Categorie archief: vrijeschool didactiek

WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.
Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

.
VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

U vindt via onderstaande rubrieken de weg naar meer dan 1550 artikelen

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–
een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
vijfkamp(1)
vijfkamp (2)

bewegen in de klas

L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen;

HANDENARBEID
alle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KINDERBESPREKING
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7;  klas 8         (rest volgt – via zoekbalk vind je ook de andere klassen: 9 t/m 11)   klas 11

KERSTSPELEN
Alle artikelen

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
mens en muziek
blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
Religieus onderwijs
vensteruur

REMEDIAL TEACHING
[1]  [2]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
klas 7

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
via de blog van Madelief Weideveld

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

de ochtendspreuk [1]      [2]     [3]

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen; sport

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
zie ook: sociale driegeleding

vrijeschool en antroposofie – is de vrijeschool een antroposofische school?
alle artikelen

 

EN VERDER:
burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

met vreugde in het nu aanwezig zijn
‘anti’- burn-out

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets


karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

 

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

Advertenties

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 2 (2-10)

.

Enkele gedachten bij delen van blz. 44/45 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

In de 1e voordracht [blz. 21/22] zegt Steiner over het kind dat wordt geboren: ‘het is een voortzetting van het leven vóór de geboorte’ – het is nu een ander leven, want het kind is op aarde gekomen. De dood noemt hij de geestelijke voortzetting van het fysieke leven.

blz. 21/22 [vert.]

Wanneer de mens fysiek geboren wordt, sterft hij voor de geestelijke wereld en wanneer hij fysiek sterft, wordt hij voor de geestelijke wereld geboren.

Het fysieke bestaan hier is een voortzetting van het geestelijke leven en dat wij hier door opvoeding moeten voortzetten wat zonder ons toedoen door hogere wezens is vervuld.

Onze pedagogie zal pas de juiste stemming ademen, wanneer we ons van het volgende bewust worden: hier in dit mensenwezen dien je door jouw handelen voort te zetten, wat hogere wezens voor de geboorte hebben gedaan.

In de 2e voordracht krijgt dit een vervolg:

Wir nehmen gewissermaßen, indem wir erziehen, die Tätigkeiten, die vor der Geburt mit uns Menschen ausgeübt werden, wieder auf. 

Wij nemen in zekere zin met de opvoeding weer op, wat er voor de geboorte met ons mensen is gedaan.

Da ist mit uns von den geistigen Mächten so verfahren worden, daß Bildtätigkeit in uns gelegt wurde, die in uns nachwirkt noch nach der Geburt.

Toen hebben geestelijke machten zo aan ons gewerkt, dat we een beeldvor­mend vermogen hebben gekregen dat nog na de geboorte in ons nawerkt.

Indem wir den Kindern Bilder überliefern, fangen wir im Erziehen damit an, diese kosmische Tätigkeit wieder aufzunehmen. Wir verpflanzen in sie Bilder, die zu Keimen werden können, weil wir sie hineinlegen in eine Leibestätigkeit.
Wir müssen daher, indem wir uns als Pädagogen die Fähigkeit aneignen, in Bildern zu wirken. das fortwährende Gefühl haben: du wirkst auf den ganzen Menschen, eine Resonanz des ganzen Menschen ist da, wenn du in Bildern wirkst.

Door kinderen beelden mee te geven, maken we er in de opvoeding een begin mee om deze kosmische werkzaamhe­den weer op te nemen. We planten beelden in de kinderen die tot kiem kunnen worden, omdat we ze in een activiteit van het lichaam planten. Wanneer we ons als pedagoog het vermogen eigen maken in beelden op het kind te werken, moeten we daarom het voortdurende gevoel hebben: je werkt in op de gehele mens, de gehele mens resoneert wanneer je met beelden werkt.

En wij gaan verder met of nemen weer deze kosmische werkzaamheden op, door dit beeldvormend vermogen niet te laten verkommeren, maar we voeden dit door de kinderen beelden te geven.

Beelden zijn nog geen begrippen, werken niet alleen op de voorstelling. Ze geven ruimte – je kan er bij fantaseren; ze kunnen op allerlei manieren op je gevoel werken: je blij maken, maar je ook met antipathie vervullen; je aanzetten tot activiteit en spreken daarmee de wil aan.
Dat is het werken op de ‘hele mens’. ‘De hele mens resoneert mee, wanneer je met beelden werkt.

En net zoals Steiner de 1e voordracht afsluit met een soort oproep om je houding in de klas, voor de klas en naar de kinderen, naar het kind te bepalen, zo doet hij hier aan het eind van deze 2e voordracht ook een soort oproep:

Dieses in das eigene Gefühl aufnehmen, daß man in aller Erziehung eine Art Fortsetzung der vorgeburtlichen übersinnlichen Tätigkeit bewirkt, dies gibt allem Erziehen die nötige Weihe, und ohne diese Weihe kann man überhaupt nicht erziehen. 

Wanneer men dit in het eigen gevoel opneemt: dat men in elke opvoeding een soort voortzetting bewerkstelligt van de werkzaamheden die geestelijke machten voor de geboorte verricht hebben, dan verleent dat elke opvoeding de wijding die nodig is, en zonder deze wijding kan men volstrekt niet opvoeden.
GA 293/44
Vertaling/44

Deze gedachten kunnen een bepaalde stemming in je oproepen van grote eerbied voor het kind, van grote betrokkenheid bij zijn jonge leven.
Immers, uit deze opvattingen blijkt dat we met bijzondere wezens hebben te maken, zoals wij allemaal zijn. Door onze individualiteit, door ons Ik,zijn we  geestelijke wezens; geen hogere dieren of naakte apen, geen klomp genen of een brein, maar uit een wereld gekomen wezens die op aarde hun weg gaan en met wie wij een tijdje mogen optrekken.
En tijdens die begeleiding moeten we ze geven wat ze voor die weg nodig hebben.

Op opvoedkundig gebied, op schoolgebied is er veel wat ze kunnen meegeven.

De inhoud van dit vele vinden we o.a. in de pedagogische voordrachten van Rudolf Steiner.

Als steun voor het in jezelf wakker roepen van die benodigde stemmen, deed Steiner ‘tussen de regels’ vele uitspraken:

Man muß gerade mit dem arbeiten, was in den Tiefen unten in der Menschennatur sich abspielt, wenn man erziehend und unterrichtend arbeiten will.

Wil men als opvoeder en pedagoog werken, dan moet men juist werken met dat wat zich diep in de menselijke natuur afspeelt.
GA 293/75
vertaald/75

Die uitspraken staan hier als ‘wegwijzers‘.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
.

Algemene menskunde: voordracht 2: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1631

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 2 (2-9)

.

Enkele gedachten bij delen van blz. 43/44/45 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

VOORSTELLING – BEELD                                       OUD EN NIEUW

VERLEDEN EN TOEKOMST

We hebben allemaal weleens meegemaakt, denk ik, dat we ons samen met een groep mensen in een slecht geventileerde ruimte bevonden. Op den duur krijg je moeite met je te concentreren. Luister je dan ook nog naar een saaie lezing, dan slaat een vorm van geestelijke vermoeidheid (we laten de vraag buiten beschouwing of de geest wel moe kan worden) toe: we gaan geeuwen, de oogleden worden zwaar en de kans op knikkebollen wordt steeds groter.
De fysische verklaring daarvoor luidt dat er te weinig zuurstof in de ruimte aanwezig is: die wordt al ademend door de groep ingeademd en ervoor in de plaats komt het koolzuur.
Te veel koolzuur heeft uiteindelijk een dodelijke werking. 

Als we rustig zitten, is onze ademhaling minder diep dan wanneer we bijv. hardlopen.
Dat geldt ook voor de kinderen in de klas. Als ze rustig zitten, nemen ze minder zuurstof op in hun bloed – door de minder diepe, en langzamere ademhaling – dan wanneer ze naar hartenlust op het schoolplein kunnen rennen.
Wanneer dan ook de ramen potdicht zijn, zal het koolzuurgehalte in hun bloed toenemen.
Veelvuldig in deze situatie verkeren, betekent eigenlijk  ‘met te veel koolzuur’ leven, met een stukje ‘op weg naar de dood’ – via het slaperig worden, de slaap, wat zich uit in het bleek worden en gaan we geeuwen: ‘mogelijk is het een spontane reactie op een onvoldoende doorbloeding of zuurstofvoorziening van de hersenen. Wanneer mensen vermoeid zijn of zich vervelen gaan ze vaak langzamer ademen, waardoor minder zuurstof de longen bereikt en het bloed meer koolstofdioxide (CO2) bevat. Door te gapen verbetert de longventilatie en krijgen we extra zuurstof naar binnen waardoor het zuurstofgehalte in het bloed verhoogt en het koolstofdioxidegehalte daalt.’ bron

Lesgeven wordt vanuit verschillende visies vooral gezien als ‘kennisoverdracht’.
En dat al jaren!
Ik herinner me levendig hoe de juf in de 1e klas – nu groep 3 – ons leerde lezen.
Op een bepaalde manier hoorden bij de klanken nog plaatjes: het befaamde leesplankje: aap, noot, mies. Juf liet de klank horen, wees het plaatje aan en wij moesten het nazeggen. De blokletter verscheen op het bord en wij moesten zeggen: dat is de ……

In deze methode is de werkwijze niet veranderd, slechts de plaatjes van ‘aap, noot, mies’ ontbreken.

Dat betekent vanuit de visie ‘Algemene menskunde’ dat ‘het beeld’ is verdwenen en dat betekent dat alleen de abstractie is overgebleven. Het plaatje dat hier wordt getoond is de abstractie drukletter. De kinderen horen eigenlijk alleen: dit is de – en dan volgt de klank van de letter.
Die moeten ze leren en onthouden. Met de voorstelling die wordt getoond, hebben de kinderen geen enkele verbinding: die had voor hen net zo goed anders kunnen heten, zoals dat bijv. in een andere taal het geval is.
Om zich die voorstelling eigen te maken en te onthouden, moeten ze niet alleen mooi 
 rechtop zitten, maar ook goed opletten, wakker erbij zijn.

Dat gebeurt met het spiegelende orgaan, de hersenen, die daarvoor zuurstof nodig hebben.
Maar door een verminderde ademhaling – zie boven – wordt deze niet optimaal aangevuld; de kans dat het bloed koolzuurrijker wordt, neemt toe. (De kans dat de kinderen gaan geeuwen, ook)

Hoe anders moet dat zijn, wanneer de fantasie wordt ingeschakeld; wanneer een beroep wordt gedaan op de scheppende krachten; hoe anders wanneer een kind  kan bewegen, zich in moet spannen. Dan wordt de ademhaling dieper, meer zuurstof komt het lichaam binnen, dus ook in de hersenen.

En wanneer kinderen meegenomen worden in hun fantasie, wanneer ze geboeid raken door een verhaal bijv. is er veel meer aandacht: ze zijn er meer bij.
Meer bij betrokken.
Alsof je Arie Bos hoort zeggenAls de zenuwen niet onderbroken zouden zijn geweest, zouden wij niet ingeschakeld kunnen zijn in de werking van de hersenen. Daardoor zijn we er zelf bij. [2-7]

Ik wil hiermee niets bewijzen, alleen wijzen op. En als vraag meenemen: maakt het uit of we er via de voorstelling ‘bij zijn’ of via de beweeglijkheid van de fantasie of wat op een ander niveau hetzelfde is: via de beweging van de ledematen: veroorzaken deze nieuwe synapsverbindingen?
Komen we hier weer in de buurt van: ‘handen en intelligentie‘?

Vooral met deze voordracht wordt een menskundige basis gelegd voor de manier waarop we kinderen kunnen lesgeven. Een methode die we op verschillende manieren, al naar gelang ons standpunt, kunnen karakteriseren als: via het denken of via het doen; d.w.z. via de abstracte voorstelling of via de fantasie, of wel via het zenuwzintuigstelsel of het stofwisselings-ledematenstelsel, of wel via antipathie of sympathie.

Wat hier aan de hand is en onder [2-2] aan de orde kwam, vat Steiner op blz.  44 samen:

Sie werden daher auf Grundlage solcher Betrachtungen leichter einsehen, daß ein großer Unterschied ist zwischen der Willensbildung und der Vorstellungsbildung. Wirken Sie besonders auf die Vorstellungshildung, wirken Sie einseitig auf die Vorstellungsbildung, so weisen Sie eigentlich den ganzen Menschen auf das Vorgehurtliche zurück, und Sie wer- den ihm schaden, wenn Sie ihn rationalistisch erziehen, weil 
#SE293-044
Sie dann seinen Willen einspannen in das, was er eigentlich schon absolviert hat: in das Vorgeburtliche. Sie dürfen nicht zuviel abstrakte Begriffe in das einmischen, was Sie in der Er- ziehung an das Kind heranbringen. Sie müssen mehr Bilder darin einmischen. Warum? Das können Sie an unserer Zusammenstellung ablesen. Bilder sind Imaginationen, gehen durch die Phantasie und Sympathie. Begriffe, abstrakte Begriffe, sind Abstraktionen, gehen durch das Gedächtnis und durch die Antipathie, kommen vom vorgeburtlichen Leben. Wenn Sie also beim Kinde viele Abstraktionen anwenden, werden Sie fördern, daß das Kind sich besonders intensiv verlegen muß auf den Prozeß des Kohlensäurewerdens, Kohlensäurebildens im Blute, auf den Prozeß der Leibesverhärtung, des Absterbens. Wenn Sie dem Kinde möglichst viele Imagiaationen beibringen, wenn Sie es möglichst so ausbilden, daß Sie in Bildern zu ihm sprechen, dann legen Sie in das Kind den Keim zum fortwährenden Sauerstoffbewahren, zum fortwährenden Werden, weil Sie es auf die Zukunft, auf das Nachtodliche hinweisen. Wir nehmen gewissermaßen, indem wir erziehen, die Tätigkeiten, die vor der Geburt mit uns Menschen ausgeübt werden, wieder auf. Wir müssen uns heute gestehen:
Vorstellen ist eine Bildtätigkeit, die herrührt von dem, was wir vor der Geburt oder Empfängnis erlebt haben. Da ist mit uns von den geistigen Mächten so verfahren worden, daß Bildtätigkeit in uns gelegt wurde, die in uns nachwirkt noch nach der Geburt. Indem wir den Kindern Bilder überliefern, fangen wir im Erziehen damit an, diese kosmische Tätigkeit wieder aufzunehmen. Wir verpflanzen in sie Bilder, die zu Keimen werden können, weil wir sie hineinlegen in eine Leibestätigkeit.
Wir müssen daher, indem wir uns als Pädagogen die Fähigkeit aneignen, in Bildern zu wirken. das fortwährende Gefühl haben: du wirkst auf den ganzen Menschen, eine Resonanz des ganzen Menschen ist da, wenn du in Bildern wirkst.

U zult op basis van dergelijke beschouwingen gemakkelijker inzien dat er een groot verschil bestaat tussen de vorming van de wil en de vorming van de voorstelling. Werkt u voornamelijk op de vorming van de voorstelling, werkt u eenzijdig op de vorming van de voorstelling, dan wijst u ei­genlijk de hele mens terug naar het bestaan voor de geboorte; u zult hem schade berokkenen wanneer u hem rationalistisch opvoedt, omdat u zijn wil vastbindt aan hetgeen hij eigenlijk al afgesloten heeft: het bestaan voor de geboorte. U mag niet te veel abstracte begrippen opnemen in hetgeen u in de opvoeding aan het kind aanbiedt. U moet meer beelden gebruiken. Waar­om? Dat kunt u uit ons overzicht afleiden. Beelden zijn imagi­naties, zij gaan via de fantasie en de sympathie. Begrippen, abstracte begrippen zijn abstracties en gaan via het geheugen en de antipathie; zij komen van het leven voor de geboorte. Wanneer u nu bij het kind veel abstracties gebruikt, dan zult u dus bevorderen dat het kind in zichzelf het proces van kool- zuur-worden, van koolzuurvorming in het bloed bijzonder in­tensief moet stimuleren en dit is een proces van verharding van het lichaam, een sterfproces. Wanneer u het kind zoveel moge­lijk imaginaties bijbrengt, wanneer u het kind zoveel mogelijk ontwikkelt door in beelden te spreken, dan legt u in het kind de kiem voor een voortdurend behoud van de zuurstof, de kiem voor een voortdurend ‘worden’, omdat u het wijst naar de toe­komst, naar het leven na de dood.

Wij nemen in zekere zin met de opvoeding weer op, wat er voor de geboorte met ons mensen is gedaan. We moeten tegenwoordig onderkennen: het voor­stellen is een beeldactiviteit die haar oorsprong vindt in onze belevenissen voor de geboorte of conceptie. Toen hebben geestelijke machten zo aan ons gewerkt, dat we een beeldvor­mend vermogen hebben gekregen dat nog na de geboorte in ons nawerkt. Door kinderen beelden mee te geven, maken we er in de opvoeding een begin mee om deze kosmische werkzaamhe­den weer op te nemen. We planten beelden in de kinderen die tot kiem kunnen worden, omdat we ze in een activiteit van het lichaam planten. Wanneer we ons als pedagoog het vermogen eigen maken in beelden op het kind te werken, moeten we daarom het voortdurende gevoel hebben: je werkt in op de gehele mens, de gehele mens resoneert wanneer je met beelden werkt.
GA 293/43-44
Vertaling/44-45

De voordracht wordt besloten met:

So haben wir uns zwei Begriffssysteme angeeignet: Erkennen, Äntipathie, Gedächtnis, Begriff – Wollen, Sympathie, Phantasie, Imagination; zwei Systeme, die uns dann im speziellen Anwenden für alles dienen können, was wir praktisch auszuüben haben in unserer pädagogischen Tätigkeit. 

Zo hebben we ons twee begripssystemen eigen gemaakt: kennen, antipathie, geheugen, begrip enerzijds en willen, sym­pathie, fantasie en imaginatie anderzijds; twee systemen die ons van dienst kunnen zijn, doordat we ze gericht toepassen in alles wat wij in de praktijk van onze pedagogische werkzaamheden moeten verrichten.
GA 293/45
Vertaling/45

In Rudolf Steiner over schrijven en lezen, vind je veel terug van ‘voorstelling – beeld’.

In GA 302A, voordracht van 16-10-1923, karakteriseert Steiner weer vanuit een ander gezichtspunt wat zuurstof en koolzuur voor de mens betekenen en wat dit voor het lesgeven betekent.
vertaald
.

 

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
.

Algemene menskunde: voordracht 2: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1625

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 2 (2-4-1)

.

Enkele gedachten bij delen van blz. 40 – 44 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

Op blz. 34-36 gaat het om de belangrijke tegenstelling sympathie – antipathie. Dat kwam in [2-4] aan de orde. 
Op blz. 40 en verderop, blz. 41, gaat Steiner er weer op door. 

(Het (opnieuw) lezen van [2-4] zal zeker helpen om het volgende beter te doorzien.)

Nun merken Sie schon an dem, was ich jetzt hier entwickelt habe, daß eigentlich das Menschenwesen nur begriffen werden kann im Zusammenhange mit dem Kosmischen. Denn indem wir vorstellen, haben wir das Kosmische in uns. Wir waren im Kosmischen, ehe wir geboren wurden, und unser damaliges Erleben spiegelt sich jetzt in uns; und wir werden wieder im Kosmischen sein, wenn wir die Todespforte durchschritten haben werden, und unser künftiges Leben drückt sich keimhaf t aus in dem, was in unserem Willen waltet. Was in uns unbewußt waltet, das waltet sehr bewußt für das höhere Erkennen im Kosmos.

Nu merkt u al aan hetgeen ik hier ontwikkeld heb, dat het wezen van de mens eigenlijk alleen begrepen kan worden in samenhang met het kosmische. Want als we ons voorstellingen maken, hebben we het kosmische in ons. We waren in de kos­mos voordat we geboren werden en onze belevenissen van toen spiegelen zich nu in ons; en we zullen weer in de kosmos zijn wanneer wij door de poort van de dood zijn gegaan; ons toe­komstige leven wordt uitgedrukt in de kiem die werkt in onze wil. Wat in ons onbewust werkt, dat werkt – voor het hogere kennen zichtbaar – zeer bewust in de kosmos.
GA 293/40
Vertaling/40-41

Niet alleen in [2-4] vind je wat Steiner eerder uitwerkte, ook in [2-2] en [2-3]. 

‘Wat in ons onbewust werkt, dat werkt – voor het hogere kennen zichtbaar – zeer bewust in de kosmos.’

‘Het hogere kennen’: daarover werd gesproken in alles rondom [1-2], m.n.
[1-2-2]

Nadat iets gezegd is over de fysieke plaatsen in ons waar sympathie en antipathie met elkaar in wisselwerking zijn [2-7] gaat Steiner op blz. 41 verder:

Wir sind mit unserem Erleben in den Kosmos eingeschaltet. Ebenso wie wir Tätigkeiten entwickeln, die im Kosmos weiter zu verfolgen sind, so entwickelt wieder mit uns der Kosmos fortwährend Tätigkeiten, denn er entwickelt fortwährend die Tätigkeit von Antipathie und Sympathie. Wenn wir uns als Menschen betrachten, so sind wir wieder selbst ein Ergebnis von Sympathien und Antipathien des Kosmos. Wir entwickeln Antipathie von uns aus: der Kosmos entwickelt mit uns Antipathie; wir entwickeln Sympathie: der Kosmos entwickelt mit uns Sympathie.

Met ons beleven maken we deel uit van de kosmos. Zoals wij activiteiten ontwikkelen die in de kosmos verder gevolgd kun­nen worden, zo ontwikkelt omgekeerd de kosmos voortdurend activiteiten met ons, want de kosmos ontwikkelt voortdurend sympathie en antipathie. Wanneer wij mensen onszelf be­kijken, dan zijn wij weer een resultaat van de sympathie en antipathie van de kosmos. Wij ontwikkelen vanuit onszelf anti­pathie: de kosmos ontwikkelt met ons antipathie; wij ontwikke­len sympathie: de kosmos ontwikkelt met ons sympathie.

