn gevoel voor autoriteit de dingen leren vanuit het onthouden. En juist wat nu aangevoerd wordt tegen het aanleren vanuit het geheugen, laat zien dat men in de aard der zaak vanuit theorieën vandaag de dag alle mogelijke levenspraktijken creëert zonder naar het hele mensenleven te kijken. Wie alles terug wil brengen tot aanschouwelijkheid, kijkt naar twee aspecten niet: ten eerste, er zijn op de wereld terreinen die niet aanschouwelijk gemaakt kunnen worden. Bv. op het gebied van de schoonheid; bovenal het gebied van het moreel-religieuze. Wie alles op aanschouwelijkheid wil laten stoelen, houdt geen rekening met het meest waardevolle, zonder dat, kan de mens niet bestaan: het moreel-religieuze en de impulsen die ervan uitgaan, dat kun je de mens niet aanschouweliljk bijbrengen – vooral in deze jaren niet – dat moet de mens juist op een niet-zintuiglijke manier aanspreken. Dat kan het kind deze jaren, dan is het de tijd daarvoor, alleen door zijn gevoel voor autoriteit.

blz. 261

Das andere aber ist das Folgende. Wenn man das ganze mensch­liche Leben überblickt, nicht nur aus der Theorie heraus einen Lebensabschnitt, dann weiß man, was es bedeutet, wenn man fünf­unddreißig oder vierzig Jahre alt ist und zurückschäüt auf irgend etwas, was man in der Kindheit erlebt, angenommen hat, ohne daß man es dazumal verstanden hat, deshalb, weil man sich sägte: der­jenige, der als Unterrichtender neben einem lebt, der weiß es, das muß so sein. Man nimmt es an. Man ist in viel älteren Jahrzehnten –    es taucht wieder herauf. Jetzt ist man reif, es zu verstehen. Es ist eine Kraft des Lebens geworden. Es ist etwas Wunderbares im menschlichen Leben, wenn man aus den Tiefen der menschlichen Seele etwas heräuftäuchen sieht, wofür man im späteren mensch­lichen Leben reif ist, was aber schon in der Jugend eingepflanzt worden ist. Es ist ein Mittel gegen das Älterwerden, es ist eine Lebenskraft. Man hat ungeheuer viel von dem, was man in der Kindheit aufgenommen hat.
Es handelt sich nicht darum, aus irgendwelchen Vorurteilen her-aus zu fordern, aus Aütoritätsgefühl etwas aufzunehmen, auf bloße Autorität hin oder gedächtnismäßig etwas wörtlich anzunehmen, sondern es handelt sich darum, daß man dieses fordert um des Menschenheiles willen. Warum werden seelisch die Menschen heu­te so bald alt?

Het andere is dit, Wanneer je het hele leven van de mens overziet, niet vanuit de theorie een bepaalde fase, dan weet je wat het betekent, als je vijfendertig of veertig jaar oud bent en je terugkijkt op iets van wat je als kind beleefd hebt, aangenomen hebt, zonder dat je het toen begreep, gewoon, omdat je bij jezelf zei: degene die als onderwijzer naast je leeft, weet dat het zo moet zijn. Je neemt het aan. En als je tientallen jaren ouder bent, komt het weer bij je op. Nu ben je eraan toe om het te begrijpen. Het is levenskracht geworden. Het is in het leven iets wonderlijks, wanneer je uit de diepten van de menselijke ziel iets omhoog ziet komen, waar je aan toe bent in je latere leven, wat echter in je jeugd geplant is. Het is een middel tegen oudworden, het is levenskracht. En je hebt in je kindertijd ongelooflijk veel opgenomen. 
Het gaat er niet om uit wat voor vooroordelen dan ook te eisen om vanuit het gevoel voor autoriteit iets aan te nemen, op alleen maar autoriteitsgezag of vanuit je geheugen iets letterlijk aan te nemen, maar omdat je dit vraagt ter wille van het heil van de mens. Waarom worden de mensen wat hun ziel betreft, zo vroeg oud?

Weil sie keine Lebenskräfte in sich haben. Man muß im einzelnen wissen, welche Kräfte man in das Kind hinein verpflanzen muß, wenn in späteren Lebensjahrzehnten solche Kräfte verjüngend auftauchen sollen.
Ich will jetzt ein anderes Beispiel nennen. Wer gut versteht, wie das Kind in den ersten Lebensjahren, etwa bis zum fünften Jahre hin spielt, wer aus dem ganzen Charakter der kindlichen Indivi­dualität ihm sein Spiel angenehm herrichtet, der bereitet in dem Kinde etwas vor, was nun wiederum im viel späteren Leben zum Ausdruck kommt. Dazu muß man eben das menschliche Leben in seiner Totalität zu betrachten verstehen. Der Botaniker betrachtet die Pflanze in ihrer Totalität. Was heute «Psychologie» sein will, das betrachtet nur immer im Augenblick. Wer einen Menschen betrachtet etwa im fünfündzwanzigsten, sechsundzwanzigsten,

