Categorie archief: vrijeschool didactiek

WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.
Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

.
VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen enz.
voor klas 1 t/m 7

U vindt via onderstaande rubrieken de weg naar meer dan 1175 artikelen

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GYMNASTIEK
vijfkamp(1)
vijfkamp (2)

HANDENARBEID
alle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7;  klas 8         (rest volgt – via zoekbalk vind je ook de andere klassen: 9 t/m 11)

KERSTSPELEN
Alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
mens en muziek
blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

REMEDIAL TEACHING
[1]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
klas 7

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
via de blog van Madelief Weideveld

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

EN VERDER:

burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

met vreugde in het nu aanwezig zijn
‘anti’- burn-out

antroposofische indoctrinatie in het vrijeschoolonderwijs?
antroposofische indoctrinatie in het vrijeschoolonderwijs? (2)

karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

spel

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein

.

VRIJESCHOOL en antroposofie – alle artikelen

.

Rudolf Steiner over: antroposofie en vrijeschool; wereldbeschouwelijke school; antroposofische leer.

[1-1]  ‘antroposofisch’ onderwijs
De vrijescholen bestaan in 2019  100 jaar; in Nederland in 2023. In die 100 jaar zijn er veel (voor)oordelen (hardnekkig) blijven bestaan; over het ‘vrije’ bijv.; ook over de rol van de antroposofie; enige antroposofische gezichtspunten t.a.v. bloed en zenuw en in verband hiermee een paar voorbeelden uit de onderwijspraktijk.

[1-2] ‘antroposofisch’ onderwijs
Voorbeeld van het waarnemen van een kind en een pedagogische behandeling.

[1-3] ‘antroposofisch’ onderwijs
Voorbeeld van omwerken van antroposofische gezichtspunten naar pedagogiek.
Een kind met te veel fantasie en hoe het geholpen werd. Karakteriseren i.p.v. definiëren, vooral bij het waarnemen van kinderen. Een lijst met aandachtspunten voor de kinderbespreking.

[1-4] ‘antroposofisch’ onderwijs
In 1919 hoogst ongebruikelijk in het onderwijs, op de vrijeschool vanaf die tijd vanzelfsprekend: handenarbeid en handwerken voor jongens én meisjes; ze zitten ook samen in een klas; invloed van motorische activiteit op het brein en leren schrijven

Is ‘antroposofisch’ onderwijs indoctrinatie?

[2-1]
De Fransman Perra, lang lid van de Antroposofische Vereniging in Frankrijk en jarenlang vrijeschoolleerkracht beschuldigt de vrijescholen in Frankrijk dat ze kinderen indoctrineren d.m.v. het vertellen van sprookjes.
In zijn artikel toont hij dit niet aan.

[2-2]
De Fransman Perra, lang lid van de Antroposofische Vereniging in Frankrijk en jarenlang vrijeschoolleerkracht beschuldigt de vrijescholen in Frankrijk dat ze kinderen indoctrineren d.m.v. het dierkundeonderwijs in klas 4. Het gevaar van een standpunt is dat je maar één aspect ziet. Ik zie dat vanuit mijn standpunt weer heel anders.

[3-1/1]
Is de vrijeschool een antroposofische school?
De Vlaamse pedagoog Luc Cielen stelt deze vraag en beantwoordt die in een tiental artikelen.
Hij toont dit vanuit een bepaald standpunt aan. Er is echter ook een ander standpunt mogelijk en dan is daar geen sprake van. Een discussie over ‘Atlantis’.

[3-1/2]
Is de vrijeschool een antroposofische school?
Vervolg van [3-1/1] over antroposofie in het geschiedensionderwijs van de 5e klas.

 

1201

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 301 – inhoudsopgave

.

RUDOLF STEINER

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

nog niet oproepbaar:

Inhoudsopgave 1e voordracht 20 april 1920
Inleiding: geesteswetenschap en moderne pedagogie/Herbart/ondanks voortreffelijke pedagogische principes sociale chaos/door geesteswetenschap kan de pedagogie kunst worden/grenzen aan de antropologische zienswijze/ ziel en lichaam; denken, voelen en willen/fasen in de kinderontwikkeling: melktanden, tandenwisseling, geslachtsrijpheid/metamorfose van krachten/betekenis van autoriteit/spraak en wilsvorming/wil en voorstelling als levende krachten/in plaats van abstracties levert geesteswetenschap waarneming van de menselijke wording.

vragenbeantwoording

Inhoudsopgave 2e voordracht 21 april 1920
Drieledigheid van het mensenwezen:
Geesteswetenschap geen ‘verzameling aantekeningen’, maar iets wat leven schept/mens als drieledig wezen: zenuw-zintuigsysteem, ritmisch en stofwisselingsysteem/motorische en sensitieve zenuwen/het muzikale/kracht van stemmingmakende verkeerde hypothesen/drieledigheid in de ziel: denken, voelen, willen/sympathie en antipathie/drieledigheid vanuit een geestelijk gezichtspunt: wakker, slapen, dromen.

Inhoudsopgave 3e voordracht 22 april 1920
Menskunde als basis voor pedagogie:
Natuurwetenschap en opvoeding/Pestalozzi, Diesterweg/instinctieve en bewuste pedagogie/levendig beeld van de mens/theorie van Avenarius als voorbereiding op bolsjewistische praktijk/geheugen en herinnering/Goethes kleurenleer/hart geen pomp, maar een evenwichtsorgaan voor de bloedsomloop/geest-zielenbetekenis voor fysieke organen/nabootsingsprincipe in eerste, autoriteitsprincipe in tweede levensfase van het kind/tandenvormende=voorstellende en bouwende kracht/doordringen van het weten met innerlijke warmte.

Inhoudsopgave 4e voordracht 23 april 1920
De opvoeder als vormer van de toekomstige inhoud van de menselijke ziel:
abstracte voorstellingen bewerken tussen de mensen scheiding/intellectuele vorming ‘gefilterde’ geest/geesteswetenschap belangrijker door de manier van optreden, dan door de inhoud/innerlijke passiviteit van de moderne mens/geheugenweten en actief verstand/biogenetische grondwet (Haeckel)/oorsprong van het geslacht mens en de sindsdien gevolgde ontwikkelingsveranderingen/omvorming van fysieke in zielenkrachten: wat vroeger de natuur gaf, moet nu in innerlijke activieit bereikt worden/de inhoud van de menselijke ziel is in de hand gelegd van hen die de jeugd vormen.

vragenbeantwoording

Inhoudsopgave 5e voordracht 26 april 1920
Iets over het leerplan:
vruchtbaarheid van geesteswetenschappelijke pedagogie wordt zichtbaar in de toepassing/leerplan/noodzaak van een compromis/samenhang van zielenkrachten/leren schrijven/ontstaan spraak/handvaardigheid/uitgaan van het kunstzinnige/eigen oordeel en aannemen van waarheden uit liefde en gerechtvaardigd autoriteitsgevoel/Mach/invloed op de kinderlijke fantasie/grote klassen en individualiseringsvraag/een leraar moet de kinderen door heel de basisschool heen begeleiden/indien mogelijk weinig binding met uiterlijke normen.

Inhoudsopgave 6e voordracht 28 april 1920
Euritmie, muziek- teken- en taalles:
zwakke en achterrakende kinderen/betekenis van het beeldende voor de ziel/euritmie en muziek/euritmie: bewegingstendenzen van de spraakorganen op de hele mens overgedragen/versterking van de wilsinitiatieven/groeiende interesse voor de buitenwereld/het muzikale bewerkt verinnerlijking van het gemoed/kindertekeningen/taalles, grammatica/grotere logica in dialect/geesteswetenschappelijke pedagogie wil mensen vormen die initiatieven ontwikkelen.

vragenbeantwoording

Inhoudsopgave 7e voordracht 29 april 1920
Opvoeding als het probleem van de lerarenopleiding:
werking van eenzijdig benadrukken onsterfelijkheidsgedachte/lichamelijk leven als voortzetting geestelijk leven/intellect wordt meegebracht, wil ontwikkeld/onderwijsvraag naar kwaliteit van opvoeder/humor en ernst/innerlijke voorbereiding van leraar. Meditatie/gedrag van kinderen/wilszwakke kinderen/bijzonder voorbeeld van wilszwakte: wat in de ene generatie gedachte is, wordt in de volgende organisch.

Inhoudsopgave 8e voordracht 3 mei 1920
Dier- en plantkunde van 9-12 jaar:
Drie belangrijke tijdstippen in de basisschool: 9e, 12e, 14e jaar/zelfstandige oordelen pas na het 12e jaar/vreugde en verdriet, pret en leed in het oordeel/Nietzsche, Griekendom en 19e eeuw/onderscheid wereld en ik na 9e jaar; dan pas natuurwetenschappelijk onderwijs mogelijk/dierenwereld uitgebreide mens/planten: aarde als organisme/verhouding dierenwereld tot mens, plantenwereld tot buiten de mens.

Inhoudsopgave 9e voordracht 4 mei 1920
Dialect en schriftelijke taal:
dialect: gevoel en wil; schriftelijke taal: voorstellen/dialectsprekende kinderen hebben een innerlijker verhouding met de taal/plastisch en muzikaal element in het spreken/spraak en logica/grammatica leren bewust worden van logische krachten/onderwerploze zinnen/leven en abstractie in onderwerp en zelfstandig naamwoord/onderbewuste intelligentie van de mens; verkeerde interpretatie door psycho-analyse/grammatica en innerlijk gevoel voor stijl/7e jaar: geboorte van etherlijf, drager van het herinneringsvermogen; 14e jaar: geboorte van het astraallijf: zelfstandig voelen en willen, eigen oordeel/gevaar van verkeerd rekenonderwijs/gevolgen van te vroeg oordelen. Gedachtenassociaties.

vragenbeantwoording

Inhoudsopgave 10e voordracht 5 mei 1920
Synthese en analyse in de mens en in de opvoeding:
synthetische en analytische activiteit van de ziel/analyse heeft vrijheid tot gevolg, synthese dwingt/bij het schrijven uitgaan van het hele woord/atomisme door te weinig analytische activiteit in kinderleeftijd/analyseren -wakker worden, synthetiseren -inslapen/optellen en vermenigvuldigen/muziekles: alleen natuurlijke, geen kunstmatige methoden/noodzaak van vergeestelijking van het spreken/bestrijden van frase/levendige grammatica.

Inhoudsopgave 11e voordracht 6 mei 1920
Het ritmische element in de opvoeding:
Gevolgen van een te vroege oordeelsvorming/in onze tijd gevoel voor ritme verlorengegaan/wakker en dromen: element tekenen en muziek/inhoud van muziek het melodieuze/kinderziel beantwoordend droom- en muzikaal element/thematiek in de muziek als weg tot spreken/spreken en ritme/orthografie/luisteren/duidelijk spreken/natuurwetenschappelijk en geschiedenisonderwijs/godsdienstonderwijs/vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school.

Inhoudsopgave 12e voordracht 7 mei 1920
Geschiedenis en aardrijkskunde:
Geschiedenis: uitgaan van wat uit vroegere tijden nog aanwezig is/verworvenheden van de Grieken in de moderne tijd/uitgaan van gehelen in plaats van details. Economie van het onderwijs/algemeen menselijke waarden, individueel bewustzijn, algemeen menselijk als karakteristiek van na-Griekse (christelijke) tijd/geen pragmatisch, maar symptomatologische geschiedenisopvatting/aardrijkskunde/over linkshandigheid.

Inhoudsopgave 13e voordracht  10 mei 1920
Spel van kind:
Schiller over ‘speldrift’/spel en droom/verschil in mens wat betreft oordeel na het 20e jaar door kinderlijk spelen voor de tandenwisseling/na de tandenwisseling gezelschapspel/geesteswetenschap en psychologie/i.p.v. definities karakteriseren/meetkunde/ontwikkeling ruimtelijk gevoel, perspectief, schaduwleer.

Inhoudsopgave 14e voordracht  11 mei 1920
Verdere gezichtspunten en vragenbwantwoording:
Geen nieuwe formele basisregels, maar verruiming van het blikveld/noodzaak van verandering in de opvoeding/geen overdreven aanschouwelijkheidsonderwijs/breuken/natuurkunde moet zich op het praktische richten/kind in belangrijke levensaspecten leiden/verstandskiezen/de juiste plaats in het leven/orthografie/Robinson, prototype van filisterij/Rousseau en de vraag van de oorspronkelijke goedheid van mens/het element van teloorgang in de natuurkrachten/Marxisme als ziekmakend element/genezende impulsen.

vragenbeantwoording

Inleidende woorden bij de euritmieopvoering
Dornach op 15 mei 1920
Dornach op 16 mei\

.

Verwijzingen
Deze worden bij de vertaling per bladzijde weergegeven.
.

[1] GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

Steiner: alle pedagogische voordrachten
.

Steiner: alle artikelen op deze blog
.

 

1195

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Is de steinerschool een antroposofische school? (3-1/1)

.

Over ‘geschiedenis in klas 5: ‘Atlantis’

In gesprek met Luc Cielen*

de vrijeschool een antroposofische school?

Op zijn site LUXIELEN stelt de vrijeschoolleraar, met zeer lange ervaring, Luc Cielen, deze vraag.

Op mijn blog [rechts in de kolom BLOGROLL] staat een linkverwijzing naar een van zijn sites waarop hij vele gezichtspunten over o.a. de praktijk van het lesgeven heeft gepubliceerd.

Hier verwees ik naar hem toen het ging over ‘blokschrift aanleren of niet’, en stelde:
Het is zeer de moeite waard om zijn gedegen uiteenzettingen over de vrijeschoolmethodiek grondig te bestuderen!

Nu heeft Luc zich op zijn site in een reeks artikelen uitgesproken over de vraag of de vrijeschool, in Vlaanderen steinerschool genoemd, een antroposofische school is.

Ik vraag me met hem af: wat is ‘het antroposofische’ in de school, waar vind je het.

Bij het lezen van de pedagogische voordrachten viel het mij op dat Steiner er steeds maar weer op terugkwam dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn:

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Luc is van mening dat er wél sprake is van ‘antroposofische dogma’s’ en hij geeft er 3 voorbeelden van.

Zie hier alvast Lucs hele antwoord, waarop ik – telkens wat – zal ingaan.

Een van de drie betreft het geschiedenisonderwijs in klas 5 en 6.

Luc:
De geschiedenislessen in vijfde en zesde klas zijn volledig gebaseerd op Steiners antroposofische visie over de ontwikkeling van de mensheid, en dan vooral na de ondergang van Atlantis, dat hij niet als een legende beschouwt, maar als een werkelijk gebeurd feit. Vijf na-Atlantische cultuurperiodes zijn er volgens hem tot op heden geweest. In de geschiedenislessen adviseert hij dan ook om met Atlantis te beginnen, gevolgd door de Oud-Indische cultuurperiode, de Oud-Perzische cultuurperiode, de Egyptisch-Babylonische cultuurperiode, en de Grieks-Romeinse cultuurperiode. De vijfde – onze huidige cultuurperiode – noemt hij de Anglo-Germaanse cultuurperiode, maar die komt vanaf de zevende klas aan bod.

Ik wil Luc eerst iets vragen over ‘Atlantis’. Hij merkt terecht op dat Steiner ‘zijn’ Atlantis als realiteit beschouwt en niet als legende. Steiner zou, volgens Luc, geadviseerd hebben met Atlantis te beginnen.

PIETER:
Begrijp ik het goed, dat het Steiners aanwijzing is, dat het geschiedenisonderwijs in klas 5 moet beginnen met Atlantis en wel het Atlantis van Steiner, dus het antroposofische Atlantis, dus Atlantis als antroposofie.
Atlantis als antroposofie aan de leerlingen van de 5e klas. Zie jij het zo?

LUC:
Het is goed om nu en dan de puntjes op de i te zetten. Ik ben Pieter ten zeerste dankbaar dat hij dit hier doet, want als ik schrijf dat Steiner geadviseerd heeft om met Atlantis te beginnen, dan lijkt het wel of Steiner dit letterlijk zo gezegd heeft, terwijl dat – voor zover ik kan nagaan – niet zo is. In geen enkele pedagogische voordracht van Steiner komt deze uitspraak voor. Waarom beweer ik dan dat Steiner dit geadviseerd heeft?

PIETER:
Het is goed om al meteen bij het begin te kunnen vaststellen, dat jij noch ik bij Steiner hebben kunnen vinden dat er in de 5e klas begonnen moet worden met Atlantis. Er bestaat dus geen pedagogische aanwijzing voor. Het behoort dus niet tot de pedagogie, de didactiek en de methodiek van de vrijeschool zoals Steiner die voor ogen had.
Als hij het niet geadviseerd heeft, kun je niet beweren dat hij het wél geadviseerd heeft.

LUC:
Waarom beweer ik dan dat Steiner dit geadviseerd heeft?
In de eerste plaats omdat ik dat zelf zo vernomen heb in de opleidingen die ik iets meer dan veertig jaar geleden gevolgd heb. Daarin werd onder andere een manuscriptuitgave van een leerkracht aan een Nederlandse Vrijeschool gebruikt waarin de geschiedenisperiode van de vijfde klas tot in detail was uitgewerkt. De auteur begint met Atlantis en behandelt achtereenvolgens de cultuurperioden in de volgorde die Steiner in zijn lezingen over de mensheidsontwikkeling heeft opgegeven. 

PIETER:
Dat manuscript is van wijlen Paul Veltman en je vindt het hier.
Onze eerste kennismaking ermee verschillen niet zo veel. Ik merkte al op:
Paul Veltman genoot aanzien binnen de vrijeschoolbeweging en dan ligt het mede voor de hand dat er – ook al omdat hij veel vrijeschoolonderwijservaring had – op zijn kennis en aanwijzingen wordt voortgeborduurd.

Daarna laat ik dit volgen:
‘Nu – zoveel jaren later – moet ik toch enige kanttekeningen plaatsen bij Veltmans werk ‘OUDE GESCHIEDENIS’ deel 1.

Even later zeg ik:
‘De inhoud van dit geschrift is een samenvoeging van dictaat voor de kinderen.
Vooral in het begin valt op dat Veltman veel aandacht besteedt aan ‘Atlantis’.
Hij beroept zich op Steiner en geeft vervolgens zijn antroposofische gezichtspunten over Atlantis aan de kinderen door.
Wie echter Steiner volgt in diens opmerkingen over ‘antroposofie in het onderwijs’ moet tot de conclusie komen dat Veltman daarmee geen rekening heeft gehouden, wellicht (mede) veroorzaakt door een interpretatie van een opmerking van Steiner.’

Die opmerking – het móet deze wel zijn, want een andere is niet te vinden – staat in GA 300A/85-86 die in 1975 in de GA verscheen.
Een leraar – die hier met X – aangeduid wordt – stelt een vraag voor de ‘geologieles’.
Op blz. 65 staan de dan aan de school werkende leraren en de 7e en 8e klas worden geleid door Treichler en Stockmeyer. Treichler heeft nog meer te doen, het is minder aannemelijk dat hij het is; Caroline von Heydebrand die de 5e klas heeft, is het niet; zij stelt die vraag dus zeker niet voor de 5e klas. Stockmeyer vermeldt de vraag wel in zijn ‘Rudolf Steiners Lehrplan für die Waldorfschule deel 1 blz. 203; maar daar staat hetzelfde als op blz 85 van de GA en hij vermeldt hem niet bij de 5e klas.
Naar alle waarschijnlijkheid was Stein de vraagsteller (volgens de Duitse Forschungsstelle)

De vraag luidt: hoe kun je voor de geologie een samenhang zien tussen deze en de Akasha-kroniek?

Als ík een inconsequentie zou moeten noemen, zou ik het hier doen. Want als Steiner geen antroposofie in het onderwijs wil, had hij hier kunnen of moeten zeggen: ‘Nee, dat hoeft niet, de Akasha-kroniek valt onder de antroposofie.’

Hij gaat er wél op in, maar puur van fysische kant. Het gaat over bergruggen en over waar in 1915 Wegener mee komt: het bewegen van de platen – nu algemeen aanvaard, ook van het feit dat er sprake is van daling en stijging. Of de Britse eilanden viermaal gestegen en weer gedaald zijn, vind ik in dit verband slechts bijzaak; feit is dat er sprake kan zijn van daling en stijging. Dit werd echter door de wetenschap pas vanaf de jaren 1960 steeds reëler geacht. Hij maakt dan een tekeningetje ga-300a-blz86

dat overigens niet exact is: de bodem heeft in het midden bijv. een grote rug. (De Mid-Atlantische rug).
Hier gaat het nog steeds over geologie en aardlagen. ‘We willen de dingen in samenhang brengen’, zegt Steiner, wat kan slaan op de stijgingen en dalingen met de aardlagen of deze met wat hij daarover te zeggen heeft vanuit de Akasha-kroniek. In ieder geval volgt dan de passage waaraan Veltman hoogstwaarschijnlijk refereert: ‘we moeten er niet voor terugschrikken bij de kinderen over het atlantische land te spreken. Ook in geschiedkundige samenhang kunnen we erbij aanknopen. Dan moet je alleen wel de gewone geologie ontkennen. Want de Atlantische catastrofe moet in het 7e tot 8e millennium gedateerd worden. De ijstijd, dat is de Atlantische catastrofe. De oudere, de middelste en nieuwe ijstijd zijn niet anders dan wat er in Europa gebeurt ten tijde van de ondergang van Atlantis. Dat gebeurt tegelijkertijd, dus in het 7e, 8e millennium.’

Wellicht is dit ‘in geschiedkundige samenhang’ vanuit deze context: de jaartallen van de genoemde ijstijd, een eigen leven gaan leiden en uitgelegd als ‘in de geschiedenis moet je Atlantis doen’. Van Steiner!

Ik kan voorlopig niet anders dan wat Luc ‘zo in de eerste plaats heeft vernomen’ tegen deze achtergrond zien.

En als hij ‘met Veltman meegaat’, dan begrijp ik nu beter wat hij bedoelt met ‘geen rechtstreeks advies’. Veltmans opmerkingen zijn, los van de boven beschreven context’ dan een aansporing Atlantis in de 5e klas te geven, zoals Veltman dat doet.

Tijdens het publiceren van Veltmans manuscript merkte ik op:

‘Het moge duidelijk zijn dat deze achtergrondliteratuur voor het grootste gedeelte bestaat uit antroposofie. Dat kan voor de leerkracht buitengewoon verdiepend zijn, maar niets van de inhoud ervan hoort thuis in het geschiedenisonderwijs van de 5e (en andere!) klas(sen).’

Ook geef ik nog expliciet aan welke tekst voor de leerkracht is en niet voor de kinderen en welke kaartjes je beter met de klas niet kunt tekenen.

Voor mijn eerste geschiedenisperiode (1975) heb ik het manuscript (verschenen 1974-1975) nog niet echt gebruikt. Mijn collega van de parallelklas – ook zijn eerste rondje – en ik kregen veel informatie van Daan van Bemmelen die zich met het geschiedenisonderwijs zeer had beziggehouden. Een voorbeeld van een gang door de oude geschiedenis staat hier.
Van Bemmelen rept met geen woord over Atlantis of ‘dat Steiner wilde dat er onbekommerd over werd gesproken’.
Voor mij is het niet onbelangrijk dat Van Bemmelen  niet over Atlantis spreekt. Hij kende Steiner, de laatste bracht hem zelfs een bezoek in zijn klas. Er werd gesproken over het leerplan; maar nergens iets over ‘dat er in de 5e klas met Atlantis dient te worden begonnen’; sterker nog: Atlantis komt niet eens ter sprake – in ieder geval: er is nu geen (schrifteijk) bewijs meer voor.

Als Stockmeyer de man was die het geschiedenisonderwijs in de 8e klas moest geven en dus op Atlantis werd gewezen, waarom noemt hij dat dan niet in ‘Rudolf Steiners Lehrplan’. Als dat toch zo wezenlijk was, had daarover iets moeten staan, al was het maar opnieuw de passage van blz.85-86. Maar: geen woord!
En zou Caroline von Heydebrand daar dan niet bij zijn geweest, in die lerarenvergadering? Is die opmerking niet in haar ziel gegrifd?
Wanneer zij later haar ‘Vom Lehrplan’ schrijft: bij de 5e klas geschiedenis: niets over Atlantis. Evenmin in Wim Veltmans ‘De Vrije Scholen – beginselen en methode’.
Maar in het blad ‘Erziehungskunst’ : vond ik wel dit:
‘Het zou onzin zijn om uitspraken van Steiner in de vorm van leuke verhalen of in de vorm van overgeleverde mythen aan zijn leerlingen te vertellen, omdat ze dat niet zijn en omdat er geen aanleiding bestaat om over zulke uitspraken (bedoeld wordt hier alles wat Steiner over Atlantis heeft gezegd) in de zin van een op zichzelf staand esoterisch weten te beschikken.
Afgezien daarvan zijn er geen leerplanaanwijzingen van Steiner die tot zoiets aanleiding zouden geven.’

