Maandelijks archief: december 2022

VRIJESCHOOL – Grohmann – ‘over de eerste dier- en plantkunde in de pedagogie van Rudolf Steiner (1/3)

 

.

Gerbert Grohmann:
.

OVER DE EERSTE DIER- EN
PLANTKUNDE IN DE PEDAGOGIE VAN RUDOLF STEINER

deel 1

DIERVORM – MENSENGEEST
.

Een omvattend mensbeeld is de basis voor de dierkunde

Blz. 21

Bij de 7e voordracht van ‘Opvoedkunst’

In zijn leerplan zette Rudolf Steiner eerst de menskunde vóór de dierkunde. Dat gebeurde, zoals straks zal blijken, om principiële redenen. Dus een periode menskunde* opent de reeks van vakken over de natuur zodra de eerste drie schooljaren om zijn. 
De eerste plantkunde komt in het leerplan een jaar later dan de mens- en dierkunde, het bekijken van de levenloze natuur nog later. 
Rudolf Steiner gebruikte krachtige taal om te laten zien wat de eerste menskunde in het kind moet laten ontstaan:

Nu is het van groot belang dat u weet: wat het vak biologie in kinderen teweeg zou moeten brengen, dat wordt grondig bedorven als de lessen in dat vak niet beginnen met de behandeling van de mens. U kunt terecht zeggen: we zullen een kind van negen over de biologische kant van de mens nog maar weinig kunnen vertellen. Maar hoe weinig het ook is, het weinige dat we het kind over de mens kunnen bijbrengen, moeten we het bijbrengen als voorbereiding op alles wat we verder in de biologielessen behandelen. We moeten weten, als we dat doen, dat de mens in zekere zin een synthese, een samenvatting is van alle drie natuurrijken, dat deze drie op een hoger niveau samengaan in de mens. Dat hoeft u de kinderen niet te vertellen, maar door de ontwikkeling van uw lessen moet u in hen een gevoel oproepen voor het feit dat de mens zo’n synthese van de drie andere natuurrijken is. Dat bereikt u als u de nodige nadruk legt op de bespreking van de mens, als u door de manier waarop u de mens behandelt bij het kind de indruk oproept hoe belangrijk de mens is in het geheel van de kosmos. 

Hiermee zijn al een paar zeer belangrijke richtlijnen gegeven.
De idee van de synthese van de natuurrijken in de mens op

Blz. 22

een hoger niveau, hoort tot de basis van een geesteswetenschappelijke menskunde. Het mineraalrijk al heeft zoals bekend, een aandeel in de samenstelling van het lichaam van de mens.
Laten we als voorbeeld de botten nemen. Die bestaan uit een basis van organisch kraakbeen dat door daarin afgezette minerale zouten, overwegend fosforzure en koolzure kalk hun sterkte krijgt. Door wat ons lichamelijk steun geeft, het skelet, zijn we verwant aan de aardkorst. Als we dan ook het mechanische van onze gewrichten onderzoeken en hoe de spieren werken, bijv. hoe de pezen bevestigd zijn aan de botten, dan komen we uit bij pure natuurkundige wetmatigheden.
We hebben te maken met hefbomen, scharnieren, rol- en kogelgewrichten. Opnieuw zien we iets in de mens wat thuishoort in de dode natuur buiten de mens.
Onze wervelkolom is, nog afgezien van het feit dat deze steun biedt en een omhulling voor het ruggenmerg, verder puur statisch-mechanisch bekeken, een hoogst bewonderingswaardige constructie . De S-vormige kromming waardoor iedere stoot verend en schokvrij opgevangen kan worden, de verdeling van de massieve bottenstaaf in gescheiden weervelsegmenten en de onderlinge verbinding door van boven naar beneden zich veranderende gewrichtjes waardoor het draaien in verschillende ruimterichtingen mogelijk wordt, dit alles kan zonder uitzonderingen worden begrepen vanuit natuurkundige wetmatigheden. Het is, hoewel het een deel is van het menselijk lichaam, toch een mechanisme.
Bekend staat ook de fijne bouw van onze botten, in het bijzonder de pijpbeenderen. De balkjes van het zgn. (Duits Schwammgewebe, vert. parenchymhier: bindweefsel volgen, bewezen, de lijnen van de grootste mechanische druk. Onze beide bovenbeenbotten bijv. vormen samen met het bekken een soort brugconstructie waarvan tot in detail van de fijnzinnige opbouw berekend kan worden dat de doelmatigheid voldoende is.
We hebben dus daadwerkelijk een krachtensysteem in ons dat door heel ons lichaam gaat dat hier natuurlijk alleen maar even aangestipt kan worden. Net zo wordt er in ons een zelfstandig krachtenlichaam ontwikkeld zoals de tot het organisme behorende levenskrachten.
Wat het vegetatieve leven betreft, kunnen we korter zijn. In het begrip organisme ligt al besloten dat er hier overeenstemming moet zijn. Groei, stofwisseling en voortplanting, is iets eigens van de plant en van

Blz. 23

de mens. Vanzelfsprekend mogen we ons niet voorstellen dat deze processen in de mens zo ongeveer precies zouden verlopen als in de plant, of dat die waar mogelijk ook tot uitdrukking komen in de vorming van de gestalte. Het zijn nu juist plantenprocessen, omdat die in het plantenrijk in oerbeeldvorm, heel puur en ongestoord tot het einde toe verlopen, ja die bepalen het wezen van dit natuurrijk en bepalen de uiterlijke gestalte. In de mens moeten deze steeds weer afgebroken worden en wat nog zal blijken, totaal tegenovergesteld worden, wil het organisme van de mens niet verstoord worden of op z’n minst ziek worden. De mens heeft het plantaardige in zich, maar die nieuw erbij komende, veel hogere principes maken die vervreemdend.
Met het dierenrijk deelt de mens het vermogen te ervaren en het vermogen te bewegen (bewegen door een drijfveer vanuit de ziel). Zoals bij de plant het pure leven, vormen bij de dieren de driftkrachten het wezenlijke. Die mogen in de mens niet grenzeloos heersen. Maar hij draagt ze nu eenmaal wel met zich mee, ze mogen echter niet als natuur dwingend de alleenheerschappij over hem uitoefenen. Bij het dier komen ze dwingend vormgevend naar buiten tot in het lichamelijke toe, want organen en lichamelijke instrumenten zijn gevormd in overeenstemming met de driften. Als de drang om te klimmen op de voorgrond staat, dan heeft het dier poten om te kunnen klimmen; zwemmende dieren hebben poten die omgevormd zijn tot vinnen, zwemvliezen en een aangepaste lichaamsvorm om in het water te kunnen voortbewegen, zoals bijv. de robben en walvissen die zich, hoewel ze bij de zoogdieren horen, dicht bij de vorm van een vis staan.
Zo komt de mens ook hier weer tot zijn hogere ontwikkelingsgraad, ja de mogelijkheid innerlijk vrij te zijn, doordat hij in zichzelf een natuurproces (dier worden) overwint. Daarvoor moet hij accepteren dat hij lichamelijk op veel gebieden de mindere is (de menselijke hand is als werktuig veel minder volmaakt dan de ledematen van het dier), anderzijds echter krijgt hij het vermogen zich aan de dwang van de natuur te onttrekken en geestelijke impulsen daarvoor in de plaats te laten komen (de menselijke hand is een instrument van de geest).
We gaan nog een keer terug naar de plant! Rudolf Steiner onderscheidt leven en vormend leven. Ook de mens draagt het leven met zich mee, maar dat mag bij hem maar, een zo te zeggen dienende rol vervullen. In geen geval mag het vormen gaan aannemen zoals in het plantenrijk. Wat zou namelijk het gevolg zijn – kunnen we ons afvragen – wanneer het proces van plantvorming in de mens niet zou worden afgebroken, maar tot het einde toe of in ieder geval boven de normale mate verder zou gaan? Dan zou de mens in zijn lichamelijke substantie niet zo moeten verharden, als de plant dat in zichzelf daadwerkelijk doet. Daarbij zou de koolstof de doorslaggevende rol spelen. De

Blz. 24

plant neemt dit op uit het koolzuurgehalte van de lucht, de mens uit zijn voedsel. De plant gebruikt het nadat ze de zuurstof gescheiden heeft en uitgeademd om gebruik makend van water, stikstof, zwavel enz. haar lichaamssubstantie op te bouwen. Zo ontstaat gevormd leven waarin de plant dan verstart. Houd wel in de gaten dat de plant het eenmaal ontwikkelde orgaan, of het nu een blad, stengel, bloeiwijze of wat dan ook is, nooit meer terug kan laten gaan, oplossen of omvormen, Het oude orgaan moet blijven. Er komt een nieuw voor in de plaats als de plant groeit.
Voor de mens zou dit vast worden het einde van zijn leven betekenen. Wat in het ene geval een normaal natuurproces is, zou in het andere iets pathologisch betekenen. Wij mogen de koolstof in ons zogezegd niet toestaan zich vast te zetten. Daarom ademen we de zuurstof in en deze zorgt – door het bloed door het hele lichaam verspreid – door verbranding van de koolstof ervoor dat de vaste vorm al op het ogenblik van ontstaan weer in beweging komt. Zo wordt weliswaar de vorm van onze organen behouden, de substantie wordt voortdurend uitgewisseld; inwendig blijft het beweeglijk.
Maar er zijn wel gevallen waarin het plantachtige in ons verder gaat tot vormgegeven leven. Dan komen er zelfstandige, lagere plantenvormen als ziekteverwekker in ons op. In een gezond organisme dat volledig beschikt over zijn kracht, kunnen ze niet gedijen.

