Categorie archief: vrijeschool didactiek

WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.
Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

.
VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

U vindt via onderstaande rubrieken de weg naar meer dan 1500 artikelen

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
vijfkamp(1)
vijfkamp (2)

HANDENARBEID
alle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7;  klas 8         (rest volgt – via zoekbalk vind je ook de andere klassen: 9 t/m 11)   klas 11

KERSTSPELEN
Alle artikelen

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
mens en muziek
blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
Religieus onderwijs
vensteruur

REMEDIAL TEACHING
[1]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
klas 7

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
via de blog van Madelief Weideveld

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

de ochtendspreuk [1]      [2]     [3]

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
zie ook: sociale driegeleding

vrijeschool en antroposofie – is de vrijeschool een antroposofische school?
alle artikelen

 

EN VERDER:
burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

met vreugde in het nu aanwezig zijn
‘anti’- burn-out

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets


karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

 

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

Advertenties

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over aardrijkskunde (GA 300C)

.

RUDOLF STEINER OVER AARDRIJKSKUNDE

GA 300C 

Rudolf Steiner in vergadering met de leerkrachten van de 1e vrijeschool in Stuttgart.

Vergadering van 25-04-1923

Rudolf Steiner opende de vergadering met een aantal opmerkingen over de 12e klas en het verplichte examen.

Hij betreurt het dat er veel van het eigen leerplan ingeleverd moet worden ten koste van de examenstof. (Dat is in 100 jaar niet anders geworden – sterker nog: verergerd)

Es würde ja wünschenswert sem, daß gerade in diesem Lebensalter -es sind etwa Achtzehnjährige – die Schüler ein abschließendes Ver­ständnis gewinnen würden für das Historisch-Künstlerische und schon aufnehmen würden das Spirituelle, ohne ihnen anthro­posophische Dogmatik beizubringen, in Literatur, Kunstgeschichte und Geschichte. Wir müßten also eben den Versuch machen, in Lite­ratur, Kunstgeschichte und Geschichte das Spirituelle nicht nur inhaltlich, sondern auch in der Art der Behandlung hineinzubringen; müßten also zum Beispiel wenigstens für diese Schüler das erreichen, was ich selbst bei meinen Arbeitern in Dornach angestrebt habe, denen ich schon klarmachen konnte, daß ja eigentlich, sagen wir, solch eine Insel, wie zum Beispiel die britische Insel, im Meere schwimmt und festgehalten wird von außen durch Sternenkräfte. Man hat es zu tun mit einer Insel, die sitzt nicht auf Grund auf, sie schwimmt, sie wird von außen festgehalten. Im ganzen, im Prinzip wird die kontinentale Gestaltung und Inselgestaltung von außen durch den Kosmos bewirkt. Das ist bei der Konfiguration der Fest­länder überhaupt der Fall. Das sind Wirkungen des Kosmos, Wir­kungen der Sternenwelt. Die Erde ist durchaus ein Spiegelbild des Kosmos, nicht etwas, was von innen bewirkt wird. Solche Dinge müssen wir nun doch vermeiden. Wir können sie aus dem Grunde nicht bringen, weil die Schüler veranlaßt würden, das im Examen ihren Professoren beizubringen, und dann würden wir in einen schrecklichen Ruf kommen. Das müßte aber eigentlich in der Geo­graphie erreicht werden.

Het zou wenselijk zijn dat juist op deze leeftijd – het gaat om ongeveer achttienjarigen – de leerlingen een afsluitend begrip ontwikkeld zouden hebben voor het historisch-kunstzinnige en al begrip zouden kunnen opbrengen voor het spirituele zonder hen antroposofische dogma’s bij te brengen, in literatuur, kunstgeschiedenis en geschiedenis. We zouden dus een poging moeten doen in de literatuur, kunstgeschiedenis en geschiedenis het spirituele, niet alleen naar de inhoud, maar ook in de manier van lesgeven; we zouden dus bijv. op z’n minst bij deze leerlingen moeten bereiken, wat ik zelf bij mijn arbeiders in Dornach nagestreefde die ik wel duidelijk kon maken dat, ja laten we zeggen, zo’n eiland als bijv. Brittannië, in zee drijft en vastgehouden wordt van buitenaf door sterrenkracht. Je hebt te maken met een eiland dat niet op een vaste ondergrond rust, maar gedragen wordt; het wordt van buitenaf verankerd. In het algemeen, in principe wordt de continentale vormgeving en eilandvorming van buitenaf door de kosmos veroorzaakt. Dat is bij de vorming van het vaste land überhaupt het geval. Het is de werking van de kosmos, niet iets wat van binnenuit veroorzaakt wordt. Die dingen moeten we tóch vermijden. We kunnen ze niet zo brengen, omdat de leerlingen dan genoodzaakt zouden zijn dat op het examen hun examinatorren bij te brengen en dan zouden we een vreselijke naam krijgen. Maar dit zou met aardrijkskunde moeten worden bereikt.
GA 300C/34-35

blz. 42

Es wird noch einmal nach dem Schwimmen der Kontinente gefragt.

Dr. Steiner: In der Regel denkt man doch nicht darüber nach, wie es ausschaut, wenn man dem Mittelpunkt der Erde zukommt. Man kommt sehr bald in Schichten, wo es flüssig ist, gleich ob Wasser oder etwas anderes. Also schon nach dem, was man immerhin annimmt,

Er wordt nog een keer naar het drijven van de continenten gevraagd.

Dr.Steiner: In de regel denk je er toch niet over na, hoe het eruitziet wanneer je naar het middelpunt van de aarde gaat. Je komt al heel gauw in lagen waar het vochtig is, aan water gelijk of wat anders. Dus al volgens dat wat men echt aanneemt

blz. 43

schwimmen die Kontinente. Nun fragt es sich, warum sie nicht durcheinander purzeln, warum es nicht hin und her geht, warum sie immer gleich weit voneinander entfernt sind, da doch die Erde allen möglichen Einflüssen ausgesetzt ist. Warum stoßen sie sich nun nicht; warum ist der Kanal zum Beispiel immer gleich breit? Da gibt es aus dem Inneren der Erde keine Erklärung dafür. Das kommt von außen. Es schwimmt ja alles Festland, das ist von den Sternen fest­gehalten. Es würde zerbrechen. Die Grundform des Meeres tendiert nach dem Sphärischen.

drijven de continenten. Nu zou je je kunnen afvragen waarom ze niet door elkaar raken, waarom ze niet heen en weer gaan, waarom ze steeds even ver van elkaar verwijderd zijn, daar de aarde toch blootgesteld is aan allerlei invloeden. Waarom botsen ze niet tegen elkaar op; waarom is het Kanaal bijv. steeds even breed? Dat komt van buitenaf. Al het vaste land drijft, maar wordt door de sterren op zijn plaats gehouden. Het zou breken. De grondvorm van de zee heeft de tendens naar het sferische te gaan.

Es wird noch eine Frage gestellt nach näheren Einzelheiten. Dr. Steiner nimmt das Heft eines Lehrers, zeichnet die nachstehende Skizze hinein und gibt dabei Erklärungen:

Er wordt nog een vraag gesteld naar bijzonderheden. Dr.Steiner neemt het schrift van een leraar, tekent onderstaande schets en geeft de volgende verklaringen:

Dr. Steiner: Es ist interessant, der Gegensatz. Die Kontinente schwimmen, sie sitzen nicht auf. Die Kontinente auf der Erde wer­den von außen festgehalten durch Fixsternkonstellationen. Wenn die sich ändern, ändern sich auch die Kontinente. Auf alten Tellurien und Atlanten sind auch noch die Tierkreisbilder richtig eingezeich­net, mit diesen Beziehungen zwischen Fixsternkonstellation und Konfiguration der Erdoberfläche. Die Kontinente sind von der Peripherie herein gehalten; die große Sphäre hält die Erdteile. Der Mond dagegen wird dynamisch von der Erde gehalten, wie auf einem Zapfen. Der Mond geht so mit, wie wenn er einen richtigen Zapfen hätte.

Dr. Steiner: Hij is interessant, die tegenstelling. De continenten drijven, ze steunen niet. De continenten op aarde worden van buitenaf vastgehouden door sterrenbeeldconstellaties. Wanneer die veranderen, veranderen ook de continenten. Op oude telluria en atlanten staan ook nog de dierenriemtekens juist ingetekend, in dit verband met de verhouding tussen sterrenbeeldconstellatie en de toestand van het aardoppervlak. De continenten zijn vanuit de periferie bepaald; de hemelsfeer houdt de werelddelen vast. De maan wordt door de aarde dynamisch gehouden, alsof deze op een drijfas zit. De maan gaat zo mee, alsof hij een goede drijfas zou hebben.
GA 300C/42-44

.

Zie voor ditzelfde onderwerp GA 300A
.

Rudolf Steiner over aardrijkskundealle artikelen

Aardrijkskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 297 – voordracht 4

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

RUDOLF STEINER

BASISGEDACHTEN EN PRAKTIJK VAN DE VRIJESCHOOL

9 voordrachten, een bespreking en vragenbeantwoording tussen 24 augustus 1919 en 29 december 1920 in verschillende plaatsen [1]

GA 297: vertaling
Inhoudsopgave   voordracht   [1]   [2]

Inhoudsopgave 4e voordracht 24 sept. 1919,[2]

bovenzinnelijke kennis en sociaal pedagogische levenskracht

De onwerkzaamheid van ‘de goede wil’ en de ‘mooie gedachte’ voor het omvormen van de huidige sociale verhoudingen (blz. 89)
Impuls van de geesteswetenschap: gevoels- en wilscultuur, omvorming van het oude instinctieve naar volbewust beleven (blz. 90)
De oprichting van de vrijeschool: aansluiten bij de industrie (blz. 90)
De natuurwetenschappelijke manier van denken als enige bron voor de vorming in deze tijd (blz. 91/92)
De weg van de geesteswetenschap: het ontwikkelen van tot in de twintiger jaren onbewuste werkende krachten: imaginatie, inspiratie, intuïtie (blz. 92)
De omvorming van de actieve krachten in de derde zevenjaarsfase in imaginatie, die van de tweede fase in inspiratie, van de eerste in intuïtie (blz. 92/96
Het tegenwoordige sociale denken naar het model van de natuurwetenschappelijke ‘objectiviteit’ (blz. 97/98)
Het enthousiasmeren van wils- en gevoelskrachten door geesteswetenschappelijke kennis (blz. 99/100)
De sociaal-pedagogische terreinen van onderwijs aan jeugdigen en de ‘leer van het leven’: i.p.v. abstract-dode en levendige, concrete pedagogiek: beschouwing over de mens die wordend is (blz. 100/103)
Eisen aan de lerarenopleiding (blz. 103)
Vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school (blz. 104/105)
Over de banaliteit van het aanschouwelijkheidsonderwijs (blz. 105/106)
(Een nieuwe manier van denken is nodig (blz. 107)
Het negende levensjaar (blz. 108)
Over het schrijf- en leesonderwijs (blz. 109)
Over het zgn. vrouwenvraagstuk (blz.110)
De invloed van de geesteswetenschap op de vrouw en de man (blz.110)
De drang tot en de dodelijke tendens aan het voorbeeld van Rusland (Lenin) (blz. 111)
De spraak als sociaal instrument (blz. 111/112)
De school van het leven (blz. 113 t/m….
De huidige abstract uiterlijke en de toekomstig innerlijk psychisch-mentale organisaties
Het levensvreemde van de zgn. ‘practici’
De noodzaak van een echte i.p.v.een  metafysische, wereldvreemde geest voor het huidige leven    …..115)
‘Zoek het werkelijk praktische materiële leven” (blz.116/117)

blz. 89

Übersinnliche erkenntnis und sozial-pädagogische lebenskraft

Wenn man in der gegenwärtigen ernsten Zeit hinblickt auf das, was die Menschen angesichts des Ernstes dieser Zeit für notwendig halten, was sie sich vorstellen an notwendigen Neueinrichtungen, an notwendigen Umwandlungen der unhaltbaren Verhältnisse, dann bemerkt man, daß ja gewiß in mancher Hinsicht viel guter Wille bei den Menschen vorhanden ist, sich nach der einen oder anderen Richtung hin einer Neueinrichtung zu widmen und mitzuarbeiten an der Umwandlung dessen, was der Umwandlung bedürftig erscheint. Allein, man wird nicht umhin können – gerade wenn man von diesen zunächst so sehr ins Auge fallenden Umstän­den der gegenwärtigen Zeitkultur sich Rechenschaft gibt -, sich zu sagen: So viel guter Wille ist da, und auch in diesem guten Willen waltende, manchmal ganz schöne Gedanken [sind da. Aber] sogleich, nachdem sie entstanden sind, verpuffen sie, kommen je­denfalls nicht zu dem heute so notwendigen intensiven Ausleben.

Bovenzintuiglijke kennis en sociaal-pedagogische levenskracht

Wanneer je naar de tegenwoordige, ernstige tijd kijkt naar wat de mensen met het oog op de ernst van deze tijd noodzakelijk vinden, wat ze zich voorstellen aan noodzakelijke nieuwe instellingen, noodzakelijke veranderingen van onhoudbare toestanden, merk je dat er zeker in velerlei opzicht veel goede wil aanwezig is bij de mensen om in de een of andere richting zich te wijden aan zo’n nieuwe instelling en mee te werken aan de verandering van wat noodzakelijkerwijs schijnt te moeten veranderen. Alleen – je kan er niet omheen te zeggen– juist wanneer je je van deze aanvankelijk zo zeer in het oog springende omstandigheden van de huidige cultuur rekenschap geeft: er is zoveel goede wil, gepaard gaand met heel mooie gedachten – alleen, zo gauw nadat ze ontstaan zijn, verdampen ze, komen in ieder geval niet tot het nu zo nodige intensieve leven.

Geisteswissenschaft, wie sie hier gemeint ist, jene Geisteswissen­schaft, welche in anthroposophischer Art sucht, den Weg für die gegenwärtige Menschheit zu übersinnlichen Erkenntnissen zu bah­nen, sie möchte seit Jahrzehnten gerade da in die gegenwärtige Kul­Lur eingreifen, wo der Mangel dieser Kultur zu bemerken ist: an dem erlahmenden guten Willen und an den erlahmenden, ganz schönen Gedanken, die in diesem guten Willen leben. Denn die hier von mir seit Jahren vertretene anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft möchte gerade auf das hinweisen, was der Ge­genwart so notwendig ist und was zu gleicher Zeit Menschen dieser Gegenwart mit so großer Sympathie erfassen oder aber mit großer Antipathie eben einfach zurückweisen. Sie möchte hinweisen auf das, was auf der einen Seite Rechnung trägt dem, was Naturwissen­schaft so groß gemacht hat, und auf der anderen Seite Rechnung trägt dem, wofür Naturwissenschaft, wie wir gerade heute besprechen

Geesteswetenschap, zoals ze hier bedoeld is, die geesteswetenschap die op een antroposofische manier zoekt de weg vrij te maken voor de mensheid van nu voor bovenzintuiglijke kennis, wil al tientallen jaren juist daar in de huidige cultuur ingrijpen waar het gebrek van deze cultuur merkbaar is: aan de verlammende goede wil en aan de verlammende heel mooie gedachten die in deze goede wil aanwezig zijn. Want de hier al sinds jaren door mij vertegenwoordigde antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap zou er juist op willen wijzen wat voor de huidige tijd zo nodig is en wat tegelijkertijd mensen van nu met zo’n grote sympathie aanvaarden of ook met grote antipathie net zo eenvoudig afwijzen. Zij zou willen wijzen op wat enerzijds rekening houdt met wat de natuurwetenschap zo groot heeft gemaakt en aan de andere kant rekening houdt met waarvoor natuurwetenschap zoals wij dit nu willen bespreken

blz. 90

wollen, kein Mittel hat, also auf das, was menschliche Willenskultur, menschliche Gemütskultur ist.
Wir leben ja in einer Zeit, in welcher sich der Mensch keines­wegs mehr in der alten Weise, also instinktiv, den Impulsen seines Willens hingeben kann. Man mag noch so viele Vorurteile ins Feld führen, wenn es sich darum handelt, heute zuzugestehen, daß ge­rade unsere Zeitkultur dadurch zu charakterisieren ist, daß das alte, instinktive Leben in vollbewußtes Leben immer mehr und mehr sich überführen muß. Es ist dies eine geschichtliche, es ist dies die bedeutendste geschichtliche Tatsache, die in der Gegenwart gerade­zu zur Krisis geführt hat: daß sich alte instinktive Antriebe in der menschlichen Natur immer mehr und mehr umwandeln müssen in bewußte Antriebe,
Viel ist in dieser Richtung hin in den letzten drei bis vier Jahrhunderten bewirkt worden durch das, was in die allgemeine Zeitkultur und Zeitrichtung fließt aus dem, was Naturwissenschaft groß gemacht hat. 

geen middelen heeft, dus op wat de menselijke wilscultuur en gemoedscultuur is.
We leven in een tijd waarin de mens geenszins meer op de oude manier, dus instinctief, zich verlaten kan op de impulsen van zijn wil. Men zou nog graag zoveel vooroordelen willen opvoeren wanneer het erom gaat tegenwoordig toe te geven dat met name onze tijd te karakteriseren is dat het oude instinctieve leven steeds meer naar een volbewust leven over moet gaan. Dit is het belangrijkste geschiedkundige feit dat in deze tijd geleid heeft tot de crisis; dat de oude instinctieve impulsen in de menselijke natuur steeds meer moeten veranderen in bewuste impulsen.
In de laatste drie tot vier eeuwen is er in deze richting veel tot stand gekomen door wat de natuurwetenschap groot gemaakt heeft, door wat van daaruit in de algemene cultuur en in de loop van de tijd terecht is gekomen.

Allein, gerade wer heute in die Lage kommt, über Einrichtungen zu sinnen, die herausgewachsen sind aus den wichtigsten Bedürfnissen der Zeit, der muß dazu kommen, das Un­genügende jener Zeitbildung zu empfinden, die nur aus naturwis­senschaftlicher Denkrichtung und Denkungsart kommt. Indem versucht wird, gerade in dieser Zeit, in dieser Stadt, in einem gewis­sen begrenzten Sinn ein soziales Problem zu lösen, ein soziales Problem, das von größerer Wichtigkeit ist, als man vielleicht zunächst glauben möchte, darf einmal am heutigen Abend gerade auf die Schwierigkeiten, die der Lösung eines solchen sozialen Problems entgegenstehen, hingedeutet werden.
Es ist ja gelungen, durch jene wirklich einsichtvolle Art, welcher unser Freund, Herr Molt, durch Jahre hindurch gegenüber der an­throposophisch orientierten Geisteswissenschaft bewiesen hat, nunmehr bis dahin zu kommen, aus dem sozialen Denken für unsere Zeit heraus die sogenannte Waldorfschule zu begründen, jene Schule, welche zunächst für die Kinder der in der Firma Waldorf-Astoria Arbeitenden bestimmt ist und für einige andere Kinder, die sich zunächst angliedern. Diese Schule zeigt ja schon in

Alleen, juist wie tegenwoordig in de positie verkeert over instellingen na te denken die beantwoorden aan de belangrijkste eisen van de tijd, moet wel de conclusie trekken hoe ontoereikend het is wat in deze tijd ontstaan is alleen uit het natuurwetenschappelijk denken en uit de manier van denken. Wanneer er wordt geprobeerd, nu, in deze tijd, in deze stad, in zekere zin nog een te overzien sociaal probleem op te lossen, een sociaal probleem dat wel belangrijker is dan dat je wellicht op het eerste gezicht zou denken, mag vanavond weleens gewezen worden op de moeilijkheden waarmee je te maken krijgt, wanneer je zo’n sociaal probleem op wil lossen.
Het is gelukt, op de werkelijk inzichtsvolle manier die onze vriend, mijnheer Molt jarenlang wat de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap betreft, aan de dag heeft gelegd, er nu toe te komen vanuit het sociale denken voor onze tijd de zgn. vrijeschool op te richten, die school die allereerst bestemd is voor de kinderen van de werknemers van de firma Waldorf-Astoria en voor enkele andere kinderen die zich er nu ook naartoe gaan. Deze school

blz. 91

dem Äußeren ihres Entstehens das ganz moderne Gepräge: Angegliedert an eine industrielle Unternehmung, muß sie in eminen­testem Sinne auf die allerpraktischsten Bedürfnisse der Menschen, die ihre Kinder dieser Schule anvertrauen, Rücksicht nehmen. Und man möchte sagen: Es ist symbolisch, daß diese Schule entsteht in Anknüpfung, in lokaler Anknüpfung an den Industrialismus, der gerade die wichtigsten sozialen Probleme in unsere Zeit hinein­geworfen hat.
Bei der Begründung dieser Schule kamen für die Lehrerschaft, für die ich den einleitenden seminaristischen Kursus durch Wochen zu leiten hatte, sozial-pädagogische Aufgaben im Sinne der gegen­wärtigen Zeitkultur in Betracht. Unsere Zeitbildung fußt ja mehr, als man denkt, ganz und gar auf dem, was sich als Vorstellungsart- ich deutete es schon an – für die Erkenntnis der äußeren Natur ausgelebt hat. Wiederholt habe ich, ich darf schon sagen durch Jahrzehnte hindurch, hier betont, daß der Wert und die Bedeutung naturwissenschaftlicher Denkungsweise jedenfalls von der hier ge­meinten Geisteswissenschaft voll gewürdigt werden. Dennoch aber muß immer wieder betont werden: 

draagt uiterlijk bij het ontstaan al het zeer moderne stempel: behorend bij een industriële onderneming moet zij in buitengewoon opzicht rekening houden met wat de mensen, die hun kinderen aan deze school toevertrouwen, in de meest praktische zin nodig hebben. En dan kun je wel zeggen: het is symbolisch dat deze school ontstaat door lokaal samen te gaan met de industrie die nu juist de belangrijkste sociale problemen van onze tijd veroorzaakt heeft.
Bij de oprichting van deze school kwamen de leraren voor wie ik een paar weken de beginnersopleidingscursus moest leiden, in aanraking met de sociaal-pedagogische opdracht voor de moderne cultuur. De hedendaagse culturele vorming stoelt veel meer dan men denkt volledig op een manier van denken – ik wees er al op – die voor de kennis van de uiterlijke natuur gestalte heeft gekregen. Ik heb herhaaldelijk, ik mag wel zeggen, al jaren lang, hier benadrukt dat de waarde en de betekenis van de natuurwetenschappelijke manier van denken door de hier bedoelde geesteswetenschap volledig gerespecteerd wordt. Toch moet steeds weer benadrukt worden:

Gerade weil diese anthropo­sophisch orientierte Geisteswissenschaft mehr als die Naturwissen­schaft selbst das würdigt, was in der Naturwissenschaft lebt, des­halb muß diese anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft gerade wegen dieser naturwissenschaftlichen Gesinnung über das Naturwissenschaftliche hinausgehen. Und wiederholt habe ich es ja hier betont, auf welchem anderen Wege die Geisteswissenschaft zu ihren Erkenntnissen kommt als die gegenwärtige Naturwissen­schaft. Wiederholt habe ich darauf hingewiesen, wie durch den Weg dieser Geisteswissenschaft wirklich in die übersinnliche Welt hineingegangen werden kann. Ich habe immer wieder angedeutet -das soll heute nur mit ein paar Worten berührt werden -, wie durch die Entwicklung innerer menschlicher Kräfte, die sonst in der Menschennatur schlummern, ein Weg gebahnt wird, so daß der Mensch – geradeso, wie er durch seine Sinne die physische Umwelt erkennt, wie er durch seinen Verstand, durch Kombination die Naturgesetze in der physischen Umwelt finden kann – durch andere

Juist omdat deze antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap, meer dan de natuurwetenschap zelf, naar waarde schat wat in de natuurwetenschap leeft, moet deze geesteswetenschap juist door die natuurwetenschappelijke overtuiging, verder gaan dan deze. En herhaaldelijk heb ik ook hier gezegd langs welke andere weg de geesteswetenschap tot haar kennis komt dan de huidige natuurwetenschap. Herhaaldelijk heb ik erop gewezen hoe door deze weg van de geesteswetenschap daadwerkelijk toegang gevonden kan worden in de bovenzintuiglijke wereld. Ik heb er steeds weer op gewezen – nu zal ik er maar een paar woorden aan wijden – hoe door de ontwikkeling van innerlijke krachten die anders in de mens sluimerend aanwezig zijn, een weg bewandeld kan worden, zodat de mens – net zoals hij met zijn zintuigen de uiterlijke wereld leert kennen, zoals hij door zijn verstand, door het combineren de natuurwetten in de fysieke wereld kan vinden – door andere

blz. 92

Kräfte, die entwickelt werden können, hinschauen kann auf die geistige Welt, in der wir leben, die immer um uns ist und die nur deshalb eine unbekannte ist, weil dem Menschen im gewöhnlichen Leben die Empfangsorgane fehlen, die geistigen Sinne nicht auf­geschlossen sind.
Ich möchte nun heute einmal die Frage erörtern: Welche Kräfte gebraucht denn eigentlich diese anthroposophisch orientierte Gei­steswissenschaft, um in die übersinnliche Welt hineinzuschauen? 0, sie gebraucht sehr gesunde, durchaus normale Kräfte der Men­schennatur. Wer tiefere Einblicke wirklich tun will in die Art und Weise, wie diese anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft vorgeht, dem wird es vergehen, davon zu sprechen, daß sie irgend­wie auf ungesunde Kräfte baut, wie ihr von verleumderischer Seite immer wiederum vorgeworfen wird. Man kann nämlich in sehr einfacher Art auf die Quellen dieser anthroposophisch orientierten Geisteswissenschaft und ihren Weg in die übersinnliche Welt hin­weisen.

krachten die ontwikkeld kunnen worden, inzicht kan krijgen in de geestelijke wereld waarin wij leven die steeds om ons heen is en die alleen daarom onbekend is omdat de mens daar in het dagelijks leven geen organen heeft, de geestelijke zintuigen daarvoor niet actief zijn.
Ik wil nu de vraag stellen: welke krachten gebruikt deze antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap nu eigenlijk om in de geestelijke wereld te kunnen waarnemen? O, dat zijn zeer gezonde, en echt wel normale krachten van de menselijke natuur. Wie daadwerkelijk meer inzicht wil krijgen in de manier waarop deze geesteswetenschap te werk gaat, laat wel achterwege te zeggen dat deze opgebouwd is op bepaalde ongezonde krachten, zoals steeds weer het verwijt is van de kwaadsprekers. Je kan namelijk heel gemakkelijk wijzen naar de bronnen van deze antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap en de weg in de bovenzintuiglijke wereld.

Wenn Sie mein Buch «Wie erlangt man Erkenntnisse der höhe­ren Welten?» in die Hand nehmen, dann werden Sie dort die Stufen der übersinnlichen Erkenntnis beschrieben finden, zu denen sich der Mensch erheben kann durch die Entwicklung gewisser, in ihm schlummernder Kräfte: Erstens die imaginative Erkenntnisstufe, zweitens die Erkenntnisstufe der Inspiration, drittens die Erkennt­nisstufe der wahren Intuition. Nun, woher nimmt Geisteswis­senschaft die Kräfte, die funktionieren in so etwas wie Imagination, Inspiration, Intuition? – Wir können darauf hinweisen, daß in der kindlichen Entwicklung des Menschen Kräfte walten, welche der menschlichen Organisation zugrunde liegen. Diese Kräfte, sie lie­gen im späteren Lebensalter, wenn der Mensch eine normale Größe erlangt hat, wenn er sein Wachstum vollendet hat, gewissermaßen brach. Ich habe in diesem Frühling hier schon darauf hingewiesen, welches die Epochen menschlicher Entwicklung sind. Ich habe dar­auf hingewiesen, wie in einem ersten Zeitraum des Lebens der Mensch vorzugsweise ein nachahmendes Wesen ist, wie er instink­tiv hineinwächst in alles, was die Menschen in seiner Umgebung

Wanneer u mijn boek: ‘De weg tot inzicht in hogere werelden’ ter hand neemt, vind je daar de trappen van de bovenzintuiglijke kennis beschreven, die de mens kan doorlopen door het ontwikkelen van bepaalde krachten die sluimerend in hem aanwezig zijn: ten eerste de trap van de imaginatieve kennis, ten tweede de trap van de inspiratieve kennis en ten derde de fase van de echte intuïtieve kennis. Waar haalt de geesteswetenschap nu de krachten vandaan die in zoiets als imaginatie, inspiratie en intuïtie werken? – We kunnen wijzen op de krachten die actief zijn in de ontwikkeling van een kind en die ten grondslag liggen aan de menselijke organisatie. Die krachten liggen op latere leeftijd, als de mens een normale grootte bereikt heeft, wanneer zijn groei voorbij is, braak. Ik heb er hier in de lente al op gewezen wat de fasen van de menselijke ontwikkeling zijn. Ik zei hoe in de eerste fase van het leven de mens voornamelijk een nabootsend wezen is, hoe hij instinctief meegroeit met alles wat de mens in zijn omgeving

blz. 93

machen, und es in seinen Bewegungen, in seinen Lauten, in seiner Sprache, ja selbst in seinen Gedanken nachmacht. Diese nach­ahmende Bewegung, die reicht ungefähr bis zum Zahnwechsel, bis zum siebenten Lebensjahr ungefähr. Dann beginnt für den, der die menschliche Natur genauer beobachten kann, etwas ganz anderes tätig zu sein: Das Bedürfnis der menschlichen Natur, vom sechsten, siebenten Lebensjahr bis zur Geschlechtsreife sich anzulehnen an die Menschen, die schon Erfahrung haben, an Erwachsene, die in ihrer Umgebung sind, an die das Kind hingebungsvoll glauben kann; dann beginnt in dem Kinde das Bedürfnis, unter dem Einfluß verehrter Autoritäten zu handeln. Gegenüber dem früheren Nach­ahmungstrieb tritt jetzt diese Sehnsucht hervor, unter dem Einfluß verehrter Autoritäten zu handeln. – Jene Selbständigkeit dem Leben gegenüber, die auf eigene Urteilskraft aufgebaut ist, jene Selbständigkeit, die darauf beruht, in alle Dinge lebensvoll unterzu­tauchen, sie entwickelt sich im Grunde genommen erst mit der Geschlechtsreife im vierzehnten Lebensjahr bis zum zwanzigsten, einundzwanzigsten Jahr hin.

doet en hem in zijn bewegingen, in zijn klanken, in zijn spreken, ja zelfs in zijn gedachten nabootst. Deze nabootsende beweging duurt ongeveer tot aan de tandenwisseling, tot ongeveer het zevende jaar. Dan begint voor degene die de mensennatuur intiemer waar kan nemen iets heel anders actief te worden: de behoefte van de menselijke natuur, vanaf het zesde, zevende jaar tot aan de puberteit zich te richten op de mensen die al ervaring hebben, op volwassenen die in hun omgeving zijn, in wie het kind vol overgave kan geloven; dan ontstaat in het kind de behoefte actief te zijn in de invloedssfeer van een geliefde autoriteit. Tegenovergesteld aan de nabootsingsdrang die hiervóór aanwezig was, ontstaat nu de behoefte in de invloedssfeer van een geliefde autoriteit te handelen. – Die zelfstandigheid voor het leven die op het eigen oordeel berust, die erop berust levendig in te gaan op de dingen, komt in de aard der zaak pas tot ontwikkeling met de puberteit in het veertiende tot het twintigste, eenentwintigste jaar.

Das sind drei deutlich voneinander geschiedene Lebensepochen der menschlichen Jugend. Nur wer sein gesundes Urteil verlegt durch allerlei Vorurteile, kann übersehen, wie jene Kräfte, welche bis zum siebenten Jahr als Formkräfte wirken – denn bis dahin ist die Formung des Leibes ungefähr abgeschlossen, die Formen wer­den dann noch größer, aber das Plastische ist ausgebildet bis zum siebenten Jahr -, dann mehr innerlich wirken, indem sie als Le­benskräfte wirken, den Menschen erstarken machen, aber insbe­sondere als innere Wachstumskräfte wirken bis zum vierzehnten Jahre hin. Und sie wirken so, daß sie vom vierzehnten bis zum zwanzigsten Jahr innerlich die Organe kräftigen, welche auf das Verständnis der Umwelt gerichtet sind beim Kinde, also jene Or­gane, welche fähig sind, sich in die Umwelt zu vertiefen. Es arbeitet das Geistig-Seelische am Physisch-Körperlichen des Menschen in verschiedener Art bis zum siebenten Jahr, bis zum vierzehnten Jahr, bis zum einund zwanzigsten Jahr. Kräfte, die ganz deutlich für den Unbefangenen geistig-seelische Kräfte sind, arbeiten sich heraus,

Dit zijn drie duidelijk van elkaar te onderscheiden fasen in de tijd van de menselijke jeugd. Alleen wie zijn gezond oordeelsvermogen laat prevaleren boven allerlei vooroordelen, kan overzien hoe de krachten die tot het zevende jaar als vormkrachten werken – want tegen die tijd is de bouw van het lichaam ongeveer klaar, de vorm wordt nog wel groter, maar het plastische is tot het zevende jaar gevormd – dan meer in het innerlijk werken, wanneer ze als levenskrachten werken, de mens sterker laten worden, maar vooral ook als innerlijke groeikrachten werken tot aan het veertiende jaar. En de werkzaamheid is zo dat ze van het veertiende tot het twintigste jaar inwendig de organen sterker maken die bij het kind gericht zijn op het begrijpen van de wereld, dus die organen die in staat zijn zich in de wereld te verdiepen. Wat geest-ziel is werkt op een verschillende manier aan het fysiek-levende van de mens tot aan het zevende, tot aan het veertiende, tot aan het eenentwintigste. Krachten die voor degene die onbevangen waarneemt, geest-zielenkrachten zijn, komen tot ontwikkeling

blz. 94

um die Organe des Menschen zu beherrschen und sie in der Entwicklung weiterzubringen.
Diese Kräfte sind also da, diese Kräfte, die gewissermaßen bis zum siebenten Jahr hin jenen bedeutungsvollen Abschluß hervor­bringen in der menschlichen Organisation, die herauskristallisieren aus der menschlichen Natur die zweiten Zähne! Und dasjenige Ge­heimnisvolle in der menschlichen Organisation, was bis zum vier­zehnten Jahr hin wirkt und zusammenhängt mit dem Wachstum, der Entfaltung, das ist doch da, das wirkt! Nun fragen wir: Wenn wir in den Zwanzigerjahren die Organisation abgeschlossen haben – wo ist denn das, was bis dahin vom Geistig-Seelischen heraus in unsere physisch-leibliche Organisation hineingewirkt hat? Das ist da, das bleibt auch da! Aber geradeso, wie die Kräfte, die wir vom Aufwachen bis zum Einschlafen zu unserer Tagesarbeit und Tages-beobachtung verwenden, vom Einschlafen bis zum Aufwachen in uns schlafen und schlummern, so schlummern vom Beginn der Zwanzigerjahre ab in der menschlichen Natur die Kräfte, die in den Kinder- und Jugendjahren die Organisation durchfeuert haben, die Organisation durchglüht haben, so daß aus dem Kinde ein Erwach­sener geworden ist, mit alledem, was dazu gehört.

om de organen van de mens te beheersen en deze verder te ontwikkelen.
Die krachten zijn er dus, die in zekere zin tot aan het zevende jaar tot een belangrijke afsluiting komen in de menselijke organisatie; zij veroorzaken dat in de menselijke natuur de blijvende tanden verschijnen (Steiner gebruikt hier ‘kristalliseren’. En ook dat geheimzinnige proces in de menselijke organisatie dat tot aan het veertiende jaar zich afspeelt en samenhangt met groei, ontplooiing, dat is er en het is actief! Nu vragen we ons af: wanneer we, als we zo twintig zijn en die organisatie afgesloten hebben – waar is dan wat tot dan toe vanuit het geest-zielenelement in ons fysiek-levende organisatie gewerkt heeft? Dat zit daar en dat blijft daar ook! Maar net zoals we de kracht die wij van wakker worden tot inslapen gebruiken om overdag te werken en waar te nemen, die van inslapen tot wakker worden slapend en sluimerend in ons aanwezig zijn, net zo sluimeren vanaf het begin van het twintigste jaar af in de menselijke natuur de krachten die in de kinder- en jeugdjaren in de organisatie ‘gevlamd’ hebben, zodat uit een kind een volwassene is geworden met alles wat daarbij behoort.

Wer den ganzen Menschen ins Auge faßt, der weiß: In dem Augenblick, wo die Organisation diesen Punkt erreicht, da treten gleichsam zurück in das Innere der Menschennatur die Kräfte, die im Kinde, im Jüng­ling, in der Jungfrau gewirkt haben. Diese Kräfte schlummern dann. Sie können erweckt werden, jene Kräfte, welche vom vier­zehnten Jahr bis zum zwanzigsten, einundzwanzigsten Jahr in uns gewöhnlich die beobachteten Vorgänge hervorgebracht haben, durch die wir allmählich Verständnis gewinnen für unsere Umge­bung und durch die die Organe in uns ausgebildet werden, die erst nach dem Auftreten der Geschlechtsreife ausgebildet werden kön­nen; Organe, die nicht nur einseitig auf die Geschlechtsliebe gehen, sondern darauf, daß wir uns liebevoll in die ganze Menschheit, in die ganze Welt vertiefen können. Dieses liebevolle Vertiefen erst gibt uns das wirkliche Verständnis der Welt. Was wir bis zum ein­undzwanzigsten Jahr noch zum Wachstum, zum Aufbau von inneren

Wie naar de hele mens kijkt, weet: op het ogenblik dat de organisatie dit punt heeft bereikt, doen de krachten in het innerlijk van de mens die in het kind, de jongen en het meisje werkzaam zijn geweest, a.h.w. een stapje terug. Die krachten sluimeren dan. We kuunen die krachten wekken die vanaf het veertiende tot het 20e, 21e jaar gewoonlijk in ons de processen teweeg brengen die we hebben waargenomen, waardoor we langzamerhand begrip hebben gekregen voor onze omgeving en waardoor onze organen ontwikkeld werden die pas na de geslachtsrijpheid tot ontwikkeling gebracht konden worden; organen die niet alleen maar met de geslachtsrijpheid te maken hebben, maar ook met de kracht waarmee we ons liefdevol in de hele mensheid, in de hele wereld kunnen verdiepen. Pas dit liefdevol verdiepen geeft ons een echt begrip van de wereld. Wat wij tot het eenentwintigste jaar nog voor de groei, voor de opbouw van innerlijke

blz. 95

Organen verwenden, das wird, möchte man sagen, nüchtern, wird bloß urteilsmäßig, verstandesmäßig im Beginn der Zwanzi­gerjahre. Da hört eine gewisse geistig-seelische Kraft auf, zu orga­nisieren. Da wird sie bloß imaginäre, innere Kraft, seelische Kraft. Da ist sie nicht mehr so stark wie früher, als sie eingreifen mußte in die Organisation. Findet man sie, diese in der Menschennatur schlummernde Kraft, die vorher eine bildende Kraft war und es jetzt nach dem zwanzigsten Jahr nicht mehr ist, und bildet man sie aus, so daß sie vorhanden ist nach dem erreichten zwanzigsten Jahr wie früher, da sie am Leibe wirkte, dann wird sie zur imaginativen Kraft. Dann erlangt der Mensch die Fähigkeit, nicht nur in abstrak­ten Begriffen die Welt zu sehen, sondern in Bildern, die so lebendig sind, wie die Träume sind, und die Wirklichkeit bedeuten wie sonst unsere abstrakten Begriffe. Das, was uns befähigt, die Welt in sol­chen Bildern zu sehen, das, was uns befähigt, die erste Stufe der übersinnlichen Erkenntnis zu erreichen, das ist dieselbe Kraft, die vorher im gesund sich entwickelnden Menschen für die Liebeskraft wirke, die aus der menschlichen Natur hervorgeholt werden kann und die tiefer hineinführt in die Umgebung des Menschen als der gewöhnliche Verstand und die gewöhnlichen Sinne.

organen gebruiken, wordt om zo te zeggen, nuchter, alleen maar oordeelsmatig, verstandsmatig wanneer je twintiger wordt. Dan houdt een bepaalde geest-zielenkracht op te vormen. Die wordt enkel en alleen imaginaire, innerlijke kracht, zielenkracht. Dan is die niet meer zo sterk als vroeger toen die nog moest ingrijpen in de organisatie. Als je die kracht vindt die in de menselijke natuur sluimert, die daarvóór een vormende kracht was en dat nu, na het twintigste jaar niet meer is, en als je deze ontwikkelt zodat die na het bereiken van het twintigste jaar voorhanden is zoals vroeger toen ze aan het lichaam vormde, dan wordt deze een imaginatieve kracht. Dan krijgt de mens het vermogen niet alleen maar in abstracte begrippen naar de wereld te kijken, maar in beelden die zo levendig zijn als de droombeelden en die een realiteit zijn zoals anders onze abstracte gedachten. Wat ons de mogelijkheid geeft de wereld in zulke beelden te zien, wat ons mogelijk maakt de eerste trap van bovenzintuiglijke kennis te bereiken, is dezelfde kracht die daarvóór in een zich gezond ontwikkelend mens aan de kracht van de liefde werkte die uit de mensennatuur gehaald kan worden en die dieper inwerkt op de omgeving van de mens dan het alledaagse verstand en de gewone zintuigen.

