Categorie archief: vrijeschool didactiek

WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.

Via onderstaande rubrieken vind je de weg naar meer dan 2400 artikelen.

In het zoekblokje (op deze pagina rechtsboven) een trefwoord ingeven, leidt ook vaak tot artikelen waar het betreffende woord in voorkomt.
Wanneer er meerdere koppen van artikelen worden getoond, is het raadzaam ieder artikel open te maken en onder aan het artikel bij de tag-woorden te kijken of het gezochte woord daar staat.
Wanneer het artikel is geopend, kan je Ctr + F klikken. Er verschijnt dan een zoekvenstertje waarin je het gezochte woord kan intikken. Als dit woord in het artikel aanwezig is, kleurt het op.
.

Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–
een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

BESPREKING VAN KINDERBOEKEN
alle auteurs
alle boeken
leeftijden
over illustraties

BORDTEKENEN zie TEKENEN

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
alle artikelen

HANDENARBEID
alle artikelen

 

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KERSTSPELEN
Alle artikelen

KINDERBESPREKING
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7;  klas 8;  klas 9: klas 10; klas 11  klas 12

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
Alle artikelen

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
Religieus onderwijs
vensteruur

REMEDIAL TEACHING
[1]  [2]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
Alle artikelen

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7
Bordtekenen [1]
Bordtekenen [2]

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
alle artikelen

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

de ochtendspreuk [1]      [2]     [3]

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen; sport

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
zie ook: sociale driegeleding

vrijeschool en antroposofie – is de vrijeschool een antroposofische school?
alle artikelen

Vanwaar de naam van onze schoolsoort
Maarten Zwakman
over: de naam vrijeschool; hoe geschreven; de naam Waldorf, ontstaan; enkele spellingskwesties toegevoegd

.
EN VERDER:

[1] Burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

[2] Met vreugde in het nu aanwezig zijn
Joop van Dam
over: ‘anti’- burn-out: aanwijzingen om naar jezelf te kijken en daar kracht uit te putten; de kracht van de ‘terugblik’; het belang van de gemeenschap; hoe wordt de gemeenschap sterker; hoe sta je als tijdgenoot in het heden

[3] Samen sterker
Lisette Thooft over: boek van Annejet Rümke ‘Als een feniks uit de as‘; analyse van burn-out op de vrijeschool; hoe komt dat, wat is er aan te doen; het individu in de sociale context; de grote verwachtingen door het ideaal;

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets

karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein
.

VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

Deze blog wordt/werd bekeken in:

Afghanistan; Albanië; Algerije; Amerikaans-Samoa; Andorra; Angola; Argentinië; Armenië; Aruba; Australië; Azerbeidzjan; Bahama’s; Bahrein; Bangladesh; Belarus; België; Benin; Bolivia; Bosnië en Herzegovina; Brazilië; Brunei; Bulgarije; Burkina Faso; Burundi; Cambodja; Canada; Caribisch Nederland; Chili; China, Congo Kinshasa; Costa Rica; Cuba; Curaçao; Cyprus; Denemarken; Dominicaanse Republiek; Duitsland; Ecuador; Egypte; Estland; Ethiopië; Europese Unie; Finland; Filipijnen; Frankrijk; Frans-Guyana; Gambia; Georgië; Gibraltar; Griekenland; Ghana; Guadeloupe; Guatemala; Guyana; Haïti; Honduras; Hongarije; Hongkong; Ierland; IJsland; India: Indonesië; Isle of Man; Israël; Italië; Ivoorkust; Jamaica; Japan; Jemen; Jordanië; Kaapverdië; Kameroen; Kazachstan; Kenia; Kirgizië; Koeweit; Kroatië; Laos; Letland; Libanon; Liberia;  Libië; Liechtenstein; Litouwen; Luxemburg; Macedonië; Madagaskar; Maldiven; Maleisië; Mali; Malta; Marokko; Martinique; Mauritius; Mexico; Moldavië; Monaco; Mongolië; Montenegro; Myanmar; Namibië; Nederland; Nepal; Nicaragua; Nieuw-Zeeland; Nigeria; Noorwegen; Oeganda; Oekraïne; Oman; Oostenrijk; Pakistan; Panama; Paraguay; Peru; Polen; Portugal; Puerto Rico; Qatar; Réunion; Roemenië; Rusland; Saoedi-Arabië; Senegal; Servië; Sierra Leone; Singapore; Sint-Maarten; Slovenië; Slowakije; Soedan; Somalië; Spanje; Sri Lanka; Suriname; Syrië; Taiwan; Tanzania; Thailand; Togo; Tsjechië; Trinidad en Tobago; Tunesië; Turkije; Uruguay; Vanuatu; Venezuela; Verenigde Arabische Emiraten; Verenigde Staten; Verenigd Koninkrijk; Vietnam; Zambia; Zuid-Afrika; Zuid-Korea; Zweden; Zwitserland’ (156)

..

VRIJESCHOOL – ‘Breinvriendelijk’ onderwijs

.

De term ‘breinvriendelijk onderwijs‘ had ik nog niet eerder gezien, tot ik het boek van

Schmidt, Klaus Peter: Neurodidaktik und Waldorfpadagogik: Gemeinsamkeiten und Differenzen am Beispiel der Freien Waldorfschule Kreuzberg, Hamburg, Diplomica Verlag GmbH 2013

tegenkwam.
Nu pas, terwijl het al in 2013 is verschenen.
Het is mij niet bekend of het in vrijeschoolkringen in Nederland opgevallen is.

 

9783842895591: Neurodidaktik und Waldorfpädagogik: Gemeinsamkeiten und Differenzen am Beispiel der Freien Waldorfschule Kreuzberg (German Edition)

 

Het is een onderzoekstudie met als doel aan het voorbeeld van de vrijeschool Kreuzberg, Duitsland, uit te zoeken in hoeverre de vrijeschoolpedagogie gemeenschappelijke kenmerken heeft met neuro-didactische leerconcepten en of er verschillen zijn.

Conclusie

Uit de studie blijkt dat een belangrijk deel van de vrijeschoolpedagogie in de praktijk neuro-didactisch gefundeerd kan worden. 

De ritmisch opgebouwde schooldag en een doordacht leerplan en ingepaste bewegingen houden rekening met de belangrijke afwisseling van in- en ontspanning dat voor het brein zo belangrijk is en wat tevens de aandacht van de leerlingen ondersteunt.
Het periodeonderwijs biedt de mogelijkheid tot vakoverstijgend leren dat meer op een geheel is gericht en dat van neuro-didactische zijde wordt verlangd om te bevorderen dat te onderscheiden kennisvelden met elkaar een netwerk vormen.

De nadruk dat er een betrokken, vertrouwde band moet bestaan tussen leerlingen en leerkrachten is eveneens in lijn met een neuro-didactisch gefundeerde pedagogie, omdat positieve emoties een van de belangrijkste voorwaarden zijn voor duurzaam leren.
De voorbeeldfunctie van de leerkracht die op de vrijeschool wordt gevraagd, houdt rekening met de neuro-didactische kennis dat mensen veel voorbeelden en vooral hun waarden- en normenbesef impliciet leren.

Dat de vrijeschool als scholengemeenschap gedacht is waarin ‘blijven zitten‘ niet voorkomt en waar in het algemeen wordt afgezien van selecteren naar prestatie, is breintechnisch gunstig, omdat ervaringen met anders begaafde mensen zowel de oplossingsgerichte alsmede sociale vaardigheden bevordert. 
Positief onderstreept kan hierbij ook worden dat kinderen met een beperking in de vrijeschool Kreuzberg zijn opgenomen.

Het afzien van cijfers geven en zittenblijven voorkomt bovendien de grote prestatiedruk en de angst bij leerlingen die vaak de oorzaak zijn van leerblokkades.

Vooral de uitgesproken musisch-kunstzinnige opvoeding op de vrijeschool is neuro-didactisch in overeenstemming. Kunst, euritmie en toneelspel zijn niet alleen met positieve gevoelens verbonden, maar maken ook mogelijk dat zelfwerkzaamheid ervaren wordt, die het zelfbeeld van de leerling sterker maken. De euritmie moet nog apart worden genoemd omdat deze zowel beweging als ontspanning in de dag met zich meebrengt en daardoor mede de gezondheid en de cognitieve ontwikkeling van de leerling ondersteunt.

Nog een hersenvriendelijk element van het vrijeschool-pedagogisch leerconcept is dat er verschillende practica buiten school in zijn opgenomen die het mogelijk maken dat er ervaringen worden opgedaan in zelfwerkzaamheid en de ervaring die van neurowetenschappelijke kant zo belangrijk wordt gevonden dat de zin van bepaalde leeronderwerpen duidelijker wordt en een ruimte creëert om in het sociale leven te leren.

Het gebied van de handvaardigheid en het praktische leven is op basis van de fijn-motorisch gestuurde patronen en de daarmee samengaande cognitieve prestatieverhoging eveneens in overeenstemming met een breinvriendelijke pedagogie.

Daarbij bieden de vrijescholen hun leraren ook nog veel vrijheden wat betreft de keuze van onderwijsinhoud- en methoden en daarmee een uitstekend kader voor hersenvriendelijke leervormen.

Desondanks zijn er ook duidelijke verschillen tussen de vrijeschoolpedagogie en de neuro-didactische concepten die vooral samenhangen met de oriëntatie op Steiners antroposofische ‘menskunde’. Het model van de leeftijdsfasen van Steiner en sommige daarvan afgeleide pedagogische gevolgen zoals met name het 8-jarige klassenleraarschap en het overheersende frontaalonderwijs, zijn niet verenigbaar met de neurowetenschappelijke kennis wat betreft aanpassingsvermogen en periodiciteit.
Een hersenvriendelijk onderwijs zou de leerlingen een verschillend leerstofaanbod moeten doen, passend bij hun individuele ontwikkeling en vooral ruimte scheppen voor zelf-organiserend leren. Dat wordt op de vrijeschool m.n. in de eerste 8 schooljaren niet genoeg onderkend.

Natuurlijk werd in dit onderzoek niet de hele vrijeschoolpedagogie geanalyseerd. 

Nog een interessant aspect waarover je vanuit neuro-didactisch perspectief  controversieel zou kunnen discussiëren, is de afkeer van de media op de vrijeschool.
Het exemplarisch onderzoek geeft er desondanks toch een verklaring voor, waarom de vrijescholen een grote toeloop kennen: ze brengen op vele terreinen een breinvriendelijk leren. Om als duidelijk neuro-didactisch schoolmodel te kunnen worden gekwalificeerd, zouden de vrijescholen zich echter sterker los moeten maken van de steinernormen en op zijn minst die gezichtspunten die bewezen hersenonvriendelijk zijn, om moeten werken. 

Ze schijnen echter op de goede weg te zijn: de wil om te veranderen is zichtbaar en het toenemend academischer en wetenschappelijker worden van de vrijeschoolpedagogie gaat gepaard met een kritische reflectie op de bestaande praktijk.

Het is wenselijk dat zowel de academische opvoedingswetenschap als mede ook andere belangrijke vertegenwoordigers van officiële schoolsystemen, evenals de educatieve beleidsmakers sterker de dialoog met de vrijescholen zouden beginnen en niet vooringenomen zouden onderzoeken welke specifieke vrijeschoolelementen zinvol zijn.

Sommige ideeën van de vrijeschoolpedagogie zijn of door de vrijescholen zelf of door de algemeen pedagogische ontwikkelingen al wel in het openbare schoolwezen doorgedrongen: zo is er ondertussen ook meer ritme waar er de hele dag school is, in een paar scholen is het handvaardigheidsonderwijs als leerstof geïntroduceerd en toenemend zie je specifiek spel als eigen schoolvak. In Nordrhein-Westfalen werd een proef gehouden met het leren buiten school: ‘de school open’.

Ondanks deze voorbeelden is het openbare schoolwezen nog ver verwijderd van hersenvriendelijk leren om leren in die omvang in praktijk te brengen als de vrijescholen doen.
Daarvoor namelijk, is een grondige omwenteling van uitgangspunten nodig bij de beleidsmakers om de toenemende economisering van het onderwijs een halt toe te roepen en eveneens de holistische ontwikkeling van de kinderen op de voorgrond te plaatsen.

.

Rudolf Steiner: wegwijzers – met kernachtige uitspraken over opvoeding en onderwijs

Rudolf Steiner: Algemene menskunde

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2672

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Kleuterklas – spel

.

Dieuwke Hessels, vrijeschool Facebookgroep (juni 2022)

.

ochtendspel, einde schooljaar

.

Onderstaand versje was ooit
de aanleiding voor mij om een
ochtendspel te maken voor
het einde van het schooljaar…de oudste kleuters mochten nog één keer het helpertje van de dag zijn en in het middelpunt staan die dag,
voor mij als leidster werd het
een feestje om dit dagelijks te
doen, bedenkend in welke
fase het kind was, het kind nu
is en na de zomervakantie
gaat staan: het afsluiten van
de kleuterperiode.

Stevig stap ik op de aarde
Wil hier werken, wil hier leven,
Wat ik in de hemel gaarde,
Wil ik nu aan mensen geven.

Het gedichtje is geschreven door Lena Struik.

Een ander ochtendspel dan anders, aangezien gedeeltes afhankelijk zijn gemaakt aan het helpertje van de dag, al lezende zul je dat wel ontdekken.

**lied met lier, kan ook zonder
Speel eerst zin voor en dan zingen, zonder lier alleen zingen
. = 1 tel – = 2 tel

*douchen……ja in bad gaan dat kan ook nog….

* vrij naar een Amerikaans liedje

Kringspel:

Eén kind huppelt in de kring in tegenovergestelde richting van de hand-in-hand huppelende kinderen in de kring. Bij het derde couplet neemt het kind iemand uit de kring bij de hand en samen huppelen ze verder tot het einde van het lied.

.

Met toestemming van de auteur, waarvoor dank!

.

Peuters-kleuters: alle artikelen

Spel: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: kleuters

.

2671

.

VRIJESCHOOL Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 304 – voordracht 7

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER

GA 304

Inhoudsopgave;  voordracht [1] [2] [3] [4] [5] [6] Aan het eind van voordracht 6 staat een vragenbeantwoording bij deze voordracht, maar ook een die bij voordracht 1 hoort.
vragenbeantwoording bij de 3e voordracht.

ERZIEHUNGS- UND UNTERRICHTSMETHODEN AUF ANTHROPOSOPHISCHER
GRUNDLAGE

9 openbare voordrachten gehouden tussen 23 februari 1921 en 16 september 1922 in verschillende steden.

OPVOED- EN ONDERWIJSMETHODEN VANUIT DE ANTROPOSOFIE

Blz. 189

Voordracht 7, Stratford-on-Avon, 19 april 1922

Das Drama mit Bezug auf die Erziehung

Meine sehr verehrten Anwesenden! Mein erstes Wort soll gelten dem Dankgefühl, das ich hege dafür, daß das verehrte Komitee für «Neue Ideale in der Erziehung» mich eingeladen hat, diese beiden Vorträge hier bei diesem Shakespeare-Fest zu halten. Es ist wahrhaftig nicht ein äußerer Zusammenhang nur, wenn ich beim Shakespeare-Fest in der deutschen Sprache über die Beziehung von Drama und Erziehung mir zu sprechen erlauben werde. Denn Shakespeare, der Dramatiker, war zunächst durch seine Dramatik ein großer Erzieher für eine Persönlich­keit, die nun wiederum für das ganze Leben der Menschheit eine ungeheure Bedeutung hat So ist gewissermaßen die Frage nach der Beziehung zwischen Drama und Erziehung ein historisches Faktum dadurch, daß Shakespeare, der Dramatiker, der Erzieher Goethes war. Goethe hat aus Shakespeare – das kann derjenige wissen, der seine Biographie nicht nur äußerlich sondern innerlich-geistig studiert – nicht bloß genommen das Äußere der dramatischen Gestalten und Gestaltun­gen, Goethe hat wahrhaftig aus Shakespeare herausgeholt den ganzen Geist, den er während seiner Jünglingszeit als erzieherischen Geist sich einverleibt hat

Het drama in de opvoeding

Zeer geachte aanwezigen! Mijn eerste dankwoord is bestemd voor het geachte comité voor ‘nieuwe idealen in de opvoeding’ dat mij heeft uitgenodigd twee voordrachten te houden bij dit Shakespeare-feest. Er bestaat beslist geen uiterlijke samenhang wanneer ik bij dit feest de vrijheid neem in het Duits over de relatie van drama en opvoeding te spreken. Want Shakespeare, de toneelschrijver, was zeer zeker ook door zijn dramakunst een grote opvoeder voor een persoonlijkheid die op zijn beurt voor het hele leven van de mensheid van ongelooflijke betekenis is. De vraag naar de relatie tussen drama en opvoeding is in zekere zin een historisch feit omdat Shakespeare, de toneelschrijver, de opvoeder van Goethe was. Goethe heeft van Shakespeare – dat kan degene weten die zijn biografie niet alleen oppervlakkig, maar innerlijk-geestelijk bestudeert, niet alleen de uiterlijke kant van zijn toneelfiguren en -figuraties genomen, maar de hele geest die hij tijdens zijn jonge jaren als een opvoedende geest in zich opnam.

Goethe nennt drei große Erzieher, die seine Führer gewesen sind: Shakespeare, Linné, den Botaniker, und Spinoza, den Philosophen. Linné wurde sein Führer dadurch, daß Goethe frühzeitig in bezug auf die Naturauffassung als ein Opponent Linnés auftrat. Von Spinoza, dem Philosophen konnte Goethe nichts anderes lernen als die äußere Ausdrucksweise, die philosophische Sprache. Die innere Notwendigkeit der Natur und des Kosmos, die mußte Goethe aus etwas anderem lernen als aus einer Philosophie, die mußte er lernen in der italienischen Kunst. Das was er zuerst lernen mußte von Spinoza, ist das, was in ihm dann zur künstlerischen Auffassung geworden ist. Shakespeare aber ist diejenige Persönlichkeit, der Goethe treu geblieben ist, auch, in bezug auf die innere Konfiguration seines Geistes, als er in seiner eigenen dramatischen Kunst übergegangen war zu einer mehr antikisierenden Gestaltung. So hat im Grunde genommen Shakespeare Goethes Seele begleitet als der große Erzieher, als der große Führer durch sein ganzes Leben hindurch.

Goethe noemt drie grote opvoeders die zijn voorbeeld zijn geweest: Shakespeare, Linnaeus, de botanicus en Spinoza, de filosoof. Linnaeus werd zijn leidsman doordat Goethe al vroeg wat zijn opvatting over de natuur betreft, zijn opponent  werd. Van Spinoza kon Goethe niets anders leren dan het zich uitdrukken in een gangbare filosofische taal. Goethe moest, wat innerlijk inherent in de natuur en de kosmos aanwezig is, van iets anders leren dan van een filosofie; die moest hij van de Italiaanse kunst leren. Wat hij in eerste instantie van Spinoza moest leren is, wat dan zijn kunstzinnige opvattingen geworden zijn. Shakespeare is de persoon aan wie Goethe trouw is gebleven, ook wat betreft de innerlijke gesteldheid van zijn geest, toen hij in zijn eigen dramakunst overging naar een meer antieke vorm. Maar in wezen heeft Shakespeare de ziel van Goethe begeleid als de grote opvoeder, zijn hele leven lang.

Blz. 190

Man kann innig zusammenhalten diesen Goetheschen Geist mit dem Shakespeareschen Geist. Denn Goethe hat in inniger Weise beschrieben, wie er den Shakespeareschen Geist auf sich hat wirken lassen. Es ist Goethes Art gewesen, Shakespeare zu erfassen, nicht indem er Shake­speares Dramen vor sich auf der Bühne sehen wollte, sondern indem er mit geschlossenen Augen sitzend zuhören wollte, wie Shakespeare, nicht in getragener Deklamation, sondern in ruhiger Rezitation vor ihm gesprochen wurde. So gewissermaßen heraus sich hebend aus der Sphäre des bloßen gewöhnlichen intellektualistischen Lebens, wollte Goethe, hinein sich versenkend in seine ganze Menschlichkeit, den Shakespeare­schen Geist aufnehmen. Und aus dem Goetheschen Geiste heraus möch­ten wir wiederum in Dornach arbeiten. Die Freie Hochschule für Geisteswissenschaft, die wir in Dornach haben, und die herauserrichtet worden ist aus der anthroposophischen Weltanschauungsbewegung, hat nicht durch meinen Willen, sondern gerade – es darf das hier an dieser Stelle hervorgehoben werden – viel durch den Willen englischer Freunde den Namen Goetheanum erhalten, weil in Dornach Goethes Geist gepflegt werden soll.

Het spirituele van Goethe ligt dicht bij het spirituele van Shakespeare. Want Goethe heeft diepgevoeld beschreven hoe hij de geest van Shakespeare op zich heeft laten inwerken. Het was Goethes manier om Shakespeare te doorgronden, niet door naar zijn stukken op het toneel te kijken, maar door met gesloten ogen op een stoel te gaan zitten luisteren hoe Shakespeare niet in gedragen declamatie, maar in rustige recitatie voor hem gesproken werd. Op deze manier zich verheffend boven de sfeer van alleen maar het gewone, intellectualistische leven, wilde Goethe helemaal opgaan met zijn volle mens-zijn, en het spirituele van Shakespeare in zich opnemen. En vanuit dit spirituele van Goethe willen wij op onze beurt in Dornach werken. De vrije hogeschool voor geesteswetenschap die wij in Dornach hebben en die ontstaan is vanuit de beweging van de antroposofische wereldbeschouwing, heeft niet omdat ik het wilde, maar met name – dat mag ik hier wel benadrukken – veel meer door de wil van Engelse vrienden, de naam Goetheanum gekregen, omdat in Dornach het spirituele van Goethe ontwikkeld moet worden.

In Dornach wird diejenige Geistesrichtung gepflo­gen, die wiederum geführt hat zu einer besonderen Auffassung der neuen Erziehungsideale der Menschheit. Diese neuen Erziehungsideale der Menschheit konnten wir praktisch zur Anwendung bringen in derjenigen Schule, welche gewissermaßen als eine Pflanz-Schule der Dornacher Freien Hochschule für Geisteswissenschaft, des Goethe­anums, in Stuttgart als Waldorfschule gegründet worden ist. Weil nach dem Krieg in Deutschland ein großer Drang nach Verwirklichung der Geisteswissenschaft war, gelang es durch Herrn Molt diese Schule zu gründen. Mir fiel es dann zu, die Pädagogik, die Didaktik und so weiter zu finden. Das, was dort gepflegt werden sollte, ist nicht etwa bloß eine anthroposophische oder irgendeine andere Weltanschauung, sondern vor allen Dingen diejenige Pädagogik, diejenige Didaktik, welche aus det tieferen spirituellen Menschenerkenntnis fließen kann. Und deshalb darf es mir gestattet sein, zunächst heute mit einigen Worten einzugehen auf diejenige Art von Menschenerkenntnis, welche in der Erziehung, an die

In Dornach wordt die spirituele richting onderhouden die op haar beurt geleid heeft tot een bijzondere opvatting over moderne opvoedingsidealen van de mensheid. Deze nieuwe opvoedingsidealen van de mensheid konden wij in de praktijk aanwenden in de school die in zekere zin als een kiem van de Vrije Hogeschool voor Geesteswetenschap in Dornach, bij het Goetheanum, in Stuttgart als vrijeschool opgericht is. Omdat er na de oorlog in Duitsland een grote behoefte bestond om de geesteswetenschap in daden om te zetten, lukte het de heer Molt deze school op te richten. Aan mij de opdracht dan de pedagogie en de didactiek enz. te vinden. Wat daar ontwikkeld moet worden, is niet iets als zomaar een antroposofische of een of andere andere wereldbeschouwing, maar vooral voor die pedagogie, die didactiek die uit de diepste spirituele menskunde kan voortvloeien. En vandaar dat het mij wel mag worden toegestaan vandaag eerst met een paar woorden in te gaan op die vorm van menskunde die in de opvoeding die hier bedoeld wordt, in de praktijk wordt gebracht.

Blz. 191

hier gedacht wird, zur Anwendung kommt. Diese Menschenerkenntnis fließt aus jenen anthroposophisch-wissenschaftlichen Arbeiten, welche in Dornach gepflegt werden.
Ich weiß, es gibt heute noch so viele Menschen in der Welt, die die Meinung haben: In Dornach werden den Menschen allerlei Illusionen, allerlei Phantastereien eingepflanzt, Dornach pflege eine nebulose Mystik und so weiter. Das ist alles nicht der Fall. Derjenige allerdings, der die Methoden von Dornach beurteilen will, muß sich schon darauf einlassen, daß in Dornach gepflegt wird eine neue Richtung des mensch­lichen Geisteslebens, eine Richtung des menschlichen Geisteslebens, die man mit einem Wort bezeichnen möchte, das allerdings heute noch sehr vielen Menschen eine Art von Schrecken einjagt, den Schrecken einjagt, den im Grunde genommen alles Übersinnliche heute den Menschen beibringt. Dennoch möchte ich es unumwunden aussprechen. Dieses Wort, das die Methode von Dornach bezeichnet, ist: Exakte Clair­voyance, exaktes Hellsehen. Das ist nicht ein Hellsehen, wie man es gewöhnlich meint, wenn man diese Worte gebraucht. Was wir damit verstehen, ist nicht pathologisch aus den Untergründen des Menschen herausgeführt, sondern es wird gebraucht in gewissenhafter Weise, wie nur eine exakte Wissenschaft in bezug auf ihre Denkweise gepflogen werden kann.

Deze menskunde vloeit voort uit het antroposofisch-wetenschappelijk werk dat in Dornach wordt gedaan.
Ik weet dat er nu nog veel mensen in de wereld zijn die denken: in Dornach worden de mensen allerlei illusies, allerlei fantasterijen op de mouw gespeld, Dornach houdt er een mistige mystiek op na, enz. Dat is allemaal niet aan de orde. Wie de methode van Dornach wil beoordelen, moet er wel rekening mee houden dat in Dornach een nieuwe richting van het menselijk geestesleven ontwikkeld wordt, een richting van het menselijk geestesleven die men met één woord zou willen benoemen, dat echter vandaag de dag zeer veel mensen een soort schrik aanjaagt, schrik voor wat in de grond van de zaak te maken heeft met alles wat bovenzintuiglijk is. Desondanks wil ik dit onomwonden uitspreken. Dit woord dat de methode van Dornach inhoudt, is exacte helderziendheid. Dat is geen helderziendheid zoals gewoonlijk wordt bedoeld bij het gebruik van dit woord. Wat wij eronder verstaan is niet iets pathologisch dat uit de krochten van de menselijke ziel wordt gehaald, maar het wordt op een bepaalde manier gebruikt zoals een exacte wetenschap met betrekking tot de manier van denken ontwikkeld kan worden.

Das ist eine Clairvoyance, welche an die Seele, wenn sie erreicht werden kann, dieselben Anforderungen stellt, wie wenn man Mathematiker oder Naturforscher wird, eine Clairvoyance, die wir bewußt anwenden im gewöhnlichen menschlichen Leben, eine Clair­voyance, welche wirkliche Erkenntniskräfte aus der menschlichen Seele hervorzieht, wodurch der Mensch in die Lage kommt, nicht nur dasje­nige zu sehen, wodurch die Menschheit seit drei bis vier Jahrhunderten in der äußeren Welt steht, sondern das, was als Geistig-Ubersinnlich­Spirituelles dem ganzen Kosmos, allen Wesen des Kosmos und insbe­sondere der menschlichen Natur selbst zugrunde liegt. Dadurch, daß der Mensch in streng methodischer Weise diese exakte Clairvoyance sich erwirbt, ist er imstande, dasjenige zu erkennen, was zwischen Geburt und Tqd erlebt wird als ein Geistig-Ubersinnliches. Wenn wir geboren werden als Kinder, dann sind wir ja nur scheinbar ein physischer Organismus. Dieser physische Organismus ist in Wahrheit, was die

Dat is een helderziendheid die wanneer deze bereikt wordt, aan de ziel dezelfde eisen stelt als wanneer men wiskundige of natuurwetenschapper wordt, een helderziendheid die wij bewust toepassen in het alledaagse leven van de mens, een helderziendheid die reële kenniskracht uit de menselijke ziel haalt, waardoor de mens niet alleen het vermogen krijgt, te zien waardoor de mensheid sinds drie à vier eeuwen in de waarneembare wereld staat, maar ook wat als iets geestelijks, bovenzintuiglijk spiritueels aan de hele kosmos, aan alle kosmische wezens en in het bijzonder aan de mens zelf ten grondslag ligt. Omdat de mens streng methodisch deze helderziendheid zich eigen maakt, is hij in staat te leren kennen wat tussen geboorte en dood ervaren wordt als iets geestelijk-bovenzintuiglijks. Wanneer we als kind geboren worden, zijn we slechts schijnbaar een fysiek organisme. In waarheid is dit organisme, wat de

heutige Wissenschaft bestreitet, was aber durch diese exakte Clair­voyance zur Gewißheit erhoben werden kann, durchzogen von einem übersinnlichen Organismus, welcher ein Kraftorganismus ist. Ich habe ihn in meinen Schriften den Bildekräfteorganismus genannt, der nur aus einer Konfiguration von Kräften besteht, die aber innerlich arbeiten. Das ist das erste Übersinnliche, was man durch diese exakte Clairvoyance wirklich schauen kann. Es hat nichts zu tun mit der alten unwissen­schaftlichen Lebens- oder Vitalkraft. Das ist etwas, was durchaus in den Bereich des übersinnlichen Schauens treten kann, wie die Farben und Töne in den Bereich des sinnlichen Sehens und Hörens treten. Aber es ist nur die erste Stufe übersinnlicher Erkenntnis, die damit errungen wird, daß man sich selbst als übersinnlichen Menschen sieht, wie man ist zwischen Geburt und Tod, aus dem heraus, daß man ein physischer Organismus ist. Eine weitere Stufe ergibt einen übersinnlichen Men­schen, der aber in seiner wahren Wesenheit nur vorhanden ist, bevor der Mensch heruntersteigt aus einer geistigen Welt durch die Geburt, um sich mit einem physischen Leibe zu verbinden. Das ist derjenige über­sinnliche Organismus im Menschen, der, wenn der physische und auch der genannte Bildekräfteleib mit dem Tod zerfallen, wiederum in die geistige Welt übergeht.

huidige wetenschap bestrijdt, maar wat door deze exacte helderziendheid als een zekerheid mag gelden, doortrokken van een niet waarneembaar organisme, een krachtenorganisme.
Ik heb dit in mijn schriftelijk werk het vormkrachtenlichaam genoemd dat alleen uit een configuratie van krachten bestaat, die echter binnen in de mens werkzaam zijn. Dat is het eerste bovenzintuiglijke wat je door deze exacte helderziendheid daadwerkelijk waar kan nemen. Het heeft niets te maken met de oude onwetenschappelijke levens- of vitaliteitskracht. Het is iets wat daadwerkelijk binnen het gebied van de exacte helderziendheid kan liggen, zoals kleuren en tonen binnen het gebied van het zintuiglijk zien en horen liggen. Maar dat is maar de eerste trap van de bovenzintuiglijke kennis die je ontwikkelt door jezelf als bovenzintuiglijke mens te zien, zoals je bent tussen geboorte en dood, vanuit het feit dat je een fysiek organisme bent. Een verdere ontwikkelingstrap toont een bovenzintuiglijke mens die echter in zijn ware wezen alleen aanwezig is, vóór de mens vanuit een geestelijke wereld afdaalt, om zich door de geboorte te verbinden met een fysiek lichaam. Dat is in de mens het bovenzintuiglijk organisme dat wanneer het fysieke en ook het genoemde vormkrachtenlichaam met de dood vergaan, weer terugkeert in de geestelijke wereld.

Die exakte Clairvoyance wird dadurch, daß sie dasjenige zum Schauen erheben kann, was sonst bloß intellektualistisch ergriffen wird, Wissen­schaft und Religion im Hinblick auf den übersinnlichen Menschen verbinden. Sie kann aber auf der anderen Seite auch wiederum anregen das Künstlerische. Denn die Art und Weise, wie dieser übersinnliche Leib, der Bildekräfteleib, an dem Menschen arbeitet zwischen Geburt und Tod, läßt sich nicht hineinbringen in die gewöhnlichen Naturge­setze, die wir aus der äußeren Natur kennen; das muß künstlerisch erfaßt werden. Nur derjenige, der die heute gewohnte Erkenntnis hellseherisch zum künstlerischen Anschauen der Welt erhebt, kann begreifen, wie der Mensch sich selber organisiert von der Geburt bis zum Tod aus denjeni­gen Kräften, die er auf die Erde mitbringt und wieder mitnimmt in die übersinnliche Welt. Derjenige aber, der als Erzieher, als Künstler arbei­tet an dem Menschen, muß eine Verbindung eingehen mit ihm, muß arbeiten an dem, was das übersinnlich-schöpferische Prinzip selber ist.

De exacte helderziendheid zal omdat deze in staat is, wat anders alleen maar intellectualistisch wordt begrepen, in de sfeer van het schouwen brengen en daardoor als het om de bovenzintuiglijke mens gaat, wetenschap en religie verbinden. Anderzijds kan deze ook het kunstzinnige stimuleren. Want hoe dit bovenzintuiglijke lichaam, het vormkrachtenlichaam aan de mens werkt tussen geboorte en dood, kan niet ondergebracht worden bij de gewone natuurwetten die wij van de waarneembare natuur kennen; je moet dat op een kunstzinnige manier benaderen. Alleen degene die de gewone kennis van tegenwoordig helderziend weet te veredelen tot een kunstzinnig waarnemen van de natuur, kan begrijpen hoe de mens zich tussen geboorte tot aan de dood vormgeeft met die krachten die hij naar de aarde meebrengt en weer meeneemt naar de bovenzintuiglijke wereld. Wie echter als opvoeder, kunstenaar werkt met de mens, moet met hem een verbinding tot stand brengen, moet werken aan wat het bovenzintuiglijk-scheppende principe zelf is.

Blz. 193

Man kann äußere Kunstwerke aus der Phantasie heraus schaffen. Als Erzieher, als Lehrer kann man aber nur Künstler werden, wenn man sich zu verbinden versteht mit der künstlerischen Welt selber. Dazu will die anthroposophische Forschungsmethode die Antwort geben, die zu der Didaktik die Grundlage liefert. Nehmen Sie an, ein Bildhauer würde an einer Figur arbeiten; die Figur, wenn sie fertig ist, würde fortlaufen; wir können verstehen, daß der Künstler darauf rechnet, daß sein Geschöpf so bleibt, wie es ist. So arbeiten wir Menschen als Eltern und Erzieher an dem Kinde, das aber weiterlebt, wächst und immer höher sich entwik­kelt. Hat ein Erzieher an dem Kinde seine Arbeit vollendet, dann ist er in dem Falle, daß sein Kunstwerk weiter sich entwickelt. Da genügt nicht Philosophie, da gilt nur die pädagogisch~didaktische- Methode: Exakte Clairvoyance. Ich möchte in einem Bilde zusammenfassen, wie man wirken muß, wie man in dieser künstlerischen Erziehung, die schließlich das große Prinzip unserer Erziehungsmethode ist, erziehen muß. So wie man sich bewußt sein muß, daß Arme, Kopf, Beine eines Kindes wachsen, immer weiter sich entwickeln, daß der ganze Organismus sich entfaltet, so muß man sich klar sein, daß man das Kind nur als Keimhaf­tes vor sich hat. Dasjenige, was man in das Kind hineinbringt, das, was es durch die Erziehung erlangt hat, muß mit ihm weiterwachsen im Leben.

Vanuit de fantasie kan je uiterlijke kunstwerken scheppen. Als opvoeder, als leerkracht kan je echter alleen kunstenaar worden, wanneer je je weet te verbinden met de kunstzinnige wereld zelf. De antroposofische onderzoeksmethode wil een antwoord geven dat de grondslag vormt voor de didactiek. Neem eens aan dat een beeldhouwer aan een gestalte wil werken; als de gestalte dan klaar is, loopt deze weg; we kunnen begrijpen dat de kunstenaar erop rekent dat zijn schepping blijft zoals deze is. Zo werken wij als mens, als ouder en opvoeder met het kind, dat echter verder leeft, groeit en zich steeds verder ontwikkelt. Heeft een opvoeder zijn werk met het kind afgesloten, dan bevindt hij zich in de omstandigheid dat zijn kunstwerk zich verder ontwikkelt. Filosofie is daarbij niet genoeg: hier geldt alleen de pedagogisch-didactische methode: exacte helderziendheid. Ik wil in een beeld samenvatten hoe je moet werken, hoe je in deze kunstzinnige opvoeding die uiteindelijk het grote principe van onze opvoedingsmethode is, moet opvoeden. Zoals je je ervan bewust moet zijn dat de armen, het hoofd, de benen van een kind groeien, zich steeds verder ontwikkelen, dat het hele organisme zich ontplooit, zo moet je helder voor ogen hebben dat je het kind alleen maar als kiem voor je hebt.
Wat je het kind meegeeft, wat het door de opvoeding meegekregen heeft, moet met hem in zijn leven verder meegroeien.

Waldorf-Erziehung, wie man sie vom Goetheanum ausgehend pflegen will, sie pflanzt in das Kind dann dasjenige, was im Menschen von der Geburt bis zum späten Alter hinein noch wachsen, gedeihen kann. Manche Menschen haben im Alter eine ganz wunderbare Kraft, sie brauchen nur den Timbre ihrer Sprache zu gebrauchen, das Innere ihres Sprechens zu entwickeln, und es wirkt segnend. Warum, fragen wir uns, können gewisse Leute so ihre Hand ausbreiten, daß sie wirklich segnend ist? Unsere Pädagogik spricht nun aus, daß es nur diejenigen Menschen können, die in ihrer Kindheit beten gelernt haben, aufschauen gelernt haben in der richtigen Weise zu einem anderen Wesen. So daß man formelhaft zusammenfassend sagen kann: Jedes Kind, das richtig gelernt hat die Hände zu falten, das ist im Alter imstande die Hand auszubrei­ten, um zu segnen. – So bildet sich aus die Kraft des Alters, das Kind zu segnen. Wie wir versuchen wollen, die richtige Pädagogik und Didaktik zu finden, das darf ich nun im folgenden sagen.

Vrijeschoolpedagogie zoals we die vanuit het Goetheanum willen ontwikkelen, legt in het kind datgene wat in de mens vanaf de geboorte tot aan de latere leeftijd nog groeien, gedijen kan. Sommige mensen beschikken op latere leeftijd over een heel wonderbaarlijke kracht, zij hoeven het timbre van hun stem maar te gebruiken, het fijnere spreken te ontwikkelen en het werkt als een zegen. Waarom, vragen we ons af, kunnen bepaalde mensen zo hun handen uitspreiden dat dit een echte zegen betekent? Onze pedagogie zegt dat alleen die mensen dat kunnen die in hun kinderjaren hebben leren bidden, op een goede manier hebben leren opzien tegen een ander. Zodat je samenvattend wat formeel zou kunnen zeggen: ieder kind dat werkelijk geleerd heeft de handen te vouwen, is op latere leeftijd in staat de handen uit te spreiden om te zegenen. Zo vormt zich de kracht van de mens op leeftijd om het kind te zegenen. Met het volgende zou ik willen zeggen hoe wij proberen de juiste pedagogie en didactiek te vinden.