Omdat ze geen levenskrachten hebben. Je moet in detail weten, welke krachten je in het kind moet aanleggen, wanneer die in het latere leven tientallen jaren later verjongend tevoorschijn moeten komen. 
Ik wil nu een ander voorbeeld nemen. Wie goed begrijpt hoe het kind in de eerste jaren van zijn leven speelt, ongeveer tot het vijfde jaar, wie met het oog op het hele karakter van de kinderlijke individualiteit mogelijk maakt dat het fijn kan spelen, die bereidt in het kind iets voor, wat ook weer veel later in het leven tot uitdrukking komt. Daarvoor moet je wél het mensenleven in zijn totaliteit leren begrijpen. De plantkundige bekijkt de plant in zijn totaliteit. Wat tegenwoordig doorgaat voor ‘psychologie’ kijkt slechts naar het moment. Wie naar een mens kijkt wanneer die vijf- zesentwintig,

blz. 262

siebenundzwanzigsten, ächtundzwanzigsten Jahre – oder etwas früher -, wenn er sich in die Lebenserfahrung hineinfinden soll, ein Verhältnis finden soll zur Lebenspräxis, ein geschickter Mensch, ein zielbewußter Mensch werden soll, wer den Menschen in diesem Lebensalter sachgemäß, exakt zu beobachten versteht, der sieht, wie im kindlichen Spiel – zwischen der Geburt und dem fünften Lebensjahre etwa -, in der Natur des Spielens sich die Art ange­kündigt hat, wie dann in den Zwanzigerjähren der Mensch sich in das Leben als ein praktischer Mensch hineinfindet, als ein geschick­ter, als ein zielbewußter Mensch. Im frühesten Kindesalter bringen wir das, ich möchte sägen mit der Wurzel zur Entwicklung, was später erst als Blüte herauskommt. Das aber muß aus einem sol­chen innerlichen Erkennen, wie Anthroposophie, die in die menschliche Natur untertaucht, es darbietet, verstanden werden. Das muß erkannt werden durch die Beobachtung des ganzen Men­schen. Wir müssen gewissermaßen, wenn wir Unterrichtende und Erzieher sein wollen, die ganze Läst des Menschen auf uns geladen fühlen. Wir müssen fühlen, was wir aus jedem Einzelnen, was wir im Kinde veranlagt finden, lernen können.

zeven- achtentwintig – of iets eerder, wanneer hij om moet kunnen gaan met wat hij ervaart in het leven, het leven aan te kunnen, een doelbewust mens wil worden, wie een mens op deze leeftijd adequaat, precies weet waar te nemen, die ziet hoe in het spel van het kind – zo’n beetje tussen de geboorte en het vijfe jaar – in hoe gespeeld wordt, zich aankondigt hoe, wanneer die mens in de twintig is, die zijn plaats in het leven als een praktisch mens inneemt, als iemand die het leven aankan, als een doelbewust mens. In de vroegste leeftijd brengen wij daarvoor a.h.w. de wortel tot ontwikkeling van wat pas later als bloem tevoorschijn komt. Dat moet echter uit die innerlijke kennis begrepen worden, zoals de antroposofie, die in kan gaan op de menselijke natuur, aanreikt. Dat moet geleerd worden door het waarnemen van de hele mens. We moeten in zekere zin, wanneer we leerkracht of opvoeder willen zijn, voelen dat we het belang van de hele mens met ons mee moeten dragen. We moeten voelen wat we uit ieder detail dat we in het kind als aanleg vinden, kunnen leren. 

Und so kann man wissen, daß bis zum neunten Lebensjahre hin etwa das Kind noch nicht in der richtigen Weise zwischen Subjekt und Objekt unterscheidet. Die äußere Welt fließt mit der inneren zusammen. Daher ist in diesen Jahren nur dasjenige an das Kind heranzubringen, was, ich möchte sägen mehr in Phäntasiegestält, in Bildern lebt – so [soll] alles [gestaltet sein], was man überhaupt als Unterricht in diesen Jahren heranbringen will. Beobachtung von Pflanzen, einfaches Näturwissenschäftliches, Geschichtliches läßt sich erst vom neunten Jahre ab dem Kinde beibringen. Physika­lisches oder was in der Geschichte nicht das Biographische ist, son­dern der Zusammenhang der geschichtlichen Epochen, das ist erst nach dem zwölften Jahre dem Kinde beizubringen, weil es da erst auf etwas Verwandtes in der kindlichen Natur aufbaut. Und wie­derum so, daß man nicht bei dem abstrakten Grundsätze bleibt, man solle die Individualität ausbilden, sondern man muß diese Individualität wirklich beobachten können von Woche zu Woche.

