Maandelijks archief: april 2024

VRIJESCHOOL – 7e klas – sterrenkunde (3-5)

.

Sterrenkunde is ook ‘beschrijven’. Maar hoe doe je dat. Hieronder zie je hoe van Mansvelt een prachtige fenomenologische beschrijving geeft van wat er waar te nemen valt. Bepaalde verschijnselen zouden de leerlingen zelf kunnen geven als je met hen de waarnemingen kan doen om die later wellicht iets te interpreteren.
In de beschouwing van van Mansvelt zitten ook vele elementen die je nog niet met een 7e klas kan bespreken, maar voor de leerkracht kunnen ze een mooie ontwikkeling in gang zetten.
.

Jan Diek van Mansvelt, Motief nr. 229, o2-2019
.

Bewegingen van de zon en de maan
.

Zicht op hun loop, van ons uit bezien
.

Uit de ochtendschemering duikt de zon aan de oostelijke hemel rozerood op. Het nachtelijke donker is dan al naar de westelijke hemel aan het wegtrekken, waar het vervolgens vrijwel ongemerkt verdwijnt: zozeer trekt die opgaande zon onze aandacht. Bij zijn opkomst kunnen we hem met eigen ogen aankijken. Naarmate de zon zich omhoog beweegt wordt hij oranje, geel en dan al snel oogverblindend licht.

De zon

Met het oplichten van de zon lichten ook de kleuren van de wereld om ons heen op, uit het donker waarin ze in de vroege schemering en de nacht daarvoor gehuld waren. Eerst kleurt de wereld dichtbij ons. Die gekleurde wereld breidt zich vervolgens steeds verder uit, tot aan de door de zon beschenen horizon. Kijken we tegen de zon in, dan zien we de horizon donker, net als de bomen en gebouwen dichter bij ons. Het zijn de schaduwzijden van alle objecten die aan hun zonzijde belicht worden.

De zonnestralen brengen eerst de kleuren aan het licht en vervolgens brengen ze ons ook de zonnewarmte. Die warmte kan verschroeiend heet voor ons worden, net zoals het zonlicht onze ogen kan verblinden. Zo sterk is de zon dat we hem overdag alleen als lichtkracht kunnen ervaren, die vanuit het onzichtbare de stoffelijke wereld voor ons zichtbaar, en in kleuren, geuren en warmte ervaarbaar maakt. Hij maakt ons warm voor de wereld als we ons tegenover hem staande weten te houden. Daarbij moeten we ons zelf dikwijls met zonnebrillen, jaloezieën en parasols tegen zijn overmacht beschermen.

Nadat hij op het midden van de dag door zijn zuidelijke hoogtepunt heen is, neigt hij zich naar de westelijke horizon, waar hij ten slotte, eerst nog vurig rood en dan zachter violetrood, ondergaat. In de late namiddag is hij dan al milder geworden, en staat ons vervolgens toe om zijn ondergang met onze eigen ogen waar te nemen. In de daaropvolgende schemering zien we hoe de kleuren allengs verdwijnen, eerst ver van ons weg en dan steeds dichterbij. De geuren en de warmte blijven nog een tijdlang om ons heen hangen, ook als de kleuren al weg zijn. Uit het oosten nadert intussen het donker van de nacht, dat ons mee en meer omhult, terwijl we de sterren aan de hemel zien verschijnen. Die lichten op uit het donker.

Seizoenen van de zon

In de zomer ervaren we het licht en de warmte van de zon het sterkst: hij straalt vanuit zijn hoogste baan met alle kracht op ons neer. In de winter is hij milder. Dan beweegt hij zich in zijn laagste baan dichter bij de horizon. Hij is langer bezig met op en onder gaan, en voor ons langer aan te zien. Maar daartegenover staat dat de daglengte dan het kortst is en zijn verwarmende kracht het geringst.

In het voorjaar spreekt ons het steeds vroeger opgaan van de zon het makkelijkst aan. Het uitlopen van de relatief onzichtbare knoppen en zaden, het tevoorschijn komen en oplichten van de natuur: dat alles trekt dan onze aandacht.

In het najaar is het de steeds vroeger ondergaande zon die ons het makkelijkst raakt, samen met het verwelken van de bloemen en het verkleuren en afvallen van de boombladeren. Net als in de avondschemering blijft in de herfst de zonnewarmte nog lang bij ons, terwijl het licht al weg is.

In het voorjaar komt de natuur aan het licht, in de herfst trekt zij zich terug in het onzichtbare, omhuld door de warmte.

Het zal duidelijk zijn dat ik in deze beschouwing voor een Midden-Europees standpunt heb gekozen, voor wat wij in ons land kunnen beleven. Voor de tropen en poolgebieden is een heel eigen, aangepaste beschouwing op zijn plaats.

De maan

Aan de westelijke hemel kunnen we zien hoe de jonge maan in de vroege avond uit de ondergaande zon geboren wordt. Haar nageldunne sikkel wijst naar de zon die al onder is, haar beide spitse punten wijzen naar het donkere oosten, waarheen zij zich de daaropvolgende avonden steeds verder gaat bewegen: haar toekomst. Soms kun je tussen die punten, oostelijk van de maansikkel, de volle rondte van de gehele maan zien. Donkergrauw oplichtend in het strooilicht van de zon, veel belovend. Je voelt of weet immers dat die hele donkere, haast onzichtbare kant, allengs aan het licht zal komen.

Die nieuwe maansikkel staat maar kort aan de hemel, en volgt al snel de zon waaruit ze tevoorschijn kwam. Elke volgende avond beweegt zij zich verder van de ondergaande zon af, komt later op en wordt daarbij elke avond groter. Wij zien haar ook elke avond hoger aan de hemel. Via de halve maanfase in de late avond wordt zij dan, nog hoger daarboven, in al haar volheid zichtbaar: midden in de nacht. De opkomende maan heeft zich dan stap voor stap van de westelijke avondhemel naar de oostelijke hemel bewogen, waar zij als volle maan opkomt als de zon ondergaat.

Prachtig om de kleurverschillen van beide, zo groot verschijnende, hemellichamen aan de tegenoverliggende horizonten te zien. Ook de maan kleurt immers een vleugje oranjerood, een vage afspiegeling van de felrood ondergaande zon. Bij zonsopgang in het oosten kun je de volle maan in het westen zien ondergaan. Opnieuw elk in de eigen kleurschakering. De volle maan belicht de aardse wereld met een fel bleek-wit licht, een verlichting die harde contouren tevoorschijn roept. De wereld verschijnt aan ons als een zwart-wit foto. Op een nachtwandeling zie je dan je eigen schaduw met je mee wandelen.

In de zomer doorloopt de volle maan een lage baan aan de hemel, schijnt oranje-geel, en dat slechts korte tijd, zoals de zon dat ’s winters doet. Die zomer vollemaan doet romantisch aan in de warme late avonden en mistige vroege ochtenden. In de winter is de volle maan in haar hoge baan lang zichtbar in de lange nachten. Zij schijnt dan klein en fel-wit in de koude omlaag, de wereld ijzig verhelderend.

Licht vanuit de toekomst

De volle maan wordt door de middernachtzon, van midden onder de aarde, diametraal tegenover haar, beschenen. In die periode verandert zij van ‘door de avondzon belicht’ naar ‘door de ochtendzon belicht’. Dan krijgt zij haar licht niet meer uit het verleden, maar vanuit de toekomst. Een transitie die iedereen aan kan spreken.

De afnemende maan wordt vanuit het oosten door de ochtendzon belicht. Die trekt haar als het ware stap voor stap naar zich toe, al kun je evengoed zeggen dat de maan, sinds haar geboorte uit de avondzon, op weg is naar de ochtendzon.

Terwijl we de wassende maan, vanuit het westen beschenen, in de namiddag en avond zagen, zie we de afnemende maan, vanuit het oosten beschenen, nu in de late nacht en ochtend. Elke volgende dag komt ze dichter bij de ochtendzon op, als steeds dunner wordende sikkel, met de spitse punten nu naar het westen. Ten slotte gaat ze in de oostelijke ochtendzon op. Daar heeft ze haar doel bereikt. Daarheen was ze haar hele leven, een maanmaand lang, op weg: sinds haar geboorte uit de westelijke avondzon. Daarmee eindigt, voorlopig, haar maanmaand-verhaal van circa achtentwintig dagen. Dat is dus iets anders dan ons kalendermaand-verhaal van dertig à eenendertig dagen. Ongeveer drie nachten na haar opgaan in de ochtendzon, waarbij zij voor ons onzichtbaar werd, wordt zij uit de avondzon opnieuw geboren en daarmee zichtbaar voor ons. Het maanmaand-verhaal betreft haar uiterlijk zichtbare verschijningsvormen. Het héle maan-verhaal betreft haar onsterfelijke wezen, dat zich door de maanmaanden en het jaarverloop heen, steeds op heel verschillende wijzen aan ons toont.

Zon en maan

Terugkijkend op deze levensloop kun je de volle maan zien als een zintuiglijk waarneembaar ontwikkelingsproces, waarin de aanvankelijke belichting vanuit haar oorsprong, de avondzon, overgaat in de uiteindelijke belichting door haar toekomst: de ochtendzon. We zagen al dat de hoog staande volle maan door de voor ons onzichtbare middernachtzon wordt beschenen. Omgekeerd zagen we dat de nieuwe maan zich heroriënteert in het voor ons onzichtbare, achter de zichtbare zon: op weg naar een nieuwe geboorte. De transitie van de volle maan, van avondlicht naar ochtendlicht, doet zich uiterlijk zichtbaar voor. Die van de nieuwe maan, van ochtendlicht naar avondlicht, voltrekt zich onzichtbaar, meer innerlijk.

Zo gezien wordt het kleiner worden van de afnemende maansikkel anders beleefbaar dan het groter worden van de wassende maan. Het is meer dan een simpele symmetrie. De groeiende maan, van sikkel via halfvol tot vol, voelt jeugdig aan als een zich uitbreiden in de ruimte en aan macht toenemen. Na volle maan kan het afnemen enerzijds als verzwakkende veroudering beleefd worden, maar ook als een rijpende beweging van kwantiteit naar kwaliteit. Een intensivering, een ont-materialiseren, waarbij de ultieme essentie van de maan als ochtendsikkel in de opgaande zon opgaat.

Als we ons de maanontwikkeling als een bewegend beeld voor ogen stellen, kan het ontroeren dat de zon, als grote verlichter, onderaards en dus buiten ons gezichtsveld, de maan tegemoet gaat: van avondzon tot ochtendzon. Tegelijk is de maan, binnen ons gezichtsveld, altijd op weg naar de ochtendzon, die dan klaar staat om haar op te vangen. Beide bewegingen, de onzichtbare innerlijke van de zon en de uiterlijk zichtbare van de maan, bezien we hier vanuit het noorden. Het oosten is dan aan onze linkerkant, het westen aan onze rechter.

Hemelbaan

We zagen al dat de maan in het winterdonker langdurig klein en fel wit in haar hoge hemelbaan verschijnt. In de zomer verschijnt zij juist voor korte tijd groot en ietwat sluierachtig gekleurd in haar lage hemelbaan. In het voorjaar daalt de maanbaan, terwijl de baan van de zon juist stijgt. In het najaar daalt die van de zon, terwijl de maanbaan dan oprijst. Daarbij verschijnt de jonge, vanuit het westen belichte maansikkel in het voorjaar al snel vrij hoog aan de hemel. In de herfst verschijnt juist de afnemende, ‘rijpende’ maansikkel het duidelijkst aan de vroege ochtendhemel.

Waar de zon van ons uit gezien al snel heel ver van ons en oogverblindend naar hemelse hoogten opstijgt, lijkt de maan, hoog of laag, altijd bijna grijpbaar te blijven. Zeker voor het kinderlijke oog is dat zo, getuige het vanzelfsprekende pak-gebaar van hun handen als ze haar zien. Als we ons toestaan met de kinderen mee te kijken zien en beleven we het ook weer even onbevangen als vroeger.

De maan beweegt zich voor de sterren langs, die daar oneindig ver en majestueus boven verheven zijn. Sterrenkenners kunnen elke avond, nacht of vroege ochtend zien voor welk sterrenbeeld de maan zich beweegt. De maan gaat daarbij tegen de klok in, in enkele dagen door dat dierenriemteken, terwijl de zon er een maanmaand over doet. Die dierenriem toont zich ons als brede band waar voorlangs alle planeten zich bewegen: elk op zijn of haar geheel eigen wijze. De maan doet dat, van ons uit gezien, vooral in hoogte van haar hemelbaan, en haar belichting door de zon. De andere planeten variëren minder in zogenaamde schijngestalte (hun door de zon beschenen deel). Zij variëren onderling vooral in omloopsnelheid en omlooprichting: nu eens met de zon mee, dan weer er tegenin.

Onze levenslopen

Je kunt je afvragen of je vanuit deze beschouwing van de maan-bewegingen ten opzichte van de zon iets meer kunt zeggen dan alleen maar tsjonge-jonge of wel-wel. Om te beleven wat deze schouw zou kunnen zeggen, doe ik een voorzet. Of die doel treft, is aan een ieder. Voorzetten van anderen kunnen doeltreffender blijken. Vang vooral je eigen beleving op.

Ik vraag me af: zou dat schouwspel ons iets kunnen zeggen over onze levenslopen? Wat gebeurt er bijvoorbeeld als je de regelmatige zon en haar kleurrijke en verwarmende lichtwereld als beeld neemt voor ons bewuste ik? Ons ik dat overdag wakker is en ’s nachts slaapt (heel simpel gezegd), ’s Ochtends op aarde ontwakend en ’s avonds daaruit vertrekkend naar onzichtbare hemelse gebieden?

Is er iets biografisch te herkennen in de uitbottende voorjaars-groei, in zomervolheid en de samentrekkende herfstrijping?

Is er iets te herkennen in de zoveel beweeglijker maanbewegingen ten opzichte van de bewegingen van de zon? Zou de maan-beweging beeld kunnen zijn van ons onbewuste leven, dat ons de wereld gemakkelijk in zwart-wit termen voorschotelt? Om de maanbewegingen te leren kennen is veel extra inspanning vereist, in donkere, niet volbewuste tijden. De lichte wereld van de dag-zon ligt daarentegen open en bloot voor ons, maar is soms oogverblindend.

Zouden zon en maan onze zielen, door de heel verschillende ritmen en kwaliteiten waarin ze aan ons verschijnen, kunnen helpen helen? Als wij de moeite nemen ze heel goed te beschouwen, zouden zij dan hun helende kwaliteiten aan ons mededelen, met ons delen?

Ik word heel blij als ik op deze manier ineens voor me kan zien hoe zon en maan met elkaar om de aarde heen spelen, en daarbij licht, kleur, vorm en beweging als een samenhangend verschijnsel tot verschijning brengen. Het geeft me een gevoel van thuiskomen en erbij horen. Van zich verloren voelende buitenstaander ben ik tot betrokken deelnemer geworden. Ik maak dat ze zich in mij kunnen vertonen, als ik hun de ruimte en de aandacht geef om zich zo levendig zichtbaar te maken.

Daarmee is een beschouwing als deze voor mij geen eindproduct, maar een begin. Het begin van een lange weg om natuurbeelden steeds beter en wezenlijker te verstaan. ||

 .

7e klas sterrenkundealle artikelen

7e klasalle artikelen

Vrijeschool in beeld7e klas

.

3090

 

VRIJESCHOOL – Uit LEO KLEINs aantekeningen

.