Blz. 194

Das Leben der Menschen bildet viele Illusionen aus. Die stärksten Illusionen können aber ausgeheckt werden durch die Aufgaben des Erziehungswesens. Man kann wunderbar einleuchtende und zum Her­zen sprechende Erziehungsideale aufstellen; man kann damit auch zunächst die Menschen überreden; allein im wirklichen Erziehungs- und Unterrichtswesen kommt es doch noch auf etwas ganz anderes an als auf die Fähigkeit, im Intellekte und vielleicht auch aus dem guten Herzen heraus zu wissen, was man aus dem Menschen machen will. Stellen wir uns vielleicht einmal vor, man habe als ein Lehrer, als ein Erzieher von sehr mittelmäßigen Fähigkeiten – nicht alle Menschen können Genies sein – ein Kind zu erziehen, das später ein Genie wird. Man wird ihm sehr wenig mitgeben können von dem, was man sich als Ideal ausgebildet hat. Diejenige Erziehungsmethode- nun, welche auf einer exakten Clair­voyance-aufgebaut ist, durchschaut das Geistige im Kinde; und diese Erziehungsmethode weiß, daß es im Inneren der Menschennatur eine individuelle Wesenheit gibt, der man als Lehrer, als Erzieher den Weg vorbereiten muß. Diese innerste Individualität erzieht sich eigentlich immer selbst; sie erzieht sich durch dasjenige, was sie wahrnimmt in der Umgebung, was sie mit Sympathie aufnimmt durch das Leben, durch die Situationen des Daseins, in die sie hineingestellt ist.

Het leven van de mens kent vele illusies. De sterkste kunnen echter door de opgaven van de opvoeding uitgedacht worden. Men kan opvoedingsidealen formuleren die bijzonder helder zijn en tot het hart spreken; en men kan de mensen er zeker mee overtuigen; alleen bij  echt opvoeden en echt onderwijs komt het toch nog wel op iets anders aan dan op het vermogen in het intellect en misschien ook wel vanuit een goede inborst te weten, wat men van de mens wil maken. Laten we ons eens voorstellen dat je als leraar, als opvoeder met zeer middelmatige kwaliteiten – niet ieder mens is een genie – een kind moet opvoeden dat later een genie wordt. Je zal hem dan weinig kunnen meegeven wat jezelf als ideaal ontwikkeld hebt. De opvoedingsmethode die nu juist op de exacte helderziendheid opgebouwd is, doorziet het geestelijke in een kind; en deze opvoedingsmethode weet dat er in het innerlijk van de mensennatuur een individueel wezen huist voor wie je als leraar, als opvoeder de weg moet voorbereiden. Deze diep van binnen levende individualiteit voedt zich eigenlijk altijd zelf op; dat doet deze door wat er buiten in de omgeving wordt waargenomen, wat deze door het leven met sympathie in zich opneemt, door die situaties in het leven waarin deze terecht gekomen is.

In dieses kann der Erzieher oder Lehrer nur indirekt wirken: Dadurch, daß er das Leibliche und Seelische des Menschen so bildet, daß später im Leben der Mensch die möglichst geringsten Hindernisse und Hemmnisse an seiner eigenen Leiblichkeit, an dem Temperament und den Emotionen, durch den Charakter seiner Erziehung hat. Solche Erziehung läßt sich aber nur leisten, wenn man wirklich schaut, wie der innere Selenmensch gerade während der Kinderjahre in dem äußeren leiblichen Menschen arbeitet.  Denn wenn das Kind hereingeboren wird in die Welt, ist es in bezug auf die Leiblichkeit so organisiert in seiner inneren Leiblichkeit, daß es im Grunde genommen in seinen jüngsten Jahren eine- Art Sinnesorganismus ist – so paradox es erscheint – bis zum Zahnwechsel hin, bis ungefähr um das siebente Lebensjahr herum. Es ist da ein großer Sinnesorganismus. Es nimmt die Eindrücke der Außenwelt nur so auf, wie die Sinne sie aufnehmen, die Eindrücke, die ausgehen von den Handlungen, aber auch von den Gedanken und Empfindungen der Erzieher. Das Kind ist,

Hier kan de opvoeder of leraar slechts indirect werken: namelijk door lichaam en ziel van de mens zo te ontwikkelen dat de mens later in het leven door het karakter van zijn opvoeding zo min mogelijk last heeft en geremd wordt door zijn eigen lichamelijkheid, zijn temperament en zijn emoties. Maar zo’n opvoeding kan je alleen maar in praktijk brengen, als je echt waarneemt hoe de verborgen krachten van de ziel gedurende de kinderjaren aan de zichtbare mens werken. Want wanneer het kind geboren wordt, is het wat zijn lichamelijkheid betreft zo georganiseerd dat hij basaal gesproken, in zijn jongste jaren een soort zintuigorgaan is – hoe paradoxaal dat ook mag klinken – tot aan de tandenwisseling, zo  ongeveer rond het zevende jaar. Dan is het één groot zintuigorgaan. Het neemt de indrukken van de buitenwereld alleen maar op zoals de zintuigen dat doen, indrukken die uitgaan van handelingen, maar ook die van gedachten en gevoelens van de opvoeder. Het kind is 

Blz. 195

indem es hingegeben ist an die Umgebung, zu gleicher Zeit ein Wesen, das plastisch an seinem ganzen Menschen arbeitet. Es ist wunderbar zu sehen, dieses innere Geheimnis der menschlichen eigenen Plastik in den ersten sieben Lebensjahren – ich habe gesagt, allerdings nur approximativ bis zum Zahnwechsel. Dadurch, daß das Kind das Gesehene und Gehörte plastisch umwächst, ist es ganz und gar ein nachahmendes Wesen; es ahmt alles nach, was getan wird. Alles übrige, was wir sprechen, ist im Grunde genommen eine Illusion als Erziehungsprinzip.
Die Art und Weise, wie wir sprechen, ob wir es ermahnen oder nicht, dasjenige, was wir tun, geht plastisch in das Innere- des Kindes hinein, das ist seine Erziehungskraft. Wir geben uns nur der Illusion hin, daß das Kind auch in diesen Jahren etwas hat von «Ermahnen», von «Gebotegeben» und dergleichen. Das Kind muß ganz darauf gestimmt sein, daß man in seiner Gegenwart nur dasjenige denkt, wovon man will, daß das Kind es aufnimmt in diesen Jahren.
Das wird anders in dem Augenblick, wo das Kind die zweiten Zähne bekommt, ungefähr um das siebente Jahr herum  ohne von diesem Zeitpunkt in pedantischer Weise zu sprechen. 

wanneer het zich overgeeft aan zijn omgeving, tegelijkertijd een wezen dat plastisch aan zijn hele wezen werkt. Dit verborgen geheim van wat de mens zelf in de eerste zeven jaar plastisch uitvoert is wonderbaarlijk om te zien, ik zei dus zo ongeveer tot aan de tandenwisseling. Omdat het kind wat het ziet en hoort plastisch in zijn groei meeneemt, is het helemaal een nabootsend wezen; het doet alles na wat er gedaan wordt. Al het andere, wat we zo zeggen, is in de grond van de zaak als opvoedingsprincipe een illusie.
De manier waarop we spreken, hoe we spreken, of we standjes geven of niet, wat we doen, gaat in de plasticiteit in het inwendige van het kind naar binnen, dat is zijn opvoedkracht. Het is een illusie te denken dat in deze jaren het kind iets heeft aan onze ‘vermaningen’, dat het ‘iets moet’ e.d. Het kind moet er helemaal op gericht zijn dat je in zijn buurt alleen maar zo denkt waarvan je wil dat het kind het in deze jaren zo opneemt.
Dat wordt anders op het ogenblik dat het de tanden gaat wisselen, zo ongeveer rond het zevende jaar, zonder zo’n tijdstip pedant te noemen.

Da wirkt im Kinde plastisch etwas Geistiges, was nicht nur Nerven und Sinnesorgane-, sondern dann auch Lunge-, Herz und Zirkulationssystem, den ganzen inneren Rhythmus des Organismus ergreift. Dieses ist seelisch verbun­den mit dem Gefühlsleben, dem Phantasieleben. Wenn wir sagen, daß das Kind bis zum siebenten Jahre- ein innerlicher Plastiker ist, so ist es bis zum vierzehnten Jahre-, bis zur Geschlechtsreife, ein innerlicher Musiker. Jetzt kann man auf das Kind vorzugsweise wirken, aber nicht mit abstrakten Begriffen, sondern nur dadurch, daß man sich bewußt ist, daß das Kind ein Wesen ist, das innerlich musikalisch durch Rhythmen seinen Körper durcharbeiten will. Wenn wir finden, daß wir diesem Rhythmus, diesem musikalischen Bedürfnis des Kindes entgegenkom­men, dann erziehen wir richtig in dieser Zeit. Darum ist die ganze Erziehung vom siebenten bis zum vierzehnten Jahre so zu gestalten, daß das Künstlerische dabei zugrunde liegt dem, was zuerst plastisch da ist. In der richtigen Weise muß das Lesen, das Schreiben vor allen Dingen so sein, daß nicht nur in abstrakten Lehren gelehrt wird, sondern daß jeder

Dan werkt er plastisch in het kind iets geestelijks dat niet alleen maar de zenuwen en de zintuigorganen, maar dan ook de longen, het hart en het circulatiesysteem, het hele innerlijke ritme van het organisme omvat. Dit is wat de ziel betreft, verbonden met het gevoelsleven, de fantasie. Wanneer we zeggen dat het kind tot aan het zevende jaar een innerlijke beeldhouwer is, dan is het tot het veertiende, tot aan de puberteit, innerlijk een musicus. Nu kan je voornamelijk zo werken, maar niet met abstracte begrippen, wel doordat je je bewust bent dat het kind een wezen is dat innerlijk muzikaal door ritmen zijn lichaam wil doorwérken. Wanneer we aan dit ritme, aan deze muzikale behoefte van het kind kunnen voldoen, voeden we wat deze tijd betreft, goed op. Daarom moet heel de opvoeding van het zevende tot het veertiende jaar zo zijn dat daarbij eerst het kunstzinnige ten grondslag ligt aan het  plastische. In de eerste plaats moet het lezen, het schrijven zo zijn dat dit niet abstract geleerd wordt, maar dat iedere

Blz. 196

Buchstabe aus einer künstlerischen Empfindung kommt beim ersten Schreiben und Lesen. Das Kind wird sofort eingeführt in einen Musik­unterricht. Der wird erweitert zu demjenigen, was nun ein Rhythmus des ganzen Organismus ist: zur Eurythmie. Dadurch werden in den ganzen Körper übergeführt, es werden in seine eigenen Bewegungen übertragen die Luftbewegungen und so weiter, durch die der Laut entsteht; und so wird der ganze Körper ein sich bewegender Sprachorganismus. Und wir sehen, wie die Kinder diese Eurythmie aufnehmen so, wie schon das kleine Kind die Lautsprache aufnimmt: mit Innerer Befriedigung. Und so liegt zugrunde allem Unterricht und aller Erzie­hung des Kindes, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, ein Künstlerisches. Auch dasjenige ist künstlerisch, was man ihm beibringen kann in bezug auf die Kunst selbst. Es beginnt das Kind vor allen Dingen, indem es aufgenommen hat den plastischen Sinn, sich dann durch das Musikalische für die lyrische Kunst zu entwickeln. Diese Fähigkeiten müssen bei jeder kindlichen Individualität wiederum aus dem Wesen abgelesen werden in bezug auf die Jahre, die ich erwähne. Etwas Episches tritt dann heran bei dem Kinde – bei einem früher, bei einem anderen später-, man kann es beobachten in einem ganz bestimmten Moment, etwa um das zwölfte- Lebensjahr herum.

letter bij het schrijven en het lezen uit een kunstzinnig gevoel komt. Het kind krijgt ook meteen muziekles. Dat wordt uitgebreid tot wat een ritme van het hele organisme is: de euritmie. Daardoor worden in het hele lijf, in zijn eigen bewegingen de bewegingen van de lucht overgedragen enz., waardoor de klank ontstaat en zo wordt het hele lichaam een spraakorgaan dat zich beweegt. En we zien hoe de kinderen deze euritmie opnemen, zoals het kleine kind de taal van de klanken opneemt: met een innerlijke tevredenheid. En zo ligt aan het hele onderwijs en de hele opvoeding van het kind van de tandenwisseling tot aan de puberteit iets kunstzinnigs ten grondslag. Ook wat je hem bij kan brengen wat kunst zelf is, is iets kunstzinnigs. En het kind begint zich vooral te ontwikkelen voor de lyrische kust wanneer het het gevoel voor het plastische en daarna voor het muzikale in zich opgenomen heeft. Deze vermogens moeten bij iedere kinderindividualiteit ook weer afgelezen worden aan zijn wezen in de jaren die ik noem. Iets van het epische komt dan bij het kind naar voren – bij het ene vroeger, bij het andere later – wat je op een heel bepaald ogenblik kan waarnemen zo rond het twaalfde, dertiende jaar.

Wenn schon beginnt die Geschlechtsreife sich zu nähern, dann wird das Kind empfänglich für das Dramatische. Dann wird die Forderung nach dem Dramatischen wach in dem Kinde, und das zeigt sich, wenn man seine Entwicklung erschauen kann. Das schließt nicht aus, daß der Lehrer das dramatische Element in sich selber hat; man kann nicht Eurythmie, Lyrik und Epik pflegen, wenn man nicht dieses eigentümliche dramatische Element in seinem ganzen Wesen als Lehrer und Erzieher hat. Aber in dem Lebens­abschnitt, den ich angedeutet habe, fordert das Kind keine Dramatik. Das ist die Zeit, wo wir noch keine Bedeutung legen auf das Beibringen von Naturwissenschaft, von abstrakten Begriffen und Intellektualismen. Wir verderben das ganze Leben des Menschen, wenn wir dem Kinde früher im Leben diese abstrakten Begriffe beibringen. Alles will auf Kunst, auf Rhythmus gebaut sein vor diesem zwölften Lebensjahre. Wenn wir dann übergehen zur Geschichte, insofern sie von Gesetzen beherrscht wird, und in gewisser Weise das Intellektualistische in den

Als de geslachtsrijpheid nadert, wordt het kind ontvankelijk voor het dramatische. Dan wordt in het kind de vraag naar het dramatische wakker en dat kun je zien als je zijn ontwikkeling kan waarnemen. Dat betekent niet dat de leraar het dramatische element niet in zich zou voelen; je kan geen euritmie, lyriek en epiek geven, wanneer je als leraar dat bijzondere dramatische element niet in heel je wezen als leraar, als opvoeder meedraagt. Maar in die leeftijdsfase die ik noem, vraagt het kind niet om dramatiek. Dat is de leeftijd waarop we nog geen betekenis hechten aan het aanleren van natuurwetenschap, van abstracte begrippen en intellectuele dingen. We bederven het hele leven van de mens, wanneer we het eerder als kind deze abstracte begrippen bijbrengen. Vóór dit twaalfde jaar vraagt alles om op een kunstzinnige basis, op ritme gebouwd te worden. Wanneer we dan op geschiedenis overgaan, in zoverre dat door wetmatigheden wordt beheerst en in zekere zin het intellectualisme in het

Blz. 197

Schulunterricht einführen, dann fordert das Kind den Gegenpol, das dramatische Element. In der Waldorfschule in Stuttgart haben wir es erlebt, wie-eines Tages Knaben kamen, die-etwa dreizehn, vierzehn Jahre alt waren, und sagten: Wir haben jetzt den Julius Cäsar von Shakespeare gelesen, den wollen wir aufführen.  Indem wir darauf bedacht waren, die Intellektualität zu entwickeln, forderte die jugendliche Natur ganz aus dem Wesen des Kindes heraus selber die Dramatik, da man das Richtige in der rechten Weise durch Erziehung und Unterricht an dieKinder heranbringen konnte. Die Kinder sagten ganz natürlich, daß sie sich freuten, daß die Jungen den Julius Cäsar aufgeführt haben, und es interessierte sie mehr als die Aufführung im Theater. Und daß gerade im Shakespeare diese dramatische innere Forderung bei unseren Buben in der Waldorfschule aufgefordert worden ist, das verwundert mich gar nicht aus dem Grunde, wenn eine solche Persönlichkeit wie Goethe das Dramatische lernen kann, das in Shakespeare liegt. 

schoolonderwijs binnenhalen, dan vraagt het kind de tegenpool, het dramatische element. In de vrijeschool in Stuttgart hebben we meegemaakt hoe er op een dag wat jongens naar ons toekwamen van een jaar of dertien, veertien en die zeiden: we hebben nu Julius Caesar van Shakespeare gelezen en dat willen we opvoeren.
Toen wij er rekening mee hielden de intellectualiteit te ontwikkelen, vroeg de jeugdige natuur geheel vanuit het wezen van het kind zelf om dramatiek, omdat we het juiste op een goede manier door opvoeding en onderwijs aan de kinderen konden leren. De kinderen zeiden natuurlijk dat zij blij waren dat de jongens Julius Caesar opgevoerd hadden en ze hadden er meer belangstelling voor dan een opvoering in de schouwburg.
En dat juist in Shakespeare deze dramatisch innerlijke vraag bij onze knapen in de vrijeschool opgeroepen werd, verwondert mij niets als een persoonlijkheid als Goethe het dramatische leren kan dat in Shakespeare leeft.

Das drängt sich dann hinein in das kindliche Gemüt, das wird zu einer mächtigen Triebkraft des kindlichen Gemüts.
Ich möchte mit diesem heute schließen, da die Zeit fortgeschritten ist, und möchte noch einiges weitere mir erlauben am Sonntag zu sagen über neue Erziehungsideale. Was ich in der kurzen Zeit über Kunst und Dramatik zu
sagen hatte, mag ein Beitrag sein für dasjenige, was von dieser sehr verehrten Erziehungsgesellschaft gepflegt wird. Wenn man auf der einen Seite die welthistorische- Gestalt Shakespeares und auf der anderen Seite die große Aufgabe der Erziehung sieht, muß man einge­denk sein, daß wir gar manche Ideale sehr nötig im Leben brauchen. Die wichtigsten Ideale werden aber zweifellos die Ideale der Erziehung sein.

Dat dringt dan door tot in de ziel van het kind, het wordt een machtig drijvende kracht in de kinderziel.
Hiermee zou ik willen afsluiten daar de tijd ook door gegaan is en graag wil ik dan zondag nog iets zeggen over nieuwe opvoedingsidealen. Wat ik in het kort over kunst en drama wilde zeggen, is wellicht een bijdrage aan hetgeen dit zeer geachte opvoedingscomité onder haar hoede heeft. Wanneer je enerzijds die wereldhistorische figuur van Shakespeare ziet en anderzijds de grote opdracht aan de opvoeding, moet je inzien dat we in het leven wel veel idealen nodig hebben. De belangrijkste idealen moeten echter ongetwijfeld die van de opvoeding zijn.

Blz. 199

Aufzeichnungen Rudolf Steiners zum Vortrag in Stratford am 19. April 1922

Aantekeningen van Rudolf Steiner bij de voordracht in Stratford op 1`9 april 1922

1.    Es ist eine Erziehungskunst, die zu ihren Voraussetzungen Anthro­posophie hat. Diese ist etwas anderes als die anderen Weltanschau­ungsströmungen der Gegenwart.
2.    Beruht auf Schauen, das entwickelt wird.

1. Het is een opvoedkunst die als voorwaarde de antroposofie heeft. Die is iets anders dan de andere stromingen in de wereldbeschouwingen van deze tijd.

2. Berust op waarnemen dat wordt ontwikkeld.

Erziehung: Es soll die freie Individualität nicht gestört werden. Man soll dem Menschen einen Organismus mitgeben, den er gebrauchen kann.  Die Seele wird sich entwickeln, wenn wir ihr rechte Menschlichkeit entgegenbringen; der Geist wird sich in die geistige Welt hineinfinden; aber der Körper braucht Erziehung. 

Opvoeding: de vrije individualiteit moet niet belemmerd worden. Je moet de mens een organisme meegeven dat hij kan gebruiken. De ziel zal zich ontwikkelen wanneer wij deze echte menselijkheid aanreiken; de geest vindt haar weg in de geestelijke wereld; maar het lichaam heeft opvoeding nodig.

0-7. Jahr:    Der Mensch bildet sich von seinem Haupte aus; er ist ganz Sinnesorgan und Plastiker.

Kind unter 7 Jahren Säugling: er schläft viel, weil er dem ganzen Körper nach Sinnesorgan ist  und jedes Sinnesorgan schläft in der Wahrnehmung. Die Sinne wachen, wenn der Mensch schläft in ihnen liegen die Geheimnisse der Welt; in den Brustorganen liegen die Geheimnisse des Sonnensystems.
Die Sinne sind nicht zum Wahrnehmen veranlagt, son­dern zur Plastik des Organismus.

0 – 7 jaar: de mens ontwikkelt zich vanuit zijn hoofd; hij is een en al zintuig en beeldhouwer.

Kind onder de 7: zuigeling: het slaapt veel, omdat hij lichamelijk een en al zintuig is en ieder zintuig slaapt in de waarneming. De zintuigen worden wakker wanneer de mens slaapt – in hen liggen de geheimen van de wereld; in de borst liggen de geheimen van het zonnesysteem. De zintuigen zijn niet gebouwd om waar te nemen, maar om het organisme te vormen.

7.-14. Jahr:    Der Mensch bildet sich von seinem Atmungs~ und Circu~ lationssystem aus; er ist ganz Zuhörer und Musiker.

Schreiben-lernen – nicht zu früh – danach Lesen. -Rechnen – als Analyse-.
9.-10. Jahr:    Wendepunkt – man kann beginnen, die- Außenwelt als Außenwelt zu besprechen – aber beschreiben – das stellt die Wachstumstendenzen mit sich selbst in Einklang.

7 – 14 jaar: de mens wordt gevormd vanuit zijn adem- en circulatiesysteem; hij is een en al oor en musicus.

Leren schrijven – niet te vroeg – daarna lezen. Rekenen als analyse.
9 – 10 jaar: keerpunt – je kan beginnen met de omgeving als omgeving te bespreken, maar beschrijven – dat brengt den groeitendenzen met zichzelf in overeenstemming.

Blz. 200

Beim Kinde- hat das Seelische einen unermeßlich großen Einfluß auf den Körper.

14.-21. Jahr:    Der Mensch wird Phantasie-wesen und Beurteiler. – Er kann vom 12. Jahr an in das dramatische Element hinein­wachsen. – Es wird dann etwas bleiben, das er für sein ganzes Leben hat. – Vorher ist die Spaltung der Persön­lichkeit nicht gut. –

Bij het kind heeft de ziel een ongelooflijk grote invloed op het lichaam.

14 – 21 jaar: de mens wordt een fantasiewezen en oordeelt. Hij kan vanaf 12 jaar ingroeien in het dramatische. Dan blijft er iets voor heel zijn leven. Daarvoor is een splitsen van de persoonlijkheid niet goed.

1.    Die Frage- «Drama und Erziehung» ist einmal historisch aufgeworfen worden in dem Verhältnis Goethes zu Shakespeare. Es wird sich die Frage nach dem Verhältnis von Drama und Erziehung an der Frage beantworten lassen: was zog Goethe zu Shakespeare hin?

1. De vraag ‘drama-opvoeding’ is dus historisch opgeworpen bij de relatie Goethe – Shakespeare. De vraag wordt met de vraag beantwoord: wat trok Goethe naar Shakespeare?

2.    Goethe führt drei Lehrer auf: Linné, Spinoza, Shakespeare. – Den beiden ersteren stand er vom Anfang an als Opponent gegenüber. Shakespeare blieb er treu, trotzdem er zu einer anderen Art des dramatischen Schaffens kam.

2. Goethe noemt drie leraren: Linnaeus, Spinoza, Shakespeare. Hij stond lijnrecht tegenover de eerste twee. Hij bleef trouw aan Shakespeare, hoewel hij tot een andere manier van dramatisch werk kwam.

3.    Bei Shakespeare zog ihn das an, was bei diesem der Verstandeslogik sich entzieht. Wer ein Shakespe-are-‘sches Drama logisch erklären will, ist in der Lage wie- jemand, der den Traum logisch erklären will.

4. Bij Shakespeare voelde hij zich aangetrokken tot wat zich onttrekt aan de verstandslogica.

4.    Wann darf dieses Element in die Erziehung einbezogen werden?

4. Wanneer mag dit element deel worden van de opvoeding?

5.    Die Waldorfschule auf ein Künstlerisches gebaut. Aber der Lehrer und Erzieher als Künstler ist in einer anderen Lage als ein anderer Künstler. Er hat nicht einen Stoff vor sich, den er formen kann; er hat Menschen vor sich.

5. De vrijeschool stoelt op het kunstzinnige. Maar de leraar en opvoeder als kunstenaar bevindt zich in een andere positie dan andere kunstenaars. Hij heeft geen stoffelijke materie voor zich die hij moet vormen, maar een mens.

6.    Die- Waldorfschulmethode- auf Anthroposophie- gebaut. Exakte Clairvoyance. Denk- und Willensübungen. Dadurch einsehen: Kind – Sinnesorgan und Plastiker -dann Musiker und Musikliörer

6. De vrijeschoolmethode stoelt op antroposofie. Exacte helderziendheid. Denk- en wilsoefeningen. Daardoor in te zien: kind-zintuigorgaan en beeldhouweer, dan musicus en muzikaal toehoorder.

7.    Das Drama: die alte aristotelische Definition:
Furcht – Mitleid beim Tragischen. Der Mensch steht einem Höheren gegenüber. -Befriedigung – Schadenfreude. Der Mensch steht dem
Untergeordneten gegenüber.

7. Drama: de definitie van Aristoteles:
Angst – medelijden bij het tragische. De mens staat tegenover iets hogers.

Voldaan-zijn – leedvermaak. De mens staat tegenover iets lagers.

Blz. 200

8.    In der Schule soll das Drama erst auftreten mit der Geschlechtsreife. Aber der ganze Unterricht soll das dramatische Moment beach­ten. – Dramatisch ist, was dem Verstande ich entzieht, deshalb als Gegengewicht gegen den Verstandesgebrauch. Die- Lyrik erkraftet das Fühlen.
Die Epik modifiziert das Denken.

8. Op school moet het dramatische pas met de geslachtsrijpheid geïntroduceerd worden. Maar heel het onderwijs moet het dramatische ogenblik in de gaten hebben. Dramatisch is, wat zich aan het verstand onttrekt, daarom als tegenwicht voor het gebruik van het verstand. De lyriek maakt het gevoel sterk. De epiek verandert het denken.

Daher werden die Worte des Kindes innig durch die Lyrik – sie werden weltgemäß durch die Epik.

Tragödie erweckt gemischte Gefühle: Furcht – Mitleid. Komödie erweckt Eigenlust und Schadenfreude.

Vandaar dat de woorden van kind innig worden door de lyriek – door de epiek worden ze werelds.

Tragedie wekt gemengde gevoelens: angst – medelijden. Komedie wekt egoïsme en leedvermaak.

Komödie: der Mensch nähert sich dem Seelischen in sich. -Tragödie.. der Mensch nähert sich dem Physischen in sich. –
    Tasso    sie sind Lösungen von
    Iphigenie    künstlerischen Fragen. –
    Faust    ist das Menschheitsproblem.

Komedie: de mens komt bij zijn eigen gevoel; tragedie: de mens komt meer bij z’n stoffelijk wezen

Tasso:

zijn oplossingen van kunstzinnige vragen

Iphigenia

Faust is het mensheidsprobleem

Shakespeare’s Gestalten sind von dem Theaterpraktiker geschaffen;
von dem, der mit dem Publikum in innigem Contact steht. -Goethe studiert die «Menschheit im Menschen». -Shakespeare verkörpert eine gewisse Art von Träumen.

De figuren bij Shakespeare zijn geschapen door wie het theater kent; door iemand die een diep contact heeft met zijn publiek. Goethe bestudeert ‘de mensheid in de mens’, Shakespeare vertegenwoordigt een soort dromen.

Die Unmöglichkeit für Sh. an dem Äußeren der Bühne eine besondere
Stütze zu haben. Daher werden die Menschen interessant. -Goethe stellt fast die Bedingung des Träumens her, um Shakespeare zu
genießen. 

Man wird immer die Logik in Shakespeare’s Dramen suchen; aber ihre Führung haben sie nicht in der Logik, sondern im Bilde. –

De onmogelijkheid voor Shakespeare om aan de uiterlijke kant van het toneel een bepaalde steun te hebben. Daarom worden de mensen interessant. Goethe schept bijna de voorwaarden om van het dromen van Shakespeare te genieten.

Men zal steeds naar logica in de drama’s van Shakespeare zoeken; maar die worden niet door logica geleid, maar door de beelden.

.

GA 304 (Duits)

Steineralle pedagogische voordrachten

Rudolf Steineralle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

.

2595

VRIJESCHOOL Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 304 – voordracht 5

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com

RUDOLF STEINER

GA 304

Inhoudsopgave;  voordracht [1] [2] [3] [4] [6[7]
Aan het eind van voordracht 6 staat een vragenbeantwoording bij deze voordracht, maar ook een die bij voordracht 1 hoort.
vragenbeantwoording bij de 3e voordracht.

ERZIEHUNGS- UND UNTERRICHTSMETHODEN AUF ANTHROPOSOPHISCHER
GRUNDLAGE

9 openbare voordrachten gehouden tussen 23 februari 1921 en 16 september 1922 in verschillende steden.

OPVOED- EN ONDERWIJSMETHODEN VANUIT DE ANTROPOSOFIE

Blz. 133

Voordracht 5, Oslo 23 november 1921     1e voordracht

ERZIEHUNGS- UND UNTERRICHTSMETHODEN AUF ANTHROPOSOPHISCHER
GRUNDLAGE

Meine sehr verehrten Anwesenden! Zuerst darf ich dem Herrn Rektor und Ihnen, meine sehr verehrten Anwesenden, für Ihre freundliche Begrüßung auf das herzlichste danken. Ich hoffe, daß es mir gelingen wird, wenn auch in einer Ihnen nicht geläufigen Sprache, mich doch hier verständlich zu machen. Ich muß um Entschuldigung bitten, daß es mir nicht möglich ist, in Ihrer Sprache die folgenden Auseinandersetzungen zu Ihnen zu sprechen. Dasjenige, was im Thema des heutigen und des morgigen Abends liegt, soll eine Darstellung sein von Erziehungs- und Unterrichtsmetho­den auf anthroposophischer Grundlage. Ich bitte Sie, von vornherein nicht zu glauben, daß Anthroposophie auf den verschiedensten Gebieten des Lebens, auf denen sie fruchtbar sein will, irgend etwas radikal Umstürzlerisches anstreben wolle; weder auf dem Gebiete der Wissen-schaft noch auf den verschiedensten Gebieten des Lebens will sie das. Im Gegenteil, sie will eine wirkliche Fortsetzung, eine wirkliche Erfüllerin desjenigen sein, was in der Geisteskultur der neueren Menschheit seit langem vorbereitet ist. Nur ist sie gezwungen, durch ihre Gesichtspunkte, durch dasjenige, was sie glaubt an Erkenntnissen und Einsichten in das Leben und in das Weltall zu haben, auf etwas anderem Wege gerade die Fortsetzung und Erfüllung des wissenschaftlichen Denkens und des praktischen Wirkens suchen zu müssen, als das oftmals heute geschieht. Wenn daher Anthro­posophie auch in manche Gegnerschaft gerät gegen diesen oder jenen Vertreter des heutigen Zeitgeistes, so will sie ihrerseits nicht einen Kampf gegen diesen Zeitgeist, nicht einen Kampf gegen die Errungen­schaften der modernen Zivilisation, sondern sie will gerade dasjenige, was an großen, bedeutsamen Grundlagen in dieser modernen Zivilisa­tion enthalten ist, zu einem fruchtbaren Ziele hinführen.
Das gilt ganz besonders auf pädagogischem Gebiete. Auf pädagogischem

OPVOED- EN ONDERWIJSMETHODEN VANUIT DE ANTROPOSOFIE

Geachte aanwezigen! Allereerst wil ik mijnheer de rector en u, zeer geachte aanwezigen, heel hartelijk danken voor uw vriendelijke begroeting. Ik hoop dat het me lukt, ook al is het in een taal waaraan u niet gewend bent, dat u mij begrijpt. Ik bied mijn excuus aan dat het mij niet lukt de komende uiteenzettingen in uw taal tot u te spreken. Het thema van vanavond en morgenavond is een exposé van opvoedings- en onderwijsmethoden op basis van antroposofie. Ik vraag van u bij voorbaat niet te geloven dat antroposofie op de verschillende terreinen van het leven waar zij vruchtbaar wil werken, iets nastreeft van een soort radicale revolutie; ook niet op het gebied van de wetenschap, noch dat zij dat op andere terreinen van het leven wil. In tegendeel, zij wil daadwerkelijk voortzetten, daadwerkelijk voldoen aan wat er in de geestelijke cultuur van de moderne mensheid sinds lang voorbereid is. Maar door haar gezichtspunten en door kennis en inzicht in het leven en de kosmos wordt zij er wel toe gedwongen langs iets andere wegen die voortzetting van het en voldoen aan het wetenschappelijke denken en het werken in de praktijk te zoeken dan hoe het nu vaak gaat. Als antroposofie daardoor soms tegenstand ondervindt bij deze of gene vertegenwoordiger van de huidige tijdgeest, dan zoekt zij van zich uit geen strijd tegen deze tijdgeest, geen strijd tegen wat de moderne beschaving heeft bereikt, maar zij wil juist datgene wat er aan grote belangrijke fundamenten in deze moderne beschaving bestaat, naar een vruchtbaar doel leiden.
Dat geldt in het bijzonder voor de pedagogiek. Op pedagogisch

Blz. 134

Gebiete gab es für mich nicht eine Veranlassung, Eingehenderes zu veröffentlichen außer meiner kleinen Schrift über «Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft», die schon vor Jahren erschienen ist, bis durch Emil Molt in Stuttgart die Waldorfschule gegründet worden ist.
Durch die Gründung dieser Waldorfschule wurde gewissermaßen herausgefordert dasjenige, was Anthroposophie in pädagogischer und didaktischer Beziehung zu sagen hat. Die Freie Waldorfschule in Stutt­gart ist hervorgegangen aus jenen Sehnsuchten, die nach der vorläufigen Beendigung der Kriegskatastrophe in den verschiedensten Gebieten Mitteleuropas vorhanden waren.
Unter den vielen Dingen, die man sich da sagte, war auch dieses: Die bedeutsamste vielleicht der sozialen Fragen ist die Erziehungs-, ist die Unterrichtsfrage. Und aus rein praktischen Erwägungen heraus begrün­dete Emil Molt zunächst mit den Kindern der Arbeiter seiner Unterneh­mung, der Waldorf-Astoria-Fabrik, diese Freie Waldorfschule.
Zunächst hatten wir nur Kinder aus der Moltschen Fabrik. Seit zwei Jahren kamen zu diesen Kindern von allen Seiten andere hinzu, so daß die Freie Waldorfschule in Stuttgart heute wirklich eine echte Einheits­schule ist, in der Kinder aller Bevölkerungsklassen und Bevölkerungs-stände sitzen, und für die fruchtbar gemacht werden soll, was auf anthroposophischer Grundlage in pädagogisch-didaktischer Weise auf­zubauen ist.

gebied was er voor mij geen aanleiding om nog dieper op de dingen in te gaan buiten mijn geschriftje over ‘De opvoeding van het kind’ [1], dat jaren geleden al verscheen; tot door Emil Molt* in Stuttgart de vrijeschool werd opgericht. Door deze stichting werd in zekere zin een eis gesteld aan wat antroposofie op pedagogisch en didactisch gebied te zeggen heeft. De vrijeschool in Stuttgart is ontstaan uit een verlangen dat er na het voorlopige einde van de oorlogscatastrofe leefde in de meest verschillende streken van Midden-Europa.
Onder het vele wat daarbij gezegd werd, was ook dit: het belangrijkste van de sociale vraagstukken is misschien wel het vraagstuk van de opvoeding en het onderwijs. En puur uit praktische overwegingen heeft Emil Molt eerst voor de kinderen van de werknemers van zijn onderneming, de Waldorf-Astoria-sigarettenfabriek, deze vrijeschool opgericht. In eerste instantie waren er alleen kinderen uit de fabriek van Molt. Sinds twee jaar komen er kinderen van alle kanten, zodat de vrijeschool in Stuttgart nu een echte volksschool is, waarop kinderen uit alle lagen van de bevolking zitten en voor deze moet vruchtbaar gemaakt worden, wat er op basis van de antroposofie in pedagogisch-didactisch opzicht opgebouwd moet worden.

*Emil Molt (1876-1936). Met de titel van een verdienstelijk industrieel (Kommerzienrat). Eigenaar van de Waldorf-Astoria-sigarettenfabriek in Stuttgart. In die hoedanigheid stichtte hij in 1919 vanuit de impuls van de driegeledingsbeweging de vrijeschool (Freie Waldorfschule) in Stuttgart, in eerste instantie voor de kinderen van de werknemers van zijn fabriek. Op zijn verzoek nam Rudolf Steiner de inrichting en leiding van de school op zich. 

