Maandelijks archief: juli 2020

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (12-4)

.

Inenten is een onderwerp dat telkens weer tot (hevige) discussies leidt, vooral als je er genuanceerd over denkt, dus, wanneer wél of wanneer niet. 
Hoe je denkt over opvoeding, over de ontwikkeling van een kind, speelt daarbij een rol. 
Kennelijk zijn  (veel?) vrijeschoolouders terughoudender met ‘prikken’, waardoor we regelmatig kunnen lezen dat er op vrijescholen meer kinderen niet ingeënt zijn tegen bijv. de mazelen, dan op niet-vrijescholen.
Dat wordt snel verward met ‘dat de vrijeschool tegen vaccineren’  is.* 
‘School’ is een leeg begrip. Er werken mensen die een opvatting hebben over opvoeding en meestal – vooral als ze zelf kinderen hebben – over inenten. Maar als institutie – de mensen samen – bestaat er geen opvatting over inenten die van deze mensen – ‘school’ – een ‘must’ is voor de ouders.
De beslissing over het vaccineren ligt helemaal bij de ouders – daarover hebben anderen – ‘school’ – niets te zeggen.
Je kan elkaar wel vertellen over je gezichtspunten.
Dat gebeurt ook op deze blog.
Wat hier over inenten wordt geschreven is niet DE mening van de vrijeschool – zoals gezegd: die is er niet en mocht die er wél zijn, dan is dat m.i. niet terecht.

Aart van der Stel, huisarts, Weleda Puur Kind, lente 2005, nr.15
.

HET NIEUWE OPVOEDEN: INTUÏTIE ÉN BEWUSTWORDING

Weinig discussies overleven zo goed de veranderende tijden ais die rond het wel of niet inenten tegen kinderziektes. Terwijl de ( overheid tegen steeds meer ziektes laat inenten, is er een vaste kern van weigeraars tegen een of meer van de prikken. Hoe kun je als ouder je weg vinden in de stortvloed van argumenten voor en tegen?

De voors en tegens in de inentingsdiscussie zijn eigenlijk in al de jaren hetzelfde gebleven: de overheid wil geen zieke kinderen om sociaal-economische redenen en wil zoveel mogelijk ziektes de wereld uit helpen en de tegenstanders, de ‘kritische prikkers’, zien allerlei gevaren van het inbrengen van entstof, hebben religieuze bezwaren of vinden dat ziek zijn voor hun kinderen een bepaalde betekenis heeft.

Tot op zekere hoogte behoor ik zelf tot de laatste groep. Volgens mij kan het geen kwaad wanneer een gezond kind waterpokken of de bof krijgt en ik zie ook niet veel bezwaar in het doormaken van rode hond. Maar polio of hersenvliesontsteking wens ik niemand toe, evenmin als een infectie met de haemophylus influenzabacterie (HIB). Die ziektes berokkenen veel schade bij een relatief groot deel van de groep kinderen die daarmee besmet raakt. Het lijkt me dan ook goed dat we kinderen niet blootstellen aan relatief veel voorkomende en veel schade toebrengende ziektes.

Het probleem is echter wel dat je je kind door inenten steeds minder gelegenheid geeft om ziek te zijn. Is dat erg? Het antwoord op die vraag hangt mede af van je visie op de opvoeding van je kind. Wat is het doel van de opvoeding en wat gebeurt er met een kind als hij ziek is? Zijn er inzichten die een uitweg bieden uit een botsing tussen verschillende opvattingen?

Het prettige aan ziek zijn

Als je kind ziek is, al dan niet door een kinderziekte, heeft het koorts waardoor alle levensprocessen in het lichaam sneller gaan. Hij zweet, heeft diarree of een natte hoest. Hij wordt als het ware ‘opgelost’.

Eten lukt vaak niet, drinken meestal nog wel, en dat is maar goed ook, want zeker bij heel kleine kinderen ligt uitdroging altijd op de loer. Hij heeft nergens zin in, behalve in op de bank liggen. Je kunt dus zeggen dat alle normale activiteiten tijdelijk stoppen.

Bij veel kinderziektes speelt de huid een belangrijke rol: aan het soort vlekjes of bultjes kun je de ziekte herkennen. Zonder al te diep op de functie van de huid in te gaan kun je zeggen dat de huid voor een mens heel belangrijk is. Hij vormt de afscheiding van de buitenwereld en biedt ook de mogelijkheid om via de tast contact te maken met de buitenwereld. Je kunt de wereld buitensluiten, je kunt je eigen warmte binnenhouden of je kunt invloeden van buitenaf zoals tastervaringen, warmte en eventueel zelfs geneesmiddelen (pleisters!) toelaten.

Er is ‘iets’ in het menselijk lichaam dat daarin stuurt en tot keuzes komt. Dat ‘iets’ kun je op lichamelijk niveau weerstand, op psychisch niveau assertiviteit en op persoonlijk niveau individualiteit noemen.

Al die woorden drukken uit dat je in staat bent om je in de wereld staande te houden en zo met je omgeving om te gaan, dat je er in elk geval niet minder maar het liefst beter van wordt, in die zin dat groei en ontwikkeling mogelijk zijn. En het prettige van ziek zijn is, dat je er weerstand aan over houdt.

Een kind komt met een nagenoeg leeg afweersysteem ter wereld en vult dat met kennis hoe ziektes af te weren door de binnendringende ziektekiemen te leren kennen, onschadelijk te maken en te onthouden hoe het dat gedaan heeft. Zo ontstaat het immuunsysteem. Het probleem is echter dat bij sommige ziektes de prijs die je voor die kennis moet betalen hoog kan zijn. Zo geeft polio relatief veel complicaties en zo’n ziekte kan dan uit de vaart worden genomen door het kind immuniteit te geven door inenten. Het krijgt dan als het ware kennis en instrumenten aangeboden zonder dat het daar zelf enige moeite voor hoeft te doen. Dat is in de opvoeding normaal: je leert een kind ook veilig de straat over te steken of van een hete koffiepot af te blijven zonder hem eerst een mogelijk gevaarlijke eigen ervaring op te laten doen.

Van voeden naar opvoeden

Eigenlijk zijn al je pedagogische acties erop gericht je kind wegwijs en weerbaar te maken. Je voedt op tot zelfstandigheid waar weerstand de lichamelijke uiting van is. In de eerste jaren van zijn leven gaat het vooral om zijn lichamelijke ontwikkeling en later steeds meer om zijn psychische en sociale groei. Je kunt dus zeggen dat je van voeden gaandeweg overgaat op opvoeden om te eindigen in voorzichtig en vooral onzichtbaar begeleiden.

In de ‘voedingsfase’ is alles nog gericht op de lichamelijke zelfstandigheid, dus op het ontwikkelen van weerstand. Uitgerekend de kinderziektes hielpen ouders daarbij, zonder dat ze zich daarvan bewust waren. Kinderziektes laten doormaken was een onbewuste manier van opvoeden. Ouders wisten intuïtief dat het ergens goed voor was.

Nu leven we in een tijd waarin iedereen ‘zijn eigen ding wil doen’ en zelf wel uitmaakt hoe hij zijn kinderen opvoedt. En dat is ook goed, want het komt de individualiteit van het kind ten goede als hij wordt benaderd als een uniek wezen. De tijden dat elke pedagogische ingreep werd getoetst aan Spock of een andere opvoedkundige icoon is voorbij. Opvoeden staat of valt bij het maken van eigen keuzes en dat geldt ook voor het inenten. Om het heel ongenuanceerd te zeggen: het maakt voor je kind misschien niet eens zo heel veel uit of hij wel of niet wordt ingeënt, maar wel of jij daarin een bewuste keuze hebt gemaakt. Kinderziektes waren normaal in een tijd waarin nog niet zo bewust werd omgegaan met opvoeding. Ik sluit niet uit dat er, met het toenemen van bewustzijn over de rol die je als ouder in het opgroeien van je kind wilt innemen, steeds minder behoefte is aan ‘onbewuste pedagogie’ i.c. aan kinderziektes. Kinderziekte als hulpje bij het opvoeden heeft misschien wel afgedaan. Maar wanneer het onbewuste opvoeden plaats maakt voor eigen keuzes in de opvoeding, ontstaat daarmee wel de uitdaging om dat wat kinderziektes eertijds deden, bewust na te bootsen of een nieuwe vorm te geven.

In bad

Het koortsende lijfje van een ziek kind kun je het beste vergelijken met een potje dat op het vuur staat te koken, waarbij de inhoud van de pot veranderingen ondergaat. Koortsende ziektes spreken de wil (tot verandering) van het kind aan. Al groeiend is hij enorm in beweging en verandering en hij verdraagt daarbij geen stagnatie.

Stagnaties worden zo snel mogelijk onschadelijk gemaakt. Het organisme wordt door de ziekte aan de kook gebracht om de vaart er weer in te krijgen. Maar bij het nieuwe opvoeden zonder kinderziektes moet je zelf signaleren dat er sprake is van een stagnatie, dat je kind duidelijk ‘ergens tegenaan hangt’. En je zal ook zelf moeten bedenken hoe je hem weer in beweging kunt krijgen.

Het gaat dan uiteraard niet om het letterlijk nabootsen van de kinderziekte – dat kan eenvoudigweg niet eens – maar om het zoeken naar een manier om de intenties van de ziekte te benaderen. Wat wilde of deed een ziekte en hoe bied je dat in een nieuwe vorm aan? Een voorbeeld van zo’n nieuwe manier is het zogenaamde voedingsbad, waarbij een kwakkelend kind een reeks baden krijgt waarbij melk, ei, honig en citroen worden gebruikt. Al deze substanties werken op een bepaald facet van het organisme en oefenen een vitaliserende werking uit. Interessant genoeg zie je halverwege de reeks baden een soort crisis optreden: het kind wordt nog miezeriger dan het al was. Het is goed om van tevoren te weten dat dit een gewenst effect is. Het is een verschijnsel dat sterk doet denken aan de crisis die je vroeger bij een sterk koortsende ziekte als longontsteking zag. Kwam je er door dan bleef je leven en hoorde je bij de sterken. Dat komt dankzij antibiotica uiteraard niet meer vaak voor, maar door het voedingsbad kan je kind zonder gevaar nog wel iets dergelijks doormaken. Door het bad kan het kind iets in zichzelf in beweging brengen en veranderen.

Het wiel uitvinden

Zoals het voedingsbad, afgekeken van de natuurlijke manier van ziek zijn, een bewust voltrokken pedagogische ingreep is, zo moet er nog meer te bedenken zijn. Maar hoe ‘bedenk’ je een bijna tot in het lichamelijke toe ingrijpende opvoedkundige maatregel? Van louter bedenken kan natuurlijk geen sprake zijn. Je moet er op komen. Het moet ontstaan, als een intuïtie. Die intuïties komen pas als je je bewust met de unieke individualiteit van je kind bezig houdt. Kinderziektes, daar wijst ook de besmettelijkheid op, waren groepsziektes die door de kinderen aan elkaar werden doorgegeven. In het nieuwe opvoeden, dat zich minder baseert op overgeleverde inzichten en meer op door ouders zelf gegenereerde intuïties, is minder plaats voor gezamenlijkheid. Voor elk kind moet het wiel opnieuw worden uitgevonden. Tot op zekere hoogte natuurlijk, want het is niet zo dat elke ouder zelf op het idee van bijvoorbeeld het voedingsbad hoeft te komen. Er is niets op tegen om je door anderen te laten inspireren, want er zijn in het kinderleven nog steeds veel problemen die elk kind zo ongeveer hetzelfde doormaakt.

Mediteer over je kind

Om je kind zo goed te leren kennen dat je voor zijn groeiproblemen zelf oplossingen kunt vinden, moet je je grondig in hem verdiepen. Net zo lang en net zo diep tot de oplossing ontstaat. Zo’n intensief inlevingsproces kun je rustig een meditatie noemen. Probeer over je kind te mediteren.

In zijn boek Over verdrietige, angstige en onrustige kinderen beschrijft Henning Koehler een heel hanteerbare vorm van meditatief bezig zijn met je kind. Hij raadt aan om je voor het naar bed gaan een moment innerlijk met hem bezig te houden, zijn probleem voor je neer te zetten en een vraag te formuleren die je meeneemt in je slaap. De kans bestaat dat er de volgende morgen of in de loop van een aantal morgens een antwoord bij je opkomt. Mogelijk biedt deze manier ook een houvast om tot de goede beslissing inzake het vaccineren van jouw kind te komen, dan je op sleeptouw te laten nemen door overtuigde voor- of tegenstanders. Trouwens, je kind omhullen met je meditatieve aandacht is misschien ook wel een soort inenten. Niet met fysieke entstof, maar met een heel andere substantie: eerbied voor het unieke van elk kind.

* [69]

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasenalle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2199

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (82)

.

school……….

Niet naar school kunnen. Hoe was dat voor de leerlingen?

Voor onderstaande middelbare scholieren een verademing.

Zegt dat niet iets over ons onderwijssysteem?

M (16) 4 havo*,

“Ik vind het heel fijn dat ik niet meer naar school hoef. Ik heb wel online les, maar niet meer al die druk van school zelf. Daardoor zijn mijn cijfers erg vooruitgegaan. Ik stond eerst voor vijf vakken een onvoldoende. Nu nog maar voor twee. Ik dreigde eerst te blijven zitten, maar sta nu op overgaan. “Thuis werk ik veel sneller. Ik kan zelf inplannen wanneer ik iets wil doen. Eerst had ik een hele dag school en daarna huiswerk, daar had ik dan geen zin meer in. Nu is mijn concentratie veel beter. Voor de coronatijd zat ik veel op mijn telefoon en social media. Dat is minder geworden.
“Ik ben andere dingen gaan doen. Laatst heb ik van een vriendin een naaimachine gekregen. Ik ben nu meer bezig met mode en ontwerp mijn eigen kleding. Dat deed ik hiervoor bijna niet. Ik heb al een rokje gemaakt van oude truitjes en een bucket hat (een soort hoedje, red.).
“Gelukkig ben ik nog geregeld buiten de deur, want ik werk drie keer per week bij de Albert Heijn. Ik mis het wel om met veel vrienden bij elkaar te zitten en feestjes te hebben. Toch zit ik veel lekkerder in mijn vel. Eerst had ik thuis best veel ruzie. Dat gaat nu beter. Ik had veel stress door school, dat ging ik afreageren op mijn ouders. Ik ben nu gezelliger en minder gespannen.

“Ik ben meer gaan beseffen dat ik niet zo bezig moet zijn met wat andere mensen van mij denken. Ik zie minder mensen en heb meer tijd om na te denken. Nu heb ik meer zoiets van: ik doe wat ik wil.”

0-0-0

J (15) 3 havo*

Ik vind deze periode fantastisch. Veel scholieren om mij heen hebben zoiets van: shit, ik kan niemand zien. Maar ik vind het heerlijk. Ik heb alle tijd om aan mijn kamer te werken. Ik wil naar de kunstacademie en ben van alles aan het maken en schilderen. Ik heb veel meer inspiratie en energie. “Ik ben ook vrolijker. Voor de crisis had ik vaak stress door school. Ik stond voor veel vakken een onvoldoende, en op school zijn sommige dingen vermoeiend. Drama’s van vrienden, iemands energie kan zwaar zijn. Na school was ik supermoe. Nu zit ik lekker thuis en krijg ik alle slaap die ik nodig heb. “Mijn school heeft de switch naar digitaal onderwijs snel gemaakt. We mogen heel zelfstandig werken, dat vind ik fijn. Af en toe is er een Google hangout, maar meestal krijg ik mijn opdrachten in de mail. “Ik kan me heter concentreren nu ik niet afgeleid wordt op school. Daardoor houd ik veel tijd over. Doordeweeks werk ik tot twee uur ’s middags aan school. Daarna zit ik op mijn kamer of buiten.
“Ik heb honderden ideeën en projecten. Mijn zolderkamer heeft veel hoeken en gaten waar iets mee kan. Ik ben nu de balken en mijn deur aan het schilderen. Ik beschilder ook lp’s en maak tape-art. De schilderwinkel is gelukkig nog open. Ik ben drie tot vier uur per dag bezig met mijn kunst. Normaal heb ik daar echt geen tijd voor.
“Na school heb ik nul zin om iets te doen of te veel huiswerk. Nu fleur ik helemaal op en mijn cijfers zijn geboost. Ik ben van zes onvoldoendes naar bijna nul gegaan! “Mijn school gaat in juni gedeeltelijk open, maar ik hoop dat ik nog niet hoef te komen. Van mij mag het nog lang zo blijven.”

0-0-0

T (18) 6 vwo,*
“Ik heb het afgelopen schooljaar enorm druk gehad. We moesten heel veel opdrachten inleveren. Dat is lastig te combineren met mijn grote hobby: muziek. Daar moet je de tijd voor nemen, want de inspiratie laat soms op zich wachten. Nu kan ik rustig uren op mijn kamer zitten en wachten tot er iets komt. “Normaal zou ik nu middenin de eindexamens zitten. In plaats daarvan speel ik veel gitaar en piano. Ik ben een instagram-account begonnen waar ik dagelijks mijn muzikale creaties upload, vooral covers van bekende nummers die ik mooi vind.
“Toen de lockdown begon, was ik net klaar met alle schoolexamens. Ik stond er goed voor en was ineens geslaagd. Nu heb ik 158 dagen vakantie. Dat komt goed uit, want ik wil heel graag cabaretier worden en heb nu veel meer tijd om mijn auditie voor te bereiden voor de Koningstheateracademie in Den Bosch. Daarvoor heb ik 15 mei een video opgenomen met vijf minuten tekst en een nummer. Ik heb alle tijd gehad om te oefenen. Heel fijn. Dat nummer heb ik al zeker vijftig keer gespeeld.
“Mijn auditie gaat ook een beetje over corona en over het relativeren ervan. Het is verschrikkelijk wat er allemaal gebeurt, maar we moeten er het beste van maken. Mij lukt dat in ieder geval heel goed.”
“Stappen is niet echt mijn ding, dus ik vind het niet zo erg dat cafés en clubs dicht zijn. Ik spreek nog wel vaak met vrienden afin kleine groepjes. Met een vriend heb ik een klein bootje gekocht om op de Loosdrechtse plassen te varen.
“Deze periode geeft mij veel inspiratie, zeker qua improvisatie op de gitaar. Ik heb een loop pedal gekocht, speel veel blues en maak grote sprongen vooruit.”

*De namen van de leerlingen en hun school staan volledig in dagblad Trouw van 23 mei 2020.

.

Opspattend grind [17]  [53]   [56]

Opspattend grind: alle artikelen

Vrijschool in beeld: alle beelden

.

2198

.

VRIJESCHOOL – Nederlands – woordenallerlei (nieuw)

.

Van tijd tot tijd staat er opeens een woord in de belangstelling dat dan veel wordt gebezigd, maar waarvan toch niet helemaal duidelijk is wat het nu precies betekent.

De kans is groot dat een leerling vraagt naar die betekenis, maar ook dat jij het als leerkracht nodig vindt, dat een leerling het kent.

TIJDSLOT

Wie nu naar een museum wil, de dierentuin, een pretpark of in een restaurant wil eten, krijgt te maken met een tijdslot (tijd-slot: meervoud: tijdslots).
Het is de tijd waarop je naar binnen mag – van bijv.vanaf 11.00u tot 11.30u.

Daaruit kan je al opmaken dat het woord =slot= niet slaat op ‘gesloten zijn’.

Er is natuurlijk wel een tijdslot met de betekenis van gesloten zijn, bijv. bij een kluis: het duurt enige tijd voordat het slot eraf is, dus de kluis kan na enige tijd geopend worden.

Het andere tijdslot is een vertaling uit het Engels: timeslot, waarbij ‘slot’ verwijst naar een opening tussen perioden dat iets gesloten is: een periode waarin een deel van het luchtruim open is voor een vliegtuig of waarin een locatie (of de trein) geopend is voor een specifieke groep.

Het aan het Engels ontleende woord tijdslot heeft niets te maken met ons oude vertrouwde woord slot en is ook niet etymologisch verwant met sluiten. De oorspronkelijke betekenis van het Engelse woord slot is namelijk holte, gleuf, groef en vervolgens opening. Het Engels heeft slot ontleend aan esclot (hoefafdruk van een paard of hert) in het Oud-Frans.
Je treft dit woord ook aan in slot-machine (gokautomaat, trekkast). Daarin verwijst slot naar de gleuf waar je een munt in gooit. 

Bron: Trouw

.

Woordallerlei: alle woorden

 

Nederlands: alle artikelen

 

 

.

VRIJESCHOOL – Muziek – zingen in een andere taal (7-4)

.

Op vrijescholen wordt veel gezongen.
Als je deze website bekijkt ‘vrijeschoolliederen‘ zie je een enorm aantal liedjes, ook in andere talen.
Als leerkracht lukt de uitspraak van Engels, Duits, Frans meestal nog wel, maar andere talen leveren vaak problemen op.

Ik vond nog een aantal artikelen met aanwijzingen voor uitspraak in een bulletin van een instelling voor koorzang.

Mariona Vilalta, exacte bron onbekend
.

Mariona Vilalta komt uit Barcelona en woont sinds 1991 in Nederland. Aan de universiteiten van haar geboortestad legde ze het doctoraal examen Geschiedenis af en behaalde zij het diploma Vertaler. Ze zong in verschillende kinder-, jeugd- en gemengde koren en volgde diverse cursussen koordirectie en muziek onder andere in Barcelona, Santander, Salzburg en Den Haag. Ze dirigeerde kinderkoren in zowel Barcelona als Delft en richtte een gemengd koor op in haar geboortestad, waarvan ze dirigente was tot haar vertrek naar Nederland. Tegenwoordig is ze werkzaam bij de Stichting Prinses Christina Concours. Sinds 1992 is Mariona Vilalta dirigente van het Haags Vrouwenkoor.

SPAANS

Tussen het gesproken en gezongen Spaans bestaat heel weinig verschil. De intonatie in het Spaans is vrij vlak en speelt geen echte belangrijke rol; alleen om nadruk op een woord te leggen. Alle lettergrepen duren ongeveer even lang, waardoor het Spaans een behoorlijk strak ritme heeft.

Het woordaccent van de meeste woorden in het Spaans valt op de voorlaatste lettergreep. Uitzonderingen:

– woorden die eindigen op een medeklinker anders dan n of s hebben de klemtoon op de laatste lettergreep (bijv. amor)

– woorden met een accentteken hebben de klemtoon op de lettergreep waarop het accentteken valt (bijv. pasión. músical.

In het gezongen Spaans bepalen de accenten van de muziek de klemtoon van de woorden, zelfs als dit in tegenspraak is met de gesproken taal. Bijvoorbeeld, als we vanwege de muziekaccenten corazón moeten zingen terwijl de normale uitspraak corazón is, heeft dit géén invloed op de betekenis van het woord. Dus altijd de muziek op een natuurlijke manier laten overheersen; altijd de accenten van de muziek volgen.

Het Spaans moet op de klinkers gezongen worden die helder moeten klinken; de medeklinkers dienen snel en nooit overdreven te worden uitgesproken (zie bijv. onder r). Voor het geval er twee of drie klinkers in één lettergreep of op één noot staan: zie onder Tweeklanken en Combinaties.

Als een lettergreepgrens of woordgrens tussen twee medeklinkers valt, betekent dat niet dat die medeklinkers apart uitgesproken moeten worden. Als norm geldt: alle lettergrepen aan elkaar uitspreken, behalve als er tussen twee woorden komma’s of andere leestekens staan (bijv. amor sin pena [amorsimpena]).

Het Oud-Spaans wordt niet behandeld, met uitzondering van een klank die in het moderne Spaans niet meer bestaat en die vaak in bekende Renaissance-stukken voorkomt. Dialecten komen ook niet aan bod, hoewel ze heel belangrijk zijn bij veel soorten muziek. Het gaat niet alleen om dialecten binnen Spanje maar ook om alle Zuid-Amerikaanse varianten van de Spaanse taal. In deze gevallen dient een specialist geraadpleegd te worden. Let op: het Catalaans is geen dialect van het Spaans. De volgende uitspraakregels gelden dus niet voor het Catalaans.

Klinkers

In het algemeen zijn klinkers allemaal eenvoudig en helder, nooit dubbel. De lengte speelt geen rol, alleen als expressiemiddel of om ergens de nadruk op te leggen, maar dat verandert de betekenis niet. Open of gesloten speelt ook geen rol, hoewel a, e en o door omliggende klanken heel licht beïnvloed kunnen worden.

Tweeklanken bestaan uit een sterke klinker (a, e, o) en een zwakke klinker (i, u) of uit twee zwakke klinkers. In geval van een tweeklank wordt de zwakke klinker (of de eerste in het geval van twee zwakke klinkers) als halve-klinker of glijklank uitgesproken:

Bij tweeklanken op één noot, nooit de waarde van de noot in tweeën verdelen: in dit geval wordt de zwakke klinker (of de tweede in geval van twee zwakke klinkers) een glijklank en krijgt de sterke klinker de langste duur van de noot.

Als een zwakke klinker en een sterke klinker die naast elkaar staan géén tweeklank vormen, dan wordt dit met een accentteken op de zwakke klinker aangegeven; in dit geval horen die twee klinkers tot twee verschillende lettergrepen en dan zal de muziek daar ook twee verschillende noten voor hebben:

Maria [ma ri_a]

Oldo [o i do]

Maar let op: als het accentteken op de sterke klinker valt, dan blijven deze twee klinkers een tweeklank vormen in één lettergreep (bijv. pasión, [pa sjon[).

Twee sterke klinkers vormen geen tweeklank: ze horen in twee verschillende lettergrepen, maar ook dit zal de componist aangeven:

peonza [pe on θa]

faena [fa e na]

De letter u wordt niet uitgesproken na q en tussen g en e of i, tenzij er een trema voorkomt:

quiero [kje rol

guerra [ge ra]

guitarra [gi ta ra]

ambigüedad [am bi qwe dad]

Medeklinkers

In het Spaans kan het gebeuren dat verschillende letters horen bij een enkele klank en verschillende klanken horen bij een enkele letter; wij vermelden de letters van het alfabet in de eerste kolom en de IPA-klan-ken (fonetisch) in de tweede kolom.

 

 

Aanbevolen literatuur

Sobrer, J.M. and Colomer, E. The Singer’s Anthology of 20th Century Spanish Songs, Pelion Press, New York, 1987

Dit boek bevat een interessante lijst van boeken over de uitspraak en de grammatica van het Spaans.

Dr. Peter Jan Slagter Van Dale Handwoordenboek Nederlands-Spaans, Utrecht/Antwerpen, 1993.

Het grammaticaal compendium bevat nuttige aanwijzingen over het Spaans en de uitspraak in het algemeen. ,

Mariona Vilalta

.

Muziekalle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2197

 

.

VRIJESCHOOL – Vertelstof -sprookjes (1-6)

.

In de kleuterklas en de 1e klas van de vrijeschool worden sprookjes verteld. Die werden en worden op allerlei manieren verklaard, uitgelegd.
Ook door de achtergronden van de vrijeschoolpedagogie, het antroposofische mensbeeld, is er een bepaalde taal te lezen tussen de regels van sprookje.
De beeldentaal.
Friedel Lenz heeft met die achtergronden verschillende sprookjes van Grimm gelezen en haar opvattingen zijn weergegeven in haar boek ‘Die Bildsprache der Márchen‘.

DE BEELDENTAAL VAN DE SPROOKJES

 

Friedel Lenz, Die Bildsprache der Märchen

DOORNROOSJE

Heel lang geleden waren er eens een koning en een koningin, die iedere dag zeiden: ‘Ach, hadden wij toch maar een kindje!’ en zij kregen er steeds maar geen. Toen gebeurde het, dat toen de koningin eens aan het baden was, er een kikker uit het water aan land kroop, die tot haar sprak: ‘Uw wens zal vervuld worden; eer er een jaar voorbij is, zult ge een dochter ter wereld brengen.

Lang geleden, zo begint het sprookje, en dat moet je heel letterlijk nemen: vóór onze historisch te vatten tijd, in de mythologische tijd toen ieder mens een gekroonde koning was, voorzien van een volmacht, iemand die iets kon. En zijn ziel was een koningin. Voor de mens vormde de zintuiglijke wereld nog een eenheid met de geestelijke wereld. Wat Novalis bedoelt met ‘de wereld was nog in de wereld’. De dag was vol ware beelden, imaginaties. In deze beelden laten de natuur en de wereld zich aan de mensen zien, het uiterlijke dingbewustzijn van de zintuigwereld bevond zich nog op de achtergrond. Het was in een toestand van de natuur helderziend te kunnen waarnemen, een bewustzijn dat volkomen tegengesteld is aan het dingbewustzijn van ons. De mens stond nog in verbinding met geestelijke wezens.

De mens van het mythologisch tijdperk verlangt met zijn ziel (de koningin) dat er een verandering van bewustzijn komt. Een ander soort ziel moet in het leven verschijnen. Het gouden tijdperk van de mensheid waarover de Griekse geschiedschrijver Hesiodes bericht en de Romeinse dichter Ovidius, moet ten einde gaan; want in de mensheid heerst de wet van de bewustzijnsverandering.

Een instinct geeft aan dat er een nieuw soort ziel – een dochter – zal komen. Het beeld voor dit instinct is de kikker die ‘vanuit het water aan land kruipt.’
En zoals de levende zielenwereld met de diepten en ondiepten, met het opkomen en verdwijnen van gevoelens en beelden op het water lijkt – en alle mythen gebruiken daarvoor het beeldwoord water, zo het land als de vaste bodem van de feiten. Men ging de zintuiglijke wereld zien. Het vaste, het stoffelijke kwam in de plaats van het beweeglijke, het constante in de plaats van het stromende. Vergelijk de droom die voor ieder subtiel innerlijk krachtenspel weer nieuwe beelden vindt, met ons huidig bewustzijn van de dingen die geteld, gemeten en gewogen worden, waar we met zekere resultaten rekening houden – en dan begrijp je de beelden ‘water’ en ‘land’.
De kikker die in het water en op het land leeft, verandert in langere metamorfoses van kieuwademhaling naar luchtademhaling. Hij is uiterst gevoelig voor de weersomstandigheden, vandaar dat hij als weervoorspeller beschouwd wordt. Hij staat voor de mogelijkheid een geestelijke atmosfeer te verstaan, dus weervoorspeller in overdrachtelijke zin te zijn.
Ook duit het symbool op het labiele van dit innerlijke dubbele bewustzijn.

Wat de kikvors gezegd had, gebeurde en de koningin baarde een meisje, dat zó mooi was dat de koning buiten zichzelf was van vreugde en een groot feest aanrichtte. Hij nodigde niet alleen zijn familie, vrienden en kennissen uit, maar ook de wijze vrouwen, opdat deze zijn kind genegen en gunstig gezind zouden zijn. Er waren er dertien in zijn rijk, maar omdat hij maar twaalf gouden borden had, waarvan zij moesten eten, moest een van hen thuis blijven.

Nog wist de mens zich gedragen en geborgen door de kosmos. Macrokosmische krachten ontving hij uit de twaalfheid van de dierenriem en hij beschikte over zoveel wijsheid dat hij deze in zich kon opnemen en zich daarmee kon voeden: hij had twaalf gouden bordjes. De krachten die er tussen de kosmos en de aarde bestaan, verschijnen in de ziel beleefd, als het beeld van de wijze vrouwen of feeën. Goethe verwijst heel duidelijk naar dergelijke krachten wanneer hij in het studeervertrek Faust laat zeggen: ‘Wanneer hemelkrachten op en naar gaan en elkaar de gouden emmer geven.’
Ons sprookje zegt dat er dertien vrouwen in zijn rijk waren.
Wie was deze dertiende in zijn rijk?
Ook de raad van de goden was bij onze voorouders een twaalfheid, met een dertiende, die daar in zekere zin tegenover stond: Loki of Lodur, de be-eindiger, de Noordse Lucifer. Ook aan de sterrenhemel bestaat er naast de twaalfheid van de dierenriem nog een dertiende macht, de zon. Zij maakt de mens tot een dagmens, zodat hij wakker wordt voor zintuiglijke wereld. Maar in het mythologische tijdperk had de nacht nog de overhand, want dat was de tijd van een andere manier van wakker-zijn, het wakker-zijn van het beeldend kunnen schouwen. Zoals Novalis in zijn Hymnen de nacht noemt: ‘de vruchtbare schoot die openbaart’.
Ook tegenwoordig hebben we het nog over het belang van de nachtelijke ervaring: in het Engels ‘a senight’ (seven nights), ‘a fortnight’ (veertien nachten), resp. zeven of veertien ‘dagen’. Nog lang werd de tijd berekend in maanfasen.
Werkt de twaalfheid van de dierenriem in het beeld van de twaalf uitgenodigde wijze vrouwen op ieder mens, dan tekent zich nu op de achtergrond al deze dertiende kosmische kracht af.
Onze voorouders wisten, met Loki, de dertiende van de Asen, ontstaat er een nieuw bewustzijn. Men maakte zich los van een innerlijk beleefde wereld aan gindse zijde en richtte zich op de uiterlijk zintuiglijke wereld.
Ook het scheppingsverhaal beschrijft deze bewustzijnsverandering. Lucifer is de gevallen engel. Hij inspireert de mens tot een zelfstandigheid en een lijken op God en plaatst hem daardoor tegenover het goddelijke en zo onderkent hij goed en kwaad. In de micro-kosmische mens ontwaakt het Ik, de dertiende kracht.
Maar deze dertiende kracht kan men nog niet plaatsen, kan men nog niet bevatten ener is te weinig wijsheid om het te begrijpen. Er is geen gouden bordje. Tot op de dag van vandaag is het getal dertien voor sommige mensen een ongeluksgetal.
Nog steeds komt als een herinnering uit het onderbewuste die oeroude onzekerheid naar boven van het Ik in zijn ontwikkeling naar vrijheid.
Zo komt de dertiende fee dan eerst als vertegenwoordigster van het kwaad – zolang zij niet begrepen wordt als vertegenwoordigster van een nieuw bewustzijn.

Het feest werd met grote luister gevierd en aan het einde ervan schonken de wijze vrouwen aan het kind hun wondergaven: de ene deugdzaamheid, de andere schoonheid, de derde rijkdom, kortom alles wat er op de wereld te wensen is. Net toen er elf hun zegenwens hadden uitgesproken, trad plotseling de dertiende binnen. Zij wilde wraak nemen, omdat zij niet was uitgenodigd en zonder iemand te groeten of zelfs maar aan te kijken, riep zij met luider stem: ‘De koningsdochter zal zich op haar vijftiende jaar aan een spintol prikken en dood neervallen.’ En zonder verder een woord te zeggen keerde zij zich om en verliet de zaal. Iedereen schrok; maar daar trad de twaalfde naar voren wier wens nog niet was uitgesproken en daar zij de boze voorspelling niet teniet kon doen, maar deze alleen kon verzachten, zei zij: ‘De koningsdochter zal niet dood gaan, maar honderd jaar slapen.’

De dertiende vrouw wordt niet uitgenodigd bij het geboortefeest. Men weet haar geen plaats te geven, men bevindt zich nog in de kosmische gebondenheid van de vroege tijd. Men weet zich geborgen bijv. in het sterrenbeeld van de waterman, de vissen, de weegschaal enz. en ervaart hun invloed; maar voor de dertiende kracht, de wordende persoonlijkheid heeft men nog geen gevoel.
Zij benadert de dochter met de vloek: dood door een prik aan de spintol.
In plaats van de dood, wordt het een 100-jarige slaap.
Spinnen en denken zijn oerverwant. In de taal is het beeld blijven bestaan: ‘de draag kwijtraken, de draad vasthouden, hersenspinsel.’ Zoals de draad uit de wol of uit het vlas tevoorschijn komt, zo ontwikkelt de ene gedachte zich uit de andere en wordt tot een gedachtedraad, een logisch weefsel.
Denken brengt de dood van de ziel dichterbij als de koningsdochter rijper wordt, want dat gebeurt als je vijftien jaar oud wordt.