Leo Klein stelde mij een groot aantal aantekeningen ter hand die hij maakte tijdens zijn vrijeschoolleraarschap. <1>   <2>

Ik geef ze op deze blog door, zodat ook anderen er wat aan kunnen hebben.

Hier hoe je spreekwoorden zou kunnen verwerken:

 

 

.

Vrijeschool in beeld: Leo Klein  [1]  [2]

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

3089

VRIJESCHOOL – Taalraadsel

.

Het is altijd handig om een map te hebben liggen met een voorraad opgaven die kinderen kunnen maken in ‘verloren ogenblikken’: wanneer ze met alles (snel) klaar zijn of wanneer ze graag extra werk doen, enz.

.

Welk woord wordt gezocht?

De beginletter is aangegeven met een punt. Verder mag je elke richting op, maar je mag niet tweemaal over dezelfde letter:

.

Oplossingoffervaardig

.

Alle breinbrekers

Alle rekenraadsels

Alle taalraadsels

Alle ‘gewone’ raadsels

VRIJESCHOOL – Menskunde: de verbinding tussen geest en lichaam

.
Jelle van der Schuit, nieuwsbrief aurum, zomer 2008  
.

De verbinding tussen geest en lichaam

De brug van de warmte 

Inleiding 

In de antroposofische geneeskunde wordt de mens gezien als een uniek  geestelijk wezen dat voor zijn bestaan de beschikking heeft gekregen over  een materieel instrument: het fysieke lichaam.
We ervaren onze eigen individualiteit als ik. We zijn ons bewust van ons eigen wezen en dat zelfbewustzijn onderscheidt ons van de wereld van de dieren.
Wij weten, uiteraard tot op zekere hoogte, wie we zijn en wat we willen. We ontwikkelen ons op eigen wijze, soms met vallen en opstaan.
Maar hoe het geestelijke in het materiële werkzaam kan zijn, is eigenlijk een groot raadsel.
In ieder geval getuigt ieder mensenleven op een bijzondere unieke manier van deze inwerking. 

De huidige wetenschap is gewend om de blik vooral te richten op het materiële  vlak, op alles wat zichtbaar en tastbaar is. Voor vele wetenschappers is het bestaan van de geest al lang geen werkelijkheid meer, men ziet alleen nog maar de materie. 

Dan doemen er grote raadsels op. Er ontstaat een kloof tussen de uiterlijke materiële wereld, waarvan de ordening wordt bepaald door strenge onverbiddelijke natuurwetten en de innerlijke wereld van de mens, die wordt gekenmerkt door gedachten, gevoelens, intenties.

Hoe hangt het zielenleven van de mens samen met zijn lichamelijkheid?
Hoe komen wij tot de ervaring dat iets “goed” of “slecht” is? 

Wij kennen het probleem van de moraliteit en ook dat onderscheidt ons van de dierenwereld. De fysieke wereld met zijn wetmatigheden kent op zichzelf genomen geen moraliteit. De moraliteit vindt geen verklaring in het puur lichamelijke. Voor de mogelijkheid van het morele moeten we een beroep doen op de geestelijke natuur van de mens: dat we een zelfbewust wezen zijn en het vermogen hebben om in vrijheid een eigen weg te gaan en ons daarbij te verantwoorden. 

Rudolf Steiner, de grondlegger van de antroposofie, heeft op vele plaatsen in zijn werk aandacht besteed aan de vraag hoe de inwerking van de geest op het lichaam kan worden begrepen.
Hier wil ik aandacht schenken aan wat gezichtspunten die voorkomen in een drietal voordrachten, gehouden op 17 t/m 19 december 1920 in Dornach. Ze zijn vertaald in het boekje met de titel “De brug tussen lichaam, ziel en geest”, verschenen bij Pentagon, in 2006. 

De ziel als bemiddelaar tussen geest en lichaam 

Rudolf Steiner noemt steeds weer de ziel als verbindend element tussen geest en lichaam. In ons zielenleven kunnen we de werking van de geest bespeuren, want daar manifesteert zich onze eigenheid. Wat denk ik? Wat voel ik? Wat wil ik? We beleven onze individualiteit in de ziel.

In de bovengenoemde voordrachten knoopt Rudolf Steiner ook aan bij het Ik van de mens en noemt daarbij de warmte als het element, waarin het ik zich thuis voelt, waar het zich op natuurlijke wijze in kan manifesteren. Het Ik leeft in de warmte, leeft in het warme bloed. Zonder de warmte heeft de mens geen bestaan. Wie we zijn, heeft te maken met: Wat zijn onze motieven? Waar zijn we enthousiast voor zijn? Waar lopen we warm voor.
Dit moet letterlijk worden opgevat en niet alleen als beeldspraak: onze eigenheid heeft direct te maken met ons warmte-organisme. Onze wil wordt daadwerkelijk in beweging gebracht door ons innerlijk vuur.

We moeten bij de warmte twee aspecten onderscheiden: innerlijke warmte (zielenwarmte) en uiterlijke warmte. Het bijzondere is dat tussen deze twee vormen van warmte een overgang bestaat. Eigenlijk vormt juist de warmte een brug, die het geestelijke met het fysieke verbindt.
Warmte neemt onder de elementen een unieke positie in, het is namelijk als enige element in staat om alle andere elementen met haar eigen wezen te doordringen: zo doordringt zij de lucht, het vloeibare en ook het vaste! Wordt nu een mens gedreven door idealen, handelt hij uit morele motieven dan worden daarmee warmtekrachten aangeboord: hij loopt ergens warm voor, er brandt in hem een innerlijk vuur. En dit vuur doordringt de overige elementen van zijn lichamelijkheid. 

De verschillende elementen in ons organisme 

Het is een groot misverstand om te denken dat een mens alleen maar uit vaste, harde materie bestaat. We hebben een warmte-organisme in ons, maar ook een luchtorganisme en een vloeistof-organisme. Zoals de warmte niet alleen een fysieke aangelegenheid is, maar een draagvlak biedt voor ons Ik, zo heeft ook het lucht-organisme een innerlijke betekenis. Onze ademhaling staat direct in samenhang met onze zielenwezen. Bij hevige schrik stokt de adem en na afloop van een spannende gebeurtenis zijn we opgelucht. De ademhaling is zo een uitdrukking van onze gevoelsnatuur. 

Het vloeistof-organisme – de mens bestaat voor 90% uit vloeistof – is van groot belang voor alle chemische processen die zich in ons lichaam afspelen, processen, die het leven in standhouden. De lichaamssappen, zoals bloed, lymfevocht staan in dienst van de levensprocessen. Vanuit de vloeistofsfeer kan tenslotte door een kristallisatieproces de afzetting plaatsvinden van de vaste materie, zoals in de botvorming of de vorming van het gebit.
Zo werken de verschillende elementen op elkaar in, waarbij vooral vanuit de warmte en de lucht geestelijke en psychische factoren inwerken op de lichamelijke constitutie.
Dat werpt licht op psychosomatische samenhangen.

In de antroposofische geneeskunde erkent men dat problemen in het ademhalingsgebied niet alleen maar een fysiek ongemak vormen, maar doorgaans gerelateerd zijn aan problemen van psychische aard. 

Bronnen van licht, klank en leven dankzij de warmte 

De innerlijke warmteprocessen van het morele enthousiasme oefenen een positieve invloed uit op de andere elementen, op ons lucht-organisme, op ons vloeistof-organisme en op de organisatie van het vaste.
Zo blijkt lucht een affiniteit te bezitten met licht. Het klinkt misschien vreemd, maar in ons lichaam wordt op zelfstandige wijze innerlijk licht gevormd! Dat komt in belangrijke mate ten goede aan de denkprocessen.
De uitspraak “Er gaat mij een licht op” is dus geen beeldspraak, maar berust op een werkelijkheid. De morele warmte is daarbij een gangmaker.
Ook het vloeistof-organisme wordt positief beïnvloed door ons innerlijk vuur. Hier vindt de chemie plaats van de levensprocessen.
Rudolf Steiner maakt duidelijk dat deze chemie eigenlijk gebaseerd is op een onhoorbare – beter gezegd: een alleen met behulp van geestelijke oren hoorbare – hemelse muziek.
Het is bekend dat muziek een ordende werking bezit op de materie. De innerlijke warmte stimuleert deze hemelse muziek. Tenslotte is het ook zo, dat de organisatie van het vaste een positieve werking ondergaat vanuit de zuivere warmte. Daar waar we de dood in ons dragen, zoals in ons skelet met zijn harde materie, daar is ook de vindplaats voor de sterkste levenskrachten, want in het beenmerg van de botten wordt het nieuwe bloed gevormd. Zo levert de innerlijke warmte ons een bron van licht in ons luchtorganisme, een bron van klank in ons vloeistof-organisme en een bron van leven in onze organisatie van het vaste. 

Morele idealen of droge theorieën als uitgangspunt 

Rudolf Steiner gaat in op het verschil tussen iemand, die zich laat leiden door echte morele idealen of iemand, die alleen maar leeft vanuit abstracte, droge, zakelijke gezichtspunten. Met onze liefdevolle idealen verwarmen we ons organisme en dat werkt gezondmakend, dat vervult ons daadwerkelijk met nieuwe levenskrachten.
Maar alles wat we doen vanuit abstracte, droge, bloedeloze theorieën werkt juist
verkillend, verlammend op ons in en put onze levenskrachten juist uit.
Zo heeft moraliteit – in de zin dat we opkomen voor het waarlijk goede in ons zelf en ons kunnen verbinden met het waarlijk goede in de wereld – ook een betekenis voor onze gezondheid.
Omgekeerd kun je ook bedenken, dat bureaucratische structuren, waar het menselijke wordt ondergesneeuwd in een veelheid van dode formaliteiten, een negatieve uitwerking hebben op de gezondheid van de mens.
Niet alleen voor het leven hier op aarde is mijn eigen gezindheid bepalend – stel
ik mij moreel warmbloedig op of verkillend abstract? -, maar dat levert ook zijn
vruchten op voor het leven na de dood. Dan komt namelijk de werkelijke betekenis van ons eigen wezen vanuit het voorgaande leven tot zijn recht. Voor een moreel mens, die tijdens zijn leven heeft kunnen handelen vanuit liefde, betekent dat de geestelijke openbaring van de eerder genoemde bronnen van licht, klank en leven, die dan ten goede kunnen komen aan de kosmos. Maar waar het ontbreekt aan moreel gehalte, daar blijft de geestelijke akker dor en daar zullen geen bronnen ontspringen.
Het is voor de kosmos niet zonder betekenis wie we zijn en wat we doen. De warmte van ons wezen slaat een brug naar de wereld om ons heen, maar ook naar de wereld van de geest. 

* De oorspronkelijk voordrachten zijn te vinden in “Die Brücke der Weltgeistigkeit und dem Physischen des Menschen – Freiheit und Liebe und ihre Bedeutung  GA 202 

.

De brug tussen lichaam, ziel en geest

De brug tussen lichaam, ziel en geest. Vrijheid en liefde en hun betekenis voor de wereld. 80 pagina’s, – gedeeltelijke vertaling – geïllustreerd, met bordtekeningen. GA 202
Rudolf Steiner  meer over deze auteur ▷

Over ‘warmte: zintuigen, bij tastzin

Over mensbeeld: Algemene menskunde vanaf [1-7]

Drieledige mens: in ‘Antroposofie, een inspiratie

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3088

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e levensjaar (Algemene menskunde voordracht 9 [9-1-2-4/9]

.

Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-4/9]

Wanneer Steiner over het 9 à 10-jarige kind spreekt, gebeurt dat heel vaak in samenhang met de leeftijd net ervoor of nog verder terug.
Uiteraard is dat heel logisch, want eigenlijk kan je niet ‘; zomaar’ ergens beginnen, we hebben met een doorlopende ontwikkeling te maken met markante punten.
Een van die punten is het 9e à 10e levensjaar.

GA 304

Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer Grundlage

Opvoed- en onderwijsmethoden vanuit de antroposofie

Voordracht 2, Den Haag 27 februari 1921

Erziehungs-, Unterrichts- und praktische Lebensfragen vom
Gesichtspunkte anthroposophischer Geisteswissenschaft

Vertaald*

Een antroposofische kijk op opvoeding, onderwijs en het praktische leven

Blz. 47

Ungefähr um das neunte Jahr herum – es kann bis zum zehnten, ja bis zum elften Jahr dauern – ist für das Kind ein außerordentlich wichtiger Abschnitt seiner Entwicklung. Wenn wir das Kind in der Schule haben, machen wir mit ihm, es lenkend und leitend als Lehrer und Erzieher, diesen Zeitpunkt mit. In den ersten Kindesjahren lernt das Kind die Sprache; es lernt allmählich zu sich «ich» sagen. Aber diese Unterscheidung des eigenen Ich von der Umgebung ist noch etwas Unbestimmtes bis zum neunten Jahr hin. Wer wirklich das Leben beobachten kann, der weiß, daß das Kind da einen Rubikon überschreitet, daß es da zwischen dem neunten und ungefähr elften Lebensjahr sich eigentlich erst unterscheiden lernt von seiner Umgebung. Wie man an dem Zeitpunkt des Lebens, der für das eine Kind früher, für das andere später, aber doch innerhalb des charakterisierten Zeitabschnittes durchgemacht wird, sich zu dem Kinde verhält, davon hängt ungeheuer viel für das ganze folgende Leben des Kindes ab. Hat man ein Gefühl, eine Empfindung: da vollzieht das Kind seine eigentliche Unterscheidung von der äußeren Natur; es fühlt sich nicht mehr wie der Finger sich am Organismus fühlen würde, wenn er bewußt wäre, es fühlt sich jetzt als selbständiges Wesen – kann man sich da in der richtigen Weise einstellen, dann erzeugt man in dem Kinde einen Quell fortdauernder Lebensfreude und Lebensfrische. Dagegen kultiviert man Lebensöde und Lebensverdrossenheit, wenn man an diesem Zeitpunkte sich dem Kinde gegenüber nicht richtig einstellt. Es ist zu berücksichtigen, daß bis zu diesem Zeitpunkte hin das Kind vom Bilde ausgeht, von dem, womit seine eigene Natur verwandt ist. Diese Natur unterscheidet sich noch nicht von der Umgebung, sie geht noch auf in der Umgebung. Man muß berücksichtigen, daß man von dem ausgehen muß, was bildhaft ergriffen wird als Zusammenhang des Menschen mit der Umgebung.
Wir bekommen die Kinder herein aus dem Elternhaus in die Schule.