Nicht umstürzlerisch, sondern fortentwickelnd will Anthroposophie gerade auf diesem Gebiete sein.
Man braucht nur aufmerksam zu machen darauf, wie ja große Pädago­gen im 19. Jahrhundert bis in das 20. herein gewirkt haben, und wie man eigentlich gerade, wenn man es ernst meint mit der Jugenderziehung, innerlich enthusiasmiert sein kann für die gewaltigen, die umfassenden Grundsätze undMaximen, die in der neueren Zeit durch große Pädago­gen gekommen sind. Aber trotz alledem gibt es immer akute Erzie­hungsfragen. Man kann sagen: Kein Jahr geht eigentlich vorüber, ohne daß die oder jene Sehnsucht nach einer Reform des Erziehungswesens, des Unterrichts aufträte.
Woran liegt dieses, daß man auf der einen Seite aufjauchzen möchte innerlich, wenn man sich hingibt den einleuchtenden Erziehungsmaxi­men 

De antroposofie wil op dit gebied geen revolutie, maar een verdere ontwikkeling.
Je hoeft er maar op te wijzen hoe er in de 19e en 20e eeuw grote pedagogen werkzaam waren en hoe je eigenlijk, juist wanneer je het ernstig meent met de opvoeding van de jeugd, innerlijk enthousiast kan zijn voor de geweldige, omvangrijke grondbeginselen en uitgangspunten die er in de nieuwere tijd door grote pedagogen zijn gekomen.
Maar ondanks dat allemaal zijn er steeds acute opvoedingsvragen. Je kan zelfs zeggen: er gaat eigenlijk geen jaar voorbij zonder dat er dit of dat verlangen ontstaat naar een vernieuwing van het opvoedingswezen, van het onderwijs.
Waaraan ligt het dat men aan de ene kant innerlijk kan juichen wanneer je je bezighoudt met de verhelderende opvoedingsuitgangspunten

Blz. 135 

der großen neueren Pädagogen, und daß auf der anderen Seite immer wiederum ein gewisses Unbefriedigendes zutage tritt gegenüber, sagen wir, der Erziehungs- und Unterrichtspraxis?
Lassen Sie mich nur auf das eine Konkrete aufmerksam machen:
Pestalozzi hat einen Weltruf, und er gehört ganz gewiß zu den eben erwähnten großen Pädagogen der neueren Zeit. Dennoch, in scharfer Weise haben Denker, zum Beispiel von der Qualität Herbert Spencers, ausdrücklich hervorgehoben, daß man einverstanden sein kann mit den großen Maximen Pestalozzis, daß aber die Praxis der Pestalozzischen Erziehungs- und Unterrichtsmethode keineswegs die großen Erwartun­gen erfüllt habe, die an sie geknüpft worden sind. Was dann Herbert Spencer daran knüpft, ist dies, daß er sagt: Die Grundsätze Pestalozzis sind gut, sind hervorragend, aber, so meinte er vor Jahrzehnten, man ist heute noch nicht in der Lage, dasjenige, was da im Allgemeinen, im Abstrakten gefordert wird für Unterricht und Erziehung, auch im Einzelnen anzuwenden.
Sehen Sie, meine sehr verehrten Anwesenden, neue Maximen, neue Unterrichtsprinzipien will Anthroposophie gar nicht aufstellen. Dasje­nige, um was es sich für sie handelt, ist gerade die Erziehungspraxis. 

van de grote moderne pedagogen en dat anderzijds steeds weer een zeker onbevredigend gevoel manifest wordt, wat de praktijk van opvoeding en onderwijs betreft.
Mag ik op dit concrete geval wijzen:
Pestalozzi* is heel bekend en hij behoort zeer zeker tot de genoemde grote  pedagogen van de moderne tijd. Ondanks dat hebben op een scherpe manier denkers zoals van het kaliber Herbert Spencer** nadrukkelijk naar voren gebracht, dat je het wel eens kan zijn met de grote uitgangspunten van Pestalozzi, maar dat de praktijk van de opvoedings- en onderwijsmethode van Pestalozzi in geen geval de grote verwachtingen ingelost hebben die daarmee verbonden waren. Wat Herbert Spencer daarmee verbindt, is dat hij zegt: de grondbeginselen van Pestalozzi zijn goed, zijn uitstekend, maar, zo betoogde hij decennia geleden, men is tegenwoordig nog niet in staat wat er in het algemeen, abstract geëist wordt voor onderwijs en opvoeding, ook in detail toe te passen.
Kijk, geachte aanwezigen, nieuwe uitgangspunten, nieuwe onderwijsprincipes wil de antroposofie niet geven. Bij haar gaat het nu net om de praktijk van de opvoeding.

*Johann Heinrich Pestalozzi, 1746-1827.
**Herbert Spencer, 1820-1903, englischer Philosoph. Siehe sein Werk «Education» (1861). «Die Erziehung», deutsch von Dr. H. Schmidt, Leipzig 1910.

Und wie aus der Lebenspraxis heraus die Waldorfschule gewachsen ist, so ist dasjenige, was an anthroposophischer Pädagogik und Didaktik heute vorhanden ist, nicht aus einer Theorie, nicht aus irgendwelchen abstrak­ten Prinzipien, sondern aus der Praxis der Menschenbehandlung heraus gewachsen. Anthroposophie glaubt gerade in bezug auf diese praktische Menschenbehandlung, insbesondere die Kinderbehandlung, von ihrer Seite aus ganz Besonderes eben leisten zu können. Worauf beruht diese Anthroposophie als solche? Sie wird heute vielfach angefeindet; man kann nicht sagen, aus großem Verständnis heraus, sondern aus vielen Mißverständnissen heraus. Der­jenige, der in der Anthroposophie drinnensteht, kann diese Angriffe, diese Gegnerschaften völlig begreifen. Denn der neuere Mensch glaubt, aus naturwissenschaftlichen Untergründen heraus, aus allerlei kulturhi­storischen Ergebnissen heraus zu einer Art einheitlicher Weltanschau­ung gekommen zu sein. Anthroposophie mutet nun dem Menschen der Gegenwart zu, über sich selbst scheinbar ganz anders zu denken, als man

En hoe de vrijeschool vanuit de praktijk van het leven ontstaan is; wat er nu aan antroposofische pedagogiek en didactiek is, is niet vanuit een theorie, niet vanuit een of ander abstract principe ontstaan, maar uit de praktijk van het omgaan met mensen. Antroposofie gelooft in, juist wat betreft dit praktische omgaan met mensen, vooral als het om kinderen gaat, wat er van haar kant als heel bijzonders kan komen. Waarop berust de antroposofie als zodanig?
Zij wordt tegenwoordig nogal vijandig bejegend; je kan niet zeggen, vanuit veel begrip, maar door vele misverstanden. Degene die in deze antroposofie staat, kan die aanvallen, die tegenstand volledig begrijpen. Want de modernere mens gelooft, op basis van natuurwetenschappelijke principes, vanuit allerlei cultuurhistorische resultaten tot een eensluidende wereldbeschouwing te zijn gekomen. Antroposofie spoort de mens van nu juist aan over zichzelf ogenschijnlijk heel anders te denken, dan men

Blz. 136

vor der neueren Naturwissenschaft etwa verantworten kann. Es ist das alles nur scheinbar, aber man glaubt zunächst, daß man die anthroposo­phischen Erkenntnisse vor der neueren Naturwissenschaft nicht verant­worten könne.
Es wird ja heute, und zwar aus guten Untergründen heraus, am Menschen im Grunde genommen wirklich studiert nach den exakten, wunderbaren Methoden der neueren Naturwissenschaft dasjenige, was an ihm physisch-leiblich ist. Und das Seelische, es wird zwar nicht überall geleugnet, im Gegenteil, die Leute, welche das Seelische leugnen, welche von einer «Psychologie ohne Seele» sprechen, wie es ja eine Zeitlang üblich war, diese Leute sind ja sogar schon selten geworden. Aber es wird dieses Seelische durchaus nur so betrachtet, daß man das Leibliche untersucht und in diesen oder jenen Äußerungen des Leibli­chen nun das Seelische erraten will. Aus solchen Voraussetzungen heraus ist keine Erziehungs-, keine Unterrichtspraxis bei noch so schönen Maximen und Prinzipien zu gewinnen.
Herbert Spencer bedauert es daher außerordentlich, daß die neuere Pädagogik einer eigentlichen Psychologie entbehre. Aber Psychologie kann aus der modernen naturwissenschaftlichen Weltanschauung im Ernste doch nicht herauswachsen.

wat de natuurwetenschap betreft, zou kunnen verantwoorden. Daar lijkt het allemaal wél op, maar men gelooft nu eenmaal dat je de antroposofische kennis t.o.v. de natuurwetenschap niet verantwoorden kán. Tegenwoordig, en dat zeker op goede gronden, wordt van de mens met goede redenen volgens exacte, geweldige methoden van de nieuwere natuurwetenschap het fysiek-levende bestudeerd.  Wat met de ziel te maken heeft, wordt weliswaar niet overal ontkend, in tegendeel zelfs, mensen die de ziel ontkennen, die over een ‘psychologie zonder ziel’ spreken zoals dat een tijdlang de gewoonte was, die mensen zijn zelfs zeldzaam geworden. Maar de ziel wordt nu eigenlijk alleen nog zo beschouwd dat men het lichamelijke onderzoekt en in bepaalde uitingen dan gissen wil naar het zielenaspect. Maar met dergelijke uitgangspunten krijg je geen opvoedings- en onderwijspraktijk, ook al zijn die uitgangspunten en principes nog zo mooi.
Vandaar ook dat Herbert Spencer het buitengewoon betreurt dat de nieuwere pedagogiek een echte psychologie mist. Maar, in alle ernst, psychologie kan uit de moderne natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing  niet ontstaan.

Anthroposophie nun glaubt, eine wirkliche Psychologie, eine wirkliche Seelenkunde begründen zu kön­nen; eine Seelenkunde, die allerdings in ganz anderer Weise gehandhabt werden muß, als das heute auch in psychologischer Forschung vielfach geschieht.
Man kann sich leicht lustig machen darüber, daß der Anthroposoph nicht nur von dem physischen Leib des Menschen spricht, sondern von allerlei anderen, übersinnlichen Wesensgliedern des Menschen. Man hat oftmals die Vorstellung, in der Anthroposophie sei nur ausgedacht oder aus irgendwelchen Phantasmen oder Visionen oder Illusionen heraus von einem Atherleib – ich nenne ihn auch Bildekräfteleib – gesprochen. Dasjenige, was Anthroposophie in dieser Richtung zunächst behauptet, das ist, daß der Mensch nicht nur einen physischen Leib habe, welcher mit physischen Augen gesehen werden kann, der untersucht werden kann nach den klinischen Methoden, dessen Gesetze der kombinierende Verstand erkennen kann, sondern daß der Mensch einen ätherischen,

Antroposofie denkt in staat te zijn een reële psychologie, een kennis van de ziel, in het leven te kunnen roepen; een kennis van de ziel die echter op een heel andere manier toegepast moet worden dan wat er tegenwoordig bij psychologisch onderzoek veelal gebeurt.
Je kan er makkelijk grappen over maken dat de antroposoof niet alleen over het fysieke lichaam spreekt, maar ook over allerlei andere bovenzintuiglijke wezensdelen van de mens. Vaak heeft men het idee dat in de antroposofie alleen maar bedacht is of vanuit een of andere fantasterij of visioen of illusie dat er een etherlijf is – ik noem dat ook vormkrachtenlichaam. Wat de antroposofie in deze richting allereerst beweert is, dat de mens niet alleen maar een fysiek lichaam heeft dat met fysieke ogen gezien kan worden, dat met klinische methoden onderzocht kan worden en waarvan het combinerende verstand de wetmatigheden kan leren kennen, maar dat de mens een etherlijf,

Blz. 137

einen Bildekräfte-, einen feineren Leib habe, und außer diesem Ätherleib noch höhere Glieder. Wir sprechen in der Anthroposophie von einem astralischen Leib, und wir sprechen von einem besonderen Wesensgliede des Menschen, das sich für das menschliche Bewußtsein zusammenfaßt in dem einzigen Punkte des Erkennens, der in dem Worte Ich sich ausdrückt.
Es scheint zunächst nicht viel Berechtigung zu haben, von diesen höheren Wesensgliedern des Menschen zu sprechen; aber ich möchte heute einleitungsweise zunächst auf die Art und Weise aufmerksam machen, wie in der wirklichen Lebenspraxis, die wir nun auch der Pädagogik zugrunde legen, Anthroposophie zum Beispiel vom ätheri­schen Leibe spricht.
Dieser ätherische Leib ist nicht eine Nebelwolke, die in den physi­schen Leib eingegliedert ist und vielleicht über ihn da oder dort etwas heraus ragt. Man kann sie zunächst bildhaft so darstellen, diese ätherische Menschenwesenheit; aber in Wirklichkeit tritt sie demjenigen, der sich anthroposophischer Methoden bedient, in ganz anderer Art entgegen. Sie ist zunächst nur eine Art Regulativ, das hinweist auf dasjenige, was nun im Menschen nicht nur räumlich organisch, sondern zeitlich orga­nisch ist.

een fijnzinniger lichaam heeft, en buiten dit etherlijf nog hogere wezensdelen. We spreken in de antroposofie van een astraallijf en we spreken van een bijzonder wezensdeel van de mens dat voor het menselijk bewustzijn geconcentreerd is in het enige punt van kennis dat in het woord Ik wordt uitgedrukt.
Op het eerste gezicht lijkt het niet gerechtvaardigd te zijn over deze hogere wezensdelen van de mens te spreken; maar ik wil vandaag als inleiding toch op de manier wijzen waarop in de werkelijke praktijk van het leven die wij ook als de basis nemen voor de pedagogie, de antroposofie over het etherlijf spreekt. Dit etherlijf is geen mistige wolk die onderdeel uitmaakt van het fysieke lichaam en dat hier en daar boven dit fysieke lichaam uitsteekt. Je kan je dit etherische wezensdeel wel op deze manier verbeelden, maar in werkelijkheid vertoont het zich aan degene die de antroposofische methode gebruikt op een heel andere manier. In eerste instantie is het slechts een soort sturend iets dat verwijst naar wat in de mens niet alleen ruimtelijk organisch is, maar organisch in de tijd.

Wenn wir den Menschen nach heutiger naturwissenschaftlicher Methode zunächst physisch-leiblich studieren, wissen wir, wie irgendein Wesensglied, zum Beispiel die Leber oder der Magen oder das Herz nicht bloß für sich studiert werden können, sondern im Zusammenhange mit dem ganzen Organismus. Wir können nicht verstehen, sagen wir, gewisse Gebiete des menschlichen Gehirnes, ohne daß wir ihre Zuord­nung kennen, zum Beispiel zu der Leber, dem Magen und so weiter, durch die sie ihre Ernährung geregelt erhalten. Wir betrachten den räumlichen Organismus als etwas in sich Zusammengeordnetes, als etwas, dessen einzelne Glieder in Wechselwirkung stehen.
So betrachtet Anthroposophie dasjenige, was sie den menschlichen ätherischen Leib nennt, dem sie zunächst ein zeitliches Dasein zuschrei­ben muß, nicht als ein räumliches, wie es der physische Leib, der physische Körper des Menschen hat. Dasjenige, was in dieser Beziehung Ätherleib des Menschen genannt wird, es offenbart sich zunächst, indem

Wanneer we de mens in de eerste plaats fysiek-lijfelijk onderzoeken met de natuurwetenschappelijke methoden van nu, weten we dat een of ander deel, bv. de lever of de maag of het hart niet alleen maar op zich bestudeerd kunnen worden, maar alleen in samenhang met het hele organisme. We kunnen bepaalde gebieden van de menselijke hersenen niet begrijpen zonder dat we weet hebben van de samenhang met de lever, de maag enz. en hoe de voeding daarvan geregeld is. We kijken naar het ruimtelijke organisme als iets wat op zich samengesteld is, als iets waarvan de delen met elkaar in wisselwerking staan. Zo kijkt de antroposofie naar wat door haar het menselijk etherlijf wordt genoemd, als naar iets wat allereerst een bestaan in de tijd toegeschreven moet worden, niet als iets ruimtelijks zoals het fysieke lichaam van de mens. Wat in dit opzicht het etherlijf van de mens genoemd wordt, komt als eerste tot uitdrukking

Blz. 138

der Mensch geboren, sagen wir sogar, indem der Mensch konzipiert, indem er empfangen wird; es entwickelt sich bis hin zu dem Tode des Menschen.
Wir wollen heute absehen davon, daß der Mensch nun auch frühzei­tig sterben kann; wir wollen heute auf das normale Lebensverhältnis des Menschen sehen und wollen uns sagen, daß dieser ätherische Leib nun eben sich entwickelt bis zum normalen Alterstode des Menschen hin.
In dem, was sich da entwickelt, sieht derjenige, der den Menschen anthroposophisch betrachtet, durchaus ein Ganzes. Und so wie der räumliche Leib des Menschen in Glieder zerfällt, in das Haupt als den Träger des Gehirnes, in die Brustorgane als die Träger der Sprachorgane, der Atmungsorgane und so weiter, so zerfällt dasjenige, was in der Zeit sich als ätherische Organisation darstellt, in aufeinanderfolgende Lebensepochen. Wir gliedern diesen Ätherleib des Menschen, der, wie gesagt, im zeitlichen Laufe beobachtet werden muß, nicht in einer räumlichen gegenwärtigen Abgeschlossenheit, wir betrachten diesen Ätherleib so, daß wir zunächst dasjenige Glied ins Auge fassen, das etwa von der Geburt bis zum Zahnwechsel hin sich entwickelt. 

als de mens geboren wordt, we kunnen zelfs zeggen bij de conceptie; tot aan de dood toe ontwikkelt het zich.
Nu willen we er vandaag vanaf zien dat de mens natuurlijk ook voortijdig kan sterven; we kijken nu naar de normale leefomstandigheden en we zeggen dat dit etherlijf zich ontwikkelt tot aan de normale dood door ouderdom.
Wat zich daar ontwikkelt, ziet de mens die dit antroposofisch bekijkt, als een totaliteit.
En zoals de ruimtelijke gestalte van de mens opgedeeld kan worden, in het hoofd als drager van de hersenen, in de borst als drager van de spraakorganen, de ademhalingsorganen enz, zo is in delen te onderscheiden wat in de tijd de etherorganisatie vertoont in de verschillende leeftijdsfasen. We delen dit etherlijf van de mens dat bekeken moet worden in het verloop van de tijd, niet in een ruimtelijke afgeslotenheid in voor dit ogenblik, maar we bekijken dit etherlijf zo dat we allereerst letten op het deel dat zich ontwikkelt van zo rond de geboorte tot aan de tandenwisseling.

Wir sehen dann ein wichtiges Glied dieses Ätherleibes, geradeso wie wir eben den physischen Leib, das Haupt oder die Lunge sehen, wir sehen am Ätherleib dann das zweite Glied vom Zahnwechsel bis zur Geschlechts-reife, und sehen dann, wenn auch weniger deutlich voneinander geschie­den, auch noch im folgenden Leben des Menschen Lebensabschnitte. So zum Beispiel beginnt mit dem zwanzigsten Jahre eine ganz andere Art, wenn auch nicht scharf geschieden von der früheren, eine ganz andere Art des seelisch-leiblichen Lebens, als das früher vorhanden war. Aber geradeso wie zum Beispiel gewisse Kopfschmerzen von dem menschli­chen Magen oder der menschlichen Leber konstatiert werden können, so kann auch konstatiert werden, daß gewisse Vorgänge in den Zwanziger Jahren oder in viel späteren Lebensaltern organisch zusainmenhängen mit demjenigen, was beim Kinde sich entwickelt von der Geburt bis zum Zahnwechsel.
So wie man hinaufwirken sehen kann die Prozesse der Verdauungsor­gane in die Prozesse des Gehirnes, so kann man hinüberwirken sehen

Dan zien we van het etherlijf een belangrijk deel – net zoals we dat bij het fysieke lichaam zien bij het hoofd of de longen – een tweede deel vanaf de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid en we zien, ook al is dit minder duidelijk van elkaar gescheiden, ook in het vervolg van het leven, van die levensfasen. Zo begint er met het twintigste jaar, ook als dit niet scherp te onderscheiden is van de vorige fase, iets heel anders op te treden met de relatie gevoel-lichaam dan eerder. En net zoals er bv. bepaalde vormen van hoofdpijn geconstateerd kunnen worden vanuit de maag of de lever, zo kan er ook geconstateerd worden dat bepaalde processen in de jaren waarin je twintig bent of op veel latere leeftijd, organisch samenhangen met wat zich bij het kind ontwikkelt vanaf de geboorte tot aan de tandenwisseling.
Zoals je de processen van de stofwisseling kan zien doorwerken in de hersenprocessen, zo kan je dat ook,

Blz. 139

dasjenige, was sich im kindlichen Lebensalter bis zum Zahnwechsel um das siebente Jahr herum entwickelt, in die spätesten Lebensalter des Menschen.
Wir beobachten nun, wenn wir Psychologie, Seelenkunde treiben, eigentlich immer das Gegenwärtige des Seelenlebens. Wir sagen uns, das Kind hat diese oder jene Eigentümlichkeiten in bezug auf Auffassungs­gabe, Gedächtnis und so weiter. Derjenige, der Anthroposophie stu­diert, frägt nicht nur, obwohl er das durchaus nicht vernachlässigt: Was geschieht in dem Kinde, sagen wir im neunten Lebensjahre, mit Erinne­rungskraft, mit Fassungskraft, mit Verstandeskraft?  und so weiter, sondern er sagt: Wenn das Kind meinetwillen im neunten Lebensjahre diesen oder jenen Einfluß erfährt, wie tritt dieser Einfluß nun in die Untergründe des ganzen ätherisch-seelischen Lebens, und wie kann er später wiederum erscheinen? – Ich möchte Sie zunächst einmal aufmerk­sam machen darauf, wie das im einzelnen gedacht wird, an einem konkreten Beispiel.
Wir können einem Kinde im zarten Lebensalter durch unser pädago­gisch-didaktisches Verhalten beibringen das Gefühl der Ehrerbietung, das Gefühl der Achtung gegenüber demjenigen, was einem in der Welt als erhaben entgegentritt.

bij wat zich in de kinderleeftijd tot aan de tandenwisseling rond het zevende jaar ontwikkelt, tot op hoge leeftijd bij de mens. Als we psychologie, kennis over de ziel, toepassen, nemen we eigenlijk altijd het ‘nu’ van het zielenleven waar. We zeggen dan: het kind heeft deze of die bijzonderheden wat zijn opmerkingsgave betreft, zijn geheugen enz. Wie de antroposofie bestudeert vraagt niet alleen, hoewel hij dit zeer zeker niet verwaarloost: wat vindt er in het kind met zijn geheugen, zijn aandachtsvermogen, met zijn denkkracht enz plaats bv. rond het negende jaar, maar die zegt: wanneer het kind voor mijn part rond het negende jaar deze of die invloed ondergaat, hoe komt die invloed in de onderstroom terecht van wat etherisch- en zielenleven is en hoe kan dat later weer tevoorschijn komen? Ik wil u er met een concreet voorbeeld op wijzen hoe dat in het individuele geval gedacht kan worden.
Wij kunnen een kind in de gevoelige leeftijd daarvoor, door wat wij pedagogisch, didactisch doen hem een gevoel van eerbied, van respect bijbrengen voor wat er in de wereld als iets verhevens op je af kan komen.

Man kann das Kind dann überführen in bezug auf dieses Gefühl bis zum religiösen Empfinden, bis zu jenem Empfin­den, durch das das Kind beten lernt.
Ich will absichtlich ein radikales Beispiel aus der moralischen Kindes-verfassung vorbringen. Nehmen wir also an, wir bringen so recht innerlich ein Kind dahin, daß es seine Seelenverfassung ausfließen lassen kann in ein ehrliches Gebet. Das bemächtigt sich des Kindes, das tritt dann in die Untergründe des Bewußtseins. Und für denjenigen, der nun nicht bloß die seelische Gegenwart eines Menschen beobachtet, sondern den ganzen seelischen Organismus, wie er sich bis zum Tode hin entwickelt, der wird finden, daß dasjenige, was da in der betenden Ehrfurcht beim Kinde zutage tritt, nun untertaucht, in der maimigfaltig­sten Weise im seelischen Leben sich metamorphosiert, verwandelt. Aber in einem bestimmten Alter, vielleicht erst im Beginne der Dreißigerjahre, der Vierzigerjahre, tritt dasjenige, was erst Hingabe im Gebete im zarten Kindesalter war, dadurch zutage, daß die Seele jene innere Kraft

Je kan het kind dan wat dit gevoel betreft, tot een religieus beleven laten komen, tot die ervaring waardoor het kind leert bidden.
Met opzet geeft ik nu iets zeer uitgesprokens vanuit hoe het kind in moreel opzicht is. Laten we aannemen dat we echt oprecht een kind ertoe brengen dat uit zijn zielenstemming een oprecht gebed kan opwellen. Dat neemt dan bezit van het kind, komt in de diepere lagen van het bewustzijn terecht. En voor iemand die niet alleen kijkt naar de ziel in zijn huidige verschijning, maar naar alles van de totale ziel, hoe die zich tot aan de dood ontwikkelt, voor zo iemand zal het zo zijn dat wat daar in de eerbied van het bidden zichtbaar wordt, dieper gaat en zich in de ziel op velerlei manier metamorfoseert  .
Maar, op een bepaalde leeftijd, misschien wel in het begin van als je dertig, veertig jaar oud bent, komt wat eerst de overgave was in het intieme kindergebed, nu weer tevoorschijn omdat de ziel dat innerlijke licht

Blz. 140

bekommt, durch die ihre Worte für andere Menschen, namentlich aber für Kinder, etwas Segnendes haben.
Sehen Sie, so studiert man den ganzen Menschen in bezug auf seine seelische Entwicklung. Wie man sonst das Leibliche auf Räumliches bezieht, den Magen auf das Haupt, so bezieht man dasjenige, was vielleicht im achten, neunten Lebensjahre im Kinde veranlagt wird als die betende Kraft, man studiert es im ganzen Lebenslauf, sieht es wiederum auftreten als die segnende Kraft, als diejenige Kraft, die auch eine segnende Wirkung hat namentlich auf die Jugend im späteren Lebensalter. Man kann das Wesentliche so ausdrücken, daß man sagt: Kein Mensch kann in seinen Vierziger-, Fünfzigerjahren segnend auf seine Umgebung wirken, der nicht in seiner Kindheit in richtiger, ehrlicher Weise beten gelernt hat.
Ich habe dieses als ein radikales Beispiel gewählt, und diejenigen, die vielleicht mehr oder weniger unfromin angelegt sind, werden es eben nur in bezug auf seine formelle Bedeutung hinnehmen können. Aber worauf ich aufmerksam machen wollte, ist ja dies, daß es sich für anthroposo­phische Pädagogik darum handelt, nicht bloß auf die Gegenwart des seelischen Lebens zu sehen, sondern auf den ganzen Menschen. Man kann sehen, was das für eine Wirkung für die Pädagogik hat.

krijgt waarmee de woorden voor andere mensen en vooral voor kinderen iets zegenrijks hebben.
Zo moet je de hele mens bestuderen wat de ontwikkeling van zijn ziel betreft. Zoals je anders het lichamelijke op het ruimtelijke betrekt, de maag op het hoofd, zo betrek je wat er misschien op het achtste, negende levensjaar als biddende kracht in het kind aangelegd wordt, op de hele levensloop en bestudeer je dat gedurende de hele levensloop dan zie je dat weer terugkomen als zegenende krachten, als die kracht die ook een zegenende werking heeft, vooral op de jeugd op latere leeftijd. Je kan het wezenlijke zo onder woorden brengen door te zeggen: geen mens kan op z’n veertigste, vijftigste jaar zegenrijk op zijn omgeving werken, als die niet in zijn kinderjaren op een goede, eerlijke manier heeft leren bidden.
Ik koos dit als een wat radicaal voorbeeld en degenen die misschien een wat minder of wat meer devote aanleg hebben, kunnen dat wel accepteren als ze het puur formeel beschouwen. Maar waar ik op wilde wijzen is dat het er bij antroposofische pedagogiek om gaat, niet alleen naar het zielenleven van nu te kijken maar naar de hele mens. En dan zie je wat voor betekenis dat heeft voor de pedagogiek.

Es hat die Wirkung, daß bei allem, was in bezug auf das Kind an Erziehungspraxis, an Unterrichtspraxis entwickelt wird, immer darauf gesehen wird: was wird im ganzen Leben, selbst im spätesten Leben des Menschen aus dem, was wir da tun? Und dadurch wird angestrebt eine gewisse organische Pädagogik, eine gewisse lebendige Pädagogik. Man hat so vielfach die Sehnsucht, schon dem Kinde scharf umrissene Begriffe beizubringen, dem Kinde schon Begriffe beizubringen, die möglichst stramme Definitionen darstellen, scharfe Konturen haben. Es ist oftmals mit solchen Begriffen, die wir dem Kinde beibringen, so, als ob wir seine Arme oder Beine, die wachsen sollen, die sich voll entwik­kein sollen bis zu einem gewissen Lebensalter, in Fesseln legen würden. Wir können außer physischer Pflege dem Kinde nichts anderes angedei­hen lassen als dieses, daß wir es so pflegen, daß seine Glieder möglichst frei wachsen können, solange Wachstumskraft in ihnen ist. Solche Begriffe, solche Ideen, solche Empfindungen, solche Willensimpulse

Het werkt zo dat bij alles wat voor het kind aan opvoedings- en onderwijspraktijk wordt ontwikkeld, er steeds op wordt gelet: wat is het gevolg van wat we doen voor het hele leven, zelfs tot op veel latere leeftijd van de mens? En daardoor wordt er naar een zekere natuurlijke pedagogiek, een bepaalde levende pedagogiek gestreefd. Zo vaak wil men graag het kind scherp omlijnde begrippen bijbrengen, het kind begrippen bijbrengen die zoveel mogelijke strenge definities zijn, scherp afgebakend zijn. Met dergelijke begrippen is het vaak zo, alsof wij de armen en benen die moeten groeien, die zich tot een bepaalde leeftijd volledig moeten kunnen ontwikkelen, vast willen binden. We kunnen, buiten de lichamelijke verzorging het kind niets anders aanreiken, dan dat we het zo verzorgen dat zijn ledematen de mogelijkheid krijgen vrij te groeien, zolang er groeikrachten aanwezig zijn. We moeten de ziel van het kind die begrippen, die ideeën, die gewaarwordingen en wilsimpulsen

Blz. 141

müssen wir in das Gemüt des Kindes hineinsenken, die nun nicht scharfe Konturen haben, so daß sie gewissermaßen das Seelenleben in seinen einzelnen Gliederungen fesseln, sondern die so wachsen wie die physi­schen Glieder des Menschen. Dann allein können wir hoffen, daß dasjenige, was wir in das kindliche Gemüt senken, wirklich in der richtigen Weise im späteren Lebensalter zutage tritt. Worum es sich handelt bei der Erziehungskunst auf anthroposophi­scher Grundlage? Sehen Sie, es handelt sich um eine wirkliche Men­schenerkenntnis. Das ist ja dasjenige gerade, was der neueren naturwis­senschaftlichen Weltanschauung fast unmöglich ist, den Menschen selber kennenzulernen. Es soll von hier nicht im allergeringsten etwas gegen die großen Vorzüge der Experimentalpsychologie, der Experimental­pädagogik gesagt werden. Diese Dinge sind einmal aus dem ganzen Geiste unserer neueren Zivilisation notwendig; sie sind auch innerhalb gewisser Grenzen durchaus segensreich. Auch da wird Anthroposophie nicht etwa einen radikalen Kampf führen, sondern gerade das Segensrei­che fortführen wollen. Aber dennoch, von der anderen Seite, was zeigt die Sehnsucht, am Kinde experimentieren zu wollen, um seine Fassungs­kräfte, seine sinnesempfänglichkeiten, sein Gedächtnis, selbst seinen Willen auf dem Wege des Experimentes kennenzulernen?

deelachtig laten worden, die niet scherp afgebakend zijn, zodat die op een bepaalde manier het zielenleven in de aparte delen vastleggen, maar die zo meegroeien als de menselijke ledematen. Alleen dan kunnen we hopen dat wat we aan het kinderlijke gevoelsleven meegeven daadwerkelijk op een latere leeftijd op een goede manier weer manifest wordt.
Waar gaat het bij de opvoedkunst om die zich baseert op de antroposofie? Het gaat om echte menskunde. En dat is nu net wat de modernere natuurwetenschappelijk wereldbeschouwing voor vrijwel onmogelijk houdt – de mens zelf te leren kennen. Van mijn kant wordt hier niet in de geringste mate maar iets ingebracht tegen de grote pluspunten van de experimentele psychologie en pedagogiek. Die dingen zijn nu eenmaal nodig gezien de totale geestesgesteldheid van onze modernere beschaving; binnen bepaalde grenzen zijn ze ook zeker een zegen. Ook op dit terrein gaat de antroposofie geen radicale strijd aan, die wil juist wat een zegen is, verder brengen. Maar toch, aan de andere kant, wat laat het verlangen om met het kind te willen experimenteren zien, om door experimenten te leren kennen hoe een kind dingen in zich opneemt, hoe z’n waarnemingsvermogen is, zijn geheugen, zelfs zijn wil?

Es zeigt, daß man gerade durch diese neuere Orientierung der Zivilisa­tion innerhalb der Seele fremd geworden ist der anderen Menschenseele, der Kindesseele. Weil die innere Beziehung, die unmittelbare, elementare Beziehung von Seele zu Seele im modernen Menschen geringer ist, weniger wirksam ist, als sie einmal war, verfällt eben dieser moderne Mensch darauf, dasjenige, was er sonst durch unmittelbares Hineinfüh­len in das Kind in sich erlebt hat, nun äußerlich in den körperlich-leiblichen Andeutungen experimentell zu studieren. Es muß gerade in demselben Maße, in dem wir solche experimentelle Studien treiben, die innere Seelenerkenntnis für eine gesunde Pädagogik wiederum geschaf­fen werden.
Dazu ist aber notwendig, daß man nun dasjenige, was ich vom einzelnen Lebenslaufe gesagt habe, wirklich kennenlernt. Und da haben wir zunächst die erste Lebensepoche des werdenden Menschen, die mit seiner Geburt oder, man kann auch sagen, schon mit seiner Empfängnis

Het blijkt dat men juist door deze nieuwere oriëntatie van de beschaving op de ziel vreemd tegenover de andere mensenziel, die van het kind, is komen te staan. Omdat de innerlijke band, de directe, elementaire verbinding tussen de ene en de andere ziel bij de moderne mens kleiner is, minder werkzaam dan die ooit was, valt deze moderne mens, wat hij anders door een direct meevoelen met het kind zelf beleefd zou hebben, nu terug op uiterlijk experimenteel bestuderen van lichamelijk-levende uitingen. Op dezelfde manier waarmee wij dergelijke experimentele studies uitvoeren, moeten we weer een innerlijk kennen van de ziel in het leven roepen om een gezonde pedagogiek te krijgen. Daarvoor is het echter noodzakelijk dat we nu wat ik gezegd heb over de volledige levensloop, werkelijk leren kennen. En dan hebben we allereerst de eerste levensfase van de wordende mens die met zijn geboorte of, je kan ook zeggen al met de conceptie 

Blz. 142

beginnt und einen gewissen Abschluß erlangt im Lebensalter des Zahn­wechsels.
Um diese Zeit wird eigentlich das Kind für den, der wirklich unbefan­gen zu studieren versteht, doch ein ganz anderes Wesen. Und erst wenn man solches am Menschen beobachtet, kommt man zu einer wirklichen Menschenerkenntnis. Wir sind in bezug auf die höhere Wesenhaftigkeit der Welt nicht eigentlich schon nachgekommen dem, was unsere Naturwissenschaft auf den niedrigen Gebieten an wissenschaftlichen Anforderungen stellt. Ich brauche Sie nur daran zu erinnern, wie wir sprechen, sagen wir, von gebundener Wärme, von Wärme, die in irgendeinem Körpergefüge enthalten ist, ohne daß sie sich äußerlich ankündet, und wie wir dann, wenn der Körper gewisse Verhältnisse durchmacht, die Wärme, die gewissermaßen in ihm gebunden war und nun aus ihm herausschießt, dann freie Wärme nennen. So wie wir da von Kräften und Substanzzu­sammenhängen in der unorganischen Welt sprechen, so traut sich die heutige Wissenschaft noch nicht in bezug auf den Menschen zu sprechen. Daher sind Leib und Seele und Geist Abstraktionen, die nebeneinander stehen, die man nicht konkret innerlich wirklich aufeinander beziehen kann.

begint en tot een bepaalde afsluiting komt in de levensfase van de tandenwisseling. Rond deze tijd wordt het kind voor wie het daadwerkelijk onbevangen kan bestuderen, eigenlijk toch een heel ander wezen. En pas wanneer je dit aan de mens waarneemt, kom je tot een werkelijke menskunde. We zijn wat betreft de hogere werkelijkheid van de wereld eigenlijk toch niet  dichterbij gekomen dan wat onze natuurwetenschap op de lagere gebieden aan wetenschappelijke eisen stelt. Ik hoef u er maar aan te herinneren hoe we over de gebonden warmte spreken, over warmte die in een of ander voorwerp aanwezig is, zonder dat dit uiterlijk te zien is en hoe wij, wanneer dit object bepaalde toestanden doormaakt en de warmte die op een bepaalde manier eraan gebonden was dan daaraan ontsnapt, dat vrije warmte noemen. Zoals wij hier van krachten en stofsamenhang in de anorganische wereld spreken, zo durft de huidige wetenschap het nog niet aan in dit verband over de mens te spreken.  Vandaar dat levenslichaam en ziel en geest abstracties zijn die naast elkaar bestaan, die men niet concreet innerlijk daadwerkelijk op elkaar betrekken kan.