De koning hoopt het noodlot van de bezwering te kunnen afwenden. Maar wanneer het denken ook een lange tijd teruggehouden wordt (de spintollen worden verbrand), wanneer nog steeds het droomachtige helderzien de boventoon voert en ook blijft eten van de gouden bordjes, dan gaat toch dit gouden tijdperk een keer ten onder. De mensheid ontwikkelt zich vanuit het kindstadium verder naar de volwassenheid.
Wat hier in de mensheid gebeurt, vindt ook plaats in ieder individu; want de enkeling herhaalt de lotgevallen van de soort. Het kind-zijn van de mensheid en het volwassen stadium weerspiegelen zich in de kindertijd en in het volwassen worden van de persoonlijkheid.

De koning, die zijn geliefde kind graag voor het ongeluk wilde behoeden, vaardigde het bevel uit, dat alle spintollen in het hele koninkrijk verbrand moesten worden. Alle wensen, die het meisje van de wijze vrouwen had ontvangen, gingen echter in vervulling, want zij was mooi, deugdzaam, lief en verstandig, zodat ieder die haar zag wel van haar moest houden. Toen geschiedde het, dat precies op de dag, dat zij vijftien jaar oud werd, de koning en de koningin niet thuis waren en het meisje helemaal alleen in het slot achterbleef. Toen liep zij overal rond, bekeek grote en kleine kamers, net zoals haar hart haar ingaf, en kwam tenslotte ook bij een oude toren. Zij klom de nauwe wenteltrap op en kwam bij een klein deurtje. In het slot stak een roestige sleutel en toen zij die omdraaide, sprong de deur open en daar zat in een klein kamertje een oude vrouw met haar spin tol en spon ijverig haar vlas. ‘Goedendag oud moedertje,’ sprak de koningsdochter, ‘wat doet u daar?’ – ‘Ik spin,’ zei het oudje en knikte met het hoofd. ‘Wat is dat voor een ding, dat zo vrolijk rondspringt?’ sprak het meisje, nam het spintolletje en wilde ook spinnen. Nauwelijks echter had zij de spintol aangeraakt, of de toverspreuk ging in vervulling en zij prikte zich in haar vinger.

Als de koningsdochter vijftien jaar wordt, zijn de koning en koningin niet thuis.
De vader-Godwereld en de moeder-zielenwereld werken nu niet meer. De jonge persoonlijkheid staat alleen. Het huis van het lichaam, in de kindertijd nog onbekend, in een verregaande droomachtige toestand en als een oneindig groot slot, wordt nu met een hang naar kennis, onderzocht. In het doordronden en bewuster beleven wordt het steeds kleiner. De begrenzing ervan wordt bewust. Het wordt een toren. Maar de toren is niet alleen het beeld van dit begrensder worden dat de mens meer bij zichzelf brengt. Het is ook het beeld van de zelf-standigheid, de op zichzelf staande stevigte. In de toren van het lichaam gaat de koningsdochter ‘naar boven, het torenkamertje in’. Daar zit de oude vrouw die spint. Onbewust ging het kinderlijke droomleven voortdurend samen met een verborgen denken. Maar nu pakt de koningsdochter de spintol: het zelf bewust denken begint. Maar het verlangen naar dit zelfstandige denken, staat onder invloed van de vloek van de dertiende. Het is het door Loki, door Lucifer beïnvloede denken dat egocentrisch is. 
Zoals Loki tegenover de twaalf Asen staat en een oude wereldorde afsluit, zo gaat ook in de mensheid van het Avondland een wereld ten einde. Het droomachtig zich richten op de kosmos verdwijnt, de eigenwereld van het Ik ontwaakt, de Godenschemering begint. De mens plaatst zich buiten de wereld van de wezens die boven hem regelend werkzaam zijn en wordt burger van de aardse wereld van de voorwerpen die hij met zijn denken voor zich winnen moet. 
Wakker worden in de wereld van nu, betekent echter inslapen voor de andere, de geestelijke wereld.
De oudste heldensagen vertellen ons over de godendochter Brünhilde die door een slaapdoorn geprikt is en in slaap valt, tot degene komt die haar wekt.
In de vijftienjarige mens betekent dit proces een verhoogd ik-beleven. Alleen wat ik zelf denkend aankan, is voor mij de norm. Alleen mijn eigen wereldbeeld zegt me iets. De jonge mens die dit proces doormaakt, sluit zich in zichzelf op. Terwijl hij bezig is met zijn eigen wereldbeeld, is hij naar buiten afwerend, vaak kwetsend, maar eenzaam in zijn binnenste. 
Het sprookje zegt: rondom de toren groeien en woekeren de doorns. Alle vormende, levende kracht doet niets meer. (Vader en moeder, de hofhouding, het personeel, alles slaapt in). De betovering kwam vanuit de bovenkamer.

Maar op hetzelfde ogenblik dat zij zich prikte, viel zij neer op het bed dat daar stond en was meteen in een diepe slaap verzonken. En deze slaap breidde zich over het hele slot uit: de koning en de koningin die waren thuisgekomen en de zaal waren binnengegaan, vielen in slaap, en de hele hofhouding met hen. Ook de paarden in de stal sliepen, de honden op de binnenplaats, de duiven op het dak, de vliegen op de muur, zelfs het vuur dat in de haard flakkerde werd stil en sliep in en het gebraad hield op te pruttelen en de kok die het koksmaatje bij zijn haren wilde pakken omdat hij iets verkeerd had gedaan, liet hem los en viel in slaap. En de wind ging liggen en aan de bomen voor het slot bewoog geen blaadje meer.
Rondom het slot echter begon een doornhaag te groeien die elk jaar hoger werd en tenslotte het hele slot omgaf en er bovenuit groeide, zodat er niets meer van te zien was, zelfs de vlag op het dak niet meer. In het land ging echter het verhaal rond van het mooie slapende Doornroosje – want zo werd de koningsdochter genoemd – zodat er van tijd tot tijd koningszonen kwamen die door de haag heen het slot wilden binnendringen. Het was hun echter niet mogelijk, want de doornen, bleven – alsof ze handen hadden – vast met elkaar verbonden, en de jongelingen bleven er in hangen, konden niet meer loskomen en stierven een jammerlijke dood. Na lange, lange jaren kwam er weer eens een koningszoon in het land die hoorde hoe een oude man van de doornhaag vertelde; daarachter moest een slot liggen waarin een wonderschone koningsdochter, Doornroosje genaamd, al sinds honderd jaar sliep en mét haar sliepen de koning en de koningin en de hele hofhouding. Hij wist ook van zijn grootvader, dat er reeds vele koningszonen gekomen waren om te proberen door de doornhaag heen te dringen, maar zij waren er in blijven hangen en een trieste dood gestorven. Toen sprak de jongeling: ‘Ik ben niet bang, ik wil erheen om het mooie Doornroosje te zien.’ En al raadde de goede grijsaard het hem nog zo af, hij sloeg geen acht op diens woorden.

De tijd waarin de mens zichzelf een vreemde vindt, in zichzelf opgesloten, een goed contact met de buitenwereld vaak niet kan vinden, is bij het individu en in de mensheid toch tijdelijk. Er waren altijd helden van de geest, die de Brünhildes, de Doornroosjes wilden wekken, maar die honderd jaar moeten eerst voorbij zijn, 
Wanneer de tijd vervuld is, komt degene die wakker maakt.
In ons sprookje verschijnt hij in de naam van de roos en hij wekt op door een kus – door liefde. Daarvoor moeten we eens kijken naar het wezenlijke symbool van de roos uit de Middeleeuwen.

De roos wortelt diep in de aarde. Vanuit het houtige en de doornen groeit de mooie bloem met die altijd weer welriekende geur en het intensieve rood. Hemel en aarde hebben in de vrucht een gelijk aandeel. Daardoor is ze het symbool van het evenwichtige midden. Aan de bloem ligt de vijfster ten grondslag.  Het getal vijf is een belangrijk teken.
De mens werd lange tijd beschouwd als een vierledig wezen dat bestaat uit lichaam, leven, ziel en geest. Daar komt het Ik nog bij dat als hoger, liefhebbend Ik tot ontwikkeling moet komen. Vandaar het symbool vijf. Wie ja kan zeggen tegen het leven en er stevig in kan wortelen, wie de moeilijkheden neemt om er sterker door te worden en als een roos al het verhardende, het verwondende overwint, wie onzelfzuchtige liefde als bloem van zijn bestaan ontvouwt en de natuur van zijn bloed reinigt van hartstocht zodat het onschuldig wordt, net als een plant, die kan als symbool de roos nemen. 
Er waren stromingen die een christelijk leven wilden leiden die zich vonden in het teken van de roos. 
Waar in gotische domkerken de dragende balken bij elkaar komen, zie je de roos met vijf bladeren vaak als sluitsteen.
Ook schilders van Madonnafiguren wisten wellicht waarom zij naast de jonkvrouwelijke goddelijke moeder de roos afbeeldden of haar met rozen omringden.  

Nu waren echter juist de honderd jaren om en de dag was aangebroken, waarop Doornroosje weer zou ontwaken. Toen de koningszoon de doornhaag naderde, waren het louter mooie, grote bloemen die vanzelf uiteen weken en hem ongehinderd doorlieten en achter hem sloten zij zich weer tot een haag aaneen. Op het slotplein zag hij de paarden en de gevlekte jachthonden liggen slapen; op het dak zaten de duiven met hun kopje onder hun vleugel. En toen hij in het huis kwam, sliepen de vliegen op de muur, de kok in de keuken hield zijn hand nog nèt zo alsof hij de jongen wilde beetpakken en het keukenmeisje zat voor de zwarte kip die geplukt moest worden. Toen ging hij verder en zag in de zaal de hele hofhouding liggen en bovenaan bij de troon lagen de koning en de koningin te slapen. Toen ging hij nog verder en alles was zo stil, dat men zijn eigen ademhaling kon horen en eindelijk kwam hij bij de toren en opende de deur van het kamertje waar Doornroosje sliep. Daar lag zij en was zó mooi, dat hij zijn ogen niet van haar kon afwenden en hij bukte zich en gaf haar een kus. Toen hij haar met zijn lippen beroerd had, sloeg Doornroosje haar ogen op, ontwaakte en keek hem heel vriendelijk aan. Toen gingen zij samen naar beneden en de koning ontwaakte en de koningin en de hele hofhouding, en zij keken elkaar met grote ogen aan. En de paarden op het plein stonden op en schudden zich, de jachthonden sprongen op en kwispelden met hun staart, de duiven op het dak trokken hun kopje onder hun vleugel vandaan, keken rond en vlogen weg naar het vrije veld, de vliegen op de muren kropen verder, het vuur in de keuken begon weer te branden, flakkerde en bracht het eten aan de kook, het gebraad begon weer te pruttelen, en de kok gaf de jongen zo’n draai om z’n oren, dat hij het uitschreeuwde, en de meid ging verder met het plukken van de kip. En toen werd de-bruiloft van de koningszoon met Doornroosje in alle luister gevierd en zij leefden gelukkig tot het einde hunner dagen.

Het sprookje vertelt niet waar de koningszoon vandaan komt. Hij is het zinnebeeld van het hogere christelijke Ik.
Met het beeld van de heidense jonkvrouw die haar opwekker verwacht, begon het sprookje. Met het christelijke symbool van de bruidegom die in het teken van de roos komt, wordt het afgesloten.

Doornroosje is een sprookje over het lot. Zonder individuele schuld wordt de mens vervlochten met het lot van de mensheid, maar ook zonder persoonlijke verdienste, uit genade, begint de verlossing.

50-grimm-doornroosje-2

.

Sprookjes alle artikelen

Vertelstofalle artikelen

1e klasalle artikelen

Vrijeschool in beeld: 1e klas – sprookjes

.

2195

VRIJESCHOOL – Muziek – zingen in een andere taal (7-3)

.

Op vrijescholen wordt veel gezongen.
Als je deze website bekijkt ‘vrijeschoolliederen‘ zie je een enorm aantal liedjes, ook in andere talen.
Als leerkracht lukt de uitspraak van Engels, Duits, Frans meestal nog wel, maar andere talen leveren vaak problemen op.

Ik vond nog een aantal artikelen met aanwijzingen voor uitspraak in een bulletin van een instelling voor koorzang.

Boguslaw Fiksinski, exacte bron onbekend
.

De tenor Bogusław Fiksinski begon zijn zangcarrière op zeer jeugdige leeftijd bij het koor De Poolse Nachtegalen in zijn geboortestad Poznan. Aan de universiteit en het conservatorium van Poznan studeerde hij natuurkunde en muziek, met als hoofdvakken respectievelijk akoestiek en solozang. In Polen deed hij zijn eerste toneel- en muziektheaterervaringen op. Na zijn studies volgde hij
privézanglessen in Polen, Duitsland en Nederland, waar hij zich in het begin van de jaren tachtig vestigde. Vanaf het begin van zijn verblijf in ons land was hij verbonden aan Opera Forum (tegenwoordig: De Nationale Reisopera). Later trad hij op als solist in diverse plaatsen in Nederland bij uitvoeringen van Opera Forum, tijdens concerten en radio-opnamen met het Groot Omroepkoor, en bij veel opera- operette- en oratoriumverenigingen in ons land. Daarmee bouwde hij zijn omvangrijk repertoire op. Sinds 1992 is hij lid van Het Groot Omroepkoor.

POOLS

Het Pools behoort tot de Slavische talen (net als de meeste Oost-Europese talen als bijvoorbeeld het Russisch, Tsjechisch en Slowaaks). De bekering tot het katholicisme heeft het Latijn als schrift en taal met zich mee gebracht. De Poolse grammatica en de uitspraak werd hierdoor sterk beïnvloed. Daarom ook (anders dan Russisch waar cyrillisch schrift werd gebruikt) gebruikt het Pools het Latijnse alfabet, aangevuld met enkele letters voor de weergave van typisch Poolse klanken. Hiertoe dienen ook de opeenhopingen van sommige medeklinkers (zoals bijv. in het woord szczotka = borstel). Dergelijke, in eerste instantie onuitspreekbare lettercombinaties, blijken na enige bestudering best mee te vallen. Voor wie de Poolse tongval wil oefenen, de bekende tongbreker luidt: ‘Chrząszcz brzmi w trzcinie’ = (‘de meikever bromt in het riet’). Het is ontzettend moeilijk om over uitspraak van een taal te schrijven zonder de mogelijkheid om klinkende voorbeelden te kunnen geven. Ondanks dat zal ik proberen (beknopte) uitspraakprincipes te inventariseren.

Aangezien het Pools meer spraakklanken heeft dan het Latijnse alfabet letters telt, worden sommige medeklinkers weergegeven door een combinatie van lettertekens: ch, cz, dz, dź, dż, rs, sz.

De klinkers

In tegenstelling tot in het Nederlands, worden de Poolse klinkers allen kort uitgesproken, als volgt:

De medeklinkers

Van de medeklinkers worden de volgende uitgesproken als in het Nederlands: b, d, f, j, k, I, m, n, p, r, s, t, z, ch (als bijv. in chloor)

.

Muziekalle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

 

2194

 

 

VRIJESCHOOL – Muziek – zingen in een andere taal (7-2)

.

Op vrijescholen wordt veel gezongen.
Als je deze website bekijkt ‘vrijeschoolliederen‘ zie je een enorm aantal liedjes, ook in andere talen.
Als leerkracht lukt de uitspraak van Engels, Duits, Frans meestal nog wel, maar andere talen leveren vaak problemen op.

Ik vond nog een aantal artikelen met aanwijzingen voor uitspraak in een bulletin van een instelling voor koorzang.

Jan Boogaarts, exacte bron onbekend
.

Jan Boogaarts (geb. 1934) was hoofdvakdocent koordirectie aan het Koninklijk Conservatorium in Den Haag. Als wetenschappelijk medewerker was hij verbonden aan de vakgroep Muziekwetenschap van de Universiteit Utrecht. Inmiddels is hij gepensioneerd. Onder zijn leiding verschenen dertig geluidsopnamen van voornamelijk Gregoriaans kerkgezang en koormuziek uit de Renaissance. Hij publiceerde vele artikelen in wetenschappelijke tijdschriften. Bij uitgeverij Coutinho verscheen van zijn hand Inleiding tot het Gregoriaans en de liturgie.

LATIJN

Het Latijn als liturgische taal kwam langzamerhand gedurende de derde en vierde eeuw in gebruik, in Rome het laatst. Historische gegevens over de oorspronkelijke uitspraak zijn er weinig. Ofschoon de schrijfwijze van het Kerklatijn in de oudere bronnen voor een groot deel bepaald is door de volkstaal van de streek waarin het handschrift ontstond, kan men toch stellen, dat in het algemeen een Italiaanse uitspraak werd aangehouden. In het begin van de twintigste eeuw vond de Romeinse uitspraak van het Italiaans voor het Kerklatijn algemene ingang.

Klinkers

Het Kerklatijn kent vijf vocalen: u [oe], i [ie] en a [aa] als uitersten van de vocaaldriehoek, met daartussen o  [ ǒ  ] en e  [ ě  ]  (tekentje hoort boven de o)

a
is altijd open, zoals in maas, dus ook in tuam, sanctus, enz. Echter niet te gerekt,

e
houdt het midden tussen [è] van het en [i] van is. Dus niet miserere [miesèrééru], maar [miesěrěrěru]. Vuistregel: wanneer wij Nederlanders geneigd zouden zijn om een [ee] te zeggen, bijvoorbeeld in Deus, dan naar de [è] kleuren; wanneer wij een [è] zouden willen zeggen in woorden als et, gentes, dan naar de [i] kleuren.

ae en oe als [ě] oe nooit uitspreken als [ö].

i als [ie]in lied.  

o als [ǒ] in het Franse woord amazone.

u als [oe] in boek.

y als [ie].

Tweeklanken

Deze worden apart uitgesproken. Beide vocalen behouden hun oorspronkelijke kleur. Dus niet zoals in het Nederlands waarin bijvoorbeeld in de tweeklank [au] de a onder invloed van de u als [ò] moet worden uitgesproken.

au [aa-oe], de [oe] op het laatste moment en zeer kort: Laudate.

eu  [ě-oe]   [oe], [oe] kort: Euge, Heu.

ui [oe-ie], [oe] kort: Qui.

uo [oe-[ǒ], [oe] kort: Quoniam.

In woorden als cui, ait, meus komen geen dubbelklanken voor. Deze woorden hebben twee lettergrepen en zij krijgen dus een dubbele tijdswaarde. Verdubbelde klinkers betekenen ook altijd twee lettergrepen: Aaron [aa-aar[ǒn], tuus [toe-oes]

Medeklinkers

De medeklinkers, die hier vermeld staan, dienen uitgesproken te worden zoals in het Nederlands.

b
zacht uitspreken, ook aan het einde van een woord: Jacob.

c
voor e, ae, oe, i en y als [tsj]. cervus [tsjěrvoes], Caesar [tsjěsaar], In alle andere gevallen wordt de c als [k] uitgesproken, ook wanneer de c gevolgd wordt door een h: Cherubim [kěroebiem]. Moet de c als [tsj]  uitgesproken worden, maar gaat er een x of een s aan vooraf, dan wordt bij xc de [t] een weinig en bij sc de [t] nagenoeg helemaal afgezwakt: ascendit, excelsis.

cc
voor e, ae, oe, i en y als [t-tsj]: ecce [ět-tsjě]

d
altijd zacht.

g
voor e, ae, oe, i en y als [dzj]. Dus in tegenstelling tot de c [tsj] niet stemloos, maar stemhebbend: gentes [dzjěntès], regis [tědzjies]. In alle andere gevallen als een stemhebbende [k].

gg
voor e, ae, oe, i en y als [d-dzj]: agger [aad-dzjěr].

gn
als [nj]: agnus [aanjoesj.

h
wordt nooit uitgesproken, ook niet in woorden als mihi [mie-ie].

j
is eigenlijk een korte lichte [ie], dus een klinker. In de moderne uitgaven is weer overal een i gedrukt: ejuseius, adjuvareadiuvare.

l
dunne tongpunt [I].

ph
als [f].

q
wordt altijd gevolgd door een u [oe]. Uitspraak:
[k] met een zeer korte [oe]. Qui [koe-ie],

r
altijd een rollende tongpunt [r]. Op het einde van een woord bij voorkeur stemloos

s 
Bijna altijd een korte, hoge sisklank. Tussen twee klinkers binnen een woord echter een korte, lage sisklank, maar geen stemhebbende [z]: rosa.
Pas op voor verbindingen als Deus est De [s] blijft dan kort, hoog en scherp. Ook in woorden met een praefix (voorvoegsel] behoudt de s zijn oorspronkelijke scherpe, hoge klank. Resurrexi: de [s] hoog en scherp.
Gewoonlijk is de s wat lager, maar wel stemloos, voor b, d, g, l, m, n, r en v: Israel.

t
als in het Nederlands, maar niet te hard. Nimmer met een [h] erbij. Tu niet [t-hoe], maar [toe].

ti
Wanneer de t gevolgd wordt door een i en daarop volgt binnen het woord een klinker, dan wordt de uitspraak [tsie]: otium [otsie-oem].
Wanneer in dat geval een c voorafgaat aan ti, dan wordt de t bijna niet uitgesproken: lectio (lek(t)sie-o]. De [s] in [tsie] vervalt echter als er een s, t of x aan ti vooraf gaat-.ostium [ostie-oem]. Let op bij vervoegingen als patiens [paat-sie-ens], pat [paatie].

Opmerking: Dubbele medeklinkers moeten afzonderlijk worden uitgesproken. Ook bij verbindingen van twee of meer verschillende medeklinkers mag er geen versmelting plaats vinden. Er blijft dus een duidelijk hoorbaar verschil tussen animam eam en animam meam. Om alle medeklinkers snel, apart en goed articulerend uit te kunnen spreken en daarbij de melodische lijn van de vocalen intact te laten, kan men het beste de Nederlandse [e] van lopen [∂] zéér kort en onbetoond tussenvoegen: Alleluia [aalaleloeieaa], peccavit [pek∂kaaviet], om-nes [om∂nes], ad te [aad∂te], animam meam [aanimaam ∂meaam]. 

.

Muziekalle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

2193

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Muziek – alle artikelen

.

[1] Mens en muziek – muziek en kinderen
A.E. van Beek en C.J.Verhage over: muziek nu en in het verleden; de ontwikkeling via musica universalis en musica humana en musica instrumentalis steeds verder weg van het kosmische; getallenwereld in de muziek; 7 en 12; kwint; verhouding kwint – octaaf; Bach wohltemperierte Klavier; ontwikkeling kind; pentatoniek; kleuterdreun;

[2] Het blokfluiten in de vrijeschool
J.Yntema over: het aanleren van spelen in klas 1; het vervolg in klas 3 met notenschrift; klas 4 met canons en 2-stemmige liedjes; ook nog in klas 5 en 6, met andere fluiten en spelers van ‘buiten de klas’; steeds: maat, ritme, melodie; schoonheidsbeleven; wilsinspanning; 
P.s. over wel of geen pentatonische fluit; over de fluithouding.

[3] Over het aanleren van het notenschrift
Martin Keller over: muziek in de lagere klassen; het aanleren van het notenschrift: voorbereiding in klas 2: melodielijn; 3e klas: notenbalk; hand als hulp bij halve afstanden, majeur, mineur; drieklanken; verhaal hoe de eerste fluit ontstond.

[4] Over het notenschrift
Theo Wolvenkamp over: hoe =do, re, mi= ontstond uit een oude sint-janshymne.
P.W.v.d.Laan over: muziekhistorisch naschrift: Guido van Arezzo; hexachorden;

[5] Muzikale opvoeding
Friedemann Luz over: er is veel lawaai, kan muziek ‘stiltemomenten’ geven?; muziek en wil; drieledig mensbeeld; 3-6-jarigen: leven in de wil, ritme belangrijk; na de tandenwisseling; rondom het 9e jaar; pentatoniek; kwintenstemming; diatoniek; melodie; temperamenten en instrument; in de hogere klassen.

[6] Bach en de getallensymboliek
Jelle v.d.Meulen, Jan Verweij over: het boek ‘Bach en het getal’; ‘werk van Bach dat tot in de kleinste details doortrokken is van een verbijsterende getallensymboliek.’; wat is er in de muziek van Bach verwerkt? zijn naam?, geboortedatum? Nog meer? Rosenkruisers; zijn sterfdatum.

[7-1] Zingen in een andere taal: Russisch
Susanna Veerman over: de uitspraak van het Russisch.

[7-2] Zingen in een andere taal: Latijn
Jan Boogaarts over: de uitspraak van het Latijn.

[7-3] Zingen in een andere taal: Pools
Bogusław Fiksinski over: de uitspraak van het Pools

[7-4] Zingen in een andere taal: Spaans
Mariola Vilalta over: de uitspraak van het Spaans

[7-5] Zingen in een andere taal: Noors
Arnoud van den Eerenbeemt over: de uitspraak van het Noors

[7-6] Zingen in een andere taal: Deens
Palle Fuhr JØrgensen over: de uitspraak van het Deens

[7-7] Zingen in een andere taal: Hebreeuws
Herman Meester over: de uitspraak van het Hebreeuws

[7-8] Zingen in een andere taal: Tsjechisch en Slowaaks
Dirkjan Horringa over: de uitspraak van het Tsjechisch en het Slowaaks

[7-9] Zingen in een andere taal: Duits
Max van Egmond over: de uitspraak van het Duits

.

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2193

.

VRIJESCHOOL – Muziek – zingen in een andere taal (7-1)

.

Op vrijescholen wordt veel gezongen.
Als je deze website bekijkt ‘vrijeschoolliederen‘ zie je een enorm aantal liedjes, ook in andere talen.
Als leerkracht lukt de uitspraak van Engels, Duits, Frans meestal nog wel, maar andere talen leveren vaak problemen op.

Ik vond nog een aantal artikelen met aanwijzingen voor uitspraak in een bulletin van een instelling voor koorzang.

Susanna Veerman, exacte bron en datum onbekend
.

RUSSISCH

Susanna Veerman werd geboren in Amsterdam in 1975. Haar moeder is Russisch en haar vader Nederlands. Zij leerde de Russische taal van haar moeder, die haar ook muzieklessen gaf. Van jongs af aan werd zij tweetalig opgevoed, waarna zij in 1989 naar de toenmalige Sovjet-Unie vertrok om haar muziekstudie, in het vak koordirectie, aan de Middelbare Muziekschool Gnesynich in Moskou te volgen gedurende vier jaar. Zij zette haar studie voort aan het Moskouse Conservatorium. Eenmaal teruggekeerd in Nederland behaalde zij in 1998 haar Praktijkdiploma koordirectie aan het Sweelinck Conservatorium in Amsterdam en in februari 2001 verwacht zij af te studeren als Uitvoerend Musicus koordirectie. Daarnaast studeert zij thans in het hoofdvak orgel (derde jaar] bij W. Diepenhorst en kerkmuziek (vierde jaar] eveneens aan het Sweelinck Conservatorium. Vanaf 1997 is zij werkzaam als organiste en begeleidde zij vele Russische koren, zowel in Nederland als in Rusland. Sinds 1997 is Susanna Veerman als vaste begeleidster verbonden aan het Zaans Cantatekoor o.l.v. Jan Pasveer.

De Russische taal maakt deel uit van de Indo-Germaanse taalstam. Deze stam kent vele splitsingen, waardoor bijvoorbeeld het Nederlands tot de Germaanse tak behoort en het Russisch tot de Slavische tak. Russisch, Oekraïens en Wit-Russisch behoren tot de Oost-Slavische groep, terwijl Bulgaars tot de Zuid-Slavische groep en Pools tot de West-Slavische groep behoort.

Voor het ontstaan van het Russische alfabet heeft het Grieks een grote rol gespeeld. De grondleggers van het Russische alfabet (het Cyrillische schrift) waren twee broers, Konstantin (Cyrillus) en Methodius. Dit schrift breidde zich uit onder de Grieks-Orthodoxe Slavische volkeren vanaf 870. Het huidige Russisch maakt gebruik van het Cyrillische schrift.
In de achttiende eeuw, vanaf 1708, verdeelde Peter de Grote het Russisch in twee richtingen: het alfabet dat door de Staat erkend werd, en het kerk-Slavische (Oud-Russische) alfabet, waarvan het gebruik beperkt bleef tot de Orthodoxe kerk. Met de decreten van 23 december 1917 en 10 oktober 1918 werden de laatste veranderingen in de taal vastgelegd. De schrijfwijze van de burgertaal ontwikkelde zich veel sneller en veranderde steeds; het kerk-Slavisch daarentegen, bleef onveranderd tot op heden, waardoor er een steeds grotere kloof ontstaat tussen deze twee richtingen. In onze eeuw kan het Russisch worden beschouwd als een wereldtaal. Tot 1991 was het de voertaal van alle republieken van de voormalige Sovjet-Unie en nu nog steeds van de huidige Russische Federatie. Ook in de andere voormalige Oostbloklanden beheerst men deze taal in meer of mindere mate.

Het huidige Russische alfabet bevat 33 letters, waarvan 20 letters medeklinkers en 10 letters klinkers zijn.

 

 

Transliteratie van enkele verbindingen

Het is altijd veel gemakkelijker om de regels van een uitspraak op papier te zetten, uit de praktijk blijkt echter dat je soms jaren nodig hebt om de correcte uitspraak toe te kunnen passen. Ik denk dat het voor koorzangers en dirigenten belangrijk is om niet alleen de context van de tekst te kunnen begrijpen, maar liefst ook per woord de betekenis in het Nederlands eronder te zetten. Dan zing je tenminste groepjes woorden die een zin vormen, en niet alleen moeilijk uitspreekbare klanken.

Als we naar het Russisch koorrepertoire kijken dat in Nederland de laatste jaren door vele koren wordt gezongen, dan kunnen we ons eigenlijk beperken tot de vaste religieuze, Bijbelse teksten die al eeuwen vastliggen, waardoor de vertaling ook gemakkelijker wordt.

Ik ga hieronder in op één belangrijke en zeer vaak voorkomende tekst, het Onze Vader (Otsje nasj).

Ik loop per regel enkele moeilijke woorden langs, die om een speciale uitleg vragen.

Regel 1:

In het woord Nebesjech moet de letter j eigenlijk niet uitgesproken worden, dus geen twee letters. De j staat dus alleen voor de transcriptie, maar bij de uitspraak wordt de letter meestal weggelaten.

In het woord swiatitsa: de “ia” moet als één klank worden uitgesproken, als een open a.

Regel 2:

Het woord boedjet: Ook hier geldt dat ‘je’ als één letter gezien moet worden, dus de j niet uitspreken. Hetzelfde geldt voor het woord wolja. Het woord twoja daarentegen wordt wel letterlijk gelezen.

Regel 3:

Het woord prie-iedet heb ik speciaal zo opgeschreven. Lees het letterlijk in het Nederlands en dan hebt u de goede uitspraak.

Regel 4:

De letter ch in het woord Chlep moet u als een Nederlandse ch lezen.

De uitspraak van het woord nasoesjtsjny is een nachtmerrie. U kunt zich het beste concentreren op het begin van nasosesj…. ny. De puntjes staan voor de sis-klank.

In het woord dazjt moet u de zj als één klank zien, waarvan de z zeer breed en vet gesproken wordt.

In het woord dnesj moet alleen aan het eind de s uitgesproken worden. De letter j staat alleen voor de verzachting van de s.

In alle woorden van regel 4 waar een zj voorkomt, moet een brede z uitgesproken worden.

Regel 5:

In het woord ostawliajem moet de ia als één ja uitgesproken worden.

Regel 6:

In het woord wwedie moet de dubbel w letterlijk uitgesproken worden, de ie aan het eind als in het Nederlands.

In het woord ieskoesjenieje moet de sj als een sisklank uitgesproken worden,
en -nieje letterlijk in het Nederlands nie-je lezen.

Regel 7:

Het woord loekawago: de g moet worden uitgesproken als garçon in het Frans, en geen Nederlandse g.

Tot slot wil ik een overzicht geven van tempo -en karakteraanduidingen die vaak in Russische uitgaven van koormuziek voorkomen en die van belang zijn om te weten. De Russische benamingen staan in alfabetische volgorde.

Zoals in alle talen zijn ook in de uitspraak van het Russisch niet alleen de klanken belangrijk, maar ook de intonatie en de accenten in een zin, die verschillend zijn ten opzichte van het Nederlands. Daarom is het aan te raden, wanneer u tekstbandjes laat inspreken, om dat ten eerste door een Rus (uit Moskou, Sint-Petersburg en omstreken) te laten doen. Mensen uit andere voormalige Sovjetrepublieken spreken vaak in een dialect of met een accent. Ten tweede moet de tekst als één geheel (wel langzaam) voorgelezen worden, zodat men duidelijk hoort waar de spanning en ontspanning in de zin liggen.

Door de vele sisklanken in het Russisch lijkt het soms voor Nederlanders onoverzichtelijk wat het verschil is tussen al die klanken. Mijn advies is altijd: luister naar een goede Russische cd- of plaatopname van solozangers, en niet naar een kooruitvoering, omdat zelfs Russische koren hun eigen taal zeer bol en achter in de keel spreken, waardoor er een onduidelijke articulatie ontstaat, met een minimaal verschil tussen de sis-klanken.

Afgezien van alle moeilijkheden die het Russisch kent, heb ik altijd grote bewondering gehad voor iedereen die deze taal kent of leert.

.

Muziek: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

Opspattend grind  [7]  [10]   [24]

2192

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – 3e klas – vertelstof

.

In de 3e klas worden de verhalen uit het Oude Testament verteld.
 Waarom en hoe? [1]

M.i. is het boek ‘En het werd licht’ van Jakob Streit het best geschikt om uit te vertellen. 
Maar er zijn ook kinderbijbels waarin bv. prachtige illustratie staan die je kan gebruiken voor een bordtekening. ‘De Bijbel voor jongeren‘ bv. is zo’n boek.

Uit dit laatste boek:

David en Goliath

De Filistijnen stonden klaar om te vechten. Op twee heuvels, alleen gescheiden door een smalle vallei, hadden de legers zich verzameld, de Filistijnen op de ene heuvel, Saul en de Israëlieten op de andere.
Plotseling kwam een reus van een man met grote stappen uit het Filistijnse kamp naar de vallei gelopen. Goliat uit Gat stak met kop en schouders boven alle anderen uit. Hij droeg een massief bronzen helm, een bronzen borstschild en ook zijn armen en benen waren mei brons bedekt. Met de ene hand omklemde hij een bronzen dolk en met de andere een reusachtige speer met een ijzeren punt.
‘Ik daag je uit, Saul!’ bulderde Goliat. ‘Ik daag je uit om een van je mannen met mij te laten vechten! Door hem en mij wordt de oorlog dan beslist!’

Bij die woorden begon Saul te beven, en de Israëlieten werden door angst gegrepen.
Drie van Isaï’s zonen waren soldaat in het leger van Saul, en David had zijn schapen alleen gelaten om zijn broers eten te brengen. Toen hij bij het kamp kwam, hoorde hij Goliats opschepperige uitdaging, en hij zag dat niemand eropin durfde te gaan.

‘Ik zal met de reus vechten,’ zei hij tegen Saul.

‘Maar je bent nog maar een jongen. En Goliat is een beroemd strijder. Toch liet Saul zich ten slotte overhalen. David weigerde wapens en een harnas te dragen. Bij een beek in de buurt zocht hij vijf gladde stenen uit die hij in zijn herderstas stopte. Toen liep hij, met zijn slinger in de ene hand en zijn staf in de andere, naar Goliat toe.

‘Uit de weg, jongen!’ schreeuwde de kampioen, zijn stem vol verachting. ‘Ik vecht niet met kinderen!’

‘U vecht met een dolk en een speer, maar ik vecht met God aan mijn kant,’ zei David. Hij legde zijn staf op de grond en stopte een steen in zijn slinger. Een keer zwaaide hij de slinger rond en toen liet hij de steen schieten. De steen trof Goliat midden op zijn voorhoofd en de reus donderde neer op de grond, dood.

Toen de Filistijnen zagen dat hun grote kampioen dood was, keerden ze zich om en gingen ervandoor. De Israëlieten bleven achter en vierden hun overwinning.

Een slinger. Een schaapherder als David had meestal een slinger bij zich waarmee hij stenen kon gooien naar beesten die zijn kudde bedreigden. Hij legde een steentje op het stukje leer, hield de beide uiteinden van de slinger in zijn hand en draaide hem rond. Wanneer hij een uiteinde losliet, vloog het steentje op zijn doel af.