En zo kan je weten dat tot ongeveer het negende levensjaar het kind nog niet op een juiste manier onderscheid maakt tussen subject en object. De buitenwereld gaat samen met de binnenwereld. Daarom kun je in deze jaren het kind alleen leren, wat meer in de hoedanigheid van fantasie, in beelden leeft – en zo moet alles vormkrijgen wat je uiteindelijk deze jaren wil aanleren. Waarnemen van planten, simpele biologie, geschiedenis kun je pas vanaf het negende jaar aan het kind leren. Natuurkunde of wat in de geschiedenis niet biografisch is, maar de samenhang van de geschiedenistijden, kun je pas na het twaalfde jaar aan het kind leren, omdat dit pas kan wanneer er in de kinderlijke natuur iets is wat daarmee verwant is. En dan weer zo dat je niet stil blijft staan bij abstracte grondregels in de zin van je moet de individualiteit ontwikkelen, maar je moet deze individualiteit daadwerkelijk kunnen waarnemen van week tot week. 

blz. 263

Das ist es, was sich als eine fruchtbare Methode in der Waldorf-schule ergeben hat und was wirklich durch seine eigene Natur als eine solch fruchtbare Methode einleuchten muß. Indem der Lehrer durchzuckt und durchglüht wird von demjenigen, was von seinem Gemüt und Willen angeregt werden kann, tritt er eben in ein ganz anderes Verhältnis zu seinen Kindern. Das will ich wiederum an einem Beispiel klar machen. Es ist das nicht nur die grobe Linie, die sich hinzieht von dem Erziehenden zu dem Kinde oder dem Unterrichtenden zu dem Kinde, die der äußeren materialistischen Beobachtungsweise vorliegt, sondern es spielen da immerfort die Imponderabilien. Nehmen wir an, man habe dem Kinde in einem geeigneten Lebensalter beizubringen die Idee der Unsterblichkeit. Nun kann man diese Idee der Unsterblichkeit sehr leicht im Bilde bringen, und bis zum neunten Lebensjahre soll man eigentlich ganz bildlich unterrichten. Alles soll ins Bild gewandelt werden. Wenn man aber selbst mit seinem Verstande das Bild erst ausgestaltet, wenn man abstrakt vorgeht in dem Ausgestalten des Bildes, dann steht man nicht in dem Bilde drinnen. Man kann zum Beispiele dem Kinde sagen: Sieh dir eine Schmetterlingspuppe an; es kriecht der Schmetterling aus der Puppe. So wie der Schmetterling hier sichtbar auskriecht aus der Schmetterlingspuppe, so entringt sich des Menschen unsterbliche Seele dem Leibe.

Dat blijkt in de vrijeschool een vruchtbare methode te zijn en wat daadwerkelijk door het eigen karakter daarvan wel een vruchtbare methode moet zijn. Als een leraar geraakt wordt en enthousiast wordt voor de dingen die vanuit zijn gevoel en wil de impulsen kunnen krijgen, dan staat hij heel anders tegenover zijn kinderen. Dat wil ik ook weer met een voorbeeld duidelijk maken. Het is niet alleen een grove lijn die tussen de opvoeder en het kind of de leraar en het kind getrokken kan worden, die voor de oppervlakkige materialistische manier van kijken aanwezig is, maar er is steeds sprake van wat zich onzichtbaar afspeelt. Laten we eens aannemen dat je het kind op een leeftijd die daarvoor in aanmerking komt, iets bij moet brengen over de idee van de onsterfelijkheid. Nu kan je deze idee erg makkelijk in een beeld geven en tot aan het negende jaar zou je eigenlijk alles beeldend moeten geven. Alles moet in beeld veranderd worden. Wanneer je echter zelf met je verstand dat beeld moet vormen, wanneer je abstract te werk gaat daarmee, dan zit je niet in een beeld. Je kan bv. tegen het kind zeggen: kijk eens naar de cocon van een vlinder; de vlinder kruipt uit de cocon. Zoals die vlinder nu hier zichtbaar uit de cocon kruipt, net zo laat de onsterfelijke ziel van de mens zijn lichaam los.

Wenn ich aber dieses Bild erst aus meiner inneren Abstraktion zurechtgemacht habe, selbst nicht dabei bin, erst alles für das Kind zurechtrücke, bringe ich dem Kinde nichts bei. Das ist ein eigentümliches Geheimnis, daß, wenn man, wie es bei der Geisteswissenschaft selbstverständ­lich ist, die ganze Natur als durchgeistigt ansieht, man sich dann das Bild nicht bloß zurechtrückt, sondern weiß: Was auf einer ge­wissen höheren Stufe lebt als Unsterblichkeit, das wird nicht durch meinen Verstand, sondern durch die Dinge selbst vorgebildet; zum Beispiel der sich aus der Puppe ringende Schmetterling – das ist von der Natur selber als Bild hingestellt. Ich glaube an das, was ich dem Kinde sage, ich bin desselben Glaubens und derselben Über­zeugung, von der ich wünsche, daß sie in das Kind übergehe. Wer beobachten kann, kann sich davon überzeugen, daß es ganz anders