Wir sehen das Kind heranwachsen bis zum Zahnwechsel, können dann allerdings, wenn wir unbefangenen Sinn genug haben, sehen, wie gewisse Gaben und Denkfähigkeiten gerade mit dem Zahnwechsel erst sich entwickeln, wie da auch das Gedächtnis die Form annimmt, daß es erst wirkt durch deutlich konfigurierte Begriffe und so weiter. Wir können den inneren Seelenzusammenhang des Kindes in einer ganz anderen Weise sehen nach dem Zahnwechsel als vorher. Was ist denn da mit dem Kinde eigentlich geschehen?
Nun, ich kann Ihnen heute nur die einzelnen Gesichtspunkte angeben, allein das weitere kann ja selbst heute schon mit äußerer Naturwissen­schaft studiert werden. Wir bemerken, wenn wir das Kind wachsen sehen vom zartesten Alter an bis zum Zahnwechsel hin, wie ein Inneres immer mehr und mehr an die Oberfläche der körperlichen Organisation tritt. Wir können wissen, daß in diesen Jahren ganz besonders die Kopforganisation ihre Ausbildung erfährt. Derjenige, der nun, nicht befangen durch manches, was eine landläufige Wissenschaft sagt, diese

We zien het kind opgroeien tot aan de tandenwisseling en dan kunnen we als we onbevangen genoeg zijn, zien hoe bepaalde gaven en denkvermogens zich m.n. met de tandenwisseling pas gaan ontwikkelen; hoe dan ook het geheugen de vorm krijgt, dat dit dan actief is met duidelijk omlijnde begrippen enz. We kunnen, wat de innerlijke samenhang van de ziel van het kind na de tandenwisseling is, op een heel andere manier bekijken dan ervoor. Wat is er toch met het kind gebeurd?
Ik kan u vandaag alleen maar losse gezichtspunten geven en hoe het verder zit, kan ook zelfs vandaag al met de gangbare natuurwetenschap bestudeerd worden.
We merken wanneer we het kind zien groeien vanaf de prilste leeftijd tot aan de tandenwisseling, hoe het innerlijk steeds meer naar buiten komt, aan de buitenkant van de lichamelijke organisatie aan het licht treedt. We kunnen weten dat in deze jaren in het bijzonder de hoofdorganisatie zich aan het ontwikkelen is.
Degene die nu niet onbevangen door veel dingen die de gewone wetenschap zegt, deze

Blz. 143

Entwickelung beachtet, der wird geradezu eine Strömung von unten nach oben in dem Menschen beobachten können. Indem das Kind aus der Unbeholfenheit des völligen Nicht-gehen-Könnens, Liegen-Müs­sens, Getragen-werden-Müssens sich zum Gehen entwickelt, ist dasje­nige, was sich in diesem Teil des Menschen, in dem Gliedmaßenmen­schen regt, was da herauskommt als eine Offenbarung der Willensim­pulse, etwas, das nicht bloß in dem äußeren Zappeln und in dem späteren Auftretenkönnen und im Gehen zum Ausdrucke kommt, sondern das ist wenn was zurückwirkt auf die gesamte menschliche Organisation. Und wenn man einmal diejenigen Dinge, die heute durchaus in der Wissen­schaft schon angedeutet sind, in der physiologischen Wissenschaft eigentlich mit Händen zu greifen sind – man verfolgt nur nicht die richtigen Wege auf diesem Gebiete -, wenn man das einmal studieren wird, wie das Haupt sich ummetamorphosiert, aus dem hilflosen Getra­gen-werden-Müssen, Liegen-Müssen bis zum Stehen auf seinen Beinen, bis zum Gebrauche seiner Beine zum Gehen, dann wird man finden, wie dasjenige, was da in dem Gliedmaßenmenschen zutage tritt, wie gewis­sermaßen diese Abbildung der Konfiguration des Gehens sich findet in denjenigen Teilen des Gehirnes, welche die Gehirn-Willensorganisation sind.

ontwikkeling bekijkt, zal in de mens een stroom kunnen waarnemen die van beneden naar boven gaat. Wanneer het kind vanuit een onbeholpenheid helemaal nog niet kan lopen, moet liggen, gedragen worden en dan het lopen begint te ontwikkelen, dan is dat wat er in dit deel van de mens, in de ledematenmens actief wordt, wat zich vertoont als een uiting van een wilsimpuls, iets wat niet alleen maar puur in het uiterlijke trappelen en later in het kunnen staan en het lopen tot uitdrukking komt, maar dat is iets wat terugwerkt op de hele menselijke organisatie. En wanneer men ooit die dingen die vandaag de dag met name in de wetenschap al aangegeven zijn, in de natuurwetenschap eigenlijk zo voor de hand liggen – men bewandelt op dit gebied alleen niet de juiste weg – wanneer men eenmaal gaat bestuderen hoe het hoofd zich omvormt, vanuit het hulpeloos gedragen moeten worden, moeten liggen tot aan het staan op eigen benen, tot aan het gebruiken van de benen om te lopen, dan zal men ontdekken wat er dan in de ledematen gebeurt, hoe in zekere zin een afdruk van de manier van het lopen in die delen van de hersenen teruggevonden wordt die de hersen-wil-organisatie vormen

Man muß durchaus sagen: Indem der Mensch gehen lernt, bildet er von unten nach oben, von seinen Gliedmaßen, gewissermaßen von seiner Peripherie her in sein Zentrum einlaufend seine Willensorganisation im Gehirn aus.
Wenn wir dann den Menschen weiter verfolgen, so ist ja dann die nächste wichtige Etappe diejenige, die er dadurch erlebt, daß er seine Atmungsorganisation kräftigt, daß seine Atmungsorganisation in dersel­ben Weise in eine, ich möchte sagen, persönlichere Konstitution gerät, wie seine Gliedmaßenorganisation durch das Gehen in eine gewisse Konstitution gerät. Und diese Umwandlung des Atmens, diese Kräfti­gung des Atmens – man kann sie physiologisch verfolgen -, die drückt sich wiederum aus durch alles dasjenige, was der Mensch aufnimmt im Sprechen.
Wiederum ist es ein Strömen der menschlichen Organisation von unten nach oben. Dasjenige, was der Mensch nun durch das Sprechen eingliedert seinem Nervenorganismus, wir können es durchaus verfolgen:

Je moet ten enen male wel zeggen: wanneer de mens leert lopen, vormt hij van beneden naar boven, vanuit zijn ledematen, in zekere zin vanuit zijn periferie naar zijn centrum lopend zijn wilsorganisatie in de hersenen.
Wanneer we de mens dan verder volgen, is de volgende stap er een die hij beleeft dat hij zijn ademorganisatie sterker maakt, dat zijn ademorganisatie op dezelfde manier van een persoonlijkere constitutie deel gaat uitmaken, zoals zijn ledematenorganisatie door het lopen.
En deze omvorming van het ademen. dit sterker worden van het ademen – je kan dit fysiologisch volgen – drukt zich ook weer uit door alles wat de mens opneemt in het spreken.
Opnieuw is er een stroming van de menselijke organisatie van onderop naar boven. Wat de mens nu door het spreken inlijft in zijn zenuworganisatie kunnen we goed volgen:

Blz. 144

wie beim Kinde, indem es sprechen lernt, innerlich herausstrahlt immer mehr und mehr Gefühlsinnigkeit. So wie der Mensch sich einglie­dert in seinen Nervenorganismus durch das Gehenlernen in den Willen, so gliedert er sich ein durch das Sprechenlernen das Gefühl.
Und eine letzte Etappe ist dasjenige, was nun am wenigsten nach außen auftritt, was aber dadurch auftritt, daß der Mensch die zweiten Zähne an die Stelle der ersten setzt. Gewisse Kräfte, die bisher in seinem Organismus gespielt haben, die in seiner Organisation gelegen haben, finden ihren Abschluß, denn er bekommt keine weiteren Zähne mehr. Aber dajenige, was sich im Bekommen der zweiten Zähne ausdrückt, das sind die Kräfte, die im ganzen Organismus wirken, die nur in der Zahnbildung eine Art Abschluß haben. Und so wie wir mit dem Gehenlernen den Willen innerlich konstituiert sehen, wie wir innerlich konstituiert sehen das Gefühl mit dem Sprechenlernen, so sehen wir mit dem Zahnwechsel ungefähr um das siebente Lebensjahr hervortreten beim Kinde die nun mehr oder weniger individualisierte, nicht mehr so wie früher an den Gesamtleib gebundene Vorstellungskraft.
Es sind dies interessante Zusammenhänge, die immer mehr und mehr studiert werden müssen. Es ist die Art und Weise, wie auf den physi­schen Leib zurückwirkt dasjenige, was ich früher den Ätherleib genannt habe; es ist tatsächlich so, daß der Mensch seine übrige Organisation dem Haupte, der Nervenorganisation einbildet in diesem Lebensalter.

zoals bij een kind dat leert spreken, innerlijk steeds meer zinnige gevoelens uitstraalt. Zoals de mens in zijn zenuworganisme de wil integreert door het leren lopen, zo integreer hij zijn gevoel door het leren spreken. Een laatste fase die zich naar buiten toe het minste doet gelden, die echter wel plaatsvindt door het feit dat de mens zijn blijvende tanden op de plaats van de melktanden krijgt. Bepaalde krachten die tot dan toe aan zijn organisme hebben gewerkt, die in zijn organisme zaten, komen tot een afronding, want je krijgt niet nog een keer nieuwe tanden. Wat tot uitdrukking komt met het verschijnen van de blijvende tanden zijn de krachten die in het hele organisme werkzaam zijn, die alleen met de vorming van tanden tot een soort afronding komen. En zoals we bij het leren lopen de wil zien die zich innerlijk vormt en hoe bij het leren spreken het gevoel zich vormt, zo zien we bij de tandenwisseling ongeveer rond het zevende jaar dat in het kind nu de min of meer geïndividualiseerde voorstellingen tot ontwikkeling komen die nu niet meer zo als eerder gebonden zijn aan het lichaam als geheel.
Dit zijn de interessante samenhangen die steeds meer bestudeerd moeten worden. Het is de manier waarop het fysieke lichaam terugwerkt op wat ik eerder het etherlijf heb genoemd; het is werkelijk zo dat de mens zijn overige organisatie in zijn hoofd, in de zenuwsorganisatie inlijft op deze leeftijd.

Diese Dinge kann man theoretisch erörtern, allein damit ist es nicht getan. Wir haben uns zu sehr in der neueren Zeit an einen gewissen Intellektualismus, an gewisse Abstraktionskräfte gewöhnt, wenn wir von Wissenschaft reden. Dasjenige, was ich Ihnen eben geschildert habe, das führt dazu, daß man nicht bloß mit dem Verstande den Menschen anschaut, sondern daß man tatsächlich den Menschen so betrachtet, daß man, ich möchte sagen, wie mit künstlerischem Blicke sieht, wie jede Regung des Bewegungsorganismus der Glieder sich einfügt dem Ner­ven-Willensorganismus, wie wiederum das Sprechen sich einfügt dem Gefühlsorganismus. Es ist ja wunderbar zu sehen, wie zum Beispiel, wenn die Mutter oder die Amme mit dem Kinde ist, indem das Kind sprechen lernt, indem das Kind vokalisieren lernt, wie da in den Vokalen sich gerade dasjenige dem Gefühl einprägt, was mehr von dem Gemüte

Deze dingen kan je theoretisch uitspreken, maar daarmee ben je er nog niet. In deze tijd zijn we als we over wetenschap spreken, te veel gewend geraakt aan een bepaald intellectualisme, aan bepaalde abstracties.
Maar wat ik net voor u geschetst heb, leidt ertoe dat je niet alleen maar met het verstand naar de mens kijkt, maar ook dat je echt naar de mens kijkt, met een bepaalde kunstzinnige blik, hoe iedere beweging van het bewegingsorganisme van de ledematen zich in het zenuw-wilsorganisme invoegt, hoe ook het spreken zich invoegt in het gevoelsorganisme. Het is wonderbaarlijk om te zien hoe bijv. wanneer de moeder of de verzorgster bij het kind is, wanneer het leert spreken, wanneer het kind de klinker leert te gebruiken, wanneer in de klinkers met name datgene zich in het gevoel afdrukt, wat meer van het gevoel

Blz. 145

des Erziehers zu dem Gemüte des Kindes innerlich spricht; währenddem alles dasjenige, was das Kind anleiten soll, selber Bewegungen auszufüh­ren, mit der Außenwelt, sagen wir, mit Wärme und Kälte in Verbindung zu treten, wie das zum Konsonantieren führt. Es ist wunderbar zu sehen, wie der eine Teil der menschlichen Organisation, also sagen wir einmal die Gliedmaßenregung oder die Sprache, zurückwirkt auf den anderen Teil der menschlichen Organisation. Und besonders solche Dinge sind reizvoll zu sehen, wenn wir als Erzieher dem Kinde im volksschulpflich­tigen Alter entgegentreten, wie das allmähliche Erscheinen der zweiten Zähne gewissermaßen eine Kraft herausreißt aus dem Wachstum des Organismus, sie frei macht, wie die Wärme frei wird, nachdem sie vorher latent oder gebunden war, so daß, wenn die zweiten Zähne da sind, dasjenige, was zunächst im Organismus gewirkt hat, nun als Seelisches wirkt, dieses Seelische ergreift. Aber diese Dinge müssen wirklich nicht mit dem Verstande erfaßt werden; sie müssen erfaßt werden mit dem ganzen Menschen. Dann gliedert sich etwas in unser Erfassen ein von künstlerischem Sinn, von konkretem Anschauen des werdenden Menschen. 

van de opvoeder tot het innerlijk van het kind spreekt; terwijl alles wat het kind ertoe moet aanzetten, zelf bewegingen te maken, met de buitenwereld in contact te treden, met warmte en kou in verbinding te komen, hoe dat tot het gebruik van de medeklinkers leidt. Het is wonderbaarlijk om te zien, hoe het ene deel van de menselijke organisatie, dus laten we zeggen nu eens de ledematenbeweging of het spreken, terugwerkt op het andere deel van de menselijke organisatie. En met name dit soort dingen zijn stimulerend om te zien: hoe wij als opvoeder het kind in de basisschoolleeftijd ontmoeten, hoe het gestage verschijnen van de blijvende tanden in zekere zin een kracht oproept uit de groei van het organisme, hoe die zich vrij maakt, zoals de warmte vrij komt, nadat die eerst nog latent of gebonden was, zodat wanneer de blijvende tanden er zijn, dat wat eerst aan het organisme gewerkt heeft, nu als zielenkracht werkt, de ziel in bezit neemt.
Maar dit soort dingen moeten echt niet met het verstand begrepen worden; ze moeten begrepen worden met de hele mens. Dan vloeit er iets in van een kunstzinnige opvatting, van een concreet aanschouwen van de wordende mens.

Dazu gibt Anthropo­sophie die praktische Anleitung, indem sie den Geist in seiner Äußerung als materielle Vorgänge überall verfolgt. Anthroposophie will ja nicht sein ein Hinauflenken des Menschen in allerlei mystische Wolkenkuk­kucksheime, sondern sie will gerade das Wirken des Geistes in allem Materiellen verfolgen. Sie will durchaus auf realistischem Boden stehen, um den Geist in seinem Schaffen, in seiner Wirksamkeit zu verfolgen. Aber diese anthroposophische Betrachtung ergreift eben den ganzen Menschen. Wir wollen nicht dogmatisieren, indem wir Anthroposophie in die Pädagogik hineintragen. Die Waldorfschule soll keine Weltan­schauungsschule sein; die Waldorfschule soll eine Schule sein, wo in praktische pädagogische Handhabe, in praktische Didaktik, in Geschicklichkeit dasjenige ausfließt, was der Mensch an lebendiger Innerlichkeit durch die Anthroposophie gewinnen kann.
Allein dasjenige, was uns Anthroposophie gibt an Weltanschauung, an Lebensauffassung, das ist doch etwas, was nun den Lehrer, den Erzieher in einer ganz besonderen Weise in die Schule hineinstellt.
Unsere neuere Kultur und Zivilisation hat zwar einen gewissen Glauben

Antroposofie geeft daar de praktische handleiding voor om de geest in zijn uiting als materiële processen te volgen. Antroposofie wil de mens niet wegvoeren naar allerlei mystieke luchtkastelen, maar zij wil juist de werking van de geest in al het materiële vervolgen. Ze wil hoe dan ook op een realistische basis staan om de geest in zijn scheppende werking, in zijn activiteit te vervolgen. Maar deze antroposofische beschouwing neemt nu eenmaal bezit van de hele mens. We willen geen dogma’s propageren wanneer we antroposofie voor de pedagogie
opnemen. De vrijeschool moet geen wereldbeschouwelijke school zijn; de vrijeschool moet een school zijn waar in het praktisch pedagogisch bezig zijn, in de praktische didactiek, in vermogens uitmondt wat de mens aan innerlijk leven door de antroposofie kan verkrijgen. Alleen, dat wat ons de antroposofie geeft aan wereldbeschouwing, aan een opvatting over het leven, is nu eenmaal iets waarmee de leraar, de opvoeder op een heel bijzondere manier in de school staat.
Onze nieuwere cultuur en beschaving heeft weliswaar een bepaald geloof

Blz. 146

sich bewahrt, manchmal auch eine vereinzelte Erkenntnis von dem Hinausleben des Menschen über den Tod; allein dasjenige, was ein Hinausleben des Menschen über den Tod ist bis zur neuen Geburt, das ist der neueren Zivilisation ganz abhanden gekommen.
Anthroposophische Forschung zeigt, wie wir sprechen müssen von einem präexistenten Leben des geistig-seelischen Menschenwesens. Anthroposophie zeigt, wie die Embryologie gerade durch das Geistig-Seelische ihre richtige Beleuchtung erhält. Heute – und das ist durchaus begreiflich, es soll nicht darüber gescholten werden -, heute sieht man ja die Dinge so an, als ob dasjenige, was der Mensch durch die Geburt sich hereinbringt ins irdische Leben, ganz und gar ein Ergebnis der Verer­bungsströmung wäre, derjenigen Kräfte, die physisch herunterkommen von Vater, Mutter und so weiter. Man untersucht nach den bekannten Methoden, wie sich der Menschenkeim im menschlichen Leibe ausbil­det. Man sucht durchaus in dem mütterlichen, in dem väterlichen Leibe, in den elterlichen Leibern die Kräfte, die dann im Kinde zum Vorschein kommen. Allein, das ist ja nicht so. Dasjenige, was im Elternleib vor sich geht, ist nicht Aufbau, sondern ist zunächst Abbau. Was da geschieht, ist zunächst eine Rückkehr der materiellen Vorgänge in eine Art von Chaos. Und dasjenige, was da hineinbaut in den Menschen, der einen Nachkommen erhält, das ist der ganze Kosmos.

behouden, soms ook met sporadisch wat kennis over het voortleven van de mens na de dood; alleen wat het voortleven van de mens na de dood tot aan de nieuwe geboorte omvat, dat is in de nieuwere beschaving geheel verdwenen.
Het antroposofisch onderzoek toont aan dat we moeten spreken over een voorgeboortelijk leven van het geest-zielenwezen van de mens. Antroposofie laat zien hoe met name de embryologie door het aspect van geest-ziel te zijn in een juist licht komt te staan. Tegenwoordig – en dat is heel begrijpelijk – daar geven we niet op af – kijkt men zo naar de dingen, alsof wat de mens door de geboorte in het aardse leven met zich meebrengt, helemaal het resultaat is van de erfelijkheidsstroom, van die krachten die fysiek van vader en moeder, en daarvoor komen. Men onderzoekt met de bekende methoden, hoe de kiem van de mens zich in het menselijk lichaam ontwikkelt. Men zoekt vooral in het lichamelijke van de moeder, van de vader, in de ouderlichamen de krachten die dan in het kind tevoorschijn komen. Maar, zo zit het niet. Wat er in de ouderlichamen plaatsvindt, is geen opbouw, maar eerst afbraak. Wat er gebeurt is dat er eerst een achteruitgang plaatsvindt van de materiële processen in een soort chaos. En wat er aan opbouw in de mens plaatsvindt die een nakomeling krijgt, komt van de hele kosmos.

Wer die nötige Anschauung dafür hat, sieht gerade in den ersten Monaten dem menschlichen Embryo an, wie das, was der Mensch ist, herausgebildet wird nun nicht bloß aus der Vererbungsströmung, son­dern aus dem ganzen Kosmos. Es ist tatsächlich im mütterlichen Leibe das Bett für dasjenige, was aus den chaotisch werdenden Kräften kosmi­sche Kräfte, die hereinwirken in den Menschen, macht. Diese Dinge wird man – und man kann sie durchaus nach den Antezedenzien der heutigen Physiologie schon so studieren -, man wird sie immer mehr und mehr anders studieren, als man bisher gewohnt ist. Man würde in der Physik es für eine Torheit anschauen, zu sagen: Hier habe ich eine Magnetnadel, die mit dem einen Ende nach Norden, mit dem anderen nach Süden weist; ich muß nur in dieser Magnetnadel, innerhalb der räumlichen Grenzen der Magnetnadel die Kräfte suchen, die die beiden Enden nach der einen oder anderen Richtung hin richten.

Wie daarvoor het nodige inzicht heeft, ziet met name in de eerste maanden bij het menselijk embryo hoe, wat de mens is, gevormd wordt niet alleen maar door de erfelijkheidsstroom, maar vanuit de hele kosmos.
Het moederlijf is in feite de bedding voor wat uit de chaotisch wordende krachten, de kosmische krachten die inwerken in de mens, daar bewerkstelligen.
Deze dingen zal men – en men kan ze nu zeer zeker met de premissen van de huidige fysiologie al zo bestuderen – steeds meer op een andere manier gaan bestuderen dan men tot nu toe gewend is. Bij natuurkunde zou men het gek vinden te zeggen: hier heb ik een magneetnaald die met het ene eind naar het noorden wijst en met het andere naar het zuiden; ik moet nu in die magneetnaald, binnen bepaalde ruimtelijke grenzen van de naald naar de krachten zoeken die de beide uiteinden naar de ene of de andere richting laten wijzen.

Blz. 147

Das wäre eine physikalische Torheit. Wir nehmen unsere Zuflucht zu der ganzen Erde, wenn wir das erklären wollen. Wir sagen, die ganze Erde ist eine Art Magnet, sie zieht vom Nordpol aus das eine Ende der Magnetnadel an, vom Südpol aus das andere Ende der Magnetnadel. Wir sehen in der Richtung der Magnetnadel den Ausdruck eines Teiles; wir müssen weit über die Grenze der Magnetnadel hinausgehen. Das haben wir uns nur noch nicht angewöhnt in exakter Wissenschaft in bezug auf den Menschen. Wir studieren einen so wichtigen Vorgang des Men­schen, wie es die Embryobildung ist; wir verfahren aber dabei so, wie wir nur nach physikalischer Torheit bei der Magnetnadel verfahren könnten. Wir suchen in der Raumesgrenze des Menschen, in den elterli­chen Organismen die Kräfte, die den Embryo gestalten, geradeso wie wenn wir innerhalb der Magnetnadel die Kräfte für ihre Richtung suchen würden. Wir müssen im ganzen Kosmos dasjenige suchen, was den Embryo gestaltet. Aber was da hereinwirkt, das ist dasjenige, dem verbunden ist die seelisch-geistige Wesenheit des Menschen, wie sie aus geistig-seelischen Welten heruntersteigt zum physischen Dasein.
Und da zeigt uns dann Anthroposophie – so paradox es klingen mag-, daß zunächst mit der Kopforganisation am allerwenigsten das verbunden ist, was das Geistig-Seelische des Menschen ist. 

Dat zou natuurkundig gesproken dwaas zijn. Wanneer we dat willen verklaren zoeken we onze toevlucht tot de hele aarde. Dan zeggen we: de hele aarde is een soort van magneet; die trekt vanuit de noordpool het ene einde van de magneetnaald aan, vanuit de zuidpool het andere deel; we moeten ver buiten de begrenzing van de magneetnaald gaan. Dat hebben we alleen nog niet tot gewoonte gemaakt in de exacte wetenschap met betrekking tot de mens. We bestuderen zo’n belangrijke ontwikkeling in de mens als de ontwikkeling van het embryo, maar we gaan daarbij zo te werk als we bij de natuurkundige dwaasheid bij de magneetnaald zouden kunnen doen. We zoeken binnen de ruimtelijke begrenzing van de mens, in het organisme van de ouders, de krachten die het embryo vormen, net zoals we binnen de begrenzing van de magneetnaald naar de krachten zoeken die de richting ervan bepalen. We moeten in de hele kosmos  zoeken wat het embryo vormt. Maar wat er inwerkt is wat verbonden is met het geest-zielenwezen van de mens, als deze vanuit de geest-zielenweteld naar het fysieke bestaan afdaalt.
En dan laat de antroposofie ons zien – hoe paradoxaal dat ook moge klinken – dat het geest-zielenwezen van de mens nog het minste verbonden is met de hoofdorganisatie.

Dieses Geistig-Seelische des Menschen ist zunächst – indem das Kind sein irdisches Dasein antritt – gerade mit der übrigen Organisation außerhalb des Kopfes verbunden. Der Kopf ist eine Art Abbild des Kosmos, aber er ist am meisten materiell. Er ist sozusagen im Beginne des menschlichen Lebens am wenigsten der Träger des vorgeburtlichen geistig-seelischen Lebens, das heruntergestiegen ist, um das irdische Leben zu beginnen.
Und indem man nun sieht, wie in jeder Miene, in der ganzen Physio­gnomie des Kindes, im Augenausdruck dasjenige hervortritt an die äußere Oberfläche des Menschen, was geistig-seelisch in ihm verborgen ist, sieht derjenige, der die Sache anthroposophisch sieht, wie das Geistig-Seelische, das zunächst sich in der Entwickelung der Gliedma­ßenbewegungen vom Kriechen bis zum Gehen zeigt, und dann in den Anregungen zum Sprachorganismus, zum Atmungsorganismus sich zeigt, das arbeitet im Organismus an dem Hervorbringen der zweiten Zähne, wie also dieses Geistig-Seelische von unten herauf arbeitet, um

Dit geest-zielenaspect van de mens is in eerste instantie – wanneer het kind zijn aards bestaan begint – juist met de andere organisatie buiten het hoofd om verbonden. Het hoofd is een soort beeld van de kosmos, maar het is het meest stoffelijk. Het is aan het begin van het menselijk leven het minste de drager van het voorgeboortelijke geest-zielenleven dat naar de aarde is gekomen om het aardse leven te beginnen.
En wanneer je dan ziet hoe in iedere trek, in de hele fysionomie van het kind, in de uitdrukking van de ogen, naar buiten komt, naar de buitenkant van de mens, wat er aan geest-ziel in hem verborgen zit, dan ziet iemand die het antroposofisch ziet, hoe geest en ziel, die zich eerst in de ontwikkeling van de ledematenbewegingen vanaf het kruipen tot het lopen, laten zien en dan in de prikkels voor het spraakorganisme, het ademorganisme, dat actief is in het ontstaan van het blijvende gebit, hoe dus dit geest-zielenaspect van onderop werkt, om

Blz. 148

aus der Außenwelt dasjenige aufzunehmen, was zunächst unbewußt aufgenommen werden muß, um es einzubilden dem am meisten Mate­riellen: der Hauptesorganisation des Menschen im Denken, Fühlen und Wollen.
So den Menschen zu betrachten mit wissenschaftlich-künstlerischem Blick, das gibt die Beziehung des Erziehers zum werdenden Menschen, zum Kinde, die eigentlich durchaus notwendig ist, wenn wir dem Kinde das sein wollen, was wir ihm sein können, wenn wir selbst als Erzieher, als Unterrichter volle, ganze Menschen sind. Denn es ist ein besonderes Gefühl, das man hat, wenn man sich sagt: Du machst immer mehr und mehr hervorzaubern aus der kindlichen Organisation dasjenige, was dir göttlich-geistige Welten heruntergesandt haben. Das ist etwas, was durch Anthroposophie wieder belebt werden kann.
Wir haben in unseren zivilisierten Sprachen heute ein Wort, das ein wichtiges Wort ist, das mit den Hoffnungen und Sehnsuchten vieler Menschen zusammenhängt, das Wort «Unsterblichkeit». Allein wir werden das menschliche Leben erst im richtigen Lichte sehen, wenn wir ein ebenso gebräuchliches Wort haben für den Anfang des Lebens wie für das Ende des Lebens, wenn wir ein Wort haben, das uns ebenso geläufig ist wie das Wort Unsterblichkeit, etwa «Ungeborenheit», «Ungeborensein» : dann erst ergreifen wir die volle, ewige Wesenheit des Menschen. 

vanuit de buitenwereld op te nemen wat allereerst onbewust moet worden opgenomen om het in het meest materiële in te lijven: de hoofdorganisatie van de mens, in het denken, voelen en willen.
Zo naar de mens te kijken met een wetenschappelijk-kunstzinnige blik, doet de relatie van de opvoeder met de wordende mens ontstaan, met het kind die eigenlijk zeer noodzakelijk is, wanneer we voor het kind willen zijn wat we voor hem kunnen zijn wanneer wij zelf als opvoeder, als onderwijsgevende volledig mens zijn. Want het is een bijzonder gevoel wanneer je kan zeggen: het lukt om steeds meer uit de kinderlijke organisatie naar boven te halen, uit wat de goddelijk-geestelijke wereld naar de aarde gezonden heeft. Dat is iets wat door de antroposofie weer opnieuw levend gemaakt kan worden. Wij hebben in onze gecultiveerde talen tegenwoordig een woord dat een belangrijk woord is, dat met de hoop en het verlangen van veel mensen verbonden is, het woord ‘onsterfelijkheid’. Maar we zullen het menselijk leven alleen maar in het juiste licht zien, wanneer we net zo’n gangbaar woord hebben voor onsterfelijkheid, bijv. ‘ongeborenheid’, ‘ongeboren-zijn’: dan pas begrijpen we het volledige, eeuwige mensenwezen.

Dann stehen wir aber erst mit der richtigen heiligen Scheu, mit der richtigen Ehrfurcht vor dem aus dem Inneren des Kindes durch Strö­mung von unten nach oben gestaltenden, bildenden Geist. Die Seele bildet mit dem Geiste, den sie empfängt aus dem vorgeburtlichen Leben, den Organismus aus in den ersten sieben Lebensjahren, also von der Geburt bis zum Zahnwechsel. Da ist der Mensch in einer ganz elementa­ren, unmittelbaren Verbindung mit seiner Umgebung. Wenn man ein Wort dafür haben will, wie der Mensch, indem sich erst Denken, Fühlen und Wollen in die Organe hineingliedern, in diesem zarten Kindesalter mit seiner Umgebung in Wechselwirkung steht, man kann nur das Wort Nachahmen gebrauchen. Der Mensch ist durch und durch ein nachahmendes Wesen in der ersten Lebensepoche. Da gibt es vor allen Dingen für die Erziehung die große Maxime: Tue in des Kindes

Dan pas staan we met de juiste heilige schroom, met de juiste eerbied tegenover de vormende geest die vanuit het innerlijk van het kind van beneden naar boven vormend werkt. De ziel vormt met de geest die ze ontvangt uit het voorgeboortelijke leven, in de eerste zeven jaar het organisme, dus van geboorte tot aan de tandenwisseling. Dan staat de mens in een heel elementaire, directe verbinding met zijn omgeving. Wanneer je een woord wil hebben hoe de mens, wanneer eerst het denken, voelen en willen zich in de organen nestelen, op deze prille kinderleeftijd met zijn omgeving in wisselwerking staat, kan je het woord nabootsing gebruiken. In de eerste levensfase is de mens door en door een nabootsend wezen. Voor de opvoeding geldt daar de grote hoofdregel: doe in de omgeving van het kind dingen

Blz. 149

Umgebung dasjenige, was es nachahmen kann. Und dieses Nachahmen beruht auf einem in Wirklichkeit bis in die seelisch-geistigen Impondera­bilien hineingehenden Bezug zwischen der kindlichen Umgebung und dem Kinde selbst.
Das Kind kann in den ersten sieben Lebensjahren nicht eigentlich ermahnt werden; es kann nicht auf irgendeine Autorität hin etwas tun, sondern es lernt alles durch Nachahmung. Wir müssen nur das Kind in dieser Richtung verstehen. Da erlebt man manchmal ganz sonderbare Dinge. Ich will ein konkretes Beispiel sagen. Wenn man in diesen Dingen oftmals zu Rate gezogen wird, bieten sich ja viele solche Beispiele. Ein Vater kommt und erklärt: Ach, ich bin so unglücklich, mein Junge, der immer so brav war, der hat gestohlen. – Was soll man darüber denken? Man frägt den besorgten Vater: Wie alt ist denn das Kind? Was hat er gestohlen? – Und so weiter. Ach, er ist fünf Jahre alt. Bis jetzt war er so brav, und gestern hat er nun seiner Mutter Geld genommen aus dem Schrank und hat dafür Naschereien gekauft. Er hat sie gar nicht einmal selber verzehrt, er hat sie sogar anderen Jungen und Mädchen auf der Straße gegeben.

die het nabootsen kan. En deze nabootsing berust in werkelijkheid op een relatie tussen de omgeving van het kind en het kind zelf, die in werkelijkheid tot in de onweegbare dingen van ziel en geest doorwerkt. Het kind kan in de eerst zeven jaar eigenlijk niet berispt worden; het kan niet op gezag dit of dat doen, het leert alles door nabootsing. We moeten het kind alleen wat dat betreft, begrijpen. Dan maak je af en toe wonderlijke dingen mee. Ik wil een concreet voorbeeld geven. Wanneer je op dit terrein vaak om raad wordt gevraagd, levert dat veel van die voorbeelden op. Er komt een vader die zegt: ‘Ach, ik ben zo ongelukkig, mijn jongen die altijd heel braaf is, heeft gestolen.’ Wat moet je daarvan denken. Je vraagt aan de bezorgde vader: ‘Hoe oud is het kind? En wat heeft hij gestolen?’ En zo verder. Ach, hij is vijf jaar. Tot nu toe was hij braaf en gisteren heeft hij uit de kast, van zijn moeder geld weggepakt en daarvan is hij snoep gaan kopen. Dat heeft hij helemaal niet zelf opgegeten, hij heeft de jongens en meisjes op straat er ook van gegeven.

Nun, was man in einem solchen Fall zu einem solch besorgten Vater zu sagen hat, das ist: Der Junge hat gar nicht gestohlen, sondern es ist wahrscheinlich so, daß er gesehen hat, wie die Mutter jeden Morgen das Geld aus dem Schrank nahm und dafür Sachen kaufte. Das Kind ist auf Nachahmung hin veranlagt, sieht selbstverständlich als das Richtige dasjenige an, was die Mutter tut, und macht es nach. Es kommt überhaupt der Begriff des Stehlens hier gar nicht in Betracht; es kommt aber das in Betracht, daß man im strengsten Sinne des Wortes, und zwar bis auf die Gedankenfärbung hin, nur dasjenige in der Umgebung des Kindes handelnd, sprechend, denkend entwickeln soll, was das Kind nachmachen kann.
Derjenige, der in dieser Weise beobachten kann, der weiß eben, wie in der feinsten, in der intimsten Weise das Kind nachahmt. Bis in den Blick hinein sieht derjenige, der in der Weise, wie ich es hier meine, sich pädagogisch verhält, wie alles auf Nachahmung beruht.
Nun, das ist so bis zum Zahnwechsel hin, weil da das Kind in einer außerordentlich wirklichen Beziehung zu der Umgebung steht, mit

Wel, wat je dan in zo’n geval tegen de bezorgde vader moet zeggen is: ‘De jongen heeft helemaal niet gestolen, maar het zit waarschijnlijk zo, dat hij heeft gezien hoe zijn moeder iedere morgen geld uit de kast heeft gehaald om daar dingen voor te kopen.’
Het kind is aangewezen op nabootsing en heeft vanzelfsprekend als góed beschouwd wat moeder doet en hij doet het na. Het begrip stelen komt hier helemaal niet in aanmerking, wat wél in aanmerking komt is dat je in de volle betekenis van het woord en ook tot in je gedachteleven alleen maar datgene in de omgeving van een kind handelend, sprekend of denkend moet ontwikkelen dat het kind kan nabootsen.
Degene die op deze manier kan waarnemen, weet ook hoe op de fijnste, intiemste manier een kind nabootst. Tot in de blik toe ziet degene die op deze manier zoals ik die hier bedoel, zich pedagogisch gedraagt, hoe alles op nabootsing berust.
Dat is zo tot aan de tandenwisseling omdat het kind op een buitengewoon realistische manier in zijn omgeving staat, met

150

seinem ganzen Menschen in Beziehung zu der Umgebung steht. Das Kind ist da noch nicht so, daß es durch die Sinne etwas wahrnehmen kann, beurteilen kann, darüber fühlt. Nein, das ist alles eins; das Kind nimmt wahr, die Wahrnehmung ist zugleich Urteil, das Urteil ist Gefühl, Willensimpuls. Alles das ist eins. Das Kind ist ganz in den Strom des Lebens eingeschaltet. Es hat sich noch nicht herausgerissen. Das erste Herausreißen aus dem Leben findet eben mit dem Zahnwechsel statt, wenn diejenigen Kräfte, die erst unten im Organismus gewirkt haben und die nach dem Erscheinen der zweiten Zähne nicht mehr zu gebrauchen sind, nun als geistig-seelische Kräfte im Kinde auftreten, wenn wir es mit diesen Kräften zu tun haben. Da tritt das Kind in seine zweite Lebensepoche, die mit dem Zahnwechsel beginnt und mit der Geschlechtsreife endet. In dieser Lebensepoche wird sozu­sagen das geistig-seelische Leben frei, wie unter Umständen Wärme, die vorher latent war, frei werden kann. Wir haben vorher das Geistig-Seelische in dem Inneren des Organismus, in dem organischen Gestalten des Organismus zu suchen.
So muß man das Verhältnis von Körper und Geist zu Seele und Leib suchen. Wir haben heute in der Theorie alle möglichen Prinzipien und Verhältnisse.

zijn hele mens-zijn in relatie tot zijn omgeving. Het kind is nog niet zo ver dat het door zijn zintuigen iets kan waarnemen en beoordelen met een gevoel. Nee, het vormt met alles een eenheid; het kind neemt waar, de waarneming is tegelijkertijd een oordeel, het oordeel is gevoel, wilsimpuls. Alles is één. Het kind is helemaal ingebed in de stroom van het leven. Daar staat het nog niet los van. De eerste keer in het leven dat krachten zich op een intense manier losmaken, vindt plaats bij de tandenwisseling, wanneer die krachten die eerst diep in het organisme werkzaam waren, na het verschijnen van de blijvende tanden daar niet meer te gebruiken zijn. Die manifesteren zich nu als krachten van geest en ziel en daarmee krijgen wíj te maken.
Nu gaat het kind zijn tweede leeftijdsfase in die van de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid loopt. In deze leeftijdsfase komt wat geest-zielenleven is, vrij, zoals onder omstandigheden warmte vrij kan komen die daarvóór latent aanwezig was. Eerst huist wat geest en ziel is in het innerlijk van het organisme, we moeten het zoeken in het vormgeven van dit organisme.
Op deze manier moet je de relatie van lichaam en geest met ziel en levenslijf opzoeken. Tegenwoordig hebben we in de theorie alle mogelijke principes en afspraken.