Zie bv. Oude Testament: wapens

Het is altijd belangrijk dat je als leerkracht op de hoogte bent van alle mogelijke gezichtspunten en opvattingen. Daarbij behoort ‘de stand van de wetenschap’.

Over de Filistijnen werd als nieuwe opvatting vermeld:

De Filistijnen worden gerehabiliteerd 

De aartsvijanden van de Israëlieten, de Filistijnen, waren cultureel veel meer ontwikkeld dan tot nu toe werd aangenomen. Amerikaanse archeologen concluderen dat op basis van recente vondsten in Israël.

Amerikaanse archeologen hebben bewijsmateriaal ontdekt waaruit ze afleiden dat de Filistijnen — in Bijbelse tijden de aartsvijanden van de Israëlieten — niet de barbaarse lomperiken waren waar hun naam sindsdien voor staat. Het blijken juist makers van verfijnd aardewerk en bouwers van grootse gebouwen. Juist de Israëlieten, toen nog herders en boeren in de heuvels van Palestina, waren in die tijd minder cultureel georiënteerd.

Archeologen van de Harvard-universiteit maken dat op uit resten van een Filistijnse stad, die werden opgegraven bij de ruïnes van Askelon aan de Israëlische kust. De ruïnes dateren van vlak voor de verwoesting door de Babylonische koning Nebukadnezar, in 604 voor Christus. De vondsten omvatten potten met inscripties, stenen altaren en woningen waaruit zou blijken dat de Filistijnen gebruik maakten van geavanceerde bouwtechnieken. Volgens de leider van het team, dr Lawrence Stager, behoren de vondsten tot het beste dat in die tijd is gemaakt.

Omdat het materiaal nog niet openbaar is gemaakt, hebben sommige archeologen, onder wie de Nederlander dr. C. de Geus van de Rijksuniversiteit Groningen, nog hun twijfels. Zij wijzen erop dat het niet zo eenvoudig is om vondsten als Filistijns te identificeren.

De Filistijnen woonden al meer dan een halve eeuw in Palestina toen Nebukadnezar Askelon verwoestte. De Geus denkt dat zij als duidelijk herkenbare groep in die tijd al niet meer bestonden.
Na de verwoesting door Nebukadnezar en de verwoesting van Jeruzalem in 586 voor Christus gingen de Filistijnen, samen met de joden, in Babylonische ballingschap. De joden keerden uiteindelijk naar hun land terug. Van de Filistijnen is nooit meer iets vernomen.

Bij opgravingen in Askelon en elders zijn ook potten gevonden waarmee mogelijk het raadsel van de herkomst van de Filistijnen kan worden opgelost. Bekend was dat de Filistijnen tot de zogeheten zeevolkeren behoorden, die in de dertiende eeuw voor Christus de kusten van Palestina en Egypte bereikten.
Ze kwamen óf uit het Aegeïsch gebied óf uit Klein-Azië, zo luidt de theorie. Het aardewerk maakt het nu waarschijnlijker dat de Filistijnen uit het Aegeïsche gebied kwamen. De potten zijn rood-zwart en lijken opvallend veel op Myceens aardewerk, dat dezelfde kleuren en motieven heeft.

In Egyptische geschriften van de twaalfde eeuw voor onze jaartelling worden de Filistijnen al genoemd. Ze hebben zich, waarschijnlijk als soldaten in Egyptische dienst, in Palestina gevestigd, waar ze geleidelijk assimileerden met de lokale bevolking.
De Israëlitische stammen leefden ten oosten van de Filistijnen, die op hun beurt Kanaänitische steden als Askelon, Asdod, Gath en Gaza innamen en met de plaatselijke bevolking versmolten. Zo raakten zij hun oorspronkelijke indo-Europese taal kwijt en ze schreven waarschijnlijk in een Semitische taal, een variant van het Hebreeuws.
De Geus heeft verscheidene keren opgravingen gedaan in steden die door Filistijnen bewoond zijn geweest. Zolang de vondsten nog niet officieel zijn beschreven in de vaktijdschriften, is hij wat sceptischer over het belang van de vondsten dan zijn Amerikaanse collega’s: ‘Ik ben ervan overtuigd dat het belangrijke vondsten zijn, want Larrie heeft een gouden lepel. Hij vindt altijd wel iets belangrijks waar anderen tien jaar voor niets graven. Maar hij blaast het belang ongetwijfeld ook op. Deze opgraving wordt voor miljoenen guldens door particulieren bekostigd en die willen resultaat zien.’
Voor De Geus persoonlijk is het niet duidelijk waarom de Filistijnen zo’n slechte naam hebben dat het bijvoeglijk naamwoord staat voor cultuurbarbaar. Hij meent dat het woord Filistijn vooral in de Angelsaksische wereld slechte associaties oproept, hoewel hij toegeeft dat ook in het Nederlands iets ‘naar de Filistijnen kan gaan’. Hij acht het zeer waarschijnlijk dat de Filistijnen uit het Aegeïsche gebied naar Palestina kwamen. Ook twijfelt hij er niet aan dat zij een andere, niet-semitische taal spraken. De archeologen vonden in Askelon onder meer haarden, die een centrale plaats innamen in de Aegeïsche cultuur en die in Palestina onbekend waren. ‘Maar er zijn ook raadselachtige dingen. Zo zijn er graven gevonden voor honden. Niemand weet waar dat gebruik vandaan komt. Het stamt in ieder geval niet uit de Semitische wereld, want daar staan honden niet in hoog aanzien.’ De Geus vraagt zich af hoe de archeologen zo duidelijk kunnen spreken van Filistijnse huizen. Volgens hem heeft er zich een lang assimilatieproces afgespeeld waarin de oorspronkelijke Filistijnen om de een of andere reden wel hun naam behielden, maar verder opgingen in hun omgeving.
‘Dat assimileren werkt niet alleen in de taal door. Want als je beweert dat de joden na de Babylonische ballingschap terugkeerden en dat de Filistijnen waren verdwenen, verlies je dat proces uit het oog. Ongetwijfeld zaten er mensen van Filistijnse herkomst bij de groepen die terugkeerden, alleen waren de Filistijnen als groep al lang verdwenen. De eerste groepen zullen uit hoogstens een paar honderd soldaten hebben bestaan, een paar eeuwen later hadden ze hun taal opgegeven en was hun cultuur vermengd met die van de Kanaänieten.’

De Amerikaanse archeologen in Askelon hebben ook bekendgemaakt dat zij inscripties hebben gevonden in een taal die verwant is aan het Hebreeuws. Dat is interessant, maar waar iedereen écht op wacht, is op de ontdekking van inscripties in de oorspronkelijke Filistijnse taal. In het Oude Testament staan twee van die niet-semitische woorden, maar dat is niet genoeg om conclusies uit te kunnen trekken. De vondst van meer inscripties kan een ander beeld van deze cultuur opleveren.
Het zou volgens De Geus interessant zijn te weten wat de Filistijnen zelf vonden van hun gedoodverfde tegenstanders, de Israëlieten. Volgens Stager is dat nog maar een kwestie van tijd, maar ook hier is De Geus wat voorzichtiger. ‘De Filistijnen, in feite de handeldrijvende Foeniciërs, schreven veel meer dan anderen. Maar ze schreven op leer en papyrus en niet op klei, zoals bijvoorbeeld de Jemenieten. Daarom hebben we duizenden Jemenitische kleitabletten en nauwelijks Filistijnse. Het zou prachtig zijn als er inderdaad teksten in de oorspronkelijke taal werden gevonden en dat is niet onmogelijk, want de opgravingen zijn nog maar kort bezig.’

Een soort gelijk bericht:

Filistijnen

Ze hebben eeuwenlang een slechte naam gehad in de geschiedschrijving. Dat hadden zij vooral te danken aan de wijze waarop in de Bijbel over hun handel en wandel werd gesproken. Een lomp, onbetrouwbaar en bruut volkje: dat is altijd het beeld van de Filistijnen geweest, weerspiegeld in de verhalen over de onbetrouwbare Delilah die Samson (figuurlijk) een kopje j kleiner maakte, en de dommekracht Goliath die het moest afleggen tegen David.
Recente* opgravingen hebben Israëlische archeologen tot de conclusie gebracht dat in dit beeld verandering moet worden gebracht. „We moeten af van het idee dat de Filistijnen een onbeschaafd en onontwikkeld volk vormden”, aldus Seymour Gittin, directeur van een archeologisch instituut in Jeruzalem. „Het omgekeerde is waar. De Filistijnen waren knappe bouwers en handelslieden.”

De opgravingen vinden al sinds vijf jaar plaats in Tel Miqne, de plaats waar vroeger de Filistijnse stad Ekron moet hebben gelegen. Het gebied van de Filistijnen omvatte een strook land aan de kust in het zuiden van de huidige staat Israël. Zij kwamen in de dertiende eeuw vóór Christus in dat gebied en waren waarschijnlijk afkomstig van het huidige Kreta. In 603 vóór Christus werden zij door de Babyloniërs ingelijfd.

Deze zomer hebben de archeologen nieuwe vondsten gedaan, waaronder veel olijfpersen. De Filistijnen waren behalve meesters in het bewerken van ijzer op het hoogtepunt van hun macht ook de belangrijkste producenten van olijfolie. Tot dusver zijn 204 olijfpersen gevonden. Dit aantal kan nog veel hoger worden, als het hele gebied is afgegraven (nog slechts drie procent van het terrein is blootgelegd).
„De olijfpersen van de Filistijnen waren high-tech”, aldus Gittin. „Hun persen konden vijftig tot honderd liter produceren, wat zeer veel is in vergelijking met de 25 tot 40 liter die op andere persen werden geproduceerd.”

*In de jaren 1980

[1] Artikelen in Vrije Opvoedkunst:
De verhalen uit het Oude Testament
Over het Oude Testament
Het Oude Testament als oerbeeld van de geschiedenis

Het Oude Testament: vele tekeningen

3e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 3e klas

.

2191

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-1/17)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Hier worden zijn uitspraken daarover uit andere voordrachten weergegeven.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase van 0 – 7 jaar 

in de voordrachtenreeks:

Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis

GA 306      op deze blog in het Nederlands vertaald

De praktijk van de pedagogie bezien vanuit geesteswetenschappelijke menskunde

Inhoudsopgave:
voordracht 1: de drie dimensies; het kind gaat staan.
voordracht 2: over lopen, spreken, denken; kind geheel zintuig; nabootsing; de mens naar lichaam, ziel en geest;
voordracht 3: het kind een en al zintuig; invloed omgeving; nabootsing; religieuze overgave van het kind; lichamelijk religie; nabootsing.
voordracht 4: kind: bezield zintuigorgaan; nabootsing.
voordracht 5: kind een en al zintuig; wil actief; ziel actief in het lichaam; fysiek en ether nog één geheel;
voordracht 6: kind neemt zinvolle gebaren waar, daaruit ontwikkelt zich dankbaarheid; lichamelijke religie; overheersing zenuw-zintuigsysteem-werking vanuit het hoofd.
(Zoek je met een trefwoord in het zoekbalkje dat via ctrl + f verschijnt, dan zie je in het artikel het trefwoord gekleurd)

Voordracht 1, Dornach 15 april 1923

 Wir treiben zum Beispiel die Geometrie. Man hat heute in unse­rem abstrakt-intellektualistischen Zeitalter die Vorstellung: – neh­men wir etwas ganz Einfaches – die drei Raumesdimensionen, die schweben so irgendwo in der Luft. Es sind halt drei aufeinander senkrecht stehende Linien, die bis ins Unendliche gedacht werden. Das kann man natürlich durch Abstraktion nach und nach so gewinnen, aber erlebt ist das nicht. Erlebt will die Dreidimensionalität aber auch werden; und sie wird erlebt noch im Unbewußten, wenn das Kind lernt aus dem ungeschickt kriechenden Zustand, wo es überall die Balance verliert, sich aufzurichten und mit der Welt ins Gleichge­wicht zu kommen. Da ist konkret die Dreidimensionalität vorhanden. Da können wir nicht drei Linien in den Raum zeichnen, sondern da ist eine Linie, die mit der aufrechten Körperachse zusammenfällt, die wir prüfen, wenn wir schlafen und liegen und nicht drin sind, die wir auch als wichtigstes Unterscheidungsmerkmal vom Tier haben, das ja seine Rückenmarkslinie parallel der Erde hat, während wir eine aufrechte Rückenmarkslinie haben. Die zweite Dimension ist dieje­nige, die wir unbewußt gewinnen, wenn wir die Arme ausstrecken. Die dritte Dimension ist die, die von vorne nach hinten geht. In Wahrheit sind die drei Dimensionen konkret erlebt: oben, unten; rechts, links; vorne, hinten. Und was in der Geometrie angewendet wird, ist Abstraktion. Der Mensch erlebt das, was er in den geome­trischen Figuren darstellt, an sich, aber nur in dem Lebensalter, das noch viel Unbewußtes, halb Träumerisches hat; dann wird es später heraufgehoben, und es nimmt sich abstrakt aus.

We doen bv. meetkunde. Men heeft tegenwoordig in onze abstract-intellectualistische tijd de voorstelling – laten we iets eenvoudigs nemen – van de drie ruimterichtingen, die zweven daar ergens in de lucht.

Het zijn nu eenmaal drie  loodrecht op elkaar staande lijnen die (blz.26)
tot in het oneindige gedacht kunnen worden. Dat kun je natuurlijk door abstractie eruit krijgen, maar doorleefd is dat niet. Maar de drie dimensies wil je ook ervaren; en ze worden ervaren, onbewust nog, wanneer het kind leert uit de situatie van onhandig kruipen waarbij het overal zijn evenwicht verliest, te gaan staan en met de wereld in evenwicht te komen. Daar zijn de drie dimensies bij aanwezig. Dan kun je geen drie lijnen in de lucht tekenen, maar daar heb je een lijn die met de rechtopgaande lichaamsas samenvalt, die we merken, wanneer we slapen en liggen en ons daarin niet bevinden, die we ook hebben als het belangrijkste verschil met het dier dat zijn ruggengraat parallel aan de aarde heeft, terwijl de onze vertikaal is. De tweede dimensie die wij onbewust ons eigen maken is die waarbij we de armen uitstrekken. De derde ruimterichting gaat van voor naar achter. De drie richtingen zijn nu echt concreet ervaren: boven-onder; rechts-links; voor-achter. En wat in de meetkunde gedaan wordt, is abstract. De mens beleeft in zichzelf wat hij in meetkundige figuren beschrijft, maar wel op de leeftijd die nog erg onbewust, half dromend verloopt; later komt dat er dan uit en wordt abstract.
GA 306/25-26
Op deze blog vertaald/25-26

Voordracht 2, Dornach 16 april 1923

In deze voordracht behandelt Steiner uitvoerig het leren lopen, speken en  denken. De aaneengesloten tekst staat hier – blz, eind 33 t/m 43.

Het laatste stukje van deze lange uiteenzetiing over lopen, spreken, denken eindigt met:

Blz. 43

Aber beim Kinde liegt das noch vor, daß es in seiner ganzen see­lisch-geistigen Entwicklung dieses Ausgegossensein des Sinnenhaf­ten über den ganzen Körper hat. Das Kind ist in einem gewissen Sinne ganz Sinnesorgan, steht als solches der Welt gegenüber. Auf das muß fortwährend Rücksicht genommen werden bei der Erziehung und bei demjenigen, was überhaupt in der Umgebung des Kindes gemacht wird vor dem Zahnwechsel.

Maar bij een kind is het nog zo dat bij de hele ontwikkeling van zijn ziel en geest alles wat zintuigactiviteit is, over zijn hele lichaam uitgebreid is. Het kind is in zekere zin helemaal zintuigorgaan, als zodanig heeft het de wereld tegenover zich. Hiermee moet voortdurend rekening worden gehouden bij de opvoeding en bij hetgeen er zoal in de omgeving van het kind voor de tandenwisseling gedaan wordt.

Blz. 47

Es gliedert wirklich Statik und Dynamik in sein gan­zes Menschenwesen ein. Und gerade aus anthroposophischer For­schung kann man ersehen, daß selbst das, was die gelehrtesten Stati­ker und Dynamiker ausdenken für die äußere Welt, ein Kinderspiel ist gegen dasjenige einer so komplizierten Statik und Dynamik, wie sie das Kind sich im Gehenlernen eingliedert. Das tut es durch Nach­ahmung. Daher werden Sie sehen, wie merkwürdig gerade auf diese Verhältnisse die Nachahmung wirkt. Dergleichen Beispiele können Sie viele im Leben sehen; ein Beispiel möchte ich Ihnen anführen. Da waren zwei Mädchen, sehr wenig im Alter unterschieden, die gingen nebeneinander. Der Fall trug sich in einer mitteldeutschen Stadt zu vor vielen Jahren. Wenn man sie nebeneinander gehen sah, dann tra­ten sie beide so auf, daß das eine Bein hinkte und unregelmäßig ging. Bei ganz gleichen Bewegungen hatten sie einen eigentümlich konfi­gurierten Unterschied zwischen einer lebendigeren Art des rechten Armes und der rechten Finger, und einem etwas abgelähmten Tra­gen des linken Armes und der linken Finger.

Het geeft daadwerkelijk statica en dynamica een plaats in zijn wezen. En met name door antroposofisch onderzoek kun je zien dat zelfs wat de meest geleerde mens in statica of dynamica uitdenkt voor de uiterlijke wereld, kinderspel is in vergelijking met een zo gecompliceerde statica en dynamica als het kind bij het leren lopen in zich opneemt. Dat doet het door na te bootsen. Vandaar dat je zal zien hoe merkwaardig juist bij deze omstandigheden nabootsing werkt. Dergelijke voorbeelden kun je in het leven vaak tegenkomen; één voorbeeld wil ik geven. Er waren twee meisjes, weinig verschillend in leeftijd, die naast elkaar liepen. Het gebeurde vele jaren geleden in een stad in Midden-Duitsland. Wanneer je ze zo naast elkaar zag lopen, dan deden ze dat allebei zo dat het ene been hinkte en onregelmatig ging.
Bij geheel dezelfde bewegingen vertoonden ze een eigenaardig gevormd verschil tussen de rechter arm en de rechter vinger die levendiger waren en een ietwat stijvere linker arm en linker vinger.

Beide Kinder waren ge­naue Kopien voneinander; das jüngere Kind war richtig eine Kopie vom älteren Kinde. Aber nur das ältere Kind hatte nämlich einen Beinschaden an der linken Seite; das jüngere war ein ganz gesundes Kind, das sich das alles nur angeeignet hatte, indem es nachahmend die falsche Dynamik des Schwesterchens aufnahm. – Solche Fälle kön­nen Sie überall im Leben finden, nur treten sie einem nicht in solchen extremen und groben Dingen entgegen, so daß man sie gleich sieht. In feineren Gestaltungen ist es überall im Leben vorhanden. Da wo Gehen gelernt, wo Dynamik und Statik angeeignet wird, da nimmt der Mensch aus seiner Umgebung den Geist auf. So daß man sagen kann: Im Denkenlernen eignen wir uns Dinge der äußeren Natur an. Im Sprechenlernen eignen wir uns das Seelische des Milieus an. Und in dem, was eigentlich zuerst der Mensch machen soll, indem er ins Er­denleben eintritt, eignet man sich aus der Umgebung den Geist an.
Geist, Seele, Leib – Geist, Seele, Natur, das ist die Reihenfolge, wie die Welt des umliegenden Erdenlebens an den Menschen heran­tritt. Aber wenn wir aufnehmen das Seelische, so eignen wir uns mit diesem Seelischen zu gleicher Zeit im wesentlichen an unsere Sympathien

Beide kinderen waren het evenbeeld van elkaar; het jongere kind was echt een evenbeeld van het oudere. Maar alleen het oudere kind had namelijk aan de linkerkant een beenbeschadiging; het jongere was helemaal gezond, het had zich dit alles alleen maar eigen gemaakt, toen het nabootsend de verkeerde dynamiek van het zusje in zich opnam. Waar het lopen wordt geleerd, waar dynamica en statica eigen gemaakt worden, neemt de mens uit zijn omgeving de geest op. Zodat je kan zeggen: bij het leren denken maken we ons de dingen van de uiterlijke natuur eigen. Bij het leren spreken maken we ons de ziel van de omgeving eigen. En in dat wat eigenlijk pas de mens tot mens maakt wanneer hij in het aardse leven verschijnt, maak je je vanuit de omgeving de geest eigen. Geest, ziel en levende lichamelijkheid – geest ziel, natuur, dat is de volgorde waarin de mens met de wereld van het aardse leven om hem heen in contact komt. Maar wanneer we het psychische opnemen, maken we tegelijkertijd eigen wat onze sympathieën zijn,

Blz. 48-49

und Antipathien im Leben. Sie fließen ganz unvermerkt ein. Die Art und Weise, wie wir sprechen lernen, ist zu gleicher Zeit die Art und Weise des Aneignens bestimmter Sympathien und Antipathien. Und das Kuriose ist: derjenige, der sich dafür ein richtiges Auge an­schafft, ein Seelenauge natürlich, der findet in der Art und Weise, wie das Kind auftritt, ob es mehr mit den Hacken oder mehr mit den Fuß­spitzen auftritt, ob es stramm auftritt oder schleicht, er findet in die­sem Äußerlich-Physischen den ganzen moralischen Charakter des Menschen für das spätere Leben vorbereitet. So daß wir sagen kön­nen:Mit jenem Geistigen, das wir aufnehinen, indem wir gehen ler­nen, fließt auch aus der Umgebung das Moralische ein. Und es ist gut, wenn man sich ein Auge dafür aneignet, wie ein Kind die Beine bewegt, das dann ein gutes Kind wird, und wie ein Kind die Beine be­wegt, das dann ein böses wird. Denn am meisten naturalistisch ist dasjenige, was wir durch das Denken in der Kindheit aufnehmen. Schon seelisch durchsetzt ist, was wir durch die Sprache aufnehmen. Und moralisch-geistig durchsetzt ist dasjenige, was wir durch die Statik und Dynamik aufnehmen. Das ist eben keine bloße Statik und Dynamik, wie wir sie in der Schule lernen, das ist eine aus dem Gei­ste heraus geborene Statik und Dynamik.

en antipathieën in het leven. Die komen heel ongemerkt binnen. De manier waarop we leren spreken, is tegelijkertijd de manier waarop we ons bepaalde sympathieën en antipathieën eigen maken. En het opmerkelijke is, degene die daar een goed opmerkingsvermogen voor ontwikkelt, een zielenoog natuurlijk, die ziet ook aan de manier waarop een kind loopt of het meer op zijn hielen, dan wel op zijn voorvoeten loopt of het stijf loopt of zich een beetje langzaam, a.h.w. heimelijk, voorzichtig beweegt, hij vindt in dit uiterlijk fysieke het hele morele karakter van de mens als voorbereiding voor het latere leven. Zodat we kunnen zeggen: Met dat geestelijke aspect dat we in ons opnemen wanneer we leren lopen, komt ook vanuit de omgeving de moraliteit naar binnen. En het is goed wanneer je een zienswijze ontwikkelt voor hoe een kind zijn benen beweegt, of het een goed kind wordt en hoe een kind zijn benen beweegt die dan een slecht kind wordt. Want het meest naturalistisch is wat wij door het denken in onze kindertijd in ons opnemen. Met ziel doortrokken is wat wij door het spreken opnemen. En moreel-geestelijk doortrokken is wat wij door statica en dynamica opnemen. Dat is niet alleen maar iets statisch of dynamisch, zoals we dat op school leren, het is statica en dynamica vanuit de geest geboren.

Es ist so ungeheuer wichtig, richtig auf diese Dinge hinzuschauen, um bei diesen Dingen nun nicht jene Psychologien zu bekommen, die zuerst auf das Körperliche begründet sind – wo man auf den ersten 30 Seiten das wieder abdruckt, was der Physiologe in ausführlichen Phy­siologien hat und dann die seelischen Erscheinungen daran anleimt, also das Seelische bezieht auf das Körperliche. Vom Geiste darf man ja nicht mehr sprechen, seitdem ein Konzil den Geist abgeschafft hat, seitdem gesagt worden ist: der Mensch besteht nicht aus Leib, Seele und Geist, sondern nur aus Leib und Seele, die Seele hat nur geistige Eigenschaften. Die Trichotomie wurde ja dogmatisch im Mittelalter verboten, aber die heutige «voraussetzungslose»Wissenschaft treibt Psychologie, indem sie gleich damit beginnt: Der Mensch besteht aus Leib und Seele. Sie weiß nicht, wie wenig voraussetzungslos sie ist, indem sie nur folgt der mittelalterlichen Dogmatik! Die erleuch­tetsten Universitätsprofessoren folgen derselben, ohne eine Ahnung

Het is van zo’n groot belang goed naar de dingen te kijken, om bij die dingen nu niet die psychologieën erbij te nemen die vooral gefundeerd worden door een lichamelijke kijk – waarbij men op de eerste 30 bladzijden weer afdrukt wat de fysiologie in uitvoerige fysiologieboeken heeft staan en daaraan dan de verschijnselen van de ziel vastplakt, dus de ziel op het lichaam betrekt. Over de geest mag niet meer gesproken worden sinds een concilie de geest afgeschaft heeft*, sedertdien gezegd wordt: de mens bestaat niet uit lichaam, ziel en geest, maar alleen uit lichaam en ziel, de ziel heeft alleen maar geestelijke eigenschappen. De trichotomie werd zelfs in de middeleeuwen dogmatisch verboden, maar de tegenwoordige wetenschap zonder vooropgezette uitgangspunten bedrijft psychologie door meteen te beginnen met: de mens bestaat uit lichaam en ziel. Die weet niet, hoe weinig zonder vooropgezette uitgangspunten ze is, wanneer ze slechts de middeleeuwse dogmatiek volgt! De briljantste universiteitsprofessoren nemen dat gewoon voor lief, zonder

*sinds een concilie de geest afgeschaft heeft, Het 8e oecumenische concilie in Constantinopel in het jaar 869.

Blz. 49

davon zu haben. Man muß, um richtig in den Menschen hineinzuse­hen, den Menschen betrachten können nach Leib, Seele und Geist. Der Materialist begreift nur das Denken – das ist nämlich seine Tra­gik. Der Materialismus begreift am wenigsten die Materie, weil er am wenigsten den Geist darin sieht. Er dogmatisiert bloß: es gibt nur Materie und ihre Wirkungen; aber er versteht nichts davon, daß überall der Geist darinnen ist. Es ist das Eigentümliche, man muß, wenn man den Materialismus schildern will, die Definition aufstellen: Der Materialismus ist diejenige Weltanschauung, die nichts von der Materie versteht.
Nun handelt es sich darum, daß man eben genau die Grenzen ken­nen muß, wo die körperlichen Erscheinungen sind, wo die seelischen Erscheinungen sind, wo die geistigen Erscheinungen sind, und wie eins in das andere überleitet. Und das ist ganz besonders notwendig gegenüber der kindlichen Entwicklung in der ersten Lebensperiode.

dat ze dat door hebben. Je moet, om op een juiste manier inzicht te krijgen in de mens, de mens kunnen zien naar lichaam, ziel en geest. De materialist begrijpt alleen het denken – dat is namelijk zijn tragiek. De materialist begrijpt het minst van de materie, omdat hij het minst de geest daarin werkzaam ziet. Hij zegt alleen dogmatisch: er is alleen maar materie en wat daarvan als werking uitgaat; maar hij begrijpt niets van het feit dat de geest overal aanwezig is. Het is zo merkwaardig dat je, wil je wat over het materialisme zeggen, de definitie moet formuleren: het materialisme is die wereldbeschouwing die niets van de materie begrijpt. Nu gaat het erom dat je wel precies de grenzen moet kennen van, waar de lichamelijke verschijningsvormen zijn, waar die van de ziel, waar die van de geest en hoe het ene in het andere overgaat. En dat is heel erg nodig voor wat betreft de kinderlijke ontwikkeling in de eerste levensfase.
GA 306/2e voordracht
Op deze blog vertaald

voordracht 3, Dornach 17 april 1923

Blz. 50

Bedenken Sie nur, daß eben der Mensch eigentlich, am meisten im ersten Kindesalter, dann aber bis zum Zahnwechsel hin, ganz Sinnesorgan ist. Dadurch ist er erstens als ganzer Mensch empfänglich für alles dasjenige, was aus seiner Umgebung wirkt; aber er ist auch auf der anderen Seite veranlaßt, nachzubilden durch sich selbst dasjenige, was in seiner Umgebung wirkt. Er ist ge­wissermaßen – sagen wir, wenn wir ein Sinnesorgan herausgreifen -, er ist ganz Auge. Wie das Auge die Eindrücke von der Außenwelt empfängt, wie das Auge aber gerade durch seine eigene Organisation nachbildet dasjenige, was in seiner Umgebung auftritt, so bildet der ganze Mensch in der ersten Lebensperiode innerlich dasjenige nach, was in seiner Umgebung geschieht. Aber er nimmt dasjenige, was in seiner Umgebung geschieht, mit einer eigentümlichen inneren Er­lebnisform auf. Es ist ja, wenn wir als Kind den Vater oder die Mut­ter die Hand bewegen sehen, den Arm bewegen sehen, sogleich im Kinde der innere Trieb, auch solch eine Bewegung zu machen. Und von den allgemeinen zappelnden, irregulären Bewegungen geht es über zu bestimmten Bewegungen, indem es die Bewegungen seiner Umgebung nachahmt. So lernt das Kind auch das Gehen. Wir müssen im Gehen auch nicht in demselben Grade ein Vererbungselement se­hen, wie man das aus der heutigen naturwissenschaftlichen Zeitmode heraus tut – es ist nur eine Mode, dieses überall Appellieren an die Vererbung -, sondern das Auftreten bei dem einen Kinde mit der Ferse, bei dem anderen Kinde mit den Zehenspitzen, auch das rührt von der Nachahmung von Vater oder Mutter oder sonst jemand her.

Houd in de gaten dat dus eigenlijk, het meest in de eerste jaren, maar wel tot aan de tandenwisseling, de mens helemaal zintuigorgaan is. Aan de ene kant staat hij daardoor open voor alles wat vanuit de omgeving op hem afkomt; aan de andere kant heeft hij vanuit zichzelf de neiging na te doen wat er zich in zijn omgeving afspeelt. Hij is in zekere zin -wanneer we, laten we zeggen het oog als zintuig nemen – helemaal oog. Hoe het oog de indrukken van de buitenwereld krijgt, hoe het oog juist door zijn eigen structuur weergeeft wat er in de omgeving gebeurt, net zo vormt de hele mens in de eerste levensjaren in zijn innerlijk na, wat er in zijn omgeving gebeurt. Maar wat daar gebeurt, neemt hij in zich op met een heel bijzondere vorm van beleven. Het is zo dat als wij als kind zien dat vader of moeder een hand beweegt, een arm, er in het kind meteen een innerlijke drijfveer is, net zo’n beweging te maken. En van de in het algemeen wat drukke, onregelmatige bewegingen komt het tot bepaalde gerichte bewegingen wanneer het de bewegingen van zijn omgeving nabootst. Zo leert een kind ook lopen. We moeten ook bij het leren lopen niet in dezelfde mate iets erfelijks zien, zoals men dat doet met wat vandaag de dag de natuurwetenschappelijke mode is – het is maar een modeverschijnsel, overal maar refereren aan de erfelijkheid -, maar wanneer het ene kind op de achtervoeten loopt en het andere op de voorvoeten, dan komt dat ook door het nabootsen van vader of moeder of iemand anders. En beslissend voor deze keuze van het kind of het zich meer op de vader oriënteert dan wel op de moeder, is, wanneer ik het zo mag zeggen – de tussen de regels van het leven optredende hang naar het betreffende wezen dat het kind nabootst.

Und entscheidend für diese Wahl, möchte man sagen, des Kindes, ob es sich mehr nach dem Vater oder mehr nach der Mutter richtet, ist die – wenn ich es so ausdrücken darf – zwischen den Zeilen des Le­bens auftretende Zuneigung zu dem betreffenden Wesen, welches das Kind nachahmt. Hier liegt wirklich ein feiner psychologisch-physiologischer Prozeß, der sich mit den groben Mitteln der heutigen na­turwissenschaftlichen Vererbungstheorie eben wirklich gar nicht an-fassen läßt. Ich möchte sagen: Wie die feineren Körper durch das Sieb herunterfallen und nur die gröberen übrigbleiben, so fällt einem sogleich durch das Sieb der heutigen Weltanschauungen dasjenige durch, was da eigentlich stattfindet, und es bleibt einem nur das Grobe der Ähnlichkeit zwischen dem Kinde mit dem Vater oder der Mutter usw. Aber das sind die Grobheiten des Lebens, die da zurückbleiben, nicht die Feinheiten.
Gewiß, da muß die Liebe walten gerade zu dem einen besonderen Wesen, nach dem sich das Kind richtet. Aber wenn man die Erscheinungen der Liebe im späteren Leben des Menschen

En beslissend voor deze keuze van het kind of het zich meer op de vader oriënteert dan wel op de moeder, is, wanneer ik het zo mag zeggen – de tussen de regels van het leven optredende hang naar het betreffende wezen dat het kind nabootst. We hebben hier te maken met een fijnzinnig psychologisch-fysiologisch proces, dat met de grove middelen van de huidige natuurwetenschappelijke erfelijkheidsleer echt niet te onderzoeken valt. Zoals de kleinere voorwerpjes door een zeef vallen en alleen de grovere overblijven, net zo valt meteen door de zeef van de huidige wereldbeschouwing wat er nu eigenlijk aan de hand is en het blijft bij slechts een grove overeenkomst tussen het kind en zijn vader of zijn moeder enz. Maar het zijn de ongenuanceerdheden in het leven die daar blijven hangen, niet de fijnzinnige.
Nu zou je kunnen zeggen: zeker, dan moet er wel liefde heersen voor het bijzondere wezen waar het kind zich op richt. Maar wanneer je de uitingen van liefde in het latere mensenleven.

