Maandelijks archief: juli 2020

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (12-4)

.

Inenten is een onderwerp dat telkens weer tot (hevige) discussies leidt, vooral als je er genuanceerd over denkt, dus, wanneer wél of wanneer niet. 
Hoe je denkt over opvoeding, over de ontwikkeling van een kind, speelt daarbij een rol. 
Kennelijk zijn  (veel?) vrijeschoolouders terughoudender met ‘prikken’, waardoor we regelmatig kunnen lezen dat er op vrijescholen meer kinderen niet ingeënt zijn tegen bijv. de mazelen, dan op niet-vrijescholen.
Dat wordt snel verward met ‘dat de vrijeschool tegen vaccineren’  is.* 
‘School’ is een leeg begrip. Er werken mensen die een opvatting hebben over opvoeding en meestal – vooral als ze zelf kinderen hebben – over inenten. Maar als institutie – de mensen samen – bestaat er geen opvatting over inenten die van deze mensen – ‘school’ – een ‘must’ is voor de ouders.
De beslissing over het vaccineren ligt helemaal bij de ouders – daarover hebben anderen – ‘school’ – niets te zeggen.
Je kan elkaar wel vertellen over je gezichtspunten.
Dat gebeurt ook op deze blog.
Wat hier over inenten wordt geschreven is niet DE mening van de vrijeschool – zoals gezegd: die is er niet en mocht die er wél zijn, dan is dat m.i. niet terecht.

 

Aart van der Stel, huisarts, Weleda Puur Kind, lente 2005, nr.15
.

HET NIEUWE OPVOEDEN: INTUÏTIE ÉN BEWUSTWORDING

Weinig discussies overleven zo goed de veranderende tijden ais die rond het wel of niet inenten tegen kinderziektes. Terwijl de ( overheid tegen steeds meer ziektes laat inenten, is er een vaste kern van weigeraars tegen een of meer van de prikken. Hoe kun je als ouder je weg vinden in de stortvloed van argumenten voor en tegen?

De voors en tegens in de inentingsdiscussie zijn eigenlijk in al de jaren hetzelfde gebleven: de overheid wil geen zieke kinderen om sociaal-economische redenen en wil zoveel mogelijk ziektes de wereld uit helpen en de tegenstanders, de ‘kritische prikkers’, zien allerlei gevaren van het inbrengen van entstof, hebben religieuze bezwaren of vinden dat ziek zijn voor hun kinderen een bepaalde betekenis heeft.

Tot op zekere hoogte behoor ik zelf tot de laatste groep. Volgens mij kan het geen kwaad wanneer een gezond kind waterpokken of de bof krijgt en ik zie ook niet veel bezwaar in het doormaken van rode hond. Maar polio of hersenvliesontsteking wens ik niemand toe, evenmin als een infectie met de haemophylus influenzabacterie (HIB). Die ziektes berokkenen veel schade bij een relatief groot deel van de groep kinderen die daarmee besmet raakt. Het lijkt me dan ook goed dat we kinderen niet blootstellen aan relatief veel voorkomende en veel schade toebrengende ziektes.

Het probleem is echter wel dat je je kind door inenten steeds minder gelegenheid geeft om ziek te zijn. Is dat erg? Het antwoord op die vraag hangt mede af van je visie op de opvoeding van je kind. Wat is het doel van de opvoeding en wat gebeurt er met een kind als hij ziek is? Zijn er inzichten die een uitweg bieden uit een botsing tussen verschillende opvattingen?

Het prettige aan ziek zijn

Als je kind ziek is, al dan niet door een kinderziekte, heeft het koorts waardoor alle levensprocessen in het lichaam sneller gaan. Hij zweet, heeft diarree of een natte hoest. Hij wordt als het ware ‘opgelost’.

Eten lukt vaak niet, drinken meestal nog wel, en dat is maar goed ook, want zeker bij heel kleine kinderen ligt uitdroging altijd op de loer. Hij heeft nergens zin in, behalve in op de bank liggen. Je kunt dus zeggen dat alle normale activiteiten tijdelijk stoppen.

Bij veel kinderziektes speelt de huid een belangrijke rol: aan het soort vlekjes of bultjes kun je de ziekte herkennen. Zonder al te diep op de functie van de huid in te gaan kun je zeggen dat de huid voor een mens heel belangrijk is. Hij vormt de afscheiding van de buitenwereld en biedt ook de mogelijkheid om via de tast contact te maken met de buitenwereld. Je kunt de wereld buitensluiten, je kunt je eigen warmte binnenhouden of je kunt invloeden van buitenaf zoals tastervaringen, warmte en eventueel zelfs geneesmiddelen (pleisters!) toelaten.

Er is ‘iets’ in het menselijk lichaam dat daarin stuurt en tot keuzes komt. Dat ‘iets’ kun je op lichamelijk niveau weerstand, op psychisch niveau assertiviteit en op persoonlijk niveau individualiteit noemen.

Al die woorden drukken uit dat je in staat bent om je in de wereld staande te houden en zo met je omgeving om te gaan, dat je er in elk geval niet minder maar het liefst beter van wordt, in die zin dat groei en ontwikkeling mogelijk zijn. En het prettige van ziek zijn is, dat je er weerstand aan over houdt.

Een kind komt met een nagenoeg leeg afweersysteem ter wereld en vult dat met kennis hoe ziektes af te weren door de binnendringende ziektekiemen te leren kennen, onschadelijk te maken en te onthouden hoe het dat gedaan heeft. Zo ontstaat het immuunsysteem. Het probleem is echter dat bij sommige ziektes de prijs die je voor die kennis moet betalen hoog kan zijn. Zo geeft polio relatief veel complicaties en zo’n ziekte kan dan uit de vaart worden genomen door het kind immuniteit te geven door inenten. Het krijgt dan als het ware kennis en instrumenten aangeboden zonder dat het daar zelf enige moeite voor hoeft te doen. Dat is in de opvoeding normaal: je leert een kind ook veilig de straat over te steken of van een hete koffiepot af te blijven zonder hem eerst een mogelijk gevaarlijke eigen ervaring op te laten doen.

Van voeden naar opvoeden

Eigenlijk zijn al je pedagogische acties erop gericht je kind wegwijs en weerbaar te maken. Je voedt op tot zelfstandigheid waar weerstand de lichamelijke uiting van is. In de eerste jaren van zijn leven gaat het vooral om zijn lichamelijke ontwikkeling en later steeds meer om zijn psychische en sociale groei. Je kunt dus zeggen dat je van voeden gaandeweg overgaat op opvoeden om te eindigen in voorzichtig en vooral onzichtbaar begeleiden.

In de ‘voedingsfase’ is alles nog gericht op de lichamelijke zelfstandigheid, dus op het ontwikkelen van weerstand. Uitgerekend de kinderziektes hielpen ouders daarbij, zonder dat ze zich daarvan bewust waren. Kinderziektes laten doormaken was een onbewuste manier van opvoeden. Ouders wisten intuïtief dat het ergens goed voor was.

Nu leven we in een tijd waarin iedereen ‘zijn eigen ding wil doen’ en zelf wel uitmaakt hoe hij zijn kinderen opvoedt. En dat is ook goed, want het komt de individualiteit van het kind ten goede als hij wordt benaderd als een uniek wezen. De tijden dat elke pedagogische ingreep werd getoetst aan Spock of een andere opvoedkundige icoon is voorbij. Opvoeden staat of valt bij het maken van eigen keuzes en dat geldt ook voor het inenten. Om het heel ongenuanceerd te zeggen: het maakt voor je kind misschien niet eens zo heel veel uit of hij wel of niet wordt ingeënt, maar wel of jij daarin een bewuste keuze hebt gemaakt. Kinderziektes waren normaal in een tijd waarin nog niet zo bewust werd omgegaan met opvoeding. Ik sluit niet uit dat er, met het toenemen van bewustzijn over de rol die je als ouder in het opgroeien van je kind wilt innemen, steeds minder behoefte is aan ‘onbewuste pedagogie’ i.c. aan kinderziektes. Kinderziekte als hulpje bij het opvoeden heeft misschien wel afgedaan. Maar wanneer het onbewuste opvoeden plaats maakt voor eigen keuzes in de opvoeding, ontstaat daarmee wel de uitdaging om dat wat kinderziektes eertijds deden, bewust na te bootsen of een nieuwe vorm te geven.

In bad

Het koortsende lijfje van een ziek kind kun je het beste vergelijken met een potje dat op het vuur staat te koken, waarbij de inhoud van de pot veranderingen ondergaat. Koortsende ziektes spreken de wil (tot verandering) van het kind aan. Al groeiend is hij enorm in beweging en verandering en hij verdraagt daarbij geen stagnatie.

Stagnaties worden zo snel mogelijk onschadelijk gemaakt. Het organisme wordt door de ziekte aan de kook gebracht om de vaart er weer in te krijgen. Maar bij het nieuwe opvoeden zonder kinderziektes moet je zelf signaleren dat er sprake is van een stagnatie, dat je kind duidelijk ‘ergens tegenaan hangt’. En je zal ook zelf moeten bedenken hoe je hem weer in beweging kunt krijgen.

Het gaat dan uiteraard niet om het letterlijk nabootsen van de kinderziekte – dat kan eenvoudigweg niet eens – maar om het zoeken naar een manier om de intenties van de ziekte te benaderen. Wat wilde of deed een ziekte en hoe bied je dat in een nieuwe vorm aan? Een voorbeeld van zo’n nieuwe manier is het zogenaamde voedingsbad, waarbij een kwakkelend kind een reeks baden krijgt waarbij melk, ei, honig en citroen worden gebruikt. Al deze substanties werken op een bepaald facet van het organisme en oefenen een vitaliserende werking uit. Interessant genoeg zie je halverwege de reeks baden een soort crisis optreden: het kind wordt nog miezeriger dan het al was. Het is goed om van tevoren te weten dat dit een gewenst effect is. Het is een verschijnsel dat sterk doet denken aan de crisis die je vroeger bij een sterk koortsende ziekte als longontsteking zag. Kwam je er door dan bleef je leven en hoorde je bij de sterken. Dat komt dankzij antibiotica uiteraard niet meer vaak voor, maar door het voedingsbad kan je kind zonder gevaar nog wel iets dergelijks doormaken. Door het bad kan het kind iets in zichzelf in beweging brengen en veranderen.

Het wiel uitvinden

Zoals het voedingsbad, afgekeken van de natuurlijke manier van ziek zijn, een bewust voltrokken pedagogische ingreep is, zo moet er nog meer te bedenken zijn. Maar hoe ‘bedenk’ je een bijna tot in het lichamelijke toe ingrijpende opvoedkundige maatregel? Van louter bedenken kan natuurlijk geen sprake zijn. Je moet er op komen. Het moet ontstaan, als een intuïtie. Die intuïties komen pas als je je bewust met de unieke individualiteit van je kind bezig houdt. Kinderziektes, daar wijst ook de besmettelijkheid op, waren groepsziektes die door de kinderen aan elkaar werden doorgegeven. In het nieuwe opvoeden, dat zich minder baseert op overgeleverde inzichten en meer op door ouders zelf gegenereerde intuïties, is minder plaats voor gezamenlijkheid. Voor elk kind moet het wiel opnieuw worden uitgevonden. Tot op zekere hoogte natuurlijk, want het is niet zo dat elke ouder zelf op het idee van bijvoorbeeld het voedingsbad hoeft te komen. Er is niets op tegen om je door anderen te laten inspireren, want er zijn in het kinderleven nog steeds veel problemen die elk kind zo ongeveer hetzelfde doormaakt.

Mediteer over je kind

Om je kind zo goed te leren kennen dat je voor zijn groeiproblemen zelf oplossingen kunt vinden, moet je je grondig in hem verdiepen. Net zo lang en net zo diep tot de oplossing ontstaat. Zo’n intensief inlevingsproces kun je rustig een meditatie noemen. Probeer over je kind te mediteren.

In zijn boek Over verdrietige, angstige en onrustige kinderen beschrijft Henning Koehler een heel hanteerbare vorm van meditatief bezig zijn met je kind. Hij raadt aan om je voor het naar bed gaan een moment innerlijk met hem bezig te houden, zijn probleem voor je neer te zetten en een vraag te formuleren die je meeneemt in je slaap. De kans bestaat dat er de volgende morgen of in de loop van een aantal morgens een antwoord bij je opkomt. Mogelijk biedt deze manier ook een houvast om tot de goede beslissing inzake het vaccineren van jouw kind te komen, dan je op sleeptouw te laten nemen door overtuigde voor- of tegenstanders. Trouwens, je kind omhullen met je meditatieve aandacht is misschien ook wel een soort inenten. Niet met fysieke entstof, maar met een heel andere substantie: eerbied voor het unieke van elk kind.

* [69]

 

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasenalle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2199

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (82)

.

school……….

Niet naar school kunnen. Hoe was dat voor de leerlingen?

Voor onderstaande middelbare scholieren een verademing.

Zegt dat niet iets over ons onderwijssysteem?

M (16) 4 havo*,

“Ik vind het heel fijn dat ik niet meer naar school hoef. Ik heb wel online les, maar niet meer al die druk van school zelf. Daardoor zijn mijn cijfers erg vooruitgegaan. Ik stond eerst voor vijf vakken een onvoldoende. Nu nog maar voor twee. Ik dreigde eerst te blijven zitten, maar sta nu op overgaan. “Thuis werk ik veel sneller. Ik kan zelf inplannen wanneer ik iets wil doen. Eerst had ik een hele dag school en daarna huiswerk, daar had ik dan geen zin meer in. Nu is mijn concentratie veel beter. Voor de coronatijd zat ik veel op mijn telefoon en social media. Dat is minder geworden.
“Ik ben andere dingen gaan doen. Laatst heb ik van een vriendin een naaimachine gekregen. Ik ben nu meer bezig met mode en ontwerp mijn eigen kleding. Dat deed ik hiervoor bijna niet. Ik heb al een rokje gemaakt van oude truitjes en een bucket hat (een soort hoedje, red.).
“Gelukkig ben ik nog geregeld buiten de deur, want ik werk drie keer per week bij de Albert Heijn. Ik mis het wel om met veel vrienden bij elkaar te zitten en feestjes te hebben. Toch zit ik veel lekkerder in mijn vel. Eerst had ik thuis best veel ruzie. Dat gaat nu beter. Ik had veel stress door school, dat ging ik afreageren op mijn ouders. Ik ben nu gezelliger en minder gespannen.

“Ik ben meer gaan beseffen dat ik niet zo bezig moet zijn met wat andere mensen van mij denken. Ik zie minder mensen en heb meer tijd om na te denken. Nu heb ik meer zoiets van: ik doe wat ik wil.”

0-0-0

J (15) 3 havo*

Ik vind deze periode fantastisch. Veel scholieren om mij heen hebben zoiets van: shit, ik kan niemand zien. Maar ik vind het heerlijk. Ik heb alle tijd om aan mijn kamer te werken. Ik wil naar de kunstacademie en ben van alles aan het maken en schilderen. Ik heb veel meer inspiratie en energie. “Ik ben ook vrolijker. Voor de crisis had ik vaak stress door school. Ik stond voor veel vakken een onvoldoende, en op school zijn sommige dingen vermoeiend. Drama’s van vrienden, iemands energie kan zwaar zijn. Na school was ik supermoe. Nu zit ik lekker thuis en krijg ik alle slaap die ik nodig heb. “Mijn school heeft de switch naar digitaal onderwijs snel gemaakt. We mogen heel zelfstandig werken, dat vind ik fijn. Af en toe is er een Google hangout, maar meestal krijg ik mijn opdrachten in de mail. “Ik kan me heter concentreren nu ik niet afgeleid wordt op school. Daardoor houd ik veel tijd over. Doordeweeks werk ik tot twee uur ’s middags aan school. Daarna zit ik op mijn kamer of buiten.
“Ik heb honderden ideeën en projecten. Mijn zolderkamer heeft veel hoeken en gaten waar iets mee kan. Ik ben nu de balken en mijn deur aan het schilderen. Ik beschilder ook lp’s en maak tape-art. De schilderwinkel is gelukkig nog open. Ik ben drie tot vier uur per dag bezig met mijn kunst. Normaal heb ik daar echt geen tijd voor.
“Na school heb ik nul zin om iets te doen of te veel huiswerk. Nu fleur ik helemaal op en mijn cijfers zijn geboost. Ik ben van zes onvoldoendes naar bijna nul gegaan! “Mijn school gaat in juni gedeeltelijk open, maar ik hoop dat ik nog niet hoef te komen. Van mij mag het nog lang zo blijven.”