Ik ben dus wat Atlantis betreft niet op het verkeerde been gezet door een interpretatie van iemand. Als Veltman voor mij een rol had gespeeld was ik misschien ook wel tot de conclusie gekomen van ‘het advies tussen de regels’.

Het ging bij mij dus anders.

Duidelijke aanwijzingen, zoals bijv. voor het rekenen en de temperamenten ontbreken voor het geschiedenisonderwijs, dus ook voor een eventueel Atlantis.

Interpreteren is toch vooral zoeken naar wat je zou kunnen doen of moeten; maar ook wat je zou kunnen laten of wat je juist níet moet doen.

Je kunt ook volledig anders interpreteren en volledig buiten de valkuil blijven van ‘antroposofie in het geschiedenisonderwijs’.

Een prachtig voorbeeld van hoe geschiedenis op de vrijeschool moet worden gegeven en met welke achtergronden is in mijn ogen Christoph Lindenbergs ‘Geschichte Lehren’. Het is voor de Duitse bond van vrijescholen simpelweg DE methode: dit is het geschiedenisonderwijs op de vrijeschool. Daarom is het een deel in de reeks ‘Menschenkunde und Erziehung’.
(Dat neemt niet weg dat er in Duitsland geen leerkrachten zijn die ondanks dat toch onverstandige dingen doen- maar daarop kom ik later terug).

Ik heb hier het hoofdstuk voor de 5e klas vertaald.

Tot dusver, tot en met Atlantis dus, kan ik niet de conclusie trekken dat Steiner inconsequent was en inhoudelijke antroposofie voor dit item gepropageerd heeft of ‘in het onderwijs gestopt’.

Ook ik besteedde al eens aandacht aan ‘Atlantis wel of niet‘.

Ik heb hierin o.a voorbeelden gegeven van hoe het in een klas kan gaan.

Ik zou Atlantis willen afronden.
Met Luc ben ik van mening dat het geen deel moet uitmaken van het geschiedenisonderwijs.

Een aantal critici, zo je wil criticasters, houdt rigide vast aan het feit dat Atlantis wél een belangrijk onderdeel is van het geschiedenisonderwijs.
Dat blinde, fanatieke vasthouden heeft een rede!

Het moet een bewijs vormen voor het bedrieglijke karakter van de vrijeschool: Atlantis is in hun ogen een ‘bedrieglijke verpakking’, een ‘Paard van Troje’ om Steiners ideeën over de ontwikkeling van de mensheid in het onderwijs te loodsen  om zodoende de kinderen te indoctrineren met de idee dat het blanke ras het heersende is en moet zijn.

De critici ‘bewijzen’ dat aan de hand van een paar periodeschriftjes waarin overijverige leerkrachten wat antroposofische wetenswaardigheden hebben laten opschrijven; de ‘echte’ bewijzen ontbreken: het is een en al speculeren om maar gelijk te krijgen.

Meer daarover is hier te vinden:

Geschiedenis of hoe een schriftjesgeleerde stokpaardje rijdt

Atlantis of hoe de Jonghe een kreupel stokpaardje als oude koe uit de sloot haalt
Een belegen berichtje als bewijs

De Jonghes Atlantis
Het belegen berichtje in een nieuw jasje

In een sukkeldrafje verder op een kreupel (Trojaans) paardje

Atlantis: generaliseren en erin leggen
vertaling van Andreas Lichte generaliseren und hineininterpretieren

Atlantis, ooooo die schriftjes toch
“bewijzen” voor racisme in geschiedenisschriftjes uit klas 5

Luc:

Ben je er ooit door andere -toen meer ervaren of  ‘antroposofische’ collega’s op gewezen dat er m.b.t. het geschiedenisonderwijs een ‘dubbele agenda’ bestaat met als doel – onder het mom van interessante geschiedenis – de evolutie-ideeën van Steiner aangeleerd dienen te worden om de kinderen te indoctrineren met de idee dat het blanke ras het heersende is en moet blijven, m.a.w. was jouw geschiedenis of dat van anderen ‘racistisch’?
Andreas Lichte:  er wordt ‘racisme op kinderniveau’ geïndoctrineerd.
Deed jij daaraan mee of anderen en is dat het uiteindelijke doel van het gschiedenisonderwijs – ook nu nog?

Luc reageerde in de reactieruimte – volgens afspraak komt zijn volledige antwoord hier te staan.

Op deze rechtstreekse vraag kan ik eenvoudig met een neen antwoorden. Vooral omdat ik me in mijn tijd als steinerschoolleraar al heel vlug afgekeerd heb van wat er sporadisch door antroposofen over geschiedenis en rassen gezegd werd; het leek me allemaal gefantaseer en vooral thuishorend in het algemeen westerse denken van de eerste helft van de twintigste eeuw dat gebaseerd was op racisme, paternalisme en kolonialisme, waarin ook Steiner zich kon vinden. Eén keer heb ik, trouw aan het gezag van mijn mentor, geschiedenis gegeven in de 5e klas zoals P.C.Veltman dat aangegeven had. Daarna nooit meer. Had ik als doel racisme en antroposofische evolutieleer te verkondigen? Verre van, geen haar op mijn hoofd dat daaraan dacht, omdat ik als beginnend leerkracht en weinig vertrouwd met antroposofie op dat vlak naïef was. Het heeft gelukkig niet lang geduurd om wakker te worden en mijn ontslag in te dienen zodra ik mijn belofte om de klas zes jaar te leiden vervuld had. Of andere leerkrachten wél een antroposofische agenda hadden, weet ik niet, omdat ik hen er nooit over aangesproken heb, er niet mee bezig was en men mij er ook niet over aansprak. Ik ben later mijn eigen weg gegaan en heb slechts die zaken uit de steinerpedagogie overgenomen die in mijn ogen pedagogisch en didactisch waardevol waren en volkomen losstonden van de antroposofie. Antroposofie is voor mij niet meer dan geesteswetenschappelijke fictie, antroposofische science fiction, maar wel boeiende vakantielectuur.

In de inleiding op mijn periodevoorbereiding van de vijfde klas, die ook door sommige steinerschoolleerkrachten gebruikt wordt, staat duidelijk wat ik onder geschiedenis versta en wat wél of niet als leerstof gegeven wordt. Zie http://www.cielen.eu/geschiedenis-5e-6e-klas-oude-culturen-overzicht-en-inhoud.pdf.

Worden de kinderen door die visie op geschiedenisonderricht geïndoctrineerd i.v.m. racisme of dominantie van het blanke ras? Door eenmalig hierover iets te zeggen – minder dan een halfuur op een hele schoolcarrière – kun je niet spreken van indoctrinatie, het is eerder een zaadje. Maar je weet hoe het met zaad gaat dat in een vruchtbare bodem valt. De dagelijkse ochtendspreuk die in elke steinerschool/vrijeschool/waldorfschool gezegd wordt, heeft veel meer weg van indoctrinatie. Dát vind ik zorgwekkend, net zoals de vele andere antroposofische elementen die gaandeweg in de pedagogie zijn binnengeslopen. De steinerpedagogie moet dringend uit haar antroposofisch keurslijf.

.

Dank voor je antwoord.

Die conclusie had ik ook al getrokken: je kunt niet spreken van indoctrinatie; ook ik was er niet mee bezig en zag geen collega’s die er wél mee bezig waren en nooit is er in bijeenkomsten over geschiedenis waar ik bij was over een soort ‘verborgen agenda’ gesproken. Daar komt nog bij dat de aanbrengers van deze onzinnige aantijgingen geen enkel voorbeeld kunnen geven van hoe dat dan concreet zou gaan of zou moeten, dat indoctrineren.
We zien er ook bij oud-leerlingen nooit iets van terug.

Conclusie:
Atlantis – áls er al iets van Steiner zou worden verteld – leidt niet tot indoctrinatie.

Je merkt hier nog meer op waarover ik graag met je verder praat, maar dit Atlantis hoort nog bij je opmerkingen over het geschiedenisonderwijs en daar ga ik eerst naar terug.

*Het gesprek, de discussie staat open voor ieder die meent een wezenlijke bijdrage te kunnen leveren.

.

1189

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 308 – bericht

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 308: vertaling
inhoudsopgave; voordracht [1]  [2]  [3]  [4]  [5]

RUDOLF STEINER:

DE ONDERWIJSMETHODE EN DE EXISTENTIËLE VOORWAARDEN VOOR HET OPVOEDEN

5 voordrachten gehouden te Stuttgart van 8 april t/m 11 april 1924 en een conferentie op de vrijeschool in Stuttgart. Bericht van Rudolf Steiner. (1)

Een conferentie over opvoeding op de vrijeschool in Stuttgart

Bericht van Rudolf Steiner over de voorafgaande voordrachten (2)

blz. 90

Vom 7. bis 13. April konnten wir eine zahlreiche Besucherschaft in Stuttgart vereinigen. Der Vorstand am Goetheanum und das Lehrerkollegium der Waldorfschule hatten eine Einladung ergehen lassen zur Behandlung der Fragen über «Die Stellung der Erziehung im persönlichen und im Kulturleben der Gegenwart». Das Thema schien uns wichtig. Denn die Zeit bedingt Selbstbesinnung darüber, wie die Kultur der Gegenwart, die Hervorragendes nur auf dem Gebiete des Naturerkeniiens und der Naturbeherrschung geleistet hat, wieder so in das Innere des Menschen dringen könne, daß die Sprache der Seele erklingen kann, die für den Erziehenden und Lehrenden notwendig ;st. Mit der Naturerkenntnis erfaßt man in Wirklichkeit nur, was außerhalb des Menschen liegt. Man glaubt wohl in der Hochblüte der naturwissenschaftlichen Weltauffassung, daß man mit deren Methoden den Menschen erforschen und auch bilden könne; aber in Wahrheit bleibt der Mensch für den Menschen ein unbekanntes Gebiet, wenn es keine Einsicht gibt, daß innerhalb des Menschen als ausserhalb desselben.

Van 7 tot 13 april* konden wij talrijke bezoekers in Stuttgart bijeenbrengen. Het bestuur van het Goetheanum en het lerarencollege van de vrijeschool hebben een uitnodiging gestuurd om vragen te behandelen over ‘de plaats van de opvoeding in het persoonlijke en culturele leven van nu’.
Dat thema leek ons belangrijk. Want de tijd vergt van ons om bezinning hoe de huidige cultuur die alleen op het gebied van de natuurwetenschap en het beheersen van de natuur prachtige prestaties heeft geleverd, weer zo’n diepe plaats in het innerlijk van de mens kan innemen, dat de taal van de ziel kan klinken die voor de opvoeder en de leraar noodzakelijk is. Met de natuurwetenschap begrijp je in werkelijkheid alleen wat buiten de mens ligt. Men gelooft wel in de grote opbloei van de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing en dat men met haar methoden de mens kan onderzoeken en kan ontwikkelen; in waarheid echter blijft de mens voor de mens een onbekend terrein wanneer men niet inziet dat er binnenin de mens iets heel anders gaande is dan buiten hem.

*Het verslag van Rudolf Steiner over de pedagogische conferentie in Stuttgart verscheen in een bijlage bij het weekblad ‘Das Goetheanum’: wat in de antroposofische beweging plaatsvindt. Mededelingen voor de leden’ 20 april 1924. Zie ook Rudolf Steiner ‘Die Konstitution der Allgemeinen Anthroposophischen Gesellschaft und der Freien Hochschule für Geisteswissenschaft. Der Wiederaufbau des Goetheanum 1924-1925’, GA 260a, Dornach 1966

Wahre Menschen-Erkenntnis, die so sicher auf Grundlagen ruht wie die Naturerkenntnis, die aber nicht bloß Menschen-Erkenntnis dadurch sein will, daß sie den Menschen wie ein Naturwesen behandelt, ist notwendig, um der Erziehung und dem Unterricht das Leben zuzuführen, das so viele in ihnen heute vermissen, ohne daß sie von den Wegen etwas wissen wollen, auf denen ein solches zu erlangen ist. Wahre Menschen-Erkenntnis muß den Menschen nach Leib, Seele und Geist erforschen. Denn der Menschenleib ist ein Werk des Geistes und eine Offenbarung der Seele. Will der Erzieher den Leib bilden, so muß er sich an die Kräfte des Geistes wenden, um fortzusetzen, was dieser aus dem vorirdischen Leben in diesen Leib an Bildekräften hereinschickt und im irdischen noch weiter fortwirken läßt. Will er die Seele bilden, so muß er den Leib kennen, um zu verstehen,

Echte menskunde die net zo’n vaste basis heeft als de natuurwetenschap, maar niet alleen maar menskunde wil zijn om de mens als een natuurwezen te behandelen, is nodig om de opvoeding en het onderwijs dat leven aan te reiken dat zovelen vandaag de dag missen, zonder dat zij van de weg iets willen weten waarlangs zoiets te bereiken valt. Echte menskunde moet de mens naar lichaam, ziel en geest onderzoeken. Want het lichaam van de mens is het werk van de geest en een openbaring van de ziel. Wanneer de opvoeder het lichaam wil ontwikkelen, dan moet hij zich richten op de kracht van de geest om verder te brengen wat vanuit het voorgeboortelijke leven in dit lichaam aan vormkrachten meegegeven is en wat op aarde nog verder doorwerkt. Wil hij de ziel ontwikkelen, dan moet hij het lichaam kennen om te begrijpen

blz. 91

wie das Seelische, das der Geist in diesen Leib verborgen hat, aus demselben herausgeholt werden kann. Körperliche Erziehung bloß durch Einfluß auf den Körper leisten zu wollen, ist ein Unding. Denn, was im kindlichen Alter in die Seele aufgenommen wird, das erscheint im Erwachsenen als gesunde oder kranke Körperverfassung. Man verbilde im Kinde das Seelische, so wird diese Verbildung in die körperliche Beschaffenheit überspringen. Denn im Kinde überträgt sich jeder seelische Impuls in gesunde oder kranke Atmung, in gesunde oder kranke Zirkulation, in gesunde oder kranke Verdauungstätigkeit. Was da Krankes entsteht, fällt oft am Kinde noch nicht auf. Es ist erst keimhaft vorhanden. Aber der Keim wächst mit dem Menschen heran. Und manche chronische Krankheit der Vierziger Jahre des Menschen ist das Ergebnis der Seelenverbildung im ersten oder zweiten Lebensjahrzehnt.
Die Denkart, die sich seit dem fünfzehnten Jahrhundert entwickelt und die in unserer Zeit ihren Höhepunkt erreicht hat, kann sich in die angedeuteten Wahrheiten so wenig finden, daß diese ihr sogar absurd erscheinen können. Deshalb dringt diese Denkart nicht durch zu einer lebendigen, den ganzen Menschen und das ganze Menschenleben, von der Geburt bis zum Tode, erfassenden pädagogischen Kunst.

hoe de ziel die de geest in het lichaam een onzichtbare plaats heeft gegeven, daaruit zichtbaar gemaakt kan worden. Lichamelijke opvoeding alleen door invloed op het lichaam te willen uitoefenen, is waardeloos. Want wat in de kindertijd door de ziel opgenomen wordt, komt op de volwassen leeftijd tevoorschijn als een gezonde of ongezonde constitutie. Wanneer je bij het kind de ziel niet goed vormt, dan gaat deze mis-vorming over op de lichamelijke gesteldheid. Want bij een kind gaat iedere zielenimpuls over in een gezonde of ongezonde ademhaling, in een gezonde of ongezonde bloedsomloop, in een gezonde of ongezonde stofwisseling. Wat aan ziekte ontstaat, is vaak aan het kind nog niet te zien. Er is pas een kiem aanwezig. Maar die kiem groeit met de mens mee. En veel chronische ziekten bij de mens van in de veertig zijn het gevolg van een verkeerde vorming van de ziel in de eerste of tweede levensfase.
De manier van denken die zich sedert de vijftiende eeuw ontwikkeld heeft en in onze tijd een hoogtepunt heeft bereikt, kan zich in de genoemde waarheden zo weinig terugvinden, dat deze zich zelfs aan haar voordoen als absurd. Daarom dringt deze manier van denken niet door tot een levende, de hele mens en het hele mensenleven van geboorte tot dood omvattende pedagogische kunst.

Wie in der Gegenwart die Menschheit innerlich nach den Grundlagen unbewußt verlangt, die sie äußerlich bewußt ablehnen möchte, das sollte auf unserer Erziehungstagung dargestellt werden. Daß viele Menschen heute das Bedürfnis empfinden, sich auf die Stellung der Er- ziehung im Kulturleben zu besinnen, das zeigt sich wohl darin, daß wir die Besucher der Vorträge in dem immerhin nicht kleinen Sieglehaus kaum unterbringen konnten. Daß die Art, wie da über diese Stellung gesprochen wurde, manchem einleuchtet, ging aus der Stimmung der Zuhörerschaft hervor. Und auch das andere erwies diese Stimmung, daß gefühlt wurde, wie die anthroposophische Pädagogik der Erziehung und dem Lehren eine Stellung zum Leben des Menschen gibt, die dem von der Menschennatur selbst Geforderten entspricht.
Es war mir sehr schmerzlich, daß ich selbst nur für die Zeit meiner Vorträge, vom Dienstag abend bis Freitag früh bei der Tagung sein konnte; und auch während dieser Zeit konnte ich, da anderes mir oblag, nicht teilnehmen an den Vorträgen unserer hingebungsvollen,

Hoe tegenwoordig de mensheid innerlijk onbewust verlangt naar de grondslagen die ze uiterlijk zou willen afwijzen, moest op onze opvoedingsconferentie aan de orde komen. Dat veel mensen er tegenwoordig behoefte aan hebben zich te bezinnen waar de opvoeding in het culturele leven staat, blijkt wel, daar wij de bezoekers van de voordrachten in het toch zeker niet kleine Sieglehaus nauwelijks een plaats konden geven. Dat de manier waarop toen over deze plaats gesproken werd, velen duidelijk is, bleek wel uit de stemming onder de toehoorders. En daaruit bleek ook het andere, dat gevoeld wordt hoe de antroposofische pedagogie de opvoeding en het onderwijs een plaats in het leven van de mens kan geven die overeenkomt met wat de natuur van de mens zelf eist.
Ik vond het heel jammer dat ik zelf alleen maar de tijd van mijn voordrachten, van dinsdag tot vrijdag vroeg bij de conferentie aanwezig kon zijn en ook tijdens deze tijd kon ik, omdat er ook nog andere zaken waren, niet bij de voordrachten zijn van onze toegewijde

blz. 92

opferwilligen, unermüdlichen Lehrerschaft. Aber ich konnte aus Berichten entnehmen, wie schöne Früchte diese Hingabe, Opferwilligkeit und Unermüdlichkeit auch bei dieser Tagung in der öffentlichen Vertretung der Waldorfschulpädagogik gezeitigt haben.
Außer den Vorträgen fanden Führungen durch die Räume der Waldorfschule statt, bei denen die Leistungen der Schüler veranschaulicht werden sollten. Man hatte Eurythmieaufführungen der Kinder, und künstlerische Eurythmiedarbietungen, die das Wesen und den pädagogisch-didaktischen Wert der Eurythmie offenbaren sollten.
In Diskussionen und. Aussprachen war eine Erweiterung und Verdeutlichung des Gehörten und Gesehenen angestrebt.
Unsere jungen Anthroposophen hielten eine Jugendversammlung ab, bei der besprochen wurde, was Anthroposophie dem jungen Menschen der Gegenwart für sein Suchen werden kann. An den Gesichtern dieser jungen Freunde konnte man lesen, wie bei ihnen Jugendempfindung mit Gefühl für die Anthroposophie zusammenfällt` Mit tiefster Befriedigung schaue ich auf diesen Teil der Erziehungstagung zurück.

opofferingsgezinde, onvermoeibare lerarengroep. Maar ik kon uit de berichten opmaken welke mooie vruchten deze aandacht, offerbereidheid en onvermoeibaarheid juist bij deze conferentie die de vrijeschoolpedagogie naar buiten brengt, afwerpen.
Naast de voordrachten vonden nog rondleidingen plaats door het vrijeschoolgebouw waarbij gekeken kon worden naar wat de leerlingen presteren. Er waren euritmie-opvoeringen van de kinderen en kunstzinnige euritmievoorstellingen die moesten laten zien wat euritmie is en de pedagogisch-didactische waarde daarvan.
In discussies en gesprekken werd gestreefd naar nadere uitleg en verduidelijking van wat er gehoord en gezien was.
En jonge antroposofen hielden een jongerenbijeenkomst waar besproken werd wat antroposofie de jonge mens van nu, voor zijn zoeken kan betekenen. Aan de gezichten van deze jonge vrienden kon je aflezen hoe bij hen het jeugdige elan met gevoel voor de antroposofie samenvalt.
Met de grootste voldoening kijk ik op dit deel van de opvoedingsconferentie terug.

.

(1) GA 308: Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens

(2) Bericht van Rudolf Steiner  (Duits)

 

 

Steiner: alle pedagogische voordrachten

Steiner: alle artikelen op deze blog

 

1183

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Over pedagogie(k) – GA 308 – voordracht 5

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 308: vertaling
inhoudsopgave; voordracht [1]  [2]  [3]  [4]   Bericht van Rudolf Steiner

RUDOLF STEINER:

DE ONDERWIJSMETHODE EN DE EXISTENTIËLE VOORWAARDEN VOOR HET OPVOEDEN

5 voordrachten gehouden te Stuttgart van 8 april t/m 11 april 1924 en een conferentie op de vrijeschool in Stuttgart. Bericht van Rudolf Steiner. (1)

5e voordracht Stuttgart, 11 april 1924, (2)
De morele opvoeding van de mens.

blz. 75

In diesen fünf Vorträgen mußte ich mir die Aufgabe setzen, die leitenden Gesichtspunkte der Waldorfschul-Pädagogik und -Methodik in einigen Strichen zu charakterisieren. Es kam mir diesmal weniger darauf an, auf Einzelheiten einzugehen, als vielmehr darauf, zu versuchen, den ganzen Geist der Pädagogik, die aus Anthroposophie herausströmen soll, zu kennzeichnen. Denn in der Tat bedürfen die Menschen heute vielleicht noch mehr als der Einzelheiten, deren Notwendigkeit nicht unterschätzt werden soll, einer durchgreifenden Erneuerung, einer durchgreifenden Erkraftung des ganzen geistigen Lebens. Und man kann sagen: In allen geistigen Berufen ist für die nächste Zukunft außer dem geistigen Inhalt, den sie brauchen, vor allen Dingen notwendig eine Erneuerung des Enthusiasmus, der aus einem im Geiste ergriffenen Welterkennen und einer solchen Weltanschauung sich entwickeln kann. Und daß der Bildner, der Seelenkünstler, denn das muß der Pädagoge werden, dieses Enthusiasmus am meisten bedarf, das fängt man heute schon an, in weitesten Kreisen zu empfinden.

In deze vijf voordrachten vond ik het mijn opdracht de basale gezichtspunten van de vrijeschoolpedagogie en vrijeschoolmethodiek in het kort te karakteriseren. Het kwam er voor mij deze keer minder op aan in detail te treden, dan wel veel meer om te proberen, de totale ductus te schetsen van de pedagogie die uit de antroposofie moet volgen. Want inderdaad hebben de mensen van tegenwoordig misschien wel meer dan de details, waarvan je de noodzaak niet moet onderschatten, een ingrijpende vernieuwing, een ingrijpende versterking nodig van het totale geestesleven. En je kan zeggen: in alle geestelijke beroepen is voor de komende tijd, naast de geestelijke inhoud die nodig is, vooral noodzakelijk een vernieuwd enthousiasme dat kan ontstaan uit een vanuit geestelijk perspectief begrepen wereld en zo’n dergelijke wereldbeschouwing. En dat híj die het doen moet, de zielenkunstenaar, want dat moet de pedagoog worden, dit enthousiasme het meest nodig heeft, begint men nu in brede kringen te beseffen.