Maar, wanneer ik dit beeld zo’n beetje vanuit een innerlijke abstractie in elkaar zet, het niet echt mijn doorleefde beeld is, alles voor het kind in elkaar zet, leer ik het kind niets. Dat is een merkwaardig geheim; wanneer je, zoals dit bij de geesteswetenschap vanzelfsprekend is, de hele natuur beschouwt als doortrokken van geest, zet je niet alleen maar een beeld in elkaar, maar je weet dan: wat op een hoger plan aanwezig is als onsterfelijkheid, dat wordt niet door mijn verstand gevormd, maar dat laten de dingen zelf zien; bv. in de vlinder die uit de cocon komt. Ik geloof in de dingen die ik tegen het kind zeg; wat ik het kind graag wil meegeven, is iets waar ik zelf in geloof en van overtuigd ben. Wie kan waarnemen, kan tot de overtuiging komen, dat het heel anders

blz. 264

auf das Kind wirkt, wenn ich ihm ein Bild beibringe, an das ich selber glauben kann, das ich nicht bloß verstandesmäßig an das Kind heranbringe und es ausgesprochen habe, weil ich so gescheit bin und das Kind noch so dumm ist.
Das zeigt, welche Imponderabilien da spielen. Und noch eines möchte ich erwähnen. In der Volksschulzeit ist die Sache so, daß zunächst etwa bis zum neunten Jahre hin noch dasjenige mit der Nachahmung nachwirkt, was der präponderierende Wille ist. Dann tritt aber etwas ein für das Kind, wodurch es sich unterscheiden lernt von seiner Umgebung. Jeder, der wirklich Kinder zu beob­achten vermag, der weiß, daß zwischen Subjekt und Objekt, sich selber und  der Umgebung, das Kind eigentlich erst so zwischen dem neunten und zehnten Jahre richtig unterscheidet. Daraufhin muß man alles einrichten. Aber man würde vieles im Leben anders betrachten, als man es eben betrachtet, und namentlich anders gestalten, als man es gestaltet, wenn man auf eines sehen würde: in derselben Lebensphase, in der das Kind zwischen dem neunten und zehnten Jahre sich richtig unterscheiden lernt von der Umgebung, in dieser Lebensphäse ist es unerläßlich für das ganze sittliche Le­ben des Menschen in aller Zukunft, daß er mit der höchsten Ach­tung und mit dem höchsten Autoritätsgefühl an jemandem hängen kann, der sein Lehrer oder Erzieher ist.

op het kind werkt, wanneer ik het een beeld geef waaraan ik zelf kan geloven en dat ik niet alleen maar intellectueel aan het kind geef en het verwoordt omdat ik zo slim ben en het kind nog zo dom. Dat toont aan welke onweegbare dingen daarbij een rol spelen. En ik zou nóg iets willen aankaarten. In de basisschooltijd is het zo dat zo ongeveer tot aan het negende jaar vanuit de nabootsing nog nawerkt wat overwegend wil is. Dan gebeurt er in het kind iets waardoor het leert zich van zijn omgeving los te maken. Iedereen die kinderen kan waarnemen, weet, dat het kind tussen het negende en het tiende jaar eigenlijk pas goed een verschil weet te maken tussen subject en object, zichzelf en de omgeving. Daar moet je alles op instellen. Maar naar veel zou je in het leven anders kijken als men doet en vooral anders organiseren dan men doet, wanneer men op één ding zou letten: in dezelfde leeftijdsfase waarin het tussen het negende en tiende goed verschil weet te maken tussen zichzelf en de omgeving, is het onontbeerlijk voor het hele morele leven van de mens voor zijn hele toekomst, dat hij met de hoogste eerbied en met het diepste gevoel voor autoriteit op iemand steunen kan die zijn leraar of opvoeder is.

Überschreitet das Kind diesen Rubikon zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre ohne dieses Gefühl, so hat es ein Manko in seinem ganzen Leben und kann später höchstens mit aller Mühe aus dem Leben selber wiederum das sich erobern, was auf eine naturgemäße Weise in diesem Lebenspunkte dem Kinde übermit­telt werden sollte. Daher sollten wir unsere Erziehung und unseren Unterricht so einrichten, daß wir gerade in der Klasse, wo das Kind den Rubikon zwischen dem neunten und zehnten Jahre überschrei­tet, so vor dem Kinde stehen, daß wir wirklich durch unsere eigene innere Moralität, durch dasjenige, was wir an innerer Wahrhaftig­keit, an innerem seelischen Gehalte haben, dem Kinde wirklich manches sein können, daß wir nicht bloß vorbildlich auf dasselbe wirken, daß alles, was wir zu ihm sprechen, von ihm empfunden

Gaat het kind tussen zijn negende en tiende jaar deze rubicon over zonder dit gevoel, dan is dat een gemis voor zijn hele leven en kan hij later hoogstens met veel moeite weer uit het leven winnen wat hij op een natuurlijke manier op dit punt in zijn leven had moeten worden gegeven. Daarom moeten we onze opvoeding en ons onderwijs zo organiseren dat we met name in de klas waar waarin het kind tussen het negende en tiende jaar de rubicon overgaat, zo voor het kind staan, dat we werkelijk door onze eigen innerlijke moraliteit door wat we aan innerlijke waarachtigheid, aan innerlijke gevoelsinhoud hebben, daadwerkelijk veel voor het kind kunnen betekenen, dat we niet alleen voorbeeldig werken op alles wat we tegen hem zeggen, door hem ervaren