Und dann kann man weitergehen, denn auch diejenigen Kräfte sind schlummernd im späteren Menschen, welche ungefähr vom siebenten Jahr ab, also vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, die wesentlichen Vorgänge im menschlichen Organismus bewir­ken. Diese Kräfte schlummern tiefer unter der Oberfläche des gewöhnlichen Seelenlebens als jene Kräfte, die ich eben als die ima­ginativen bezeichnet habe. Wenn diese Kräfte hervorgeholt wer­den, die gewissermaßen im späteren Menschen unbeschäftigte geworden sind gegenüber der leiblichen Organisation, wenn diese geistig-seelischen Kräfte heraufgeholt werden aus ihrem Schlum­mer-, ihrem Schlafzustand, dann sind sie die Kräfte der Inspiration. Und dann sind sie diejenigen Kräfte, die uns vermitteln, daß die Bilder, von denen ich gerade sprach bei der imaginativen Erkennt­nis, sich mit geistigem Gehalt erfüllen, daß wirklich diese Bilder -die auftreten wie Traumbilder, aber nicht Traumbilder sind – eine

En dan kan je verdergaan, want ook die krachten liggen sluimerend in de latere mens die ongeveer van het zevende jaar af, dus van de tandenwisseling tot aan de puberteit de wezenlijke processen in het menselijke organisme verzorgen. Die krachten sluimeren dieper onder de oppervlakte van het gewone zielenleven dan de krachten die ik net de imaginatieve heb genoemd. Wanneer deze krachten ontwikkeld worden die in zekere zin in de latere mens niet meer aangesproken worden voor de lichamelijke organisatie, wanneer deze geest-zielenkrachten gewekt worden uit hun sluimer- , hun slaaptoestand, dan zijn dat de krachten van de inspiratie. En dan zijn dat de krachten die het ons mogelijk maken dat de beelden waarover ik net sprak bij de imaginatieve kennis, een geestelijke inhoud kunnen krijgen, dat deze beelden – die kunnen ontstaan alks droombeelden, maar dat niet zijn – een

blz. 96

geistige Wirklichkeit wiedergeben, die außer uns in unserer Um­gebung ist.
Und wenn wir gar die noch tiefer in der menschlichen Natur schlummernden Kräfte heraufholen, die Kräfte, die in der ersten Kindheit die organisierenden sind, die von der Geburt bis zum Zahnwechsel als die stärksten gegenüber der menschlichen Organi­sation gewirkt haben, dann aber auch am tiefsten sich zurückgezo­gen haben vom äußeren leiblich-physischen Leben, wenn wir diese Kräfte für die späteren Lebenszeiten heraufholen und mit ihnen durchsetzen, was Imagination, Inspiration ist, dann bekommen wir die intuitiven Kräfte der übersinnlichen Erkenntnis: Kräfte, durch die der Mensch fähig wird, in die Wirklichkeit der geistigen Welt unterzutauchen, wie er durch die Sinne und den gewöhnlichen, an den Leib gebundenen Willen in die physische Welt untertaucht.
In drei Stufen, durch Imagination, durch Inspiration und durch [ntuition gelangt der Mensch in die übersinnliche Welt hinein. Das, was er anwendet als solche Kräfte, sind keine abnormen Kräfte, sondern sind gerade die allernormalsten. 

geestelijke realiteit laten zien die buiten ons in onze omgeving aanwezig is. En wanneer we de krachten ontwikkelen die dan nog dieper in de menselijke natuur sluimeren, krachten die in onze eerste kindertijd de vormende krachten zijn die van geboorte tot tandenwisseling als de sterkste krachten ingrijpend gewerkt hebben in de menselijke organisatie, dan zich echter ook het diepst teruggetrokken hebben uit het uiterlijk levend-lichamelijke leven en wanneer we deze krachten voor de latere tijd in het leven naar boven halen en daarmee doordríngen wat imaginatie, inspiratie is, ontstaat in ons de intuïtieve kracht van de bovenzintuiglijke kennis: krachten waardoor de mens het vermogen krijgt op de werkelijkheid van de geestelijke wereld in te gaan, zoals hij door de zintuigen en de alledaagse aan het lichaam gebonden wil in kan gaan op de fysieke wereld.

Es sind diejenigen Kräfte, durch die der Mensch in gesunder Weise von seiner Geburt bis in die Zwanzigerjahre hinein sich erst entwickelt und die dann brach liegen gelassen werden, die aber hervorgeholt werden können und dann, wenn sie nicht beschäftigt sind, uns zu organisieren, an­gewendet werden können, um uns die geistige Welt zu offenbaren. zu erschließen.
Damit habe ich Sie auf die Quelle derjenigen Kräfte hinge­wiesen, welche den Weg in die übersinnliche Welt hinein bahnen wollen. Wer diesen Weg ernst zu nehmen vermag, der wird zu unterscheiden wissen, was dieser richtig geben kann gegenüber dem, was bloße Naturwissenschaft, bloße naturwissenschaftliche Erkenntnis zu geben vermag.
Und warum betone ich denn eigentlich immerfort diese naturwissenschaftliche Erkenntnis? Man hätte heute nicht so oft die Notwendigkeit, die naturwissenschaftliche Erkenntnis und die Gesinnung, die aus ihr fließt, zu betonen, wenn das, was heute namentlich öffentliches Denken ist und was auch eingreift in das

Het zijn de krachten waardoor de mens op een gezonde manier vanaf zijn geboorte tot in de jaren dat hij twintig is zich dus ontwikkelt en die dan als onbenutte krachten blijven liggen; ze kunnen echter wel ontwikkeld worden en als ze niet gebruikt worden om aan ons te werken, kunnen ze gebruikt worden om ons de geestelijke wereld te openbaren, ons de toegang daartoe te verschaffen.

Hiermee heb ik u op de bron gewezen van de krachten die de weg willen banen naar de bovenzintuiglijke wereld. Wie deze weg in ernst wil gaan, zal weten te onderscheiden wat deze echt kan schenken t.o.v. wat de natuurwetenschap, de natuurwetenschappelijke kennis slechts kan geven.
En waarom leg ik toch eigenlijk steeds de nadruk op deze natuurwetenschappelijke kennis? Men voelt tegenwoordig niet zo vaak de behoefte op de natuurwetenschappelijke kennis en de gezindheid die ze meebrengt, de nadruk te leggen wanneer dat wat tegenwoordig dan de officiële manier van denken is en wat ook ingrijpt in het

blz. 97

Soziale und in die Sozialpolitik, nicht ganz nachgebildet wäre der naturwissenschaftlichen Vorstellungsart. Gewiß, hier liegt etwas vor, worauf sehr viele Menschen noch gar nicht achten, was aber beachtet werden muß, wenn man wirklich etwas zur Gesundung unserer krank gewordenen sozialen Zeitkultur finden will. Man muß sich darüber klar werden: Alles menschliche Denken ist so sehr durchsetzt mit dem, was durch das naturwissenschaftliche Vorstellen heraufgezogen ist, daß, wenn heute der Mensch anfängt, über etwas anderes zu denken, er die naturwissenschaftliche Denkungsweise und Gesinnung hineinträgt.
Was ist denn schließlich das sozial-politische Denken in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts und bis ins 20. Jahrhundert hinein, bis heute? Und was ist es im Grunde genommen heute noch, was uns als sozialistische Theorie überall entgegentritt? Es ist ein soziales Denken nach dem Muster des naturwissenschaftlichen Denkens. Warum erscheint uns denn dieses soziale Denken, wie ich es in diesen Vorträgen hier oftmals charakterisieren mußte, so unfruchtbar?

sociale en in de sociale politiek, er niet net zo uitgezien zouden hebben als de manier van voorstellen van de natuurwetenschap. Zeker hebben we hier iets waar erg veel mensen nog helemaal niet op letten, maar waar je wel aandacht aan moet schenken als je werkelijk iets wil vinden om de ziek geworden sociale tijd gezond te maken. Het moet duidelijk worden: al het menselijk denken is zo doortrokken met wat door het natuurwetenschappelijk voorstellen aan invloed heeft gewonnen dat wanneer de mens nu begint te denken over iets anders, hij de manier van natuurwetenschappelijk denken en de gezindheid daarvan erin meeneemt. Wat is uiteindelijk het sociaal-politieke denken in de tweede helft van de 19e eeuw tot in de 20e aan toe, tot nu? En wat is in de aard der zaak genomen, nu nog steeds wat ons als socialistische theorie overal tegemoetkomt? Het is een sociaal denken naar voorbeeld van het natuurwetenschappelijk denken. Waarom treedt toch dat sociale denken zoals ik dat in deze voordrachten al vaak moest karakteriseren, als zo onvruchtbaar aan het licht?

Weil dieses soziale Denken – nehmen Sie zum Bei­spiel das marxistisch-englisch-sozialistische Denken – ganz und gar durchseucht ist von nur naturwissenschaftlicher Gesinnung, und weil die naturwissenschaftliche Gesinnung auf ein Gebiet angewen­det wird, wo diese naturwissenschaftliche Gesinnung eben nichts ausrichten kann.
Denn beachten Sie doch einmal, was das wichtigste Kennzeichen dessen ist, was ich Ihnen heute angegeben habe als übersinnliche Erkenntnisse im Sinne der anthroposophisch orientierten Geistes­wissenschaft. Da ist das wichtigste Kennzeichen, daß sich diese übersinnliche Erkenntnis solcher Kräfte bedient, die eng zusam­menhängen mit dem, was der Mensch ist. Wie könnte man sich denn überhaupt mehr mit der menschlichen Natur zusammenhän­gender Kräfte bedienen – für irgendein Ideal, für irgend etwas, was zu verwirklichen ist -, als wenn man die Kräfte dazu verwendet, die der menschlichen Organisation selbst zugrunde liegen, dem zu­grunde liegen, was wir als Mensch hier sind, und die wir aus ihrem Versteck in dem Moment herausholen, da sie der Mensch zu seiner

Omdat dit sociale denken – neem bijv. het socialistische denken van Marx en Engels – volledig doorspekt is met de natuurwetenschappelijke overtuiging en omdat deze op een gebied toegepast wordt, waarop die niets kan uitrichten.
Want kijk nu eens naar wat het belangrijkste kenmerk is van wat ik u vandaag verteld heb over de bovenzintuiglijke kennis in de zin van de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap. Het belangrijkste daarbij is dat deze bovenzintuiglijke kennis krachten gebruikt die samenhangen met wat de mens is. Hoe zou je dan überhaupt nog van meer dan de met de menselijke natuur samenhangende krachten gebruik maken – om een of ander ideaal, om iets, wat dan ook te verwezenlijken – dan wanneer je de krachten gebruikt die aan de menselijke organisatie zelf ten grondslag liggen, aan wat wij hier als mens zijn om die op het ogenblik dat de mens die voor zijn organisatie niet meer gebruikt, uit het verborgene tevoorschijn te halen

blz. 98

Organisation nicht mehr braucht, und die wir dann anwenden zur Erkenntnis.
Demgegenüber ist das, was die gewöhnliche naturwissenschaft­liche Vors tellungsart und das heutige sozial-politische Denken sind, ein Leben in Begriffen, die abstrakt sind, die nur – so könnte man sagen – mit der Organisation des menschlichen Kopfes erfaßt werden, von den Kräften, die der Mensch noch übrig behält, wenn er in den Zwanzigerjahren seine volle Organisation erreicht hat und die Kräfte schlafen oder schlummern läßt, die viel realer sind, weil sie an seiner Organisation selbst arbeiten.
Das, was wir gewinnen in den Begriffen, von denen uns die Naturwissenschaft erzählt und die wir heute so gerne auch auf die soziale Wissenschaft, ja auch auf das sozial-pädagogische Wirken anwenden möchten, diese Begriffe und Ideen – überhaupt alles das, was wir auf solche Weise für unseren Seeleninhalt gewinnen -, das nimmt sich gegenüber dem, was ich Ihnen heute charakterisiert habe als den Inhalt der übersinnlichen Erkenntnis, nur wie die Spiegelbilder einer Wirklichkeit aus. Und in der Tat:

om die dan te gebruiken voor onze kennis. Dat is tegenovergesteld aan wat de alledaagse natuurwetenschappelijke manier van voorstellen en het huidige sociaal-politieke denken is, een leven in begrippen die abstract zijn, die alleen – kun je zeggen – met de organisatie van het menselijk hoofd begrepen kunnen worden, en tegenovergesteld aan de krachten die de mens nog over heeft wanneer hij in zijn twintiger jaren volgroeid is en de krachten laat slapen of sluimeren, die veel werkelijker zijn omdat ze aan zijn organisatie zelf werken.
Wat we winnen door de begrippen die de natuurwetenschap ons levert en die wij vandaag zo graag ook op de sociale wetenschap, ja zelfs op het sociaal-pedagogische werk willen toepassen, deze begrippen en ideeën – maar alles wat wij op deze manier voor de inhoud van onze ziel winnen – is tegenover wat ik u vandaag gekarakteriseerd heb als de inhoud van de bovenzintuiglijke kennis, slechts zoiets als een spiegelbeeld van de werkelijkheid. En inderdaad:

Alles, was wir an Begriffen gewinnen, wenn unser Verstand kombiniert über die Sinnesempfindungen und Sinneswahrnehmungen, und auch alles das, was wir wissen von unseren Willensimpulsen, alles das ist eigentlich nur wie ein Schatten, ein Spiegelbild gegenüber dem, was so eng verwoben ist mit menschlichem Werden und Weben und Wesen wie die uns selbst organisierenden Kräfte. Daher der ab­strakte Charakter, der vom Menschen losgelöste Charakter dessen, was durch naturwissenschaftliche Denkweise zustande kommt. Und man ist ja stolz darauf, solche naturwissenschaftlichen Er­kenntnisse zu gewinnen, bei denen der Mensch mit seinem Willen nichts zu tun hat, die, wie man sagt, «ganz objektiv» sind. Geistes­wissenschaft strebt danach, nicht den Menschen herauszuwerfen aus der Welt, wenn es sich um Erkenntnisse handelt, sondern ihn gerade hereinzuziehen, indem sie durch diejenigen Kräfte zu ihren Erkenntnissen kommen will, die die Organisationskräfte des Men­schen selbst sind. Daher kommt es, daß wir überall wahrnehmen können: Naturwissenschaftliches Vorstellen und auch was nach

Alles wat we aan begrippen winnen, wanneer ons verstand zintuiggewaarwordingen en zintuigwaarnemingen combineert en ook alles wat we weten van onze wilsimpulsen, is eigenlijk maar een schaduw, een afspiegeling in vergelijking met wat zo intens verbonden is met alles wat menselijke ontwikkeling is zoals de krachten die ons vormen. Vandaar het abstracte karakter, het van de mens losgeraakte karakter van wat door de natuurwetenschappelijke manier van denken tot stand komt. En men is er trots op als men dergelijke natuurwetenschappelijke kennis verkrijgt waarbij de mens met zijn wil niets hoeft te doen, die, zoals men zegt, ‘geheel objectief’ is. Geesteswetenschap streeft ernaar om niet de mens uit de wereld te verwijderen, wanneer het om kennis gaat, maar om hem er juist meer mee te verbinden, wanneer zij door die krachten tot haar kennis wil komen die de vormende krachten van de mensen zelf zijn. Daar komt het door dat wij overal kunnen waarnemen: natuurwetenschappelijk voorstellen en ook wat volgens

blz. 99

diesem Muster heute sozial-politisches Vorstellen ist, befriedigt die menschliche Wißbegierde, befriedigt die Anforderungen des Ver­standes, aber – das ist deutlich – diese Vorstellungen haben keine Kraft, den Willen des Menschen zu moussieren, zu durchsetzen, zu durchfeuern. Und würde diese naturwissenschaftliche Bildung in ihrer Einseitigkeit immer größer und größer, immer mehr allein­herrschend werden, so würde schließlich die menschliche Willens­kraft vollständig erlahmen müssen. In unserer Zeit muß beachtet werden, daß die unter dem Einfluß naturwissenschaftlicher Gesin­nung schon erlahmenden Willenskräfte angefeuert werden durch etwas, was in die Willenskräfte hinein befeuernd fließen kann, weil es aus der menschlichen Organisation herausgeholt worden ist als geisteswissenschaftliche Erkenntnis vom Menschen selbst.
Sehen Sie, das ist dasjenige, was Geisteswissenschaft will und was Geisteswissenschaft, wie sie hier gemeint ist, auch vollbringen kann: eine Erkenntnis bewirken, die nicht bloß für den Verstand da ist, sondern die in Gemüt und Wille übergeht.

dit patroon tegenwoordig sociaal-politiek voorstellen is, bevredigt de menselijke behoefte aan kennis, bevredigt de dringende vragen van het verstand, maar – dat is duidelijk – deze voorstellingen hebben geen kracht de wil van de mens te prikkelen, aan te zetten, te doorgloeien. En zou deze natuurwetenschappelijke vorming in haar eenzijdigheid steeds groter worden, steeds overheersender, dan zou uiteindelijk de menselijke wilskracht volledig moeten verlammen. In onze tijd moet gezien worden dat onder invloed van de natuurwetenschappelijke overtuiging al lamgeslagen wilskracht ge-enthousiasmeerd wordt door iets wat stimulerend op de wilskracht werken kan, omdat het vanuit de menselijke organisatie gehaald is als geesteswetenschappelijke kennis van de mens zelf.
Kijk, dat wil geesteswetenschap en wat die zoals ze hier wordt bedoeld, voor elkaar kan krijgen: inzicht geven, niet alleen voor het verstand is, maar dat dit ook deel wordt van gevoel en wil.

Gewiß, man verlangt heute ja immer wieder und wieder, beson­ders auf pädagogischem Gebiet, es solle nicht bloß erzogen und unterrichtet werden für den Erwerb von Wissen, sondern es solle zum Können, zum Arbeiten erzogen werden, es solle der Wille gebildet werden. Hier haben wir einen der Punkte, wo man sagen kann: Unter unseren Zeitgenossen ist viel guter Wille vorhanden. Gewiß, es ist viel guter Wille vorhanden, wenn heute die Menschen sagen, man solle nicht Erkenntnisschulen, sondern Schulen der Arbeitsfähigkeit, Schulen des Könnens begründen. Aber der gute Wille genügt nicht; es muß die Kraft vorhanden sein, diesen guten Willen zu durchhellen, zu durchleuchten mit wirklicher Einsicht. Und diese Einsicht ist an sich nicht damit befriedigt, daß man ein­fach sagt, man solle Schulen nicht des Kennens, sondern des Kön­nens errichten, sondern bei dieser Einsicht geht es darum, daß es in unserem Zeitalter, das immer mehr und mehr vom Instinktiven zum Bewußten übergeht, notwendig ist, nicht nur instinktiv auf den Willen zu wirken, vom Lehrer auf den Zögling instinktiv zu wirken, sondern Begriffe, Ideen, Vorstellungen von dem Lehrer auf

Zeker, men verlangt tegenwoordig steeds opnieuw, vooral op het gebied van de pedagogie, dat er niet alleen maar opgevoed en lesgegeven wordt om kennis te vergaren, maar er moet opgevoed worden zodat iemand iets kan, kan werken, de wil moet gevormd worden. Hier hebben we een van de punten waarvan je kan zeggen: onder onze tijdgenoten is veel goede wil aanwezig. Echt, er is veel goede wil aanwezig, wanneer vandaag de mensen zeggen dat je geen scholen moet oprichten voor kennis, maar scholen die je geschikt maken om te werken, scholen die het ‘kunnen’ aanleggen. Maar goede wil is niet genoeg; de kracht moet aanwezig zijn om deze goede wil bewuster te maken, om er licht op te werpen met werkelijk inzicht. En dit inzicht heeft er op zich niet genoeg aan dat men simpelweg zegt dat je scholen moet oprichten, niet voor het kennen, maar voor het kunnen, maar bij dit inzicht gaat het erom dat het in onze tijd steeds meer van instinctief-zijn, naar bewust-zijn overgaat; noodzakelijk is niet alleen maar instinctief op de wil te werken, van leraar naar leerling instinctief te werken, maar begrippen, ideeën, voorstellingen van de leraar op

blz. 100

das Kind übergehen zu lassen; aber solche Vorstellungen, die nicht bloß Vorstellungen sind, die gedacht werden, sondern solche Vor­stellungen, die den Willen befeuern, die den ganzen Menschen er­füllen. Nicht darum handelt es sich, daß man einseitig betont, nur der Wille oder nur das Gemüt sollen gebildet werden. Nein, es handelt sich darum, daß wir die Möglichkeit gewinnen, auf eine solche Einsicht, auf solche Vorstellungen, auf solche Begriffe hin­zuwirken, die in sich die Kraft haben, in den Willen überzugehen, für den Willen das innere Feuer zu bilden. Dies braucht man heute zum Heile unserer in vieler Beziehung kranken Gegenwart, um es in der richtigen Art anzuwenden auf dem zweiten sozial-pädagogi­schen Gebiet.
Das erste dieser sozial-pädagogischen Gebiete ist dasjenige, dem unsere eben gegründete Waldorfschule dienen soll: das Gebiet, das den Jugendunterricht umfaßt, jenen Unterricht und jene Erzie­hung, durch den die Menschen hineingestellt werden sollen in das, was heute und für die nächste Zukunft durch ein wirklich soziales Denken von diesen Menschen gefordert wird. Wir werden sehen, wie sehr dies eine Frage der Geisteswissenschaft ist, wie sehr dies eine Frage des Weges in die übersinnlichen Welten hinein ist.

het kind over laat gaan; maar dan zulke voorstellingen die niet alleen voorstellingen zijn die gedacht worden, maar die de wil aansporen, die de hele mens vervullen. Het gaat er niet om dat je eenzijdig benadrukt dat alleen de wil of het gevoel gevormd moet worden. Nee, het gaat erom dat wij de mogelijkheid krijgen naar zo’n inzicht, naar die voorstellingen, naar die begrippen toe te werken die kracht hebben die in de wil kan komen, voor de wil het innerlijke vuur vormen. Dit heeft men tegenwoordig voor het heil van onze in veel opzichten zieke tijd nodig om die op de juiste manier toe te passen op het tweede sociaal-pedagogische gebied.
Het eerste sociaal-pedagogische gebied is het terrein waarop onze pas opgerichte vrijeschool dienstbaar wil zijn: het gebied dat het onderwijs aan jeugdigen betreft, dat onderwijs en die opvoeding waardoor de mensen hun plaats moeten innemen in wat nu en voor de naaste toekomst door een daadwerkelijk sociaal denken door deze mensen ge-eist wordt. We zullen zien hoe zeer dit een vraag van de geesteswetenschap is, hoe zeer dit een vraag is naar de weg die naar de bovenzintuiglijke wereld is.

Das andere Gebiet, das sozial-pädagogisch in Betracht kommt, ist das, von dem ich sagen möchte, es soll vermitteln die «Lehre des Lebens». Wir stehen schlecht im Leben, wenn wir diesem Leben steif und fremd gegenüberstehen. Wir stehen nur dann recht im Leben drinnen, wenn jeder Augenblick, jeder Tag, jede Woche, jedes Jahr für uns eine Quelle ist, für unsere Weiterentwicklung zu lernen. Wir werden unsere Schule – gleichgültig, wie weit wir in ihr gekommen sind – am besten durchgemacht haben, wenn wir durch diese Schule gelernt haben, vom Leben zu lernen. Finden wir die rechte Art, uns jedem Menschen, der uns begegnet, gegenüberzustellen, dann wird er für uns eine Quelle der Weiterentwicklung in allem, was er uns bewußt oder namentlich unbewußt gibt und ist. In allem, was wir tun, Stunde für Stunde, Tag für Tag, Woche für Woche, erleben wir uns selber so, daß wir durch das, was wir mit uns durch die Umwelt erleben, in uns eine Quelle der stetigen

Het andere gebied dat sociaal-pedagogisch in aanmerking komt is dat waarvan ik zou willen zeggen dat het de ‘leer van het leven’ overdraagt. We staan slecht in het leven, wanneer we er star en vreemd tegenover staan. We staan pas goed in het leven, wanneer ieder ogenblik, iedere dag, iedere week, elk jaar een bron is voor ons om te leren ons verder te ontwikkelen. We zullen onze school – om het even hoe ver we zijn gekomen – het beste zijn doorlopen, wanneer we door de school geleerd hebben, van het leven te leren. Vinden we de juiste manier om ieder mens die we ontmoeten tegemoet te treden, dan wordt deze voor ons een bron voor onze verdere ontwikkeling met alles wat hij ons bewust of ook onbewust geeft en hoe hij is. Bij alles wat we doen, uur na uur, dag voor dag, week voor week beleven we onszelf zo dat wij door wat we samen met de omgeving beleven, een bron in ons van voortdurende

blz. 101

Fortentwicklung öffnen. Das Leben ist eine Schule für jeden gesun­den Menschen.
Beide aber, das sozial-pädagogische Gebiet des Jugendunter­richts und das sozial-pädagogische Gebiet des Vom-Leben-Ler­nens, können nicht mehr der Kultur der Gegenwart und der näch­sten Zukunft gewachsen sein, wenn sie nicht durchkraftet werden von dem, was von anthroposophisch orientierter Geisteswissen­schaft ausgehen kann.
Man hält heute dafür, daß «individuell» erzogen werden muß. Auch andere Grundsätze findet man in der modernen Pädagogik. Ich möchte auf die Einzelheiten der modernen Pädagogik nicht eingehen, nur auf eines möchte ich eingehen, und das ist, daß diese moderne Pädagogik gewisse Normen enthält, die dem, der unter­richten soll, der Lehrer werden soll, beigebracht werden. Nach die­sen Normen soll er unterrichten und erziehen. In diesen Normen lebt auch wieder viel guter Wille. Außerordentlich viel gutgemeinte Geisteskraft ist auf diese Pädagogik verwendet worden. Aber was für die Gegenwart und die nächste Zukunft auf diesem Gebiet not­wendig ist, das ist, daß an die Stelle einer abstrakten Pädagogik, welche Normen aufstellt, nach denen unterrichtet werden soll, die lebendige Pädagogik trete, welche von übersinnlicher Menschen­erkenntnis kommt. 

doorontwikkeling aanboren. Het leven is een school voor ieder gezond mens.
Beide echter, het sociaal-pedagogische veld van het onderwijs aan de jeugd en dat van het gebied van het leren van het leven, kunnen niet meer opgewassen zijn tegen de cultuur van nu en van de toekomst, wanneer zij niet sterker gemaakt worden door wat van de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap uit kan gaan.
Men houdt het er tegenwoordig op dat er ‘individueel’ opgevoed moet worden. Ook andere basisprincipes vind je in de moderne pedagogiek. Ik ga op de details niet in, alleen één ding en dat is dat deze moderne pedagogiek bepaalde normen hanteert die bijgebracht moeten worden aan degene die onderwijs moet gaan geven, aan wie leraar wil worden. Volgens deze normen moet hij onderwijzen en opvoeden. In deze normen zit ook weer veel goede wil. Buitengewoon veel goedbedoelde geestkracht is er gebruikt voor deze pedagogiek. Maar wat er op dit gebied voor nu en voor de naaste toekomst nodig is, dat er in plaats van een abstracte pedagogiek die normen opstelt waarnaar onderwezen moet worden, de levende pedagogiek komt te staan die uit bovenzintuiglijke menskunde komt.

Diese übersinnliche Menschenerkenntnis ver­nachlässigt durchaus nicht, was sinnliche Menschenerkenntnis ist:
sie nimmt sie voll auf. Aber während diese sinnliche Menschener­kenntnis mit alledem, was sie als Anatomie und Physiologie ent­hält, den Menschen als Abstraktum behandelt, nimmt das über­sinnliche Erkennen die sinnliche Erkenntnis voll auf, fügt aber dazu das Geistig-Seelische des Menschen. Sie betrachtet den ganzen Menschen, vor allen Dingen den ganzen Menschen in seinem Wer-den. Sie kann daher den Blick richten auf diesen ganzen werdenden Menschen, wie er von den Eltern gegen das siebente Jahr hin der Volksschule anvertraut wird, in dieser lebenumgestaltenden Epo­che, in der aus der Nachahmung heraus das entsteht, was sich auf Autorität stützen will, und manches andere. Und nur dann sieht man, was da eigentlich im Menschen lebt, wenn man auf so etwas,

Deze bovenzintuiglijke menskunde verwaarloost zeer zeker niet wat zintuiglijke menskunde is:
die neemt ze heel serieus. Maar terwijl deze zintuiglijke menskunde met alles wat ze heeft aan anatomie en fysiologie, de mens als een abstractie behandelt, neem de bovenzintuiglijke kennis de zintuiglijke volledig mee, voegt er echter geest en ziel van de mens aan toe. Ze kijkt naar de totale mens, vooral naar de mens in zijn wording. Zij kan dus de blik richten op deze volledige mens die zich ontwikkelt, die door zijn ouders tegen het zevende jaar toevertrouwd wordt aan de basisschool, in een periode waarin uit de nabootsing ontstaat wat een steun wil vinden in een autoriteit, en nog veel meer. En alleen dan zie je, wat er eigenlijk in de mens leeft, wanneer je op zoiets,

blz. 102

wie ich es jetzt angedeutet habe, den Blick werfen kann, wenn man in der Lage ist, den Menschen so anzusehen, daß einem, indem man auf einen solchen Umschwung sieht, alles das, was im Men­schen aufsprießt, vor das geistige Auge tritt. Wenn man in der richtigen Weise dies empfindend wahrnimmt, was da im sechsten, siebenten Jahr aus dem Menschen heraus will, dann erwacht, wenn man nicht Pädagoge geworden ist, sondern wenn man Pädagoge ist, innerlich, durch die innerste Lebenskraft, die Fähigkeit, ohne pädagogische Normen richtend einzugreifen in das, was dieses wunderbarste Weltenrätsel, der werdende Mensch, fortwährend vor unser Seelenauge hinstellt.
Und hier liegt nun etwas [vor], was für eine wirklich sozial-pädagogische Neugestaltung, wie sie einer heutigen Einheitsvolks­schule zugrunde liegen muß, ins Auge gefaßt werden muß. Hier ist es so, daß man sagen muß: Im Grunde genommen ist es für den werdenden Lehrer gleichgültig, ob man ihm dasjenige beigebracht hat, was heute oftmals als Pädagogik, als spezielle Methodik beige­bracht wird. Wichtig ist für den zukünftigen Lehrer, daß er durch seine seminaristische Bildung fähig geworden ist, hineinzuschauen in den werdenden Menschen;

zoals ik het nu aangegeven heb, de blik kan werpen, wanneer je in staat bent zo naar de mens te kijken dat bij iemand als je op zo’n verandering let, alles wat in de mens opbloeit, voor het geestesoog treedt, Wanneer je dit op een juiste manier meevoelend waarneemt wat er op het zesde, zevende jaar zich wil uiten, ontstaat, niet wanneer je pedagoog geworden bent, maar wanneer je pedagoog bent, innerlijk door die diepaanwezige levenskracht het vermogen, zonder pedagogische normen, richting gevend te sturen in wat dit meest wonderbaarlijke wereldraadsel, de wordende mens, ons voortdurend voor het zielenoog laat zien.
En hier hebben we iets waarmee voor een echte nieuwe vorm van sociale pedagogiek hoe die aan de huidige basisschool ten grondslag moet liggen, rekening moet houden. Hier is het zo dat je moet zeggen: in de aard van de zaak is het voor de aankomende leraar om het even of je hem datgene bijgebracht hebt, wat tegenwoordig dikwijls als pedagogiek, als speciale methodiek bijgebracht wordt. Voor de toekomstige leraar is het belangrijk dat hij door zijn opleiding in staat gesteld wordt, de wordende mens te doorgronden;

daß er sich dasjenige angeeignet hat, was man sich durch eine umfassende, wirkliche Menschenerkennt­nis aneignen kann; daß er fähig geworden ist, sich seine Pädagogik jedem Kinde gegenüber und in jedem Augenblicke seiner Erzie­hungs- und Unterrichtstätigkeit neu zu formen.
Für den wirklichen Lehrer muß heute Pädagogik als etwas Lebendiges in jedem Augenblick neu erstehen. Und alles, was er gedächtnismäßig als Pädagoge in der Seele trägt, das ist etwas, was ihn seiner Ursprünglichkeit beraubt. An die Stelle von pädagogi­schen Normal-Grundsätzen oder Normgrundsätzen müssen Ein­sichten in die Natur des werdenden Menschen treten, die eben die Pädagogik fortwährend in dem Menschen, der erziehen und unter­richten soll, neu erstehen und lebendig werden lassen. Man möchte sagen: Die Pädagogik ist die beste – etwas radikal gesprochen -, die vom Lehrer immerzu vergessen wird und immerzu neu angefeuert wird, wenn der Lehrer dem Kinde, dem Zögling gegenübersteht

dat hij zich eigen gemaakt heeft wat je door een omvattende werkelijke menskunde je eigen maken kan; dat hij in staat is zijn pedagogiek voor het kind op ieder ogenblik in zijn pedagogisch en onderwijzend werk nieuw kan vormen.
Voor de echter leraar moet vandaag pedagogiek als iets levens op ieder ogenblik nieuw ontstaan. En alles wat hij vanuit zijn geheugen in zijn ziel meedraagt, is iets wat hem van zijn originaliteit berooft. In de plaats van de normale pedagogische basisregels of basisuitgangspunten moeten inzichten komen in de natuur van de wordende mens die zelfs de pedagogiek voortdurend in de mens die moet opvoeden en lesgeven, nieuw laten ontstaan en levend laten worden. Je zou willen zeggen: die pedagogiek is de beste – iets radicaal uitgedrukt – die door de leerkracht steeds wordt vergeten en die steeds weer gestimuleerd wordt als de leraar tegenover het kind, de opvoedeling, staat.

und die in ihm lebenden Kräfte der werdenden Menschennatur vor seine Seele gestellt sieht. Wenn dann zu solcher Gesinnung auch noch ein großes Interesse, ein umfassendes Interesse für die Geheimnisse der Welt, für Weltenrätsel, für Weltanschauungen hinzutritt, so wird dasjenige im Lehrer leben, was ihn wirklich befähigt, von seinem Wesen in das kindliche Wesen übergehen zu lassen, was übergehen soll.
Aber wodurch kann die innere Natur des Lehrers so lebendig werden, wie ich es jetzt charakterisiert habe? Nimmermehr durch Vorstellungen der Art, wie sie von naturwissenschaftlicher Er­kenntnis genommen sind, sondern allein dadurch, daß der Wille des Lehrers erkennend angefeuert wird durch eine Wissenschaft, die mit Kräften errungen ist, die mit der menschlichen Organi­sation so zusammenhängen, wie ich es heute charakterisiert habe. Der Lehrer, der in sich das aufgenommen hat, was Geisteswissen­schaft auch über die übersinnliche Natur des Menschen kennt, der dies in sich belebt hat, der eine Wissenschaft lebendig in sich trägt, die aufgebaut ist aus den Kräften, nach denen das Kind, das er erzieht und unterrichtet, heranwächst, der wird diese Erkenntnis als lebendiges Feuer im Erziehen und Unterrichten geltend machen können. 

en de in hem levende krachten van de wordende mensennatuur hem voor de geest komen. Wanneer dan bij zo’n stemming ook nog een groot interesse, een omvattende belangstelling voor de wereldgeheimen, voor de wereldraadsels, voor wereldbeschouwing optreedt, dan leeft dat in de leraar, wat hem daadwerkelijk mogelijk maak vanuit zijn wezen naar dat van het kind te laten gaan, wat ernaar over móet gaan.
Maar waardoor kan de innerlijke natuur van de leraar zo levendig worden, zoals ik het nu gekarakteriseerd heb? Nooit door voorstellingen van dien aard zoals ze door de natuurwetenschappelijk kennis gemaakt zijn, maar alleen doordat de wil van de leraar aangewakkerd wordt door een wetenschap die met grote krachtsinspanning is verkregen, die met de menselijke organisatie zo samenhangen zoals ik vandaag heb gekarakteriseerd. De leraar die in zich opgenomen heeft wat geesteswetenschap ook weet te zeggen van de bovenzintuiglijke natuur van de mens, die dit in zichzelf levend heeft gemaakt, die een wetenschap levend in zich meedraagt die opgebouwd is uit de krachten waarmee het kind dat hij opvoedt en lesgeeft, groeit, die zal deze kennis als een levend vuur in opvoeding en onderwijs kenbaar kunnen maken.