Man sucht vielleicht nur erst noch auf Wegen, die nicht zum Ziele führen können, weil noch eine allgemeine Mutlosigkeit herrscht gegenüber einem durchgreifenden Suchen gerade auf geistigem Felde. Dasjenige, was unserer Pädagogik zugrunde liegt, ist, eine Methodik des Lehrens zu finden, die Lebensbedingungen der Erziehung durch das Lesen in der Menschennatur zu finden, durch jenes Lesen in der Menschennatur, das die Wesenheit des Menschen allmählich enthüllt, so daß wir dieser Enthüllung folgen können mit dem, was wir vom Lehrplan bis zum Stundenplan in Unterricht und Erziehung hinein- tragen.
Versetzen wir uns einmal in den Geist eines solchen Lesens im Menschen. Haben wir doch gesehen, wie das Kind in naturhafter Art wie religiös hingegeben ist an seine unmittelbare menschliche Umgebung, wie es ein nachahmendes Wesen ist, wie es in sich wahrnehmend willensgemäß ausbildet, was es unbewußt und unterbewußt aus der

Men zoekt misschien eerst nog langs wegen die niet naar het doel kunnen leiden, omdat er nog een algemene moedeloosheid heerst voor het vastberaden zoeken met name op geestelijk gebied. Wat aan onze pedagogiek ten grondslag ligt, is een leermethode te vinden, de existentiële voorwaarden te vinden voor de opvoeding door in de natuur van de mens te lezen, door zo te lezen dat het wezen van de mens zichtbaar wordt, zodat we wat ons getoond wordt, kunnen volgen met wat wij uit het leerplan tot in het lesrooster voor onderwijs en opvoeding kunnen invoeren.
Laten we ons eens die sfeer voorstellen van dat lezen in de mens. We hebben toch al gezien hoe het kind op een natuurlijke manier zich religieus openstelt voor zijn directe omgeving; hoe het een nabootsend wezen is, hoe het in zichzelf waarnemend met zijn wil tot uitdrukking brengt, wat het onbewust en onderbewust aan de

blz. 76

Umgebung erlebt. Nicht dem Inhalte nach, denn die Seele ist nach außen naturhaft erst sich offenbarender Geist, wohl aber der ganzen Konfiguration nach liegt religiöser Charakter, ich möchte sagen, in der Körperlichkeit des Kindes von dem Augenblicke an, da es in die Welt eintritt, bis zum Zahnwechsel. Und da der Mensch nicht ohne Vorbedingungen in die Welt hereintritt, da er nicht bloß kommt mit den physischen Vererbungskräften der Abstammungslinie, sondern mit den Kräften, die er sich aus vorigen Erdenleben mitbringt, so kann diese Hingabe zunächst sein an das Schöne und Häßliche, Gute und Böse, Weise und Törichte, Geschickte und Ungeschickte. Da haben wir die Aufgabe, so zu wirken in der Umgebung des Kindes, daß bis in die Gedanken und Empfindungen hinein das Kind ein nachahmendes Wesen des Guten, des Wahren, des Schönen, des Weisen werden möge.
Denkt man so, so kommt Leben in den Verkehr mit dem Kinde, und in dieses Leben in dem Verkehr mit dem Kinde kommt in ganz selbstverständlicher Weise Erziehung hinein. Erziehung wird dann nicht nur angestrebt im einzelnen Tun, sondern Erziehung wird gelebt. Und nur wenn Erziehung gelebt wird um das Kind herum, so daß sie dem Kinde nicht aufgedrängt wird, dann entwickelt sich das Kind in der rechten Art im Leben zum Menschen.

omgeving beleeft. Niet volgens wat religie inhoudelijk betekent, want de ziel is naar buiten toe van nature eerst geest die zich wil uiten, maar wel wat het geheel betreft, dat is religieus, ik zou willen zeggen, in het lichamelijke van het kind vanaf het ogenblik dat het op aarde komt, tot de tandenwisseling. En omdat de mens niet zo maar op aarde komt, niet zo maar met de fysieke erfelijkkheidskrachten uit de afstammingslijn, maar met de krachten die hij uit vorige incarnaties meebrengt, kan deze overgave allereerst het mooie en lelijke, het goede en het kwade, het wijze en het onverstandige, het bekwame en het onbekwame betreffen. Wij hebben dan de opgave, ons zo in de omgeving van het kind op te stellen, dat tot in zijn gedachten en gevoel het een nabootsend wezen van het goede, het ware, het mooie, het wijze mag worden.
Wanneer je zo denkt, komt er leven in het omgaan met het kind en in dit omgangsleven ontstaat dan vanzelfsprekend opvoeding. Opvoeding wordt dan niet alleen nagestreefd als iets wat je ernaast doet, maar opvoeding wordt dan geleefd. En alleen als opvoeding wordt geleefd rond het kind, zodat het niet aan het kind wordt opgedrongen, dan ontwikkelt een kind zich op de juiste wijze in het leven tot mens.

Dasjenige aber, was so in naturhafter Weise als eine religiös zu nennende Hingabe in priesterlichem Erziehen, so wie ich es gemeint habe, heranerzogen wird, das muß man in Erziehen und Unterricht, die verfließen zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife, wiederzuerwecken verstehen, zu erwecken auf einer seelisch höheren Stufe in der zweiten Lebensepoche des Kindes zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Wir erziehen das Kind, indem wir alles, was wir an es heranbringen, bildhaft gestalten, indem wir die Erziehung zu einem künstlerischen und trotzdem echt menschlich subjektiv-objektiven Tun machen. Wir erziehen das Kind so, daß es ästhetisch dem Schönen hingegeben, das Bildhafte in sich aufnehmend, dem Erzieher und Unterrichter gegenübersteht. Da handelt es sich darum, daß an die Stelle des Religiösen das naturhaft künstlerische Empfangen der Welt tritt. Nun ist eingeschlossen in diesem naturhaft Künstlerischen – das nicht verwechselt werden darf mit dem luxuriös Künstlerischen, das in Unserer

Maar wat op een zo natuurlijke manier bij het priesterlijk opvoeden, zoals ik het bedoel, een religieuze toewijding genoemd kan worden, dat moet je bij het opvoeden en het lesgeven dat tussen de tandenwisseling en de puberteit verloopt, opnieuw weten te wekken op een hoger plan wat de ziel betreft, in die tweede leeftijdsfase tussen tandenwisseling en puberteit. We voeden het kind op wanneer we alles wat we het geven, beeldend vormgeven; wanneer we de opvoeding tot een kunstzinnig en toch een echt menselijk subjectief-objectief handelen maken. We voeden het kind zo op dat het esthetisch van het mooie houdt, de beelden in zich opneemt en in die verhouding tot de leerkracht staat. Het gaat erom dat in plaats van het religieuze het van nature kunstzinnige openstaan voor de wereld komt. Bij dit natuurlijk kunstzinnige hoort – je mag het niet verwisselen met het mondaine kunstzinnige dat in onze cultuur vaak zo’n rol speelt –

blz. 77

Kultur so vielfach spielt – in diesem rein menschlich Künstlerischen im Kinde ist dasjenige eingeschlossen, was nun auftritt als das moralische Verhalten zur Welt.
Verstehen wir das recht, dann lernen wir wissen, daß wir dem Kinde zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife noch nicht beikommen, wenn wir ihm Gebote geben. Wir kommen moralisch dem Kinde vor dem Zahnwechsel nicht bei, wenn wir irgendwie moralisieren. Das hat im ersten Lebensalter noch keinen Zugang zu der Seele des Kindes. Da hat nur Zugang, was wir an Moral tun, was das Kind schauen kann in dem, was sich als Moral auslebt in den Handlungen, Gebärden, Gedanken, Gefühlen der menschlichen Umgebung. Und in der zweiten Lebensepoche, zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, kommen Wir dem Kinde auch noch nicht bei, wenn wir ihm Moralgebote geben. Es hat noch keine innerliche Beziehung zu dem, was in Moralgeboten liegt. Moralgebote sind für es ein leerer Schall. Beikommen können wir dem Kinde in diesem Lebensalter nur, wenn wir ihm gegenüberstehen als eine selbstverständliche Autorität, wenn das Kind, ohne daß es abstrakt weiß, was Schönheit, Wahrheit, Güte und so weiter ist, in seinem Gefühl entwickeln kann den Impuls: In dem Lehrenden und Erziehenden steht vor mir verkörperte Güte, verkörperte Wahrheit, verkörperte Schönheit. – Versteht man das Kind recht, so weiß man:

wat besloten ligt in het pure menselijk kunstzinnige in het kind en wat zichtbaar wordt als een morele houding tot de wereld.
Wanneer we dat goed begrijpen, komen we te weten dat we het kind tussen de tandenwisseling en de puberteit nog niet bereiken, wanneer we het iets gebieden. We bereiken het kind voor de tandenwisseling wat zijn moraliteit betreft, niet wanneer we op de een of andere manier gaan moraliseren. Dat neemt de ziel van het kind in die eerste fase nog niet op. Het staat alleen open voor wat wij aan moraliteit doen, wat het kind in wat we doen, kan waarnemen wat in onze gebaren, gedachten, gevoelens in de menselijke omgeving zichtbaar wordt. En in de tweede leeftijdsfase, tussen de tandenwisseling en de puberteit bereiken we het kind ook nog niet, wanneer we het morele bevelen geven. Het heeft nog geen innerlijke verhouding tot wat morele geboden betekenen. Die zijn voor hem nog een lege schaal. We bereiken het kind op deze leeftijd alleen, wanneer we voor hem staan als vanzelfsprekende autoriteit, wanneer het kind zonder abstract te weten wat schoonheid, waarheid en goedheid enz. is, in zijn gevoel de impuls kan ontwikkelen: wie hier als leraar en opvoeder voor me staat is belichaamde goedheid, belichaamde waarheid, belichaamde schoonheid.
Begrijp je het kind goed, dan weet je:

Ein abstrakt erkennendes, intellektuelles Verständnis gibt es noch nicht beim Kinde für die Offenbarung von Weisheit, Schönheit, Güte, aber die Offenbarung gibt es, die das Kind schaut in dem Blick, der Handbewegung des Lehrers und Erziehers, in der Art und Weise, wie die Worte des Lehrers und Erziehers gesprochen werden. Der Lehrende, der Erziehende selbst ist das, was das Kind, ohne daß es viele Worte ausspricht, Wahrheit, Schönheit, Güte nennt, nennt mit den Offenbarungen des Herzens. Und so muß es sein. Und wenn dann der Lehrer und Erzieher dem entspricht, was das Kind in diesem Lebensalter bedarf, dann erwächst in dem Kinde allmählich zweierlei. Erstens der Sinn, der innere ästhetische Sinn des Wohlgefallens und des Mißfallens auch für das Moralische. Das Gute gefällt dem Kinde, wenn wir es in der richtigen Weise durch unsere ganze Persönlichkeit im Beispiel an das Kind heranbringen. Und wir müssen

Een abstract kennend, intellectueel begrip is er bij het kleine kind nog niet voor wat wijsheid, schoonheid, goedheid in wezen is, maar wat het ís, ziet het kind in de blik, in de handbewegingen van de leraar en de opvoeder, in de manier waarop de woorden van de leraar en de opvoeder gesproken worden. De leraar, de opvoeder is het zelf die door het kind zonder veel woorden te spreken, waarheid, schoonheid, goedheid noemt, noemt met hartekracht. En zo moet het ook. En wanneer dan de leraar en de opvoeder waar maakt, wat het kind op deze leeftijd nodig heeft, ontwikkelen zich in het kind twee dingen. Eerst het gevoel, het innerlijk esthetische gevoel van wat fijn is en wat niet, ook wat het morele betreft. Het kind vindt het goede fijn, wanneer wij het op de juiste manier door heel onze persoonlijkheid aan het kind geven. En wij moeten

blz. 78

die Erziehung so einrichten, daß das natürliche Bedürfnis nach dem Gefallen am Guten sich entwickeln kann, ebenso das Mißfallen an dem Bösen. Wie fragt sich das Kind? Nicht in ausgesprochenen intellektuellen Worten, sondern innerlich herzhaft fragt es: Soll ich etwas tun? Ich darf es tun, denn der Lehrer tut es. Soll ich etwas unterlassen? Ich muß es unterlassen, denn der Lehrer bedeutet mir, daß es nicht geschehen darf. – So erlebt das Kind am Erzieher die Welt, die Welt in ihrer Güte, die Welt in ihrem Bösen, die Welt in ihrer Schönheit, die Welt in ihrer Häßlichkeit, in ihrer Wahrheit, in ihrer Lüge. Und dieses Gegenüberstehen dem Lehrer und Erzieher, dieses Arbeiten in den verborgenen Kräften zwischen Kindesherz und Erzieherherz, das ist der wichtigste Teil der Methodik des Lehrens, und darin liegen die Lebensbedingungen des Erziehens.
So ist gerade das Lebensalter zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife dasjenige, in welchem Gefallen und Mißfallen gegenüber dem Moralischen und Unmoralischen heranwachsen. Dann aber zeigt sich in alledem, was da als moralischer Gefühlsinhalt in dem Kinde heranwächst, etwas im Hintergrunde: Dasjenige, was zuerst in naturhafter Art beim Kinde vorhanden war in der ersten Lebensepoche, diese Hingabe, die religiös zu nennen ist, an die Umgebung, die tritt, ich möchte sagen, als etwas Wiedererstehendes in anderer Form in all diesem moralischen Bilden auf. 

de opvoeding zo gestalte geven dat de natuurlijke behoefte om het goede fijn te vinden tot ontwikkeling kan komen, net zo als het niet fijn vinden van het verkeerde. Hoe vraagt het kind dat? Niet met uitgesproken intellectuele woorden, maar innerlijk met zijn hart vraagt het: moet ik wat doen? Ik mag het doen, want de leraar doet het. Moet ik iets níet doen? Ik moet het niet doen, want de leraar maakt me duidelijk dat het niet mag gebeuren. – Zo ervaart het kind door de leerkracht de wereld, de wereld in het goede, de wereld in het slechte, de wereld in het mooie, de wereld in het lelijke, de wereld in de waarheid, de wereld in de leugen. In die verhouding met de leerkracht en de opvoeder, in wat er werkzaam is in de verborgen krachten tussen kinderhart en opvoederhart zit het belangrijkste deel van de onderwijsmethode en bevinden zich de existentiële voorwaarden voor de opvoeding.
Juist de leeftijd tussen de tandenwisseling en de puberteit is er een waarin sympathie en antipathie voor het morele en het immorele zich ontwikkelen. Dan wordt in alles wat er aan moreel gevoel in het kind rijpt – wat op de achtergrond – duidelijk: wat het kind in de eerste levenstijd eerst op een natuurlijke manier bezat, die overgave aan de omgeving die je religieus kunt noemen, die ontstaat weer opnieuw in een andere vorm wanneer al het morele zich vormt.

Und wir können leicht, wenn wir dazu die geschickte Seelenkraft als Lehrer und Erzieher haben, dasjenige, was als Gefallen am Guten und Mißfallen am Bösen entsteht, jetzt hinleiten zu demjenigen, was die Naturäußerungen seelisch durch- strömt. Erst ist das Kind wie naturhaft an die Natur selbst hingegeben, denn was in der Umgebung als Moralisches auffällt, das wird vom Kind an der Natur geschaut, es wird vom Kind die moralische Handbewegung empfunden, nachgeahmt, sich einverleibt. Aber was da na- turhaft ist, dieses Religiöse, es verwandelt sich, metamorphosiert sich, indem wir das Gefallen am Guten entwickeln, ins Seelenhafte hinein.
Und bedenken Sie, was das bedeutet, daß wir im Zauber des voll Unbewußten bis zum Zahnwechsel hin im Kinde das Religiöse auf naturhafte Art, in reiner Nachahmung sich entwickeln lassen. Wir stellen dadurch das Religiöse zunächst in jenes Lebensalter des Menschen

En we kunnen nu gemakkelijk, wanneer we als leraar en opvoeder daarvoor de goede krachten in onze ziel meedragen, sympathie voor het goede en antipathie voor het verkeerde in aanraking laten komen met wat aan natuurverschijnselen door de ziel gaat. Eerst is het kind nog van nature aan de natuur zelf overgeleverd, want wat het in zijn omgeving van moralitiet merkt, ziet het kind aan de natuur; het kind ervaart de moraliteit in het bewegen van de hand, dat wordt nagebootst en dat verandert, het metamorfoseert in de ontwikkeling van sympathie voor het goede als iets van de ziel.
En bedenk wel wat het betekent dat wij wat volledig onbewust als in een soort magie zich tot de tandenwisseling in het kind voltrekt, dit religieuze op een natuurlijke manier, door pure nabootsing, laten ontwikkelen. We geven daardoor het religieuze allereerst in deze levensfase van de mens de plaats

blz. 79

hinein, wo wir noch nicht antasten können die Kraft seiner in- neren freien Individualität. Wir erziehen an der Natur und tasten das Seelisch-Geistige nicht an. Und wenn wir zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife an das Seelische herandringen, wenn wir uns nähern müssen dem Seelischen, dann pfropfen wir nicht mehr in das Kind hinein das religiöse Fühlen, dann erwecken wir es schon, dann appellieren wir schon an das Selbst im Menschen. Da sind wir als Erzieher und Unterrichter schon praktische Freiheitsphilosophen, denn wir sagen nicht: Du mußt an das oder jenes glauben im Geist -, sondern wir erwecken das, was dem Menschen angeboren ist zu glauben. Wir werden immerfort Erwecker der kindlichen Seele, nicht Ausstopfer dieser Seele. Das ist die richtige Ehrfurcht, die wir vor jedem von dem Göttlichen in die Welt hereingesetzten Geschöpf, insbesondere vor dem Menschen, haben müssen. Und so sehen Sie das Selbst im Menschen aufkeimen, sehen, wie sittliches Gefallen und Mißfallen den religiösen Charakter empfängt.
Wenn wir nun beachten lernen, wie das Religiöse, das erst naturhaft war, sich seelisch metamorphosieren will, da legt der Lehrer und Erzieher in das Wort hinein dasjenige, was zum gefallenden Bild des Guten, Schönen, Wahren wird.

waar we de kracht van zijn vrije individualiteit nog niet kunnen aanspreken. We voeden op door de natuur en spreken geest en ziel niet aan. En wanneer we tussen de tandenwisseling en de puberteit het gevoelsgebied benaderen, wanneer we dit gebied moeten benaderen, gaan we in het kind geen religieus gevoel stoppen, dan maken we dat een beetje wakker, dan doen we al een beroep op het zelf in de mens. Dan zijn we als opvoeder en leerkracht al filosofen van de vrijheid in de praktijk, want we zeggen niet: je moet aan dit of aan dit in je geest geloven -, maar we wekken verder op wat bij de mens aangeboren is om te geloven. We gaan voortaan de kinderziel tot leven wekken, die ziel niet volproppen. Dat is de eerbied die wij voor ieder schepsels dat door het goddelijke in de wereld is gekomen, moeten hebben, in het bijzonder voor de mens. En dan zie je het zelf van de mens groeien, zie je hoe de ethische sympathie en antipathie een religieus karakter krijgt. Wanneer we nu leren waarnemen, hoe het religieuze dat aanvankelijk iets natuurlijks was, zich tot iets van het gevoel wil metamorfoseren, dan legt de leraar en opvoeder in zijn woorden wat tot een sympathievol beeld wordt van het goede, het mooie en het ware.

Dann liegt in seinem Worte das, woran das Kind hängt. Da handelt aber noch der Lehrer und Erzieher. Seine Handlungsweise wird jetzt nicht mehr nachgeahmt, sie weist zu dem, was dahintersteht. Sie regt nicht mehr das äußerlich Körperliche an, sie regt das Seelische an. Eine religiöse Atmosphäre durchzieht das moralische Gefallen und Mißfallen.
Wenn das Kind durch die Geschlechtsreife durchgegangen ist, dann beginnt erst eigentlich das Intellektuelle sich in seiner Art zu regen. Daher habe ich schon aufmerksam gemacht, daß es darauf ankommt> den Menschen wirklich dahin zu bringen, daß er das, was er verstehen soll, dann in sich selber finden kann, daß er heraufholen kann aus seinem Inn,eren, was ihm gegeben worden ist erst für die naturhafte Nachahmung, dann für die künstlerische Verbildlichung; so daß wir auch für das spätere Lebensalter an den Menschen nicht das heranbringen sollen, wo wir ihn zwingen, daß er in sich, ob er nun will oder nicht, logische Überwältigung empfindet.

Dan ligt in zijn woorden, waar het kind naar verlangt. Maar daarbij is de leraar of opvoeder nog actief. Zijn manier van doen wordt niet meer nagebootst, maar wijst op iets wat erachter ligt. Dat stimuleert niet meer het uiterlijk lichamelijke, dit stimuleert het gevoel. Een religieuze sfeer doortrekt de morele sympathie en antipathie.
Wanneer het kind door de puberteit is gegaan, begint eigenlijk pas het intellectuele zich op zijn manier te manifesteren. Daarom heb ik er al op gewezen dat het erop aankomt, de mens daadwerkelijk zo ver te brengen dat hij hetgeen hij moet begrijpen, in zichzelf kan vinden, dat hij vanuit zijn binnenste kan putten wat aan hem is gegeven, eerst om van nature  na te bootsen, dan het kunstzinnige verbeelden; zodat we ook voor de latere levensfase de mens niet iets moeten meegeven waarbij wij hem dwingen of hij nu wil of niet, iets in zichzelf te ervaren van een overweldigende logica.

blz. 80

Es war schon ein großer Augenblick in der Entwickelung des deutschen Geisteslebens, als gerade mit Bezug auf das moralische Erleben Schiller sich entgegengesetzt hat der Kantische`n Moralauffassung. Denn als Kant die Worte ausgesprochen hatte: Pflicht! du erhabener, großer Name, der du nichts Beliebtes, was Einschmeichelung bei sich führt, in dir fassest, sondern Unterwerfung verlangst – da widersetzte sich dem Schiller. Einem solchen Pflichtbegriff widersetzte er sich, der das Moralische nicht aus dem Urquell des guten Willens hervorgehen läßt, sondern aus der Unterwerfung unter das Sittengebot. Schiller setzte ja seine denkwürdigen Worte, die ein wirkliches Moralmotiv enthalten, dem Kantischen Pflichtbegriff gegenüber: «Gerne dien ich den Freunden», so sagt Schiller, «doch tu ich es leider mit Neigung, und so wurmt es mir oft, daß ich nicht tugendhaft bin.» Erst wenn die Pflicht anfängt, innerste menschliche Neigung zu sein, wenn sie das wird, was Goethe mit dem Worte ausgesprochen hat: «Pflicht, wo man liebt, was man sich selbst befiehlt», da wird die ganze Moral zu demjenigen, was aus dem reinen Menschentum hervorquillt. Das war ein großer Augenblick, als dazumal die «Verkantung» des Moralischen wiederum menschlich gerundet wurde durch Schiller und Goethe.