blz. 265

wird als die Wahrheit. Und man muß das Gefühl in ihm be­gründen, das es im sozialen Leben geben muß zwischen dem heranreifenden Kinde und dem Erwachsenen und dem alten Men­schen. Daß dieses Kind seine Ehrfurcht durchmacht in diesem Le­benspunkte zwischen dem neunten und zehnten Jahre, darauf ruht auch dasjenige, was sittlich religiöse Erziehung ist. Eine zu frühe Entwicklung der Intellektualität, ein Nichtberücksichtigen dessen, daß auf den Willen durch Bilder gewirkt werden muß – namentlich von der Volksschulzeit an -, daß da nicht gleich ins Abstrakte des Schreibens und Lesens hineingedrungen werden darf, ein solches Verständnis für den Menschen liefert zu gleicher Zeit [auch nicht] jene Gefühle und Empfindungen, die dann wiederum brauchbar werden, wenn wir dem Kinde moralische Mäximen, sittliche Grundsätze, wenn wir ihm religiöse Gefühle beibringen wollen. Sie greifen später nicht ein, sie wirken auch nicht durch Autori­tätsgefühl, wenn wir nicht in der Läge sind, aus dem ganzen Men­schen heraus die individuelle Veranlagung etwa von der Volks-schulzeit an, etwa vom siebten Jahre an zu verwenden.

wordt als waarheid. En je moet het gevoel in hem verankeren wat er in het sociale leven moet bestaan tussen het opgroeiende kind en de volwassene en de oude mens. Dat dit kind op dit punt op zijn negende, tiende jaar eerbied beleeft, daarop berust ook wat moreel-religieuze opvoeding is. Een te vroeg ontwikkelen van het intellect, er geen rekening mee houden dat aan de wil gewerkt moet worden door beelden – vooral vanaf het begin van de basisschool – dat er niet meteen abstract lezen en schrijven opgedrongen mag worden, zo’n begrip voor de mens heeft tegelijkertijd als resultaat die gevoelens en gewaarwordingen die dan weer bruikbaar worden, wanneer we het kind morele uitgangspunten, morele basisregels, wanneer we het religieuze gevoelens mee willen geven. Die zijn later niet van invloed, werken ook niet door het autoriteitsgevoel, wanneer wij niet in staat zijn vanuit de hele mens de individuele aanleg zo vanaf de basisschoolleeftijd, zo rond het zevende jaar, aan te spreken.

Und so kann man die Entwicklung des Kindes wirklich konkret verfolgen. Aus dem Lehrer und Erzieher wird ein pädagogischer Künstler, wenn er in sich wirken läßt, was er durch anthroposophi­sche Geisteswissenschaft über den Menschen erfahren kann. Wir wollen nicht neue abstrakte Erziehungsgrundsätze aufstellen, son­dern wir glauben, daß des Menschen ganze Persönlichkeit angeregt wird durch das, was Anthroposophie als Lebensodem, als geistig-seelischer Lebensodem dem Menschen geben kann. Wie das Blut auf selbstverständliche Weise den Organismus belebt, so soll die Geisteswissenschaft den, dessen Beruf das Erziehen und Unterrich­ten ist, so beleben, daß er mit dem Kinde wirklich eins werde und die Erziehung, der Unterricht etwas Selbstverständliches wird. Daß, wer die Pforten seiner Klasse durchschreitet, mit einer sol­chen Gesinnung vor die Kinder hintritt, das möchten wir in der Waldorfschule.
Nicht, weil wir auf allen möglichen Gebieten unseren «Senf» dazu geben möchten, reden wir auch über pädagogische Kunst,

En op deze manier kun je de ontwikkeling van het kind concreet volgen. Uit de leraar en opvoeder groeit een pedagogisch kunstenaar, wanneer die in zich laat werken wat hij door antroposofische geesteswetenschap over de mens kan ervaren. Wij willen geen nieuwe abstracte opvoedingsprincipes opstellen, maar wij geloven dat de hele persoonlijkheid van de mens een impuls kan krijgen door wat antroposofie als levensadem, als levensadem van geest en ziel, de mens geven kan. Zoals het bloed op een vanzelfsprekende manier het organisme van leven voorziet, zo moet de geesteswetenschap de mens die het beroep van opvoeder en leraar heeft, zo van leven voorzien dat deze daarmee daadwerkelijk één wordt met het kind en dat opvoeding en onderwijs iets vanzelfsprekends wordt. In de vrijeschool willen we mensen hebben die met zo’n instelling t.o.v. het kind hun klas binnenstappen. Niet omdat we op alle mogelijke gebieden ongevraagd onze mening willen geven, spreken we ook over pedagogische kunst,