Eigen vertaling

Rond het negende jaar – het kan duren tot het tiende, zelfs het elfde jaar – is een uiterst belangrijke periode in de ontwikkeling van het kind. Als we het kind op school hebben, nemen we samen met hem deel aan deze tijd en begeleiden we hem als leraar en opvoeder. In de eerste kinderjaren leert het kind de taal; het leert geleidelijk ‘ik’ tegen zichzelf te zeggen. Maar dit onderscheid tussen het eigen zelf en de omgeving is tot het negende jaar nog iets vaags. Iedereen die het leven echt kan observeren, weet dat het kind een Rubicon* oversteekt, dat het pas tussen zijn negende en een jaar of elf leert zich daadwerkelijk te onderscheiden van zijn omgeving. Hoe je je op dat punt in het leven dat voor het ene kind eerder ligt, voor het andere later, maar nog steeds binnen de beschreven tijdsperiode, tot het kind verhoudt, daarvan hangt enorm veel af voor het hele verdere leven van het kind. Als je een gevoel, een beleven hebt: nu voltrekt zich in het kind werkelijk zijn onderscheid met de wereld buiten hem, het voelt zich niet meer zoals een vinger zich zou voelen aan het organisme als die het zich bewust zou zijn, het voelt zich nu een zelfstandig wezen, dan kan je je daarop op de juiste manier kunt instellen, dan schep je in het kind een bron van constante vreugde en frisheid voor het leven. Aan de andere kant, als je op dit moment niet de juiste houding tegenover het kind hebt, cultiveer je verlatenheid en ontevredenheid over het leven. Er moet rekening mee worden gehouden dat het kind tot nu toe uitgaat van het beeld, van datgene waar zijn eigen natuur mee in verband staat. Deze natuur is nog niet anders dan de omgeving, ze gaat nog steeds op in de omgeving. Je moet er rekening mee houden dat je moet uitgaan van wat visueel wordt vastgelegd als de verbinding tussen mens en omgeving.
GA 304/47
Eigen vertaling  

Blz. 79   vertaald blz. 79

Voordracht 3, Dornach 26 september 1921

Die pädagogische Bedeutung der Erkenntnis vom gesunden
und kranken Menschen

De pedagogische betekenis van de kennis van de gezonde en zieke mens

Steiner spreekt in deze voordracht over ‘gezondmakende en ziekmakende krachten in  opvoeding en onderwijs

Das wird ganz besonders eine wichtige, eine spannende Aufgabe zwischen dem neunten und zehnten Jahr, wo das Kind dann infolge dieses Gegeneinanderschießens der zwei Kräfte in einem Zustand ist, so daß es tatsächlich nach allen möglichen Richtungen hintendiert, und daß es von dem Erzieher und Lehrer abhängt, ob er vielleicht im richtigen Augenblicke zwischen dem neunten und zehnten Jahr dem Kinde ein richtiger Berater ist, das richtige Wort zu ihm spricht, oder sich auch dessen enthält und so weiter. Es kommt ungeheuer viel darauf an für das ganze Leben, ob der Lehrer sich in richtiger Weise zu dem Kinde zwischen dem neunten und zehnten Jahr zu verhalten weiß.

Dat [het gaat hier over twee tegen elkaar inwerkende krachten – zie voordracht] wordt tussen het negende en het tiende jaar een spannende opgave, als het kind dan als gevolg van het tegen elkaar botsen van deze twee krachten in een toestand verkeert waarbij het feitelijk alle mogelijke kanten uit zou willen gaan en dat het van de opvoeder en de leerkracht afhangt of deze wellicht op het juiste ogenblik tussen het negende en het tiende jaar voor het kind de goede raadgever is, het juiste tegen hem zegt of hem dat juist onthoudt enz.
Voor het hele leven komt het er buitengewoon op aan of de leerkracht zich op de juiste manier op kan stellen tegenover het kind tussen het negende en het tiende jaar.
GA 304/79
Op deze blog vertaald/79

Voordracht 4, Aarau 11 november 1921

Die pädagogische Grundlage der Waldorfschule

De pedagogische basis van de vrijeschool

Blz. 112  vert. 112

Was man bis zum neunten Jahr an das Kind heranbringt, muß durchaus einen rein menschlichen Charakter haben, muß sozusagen überall vor­aussetzen, daß das Kind sich in die Welt hereinstellt und alles dasjenige, was es sieht, gerade so zu sich rechnet, wie seinen eigenen Organismus. Gewiß, wenn man in grober Weise unterscheiden will, kann man auf das oder jenes hinweisen, wo das Kind sich unterscheidet von seiner Umge­bung; aber die feinere Ausbildung kann man nicht haben, wenn man nicht alles wirklich belebt, wenn man nicht alles zu einem Gleichnis macht, nicht zu einem toten, sondern zu einem lebendigen Gleichnis macht, was man dem Kinde über Leben und Tod zwischen dem sieben­ten und neunten Jahre beibringt.
Zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre tritt etwas außeror­dentlich Wichtiges für das Kind ein. Das Kind lernt eigentlich erst dann sich von seiner Umgebung richtig unterscheiden. In diesem Lebensjahr können wir dem Kinde eigentlich erst die vom Menschen unabhängige Pflanzen- oder Tieresnatur wirklich nahebringen. Aber da geht über­haupt etwas sehr Erhebliches in der Kindesnatur vor. Und da handelt es sich darum, daß der Lehrer oder Erzieher tatsächlich zu beobachten versteht, wie es bei dem einen Kinde früher, bei dem anderen etwas später kommt; da geht im tiefsten Gemüte des Kindes etwas vor. Es wird ein anderes Wesen. Es lernt sich gefühlsmäßig, nicht durch Begriffe, von der Welt unterscheiden. Wenn man den Zeitpunkt in der richtigen Weise beobachtet, dadurch, daß man das rechte Wort, das rechte Verhalten gerade zwischen dem neunten und zehnten Jahre findet, kann man dadurch etwas tun, was dann für das ganze Leben des Kindes von ungeheurer Wichtigkeit ist.

Man kann in diesem Zeitabschnitte des

Wat je het kind voor het negende jaar meegeeft, moet echt een puur menselijk karakter hebben, moet zogezegd er bij alles van uitgaan dat het kind zo in de wereld staat en alles wat het ziet vooral op zichzelf betrekt, als betrof het zijn eigen organisme. Zeker, als je grofweg een onderscheid wil maken, kan je op het een of het ander wijzen waarbij het kind zich wél onderscheidt van zijn omgeving; maar de fijnzinnigere vorming kan niet tot stand komen, wanneer je niet alles echt levend brengt, wanneer je niet van alles een gelijkenis maakt; niet een dode, maar een levende gelijkenis, voor wat je het kind over leven en dood tussen het zevende en negende jaar bijbrengt.

Tussen het negende en tiende jaar vindt er bij het kind iets buitengewoon belangrijks plaats. Dan leert het kind zich daadwerkelijk pas goed van zijn omgeving te onderscheiden. In dit levensjaar kunnen we het kind nu pas plant- en dierkunde geven die niet afhangen van de mens. In de natuur van het kind vindt iets heel belangrijks plaats. Nu gaat het erom dat de leerkracht of de opvoeder echt in staat is bij het kind waar te nemen hoe dit bij het ene kind vroeger, bij het andere kind later komt; diep in de ziel van het kind gebeurt er iets. Het wordt een ander wezen. Het leert zich gevoelsmatig van de wereld te onderscheiden, niet door begrippen. Wanneer je dat tijdstip op de juiste manier in de gaten hebt door het juiste woord te vinden, de goede houding, dus tussen het negende en het tiende jaar, kun je iets doen wat voor het hele leven van het kind buitengewoon belangrijk is.

Je kan in deze tijd van het

Blz. 113   vert. 113

kindlichen Lebens etwas zur Verödung bringen, so daß das Kind unter Zweifeln, unter innerer Verödung, unter innerer Unbefriedigtheit das ganze Leben hindurchgeht. Oder aber man kann, wenn man selber die innere Lebendigkeit hat, wenn man so viel Mitgefühl hat, daß man in der richtigen Weise diesen Zeitpunkt auffaßt, daß man gewissermaßen in das kindliche Wesen untertaucht und aus dem Kinde selbst heraus die richtigen Worte, das richtige Tun findet, dann kann man für das Kind ungeheuer Bedeutsames in diesem wichtigsten Zeitpunkte tun. Und auf die Beobachtung der richtigen Zeitpunkte im kindlichen Lebensalter für das oder jenes, auf dieses kommt es bei so etwas, wie es die Waldorf­schul-Pädagogik und -Didaktik ist, besonders an.
Von diesem Zeitpunkt an ist durchaus die Möglichkeit vorhanden, an das Kind schon dasjenige heranzubringen, was einfache Beschreibung von Pflanzen, einfache Beschreibung von Tieren ist und so weiter; während man vorher das alles gleichnismänig behandeln muß. Und zwischen dem elften und zwölften Jahre, eigentlich erst um das zwölfte Lebensjahr herum beginnt die Möglichkeit, dem Kinde dasjenige beizu­bringen, was dann Gegenstand des Physikalischen, des Unorganischen ist.

kinderleven iets armelijks brengen, zodat het kind met twijfels, met een innerlijke armoede, met innerlijke ontevredenheid door het verdere leven gaat. Of je kan, wanneer je zelf de innerlijke levendigheid hebt, wanneer je zoveel compassie hebt dat je op een goede manier dit tijdstip begrijpt, dat je op een bepaalde manier op kan gaan in het wezen van het kind en vanuit het kind zelf de juiste woorden, het juiste handelen vindt, dan kan je voor het kind bijzonder veel belangrijks doen. En op het waarnemen van het juiste tijdstip in de kinderleeftijd voor dit of voor dat komt het bij zoiets als de vrijeschoolpedagogiek en didactiek bijzonder aan.
Vanaf dit tijdstip is het dan heel goed mogelijk voor het kind eenvoudige beschrijvingen van planten en dieren te geven enz., terwijl je daarvóór alles in gelijkenissen moet behandelen. En tussen het elfde en het twaalfde jaar, eigenlijk rond het twaalfde, ontstaat pas de mogelijkheid het kind te leren wat in de natuurkunde, in de scheikunde de onderwerpen zijn.
GA 304/112-113
Op deze blog vertaald/112-113

Voordracht 5, Oslo 23 november 1921

Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer
Grundlage

Opvoed- en onderwijsmethoden vanuit de antroposofie

Blz. 153/154   vert. 153/154

Aber ein Moment wird da nun ganz besonders wichtig. Er liegt etwa zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre. Ungefähr in der Mitte dieser Lebensepoche liegt er. Das ist derjenige Moment, auf den der Erziehende, der Lehrende ganz besonders achtgeben muß. Derjenige, der wirkliche Menschenbeobachtung hat, den zeitlichen, ätherischen Organismus beobachten kann, wie ich es auseinandergesetzt habe, durch das ganze menschliche Leben hindurch, der weiß, wie im höchsten Alter dann, wenn der Mensch ein wenig veranlagt ist, sinnend zu werden, Rückblicke zu halten auf sein früheres Lebensalter, wie da ganz besonders auftreten unter den Bildern aus dem früheren Leben die Bilder von Lehrern, von Erziehern, von sonstigen Menschen aus der Umgebung, die Einfluß gehabt haben zwischen dem neunten und zehnten Lebens­jahre. Solche Intimitäten des Lebens werden von der heutigen, für die Äußerlichkeiten so exakten Naturforschung leider unberücksichtigt gelassen, daß in das Unbewußte hinunter sich senkt dasjenige, was für das eine Kind später, für das andere früher, aber ungefähr zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre vorgeht; daß das bis zur Bildhaftigkeit gerade in späteren Lebensaltern vor der menschlichen Seele steht, beglückend oder schmerzvoll, belebend oder ertötend, das ist eine Beobachtung, eine wirkliche Beobachtung, keine Phantasie, keine Theo­rie. Und es ist für den Erzieher von ungeheurer Wichtigkeit. Es wird sich in diesem Lebensalter unmittelbar ergeben, daß das Kind den Erzieher in einer gewissen Beziehung so braucht, daß ein bestimmtes Verhältnis zum Ausdrucke kommt zwischen dem Kinde und dem Erzieher.

Maar één tijdstip is wel heel belangrijk. Dat ligt ongeveer tussen het negende en het tiende jaar. Ongeveer in het midden. Dat is een ogenblik waar de opvoeder, de leerkracht heel in het bijzonder op moet letten. Degene die de mens echt kan waarnemen, het etherisch organisme in de tijd kan waarnemen, zoals ik dat uitgelegd heb, weet dat op hoge leeftijd, wanneer de mens een beetje de aanleg heeft om te overdenken, terug te kijken op zijn vroegere leven, hoe dan heel in het bijzonder onder de beelden die dan opkomen uit het leven van vroeger, de beelden van leraren, van opvoeders, van andere mensen uit de omgeving zitten, die tussen het negende en tiende jaar een bepaalde invloed hebben gehad.
Dit soort intiemere dingen van het leven worden door de huidige wetenschap die zo exact is bij de uiterlijkheden, helaas buiten beschouwing gelaten; in het onbewuste komt terecht wat voor het ene kind later, voor het andere eerder, maar ongeveer tussen het negende en het tiende levensjaar zich afspeelt; dat dit tot aan de beelden toe, juist in de latere levensjaren in de menselijke ziel terugkomt, met een gelukkig gevoel of juist met verdriet, inspirerend of verlammend; het is een waarneming, een echte waarneming, geen fantasie, geen theorie. En voor de pedagoog is het buitengewoon belangrijk. Op deze leeftijd blijkt direct dat het kind de opvoeder op een bepaalde manier zo nodig heeft, dat  er een bepaalde band tot uitdrukking komt tussen het kind en de opvoeder.
GA 304/153-154
Op deze blog vertaald/153-154

Voordracht 6, Oslo 24 november 1921

Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer
Grundlage

Opvoed- en onderwijsmethoden vanuit de antroposofie

Blz. 165  vert. 165

Ich habe gestern darauf hingewiesen, wie etwa zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre ein wichtiger Punkt in der kindlichen Entwic­klung liegt, wie da viel darauf ankommt, daß der Lehrende, der Erziehende die innersten Seelenbedürfnisse in diesem Lebensalter bei dem einzelnen Kinde entdecke und sich demgemäß benehme. Aber dieser Zeitpunkt in der kindlichen Entwicklung muß auch noch in anderem Sinne scharf beobachtet werden. Denn eigentlich lernt erst in diesem Zeitpunkte das Kind sich so recht von seiner Umgebung abgliedern, durch Gefühl und Wille abgliedern, durch Urteilen abgliedern. Durch völlig innere Selbständigkeit lernt das Kind sich eigentlich erst von der Umgebung unterscheiden mit der Geschlechtsreife.
Aber es beginnt in der Entwicklung zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre die Nuance auf dieses Abscheiden von der Umge­bung hin. Und gerade deshalb ist es so wichtig, diesen Zeitpunkt ins Auge zu fassen, weil man das Kind noch in der Hand behalten muß bis zur Geschlechtsreife, doch aber eine Änderung in dem Sinne, wie ich das gestern dargestellt habe, eintreten lassen muß in der Behandlung. 