Inmiddels heeft Steiner op blz. 42 vanuit een lichamelijk standpunt over de drieledige mens gesproken, over hoofd, romp en ledematen. [2-8] blz. 42-43. 
Wanneer je in staat bent mee te bewegen met de vertrekpunten van Steiners uiteenzetting(en), is het niet zo moeilijk van de ene karakteristiek naar de andere over te gaan. 
De lichamelijke kant is overwegend de karakteristiek van de vorm:
hoofd (rond)
borst (naar het hoofd toe ronder wordend, naar de ledematen toe gestrekter wordend) 
ledematen (gestrekt)

Bij deze lichamelijkheid worden vaak als uitbreidende kenmerken, systeem en stelsel toegevoegd:
hoofd- zenuw-zintuigsysteem/stelsel
romp-ademhalings-bloedsomloopsysteem/stelsel, 
ledematen: stofwisselingssyteem/stelsel

Bij deze lichamelijke kant worden vaak de functies genoemd:
hoofd -denken
borst-voelen
ledematen-willen

Vanuit de ziel worden deze functies eveneens beschreven als:

denken – voelen – willen,

maar aangezien onze belevingen ziel genoemd kunnen worden, zijn ook onze belevingen: denk- gevoels- en wilsbelevingen. En omdat ziel ook genoemd kan worden als een complex van sympathie en antipathie, is ons denken, voelen en willen te zien als vormen van antipathie en sympathie.

Nu zijn we weer bij ‘met ons beleven maken we deel uit van de kosmos (waarin na de dood ons geest/zielenwezen weer terugkeert en ‘daar heersen sympathie en antipathie in hun zuivere gedaante’ (blz. 38).

Op blz. 43 laat Steiner de romp – hij kijkt nu naar de mens als fysiek gevormd wezen – buiten beschouwing en neemt het hoofd en de ledematen als tegenstelling. Dat hoeft ons niet te verbazen: immers denken – willen vormen een duidelijke tegenstelling. 
Het is de tegenstelling van de bedachtzame denker (Rodin) tegenover de druk bewegende – wilsactiviteit ontplooiende kinderen op het schoolplein; het is de tegenstelling van je terugtrekken op je kamer om in je ‘bovenkamer’ de dingen ‘op een rijtje te zetten’, tegenover je koffers pakken en een wereldreis gaan maken.
Er zijn talloze voorbeelden te vinden in de dagelijkse praktijk van het leven.

Wel verrassend is Steiners verklaring waaróm we twee stelsels – hoofd en ledematen hebben:

Nun fragt es sich: Warum haben wir den Gegensatz zwischen Kopfsystem
– lassen wir zunächst das mittlere System unberücksichtigt –
und dem polarischen Gliedmaßensystem mit dem Unterleibssystem?
Wir haben ihn, weil das Kopfsystem in einem bestimmten Zeitpunkte
«ausgeatmet» wird durch den Kosmos. Der Mensch hat durch die Antipathie
des Kosmos seine Hauptesbildung. Wenn dem Kosmos sozusagen
gegenüber dem, was der Mensch in sich trägt, so stark «ekelt», daß
er es ausstößt, so entsteht dieses Abbild. Im Kopfe trägt wirklich der
Mensch das Abbild des Kosmos in sich. Das rund geformte menschliche
Haupt ist ein solches Abbild. Durch eine Antipathie des Kosmos schafft
der Kosmos ein Abbild von sich außerhalb seiner. Das ist unser Haupt.
Wir können uns unseres Hauptes als eines Organs zu unserer Freiheit
deshalb bedienen, weil der Kosmos dieses Haupt zuerst von sich ausgestoßen
hat. Wir betrachten das Haupt nicht richtig, wenn wir es etwa
in demselben Sinne intensiv eingegliedert denken in den Kosmos wie unser Gliedmaßensystem, mit dem die Sexualsphäre ja zusammengehört.
Unser Gliedmaßensystem ist in den Kosmos eingegliedert, und
der Kosmos zieht es an, hat mit ihm Sympathie, wie er dem Haupt
gegenüber Antipathie hat. Im Haupte begegnet unsere Antipathie der
Antipathie des Kosmos, die stoßen dort zusammen. Da, in dem Aufeinanderprallen
unserer Antipathien mit denen des Kosmos, entstehen
unsere Wahrnehmungen. Alles Innenleben, das auf der anderen Seite
des Menschen entsteht, rührt her von dem liebevollen sympathischen
Umschlingen unseres Gliedmaßensystems durch den Kosmos.

Nu is de vraag: waarom is dat zo, dat we — we laten het middengebied in eerste instantie buiten beschouwing – twee tegengestelde stelsels hebben: hoofd en ledematen? Dat is zo omdat het hoofd op een bepaald moment ‘uitgeademd’ wordt door de kosmos. Bij de mens wordt het hoofd gevormd door de antipathie van de kosmos. Wanneer de kosmos als het ware van afschuw vervuld is ten aanzien van hetgeen de mens in zich draagt, en wel zozeer dat de kosmos het afstoot, dan ontstaat dit evenbeeld. De mens draagt werkelijk het evenbeeld van de kosmos met zich mee: het hoofd. Het rond gevormde hoofd van de mens is zo’n evenbeeld. Door een antipathiekracht van de kosmos creëert deze een beeld van zichzelf buiten zichzelf. Dat is ons hoofd. Wij kunnen van ons hoofd – als een orgaan om tot vrijheid te komen – gebruik maken, omdat de kosmos dit hoofd eerst van zich heeft afgestoten. We hebben geen juist idee van het hoofd, wanneer we denken dat het bijvoorbeeld net zo intensief verweven is met de kosmos als ons ledematenstelsel, waartoe ook het seksuele en alles wat daarmee samenhangt behoort. Ons ledematengebied is verweven met de kosmos; de kosmos trekt het aan, staat er in sympathie tegenover, zoals de kosmos tegenover het hoofd in antipathie staat. In het hoofd ontmoet onze antipathie die van de kosmos – die stuiten daar op elkaar. Daar waar onze antipathieën botsen op die van de kosmos ontstaan onze waarnemingen.0 Aan de andere kant heeft al het innerlijk leven van de mens zijn oorsprong in het liefdevol omarmen – in sympathie – van ons ledematengebied door de kosmos.
GA 293/41
Vertaling/43-44

0 Steiner gebruikt hier het woord Wahrnemungen”; deze waarnemingsvoorstellingen onderscheiden zich van de waarnemingsbeelden Zoals de abstractie van de imaginatie

Dit is zeker een lastig te doorgronden onderwerp. De ‘afschuw’ van de kosmos, het ‘afstoten’ door de kosmos. 
Ik kan nog geen ander voorbeeld vinden, een gebeurtenis die wellicht iets identieks laat zien, dan de geboorte van een levend wezen: de moeder – die ik hier gelijkstel aan kosmos – stoot a.h.w. het kind – dat ik hier als ‘hoofd’ zie, af. (Dat het kind voornamelijk ‘hoofd’ is bij de geboorte, doet hier niet ter zake). Het hoofd is t.o.v. van de onbeholpen ledematen het meest ontwikkeld – heeft a.h.w. al een ontwikkeling doorgemaakt, weliswaar in het moederlijf (de kosmos) evenals de ledematen, maar het komt toch meer gevormd ter wereld.

Het is op een bepaalde manier ‘vrij’ van de moeder gekomen. 

Ons hoofd zou – door dit vrijworden van de kosmos – nu een orgaan voor ‘vrijheid’ kunnen worden. 
Dat de kosmos ons weer aantrekt vanuit sympathie, maakt dat we daar veel onvrijer zijn. Alles wat ons aantrekt, ons in de ban krijgt, benadrukt dat. Ook fysiek zie je dat: de wil – dat is fysiek de stofwisseling – kan niet zonder de aarde, de materie: wij zijn gedwongen om ons te voeden; we zijn afhankelijk van de natuur en van de natuurlijke krachten in ons. 

Ons hoofd zou dus een orgaan voor vrijheid kunnen worden. Dat wordt het niet wanneer onze antipathie de antipathie van de kosmos die ook nu nog in ons doorwerkt, blijft ontmoeten. Dan ontstaan er slechts ‘oude’ voorstellingen. Dat kan het worden, wanneer we in staat zijn het nieuwe – de sympathie, dus de wilskrachten – in ons denken te brengen. We zagen al [2-3-2] dat dan het scheppende in het denken ontstaat – een nieuwe vrijheid.

De wil in het denken brengen is een nieuwe vrijheid scheppen.

Methodisch-didactisch betekent dat ‘kunstzinnig onderwijs’.
.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
.

Algemene menskunde: voordracht 2: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1620

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 306 – inhoudsopgave

.

RUDOLF STEINER

DE PRAKTIJK VAN DE PEDAGOGIE BEZIEN VANUIT GEESTESWETENSCHAPPELIJKE MENSKUNDE

Acht voordrachten, gehouden in Dornach van 15 tot 22 april 1923, met drie vragenbeantwoordingen en inleidende woorden bij een euritmie-opvoering
[1]

Inhoudsopgave 1e voordracht Dornach, 15 april 1923

ERSTERVORTRAG, Dornach, 15. April 1923 9
Was muß geschehen, damit die Pädagogik wiederum Herz bekommt?
Das intellektualistische Zeitalter ist zu einer einseitigen Betrachtung des
Menschen gelangt. Sie stützt sich auf das, was man vom Menschen hat,
wenn man vom Geistigen und einem Teil des Seelischen absieht. In dem,
was heute aus der naturwissenschaftlichen Weltanschauung herauskommt,
stecken viele Elemente einer unwirklichen Seelenverfassung.
Wir brauchen lebendige Begriffe, mit denen wir an den Menschen herankommen.
Der ganze menschliche Lebenslauf muß für die Erziehungsund
Unterrichtspraxis ins Auge gefaßt werden.

Inhoudsopgave 1e voordracht, Dornach, 15 april 1923

Wat moet er gebeuren wil de pedagogiek weer hartekracht krijgen?
Het intellectualisitsche tijdperk is tot een eenzijdige opvatting over de mens gekomen.
Ze baseert zich op wat je van de mens overhoudt, wanneer je afziet van de geest en van een gedeeltelijk zielenleven.
In wat er tegenwoordig uit de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing komt, zitten veel elementen van een onrealistische kijk op de ziel,
We hebben levendige begrippen nodig, waarmee we de mens kunnen benaderen.
De hele menselijke lefvensloop moet voor de praktijk van opvoeding en onderwijs in ogenschouw worden genomen.

Inhoudsopgave 2e voordracht 16 april 1923

Die Erkenntnis des Kindes und jüngeren Menschen.
Das Erfassen des 
Kindes in seiner lebendigen Lebensregung.
Die drei Betätigungen des 
ersten Lebensalters: Gehen, Sprechen, Denken.
In der Aneignung von 
Statik und Dynamik liegen die Lebensäußerungen des Schicksals: aus der Umgebung eignet sich das Kind den Geist an.
Mit der Sprache nehmen 
wir auf, was wir uns seelisch aus der Umgebung aneignen.
Im Denkenlernen 
eignen wir uns die Dinge der äußeren Natur an.

Bij de vertaling staat een uitgebreidere inhoudsopgave dan in het Duits:

Blz. 32 e.v.: kennis over het kind en de jongere mens;
Het begrijpen van het kind in hoe het zich levendig uit;
Blz. 33 e.v. De drie activiteiten in de eerste tijd van het leven: lopen, spreken, denken;
Blz. 35 e.v.: arm/hand – en beenbeweging i.v.m. maat, ritme, melodie:
de manier van lopen en de invloed op het spreken
Blz. 36: In het leren denken nemen we de dingen van de uiterlijke natuur in ons op.
Blz. 38:  spraakorganen bij mens en dier en het verschil
Blz. 39: Met de taal – wat er om ons heen gesproken wordt – nemen we met onze ziel de omgeving in ons op; talen leren maakt universeler
Blz. 40:  te weing slaap of te veel en de manier van lopen en daardoor spreken;
Blz. 41: stotteren
Blz. 42: kind geheel zintuig
Blz. 43: ontwikkeling oog in embryonale stadium
Blz. 44: over zonde en erfzonde
Blz. 45: hersenen als afdruk
Blz. 46: invloed van de omgeving via ziel op bijv. klieren
Blz. 47: In het eigen maken van het statische en het dynamische worden de levensuitingen van het lot zichtbaar: vanuit zijn omgeving ontwikkelt het kind zijn geest;
Blz. 49: materialisme begrijpt materie niet

Van onderstaande voordrachten is de vertaling nog niet oproepbaar

DRITTER VORTRAG, 17. April 1923 50
Im ersten Lebensabschnitt ist das Kind als Ganzes Sinnesorgan, Nachahmung
ist ihm Naturgesetz. Religiöse Hingabe an die Umgebung. Erweiterung
des Lebenskreises durch Gehen, Sprechen, Denken. Herantreten
des künstlerischen Elementes durch die Sprache. Nicht das Logische,
sondern das Bildhafte will das Kind haben. Für das zweite Lebensalter ist
die Hingabe an die Autorität Naturgesetz. Mit dem Zahnwechsel tritt auf
die Entwicklung des Gedächtnisses aus der durchseelten Gewohnheit.
Ineinanderwirkung von Atmungs- und Blutzirkulation im rhythmischen
System während des 9. und 10. Lebensjahres; damit zugleich ein Erfassen
des Musikalischen. Geschlechtsreife. Wesen des rhythmischen Systems.

VIERTER VORTRAG, 18. April 1923 72
Die Bedeutung des Spieles im Nachahmen. Die Umwandlung des Spieles
in Arbeit. Das Schreiben aus dem malenden Zeichnen. Zur Methodik des
Lesenlernens. Über die Sprache. Vokale und Konsonanten. Die großen
Lebensabschnitte und das 9. Lebensjahr. Ich und Umwelt. Erster Naturkundeunterricht.
Pflanzenkunde muß ausgehen von der Anschauung des
ganzen Erdenwesens. Betrachtung des Tierreiches als eines auseinandergefalteten
Menschen.

FÜNFTER VORTRAG, 19. April 1923 95
Orientierung des Lehrers innerhalb des Gefühlslebens des Kindes zwischen
dem 7. und 14. Jahre. Das Wesen der Autorität. Das Willensartige im Kind.
Der Unterschied im Erleben des Bildhaften vor und nach dem 9. Jahr.
Das künstlerische Element im Unterricht. Die Eigentümlichkeit der
menschlichen Wesensglieder in bezug auf den Lebenslauf; ihre Zusammenhänge.
Nach dem 12. Jahr entwickelt sich der Sinn für den Kausalitätsbegriff.
Das Kind wird reif für Mineralogie, Physik und kausale Geschichtsbetrachtung.
Die Schädlichkeit des zu frühen Urteilens. Wesen der Krise ums
9. Jahr. Farbenperspektive und seelische Geschmeidigkeit. Lesen lernen.
Übergehen des Wissens in das Können.

SECHSTER VORTRAG, 20. April 1923 115
Das Verhältnis des einzelnen individuellen Menschen zu dem sozialen
Wesen der gesamten Menschheit. Die drei Urtugenden. Dankbarkeit, Liebe,
Pflicht und ihre Entwicklung. Das Hereintragen eines seelischen Atmens
in die Schule: Ernst und Humor. Der Lehrer braucht eine umfassende,
ihn durchseelende Lebensauffassung. Erziehen und Heilen. Erziehung als
Selbsterziehung. Selbstlosigkeit des Lehrers. Erziehung als soziale Tat. Institutionen
sind das Unwesentlichste in der sozialen Entwicklung. Die zwei
Leitsätze für wahrhaft soziales Wirken.

SIEBENTER VORTRAG, 21. April 1923 135
Notwendigkeit eines Kompromisses gegenüber den Forderungen des
modernen Lebens, besonders nach dem 12. Jahr. Aus der naturgemäßen
Menschheitsentwicklung entfaltet sich auf Grundlage der Dankbarkeit und
Liebefähigkeit die dritte Grundtugend: die Pflichtmäßigkeit. Vom 12. Jahre
an, und namentlich nach der Geschlechtsreife, muß die Erziehung übergehen
in das Praktische. Für Knaben und Mädchen Unterricht im Stricken,
Nähen, Weben, Spinnen, Buchbinderei; Handhabung einfacher Verrichtungen
der mechanisch-chemischen Technologie im Kleinen. Ein Durchseelen
und Durchgeistigen des Leibes wird dadurch erreicht. Zeitliche
Schwierigkeiten wegen der Forderungen des Abiturientenexamens. Das
Tragische des Materialismus.

Van deze 7e voordracht zal hier geen vertaling verschijnen, aangezien deze is uitgegeven door uitgeverij Pentagon: Motivatie en kompromissen in de vrijeschool  (zie alfabetisch in fondslijst)

ACHTER VORTRAG, 22. April 1923 154
Eine im Sinne der vorgebrachten Ideen versuchte Schulführung. Körperliches,
Seelisches und Geistiges muß in gleichmäßiger Weise berücksichtigt
werden. Das Unterrichten und Erziehen als Hygiene und Therapie.
Das Ineinandergehen und -wirken des Nerven-Sinnes-Systems, des rhythmischen
Systems und des Ernährungs-Bewegungs-Systems. Kinderkrankheiten
des ersten Lebensalters. Das zweite Lebensalter ist das gesündeste,
weil alles vom rhythmischen System ausstrahlt und dieses nicht ermüdet.
Einzelheiten in Beispielen. Die Lehrerkonferenzen als Lebensblut der
Schule. Der Schularzt. Der religiöse und christliche Grundimpuls der
Schule. Anwendung der Evangelien. Behandlung der Temperamente.
Lebendiges Begreifen. Aus dem Geist der Schule soll alles Einzelne fließen.
Epochenunterricht, Sprachunterricht, Turnen, Eurythmie. Das
Hinordnen des ganzen menschlichen Organismus auf das Musikalische.
Waldorfschul-Pädagogik als Menschheitspädagogik.

FRAGENBEANTWORTUNGEN, 18., 19., 22. April 1923 175
EINLEITENDE WORTE ZU einer Eurythmie-Aufführung
Dornach, 15. April 1923

.

Verwijzingen
Deze worden bij de vertaling per bladzijde weergegeven.
.

[1] GA 305: Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis

Steineralle pedagogische voordrachten
.

Steineralle artikelen op deze blog

.

1612

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 306 – voordracht 2

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

GA 306: vertaling
Inhoudsopgave   voordracht [1]

RUDOLF STEINER

DE PRAKTIJK VAN DE PEDAGOGIE BEZIEN VANUIT GEESTESWETENSCHAPPELIJKE MENSKUNDE

Acht voordrachten, gehouden in Dornach van 15 tot 22 april 1923, met drie vragenbeantwoordingen en inleidende woorden bij een euritmie-opvoering

2e voordracht, 16 april 1923 [2]

Inhoudsopgave
(Aan deze inhoudsopgave heb ik meer trefwoorden toegevoegd dan in de Duitse boekuitgave staan) Kernthema van de voordracht: lopen, spreken, denken

Blz. 32 e.v.: kennis over het kind en de jongere mens;
Het begrijpen van het kind in hoe het zich levendig uit;
Blz. 33 e.v. De drie activiteiten in de eerste tijd van het leven: lopen, spreken, denken;
Blz. 35 e.v.: arm/hand – en beenbeweging i.v.m. maat, ritme, melodie:
de manier van lopen en de invloed op het spreken
Blz. 36: In het leren denken nemen we de dingen van de uiterlijke natuur in ons op.
Blz. 38:  spraakorganen bij mens en dier en het verschil
Blz. 39: Met de taal – wat er om ons heen gesproken wordt – nemen we met onze ziel de omgeving in ons op; talen leren maakt universeler
Blz. 40:  te weing slaap of te veel en de manier van lopen en daardoor spreken;
Blz. 41: stotteren
Blz. 42: kind geheel zintuig
Blz. 43: ontwikkeling oog in embryonale stadium
Blz. 44: over zonde en erfzonde
Blz. 45: hersenen als afdruk
Blz. 46: invloed van de omgeving via ziel op bijv. klieren
Blz. 47: In het eigen maken van het statische en het dynamische worden de levensuitingen van het lot zichtbaar: vanuit zijn omgeving ontwikkelt het kind zijn geest;
Blz. 49: materialisme begrijpt materie niet

blz. 31

Wir wollen zunächst versuchen, einzudringen in das Wesen des her­anwachsenden Menschen mit Rücksicht auf die späteren Lebensalter, um dann daraus die pädagogisch-didaktischen Konsequenzen zu zie­hen.
Jene Menschenerkenntnis, auf die ich gestern hingedeutet habe, und die durch anthroposophische Forschung möglich ist, sie unter­scheidet sich doch ganz wesentlich von dem, was man aus heutigen wissenschaftlichen und sonstigen Bildungsvoraussetzungen über den Menschen wissen kann. Man möchte sagen: diese Menschenerkennt­nis, die aus dem heutigen Zivilisationsleben hervorgeht, stützt sich ja zumeist auf dasjenige, was am Menschen ist, wenn man von dem Geistigen und von einem Teil des Seelischen absieht. Sie stützt sich auf das Anatomische und auf das Physiologische, das gewonnen wer­den kann über den Menschen, wenn man ihii als Leiche hat. Sie stützt sich ferner auf das, was man über den Menschen wissen kann, wenn man zu Rate zieht die pathologischen Veränderungen, die am Men­schen durch Krankheit oder sonst vorgehen können, und was man daraus erschließen kann für das Wesen des gesunden Menschen.

Wij willen nu eerst proberen het wezen van de opgroeiende mens te doorgronden met het oog op de latere leeftijd om dan vandaaruit pedagogisch-didactische consequenties te trekken. De menskunde waarnaar ik gisteren verwees en die door antroposofisch onderzoek mogelijk is, is wezenlijk heel verschillend van wat men uit de huidige wetenschap weten kan of van wat als premissen door de academische wereld aangenomen wordt. Je zou kunnen zeggen: de menskunde die vanuit de moderne cultuur ontstaat, baseert zich meestal op wat je aan de mens ziet, wanneer je afziet van het geestelijke en van een deel van de ziel. Ze baseert zich op anatomie en op fysiologie die ontwikkeld kunnen worden over de mens wanneer men die als lijk voor zich heeft. Verder baseert ze zich op wat men over de mens kan weten, wanneer men pathologische veranderingen die een mens door ziekte of iets anders kan ondergaan te baat neemt en wat voor gevolgtrekkingen men daaruit kan maken voor het wezen van een gezond mens.