Denn seine pädagogische Kunst rührt aus übersinnlicher Erkenntnis, das heißt von denselben Kräften her, die von Tag zu Tag, von Woche zu Woche, von Jahr zu Jahr das Heranwachsen und die innere Organisation des Kindes bewirken.
Bedenken Sie einmal, wie nahe die pädagogische Kunst in ihren Quellen dem kommt, was im Kinde aufwächst, wenn übersinnliche Erkenntnisse dasjenige beherrschen, dasjenige orientieren, was als pädagogische Kunst von dem Lehrer an das Kind herangebracht wird! Nicht so sehr neue Abstraktionen, nicht spitzfindige neue pädagogische Grundsätze in dem, was hier sozial-pädagogisches Wirken genannt wird, sollen gesucht werden! Was gesucht werden soll, ist, das Lebendige an die Stelle des Toten, das Konkrete an die Stelle des Abstrakten zu setzen.
Diese Dinge zu fordern, ist heute viel notwendiger, als sich die Welt oftmals noch träumen läßt. Und es ist merkwürdig, wie man

Want zijn pedagogische kunst komt van bovenzintuiglijke kennis, dat betekent van dezelfde krachten, die van dag tot dag, van week tot week, van jaar tot jaar de groei en de innerlijke organisatie van het kleine kind bewerkstelligen. Denk eens, hoe dicht de pedagogische kunst bij de bronnen komt van wat er in het kind opgroeit, wanneer bovenzintuiglijke kennis heerst en richting geeft voor wat van de leerkracht aan het kind aangeboden wordt! Niet zozeer nieuwe abstracties, geen spitsvondige nieuwe pedagogische regels moeten gezocht worden bij wat hier sociaal-pedagogisch werk wordt genoemd! Wat gezocht moet worden, is dat het levendige de plaats inneemt van het dode, het concrete de plaats van het abstracte. Deze dingen te vragen is tegenwoordig veel noodzakelijker dan waarvan de wereld dikwijls nog maar droomt. En het is merkwaardig

blz. 104

sich gar nicht denken kann, daß es ein übersinnliches Wissen gibt, das auf dem Gebiet des sinnlichen Wissens und auch des Lebens, des Unterrichts und der Erziehung, zur Geschicklichkeit, zum Können wird. Schon beginnt man das, was der Nerv der Waldorf-schule ist, zu verkennen und deshalb das, was mit der Waldorf-schule gewollt wird, zu verleumden, wenn auch unbewußt. Man glaubt, weil diejenigen, die an ihrer Wiege stehen, von der Geistes-wissenschaft ausgehen, diese Waldorfschule sei eine «Weltanschau­ungsschule», eine Schule, in der den Kindern Anthroposophie bei­gebracht wird. Man ahnt gar nicht, wie sehr man, indem man das voraussetzt – sei es nun anhängerisch oder gegnerisch -, noch in alten Vorstellungen drinnensteht. Wir haben es gar nicht nötig, Anthroposophie dadurch zur Geltung zu bringen, daß wir sie als Weltanschauung zur Geltung bringen, daß wir einzelne anthropo­sophische Begriffe entfalten und darauf sehen, daß die Kinder diese aufnehmen, wie sie früher religiöse Vorstellungen aufgenommen haben. Nein, das betrachten wir nicht als unsere Aufgabe. 

zich helemaal niet kan indenken dat er een bovenzintuiglijk weten bestaat, dat op het gebied van het zintuiglijke weten en ook van het leven, van het onderwijs en van de opvoeding tot vaardigheid, tot kunnen wordt. Men begint de kern van het vrijeschoolonderwijs al te miskennen en wat met de vrijeschool nagestreefd wordt, af te kraken, ook al is het onbewust. Men gelooft omdat degenen die aan haar wieg staan uitgaan van de geesteswetenschap, dat deze vrijeschool een ‘wereldbeschouwelijke’ school,  een school waarin de kinderen antroposofie bijgebracht wordt. Men heeft er geen flauw idee van, hoezeer men, wanneer men dit veronderstelt – of het nu aanhangers of tegenstanders zijn – nog met een oude voorstelling van zaken leeft. 
Wij hebben het helemaal niet nodig om de antroposofie tot zijn recht te laten komen, om deze als wereldbeschouwing te doen gelden, dat wij afzonderlijke antroposofische begrippen ten toon spreiden en erop toezien dat de kinderen deze aannemen, zoals ze voorheen godsdienstige voorstellingen aangenomen hebben. Neen, dat beschouwen wij niet als onze opdracht.

Wir werden ehrlich einhalten, was wir veranschlagt haben: daß der pro­testantische, der evangelische, der katholische Religionslehrer die evangelische, die katholische Religion zu lehren haben, und wir werden dem Willen, diesen Religionsunterricht zu erteilen, keine Hindernisse irgendwie entgegensetzen. Wir werden diejenigen sein, die halten, was wir diesbezüglich versprochen haben. Wir suchen nicht, irgendeine neue Weltanschauung in dieser Form in die Schu­le hineinzutragen. Wir wollen etwas anderes. Wir sehen darauf hin, wie unsere anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft, weil sie herstammt von menschlichen Organisationskräften, übergeht in menschliche Geschicklichkeit, in menschliches Können, wie sie unmittelbar ausfließt in den menschlichen Willen. Wie wir pädago­gisch tätig sind, wie wir in der Schule handeln, wie wir uns den Unterrichtsstoff einteilen, wie wir den Lehrplan, die Lehrziele ge­stalten, also alles das, was methodische Handhabe des Unterrichts ist, was vom bloßem Wissen, von der bloßen Weltanschauung hin-überfließt in die Geschicklichkeit, in das Können des Erziehers, das ist dasjenige, was wir für unsere Aufgabe halten. Und deshalb wird

Wij zullen ons eerlijk houden aan wat we op gerekend hebben: dat de protestantse, evangelische, katholieke godsdienstleraren de evangelische, de katholieke religie moeten aanleren en wij zullen de wil dit godsdienstonderwijs te verkondigen, geen hinderpalen in de weg leggen. Wij zullen degene zijn die zich houden aan wat we met betrekking hiermee afgesproken hebben. Wij proberen niet een of andere nieuwe wereldbeschouwing in deze vorm de school binnen te brengen. Wij willen iets anders.
Wij zien erop toe dat onze antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap, omdat deze stamt uit heel de  menselijke  wezenskracht, overgaat in menselijke vaardigheid, in dat waartoe een mens in staat is, hoe deze direct uitstroomt in de menselijke wil.
Hoe wij opvoedkundig actief zijn, wat wij in de school doen, hoe we de lesstof indelen, hoe we het leerplan, de leerdoelen vormgeven, alles dus wat de methodische basis is van het onderwijs, wat van het alleen maar weten, van alleen maar wereldbeschouwing, overgaat in de vaardigheid, in het kunnen van de opvoeder, dat zien wij als onze opdracht. En daarom zal

blz. 105

sich mancherlei korrigieren, was – wiederum aus gutem Willen heraus, aber durchaus nicht aus der nötigen zugrundeliegenden Einsicht – als Ziel und Inhalt gegenwärtigen pädagogischen Wir­kens betrachtet wird.
Wie sehr betont man heute zum Beispiel, daß Anschauungs­unterricht herrschen soll. Ja gewiß, innerhalb gewisser Grenzen ist es sehr gut, wenn man Anschauungsunterricht pflegt, das heißt, dem Kinde dasjenige beibringt, was man ihm unmittelbar auch vor Augen führen kann. Aber dieser Anschauungsunterricht darf nicht dazu verführen, daß man ins Banale, ins Triviale verfällt, indem man anknüpft an das Allernächststehende. Man will immer nur heruntersteigen zum Anschauungsvermögen des Kindes, und dann kommen alle jene Banalitäten heraus, die man heute findet, wenn man mancherlei Anleitungen zum Anschauungsunterricht liest. Man mußte sich mit diesen Dingen gerade bei der Einrichtung der Waldorfschule beschäftigen. Da konnte man sehen, wie banal, wie trivial der sogenannte Anschauungsunterricht, der ganz und gar herausgewachsen ist aus materialistischer Zeitgesinnung, oftmals getrieben wird und wie es in radikaler Weise getrieben wird, daß man sagt, der Lehrer solle heruntersteigen zur Auffassung des Schülers, er soll nichts beibringen dem Schüler als das, was dieser auch verstehen kann.

er nog wel veel goedkomen, wat – opnieuw door goede wil, maar beslist niet uit het noodzakelijke inzicht waarop het gebaseerd zou moeten zijn – als doel en inhoud gezien wordt van het huidige pedagogische werk.
En hoe men bijv. vandaag benadrukt dat het aanschouwelijkheidsonderwijs de boventoon moet voeren. Zeker, binnen bepaalde grenzen is het erg goed, wanneer je het onderwijs aanschouwelijk geeft, d.w.z. het kind bijbrengen wat je het meteen kan laten zien. Maar dit onderwijs mag er niet toe leiden dat je vervalt in banaliteiten en trivialiteiten, als je aanknoopt bij wat het meest voor de hand ligt. Men wil steeds maar afdalen naar hoe een kind kan waarnemen en dan ontstaat al die banaliteit die je vandaag aantreft, wanneer je van alles leest over wat aanleiding kan zijn voor aanschouwelijkheidsonderwijs.
Bij de oprichting van de vrijeschool moesten we ons met deze dingen bezighouden. Toen zagen we hoe banaal, hoe triviaal het zgn. aanschouwelijkheidsonderwijs dat helemaal ontstaan is vanuit de materlialsitsche levenssfeer, dikwijls uitgevoerd werd en op die rigoreuze manier, dat men zegt dat leraar af moet dalen naar het begripsvermogen van de leerling; hij zou deze niets anders moeten bijbrengen dan wat hij begrijpen kan.

Nun, wenn man nur dasjenige an den Schüler heranbringt, was er verstehen kann, dann versündigt man sich gegen etwas, was als Schönstes im menschlichen Leben drinnenstehen kann. Wer nur immer zu dem heruntersteigen will, was der Zögling schon ver­steht, der weiß nicht, was es heißt, wenn man später in reiferen Jahren, vielleicht erst im dreißigsten, im fünfunddreißigsten Jahr, sich zurückerinnert an etwas, was wieder aufsteigt, was man wäh­rend seiner Schulzeit durch den Lehrer übermittelt erhalten hat und was man dazumal, weil man noch nicht reif war, nicht zum vollen Verständnis erheben konnte. Jetzt taucht es wieder auf. Jetzt merkt man, daß man reifer geworden ist, indem man es jetzt ver­steht. Solches Wiedererleben dessen, was man während der Schul­zeit aufgenommen hat, das macht den ersprießlichen Zusammenhang

Maar wanneer je een leerling alleen bijbrengt wat deze kan begrijpen, zondig je tegen iets wat het mooiste kan zijn in een mensenleven. Wie alleen maar wil afdalen naar wat de leerling al begrijpt, weet niet, wat het betekent wanneer je later als je volwassener geworden bent, misschien pas op je dertigste, vijfendertigste jaar, je je herinnert aan iets wat weer bij je opkomt, wat je toen je op school zat, van je leraar hebt meegekregen en wat je toen, omdat je nog niet volwassen was, nog niet volledig kon begrijpen. Nu komt het weer bij je op. Nu merk je, omdat je het nu begrijpt, dat je volwassener geworden bent. Weer opnieuw beleven wat je tijdens je schooltijd in je hebt opgenomen, vormt pas echt de vruchtbare samenhang

 

blz. 106

zwischen dem ganzen Leben und der Schulzeit eigentlich erst aus. Es ist ungeheuer wertvoll, daß man vieles in der Schule so bekommt, daß man später im Wiedererleben zurückblickt zu dem Bekommenen wie zu etwas, was einem erst jetzt, nach Jahrzehnten, dem vollen Werte nach aufgegangen ist. Dessen beraubt man den Zögling, wenn man nur zu seinem momentanen Verständnis her­untersteigt in einem banalen Anschauungsunterricht. Was muß aber der Lehrer für eine Aufgabe erfüllen, der dem Kinde etwas beibringen will, das es in sich aufnimmt, obwohl ihm dessen Verständnis vielleicht erst nach Jahrzehnten aufgeht? Da muß der Lehrer in sich die nötige Lebenskraft haben, damit er einfach durch seine Persönlichkeit auch dasjenige, was er in seinen Unterricht hineinlegt, auf das Kind überträgt, was es noch nicht voll verstehen kann. Es gibt ein Verhältnis zwischen Lehrer und Zögling, durch das auf den Zögling Dinge übergehen, übergehen durch die Art, wie sie im Lehrer leben, weil das Erlebnisfeuer, mit dem er durchglüht ist, was in ihm lebt, von dem Schüler mitemp-funden wird. Deshalb nimmt der Schüler es auf. 

tussen het volle leven en schooltijd. Het is buitengewoon waardevol dat je op school veel krijgt waarop je dan later wanneer je het weer opnieuw beleeft, terugkijkt naar iets wat je nu,  na tientallen in zijn pas in volle betekenis beseft. Dat onthoud je de leerling wanneer je alleen maar afgaat op wat hij op dat moment kan begrijpen in het banale aanschouwelijkheidsonderwijs.
Wat voor opgave moet de leerkracht echter vervullen wanneer hij een kind iets wil bijbrengen dat het in zich opneemt, hoewel dat misschien pas na tientallen jaren betekenis voor hem krijgt? Dan moet de leraar over de nodige levenskracht beschikken zodat hij eenvoudigweg door zijn persoonlijkheid, ook wat hij in zijn onderwijs legt, op het kind overbrengt, wat dat nog niet volledig kan begrijpen. Er bestaat een verbinding tussen de leerkracht en de opvoedeling, waardoor op de laatste dingen overgebracht worden door de manier waarop ze in de leerkracht leven, omdat het enthousiasme van die beleving waarvan hij doorgloeid is, wat in hem leeft, door de leerling meebeleefd wordt. Daarom neemt de leerling het in zich op.

Und es ist etwas ungeheuer Bedeutungsvolles, wenn in dieser Weise der Lehrer zum Führer wird, daß er durch das Feuer, das in ihm lebt, zum Lebens-quell wird für das, was der Schüler als sein eigenes Leben weiter pflegt, während das mit der Schulzeit verglimmt, was man durch den gewöhnlichen banalen Anschauungsunterricht dem Schüler beibringt. So könnte vieles zum Beweis dafür angeführt werden, daß, was Pädagogik ist, ein Lebendiges sein muß, das im Lehrer dadurch angefacht werden soll, daß er eine Wissenschaft vom Menschen bekommt, die so gewonnen ist, wie ich es heute charak­terisiert habe: durch Kräfte der menschlichen Organisation selbst. Mehr als für irgend jemand anderen ist für den Lehrer und Erzie­her eine solche Menschenerkenntnis notwendig, die auf über­sinnlicher Anschauung des Menschen gebaut ist. Und unmittel­bar könnte man – wenn man nur wollte – sehen, wie in der Unterrichtspraxis alles Abstrakte verschwinden und nur die Hand­habung des Notwendigen, des Praktischen selbst hervortreten würde, wenn auf diese Unterrichtspraxis dasjenige angelegt wird,

En het is buitengewoon belangrijk, wanneer de leerkracht op zo’n manier een gids wordt, dat door het elan dat in hem leeft, een levensbron wordt voor wat de leerling als zijn eigen leven verder intwikkelt, terwijl met de schooltijd langzaam verdwijnt wat door het gewone alledaagse aanschouwelijkheidsonderwijs de leerling aangeboden wordt. Zo zou je veel als bewijs kunnen aandragen dat opvoedkunde iets levends moet zijn; dat in de leerkracht ge-enthousiasmeerd moet worden doordat hij een wetenschap over de mens aangereikt krijgt die zo tot stand is gekomen als ik vandaag gekarkteriseerd heb: door de kracht van het mensenwezen zelf. Meer dan voor iemand anders is zo’n menskunde nodig voor de leerkracht en de opvoeder die stolet op een bovenzintuiglijk waarnemen van de mens. Je zou – als je zou willen – onmiddellijk kunnen zien, hoe in de praktijk van het onderwijs al het abstracte zou verdwijnen en tevoorschijn zou komen bij het werk wat nodig is, wat praktisch is, wanneer de praktijk van het lesgeven je doel is

blz. 107

was für sie aus übersinnlicher Weltanschauung und Menschenerkenntnis erfließen kann.
Statt sich aber Einsicht zu verschaffen in das, was für Unterricht und Erziehung durch eine solche Anwendung übersinnlicher Er­kenntnisse auf die Sozial-pädagogik geleistet werden könnte, kom­men heute die Menschen, die da glauben, im praktischen Leben zu stehen und die durch ihre Praxis, die doch bloß «Routine» ist, jenes furchtbare Elend und Unglück herbeigeführt haben, das sich im Kriege auslebte und in dem wir heute noch drinnen stecken, die[se Menschen] kommen und sagen, Übersinnliches habe nichts zu tun mit der Praxis des Lebens. Weil sie das immer gesagt haben, weil sie in sträflichem Leichtsinn das, was wirklicher übersinnlicher Le­bensinhalt ist, aus der Lebenspraxis herausgeworfen haben, deshalb haben sie gerade diese Zeit heraufbeschworen. Und indem sie jetzt diese unsinnige Praxis im Zu-Tode-Treten jeder wirklich ernsten Besserungsbestrebung fortsetzen wollen, setzen sie etwas fort, wo­von wir nur eine Weile eine Atempause erleben. Würden aber jene, die nicht sehen wollen, was für die Gegenwart notwendig ist, heute wiederum siegen – in kurzer Zeit hätten wir wieder dasselbe Elend, das 1914 begonnen hat. 

en wat daarvoor in een bovenzintuigelijke wereldbeschouwing en menskunde zijn bron heeft.
In plaats van zich inzicht te verwerven in datgene wat voor het onderwijs en de opvoeding door zo’n toepassing van bovenzintuiglijke kennis op het gebied van de sociale pedagogiek gepresteerd kan worden, komen de mensen van nu die geloven dat ze in de praktijk van het leven staan en die door wat ze doen, wat toch alleen maar ‘routine’ is, die vreselijke ellende en tegenspoed te weeg hebben gebracht die in de oorlog woedden en waar we nog middenin zitten, deze mensen komen naar je toe en zeggen, het bovenzintuiglijke heeft niets van doen met de praktijk van het leven. Omdat ze dat steeds maar gezegd hebben, omdat ze in onverantwoorde lichtzinnigheid uit de praktijk van het leven weggegooid hebben wat reële bovenzintuiglijke levenskwaliteiten zijn, hebben ze een zware last op deze tijd gelegd. En wanneer ze deze onzinnige praktijk van ten grave dragen van elke werkelijk ernstig te nemen pogingen om tot verbeteringen te komen, continueren ze iets waarbij we nu even een adempauze hebben. Zouden echter degenen die niet willen inzien wat er voor deze tijd noodzakelijk is, opnieuw zegevieren – we zouden op korte termijn weer dezelefde ellende hebben die 1914 begon.

Denn die Menschen, die heute das von ihnen Verleumdete in allem Übersinnlichen bei einer Unterneh­mung, die wirklich praktisch ist, tottreten wollen, die sind es auch, die die Menschen ins Unglück hineingeführt haben. Das ist das, was heute klar eingesehen werden muß.
Ich würde diese ernsten Worte hier nicht gesprochen haben, wenn sich nicht diese furchtbaren Unkenrufe schon wieder geltend machen würden da, wo doch etwas ganz modern Praktisches hier geschaffen werden soll wie diese Waldorfschule. Solche Dinge ge­ziemt es sich heute von dem Gesichtspunkte aus anzuschauen, daß die furchtbaren Ereignisse der letzten vier bis fünf Jahre doch et­was gelehrt haben sollten und man weiterkommen muß. Diejeni­gen, die nicht weitergekommen sein sollen, die heute da wieder anfangen wollen, wo sie 1914 aufgehört haben, die müssen scharf ins Auge gefaßt werden. Daß sie uns scharf ins Auge fassen, dafür brauchen wir nicht zu sorgen, das tun sie von selber. Aber sie

Want de mensen die nu al het bovenzintuiglijke loochenen bij wat wij nu ondernemen en werkelijk praktisch is, die dat willen vertrappen, zijn ook de mensen die de anderen in het ongeluk hebben gestort.
Dat moet vandaag de dag wel helder worden gezien.
Ik zou deze ernstige woorden hier niet hebben gesproken, ware het niet dat deze vreselijke zwartkijkers al weer van zich zouden willen laten horen bij zoiets heel modern praktisch wat hier in het leven geroepen moet worden: deze vrijeschool.
Zulke dingen vragen erom nu vanuit het gezichtspunt te bekijken dat de vreselijke gebeurtenissen van de laatste vier, vijf jaar ons toch wat geleerd moeten hebben en dat we verder moeten komen. Degenen die dan niet verder zullen komen, die nu weer willen beginnen waar ze in 1914 opgehouden zijn, moeten scherp in de gaten worden gehouden. Dat ze ons scherp in de gaten houden, daarvoor hoeven wij niet te zorgen, dat doen ze wel uit zichzelf. Maar ze

blz. 108

müssen scharf ins Auge gefaßt werden. Und all diejenigen müßten sich vereinigen, die einen Sinn dafür haben, daß heute etwas ge­schehen muß, was auf der einen Seite aus dem wirklichen Geiste stammt und was auf der anderen Seite fähig ist, in die ernste, wirkliche Lebenspraxis hineinzuwirken.
Aus solchen wirklich praktischen Untergründen heraus ist es notwendig, daß das, was oftmals als Phrase gebraucht wird – gera­de mit Beziehung auf das Pädagogische -, endlich einmal aus sach­lichem Ernste gehandhabt würde. Notwendig haben wir zum Beispiel, zu berücksichtigen – und auf solche Dinge wurde im se­minaristischen Kursus für die Waldorfschul-Lehrerschaft beson­ders gesehen -, daß um das neunte Lebensjahr herum der Mensch wiederum etwas Wichtiges abschließt und etwas Neues beginnt. Bis zum neunten Lebensjahr ist der Mensch noch ganz verwachsen mit seiner Umgebung. Das Prinzip der Nachahmung ragt noch in das Prinzip der Autorität hinein. Erst im neunten Jahr beginnt die Möglichkeit, das Ichgefühl so zu entwickeln, daß zum Beispiel na­turgeschichtliche Tatsachen, Naturbeschreibungen der Pflanzen-und Tierwelt an das Kind herantreten können. 

moeten scherp in de gaten worden gehouden. En iedereen die inziet dat er vandaag iets moet gebeuren wat enerzijds uit de reële geest stamt en anderzijds in staat is werkzaam te zijnin de serieuze, werkelijke praktijk van het leven, zou zich aaneen moeten sluiten.
Op basis van dergelijke werkelijk praktische grondslagen is het noodzakelijk dat wat dikwijls als frase gebezigd wordt – juist wat de pedagogiek betreft – nu eindelijk eens met een zakelijke ernst toegepast wordt.
Het is bijv. noodzakelijk rekening te houden – en met deze dingen werd in de praktische cursus voor de vrijeschoolleerkrachten in het bijzonder rekeknig gehouden -, dat er rond het negende jaar van de mens weer een belangrijke afsluiting plaatsvindt en iets nieuws begint. Tot aan zijn negende jaar is de mens nog helemaal vergroeid met zijn omgeving. Het nabootsingsprincipe loopt nog wat door in het navolgingsprincipe. Pas met het negende jaar ontstaat de mogelijkheid het Ik-gevoel te ontwikkelen zodanig dat bijv. feiten uit de biologie, beschrijvingen van planten en dieren door het kind begrepen worden.

blz. 109

Aber zu gleicher Zeit ist zwischen dem siebenten und neunten Lebensjahr der Ab­schnitt so gestaltet, daß wir gut tun, dem Kinde nichts beizubrin­gen, was nicht elementar und selbstverständlich aus der mensch­lichen Natur herausfließt, sondern nur durch Konvention zustande gekommen ist. – Wir müssen den Menschen allmählich zum Schreiben und Lesen hinführen. Denn wer sähe nicht, daß die Buchstaben, wie wir sie heute haben, etwas Konventionelles sind? Bei der ägyptischen Bilderschrift war das noch anders. Das bedingt aber, daß wir den Schreibunterricht so erteilen, daß wir ihn vom Zeichenunterricht ausgehen lassen, daß wir zunachst nicht auf Buchstaben Rücksicht nehmen, sondern Formen zeichnen lassen; daß wir überhaupt das elementare Zeichnen und Malen – neben Musik – schon in den untersten Schulstufen beginnen, daß wir den ganzen Unterricht und die Erziehung aus dem Kindlich-Künstleri­schen herausarbeiten. Denn das Kindlich-Künstlerische ergreift den ganzen Menschen, Wille und Gemüt, und durch Wille und

Maar tegelijkertijd is het zo met die fase tussen het zevende en het negende jaar, dat wij er goed aan doen het kind niets te leren wat  niet allereerst en vanzelfsprekend uit de menselijke natuur zelf komt, maar wat alleen maar door conventie tot stand is gekomen. – We moeten de mens langzamerhand leren schrijven en lezen. Wie ziet niet dat de letters die we nu hebben, iets conventioneels zijn? In het Egyptische beeldenschrift was dat nog anders. Dat vraagt echter dat wij het schrijfonderwijs zo geven dat wij dit van het tekenonderwijs uit laten gaan, dat we niet alleeeerst naar de letters kijken, maar de vormen laten tekenen; dat we natuurlijk ook met het eerste tekenen en schilderen – naast muziek – beginnen, al in de laagste klassen, dat we heel het onderwijs en de opvoeding laten ontstaan uit het kinderlijk-kunstzinnige. Want dat spreekt de hele mens aan, wil en gevoel en door wil en

Gemüt erst den Intellekt. Und dann gehen wir, indem wir Zeich­nen und Malen pflegen, indem wir den Willen durch künstlerischen Unterricht angeregt haben, zum Schreiben über, indem wir die Schriftformen sich aus den Zeichenformen heraus entwickeln las­sen. Und dann kommt erst das Lesen, das noch intellektualistischer ist als das Schreiben; dann wird das Lesen aus dem Schreiben ent­wickelt. Ich führe die Einzelheiten an, damit Sie sehen, daß anthro­posophisch orientierte Geisteswissenschaft nicht herumredet im Wolkenkuckucksheim, sondern daß sie in die Praxis des Unter­richtens bis in alle Einzelheiten hineinführt. Bis dahin, wie man Mathematik, wie man Schreibunterricht, wie man Sprachenunter­richt erteilt, führt jene lebendige Menschenerkenntnis, die anstelle der abstrakten Pädagogik treten muß. Soviel zum speziellen Gebiet der Unterrichts-Pädagogik.
Aber das Sozial-Pädagogische umfaßt auch die ganze «Lebens-lehre». Sind wir der Schule entwachsen, dann treten wir ja hinaus ins Leben, und unsere naturwissenschaftliche Bildung richtet eine Kluft auf zwischen uns und dem Leben. 

gevoel pas het intellect. En dan gaan we, als we tekenen en schilderen cultiveren, als we de wil door het kubnstzinnig onderwijs aangewakkerd hebben, over tot het schrijven, dus de schrijfvormen zich laten vormen vanuit de tekenvormen. En dan komt pas het lezen dat nog intellectualistischer is dan schrijven; dan wordt het lezen vanuit het schrijven ontwikkeld. Ik geef de details aan, zodat u kan zien dat de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap niet maar wat kletst in een ivoren toren, maar dat ze tot in de praktijk van het onderwijs in  details treedt. Die levende menskunde brengt je bij hoe je rekenen, schrijven, taal moet geven, die in de plaats moet komen van de abstracte pedagogie. Tot zover dit speciale terrein van de onderwijspedagogie.
Maar de sociaalpedagogie behelst ook alles wat met de ‘leer voor het leven’ heeft te maken. Wanneer we te oud worden voor school, stappen we het leven in en onze natuurwetenschappelijke vorming veroorzaakt een kloof tussen ons en het leven.

blz. 110

Deshalb sehen wir, daß für alle Fragen, welche heute die Menschheit beschäftigen, etwas Instinktives vorwaltet, wodurch diese Fragen zwar Lebensfor­derungen einschließen, aber keine Einsicht für die Lösung solcher Fragen da ist.
Ich möchte auf eine Frage aufmerksam machen, die seit langer Zeit die moderne zivilisierte Menschheit beschäftigt: die sogenann­te Frauenfrage, dasjenige, was die Kluft bildet zwischen Mann und Frau. Mit Recht will man diese Kluft hinwegschaffen, aber man wird sie nicht hinwegschaffen können, wenn man nicht dasjenige wirklich begründet, was gemeinsame Wesenheit in Mann und Frau ist. Sieht man nur auf das, was der Mensch in der physischen Welt und aus der naturwissenschaftlichen Denkweise heraus sich aneig­nen kann, dann bleibt der Unterschied zwischen Mann und Frau ein radikaler. Der Abgrund zwischen Mann und Frau wird erst überbrückt, wenn die Verschiedenheit, die zwischen ihnen besteht im Aufnehmen der Welt, in dem Wirken in der Welt, ausgeglichen wird durch dasjenige, was den Menschen kommen kann durch

Daarom zien we dat bij alle vragen die de mensheid tegenwoordig bezighouden iets instictiefs de boventoon voert, waardoor deze vragen weliswaar gaan over wat het leven allemaal eist, maar voor de oplossing ervan bestaat er geen inzicht.
Ik wil op een vraag wijzen die de moderne beschaafde mensheid al langere tijd bezighoudt: het zgn. vrouwensvraagstuk, die de kloof vormt tussen man en vrouw. Terecht dat men deze kloof wil overbruggen, maar dat gaat niet lukken wanneer men niet in staat is te verankeren wat in het wezen van de man en de vrouw het gemeenschappelijke is. Als je alleen maar kijkt naar wat de mens is in de fysieke wereld en vanuit de natuurwetenschappelijke manier van denken zich eigen kan maken, blijft er een radicaal verschil tussen man en vrouw. De kloof tussen man en vrouw wordt pas overbrugd, wanneer het verschil waarmee ze de wereld tegemoet treden, waarmee ze werkzaam zijn in de wereld opgeheven wordt door inzicht te krijgen in die ontwikkeling van denken, voelen en willen die ontstaan uit de krachten die aan het menselijk organisme ten grondslag liggen.

jenes Wissen, jene Willens- und Gemütsbildung, die hervorgehen aus den Kräften, die der menschlichen Organisation selbst zugrun­de liegen. Denn was im Manne nicht enthalten ist, aber in der Frau, das gibt dem Manne diese Geistesbildung. Und was in der Frau nicht enthalten ist, aber im Manne, das gibt der Frau diese Geistes-bildung. Der Frau gibt, während sie körperlich-physisch Frau ist, diese Geistesbildung geistig-seelisch das Männliche, und dem Manne, während er physisch Mann ist, geistig-seelisch das Weib­liche. Würde sich ausbreiten über unsere Zeitbildung, was ihr aus anthroposophisch orientierter Geistesbildung heraus erfließen kann, dann würde erst der Boden geschaffen werden für so etwas wie die Frauenfrage.
Und so könnte Unzähliges angeführt werden. Ich will aber nur noch auf eines aufmerksam machen: Die Menschen schreien nach Organisation. Und es ist selbstverständlich, daß sie danach schrei­en, denn die Kompliziertheit der Verhältnisse im heutigen sozialen Leben, sie bedingt Organisation. Nun, über die Natur solcher Organisation ist hier in den Vorträgen auch schon viel gesprochen worden.  

Want wat de man niet heeft, de vrouw wel, bepaalt de geestelijke vorming van de man. En omgekeerd. Terwijl de vrouw lichamelijk-psychisch vrouw is, geeft de geestelijke ontwikkeling haar mentaal-psychisch iets mannelijksen de man, terwijl hij fysiek man is, mentaal-psychisch het vrouwelijke. Als wat uit de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap komen kan, zich zou kunnen verspreiden in het vormingswezen van onze tijd, dan zou er echt een fundament gelegd kunnen worden voor zoiets als het vrouwenvraagstuk.
En zo zou er oneindig veel aangedragen kunnen worden. Nu wil ik echter op nog iets de aandacht vestigen: de mensen schreeuwen om organisatie. En dat is vanzelfsprekend, want de gecompliceerdheid van de huidige sociale verhoudingen heeft organisatie nodig. Wel, over de aard van dergelijke organisaties is hier in de voordragen al vaak gesproken.

Allein man denkt sich, daß nur organisiert werden soll nach den Grundsätzen, die die Menschheit heute hat ohne Geisteswissenschaft, die die Menschheit hat aus bloß naturwissen­schaftlicher Bildung, aus heutiger sozial-politischer Bildung heraus. Lenin und Trotzki organisieren, Lunatscharski organisiert nach diesen Grundsätzen. In ein maschinenartiges Getriebe spannen sie das Wirtschaftsleben ein, und sie wollen auch das Geistesleben ein­spannen. Es geht für mich nicht darum, mich zu stützen auf allerlei Erzählungen von B. und ähnlichen Leuten, die aufgrund eigener Eindrücke urteilen, auch nicht auf das, was Journalisten und andere Leute erzählen, die heute in Rußland gewesen sind. Auf was man sich stützen kann, das sind Lenins Schriften, und die beweisen dem, der Einsicht haben kann, was von dieser Seite gewollt wird, und das ist: Das organisatorische Abtöten all desjenigen, was wahr­haftiger Menschheitsquell ist, desjenigen, was in der individuellen menschlichen Wesenheit und Natur liegt. Es gibt keinen stärkeren Feind des menschlichen Fortschrittes als das, was heute im Osten

Maar men denkt dat er alleen georganiseerd moet worden volgens de beginselen die de mensheid nu heeft zonder geesteswetenschap, die de mensheid allen heeft door de natuurwetenschappelijke vorming, door de huidige sociaeel-politieke vorming. Lenin en Trotzki organiseren, Lunatscharski organiseert volgens deze principes. In een soort automatisch bedrijf passen ze het economisch leven in en daar willen ze ook het geestesleven onderdeel van maken. Het gaat mij er niet om mij te baseren op allerlei praatjes van Jan en alleman die op grond van eigen indrukken oordelen, ook niet om wat journalisten of ander mensen vertellen die pas in Rusland zijn geweest. Waar je vanuit kan gaan zijn de geschriften van Lenin en die bewijzen aan wie inzicht heeft, wat er van deze kant gewild wordt en dat is: het georganiseerd vermoorden van alles wat een echte levensbron voor de mensheid is: wat in zijn individuele wezen en in zijn natuur zit. Er is geen sterkere vijand van de menselijke vooruitgang dan wat er vandaag in het Oosten

blz. 111

geschieht. Warum ist das so? Weil ganz und gar nicht das zu­grundeliegt, was nur aus der Geistesbildung, der anthroposophisch orientierten Geistesbildung heraus kommen kann, und das ist:
wirkliche sozial-pädagogische Lebenskraft. Wir müssen organi­sieren, aber wir mussen uns bewußt sein: Wenn wir organisieren wollen, so müssen in dieser Organisation Menschen leben, die innerhalb dieser Organisation Gelegenheit haben, dasjenige zu leh­ren, was innerster Quell der Menschennatur ist, was sich verbirgt, wenn der Mensch erwachsen geworden ist, was aber wieder heraufgeholt werden kann aus den schlummernden Kräften seiner Orga­nisation. Es brauchen nicht alle Menschen Hellseher zu werden und in sich zu erleben, was man durch die aufgeweckten Kräfte der menschlichen Organisation erleben kann, wenn man das zwanzig­ste Jahr überschritten hat, aber es können alle Menschen sich inter­essieren für dasjenige, was durch diese lebendige Organisations­kraft des Menschen erreicht werden kann.

gebeurt. Waarom is dat zo? Omdat er totaal niet aan ten grondslag ligt wat alleen maar uit de ontwikkeling van de geest, de antroposofisch georiënteerde ontwikkeling van de geest kan komen en dat is:
daadwerkekelijke sociaal-pedagogische levenskracht. Wij moeten organiseren, maar wij moeten ons ervan bewust zijn: wanneer we willen organiseren, moeten in deze organisaties mensen leven die binnen deze organisaties de gelegenheid hebben om te leren wat de diepste bron van de menselijke natuur is, die verborgen is waneer de mens volwassen is geworden, maar wat opgeroepen kan worden uit deze sluimerende krachten van zijn organisme. Niet iedereen hoeft helderziend te worden en innerlijk te ervaren wat je door de opgeroepen krachten van het menselijke organisme beleven kan, nadat je de twintig gepasseerd bent, maar wel kunnen alle mensen interesse tonen voor wat door deze levendige krqchten bereikt kan worden.

Wenn die Menschen sich dafür interessieren, dann erwacht in den Menschen eine neue Fähigkeit, eine Fähigkeit, die man heute am besten charakterisieren kann, wenn man an etwas anknüpft, wofür den Menschen auch schon etwas die Empfindung verloren gegangen ist, anknüpft an dasjenige, was einer zusammengehörigen Menschenrasse mit gleicher Sprache diese Sprache ist. Diejenigen, die eine Sprache sprechen, sie müssen – auch wenn sie die Sprache schon sprechen – ja erst die Sprache mit ihrem Genius, mit ihrem wunderbaren künstlerischen Bau kennenlernen, um zu entdecken, welcher Geist in der Sprache lebt, welcher Geist von der Sprache aus die Menschen durchdringt, die diese Sprache zu einem Ganzen vereinigt. Indem wir sprechen lernen, nehmen wir nicht bewußt, sondern instinktiv und unterbewußt, mit jedem Wort, aber na­mentlich mit jeder Wortwendung etwas auf, was der Genius der Sprache uns lehrend geheimnisvoll offenbart. Soziales Leben ist etwas, was vielfach in Instinkten lebt. Die Sprache ist ein soziales Instrument wunderbarster Art immer gewesen. Nur in der neueren Zeit ist die Sprache, je weiter man von Osten nach Westen geht, um so mehr auch abstrakter geworden. Die Menschen fühlen immer 

Wanneer de mensen zich daarvoor interesseren, ontstaat in hen een nieuw vermogen, dat je tegenwoordig het beste kan karakteriseren door bij iets aan te sluiten waarvoor de mens ook al een beetje het gevoel verloren heeft, aansluit bij wat voor een groep mensen die bij elkaar horen met dezelfde taal, deze taal betekent. Wie een taal spreekt – ook als je de taal al spreekt – wel die taal met haar taalgeest, met haar wonderbaarlijk kunstzinnige opbouw, leren kennen om te ontdekken wat voor geest er in de taal leeft, welke geest vanuit de taal de mens doordringt die deze taal tot eenheid maakt. Als we leren praten nemen we niet bewust, maar instinctief en onderbewust, met elk woord, met elke woordnuance iets op van wat de taalgeest ons leert, wat geheimzinnig aan de oppervlakte komt. Sociaal leven is veelal iets wat in het instinct zit. De taal is altijd een sociaal element van de prachtigste soort geweest. Nu is alleen in de nieuwere tijd, wanneer je van het Oosten naar het Westen gaat, wel veel abstrater geworden. De mensen voelen steeds

blz. 112

weniger, was in den Lauten der Sprache zum Herzen, zum Kopfe und namentlich in den Zusammenhängen, die die Sprache bildet, zu diesen Herzen, zu diesen Köpfen spricht, wie auf geheimnisvolle Weise in den Menschen hineingeht, was der Genius der Sprache ihm mitzuteilen hat.
Manches andere, was auf eine ähnliche Art auf den Menschen wirken soll wie das, was immerzu durch den Genius der Sprache gewirkt hat, wird wirken, wenn allgemeine Menschheitsbildung schon durch die Tätigkeit der niedersten Schule – die nicht als Weltanschauungsschule, sondern durch rationell betriebenen Un­terricht wirken will – verbreitet wird. Dann wird der eine Mensch dem anderen Menschen so gegenüberstehen, daß er wie untertau­chen wird in den anderen Menschen, indem der zu ihm spricht. Jedes Gespräch, jedes Verhältnis zu einem anderen Menschen wird eine Quelle für die Weiterentwicklung der eigenen Seele sein. Und was wir in die Welt hineinstellen, wodurch wir auf die anderen Menschen wirken, das wird eine Quelle unserer Fortentwicklung sein.

minder van wat er in de taalklanken tot het hart spreekt, tot het hoofd en met name van wat in de samenhang die de taal vormt tot deze harten, tot deze hoofden spreekt, hoe op een raadselachtige manier tot een mens komt, wat de spraakgenius hem heeft te zeggen.
Vele andere dingen die op eenzelfde manier op de mens moeten werken zoals de spraakgeest steeds gedaan heeft, zullen ook hun invloed hebben, wanneer alleen al door de school waarop het kind jong begint – die niet als een wereldbeschouwelijke school wil werken, maar door een rationeel uitgevoerd onderwijs – een algemeen menselijke vorming wordt gegeven. Dan zal de ene mens zo ten opzichte van de andere staan, dat hij geheel opgaat in de andere, wanneer deze tot hem spreekt. Ieder gesprek, iedere relatie met een ander mens zal een bron zijn voor de verdere ontwikkeling van de eigen ziel. En wat wij in de wereld doen waarbij we de andere mens beïnvloeden, zal voor ons een bron zijn om ons verder te ontwikkelen.