Gisteren heb ik erop gewezen hoe zo tussen het negende en het tiende levensjaar een belangrijke punt in de kinderlijk ontwikkeling ligt, hoe het er erg op aankomt dat de leerkracht, de opvoeder bij het kind van deze leeftijd ontdekt wat het diepste verlangen van elk kind is en zich daarnaar gedraagt. Maar dit punt in de kinderlijke ontwikkeling moet ook nog anderszins scherp waargenomen worden. Want eigenlijk leert het kind pas op dit tijdstip zich zo echt van zijn omgeving los te maken, door gevoel en wil los te maken, door het oordelen los te maken. Door een volledige innerlijke zelfstandigheid leert het kind met de puberteit zich eigenlijk pas van de omgeving te onderscheiden.
Maar in de ontwikkeling tussen het negende en het tiende jaar begint dit losmaken van de omgeving een beetje. En daarom is het zo belangrijk dit tijdstip goed te zien, omdat je het kind nog moet beschermen tot aan de puberteit, terwijl je toch een verandering, in de zin die ik gisteren gegeven heb, in je omgang met kind moet doorvoeren. Tot dit tijdstip is het zo dat het kind het beste zo onderwezen wordt, dat je er helemaal niet vanuit gaat dat het kind zich op de een of andere manier begint te onderscheiden van zijn omgeving. Het is altijd een nadeel wanneer je voor het negende of tiende levensjaar zoiets als plant- of dierkunde of iets anders het kind wil aanleren, waarbij het nodig is, het kind op objectiviteit te wijzen en zelf onderscheid te moeten maken tussen zichzelf en zijn omgeving. Hoe meer je de omgeving kan personifiëren, op een beeldende manier over de omgeving kan spreken, des te meer je personifieert, des te meer je kunstzinnig ook wat betreft het overbrengen van kennis van de omgeving op het kind ingaat, des te beter is dat voor zijn ontwikkeling,

Blz. 166 vert. 166

des Kindes, desto mehr kann sich noch willensartige Natur des Kindes aufschließen und verinnerlichen.
Vertieft kann diese willensartige Natur des Kindes durch alles dasje­nige werden, was musikalischer Art ist. Das Musikalische gibt vom sechsten, siebenten Jahre ab dem Kinde die Verinnerlichung, die Gemütsnuance. Der Wille wird stark gemacht durch alle anderen, mehr bildnerischen, künstlerischen Betätigungen, soweit sie selbstverständlich dem kindlichen Alter entsprechen. Man muß sich durchaus klar sein darüber, daß über Pflanzen, über Tiere, selbst Gegenstände der leblosen Natur so gesprochen werden soll, daß das Kind noch nicht fühlt: Ich bin getrennt von diesen Dingen; daß es gewissermaßen so fühlt, wie wenn die Dinge nur eine Fortsetzung seines eigenen Wesens wären. Personifi­kationen der äußeren Dinge und Tatsachen, die sind in diesem Lebensal­ter durchaus am Platze.

des te meer kan er nog van wilsachtige natuur van het kind gewekt worden en zich verinnerlijken.
Deze wilsmatige natuur van het kind kan door alles wat muzikaal is, verdiept worden. Het muzikale brengt het kind vanaf het zesde, zevende jaar verinnerlijking, gevoelsnuances. De wil wordt sterk gemaakt door alle andere, meer beeldend, kunstzinnige activiteiten, voor zover die vanzelfsprekend bij de kinderleeftijd horen. Je moet beslist wel weten, dat er over planten, over dieren, zelfs over levenloze natuur zo moet worden gesproken, dat het kind nog niet het gevoel krijgt: ik ben van deze dingen gescheiden; dat het in een bepaald opzicht het gevoel heeft alsof de dingen alleen maar een verlengstuk van zijn eigen wezen zijn. Personifiëring van de uiterlijke dingen en feiten zijn op deze leeftijd zeer zeker op zijn plaats.
GA 304/165-166
Op deze blog vertaald/165-166

Blz. 170-171  vert. 170-171

Zunächst wird man beachten müssen, daß man das Kind nicht zu früh heranführt an dasjenige, an dem sich nur der Verstand, das Begriffsvermögen, das Intellektuelle betätigen kann. Man soll daher die Betrachtung des Tierischen, des Pflanzlichen der Betrachtung des Mineralischen, des Physikalischen und Chemischen immer vorangehen lassen, und man wird auch gegenüber dem Pflanzlichen und dem Tierischen sehen, daß sich das Kind in verschiedener Weise unterscheiden lernt von seiner Umgebung. Das Tierische fühlt das Kind seinem eigenen Wesen durch­aus näher im zehnten, elften Lebensjahre als das Pflanzliche. Das Pflanz­liche fühlt es wie etwas, was sich von der Welt herein offenbart. Das Tierische fühlt es so, daß man mit ihm mitfühlen muß, daß es gewissermaßen doch ein ähnliches Wesen hat wie der Mensch. Dem wird durchaus in Unterricht und Erziehung Rechnung getragen werden müs­sen.

Allereerst moet je in ogenschouw nemen dat je het kind niet te vroeg de dingen moet geven waarbij hij alleen maar met zijn verstand, met zijn begripsvermogen, het intellectuele, bezig kan zijn. Je moet daarom het behandelen van mineralogie, van natuur- en scheikunde steeds vooraf laten gaan door de behandeling van de dieren, en van de planten en wat de planten en de dieren betreft, zal je zien dat het kind zich op verschillende manieren leert onderscheiden van zijn omgeving. Het kind van 10, 11 jaar voelt het dier dichter bij zijn eigen wezen staan dan de plant. Van de planten voelt het dat die zich vanuit de wereld aan hem vertonen. Het dier beleeft het zo dat je met hem moet meevoelen, dat het op een bepaalde manier toch een soortgelijk wezen is als de mens. Daarmee moeten we bij het lesgeven en bij de opvoeding rekening houden. [1]

Blz. 171-73  vert. 172-173

Und wenn so das zwölfte Lebens­jahr beginnt, hat man erst eigentlich die Möglichkeit, ohne schädlich in die kindliche Entwicklung einzugreifen, überzugehen zu einer Pflege des reinen Intellektuellen, des verstandesmäßigen Lebens. Wenn jener Lehrgang eingehalten wird, von dem ich heute gesprochen habe, so gehen wir von einer Willenskultur aus; gehen dann, indem wir in solcher Weise das Verhältnis des Kindes zum Pflanzenreich, zum Tierreich entwickeln, indem wir Naturgeschichtliches an das Kind heranbringen, gehen wir zu einer Gefühls- oder Gemütsbildung über. Das Kind lernt überall sich zu der Pflanzenwelt, zu der Tierwelt nicht nur theoretisch zu verhalten; es lernt nicht nur, sich Vorstellungen darüber zu machen, sondern es begründet ein Verhältnis zu dieser Umwelt. Es wird in ihm etwas bewirkt, was an das Gefühl, an das Gemüt herankommt. Und das ist von ungeheurer Wichtigkeit. Wenn wir nun in dieser Weise durch die Gemütskultur hindurch das Kind gebracht haben bis nahe zum zwölften äußere Bewegung und durch die richtige Führung durch Willens- und Jahre, dann können wir den Übergang finden zu der eigentlichen Verstandeskultur, die sich nun äußern kann, indem wir mehr diejenigen Lehrgegenstände und Erziehungsmittel an das Kind heranbringen, die nun auch die leblose Natur behandeln.

En wanneer dan het twaalfde jaar begint, heb je pas eigenlijk de mogelijkheid zonder nadelige gevolgen voor de kinderlijke ontwikkeling in te grijpen, en over te gaan tot het verzorgen van het puur intellectuele, verstandelijke leven. 
Wanneer je de methode volgt waarover ik vandaag heb gesproken, ga je van een wilscultuur uit; dan gaan we, als we op deze manier de relatie van het kind tot de plantenwereld, tot de dierenwereld ontwikkelen, wanneer we het kind biologie geven, over tot de vorming van het gevoel. Het kind leert van alle kanten een relatie te ontwikkelen tot de plantenwereld, tot de dierenwereld, niet alleen theoretisch; het leert niet alleen daarover zich voorstellingen te maken, maar bouwt een relatie op tot dit milieu. Er ontstaat iets in hem wat zijn gevoel, zijn gemoed raakt. En dat is heel erg belangrijk. Wanneer we het kind nu op deze manier door ons op de buitenwereld te richten en door een goede begeleiding naar een wils- en gemoedscultuur tot aan het twaalfde jaar gebracht hebben, dan kunnen we de overgang vinden naar de eigenlijke verstandscultuur die duidelijk wordt, wanneer we het kind meer die leerstof en die opvoedingsmiddelen geven die over de levenloze natuur gaan.
GA 304/170-173
Op deze blog vertaald/170-173

[1] Nu volgen er aanwijzingen hoe het kind van deze leeftijd dier- en plantkunde zou moeten krijgen.
Zie daarvoor Rudolf Steiner over dierkunde GA 304
Rudolf Steiner over plantkunde GA 30:
Voordracht 2:
plantkunde pas na 9e jaar; mogelijkheid onderscheid kind – omgeving.
Voordracht 4: rond 9e jr.: onderscheid ontstaat tussen Ik-omgeving; nu eenvoudige beschrijvingen van plant- en dier mogelijk.
Voordracht 6: in dit onderscheiden voelt het kind zich eerst nog verwanter met de dieren, later ook met de planten; plant en aarde horen samen; seizoenen; plant in de tijd; niet theoretisch relatie tot wereld ontwikkelen, maar via gevoel.

.

Rudolf Steiner over ontwikkelingsfasenalle artikelen

Ontwikkelingsfasenalle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

3087

VRIJESCHOOL -Breinbreker

.

Het is altijd handig om een map te hebben liggen met een voorraad opgaven die kinderen kunnen maken in ‘verloren ogenblikken’: wanneer ze met alles (snel) klaar zijn of wanneer ze graag extra werk doen, enz.

WELKE TWEE ZIJN GELIJK?

Oplossing:

C  en D

Alle breinbrekers

Alle rekenraadsels

Alle taalraadsels

Alle ‘gewone’ raadsels

VRIJESCHOOL – Lezen (12-4)

.

Bij de regelmatig terugkerende berichten dat het met het Nederlandse onderwijs niet goed gaat, was er een tijdje geleden één, speciaal over het slechte leesniveau.
Ook al betrof het hier een onderzoek onder 15-16jarigen, wat er van het bericht bleef hangen, was toch vooral dat ook het primair onderwijs het resultaat van het onderzoek zich aanrekende.

Op 17 april 2024 verscheen in het NOS-journaal de hoofdinspectrice van het onderwijs, die – vooral ook gebaseerd op het hier genoemde en van kanttekeningen voorziene onderzoek over het ‘slechte leesresultaat’ – haar mening gaf, ook met de opmerking dat ‘het niet overal slecht gaat’ en ‘dat we van elkaar kunnen leren’.

Van elkaar leren is m.i. o.a. ook ‘luisteren naar wat anderen zeggen’ – in dit geval b.v. over ‘begrijpend lezen’. 
Een artikel daarover staat op deze blog hier.

In onderstaand artikel worden allerlei suggesties gedaan om het leesonderwijs te verbeteren.
Tussen de regels door zie je veel van wat onderdeel is van de vrijeschoolpedagogie. 

Trouw, o9-12-2023
.

Achterstand
.

We kunnen het leesniveau op scholen redden, denken Eva Naaijkens* en Marjolein Moorman*. Maar niet met het aanleren van nóg meer inhoudsloze basisvaardigheden. 

Hoe redden we het bedroevende leesniveau van onze kinderen? 

De leesvaardigheid van Nederlandse tieners is dramatisch verslechterd. Een op de drie 15-jarigen kan onvoldoende lezen en schrijven en heeft daarmee een grote kans om laaggeletterd het onderwijs te verlaten. Inmiddels scoren bijna alle EU-landen op dit vlak beter dan Nederland. En de dalende prestatie beperkt zich niet tot leesvaardigheid, ook op wiskunde en natuurwetenschappen scoort Nederland lager. Vorige week werd ook nog bekend dat onze scholieren de afgelopen zes jaar steeds slechter zijn gaan presteren op kennis van democratie en burgerschap. 

Verwaarlozing 

Deze resultaten staan niet op zichzelf. De oorzaak ligt in verwaarlozing van goed onderwijs als basis voor optimale ontwikkeling van ieder kind – een ontwikkeling die weer leidt tot een goed functionerende samenleving. 

Vreemd genoeg kwamen tijdens de verkiezingen het enorme lerarentekort, de dalende onderwijskwaliteit en groeiende ongelijkheid nauwelijks aan bod. Vreemd, want de effecten op de samenleving zijn immens: meer onbenut talent, minder goed opgeleid personeel, meer afhankelijkheid van zorg en steun, meer ongelijkheid en polarisatie en minder democratische participatie. We moeten vol aan de bak om ons onderwijs te redden. 

Het grote probleem is dat we op scholen steeds minder waarde zijn gaan hechten aan kennis van de wereld om de kinderen heen. Alle aandacht is verschoven naar basisvaardigheden, zoals technisch lezen. Die worden getoetst alsof ze op zichzelf staan. Ze worden niet gekoppeld aan de vaardigheid waar ze toe dienen: Het verwerven van kennis en inzicht. De verplichte doorstroomtoets aan het einde van acht jaar basisonderwijs is zelfs louter gericht op inhoudsloze basisvaardigheden. 

We hebben daarom geen zicht op wat leerlingen die de basisschool verlaten, weten over onze geschiedenis, de natuur om ons heen of over aardrijkskundige processen. En wat in het onderwijs niet wordt getoetst, krijgt daar vaak ook minder aan dacht. Veel scholen bieden daarom kennis van de wereld maar mondjesmaat aan. Dit werkt stevig door op de leesvaardigheid, het leesplezier en het kennisniveau van met name kwetsbare leerlingen. 

Amerikaans voorbeeld 

In de Verenigde Staten is een beweging van scholen opgekomen waar kinderen van jongs af leren over de wereld, de natuur en de geschiedenis. Onder ouders zijn deze scholen, de zogenaamde Core Knowledge Schools, populair. 
De afgelopen jaren hebben wetenschappers de scholen gevolgd en de resultaten van het onderzoek liegen er niet om. Leerlingen op deze scholen scoren significant beter op leesbegrip dan kinderen daarbuiten. De resultaten zijn zelfs zo goed dat de VS qua leesprestaties wereldwijd tot de top 5 zou behoren, als alle scholen in het land deze aanpak zouden volgen. 

Bovendien: de scholen waar veel gelezen wordt over kennisrijke thema’s, compenseren voor de sociaaleconomische achtergrond. Leerlingen uit armere milieus behalen dan net zulke goede resultaten als leerlingen uit rijkere milieus. Kansengelijkheid, laat dit onderzoek zien, zit in het aanbod dat scholen verzorgen. Met een op kennis gebaseerd curriculum, waarbinnen veel gelezen, gesproken en geschreven wordt, krijgen leerlingen de kans om zich goed te ontwikkelen, ongeacht de plek waar hun wieg heeft gestaan. 

Wie zich verdiept in recente rapporten over leesonderwijs, ziet dus een rode draad, een richting die aangeeft hoe we de leesvaardigheid kunnen verbeteren. Willen we van onze leerlingen betere en gemotiveerdere lezers maken en écht werk maken van kansengelijkheid, dan moet taal en lezen centraal komen te staan binnen vakken die de wereld naar binnen halen. Laat onze jeugd opgroeien in een wereld vol verhalen, breng ze in aanraking met verschillende soorten teksten, jeugdliteratuur, poëzie en artikelen uit verschillende nieuwsbronnen. Help leerlingen zichzelf voor, tijdens en na het lezen vragen te stellen, zodat ze kritisch leren nadenken. Daag hen uit zich te verplaatsen in de belevingswereld en emoties van anderen. Laat hen naast veel lezen ook veel praten en schrijven over wat er is gelezen. 

We kunnen kinderen veel meer ondersteunen met het opbouwen van een sterke gemeenschappelijke kennisbasis, waardoor ze dezelfde taal leren spreken. Het helpt hen met elkaar samen te werken, met en van elkaar te kunnen leren en kritisch te leren nadenken en reflecteren. Alleen zo maken we onze samenleving, economie en democratie weerbaar voor de toekomst. 

*Eva Naaijkens, schoolleider van de Alan Turing- school en auteur van boeken over onderwijs
Marjolein Moorman is wethouder onderwijs in Amsterdam 

.

Schrijven en lezen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3086

 

VRIJESCHOOL – Lezen (12-3)

.

Bij de regelmatig terugkerende berichten dat het met het Nederlandse onderwijs niet goed gaat, was er een tijdje geleden één, speciaal over het slechte leesniveau.
Ook al betrof het hier een onderzoek onder 15-16jarigen, wat er van het bericht bleef hangen, was toch vooral dat ook het primair onderwijs het resultaat van het onderzoek zich aanrekende.