0-0-0

T (18) 6 vwo,*
“Ik heb het afgelopen schooljaar enorm druk gehad. We moesten heel veel opdrachten inleveren. Dat is lastig te combineren met mijn grote hobby: muziek. Daar moet je de tijd voor nemen, want de inspiratie laat soms op zich wachten. Nu kan ik rustig uren op mijn kamer zitten en wachten tot er iets komt. “Normaal zou ik nu middenin de eindexamens zitten. In plaats daarvan speel ik veel gitaar en piano. Ik ben een instagram-account begonnen waar ik dagelijks mijn muzikale creaties upload, vooral covers van bekende nummers die ik mooi vind.
“Toen de lockdown begon, was ik net klaar met alle schoolexamens. Ik stond er goed voor en was ineens geslaagd. Nu heb ik 158 dagen vakantie. Dat komt goed uit, want ik wil heel graag cabaretier worden en heb nu veel meer tijd om mijn auditie voor te bereiden voor de Koningstheateracademie in Den Bosch. Daarvoor heb ik 15 mei een video opgenomen met vijf minuten tekst en een nummer. Ik heb alle tijd gehad om te oefenen. Heel fijn. Dat nummer heb ik al zeker vijftig keer gespeeld.
“Mijn auditie gaat ook een beetje over corona en over het relativeren ervan. Het is verschrikkelijk wat er allemaal gebeurt, maar we moeten er het beste van maken. Mij lukt dat in ieder geval heel goed.”
“Stappen is niet echt mijn ding, dus ik vind het niet zo erg dat cafés en clubs dicht zijn. Ik spreek nog wel vaak met vrienden afin kleine groepjes. Met een vriend heb ik een klein bootje gekocht om op de Loosdrechtse plassen te varen.
“Deze periode geeft mij veel inspiratie, zeker qua improvisatie op de gitaar. Ik heb een loop pedal gekocht, speel veel blues en maak grote sprongen vooruit.”

*De namen van de leerlingen en hun school staan volledig in dagblad Trouw van 23 mei 2020.

.

Opspattend grind [17]  [53]   [56]

Opspattend grind: alle artikelen

Vrijschool in beeld: alle beelden

.

2198

.

VRIJESCHOOL – Nederlands – woordenallerlei (nieuw)

.

Van tijd tot tijd staat er opeens een woord in de belangstelling dat dan veel wordt gebezigd, maar waarvan toch niet helemaal duidelijk is wat het nu precies betekent.

De kans is groot dat een leerling vraagt naar die betekenis, maar ook dat jij het als leerkracht nodig vindt, dat een leerling het kent.

TIJDSLOT

Wie nu naar een museum wil, de dierentuin, een pretpark of in een restaurant wil eten, krijgt te maken met een tijdslot (tijd-slot: meervoud: tijdslots).
Het is de tijd waarop je naar binnen mag – van bijv.vanaf 11.00u tot 11.30u.

Daaruit kan je al opmaken dat het woord =slot= niet slaat op ‘gesloten zijn’.

Er is natuurlijk wel een tijdslot met de betekenis van gesloten zijn, bijv. bij een kluis: het duurt enige tijd voordat het slot eraf is, dus de kluis kan na enige tijd geopend worden.

Het andere tijdslot is een vertaling uit het Engels: timeslot, waarbij ‘slot’ verwijst naar een opening tussen perioden dat iets gesloten is: een periode waarin een deel van het luchtruim open is voor een vliegtuig of waarin een locatie (of de trein) geopend is voor een specifieke groep.

Het aan het Engels ontleende woord tijdslot heeft niets te maken met ons oude vertrouwde woord slot en is ook niet etymologisch verwant met sluiten. De oorspronkelijke betekenis van het Engelse woord slot is namelijk holte, gleuf, groef en vervolgens opening. Het Engels heeft slot ontleend aan esclot (hoefafdruk van een paard of hert) in het Oud-Frans.
Je treft dit woord ook aan in slot-machine (gokautomaat, trekkast). Daarin verwijst slot naar de gleuf waar je een munt in gooit. 

Bron: Trouw

.

Woordallerlei: alle woorden

 

Nederlands: alle artikelen

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – wegwijzer (308)

 

In het geschreven werk van Rudolf Steiner, maar ook in zijn opgetekende voordrachten vind ik vaak uitspraken, die – enigszins los van hun verband – op zich een inhoud hebben waarover je lang kan nadenken. Een tijdlang zo’n zin regelmatig op je laten inwerken, kan tot gevolg hebben dat deze zin je in een bepaalde situatie plotseling invalt en dan een antwoord of een richting blijkt te geven voor waarmee je op dat ogenblik bezig bent.
Ze wijzen je een weg; misschien ‘de’ weg; en ze wijzen je weg van het alledaagse. of geven je juist daarop een andere kijk,

‘wegwijzers’ dus

308
Je leeft van meet af aan in een illusie wanneer je lichaam, ziel en geest bij een kind losstaand van elkaar denkt. Want bij het kind vormen die absoluut een eenheid; je kan daar niets scheiden!

Beim Kinde gibt man sich von vornherein einer Illusion hin, wenn man Körperliches und Seelisch-Geistiges voneinander trennt. Denn beim Kinde ist durchaus Geist, Seele, Leib eine Einheit; da kann nichts voneinander getrennt werden!
GA 304a/150
Niet vertaald

.

Rudolf Steineralle wegwijzers

Rudolf Steiner: alle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

VRIJESCHOOL – Muziek – zingen in een andere taal (7-4)

.

Op vrijescholen wordt veel gezongen.
Als je deze website bekijkt ‘vrijeschoolliederen‘ zie je een enorm aantal liedjes, ook in andere talen.
Als leerkracht lukt de uitspraak van Engels, Duits, Frans meestal nog wel, maar andere talen leveren vaak problemen op.

Ik vond nog een aantal artikelen met aanwijzingen voor uitspraak in een bulletin van een instelling voor koorzang.

Mariona Vilalta, exacte bron onbekend
.

Mariona Vilalta komt uit Barcelona en woont sinds 1991 in Nederland. Aan de universiteiten van haar geboortestad legde ze het doctoraal examen Geschiedenis af en behaalde zij het diploma Vertaler. Ze zong in verschillende kinder-, jeugd- en gemengde koren en volgde diverse cursussen koordirectie en muziek onder andere in Barcelona, Santander, Salzburg en Den Haag. Ze dirigeerde kinderkoren in zowel Barcelona als Delft en richtte een gemengd koor op in haar geboortestad, waarvan ze dirigente was tot haar vertrek naar Nederland. Tegenwoordig is ze werkzaam bij de Stichting Prinses Christina Concours. Sinds 1992 is Mariona Vilalta dirigente van het Haags Vrouwenkoor.

SPAANS

Tussen het gesproken en gezongen Spaans bestaat heel weinig verschil. De intonatie in het Spaans is vrij vlak en speelt geen echte belangrijke rol; alleen om nadruk op een woord te leggen. Alle lettergrepen duren ongeveer even lang, waardoor het Spaans een behoorlijk strak ritme heeft.

Het woordaccent van de meeste woorden in het Spaans valt op de voorlaatste lettergreep. Uitzonderingen:

– woorden die eindigen op een medeklinker anders dan n of s hebben de klemtoon op de laatste lettergreep (bijv. amor)

– woorden met een accentteken hebben de klemtoon op de lettergreep waarop het accentteken valt (bijv. pasión. músical.

In het gezongen Spaans bepalen de accenten van de muziek de klemtoon van de woorden, zelfs als dit in tegenspraak is met de gesproken taal. Bijvoorbeeld, als we vanwege de muziekaccenten corazón moeten zingen terwijl de normale uitspraak corazón is, heeft dit géén invloed op de betekenis van het woord. Dus altijd de muziek op een natuurlijke manier laten overheersen; altijd de accenten van de muziek volgen.

Het Spaans moet op de klinkers gezongen worden die helder moeten klinken; de medeklinkers dienen snel en nooit overdreven te worden uitgesproken (zie bijv. onder r). Voor het geval er twee of drie klinkers in één lettergreep of op één noot staan: zie onder Tweeklanken en Combinaties.

Als een lettergreepgrens of woordgrens tussen twee medeklinkers valt, betekent dat niet dat die medeklinkers apart uitgesproken moeten worden. Als norm geldt: alle lettergrepen aan elkaar uitspreken, behalve als er tussen twee woorden komma’s of andere leestekens staan (bijv. amor sin pena [amorsimpena]).

Het Oud-Spaans wordt niet behandeld, met uitzondering van een klank die in het moderne Spaans niet meer bestaat en die vaak in bekende Renaissance-stukken voorkomt. Dialecten komen ook niet aan bod, hoewel ze heel belangrijk zijn bij veel soorten muziek. Het gaat niet alleen om dialecten binnen Spanje maar ook om alle Zuid-Amerikaanse varianten van de Spaanse taal. In deze gevallen dient een specialist geraadpleegd te worden. Let op: het Catalaans is geen dialect van het Spaans. De volgende uitspraakregels gelden dus niet voor het Catalaans.

Klinkers

In het algemeen zijn klinkers allemaal eenvoudig en helder, nooit dubbel. De lengte speelt geen rol, alleen als expressiemiddel of om ergens de nadruk op te leggen, maar dat verandert de betekenis niet. Open of gesloten speelt ook geen rol, hoewel a, e en o door omliggende klanken heel licht beïnvloed kunnen worden.

Tweeklanken bestaan uit een sterke klinker (a, e, o) en een zwakke klinker (i, u) of uit twee zwakke klinkers. In geval van een tweeklank wordt de zwakke klinker (of de eerste in het geval van twee zwakke klinkers) als halve-klinker of glijklank uitgesproken:

Bij tweeklanken op één noot, nooit de waarde van de noot in tweeën verdelen: in dit geval wordt de zwakke klinker (of de tweede in geval van twee zwakke klinkers) een glijklank en krijgt de sterke klinker de langste duur van de noot.

Als een zwakke klinker en een sterke klinker die naast elkaar staan géén tweeklank vormen, dan wordt dit met een accentteken op de zwakke klinker aangegeven; in dit geval horen die twee klinkers tot twee verschillende lettergrepen en dan zal de muziek daar ook twee verschillende noten voor hebben:

Maria [ma ri_a]

Oldo [o i do]

Maar let op: als het accentteken op de sterke klinker valt, dan blijven deze twee klinkers een tweeklank vormen in één lettergreep (bijv. pasión, [pa sjon[).

Twee sterke klinkers vormen geen tweeklank: ze horen in twee verschillende lettergrepen, maar ook dit zal de componist aangeven:

peonza [pe on θa]

faena [fa e na]

De letter u wordt niet uitgesproken na q en tussen g en e of i, tenzij er een trema voorkomt:

quiero [kje rol

guerra [ge ra]

guitarra [gi ta ra]

ambigüedad [am bi qwe dad]

Medeklinkers

In het Spaans kan het gebeuren dat verschillende letters horen bij een enkele klank en verschillende klanken horen bij een enkele letter; wij vermelden de letters van het alfabet in de eerste kolom en de IPA-klan-ken (fonetisch) in de tweede kolom.

 

 

Aanbevolen literatuur

Sobrer, J.M. and Colomer, E. The Singer’s Anthology of 20th Century Spanish Songs, Pelion Press, New York, 1987

Dit boek bevat een interessante lijst van boeken over de uitspraak en de grammatica van het Spaans.

Dr. Peter Jan Slagter Van Dale Handwoordenboek Nederlands-Spaans, Utrecht/Antwerpen, 1993.

Het grammaticaal compendium bevat nuttige aanwijzingen over het Spaans en de uitspraak in het algemeen. ,

Mariona Vilalta

.

Muziekalle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2197

 

.

VRIJESCHOOL – Breinbreker (nieuw)

.

Zo tegen de leeftijd van ruwweg 12 jaar begint in de meeste kinderen het nieuwe vermogen te rijpen om te kunnen denken in een ‘oorzaak – gevolg’- verband.

Er is een bepaald abstraherend vermogen voor nodig dat een mens ‘van nature’ ontwikkelt en als dat er dan is, kun je het gebruiken en dan kun je het ook inzetten om problemen op te lossen. Door met die problemen bezig te zijn, is daar soms plotseling het ‘aha-beleven’.

 

Oplossing later

In de horizontale peren zit een mooie afwisseling (verticaal veel minder logisch); dat vermoedt oplossing 4; wat de blaadjes betreft, blijft dezelfde logica bewaard: boven 2 met zwart, dezelfde kant op; in het midden 2 zwarte in tegenovergestelde richting; onder weer een naar links wijzend, boven zittend; dit laatste heeft ook het blad bij 4, dus oplossing: 4

 

Alle rekenraadsels

Alle breinbrekers

Alle ‘gewone’ raadsels

VRIJESCHOOL – Rekenraadsel (nieuw)

.

Zo tegen de leeftijd van ruwweg 12 jaar begint in de meeste kinderen het nieuwe vermogen te rijpen om te kunnen denken in een ‘oorzaak – gevolg’- verband.

Er is een bepaald abstraherend vermogen voor nodig dat een mens ‘van nature’ ontwikkelt en als dat er dan is, kun je het gebruiken en dan kun je het ook inzetten om problemen op te lossen. Door met die problemen bezig te zijn, is daar soms plotseling het ‘aha-beleven’.

 

OPLOSSING LATER

Door eerst naar de vermenigvuldiging(en) te kijken, krijg je vastliggende getallen: in B x D = 10, kan B 2 of 5 zijn, dat geldt ook voor D;
In B – C = 2, kan B geen 2 zijn (er komt geen 0 voor), dus B = 5, C = 3, en D = 2; A is 2; F = 1; E dan 6

A = 2;  B = 5; C = 3; D = 2; E = 6; F = 1

 

Alle rekenraadsels

Alle breinbrekers

Alle ‘gewone’ raadsels

VRIJESCHOOL – Vertelstof -sprookjes (1-6)

.

In de kleuterklas en de 1e klas van de vrijeschool worden sprookjes verteld. Die werden en worden op allerlei manieren verklaard, uitgelegd.
Ook door de achtergronden van de vrijeschoolpedagogie, het antroposofische mensbeeld, is er een bepaalde taal te lezen tussen de regels van sprookje.
De beeldentaal.
Friedel Lenz heeft met die achtergronden verschillende sprookjes van Grimm gelezen en haar opvattingen zijn weergegeven in haar boek ‘Die Bildsprache der Márchen‘.

DE BEELDENTAAL VAN DE SPROOKJES

 

Friedel Lenz, Die Bildsprache der Märchen

DOORNROOSJE

Heel lang geleden waren er eens een koning en een koningin, die iedere dag zeiden: ‘Ach, hadden wij toch maar een kindje!’ en zij kregen er steeds maar geen. Toen gebeurde het, dat toen de koningin eens aan het baden was, er een kikker uit het water aan land kroop, die tot haar sprak: ‘Uw wens zal vervuld worden; eer er een jaar voorbij is, zult ge een dochter ter wereld brengen.

Lang geleden, zo begint het sprookje, en dat moet je heel letterlijk nemen: vóór onze historisch te vatten tijd, in de mythologische tijd toen ieder mens een gekroonde koning was, voorzien van een volmacht, iemand die iets kon. En zijn ziel was een koningin. Voor de mens vormde de zintuiglijke wereld nog een eenheid met de geestelijke wereld. Wat Novalis bedoelt met ‘de wereld was nog in de wereld’. De dag was vol ware beelden, imaginaties. In deze beelden laten de natuur en de wereld zich aan de mensen zien, het uiterlijke dingbewustzijn van de zintuigwereld bevond zich nog op de achtergrond. Het was in een toestand van de natuur helderziend te kunnen waarnemen, een bewustzijn dat volkomen tegengesteld is aan het dingbewustzijn van ons. De mens stond nog in verbinding met geestelijke wezens.

De mens van het mythologisch tijdperk verlangt met zijn ziel (de koningin) dat er een verandering van bewustzijn komt. Een ander soort ziel moet in het leven verschijnen. Het gouden tijdperk van de mensheid waarover de Griekse geschiedschrijver Hesiodes bericht en de Romeinse dichter Ovidius, moet ten einde gaan; want in de mensheid heerst de wet van de bewustzijnsverandering.