Het was zeker een groots ogenblik in de ontwikkeling van het Duitse geestesleven toen juist wat het morele leven betreft Schiller zich keerde tegen de opvatting van Kant over de moraal. Want toen Kant de woorden gesproken had: ‘plicht, jij verheven grote naam, jij die niets aangenaams bevat waarmee je bij mensen in het gevlij komt, maar onderwerping eist* – verzette Schiller zich daartegen. Tegen zo’n begrip van plicht verzette hij zich omdat dit begrip het morele niet vanuit de oergrond van de goede wil laat komen, maar uit de onderwerping aan een zedelijk gebod. Schiller plaatste zijn gedenkwaardige woorden die een echt moraalbegrip bevatten tegenover het begrip van plicht bij Kant. ‘Graag dien  ik vrienden’**, zei Schiller, maar helaas ik ben ertoe genegen – en zo knaagt aan mij vaak het zelfverwijt, dat ik niet deugdzaam ben’.*
Pas als de plicht begint meest innerlijke menselijke genegenheid te zijn, wanneer ze wordt wat Goethe*** met de woorden uitgesproken heeft: ‘Plicht, wanneer je houdt van wat je je zelf oplegt,’ wordt moraal wat uit het zuivere menszijn opwelt. Dat was een groot ogenblik toen het [Duits heeft hier ‘Verkantung’ – een woordspeling naar Kant, een vorm van ‘omkantelen’ dus weer gedraaid naar het menselijke] morele weer door Schiller en Goethe iets menselijks werd,

*Immanuel kant, ‘Kritiek van de praktsiche oordeelsvorming’ (1788), 1e deel, 3e hfd.
**Friedrich von Schiller in de Xenie ‘Gewissenskrupel’.
***Goethe: ‘Spreuken in prosa’, 6e deel, ethisch

Aber dasjenige, was dazumal gequollen ist aus deutschem Geistesleben, es ist untergetaucht in die materialistische Gesinnung des neunzehnten Jahrhunderts. Wir finden es noch heute so. Wir müssen den Menschen wiederum herausheben, herausheben aus demjenigen, was in der Zivilisation entstanden ist durch das Vergessen dieser auch auf dem moralischen Gebiete so großen Tat. Zuerst obliegt dieses Wiederherausheben des Menschen, jetzt im Kleid des wahrhaft Menschlichen, auch Moralischen, denjenigen, die zu erziehen, zu unterrichten haben. Und in diesem Bewußtsein wird der Impuls eines lebendigen Erziehens und Unterrichtens entstehen können. Man möchte sagen: Gerade jene Sonne des deutschen Geisteslebens, die da in Schiller und Goethe auch auf moralischem Gebiete leuchtet, die sollte insbesondere herunterscheinen auf all dasjenige, was Tat werden kann durch den Erziehenden und Lehrenden von heute, der die Aufgabe seiner Zeit versteht, der entwickeln will durch das Erziehen und Unterrichten ein

maar wat toentertijd ontsproot uit het Duitse geestesleven, is ondergegaan in de materialistische opvattingen van de negentiende eeuw. We treffen het nog zo aan. We moeten de mensen daar weer uit halen, uit halen uit wat in de beschaving ontstaan is door het vergeten van die grote daad op het gebied van de moraal. Allereerst is dit er weer uit halen van de mens een taak, nu in het gewaad van het waarachtig menselijke, en het morele, voor degene die moeten opvoeden en onderwijzen. In dit bewustzijn zal de impuls van een levend opvoeden en onderwijzen kunnen ontstaan. Je zou willen zeggen: juist die zon van het Duitse geestesleven, die in Schiller en Goethe ook op moreel gebied schijnt, moet in het bijzonder omlaag stralen op alles wat daad kan worden door de opvoeder en onderwijzer van nu, die de opdracht van zijn tijd begrijpt, die door het opvoeden en onderwijzen een

blz. 81

menschliches Verhältnis des Menschen zu sich selbst und zu den wahrhaften Bedürfnissen der Zeitkultur. Zu sprechen von der Stellung der Erziehung im Persönlichen des Menschen und in der Zeitkultur war ja die Aufgabe dieser Erziehungstagung. Wir werden an diese Aufgabe nur herankommen, wenn wir auch dasjenige dankbar ins Auge fassen, was durch die großen erleuchteten Geister, wie die genannten, an Impulsen schon hereingekommen ist in die Entwickelung Mitteleuropas. Nicht nur den kritischen Sinn wollen wir entwickeln, wenn wir unsere Stellung in der Welt ergreifen wollen, sondern vor allen Dingen die Dankbarkeit gegenüber dem, was Menschen, die uns vorangegangen sind, schon geleistet haben.
Und so könnte man sagen: Man redet eigentlich nur von Selbsterziehung, wenn man meint die Art, wie der Mensch sich selber erzieht; aber alle Erziehung ist nicht nur in diesem subjektiven Sinne, sondern auch im objektiven Sinne Selbsterziehung, nämlich Erziehung des Selbstes des andern. Und im Deutschen hängt erziehen zusammen mit ziehen. Was man heranzieht, läßt man aber in seiner Wesenheit ungeschoren. 

menselijke verhouding van de mens met zichzelf en tot de echte noden van de tijd wil ontwikkelen. Om over de plaats van de opvoeding in het persoonlijke leven van de mens en in de cultuurtijd van nu te spreken, was de eigenlijke opgave van deze opvoedingsconferentie. We kunnen deze opgave alleen vervullen wanneer we met dankbaarheid het oog richten op wat door de grote verheven geesten, die ik genoemd heb, al aan impulsen in de ontwikkeling van Midden-Europa gekomen is. We willen niet alleen maar een kritische zin ontwikkelen, wanneer we onze plaats in de wereld innemen, maar vooral dankbaarheid voor wat de mensen die ons zijn voorgegaan, al hebben bewerkstelligd.
En dus zou je kunnen zeggen: je hebt het eigenlijk alleen maar over zelfopvoeding, wanneer je de manier bedoelt waarop de mens zich zelf opvoedt; maar al het opvoeden is niet slechts in deze subjectieve zin, maar ook in objectieve zin zelfopvoeding, namelijk opvoeding van het zelf van de ander. En in het Duits hangt opvoeden (erziehen) met (ziehen) -trekken, samen. Wat je aantrekt, laat je echter in zijn wezen ongemoeid.

Will man einen Stein aus dem Wasser ziehen, so zerschlägt man ihn nicht. Erziehung fordert nicht, daß man das Menschenwesen, das in die Welt hereintritt, in irgendeiner Weise zerschlägt oder vergewaltigt, sondern es heranzieht zu dem Erleben der Kulturstufe, auf der die Menschheit in dem Zeitpunkte steht, in dem dieses Menschenwesen heruntergestiegen ist aus göttlich-geistigen Welten in die sinnliche Welt.Alle diese empfundenen und gefühlten Ideen, sie gehören zur Methodik des Lehrens. Derjenige, der sie nicht drinnen hat in der Methodik, kann am wenigsten die Stellung der Erziehung in der Gegenwart verstehen.
Und während wir moralisch wachsen lassen das Gefallen am Guten, das Mißfallen am Bösen, während wir seelisch erwachen lassen das Religiöse, das erst naturhaft beim Kinde da war, bildet sich wiederum im Untergrunde, im Keimhaften zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife die Anlage aus beim Menschen, der durch die Geschlechtsreife hindurchgegangen ist, für das In-Freiheit-Begreifen desjenigen, was man schon in sich selber hat. Wir bereiten das freie Erfassen der Welt auch für das Religiöse und Sittliche vor. Es

Als je een steen uit het water wil halen, moet je zorgen dat die niet oplost. Opvoeding verlangt niet dat het mensenwezen dat op aarde komt door jou op een of andere manier kapot gaat of geweld wordt aangedaan, maar wel dat je ervoor zorgt het in contact te brengen met de fase van de cultuur waarin de mensheid zich nu bevindt en waarin het kind is geïncarneerd vanuit de goddelijk-geestelijke wereld in de zintuiglijke wereld. Al deze ideeën die worden beleefd en gevoeld, behoren bij de methodiek van het onderwijzen. Degene die ze niet in zijn onderwijsmethodiek heeft zitten, kan het minst de plaats van de opvoeding in de tegenwoordige tijd begrijpen.
En terwijl wij in de moraliteit laten groeien de sympathie voor het goede, de antipathie voor het kwade, terwijl we in de ziel het religieuze gevoel laten groeien dat eerst van nature in het kind zit, ontstaat opnieuw in diepere lagen, als kiem tussen de tandenwisseling en de puberteit de aanleg bij de mens die door de puberteit is gegaan, voor het in vrijheid begrijpen van wat al in hem aanwezig was. We bereiden de vrije opvatting over de wereld, ook wat betreft het religeuze als ook het morele, voor.

blz. 82

ist ein Großes, wenn der Mensch es erleben kann, wie er Gefallen und Mißfallen, Durchdringung seines ganzen Gefühlslebens mit dem moralisch Guten und Bösen durch sein zweites Lebensalter erfahren hat. Dann quillt in ihm der Impuls auf: Das, was dir gefallen hat als gut, das mußt du tun, was dir mißfallen hat, mußt du unterlassen. – Dann quillt das Moralprinzip heraus aus demjenigen, was nun schon im Selbst des Menschen ist; dann ersteht die religiöse Hingabe im Geiste an die Welt, nachdem sie zuerst naturhaft in der ersten Epoche, seelenhaft in der zweiten Epoche da war. Da wird das religiöse Gefühl und auch der religiöse Willensimpuls dasjenige, was den Menschen so handeln läßt, als ob der Gott in ihm handelte. Das wird zum Ausdruck des menschlichen Selbstes, wird nicht etwas äußerlich Aufgepfropftes. Alles erscheint aus der menschlichen Natur erstanden und geboren nach der Geschlechtsreife, wenn man das Kind in entsprechender Weise heran- gebildet hat, so wie es dem Verständnis des Menschenwesens eben entspricht.

Het is een groot goed, wanneer de mens kan beleven hoe hij sympathie en antipathie, het doordríngen met het moreel goede en slechte door zijn tweede levensfase heen, ervaren heeft. Dan ontvlamt in hem de impuls: wat je fijn vond omdat het goed is, dat moet je doen; waar je een hekel aan had, dat moet je nalaten. – Dan stijgt het principe van de moraal omhoog uit wat nu aanwezig is in het zelf van de mens; dan ontstaat de religieuze devotie in de geest voor de wereld, nadat die eerst van nature in de eerste levensfase, in het gevoelsleven in de tweede fase, aanwezig was. Dan wordt het religieuze gevoel en ook de religieuze wilsimpuls tot iets wat de mens zo doet handelen alsof God in hem werkzaam is. Daarmee drukt het zelf zich dan uit, wordt niet iets dat er van buitenaf ingepropt is. Alles komt te voorschijn uit de mensennatuur, ontstaan en geboren na de puberteit, als je het kind op een adequate manier gevormd hebt, in overeenstemming met wat je van het mensenwezen begrijpt.

Da aber muß man, wie ich es bereits andeutete, vor sich haben das ganze Menschenwesen, wie es lebt in seinem Erdenwandel von der Geburt bis zum Tode. Wie leicht nimmt man es in der Pädagogik mit dem Ausgehen davon, daß man das Kind beobachten will. Man beobachtet es heute äußerlich experimentell; dann will man aus dem, was man nun am Kinde wahrnimmt, die Methodik des Lehrens schauen. Das kann man nicht. Denn derjenige, der zum Beispiel aus einem cholerischen Temperament, dem er die Zügel schießen läßt, als Lehrer und Erzieher jähzornige Handlungen entwickelt, der bereitet den Keim für Gicht, Rheumatismus, für Ungesundung des ganzen Organismus im höheren Menschenalter. Und in vieler anderer Beziehung ist das so der Fall. Wir haben stets den ganzen Menschen in seiner Erden- zeit vor uns, wenn wir etwas zu tun haben mit einem Geschehen, das in einem einzelnen Lebensalter vor sich geht. Dessen müssen wir eingedenk sein. Wer da hängt an jenen Trivialitäten, die man häufig als Anschauungsunterricht heute hat, wo man sich verschanzt hinter dem auf der einen Seite selbstverständlichen, auf der anderen Seite törichten Wort: An das Kind soll Anschaulichkeit nur herangebracht werden, wofür es eben das Begriffsvermögen hat -, nun, der kommt eben zu

Dan moet je wel, zoals ik al eerder zei het totale mensenwezen voor je zien, het leven in de loop van het aardse leven vanaf de geboorte tot de dood. Hoe gemakkelijk gaat men er in de pedagogie niet vanuit dat men het kind wil waarnemen. Maar tegenwoordig observeert men het uiterlijk in experimenten; dan wil men uit wat men aan het kind waarneemt, de leermethode aflezen. Dat kan men niet. Want degene die bijv. vanuit een cholerisch temperament dat hij de vrije teugel laat, als leraar en opvoeder opvliegend handelt, legt de kiem voor jicht, reumatiek, voor het ongezond maken van heel het organisme op een latere leeftijd. En op veel meer gebieden is dit zo. We hebben steeds de hele mens tijdens zijn aardeleven voor ogen wanneer we te maken krijgen met wat in een individueel leven gebeurt. Daarop moeten we bedacht zijn. Wie van die trivialiteiten houdt, die je tegenwoordig als aanschouwelijkheidsonderwijs hebt, waarbij men zich verstopt achter enerzijds vanzelfsprekende, anderzijds dwaze woorden:  je moet het kind alleen die aanschouwelijkheid geven die het begrijpen kan – wel, diegene komt dan tot

blz. 83

all den Trivialitäten, denen gegenüber man die Wand hinaufkriechen möchte. Dem muß entgegengesetzt werden jenes tiefere Menschheitsgesetz, das uns zum Bewußtsein bringt, was es für die Vitalität des Menschen bedeutet, wenn er als Vierzigjähriger plötzlich darauf- kommt: Du verstehst jetzt erst das, was dir die verehrte Autorität vorgedacht und vorgelebt hat. Damals nahmst du es auf, weil dir die Autorität die Verkörperung von Wahrheit, Güte, Schönheit war. Jetzt hast du Gelegenheit, das Gehörte ins volle Bewußtsein heraufzuholen.
Solch ein Heraufgeholtes wirkt ungeheuer verjüngend, vitalisierend im späteren Lebensalter. Und all das muß man im späteren Alter entbehren, wenn beim Erziehen und Unterrichten nicht darauf gesehen worden ist, daß nun wirklich in den Untergründen etwas von dem ist, was eben erst später verstanden werden kann. Leer und öde wird die Welt, wenn nicht immer von neuem aus dem Inneren der Menschennatur aufquellen kann, was die äußere Anschauung durchsetzt mit Geist und Seele. So geben wir dem Menschen in voller Freiheit Vitalität für sein ganzes Leben, wenn wir in dieser Weise erziehen.

al die trivialiteit waar je van steigert. Daartegenover moet een diepere wetmatigheid komen te staan die werkzaam is in de mensheid, die ons bewust laat zijn wat het voor de vitaliteit van de mens betekent, wanneer hij er als veertigjarige plotseling op komt: nu begrijp ik pas echt wat de vereerde autoriteit voorgedacht en voorgeleefd heeft. Toen nam ik het aan, omdat de autoriteit de belichaming was van waarheid, goedheid, schoonheid. Nu heb ik gelegenheid, wat ik toen hoorde, vol bewust te begrijpen.
Wat daar naar bovenkomt, werkt buitengewoon verjongend, vitaliserend in het latere leven. En dat moet je op latere leeftijd missen, wanneer er bij het onderwijs en de opvoeding niet op gelet is dat er echt in het onderbewuste iets zit wat pas later wordt begrepen. Leeg en kaal zou het in de wereld worden, wanneer er niet steeds opnieuw vanuit het menselijk innerlijk opborrelen kan, wat de uiterlijke waarneming vult met geest en ziel. Zo geven we de mens in volle vrijheid vitaliteit voor zijn hele leven, wanneer we op deze manier opvoeden.

Und ich darf erwähnen, was ich oft gesagt habe: Ein wirklicher Unterrichter und Erzieher muß stets das ganze menschliche Leben vor sich haben, muß zum Beispiel hinscha~en auf jene wunderbare Äußerung manches Menschen im Greisenalter: Es braucht einer nur zu kommen und gar nicht viel zu sagen, was er erregt, trägt einen segnenden Stempel. In jeder Handbewegung, die er macht, liegt etwas Segnendes, Das ist manchem an der Schwelle des Todes stehenden Menschen eigen. Woher hat er das? Er hat das, weil er in der Kindheit auf na- türliche Art hat aufschauen, hat sich hingeben gelernt. Das verehrende Aufschauen und Hingeben im Kindesalter wird zur Macht des Segnens im späteren Lebensalter. Man darf sagen: Keiner kann am Ende des Erdenlebens die Hand zum Segnen ausbreiten, der sie nicht als Kind auf natürliche Weise hat falten gelernt zum Gebet. Aus der Faltung der Hände zum Gebet, aus jener frommen Hingabe im Kindheitsalter entsteht die Kraft des Begnadens im höchsten Lebensalter an der Schwelle des Todes. Denn alles das, Was keimhaft in dem Kinde angedeutet ist, alles das bildet sich aus als gute oder böse Frucht für das

En ik mag wel noemen, wat ik al vaak heb gezegd: een echte onderwijzer en opvoeder moet steeds het hele mensenleven voor zich zien, moet bijv. kijken naar het bijzondere wat je bij sommige mensen wanneer ze oud zijn, ziet: iemand hoeft maar te komen en helemaal niet veel te zeggen, maar wat hij oproept draagt het stempel van zegenen. In iedere handbeweging die hij maakt, ligt iets zegenends. Dat is sommige mensen die voor de poort van de dood staan, eigen. Waar komt dat vandaan? Dat komt, omdat hij in zijn kindertijd op een natuurlijke manier heeft leren waarnemen, toewijding heeft geleerd. Het met verering waarnemen en vertrouwen schenken in de kinderjaren, wordt tot kracht om te kunnen zegenen op latere leeftijd. Je kan wel zeggen: niemand kan aan het einde van zijn aardse leven zijn handen tot zegen strekken wanneer hij ze als kind niet op een natuurlijke manier heeft leren vouwen om te bidden. Door het vouwen van de handen bij een gebed, uit die vrome overgave in de kinderjaren, ontstaat de kracht te kunnen zegenen op hogere leeftijd bij de overgang naar de dood. Want alles wat het kind als kiem gegeven werd, rijpt als goede of slechte vrucht voor

blz. 84

eigene Erleben des Menschen im weiteren Erdenleben. Auch das muß man stets vor sich haben, wenn man eine Methodi,k des Lehrens auf Grund der Lebensbedingungen des Erziehens ausbilden will.
Nun, damit ist wenigstens mit einigen Strichen angedeutet, was zugrunde liegt dem Versuch, Anthroposophie fruchtbar zu machen im Erziehungs- und Unterrichtswesen durch die Waldorfschule. Diese Erziehungstagung sollte das, was da versucht worden ist, was nun doch schon seit Jahren in der Praxis wirkt, in einer gewissen Weise beleuchten. Es ist von verschiedenen Seiten beleuchtet worden; es ist auch gezeigt worden, was Leistungen der Schüler sind, und es wird weiter nach dieser Richtung manches zu zeigen und zu besprechen sein.
Es sind nun von zwei Seiten her im Beginne dieser heutigen Stunde liebevolle Worte an mich gerichtet worden. Ich darf sagen: Mit herzlichem Dank empfange ich diese liebevollen Worte, denn was könnte man mit den schönsten Impulsen tun, wenn sich nicht Menschen fänden, die zur Verwirklichung dieser Impulse all ihre Hingabe und Opferwilligkeit aufbringen! – Daher richtet sich meine Dankbarkeit gegen die Waldorflehrer, die versuchen, dasjenige, was zugrunde liegen soll einer Erziehungserneuerung, auszuführen. 

de eigenbeleving van de mens in het verdere leven. Ook dat moet je steeds voor ogen houden, wanneer je een onderwijsmethodiek op basis van existentiële voorwaarden voor de opvoeding wil ontwikkelen.
Welnu, daarmee is in kort bestek aangeduid wat ten grondslag ligt aan het proberen de antroposofie vruchtbaar te maken voor opvoeding en onderwijs op de vrijeschool. Deze pedagogigische conferentie moest, wat we geprobeerd hebben, wat al sinds jaren in de praktijk werkt, belichten. Het is van verschillende kanten belicht; ook is er getoond wat de leerlingen presteren en er zal verder in diese richting veel te tonen en te bespreken zijn.
Van twee kanten werden er bij het begin van dit uur vriendelijke woorden tot me gesproken. Ik mag zeggen: met hartelijke dank neem ik deze vriendelijke woorden tot me, want wat zou je met de mooiste impulsen moeten doen, wanneer er geen mensen zouden zijn die ze om ze te verwezenlijken al hun toewijding en inzet aanwenden! – Daarom gaat mijn dankbaarheid uit naar de vrijeschoolleerkrachten die proberen uit te voeren wat aan de vernieuwing van de opvoeding ten grondslag moet liggen.

Es wendet sich mein Dank auch gegen diejenigen, die, ich möchte sagen, als die spätere Jugend, als die jungen Menschen von heute gerade aus ihren Erfahrungen während ihrer Erziehung ein Herzensverständnis entwickeln für das, was mit der Waldorfschulpädagogik eigentlich gemeint ist.Man würde sich glücklich fühlen müssen, wenn in recht großem Umfang das, was hier ausgesprochen worden ist als die herzhafte Empfindung der Jugend gegenüber der Waldorfschulpädagogik, zu dem tragenden Wagen würde, der unsere Waldorfschulpädagogik durch die Zeitenkultur, durch die Zeitenzivilisation dahinfährt. Und ich glaube auch, daß ich aus den Empfindungen Ihrer aller handle, wenn ich allseits denjenigen, die so liebevolle Worte, so schöne Worte gesprochen haben, dankbarlichst diese Worte erwidere; denn mehr noch als irgend etwas an- deres braucht Erziehung und Unterricht Menschen, welche die Intentionen verwirklichen. Der Maler, der Bildhauer, er mag sogar in aller Einsamkeit sein Werk hinstellen und sich sagen: Wenn Menschen es nicht schauen, die Götter schauen es ja doch. Der Lehrende, der Erziehende,

Mijn dank gaat ook uit naar degene die, zou ik willen zeggen, als de oudere jeugd, als de jonge mensen van tegenwoordig, juist vanuit hun ervaringen gedurende hun opvoeding een begrip met het hart ontwikkelen voor hetgeen eigenlijk bedoeld is met de vrijeschoolpedagogie. Men zou zich gelukkig moeten voelen wanneer op grote schaal wat hier uitgesproken werd als het grootse gevoel van de jeugd voor de vrijeschoolpedagogie, tot drijvende kracht zou worden die onze vrijeschoolpedagogie door de tijdscultuur, de beschaving van deze tijd, voert. En ik geloof ook dat ik uit het gevoel van u allen handel, wanneer ik van alle kanten degene die zulke vriendelijke woorden, zulke mooie woorden gesproken hebben, heel erg dankbaar deze woorden beantwoordt; want nog meer dan iets anders heeft opvoeding en onderwijs mensen nodig die de intenties verwezenlijken. De schilder, de beeldhouwer, hij mag dan in alle eenzaamheid zijn werk maken en zeggen: wanneer mensen er niet naar kijken, de goden zien het in ieder geval. De leraar, de opvoeder

blz. 85

er leistet dasjenige, was geistige Leistung ist, für das Erden- dasein; er kann dasjenige> was sein Geleistetes sein soll, nur im Verein mit denjenigen erleben, die es in der physisch-sinnlichen Welt verwirklichen helfen.
Das brauchen wir als Lehrende und Erziehende wieder als Einschlag in unser Bewußtsein, besonders in dieser unserer Gegenwart. Und darauf lassen Sie mich am Schlusse dieser Vorträge noch hinweisen, denn ich muß meine Vorträge damit abschließen, weil ich, an- derwärts in Anspruch genommen, nicht weiter bleiben kann; damit lassen Sie mich abschließen: Eine Erziehung, wie diese auf Anthroposophie begründete – nicht Anthroposophie als Weltanschauung den Menschen aufdrängende, sondern auf Anthroposophie begründete, weil Anthroposophie echte Menschenerkenntnis nach Leib, Seele und Geist liefert -, sie will sich auch wirklich ganz sachgemäß, ganz real hineinstellen in dasjenige, was die tiefsten Notwendigkeiten und Bedingungen unserer gegenwärtigen Zivilisation sind, notwendig deshalb, weil der Menschheit in Mitteleuropa eine Zukunft nur dadurch noch winken kann, daß sie ihr Tun und Denken aus solchen Impulsen herausholt.

levert voor het aardse bestaan een geestelijke prestatie; hij kan wat hij moet verwezenlijken alleen samen ervaren met wie het in de fysiek-zintuiglijke wereld helpt, het tot realiteit te maken.
Dat moet ons als leraar en opvoeder opnieuw bewust raken, met name in onze tegenwoordige tijd.
En mag ik dan aan het slot van deze voordrachten er nog op wijzen, want daarmee moet ik mijn voordrachten afsluiten, omdat ik ergens anders moet zijn en niet kan blijven; laat u mij hiermee afsluiten: dat een opvoeding zoals deze die gebaseerd is op antroposofie – geen antroposofie als wereldbeschouwing die de mens opgedrongen wordt, maar op basis van antroposofie, omdat antroposofie echte menskunde naar lichaam, ziel en geest aanreikt -, zich ook daadwerkelijk, volkomen zakelijk, heel nuchter wil posteren waar het in de toestand van onze huidige beschaving hoogst noodzakelijk is, noodzakelijk ook, omdat de mensheid van Midden-Europa alleen nog een toekomst kan verwachten door daden en denken uit zulke impulsen te halen.