Hoe het wat dit betreft met het diervormingsproces in ons staat, hebben we al even aangestipt. Het dier is door zijn gevoelseenzijdigheid ook lichamelijk steeds in een bepaalde richting vastgelegd. De tendens tot verdierlijking in ons, remmen we af, doordat we geen van de mogelijkheden die aanwezig zijn, laten overheersen, maar steeds de ene door de andere in harmonie laten brengen. Niet het verdergaan en het verder ontwikkelen van het diervormingsproces leidt tot de mens, maar juist het dempen daarvan. Juist ook zo liggen de verhoudingen van het minerale in de mens. Het heeft een aandeel in onze lichamelijkheid, maar moet desondanks toch steeds bestreden worden, want het proces van zoutvorming en de daarbij horende tendens tot kristallisatie zijn binnen de begrenzing van het levende geen opbouwende krachten. Alleen opgelost kan het minerale in de mens meewerken, wanneer het niet alleen, zoals bij de botten de rol van een uiterlijke steungever speelt. We kunnen overal in de natuurrijken kijken, overal zie je dat de mens in zijn eigenheid niet vanuit de natuur kan worden begrepen. Hij is tegennatuur,

Blz. 25

antinatuur. Daar had Rudolf Steiner het over, toen hij zei dat de mens een samenklank is van de natuurrijken ‘op een hoger niveau’. Laten we dat feit geen ogenblik uit het oog verliezen, opdat we het eigenlijk menselijke niet verliezen.
Een van zijn voordrachten over de ‘Algemene menskunde’ wijdde Rudolf Steiner uitsluitend aan de relatie van de mens tot de natuurrijken. (voordracht 12, 3 september 1919). Hij kwam met de volgende woorden tot de slotsom:

Het lichaam van de mens kan alleen verklaard worden wanneer men eerst de processen ervan kent en weet wat zich erin afspeelt. Men moet weten dat de mens het mineraal in zich moet oplossen, het plantenrijk moet omkeren en het dierenrijk moet transformeren, dat wil zeggen vergeestelijken.
GA 293/181-184
Vertaald/181-184

Als we nu weer terugkeren naar het begin van het citaat, gegeven op blz. 21, uit de 7e voordracht van ‘Opvoedkunst’, kunnen we wel zeggen dat het iets belangrijks moet betekenen, wanneer Rudolf Steiner uitlegt, dat we alles grondig bederven, wanneer we de menskunde niet laten voorafgaan aan de biologie. Alles wordt namelijk verknoeid, wat door de biologie in het kind plaats moet vinden. Rudolf Steiner had, toen hij dit zei, zeker niet het uit het hoofd leren van natuurfeitjes op het oog, hoe noodzakelijk en nastrevenswaard dit ook mag zijn. Bij het uitwerken van het leerplan ging hij overigens nooit alleen maar eenzijdig van de stof uit, maar hield uitgebreid rekening met wat de kinderlijke ziel vraagt.
Zo gaat het dus ook bij de door ons net opgeworpen vraag om dingen die veel dieper liggen dan slechts rationele leermethoden. Toch kan een gegrond antwoord nu nog niet gegeven worden. Eerder zou je nog kunnen zeggen, dat het hele boek het antwoord is en op details zullen wij nog op vele plaatsen speciaal moeten terugkomen. Voorlopig echter, is het de goede weg, als we ons nu in dat mensbeeld verdiepen, dat voor alles wat nog komt, slechts de onontbeerlijke achtergrondkennis vormt.
Met onze uiteenzettingen over de natuurrijken hebben we al een begin gemaakt. Het is daarbij echter nog niet voldoende ter sprake gekomen wat Rudolf Steiner bedoelde toen hij op het belang van de mens binnen de hele wereldorde wees en de belevingen in dit verband moeten we in onze lessen in de kinderen oproepen.

Blz. 26

Nu voegen wij het eerste deel van de passage van de 7e voordracht ‘Opvoedkunst” in deze tekst bij, waarin Rudolf Steiner zijn mensbeeld omkadert. De gezichtspunten die we hier in tegenkomen, zijn origineel en verrassend. Zolang we nog niet geleerd hebben, de verdragende consequenties te overzien, kunnen die onder bepaalde omstandigheden zelfs wat primitief aandoen.

U kunt bijvoorbeeld bij deze negenjarigen beginnen met een uiterlijke beschrijving te geven van de menselijke gestalte. U kunt hen erop wijzen dat in de gestalte van de mens hoofd, romp en ledematen te onderscheiden zijn, maar u moet daarbij vooral uitgaan van de zichtbare verschijning, de uiterlijke vorm van de mens. U doet er goed aan als u het al geoefende tekenen te hulp roept om een voorstelling op te roepen van de belangrijkste kenmerken van de menselijke vorm. U kunt laten zien dat het hoofd de vorm heeft van een bol, die aan de onderkant een beetje afgeplat is en op die plaats op de romp zit. Het hoofd is dus een op de romp zittende bol. Het is goed om deze voorstelling op te roepen. Dat roept namelijk tegelijkertijd gevoels- en wilselementen wakker, want het kind gaat het hoofd kunstzinnig, als bolvorm, zien. Dat is belangrijk. Daardoor spreekt u de hele mens aan en niet alleen zijn intellect.

dierkunde Steiner 1

En dan probeert u bij de kinderen de voorstelling op te roepen dat de romp in zekere zin een fragment is van het hoofd. Probeert u dit met behulp van een tekening te doen en zegt u dan:

Blz. 27

Het hoofd heeft de vorm van een bol. Neem je een stukje weg uit de bol door dit [het gearceerde deel van de tekening] eraf te snijden en de rest weg te laten, dan hou je als het ware de maan over van de zon en heb je in grote lijnen de vorm van de romp.’ Het zou goed zijn als u uit was of brooddeeg een bol zou vormen en dan het gearceerde deel van de tekening eraf zou halen, zodat u  werkelijk een sferisch maantje overhoudt. Dan roept u in een kind werkelijk de voorstelling op dat de romp van de mens een deel van een bol is. En de ledematen beschrijft u dan zo dat ze aan de romp hangen en daar ingeplant zijn. Het kind zal veel niet kunnen begrijpen, maar u roept toch sterk de voorstelling op dat de ledematen ingeplant zijn in het menselijk organisme.

Hiermee krijgt het kind in eerste instantie een voorstelling van de vorm van de mens. Rudolf Steiner onderscheidt hier aan de mens hoofd, romp en ledematen. Deze drieledigheid is niet dezelfde als de andere drieledigheid die Steiner naar voren brengt in de vorm van zenuw-zintuigsysteem, ritmisch of rompsysteem en het stofwisselings-ledematensysteem. De laatstgenoemde zijn functiesystemen en Rudolf Steiner moest zich dikwijls tegen de mening afzetten dat deze, drie lichaamsverdelingen zouden zijn. Het bekijken van de mens volgens de functiesystemen vergt een grondige kennis en het overzicht van veel en kwalitatief zeer verschillende processen van het organisme, ook zulke die met kinderen van half de basisschoolleeftijd nog helemaal niet besproken mogen worden, zoals bijv. bepaalde stofwisselingsprocessen, omdat die de interesse veel te sterk weghalen van het eigenlijk menselijke dat op het vlak van het mentaal-psychische ligt en niet op het fysiologische, nog afgezien van het feit dat kinderen van deze leeftijd dergelijke processen nog helemaal niet kunnen begrijpen. Wij denken dat we de bedoeling van Rudolf Steiner niet verkeerd begrijpen, wanneer we aannemen, dat hij, toen hij zo zeer op de uiterlijke verschijningvorm wees, de mens in deze eerste menskundeperiode juist wilde laten zien volgens lichaamsdelen.
In de 7e voordracht van zijn ‘Opvoedkunst’ zet hij hoofd en ledematen polair tegenover elkaar, maar het ritmische en stofwisselingssysteem – je zou ook kunnen zeggen bloed- en ademsysteem zijn als rompsysteem (af en toe ook borst-rompsysteem genoemd) samengenomen, zodat we min of meer de volgende polariteit krijgen:

Blz. 28

Zenuw-zintuigsysteem                                                                                         hoofd
ademhalingssysteem|
|
ritmisch systeem                                                              |                                    romp                                                                                                     |                                                                                                            bloedsysteem

stofwisselings-ledematensysteem                                                                    ledematen

Aan dit verschil bij de indeling van het menselijk organisme ligt noch toeval, noch inconsequentie ten grondslag. De eerste menskunde moet als onderwerp de uiterlijke vorm hebben, omdat van daaruit voor het kind de makkelijkste verbinding naar het mentaal-psychische kan worden gelegd. Later noemt Rudolf Steiner nog en passant zelfs de maag, maar voor het bekijken van de zintuigen, de voeten en de handen wordt een grote plaats ingeruimd – dat zal dan wel heel belangrijk zijn – en dat wordt meteen naar een moreel niveau getild. Rudolf Steiner dacht er zeer zeker niet over om maar over een onnauwkeurigheid heen te stappen wanneer hij hier van zijn andere drieledigheid afwijkt, misschien omdat 9 à 10-jarige kinderen het toch niet zouden merken. Die conflicten met de waarheid zouden met de pedagogie van de vrijeschool niet verenigbaar zijn en zeker niet op zo’n belangrijke, doorslaggevende plaats in het leerplan. Dat het inderdaad niet om een noodoplossing, om slechts een versimpeling kan gaan, zie je ook wanneer je de ‘Opvoedkunst’ in samenhang ziet met de andere overige voordrachten die bij de oprichting van de vrijeschool in Stuttgart en ook nog in latere jaren werden gehouden. Dan zie je namelijk dat Rudolf Steiner overal waar het om het pedagogische ging, de drieledigheid met hoofd, romp en ledematen gebruikte. Afzonderlijk moeten we het nog hebben over de openbare pedagogische voordrachten.
In de 10e voordracht van de ‘Algemene menskunde als basis voor de pedagogie'(1 september 1919) werd het bovenstaande schema van de menselijke gestalte, een beetje anders, nog eens op het bord gezet, toen in ieder geval na zeer uitgebreide en heel verrassende gezichtspunten uitgelegd.
We staan hier voor een heel moeilijke opgave, als we onze lezers een indruk willen geven van wat Rudolf Steiner in zijn voordrachten voor goed voorbereide toehoorders (het eerste lerarencollege van de vrijeschool) aan ideeën ontwikkelde.