Een instinct geeft aan dat er een nieuw soort ziel – een dochter – zal komen. Het beeld voor dit instinct is de kikker die ‘vanuit het water aan land kruipt.’
En zoals de levende zielenwereld met de diepten en ondiepten, met het opkomen en verdwijnen van gevoelens en beelden op het water lijkt – en alle mythen gebruiken daarvoor het beeldwoord water, zo het land als de vaste bodem van de feiten. Men ging de zintuiglijke wereld zien. Het vaste, het stoffelijke kwam in de plaats van het beweeglijke, het constante in de plaats van het stromende. Vergelijk de droom die voor ieder subtiel innerlijk krachtenspel weer nieuwe beelden vindt, met ons huidig bewustzijn van de dingen die geteld, gemeten en gewogen worden, waar we met zekere resultaten rekening houden – en dan begrijp je de beelden ‘water’ en ‘land’.
De kikker die in het water en op het land leeft, verandert in langere metamorfoses van kieuwademhaling naar luchtademhaling. Hij is uiterst gevoelig voor de weersomstandigheden, vandaar dat hij als weervoorspeller beschouwd wordt. Hij staat voor de mogelijkheid een geestelijke atmosfeer te verstaan, dus weervoorspeller in overdrachtelijke zin te zijn.
Ook duit het symbool op het labiele van dit innerlijke dubbele bewustzijn.

Wat de kikvors gezegd had, gebeurde en de koningin baarde een meisje, dat zó mooi was dat de koning buiten zichzelf was van vreugde en een groot feest aanrichtte. Hij nodigde niet alleen zijn familie, vrienden en kennissen uit, maar ook de wijze vrouwen, opdat deze zijn kind genegen en gunstig gezind zouden zijn. Er waren er dertien in zijn rijk, maar omdat hij maar twaalf gouden borden had, waarvan zij moesten eten, moest een van hen thuis blijven.

Nog wist de mens zich gedragen en geborgen door de kosmos. Macrokosmische krachten ontving hij uit de twaalfheid van de dierenriem en hij beschikte over zoveel wijsheid dat hij deze in zich kon opnemen en zich daarmee kon voeden: hij had twaalf gouden bordjes. De krachten die er tussen de kosmos en de aarde bestaan, verschijnen in de ziel beleefd, als het beeld van de wijze vrouwen of feeën. Goethe verwijst heel duidelijk naar dergelijke krachten wanneer hij in het studeervertrek Faust laat zeggen: ‘Wanneer hemelkrachten op en naar gaan en elkaar de gouden emmer geven.’
Ons sprookje zegt dat er dertien vrouwen in zijn rijk waren.
Wie was deze dertiende in zijn rijk?
Ook de raad van de goden was bij onze voorouders een twaalfheid, met een dertiende, die daar in zekere zin tegenover stond: Loki of Lodur, de be-eindiger, de Noordse Lucifer. Ook aan de sterrenhemel bestaat er naast de twaalfheid van de dierenriem nog een dertiende macht, de zon. Zij maakt de mens tot een dagmens, zodat hij wakker wordt voor zintuiglijke wereld. Maar in het mythologische tijdperk had de nacht nog de overhand, want dat was de tijd van een andere manier van wakker-zijn, het wakker-zijn van het beeldend kunnen schouwen. Zoals Novalis in zijn Hymnen de nacht noemt: ‘de vruchtbare schoot die openbaart’.
Ook tegenwoordig hebben we het nog over het belang van de nachtelijke ervaring: in het Engels ‘a senight’ (seven nights), ‘a fortnight’ (veertien nachten), resp. zeven of veertien ‘dagen’. Nog lang werd de tijd berekend in maanfasen.
Werkt de twaalfheid van de dierenriem in het beeld van de twaalf uitgenodigde wijze vrouwen op ieder mens, dan tekent zich nu op de achtergrond al deze dertiende kosmische kracht af.
Onze voorouders wisten, met Loki, de dertiende van de Asen, ontstaat er een nieuw bewustzijn. Men maakte zich los van een innerlijk beleefde wereld aan gindse zijde en richtte zich op de uiterlijk zintuiglijke wereld.
Ook het scheppingsverhaal beschrijft deze bewustzijnsverandering. Lucifer is de gevallen engel. Hij inspireert de mens tot een zelfstandigheid en een lijken op God en plaatst hem daardoor tegenover het goddelijke en zo onderkent hij goed en kwaad. In de micro-kosmische mens ontwaakt het Ik, de dertiende kracht.
Maar deze dertiende kracht kan men nog niet plaatsen, kan men nog niet bevatten ener is te weinig wijsheid om het te begrijpen. Er is geen gouden bordje. Tot op de dag van vandaag is het getal dertien voor sommige mensen een ongeluksgetal.
Nog steeds komt als een herinnering uit het onderbewuste die oeroude onzekerheid naar boven van het Ik in zijn ontwikkeling naar vrijheid.
Zo komt de dertiende fee dan eerst als vertegenwoordigster van het kwaad – zolang zij niet begrepen wordt als vertegenwoordigster van een nieuw bewustzijn.

Het feest werd met grote luister gevierd en aan het einde ervan schonken de wijze vrouwen aan het kind hun wondergaven: de ene deugdzaamheid, de andere schoonheid, de derde rijkdom, kortom alles wat er op de wereld te wensen is. Net toen er elf hun zegenwens hadden uitgesproken, trad plotseling de dertiende binnen. Zij wilde wraak nemen, omdat zij niet was uitgenodigd en zonder iemand te groeten of zelfs maar aan te kijken, riep zij met luider stem: ‘De koningsdochter zal zich op haar vijftiende jaar aan een spintol prikken en dood neervallen.’ En zonder verder een woord te zeggen keerde zij zich om en verliet de zaal. Iedereen schrok; maar daar trad de twaalfde naar voren wier wens nog niet was uitgesproken en daar zij de boze voorspelling niet teniet kon doen, maar deze alleen kon verzachten, zei zij: ‘De koningsdochter zal niet dood gaan, maar honderd jaar slapen.’

De dertiende vrouw wordt niet uitgenodigd bij het geboortefeest. Men weet haar geen plaats te geven, men bevindt zich nog in de kosmische gebondenheid van de vroege tijd. Men weet zich geborgen bijv. in het sterrenbeeld van de waterman, de vissen, de weegschaal enz. en ervaart hun invloed; maar voor de dertiende kracht, de wordende persoonlijkheid heeft men nog geen gevoel.
Zij benadert de dochter met de vloek: dood door een prik aan de spintol.
In plaats van de dood, wordt het een 100-jarige slaap.
Spinnen en denken zijn oerverwant. In de taal is het beeld blijven bestaan: ‘de draag kwijtraken, de draad vasthouden, hersenspinsel.’ Zoals de draad uit de wol of uit het vlas tevoorschijn komt, zo ontwikkelt de ene gedachte zich uit de andere en wordt tot een gedachtedraad, een logisch weefsel.
Denken brengt de dood van de ziel dichterbij als de koningsdochter rijper wordt, want dat gebeurt als je vijftien jaar oud wordt.

De koning hoopt het noodlot van de bezwering te kunnen afwenden. Maar wanneer het denken ook een lange tijd teruggehouden wordt (de spintollen worden verbrand), wanneer nog steeds het droomachtige helderzien de boventoon voert en ook blijft eten van de gouden bordjes, dan gaat toch dit gouden tijdperk een keer ten onder. De mensheid ontwikkelt zich vanuit het kindstadium verder naar de volwassenheid.
Wat hier in de mensheid gebeurt, vindt ook plaats in ieder individu; want de enkeling herhaalt de lotgevallen van de soort. Het kind-zijn van de mensheid en het volwassen stadium weerspiegelen zich in de kindertijd en in het volwassen worden van de persoonlijkheid.

De koning, die zijn geliefde kind graag voor het ongeluk wilde behoeden, vaardigde het bevel uit, dat alle spintollen in het hele koninkrijk verbrand moesten worden. Alle wensen, die het meisje van de wijze vrouwen had ontvangen, gingen echter in vervulling, want zij was mooi, deugdzaam, lief en verstandig, zodat ieder die haar zag wel van haar moest houden. Toen geschiedde het, dat precies op de dag, dat zij vijftien jaar oud werd, de koning en de koningin niet thuis waren en het meisje helemaal alleen in het slot achterbleef. Toen liep zij overal rond, bekeek grote en kleine kamers, net zoals haar hart haar ingaf, en kwam tenslotte ook bij een oude toren. Zij klom de nauwe wenteltrap op en kwam bij een klein deurtje. In het slot stak een roestige sleutel en toen zij die omdraaide, sprong de deur open en daar zat in een klein kamertje een oude vrouw met haar spin tol en spon ijverig haar vlas. ‘Goedendag oud moedertje,’ sprak de koningsdochter, ‘wat doet u daar?’ – ‘Ik spin,’ zei het oudje en knikte met het hoofd. ‘Wat is dat voor een ding, dat zo vrolijk rondspringt?’ sprak het meisje, nam het spintolletje en wilde ook spinnen. Nauwelijks echter had zij de spintol aangeraakt, of de toverspreuk ging in vervulling en zij prikte zich in haar vinger.

Als de koningsdochter vijftien jaar wordt, zijn de koning en koningin niet thuis.
De vader-Godwereld en de moeder-zielenwereld werken nu niet meer. De jonge persoonlijkheid staat alleen. Het huis van het lichaam, in de kindertijd nog onbekend, in een verregaande droomachtige toestand en als een oneindig groot slot, wordt nu met een hang naar kennis, onderzocht. In het doordronden en bewuster beleven wordt het steeds kleiner. De begrenzing ervan wordt bewust. Het wordt een toren. Maar de toren is niet alleen het beeld van dit begrensder worden dat de mens meer bij zichzelf brengt. Het is ook het beeld van de zelf-standigheid, de op zichzelf staande stevigte. In de toren van het lichaam gaat de koningsdochter ‘naar boven, het torenkamertje in’. Daar zit de oude vrouw die spint. Onbewust ging het kinderlijke droomleven voortdurend samen met een verborgen denken. Maar nu pakt de koningsdochter de spintol: het zelf bewust denken begint. Maar het verlangen naar dit zelfstandige denken, staat onder invloed van de vloek van de dertiende. Het is het door Loki, door Lucifer beïnvloede denken dat egocentrisch is. 
Zoals Loki tegenover de twaalf Asen staat en een oude wereldorde afsluit, zo gaat ook in de mensheid van het Avondland een wereld ten einde. Het droomachtig zich richten op de kosmos verdwijnt, de eigenwereld van het Ik ontwaakt, de Godenschemering begint. De mens plaatst zich buiten de wereld van de wezens die boven hem regelend werkzaam zijn en wordt burger van de aardse wereld van de voorwerpen die hij met zijn denken voor zich winnen moet. 
Wakker worden in de wereld van nu, betekent echter inslapen voor de andere, de geestelijke wereld.
De oudste heldensagen vertellen ons over de godendochter Brünhilde die door een slaapdoorn geprikt is en in slaap valt, tot degene komt die haar wekt.
In de vijftienjarige mens betekent dit proces een verhoogd ik-beleven. Alleen wat ik zelf denkend aankan, is voor mij de norm. Alleen mijn eigen wereldbeeld zegt me iets. De jonge mens die dit proces doormaakt, sluit zich in zichzelf op. Terwijl hij bezig is met zijn eigen wereldbeeld, is hij naar buiten afwerend, vaak kwetsend, maar eenzaam in zijn binnenste. 
Het sprookje zegt: rondom de toren groeien en woekeren de doorns. Alle vormende, levende kracht doet niets meer. (Vader en moeder, de hofhouding, het personeel, alles slaapt in). De betovering kwam vanuit de bovenkamer.

Maar op hetzelfde ogenblik dat zij zich prikte, viel zij neer op het bed dat daar stond en was meteen in een diepe slaap verzonken. En deze slaap breidde zich over het hele slot uit: de koning en de koningin die waren thuisgekomen en de zaal waren binnengegaan, vielen in slaap, en de hele hofhouding met hen. Ook de paarden in de stal sliepen, de honden op de binnenplaats, de duiven op het dak, de vliegen op de muur, zelfs het vuur dat in de haard flakkerde werd stil en sliep in en het gebraad hield op te pruttelen en de kok die het koksmaatje bij zijn haren wilde pakken omdat hij iets verkeerd had gedaan, liet hem los en viel in slaap. En de wind ging liggen en aan de bomen voor het slot bewoog geen blaadje meer.
Rondom het slot echter begon een doornhaag te groeien die elk jaar hoger werd en tenslotte het hele slot omgaf en er bovenuit groeide, zodat er niets meer van te zien was, zelfs de vlag op het dak niet meer. In het land ging echter het verhaal rond van het mooie slapende Doornroosje – want zo werd de koningsdochter genoemd – zodat er van tijd tot tijd koningszonen kwamen die door de haag heen het slot wilden binnendringen. Het was hun echter niet mogelijk, want de doornen, bleven – alsof ze handen hadden – vast met elkaar verbonden, en de jongelingen bleven er in hangen, konden niet meer loskomen en stierven een jammerlijke dood. Na lange, lange jaren kwam er weer eens een koningszoon in het land die hoorde hoe een oude man van de doornhaag vertelde; daarachter moest een slot liggen waarin een wonderschone koningsdochter, Doornroosje genaamd, al sinds honderd jaar sliep en mét haar sliepen de koning en de koningin en de hele hofhouding. Hij wist ook van zijn grootvader, dat er reeds vele koningszonen gekomen waren om te proberen door de doornhaag heen te dringen, maar zij waren er in blijven hangen en een trieste dood gestorven. Toen sprak de jongeling: ‘Ik ben niet bang, ik wil erheen om het mooie Doornroosje te zien.’ En al raadde de goede grijsaard het hem nog zo af, hij sloeg geen acht op diens woorden.

De tijd waarin de mens zichzelf een vreemde vindt, in zichzelf opgesloten, een goed contact met de buitenwereld vaak niet kan vinden, is bij het individu en in de mensheid toch tijdelijk. Er waren altijd helden van de geest, die de Brünhildes, de Doornroosjes wilden wekken, maar die honderd jaar moeten eerst voorbij zijn, 
Wanneer de tijd vervuld is, komt degene die wakker maakt.
In ons sprookje verschijnt hij in de naam van de roos en hij wekt op door een kus – door liefde. Daarvoor moeten we eens kijken naar het wezenlijke symbool van de roos uit de Middeleeuwen.

De roos wortelt diep in de aarde. Vanuit het houtige en de doornen groeit de mooie bloem met die altijd weer welriekende geur en het intensieve rood. Hemel en aarde hebben in de vrucht een gelijk aandeel. Daardoor is ze het symbool van het evenwichtige midden. Aan de bloem ligt de vijfster ten grondslag.  Het getal vijf is een belangrijk teken.
De mens werd lange tijd beschouwd als een vierledig wezen dat bestaat uit lichaam, leven, ziel en geest. Daar komt het Ik nog bij dat als hoger, liefhebbend Ik tot ontwikkeling moet komen. Vandaar het symbool vijf. Wie ja kan zeggen tegen het leven en er stevig in kan wortelen, wie de moeilijkheden neemt om er sterker door te worden en als een roos al het verhardende, het verwondende overwint, wie onzelfzuchtige liefde als bloem van zijn bestaan ontvouwt en de natuur van zijn bloed reinigt van hartstocht zodat het onschuldig wordt, net als een plant, die kan als symbool de roos nemen. 
Er waren stromingen die een christelijk leven wilden leiden die zich vonden in het teken van de roos. 
Waar in gotische domkerken de dragende balken bij elkaar komen, zie je de roos met vijf bladeren vaak als sluitsteen.
Ook schilders van Madonnafiguren wisten wellicht waarom zij naast de jonkvrouwelijke goddelijke moeder de roos afbeeldden of haar met rozen omringden.  