Woran kranken wir am allermeisten? Ich habe, indem ich sozusagen ganz zentral unsere Pädagogik und Didaktik charakterisieren wollte, immer wieder darauf hinweisen müssen, wie wir, in scheuer Ehrfurcht vor dem, was die göttlichen Mächte als Selbst des Menschen in die Welt gesetzt haben, diesem Selbst als Erzieher zu seiner Entwickelung verhelfen. Und dieses Selbst, es wird nicht in Wahrheit erfaßt, wenn es nicht im Geist erfaßt wird; es wird in Wahrheit verleugnet, wenn es nur am Stoff erfaßt wird. Vor allen Dingen hat im materialistischen Leben der neueren Zeit das Ich gelitten durch die Mißerkennung, die Mißanschauung des menschlichen Selbstes, denn indem man überall losgegangen ist auf das Anschauen im Stoffe, auf das Handeln im Stoffe, zersplitterte vor dem Menschen der Geist, damit aber sein Selbst. Setzt man mit den naturhaften Methoden der Naturerkenntnis Grenzen, sagt man, man könne nicht in die Welt des Geistigen eindringen, so behauptet man nichts Geringeres als: man kann nicht in die Welt des Menschen eindringen. Der Erkenntnis Grenzen

Waaraan lijden wij het allermeest? Ik heb, toen ik zogezegd onze pedagogie en didactiek als kern wilde karakteriseren, er steeds weer op moeten wijzen, hoe wij in stille eerbied voor wat de goddelijke machten als ‘zelf’ van de mens op aarde hebben gebracht, dit ‘zelf’ als opvoeder van zijn ontwikkeling hebben gegeven. En dit ‘zelf’ wordt niet in zijn waarheid begrepen, wanneer het niet geestelijk begrepen wordt; in wezen wordt het ontkend, wanneer het alleen maar als stoffelijk wordt beschouwd. Boven  alles heeft in het materialistische leven van de nieuwe tijd het Ik geleden onder de miskenning, misvatting van het menselijk zelf, want toen men overal zich stortte op de waarneming van de materie, op het werken met de materie, spleet de menselijke geest, maar daarmee ook zijn ‘zelf’.
Stel je met de methoden, eigen aan de natuurwetenschap, grenzen, zegt men, dan kun je niet doordringen in de wereld van de geest, dan beweert men niets minder dan: je kunt niet doordringen tot de wereld van de mens. Grenzen aan

blz. 86

setzen heißt, für das Erkennen in der Welt den Menschen auslöschen. Wie will man eine Seele erziehen, wenn man sie erst durch materialistische Gesinnung auslöscht? Aber dieses Auslöschen ist dasjenige gewesen, was ganz eigen war dem vergangenen, aber heute noch vielfach herrschenden Materialismus in allem menschlichen Tun. Und so kann man schon sagen: Das, was geschehen ist in der neueren Zeit, in der, wie ich gesagt habe, von anderer Seite ja gerechtfertigten materialistischen Gesinnung – gerechtfertigt, weil sie kommen mußte innerhalb der Entwickelung der Menschheit, aber sie muß auch wieder verlassen werden -, man kann es mit den Worten ausdrücken: Die Menschen haben sich ihr Selbst verschrieben an den Stoff. Damit aber ist wirkliche lebendige Methodik des Lehrens, sind die wirklichen Lebensbedingungen der Erziehung mit eingefroren, denn nur äußerlich Technisches kann leben in einer Zivilisation, die sich selbst, die das Selbst dem Stoff verschreibt. Aber der Stoff bedrängt den Menschen. Jeder Mensch wird mehr oder weniger dadurch, daß der Stoff ihn in der Körperlichkeit abschließt, auch eine verschlossene Seele. Man wird eine verschlossene Seele, wenn man den anderen Menschen nicht im Geiste findet, denn im Körper kann man ihn nicht in Wahrheit finden!

aan de kennis van de mens stellen, betekent: voor het kennen op aarde de mens wegcijferen. Hoe kun je een ziel opvoeden, wanneer je die vooraf door een materialistische opvatting weggecijferd hebt? Maar dit laten verdwijnen was iets wat heel eigen was aan het materialisme in het verleden, maar ook tegenwoordig nog steeds eigen is aan het heersende materialisme, bij alle menselijke activiteit. En dan kun je wel zeggen: wat gebeurd is in onze nieuwere tijd waarin, zoals ik zei, van een andere kant de gerechtvaardige materialistische opvattingen – gerechtvaardigd, omdat deze in de ontwikkeling van de mensheid moest komen – deze ook weer losgelaten moeten worden – dat kun je met deze woorden tot uitdrukking brengen: de mensen hebben hun ‘zelf’ uitgeleverd aan de materie. Hierdoor echter is een echte levendige methodiek van het leren, zijn de echte existentiële voorwaarden voor de opvoeding mede versteend, want alleen het uiterlijk technische kan leven in een beschaving die zichzelf, die het ‘zelf’ uitlevert aan de materie. Maar de materie geeft de mens zwaarte. Ieder mens wordt min of meer een afgesloten ziel, omdat de stoffelijkheid hem in zijn lichamelijkheid opsluit. Je wordt een afgesloten ziel, wanneer je de andere mens niet geestelijke kan ontmoeten, want in het lichaam kan je hem niet in waarheid vinden.

So hat die materialistische Zivilisationsgesinnung ein Zeitalter heraufgebracht, wo die Menschen aneinander vorbeigehen, weil alle Empfindung an Körperlichkeit verschrieben ist. Sie schreien nach dem sozialen Leben mit dem Verstand, entwickeln aber aus der Empfindung heraus das unsoziale Nebeneinander-Vorbeigehen, das Sich-nicht- Verstehen. Die Seelen, die in die einzelnen Körper eingeschlossen werden, sie gehen aneinander vorbei; die Seelen, die den Geist in sich erwecken, die den Geist selber finden, die finden sich als Menschen mit den anderen Menschen zusammen. Ein soziales Leben wird aus dem Chaos nur aufkeimen, wenn die Menschen den Geist finden werden und dadurch, durch den Geist, der eine Mensch den anderen im Nebeneinanderleben findet.
Und das ist auch die große Sehnsucht der Jugend von heute: den Menschen zu finden. Die Jugendbewegung ging aus von dem Schrei nach dem Menschen. Jetzt hat sich – das hat sich vor einigen Tagen gezeigt, als die jungen Menschen, die hier sind, sich vereinigt haben –

Zo is er door de materialistische maatschappij-opvatting een tijdperk ontstaan waarin de mensen aan elkaar voorbijgaan, omdat alle gevoel uitgeleverd is aan het lichaam. Ze roepen om sociaal leven met hun verstand, maar vanuit hun gevoel ontwikkelen ze het a-sociale aan elkaar voorbijgaan, het niet begrijpen van elkaar. De zielen die in de individuele lichamen opgesloten worden, lopen aan elkaar voorbij; de zielen die in zichzelf de geest opnemen, die de geest zelf vinden, voelen zich met andere mensen één. Sociaal leven zal alleen maar uit de chaos opbloeien, wanneer de mensen de geest zullen vinden en door de geest de ene mens de andere vindt in samenleven .
En dat is ook het grote verlangen van de jeugd van tegenwoordig: de mens vinden. De jeugdbeweging ontstond door een roep om de mens.

blz. 87

dieses Rufen nach dem Menschen verwandelt in ein Rufen nach dem Geist, weil man ahnt: Der Mensch kann nur gefunden werden im Finden des Geistes. Der andere Mensch muß verloren werden, wenn man den Geist verliert.
Wie man Weltenerkenntnis finden kann und aus der Weltenerkenntnis heraus den wahrhaft lebendigen Menschen auf der Erde nach Leib, Seele und Geist, das versuchte ich gestern abend zu zeigen, wie Weltanschauung hinauswachsen kann in das Erleben des Kosmischen, wie Sonne und Mond gesehen werden können in all dem, was auf der Erde wächst und gedeiht. Erziehen wir mit einem solchen Hintergrund, dann werden wir auch in der richtigen Weise das Erleben des Unsterblichen, des Göttlichen, des Ewig-Religiösen in dem heranwachsenden Kinde entwickeln. Dann werden wir den Menschen während ihrer Kindheit dasjenige einpflanzen, was sie, damit es weiter gedeihen kann, im Geist durch die Pforte des Todes tragen müssen als ihr unsterbliches Teil. Doch diese Seite des Erziehens im besonderen zu besprechen, soll ja hier nicht die Aufgabe sein. Die Beziehung der Erziehung zum menschlichen Selbst und Kulturleben, das ist es, was zunächst gezeigt werden sollte.

Nu is – dat bleek een paar dagen geleden, toen de jonge mensen samenkwamen – deze roep om de mens veranderd in een roep om geest, omdat men voorvoelt: de mens kan alleen worden gevonden, wanneer de geest wordt gevonden. De andere mens raakt je kwijt, wanneer je de geest kwijtraakt.
Hoe je wereldkennis kan vinden en uit deze wereldkennis de echt levende mens naar lichaam, ziel en geest, heb ik gisteravond geprobeerd te laten zien; hoe het beschouwen van de wereld uitgroeien kan naar een beleven van de kosmos, hoe naar zon en maan gekeken kan worden bij alles wat op aarde groeit en gedijt. Wanneer we met zo’n achtergrond opvoeden, zullen we ook op een goede manier het beleven van het onsterfelijke, het eeuwig-religieuze in het kind kunnen laten ontstaan. Dan kunnen wij de mens tijdens zijn kindertijd meegeven wat hij, opdat het verder groeien kan in de geest, door de poort van de dood mee moet dragen als zijn onsterfelijk deel. Maar om in het bijzonder deze kant van de opvoeding te bespreken, moet hier niet de opgave zijn. De samenhang van de opvoeding met het menselijke ‘zelf’ en het cultuurleven, dát moest nu getoond worden.

Aber überzeugt kann man sein: Wenn der Mensch richtig erzogen wird auf der Erde, dann wird auch der Himmelsmensch richtig erzogen, denn im Erdenmenschen lebt der Himmelsmensch. Erziehen wir den irdischen Menschen in der richtigen Weise, so bringen wir durch das Stückchen, das er vorwärtsgebracht werden muß zwischen Geburt und Tod, auch den himmlischen Menschen in der richtigen Weise weiter.
Damit aber ist einer Anschauung Rechnung getragen, welche in der richtigen Weise nach Weltenerkenntnis geht, nach jener Weltenerkenntnis, die da weiß: Der Mensch muß mitbauen an dem großen geistigen Weltenbau, der dann auch im Sinnlichen sich offenbart. Als ein an der Menschheit Mitbauender muß der Mensch erkannt werden in einem richtigen Erziehen. Das habe ich gestern gemeint mit der Charakteristik jener Weltauffassung und Lebensanschauung, von der ich sagte, sie solle im Hintergrunde des Lehrens und Erziehens stehen. Daraus geht aber hervor, daß wir nicht in dem einseitigen Inhalt des Kopfes die Welt erfassen können. Falsch ist es, wenn jemand sagt, die Welt

Maar je kunt ervan overtuigd zijn: wanneer de mens goed wordt opgevoed op aarde, dan wordt ook de hemelse mens goed opgevoed, want in de aardse mens woont de hemelse mens. Voeden we de aardse mens op een goede manier op, dan brengen we door het stukje dat hij verder gebracht moet worden tussen geboorte en dood, ook de hemelse mens op een goede manier verder.
Hier is echter rekening gehouden met een zienswijze die op een goede manier naar wereldkennis gaat; naar die wereldkennis die zegt: de mens moet meebouwen aan het grote geestelijke wereldgebouw, die dan ook in het zintuigelijke zichtbaar wordt. Als iemand die meehelpt aan het bouwen van de mensheid, zo moet de mens gekend worden in een goede opvoeding. Dat bedoelde ik gisteren met het karakteriseren van die wereldopvatting en levensbeschouwing waarover ik zei dat die op de achtergrond aanwezitg moeten zijn bij het onderwijzen en opvoeden. Daaruit volgt echter wel dat we niet eenzijdig de wereld in ons hoofd kunnen begrijpen. Het is onjuist wanneer iemand zegt, dat de

blz. 88

könnte erfaßt werden in Ideen, Begriffen, Vorstellungen. Falsch ist es selbst noch, wenn man sagt, die Welt solle erfaßt werden mit dem Gefühl. Sie soll erfaßt werden mit Ideen und Gefüh~, aber auch mit dem Willen! Denn nur, wenn das Göttlich-Geistige in den Willen hinunter- geht, dann ist die Welt vom Menschen erfaßt; dann ist aber auch der Mensch erfaßt, angeschaut nicht von einem Teil des Menschen, sondern vom ganzen Menschen. Wir brauchen Weltanschauung nicht für Verstand und Intellekt allein, wir brauchen Weltanschauung für den ganzen Menschen, für den denkenden, fühlenden und wollenden Menschen, eine Weltanschauung, welche im ganzen Menschen nach Leib, Seele und Geist die Welt im Menschen wiederentdeckt. Nur der, welcher so die Welt im Menschen wiederentdeckt, der im Menschen die Welt schaut, nur der kann eine wirkliche Weltanschauung haben. Denn so wie sich im Auge die sichtbare Welt spiegelt, so ist der ganze Mensch ein geistig-seelisch-leibliches Auge, in dem sich die ganze Welt spiegelt. Dieses Spiegelbild kann man nicht von außen anschauen, das muß man von innen erleben. Dann wird es aber auch nicht Schein bleiben wie ein äußeres Spiegelbild, dann wird es innerliche Realität. Dann wird in der Erziehung die Welt Mensch, und der Mensch entdeckt in sich die Welt 

wereld begrepen kan worden in ideeën en begrippen, voorstellingen. Zelfs onjuist is nog wanneer iemand zegt, dat de wereld begrepen moet worden met het gevoel. Ze moet begrepen worden met ideeën en gevoel, maar ook met wil! Want alleen wanneer het goddelijk-geestelijke in de wil stroomt, begrijpt de mens de wereld; dan wordt ook de mens begrepen, niet alleen door een deel van de mensen gezien, maar door alle mensen. We hebben geen wereldbeschouwing nodig alleen voor het verstand en het intellect, we hebben een wereldbeschowuing nodig voor de hele mens, voor de denkende, voelende en willende mens; een wereldbeschouwing die in de hele mens naar lichaam, ziel en geest de wereld in de mens weer ontdekt. Alleen hij die de wereld in de mens weer ontdekt, die in de mens de wereld ziet, kan een echte wereldbeschouwing hebben. Want net zo als in het oog de zichtbare wereld gespiegeld wordt, is de hele mens een geestelijk-psychisch-lichamelijk oog waarin de hele wereld zich spiegelt. Dit spiegelbeeld kan je niet van buiten bekijken, dat moet je van binnenuit beleven. Dan zal het geen schijn blijken zoals een uiterlijk spiegelbeeld, dan wordt het een innerlijke werkelijkheid. Dan wordt in de opvoeding de wereld mens en de mens ontdekt zichzelf in de wereld.

Arbeitet man so erzieherisch, dann empfindet man recht, wie die Menschheit zersplittert wird, wenn alles menschliche Erleben dem Stoffe verschrieben wird, weil die Seelen aneinander sich nicht gewinnen, sondern sich verlieren, wenn sie sich selber verneinen. Geht man über zum Geiste, dann findet man durch dasjenige, was im Geiste gefunden werden kann, den anderen Menschen. Soziales Leben im echten Sinne des Wortes, es muß vom Geiste aus begründet werden. Es muß die menschliche Wesenheit im Geist sich finden, dann wird sich Mensch mit Mensch verbinden können, und es muß die Welt im Menschen geschaut werden, wenn Welten erbaut werden aus Menschentaten. Daher lassen Sie mich aussprechen am Schlusse dieser Betrachtung, was ich eigentlich immer im Hintergrunde hatte, während ich zu Ihnen sprach. Betitelt ist das, was gesprochen werden sollte, als eine Betrachtung der Erziehung im persönlichen Leben und im Kulturleben der Gegenwart. Jetzt am Schluß erlauben Sie mir, daß ich den Titel metamorphosiere, daß ich ihn dahin verwandle, daß er in sich

Wanneer je opvoedkundig zo werkt, ervaar je pas goed hoe de mensheid kapot gaat, wanneer alles wat de mens beleeft aan de materie opgehangen wordt, omdat de zielen elkaar niet bereiken, maar elkaar verliezen, wanneer ze elkaar ontkennen. Richt je je op de geest, dan vind je door wat je in de geest kunt vinden, de andere mens. Sociaal leven in de ware zin van het woord: dat moet vanuit de geest zijn basis krijgen. Het mensenwezen moet zich in de geest terugvinden, dan kan de ene mens zich met de ander verbinden en de wereld moet waargenomen worden in de mens, wil je door de daden van de mens werelden bouwen.
Laat u mij dat uitspreken wat ik aan het slot van deze beschouwing eigenlijk steeds op de achtergrond erbij had, terwijl ik tot u sprak.
Wat besproken moest worden als een beschouwing over opvoeding in het persoonlijke leven en in het culturele leven van nu, heeft een naam gekregen. Sta mij tot slot toe dat ik deze naam metamorfoseer, dat ik deze verander zodat hij omvat wat ik daadwerkelijk heb willen uitspreken.

blz. 89

So daß zusammenschlagen soll dasjenige, was ich eigentlich gemeint habe, in die Worte:

Dem Stoff sich verschreiben,

Heißt Seelen zerreiben.

Im Geiste sich finden,

Heißt Menschen verbinden.

Im Menschen sich schauen,

Heißt Welten erbauen.

Zodat wat ik feitelijk bedoeld heb, samenkomt in de woorden:

In de ban van de stof raken
is: -zielen stukmaken.
In de geest zichzelf vinden
is: -mensen verbinden.
In de mens zichzelf schouwen
is: -werelden bouwen.

‘Wahrspruchworte’ GA 40/156
Onder de titel ‘Finsternis, Licht, Liebe’

Vertaald
Onder de titel ‘Duisternis, licht, liefde’

(1) GA 308: Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens

(2) 5e voordracht (Duits)

*o.a. hier in vertaling te vinden

 

Steiner: alle pedagogische voordrachten

Steiner: alle artikelen op deze blog

 

1182

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Over pedagogie(k) – GA 308 – voordracht 4

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 308: vertaling
inhoudsopgave; voordracht [1]  [2]  [3]  [5]  Bericht van Rudolf Steiner

RUDOLF STEINER:

DE ONDERWIJSMETHODE EN DE EXISTENTIËLE VOORWAARDEN VOOR HET OPVOEDEN

5 voordrachten gehouden te Stuttgart van 8 april t/m 11 april 1924 en een conferentie op de vrijeschool in Stuttgart. Bericht van Rudolf Steiner. (1)

4e voordracht Stuttgart, 10 april 1924, ’s avonds (2)
De kunstzinnige aanpak van het lesgeven in een aantal vakken

blz. 58

Heute morgen versuchte ich darzustellen, wie sich die Erkenntnis des Menschen selber in sich umgestalten muß aus der bloßen Naturerkenntnis in gewissermaßen höhere Erkenntnisformen, wenn der ganze Mensch, also auch der ganze werdende Mensch, das Kind, so begriffen werden soll, daß dieses Begreifen übergehen kann in eine künstlerische Handhabung des Erziehens und Unterrichtens. Ich könnte mir nun denken, daß die Frage entstehe: Ja, handelt es sich denn überhaupt darum, daß derlei Dinge wie das Begreifen des physischen Leibes durch bloßes Beobachten und Intellektualisieren, das Begreifen des Ätherleibes des Menschen durch plastische Übung, das Begreifen des astralischen Leibes durch musikalisches Verständnis, das Begreifen der IchOrganisation durch Einsicht in das Sprache-Wesen, daß solche Einsicht in den Menschen, wenn sie beim Lehrer und Erzieher vorhanden ist, irgendwie praktisch werden kann? – Ja, wenn man das ganze Wesen des Erziehens und Unterrichtens so zu charakterisieren hat, wie das in diesen Vorträgen hier für die Waldorfschulpädagogik geschehen ist, dann muß man sagen:

Vanmorgen heb ik geprobeerd te schetsen hoe de kennis van de mens zelf zich moet omvormen van alleen maar natuurkennis tot bepaalde vormen van hogere kennis, wil je de totale mens, dus ook de totale wordende mens, het kind, zo begrijpen dat dit begrijpen over kan gaan in een kunstzinnig toepassen van opvoeden en onderwijzen. Ik kan me voorstellen dat de vraag ontstaat: ja maar, gaat het dan eigenlijk om dingen als het begrijpen van het fysieke lichaam door waar te nemen en verstandelijk te benaderen, als het begrijpen van het etherlijf van de mens door plastische vormgeving, als het begrijpen van het astraallijf door het begrijpen van muziek, als het begrijpen van de Ik-organisatie door het inzicht in het wezen van de spraak, dat dit inzicht in de mens, wanneer de leerkracht en de opvoeder dat heeft, op de een of andere manier in praktijk gebracht kan worden? Ja, wanneer je opvoeding en onderwijs in z’n geheel zou moeten karakteriseren zoals dat in deze voordrachten hier voor de vrijeschoolpedagogie gebeurd is, moet je zeggen:

Es ist sogar das Allerwichtigste, was beim Lehrer, beim Erzieher vorhanden sein muß, die Lebensauffassung, die Weltanschauung; nicht dasjenige, was man gewöhnlich heute unter Weltanschauung versteht, denn das ist etwas durch und durch Theoretisches, sondern etwas, was wie eine Seelenkraft in das ganze tätige Wesen des Menschen, also auch des erziehenden Menschen übergehen kann. Man möchte sagen: Wenn sich der Lehrer oder Erzieher Erziehungsprinzipien aneignen möchte aus dem, was die neueste anerkannte Einsicht in den Menschen gewähren kann, so muß er sich die Begeisterung, die er einmal braucht als Lehrer oder Erzieher, erst von anderswo herholen. Daher die fortwährenden Anweisungen über er- zieherische Ideale, die dann doch unwirksam bleiben, weil sie aus irgendwelchen Abstraktionen herausklingen, wenn sie noch so vollberechtigt scheinen. Dagegen wird eine wirkliche, in das Wesen der Welt und des Menschen eindringende Einsicht durch ihr eigenes Dasein

het is zelfs het allerbelangrijkste waarover een leerkracht, een opvoeder moet beschikken, die opvatting over het leven, over de wereld; niet over wat men tegenwoordig wereldbeschouwing noemt, want dat is door en door iets theoretisch, maar iets wat als een kracht in de ziel, in heel het actieve wezen van de mens, dus ook van de opvoedende mens kan ontstaan. Wanneer een leerkracht of een opvoeder zich opvoedingsprincipes zou willen eigen maken vanuit het jongste erkende inzicht in de mens, dan moet hij het enthousiasme dat hij als leekracht of opvoeder nodig heeft, voorlopig ergens anders vandaan halen. Vandaar dat voortdurend wijzen op opvoedingsidealen die dan toch geen resultaat opleveren, omdat ze uit een of andere abstractie komen, ook al zijn ze nog zo juist. Daarentegen zal een echt, in het wezen van mens en wereld doordringend inzicht, doordat het in het hart van de mens

blz. 59

im Herzen des Menschen in Begeisterung ausbrechen und den Erzieher und Unterrichter so hineinstellen in seinen Beruf, daß er aus dem, was er in seinem Verhältnis zur Welt und zu sich selbst fühlt, selber Begeisterung schöpfen kann, wie der Künstler, wenn ihm das Kunstwerk in den Gliedern liegt. Da braucht er sich auch nicht erst die Begeisterung von etwas anderem herzuholen: er holt sie sich von der Sache her. Und jene Begeisterung, die beim Lehrenden und Erziehenden aus einer innerlich erlebten und immer neu zu erlebenden Weltanschauung kommt, jene innerliche Begeisterung, die wird sich übertragen auf die Seelenverfassung der Kinder, die dem Lehrer anvertraut sind. Diese Begeisterung wird leben in alledem, was der Lehrer in der Schule erzieherisch machen kann. So wird es jemandem, der so hineinschaut in das Wesen des Menschen, daß er sieht, wie zusammenklingt gerade in dem volksschulmäßigen Alter, in dem Alter zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, das Musikalische mit dem plastischen Bilden im Innern der Menschenwesenheit, ganz und gar nicht einfallen können, unrechte Wege zu wählen, um Schreiben und Lesen in der richtigen Weise an das Kind, an den werdenden Menschen heranzubringen.

aanwezig is, enthousiasme teweegbrengen en de opvoeder en leerkracht die plaats in zijn beroep geven waarbij hij uit wat hij in zijn verbinding met de wereld en met zichzelf voelt, zelf enthousiasme ontwikkelen kan, zoals een kunstenaar, wanneer hij de drang voelt een kunstwerk vorm te gaan geven. Dan hoeft hij ook niet eerst het enthousiasme elders op te gaan doen: hij is het door het feit zelf. En dat enthousiasme dat bij de leerkracht en de opvoeder uit een innerlijk ervaren wereldneschouwing komt die steeds opnieuw ervaarbaar is, dat innerlijke enthousiasme, dat wordt overgedragen op de ziel van de kinderen die aan de leerkracht zijn toevertrouwd. Dat enthousiasme zal in alles aanwezig zijn wat de leerkracht opvoedkundig op school kan doen. Zo zal niemand die zo’n inzicht heeft in het wezen van de mens wanneer hij ziet hoe met name in de basisschoolleeftijd, in de leeftijd tussen tandenwisseling en puberteit, het muzikale en het plastisch-beeldende samenklinken in het innerlijk van de mens, op het idee kunnen komen, verkeerde wegen te bewandelen bij het op de juiste manier aanleren aan het kind, de wordende mens, van schrijven en lezen.

Er wird eine lebhafte Empfindung dafür haben: Schreiben, besonders wenn es so getrieben wird, wie es hier geschildert worden ist, das beschäftigt den ganzen Menschen, das geht über in die Handhabung namentlich von Armen und Händen, durchgeistigt Arme und Hände und ist eine Übung für den ganzen Menschen.
Gerade solches im Menschen wird lebhaft empfunden, wenn man von einer solchen Weltanschauung ausgeht, wie ich sie heute morgen beschrieben habe. Und ebenso wird man dann empfinden, wie das Lesen-Üben eine einseitige Beschäftigung des Kopfes ist und den Menschen vereinseitigt, und man wird fühlen: Zu solcher Einseitigkeit ist das Kind erst geeignet, wenn es zuerst in Anspruch genommen worden ist in bezug auf seine Totalität, in bezug auf sein ganzes Menschenwesen. Daher wird ein Lehrer, der in dieser Weise mit Menscheneinsicht sich verbindet, darauf achten, aus dem zeichnenden Malen und malenden Zeichnen, wie ich es angedeutet habe, das Schreiben zu entwickeln, bis das Kind so weit ist, daß es dasjenige, was es innerlich als Wort, als Satz empfindet> aufschreiben kann.