Blz. 29

Hij tekende de mens zo dat elk van de drie lichaamsonderdelen aangevuld was tot een bol. Alleen het hoofd is ook lichamelijk helemaal een bol. Het vertoont zich fysiek als iets afgeslotens, zoals Rudolf Steiner uitleggend zei, in zekere zin helemaal dat wat het is, het verbergt het allerminst van zichzelf.
Bij de vorm van de romp ligt het al weer anders. (Rudolf Steiner spreekt in de 10e voordracht van de ‘Algemene menskunde’ steeds van ‘borst’vorm, die echter naar onder toe doorgedacht moet worden in de romp, want daarna is er alleen nog sprake van de ledematen, niet meer van een apart stofwisselingssysteem.)
Nu is hier de volledige bol lichamelijk niet helemaal zichtbaar meer, alleen het deel naar achteren, dat tot in de botten aan toe, een voortzetting van het hoofd vormt. In het bijzonder naar omhoog, waar de bogen van de ribben smaller worden, hier gaat dat deel van de borst steeds meer op iets van het hoofd lijken. De bol krijgt een omtrek, terwijl deze naar beneden toe a.h.w. opengespleten is en ruimtelijk niet meer gevolgd kan worden. Rudolf Steiner drukte zich zo uit dat hij zei, dat het borstdeel van de mens naar achter toe lichaam wordt, naar voren echter ziel. Hier zien we wat eigenlijk bedoeld werd met het beeld van de maan.
Aanschouwelijk gemaakt moest worden de relatie lichaam-ziel. Het hoofd heeft het middelpunt ergens binnenin zich in het midden, gecentreerd, de borst heeft dit ‘zeer ver weg’. Bedoeld is natuurlijk het middelpunt van de bol, waartoe de maanvorm aangevuld kan worden.
Het beeld is geschematiseerd en je moet het niet schoolmeesterachtig ruimtelijk nemen. Neem je het zoals het is, dan zul je vinden dat het de spijker op de kop slaat.
Voor we naar de ledematen gaan waarbij het lichamelijke aandeel, vergeleken met de daarbij horende bol, zo klein wordt dat het bijna verdwijnt, zullen er eerst nog wat aanvullende gezichtspunten worden gegeven.
Wat betekent het dat het hoofd helemaal lichaam is? Rudolf Steiner gebruikte later zelfs de uitdrukking ‘leibig’ (die vind je niet in het woordenboek) maar veronderstelt een ‘nog meer’ lichamelijkheid), zoals je ‘seelisch’ en ‘geistig’ zegt.
Wat betekent het als er wordt gezegd dat het hoofd van zich zelf het minst verbergt? Maar verbergt dit niet het hele voorstellings- en gedachteleven? Dat is juist! Alleen, er moeten nog andere gezichtspunten bijgehaald worden.
Wanneer we uitgaan van de afgesloten bolvorm, dan hebben we een meer uiterlijke basis ter beoordeling. De schedel is verbeende beeld van het universum, maar wel individueel tot uitdrukking gebracht, vandaar dat we een mens ook aan de vorm van zijn hoofd, dus daar waar deze het meest verhard is, het makkelijkst herkennen. Zijn eigenheid heeft in het hoofd tot in de botten gestalte gekregen, wat van andere lichaamsdelen niet in gelijke mate kan worden gezegd.

Blz. 30

Als het hoofd eenmaal klaar is met de vorming, als alle vormkrachten zichtbaar zijn worden, d.w.z. alles lichaam is geworden, dan is ook alles vastgelegd. Inderdaad, we hebben in ons hoofd te maken met iets dat het hele leven geldt, onveranderlijk is en waarop we later geen invloed kunnen uitoefenen.
Het brein in het inwendige van het hoofd noemde Rudolf Steiner steeds het spiegelapparaat van de geest. Het produceert geen gedachten zoals een klier iets afscheidt, het maakt deze slechts bewust. De mens beleeft zichzelf in het hoofd als een metaal-psychische activiteit die zich afgezonderd van het lichamelijk-levende voltrekt, zoals een voorwerp dat zich spiegelt los staat van de spiegel en daaruit moeten we de conclusie trekken dat in de 7e voordracht van de ‘Opvoedkunst’ en in de ‘Algemene menskunde’ dit mentaal-psychische niet bedoeld kan zijn, want anders zou Rudolf Steiner van het hoofd juist niet hebben kunnen zeggen dat het het allerminst verbergt.
Maar ook als we van de beweging uitgaan, kunnen we dichter bij datgene komen wat Rudolf Steiner hier bedoelde. Bij de ledematen is het simpel, want hun essentie is bewegen. Ze in ruste voor te stellen, gaat tegen je gevoel in. Bij de romp hebben we dan met een heel ander soort bewegen te maken. De hartslag en het longenritme, bloed en de sapstromen zijn inwendige bewegingen. Uiteindelijk kunnen we bij het hoofd niets meer ontdekken wat zich zou bewegen, je kan alleen nog denken aan die processen die uit andere lichaamsregionen vandaan komen en alleen maar in het hoofd terechtkomen, zoals bijv. de bloedsomloop.
Net zo kunnen de kaken buiten beschouwing worden gelaten, want dat zijn eigenlijk maar zeer ver naar boven gelegen en sterk achtergebleven ledematen – wij [het Duits heeft hier ‘vertreten’ dat iets met trappen, dus ledematen, te maken heeft] vermalen bij het kauwen ons voedsel. Van dergelijke uitzonderingen echter afgezien, is het hoofd de lichaamspool van de volkomen innerlijke en uiterlijke rust, vandaar dat Rudolf Steiner het hoofd ook schertsend een luilak noemt die inactief op de romp zit en zich als zat deze in koets, laat voortbewegen *
Je moet zelfs nog een stapje verder gaan en zeggen dat het hoofd zijn voorstellings- en gedachteactiviteit helemaal niet zou kunnen uitoefenen,

*De beweging in hoofd, romp en ledematen zou uiteindelijk ook beschreven kunnen worden volgens een niveau van verfijndheid. Het heftigst zijn de ledematenbewegingen, die zijn het meest fysiek. In de romp is de beweging als iets van de ziel al meer verinnerlijkt. Het lichamelijk aandeel wordt uitgevoerd door de sapstroom- en orgaanbewegingen. Ten slotte zit in het hoofd het meest verfijnd de beweging van de gedachte, die is daar volledig vanuit het lichamelijke teruggetrokken.

Blz. 31

wanneer het niet juist die lichamelijke passieve ‘luilak’ zou zijn. Dat wordt door het voorbeeld van de dieren verduidelijkt, waarbij de kop niet als bij de mens schijnbaar zonder zwaarte op de romp balanceert, maar waarbij die in het horizontale vlak staat, en door sterke nekspieren gedragen moet worden en tegelijkertijd meer of minder uitgesproken de rol van een werktuig overneemt. Bijzonder leerzaam zijn in dit opzicht de vogels waarvan de kop nu juist als vijfde uiteinde wordt gezien. De snavel van de specht is een beitel, die van de papegaai een tang waaraan de hele vogel kan hangen, de lange snavel van de snip een dieplood, enz. Maar ook bij zoogdieren heeft het gebit op z’n minst het karakter van een werktuig. Je kan bij het dier wel over een kop spreken, maar niet zoals bij de mens over een hoofd. De prachtig gewelfde hoofdbol van de mens vinden we bij geen enkel volwassen dier meer.
Laten we eens met die betreffende gezichtspunten naar het borst/buikdeel kijken. dan hebben we met een volledig ander element te maken. In de tegenstelling tussen enerzijds de inwendige beweeglijkheid van de romporganen en het bewegingsloze van het hoofd, anderzijds de uitwendige beweeglijkheid van de ledematen, zoals boven al aangeroerd, vindt in wezen nog geen uitdrukking, want de beweeglijkheid van het rompsysteem is in tegenstelling tot de willekeurige bewegingen van de ledematen in een ritme gekomen.
Het meest opvallend is dit verschijnsel natuurlijk bij het hart en de longen. Daar laat zich echter tegelijkertijd overduidelijk de samenhang zien tussen dit ritme en de ziel. Toestanden van rust en opwinding, maar ook andere gemoedstoestanden worden overgedragen op de ritmen van het borstsysteem en vinden zo hun weg tot in het lichamelijke. Het bij elkaar horen daarvan is evident en hier raken we een wijd terrein van wetenschappelijke ervaringen alsmede persoonlijke mogelijkheden tot waarneming.
Niet op dezelfde manier te begrijpen is, dat ook alle stofwisselingsprocessen onderhevig zijn aan ritme. Het geneeskundig onderzoek heeft met name de laatste tijd [boek is van 1954] in het bijzonder studies gewijd aan dit aspect van de lichaamsfuncties en daarbij vele zaken die tot nog toe over het hoofd waren gezien, opnieuw belicht.
We weten nu, dat er nauwelijks één stofwisselingsproces is, inclusief de afscheidingen van de klieren, dat niet onderhevig is aan ritmen. Rudolf Steiner heeft er een halve eeuw [boek is van de jaren 1950] geleden al op gewezen dat een belangrijke taak, bijv. van de milt, dit raadselachtige orgaan, daarin gezocht moet worden, dat deze ritme brengt in de voedingsstroom die onritmisch door ons wordt opgenomen. Natuurlijk spelen ook hierbij de dagritmen een