Nu waren echter juist de honderd jaren om en de dag was aangebroken, waarop Doornroosje weer zou ontwaken. Toen de koningszoon de doornhaag naderde, waren het louter mooie, grote bloemen die vanzelf uiteen weken en hem ongehinderd doorlieten en achter hem sloten zij zich weer tot een haag aaneen. Op het slotplein zag hij de paarden en de gevlekte jachthonden liggen slapen; op het dak zaten de duiven met hun kopje onder hun vleugel. En toen hij in het huis kwam, sliepen de vliegen op de muur, de kok in de keuken hield zijn hand nog nèt zo alsof hij de jongen wilde beetpakken en het keukenmeisje zat voor de zwarte kip die geplukt moest worden. Toen ging hij verder en zag in de zaal de hele hofhouding liggen en bovenaan bij de troon lagen de koning en de koningin te slapen. Toen ging hij nog verder en alles was zo stil, dat men zijn eigen ademhaling kon horen en eindelijk kwam hij bij de toren en opende de deur van het kamertje waar Doornroosje sliep. Daar lag zij en was zó mooi, dat hij zijn ogen niet van haar kon afwenden en hij bukte zich en gaf haar een kus. Toen hij haar met zijn lippen beroerd had, sloeg Doornroosje haar ogen op, ontwaakte en keek hem heel vriendelijk aan. Toen gingen zij samen naar beneden en de koning ontwaakte en de koningin en de hele hofhouding, en zij keken elkaar met grote ogen aan. En de paarden op het plein stonden op en schudden zich, de jachthonden sprongen op en kwispelden met hun staart, de duiven op het dak trokken hun kopje onder hun vleugel vandaan, keken rond en vlogen weg naar het vrije veld, de vliegen op de muren kropen verder, het vuur in de keuken begon weer te branden, flakkerde en bracht het eten aan de kook, het gebraad begon weer te pruttelen, en de kok gaf de jongen zo’n draai om z’n oren, dat hij het uitschreeuwde, en de meid ging verder met het plukken van de kip. En toen werd de-bruiloft van de koningszoon met Doornroosje in alle luister gevierd en zij leefden gelukkig tot het einde hunner dagen.

Het sprookje vertelt niet waar de koningszoon vandaan komt. Hij is het zinnebeeld van het hogere christelijke Ik.
Met het beeld van de heidense jonkvrouw die haar opwekker verwacht, begon het sprookje. Met het christelijke symbool van de bruidegom die in het teken van de roos komt, wordt het afgesloten.

Doornroosje is een sprookje over het lot. Zonder individuele schuld wordt de mens vervlochten met het lot van de mensheid, maar ook zonder persoonlijke verdienste, uit genade, begint de verlossing.

50-grimm-doornroosje-2

.

Sprookjes alle artikelen

Vertelstofalle artikelen

1e klasalle artikelen

Vrijeschool in beeld: 1e klas – sprookjes

.

2195

VRIJESCHOOL – Muziek – zingen in een andere taal (7-3)

.

Op vrijescholen wordt veel gezongen.
Als je deze website bekijkt ‘vrijeschoolliederen‘ zie je een enorm aantal liedjes, ook in andere talen.
Als leerkracht lukt de uitspraak van Engels, Duits, Frans meestal nog wel, maar andere talen leveren vaak problemen op.

Ik vond nog een aantal artikelen met aanwijzingen voor uitspraak in een bulletin van een instelling voor koorzang.

Boguslaw Fiksinski, exacte bron onbekend
.

De tenor Bogusław Fiksinski begon zijn zangcarrière op zeer jeugdige leeftijd bij het koor De Poolse Nachtegalen in zijn geboortestad Poznan. Aan de universiteit en het conservatorium van Poznan studeerde hij natuurkunde en muziek, met als hoofdvakken respectievelijk akoestiek en solozang. In Polen deed hij zijn eerste toneel- en muziektheaterervaringen op. Na zijn studies volgde hij
privézanglessen in Polen, Duitsland en Nederland, waar hij zich in het begin van de jaren tachtig vestigde. Vanaf het begin van zijn verblijf in ons land was hij verbonden aan Opera Forum (tegenwoordig: De Nationale Reisopera). Later trad hij op als solist in diverse plaatsen in Nederland bij uitvoeringen van Opera Forum, tijdens concerten en radio-opnamen met het Groot Omroepkoor, en bij veel opera- operette- en oratoriumverenigingen in ons land. Daarmee bouwde hij zijn omvangrijk repertoire op. Sinds 1992 is hij lid van Het Groot Omroepkoor.

POOLS

Het Pools behoort tot de Slavische talen (net als de meeste Oost-Europese talen als bijvoorbeeld het Russisch, Tsjechisch en Slowaaks). De bekering tot het katholicisme heeft het Latijn als schrift en taal met zich mee gebracht. De Poolse grammatica en de uitspraak werd hierdoor sterk beïnvloed. Daarom ook (anders dan Russisch waar cyrillisch schrift werd gebruikt) gebruikt het Pools het Latijnse alfabet, aangevuld met enkele letters voor de weergave van typisch Poolse klanken. Hiertoe dienen ook de opeenhopingen van sommige medeklinkers (zoals bijv. in het woord szczotka = borstel). Dergelijke, in eerste instantie onuitspreekbare lettercombinaties, blijken na enige bestudering best mee te vallen. Voor wie de Poolse tongval wil oefenen, de bekende tongbreker luidt: ‘Chrząszcz brzmi w trzcinie’ = (‘de meikever bromt in het riet’). Het is ontzettend moeilijk om over uitspraak van een taal te schrijven zonder de mogelijkheid om klinkende voorbeelden te kunnen geven. Ondanks dat zal ik proberen (beknopte) uitspraakprincipes te inventariseren.

Aangezien het Pools meer spraakklanken heeft dan het Latijnse alfabet letters telt, worden sommige medeklinkers weergegeven door een combinatie van lettertekens: ch, cz, dz, dź, dż, rs, sz.

De klinkers

In tegenstelling tot in het Nederlands, worden de Poolse klinkers allen kort uitgesproken, als volgt:

De medeklinkers

Van de medeklinkers worden de volgende uitgesproken als in het Nederlands: b, d, f, j, k, I, m, n, p, r, s, t, z, ch (als bijv. in chloor)

.

Muziekalle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

 

2194

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – wegwijzer (307)

.

In het geschreven werk van Rudolf Steiner, maar ook in zijn opgetekende voordrachten vind ik vaak uitspraken, die – enigszins los van hun verband – op zich een inhoud hebben waarover je lang kan nadenken. Een tijdlang zo’n zin regelmatig op je laten inwerken, kan tot gevolg hebben dat deze zin je in een bepaalde situatie plotseling invalt en dan een antwoord of een richting blijkt te geven voor waarmee je op dat ogenblik bezig bent.
Ze wijzen je een weg; misschien ‘de’ weg; en ze wijzen je weg van het alledaagse. of geven je juist daarop een andere kijk,

‘wegwijzers’ dus

307
De mooiste pedagogische methode heeft geen waarde wanneer je niet weet wat een kind is. ( )

Die schönste päd­agogische Methode hat keinen Wert, wenn nicht Kindeserkenntnis vorliegt,
GA 304A 170
Niet vertaald

Rudolf Steineralle wegwijzers

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

 

 

.

VRIJESCHOOL – Muziek – zingen in een andere taal (7-2)

.

Op vrijescholen wordt veel gezongen.
Als je deze website bekijkt ‘vrijeschoolliederen‘ zie je een enorm aantal liedjes, ook in andere talen.
Als leerkracht lukt de uitspraak van Engels, Duits, Frans meestal nog wel, maar andere talen leveren vaak problemen op.

Ik vond nog een aantal artikelen met aanwijzingen voor uitspraak in een bulletin van een instelling voor koorzang.

Jan Boogaarts, exacte bron onbekend
.

Jan Boogaarts (geb. 1934) was hoofdvakdocent koordirectie aan het Koninklijk Conservatorium in Den Haag. Als wetenschappelijk medewerker was hij verbonden aan de vakgroep Muziekwetenschap van de Universiteit Utrecht. Inmiddels is hij gepensioneerd. Onder zijn leiding verschenen dertig geluidsopnamen van voornamelijk Gregoriaans kerkgezang en koormuziek uit de Renaissance. Hij publiceerde vele artikelen in wetenschappelijke tijdschriften. Bij uitgeverij Coutinho verscheen van zijn hand Inleiding tot het Gregoriaans en de liturgie.

LATIJN

Het Latijn als liturgische taal kwam langzamerhand gedurende de derde en vierde eeuw in gebruik, in Rome het laatst. Historische gegevens over de oorspronkelijke uitspraak zijn er weinig. Ofschoon de schrijfwijze van het Kerklatijn in de oudere bronnen voor een groot deel bepaald is door de volkstaal van de streek waarin het handschrift ontstond, kan men toch stellen, dat in het algemeen een Italiaanse uitspraak werd aangehouden. In het begin van de twintigste eeuw vond de Romeinse uitspraak van het Italiaans voor het Kerklatijn algemene ingang.

Klinkers

Het Kerklatijn kent vijf vocalen: u [oe], i [ie] en a [aa] als uitersten van de vocaaldriehoek, met daartussen o  [ ǒ  ] en e  [ ě  ]  (tekentje hoort boven de o)

a
is altijd open, zoals in maas, dus ook in tuam, sanctus, enz. Echter niet te gerekt,

e
houdt het midden tussen [è] van het en [i] van is. Dus niet miserere [miesèrééru], maar [miesěrěrěru]. Vuistregel: wanneer wij Nederlanders geneigd zouden zijn om een [ee] te zeggen, bijvoorbeeld in Deus, dan naar de [è] kleuren; wanneer wij een [è] zouden willen zeggen in woorden als et, gentes, dan naar de [i] kleuren.

ae en oe als [ě] oe nooit uitspreken als [ö].

i als [ie]in lied.  

o als [ǒ] in het Franse woord amazone.

u als [oe] in boek.

y als [ie].

Tweeklanken

Deze worden apart uitgesproken. Beide vocalen behouden hun oorspronkelijke kleur. Dus niet zoals in het Nederlands waarin bijvoorbeeld in de tweeklank [au] de a onder invloed van de u als [ò] moet worden uitgesproken.

au [aa-oe], de [oe] op het laatste moment en zeer kort: Laudate.

eu  [ě-oe]   [oe], [oe] kort: Euge, Heu.

ui [oe-ie], [oe] kort: Qui.

uo [oe-[ǒ], [oe] kort: Quoniam.

In woorden als cui, ait, meus komen geen dubbelklanken voor. Deze woorden hebben twee lettergrepen en zij krijgen dus een dubbele tijdswaarde. Verdubbelde klinkers betekenen ook altijd twee lettergrepen: Aaron [aa-aar[ǒn], tuus [toe-oes]

Medeklinkers

De medeklinkers, die hier vermeld staan, dienen uitgesproken te worden zoals in het Nederlands.

b
zacht uitspreken, ook aan het einde van een woord: Jacob.

c
voor e, ae, oe, i en y als [tsj]. cervus [tsjěrvoes], Caesar [tsjěsaar], In alle andere gevallen wordt de c als [k] uitgesproken, ook wanneer de c gevolgd wordt door een h: Cherubim [kěroebiem]. Moet de c als [tsj]  uitgesproken worden, maar gaat er een x of een s aan vooraf, dan wordt bij xc de [t] een weinig en bij sc de [t] nagenoeg helemaal afgezwakt: ascendit, excelsis.

cc
voor e, ae, oe, i en y als [t-tsj]: ecce [ět-tsjě]

d
altijd zacht.

g
voor e, ae, oe, i en y als [dzj]. Dus in tegenstelling tot de c [tsj] niet stemloos, maar stemhebbend: gentes [dzjěntès], regis [tědzjies]. In alle andere gevallen als een stemhebbende [k].

gg
voor e, ae, oe, i en y als [d-dzj]: agger [aad-dzjěr].

gn
als [nj]: agnus [aanjoesj.

h
wordt nooit uitgesproken, ook niet in woorden als mihi [mie-ie].

j
is eigenlijk een korte lichte [ie], dus een klinker. In de moderne uitgaven is weer overal een i gedrukt: ejuseius, adjuvareadiuvare.

l
dunne tongpunt [I].

ph
als [f].

q
wordt altijd gevolgd door een u [oe]. Uitspraak:
[k] met een zeer korte [oe]. Qui [koe-ie],

r
altijd een rollende tongpunt [r]. Op het einde van een woord bij voorkeur stemloos

s 
Bijna altijd een korte, hoge sisklank. Tussen twee klinkers binnen een woord echter een korte, lage sisklank, maar geen stemhebbende [z]: rosa.
Pas op voor verbindingen als Deus est De [s] blijft dan kort, hoog en scherp. Ook in woorden met een praefix (voorvoegsel] behoudt de s zijn oorspronkelijke scherpe, hoge klank. Resurrexi: de [s] hoog en scherp.
Gewoonlijk is de s wat lager, maar wel stemloos, voor b, d, g, l, m, n, r en v: Israel.

t
als in het Nederlands, maar niet te hard. Nimmer met een [h] erbij. Tu niet [t-hoe], maar [toe].

ti
Wanneer de t gevolgd wordt door een i en daarop volgt binnen het woord een klinker, dan wordt de uitspraak [tsie]: otium [otsie-oem].
Wanneer in dat geval een c voorafgaat aan ti, dan wordt de t bijna niet uitgesproken: lectio (lek(t)sie-o]. De [s] in [tsie] vervalt echter als er een s, t of x aan ti vooraf gaat-.ostium [ostie-oem]. Let op bij vervoegingen als patiens [paat-sie-ens], pat [paatie].

Opmerking: Dubbele medeklinkers moeten afzonderlijk worden uitgesproken. Ook bij verbindingen van twee of meer verschillende medeklinkers mag er geen versmelting plaats vinden. Er blijft dus een duidelijk hoorbaar verschil tussen animam eam en animam meam. Om alle medeklinkers snel, apart en goed articulerend uit te kunnen spreken en daarbij de melodische lijn van de vocalen intact te laten, kan men het beste de Nederlandse [e] van lopen [∂] zéér kort en onbetoond tussenvoegen: Alleluia [aalaleloeieaa], peccavit [pek∂kaaviet], om-nes [om∂nes], ad te [aad∂te], animam meam [aanimaam ∂meaam]. 

.

Muziekalle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

2193

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Muziek – alle artikelen

.

[1] Mens en muziek – muziek en kinderen
A.E. van Beek en C.J.Verhage over: muziek nu en in het verleden; de ontwikkeling via musica universalis en musica humana en musica instrumentalis steeds verder weg van het kosmische; getallenwereld in de muziek; 7 en 12; kwint; verhouding kwint – octaaf; Bach wohltemperierte Klavier; ontwikkeling kind; pentatoniek; kleuterdreun;

[2] Het blokfluiten in de vrijeschool
J.Yntema over: het aanleren van spelen in klas 1; het vervolg in klas 3 met notenschrift; klas 4 met canons en 2-stemmige liedjes; ook nog in klas 5 en 6, met andere fluiten en spelers van ‘buiten de klas’; steeds: maat, ritme, melodie; schoonheidsbeleven; wilsinspanning; 
P.s. over wel of geen pentatonische fluit; over de fluithouding.

[3] Over het aanleren van het notenschrift
Martin Keller over: muziek in de lagere klassen; het aanleren van het notenschrift: voorbereiding in klas 2: melodielijn; 3e klas: notenbalk; hand als hulp bij halve afstanden, majeur, mineur; drieklanken; verhaal hoe de eerste fluit ontstond.

[4] Over het notenschrift
Theo Wolvenkamp over: hoe =do, re, mi= ontstond uit een oude sint-janshymne.
P.W.v.d.Laan over: muziekhistorisch naschrift: Guido van Arezzo; hexachorden;

[5] Muzikale opvoeding
Friedemann Luz over: er is veel lawaai, kan muziek ‘stiltemomenten’ geven?; muziek en wil; drieledig mensbeeld; 3-6-jarigen: leven in de wil, ritme belangrijk; na de tandenwisseling; rondom het 9e jaar; pentatoniek; kwintenstemming; diatoniek; melodie; temperamenten en instrument; in de hogere klassen.

[6] Bach en de getallensymboliek
Jelle v.d.Meulen, Jan Verweij over: het boek ‘Bach en het getal’; ‘werk van Bach dat tot in de kleinste details doortrokken is van een verbijsterende getallensymboliek.’; wat is er in de muziek van Bach verwerkt? zijn naam?, geboortedatum? Nog meer? Rosenkruisers; zijn sterfdatum.

[7-1] Zingen in een andere taal: Russisch
Susanna Veerman over: de uitspraak van het Russisch.

[7-2] Zingen in een andere taal: Latijn
Jan Boogaarts over: de uitspraak van het Latijn.

[7-3] Zingen in een andere taal: Pools
Bogusław Fiksinski over: de uitspraak van het Pools

[7-4] Zingen in een andere taal: Spaans
Mariola Vilalta over: de uitspraak van het Spaans

[7-5] Zingen in een andere taal: Noors
Arnoud van den Eerenbeemt over: de uitspraak van het Noors

.