Blz. 52

betrachtet, auch dann, wenn der Mensch ein sehr liebevoller geworden ist, so kommt man darauf, daß man noch nicht einmal den besonderen Eigentümlichkeiten, die da walten im Kinde, genug tut, wenn man bloß sagt: das Kind wählt nach Liebe. Es wählt nämlich nach etwas noch Höherem als nach Liebe. Es wählt nach dem, was, wenn wir es im späteren Leben beim Menschen aufsuchen, die reli­giöse Hingebung ist. Das scheint sehr paradox zu sein, aber es ist so. Das ganze sinnlich-physische Verhalten des Kindes, indem es alles nachahmt, ist ein Ausfluß dessen, daß der Leib des Menschen bis zum Zahnwechsel – natürlich allmählich abnehmend, besonders stark im ersten Kindesalter, aber doch bis zum Zahnwechsel hin – strebt nach einem Durchlebtwerden mit solchen Gefühlen, wie sie später nur in der religiösen Hingebung oder in der Teilnahme an Kultushandlun­gen zum Ausdruck kommen. Der Leib des Menschen, wenn er in das physische Leben hereintritt, ist nämlich ganz in religiöse Bedürfnisse getaucht, und die Liebe ist später eine Abschwächung desjenigen, was eigentlich religiöses Hingebungsgefühl ist. Wir können sagen: das Kind ist bis zum Zahnwechsel im wesentlichen ein nachahmendes We­sen, aber jene Erlebnisform, welche durch diese Nachahmung hin­durch wie das Blut des Lebens geht, ist – 

bekijkt, ook dan, wanneer de mens zeer liefderijk is geworden, kom je erop dat je wat op zo’n bijzondere manier in het kind leeft, tekort doet, door alleen maar te zeggen dat het kind uit liefde kiest. Het kiest namelijk nog door iets wat hoger staat dan liefde. Het kiest vanuit, wanneer we dat in het latere leven bij de mens nagaan, uit religieuze overgave. Dat lijkt erg paradoxaal, maar het is wel zo. Het hele zintuiglijk-psychische gedrag van het kind wanneer het alles nabootst, is een uitvloeisel van het feit dat het lichaam van de mens tot aan de tandenwisseling – natuurlijk langzaam maar zeker afnemend, heel sterk in de eerste jaren, maar toch tot aan de tandenwisseling, streeft naar het kunnen beleven van die gevoelens die later alleen nog maar in een religieuze overgave of bij het deelnemen aan cultushandelingen tot uitdrukking komen. Het lichaam van de mens wanneer hij met zijn leven op aarde begint, is namelijk helemaal in religieuze gevoelens gedompeld en de liefde is later een verzwakte vorm van wat eigenlijk een gevoel is van religieuze overgave. We kunnen zeggen: het kind is tot de tandenwisseling voornamelijk een nabootsend wezen, maar de aard van de beleving die door dit nabootsen heengaat als het levensbloed, is –

Sie werden den Ausdruck nicht mißverstehen, man muß, um etwas zu bezeichnen, das der Ge­genwartskultur so fremd ist, manchmal auch fremdartige Ausdrücke gebrauchen -, es ist leibliche Religion. Das Kind lebt bis zum Zahnwechsel in leiblicher Religion. Man soll ja nicht unterschätzen jene ganz feinen, man könnte sagen imponderablen Einflüsse, die von der Umgebung des Kindes durch die bloße Anschauung im nachahmen­den Bedürfnis ausgehen. Man soll das ja nicht unterschätzen, denn das ist das Allerwichtigste für das kindliche Lebensalter. Wenn man das schon in der Tierheit in einem solchen Falle beobachten kann, dann müssen Sie sich klar sein, welche seelische Kom­munikation, wenn sie noch durchstrahlt sein kann von dieser religiösen Hingabe, im kindlichen Lebensalter vorhanden ist – wie da alles, was das Kind sich aneignet, aus dieser religiösen Seelenorientierung hervorgeht, die noch ganz im Leibe sitzt. Und derjenige, der nun be­obachten kann, wie das Kind sich von außen beeinflussen läßt durch

u zal deze uitdrukking wel niet verkeerd begrijpen, je moet om iets betekenis te geven wat voor de huidige cultuur zo vreemd is, soms ook enigszins vreemde uitdrukkingen gebruiken -, het is lichamelijke religie. Het kind leeft tot aan de tandenwisseling in een lichamelijke religie. Je moet zeker niet onderschatten die heel fijnzinnige, je zou ook kunnen zeggen imponderabele invloeden die van de omgeving van het kind, door die alleen maar waar te nemen, in een behoefte tot nabootsen overgaan. Wanneer je dat al bij de dieren in dit geval, kan waarnemen, dan moet u wel weten, welke gevoelsmatige communicatie, wanneer die ook nog eens doorstraald kan zijn van een religieuze overgave, in de kinderleeftijd aanwezig is – hoe bij alles wat een kind zich eigen maakt, uit dit religieus zich oriënteren van de ziel die nog helemaal lichamelijk is, dan naar buiten komt. En wie nu kan waarnemen hoe het kind zich van buitenaf laat beïnvloeden door

Blz. 54

diese religiöse Hingabe an die Umgebung, und wer unterscheiden kann von dem, was auf diese Art geschieht, dasjenige, was das Kind noch individuell gerade in diese Statik und Dynamik hineingießt, der findet dann schon veranlagt gerade in dieser leiblichen Äußerung des Kindes die Impulse des späteren Schicksals.

deze religieuze overgave aan de omgeving en wie het verschil ziet tussen wat er op deze manier gebeurt met wat het kind nog individueel met name in het statische en dynamische binnenbrengt, vindt dan al als aanleg vooral in deze lichamelijke uiting van het kind de impulsen van het latere levenslot.

Blz. 56

Mit dem Zahnwechsel tritt eine große Veränderung im ganzen Le­ben des Kindes ein. Diese Veränderung, wir können sie zunächst an einem bestimmten Element beobachten. Sehen Sie, was ist denn ei­gentlich beim Kinde dasjenige, was das Ausschlaggebende ist? Es ist wirklich das, was ich eben charakterisiert habe, diese leiblich-religiöse Hingabe an die Umgebung. Das ist wirklich das Ausschlaggebende.

Met de tandenwisseling voltrekt zich een grote verandering in het totale leven van het kind. Deze verandering kunnen we in eerste instantie aan een bepaald element waarnemen. Kijk, wat is nu eigenlijk bij het kind het doorslaggevende? Dat is nu juist wat ik net gekarakteriseerd heb als deze lichamelijk-religieuze overgave aan de omgeving. Dat is echt het doorslaggevende.

Nun geht das Kind durch den Zahnwechsel durch, bekommt dann eine gewisse seelisch-geistige Konstitution gerade im volksschu]mäßigen Alter zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Nun se­hen Sie: was da leiblich wirkt im Menschen in der ersten Lebenspe­riode, es kommt erst im späteren Lebensalter, wenn der Mensch die Geschlechtsreife schon durchgemacht hat, als Gedanken zum Vor­schein. Es ist gar nicht so, daß das Kind schon ein solches Denken hat, welches sich im Kinde verbinden könnte mit dem Erleben der religiösen Hingabe. Diese zwei Dinge stehen im kindlichen Alter-zunächst bis zum Zahnwechsel, aber noch bis zur Geschlechtsreife – in einer solchen Weise zueinander, daß sie sich, möchte ich sagen, gegensei­tig fernhalten. Das Denken des Kindes ergreift selbst zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife noch nicht das religiöse Ele­ment. Es ist so wie bei jenen Alpenflüssen, die da oben entspringen und dann in den Höhlen des Gebirges scheinbar verschwinden, indem

Nu gaat het kind zijn tanden wisselen, krijgt dan wat zijn geest en ziel betreft een bepaalde constitutie, met name dus in de basisschoolleeftijd, tussen de tandenwisseling en de puberteit. Nu zie je: wat daar lichamelijk in de mens aan het werk is in deze eerste fase, komt pas op een latere leeftijd, wanneer de mens de puberteit al achter zich heeft, als gedachten tevoorschijn. Het is echt niet zo dat het al een dusdanig denken heeft, dat zich in het kind zou kunnen verbinden met de beleving van de religieuze overgave. Deze twee dingen staan in de kinderleeftijd – vooral tot aan de tandenwisseling, maar nog tot aan de puberteit – in zo’n relatie tot elkaar, dat ze over en weer van elkaar op afstand blijven. Het denken van het kind neemt zelf tussen tandenwisseling en puberteit nog niet het religieuze element in zich op. Het is net zo als bij de rivieren in de Alpen: ze ontspringen daarboven om dan in de spleten van het gebergte schijnbaar te verdwijnen

sie da unten weiterfiießen und dann wieder hervorkommen und oben weiterfließen. Dasjenige, was im kindlichen Lebensalter bis zum Zahnwechsel hin als diese religiöse Hingabe erscheint, es tritt in das In­nere des Menschen zurück und wird ganz seelisch, so daß man es wie verschwinden sieht, und erst später, wenn der Mensch dann wirklich ein religiös empfindendes Wesen wird, dann tritt es wiederum her­vor, und zwar ergreift es jetzt das Vorstellen, das Denken.

daar stromen ze in de diepte verder en dan komen ze weer tevoorschijn en stromen aan de oppervlakte verder. Wat in de kinderleeftijd tot aan de tandenwisseling als deze religieuze toewijding verschijnt, verdwijnt in het innerlijk van de mens en wordt een en al gevoelsleven, zodat men het ziet verdwijnen en pas later wanneer de mens dan daadwerkelijk een religieus voelend wezen wordt, komt het weer tevoorschijn en wel zo dat het nu in het voorstellen, het denken terechtkomt.

Blz. 58

Wir dür­fen uns also nicht wundern, daß, wenn noch soviel äußere Frömmig­keitsformeln und noch soviel religiöse Gesinnung an das Kind herantreten, das alles nicht wirkt. Wirkend sehen wir nur dasjenige, was in den Handlungen liegt, die das Kind umgeben – das andere geht alles an dem Kinde vorüber. Das Kind geht, paradox ausgedrückt, an den Worten und an den Ermahnungen, selbst an den Gesinnungen der Eltern gerade so unbeteiligt vorbei, wie das Auge vorbeigeht an al­lem, was nicht Farbe ist. Das Kind ist eben durch und durch ein nach­ahmendes Wesen bis zum Zahnwechsel.

We hoeven er dus niet verbaasd over te zijn, dat, ook al zijn er nog zo veel vrome woorden en nog zo veel religieuze stemming om het kind heen, dat allemaal niet werkt. Werkzaam zien we alleen wat er in de gebaren ligt die het kind omringen – al het andere gaat aan het kind voorbij. Paradoxaal gezegd, aan het kind gaan de woorden en de vermaningen, zelfs de stemmingen van de ouders voorbij zonder er deel aan te hebben, zoals het oog voorbij gaat aan alles wat geen kleur is. Het kind is door en door een nabootsend wezen tot aan de tandenwisseling.
GA 306/3e vdr.
Op deze blog vertaald

voordracht 4, Dornach 18 april 1923

Blz. 72

Wenn wir beachten, wie das Kind im wesentlichen ein nachahmendes Wesen ist, wie das Kind gewissermaßen ein seelisches Sinnesorgan ist, das an seine Umgebung in einer leiblich-religiösen Weise hingegeben ist, so wird man für diesen Lebensabschnitt, also bis zum Zahnwechsel hin, im wesentlichen darauf zu sehen haben, daß alles in der Umgebung des Kindes wirklich so wirkt, daß das Kind es sinngemäß aufnehmen und in sich verarbeiten kann. Es wird daher vor allen Dingen auch darauf gesehen werden müssen, daß das Kind mit dem, was es sinngemäß aus seiner Umgebung sich aneignet, immer das Moralische seelisch-geistig sich mit aneignet; so daß wir bei dem Kinde, das an das Lebensalter des Zahnwechsels herantritt, eigentlich schon in bezug auf die wichtigsten Impulse des Lebens alles wie vorbereitet haben.

Wanneer we kijken naar hoe het kind vooral een nabootsend wezen is, naar hoe het kind in zekere zin een bezield zintuigorgaan is, dat zich aan zijn omgeving toevertrouwd op een lichamelijk-religieuze manier, dan moet je voor deze leeftijdsfase, dus tot aan de tandenwisseling er voornamelijk op letten dat alles in de omgeving van het kind echt zo werkt, dat het kind dat zinvol op kan nemen en kan verwerken. En vooral moeten we ernaar kijken dat het kind met wat het zinvol uit zijn omgeving in zich opneemt, steeds het morele mentaal en met zijn gevoel opneemt; zodat we bij het kind dat in de leeftijd komt dat het zijn tanden gaat wisselen, eigenlijk al alles wat betrekking heeft op de belangrijkste impulsen in het leven, hebben voorbereid.

voordracht 5, Dornach 19 april 1923

Blz. 96

Nun trifft etwas anderes zusammen mit demselbstverständlichen
Sichhineinleben des Kindes in das Autoritative. Es trifft das zusam­men, daß das Kind ja in der ersten Lebensepoche bis zum Zahnwech­sel hin ein Sinneswesen war, gewissermaßen ein ganzes Sinnesorgan war; aber ein Sinnesorgan, in dem bei jedem Schritt des Lebens der Wille gewirkt hat.

Und dieses Willensartige wirkt beim Kinde intensiv durch den ganzen Leib bis zum Zahnwechsel hin. Dann bleibt noch dieses Willensartige vorhan­den. Und dieses Willensartige erträgt nämlich zwischen dem Eintritt in die Volksschule und ungefähr dem 9. Jahr zunächst nur, daß man es in einer ganz menschlich-bildhaften Weise an alle Dinge der Natur und des Menschen heranführt.

Nu valt er iets anders samen met het vanzelfsprekend zich inleven van het kind in wat autoriteit is. Het kind was in de eerste levensfase tot aan de tandenwisseling een zintuigwezen, in zekere zin een en al zintuig; maar een en al zintuig waarin bij iedere stap voorwaarts in het leven, de wil actief was.

En dat wilsmatige verdraagt namelijk tussen het naar de basisschool gaan en ongeveer het 9e jaar alleen maar dat je het op een heel menselijke manier beeldend kennis laat maken met alles van de natuur en de mens.

Blz. 99

Bis zum 7. Lebensjahre arbeitet in all dem körperlichen Geschehen, das dann später im Zahnwechsel sich auslebt, das Seelische. Und ich habe den Vergleich ge­braucht: Wenn wir hier eine Lösung haben und da unten bildet sich
ein Bodensatz, so ist dies das Dichtere: dann bleibt das Feinere oben übrig – und jedes ist jetzt für sich. Bis zum Zahnwechsel um das 7. Jahr waren eben die beiden beieinander. Wir sagen: der physische Leib und der Ätherleib, der gröbere Leib und der feinere Leib waren noch eins. Jetzt hat sich der physische Leib herausgesondert, und das ätherische Menschenwesen wird jetzt selbständig arbeitend.

Tot aan het 7e levensjaar is in alles wat er lichamelijk gebeurt, wat dan later uitmondt in de tandenwisseling, de ziel actief. En ik heb de vergelijking gebruikt: wanneer we hier een oplossing hebben en hier vanonder vormt zich

een bezinksel, dan is dat het dichtere; dan blijft het fijnere boven over – en beide zijn daar op zich aanwezig. Tot aan de tandenwisseling rond het 7e jaar waren die beide één geheel. Wij zeggen: het fysieke lichaam en het etherlijf, het grovere lijf en het fijnere lijf waren nog een geheel. Nu heeft het fysieke lichaam zich afgezonderd en het etherische mensenwezen gaat nu zelfstandig werken.

voordracht 6, Dornach 20 april 1923

In deze voordracht spreekt Steiner over de drie deugden: dankbaarheid, liefde en plicht>
De dankbaarheid is vooral van belang voor de 1e leeftijdsfase van 0 – 7 jaar.
Vanaf blz 115 t/m 117 hier vertaald

Blz. 126

Was ist es denn, das in der Umgebung für das Kind im ersten Le­bensabschnitt bis zum Zahnwechsel geschieht? Die Menschen tun et­was in der Umgebung des Kindes. Aber das, was das Kind aufnimmt von dem Tun der Menschen, das sind nicht die Handlungen der Men­schen. Das Kind hat noch gar kein Wahrnehmungsvermögen für die Handlungen der Menschen. Sondern alles, was das Kind in der Um­gebung wahrnimmt,das sind für das Kind sinnvolle Gebärden. Im ersten Lebensabschnitt haben wir es in der Tat zu tun mit einem Verständ­nis für sinnvolle Gebärden. Und sinnvolle Gebärden ahmt das Kind nach. Und aus der Wahrnehmung der sinnvollen Gebärden entwik­kelt sich das Dankbarkeitsgefühl und dann aus dem Dankbarkeits­gefühl der Dankbarkeitswille.

Wat gebeurt er dan in de omgeving van het kind in zijn eerste levensfase tot de tandenwisseling. De mensen doen iets in de omgeving van het kind. Maar wat het kind tot zich neemt uit het doen van de mensen zijn niet de handelingen van de mensen. Het kind heeft nog geen waarnemingsorgaan voor wat de mensen doen. Maar alles wat het kind in de omgeving waarneemt zijn voor het kind de zinvolle gebaren. In de eerste levensfasen hebben we inderdaad te maken met het inleven in zinvolle gebaren. En het kind bootst zinvolle gebaren na. En uit het waarnemen van zinvolle gebaren ontwikkelt zich het gevoel van dankbaarheid en uit dit gevoel de wil om dankbaar te zijn.
GA 306/115-117; 126
Op de deze blog vertaald

voordracht 7, Dornach 21 april 1923

Blz. 141/142

Und was dann als Religiosität herauskommt, das ist nun auch, ins Geistige umgesetzt, dasjenige, was sich – wie ich es Ihnen gerade ziemlich ausführlich beschrieben habe – im Kinde vor dem Zahnwech­sel entwickelt als die selbstverständliche leibliche Religiosität. Das sind alles Dinge, die eben tief wurzeln müssen in einer wahren Päd­agogik und Didaktik

En wat er aan religieus gevoel naar buiten komt, is op geestelijk niveau, de vanzelfsprekende lichamelijke religiositeit in het kind van voor de tandenwisseling. Dat zijn dingen die diep geworteld moeten zijn in een echte pedagogie en didactiek.
GA 306/141/142
Vertaald 

voordracht 8, Dornach 22 april 1923

Blz. 154

Wir müssen uns ja klar sein darüber, daß alles das, was wir beschreiben mußten für die Ent­wicklung des Kindes bis zum Zahnwechsel hin, sich vor allen Din­gen im kindlichen Leben äußert durch das Nerven-Sinnes-System.

Het moet voor ons duidelijk zijn dat alles wat we moesten beschrijven met het oog op de ontwikkeling van het kind tot aan de tandenwisseling, met name in het kinderleven zich manifesteert door het zenuw-zintuigsysteem.
GA 306/154
Op deze blog vertaald/154

Blz. 155

Für das kindliche Alter bis zum Zahnwechsel wirken natürlich auch alle drei Systeme ineinander, aber dasjenige, was im Kinde plastisch organisierend ist, was im Kinde wirkt, indem das Kind wächst und sich ernährt, das geht beim Kinde hauptsächlich vom Kopfe aus, von dem Sinnes-Nerven-System.

In de kinderleeftijd tot aan de tandenwisseling werken natuurlijk ook alle drie de systemen op elkaar in, maar wat in een kind plastisch organiserend is, wat in het kind werkzaam is als het kind groeit en eet, dat gaat bij een kind voornamelijk van het hoofd uit, van het zintuig-zenuwsysteem.
GA 306/155
Op deze blog vertaald/155.

Rudolf Steiner over spel uit GA 306

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Over de werking van de omgeving op een kind: zie het ‘hersenvoorbeeld‘ in dit artikel.

Over de werking van tv op kleine kinderenopvoedingsvragen onder nr. 19  m.n. [19-10]

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2190

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (5-4-2)

.

In de jaren 70-90 van de vorige eeuw verschenen er in het blad Jonas vele artikelen over maatschappelijke aangelegenheden. Die werden bekeken vanuit de sociale driegeleding en een antroposofisch mensbeeld.
Ondanks het feit dat ze qua datum sterk verouderd zijn, is de besproken problematiek en zijn de gezichtspunten allerminst ‘achterhaald’.

Maarten Ploeger, Jonas 3e jrg. nr.6,  10 november 1972
.

De consumptiemaatschappij:
een ongelukkig stuk geluk

Een poging om het begrip „geluk” in onze samenleving nader te bezien.

In de grondwet van de consumptiemaatschappij bij uitstek, de Verenigde Staten, staat de zinsnede: ‘iedere mens heeft het recht op streven naar geluk.’

Wat wil dit zeggen: geluk?

Het antwoord dat de westerse maatschappij ons wil dicteren, luidt: geluk is de maximale bevrediging van zoveel mogelijk behoeften. Dit beslaat een heel terrein: van fysieke, zoals (zeer lekker) eten, tot meer psychische, als aanzien en status. Geluk dus als bevrediging van de meest uiteenlopende behoeften.
Het doet er in dit verband minder toe of deze behoeften uit de individuele mens zelf voortkomen of dat deze bij hem worden gewekt door de meest geraffineerde vormen van reclame. Waar het hier om gaat is dat de moderne mens er sterk naar neigt zich pas dan gelukkig te voelen als zijn prikkels zoveel mogelijk zijn gestild.
Maar uit eigen ervaring weten velen wel dat dit een vorm van schijngeluk is. Als we de begeerde villa eenmaal hebben, is de tweede woning al weer aan de beurt enz. enz.
Wat voor drijfveer gaat hieronder schuil, dat we ons zo gewillig laten meevoeren in deze mallemolen?

Naar mijn mening is dit alles terug te voeren op het mensbeeld dat aan de moderne samenleving ten grondslag ligt. Het mensbeeld dat ons de mens wil afschilderen als een aap die toevallig wat slimmer is dan zijn verre neef in het oerwoud; dus als een dier.
Wat is een dier? Een dier is een wezen dat geheel leeft volgens zijn aandriften en instincten, die het rücksichtlos aanzetten tot vervulling van de gedicteerde behoeften. Een dier dat honger heeft is de honger in levende lijve. Denkt u maar eens aan de poes zoals zij haar nagels in uw kuiten slaat als u haar eten bereidt. En als haar honger dan is gestild, is zij ook de zaligheid zelve.

Een dier kan niet uit vrij inzicht „nee” zeggen tegen een prikkel. Het kent geen zelfbeheersing en het zal nooit vrijwillig kunnen afzien van een gevoelde behoefte. Alleen als het daartoe door dwang van buiten af zou worden geconditioneerd (de hond net zolang een tik geven als hij de koekjesschaal plundert totdat hij het niet meer doet).

En wat zegt ons nu het huidige mensbeeld?

Dat de mens precies zo is. Dit illustreert men dan door er bijvoorbeeld op te wijzen dat onze zuigelingen precies hetzelfde laten zien. Op zichzelf is dit geen onjuiste waarneming. Een baby is ook een en al begeerte en gelukzaligheid, vooral als het gaat om de vervulling van de fysieke behoeften. Gedurende de verdere ontwikkeling verandert dit echter. Het opgroeiende mensenkind leert „nee” zeggen en leert zijn ongebreidelde driften onder controle brengen.
Maar volgens de opvatting dat de mens een hogere aap zou zijn, blijft hij in wezen toch een dier dat — in dit geval — cultureel wordt geconditioneerd. D.w.z dat de mens in zijn oorspronkelijke aandriften ten dele wordt geblokkeerd ten gunste van de mogelijkheid tot harmonisch samenleven en dus ook ten gunste van hemzelf. Want een samenleving waarin iedereen zijn eigen driften zomaar uitleeft is een onmogelijkheid.

Door de samenleving worden aldus sommige behoeften tot een taboe verklaard en andere juist gelegitimeerd. Een „geluk” zouden we dan vinden door, al naar een ieders geaardheid, binnen dit raam van de culturele conditionering de eigen prikkels maximaal te bevredigen.

Maar is geluk nu echt niet meer dan het vervullen van een dierlijke behoefte? Voor mij komt er nog iets heel anders bij kijken. Een wezenlijk gevoel van geluk meen ik bij vlagen in mijn leven eerst dan te ervaren als ik mij enthousiast kan inzetten voor de verwerkelijking van een ideaal. En het gaat er in eerste instantie stellig niet om of ik zo’n ideaal ook direct kan bereiken. Het gaat mij niet om het lekkere snoepje dat mij geboden wordt als vervulling van de een of andere psychische prikkel. Ik heb veeleer het gevoel dat ik aan het echte menszijn kan raken in het streven naar de realisatie van idealen; in het worstelen met de vaak heftige tegenstanden die de realisatie van idealen onvermijdelijk oproepen. Aan deze uiteenzetting groeit volgens mij de mens, leert hij zichzelf op steeds weer andere wijzen kennen en ontdekt en ontwikkelt hij steeds weer nieuwe vermogens.

Geen materiële welvaart, geen aanzien, geen tastbaar eindresultaat is de essentie van wat ik soms als geluk ervaar.

Maar het onderwijl steeds groeiende besef dat ervan alles in mijzelf en ook in de ander aanwezig is dat de moeite waard is om aangesproken, om ontwikkeld te worden. En om deze onvermoede en onvoorspelbare mogelijkheden te onderzoeken, heb ik in het dagelijkse leven veel weerstanden nodig. Hoe moeilijker het ideaal te bereiken is, des te rijker kan de scholingsweg op weg ernaar toe zijn. Dit is het dier volgens mij ten ene male niet gegeven.

Maar, zo zullen de „apen” onder ons zeggen, is dit dan ook weer niet een verborgen prikkel die dringt naar behoeftebevrediging? Dus toch weer een (geraffineerde) dierlijke aandrift? Ook al is dit dan misschien een soort prikkel die doelt op onverwachte, nieuwe ontwikkelingsmogelijkheden, is de mensheidsevolutie niet altijd al zijn ontwikkelingsweg gegaan door zich te laten bevruchten door plotseling opdoemende kansen en mogelijkheden? Is dit alles niet juist het resultaat van het uitleven van een grote verscheidenheid aan (dierlijke) aandriften?

Daar is volgens mij wel het een en ander tegen in te brengen! Deze problematiek vereist een nadere studie van de verschillen tussen mens en dier.

Een dier is vanaf het moment van zijn geboorte van meet af aan eigenlijk al af. Een pasgeboren kalf zet binnen een kwartier al zijn eerste schreden en kan in principe reeds lopen. Dieren hebben een pasklaar en feilloos instinkt dat hen altijd precies het goede laat doen. Ook al zou men hen vanaf hun geboorte van hun soortgenoten isoleren zodat zij de juiste handelingen die bij hun soort behoren, onmogelijk van hun omgeving zouden kunnen aanleren. Een wevervogel die zou opgroeien te midden van een andere soort bouwt, als de tijd daar is, toch weer een uitermate perfect wevernest. De mogelijkheden van een dier kunnen, zoals bijv. de slimheid van een vos, weliswaar nog wat worden geperfectioneerd (lees: geconditioneerd), maar het maximale mogelijkhedenpakket staat bij de geboorte reeds absoluut vast.

Hoe geheel anders komt mij dit voor bij de mens! De mens is ronduit instinctarm en moet oneindig veel aanleren van zijn omgeving. Aan de ene kant wordt hij gevormd door de erfelijkheid die hem zijn lichamelijke instrument levert. Aan de andere kant leert hij van zijn omgeving talloze mogelijkheden aan dit lichamelijke instrument ontwikkelen. De kernvraag is nu of we de mens ervaren als een wezen dat volledig door deze twee invloeden wordt bepaald en geconditioneerd of dat hij een zelfstandig, vrij geestelijk wezen is dat zélf bepaalt wat hij met behulp van deze twee geschetste invloeden uit zichzelf maakt.

In het eerste geval wórdt hij (passief) geleefd. In het tweede geval leeft hij actief vanuit zichzelf. In het eerste geval dus weer de mens als dier. In het tweede geval is de mens echter een wezen dat stamt uit een geestelijke wereld en dat zich door zijn lichamelijkheid met de materie verbindt. Natuurlijk bergt iedere mens ook het dier in zich; vandaar de vele overeenkomsten tussen mens en dier die er immers toe hebben geleid de mens ook als dier te gaan zien.

Maar het essentiële van de mens als geestelijk wezen is dat hij in staat is uit vrije wil het dier in zichzelf te leren overwinnen.

De moderne wetenschap geeft ons het eerste model: de mens zou een dier zijn dat ongewild wordt bepaald door erfelijkheid en omgeving. Dus de opvatting waarbij de mens wordt bestempeld tot een passief wezen dat wordt geleefd.

Maar als dit nu eens niet zo is, als de mens nu eens geen dier is. En als de opvatting dat hij het wél zou zijn toch verder in de praktijk zou worden toegepast, dan ontstaat er m.i. een bijzonder gevaarlijke situatie. Dan wórdt de mens ook passief en dan wórdt hij in zekere zin ook een dier! De laatste honderd jaar, waarin dit dierbeeld van de mens is ontwikkeld, hebben wel degelijk een periode ingeluid van uiterst waardevolle (materiële) vooruitgang. Maar het is een ontwikkeling die het risico in zich bergt om de samenleving steeds meer volgens zijn gefixeerde mensbeeld (dierbeeld) te gaan dirigeren en conditioneren.

Ook al zou men het beste met de mens voor hebben, de kans op een catastrofale ontsporing is niet te onderschatten. Want als we de mens als een dier zullen blijven zien, dan is het alleen maar logisch dat we de maatschappij ook metterdaad zodanig inrichten, als wij menen dat dit het beste bij een dier past. Vele tekenen wijzen erop dat deze desastreuze wending al stevig op gang begint te komen. Zo dreigen we mens ongewild gewoon tot dier te maken, of hij het in wezen nu is of niet!

En waar blijft over nog eens honderd jaar dan de werkelijke, met ontwikkelingsmogelijkheden begaafde mens? *

Maar laten we weer terugkeren naar onze consumptiemaatschappij. We kunnen dan meteen vaststellen dat niets zo schadelijk is voor een gevestigde industriemaatschappij als het opkomen van plotselinge, steeds weer veranderende, nieuwe ontwikkelingsmogelijkheden. Dit werpt alle investeringen en winstberekeningen radicaal omver en dat kost de gevestigde orde veel te veel geld. Het geplaagde consumptie-establishment laat dan ook niets na om dergelijke, voor de mensheidsrevolutie toch zo belangrijke ontwikkelingen in de kiem te smoren. Dat is namelijk niet zo erg moeilijk. Want bij het nastreven van idealen in de praktijk, waarbij vaak zware strijd geleverd moet worden, is een sterke wilskracht onontbeerlijk. En het enige dat het establishment hoeft te doen is aan die wil de stootkracht te ontnemen en hem in gewenste banen te leiden. Dan wordt de wilskracht ontoereikend en bijten we onze tanden vanzelf wel stuk. Al gauw zullen we van ons streven afzien en, opgezadeld met enorme frustraties, ons heil gaan zoeken in het schijngeluk van de blikkerende zekerheden van de consumptiemaatschappij.

De methoden die hiervoor ten dienste staan, zijn talrijk. Geef de mensen geestdodend werk, laat ze de rest van de tijd passief naar de televisie staren, maak de natuur ontoegankelijk, agressieve reclame, totale gelijkschakeling — van lopende band tot mammoetschool — tot grauw en uniform massamens. Dit alles verlamt op eenvoudige wijze de wil. En het behoeft nauwelijks nog betoog dat deze manipulerende, ontmenselijkende tendens krachtig wordt ondersteund door het materialistische mensbeeld dat de mens beschouwt als dier. Want er is toch moreel niets op tegen om een dier zijn (directe) driften zoveel mogelijk te laten bevredigen? Het is erg belangrijk dat men zich realiseert welke consequenties het mensbeeld allemaal kan hebben.

Want de rekening zal worden gepresenteerd! De ontevredenheid van (vooral) de jeugd tegen de barbaarsheid van onze cultuur zal uitgroeien tot een heftige tegenstand. Hun gevoelsleven, dat nog steeds niet helemaal is onderdrukt, gebiedt het hun.

Het is daarom voor een werkelijk gelukkige en menswaardige toekomst van het allerhoogste belang dat we zeer snel door de zeepbel van het consumptie-geluk heen prikken. Om ruimte te scheppen voor de zelfontplooiing van de mens, voor de ontwikkeling van al zijn onvermoede mogelijkheden. Door de maatschappij en met name ook het onderwijs zó in te richten dat het de mens stimuleert eigen idealen te ontwerpen en met alle kracht na te streven.

En het is mijn diepste overtuiging dat het mensbeeld dat aan dit streven ten grondslag zal liggen, hierbij van doorslaggevend belang zal zijn. Wie is toch die mens?

*) zie ook: H.S. Verbrugh, Geneeskunde op dood spoor. Lemniscaat R’dam 1972.
.

Sociale driegeledingalle artikelen
.
Vrijheid van onderwijs: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2189

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen (1-13)

.
Arianne Collee in Puur Kind Weleda herfst 2005 nr. 16
.

Opvoeden kan zo eenvoudig zijn

Welk soort indrukken is voor baby’s, peuters en jonge kleuters belangrijk? En wat voor speelgoed en uitstapjes zijn zowel gezond voor hun ontwikkeling als leuk? Hoewel dit in grote mate ook van het karakter van je kind af hangt (is hij een drukke doener of juist een stille dromer), bestaan er wel degelijk enkele basisadviezen die voor ieder kind gelden. Aan pedagoge Hanne Looij gevraagd daaruit een kleine greep te doen.

‘Hoe kan ik mijn kind het beste laten opgroeien?’ Waarschijnlijk’ stelt iedere ouder zich die vraag bij het eerste kind, om wellicht onmiddellijk daarna in de stress te schieten. Want wat moet je lezen en wie moet je het vragen? Hanne Looij kent het probleem. Haar advies is simpel: ‘Houd het eenvoudig en zorg voor warmte, ritme en kwaliteit, zeker in de eerste jaren. Hoe jonger een kind is, hoe belangrijker de verzorging van zijn lichaam. Om zich in zijn lichaam thuis te kunnen voelen, vraagt je baby vooral om warmte en geborgenheid.

Bij baby’s overlappen lichamelijke en innerlijke warmte elkaar overigens. Om bijvoorbeeld de innerlijke warmte en genegenheid te kunnen beleven van een  liefdevolle aai, heeft je baby ook de lichamelijke warmte nodig van voldoende warme kleding. Een wollen dekentje, een kruik in de wieg en prettige kleding zijn in dat opzicht dus net zo belangrijk.’ Hoewel er natuurlijk niets gaat boven een oprechte knuffel. ‘Aanraken is een hele kunst. Een zachte aanraking met aandacht heeft een heel andere kwaliteit dan een handeling uit routine. Ook van het verschonen kun je een moment maken van intens contact. Een kind voelt de warmte als je echt met hem bezig bent.’

Gebruik je ogen, neus en oren

Van alle kleintjes is de baby zonder meer het meest gevoelig voor indrukken. Hanne: ‘Een baby neemt de kwaliteit van indrukken heel precies waar, omdat hij ongelofelijk open is en zich niet zelfstandig kan afschermen voor indrukken van buitenaf. Bovendien heeft hij nog geen denk- en interpretatiefilters zoals wij, dus hij hoort, ziet en voelt alles tegelijk. En omdat zijn lichaam zo open en gevoelig is, reageert het hele lijfje: zijn ademhaling, zijn bloedsomloop, werkelijk alles doet daarbij mee.’

‘Ik zeg altijd tegen jonge ouders: je kunt natuurlijk niet op alle indrukken die je kindje opdoet invloed uitoefenen. Maar probeer ze thuis in ieder geval zo veel mogelijk te beperken. Twee of drie speeltjes tegelijkertijd in de box, blijkt meer dan genoeg te zijn. Alleen dan kan een baby zich op het speelgoed concentreren, het leren kennen en zich ermee verbinden. Je kunt bijvoorbeeld na iedere voeding iets anders in de box leggen, waardoor je baby verschillende vormen en materialen leert kennen. En zoek die speeltjes niet alleen met je ogen uit, maar ook met je handen, want als je voor jezelf kleren koopt, kies je ook niet alleen met je ogen! Je laat je handen over de stof heengaan en soms haal je hem even langs je wang. Probeer dat ook eens met speelgoed. En gebruik je neus en je oor. Hoe klinkt het bijvoorbeeld als je er tegen aan tikt of het zachtjes laat vallen? En hoe ruikt het?’

Zelfs een grasspriet is interessant ‘

Voor alle baby’s en (jonge) kinderen geldt dat vooral die indrukken waarde hebben die puur zijn en natuurlijk en geen tegenstrijdige signalen afgeven,’ vertelt Hanne. ‘Die sluiten aan bij hoe zij zelf zijn: oorspronkelijk. En daarom willen ze er contact mee hebben. Dat maakt het voor baby’s en kinderen ook zo fijn om buiten te zijn en de natuur te ervaren. Innerlijk herkennen ze zich onbewust in alles wat er in de natuur te vinden is. Het stralende van de zon, de heftigheid van een onweersbui, de traagheid van een slak en de snelheid van een konijn. Ze voelen zich daarmee verbonden. Met iets dat echt en levend is maken ze gemakkelijk contact, dat staat dichtbij.’

Natuurlijk laat je een baby de natuur anders beleven dan een peuter. Hanne: ‘Voor een baby is het heerlijk om vanuit een beschutte plek naar de wolken, de blauwe lucht of de blaadjes aan de bomen te kijken. En voor de wat oudere baby valt er in het zand of op een grasveldje een heleboel te beleven!’ Ouders van een dreumes, peuter of jonge kleuter adviseert Hanne Looij er regelmatig op uit te trekken: ‘Het is zalig voor een kind om een ouderwetse boerderij te bezoeken. Denk eens aan de geur van koeien, de warmte die ze uitwasemen in een stal en de totaal andere sfeer in een kippenhok. Als een kind dit kan ervaren en ziet waar de melk en de eieren vandaan komen, bevestigt hem dat in zijn oorspronkelijke gevoel dat er een natuurlijke samenhang is tussen mens, dier en natuur.