Man hat dann in seiner ganzen Seelenverfassung drinnen dasjenige, was man auf diese Weise gewinnen kann, und zieht dann seine Schlüsse auch für den im vollen Leben, in voller Lebensbewegung begriffenen Menschen.
Anthroposophische Forschung geht von vorneherein darauf aus, den Menschen in seiner Ganzheit zu erfassen, nach seinem leiblichen, seelischen und geistigen Wesen. Sie geht darauf aus, den Menschen sozusagen nicht durch eine innerlich abstrakte und tote Betrachtungs­weise zu erfassen, sondern durch eine lebendige Betrachtungsweise, die dem Menschen auch folgen kann, die durch lebendige Begriffe den Menschen in seiner von Geist und Seele und Leib gebildeten Wesen­heit auch in voller Lebendigkeit erfassen kann. Und dadurch kommt

Men heeft dan in zijn totale gevoel wat er op deze manier geleerd kan worden en men trekt dan zijn conclusies, ook voor de mens die in het volle leven staat.
Antroposofisch onderzoek gaat er bij voorbaat vanuit de mens in zijn totaliteit te zien, wat hij als lichamelijk wezen is, met een ziel en een geest. Ze begint er zo te zeggen, niet mee de mens te begrijpen door een innerlijk abstracte en dode manier van waarnemen die de mens ook kan volgen, maar door levende begrippen de mens in zijn wezen dat gevormd wordt door lichaam, ziel en geest juist in zijn volle levendigheid te begrijpen. En daardoor kom

blz. 32

man in die Lage, auch jene Metamorphosen des Menschlichen wirk­lich richtig anzusehen, die im Laufe des Lebens auftreten. Der Mensch ist ja sozusagen ein ganz anderer, je nachdem er die kindliche Ent­wickelung von der Geburt bis zum Zahnwechsel durchmacht, oder die Entwickelung von dem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife -das ist diejenige, vor der wir gerade stehen, wenn wir das Kind in der Volksschule haben – und dann diejenige Entwickelung, welche auf die Geschlechtsreife folgt. Der Mensch ist in diesen drei Entwickelungen eigentlich ein ganz anderes Wesen. Aber die Unterschiede liegen so tief, daß man durch eine äußerliche Betrachtungsweise auf diese Un­terschiede eben nicht kommt. Und vor allen Dingen kommt man nicht darauf, jene innige Durchdringung von Leib, Seele und Geist, wie sie in den drei genannten Lebensaltern ganz verschieden ist, wirklich richtig zu beurteilen. Der Lehrende, der Erziehende darf ja nicht zuerst etwas theore­tisch lernen und sich dann sagen: Was ich theoretisch gelernt habe, das wende ich jetzt auf das Kind in dieser oder jener Weise an. Da­durch entfernt er sich von dem Kinde, er nähert sich nicht dem Kinde. Der Lehrer muß das, was er über den Menschen weiß, in eine Art hö­heren Instinkt hineinbekommen, so daß er in einer gewissen Weise instinktiv jeder Regung des einzelnen individuellen Kindeslebens ge­genübersteht. 

je in de gelegenheid ook iedere metamorfose van de mens werkelijk goed te zien die zich in de loop van het leven voltrekt. De mens is zo te zeggen een heel ander mens, al naar gelang hij de kinderlijke ontwikkeling van geboorte tot tandenwisseling doormaakt of de ontwikkeling van tandenwisseling tot de puberteit – dat is het kind dat we met name in de basisschool hebben – en dan de ontwikkeling die op de geslachtsrijpheid volgt. De mens is tijdens deze drie ontwikkelingen eigenlijk een heel ander wezen. Maar de verschillen zitten zo diep, dat je door een uiterlijke manier van kijken echt niet op deze verschillen komt. En met name kom je er niet toe dat intiemere doordríngen in lichaam, ziel en geest zoals dat in die drie levensfasen heel verschilend is, werkelijk juist te beoordelen. De leerkracht, de opvoeder mag niet eerst iets theoretisch leren en dan tegen zichzelf zeggen: ‘Wat ik theoretisch geleerd heb, pas ik nu zus of zo toe op het kind. Dan neemt hij afstand tot het kind, hij komt het kind niet nader. De leerkracht zou wat hij over de mens weet, als een soort hoger instinct moeten krijgen, zodat hij op een bepaalde manier instinctief tegenover iedere uiting van het individuele kinderleven staat.

Dadurch unterscheidet sich eben anthroposophische Menschenerkenntnis von jener, die heute üblich ist. Diejenige Men­schenerkenntnis, die heute üblich ist, führt h&hstens zur Erziehungs­routine, nicht aber zur wirklichen Erziehergesinnung und zur wirk­lichen Erzieherpraxis. Denn einer wirklichen Erzieherpraxis muß eine solche Menschenerkenntnis zugrunde liegen, die dem Kinde ge­genüber in jedem Augenblick instinktiv wird, so daß man aus der ganzen Fülle dessen, was einem am Kinde entgegentritt, dem einzel­nen Falle gegenüber weiß, was man zu tun hat. Wenn ich einen Ver­gleich gebrauchen darf, möchte ich so sagen: Nicht wahr, wir haben allerlei Theorien über das Essen und Trinken, aber wir richten uns im Leben im allgemeinen nicht nach dem, was theoretisch ersonnen werden kann darüber, wann man essen soll, wann man trinken soll. Man trinkt, wenn man durstig ist – das ergibt sich aus der ganzen

Daardoor is dus de antroposofische menskunde anders dan de huidige. De menskunde van nu leidt hoogstens tot opvoedingsroutine, maar niet tot een echte opvoedingsstemming en tot daadwerkelijke opvoedingspraktijk. Want aan een echte opvoedingspraktijk moet zo’n menskunde ten grondslag liggen die wat het kind betreft, ieder ogenblik instinctief wordt, zodat uit alles wat vanuit het kind naar je toe komt, je in ieder individueel geval weet, wat je moet doen. Wanneer ik een vergelijking mag maken, zou ik willen zeggen: het is toch zo dat we allerlei theorieën hebben over eten en drinken, maar over het algemeen houden we ons in het leven niet aan wat er theoretisch bedacht kan worden, wanneer je moet eten, wanneer je moet drinken. Je drinkt als je dorst hebt – dat komt vanuit de hele

blz. 33

Konstitution des Organismus heraus -, man ißt, wenn man hungrig ist. Daß das in einen gewissen Lebensrhythmus eingeschaltet ist, hat natürlich seine guten Gründe, aber der Mensch ißt und trinkt, wenn er hungrig und durstig ist; das ergibt das Leben selber. Nun muß eine Menschenerkenntnis, welche einer wirklichen Erziehungspraxis zugrunde liegt, im Menschen, wenn er einem Kinde gegenübersteht, so etwas erzeugen, wie etwa erzeugt wird das Verhältnis vom Hun­ger zum Essen. Es muß so natürlich sein, wie daß ich durch den Hun­ger ein gewisses Verhältnis zu den Speisen bekomme. So muß es ganz natürlich werden durch eine wirkliche, nicht nur in Fleisch und Blut, sondern auch in Seele und Geist eindringende Menschenerkenntnis, daß ich, wenn das Kind auftritt vor mir, etwas bekomme wie Hunger: Das hast du jetzt zu tun, jenes hast du jetzt zu tun! Nur wenn in die­ser Weise Menschenerkenntnis eine solche innere Fülle hat, daß sie instinktiv werden kann, dann kann sie zur Erzieherpraxis führen; nicht wenn man nach Versuchen eine Theorie darüber ausbildet, wie sich etwa die Leistungen in Gedächtnis, Aufmerksamkeit usw. ver­halten. Dadurch wird erst gedanklich intellektualistisch vermittelt zwischen den Theorien und der Praxis. Das kann aber durchaus. nicht stattfinden; dadurch veräußerlicht man alle Methodik, alle Erzie­hungspraxis.

constitutie van je organisme – je eet als je honger hebt. Dat dat ingebed is in een zeker levensritme, daar zijn goede redenen voor, maar de mens eet en drinkt wanneer hij honger of dorst heeft; dat brengt het leven zelf mee. Nu moet een menskunde die aan een echte opvoedingspraktijk ten grondslag ligt, in de mens, ten aanzien van een kind iets laten ontstaan, zoals de verhouding honger en eten ontstaat. Het moet zo natuurlijk zijn, als de manier waarop ik door honger een bepaalde verhouding tot eten krijg. Zo moet het heel natuurlijk worden door een echte menskunde die niet alleen doordringt tot vlees en bloed, maar ook een die doordringt tot de ziel en de geest, zodat ik, wanneer ik het kind voor me heb, sterk het verlangen voel: dit en dat moet je nu doen! Alleen wanneer op deze manier menskunde innerlijk zo rijkelijk aanwezig is dat die instinctief kan worden, kan ze opvoedingspraktijk worden; niet als je na experimenten een theorie vormt over zoiets als hoe het staat met de geheugenprestaties, aandacht enz. Daardoor leg je pas echt met je gedachten intellectualistisch een link tussen theorie en praktijk. Dat kan helemaal niet, daardoor maak je dat alle methodiek, elke opvoedingspraktijk van buitenaf komt.

Dasjenige also, was wir zunächst als Menschenerkennt­nis gewinnen wollen, das soll sein ein Erfassen des Kindes in seiner lebendigen Lebensregung.
Sehen wir da zunächst auf das in die Welt hineinwachsende Kind. Beobachten wir es zunächst ganz primitiv. Wir finden, daß das Kind dreierlei bald nach seinem Lebenseintritt sich aneignen muß, was für das ganze spätere Leben entscheidend ist. Das sind die Betätigungen, die das Kind sich aneignet für dasjenige, was wir so populär nennen: Gehen, Sprechen, Denken.
Sehen Sie, der deutsche Dichter Jean Paul – so nannte er sich sel­ber – sagte einmal: Der Mensch lernt in seinen drei ersten Lebens­jahren mehr für das Leben als in seinen drei akademischen Jahren. -Das gilt durchaus. Das ist so. Denn selbst wenn die akademische Lehrzeit noch so verlängert wird, so ist das Fazit für das Leben von dem, was man während der drei akademischen Jahre lernt, ein geringere

Wat we allereerst als menskunde willen ontwikkelen, is het wezenlijke begrijpen van een kind in zijn levensuitingen. Allereerst kijken we naar het kind dat opgroeit. Laten we het heel elementair waarnemen. Dan zien we dat het kind al gauw nadat het op de wereld is gekomen zich drie dingen eigen moet maken die voor de rest van zijn hele latere leven beslissend zijn. Het zijn de vermogens: lopen, spreken, denken.
De Duitse dichter Jean Paul *- zo noemde hij zich – zei eens: de mens leert in zijn eerste drie jaar meer in zijn leven dan in drie jaar op de universiteit. Dat is zo. Want ook al verleng je het aantal studiejaren op de universiteit nog zo, dan nog is de opbrengst voor het leven minder

*Jean Paul, (Friedrich Richter), 1763-1825. Zie zijn opvoedingsleer ‘Levana’ 1807

blz. 34

als dasjenige, was für das Leben erworben wird, während das Kind in der Betätigung ist, in der lernenden Betätigung für Gehen, Sprechen und Denken. Denn was heißt denn das nur: das Kind lernt Gehen, Sprechen und Denken? Sehen Sie, Gehen ist zunächst etwas, was wir im Leben so populär zusammenfassen. Es liegt aber darin unendlich viel mehr, als daß das Kind bloß vom Fortkriechen sich auf­richtet zu derjenigen Art von Gehen, die es sich später aneignet für das ganze Leben. In diesem Gehenlernen liegt das Einstellen des Menschen, das Orientieren des Menschen in der Weise, daß sich das ganze Gleichgewicht des eigenen Organismus und aller seiner Bewe-gungsmöglichkeiten einordnet in das Gleichgewicht und in die Be­wegungsmöglichkeiten des Weltenalls, soweit wir drinnenstehen. Wir suchen, während wir gehen lernen, die dem Menschen entspre­chende Gleichgewichtslage zum Weltenall. Wir suchen, während wir gehen lernen, jene eigentümlichen, nur beim Menschen auftretenden Verhältnisse zwischen der Betätigung der Arme und Hände und der Betätigung der anderen Gliedmaßen. Jenes Zugeteiltwerden der Ar­me und Hände zu dem seelischen Leben, während die Beine zurück­bleiben und dem körperlichen Bewegen weiter dienen, das ist etwas ungeheuer Bedeutungsvolles für das ganze spätere Leben.

dan wat voor het leven verworven wordt wanneer het kind bezig is, lerend bezig met lopen, spreken en denken. Want wat wil dat nu zeggen: het kind leert lopen, spreken en denken?
Lopen is vooral iets wat we in het leven populair als zodanig samenvatten.  Maar het betekent aanzienlijk veel meer dan dat het kind alleen maar vanuit het kruipen gaat staan om dan op die bepaalde manier te gaan lopen die het zich later eigen maakt voor zijn hele leven. In dit leren lopen ligt het positioneren van de mens, het oriënteren zodanig dat het hele evenwicht van het eigen organisme en al zijn mogelijkheden tot beweging invoegt in het evenwicht en in de  bewegingsmogelijkheden van het universum voor zover we daar deel aan hebben. We zoeken als we leren lopen de evenwichtspositie tot het universum die bij de mens hoort. We zoeken als we leren lopen de karakteristieke, alleen bij de mens voorkomende verhouding tussen de activiteit van de armen en de handen en de activiteit van de andere ledematen. Dat bij het zielenleven gaan horen van de armen en de handen, terwijl de benen achterblijven en voortaan ten dienste staan van het lichamelijk voortbewegen, dat is voor het verdere hele leven buitengewoon belangrijk.

Denn die Differenzierung in die Tätigkeiten der Beine und Füße und in die Tä­tigkeiten der Arme und Hände ist das Aufsuchen des seelischen Gleichgewichts für das Leben.. – Zunächst suchen wir das physische Gleichgewicht im Aufrichten – aber im Freiwerden der Betätigung der Arme und Hände suchen wir das seelische Gleichgewicht. Und noch unendlich viel mehr – was Sie ja nun selber sich ausführen kön­nen – liegt in diesem Gehenlernen, wobei wir, wenn wir diesen Na­men Gehenlernen gebrauchen, nur auf das Allerwichtigste sehen, und nicht einmal darauf im Grunde, sondern auf das, was für die Sinne äußerlich am Kinde hervortritt. Nun betrachten Sie dieses, was ich nun auch populär zusammenfasse in dem Namen Gehenlernen, man müßte eigentlich sagen: Die Statik und Dynamik des inneren Men­schen in bezug auf das Weltenall lernen: das ist Gehenlernen. Und sogar: Die physische und die seelische Statik und Dynamnik des Men­schen in bezug auf das Weltenall lernen, das ist Gehenlernen. Aber

Want de differentiëring in de activiteiten van de benen en de voeten en die van de armen en de handen, is het zoeken naar het gevoelsmatige evenwicht voor het leven. – Eerst zijn we op zoek naar het fysieke evenwicht als we gaan staan – maar met het vrijworden van de armen en de handen zoeken we het evenwicht van het gevoel. En nog oneindig veel meer – wat je alleen maar zelf kan doen – ligt in dit leren lopen besloten, waarbij wij, wanneer we het over leren lopen hebben, alleen naar het allerbelangrijkste kijken en in wezen nog niet eens fundamenteel, maar naar wat zich voor de zintuigen uiterlijk aan het kind te zien is. Denk eens na over wat ik nu ook populair samenvat met de woorden leren lopen; je moet eigenlijk zeggen: de statica en de dynamica van de innerlijke mens m.b.t. het univerusm: dat is leren lopen. En zelfs: de statica en de dynamica van het lichaam en de ziel m.b.t. het wereldal: dat is leren lopen. Maar

blz. 35

sehen Sie, indem sich auf diese Weise die Arme und Hände für das Menschliche von den Beinen und Füßen emanzipieren, tritt etwas an­deres auf: damit ist eine Grundlage geschaffen für die ganze mensch­liche Entwickelung. Diese Grundlage tritt äußerlich dadurch hervor, daß mit dem Gehenlernen der Mensch mit seinem inneren Rhythmus und Takt und auch mit dem ganzen Innern seines Wesens sich einfügt in die äußerlich sichtbare Welt.
Und so gliedert sich ein in die Entwickelung der menschlichen We­senheit ein sehr Merkwürdiges. Dasjenige, was mit den Beinen aus­geführt wird, das wirkt Dasjenige, was mit den Beinen aus­geführt wird, das wirkt in einer gewissen Weise so, daß es in das ganze physisch-seelische Leben des Menschen den stärkeren Zusam­menhang mit dem Taktmäßigen, mit den Einschnitten des Lebens hervorbringt. Wir lernen in dem eigentümlichen Zusammenstimmen zwischen der Bewegung des rechten und linken Beines uns ins Ver­hältnis setzen, möchte man sagen, mit dem, was unter uns ist. Dann lösen wir dasjenige, was in den Armen sich emanzipiert, eben von der Bewegungsbetätigung durch die Beine los: damit kommt in das Taktmäßige und Rhythmische des Lebens ein musikalisch-melodiöses Element hinein. Die Themen des Lebens, möchte man sagen, der In­halt des Lebens, er tritt auf in der Armbewegung.

wanneer op deze manier de armen en de handen zich om mens te kunnen zijn, emanciperen van benen en voeten, gebeurt er nog wat anders: daarmee is een basis gelegd voor de hele menselijke ontwikkeling. Die basis wordt uiterlijk zichtbaar doordat de mens wanneer hij leert lopen met zijn innerlijk ritme en maat en ook met zijn hele innerlijk zich voegt naar de uiterlijk zichtbare wereld.
En op deze manier komt er bij de ontwikkeling van het mensenwezen nog iets opvallends. Wat met de benen gedaan wordt, werkt op een bepaalde manier zodanig dat het totale fysiek-psychische leven van de mens een sterkere samenhang vertoont met alles wat maat is, met de belangrijke episoden in het leven. We leren met het karakteristieke op elkaar afgestemd zijn tussen de beweging van het rechter en het linker been  een verhouding te krijgen met wat er beneden ons is. Dan maken we los van de bewegingsactiviteit van de benen wat met de armen op zich komt te staan: dan komt er bij alles wat maat is en ritme in het leven, een muzikaal-melodieus element bij. De thema’s van het leven, de inhoud van het leven, komt vanuit de armbewegingen.

Und das wiederum bildet die Grundlage für dasjenige, was sich ausbildet im Sprechen-lernen; was äußerlich schon dadurch charakterisiert ist, daß der bei den meisten Menschen stärkeren Betätigung des rechten Armes die Ausbildung des linken Sprachorgans eben entspricht. Aus demjeni­gen, was Sie da sehen können beim lebendig bewegten Menschen an Verhältnissen eintreten zwischen der Beinbetätigung und der Arm­betätigung, aus dem bildet sich heraus das Verhältnis, das der Mensch zur Außenwelt gewinnt dadurch, daß er das Sprechen lernt. Wenn Sie hineinsehen in diesen ganzen Zusammenhang, wenn Sie hineinsehen, wie in dem Satzbildungsprozeß von unten herauf die Beine in das Sprechen wirken, wie in den Lautbildungsprozeß, also in das innere Erfühlen der Satzstruktur die Wortinhalte hineinsteigen, so haben Sie darin einen Abdruck dessen, wie das Taktmäßig-Rhyth­mische der Beinbewegungen wirkt auf das mehr Thematisch-Inner­liche der Arm- und Handbewegungen. Wenn daher ein Kind vorzugsweise

En dat vormt op zijn beurt de basis voor wat er gevormd wordt bij het leren spreken, wat uiterlijk gekarakteriseerd kan worden door het feit dat bij de meeste mensen de rechterarm sterker is en dienovereenkomstig de vorming van het linkerspraakorgaan. Wanneer je die hele samenhang bekijkt, wanneer je kijkt naar hoe het proces van zinnen formuleren vanonderop vanuit de benen doorwerkt in het spreken, hoe het proces van klankvorming, dus hoe in het innerlijke invoelen van de zinsstructuur daar de inhoud van de woorden bij komt, dan vind je daarin een afdruk van hoe alles wat maat en ritme van de beenbewegingen is, invloed heeft op het thematisch innerlijke van de arm- en handbewegingen. Wanneer dus een kind voornamelijk

blz. 36

stramm ist im regelmäßigen Gehen, wenn es nicht schlampig wird im regelmäßigen Gehen, sondern stramm sich hineinzulegen vermag ins regelmäßige Gehen, so haben Sie darin eine körperliche Unterlage, die ja natürlich, wie wir später sehen werden, schon aus dem Geiste herauskommt, aber als körperliche Unterlage in Erschei­nung tritt: die Unterlage für ein richtiges Abteilen auch im Sprechen. So daß das Kind mit der Bewegung der Beine lernt, richtige Sätze zu bilden. Sie werden sehen: wenn ein Kind schlampig geht, so führt es auch nicht richtige Intervalle zwischen Satz und Satz herbei, sondern alles verschwimmt in den Sätzen. Und wenn ein Kind nicht ordent­lich lernt harmonische Bewegungen mit den Armen zu machen, dann ist seine Sprache krächzend und nicht wohllautend. Ebenso wenn Sie ein Kind gar nicht dazu bringen, das Leben zu fühlen in seinen Fin­gern, dann wird es keinen Sinn bekommen für die Modulation in der Sprache.
Das alles bezieht sich auf die Zeit, während das Kind gehen und sprechen lernt. Aber Sie sehen noch etwas ganz anderes daraus. Sie sehen, wie sich im Leben manches durcheinandermischt, wie manches später auftritt, als es eigentlich dem inneren Zusammenhang nach auftreten sollte.

bij het gewone lopen dat nogal energiek doet, wanneer er bij dat regelmatige lopen niet iets willoos komt, maar er een stevige regelmatig gang is, dan heb je daar een lichamelijke basis, die natuurlijk, zoals we nog zullen zien, vanuit de geest stamt maar als lichamelijke ondergrond zich vertoont: de basis voor afgemeten te kunnen zijn, ook bij het spreken. Dus het kind leert met de beweging van de benen, goede zinnen te vormen. U zal zien: wanneer een kind willoos loopt, dan maakt het ook geen juiste scheiding tussen de ene en de andere zin, dan gaan ze in elkaar over. En wanneer een kind niet op een goede manier leert harmonische bewegingen met zijn armen te maken, dan is zijn spreken krassend, hees en niet welluidend. En wanneer je een kind niet zo ver krijgt, leven in zijn vingers te voelen, dan krijgt het geen gevoel voor de modulatie in het spreken.
Dit alles heeft betrekking op de tijd waarin het kind leert lopen en leert praten. Maar daar kun je nog iets anders uit opmaken. Namelijk hoe in het leven veel door elkaar loopt, hoe er later pas veel naar buitenkomt, van wat eigenlijk gezien de innerlijke samenhang, er al uit had moeten komen.