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2193

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Muziek – zingen in een andere taal (7-1)

.

Op vrijescholen wordt veel gezongen.
Als je deze website bekijkt ‘vrijeschoolliederen‘ zie je een enorm aantal liedjes, ook in andere talen.
Als leerkracht lukt de uitspraak van Engels, Duits, Frans meestal nog wel, maar andere talen leveren vaak problemen op.

Ik vond nog een aantal artikelen met aanwijzingen voor uitspraak in een bulletin van een instelling voor koorzang.

Susanna Veerman, exacte bron en datum onbekend
.

RUSSISCH

Susanna Veerman werd geboren in Amsterdam in 1975. Haar moeder is Russisch en haar vader Nederlands. Zij leerde de Russische taal van haar moeder, die haar ook muzieklessen gaf. Van jongs af aan werd zij tweetalig opgevoed, waarna zij in 1989 naar de toenmalige Sovjet-Unie vertrok om haar muziekstudie, in het vak koordirectie, aan de Middelbare Muziekschool Gnesynich in Moskou te volgen gedurende vier jaar. Zij zette haar studie voort aan het Moskouse Conservatorium. Eenmaal teruggekeerd in Nederland behaalde zij in 1998 haar Praktijkdiploma koordirectie aan het Sweelinck Conservatorium in Amsterdam en in februari 2001 verwacht zij af te studeren als Uitvoerend Musicus koordirectie. Daarnaast studeert zij thans in het hoofdvak orgel (derde jaar] bij W. Diepenhorst en kerkmuziek (vierde jaar] eveneens aan het Sweelinck Conservatorium. Vanaf 1997 is zij werkzaam als organiste en begeleidde zij vele Russische koren, zowel in Nederland als in Rusland. Sinds 1997 is Susanna Veerman als vaste begeleidster verbonden aan het Zaans Cantatekoor o.l.v. Jan Pasveer.

De Russische taal maakt deel uit van de Indo-Germaanse taalstam. Deze stam kent vele splitsingen, waardoor bijvoorbeeld het Nederlands tot de Germaanse tak behoort en het Russisch tot de Slavische tak. Russisch, Oekraïens en Wit-Russisch behoren tot de Oost-Slavische groep, terwijl Bulgaars tot de Zuid-Slavische groep en Pools tot de West-Slavische groep behoort.

Voor het ontstaan van het Russische alfabet heeft het Grieks een grote rol gespeeld. De grondleggers van het Russische alfabet (het Cyrillische schrift) waren twee broers, Konstantin (Cyrillus) en Methodius. Dit schrift breidde zich uit onder de Grieks-Orthodoxe Slavische volkeren vanaf 870. Het huidige Russisch maakt gebruik van het Cyrillische schrift.
In de achttiende eeuw, vanaf 1708, verdeelde Peter de Grote het Russisch in twee richtingen: het alfabet dat door de Staat erkend werd, en het kerk-Slavische (Oud-Russische) alfabet, waarvan het gebruik beperkt bleef tot de Orthodoxe kerk. Met de decreten van 23 december 1917 en 10 oktober 1918 werden de laatste veranderingen in de taal vastgelegd. De schrijfwijze van de burgertaal ontwikkelde zich veel sneller en veranderde steeds; het kerk-Slavisch daarentegen, bleef onveranderd tot op heden, waardoor er een steeds grotere kloof ontstaat tussen deze twee richtingen. In onze eeuw kan het Russisch worden beschouwd als een wereldtaal. Tot 1991 was het de voertaal van alle republieken van de voormalige Sovjet-Unie en nu nog steeds van de huidige Russische Federatie. Ook in de andere voormalige Oostbloklanden beheerst men deze taal in meer of mindere mate.

Het huidige Russische alfabet bevat 33 letters, waarvan 20 letters medeklinkers en 10 letters klinkers zijn.

 

 

Transliteratie van enkele verbindingen

Het is altijd veel gemakkelijker om de regels van een uitspraak op papier te zetten, uit de praktijk blijkt echter dat je soms jaren nodig hebt om de correcte uitspraak toe te kunnen passen. Ik denk dat het voor koorzangers en dirigenten belangrijk is om niet alleen de context van de tekst te kunnen begrijpen, maar liefst ook per woord de betekenis in het Nederlands eronder te zetten. Dan zing je tenminste groepjes woorden die een zin vormen, en niet alleen moeilijk uitspreekbare klanken.

Als we naar het Russisch koorrepertoire kijken dat in Nederland de laatste jaren door vele koren wordt gezongen, dan kunnen we ons eigenlijk beperken tot de vaste religieuze, Bijbelse teksten die al eeuwen vastliggen, waardoor de vertaling ook gemakkelijker wordt.

Ik ga hieronder in op één belangrijke en zeer vaak voorkomende tekst, het Onze Vader (Otsje nasj).

Ik loop per regel enkele moeilijke woorden langs, die om een speciale uitleg vragen.

Regel 1:

In het woord Nebesjech moet de letter j eigenlijk niet uitgesproken worden, dus geen twee letters. De j staat dus alleen voor de transcriptie, maar bij de uitspraak wordt de letter meestal weggelaten.

In het woord swiatitsa: de “ia” moet als één klank worden uitgesproken, als een open a.

Regel 2:

Het woord boedjet: Ook hier geldt dat ‘je’ als één letter gezien moet worden, dus de j niet uitspreken. Hetzelfde geldt voor het woord wolja. Het woord twoja daarentegen wordt wel letterlijk gelezen.

Regel 3:

Het woord prie-iedet heb ik speciaal zo opgeschreven. Lees het letterlijk in het Nederlands en dan hebt u de goede uitspraak.

Regel 4:

De letter ch in het woord Chlep moet u als een Nederlandse ch lezen.

De uitspraak van het woord nasoesjtsjny is een nachtmerrie. U kunt zich het beste concentreren op het begin van nasosesj…. ny. De puntjes staan voor de sis-klank.

In het woord dazjt moet u de zj als één klank zien, waarvan de z zeer breed en vet gesproken wordt.

In het woord dnesj moet alleen aan het eind de s uitgesproken worden. De letter j staat alleen voor de verzachting van de s.

In alle woorden van regel 4 waar een zj voorkomt, moet een brede z uitgesproken worden.

Regel 5:

In het woord ostawliajem moet de ia als één ja uitgesproken worden.

Regel 6:

In het woord wwedie moet de dubbel w letterlijk uitgesproken worden, de ie aan het eind als in het Nederlands.

In het woord ieskoesjenieje moet de sj als een sisklank uitgesproken worden,
en -nieje letterlijk in het Nederlands nie-je lezen.

Regel 7:

Het woord loekawago: de g moet worden uitgesproken als garçon in het Frans, en geen Nederlandse g.

Tot slot wil ik een overzicht geven van tempo -en karakteraanduidingen die vaak in Russische uitgaven van koormuziek voorkomen en die van belang zijn om te weten. De Russische benamingen staan in alfabetische volgorde.

Zoals in alle talen zijn ook in de uitspraak van het Russisch niet alleen de klanken belangrijk, maar ook de intonatie en de accenten in een zin, die verschillend zijn ten opzichte van het Nederlands. Daarom is het aan te raden, wanneer u tekstbandjes laat inspreken, om dat ten eerste door een Rus (uit Moskou, Sint-Petersburg en omstreken) te laten doen. Mensen uit andere voormalige Sovjetrepublieken spreken vaak in een dialect of met een accent. Ten tweede moet de tekst als één geheel (wel langzaam) voorgelezen worden, zodat men duidelijk hoort waar de spanning en ontspanning in de zin liggen.

Door de vele sisklanken in het Russisch lijkt het soms voor Nederlanders onoverzichtelijk wat het verschil is tussen al die klanken. Mijn advies is altijd: luister naar een goede Russische cd- of plaatopname van solozangers, en niet naar een kooruitvoering, omdat zelfs Russische koren hun eigen taal zeer bol en achter in de keel spreken, waardoor er een onduidelijke articulatie ontstaat, met een minimaal verschil tussen de sis-klanken.

Afgezien van alle moeilijkheden die het Russisch kent, heb ik altijd grote bewondering gehad voor iedereen die deze taal kent of leert.

.

Muziek: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

Opspattend grind  [7]  [10]   [24]

2192

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – 3e klas – vertelstof

.

In de 3e klas worden de verhalen uit het Oude Testament verteld.
 Waarom en hoe? [1]

M.i. is het boek ‘En het werd licht’ van Jakob Streit het best geschikt om uit te vertellen. 
Maar er zijn ook kinderbijbels waarin bv. prachtige illustratie staan die je kan gebruiken voor een bordtekening. ‘De Bijbel voor jongeren‘ bv. is zo’n boek.

Uit dit laatste boek:

David en Goliath

De Filistijnen stonden klaar om te vechten. Op twee heuvels, alleen gescheiden door een smalle vallei, hadden de legers zich verzameld, de Filistijnen op de ene heuvel, Saul en de Israëlieten op de andere.
Plotseling kwam een reus van een man met grote stappen uit het Filistijnse kamp naar de vallei gelopen. Goliat uit Gat stak met kop en schouders boven alle anderen uit. Hij droeg een massief bronzen helm, een bronzen borstschild en ook zijn armen en benen waren mei brons bedekt. Met de ene hand omklemde hij een bronzen dolk en met de andere een reusachtige speer met een ijzeren punt.
‘Ik daag je uit, Saul!’ bulderde Goliat. ‘Ik daag je uit om een van je mannen met mij te laten vechten! Door hem en mij wordt de oorlog dan beslist!’

Bij die woorden begon Saul te beven, en de Israëlieten werden door angst gegrepen.
Drie van Isaï’s zonen waren soldaat in het leger van Saul, en David had zijn schapen alleen gelaten om zijn broers eten te brengen. Toen hij bij het kamp kwam, hoorde hij Goliats opschepperige uitdaging, en hij zag dat niemand eropin durfde te gaan.

‘Ik zal met de reus vechten,’ zei hij tegen Saul.

‘Maar je bent nog maar een jongen. En Goliat is een beroemd strijder. Toch liet Saul zich ten slotte overhalen. David weigerde wapens en een harnas te dragen. Bij een beek in de buurt zocht hij vijf gladde stenen uit die hij in zijn herderstas stopte. Toen liep hij, met zijn slinger in de ene hand en zijn staf in de andere, naar Goliat toe.

‘Uit de weg, jongen!’ schreeuwde de kampioen, zijn stem vol verachting. ‘Ik vecht niet met kinderen!’

‘U vecht met een dolk en een speer, maar ik vecht met God aan mijn kant,’ zei David. Hij legde zijn staf op de grond en stopte een steen in zijn slinger. Een keer zwaaide hij de slinger rond en toen liet hij de steen schieten. De steen trof Goliat midden op zijn voorhoofd en de reus donderde neer op de grond, dood.

Toen de Filistijnen zagen dat hun grote kampioen dood was, keerden ze zich om en gingen ervandoor. De Israëlieten bleven achter en vierden hun overwinning.

Een slinger. Een schaapherder als David had meestal een slinger bij zich waarmee hij stenen kon gooien naar beesten die zijn kudde bedreigden. Hij legde een steentje op het stukje leer, hield de beide uiteinden van de slinger in zijn hand en draaide hem rond. Wanneer hij een uiteinde losliet, vloog het steentje op zijn doel af.

Zie bv. Oude Testament: wapens

Het is altijd belangrijk dat je als leerkracht op de hoogte bent van alle mogelijke gezichtspunten en opvattingen. Daarbij behoort ‘de stand van de wetenschap’.

Over de Filistijnen werd als nieuwe opvatting vermeld:

De Filistijnen worden gerehabiliteerd 

De aartsvijanden van de Israëlieten, de Filistijnen, waren cultureel veel meer ontwikkeld dan tot nu toe werd aangenomen. Amerikaanse archeologen concluderen dat op basis van recente vondsten in Israël.

Amerikaanse archeologen hebben bewijsmateriaal ontdekt waaruit ze afleiden dat de Filistijnen — in Bijbelse tijden de aartsvijanden van de Israëlieten — niet de barbaarse lomperiken waren waar hun naam sindsdien voor staat. Het blijken juist makers van verfijnd aardewerk en bouwers van grootse gebouwen. Juist de Israëlieten, toen nog herders en boeren in de heuvels van Palestina, waren in die tijd minder cultureel georiënteerd.

Archeologen van de Harvard-universiteit maken dat op uit resten van een Filistijnse stad, die werden opgegraven bij de ruïnes van Askelon aan de Israëlische kust. De ruïnes dateren van vlak voor de verwoesting door de Babylonische koning Nebukadnezar, in 604 voor Christus. De vondsten omvatten potten met inscripties, stenen altaren en woningen waaruit zou blijken dat de Filistijnen gebruik maakten van geavanceerde bouwtechnieken. Volgens de leider van het team, dr Lawrence Stager, behoren de vondsten tot het beste dat in die tijd is gemaakt.

Omdat het materiaal nog niet openbaar is gemaakt, hebben sommige archeologen, onder wie de Nederlander dr. C. de Geus van de Rijksuniversiteit Groningen, nog hun twijfels. Zij wijzen erop dat het niet zo eenvoudig is om vondsten als Filistijns te identificeren.

De Filistijnen woonden al meer dan een halve eeuw in Palestina toen Nebukadnezar Askelon verwoestte. De Geus denkt dat zij als duidelijk herkenbare groep in die tijd al niet meer bestonden.
Na de verwoesting door Nebukadnezar en de verwoesting van Jeruzalem in 586 voor Christus gingen de Filistijnen, samen met de joden, in Babylonische ballingschap. De joden keerden uiteindelijk naar hun land terug. Van de Filistijnen is nooit meer iets vernomen.

Bij opgravingen in Askelon en elders zijn ook potten gevonden waarmee mogelijk het raadsel van de herkomst van de Filistijnen kan worden opgelost. Bekend was dat de Filistijnen tot de zogeheten zeevolkeren behoorden, die in de dertiende eeuw voor Christus de kusten van Palestina en Egypte bereikten.
Ze kwamen óf uit het Aegeïsch gebied óf uit Klein-Azië, zo luidt de theorie. Het aardewerk maakt het nu waarschijnlijker dat de Filistijnen uit het Aegeïsche gebied kwamen. De potten zijn rood-zwart en lijken opvallend veel op Myceens aardewerk, dat dezelfde kleuren en motieven heeft.

In Egyptische geschriften van de twaalfde eeuw voor onze jaartelling worden de Filistijnen al genoemd. Ze hebben zich, waarschijnlijk als soldaten in Egyptische dienst, in Palestina gevestigd, waar ze geleidelijk assimileerden met de lokale bevolking.
De Israëlitische stammen leefden ten oosten van de Filistijnen, die op hun beurt Kanaänitische steden als Askelon, Asdod, Gath en Gaza innamen en met de plaatselijke bevolking versmolten. Zo raakten zij hun oorspronkelijke indo-Europese taal kwijt en ze schreven waarschijnlijk in een Semitische taal, een variant van het Hebreeuws.
De Geus heeft verscheidene keren opgravingen gedaan in steden die door Filistijnen bewoond zijn geweest. Zolang de vondsten nog niet officieel zijn beschreven in de vaktijdschriften, is hij wat sceptischer over het belang van de vondsten dan zijn Amerikaanse collega’s: ‘Ik ben ervan overtuigd dat het belangrijke vondsten zijn, want Larrie heeft een gouden lepel. Hij vindt altijd wel iets belangrijks waar anderen tien jaar voor niets graven. Maar hij blaast het belang ongetwijfeld ook op. Deze opgraving wordt voor miljoenen guldens door particulieren bekostigd en die willen resultaat zien.’
Voor De Geus persoonlijk is het niet duidelijk waarom de Filistijnen zo’n slechte naam hebben dat het bijvoeglijk naamwoord staat voor cultuurbarbaar. Hij meent dat het woord Filistijn vooral in de Angelsaksische wereld slechte associaties oproept, hoewel hij toegeeft dat ook in het Nederlands iets ‘naar de Filistijnen kan gaan’. Hij acht het zeer waarschijnlijk dat de Filistijnen uit het Aegeïsche gebied naar Palestina kwamen. Ook twijfelt hij er niet aan dat zij een andere, niet-semitische taal spraken. De archeologen vonden in Askelon onder meer haarden, die een centrale plaats innamen in de Aegeïsche cultuur en die in Palestina onbekend waren. ‘Maar er zijn ook raadselachtige dingen. Zo zijn er graven gevonden voor honden. Niemand weet waar dat gebruik vandaan komt. Het stamt in ieder geval niet uit de Semitische wereld, want daar staan honden niet in hoog aanzien.’ De Geus vraagt zich af hoe de archeologen zo duidelijk kunnen spreken van Filistijnse huizen. Volgens hem heeft er zich een lang assimilatieproces afgespeeld waarin de oorspronkelijke Filistijnen om de een of andere reden wel hun naam behielden, maar verder opgingen in hun omgeving.
‘Dat assimileren werkt niet alleen in de taal door. Want als je beweert dat de joden na de Babylonische ballingschap terugkeerden en dat de Filistijnen waren verdwenen, verlies je dat proces uit het oog. Ongetwijfeld zaten er mensen van Filistijnse herkomst bij de groepen die terugkeerden, alleen waren de Filistijnen als groep al lang verdwenen. De eerste groepen zullen uit hoogstens een paar honderd soldaten hebben bestaan, een paar eeuwen later hadden ze hun taal opgegeven en was hun cultuur vermengd met die van de Kanaänieten.’