Op 17 april 2024 verscheen in het NOS-journaal de hoofdinspectrice van het onderwijs, die – vooral ook gebaseerd op het hier genoemde en van kanttekeningen voorziene onderzoek over het ‘slechte leesresultaat’ – haar mening gaf, ook met de opmerking dat ‘het niet overal slecht gaat’ en ‘dat we van elkaar kunnen leren’.

Van elkaar leren is m.i. o.a. ook ‘luisteren naar wat anderen zeggen’ – in dit geval b.v. over ‘begrijpend lezen’. 
Een artikel daarover staat op deze blog hier.

Trouw, 18-12-2023
.

De leesvaardigheid daalt, grote kans dat ‘begrijpend lezen’ een van de daders is 

.

Opnieuw is de leesvaardigheid van Nederlandse kinderen gedaald. Een opvallende mogelijke oorzaak is het vak ‘begrijpend lezen’, dat buiten Nederland nauwelijks bestaat. Wat is er mis mee? 

Stel dat we het snelle dalen van de leesvaardigheid van Nederlandse kinderen als een misdaad zouden zien. Dan komt bij veel
onderwijsexperts al snel een verdachte in beeld: het vak begrijpend lezen – dat alleen in Nederland op die manier wordt gegeven. Eerder deze maand bleek uit de zogeheten Pisa-studie dat de Nederlandse leesvaardigheid nu onder het gemiddelde ligt van de 36 deelnemende landen. [Let op de kanttekening van Gert Biesta: het betrof 15-16-jarigen]

 ‘Begrijpend lezen’ heeft niet alleen gehandeld, ‘de opkomst van de smartphone bij kinderen’ en ‘ouders die minder voorlezen’ waren waarschijnlijk medeplichtig, om over tal van andere mogelijke mededaders maar te zwijgen. Maar ‘begrijpend lezen’ is een intrigerende schurk, vermomd in een jas van goede bedoelingen. 

Wie leest, gebruikt daarvoor bewust en onbewust ‘leesstrategieën’. Denk aan: eerst kijken naar de kop, of letten op signaalwoorden zoals ‘maar’ of ‘omdat’ in de tekst. Met het idee dat die leesstrategieën bestaan, is niet zoveel mis, zegt Erna van Koeven, hoofddocent bij de lerarenopleiding van Hogeschool Windesheim. Het ging pas fout toen leerlingen (vanaf begin jaren negentig) die strategieën bewust moesten leren, in een apart vak met een eigen methode: ‘begrijpend lezen’. In veel gevallen gaat dat zo: leerlingen krijgen een losstaande tekst voor hun neus -bijvoorbeeld een versimpeld krantenartikel – en moeten daar vragen over beantwoorden.
Leerlingen die thuis al veel taal en veel kennis meekrijgen, uit boeken bijvoorbeeld, of door te kijken naar het Jeugdjournaal, weten er wel raad mee. Andere kinderen hebben veel meer moeite met begrijpend lezen. 

Oppervlakkig lezen

Dat merkte ook Mariska Okkinga in het onderzoek dat ze in 2018 deed naar de meest gebruikte methode: Nieuwsbegrip.
Leerlingen op het vmbo met een grotere woordenschat deden het mét die methode even goed (maar niet beter) als de controlegroep die les kreeg zonder die methode. Leerlingen met een kleinere woordenschat deden het na twee jaar slechter dan hun tegenhangers die de methode niet kregen. 

Waarom werken losse teksten niet goed? “Kennisontwikkeling is de basis van begrip”, zegt Van Koeven. “Als je langer aan een thema werkt, en daar meer teksten over leest en er langer over nadenkt, ga je die teksten beter begrijpen. Dan bouw je aan taal.” Door de combinatie van teksten en vragen gaan leerlingen oppervlakkig lezen, zegt Okkinga. Ze lezen eerst de vraag, en gaan dan in de tekst op zoek naar het antwoord. ‘Zoekend lezen’ dus. Beter is ‘studerend lezen’: lezen om daar wijzer van te worden. Maar bij het onderwijs in begrijpend lezen ontbreekt vaak zo’n doel. Het is volgens Okkinga geen toeval dat Nederlandse 15-jarigen met name slecht scoren op onderdelen die te maken hebben met ‘diep begrip’ van een tekst: reflecteren op teksten en teksten evalueren. Dat leren ze volgens haar niet voldoende bij begrijpend lezen, en daar worden ze ook niet op getoetst in Nederland. 

Er is nog een probleem. Lange tijd werkten de methodes met versimpelde teksten, zodat elke leerling mee zou kunnen komen in de klas. De dupe zijn – opnieuw – juist de kinderen die thuis minder taal meekrijgen. Juist zij zouden op school rijkere taal voorgeschoteld moeten krijgen, omdat dat thuis niet gebeurt, zegt Van Koeven. Bovendien zijn versimpelde teksten vaak juist moeilijker te begrijpen, bijvoorbeeld omdat signaalwoorden ontbreken. Inmiddels is een kentering gaande: uitgevers proberen juist weer rijkere teksten op te nemen. 

Van Koeven vindt dat begrijpend lezen helemaal ‘niet als apart vak zou moeten bestaan’. Begrijpend lezen zou een onderdeel moeten zijn van de rest van het onderwijs, bijvoorbeeld in wereldoriëntatie. En leesstrategieën zou je niet expliciet moeten aanleren. “Als je een tekst over dat thema leest met als doel om kennis op te doen, ga je je vooraf afvragen: wat weet ik al, waar zou deze tekst over gaan. Dat zijn leesstrategieën. Via een thema zoals ‘de middeleeuwen’ maken kinderen zich die dan op een natuurlijke manier eigen.” 

Het best werkt het als een leerkracht er andere teksten over dat thema bijhaalt en kinderen erover laat lezen, schrijven en vertellen. En samen met hen leest, liefst in kleine groepjes, en daarbij en passant laat merken hoe hij leesstrategieën gebruikt. In de praktijk hebben leerkrachten weinig tijd zo’n les voor te bereiden, en zijn de groepen groot. Terugvallen op een hapklare les begrijpend lezen, uit een methode die alle collega’s ook gebruiken, is dan wel heel verleidelijk. 

 .

Schrijven en lezen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3085

VRIJESCHOOL – Rekenraadsel

.

Het is altijd handig om een map te hebben liggen met een voorraad opgaven die kinderen kunnen maken in ‘verloren ogenblikken’: wanneer ze met alles (snel) klaar zijn of wanneer ze graag extra werk doen, enz.

Oplossing:

Vermenigvuldigen geeft vaste cijfers: B x D = 4, dan B en/of D 1  2  of 4. Nu wat proberen: laten we D 1 zijn, dan is A in A – D = 1, 2. Maar in A + F = 10, kan A geen 2 zijn. Dus D is niet 1; 2 dan? Nee, want dan moet F bij A = 3, 7 zijn en die zit niet in de code. Dus is D 4 en B = 1. Dan is A 5 en F ook. C = dan 3, waaruit volgt dat E 2 is.

A  =  5   B  =  1   C  =  3   D  =  4   E  =  2    F  =  5

.

Alle breinbrekers

Alle rekenraadsels

Alle taalraadsels

Alle ‘gewone’ raadsels

VRIJESCHOOL – Lezen (12-1)

.

Bij de regelmatig terugkerende berichten dat het met het Nederlandse onderwijs niet goed gaat, was er een tijdje geleden één, speciaal over het slechte leesniveau.
Ook al betrof het hier een onderzoek onder 15-16jarigen, wat er van het bericht bleef hangen, was toch vooral dat ook het primair onderwijs het resultaat van het onderzoek zich aanrekende.

De dagen na het verschijnen van het onderzoek verschenen er in allerlei media commentaren.

Gert Biesta schreef in Trouw, 13-12-2023
.

kinderen lezen slecht?
Pisa-scores zeggen lang niet alles

De publicatie van de Pisa 2022 resultaten laat zien dat er een probleem is met de leesvaardigheid in Nederland. Ik doel dan niet op de inhoud van de rapporten, maar op de manier waarop de informatie van de Organisatie voor economische samenwerking en ontwikkeling (Oeso) in de pers, sociale media en de politiek wordt weergegeven, geduid en gewaardeerd.

We weten dat het bij lezen niet louter gaat om het decoderen van geschreven tekst, maar ook om het begrijpen en evalueren daarvan. Kun je oordelen over de waarde van wat er staat geschreven? Is het waar of ‘fake’? Biedt het verheldering of versluiering? Biedt het inzicht of leidt het af?

Wat dat betreft gaan er eigenlijk drie dingen steeds weer mis.

Omgekeerde werkelijkheid 

Het eerste dat wordt vergeten, is dat Pisa een selectief snapshot is. Pisa kijkt maar naar een beperkt aantal domeinen, en bestrijkt bij lange na niet het hele onderwijsspectrum.

Wat ook snel uit beeld verdwijnt, is dat de conclusies voor Nederland gebaseerd zijn op een toets bij 5046 jongeren van 15 en 16 jaar. Er wordt statistisch zorgvuldig met deze informatie omgegaan, maar van die zorgvuldigheid blijft weinig over in uitspraken als ‘Nederlandse leerlingen lezen slechter dan praktisch alle vergelijkbare landen en onder het OESO-gemiddelde’ en ‘Sterke daling in lees- en wiskundeprestaties’.

Ook in de brief van de minister voor primair en voortgezet onderwijs aan de Tweede Kamer wordt te snel gegeneraliseerd: ‘daling in alle domeinen in Nederland’, ‘de Nederlandse prestaties’, ‘Nederlandse 15-jarigen’. De suggestie wordt gewekt dat scores die ‘gemiddeld’ of ‘lager dan gemiddeld’ liggen slecht zouden zijn. Vergeten wordt dat een gemiddelde het midden aangeeft en er altijd leerlingen onder en boven het gemiddelde liggen, zelfs als iedereen het fantastisch doet.

tweede probleem is dat de Pisa- informatie als indicator van onderwijskwaliteit wordt opgevat. Pisa probeert te toetsen wat jongeren weten en kunnen in een aantal domeinen. We mogen natuurlijk hopen dat het onderwijs dat deze jongeren hebben genoten, heeft bijgedragen aan wat in de toets zichtbaar wordt. Maar we kunnen dat argument niet omdraaien; dat zou alleen kunnen als de jongeren die de toets hebben gedaan vanaf hun geboorte uitsluitend aan onderwijs zouden zijn blootgesteld. De scores zeggen dus iets over alles dat van invloed is geweest op deze jongeren.

De bijdrage van onderwijs kun je daaruit niet isoleren.

Dat is geen vrijbrief om te zeggen dat het allemaal wel goed zit met het onderwijs, maar het betekent ook niet dat de beschuldigende vinger alleen richting onderwijs mag gaan.

Als überhaupt al over schuld gesproken mag worden. Er ligt ook een belangrijke pedagogische verantwoordelijkheid bij de samenleving.

Ranglijstdwang

Het derde probleem is dat de Oeso de hele vraag van onderwijskwaliteit binnen de logica van het Songfestival heeft getrokken. Dit gebeurt door de informatie over leerlingen te generaliseren naar landen, en die vervolgens in ranglijsten te plaatsen. Daarmee wordt de indruk gewekt dat sommige landen het beter doen dan andere, wat een ongezonde druk op de politiek legt om er toch vooral voor te zorgen dat het eigen land in de volgende ronde hoger uitkomt op de ranglijst. Er zijn zelfs landen waar politici dit als eerste prioriteit voor hun onderwijsbeleid zijn gaan zien. 

Langs deze lijnen is de Oeso er de achterliggende jaren in geslaagd om een ‘new educational order’ te vestigen, zoals de Italiaanse onderwijsonderzoeker Vasco d’Agnese dat noemt. Die draagt een groot risico in zich om het noodzakelijke en uiterst complexe gesprek over goed onderwijs te verstoren in plaats van te voeden. Natuurlijk is de informatie van de Oeso interessant, maar het is maar een klein deel van de puzzel, en moet zeker niet groter worden gemaakt dan het is.

Gert Biesta, pedagoog en hoogleraar onderwijs in Edinburgh
.
Schrijven en lezen: alle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Uit LEO KLEINs aantekeningen

.

Leo Klein stelde mij een groot aantal aantekeningen ter hand die hij maakte tijdens zijn vrijeschoolleraarschap. <1>   <2>

Ik geef ze op deze blog door, zodat ook anderen er wat aan kunnen hebben.

Bij de aantekeningen bevinden zich ook ‘persoonlijke overdenkingen’ n.a.v. antroposofische inhouden

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Vrijeschool in beeldLeo Klein  [1]  [2]

Algemene menskundealle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

VRIJESCHOOL – Over waarnemen en denken

.
Fred v.d. Vleuten, Motief 214, juli-augustus 2017

.

Opnieuw  waarnemen en denken
.

Het oerproces van het kennen
.

Er is van de Nederlandse uitgave van Rudolf Steiners Waarnemen en denken na drie en dertig jaar een herziene druk uitgekomen (nu bij uitgeverij Pentagon, Amsterdam). Dit boek lijkt een twee eeuwen oude kwestie op te rakelen. Het lijkt ook een ‘nieuwe’ theorie te zijn, maar dat is het in werkelijkheid toch niet echt. Het is aandacht vragen voor het proces van waarnemen en denken, iets dat we dagelijks doen. Daarmee is deze eeuwenoude kwestie actueel geworden, net als leren lezen en schrijven op school.

In het boek zijn wat voorbeelden gegeven hoe de gevolgde gedachtegang ook in de huidige tijdschriften en boeken zijn te vinden. De lezer kan met deze voorbeelden oefenen in het ontwikkelen van een correct onderscheid tussen waarnemen en denken.

Meestal wordt de ‘kwestie’ niet zuiver voorgesteld en dat leidt tot discutabele conclusies in de gangbare wetenschappelijke praktijk. Waarnemen en denken: hoe verhouden die zich tot elkaar? Wat valt eraan te ontdekken met dit eenvoudige boekje uit 1886?

Het gaat niet om woorden, maar om het helder krijgen van twee fundamentele gebieden, die vanuit verschillende perspectieven benaderd worden en te onderscheiden zijn. Als we dit begrijpen dan drukt dit zich ook uit in woorden als: zintuiglijke wereld en de idee, waarnemen en denken, schijnwereld en ideeënwereld, observatie en begrip, materiële en geestelijke wereld, waarneming en gedachte, de wereld en Ik.

Eén wereld in de ervaring

Een tegenstelling zoals objectief-subjectief past niet in dit, deels gebrekkige, schema. Alles dat we als objectief of subjectief kunnen zien en ervaren zit in beide gebieden. Het bekende voorbeeld van het waarnemen of zien van een boom en het daarbij behorende opduikende begrip boom vormen samen een ongedeelde eenheid, waarbij ik wel kan onderscheiden, echter niet scheiden.

De genoemde ‘twee’ werelden (het zien van de boom en het begrip ervan) blijken één wereld te vormen in de ervaring. De schijntegenstelling is in mijn eigen denken te overwinnen en dit is van grote betekenis. Het denken gaat boven alle tegenstellingen uit, maar daarbij is het trekken van een juiste scheidslijn tussen objectief en subjectief iets dat Goethe al belangrijk vond. Nu wij nog!