Hij zal levendig aanvoelen: schrijven, in het bijzonder wanneer het gedaan wordt, zoals hier geschetst is, spreekt de hele mens aan; dat wordt iets voor de armen en de handen, armen en handen doortrokken van geestkracht en het is een oefening voor de hele mens.
Juist dat wordt in een mens levendig ervaren, wanneer je uitgaat van zo’n wereldbeschouwing als die ik vanmorgen beschreven heb. En dan zul je precies zo ervaren, dat het leren lezen een eenzijdig bezigzijn is met het hoofd en de mens eenzijdiger maakt en dan zul je ervaren: voor zo’n eenzijdigheid is het kind pas klaar wanneer het eerst als een totaliteit, als een volledig mensenwezen aangesproken is. Vandaar dat een leerkracht die op deze manier zich verbindt met inzicht in de mens erop zal letten dat hij uit het tekenende schilderen en het schilderend tekenen, zoals ik aangegeven heb, het schrijven ontwikkelt, tot het kind zo ver is dat het wat het innerlijk beleeft als woord, als zin, kan opschrijven.

blz. 60

Nun ist das Kind bei einer bestimmten Entwickelung angelangt. Es spricht, und dasjenige, was es spricht, kann es schriftlich fixieren.
Dann erst ist die Zeit gekommen, wo man zu Leseübungen übergeht, wo man anfängt, das Lesen zu lehren. Und es wird sich dieses Lesen leicht lehren lassen, wenn man zuerst das Schreiben bis zu einer wirklich in gewissem Sinne vollkommenen Stufe ausgebildet hat. Dann, wenn das Kind dasjenige, was Inhalt des Geschriebenen und Gelesenen ist, erst in Übung gebracht hat bei sich selber, in seinem Menschen- wesen, in dem motorischen System, in dem Bewegungssystem, wenn es innerlich beteiligt war an dem Entstehen dessen, was dann gelesen werden soll, dann ist es reif, vereinseitigt zu werden; dann kann der Kopf, ohne daß eine Gefahr eintritt für die menschliche Entwickelung, in Anspruch genommen werden, um nun dasjenige, was man erst selbst schreibend fixieren gelernt hat, umzusetzen in das Lesen.
Sie sehen, worauf es ankommt, ist dieses, daß man wirklich sachgemäß Woche für Woche, Monat für Monat den werdenden Menschen so in Betätigung versetzt, wie das die in ihm sich entwickelnden Kräfte der menschlichen Organisation verlangen. Es kommt also darauf an, daß man abliest aus der Art und Weise, wie sich die menschliche Wesenheit entwickeln will, was man in jedem Lebensalter mit dem Kinde zu machen hat.

Nu heeft het kind een bepaalde ontwikkeling bereikt. Het praat en wat het zegt kan het schriftelijk vastleggen. Dan pas is de tijd aangebroken om het lezen te gaan oefenen, je begint het lezen aan te leren. En het lezen wordt makkelijk geleerd, als je eerst het schrijven daadwerkelijk op een bepaalde manier op een vervolmaakt niveau gebracht hebt. Dan, wanneer het kind de inhoud van wat het schrijft en leest, eerst aan zichzelf geoefend heeft, in zichzelf als menselijk wezen in zijn motoriek, in zijn bewegingssysteem, wanneer het innerlijk betrokken was op het ontstaan van wat dan gelezen moet gaan worden, is het zo ver dat het eenzijdig kan zijn; dan kan het hoofd zonder gevaar voor de menselijke ontwikkeling aangesproken worden om wat je dan eerst zelf schrijvend hebt leren vast leggen, te veranderen in lezen.
Je ziet, waar het op aankomt is dit: dat je werkelijk ter zake week na week, maand na maand de wordende mens zo laat werken als de zich ontwikkelende krachten in het menselijk organisme vragen. Het komt er dus op aan dat je afleest aan de manier waarop het mensenwezen zich ontwikkelen wil, wat je op iedere leeftijd met het kind moet doen.

Da geht es dann allerdings nicht, daß man arbeitet mit jenen Stundenplänen, die irgendeine Betätigung durch eine Stunde oder dreiviertel Stunden einschlagen, dann sofort zu einer anderen überspringen, dann zur dritten und so weiter. Daher wurde in der Waldorfschule jener Unterricht eingeführt, der eine gewisse Zeit hindurch, ein paar Wochen hindurch für die ersten Morgenstunden den gleichen Lehrgegenstand bringt, so daß der Schüler sich ganz hineinlebt in diesen Lehrgegenstand, daß er wirklich nicht gleich, wenn er die Hand angelegt hat, wiederum herausgerissen wird. Ein sogenannter Epochenunterricht also ist die Art, die in der Waldorfschule geübt wird.
Nun handelt es sich darum, bei allem, was dem Kinde gerade beizubringen ist zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, die Methode zu finden, wie das Beizubringende herauszulesen ist aus den Anforderungen der Menschennatur selber. Da ist vor allen Dingen notwendig, wenn man das Kind allmählich in ein Verhältnis zu

Dat gaat echt niet wanneer je met urenroosters werkt waarbij het een of andere activiteit betreft van een uur of drie kwartier; meteen daarna overgaand op wat anders, dan naar het derde enz. Vandaar dat op de vrijeschool dat onderwijs ingevoerd werd dat een bepaalde tijd een paar weken lang gedurende de eerste morgenuren hetzelfde vak brengt, zodat de leerling zich helemaal kan inleven in dit onderwerp, dat hij daadwerkelijk niet meteen, wanneer hij er net een beetje mee bezig is, er weer vanaf gehaald wordt. Het zogenaamde periode-onderwijs is de manier waarop in de vrijeschool geoefend wordt.
Nu gaat het erom dat je bij alles wat je het kind moet bijbrengen met name tussen de tandenwisseling en de puberteit, de methode te vinden hoe je, wat je moet aanleren, af te lezen is aan wat de natuur van de mens zelf eist. Het is hoogst nodig, wanneer je het kind er geleidelijk toe wil brengen dat het een verhouding

blz. 61

sich selbst und zur Welt einführen will, daß man als Lehrender und Erziehender selbst ein solches Verhältnis zur Welt hat. Nun ist es allerdings in unserer gegenwärtigen Zivilisation eigentlich nicht möglich, wenn man ein noch so gelehrter Mensch geworden ist, innerhalb dieser Zivilisation ein innerlich belebtes, inhaltserfülltes Verhältnis zur Welt und zu sich selbst zu gewinnen. Wiederum ein radikaler Ausspruch. Aber man darf heute nicht zurückschrecken vor wirklichen Einsichten in dasjenige, was der Zivilisation allmählich eingefügt werden muß. Vor allen Dingen ist es nötig, daß der Lehrende und Erziehende selbst wirklich nicht bloß sozusagen kosmische Kirchturmpolitik verfolgt in seiner eigenen Bildung, sondern daß er hinausschaut über das bloße Irdische und weiß, wie er abhängig ist als Mensch nicht nur von den Nahrungsmitteln in der nächsten Umgebung, sondern von dem ganzen Weltenall. Gewiß, in dieser Beziehung ist heute sogar eine große Schwierigkeit vorhanden, unbefangen zu reden. Denn wenn heute die Menschen versuchen, hinauszublicken über ihre Abhängigkeit vom bloß Irdischen, dann findet sich in der Zeitbildung wenig, um Anhaltspunkte für ein solches Hinausblicken zu geben

met zichzelf tot de wereld krijgt, dat je als leerkracht en opvoeder zelf in een bepaalde relatie tot de wereld staat. Nu is het eigenlijk in onze huidige beschaving helemaal niet mogelijk, ook al ben je nog zo’n geleerd mens geworden, binnen deze beschaving in een zinvolle verhouding tot de wereld en tot jezelf te staan die je van binnen enthousiasmeert. Wel weer een radicale uitspraak. Maar je mag tegenwoordig niet terugschrikken voor werkelijke inzichten in wat stap voor stap aan de beschaving toegevoegd moet worden. Voor de leerkracht en de opvoeder is het vooral nodig dat hij niet alleen voor zijn eigen ontwikkeling aan zogezegd kosmische ivoren torenpolitiek doet, maar dat hij verder kijkt dan het alleen maar aardse en weet, hoe hij als mens niet alleen afhankelijk is van de voedingsmiddelen uit zijn directe omgeving, maar uit de hele kosmos. Zeker, wat dit betreft is er tegenwoordig zelfs een groot probleem aanwezig om het daar onbevangen over te hebben. Want wanneer de mensen vandaag de dag proberen verder te kijken dan alleen maar naar waarvan ze afhankelijk zijn op aarde, vinden ze in deze tijd weinig aanknopingspunten om verder te kúnnen kijken.

Daher werden vielfach alte Lehren, die aus alten instinktiven Einsichten herrühren, unverstanden herübergenommen in die Gegenwart. Da kommt dann Aberglaube zustande. Und eigentlich haben wir innerhalb der gegenwärtig anerkannten Zivilisation nur kosmische Kirchturmpolitik ,des Menschen, weil diese Zivilisation noch nicht Einsichten hergibt, die sich von der Erde aus in den Weltenraum verbreiten. Da haben wir ja nur Rechnung oder höchstens Spektralanalyse, die uns unterrichten über der Gang und die Stellung der Sterne, uns unterrichten – wenigstens vermeintlich unterrichten – über die Substanz der Sterne und dergleichen. Aber eine so intime Erkenntnis, wie wir sie dadurch ge
winnen, daß wir mit den Erdenwesen recht nahe Verhältnisse eingehen, können wir ja in bezug auf das Außerirdisch-Kosmische gar nicht aus der anerkannten Zivilisation heraus gewinnen. Nicht wahr, in bezug auf Kohl und Spinat und Wildbret hat der Mensch noch ganz andere Einsichten als die, welche er durch eine abstrakte, intellektualistische Wissenschaft gewinnt, denn er ißt diese Dinge, und beim Essen spielt ja nicht der bloß abstrakte Gedanke eine Rolle. Man ißt

Daarom worden er tegenwoordig veel oude gezichtspunten die uit een oud helderziend inzicht komen, onbegrepen overgenomen. En zo komt het bijgeloof tot stand. En eigenlijk hebben we binnen de tegenwoordig aanvaarde beschaving alleen maar de ivoren torenpolitiek van de mens, omdat deze beschaving nog niet de inzichten levert die vanuit de aarde verder reiken tot de kosmos. Dan hebben we alleen maar de berekening, of hooguit de spectraalanalyse die ons informeren over de loop en de plaatsbepaling van de sterren – tenminste zogenaamd informeren – over de substantie van de sterren en wat dies meer zij. Maar zo’n fijnbesnaarde kennis die wij verwerven door met de wezens op aarde in een sterke relatie te komen, kunnen wij m.b.t. het buitenaards-kosmische helemaal niet vanuit de gevestigde beschaving verkrijgen. Niet waar, wat kool, spinazie en wild betreft, heeft de mens nog heel andere gezichtspunten dan die hij door een abstracte, intellectuele wetenschap verkrijgt, want hij eet die dingen en bij het eten speelt de puur abstracte gedachte dus geen rol. Je eet

blz. 62

ja nicht bloß, um dasjenige in sich zu erfahren, was die heutige Wissenschaft über den Hasen zu sagen hat, sondern man erlebt vom Hasen im Geschmack, in der Art und Weise der Verdauung viel Konkreteres, viel Intimeres, möchte ich sagen. Aber unsere Kenntnis vom außerirdischen Weltenall ist ja so geartet, daß wir diese intimeren Beziehungen durchaus nicht haben. Denn wenn wir nur dasjenige, was Astronomie und Spektralanalyse vom außerirdischen WeltenalI wissen, vom Hasen wissen würden und jene Rechnungsergebnisse, die wir haben können über die gegenseitige Lagerung der Knochen beim Hasen, über die Verhältniszahl der Substanzen, die sich im Hasen befinden, wenn wir nur so e1ne Beziehung zum Hasen eingehen würden, so würden wir uns gar nicht in dem menschlichen Verhältnis, das wir zum Hasen haben, zurechtfinden können. Es würde für uns nichts werden, was ein erlebtes menschliches Verhältnis zum Hasen ist. Der Mensch weiß nur heute nicht, daß solche intimen Verhältnisse auch zu dem außerirdischen Weltenall in einer älteren instinktiven Weisheit vorhanden waren. Sieht man nur in der richtigen Weise auf jene alte Weisheit hin, dann bekommt man auch schon wiederum den

niet alleen om in je zelf te ervaren wat de huidige wetenschap over een haas heeft te zeggen, maar je ervaart van de haas met je smaak op die manier het verteren veel concreter, veel subtieler, zou ik willen zeggen. Maar onze kennis van het buitenaardse wereldal is zo, dat we dit fijner betrokken zijn, helemaal niet hebben. Want wanneer wij alleen maar van een haas zouden weten, wat astronomie en spectraalanalyse van het buitenaardse weten en die berekenigsresultaten die wij kunnen krijgen over de paarsgewijze positie van de botten van de haas, over de verhoudingsgetallen van de substanties die zich in de haas bevinden, wanneer wij zo in relatie tot een haas zouden staan, zouden we helemaal geen menselijke relatie tot een haas kunnen hebben.  De mens weet alleen vandaag de dag niet dat dergelijke subtiele relaties ook in een oudere instinctieve wijsheid aanwezig waren. Kijk je slechts op de juiste manier naar die oude wijsheid, dan krijg je ook weer de

Impuls, aus unserem vorgerückteren Stande der Seelenverfassung eine neue Weisheit auf diesen Gebieten zu suchen, die uns dann ebenso menschlich nahegebracht werden kann wie die Wissenschaft von den Naturobjekten, die im Irdischen um uns herum sind.aus unserem vorgerückteren Stande der Seelenverfassung eine neue Weisheit auf diesen Gebieten zu suchen, die uns dann ebenso menschlich nahegebracht werden kann wie die Wissenschaft von den Naturobjekten, die im Irdischen um uns herum sind.
Ich will das an einem Beispiele erläutern, an dem ich zeigen möchte, wie sehr es darauf ankommt, daß der Lehrer wirklich ein lebendiges Verhältnis zur Welt gewinnt, um aus diesem den Enthusiasmus zu trinken, den er braucht, wenn er das, was allerdings als ein anderes in der Seele des Erziehers liegend leben soll, umsetzen soll in die einfach anschaulichen Bilder für das Kind. Aber ist er selber eingeweiht in sein Verhältnis zur Welt, so setzt es sich im Anblick des Kindes und der kindlichen Betätigung um in jene Bilderwelt, die notwendig ist, um das Kind wirklich so vorwärtszubringen, wie es die Menschheitsentwickelung erfordert. Sehen Sie, wir haben um uns herum die Pflanzenwelt. Sie enthält tatsächlich für ein sinngemäßes Anschauen recht viele Rätsel. Solche Rätsel sind Goethe* aufgefallen. Er hat die sich bildenden Pflanzenformen in ihren verschiedenen Metamorphosen

*Goethe. .. hat die sich bildenden Pflanzenformen in ihren verschiedenen Metamorphosen verfolgt: Siehe hierzu seine Schrift «Die Metamorphose der Pflanzen», 1791.

impuls vanuit onze meer ontwikkelde ziel op dit gebied naar nieuwe wijsheid te zoeken die ons dan net zo vertrouwd kan wordern als de wetenschap van de natuurobjecten die hier op aarde zich om ons heen bevinden.
Ik wil dat met een voorbeeld verduidelijken, waarmee ik wil laten zien hoe zeer het erop aankomt dat de leerkracht daadwerkelijk een levende verbinding met de wereld krijgt om hieruit het enthousiasme te putten dat hij nodig heeft wanneer hij, wat beslist als iets anders in de ziel van de leraar moet leven, om moet werken tot de eenvoudig aanschouwelijke beelden voor het kind. Maar wanneer hij zelf een sterke verbinding met de wereld heeft, dan wordt het omgewerkt met het oog op het kind en de relatie van het kind daarmee in een wereld van beelden die nodzakelijk is om het kind echt verder te brengen zoals de ontwikkeling van de mensheid verlangt. Kijk, om ons heen bevindt zich de plantenwereld. Die bevat inderdaad voor een zinvolle waarneming heel wat raadsels. Die raadsels zijn Goethe* opgevallen. Hij heeft de plantenvormen die ontstaan in hun verschillende metamorfosen

*Goethe. ..heeft de plantenvormen die ontstaan in hun verschillende metamorfosen: gevolg: zie zijn «Metamorfose van de plant», 1791.

blz. 63

verfolgt und kam dabei in diesem Anschauen, wie die Pflanze wächst, zu einer merkwürdigen Formel, die, ich möchte sagen, die Pflanzenerkenntnis mit Leben übergießt. Er kam zu der Formel, daß er sagte: Sehen wir zuerst den Keim an, den wir in die Erde versenken, aus dem heraus die Pflanze erwächst. Da ist das Leben der Pflanze äußerlich physisch wie in einen Punkt zusammengedrängt. Dann sehen wir, wie der Keim sich entfaltet, wie sich immer mehr und mehr das Leben ausbreitet, endlich in den ersten Keimblättern ganz ausgebreitet ist. Dann zieht es sich wieder zusammen, bleibt in der Enge des Stengels, geht bis zu dem nächsten Blattansatz, breitet sich wieder aus, um wiederum sich zusammenzuziehen und im Stengel zu verharren und beim nächsten Blattansatz sich wiederum auszubreiten und so weiter, bis die letzte Zusammenziehung dann da ist, wenn in der neuen Keimbildung, in der Samenbildung das ganze Pflanzenleben in einen physischen Punkt wiederum zusammengenommen wird. So sprach Goethe davon, wie dieses Pflanzenwachstum in seinem Werden Abwechslung zeigt von Ausdehnung, Zusammenziehung, Ausdehnung, Zusammenziehung.

gevolgd en hij kwam door dit waarnemen van hoe een plant groeit, tot een merkwaardige formulering die, zou ik willen zeggen, de kennis over planten met leven overgiet. Hij kwam tot de formulering door te zeggen: laten we eerst naar de kiem kijken die we in de aarde leggen en waaruit de plant begint te groeien. Daarin is het leven van de plant uiterlijk fysiek als in een punt samengebald. Dan zien we hoe de kiem ontspruit, hoe het leven zich steeds verder uitbreidt, tot het tenslotte tot in de eerste kiembladeren geheel naar buiten is gekomen. Dan trekt het zich weer terug, blijft in de engte van de stengel, gaat weer verder tot de volgende bladaanzet, breidt zich weer uit om zich opnieuw samen te trekken en in de stengel te blijven om bij de volgende aanzet van het blad weer zich uit te breiden enzovoort, tot het laatste samentrekken dan een feit is, als in de nieuwe kiemvorming, in de zaadvorming het hele plantenleven weer in een fysiek punt samengetrokken wordt. Zo sprak Goethe erover hoe deze plantengroei in zijn wording afwisseling toont van uitbreiding en samentrekking, spreiden en samenballen.

Nun, Goethe hat damit einen tiefen Blick getan in das innere, das aus dem eigenen Pflanzenleben herausquellende Gestalten der Pflanze. Er konnte aber noch nicht, weil die Zeit dazu noch nicht gekommen war, dieses Pflanzenleben, für das er die Formel gefunden hat, nun beziehen auf die ganze Welt. Denn die ganze Welt ist mit ihren Kräften immer beteiligt an der Art und Weise, wie ein Wesen lebt und west. Mit Hilfe der heutigen Geisteswissenschaft, der anthroposophischen Geisteswissenschaft, wie Sie sie verfolgen können in der geisteswissenschaftlichen Literatur – ich möchte diese Dinge nur andeuten -, kann man aber weit über diese Formel hinauskommen. Und dann wird man finden, wie in dem Ausdehnen des Pflanzenwesens dasjenige lebt, was von der Sonne kommt. Denn in der Sonne lebt nicht bloß dasjenige, was verzeichnet wird durch Astronomie und Spektralanalyse, mit den Sonnenstrahlen wellen und weben geistige Kräfte zur Erde hernieder, und in dieser inneren Beseelung des Sonnenlichtes lebt dasjenige, was zum Beispiel im Pflanzenwachstume die Ausbreitung bedingt. Da kommt es dann nicht darauf an, daß diese Ausbreitung

Wel nu, Goethe gaf daarmee een diep inzicht in het innerlijke, in de zich naar buiten stromende vormgeving vanuit het eigen leven van de plant. Hij kon echter nog niet, omdat daarvoor de tijd nog niet gekomen was, dit leven van de plant waarvoor hij de formulering gevonden had, op de hele wereld betrekken. Want de hele wereld heeft met haar krachten voortdurend deel aan de manier waarop een wezen leeft en gedijt. Met behulp van de huidige geesteswetenschap, de antroposofische geesteswetenschap, zoals u die kan volgen in de geesteswetenschappelijke literatuur – ik wil dit alleen maar aanstippen – kun je echter ver boven deze formulering uitkomen. En dan zul je vinden hoe in het zich uitbreiden van de plant leeft, wat van de zon komt. Want de zon is niet alleen aanwezig in wat opgetekend wordt door astronomie en spectraalanalyse, met de zonnestralen stromen geestelijk werkzame krachten mee naar de aarde en in deze innerlijke bezieldheid van het zonlicht werkt bijv. wat in de plantengroei de uitbreiding veroorzaakt. Het komt er niet op aan dat deze uitbreiding

blz. 64

nur dann geschieht, wenn die Sonne auf die Pflanzen scheint, sondern Pflanzenwachstumskraft erhält sich in ihrem Sonnenhaften auch über das äußerlich Angeschienenwerden hinaus. Dagegen alles dasjenige, was sich zusammenzieht, wo das ganze Pflanzenwachstum wiederum in den Punkt sich zusammenzieht bei dem Übergang von dem einen Blattansatz zum anderen, bei der Bildung des Samens, das steht unter dem Einfluß der Mondenkräfte. Und wie wir im rhythmischen Wechsel Sonnenschein und Mondenschein im Kosmos sehen, so sehen wir die Widerspiegelung desjenigen, was uns im rhythmischen Wechsel von Sonnenschein und Mondenschein vom Himmel herunter sich offenbart, in der aufsprossenden Pflanze, die der Wirkung der Sonne entgegensetzt die Ausbreitung in die Blattbreite hin, und wir sehen die Mondenkräfte in der Zusammenziehung der Pflanze. Ausdehnung und Zusammenziehung ist das Spiegelbild in der Pflanze von demjenigen, was aus Weltenweiten, aus Ätherfernen herunterwirkt auf die Erde in den Kräften von Sonne und Mond in ihrem Wechsel.
Jetzt weitet sich schon der Blick hinaus von der Erde in die Weltenweiten, in die Ätherfernen.

niet alleen plaatsvindt, als de zon de plant beschijnt, maar plantengroeikracht is ook aanwezig als iets wat van de zon komt, ook al beschijnt ze de plant niet uiterlijk. Daarentegen is alles wat zich samentrekt, wanneer heel de plantengroei zich weer in een punt terugtrekt bij de overgang van de ene bladvorming naar de andere, bij het vormen van het zaad, onderhevig aan de invloed van de maankrachten. En zoals we in een ritmische afwisseling zonneschijn en maneschijn aan de kosmos zien, zo zien we de spiegeling van wat in de ritmische afwisseling van zon- en maneschijn vanuit de kosmos zich manifesteert naar de aarde toe, in de uitgroeiende plant die op de invloed van de zon antwoordt met de spreiding van het blad in de breedte en we zien de maankrachten in het samenballen van de plant. Ballen en spreiden is het spiegelbeeld in de plant van wat uit wereldverten, uit etherverten naar de aarde toe werkzaam is in de kracht van zon en maan in hun afwisseling.
Nu wordt onze blik ruimer, van de aarde naar de wereldverten, de etherverten.