Da ist das eine: die Seele, die wirkt auf den Leib; das andere sagt: alles, was in der Seele ist, wird durch den Leib bewirkt. Heute ist am meisten verbreitet die Anschauung vom psychophysischen Parallelis­mus, das heißt, es werden beide Prozeßreihen, das Geistig-Seelische und das Physisch-Körperliche betrachtet. Aber man kann lange spekulieren über das Verhältnis von Geist und Seele, Körper und Leib; wenn man bloß spekuliert und nicht zur Beobachtung vorrückt, kommt man nicht über die Abstraktion hinaus. Beobachten kann man aber nicht nur die Gegenwart, sondern man muß das ganze Leben beobachten – dann muß man sich sagen: Dasjenige, was du vom siebenten bis zum vierzehnten Jahre als seelisch-geistiges Leben im Kinde vor dir hast, das waren vorher Kräfte, welche im Organismus unten gewissermaßen latent waren, verborgen waren, verborgen wirkten. Du mußt dasjenige, was im Organismus von der Geburt bis zum Zahnwechsel wirkt, später, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, im Seelisch-Geistigen suchen, dann hast du etwas von dem Verhältnis zwischen Seele und Geist auf der

Dat is de ene kant: de ziel die op het lichaam inwerkt; het andere betekent: alles wat ziel is wordt door het lichaam beïnvloed. Vandaag de dag is de opvatting van het psycho-parallellisme het meest verbreid, d.w.z. dat de beide procesreeksen, dat van geest-ziel en dat van fysiek-leven in ogenschouw worden genomen. Maar je kan lang speculeren over de verhouding van geest en ziel met lichaam en leven; wanneer je alleen maar speculeert en niet tot waarneming komt, kom je niet boven die abstractie uit. Maar je kan niet alleen naar het heden kijken, je moet het hele leven waarnemen – dan moet je zeggen: wat je in het kind vanaf het zevende tot het veertiende jaar als geest-zielenleven voor je hebt, waren daarvoor krachten die diep latent verborgen waren, verborgen werkzaam waren in het organisme. Wat daar in het organisme vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit werkzaam is, moet je later bij de geest en de ziel zoeken, dan heb je iets in handen van de relatie die er bestaat tussen de ziel en de geest enerzijds

Blz. 151 

einen Seite und dem Körperlich-Leiblichen auf der anderen Seite. Beob­achtest du die körperlichen Vorgänge bis zum Zahnwechsel, dann hast du die Wirkung eines Seelisch-Geistigen; willst du dieses Seelisch­Geistige an sich beobachten, dann beobachte es vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife. Also suche nicht so, daß du sagst: Hier ist der Körper, und da drinnen ist die Seele, nun will ich die Wirkung suchen. Nein, gehe aus dem Räumlichen heraus, gehe in das Zeitliche über, dann wirst du ein reales, ein konkretes Verhältnis zwischen dem Geist-Seelischen und dem Physisch-Leiblichen finden können; dann wirst du aber auch fruchtbarere Ideen für das Leben finden können. Dann wirst du viel lernen – ich kann das jetzt nur prinzipiell andeuten zunächst -, dann wirst du lernen, wie du in einer gewissen Beziehung für die kindliche, physische Gesundheit vor dem Zahnwechsel zu sorgen hast, damit die seelisch-geistige Gesundheit im zweiten Lebensalter, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, in entsprechender Weise sich offenbaren kann, so wie die Gesundheit des Magens in der Gesundheit des Kopfes sich offenbart im zeitlichen Organismus, das heißt im ätherischen Leib, im Bildekräfteleib des Menschen. Das ist es, worauf es ankommt.
Und wenn wir nun studieren wollen, wie das zu behandeln ist – wir kommen ja damit in eine wichtigste Lebensepoche des Kindes, in das schulpflichtige Alter hinein

en het lichamelijk-levende anderzijds. Wanneer je naar de lichamelijke processen kijkt tot aan de tandenwisseling, dan zie je de werking van ziel en geest; wil je dit als iets op zichzelf staands bekijken, kijk dan in de tijd vanaf de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid. Zoek niet op een manier dat je zegt: hier is het lichaam en daarin zit de ziel en nu wil ik de werking zoeken. Nee, blijf niet in het ruimtelijke, maar richt je op het tijdsverloop, dan kan je een concrete relatie vinden tussen geest-ziel en lichaam-leven; dan zal je ook vruchtbare ideeën voor het leven kunnen vinden.
Dan kan je veel leren – ik kan het nu alleen maar als principe aangeven – en dan zal je leren hoe je op een bepaalde manier voor de lichamelijke gezondheid van het kind vóór de tandenwisseling moet zorgen zodat de gezondheid van geest en ziel in de tweede zevenjaarsfase vanaf de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid zich op een adequate manier kan manifesteren, zoals de gezondheid van de maag zich uitdrukt in de gezondheid van het hoofd, in het ‘organisme van de tijd’, d.w.z. in het etherlijf, in het vormkrachtenlichaam van de mens. Daar komt het op aan.
En wanneer we nu willen bestuderen wat we dan moeten doen  – we zijn in de belangrijkste levensfase van het kind aangekomen, in de basisschoolleeftijd –

was nun zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife gewissermaßen aus dem Organismus frei wird, sich in freier Weise geistig-seelisch zeigt, dann müssen wir sagen, daß das zunächst die Bildekräfte sind, freigewordene Bildekräfte, Bildekräfte, die plastisch und auch musikalisch gewirkt haben in dem Aufbau des menschlichen Organismus. Wir müssen sie ebenso behandeln. Wir dür­fen sie daher zunächst nicht intellektualistisch behandeln. Das ist dasje­nige, was nun als eine Grundforderung anthroposophischer Pädagogik auftritt, daß man zunächst dasjenige, was die ersten Bildekräfte waren als Geistig-Seelisches, auch wiederum nun nicht intellektualistisch, sondern künstlerisch behandelt.
Darauf beruht es, daß die Waldorfschul-Pädagogik im weitesten Umfange – wenn ich mich des Ausdrucks bedienen darf – pädagogische Kunst ist, daß sie als Kunst ausgebildet wird, als Kunst der wirklichen

met wat nu tussen de tandenwisseling en de puberteit vrij wordt van het organisme, zich op een vrije manier iets van geest en ziel vertoont, dan moeten we zeggen dat het in de eerste plaats vormkrachten zijn, vrij geworden vormkrachten, vormkrachten die plastisch en ook muzikaal meegewerkt hebben aan de opbouw van het menselijk organisme. Daar moeten we ook zo mee werken. Vandaar dat we daar niet zomaar intellectualistisch mee mogen werken. Het is simpelweg een basiseis van de antroposofische pedagogiek dat je in de eerste plaats de eerste vormkrachten die actief waren, nu als geest-zielenkrachten niet intellectualistisch, maar kunstzinnig behandelt.
Daarop berust dat de vrijeschoolpedagogie in de ruimste zin van het woord – als ik het zo zeggen mag – pedagogische kunst is, dat die als kunst vorm krijgt, als een kunstzinnig omgaan met 

Blz. 152

Kindes behandlung. Der Lehrer, der Erzieher muß Künstler sein, denn er muß ja diejenigen Kräfte, die vorher plastisch in der Ausgestaltung des Organismus gewirkt haben, die muß er jetzt behandeln; sie stellen die Anforderung, plastisch behandelt zu werden. Das führt dazu, wenn wir die Kinder hereinbekommen in die Wal­dorfschule, daß wir alles zunächst, was wir an die Kinder heranbringen, aus dem Künstlerischen heraus arbeiten. Konkret gesprochen: wir beginnen nun nicht beim Lesen, sondern beim Schreiben; allein das Schreiben darf nicht in irgendein intellektuelles Verhältnis zum Kinde gebracht werden, sondern wir beginnen zunächst damit, daß wir das Kind Formen malen und zeichnen lassen, die eigentlich aus seinem menschlichen Wollen wie von selbst hervorgehen. Es würde manchen sonderbar anmuten, der sehen würde, wie die Waldorfkinder beginnen schreiben zu lernen! Jeder Lehrer hat seine völlige Freiheit. Es handelt sich durchaus nicht darum, daß wir irgendwelche pädagogischen Dogmen aufstellen, son­dern daß wir die Lehrer in den ganzen Geist der anthroposophischen Pädagogik und Didaktik einführen.

het kind. De leraar, de opvoeder moet een kunstenaar zijn, want hij moet nu werken met de krachten die eerst plastisch aan de vorming van het organisme werkten; die vragen erom plastisch te worden behandeld.
Dat brengt ons ertoe, wanneer we de kinderen op de vrijeschool krijgen, dat we vanaf het begin alles wat we de kinderen aanbieden, vanuit het kunstzinnige aanpakken. Concreet gezegd: we beginnen nu niet met het lezen, maar met het schrijven; alleen mag het schrijven niet in een of andere intellectuele verhouding tot het kind komen te staan, maar we beginnen er meteen mee de kinderen vormen te laten schilderen en tekenen die eigenlijk vanuit de menselijke wil als vanzelf tevoorschijn komen. Voor sommigen zou het er vreemd uitzien hoe de vrijeschoolkinderen beginnen met het leren schrijven.
Iedere leerkracht heeft de volledige vrijheid. Het gaat er zeker niet om dat we, wat voor pedagogische dogma’s dan, ook formuleren, maar dat de leerkrachten vertrouwd raken met wat vrijeschoolpedagogie en -didactiek vanuit de antroposofie betekent. 

Da können Sie zum Beispiel, wenn Sie in die erste Volksschulklasse kommen, sehen, wie der Lehrer, der Erzieher die Kinder in gewissen Kreisen sich bewegen läßt und die Raumesbewegungen, die Bewegungen im Raume begleiten läßt mit gewissen taktmäßigen Bewegungen der Arme, wie dann sich daraus von selbst dasjenige bildet, was das Kind in eine einfache Zeichnung bringt. Und indem wir so aus der Konfiguration des Organismus heraus, also aus dem Wollen herholen dasjenige, was als künstlerische Formen wie von selbst sich ergibt, wandeln wir dann diese künstlerischen Formen allmählich um auf die Buchstabenformen; alles ohne Abstraktion, son­dern so, wie es sich eigentlich imaginativ der Menschheitsentwickelung von selbst ergeben hat. Die Menschheit hatte zuerst eine Bilderschrift, die sich durchaus aus der äußeren Realität konkret ergeben hat und die sich dann erst in unsere Zeichenschrift, die vollends abstrakt geworden ist, umgewandelt hat. So wird aus dem Künstlerischen heraus so etwas gearbeitet, was, wie die fertige Schrift, nurmehr zum Intellekt spricht. Und erst, wenn wir eine Weile das Kind aus dem Künstlerischen heraus zum Schreiben gebracht haben, bringen wir es an das Lesen heran. 

Je ziet bijv. wanneer je in de 1e klas komt hoe de leerkracht, de opvoeder, de kinderen in bepaalde cirkels laat bewegen en de ruimtelijke bewegingen, de bewegingen in de ruimte gepaard laat gaan met bepaalde bewegingen van de armen die de maat aangeven en hoe dan vanzelf daar zich iets uit vormt wat het kind in een eenvoudige tekening weergeeft. En wanneer we zo, vanuit het organisme, dus vanuit de wil, de kunstzinnige vormen naar boven halen die er vanuit zichzelf al zijn, veranderen we deze kunstzinnige vormen stap voor stap tot het lettervormen zijn, zonder abstractie, maar zo als ze eigenlijk beeldend als vanzelf in de ontwikkeling van de mensheid ontstaan zijn. De mensheid had eerst een beeldschrift dat volledig uit de concreet uiterlijke werkelijkheid ontstaan is en dat daarna pas omgevormd werd in onze schrifttekens die volkomen abstract geworden zijn. Zo wordt vanuit het kunstzinnige iets bewerkt wat zoals het kant-en-klare schrift veel meer het intellect aanspreekt. En pas wanneer we een tijd het kind vanuit het kunstzinnige tot het schrijven hebben gebracht, leggen we het lezen aan.

Blz. 153

Es zeigt sich ja klar, wenn man wirklich aus dem Künstlerischen heraus arbeitet, wirklich mit künstlerischen Intentionen an das Kind herantritt, so wirkt man zunächst auf die Willensbildung, auf jene Willensbildung, aus der im Grunde genommen alle Gemüts- und alle Verstandesbildung hervorgehen muß. Indem man vom Schreiben zum Lesen übergeht, merkt man ganz genau : Da geht es nun vom Wollen zum Fühlen. Und das Denken bildet sich am Rechnen aus. Indem man wirklich an den Einzelheiten die ganze seelisch-geistige Konfiguration des Kindes verfolgt bei der Handhabung jeder einzelnen Figur, die dann zum Buchstaben, zum Worte wird, die wiederum als Wort gelesen wird, wenn man das verfolgen kann, indem man durch Anthroposophie Menschenerkenntnis, Menschenbeobachtung sich angeeignet hat, dann wird eine wirkliche Erziehungspraxis daraus.
Und dann sieht man erst die ganze Bedeutung der Anwendung des Kunstprinzips auf die allerersten Volksschuljahre des Kindes. Alles dasjenige, was in vernünftiger Weise dem Kinde an Musikalischem zugeführt wird, das zeigt sich durch das ganze Lebensalter hindurch in der Willensinitiative des Menschen. Wenn man dem Kinde verwehrt, im richtigen Alter, namentlich um das siebente und achte Jahr herum, das richtige Musikalische aufzunehmen, lähmt man ihm die Willensinitia­tive, insbesondere im reifen Lebensalter.

Het is overduidelijk dat wanneer je vanuit het kunstzinnige werkt, werkelijk met kunstzinnige bedoelingen met het kind aan het werk gaat, dat je dan op de vorming van de wil werkt, op die wilsvorming van waaruit alle gevoels- en verstandsvorming tevoorschijn moet komen. Wanneer je van het schrijven naar het lezen overgaat, merk je heel precies: nu gaat het van wil naar gevoel. En het denken wordt door het rekenen gevormd.
Wanneer je aan de details de hele geest-zielenconfiguratie van het kind volgt bij het overbrengen van iedere figuur die dan tot letter wordt, tot woord, dat als woord dan weer gelezen wordt, als je dat kan volgen, als je je eigen hebt gemaakt door antroposofische menskunde, door antroposofisch de mens waar te nemen, dan ontstaat daaruit een werkelijke opvoedingspraktijk. En dan zie je pas het grote belang van het toepassen van het kunstzinnige principe in de allereerste jaren van de basisschooltijd van het kind. Alles wat op een goede manier aan muzikale stof aan het kind meegegeven wordt, wordt het hele leven lang zichtbaar in de wilsinitiatieven, vooral op latere leeftijd.

Und den ganzen menschlichen Zusammenhang will der wahre Pädagoge ja immer im Auge haben heute. Mancherlei – wir werden darauf noch zu sprechen kommen – ist dann zu beobachten, nicht nur von Jahr zu Jahr, sondern von Woche zu Woche, in diesem Lebensabschnitte des Kindes vom Zahnwechsel bis zur Ge­schlechtsreife. Aber ein Moment wird da nun ganz besonders wichtig. Er liegt etwa zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre. Ungefähr in der Mitte dieser Lebensepoche liegt er. Das ist derjenige Moment, auf den der Erziehende, der Lehrende ganz besonders achtgeben muß. Derjenige, der wirkliche Menschenbeobachtung hat, den zeitlichen, ätherischen Organismus beobachten kann, wie ich es auseinandergesetzt habe, durch das ganze menschliche Leben hindurch, der weiß, wie im höchsten Alter dann, wenn der Mensch ein wenig veranlagt ist, sinnend zu werden, Rückblicke zu halten auf sein früheres Lebensalter, wie da ganz besonders

En de echte pedagoog wil altijd alles wat menselijke samenhang vertoont voor ogen hebben. Er is dan veel – we komen er nog op terug – waar te nemen in deze levensfase van het kind van tandenwisseling tot puberteit, niet alleen jaar voor jaar, maar ook week voor week. Maar één tijdstip is wel heel belangrijk. Dat ligt ongeveer tussen het negende en het tiende jaar. Ongeveer in het midden. Dat is een ogenblik waar de opvoeder, de leerkracht heel in het bijzonder op moet letten. Degene die de mens echt kan waarnemen, het etherisch organisme in de tijd kan waarnemen, zoals ik dat uitgelegd heb, weet dat op hoge leeftijd, wanneer de mens een beetje de aanleg heeft om te overdenken, terug te kijken op zijn vroegere leven, hoe dan heel in het bijzonder

Blz. 154

auftreten unter den Bildern aus dem früheren Leben die Bilder von Lehrern, von Erziehern, von sonstigen Menschen aus der Umgebung, die Einfluß gehabt haben zwischen dem neunten und zehnten Lebens­jahre.
Solche Intimitäten des Lebens werden von der heutigen, für die Äußerlichkeiten so exakten Naturforschung leider unberücksichtigt gelassen, daß in das Unbewußte hinunter sich senkt dasjenige, was für das eine Kind später, für das andere früher, aber ungefähr zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre vorgeht; daß das bis zur Bildhaftigkeit gerade in späteren Lebensaltern vor der menschlichen Seele steht, beglückend oder schmerzvoll, belebend oder ertötend, das ist eine Beobachtung, eine wirkliche Beobachtung, keine Phantasie, keine Theo­rie. Und es ist für den Erzieher von ungeheurer Wichtigkeit. Es wird sich in diesem Lebensalter unmittelbar ergeben, daß das Kind den Erzieher in einer gewissen Beziehung so braucht, daß ein bestimmtes Verhältnis zum Ausdrucke kommt zwischen dem Kinde und dem Erzieher. Man hat als Erzieher einfach auf das Kind achtzugeben, und man wird schon sehen, wie etwa um dieses Lebensalter herum eine ungeheuer wichtige Frage mehr oder weniger ausgesprochen oder auch verhalten, unausgesprochen, vom Kinde an den Erzieher, an den Lehrer gestellt wird. 

onder de beelden die dan opkomen uit het leven van vroeger, de beelden van leraren, van opvoeders, van andere mensen uit de omgeving zitten, die tussen het negende en tiende jaar een bepaalde invloed hebben gehad.
Dit soort intiemere dingen van het leven worden door de huidige wetenschap die zo exact is bij de uiterlijkheden, helaas buiten beschouwing gelaten; in het onbewuste komt terecht wat voor het ene kind later, voor het andere eerder, maar ongeveer tussen het negende en het tiende levensjaar zich afspeelt; dat dit tot aan de beelden toe, juist in de latere levensjaren in de menselijke ziel terugkomt, met een gelukkig gevoel of juist met verdriet, inspirerend of verlammend; het is een waarneming, een echte waarneming, geen fantasie, geen theorie. En voor de pedagoog is het buitengewoon belangrijk. Op deze leeftijd blijkt direct dat het kind de opvoeder op een bepaalde manier zo nodig heeft, dat  er een bepaalde band tot uitdrukking komt tussen het kind en de opvoeder.
Als opvoeder moet je gewoon goed naar het kind kijken en dan zal je zien hoe ongeveer rond deze leeftijd (7e jr) een buitengewoon belangrijke vraag door het kind aan de opvoeder, aan de leerkracht wordt gesteld, min of meer door zijn gedrag, min of meer onuitgesproken uitgesproken. 

Und wenn das Kind vielleicht nicht dazu veranlagt ist, die Frage offen zu stellen, so muß man die Umstände herbeiführen, daß das Kind in der Weise, wie es in diesem Lebensalter sein soll, an den Erzieher, an den Lehrer herankommt. Denn was geschieht denn da? 
Sie werden demjenigen, der jetzt vor Ihnen spricht und im Beginne der neunziger Jahre des vorigen Jahrhunderts seine «Philosophie der Frei­heit» geschrieben hat, nicht zumuten, daß er aus irgendwelchen konser­vativen oder reaktionären Prinzipien heraus für die Autorität eintrete. Allein aus dem Gesetze der kindlichen Entwickelung heraus muß eben gesagt werden: geradeso wie bis zum Zahnwechsel das Kind ein nachah­mendes Wesen ist, so ist es nach dem Zahnwechsel so geartet, daß für es das selbstverständliche Hineinwachsen in die Autorität seiner Umge­bung Lebensbedingung ist; so daß wir imstande sein müssen als Lehrer und Erzieher, selbstverständliche Autorität auf das Kind auszuüben, daß der Grund, warum das Kind eine Wahrheit annimmt, der sein muß, daß

En ook wanneer het kind niet in staat is deze vraag openlijk te stellen, moet je de omstandigheden erbij nemen van hoe het kind in deze leeftijdsfase moet zijn, hoe het zich op de opvoeder, de leerkracht richt. Want wat gebeurt er?
U moet nu wel degene die tot u spreekt en die in het begin van de jaren negentig (1890) zijn Filosofie van de vrijheidschreef, niet voor de voeten werpen dat hij vanuit bepaalde conservatieve of reactionaire principes zich hard maakt voor autoriteit. Alleen vanuit hoe een kind zich langs bepaalde ontwikkelingswetten ontplooit, moet wel worden gezegd: net zoals het kind tot aan de tandenwisseling een nabootsend wezen is, is het na de tandenwisseling van nature zo dat het vanzelfsprekend als levensvoorwaarde toegroeit naar de autoriteit van zijn omgeving; zodat wij in staat moeten zijn als leraar en opvoeder een vanzelfsprekende autoriteit voor kind uit te oefenen, dat de reden waarom het kind een waarheid aanneemt moet zijn, dat

Blz. 155

das Kind, uns liebend, in uns die Autorität fühlt, empfindet, nicht durch Urteil etwa anerkennt, sondern fühlt, empfindet. Darauf beruht unge­heuer viel.
Wiederum muß man in diesen Dingen Erfahrung haben. Man muß wissen, was es für das ganze Leben in bezug auf die Konfiguration der Seele bedeutet, wenn man in diesem kindlichen Lebensalter etwa erfah­ren hat, daß man reden gehört hat von einem Familienmitglied, das man bis dahin nicht gesehen hat, von dem alle anderen reden als von einem besonders verehrten, weisen oder guten oder sonstwie mit Recht verehr­ten Familiengliede. Dann wird man vor diesen Menschen geführt; man hat eine heilige Scheu, auch nur die Türklinke zu berühren, weil man mit Ehrfurcht, die eingepflanzt ist, zu dieser Autorität hinaufschaut, die man jetzt kennenlernt. Man hat dann eine heilige Scheu, wenn man zum ersten Mal die Hand berühren darf dieser Persönlichkeit. Wer so etwas erlebt hat, wer in einer solchen Weise einmal die Seele als Kind vertieft hat, der weiß, daß das einen bleibenden Eindruck gemacht hat, der ja in die Untergründe des Bewußtseins hinuntergeht und im späteren Lebens­alter wohl wieder zutage tritt. Aber es muß von so etwas auch der Grundton ausgehen, der zwischen dem Erzieher und Lehrer und dem Kinde da ist.

het kind, ons liefhebbend, in ons de autoriteit voelt, ervaart, niet door een oordeel iets accepteert, maar voelt, ervaart. Daar berust ongelooflijk veel op.
Maar ook hiervoor moet je iets ervaren hebben. Je moet weten wat het voor het hele leven betekent voor wat betreft je hele ziel, wanneer je op deze kinderleeftijd bijv. zoiets meegemaakt hebt: je hebt horen spreken over een familielid dat je tot dan toe niet gezien hebt, over wie alle anderen als over een bijzonder geëerde, wijze of goede of anderszins bijzonder gerespecteerd familielid, spreken. Dan ga je deze mens ontmoeten, je voelt een bijzondere, bijna sacrale schroom om de deurknop beet te pakken, omdat je met eerbied die van binnen zit, opkijkt tegen deze autoriteit die je nu gaat leren kennen. En als je dan voor de eerste keer de hand aanraakt van deze persoonlijkheid, ervaar je een heilige bevangenheid.
Wie zoiets heeft meegemaakt, wie als kind een keer zoiets diep in zijn ziel beleefd heeft, weet dat zoiets een blijvende indruk maakte die wegzinkt in de diepere lagen van het bewustzijn en die op latere leeftijd weer helder kan worden. Dat moet ook de diepere laag zijn die er tussen opvoeder, leraar en kind bestaat.

Das Kind muß vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife dasjenige, was es aufnimmt, durch Autorität aufnehmen, durch selbstverständliche Autorität. Und gerade dadurch kann der Lehrer, der Erzieher zum richtigen Künstler in der angedeuteten Weise an dem Kinde werden, daß diese unmittelbare, elementare Beziehung vom Kinde zu seiner Autorität da ist.
Aber zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre tritt das im Kinde ein, daß es nun fühlen muß, es kann manchmal eine ganz unbestimmte Empfindung sein: Derjenige, der seine Autorität ist, der hat selber wieder einen Bezug zu etwas Höherem. Aus dem unmittelba­ren konkreten Verhältnisse des Kindes zum Erzieher, zum Lehrer, entwickelt sich das Hinschauen zu der Religiosität des Lehrers, zu der Art und Weise, wie der Lehrer zu dem übersinnlichen Weltenall steht. Man darf nur die Imponderabilien des Erziehens und Unterrichtens nicht übersehen. Man glaubt gewöhnlich, wenn man materialistisch

Het kind vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit moet, wat het moet leren, door de autoriteit leren, door de vanzelfsprekende autoriteit. En juist omdat deze directe, elementaire relatie er tussen het kind en zijn autoriteit is, kan de leraar, de opvoeder op de genoemde manier de echte kunstenaar worden.
Maar tussen het negende en het tiende jaar begint het kind te voelen – het is vaak een heel onbestemd gevoel: ook wie zijn autoriteit is, heeft zelf ook een relatie met iets hogers. Uit deze directe, concrete relatie van het kind tot zijn opvoeder, leraar, ontwikkelt zich de mogelijkheid dat het kind iets ziet van het religieuze gevoel van de leraar, van de manier waarop de leraar ten opzichte van de spirituele wereld staat. Je mag de onweegbare dingen in de opvoeding en het onderwijs niet over het hoofd zien.  Gewoonlijk denkt men, wanneer men materialistisch

Blz. 156

gesinnt ist, alles dasjenige, was da wirkt, wirke durch Worte oder äußerliche Handlung. Oh, es wirken noch ganz andere Dinge vom Lehrer und Erzieher zum Kinde. Nehmen wir an, wie es ja auch zuweilen geschieht, der Lehrer, der Erzieher denkt : Ich bin sehr gescheit, das Kind ist sehr dumm. Also, ich will dem Kinde – nehmen wir gleich wiederum ein radikales Beispiel – eine Empfindung beibringen für die Unsterblichkeit der Seele. Da denke ich mir was aus, zum Beispiel eine Schmetterlingspuppe. Aus der fliegt der Schmetterling aus. Ich mache nun den Vergleich, dieses Bild : Wie der Schmetterling aus der Schmetterlingspuppe ausfliegt, so fliegt beim Tode die unsterbliche Seele aus dem Menschen. Das ist gut für das Kind – ein Bild.
Nun kann man aber folgende Erfahrung machen. Wenn man so denkt:
Ich bin recht gescheit, das Kind ist dumm, ich muß für das Kind ein Bild machen – werde ich vielleicht in dem Kinde zunächst eine Empfindung von der Unsterblichkeit hervorrufen, aber die wird sehr bald aus der kindlichen Seele verduften, weil ich nicht selber an mein Bild glaube.
Anthroposophie lehrt einen, an solch ein Bild zu glauben,

van aard is, dat alles via woorden werkt of uiterlijke handelingen. O, wat zijn er heel andere dingen werkzaam tussen leerkracht en opvoeder en het kind. Laten we eens aannemen en dat gebeurt ook af en toe weleens, dat de leerkracht, de opvoeder denkt: ik ben erg knap, het kind is erg dom. Dus ik wil het kind – laten we maar weer een uitgesproken voorbeeld nemen – een gevoel bijbrengen voor de onsterfelijkheid van de ziel. Dan bedenk ik wat, bv. de pop van een vlinder. Daar vliegt een vlinder uit. Ik maak een vergelijking, dit beeld: zoals de vlinder uit de pop wegvliegt, zo vliegt bij de dood de onsterfelijke ziel uit de mens. Dat is goed voor het kind – een beeld.
Nu kan je echter de volgende ervaring opdoen. Wanneer je denkt: ik ben wel erg knap, het kind is dom, ik moet voor het kind een beeld maken – zal ik misschien in eerste instantie wel een gevoel voor onsterfelijkheid oproepen bij het kind maar dat zal snel uit zijn ziel verdwenen zijn, omdat ik zelf niet in mijn beeld geloof.
Antroposofie leert iemand in zo’n beeld te geloven,

und ich kann Ihnen die Versicherung geben, für mich ist das nicht ein Bild, das ich mir ausdenke, sondern für mich ist der aus der Puppe ausfliegende Schmetterling einfach dasjenige auf einer untergeordneten Stufe, was auf einer höheren Stufe die Unsterblichkeit der Seele darstellt. Nicht ich mache mit meinem Verstande dieses Bild, sondern die Welt selber stellt in dem auskriechenden Schmetterling die Naturvorgänge vor. So also stelle ich das Bild hin. Ich glaube mit jeder Faser meiner Seele daran, daß das das rechte Bild ist, daß das die Gottheit selber vor uns hinstellt. Ich bilde mir nicht ein: Ich bin sehr gescheit, das Kind ist dumm, sondern ich glaube mit demselben Ernst an das Beispiel, was ich das Kind glauben lehren will. Dann behält das Kind das für sein ganzes Leben. Da wirken unsichtbare übersinnliche, oder wenn Sie lieber wollen, imponderable Kräfte. Und es handelt sich nicht nur darum, wie wir dem Kinde gegenüberstehen mit Worten, sondern was wir sind, wie wir sind neben dem Kinde. Das wird besonders wichtig in dem angedeuteten Zeit­punkte zwischen dem neunten und zehnten Jahre, daß das Kind nament­lich aus der Art und Weise, wie das Wort gesprochen wird – lassen Sie mich den Goetheschen Satz zitieren: Das Was bedenke, mehr bedenke

en ik kan u verzekeren dat het voor mij geen beeld is dat ik bedacht heb, voor mij is de vlinder die uit de pop wegvliegt simpelweg op een lager niveau wat op een hoger niveau de onsterfelijkheid van de ziel voorstelt. Ik beeld mij niet in: ik ben erg knap, het kind is dom, maar ik geloof met dezelfde ernst in het voorbeeld waarin ik het kind wil leren geloven. Dan bewaart het kind dit in zich gedurende zijn hele leven. Daar zijn de onzichtbare krachten, de bovenzintuiglijke of als u dat liever hebt, de imponderabele krachten werkzaam.
En het gaat er niet alleen om hoe we t.o.v. het kind staan met woorden, maar met wat we zijn, hoe we naast het kind staan. Van bijzonder belang wordt het in het genoemde tijdstip tussen het negende en het tiende jaar dat het kind uit de manier waarop de woorden gesproken worden – mag ik de zin van Goethe citeren: ‘het gaat niet om het ‘wat’, maar om het ‘hoe’,* 

*Das Was bedenke, mehr bedenke Wie …: «Faust» II. deel, Laboratorium

.

Blz. 157

Wie -, aus der Art und Weise, wie die Worte gesprochen werden, fühlt, ob die Worte gesprochen werden aus einem Gemüte heraus, das inner­lich sich seines Zusammenhanges mit der übersinnlichen Welt bewußt ist, oder aus einem Gemüte, das nur materialistisch gesinnt ist. Dem Kinde klingen die Worte anders, das Kind durchlebt etwas anderes im einen oder anderen Fall. Und das Kind soll zwischen dem neunten und zehnten Jahr das erleben, daß es fühlt, empfindet, ganz im Unbewußten erlebt: So wie es selber aufblickt zu der Autorität des Lehrers, des Erziehers, blickt nun wiederum sein Lehrer auf zu demjenigen, was nicht mehr äußerlich geschaut werden kann. Da wandelt sich in dem Verhältnis des Kindes zum Lehrer von selber das Empfinden gegenüber dem Menschen um zum religiösen Erleben.
Das ist dann wiederum verknüpft mit anderen Dingen, zum Beispiel mit dem Unterscheiden des Kindes in bezug auf seine eigene Seele und der Umgebung, wobei man nun die Unterrichtsgegenstände ganz anders gestalten muß. Davon wollen wir dann morgen sprechen. Aber man sieht, wie wichtig es ist, daß gewisse Gemütsstimmungen, gewisse Seelenverfassungen durchaus in der intimsten Weise zur Pädagogik und Didaktik gerechnet werden.

uit de manier waarop de woorden gesproken worden, voelt of de woorden vanuit een gevoel uitgesproken worden, dat innerlijk weet heeft van de samenhang met de bovenzintuiglijke wereld of vanuit een stemming die alleen maar materialistisch is. Voor een kind klinken de woorden anders, het kind ervaart in het ene geval iets anders dan in het andere. En het kind moet tussen het negende en het tiende jaar ervaren, voelen, maar totaal onbewust: zoals het zelf opkijkt tegen de autoriteit van de leerkracht, van de opvoeder, kijkt zijn leerkracht op zijn beurt weer naar dingen die uiterlijk niet waarneembaar zijn. Dan verandert in de relatie van het kind met zijn leerkracht vanzelf het gevoel wat de mens betreft, in een religieus beleven.
Dat is dan weer verbonden met andere dingen, bijv. met het onderscheid dat het kind maakt tussen zijn eigen gevoel en zijn omgeving, en nu moet je de lesstof heel anders gaan vormgeven. Daar zullen we het morgen over hebben. Maar je ziet hoe belangrijk het is dat bepaalde gevoelsstemmingen, een bepaalde toestand van de ziel absoluut op een zeer intieme manier tot de pedagogie en de didactiek gerekend moeten worden. 

Und das ist es, daß es bei der Ausgestaltung der Waldorfschule darauf ankam, wie man die Herzen, die Seelenverfassungen der Lehrer in die Schule hineinstellte, wie der Lehrer des Morgens durch die Türe tritt, wenn er zu seinen Kindern kommt. Ich lege einen großen Wert darauf, da ich diese Schule zu leiten habe, daß in den wenigen Zeiten, in denen ich selber anwesend sein kann, das auch in irgendeiner Weise zum Ausdrucke kommt. Sie werden vielleicht nach allem, was ich voraus gesagt habe, nichts Unbedeutendes sehen in dem, was ich jetzt sagen werde. Wenn immer ich in die Waldorfschule komme, stelle ich aus dem Zusammenhange heraus, nicht mit denselben Worten, aber immer wie­der und wiederum in den verschiedensten Formen, entweder bei festli­chen Angelegenheiten an die gesamte Schülerschaft oder in den einzel­nen Klassen die Frage: Kinder, liebt ihr eure Lehrer? – Und mit einem wirklichen Aufjauchzen, das die Ehrlichkeit bis zum Worte hin deutlich offenbart, antworten die Kinder im Chor: Ja! Und man fühlt die Wahrheit, die da als Hauch durch alle Seelen geht, daß ein Verhältnis

En juist bij de ontwikkeling van de vrijeschool was het nu zo belangrijk, hoe je de harten, de zielentoestand van de leerkrachten op school zich kon laten instellen op hoe de leerkracht ’s morgens door de deur naar binnengaat, naar zijn kinderen. Ik hecht er heel veel waarde aan omdat ik leiding moet geven aan deze school, dat ik op de korte tijd dat ik er zelf kan zijn, dit op een bepaalde manier tot uiting komt. U zal wellicht toch na alles wat ik al gezegd heb, niets onbelangrijks zien in wat ik nu zeg. Telkens wanneer ik op de vrijeschool kom, stel ik onder de gegeven omstandigheden, niet met dezelfde woorden, maar steeds weer op alle mogelijke manieren, zij het bij feestelijke gebeurtenissen aan alle leerlingen of apart in een klas, de vraag: ‘Kinderen, houden jullie van jullie leerkrachten?’ En in een echte juichstemming waarin duidelijk de eerlijkheid letterlijk doorklinkt, antwoorden de kinderen in koor: “Ja!’ En je voelt de waarheid die daar als een ademstroom door iedere ziel gaat, dat er een innige, liefdevolle band bestaat

Blz. 158

inniger Liebe von den Kindern zu den Lehrern besteht, daß das autori­tative Gefühl ein selbstverständliches ist. Und es ist diese Autorität, die im wesentlichen die Essenz eben der Schulpraxis bilden soll.
So ist die Waldorfschul-Pädagogik eben nicht bloß aufgebaut auf Maximen und Grundsätzen – die haben wir in voller Güte durch die großen Pädagogen -, sondern gerade auf dasjenige, was die Handhabe des einzelnen ist, was die unmittelbare Praxis des einzelnen, die einzeln­ste Geschicklichkeit des Lehrers ist. Das soll folgen aus dem, was Anthroposophie in der menschlichen Seelenverfassung, im menschlichen Gemüte anregen kann. Daß Pädagogik eine wirkliche Kunst sei, das ist es, was hier angestrebt wird, wenn Pädagogik und Didaktik begründet wird auf anthroposophischer Grundlage.
Man kann natürlich in solchen Dingen heute im Grunde genommen nur Kompromisse schließen. Ich habe deshalb die Waldorfschule so einrichten müssen, daß ich im Sinne eines Memorandums, das ich bei der Begründung der Schule ausarbeitete, mir die Freiheit behalten hatte, zunächst dasselbe Lehrziel, denselben Lehrplan zwischen dem Eintritt des Kindes in die Schule und ungefähr dem neunten Lebensjahre zu erreichen; dann muß das Kind auch durch unsere Waldorfschuleso weit sein, daß es in jede andere äußere Schule in die entsprechende Klasse übertreten kann.

tussen de kinderen en de leerkrachten, dat het gevoel voor autoriteit een vanzelfsprekend gevoel is. En deze autoriteit moet wezenlijk de essentie van het leven op school vormen.
En de vrijeschoolpedagogie is dus niet alleen maar ontwikkeld op basis van beginsels en grondregels – die hebben we kwalitatief wel van de grote pedagogen – maar het gaat juist om in detail te werken, hoe de directe praktijk is, hoe goed de leerkracht is. En dat ga je zien door wat de antroposofie in de zielentoestand, in het menselijk gevoel kan oproepen. Hier streven we ernaar dat pedagogie een echte kunst is, dat pedagogie en didactiek hun basis vinden in de antroposofie. Je kan natuurlijk als je dit wil, in deze tijd (1919) alleen maar compromissen sluiten. Ik heb de vrijeschool daarom zo moeten inrichten dat ik met een memorandum dat ik bij de oprichting van de school opgesteld heb, de vrijheid veilig gesteld om in het begin hetzelfde leerdoel, hetzelfde leerplan te realiseren tussen het tijdstip dat de kinderen op school komen en ongeveer hun negende jaar en dan moet het kind ook door onze vrijeschool zover zijn dat het op iedere andere school in dezelfde klas terecht kan. 