Wir werden erst dann die Imponderabilien, die wirken kön­nen von Menschennatur zu Menschennatur, recht entwickeln, wenn wir in die Lage kommen, mit den Empfindungen dem ande­ren Menschen entgegenzutreten, die in uns angeregt werden, wenn wir nicht abstrakte Naturwissenschaft treiben, sondern jenes leben­dige Feuer in uns aufnehmen, das von einer Wissenschaft uns zu­kommen kann, die mit der menschlichen Natur selber zusammen­hängt, das heißt auf die Kräfte, die den Menschen bis zum zwanzigsten Lebensjahr gedeihen machen und von da ab zur Pfle­ge einer übersinnlichen Erkenntnis führen können. Und in sozial-pädagogischer Beziehung kann sich anschließen an die Jugendschu­le die Schule des Lebens, wenn in uns diejenigen Kräfte angeregt sind, die uns zu Lernenden machen in dieser Schule des Lebens. Wir werden dann auch mit Menschen in staatlichen oder wirt­schaftlichen Organisationen, also abstrakten Organisationen, zu­sammenkommen. Wir werden dann einen verwandten Zug in ihnen fühlen und werden uns sagen: Es verbindet uns etwas miteinander, mehr als mit jedem anderen. Und neben den aus äußeren Umständen

We zullen pas dan het onzichtbare dat tussen de mensen werkzaam kan zijn, goed ontwikkelen, wanneer we de gelegenheid krijgen de andere mens tegemoet te treden met die gevoelens die in ons ontstaan zijn door geen abstracte natuurwetenschap te beoefenen, maar door dat inspirerende in ons op te nemen dat van een wetenschap uitgaat die met de menselijke natuur zelf van doen heeft, d.w.z. met de krachten die de mens tot z’n twintigste doen gedijen en vanaf die tijd tot het verzorgen van een bovenzintuiglijke kennis kunnen leiden. En in sociaal-pedagogisch opzicht kan dan de school van de jongeren aansluiten bij de school van het leven, als in ons die krachten aangewakkerd zijn die ons tot leerling maken in deze school van het leven. We zullen dan ook met mensen in  politieke of het economische organisaties, dus abstracte organisaties samenkomen. We zullen bij hen dan iets verwants voelen en zeggen: iets verbindt ons, meer dan met anderen. En naast de

blz. 113

entstandenen Organisationen werden in der Zukunft intime, geheimnisvolle Organisationen entstehen können, die sich von Seele zu Seele bilden, wenn in den menschlichen Seelen das Erleb­nis wahrhaftiger Geisterkenntnis lebt. Dann wird der Mensch die Erfahrung machen: Du hast in früheren Erdenleben mit dem oder dem dieses oder jenes erlebt, und jetzt tritt er dir wieder entgegen.
– Durch diese innere Verbindung, die geheimnisvoll in den Tiefen der Seelen ruht, wird etwas Geistig-Seelisches in die sonst kalten, nüchternen Organisationen hineingetragen. Und wenn ich hier auch seit dem Frühling die drei Organisatio­nen geschildert habe – das geistige Gebiet, das rechtlich-politische Gebiet und das wirtschaftliche Gebiet des sozialen Organismus -, so muß doch betont werden: Das sind drei äußere Organisationen! Innerhalb desjenigen, was diese drei äußeren Organisationen dem Menschen sein werden, werden jene intimen, inneren Organisa­tionen leben, die dadurch von Menschenseele zu Menschenseele geschmiedet werden, daß die Menschen sich genauer erkennen werden, als sie sich heute erkennen. 

de organisaties die ontstaan zijn, zullen er in de toekomst niet zo maar te verklaren organisaties komen waarin men met elkaar vertrouwd is, wanneer er in de ziel van de mensen de waarachtige kennis van de geest leeft. Dan kan een mens ervaren: In eerdere levens heb je met deze of gene dit of dat doorgemaakt en nu ontmoet je hem weer.
Door deze innerlijke verbinding die zich raadselachtig in de diepte van de ziel doet voelen, komt er iets van geest en ziel in die anders maar kille, nuchtere organisaties.
En ook al heb ik hier sinds het voorjaar de drie organisaties geschetst – het geestelijke gebied, het gebied van het recht en de politiek en het economische gebied van het sociale organisme -, dan moet toch benadrukt worden: dat zijn drie uiterlijke organisaties! Binnen wat deze drie uiterlijke organisaties voor de mens moeten betekenen, moeten er die organisaties zijn waarin dat vertrouwde leeft, die steunen op wat van ziel tot ziel aanwezig is, zodat de mensen zichzelf beter leren kennen dan nu.

Wenn an die Stelle der anti-sozialen Triebe jene sozialen Triebe gesetzt werden – wodurch erst das wahre soziale Leben begründet wird -, dann erst wird die na­turwissenschaftliche Denkweise für die Menschen voll nützlich werden können. Durch diese naturwissenschaftliche Denkweise werden sie die äußere leblose Natur, die als Technik, als andere Verrichtungen in unser Leben hereintritt, richtig beherrschen kön­nen. Dasjenige aber, was für den Menschen als Nutzen, als Effekt aus diesen Einrichtungen technischer oder sonstiger Art kommt, das werden die Kräfte besorgen, die als ethische, sittliche Kräfte angefacht werden durch die geistige Willenskultur und von der Geisteswissenschaft her kommen können. In die äußeren Organi­sationen wird eine innere Organisation kommen, die die Menschen trägt und das Menschenleben gestaltet. Ohne diese innere Orga­nisation kommen wir auch nicht zu einer fruchtbaren äußeren Organisation.
Das ist dasjenige, was ich heute ein wenig andeuten wollte: daß Geisteswissenschaft, so wie sie hier gedacht ist, nichts irgendwie

Wanneer er i.p.v. de anti-sociale driften er sociale voor in de plaats kunnen worden gebracht – waardoor pas het ware sociale leven kan ontstaan – dan pas zal de natuurwetenschappelijke manier van denken voor de mens van groot nut kunnen worden. Door deze manier van denken zal het mogelijk zijn om de uiterlijke, levenloze natuur die als techniek, als andere activiteiten ons leven binnenkomt, op de juiste manier te kunnen beheersen. Wat voor de mens als nut, als gevolg uit deze technische of andere activiteit komt, zal die krachten geven die als ethischem, morele kracht aangewakkerd zullen worden door de geestelijke cultuur van de wil en vanuit de geesteswetenschap kunnen komen. In de uiterlijke organisaties zal een innerlijke organisatie komen die de mensen draagt en het leven van de mens vormgeeft. Zonder deze innerlijke organisatie bereiken wij geen vruchtbare uiterlijke organisatie.
Dit wilde ik vandaag min of meer aangeven: dat geesteswetenschap zoals die hier gedacht wordt, niets

blz. 114

Abstraktes, nichts im Wolkenkuckucksheim schwebendes Meta­physisches ist – wie man sie verleumden will -, sondern daß sie etwas ist, was unmittelbar in den menschlichen Willen hinein-strömt und hineinwirkt und ihn für das Leben geschickt und eigentlich erst lebensfähig macht. Das ist es, was diejenigen verken­nen, die heute die Notwendigkeit unserer Geisteswissenschaft nicht einsehen wollen. Sie werden dann auch nicht einsehen, wie -nicht aus irgendeiner Willkür, sondern aus wahrer Lebenspraxis heraus – so etwas entsteht wie die Waldorfschule. Aber kann man denn heute gerade von den tonangebenden Leuten viel erwarten? Ich habe im Frühling und im Sommer wiederholt davon gespro­chen, das heißt, in meine sozialen Vorträge den Satz einfließen las­sen – ich will das nur als für manches in der Geistesverfassung der gegenwärtigen Zeit Charakteristische anführen -, daß die Arbeits­kraft in der Zukunft nicht Ware sein darf. Und auch in einer Nach­barstadt dieser Stadt hier sprach ich diesen Satz aus: Daß die menschliche Arbeitskraft befreit werden müsse von dem Waren-charakter. – Ich glaube, man braucht heute nur ein kleines bißchen gesunden Menschenverstand zu haben, und man wird das breit ge­sprochene a in dem Wort «Warencharakter» verstehen.

abstracts is, niets heeft van een metafysisch luchtkasteel – zoals kwaadsprekers wel beweren – maar dat het iets is wat direct overgaat in de menselijke wil en dóórwerkt en de mens voor het leven geschikt maakt, eigenlijk pas in stasat stelt om te leven. En dat ontkennen degenen die tegenwoordig de noodzaak van onze geesteswetenschap niet willen inzien. Die zullen dan ook niet kunnen inzien hoe – niet vanuit een of andere willekeur, maar vanuit een echte levenspraktijk – zoiets als de vrijeschool ontstaat. Maar kunnen we dan tegenwoordig, met name  van de leidinggevende figuren zoveel verwachten? In het voorjaar en van de zomer heb ik er herhaaldelijk over gesproken, d.w.z. in mijn sociale voordrachten heb ik de zinsnede ingelast – ik wil dit alleen maar als karakteristiek aanvoeren voor veel van de geestesgesteldheid van nu -, dat de kracht van de arbeid in de toekomst geen koopwaar mag zijn. In ook in een naburige stad zei ik: dat de menselijke arbeidskracht bevrijd moet worden van zijn koopwaarkarakter. Ik geloof dat je tewegenwoordig maar een klein beetje gezond verstand hoeft te hebben om de lang uitgesproken ‘a’ in (Duits heeft Warencharakter) in dat woord te begrijpen.

Doch ich bekam heute früh eine Zeitung, die in dieser Nachbarstadt heraus­kommt; der Leitartikel schließt mit dem Satz: «Ganz ratlos sehe ich mich dem Satz gegenüber, es müsse die Arbeitskraft befreit werden vom wahren Charakter»! Das ist heute möglich. Es ist heute mög­lich, daß Menschen urteilen über dasjenige, was sich, nicht in vager Weise, sondern aus Erkenntnisuntergründen heraus in die Gegen­wartskultur hineinstellen will, und die nicht einmal soweit sind mit ihrer Zeitbildung, daß sie von selber verstehen etwas wie den Wa­rencharakter. Es muß doch ein solcher Mensch in seinem ganzen Leben niemals etwas von dem «Warencharakter der menschlichen Arbeitskraft» gehört haben! Wie leben solche Menschen in der Ge­genwart? Ist es da ein Wunder, daß wir nicht zurechtkommen mit dem Kulturleben der Gegenwart, wenn überhaupt solches Aus-der-Zeit-heraus-sich-Versetzen möglich ist? Solches ist aber nicht nur möglich bei Leuten wie dem Schreiber dieses Zeitungsartikels,

Maar vanmorgen vroeg kreeg ik een krant die in die naburige stad verschijnt; het hoofdartikel wordt beëindigd met de zin: ‘Ik ben geheel radeloos als ik naar de zin kijk dat de arbeidskracht bevrijd zou moeten worden van haar ware karakter (dit is alleen vanuit het Duits te begrijpen: de lange ‘a’ -zie boven in Warenkrachter en het woord voor ‘echt’ = ‘wahr’). Dan moet zo iemand toch zijn leven lang nooit iets hebben vernomen van het ‘warenkarakter (koopwaar) van de menselijke arbeidskracht’! Hoe leven die mensen dan nu? Is het dan een wonder dat we er niet uitkomen wat het huidige cultuurleven betrreft, wanneer het überhaupt mogelijk is je zo buiten de tijd te plaatsen? Maar dat is niet alleen mogelijk bij lieden zoals de schrijver van dit krantenartikel,

blz. 115

dieses Leitartikels, sondern es ist auch möglich bei Leuten, die glauben, die Lebenspraxis gepachtet zu haben, die bei jeder Gele­genheit auf dasjenige herabsehen, was ihnen idealistisch erscheint, die nicht anders über das wirkliche Leben reden als derjenige, der ein hufeisenförmiges Eisen sieht und dem jemand sagt, das sei ein Magnet: «Nein», antwortet er, «mit einem Hufeisen beschlägt man doch Pferde.» So kommen einem die Menschen vor, die heute übersinnliche Erkenntnisse von dem praktischen Leben ausschlie­ßen wollen: wie der Mann, der mit einem Magneteisen als Huf­eisen sein Pferd beschlägt, würden sie das, was ihnen nicht un­mittelbar entgegentritt für ihr Auffassungsvermögen, nicht für wirklich halten.
Es sind heute viel mehr Menschen, als man denkt, die den sozia­len Fortschritt verhindern; Menschen, die durchaus nicht verstehen wollen, daß an den Satz, daß «die letzten vier bis fünf Jahre der Menschheit Europas etwas Furchtbareres gebracht haben, als je­mals da war in dem Zeitraum, den man gewöhnlich als geschicht­lichen bezeichnet», nun auch angeschlossen werden muß der Satz: «daß nun auch Dinge geschehen müssen aus Gedankentiefen her­aus, zu denen man noch nicht vorgedrungen ist im Verlaufe des­jenigen, was man Geschichte nennt».

dit hoofdartikel, maar het komt ook voor bij mensen die geloven het leven in pacht te hebben, die bij iedere gelegenheid neerkijken op wat hen idealistisch lijkt, die niet anders over het werkelijke leven praten als degenen die een stuk ijzer zien dat op een hoefijzer lijkt, waarvan iemand zegt dat het een magneet is. ‘Nee’, antwoordt hij, met een hoefijzer worden toch de paarden beslagen.’ En zo zien je de mensen die tegenwoordig bovenzinnelijke kennis buiten  het praktische leven willen houden: als de man die met een hoefijzermagneet zijn paard beslaat, zij kunnen niet als realiteit nemen wat voor hen niet meteen te begrijpen is.
Er zijn tegenwoordig veel meer mensen dan je wel denkt die de sociale vooruitgang remmen; mensen die beslist niet willen begrijpen dat aan de zin dat ‘de laatste vier tot vijf jaar de mensheid van Europa iets vreselijks gebracht hebben als er tevoren in de tijd plaatsvond die men gewoonlijk geschiedenis noemt’, daarbij nu de zin aangsloten moet worden: ‘dat er nu ook dingen moeten gebeuren vanuit diepere gedachten waar men nog niet op gekomen is in het verloop van wat men nu geschiedenis noemt.’

Wir sind in einer Zeitepoche angekommen, in welcher die Menschheit ganz und gar abstrakt denkt; am meisten abstrakt aber sind die Parteimeinungen und Parteiprogramme, die am Beginn des 20. Jahrhunderts da waren, herausgewachsen aus dem, was naturwissenschaftliche Erziehung war. Die Leute wollen nicht begreifen, wie abstrakt, wie mensch­heitsfremd dasjenige ist, womit sie heute das Leben beherrschen wollen. Die Menschen glauben praktisch zu sein. Nur ein Beispiel: Die Leute sehen heute, wie ihnen das deutsche Geld dem Weltver­kehr gegenüber unter den Fingern zerrinnt, wie die deutsche Valu­ta mit jedem Tag mehr und mehr zerrinnt. Und in Deutschland macht man jeden Tag mehr und mehr die Dinge, unter denen die Valuta selbstverständlich fallen muß. Das heißt: die Praktiker sind wieder stark am Ruder. Und solange man nicht einsehen wird, wie wirkliche Lebenspraxis nicht da liegt, wo man sie bis 1914 gesucht

Wij in een tijdsfase aangekomen waarin de mensheid bijzonder abstract denkt; het abstractst zijn de partij-opvattingen en partijprogramma’s die aan het begin van de 20e eeuw gangbaar waren, ontstaan vanuit een natuurwetenschappelijke opvoeding. De mensen willen niet begrijpen hoe abstract, hoe wezensvreemd hegeen is waarmee ze tegenwoordig het leven willen beheersen. De mensen geloven dat ze praktisch zijn. Alleen als voorbeeld: De mensen zien nu hoe de waarde van het Duitse geld in het wereldverkeer in hun handen verdampt, hoe de Duitse valuta met de dag steeds minder wordt. En in Duitsland doet men iedere dag steeds meer dingen waaronder de valuta vanzelfsprekend moet vallen. Dat betekent: de practici staan weer krachtig aan het roer. En zolang men niet wil inzien dat de werkelijke praktijk van het leven niet daar ligt waar men die tot 1914 zocht,

blz. 116

hat, sondern in den beherrschenden Ideen des Lebens, solange wird kein Heil werden. Daß die Leute nicht bescheiden genug sind, sich zu gestehen, es müsse eine Vertiefung kommen, die Vertiefung der Einsicht, der gute Wille allein tue es nicht – das ist der Krebs-schaden unserer Zeit.
Es wird notwendig sein, daß man immer mehr und mehr ein-sieht, worauf wirkliche Geisterkenntnis beruht und daß Geist-erkenntnis, weil sie auf der Entwicklung derselben Kräfte, die in gesunder Art den Menschen organisieren, beruht, ihn deshalb auch in gesunder Art sozial-pädagogisch in das Leben hineinstellen kann. Das ist das, was wir heute brauchen: Geist – aber Geist nicht weltfremd, nicht im Wolkenkuckucksheim; nicht metaphysischen Geist, sondern wirklichen Geist, der in die Praxis des Lebens ein­greift, der die Materie beherrschen kann. Und wir brauchen auch praktische Einsicht in das Leben, Stehen im Leben, aber so, daß wir das Leben selber so anschauen, daß wir den Geist in dieses Leben einführen wollen.
Eine Devise muß aus geisteswissenschaftlicher Gesinnung die Menschen ergreifen, sonst wird kein Fortschritt in unserer heil­losen Zeit möglich sein. Und diese Devise muß sein:

maar in de ideeën die het leven kunnen beheersen, zolang zal er niet iets gezonds uitkomen. Dat de mensen niet bescheiden genoeg zijn in te zien dat er verdieping moet komen, verdieping van het inzicht dat de goede wil alleen niet gnoeg is – dat is de kanker van deze tijd.
Het zal noodzaklijk blijken te zijn dat men steeds meer gaat inzien wat de basis is van een waarachtige geesteswetenschap en dat kennis van de geest, omdat die berust op dezelfde krachten die op een gezonde manier de mens vormt, hem daarom ook op een gezonde sociaal-pedagogische manier een plaats kan geven in het leven. Wat we nu nodig hebben is: geest – maar geen wereldvreemde geest, niet als luchtkasteel; geen metafysische geest, maar een werkelijke geest die in de praktijk van het leven doeltreffend werkt, die de materie kan beheersen. En we hebben ook praktisch inzicht in het leven nodig. In het leven staan – maar zo dat we het leven zelf zo waarnemen dat we de geest in dit leven een plaats willen geven.
Vanuit een geesteswetenschaapelijke gezindheid moet een kerngedachte de mens het enthousiasme geven.

En deze kerngedachte moet zijn:

Suchet das wirklich praktische materielle Leben, 
Aber suchet es so, daß es euch nicht betäubt
über den Geist, der in ihm wirksam ist. 
Suchet den Geist,
Aber suchet ihn nicht in übersinnlicher Wollust, 
    aus übersinnlichem Egoismus,
Sondern suchet ihn,
Weil ihr ihn selbstlos im praktischen Leben, 
    in der materiellen Welt anwenden wollt.
Wendet an den alten Grundsatz:
«Geist ist niemals ohne Materie, Materie niemals 
    ohne Geist» in der Art, daß ihr sagt:
Wir wollen alles Materielle im Lichte des Geistes tun.

Zoek het werkelijk praktische, materiële leven,
maar zoek het zo, dat het je niet verdoofd
voor de geest die in de materie werkt.
Zoek de geest,
maar doe dat niet in bovenzinnelijk genot,
uit bovenzinnelijk egoïsme,
maar zoek de geest
omdat je hem onzelfzuchtig, in het praktische leven,
in de materiële wereld wilt doen werken.
Ga uit van de oude grondgedachte:
“Geest is nooit zonder materie en materie is nooit
zonder geest”, en wel zo dat je kunt zeggen:
Wij willen ons werken met de materie in het licht van de geest stellen,

blz. 117

Und wir wollen das Licht des Geistes so suchen,
Daß es uns Wärme entwickele für unser praktisches Tun.

Der Geist, der von uns in die Materie geführt wird,
Die Materie, die von uns bearbeitet wird bis zu ihrer Offenbarung,
Durch die sie den Geist aus sich selber heraustreibt;
Die Materie, die von uns den Geist offenbart erhält,
Der Geist, der von uns an die Materie herangetrieben wird,
Die bilden dasjenige lebendige Sein,
Welches die Menschheit zum wirklichen Fortschritt bringen kann,
Zu demjenigen Fortschritt, der von den Besten 
    in den tiefsten Untergründen der
Gegenwartsseelen nur ersehnt werden kann.

en wij willen het licht van de geest zo nastreven,
dat het geestdrift in ons wekt voor ons praktisch handelen.

De geest die door ons tot de materie geleid wordt,
de materie die door ons wordt bewerkt, zodat zij zich als de uitdrukking van de geest kan openbaren;
De materie die door ons de geest als openbaring ontvangt,
de geest die door ons met de materie verbonden wordt,
zij vormen de levende substantie
die de mensheid tot werkelijke vooruitgang kan brengen,
tot die vooruitgang die door de edelste verlangens
in de diepste diepten van de mensenzielen
in deze tijd slechts kan worden verbeid. [3]

 

[3] Deze kermgedachte wordt ook hier gebruikt

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 2 (2-2-1)

.

Enkele gedachten bij blz. 31-33 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

Rudolf Steiner noemt de voorstelling o.a. ‘niet meer werkelijk‘ (unter-real). De werkelijkheid lag in de geestelijke wereld vóór onze geboorte – en zoals Steiner er vaak aan toevoegt: vóór onze conceptie.
Maar wat daar werkelijkheid was, is met onze geboorte niet opgehouden te bestaan: vanuit deze geestelijke wereld ‘stromen’ nog altijd krachten in ons die het ons mogelijk maken dat we ons kunnen voorstellen.
En zoals we dagelijks door onze voeding bijv. verbonden zijn met de aarde, ook als we niet eten of drinken, zo lijkt het alsof we ook – maar nu natuurlijk helemaal onstoffelijk – verbonden zijn met een wereld van ‘de gedachtevoeding’.

Iedere vergelijking met iets aards gaat eigenlijk mank: de wereld van de geest is een totaal andere wereld.

Toch probeert Steiner deze voor ons te beschrijven.

In GA 9, theosofie, doet hij dat zo:

Bevor nun der Geist auf seiner weiteren Wanderung betrachtet werden kann, muß das Gebiet selbst erst beobachtet werden, das er betritt. Es ist die «Welt des Geistes». Diese Welt ist der physischen so unähnlich, daß alles das, was über sie gesagt wird, demjenigen wie Phantastik Vorkommen muß, der nur seinen physischen Sinnen Vertrauen will. Und in noch höherem Maße gilt hier, was schon bei der Betrachtung der «Welt der Seele» gesagt worden ist: man muß sich der Gleichnisse bedienen, um zu schildern. Denn unsere Sprache, die zumeist nur der sinnlichen Wirklichkeit dient, ist mit Ausdrücken, die sich für das «Geisterland» unmittelbar anwenden lassen, nicht gerade reich gesegnet. Besonders hier muß daher gebeten werden, manches, was gesagt wird, nur als Andeutung zu verstehen. Es ist alles, was hier beschrieben wird, der physischen Welt so unähnlich, daß es nur in dieser Weise geschildert werden kann. Der Schreiber dieser Darstellung ist sich immer bewußt, wie wenig seine Angaben wegen der Unvollkommenheit unserer für die physische Welt berechneten sprachlichen Ausdrucksmittel wirklich der Erfahrung auf diesem Gebiete gleichen können.
Vor allen Dingen muß betont werden, daß diese Welt aus dem Stoffe (auch das Wort «Stoff» ist natürlich hier in einem sehr uneigentlichen Sinne gebraucht) gewoben ist, aus dem der menschliche Gedanke besteht. Aber so wie der Gedanke im Menschen lebt, ist er nur ein Schattenbild, ein Schemen seiner wirklichen Wesenheit. 

Voordat we de geest op zijn verdere weg kunnen volgen, moeten we eerst het gebied leren kennen waar hij nu in terechtkomt. Dat is de ‘wereld van de geest’. Deze wereld lijkt zo weinig op de fysieke wereld dat iemand die alleen zijn fysieke zintuigen wil vertrouwen alle uitspraken over die wereld wel als pure fantasie moet beschouwen. En in nog sterkere mate geldt hier wat ook al bij de ‘wereld van de ziel’ is opgemerkt: je moet gebruik maken van vergelijkingen om die wereld te kunnen beschrijven. Want onze taal, die hoofdzakelijk in dienst van de zintuiglijk waarneembare werkelijkheid staat, is arm aan uitdrukkingen die direct op het ‘geestenrijk’ kunnen worden toegepast. Daarom moet met name bij de volgende beschrijvingen de lezer worden verzocht veel slechts als aanduiding op te vatten. Alles wat hier beschreven wordt lijkt zo weinig op de fysieke wereld, dat het alleen maar aanduidingsgewijs, met behulp van vergelijkingen, kan worden geschetst. De schrijver is er zich voortdurend van bewust hoe weinig zijn beschrijving — wegens de onvolmaakte uitdrukkingsmiddelen van onze taal die op de fysieke wereld is toegesneden — kan weergeven wat op dit gebied in werkelijkheid wordt ervaren.

Allereerst moet er de nadruk op worden gelegd dat deze wereld geweven is uit de stof (ook het woord ‘stof’ is hier natuurlijk in zeer oneigenlijke zin gebruikt) waaruit de menselijke gedachte bestaat. Maar zoals de gedachte in de mens leeft is ze slechts een schaduwbeeld, een schim van haar werkelijke wezen.

In voordracht 2 heb ik dit tekeningetje gemaakt:

De muur is hier ‘de spiegel’; voor het denken de spiegelende functie van het aan de fysieke hersenen gebonden denken.

Wie der Schatten eines Gegenstandes an einer Wand sich zum wirklichen Gegenstand verhält, der diesen Schatten wirft, so verhält sich der Gedanke, der durch den menschlichen Kopf erscheint, zu der Wesenheit im «Geisterland», die diesem Gedanken entspricht.
Wenn nun der geistige Sinn des Menschen erweckt ist, dann nimmt er diese Gedankenwesenheit wirklich wahr, wie das sinnliche Auge einen Tisch oder einen Stuhl wahrnimmt. Er wandelt in einer Umgebung von Gedankenwesen. Das sinnliche Auge nimmt den Löwen wahr und das auf Sinnliches gerichtete Denken bloß den Gedanken des Löwen als ein Schemen, als ein schattenhaftes Bild. Das geistige Auge sieht im «Geisterland» den Gedanken des Löwen so wirklich wie das sinnliche den physischen Löwen. Wieder kann hier auf das schon bezüglich des «Seelenlandes» gebrauchte Gleichnis verwiesen werden. Wie dem operierten Blindgeborenen auf einmal seine Umgebung mit den neuen Eigenschaften der Farben und Lichter erscheint, so erscheint demjenigen, der sein geistiges Auge gebrauchen lernt, die Umgebung mit einer neuen Welt erfüllt, mit der Welt lebendiger Gedanken oder Geistwesen. – In dieser Welt sind nun zunächst die geistigen Urbilder aller Dinge und Wesen zu sehen, die in der physischen und in der seelischen Welt vorhanden sind. Man denke sich das Bild eines Malers im Geiste vorhanden, bevor es gemalt ist. Dann hat man ein Gleichnis dessen, was mit dem Ausdruck Urbild gemeint ist. Es kommt hier nicht darauf an, daß der Maler ein solches Urbild vielleicht nicht im Kopfe hat, bevor er malt; daß es erst während der praktischen Arbeit nach und nach vollständig entsteht. In der wirklichen «Welt des Geistes» sind solche Urbilder für alle Dinge vorhanden, und die physischen Dinge und Wesenheiten sind Nachbilder dieser Urbilder. – Wenn derjenige, welcher nur seinen äußeren Sinnen vertraut, diese urbildliche Welt leugnet und behauptet, die Urbilder seien nur Abstraktionen, die der vergleichende Verstand von den sinnlichen Dingen gewinnt, so ist das begreiflich; denn ein solcher kann eben in dieser höheren Welt nicht wahrnehmen; er kennt die Gedankenwelt nur in ihrer schemenhaften Abstraktheit. Er weiß nicht, daß der geistig Schauende mit den Geisteswesen so vertraut ist wie er selbst mit seinem Hunde oder seiner Katze und daß die Urbilderwelt eine weitaus intensivere Wirklichkeit hat als die sinnlich-physische.

Zoals de schaduw van een voorwerp op een muur zich verhoudt tot dat voorwerp zelf dat de schaduw werpt, zo verhoudt de gedachte die via het hoofd van de mens tot verschijning komt [de oudere vertaling had ‘opkomt’]* zich tot het wezen in het ‘geestenrijk’ waarmee deze gedachte overeenkomt. Als nu het geestelijke zintuig van de mens is geopend, dan neemt hij dit gedachtewezen werkelijk waar, net zoals hij met het fysieke oog een tafel of een stoel waarneemt. Hij begeeft zich in een wereld van gedachtewezens. Het fysieke oog neemt de leeuw waar en het op de zintuiglijk waargenomen wereld gerichte denken ervaart de gedachte van ‘de leeuw’ als een schim, als een schaduwachtig beeld. Met het geestelijke oog zie je in het ‘geestenrijk’ de gedachte van ‘de leeuw’ zo werkelijk als het fysieke oog de fysieke leeuw ziet.* Hier is opnieuw de vergelijking van toepassing die ook al met betrekking tot het ‘zielenrijk’ werd gebruikt. Zoals de blindgeborene zijn omgeving na de operatie plotseling verrijkt ziet met nieuwe kleur- en lichteigenschappen, zo ziet iemand die zijn geestesoog leert gebruiken zijn omgeving vervuld van een nieuwe wereld, de wereld van levende gedachten of geestelijke wezens. — In deze wereld zijn in de eerste plaats de geestelijke oerbeelden te vinden van alle wezens en verschijnselen die in de fysieke wereld en in de zielenwereld voorkomen. Denk aan het beeld dat in de geest van een schilder aanwezig is voordat hij het schildert. Dat beeld is vergelijkbaar met wat hier aangeduid wordt als oerbeeld. Het is daarbij onwezenlijk dat de schilder zo’n oerbeeld misschien niet in zijn hoofd heeft als hij begint te schilderen; dat het pas tijdens het daadwerkelijke schilderen geleidelijk helemaal te voorschijn komt. In de echte ‘wereld van de geest’ zijn nu dergelijke oerbeelden voor alle verschijnselen aanwezig; en de fysieke wezens en verschijnselen zijn afbeeldingen van deze oerbeelden. — Als iemand die alleen zijn uiterlijke zintuigen vertrouwt het bestaan van deze ‘oerbeeldenwereld’ ontkent en beweert dat de oerbeelden slechts abstracties zijn die het vergelijkende verstand uit de zintuiglijk waargenomen verschijnselen haalt, dan is dat begrijpelijk; want zo iemand kan die hogere wereld nu eenmaal niet waarnemen; hij kent de ‘gedachtewereld’ alleen in haar schimmige abstractheid. Hij weet niet dat wie geestelijk waarneemt met de geestelijke wezens net zo vertrouwd is als hij zelf met zijn hond of zijn kat, en dat de oerbeeldenwereld een veel intensievere werkelijkheid is dan de zintuiglijk-fysieke wereld.

*102 Met het geestelijke oog… de fysieke leeuw ziet: Vgl. ook wat Steiner in zijn artikel ‘Filosofie en antroposofie’ daarover zegt: Waarheid en wetenschap – Filosofie en antroposofie (1892 en 1918)

Allerdings ist der erste Einblick in dieses «Geisterland» noch verwirrender als derjenige in die seelische Welt. Denn die Urbilder in ihrer wahren Gestalt sind ihren sinnlichen Nachbildern sehr unähnlich. Ebenso unähnlich sind sie aber auch ihren Schatten, den abstrakten Gedanken. – In der geistigen Welt ist alles in fortwährender beweglicher Tätigkeit, in unaufhörlichem Schaffen. Eine Ruhe, ein Verweilen an einem Orte, wie sie in der physischen Welt vorhanden sind, gibt es dort nicht. Denn die Urbilder sind schaffende Wesenheiten. Sie sind die Werkmeister alles dessen, was in der physischen und seelischen Welt entsteht. Ihre Formen sind rasch wechselnd; und in jedem Urbild liegt die Möglichkeit, unzählige besondere Gestalten anzunehmen. Sie lassen gleichsam die besonderen Gestalten aus sich hervorsprießen; und kaum ist die eine erzeugt, so schickt sich das Urbild an, eine nächste aus sich hervorquellen zu lassen. Und die Urbilder stehen miteinander in mehr oder weniger verwandtschaftlicher Beziehung. Sie wirken nicht vereinzelt. Das eine bedarf der Hilfe des andern zu seinem Schaffen. Unzählige Urbilder wirken oft zusammen, damit diese oder jene Wesenheit in der seelischen oder physischen Welt entstehe.

Natuurlijk is de eerste blik in dit ‘geestenrijk’ nog verwarrender dan die in de zielenwereld. Want de oerbeelden lijken in hun ware gedaante heel weinig op hun zintuiglijk waarneembare afbeeldingen. Ze lijken echter eveneens heel weinig op hun schaduwen, de abstracte gedachten. – In de geestelijke wereld is alles voortdurend in actieve beweging, is alles onophoudelijk creatief werkzaam. Rust, het vertoeven op één plaats, zoals dat in de fysieke wereld voorkomt, bestaat daar niet. Want de oerbeelden zijn scheppende wezens. Ze zijn de werkmeesters van alles wat in de fysieke wereld en in de zielenwereld ontstaat. Hun vormen wisselen snel; en ieder oerbeeld heeft de mogelijkheid talloze bijzondere gestalten aan te nemen. Ze laten als het ware de afzonderlijke gestalten uit zichzelf voortkomen; en nauwelijks is de ene gestalte voortgebracht of het oerbeeld is al doende uit zichzelf een andere te voorschijn te laten komen. En tussen de oerbeelden bestaan min of meer verwantschapsbetrekkingen. Ze werken niet onafhankelijk van elkaar. Het ene oerbeeld heeft bij zijn scheppende werkzaamheid de hulp van het andere nodig. Vaak werken talloze oerbeelden samen om een bepaald wezen in de fysieke wereld of in de zielewereld te laten ontstaan.
GA 9/120-122
Theosofie/101-103

 

.

*Een deel van deze oudere vertaling staat hier

Algemene menskunde: voordracht 2: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1524

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 2 (2-5)

.

Enkele gedachten bij blz. 35 – 38 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

OVER SYMPATHIE

In zekere zin vormt dit artikel één geheel met dit: over antipathie en sympathie. In het laatstgenoemde ging het ten slotte over de antipathie; dit artikel volgt Steiners opmerkingen over de sympathie.

Het voelen, de ziel, staat tussen denken, voorstellen en willen, handelen in. Vormt in zekere zin het midden:
over wat we voelen kunnen we gaan nadenken en komen daarmee in de sfeer van het voorstellen; vanuit onze belevingen kunnen we ook gaan doen, gaan handelen en komen daarmee in de sfeer van het willen.

Dus: het voelen tussen voorstelling en wil.

Op blz. 34/35 beschrijft Steiner dit zo:

Nun haben Sie in einer gewissen Weise das menschliche Seelenleben in zwei Gebiete zerteilt: in das bildhafte Vorstellen und in den keimhaften Willen; und zwischen Bild und Keim liegt eine Grenze. Diese Grenze ist das ganze Ausleben des physischen Menschen selbst, der das Vorgeburtliche zurück- wirft, dadurch die Bilder der Vorstellung erzeugt, und der den Willen nicht sieh ausleben läßt und dadurch ihn fortwährend als Keim erhält, bloß Keim sein läßt. Durch welche Kräfte, so müssen wir fragen, geschieht denn das eigentlich?

Daarmee is het zielenleven van de mens in zekere zin in twee gebieden verdeeld: in het voorstellen — als beeld — en het willen – als kiem – en tussen beeld en kiem ligt een grens. Deze grens is de gehele werkzaamheid van de fysieke mens zelf, de mens die enerzijds het leven voor de geboorte terugkaatst en daar­door de beelden van de voorstelling doet ontstaan, en die an­derzijds de ontplooiing van de wil verhindert en deze daardoor voortdurend in de kiem houdt, alleen maar kiem laat zijn. We moeten ons nu afvragen door welke krachten dat eigenlijk ge­beurt.

‘de gehele werkzaamheid van de fysieke mens’ – het Duits heeft hier ‘Ausleben’ het zelfstandig naamwoord dat bij het werkwoord ‘ausleben’ hoort en de betekenisstrekking daarvan is: tot ontplooiing brengen, reageren, maar ook: af-reageren, ongeremd reageren;
we zouden dat dus op moeten vatten als ‘hoe wij hier en nu: ‘gewoon’ leven; ons leven leven; ons dagelijkse leven hier op aarde.

O.a. in de genoemde GA 9, Theosofie, beschrijft Steiner de mens als denkend, voelend, willend wezen ook wanneer de mens is gestorven en als geest/zielenwezen in de wereld van ziel en geest een ontwikkeling doormaakt en met de vruchten van deze – nu voorgeboortelijke – werelden weer incarneert. 

De zielenkrachten die hij uit deze wereld meebrengt, zijn de krachten van antipathie en sympathie, die in de zielenwereld na de dood sterk overheersend aanwezig zijn: daar heersen sympathie en antipathie in hun zuivere gedaante (GA 293/38)

Ze zitten in ons, die krachten en ze bepalen voor een deel ons zielenleven: steeds ontstaan er in ons antipathie en sympathie voor wat er uit de wereld naar ons toe komt. We wijzen dingen terug, we omarmen dingen, we gaan erop in.

De omschrijving van de ziel als een vermogen om de buitenwereld tot eigen wereld te maken en van onze binnenwereld uit weer iets in de wereld te zetten, wint met de omschrijving van de ziel als ‘gradaties van antipathie en sympathie’ nog meer aan zeggingskracht. 

Hier maakte ik een opmerking over ‘menskunde’ en ‘mensenkennis’. 
Voor ‘ziel’ of ‘gedrag’ blijkt ook hier dat menskunde op een bepaalde manier synoniem is aan mensenkennis.
In het dagelijks leven doen zich – uiteraard: zie Steiners opmerking hierboven over ‘de gehele werkzaamheid van de fysieke mens‘ – telkens situaties voor die ons iets zeggen over wat er in het gevoel leeft: van onszelf en bij de ander, hoewel dit laatste altijd omgeven blijft door een bepaald ‘niet weten wat er in hem omgaat.’

Wanneer je daar in het dagelijks leven op gaat letten, zul je veel meer gaan zien.