Voor wie geen (kinder)boerderij in de buurt heeft, is het stadspark een praktisch alternatief, want ook daar valt veel te beleven. Hanne: ‘Een park is een prima plek voor een kind om de seizoenen aan den lijve te ervaren en daarmee de kringloop van het leven zelf. In de herfst kan het door de bergen met bladeren rennen en zich verwonderen over hun prachtige kleuren. Een krans vlechten van madeliefjes, genieten van vlinders en andere insecten kan in de lente en zomer. En in de winter kun je veel lol hebben in de sneeuw, maar ook in de regen valt er veel te beleven. Jonge kinderen die goed zijn aangekleed, hebben daar geen enkele moeite mee; ze vangen de regendruppels met hun tong op, stampen lekker door de plassen en roeren met een stokje in de modder. En ze vinden het heerlijk om van alles te verzamelen: kastanjes, stokken, madeliefjes, beukennootjes of mooie bladeren die je eerst een voor een in de lucht gooit om te zien hoe ze, allemaal verschillend, naar beneden dwarrelen.’

Terug in je herinnering

Heb je als ouder niet altijd zin om naar buiten te gaan? Neem dan de natuur je huis in! ‘Speelgoed hoeft niet uit de speelgoedwinkel te komen,’ is Hanne’s ervaring. ‘Dennenappels, kastanjes, veertjes: je peuter of kleuter kan er uren zoet mee zijn! Maar misschien helpt het ook als je buiten zo nu en dan probeert mee te kijken met de ogen van je kind. Wellicht ontdek je dan ook een prachtige hut in wat tegen elkaar gezette takken. Kinderen beleven de dingen grootser en intenser dan wij. Een peuter kan eindeloos naar een rupsje kijken; er valt voor hem zoveel aan te beleven.

Ga je eigen jeugdherinneringen maar eens na. Wat ooit een berg was, lijkt nu een heuveltje. Als volwassene benader je het leven meer met je hoofd en minder met je zintuigen. Dus maak je zintuigen weer eens gevoelig en wakker. Hoe was het ook alweer om met je voeten door de modder te baggeren? Denk niet meteen ‘bah, vieze blubber’, maar doe je ogen dicht en voel eens wat er in je benen gebeurt.

leder kind heeft tijd en ruimte nodig om de wereld te ontdekken en alle indrukken te verwerken. En wat voor een maaltijd geldt, geldt ook hier voor: het goede moment, gezonde ingrediënten en liefdevolle aandacht doen eten.’.

Hanne Looij is oprichtster van Bride, Bureau voor het kleine kind dat nascholingsactiviteiten aanbiedt voor leidsters van pedagogische instellingen en cursussen organiseert voor ouders (info@bureaubride.nl). Tevens is zij auteur van het boek Caleidoscoop van een levende pedagogie, waarin zij uitgebreid ingaat op een aantal basale pedagogische thema’s en deze aanvult met talrijke praktijkvoorbeelden.

Dit boek is in eerste instantie geschreven voor leidsters op kinderdagverblijven, maar ook voor ouders toegankelijk.

.

ontwikkelingsfasenalle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

opvoedingsvragenalle artikelen

.peuters en kleutersalle artikelen

.

2188

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-1/15)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Hier worden zijn uitspraken daarover uit andere voordrachten weergegeven.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase van 0 – 7 jaar 

in de voordrachtenreeks:

Antroposophische Menschenkunde und Pädagogik

GA 304A       niet in het Nederlands vertaald

Antroposofische menskunde en pedagogie

Inhoudsopgave:

voordracht 2: nabootsing; niet alleen van gebaren e.d., ook van moraliteit; zenuw-zintuigsysteem; invloed nabootsing, invloed omgeving op het fysieke; ledematenbewegingen en voorstellen.
voordracht 5: kind een en al zintuig; kind van nature religieus; nabootsing; fysieke werking van omgeving op kind;
voordracht 6: nabootsing; kind is wilswezen; kind en kleur; kind religieus van nature; fysieke werking van omgeving op kind; opvoeding een soort religieuze handeling.
voordracht 7: kind is wilswezen; nabootsing; fysieke werking van omgeving op kind.
voordracht 8: kind eenheid geest, ziel, lichaam; incarneren; kind een en al zintuig; nabootsing;
voordracht 9: kind eenheid geest, ziel, lichaam; incarneren; kind een en al zintuig; kind religieus van nature; fysieke werking van omgeving op kind; nabootsing

Pädagogik und Moral

Voordracht 2, Stuttgart 26 maart 1923

Blz. 34

Und wenn wir dann fragen: In welcher Weise bildet das Kind aus sein Gehenlernen, sein Sprechenlernen, sein Denkenlernen, in welcher Weise bildet es diese drei Fähigkeiten weiter bis zum Abschluß der ersten Lebensepoche, bis zum Zahnwechsel hin? – dann bekommen wir für eine wirkliche Menschenbeöbachtung das Ergebnis, das scheinbar recht einfach klingt, das aber, wenn es in aller Tiefe erfaßt wird, ungeheures Licht über das gesamte Menschenwesen verbreitet, dann bekommen wir das Ergebnis, daß der Mensch in dieser ersten Lebensepoche bis zum Zahnwechsel hin im wesentlichen ein nachahmendes Wesen ist, daß er durch Nachahmen, durch Probieren in vollständig unbewußter Weise sich hineinorganisieren lernt in die Welt. Das Kind lebt bis zu seinem siebenten Lebensjahre etwa ganz hingegeben an seine Umgebung. Man möchte sagen: wie wenn ich dasjenige einatme, was in meiner Umge­bung als Luft, als Sauerstoff ist, die ich im nächsten Augenblick mit meinem eigenen leiblichen Wesen verbinde, ein Stück Außenwelt zu meiner

Pedagogie en moraal

Hoe ontwikkelt het kind het leren lopen, leren spreken en leren denken; hoe ontwikkelt het deze vermogens verder tot aan de afronding van de eerste levensfase, tot aan de tandenwisseling? Wanneer we ons dit afvragen, krijgen we bij een echte waarneming van de mens het resultaat dat schijnbaar eenvoudig klinkt, maar dat wanneer je het omvattend begrijpt, een ongekend licht werpt op het totale wezen van de mens; dan is het resultaat dat de mens in deze eerste levensfase tot aan de tandenwisseling in de kern een nabootsend wezen is, dat hij door nabootsen, door te proberen op een volkomen onbewuste manier, zich te leren voegen in de wereld. Het kind leeft tot zijn zevende jaar in een totale overgave aan zijn omgeving. zoals ik, wat in mijn omgeving als lucht, als zuurstof aanwezig is, inadem en meteen aan mijn eigen fysieke wezen bindt, een stukje buitenwereld 

Innenwelt mache, zu demjenigen, was in mir dann arbeitet, lebt und webt, so mache ich als Siebenjähriger mit jedem Atemzug, seeli­schen Atemzug dasjenige, was ich beobachte in jeder Geste, in jeder Miene, in jeder Tat, in jedem Worte, ja, in gewisser Beziehung in jedem Gedanken meiner Umgebung zu meinem eigenen Wesen. Wie es der Sauerstoff meiner Umgebung ist, der nachher in meiner Lunge, in meinen Atmungs- und Zirkulationswerkzeugen pulsiert, so pulsiert in mir als kleines Kind alles dasjenige, was in meiner Umgebung vorhanden ist, was in meiner Umgebung sich vollzieht.
Diese Wahrheit, sie muß vor allen Dingen nicht nur in oberflächlicher Weise, sondern mit aller psychologischen Tiefe vor unser Seelenauge treten. Denn es ist ganz merkwürdig, welche Ergebnisse da herauskom­men, wenn man genügend fein aufmerksam ist auf die Art und Weise, wie sich das Kind seiner Umgebung anschmiegt. Man wird finden, daß es ganz erstaunlich ist, wie ein Gedanke, der unausgesprochen bleibt, der nur in einem feinen Mienenspiel fortlebt, der vielleicht nur dadurch fortlebt, daß ich einmal unter dem Einfluß eines Gedankens mich schneller oder langsamer bewege bei dem Kinde, man wird erstaunen,

tot mijn binnenwereld maak, wat dan in mij actief is, leeft en stroomt, zo maak ik als zevenjarige bij iedere ademhaling, zielenademhaling dat wat ik waarneem in ieder gebaar, in iedere gelaatstrek, in iedere handeling, in ieder woord, ja in zekere zin ook in iedere gedachte van mijn omgeving, tot mijn eigen wezen. Zoals de zuurstof uit mijn omgeving later in mijn longen, in mijn ademhalings- en circulatiesysteem doorwerkt, zo werkt in mij als klein kind alles wat in mijn omgeving aanwezig is, wat er in mijn omgeving gebeurt, door.
Deze waarheid moet vooral niet alleen maar op een oppervlakkige manier, maar met alle psychologische diepgang voor ons staan. Want het is heel opvallend wat voor resultaat het tot gevolg heeft, wanneer je fijnzinnig genoeg let op de manier waarop het kind zich richt op zijn omgeving. Je zal zien dat het heel verbazingwekkend is, hoe een gedachte die onuitgesproken blijft, die alleen maar doorwerkt in subtiele gezichtstrekken, misschien alleen maar doorwerkt omdat ik nu eenmaal onder invloed van zo’n gedachte vlugger of trager beweeg, bij het kind -j e zal verbaasd staan

Blz. 35

wie die Feinheiten der Lebensäußerung, die beim Erwachsenen sonst in der Seele bleiben, in der Seele des Kindes ihre Fortsetzung finden; wie das Kind sich ganz einlebt, nicht nur in das physische, sondern in das seelisch-geistige Offenbaren seiner Umgebung. Wer sich eine feine Empfindung erwirbt für diese Tatsache des Lebens, der wird dazu kommen, in der Nähe des kleinen Kindes sich auch nicht einen unreinen oder unkeuschen oder unmoralischen Gedanken zu gestatten, weil er weiß, daß es Imponderabilien gibt in der Wirkungsweise des Erwachse­nen, die durch die Kraft der Nachahmung vom Erwachsenen aus im ganz kleinen Kinde weiterleben. Das Gefühl von dieser Tatsache und die Gesinnung, zu der dieses Gefühl wird, macht eigentlich den Erzieher.
Aber die allerwichtigsten Bilder, die aus der Umgebung der Erwachse­nen auf das Kind einen tiefen, unbewußten Eindruck machen, aber in der Wesenheit des Menschen wie eingeprägt, eingesiegelt erhalten bleiben, das sind die Bilder, die sich auf das Moralische beziehen. In einer außerordentlich charakteristischen, wenn auch feinen und intimen Weise wird sich dasjenige, was sich beim Vater ausdrückt im Gebrauch seiner Energie, seines Lebensmutes, wie er sich in allen seinen Lebensäußerun­gen offenbart, in das Kind hinein fortpflanzen und fortsetzen. Was beim Vater Energie ist, wird die ganze Organisation des Kindes durchenergi­sieren. Was bei der Mutter Wohlwollen und Liebe ist, was das Kind von der Mutter aus mit Wärme umgibt und umhüllt, das wird das Innere des Kindes mit sittlicher Empfänglichkeit und sittlichem Interesse zunächst in ganz unbewußter Weise durchsetzen.

hoe het subtiele uiten van wat er leeft, dat bij een volwassene normaal in zijn gevoel blijft – in zijn ziel doorwerkt; hoe het kind zich helemaal inleeft, niet alleen in het fysieke, maar in wat er aan ziel en geest naar buiten komt in zijn omgeving. Wie deze feiten in het leven subtiel leert waarnemen, zal ertoe komen in de buurt van het kleine kind zich geen onedele of onwelgevallige of immorele gedachten te veroorloven, omdat hij weet dat er iets onweegbaars leeft in wat van een volwassene uitgaat, wat door de kracht van de nabootsing in het heel kleine kind verder leeft. Het gevoel voor dit feit en de stemming die uit dit gevoel ontstaat, vormt eigenlijk de opvoeder.
Maar de allerbelangrijkste beelden die uit de omgeving van de volwassene op het kind een diepe, onbewuste indruk maken, en die in het wezen van de mens als iets onvergetelijks, als een zegel in was, bewaard blijven, zijn de beelden die met de moraliteit te maken hebben. Op een buitengewoon karakteristieke manier, zij het een fijne en subtiele manier, wordt wat door de vader tot uitdrukking wordt gebracht in hoe energiek hij is, in zijn levensmoed, in hoe hij zich in alle levensverschijnselen uitdrukt, op het kind overgebracht en verder leeft. Wat bij de vader levenskracht is, zal het hele organisme van het kind met levenskracht vullen. Wat bij de moeder het fijne gevoel is en de liefde, wat het kind van de moeder krijgt aan warme omhulling, zal het innerlijk van het kind een morele fijngevoeligheid geven en een morele belangstelling, allereerst op een heel onbewuste manier.

Und wissen muß man, von wo aus eigentlich alle Kräfte der kindlichen Organisation gehen. Alle Kräfte der kindlichen Organisation, so sonder­bar und paradox das für den heutigen Menschen klingt, gehen aus, gerade beim Kinde, von dem Nerven-Sinnessystem. Weil die Beobach­tungsgabe, die Wahrnehmungsgabe des Kindes unbewußt ist, bemerkt man nicht, in welch intensiver Weise, nicht so sehr durch den einzelnen Sinn als durch die allgemeine Sinnlichkeit des Kindes, das, was in der Umgebung ist, in die ganze Organisation untertaucht. Man weiß ja, daß mit dem Zahnwechsel, wenigstens im wesentlichen, die Gehirn- und Nervenbildung des Menschen eigentlich erst abgeschlossen ist. In den ersten sieben Lebensjahren läßt sich die Sinnes-Nervenorganisation in

Je moet weten van waaruit alle krachten van de kinderlijke organisatie uitgaan. Die gaan, hoe wonderbaarlijk en paradoxaal dat voor de mens van nu ook klinkt, met name bij een kind uit van het zenuw-zintuigsysteem. Omdat het vermogen van het kind om waar te nemen en op te merken onbewust verloopt, merk je niet op, wat voor een intense manier, niet zo zeer door een enkel zintuig als wel door alle zintuigen van het kind, alles wat in de omgeving is, in die organisatie onderduikt.
Men weet nu dat met de tandenwisseling, tenminste wat het wezenlijke betreft, de hersen- en zenuwvorming van de mens eigenlijk wel klaar is. In de eerste zeven levensjaar kun je de zintuig-zenuworganisatie 

Blz. 36

bezug auf ihre Plastizität vergleichen mit Wachs. Nicht nur daß das Kind die feinsten und intimsten Eindrücke von seiner Umgebung bekommt, sondern durch die energische Wirkungsweise seines Sinnes-Nervensystems strömt ein und fließt ein dasjenige, was es beobachtet, was es wahrnimmt, unbewußt in die ganze Zirkulation des Blutes, in die Festigkeit und Sicherheit des Atmungsprozesses, in das Wachsen der Gewebe, in das Heranbilden der Muskeln, in das Heranbilden des Knochensystems. Der Leib des Kindes wird durch die Vermittlung des Sinnes-Nervensystems ein Abdruck von der Umgebung, insbesondere von der moralischen Umgebung. Und bekommen wir das Kind mit dem Zahnwechsel in die Schule herein, dann haben wir es so, daß wir in seinem Leibe, ich möchte sagen, wie in Siegelabdrücken in der Muskelbildung, in der Gewebebildung, selbst in dem Rhythmus des Atmungs-und Blutsystems, in dem Rhythmus des Verdauungssystems, in der Zuverlässigkeit und Trägheit des Verdauungssystems, kurz, in der leibli­chen Organisation des Kindes das darin stecken haben, was als morali­sche Eindrücke in den ersten sieben Jahren auf das Kind gewirkt hat.
Nun, bis in die Einzelheiten läßt sich das erfassen. Derjenige, der das Wesen des Menschen dadurch schauen gelernt hat, daß er Geist, Seele und Leib zusammenschauen kann, der sieht in der Muskelbildung, in der 

wat betreft de plasticiteit ervan, vergelijken met was. Het kind krijgt niet alleen vanuit zijn omgeving de fijnste en intiemste indrukken, maar door zijn energieke zintuig-zenuwsysteem stroomt naar binnen wat het ziet en waarneemt, onbewust werkt het door in zijn hele bloedsomloop, in de stabiliteit en betrouwbaarheid van het ademhalingsproces, in de groei van de weefsels, in de ontwikkeling van de spieren en de botten. Het lichaam van het kind wordt door de overdracht van het zintuig-zenuwsysteem een afdruk van de omgeving, vooral van de morele omgeving. En wanneer het kind rond de tandenwisseling op school komt, dan krijgen we het zo dat er in zijn lichaam als een soort zegelafdruk in de spier-  en weefselvorming, zelfs in het ritme van de ademhaling en de bloedsomloop, in het ritme van de stofwisseling, in de gezonde of de trage stofwisseling, kortom in de lichamelijke organisatie van het kind dát zitten. wat ook als morele indrukken op het kind gewerkt heeft gedurende de eerste zeven jaar. Dat kun je tot in de details nagaan. Wie naar het wezen van de mens heeft leren kijken doordat hij geest, ziel en lichaam in samenhang kan zien, ziet in de spiervorming, in de

Blz. 37

Gewebebildung, in dem Atmungsprozeß den sittlichen Mut, an den sich das Kind in den ersten sieben Lebensjahren angeschmiegt hat. Er sieht beim Kinde die sittliche Liebe, an der sich das Kind erwärmt hat, in der ganzen harmonischen Ausbildung, oder auch in der unharmonischen Ausbildung die sittliche Unliebe der Umgebung. Da hat man in einer gewissen Weise dann als Erziehender das Gefühl, du bekommst das Kind sittlich vorbestimmt in die Schule herein, und man könnte schon an etwas außerordentlich Tragisches denken, wenn man an diese Tatsache allein denkt. Man könnte sich sagen, ja, dann wäre es eigentlich vor allen Dingen notwendig, daß man gegenüber den moralisch schwierigen und ungeordneten, chaotischen sozialen Verhältnissen der Gegenwart das Kind von ganz klein auf gerade wegen der sittlichen Erziehung zur Erziehung bekomme. Denn derjenige, der mit feiner Psychologie das Menschenwesen wirklich kennt, für den ist es ernst, daß das Kind in einer gewissen Weise im Momente namentlich seines Zahnwechsels sittlich vorbestimmt ist. Das Kind nimmt wie traumhaft – denn es ist eine Art träumerischer Tätigkeit – die Eindrücke seiner Umgebung, insbesondere die morali­schen, auf. Die Träume setzen sich organisierend im Leibe fort. Indem das Kind Lebensmut in seiner Umgebung, sittliche Bravheit, Keuschheit, Wahrhaftigkeit unbewußt empfunden und wahrgenommen hat, lebt das in ihm. Aber es lebt so in ihm, daß es dennoch in einer gewissen Richtung nun in der zweiten Lebensepoche, in der wir das Kind gerade in der Schule herinnen haben, weiter bestimmbar ist. Nehmen wir an, ein Kind habe sich im früheren Lebensalter mit seiner Umgebung so entwickelt, daß in ihm eine gewisse Anlage dazu vorhanden ist, seine gesamten Organisationskräfte nicht so sehr nach außen zu wenden, sondern nach innen zusam­menzuziehen. Das kann insbesondere dann geschehen, wenn das Kind vieles in seiner Umgebung gesehen hat von unmutigen, vielleicht feigen Taten. Wenn das Kind vieles in seiner Umgebung gesehen hat von Zurückweichen vor dem Leben, wenn es vieles empfunden hat von Lebensüberdruß, von Lebensunzufriedenheit und Unbefriedigtheit mit

weefselvorming, in het ademhalingsproces, in de ethische moed waar het kind in de eerste zeven jaar in mee is gegaan. Hij ziet bij het kind in heel de harmonische ontwikkeling de zuivere liefde waaraan het kind zich heeft kunnen warmen of ook in de niet harmonische ontwikkeling, de niet zuivere liefde van de omgeving. Dan heb je in een bepaald opzicht als opvoeder het gevoel dat je het kind moreel bepaald op school krijgt en je zou aan iets buitengewoon tragisch kunnen denken, wanneer je alleen hier aan denkt. Je zou kunnen zeggen: maar dan is het eigenlijk vooral noodzakelijk dat je, wat de morele problemen betreft, en de wanordelijke, chaotische sociale omstandigheden van nu, het kind van jongs af aan op school hebt om het op te voeden, juist vanwege de morele opvoeding. Want degene die met een fijnzinnige psychologie het wezen van de mens werkelijk kent, voor hem is het ernst dat het kind op een bepaalde manier, met name in de tijd van de tandenwisseling, moreel voorbestemd is. Het kind neemt – als droomde het – want het is een soort dromende activiteit – de indrukken uit zijn omgeving, vooral de morele, in zich op. De dromen werken lichamelijk door. Wanneer een kind in zijn omgeving levensmoed, morele moed, morele zuiverheid, waarachtigheid, onbewust ervaren en waargenomen heeft, zit dat in hem. Maar het leeft zo in hem dat het dan toch in een bepaalde richting, maar nu in de tweede levensfase wanneer wij het kind op school krijgen, nog verdere betekenis kan krijgen. Laten we eens aannemen dat een kind in zijn jongere jaren zich zo met zijn omgeving ontwikkeld heeft, dat het een bepaalde aanleg heeft zijn scheppende kracht niet zo zeer op buiten te richten, maar die in zich terugtrekt. Dat kan vooral gebeuren, wanneer het kind in zijn omgeving veel gezien heeft aan niet moedige, misschien zelfs laffe daden. Wanneer het kind veel in zijn leven gezien heeft waarbij men voor het leven terugschrok, wanneer het veel ervaren heeft van levensmoeheid, van ontevredenheid met het leven en het in

Blz. 38

der Umgebung, dann hat das Kind so etwas in sich, was, ich möchte sagen, ein fortwährendes verhaltenes Erblassen beim Kinde bedeutet.
Wenn man auf solche Dinge als Erziehender nicht aufmerksam sein kann, dann allerdings stellt sich das heraus, daß das Kind immer Intensi­ver und intensiver die Wirkung aufnimmt, die es von dem Mutlosen, Unenergischen, Feigen, Zweifelnden seiner Umgebung in sich herein ergossen hat, und das Kind wird in einer gewissen Weise ebenso. Aber wenn man in diese Dinge tiefer hineinsieht, dann wird man finden, daß das, was als eine bestimmte Charakterrichtung sich beim Kinde in den ersten sieben Lebensjahren festgesetzt hat, nun gebraucht werden kann, um es in einer ganz anderen Weise zu orientieren. Man kann, was sonst Angstlichkeit, Mutlosigkeit, Schüchternheit, zu große Schüchternheit vor dem Leben ist, so dirigieren, daß dieselbe Kraft sich ausbildet als Besonnenheit, als Urteilsfähigkeit, wenn man solche Gelegenheiten gerade im schulpflichtigen Alter an das Kind heranbringt, an denen eben Besonnenheit, Urteilsfähigkeit – allerdings für dieses Lebensalter emp­findungsgemäß – ausgebildet werden können.

de omgeving ongelukkig zijn, dan heeft het kind zoiets in zich wat hem voortdurend bleek doet zien.
Wanneer je als opvoeder op deze dingen niet goed let, blijkt dat het kind steeds sterker de werking in zich opneemt van wat het aan moedeloosheid, gebrek aan daadkracht, lafheid, twijfel van zijn omgeving, ingedronken heeft en het kind wordt op een bepaalde manier ook zo. Maar wanneer je deze dingen beter doorziet, vind je dat wat zich in de eerste levensjaren van een kind als een bepaalde karaktertrek vastgezet heeft, nu gebruikt kan worden om het op een heel andere manier richting te geven. Je kan, wat anders angst, moedeloosheid, schuchterheid, te grote schuchterheid voor het leven is, zo sturen dat dezelfde kracht zich ontwikkelt tot bezonnenheid, tot oordeelkundigheid, als je maar de mogelijkheden schept, met name voor het kind in de basisschoolleeftijd. 

Oder nehmen wir an, das Kind hat vieles in seiner Umgebung gesehen, was ihm unsympathisch war, vor dem es zurückgeschreckt ist. Das trägt es nun wiederum in einer gewissen Weise m seinem ganzen Charakter in die Schule herein, bis in seine leibliche Organisation hinein. Läßt man einen solchen Charakterzug unbemerkt, dann wird er sich im Sinne dessen, was das Kind aus der Umgebung aufgenommen hat, weiterent­wickeln. Versteht man aus echter Menschenerkenntnis heraus solch einen Charakter in der entsprechenden Weise zu richten, dann wird man gerade diesen Charakterzug so dirigieren können, daß er zur edelsten Keuschheit, zum edelsten Fühlen einer gewissen Schamhaftigkeit beim Kinde führt.
Ich wollte durch diese Beispiele, welche gerade ganz bestimmte sind, andeuten, daß man zwar in dem Kinde, in der kindlichen Organisation, wenn man es in die Schule hereinbekommt, bis in den Leib hinein einen echten Abdruck des sittlichen Geschehens seiner Umgebung hat, daß aber die Kräfte, die das Kind so aus seiner Umgebung aufgenommen hat, nach den verschiedensten Richtungen hin zu dirigieren sind.
Das ist eine ungeheuer bedeutungsvolle, aus echter, innerlich intimer,

Of, aangenomen dat het kind veel in zijn omgeving heeft gezien, wat voor hem onsympathiek was, waarvoor het teruggedeinsd is. Dat brengt hij op een bepaalde manier in zijn hele karakter mee naar school, tot in zijn lichamelijke organisatie aan toe. Let je niet op zo’n karaktertrek, dan zal het kind zich volgens wat het uit zijn omgeving opgenomen heeft, zo verder ontwikkelen. Als je op de juiste manier vanuit echte menskunde zo’n karakter begrijpt, dan zal je deze karaktertrek zo kunnen sturen dat een bepaalde schuchterheid, schaamte, een gevoel wordt van de nobelste zuiverheid, het nobelste gevoel.
Ik wilde met deze voorbeelden, het zijn heel bepaalde, aangeven dat je tot in het lichaam aan toe een reële afdruk hebt van zijn morele omgeving, dat echter de krachten die het kind uit zijn omgeving opgenomen heeft, in allerlei richtingen zijn te sturen.
Dat is een buitengewoon belangrijke activiteit die uit echte, fijnzinnig-intieme

Blz. 39

aber auch innerlich praktischer Psychologie hervorgehende Tätigkeit, in die man sich hineinversetzen kann als Erziehender, wenn man so das Kind vor sich hat und diese verschiedenen Charakter-, Willens-, Gemütsrichtungen empfindend erfaßt, liebevoll mit seiner Aufmerksam­keit an die Offenbarungen der kindlichen Natur hingegeben, und nun damit beschäftigt sein kann, dasjenige, was sich vielleicht an Schlechtem, an Schadhaftem herangebildet hat als eine gewisse Menschenkräfterich­tung, ins Gute zu lenken. Denn, bestimmt ausgesprochen: es gibt in der kindlichen sittlichen Vorbestimmtheit nichts Schlechtes, das in diesem Lebensalter, wenn man als Erziehender die nötige Einsicht und Energie hat, nicht, wenigstens in den meisten Fällen, auch ins Gute gewendet werden könnte.
Man hat in bezug auf solche Dinge in der heutigen Zeit viel zuwenig Vertrauen in die sittlich-moralischen, seelisch-geistigen Kräfte der menschlichen Wesenheit. Man weiß nicht, wie intensiv die sittlich-geistige, die moralisch-seelische Kraft in die leibliche Gesundheit des Kindes eingreifen kann, wieviel gerade durch eine echte, wahre Erzie­hungspraxis an Mängeln des Leiblichen ausgebessert werden kann. 

psychologie voortkomt die echter ook innerlijk praktisch is, wanneer je je als opvoeder verplaatsen kan, wanneer je het kind voor je hebt en deze verschillende karakter-, wils- en gevoelsrichtingen invoelend begrijpt, liefdevol met je aandacht aan de uitingen van de kinderlijke natuur toegewijd bent en dan daarmee bezig kan zijn, wat misschien als iets negatiefs, iets schadelijks ontstaan is als een bepaalde kracht, in de mens naar iets goeds om te buigen. Duidelijker uitgesproken: want in hoe het kind moreel voorbestemd is, zit niets verkeerds, wat op deze leeftijd, wanneer je als opvoeder het nodige inzicht en de nodige energie hebt, tenminste in de meeste gevallen, ook niet ten goede zou kunnen keren.
Men heeft m.b.t. zulke dingen tegenwoordig veel te weinig vertrouwen in de morele, geest-zielenkrachten van de mens. Men weet niet hoe intensief de moreel-geestelijke, de moreel-zielsmatige kracht in de lichamelijke gezondheid van een kind in kan grijpen, hoeveel er juist door een echte opvoedingspraktijk aan lichamelijke gebreken verbeterd kan worden.

Aber weiß man einmal, daß, sagen wir zum Beispiel eine Eigenschaft, die, schlecht geleitet, den Menschen im Leben zu einem jähzornigen Wesen macht, gut geleitet, den Menschen zu einem kühn vorgehenden, die Lebensaufgaben rasch ergreifenden Menschen machen kann, weiß man solche Dinge aus einer innerlich intimen und zu gleicher Zeit praktischen Psychologie, die im Leben zum Handeln übergeht, dann entsteht erst noch die Frage: Wie soll nun die sittliche Erziehung des Kindes gerade im volksschulmäßigen Alter geleitet werden? Welche Mittel stehen einem da zur Verfügung? – Nun, da muß man, um das zu verstehen, wiederum zurückblicken auf die drei bedeutsamsten Tatsachen in der kindlichen Entwicklung.
Das was sich das Kind angeeignet hat als Vorstellungskraft, als Denkkraft, das entwickelt sich gewissermaßen kontinuierlich weiter fort, da bemerkt man keinen so außerordentlich starken Übergang; höchstens, daß mit dem Zahnwechsel jene Seite des Vorstellungswesens, die nach dem Gedächtnisse hin liegt, eine etwas andere Gestalt annimmt, als sie früher gehabt hat. Dagegen wird man bemerken, daß gerade diejenigen

Maar weet je eenmaal, dat bv. een eigenschap die slecht begeleid, de mens in het leven tot een opvliegend wezen maakt, goed begeleid, de mens tot een energiek optredend mens maakt, een mens die de opgaven van het leven voortvarend aanpakt, weet je die dingen vanuit een innerlijk fijnzinnige en tegelijkertijd praktische psychologie die in het leven tot daden leidt, dan ontstaat ook nog de vraag: hoe moet de morele opvoeding van het kind juist in de basisschoolleeftijd begeleid worden? Welke middelen staan je ten dienste? Om dat te begrijpen moet je weer terugkijken naar de drie belangrijkste dingen in de ontwikkeling van een kind.
Wat het kind zich eigen gemaakt heeft aan voorstellingsvermogen, als denkkracht, ontwikkelt zich in zekere zin voortdurend verder, je merkt er geen buitengewoon sterke overgang in op; hoogstens dat met de tandenwisseling die kant van het voorstellingswezen dat naar het geheugen wijst, een iets andere gedaante krijgt dan die het eerder had. Daarentegen zal je merken dat juist

Blz. 40

seelisch-leiblichen Kräfte, die so eng an das Atmungssystem, an das ganze rhythmische System des Menschen gebunden sind, die sich in der Sprache äußern, in einer metamorphosierten, verwandelten Gestalt, zwischen dem Jahre, in dem der Zahnwechsel eintritt, und den Jahren der Geschlechtsreife wiederum hervorkommen. Sein erstes Verhältnis zu alledem, was in der Sprache liegt – und in der Sprache liegt nicht nur die Sprache, in der Sprache liegt der ganze Mensch nach Leib, Seele und Geist, Sprache ist nur ein Symptom für den ganzen Menschen -, erhält der Mensch eben dann, wenn er in den ersten Kinderjahren sprechen lernt.

zielen-geestkrachten die zo nauw gebonden zijn aan het ademhalingssysteem, aan heel het ritmische systeem van de mens gebonden zijn, die zich in het spreken uiten, in een gemetamorfoseerde, omgewerkte vorm, die tussen het jaar waarin de tandenwisseling begint en de jaren van de puberteit, weer manifest worden. Zijn eerste verhouding tot alles wat in de spraak ligt – en in de spraak ligt niet alleen de spraak, daar zit de hele mens in naar lichaam, ziel en geest, spraak is slechts een symptoom van de hele mens – krijgt de mens wanneer hij in zijn eerste kinderjaren leert spreken.

Blz. 41

In den ersten Lebensjahren bis zum Zahnwechsel hin ist alles beherrscht von dem Nachahmungsprinzip. Der Mensch ist da ein nach­ahmendes Wesen.
Das ganz kleine Kind schaut sich seine Umgebung unbewußt an und atmet gewissermaßen den ganzen Charakter seiner Umgebung in sein eigenes Wesen während sieben Jahren ein.

In de eerste levensjaren tot aan de tandenwisseling wordt alles beheerst door de nabootsing. De mens is dan een nabootsend wezen. Het heel kleine kind kijkt onbewust naar zijn omgeving en ademt in zeker opzicht de hele sfeer van zijn omgeving in zijn eigen wezen in gedurende zeven jaar.

Blz. 46

Man kann sagen, bis zum Zahnwechsel hin gehen alle organischen Bildungen, alles organische Funktionieren vom Nerven-Sinnessystem aus.

Je kan zeggen dat tot de tandenwisseling alle orgaanvorming, heel het organisch functioneren van het zenuw-zintuigsysteem uitgaat.

Blz. 48

Wie ist es mit dem dritten Verhältnis, mit dem ins Gleichgewichtset­zen mit der Welt durch das Gebrauchen seines ganzen Bewegungsapparates? Dieser Bewegungsapparat ist den meisten Menschen überhaupt nur etwas, was sie in äußerlich mechanischer Weise deuten. Die Men­schen wissen zum Beispiel nicht, daß unser ganzes Raumvorstellen, unser ganzes mathematisches Vorstellen die Heraufprojektion unserer Bewegungen in den Gliedern, unserer Bewegungsmöglichkeiten in den Intellekt ist, daß da der Kopf dasjenige erlebt,  was wir als Bewegungen erleben in unserer Menschlichkeit. Gerade im Bewegungsmechanis­mus lebt ein tiefes Seelisches des Menschen. Da ist ein tiefes Seelisches an die äußeren materiellen Kräfte gebunden. Und dasjenige, was der Mensch vollzieht im kindlichen Lebensalter, indem er von dem Sich -Fortbewegen auf allen vieren sich aufrichtet, indem er die Körperachse, die beim Tiere parallel liegt zu der Oberfläche der Erde, indem er diese senkrecht stellt auf die Oberfläche der Erde, indem er sich heraufhebt aus der Tierheit, ist dieses Heraufheben die physische Offenbarung für seine moralischen Anlagen, für seine moralischen Willenskräfte.

Hoe staat het met de derde relatie, met het krijgen van evenwicht in de wereld door het gebruik van het eigen bewegingsapparaat? Dit is bij de meeste mensen slechts iets wat zij op een uiterlijke, mechanische manier duiden. De mensen weten bv. niet dat heel onze ruimtelijke voorstelling, heel ons wiskundige voorstellen, het projecteren is van onze bewegingen in de ledematen, onze mogelijkheden om te bewegen in het intellect is, dat het hoofd ervaart wat we als bewegingen ervaren als mens. Met name in het bewegingsmechanisme zit een diepe zielenkracht van de mens. Een diepe zielenkracht is gebonden aan de uiterlijke stoffelijke krachten. En wat de mens verricht als kind, wanneer hij vanuit het voortbewegen op handen en voeten zich opricht, wanneer hij zijn lichaamsas die bij de dieren parallel loopt aan het aardoppervlak, wanneer hij deze verticaal op de aarde plaatst, wanneer hij verdergaat dan het dier, betekent dit verdergaan de fysieke uiting voor zijn morele aanleg, voor zijn morele wilskracht.