Wir bekommen einen Eindruck davon, wie die Erde sich gewissermaßen in bezug auf ihre Fruchtbarkeit und ihre Wachstumskräfte von demjenigen nährt, was zu ihr aus dem Kosmos hereinfließt. Wir bekommen ein Gefühl, wie wir auf dem Umweg Über die Pflanze zusammenwachsen mit dem Geist von Sonne und Mond. Jetzt wird dasjenige, was sonst bloß errechnet oder spektralanalytisch verfolgt wird, schon an den Menschen herangebracht. Braucht man Begeisterung, um über das menschliche Verhältnis zur Welt etwas an den werdenden Menschen heranzubringen, dann kann das nicht fließen aus dem bloß abstrakten Verfolgen dessen, daß sich ein Blatt gezackt oder ungezackt in seinen Rändern darbietet oder daß die Blätter sich so oder so geformt zeigen. Das gibt nicht Begeisterung. Begeisterung gibt es aber dann, wenn sich uns die Widerspiegelung von Sonne und Mond in dem Wachstum dieser oder jener Pflanze zeigt. Wie wunderbar bildet sich einem das Anschauen der umgebenden Natur, wenn man meinetwillen irgendeine Pflanze beobachtet, die regelmäßig aufwächst wie der Hahnenfuß: Man findet in ihr etwas, was die Erde entgegensendet, indem sie sich in einer, ich

We krijgen een indruk hoe de aarde zich in zekere zin wat haar vruchtbaarheid en haar groeikracht betreft, voedt met wat uit de kosmos naar haar toe stroomt. We krijgen er een gevoel voor hoe wij via de omweg van de plant met de geest van zon en maan een beginnen te worden. Nu wordt, wat anders alleen maar berekend of spectraalanalytisch gevolgd wordt, ook iets van de mens. Als je enthousiasme nodig hebt om over de relatie van mens en wereld iets aan de wordende mens over te brengen, kan dat niet komen door alleen maar abstracte gedachten te volgen over of de rand van een blad wel of niet getand is of dat bladeren deze of gene vorm hebben. Daaruit komt geen enthousiasme. Enthousiasme ontstaat wel wanneer je de spiegeling van zon en maan in het groeien van de een of andere plant ziet. Hoe prachtig gaat de natuur er voor iemand niet uitzien wanneer je voor mijn part een bepaalde plant bekijkt die op een bepaald ogenblik groeit, bijv. de boterbloem: in haar vind je iets wat de aarde teruggeeft wanneer zij (de bloem), ik zou

blz. 65

möchte sagen, liebevollen Art an das Sonnen- und Mondenhafte des Kosmos hingibt, was beiden in der gleichen Weise huldigt. Wir wenden unseren Blick auf eine Pflanze wie etwa die Kaktuspflanze, die das, was Stamm ist, ausweitet: Was schauen wir da? Im Zusammenziehen, das sonst der Stengel zeigt, sehen wir die Mondenkräfte; wenn sich dieser Stengel selber ausweiten will, sehen wir den Kampf zwischen Sonnen- und Mondenwirkungen. Wir sehen es der Form jeder Pflanze an, wie Sonne und Mond in ihr zusammenwirken. Wir sehen in jeder Pflanze eine kleine Welt, ein Abbild der großen Welt. Ich möchte sagen, wie wir sonst im Spiegel unser eigenes Bild sehen, sehen wir im Spiegel des Erdenwachstums dasjenige, was im Weltenall draußen geschieht.
In der alten instinktiven Weisheit waren solche Dinge gewußt, vorhanden. Dafür ist ein Beweis das Folgende: Die Leute haben gesehen, in dem im Frühling aus der Erde heraussprießenden Pflanzen- leben spiegelt sich aus dem Kosmos herein die Art und Weise, wie Sonnen- und Mondenkräfte zueinander stehen.

willen zeggen, zich liefdevol overgeeft aan de zon- en maansfeer in de kosmos beide in gelijke mate toegewijd. We kijken eens naar een cactus die zijn stam vergroot: wat zien we? In het samentrekken wat anders de stengel laat zien, nemen we de maankrachten waar; wanneer de stengel zich wil uitbreiden, zien we de strijd tussen de zon- en de maanwerking. We zien aan de vorm van iedere plant hoe zon en maan in haar samenwerken. We zien in elke plant een kleine wereld, een spiegeling van de grote wereld. Ik zou willen zeggen, zoals wij anders onszelf in de spiegel zien, zien we in de spiegel van de aardevegetatie wat in het wereldal daarbuiten gebeurt.
In de oude instinctieve wijsheid wist men dit soort dingen, dat zat daarin. Het volgende is daar een bewijs voor: de mensen hebben gezien, dat in het voorjaar  in het uit de aarde opbloeiende plantenleven, zich spiegelt vanuit de kosmos, de manier waarop de zon- en de maankrachten zich tot elkaar verhouden.

Daher wurde der Frühling gefeiert durch das Osterfest, dessen zeitliche Bestimmung heruntergenommen wurde von dem Verhältnis der Sonne zum Mond. Ostern ist das Fest, das da angesetzt wird am ersten Sonntag nach dem Frühlingsvollmond. Es ist also die Zeitbestimmung für das Osterfest aus dem Kosmischen genommen, gerade aus dem Verhältnis von Sonne und Mond. Was wollte man damit sagen? Damit wollte man sagen: Sehen wir hin, wie im Frühling die Pflanzen sprießen. Wir haben hier ein Rätsel, warum sie manchmal früher, manchmal später kommen. Aber wir schauen in dieses Rätsel hinein, wenn wir im betreffenden Jahre darauf schauen, wie die Zeitbestimmung des Frühlingsvollmondes überall in allem Sprießen und Sprossen darinnensteckt. – Nun, gewiß gibt es andere Faktoren, welche das beeinträchtigen, aber im allgemeinen wird man schon bemerken, daß tatsächlich in dem, was sich im Frühling abspielt> indem die Pflanzen das eine Jahr früher, das andere Jahr später herauskommen, sich ausdrückt, was sich abspielt zwischen Sonne und Mond. Wie wird man aber sagen, wenn man bloß die wissenschaftliche Kirchturmpolitik des Abhängigseins von der Erde beachtet? Da wird man sagen: Nun ja, in einem Jahre,

Daarom wordt de lente gevierd door het paasfeest waarvan het tijdstip bepaald werd door de verhouding van de zon t.o.v. de maan. Pasen was het feest dat gevierd werd op de eerste zondag na de eerste volle maan in de lente. Het tijdstip van Pasen wordt dus vanuit de kosmos genomen, met name uit de verhouding van de zon t.o.v de maan. Wat wilde men daarmee zeggen? We kijken naar hoe in de lente de planten uitlopen. We staan hier voor een raadsel: waarom zijn ze soms de ene keer vroeger, de andere keer later. Maar we doorzien dit raadsel wanneer we in het betreffende jaar kijken hoe het tijdstip van de volle lentemaan overal van doen heeft met dit uitlopen en uitbotten. – Zeker, er zijn nog andere factoren die daarop van invloed zijn, maar over het algemeen zal je wel merken dat daadwerkelijk in wat zich in de lente afspeelt wanneer de planten het ene jaar vroeger, het andere jaar later verschijnen, tot uidrukking komt wat zich tussen zon en maan afspeelt. Hoe zou je het nu zeggen wanneer je alleen maar met wetenschappelijke ivoren torenpolitiek naar het afhankelijk zijn van de aarde kijkt. Dan zegt men: nu ja, in het ene jaar

blz. 66

wo die Pflanzen früher herauskommen, kommt dies daher, weil es weniger lange geschneit hat, weil der Schnee früher weggeschmolzen ist, und in einem Jahre> wo die Pflanzen später kommen, da hat es halt länger geschneit. – Gewiß, eine Erklärung, die sehr naheliegt, die aber eigentlich gar nichts erklärt. Eine wirkliche Einsicht bekommt man erst, wenn man sich zu sagen weiß aus der Anschauung, wie von der Wirkung von Sonnen- und Mondenkräften das Pflanzenwachstum abhängt, und wenn man aus dieser Anschauung heraus weitergehen kann und sagt: Daß der Schnee sich länger oder kürzer hält im Jahr, hängt nun auch von der Sonnen- und Mondenkonstellation ab. Dasselbe, was die Pflanzen bestimmt hervorzukommen, bestimmt auch schon den Schnee in seiner Dauer. So daß die klimatischen Verhältnisse, die meteorologischen Verhältnisse eines Jahres auf diese Weise auch unter den kosmischen Einfluß gestellt werden.
Ja, indem man solche Dinge immer weiter und weiter fortsetzt, bekommt man eine Einsicht in da`s Leben der Erde, das diese Erde auf ihrer Wanderung durch den Kosmos führt. Wir sagen: Ein Mensch kann gedeihen, wenn die Kühe in seinem Stall zahlreich sind und er viel Milch bekommt – weil wir da hinweisen können auf eine uns bekannte Abhängigkeit des Menschen von seiner unmittelbaren ErdenUmgebung.

waarin de planten eerder uitlopen, komt dat, omdat het minder lang gesneeuwd heeft, omdat de sneeuw eerder weggesmolten is en in een jaar waarin de planten later verschijnen, heeft het dus langer gesneeuwd. – Zeker, een verklaring die voor de hand ligt, maar die eigenlijk helemaal niets verklaart. Echt inzicht krijg je pas, wanneer je vanuit een waarnemen kan zeggen hoe de groei van de planten afhankelijk is van de zon- en maankrachten en wanneer je vanuit die waarneming verder kan en zegt: dat sneeuw in een jaar langer of korter blijft liggen, hangt ook af van de zon- en maanconstellatie. Hetzelfde van wat de oorzaak is dat de planten tevoorschijn komen, bepaalt ook hoe lang de sneeuw blijft liggen. Zodat de klimaatomstandigheden, de meteorologische omstandigheden van een jaar op deze manier ook onder de kosmische invloed staan.
Ja, wanneer je dit soort dingen steeds verder doorvoert, krijg je inzicht in het leven op aarde dat deze aarde op haar baan door de kosmos leidt. We zeggen dat een mens kan floreren, wanneer er veel koeien in zijn stal staan en hij veel melk krijgt – omdat we dan kunnen wijzen op een voor ons bekende afhankelijkheid van de mens van zijn naaste omgeving.

Wir verfolgen einmal das Nahrungsleben des Menschen, indem wir in dieses Verhältnis hineinschauen. Erst dadurch erscheint uns etwas als lebendig, daß wir das Verhältnis zu seiner Umgebung sehen, das Verarbeiten desjenigen, was es aus der Umgebung bekommt. Schauen wir die Erde durch den Weltenraum wandern, indem sie dasjenige aufnimmt, was von Sonne und Mond und den anderen Sternen kommt, so sehen wir sie leben im Weltenall. Wir bilden nicht eine tote Geologie und Göeognosie aus, sondern wir erheben das, was uns die tote Geologie und Geognosie zu bieten haben, zu einer Beschreibung des Lebens der Erde im Kosmos draußen. Die Erde wird ein Lebewesen vor unserem geistigen Anblick. Wenn wir jetzt die Pflanzen heraussprießen sehen aus der Erde, so sehen wir, wie die Erde das Leben, das sie aus dem Kosmos aufnimmt, weitergibt an das, was in ihr ist, und Erde und Pflanzenwachstum werden uns eine Ein- heit. Und wir werden gewahr: Es ist Unsinn, eine Pflanze aus der

We volgen dus het voedingspatroon van de mens wanneer we inzicht krijgen in deze relatie. Pas daardoor wordt voor ons iets levends, wanneer we de relatie tot de omgeving zien, het verwerken van wat uit de omgeving komt. Wanneer we de aarde door de wereldruimte zien gaan, wanneer ze in zich opneemt wat van zon en maan en de andere sterren komt, zien we haar leven in de kosmos. We maken geen dode geologie en geognosie, maar we brengen wat ons de dode geologie en geognosie te bieden hebben, op een hoger plan, tot een beschrijven van het leven van de aarde in de kosmische ruimte. De aarde wordt voor onze geestelijke blik een levend wezen. Wanneer we dan de planten uit de aarde zien ontspruiten, dan zien we hoe de aarde het leven dat ze uit de kosmos opneemt, doorgeeft aan wat er in haar aanwezig is en aarde en plantengroei worden een geheel. En dan merken we: het is onzin om een plant uit de grond

blz. 67

Erde auszureißen und sie dann ausgerissen zu betrachten von der Wurzel bis zur Blüte und zu glauben, das wäre eine Realität. Das ist ebensowenig eine Realität wie ein menschliches Haar, das ausgerissen ist; es gehört zum ganzen Organismus und ist nur zu verstehen als zugehörig zum ganzen Organismus. Und ein Haar auszureißen und für sich zu betrachten, ist ebenso ein Unsinn, wie eine Pflanze auszureißen und für sich zu betrachten. Das Haar ist im Zusammenhang mit dem menschlichen Organismus, die Pflanze im Zusammenhang mit der ganzen lebendigen Erde.
Auf diese Art verwebt man sein eigenes Wesen mit der lebendigen Erde, so daß man sich nicht nur auf ihr herumgehen fühlt, unterworfen den Kräften, die aus ihr hervorkommen, sondern man schaut auch in der Umgebung dasjenige, was aus Ätherfernen hereinwirkt. Man bekommt eine lebendige Anschauung und Empfindung davon, wie überall aus dem Kosmos her die Kräfte wirken, die, wie ich sagte, den Ätherleib auseinanderziehen, geradeso wie der physische Leib zur Erde hingezogen wird. Und man bekommt so eine natürliche Empfindung des Ätherzuges nach den Weiten, wie man bezug auf den physischen Körper eine Empfindung bekommt für die Schwere, die einen zur Erde hinzieht.

te trekken en dan eruit getrokken te gaan bekijken van de wortel tot aan de bloem en dan te geloven dat dat werkelijk iets is. Dat is net zo min iets als een menselijke haar die eruit getrokken is; die hoort bij een organisme als geheel en is alleen maar te begrijpen als behorend bij een organisme. Een haar uittrekkken en die apart gaan bekijken, is net zo’n onzin als een plant uittrekken en die dan apart gaan bekijken.
Op deze manier verbind je je eigen wezen met de levende aarde, zodat je niet alleen merkt dat je erop rondloopt, onderworpen aan de krachten die vanuit haar werken, maar je kijkt ook naar de omgeving naar wat uit de etherverten werkzaam is. Je krijgt een levendige aanblik en er een gevoel van hoe overal uit de kosmos krachten werken die, zoals ik zei, het etherlijf wegzuigt, net zoals het fysieke lichaam door de aarde aangetrokken wordt. En zo krijg je een natuurlijk gevoel voor de ether die naar die verten trekt, net zoals je m.b.t. het fysieke lichaam een gevoel krijgt voor de zwaarte die je naar de aarde trekt.

Damit weitet sich immer mehr und mehr der Blick des Menschen, so daß seine Erkenntnis innerliches Leben wird, daß er durch seine Erkenntnis sich wirklich etwas erringt. Früher glaubte er, die Erde wäre ein Totes im Weltenall. Durch Erkenntnis belebt er sie. Wir müssen wiederum zurück zu einer solchen lebendigen Erkenntnis, deren Nachwirkungen wir noch sehen in solchen Zeitbestimmungen wie die zu Ostern. Aber wir müssen aus der entwickelten besonnenen Erkenntnis, nicht aus dem Instinkte heraus, wie es in alten Zeiten der Fall war, wiederum zu kosmischen Einsichten kommen. Diese kosmischen Einsichten werden in uns so leben, daß wir sie zu künstlerischen Bildern formen können, die wir brauchen. Ein Mensch, der walten sieht Sonne und Mond in allem Pflanzenwachstum, der fühlt, was an Begeisterung für das Weltenall aus solcher lebendiger Einsicht hervorgehen kann, der vermittelt wahrhaft anders, was Pflanzen sind, als einer, der die abstrakten Anschauungen der heutigen Botanikbücher aufnimmt und verarbeitet. Da wird alles so, daß der Begriff reich  

Hiermee wordt de blik van de mens steeds ruimer, zodat zijn weten innerlijk leven wordt, dat hij door zijn kennis echt iets wint. Vroeger was hij van mening dat de aarde in de wereldruimte een dood ding was. Door kennis maakt hij die levendiger. We moeten weer terug naar zo’n levendige kennis, waarvan we de gevolgen nog zien in zoiets als het tijdstip waarop het Pasen is. Maar we moeten uit de goed overdachte kennis die we ontwikkeld hebben, niet vanuit het instinct, zoals dat in vroeger tijden het geval was, weer tot inzicht in de kosmos komen. Deze kosmische inzichten zullen zo in ons leven dat we ze tot kunstzinnige beelden kunnen omvormen zoals we die nodig hebben. Een mens die in de hele plantengroei de aanwezigheid van zon en maan ziet, voelt wat er aan enthousiasme voor de kosmos uit zo’n inzicht kan opbloeien; die vertelt echt anders over wat planten zijn als iemand die de abstracte opvattingen van tegenwoordige plantkundeboeken neemt en verwerkt.
Nu wordt alles zo, dat het begrip, rijk

blz. 68

an Gefühl und künstlerisch vermittelt werden kann an den werdenden Menschen, an das Kind. Und das Kind wird reif für dasjenige, was dann der Erzieher machen kann aus einer ‘solchen in die Weite gehenden Einsicht, etwa gegen das zehnte Lebensjahr hin. Und vermittelt man ihm da in anschaulich lebendigen Bildern, wie die ganze Erde ein Lebewesen ist, wie sie die Pflanzen nur in komplizierterer Art trägt wie der Mensch die Haare, macht man in der Anschauung eine Einheit, aber eine lebendige Einheit zwischen dem Lebewesen Erde und dem oder jenem Gebiet der aufwachsenden Pflanzen, dann geht etwas auf wie ein Weiten in der Seele des Kindes. Da ist es so in der Seele des Kindes, daß man ihm, wenn man ihm etwas von Pflanzenwesen vorführt, entgegenkommt wie einem, der in dumpfer Luft ist und dem man nun frische Luft zuführt, daß sich der Atem weitet in der frischen Luft. Dieses Weiten der Seele, das ist es, was eintritt durch eine solche, den Geheimnissen des Kosmos wirklich angemessene Erkenntnis.
Sagen Sie nicht, das Kind sei nicht reif für solche Anschauungen.

aan gevoel, kunstzinnig gegeven kan worden aan de wordende mens, aan het kind. En tegen het tiende jaar wordt het kind rijp voor wat de opvoeder op deze manier kan krijgen aan inzicht dat dieper gaat. En als je het aanschouwelijk levende beelden aanreikt,  – dat de hele aarde een levend wezen is -, dat zij de planten slechts op een gecompliceerdere manier draagt dan de mens zijn haar, laat je in het waarnemingsbeeld een eenheid ontstaan, maar dan een levende eenheid tussen het levende wezen aarde en een of ander gebied met groeiende planten, dan wordt het in de ziel van het kind ruimer. In de ziel van een kind gaat het zo dat je het, wanneer je het kennis laat maken met het wezen van de planten, je het dan iets aanreikt wat voor iemand die zich in bedompte lucht bevindt, is alsof die frisse lucht krijgt, dat die weer meer adem krijgt door die frisse lucht. Dit ruimer worden in de ziel ontstaat door een kennis die de raadsels van de kosmos begrijpt.
Zeg niet dat een kind voor deze zienswijze niet rijp zou zijn.

Derjenige, der sie hat, bei dem diese Weltanschauung im Hintergrunde steht, der weiß sie in solche Formen zu prägen, für welche eben das Kind reif ist, so daß das Kind mit seinem ganzen Menschen mitgerissen wird. Anschaulich zu vereinfachen, das ergibt sich schon, wenn man die Sache zunächst hat. Und aus solchen Hintergründen muß alles dasjenige fließen, was vom Lehrenden und Erziehenden an das Kind herangebracht wird. Dann begründet sich wirklich ein Verhältnis des werdenden Menschen zur Welt. Und dann wird man geradezu wie von selbst darauf geführt, alles in lebendige Bilder zu bringen, denn es läßt sich das nicht abstrakt erklären, was ich Ihnen jetzt vorgebracht habe über die Pflanzenwelt, es läßt sich das nur an das Kind heranbringen, indem man es in anschaulichen Bildern entwickelt, in- dem man nicht bloß das intellektualistische Erkenntnisvermögen in Anspruch nimmt, sondern den ganzen Menschen. Und man wird schon sehen, wie beim Begreifen von einer solchen Sache, die man ins Bild gebracht hat, das Kind merkwürdig auftaut. Es ist dann gar nicht mehr der Fall, daß das Kind einem dann bloß mit dem Munde antworten wird mit einem Begriff, den es doch noch nicht prägen kann, sondern

Wie over die zienswijze beschikt, bij wie op de achtergrond deze manier van de wereld bekijken meespeelt, weet die ook in die vormen tegieten die het kind begrijpt, zodat het kind met zijn hele mensenwezen enthousiast wordt. Het aanschouwelijk eenvoudiger te maken, volgt vanzelf, wanneer je de essentie te pakken hebt. En vanuit dergelijke achtergronden moet alles stromen wat van de leerkracht en de opvoeder aan het kind gegeven kan worden. Dan ontstaat er een echte verhouding van de wordende mens tot de wereld. En dan word je er a.h.w. vanzelf toe gebracht alles in levende beelden aan te reiken; want wat ik heb gezegd over de plantenwereld, kun je aan een kind alleen maar overbrengen wanneer je het in aanschouwelijke beelden giet; als je het in aanschouwelijke beelden vat, wanneer je niet alleen de intellectualistische kennis gebruikt, maar de hele mens aanspreekt. En dan zul je zien dat bij het begrijpen van zoiets wat in beelden vervat is, het kind opvallend opbloeit. Dan is het niet meer zo dat een kind je dan maar gewoon met de mond een antwoord geeft met een begrip, dat het toch nog niet kan duiden, maar

blz. 69

es will erzählen und wird seine Arme, seine Hände zu Hilfe nehmen, es wird allerlei machen, was aus dem ganzen Menschen herauskommt, und es wird vor allen Dingen in diesem Machen und Anzeigen offenbaren, wie es ein innerliches Erlebnis davon hat, daß es Mühe macht, an eine Sache heranzukommen. Und das Schönste und Edelste, was man sich im Erlernen erringen kann, ist, daß man das Gefühl, die Empfindung hat: Es ist schwierig, mühevoll, an eine Sache heranzukommen. – Wer da glaubt, daß er immer nur mit gescheiten Worten das Wesen einer Sache treffen kann, soweit es notwendig ist, der hat überhaupt keine Ehrfurcht vor den Dingen der Welt, und Ehrfurcht vor den Dingen der Welt ist dasjenige, was zum ganzen, vollendeten Menschen gehört, soweit der Mensch vollendet und ganz werden kann innerhalb des irdischen Daseins. Etwas empfinden davon, wie hilflos man ist, wenn man an das Wesen der Dinge heranwill, wie man da alles zusammennehmen muß, was man in seinem ganzen Menschen hat, das gibt erst die wahre Stellung des Menschen zur Welt. Die kann man dem Kinde nur vermitteln, wenn man sie selber hat.

dan wil vertellen en zal zijn armen, zijn handen te hulp nemen; hij zal van alles doen wat uit de totale mens komt en het zal in alles willen laten zien dat hij het innerlijk beleeft, dat het moeite doet een zaak te begrijpen. En het mooiste en zuiverste wat je bij het pogen iets aan te leren kan hebben, is dat je het gevoel, de ervaring hebt: het is moeilijk, het kost moeite om iets te begrijpen – Wie denkt dat hij altijd maar met pientere woorden het wezen van een zaak kan aangeven, zoveel als nodig, die heeft echt geen eerbied voor de dingen in de wereld en eerbied daarvoor is wat bij de mens als geheel, bij de volmaakte mens hoort, voor zoverre de mens volmaakt en totaal kan worden tijdens het leven op aarde. Iets ervaren van hoe hulpeloos je bent als je het wezen der dingen begrijpen wil, hoe je alles bij elkaar moet kunnen brengen wat in je totale mens aanwezig is, bepaalt pas de echte plaats van de mens t.o.v. de wereld. Die kun je alleen maar aan het kind doorgeven, wanneer je die zelf inneemt.