Je staat voor de klas en wil met de kinderen buiten op het plein iets gaan doen. Als je in je onervarenheid zegt: ‘Kinderen, we gaan naar buiten’, heb je de kans dat een grote groep al opstaat en bijna weg is. 
Dat is heel begrijpelijk: in de meeste kinderen sprankelt de levenskracht die sterk met beweging, dus met het willen, verbonden is. ‘Naar het plein’ is nog toekomst, maar die ‘wordt gewild’ en daarmee is de sympathie verbonden. Dat wordt weerspiegeld in het ‘graag’ en de kinderen zijn al weg.
Wanneer je dus eerst nog instructies had willen geven die de kinderen moeten onthouden, gaat het om ‘voorstellen’. Je laat de instructies door een aantal kinderen herhalen en hier zie je het ‘reflecteren’. Je kan ook aan de kinderen merken dat ze dat allemaal niet zo interessant vinden – soms voel je zelfs de weerstand – en daarmee kun je de antipathie ervaren. Zo ervaar je dus ook de sympathie voor het naar buiten gaan.

Wanneer je bijv. als volwassenen onder elkaar iets bespreekt en de ander reageert op je voorstel met; ‘Jaa, laten we dat gaan doen!’, weet je dat hier de sympathie overheerst en het woord ‘doen’ wijst al op ‘de wil’. Het ‘we’ onderstreept een bepaalde eenheid, verbondenheid.
Zegt de ander: ‘Daar zal ik over denken’ of ‘dat neem ik (nemen we mee)’, weet je dat hier de antipathie overheerst: er moet eerst over nagedacht worden – opnieuw gereflecteerd: niet de ledematen komen in actie, maar het hoofd. De ‘meenemer’ gaat als individu; jij blijft als individu achter.

Zo zit het leven vol met situaties waarin zichtbaar wordt ‘hoeveel’ antipathie of sympathie aanwezig is.

Tot zover is het niet zo ingewikkeld.
Moeilijker wordt het weer wanneer Steiner in zijn beschrijving van de sympathie voorbij de grens van het leven gaat: nu na de dood. 

blz. 34/35 (vert)

Wir müssen uns klar sein, daß im Menschen gewisse Kräfte vorhanden sein müssen, durch welche die Zurückwerfung der vorgeburtlichen Realität und das Im-Keime-Behalten der nachtodlichen Realität bewirkt wird; und hier kommen wir auf die wichtigsten psychologischen Begriffe von den Tatsachen, die Spiegelung desjenigen sind, was Sie aus dem Buche «Theosophie> schon kennen: Spiegelungen von Antipathie und Sympathie. Wir werden – und jetzt knüpfen wir an das im ersten Vortrage Gesagte an -, weil wir nicht mehr in der geistigen Welt bleiben können, herunterversetzt in die physische Welt. Wir entwickeln, indem wir in diese herunterversetzt werden, gegen alles, was geistig ist, Antipathie, so daß wir die geistige vorgeburtliche Realität zurückstrahlen in einer uns unbewußten Antipathie. Wir tragen die Kraft der Antipathie in uns und verwandeln durch sie das vorgeburtliche Element in ein bloßes Vorstellungsbild. Und mit demjenigen, was als Willensrealität nach dem Tode hinausstrahlt zu unserem Dasein, verbinden wir uns in Sympathie. Dieser zwei, der Sympathie und der Antipathie, werden wir uns nicht unmittelbar bewußt, aber sie leben in uns unbewußt und sie bedeuten unser Fühlen, das fortwährend aus einem Rhythmus, aus einem Wechselspiel zwischen Sympathie und Antipathie sich zusammensetzt.
Wir entwickeln in uns die Gefühlswelt, die ein fortwährendes Wechselspiel – Systole, Diastole – zwischen Sympathie und Antipathie ist. Dieses Wechselspiel ist fortwährend in uns. Die Antipathie, die nach der einen Seite geht, verwandelt fortwährend unser Seelenleben in ein vorstellendes; die Sympathie, die nach der anderen Seite geht, verwandelt uns das Seelenleben in las, was wir als unseren Tatwillen kennen, in das Keirnhafthalen dessen, was nach dem Tode geistige Realität ist. Hier komnen Sie zum realen Verstehen des geistig-seelischen Lebens: wir schaffen den Keim des seelischen Lebens als einen Rhythmus von Sympathie und Antipathie.

Het moet ons duidelijk zijn, dat er in de mens bepaalde krachten moeten bestaan die bewerkstelligen dat de realiteit van voor de geboorte teruggekaatst wordt en de realiteit van na de dood in de kiem bewaard blijft. En hier komen we bij de belangrijkste psychologische begrippen van de feiten, die een spiegeling zijn van dat wat u uit Theosofie0 al kent: spiegelingen van antipathie en sympathie. We worden – en hiermee sluiten we aan bij de eerste voordracht – geboren in de fysieke wereld, omdat we niet meer in de geestelijke wereld kunnen blijven. Wanneer we in de fysieke wereld komen, ontwikkelen we tegen alles wat geestelijk is antipathie, zodat we de geestelijke realiteit van voor de geboorte weerkaatsen met een ons onbewuste anti­pathie. We dragen de antipathiekracht in ons en veranderen daardoor het element van voor de geboorte tot een louter voorstellingsbeeld. En door sympathie verbinden we ons met wat als realiteit van de wil na de dood uitstraalt naar ons verdere bestaan. Van deze twee dingen, sympathie en antipathie, wor­den we ons niet direct bewust, maar ze leven onbewust in ons als ons voelen; ons voelen bestaat uit een ritme, een voortdu­rende wisselwerking van sympathie en antipathie.

blz. 37:

Jetzt nehmen wir die andere Seite, die des Wollens, was Keimhaftes, Nachtodliches in uns ist. Das Wollen lebt in uns, weil wir mit ihm Sympathie haben, weil wir mit diesem Keim, der nach dem Tode sich erst entwickelt, Sympathie haben. Ebenso wie das Vorstellen auf Antipathie beruht, so beruht das Wollen auf Sympathie.

Nu nemen we de andere kant, die van het willen – wat kiem in ons is, wat het leven na de dood in ons is. Het willen leeft in ons omdat wij er sympathie voor koesteren, sympathie voor die kiem die zich pas na de dood ontwikkelt. Berustte het voorstel­len op antipathie, het willen berust op sympathie.

blz. 38

Damit habe ich Ihnen das Seelische geschildert. Sie können unmöglich das Menschenwesen erfassen, wenn Sie nicht den Unterschied ergreifen zwischen dem sympathischen und antipethischen Element im Menschen. Diese, das sympathische und das antipathische Element, kommen zum Ausdruck an sich – wie ich es geschildert habe – in der Seelenwelt nach dem Tode. Dort herrscht unverhüllt Sympathie und Antipathie.

Daarmee heb ik u de ziel beschreven. U kunt onmogelijk het wezen van de mens doorgronden, wanneer u niet het verschil inziet tussen de elementen sympathie en antipathie in de mens. Deze twee, sympathie en antipathie, komen in hun zuivere vorm — zoals ik beschreven heb — tot uitdrukking in de ziele- wereld na de dood. Daar heersen sympathie en antipathie in hun zuivere gedaante.

In de tweede voordrachtenreeks. GA 294, roept Steiner op dezelfde dag de aanwezigen – dat zijn de toekomstige eerste leerkrachten – op om niet te ‘klein’ te denken over de mens; misschien zou je kunnen zeggen: niet te bekrompen, niet te beperkt, niet te begrensd. En dit laatste niet alleen in overdrachtelijke zijn, maar letterlijk: niet tussen de grenzen van leven en sterven, maar daarbuiten: het voorgeboortelijke en het nadodelijke!

Kommen Sie über die Illusion hinweg, daß Sie ein begrenzter Mensch sind, fassen Sie das auf, was Sie sind, als Prozeß, als Vorgang im Kosmos, was es in Wirk­lichkeit ist ( )

Bevrijdt u zich zelf van de illusie dat u een beperkt mens bent, zie u zelf als wat u bent: een proces, een proces in de kosmos, dát bent u in werkelijkheid. ( )
GA 294/32
Vertaald/30     zie Rudolf Steiner: wegwijzers:  4; 6; 8; 9; 35; 100; 108

Steiner verbindt dit inzicht hier ook met ‘wel of geen ontwikkeling in de cultuur’, zelfs met ‘de ondergang van de cultuur’, omdat zonder dit inzicht de mens gereduceerd wordt tot een ‘mechanisme’.

Is dat l’homme machine’ – tot een hoger dier, tot een brein en welke omschrijving dan ook die kan ontstaan omdat de mens niet gezien wordt als een geestelijk wezen – als een Ik, een individualiteit die ‘per definitie’ tot de geestwereld moet behoren. Ontkennen of milder, voorbijgaan aan de realiteit van de geest, betekent dan automatisch het Ik als geestelijke realiteit (moeten) ontkennen.

blz. 44 (vert)

Der Mensch ist so organisiert, daß er mit richtig orientiertem Gefühl sich selber Richt­kräfte gibt aus diesen Gefühlen. Wenn Sie dies nicht gewinnen, was jeden Menschen als ein kosmisches Rätsel ansehen läßt, so werden Sie dann nur das Gefühl sich erringen können, daß Sie jeden Menschen als einen Mechanismus ansehen, und in der Ausbildung dieses Gefühls, daß der Mensch nur ein Mechanismus sein, würde eben der Untergang der Erdenkultur liegen. Der Aufgang der Erdenkultur dagegen kann nur gesucht werden in der Durchdringung unseres Erziehungsimpulses mit der Empfindung von der kosmischen Bedeutung des ganzen Men­schen. Dieses kosmische Gefühl ergibt sich uns aber, wie Sie sehen, nur dadurch, daß wir einmal dasjenige, was im menschlichen Fühlen liegt, als der Zeit angehörig betrachten, die zwischen Geburt und Tod ein­geschlossen ist; was im menschlichen Vorstellen liegt, weist uns hinaus nach der einen Seite auf das Vorgeburtliche, und was im menschlichen Willen liegt, weist uns nach der andern Seite auf das Nachtodliche, auf das keimhaft Zukünftige. Indem wir den dreifachen Menschen vor uns haben, haben wir schon vor uns zuerst das Vorgeburtliche, dann das, was zwischen Geburt und Tod liegt, und drittens das Nachtodliche, nur daß das Vorgeburtliche bildhaft in unser Dasein hereinragt, wäh­rend das Nachtodliche keimhaft schon in uns vorhanden ist vor dem Tode.

De mens zit zo in elkaar dat hij zichzelf richtkrachten geeft door zijn gevoel, als dit gevoel juist georiënteerd is. Leert u niet ieder mens te zien als een kosmisch raadsel, dan zult u enkel en alleen tot het gevoel kunnen komen dat ieder mens een mechanisme is. En de ontplooiing van dit gevoel, dat de mens slechts een mechanisme is, zou de onder­gang van de aardse cultuur betekenen. Alleen wanneer onze opvoedingsimpulsen doordrongen zijn van het gevoel van de kosmi­sche betekenis van de hele mens, kan de cultuur op aarde weer in een opwaartse beweging komen. Dit kosmische gevoel ontstaat, zoals u ziet, alleen doordat we om te beginnen het voelen van de mens verbinden met de tijd tussen geboorte en dood; het voorstel­len van de mens wijst ons op wat daaraan voorafgaat, op het voor­geboortelijke, en het willen van de mens wijst ons aan de andere kant op het ‘nadodelijke’, op de kiemen van de toekomst. In de drieledige mens staat inderdaad voor ons: ten eerste het voorge­boortelijke, ten tweede wat er tussen geboorte en dood ligt en ten derde het nadodelijke, waarbij het voorgeboortelijke alleen als beeld in ons leven doorwerkt, terwijl het nadodelijke al als kiem in ons aanwezig is vóór de dood.

Al die krachten in, van de ziel samengevat in antipathie en sympathie geeft, zoals gezegd, de mogelijkheid tot mensenkennis. Het zal daarom niet verbazen dat we in alles waarvoor we sympathie voelen ‘welwillend’ meegaan; dat we er warmte voor kunnen voelen, liefde dus ook. Dat hoort allemaal bij de wil! 

Als wij bij de kinderen die ons toevertrouwd zijn de wil willen verzorgen, ontwikkelen, ligt het voor de hand dat dat alleen kan in of met sympathie, begeleid met gevoelens van (diepe) sympathie:

Man bedenke nur, wie Sym­pathie, so richtig im irdischen Sinne entwickelt, alles Wollen durch­setzt; also das, was als Zukunftskeim, als nachtodlicher Keim durch den Willen in uns liegt, wird von Liebe, von Sympathie durchsetzt. Dadurch wird gleichsam – aber nicht eigentlich gleichsam, sondern wirklich – alles, was mit dem Wollen zusammenhängt, damit es in der rechten Weise gehemmt oder gepflegt werden kann, auch in der Erzie­hung mit ganz besonderer Liebe verfolgt werden müssen. Wir werden der Sympathie, die schon im Menschen ist, zu Hilfe kommen müssen, indem wir uns an sein Wollen wenden. Was wird denn daher der eigentliche Impuls für die Willenserziehung sein müssen? Es kann kein anderer sein, als daß wir selber Sympathie mit dem Zögling entwickeln. Je bessere Sympathien wir mit ihm entwickeln, desto bessere Methoden werden wir in der Erziehung haben.

Bedenkt u alleen maar dat sympathie, zoals we die hier op aarde ontplooien, al het willen doordringt. Dat wat als toekomstkiem, als ‘nadodelijke’ kiem in onze wil leeft, is dus vervuld van liefde, in sympathie. Daardoor zal als het ware – nee, niet als het ware, – maar werkelijk – alles wat met de wil samenhangt ook in de opvoeding met bijzondere liefde behandeld moeten worden, zodat het op de juiste wijze geremd of gestimuleerd kan worden. We zullen de sympathie die al in een mens leeft te hulp moeten komen door is tot zijn wil te richten. Wat zal daarom de eigenlijke impuls van de wilsopvoeding moeten zijn? Niets anders dan dat wijzelf sympathie voor het kind ontwikkelen.0 Hoe beter de sympathieën die wij voor het kind ontwikkelen, des te beter zullen de methodes zijn die we in de opvoeding hebben.
GA 294/33-34
Vertaald/44-45

Ook dat komt terug in uitspraken uit andere voordrachten:

Aber sie (die anthroposophische Weltanschauung) ist sich klar darüber, daß Seele nur von Seele mit Wärme erfüllt werden kann. Deshalb meint sie, daß vor allem die Pädagogik selbst und dadurch die ganze pädagogische Tätigkeit der Erziehenden beseelt wer­den müsse.

De antroposofische wereldbeschouwing zegt duidelijk dat een ziel alleen maar met warmte vervuld kan worden door een andere ziel. Daarom is zij van mening dat boven alles alle pedagogische activiteit van de opvoeder met bezieling verricht zou moeten worden.
GA 304/217
Niet vertaald

Denn dasjenige, was am meisten in der Erziehung in Betracht kommt, sind die Gefühle über das Wesen des Menschen, mit denen wir neben dem Menschen stehen.

Want het belang­rijkste bij de opvoeding zijn de gevoelens over het wezen van de mens, de gevoelens waarmee we naast die mens staan.
GA 303/125
Vertaald/136

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
.

Algemene menskunde: voordracht 2: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1513

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 192 voordracht 5

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

Van 21 april t/m 28 september 1919 hield Rudolf Steiner in Stuttgart een aantal voordrachten die opgetekend zijn in GA 192 ‘Geesteswetenschappelijke behandeling van sociale en pedagogogische vraagstukken’ [1]

Op 11 en 18 mei en op 1 juni gaan de voordrachten over pedagogie: het zijn de zgn. ‘Drie voordrachten over volkspedagogie’.

De hele voordrachtenreeks gaat vooral over de idee van de sociale driegeleding.
Nu deze geen ingang vond in het cultuurleven van die tijd, was Steiners enige hoop dat er iets van gered zou kunnen worden door de oprichting van de vrijeschool. 
Na 100 jaar vrijeschool weten we dat ook dat niet gelukt is.

GA 192 voordracht 4, 11 mei 1919 [2]

blz. 104

Nicht in dem Sinne, den man gewöhnlich meint, wenn man von der Fortsetzung einer Betrachtung spricht, werde ich heute anknüpfen an dasjenige, was ich letzten Sonntag hier vorgebracht habe. Damals ver­suchte ich, soweit das in skizzenhafter Art möglich war, in vorläufiger formal pädagogischer Weise auseinanderzusetzen, wie die Gliederung eines vom Staats- und Wirtschaftsleben abgesonderten Geistes- und Unterrichtslebens zu denken sei; wie in anderer Weise als bisher dann, wenn solche Absonderung eintritt, die einzelnen sogenannten Lehrfächer verwendet werden müßten zur Ausgestaltung desjenigen, was sich den Unterrichtenden, den Erziehenden als eine Art anthropolo­gischer Pädagogik, besser gesagt als eine Art anthropologisch pädago­gischer Wirksamkeit ergeben müßte. Schon damals bemerkte ich, daß ein Wesentliches sein wird für die Zukunft die Lehrerausbildung und namentlich die Prüfung desjenigen, was ergeben soll, ob irgendeine Persönlichkeit zum Lehrer oder Erzieher taugt.
Ich will die unmittelbare Fortsetzung der formal pädagogischen Dinge einer späteren Betrachtung aufsparen. Ich will nun heute in einer ganz anderen Weise versuchen, Ihnen die Fortsetzung des Vori­gen zu geben.
Ich will versuchen, Ihnen anzudeuten, wie ich mir denken muß aus den Kräften der Zeitentwicklung heraus, daß heute gesprochen werden müßte etwa, sagen wir, auf Lehrerversamralungen oder bei ähnlichen Anlässen, die wirklich der Zeit dienen wollten. Es ist in unserer Gegenwart tatsächlich so, daß, wenn wir aus Wirrnis und Chaos herauskommen wollen, heute in vielen Dingen ganz anders ge­sprochen werden müßte, als man sich nach den Denkgewohnheiten, die überkommen sind, vorstellt.
Heute redet man ja auch auf Lehrerversammlungen, wie nahe-liegende Beispiele Ihnen beweisen könnten, in, ich möchte sagen, dem alten eingefahrenen Geleise fort, während eine wirklich freie Erzie­hung der Zukunft nur eingeleitet werden könnte, wenn die Erziehenden und Unterrichtenden gehoben würden zu jenem Niveau, auf dem man

Niet in de zin, die men gewoonlijk bedoelt, als men er van spreekt een beschouwing te zullen voortzetten, zal ik vandaag aanknopen aan alles, waarover ik de vorige zondag hier gesproken heb. Toen probeerde ik, voor zover dit in een schets mogelijk was op een voorshands formeel pedagogische manier uiteen te zetten hoe de vorming van een van de Staat en het economische leven zelfstandig gemaakt cultuur- en onderwijswezen te denken is; hoe op een andere manier dan voorheen, wanneer een dergelijk zelfstandig staan zou plaats vinden elk van de z.g. leervakken behandeld zou moeten worden, om dat tot zijn recht te laten komen wat het voor de opvoeder, de leerkracht mogelijk maakt om een menskundige pedagogie, om een antropologisch-pedagogische werkzaamheid te ontplooien.
Toen al merkte ik op dat het in de toekomstvan wezenlijk belang zal zijn de leerkrachten een juiste opleiding te geven en vooral het z.g. examenwezen een zodanigen vorm te geven, dat daaruit kan blijken of een of andere persoonlijkheid geschikt is als opvoeder en leraar .
Ik wil de onmiddellijke voortzetting van het formeel pedagogische voor een volgende keer bewaren. Vandaag wil ik op een heel andere manier proberen om onze vorige beschouwingen voort te zetten. Ik wil proberen u een paar aanduidingen te geven, hoe ik het mij moet denken, dat vanuit de krachten, die in de tegenwoordige ontwikkeling leven, gesproken moest worden, laat ons zeggen, op leraremvergaderingen of bij dergelijke gelegenheden, waar men werkelijk onze tijd van nut wil zijn. Het is in onze tijd in werkelijkheid zo, dat, willen we uit de verwarring en chaos komen, we tegenwoordig heel anders zouden moeten spreken dan men naar overgeleverde denkgewoonten zich voorstelt. Tegenwoordig spreekt men ook op vergaderingen van pedagogen, — wat gemakkelijk met enige voorbeelden zou zijn te bewijzen, — op de oude „beproefde” manier verder, terwijl toch een werkelijk vrije opvoeding in de toekomst slechts kan worden ingeleid als de opvoeder en leerkracht op dat niveau

blz. 105

einen Überblick bekommt über die wirklich großen Aufgaben unserer unmittelbaren Gegenwart, insofern sich diese großen Aufgaben dann in Konsequenzen ausbilden lassen gerade für das Erziehungs- und Unterrichtswesen. Gewiß, die Art, wie ich heute zu Ihnen sprechen werde, die wird nicht dasjenige sein, was ich als maßgeblich oder auch nur als irgendwie mustergültig hinstellen möchte. Ich möchte aber ge­wissermaßen die Region andeuten, in der heute zu Lehrenden zu spre­chen wäre, damit diese Lehrenden den Impuls bekommen, von sich aus in ein freies Unterrichtswesen einzugreifen. Gerade diese Lehren­den müßten zu den großen, umfassenden Aufgaben der Zeit herauf-gehoben werden; die Lehrenden müßten in erster Linie durchschauen, was für Kräfte sich eigentlich in den heutigen Weltgeschehnissen ver­bergen; welche Kräfte man kennen muß als vom Alten herkommend, die ausgemerzt werden müssen; welche Kräfte sich zeigen, die einer besonderen Pflege bedürfen aus den Untergründen unseres heutigen Daseins heraus. Eine gewisse, ich möchte sagen, im besten, idealsten Sinne kulturpolitische Betrachtung müßte heute gegeben werden, die grundlegend werden könnte für die Impulse gerade, die in die Lehren­den übergehen müßten. Es müßte zum Beispiel vor allen Dingen ein­gesehen werden, daß unsere Pädagogik auf allen Stufen des Unter­richtens und Unterweisens unendlich verarmt ist, und es müßte ein­gesehen werden, welches die Gründe dieser Verarmung sind. 

gebracht werd, waarop men een blik kan werpen op de werkelijk grote opgaven van onze tegenwoordigen tijd, in zoverre deze grote opgaven ons dan consequenties voor ons handelen geven op het gebied van onderwijs en opvoeding. Wat ik vandaag tot u zal zeggen, daarmee wil ik zeer zeker niet iets toonaangevends, niet iets onberispelijks en voorbeeldigs geven. Ik zou echter enigszins de sfeer willen karakteriseeren, waarin heden ten dage tot leerkrachten en opvoeders  gesproken zou moeten worden, willen deze leraren de impuls krijgen om van zich uit in een vrij onderwijswezen in te grijpen. Juist deze leerkrachten en opvoeders, moesten doordrongen worden van de grote en omvattende opgaven van deze tijd; zij zijn het in eerste instantie, die moesten doorzien, welke krachten eigenlijk achter de tegenwoordige gebeurtenissen schuilgaan: welke krachten men daarbij moet kennen als komend uit het niet meer levensvatbare verleden en die verdwijnen moeten; — en welke krachten anderzijds zich vertonen in de mensheid, die een bijzondere verzorging nodig hebben. Een zekere, ik zou willen zeggen een in de beste, ideaalste zin van het woord cultuur-politieke beschouwing moest tegenwoordig eigenlijk worden gegeven, een beschouwing, die de basis zou kunnen leggen voor de juiste impulsen, die opvoeders en leerkrachten zouden moeten doordringen. Bovenal zou bijv. moeten worden ingezien, dat onze pedagogie op alle trappen van het gebied van onderwijs en opvoeding, ontzettend is verarmd; en er zou moeten worden ingezien, wat de hoofdoorzaken tot deze verarming zijn.

Diese Pädagogik hat vor allen Dingen verloren den unmittelbaren Zu­sammenhang mit dem Leben. Der Pädagoge redet heute von allerlei methodischen Dingen, und er redet vor allen Dingen von der großen Wohltat, die dem Unterricht durch die staatliche Leitung zufließen soll. Er redet wahrscheinlich von diesen Wohltaten dann noch fort, ich möchte sagen, fast automatisch, wenn er in der Theorie auch irgend etwas schon begriffen haben sollte von der notwendigen Dreigliede­rung des sozialen Organismus. Es waren in keiner Zeit die, ich möchte sagen, selbstlaufenden Denkgewohnheiten so stark, als gerade in der unsrigen, und es zeigt sich dieses Selbstlaufende der Denkgewohn­heiten ganz besonders in der Ausbildung der pädagogischen Ideen. Diese pädagogischen Ideen, sie haben unter etwas gelitten, dem wir noch nicht entkommen konnten in der neueren Zeit, dem wir aber entkommen

Deze pedagogie heeft in de eerste plaats de onmiddellijke samenhang met het leven verloren. De pedagoog heeft het tegenwoordig over allerlei methodiek en hij vooral over de groten weldaad, dat het onderwijs onder staatsleiding staat. Hij spreekt waarschijnlijk van deze weldaden dan nog door — ik zou bijna zeggen automatisch door — wanneer hij in theorie al iets begrepen heeft van de noodzakelijke drieledige indeling van het sociale organisme. In geen tijd dan de onze waren deze — ik zou willen zeggen — automatische denkgewoonten zo sterk; en dit blijkt wel in het bijzonder bij de vorming van pedagogische ideëen. Deze pedagogische ideëen, zij hebben geleden onder iets, waaraan wij in de nieuwere tijd nog niet hebben kunnen ontkomen, waaraan wij echter moeten ontkomen.

blz. 106

müssen. Ja, es gibt eben heute Fragen, die einfach nicht so beantwortet werden können, daß man sagt: Es ist das eine oder andere nach den bisherigen Erfahrungen möglich. Da wird sofort aus den Herzen, aus den Seelen der Menschen das Zaudern aufsteigen. Heute gibt es unzählige Fragen, die so beantwortet werden müssen, daß man sich sagt: Muß denn nicht das eine oder andere geschehen, wenn wir aus Wirrnis und Chaos hinauskommen wollen? Und dann haben wir es mit Fragen des Wollens zu tun, in die uns nicht hineinzureden haben die oftmals ja berechtigt scheinenden Zauderfragen des Ver­standes in der sogenannten Erfahrung. Denn eine Erfahrung hat nur dann einen Wert, wenn sie vom Wollen in der entsprechenden Weise durchgearbeitet ist. Es gibt heute viel Erfahrung – wenig Erfahrung aber, die vom Wollen in der entsprechenden Weise durchgearbeitet ist. Es wird gerade auf pädagogischem Gebiet viel gesagt, gegen das, rein verstandeswissenschaftlich genommen, sich nicht einmal sehr viel einwenden läßt, das von seinem Gesichtspunkte aus angesehen ganz gescheit ist. Aber heute handelt es sich darum, einzusehen, worauf es eigentlich ankommt: vor allen Dingen einzusehen, wie unsere Päd­agogik lebensfremd geworden ist.

Ja, er zijn tegenwoordig vragen, die eenvoudig niet zo kunnen worden beantwoord, dat je zegt: het ene is mogelijk, .— maar ook het andere zoals we hebben ervaren. En dan beginnen de mensen meteen in hun wil te aarzelen. Tegenwoordig zijn er zoveel vragen, die zo moeten worden beantwoord, dat je zegt: moet het een of ander dan niet worden gedaan, moet er dan niet iets gebeuren, als we uit verwarring en chaos willen komen ? En daarbij hebben we dan met het vraagstuk van de wil te maken, waarbij het verstand en zijn z.g. ervaring niet altijd moet aankomen met zijn, dikwijls zeer gegrond schijnende aarzelingen. Want een ervaring heeft alleen dan waarde voor het leven, wanneer de wil daar op een juiste manier in heeft kunnen werken. Er is tegenwoordig veel ervaring. — maar weinig ervaring is die de mensen zich, doordrongen van heel hun wil, hebben opgedaan. Er wordt juist op pedagogisch gebied veel gezegd, waartegen, — zuiver met het verstand beoordeeld, — niet veel in te brengen is, dat van uit een bepaald gezichtspunt beschouwd zeer wijs en verstandig kan zijn. Tegenwoordig gaat het er echter om, om in te zien waar in werkelijkheid alles op neerkomt; en daarvoor moet je bovenal inzien, hoe levensvreemd onze pedagogie is geworden.

Ich darf eine persönliche Bemerkung auch hier machen. In Berlin wurde vor vielleicht dreiundzwanzig Jahren ein Verein für Hoch­schul-Pädagogik gegründet. Vorsitzender dieses Vereins für Hoch­schul-Pädagogik war der Astronom Wilhelm Förster. Ich gehörte die­sem Verein für Hochschul-Pädagogik auch an. Wir hatten eine Serie von Vorträgen zu halten in diesem Verein. Die meisten dieser Vor­träge wurden so gehalten, daß man glaubte, man brauche nur zu er­kennen gewisse formale Dinge über die Behandiung der einzelnen Wissenschaften und die Zusammenstellung der einzelnen Wissen­schaften in Fakultäten oder ähnliches. Ich versuchte – aber wurde auch dazumal wenig verstanden – darauf aufmerksam zu machen, daß eine Hochschule nichts anderes sein dürfe als ein Ausschnitt aus dem all­gemeinen Leben; daß vor allen Dingen derjenige, der etwas reden will über Hochschul-Pädagogik, ausgehen müsse von der Frage: In welcher Lage des Lebens, weltgeschichtlich genommen, stehen wir gegen­wärtig auf all den verschiedensten Gebieten, und was haben wir an

Ik mag hier wellicht een persoonlijke opmerking maken: in Berlijn werd ongeveer 23 jaar geleden een vereniging voor hogeschool-pedagogie opgericht. Voorzitter van deze vereniging was de astronoom Wilhelm Förster. Ik behoorde ook tot deze vereniging. Wij moesten in deze vereniging een serie voordrachten houden.
De meeste van deze voordrachten werden zo gehouden, dat je zou kunnen geloven, dat het enig nodige was, het in acht nemen van zekere formele dingen bij de didactische behandeling van de afzonderlijke wetenschappen en het samenvoegen van deze wetenschappen tot faculteiten of iets dergelijks. Ik probeerde duidelijk te maken, dat een hogeschool niets anders mocht zijn, dan een deel van het leven in het algemeen; dat bovenal degene, die iets over hogeschoolpedagogiek wil zeggen van de vraag moet uitgaan; in welke levensomstandigheden — wereldhistorisch opgevat — staan we tegenwoordig op de meest verschillende gebieden van het leven; en welke

blz. 107

Impulsen aus den verschiedensten Gebieten des Lebens heraus zu beobachten, um es hineinstraHen zu lassen in die Hochschule, damit wir eine Hochschule zu einem Ausschnitt aus dem allgemeinen Leben machen? Wenn man nicht im Abstrakten, sondern im Konkreten solche Dinge durchführt, da ergeben sich dann die mannigfaltigsten Gesichtspunkte für die Begrenzung, sagen wir der Zeit, die gewidmet werden soll dem einen oder andern sogenannten Fach; da ergeben sich auch die Arten, wie das eine oder andere Fach behandelt werden kann. In dem Augenblick, wo man bloß aus dem, womit heute die Pädago­gik vielfach arbeitet, solche Begrenzung vornehmen will, in dem Augenblick versagt alles; man gestaltet die betreffenden Unterrichts-anstalten zu nichts anderem als zu Abrichtungsanstalten für welt­fremde Leute.
Aber welches sind die ganz inneren Gründe, die tief inneren Gründe, daß das
alles so geworden ist? So wie die großartige Ent­wicklung des naturwissenschaftlich orientierten Denkens in der neueren Zeit heraufgekommen ist, so hat dieses naturwissenschaft­liche Denken, das ja auf der einen Seite in großartiger Weise dahin gelangt ist, den Menschen rein als Naturwesen zu begreifen, doch jede wirkliche Menschenerkenntnis im Grunde genommen abgeschnitten;

impulsen bespeuren wij in deze gebieden, om ze dan in de hogeschool te kunnen laten invloeien, opdat we van deze hogeschool een stuk mensheidsleven kunnen maken. Wanneer je niet in abstracties blijft zweven, maar zulke dingen concreet doorvoert, ontstaan de meest verschillende gezichtspunten om bijv. een tijdslimiet in te stellen waarbinnen aan een of ander vak tijd wordt besteed; en ontstaan er ook vormen hoe het een of andere vak behandeld kan worden. Zodra je alleen op de bais staat waarop de tegenwoordige pedagogiek te werk gaat en dit alles dan wil regelen, — op dat ogenblik blijven we met ons streven steken; en we brengen het in onze onderwijsinrichtingen tot niets anders dan tot een africhten van wereldvreemde mensen. Maar wat is de oorzaak, de diepe oorzaak dat dit alles zo is geworden ? Het natuurwetenschappelijk georiënteerde denken heeft het in de nieuwe tijd tot een grootse ontwikkeling gebracht. Dit  denken, dat enerzijds op eee grootse wijze ertoe gekomen is de mens puur als natuurwezen te begrijpen, heeft echter iedere werkelijke kennis van de mens in de grond van de zaak onmogelijk gemaakt;

jene Menschenerkenntnis, von der wir schon neulich gesprochen haben als von dem Allernotwendigsten gerade für den richtigen Päd­agogen; jene Menschenerkenntnis, welche den lebendigen Menschen in seinem ganzen Dasein, aber nicht wie es heute so vielfach bloß for­mal dargestellt wird, erkennt, sondern nach seiner inneren Wesenheit, namentlich nach seiner Entwickelungswesenheit. Es gibt ein Sym­ptom, das ich hier auch schon öfters erwähnt habe, für dieses unge­heuer Menschenfremde des modernen pädagogischen Wesens. Wenn man solche Dinge heute sagt, so wird man vielleicht geziehen werden können der Paradoxie. Aber sie müssen heute ausgesprochen werden, denn sie sind das Allernotwendigste. Aus dem Verlust wirklich leben­diger Menschenerkenntnis ist hervorgegangen jenes trostlose, öde Streben, das sich heute als ein Zweig der sogenannten Experimental­psychologie – gegen die ich als solche nichts habe – geltend macht. Die sogenannte Prüfung der Fähigen – ein wahres Schauerbild desjenigen,

die kennis, die we onlangs hebben gesproken als het allernoodzakelijkste voor een werkelijke opvoeder; die kennis, die de levende mens in zijn hele levensloop, maar niet zoals tegenwoordig zo dikwijls, alleen op abstract formele manier, maar naar zijn werkelijke innerlijke wezen, en diens ontwikkeling door het leven kent. Er is iets symptomatisch dat ik hier ook al vaker heb genoemd bij het moderne onderwijswezen, wat het buitengewoon vreemd staat tegenover de mensAls je zulke dingen tegenwoordig zegt, kan je er niet aan ontkomen dat het lijkt of je in paradoxen praat. Maar je moet tegenwoordig deze dingen uitspreken, want dat is allernoodzakelijkst. Uit het verlies van een werkelijke levende menskunde is dat troostelooze dorre streven voortgekomen, dat tegenwoordig als een tak van de z.g. experimenteele psychologie,  waar ik als zodanig niets tegen heb, zich doet gelden. Dit z.g. onderzoek naar de capaciteiten van de leerlingen: het is echt een karikatuur van wat

blz. 108

was auf pädagogischem Gebiet das wirklich Ersprießliche ist. Ich habe Ihnen vielleicht schon öfter charakterisiert, wie durch äußere experimentelle Veranstaltung das Gedächtnis, sogar der Verstand und anderes am Menschenobjekte geprüft werden sollen, damit man auf äußerlich registrativem Wege herausbekommt, ob jemand ein gutes oder schlechtes Gedächtnis, einen guten oder schlechten Verstand hat. In rein mechanischer Weise, indem man Sätze vorlegt und sie ergänzen läßt, oder indem man in irgendeiner anderen ähnlichen Weise ver­fährt, versucht man ein Bild zu bekommen, was ein werdender Mensch an Fähigkeiten in sich hat. Das ist ein Symptom dafür, daß man alle unmittelbare Beziehung von Mensch zu Mensch, die allein ersprieß­lich sein kann, im Kulturwirken verlernt hat. Es ist das Symptom für etwas Trostloses, welches sich hat entwickeln können, und welches heute als ein besonderer Fortschritt angestaunt wird, dieses Fähig­keitprüfen, das heraufgesprossen ist aus den sogenannten psycho­logischen Laboratorien der neueren Universitäten. Ehe man nicht ein­sieht, wie wir wiederum zurückkommen müssen zu einer unmittelbar aus dem Menschen heraus zu gewinnenden intuitiven Erkenntnis des Menschenwesens, namentlich des werdenden Menschenwesens, ehe wir nicht überwinden dieses trostlose Errichten einer Kluft auch auf diesem Gebiet zwischen Mensch und Mensch,

op pedagogisch gebied werkelijk vruchtbaar is. Ik heb u wellicht al vaker gekarakteriseerd hoe men door uiterlijke experimenten het geheugen, zelfs het verstand, o.a. bij het object mens kan onderzoeken, om op uiterlijk te registreren werkwijze te constateeren of iemand een goed of slecht geheugen, een goed of slecht verstand heeft. Op zuiver mechanische wijze, door b.v. het fragment van een zin volledig te laten maken of op andere dergelijke manieren te werk te gaan, probeert men een beeld te krijgen van de vermogens van de wordende mens. Het is een symptoom voor het feit dat men de totale betrokkenheid van mens tot mens die zo vruchtbaar kan zijn voor het culturele leven, is kwijtgeraakt. Het is een symptoom voor iets wat zeer troosteloos is: dit testen van de vermogens, iets wat zich heeft kunnen ontwikkelen en wat tegenwoordig zelfs als een bijzondere vooruitgang bewonderd wordt. Voortgekomen is het uit de z.g. psychologische laboratoria van de nieuwere universiteiten. Niet voordat men inziet, hoe men weer moet komen tot een intuitieve kennis van het mensenwezen, n.l. van het wezen van de wordende mens,

werden wir gar nicht verstehen können, worin es liegt, eine lebensvolle Pädagogik für ein freies Geistesleben zu schaffen. Ausgekehrt müßte werden aus unseren Unterrichtsanstalten all dasjenige, was am Menschen herumexperimentieren will, um irgend etwas Pädagogisches auszumachen. Als Grund­lage für eine vernünftige Psychologie ist mir die Experimental-Psycho­logie wert; so wie sie sich heute in die Pädagogik, sogar schon in die Gerichtszimmer hineingeschlichen hat, so ist sie das Verderben für dasjenige, was als Gesundes sich entwickeln muß: voll entwickelte Menschen, die nicht durch eine Kluft von den anderen voll entwickel­ten Menschen getrennt sind. Wir haben es dahin gebracht, daß wir alles Menschliche ausgeschlossen haben aus unserem Kulturstreben. Wir müssen es dahin bringen, dieses Menschliche wiederum einzu­schließen. Und wir müssen den Mut aufbringen, gegen manches, was allmählich angestaunt worden ist in der neueren Zeit als große Errungenschaft,

zullen we absoluut niet kunnen begrijpen wat er nodig is om een levensvolle pedagogie voor een vrij geestesleven te scheppen. Uit onze onderwijsinrichtingen moet alles worden geweerd wat met den mens wil experimenteren om ’t een of ander vast te stellen voor ons pedagogisch handelen. Als grondslag voor een rationele psychologie is de experimenteele psychologie voor mij waardevol, — de manier echter waarop ze tegenwoordig in de pedagogie, waarop ze zelfs in de gerechtszaal is binnengeslopen is verderfelijk voor alles wat zich als een gezonde verhouding van mens tot mens moet ontwikkelen, als een verhouding van vol ontwikkelde mensen tot elkaar, die niet door een kloof van elkaar zijn gescheiden. Met ons is het zover gekomen dat we bij het ontwikkelen van de cultuur het menselijke hebben buitengesloten. We moeten er weer toe komen het menselijke erbij te betrekken. En wij moeten de moed opbrengen om tegen veel, wat in de tegenwoordige tijd als grote vooruitgang wordt bewonderd,

blz. 109

energisch Front zu machen; sonst kommen wir nie weiter. Daher sind oft diejenigen Menschen, die heute als Lehrer die Hochschulen verlassen, um dann Menschen zu bilden, mit den ver­kehrtesten Anschauungen über das Menschenwesen ausgestattet, weil sie ja wirkliche Anschauungen nicht bekommen, weil an die Stelle der wirklichen Anschauungen etwas so Veräußerlichtes getreten ist wie dieses experimentelle Feststellen der Fähigkeiten. Das müßte man als ein Verfallssymptom erkennen. Wir müssen in uns die Möglichkeit suchen, die Fähigkeiten eines Menschen zu beurteilen, weil er Mensch ist und man selber Mensch ist. Und einsehen müßte man, daß jede andere Methode deshalb von Unheil ist, weil sie gewissermaßen aus-löscht das Erfülltsein vom unmittelbaren lebendigen Begreifen des Menschlichen, das so notwendig ist, wenn wir in heilsamer Weise fortschreiten wollen. Diese Dinge werden heute noch gar nicht gesehen. Sie müssen vor allen Dingen gesehen werden, wenn wir weiterkommen wollen. Wie oft ist auch hier von diesen Dingen gesprochen worden. Man hat ja manchmal über diese Verkehrtheiten ein Lächeln gehabt. Daß diese Dinge aber gesprochen worden sind darum, daß sie wirklich ein Be­standteil des heutigen Geisteslebens werden, davon hatte man nicht immer eine Ahnung.

krachtig front te maken; anders komen we nooit verder. Daarom zijn zo dikwijls die mensen, die tegenwoordig als leraren de hogescholen verlaten, om andere mensen op te voeden en te onderwijzen, met de meest verkeerde begrippen over het mensenwezen toegrust, omdat ze geen werkelijke begrippen krijgen, omdat in de plaats van een levend aanschouwen van het mensenwezen, iets zo uiterlijks als dit experimentele vaststellen van vermogens is gekomen. Dit alles moet je zien als een symptoon van verval. Wij moeten in ons naar de mogelijkheid zoeken, naar de vermogens om een mens te beoordeelen, omdat hij mens is en wij zelf mens zijn. En je moet inzien, dat elke andere methode daarom rampzalig is, omdat ze in zekere zin dit vervuld zijn van het onmiddellijke, levende, menselijke uitdooft, dat wij zo nodig hebben om op een gezonde manier verder te komen. Deze dingen worden tegenwoordig nog in ’t geheel niet opgemerkt. Voor alles is het echter nodig, dat ze opgemerkt worden, als we verder willen komen. Hoe dikwijls hebben we hier niet over dit alles gesproken. Vaak glimlachte men om deze hier gekarakteriseerde misvattingen. Dat over deze dingen echter gesproken wordt, omdat ze werkelijk een bestanddeel van het huidige geestesleven zijn, dit vermoedde men niet altijd.