De Amerikaanse archeologen in Askelon hebben ook bekendgemaakt dat zij inscripties hebben gevonden in een taal die verwant is aan het Hebreeuws. Dat is interessant, maar waar iedereen écht op wacht, is op de ontdekking van inscripties in de oorspronkelijke Filistijnse taal. In het Oude Testament staan twee van die niet-semitische woorden, maar dat is niet genoeg om conclusies uit te kunnen trekken. De vondst van meer inscripties kan een ander beeld van deze cultuur opleveren.
Het zou volgens De Geus interessant zijn te weten wat de Filistijnen zelf vonden van hun gedoodverfde tegenstanders, de Israëlieten. Volgens Stager is dat nog maar een kwestie van tijd, maar ook hier is De Geus wat voorzichtiger. ‘De Filistijnen, in feite de handeldrijvende Foeniciërs, schreven veel meer dan anderen. Maar ze schreven op leer en papyrus en niet op klei, zoals bijvoorbeeld de Jemenieten. Daarom hebben we duizenden Jemenitische kleitabletten en nauwelijks Filistijnse. Het zou prachtig zijn als er inderdaad teksten in de oorspronkelijke taal werden gevonden en dat is niet onmogelijk, want de opgravingen zijn nog maar kort bezig.’

Een soort gelijk bericht:

Filistijnen

Ze hebben eeuwenlang een slechte naam gehad in de geschiedschrijving. Dat hadden zij vooral te danken aan de wijze waarop in de Bijbel over hun handel en wandel werd gesproken. Een lomp, onbetrouwbaar en bruut volkje: dat is altijd het beeld van de Filistijnen geweest, weerspiegeld in de verhalen over de onbetrouwbare Delilah die Samson (figuurlijk) een kopje j kleiner maakte, en de dommekracht Goliath die het moest afleggen tegen David.
Recente* opgravingen hebben Israëlische archeologen tot de conclusie gebracht dat in dit beeld verandering moet worden gebracht. „We moeten af van het idee dat de Filistijnen een onbeschaafd en onontwikkeld volk vormden”, aldus Seymour Gittin, directeur van een archeologisch instituut in Jeruzalem. „Het omgekeerde is waar. De Filistijnen waren knappe bouwers en handelslieden.”

De opgravingen vinden al sinds vijf jaar plaats in Tel Miqne, de plaats waar vroeger de Filistijnse stad Ekron moet hebben gelegen. Het gebied van de Filistijnen omvatte een strook land aan de kust in het zuiden van de huidige staat Israël. Zij kwamen in de dertiende eeuw vóór Christus in dat gebied en waren waarschijnlijk afkomstig van het huidige Kreta. In 603 vóór Christus werden zij door de Babyloniërs ingelijfd.

Deze zomer hebben de archeologen nieuwe vondsten gedaan, waaronder veel olijfpersen. De Filistijnen waren behalve meesters in het bewerken van ijzer op het hoogtepunt van hun macht ook de belangrijkste producenten van olijfolie. Tot dusver zijn 204 olijfpersen gevonden. Dit aantal kan nog veel hoger worden, als het hele gebied is afgegraven (nog slechts drie procent van het terrein is blootgelegd).
„De olijfpersen van de Filistijnen waren high-tech”, aldus Gittin. „Hun persen konden vijftig tot honderd liter produceren, wat zeer veel is in vergelijking met de 25 tot 40 liter die op andere persen werden geproduceerd.”

*In de jaren 1980

[1] Artikelen in Vrije Opvoedkunst:
De verhalen uit het Oude Testament
Over het Oude Testament
Het Oude Testament als oerbeeld van de geschiedenis

Het Oude Testament: vele tekeningen

3e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 3e klas

.

2191

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-1/17)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Hier worden zijn uitspraken daarover uit andere voordrachten weergegeven.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase van 0 – 7 jaar 

in de voordrachtenreeks:

Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis

GA 306      op deze blog in het Nederlands vertaald

De praktijk van de pedagogie bezien vanuit geesteswetenschappelijke menskunde

Inhoudsopgave:
voordracht 1: de drie dimensies; het kind gaat staan.
voordracht 2: over lopen, spreken, denken; kind geheel zintuig; nabootsing; de mens naar lichaam, ziel en geest;
voordracht 3: het kind een en al zintuig; invloed omgeving; nabootsing; religieuze overgave van het kind; lichamelijk religie; nabootsing.
voordracht 4: kind: bezield zintuigorgaan; nabootsing.
voordracht 5: kind een en al zintuig; wil actief; ziel actief in het lichaam; fysiek en ether nog één geheel;
voordracht 6: kind neemt zinvolle gebaren waar, daaruit ontwikkelt zich dankbaarheid; lichamelijke religie; overheersing zenuw-zintuigsysteem-werking vanuit het hoofd.
(Zoek je met een trefwoord in het zoekbalkje dat via ctrl + f verschijnt, dan zie je in het artikel het trefwoord gekleurd)

Voordracht 1, Dornach 15 april 1923

 Wir treiben zum Beispiel die Geometrie. Man hat heute in unse­rem abstrakt-intellektualistischen Zeitalter die Vorstellung: – neh­men wir etwas ganz Einfaches – die drei Raumesdimensionen, die schweben so irgendwo in der Luft. Es sind halt drei aufeinander senkrecht stehende Linien, die bis ins Unendliche gedacht werden. Das kann man natürlich durch Abstraktion nach und nach so gewinnen, aber erlebt ist das nicht. Erlebt will die Dreidimensionalität aber auch werden; und sie wird erlebt noch im Unbewußten, wenn das Kind lernt aus dem ungeschickt kriechenden Zustand, wo es überall die Balance verliert, sich aufzurichten und mit der Welt ins Gleichge­wicht zu kommen. Da ist konkret die Dreidimensionalität vorhanden. Da können wir nicht drei Linien in den Raum zeichnen, sondern da ist eine Linie, die mit der aufrechten Körperachse zusammenfällt, die wir prüfen, wenn wir schlafen und liegen und nicht drin sind, die wir auch als wichtigstes Unterscheidungsmerkmal vom Tier haben, das ja seine Rückenmarkslinie parallel der Erde hat, während wir eine aufrechte Rückenmarkslinie haben. Die zweite Dimension ist dieje­nige, die wir unbewußt gewinnen, wenn wir die Arme ausstrecken. Die dritte Dimension ist die, die von vorne nach hinten geht. In Wahrheit sind die drei Dimensionen konkret erlebt: oben, unten; rechts, links; vorne, hinten. Und was in der Geometrie angewendet wird, ist Abstraktion. Der Mensch erlebt das, was er in den geome­trischen Figuren darstellt, an sich, aber nur in dem Lebensalter, das noch viel Unbewußtes, halb Träumerisches hat; dann wird es später heraufgehoben, und es nimmt sich abstrakt aus.

We doen bv. meetkunde. Men heeft tegenwoordig in onze abstract-intellectualistische tijd de voorstelling – laten we iets eenvoudigs nemen – van de drie ruimterichtingen, die zweven daar ergens in de lucht.

Het zijn nu eenmaal drie  loodrecht op elkaar staande lijnen die (blz.26)
tot in het oneindige gedacht kunnen worden. Dat kun je natuurlijk door abstractie eruit krijgen, maar doorleefd is dat niet. Maar de drie dimensies wil je ook ervaren; en ze worden ervaren, onbewust nog, wanneer het kind leert uit de situatie van onhandig kruipen waarbij het overal zijn evenwicht verliest, te gaan staan en met de wereld in evenwicht te komen. Daar zijn de drie dimensies bij aanwezig. Dan kun je geen drie lijnen in de lucht tekenen, maar daar heb je een lijn die met de rechtopgaande lichaamsas samenvalt, die we merken, wanneer we slapen en liggen en ons daarin niet bevinden, die we ook hebben als het belangrijkste verschil met het dier dat zijn ruggengraat parallel aan de aarde heeft, terwijl de onze vertikaal is. De tweede dimensie die wij onbewust ons eigen maken is die waarbij we de armen uitstrekken. De derde ruimterichting gaat van voor naar achter. De drie richtingen zijn nu echt concreet ervaren: boven-onder; rechts-links; voor-achter. En wat in de meetkunde gedaan wordt, is abstract. De mens beleeft in zichzelf wat hij in meetkundige figuren beschrijft, maar wel op de leeftijd die nog erg onbewust, half dromend verloopt; later komt dat er dan uit en wordt abstract.
GA 306/25-26
Op deze blog vertaald/25-26

Voordracht 2, Dornach 16 april 1923

In deze voordracht behandelt Steiner uitvoerig het leren lopen, speken en  denken. De aaneengesloten tekst staat hier – blz, eind 33 t/m 43.

Het laatste stukje van deze lange uiteenzetiing over lopen, spreken, denken eindigt met:

Blz. 43

Aber beim Kinde liegt das noch vor, daß es in seiner ganzen see­lisch-geistigen Entwicklung dieses Ausgegossensein des Sinnenhaf­ten über den ganzen Körper hat. Das Kind ist in einem gewissen Sinne ganz Sinnesorgan, steht als solches der Welt gegenüber. Auf das muß fortwährend Rücksicht genommen werden bei der Erziehung und bei demjenigen, was überhaupt in der Umgebung des Kindes gemacht wird vor dem Zahnwechsel.

Maar bij een kind is het nog zo dat bij de hele ontwikkeling van zijn ziel en geest alles wat zintuigactiviteit is, over zijn hele lichaam uitgebreid is. Het kind is in zekere zin helemaal zintuigorgaan, als zodanig heeft het de wereld tegenover zich. Hiermee moet voortdurend rekening worden gehouden bij de opvoeding en bij hetgeen er zoal in de omgeving van het kind voor de tandenwisseling gedaan wordt.

Blz. 47

Es gliedert wirklich Statik und Dynamik in sein gan­zes Menschenwesen ein. Und gerade aus anthroposophischer For­schung kann man ersehen, daß selbst das, was die gelehrtesten Stati­ker und Dynamiker ausdenken für die äußere Welt, ein Kinderspiel ist gegen dasjenige einer so komplizierten Statik und Dynamik, wie sie das Kind sich im Gehenlernen eingliedert. Das tut es durch Nach­ahmung. Daher werden Sie sehen, wie merkwürdig gerade auf diese Verhältnisse die Nachahmung wirkt. Dergleichen Beispiele können Sie viele im Leben sehen; ein Beispiel möchte ich Ihnen anführen. Da waren zwei Mädchen, sehr wenig im Alter unterschieden, die gingen nebeneinander. Der Fall trug sich in einer mitteldeutschen Stadt zu vor vielen Jahren. Wenn man sie nebeneinander gehen sah, dann tra­ten sie beide so auf, daß das eine Bein hinkte und unregelmäßig ging. Bei ganz gleichen Bewegungen hatten sie einen eigentümlich konfi­gurierten Unterschied zwischen einer lebendigeren Art des rechten Armes und der rechten Finger, und einem etwas abgelähmten Tra­gen des linken Armes und der linken Finger.

Het geeft daadwerkelijk statica en dynamica een plaats in zijn wezen. En met name door antroposofisch onderzoek kun je zien dat zelfs wat de meest geleerde mens in statica of dynamica uitdenkt voor de uiterlijke wereld, kinderspel is in vergelijking met een zo gecompliceerde statica en dynamica als het kind bij het leren lopen in zich opneemt. Dat doet het door na te bootsen. Vandaar dat je zal zien hoe merkwaardig juist bij deze omstandigheden nabootsing werkt. Dergelijke voorbeelden kun je in het leven vaak tegenkomen; één voorbeeld wil ik geven. Er waren twee meisjes, weinig verschillend in leeftijd, die naast elkaar liepen. Het gebeurde vele jaren geleden in een stad in Midden-Duitsland. Wanneer je ze zo naast elkaar zag lopen, dan deden ze dat allebei zo dat het ene been hinkte en onregelmatig ging.
Bij geheel dezelfde bewegingen vertoonden ze een eigenaardig gevormd verschil tussen de rechter arm en de rechter vinger die levendiger waren en een ietwat stijvere linker arm en linker vinger.

Beide Kinder waren ge­naue Kopien voneinander; das jüngere Kind war richtig eine Kopie vom älteren Kinde. Aber nur das ältere Kind hatte nämlich einen Beinschaden an der linken Seite; das jüngere war ein ganz gesundes Kind, das sich das alles nur angeeignet hatte, indem es nachahmend die falsche Dynamik des Schwesterchens aufnahm. – Solche Fälle kön­nen Sie überall im Leben finden, nur treten sie einem nicht in solchen extremen und groben Dingen entgegen, so daß man sie gleich sieht. In feineren Gestaltungen ist es überall im Leben vorhanden. Da wo Gehen gelernt, wo Dynamik und Statik angeeignet wird, da nimmt der Mensch aus seiner Umgebung den Geist auf. So daß man sagen kann: Im Denkenlernen eignen wir uns Dinge der äußeren Natur an. Im Sprechenlernen eignen wir uns das Seelische des Milieus an. Und in dem, was eigentlich zuerst der Mensch machen soll, indem er ins Er­denleben eintritt, eignet man sich aus der Umgebung den Geist an.
Geist, Seele, Leib – Geist, Seele, Natur, das ist die Reihenfolge, wie die Welt des umliegenden Erdenlebens an den Menschen heran­tritt. Aber wenn wir aufnehmen das Seelische, so eignen wir uns mit diesem Seelischen zu gleicher Zeit im wesentlichen an unsere Sympathien

Beide kinderen waren het evenbeeld van elkaar; het jongere kind was echt een evenbeeld van het oudere. Maar alleen het oudere kind had namelijk aan de linkerkant een beenbeschadiging; het jongere was helemaal gezond, het had zich dit alles alleen maar eigen gemaakt, toen het nabootsend de verkeerde dynamiek van het zusje in zich opnam. Waar het lopen wordt geleerd, waar dynamica en statica eigen gemaakt worden, neemt de mens uit zijn omgeving de geest op. Zodat je kan zeggen: bij het leren denken maken we ons de dingen van de uiterlijke natuur eigen. Bij het leren spreken maken we ons de ziel van de omgeving eigen. En in dat wat eigenlijk pas de mens tot mens maakt wanneer hij in het aardse leven verschijnt, maak je je vanuit de omgeving de geest eigen. Geest, ziel en levende lichamelijkheid – geest ziel, natuur, dat is de volgorde waarin de mens met de wereld van het aardse leven om hem heen in contact komt. Maar wanneer we het psychische opnemen, maken we tegelijkertijd eigen wat onze sympathieën zijn,

Blz. 48-49

und Antipathien im Leben. Sie fließen ganz unvermerkt ein. Die Art und Weise, wie wir sprechen lernen, ist zu gleicher Zeit die Art und Weise des Aneignens bestimmter Sympathien und Antipathien. Und das Kuriose ist: derjenige, der sich dafür ein richtiges Auge an­schafft, ein Seelenauge natürlich, der findet in der Art und Weise, wie das Kind auftritt, ob es mehr mit den Hacken oder mehr mit den Fuß­spitzen auftritt, ob es stramm auftritt oder schleicht, er findet in die­sem Äußerlich-Physischen den ganzen moralischen Charakter des Menschen für das spätere Leben vorbereitet. So daß wir sagen kön­nen:Mit jenem Geistigen, das wir aufnehinen, indem wir gehen ler­nen, fließt auch aus der Umgebung das Moralische ein. Und es ist gut, wenn man sich ein Auge dafür aneignet, wie ein Kind die Beine bewegt, das dann ein gutes Kind wird, und wie ein Kind die Beine be­wegt, das dann ein böses wird. Denn am meisten naturalistisch ist dasjenige, was wir durch das Denken in der Kindheit aufnehmen. Schon seelisch durchsetzt ist, was wir durch die Sprache aufnehmen. Und moralisch-geistig durchsetzt ist dasjenige, was wir durch die Statik und Dynamik aufnehmen. Das ist eben keine bloße Statik und Dynamik, wie wir sie in der Schule lernen, das ist eine aus dem Gei­ste heraus geborene Statik und Dynamik.

en antipathieën in het leven. Die komen heel ongemerkt binnen. De manier waarop we leren spreken, is tegelijkertijd de manier waarop we ons bepaalde sympathieën en antipathieën eigen maken. En het opmerkelijke is, degene die daar een goed opmerkingsvermogen voor ontwikkelt, een zielenoog natuurlijk, die ziet ook aan de manier waarop een kind loopt of het meer op zijn hielen, dan wel op zijn voorvoeten loopt of het stijf loopt of zich een beetje langzaam, a.h.w. heimelijk, voorzichtig beweegt, hij vindt in dit uiterlijk fysieke het hele morele karakter van de mens als voorbereiding voor het latere leven. Zodat we kunnen zeggen: Met dat geestelijke aspect dat we in ons opnemen wanneer we leren lopen, komt ook vanuit de omgeving de moraliteit naar binnen. En het is goed wanneer je een zienswijze ontwikkelt voor hoe een kind zijn benen beweegt, of het een goed kind wordt en hoe een kind zijn benen beweegt die dan een slecht kind wordt. Want het meest naturalistisch is wat wij door het denken in onze kindertijd in ons opnemen. Met ziel doortrokken is wat wij door het spreken opnemen. En moreel-geestelijk doortrokken is wat wij door statica en dynamica opnemen. Dat is niet alleen maar iets statisch of dynamisch, zoals we dat op school leren, het is statica en dynamica vanuit de geest geboren.