Die Waldorfschul-Pädagogik

Voordracht 5, Ilkley 10 augustus 1923

Blz. 97

Und derjenige, der mit solcher Gesinnung an den werdenden Men­schen, an das Kind herangeht, der weiß vor allen Dingen, daß das Kind bis zum siebenten Jahre eine Art universellen Sinnesorganes ist, daß es sich als ganzer Organismus – annähernd, approximativ – so verhält zu seiner Umgebung, wie sich sonst das Auge oder Ohr, eben ein Sinnesor­gan zur Umgebung verhält. Das Sinnesorgan ist fähig, die entsprechen­den Eindrücke der Umgebung aufzunehmen, zu imitieren im Bilde. Der Mensch bis zu seinem siebenten Lebensjahr ist innerlich ganz von intensiven Elementen durchpulst. Er nimmt dasjenige, was in seiner Umgebung ist, auf wie ein totales Sinnesorgan. Er ist ganz nachahmen­des Wesen. Es ist merkwürdig, wenn man das Kind studiert, so ist es durch seine physische Organisation bis zum siebenten Jahre zu seiner Gesamtumgebung, zur Gesamtwelt, in diesem physisch sich ausleben­den Verhältnisse, das sich später spiritualisiert und zum religiösen Verhältnis wird. Und wir verstehen das Kind bis zum Zahnwechsel nur, wenn wir in ihm wahrnehmen diejenigen Kräfte, diejenigen Impulse, die aus seiner physisch-seelischen Organisation heraus das Kind zum Homo religiosus durch und durch machen. Demgemäß muß sich die ganze Umgebung benehmen. Wir müssen dem Kinde gegenüber dasjenige vollziehen, was das Kind durch unmittelbare Sinne nachahmen darf.

De vrijeschoolpedagogie

En wie met zo’n instelling de wordende mens, het kind benadert, weet bovenal dat het kind tot aan het zevende jaar een soort universeel zintuigorgaan is, dat het zich als eenheidsorganisme – zo ongeveer, bij benadering – gedraagt naar zijn omgeving. Het zintuigorgaan is in staat die overeenkomstige indrukken van de omgeving in zich op te nemen, in een beeld na te bootsen. De mens tot aan zijn zevende wordt innerlijk helemaal door intensieve elementen doortrokken. Wat er in zijn omgeving is, neemt hij als een totaal zintuigorgaan op. Hij is helemaal nabootser. Het is merkwaardig, als je het kind bestudeert, dan zit het door zijn fysieke organisatie tot aan zijn zevende jaar t.o.v. van zijn hele omgeving, zijn hele wereld, in deze fysiek zich uitlevende verbinding, die later spiritueel wordt, tot een religieuze verbinding wordt.
En we begrijpen het kind tot aan de tandenwisseling pas, wanneer wij in hem de krachten waarnemen, díe impulsen die uit zijn fysiek-psychische organisatie hem helemaal tot een homo religiosus maken. De hele omgeving moet zich dienovereenkomstig gedragen. Wij moeten t.o.v. van het kind doen wat het door zijn direct werkende zintuigen na mag bootsen.

Wenn das Kind, sagen wir, stiehlt, ich möchte durch ein Beispiel mich ausdrücken, so kann der folgende Tatbestand vorliegen: Ein Elternpaar kam einmal sehr erregt zu mir und sagte: Unser Junge stiehlt! – Ich sagte sofort: Das muß man erst untersuchen, ob es ein wirkliches Stehlen ist. -Was hatte der Junge getan? Der Junge gab Geldstücke, die er aus dem Schrank seiner Mutter genommen hatte, aus; er gab sie anderen Kindern hin. Er verrichtete sogar eine menscherfreundliche Tat dabei! Er hatte

Wanneer het kind, zeggen we, steelt, kan het volgenden zich voordoen, ik geef een voorbeeld.
Een ouderpaar kwam eens zeer aangedaan naar me toe en zei: ‘Onze jongen steelt!’ Ik zei meteen: ‘We moeten eerst onderzoeken of het wel echt stelen is.’ Wat had de jongen gedaan? Hij had geld weggepakt uit de kast van zijn moeder en aan andere kinderen gegeven. Hij verrichte er zelfs een sociale daad mee! Hij had

Blz. 98

jeden Tag den Ort gesehen, woher die Mutter Geld nahm. Er sah die Tat der Mutter als das Rechtmäßige an. Er ahmte sie nach. Es war die Imitation der Tat der Mutter, nicht ein Diebstahl.
Es handelt sich immer darum, daß wir scharf darauf hinzusehen vermögen, daß das Kind alles dasjenige nachzuahmen vermag, alles das auch nachahmen darf, was in seiner Umgebung geschieht. Das aber geht- und das ist nun das Wichtige – bis hinein in die Empfindungen, bis hinein in die Gedanken. Derjenige ist der beste Erzieher für das Kind bis zum siebenten Lebensjahr, der nicht nur in den äußeren Handlungen dasjenige tut, was das Kind nachahmen darf, sondern der sich auch keine anderen Empfindungen gestattet, keine anderen Gedanken gestattet, als sie das Kind in sich ausüben darf.
Dann muß man in der richtigen Weise darauf hinschauen können, wie nun diese ganze Handhabung der Erziehung als ein geistiges Wirken auf das Kind übergeht. In den ersten sieben Lebensjahren ist für das Kind alles organisch. Die 

iedere dag de plek gezien waaruit moeder geld nam. Hij hield de daad van zijn moeder voor iets wat klopt. Dat deed hij na. Het was de imitatie van de daad van de moeder, geen diefstal.
Het gaat er steeds om dat we scherp in de gaten houden dat een kind alles wil nadoen, alles ook mag nabootsen wat er in zijn omgeving gebeurt. Dat gaat – en dat is nu zo belangrijk – tot in de gevoelens, tot in de gedachten.

nabootsing 9een kind wil alles nadoen

Voor het kind tot aan het zevende levensjaar is de beste opvoeder iemand die niet alleen in zijn uiterlijke manier van doen laat zien wat een kind mag nabootsen, maar die bij zichzelf ook geen andere gevoelens toelaat, geen andere gedachten dan waarmee het kind in zichzelf bezig mag zijn.
Dan moet je op de juiste manier kunnen kijken naar hoe deze hele opvoedingshandeling als een geestelijke werking op het kind overgaat. Bij het kind in de eerste zeven levensjaren is alles nog organisch.

Art und Weise, wie jemand in der Umgebung des Kindes sich auslebt, wenn er, sagen wir, ein jähzorniger Mensch zum Beispiel ist, wirkt auf das Kind. Das Kind ist fortwährend den Handlun­gen des Jähzorns ausgesetzt, es erlebt in sich das Schockierende von Handlungen, die aus dem Jähzorn hervorgehen. Das wirkt nicht bloß seelisch auf das Kind, das wirkt hinein in die Atmung, in die Blutzirkula­tion, das wirkt hinein in den Gefäßaufbau. Und derjenige, der nun wirklicher Menschenkenner ist, der das menschliche Leben nicht nur nach einem Lebensalter, sondern nach dem gesamten Erdenleben von der Geburt bis zum Tode beobachten kann, der weiß, daß dasjenige, was in den ersten sieben Lebensjahren durch psychische, durch spirituelle Wirkungen, durch die Eindrücke der Außenwelt in den Gefäßen, in der Blutzirkulation, in den intimen Atmungsprozessen bewirkt wird, daß sich das in den spätesten Lebensjahren, bis zum vierzigsten, fünfzigsten Jahre, in der Organisation zeigt. Ein Kind, das hin- und hergeworfen wird zwischen Eindrücken, die verwirrend sind, bekommt ein unsiche­res Zusammenwirken von Atmung und Blutzirkulation.

De manier hoe iemand zich in de omgeving van het kind gedraagt, laten we zeggen dat het een opvliegend persoon is, is van invloed op het kind. Het kind is voortdurend overgeleverd aan de opvliegende handelingen, hij ervaart in zich het schokkende van dat gedrag dat voortkomt uit dat opvliegend-zijn. Dat werkt bij het kind niet alleen op het gevoel, maar het werkt door op de ademhaling, op de bloedcirculatie, tot in de bloedvaten. En wie nu een echte mensenkenner is, wie het menselijke leven niet alleen maar in één levensfase kan waarnemen, maar over het hele leven door, vanaf de geboorte tot aan de dood, weet dat wat er in de eerste zeven jaar door psychische, door mentale invloeden, door indrukken vanuit de omgeving in de aderen, in de bloedsomloop, in de subtiele ademhalingsprocessen veroorzaakt wordt, dat dat in de veel latere levensjaren, het veertigste, vijftigste jaar, in de lichaamsorganisatie zichtbaar wordt.
Een kind dat heen-en-weer geslingerd wordt tussen deze indrukken die verwarrend werken, ontwikkelt een problematisch samengaan van adem en bloedsomloop.

Blz. 99

Im siebenten Lebensjahre, mit dem Zahnwechsel – der Zahnwechsel ist gewissermaßen ein Schlußpunkt; wir wechseln nur einmal die Zähne
– werden die Kräfte, die den Zahnwechsel bewirken, dann frei für das spätere Leben; sie gehen in das Psychische, Seelische über. Und dann haben wir im volksschulmäßigen Alter, in dem Alter, in dem wir das Kind volksschulmäßig zu erziehen haben, diejenigen Kräfte, die im Organismus bis zum siebenten Jahre plastisch gewirkt haben, so vor uns, daß sie bis zur Geschlechtsreife hin im Organismus, man kann sagen, musikalisch wirken. Bis zum siebenten Jahre wirkt die Kopforganisation auf den ganzen menschlichen Organismus. Der Kopf des Menschen ist der große Plastiker, der die Gefäße gestaltet, den Blutkreislauf und so weiter bewirkt.

In het zevende jaar, met de tandenwisseling – de tandenwisseling is in zekere zin een eindpunt: we wisselen maar éénmaal in ons leven onze tanden – komen de krachten die de tandenwisseling veroorzaken, vrij voor het verdere leven; ze gaan over in het psychische. En dan hebben we in de basisschoolleeftijd, de leeftijd wanneer we het kind op school moeten opvoeden, te maken met die krachten die tot het zevende jaar plastisch hebben gewerkt, en die tot aan de geslachtsrijpheid in het organisme nu ‘muzikaal’ werken. Tot aan het zevende jaar werkt de hoofdorganisatie op het hele menselijke organisme. Het hoofd van de mens is een grote beeldhouwer, die de aderen vormt, de bloedsomloop, enz.
GA 304A/97- 99
Niet vertaald

Anthroposophie und Pädagogik

Voordracht 6, Den Haag 14 november 1923

Blz. 108

Sehen wir uns das erste Lebensalter des Kindes an. In diesem Alter ist das Kind für eine unbefangene Beobachtung ein bis in die innersten Fasern seines geistigen, seelischen und körperlichen Lebens hinein nach­ahmendes Wesen, und zwar ein Willenswesen. Man ist zunächst darauf aufmerksam, wie das Kind, wenn es sich entfaltet, nach und nach für diese oder jene Eindrücke der Außenwelt zugänglich wird, wie es immer aufmerksamer und aufmerksamer auf dieses oder jenes wird. Aber wir lassen uns oftmals dadurch blenden, daß wir diese Aufmerksamkeit dem Vorstellungsleben des Kindes zuschreiben. Sie liegt aber beim Kinde gar nicht im Vorstellungsleben. Man findet eigentlich im menschlichen Leben kein Zeitalter, in welchem der Mensch durch innerlichen Instinkt, durch Trieb in bezug auf sein Vorstellungsleben unabhängiger, freier sein möchte, als gerade als Kind in der Zeit bis zum Zahnwechsel. Das Kind möchte eigentlich in dieser Zeit in bezug auf das Vorstellungsleben alles wegschieben und ganz nur seinem Inneren folgen.

Antroposofie en pedagogie

Laten we eens kijken naar de eerste levensfase van het kind. Op deze leeftijd is het kind voor een onbevangen waarneming een nabootsend wezen en wel tot in de diepste vezels van zijn geestelijk leven, zijn gevoelsleven en zijn lichamelijk wezen; het is een wilswezen. Allereerst ben je je dan bewust hoe het kind, wanneer het zich ontwikkelt, geleidelijk voor deze of gene indrukken uit de buitenwereld open komt te staan, hoe het steeds meer naar dit of dat gaat kijken. Maar wij laten ons dikwijls verblinden door zijn waarnemen aan het voorstellingsleven toe te schrijven. Maar dat ligt bij een kind helemaal niet aan zijn voorstellingsleven. Eigenlijk vind je bij de mens geen levensfase, waarin hij door een innerlijk instinct, door drang wat zijn voorstellingsleven betreft, onafhankelijker, vrijer zou willen zijn dan juist het kind is, in de tijd tot de tandenwisseling. Het kind zou eigenlijk in deze tijd wat betreft zijn voorstellingsleven alles ter zijde willen schuiven en helemaal zijn innerlijk volgen.

Dagegen ist der Wille des Kindes bis zu dem Punkt, wo er sich körperlich äußert, daraufhin veranlagt, ganz in der Umgebung aufzugehen. Und wir finden nichts selbstverständlicher, als wenn irgendwelche in körperlichen Bewegungen oder körperlichen Attitüden sich ausdrückende Gewohn­heiten der Erwachsenen, die in der Umgebung des Kindes sind, von diesem ganz genau nachgeahmt werden in der Bewegung der Gliedma­ßen und so weiter, denn das Kind hat mit allem, was sich in ihm regen will, bis in das Zappeln hinein, das Bestreben, in seinen eigenen Willens-äußerungen dasjenige fortzusetzen, was es in seiner Umgebung um sich hat. Das Kind ist in diesem Sinne ganz und gar ein Willenswesen; das geht aber bis in die Sinneswahrnehmung hinein. Das Kind ist in diesem Sinne ganz und gar ein Willenswesen; das geht aber bis in die Sinneswahrnehmung hinein. Und man kann – und 

De wil van het kind daarentegen, is tot aan het punt waarop deze lichamelijk tot uiting komt, erop gericht, helemaal in de omgeving op te gaan. En we vinden niets dat vanzelfsprekender is dan wanneer zich een of andere lichaamsbeweging of lichaamshouding waarin een gewoonte van de volwassenen die in de omgeving van het kind leven, tot uiting komt, door dit kind heel precies nagebootst wordt in de beweging van de ledematen enz., want het kind heeft met alles wat zich in hem wil bewegen, tot aan het trappelen aan toe, de drang in zijn eigen wilsuitingen voort te zetten wat het in zijn omgeving om zich heen heeft. Het kind is in dit opzicht helemaal een wilswezen; dat gaat tot in de zintuigwaarneming door. En je kan – en

Blz. 109

das muß man ja, wenn man sachgemäß gerade auf die Erziehungskunst eingehen will – man kann sogar in Beziehung auf die Sinne sehen, wie dieses Kind ein Willenswesen ist.
Unter unseren verschiedenen Wahrnehmungen sind die Farbenwahr­nehmungen. Die wenigsten Menschen beachten, daß in einer Farbenwahrnehmung dreierlei lebt. Man spricht in der Regel von «gelb» oder «blau» als einer Farbenwahrnehmung; daß darin dreierlei lebt, beachtet man gewöhnlich nicht. Erstens lebt in unserem Verhältnis zur Farbe der menschliche Wille. Bleiben wir bei dem Beispiel mit Gelb und Blau. Wenn wir genügend psychologische Unbefangenheit haben, sehen wir bald, daß das Gelb nicht nur als Wahrnehmung im engeren Sinne auf den Menschen wirkt, sondern daß es auf den Willen wirkt. Es wirkt so, daß es den Willen anregt, sich nach außen hin zu betätigen. In dieser Richtung könnten die interessantesten experimental-psychologischen Beobachtungen gemacht werden. Man würde dabei sehen, wie der Wille des Menschen durch eine gelbe Grundstimmung, in einem Saale zum Beispiel innerlich angeregt würde, sich nach außen zu äußern, besonders wenn das Gelb noch etwas nach dem Rötlichen hin schimmert. 

dat moet dan wanneer je adequaat met opvoedkunst bezig wil zijn – kun je juist wat de zintuigen betreft, zien hoe dit kind een wilswezen is.
Onder onze waarnemingen zijn de waarnemingen van kleuren. Maar heel weinig mensen beseffen dat er in een kleurwaarneming drie dingen zitten. In de regel wordt er over ‘geel’ of ‘blauw’ gesproken als kleurwaarneming; dat daar drie aspecten in zitten, beseft men doorgaans niet. Ten eerste zit in onze relatie met kleur de menselijke wil. Houden we even het voorbeeld met geel en blauw vast. Wanneer we genoeg psychologische onbevangenheid hebben, zien we al gauw dat het geel niet alleen maar als een waarneming in beperkte zin op de mens werkt, maar dat die op de wil werkt. Zodanig dat die de wil prikkelt om naar buiten toe actief te worden. In deze richting zouden de meest interessante experimenteel-psychologische waarnemingen gedaan kunnen worden. Daarbij zou je zien hoe de wil van de mens door een gele grondstemming, in een zaal bv. innerlijk gestimuleerd wordt, zich naar buiten toe uiten, in het bijzonder wanneer het geel nog iets naar rood neigt.

Wenn wir aber eine blaue Grundstimmung haben, werden wir finden, daß der Wille nach innen angeregt wird, daß er sich ausleben will in einem wohlig-behaglichen oder auch demütigen Gefühle, so daß er als Gefühl nach innen tendiert. Auch da können interessante Beobachtungen festge­stellt werden. Man würde zum Beispiel finden, daß der Blau-Eindruck etwas zu tun hat mit besonderen Drüsenabsonderungen; so daß also in diesem Falle der Wille ein Impuls ist, der durch das Blau erregt wird, der nach dem Inneren hingeht. – In zweiter Linie haben wir an dem Farbeneindruck das Gefühl selbst zu beobachten. Eine gelbe oder gelb-rötliche Farbe macht auf uns den Eindruck des Warmen; wir haben das Gefühl des Warmen. Eine blaue oder blau-violette Farbe übt auf uns den Eindruck des Kalten aus. In dem selben Maße, als das Blau rötlicher wird, wirkt es auch wärmer. Da haben wir also den Gefühlseindruck. -Das dritte ist erst die Vorstellung, die wir als die Wahrnehmungsqualität «gelb» oder «blau» benennen. Aber in diesem letzten Vorstellungsele­ment lebt das Willens- und das Gefühlselement drinnen.

Wanneer we echter een blauwe grondstemming hebben, zullen we zien dat de wil naar binnen actief wordt, dat die zich wil uitleven in een aangenaam-behaaglijk of een deemoedig gevoel, zodat hij tot een gevoel naar binnen neigt. Ook hierbij kunnen interessante waarnemingen worden gedaan. Je zou bv. zien dat de blauwindruk iets te maken heeft met een speciale klierafscheiding zodat in dit geval de wil een impuls is die door blauw opgeroepen wordt, die naar binnengaat.
In de tweede plaats moeten we bij de kleurindruk naar het gevoel zelf kijken. Een gele of geel-rode kleur maakt op ons de indruk van warmte; we hebben het gevoel van warmte. Een blauwe of blauw-violette kleur oefent op ons de indruk van kou uit. In dezelfde mate waarin het blauw roodachtiger wordt, maakt het ook een warmere indruk. Dat is dus de gevoelsindruk.
Het derde is dan pas de voorstelling die we als waarnemingskwaliteit ‘geel’ of ‘blauw’ noemen. Dus in dit laatste voorstellingsaspect leeft het wils- en gevoelselement.

Blz. 110

Geht man nun mit unbefangener Menschenerkenntnis an die Erzie­hung des Kindes heran, so findet man: an den Farben entwickelt sich beim Kinde zuerst der Willensimpuls. Das Kind richtet seine Bewegun­gen so ein, wie die nach außen erregende Gelbheit oder die nach innen gehende Blauheit ist. Das ist ein Grundzug, der bis zum Zahnwechsel geht. Natürlich ist immer auch Gefühl und Wahrnehmung dabei vorhan­den; aber vorherrschend ist im ersten menschlichen Lebensalter der Willensausdruck gegenüber der Farbe.
( ) Was sich so im einzelnen zeigt, das ist beim ganzen Menschen vorhanden. Man könnte sagen: der Mensch hat als Naturwesen bis zum Zahnwechsel zu seiner Umgebung eine Art naturhaft-religiöses Verhält­nis, das religiöse Verhältnis der Hingebung. Der Mensch läßt in sich das leben, was in seiner Umgebung lebt. 

Begin je nu met een onbevangen menskunde aan de opvoeding van een kind, dan zal je vinden: aan de kleuren ontwikkelt het kind vooreerst zijn wilsimpulsen. Het kind richt zijn bewegingen zo, als het geel dat naar buiten actief wordt of als het blauw dat naar binnengaat. Dat is een grondtrek die tot aan de tandenwisseling aanwezig is. Natuurlijk is er ook steeds het gevoel en de waarneming, maar dominant is in de eerste menselijke levensfase de uitdrukking van de wil t.o.v. de kleur.
( ) Wat je zo in detail ziet, zit in de hele mens. Je zou kunnen zeggen: de mens heeft als natuurwezen tot aan de tandenwisseling tot zijn omgeving een soort natuur-religieuze relatie, de religieuze toewijding. De mens laat het leven in zich toe, wat in zijn omgeving leeft.

Wir kommen daher für diese Zeit mit der Erziehungs- und Unterrichtskunst – soweit von einer solchen für diese Jahre gesprochen werden kann – am weitesten, wenn wir bis zum Zahnwechsel alle Erziehung aufbauen auf Nachahmung, das heißt auf das, was der Wille innerlich aus der Umgebung heraus miterleben kann. Das geht aber bis in die unwägbarsten Impulse des Menschenlebens hinein. Wenn wir zum Beispiel in der Umgebung des Kindesden jähzornigen Vater haben, der unter dem Einfluß des Jähzorns allerlei ausführt, so ist dies, was er so ausführt, in seiner äußerlichen Gestaltung für das Kind, das in der Umgebung eines solchen Vaters aufwächst, von einer ganz besonderen Bedeutung. Nicht der Jähzorn selbst ist von Bedeutung, denn von dem versteht das Kind eigentlich nichts, sondern

Vandaar dat we in deze tijd met een opvoeding- en onderwijskunst – voor zover we daar in deze jaren van kunnen spreken – het verst komen wanneer we tot de tandenwisseling de hele opvoeding opbouwen op de nabootsing, d.w.z. op wat de wil innerlijk vanuit de omgeving meebeleven kan. Dat gaat echter tot de meest verborgen impulsen van het mensenleven naar binnen. Wanneer we bv. in de omgeving van een kind een opvliegende vader hebben, die onder invloed van zijn opvliegendheid allerlei doet, dan is dat wat hij doet in de uiterlijke vorm voor het kind dat in de nabijheid van zo’n vader opgroeit, heel belangrijk. Niet de opvliegendheid zelf, daar begrijpt het kind eigenlijk niets van, maar

Blz. 111

die Taten, selbst die Bewegungen eines solchen Vaters sind von Bedeu­tung. Denn der ganze Körper des Kindes benimmt sich in dieser Zeit als ein Willens-Sinnesorgan; er lebt in seinen Bewegungen und Willensäußerungen rein aus, was sich in den Taten und Bewegungen eines Jähzor­nigen ausdrückt. Und alles in dem noch plastisch-bildungsfähigen Kör­per eines Kindes entfaltet sich unter dem Eindruck solcher Erlebnisse. Blutzirkulation, Nervenorganisation, die wiederum dem Seelischen zugrunde liegen und von ihm beeinflußt werden, richten sich danach, bekommen innere Gewohnheiten, und der Mensch trägt das, was er unter einem solchen Nachahmungsprinzip sich angeeignet hat, durch das ganze spätere Leben mit sich als eine konstitutionelle Beschaffenheit. Unser Blut zirkuliert später so, wie diese äußeren sinnlich wahrnehmba­ren, aber sich in Willen umsetzenden Eindrücke im zartesten Kindesalter waren. Wir müssen dies leiblich-physisch und seelisch auffassen.
Ich muß dabei immer wieder ein solches Beispiel anführen wie das von einem Knaben, der im vierten, fünften Lebensjahre das getan hatte, was man bei Erwachsenen «stehlen» nennt: er hatte Geld aus einer Schublade seiner Mutter genommen. Er hatte mit dem Geld gar nicht einmal Schlimmes angefangen,

wat hij doet, zelfs de bewegingen van zo’n vader zijn van belang. Want heel het lichaam van het kind gedraagt zich in deze tijd als een wils-zintuigorgaan; het leeft zich puur uit in zijn bewegingen en wilsuitingen. En alles in het nog plastisch te vormen lichaam van een kind ontwikkelt zich onder invloed van dit soort ervaringen. Bloedsomloop, zenuworganisatie, die op hun beurt ten grondslag liggen aan de ziel en daardoor worden beïnvloed, richten zich daarop, worden tot gewoonte en de mens draagt wat hij wat hij door zo’n nabootsingsprincipe zich eigen maakt, zijn hele verdere leven met zich mee als een constitutionele aanleg. Ons bloed circuleert later zo, als deze uiterlijk waarneembare indrukken die op die prilste leeftijd in wil veranderden
We moeten dit levend-lichamelijk en psychisch opvatten.

Ik moet steeds weer zo’n voorbeeld geven van een jongetje dat op zijn vierde, vijfde jaar iets gedaan had, wat de volwassenen ‘stelen’ noemen; hij had  uit de la van zijn moeder geld gepakt. Hij had met dit geld helemaal niets ergs gedaan, maar er bonbons voor gekocht en die onder zijn vriendjes uitgedeeld. De vader van het kind zei: ‘Wat moet ik nu met mijn jongen doen? Hij heeft gestolen!’ ‘Ik gaf als antwoord: ‘Vanzelfsprekend moeten we dit eerst eens bekijken.’ Hij had echter niet gestolen, want hij had op deze leeftijd nog helemaal geen notie van wat later ‘stelen’ heet. De jongen heeft namelijk steeds gezien hoe zijn moeder van deze plaats geld pakt; dat doet hij na en dat is een heel gewone nabootsingspoging. Het begrip stelen speelt op deze leeftijd nog helemaal geen rol.

sondern Bonbons gekauft und sie unter seine Kameraden verteilt. Der Vater des Knaben sagte: Was soll ich nun mit meinem Jungen machen? Er hat gestohlen! – Ich erwiderte: Selbstver­ständlich muß man so etwas beachten; aber er hat nicht gestohlen, denn er hat in diesem Lebensalter überhaupt noch gar keine Auffassung für das, was später den Namen «Stehlen» trägt. Der Knabe hatte nämlich immer gesehen, wie die Mutter aus diesem Orte das Geld herausnimmt; das macht er nach, und das ist ein ganz gewöhnlicher Nachahmungsversuch. Der Begriff des Stehlens spielt für dieses Alter noch gar keine Rolle.
Es handelt sich also darum, daß man achtgibt, daß man in der Umgebung des Kindes nichts vollbringe, was das Kind nicht tatsächlich nachahmen darf, aber daß man auch mit dieser Nachahmung rechnet; daß man also, wenn man will, daß das Kind etwas Besonderes macht, ihm dies so vormache, daß es etwas Selbstverständliches ist. Man sollte daher nicht, wie es in den Kindergärten sehr häufig geschieht, die Kinder ganz besonders ausgedachte Arbeiten machen lassen, und wenn man sie schon solche machen läßt, sollte man sie auch selber machen. Und was

Waar het dus om gaat is, dat je erop let dat je in de omgeving van een kind niets doet, wat het kind daadwerkelijk niet mag nabootsen, maar dat je met deze nabootsing rekening houdt, dat je dus, wanneer je wil dat het kind iets bijzonders doet, het hem zo voordoet dat het iets vanzelfsprekends is. Vandaar dat je dus niet, zoals dat in de kleuterklassen veelvuldig voorkomt, de kinderen bijzonder uitgedachte werkjes laat maken en als je die al laat maken, moet je ze ook zelf maken. En voor wat

Blz. 112

man selber macht, dafür sollte man das Interesse des Kindes erregen, daß es das nachmache.
Das ist das Prinzip, das bis zum Zahnwechsel das Prinzip einer gesunden Erziehung sein muß. Da muß alles den Willen anregen; denn der ist noch ganz im Körperlichen drinnensteckend und hat eine gera­dezu physische, religiöse Hingabe an die Umgebung. Die kommt überall zum Ausdruck.
Das wird mit dem Zahnwechsel in eine ästhetische, in eine kindlich-künstlerische Hingabe verwandelt. Ich möchte sagen: Der naturhaft-religiöse Impuls, den wir gegenüber unseren Nebenmenschen und gegenüber dem, was wir da schon von der Natur verstehen, als Kind haben, wandelt sich um in etwas Künstlerisches.

zelf doet, moet je de belangstelling van het kind wekken, zodat het het nadoet.
Dat is het principe dat tot de tandenwisseling het principe van een gezonde opvoeding moet zijn. Alles moet de wil aansporen; want die zit nog helemaal in het lichamelijke en heeft juist een fysieke, religieuze toewijding aan de omgeving. Die komt overal tot uitdrukking. Met de tandenwisseling wordt dat omgevormd in een esthetische, in een kinderlijk-kunstzinnige toewijding. De natuur-religieuze impuls die wij als kind hebben voor onze naaste en voor wat we dan al van de natuur begrijpen, metamorfoseert zich in iets kunstzinnigs.
GA 304A/108-112
Niet vertaald

Denn es gibt im Grunde genommen keine wunderbareren Eindrücke, als wenn man das ganz kleine Kind in seinem Werden beobachtet, an seiner Entfaltung teil­nimmt und den Eindruck bekommt, wie das zuerst innerlich Ver­schwommene, das aus der geistigen Welt zum irdischen Dasein herun­tergestiegen ist, sich allmählich formt und gestaltet. Und man gewinnt die Erkenntnis, daß man es darin mit einem Übersinnlich-Geistigen zu tun hat, das sich hier in der Sinneswelt verkörpert und entfaltet. Da fühlt man sich dann verantwortlich gegenüber der eigenen Erziehungskunst; und fühlt man dazu die nötige Gewissenhaftigkeit, dann wird die Erziehungskunst gewissermaßen die Ausübung eines religiösen Dien­stes.

Dan bestaat er in wezen geen indruk die wonderbaarlijker is dan wanneer je het heel kleine kind in zijn wording waarneemt, bij zijn ontwikkeling betrokken bent en de indruk krijgt hoe dat eerst zo innerlijk ongedifferentieerde dat uit de geestelijke wereld naar de aarde gekomen is, zich langzamerhand vormt en gestalte krijgt. En je begint te leren dat je te maken hebt met iets geestelijks dat bovenzintuiglijk is, dat zich hier in de zintuigwereld incarneert en ontwikkelt. Dan voel je je verantwoordelijk voor je eigen opvoedkunst en voel je daarbij de nodige ernst, dan wordt de opvoedkunst in zekere zin het uitvoeren van een religieuze handeling.
GA 304A/121
Niet vertaald

Die Kunst der moralichen und physischen Erziehung

Voordracht 7, Den Haag 19 november 1923

Blz 127/128

Das Kind ist ja bis zum Zahnwechsel hin Willenswesen, aber ein Willenswesen nicht wie der Mensch im späteren Lebensalter, sondern ein Willenswesen, das zugleich ganz Sinn ist. Natürlich ist das ver­gleichsweise gesprochen, aber das Kind ist eigentlich, wenn ich mich so ausdrücken darf, ein umfassend großes Sinnesorgan. Und wie in jedem Sinnesorgan nicht bloß das Wahrmehmungsvermögen lebt, sondern auch der Wille – er lebt nur in den ausgesprochenen Sinnesorganen in einer etwas verborgenen Weise -, so lebt eben in diesem Willensmäßigen des Kindes bis zum Zahnwechsel hin der Wille als Sinnesorgan. Und das Kind nimmt wahr alles, was in seiner Umgebung ist, in einer viel intimeren, zarteren Weise, aber zugleich in einer solchen Weise, daß es innerlich, bis ins innerste Wesen der organischen Bildung überall nach­geahmt wird. Das Kind ist ein feiner Nachahmer. Es ist sehr merkwür­dig, aber das Kind reagiert nicht nur auf dasjenige, was es sieht in den Bewegungen der Gliedmaßen bei den Menschen seiner Umgebung – es lernt ja auch die Sprache, indem es nachahmt dasjenige, was es hört -, aber nicht bloß auf diese Dinge schaut es hin und ahmt sie in sich nach, sondern es ahmt sogar Stimmungen nach, ja Gedanken. Und man sollte schon auf die Imponderabilien des Lebens schauen können, auf die unwägbaren Dinge des Lebens. Man sollte sich in der Umgebung des Kindes eigentlich nicht einmal einen unlauteren Gedanken, den das Kind nicht haben soll, gestatten, denn die feinen Vibrationsvorgänge, die in uns geschehen bei einem unlauteren Gedanken, sie ahmen sich im kindlichen Organismus nach. Was alles zwischen Mensch und Mensch spielt, das wird ja gewöhnlich gar nicht berücksichtigt. Und in dieser Beziehung ist das Urteil auch der Wissenschaft heute wenig geschärft.

De kunst van de morele en fysieke opvoeding

Het kind is tot de tandenwisseling een wilswezen, maar niet zoals hij dat op latere leeftijd is, maar een die tegelijkertijd een en al zintuig is. Natuurlijk is dit vergelijkenderwijs gezegd, maar het kind is eigenlijk een omvattend groot zintuig. En zoals in ieder zintuig niet alleen het vermogen zit om waar te nemen, maar ook de wil – die huist alleen op een verborgen manier in de uitgesproken zintuigen – zo huist in het wilsleven van het kind tot aan de tandenwisseling de wil als zintuigorgaan. En alles wat er in zijn omgeving is, neemt het kind waar op een veel subtielere, fijnzinnigere manier, maar tegelijkertijd op een manier waarbij het kind innerlijk, tot in de kern van zijn organische vorming overal nabootst. Het kind is een fijne nabootser. Het is erg merkwaardig, maar het kind reageert niet alleen op wat het ziet in de bewegingen van de ledematen bij de mensen in zijn omgeving – het leert ook de taal als het nabootst wat het hoort – maar niet enkel en alleen kijkt het, het bootst ze in zichzelf na, maar zelfs stemmingen bootst het na, gedachten. En je moet wel naar deze imponderabele dingen in het leven kunnen kijken, naar de onweegbare dingen in het leven. Je zou in de omgeving van het kind je ook nooit een oneerlijke gedachte die een kind niet zou moeten hebben, moeten veroorloven, want het fijnzinnige meebewegen dat in ons plaatsvindt bij een oneerlijke gedachte, wordt in het kinderlijke organisme nagebootst. Op alles wat zich tussen de mensen afspeelt, wordt in het algemeen niet zo gelet. En wat dat betreft is het oordeel van de wetenschap tegenwoordig niet zo scherp. 

Blz. 130

Und so ist es in hohem Grade beim kleinen Kinde. Das Kind lebt eben das, was es auch nicht mit Augen sieht und mit Ohren hört, an den anderen Menschen mit, und lebt es in sich weiter. So daß wir uns tatsächlich einen unlauteren Gedanken in seiner Nähe nicht gestatten sollen, wenn sich dieser unlautere Gedanke auch nicht in Vibrationen nachweisen läßt. So ist das Kind ein feingestimmtes Sinnesorgan, ist ganz und gar ein Nachahmer. Aber denken Sie,  was das bedeutet. Das bedeutet, daß dasjenige, was in der Umgebung des Kindes geschieht, sich bis in die physische Organisation des Kindes in einer, allerdings nicht mit äußeren, groben Instrumenten nachweisbaren, aber doch vorhande­nen Weise fortpflanzt. Wenn also ein jähzorniger Vater in der Nähe des Kindes den Ausdruck seines Jähzorns in die Welt setzt, und so immer neben dem Kinde lebt, dann erlebt das Kind diese Äußerungen, diese Offenbarungen des Jähzorns mit bis in seine Blutzirkulation, bis in die Gestaltung seiner Säfte hinein. Und der ganze physische Organismus bildet sich nach dem, was das Kind in seiner Umgebung eben in geistig-seelischer Art beobachtet hat. So ist das Kind ein Nachahmer in seiner ersten Lebensepoche bis zum Zahnwechsel.