Dann wiederum soll Freiheit sein bei den Kindern, die in der Waldorfschule bleiben bis zum zwölften Lebensjahre.
Wir werden morgen sehen, welch wichtiger Einschnitt auch das zwölfte Lebensjahr ist. Da müssen wir wiederum so weit sein, dem Lehrziel irgendeiner anderen Schule zu entsprechen, und wiederum beim geschlechtsreifen Alter, beim Austritt aus der Volksschule. Aber was in der Zwischenzeit geschieht, das wird im strengsten Sinne so gestaltet, daß es aus anthroposophischer Menschenerkenntnis heraus geschehen soll, wie auch der Lehrplan und die Lehrziele aus dem Wesen des Kindes selbst heraus folgen, und auch durchaus individualistisch folgen, so daß selbst bei verhältnismäßig großen Klassen die Individuali­tät der einzelnen Kinder durchaus zur Geltung kommt.
Es ist ja selbstverständlich, daß man ein Vollkommenes nach dieser Richtung erst wird erreichen können, wenn man auch diesen Kompro­miß nicht mehr zu schließen hat, wenn man wirklich in der Zeit

Dan moet er weer tot het twaalfde jaar een stuk vrijheid zijn voor de kinderen die op de vrijeschool blijven.
We zullen morgen zien, hoe belangrijk het twaalfde jaar is als ontwikkelingsmoment. Dan moeten we weer zover zijn dat het leerdoel overeenkomt met een andere school en ditzelfde geldt voor de puberteit, wanneer de school verlaten wordt. Maar wat in de tussentijd gebeurt, moet echt heel serieus zo gedaan worden dat het vanuit een antroposofische menskunde kan gebeuren, zoals ook het leerplan en de leerdoelen volgen uit het wezen van het kind zelf, zodat zelfs bij verhoudingsgewijs grote klassen de individualiteit van ieder kind tot zijn recht komt. Het is vanzelfsprekend dat je iets in deze richting volmaakter kan krijgen, wanneer je dit compromis niet meer hoeft te sluiten, wanneer je daadwerkelijk in de tijd

Blz. 159

zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife das Kind völlig von Jahr zu Jahr so wird behandeln können, wie ich es morgen darlegen werde. Aber immerhin, ein Versuch mußte gemacht werden, nachdem aus der Praxis des Lebens heraus die Möglichkeit sich ergeben hatte, einen solchen Versuch zu machen. Nun, dasjenige, was Anthroposophie zeigen will, das ist eben nicht eine Theorie, das ist nicht etwas, was auf Intellektualismus hinarbeitet, sondern etwas, was mit dem ganzen, vol­len Leben des Menschen zu tun haben will, was den ganzen Menschen erweitern will, was alle Kräfte des Menschen zur Entwickelung bringen will. Gewiß, dem allgemeinen Prinzipe nach ist diese Forderung längst gestellt. Das Was ist bedacht, doch: Das Was bedenke, mehr bedenke Wie. Aus Anthroposophie heraus soll das Wie eben gefunden werden. Und einige Andeutungen davon durfte ich Ihnen heute machen. Was sich für die Einzelheiten der folgenden Lebensjahre des Kindes wird aus den anthroposophischen Untergründen heraus sagen lassen, das werde ich mir erlauben, morgen weiter darzulegen.

tussen de tandenwisseling en de puberteit ieder jaar het kind dat kan geven wat ik morgen zal aangeven. Maar, hoe dan ook, we moesten een poging wagen nadat vanuit het leven de mogelijkheid ontstond om het te doen. Wat de antroposofie wil laten zien, is nu eenmaal geen theorie, het is niet iets wat bij intellectualisme uit wil komen, maar iets wat met het hele, totale leven van de mens heeft te maken, wat de hele mens verder wil brengen, wat alle vermogens van de mens tot ontwikkeling wil brengen. Zeker, in het algemeen is deze eis allang gesteld. Het ‘wat’ is bedacht, maar ‘het gaat niet om het ‘wat’, maar om het ‘hoe’. En het ‘hoe’ moet door antroposofie gevonden worden. En ik mocht u vandaag al een paar aanwijzingen daarvan geven. Wat er voor de details voor de levensjaren van het kind die volgen vanuit de diepte van de antroposofie te zeggen valt, zal ik dan morgen verder uitwerken.
GA 304/133 voordracht 5 Duits  

.
[1] GA 34/309    
Vertaald
.

Rudolf Steineralle pedagogische voordrachten

Rudolf Steineralle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

2544

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over rekenen – GA 311

.

ga 311

Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit

De kunst van het opvoeden vanuit het besef: wat is de mens

Blz. 77  vert. 77

Voordracht 4, Torquay 15 augustus 1924

Gewiß, es wird gegen diesen Epochenunterricht vielfach eingewendet, daß die Kinder die Dinge wieder vergessen. Allein das ist
ja eine Sache, die nur für einzelne Unterrichtsfächer, zum Beispiel für
das Rechnen in Betracht kommt, und da kann man durch kleine
Wiederholungen die Sache ausbessern. Für die meisten Unterrichtsfächer kann überhaupt dieses Vergessen keine große Rolle spielen,
jedenfalls nicht im Verhältnis zu dem, was gewonnen wird, an Ungeheurem gewonnen wird dadurch, daß das Kind konzentriert eine
gewisse Epoche hin bei einer Materie festgehalten wird.

Zeker, tegen dit periodeonderwijs wordt misschien ingebracht dat de kinderen dingen weer vergeten. Dat is alleen iets wat maar opgaat voor bepaalde vakken, bv. voor rekenen en dan kun je dat door kleine herhalingen weer verbeteren. Voor de meeste vakken kan het vergeten echt niet zo’n grote rol spelen, tenminste niet in verhouding tot hetgeen er aan winst is, ongelooflijke winst doordat het kind geconcentreerd door een zekere tijd een bepaalde materie vasthoudt.
GA 311/77
Op deze blog vertaald/77

Blz. 78/79   vert. 78/79

Voordracht 5, Torquay 16 augustus 1924

Tot en met blz 90 – de grotere alineaspatie (Hoe… enz.) gaat het over het aanvankelijk rekenen. Zie hier.
GA 311/78-90

Blz. 119  vert. 119

Voordracht 7, Torquay 19 augustus 1924

Ich kam einmal in eine Schulklasse, ich will jetzt nicht sagen wo, da wurde ein Rechenexempel aufgegeben. Es wurde aufgegeben aus dem Grunde, um an das Leben eine Addition anzuknüpfen. Man sollte nicht einfach 14 2/3 und 16 5/6 und 25 3/5 addieren, sondern man sollte etwas aus dem Leben haben. Nun, das Rechenexempel lautete ungefähr so: Ein Mensch ist geboren am 25. März 1895, ein zweiter am 27. August 1898, ein dritter am 3. Dezember 1899. Wie alt sind diese drei Menschen zusammen? So wurde gefragt. Und es wurde nun ernsthaft auf folgende Weise gerechnet: von 1895 bis zum Jahre 1924 sind 29 3/4. So alt ist der eine. Der andere ist bis 1924 ungefähr 261/2 Jahre, und der dritte, da er am 3. Dezember erst geboren ist, können wir sagen, ist 25 Jahre. Nun wurde gesagt, wenn man das zusammenrechnet, so kommt heraus, wie alt sie zusammen sind.
Nun möchte ich aber fragen, wie die das machen sollen, daß sie überhaupt zusammen in irgendeiner Summe alt werden können?

Ik kwam eens in een klas, ik zeg niet waar, daar werd een rekensom opgegeven. Die werd gegeven om met een optelling van het leven uit te gaan. Je moet niet zomaar 14 2/3  en 16 5/6    en 25 3/ optellen, je moet iets uit het leven hebben. De som ging ongeveer zo: een mens is geboren op 25 maart 1895, een tweede op 27 aug. 1898, een derde op 3 dec. 1899. Hoe oud zijn deze drie mensen samen. Dat werd gevraagd. En er werd serieus gerekend op de volgende manier: van 1895 tot het jaar 1924 is 29 3/4.  Zo oud is de ene. De andere is tot 1924 ongeveer 26½  en de derde die op 3 dec. geboren is, zeggen we, is 25 jaar. Toen werd er gezegd, als je dit optelt is de uitkomst hoe oud ze samen zijn.
Nu zou ik willen vragen, hoe ze dat moeten doen, hoe ze samen in een of andere som oud kunnen worden.

Wie stellt man das an? Nicht wahr, die Zahlen ergeben ganz gut eine Summe; aber wie stellt man das an, daß diese Summe irgendwo in der Wirklichkeit ist? Die leben ja alle zu gleicher Zeit. Also, sie können unmöglich das zusammen irgendwie erleben! Das ist gar nicht aus dem Leben, wenn man solch eine Rechnung aufstellt.
Man konnte mir zeigen, daß dies eine aus einem Schulbuch ent­nommene Rechnung war. Ich sah mir dann dieses Schulbuch an. Da standen mehrere solche geistreiche Dinge.
Ich habe in manchen Gegenden gefunden, daß das nun wiederum ins Leben zurückwirkt, und das ist das Wichtigste.
Also dasjenige, was wir in der Schule treiben, geht wiederum in das Leben zurück! Wenn wir in der Schule falsch lehren, wenn wir so unterrichten, daß wir irgend etwas, was gar keine Wirklichkeit ist, in eine Rechnung hineinbringen, dann wird diese Denkweise auf­genommen von den jungen Menschen und ins Leben hineingetragen.

Hoe moet je dat doen? De getallen, niet waar, die geven heel goed een som, maar hoe voer je uit dat deze som ergens in de realiteit bestaat? Zij leven tegelijkertijd. Dus zij kunnen dat, hoe dan ook, onmogelijk opgeteld beleven! Dat is helemaal niet uit het leven, wanneer je zo’n som maakt.
Men kon mij laten zien, dat dit een som was uit een schoolboek. Ik keek eens in dit boek en daar stonden meer van deze geestvolle dingen in.
Ik heb op vele terreinen gevonden dat dit weer terugslaat op het leven en dat is het belangrijkste.
Dus wat we op school doen, komt weer in het leven terug! Wanneer we op school verkeerd lesgeven, wanneer we zo onderwijzen dat we iets wat helemaal geen realiteit is, in een rekenopgave stoppen, dan wordt deze manier van denken door de jonge mens overgenomen en meegenomen in het leven.

Blz. 120     vert. 120

Ich weiß nicht, ob es in England auch so ist, aber in Mitteleuropa ist es überall so, daß wenn, sagen wir, mehrere Verbrecher zusammen angeklagt und verurteilt werden, man in den Zeitungen manchmal angegeben findet: alle fünf zusammen haben Gefängnisstrafen be­kommen von 751/2 Jahren. Der eine hat 10, der andere 20 Jahre be­kommen und so weiter, aber man rechnet das zusammen. Das können Sie in den Zeitungen immer wieder finden. Nun möchte ich wissen, was solch eine Summe in Wirklichkeit für eine Bedeutung hat. Für den einzelnen, der verurteilt ist, haben die 75 Jahre zusammen gewiß keine Bedentung; aber alle zusammen werden auch früher fertig. Also es hat keine Realität.
Sehen Sie, das ist das Wichtige, daß man überall auf die Realität losgeht. Sie vergiften geradezu ein Kind, dem Sie eine solche Addition aufgeben, die ganz und gar nicht möglich ist in der Wirklichkeit.
Sie müssen das Kind anleiten, nur solche Dinge zu denken, die auch im Leben vorhanden sind. Dann wird auch wieder vom Unter­richt aus die Wirklichkeit in das Leben hineingetragen. Wir leiden in unserer Zeit geradezu furchtbar unter dem unwirklichkeitsge­maßen Denken der Menschen. Der Lehrer hat nötig, das sich wirk­lich zu überlegen.

Ik weet niet of het in Engeland ook zo is, maar in Midden-Europa is het overal zo, dat wanneer, laten we zeggen, meerdere wetsovertreders samen aangeklaagd en veroordeeld worden, je dan in de kranten vindt: alle vijf hebben samen een gevangenisstraf van 75½ jaar. De ene heeft 10, de andere 20 jaar gekregen enz., maar men telt het bij elkaar op. Dat staat steeds weer in de krant. Nu zou ik willen weten wat zo’n som in werkelijkheid betekent. Voor de enkeling die veroordeeld is, heeft die 75 jaar zeker geen betekenis; maar alle vijf samen komen ze ook vroeger vrij. Dus dat is niet reëel.
Kijk, dat is het belangrijkste, dat je overal begint met de realiteit. Je vergiftigt het kind eigenlijk, wanneer je hem zo’n optelling geeft, die absoluut in de realiteit niet mogelijk is.
Je moet een kind stimuleren, alleen die dingen te denken die ook in het leven aanwezig zijn. Dan komt vanuit het onderwijs weer realiteit in het leven. We leiden in onze tijd juist vreselijk onder het werkelijkheidsvreemde denken van de mensen. Voor de leraar is het noodzakelijk dat zich ter harte te nemen.
GA 311/119-120
Op deze blog vertaald/119-120

Meer voorbeelden: Rudolf Steiner als didacticus (2)

Blz. 129  vert. 129

Vragenbeantwoording, Torquay 20 augustus 1924

Blz. 129 t/m 133 als één geheel.
Hier te vinden.
GA 311/129-133

.

Rudolf Steiner over rekenenalle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Rekenenalle artikelen

Rekenwerkboek ‘Rekenen in beweging‘.

.

2527

.

VRIJESCHOOL – Kunstzinnig onderwijs

.

kunstzinnig onderwijs

In talloze pedagogische voordrachten stelt Rudolf Steiner de eis aan het onderwijs, dat het kunstzinnig moet zijn.

Nu hebben de meeste mensen wel een soort opvatting over ‘kunstzinnig’. 
Dat het met ‘kunst’ te maken heeft, bijv. 
En omdat schilderen, boetseren en muziek zich op kunstzinnige vlak afspelen en omdat er op de vrijeschool veel aandacht is voor deze vakken, wordt het vrijeschoolonderwijs vanuit deze invalshoek bestempeld als ‘kunstzinnig’. Je moet er dan ook de euritmie toe rekenen die als danskunst bekend is.

En het is zeker zo, dat dit aspect van het vrijeschoolonderwijs een kunstzinnig aspect genoemd mag worden.
En in die zin gebruikt Steiner ook het begrip ‘kunstzinnig’:

Daher ist der künstlerische Unterricht, sowohl in den bildenden Künsten wie in den musikalischen Künsten, von Anfang an in der Schule zu pflegen. Nicht das Abstrakte darf da herrschen, sondern es muß das Künstlerische herrschen, und aus dem Künstlerischen muß das Kind hineingeführt werden in das Begreifen der Welt.

We moeten het kunstzinnige on­derwijs – zowel in de beeldende als in de muzikale kunsten – van meet af aan in de school verzorgen. Het abstracte mag er niet heer en meester zijn, maar het kunstzinnige moet er heersen. En vanuit het kunstzinnige moet het kind gebracht worden tot het begrijpen van de wereld.
GA 310/72
Vertaald/75

Anderen leggen weer meer de nadruk op het feit dat er zoveel aandacht is voor de verzorging van de omgeving: duidelijk waarneembaar in de kleuterklassen, maar ook in de basisschool waar in iedere klas wel een jaartafel staat  of een mooie tekening op het bord
Dat er dus veel aandacht is voor het ‘esthetische’ en dat wordt ook wel gezien als ‘kunstzinnig’.

Wanneer je dus over kunstzinnig onderwijs spreekt, mogen deze twee kwaliteiten zeker genoemd worden.

Maar toch is dat niet wat Steiner onder kunstzinnig onderwijs verstond.

Hij maakte eens deze vergelijking:

Denn erziehen und unterrichten kann der Mensch ebenso nur dann, wenn er dasjenige, was er zu bilden hat, was er zu gestalten hat, versteht, wie der Maler nur malen kann, wenn er die Natur, das Wesen der Farbe kennt, der Bildhauer nur arbeiten kann, wenn er das Wesen seines Stoffes kennt, und so weiter. Was für die übrigen Künste gilt, die mit äußeren Stoffen arbeiten, wie sollte es nicht gelten für diejenige Kunst, die an dem edelsten Stoffe arbeitet, der überhaupt nur dem Menschen vorgelegt werden kann, an dem Menschenwesen, seinem Werden und seiner Entwicklung selbst?

Want opvoeden en onderwijzen kan de mens alleen maar, als hij wat hij moet vormen, moet vormgeven, net zo begrijpt als de schilder die slechts kan schilderen, wanneer hij de natuur, het wezen van de kleur kent; en de beeldhouwer alleen maar kan werken, als hij de aard van het materiaal kent enz. Wat voor de andere kunsten geldt die met zichtbare materialen werken: zou dat niet gelden voor de kunst die met het meest edele materiaal werkt dat de mens überhaupt maar in handen kan krijgen, met het wezen mens, zijn wording en zijn ontwikkeling?
GA 308/9
Vertaald/21

Ja, wie der Maler oder der andere Künstler die Technik lernen muß zu seiner Kunst, so ist es notwendig für den Erzieher, für den Lehrer, daß er sich aneignet eine, und zwar jetzt im ideellsten Sinne gemeinte Technik des Erziehens. Wie der Maler beobachten muß in seiner Art – nicht wie der Laie – die Formen, wie er beobachten muß die Farben und ihre Zusammenstimmungen oder ihre Dissonanzen, und wie er aus der Beobachtung heraus dasjenige gewinnen muß, was dann in die Handhabung der Farben, in die Handhabung des Stiftes hineingeht, wie er sich aneignen muß etwas, was durch seinen ganzen Menschen wirkt, und was beruht auf der Möglichkeit, daß er richtig beobachten kann, so muß der Erzieher, muß der Lehrer dasjenige verwerten können, das die Beobachtung dessen ergibt, was spirituell im Menschen arbeitet und was seinen ganzen Lebenslauf zu einer organischen Einheit macht. Denn das Erziehen kann nicht eine Wissenschaft sein, das Erziehen muß eine Kunst sein. Bei der Kunst muß man sich aneignen: erstens die besondere Beobachtungsgabe; zweitens muß man sich aneignen die Handhabung desjenigen, was man in fortwährender Beobachtung, in fortwährendem Kampfe mit dem Stoffe zu tun hat. So ist die spirituelle Wissenschaft, wie sie hier gemeint ist, die anthroposophische Geisteswissenschaft, dasjenige, was die Grundlage abgeben kann für eine wirkliche, wahrhaftige Erziehungskunst.

En ja, zoals de schilder of de andere kunstenaar de techniek moet leren die bij zijn kunst hoort, zo is het voor de opvoeder, voor de leerkracht nodig, dat deze zich en dat in de meest ideële zin opgevat, een techniek voor het opvoeden eigen maakt. Hoe de schilder op zijn manier vormen moet waarnemen – niet zoals een leek – hoe hij het samengaan van kleuren of hoe deze vloeken, moet waarnemen en hoe hij vanuit zijn waarnemingen moet halen hoe hij dan met de kleuren omgaat, hoe hij zijn potlood hanteert, hoe hij zich iets eigen moet maken wat helemaal door hem heen gaat en wat berust op de mogelijkheid die hij heeft om exact waar te nemen, zo moet de opvoeder, moet de leraar kunnen gebruiken wat hij waarneemt van het spirituele dat in de mens werkzaam is, wat berust op de mogelijkheid dat hij goed kan waarnemen en dat de hele levensloop van de mens tot een organische eenheid maakt. Want opvoeding kan geen wetenschap zijn, opvoeden moet een kunst zijn. Bij de kunst moet je je eigen maken: ten eerste een bijzondere opmerkingsgave; ten tweede dat je kan uitvoeren wat je moet doen wanneer je je materiaal steeds waarneemt en daarmee steeds in een soort worsteling verwikkeld bent. En op deze manier is de spirituele wetenschap, zoals die hier wordt bedoeld, de antroposofische geesteswetenschap hetgeen dat de basis kan vormen voor een echte, waarachtige opvoedkunst.
GA 218/227
Niet vertaald

.
BENADERING VAN HET KIND

Het kunstzinnige zit dus vooral in: hoe benader je het kind; hoe zie je het kind. En omdat het ook om opvoeding gaat – niet slechts om aanleren – hoe benader je de ontwikkeling van het kind: wat doe je voor die ontwikkeling en net zo belangrijk: wat laat je na! En hoe doe je dat dan voor die ontwikkeling.

Dat betekent allereerst dat je die ontwikkeling moet kennen.

Dat is geen afwijkend standpunt, immers, wie de reguliere lerarenopleiding volgt, dient ook ontwikkelingspsychologie te bestuderen.
Voor Steiner is dit echter hét vertrekpunt. 

Dat komt in de titels van door hem gehouden pedagogische voordrachten* veelvuldig terug:

Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
Menschenkunde und Unterrichtsgestaltung
Menskunde en inrichting van het onderwijs
Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis
Opvoeding en onderwijs vanuit menskunde – een deel heet
Meditativ erarbeitete Menschenkunde
Meditatief verwerkte menskunde
Die gesunde Entwicklung des Leiblich-Physischen als Grundlage der freien Entfaltung des Seelisch-Geistigen
De gezonde ontwikkeling van het levend-fysieke als basis voor de vrije ontplooiing van ziel en geest
Der pädagogische Wert der Menschenerkenntnis und der Kulturwelt der Pädagogik
De pedagogische waarde van de menskunde en de cultuurwereld van de pedagogie
Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit
De kunst van het opvoeden vanuit het begrijpen van het wezen mens

En Steiners visie op de ontwikkeling van de mens gaat verder dan de huidige reguliere, omdat de laatste niet kan werken met begrippen als ziel en geest.

Vandaar:

Es genügt nicht, den Unterricht einzurichten nach dem gewöhnlichen Menschenverkehr, sondern man muß diesen Unterricht aus der Erfassung des inneren Menschen heraus gestalten.

Men kan er niet mee volstaan het onderwijs in te richten volgens de gewone menselijke omgang, maar men moet dit onderwijs vormgeven vanuit inzichten in de innerlijke mens.
GA 293/75
vertaald/75

Man muß im werdenden Menschen das Zusammenwirken von Leib und Seele und Geist beobachten können.

(  ) Men moet in de wordende mens de samenwerking van lichaam, ziel en geest kunnen waarnemen.
GA 293/177
vertaald/172

Die Men­schennatur selber muß uns lehren, was wir in jedem einzelnen Lebensjahr des Kindes mit dem Kinde erzieherisch und unterrich­tend zu vollbringen haben.

De mensennatuur zelf moet ons leren wat we in ieder afzonderlijk levensjaar van het kind met het kind opvoedend en onderwijzend moeten volbrengen.
GA297/73
Op deze blog vertaald/73

Ook deze uitspraak raakt aan de kern van het ‘kunstzinnige’:

(  )  die Erziehung: was sie leisten soll: mit den Ent­wicklungskräften des Menschen zu wirken und nicht gegen sie zu wirken

(  ) Opvoeding: wat zij tot stand moet brengen is mét de ontwikkelingskrachten van de mens te werken en niet die tegen te werken.
GA 297/172
Op deze blog vertaald/172

Het gaat erom dat we – zie boven de uitspraak over de kunstenaar – zoeken naar hoe we die ontwikkelingskrachten kunnen dienen.

Er zijn nog veel uitspraken van Steiner die alle in de richting gaan die ik hierboven heb aangegeven. Rudolf Steiner: wegwijzers

Een paar voorbeelden om e.e.a. te verduidelijken:

De eersteklassers moeten leren schrijven. Houd ik geen rekening met hun ontwikkelingsniveau dan leer ik zo goed en zo kwaad als het gaat hen de letters aan in de sfeer van kennisoverdracht: de kinderen moeten leren!
Als ik hun ontwikkeling serieus neem, weet ik dat ze veel behoefte hebben aan beweging, aan fantasie. Ik neem ze mee, in verhaalvorm, naar een beeld dat een paar dagen centraal staat, bijv. de zes zwanen uit een sprookje van Grimm. Die zwanen worden getekend, geschilderd – ook dit hoort bij een van de kunstzinnige aspecten – zelf beelden ze de zwaan uit. Ze spreken spraakoefeningetjes met de letter z; het zwanenbeeld wordt langzaam ‘uitgekleed’ tot de letter Z(zzzz) – de zwanenletter. Ten slotte wordt de letter als Z(zzz) gekend en herkend. Als voorbereiding op het schrijven worden er veel vormtekenoefeningen gedaan: niet alleen op papier, maar ook in de zandbak. Dan wordt de letter geschreven zoals dat de rest van de schooltijd gebeurt.
Pas veel later – als ze al kunnen lezen – leren ze de letter als de abstracte ‘zet’.
De ontwikkeling van het kind geeft aan: behoefte aan beweging en fantasie. Het pedagogisch-didactische antwoord is: beweging en fantasie. 
Die weg, dat streven, noemt Steiner ‘kunstzinnig onderwijs’. 

Voor de zesdeklasser is beweging en fantasie niet meer de eerste ontwikkelingsbehoefte; veel meer het (over)denken, het beschouwen.
Voor het kennen hoort denken samen te gaan met waarnemen. Dus als het vak natuurkunde aan de beurt is, zal de leerkracht het kind gelegenheid geven natuurkundige processen waar te nemen, die worden door het kind beschreven, ze worden getekend, overdacht en dan pas worden conclusies getrokken.
Je ziet a.h.w. een metamorfose van de beweging naar ‘uit eigener (mentale) beweging; de fantasie wordt ‘exacte’ fantasie. Zelf tekenen, illustreren accentueert het andere kunstzinnige aspect.
Langzaam rijpt dan in het kind het oordeel dat later weer in de natuurkundige formule de te reproduceren kennis is.

Ontwikkeling verstoord, geremd enz.

De menskundige inzichten van Steiner bevatten ook een reeks aanwijzingen voor kinderen die in hun ontwikkeling met problemen hebben te maken.
Op deze blog is dit gedetailleerd uitgewerkt.

Rode draad

Als een rode draad loopt door het vrijeschoolonderwijs het wekken, het wakker maken van (ontwikkelings)krachten, deze verzorgen waarbij de leerstof ontwikkelingsstof is en pas in tweede instantie te reproduceren kennisstof. 

De oproep die Steiner zo’n 100 jaar geleden deed, is nog even actueel als toen en zal dat blijven zolang de leerkracht zich zelf ook als in ontwikkeling zijnde, ervaart.

Eine Pädagogik braucht eine richtige Menschenerkenntnis, die auch lebendig wird in dem ganzen Menschen, die in unser Empfinden, die aber auch in den Willen geht. Es ist nötig, dass wir eine solche Menschenerkenntnis ausbilden.

Een pedagogie heeft een echte menskunde nodig, die ook gaat leven in de héle mens, die tot in ons gevoel, maar ook tot in onze wil komt. Zó’n menskun­de moeten we ontwikkelen.
GA 302/113
Vertaald/113

*Ik heb de titels letterlijk vertaald. De in het Nederlands vertaalde voordrachten hebben vaak een andere vertaling. Zie: Rudolf Steiner over pedagogie(k)

Kunstzinnig onderwijs

Rudolf Steiner: Algemene menskunde’

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2517

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 12 – alle artikelen

.

voordracht 12
de bladzijden verwijzen naar de vertaling van 1993

Een kleine uitleg over de indeling in paragrafen:
Het eerste cijfer verwijst altijd naar de voordrachtenvolgorde in de uitgave. [12-
Het tweede cijfer is het onderwerp van de beschouwing, aangegeven met het bladzijnummer en een korte inhoudsomschrijving. [12-1]
Het derde cijfer [12-1-1] geeft een uitbreiding aan van de inhoud van [12-1]
Wanneer je de gang door de voordracht wil volgen, hoef je de uitbreidingen niet per se te lezen. De volgorde door de voordracht is dus de reeks [12-1] [12-2] [12-3] enz.
Als kleur: rood.

[12-1Blz. 173-174
De mens in samenhang met de minerale, plantaardige en dierlijke wereld; wisselwerking tussen mens en fysiek omringende wereld; over het hoofd: evolutionair gezien, evenwicht t.o.v. dieren; impulsen vanuit het hoofd: plastische impulsen; 

[12-2] Blz. 174-176
Verbondenheid met de wereld; de neiging van het hoofd naar het dierlijke; ‘dierenhoofden’ in de cultuur: Egypte, fabel, Marten Toonder; terughouding bij Bolk; Portmann; relatie dierenwereld-gedachten.

[12-2-1/2] Blz. 176   Migraine
Wolfgang Streit over: migraine; hoe het beleefd wordt; hoe kan het komen; drieledige mens; tegentelling hoofd-stofwisseling; hoofd te veel buikkarakter; hoe het evenwicht te herstellen; medicamenten, therapie.

[12-3] Blz. 176-177
De romp en de samenhang met de plantenwereld; mens-plant als tegenstelling; de omkering hoofd-romp-ledematen in wortel-blad-bloem/vrucht; in- en uitademing: zuurstof-koolzuur; koolstof; koolstof in de mens als plantenvorm: het negatief daarvan in de plantenwereld; 

[12-4] Blz. 181 -184
De ledematen en de samenhang met de wereld van de mineralen; mechanische bewegingen; krachten; plaats van Ik hierbij; in ons gaan de ledematen mineraalvorming tegen.

[12-4-1] Blz. 182/183
I.v.m. 12-4: door mineralisering ontstane ziekten; Minerale geneesmiddelen
E.Cloos over: mens is niet alleen natuur, maar staat er ook tegenover/buiten; met oog hierop moeten geneesmiddelen aangepast worden; de rol van het Ik; warmte; voorbeelden: ijzer; potentiëren; ontstaan metalen; mineralen in planten;

Algemene menskundealle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2515

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over rekenen – GA 309

.

ga 309

 Anthroposophische Pädagogik und ihre Voraussetzungen

Uitgangspunten van de vrijeschool

Blz. 63  vert. 63

Voordracht 4, Bern 16 april 1924

Und so hat man nötig, überall darauf zu sehen, daß das Kind nicht in vereinseitigt gewordenen Intellekt hineingetrieben werde. Das tut man aber, wenn man die Vorgänge des Lebens so an das Kind heranbringt, daß sie eben durchintellektualisiert sind. Das, was ich eben jetzt sage, kann sich auf alles beziehen, was dem Kinde beigebracht werden soll zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Vor allen Dingen handelt es sich zum Beispiel darum, daß wir auch im Rechnen darauf ausgehen, nicht zu intellektualisieren, sondern daß wir auch im Rechnen ausgehen von dem, was eben zunächst die Wirklichkeit ist. Sehen Sie, wenn vor mir liegen 10 Bohnen: die liegen vor mir; die sind die Wirklichkeit, die ich daher in mir sichtbare Gruppen teilen kann.

En zo is het nodig er overal op te letten dat het kind niet in het eenzijdig geworden intellect gedrukt wordt. Dat doet men echter wel, wanneer men, hoe het leven zich ontwikkelt, zo aan het kind bijbrengt dat dit vol intellectualisme zit. Wat ik nu zeg, kan betrekking hebben op alles wat het kind bijgebracht moet worden tussen de tandenwisseling en de puberteit. Boven al gaat het erom dat we bijv. met rekenen [5] erop letten niet te intellectualiseren, maar dat we in het rekenen uitgaan van wat nu eenmaal  de realiteit is. Kijk, wanneer ik 10 bonen voor me heb liggen, liggen ze voor me; die liggen er echt; ik kan ze zichtbaar in groepjes verdelen.

GA 309 blz. 63

Wenn ich sage: 3 + 3 + 4 Bohnen sind 10 Bohnen, dann setze ich von vorneherein das Gedachte an die Stelle der Wirklichkeit. Gehe ich aber davon aus, daß ich sage: In Wirklichkeit liegen vor mir 10 Bohnen; die kann ich bei ihrer Lage so einteilen, daß ich hier 3 habe, hier wieder­um 3, daß ich dann 4 dazufügen muß – gehe ich aus von der Summe, die wirklich daliegt, und zu den einzelnen Addenden hin, dann stehe ich in der Wirklichkeit, dann gehe ich von dem aus, was in Wirklichkeit immer da ist, von dem Ganzen, und ich gehe zu den Teilen über. Bringe ich dein Kinde das Addieren so bei, daß ich von der Summe ausgehe und in der verschiedensten Weise die Summe einteile – ich kann auch anders verteilen; ich kann die Bohnen auseinanderwerfen und anders gruppieren, ich kann herausbekommen: 10 = 2 + 2 + 3 + 3-, so habe ich dasjenige, was als Wirklichkeit konstant bleibt, in der ver­schiedensten Weise zerteilt. Man sieht daraus, daß man es in der ver­schiedensten Weise zerteilen kann, daß das Realere die unveränderliche Summe ist. Sie sehen, daß auch das, was durch wirkliche Menschenerkenntnis einem klar wird: daß das Kind nicht eingehen will in die­sem Lebensalter auf ein Abstraktes – und die Addenden sind etwas Abstraktes – sondern auf das Konkrete, daß das bedingt, daß man das Rechnen umgekehrt lehrt, als es gewöhnlich gelehrt wird; daß man von der Summe ausgeht beim Addieren und davon dann zu den Addenden übergeht, und sogar bemerklich macht, wie eine Summe in verschiedener

Wanneer ik zeg: 3 + 3 + 4 bonen zijn 10 bonen, zet ik meteen een gedachte op de plaats van de werkelijkheid. Ga ik er echter vanuit te zeggen: in werkelijkheid liggen er 10 bonen voor mij; die kan ik zoals ze liggen, zo verdelen dat ik er hier 3 heb, hier weer drie, dat ik er dan 4 bij moet leggen – dan ga ik uit van het totaal dat er werkelijk ligt en dan vandaaruit naar de optelgetallen: dan bevind ik mij in de realiteit, dan ga ik daadwerkelijk uit van wat er in werkelijkheid steeds is: van het geheel en ik ga over tot de delen. Wanneer ik het kind het optellen zo aanleer dat ik van het geheel uitga en op de meest uiteenlopende manier dit geheel verdeel – ik kan het ook anders verdelen; ik kan de bonen uit elkaar leggen en anders groeperen, ik kan doen: 10 = 2 + 2 + 3 + 3 =, dan heb ik hetgeen in werkelijkheid constant blijft, op de meest verschillende manieren verdeeld. Daaraan zie je dat je op de meest verschillende manieren kan verdelen; wat reëler is, is de niet te veranderen totaliteit. Je ziet, wat door menskunde duidelijk wordt: dat het kind op deze leeftijd niet wil meegaan in iets abstracts – en de optelgetallen zijn iets abstracts – maar op iets concreets en dat brengt met zich mee dat je het rekenen op een tegenovergestelde manier aanleert als tegenwoordig; dat je uitgaat van de totaliteit bij het optellen en vandaar naar de optelgetallen en dan erop wijst hoe een totaliteit op de

Blz. 64  vert. 64

Art verteilt werden kann. Dadurch, daß man dies tut, be­kommt man eine viel mehr der Wirklichkeit angepaßte Anschauung des Kindes als bei der gewöhnlich üblichen Methode.
Und so ist es eigentlich auch bei den anderen Rechnungsarten. Es wird ungemein Regsameres in dem Kinde hervorgerufen, wenn man sagt: Wieviel mußt du von 5 wegnehmen, damit du noch 2 hast? – als wenn man ihm sagt: Nimm 3 von 5 weg. – Und dieses: Wieviel mußt du von 5 wegnehmen, damit du noch 2 hast? – paßt sich auch viel mehr dem Leben an. Im Leben wird man es gerade damit zu tun haben. Und so handelt es sich wirklich darum, daß man schon in der Didaktik für diese Lebensepoche Wirklichkeitssinn entfaltet.

meest verschillende manieren verdeeld kan worden. Door het zo te doen, ontwikkelt het kind een waarnemen dat veel meer aan de realiteit is aangepast dan bij de gangbare methoden.
En dat is ook het geval bij de andere rekenvormen. Je stimuleert het kind op een bijzondere manier, wanneer je zegt: hoeveel moet je er van de 5 afdoen om 2 over te houden – dan wanneer je zegt: haal 3 van de 5 af.- En dit: hoeveel moet je er van de 5 afhalen, zodat je 2 overhoudt? – past veel meer bij het leven. Daar krijg je in het leven mee te maken. [6]  En het gaat er echt om, dat je ook al in je didactische aanpak in deze leeftijdsfase zin voor de realiteit ontplooit.
GA 309/63-64
Op deze blog vertaald/63-64

[5] Rekenen: over het “uitgaan van het geheel’: in 1e klas – alle artikelen  met name ‘temperament en rekenen’

[6] hoe waar dit is, ervaart bijna iedereen, elke maand, wanneer je naar je inkomen kijkt en daarvan wat over wil houden. Wat kan/moet/mag ik van mijn inkomen uitgeven, wil ik dit (spaar)bedrag overhouden!
Waarop de bekende grap berust: ‘Aan het eind van mijn salaris heb ik altijd nog een stukje maand over.’

Rekenwerkboek ‘Rekenen in beweging

Rudolf Steiner over rekenenalle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Rekenenalle artikelen

.

2512

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over rekenen – GA 307

.

GA 307

Gegenwärtiges Geisteslebenund Erziehung

Opvoeding en moderne kultuur

Voordracht 10, Ilkley 14 augustus 1923

Blz. 175  vert. 225

Wenn wir nun dem Kinde zum Beispiel etwas beibringen aus Rechnen oder Geometrie oder aus denjenigen Gebieten, die ich gestern angeführt habe als zeichnendes Malen, malendes Zeichnen, als Übergangzum Schreiben, so wird durch diesen Unterricht der physische Leib und der Ätherleib beeinflußt. Und wenn wir dem Äther- oder Bildekräfteleib das beibringen, was ich gestern hier skizziert habe, wenn wir ihm etwas beibringen von Rechnen oder Geometrie, so behält er das auch während des Schlafes, so schwingt er auch während des Schlafes fort.

Wanneer we nu het kind bijvoorbeeld iets bijbrengen van rekenen of geometrie, of uit die gebieden die ik gisteren aangehaald heb als tekenend schilderen, schilderend tekenen, als overgang naar het schrijven, dan wordt door dit onderwijs het fysieke lichaam en etherlichaam beïnvloed. En als we het ether- of vormkrachtenlichaam datgene bijbrengen wat ik gisteren hier geschetst heb, als we het iets bijbrengen van rekenen of geometrie, dan houdt het kind dat vast ook tijdens de slaap, dan vibreert het ook tijdens de slaap verder.

Blz. 176   vert. 226

Diejenigen Dinge nun, die ich gestern angeführt habe als Pflanzen- kunde, als dasjenige, was zum Schreiben und Lesen führt, das spricht alles zum physischen Leib und zum Ätherleib. Wir werden noch über den geschichtlichen Unterricht uns zu verständigen haben. Wir haben schon über den tierkundlichen und menschenkundlichen Unterricht Richtlinien gegeben; der spricht zu dem, was aus physischem Leib und Ätherleib herausgeht während des Schlafes. Rechnen, Geometrie spricht zu beiden; das ist das Merkwürdige. Und daher ist wirklich in bezug auf den Unterricht und die Erziehung Rechnen sowohl wie Geometrie, man möchte sagen, wie ein Chamäleon; sie passen sich durch ihre eigene Wesenheit dem Gesamtmenschen an. Und während man bei Pflanzenkunde, Tierkunde, Rücksicht darauf nehmen muß, daß sie in einer gewissen Ausgestaltung, so wie ich das gestern charakterisiert habe, in ein ganz bestimmtes Lebensalter hineinfallen, hat man bei Rechnen und Geometrie darauf zu sehen, daß sie durch das ganze kindliche Lebensalter hindurch getrieben werden, aber entsprechend geändert werden, je nachdem das Lebensalter seine charakteristischen Eigenschaften verändert.
Insbesondere aber hat man darauf zu sehen, daß – ja, es muß das schon gesagt werden – der Äther- oder Bildekräfteleib etwas ist, was mit sich auch fertig wird, auch auskommt, wenn es allein gelassen wird von unserem Ich und unserem astralischen Leib. Der Äther- oder Bildekräfteleib hat durch seine eigene innere Schwingungskraft immer die Tendenz, das was wir ihm beibringen, von selbst zu vervollkommnen,

Die dingen nu, die ik gisteren aangevoerd heb als plantkunde, als dat wat tot schrijven en lezen voert, dat spreekt allemaal tot het fysieke lichaam en tot het etherlichaam. We zullen nog moeten komen te spreken over het geschiedenisonderwijs. We hebben al over het dier- en menskundeonderwijs richtlijnen gegeven; dat spreekt tot datgene wat uit het fysieke lichaam en etherlichaam gaat tijdens de slaap. Rekenen, geometrie spreekt tot beide; dat is het merkwaardige. En daarom is met betrekking tot het onderwijs en de opvoeding zowel rekenen als geometrie, je zou willen zeggen, net als een kameleon; ze passen zich door hun eigen wezen aan de totale mens aan. En terwijl je bij plantkunde, dierkunde er rekening mee moet houden dat die in een bepaalde gestalte, zoals ik dat gisteren heb gekarakteriseerd, in een zeer bepaalde leeftijd vallen, moet je bij rekenen en geometrie erop letten dat die gedurende de hele kindertijd heen worden beoefend, maar adequaat worden veranderd, al naar gelang de leeftijd zijn karakteristieke eigenschappen verandert. In het bijzonder echter moet je erop toezien dat – ja, dat moet wel gezegd worden — het ether- of vormkrachtenlichaam iets is wat met zichzelf ook klaarkomt, zich ook redt als het alleen gelaten wordt door ons Ik en ons astrale lichaam. Het ether- of vormkrachtenlichaam heeft door zijn eigen innerlijke vibratiekracht steeds de tendens om dat wat we hem bijbrengen, vanzelf te vervolmaken, verder te ontwikkelen.