Es ist so ungeheuer wichtig, richtig auf diese Dinge hinzuschauen, um bei diesen Dingen nun nicht jene Psychologien zu bekommen, die zuerst auf das Körperliche begründet sind – wo man auf den ersten 30 Seiten das wieder abdruckt, was der Physiologe in ausführlichen Phy­siologien hat und dann die seelischen Erscheinungen daran anleimt, also das Seelische bezieht auf das Körperliche. Vom Geiste darf man ja nicht mehr sprechen, seitdem ein Konzil den Geist abgeschafft hat, seitdem gesagt worden ist: der Mensch besteht nicht aus Leib, Seele und Geist, sondern nur aus Leib und Seele, die Seele hat nur geistige Eigenschaften. Die Trichotomie wurde ja dogmatisch im Mittelalter verboten, aber die heutige «voraussetzungslose»Wissenschaft treibt Psychologie, indem sie gleich damit beginnt: Der Mensch besteht aus Leib und Seele. Sie weiß nicht, wie wenig voraussetzungslos sie ist, indem sie nur folgt der mittelalterlichen Dogmatik! Die erleuch­tetsten Universitätsprofessoren folgen derselben, ohne eine Ahnung

Het is van zo’n groot belang goed naar de dingen te kijken, om bij die dingen nu niet die psychologieën erbij te nemen die vooral gefundeerd worden door een lichamelijke kijk – waarbij men op de eerste 30 bladzijden weer afdrukt wat de fysiologie in uitvoerige fysiologieboeken heeft staan en daaraan dan de verschijnselen van de ziel vastplakt, dus de ziel op het lichaam betrekt. Over de geest mag niet meer gesproken worden sinds een concilie de geest afgeschaft heeft*, sedertdien gezegd wordt: de mens bestaat niet uit lichaam, ziel en geest, maar alleen uit lichaam en ziel, de ziel heeft alleen maar geestelijke eigenschappen. De trichotomie werd zelfs in de middeleeuwen dogmatisch verboden, maar de tegenwoordige wetenschap zonder vooropgezette uitgangspunten bedrijft psychologie door meteen te beginnen met: de mens bestaat uit lichaam en ziel. Die weet niet, hoe weinig zonder vooropgezette uitgangspunten ze is, wanneer ze slechts de middeleeuwse dogmatiek volgt! De briljantste universiteitsprofessoren nemen dat gewoon voor lief, zonder

*sinds een concilie de geest afgeschaft heeft, Het 8e oecumenische concilie in Constantinopel in het jaar 869.

Blz. 49

davon zu haben. Man muß, um richtig in den Menschen hineinzuse­hen, den Menschen betrachten können nach Leib, Seele und Geist. Der Materialist begreift nur das Denken – das ist nämlich seine Tra­gik. Der Materialismus begreift am wenigsten die Materie, weil er am wenigsten den Geist darin sieht. Er dogmatisiert bloß: es gibt nur Materie und ihre Wirkungen; aber er versteht nichts davon, daß überall der Geist darinnen ist. Es ist das Eigentümliche, man muß, wenn man den Materialismus schildern will, die Definition aufstellen: Der Materialismus ist diejenige Weltanschauung, die nichts von der Materie versteht.
Nun handelt es sich darum, daß man eben genau die Grenzen ken­nen muß, wo die körperlichen Erscheinungen sind, wo die seelischen Erscheinungen sind, wo die geistigen Erscheinungen sind, und wie eins in das andere überleitet. Und das ist ganz besonders notwendig gegenüber der kindlichen Entwicklung in der ersten Lebensperiode.

dat ze dat door hebben. Je moet, om op een juiste manier inzicht te krijgen in de mens, de mens kunnen zien naar lichaam, ziel en geest. De materialist begrijpt alleen het denken – dat is namelijk zijn tragiek. De materialist begrijpt het minst van de materie, omdat hij het minst de geest daarin werkzaam ziet. Hij zegt alleen dogmatisch: er is alleen maar materie en wat daarvan als werking uitgaat; maar hij begrijpt niets van het feit dat de geest overal aanwezig is. Het is zo merkwaardig dat je, wil je wat over het materialisme zeggen, de definitie moet formuleren: het materialisme is die wereldbeschouwing die niets van de materie begrijpt. Nu gaat het erom dat je wel precies de grenzen moet kennen van, waar de lichamelijke verschijningsvormen zijn, waar die van de ziel, waar die van de geest en hoe het ene in het andere overgaat. En dat is heel erg nodig voor wat betreft de kinderlijke ontwikkeling in de eerste levensfase.
GA 306/2e voordracht
Op deze blog vertaald

voordracht 3, Dornach 17 april 1923

Blz. 50

Bedenken Sie nur, daß eben der Mensch eigentlich, am meisten im ersten Kindesalter, dann aber bis zum Zahnwechsel hin, ganz Sinnesorgan ist. Dadurch ist er erstens als ganzer Mensch empfänglich für alles dasjenige, was aus seiner Umgebung wirkt; aber er ist auch auf der anderen Seite veranlaßt, nachzubilden durch sich selbst dasjenige, was in seiner Umgebung wirkt. Er ist ge­wissermaßen – sagen wir, wenn wir ein Sinnesorgan herausgreifen -, er ist ganz Auge. Wie das Auge die Eindrücke von der Außenwelt empfängt, wie das Auge aber gerade durch seine eigene Organisation nachbildet dasjenige, was in seiner Umgebung auftritt, so bildet der ganze Mensch in der ersten Lebensperiode innerlich dasjenige nach, was in seiner Umgebung geschieht. Aber er nimmt dasjenige, was in seiner Umgebung geschieht, mit einer eigentümlichen inneren Er­lebnisform auf. Es ist ja, wenn wir als Kind den Vater oder die Mut­ter die Hand bewegen sehen, den Arm bewegen sehen, sogleich im Kinde der innere Trieb, auch solch eine Bewegung zu machen. Und von den allgemeinen zappelnden, irregulären Bewegungen geht es über zu bestimmten Bewegungen, indem es die Bewegungen seiner Umgebung nachahmt. So lernt das Kind auch das Gehen. Wir müssen im Gehen auch nicht in demselben Grade ein Vererbungselement se­hen, wie man das aus der heutigen naturwissenschaftlichen Zeitmode heraus tut – es ist nur eine Mode, dieses überall Appellieren an die Vererbung -, sondern das Auftreten bei dem einen Kinde mit der Ferse, bei dem anderen Kinde mit den Zehenspitzen, auch das rührt von der Nachahmung von Vater oder Mutter oder sonst jemand her.

Houd in de gaten dat dus eigenlijk, het meest in de eerste jaren, maar wel tot aan de tandenwisseling, de mens helemaal zintuigorgaan is. Aan de ene kant staat hij daardoor open voor alles wat vanuit de omgeving op hem afkomt; aan de andere kant heeft hij vanuit zichzelf de neiging na te doen wat er zich in zijn omgeving afspeelt. Hij is in zekere zin -wanneer we, laten we zeggen het oog als zintuig nemen – helemaal oog. Hoe het oog de indrukken van de buitenwereld krijgt, hoe het oog juist door zijn eigen structuur weergeeft wat er in de omgeving gebeurt, net zo vormt de hele mens in de eerste levensjaren in zijn innerlijk na, wat er in zijn omgeving gebeurt. Maar wat daar gebeurt, neemt hij in zich op met een heel bijzondere vorm van beleven. Het is zo dat als wij als kind zien dat vader of moeder een hand beweegt, een arm, er in het kind meteen een innerlijke drijfveer is, net zo’n beweging te maken. En van de in het algemeen wat drukke, onregelmatige bewegingen komt het tot bepaalde gerichte bewegingen wanneer het de bewegingen van zijn omgeving nabootst. Zo leert een kind ook lopen. We moeten ook bij het leren lopen niet in dezelfde mate iets erfelijks zien, zoals men dat doet met wat vandaag de dag de natuurwetenschappelijke mode is – het is maar een modeverschijnsel, overal maar refereren aan de erfelijkheid -, maar wanneer het ene kind op de achtervoeten loopt en het andere op de voorvoeten, dan komt dat ook door het nabootsen van vader of moeder of iemand anders. En beslissend voor deze keuze van het kind of het zich meer op de vader oriënteert dan wel op de moeder, is, wanneer ik het zo mag zeggen – de tussen de regels van het leven optredende hang naar het betreffende wezen dat het kind nabootst.

Und entscheidend für diese Wahl, möchte man sagen, des Kindes, ob es sich mehr nach dem Vater oder mehr nach der Mutter richtet, ist die – wenn ich es so ausdrücken darf – zwischen den Zeilen des Le­bens auftretende Zuneigung zu dem betreffenden Wesen, welches das Kind nachahmt. Hier liegt wirklich ein feiner psychologisch-physiologischer Prozeß, der sich mit den groben Mitteln der heutigen na­turwissenschaftlichen Vererbungstheorie eben wirklich gar nicht an-fassen läßt. Ich möchte sagen: Wie die feineren Körper durch das Sieb herunterfallen und nur die gröberen übrigbleiben, so fällt einem sogleich durch das Sieb der heutigen Weltanschauungen dasjenige durch, was da eigentlich stattfindet, und es bleibt einem nur das Grobe der Ähnlichkeit zwischen dem Kinde mit dem Vater oder der Mutter usw. Aber das sind die Grobheiten des Lebens, die da zurückbleiben, nicht die Feinheiten.
Gewiß, da muß die Liebe walten gerade zu dem einen besonderen Wesen, nach dem sich das Kind richtet. Aber wenn man die Erscheinungen der Liebe im späteren Leben des Menschen

En beslissend voor deze keuze van het kind of het zich meer op de vader oriënteert dan wel op de moeder, is, wanneer ik het zo mag zeggen – de tussen de regels van het leven optredende hang naar het betreffende wezen dat het kind nabootst. We hebben hier te maken met een fijnzinnig psychologisch-fysiologisch proces, dat met de grove middelen van de huidige natuurwetenschappelijke erfelijkheidsleer echt niet te onderzoeken valt. Zoals de kleinere voorwerpjes door een zeef vallen en alleen de grovere overblijven, net zo valt meteen door de zeef van de huidige wereldbeschouwing wat er nu eigenlijk aan de hand is en het blijft bij slechts een grove overeenkomst tussen het kind en zijn vader of zijn moeder enz. Maar het zijn de ongenuanceerdheden in het leven die daar blijven hangen, niet de fijnzinnige.
Nu zou je kunnen zeggen: zeker, dan moet er wel liefde heersen voor het bijzondere wezen waar het kind zich op richt. Maar wanneer je de uitingen van liefde in het latere mensenleven.

Blz. 52

betrachtet, auch dann, wenn der Mensch ein sehr liebevoller geworden ist, so kommt man darauf, daß man noch nicht einmal den besonderen Eigentümlichkeiten, die da walten im Kinde, genug tut, wenn man bloß sagt: das Kind wählt nach Liebe. Es wählt nämlich nach etwas noch Höherem als nach Liebe. Es wählt nach dem, was, wenn wir es im späteren Leben beim Menschen aufsuchen, die reli­giöse Hingebung ist. Das scheint sehr paradox zu sein, aber es ist so. Das ganze sinnlich-physische Verhalten des Kindes, indem es alles nachahmt, ist ein Ausfluß dessen, daß der Leib des Menschen bis zum Zahnwechsel – natürlich allmählich abnehmend, besonders stark im ersten Kindesalter, aber doch bis zum Zahnwechsel hin – strebt nach einem Durchlebtwerden mit solchen Gefühlen, wie sie später nur in der religiösen Hingebung oder in der Teilnahme an Kultushandlun­gen zum Ausdruck kommen. Der Leib des Menschen, wenn er in das physische Leben hereintritt, ist nämlich ganz in religiöse Bedürfnisse getaucht, und die Liebe ist später eine Abschwächung desjenigen, was eigentlich religiöses Hingebungsgefühl ist. Wir können sagen: das Kind ist bis zum Zahnwechsel im wesentlichen ein nachahmendes We­sen, aber jene Erlebnisform, welche durch diese Nachahmung hin­durch wie das Blut des Lebens geht, ist – 

bekijkt, ook dan, wanneer de mens zeer liefderijk is geworden, kom je erop dat je wat op zo’n bijzondere manier in het kind leeft, tekort doet, door alleen maar te zeggen dat het kind uit liefde kiest. Het kiest namelijk nog door iets wat hoger staat dan liefde. Het kiest vanuit, wanneer we dat in het latere leven bij de mens nagaan, uit religieuze overgave. Dat lijkt erg paradoxaal, maar het is wel zo. Het hele zintuiglijk-psychische gedrag van het kind wanneer het alles nabootst, is een uitvloeisel van het feit dat het lichaam van de mens tot aan de tandenwisseling – natuurlijk langzaam maar zeker afnemend, heel sterk in de eerste jaren, maar toch tot aan de tandenwisseling, streeft naar het kunnen beleven van die gevoelens die later alleen nog maar in een religieuze overgave of bij het deelnemen aan cultushandelingen tot uitdrukking komen. Het lichaam van de mens wanneer hij met zijn leven op aarde begint, is namelijk helemaal in religieuze gevoelens gedompeld en de liefde is later een verzwakte vorm van wat eigenlijk een gevoel is van religieuze overgave. We kunnen zeggen: het kind is tot de tandenwisseling voornamelijk een nabootsend wezen, maar de aard van de beleving die door dit nabootsen heengaat als het levensbloed, is –

Sie werden den Ausdruck nicht mißverstehen, man muß, um etwas zu bezeichnen, das der Ge­genwartskultur so fremd ist, manchmal auch fremdartige Ausdrücke gebrauchen -, es ist leibliche Religion. Das Kind lebt bis zum Zahnwechsel in leiblicher Religion. Man soll ja nicht unterschätzen jene ganz feinen, man könnte sagen imponderablen Einflüsse, die von der Umgebung des Kindes durch die bloße Anschauung im nachahmen­den Bedürfnis ausgehen. Man soll das ja nicht unterschätzen, denn das ist das Allerwichtigste für das kindliche Lebensalter. Wenn man das schon in der Tierheit in einem solchen Falle beobachten kann, dann müssen Sie sich klar sein, welche seelische Kom­munikation, wenn sie noch durchstrahlt sein kann von dieser religiösen Hingabe, im kindlichen Lebensalter vorhanden ist – wie da alles, was das Kind sich aneignet, aus dieser religiösen Seelenorientierung hervorgeht, die noch ganz im Leibe sitzt. Und derjenige, der nun be­obachten kann, wie das Kind sich von außen beeinflussen läßt durch

u zal deze uitdrukking wel niet verkeerd begrijpen, je moet om iets betekenis te geven wat voor de huidige cultuur zo vreemd is, soms ook enigszins vreemde uitdrukkingen gebruiken -, het is lichamelijke religie. Het kind leeft tot aan de tandenwisseling in een lichamelijke religie. Je moet zeker niet onderschatten die heel fijnzinnige, je zou ook kunnen zeggen imponderabele invloeden die van de omgeving van het kind, door die alleen maar waar te nemen, in een behoefte tot nabootsen overgaan. Wanneer je dat al bij de dieren in dit geval, kan waarnemen, dan moet u wel weten, welke gevoelsmatige communicatie, wanneer die ook nog eens doorstraald kan zijn van een religieuze overgave, in de kinderleeftijd aanwezig is – hoe bij alles wat een kind zich eigen maakt, uit dit religieus zich oriënteren van de ziel die nog helemaal lichamelijk is, dan naar buiten komt. En wie nu kan waarnemen hoe het kind zich van buitenaf laat beïnvloeden door

Blz. 54

diese religiöse Hingabe an die Umgebung, und wer unterscheiden kann von dem, was auf diese Art geschieht, dasjenige, was das Kind noch individuell gerade in diese Statik und Dynamik hineingießt, der findet dann schon veranlagt gerade in dieser leiblichen Äußerung des Kindes die Impulse des späteren Schicksals.

deze religieuze overgave aan de omgeving en wie het verschil ziet tussen wat er op deze manier gebeurt met wat het kind nog individueel met name in het statische en dynamische binnenbrengt, vindt dan al als aanleg vooral in deze lichamelijke uiting van het kind de impulsen van het latere levenslot.