Blz. 32

een belangrijke rol. Hoe belangrijk deze ritmen die normaliter onder de drempel van ons bewustzijn liggen, met ons zielenleven samenhangen, blijkt in het bijzonder heel duidelijk wanneer deze verstoord zijn, d.w.z. wanneer we ziek zijn.
We hebben in de romp dus met het psychische te doen, dat niet zoals in het hoofd, werkzaam is, afgezonderd van alle lichamelijke processen, maar juist ten diepste daarmee verbonden. Wellicht om deze redenen noemde Rudolf Steiner de romp ‘lichamelijk-psychisch’. Het is voor ons nu bekend dat achter de schijnbaar lichaamseigen ritmen, zich nog grotere ritmen verbergen, nl. die van de kosmische levenssamenhangen. Om in het beeld te blijven dat Rudolf Steiner gebruikte, zou er ook gezegd kunnen worden, dat de processen in het borst-buiksysteem lichamelijk, maar ook psychisch hun middelpunt ‘zeer ver weg ‘hebben.
Verreweg het meeste echter vraagt Rudolf Steiner van ons bij wat hij in de ‘Algemene menskunde’ over de ledematen ontwikkelde, t.o.v. de gangbare voorstellingen. Handen en voeten alleen maar beschouwen als organen om je voort te bewegen of om actief te zijn om in je leven te voorzien, en dienovereenkomstig te zien als aanhangels van de romp die ergens voor dienen, zou in ieder geval volledig het tegendeel betekenen van wat Rudolf Steiner bedoelde.
Hij kwalificeerde de ledematen aan ons als het meest menselijke, als wat het meest geestelijk is. Zo’n opvatting moet natuurlijk noodzakelijkerwijs aanvankelijk op aanzienlijke misverstanden stoten, want we leven in een tijd waarin onder geest gewoonlijk intellect begrepen wordt of waarin de begrippen geest en bewustzijn verwisseld worden. Het kan daarom maar langzaam lukken om verschillen in ‘Kopfgeist’ [hoofdgeest] (waarover Rudolf Steiner hier helemaal niet spreekt) en ‘Gliedmassengeist’ [ledematengeest] wanneer je deze uitdrukkingen hier wil gebruiken – begrijpelijk te maken. Het probleem ligt minder in de zaak, dan wel in de eigenaardigheid en beperktheid van onze gewone voorstellingen.
Er wordt ontzettend veel schade in de ziel van het kind aangericht wanneer we de ledematen alleen maar beschrijven als nuttige lichaamsaanhangels. Dan doen we in dit geval niets minder dan de mens tot een dier verlagen, want bij de dieren is het werkelijk zo, dat de ledematen slechts dienstbaar zijn aan het lichaam. We bereiden de kinderen voor om darwinist te worden wanneer we voor hen verzwijgen dat vooral onze handen werktuigen van de geest zijn. Wie werkelijk begrijpt dat dergelijke schade later zelfs nooit meer door nog zo goed bedoelde pogingen helemaal hersteld kan worden, omdat de consequenties ervan

Blz. 33

zich al diep met het mensenwezen hebben verbonden, die moet echt bij de gedachte huiveren hoeveel geestloze leermethoden er al hebben bijgedragen aan de afstomping en ontmenselijking van onze generaties.
Het eerste wat op dit gebied moet gebeuren, is echter dat de leerkracht zelf een mensbeeld in zich opneemt waarin de werking van de geest niet bij voorbaat door eenvoudige doelstellingen verdrongen is, maar waar het die plaats inneemt die het in het zijn van de mens toekomt. Als dit lukt zal het in het onderwijs tot in de klank van de stem van de leerkracht doorwerken. Het lesgeven wordt uit de sfeer van de directe intellectuele stofoverdracht in de sfeer van wat moreel werkzaam is, omhoog getild. Dan blijkt echter ook, dat er helemaal geen bewijs nodig is, om geloofwaardig te maken wat al onbewust op de bodem van de ziel van het kind rust.
Rudolf Steiner karakteriseerde de menselijke ledematen juist niet als alleen maar aanhangsels van de romp. Volgens zijn inzicht moeten ze als van buiten in de romp gezet beschouwd worden. Af en toe zie je de manier van spreken als ‘ze hangen aan de romp’, maar dan wordt geduid op het losse verband met het rompskelet. Armen en benen laten zich zonder grotere veranderingen van de romp ‘losdenken’.

Werkelijk duidelijk wordt ondertussen, wat Rudolf Steiner eigenlijk bedoelde met zijn beschrijving van de ledematen, pas dan, wanneer je ook de derde bol waarvan de ledematen alleen maar stralen zijn, meeneemt in de beschouwingswijze. Deze bol is niets anders dan de wereld die van geest en ziel vervuld is. Het ledematensysteem heeft zijn middelpunt in de hele omtrek, zegt Rudolf Steiner. Daardoor verschilt dit sterk van dat van het hoofd dat zijn middelpunt in zichzelf heeft. De manier waarop Rudolf Steiner hier de woorden gebruikt, is zo belangrijk en zo onontbeerlijk om misverstanden te voorkomen, dat wij er niet omheen kunnen de relevante plaats in de 10e voordracht van de ‘Algemene menskunde’ met de tekening die daarbij hoort, hier in te voegen:

Een minuscuul deeltje van wat we eigenlijk zijn, wordt zichtbaar in onze ledematen, zodat de ledematen weliswaar iets fysieks zijn, maar slechts een miniem deeltje van wat eigenlijk leeft in de ledematen van de mens: het geestelijke. 

Blz. 34

Nu zou men ook nog een andere tekening van de mens kunnen maken. Men zou kunnen zeggen: de mens is in de eerste plaats een reusachtige bol, die de gehele kosmos omvat; vervolgens een kleinere bol en een nog kleinere. Alleen de kleinste bol wordt geheel zichtbaar; de grotere bol wordt slechts ten dele zichtbaar; de grootste bol wordt alleen zichtbaar aan de uiteinden van de stralen – de rest blijft onzichtbaar. Zo heeft de mens vanuit de kosmos zijn vorm gekregen.
GA 293/158
Vertaald/154

De weergegeven bordtekening van Rudolf Steiner zou misschien nog wat verduidelijkt kunnen worden, door de strepen die de ledematen aanschouwelijk maken, van pijlpunten te voorzien. Die laatste moeten dan naar binnen, in de romp instralend, getekend worden, niet naar buiten zoals het lichamelijke aspect in eerste instantie geloofwaardig zou willen maken.
Op een andere plaats merkte Rudolf Steiner op, dat onze ledematen geheel geestelijk zouden blijven, als ze hun lichamelijkheid niet van de romp zouden nemen. Dat is een verrassende gedachte die echter met het oog op de rol die de ledematen bij de mens spelen, het bevreemdende daarvan verliest. Dat de ledematen aan de stofwisseling ‘zuigen’, begrijp je wel als je bedenkt dat ledematenbeweging met een verhoogde stofwisseling verbonden is; je krijgt honger.
We zien dus dat de mens bij de metamorfose van boven naar beneden a.h.w. omstulpt. Het hoofd draagt zijn middelpunt in zichzelf, het mentaal-psychische komt tot bewustzijn. Bij de ledematen kan je hoogstens over een middelpunt spreken, wanneer je je tegelijkertijd voorstelt dat dit verbroken is en tot omtrek geworden. Het mentaal-psychische dat hier actief is, onttrekt zich in eerste instantie aan ons

Blz. 35

bewustzijn. Als we iets doen, maken we het actief en halen het daarom naar binnen in ons. De menselijke ledematen zijn lichaam, ziel en geest.
Tot zover moeten de ideeën die Rudolf Steiner in zijn ‘Algemene menskunde’ over de lichamelijkheid ontwikkelde er hier bij betrokken worden. Wellicht is het vanzelfsprekend dat de hele manier waarop dit aan de orde is gekomen, uitsluitend voor de bewuste volwassene bedoeld was. Dat ook op school zo te behandelen, zou een miskleun zijn die met niets te vergelijken is. Daar mag alleen de grondstemming die daaruit ontstaat m.b.t. de mens een rol spelen. De begrippen worden weliswaar eerst in beelden gegeven (zon en maan); omdat het ware beelden zijn, hoeven die later niet ontkend te worden. En het komt er erg op aan dat de jonge mens later zelf kan zeggen: ‘Weliswaar ben ik vroeger langs wegen geleid die bij mijn ontwikkeling als kind hoorden, maar wat ik beleefd heb, is niets anders dan wat ik nu met mijn verstand heb leren begrijpen. Het beeldende is voor het kind in de eerste plaats de manier waarop het waarheden in zich kan opnemen en verwerken.
Rudolf Steiners zienswijze van de mens is echt niet eenvoudig en niemand mag verwachten dat hij bij een eerste kennismaking al de hele omvang van deze werkelijkheidswaarde bevatten kan. Ondanks dat moeten we de poging wagen  ten minste de basislijnen te begrijpen want die geven pas zin aan alle didactische aanwijzingen. De leerkracht mag niet alleen maar een naprater zijn die alleen maar doorgeeft, zonder zelf uit de bron te putten.*

*Voor de lezer hier, die bekend is met de antroposofische wereldbeschouwing, moet met nadruk worden toegevoegd dat Rudolf Steiner zijn mensbeeld als basis voor de pedagogie in de 10e voordracht van de cursus niet, zoals hij meestal doet, vanuit de hogere wezensdelen van de mens etherlijf, astraallijf en Ik ontwikkelde. Wat wij hierboven doen is dus niet het geven van omschrijvingen van deze antroposofische begrippen.