Blz. 177  vert. 226-227

weiterzubilden. In bezug auf astralischen Leib und Ich sind wir dumm. Wir machen dasjenige, was wir in dieser Beziehung als Mensch beigebracht bekommen, unvollkommner. Und so ist es tatsächlich wahr, daß übersinnlich unser Bildekräfteleib vom Einschlafen bis zum Aufwachen dasjenige, was wir ihm als Rechnen beigebracht haben, fortrechnet. Wir sind gar nicht in unserem physischen und Ätherleib drinnen, wenn wir schlafen; aber die rechnen fort, die zeichnen über- sinnlich ihre Geometriefiguren fort, vervollkommnen sie. Und wenn wir das wissen und den ganzen Unterricht daraufhin anlegen, so bekommen wir durch einen richtig gearteten Unterricht eine ungeheure Lebendigkeit im ganzen Weben und Wesen des Menschen zustande. Wir müssen nur in entsprechender Weise diesem Äther- oder Bildekräfteleib Gelegenheit geben, die Dinge, die wir ihm beibringen, weiter zu vervollkommnen.
Dazu ist es nötig, daß wir zum Beispiel in der Geometrie nicht mit jenen Abstraktionen, mit jenen intellektualistischen Gestaltungen beginnen, mit denen man gewöhnlich sich denkt, daß die Geometrie an- fangen müsse; sondern es ist nötig, daß man mit einer nicht äußerlich gearteten, sondern innerlich gearteten Anschauung beginne, daß man in dem Kinde zum Beispiel einen starken Sinn für Symmetrie erwecke.

Wat het astrale lichaam en het Ik betreft zijn we dom. We maken dat wat we in dit opzicht als mens bijgebracht krijgen onvolmaakter. En zo is het feitelijk waar dat ons vormkrachtenlichaam van het inslapen tot het wakker worden dat wat we hem als rekenen bijgebracht hebben, bovenzinnelijk doorgaat met rekenen. We zitten helemaal niet in ons fysieke en etherlichaam wanneer we slapen; maar die gaan door met rekenen, die tekenen bovenzinnelijk verder aan hun geometrische figuren, vervolmaken ze. En als we dat weten en het hele onderwijs daarop inrichten, dan krijgen we door een juist geaard onderwijs een geweldige levendigheid in het hele weven en leven van de mens. We moeten alleen op passende wijze dit ether- of vormkrachtenlichaam gelegenheid geven de dingen die we hem bijbrengen, verder te vervolmaken. Daartoe is het nodig dat we bijvoorbeeld in de geometrie niet met die abstracties, met die intellectualistische vormgeving beginnen waarvan normaal gedacht wordt dat de geometrie daarmee moet beginnen; nee, het is nodig dat je met een niet uiterlijk geaarde, maar innerlijk geaarde zienswijze begint, dat je in het kind bijvoorbeeld een sterk gevoel voor symmetrie oproept.
GA 307/177
Vertaald/226

Blz. 181/182  vert. 231-232

Man muß dasjenige, was hier in bezug auf das Anschaulich-Räumliche gesagt worden ist, nun auch ausdehnen können auf das Rechnerische. Da handelt es sich namentlich darum, daß alles dasjenige, was in äußerlicher Weise das Rechnen und schon das Zählen an das Kind heranbringt, eigentlich die menschliche Organisation ertötet. Alles dasjenige, was vom Einzelnen ausgeht, Stück an Stück reiht, das ertötet die menschliche Organisation. Dasjenige, was vom Ganzen ausgeht zu den Gliedern, zuerst die Vorstellung des Ganzen hervorruft, dann die der Teile, das belebt die menschliche Organisation. Das ist etwas, was schon beim Zählenlernen in Betracht kommt. Wir lernen die Zahlen in der Regel dadurch, daß wir uns an das ganz Äußerliche, im physisch-sinnlichen Leben Vorsichgehende halten.
Wir lernen zählen, indem wir eins haben; das nennen wir die Einheit. Dann fügen wir dazu zwei, drei, vier, und so geht es fort, wir legen Erbse zu Erbse, und es ist gar keine Vorstellung, keine Idee da, warum das eine zum anderen gelegt wird, was daraus eigentlich wird. Man lernt zählen, indem an die Willkür des Nebeneinanderlegens appelliert wird. Ich weiß wohl, daß in vielfacher Weise diese Willkür variiert wird, allein dasjenige, um was es sich handelt, wird heute noch im allergeringsten Maße irgendwo berücksichtigt: daß von einem Ganzen ausgegangen wird und zu den Teilen, Gliedern, fortgeschritten werde. Die Einheit ist dasjenige, was zunächst vorgestellt werden soll auch vom Kinde als ein Ganzes. Irgend etwas, was es auch ist, ist eine Einheit. Nun, wenn man genötigt ist, die Sache durch Zeichnen zu vergegenwärtigen, muß man eine Linie hinzeichnen; man kann auch einen Apfel benützen, um dasselbe zu machen, was ich jetzt mit der Linie machen werde. Da ist eins, und nun geht man von dem Ganzen zu den Teilen, zu den Gliedern, und jetzt hat man aus eins eine Zwei gemacht.

Je moet dat wat hier met betrekking op het aanschouwelijk-ruimtelijke is gezegd, nu ook kunnen uitbreiden naar het rekenkundige. Daar gaat het met name erom dat alles wat op uiterlijke wijze het kind vertrouwd maakt met het rekenen en ook het tellen, eigenlijk de menselijke organisatie doodt. Alles wat van eenheden uitgaat, stuk aan stuk rijgt, dat doodt de menselijke organisatie. Datgene wat van het geheel uitgaat naar de delen, eerst de voorstelling van het geheel oproept, vervolgens die van de delen, dat brengt leven in de menselijke organisatie. Dat is iets wat al bij het leren tellen in aanmerking komt. We leren de getallen doorgaans doordat we ons vasthouden aan het geheel uiterlijke, zich in het fysiek-zintuiglijke leven afspelende leven.
We leren tellen doordat we één hebben; die noemen we de eenheid. Dan voegen we daar twee, drie, vier enzovoort aan toe, we leggen erwt bij erwt, en er is helemaal geen voorstelling, geen idee waarom de ene bij de andere gelegd wordt, wat daar eigenlijk uit ontstaat. Je leert tellen doordat aan de willekeur van het naast elkaar leggen wordt geappelleerd. Ik weet wel dat deze willekeur op velerlei wijzen wordt gevarieerd, alleen met datgene waar het om gaat, wordt tegenwoordig nog maar in de allergeringste mate rekening gehouden: dat van een geheel uitgegaan wordt en naar de delen, onderdelen verdergegaan wordt. De eenheid is wat als eerste voorgesteld moet worden ook door het kind als een geheel. Alles wat er ook maar is, is een eenheid. Welnu, als je genoodzaakt bent om de zaak door te tekenen te laten zien, moet je een lijn uittekenen; je kunt ook een appel gebruiken om hetzelfde te doen wat ik nu met de lijn zal doen. Daar is één en nu ga je van het geheel naar de delen, en nu heb je uit één een twee gemaakt.

Die Einheit ist geblieben. Die Einheit ist in zwei geteilt worden. Man hat die Einheit «entzwei» geteilt, dadurch ist die Zwei entstanden. Nun geht man weiter, es entsteht durch weitere Gliederung die Drei. Die Einheit bleibt immer als das Umfassende bestehen; und so schreitet man weiter durch die Vier, Fünf, und man kann zugleich durch andere Mittel eine Vorstellung hervorrufen, wie weit man die Dinge zusammenhalten kann, die auf die Zahlen sich beziehen. Man wird dabei die Entdeckung machen, daß eigentlich der Mensch in bezug auf das Anschauliche der Zahl beschränkt ist.

De eenheid is blijven bestaan. De eenheid is in tweeën gedeeld. Je hebt de eenheid in tweeën gedeeld, daardoor is de twee ontstaan. Nu ga je verder, er ontstaat door verdere deling de drie. De eenheid blijft steeds als het allesomvattende bestaan; en zo ga je verder door met vier, vijf, en je kunt tegelijk met andere middelen een voorstelling oproepen hoe ver je de dingen bijeen kunt houden die op de getallen betrekking hebben. Je zult daarbij ontdekken dat de mens eigenlijk met betrekking tot het aanschouwelijke van het getal beperkt is.

Blz. 183  vert. 232-233

Bei gewissen Völkern der modernen Zivilisation umfaßt man eigentlich nur den überschaulichen Zahlbegriff bis zehn; hier in England, kann man im Geld bis zwölf rechnen. Das ist aber auch etwas, was schon das höchste in dem Überschaulichen darstellt. Dann fängt man ja eigentlich wieder an, dann zählt man eigentlich die Zahlen; man zählt zuerst die Dinge bis zehn, aber dann fängt man an, die Zehn zu zählen: zweimal zehn = zwanzig, dreimal zehn = dreißig. Man bezieht sich da schon gar nicht mehr auf die Dinge, sondern man geht dazu über, die Zahl selbst auf das Rechnen anzuwenden, weil durch den Elementarbegriff schon die Dinge selbst als ein Anschauliches verlangt werden. Und wenn gar das moderne Anschauen so stolz darauf ist, daß wir es in bezug auf das Zählen so weit gebracht haben, während die wilden Völker auf ihre zehn Finger angewiesen sind, so ist es mit dem Stolz gar nicht so weit her, sondern wir zählen bis zehn, weil wir die Glieder spüren, die Gliederung der Hände die darinnen liegt, daß wir symmetrisch die Hände empfinden, die zehn Finger. Dieses Empfinden ist demgemäß auch herausgeholt, ist erlebt, und man muß in dem Kinde den Übergang hervorrufen von dem Ganzen, der Einheit in die Teile als Zahl. Dann wird man leicht jenen anderen Übergang zum Zählen finden können, indem man eines an das andere legt.

Bij bepaalde volkeren van de moderne civilisatie wordt eigenlijk alleen het overzichtelijke getalsbegrip tot tien omvat; hier in Engeland kan men in het geld tot twaalf rekenen. Maar dat is ook iets wat wel het hoogste vertegenwoordigt dat je kunt overzien. Dan begin je toch eigenlijk weer opnieuw, dan tel je eigenlijk de getallen; je telt eerste de dingen tot tien, maar dan begin je de tien te tellen: tweemaal tien = twintig, driemaal tien = dertig. Je refereert daar al helemaal niet meer aan de dingen, maar je gaat ertoe over het getal zelf op het rekenen toe te passen, terwijl het elementaire begrijpen de dingen zelf wel als iets aanschouwelijks wil zien. En ook al is het moderne onderzoek zo trots erop dat we het met betrekking tot het tellen zo ver gebracht hebben, terwijl de onbeschaafde volkeren op hun tien vingers aangewezen zijn, toch heeft die trots helemaal niet zo veel te betekenen; integendeel, wij tellen tot tien omdat we de delen voelen, de geleding van de handen, die erin gelegen is dat we de handen, de tien vingers als symmetrisch ervaren. Deze ervaring is daarmee overeenkomend ook er uitgehaald, is beleefd, en je moet in het kind de overgang te voorschijn roepen van het geheel, de eenheid naar de delen als getal. Dan zul je gemakkelijk die andere overgang naar het tellen kunnen vinden doordat je het ene naast het andere legt.

Man kann ja dann übergehen zu eins, zwei, drei und so weiter. Also das rein additive Zählen, das ist dasjenige, was erst in zweiter Linie kommen darf; denn das ist eine Tätigkeit, die lediglich hier im physischen Raume eine Bedeutung hat, während das Gliedern der Einheit eine solche innere Bedeutung hat, daß es wiederum fortschwingt im ätherischen Leib, auch wenn der Mensch nicht dabei ist. Darauf kommt es an, daß man diese Dinge weiß.
Ebenso handelt es sich darum, daß, wenn wir das Zählen auf diese Weise überwunden haben, wir nun nicht leblos mechanisch zum Addieren übergehen, wo wir dann Addend zu Addend reihen. Das Lebendige kommt in die Sache hinein, wenn wir nicht von den Teilen der Addition ausgehen, sondern von der Summe; wenn wir also eine Anzahl von Dingen, sagen wir, eine Anzahl von Kugeln hinwerfen – nun, im Zählen sind wir so weit, daß wir sagen können, das sind vierzehn Kugeln. Jetzt gliedere ich dieses, indem ich den Begriff des Teiles

Je kunt vervolgens overgaan naar één, twee, drie enzovoort. Dus het zuiver additieve tellen, dat is iets wat pas in tweede instantie mag komen. Want dat is een activiteit die enkel en alleen hier in de fysieke ruimte betekenis heeft, terwijl het onderverdelen van de eenheid een zodanige innerlijke betekenis heeft dat die weer in het etherlichaam verder vibreert, ook wanneer de mens daar niet bij is. Het komt erop aan dat je deze dingen weet.
Net zo gaat het erom dat, wanneer we het tellen op deze wijze overwonnen hebben, we nu niet levenloos mechanisch tot adderen, tot optellen overgaan, waar we dan het op te tellen getal aan getal, addendum aan addendum rijgen. Het levendige komt in de zaak binnen als we niet van de delen van de optelling uitgaan, maar van de som. Als we dus een aantal dingen, laten we zeggen, een aantal bolletjes neergooien — welnu, in het tellen zijn we zo ver dat we kunnen zeggen dat het veertien bolletjes zijn. Nu verdeel ik dit onder, doordat ik het begrip van het gedeelte

Blz. 184  vert. 233-234

fortsetze. Ich habe hier fünf, hier vier, hier wiederum fünf; so daß ich die Summe auseinandergeworfen habe in fünf, vier, fünf. Ich gehe also über von der Summe zu den Addenden, von detn Ganzen zu den Teilen, und versuche beim Kinde so vorzugehen, daß ich immer die Summe gewissermaßen hinstelle und das Kind darauf kommen lasse, wie sich die Summe gliedern kann in die einzelnen Addenden.
Also ist es außerordentlich wichtig, daß man, wie man beim Fahren die Pferde nicht beim Schwanze aufzäumt, sondern beim Kopfe, ebenso seelisch mit dem Rechnen vorgehe; daß man tatsächlich von der Summe, die eigentlich in allem immer gegeben ist, von dem Ganzen ausgeht: das ist das Reale. Vierzehn Äpfel, die sind das Reale – nicht die Addenden sind das Reale; die verteilen sich nach den Lebensverhältnissen in der verschiedensten Weise. So daß man also ausgeht von dem, was immer das Ganze ist, und übergeht zu den Teilen. Dann wird man den Weg wiederum zurückfinden zu dem gewöhnlichen Addieren.Aber man hat eben, wenn man so vorgeht, wenn man vom ganz Lebendigen übergeht zum Teilen, erreicht, daß dasjenige, was zugrunde liegt dem Rechnen, der Bildekräfteleib, der eben lebendige Anregung haben will zum Bilden, in Schwingungen versetzt wird, die er dann vervollkommnend fortsetzt, ohne daß wir dann mit unserem störenden astralischen Leib und der Ich-Organisation dabei zu sein brauchen.
Ebenso wird der Unterricht in einer ganz besonderen Weise belebt, wenn man die anderen Rechnungsarten vom Kopf, wo sie heute vielfach stehen, wiederum auf die Beine stellt; wenn man zum Beispiel

voortzet. Ik heb hier vijf, hier vier, hier weer vijf; zodat ik het totaal uiteen gegooid heb in vijf, vier, vijf. Ik ga dus over van het totaal naar de addenda, van het geheel naar de delen. En ik probeer bij het kind zo te werk te gaan dat ik steeds het geheel, de som in zekere zin neerzet en het kind erop laten komen hoe de som zich kan delen in de afzonderlijke addenda.

Dus is het buitengewoon belangrijk dat je, zoals je de paarden bij het rijden niet bij de staart maar bij het hoofd optuigt, zielsmatig precies zo met het rekenen te werk gaat; dat je daadwerkelijk van de som, die eigenlijk in alles steeds is gegeven, van bet geheel uitgaat: dat is het reële. Veertien appels, dat is het reële – niet de addenda zijn het reële; die verdelen zich naar de levensomstandigheden op de meest uiteenlopende wijze. Je gaat dus uit van dat wat altijd het geheel is, en je gaat over naar de delen. Dan zul je de weg weer terugvinden naar het normale optellen. Maar je hebt, als je zo te werk gaat, als je van het heel levendige overgaat naar het delen, bereikt dat datgene wat ten grondslag ligt aan het rekenen, het vormkrachtenlichaam, dat nu eenmaal een levendige stimulering wil krijgen om te vormen, in vibraties wordt omgezet, die het vervolgens vervolmakend voortzet zonder dat we dan met ons storende astrale lichaam en Ik-organisatie daarbij hoeven te zijn.
Net zo wordt het onderwijs op een heel bijzondere manier beleefd wanneer je de andere rekensoorten van het hoofd, waar die tegenwoordig vaak staan, weer op de voeten zet. Als je bijvoorbeeld er

Blz. 185  vert. 235

darauf hinarbeitet, das Kind dazu zu bringen, daß es sagt: Wenn man sieben hat, wieviel muß man wegnehmen, damit man drei bekommt? – nicht: Was bekommt man, wenn man von sieben vier wegnimmt? -, sondern umgekehrt: Wenn man sieben hat – das ist das Reale – und was man bekommen will, ist wiederum das Reale. Wieviel muß man von sieben wegnehmen, damit man drei bekommt? – Mit dieser Form des Denkens steht man im Leben zunächst drinnen, während man mit der anderen Form in der Abstraktion drinnen steht. So daß man, wenn man in dieser Art verfährt, dann sehr leicht zu dem anderen zurückkehren kann.
In derselben Weise soll man beim Multiplizieren, beim Dividieren vorgehen, nicht fragen: Was entsteht, wenn man zehn in zwei teilt? -, sondern: Wie muß man zehn teilen, damit man fünf bekommt? – Man hat ja das Reale als Gegebenes, und im Leben soll dasjenige herauskommen, was dann eine Bedeutung hat. Zwei Kinder sind da, unter denen sollen zehn Äpfel geteilt werden, jedes soll fünf bekommen: das sind die Realitäten.

naartoe werkt het kind ertoe te brengen om te zeggen: als je zeven hebt, hoeveel moet ik dan weghalen om drie te krijgen? – niet: wat krijg je als je van de zeven vier weghaalt maar omgekeerd: als je zeven hebt -dat is het reële – en wat je wilt krijgen is weer het reële. Hoeveel moet je van zeven wegnemen opdat je drie krijgt? – Met deze vorm van denken sta je in eerste instantie in het leven, terwijl je met de andere vorm in de abstractie staat. Zodat je, als je op deze wijze te werk gaat, dan heel gemakkelijk naar het andere kunt terugkeren
Op dezelfde manier moet je bij het vermenigvuldigen, bij het delen te werk gaan, niet vragen: wat ontstaat er als je tien door twee deelt? —, maar: hoe moet je tien delen opdat je vijf krijgt? – Je hebt immers het reële als gegeven en in het leven moet datgene naar voren komen wat betekenis heeft. Er zijn twee kinderen onder wie tien appels verdeeld moeten worden, ieder zal er vijf krijgen: dat zijn de realiteiten.

Was man dazu tun muß, das ist das Abstrakte, das in die Mitte hineinkommt. So sind die Dinge immer unmittelbar dem Leben angepaßt. Gelingt einem dieses, dann ergibt sich, daß wir dasjenige, was wir heute in additiver Weise, in rein äußerlich nebeneinanderfügender Weise vielfach vornehmen und wodurch wir ertötend wirken, gerade im rechnenden Unterricht als Belebendes haben. Und darauf ist zu sehen gerade bei diesem Unterricht, daß wir wirklich auch das Unterbewußte des Menschen, das heißt dasjenige berücksichtigen, was in den Schlaf hineinwirkt und was auch sonst unterbewußt wirkt, wenn der Mensch wach ist. Denn der Mensch denkt ja nicht immer an alles, sondern er denkt an einen kleinen Teil desjenigen, was er seelisch erlebt hat; das andere arbeitet aber immer fort. Gönnen wir es dem Kinde, daß in gesunder Weise sein physischer und sein Ätherleib fortarbeiten. Das können wir aber nur, wenn wir wirklich Spannung, Interesse, Leben hineinbringen gerade in den Rechnungs- und Geometrieunterricht.

Wat je daarvoor moet doen, dat is het abstracte dat in het midden binnenkomt. Zo zijn de dingen steeds rechtstreeks aangepast aan het leven.
Lukt je dit, dan ontstaat er dat we datgene wat we tegenwoordig op additieve wijze, op zuiver uiterlijk naast elkaar schikkende wijze vaak aanpakken en waardoor wij dodend werkzaam zijn, juist in het rekenonderwijs als iets levengevends hebben. En we moeten juist bij dit onderwijs erop letten dat we werkelijk ook met het onderbewuste van de mens, dat wil zeggen met datgene rekening houden wat in de slaap naar binnen werkzaam is, en wat ook anders onderbewust werkt wanneer de mens wakker is. Want de mens denkt immers niet altijd aan alles, maar hij denkt aan een klein deel van wat hij zielsmatig heeft; dat andere werkt echter altijd door. We gunnen ’t het kind dat op een gezonde manier zijn fysieke en zijn etherlichaam verder werken. Dat kunnen we echter alleen als we echt spanning, interesse, leven binnenbrengen juist in het reken- en meetkundeonderwijs.

Blz. 187  vert. 238

Zu dem ganzen Menschen gehört eben nicht bloß das Bewußte, sondern auch das jeweilig Unbewußte. Und in bezug auf alle diese Dinge muß eben gesagt werden: Der Unterricht und die Erziehung haben nicht nur an den ganzen Menschen zu appellieren, sondern auch an die Teile, an die Glieder des Menschen. – Aber dann ist es auch notwendig, vom Ganzen auszugehen, das Ganze zunächst zu ergreifen und dann die Teile, während man sich sonst um den ganzen Menschen gar nicht kümmert, wenn man im Zählen eins zum anderen legt, wenn man im Zählen Addend zu Addend gibt. An den ganzen Menschen richtet man sich, wenn man die Einheit ins Auge faßt und von da zu den Zahlen übergeht, wenn man die Summe, den Minuenden ins Auge faßt, den Quotienten, das Produkt, und von da zu den Gliedern übergeht.

Bij de hele mens hoort nu eenmaal niet alleen het bewuste, maar ook het huidige onbewuste. En in verband met al deze dingen moet nu juist gezegd worden: het onderwijs en de opvoeding moeten niet alleen aan de gehele mens appelleren, maar ook aan de delen, aan de geledingen van de mens. — Dan is het echter ook nodig om van het geheel uit te gaan, het geheel eerst aan te vatten en dan de delen, terwijl je je anders helemaal niet bekommert om de totale mens als je bij het tellen het ene bij het andere legt, als je bij het tellen addendum bij addendum geeft. Op de totale mens richt je je als je de eenheid bekijkt en vandaar naar de getallen overgaat, als je de som, het aftrektal bekijkt, het quotiënt, het product, en vandaar naar de delen overgaat.
GA 307/181-187
Vertaald/231-238

Blz. 212  vert. 272  

Voordracht 12, Ilkley 16 augustus 1923

Auch der rechnerische Unterricht ist durchaus zur Ausbildung des Gedächtnisses zu benützen. Es ist das so, daß wir immer beginnen sollen im Rechnen mit dem künstlerischen Verstehen der Dinge, wie es in diesen Tagen gezeigt worden ist.
Aber wenn wir wirklich dafür gesorgt haben, daß das Einfachere, sagen wir, die Zahlen bis zehn oder meinetwillen bis zwanzig in ihrer Handhabung bei den Rechnungsoperationen durchschaut worden sind,
dann brauchen wir nicht davor zurückzuschrecken, das übrige gedächtnismäßig an das Kind herankommen zu lassen.

Ook het rekenonderwijs is zeker te gebruiken om het geheugen te vormen.
Het is zo dat we bij het rekenen altijd moeten beginnen met het kunstzinnig begrijpen van de dingen, zoals het deze dagen is aangegeven.
Maar als we er werkelijk voor hebben gezorgd dat het eenvoudigere, laten we zeggen de getallen tot tien, of voor mijn part tot twintig, in hun gebruik bij de rekenoperaties worden doorzien, dan hoeven we er niet voor terug te schrikken het overige materiaal geheugenmatig op het kind af te laten komen. En we moeten het kind net zo weinig met geheugenmateriaal als met te ver doorgedreven aanschouwelijk materiaal overbelasten. Want begrippen die te ver in het gecompliceerde worden gedreven, die belasten het geheugen. We moeten dus juist wat de ontwikkeling van het geheugen betreft zorgvuldig kijken naar hoe je dat bij het individuele kind doet.
GA 307/212
Vertaald
/272

.

Rekenwerkboek ‘Rekenen in beweging

Rudolf Steiner over rekenenalle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Rekenenalle artikelen

.

2510

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over rekenen – GA 305

.

GA 305

Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst

Opvoeding en onderwijs

Blz. 109  vert. 95

Voordracht 5, Oxford 21 augustus 1922

Früh ist das Kind bereits veranlagt für die ersten Elemente der Rechenkunst. Aber gerade bei der Rechenkunst kann man beobachten, wie nur allzuleicht ein intellektualistisches Element zu früh in das Kind hineinkommt. Rechnen als solches ist ja keinem Menschen in keinem Lebensalter ganz fremd. Es entwickelt sich aus der menschlichen Natur heraus, und es kann nicht eine solche Fremdheit zwischen den mensch­lichen Fähigkeiten und den Rechenoperationen eintreten wie zwischen diesen Fähigkeiten und den Buchstaben in einer folgenden Kultur. Aber dennoch, gerade darauf kommt ungeheuer viel an, daß der Rechenunterricht in richtiger Weise an das Kind herangebracht wird. Das kann im Grunde genommen nur derjenige beurteilen, der aus einer gewissen spirituellen Grundlage heraus das gesamte menschliche Leben beob­achten kann.
Zwei Dinge liegen logisch scheinbar einander recht fern: Rechenunterricht und moralische Prinzipien. Man rückt gewöhnlich gar nicht den Rechenunterricht an die moralischen Prinzipien heran, weil man keinen logischen Zusammenhang zunächst findet. Aber für den, der nun nicht bloß logisch, sondern lebensvoll betrachtet, für den stellt sich die Sache so, daß das eine Kind, das in der richtigen Weise an das Rechnen herangebracht worden ist, ein ganz anderes moralisches Ver­antwortungsgefühl im späteren Alter hat, als dasjenige Kind, das nicht 

Het kind is al vroeg ontvankelijk voor de eerste beginselen van de rekenkunst. Maar juist bij de rekenkunst kan men zien, hoe het kind maar al te gemakkelijk te vroeg een intellectualistisch element wordt opgedrongen. Het rekenen als zodanig is geen mens, op wat voor leeftijd dan ook, volkomen vreemd. Het ontwikkelt zich vanuit de menselijke natuur, en de rekenkundige operaties kunnen nooit zo ver af komen te staan van de menselijke vermogens als dat het geval is met de letters in een volgende cultuur. Maar toch is het juist van ongelooflijk belang dat het kind het rekenonderwijs op de juiste manier krijgt aangeboden. Dat kan in principe alleen worden beoordeeld door wie op basis van een zekere spirituele grondslag het volledige menselijke leven kan overzien.
Er zijn twee dingen die logisch gezien niets met elkaar te maken lijken te hebben: rekenonderwijs en morele principes. Het rekenonderwijs brengt men normaal gesproken helemaal niet met morele principes in verband, omdat daar in eerste instantie ook geen logische samenhang tussen te ontdekken valt. Voor wie niet alleen de logica laat gelden maar vanuit de volheid van het leven naar de dingen kijkt, ligt de zaak evenwel anders. Een kind dat op de juiste manier heeft leren rekenen, zal op latere leeftijd een heel ander moreel verantwoordelijkheidsgevoel bezitten dan een kind dat het

Blz. 110  vert. 96/97

in der richtigen Weise an das Rechnen herangebracht worden ist. Und, es wird Ihnen vielleicht außerordentlich paradox erscheinen, aber da ich über Wirklichkeiten spreche, und nicht über dasjenige, was sich unser Zeitalter einbildet, so möchte ich, da die Wahrheit unserem Zeit­alter oftmals paradox erscheint, auch nicht zurückschrecken vor sol­chen Paradoxien. Wenn wir nämlich verstanden hätten als Menschen, in den verflossenen Jahrzehnten die menschliche Seele in der richtigen Weise in den Rechenunterricht tauchen zu lassen, hätten wir heute keinen Bolschewismus im Osten von Europa. Das ist dasjenige, was sich ergibt, was man innerlich sieht: mit welchen Kräften diejenige Fähig­keit, die im Rechnen sich auslebt, sich verbindet mit dem, was auch das Moralische im Menschen ergreift.
Nun werden Sie vielleicht mich noch besser verstehen, wenn ich ein klein wenig das Prinzip des Rechenunterrichts Ihnen darlege. Heute geht doch vielfach das Rechnen davon aus, daß wir zunächst damit beginnen, daß wir eins zum anderen hinzufügen. Allein bedenken Sie, welche fremde Betätigung das für die menschliche Seele ist, daß man eine Erbse zu den anderen hinzufügt, und immer wenn etwas hinzu­gefügt ist, man wieder einen neuen Namen gibt.

rekenen niet op de juiste manier is bijgebracht. Het volgende zal u misschien volkomen paradoxaal in de oren klinken, maar ik heb het over de werkelijkheid en niet over wat ons tijdperk zich verbeeldt. Daarom wil ik, al lijkt waarheid in onze tijd vaak paradoxaal, voor zulke paradoxen ook niet terugschrikken. Als wij namelijk als mens in de afgelopen decennia de kunst hadden verstaan om de menselijke ziel op de juiste manier in het rekenonderwijs onder te dompelen, dan was er nu geen bolsjewisme in Oost-Europa. Dat is wat de innerlijke blik ons toont: hoe sterk het vermogen dat zich in het rekenen manifesteert samenhangt met wat ook het morele in de mens beheerst.
Nu zult u mij misschien nog beter begrijpen, als ik u een klein beetje vertel over het principe van het rekenonderwijs. U weet, tegenwoordig is het uitgangspunt van het rekenen meestal dat we beginnen met het optellen van het een bij het ander. Maar bedenkt u nu eens wat een eigenaardige bezigheid dat is voor de menselijke ziel, om het ene erwtje bij het andere te leggen en dan steeds als er iets bij gekomen is daar weer een nieuwe naam aan te geven.

Der Übergang von eins zu zwei, dann wiederum zu drei, dieses Zählen ist ja etwas, was ganz wie willkürlich im Menschen als Tätigkeit sich vollzieht. Aber es gibt eine andere Möglichkeit, zu zählen. Wir finden diese Möglich­keit, wenn wir etwas in der menschlichen Kulturgeschichte zurück­gehen. Denn ursprünglich wurde gar nicht so gezählt, daß man eine Erbse zu der anderen legte, Einheit zu Einheit hinzulegte, und dadurch etwas Neues entstand, was wenigstens zunächst für das Seelenleben außerordentlich wenig mit dem Vorhergehenden zu tun hat. Aber man zählte etwa in der folgenden Weise. Man sagte sich: Was man im Leben hat, ist immer ein Ganzes, das man als Ganzes aufzufassen hat, und es kann das Verschiedenste eben eine Einheit sein. Wenn ich einen Volkshaufen vor mir habe, so ist er zunächst eine Einheit. Wenn ich einen einzelnen Menschen vor mir habe, ist er auch eine Einheit. Die Einheit ist im Grunde genommen etwas ganz Relatives. Das berücksichtige ich, wenn ich nicht zähle 1, 2, 3, 4 und so fort, sondern wenn ich in der folgenden Weise zähle:

Het overgaan van één naar twee en dan weer naar drie, het tellen is toch iets wat zich als een volkomen willekeurige activiteit in de mens afspeelt. Het is ook mogelijk om op een andere manier te tellen. Die mogelijkheid ontdekken we als we een stukje teruggaan in de menselijke cultuurgeschiedenis. Want oorspronkelijk werd er helemaal niet geteld door de ene erwt naast de andere te leggen. Men voegde niet eenheid bij eenheid, waardoor iets nieuws ontstond, dat, althans voor het zieleleven, bijzonder weinig te maken had met wat er eerst was geweest. Men telde daarentegen ongeveer op de volgende manier. Men zei: alles in het leven vormt altijd een geheel, dat men ook als geheel moet opvatten. Zelfs het meest heterogene kan een eenheid vormen. Als ik een mensenmenigte voor mij heb, is die toch in de eerste plaats een eenheid. En als ik een enkele mens voor mij heb is dat ook een eenheid. De eenheid is in de grond van de zaak iets heel betrekkelijks. Daar hou ik rekening mee als ik niet tel van een, twee, drie, vier enzovoort, maar als ik op de volgende manier tel:

Blz. 111  vert. 97

und so weiter, wenn ich das Ganze gliedere, weil ich also von der Ein­heit ausgehe, und in der Einheit als Mannigfaltigkeit die Teile suche. Das ist auch die ursprüngliche Anschauung vom Zählen. Die Einheit war immer das Ganze, und in der Einheit suchte man erst die Zahlen. Man dachte sich nicht die Zahlen entstehend als 1 zu 1 hinzugefügt, sondern man dachte sich die Zahlen alle als in einer Einheit darinnen, aus der Einheit organisch hervorgehend.
Das, angewendet auf den ganzen Rechenunterricht, gibt das Fol­gende: Sie werfen, statt daß Sie Erbse zu Erbse hinzulegen, einen Erb­senhaufen dem Kinde hin. (Es wird gezeichnet.) Der Erbsenhaufe ist das Ganze. Von dem geht man aus. Und jetzt bringt man etwa dem Kinde bei: Ich habe den Erbsenhaufen, oder, sagen wir, damit es für das Kind empfindlich anschaulich wird, einen Haufen von Äpfeln und 3 Kinder, vielleicht 3 Kinder von verschiedenem Alter, die verschieden stark zu essen haben, und wir wollen etwas tun, was mit dem Leben zusammenhängt. Was können wir da tun? Nun, wir können das tun, daß wir den Äpfelhaufen in einer gewissen Weise teilen, und daß wir dann den ganzen Haufen als Summe betrachten gleich den einzelnen Teilen, in die wir ihn aufgeteilt haben. Wir haben den Äpfelhaufen dort, und wir sagen: Wir haben 3 Teile, und bringen so dem Kinde bei, daß die Summe gleich ist den 3 Teilen. Summe =3 Teile. Das heißt, wir gehen bei der Addition nicht von den einzelnen Teilen aus und haben nachher die Summe, sondern wir nehmen zuerst die Summe und gehen zu den Teilen über. So gehen wir von dem Ganzen aus, und gehen zu den 

enzovoort, als ik het geheel onderverdeel, als ik dus uitga van de eenheid en daarin als in een menigvuldigheid de delen zoek. Dat is ook de oorspronkelijke opvatting van het tellen. De eenheid was altijd het totaal, en in die eenheid zocht men pas de getallen. Men stelde zich de getallen niet voor als ontstaan uit één, waar één werd bijgevoegd, maar men stelde zich de getallen allemaal voor als in een eenheid besloten, en vanuit die eenheid dan op een organische manier ontstaan.
Als we dat toepassen op het hele rekenonderwijs, levert dat het volgende op: u geeft het kind, in plaats van erwt na erwt neer te leggen, een handjevol erwten tegelijk:

Dat handjevol erwten is het geheel. Dat is waar we van uitgaan. En dan zegt u ongeveer het volgende tegen het kind: hier heb ik een handjevol erwten, of laten we zeggen, dat is wat aanschouwelijker, daar kan het kind beter in meegaan: ik heb hier een berg appels en drie kinderen, drie kinderen misschien van verschillende leeftijd, die niet allemaal evenveel eten. En nu willen we iets doen dat alles te maken heeft met het leven. Wat kunnen we dan doen? Welnu, we kunnen die berg appels op een bepaalde manier verdelen, waarbij we dan de hele berg zien als de som, die gelijk is aan de afzonderlijke delen waarin we die hebben opgedeeld. We hebben daar die berg appels en we zeggen: dat zijn drie delen, en brengen op die manier het kind bij dat de som gelijk is aan de drie delen. De som = drie delen. Dat wil zeggen, dat wij bij het optellen niet uitgaan van de afzonderlijke delen, om vervolgens tot de som te komen, maar dat wij eerst de som nemen, en van daar uit tot de delen komen. We gaan dus uit van het geheel en komen dan

Blz. 112 vert. 98/99

Addenden, zu den Teilen über, um auf diese Weise ein lebendiges Erfas­sen der Addition zu haben. Denn dasjenige, worauf es in der Addition ankommt, das ist immer die Summe, und die Teile, die Glieder sind das­jenige, was in der Summe in einer gewissen Weise drinnen sein muß.
So ist man in der Lage, das Kind heranzubringen an das Leben in der Art, daß es sich hineinfügt, Ganzheiten zu erfassen, nicht immer von dem Wenigen zu dem Mehr überzugehen. Und das übt einen außer­ordentlich starken Einfluß auf das ganze Seelenleben des Kindes. Wenn das Kind daran gewöhnt wird, hinzuzufügen, dann entsteht eben jene moralische Anlage, die vorzugsweise ausbildet das nach dem Begehr­lichen Hingehen. Wenn von dem Ganzen zu den Teilen übergegangen wird, und wenn entsprechend so auch die Multiplikation ausgebildet wird, so bekommt das Kind die Neigung, nicht das Begehrliche so stark zu entwickeln, sondern es entwickelt dasjenige, was im Sinne der pla­tonischen Weltanschauung genannt werden kann die Besonnenheit, die Mäßigkeit im edelsten Sinne des Wortes.

tot de getallen die bij elkaar worden opgeteld, tot de delen, om op die manier een levendig begrip te krijgen van de optelling. Want waar het bij de optelling op aankomt is altijd de som, en de delen, de samenstellende getallen, zijn wat in de som altijd op een bepaalde manier aanwezig moet zijn.
Op die manier kan men het kind zo met het leven vertrouwd maken dat het vanzelfsprekend gehelen zal weten te vatten, en niet altijd van minder naar meer zal gaan. En dat is van buitengewoon grote invloed op het hele zieleleven van het kind. Als het kind de gewoonte wordt bijgebracht om steeds bij te tellen, ontstaat er een morele aanleg waarbij zich gemakkelijk de neiging zal ontwikkelen om te streven naar wat begeerlijk is. Als van het geheel naar de delen wordt overgegaan, en op een soortgelijke manier ook het vermenigvuldigen wordt aangeleerd, raakt het kind minder sterk geneigd de begeerte te ontwikkelen, maar ontwikkelt dat wat in de zin van de platonische wereldbeschouwing de bezonnenheid genoemd kan worden, de gematigdheid in de meest edele zin van het woord.