Aber es kommt heute nicht darauf an, daß man sich etwas anhört wie ein Feuilleton, es kommt heute darauf an, daß man unterscheiden lernt zwischen demjenigen, was bloß, ich möchte sagen, Aperçu und Betrachtung ist, und demjenigen, was Keime zur Tat in sich enthalten kann. Alles Streben der sogenannten Anthropo­sophie, die hier gepflegt wird, gipfelt ja zuletzt darin, aufzubauen die Idee vom Menschen, Menschenerkenntnis zu liefern. Die brauchen wir. Die brauchen wir, weil wir aus den Forderungen der Zeit heraus zu überwinden haben eine dreigliedrige Zwangslage. Es sind zurück­geblieben aus den alten Zeiten dreierlei Arten von Zwang. Erstens der urälteste Zwang, der sich nur in verschiedener Weise maskiert in der Gegenwart, als Priesterzwang. Man würde weiter kommen in der Betrachtung der Zeitlage, wenn man die Maskierung erkennen würde in den ja heute mit Bezug auf äußere Tatsächlichkeiten untergegange­nen, in bezug auf menschliches Denken leider noch fortlebenden

Maar het gaat er nu niet om, dat je naar een feuilleton zit te luisteren, — het gaat er nu om, dat je onderscheid leert maken tussen wat enkel, — ik zou willen zeggen, — als opmerking of beschouwing een bedoeling heeft en wat kiemen tot de daad in zich draagt. Alles wat de z.g. antroposofie die hier verzorgd wordt, nastreeft, spitst zich uiteindelijk toe op het opbouwen van de idee mens, menskunde te geven. Die hebben wij nodig. We hebben die nodig, omdat de tijd eist, dat we ons moeten bevrijden uit een drievoudige keurslijf. Drie soorten dwang zijn uit oude tijden in de onze overgebleven. Ten eerste de overoude dwang, op verschillende manieren zich in de tegenwoordigen tijd maskerend, de priesterdwang. Men zou verder komen met de beschouwing van de toestand van deze tijd, wanneer men deze maskeringen zou doorzien, waarin oude impulsen en ideeën over het staatsleven uit Europa, Amerika en ook Azië — met betrekking tot de werkelijke feiten van de ontwikkeling weliswaar zijn ondergegaan, — in de menselijke denkgewoonten leven ze helaas nog verder ,

staatlichen Ideen und Impulsen von Europa und Amerika und auch Asien, die moderne Maskierung alten Priesterzwanges.
Als zweiten Zwang haben wir, etwas später ausgebildet in der ge­schichtlichen Entwickelung der Menschheit, heute auch schon unter den verschiedenen Maskierungen auftretend, den politischen Zwang.
Und als drittes haben wir als verhältnismäßig am spätesten hinzu­gekommenen Zwang den wirtschaftlichen Zwang.
Aus diesen drei Zwangsimpulsen muß die Menschheit sich herausarbeiten; das ist ihre unmittelbare Gegenwartsaufgabe. Sie kann nur herauskommen, wenn sie vor allen Dingen klar sieht, wo die Residuen, wo die Reste sind von dem, was in verschiedener Maskierung heute unter uns lebt, die Masken dieser drei Zwangsimpulse der Menschheit.
Vor allen Dingen muß heute der Blick des Pädagogen hinaufgeho­ben werden bis zu jenem Niveau, wo solche Dinge besprochen werden können, wo man mit den Lichtern, die man bekommt durch solche Dinge, auf die zeitgenössische Entwickelung leuchten kann, wo man überall sehen kann, wie das eine oder andere Zwangsverhältnis in der einen oder anderen zeitgenössischen Tatsache steckt. Nur dann wird man den Mut aufbringen, sich heute zu sagen:

 als de oude priesterdwang, op moderne wijze zich maskerend.
Als tweede dwang hebben we de iets later in de geschiedenis der mensheid ontstane, politieke dwang, die zich tegenwoordig ook al met de meest verschillende maskers op vertoont. En als derde dwang hebben we de in verhouding het laatst optredend: de economische dwang.
Aan deze drie dwangtoestanden moet de mens zich ontworstelen, dat is de onmiddellijke opgave van de tegenwoordige tijd. Hij kan er zich slechts aan ontworstelen, wanneer hij bovenal helder de gestalten doorziet, waarin al deze maskeringen onder ons leven, deze maskeringen’van de drie dwangimpulsen der mensheid. Vóór alles moet tegenwoordig de blik van de opvoeder zich tot dat niveau verheffen, waarop zulke dingen kunnen worden besproken, waar men begrip over deze dingen kan krijgen en waardoor men de tegenwoordige ontwikkeling kan belichten, kan doorzien, waar de een of de andere dwangverhouding achter de feiten van de tegenwoordigen tijd steekt. En dit kan men slechts dan, wanneer men de moed heeft om tot zich zelf te zeggen : omdat de pedagogie

Weil sich die Pädagogik abgesondert hat, gewissermaßen sich zurückgezogen hat in die Schule, ist es dahin gekommen, daß sie solche verschrobenen Ideen aufbringt – was nur ein Symptom ist – wie die Erprobung von mensch­lichen Tüchtigkeiten durch das Experiment. Aber überall, wo heute von allgemein- oder spezialpädagogischer Methode gesprochen wird, sehen wir die Folge dieses Sichzurückziehens in die bloße Schule, in die der Staat die Pädagogik hineingezwängt hat, und diese Entfernung von dem Leben. Niemals kann einer der hauptsächlichsten Lebens-zweige: Geistiges, Rechtliches oder Politisches, und Wirtschaftliches sich voll entwickeln in der Gegenwart – ich sage ausdrücklich in der Gegenwart, und namentlich in unserer Gegend -, wenn diese drei Zweige nicht auf ihren eigenen Boden gestellt werden. Für den äußer­sten Westen, Amerika, und für den äußersten Osten ist es etwas anderes, aber gerade weil es etwas anderes ist, muß bei uns diese Sache ein­gesehen werden. Wir müssen endlich dahin kommen, konkret zu denken, nicht mehr abstrakt zu denken; sonst kommen wir mit Bezug

zich van het leven heeft afgezonderd, zich om zo te zeggen heeft teruggetrokken in de school, daarom is het bijv. zover gekomen dat ze zulke verwrongen ideeën naar voren brengt als die van een onderzoek naar de menselijke vermogens door experimenten, waarmee slechts één symptoom onder vele hier wordt aangeduid. Overal, waar tegenwoordig over algemeene of speciale pedagogische methodiek wordt gesproken, zien we de gevolgen van dit zich terugtrekken in de school, waar de Staat de opvoeding heeft voorgeschreven, — zien wij de vervreemding van het leven. Nooit kan zich een van de voornaamste takken van het maatschappelijke leven, kan het geestesleven, het rechts- of politieke leven, kan het economische leven zich tegenwoordig vol ontwikkelen — ik zeg uitdrukkelijk in de tegenwoordige tijd en wel in onze landstreken — als deze drie takken van het leven niet elk hun eigen groeibodem wordt toegewezen. Voor het meest westelijke, voor Amerika en voor het uiterste oosten van de wereld, liggen de zaken enigszins anders. Maar juist, omdat dit zo is, moeten bij ons deze dingen worden ingezien. Wij moeten er eindelijk toe komen om concreet en niet meer abstrakt te denken, anders komen we

blz. 111

auf das Räuniliche zu einer die Menschheit der ganzen Erde be­glückenden Theorie, was Unsinn ist, oder zu einer Art von tausend­jährigem Reich in bezug auf die geschichtliche Entwickelung, was wieder Unsinn ist. Konkret denken auf diesem Gebiet heißt: für einen bestimmten Weltenraum und für eine bestimmte Zeit denken. Wir werden darüber heute noch einiges zu sprechen haben. Der Blick des Pädagogen muß auf diese großen Welterscheinungen gelenkt werden, muß überschauen können, was im geistigen Leben der Gegenwart vorhanden ist, und was in diesem Leben der Gegen­wart anders werden muß dadurch, daß man in dem werdenden Men­schen etwas ganz anderes erzieht als dasjenige, was in den letzten Zeiten gezüchtet worden ist. Was in der letzten Zeit gezüchtet worden ist, hat gerade auf pädagogischem Gebiet bei denjenigen, die dann pädagogisch tätig sein sollten, zu einer furchtbaren Spezialisierung geführt. Man begegnet sehr häufig gerade bei Festreden und auf Naturforscherversammlungen und sonstigen Gelehrtenversammlun­gen den Lobliedern auf die Spezialisierung. Selbstverständlich wäre ich ein Tor, wenn ich nicht einzusehen vermöchte, welche Notwendig­keit dieser Spezialisierung auch auf dem Gebiete der Wissenschaft zu­grunde liegt; aber sie braucht einen Ausgleich, sonst errichten wir Klüfte zwischen Mensch und Mensch,

slechts tot een abstrakte, de mensheid van de hele aarde gelukkig makende theorie, wat iets onzinnigs is, — of tot een soort van duizendjarig rijk met betrekking tot de menschelijke ontwikkeling, wat eveneens onzinnig is. Concreet op dit gebied denken, wil zeggen: iets denken wat betekenis heeft voor een bepaald deel van de aarde, en voor een bepaalde tijd. We zullen hierover vandaag nog een en ander te zeggen hebben. Het oog van de pedagoog moet op deze grote wereldverschijnselen gericht worden. Hij moet kunnen overzien, wat in het geestesleven van de tegenwoordigen tijd aanwezig is en wat in dit leven daardoor anders moet worden, dat men in de wordenden mens iets geheel anders ontwikkelt dan wat in de laatste tijd in hem ontwikkeld is. Wat in de laatste tijd aangelegd is, heeft hen, die op pedagogisch gebied werkzaam moesten worden, tot een vreselijk specialiseren gebracht. Je hoort, vooral bij feesttoespraken, op vergaderingen van natuurwetenschappers of dergelijke bijeenkomsten zeer dikwijls lofliederen op deze specialisering. Ik zou natuurlijk dwaas zijn, wanneer ik niet zou kunnen inzien, hoe noodzakelijk deze specialisering ook op het gebied van de wetenschap was. Maar ze heeft een compensatie nodig, anders maken wij kloven in ’t leven van mens tot mens,

und stehen nicht mehr ver­ständnisvoll als Mensch dem Menschen gegenüber, sondern wir stehen einander gegenüber, hilflos als Spezialist dem Spezialisten, wo­bei wir gar keine andere Handhabe haben, an den Spezialisten zu glauben, als allein diese, daß er durch die tatsächlich vorhandenen Einrichtungen in irgendeiner Weise abgestempelt ist. Aber wir waren auf dem Wege, dieses Spezialistentum auch von der Schule her ins Leben einzuführen. Ob die Wirrnisse der Gegenwart uns vor dem Unglück bewahren werden, daß neben den allerlei anderen Sach­verständigen in die Gerichtsstube auch noch, wie manche wollen, die Psychologen hinberufen werden, die dann an den Verbrechern ihre Experimente machen – geradeso, wie man an den jungen Leuten die Experimente macht -, das wird sich ja zeigen. Ich sage weniger etwas gegen die Sachen selber, als gegen die Art und Weise, wie sie sich in die Gegenwart hineingestellt haben.

staan niet meer begrijpend als mens tegenover de ander, maar staan hulpeloos tegenover elkaar, als specialist tegenover specialist, waarbij wij over geen andere maatstaf beschikken om op de specialist te vertrouwen, dan alleen deze, dat hij door de nu eenmaal voorhanden zijnde inrichtingen op een of andere manier tot specialist bestempeld is. Wij waren echter op weg dit specialistendom vanuit de school ook in het leven in te voeren. Of de verwarring van de tegenwoordige tijd ons voor het ongeluk zal bewaren, dat naast de verschillende andere ter zake kundigen in de rechtszaal ook nog zoals velen willen, de psychologen zullen worden geroepen, die dan bij de misdadigers moeten experimenteren, zoals ze bij de jonge mensen experimenteren, — dit alles zal zich nog uitwijzen. Ik heb minder tegen die dingen zelf te zeggen, dan wel tegen de he\ele manier, waarop tegenwoordig dit alles zich inleeft in de werkelijkheid.

blz. 112

So liegen die Dinge auf dem Gebiete der Pädagogik, der Schul­bildung und auf dem Gebiete des Staates.
Ja, nach der kurzen Zeit, in welcher gesprochen worden ist, mag das nun inhaltlich anfechtbar sein oder nicht, von dem innerlich be­gründeten Menschenrecht – damals nannte man es Naturrecht -, nach dieser verhältnismäßig kurzen Zeit kam diejenige Epoche, in der man anfing, sich zu genieren, von diesem Naturrecht zu sprechen. Man war selbstverständlich ein Dilettant, wenn man von diesem Natur­recht sprach, das heißt wenn man annahm, daß mit der Existenz des Menschen als einzelnem menschlichen Individuum selbst etwas da ist, was als solches das Recht begründet, man war damit ein Dilettant, und fachmännisch war es bloß, von historischem Recht zu sprechen, das heißt von dem, was sich geschichtlich als Recht herausgebildet hat. Man hatte nicht den Mut, auf das wirkliche Recht einzugehen; deshalb beschränkte man sich darauf, das sogenannte historische Recht allein einer Betrachtung zu unterziehen. Das aber müßte insbesondere der Pädagoge heute wissen. Der Pädagoge müßte genau eingeführt wer­den, namentlich in Lehrerversammlungen, in den Hergang des neun­zehnten Jahrhunderts, wie verloren worden ist der Begriff des Natur­rechts, oder wie er höchstens in Masken fortlebt im heutigen Recht, und wie ein gewisses Zaudern, innere Zauderhaftigkeit der Menschen an dem bloß Historischen hängen geblieben ist.

Zo staan dus de zaken op het gebied van pedagogiek en school ervoor in hun afhankelijkheid van de Staat. Met betrekking tot dit rechts- of staatsleven heeft men gedurende een korte periode — het moge al of niet aanvechtbaar zijn — van een op innerlijke basis rustend mensenrecht gesproken — toentertijd noemde men het natuurrecht. — Na deze naar verhouding korte periode kwam die tijd, waarin men zich begon te generen om dit „natuurrecht” te spreken. Men was natuurlijk een dilettant, als men nog van natuurrecht sprak, d. w. z. als men aannam, dat met de  existentie van de mens als individu zelf iets aanwezig was, wat als zodanig dit recht tot stand bracht; — men was dan dilettant, en vakmensen op dat gebied waren alleen zij, die van het historische recht spraken, d. w. z. van het „recht” dat zich in de loop van de geschiedenis heeft geformuleerd. Men had niet de moed, in te gaan op het werkelijke recht; daarom bepaalde men er zich toe, alleen het z.g. historische recht in beschouwing te nemen. Dit alles echter moet in ’t bijzonder ook de pedagoog weten. Deze zou nl. op bijeenkomsten van leerkrachten en opvoeders, nauwkeurig op de hoogte gebracht moeten worden van de loop van de cultuur in de 19e eeuw, de pedagoog zou moeten weten hoe het begrip natuurrecht  verloren is gegaan, hoe het hoogstens gemaskeerd, nog in het tegenwoordige recht verder leeft, en hoe door een innerlijke aarzeling van de mensen aan het historische recht vastgehouden werd.

Wer die Verhältnisse kennt, weiß, daß der Hauptimpuls – der nicht mehr bemerkt wird in seinen äußersten Ausläufern, wo er sich in die Pädagogik einschleicht
– heute noch immer nach der Richtung des historischen Rechtes geht; daß man sich bemüht – um das Goethesche Wort zu brauchen -, von dem Rechte, das mit uns geboren ist, ja nicht zu sprechen. Ich habe öfters in den Vorträgen, die ich hier gehalten habe, darauf aufmerk­sam gemacht, daß wir heute offen und ehrlich die große Abrechnung halten müssen, nicht die kleine. Daher darf nicht davor zurüc-geschreckt werden, in der richtigen Weise zu charakterisieren das­jenige, was ausgemerzt werden muß, denn niemals kann neu gebaut werden, wenn man nicht einen klaren Begriff hat von dem, was die menschlichen Denk- und Empfindungsgewohnheiten verdorben hat.
Man kann schon sagen: Insbesondere an unserer mitteleuropäischen

Wie de verhoudingen kent, weet, dat de hoofdimpulsen tegenwoordig nog steeds naar de richting van het historische recht gaan, dat men er naar streeft, om — als we hier het woord van Goethe mogen gebruiken — niet meer te spreken van het recht „dat met ons geboren is”.
Ik heb al dikwijls in hier gehouden voordrachten op dit alles opmerkzaam gemaakt, en ik zei daarbij, dat we tegenwoordig open en eerlijk in het groot moeten afrekenen met het verleden, niet in kleine, bijkomstige dingen. Daarom mogen we er niet van terugschrikken, om op de juiste manier te karakteriseren, wat verdwijnen moet, want nooit kan iets nieuws opgebouwd worden, als men niet een klaar begrip heeft, van wat de denkgewoonten van de mens en zijn gevoelens heeft bedorven.
We zouden kunnen zeggen: in ’t bijzonder aan onze Middel-Europese cultuur

blz. 113

Kultur ist stark zu bemerken, wie zuerst zusammengebrochen ist eine wirklich positive Staatsidee. Man versuchte sie aufzubauen noch im Anfang des neunzehnten Jahrhunderts; sie ging unter unter dem Ein­fluß der historischen Gebilde, die ihre Impulse geltend machten. Und ohne daß die Betreffenden, die dabei beteiligt waren, es merkten, während sie glaubten, vorurteilslose Wissenschaft zu treiben, kam es dahin, daß dasjenige, was getrieben wurde, nur im Dienste des Staates oder des Wirtschaftskörpers getrieben worden ist. Nicht allein in die Verwaltung der Wissenschaft, sondern auch in den Inhalt der Wissen­schaft und namentlich in alles das, was praktische Wissenschaft ge­worden ist, ist das hineingeflossen, was durch den Einfluß des Staates gekommen ist. Daher haben wir heute so gut wie keine National­ökonomie, weil ein freies, auf sich gestelltes Denken sich nicht ent­wickeln konnte. Daher stehen wir heute gerade mit Bezug auf die wichtigsten Gesetze des Wirtschaftslebens so da, daß man gar nicht verstanden wird, wenn man von echten volkswirtschaftlichen Ge­setzen spricht. Und man merkt dies ganz besonders daran, wie die Päd­agogik in Unordnung gekommen ist, die Pädagogik großen Stiles, die nicht im Leben drinnen steht, sondern sich aus dem Leben heraus zurückgezogen hat in die Schulstube. 

bemerkt je zeer duidelijk, hoe daar in de eerste plaats een werkelijk positieve ideeënopbouw over het Staatsleven is ingestort. Men probeerde nog in het begin van de 19e eeuw om tot zo’n een ideeënbouw te komen; hij viel ineen onder de invloed van de gedachte, die enkel het historische recht liet gelden. Dit gebeurde zonder dat zij, die bij dit alles betrokken waren, dit bemerkten, omdat ze geloofden, wetenschap te beoefenen, vrij van alle vooroordeel, en dat leidde  ertoe, dat alles wat zo beoefend werd enkel in dienst van het Staatsleven en het economische leven gebeurde. Niet alleen in de organisatie van de wetenschap maar ook inhoudelijk, en wel bij alles wat practische wetenschap is geworden, is binnengestroomd, wat door de invloed van de Staat is ontstaan. Daarom hebben wij tevens in dezen tijd eigenlijk zoo goed als geen werkelijke staathuishoudkundige wetenschap, omdat een vrij onafhankelijk denken, dat de waarheid enkel met zich zelf heeft uit te maken, zich niet kon ontwikkelen. Daarom staan wij tegenwoordig juist met betrekking tot de voornaamste wetten van het economische leven er zo voor, dat men helemaal niet wordt begrepen, wanneer men over werkelijke wetten spreekt. En men bemerkt dit in t bijzonder daaraan, dat het opvoedingswezen in zijn heersende, algemeene, grote tendenz niet meer in het volle leven staat, zich uit het leven in het schoollokaal heeft teruggetrokken.

Niemals kann eine wirkliche lebensvolle Betrachtung von irgend etwas zustande kommen, wenn man bloß hinweist auf dasjenige, was äußerlich erfahren werden soll -und nicht, wie es erfahren werden soll. Dasjenige, was in der neueren Zeit allein ausgebildet worden ist, die Anbetung der bloßen äußeren Erfahrung, das führt nur in die Konfusion hinein, gerade wenn es gwissenhaft ausgeführt wird. Das was wir brauchen, ist, daß wir im­stande sind, auch die inneren Impulse auszubilden, die uns an die richtige Stelle der Erfahrung hinführen. Sie erinnern sich, daß ich am letzten Freitag aufmerksam gemacht habe in der Weise, wie es allerdings nur kurz geschehen konnte innerhalb dieser Vorträge, wie durch ein Studium der europäischen Wirtschaftsverhältnisse am Ende des vierzehnten und im Beginn des fünfzehnten Jahrhunderts eine Aufklärung darüber gewonnen werden könnte, wie zu gestalten sein werden die Genossenschaften in der Zu­kunft, die aus Produktions- und Konsumtionsimpulsen heraus zu bilden

 

Nooit kan een werkelijke levensvolle beschouwing van iets ontstaan, wanneer men alleen op datgene wijst, wat min of meer uiterlijk moet worden ervaren en vaststelt, en niet hoe het moet worden ervaren. Wat in de nieuwere tijd enkel ontwikkeld is, is de aanbidding van de uiterlijke ervaring; en die voert enkel tot allerlei onmogelijkheden, vooral wanneer men nauwgezet handelt . Dat, wat we nodig hebben is, in staat te zijn ook de innerlijke impulsen te ontwikkelen, die ons op de juiste plaats brengen in de wereld van de ervaring. U herinnert zich nog wel, dat ik afgelopen vrijdag erop gewezen heb — in deze voordrachten kon dit natuurlijk slechts in korte trekken, — dat door bestudering van de Europese economische verhoudingen in de 14e en begin 15e eeuw een helder denkbeeld daarover zou kunnen ontstaan, hoe in de toekomst de corporaties, die uit de produktie- en consumptie-impulsen tot stand moeten komen,

blz. 114

sind. Aber auf diesen für das ganze europäische Leben grund­legenden Betrachtungsgesichtspunkt, der ausgeht von dem, was so deutlich zu lernen ist in dem großen Wendezeitalter der neueren Zeit auf allen Gebieten Ende des vierzehnten Jahrhunderts, Anfang des fünfzehnten Jahrhunderts, wird man nur hingelenkt, wenn man eben die großen Gesichtspunkte aus einer grundlegenden anthroposophi­schen Betrachtung heraus gewinnt. Man fälscht nicht die Tatsachen dadurch, aber man wird hingelenkt auf diejenigen Punkte der Ent­wickelung, wo sich in bedeutsamen Symptomen dasjenige verrät, was doch mehr unter der oberflächlichen Entwickelungsströmung bleibt und was als das eigentlich treibende Element anzusehen ist. Dafür waren der heutigen Pädagogik und wissenschaftlichen Didaktik die innerlich wissenschaftlich-methodischen Richtlinien verborgen; Päd­agogik und Didaktik waren mehr oder weniger auf den Zufall an­gewiesen; auf dieses oder jenes Gebiet lenkte sie der Zufall. Das brauchen wir, daß wir innerliche Richtlinien bekommen, die uns auf diejenigen Wahrheiten hinlenken, die die wichtigen sind: die Richt­linien, die aus Goethes Weltanschauung gewonnen werden können, durch die sich viel, viel erkennen läßt.

zich kunnen vormen. Om echter uit te gaan van een beschouwing van deze periode, die voor het hele Europese leven van zo’n ingrijpende betekenis was; — uit te gaan van datgene, wat zo duidelijk is te leren uit deze grote periode van ommekeer op alle gebieden: daarop valt alleen dan de aandacht, wanneer men werkelijk diepere gezichtpunten, van waaruit de geschiedenis is te begrijpen, uit een antroposofische aanschouwingswijze zich eigen maakt. Men vervalst daardoor niet de feiten, maar men wordt naar die punten in de ontwikkeling van dr mensheid geleid, waar zich dat in betekenisvolle symptomen aan ons verraadt, wat meer onder de oppervlakte van de ontwikkelingsstroming blijft en wat als het eigenlijk drijvende element in die ontwikkeling moet worden gezien, Aan de tegenwoordige pedagogiek en wetenschappelijke didaktiek was een innerlijk-wetenschappelijke methode voor dit alles verborgen. Pedagogie en didaktiek waren meer of minder op toevalsbeschouwingen aangewezen; het toeval leidde hen naar het een of andere gebied. Wij hebben echter innerlijke richtlijnen nodig, die onze aandacht vestigen op die waarheden, siw belangrijk zijn in de werkelijkheid. Wij hebben de richtlijnen nodig die gewonnen kunnen worden uit Goethe’s wereldbeschouwing, waardoor veel zou zijn te begrijpen.

Das darf nicht konstruiert sein, das darf nicht aus dem Verstande heraus gesucht werden, das muß gesucht werden aus einem inneren Verwobensein des Menschen mit der Welt, wie es uns ganz abhanden gekommen ist, was sich gerade darin zeigt, daß wir in so äußerlicher Weise das individuelle Men­schenwesen ergründen wollen, wie es durch die pädagogische Ab­zweigung der Experimental-Psychologie geschehen ist. Vor allen Dingen müßte heute ein Licht aufgesteckt werden den­jenigen, die Kinder zu erziehen haben, über den Grundnerv der Entwickelung der neueren Zeit. Und steht man an einem Punkte, wo die Hauptrichtung des Lebens geändert werden muß, so ist vor allen Dingen die Einsicht in dasjenige notwendig, was bisher in der Mensch­heitsentwickelung heraufgekommen ist. Erst ging zugrunde der ele­mentare Impuls nach dem wirtschaftfreien Staatsleben; dann, im letz­ten Drittel des neunzehnten Jahrhunderts und im zwanzigsten Jahr­hundert, traten wir insbesondere in Mitteleuropa unser Geistesleben mit Füßen, machten es zu einem bloßen Parasiten des Daseins. Wieviel

Dit mag niet iets geconstrueerds zijn, het mag niet uit het verstand gesponnen worden. Het moet worden gezocht uit een als mens zich innerlijk verbonden vóelen met de wereld. En dit is ons geheel en al iets vreemds geworden, wat zich dan daarin toont, dat wij b.v. op een zo uiterlijke manier het individuele wezen van de mensen willen doorgronden, als dat door de pedagogische tak van de experimentele psychologie is gebeurd. .— Bovenal zou tegenwoordig bij hem, die kinderen heeft te onderwijzen een licht op moeten gaan over de diepere gronden van de ontwikkeling van de nieuwere mensheid. En omdat we nu op een punt staan waarop de hoofdrichting van het leven veranderd moet worden, is vóór alles inzicht nodig in wat voorheen in de mensheidsontwikkeling is ontstaan. Eerst ging te gronde de elementaire drang naar een staats- of rechtsleven, dat vrij is van economische interessen.; toen, in het laatste derde deel van de 19e eeuw en in de 20e eeuw traden wij, in Middel-Europa in het bijzonder, het geestesleven met voeten, maakten het tot een parasiet in het maatschappelijke leven. Hoeveel

blz. 115

ist eingeflossen in dieses Geistesleben, in dem wir heute drinnen stehen wollen, zum Beispiel von dem großen Impuls des Goetheanis-mus? Nichts, so gut wie nichts! In äußerlicher Weise wird herum-geredet über Goethe; von dem Ungeheuren, das steckt in Goethes Art, die Welt anzuschauen, ist nichts übergegangen in das allgemeine Bewußtsein. Gewissenlos genug, ich habe es öfters erzählt, war die Weimarer Goethe-Gesellschaft, nicht daran zu denken, irgendeinen Menschen an ihre Spitze zu stellen, der etwas von Goethe versteht, sondern einen abgetanen preußischen Finanzminister. Ich habe öfter erwähnt, daß man diese Wahl humoristisch empfinden konnte da­durch, daß er Kreuzwendedich heißt mit Vornamen.So sind wir hineingesegelt in ein Unberücksichtigtlassen unserer geistigen Vergangenheit. Nirgends im Gegenwartsbewußtsein ist das­jenige drinnen, was gerade dem deutschen Geistesleben von der Goe­theschen Seite her sein charakteristisches Gepräge gegeben hat. Alles das ist ausgemerzt worden, ist zum Parasiten gemacht worden. Goethe-Ausgabe über Goethe-Ausgabe ist erschienen – nirgends ist Goethe­scher Geist eingezogen. Derjenige, der die Dinge durchschaut, der muß heute sagen: Auf wirtschaftlichem Gebiet ist es schlimm, auf politischem Gebiet ist es schlimm, auf geistigem Gebiet aber ist es am allerschlimmsten.

is er in dit geestesleven, waarin we tegenwoordig staan, b.v. ingestroomd van de grote impuls van het Goetheanisme ? Niets! Zo goed als niets! Op uiterlijke wijze wordt óver Goethe gesproken; van het geweldige, dat in de manier zit, waarop Goethe de wereld beschouwde, is niets overgegaan in het algemene bewustzijn. De Goethe-vereeniging te Weimar — ik heb dit dikwijls verteld — was gewetenloos genoeg om er niet aan te denken om een mens aan de leiding te plaatsen, die iets van Goethe begrijpt, maar een afgedankte Pruisische Minister van Financiën. ïk heb al vaker op het humoristische gewezen van de keus van deze man, die met zijn voornaam „Kreuzwendedich” (kruis draai je om) heet.
Zo zijn wij er hier dan toe gekomen niet meer te letten op ons verleden op geestelijk gebied. Nergens leeft in het bewustzijn van de tegenwoordige tijd, wat juist het Duitse geestesleven door Goethe iets bijzonder kenmerkends heeft gegeven. Dat is allemaal verdwenen en het geestesleven is tot parasiet gemaakt. De ene uitgave van Goethes werk na het andere is verschenen — nergens heeft de geest van Goethe ingang gevonden. Wie de dingen doorziet moet tegenwoordig zeggen: op economisch gebied ziet het er slecht uit, op politiek gebied eveneens, op het gebied van het geestesleven is de zaak echter het allerergste.

So haben wir zuerst unser politisches Bewußtsein ruiniert; so haben wir nachher unseren Zusammenhang mit unserem eigenen Geistesleben ruiniert. Das sage ich nicht aus einem Pessimis­mus heraus, sondern das sage ich aus dem Grunde, weil aus der Ein­sicht in das, was geschehen ist, hervorgehen muß dasjenige, was zu geschehen hat. Dann, dann kam das, was man den Weltkrieg nennt. Nach dem Zu­sammenbruch des Politischen, das man in künstlicher Weise, schon zerbrochen, doch noch festgehalten hat, nach dem inneren Zusammen­bruch des Geisteslebens der wirtschaftliche Zusammenbruch, von dessen Stärke und Größe sich die Menschen heute noch gar keine Vor­stellung machen, weil sie glauben, wir stehen am Ende oder in der Mitte dieses Zusammenbruchs, während wir erst am Anfang stehen. Dieser wirtschaftliche Zusammenbruch, überall können Sie ihn an dem, was sich als die Weltkatastrophe herausgebildet hat, studieren.

Zo hebben we dan allereerst ons politieke  en ons rechtsbewustzijn geruïneerd, en zo hebben we dan daarna de samenhang met ons eigen geestesleven geruïneerd. Dit zeg ik niet uit een pessimistische stemming, maar omdat uit het inzicht in datgene wat gebeurd is, ontstaan moet, wat voor de toekomst gebeuren moet.
En toen kwam de Wereldoorlog. Na de ineenstorting van het staats- of rechtsleven, dat dan kunstmatig nog verder op de been werd gehouden; — na de ineenstorting van het geestesleven bij verlies van zijn innerlijken inhoud, hebben we de ineenstorting van het economische leven beleefd. Van de intensiteit en omvang van de ontreddering op dit gebied maken de mensen zich nog helemaal geen juiste voorstelling, omdat ze geloven, dat we op het eind, of in het midden van deze gebeurtenissen staan, terwijl we eigènlijk nog in het beginstadium leven. Men kan deze ineenstorting van het economische leven overal aan datgene bestuderen, wat de vorm heeft aangenomen van een wereldcatastrofe.

blz. 116

Würde man heute sachgemäß studieren, ich will sagen, dasjenige, was sich abgespielt hat in dem sogenannten Bagdadbahnproblem vor dem Weltkrieg, da würde man sehen die unglückseligste Zusammenknüp­fung politischen und wirtschaftlichen Lebens. Verfolgt man die ein­zelnen Stadien der Bagdadbahn-Verhandlungen, mit denen ja ins­besondere verknüpft ist der unglückselige Helfferich, so sieht man immer wiederum auf der einen Seite den wirtschaftlichen Kapitalis­mus Kombination über Kombination bildend, auf der andern Seite das Eingreifen national-politischer, chauvinistischer Machinationen; Ma­chinationen, die verschieden sind, je nachdem sie von Osten oder von Westen wirken. In Deutschland beobachtet man verlorenes Taten-Bewußtsein, da das Geistesleben verloren ist, verlorenes Taten-Bewußtsein, da das Staatsleben verloren ist, Beschränkung auf das bloße Wirtschaftsleben. Von Westen überall hineinspielend wirt­schaftlich-politische Aspirationen, die in der Maske des Chauvinismus, oder Nationalismus, der in der Maske des Wirtschaftlich-Politischen auftritt; vom Osten Geistig-Politisches, das sich wiederum in der ver­schiedensten Weise maskiert. Alles das zu einem Knäuel vereint in dem, was sich dann in die Absurdität, in die Unmöglichkeit hinein-verlieren muß in dem Bagdadproblem.

Als je zakelijk zou bestudeerde, wat zich voor de Wereldoorlog heeft afgespeeld, bijv. in het zoogenaamde probleem van de Bagdadlijn, dan zou je de onzalige samenkoppeling van het staatsleven met het economische leven duidelijk bespeuren. Ga je elk van de stadia van de Bagdadspooronderhandelingen na, — waarmee in ’t bijzonder Helfferich was verbonden, — dan zie je telkens weer, hoe enerzijds het kapitalisme op economisch gebied combinatie op combinatie vormt; hoe anderzijds nationaal-politieke, chauvinistische machinaties ingrijpen, machinaties die een verschillend karakter ragen al naar gelang ze vanuit het oosten of het westen komen. In Duitsland ziet je dat het bewustzijn van  Duitschland werkelijk heeft te doen in en voor de wereld, verloren is gegaan, omdat het zijn geestesleven heeft verloren, omdat zijn eigenlijk staatsleven verloren is gegaan. In Duitsland heeft men zich tot het kapitalistisch economische beperkt. Van uit het Westen spelen in de gebeurtenissen overal economisch-politieke aspiraties, zich chauvinistisch maskerend, of nationale aspiraties zich economisch-politiek maskerend. En vanuit het oosten spelen geestelijke impulsen zich op politiek gebied uit, en weer op verschillende manieren zich maskerend. En dat alles was onontwarbaar verenigd in het Bagdadprobleem, in alles wat tot absurditeiten, tot onmogelijkheden leidde.

In diesem Bagdadbahnproblem, in seinem ganzen Hergang, liegt einfach der Beweis für die Unmög­lichkeit einer Weiterentwickelung des alten Imperialismus, für die Un­möglichkeit einer Weiterentwickelung des alten politischen Systems.
Dasjenige, was so sich, ich möchte sagen, an einem großen welt-politischen Problem zeigt, in dem Willen, diese Bahn zu bauen, das zeigt sich auch in den Einzelheiten während des Krieges. Man hat nur die Dinge niemals so betrachtet, daß man sich mit sachgemäßen Richt­linien hingewendet hat zu dem Punkte, wo die äußeren Ereignisse innere Zusammenhänge verraten können.

In dit Bagdadprobleem, in zijn hele ontwikkeling, lag eenvoudig al het bewijs voor de onmogelijkheid van een verdere ontwikkeling van het oude imperalisme, voor de verdere ontwikkeling van het gehele oude politieke systeem.
En wat zo bij dit grote wereldprobleem zichtbaar wordt in de wil, om de spoorlijn aan te leggen, kun je ook zien in de verschillende gebeurtenissen gedurende de Wereldoorlog. Men heeft de dingen enkel nooit zo beschouwd, dat men de aandacht gevestigd heeft op dat punt in de uiterlijke gebeurtenissen, waar deze hun innerlijken samenhang verraden.