Het klinkt zo eenvoudig ‘waarnemen en denken’, we doen het doorlopend als we wakker zijn, maar toch valt eraan nog wat anders te ontdekken. We verkeren namelijk in de situatie dat dit ‘waarnemen en denken’ helemaal niet zo doorzichtig is als veelal wordt verondersteld. Binnen de filosofie en de wetenschap is dit dagelijkse ‘waarnemen en denken’ al eeuwen een thema dat wordt bediscussieerd. Wat we vandaag de dag denken te kunnen zeggen over dit thema, valt globaal uiteen in de ‘waan van de dag’ en de meer wetenschappelijke of filosofische bevindingen over hoe dit proces precies plaatsvindt.

In onderstaande beschrijving pogen we ons bewustzijn op dit punt uit te breiden, zodat een meer wetenschappelijke onderzoekshouding kan ontstaan. Dit proces noemen we ook wel ‘leren’, een proces dat de mens tot het scheppen van specifieke wetenschapsgebieden heeft gebracht. Een van die afzonderlijke gebieden binnen de wetenschap en filosofie is de wetenschapstheorie, het terrein dat nog veel te weinig aandacht kreeg of behept is met vergissingen, misverstanden, te snelle conclusies en louter meningen, in plaats van een wetenschappelijke fundering die stand houdt in de meest kritische betekenis. Een nauwkeurig denken en waarnemen brengt ons tot het volgende.

Tegenover elkaar staande opvattingen

In de actualiteit staan bepaalde opvattingen tegenover elkaar:

1. De hersenen sturen de mens aan met een ingewikkeld en grotendeels onbekend proces aan de ene kant, tegenover de opvatting aan de andere kant dat de mens zichzelf aanstuurt en de hersenprocessen daarin volgend zijn.

2. Problemen op maatschappelijk gebied kunnen we bijna allemaal ‘technisch’ oplossen (denk bijvoorbeeld aan verkeersdrempels tegen te hard rijden) tegenover de opvatting dat we ons socialer en met meer zelfsturing en inzicht dienen te gedragen en daardoor onze snelheid beperken in het verkeer.

3. Het wereldvoedselprobleem kunnen we ‘technisch’ oplossen door de bevolkingsgroei te beperken (denk aan de één-kind-politiek in China), en ook wel door genetisch gemanipuleerde planten en dieren voor meer voedselopbrengsten te zorgen, aan de ene kant, of, aan de andere kant, het wereldwijd toepassen van biologische landbouw, die echter veel meer aandacht van mensen vraagt voor de verzorging van voedselteelt en de organische processen (vooral de bodemvruchtbaarheid), zodat op die manier voldoende kwalitatief voedsel beschikbaar komt (denk bijvoorbeeld aan het werk van de Indiase wetenschapper Vandana Shiva). Dat zou een cultuuromslag vergen en een vrijwillige geboortebeperking past daarbij.

4. We hebben dictatoriaal leiderschap nodig zegt de één (Eelco Brinkman, CDA), maar de ander wil méér democratie, een meer egalitaire maatschappij, al dan niet via het voorbeeld van het Zwitserse model van referenda.

5. Het (menselijke) bewustzijn kan niet buiten zichzelf treden (Otto Liebmann in de negentiende eeuw) en de wereld is slechts een samenhang van voorstellingen binnen dat bewustzijn (Johannes Volkelt in de negentiende eeuw), er zijn dus grenzen gesteld aan het kennen (Eduard von Hartmann, die leefde van 1842 tot 1906).

Deze drie heren zitten allemaal in de sfeer van filosoof Immanuel Kant (in de achttiende-negentiende eeuw): het ‘Ding an sich’ kunnen we niet kennen, want het bewustzijn kan niet buiten zichzelf treden, dus in het denken en voorafgaand aan en los van ‘de ervaring’, vinden we in de apriori-kennis ‘de zuivere kennis’ (pagina 94 van Kants Kritiek van de Zuivere Rede, Boom 2004). Hiertegenover staan de klassieken van rond 1800, zoals Goethe (hij heeft de houding dat het kennen uit het wezen van de mens voortvloeit), en Schiller (heeft een omvattende beschouwing van de wereld en het leven, dus meer vanuit de rede (synthetisch) en minder vanuit het verstand (analytisch)). Herder en Lessing bewegen zich ook in die sfeer van Goethe/Schiller.

6. Rond 1886 merkt Rudolf Steiner op dat wij een wetenschap hebben waarnaar niemand zoekt en een (algemene) wetenschappelijke behoefte waarin door niemand wordt voorzien. We hebben volgens hem een verdiept denken nodig en dat is leven in een geestelijke werkelijkheid, dit is de ware werkelijkheid van de wereld (en dit ook nog met een mathematische zekerheid).

De juiste theorie

Met een juiste kentheorie slaan we een brug tussen de geestelijke en de zintuiglijke werkelijkheid. Immanuel Kant, de grote filosoof, heeft helaas een kloof geschapen tussen deze ‘twee’ werkelijkheden. Bij nader onderzoek kunnen we de kloof overbruggen en blijkt het geheel één werkelijkheid te vormen. Menselijke kennis komt volgens Kant enerzijds uit de zintuiglijkheid: die dingen zijn ons gegeven. Anderzijds uit het verstand: daar worden de dingen gedacht (pag. 115). Door de analytische houding blijft Kant deze twee zaken als absoluut gescheiden zien. Voor Kant is het dan ook de wiskunde die goede hoop geeft op andere betrouwbare kennis (pag. 98) en niet de empirische wetenschap. Rudolf Steiner plaatst zich met zijn opvattingen binnen een kennistheorie die men in de achtergrond vindt in Goethes wereldbeschouwing. De wetenschappelijke richting van Lessing, Herder, Goethe en Schiller had eigenlijk (al sinds 1886) van binnenuit verder moeten worden ontwikkeld. Het zou ons vele misverstanden bespaard hebben en had een heel andere of ‘nieuwe’ wetenschap opgeleverd dan de huidig gangbare universitaire benadering (een diepgravende fenomenologie). De huidige fenomenologie staat vaak nog in de kinderschoenen van de negentiende eeuw. Over de noodzaak van nieuwe paradigma’s en ‘alternatieve wetenschap’ schrijft in 1975 Sef Kicken.

Een aantal van die misverstanden speelt ons nog steeds parten en dat zit hem vooral in het besef van de manier waarop we denken (het probleem van de methode!). Kortom, we beseffen te weinig dat onze manier van denken (teveel gericht op de materiële kant van de werkelijkheid) onvoldoende aandacht besteedt aan het proces van het denken (de geestelijke kant).

Fenomenologische methode

De fenomenologische methode in de wetenschap is algemeen welbekend, maar wordt slechts in de marge toegepast. Ook hier spelen deze problemen, de fundamenten van de wetenschap in het algemeen zijn niet helder genoeg en een studie van de verhouding van ‘waarnemen’ en ‘denken’ is nog steeds noodzakelijk, het is zelfs een voorwaarde voor alle (aankomende) wetenschappers. Binnen die algemeen bekende fenomenologie – er zijn diverse stromingen – neemt de goetheanistische fenomenologie een bijzondere plaats in. Voor Goethe bestaat er een eenheid tussen waarnemen en denken; waarnemen is denken en denken is waarnemen. Goethe is ervan overtuigd dat de meest wezenlijke, meest primaire werkelijkheid in de ervaring is gegeven en dat louter verstandelijke kennis geen ware kennis is. Steiner laat zien dat het een algemeen uitgangspunt is dat ervaring de grondslag vormt van wetenschap. Staan we daarbij wel voldoende stil?

Bijzondere mensen als Frits Julius (vrijeschoolleraar, meesterlijk in zijn fenomenologische beschrijvingen), Andreas Burnier (vechter voor het geven van aandacht aan maatschappelijke alternatieven op allerlei gebied), C.l. Dessaur ofwel pseudoniem Andreas Burnier (in dit verband haar belangrijke werk De droom der rede), Adolf Portmann (bioloog, die in de geest van Goethe de biologie verder brengt met de ‘organische’ denkwijze) en de Noor Hjalmar Hegge (filosoof, hij heeft enkele zeer compacte artikelen geschreven, met name Een filosofisch perspectief op het werk van Adolf Portmann) hebben veel van die oude opvattingen in de biologie, wetenschap en filosofie in onze moderne taal vertaald, verder gebracht en gepubliceerd.

Het gaat dus om Rudolf Steiner, Grundlinien einer Erkenntnistheorie der goetheschen Weltanschauung. Mit besonderer Rücksicht auf Schiller, 1886.
GA 2

Oude uitgave: Waarnemen en denken. Schets van een kennistheorie naar aanleiding van Goethes wereldbeschouwing. Vrij Geestesleven, Zeist 1984, vertaling door Ton Besterveld en Auke van der Meij.

Nieuwe uitgave in 2017 van Waarnemen en denken gaat uit van Goethe en Steiner en onderzoekt het kenproces als zodanig. Deze beschrijft het op een wijze die de lezer in staat stelt stap voor stap zelf tot waarneming van dit proces te komen. Uitgeverij Pentagon geeft deze nieuwe vertaling uit.

In hetzelfde nummer van Motief bespreekt Jan van Gils het bovengenoemde werk ‘Waarnemen en denken’.

Filosofie als denkoefening en bewustzijnsscholing

De ingebonden uitgave van Waarnemen en denken is mooi verzorgd. Het formaat is passend en het lettertype prettig leesbaar. De vertaling is nauwgezet en de inhoud komt goed tot zijn recht. De inleiding van de vertalers is van dezelfde helderheid en compactheid als de tekst van Steiner.

Echter, hoe kan een boek over filosofie dat geen enkele bekendheid heeft verworven onder filosofen nog betekenis hebben buiten antroposofische kringen? Is het mogelijk dat dit boek zijn weg vindt naar een breed publiek en alsnog gaat voldoen aan zijn verwachtingen die er destijds aan gegeven werden? Steiner kijkt in 1923 terug op dit geschreven werk uit 1886 en duidt het als ‘kiemkrachtig’. Hij acht de betekenis van het denken binnen de ervaring ook de basis voor zijn latere antroposofie en geeft het boek opnieuw onbewerkt uit. Nu, ongeveer honderd jaar later, moet toch gezegd worden dat dit werk ver uitsteekt boven standpunten en filosofische scholen. Deze filosofie is geschreven in een vorm die als denkoefening en bewustzijnsscholing getypeerd mag worden. Daarbij richt Steiner zijn pijlen op de betekenis en positie van het gehele kennisproces met name het denken. Naast het typeren van zijn eigen visie geeft hij veel aandacht aan de nu nog steeds actuele eenzijdige vooronderstellingen van zijn tijdgenoten. Zijn schrijfwijze laat zien dat het voor hem zeer duidelijk is hoe de vork in de steel zit en dat hij de voetangels en klemmen van zijn tijdgenoten treffend kan typeren. De grote filosoof Kant waardeert hij door zijn appel op het zelfstandige denken en overwinning van de dogmatiek. Zijn ‘kritische denken’ echter, dat door vele filosofen overgenomen is, vraagt om grondige reflectie. Waarnemen en denken worden ook door Kant als de centrale thema’s behandeld, volgens Steiner echter niet onbevooroordeeld. Kant gaat uit van ongereflecteerde vooronderstellingen waardoor hij het waarnemen reduceert tot voorstellingen en het denken tot ordenende en regulerende principes in de mens.

Enkele van de vele mogelijke posities van waarnemen en denken, die in het boek doordacht worden, wil ik benoemen. Steiner stelt nadrukkelijk dat het bewustzijn de enige plaats is waar waarnemen en denken zich manifesteren. Dat wil zeggen dat er in de buitenwereld geen geïsoleerde voorstellingen voorkomen en ook geen afzonderlijke ideeën of netwerk van begrippen of een ideeënwereld. Het begrip of idee komt niet uit een ideeënwereld, zoals waarnemingen van buitenaf tot ons komen, maar het is een scheppingsproces waarin begrippen ontstaan. Maar ook het omgekeerde is niet het geval. Al zijn voorstellingen in mij, ze zijn er niet zonder de wereld en ook al zijn gedachten in mij, ze zijn er niet als kant en klare principes die met de wereld weinig van doen hebben. Dus geen solipsisme. Wanneer men begint met denken dan komen al deze denkzijwegen te voorschijn. Deze denkzijwegen doordenken en een reële en adequate visie ontwikkelen op het proces van waarnemen en denken bereikt men echter niet alleen door kennis te maken met standpunten, maar door oefening en denkscholing.

De paragrafen over de wetenschappelijke methodiek maken dit boek uniek en indrukwekkend tegelijk. Op basis van Steiners fenomenologische beschrijving van het kennisproces komt hij tot drie methodieken. Eén voor de anorganische natuur, één voor de organische en een derde methodiek voor de geesteswetenschappen. Het is nog steeds meer dan up-to-date deze drie methodieken eigen te maken. Want voor de huidige wetenschapsfilosoof en wetenschapper is de gangbare wetenschappelijke methodiek nog gevangen in de initiële filosofische uitgangspunten van de negentiende eeuw. Naast de kennisleer voor de fysica en biologie staat in dit boek ook het karakter beschreven voor een moderne ethiek en esthetiek. Gezien de heldere en kiemkrachtige beschrijvingen hoop ik dat er met deze Nederlandse vertaling meer openheid komt voor de filosofie van Steiner en dat de reserve en vermeende gedateerdheid overwonnen wordt. In ieder geval kunnen antroposofen het voorbeeld geven door niet alleen kennis tot zich te nemen, maar een denkscholing ter hand te nemen.

Rudolf Steiner, Waarnemen en denken. Pentagon 2017.168 pagina’s, inclusief voetnoten en namenregister. 24,50. Vertaling van Grundlinien einer Erkenntnis-theorie der Goetheschen Weltanschauung (GA2).

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3082

VRIJESCHOOL – De wereld is waar…..(6)

.

In dit artikel (o.a.) kwam ter sprake hoe ‘vrije grond’ kan meehelpen aan een oplossing voor de landbouwcrisis.
Hoe wij voor zo’n idee als opvoeders enthousiast kunnen worden; er (financieel – ieder naar draagkracht) aan kunnen bijdragen en hoe we aan de jonge opgroeiende mens toekomstperspectief kunnen bieden in een tijd die er op allerlei gebied niet zo hoopvol uitziet.

Nog een artikel over ‘vrije grond’.
.

Annelijn Steenbruggen**, Motief 204, juli/aug. 2016*

.

landbouwgrond vrijmaken

Hoe vrijgemaakte landbouwgrond kan helpen om vrij mens te worden

.

Twee ons groente en twee stuks fruit. Met onze voeding staan we dagelijks in contact met de aarde. In Europa zorgt de aarde goed voor ons. Elke dag kunnen wij genieten van gevarieerd eten. Helaas zorgen wij niet zo goed voor haar: uitputting van bodems, dierenleed en klimaatverandering zijn het gevolg.

Hoe kunnen we het tij keren? De oplossing begint met bewuste dankbaarheid en vervolgens de wil om iets terug te schenken.

Tijdens het congres van Eosta, Celebrating Soil! Celebrating Life!, vorig jaar* juni in Amsterdam – waar ik** voor Stichting Grondbeheer was – spraken diverse sprekers vanuit de hele wereld over de urgentie van duurzaam bodembeheer. De titel van het congres spreekt boekdelen: de bodem is de basis van het leven op aarde. Daar hebben we dus goed voor te zorgen, maar hoe doe je dat?

Een van de sprekers was NikoIai Fuchs, directeur van GLS Treuhand in Duitsland. Halverwege zijn speech hoorde ik hem opeens zeggen: “Het vrij maken van landbouwgrond draagt bij aan het vrij maken van onszelf.”