blz. 266

pflegen wir auch pädagogische Kunst, sondern weil wir aus unse­ren Erkenntnissen heraus glauben müssen, daß da tatsächlich auch eine Neubefruchtung notwendig ist. Die Erscheinungen des Le­bens haben ja in so furchtbare Zeiten hineingeführt, daß sie eine neue Befruchtung herausfordern. Nicht aus einer albernen Gesin­nung oder Ideologie heraus oder darum, weil sie für irgend etwas agitieren will, sondern aus der Erkenntnis der wahrhaftigen Be­dürfnisse unserer Zeit will Anthroposophie auch auf die pädagogi­sche Kunst befruchtend wirken. Sie will richtig verstehen und rich­tig fühlen dasjenige, was aller wirklichen Erziehung und allem wirklichen Unterrichten zugrunde liegen muß. Ein rechtes Emp­finden davon kann man zusammenfassen in die Worte, mit denen ich heute schließen will, weil ich glaube, daß, wenn Anthroposo­phie zeigt, daß sie Verständnis hat für diese Worte, innerlichstes, währhaftigstes Verständnis, man ihr auch ihre Berufung nicht absprechen wird, in die pädagogische Kunst, in die Erziehungskun­de hineinzureden. Sie will das nicht aus irgendeiner revolutionären Gesinnung heraus, sie will das aus den Bedürfnissen der Zeit, und sie will das aus den großen Menschheitswahrheiten, die darinnen liegen, daß man sägt:

verzorgen we pedagogische kunst, maar omdat we vanuit onze kennis moeten geloven dat daar werkelijk een nieuwe impulsering nodig is. Wat zich in het leven heeft afgespeeld, heeft ons in vreselijke tijden gebracht en dat vraagt om nieuwe vruchtbare impulsen. Niet vanuit een naïve opvatting of ideologie of omdat ze ergens tegen wil zijn, maar vanuit de kennis van wat onze tijd echt nodig heeft, wil de antroposofie ook bevruchtend werken op de pedagogische kunst. Ze wil op de juiste manier begrijpen en echt voelen wat ten grondslag moet liggen aan alle echte opvoeding en echt onderwijs. Een waarachtig gevoel daarvan kun je samenvatten met de woorden waarmee ik vandaag wil afsluiten, omdat ik geloof dat, wanneer antroposofie laat zien dat ze begrip heeft voor deze woorden, een diepgaand, waarachtig begrip, je ook het beroep dat ze op je doet niet weigeren kan, iets te zeggen voor de pedagogische kunst, de opvoedkunst. Dat wil ze niet uit een of andere opstandige gezindheid, ze wil dat door de nood van de tijd en ze wil dat vanuit de grote menselijke waarheden waarbij men zegt:

Oh, in die Hand des Erziehenden, in die Hand des Unterrichtenden ist der Menschheit Zukunft, der Menschheit nächste Zukunft, die Zukunft der nächsten Generation gegeben. Von der Art und Weise, wie erzogen wird, wie der Mensch als Werdender ins Leben hineingestellt wird, hängt es er­stens ab, mit welcher inneren harmonischen Festigkeit er in sich selber als einzelner zu seiner inneren Befriedigung sein Leben füh­ren kann. Und davon hängt es ab, in welcher Weise er ein nutz­liches, ein heilsämes Mitglied der menschlichen Gesellschaft wird. Der Mensch erfüllt doch seine Bestimmung nur, wenn er erstens harmonische Festigkeit in sich selber hat, so daß er innerlich mit sich nicht leichtfertig zufrieden sein kann, sondern immerzu aus dieser Harmonie die Kräfte zur Arbeit, die Kräfte zum Wirken und zum Mitfühlen seiner Umgebung finden kann, und wenn er auf der andern Seite durch seine Tüchtigkeit, durch sein Zusammen­gewachsensein mit den Bedürfnissen der Zeit und der ihn umgebenden

Ja, in de hand van de opvoeder, van de leraar ligt de nabije toekomst van de mensheid, de nabije toekomst van de komende generatie. Van de manier waarop wordt opgevoed, hoe de mens als een wordend wezen zijn plaats krijgt in het leven, hangt het allereerst af met welke innerlijke harmonische kracht hij in zichzelf als individu innerlijk tot zijn eigen geluk zijn leven kan leiden. En daarvan hangt het af in hoeverre hij een bruikbaar, een zegenrijk lid van de mensengemeenschap wordt. De mens vervult zijn bestemming toch alleen maar, waaneer hij allereerst in zichzelf harmonisch is, zodat hij innerlijk niet zo gauw tevreden kan zijn, maar steeds vanuit deze harmonie de kracht voor het werk, de kracht om mee te werken en mee te voelen met zijn omgeving, kan vinden en wanneer hij aan de andere kant door zijn activiteit, doordat hij de nood van de tijd diep ervaart en voor de hem omringende

blz. 267

Menschheit ein nützliches, ein heilsam wirkendes Mitglied der ganzen Gesellschaft ist. Ihn zu einem solchen zu machen, möchte anthroposophische Geisteswissenschaft beitragen, aus dem Grunde, weil sie glaubt, daß man auf ihrem Wege eine ganz beson­dere Menschenkunde finden kann und dadurch auch eine ganz be­sondere Menschenbehandlungskunst.

mensheid een bruikbaar, een zegenrijk deel van de hele maatschappij is. Hem zo te maken, daar zou antroposofische geesteswetenschap graag aan bijdragen, omdat ze gelooft dat je langs deze weg een heel bijzondere menskunde kan vinden en daardoor ook een heel bijzondere kunst van hoe je met mensen omgaat.
.

[1] GA 297 Duits
[2] GA 297 9e voordracht Duits

.