En zo zit het in hoge mate bij het kleine kind: het kind beleeft zelfs wat het niet met de ogen ziet en de oren hoort, met de andere mensen mee en beleeft het dieper in zich mee. Zodat we ons geen oneerlijke gedachten in zijn omgeving moeten permitteren, ook al laat deze oneerlijke gedachte zich niet in trillingen bewijzen. Op deze manier is het kind een fijn afgestemd zintuigorgaan, helemaal een nabootser. Maar denk eens wat dat betekent. Dat betekent dat wat er in de omgeving van een kind gebeurt, doorwerkt tot in de fysieke organisatie van het kind op een manier die weliswaar niet met uiterlijke, grove instrumenten aanwijsbaar is, maar wél doorwerkt. Wanneer dus een opvliegende vader in de omgeving van het kind uitdrukking geeft aan zijn opvliegendheid en zo met het kind samenleeft, dan beleeft het kind deze uitingen, wat naar buitenkomt aan woedeaanvallen, mee tot in zijn bloedsomloop, tot in de vorming van de sapstromen. En het hele fysieke organisme ontwikkelt zich naar wat het kind in zijn omgeving op een mentaal-psychische manier waarneemt. Zo is het kind in zijn eerste levensfase tot aan de tandenwisseling een nabootser.

Blz. 131

Aber die Nachahmung lebt sich aus auf physische Weise in seinen physischen Organismus. Wir tragen durch das ganze Leben hindurch in der feineren Zusammenset­zung unserer Gefäße, unseres Blutes, in der feinen Zusammensetzung des Nervensystems alles das in uns, was angestiftet worden ist in uns in der ersten Lebensepoche. Und so ist, man möchte sagen, in handgreifli­cher Weise die allererste Erziehung, die im Elternhause oder sonst von der Umgebung in selbstverständlicher Weise ausgeübt wird, im eminen­testen Sinne körperliche Erziehung. Auch alles Geistige, was mit dem Kinde geschieht, geht bis ins Körperliche hinein. Und was die zarte Organisation des Kindes aufnimmt im Körperlichen, das bleibt eben in seinen Wirkungen und Ergebnissen vorhanden im Erdenleben, bis der Mensch stirbt.
Wenn das Kind nun durch den Zahnwechsel gegangen ist, so tritt diese Sinnennatur zurück, und das Kind sondert das besondere Vorstellen von dem sinnlichen Wahrnehmen ab. Aber was beim sinnlichen Wahrneh­men das Wesentliche ist, was beim Kinde in der ersten Lebensepoche überhaupt das einzig Tonangebende ist – das Kind hat ja keine abstrak­ten Begriffe, und wenn wir ihm solche beibringen, ist es ein Unfug-, was das einzig Tonangebende ist, das ist die Anschaulichkeit, die Bildhaftig­keit.

Maar de nabootsing ontwikkelt zich ongehinderd op een lichamelijke manier in het fysieke organisme. Wij dragen in het fijnere complex van onze gevoelens, ons bloed, in het fijnere complex van het zenuwsysteem alles dat veroorzaakt wordt in onze eerste levensfase, het hele leven met ons mee. En het idee ligt voor het oprapen dat de allereerste opvoeding die thuis plaatsvindt of anders vanuit de omgeving  in de hoogste zin van het woord vanzelfsprekend een lichamelijke opvoeding is. Ook alles wat er geestelijk met het kind gebeurt, werkt door tot in het fysieke. En wat de tere organisatie van het kind in het lichaam opneemt, blijft in de werking en met de gevolgen in het aardeleven aanwezig tot de mens sterft. Wanneer het kind dan bezig is zijn tanden te wisselen, houdt deze zintuignatuur zich meer terug en het kind zondert dan de bijzondere manier van voorstellen af van het zintuiglijke waarnemen. Maar wat bij het zintuiglijk waarnemen het belangrijkste is, wat bij een kind in de eerste levensfase vooral het toonaangevende is, is dat het kind geen abstracte begrippen heeft en wanneer wij hem die bijbrengen, is dat een onding – wat alleen toonaangevend is, wat er te zien is, het beeldende.

Über Erziehungsfragen

Voordracht 8 , Londen 29 augustus 1924  voordracht 1

Blz. 150

Beim Kinde gibt man sich von vornherein einer Illusion hin, wenn man Körperliches und Seelisch-Geistiges voneinander trennt. Denn beim Kinde ist durchaus Geist, Seele, Leib eine Einheit; da kann nichts voneinander getrennt werden!

Over opvoedingsvragen

Je leeft van meet af aan met een illusie wanneer je het lichamelijke en het zielsmatig-geestelijke bij een kind van elkaar losstaand denkt. Want bij het kind is geest, ziel en lichaam absoluut een eenheid; je kan daar niets scheiden!
GA 304A/150
Niet vertaald

Blz. 153

Da zeigt sich, daß der Mensch in den ersten sieben Jahren seines Lebens, also ungefähr von der Geburt bis zum Zahnwechsel hin, Geist, Seele und Leib ungeteilt miteinander vermischt hat. Dasjenige, was an dem Kinde so sonderbar, wenn es in die Welt hereintritt, erscheint – das Kind ist ja tatsächlich das größte Weltenwun­der, das man schauen kann -, da tritt es in die Welt herein, unkonfigu­riert die Gesichtszüge, unorientiert die Bewegungen, unfähig, die reinst menschlichen Äußerungen zu vollbringen, Lachen und Weinen; Weinen kann das Kind, aber es ist noch nicht ein richtiges Weinen, denn das Weinen entringt sich noch nicht den Seelenuntergründen, denen es sich später entringt, weil die noch nicht selbständig hervorgetreten sind.
So schauen wir das Kind an von Woche zu Woche, von Monat zu
Monat: aus der unbestimmten Physiognomie tritt einem allmählich etwas entgegen, wie von einem inneren Zentrum heraus erscheinend, in der körperlichen Konfiguration der Gestalt; das Seelische geht in Miene, Blick, Handbewegung, in die Armbewegungen hinein. Und wunderbar ist derjenige Augenblick, wo das Kind von der Bewegung auf allen vier Gliedmaßen übergeht zu der vertikalen Orientierung. Das ist für jeden, der so etwas beobachten kann, das wunderbarste Phänomen. Das alles so beobachtet, wie es sich für den geistigen Blick beobachten läßt, zeigt uns: Da in diesem Leibe ist trotz der ungeschickten, unorientierten Bewegung der Geist darinnen, eben der Geist, der noch nicht die Glieder beherrschen kann.

Dan is het zo dat bij de mens in de eerste zeven jaar van zijn leven, dus ongeveer van de geboorte tot aan de tandenwisseling, geest, ziel en lichaam ongedeeld in elkaar op gaan. Wat aan het kind zo wonderbaarlijk is wanneer het op aarde komt – het kind is werkelijk het grootste wonder van de wereld dat je kan aanschouwen – dat het op aarde verschijnt met nog ongedifferentieerde gezichtstrekken, met bewegingen die ongecoördineerd zijn, om de pure menselijke uitingen tevoorschijn te laten komen, lachen en huilen. Huilen kan het kind wel, maar het is nog geen echt huilen, want het komt nog niet uit de diepten van de ziel waaruit het later komt, omdat deze nog niet zelfstandig op de voorgrond kan treden.
Zo kijken we week na week, maand na maand naar het kind: uit de vage fysionomie komt je langzamerhand iets tegemoet, als iets dat van binnenuit verschijnt, in de lichamelijke gestalte; de ziel verschijn in de gelaatstrekken, in de blik, in de handbewegingen, in de armbewegingen. En het is prachtig te zien hoe het kind vanuit het bewegen op handen en voeten overgaat naar de verticale oriëntering. Dat is voor iedereen die zoiets kan waarnemen, het meest wonderbaarlijke verschijnsel. Dat alles bekeken zoals het met een geestelijke blik bekeken kan worden, laat ons zien: hier in dit lichaampje zit, ondanks de onhandige, ongeordende bewegingen de geest, de geest die nog niet de ledematen kan beheersen.

Blz. 154

Er beherrscht sie noch ungeschickt, aber es ist der Geist, der später im Menschen vielleicht sich zum Genie entwickelt, in der Armbewegung, in der Beinbewegung, in dem suchenden Blick, dem suchenden Geschmack drinnen. Das Kind ist von seiner Geburt bis zum Zahnwechsel fast ganz Sinnesorgan. Was ist das Wesen eines Sinnesorgans? Es ist hingegeben an die Welt. Betrachten Sie das Auge. Im Auge spiegelt sich die ganze sichtbare Welt ab. Da ist sie drinnen. Das Auge ist ganz hingegeben der Welt. So ist das Kind, allerdings in veränderter Weise, aber ganz an die Umgebung hingegeben. Ja, wir Erwachsenen schmecken  Süßes, Bittres, Saures auf der Zunge, in unserem Gaumen; es geht nicht bis in den ganzen Organismus hinunter. Man weiß es gewöhnlich nicht, aber wahr ist es: das Kind durchdringt seinen ganzen Organismus, indem es die Milch zu sich nimmt, mit dem Milchge­schmack: es schmeckt mit dem ganzen Organismus. Es lebt überhaupt wie ein Auge, wie ein Sinnesorgan. Die Differenzierung zwischen inne­ren und äußeren Sinnen tritt erst später ein. 

Hij beheerst ze nog onvolmaakt, maar het is de geest, die later in de mens zich misschien wel tot een genie ontwikkelt, die in de armbeweging, in de vingerbeweging, in de zoekende blik, de tastende smaak, zit.
Het kind is vanaf zijn geboorte bijna helemaal zintuig. Wat is het wezenlijke van een zintuig? Het is helemaal overgeleverd aan de wereld. Kijk eens naar het oog. In het oog wordt de hele zichtbare wereld weerspiegeld. Die zit daarin. Het oog is helemaal uitgeleverd aan de wereld. Dat is ook zo bij het kind, wel op een andere manier, maar helemaal overgeleverd aan de omgeving. Wij volwassenen proeven zoet, bitter, zuur op onze tong, tegen ons gehemelte; dat gaat niet helemaal het organisme in. Je weet het doorgaans niet, maar het is wel waar: wanneer het kind melk drinkt, dringt de smaak van de melk helemaal tot in zijn hele organisme door. Het leeft eigenlijk als een oog, als een zintuigorgaan. De differentiatie tussen innerlijk en uiterlijk komt pas later.

Und das Eigentümliche ist, wenn das Kind etwas wahrnimmt, sagen wir, wenn neben dem Kinde ein jähzorniger Vater ist, der die entsprechenden Taten und Gebärden und Attitüden macht, die den Jähzorn ausdrücken, dann nimmt das Kind im träumenden Bewußtsein, mit den Bewegungen des Vaters, mit den Gebärden, mit allen Taten des Vaters zugleich den Jähzorn wahr. Es sagt sich nicht zugleich innerlich: der ist jähzornig, aber den Sinn des Jähzornes nimmt es so wahr, daß diese Wahrnehmung bis in die feinsten Gefäßströmungen, bis in die Blutzirkulation, bis in das Atemleben hinein wirkt. Und der unmittelbar geistig empfangene Eindruck setzt sich fort in dem physisch-körperlichen Leben des Kindes. Wir mögen das Kind ermahnen, mögen zu dem Kinde dies oder jenes sagen, das ist für das Kind ohne Bedeutung bis zum siebenten Jahre. Was wir neben ihm tun, wie wir uns neben ihm verhalten, das ist von Bedeutung. Das Kind ist bis zum Zahnwechsel hin ein nachahmendes, ein imitierendes Wesen, und die Erziehung kann einzig und allein durch Vormachen erfolgen über das Nachahmen. Das geht auch ins Moralische hinein.

En het merkwaardige is, wanneer een kind iets waarneemt, laten we zeggen, wanneer er in de buurt van het kind een opvliegende vader is, die doet en gebaren maakt en gewoontes heeft die daarbij horen, dan neemt het kind in een dromend bewustzijn, bij de bewegingen van de vader, bij de gebaren, bij wat hij doet, tegelijkertijd ook de boosheid waar. Innerlijk zegt het echt niet: die is opvliegend, maar wat opvliegendheid is, neemt het zo waar, dat deze waarneming tot in de fijnste aderstroompjes, tot in de bloedcirculatie, tot in de ademhaling doorwerkt. En wat het zo direct als indruk tot zich krijgt, gaat verder het fysiek-lijfelijke leven van kind in.
We kunnen het kind wel verbieden, we kunnen dit of dat zeggen, maar dat betekent voor een kind tot zeven jaar niets. Wat we doen als we in de buurt zijn, hoe we ons dan gedragen, dat is van belang. Het kind is tot aan de tandenwisseling een nabootsend wezen, een imiterend wezen en de opvoeding kan enkel en alleen maar door het voorbeeld via de nabootsing plaatsvinden. Dat geldt ook voor het morele.

Blz. 155

Einstmals kam ein Vater eines Knaben zu mir. Er war außer sich, denn er sagte: Mein Junge, der bisher immer ein ganz ordentlicher Junge war, hat gestohlen! Er war ganz verwirrt, denn er dachte schon, eine ganz besondere moralische Schlechtigkeit liege bei dem Kinde vor. Ich sagte: Nun wollen wir erst untersuchen, ob der Knabe wirklich gestohlen hat. Was hat er denn getan? – Ja, er hat Geld genommen; aus dem Schranke, aus dem die Mutter immer Geld nimmt, um damit Dinge zu bezahlen, hat er auch Geld genommen, hat damit allerlei Näschereien gekauft, Süßigkei­ten, die er an andere Kinder ausgeteilt hat. – Ich konnte dem Vater sagen:
Ihr Junge hat nicht gestohlen; er hat bloß das nachgeahmt, was er jeden Tag so und so viele Male von der Mutter sieht. Die Mutter ist dasjenige Wesen, das er instinktiv nachahmt. Er nimmt auch Geld aus dem Schrank, denn die Mutter tut es.

Er kwam eens een vader van een jongen naar me toe. Hij was buiten zichzelf, want hij zei: ‘Mijn jongen die tot nog toe steeds een heel brave jongen was, heeft gestolen!’ Hij was helemaal in de war,want hij dacht al dat het kind moreel iets heel slechts had. Ik zei: ‘Nu zullen we eerst eens onderzoeken of de jongen werkelijk gestolen heeft.’ Wat had hij dan gedaan? Ja, hij had geld gepakt uit de kast waar moeder steeds geld uit neemt om dingen te betalen; hij had er ook geld uit gepakt en daarmee allerlei snoep gekocht, zoetigheden die hij aan andere kinderen uitgedeeld had. Ik kon tegen de vader zeggen: ‘Uw jongen heeft niet gestolen; hij heeft alleen maar nagebootst wat hij iedere dag een paar keer ziet van zijn moeder. Moeder is het wezen dat hij instinctief nabootst. Hij pakt ook geld uit de kast, want zijn moeder doet het.

Nur dann, wenn wir alle Erziehung und allen Unterricht bis zum Zahnwechsel auf reiner Nachahmung aufbauen – durch Nachahmung lernt das Kind auch sprechen, durch Nachahmung lernt das Kind alles bis zum Zahnwechsel hin; wir brauchen keine andere Methode, als die:ein Mensch zu sein, den man nachahmen kann -, dann unterrichten wir das Kind, dann erziehen wir das Kind, ob es nun im Kindergarten oder zu Hause ist, am allerbesten. Das geht aber bis in die Gedanken hinein, und das Kind merkt es, wenn wir nur den Gedanken haben, der unmoralisch ist! Man glaubt nicht an diese Imponderabilien, aber sie sind da, sie sind vorhanden. Und wenn wir uns in der Umgebung des Kindes befinden, sollten wir uns keinen Gedanken gestatten, den das Kind nicht in sich aufnehmen kann.Das sind die Dinge, die zunächst damit zusammenhängen, daß das Kind bis zum Zahnwechsel ein nachahmendes Wesen ist. Auf der Erkenntnis dieses Teiles seiner Wesenheit ruht alle Möglichkeit, in fruchtbarer Weise bis zum Zahnwechsel hin unterrichten und erziehen zu können. Wir brauchen gar nicht nachzudenken, ob wir diese oder jene Fröbelgartenarbeiten an das Kind heranbringen sollen, das ist alles aus dem materialistischen Zeitalter, was da ausgedacht worden ist. Auch wenn wir Fröbelarbeiten machen, so wirkt auf das Kind nicht der Inhalt der Fröbelarbeiten, sondern es wirkt, wie wir es tun, wie wir es ihm vor­machen! Und alles, was wir das Kind machen lassen, ohne daß wir es ihm zuerst vormachen, ist überhaupt Ballast, den wir dem Kinde mitgeben.

Alleen wanneer we alle opvoeding en onderwijs tot aan de tandenwisseling op pure nabootsing bouwen – door nabootsing leert het kind ook spreken, door nabootsing leert het kind tot aan de tandenwisseling alles; we hebben geen andere methode nodig dan om mens te zijn, die je kan nabootsen – dan onderwijzen we het kind, dan voeden we het het beste op, of dat nu op de kleuterschool is of thuis. Dat werkt door tot in de gedachten en het kind merkt het als we alleen maar gedachten hebben die immoreel zijn. Men gelooft niet in deze imponderabele zaken, maar ze zijn er, ze bestaan. En wanneer we ons in de omgeving van een kind bevinden, zouden we ons geen gedachten moeten permitteren die het kind niet in zich kan opnemen. 
Het zijn dingen die er vooral mee samenhangen dat het kind tot aan de tandenwisseling een nabootsend wezen is. Op de kennis van deze aspecten van zijn wezen berust de mogelijkheid op een vruchtbare manier tot aan de tandenwisseling te kunnen onderwijzen en op te voeden. We hoeven helemaal niet na te denken of we dit of dat fröbelwerkje aan het kind moeten geven, dat komt allemaal uit een materialistisch tijdperk, het is uitgedacht. Ook wanneer we fröbelwerkjes maken werkt op het kind niet de inhoud daarvan, maar hoe wij het doen, hoe wij het hem voordoen! En alles wat wij het kind laten maken, zonder dat we het hem eerst voordoen, is ballast dat we aan het kind meegeven.
GA 304A/154-156
Niet vertaald

Über Erziehungsfragen

Voordracht 9, Londen 30 augustus 192, 2e voordracht

Blz. 166/167

Nun stellt sich aber für denjenigen, der mit dieser, durch das Übersinnliche bewaffneten Menschenerkenntnis an das Kind herantritt, dar, daß man für die ersten sieben Lebensjahre, von der Geburt bis zum Zahnwechsel, im Kinde nicht deutlich unterscheiden kann dasjenige, was ich Ihnen deutlich nebeneinander angeführt habe. Man kann dem Kinde gegenüber nicht in derselben Weise sagen: es besteht aus physischem Leib, Ätherleib, Astralleib und Ich, wie man das beim erwachsenen Menschen sagen kann. Das Kind, indem es geboren wird, ist ja wirklich das größte Wunder, das es überhaupt innerhalb des Erdenlebens geben kann. Man muß es als solches größtes Wunder anerkennen, wenn man unbefangenes Verständ­nis dafür hat.Da tritt das Kind in die Welt mit noch unbestimmten Gesichtszügen, mit der fast noch nichtssagenden Physiognomie, mit den ungeschickten, unorientierten Bewegungen, und wir sagen uns wohl, indem wir das mit einiger Geringschätzung tun: der Mensch ist ja noch nicht von dieser Welt; er paßt noch nicht hinein in diese Welt. 

Over opvoedingsvragen

Voor degene die met bovenzintuiglijke menskunde naar het kind kijkt, blijkt dat je in de eerste zeven jaar, vanaf de geboorte tot aan de tandenwisseling, bij het kind geen duidelijk onderscheid kan maken tussen wat ik duidelijk naast elkaar heb gezet. Je kan van een kind niet op dezelfde manier zeggen dat het uit een fysiek lichaam, een etherlijf, een astraallijf en een Ik bestaat, zoals je dat van een volwassene kan zeggen.
Het kind, als het geboren wordt, is eigenlijk het grootste wonder dat in het leven op aarde bestaat. Je moet het als zo’n groots wonder zien, als je er een onbevangen begrip voor hebt.
Het kind komt op de wereld met nog ongedifferentieerde gelaatstrekken, met nog haast geen sprekende fysionomie, met onhandige, ongecontroleerde bewegingen en we zeggen dan, als we dat met een beetje geringschatting doen: de mens is nog niet van deze wereld; hij past er nog niet in.

Er greift noch, wenn er irgend etwas ergreifen will, ungeschickt. Er kann sich mit seinen Augen noch nicht orientieren, kann noch nicht in seinen Gliedern dasjenige ausdrücken, was in seinem Willen liegt. Aber das ist ja das Wunderbarste, was der Mensch erleben kann, wenn aus dem Zentrum der menschlichen Natur nach und nach herauskommt aus den inneren Kräften dasjenige, was der Physiognomie ihre göttergleichen Züge gibt, was die Bewegungen sich der Welt gemäß orientieren läßt und so weiter. Wenn man mit übersinnlichem Auge an das Kind herantritt, so kann man dem Kinde gegenüber nicht sagen, das Kind besteht aus physischem Leib, Ätherleib, Astralleib und Ich, so wie man dem Wasser gegenüber nicht sagen kann, so wie es ist, es bestehe aus Wasserstoff und Sauerstoff. Es besteht aus Wasserstoff und Sauerstoff, aber die beiden sind innig miteinander verbunden. So sind im kindlichen Organismus bis zum Zahnwechsel diese vier Glieder der menschlichen Wesenheit so innig miteinander verbunden, daß man sie zunächst nicht unterscheiden kann.

Hij grijpt, onhandig, als het iets grijpen wil. Met zijn ogen kan het zich nog niet oriënteren, het kan met zijn ledematen nog niet tot uitdrukking brengen wat er in zijn wil leeft. Maar het allerwonderlijkste wat een mens kan beleven, is toch dat uit een centrum geleidelijk de menselijke natuur zichtbaar wordt, wat vanuit innerlijke krachten de fysionomie de trekken geeft die Gods evenbeeld zijn, wat de bewegingen zich laat richten op de wereld, enz. Wanneer je met bovenzintuiglijke ogen naar het kind kijkt, kan je van het kind niet zeggen dat het uit een fysiek lichaam, een etherlijf, astraallijf en Ik bestaat, zoals je van water niet kan zeggen dat het uit waterstof en zuurstof bestaat, want die twee zijn nauw met elkaar verbonden. Deze vier wezensdelen van de mens zijn tot aan de tandenwisseling ook zo nauw met elkaar verbonden dat je ze in het begin niet kan onderscheiden.

Blz. 168

Denn, was bedeutet es denn, daß beim Kinde bis zum Zahnwechsel noch nicht unterschieden werden können physischer, ätherischer, astralischer Leib und Ich? Daß sie ineinanderstecken wie Wasserstoff und Sauerstoff, ununterschieden? Das bedeutet, daß das Kind eigentlich noch ganz Sinnesorgan ist. Für das Kind gibt es noch nichts, als daß es Sinnesorgan ist, und es nimmt alles, was es aufnimmt, so auf wie ein Sinnesorgan.
Betrachten Sie das wunderbar gestaltete menschliche Auge: die ganze Welt ist dadrinnen, das Bild der ganzen Welt. Wir können sagen:
draußen ist die Welt, drinnen ist die Welt. Beim Kinde ist es ebenso:
draußen ist die Welt, drinnen ist die Welt; das Kind ist ganz Sinnesorgan. Wir Erwachsenen haben den Geschmack von Zucker durch Mund, Zunge, Gaumen. Das Kind durchdringt sich ganz mit Geschmack. Man habe nur Sinn dafür, ein Kind zu beobachten, wie es durch und durch Sinn ist, Geschmacksorgan. Und nsofern es schaut, nimmt es ja Teil mit seinem ganzen Wesen am Schauen, es geht ganz in seiner Umgebung auf. Daher ist etwas Eigentümliches im Kinde vorhanden: es hat eine natur­hafte Religiosität. Die Eltern, die Erzieher sind um das Kind herum, das Kind gibt sich hin, wie das Auge sich selbst hingibt. Wenn das Auge sich selber sehen würde, würde es das andere nicht sehen. Das Kind lebt ganz in der Umgebung; aber es nimmt sie auch ganz körperlich auf.

Want wat betekent het dan dat bij een kind tot de tandenwisseling nog geen onderscheid gemaakt kan worden tussen fysiek lichaam, ether- en astraallijf en Ik? Dat ze in elkaar zitten zoals waterstof en zuurstof, ongesplitst. Dat betekent dat het kind eigenlijk nog helemaal zintuigorgaan is. Voor het kind is er nog niets anders dan dat het zintuigorgaan is en het neemt alles wat het tot zich neemt op als een zintuigorgaan.
Laten we eens naar het wonderbaarlijk gevormde oog van de mens kijken: daar zit de hele wereld in, het beeld van de hele wereld. We kunnen zeggen: buiten is de wereld, binnen is de wereld. Bij een kind is het net zo: de wereld is buiten, de wereld is binnen; het kind is helemaal zintuigorgaan. Wij volwassenen hebben de smaak van suiker via de mond, de tong en het verhemelte. De smaak dringt helemaal door een kind heen. Je hoeft er maar een zintuig voor te hebben een kind waar te nemen om te zien hoe het door en door zintuig is, smaakorgaan. 
En in zoverre het waarneemt, neemt het met heel zijn wezen deel aan dit waarnemen, het gaat helemaal in zijn omgeving op. Vandaar dat er in het kind iets bijzonders is: het heeft een natuurlijke religiositeit. De ouders, de opvoeders staan om het kind heen, het kind geeft zich over, zoals het oog zichzelf over geeft. Als het oog zichzelf zou kunnen zien, zou het het andere niet zien. Het kind gaat helemaal op in zijn omgeving; maar dat doet het heel lichamelijk.

Blz. 169

Nehmen wir einen Fall: den jähzornigen Vater neben dem Kinde. Der tut allerlei, die Wut drückt sich aus in seinen Gebärden. Ja, das Kind nimmt seine Gebärden ganz anders wahr, als der Mensch denkt. Das Kind sieht zugleich in den Gebärden die moralische Qualität des Vaters. Das was das Kind innerlich sieht, die Welt, wird moralisch durchleuchtet. So wird das Kind ganz innerlich durchsetzt von einem jähzornigen Vater, einer liebevollen Mutter, von irgend etwas bei irgend jemand anderem. Das breitet sich aus in dem Kinde bis in den physischen Körper hinein.
Wie wir in der Umgebung eines Kindes sind, das geht in das Kind hinein, geradeso wie das Kerzenlicht in das Auge hineingeht. Aber es breitet sich das, wie wir in der Umgebung eines Kindes sind, soweit aus, daß sein Blut in den Sinnen anders zirkuliert, in seinen Nerven, indem diese arbeiten, in seinen Muskeln, in den Gefäßsäften, mit denen die Sinne versorgt werden, daß das ganze Wesen des Kindes sich nach dem bildet, wie die äußeren Eindrücke sind. Und noch wenn der Mensch ein Greis ist, dann merkt er die Wirkung desjenigen, was die moralisch-religiöse Umgebung in der Verfassung des Kindes, in dem physischen Körper des Kindes bewirkt haben. Des ganzen menschlichen Erdenle­bens Gesundheit und Krankheit hängt davon ab, ob wir imstande sind,

Laten we eens een geval nemen: een opvliegende vader naast het kind. Die doet van alles, de boosheid drukt zich in zijn gebaren uit. Maar het kind neemt zijn gebaren heel anders waar dan de mens denkt. Het kind ziet in de gebaren tevens de morele kwaliteit van de vader. Wat het kind innerlijk ziet, de wereld, wordt moreel gekleurd. Zo raakt het kind innerlijk vol van een opvliegende vader, een liefdevolle moeder, van iets bij iemand anders. Dat werkt door in het kind tot in het fysieke lichaam aan toe. Hoe wij in de omgeving van een kind zijn, werkt in hem verder, net zoals het kaarslicht het oog binnengaat. Maar wat wij in de omgeving van een kind doen, werkt zover door dat zijn bloed in de zintuigen, in de zenuwen anders circuleert als ze actief zijn, in zijn spieren, in de aderen die de zintuigen dienen, dat het hele wezen van het kind gevormd wordt naar hoe de uiterlijke indrukken zijn. En nog steeds, als de mens een grijsaard is, merkt hij de werking van wat de moreel-religieuze omgeving in geestelijk-lichamelijke toestand van het kind, in zijn fysieke lichaam, veroorzaakt heeft. Het gezonde en het niet-gezonde van heel het menselijke leven op aarde hangt ermee samen of wij in staat zijn diep genoeg in te zien dat in een kind alles gespiegeld wordt wat in de omgeving gebeurt. Niet alleen het fysieke, maar ook het morele spiegelt, wordt actief wat gezondheid en ziekte betreft.

richtig tief genug einzusehen, daß im Kinde sich alles spiegelt, was in der Umgebung vorgeht. Nicht nur das Physische, sondern auch das Morali­sche spiegelt sich. Das Moralische, das sich spiegelt, wird wirksam in bezug auf Gesundheit und Krankheit.
Das Kind ist in den ersten sieben Lebensjahren, bis zum Zahnwechsel, ein rein nachahmendes Wesen, ein imitierendes Wesen. Wir können es nur dadurch erziehen, daß wir alles dasjenige, wovon wir meinen, daß es in dem Kinde entwickelt werden muß, in seiner Umgebung tun. Wir sollen nicht ausdenken: Was soll das Kind tun? – sondern wir sollen uns vor allen Dingen klar sein darüber, daß wir selbst es ihm vormachen müssen. Denn nichts anderes ist gesund für das Kind, als was wir ihm vormachen. Und nichts nimmt das Kind wahrhaftig in seine Organe auf, als was wir ihm vormachen.
Darinnen kann man seine Erfahrungen machen! Es kam einmal ein Vater zu mir, der unglücklich war darüber, daß sein vier-, fünfjähriges Kind gestohlen

Het kind is in de eerste zeven levensjaar, tot aan de tandenwisseling, een zuiver nabootsend wezen, een imiterend wezen.We kunnen het alleen maar opvoeden als we alles waarvan we denken dat het in het kind ontwikkeld moet worden, in zijn omgeving doen. We moeten niet gaan bedenken ‘wat moet een kind doen’, maar we moeten vooral helder voor ogen hebben dat wij het zelf voor hem moeten voordoen. Het kind neemt niets zo voor waar aan in zijn organen, als wat wij hem voordoen.
Daarmee kan je ervaringen opdoen. Er kwam eens een vader naar me toe die ongelukkig was omdat zijn vier- vijfjarig kind gestolen 

Blz. 170

haben sollte. Er sagte: Das wird doch ein schrecklicher  Mensch, denn er hat gestohlen. – Ich erwiderte: Wollen wir erst untersu­chen, ob er wirklich gestohlen hat. Und was stellte sich heraus? Der Junge hatte Geld genommen aus der Kommode, an die die Mutter auch immer geht, wenn sie Geld braucht. Die Mutter ist dasjenige Wesen, das er am meisten nachahmt. Es ist ihm selbstverständlich, daß er das auch tut, was die Mutter tut. Er tut dasselbe, nimmt auch Geld aus der Kommode. Es ist gar keine Rede davon, daß er stiehlt, sondern er machte das, was naturgemäß ist dem Kinde bis zum Zahnwechsel: das Nachahmen. Er ahmte nur nach, was die Mutter auch getan hatte.
Gerade aber wenn man diese Dinge durchschaut, wird man wissen: es handelt sich darum, daß Imitation beim Kinde dasjenige ist, was es beherrscht bis hinein in seine leiblich-seelische Entwickelung, und daß wir nötig haben darauf zu sehen als Erzieher, daß wir in diesen ersten sieben Lebensjahren die Gestalter sind von Leib, Seele und Geist. Die Erziehung für die ersten sieben Lebensjahre muß eine gestaltende sein. Und derjenige, der das wirklich durchschauen kann, der kann selbst später, wenn er dem Menschen begegnet und seine Physiognomie, seinen ganzen Habitus sieht, sieht, wie er auftreten, gehen oder nicht gehen kann, er kann ablesen davon, ob Jähzorn oder ob Sanftmut,

zou hebben. Hij zei: Dat wordt een verschrikkelijk mens, want hij heeft gestolen. Ik antwoordde: ‘We moeten eerst onderzoeken of hij echt gestolen heeft. En wat bleek? De jongen had geld uit de kast genomen waar moeder ook steeds naartoe gaat als ze geld nodig heeft. De moeder is degene die hij het meest nabootst. Voor hem is het vanzelfsprekend dat hij ook doet wat moeder doet. Hij doet hetzelfde, hij pakt geld uit de kast. Er is geen sprake van dat hij steelt, maar hij deed wat bij een kind tot aan de tandenwisseling natuurlijk is: nabootsen. Hij deed alleen maar na wat zijn moeder ook gedaan heeft.
Juist wanneer je deze dingen in de gaten hebt, weet je: het gaat erom dat de imitatie bij kinderen iets is waartoe het in staat is tot in zijn lichamelijk-psychische ontwikkeling en voor ons als opvoeder is het nodig erop te letten 
dat wij in deze eerste zeven jaar lichaam, ziel en geest vormen. De opvoeding in de eerste zeven jaar moet vormend zijn. En wie het echt doorzien kan, kan zelfs later wanneer hij een mens ontmoet en zijn fysionomie, zijn hele gedrag ziet, hoe hij doet, loopt of niet lopen kan, aflezen of er in zijn omgeving iemand opvliegend was, of zachtaardig 

Besonnen­heit in der Umgebung des Kindes war und bis in das Blut, in die Blutzirkulation, bis in die Muskeleigenheit hinein gestaltend auf das Kind gewirkt hat. Leib, Seele und Geist werden gestaltet in diesen Jahren, und wir müssen wissen als Lehrer, daß sie in diesen Jahren gestaltet werden. Aus diesem Wissen, aus diesem Impuls, und aus dem daraus entspringenden Enthusiasmus geht dasjenige hervor, was dem Lehrer die Methode gibt, die Gefühls-, die Willensimpulse; die hinge­bende, opferwillige Gesinnung ist vor allen Dingen dasjenige, was zugrunde liegen muß den pädagogischen Methoden. Die schönste päd­agogische Methode hat keinen Wert, wenn nicht Kindeserkenntnis vorliegt, wenn nicht vorliegt dasjenige, wodurch der Lehrer mit dem Kinde so in eins zusammenwachsen kann, daß das Kind ihn nachahmen kann, daß das Kind das gestalten darf in seinen eigenen Qualitäten. Ich möchte aus dem Grunde, den ich erörtert habe, die Erziehung des Kindes bis zum Zahnwechsel hin die gestaltende Erziehung nennen, denn da läuft alles hinaus auf die Gestaltung des Leibes, der Seele, des

of bezonnen en tot in het bloed, de bloedsomloop, tot in het eigene van de spieren aan toe vormend op het kind gewerkt heeft. In deze jaren worden lichaam, ziel en geest gevormd en wij moeten als leraar weten, dat deze in die jaren worden gevormd. Vanuit dit weten, uit deze impuls en vanuit het enthousiasme dat daaruit opborrelt, komt de methode tevoorschijn, de gevoels- de wilsimpulsen, de toegewijde stemming, de offerbereidheid en dat moet vooral ten grondslag liggen een de pedagogische methoden. De mooiste pedagogische methode heeft geen waarde wanneer niet het kennen van het kind aanwezig is, wanneer niet aanwezig is wat de leraar met het kind één laat zijn, dat het kind hem kan nabootsen, dat het kind dat vormen mag met zijn eigen kwaliteiten.
Ik zou de opvoeding van het kind tot aan de tandenwisseling op grond van wat ik gezegd heb, de vormende opvoeding willen noemen, want alles mondt uit in de vorming van lichaam, ziel en

Blz 171

Geistes des Kindes für das ganze Erdenleben. Man muß nur hinein­schauen in diese Gestaltung. Ich habe das Beispiel vom jähzornigen Vater angeführt. Das Kind sieht in den Gebärden des Jähzorns noch die moralischen Qualitäten. Das wirkt auf das Kind so, daß die Dinge in die physische Konstitution übergehen. Wir erleben vielleicht, daß bei einem fünfzigjährigen Menschen die Starkrankheit beginnt, der graue Star, der dann operiert werden muß. Man nimmt solche Dinge hin im Leben, ja, eben in dem Sinne, wie man heute die Dinge ärztlich ansieht. Es gibt auch Starkrankheit, sagt man. Aber man schaut nicht auf das ganze Leben hin nach wirklich tieferer Menschenerkenntnis. Würde man das tun, so würde man oftmals erkennen, daß die Starkrankheit beim Menschen oft zurückführt zu jenen inneren Schocks, zu denen das Kind geführt worden ist durch den jähzornigen Vater. Es ist bei diesen Dingen so, daß bis in die Gefäße hinein dasjenige geht, was in der moralischen, religiösen Umgebung wirkt und Gesundheits- oder Krankheitsanlage wird. Das tritt oftmals im späteren Leben zutage. Der Arzt diagnosti­ziert nach dem heute im Leben eigentümlichen Standpunkt. In Wahrheit werden wir darauf zurückgeführt, daß zum Beispiel die Gicht, der Rheumatismus im fünfzigsten, sechzigsten Jahr davon herrührt, daß in der Umgebung des Kindes Nachlässigkeit, Ungeordnetheit, Disharmo­nie geherrscht haben, was das Kind aufgenommen hat. Es ist ganz in das Organische hineingegangen. So schaut man hinein in die Gestaltung, die der Mensch für das ganze Leben erhält, wenn man darauf hinschaut, was er als imitierendes Wesen bis zum Zahnwechsel aufnimmt. Wir müssen das Gestalten des Men­schen beherrschen lernen, sonst haben alle Kleinkinderschulen gar kei­nen Wert, wenn wir nicht dasjenige in dem Kinde keimen lassen können, was gestaltend wirkt und das gesunde und kranke Leben beherrscht für das ganze Erdendasein.

en geest van het kind voor zijn hele verdere leven op aarde. Je hoeft alleen meer inzicht te hebben in deze vorming. Ik heb het voorbeeld van de opvliegende vader genoemd. Het kind ziet in de gebaren bij de opvliegingen ook de morele kwaliteiten. Dat is op het kind zo van invloed dat de dingen overgaan in de lichamelijke constitutie. We ervaren misschien dat bij de vijftig-jarige mens de staar begint, de grauwe staar, die dan geopereerd moet worden. Men aanvaardt die dingen in het leven, zelfs zoals er nu vanuit de geneeskunde naar wordt gekeken. Staarziekte bestaat, zegt men. Maar men kijkt niet naar het hele even met een echt diepzinnigere menskunde. Als men dat zou doen, zou men dikwijls erkennen dat de staar bij de mens dikwijls terug te voeren is op innerlijke shocks, die het kind kreeg door een opvliegende vader. 
Het is bij deze dingen zo dat tot in de bloedvaten aan toe doorwerkt wat in een morele, religieuze omgeving van invloed is en aanleg wordt voor gezondheid of ziekte. Dat komt vaak pas later aan het licht. De arts geeft zijn diagnose naar de toestand van nu. In waarheid word je ernaar teruggeleid dat jicht, reuma op je vijftigste, zestigste jaar ontstaan zijn doordat in de omgeving van het kind onverschilligheid, chaos, disharmonie de boventoon voerden, wat door het kind opgenomen werd. Dat is helemaal door gaan werken in het organisme. Zo kijk je naar de gestalte die de mens voor zijn hele leven krijgt, wanneer je ziet wat hij als imiterend wezen tot aan de tandenwisseling in zich opneemt. Wij moeten de vorming van de mens leren beheersen, anders hebben alle kleuterscholen helemaal geen waarde; als zij niet in het kind kunnen laten kiemen wat vormend werkt en een gezond of ziek leven bepaalt voor het hele zijn op aarde.
GA 304A/166-171
Niet vertaald

Blz. 176

So kann man, wenn man weiß, daß dieser Ätherleib da ist, daß dieser Ätherleib lebendig ist, wenn er nicht bloß abstrakte Theorie bleibt, sondern wenn man das Kind in seiner lebendigen Entwicklung anschaut, so kann man darauf kommen, dieses zweite, ich möchte sagen, goldene Prinzip der Erziehung in sich einzuschreiben. Für die ersten sieben Lebensjahre das goldene Prinzip: Gestalte den Menschen menschenwürdig, gesund; und in den zweiten sieben Jahren, von dem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, heißt das goldene Erziehungsprinzip: Belebe den Menschen, denn dir ist sein Ätherleib übergeben!