We kunnen nu overstappen naar het tweede deel van het citaat van blz. 26 wat de eerste menskunde betreft:

Dan probeert u in het kind een eerste, weliswaar nog elementaire, primitieve voorstelling op te roepen van het feit dat het kijken naar de wereld voorbehouden is aan het ronde hoofd. U kunt zeggen: Je ogen, je oren, je neus en je mond zitten allemaal in je hoofd. Met je ogen kijk je, met je oren hoor je, met je neus ruik je en met je mond proef je. Het meeste wat je weet van de wereld om je heen weet je door je hoofd.’

Blz. 36

Als u deze gedachte verder ontwikkelt, krijgt het kind een voorstelling van de bijzondere vorm en taak van het hoofd.
En dan probeert u een voorstelling van de romp op te roepen door te zeggen: ‘Wat je met je tong proeft, gaat als voedsel je romp binnen, wat je met je oren hoort, gaat als klank je romp in.’ Het is goed om bij de kinderen een voorstelling op te roepen van de organen van de hele mens, dus ook nog aan te geven dat ze ademhalingsorganen hebben in de borst, waarmee ze ademen, en een maag in het onderli­chaam, waarmee ze verteren. Het is goed om dit aan te geven. En verder is het goed om het kind zich te laten realiseren dat de ledematen van de mens enerzijds dienen om te lopen, de voeten, en anderzijds om zich vrij te bewegen en te werken, de handen. En het is goed als u bij de kinderen ook al een gevoel wekt voor het verschil tussen de rol die de voeten voor het lichaam van de mens vervullen, namelijk hem te dragen en ervoor te zorgen dat hij op de verschillende plekken waar zijn leven zich afspeelt kan werken – en de rol die in tegenstelling hiertoe de armen en handen vervullen, waarmee de mens niet alleen zijn eigen lichaam hoeft te dragen, maar vrij kan werken. Terwijl de voeten op de aarde staan, kunnen de handen in de lucht worden uitgestrekt om dingen te doen, om te werken. Kortom, het kind moet al vroeg gewezen worden op het essentië­le verschil tussen de benen en voeten enerzijds en de armen en han­den anderzijds. Het verschil tussen de rol die de voeten en benen vervullen doordat ze niet voor het menselijk lichaam maar voor de wereld werken, dit verschil tussen de zelfzuchtige functie van de voeten en de onzelfzuchtige dienst van de handen, die werken voor de wereld om de mens heen, moet het kind gevoelsmatig al vroeg bijgebracht worden.
GA 294/99
Vertaald/105

We zien dus dat Rudolf Steiner hier niet over het hoofd als een orgaan van het denken spreekt, maar dat hij de nadruk legt op de zintuigen die het kind een direct beleven mogelijk maken. Het ziet de wereld, hoort, ruikt, proeft die. Dat hij ook denkt, is voor hem niet op dezelfde manier concreet als de zintuigorganen. Zo  moet het kind een voorstelling krijgen van de bijzondere vorm en taak van het hoofd. Gevoels- en wilselementen, niet alleen het intellect, moeten door de kunstzinnige waarneming de vorm van het hoofd wakker roepen. De noodzaak om ook de gevoelens door het kunstzinnig beleven aan te spreken om de hele mens mee te laten doen, is

Blz. 37

een thema waarvoor Rudolf Steiner in zijn pedagogische voordrachten veel plaats ingeruimd heeft.
De hoofdbol moet van onderen afgeplat beleefd worden, zodat deze niet in de lucht zweeft, maar met de romp in verbinding blijft, want de romp moet, uitgaand van de zintuigen, het kind tot bewustzijn worden gebracht. Wat je proeft, zelfs de toon, gaat de romp in. Dat we ook ademhalingsorganen hebben, een maag, beide organen waarvan het kind de werking nog kan ervaren, moeten worden genoemd, maar niet nader besproken, zoals we al vermeldden.
Leerzaam is ook de manier waarop Rudolf Steiner over de voeten van de mens sprak, nadat hij de handen gekarakteriseerd had. Hij zei namelijk niet, dat die alleen de voortbeweging dienen, wanneer ze de romp dragen, maar hij had het over een dienen dat de voeten voor het lichaam doen als ze het dragen en het hem mogelijk maken, op de verschillende plaatsen waar hij moet leven, te kunnen werken.
Zo dacht Rudolf Steiner in  ieder geval over het directe gesprek met de kinderen.
Later noemde hij het dienen van de voeten egoïstisch, waarmee misschien alleen bedoeld was, dat ze ook het lichaam zelf ten dienste staan.
Opvallend vaak en indringend gebruikte Rudolf Steiner op deze plaats in de voordracht uitdrukkingen als: het is goed, het is ook goed, … Als we goed opletten bij deze manier van spreken, dan kunnen we wel ervaren, wat voor een diep moreel belang achter de methodische aanwijzingen zit verborgen. We voelen de polsslag van een groot verantwoordelijkheidsgevoel.
Het eerste menskundeonderwijs komt dus uiteindelijk uit een ethische manier van de mens beschouwen.
Al bij het kleine kind, als het nog niet de leerplichtige leeftijd heeft, is moraliteit al een element van het leven, wanneer het kind vol geloof de omgeving tot in zijn lichaam nabootst.
Rudolf Steiner sprak hier over lichamelijke religiositeit.
Met het 9e jaar begint dan langzaamaan het zelfstandiger worden van de ziel, waarbij het beschouwend tegenover de wereld staan al een eerste stap is. Maar de jonge mens moet later bij het weten helemaal zelfstandig worden en dan is het een groot ongeluk wanneer het kennen zich ontwikkelt, losgemaakt van de morele verantwoording.
Als dan naderhand door moreel beleren, vrome regels enz. geprobeerd wordt de schade goed te maken, is dat al te laat. Moraliteit kun je gewoon niet onderwijzen, die kun je alleen een basis geven en de manier waarop Rudolf Steiner in de voordracht over armen en benen, handen en voeten van de mens sprak, is een schoolvoorbeeld van hoe je morele impulsen voor het hele verdere leven aan kan leggen. Dat vormt

Blz.38

niet alleen het verstand, dat maakt ook gevoelens wakker en ontwikkelt de wil.
Wat dat betreft is het ogenblik in het kinderleven waarop in het leerplan van Rudolf Steiner de eerste menskunde verschijnt, van doorslaggevende betekenis.

*Een periode menskunde: ‘periode’ veronderstelt een tijd van 3 à 4 weken. In de praktijk van alledag heb ik nooit iemand zo’n periode zien geven en zelf heb ik dat ook nooit gedaan. Wél ga je – voor dat je aan de dieren toekomt – over de mens spreken zoals dat hier in dit hoofdstuk wordt gefundeerd. 

.

Over het 1e dier- en plantkundeonderwijsinhoud

Rudolf Steiner over: dierkunde

Dierkundealle artikelen

Vrijeschool in beeld4e klas dierkunde 

.

2809

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

Advertentie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over meetkunde – GA 294

.

Opmerkingen van Rudolf Steiner over meetkunde die hij in zijn pedagogische voordrachten maakte (GA 293 – 311) en uit enkele andere voordrachten.

.

GA 294

.

 Erziehungskunst Methodisch-didaktisches

Opvoedkunst

Voordracht 10, Stuttgart 1 september 1919

Und jetzt (9-12) können wir in diesem Lebensalter des Menschen auch zur Geometrie übergehen, während wir vorher dasjenige, was dann Geo­metrie wird, ganz im Zeichnerischen drinnen gehalten haben. Am Zeichnerischen können wir ja dem Menschen Dreieck, Quadrat, Kreis und Linie entwickeln. Die eigentlichen Formen entwickeln wir also am Zeichnerischen, indem wir zeichnen und dann sagen: Das ist ein Drei­eck, das ist ein Quadrat. Aber was als Geometrie hinzutritt, wo wir die Beziehungen zwischen den Formen suchen, das beginnen wir erst so um das 9.Jahr herum.

En nu kunnen we in deze leeftijdsfase [9 – 12] ook meetkunde gaan geven,  terwijl we voor die tijd alles wat later meetkunde wordt helemaal in de sfeer van het tekenen hebben gehouden. Door middel van het tekenen kunnen we het kind vertrouwd maken met de driehoek, het vierkant, de cirkel en de lijn. De eigenlijke vormen worden dus in het tekenen ontwikkeld, door ze eerst te tekenen en dan te zeggendat is een driehoekdat is een vierkant. Maar met de eigenlijke meetkunde, de relaties tussen de vormenbeginnen we pas zo rond het negende jaar.
GA 294/139
Vertaald/122

Nun wird es wichtig sein, daß wir zwar auch Anschauungsunter­richt pflegen, aber den Anschauungsunterricht nicht banalisieren. Das Kind soll niemals die Empfindung haben, daß das, was wir als An­schauungsunterricht pflegen, eigentlich selbstverständlich ist. Ich zeige dir ein Stück Kreide. Was hat die Kreide für eine Farbe? – Sie ist gelb. -Wie ist da die Kreide oben? – Sie ist abgebrochen. – Es wird mancher Anschauungsunterricht nach diesem Muster gegeben. Greulich ist er. Denn das, was eigentlich im Leben selbstverständlich ist, sollte man nicht als Anschauungsunterricht geben. Den Anschauungsunterricht sollte man durchaus in eine höhere Sphäre heben. Das Kind soll zu gleicher Zeit in eine höhere Sphäre seines Seelenlebens entrückt werden, indem es Anschauungsunterricht pflegt. Das können Sie natürlich ganz besonders, wenn Sie den Anschauungsunterricht verknüpfen mit der Geometrie.