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

 1990

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL –– Het leerplan – Caroline von Heydebrand (8e klas)

.

Kort na het overlijden van Rudolf Steiner in maart 1925 verscheen voor de eerste keer een schriftelijke weergave van het leerplan van de vrijeschool.
Die werd samengesteld door Caroline von Heydebrand die vanaf het begin in 1919 aan de vrijeschool in Stuttgart was verbonden. Zij had ook de begincursus – GA 293294 en 295 – bijgewoond en de vele lerarenvergaderingen met Rudolf Steiner (GA 300abc). 
In de jaren 1919 – 1925 tekenden zich de contouren van een leerplan af dat nadien in grote lijnen hetzelfde is gebleven.
Dat betekent echter niet dat het ‘achterhaald’ zou zijn. In velerlei opzichten zijn de ideeën nog altijd even verfrissend en laten ruimte voor ontwikkeling.

Caroline von Heydebrand, Mitteilungsblatt, okt. 1925
.

het schoolkind tot aan de tijd van de puberteit

Wanneer de tandenwisseling de afsluiting laat zien van bepaalde plastische krachten in het kinderlijke organisme, dan mag je de puberteit als de afsluiting bestempelen van bepaalde muzikale krachten in de mens. De afsluiting drukt zich bij jongens ook uit door de verandering van de stem, de stemwisseling. Meer dan men tegenwoordig ziet, werkt het uitgesproken woord van de leraar, niet wat hij spreekt, maar hoe, mee aan de voorbereiding van de puberteit en daarom is het zo belangrijk dat de opvoeding van het kind een gezonde, muzikaal-lyrische spraak meekrijgt. De verzorging van het kunstzinnig vormgegeven woord moet de leraar ook bij zichzelf nooit verwaarlozen. 
In de puberteit ontwaakt in de jonge mens een omvattende liefde voor de wereld en de mensheid, waarvan de liefde voor de ander* maar een klein deel is. Het sociale beleven, de neiging naar enkele vriendschappen en vriendschappen in groepsverband wordt sterker. De mogelijkheid om logisch te denken, tot een zelfstandig oordeel, ontstaat en dit zelfstandige oordeel krijgt nu een kennisbasis bij alles wat het kind, de autoriteit van de leerkracht volgend, tot nu toe met vertrouwen en zonder vroegtijdige kritiek, heeft aangenomen.

8e klas

Het is een feit dat, gedwongen door de sociale omstandigheden, veel kinderen al op het eind van de 8e klas, dus eigenlijk op het eind van de basisschoolleeftijd, van school moeten. Voor hun ontwikkeling veel te vroeg, verlaten deze kinderen hun schoolopvoeding om voor een inkomen te gaan werken. Daarom moet in het leerplan van deze klas veel ingevoerd worden om tot een voorlopige afsluitng te komen van wat nog door een aantal jaren onafgesloten had moeten blijven. Aan de andere kant ontstaat in deze klas de opdracht de leerlingen volledig klaar te maken voor hun plaats in de wereld.

[De vakken zijn door mij in alfabetische volgorde gezet]

Aardrijkskunde

De behandeling van de geestelijk-culturele omstandigheden van de aardebewoners in samenhang met de economische omstandigheden komt tot een afronding.

Algebra zie rekenen

Biologie

Wanneer de leerling in het leven komt te staan, moet hij een beeld van de mens kunnen meenemen dat hem de mens toont als een synthese van de natuurrijken, als microkosmos. Het grote verschil in functie van de orgaansystemen en het harmonisch samenwerken van deze verschillende systemen moet hem duidelijk zijn. Hij heeft ook leren kennen wat de samenhang is tussen gezondheid en ziekte i.v.m. psycho-somatische factoren. Besproken wordt, daar hij door zijn eigen ontwikkeling er nu aan toe is, de mechanische werking van botten en spieren, het oog, d.w.z. dát van de mens wat je kan begrijpen met mechanische en fysische voorstellingen.

Euritmie

Verdergaan met de bewegingen en de ruimtevormen die tot nu toe werden beoefend. In de keus van de gedichten neem je, die een sterke gevoelsstemming, gevoelstegenstelling in spanning en ontspanning in zich hebben, bv. balladen, humoristische gedichten worden als tegenstellingen behandeld. Nu komen er hoofd- en voethoudingen bij die de dramatiek van de tekst met een bijzondere levendigheid aanschouwelijk maken. In ieder lesuur – net zoals in de voorafgaande jaren – gaat het om een opbouw die een geheel vormt. Je laat de kinderen bv. aan het begin van de les ritmische oefeningen doen, dan serieuze spanning oproepen door ernstige teksten, overgaand naar ontspanning door iets vrolijks om aan het eind van het uur tot rust te komen door innerlijk evenwicht in de beleving van het kind op te roepen.
De oefeningen die de intelligentie moeten wekken en die tot harmoniseren van de wil leiden, worden voortgezet.

Tooneuritmie:

De mol-toonladders worden uitgewerkt. Melodieën met overgangen van dur naar mol en terug. Gesloten groepsvormen die berusten op intervalvormen.