Sie sehen aber aus diesem inneren Zusammenhang, daß das richtige Verhältnis beim Menschen dadurch herauskommt, daß man zuerst auf das Gehenlernen sieht, und daß man womöglich versucht zu vermeiden, daß das Kind das Sprechen vor dem Gehen lernt. Es muß sich auf der Basis des Gehenlernens, des Armbewegenlernens in einer geordneten Weise das Sprechenlernen entwickeln, sonst wird die Sprache des Kindes nicht eine im ganzen Menschen fundierte Betätigung, sondern eine Betätigung, die bloß eben heraus­lallt.
Bei denjenigen Menschen, die zum Beispiel statt zu sprechen meckern, was ja sehr häufig vorkommt, ist eben nicht acht gegeben worden auf solche Verhältnisse, wie ich sie eben jetzt charakterisiert habe.
Das dritte nun, was das Kind dann auf Grundlage von Gehen und Sprechen zu lernen hat, das ist das immer mehr und mehr bewußte Denken. Das muß aber eigentlich zuletzt kommen. Das Kind kann nämlich nicht seiner Wesenheit nach das Denken an etwas anderem

Maar aan deze innerlijke samenhang zie je dat de juiste verhouding er bij de mens uitkomt doordat je eerst het leren lopen ziet en dat je zoveel mogelijk probeert te vermijden dat het kind leert spreken vóór het leert lopen. Het moet op basis van het leren lopen, het leren zijn armen te bewegen op een geordende manier, het praten ontwikkelen, anders wordt het spreken van het kind niet iets wat de hele mens als basis heeft, maar een activiteit die als onduidelijk praten naar buitenkomt. Bij mensen die bijv. i.p.v. echt te spreken dat met een beetje hoge, metaalachtige stem doen, wat vrij veel voorkomt, is er niet gelet op die verhoudingen die ik net beschreven heb.
Het derde wat een kind met als basis lopen en spreken moet leren, is  het steeds meer bewuste denken. Dat moet eigenlijk het laatst komen. Het kind kan nl. naar zijn aard het denken niet aan iets anders

blz. 37

lernen als an dem Sprechen. Das Sprechen ist zunächst ein Nachah­men des gehörten Lautes: indem der gehörte Laut von dem Kinde aufgenommen wird und das Kind zugrunde liegend hat jenes eigen­tümliche Verhältnis zwischen den Bewegungen der Arme und den Bewegungen der Beine, findet es Verständnis für diese Laute und ahmt sie nach, ohne zunächst mit den Lauten noch Gedanken zu ver­binden. Zunächst verbindet das Kind mit den Lauten nur Gefühle; das Denken, das dann auftritt, muß sich erst aus der Sprache heraus entwickeln. Die richtige Folge, auf die wir also sehen müssen bei dem heranwachsenden Kinde, ist: Gehenlernen, Sprechenlernen, Denken-lernen.
Nun muß man aber weiter eindringen in diese drei wichtigen Ent­wickelungsvorgänge beim Kinde. Das Denken, das am spätesten ge­lernt wird oder wenigstens werden soll, das Denken wirkt sich beim Menschen so aus, daß er eigentlich im Denken immer nur etwas hat wie Spiegelbilder der äußeren Naturwesen und äußeren Naturvor­gänge. Sie wissen ja schon, daß dasjenige, was der Mensch dann in seinem Leben zum Beispiel als moralische Impulse aufnimmt, nicht aus dem Denken kommt; das kommt aus jenem Kräftesystem, sagen wir des inneren Menschen, das wir als Gewissen bezeichnen. Wir werden später vom Gewissen noch zu sprechen haben. 

leren dan aan het spreken. Het spreken is in de eerste plaats een nabootsen van de gehoorde klanken; als de beluisterde klank door het kind opgenomen wordt en het kind beschikt over de bijzondere verhouding tussen de bewegingen van de armen en van de benen die eraan ten grondslag ligt, krijgt het begrip voor deze klanken en bootst ze na, zonder aanvankelijk met de klanken nog gedachten te verbinden. In het begin verbindt het kind met de klanken alleen gevoelens; het denken dat dan begint, moet zich uit het spreken zelf ontwikkelen. De juiste volgorde waarop we dus moeten letten bij het opgroeiende kind is, leren lopen, leren spreken, leren denken.
Nu moet je echter verder doordringen tot deze drie belangrijke ontwikkelingsprocessen bij het kind. Het denken dat het laatst wordt geleerd of tenminste geleerd moet worden, gaat bij de mens zo dat hij in het denken eigenlijk alleen maar zoiets heeft als spiegelbeelden van de uiterlijke natuur en van uiterlijke natuurprocessen. U weet al dat wat de mens dan in zijn leven bijv. als morele impulsen opneemt, niet vanuit het denken komt; dat komt uit die krachten van de innerlijke mens die we geweten noemen. We moeten het later nog over het geweten hebben.

Es kommt je­denfalls aus seelischen Tiefen herauf und erfüllt erst das Denken aus seelischen Tiefen heraus; während das Denken, das wir uns als Kind aneignen, ganz deutlich zeigt, wie es eigentlich nur abgestimmt ist auf das Erfassen der äußeren Naturwesen und äußeren Naturvor­gänge, wie es bloß Bilder liefern will von Naturwesen und Naturvor­gängen. Dagegen in dasjenige, was mit dem Sprechenlernen auftritt, fließt noch etwas ganz anderes hinein. Mit dem Sprechenlernen ist im Grunde genommen die heutige Wissenschaft ja noch auf einem recht gespannten Fuße. Die heutige Wissenschaft hat ganz Großartiges zum Beispiel in bezug auf die Tierentwickelung gelernt, und dann vergleicht sie die Tierentwickelung mit dem Menschen und bekommt allerlei heraus, das sehr anerkennenswert ist; aber mit Bezug auf das, was im Menschen als Sprechenlernen auftritt, weiß die heutige Wissenschaft

Het komt in ieder geval vanuit de diepte van de ziel en vult van hieruit het denken; omdat het denken dat wij als kind ons eigenmaken, duidelijk laat zien hoe het in feite alleen maar afgestemd is op het begrijpen van de uiterlijke natuur en de natuurprocessen, hoe het alleen maar beelden wil produceren van de natuur en die processen. Bij wat er daarentegen met het spreken plaatsvindt, komt nog iets heel anders. Met het leren spreken staat de huidige wetenschap op de keeper beschouwd, nog op gespannen voet. De huidige wetenschap heeft bijv. iets heel geweldigs m.b.t. de ontwikkeling van het dier gebracht en dan wordt de ontwikkeling van het dier vergeleken met die van de mens en men vindt van alles wat zeer de moeite waard is; maar van wat bij de mens het leren spreken is, weet de tegenwoordige wetenschap

blz. 38

auch mit Bezug auf die Tiere noch nicht richtig Bescheid. Denn es muß ja dabei eine bestimmte Frage vor allen Dingen beant­wortet werden. Der Mensch benutzt seinen Kehlkopf und die ande­ren Sprachorgane zum Sprechen. Die höheren Tiere haben auch diese Organe, wenn auch in einer primitiveren Weise. Wenn wir absehen von denjenigen Tieren, die nun zu gewissen Lauten kommen, die aber sehr primitiv sind, die sich nur bei einigen Tieren zu einer Art von Gesang dann entwickeln, wenn wir davon absehen, so kommen wir ja doch zu der Frage: Wozu sind eigentlich – ich frage nicht in einer schlecht teleologischen Weise, sondern in kausaler Weise-, wozu sind eigentlich der Kehlkopf und seine Nachbarorgane bei den Tieren aus­gebildet, da dieser ja deutlich zeigt, daß erst der Mensch diese Organe zum Sprechen verwendet? Beim Tiere sind sie ja noch nicht zum Sprechen verwendet, sie sind aber da – und sie sind sogar sehr deut­lich da. Wenn man vergleichende Anatomie treibt, so sieht man, wie auch schon in dem verhältnismäßig – in bezug auf den Menschen ver­hältnismäßig – stummen Tiere Organe nach dieser Richtung hin sich finden. Das ist durchaus schon so, daß es in einer gewissen Weise vorbestimmt das Menschliche enthält, und doch kommt das Tier nicht zum Sprechen. Was bedeuten also beim Tier der Kehlkopf und seine Nachbarorgane? 

ook met betrekking tot de dieren nog niet echt de weg. Want hierbij moet allereerst een bepaalde vraag worden beantwoord. De mens gebruikt zijn strottenhoofd en andere spraakorganen om te spreken. De hogere dieren hebben deze organen ook, zij dan in een eenvoudiger vorm. Wanneer we afzien van die dieren die tot bepaalde klanken komen die weliswaar zeer primitief zijn, die zich maar bij een paar dieren tot een soort gezang ontwikkelen, wanneer we daarvan afzien, komen we toch bij de vraag: waarvoor zijn eigenlijk – ik vraag dat niet alleen maar op een teleologische manier, maar op een causale manier – , waarvoor zijn eigenlijk strottenhoofd en de organen die erbij liggen bij de dieren gevormd, omdat toch blijkt dat deze organen pas bij de mens gebruikt worden om te praten? Bij het dier worden ze nog niet voor het spreken gebruikt, maar ze zijn er wel en ze zijn heel duidelijk aanwezig. Wanneer je vergelijkende anatomie uitvoert, zie je, hoe ook in de naar verhouding – in vergelijking met de mens – stomme dieren, er organen zijn die in deze richting gaan. Het is werkelijk zo dat dit op een bepaalde manier voorbestemd het menselijke bevat en toch komt het dier niet tot speken. Welke betekenis hebben bij het dier strottenhoofd en verwante organen?

Da wird eben eine ausgebildetere Physiologie einmal darauf kommen, daß die ganze tierische Form abhängt von der Bildung des Kehlkopfes und seiner Nachbarorgane. Wenn also ein Tier ein Löwe wird, so ist die Ursache davon in seinen oberen Brustorganen zu suchen; von da strahlen die Kräfte aus, die es zur Löwenform machen. Wenn ein Tier eine Kuh wird, so ist die Ursache zu dieser Kuhform gerade in dem enthalten, was beim Menschen Sprachorgan wird. Von diesen Organen strahlt die tierische Form aus. Es muß einmal studiert werden, damit man verstehen wird, wie die Morphologie eigentlich in Wirklichkeit zu gestalten ist, wie man die tierische Gestalt erfassen muß, wie gerade diese oberen Brustor­gane, auch indem sie in die Organe des Mundes übergehen, gestaltet sind. Denn von da aus strahlt.die ganze Form des Tieres. Der Mensch gestaltet diese Organe auf der Grundlage seines auf­recht gehenden und mit den Armen agierenden Wesens zu Sprachorganen

Een wat beter ontwikkelde fysiologie zal er wel een keer achter komen dat de hele dierenvorm afhangt van de vorming van het strottenhoofd en de erbij horende organen. Wanneer een dier een leeuw wordt, moet je de oorzaak daarvan zoeken in zijn boven gelegen borstorganen; vandaaruit stralen krachten die er de leeuwvorm van maken. Wanneer een dier een koe wordt, ligt de oorzaak van deze koeienvorm met name in dat wat bij de mens het spraakorgaan wordt. Vanuit deze organen straalt de dierlijke vorm uit.
Er zou bestudeerd moeten worden, zodat men zal begrijpen hoe de morfologie eigenlijk in werkelijkheid vorm moet krijgen, hoe men de dierenvorm op moet vatten, hoe juist de bovengelegen borstorganen, ook wanneer ze overgaan in het orgaan van de mond, gevormd zijn. Want van hieruit straalt de totale vorm van het dier. De mens vormt deze organen op basis van zijn wezen dat rechtop loopt en met de armen kan handelen, tot spraakorganen.

blz. 39

aus. Er nimmt, wenn wir bei der Gegenwart bleiben, dasje­nige auf, was an Laut und Sprache aus seiner Umgebung wirkt. Was nimmt der Mensch damit auf? Denken Sie, daß in diesen Organen die Tendenz liegt, den ganzen Organismus der Form nach zu bilden. Indem der Mensch also eine Sprache hört, die zum Beispiel leiden­schaftliich und zornig, jähzornig dahinpoltert, so nimmt er etwas auf, was das Tier nicht einläßt. Das Tier läßt sich nur formen vom Kehl­kopf und seinen Nachbarorganen; der Mensch aber nimmt das Zor­nige, Leidenschaftliche seiner Umgebung in sich hinein, es fließt ein in die Formen, bis in die äußersten Gewebestrukturen hinein. Wenn der Mensch nur Sanftes hört in seiner Umgebung, so fließt es bis in die Struktur seiner feinsten Gewebe, es fließt in seine Formen hinein. Gerade in die feinere Organisation fließt es hinein. Die gröbere macht der Mensch auch so ab wie das Tier, aber in die feinere fließt alles ein, was der Mensch mit der Sprache aufnimmt. Dadurch sind ja auch die feineren Organisationen der Völker gegeben: sie fließen aus der Sprache heraus. Der Mensch ist ein Abdruck der Sprache. Sie werden daher begreifen, was es bedeutet, daß in der Entwickelung die Men­schen allmählich dazu gekommen sind, verschiedene Sprachen zu ler­nen: dadurch wird der Mensch universeller. Diese Dinge haben ja eine ungeheure Bedeutung für die Entwickelung des Menschen.

Hij neemt, wanneer we bij het heden blijven, op, wat aan klank en spraak uit zijn omgeving werkzaam is. Wat neemt de mens daarmee op? Bedenk dat in deze organen de tendens ligt het hele organisme wat de vorm betreft vorm te geven. Wanneer de mens dus een spreken hoort dat bijv. nogal fel en boos, woedend tekeer gaat, dan neemt hij iets in zich op, wat het dier niet doet. Het dier laat zich alleen maar vormen vanuit het strottenhoofd en de organen die erbij horen; de mens echter neemt de boosheid, de felheid uit zijn omgeving in zich op, dat stroomt naar binnen in de vormen, tot in de uiterste weefselstructuur aan toe. Wanneer de mens alleen maar iets zachtmoedigs in zijn omgeving hoort, dan stroomt dat ook tot in de structuur van het fijnste weefsel, het stroomt in zijn vormen. Met name in de fijne organisatie komt het terecht. Het grovere behandelt de mens net zo als het dier, maar in het fijnere stroomt alles wat de mens met de spraak opneemt. Daardoor hebben ook de volkeren hun fijnere organisatie: die komt vanuit de spraak. De mens is een afdruk van de spraak {Sprache = zowel taal als spraak/spreken] Daarom zal u begrijpen wat het betekent, dat in de ontwikkeling de mens er langzamerhand toe gekomen is, verschillende talen te leren: daardoor wordt de mens universeler. Die dingen zijn van een ongelooflijke betekenis voor de ontwikkeling van de mens.

Nun, so sehen wir, wie während seiner ersten Kindheitszeit der Mensch ganz und gar innerlich bis in seine Blutzirkulation hinein ge­richtet, orientiert wird nach demjenigen, was in seiner Umgebung vorgeht – und daraus fließt dann das, was er als die Gedankenrich­tungen aufnimmt. Sehen Sie, was da beim Menschen geschieht durch das Sprechenlernen, möchte ich Ihnen ganzbesonders ans Herz legen zu beachten. Ich möchte es Ihnen daher in zwei Sätze prägen, die ge­wissermaßen diesen Unterschied von Mensch und Tier angeben. -Wenn das Tier zum Ausdruck bringen könnte das, was sein Formen betrifft, sein Gestalten betrifft mit Bezug auf die oberen Brustorgane, dann müßte es sagen: Ich bilde mich in Gemäßheit der oberen Brust-und Mundorgane zu meiner Gestalt und lasse in mein Wesen nichts ein, was die Gestalt modifiziert. – So müßte das Tier sagen, wenn es ausdrücken wollte, wie dieses Verhältnis ist. Der Mensch dagegen

Nu zien we hoe tijdens zijn eerste kindertijd de mens heel innerlijk tot in zijn bloedsomloop toe, zijn richting krijgt door wat er in zijn omgeving gebeurt – en daaruit komt dan tevoorschijn wat hij als gedachterichtingen opneemt. Kijk, wat er gebeurt bij de mens door het leren spreken, ik zou u na aan het hart willen leggen daar goed op te letten. Ik wil het daarom voor u in twee zinnen kernachtig samenvatten die dan dit verschil tussen mens en dier aangeven.
Wanneer het dier tot uitdrukking zou kunnen brengen, wat zijn vormen betreft, zijn gestalte betreft m.b.t. de hogere borstorganen, dan zou het moeten zeggen: ik vorm mij in overeenstemming met de hogere borst- en mondorganen tot mijn gestalte en laat in mijn wezen niets toe wat de gestalte verandert. – Dat zou het dier moeten zeggen wanneer het tot uitdrukking zou willen brengen hoe deze verhouding is.
De mens daarentegen

blz. 40

würde sagen: Ich passe meine oberen Brust- und Mund-organe den Weltvorgängen an, welche in der Sprache ablaufen, und richte darnach die Struktur meiner innersten Organisation. – Also nicht der äußeren Organisation, die entwickelt sich tierähnlich; aber der Mensch paßt gerade die innerste physische Organisation an das­jenige an, was in seiner Umgebung in der Sprache verläuft. Das ist von ungeheurer Bedeutung für das ganze Verständnis des Menschenwesens. Denn aus der Sprache heraus entwickelt sich wieder die Denkrichtung, und der Mensch wird dadurch eben ein Wesen, das in diesen ersten Jahren des kindlichen Lebens hingegeben ist an die Außenwelt, während das Tier in sich krampfhaft abgeschlossen ist. Nun sehen Sie, dadurch wird ja für den Menschen ungeheuer wich­tig die Art und Weise, wie er zuerst Statik und Dynamik, dann die Sprache, dann das Denken während der ersten Kindesjahre findet. Es wird ja ungeheuer wichtig. Das muß sich in der richtigen Weise aus­bilden. Sie wissen ja alle, daß das in verschiedenster Weise sich bei den Menschen ausbildet. Und wir müssen fragen: Wovon hängt denn das ab, daß diese Dinge in der richtigen Weise sich ausbilden? Ja, es hängt von mancherlei ab. Aber für dieses erste kindliche Alter ist das allerwichtigste, von dem es abhängt, daß das richtige Verhältnis be­steht zwischen Schlafens- und Wachenszeit;

zou zeggen: ik pas mijn hoger gelegen borst- en mondorganen aan aan de wereldontwikkelingen die in het spreken uitmonden en daarnaar richt ik de structuur van mijn meest innerlijke fysieke organisatie. Dus niet de uiterlijke organisatie, die ontwikkelt zich op een meer dierlijke manier; maar de mens past juist de meest innerlijke organisatie aan aan wat in zijn omgeving met het spreken gebeurt. Dat is van een heel bijzondere betekenis voor het hele begrip van het mensenwezen. Want vanuit het spreken ontwikkelt zich weer de denkrichting en de mens wordt daardoor dus een wezen dat zich in deze eerste jaren van het kinderleven overgeeft aan de buitenwereld, terwijl het dier zich daarvoor innerlijk gedwongen afsluit.
Voor de mens wordt daardoor zeer belangrijk de manier waarop hij tot het statische en dynamische komt, daarna tot de spraak, dan tot het denken gedurende die eerste kinderjaren. Dat wordt buitengewoon belangrijk. Dat moet zich op een juiste manier ontwikkelen. U weet allemaal dat zich dat op de meest verschillende manieren bij de mens ontwikkelt. En we moeten de vraag stellen: waar hangt het dan vanaf dat deze dingen zich op de juiste manier ontwikkelen? Ja, dat hangt van heel veel af. Maar voor deze eerste kindertijd is het  allerbelangrijkste, waarvan het afhangt of er een juiste relatie bestaat tussen het slapen en het wakker zijn;

daß wir also allmählich eine instinktive Erkenntnis gewinnen darüber, wie lange ein Kind schlafen und wie lange es wachen muß. Denn nehmen wir an: ein Kind schläft für seine Verhältnisse zuviel. Wenn ein Kind für seine Verhältnisse zuviel schläft, dann entwickelt sich – ich will Beispiele anführen -, es entwickelt sich in seiner Betätigung der Beine eine Art inneres Ansichhalten. Das Kind wird innerlich unwillig zu gehen, wenn es zuviel schläft. Es wird gewissermaßen träge in bezug auf das Gehen, und es wird dadurch auch träge in bezug auf das Sprechen. Das Kind entwickelt nicht die ordentliche Aufeinanderfolge, der Zeit nach, im Sprechen. Es spricht langsamer, als es nach seiner Organisa­tion eigentlich sprechen sollte. Wenn wir dann im späteren Leben einem Menschen begegnen, bei dem das durch die Schule nicht aus­geglichen worden ist, so werden wir manchmal verzweifeln, weil er uns immer zwischen zwei Worten die Gelegenheit gibt – nun, einen

dat we dus langzamerhand een instinctieve kennis opdoen over hoe lang een kind moet slapen en hoe lang het wakker moet zijn. Laten we eens aannemen dat een kind naar omstandigheden te veel slaapt. Als dat het geval is – ik zal voorbeelden geven –, komt bij de activiteit van de benen een soort innerlijke terughouding tot ontwikkeling. Het kind stribbelt innerlijk tegen om te lopen, wanneer het te veel slaapt. Het wordt in zekere mate traag wat het lopen betreft en het wordt daardoor ook traag in zijn spreken. Het kind ontwikkelt in het spreken niet het adequate verloop in de tijd. Het spreekt langzamer dan het eigenlijk zou moeten doen, gelet op zijn organisatie. Wanneer we dan op latere leeftijd een mens ontmoeten bij wie dat op school niet recht gezet is, zullen we nog weleens tot vertwijfeling gebracht worden, omdat hij ons tussen twee woorden de kans geeft – zeg maar, een

blz. 41

kleinen Spaziergang zu machen. Solche Menschen gibt es ja, die von einem Wort zum andern nur sehr schwer hinüberfinden. Wenn wir einen solchen treffen, dann können wir zurückschauen in seine Kind­heit, und wir werden finden: den haben seine Erzieher oder seine El­tern zuviel schlafen lassen in der Zeit, in der sich gerade das Gehen ausgebildet hat. – Aber nehmen wir an, das Kind schläft zuwenig; es wird also nicht in der richtigen Weise dafür gesorgt, daß das Kind seinen, für das Kind notwendigen, verhältnismäßig langen Schlaf hat. Dann bildet sich das im Innern so eigentümlich aus, daß das Kind seine Beine nicht ganz in seiner Gewalt hat. Statt zu gehen, schlen­kert es. Statt die Worte wirklich mit der Seele in ihrer Aufeinander­folge zu beherrschen, entfallen sie ihm; die Sätze werden so, daß die Worte auseinanderfallen. Es ist das etwas anderes wie das Nichtfinden des Wortes; da hat man zuviel Kraft, man kann nicht an das nächste Wort heran. Bei dem, was ich jetzt meine, hat man zuwenig Kraft; das nächste Wort wird gewissermaßen nicht mit dem fortlau­fenden Strom der Seele erfaßt, sondern man wartet und will in das nächste Wort einschnappen. Und wenn das zum besonderen Extrem führt, dann drückt sich das in einer stotternden Sprache aus. 

ommetje te laten maken. Er zijn van die mensen die moeilijk van het ene tot het andere woord komen. Wanneer we zo iemand ontmoeten, kunnen we naar zijn kindertijd kijken en dan vinden we: zijn opvoeders of zijn ouders hebben hem te veel laten slapen in de tijd waarin nu juist het lopen tot ontwikkeling is gekomen. – Maar laten we ervanuit gaan dat het kind te weinig slaapt; wanneer er niet op een goede manier gezorgd wordt dat het kind zijn, de voor het kind noodzakelijke lange slaap, krijgt. Dan ontwikkelt zich dat innerlijk zo merkwaardig dat het kind zijn benen niet helemaal in bedwang heeft. In plaats van te lopen, schommelt het. In plaats van de woorden daadwerkelijk met zijn gevoel te beheersen in hoe ze na elkaar komen, verliest hij er de greep op; de zinnen worden zo dat de woorden uit elkaar vallen. Dat is iets anders dan niet op de woorden kunnen komen; dan is er een teveel aan kracht, men komt niet bij het volgende woord. Bij wat ik nu bedoel heeft men te weinig kracht; het volgende woord wordt a.h.w. niet met de verder lopende stroom van het gevoel gepakt, maar men wacht en wil bij het volgende woord aanhaken. En wanneer dat extreem wordt, uit zich dat in een stotterend spreken.