Und es hängt innig zusammen dasjenige, was einem im Moralischen gefällt und mißfällt, mit der Art und Weise, wie man mit den Zahlen umzugehen gelernt hat. Zwischen dem Umgehen mit den Zahlen und den moralischen Ideen, Impulsen, scheint ja zunächst kein logischer Zusammenhang, so wenig, daß der­jenige, der nur intellektualistisch denken will, darüber höhnen kann, wenn man davon spricht. Es kann ihm lächerlich vorkommen. Man begreift es auch ganz gut, wenn jemand lachen kann darüber, daß man beim Addieren von der Summe ausgehen soll, und nicht von dem Addenden. Aber wenn man die wirklichen Zusammenhänge im Leben ins Auge faßt, dann weiß man, daß die logisch entferntesten Dinge im wirklichen Dasein einander oftmals sehr nahe stehen.
So ist dasjenige, was sich herausarbeitet in der kindlichen Seele durch die Behandlung mit den Zahlen, von ungeheurer Wichtigkeit für die Art und Weise, wie das Kind uns dann entgegenkommt, wenn wir ihm moralische Beispiele vor die Seele führen wollen, an denen es Gefallen oder Mißfallen, Antipathie oder Sympathie mit dem Guten oder Bösen entwickeln soll. Wir werden ein Kind vorfinden, das empfänglichen Sinn hat für das Gute, wenn wir das Kind in der entsprechenden Weise behandelt haben, mit den Zahlen umzugehen

Wat iemand moreel gezien bevalt en niet bevalt hangt nauw samen met de manier waarop hij met de getallen heeft leren omgaan. Er lijkt tussen de omgang met de getallen en morele ideeën en beweegredenen op het eerste gezicht geen logische samenhang te bestaan. Dat lijkt zelfs zo weinig het geval, dat wie zich tot het intellectualistische denken wil beperken, honend kan reageren als men het daarover heeft. Het kan hem belachelijk voorkomen. Het is ook heel goed te begrijpen als iemand het belachelijk vindt om bij het optellen van de som uit te gaan en niet van de getallen die bij elkaar worden opgeteld. Maar als men kijkt naar de werkelijke verbanden in het leven, dan weet men dat dingen die logisch gezien niets met elkaar te maken hebben, in het werkelijke bestaan vaak zeer dicht bijeen liggen.
Zo is dat wat zich losmaakt in de ziel van het kind als gevolg van hoe we met de getallen omgaan van ontzettend groot belang voor de manier waarop het kind vervolgens reageert als wij zijn ziel morele voorbeelden willen geven, waaraan het positieve of negatieve gevoelens moet ontwikkelen, antipathie of sympathie tegenover het goede dan wel het kwade. Wij zullen een kind ontmoeten dat openstaat voor het goede als wij het kind op de aangewezen manier hebben geleerd met getallen om te gaan.
GA 305/109-112 
Vertaald/95-99

.

Rekenwerkboek ‘Rekenen in beweging

Rudolf Steiner over rekenenalle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Rekenenalle artikelen

.

2504

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over rekenen – GA 304

.

ga 304

Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer Grundlage

OPVOED- EN ONDERWIJSMETHODEN VANUIT DE ANTROPOSOFIE

Blz. 73/74  vert. 73/74

Voordracht 3, Dornach 26 september 1921

Die pädagogische Bedeutung der Erkenntnis vom gesunden und kranken Menschen

Wenn das Kind uns übergeben wird im Volksschulalter, sollen wir es erziehen, wir sollen es unterrichten. Indem wir mit dem einen oder mit dem anderen. mit Schreiben, mit Lesen mit Rechnen herankommen, führen wir ja eigentlich lauter Attacken auf das Kind aus. Wir unterrichten, sagen wir Leseunterricht – es ist eine Einseitigkeit. Der volle Mensch wird durchaus nicht eigentlich in Anspruch genommen beim gewöhnlichen Lese­unterricht. Wir fördern im Grunde genommen eine Mißbildung. wir fördern sogar eine Krankheitsneigung; und wiederum, wenn wir den Schreibunterricht erteilen, fördern wir nach einer anderen Richtung eine Krankheitsneigung. Wir führen eigentlich fortwährend Attacken aus gegen die Gesundheit des Kindes, wenn das auch nicht immer ersichtlich wird, da es sich eben nur, im Status nascendi möchte ich sagen, im Entstehungszustande sich äußert. Aber wir müssen fortwährende Attak­ken im Grunde genommen auf das Kind ausführen. Nun können wir im Zivilisationszeitalter nicht anders, als diese Attacken ausführen; aber wir müssen dasjenige, was wir da fortwährend unternehmen, gegen die Gesundheit des Kindes – man kann es schon so sagen -, das müssen wir immer wieder und wiederum gutzumachen verstehen. Wir müssen uns klar sein: Rechnen = eine Mißbildung; Schreiben = zweite Mißbildung; Lesen = dritte Mißbildung, und nun erst Geschichte, Geogra­phie! Da hört es ja gar nicht mehr auf, da geht es schon ins Schrecklichste hinein. Und demgegenüber müssen wir fortwährend dasjenige stellen, was wiederum zurücknimmt in den ganzen Menschen harmonisierend dasjenige, was auseinander will. Das ist so außerordentlich wichtig, daß wir uns dessen bewußt sind, daß wir eigentlich immer auf der einen Seite dem Kinde etwas beizubringen haben und auf der anderen Seite dafür zu sorgen haben, daß es ihm nichts schadet.

De pedagogische betekenis van de kennis van de gezonde en zieke mens

Wanneer we het kind naar de basisschool laten gaan, moeten we het opvoeden, we moeten het lesgeven.
Wanneer we met het een of ander aankomen, met schrijven, met lezen, met rekenen, plegen we eigenlijk een pure aanslag op het kind. We geven leesles – dat is een eenzijdigheid. De volledige mens wordt eigenlijk niet aangesproken bij het gangbare leesonderwijs. In de grond van de zaak bevorderen we iets verkeerds, we bevorderen zelfs een neiging naar ziekte en ook, wanneer we schrijfonderwijs geven, bevorderen we naar de een of andere kant een neiging tot ziekte. Ook al is het niet altijd duidelijk omdat het zich in een status nascendi uit, in de toestand waarin het ontstaat, we bestoken de gezondheid van het kind. Maar we moeten dat voortdurend doen. We kunnen in deze tijd van onze beschaving niets anders doen dat dit bestoken; maar wel moeten we, wat we daar voortdurend doen tegen de gezondheid van het kind – je kan het zo zeggen – ook steeds weer goed kunnen maken. Het moet duidelijk zijn: rekenen – een foutieve vorming; schrijven – een tweede foutieve vorming; lezen – een derde foutieve vorming en om nog maar te zwijgen van geschiedenis en aardrijkskunde! Daar houdt het al helemaal niet meer op, het gaat daar op een verschrikkelijke manier door. En daar moeten wij dan voortdurend tegenoverstellen wat harmoniserend in de hele mens terugbrengt, wat tot disharmonie leidt. Het is buitengewoon belangrijk dat wij er ons bewust van zijn dat wij eigenlijk aan de ene kant het kind steeds iets moeten bijbrengen en dat we aan de andere ervoor moeten zorgen dat dat hem geen schade berokkent.
GA 304/73-74
Op deze blog vertaald/73-74

Blz. 153

Voordracht 5, Oslo 23 november 1921

Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer Grundlage

Indem man vom Schreiben zum Lesen übergeht, merkt man ganz genau: Da geht es nun vom Wollen zum Fühlen. Und das Denken bildet sich am Rechnen aus.

Opvoed- en onderwijsmethoden vanuit de antroposofie

Als je van het schrijven naar het lezen overgaat, merk je heel precies: daar ga je van de wil naar het gevoel. En het denken vorm je door te rekenen.
GA 304/153
Niet vertaald (vertaling in voorbereiding)

Blz. 173

Voordracht 6, Oslo 24 november 1921

Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer Grundlage

Das Mineralische, das Physikalisch-Chemische, alles das sollte eigentlich erst in diesem Lebensalter an das Kind herangebracht werden. Von
den eigentlichen Verstandesdingen ist nur das Rechnen im früheren
Lebensalter nicht schädlich. Das kann deshalb früher geübt werden, weil es mit der inneren Disziplinierung zusammenhängt, und weil es sich
eigentlich sowohl der Willenskultur wie auch der Gemütskultur gegenüber neutral verhält; weil es ganz und gar davon abhängt, daß wir in der
richtigen Weise von der Geometrie, von der Arithmetik das Kind von
außen her zu beleben wissen während des Zeitalters, in dem das Kind
vorzugsweise auf Autorität eingestellt ist.

Opvoed- en onderwijsmethoden vanuit de antroposofie

Mineralogie, natuur- en scheikunde, dat allemaal moet je eigenlijk pas in deze levensfase [11-12jr] aan het kind geven. Van de eigenlijke verstandszaken is alleen het rekenen op een eerdere leeftijd niet schadelijk. Het kan eerder worden geoefend, omdat het met de innerlijke orde samenhangt en omdat het zowel met de wilscultuur als met de gevoelscultuur in een neutrale verhouding staat; omdat het er ook helemaal van afhangt of wij op de juiste manier vanuit de meetkunde, vanuit het rekenen het kind van buitenaf weten te inspireren gedurende de tijd dat het kind voornamelijk zich richt naar autoriteit.
GA304/173
Vertaling in voorbereiding

Blz. 198

Voordracht 7, Stratford-on-Avon, 19. April 1922 

Das Drama mit Bezug auf die Erziehung

7.-14. Jahr: Der Mensch bildet sich von seinem Atmungs- und Circulationssystem aus; er ist ganz Zuhörer und Musiker. Schreiben-lernen – nicht zu früh – danach Lesen. – Rechnen – als Analyse.

Het drama met het oog op de opvoeding

7 – 14 jaar: de mens vormt zich vanuit zijn ademhalings- en circulatiesysteem; hij is helemaal toehoorder en musicus. Niet te vroeg leren schrijven, daarna lezen.
Rekenen: analyse

GA 304/198
Vertaling in voorbereiding

.

Rekenwerkboek ‘Rekenen in beweging

Rudolf Steiner over rekenenalle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Rekenenalle artikelen

.

2500

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over rekenen – GA 302

.

ga 302

MENSCHENERKENNTNIS UND UNTERRICHTSGESTALTUNG

Blz. 57   vert. 58

Voordracht 4, Stuttgart 15 juni 1921

Wenn wir nun dasjenige treiben, was wir den Kindern auf den verschiedensten Gebieten beibringen müssen, also ich will sagen, was wir ihnen beibringen, während wir mit ihnen lesen oder ihnen das vermitteln, was zum Lesen führt, was wir ihnen beibringen als das Gedankliche im Rechnen, was wir ihnen beibringen auch in der Naturgeschichte oder Naturlehre – durch all das, was in Gedanken sich ausspricht, bringen wir eben Vorstellungen an sie heran. Und Vorstellungen an die Kinder heranbringen, das ist im Grunde eine ganz andere Betätigung gegenüber dem kindlichen Organismus, als diejenige ist, die sich ja allerdings in die anderen zum Teil hineinmischt, aber zum Teil selbständig getrieben wird. Nicht wahr, ganz selbständig wird das Körperlich-Leibliche getrieben bei Eurythmie, beim Musik unterricht, beim Turnunterricht, in einer gewissen Weise beim Instrumentalunterricht, nicht mehr aber beim Gesangunterricht. Natürlich ist alles nur relativ. Aber es ist durchaus polarisch verschieden, was wir in diesen Fächern an die Kinder heranbringen, auch was das Kind beim Lesen, beim Schreiben lernt, wo wir stark an die körperliche Tätigkeit appellieren, von den Fächern, wo dies viel weniger der Fall ist, etwa beim Rechnen, wo die körperliche Tätigkeit eine untergeordnete Rolle spielt; während gerade beim Schreiben die körperliche Betätigung eine sehr große Rolle spielt.

MENSKUNDE EN OPVOEDING

Nu leren we de kinderen dingen op de meest uiteenlopende gebieden; als we met ze lezen, of ze leren lezen, als we ze leren rekenen, ook als we ze dingen leren in de plant- en dierkundeles, dingen over de natuur,- door alles wat in gedachtevorm wordt uitgedrukt, benaderen we ze met voorstellingen. En de kinderen benaderen met voorstellingen is een fundamenteel andere activiteit ten opzichte van het kinderlijke organisme dan dat wat deels zelfstandig bedreven wordt, maar wat zich hier wel ten dele mee vermengt. Geheel zelfstandig wordt het fysieke lichaam aangesproken bij euritmie, bij muziek, bij gymnastiek, en tot op zekere hoogte bij het instrumentale muziekonderwijs; maar niet meer bij het zingen. Natuurlijk is alles slechts relatief. Maar het is volstrekt tegenovergesteld: wat we in déze vakken met de kinderen doen, ook wat de kinderen leren bij het lezen en schrijven, waarbij we sterk appelleren aan de lichamelijke activiteit, staat in tegenstelling tot de vakken waarbij dat veel minder het geval is, bijvoorbeeld bij het rekenen, waarbij de lichamelijke activiteit een ondergeschikte rol speelt; terwijl bij het schrijven de lichamelijke activiteit juist een zeer grote rol speelt.

Blz. 59    vert. 60 

Beim Rechnen kommt ja die eigentliche Schreibtätigkeit nicht in Betracht, weil der Mensch zu sehr in Anspruch genommen ist durch die Gedankenarbeit; da tritt die Schreibarbeit mehr oder weniger zurück.

Bij het rekenen valt de schrijfactiviteit als zodanig niet op omdat de mens daarbij teveel in beslag genomen wordt door het denkwerk; dan treedt het schrijven min of meer op de achtergrond.
GA 302/57-59
Vertaald/58-60  

.

Rekenwerkboek ‘Rekenen in beweging

Rudolf Steiner over rekenenalle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Rekenenalle artikelen

.

2494

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 11 (11-6)

.

Enkele gedachten bij blz. 168/169 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

DE GEEST IN HET HOOFD WEKKEN – in de praktijk

Het ‘wekken van de geest die in het hoofd slapend aanwezig is’, heeft Steiner bestempeld als een belangrijke pedagogische opdracht.
Een taak die de opvoeder na verloop van tijd van ‘moeder natuur’ overneemt.

Maar daarmee staat ‘moeder natuur’ niet buiten spel. Je zou bijna willen zeggen: ze wil iets met de ontwikkeling van de mens – voor ons het (jonge) kind, wat zij zelf niet meer kan doen. Ze laat wel zien in welke richting dat moet gaan: als we het jonge kind zien trappelen met de beentjes en we zien in latere jaren hoeveel behoefte kinderen aan beweging hebben, dan is dat een onuitgesproken vraag van moeder natuur: laat ons bewegen. 
In GA 304 bv. formuleert Steiner dit zo:

Aus dieser tieferen Menschenerkenntms heraus, aus demjenigen was anthroposophische Geisteswissenschaft über den Menschen selbst erkennen lernt, aus dieser Menschenerkennt­nis heraus, die nicht bloß das Denken, sondern die den ganzen Menschen nach Fühlen und Wollen ergreift, aus dieser Geisteswissenschaft heraus soll nun nicht dasjenige werden für die Waldorfschule, was man nennen könnte eine angelernte Methodik, sondern es soll dasjenige werden, was aus Menschenerkenntnis in dem Lehrer den Willen erzeugt, dem wer­denden Kinde gegenüber alles das zu tun, was gewissermaßen die menschliche Organisation selber von dem Lehrer, von dem Erzieher, von dem Unterrichtenden fordert. Der größte Lehrer für die Waldorfschule ist nämlich, so paradox das klingen mag, das Kind selbst. 

Uit deze diepere menskunde, uit wat antroposofische geesteswetenschap je over de mens zelf leert, uit deze menskunde die niet alleen het denken, maar juist de hele mens met zijn voelen en willen raakt, uit deze geesteswetenschap moet voor de vrijeschool geen wat je zou kunnen noemen, aangeleerde methodiek ontstaan, maar er moet een menskunde ontstaan die in de leraar de wil ontwikkelt voor het wordende kind alles te doen wat de menselijke organisatie zelf van de leraar, van de opvoeder eist. De grootste leraar voor de vrijeschool is namelijk, hoe paradoxaal dat ook mag klinken, het kind zelf. 

De grootste leraar voor de vrijeschool is het kind zelf

Wat ik hier ‘moeder natuur’ noem, noemt Steiner hier ‘de menselijke organisatie’. En die eist iets.

Und indem der Waldorflehrer in seiner Brust die Überzeugung trägt: dasje­nige, was dir von Woche zu Woche, von Jahr zu Jahr in dem Kinde entgegentritt, das ist der Ausdruck einer göttlich-geistigen Wesenheit, die heruntersteigt aus einem rein geistig-seelischen Dasein, die sich so entwickelt, wie sich das Physisch-Leibliche hier zwischen Geburt und Tod entwickelt und die sich verbindet mit demjenigen, was durch die Vererbungsströmung von Eltern und Voreltern an den Menschen phy­sisch-ätherisch herankommt – diese ungeheure, tiefe Ehrfurcht, die man hat vor dem werdenden Menschen, der einem schon vom ersten Tage seines Daseins im physischen Leben zeigt, wie das Innerlich-Seelische hervortritt in den Offenbarungen der Physiognomie, in den ersten Bewegungen, im Lallen und in der werdenden Sprache, all dasjenige, was da durch wirkliche anthroposophische Menschenkenntnis hineinkommt an Ehrfurcht für dasjenige, was das Göttliche in die Welt heruntergesen­det hat, all das ist das Wesentlichste, mit dem der Waldorflehrer die Pforte seiner Klasse jeden Morgen neu betritt. Und er lernt von den täglichen Offenbarungen dieses geheimnisvollen geist-seelischen Wesens dasjenige, was er tun soll.
Daher kann man die Methodik der Waldorfschule nicht in abstrakte Lehrsätze fassen. 

En als de vrijeschoolleerkracht de overtuiging voelt: wat je week na week, jaar na jaar in het kind ziet, is de uitdrukking van een goddelijk-geestelijk wezen dat uit een pure wereld van geest en ziel naar de aarde komt, dat zich zo ontwikkelt zoals het fysiek-levende zich hier tussen geboorte en dood ontwikkelt en dat zich verbindt met wat het door de erfelijkheidsstroom door de ouders en voorouders fysiek- etherisch krijgt – deze ongelooflijk diepe eerbied die je krijgt voor de wordende mens, die al vanaf de eerste dag van zijn bestaan in het fysieke leven laat zien hoe het innerlijke zielenleven zichtbaar wordt in de uitingen van fysionomie, in de eerste bewegingen, in het brabbelen en het zich ontwikkelende spreken, alles wat er door echte antroposofische menskunde ontstaat aan eerbied voor wat het goddelijke naar de aarde stuurt, dat is het meest wezenlijke waarmee de vrijeschoolleraar iedere morgen nieuw de klas in gaat. En van dit mysterieuze geest-zielenwezen leert hij wat hij moet doen.
Daarom kan je de methodiek van de vrijeschool niet in abstracte onderwijsregels verpakken.
GA 304/96
Op deze blog vertaald/96

De vrijeschoolmethodiek

Dit ‘mysterieuze geest-zielenwezen’ leert ons ook dat ‘fantasie’ letterlijk wezen-lijk is. Alle kinderen op deze wereld – zelfs levend onder de meest barre omstandigheden – leven als fantasievolle wezens met behoefte aan beweging, aan scheppend bezig zijn. 
De natuur kan het niet alleen – wij moeten haar helpen. 
Nu neemt Steiner op blz. 168 het schrijven en lezen als vak tot voorbeeld.
Hij had ook andere vakken kunnen nemen, want bij ‘dit helpen’ hoort de totale methodiek van de vrijeschool. Ook al kan dit niet altijd en even ideëel tot uitdrukking worden gebracht: de vrijeschoolmethode is het zichtbare antwoord op wat de natuur voor het kind vraagt. En daarmee wordt ‘natuur’ cultuur; daarmee zet de mens de stap vanuit het ‘dier’niveau naar het mensenniveau.

GA 297:

Sie sehen, aus der Menschenerkenntnis der Lebensalter heraus entwickelt sich der wahre Lehrplan. Das Kind selbst sagt uns, wenn wir es wirklich beobachten können, was es in einem Lebens­alter lernen will.

( ) Uit de kennis van de menselijke levensfasen wordt het juiste leerplan ontwikkeld. Het kind zelf geeft ons aan, als we het werkelijk kunnen waarnemen, wat het op een bepaalde leeftijd wil leren.
GA297/53
Op deze blog vertaald/53

GA 308:

So kann man ablesen an der Menschenentwicklung aus wahrer Menschenerkenntnis heraus dasjenige, was man von Woche zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr mit dem Kinde erzieherisch und unterrichtend zu vollbringen hat. Der Lehrplan muß sein eine Kopie desjenigen, was man in der Menschenentwicklung lesen kann.

Zo kun je met een echte menskunde aan de ontwikkeling van de mens aflezen wat je van week tot week, van maand tot maand, van jaar tot jaar met het kind opvoedend en onderwijzend hebt te doen. Het leerplan moet een kopie zijn van wat je in de ontwikkeling van de mens kunt lezen.
GA 308/41
Vertaald/65

Blz. 174   vert. 168:

Damit sehen Sie aber auch, daß die Natur natürlich erzieht. Denn ihre Ernährung durch die Milch ist das erste Erziehungsmittel. Die Natur erzieht natürlich. Wir Menschen beginnen, indem wir durch die Sprache und durch unser Tun auf das Kind erzieherisch wirken, wir Menschen beginnen seelisch zu erziehen.

U ziet ook dat de natuur natuurlijk opvoedt. Want de voeding met melk is het eerste middel van de opvoeding. De natuur voedt natuurlijk op. Wij mensen maken een begin met de opvoeding van de ziel door te werken via de taal en via ons doen.

‘Via ons doen’: dat is eigenlijk ‘hoe gaan we om met het kind’ en een direct antwoord zou bv. kunnen zijn: we zingen en doen bewegingsspelletjes of de hier van andere achtergronden voorzien: de vingerspelletjes.
En we spreken tegen het kind en dat bootst na. En met het spreken worden ook antipathie en sympathie ontwikkeld, zoals in GA 294 – voordracht 2 – wordt uitgelegd.

En bij dit ‘seelisch erziehen’ – het opvoeden van de ziel – is dat de ziel als geheel van denken, voelen en willen.
Dus als het kind op school komt – dat was in Steiners tijd met 7 jaar – dan:

Blz. 174      blz. 168

Natürlich, wenn das Kind sieben Jahre alt geworden ist und zur Volksschule kommt – wir haben es ja nicht immer in dieWiege gelegt, sondern es hat etwas getan, es hat sich selbst durch Nachahmung der Alten fortgeholfen, es hat dafür gesorgt, daß sein Kopfgeist aufgewacht ist in einer gewissen Beziehung -, dann können wir das, was es sich selbst im Kopfgeist aufgeweckt hat, dazu benützen, um ihm Lesen und Schreiben ( ) zu lehren.

Nu heeft een kind al heel wat zelf gedaan als het op zijn zevende op de basisschool komt. We hebben het immers niet al die tijd in de wieg gelegd, het heeft zichzelf verder geholpen door de ouderen om hem heen na te bootsen. Het heeft ervoor gezorgd dat de geest in zijn hoofd in zekere zin wakker is geworden. Dan kunnen we gebruik maken van het geestelijke dat het zelf in zijn hoofd gewekt heeft, om het (  ) lezen en schrijven bij te brengen.

Nu zijn we lezen en schrijven al eerder tegengekomen in voordracht 1 [1-9] als het ‘meest-fysieke’. 
Het artikel dat dit aan de orde stelt, gaat ook over dit onderwerp uit de 11e voordracht en het is raadzaam dit eveneens nu te lezen.

Moeder natuur’ heeft van alles met het leven: voeding, slaap, ritme, voortplanting, ontwikkeling, nabootsing, lopen, spreken, denken, in de natuurwetten vinden we getallen, schepping en fantasie, maar geen schrijven en lezen. Een mens zou zijn leven zonder kunnen, vanuit de natuur geredeneerd. Taalgebruik met het spreken, met elkaar communiceren: eeuwen ging het zonder schrijven en lezen. 

Dat drukt Steiner iets anders uit:

Blz. 173      blz. 168/169

Wir Menschen beginnen, indem wir durch die Sprache und durch unser Tun auf das Kind erzieherisch wirken, wir Menschen beginnen seelisch zu erziehen. Daher ist es so wichtig, daß wir im Unterricht und in der Erziehung uns bewußt werden: wir können eigentlich als Erzieher und Unterrichter mit dem Kopf selbst nicht allzuviel anfangen. Der bringt uns das, was er werden soll in der Welt, schon durch die Geburt in diese Welt herein. Wir können wecken dasjenige, was in ihm ist, aber wir können es nicht durchaus in ihn hineinversetzen.
Da beginnt aber natürlich die Notwendigkeit, sich klarzuwerden darüber, daß nur ganz Bestimmtes durch die Geburt in das physische Erdendasein hereingebracht werden kann. Was nur im Laufe der Kulturentwickelung durch äußere Konvention entstanden ist, damit gibt sich die geistige Welt nicht ab. Das heißt, unsere konventionellen Mittel zum Lesen, unsere konventionellen Mittel zum Schreiben – ich habe das von an- deren Gesichtspunkten aus schon ausgeführt , die bringt na- türlich das Kind nicht mit. Die Geister schreiben nicht. Die Geister lesen auch nicht. In Büchern lesen sie nicht, und mit der Feder schreiben sie nicht. Das ist nur eine Erfindung der 5piritisten, daß die Geister eine menschliche Sprache führen und sogar schreiben. Dasjenige, was in der Sprache und im Schreiben enthalten ist, ist Kulturkonvention. Das lebt hier auf der Erde.

Wij mensen maken een begin met de opvoeding van de ziel door te werken via de taal en via ons doen. Daarom is het zo belangrijk dat we in ons onderwijs en onze opvoeding ons ervan bewust worden dat we met het hoofd zelf niet zoveel kunnen beginnen. Het hoofd brengt door de poort van de geboorte al met zich mee wat het moet worden in de wereld. Wij kunnen dat wat in het hoofd is wekken, maar we kunnen dat er geenszins zelf in leggen. Dan moeten we ons natuurlijk ook realiseren dat alleen heel specifieke dingen via de geboorte op het aardse plan gebracht kunnen worden. De geestelijke wereld houdt zich niet bezig met dingen die uitsluitend in de loop van de ontwikkeling van de cultuur door uiterlijke conventies zijn ontstaan. Dat wil zeggen: onze conventionele middelen voor het lezen en voor het schrijven — ik heb dat vanuit andere gezichtspunten ook al belicht [GA 294 vdr. 2 en 5] – brengt een kind natuurlijk niet met zich mee. Geestelijke wezens schrijven niet. Lezen doen ze ook niet. Ze lezen geen boeken en ze schrijven ook niet met een pen. Dat is een uitvinding van spiritisten dat geesten de menselijke spreektaal hanteren en zelfs schrijven. Spreken* en schrijven berusten op conventie. Dat leeft hier op aarde.

*Het Duits heeft ‘Sprache’, dat is ook ‘taal’. En wat en hoe we nu spreken, is ook door conventie tot vaste regels geworden. Steiner duidt hier dus niet op de ‘taalgeest’, zoals hij die gebruikt in het begin van de voordracht.

Maar het kind is wel op aarde gekomen en moet met zijn leven op aarde zo in het leven komen te staan dat het opgewassen is tegen wat dit leven nu van hem vraagt. Hij moet een waardig lid van deze cultuur kunnen zijn en dus moet hij leren lezen en schrijven.

Maar schrijf- en leesletters zijn conventionele dingen: ze zijn in de loop van de tijd geworden tot wat ze nu zijn: een eindproduct. Sintels: het vuur is gedoofd; stenen, van wat eens ‘brood’ was.

De conventionele manier is nog steeds: juf of meester toont een letter en noemt deze bij naam – als het goed is hoe deze letter klinkt – bv.  b(u); zeg maar na: b(u), b(u), b(u). En die schrijf je zo:  streepje van boven naar beneden, rondje eraan van rechts terug naar links. En dat maar veel oefenen.
Hier hebben we dus niet te maken met ‘scheppende voorstellingen’, maar met gereflecteerde voorstellingen die snel tot begrip moeten worden. Zo leer je lezen en schrijven in conventionele zin. Zie voordracht 4 [4-4]

Hier heeft ‘moeder natuur’ niet veel te doen: er is geen beleving die de ademhaling sneller of langzamer laat gaan, geen scheppende beweeglijkheid.
En dus ligt het voor de hand:

Und nur dann, wenn wir nicht bloß diese Kulturkonvention, dieses Lesen und Schreiben, dem Kinde beibringen durch den Kopf, sondern wenn wir dem Kinde dieses Lesen und Schreiben beibringen auch durch Brust und Gliedmaßen, dann tun wir ihm Gutes.

En we doen het kind alleen goed wanneer we het niet alleen via het hoofd het conventionele van het lezen en schrijven bijbrengen, maar het ook via borst en ledematen leren lezen en schrijven.

In [11-5] is uiteengezet dat ‘de geest in het hoofd’ zich laat wekken door de ledematen en het gevoel. Deze ‘geest in het hoofd’ wordt ook door Steiner ‘intellect’ genoemd:

Je weniger man den Intellekt dressiert, je mehr man darauf ausgeht, den ganzen Menschen zu behandeln so, daß aus den Gliederbewegungen, aus der Geschicklichkeit der Intellekt wird – und er wird -, desto besser ist es.

Hoe minder je het intellect dresseert, hoe meer je je toelegt om met de hele mens zo om te gaan dat vanuit de bewegingen van de ledematen, uit de handigheid, het intellect ontstaat – des te beter is het.
GA 301/80
Op deze blog vertaald/80

De conventionele methode is ‘dressuur van het intellect’;
vanuit de bewegingen van de ledematen: dat vraagt het kind van die leeftijd. Dat is de stem van moeder natuur die ons toeroept: ga zo met het kind om. Stem je methodiek en je didactiek daarop af.

Doen we dat niet:

dann beginnen wir, diesen Kopfgeist durch unseren Einfluß zu schädigen.

dan beginnen we door onze invloed deze geest ook schade te berokkenen.

Wat daarna op blz. 169 beschreven wordt, staat ook hier, met alle relevante uitspraken uit de verschillende pedagogische voordrachten.

Steiner in GA 294:


Schrijven en lezen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 1e klas letterbeelden

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 11 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Seineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2492

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over rekenen – GA 301

.

ga 301

Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

Voordracht 9, Bazel 4. mei 1920 

Dialekt und Schriftsprache

Blz. 151  vert. 151

Denn von all den Dingen, welche dem Menschen so furchtbar schaden, ist dasjenige, was aus dem Rechenunterricht kommt, bei vielen Menschen das Allerschädlichste. Die Art, nach der wir rechnen lernen, ist in der Regel gegen die menschliche Natur. Denn alles dasjenige, was heute bei vielen Menschen als eine Neigung zum Materialismus auftritt, das ist im Grunde genommen nichts anderes als ein Ergebnis eines verfehlten Rechenunterrichts so gerade um das 9. Lebensjahr herum.

Dialect en schrijftaal

Want van alle zaken die voor de mens zo buitengewoon schadelijk zijn, is wat uit het rekenonderwijs komt, het meest schadelijk. De manier waarop we leren rekenen gaat als regel in tegen de menselijke natuur. Want alles wat tegenwoordig bij veel mensen als een hang naar het materialisme optreedt, is in de aard der zaak niets anders dan het gevolg van verkeerd rekenonderwijs rondom het 9e jaar.
GA 301/151
Op deze blog vertaald/151                        zie bv. [9-4]

Voordracht 10, Bazel 5 mei 1920

Blz. 152   vert. 152

Synthese und Analyse im Menschenwesen und in der Erziehung

Synthese en analyse in de mens en in de opvoeding

De blz. 152, 153 en begin 154 zijn zo’n geheel dat die gelezen kunnen worden in de vertaling.
Dat geldt ook voor de blz. 157 vanaf ‘Dat is vooral voor het rekenen van belang’ tot half in blz. 160
GA 301/152-160
Op deze blog vertaald/152-160

Voordracht 14, Bazel 11. mei 1920 

Weitere Gesichtspunkte und Fragenbeantwortungen

Verdere gezichtspunten en vragenbeantwoording:

Blz. 218

Be­denken Sie nur, wie nahe es liegt nach den Angaben, die ich gemacht habe, beim Rechnen neben der gewöhnlich bloß beobachteten synthe­tischen Methode aufzusuchen die analytische Methode, von der Summe und vom Produkt, nicht allein von den Addenden und von den Fak­toren auszugehen.
Ich will Sie darauf aufmerksam machen, daß ja in dem Augenblicke, wo wir vom Rechnen von ganzen Zahlen zum Rechnen mit Brüchen übergehen, wir ganz naturgemäß ins Analy­sieren hineinkommen, denn Zahlen bis zu Brüchen verfolgen, heißt eben analysieren; so daß es gerechtfertigt ist, beim Bruchrechnen ein anderes Element in die Unterrichtsmethode einzuführen als beim Rech­nen mit gewöhnlichen Zahlen.
Es ist ja gewiß von der einen Seite her nicht gerade anzufechten, wenn im Laufe des 19. Jahrhunderts die Rechenmaschine in der Schule eingeführt worden ist; aber diese Rechenmaschine sollte nicht zu einer zu starken materialistischen Überschätzung des Anschauungsprinzips führen. Wir sollten uns klar sein darüber: Anschaulichkeit ist schon recht, aber es handelt sich doch darum, daß durch den Unterricht menschliche Fähigkeiten entwickelt werden sollen.

Maar denk er eens aan hoe voor de hand het ligt om bij de aanwijzingen die ik heb gegeven bij het rekenen naast die methode van het synthetiseren die als de gebruikelijke wordt gezien, te zoeken naar de analytische methode die vanuit de som [het totaal van een optelling] en van het product uitgaat en niet van de optellers en de factoren. Hoe voor het grijpen ligt het niet om uitvoerig stil te staan om vanuit dit gezichtspunt het rekenen met breuken te behandelen en alles wat daarmee samenhangt. Ik wil over deze details slechts het volgende zeggen: ik wil u erop wijzen dat op het ogenblik waarop wij van het rekenen met hele getallen overgaan op het rekenen met breuken, we a.h.w. vanuit de aard van de zaak bij een analyse terecht komen, want van getallen naar breuken is nu eenmaal analyseren; zodat het gerechtvaardigd is bij het rekenen met breuken een ander element in de methodiek in te voeren dan bij het rekenen met gewone getallen. Van een bepaalde kant uit gezien is het zeker niet echt aanvechtbaar dat in de loop van de 19e eeuw de rekenmachine in de school gekomen is [het Duits heeft Rechenmaschine, maar dat kan niet het digitale rekenmachientje van nu zijn; het moet om een soort telraam of abacus gaan]; maar die zou niet tot een te sterke materialistische overschatting van het aanschouwelijkheidsprincipe moeten leiden. We moeten duidelijk zijn: aanschouwelijkheid is wel goed, maar het gaat er toch om dat door het onderwijs menselijke vaardigheden worden ontwikkeld.

Die Zeit vom Zahnwechsel bis zu der Geschlechtsreife ist vor allen Dingen dazu da, daß das Gedächtnis herangebildet werde. Unterschätzung des Gedächt­nisses auf Grundlage der Anschauung, auf Kosten der Anschauung, die Bevorzugung der Anschauung auf Kosten des Gedächtnisses, beides sollte man eigentlich vermeiden. Man sollte allerdings zunächst in ein­facher Weise – aber dazu genügen im Grunde für denjenigen, der lebendigen Unterricht zu erteilen in der Lage ist, die zehn Finger an der Hand -, man sollte innerhalb, sagen wir, der Zähl-Zahl 10 allerlei Gruppierungen vornehmen, welche die Rechnungsoperationen und das Verhältnis der Zahlen untereinander veranschaulichen. Aber dann müßte man sich klar darüber sein, daß man es mit dem Rechnen doch so halten sollte, wie es im Leben, im seelischen Leben der Menschheit überhaupt ist.
Man sollte allerdings zunächst in ein­facher Weise – aber dazu genügen im Grunde für denjenigen, der lebendigen Unterricht zu erteilen in der Lage ist, die zehn Finger an der Hand -, man sollte innerhalb, sagen wir, der Zähl-Zahl 10 allerlei Gruppierungen vornehmen, welche die Rechnungsoperationen und das Verhältnis der Zahlen untereinander veranschaulichen. Aber dann müßte man sich klar darüber sein, daß man es mit dem Rechnen doch so halten sollte, wie es im Leben, im seelischen Leben der Menschheit überhaupt ist.

De tijd van tandenwisseling tot puberteit is er vooral om het geheugen te ontwikkelen. Onderschatten van het geheugen door aanschouwelijkheid, ten koste van de aanschouwelijkheid, het benadrukken van de aanschouwelijkheid ten koste van het geheugen, moet je allebei vermijden. Je zou wel eerst op een eenvoudige manier – maar in de aard van de zaak  heeft iemand die in staat is levendig onderwijs te geven aan de tien vingers van een hand genoeg – je zou, laten we zeggen, binnen het getal 10 allerlei groepjes kunnen hebben die de rekenoperaties en de verhouding van de getallen t.o.v. elkaar, verduidelijken. Maar dan moet je in de gaten hebben dat je het met rekenen toch zo moet doen als in het leven is, in ieder geval in het zielenleven van de mens.

Vanaf 219 t/m 222 is de inhoud voor rekenen essentieel.
GA 301/218-222
Op deze blog vertaald/218-222

.

Rekenwerkboek ‘Rekenen in beweging

Rudolf Steiner over rekenenalle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Rekenenalle artikelen

.

2491

.