Ik veerde op. Sloeg hij hier een brug tussen de sociale driegeleding en De filosofie van de vrijheid? Maar had ik hem wel goed verstaan? De speech was in het Engels en de akoestiek vervormde het geluid op de eerste rij waar ik zat. Hoe dan ook: ik had het zo gehoord en de gedachte liet mij niet meer los. Ik ging onderzoeken of deze stelling waar was. Het bood namelijk een prachtige invalshoek voor Stichting Grondbeheer om nieuwe donateurs te werven: een vrij mens worden, dat wil toch iedereen?

Geld van burgers

Eerst wilde ik achterhalen of Nikolai Fuchs überhaupt bekend was met de antroposofie. Op internet zag ik dat hij landbouwwetenschappen in Bonn had gestudeerd en op directieniveau had gewerkt voor de Duitse Demeter Associatie en landbouwsectie van het Goetheanum. Ook is Nikolai Fuchs oprichter van coöperatie BioBoden. Vergelijkbaar met Stichting Grondbeheer koopt BioBoden landbouwgrond aan met geld van burgers. Vervolgens stellen ze deze grond beschikbaar aan biologische en biodynamische boeren. Het idee achter de coöperatie is dat elke bewoner op aarde de verantwoordelijkheid neemt voor het stukje landbouwgrond dat hij nodig heeft voor zijn eigen voedselproductie. Oftewel: elke burger maakt tweeduizend vierkante meter landbouwgrond vrij. In Nederland – waar landbouwgrond gemiddeld 6 euro per vierkante meter kost – [art. uit 2016] zou dat om een som van 12.000 euro per persoon gaan.

Nikolai Fuchs is dus bekend met de antroposofie – gezien zijn CV kan dat niet anders – maar of hij in zijn speech de relatie had gelegd tussen vrije grond en de vrijheid van mensen, wist ik nog niet. Toen liep ik toevallig tegen het boek van Lex Bos op: Schenken en danken. Verwaarloosde kwaliteiten in een wereld vol commercie. Bos, medeoprichter van Triodos Bank, vertelt in dit boek dat wij als mensheid uit een tijd komen waarin schenken en danken vanzelfsprekende maar onbewuste kwaliteiten waren. De innerlijke houding die bij schenken en danken hoort, is echter verkommerd door de commercie. “Materialisme en zelfzucht maken de ziel leeg en kooien de geest,” aldus Bos. Met andere woorden: als je alles voor jezelf houdt, word je onvrij. Bovendien gaat het werven van materiële zaken voor jezelf vaak ten koste van iets of iemand anders: de samenleving loopt erop vast en onze bronnen raken uitgeput. Gelukkig laat Bos ook zien hoe we onze gekooide geest kunnen bevrijden door – je raadt het al – opnieuw te leren schenken en danken. Wanneer het ons lukt om die kwaliteiten te herwinnen, zullen we de samenleving en de aarde door de crisis heen helpen. Sterker nog: we komen er beter uit. Volgens Bos is een periode van commercie zelfs nodig om van onbewust naar bewust schenken en danken te kunnen komen. En die transitie naar bewustzijn helpt ons dus om vrije mensen te worden.

Taal van dankbaarheid

Hoe kunnen wij weer dankbaar zijn? Die vraag heeft ook buitengewoon hoogleraar ethiek Paul van Tongeren onderzocht in zijn essay Dankbaarheid. Hij vertelt dat zijn ouders ruim 65 jaar geleden op zijn geboortekaartje hadden gezet: ‘Met grote dankbaarheid ontvingen wij van God een zoon.’
Toen hij zelf vader werd, schreven hij en zijn vrouw op het kaartje: ‘Vol verwondering en blij, melden wij de geboorte van onze dochter.’ Het eerste kind van de volgende generatie werd aangekondigd met een kaartje waarop stond: ‘Geboren’ en vervolgens werden, behalve naam, nog het precieze tijdstip van de geboorte, het geboortegewicht en de lengte van de boreling vermeld.

Volgens Van Tongeren is door het verdwijnen van ons geloof in God ook de taal van dankbaarheid verdwenen. Zonder de taal van dankbaarheid, blijft alleen het materialisme over en wordt zelfs de geboorteaankondiging van een baby verpakt in weegbare en meetbare feiten. Volgens Van Tongeren kunnen we ook zonder geloof in God weer dankbaar leren zijn door de werkelijkheid als een geschenk te ervaren. Wat er dan gebeurt, is magisch: het gevoel van dankbaarheid roept namelijk de wil op om te gaan schenken. Kortom, dankbaarheid genereert een schenkstroom. Opeens doorgrondde ik het plaatje van de sociale driegeleding uit het boek van Lex Bos: 

De cyclische schenkstromen tussen het economische leven en geestesleven worden blijkbaar aangedreven door dankbaarheid. En als we die schenkstromen eenmaal aan de praat krijgen, komen we als samenleving in een opwaartse spiraal terecht.

Welk boek hier bedoeld wordt, is niet helemaal duidelijk.
Er bestaan veel publicaties van Lex Bos, ook op deze blog [1]

Opwaartse spiraal

Maar hoe ziet zo’n opwaartse spiraal eruit in de landbouw? En welke rol speelt vrije grond daarin? De tijd is rijp om Nikolai Fuchs te raadplegen. Ik trek mijn stoute schoenen aan en stuur hem een e-mail. Binnen een dag krijg ik een antwoord. Hij had op het congres ‘free by heart’ gesproken en kan zijn speech niet meer precies reconstrueren. “Waarschijnlijk heb ik het volgende gezegd,” aldus Fuchs. “Als je landbouwgrond beschikbaar stelt aan biologische en biodynamische boeren dan maak je complexere landbouwsystemen mogelijk. En in een complex systeem ontstaan er meer gradaties van vrijheid.”

Met vrijheid bedoelt Fuchs de mogelijkheid om te evolueren. Oftewel: hoe meer gradaties van vrijheid er zijn hoe beter het systeem zich duurzaam kan handhaven en ontwikkelen. Fuchs: “De praktijk wijst uit dat er op boerderijen, die het eigendom van de gemeenschap zijn, vaak een grotere diversiteit en complexiteit wordt ontwikkeld. In die zin genereert vrije grond meer vrijheid in het systeem.”

De relatie die Fuchs in zijn speech heeft gelegd is die van vrije grond en complexe landbouw. En dat is eigenlijk een nog veel mooiere reden om donateur te worden van Stichting Grondbeheer. Want een ander woord voor complexe landbouw is herstellende landbouw, oftewel: agrarische ecosystemen die voedsel produceren en tegelijkertijd de natuurlijke balans van grond en omgeving herstellen. Kortom, door met winst uit het economische leven landbouwgrond vrij te maken, krijgen we een schenkstroom van schone lucht, schoon drinkwater, een rijke biodiversiteit en mooi landschap terug. En als we dat uit bewuste dankbaarheid voor ons dagelijkse brood kunnen schenken, dan is het einde van de crisis en het begin van onze vrijheid als mens nabij. ||

Meer info: www.bdgrondbeheer.nl

Nieuwe ontwikkeling: eeuwigdurende obligaties aan toonder

Sinds haar oprichting heeft Stichting Grondbeheer een heldere missie: vruchtbare landbouwgrond veiligstellen voor huidige en toekomstige generaties. In de afgelopen decennia is Grondbeheer gestaag gegroeid: ze beheert inmiddels [art. uit 2016] hectare landbouwgrond verspreid over 14 (erf)pachtbedrijven. Tot nu toe werden de hectares aangekocht met schenkgelden en legaten. Landbouwgrond is extreem duur waardoor de groei traag verloopt. Tegelijkertijd is landbouwgrond extreem waardevast. De stichting is sinds haar oprichting dus een financieel stabiele en gezonde organisatie. Echter, de tijd heeft ons ingehaald. De vraag naar gezonde voeding heeft een hoge vlucht genomen en op de Warmonderhof, de opleiding voor biodynamische landbouw, studeert een groeiend aantal boeren en tuinders af. De vraag naar biodynamische landbouwgrond zal op de korte termijn ook toenemen. Stichting Grondbeheer heeft hierin een taak: zorgen dat die landbouwgrond beschikbaar komt. Het werven van schenkgelden blijft onverminderd urgent. Om meer slagkracht te krijgen, heeft Grondbeheer op 24 juni 2016  een nieuw financieel product gelanceerd: eeuwigdurende obligaties aan toonder. Met dit product wil Grondbeheer de interesse wekken van investeerders die hun spaargeld aan het werk willen zetten voor een waardevolle wereld.

.

Waarom landbouwgrond geen handelswaar is volgens de sociale driegeleding

Stichting Grondbeheer is in 1978 opgericht. Het idee voor een grondbank met biodynamische landbouwgrond is destijds uitgewerkt door de Studiegroep Economie van de Antroposofische Vereniging. Die studiegroep wilde de sociale driegeleding naar de praktijk vertalen. Steiner maakt daarin onderscheid tussen drie soorten geld: koopgeld, schenkgeld en leengeld. Koopgeld rolt heen en weer tussen handelaren, producenten en consumenten. Schenkgeld maakt nieuwe ontwikkelingen mogelijk zoals wetenschap, onderwijs en kunst. En leengeld zit er tussenin en stimuleert vernieuwingen in het productiesysteem. “Grond is essentieel anders dan een machine of een gebouw”, redeneerden de leden van de studiegroep. “Want grond is niet door mensen geproduceerd. Daarom past het niet bij de aard van grond om die te bezitten of te verhandelen.” Volgens hen was de productiedruk in de landbouw, die ten koste gaat van het milieu, alleen op te lossen wanneer landbouwgrond met schenkgeld en leengeld uit het economische verkeer gehaald zou worden. Om dat ideaal te realiseren is Stichting Grondbeheer in het leven geroepen.

.

[1] Sociale driegeledingalle artikelen

Algemene menskunde voordracht 9: v.a. [9-5] alle artikelen over ‘de wereld is waar’

Algemene menskundealle artikelen

Vrijeschool in beeld:  alle artikelen

.

3081

VRIJESCHOOL – Vrijeschoolonderwijs doen? (1-17)

.

HET IMPONDERABELE
.   
                             

In zijn publicatie ‘Antroposofie doen?’ besteedt de auteur, Jesse Mulder, ook aandacht aan de vrijeschool: ‘Vrijeschoolonderwijs doen? 

In dit artikel kwamen zijn gedachten naar voren.

Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:

‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’

In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel.
Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.

Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht.
En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen).
Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.

Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’

Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.

In GA 311 bespreekt Steiner het imponderabele ook, maar nu zonder het voorbeeld van ‘vlinder en ziel’.
Zijn gezichtspunten hier, zijn je, wanneer je zijn opmerkingen uit de andere voordrachten kent, inmiddels wel vertrouwd.

GA 311

Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit

            De kunst van het opvoeden vanuit het besef: wat is de mens

Voordracht 2, Torquay 13 augustus 1924

Blz. 39   op deze blog vertaald blz. 39

Man muß das Kind nach Geist, Seele und Leib – das muß immer wieder gesagt werden – durchaus als eine Einheit betrachten.
Um das zu können, muß der Lehrer eben künstlerischen Sinn in seiner Seele haben, artistisch veranlagt sein; denn dasjenige, was vom Lehrer auf das Kind wirkt, ist ja nicht bloß das, was man ausdenkt oder was man in Begriffe bringen kann, sondern es sind, wenn ich mich des Ausdrucks bedienen darf, eben durchaus die Imponderabilien des Lebens. Unbewußt geht ungeheuer viel vom Lehrer, vom Erziehenden, auf das Kind über. Der Lehrer muß sich dessen bewußt sein, namentlich dann, wenn er Märchen, wenn er Geschichten, die durchseelt sind, wenn er Legenden dem Kind erzählt. Da tritt ja sehr, sehr häufig in unserer materialistischen Zeit die Tatsache auf, daß man zu sehr merkt, der Lehrer betrachtet das, was er erzählt, eben als kindisch; es ist etwas, woran er selber nicht glaubt. Da, sehen Sie, tritt die Anthroposophie, wenn sie die Leiterin und Lenkerin der wahren Menschenerkenntnis ist, wirklich
in richtiger Weise auf. In der Anthroposophie werden wir ja gewahr, daß man eine Sache unendlich viel reicher ausdrücken kann, wenn man sie ins Bild kleidet, als wenn man sie in den abstrakten Begriff bringt. Ein gesund veranlagtes Kind hat das Bedürfnis, alles ins Bild zu bringen und auch Bilder zu empfangen.

Je moet het kind – dat moet steeds weer worden gezegd – absoluut als eenheid zien naar geest, ziel en lichaam. Om dat te kunnen moet de leerkracht natuurlijk ook een kunstzinnige gevoel hebben, een artistieke aanleg hebben; want wat van de leerkracht uit op het kind werkt, is niet alleen wat je uitdenkt of wat je in begrippen gieten kan, maar het is zeer zeker ook, wanneer ik de uitdrukking mag gebruiken, het imponderabele van het leven. Onbewust gaat er ontzettend veel van leerkracht, van opvoeder op het kind over. Daarvan moet de leraar zich bewust zijn, vooral wanneer hij sprookjes, wanneer hij verhalen die bezield zijn, wanneer hij het kind legenden vertelt. In onze materialistische tijd komt het heel veel voor dat je sterk merkt dat de leerkracht wat hij vertelt, toch maar kinderachtig vindt; hij gelooft er zelf niet in. Maar, zie je, de antroposofie treedt hier werkelijk op een goede manier op omdat zij naar een ware mensenkennis wil leiden; op een ware mensenkennis aanstuurt. In de antroposofie worden we gewaar dat je iets veel rijker kan uitdrukken, wanneer je het in een beeld kleedt, dan wanneer je het in abstracte begrippen vervat. Een kind met een gezonde aanleg heeft de behoefte alles in beeld te kleden en ook om beelden te krijgen.

Blz. 40   vert. 40

Das Kind will das Bild, will sich selber als Bild fühlen. Da ist es eben notwendig, zu berücksichtigen, daß der Lehrer Phantasie braucht, artistisch sein muß. Dann tritt er mit der nötigen Lebendigkeit an das Kind heran. Und diese Lebendigkeit wirkt im allerbesten Sinne imponderabel auf das Kind.
Da ist es ja so, daß wir durch die Anthroposophie wieder lernen, an die Legenden, an die Märchen,, an die Mythen selber zu glauben, weil sie in der Imagination die höhere Wahrheit ausdrücken. Wir finden uns wieder hinein in die seelische Behandlung des Mythischen, des Legendenhaften, des Märchenhaften. Dadurch strömt unsere Rede, wenn wir zu dem Kinde sprechen, von dem eigenen Glauben an die Sache durchdrungen, an das Kind heran. Das bringt Wahrheit zwischen den Erziehenden und das Kind; während oftmals soviel Unwahrheit waltet zwischen den Erziehenden und den Kindern.
Unwahrheit waltet sofort, wenn der Lehrer sagt: Das Kind ist dumm, ich bin gescheit; das Kind glaubt an die Märchen, die muß ich ihm daher erzählen. Das schickt sich so für das Kind. – Da kommt sogleich der Verstand hinein in das Erzählen.
Dafür hat das Kind gerade zwischen dem Zahnwechsel und der
Geschlechtsreife das allerfeinste Gefühl, ob im Lehrer der Verstand
oder die Phantasie waltet. Der Verstand wirkt verödend, verschrumpfend auf das Leben des Kindes, während die Phantasie
belebt, anregt.