Wenn man bei Menschen Anlagen zum Stottern findet, namentlich so in den Zwanziger, Dreißiger Jahren, dann kann man sicher sein: diese Kinder sind, während sie sprechen gelernt haben, nicht in der richti­gen Weise angehalten worden, genügend zu schlafen.
Daraus sehen Sie, wie durch Menschenerkenntnis die Grundlagen gegeben werden für das, was man zu tun hat. Nun sehen Sie hinein in diesen ganzen Menschenorganismus, wie er sich in den drei ersten Jahren der Welt anpaßt, wie er gewisser­maßen einfließen läßt die Statik und Dynamik seiner eigenen Bewe­gungsfähigkeit in dasjenige, was er durch die Gestaltung der Luft hervorbringt im Sprechen – und damit hängt noch vieles andere zu­sammen, was dann sich als eine Folge davon ergibt für das Denken. Sehen Sie sich das alles an und betrachten Sie nun in bezug auf das alles das Kind im Verhältnis zum erwachsenen Menschen, dann sehen Sie, daß in dem Kinde ein viel stärkeres Zusammenwirken stattfindet zwischen dieser inneren Dynamik, zwischen Gehen, Zappeln, Armebewegen,

Wanneer je bij een mens een aanleg tot stotteren opmerkt, met name wanneer hij in de twintig of dertig is, dan kan je er zeker van zijn: deze kinderen zijn, toen ze leerden spreken, er niet op een goede manier toe gebracht dat ze genoeg slaap kregen.
Hieraan kan u zien hoe door menskunde de basis gelegd wordt voor wat je moet doen. Nu ziet u in heel dit menselijk organisme hoe dit zich in de eerste drie jaren aan de wereld aanpast, hoe het in zekere zin in zich binnen laat komen het statische en het dynamische van zijn eigen bewegingsvermogen in wat het door het vormen van de lucht doet in het spreken – en daarmee hangt nog veel meer samen, wat dan als een gevolg daarvan blijkt voor het denken. Kijkt u daar eens naar en ook wat dit alles betreft naar het kind in zijn relatie tot de volwassen mens, dan ziet u dat in het kind een veel sterker samenwerken plaatsvindt tussen deze innerlijke dynamiek, tussen lopen, druk bewegen, armbewegingen,

blz. 42

Vorstellungen bilden. Das alles fließt beim Kinde viel mehr in eins zusammen als beim erwachsenen Menschen. Das Kind ist in dieser Beziehung noch im wesentlichen eine Einheit. Und das Kind ist auch in anderer Beziehung im wesentlichen mehr eine Ein­heit als der spätere erwachsene Mensch. Wenn wir zum Beispiel als erwachsener Mensch Zuckerl lutschen, was wir ja eigentlich nicht sollten, dann bedeutet das eigentlich nur eine Annehmlichkeit für die Zunge, für den Gaumen; weiter nach dem Körper hinein hört es auf. Das Kind ist in einer anderen Lage; da setzt sich der Geschmack viel weiter fort. Die Kinder sagen uns das nur nicht, und wir geben nicht acht darauf, aber da wirkt der Geschmack weiter fort. Viele von Ihnen werden gewiß schon einmal Kinder beobachtet haben, die besonders ihrem ganzen Organismus nach durchseelt, durchgeistigt sind – wie bei ihnen dieses Durchseeltsein und Durchgeistigtsein zum Ausdruck kommt. Es ist viel interessanter, bei einem lebhaften Kind, wenn es ein bißchen weiter weg ist von einem Tisch, auf dem etwas Süßes steht, die Arme und Beine anzusehen als etwa den Mund. Was der Mund sagt, ist ja schon mehr oder weniger selbstverständlich, aber wie das Kind die Begierde zum Beispiel in den Zehen entwickelt, in den Armen, wenn es so hinrudert zum Zucker, da können Sie deut­lich sehen: da geht nicht nur eine Veränderung auf der Zunge vor sich, sondern im ganzen Menschen.

het vormen van voorstellingen. Dat alles vloeit bij een kind veel meer als één samen dan bij de volwassen mens. Het kind is in dit opzicht echt nog een eenheid. En het kind is ook in ander opzicht echt nog meer een eenheid dan de latere volwassen mens. Wanneer we als volwassen mensen bijv. van de suiker snoepen, wat we eigenlijk niet zouden moeten doen, dan betekent dit eigenlijk alleen maar een pleziertje voor de tong, het gehemelte, verder het lichaam in houdt het op. Het kind bevindt zich nog in een andere toestand; de smaaksensatie gaat verder. De kinderen zeggen ons dat alleen niet en wij letten er ook niet op, maar de smaaksensatie gaat verder. Velen van u zullen zeker wel eens kinderen waargenomen hebben, die in het bijzonder wat hun organisme betreft, bezield zijn, esprit hebben – hoe dat bij hen tot uitdrukking komt. Het is veel interessanter, bij een levendig kind, wanneer het een beetje verder weg is van een tafel waarop wat zoets staat, naar de armen en benen te kijken dan naar de mond. Wat de mond zegt, is min of meer vanzelfsprekend, maar hoe bijv. het kind de begeerte in zijn tenen ontwikkelt, in zijn armen, wanneer het naar de suiker op weg gaat met roeiende bewegingen, dan kan u duidelijk zien: daar is niet alleen een verandering op de tong gaande, maar in de hele mens.

Da fließt das Schmecken in den ganzen Menschen hinein. Gehen Sie in alle diese Dinge wirklich un­befangen hinein, dann kommen Sie dazu, zu erkennen, daß das Kind
–    allerdings in den vorgerückten Jahren immer weniger, im ersten Erdenleben am meisten, aber im wesentlichen von der Geburt bis zum Zahnwechsel – in einem gewissen Sinne ganz Sinnesorgan ist, Sinnesorgarlisation ist. Was sich später in unsere Sinne geflüchtet hat an unserer Körperoberfläche, das lebt im Kinde im ganzen Organis­mus. Natürlich müssen Sie diese Dinge nicht grob nehmen, aber im wesentlichen sind sie schon vorhanden. Und sie sind so vorhanden, daß sie auch die äußere Physiologie einmal bei dem zunächst anschau­lichsten Sinnesorgan, bei dem Auge, wird nachweisen können.
Sehen Sie, es kommen zu mir öfters Leute, die fragen: Was kann man aus der jetzigen Wissenschaft heraus, sagen wir zu einer Dissertation

Het proeven stroomt door de hele mens. Wanneer je op al deze dingen echt heel onbevangen ingaat, dan kom je tot de kennis dat het kind – zeer zeker in de jaren die voorbij zijn steeds minder, in het begin van het leven het allermeest, maar voornamelijk van de geboorte tot de tandenwisseling – in zeker opzicht helemaal zintuigorgaan is, zintuigorganisatie. Wat zich later teruggetrokken heeft in onze zintuigen aan onze lichamelijke buitenkant, leeft in het kind in heel zijn organisme. Natuurlijk moet je deze dingen niet te grof opvatten, maar in wezen zijn ze wel aanwezig. En wel zo dat ook de uiterlijke fysiologie ze op een keer wel bij het meest direct aanschouwelijke zintuigorgaan, bij het oog, zal kunnen duiden.
Kijk, er komen wel vaker mensen naar me toe die vragen: wat kan vanuit de huidige wetenschap gezegd worden, bij een dissertatie bijv.,

blz. 43

– Dissertationen gehören ja auch zum Schulelend -, was kann man zu diesem Zweck besonders verarbeiten? Und denjenigen, die etwa Physiologen sind, rate ich heute etwas, was sozusagen in der Physiologie geradezu in der Luft liegt: sie sollen einmal beob­achten die Entwickelung des menschlichen Auges, wie es am Embryo auftritt und weitergeht, und dann sollen sie beobachten in dem ent­sprechenden Stadium den ganzen Embryo, wie er sich aus dem Keim heraus entwickelt. Sie werden einen merkwürdigen Parallelismus ge­rade zwischen  dem Auge und dem ganzen menschlichen Keim, wie er embryonal vorschreitet, finden. Nur wird man herausbekommen: das Auge setzt gewissermaßen später ein, überspringt die ersten Stadien, und der ganze Embryo kommt nicht bis zu dem Ende, zu welchem das Auge hinkommt, sondern hört früher auf. So daß sich da für die Embryonalphysiologie etwas ungeheuer Bedeutungsvolles ergeben wird. Man wird dazu kommen, wenn man die embryonale Entwicke­lung, so wie sie dann weiter vor sich geht, verfolgt, dieses Anfängli­che als ideale Stadien zu betrachten, die ganz nur im Ansatz vorhan­den sind im Keim und im Auge beim Embryo. Das Auge geht nur weiter, wird zum vollkommenen Sinn; der Embryo bleibt zurück und geht später zur Körperbildung über.

– dissertaties horen nu eenmaal ook bij de schoolellende -, wat kun je met het oog hierop in het bijzonder verwerken? En aan degenen die fysioloog zijn, geef ik tegenwoordig de raad van wat voor de fysiologie zo’n beetje in de lucht zit: u moet de ontwikkeling van het menselijk oog eens in ogenschouw nemen, hoe dat is bij het embryo en zich ontwikkelt en dan zal u waarnemen in het daarbij horende stadium van het hele embryo hoe dit zich vanuit een kiem ontwikkelt. U zal een opvallende parallel vinden tussen het oog en de hele menselijke kiem, zoals die embryonaal verder gaat. Maar men zal vinden: het oog begint in zekere zin later, slaat de eerste stadia over en het hele embryo komt niet tot een eind, waartoe het oog komt, maar houdt eerder op. Zodat daar voor de embryonaalfysiologie zich iets heel belangrijks voordoet. Men zal erop komen wanneer men de embryonale ontwikkeling zoals die dan verder verloopt, volgt, deze beginstadia als ideale stadia te zien, die in z’n geheel alleen maar als aanzet aanwezig zijn in de kiem en in het oog bij het embryo. Het oog alleen gaat verder, wordt een volkomen zintuig; het embryo blijft achter en gaat later over tot het vormen van het lichaam.

Aber beim Kinde liegt das noch vor, daß es in seiner ganzen see­lisch-geistigen Entwickelung dieses Ausgegossensein des Sinnenhaf­ten über den ganzen Körper hat. Das Kind ist in einem gewissen Sinne ganz Sinnesorgan, steht als solches der Welt gegenüber. Auf das muß fortwährend Rücksicht genommen werden bei der Erziehung und bei demjenigen, was überhaupt in der Umgebung des Kindes gemacht wird vor dem Zahnwechsel. Das mehr pädagogisch-didaktische Ele­ment werden wir ja noch zu besprechen haben. Erst wenn man da in der richtigen Weise hineinschaut, wird man sich gewisse Fragen, die sich an das Menschenwesen anknüpfen, recht beantworten können. Denn sehen Sie, es liegt eine Frage vor, die für den, der nun nicht nur äußerlich nach der bekannten Geschichte die Entwickelung der Menschheit betrachtet, außerordentlich bedeutungsvoll ist. Sie wis­sen ja, in früheren historischen Epochen der Menschheitsentwicke­lung hat man viel mehr von Sünde und von Erbsünde geredet, als

Maar bij een kind is het nog zo dat bij de hele ontwikkeling van zijn ziel en geest alles wat zintuigactiviteit is, over zijn hele lichaam uitgebreid is. Het kind is in zekere zin helemaal zintuigorgaan, als zodanig heeft het de wereld tegenover zich. Hiermee moet voortdurend rekening worden gehouden bij de opvoeding en bij hetgeen er zoal in de omgeving van het kind voor de tandenwisseling gedaan wordt. Het meer pedagogisch-didactische element zullen we nog moeten bespreken. Pas wanneer je hier op de juiste wijze waarneemt, zul je bepaalde vragen die over het wezen mens ontstaan, goed kunnen beantwoorden. Want ziet u, ik heb hier een vraag die voor iemand die niet alleen maar uiterlijk volgens het bekende verhaal de ontwikkeling van de mensheid beschouwt, buitengewoon belangrijk is.
U weet dat men in vroegere historische fasen van de mensheidsontwikkeling veel meer over zonde en erfzonde gesproken heeft, dan

blz. 44

man das heute tut. Nun möchte ich Ihnen jetzt keine historische Ab­handlung geben, aber ich möchte auf das hinweisen, was – nun nicht im populären Bewußtsein, da haben sich ja die Dinge manchmal et­was vergröbert-, aber was bei denjenigen, die diese Dinge so gelernt haben wie wir heute, wenn wir eben irgend etwas mehr wissenschaft­lich anschauen lernen, uns das für unsere heutigen Verhältnisse an­eignen. Für diese war Erbsünde im Menschen alles das, was aus den vererbten Eigenschaften kam. Was der Mensch also von seinen Vor­fahren hatte, das war die Erbsünde. Das ist der wirkliche Begriff der Erbsünde. Man hat diesen Begriff später sehr verändert nach denVor­stellungen, die man später gewonnen hat. Aber das direkt physisch Vererbte gibt in dem Menschen Anlagen, die zugrunde liegen dem, daß er sündhaft ist – so sagte man früher. Was sagt man heute? Heute sagt man: Man muß die vererbten Anlagen am meisten beob­achten, und man muß den Menschen so entwickeln, daß diese Anlagen vorzugsweise in Betracht kommen. Ja, wenn eine ältere Wissenschaft dafür ein Urteil abgeben sollte, so würde sie sagen: Na, ihr habt was Schönes gelernt durch den Menschheitsfortschritt; ihr habt gelernt den Grundsatz zu verfolgen, gerade das Sündhafte im Menschen her­anzubilden. – So müßten wir eigentlich im Sinne einer älteren Wis­senschaft sagen. 

tegenwoordig. Nu wil ik u geen historisch betoog voorschotelen, maar ik zou  graag wijzen op wat – maar niet populair gesproken, want zo zijn die dingen al vaak grotesk geworden -, maar op wat bij degenen die deze dingen zo geleerd hebben zoals wij tegenwoordig wanneer we dus iets meer wetenschappelijk leren kijken, ons dat voor onze huidige toestand eigen maken. Voor hen was erfzonde bij de mens alles wat uit de overgeërfde eigenschappen kwam. Wat de mens dus meegekregen had van zijn voorouders, dat was de erfzonde. Dat is het werkelijke begrip van erfzonde. Dit begrip is erg veranderd door de voorstellingen die men later kreeg. Maar wat direct fysiek erfelijk is, vormt in de mens een aanleg waaraan ten grondslag ligt dat hij zondig is – zo zei men dit vroeger. En wat zegt men nu? Men moet het meest kijken naar de overgeëerfde aanleg en men moet de mens zo ontwikkelen dat deze aanleg allereerst in ogenschouw genomen wordt. Ja, als een oudere wetenschap daarover een oordeel zou moeten geven, dan zou dat luiden: Wel, jullie hebben wel wat moois geleerd door het zich verder ontwikkelen van de mensheid: jullie hebben geleerd om het principe te volgen dat wat zonde is in de mens te ontwikkelen. – Zo zouden we dat als de opvatting van een oudere wetenschap moeten formuleren.

Wir beobachten nur die historischen Vorgänge nach dem, was eben nun leider recht oberflächlich in den Geschichtsbü­chern verzeichnet ist; daher kommen wir nicht auf solche Sachen.
Derjenige, der nun hineinsieht in das, was ich heute geschildert habe: wie der Mensch sich in der Dynamik und Statik seines Wesens, im Sprechen, im Denken der Umgebung anpaßt, der wird auch eine richtige Einsicht bekommen, wieviel rein physisch vererbt ist, und wieviel von demjenigen abhängt, was in der menschlichen Umgebung sich abspielt, was viel mehr einfließt in den Menschen, als man ge­wöhnlich glaubt. Von manchem sagt man heute, der Mensch habe es von seinem Vater oder seiner Mutter geerbt, während er es in Wirk­lichkeit dadurch sich angeeignet hat, daß er die besondere Gehweise seiner Umgebung oder die Bewegung der Hände oder das Sprechen eben in der ersten Lebensperiode nachahmte. Die Hingabe an die Umgebung ist es, die vorzugsweise in Betracht kommt in der ersten

We kijken alleen maar naar de historische processen zoals die helaas slechts zeer oppervlakkig in de geschiedenisboeken opgetekend zijn; daarom komen we niet op zulke dingen.
Degene die inzicht heeft in wat ik vandaag geschetst heb: hoe de mens in het dynamische en statische van zijn wezen, in het spreken, in het denken zich aan de omgeving aanpast, zal ook een juist inzicht krijgen in wat puur fysiek geërfd is en hoeveel er afhangt van wat zich in de omgeving van de mens afspeelt, wat veel meer bij de mens naar binnenaat dan men gewoonlijk gelooft. Van velen zegt men tegenwoordig dat de mens het van zijn vader of moeder heeft, terwijl hij zich in werkelijkheid die aparte manier van lopen of de beweging van zijn handen of het spreken, dus eigen heeft gemaakt in de eerste levensfase, omdat hij vanuit zijn omgeving nabootste. Het is de overgave aan de omgeving die allereerst in aanmerking komt in de eerste

blz. 45

Lebensperiode, nicht die Vererbung. Die Vererbungstheorien haben ja auf ihrem Gebiet ganz recht, aber das muß eben auch so angesehen werden wie dasjenige, was ich gestern gesagt habe. Ich sagte: Wir gehen hinaus auf den Weg, er ist jetzt weich; wir drücken unsere Fußspuren ein. Jetzt kommt einer, der irdische Menschen nicht kennt, vom Mars herunter, und der erklärt jetzt: Nun ja, diese Fußspuren sind dadurch bewirkt, daß da unten in der Erde Kräfte sind; die drücken an einer Stelle den Boden etwas stärker, an einer anderen Stelle etwas weniger, dann konfigurieren sich die Spuren, so daß ge­nau so etwas entsteht wie ein Fußabdruck. – So etwa erklären aus vererbten Anlagen heraus und aus dem Gehirn heraus die Menschen das Seelenwesen. Gerade so wie die Fußspuren von außen einge­drückt sind, so sind in den Körper, besonders in das Gehirn und in die Nervenorganisation eingedrückt diejenigen Dinge, die aus der Umgebung herein im nachahmenden Leben erlebt werden im Gehen-lernen, Sprechenlernen, Denkenlernen.

levensfase, niet de erfelijkheid. De erfelijkheidstheorieën hebben op hun gebied helemaal gelijk, maar dat moet ook zo beschouwd worden als wat ik gisteren heb gezegd. Ik zei: we gaan naar buiten, op de weg, die is onverhard; we drukken er onze voetstappen in af. Nu komt er iemand die de aardse mens niet kent, van Mars en die geeft dan een verklaring:

Let op: deze voetsporen zijn ontstaan, omdat er beneden in de aarde krachten aanwezig zijn die op de ene plaats een sterkere druk op de bodem uitoefenen, op een andere plaats een beetje minder, dan vormen zich de sporen zodat het er precies zo uitziet als een voetafdruk. – Zo ongeveer verklaren vanuit erfelijke aanleg en vanuit de hersenen de mensen de ziel. Net zoals de voetsporen van buitenaf er ingedrukt zijn, zo zijn in het lichaan, met name in de hersenen en het zenuwstelsel ingeprent de dingen die vanuit de omgeving vandaan in het nabootsende leven beleefd worden bij het leren lopen, spreken en denken.