Geschiedenis

Het geschiedenisonderwijs wordt voortgezet tot in de tegenwoordige tijd, want het is goed dat de mens in de tijd waarin hij tot een bepaalde afsluiting in zijn ontwikkeling komt, dat wat de mensheid gepresteerd heeft tot in zijn tijd, zo volledig mogelijk als dit binnen het onderwijs kan, leert kennen. De leerling moet wanneer hij van school gaat, een beeld van de geschiedenis van de mensheid hebben. Vooral de behandeling van het cultuurhistorische moet duidelijk maken hoe de uitvinding van de stoommachine, het mechanische weefgetouw enz. de wereld hebben veranderd.

Gymnastiek

Aan de toestellen eenvoudige oefeningen van de Duitse gymnastiek, zonder nadruk op uiterlijke vorm. Op de brug nog geen steunoefeningen met gekromde rug, nog geen zwaaioefeningen aan het wandrek. Bij springen alleen de Duitse sprong als hoog- ver en hoog/versprong over alle mogelijke hindernissen, hordensprong.
Der Fall aus der Überstreckung nach der Höhe und seine Überwindung. [Ik weet hier geen adequate vertaling van] Ritmische afwisseling. [weer] Überstreckung, overstrekking?, val en weer opstaan. Ritmisch springen, stille oefeningen in een rij. Worstelen.

Handenarbeid

De kinderen oefenen fantasie, doorzettingsvermogen en handvaardigheid aan moeilijkere werkjes.

Handwerken

In de eerste van de twee uren per week wordt het werk van de 7e klas verder ontwikkeld. Daarbij komt het leren van het gebruik van de naaimachine bij kleinere en grotere gebruiksvoorwerpen. Ook kunstzinnig werk voor zover er tijd voor is.
In het tweede uur herstellen en stoppen van kapotte sokken, wasgoed of kleding. Bovendien leren de kinderen wringen en strijken van de was. Verschillende stoffen leren kennen.

Meetkunde

Berekenen van vlakken en zijden van vlakke figuren en stereometrie met de daarbij behorende inhouds- en oppervlakte – en zijdenberekeningen. Begin met de geometrische plaatsbepaling.

Muziek

In de 8e klas hetzelfde als in de 7e klas.

Natuurkunde

Wat in de 6e klas is begonnen, wordt voortgezet, waarbij het om de praktische toepassingen gaat. Hydraulica, aerodynamica, klimatologie en weersverschijnselen.

Niet-Nederlandse taal

Engels en Frans:

Naast lectuur, literatuur, kennis van het land en de bevolking enz. komt daarbij de behandeling van de dichtkunst en het metrum in die talen.

Latijn en Grieks:

De Latijnse woordstructuur kan worden afgesloten, met de Griekse nog verdergaan. In het latijn kan je nu beginnen met onder meer samenhangende leesstukken, bv. met Nepos of Caesars Gallische Oorlogen. Vrij navertellen en vertalen moeten elkaar afwisselen. Hierbij hoeven grammaticaal-syntactische verklaringen alleen gebruikt te worden als dat voor het begrijpen van de tekst nodig is, zonder systematisch te hoeven zijn.

Rekenen

Rekenen en algebra worden beoefend en verder ontwikkeld aan de hand van veelvuldige toepassingen.

Scheikunde

De betekenis van chemische processen in de industrie en bij de opbouw van het menselijk lichaam, koolhydraten, suiker, eiwit, vet en wat deze betekenen voor het voedsel.

Schilderen

Door de jaren heen hebben de leerlingen met kleur leren leven en die in hun onderlinge samenhang leren kennen. Nu worden ze ertoe gebracht het spel van licht en kleur bij voorwerpen waar te nemen en weer te geven en bv. landschappen geheel uit de kleurstemming schilderend vorm te geven.

Taal

Je probeert uitgebreid begrip te wekken voor wat in proza en in poëzie is vormgegeven. Je leest episch en dramatisch werk waarvoor de leerlingen pas op de puberteitsleeftijd ontvankelijk worden. Besproken wordt Goethe en zijn tijd alsook zijn culturele invloed. Van Herders ‘Ideeën over de geschiedenis van de mensheid’ en Schillers ‘Dertigjarige oorlog’ worden bepaalde stukken gebruikt als lees- en gespreksstof. Aan wat zakelijk-praktisch is op het gebied van de taal wordt in het bijzonder aandacht besteed.

Tekenen

Alles waarmee in de 6e en 7e klas werd begonnen wordt verder gebracht en het kunstzinnige wordt nog verder ontwikkeld.

Tuinbouw

De groenteteelt die in de 6e klas werd begonnen, met een driejarig wisselteeltplan, wordt nu afgerond. Gedurende drie jaar hebben de leerlingen met praktisch werk alle noodzakelijke verrichtingen leren kennen.

Von Heydebrand vermeldt niets over de vertelstof.

Steiner in GA 295/19, noemt voor de 8e klas:
Erkenntnis der Völker. Vertaald in: volkerenkunde.

.

Meer artikelen over het leerplan

8e klasalle artikelen

.

1980

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.