Het kind wil het beeld, wil zich zelf als beeld beleven. Dus is het noodzakelijk er rekening mee te houden dat de leerkracht fantasie nodig heeft, kunstzinnig moet zijn. Dan treedt hij het kind met de noodzakelijke levendigheid tegemoet. En deze levendigheid werkt in de allerbeste zin imponderabel op het kind. Nu is het zo dat wij door antroposofie weer leren aan legende, aan sprookjes, aan mythen te geloven, omdat ze in de imaginatie de hogere waarheid uitdrukken. We raken weer vertrouwd met een bovenzinnelijke uiteenzetting van mythen, legenden en sprookjes. Daardoor stroomt wat wij zeggen wanneer wij tot het kind spreken, doordrongen van ons eigen geloven, naar het kind toe. Dat brengt waarheid met zich mee tussen de opvoeder en het kind; terwijl er dikwijls zoveel onwaarheid tussen opvoeders en kinderen heerst. Onwaarheid heerst er onmiddellijk wanneer de leerkracht zegt: het kind is dom, ik ben knap; het kind gelooft in sprookjes, dus moet ik hem die vertellen. Dat past dus bij een kind. -Dan komt meteen het verstand bij het vertellen.
Met name het kind tussen de tandenwisseling en de puberteit heeft er het allerfijnste gevoel voor of bij een leerkracht het verstand werkt of de fantasie. Het verstand werkt verdorrend, verschrompelend op het leven van een kind, terwijl de fantasie verlevendigt en inspireert.
GA 311/39-40  
Op deze blog vertaald/39-40

Voordracht 3, Torquay 14 augustus 1924

Over straf
Over ‘voor straf sommen laten maken’
Boos worden

Blz. 59  vert. 59

Wie wird in gewöhnlichen Schulen oftmals gestraft? Kinder haben in der Stunde etwas nicht ordentlich gemacht, man läßt sie nachsitzen, und sie müssen zum Beispiel Rechnungen machen. Da hat sich in der Waldorfschule etwas Sonderbares herausgestellt mit drei oder vier Kindern, denen man gesagt hatte: Ihr wart unordent­lich, ihr müßt nachsitzen und Rechnungen machen! Da sagten die anderen: Da wollen wir aber auch dableiben und Rechnungen ma­chen! Denn sie sind so erzogen, daß das Rechnungenmachen etwas Gutes ist, nicht etwas, womit man bestraft wird. Man soll beim Kinde gar nicht die Meinung hervorrufen, daß Rechnungenmachen im Nachsitzen etwas Schlimmes ist.
Deshalb wollte die ganze Klasse auch dableiben und nachsitzen und Rechnungen machen. Man soll also nicht Dinge wählen, die gar nicht eine Strafe darstellen können, wenn das Kind im geraden Seelenleben erzogen werden soll.

Op de vrijeschool konden we hiermee heel mooie ervaringen opdoen. Hoe wordt op de doorsnee school dikwijls gestraft? Kinderen zijn in een lesuur stout geweest: ze moeten nablijven en ze moeten dan bv. rekenen. Op de vrijeschool gebeurde er met drie of vier kinderen iets opzienbarends tegen wie men gezegd had: jullie hebben je niet goed gedragen, jullie moeten nablijven en sommen maken! Toen zeiden de anderen: “Maar dan willen wij ook nablijven en sommen maken!’ Want ze waren zo opgevoed dat sommen maken iets goeds is, niet iets om mee gestraft te worden. Je moet bij een kind helemaal niet de mening oproepen dat sommen maken wanneer je na moet blijven,  iets ergs is.
Daarom wilde de hele klas daar ook bij blijven en nablijven en sommen maken. Je moet dus geen dingen kiezen die helemaal geen straf kunnen zijn, wanneer het kind met een zuiver gevoel opgevoed wordt.

Oder ein anderes Beispiel: Dr.Stein, ein Lehrer in der Waldorf­schule, hat sich manches sehr Gute, manchmal im Momente ausge-sonnen in bezug auf die Erziehung. Er bemerkte einmal, daß seine Schüler sich unter der Bank Briefchen zureichten. Sie schrieben sich Briefe, gaben also nicht acht, und steckten die Briefe unter der Bank dem Nachbar zu, und der wieder die Antwort zurück. Nun hat Dr. Stein nicht angefangen zu schimpfen über das Briefeschreiben und gesagt: Ich will euch bestrafen! oder so etwas, sondern er hat ganz plötzlich angefangen, einen Vortrag über das Postwesen zu halten.
Die Kinder waren frappiert, daß plötzlich über das Post-wesen gesprochen wurde; aber sie sind dann doch darauf gekommen, weshalb über das Postwesen gesprochen wurde. Und diese feine Art, Übergänge zu finden, die beschämt dann. Die Kinder waren be­schämt, und das Briefeschreiben hat aufgehört, einfach wegen der Gedanken, die er eingeflochten hat über das Postwesen.
Und so muß man Erfindungsgabe haben, wenn man eine Klasse leiten will. Man muß nicht stereotyp durchaus auf dasjenige gehen, was so hergebracht ist, sondern man muß sich tatsächlich in das ganze Wesen des Kindes hineinversetzen können und wissen, daß eine Bes­serung – und mit der Strafe will man ja schließlich eine Besserung –

Of een ander voorbeeld: Dr. Stein, een leraar aan de vrijeschool, bedacht, vaak op het moment zelf, heel goede dingen. Een keer zag hij dat de leerlingen onder de bank briefjes aan elkaar doorgaven. Ze zaten dus briefjes te schrijven en letten niet op en gaven ze onder de bank door aan de buurman en die gaf weer een antwoord terug. Nu was Dr. Stein niet begonnen te mopperen over dit briefjesschrijven en hij zei niet: ik wil jullie straffen of zo, maar hij was plotseling begonnen een verhandeling over de posterijen te geven.
De kinderen waren hoogst verbaasd dat er plotseling over de posterijen gesproken werd; maar ze kregen wel in de gaten waarom. En deze subtiele manier op iets anders over te gaan, die geeft dan een gevoel van schaamte. De kinderen geneerden zich en het briefjesschrijven hield op, simpelweg door de denkbeelden die hij over de posterijen ingelast had.
En op deze manier moet je creatief worden, wil je een klas kunnen leiden.
Je moet zeer zeker niet zo stereotypisch ingaan op iets wat dan gebeurt, maar je moet je daadwerkelijk in het wezen van het kind verplaatsen en weten dat een verbetering – en met straf wil je uiteindelijk  verbetering –

Blz. 60/61    vert. 60/61

unter Umständen viel eher eintritt, wenn auf diese Weise eine Be­schämung hervorgerufen wird, aber ohne daß man sich an den Ein­zelnen wendet, daß das ganz unvermerkt vor sich geht, als wenn man im groben Sinne straft. Gerade auf diese Weise, wenn man mit einem gewissen Geist in der Klasse drinnen steht, richtet sich so manches ein, was sonst gar nicht ins Gleichgewicht zu bringen ist.
Vor allen Dingen fordert ja das Erziehen und Unterrichten von dem Lehrer Selbsterkenntnis. Er darf zum Beispiel nicht so erziehen wollen, daß er ein Kind, das Tintenkleckse gemacht hat auf das Blatt oder auf die Schulbank, weil es ungeduldig oder zornig geworden ist uber etwas, was der Nachbar gemacht hat, nun anschreit wegen der Tintenspritzer: Du darfst nicht zornig werden! Zornig werden ist keine Eigenschaft, die ein guter Mensch haben darf! Ein Mensch muß nicht zornig werden, sondern in Ruhe alles ertragen! Wenn du mir noch einmal zornig wirst, dann, dann schmeiße ich dir das Tin­tenfaß an den Kopf!

onder bepaalde omstandigheden veel eerder optreedt, wanneer op deze manier een zich generen opgeroepen wordt, maar zonder dat je je op de enkeling richt, dat het geheel ongemerkt gebeurt, dan wanneer je op een grove manier straft. Juist op deze manier wanneer je met een bepaalde spirit voor de klas staat, loopt veel vanzelf wat je anders niet in balans krijgt.
Boven alles eist opvoeding en onderwijzen van de leraar zelfkennis. Hij mag bv. niet zo willen opvoeden, dat hij tegen een kind, dat op zijn papier een inktvlek heeft gemaakt of op zijn tafel, omdat het z’n geduld verloor of boos werd over iets wat zijn buurman deed, tegen de inktknoeier schreeuwen: Jij mag niet boos worden! Boos worden is geen eigenschap die een goed mens mag hebben! Een mens mag niet boos worden, maar moet rustig alles verdragen. Wanneer je nog één keer boos wordt, dan, dan gooi ik het inktpotje naar je hoofd!
Zie hier

Ja, wenn in dieser Weise erzogen wird, wie es sehr häufig ge­schieht, dann wird sehr wenig erreicht werden. Der Lehrer muß sich immer in der Hand haben; er darf vor allen Dingen nie in die Fehler verfallen, die er an seinen Schülern rügt. Da muß man aber wissen, wie das Unbewußte der Kinder wirkt. Das, was der Mensch an be­wußtem Verstand, Gemüt, Wille hat, ist nur ein Teil des seelischen Lebens; im Untergrund waltet schon beim Kinde eben der astralische Leib mit seiner ungeheuren Klugheit und Vernünftigkeit.

Tja, als je op deze manier opgevoed wordt, zoals zeer vaak gebeurt, dat zal er zeer weinig bereikt worden. De leerkracht moet zich altijd in de hand hebben; voor alles mag hij nooit in de fout vervallen zijn leerlingen een standje te geven. Je moet toch weten hoe het onbewuste van het kind werkt. Wat de mens aan bewust verstand, gevoel, wil heeft, is toch maar een deel van het zielenleven; in de diepte is bij het kind het astraallijf al actief met zijn verstand en schranderheid.

Met boek in de hand lesgeven

Nun ist es mir immer ein Greuel gewesen, wenn ein Lehrer in einer Klasse drinnensteht, das Buch in der Hand hat und aus dem Buch heraus unterrichtet oder wenn er ein Heft hat, worin er sich aufnotiert hat, was er fragen will, und immer hineinschauen muß.
Gewiß, das Kind denkt nicht gleich daran mit seinem Oberbewußtsein; aber die Kinder sind gescheit in ihrem Unterbewußtsein und man sieht, wenn man solches zu sehen vermag, daß sie sich sagen: Der weiß ja das gar nicht, was ich lernen soll. Warum soll ich das lernen, was der nicht weiß? Das ist immer das Urteil im Unterbewußten bei Kindern, die aus einem Buch oder Heft vom Lehrer unterrichtet werden.

Nu is het mij altijd al een doorn in het oog geweest, wanneer een leraar voor de klas staat, met een boek in de hand en dan uit dit boek lesgeeft of wanneer hij een schriftje heeft waarin hij dan opgeschreven heeft wat hij wil vragen en er steeds in moet kijken. Zeker, een kind denkt daar niet meteen aan met zijn heldere verstand; maar de kinderen zijn slim in hun onderbewustzijn en je ziet wanneer je in staat bent dit te zien, dat zij bij zichzelf zeggen: die weet helemaal niet wat ik moet leren. Waarom moet ik leren wat hij niet weet? Dat is altijd het oordeel in het onderbewuste bij kinderen die uit een boek of een schriftje van de leraar les krijgen.

Blz. 61  vert. 61

Man muß auf solches Imponderable, auf solche Feinheiten im Unterricht außerordentlich viel geben. Denn sobald das Unterbewußtsein des Kindes, das Astralische, bemerkt, der Lehrer weiß etwas selber nicht, er muß erst ins Heft hineinschauen, dann findet es unnötig, daß es selber dies lerne. Und der Astralleib wirkt viel sicherer als das Oberbewußtsein des Kindes.

Op dit imponderabele, op zulke fijnzinnigheden in het onderwijs moet je bijzonder letten. Want zodra het onderbewustzijn van het kind, het astrale, merkt de leerkracht weet zelf iets niet, hij moet eerst in een schriftje kijken, dan vindt hij het ook niet nodig dat hij dit zelf wel leert. En het astraallijf werkt met veel meer zekerheid dan het bewustzijn van het kind.
GA 311/59-61
Op deze blog vertaald/59-61

Steiner vertelt hier over een waarneming in een klas met meer meisjes dan jongens en om omgekeerd.
Is dat nu ook nog waar te nemen?

Voordracht 7, Torquay 19 augustus 1924

Blz. 122   vert. 122

Wir haben in der Waldorfschule gemischte Klassen, Mädchen und Knaben nebeneinander. Nun, ganz abgesehen von dem, was sich die Knaben und Mädchen sagen oder was sie mit ihrem Bewußtsein miteinander austauschen, kann man einen deutlichen Unterschied bemerken zwischen Klassen, in denen mehr Mädchen als Knaben sind, und Klassen, in denen mehr Knaben als Mädchen sind oder in denen Knaben und Mädchen gleich verteilt sind. Jahrelang bin ich dem nachgegangen, und immer hat es sich gezeigt: Es ist etwas ganz anderes, eine Klasse, wo mehr Mädchen als Knaben sind.
In einer Klasse, wo mehr Mädchen als Knaben sind, findet man
sehr bald, daß man selber als Lehrer verhältnismäßig weniger müde
wird, weil die Mädchen leichter auffassen, aber auch mit einem
größeren Eifer auffassen als die Knaben. Aber man findet auch zahlreiche andere Unterschiede. Vor allen Dingen findet man sehr bald heraus, daß die Knaben selber in der Leichtigkeit ihrer Auffassung gewinnen, wenn sie in der Minderzahl sind, während die Mädchen verlieren, wenn sie selbst in der Minderzahl sind. Und so sind zahlreiche Unterschiede da, die nicht durch das Mitteilen, nicht durch das gegenseitige Behandeln bestehen, sondern die im Imponderablen bleiben, Imponderabilien sind.

We hebben in de vrijeschool gemengde klassen, meisjes en jongens bij elkaar. Nu, afgezien daarvan wat de jongens en meisjes zeggen of wat ze op hun niveau met elkaar uitwisselen, kun je een duidelijk verschil merken tussen klassen waarin meer meisjes dan jongens zitten en klassen waarin meer jongens dan meisjes zijn of waarin het aantal jongens en meisjes gelijk is. Dat ben ik jarenlang nagegaan en altijd kwam het uit: het is iets heel anders, een klas waarin meer meisjes dan jongens zitten.
In een klas waarin meer meisjes dan jongens zitten, merk je al gauw, dat je als leerkracht minder moe wordt, omdat meisjes sneller begrijpen, maar ook meer hun best doem om te begrijpen dan de jongens. Maar je ontdekt ook talloze andere verschillen. Vooral merk je al gauw dat de jongens zelf makkelijker hun best doen iets te begrijpen, wanneer ze in de minderheid zijn, terwijl meisjes erop achteruit gaan, wanneer ze zelf in de minderheid zijn. En zo zijn er talloze 
verschillen die je niet worden meegedeeld, die er niet zijn door tegenovergestelde werkwijzen, maar die in het onzichtbare blijven, imponderabel zijn.
GA 311/122-123
Op deze blog vertaald /122-123

Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit

Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

3080

 

VRIJESCHOOL – Breinbreker

.

Het is altijd handig om een map te hebben liggen met een voorraad opgaven die kinderen kunnen maken in ‘verloren ogenblikken’: wanneer ze met alles (snel) klaar zijn of wanneer ze graag extra werk doen, enz.

In welke volgorde haal je de stokjes van elkaar zonder dat ze bewegen. Kun je die volgorde onthouden – dus niet opschrijven?

Oplossing:

2   1   6   5   3   7   4

Alle breinbrekers

Alle rekenraadsels

Alle taalraadsels

Alle ‘gewone’ raadsels