Nu is het belangrijk dat we weliswaar ook aanschouwelijk onderwijs geven, maar dat aanschouwelijk onderwijs niet banaliseren. Het kind mag nooit het gevoel hebben dat wat we in die richting doen eigenlijk vanzelfsprekend is. ‘Hier zie je een krijtje. Wat voor kleur heeft het?’ ‘Geel.’ ‘Hoe ziet het er aan de bovenkant uit?’ ‘Het is afgebroken.’ Heel wat aanschouwelijk onderwijs verloopt volgens dat patroon. Gruwelijk is dat. Want dingen die in het dagelijks leven eigenlijk vanzelfsprekend zijn, moeten niet als stof voor  aanschouwelijk onderwijs worden gebruikt. Het aanschouwelijk onderwijs moet echt op een hoger plan worden getild. Het kind moet bij het aanschouwelijk onderwijs tegelijk ook in een hogere sfeer
van zijn zielenleven gebracht worden. Dat kunt u natuurlijk bij uitstek wanneer u aanschouwelijk onderwijs
verbindt met de meetkundelessen.
  

Die Geometrie bietet Ihnen ein außerordentlich gutes Beispiel, den Anschauungsunterricht mit dem Lehrstoff der Geometrie selber zu ver­binden. Sie zeichnen zum Beispiel zunächst dem Kinde ein rechtwink­liges, gleichschenkliges Dreieck auf. Indem Sie dies dem Kinde auf­zeichnen, können Sie unten an dieses Dreieck ein Quadrat ansetzen, so daß also an das rechtwinklige, gleichschenklige Dreieck ein Quadrat angrenzt (siehe Zeichnung I). Nun bringen Sie dem Kinde, wenn Sie es ihm noch nicht beigebracht haben, den Begriff bei, daß bei einem recht­winkligen Dreieck die Seiten a und b die Katheten sind und c die Hypotenuse ist. Sie haben über der Hypotenuse ein Quadrat errichtet. Das gilt also alles selbstverständlich nur für ein gleichschenkliges Drei-eck. Nun gliedern Sie das Quadrat durch eine Diagonale ab. Sie machen einen roten Teil (oben und unten) und einen gelben Teil (rechts). Nun sagen Sie dem Kinde: Den gelben Teil schneide ich hier heraus, und setze ihn daneben (siehe Zeichnung II). Und nun setzen Sie auch noch den roten Teil heraus an den gelben Teil. Jetzt haben Sie ein Quadrat über der einen Kathete errichtet, aber dieses Quadrat ist zusammen­gesetzt aus einem roten Stück und aus einem gelben Stück. Das, was ich daneben gezeichnet habe (siehe Zeichnung II), ist daher gerade so groß wie das, was in Zeichnung 1 rot und gelb zusammen ist und die Hälfte des Hypotenusenquadrats ist. Dasselbe mache ich nun für die andere Seite mit blauer Kreide und stückle das Blaue unten an, so daß ich wiederum ein gleichschenkliges rechtwinkliges Dreieck bekomme. Das zeichne ich jetzt wieder heraus (siehe Zeichnung III). Jetzt habe ich wiederum das Quadrat über der andern Kathete.

De meetkunde biedt u een buitengewoon fraai voorbeeld van de manier waarop een meetkundig probleem aanschouwelijk aangepakt kan worden. U tekent bijvoorbeeld een gelijkbenige rechthoekige driehoek. Dan kunt u onder aan deze driehoek een vierkant tekenenzodat het vierkant
grenst aan die gelijkbenige rechthoekige driehoek [zie tekening 1]. Nu vertelt u de leerlingenals u dat nog niet gedaan hebtdat bij een rechthoekige driehoek
de 
zijden a en b de rechthoekszijden heten en c de hypotenusa wordt genoemd. Op de hypotenusa hebt u een vierkant geconstrueerd.  Dat geldt allemaal uiteraard alleen voor een gelijkbenige driehoek. Nu deelt u het vierkant in door middel van diagonalen. U maakt een deel ervan [boven en onder] rood en een deel [rechtsgeel. Nu zegt u: ‘Het gele stuk knip ik eruit en ik zet het hiernaast’ [tekening II]. 

.

Dan haalt u ook nog een rood stuk weg en u zet dat aan het gele stuk vast. Nu
hebt u een vierkant gevormd op één rechthoekszijde, en dit vierkant bestaat uit
een rood en een geel stuk. Dus wat ik ernaast heb getekend [tekening II], is net zo groot als rood en geel samen in tekening i, en het is de helft van het vierkant op de hypotenusa. Hetzelfde doe ik voor de andere zijde met blauw. Het blauw plak ik er aan de onderkant aan, zodat ik nog een gelijkbenige
rechthoekige driehoek krijg. Dat teken ik er ook weer naast [tekening III]. Daarmee heb ik nu het vierkant op de andere rechthoekszijde geconstrueerd.

Schopenhauer hat sich zu seiner Zeit wahnsinnig geärgert, weil in den Schulen der pythagoräische Lehrsatz nicht so gelehrt wurde, und er hat das in seinem Buche «Die Welt als Wille und Vorstellung» zum Ausdruck gebracht, indem er in seiner etwas groben Weise sagt: Wie dumm ist die Schule, daß sie nicht so etwas einfach durch Übereinan­derlegen lehrt, so daß man aus der Anschauung heraus den pythagorä­ischen Lehrsatz zum Verständnis bringt. – Das gilt zunächst nur für ein gleichschenkliges Dreieck, aber man kann das für ein ungleichseiti­ges rechtwinkliches Dreieck auch genau so durch Ubereinanderklappen machen, wie ich es Ihnen jetzt gesagt habe. Das ist Anschauungsunter­richt. Sie können die Geometrie als Anschauungsunterricht gestalten. Aber es hat eine gewisse Bedeutung – und ich habe oftmals die Probe damit gemacht -, wenn Sie darauf hinarbeiten, auch den pythagorä­ischen Lehrsatz dem Kinde nach dem 9. Jahr anschaulich zu machen, die Sache so zu machen, daß Sie für sich selbst in Aussicht nehmen, den pythagoräischen Lehrsatz dem Kinde so recht aus den einzelnen Lappen des Hypotenusenquadrats zusammenzusetzen. Und wenn Sie sich als Lehrer bewußt sind, bei dem, was in der Geometriestunde vor­hergeht, Sie wollen das erreichen, dann können Sie in 7 bis 8 Stunden höchstens dem Kinde alles dasjenige beibringen, was nötig ist in der Geometrie, um im Unterricht bis zum pythagoräischen Lehrsatz, der bekannten Eselsbrücke, zu kommen. Ungeheuer ökonomisch werden Sie verfahren, wenn Sie die ersten Anfangsgründe der Geometrie auf diese Weise anschaulich gestalten. Sie werden viel Zeit ersparen und außerdem werden Sie dem Kinde etwas sehr Wichtiges ersparen – was zerstörend für den Unterricht wirkt, wenn nicht damit gespart wird -, das ist: Sie lassen das Kind nicht abstrakte Gedanken ausführen, um den pythagoräischen Lehrsatz zu begreifen, sondern Sie lassen es kon­krete Gedanken ausführen und gehen vom Einfachen ins Zusammen­gesetzte.

Schopenhauer heeft zich in zijn tijd waanzinnig geërgerd omdat de stelling van Pythagoras op de scholen niet op deze manier werd geleerd, en hij heeft dat uitgesproken in zijn boek Die Welt als Wille und Vorstellung. ° Hij zegt daar op zijn ietwat plompe manier: ‘Hoe dom zijn scholen, dat ze zoiets niet leren door eenvoudig de stukken op elkaar te leggen, waardoor de stelling van Pythagoras vanuit de aanschouwing begrijpelijk wordt gemaakt.’ Dat geldt in eerste instantie alleen voor een gelijkbenige driehoek, maar bij een ongelijkbenige rechthoekige driehoek kunt u net zo goed de stukken op elkaar leggen, zoals ik u dat net heb laten zien. Dat is aanschouwelijk onderwijs. U kunt de meetkunde in de vorm gieten van aanschouwelijk onderwijs. Wanneer u ernaar toewerkt om ook de stelling van Pythagoras voor kinderen na het negende jaar aanschouwelijk te maken, dan is het niet onbelangrijk – ik heb dikwijls de proef op de som genomen – dat u zich voor ogen stelt om de stelling van Pythagoras werkelijk op te bouwen uit de verschillende velden van het vierkant op de hypotenusa. En als u zich als leraar bewust bent dat u dat bij de meetkundelessen wilt bereiken, dan kunt u in hoogstens zeven à acht lessen alles aanleren wat in de meetkunde nodig is om tot de stelling van Pythagoras – de bekende ezelsbrug – te komen. U zult uiterst economisch te werk gaan wanneer u de eerste beginselen van de meetkunde op deze manier aanschouwelijk maakt. U zult veel tijd sparen en bovendien zult u de leerlingen iets heel belangrijks besparen – iets wat afbrekend werkt in het onderwijs als er niet spaarzaam mee wordt omgegaan – en dat is: u laat de kinderen geen abstracte gedachten volgen om de stelling van Pythagoras te begrijpen, maar u laat ze concrete gedachten volgen en u gaat van het eenvoudige naar het samengestelde.