Es ist ja alles richtig, was die äußere, physische Psychologie sagt: das Gehirn ist ein deutlicher Ab­druck dessen, was der Mensch seelisch ist; aber man muß eben wis­sen, daß es nicht der Erzeuger des Seelischen ist, sondern der Boden, auf dem sich das Seelische entwickelt. Gerade so wenig wie ich gehen kann ohne Boden unter den Füßen, ebensowenig kann ich als irdi­scher Mensch ohne Gehirn denken, selbstverständlich. Aber das Ge­hirn ist nichts anderes als derBoden, in den das Denken und Spre­chen hineinkonfiguriert dasjenige, was Sie gerade aus der Welt her­aus, aus der Welt Ihrer Umgebung bekommen, nicht aus den vererb­ten Anlagen heraus.
Nun sehen Sie aber daraus, daß vor dem heutigen Menschen es in einer sehr starken Undeutlichkeit liegt, was da eigentlich vorgeht während dieser drei ersten nicht «akademischen» Lebensjahre. Da wird ja in einem höheren Maße der ganze Mensch konfiguriert und

Het klopt allemaal wel wat de uiterlijke fysieke psychologie zegt: de hersenen zijn een duidelijke afdruk van wat de mens als ziel is; maar je moet wel weten dat ze niet de maker van de ziel is, maar alleen de basis waarop de ziel zich ontwikkelt. Net zo min als ik kan lopen zonder grond onder mijn voeten, net zo min kan ik als aards mens zonder hersenen denken, vanzelfsprekend. Maar het brein is niets anders dan de bodem waarin het denken en spreken vormend opnemen wat u met name vanuit de wereld van uw omgeving aangereikt krijgt, niet vanuit de erfelijke aanleg.
Nu kan u echter daaruit wel de conclusie trekken dat het voor de tegenwoordige mens heel erg onduidelijk is, wat er eigenlijk gebeurt tijdens deze drie niet ‘academische’ levensjaren. Dan wordt de hele mens in een hogere mate gevormd en

blz. 46

verinnerlicht. Nun sagte ich schon: das Denken, das dann später auftritt, es wendet sich gegen die Außenwelt, es bildet Abbilder der Na­tur, der Naturdinge und Naturvorgänge. Aber dasjenige, was sich früher bildet, das Sprechen, das nimmt schon temperiert, nuanciert alles dasjenige auf, was geistig in der Sprache liegt, die auf den Men­schen wirkt, was seelisch auf den Menschen aus der Umgebung wirkt. Mit der Sprache nehmen wir auf, was wir uns seelisch aneignen aus der Umgebung. Die Seele des ganzen Milieus dringt in uns ein auf dem Umwege durch die Sprache. Und wir wissen, daß das Kind ganz Sinnesorgan ist, daß wirklich sich innere Vorgänge abspielen, indem diese Dinge als seelische Eindrücke da sind. So daß zum Beispiel, sa­gen wir, wenn das Kind in der Umgebung eines jähzornigen Vaters ist, der seine Worte immer ausstößt wie ein Jähzorniger, dann erlebt das Kind im Innern diese ganze seelische Eigentümlichkeit, die in der Formung der Worte durch den Jähzorn liegen; und das prägt sich in dem Kinde jetzt nicht nur dadurch aus, daß es auch seelisch wird, son­dern das Kind sondert dadurch, daß es jähzornige Ereignisse in der Umgebung hat, aus feinen Drüsen mehr Stoff ab, als es in einer nicht jähzornigen Umgebung absondern würde.

verinnerlijkt. Nu zei ik al: het denken dat dan later komt, keert zich tegen de buitenwereld, het maakt beelden van de natuur, van wat er in de natuur is en gebeurt. Maar wat eerder werd gevormd, het spreken, neemt al wat getemperd, genuanceerd alles op wat er geestelijk in de spraak aanwezig is, die op de mens inwerkrt, wat psychisch op de mens inwerkt vanuit de omgeving. Met het spreken nemen wij in ons op wat wij ons psychisch eigen maken vanuit de omgeving. De ziel van het hele milieu dringt bij ons binnen via de omweg van het spreken. En we weten dat het kind helemaal zintuigorgaan is, dat zich daadwerkelijk innerlijke processen afspelen wanneer deze dingen als zielenindrukken aanwezig zijn. Zodat bijv, laten we zeggen, wanneer het kind in de omgeving van een opvliegende vader is, die zijn woorden steeds als een opvliegend persoon naar buiten stoot, dan beleeft het kind innerlijk heel deze psychische eigenschap waar het vormen van de woorden door opvliegendheid bijhoort; en dat zet zich in het kind niet alleen maar af door ook psychisch te worden, maar het kind scheidt, omdat het in zijn omgeving met opvliegendheid heeft te maken, uit fijne klieren meer stof af dan wanneer het in een niet opvliegende omgeving zou doen. 

Und seine Drüsen gewöh­nen sich an eine starke Stoffabsonderung. Das wirkt dann im ganzen Leben weiter, ob die Drüsen gewohnt worden sind, mehr oder weni­ger Stoff abzusondern. Dadurch kann der Mensch, wenn das die Schule später nicht zurechtrichtet, dazu veranlagt werden, gerade, wie man heute sagt, nervös zu werden für alles dasjenige, was in der Umgebung jähzorniger Äußerungen liegt. Sie sehen, da dringt in das Physische Seelisches unmittelbar ein. Sonst suchen wir überall in der Welt das Verhältnis des Seelischen und Physischen zu begreifen; aber auf die Tatsache, wo das Physische in der ersten Periode des Le­bens unmittelbar in seelischen Tatsachen sich äußert, darauf schauen wir gar nicht hin. Indem nun das Kind in die Statik und Dynamik seiner Umgebung hineinkommt, tut es unbewußt etwas außerordentlich Bedeutsames. Denken Sie nur einmal, wieviel Mühe es manche Menschen kostet, später in der Schule Statik und Dynamik zu lernen und sie anzuwen­den nur soweit man sie anwendet auf das Maschinelle! Das Kind tut

En zijn klieren raken gewend aan een sterke uitscheiding. Of de klieren eraan gewend zijn geraakt meer of minder af te scheiden, werkt dan het hele leven door. Daardoor kan de mens, wanneer de school dat later niet in evenwicht brengt, de aanleg krijgen, zoals men dat vandaag de dag zegt, nerveus te reageren op alles wat in de omgeving zich voordoet als opvliegendheid. Dat gaat meteen over in het fysiek-psychische. We zoeken dan wel overal in de wereld de relatie van de ziel en het lichaam te begrijpen, maar op het feit waarop het lichamelijke in de eerste periode van het leven zich direct uit in gevoelsfeiten, letten we helemaal niet. Wanneer het kind dan in de statische en dynamische sfeer van zijn omgeving komt, doet het onbewust iets buitengewoon belangrijks. Bedenk eens hoeveel moeite het kost bij veel mensen, statica en dynamica te leren en toe te passen alleen maar in zoverre men die toepast op het mechanische! Het kind doet

blz. 47

das unbewußt. Es gliedert wirklich Statik und Dynamik in sein gan­zes Menschenwesen ein. Und gerade aus anthroposophischer For­schung kann man ersehen, daß selbst das, was die gelehrtesten Stati­ker und Dynamiker ausdenken für die äußere Welt, ein Kinderspiel ist gegen dasjenige einer so komplizierten Statik und Dynamik, wie sie das Kind sich im Gehenlernen eingliedert. Das tut es durch Nach­ahmung.Daher werden Sie sehen, wie merkwürdig gerade auf diese Verhältnisse die Nachahmung wirkt. Dergleichen Beispiele können Sie viele im Leben sehen; ein Beispiel möchte ich Ihnen anführen. Da waren zwei Mädchen, sehr wenig im Alter unterschieden, die gingen nebeneinander. Der Fall trug sich in einer mitteldeutschen Stadt zu vor vielen Jahren. Wenn man sie nebeneinander gehen sah, dann tra­ten sie beide so auf, daß das eine Bein hinkte und unregelmäßig ging. Bei ganz gleichen Bewegungen hatten sie einen eigentümlich konfi­gurierten Unterschied zwischen einer lebendigeren Art des rechten Armes und der rechten Finger, und einem etwas abgelähmten Tra­gen des linken Armes und der linken Finger. Beide Kinder waren ge­naue Kopien voneinander; das jüngere Kind war richtig eine Kopie vom älteren Kinde. 

dat onbewust. Het geeft daadwerkelijk statica en dynamica een plaats in zijn wezen. En met name door antroposofisch onderzoek kun je zien dat zelfs wat de meest geleerde mens in statica of dynamica uitdenkt voor de uiterlijke wereld, kinderspel is in vergelijking met een zo gecompliceerde statica en dynamica als het kind bij het leren lopen in zich opneemt. Dat doet het door na te bootsen. Vandaar dat je zal zien hoe merkwaardig juist bij deze omstandigheden nabootsing werkt. Dergelijke voorbeelden kun je in het leven vaak tegenkomen; één voorbeeld wil ik geven. Er waren twee meisjes, weinig verschillend in leeftijd, die naast elkaar liepen. Het gebeurde vele jaren geleden in een stad in Midden-Duitsland. Wanneer je ze zo naast elkaar zag lopen, dan deden ze dat allebei zo dat het ene been hinkte en onregelmatig ging.
Bij geheel dezelfde bewegingen vertoonden ze een eigenaardig gevormd verschil tussen de rechter arm en de rechter vinger die levendiger waren en een ietwat stijvere linker arm en linker vinger. Beide kinderen waren het evenbeeld van elkaar; het jongere kind was echt een evenbeeld van het oudere.

Aber nur das ältere Kind hatte nämlich einen Beinschaden an der linken Seite; das jüngere war ein ganz gesundes Kind, das sich das alles nur angeeignet hatte, indem es nachahmend die falsche Dynamik des Schwesterchens aufnahm. – Solche Fälle kön­nen Sie überall im Leben finden, nur treten sie einem nicht in solchen extremen und groben Dingen entgegen, so daß man sie gleich sieht. In feineren Gestaltungen ist es überall im Leben vorhanden.Da wo Gehen gelernt, wo Dynamik und Statik angeeignet wird, da nimmt der Mensch aus seiner Umgebung den Geist auf. So daß man sagen kann: Im Denkenlernen eignen wir uns Dinge der äußeren Natur an. Im Sprechenlernen eignen wir uns das Seelische des Milieus an. Und in dem, was eigentlich zuerst der Mensch machen soll, indem er ins Er­denleben eintritt, eignet man sich aus der Umgebung den Geist an.Geist, Seele, Leib – Geist, Seele, Natur, das ist die Reihenfolge, wie die Welt des umliegenden Erdenlebens an den Menschen heran­tritt. Aber wenn wir aufnehmen das Seelische, so eignen wir uns mit diesem Seelischen zu gleicher Zeit im wesentlichen an unsere Sympathien

Maar alleen het oudere kind had namelijk aan de linkerkant een beenbeschadiging; het jongere was helemaal gezond, het had zich dit alles alleen maar eigen gemaakt, toen het nabootsend de verkeerde dynamiek van het zusje in zich opnam. Waar het lopen wordt geleerd, waar dynamica en statica eigen gemaakt worden, neemt de mens uit zijn omgeving de geest op. Zodat je kan zeggen: bij het leren denken maken we ons de dingen van de uiterlijke natuur eigen. Bij het leren spreken maken we ons de ziel van de omgeving eigen. En in dat wat eigenlijk pas de mens tot mens maakt wanneer hij in het aardse leven verschijnt, maak je je vanuit de omgeving de geest eigen. Geest, ziel en levende lichamelijkheid – geest ziel, natuur, dat is de volgorde waarin de mens met de wereld van het aardse leven om hem heen in contact komt. Maar wanneer we het psychische opnemen, maken we tegelijkertijd eigen wat onze sympathieën zijn,

blz. 48

und Antipathien im Leben. Sie fließen ganz unvermerkt ein. Die Art und Weise, wie wir sprechen lernen, ist zu gleicher Zeit die Art und Weise des Aneignens bestimmter Sympathien und Antipathien. Und das Kuriose ist: derjenige, der sich dafür ein richtiges Auge an­schafft, ein Seelenauge natürlich, der findet in der Art und Weise, wie das Kind auftritt, ob es mehr mit den Hacken oder mehr mit den Fuß­spitzen auftritt, ob es stramm auftritt oder schleicht, er findet in die­sem Äußerlich-Physischen den ganzen moralischen Charakter des Menschen für das spätere Leben vorbereitet. So daß wir sagen kön­nen:Mit jenem Geistigen, das wir aufnehinen, indem wir gehen ler­nen, fließt auch aus der Umgebung das Moralische ein. Und es ist gut, wenn man sich ein Auge dafür aneignet, wie ein Kind die Beine bewegt, das dann ein gutes Kind wird, und wie ein Kind die Beine be­wegt, das dann ein böses wird. Denn am meisten naturalistisch ist dasjenige, was wir durch das Denken in der Kindheit aufnehmen. Schon seelisch durchsetzt ist, was wir durch die Sprache aufnehmen. Und moralisch-geistig durchsetzt ist dasjenige, was wir durch die Statik und Dynamik aufnehmen. Das ist eben keine bloße Statik und Dynamik, wie wir sie in der Schule lernen, das ist eine aus dem Gei­ste heraus geborene Statik und Dynamik.

en antipathieën in het leven. Die komen heel ongemerkt binnen. De manier waarop we leren spreken, is tegelijkertijd de manier waarop we ons bepaalde sympathieën en antipathieën eigen maken. En het opmerkelijke is, degene die daar een goed opmerkingsvermogen voor ontwikkelt, een zielenoog natuurlijk, die ziet ook aan de manier waarop een kind loopt of het meer op zijn hielen, dan wel op zijn voorvoeten loopt of het stijf loopt of zich een beetje langzaam, a.h.w. heimelijk, voorzichtig beweegt, hij vindt in dit uiterlijk fysieke het hele morele karakter van de mens als voorbereiding voor het latere leven. Zodat we kunnen zeggen: Met dat geestelijke aspect dat we in ons opnemen wanneer we leren lopen, komt ook vanuit de omgeving de moraliteit naarbinnen. En het is goed wanneer je een zienswijze ontwikkelt voor hoe een kind zijn benen beweegt, of het een goed kind wordt en hoe een kind zijn benen beweegt die dan een slecht kind wordt. Want het meest naturalistisch is wat wij door het denken in onze kindertijd in ons opnemen. Met ziel doortrokken is wat wij door het spreken opnemen. En moreel-geestelijk doortrokken is wat wij door statica en dynamica opnemen. Dat is niet alleen maar iets statisch of dynamisch, zoals we dat op school leren, het is statica en dynamica vanuit de geest geboren.

Es ist so ungeheuer wichtig, richtig auf diese Dinge hinzuschauen, um bei diesen Dingen nun nicht jene Psychologien zu bekommen, die zuerst auf das Körperliche begründet sind – wo man auf den ersten 30 Seiten das wieder abdruckt, was der Physiologe in ausführlichen Phy­siologien hat und dann die seelischen Erscheinungen daran anleimt, also das Seelische bezieht auf das Körperliche. Vom Geiste darf man ja nicht mehr sprechen, seitdem ein Konzil den Geist abgeschafft hat, seitdem gesagt worden ist: der Mensch besteht nicht aus Leib, Seele und Geist, sondern nur aus Leib und Seele, die Seele hat nur geistige Eigenschaften. Die Trichotomie wurde ja dogmatisch im Mittelalter verboten, aber die heutige «voraussetzungslose»Wissenschaft treibt Psychologie, indem sie gleich damit beginnt: Der Mensch besteht aus Leib und Seele. Sie weiß nicht, wie wenig voraussetzungslos sie ist, indem sie nur folgt der mittelalterlichen Dogmatik! Die erleuch­tetsten Universitätsprofessoren folgen derselben, ohne eine Ahnung

Het is van zo’n groot belang goed naar de dingen te kijken, om bij die dingen nu niet die psychologieën erbij te nemen die vooral gefundeerd worden door een lichamelijke kijk – waarbij men op de eerste 30 bladzijden weer afdrukt wat de fysiologie in uitvoerige fysiologieboeken heeft staan en daaraan dan de verschijnselen van de ziel vastplakt, dus de ziel op het lichaam betrekt. Over de geest mag niet meer gesproken worden sinds een concilie de geest afgeschaft heef*t, sedertdien gezegd wordt: de mens bestaat niet uit lichaam, ziel en geest, maar alleen uit lichaam en ziel, de ziel heeft alleen maar geestelijke eigenschappen. De trichotomie werd zelfs in de middeleeuwen dogmatisch verboden, maar de tegenwoordige wetenschap zonder vooropgezette uitgangspunten bedrijft psychologie door meteen te beginnen met: de mens bestaat uit lichaam en ziel. Die weet niet, hoe weinig zonder vooropgezette uitgangspunten ze is, wannneer ze slechts de middeleeuwse dogmatiek volgt! De briljantste universiteitsprofessoren nemen dat gewoon voor lief, zonder

*sinds een concilie de geest afgeschaft heeft, Het 8e oecumenische concilie in Constantinopel in het jaar 869.

blz. 49

davon zu haben. Man muß, um richtig in den Menschen hineinzuse­hen, den Menschen betrachten können nach Leib, Seele und Geist. Der Materialist begreift nur das Denken – das ist nämlich seine Tra­gik. Der Materialismus begreift am wenigsten die Materie, weil er am wenigsten den Geist darin sieht. Er dogmatisiert bloß: es gibt nur Materie und ihre Wirkungen; aber er versteht nichts davon, daß überall der Geist darinnen ist. Es ist das Eigentümliche, man muß, wenn man den Materialismus schildern will, die Definition aufstellen: Der Materialismus ist diejenige Weltanschauung, die nichts von der Materie versteht. Nun handelt es sich darum, daß man eben genau die Grenzen ken­nen muß, wo die körperlichen Erscheinungen sind, wo die seelischen Erscheinungen sind, wo die geistigen Erscheinungen sind, und wie eins in das andere überleitet. Und das ist ganz besonders notwendig gegenüber der kindlichen Entwickelung in der ersten Lebensperiode.

dat ze dat door hebben. Je moet, om op een juiste manier inzicht te krijgen in de mens, de mens kunnen zien naar lichaam, ziel en geest. De materialist begrijpt alleen het denken – dat is naemlijk zijn tragiek. De materialist begrijpt het minst van de materie, omdat hij het minst de geest daarin werkzaam ziet. Hij zegt alleen dogmatisch: er is alleen maar materie en wat daarvan als werking uitgaat; maar hij begrijpt niets van het feit dat de geest overal aanwezig is. Het is zo merkwaardig dat je, wil je wat over het materialisme zeggen, de definitie moet formuleren: het materialisme is die wereldbeschouwing die niets van de materie begrijpt. Nu gaat het erom dat je wel precies de grenzen moet kennen van, waar de lichamelijke verschijningsvormen zijn, waar die van de ziel, waar die van de geest en hoe het ene in het andere overgaat. En dat is heel erg nodig voor wat betreft de kinderlijke ontwikkeling in de eerstge levensfase.

.
[1] GA 306 Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis

[2] GA 306 voordracht 2 Duits
.

Rudolf Steiner over pedagogie

Rudolf Steineralle artikelen

.

1611

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner

.

RUDOLF STEINER

Jaren geleden besteedde het tijdschrift ‘Intermediair’ aandacht aan de ‘ONDERWIJSKUNDIGEN VAN DE 20E EEUW’.

Daarom verscheen er ook een artikel over Rudolf Steiner.
Het werd geschreven door Dick Crum*. 

Het kwam waarschijnlijk tot stand in de jaren ’70 van de vorige eeuw. Waar Crum schrijft over ‘inrichting en organisatie van de vrijescholen’ en  ‘schoolorganisatie en structuurmodel’ geeft het artikel een beeld van hoe er in die jaren gedacht werd over wat de vrijeschool op dit gebied zou moeten worden. Bijv. het ‘republikeins besturen en het werken met mandaten’ of de salariëring in de vorm van een ‘maatschap’. Dit werd op maar een paar scholen experimenterend in de praktijk gebracht. Met de geringe aandacht voor de sociale driegeleding in de vrijeschoolbeweging kon dit geen succes worden. 

 

De naam van Rudolf Steiner als pedagoog is onverbrekelijk verbonden met de vrijescholen, een beweging tot onderwijsvernieuwing, die nu reeds meer dan vijftig** jaar in Nederland en in het buitenland bekendheid geniet.
In Nederland zijn er, behalve scholen voor kleuter-, basis- en voortgezet onderwijs, land- en tuinbouwonderwijs, ook een academie voor kunstonderwijs, een kort geleden** opgerichte vrije pedagogische academie en een erkende hogeschool, de Vrije Hogeschool te Driebergen***.
De vrijeschoolbeweging heeft hiermee haar uitlopers tot in het hoger beroepsonderwijs en in het tertiair onderwijs en onderscheidt zich hierdoor van andere stromingen van de onderwijsvernieuwing. Maar hierdoor niet alleen. Ook methoden, werkwijzen, leervakken, inrichting en organisatie van de scholen — en niet in het minst de opvattingen omtrent mens en maatschappij — zijn wezenlijk anders dan bij de overige vernieuwingswegen en bij het meer traditionele onderwijs. Behalve op het terrein van het onderwijs heeft Rudolf Steiner zich als wetenschapper en als hervormer, bewogen op tal van andere maatschappelijke gebieden.

Levensloop

Rudolf Steiner wordt in 1861 in Kraljevec geboren, aan de grens van Joegoslavië en destijds Hongarije, als zoon van een spoorwegbeambte. Hij studeert aan de Technische Hochschule te Wenen (natuurwetenschappen, later tevens literatuurgeschiedenis en filosofie), waar hij ln aanraking komt met Goethes natuurwetenschappelijke beschouwingen.

Op 21-jarige leeftijd verzorgt hij in het kader van Kürschers ’Deutscher Nationalliteratur” de volledige en gecommentarieerde uitgave van Goethes natuurwetenschappelijk werk. Het Goethe-Archiv in Weimar verzoekt hem mee te werken aan de grote zogenaamde ’Sophien-Ausgabe’.

Gedurende deze tijd promoveert hij op een filosofisch proefschrift (1) en werkt hij een kennistheoretische grondslag uit van Goethes werk: Erkenntnistheorie der Goetheschen Weltanschauung (2), Goethes Weltanschauung (3).
Steiner publiceert bovendien zijn belangrijkste wijsgerige werk: Philosophie der Freiheit (4) .
Vanaf 1897 werkt hij in Berlijn, als leraar aan de door Wilhelm Liebknecht
opgerichte ’Arbeiter-Bildungsschule’.
Ook in deze tijd verschijnen er meerdere publcaties, waaronder ‘Die Mystik im Aufgange des neuzeitlichen Geisteslebens (5).
In 1902 sluit Steiner zich aan bij de Theosofische Gesellschaft, met het centrum ln Adyar.