Blz. 56

Mit dem Zahnwechsel tritt eine große Veränderung im ganzen Le­ben des Kindes ein. Diese Veränderung, wir können sie zunächst an einem bestimmten Element beobachten. Sehen Sie, was ist denn ei­gentlich beim Kinde dasjenige, was das Ausschlaggebende ist? Es ist wirklich das, was ich eben charakterisiert habe, diese leiblich-religiöse Hingabe an die Umgebung. Das ist wirklich das Ausschlaggebende.

Met de tandenwisseling voltrekt zich een grote verandering in het totale leven van het kind. Deze verandering kunnen we in eerste instantie aan een bepaald element waarnemen. Kijk, wat is nu eigenlijk bij het kind het doorslaggevende? Dat is nu juist wat ik net gekarakteriseerd heb als deze lichamelijk-religieuze overgave aan de omgeving. Dat is echt het doorslaggevende.

Nun geht das Kind durch den Zahnwechsel durch, bekommt dann eine gewisse seelisch-geistige Konstitution gerade im volksschu]mäßigen Alter zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Nun se­hen Sie: was da leiblich wirkt im Menschen in der ersten Lebenspe­riode, es kommt erst im späteren Lebensalter, wenn der Mensch die Geschlechtsreife schon durchgemacht hat, als Gedanken zum Vor­schein. Es ist gar nicht so, daß das Kind schon ein solches Denken hat, welches sich im Kinde verbinden könnte mit dem Erleben der religiösen Hingabe. Diese zwei Dinge stehen im kindlichen Alter-zunächst bis zum Zahnwechsel, aber noch bis zur Geschlechtsreife – in einer solchen Weise zueinander, daß sie sich, möchte ich sagen, gegensei­tig fernhalten. Das Denken des Kindes ergreift selbst zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife noch nicht das religiöse Ele­ment. Es ist so wie bei jenen Alpenflüssen, die da oben entspringen und dann in den Höhlen des Gebirges scheinbar verschwinden, indem

Nu gaat het kind zijn tanden wisselen, krijgt dan wat zijn geest en ziel betreft een bepaalde constitutie, met name dus in de basisschoolleeftijd, tussen de tandenwisseling en de puberteit. Nu zie je: wat daar lichamelijk in de mens aan het werk is in deze eerste fase, komt pas op een latere leeftijd, wanneer de mens de puberteit al achter zich heeft, als gedachten tevoorschijn. Het is echt niet zo dat het al een dusdanig denken heeft, dat zich in het kind zou kunnen verbinden met de beleving van de religieuze overgave. Deze twee dingen staan in de kinderleeftijd – vooral tot aan de tandenwisseling, maar nog tot aan de puberteit – in zo’n relatie tot elkaar, dat ze over en weer van elkaar op afstand blijven. Het denken van het kind neemt zelf tussen tandenwisseling en puberteit nog niet het religieuze element in zich op. Het is net zo als bij de rivieren in de Alpen: ze ontspringen daarboven om dan in de spleten van het gebergte schijnbaar te verdwijnen

sie da unten weiterfiießen und dann wieder hervorkommen und oben weiterfließen. Dasjenige, was im kindlichen Lebensalter bis zum Zahnwechsel hin als diese religiöse Hingabe erscheint, es tritt in das In­nere des Menschen zurück und wird ganz seelisch, so daß man es wie verschwinden sieht, und erst später, wenn der Mensch dann wirklich ein religiös empfindendes Wesen wird, dann tritt es wiederum her­vor, und zwar ergreift es jetzt das Vorstellen, das Denken.

daar stromen ze in de diepte verder en dan komen ze weer tevoorschijn en stromen aan de oppervlakte verder. Wat in de kinderleeftijd tot aan de tandenwisseling als deze religieuze toewijding verschijnt, verdwijnt in het innerlijk van de mens en wordt een en al gevoelsleven, zodat men het ziet verdwijnen en pas later wanneer de mens dan daadwerkelijk een religieus voelend wezen wordt, komt het weer tevoorschijn en wel zo dat het nu in het voorstellen, het denken terechtkomt.

Blz. 58

Wir dür­fen uns also nicht wundern, daß, wenn noch soviel äußere Frömmig­keitsformeln und noch soviel religiöse Gesinnung an das Kind herantreten, das alles nicht wirkt. Wirkend sehen wir nur dasjenige, was in den Handlungen liegt, die das Kind umgeben – das andere geht alles an dem Kinde vorüber. Das Kind geht, paradox ausgedrückt, an den Worten und an den Ermahnungen, selbst an den Gesinnungen der Eltern gerade so unbeteiligt vorbei, wie das Auge vorbeigeht an al­lem, was nicht Farbe ist. Das Kind ist eben durch und durch ein nach­ahmendes Wesen bis zum Zahnwechsel.

We hoeven er dus niet verbaasd over te zijn, dat, ook al zijn er nog zo veel vrome woorden en nog zo veel religieuze stemming om het kind heen, dat allemaal niet werkt. Werkzaam zien we alleen wat er in de gebaren ligt die het kind omringen – al het andere gaat aan het kind voorbij. Paradoxaal gezegd, aan het kind gaan de woorden en de vermaningen, zelfs de stemmingen van de ouders voorbij zonder er deel aan te hebben, zoals het oog voorbij gaat aan alles wat geen kleur is. Het kind is door en door een nabootsend wezen tot aan de tandenwisseling.
GA 306/3e vdr.
Op deze blog vertaald

voordracht 4, Dornach 18 april 1923

Blz. 72

Wenn wir beachten, wie das Kind im wesentlichen ein nachahmendes Wesen ist, wie das Kind gewissermaßen ein seelisches Sinnesorgan ist, das an seine Umgebung in einer leiblich-religiösen Weise hingegeben ist, so wird man für diesen Lebensabschnitt, also bis zum Zahnwechsel hin, im wesentlichen darauf zu sehen haben, daß alles in der Umgebung des Kindes wirklich so wirkt, daß das Kind es sinngemäß aufnehmen und in sich verarbeiten kann. Es wird daher vor allen Dingen auch darauf gesehen werden müssen, daß das Kind mit dem, was es sinngemäß aus seiner Umgebung sich aneignet, immer das Moralische seelisch-geistig sich mit aneignet; so daß wir bei dem Kinde, das an das Lebensalter des Zahnwechsels herantritt, eigentlich schon in bezug auf die wichtigsten Impulse des Lebens alles wie vorbereitet haben.

Wanneer we kijken naar hoe het kind vooral een nabootsend wezen is, naar hoe het kind in zekere zin een bezield zintuigorgaan is, dat zich aan zijn omgeving toevertrouwd op een lichamelijk-religieuze manier, dan moet je voor deze leeftijdsfase, dus tot aan de tandenwisseling er voornamelijk op letten dat alles in de omgeving van het kind echt zo werkt, dat het kind dat zinvol op kan nemen en kan verwerken. En vooral moeten we ernaar kijken dat het kind met wat het zinvol uit zijn omgeving in zich opneemt, steeds het morele mentaal en met zijn gevoel opneemt; zodat we bij het kind dat in de leeftijd komt dat het zijn tanden gaat wisselen, eigenlijk al alles wat betrekking heeft op de belangrijkste impulsen in het leven, hebben voorbereid.

voordracht 5, Dornach 19 april 1923

Blz. 96

Nun trifft etwas anderes zusammen mit demselbstverständlichen
Sichhineinleben des Kindes in das Autoritative. Es trifft das zusam­men, daß das Kind ja in der ersten Lebensepoche bis zum Zahnwech­sel hin ein Sinneswesen war, gewissermaßen ein ganzes Sinnesorgan war; aber ein Sinnesorgan, in dem bei jedem Schritt des Lebens der Wille gewirkt hat.

Und dieses Willensartige wirkt beim Kinde intensiv durch den ganzen Leib bis zum Zahnwechsel hin. Dann bleibt noch dieses Willensartige vorhan­den. Und dieses Willensartige erträgt nämlich zwischen dem Eintritt in die Volksschule und ungefähr dem 9. Jahr zunächst nur, daß man es in einer ganz menschlich-bildhaften Weise an alle Dinge der Natur und des Menschen heranführt.

Nu valt er iets anders samen met het vanzelfsprekend zich inleven van het kind in wat autoriteit is. Het kind was in de eerste levensfase tot aan de tandenwisseling een zintuigwezen, in zekere zin een en al zintuig; maar een en al zintuig waarin bij iedere stap voorwaarts in het leven, de wil actief was.

En dat wilsmatige verdraagt namelijk tussen het naar de basisschool gaan en ongeveer het 9e jaar alleen maar dat je het op een heel menselijke manier beeldend kennis laat maken met alles van de natuur en de mens.

Blz. 99

Bis zum 7. Lebensjahre arbeitet in all dem körperlichen Geschehen, das dann später im Zahnwechsel sich auslebt, das Seelische. Und ich habe den Vergleich ge­braucht: Wenn wir hier eine Lösung haben und da unten bildet sich
ein Bodensatz, so ist dies das Dichtere: dann bleibt das Feinere oben übrig – und jedes ist jetzt für sich. Bis zum Zahnwechsel um das 7. Jahr waren eben die beiden beieinander. Wir sagen: der physische Leib und der Ätherleib, der gröbere Leib und der feinere Leib waren noch eins. Jetzt hat sich der physische Leib herausgesondert, und das ätherische Menschenwesen wird jetzt selbständig arbeitend.

Tot aan het 7e levensjaar is in alles wat er lichamelijk gebeurt, wat dan later uitmondt in de tandenwisseling, de ziel actief. En ik heb de vergelijking gebruikt: wanneer we hier een oplossing hebben en hier vanonder vormt zich

een bezinksel, dan is dat het dichtere; dan blijft het fijnere boven over – en beide zijn daar op zich aanwezig. Tot aan de tandenwisseling rond het 7e jaar waren die beide één geheel. Wij zeggen: het fysieke lichaam en het etherlijf, het grovere lijf en het fijnere lijf waren nog een geheel. Nu heeft het fysieke lichaam zich afgezonderd en het etherische mensenwezen gaat nu zelfstandig werken.

voordracht 6, Dornach 20 april 1923

In deze voordracht spreekt Steiner over de drie deugden: dankbaarheid, liefde en plicht>
De dankbaarheid is vooral van belang voor de 1e leeftijdsfase van 0 – 7 jaar.
Vanaf blz 115 t/m 117 hier vertaald

Blz. 126

Was ist es denn, das in der Umgebung für das Kind im ersten Le­bensabschnitt bis zum Zahnwechsel geschieht? Die Menschen tun et­was in der Umgebung des Kindes. Aber das, was das Kind aufnimmt von dem Tun der Menschen, das sind nicht die Handlungen der Men­schen. Das Kind hat noch gar kein Wahrnehmungsvermögen für die Handlungen der Menschen. Sondern alles, was das Kind in der Um­gebung wahrnimmt,das sind für das Kind sinnvolle Gebärden. Im ersten Lebensabschnitt haben wir es in der Tat zu tun mit einem Verständ­nis für sinnvolle Gebärden. Und sinnvolle Gebärden ahmt das Kind nach. Und aus der Wahrnehmung der sinnvollen Gebärden entwik­kelt sich das Dankbarkeitsgefühl und dann aus dem Dankbarkeits­gefühl der Dankbarkeitswille.

Wat gebeurt er dan in de omgeving van het kind in zijn eerste levensfase tot de tandenwisseling. De mensen doen iets in de omgeving van het kind. Maar wat het kind tot zich neemt uit het doen van de mensen zijn niet de handelingen van de mensen. Het kind heeft nog geen waarnemingsorgaan voor wat de mensen doen. Maar alles wat het kind in de omgeving waarneemt zijn voor het kind de zinvolle gebaren. In de eerste levensfasen hebben we inderdaad te maken met het inleven in zinvolle gebaren. En het kind bootst zinvolle gebaren na. En uit het waarnemen van zinvolle gebaren ontwikkelt zich het gevoel van dankbaarheid en uit dit gevoel de wil om dankbaar te zijn.
GA 306/115-117; 126
Op de deze blog vertaald

voordracht 7, Dornach 21 april 1923

Blz. 141/142

Und was dann als Religiosität herauskommt, das ist nun auch, ins Geistige umgesetzt, dasjenige, was sich – wie ich es Ihnen gerade ziemlich ausführlich beschrieben habe – im Kinde vor dem Zahnwech­sel entwickelt als die selbstverständliche leibliche Religiosität. Das sind alles Dinge, die eben tief wurzeln müssen in einer wahren Päd­agogik und Didaktik

En wat er aan religieus gevoel naar buiten komt, is op geestelijk niveau, de vanzelfsprekende lichamelijke religiositeit in het kind van voor de tandenwisseling. Dat zijn dingen die diep geworteld moeten zijn in een echte pedagogie en didactiek.
GA 306/141/142
Vertaald 

voordracht 8, Dornach 22 april 1923

Blz. 154

Wir müssen uns ja klar sein darüber, daß alles das, was wir beschreiben mußten für die Ent­wicklung des Kindes bis zum Zahnwechsel hin, sich vor allen Din­gen im kindlichen Leben äußert durch das Nerven-Sinnes-System.

Het moet voor ons duidelijk zijn dat alles wat we moesten beschrijven met het oog op de ontwikkeling van het kind tot aan de tandenwisseling, met name in het kinderleven zich manifesteert door het zenuw-zintuigsysteem.
GA 306/154
Op deze blog vertaald/154

Blz. 155

Für das kindliche Alter bis zum Zahnwechsel wirken natürlich auch alle drei Systeme ineinander, aber dasjenige, was im Kinde plastisch organisierend ist, was im Kinde wirkt, indem das Kind wächst und sich ernährt, das geht beim Kinde hauptsächlich vom Kopfe aus, von dem Sinnes-Nerven-System.

In de kinderleeftijd tot aan de tandenwisseling werken natuurlijk ook alle drie de systemen op elkaar in, maar wat in een kind plastisch organiserend is, wat in het kind werkzaam is als het kind groeit en eet, dat gaat bij een kind voornamelijk van het hoofd uit, van het zintuig-zenuwsysteem.
GA 306/155
Op deze blog vertaald/155.

Rudolf Steiner over spel uit GA 306

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Over de werking van de omgeving op een kind: zie het ‘hersenvoorbeeld‘ in dit artikel.

Over de werking van tv op kleine kinderenopvoedingsvragen onder nr. 19  m.n. [19-10]

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2190

 

 

 

 

.