Man sollte zunächst, so wie es hier in der Zeichnung für das gleichschenklige Dreieck gemacht ist, den pythagoräischen Lehrsatz aus den Lappen zusammensetzen und dann erst zum ungleichseitigen Drei­eck übergehen. Selbst da, wo es heute anschaulich gemacht wird – das geschieht ja schon -, ist es nicht mit Bezug auf das Ganze des pythago­räischen Lehrsatzes. Es wird nicht zuerst der einfache Vorgang, der den andern gut vorbereitet, am gleichschenkligen Dreieck durchgemacht und dann erst übergegangen zum ungleichseitigen rechtwinkligen Drei­eck. Das ist aber wichtig, daß man das in ganz bewußter Weise in die Zielsetzung des geometrischen Unterrichts einfügt. Also das Auftragen von verschiedenen Farben ist es, was ich Sie bitte zu berücksichtigen. Die einzelnen Flächen sind mit Farbe zu behandeln und dann die Far­ben übereinanderzulegen. Die meisten von Ihnen werden ja auch schon etwas Ähnliches gemacht haben, aber doch nicht in dieser Weise.

Het beste is om de stelling van Pythagoras eerst bij een gelijkbenige driehoek uit die verschillende velden op te bouwen zoals het hier in de tekening is gedaan, en dan pas over te gaan naar de ongelijkbenige driehoek. Zelfs daar waar de stelling van Pythagoras tegenwoordig aanschouwelijk wordt gebracht – wat zeker wel gebeurt – wordt dat niet volledig gedaan. Men gaat niet eerst uit van het eenvoudige procedé bij de gelijkbenige driehoek, om daarmee het andere procedé goed voor te bereiden en over te stappen naar de ongelijkbenige rechthoekige driehoek. Maar dat is belangrijk, dat men dat bewust opneemt in de doelstelling van het meetkundeonderwijs. Wilt u er dus aan denken om verschillende kleuren te gebruiken. U moet de verschillende vlakken inkleuren en dan de kleuren over elkaar leggen. De meesten van u zullen iets dergelijks al wel eens gedaan hebben, maar toch niet op deze manier.
GA 294/146-148
Vertaald/128-131 [*]

*Dit ‘gisteren’ was de 13e cursusdag waarop Steiner eveneens een voorbeeld gaf van hoe je de stelling van Pythagoras zou kunnen behandelen.

Voordracht 13, Stuttgart 4 september 1919

Blz. 180  vert. 159

Die Kinder, die am Ende ihrer Schulzeit stehen, die dreizehn- bis vierzehnjährigen, die bekommen wir intellektualistisch verbildet. Es ist zuviel bei dem Unterricht auf ihre Intellektualität Rücksicht ge­nommen worden. Sie haben viel zu wenig die Wohltat der Willens-und Gemütsbildung erfahren. Daher werden wir, was sie zu wenig erfahren haben, gerade in diesen letzten Jahren nachholen müssen. Wir werden daher bei jeder Gelegenheit den Versuch machen müssen, Wille und Gemüt in das bloß Intellektuelle hineinzubringen, indem wir vieles, was die Kinder rein intellektuell aufgenommen haben, dann in dieser Zeit noch in ein solches umwandeln, das sich an den Willen und ans Gemüt richtet. Wir können unter allen Umständen annehmen, daß die Kinder, die wir da in diesem Jahre bekommen, zum Beispiel den pythagoräischen Lehrsatz falsch gelernt haben, daß sie ihn nicht in der richtigen Weise gelernt haben, wie wir das besprochen haben. Es fragt sich, wie wir uns da helfen, so daß wir gewissermaßen nicht nur das geben, was das Kind nicht erhalten hat, sondern daß wir ihm noch mehr geben, so daß gewisse Kräfte, die schon abgetrocknet und abge­dorrt sind, wieder belebt werden, soweit sie wieder belebt werden kön­nen. Daher versuchen wir zum Beispiel dem Kinde noch einmal den pythagoräischen Lehrsatz ins Gedächtnis zurückzurufen. Wir sagen:

De kinderen die we in de hogere klassen krijgen, de dertien-, veertienjarigen, zijn te eenzijdig intellectualistisch gevormd wanneer ze bij ons op school komen. Er is in het onderwijs te veel nadruk gelegd op hun intellect. Ze hebben veel te weinig de weldaad van een wils- en gemoedsontwikkeling 
ervarenDaarom zullen we juist in die jaren moeten inhalen wat ze gemist hebben. We zullen daarom bij iedere gelegenheid moeten proberen het wils- en 
gevoelsaspect te verbinden met het puur intellectuele aspect, doordat we veel dingen die de leerlingen puur intellectueel hebben opgenomen, in die tijd in iets omzetten wat ook de wil en het gevoel aanspreektWe kunnen in ieder
geval aannemen dat de kinderen die we nu dit jaar krijgen bijvoorbeeld de stelling van Pythagoras verkeerd geleerd hebbendat ze die niet geleerd hebben zoals wij dat besproken hebben. De vraag is dan wat we moeten doen
om de leerlingen niet alleen te geven wat ze gemist hebben, maar in zekere zin nog iets meerzodat bepaalde krachten die al uitgedroogd en verdord zijn weer kunnen opbloeienvoor zover dat mogelijk is. We kunnen dan bijvoorbeeld een leerling vragen om zich nog eens de
stelling van Pythagoras voor de geest te halen, we zeggen:

Du hast ihn gelernt. Sage mir, wie heißt er? – Sieh einmal, du hast mir jetzt den pythagoräischen Lehrsatz gesagt: das Quadrat der Hypote­nuse ist gleich der Summe der Quadrate über den zwei Katheten. -Aber es ist ganz gewiß seelisch in dem Kinde das nicht darin, was von dem Erlernen dieses pythagoräischen Lehrsatzes darin sein sollte Daher tue ich ein übriges. Ich mache ihm nicht nur die Sache anschaulich, sondern ich mache ihm die Anschauung auch noch genetisch. Ich lasse ihm die Anschauung auf eine ganz besondere Weise entstehen. Ich sage: Kommt einmal, drei von euch, heraus. Der erste überdeckt diese Fläche hier mit der Kreide: gebt acht, daß er nur so viel Kreide verwendet, als notwendig ist, um die Fläche mit Kreide zu bedecken. Der zweite bedeckt diese Fläche mit Kreide, er nimmt ein anderes Kreidestück; der dritte diese, wiederum mit einem andern Kreidestück. – Und jetzt sage ich dem Jungen oder dem Mädchen, welches das Hypotenusen­quadrat bedeckt hat: Sieh einmal, du hast gerade so viel Kreide ge­braucht wie die beiden andern zusammen. Du hast auf das Quadrat so viel draufgeschmiert, wie die beiden zusammen, weil das Quadrat der Hypotenuse gleich ist der Summe der Quadrate der Katheten. – Ich lasse ihm also die Anschauung entstehen durch den Kreideverbrauch. Da legt es sich mit der Seele noch tiefer hinein, wenn es auch noch daran denkt, daß da von der Kreide etwas abgeschunden ist, was nicht mehr an der Kreide ist, was jetzt da auf der Tafel ist. Und jetzt gehe ich noch dazu über, zu sagen:

‘Je hebt die stelling geleerd. Hoe luidt die? Inderdaaddat is de stelling van Pythagoras: het kwadraat van de hypothenusa is gelijk aan de som van de kwadraten van de beide rechthoekszijden.’ Maar daarbij heeft zo’n leerling beslist niet dat in zijn ziel wat het leren van de stelling van Pythagoras hem gegeven zou moeten hebbenDaarom doe ik iets extra’s. Ik maak de zaak niet alleen aanschouwelijk voor hem, maar ik bouw die ‘aanschouwing’ ook nog eens genetisch voor hem op. Ik laat die op een heel speciale manier ontstaan. Ik zeg: ‘Ik wil graag drie leerlingen voor het bord. Eén van de drie kleurt dit vlak met krijt in. De anderen in de klas letten goed op dat hij niet meer krijt gebruikt dan echt nodig is. De tweede pakt een ander krijtje en kleurt dit vlak in. En de derde kleurt dit vlakweer met een ander krijtje.’ En dan zeg ik tegen de jongen of  het meisje dat het vierkant op de hypotenusa bedekt heeft: ‘Kijk, nu heb jij evenveel krijt gebruikt als de twee anderen samen. Jij hebt net zoveel krijt op dat vierkant gekalkt als de twee anderen bij elkaar samen, omdat het kwadraat van de hypotenusa gelijk is aan de som van de kwadraten van de rechthoekszijden.’ Ik maak de stelling dus aanschouwelijk door middel van het krijtverbruik. Dat gaat nog dieper in de ziel als de leerling ook nog bedenkt dat er iets van het krijtje af is, iets wat nu niet meer aan het krijtje, maar op het bord zit. En dan ga ik nog een stap verder en zeg ik:

.