Sehen Sie, Kapp quietschte, Bethmann Hollweg zeterte, und die geistigen Vertreter von Deutsch­land schwiegen. Es war einmal eine solche Situation. Kapp, der Ver­treter der Landwirtschaft, quietschte, weil er nicht mehr aus und ein wußte über all der Kriegswirtschaft mit der Landwirtschaft. Beth­mann Holiweg, der unpolitischste Kopf, zeterte, weil er etwas Ver­nünftiges über die Sache nicht zu sagen wußte. Und die geistigen Leiter

Kijk, Knapp piepte van angst, Bethmann Hollweg jammerde en de geestelijke vertegenwoordigers van Duitsland zwegen. Zo was de situatie nu eenmaal. Kapp, de vertegenwoordiger van de landbouw, piepte, omdat hij niet meer wist wat hij moest doen met landbouw in die hele oorlogshandel. Bethmann Hollweg, het minste politieke kopstuk, jammerde, omdat hij over de zaak niets verstandigs wist te zeggen. En de geestelijke leiders

blz. 117

Deutschlands schwiegen, weil sie sich ganz zurückgezogen hatten in Formal- Schulmäßiges und nichts wußten vom Leben, keine Ahnung hatten, wie die Dinge des Lebens behandelt werden müssen.
Ich weiß nicht, wie viele sich von Ihnen an diese Dinge erinnern. Es ist gar nicht irgendwie aufgebauscht, was ich Ihnen erzähle, son­dern so war wirklich einmal die Situation, daß Kapp quietschte, Beth­mann Hollweg im Reichstag zeterte über die furchtbare Anzapfung, die der arme erfahren hatte, und diejenigen, die etwas wissen sollten über die Dinge, sie schwiegen oder redeten etwas, was ebenso ist als schweigen, was ferne stand dem Leben. Die wirtschaftliche Entwicke­lung, sie konnte eigentlich nur durch eine große, bemerkbare Welt-tatsache ad absurdum geführt werden. Und wie wir auch in bezug auf das Staatliche herabgekommen sind, das bemerkten viele Leute nicht. Sie hatten ja die Hohenzollern, die Habsburger, den Zarismus. Daß innerhalb des Zarismus, des Hohenzollernreiches, des Habsburger-reiches bereits im allerentschiedensten Sinne, weil Unmögliches damit zusammenhing, der Keim der Auflösung war, darüber konnte man hinwegtäuschen, weil ein unnatürlicher Rahmen dasjenige zusammenhielt, was schon in voller Auflösung war, weil kein Staatsimpuls mehr drinnen war.

van Duitsland zwegen, omdat die zich heel formeel schools teruggetrokken hadden en niets wisten van het leven, geen benul hadden hoe met levenszaken om te gaan.
Ik weet niet hoe veel van u zich deze dingen herinneren. Het is in het geheel niet overdreven wat ik u vertel, maar de situatie was nu eenmaal zo dat Knapp pipete, Bethmann Hollweg in de Rijskdag jammerde over de vreselijke geldleningen waarmee de armen te maken kregen en degenen die over die dingen iets zouden moeten weten, zwegen of zeiden iets wat net zo was als zwijgen, wat ver van het leven afstond.
De economische ontwikkeling kon eigenlijk alleen maar door een grote, merkbare wereldzaak ad ab surdum gevoerd worden. En hoezeer we ook met betrekking tot de staat gezonken zijn, merkten vele mensen niet. Die hadden de Hohenzollers, de Habsburgers, het tsarendom. Dat bij allemaal daarbinnen al in een alles beslissende zin, omdat er veel mee samenhing wat onmogelijk was, de kiem lag tot verval, kon men zichzelf voor de gek houden, omdat een onnatuurlijk kader bijeenhield, wat zich al in volledig verval bevond, omdat er geen impuls van de Staat meer in zat.

Heute wird von sozialistischer Seite oftmals betont, der Staat müsse aufhören. Niemand hat mehr zum Aufhören eines vernünftigen Staats­wesens geführt, als die Dynastien Europas im neunzehnten Jahrhun­dert. Das Geistesleben, man konnte sich durch Illusionen und durch allerlei Betäubung hinwegsetzen darüber, daß wir es mit Füßen ge­treten haben, insofern es die Errungenschaft des neunzehnten Jahr­hunderts ist.

Vandaag wordt er van socialistische kant vaak benadrukt dat de Staat zou moeten verdwijnen. Niemand heeft meer tot het verdwijnen van een verstandg staatswezen geleid dat de dynastieën van Europa in de negentiende eeuw. Het geestesleven, men kon er door illusies en door allerlei in slaap sussends aan voorbijgaan en wij hebben het met voeten getreden, voor zover het het resultaat is van de negentiende eeuw.

Beim Wirtschaftsleben ging das nicht. Sehen Sie, wenn der Staat darbt, da tröstet er sich damit, daß man sich an Festen erbaut, die mit papierenen Blumen den Dynasten dargebracht werden. Es ist kein Märchen, sondern eine erweislich wahre Tatsache, daß zum Bei­spiel schön gekleidete Frauen auf den Hamburger Brücken sich ge­stürzt haben mit wahrer Wut auf die Zigarettenstummel, die Wil­helm II. weggeschmissen hat, um sie sich als Andenken aufzubewah­ren. Es ist aber auch kein Märchen, daß jener Wilhelm II. sich nicht mit Abscheu abgewendet hat von solcher Speichelleckerei, sondern

Dat ging niet bij het ecomisch leven. Wanneer de Staat verkommert, troost deze zich ermee zich op te laten vrolijken door feesten die met papieren bloemen aan de leden van de dynastie aangeboden worden. Het is geen fabeltje, maar een nawijsbaar echt feit, dat bijv. prachtig geklede dames op de Hamburger bruggen zich vol furie op een sigarettenpeukje stortten dat Willem II weggegooid had om het als een aandenken te bwaren. Het is oog geen fabeltje dat diezelfde Willem 11 zich met afschuw afwendde van dergelijke hielenlikkerij, maar

blz. 118

gefunden hat, daß das seiner Eitelkeit sehr gut tat; er delektierte sich daran.
Ja, so haben wir zuletzt gerade auf dem Gebiete des Wirtschafts­lebens die merkwürdige Erscheinung erlebt, die man nicht anders charakterisieren konnte, als daß die Landwirtschaft quietschte, die Politik zeterte, die Industrie rieb sich das Bäuchlein vor Wohlbehagen, die Arbeiter zunächst – insofern sie schon einen kleinen Anteil be­kamen von der Industrie – mit, bis sie zur Front kamen und da einen anderen Ton lernten, und dann auch andere Anschauungen verbrei­teten, als sie wiederum in die Heimat kamen. Derjenige lügt heute selbstverständlich, der sagt, daß von der sogenannten Heimat der Niederbruch ausgegangen ist. Der Niederbruch ist von der Front aus­gegangen, weil die Leute es da nicht mehr aushalten konnten. Solche Dinge, sie muß insbesondere der heute wissen, der das Volk erziehen will. Der darf fernerhin nicht in irgendeinem Winkel sitzen und vom Leben nichts verstehen, sondern der muß kennen, was ge­schehen muß. Viel wichtiger als jene Formalien, die auf Lehrertagen tradiert werden, wäre heute, daß gerade vor den Jugendbildnern über diese kulturhistorische Erscheinung gründlich gesprochen würde und auch enthüllt würde dasjenige, was sich gerade auf dem Gebiet des kapitalistischen Wirtschaftslebens so klar zeigt.

wel vond dat het zijn ijdelheid goed deed; hij genoot ervan. Nu hebben we dus op het gebied van de economie het merkwaardige verschijnsel meegemaakt dat je niet anders karakteriseren kon dan dat de landbouw piepte, de politiek jammerde, de industrie wreef over het buikje van genot; de arbeiders voorop – voor zover die al een klein aandeel kregen van de industrie – tot zij aan het front kwamen en daar een andere geluiden leerden en dan ook andere opvattingen toen ze weer terug kwamen naar het vaderland. Wie zegt dat van het zgn. vaderland de ineenstorting uitging, liegt natuurlijk. Die is van het front uit gegaan, omdat de mensen het daar niet meer konden uithouden. Die dingen moet vandaag iemand die het volk wil opvoeden wel in het bijzonder weten. Die mag ook nog eens niet in een of ander hoekje gaan zitten en niets te begrijpen van het leven, maar die moet weten wat er gebeuren moet. Veel belangrijker dan de vormelijkheden die op lerarendagen doorgegeven worden, is vandaag dat juist voor de mensen die de jeugd moeten vormen over de cultuurhistorische verschijnselen uitvoerig wordt gesproken en ook duidelijk germaakt wat juist op het gebied van de kapitalistische economie zo duidelijk zichtbaar wordt.

Sie wissen, von der einen Seite behauptet, von der andern Seite be­stritten, wird einer gewissen Gesellschaft zugeschrieben der Satz : «Der Zweck heiligt die Mittel. » In dem Wirtschaftsleben unter dem Einfluß des Kapitalismus hat sich gezeigt während der sogenannten Welt-katastrophe ein anderer Impuls, der heißt: Der Zweck hat die Mittel entheiligt. Denn überall wurden unter den Zwecken, unter den Zielen, die gesetzt worden sind – gerade das enthüllt wiederum das Bagdad­bahnproblem – die Mittel entheiligt, oder aber es entheiligten wieder die Mittel auch den Zweck und die Ziele. Diese Dinge, die müssen gewußt werden, und sie müssen rückhaltlos heute betrachtet werden. Insofern meine ich meine heutige Be­trachtung pädagogisch, als ich glaube, daß vielleicht nicht der Art nach, aber aus jener Region heraus, aus der heute von mir gesprochen wird, vor allen Dingen zu den Lehrern jeder Stufe gesprochen werden

U weet, men beweert, — sommigen bestrijden dit ook — dat een zekere vereniging de spreuk huldigt: „Het doel heiligt de middelen.” In het economische leven, onder invloed van het kapitalisme toonde zich gedurende de wereldcatastrofe iets anders, dat heet: het doel heeft de middelen ontheiligd. Want overal werden door de bedoelingen, die men had — dat ook onthult ons juist dit Bagdadlijnprobleem, — de middelen ontheiligd en de middelen ontheiligden ook wederom het doel.
Deze dingen nu moeten geweten worden, en ze moeten vandaag zonder terughouding beschouwd worden. Ik geloof, dat de beschouwingen van heden in zoverre pedagogisch kunnen worden genoemd; niet volgens de manier van behandeling misschien, maar door de hele sfeer, van waaruit door mij vandaag is gesproken; vooral tot de leraren van elk onderwijsniveau gesproken moest worden.

blz. 119

müßte. Dem müssen wir entwachsen, was bisher verhindert hat, daß zu den Lehrern der verschiedensten Stufen von den großen Weltereig­nissen gesprochen worden ist. Dadurch erleben wir ja heute das Trost­lose der absoluten politischen Ungeschultheit eines großen Teiles un­serer Bevölkerung. Man trifft heute Menschen – ich kann in diesem Falle nicht höflich sein, denn ich kann nicht einmal sagen: «die An­wesenden sind ausgenommen», wenigstens nicht alle -, man trifft heute Menschen, die nicht wissen, was sich seit Jahrzehnten selbst in den alleräußersten Äußerlichkeiten zum Beispiel der Arbeiterbewegung, abgespielt hat; die keine Ahnung haben, in welchen besonderen For­men das Proletariat seit Jahrzehnten kämpft. Nun, eine Erziehungs­weise des Volkes, die die Menschen so hereinstellt in die Welt, daß sie aneinander vorbeigehen und nichts wissen voneinander, die muß doch zum Niederbruch führen. Gibt es denn nicht heute Bürgerliche, die kaum vom Arbeiter viel anderes wissen, als daß er anders gekleidet ist als sie und ähnliches, die nichts wissen von jenem Streben, das im Ge­werkschaftlichen, im Genossenschaftlichen, in politischen Parteien lebt, die nicht sich die Mühe genommen haben, hineinzuschauen in dasjenige, was rings um sie herum vorgeht. 

Aan alles moeten we ontgroeien, wat tot nu toe heeft verhinderd, dat tot leraren en opvoeders van de verschillende niveaus, over de grote wereldgebeurtenissen is gesproken. Daardoor beleven we immers tegenwoordig het troosteloze van een absolute ongeschooldheid op het gebied van de maatschappelijke vraagstukken bij een groot deel van onze bevolking. Men treft, ik kan in dit geval niet eens beleefd zeggen: „de aanwezigen uitgezonderd”, tenminste niet alle — men treft tegenwoordig mensen, die niets weten van alles wat sinds tientallen jaren, zelfs in de alleruiterlijkste uiterlijkheden, zich heeft afgespeeld, bijv. in de arbeidersbeweging; die geen flauw idee hebben, hoe het proletariaat sinds tientallen jaren strijdt levert.
Welnu, een manier van opvoeding, die de mensen zo in de wereld plaatst, dat ze aan elkaar voorbijgaan, niets van elkaar weten, die moet tot ineenstorting voeren. Zijn er dan niet onder de burgers, die zelfs nauwelijks van de arbeider iets anders weten, dan dat hij anders is gekleed dan zij, of iets dergelijks, die niets weten van het streven, dat op het gebied van de vakvereniging, van de vorming van politieke partijen leeft; die zich niet de moeite hebben genomen eens te kijken naar alles, wat zich rondom hen afspeelde?

Woher kommt das? Weil die Menschen nie gelernt haben, zu lernen vom Leben, weil sie immer nur lernen, das oder jenes zu wissen. Man denkt: Ich weiß das, ich bin Spezialist auf diesem Gebiete; du weißt das, du bist Spezialist auf die­sem Gebiete. Daran haben sich die Leute gewöhnt, aber niemals sind sie zu etwas anderem gekommen, als daß sie in ihren Schulen ein Wissen aufgenommen haben und die Aufnahme dieses Wissens als ein Ideal betrachteten, während es doch darauf ankommt, daß man lernen lerne – lernen lerne so, daß man, wenn man noch so alt wird, bis zu seinem Todesjahr ein Schüler des Lebens bleiben kann. Heute haben die Menschen, selbst wenn sie die Hochschule absolviert haben, in der Regel in den Zwanzigerjahren ausgelernt. Sie können nichts mehr vom Leben lernen, sie surren nur ab dasjenige, was sie bis dahin aufgenom­men haben. Höchstens daß sie da und dort ein kleines Aperçu machen. Diejenigen, die anders sind, gehören heute zu den Ausnahmen. Das­jenige, worauf es ankommt, das ist, daß wir eine Pädagogik finden, wo gelernt wird, zu lernen, zu lernen sein ganzes Leben hindurch vom

Waar komt dat vandaan? Dat komt, omdat de mensen nooit hebben geleerd, van het leven zelf te leren, omdat ze steeds alleen maar leren om dit of dat te weten. Men denkt: ik weet het, ik ben op dit gebied een specialist, en jij weet dat, en bent op dat gebied specialist. Daaraan zijn de mensen gewend geraakt, maar nooit zijn ze tot iets anders gekomen, dan dat ze op hun scholen een vorm van weten opgedaan hebben en dat hebben ze als een ideaal beschouwd, terwijl het er toch eigenlijk vooral op aankomt, dat men leert leren, — dat men zo leert leren, dat men, al wordt men nog zo oud, dat men tot het jaar van zijn dood, een leerling in het werkelijke leven blijft. Tegenwoordig is men, zelfs als men de hogeschool doorloopt, in de regel op de leeftijd van 20—30 jaar volleerd. Dan kan men niets meer leren van het leven, en men houdt zich dan verder aan alles, wat men tot die leeftijd heeft opgenomen. Hoogstens neemt men hier of daar nog iets nieuws op. Degenen, die anders zijn, zijn nu uitzonderingen. Waarop het aankomt is, dat we een pedagogie vinden, waar geleerd wordt, zijn hele leven lang

blz. 120

Leben. Es gibt nichts im Leben, wovon man nicht lernen kann. Wir stünden auf einem anderen Boden heute, wenn die Menschen gelernt hätten, zu lernen. Warum sind wir heute sozial so hilflos? Weil Tat­sachen aufgetreten sind, denen die Menschen nicht gewachsen sind. Sie können von den Tatsachen nicht lernen, weil sie sich immer an Äußerlichstes halten müssen. Es wird in der Zukunft keine Pädagogik gehen, die fruchtbar sein kann, wenn man sich nicht wird die Mühe geben, hinauf sich zu erheben zu den großen Kulturgesichtspunkten der Menschheit.
Wer heute ein wenig die Welt betrachtet mit einigen anthroposo­phischen Grundlagen, von denen hier so oft gesprochen worden ist, der weiß konkret zu denken über das, was da ist. Er schaut nach Westen, er schaut nach Osten, und er kann sich Aufgaben stellen aus der konkreten Beobachtung. Er schaut nach Westen, in jene anglo-­amerikanische Welt hinein, in der große politische Impulse, die uns Mitteleuropäern schädlich geworden sind, die aber großzügig sind, seit vielen Jahrzehnten – vielleicht seit länger, ich kann sie nur seit Jahrzehnten verfolgen – gespielt haben. Ja, alle diejenigen großen Im­pulse, die im politischen Leben der neueren Zeit sind, sie sind von der anglo-amerikanischen Bevölkerung ausgegangen, denn die wußte immer mit den historischen Kräften zu rechnen. Als ich während des Krieges versuchte, einigen Leuten das beizubringen, und sagte: 

van het leven te kunnen leren. Er is niets in het leven, waarvan je niet kan leren. We stonden er tegenwoordig anders voor, als de mensen geleerd hadden te leren. Waarom zijn we tegenwoordig sociaal zo hulpeloos? Omdat gebeurtenissen plaats gevonden hebben, waartegen de mensen niet zijn opgewassen. Van de feiten kunnen ze niet leren, omdat ze zich buiten het leven hebben geplaatst en zich steeds slechts aan uiterlijkheden hielden. In de toekomst kan er geen vruchtbare pedagogiek zijn, als men zich niet de moeite wil geven, om zich te verheffen tot brede gezichtspunten ten opzichte van de cultuurontwikkeling van de mensheid.
Wie tegenwoordig een beetje naar de wereld kijkt vanuit die antroposoflsche gezichtspunten, waarvan we hier zo dikwijls spraken, weet concreet over de feiten en gebeurtenissen te denken. Hij kijkt naar het Westen, naar de Anglo-Amerikaansche wereld, hij slaat een blik in de daar heersende grote politieke impulsen, die voor Midden-Europa noodlottig zijn geworden, die echter in een groots politiek systeem zich belichaamden, al sinds vele tientallen jaren – misschien al wel langer, ik kan ze maar een paar decennia volgen -gespeeld hebben. Ja, al die grote impulsen die er in het politieke leven van deze tijd zijn, zijn van Anglo-Amerikaanse bevolking uitgegaan, wat die hield steeds rekening met de historische krachten. Toen ik tijdens de oorlog dat probeerde een paar mensen duidelijk te maken en zei:

Wir können nur widerstehen den Kräften, die von dort ausgehen, mit ähnlichen, aus den historischen Impulsen herausgeholten Kräften, da lachten sie mich aus, weil man bei uns keinen Glauben hat an große historische Impulse. Wer den Westen, insofern er anglo-amerikanisch ist, richtig zu stu­dieren versteht, der findet dort eine Summe von menschheitlichen In­stinkten, von Impulsen, die aus dem geschichtlichen Leben heraus kommen. Alle diese Impulse sind politisch-wirtschaftlicher Art. Es gilt elementare, bedeutsame Impulse innerhalb des Anglo-Amerika­nertums, die alle politisch-wirtschaftliche Färbung haben, die alle poli­tisch so denken, daß politisch über die Wirtschaft gedacht wird. Aber nun gibt es da eine Eigentümlichkeit; das ist die: Sie wissen, wenn wir reden über das Wirtschaftliche, so fordern wir, daß im Wirtschaftlichen

Wij zijn slechts dan opgewassen tegen de krachten, die van daar komen, wanneer wij eveneens vinden, wat voor ons in de stroom van de gebeurtenissen werkelijke historische impulsen zijn, dan lachte men me uit, omdat men bij ons geen geloof hecht aan grote, historische impulsen. Wie het Westen, voor zover het Anglo-Amerikaans is, juist weet te bestudeeren, vindt aldaar een aantal in de mensheid levende instinctieve impulsen, die uit het historische leven komen. Al deze impulsen zijn van politiek-economise aard. Het zijn betekenisvolle impulsen, met elementaire kracht werkend in de Anglo-Amerikaanse mensheid ; ze zijn alle politiek- economisch getint, ze doen op politiek gebied de mensen zo denken, dat van politiek standpunt over economische belangen wordt gedacht. Nu hebben we daar met de volgende eigenaardigheid te maken: u weet, als wij spreken over het economische leven, dan willen wij, dat voor de toekomst broederlijkheid moet heersen in het economische leven;

blz. 121

in der Zukunft walte die Brüderlichkeit; die war gerade herausgetrieben aus dem westlichen imperialistischen, politisch-wirt­schaftlichen Streben. Die Brüderlichkeit war da gerade weggeblieben, die war ausgeschaltet worden. Daher nahm das, was da lebte, den stark kapitalistischen Zug an.
Die Brüderlichkeit, die entwickelte sich im Osten. Wer den Osten nach seiner ganzen geistig-seelischen Art studiert, der weiß, daß da aus dem Menschen herausquillt wirklich der Sinn für die Brüderlichkeit. Und so war das Eigentümliche im Westen die Hochflut des wirtschaft­lichen Lebens unter der Unbrüderlichkeit, daher zum Kapitalismus hintendierend. Im Osten die Brüderlichkeit ohne die Wirtschaft; bei­des wurde auseinandergehalten durch Mitteleuropa, durch uns. Wir haben die Aufgabe – und das ist dasjenige, was vor allen Dingen der Lehrer wissen müßte -, wir haben die Aufgabe, synthetisch zusammen­zufassen die Brüderlichkeit des Ostens mit der Unbrüderlichkeit, aber wirtschaftlichen Denkweise des Westens. Dann sozialisieren wir im großen Weltensinn, wenn wir das zustande bringen.
Und wiederum schauen wir nach dem Osten mit einer richtigen Richtlinie

in de toekomst zou er broederlijkheid moeten heersen; die is echter verdwenen uit het westelijke, imperialistische, politiek-economische streven. De broederlijkheid is daar weggebleven, uitgeschakeld. Daardoor kreeg alles, wat daar leefde een sterk kapitalistisch karakter.
De broederlijkheid ontwikkelde zich echter in het Oosten. Wie het wezen van het Oosten bestudeert op het gebied van ziel en geest weet, dat daar in de mensheid werkelijk zin voor broederlijkheid leeft. En zo is het eigenaardige van het Westen een overmaat van het economische leven met onbroederlijke, naar het kapitalisme neigende tendenzen; en van het Oosten de broederlijkheid zonder streven op economisch gebied. Beide werden in Midden-Europa van elkaar gehouden, door ons. Wij  hebben de opgave — en dat is vooral wat de leraar, moet weten — wij hebben de opgave synthetisch samen te voegen de broederlijkheid van het Oosten met de zin voor het practisch economische van het Westen. Dan socialiseren we, in de zin van de grote, levende wereldgebeurtenissen, als we dat tot stand brengen.
Kijken we nog eens naar het Oosten vanuit een juist gezichtspunt.

Da haben wir von alters her ein hohes Geistesleben. Daß es heute schon erstorben wäre, kann nur jemand behaupten, der Rabindranath Tagore nicht versteht. Es lebt da der Mensch ein geistig-politisches Leben. Das ist im Osten. Wo ist sein Gegenpol? Der ist nun wiederum im Westen. Denn diesem geistig-politischen Leben des Ostens fehlt etwas: die Freiheit. Es ist eine Gebundenheit, die bis zur Selbstentäußerung des Menschen in Brahma oder Nirwana geht. Es ist das Widerspiel aller Freiheit. Freiheit hat sich dafür der Westen erobert. Wir sind dazwischen drinnen, wir müssen das synthetisch zu­sammenfassen. Solches können wir nur, wenn wir klar im Leben aus­einanderhalten Freiheit und Brüderlichkeit, und das dazu haben, was die Gleichheit ist. Wir müssen unsere Aufgabe nicht nur verstehen so, daß sich für alle alles schickt. Denn es ist der Verderb alles Wirklich­keitsstrebens, wenn man abstrakt denkt. Diejenigen Menschen ruinie­ren alles wirklichkeitsgemäße Denken, die glauben, man könne über die ganze Erde hin ein einheitlich abstraktes Ideal aufstellen, oder für die Gegenwart eine solche gesellschaftliche Ordnung bestimmen, die

Daar vinden we een groots geestesleven vanuit oude tijden. Dat het tegenwoordig dood zou zijn, kan je alleen maar beweren als je bijv. een Rabindranath Tagore niet begrijpt. De mens daar leeft een geestelijk-politieke leven. Zo is het Oosten. En waar is de tegenpool? Die is weer in het Westen te vinden. Want dit geestelijk-politieke leven in het Oosten mist iets: de vrijheid. Daar heerst de gebondenheid, die zelfs tot aan het verlies van het zelf in Brahma of Nirwana voert. Dat is het tegenovergestelde van vrijheid. Het Westen heeft  de vrijheid heeft veroverd. Wij staan daar tussenin, wij moeten dat synthetisch bij elkaarbrengen. Zoiets kunnen we alleen, wanneer we vrijheid en broederlijkheid duidelijk van elkaar gescheiden houden, en dan bovendien nog de gelijkheid ierbij hebben. Wij moeten onze opgave alleen niet zo opvatten, als zou die voor de hele wereld goed zijn. Want het is verderfelijk voor alle streven, dat in de werkelijkheid wortelt, wanneer je abstract denkt. Mensen die geloven, dat je een voor de hele aarde geldend abstract ideaal kan formuleren, of in onze tijd kan bepalen, hoe de maatschappelijke orde moet zijn, die eeuwig geldig en goed is

blz. 122

ewig gültig wäre. Unsinn ist das nicht nur, sondern Versündigung wider die Wirklichkeit, denn jeder Raumteil und jeder Zeitteil hat seine eigene Aufgabe, die man erkennen muß. Dann aber muß man nicht zu faul sein, in die wirklich konkreten Menschenverhältnisse hineinzuweisen. Dann muß man seine Aufgabe dadurch erkennen, daß man die Tatsachen sinngemäß zu studieren versteht. Immer mehr weg von einem solchen sinngemäßen Studieren der Tatsachen hat uns die neuere Volkspädagogik gebracht. Sie will nichts wissen von einem solchen konkreten Eingehen auf Erscheinungen. Denn da fängt ge­rade die Region an, wo sich der Mensch heute unsicher fühlt. Die Menschen möchten heute definieren, statt zu charakterisieren. Sie möchten heute Tatsachengebilde in sich aufnehmen, statt diese Tat­sachengebilde als bloße Symptome hinzunehmen für dasjenige, was sich in den tieferliegenden Impulsen ausdrückt. Ich rede heute so, daß dasjenige, was ich rede, entnommen sein soll der Region, aus der heraus man heute pädagogisch sprechen müßte. Und diejenigen Menschen, die am besten eingehen können in Be­trachtungen über eine solche Region, die sind heute die besten Er­zieher und Unterrichter, nicht diejenigen, die man abfrägt, ob sie das oder jenes in diesem oder jenem Fach wissen; das können sie aus dem Handbuch nachlesen, oder sie können aus dem Konversationslexikon sich vorbereiten für die Stunde. 

die ruïneren alle denken, dat zich op de werkelijkheid baseert. Dit is niet alleen onzin, maar een zondigen tegen de werkelijkheid, want ieder deel van de ruimte, ieder deel van de tijd heeft zijn eigen opgave, die men kennen moet. Daarvoor moet je echter niet te traag zijn, om in de werkelijke, concreete verhoudingen van de mensheid door te dringen. Je moet dan echter wel je opgave kennen, dat je de feiten zinvol weet te bestuderen. De volkspedagogiek heeft ons daar steeds verder vandaan gebracht. Die wil niets weten van zo’n concreet ingaan op de dingen, want daar begint de sfeer, waar de mens zich tegenwoordig onzeker voelt. De mensen willen tegenwoordig het liefst definieëren, inplaats van te karakteriseren. Ze zouden tegenwoordig liever feitenformules in zich opnemen, in plaats van deze feiten enkel als symptomen te beschouwen voor wat als diepere impulsen in het mensheidsprocestot uitdrukking komt. Ik spreek vandaag zo, dat wat ik zeg, ontleend wil zijn aan die sfeer, van waaruit men tegenwoordig over opvoeding moest spreken. En wie zich het beste kan verbinden met de gezichtspunten vanuit deze sfeer, is tegenwoordg de beste opvoeder en leraar, niet degene die men examineert of hij dit of dat van een of ander leervak weet; dat kan je wel in een handboek nalezen, of in een encyclopaedie, wanneer je je op een lesuur moet voorbereiden.

Was sie als Menschen sind, das ist das­jenige, was für die zukünftigen Prüfungen in Betracht kommen müßte. Ein solches Geistesleben in pädagogischer Wendung, das macht es schon aus sich selbst notwendig, daß man nicht bloß präpariert wird in einer gewissen einseitigen Weise für das Kulturleben, sondern daß man in allen drei Zweigen des Menschenwesens auch wirklich, als Geisteswirker wirklich drinnen steht. Ich stehe nicht an, zu behaupten, daß derjenige, der nie mit der Hand gearbeitet hat, keine Wahrheit in der richtigen Weise sehen kann, daß er niemals richtig im Geistesleben drinnen steht. Das soll gerade erreicht werden, daß der Mensch hin und her geht in den drei Gebieten des dreigliedrigen sozialen Organis­mus; daß er reale Beziehungen anknüpft zu allen drei Gliedern des­selben; daß er arbeitend, wirklich arbeitend ist in allen dreien. Die Möglichkeiten dazu, oh, sie werden sich ergeben. Aber der Sinn dafür,

Wat men als mens is, daar moet het bij de examens van de toekomst om gaan. Zo’n geestesleven, op de pedagogie toepgepast, maakt het op zich al noodzakelijk, dat je niet alleen maar op een eenzijdige manier voorbereid wordt voor het cultuurleven, maar dat je daadwerkelijk als iemand die werkt op het gebied van de drie wezensdelen van de mens, sterk staat. Ik aarzel niet te beweren dat degene die nooit met zijn handen heeft gewerkt, de waarheid niet op een juiste manier kan zien, dat die nooit op een goede manier in het geestesleven kan staan. Er moet nu juist bereikt worden, dat de mens in reëele betrekking leeft tot alle drie gebieden van het drieledige sociale organisme; dat hij werkelijk werkzaam is — op zijn manier — op alle drie de gebieden. De mogelijkheden daarvoor zijn wel te vinden. Dat

blz. 123

der muß in die Köpfe namentlich der künftigen Jugendbildner durchaus hinein.
Dann wird ein anderer Sinn noch erwachen: der Sinn, über das Spezialistentum hinauszugehen zu dem, was wir zu erzeugen versuch­ten durch das, was hier Anthroposophie genannt wird. Erreicht wer­den muß, daß nie abreißt der Faden zu einer allgemein menschlichen Betrachtung, zu einer Einsicht in dasjenige, was der Mensch eigent­lich ist; daß man nie im Spezialistentum untergeht, trotzdem man in der Spezialität seinen Mann stellen kann. Das erfordert allerdings ein viel aktiveres Leben, als es heute vielfach beliebt ist.

men zin voor deze dingen heeft, dat is het echter, wat „er in” moet bij de toekomstige opvoeders van de jeugd. Dan zal ook de zin voor iets anders ontstaan: de zin, om boven het specialistendom uit, te komen tot wat wij probeerden te bereiken door alles wat hier antroposofie genoemd wordt. We moeten bereiken, dat nooit de draad afbreekt, die de mens verbindt met een algemeen menselijk beschouwen van het leven, die tot inzicht leidt in alles, wat de mens eigenlijk is; wij moeten zorgen dat men niet ondergaat in het specialistendom, hoewel men in zijn vak zijn mannetje moet staan. Dat eist van ons zeer zeker een veel actiever leven dan waarvan men tegenwoordig houdt.

Ich habe öfter eine außerordentlich mißstimmende Erfahrung ge­macht bei allerlei Gelehrten- und Fachversammlungen. Da kommen Leute zusammen mit dem ausdrücklichen Zweck, ihr Fach zu fördern. Nun ja, das wird ja auch stundeniang, manchmal sehr fleißig, sehr emsig getan. Aber dann habe ich oftmals einen sonderbaren Ausdruck gehört, den Ausdruck «Fachsimpelei». Man wollte nur ja auch die Stunden finden, wo man nicht mehr fachsimpelt, nicht mehr von dem redet, ja, was eigentlich sein Fach ist. Es ist zumeist das dümmste Zeug, was dann geredet wird, das langweiligste Zeug, aber es wird nicht fachgesimpelt; es werden so die Leute ausgefragt, sonst manche Dinge besprochen, vielleicht auch manchmal bessere – aber das wird gar nicht gern gesehen-, kurz, man ist froh, wenn man über die Fach­simpelei hinaus ist. 

Ik heb vaker bij allerlei vergaderingen van geleerden en specialisten een buitengewoon vervelende stemming ervaren. Daar komen mensen bij elkaar met het nadrukkelijke doel,om hun tak van wetenschap vooruit te brengen. Nu ja, dat wordt dan ook uren lang, vaak met veel inzet, zeer ernstig gedaan. Maar dan heb ik daar dikwijls een wonderlijke uitdrukking gehoord n,l. de uitdrukking „Fachsimpelei.” [puur beroepsmatig, vakterchnisch bezig zijn]. En men wilde daarom ook tijd vinden, waarin men niet meer aan deze „Fachsimpelei”  deed, niet meer sprak over alles, wat tot zijn vakgebied hoorde. Wat er dan meestal besproken werd, was echter het vervelendste en oninteressantste, maar er werd niet meer aan „Fachsimpelei” gedaan; men vrooetg elkaar van alles, er werden veel andere dingen besproken, misschien ook dijwijls betere – maar dat ziet men niet graag -. kortom, men is blij  als men van dat voortdurend praten over zijn speciaal studievak af is.

Ja, beweist das nicht, wie wenig man zusammen­geschlossen ist mit demjenigen, was man eigentlich für die Menschheit tut und tun soll, wenn man froh ist, wenn man ihm entschlüpfen kann? Und nun frage ich Sie: Wird jemals eine führende Menschheit, die so schnell wie möglich ihren Fächern zu entschlüpfen versucht, in der Lage sein, einer arbeitsfreudigen handarbeitenden Bevölkerung gegen­überzustehen? Wenn Sie heute selbstgefällig reden über dasjenige, was bei der eigentlich handarbeitenden Bevölkerung als Schäden vor­handen ist, dann fragen Sie ja nicht diese handarbeitende Bevölkerung, sondern fragen Sie das Bürgertum, denn das hat die Schäden erzeugt; da sind sie überall zuerst zu finden. Diejenigen, die in den verödenden Kapitalismus eingespannt sind als Handarbeiter, die können wahr­haftig nicht in eine Ordnung hineinkommen, in der ihnen ihre Arbeit

Bewijst dat niet, hoe weinig men met zijn hele menselijke interesse verbonden is met alles, wat men voor de mensheid doet of moet doen, als men blij is, eens van zijn werk af te kunnen zijn. En nu vraag ik u: zal ooit een leidinggevend deel van de mensheid, dat zich graag zo snel mogelijk aan zijn werk onttrekt, met een werkende bevolking, die voor zijn werk voelt, samen kunnen leven ? Men spreekt tegenwoordig op een zelfvoldane manier, over alles, wat bij de bevolking, die met de handen werkt, aan schadelijke impulsen leeft; maar vraag dan eens, niet aan deze werkende bevolking, maar aan de bourgeoisie, dan zal je vinden wat oorspronkelijk deze schadelijke invloeden in ’t leven heeft geroepen; daar, bij de bougeoisie, is dit alles het eerst te bespeuren geweest. Degenen, die in het dorre kapitalisme in het gareel moeten lopen als arbeiders, die kunnen zich echt niet in een maatschappelijke orde thuisvoelen, waarin hun werk

blz. 124

Freude macht, wenn darüber die Schicht steht, die immer so schnell wie möglich entschlüpfen will demjenigen, in dem sie freudig drinnenstehen soll. Das sind die ethischen Nebeneffekte unserer bisherigen Pädagogik. Das ist dasjenige, was vor allen Dingen gesehen werden muß, was vor allen Dingen anders werden muß. Da ist vieles, was in den Denkgewohnheiten der Unterrichtenden und Lehrenden zukünf­tig anders drinnen sein muß, als es bisher drinnen war. Was wollte ich Ihnen in diesen Ausführungen auseinandersetzen? Nun, ich wollte Ihnen klar machen, wie radikal heute hingewiesen werden muß auf dasjenige, was zu geschehen hat. Wie es durchaus notwendig ist, herauszukommen aus dem Kleinlichen, aus dem furcht­bar Kleinlichen, in das wir unsere Denkinhalte hineingezwängt haben, unser ganzes Empfindungs- und Willensieben hineingezwängt haben. Wie soll denn ein Wille gedeihen – und  wir brauchen diesen Willen in der Zukunft -, wenn er im Lichte dieser kleinen, dieser Denkgewohnheiten kleinsten Kalibers und Empfindungsgewohnheiten kleinsten Kalibers stehen soll?
Was haben wir heute alles nicht, was wir in der Zukunft haben müßten?

hun voldoening geeft, als boven hen een deel van de bevolking staat, dat steeds zo snel mogelijk alles ontlopen wil, waarmee het eigenlijk steeds met zin in het werk zich verbonden moest voelen. Dat zijn de ethische neveneffecten van de pedagogie tot nog toe. Dat moeten we vooral inzien en dat moet vooral anders worden. Er is veel dat in de denkgewoonten van de leraar in de toekomst anders moet zijn dan tot nog toe.
Wat wilde ik nu met deze besprekingen ? Ik probeerde u er een idee van te geven, hoe radicaal men tegenwoordig op alles moet wijzen, wat er gebeuren moet. Hoe nodig het werkelijk is, al die zo vreselijk kleinzielige dingen te boven te komen, die onze denkgewoonten, ons willen en onze levensgewoonten beheersen. Hoe zal er een wil gedijen — en die hebben we voor de toekomst nodig — wanneer we door zoveel kleingeestigheid beheerst worden ? Wat bezitten we tegenwoordig dan allemaal niet, wat we in de toekomst moeten hebben?