Vanaf het begin maakt hij het onderscheid van zijn ideeën met de toenmalige theosofische beweging zeer duidelijk: hij baseert de inhoud van zijn leer niet op de traditionele occulte overlevering, maar op de resultaten van eigen bovenzinnelijk onderzoek. ‘Niemand blieb im Unklaren darüber, dass Ich in der Theosofischen Gesellschaft nur die Ergebnisse meines eigenen forschenden  Schauens vorbringen werde….’ (6). .(Niemand bleef in het ongewisse over het feit dat ik in de Theosofische Vereniging alleen maar het resultaat van mijn eigen onderzoekend waarnemen naar voren bracht…)

In de Theosofische Gesellschaft treedt Steiner voor het eerst op 40-jarige leeftijd voor het voetlicht met resultaten van eigen bovenzinnelijke waarnemingen. Vanaf zijn vroegste jeugd kende hij, zo beschrijft hij in zijn autobiografie (7), naast de zintuigelijk waarneembare wereld, een geestelijke wereld, die hij op bovenzintuigelijke wijze kon waarnemen en onderzoeken. Hij ziet het als een opgave, deze geestelijke wereld die slechts met geestelijke waarnemingsorganen kan worden onderzocht, toegankelijk te maken en te baseren op de kennis-theoretische grondslag van de westerse wetenschappen en op opvattingen van consciëntieus wetenschappelijk onderzoek. Wel echter met dien verstande, dat hij duidelijk maakt, dat bijvoorbeeld een strikt empirische, eventueel positivistische werkwijze, aangewend op het onderzoek van deze geestelijke wereld, niet tot betrouwbare resultaten kan voeren. Dit ln tegenstelling bijvoorbeeld tot de pogingen van psychical research en parapsychologie.

In meerdere van zijn boeken beschrijft hij een weg tot kennisverwerving omtrent bovenzintuigelijk waarneembare gebieden, waarbij de onderzoeksmethode is
afgestemd op het te onderzoeken object. In zowel zijn kennistheoretische werk als in studies aangaande de methode van onderzoek — onder andere: Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten? (8) — werkt hij een systematische methode uit. Deze is in zichzelf logisch consistent en kan de toets van wetenschappelijkheid, in de zin van herhaalbaarheid en verifieerbaarheid van onderzoek, doorstaan.

Meer dan tien jaar werkt Steiner in de Theosofische Gesellschaft. In die tijd publiceert hij hoofdzakelijk de resultaten van zijn geesteswetenschappelijke studies (9, 10). Naast zijn werkzaamheden als regisseur schrijft hij thans zelf enige mysteriedrama’s (11), die onder eigen regie worden opgevoerd.
Vanaf het begin van deze ‘theosofische episode’ in het leven van Steiner werkt Marie von Sivers, met wie hij later zal trouwen, intensief op algemeen kunstzinnig, doch vooral op literair en dramaturgisch gebied met hem samen.
In 1912 inaugureert hij als alternatief voor bestaande bewegings- en balletkunsten een nieuwe bewegingskunst, die hij ’euritmie’ (12) noemt.

Eigen richting leidt tot conflicten

In 1913 voert de zelfstandige richting van de dan 52-jarige Steiner binnen de Theosofische Gesellschaft’ tot conflicten. Deze resulteren in een uitsluiting van hem en zijn aanhangers, waarna de oprichting van de Anthroposofische Gesellschaft plaats vindt. Hier zet Steiner zijn activiteiten voort. In
Zwitserland (Dornach) vindt in hetzelfde jaar de grondsteenlegging plaats voor het zogenaamde ’Goetheanum’ (13), een groot houten dubbelkoepelbouwwerk in een wat wij thans zouden noemen sterk alternatieve bouwstijl, bedoeld om ruimte te bieden aan de voortgezette antroposofisch kunstzinnige en wetenschappelijke activiteiten.

Gedurende de oorlog van 1914-18 werkt Steiner aan een uitbouw van wat hij kortweg met Antroposofie aanduidt. Na de Eerste Wereldoorlog neemt hij het initiatief tot een beweging voor sociale vernieuwing (14) in Duitsland, Zwitserland en Oostenrijk. Vele voordrachten in bedrijven (onder andere voor arbeiders van Bosch- en Daimler-Werke) en scholen worden door hem en een  groep medewerkers gehouden, naast de oprichting van een weekblad en contacten met leidende politici. Na enige tijd geeft hij deze actviteiten op.
Een directe nawerking echter is wel dat de arbeiders van de Waldorf- Astoriafabriek te Stuttgart aan Steiner en aan de directie van de fabriek, dr. Emil Molt, het verzoek richten tot het oprichten van een school voor de kinderen van deze arbeiders. Voor deze school geeft Steiner een in die tijd verrassend modern leerplan, hij leidt zelf de leraren op en werkt wekelijks met hen samen. De school kent een snelle opbloei en heeft na korte tijd meer dan duizend leerlingen.

Antroposofische geneeskunde

De laatste jaren van zijn leven, tot zijn dood in 1925, laten een onwaarschijnlijke activiteit zien. Naast een intensieve begeleiding van deze eerste ‘vrijeschool’ en naast voordrachtscycli in Zwitserland, Duitsland, Nederland (1922, 1924) Noorwegen, Frankrijk en Engeland, werkt Steiner samen met dr. med. Ita Wegman een antroposofische geneeskunde (15) uit. Deze geneeskunde, die thans door honderden artsen in Europa en elders in vele antroposofische klinieken en ziekenhuizen wordt beoefend, wordt in de door dr. Wegman en Steiner opgerichte antroposofische ‘kliniek’ te Arlesheim in Zwitserland in de directe medische praktijk ontwikkeld. Ook hier geldt het credo van Steiner: slechts op basis van de bestaande medische wetenschap wordt verder gewerkt.

De gezichtspunten uit geesteswetenschappelijk onderzoek zijn aanvulling en geven nieuwe en verder voerende gezichtspunten. Wie als medicus of verpleegkundige wil meewerken, heeft de gangbare beroepsopleiding gevolgd.

Zowel in de ‘kliniek’ in Arlesheim als in een in Jena opgericht orthopedagogisch instituut (‘Lauenstein’ genaamd) werkt Steiner gezichtspunten uit voor de behandeling van in hun ontwikkeling gestoorde kinderen. Deze worden op grond van antroposofische uitgangspunten op zijn aanwijzingen behandeld (16). Een groep orthopedagogen en medici neemt deze gezichtspunten op en werkt deze, onder de inspirerende leiding van Steiner verder uit. Thans bestaan meer dan honderd, van deze zogenaamde heilpedagogische instituten, vooral in de angelsaksische landen.

In deze tijd komt ook de biologisch-dynamische landbouw tot ontwikkeling (17). Een groep boeren en landeigenaren wendt zich tot Steiner met de vraag of de antroposofie ook voor de land- en tuinbouw vruchtbaar is te maken. Hier blijkt Steiner zijn afkomst uit het Oostenrijkse boerenmilieu niet te zijn vergeten. Hij geeft meerdere cursussen over akkerbouw, veeteelt, bemestingsleer en landbouwbedrijfsvoering, waardoor vanuit de antroposofie een ‘alternatieve methode’ tot ontwikkeling kan komen.

Tegenslagen zijn Steiner niet bespaard gebleven. Tegenstanders uit confessionele richtingen en vooral uit de kringen van politiek nationalisme in Duitsland richtten zich tegen hem. In de oudejaarsnacht van 1922 brandde het Goetheanum in Dornach, aan de bouw waarvan bijna 10 jaar was gewerkt, als gevolg van brandstichting af. Steiner ontwierp een nieuw bouwwerk, dit keer uit beton geconstrueerd. Hierin werd het definitieve centrum van de Antroposofische Beweging, die in 1924 internationaal werd geconstitueerd, gevestigd, met als kern een Freie Hochschule für Geisteswisschenschaft. In het laatste jaar van zijn leven volgen dan nog vele voordrachten, waarvan een kernstuk wordt gevormd door de voordrachten over concreet geesteswetenschappelijk onderzoek van reïncarnatie en karma (18).

Antroposofie

Uit het bovenstaande blijkt reeds, dat antroposofie door Steiner niet als een theorie werd bedoeld, of als een vrijblijvende ‘levensfilosofie’. Hij ziet de antroposofie als een basiswetenschap die direct in de praktijk van het maatschappelijk leven kan worden toegepast.

Het begrip ontwikkeling staat in de antroposofie centraal. En wel ontwikkeling van ds mens, van de wereld en van het menselijk kenvermogen. Steiner onderscheidt vier fasen van ontwikkeling van dit kenvermogen. (19).
De eerste fase is die waar met behulp van waarnemingen van de voorwerpen en  gebeurtenissen om ons heen kennis en inzicht wordt verworven. Vele stimuli werken op het zintuigsysteem, met als gevolg dat de mens zich een beeld kan vormen van zijn omgeving. Op grond van dit beeld komt de mens tot een begrip van wat hij heeft waargenomen. Het Ik van de mens is hierbij als de eigenlijke acteur te zien, die zich, op grond van waarnemingen, beelden en begrippen eigen maakt en op hun relevantie onderzoekt.
De vier elementen: waarneming |— beeldvorming — begripsvorming — activiteit van het Ik zijn in het wetenschappelijk denken uiteraard zeer bekend: de verwantschap met de cyclus: ’observe — guess — predict — check of de empirische variant: ‘observatie, hypothesevorming, toetsing, confirmatie’ (20) dringt zich onmiddellijk op.
Steiner duidt deze eerste fase aan als de fase van materiële kennis. De volgende fase is die van de imaginatie. Hierbij valt nu van de vier genoemde elementen (stimuli, beeld, begrip, Ik) het eerste weg. De imaginatieve kennis gaat uit van beelden die niet door stimuli en de zintuigen worden verkregen. Deze zijn echter even levend en ’concreet’ aanwezig als de beelden van de zintuigelijke wereld. Van de vier elementen blijven derhalve: beeld, begrip en Ik, zoals men deze ook. in de eerste fase, de fase van de materiële kennis, gewend is. Het is duidelijk dat de bekwaamheid, dergelijke beelden te scheppen, eerst verworven moet worden. Daartoe beschrijft Steiner een weg van meditaties en oefeningen (21).

De beperking, slechts beelden te hebben in en door de ons omringende wereld, valt hiermee weg. De fase van de imaginatieve kennis verschaft de mogelijkheden in een ‘wereld’ van beelden te leven.

Wanneer men thans terug ziet op Steiners tijd, is het begrijpelijk dat met name de wetensehappelijke wereld uit de jaren twintig weinig aandacht aan hem heeft geschonken. In onze tijd weten velen dat een dergelijke innerlijke beeldenwereld bestaat. Yoga, LS- drugs, gerichte trainingstechnieken uit de Gestalttherapie (22) tonen het bestaan van deze ‘wereld’ onloochenbaar aan. Daarbij is de weg die Steiner aangeeft, vergeleken met bijvoorbeeld de uit het oosten komende methoden, beslist moeilijk te noemen. Hij ziet het als een opgave de Europese cultuur en wetenschap verder te voeren en te integreren met de kennis en inzichten uit de bovenzintuigelijke wereld. Hiertoe kiest hij een weg die uitgaat van het individuele kenvermogen van de mens. Men kan zeggen: een typisch Europese weg, voortbouwend op de tradities van individuele verantwoordelijkheid en inzicht. Steiner legt er sterk de nadruk op, dat de antroposofische ontwikkelingsweg gegaan moet worden op individuele en zelfstandige wijze. Er is géén afhankelijkheid, noch van een guru, noch van medicamenten of van een trainer. De mens schept zich uit eigen kracht, door  versterking en oefening van het denkende kenvermogen, de beeldwereld van de imaginatieve fase.

Bij de volgende fase, de inspiratieve fase genoemd, vallen behalve de stimuli, óók de beelden weg. Hierdoor heeft de mens — op een zeer intensieve wijze — nog slechts met begrippen en Ik te maken. De begrippen worden hier niet meer in hun abstractheid ervaren zoals in de zintuigelijke wereld: als levende, omvattende vormprincipia kunnen ze worden gekend.
Bij de vierde fase, die van de intuïtieve kennis, blijft slechts de activiteit van het Ik als kennisbron over. De werelden van voorwerpen en stimuli, van beelden en van begrippen, zijn buitengesloten, het Ik neemt in een actief en direct identificatieproces andere wezens in hun essentie waar.

Mensheid als grondslag voor een pedagogiek:

De pedagogiek van Rudolf Steiner kan niet los worden gezien van zijn persoon en zijn overige werk. De antroposofie vormt een integrerend bestanddeel, zowel van de didactiek als van de methodiek. Ook gezichtspunten uit de antroposofische orthopedagogiek, medische wetenschap en euritmie zijn voor een goed begrip dikwijls onmisbaar.
Centraal echter staat uiteraard de vraag naar het mensbeeld dat in de vrijescholen wordt gehanteerd. Een aspect dat voor de pedagogische praktijk van betekenis is wordt gevormd door de verbinding van de drie orgaansystemen van de mens met de drieledigheid van: denken, gevoelsleven en wilsleven (23).

Als eerste orgaansysteem onderscheidt Steiner het zogenaamde zenuw-zintuigsysteem.
Dit wordt gevormd door de zintuigen in relatie tot het gehele zenuwstelsel. Dit zenuw-zintuigsysteem is in hoofdzaak in het hoofd van de mens gelokaliseerd. Da zintuigen zoals de gehoorzin-reukzin-smaakzin-evenwichtszin-gezichtszln, zijn in het hoofd ‘geconcentreerd’. Het systeem als zodanig strekt zich over het gehele lichaam uit. Tastzin en warmtezin zijn niet uitsluitend in het hoofd geconcentreerd. In direct verband met het zenuw-zintuigsysteem ziet Steiner het denken en het voorstellen.

Als tweede orgaansysteem noemt hij het zogenaamde ritmische systeem, het systeem van ademhaling en bloedsomloop. Evenals het denken een functionele samenhang heeft met het zenuwzintuigsysteem, heeft het ritmische systeem, een samenhang met een psychische component. Dit is het gevoelsleven.

Als derde orgaansysteem onderscheidt hij het zogenaamde stofwisselings-ledematen systeem. Dit systeem verhoudt zich polair tot het zenuw-zintuigsysteem. Waar voor het zenuw-zintuigsysteem en het denken rust, distantie en reflexie kenmerkend zijn, zijn dergelijke eigenschappen voor het stofwisselings-ledematensysteem als het ware tegenovergesteld: actie, betrokkenheid en dynamiek. De psychische component ervan is het wilsleven.

Schematisch:

zenuw-zintuigsysteem ↔ denken, voorstellen
ritmische systeem ↔ gevoelsleven van ademhaling en bloedsomloop
stofwisselings-ledematensysteem ↔ wilsleven

Dit betrekkelijk eenvoudige model van functionele psychosomatische samenhangen, als polariteitenmodel opgevat, heeft consequents als het wordt aangewend bij de operationalisering van onderwijsdoelen.
Sinds jaren laboreert ook het huidige onderwijs aan de overlading van leerstof. Pogingen om aan de eenzijdig cognitieve accentuering van onderwijsleerprocessen een eind te maken, zoals bijvoorbeeld ondernomen door Bildungstheoretici als Klaffki (24), of door Wagenschein met behulp van het exemplarisch onderwijs (25) hebben tot dusverre weinig effect gehad. Ook de uitgebreide pogingen (onder meer Bloom c.s., Möller e.a. (26)) om tot een inventarisering van ‘educational objectives’ te komen en vervolgens een evenwichtige keuze te maken bij een gerichte leerplanopbouw, hebben weinig.toepassing gevonden.

Evenwichtige ontwikkeling

Een van de uitgangspunten bij de leerplanopbouw in de vrijeschool is een evenwichtige ontwikkeling bij de leerlingen van de cognitieve-, emotionele- en wilscomponenten.
Alhoewel voor de jaren twintig zeer modern, kan men dit uitgangspunt thans overal aantreffen (27). De operationalisering ervan levert echter steevast problemen op. Dit niet in het minst door een veelal rigide gevoerde examenpraktijk, die een continue fixatie op de cognitieve leerdoelen met zich brengt. De vraag naar de operationalisering van deze leerdoelen kan ook worden geformuleerd als de vraag: ’Wat moeten er voor concrete pedagogisch-didactische maatregelen worden getroffen door kleuterleidsters, onderwijzers en leraren om op een effectieve wijze niet alleen de cognitieve, doch ook de emotionele en de wilsdimensies in het onderwijsleerproces op te nemen?’ Paradigmatisch weergegeven, komen de gezichtspunten van Steiner op het volgende neer:

1. In het gebied van de cognitieve onderwijs-leerprocessen zijn maatregelen werkzaam, die de leerstofinhoud betreffen, zoals
het ’aanbrengen’ van kennis, het aanspreken van het geheugen, het verwerven van inzicht. Ook het beeldende element en algemeen gesproken, aspecten van vormgeving sorteren hier effect.

2. In het ritmische en emotionele gebied kan een effectieve beïnvloeding en ontwikkeling slechts vanuit het terrein van de kunst en kunstzinnige activiteiten worden nagestreefd. Elementen van ritme, een herkenbare gevoelsrelatie met de wereld, met medeleerlingen en volwassenen, het kunnen ’ademen’ in het leven en in sociale relaties wordt door kunstzinnig onderwijs ontwikkeld en ondersteund.

3. In het wilsgebied — ook als psycho-motorisch gebied aangeduid — is een aanpak op zijn plaats die met de kenmerken van dit gebied rekening houdt, met actie, betrokkenheid en dynamiek. Hier wordt in de vrijescholen het bewegingsonderwijs aangewend.

Hiermee zijn een drietal gedifferentieerde principia geformuleerd voor de operationalisering van het algemene onderwijs- en ontwikkelingsdoel van de vrijescholen. Een opvatting, die zover gaat dat — in overeenstemming met het model — een derde van de tijd aan onderwijsmethoden, een derde aan kunstzinnig onderwijs en een derde aan bewegingsonderwijs zou moeten worden besteed is al te paradigmatisch. Grondslag voor pedagogisch-didactisch handelen is de onderlinge doordringing van de drie elemcnten, een doordringing derhalve van het inhoudelijke leerstofgebied mct kunstzlnnig- en bewegingsonderwijs, en omgekeerd. Hierbij is het middengebied van het polaire model het aanknopingspunt. Of concreet: het kunstzinnige element verbindt steeds het (noodzakelijk) inhoudelijke aspect van het te geven onderwijs met het wils- en actie-element en het aspect van de individuele betrokkenheid  van de  leerlingen. Kunstzinnig onderwijs staat nooit ’los’ van ’de rest’, in een apart gegeven ’vak’. Het kunstzinnig element doordringt als een dominante component het gehele onderwijs. Dit aspect was voor Steiner van centrale betekenis. Hij noemde de vrijeschoolpedagogie steeds:
Erziehungskunst, opvoedkunst – een sociale kunst, die zijns inziens naast de andere kunsten aanspraken op een volwaardige en erkende plaats zou mogen maken.

Inrichting en organisatie van de vrijescholen

Naast dergelijke antroposofische elementen. — in het voorgaande is een van de belangrijkste aangeduid (28) — gaf Steiner tal van kenmerken die de inrichting en organisatie van het schoolsysteem betreffen. Wanneer men het totale beeld van bet schoolsysteem thans vergelijkt met bijvoorbeeld de middenschoolconceptie, valt eerst op hoezeer hij zijn tijd vooruit is geweest. Vele aspecten van de middenschool worden in de eerste ’Freie Waldorfschule’ in Stuttgart gerealiseerd, zoals bijvoorbeeld:

— het afschaffen van het zittenblijven
— het werken met heterogene leergroepen
— het streng hanteren van het gelijkheldsprincipe bij het aanbieden van onderwijs- en ontwikkelingsmogelijkheden aan leerlingen uit onderscheidene milieus
— het opnemen van werkplaatsen voor chemie en voor (machinale) metaal- en houtbewerking
— stageperioden in industrie en bedrijf voor de zogenaamde middenklassen -(12-15 jarigen
–  het vervangen (voor alle leerlingen na het basisonderwijs) van iedere vorm van beroepsopleiding door een brede beroepsoriëntering
— het strikt afwijzen van het selectieprincipe in het onderwijs vóór het 21e (!) levensjaar van de leerlingen (29).

De belangrijkste kenmerken van het schoolsysteem zoals dat in de jaren 1919-1924 door Steiner, tezamen met de leraren van de eerste Waldorfschule werd uitgewerkt, zijn de volgende (30):

1. Afschaffen van het zittenblijven. De leerlingen worden in jaargroepen ingedeeld, waar zij steeds met leeftijdgenoten samen zitten. Slechts bij hoge uitzondering (bij duidelijke retardatie in de ontwikkeling, na langdurige ziekte, etcetera) zit een leerling in een ‘lagere’ leeftijdsgroep. De groepen hebben in principe een vaste samenstelling.
Rapporten met cijfers worden niet uitgereikt. Aan het eind van elk cursusjaar ontvangen de leerlingen een geschreven en gedetailleerd getuigschrift. Een gedeelte van deze geschreven beoordeling is voor henzelf bedoeld, een ander deel voor de ouders of verzorgers. In samenhang hiermee het selectie- en competitieprincipe uit de school geweerd. De overgang van de ene klas naar de andere geschiedt ‘automatisch’. Een probleem in de context van de bestaande schoolwereld vormde (en vormt nog steeds!) de examenproblematiek. Slechts als een uiterste compromis richtte Steiner een extra jaar in, nadat de leerlingen de Waldorfschule hadden doorlopen. Dit ter voorbereiding op de gangbare staatsexamens. Ook de vrijescholen in Nederland hebben deze opzet jarenlang volgehouden. Eerst na de invoering van de mammoetwet worden in een aantal vrijescholen ook schoolexamens afgenomen.

2. De school kent een longitudinale leerstofplanning vanaf de kleuterklas tot en met het laatste leerjaar van de bovenbouw. Met vele ‘gangbare’ leerplannen verschilt het vrijeschoolleerplan vooral betreffende de ‘aansluiting’ kleuter-basisonderwijs en basisonderwijs-VWO. De opzet van het eerste jaar van de basisschool zou men thans als ’speel-leerklas’ aanduiden. Met verschillende vakken uit het VWO, zoals wiskunde, scheikunde en natuurkunde wordt reeds in de vijfde en zesde klas van de basisschool begonnen. Het onderwijs in de vreemde talen richt Steiner in vanaf het zesde levensjaar, dat wil zeggen in de eerste klas van de ’Volksschule’.
Kenmerkend voor het gehele onderwijs is de afwezigheid van leerboeken. In principe geldt dit, afgezien van typische ‘lees’- en literatuurboeken, tot en met de eindklas van de bovenbouw, de 12e klas. Grote waarde wordt eraan gehecht dat het onderwijsleerproces een levend interactiegebeuren tussen docenten en leerlingen is. De noodzakelijke ’leer’stof wordt (ook in de basisafdeling) in dictaten en scripties vastgelegd. De eerste zeven à acht jaar van de basisschool wordt elke leergroep begeleid door een vaste klassenleerkracht, die — naast de activiteiten van ‘vakleerkrachten’ — de verantwoordelijkheid voor deze gehele periode draagt.