Methodik des Lehrens, die muß leben, die kann nicht bloß ausgeübt werden. Methodik des Lehrens muß erblühen aus den Lebensbedingungen des Erziehens. Und sie kann erblühen aus den Lebensbedingungen des Erziehens, wenn sie erwächst aus einem lebendigen Sich-Erfühlen des Lehrenden, des Erziehenden im ganzen Weltenall.
Und hat man das andere, wovon ich heute morgen gesprochen habe, in sich erfaßt und den astralischen Leib des Menschen durch Musikverständnis in seiner Wirklichkeit ergriffen, den Menschen selber angesehen wie ein inneres wunderbar organisiertes Musikinstrument, hat man das für den astralischen Leib des Menschen ergriffen, dann ergibt sich daraus wiederum ein weiteres Verständnis für dass ganze Verhältnis des Menschen zur Welt. Natürlich kann man das in der Form, wie ich es jetzt wieder aussprechen werde, nicht dem Kinde unmittelbar mitteilen, aber man kann es schon in Bilder bringen. Aber der Lehrer schaue nun selbst darauf hin mit seinem in musikalischen Formen innerlich erklingenden Menschenverständnis des astralischen Leibes, schaue hin auf den Menschen, schaue hin auf die verschiedenen in der Welt ausgebreiteten Tierformen. Dann wird man finden,

Onderwijsmethodiek moet leven, die kan niet alleen maar uitgevoerd worden. Onderwijsmethodiek moet opbloeien uit de existentiële voorwaarden van de opvoeding. En die kan hieruit opbloeien wanneer ze ontstaat uit een levendig invoelen van de leerkracht, de opvoeder in het hele universum.
En heb je het andere waarover ik vanmorgen heb gesproken in je opgenomen en het astraallijf van de mens in zijn realiteit begrepen door het begrijpen van de muziek, de mens zelf beschouwd als een inwendig wonderbaarlijk gebouwd muziekinstrument, wanneer je dit voor het astraallijf van de mens begrepen hebt, volgt daaruit een verder begrip voor heel de verhouding van de mens t.o.v. de wereld. Natuurlijk kun je dat in de vorm waarin ik het nu weer zal uitspreken, niet direct aan het kind meedelen, maar je kan het wel in beelden geven. Maar de leerkracht zou er zelf naar moeten kijken met een begrip voor het menselijk astraallijf dat in muzikale vormen innerlijk in hem klinkt, zou naar de mens moeten kijken, zou naar de in de wereld verbreide diervormen moeten kijken. Dan zal je vinden

blz. 70

wie es doch in der alten instinktiven Weisheit einen tiefen Sinn hatte, den Menschen vorzustellen wie einen synthetischen Zusammenfluß von vier Wesenheiten, drei niederen und einer höheren: Löwe, Stier, Adler, Engel – der Mensch. Denn dasjenige, was der Stier ist, ist die einseitige Ausbildung der niedrigsten Kräfte der Menschennatur. Wenn man sich denkt, daß alles, was der Mensch in seinem Verdauungs- und Gliedmaßensystem an Kräften hat, nicht ein Gegengewicht, Gegenkräfte hat an dem Kopfsystem, an dem rhythmischen System, wenn man sich das einseitige Schwergewicht auf dem St0ffwechsel~Gliedmaßensystem liegend denkt, dann bekommt man die einseitige Bildung, wie sie sich uns entgegenstellt bei dem Rinde. So daß man sich vorstellen kann, wenn dieses Rind gemildert wäre durch ein menschliches HauptesSystem, so würde sich das, was in ihm ist, so ausbilden wie der Mensch selber. Wird aber einseitig durch Verkürzung des Darmsystems und durch ein Zurückbleiben des Kopfsystems das rhythmische System ausgebildet, das System des mittleren Menschen, so bekommt man in der Tat ein einseitiges Bild davon in der Löwennatur.

hoe het in de oude primitieve wijsheid een diepe betekenis had om de mens voor te stellen als een synthetisch samenstromen van vier wezens, drie lagere en een hogere: leeuw, stier, adelaar, engel – de mens. De stier is de eenzijdige vorm van de lagere krachten in de natuur van de mens.
Wanneer je bedenkt dat alles wat de mens in zijn stofwisselings-ledematensysteem aan krachten heeft, niet een tegenwicht geboden wordt, geen tegenkrachten door het hoofdsysteem, het ritmische systeem, wanneer je die eenzijdige zwaarte op het stofwisselings-ledenmatensyteem denkt, dan krijg je de eenzijdige vorming zoals ons die tegemoet treedt bij het rund. Zodat je je kan voorstellen, wanneer dit rund door een menselijk hoofdsysteem afgezwakt zou worden, dat wat in hem zit zich zo zou vormen als bij de mens zelf. Wordt echter door een korter darmsysteem en door het latenter blijven van een hoofdsysteem het ritmische systeem gevormd, het systeem van de middenmens, dan krijg je daarvan inderdaad een eenzijdig beeld in de leeuwennatuur.

Und wird einseitig das Kopfsystem ausgebildet, so daß das, was sonst in unserem Kopf an Kräften im Inneren vorhanden ist, nach außen schießt in die Federn, dann bekommt man die Vogel- oder Adlernatur. Und wenn man sich die Kräfte, die diese drei zu einer Einheit zusammenklingen lassen, so denkt> daß sie sich eben als Einheit auch äußerlich offenbaren können, wenn man sich das engelhafte Vierte dazu vorstellt, dann bekommt man die synthetische Einheit der drei, den Menschen. Das ist schematisch vorgestellt, aber es gibt eine Einsicht in die Art und Weise> wie der Mensch sich zu seiner tierischen Umgebung verhält, und er verhält sich so nicht bloß zum Stier, Adler, Löwen, er verhält sich so zu den gesamten Tierformen, die auf der Erde ausgebreitet sind. Und in jeder einzelnen Tierform können wir eine einseitige Ausbildung eines gewissen Organsystems des Menschen finden. Solche Dinge lebten in der alten instinktiven Weisheit.
In den späteren Zeiten gab es noch Traditionen davon. Die Leute drückten das in paradoxen Redensarten aus, weil sie selber keine Anschauung mehr davon hatten und daher die alten Anschauungen in intellektualistischer Weise verarbeiteten. Oken* sagte ja den grotesken

 Lorenz Oken, 1779-1851, deutscher Naturforscher und Philosoph. Vgl. seine Schrift «Lehrbuch der Naturphilosophie», Buch XIV Zoologie, Jena 1831, S. 424496. Es handelt sich hier um eine zusammenfassende freie Wiedergabe der Ausführungen von Oken durch Rudolf Steiner.

En wanneer het hoofdsysteem eenzijdig gevormd wordt, zodat dat wat aan krachten inwendig in ons hoofd aanwezig is, naar buiten schiet in veren, dan krijg je de vogel- of adelaarnatuur. En wanneer je de krachten die deze drie tot een eenheid laten samenklinken, zo denkt dat zij zich ook als eenheid kunnen manifesteren wanneer je je daarbij het engelachtige voorstelt, dan krijg je de synthetische eenheid van die drie, de mens. Dat is schematisch voorgesteld, maar het geeft wel inzicht in de manier waarop de mens zich tot zijn dierlijke omgeving verhoudt en hij verhoudt zich niet alleen zo tot stier, adelaar, leeuw, hij verhoudt zich zo tot alle diervormen die op aarde verbreid zijn. En in iedere aparte diervorm kunnen we de eenzijdige bouw van een bepaald orgaan van de mens vinden. Zulke dingen leefden in de oude instinctieve wijsheid.
In de latere tijd was daar de traditie nog van. De mensen drukten dat in paradoxaal klinkende manier van spreken uit omdat ze er zelf geen waarneming meer van hadden en daarom de oude zienswijzen op een intellectualistische manier verwerkten. Oken* sprak bv. de groteske

*Lorenz Oken, 1779-1851, Duits natuuronderzoeker en filosoof. De tong is een inktvis: in welk geschrift van Oken deze zin staat kon tot op heden niet gevonden worden.

blz. 71

Satz: Wenn man auf die Zunge des Menschen hinschaut und annimmt, daß sie einseitig ausgebildet wäre, wenn also dasjenige, was in ihr gemildert ist durch die Kräfte des Kopfes und dadurch, daß die Zunge dem Magen und so weiter dient, der weit von ihr entfernt ist, einseitig ausgebildet wäre, wenn ein Wesen zunächst nur Zunge wäre und alles andere nur Anhängsel daran, was würde die Zunge sein? Ein Tintenfisch. Die Zunge ist ein Tintenfisch. – Nun, es ist gewiß ein grotesker Ausdruck, aber es ist etwas, was in modern-intellektualistischer Art auf eine alte wesenhafte Anschauung zurückblicken läßt. Es war natürlich Unsinn, was so gesagt wird, aber es quoll hervor aus dem, was einmal einen tiefen Sinn hatte. Es kann wiederum gefunden werden, was als Seelenverfassung der alten Erkenntnis zugrunde lag; es kann wiederum gefunden werden, wie man den Menschen in einer gewissen Beziehung aufgeteilt denken kann in all die verschiedenen Tierformen, Tiergestaltungen, die sich auf der Erde finden. Und wenn man sie zusammenfügt, so daß das eine durch das andere harmonisiert wird, dann bekommt man den Menschen.
So findet man des Menschen Verhältnis zur Außenwelt in bezug auf seinen astralischen Leib, wenn man anschaulich entwickelt sein Verhältnis zur Tierwelt.

zin: ‘wanneer men naar de tong van de mens kijkt en aanneemt dat deze eenzijdig gevormd zou zijn, dus datgene wat in u afgezwakt is door de hoofdkrachten en doordat de tong in dienst staat van de maag enz. die ver daar vandaan ligt, eenzijdig gevormd, wanneer een wezen alleen maar tong zou zijn en al het andere aanhangsel, wat zou die tong dan zijn? Een inktvis. De tong is een inktvis. – Welnu, dit is zeker een groteske uitdrukking, maar het is wel iets waarmee we in modern-intellectualistische wijze op een oude wezenlijke waarneming terug kunnen kijken. Het is weliswaar onzin, wat op deze manier gezegd wordt, maar het kwam wel uit iets wat eens een diepe betekenis had. Het kan opnieuw worden gevonden wat als zielenstemming aan de oude kennis ten grondslag lag, hoe men de mens in zekere zin verdeeld kan denken over alle verschillende diervormen die op de aarde gevonden worden. En wanneer men deze dan samenvoegt, zodat het ene het andere in harmonie brengt, dan krijgt men de mens. Zo vindt men de verhouding van de mens t.o.v. de buitenwereld met betrekking tot zijn astraallijf, wanneer men aanschouwelijk zijn verhouding tot de dierenwereld ontwikkelt

Und ein musikalisches Verständnis muß es sein, das sich auf den astralischen Leib bezieht. Ich schaue hinein in den Menschen, ich schaue hinaus in die ausgebreiteten mannigfaltigen Tierformen: es ist so, als ob ich eine Symphonie wahrnähme, in der alle Töne zusammenklingen zu einem wunderbar harmonisch melodiösen Ganzen, und ich würde dann in längerer Entwickelung einen Ton von dem anderen lösen und einen Ton neben den anderen stellen aus dieser Symphonie. Ich schaue hinaus in die Tierwelt: es sind die einzelnen Töne. Ich schaue hinein in den menschlichen astralischen Leib und in das, was der menschliche astralische Leib erbildet im physischen und Ätherleib: ich sehe die Symphonie. Und bleibt man nicht in philiströser Weise beim intellektualistischen Erfassen der Welt stehen, sondern hat man Freiheit der Erkenntnisgesinnung genug, um sich in künstlerischem Erkennen heraufzuerheben, dann kommt man zu einer innigen, von religiöser Inbrunst durchzogenen Verehrung jenes unsichtbaren Wesens, jenes wunderbaren Weltenkomponisten, der sich

En wat het astraallijf betreft moet er een muzikaal begrijpen zijn. Ik kijk naar de mens, ik neem de veelheid aan verbreide diervormen waar: het is alsof ik een symfonie hoor waarin alle tonen samenklinken als een wonderbaarlijk harmonisch melodieus geheel en ik zou dan in een langer durend proces de ene toon van de andere losmaken en de ene toon naast de andere plaatsen uit deze symfonie. Ik neem de dierenwereld waar: het zijn de losse tonen. Ik neem het menselijk astraallijf waar en in wat het astraallijf vormt in het fysieke lichaam en het etherlijf: ik zie de symfonie. En wanneer men niet als een filister bij de intellectualistische opvatting over de wereld blijft staan, maar wanneer men als kennismentaliteit genoeg vrijheid bezit om zich in te stellen op een kunstzinnig kennen, komt men tot een met innig religieuze gevoelens doortrokken verering voor dat onzichtbare wezen, die wonderbaarlijke wereldcomponist die eerst

blz. 72

zuerst die Töne in den verschiedenen Tierformen auseinandergelegt hat, um daraus den Menschen in bezug auf dasjenige, was seine Animalität offenbart, symphonisch zu komponieren. Das muß man in der Seele tragen, so muß man verstehen zur Welt zu stehen, dann wird sich hineinergießen in dasjenige, was man als die Tierformen zu beschreiben hat, nicht nur etwas von abstrakten Begriffen und Naturgesetzen, sondern etwas von wahrer Inbrunst gegenüber Weltenschaffen und Weltengestalten. Und dann wird in jedem Worte, in der Art wie man es spricht, etwas von religiöser Inbrunst im ganzen Unterrichte leben.
Das sind die Dinge, die einem belegen können, wie Unterrichten und Erziehen nicht auszugehen haben von irgendeinem Erlernen, das man dann anwendet, sondern wie Unterricht und Erziehung auszugehen haben von einem lebendigen Durchdrungensein, das einen so hineinstellt in die Klasse, wie wenn man etwas wäre, das in diesem Wirken auf die Kinder, ich möchte sagen, nach vorne sich äußert, indem von hinten her die Weltengeheimnisse pulsierend den Menschen durchströmen; wie wenn man das bloße Werkzeug dafür wäre, daß die Welt zu dem Kinde sprechen könne.

de tonen van de verschillende dierenvormen uit elkaar heeft gelegd om daaruit de mens wat zijn animaliteit betreft, als een symfonie te componeren. Dat moet men in zijn ziel met zich meedragen, zo moet men leren tegenover de wereld te staan, dan stroomt in datgene wat men als diervorm moet beschrijven, niet alleen maar iets van abstracte begrippen en natuurwetten, maar iets van een echte innigheid tegenover schepping en vorming van de wereld. En dan zal in ieder woord, op iedere manier waarop men spreekt iets van die religieuze innigheid in heel het onderwijs verder werken.
Dat zijn van die dingen die iemand kunnen aantonen hoe lesgeven en opvoeden niet moeten uitgaan van een of ander leren dat je dan toepast, maar hoe onderwijs en opvoeding uit moeten gaan van op een levendige manier doordrongen zijn, wat iemand zo voor de klas laat staan, alsof je iemand bent die bij het meegeven aan de kinderen, ik zou willen zeggen, als mens naar voren tot uitdrukking brengt wat van achter je als de geheimen van de wereld impulserend door je heenstroomt; alsof je slechts het instrument bent zodat de wereld tot het kind kan spreken.

Dann liegt ein wirklicher, nun nicht äußerlich pedantischer, sondern ein innerlich lebenskräftiger methodischer Zug im Unterrichte. Daß nicht eine Begeisterung erkünstelt werde, sondern eine Begeisterung erblühe, wie die Blüte erblüht aus der ganzen Pflanze, aus dem, was der Lehrer in sich trägt als sein Verhältnis zur Welt, darauf kommt es an.
Man muß sprechen, wenn man von der Methodik des Lehrens und den Lebensbedingungen des Erziehens spricht, von dem Enthusiasmus, der angeregt werden kann von wirklicher Einsicht in die Welt, nicht von theoretisch-abstrakter Einsicht. Dann, wenn man in diesem Stil herantritt an das Kind zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, dann führt man es in der richtigen Art bis zur Geschlechtsreife. Und in dem Moment des Lebens, wo die Geschlechts- reife eintritt, da entwickelt sich dann der astralische Leib im Menschen in seiner Selbständigkeit. Dasjenige, was zuerst gewissermaßen als die Musik der Welt aufgenommen worden ist, das entwickelt sich im Inneren weiter. Das Merkwürdige tritt ein, daß das, was in Bildern

Dan zit er in het onderwijs een echte, geen uiterlijke pedante, maar een innerlijk levenskrachtige discipline. Dat er geen gekunsteld enthousiasme ontstaat, maar een enthousiasme opbloeit uit wat de leraar in zich draagt in zijn relatie tot de wereld, zoals de bloem uit de hele plant te voorschijn komt,  daar komt het op aan.
Je moet het, wanneer je over de methodiek van het leren en de existentiële voorwaarden van het opvoeden spreekt, hebben over enthousiasme dat aangewakkerd kan worden door een echt inzicht in de wereld; niet door een theoretisch-abstract inzicht. En dan, wanneer je in deze trant het kind tussen de tandenwisseling en de puberteit benadert, breng je het op de juiste manier naar de geslachtsrijpheid toe. En op het tijdstip waarop de geslachtsrijpheid begint, ontwikkelt zich in de mens het astraallijf als iets zelfstandigs. Wat eerst in zekere zin als wereldmuziek opgenomen werd, ontwikkelt zich innerlijk verder. Dan vindt het opvallende plaats dat wat op de kinderlijke leeftijd tussen

blz. 73

entwickelt worden ist im kindlichen Alter zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife, was in lebendigen Bildern innerlich musikalisch-plastisches Eigentum der Seele geworden ist, dann erfaßt wird von dem Intellekt. Und der Mensch nimmt mit seinem Intellekt nicht etwas auf von dem, was man ihm zwangsmäßig von außen intellektualistisch beibringt, sondern der Mensch nimmt dasjenige auf mit dem Intellekt, was erst selber in ihm auf andere Art gewachsen ist als durch den Intellekt. Und dann tritt das Bedeutsame ein: Man hat vorbereitet, was hinter der Geschlechtsreife bei den gesund sich entwickelnden Menschen liegen muß, das Selbst-Begreifen dessen, was man schon hat. Alles, was man in Bildern begriffen hat, lebt aus dem eigenen inneren Hervorquellen verständnisvoll jetzt auf. Der Mensch schaut in sich, indem er zum Intellekt übergehen will. Das ist ein Ergreifen des Menschenwesens in sich selber durch sich selber. Da findet ein Zusamm,enschlagen statt des astralischen Leibes, der musikalisch wirkt, mit dem ätherischen Leibe, der plastisch wirkt. Da schlägt etwas im Menschen zusammen, und durch dieses Zusammenschlagen wird der Mensch sein eigenes Wesen nach der Geschlechtsreife in einer gesunden Weise gewahr.

de tandenwisseling en de puberteit in beelden ontwikkeld werd, wat in levendige beelden innerlijk muzikaal-plastisch eigendom van de ziel is geworden, dat het intellect daar bezit van neemt. En de mens neemt met zijn intellect niet iets op wat je hem gedwongen van buiten intellectualistisch bijbrengt, maar de mens neemt met zijn intellect op wat vooraf zelf in hem op een andere manier ontstaan is dan door het intellect. En dan komt het belangrijke: je hebt voorbereid wat bij een zich gezond ontwikkelend mens achter de geslachtsrijpheid moet staan: zelf begrijpen van wat al in je leeft. Alles wat je in beelden begrepen hebt, wordt vanuit een innerlijk tevoorschijnkomen, nu op een begripsvolle manier, wakker. De mens neemt in zichzelf waar, als hij zijn intellect gaat gebruiken. Dan komt de mens door zichzelf in zichzelf tot bewustzijn. Er vindt een samengaan plaats van astraallijf dat muzikaal werkzaam is met het etherlijf dat plastisch werkzaam is. Iets gaat in de mens samen en door dit samengaan wordt de mens zijn eigen wezen na de puberteit gewaar op een gezonde manier.

Und indem so zusammenschlägt, was zwei Se,iten seiner Natur darstellt, kommt der Mensch nach der Geschlechtsreife durch dieses nun erst erfolgende Begreifen desjenigen, was er früher nur angeschaut hat, zum richtigen inneren Erlebnis der Freiheit.
Das Größte, was man vorbereiten kann in dem werdenden Menschen, in dem Kinde> das ist, daß es im rechten Momente des Lebens durch das Verstehen seiner selbst zu dem Erleben der Freiheit kommt. Wahre Freiheit ist inneres Erleben, und wahre Freiheit kann nur dadurch im Menschen entwickelt werden, daß man als Erzieher und Unterrichter so auf den Menschen hinschaut. Da sagt man sich: Freiheit kann ich dem Menschen nicht geben, er muß sie an sich selbst erleben. Dann muß ich aber etwas in ihn verpflanzen, zu dem sein eigenes Wesen, das ich unangetastet lasse, nachher einen Zug verspürt, so daß es untertaucht in das Verpflanzte. Und ich habe das Schöne er- reicht, daß ich im Menschen erzogen habe, was zu erziehen ist, und unangetastet habe ich gelassen in scheuer Ehrfurcht vor der göttlichen Wesenheit in jedem einzelnen individuellen Menschen, was dann seIber 

En als zo samengaan wat twee kanten van zijn natuur zijn, komt de mens na de geslachtsrijpheid door het begrijpen wat volgt van wat hij eerder waargenomen heeft, tot een goede innerlijke beleving van vrijheid.
Het grootste wat je kan voorbereiden in de wordende mens, in het kind is, dat het op het juiste tijdstip in het leven door zichzelf te begrijpen tot de beleving van de vrijheid komt. Ware vrijheid is innerlijk beleven en ware vrijheid kan alleen in de mens ontwikkeld worden doordat je als opvoeder en leraar zo naar de mens kijkt. Dan zeg je: vrijheid kan ik de mens niet geven, die moet hij aan zichzelf beleven. Dan moet ik echter iets in hem planten, waarvan zijn eigen wezen dat ik onaangeroerd laat, naderhand iets daarvan merkt zodat het op zoek gaat naar wat ik geplant heb. Ik heb nu bereikt wat zo mooi is, dat ik de mens in iets opgevoed heb, wat opvoedbaar is en onaangetast heb ik gelaten in eerbiedig ontzag voor het goddelijke wezen in iedere unieke individuele mens, wat

blz. 74

zum Begreifen seiner selbst kommen muß. Ich warte, indem ich alles das im Menschen erziehe, was nicht sein Eigenes ist, bis sein Eigenes ergreift, was ich in ihm erzogen habe. So greife ich nicht brutal ein in die Entwickelung des menschlichen Selbstes, sondern bereite die- ser Entwickelung des menschlichen Selbstes, die nach der Geschlechts- reife eintritt, den Boden. Gebe ich dem Menschen vor der Geschlechts- reife eine intellektualistische Erziehung, bringe ich an ihn abstrakte Begriffe heran oder fertig konturierte Beobachtungen, nicht wachsende, lebenssprühende Bilder, dann vergewaltige ich ihn, dann greife ich brutal in sein Selbst ein. Wahrhaft erziehen werde ich ihn nur, wenn ich nicht eingreife in sein Selbst, sondern abwarte, bis dieses Selbst selbst eingreifen kann in das, was ich in der Erziehung veranlagt habe. Und so lebe ich mit dem Kinde demjenigen Zeitpunkte entgegen, wo ich sagen kann: Da wird das Selbst in seiner Freiheit~geboren; ich habe ihm nur den Boden bereitet, daß es sich selber gewahr werden kann. – Und ich sehe mir entgegenkommen, wenn ich so bis zur Geschlechtsreife erzogen habe, den Menschen, der mir sagt:

tot het begrijpen van zichzelf moet komen. Ik wacht, wanneer ik alles wat ik in de mens opvoedt, wat niet van van hemzelf is, tot zijn eigen wezen aangrijpt wat ik in hem heb opgevoed. Op deze manier grijp ik niet ruw in in de ontwikkeling van het menselijk zelf, maar leg voor de ontwikkeling van dit menselijke zelf dat na de geslachtsrijpheid ontstaat, de basis. Geef ik de mens vóór zijn puberteit een intellectualistische opvoeding, geef ik hem abstracte begrippen of kant-en-klare waarnemingen, geen meegroeiende beelden vol leven, dan onderdruk ik hem, dan grijp ik ruw in zijn zelf in. Echt opvoeden doe ik hem alleen wanneer ik niet in zijn zelf ingrijp, maar afwacht tot dit zelf, zelf kan ingrijpen in wat ik in het opvoeden aangelegd heb. En zo ga ik met het kind het tijdstip tegemoet waarop ik kan zeggen: nu wordt in vrijheid zijn zelf geboren; ik heb alleen maar de basis gelegd opdat het zichzelf kan ervaren. – Ik zie op mij afkomen, wanneer ik op deze manier tot aan de geslachtsrijpheid heb opgevoed, de mens die tegen me zegt: je hebt met mij, tot ik nog niet volledig mens was, iets gedaan wat het nu mogelijk maakt dat ik me nu, waar het kan, zelf tot volledig mens kan vormen! – Ik zie op mij afkomen de mens die mij met iedere blik, met iedere uiting laat zien: je hebt iets met mij gedaan, maar mijn vrijheid daarbij niet beïnvloed, maar mij de mogelijkheid geboden mij mijn vrijheid te geven op het juiste ogenblik in het leven. Je hebt gedaan wat mij nu mogelijk maakt voor je te staan, mij zelf als mens vormend vanuit mijn individualiteit die jij in eerbiedig ontzag onaangetast hebt gelaten.
Dat wordt misschien niet uitgesproken, het leeft wel in de mens wanneer je hem op de juiste manier opvoedend en onderwijzend door de basisschoolleeftijd heb geleid. Hoeveel er nog te doen is zodat je op deze manier ervaren kan of opvoeding en onderwijs op deze manier worden beleefd, of opvoeding en onderwijs rekening mee kunnen houden met wat de mens na de geslachtsrijpheid tegemoet komt, zal dan nog in de voordracht van morgen gezegd worden.

.

1) GA 308: Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens

2) 4e voordracht (Duits)
schrijven en lezen: alle artikelen

periode-onderwijs:  [1]    [2]

Steiner:  over periode-onderwijs

boterbloem      cactus

plantkunde: alle artikelen

dierkunde: alle artikelen

Steiner: over dierkunde

Steiner: alle pedagogische voordrachten

Steiner: alle artikelen op deze blog

 

VRIJESCHOOL in beeld: letterbeelden

VRIJESCHOOL  in beeld: dierkunde: adelaar;  inktvis; koeleeuw   

VRIJESCHOOL  in beeld: plantkunde

 

1165

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

(1) GA 308: Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens

(2) 4e voordracht Duits