Wir müssen eine wirkliche Volkspsychologie haben. Wir müssen wissen, was alles im Menschen ist, der heranwächst. Dieses Erkennen haben wir ausgeschaltet. Statt dessen haben wir eine Prü­fungsmethode bekommen, die am Menschen herumexperimentiert, weil sie auf Eigentümlichkeiten nicht intuitiv eingehen kann. Es sollen allerlei Apparate verraten, was der Mensch für Fähigkeiten hat. Und wir getrauen uns heute nicht, auf diese Dinge hinzuweisen. Warum? Weil wir nicht das Interesse aufbringen für diese Dinge. Weil wir durch die Welt mit schlafender Seele gehen. Unsere Seele muß er­wachen. Wir müssen auf die Dinge hinschauen. Dann werden wir sehen, daß vieles, was wir heute als große Fortschritte verehren, Ab­surditäten sind. Dieser arme Pädagoge der Volksschule, er wird ja heute hinausgeschickt wie ein menschliches, zahm gemachtes Kanin­chen, um gar nicht sehen zu können, was eigentlich in der Welt lebt. Und der erzieht die Menschen, die dann so erzogen werden, daß sie an ihren Mitmenschen vorbeigehen und keine Ahnung haben, was in den Seelen dieser Mitmenschen lebt. Jetzt ist es so – ganz abgesehen davon,

We moeten een echte volkspedagogie hebben. We moeten weten, wat in er in de jonge mens opbloeit. Deze kennis hebben we uitgeschakeld. In plaats daarvan hebben we een examens gekregen, die met de mens experimenteren, omdat men innerlijk intuitief geen aandacht kan hebben voor de bijzondere eigenschappen. Allerlei apparaten moeten ons verraden, welke capaciteiten de mens heeft. Onszelf als mens vertrouwen we bij dit alles niet. En waarom? Omdat we geen echte interesse voor die dingen hebben. Omdat we met slapende ziel door de wereld gaan. We moeten wakker worden! We moeten naar die dingen kijken. Dan zullen we zien, dat veel wat we tegenwoordig als grote vooruitgang vereren, absurditeiten zijn. Onze arme basisschoolleerkracht, hij wordt tegenwoordig de wereld ingestuurd, als een menselijk, tam gemaakt konijntje, om hem maar niet te laten zien, wat er eigenlijk in de wereld leeft. En dan voedt hij de mensen zo op, dat ze langs hun medemensen heen leven, en geen vermoeden hebben, van wat er in de mensen omgaat. Het is tegenwoordig zo, geheel afgezien daarvan

daß viele Kreise des Bürgertums selbstverständlich keinen Willen haben, auf die großen zeitgenössischen Fragen und Impulse einzu­gehen -, daß diejenigen, die einen Willen haben, heute kaum zu brau­chen sind, weil sie absolut nichts wissen von alledem, was notwendig ist; weil sie die Zeit vollständig verschlafen haben, in der das Proleta­riat, ich möchte sagen, Tag für Tag durch Jahrzehnte schon sich poli­tisch geschult hat. Und heute noch erlebt man es – ich muß es schon sagen – in den seltensten Fällen, daß Proletarier sich finden, die immer

dat men in vele kringen van de bourgeoisie natuurlijk niet de wil heeft, in te gaan op de grote vragen van de tijd, — dat degenen die de wil daartoe hebben, tegenwoordig nauwelijks bruikbaar zijn, omdat ze absoluut niets weten van alles, wat noodzakelijk gebeuren moet, omdat ze volkomen de tijd verslapen hebben, waarin het proletariaat, ik zou willen zeggen, dag in dag uit al tientallen jaren , zich politiek geschoold heeft. En tegenwoordig nog komt het slechts zelden voor, dat er proletariërs zijn, die al maar

wiederum den Einwand machten, wenn es sich darum handelt, heute über die großen Fragen der Zeit zu sprechen, keine Zeit dazu zu haben, zu beschäftigt zu sein; sie suchen sich die Zeit. Klopft man irgendwo bei bürgerlichen Gruppen an, die haben alle so viel zu tun, daß sie keine Zeit haben, sich mit den zeitgenössischen Fragen zu be­schäftigen; sie haben alle so viel zu tun. Aber daran liegt es nicht. Sie haben nämlich gar nicht einmal eine Ahnung, womit sie sich be­schäftigen sollen. Sie können gar nicht irgendwo anfassen, weil sie durch nichts dazu erzogen worden sind. Das ist wiederum keine pessimistische Betrachtungsweise; das soll auch keine Philippika sein, sondern das ist einfach das Konstatieren einer Tatsache. 

de tegenwerping maken, als het er om gaat, over de grote vragen van de tijd te spreken, dat ze „geen tijd” voor dat alles hebben, te veel bezet zijn, zij zoeken tijd. Klopt men echter eens in burgerlijke kringen aan — daar heeft men altijd zo vreselijk veel te doen, dat men geen tijd heeft zich met de vragen van het moderne leven te bemoeien. Maar daar ligt het niet aan. Men heeft er daar n.l. helemaal geen flauw idee van, waarmee men zich zou moeten bezig houden! Men kan helemaal het punt niet vinden, waar men de dingen kan aanpakken, omdat men daartoe niet is opgevoed.
Dat zijn eveneens geen pessimistische opvattingen; het is ook niet bedoeld als een preek, maar eenvoudig om een feit constateren.

So haben wir es denn erlebt, daß da, wo das Leben selbst die Menschen gezwungen hat, sich zu schulen, sie sich geschult haben. Wo die Leute sich hätten schulen können aus ihren Impulsen heraus, da ist es unterlassen worden, da ist es vollständig unterblieben. Deshalb stehen wir heute in der Misere drinnen, und deshalb hören wir über alles, was heute versucht wird, nicht allein das Reden aus bösem Willen, der ja schon reichlich auch vorhanden  ist, sondern all das unverständige Zeug, das bloß aus der Unkenntnis des Lebens her­stammt: weil keine Schule jemals dafür gesorgt hat, daß das Lernen gelernt wird. Einzelne Kenntnisse sind wohl immer durch die Wände der Bequemlichkeit gesickert und den Menschen beigebracht worden, aber es ist nicht erfolgt aus der Art, wie an den Menschen herangekom­men wird, daß der Mensch mit offenen Sinnen den Erscheinungen des Lebens gegenübersteht.
Viel, viel könnte heute schon durch die traurigen Tatsachen auch auf den Seiten eingesehen werden, wo man noch immer in der alten

En zo hebben we ervaren, dat daar, waar het leven de mensen dwong, om zich voor het leven te scholen, dat ze zich ook werkelijk geschoold hebben. Waar,waar de mensen zich hadden kunnen scholen uit eigen vrije beweging, heeft men het verzuimd. Daarom zitten we tegenwoordig in de misère; en daarom horen we over alles, wat wij tegenwoordig proberen, niet alleen met kwade bedoelingen spreken — wat ook al veelvuldig voorkomt — maar horen ook al dat onbegrijpelijk gebazel, wat enkel het gevolg is van het niet kunnen begrijpen van het leven, omdat geen school er ooit voor zorgde, dat het leren geleerd werd. Door de wanden van de gemakzucht, die de mensen van het leven scheidden, zijn altijd wel een paar levenswaarheden doorgedrongen, maar allerminst als gevolg van de manier, waarop de mensen zijn opgevoed.
Heel veel zou er tegenwoordig al ingezien kunnen worden door de treurige gebeurtenissen, ook daar waar men nog steeds maar op de oude

Weise fortredet, und wo es einem so vorkommt, als wenn das Uhr­werk des Gehirns einmal aufgezogen wäre und absurren müßte. Äußere Versammlungen verlaufen heute noch immer so, wie sie vor dieser Kriegskatastrophe verlaufen sind. Die Menschen haben in großer An­zahl von diesen furchtbaren Ereignissen wenig gelernt, weil sie eben nicht verstanden haben zu lernen. Nun werden sie durch die Not ler­nen müssen, was sie durch die Schrecken nicht gelernt haben. Ich habe Ihnen hier vor Zeiten angeführt einen Ausspruch eines ganz beschei­

manier verder praat, zodat men dikwijls het gevoel heeft, of het hersenuurwerk, eenmaal opgewonden, al maar op de oude wijze moet aflopen. Allerlei vergaderingen verlopen nog steeds, zoals ze vóór de oorlog verliepen. Een groot aantal mensen heeft van de vreselijke gebeurtenissen weinig geleerd, omdat ze niet begrepen hebben, van het leven te leren. Nu zal de nood hen moeten leren, wat de verschrikking van de oorlog niet voor elkaar kreeg.
Ik heb u hier eerder eens een uitspraak van een zeer bescheiden en ontwikkeld beschouwer van het leven weergegeven, die ook in mijn boek: „De kernpunten van het Sociale Vraagstuk” staat. Deze H. Grimm heeft al omstreeks 1890 gezegd: als we het leven om ons in ogenschouw nemen en vragen, waar gaat

denen und gebildeten Lebensbeobachters, Herman Grimms, der auch in meiner Schrift «Die Kernpunkte der sozialen Frage» steht. Der Mann hat schon in den neunziger Jahren gesagt: Wenn man das Leben um uns herum heute anschaut daraufhin, wohin es stürmt, namentlich mit den unaufhörlichen Rüstungen überall, dann ist es so, daß man am liebsten einen Tag des allgemeinen Selbstmordes festsetzen möchte, so trostlos nimmt sich dieses Leben aus. Doch die Leute wollten in Träumereien und Illusionen leben; die, welche sich Praktiker nennen, am meisten. Heute aber ist die Notwendigkeit da, aufzuwachen. Und wer nicht aufwacht, wird nicht mittun können an dem, was heute not­wendig ist, notwendig für jeden einzelnen Menschen. Mancher weiß noch gar nicht einmal, wo er die Hand an den Hebel ansetzen soll.
Das wollte ich Ihnen sagen, gewissermaßen als eine Art von Auseinandersetzung, wie man sie geben sollte heute gerade auf Lehrer-tagungen; gerade vor solchen Leuten sollte man sie entwickeln, welche die Jugend zu bilden haben. Denn die sollten hinschauen auf das­jenige, was geschehen muß. Wenn wir diese Betrachtungen fortsetzen werden, werden wir wiederum näher auf speziell pädagogische, volkspädagogische Dinge eingehen.

het met rasse schreden heen met deze onophoudelijke oorlogsvoorbereidingen, dan ziet het er zo uit dat men het liefste een dag zou willen vaststellen voor een algemene zelfmoord: zo troosteloos ziet het leven er uit. Maar de mensen wilden liever in dromerijen en illusies leven: — wie zich man van de praktijk noemt nog het meest. Tegenwoordig is het echter noodzakelijk, om wakker te worden. Wie dat niet doet, zal niet kunnen meehelpen, aan wat noodzakelijk is, noodzakelijk ook voor ieder mens afzonderlijk. Menigeen weet nog in ’t geheel niet, waar hij de hand aan de ploeg moet slaan.
Dit alles wilde ik u als een soort uiteenzetting geven, zoals men die met name vandaag de dag op lerarenbijeenkomsten moet ontwikkelen voor de mensen die de jeugd moeten opvoeden. Want die zouden er oog voor moeten hebben, wat er gebeuren moet. Wanneer we met deze beschouwingen nog verder gaan, zullen we op meer speciaal pedagogische zaken ingaan.

.

[1] GA 192
[2] GA 192 voordracht 5 (Duits)
[3] De kernpunten

.

Rudolf Steiner over pedagogie(k)alle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1510

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over aardrijkskunde (GA 300A)

.

RUDOLF STEINER OVER AARDRIJKSKUNDE

GA 300A 

Rudolf Steiner in vergadering met de leerkrachten van de 1e vrijeschool in Stuttgart.

Vergadering van 25-09-1919

blz. 85

X.:   Wie kann man für den geologischen Unterricht einen Zusammenhang her­stellen zwischen der Geologie und der Akasha-Chronik?

X: Hoe kun je bij het geologie-onderwijs een verband leggen tussen de geologie en de Akashakroniek?

Steiner geeft een concreet antwoord op deze vraag. Gezien zijn vele opmerkingen over ‘antroposofisch onderwijs‘ – met als voornaamste conclusie: in het vrijeschoolonderwijs hoort geen antroposofie – zou je hier verbaasd kunnen (moeten) zijn dat hij deze vraag niet afwijst.

Dr. Steiner: Da wäre es natürlich gut, wenn Sie es so machen würden, daß Sie den Kindern zunächst die Schichtenbildung zum Bewußtsein bringen, daß Sie ihnen einen Begriff beibringen, wie die Alpen ent­standen sind. Und daß Sie dann den ganzen von den Alpen ausgehenden Komplex behandeln: Pyrenäen, Alpen, Karpaten, Altai und so weiter, was ja die eine Welle ist; daß Sie diese ganze Welle den Kin­dern klarmachen. Und dann die andere Welle, die von Nordamerika über Südamerika geht. Da kriegt man also heraus diese eine Welle bis zum Altai, bis zu den asiatischen Bergen, die geht von Westen nach Osten. Und dann haben wir im Westen Amerikas oben die nordame­rikanischen und unten die südamerikanischen Gebirge. Das ist die andere Welle, von Nord nach Süd. Die steht auf der ersten senkrecht darauf.

Dr. Steiner:
Nu zou het natuurlijk goed zijn, wanneer u dat zo zou doen, dat je de kinderen allereerst de vorming van de aardlagen uitlegt, dat je ze een begrip bijbrengt hoe de Alpen zijn ontstaan. En dat je dan, uitgaand van de Alpen, het hele complex behandelt: de Pyreneeën, Alpen, Karpaten, Altai enz.; dat is dan de ene golving, die moet je de kinderen goed uitleggen. En dan de andere golving die van Noord- naar Zuid-Amerika loopt. Dan zie je een golving tot de Altai, tot de Aziatische bergen, die loopt van west naar oost. En dan hebben we in het westen van Amerika de Noord-Amerikaanse en de Zuid-Amerikaanse bergen. Dat is de andere golving van noord naar zuid. Die staat haaks op de andere.

Von dieser Schichtung und Gliederung gehen wir aus, und da reihen wir dann die Vegetation und die Fauna an. Dann versuchen wir einfach die Westküste von Europa und die Ostküste von Amerika, die Fauna und Flora und die Schichtung zu studieren. Dann gehen wir dazu über, den Begriff davon hervorzurufen, wie der Osten von Ame­rika und der Westen von Europa zusammenhängen, und daß das Becken des Atlantischen Ozeans und die Westküste von Europa ein­fach Senkungsland ist. Von diesen Begriffen aus versuchen wir dann auf naturgemäße Weise klarzumachen, daß sich das im Rhythmus auf und ab bewegt. Von dem Begriff des Rhythmus gehen wir aus. Wir zeigen, daß die britischen Inseln viermal auf und abgestiegen  sind. Da kommen wir zurück zu dem Begriff der alten Atlantis, auf geologischem Wege.

We gaan uit van deze gelaagdheid en deze indeling en daar laten we dan de vegetatie en de fauna bij aansluiten. Dan proberen, eenvoudig, de westkust van Europa en de oostkust van Amerika, de fauna en de flora en de gelaagdheid te bestuderen. Dan gaan we ertoe over begrip te wekken voor hoe het oosten van Amerika en het westen van Europa met elkaar samenhangen en dat het bekken van de Atlantische oceaan en de westkust van Europa gewoon verzonken land is. Vanuit deze begrippen proberen we dan duidelijk te maken dat er een ritmisch stijgen en dalen plaatsvindt. We gaan uit van het begrip ritme. We laten zien dat de Britse eilanden viermaal gestegen en gedaald zijn. Dan zijn we terug bij het begrip van het oude Atlantis, langs geologische weg.

blz. 86

Dann können wir übergehen, indem wir versuchen, in den Kindern die Vorstellung hervorzurufen, wie es anders war, als das eine da unten war, und das andere da oben. Wir gehen davon aus, daß die britischen Inseln viermal auf- und abgestiegen sind. Das ist einfach geologisch festzustellen an den Schichten. Wir versuchen also, diese Dinge in Zusammenhang zu stellen, aber wir dürfen nicht davor zurückschrecken, bei den Kindern von dem atlantischen Land zu sprechen. Wir dürfen das nicht überspringen. Auch im geschicht­lichen Zusammenhang können wir daran anknüpfen. Nur werden Sie dann die gewöhnliche Geologie desavouieren müssen. Denn die atlantische Katastrophe muß ja im 7. bis 8. Jahrtausend angesetzt werden.
Die Eiszeit, das ist die atlantische Katastrophe. Die ältere, mittlere und neuere Eiszeit, das ist nichts anderes als das, was vorgeht in Europa, während die Atlantis untersinkt. Das ist gleichzeitig, also im 7., 8. Jahrtausend.

Dan kunnen we ertoe overgaan te proberen in de kinderen een voorstelling te wekken hoe anders het was als het ene onder is gegaan en het andere weer bovenkomt. We gaan ervan uit dat de Britse eilanden vier keer ten onder zijn gegaan en weer aan de oppervlakte gekomen. Dat is eenvoudigweg vast te stellen aan de stratificatie. We proberen dus deze dingen in een samenhang te zien, maar we hoeven er niet voor terug te schrikken om met de kinderen over Atlantis te spreken. Dat mogen we niet achterwege laten. Ook bij geschiedenis kunnen we daarbij aanknopen. Maar dan moet je de gewone geologie opzij schuiven. Want de Atlantische ramp moet je wel in het 7e tot 8e millennium plaatsen.
De ijstijd, dat is de Atlantische catastrofe. De oudere, middelste en nieuwere ijstijd zijn niets anders dat wat het gevolg is in Europa, als Atlantis ten ondergaat. Dat gebeurt tegelijkertijd, dus in het 7e, 8e millennium.

Na dit antwoord is het duidelijk dat Steiner heel weinig teruggrijpt op de Akasha-Kroniek, maar op bestaande bergruggen en stratificaties wijst. 
Wat Steiner over het samengaan van Amerika en Europa zegt – waar de Atlantische Oceaan is, was vroeger land – was in 1915 door Alfred Wegener beschreven. Ik weet niet of Steiner zich baseert op zijn eigen bovenzinnelijke waarnemingen of op Wegener, zijn naam vond ik niet in een trefwoordenregister van de voordrachten.
Over de beweging van de Britse eilanden en over de ijstijden is mij momenteel niets bekend wat Steiners visie zou kunnen ondersteunen.

Hoewel ook Plato ‘een’ Atlantis ten onder laat gaan, is het zeer aannemelijk dat Steiner hier zijn eigen beschrijving van de ondergang van Atlantis bedoelt. Dat kan ook gelden voor zijn opmerking dat ‘je er niet voor terug hoeft te schrikken’ om over Atlantis te spreken. 
Kwaadwillende critici hebben e.e.a. aangevoerd als ‘bewijs’ dat Steiner middels deze mededelingen ‘de kinderen wil indoctrineren’.
(Zie o.a. hier  en hier)

X.: Der Anschluß ist sehr schwer zu finden hinter der Eiszeit. Wie ist da das, was die Wissenschaft sagt, in Parallele zu bringen mit dem, was die Geisteswis­senschaft vertritt?

blz. 87

Dr. Steiner: Da finden Sie aber in den Zyklen Anhaltspunkte. Sie haben in der Quartärzeit, bedoeld: Terziärzeit, die erste und zweite Säugetierfauna, und Sie brauchen bloß das zu ergänzen, was über den Menschen gilt. Sie können das schon parallelisieren. Die Quartärzeit bedoeld: Terziärzeit können Sie gut mit der Atlantis parallelisieren, und die Tertiärzeit, bedoeld: Sekundärzeit können Sie paralleli­sieren im wesentlichen, nicht pedantisch, mit dem, was ich schildere als die lemurische Zeit. Da würde also die Tertiärzeit, bedoeld: Sekundärzeit hineinkommen. Da haben Sie die älteren Amphibien und Reptilien. Da ist auch der Mensch noch in der äußeren Gestalt nur quallig da in der Substanz; er ist nur amphibienhaft gestaltet.

Volgens de uitgever zitten er in deze stukken stenografeerfouten. Ik heb ze telkens vermeld als ‘bedoeld is – . 

Hierna verwijst Steiner naar door hem gehouden voordrachten. Ook is het duidelijk dat hij een aantal dingen zegt die (o.a) in de Akashkroniek staan.

X.: De aansluiting na de ijstijd is moeilijk te vinden. Hoe kun je dat hier, hoe de wetenschap het ziet, parallel laten gaan met wat de geesteswetenschap zegt?

Dr. Steiner: In de voordrachten vind je allerlei aanknopingspunten. In het kwartair -bedoeld is het tertiair – de eerste en tweede zoogdierenfauna en dat hoef je alleen aan te vullen met wat voor de mens geldt. Dat kun je gelijk laten lopen. Het kwartair – bedoeld: tertiair – kan je goed met Atlantis laten samenvallen en het tertiair – bedoeld: – secondairtijd, kun je gelijk laten lopen, in grote trekken, niet pedant, met wat ik geschetst heb als de Lemurische tijd. Dan zou het tertiair – bedoeld – secondairtijd erbij komen. Dan heb je de oudere amfibieën en reptielen. Ook de mens is dan nog meer kwalachtig in zijn uiterlijke gedaante als substantie, hij is meer amfibie-achtig gevormd.

X.: Da ist aber doch noch Feueratmung!

Dr. Steiner: Aber diese Biester, die atmen ja auch Feuer, der Archä­opteryx zum Beispiel.

X.: Dan is er toch vuurademhaling?

Dr. Steiner: Maar deze beesten ademen vuur, de archeopteryx bijv.

X.: Also die Tiere, deren Knochen man heute im Museum sieht, die atmeten noch Feuer?
Dr. Steiner: *Ja, alle die zu den Sauriern gehören, die gehören in das Ende der Tertiärzeit, bedoeld: Sekundärzeit. Die im Jura gefundenen, das sind schon die Nachkommen. Ich meine  Saurier, die im Anfang der Tertiärzeit, bedoeld: Sekundärzeit da waren. Die Juraformation erstreckt sich weiter fort. Es schiebt sich da alles ineinander. Nichts ist pedantisch zu behandeln. Vor dem Tertiären liegt das Sekundärzeitalter; da gehört der Jura hinein. Da gehört der Archäopteryx hinein. Aber das würde bei uns schon die zweite Periode werden. Man muß nicht pedantisch das eine dem anderen zuordnen.

X.: Dus de dieren waaarvan we nu de beenderen in het museum zien, ademden nog vuur?

Dr. Steiner: Ja, die tot de sauriërs behoren, allemaal; die horen bij het einde van het tertiair – bedoeld secondair -. Die in de Juratijd werden gevonden zijn al oudere nakomelingen. Ik bedoel de sauriërs die in het begin van het tertiair – bedoeld – secondair – bestonden. De Juraformatie strekt zich verder uit. Daar komt alles bij elkaar. Je moet niets pedant behandelen. Vóór het tertiair bevindt zich het secondair en daar hoort de Juratijd bij. Tot die tijd behoort de archeopteryx. Maar bij ons is dat al de tweede periode. Je moet niet pedant het ene naast het andere willen zetten.
(Omdat hiervoor sprake was van het Lexicon van Pierer, slaat deze laatste zin waarschijnlijk daarop)

blz. 88

X.: Wie ordnet sich ein, was wir über das Erdinnere gelernt haben? Darüber findet man fast nichts in der äußeren Wissenschaft.

Dr. Steiner: Das, worüber die äußere geologische Wissenschaft über­haupt handelt, bezieht sich ja nur auf die allerobersten Schichten. Diese Schichten, die bis zum Mittelpunkt der Erde gehen, die haben ja mit der Geologie nichts zu tun.

X.: Hoe kun je wat we over het binnenste van de aarde hebben gehoord, een logische plaats geven? Daarover kun je in de gewone wetenschap bijna niets vinden.

Dr. Steiner: Wat de gewone geologische wetenschap betreft, die gaat alleen in op de bovenste aardlagen. De lagen die tot het middelpunt van de aarde gaan, hebben niets te maken met geologie.

X.: Kann man diese Schichten den Kindern beibringen? Man muß doch die oben aufliegenden Schichten erwähnen.

Dr. Steiner: Ja, möglichst die Schichten angeben. Man kann es nach einer Schichtenkarte machen, aber niemals ohne daß die Kinder etwas wissen von den Gesteinsarten. Die Kinder müssen die Anschau­ung bekommen, was das für Steine sind. Bei der Erklärung fängt man an von oben herunter, weil man da leichter vermitteln kann, was da durchbricht.

X.: Kun je deze lagen aan de kinderen leren? Je zal de toplagen toch moeten noemen.

Dr. Steiner: Ja, als het mogelijk is, die lagen noemen. Je kan een aardlagenkaart maken, maar nooit voordat de kinderen iets weten van de steensoorten. De kinderen moeten  zien wat dat voor gesteenten zijn. Bij de uitleg begin je van boven naar beneden, omdat je dan beter kan overbrengen wat er tevoorschijn komt.
GA 300A/85-88

Vergadering van 26-09-1919:

blz. 106

X.: Ich habe hier eine Tabelle der geologischen Formationen zusammen­gestellt im Anschluß an das gestern Gesagte.

Dr. Steiner: Sie dürfen da nie pedantisch parallelisieren. Ja, wenn Sie zu der Primitivform, zum Urgebirge, gehen, haben Sie die polarische Zeit. Die paläozoische entspricht der hyperboräischen Epoche, auch da dürfen Sie nicht pedantisch die einzelnen Tierformen nehmen. Dann haben Sie das mesozoische Zeitalter dem lemurischen im wesentlichen entsprechend. Dann die erste und zweite Säugetierfauna oder das känozoische Zeitalter, das ist das atlantische  Zeit­alter. Das atlantische ist nicht älter als etwa neuntausend Jahre. -Diese fünf Zeitalter, das primitive, paläozoische, mesozoische, käno­zoische, anthropozoische können Sie also geradezu parallelisieren, aber nicht pedantisch.

X.: Ik heb hier een tabel van geologische formaties gemaakt, aansluitend op wat er gisteren is gezegd.

blz. 107

Dr. Steiner: Je moet daarbij nooit pedant parallellen trekken. Ja, als je naar de primitiefste vorming, naar het oergebergte kijkt, heb je de polaire tijd (een indeling die Steiner in de Akashakroniek gaf, als eerste tijd, de Hyperboreïsche als tweede, Lemurische als derde en Atlantische als vierde tijdperk). Het paleozoïcum komt overeen met de Hyperboreïsche tijd, ook hierbij kun je niet pedant diervormen plaatsen. Dan heb je het mesozoïcum dat voor het grootste deel overeenkomt met Lemurië. Dan de eerste en tweede zoogdierenfauna of het cenozoïcum, dat is het Atlantische tijdperk. Dit is niet ouder dan zo’n negenduizend jaar. Deze vijf tijdperken, het primaire, paleozoïsche, mesosoïsche, cenozoïsche, antroposoïsche kun je parallel laten lopen, maar niet schoolmeesterachtig.

X.: Es ist einmal gesagt, daß die Abzweigung der Fische und die Abzweigung der Vögel gewöhnlich nicht richtig angegeben werden, zum Beispiel bei Haeckel.

Dr. Steiner: Die Abzweigung der Fische wird allerdings etwas zu­rückgeschoben im Devonschen Zeitalter.

X.: Er werd gezegd dat de afsplitising van de vissen en die van de vogels niet goed zijn aangegeven, bijv. bij Haeckel.

Dr. Steiner: De afsplitisng van de vissen wordt zeer zeker iets terug verschoven naar het devoon.

X.: Wie sieht der Mensch in diesem Zeitalter aus?

Dr. Steiner: Im primitiven Zeitalter ist er fast ganz noch von äthe­rischer Substantialität. Er lebt zwischen den anderen Erscheinungen. Er hat noch keine Dichte. Er wird dichter im hyperboräischen Zeit­alter. Nur diese Tierformen, die eigentlich der Niederschlag sind, die leben. Der Mensch lebt auch, nicht in geringer Kraft, er hat eine ungeheure Kraft. Aber er hat nichts an sich von einer Substanz, die zurückbleiben könnte. Daher gibt es keine Überreste. Er lebt durch die ganzen Zeitalter hindurch und bekommt erst etwa im käno­zoischen Zeitalter äußere Dichte. Wenn Sie sich erinnern, wie ich das lemurische Zeitalter beschrieben habe, das sind fast ätherische Land­schaften. Das ist alles da, aber es sind keine geologischen Überreste da. Aber wollen Sie das berücksichtigen, daß eigentlich hier durch alle fünf Zeitalter überall schon Mensch ist: Mensch ist überall. Dann hier (Dr. Steiner demonstriert an der Tabelle) im ersten Zeitalter (Primitivform> ist außer dem Menschen eigentlich noch nichts ande­res vorhanden; das sind nur geringfügige Überreste. Da ist Eozoon canadense eigentlich mehr Formation, etwas, was sich als Figur bil­det; das ist nicht ein wirkliches Tier. Dann hier in der hyperboräisch­-paläozoischen Zeit tritt das Tierische schon auf, aber in Formen, die später nicht mehr erhalten sind. Hier in der lemurisch-mesozoischen Zeit tritt das Pflanzenreich auf, und hier tritt in der Atlantis, in der känozoischen Zeit, das Mineralreich auf; eigentlich schon in der letzten Zeit hier, in diesen zwei früheren Zeitaltern schon. (In den bei­den letzten Unterrassen der lemurischen Zeit.)

X.: Hoe ziet de mens er in deze tijd uit?

Dr. Steiner: in het begintijdperk bestaat deze nog bijna helemaal uit etherische substantie. Hij leeft tussen de andere verschijnselen. Hij heeft nog geen dichtheid. Hij wordt vaster in de Hyperboreïsche tijd. Alleen de dieren die eigenlijk de neerslag zijn, die leven. (In Steiners visie ontstaan de dieren uit de (zielen)substantie die de mens buiten zich laat, voor hem overbodig of zelfs remmend is bij zijn menswording). De mens leeft ook, niet met zwakke krachten, hij heeft een ongelooflijke kracht. Maar hij heeft niets aan zich wat achter zou kunnen blijven. Daarom zijn er geen resten. Hij leeft tijdens het hele tijdperk en pas in het cenoïsche tijdperk ontstaat er een uiterlijke verdichting. Wanneer u zich herinnert hoe ik het Lemurische tijdperk heb beschreven, dat is bijna allemaal etherisch (landschap). Dat is er allemaal, maar er zijn geen geologische resten. Maar wilt u er hier wel rekening mee houden dat gedurende alle vijf die tijdperken de mens bestaat: de mens is overal. Dan hier (Dr. Steiner laat een tabel zien) in het eerste tijdperk is buiten de mens nog niets anders aanwezig; dat zijn maar onbeduidende overblijfselen. Dan heb je eozoon canadensis, dat is meer een formatie, iets wat als figuur wordt gevormd, dat is geen echt dier. Dan hier in de Hyperboreïsch-paleozoïsche tijd ontstaat het dierlijke, maar in vormen die er later niet meer zijn. Hier in de Lemurisch – mesozoïsche tijd ontstaat het plantenrijk en hier ontstaat in Atlantis, in de cenoïsche tijd het mineraalrijk; eigenlijk in de laatste tijd hier, in deze twee eerdere tijdperken al. (In de twee laatste onderrassen van de Lemurische tijd).

blz. 108

X.: Ist der Mensch schon als Kopfmensch, Brustmensch und Gliedmaßen­mensch da?
Dr. Steiner: Er ist ähnlich wie ein Kentaur. Stark tierischer Unterleib und vermenschlicht der Kopf.

X.: Bestaat de mens al als hoofd- romp- en ledematenmens?

Dr .Steiner: Hij ziet er ongeveer als een centaur uit. Een sterk dierlijk onderlichaam en het hoofd is vermenselijkt.

X.: Man hat fast den Eindruck, als wäre es eine Zusammensetzung, eine Symbiose aus drei Wesenheiten.
Dr. Steiner: So ist es auch.

X.: Men krijgt de indruk dat het een combinatie, een symbiose is van drie wezens.

Dr. Steiner: Zo is het ook.

X.: Wie ist es möglich, daß dann im Karbon Pflanzenreste sind?

Dr. Steiner: Das sind keine Pflanzenreste. Was da so ausschaut wie Pflanzenreste, das ist dadurch entstanden, daß zum Beispiel der Wind weht und ganz bestimmte Hemmungen findet. Sagen wir, der Wind weht und bringt so etwas wie Pflanzenformen hervor, die sich geradeso erhalten haben wie der Tritt der Tiere. (Hyperboräisches Zeitalter.) Es ist eine Art Pflanzenkristallisation. Es ist eine Ein­kristallisierung mit Pflanzenformen.

X.: Hoe is het dan mogelijk dat er in het carboon plantenresten zijn?

Dr. Steiner: Dat zijn geen plantenresten. Wat er uitziet als plantenresten is ontstaan doordat bijv. de wind waait en bepaalde weerstanden ondervindt. Laten we zeggen, de wind waait en veroorzaakt zoiets als plantenvormen die net zo bewaard zijn gebleven als de pootafdrukken van de dieren (Hyperboreïsche tijd). Het is een soort plantenkristallisatie. Een kristallijn vastworden met plantenvormen.

X.: Also die Bäume, die existierten gar nicht?

Dr. Steiner: Nein, die sind als Baumformen vorhanden gewesen. Die ganze Flora der Karbonzeit ist nicht physisch vorhanden. Denken Sie sich einen Wald, der eigentlich in seiner Ätherform vorhanden ist, und der daher in bestimmter Weise den Wind aufhält. Dadurch bil­den sich da in der Form fast Stalaktiten. Was sich bildet, das sind nicht Überreste von Pflanzen. Da bilden sich Formen einfach durch die Konfiguration, die da entsteht durch Elementarwirkungen. Das sind nicht wirkliche Überreste. Man kann nicht sagen, daß das so ist, wie in der Atlantis. Da haben sich dann die Sachen erhalten, und in der letzten lemurischen Zeit auch, aber in der Karbonzeit ist keine Rede davon, daß Pflanzenüberreste da sind. Nur tierische Überreste. Aber da handelt es sich auch in der Mehrzahl um solche Tiere, die nur zu parallelisieren sind mit unserer Kopfform. Das sind nicht wirkliche Überreste. Man kann nicht sagen, daß das so ist, wie in der Atlantis. Da haben sich dann die Sachen erhalten, und in der letzten lemurischen Zeit auch, aber in der Karbonzeit ist keine Rede davon, daß Pflanzenüberreste da sind. Nur tierische Überreste. Aber da handelt es sich auch in der Mehrzahl um solche Tiere, die nur zu parallelisieren sind mit unserer Kopfform.

X.: Dus de bomen bestonden helemaal niet?

Dr. Steiner: Nee, die waren er als boomvormen. De hele flora van de carboontijd is stoffelijk niet aanwezig. Denk u in dat u in een bos bent dat alleen eigenlijk als ethervorm bestaat en die op die manier de wind tegenhoudt. Dan ontstaan er bijna stalactietachtige vormen. Er worden geen resten van planten gevormd. Er ontstaan eenvoudigweg vormen veroorzaakt door elementaire inwerkingen. Dat zijn geen echte resten. Je kan niet zeggen dat het zo is als in Atlantis. Daar zijn resten bewaard gebleven en in de laatste tijd van Lemurië ook, maar in de carboontijd is er geen sprake van plantenresten. Alleen van dierlijke. Maar dan gaat het om die dieren die gelijk te schakelen zijn met onze vorm van het hoofd.

X.: Wann richtete sich der Mensch auf? Man kann den Punkt nicht ein­ordnen.

Dr. Steiner: Das ist doch nicht gut, wenn Sie sich diese Vorstellun­gen so festnageln. Denn, nicht wahr, manche Rasse richtete sich eben früher auf und manche später. Man kann nicht den bestimmten Punkt festnageln. So ist es in der Wirklichkeit nicht.

X,: Wanneer richt de mens zich op? Dat tijdstip kun je geen plaats geven.

Dr. Steiner: Het is toch niet goed dat u zich zo vastlegt in uw voorstellingen. Want, niet waar, sommige rassen deden dat eerder en andere later. Dat kun je niet op één punt vastspijkeren. Zo is het in werkelijkheid niet.
GA 300A/107-108
Niet vertaald

blz. 220

X.: Vorzugsweise durchgenommen ist die Eiszeit; Umlagerung von Land und Wasser. Überhaupt viel Geologisches von dieser Zeit.

Dr. Steiner: Ich würde empfehlen, mit Anschluß an alles dasjenige, was man in eine solche Sache hineinbringen kann, eine vollständige Gliederung der Alpen durchzunehmen. Nördliche Kalkalpen, süd­liche Kalkalpen, mit allen Flußtälern, die die Grenzen bilden, die Gebirgszüge, die Gliederung, dann Land- schaftliches, einiges über die geologische Beschaffenheit, angefangen von den Seealpen bis hin­über zu den österreichischen Alpen durch die ganze Schweiz hin­durch. Dabei können Sie in dieser Besprechung der Alpen immer einfließen lassen, daß ja eigentlich in der Erdstruktur eine Art Kreuz vorhanden ist, auf das die äußeren Gebirgsformationen deuten. Set­zen Sie die Alpen fort durch die Pyrenäen, dann durch die Kar­paten, gehen Sie über durch die waldigen Gebirge, gehen Sie bis zum Altai, so haben Sie einen ausgedehnten Ost-West-Gebirgszug, der, sich unterirdisch fortsetzend, wie ein Ring sich um die Erde schließt, der senkrecht durchkreuzt wird von der Anden-Cordilleren­Richtung, die einen anderen Kreuzring bildet. Sie können zwei kreuzförmig aufeinander stehende Ringe als Struktur der Erde sehr schön den Kindern klarmachen. Sie bekommen dadurch eine Vor­stellung, daß die Erde ein innerlich organisierter Körper ist. Das können Sie alles so tun, daß Sie nicht allzu kurze Zeit verwenden. Sie brauchen nicht alles, das ganze geographische Thema auf einmal zu machen.

X.: Allereerst is de ijstijd behandeld; land en water die elkaar afwisselen. Vanzelfsprekend veel over de geologie van deze tijd.

Dr. Steiner: Ik zou willen aanraden om daar met alles wat erbij kan, een volledige indeling van de Alpen te geven. De kalkalpen in het noorden, de zuidelijke, met alle rivierdalen die de grenzen vormen, de bergketens, de formatie, over het landschap, iets over het geologische karakter, te beginnen bij de zuidelijke West-Alpen, tot aan de Oostenrijkse, door heel Zwitserland. Je kan in deze bespreking van de Alpen steeds erbij nemen dat in de aardestructuur er eigenlijk een soort kruis aanwezig is, wat de andere bergformaties laten zien. Verleng je de Alpen verder door de Pyreneeën, dan door de Karpaten, ga je naar de beboste gebergten, ga je tot de Altai, dan heb je een uitgebreide oost-west bergketen die onderaards verderlopend als een ring de aarde omsluit, die loodrecht wordt doorkruisd door de Andes-Cordillera-richting die een andere kruisring vormt. Je kan twee loodrecht op elkaar staande kruisvormige ringen als structuur van de aarde wel al aan de kinderen duidelijk maken. Ze krijgen er daardoor een voorstelling van dat de aarde een lichaam is met een inwendige organisatie. Dat kun je allemaal doen als je de tijd niet te kort neemt. Je hoeft niet alles, het gehele aardrijkskundige thema, in een keer te doen.

GA 300A/220
Niet vertaald

De leerkrachten die de vragen stellen, worden niet met naam genoemd. Het is steeds ‘X’ die iets vraagt. Maar van de ‘X’ die dit vraagt, weten we dat hij/zij de 8e en 9e klas voor het vak Duits samen heeft gevoegd. Dat staat boven de opmerkingen over de aardrijkskunde, hierboven. In zijn antwoord gaat Steiner in op de vraag over het Duits, om dan te besluiten met: ‘Nu gaat het om de aardrijkskunde’. Aangezien hij nu hetzelfde aardrijkskundige thema aansnijdt als op blz. 85, kunnen we er vrijwel zeker van zijn, dat alle opmerkingen die dan volgen bedoeld zijn voor het onderwerp ‘aardrijkskunde in klas 8 of 9.
Dat is voor de hele ‘Atlantisdiscussie‘ van wezenlijk belang: het is hier geen- en nergens in de pedagogische voordrachten – lesstof voor de basisschool. 

.

Rudolf Steiner over aardrijkskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Aardrijkskunde: alle artikelen

.

 

1508

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.