3. Leerstof als ontwikkelingsstof.
De leerstof wordt als ontwikkelingsstof gezien, is middel en nooit doel. Anders gezegd: de school kent evenveel doelstellingen als zij leerlingen binnen haar muren heeft. Een nadere specificering van het ‘raamplan’ voor een bepaald leerjaar vindt steeds plaats op grond van de specifieke behoeften en ontwikkelingstendenties van een leerling of een leergroep. De structurering van de leerstof over de totale duur van de schoolloopbaan van de leerlingen in het ‘raamleerplan’ is door Steiner opgezet op grond van twee uitgangspunten. Aan de ene kant de vaksystematische structuur van de leervakken. Aan de andere kant een door hem in extenso uitgewerkt ontwikkelingspsychologisch model. De grondslagen van dit model publiceerde hij reeds meer dan twaalf jaar voor de opening van de school in zijn boek: Die Erziehung des Kindes im Lichte der Geisteswissenschaft (31).

4. Verticale scholengemeenschap.
In de totale schoolgemeenschap zijn zowel kleuters, leerlingen ‘im Volksschulalter’ (de basisschoolleeftijd) en bovenbouwleerlingen opgenomen. De school is derhalve opgezet als een verticale scholengemeenschap. Deze opzet vergemakkelijkt de hantering van het longitudinale leerplan aanmerkelijk en geeft tevens een zekere oplossing voor de aansluitingsproblematiek kleuter-basis-, en basis-voortgezet onderwijs. Steiner maakt geen onderscheid tussen leerkrachten van de verschillende afdelingen. Een ‘horizontaal’ principe wordt vanaf het begin gehanteerd: noch financieel, noch anderszins (als schooldirectie bijvoorbeeld) is er sprake van geprivilegieerde en ‘minder’ bedeelden. De school is opgezet met als een kenmerk: ‘het teamverband van de lerarengroep en een gezamenlijke horizontale verantwoordelijkheidsspreiding. De salarissen van kleuterleidsters, academici en onderwijzers zijn gebaseerd op hetzelfde uitgangspunt en in principe gelijk. Als algemeen gezichtspunt voor de salariëring wordt, het behoeftensalaris ingevoerd. Principieel worden prestatie en beloning losgekoppeld. Het aantal uren les aan de school gegeven, noch enig diploma zijn bepalend. Bepalend is slechts: het totaal aan salaris te besteden en beschikbare bedrag enerzijds en de uitgaven, noodzakelijk voor levensonderhoud en overige behoeften van de individuele leraren anderzijds. De leraren bepalen zelf, in onderling overleg, de hoogte van het salaris. Dat hiermee een uiterst appèl is gedaan aan de teamgeest en aan het idealisme van het lerarencorps behoeft geen betoog. Het principe is echter, ook na de dood van Steiner, aangehouden en door de later gestichte scholen overgenomen. In Nederland is een praktische uitwerking ervan dikwijls dat de betrokken docenten (doch soms ook conciërge en administratief ‘personeel’), als een soort maatschap een stichting oprichten. Daarnaar maken zij hun subsidiesalarissen over, waarna herverdeling naar eigen criteria kan plaats vinden.

5 Periodenonderwijs.
Voor een gedeelte van de vakken (onder meer rekenen, moedertaalonderwijs, aardrijkskunde, biologie, kunstgeschiedenis) is het periodenonderwijs ingevoerd in plaats van de bekende urentabel van het lesrooster. Hierbij wordt een vak in blokuren vijf à zes weken achtereen gegeven. Steiner heeft de grootste bezwaren tegen versplintering van aandacht en energie door het urensysteem. Een docent die — op zijn best — drie à vier uur per week een klas heeft, kan hierin veel minder zorg dragen voor een geconcentreerde en continue leergang dan gedurende het periodeonderwijs. Met name echter voor het concentratievermogen van de leerlingen zelf is het van groot belang dat zij niet, dag in dag uit, een veelheid van ternauwernood op elkaar aansluitende inhouden te ‘verwerken’ krijgen. Ook voor het ontstaan van een sociale gemeenschap van docent en leerlingengroep zijn voorwaarden in ruimte en tijd onmisbaar. Deze voorwaarden zijn met het gangbare urensysteem niet gegeven. Het periodesysteem maakt een concentratie mogelijk op een enkel vak, waarbij docent en leerlingen ‘één’ leergroep kunnen vormen. De andere uren van de dag, nadat de bloklessen van de periode zijn beëindigd, zijn zo mogelijk lessen waarin geen andere leerinhouden dienen te worden opgenomen. Dit zijn dan lessen in dramatiek, handvaardigheid, euritmie en gymnastiek, alhoewel een aantal vakken, zoals de vreemde talen, hierop een uitzondering vormen.

6. Kunstzinnig onderwijs.
Op de centrale betekenis van kunstzinnig onderwijs in de vrijescholen werd al gewezen. Het uitgangspunt hierbij is vooral om rekenen, aardrijkskunde, biologie, wiskunde op kunstzinnige wijze te geven. Kunstzinnig niet alleen wat betreft de vormgeving in kleur, beweging of gebaar, doch voor alles ook als een vorm van sociale creativiteit en oorspronkelijkheid. Het streven geldt steeds opnieuw de intensieve interactie tussen leraar en leerlingen. Deze interactie dient niet traditioneel bepaald te zijn, noch door voorschriften en regels van inrichting, noch door een van tevoren vastgelegde leerinhoud. Het eigenlijke creatieve moment is steeds de ontmoeting van leraar en leerling, hieruit komt de vorm van het te geven onderwijs voort. Normen van esthetische schoonheid, ‘verantwoorde’ compositie etcetera zijn binnen deze conceptie van kunstzinnig onderwijs weliswaar niet verboden. Zij kunnen echter steeds slechts situatief worden gehanteerd.

Schoolorganisatie en structuurmodel

De interne organisatiestructuur die in 1919 werd ingevoerd zouden wij thans een horizontale noemen. Ook op dit punt was Steiner zijn tijd vooruit. Geruime tijd poogde de lerarengroep een gedemocratiseerde structuur te hanteren. Dat deze democratisering toen reeds radicaler was dan soms in de jaren zestig, blijkt onder meer uit de gekozen salariëringsopzet. Na enige tijd echter bleek de plenaire besluitvorming een te hoog gestelde eis te zijn en het roer werd enige graden gewend: ’Republikanisch, nicht demokratisch’(32) wordt het devies voor de interne samenwerkingsstructuur. Een hoofdkenmerk van dit republikeinse model is het zogenaamde mandatensysteem. De plenaire vergadering kiest voor de duur van een, door de vergadering vast te stellen, periode functionarissen die met een omschreven delegatie worden belast. Een dergelijk mandaat (bijvoorbeeld beheer en inkoop leermiddelen, aanname en ontslag van leraren, voorzitterschap van de leraarsvergadering) wordt vervolgens autonoom door de verschillende functionarissen beheerd. Een verschil met de daaraan voorafgaande gedemocratiseerde structuur is de wijze van besluitvorming. Door de functionarissen genomen beslissingen zijn in de plenaire (vergadering niet herroepbaar. Wél heeft de vergadering de bevoegdheid alle argumenten en feiten rond iedere beslissing te vernemen. Met deze inrichting werden de voordelen van de democratische opzet (zoals openheid van beleid, toegankelijkheid en openbaarheid van bestuur) gecontinueerd. Het nadeel van de voor de school dreigende onbestuurbaarheid werd ontlopen. Aan de vervulling van de  mandaten zijn voor de betrokken functionarissen geen financiële voordelen verbonden. Wel wordt indien gewenst gezorgd voor een vermindering van het aantal lesuren.

De vrijescholen hebben het republikeinse model overgenomen en ten grondslag gelegd aan de verdere interne structuur. (33) Dikwijls is de dagelijkse leiding van de school ook gedelegeerd aan een kleinere beleidsgroep. Op het eerste gezicht kan deze beleidsgroep worden vergeleken met de gangbare ‘directie’. De interne organisatiestructuur wordt verder gekenmerkt door een indeling in drie functionele subsystemen. (34)
Als eerste: het pedagogisch-didactische systeem. Hieronder wordt alles begrepen, dat met de taakuitvoering van leraren in hun klassen, in contacten met ouders etcetera te maken heeft. Door middel van dit taakuitvoerende systeem is de school productief, realiseert deze de doelstellingen van de school.
Een volgend subsysteem wordt gevormd door het conceptuele- en ontwikkelingssysteem. Hieronder valt al hetgene, dat een bijdrage levert tot inzicht in de doelstellingen en grondconcepties van de school: individuele- en groepsstudie van de docenten, leerlingbesprekingen, leerplanbesprekingen en leerplanrevisie, klassenbesprekingen enzovoort. Het eerste subsysteem is gericht op de ontwikkeling van de leerlingen, het tweede expliciet op de ontwikkeling van de docenten.
Terwille van het inbrengen van de resultaten en nieuw ontwikkelde inzichten in het taakuitvoerend systeem van de school is een flexibele en volgzame organisatie van de school een eerste vereiste.
Het derde subsysteem is daarom het intern-organisatorische systeem, dat ‘republikeins’ van opzet is. Dit laatste staat als het ware tussen de beide vorige systemen in. Het maakt mogelijk dat nieuwe inzichten in de praktijk verwezenlijkt kunnen worden. De naam Freie Waldorfschule (vrijescholen) doelt in dit verband op vrijheid van de staat, vrijheid van externe voorschriften voor de inrichting van het onderwijs, waardoor immers de zo noodzakelijke beweeglijkheid en volgzaamheid aan het intern-organisatorische subsysteem wordt ontnomen. Het eigene van de Waldorfschule wordt gezien in het feit, dat nieuwe ideeën en inzichten in de school, ’aan de basis’, door de leraren, worden ontwikkeld en direct toegepast in en getoetst aan de praktijk. De behoefte aan zelfbestuur, aan een grote mate van autonomie is geen hobby van de leraren, doch vloeit logisch voort uit de functionele opbouw van het structuurmodel. Het is duidelijk, dat elke invloed van de staat en van de economie op het onderwijs wordt afgewezen. Evenals overigens een innovatieopzet, die resultaten van wetenschappelijk onderzoek op basis van deze wetenschappelijkheid geldig
verklaart tot invoering op grote schaal! Als vernieuwings-’strategie’ ziet Steiner slechts een werkwijze, waarin door docenten, op grond van hun specifieke mogelijkheden in relatie tot de specifieke behoeften van leerlingen creatieve oplossingen worden gezocht.

Maatschappijopvatting en actuele betekenis

De huidige betekenis van de vrijescholen voor de Nederlandse onderwijssituatie kan naar twee zijden worden gemeten. Enerzijds kan de vraag worden gesteld welke bijdrage de basisfilosofie en de inrichting van het schoolsysteem kan leveren aan de huidige ontwikkelingen. Dit zowel op beleidsniveau in het kader van onder meer de middensehoolexperimenten of de integratie van kleuter-basisonderwijs. Van de ervaring die de vrijescholen sinds tientallen jaren hebben opgedaan zou in veel ruimer mate dan thans het geval is, geprofiteerd kunnen worden. Uitgangspunten voor een middenschoolopzet zijn onder meer het aanbieden van onderwijsleersituaties voor individuele ontplooiing en sociale bewustwording op intellectueel, sociaal, artistiek en technisch gebied, het aanbieden van gelijke en optimale kansen, bevordering van externe democratisering door het opvangen van milieuspecifieke factoren en het uitstellen van beroepskeuze. Deze factoren liggen in de vrijescholen reeds lang ten grondslag aan de onderwijs-leersituatie. Wat dit aangaat, is er tot nu toe opvallend weinig interesse getoond van de zijde van onderwijsresearch en wetenschap.

Aan de andere kant is de vraag naar de maatschappelijke betekenis van het schoolstelsel van belang.

De vrijescholen baseren zich ook hier op opvattingen die stoelen op antroposofische uitgangspunten. Deze maatschappijopvatting is bedoeld als een ’Drltter Weg’, een ‘derde weg’, een alternatief zowel voor kapitalistische als marxistische opvattingen.

In het totale maatschappelijke leven worden drie delen onderscheiden: een geestelijk-cultureel leven, een (politiek georiënteerd) rechtsleven en een economisch leven. Deze drie gebieden, die elkaar uiteraard doordringen en in onophoudelijke wisselwerking met elkaar staan zouden autonoom beheerd moeten worden.

Economisch leven

Voor het economisch leven geldt het principe van de onderlinge afhankelijkheid, als consumenten onderling, in de producenten-consumentenrelatie etcetera. Dit kan voeren tot associatieve verbanden van producenten en consumenten. Hierdoor behoeven producenten niet meer voor een anonieme markt te produceren, die zij via marketing en reclamecampagnes ‘rijp’ moeten maken voor hun product.
Werkgevers-werknemerstegenstellingen, zoals die door de kapitalistische productiewijze en financieringsgrondslag steeds zullen blijven voortwoekeren, worden opgeheven door het principe van eigendom van productiemiddelen en grond af te schaffen. Hier ligt Steiners alternatief voor de marxistische opvattingen, die het eigendomsprincipe aanhouden, doch het eigendom aan ‘allen’, in casu aan de staat willen toewijzen. Evenals lucht, licht, wind, etcetera geen eigendom zijn, doch desalniettemin ‘aanwezig’ zijn, is uitgangspunt dat de algehele natuurgrondslag geen eigendom zou moeten zijn doch in beheer zou moeten worden gegeven aan de producentenpopulatie van een bedrijf. Aldus kan de reële afhankelijkheid uit het economisch leven, tot even reële broederlijkheid en socialisme uitgroeien. Diegenen, die de leiding krijgen van dergelijke
producenten-consumenten associaties zijn, zonder directe inmenging vanuit het rechtsgebied, verantwoordelijk voor het totale economische leven.

Rechtsleven

Het rechtsleven wordt gezien als een uitvloeisel van het gelijkheidsprincipe, op grond waarvan ieder in het maatschappelijk leven moet kunnen participeren. De onderlinge verhoudingen van mensen, het totaal aan afspraken en regelingen waardoor het maatschappelijk systeem zijn coherentie verkrijgt, behoort op basis van het rechtssysteem te functioneren. Een duidelijke beperking aan het politieke- en rechtsleven wordt gezien in het feit, dat dit rechtsleven niet ingrijpt in het economische, noch in het geestelijk-culturele leven.

Anderzijds dient ook het politieke- en rechtssysteem niet te worden beheerst door belangen uit het economische leven of uit het culturele gebied. Het kernprincipe van dit rechtsleven wordt gevormd door een centraal democratisch uitgangspunt, waardoor aan het principe van gelijkheid ’recht’ wordt gedaan.

Gsestelijk-cultureel leven

Het derde gebied, het geestelijk-culturele leven, wordt in de ontwikkeling naar de toekomst bevorderd, indien hieraan het principe van de vrijheid ten grondslag wordt gelegd. Hoewel de vrijheid van onderwijs hierin een belangrijke component vormt, geldt dit vrijheidsprincipe uiteraard voor alle sectoren uit het culturele gebied: religie, pers, kunstuitingen, wetenschapsbeoefening etcetera. Invloeden uit het politieke- en rechtsgebied zijn noodzakelijkerwijs op het gelijkheidsprincipe gebaseerd. Zij werken ais uniformerende, nivellerende tendenties. Bovendien stoelen de regelingen voor onderwijs, kunst, dagbladpers etcetera steeds op het rechtvaardigheidsbeginsel, dat in het rechtsleven op haar plaats is, echter in het culturele leven een uitwerking heeft met een onontkoombare bureaucratische fixatie.

Dergelijke regelingen krijgen bovendien het karakter van systeemdwang wanneer zij direct gekoppeld worden aan de noodzakelijke economische grondslag (subsidie voor kunst, onderwijs, pers) en als voorschriften, tevens subsidievoorwaarden, worden geformuleerd. Aan deze maatschappijopvatting (waarin drie ‘vertrouwde’ principes: vrijheid, gelijkheid en broederlijkheid centraal staan) ontlenen de vrijescholen ongetwijfeld ook heden een zeer actuele betekenis. Sinds vanuit onze politieke democratie een model voor de bestuursvorm van universiteit en hogeschool is gegeven, waarin de principes uit het rechtsleven zijn geformaliseerd en vastgelegd, is de discussie rond de vraag naar vrijheid van onderwijs en onderzoek in een nieuwe fase gekomen. Beheersvormen, middelentoewijzing, planning, professionele managers, rendement, selectie en beroepsvoorbereiding zijn aspecten die voordien in het economische systeem en in het bedrijfsleven de daar noodzakelijke efficiency en effectiviteit dienden te realiseren. Hiermee worden thans wetenschappers in hun onderzoek- en onderwijsactiviteiten, middels een onontkoombare wetgeving geconfronteerd. Of anders gezegd: kenmerken uit het economische- en het rechtsleven worden meer en meer bepalend voor de ruimte en vrijheidsmarge voor ontwikkelingen binnen het tertiair onderwijs. Hiermee is echter slechts een ontwikkeling zichtbaar geworden die in het kleuter-, basis- en voortgezet onderwijs reeds haar beslag had gekregen.

De vrijheid van onderwijs is in deze laatste onderwijssectoren minimaal. Zoals bekend zijn er voorschriften voor de omvang van de leerstof, gedetailleerde aanwijzingen voor de inhoud ervan en voor het tempo van leerstofverwerking, examenpakketten met een impact op de toekomstige beroepskeuze. Dit geldt reeds op het 15e en 16e jaar bij de pakkettenkeuze. Er is controle vanwege de inspectie op de taakuitoefening van de leerkrachten, er zijn bevoegdheidseisen, aanstellingsvoorsehriften etcetera etcetera. Rigide eisen, vanwege de overheid gesteld aan het functioneren van de jeugd en aan de richting van hun ontwikkeling, dienen garanties te bieden voor het functioneren van de toekomstige maatschappij. Leerkrachten zijn aangesteld om deze garanties via voorgcschreven werkwijzen te honoreren.

De ’vrijescholen’ hebben, tot in de naamgeving toe, tegen een beïnvloeding van het onderwijs vanuit de economische- en vanuit de algemene rechts- en politieke sfeer stelling genomen. Deze stellingname is weinig agitatorisch geweest. Het zwaartepunt ligt blijkbaar voor hen meer in het realiseren van vrijheid van onderwijs in concrete onderwijsinstellingen dan in het strijden voor principes.

*Drs. D. H. Crum begon zijn loopbaan als onderwijzer bij het openbaar lager onderwijs en was daarna een aantal jaren werkzaam als leraar aan de vrij school te Haarlem. In 1966 voltooide hij zijn studie opvoedkunde en onderwijskunde aan de Universiteit van Amsterdam en was daarna enige jaren medewerker aan het Kohnstamm Instituut voor onderwijsresearch van dezelfde universiteit. Sinds 1971 is hij medewerker aan het NPI, Instituut voor Organisatie Ontwikkeling, te Zeist. Gegevens van letere jaren onbekend
**datum van het artikel onbekend, maar verschenen in de jaren ’70 van de vorige eeuw, lijkt aannemelijk

***voor actuele adressen: vereniging van vrijescholen
adressen van staatsvrije vrijescholen

Noten

1. GA 3 Wahrheit und. Wissenschaft, 1881
Vertaald
2. GA 2 Grundlinien einer Erkenntnistheorie der Goetheschen Weltanschauung
3. GA 6 Goethes Weltanschauung
4. GA 4 Philosophie der Freiheit
Vertaald
5. GA 7 Die Mystiek im Aufgang des neuzeitlichen Geisteslebenang,
6. GA 28 Mein Lebensgang
Vertaald
7. vgl. J. Hemleben: ’Rudolf Steiner’, Rowohlt Taschenbuch, 1963, pag. 66 e.v.
Vertaald
8. GA 10 Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?
Vertaald
9. o.m.: GA 9 Theosofie,
Vertaald
10. GA 11 Aus der Akasha Kronik
11. GA 14 Vier Mysteriendramen
Vertaald deel 1; deel 2
12. o.m.: GA 279 Eurythmie als sichtbare Sprache
13. o.m.: GA 286 Wege zu einem neuen Baustil)
gedeeltelijk vertaald
14. GA 23 Die Kernpunkte der sozialen Frage ln den ‘Lebensnotwendigkeiten der Gegenwart und Zukunft
Vertaald
15.GA 27 I. Wegman, R. Steiner: Grundlegendes für eine Erwelterung der Heilkunst naeh geisteswissenschaftlichen Erkenntnissen
16. GA 317 Heilpadagogischer Kursus
Vertaald
17. vgl. J. Hemleben, pag. 136 zie noot 7
18. in: GA 235-240 Esoterische Betrachtungen karmischer Zusammenhange
Vertaald
19. In: GA 12 Die Stufen der höheren Erkenntnis
gedeeltelijk vertaald
20. vgl. o.m. A. D. de Groot: Methodologie, ’s-Gravenhage, 1961
21. GA 10 ‘in: Wie erlangt man Erkenntnlsse der höheren Welten, zie noot 8
22. o.m. Perls, Goodman, Hefferline: Gestalt therapy, excitement and growth ln the human personality, Nederlandse uitgave:(niet gevonden)
23. o.m. GA 293 R. Steiner, Allgemeine Mcnschenkunde
Vertaald  zie Algemene menskunde alle artikelen
24. W. Klafki, Das padagoglsche Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung, Weinhem, 1963
25. vgl. C. Mommers, De plaats en de betekenis van het exemplarisch onderwijs in de didactiek, ’s-Iiertogenbosch, 1967
26. C. Möller, Technik der Lernplanung, Weinheim,. 19G9
27. R. Steiner, Allgemeine Menschenkunde zie noot 23
28. vgl. D. H. Crum, De onbekende Vrije Scholen, Ond. en Opv. 1970.3,
29. o.m. GA 192 R. Steiner, Vorträge über Volkspädagogik
Vertaald
30. vgl. D. H. Crum, zie noot 28
31. (waarschijndelijk) GA 300A, B, C
32. vgl. E. Lehrs, Republikanisch, nicht demokratlsch, in Mitteilungen aus der anthroposofischen Arbeit, 10.3
Vertaald (met enkele andere artikelen)
33. vgl. A. H. Bos, D. Brüll, A. C. Henny, Maatschappijstructuren in beweging, Zeist’,1 1973.
34. D. Brüll, o.c., pag. 98, De structuur van de Geert Groote School.

.

Rudolf Steiner: alle artikelen

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: alle artikelen

.

1600

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.