Zo kan je, als je weet dat het etherlijf bestaat, dat het leeft, dat het geen louter theorie blijft, maar wanneer je het kind bekijkt in zijn levende ontwikkeling, dat je er dan op kan komen, dat je dit tweede, ik wilde zeggen, gouden principe van de opvoeding, in je ziel schrijft. Voor de eerste zeven jaar is het gouden principe: ontwikkel de mens gezond, menswaardig; in de tweede zeven jaar van de tandenwisseling tot aan de puberteit is het gouden principe: geef de mens levenskracht, want aan jou is zijn etherlijf toevertrouwd!
GA 304A/176
Niet vertaald

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Over de werking van de omgeving op een kind: zie het ‘hersenvoorbeeld‘ in dit artikel.

Over de werking van tv op kleine kinderenopvoedingsvragen onder nr. 19  m.n. [19-10]

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.2187

 

 

VRIJESCHOOL – Vormtekenen (2-3/5)

.

FORMENZEICHNEN                                            VORMTEKENEN

Zie de inleiding

Hoofdstuk 3/5

Hildegard Berthold-Andrae
.

HET VORMTEKENEN VOOR DE TEMPERAMENTEN

(Dit is geen letterlijke vertaling. De opmerkingen, verwijzingen e.d. in blauw zijn van Pieter HA Witvliet)

Individuele uitdrukking in het spoor van de beweging – voorbeelden van tekeningen van leerlingen

Vormtekenen bevordert in het algemeen een gezonde ontwikkeling van bv. concentratie, vormgevoel en beweeglijkheid in het voorstellingen. 

Maar ze laten ook zien hoe het met die krachten is die vanuit de eerste kinderjaren zich nu metamorfoseren [zie 2-1]
Hoe komen die krachten met de tekeningen die ontstaan naar buiten.

Je kan de kinderen bv. de opdracht geven een bepaalde vorm in de ruimte te lopen, die dan met de vinger in de lucht laten tekenen en dan pas met de vinger op het blad papier. Dan is deze overzichtelijk begrensd. 
Nu dan met een (dik) potlood, krijtje op het papier. Het spoor van de beweging wordt zichtbaar. Actief worden nu de vormen ervaren: recht, rond spits enz. De vormen komen a.h.w. uit de kinderen naar buiten en hier begint ook het bewustere ervaren. 

Wanneer je als klassenleerkracht de tekeningen van de kinderen langere tijd bewaart en bestudeert, valt je op dat enerzijds de kinderen groeien in hun vermogen de vormen te kunnen tekenen, maar dat er ook een soort grondpatroon in zit – zo doet hij of zij dat (meestal).

In dit vrije vormgeven vloeit iets van een persoonlijke beleving en een persoonlijke wilsuiting. Dat laat het spoor van de beweging zien, zoals bv. hoe wordt de punt van het potlood, krijtje neergezet, hoe wordt dat bewogen, loopt dat vloeiend of aarzelend, langzaam, bedachtzaam of snel en zwierig, hoe groot is de druk van de hand hierbij. 

1e klas. De opwinding van de eerste schooldag komt tot uitdrukking.

links: groot, licht bewogen; rechts: klein, zonder veel beweging

links: dicht gevormd en langwerpig, kern en schaal in 2 kleuren, vast en gelijkmatig;      rechts: beweeglijk met sterke druk, eerst rond, dan heftig naar buiten.

Boven rechter tekening hier nogmaals, maar nu bogen die naar boven opengaan. Rond het krachtige midden staan de dichtstbijzijnde 4 bogen, mooi evenwichtig:

Van hetzelfde kind deze tekening, met snelle streken sluiten de ronde bogen het midden in. Vanbinnen een rijkdom aan vormen en er rond omheen een soort stekelige huid.

Nu een aantal spiralen [1] uit een tweede klas.

Bij een spiraal moet het gaan om een harmonisch bewegingsverloop van samentrekking en uitbreiding tussen centrum en periferie.

Tekening 1
Losjes en licht draait de beweging in mooie rondingen naar binnen en weer naar buiten, steeds stromend. De binnenruimte blijft open, nergens wordt het dichter en vaster. Op het punt van binnen naar buitengaan wordt extra aangezet.

Tekening 2:
De beweging gaat naar beneden en wordt naar het midden toe steeds smaller.

Tekening 3:
De lijn wordt hier bijna een vlak, maar de beweging verloopt mooi harmonisch naar het midden en weer terug.

Tekening 4:
Hier wordt de lijn nog meer een vlak en de mooi begonnen beweging van buitenaf, wordt naar het midden toe steeds onzekerder.

Tekening 5:
Met sterke druk getekend gaat de beweging energiek naar het midden en weer terug. De vier herhalingen eromheen hebben de kracht en de zwaarte van de eerste vorm verloren.

Hier spreekt een grote spanning uit. Met sterke druk getekenden en de ommekeer van binnen naar buiten voltrekt zich in een scherpe spits.

 

Ook deze tekeningen komen uit een 2e klas.
De harmonie van een symmetrieoefening bestaat uit het evenwicht tussen rechts en links, die zelden precies gelijk zijn.

Links: de aan te vullen kant – rechts, is kleine en blijft dicht bij de middenlijn; in het middendeel is de ronding in de lengte geschoven. De lijn is niet zo krachtig, tastend wordt het evenwicht gezocht.

Rechts: Dezelfde vorm van een ander kind. Veel druk  en iets te veel naar buiten aan de onderkant.

In de vierde klas komen er vormen met een nieuwe wetmatigheid. Wat de kinderen tekenend kunnen is verder gegroeid en alles wat ooit werd geoefend komt opnieuw tevoorschijn bij de vlechtvormen.

In de voorbeelden: Naast de ingewikkeldere symmetrie komt nu ook het ‘boven – onder’. Met de ogen de beweging volgend moet je je goed bewustzijn van het moment van kruisen.

De twee kinderen hebben de vorm goed in hun vingers, vergelijk je, dan is boven de vorm wat opener; de andere zit wat dichter in elkaar, vooral in het midden.

De temperamenten

Heel algemeen wordt ‘temperament’ de grondkleur van het menselijk wezen genoemd en de leer van de temperamenten wordt al sinds de Oudheid in de geneeskunde en de psychologie als een ‘historisch kerndeel’ beschouwd.
Er zijn vier hoofdtypen van deze gevoelsgrondstemming. De benamingen stammen nog uit de tijd van Hippocrates, die gezondheid zag als een harmonisch samengaan – en de ziekte als een verstoring daarvan – van de vier lichaamssappen: choleriek duidt op de makkelijk vloeibare gal (cholè). melancholie op de zwart ingedikte (melas) gal, ook zwartgalligheid genoemd. Tot traag slijm (flegma) worden de sappen in het lymfesysteem of ze worden in het bloed snel (sanguis)

In de moderne psychologie wordt de leer van de temperamenten als achterhaald beschouwd; toch worden ze in het dagelijks leven genoemd en toegepast in de praktische psychologie.

Bij Rudolf Steiner kun je in 1908/09 al een uitvoerige beschouwing vinden over de temperamenten en de betekenis ervan voor opvoeding en zelfopvoeding. Hij geeft de temperamentenleer een nieuwe basis.
Met zijn gezichtspunten over de mens met lichaam, ziel en geest, fundeert Steiner ook een nieuw kennisgebied over de temperamenten.

Voor hem is het temperament een verbinding van twee stromen waartussen de menselijke ontwikkeling zich voltrekt.  Het staat in het midden van wat de mens individueel meebrengt uit zijn voorgeboortelijke toestand en van wat de mens krijgt door de erfelijkheid. De ene stroom kleurt de andere, zoals blauw en geel zich tot groen vermengen. Het fysiek-levende en wat uit de geest- en zielenwereld komt, doordringen elkaar. Het ene zit ook in het andere. [2]

Aansluitend daarbij worden de temperamenten verbonden met de vier wezensdelen. [3]

Wanneer de mens zijn eigen wezensdelen leert kennen, zal hij hun onderlinge samenhang, de wisselwerking en het individuele accent als zijn eigen temperament leren onderkennen.
Is het Ik gewoonlijk overwegend sterk, dan zien we choleriek.
De gemakkelijke verandering van gevoelens en voorstellingen in het astraal is het kenmerk van het sanguinische.
Overheersen de levensprocessen van een krachtig etherlijf, leidt dat tot flegma, terwijl  de melancholicus het sterkst de zwaarte van het fysieke lichaam ervaart.

Ieder mens heeft zijn vier wezensdelen, maar het ene of het andere wezensdeel heeft de overhand en roept het een of het andere temperament op. Zo bezien hoort het temperament bij het wezen van de mens. En met het oog op zijn ontwikkeling is het een kans, niet alleen maar een zwakte. Het positieve oordeel over ieder temperament levert pas de mogelijkheid op dit zijn sociale plaats te geven en ermee te leren leven.

Alle pedagogische aanwijzingen van Steiner gaan in de richting om het overheersende temperament niet te onderdrukken, maar met een positieve benadering te ontwikkelen zodat het tot een kans kan worden.
Zolang de temperamenten bij het hele menszijn horen, zijn ze iets wat het leven schakeert en rijk maakt.
Maar een sterkte kan ook een zwakte worden en dan dreigt het gevaar van woekeren, tot aan ziekte toe. [4]

Karakterisering van de temperamenten en de vormtekeningen die erbij horen

Het uitgangspunt voor de behandeling van de temperamenten is de samenhang ervan met de wezensdelen, want…’het resultaat van opvoeding en onderwijs moet zijn, een harmonisering te bewerkstelligen tussen de wezensdelen.’ [GA 295/10   vertaling/12
Daarna geeft Steiner de leerkrachten een meer schematisch houvast voor de temperamenten onder het dubbele gezichtspunt van innerlijke beweeglijkheid en innerlijke kracht:

Je moet je wel realiseren dat de temperamenten eigenlijk nooit volledig in hun zuivere vorm aanwezig zijn en je moet goed op de tegenstellingen en de overgangen letten bij deze karakterologische eigenschappen. Er zal altijd wel een dominante temperamentstrek aanwezig zijn. Het kind kan zijn wezen niet verbergen. Bij het vrij omgaan met kleur en vorm zoals dat in de 1e klas plaatsvindt, komt dat bijzonder sterk naar voren. Daaruit komt de opdracht voort, in het onderwijs enerzijds je op het individuele te richten, anderzijds de groep te vinden. Uiteindelijk ontstaat er door de diepere verbinding tussen de opvoeder en het kind een dieper begrijpen van zijn zielengrondstemming.

Op vele plaatsen [5] spreekt Rudolf Steiner erover met de temperamenten rekening te houden in het onderwijs, alleen in de werkbesprekingen is er sprake van hoe je met vormtekenen het ene of het andere kan behandelen.
Hieronder wordt naar die vormen van Steiner verwezen en de relatie met het temperament getoond. [6]
Een korte karakterisering van de temperamenten met de sterke en zwakke kanten gaat aan de beschrijving van de vormen waarmee je opvoedend op de temperamenten kan werken, vooraf.

Het sanguinische kind

In de klas vallen de sanguinische kinderen op doordat ze vrolijk en levendig zijn. Ze stellen zich makkelijk open, zijn niet moeilijk in de omgang en ze zijn vol vertrouwen. Voor alles wat nieuw is, zijn ze snel enthousiast, een indruk werkt vrijwel meteen. Maar de interesse duurt niet lang en het kind gaat van de ene waarneming naar de andere.
Voor deze kinderen is alles wat met ritme te maken heeft, van levensbelang. Ze reciteren met een groot gevoel voor spreken en ze kunnen fantasievol vertellen. Ze zijn steeds bereid iets aan het onderwijs bij te dragen.
Kijk je naar hun gestalte dan is die sierlijk en elegant. Het kind is flink in de weer met zijn ledematen en hij loopt licht, gaat makkelijk over op iets dansachtigs of huppelt. Hij kijkt vrolijk uit zijn ogen, de blik zweeft makkelijk weg, om snel weer aan iets te blijven hangen, om dat ook weer vlug los te laten. Bij een overbeweeglijk kind staan de ogen wijd en onvast.
Hier begint het gevaar van de labiele ziel. Het kind wordt fladderig en kletserig, de beweeglijkheid wordt onrust, het spreken wordt hoger en gaat gemakkelijk over in schreeuwen – het raakt steeds meer ‘buiten zichzelf.’
Wat deze kinderen met elkaar gemeen hebben, is het heel erg openstaan voor de sterke beweeglijkheid van hun voorstellingen en gevoel door de zintuigindrukken. Vanuit hun lichamelijke kracht kunnen zij daar nog geen stabiliteit tegenover zetten. Daarom reageren juist de sanguinische kinderen op gevoelsopwinding en stemmingen tot in al hun levensprocessen, bv. met slaapstoornissen en weinig eetlust. In een harmonische omgeving kan ook het organisme goed gedijen.

Bij het tekenen heeft de sanguinicus een lichte hand, zijn lijnen zijn teer en mooi van vorm. (zie tek. 1) Vlug maakt het herhalingen, zonder dat daarbij wezenlijk verbetering te zien is. (tek.5) Neigt een kind naar fladderigheid, dan worden de vormen vlakker en dan raakt het de oriëntering kwijt, bv. als de tekening om een centrum heen moet komen.

Vormen voor het sanguinische kind

Je komt het sanguinische kind tegemoet doordat je bij het tekenen een gevarieerde herhaling geeft. Als voorbeeld wordt dit motief gegeven:

[7]

Het karakter van deze vorm wordt duidelijk wanneer je die groot op het bord tekent. De beweging gaat op en neer, snel gaat die van links naar rechts en komt niet terug bij het uitgangspunt.
Het kenmerk van de verdergaande lijn en de golflijn:

Voor het dreigend vlakker worden, wordt de beweging beschermd door een strakke ritmische verdeling in rondingen die aan de bovenkant een kort ogenblik tot rust komt om weer naar beneden te gaan en dan weer omhoog – op en neer.
Dan komt daarbij nog een volledige onderbreking van de beweging – zoals een grote pauze: een keer – pauze – drie keer – pauze. Ieder gevaar van gelijkvormig te worden is uitgebannen, steeds nieuwe kleine spanningsbogen houden de aandacht er weer bij.

Bij alle variaties voor het sanguinische temperament moet gelet worden op de basiselementen van deze vorm:

-omhoog- en omlaaggaande beweging in een lopende richting
-ritmische herhalingen
-bewuste richtingswisseling door hoekvorming
-onderbreking van het ritmische verloop, geen eindeloze doorloop

Het kind van deze leeftijd wordt daardoor verplicht bewust een wilsinspanning te oefenen.

I.v.m. ‘rekenen en temperamenten’ besteedde ik hier aandacht aan deze vormen.

Later kunnen in de 5e klas bij plantkunde bv. bladmetamorfosen en ranken getekend worden, waarin ritmische herhalingen voorkomen zoals die in de natuur.
De Griekse geschiedenis geeft ook mogelijkheden je in deze ritmisch-ademende elementen te verdiepen.

Het melancholische kind

Van het wezen van de melancholische kinderen komt weinig naar buiten. Wat gestalte betreft zijn ze vaak slank en fijn van ledematen, maar hun bewegingen zijn terughoudend, de gang teruggehouden, aarzelend. Ze kijken niet altijd vrolijk de wereld in, zijn eerder wat weemoedig en ze houden graag van stilte om zich heen. Ze praten zacht, daarbij wat eentonig. Ze laten zelden spontane gevoelsreacties zien, ze hebben de neiging ergens over te tobben en maken zich moeilijk van hun eigen gevoelens los.
Over hoe ze meedoen in de les, kan je je makkelijk vergissen. Ze zijn rustig en het lijkt vaak of het ze niet kan schelen, maar als je beter waarneemt, merk je dat ze veel met zichzelf bezig zijn of intensief waarnemen. Hun aandacht moet naar buiten komen, bv. door omstandig vanuit verschillende kanten naar iets te kijken. Daar kunnen ze dan over nadenken, vergelijken en oordelen. Deze kinderen hebben het dubbel nodig dat je hun werk dat ze netjes en met toewijding maken, met aandacht bekijkt en serieus neemt.
Bij deze aanleg worden de gevoelsintenties die naar iets lichts en beweeglijks streven, tegengewerkt door het lichamelijk beleven van zwaarte. Daardoor wordt de harmonie tussen de geest-zielenkant en een behaaglijk levensgevoel min of meer in de grondstemming verstoord.
Het gevaar is hier het sociale isolement en de eenzaamheid die daarmee gepaard gaat. Wanneer het lukt om de innerlijke kracht ook op buiten te richten, kan het lijdzame gevoel veranderen in medelijden met het lot van een ander.

De vormen voor de het melancholische kind laten een samentrekkende beweging zien:

De concentratie op binnen overweegt. Het resultaat is voor hem belangrijker dan de weg ernaartoe. Het tekent de lijn vaak dun, aarzelend of met wat druk op de punt.

Vormen voor het melancholische kind

Deze vorm is tegengesteld aan de beweeglijke vorm voor het sanguinische kind is opgebouwd:
bij het melancholische kind moet je erop letten dat er moet worden nagedacht bij het kijken naar de vorm,
Eest wordt de figuur a getekend en dan als tegenvorm figuur b ernaast gezet.

Dan wordt de oorspronkelijke figuur a van schuine streepjes voorzien, bij de andere vorm: wat in a schuine streepjes heeft, blijft in b leeg. Wanneer je in b wat leeg is, opgevuld denkt, en wat opgevuld is, leeg, dan heb je a weer. Zo zijn de uiterlijke vormen in b tegenovergesteld aan de innerlijke in a. Daardoor komt de fantasie in beweging en de aanleg van het melancholische kind gesloten te zijn, wordt naar buiten afgeleid. (GA 295 4e vdr.)
De basisfiguur van deze oefening is om een centrum opgebouwd, Je ziet een beweeglijk evenwicht tussen de binnenvorm en de omgevingslijnen. De binnenfiguur beweegt naar buiten, de buitenlijn drukt met de punten naar het centrum.
Voor de tegenvorm wordt deze voor de tweede keer getekend. Het is geen makkelijke vorm en er moet op geoefend worden.
Nieuw is dat de vlakken opgevuld worden. De vorm krijgt daardoor meer betekenis. Het licht-donker laat daarbij de binnen of de buitenvorm sterker op de voorgrond treden. [8]

Tijdens de dubbele vormgeving ontstaat er in de activiteit een vergelijken: binnenvorm licht – buitenvorm licht. Voor de leeftijd die hiermee wordt aangesproken ligt in dit proces allereerst de verbinding van waarnemen en nadenken. Een beschouwing tussen de leerkracht en het kind over hoe al het innerlijke met het uiterlijke samenhangt, kan aansluitend plaatsvinden.

Ik heb hier ook de werkwijze van de vormtekening voor het melancholische kind beschreven, waarbij de betekenis belicht wordt van het gearceerde BUITEN de vorm. Frau Berthold gaat daar niet expliciet op in.

Zij geeft bij bovenstaande tekeningen geen uitleg meer. Het zijn m.i. vier aparte tekeningen die je zo moet gebruiken als eerder werd uitgelegd.
Het cruciale punt in deze tekeningen is steeds, dat het melancholische kind de ‘buitenwereld’ in het oog moet vatten. Dat is bij elke tekening dus de gearceerde buitenkant van de 2e tekening.

De te geven opdracht is steeds: vanuit figuur links: maak nog zo’n figuur, maar arceer wat in figuur links NIET gearceerd is. Het melancholische kind zal zeker het midden van de linker tekening in de rechter arceren, maar ‘de omgeving’ niet. En daar draait het om!

Je hoeft uiteraard niet te arceren, je kan het ook met kleur opvullen. Ook dan is de opdracht: wat gekleurd is, kleur je in de 2e tekening niet en wat niet gekleurd is in de 1e, kleur je in de 2e. Let er dan op dat bij je opdracht tekening 1, het mogelijk maakt dat bij tekening 2 ‘eromheen’ gekleurd kan worden.

Het flegmatische kind

Van de flegmatische kinderen gaat een vredige rust uit. Ze voelen weinig noodzaak met hun gevoelens spontaan te reageren. Ze wachten af wat er om hen heen gebeurt.
Ze doen graag mee met alles wat er gezamenlijk gebeurt en zwemmen mee op de stroom. Alles wat nieuw is gaat wel naar binnen, maar duikt langzaam weer uit het geheugen op. Hun opdrachten voeren ze trouw en volhardend uit. Als het je lukt om ze deel te laten hebben aan wat andere kinderen doen en kunnen, worden ze daar ook wakker aan en laten zien hoe ze met humor naar de dingen kunnen kijken en wat er in hen omgaat.
In een drukke groep kinderen zijn ze de rustpunten.
Hun gestalte neigt naar het ronde, hun bewegingen langzaam, met een wat slepende tred. Ook in hun gelaatstrekken zie je iets van het verdroomde en weinig beweeglijke, wanneer hun interesse niet naar buiten komt. Hun gevoel is sterk gebonden aan de levensfuncties die met het kliersysteem samenhangen.
Hierbij bestaat het gevaar dat ze zich in zichzelf terugtrekken of naar buiten toe wegdromen. In het extreme geval betekent dit dat ze niet meedoen, nergens voor openstaan, afwezig zijn. Steeds moet je in deze kinderen reacties opwekken via de zintuigen, bv. plotselinge geluiden; of kunnen ze aan vormen iets belangrijks ontdekken.

Vormen voor het flegmatische kind

Hier moet je geen ritmische bewegingen gebruiken en ook geen vormen om over na te denken, zoals bij het sanguinische en melancholische kind.
De vorm wordt in drieën opgebouwd. Eerst de cirkel, met binnen het lege vlak. Met vier gebogen lijnen wordt deze verdeeld. Er ontstaat een centrum. Dit midden kan op verschillende manieren worden gevonden. Zie de varianten.

Het eigenlijk verrassende ligt in de derde stap: de omhullende cirkel wordt weggegumd. Nu hebben we een duidelijke vierdeling. ‘Door tekenen en uitvegen kan men het flegmatische kind uit zijn flegma losrukken.’ [GA 295 vdr. 3]

Wanneer het zich beeldend uitdrukt, komt de hang van het flegmatische kind naar kleurige vlakken duidelijk tevoorschijn; bij het schilderen met de aquarelverf maakt het prachtige overgangen. Bij tekenen toont het die aanleg in de tendens om de duidelijke lijn nog duidelijker te maken en in het laten uitdijen van de hele vorm, dikwijls buiten de aangegeven maat.

Het flegmatische kind maakt graag herhalende vormen, maar die blijven dan zo en worden gemakkelijk automatisch, als er niet op veranderingen hoeft te worden gelet. Dit accent leg je aan doordat de omhullende omgeving verdwijnt en de nieuwe vorm verschijnt.
Die laatste stap doet in de praktijk wel een beroep op de fantasie en kunde van de leerkracht. Het wegvegen van de lijn gaat het beste op het bord en daar kunnen niet veel kinderen tegelijk werken. In grote klassen heb je de mogelijkheid om op het papier de nieuwe vorm nog extra te benadrukken. Dat kan makkelijk door de vlakken zwart/wit of met kleuren te vullen.

Basaal werken aanvankelijk alle kinderen mee aan een motief, waarbij het voor de leerkracht informatief is hoe bv. een cholerisch kind de vorm voor een flegmatisch of melancholisch kind maakt.

Ik ben dit ‘basaal’ niet met Frau Berthold eens. M.i. zijn deze tekeningen therapeutische tekeningen. Speciaal voor dát temperament. Dan moet het temperament dat daaraan volkomen tegengesteld is, die tekening juist NIET maken, want daarmee versterk je wat je nu juist wil omvormen. Natuurlijk is het niet zo zwart-wit als het nu lijkt. Het sanguinische kind zal zeker zeer belangstellend kunnen zijn voor een flegmatische tekening. Wanneer die dan geconcentreerd wordt gemaakt, is dat fijn. 
Maar de aan elkaar tegengestelde temperamenten zou ik geen oefeningen van elkaar laten maken. 

Nog wat voorbeelden voor klas 2 – 5:

Het cholerische kind

Vanbinnen sterk en openstaand voor prikkels via de zintuigen, is bij het cholerische kind het sterkst. Met een zekere heftige drang naar doen, begint het aan zijn opdrachten, onvermoeid wordt er gewerkt – iets móet af. Als er bij het doen iets tegenzit reageert het heftig, ja explosief. Vaak leidt dat vanuit onbelangrijke dingen tot conflicten met de omgeving. Het cholerische kind kan zijn vurige belevingen nog niet beheersen, ongeremd komt zijn ik naar buiten.

In afwachting van iets nieuws kijkt het wakker en gespannen naar de omgeving. Kan niet wat het wil, dan wordt het boos en kijkt koppig en mismoedig om zich heen. Zijn gestalte is atletisch gedrongen, stevig en het loopt met vaste tred. Met hun daadkracht kunnen ze impulserend op de andere kinderen werken en organiseren als er samen iets gedaan moet worden, verdelen en leiden.
Zorgvuldig en geduldig oefenen is een hele opgave. Wanneer iets niet meteen lukt, gooit hij eerder het bijltje erbij neer dan maar weer te beginnen. Een sterk cholerisch kind kan wanneer er iets mislukt, ook boos op zichzelf zijn.
Als gevaar van een overmatige eenzijdigheid ligt hier de neiging tot boos-zijn op de loer, tot aan een ziekelijk razen en tieren. [9]

De ervaring leert dat het zeer economisch is wanneer in de les de kinderen met eenzelfde temperament bij elkaar zitten. Cholerici voeden zichzelf op wanneer ze zich op elkaar uitleven. Het melancholische kind wordt vrolijk wanneer het bij melancholici zit. [10]
De groepen werken ook op elkaar in wanneer de vermogens die met het temperament samenhangen, benut worden in de les.[11]

In de tekeningen van de cholerische kinderen is veel zichtbaar van de spanning en de uitdrukkingskracht die er in hen leeft. Ze gebruiken het potlood of krijtje vaak zo krachtig dat het fijne vaak verloren gaat. Zie terug:

De vormen voor het cholerische kind

Voor deze groep zijn er geen vormaanwijzingen van Steiner. Het grondgebaar van de innerlijke beweging kan je bij een cholericus makkelijk aflezen. Hij is steeds het middenpunt en de relaties met de omgeving worden min of meer heftig, maar steeds actief beleefd. In de taal van de vormen heet het in een uitdrukking van Steiner: ‘binnenkracht dringt naar buiten’, Paul Klee noemt het een ‘heersersbeweging'[12]

Aan deze daadkracht naar buiten moet de opvoeder een gedifferentieerd gevoel voor wat er buiten leeft, toevoegen.
Uitgaand van de aanwezige kracht, wordt de vorm vanuit het midden opgebouwd. Het simpele kruis van een horizontaal en verticaal wordt niet bedoeld.

1.Het midden wordt bepaald en met rechte lijnen gaat de beweging doelbeweust naar alle kanten.

2. De beweging gaat naar buiten naar de omgeving en gaat weer terug naar het midden. De hele vorm krijgt daardoor een harmonische omhulling.

Het gaat hier niet om het vlak, maar aan te raden is om een wisseling van kleuren te gebruiken bij de ene stap naar de andere. De vormen worden vanuit het centrum opgebouwd. In de afwisseling van het aantal lijnen zit de moeilijkheidsgraad van de vorm.

 

bv. rood de naar buiten gaande lijnen

 

 

lichtrood de naar buiten gaande bogen

 

lichtblauw een tegenbeweging in de buitenvorm

 

 

In GA 295 geeft Steiner inderdaad geen eigen voorbeelden, maar een cursusdeelnemer doet dat wel en aangezien Steiner deze niet ‘afkeurt’ kunnen we ervan uitgaan dat ze geschikt zijn gevonden voor het cholerische temperament.
Ik heb er hier aandacht aan besteed.

Het is ook duidelijk dat Frau Berthold daar haar ideeën aan ontleend.

Verder geeft ze nog:

Samenvattend kan er worden opgemerkt dat bij sterke eenzijdigheden van het temperament er op een bijzondere manier een stoornis is in de relatie met de omgeving. Als we het kind op een bepaalde manier laten tekenen, beïnvloeden we die relatie.[13]

Sanguinisch:           veel geprikkeld in het zintuiggebied, weinig sterkte in de wil
vormen:    beginnen met een doorlopende beweging; ritmische verdeling van de                     basiselementen rond en recht met duidelijke openingen

melancholisch:    weinig geprikkeld in het zintuiggebied, veel innerlijke kracht
vormen:    met gelede, maar gesloten vormen beginnen. Vergelijken tussen                                binnen en buiten met in acht nemen van de licht-donkervlakken

flegmatisch:      weinig geprikkeld in het zintuiggebied, weinig sterkte in de wil
vormen:    beginnen met een gesloten vorm, niet verdeeld. Verdeling van de                              binnenruimte; ontstaan van een nieuwe vorm als zelfstandige vorm;                        eventueel rekening houdend met vlakvorming

cholerisch:    veel geprikkeld in het zintuiggebied, veel sterkte in de wil
vormen:   doelgerichte beweging vanuit een middenpunt (rechte) naar de                                 omgeving (ronde). Gedifferentieerde omhullingvormen

Steeds vaker doen zich bij de kinderen vandaag de dag bewegingsstoornissen voor. Daar kun je verbetering inbrengen door veel op het bord te laten tekenen. Bij het staan voor het bord of voor het vel papier, kan iedere beweging vrijer gemaakt worden. Daarbij moet een lichte voering van het tekenmateriaal geoefend worden, dat roept een meeleven met de bewegingen van de lijnen op. In bijzondere gevallen worden de vormtekeningen en de therapeutische euritmie als therapie gebruikt.
De getekende vormen drukken de beleefde beweging uit en het maken van vormen werkt door tot in de beleving. Wanneer die wisselwerking door de opvoeder gezien en geoefend wordt, kan hij voor een bepaald kind of een groep eigen oefeningen ontwikkelen. Voor alle vier de groepen kun je de vormen veelvuldig variëren. Na het tiende levensjaar kan de leraar bv. bij natuurkunde, in de cultuurperioden en in de meetkunde, behorend bij die vakken, weer vormen vinden zodat die voor de kinderen in een bepaalde vorm weer als nieuw ontdekt kunnen worden. 

[1] In hoofdstuk 2-3/3 hoort de spiraal al in de 1e klas. Maar er zijn verschillende mogelijkheden zo’n vorm met bijzondere pedagogische gezichtspunten ook in volgende schooljaren te doen.
[2] ‘Das Geheimnis der menschlichen Temperamente’, in GA 57 en 68.
Vertaald
[3] De basis om de wezensdelen van de mens te begrijpen: Ik, astraallijf, etherlijf en fysiek lichaam, geeft Steiner in GA 9, hoofdstuk 2. vertaald.
De concrete opgave de aanzet van deze menskunde voor het pedagogische handelen vruchtbaar te maken, volgt in voordrachten van 1906/07. Ze zijn onder de titel ‘De opvoeding van het kind’ GA 34, (blz. 309) Vertaald, verschenen. Daar wordt de gedachte van de menselijke wezensdelen, zoals die in Theosofie ontwikkeld werd, gebruikt en voor de opvoeding vruchtbaar gemaakt.
[4] GA 57, 04-03-1909
Rudolf Treichler: ‘Grundlagen einer geisteswissenscdhaftlich orientierten Pstchiatrie’, in Husemmann/Wolf: ‘Das Bild des Menschen als Grundlage der \heilkunst, Band 3, Stuttgart 1985
[5] Steiner GA 303, 03-01-1922, Vertaald; GA 305, 22-08-1922, vertaald; GA 308, 08-04-1924, vertaald; GA 311, 15-08-1924, vertaald
[6] Steiner, GA295
vertaald
[7] Zie 4, GA 295
[8] In de lagere klassen wordt daarvoor een donker kleurstift (blauw, paars, rood\0 gebruikt
[9] zie 4
[10] Steiner, GA 305, 22-08-1922, vertaald
[11] GA 295
[12] Steiner GA 286
Vertaald
Paul Klee: ‘Vom bildnerischen Denken
Vertaald
[13] Steiner, GA 302A, 16-09-1920
vertaald

.

Het boek ‘Formenzeichnen‘: inhoud   (vertaald)

 

Vormtekenenalle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen  temperamenten onder nr. 15

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2186

 

.