Sieh einmal, ich teile die Quadrate ab, das eine in 16 Quadrate, das andere in 9 Quadrate, das andere in 25. In die Mitte von jedem Quadrat stelle ich jetzt einen von euch hinein, und ihr denkt euch, das ist ein Acker und ihr müßt den Acker um­graben. – Die Kinder, welche die 25 kleinen Quadrate auf dieser Fläche bearbeitet haben, haben dann gerade so viel gearbeitet wie die in der Fläche mit 16 Quadraten und die in der Fläche mit 9 Quadraten zu­sammen. Aber durch eure Arbeit ist das Quadrat über der Hypotenuse umgegraben worden; durch eure Arbeit das über der einen Kathete, und durch eure Arbeit das über der andern Kathete. – So verbinde ich mit dem pythagoräischen Lehrsatz etwas, was wollend ist in dem Kinde, was wenigstens die Vorstellung hervorruft, daß es mit seinem Willen sinnvoll in der äußeren Welt drinnensteht, und ich belebe ihm das, was ziemlich unlebendig in seinen Schädel hineingekommen ist.

Nu verdeel ik de vierkanten in kleine vierkantjes: het eerste in 16, het tweede in 9 en het derde in 25 vierkantjes. Nu zet ik midden in ieder vierkantje één van jullie neer, en je stelt je voor dat dat een akker is die je moet omspitten. De kinderen die deze 25 kleine vierkantjes hier omgespit hebben, hebben net zoveel werk verzet als de kinderen van de 16 vierkantjes en de kinderen van de 9 vierkantjes samen. Door jullie werk is het vierkant van de hypotenusa omgespit, door jullie werk het vierkant op de ene rechthoekszijde en door jullie werk het vierkant op de andere rechthoekszijde.’ Zo verbind ik met de stelling van Pythagoras iets wat de wil van het kind raakt, wat tenminste de voorstelling oproept dat het kind met zijn wil zinvol in de wereld staat, en ik breng leven in iets wat tamelijk levenloos zijn schedel binnengekomen is.
GA 294/180-182
Vertaald/159-161

.

Rudolf Steiner over meetkunde

Meetkundealle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeld6e klas meetkunde

.

2808

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het fysieke lichaam – GA 55

.

.

HET FYSIEKE LICHAAM

In zijn pedagogische voordrachten roept Steiner veelvuldig op om ‘menskunde’ te studeren. Dat is immers voor zijn pedagogie – zijn onderwijsmethode – de basis. ‘Studeren’ is misleidend, want het gaat niet alleen om ‘kennis opdoen’, het gaat om veel meer: om een diep doorgronden wat de mens en vooral het opgroeiende kind voor wezen is. Hij doet daar veel mededelingen over vanuit zijn geesteswetenschappelijk perspectief en we weten dat de meesten van ons dat niet op deze manier hebben. We zijn dus aangewezen op deze mededelingen en moeten er een persoonlijke verbinding mee krijgen. Door deze mededelingen kan ons inzicht aanzienlijk worden verdiept. In onderstaand artikel vind je deze mededelingen over een van de wezensdelen die Steiner aan de mens waarneemt en wat voor ons het makkelijkste wezensdeel is omdat we er veel zelf van kunnen waarnemen: het fysieke lichaam.   

In dit artikel heb ik al enige opmerkingen van Steiner daarover gegeven. Nu volgen zijn gezichtspunten uit andere voordrachten. n zijn voordrachten heeft Steiner veelvuldig gesproken over de wezensdelen van de mens. Telkens heeft hij ons voorgehouden dat we, wanneer we iets van een onderwerp willen begrijpen, dit van allerlei kanten moeten benaderen. Dat we veel kunnen leren van het in-tegenstellingen-denken; dat we niet moeten definiëren – dat is de dood in de pot – maar moeten karakteriseren.  Wat ik hier nu doe, is in wezen in strijd met die aanwijzingen: ik heb a.h.w. ‘definitie-achtig’ Steiners karakteriseringen opgesomd. Maar Steiner gaf ook veelvuldig aan dat wat hij geesteswetenschap noemt, net zo exact wil beschrijven als de natuurwetenschap haar onderwerpen beschrijft.  Wat ik nu doe met ‘het fysieke lichaam’ is, benadrukken wat Steiner daar precies mee bedoelt.  Door zijn vele karakteriseringen ontvouwt zich toch a.h.w. een uitgebreide, genuanceerde definitie. En die (of dat) hebben we nodig wanneer we zo precies mogelijk over de wezensdelen willen spreken.

.

GA 55

Die Erkenntnis des Übersinnlichen in unserer Zeit und deren Bedeutung für das heutige Leben

Het inzicht in het bovenzintuiglijke in onze tijd en de betekenis voor het leven van nu

Blz. 46

Voordracht 2 Berlijn, 25 oktober 1906

                                  Blut ist ein ganz besonderer Saft
Blz. 46

In der geisteswissenschaftlichen Weltanschauung sehen wir, daß der Mensch, insofern er uns in der Außenwelt für unsere Sinne entgegentritt, insofern er Form und Gestalt ist, nur einen Teil der menschlichen Wesenheit ausmacht, und daß sogar hinter dem physischen Leibe viele andere
Wesenheiten sind. Diesen physischen Leib hat der Mensch mit allen um ihn herumliegenden mineralischen, sogenannten leblosen Dingen gemeinschaftlich.

Bloed is een heel bijzondere vloeistof

In de geesteswetenschappelijke wereldbeschouwing zien we dat de mens, voor zover hij ons in de buitenwereld tegemoet treedt, in zoverre hij vorm en gestalte is, slechts een deel van het menselijk wezen uitmaakt en dat er zelfs achter het fysieke lichaam vele andere wezens staan. Dit fysieke lichaam heeft de mens samen met alle minerale, zogenaamde levenloze dingen die zich om hem heen bevinden. 
GA 55/46
Vertaald 

Blz. 50 

Nehmen Sie zunächst dasjenige, was sich im Menschen zu seinem physischen Leib kristallisiert. Er hat es gemeinschaftlich mit der sogenannten leblosen Natur. Wenn wir geisteswissenschaftlich sprechen von diesem physischen Leib, dann sprechen wir gar nicht einmal von dem, was das Auge sieht, sondern von dem Zusammenhang von Kräften, die den physischen Leib konstruiert haben, von dem, was als Kraftnatur hinter dem physischen Leibe steht.

Neem nu eerst eens wat in de mens kristalliseert tot zijn fysieke lichaam. Dat heeft hij gemeenschappelijk met de zogenaamde levenloze natuur. Wanneer we geesteswetenschappelijk spreken van dit fysieke lichaam, dan spreken we nog helemaal niet over wat het oog ziet, maar over de samenhang van krachten die het fysieke lichaam hebben gebouwd, over wat als krachtnatuur achter dit fysieke lichaam staat.
GA 55/50
Niet vertaald

Voordracht 3 Berlijn, 8 oktober 1906

Der Ursprung des Leides

Blz. 73

Das, was wir mit Augen sehen, mit den Sinnen äußerlich wahrnehmen können, das, was der Materialismus als das einzige Wesen der Natur betrachtet, ist der Geistesforschung nichts anderes als das erste Glied der menschlichen Wesenheit: der physische Leib. Wir wissen, daß dieser in bezug auf seine Stoffe und Gesetze dem Menschen mit der ganzen übrigen leblosen Welt gemeinsam ist.

De oorsprong van het lijden

Wat we met onze ogen zien, met onze zintuigen uiterlijk kunnen waarnemen, wat het materialisme als het enige in de natuur bekijkt, is voor het onderzoek van de geest niets anders dan het eerste deel van het wezen mens: het fysieke lichaam. We weten dat de mens wat betreft zijn stoffen en wetten dit gemeenschappelijk heeft met de hele overige levenloze wereld. 
GA 55/73 
Niet vertaald

Voordracht 5, Berlijn 13 december 1906

Wie begreift man Krankheit und Tod?

Hoe kan je ziekte en dood begrijpen?

Blz. 104-105

Erstens haben wir den äußerlich sichtbaren physischen Körper () wir müssen uns klar sein, daß im physischen Leibe dieselben Kräfte und Stoffe vorhanden sind wie in der physischen Welt draußen.

Ten eerste hebben we het fysieke lichaam dat uiterlijk waarneembaar is ( ) we moeten goed in de gaten hebben dat in het fysieke lichaam dezelfde krachten en stoffen aanwezig zijn als in de fysieke wereld buiten ons.

Blz. 105/106

Der Mensch besteht für die Geisteswissenschaft physisch erst einmal aus Knochen, Muskeln, denjenigen Organen, die den Menschen stützen, ihn zu einem festen, auf der Erde gehenden Gebilde machen; diese allein rechnet man im strengsten Sinn der Geisteswissenschaft zu dem durch das physische Prinzip zustande gekommenen Teil der Organe. Dazu kommen noch die eigentlichen Sinnesorgane; dabei haben wir es mit physikalischen Apparaten zu tun; beim Auge mit einer Art camera obscura, beim Ohr mit einem sehr komplizierten Musikinstrument. Es kommt nun darauf an, woraus diese Organe gebaut sind. Sie sind von dem ersten Prinzip gebaut.

De mens bestaat voor de geesteswetenschap allereerst uit botten, spieren, de organen die de mens steun geven, hem tot een stevig bouwwerk maken dat over de aarde gaan kan; dit alleen rekent de geesteswetenschap in de meest stringente zin tot dat deel van de organen die door het fysieke principe tot stand zijn gekomen. Daarbij komen dan nog de eigenlijke zintuigorganen; daarbij hebben we te maken met fysieke apparaten; bij het oog hebben we te maken met een soort camera obscura, bij het oor met een zeer gecompliceerd muziekinstrument. Het gaat er bij ons nu om waaruit deze organen zijn opgebouwd. Ze zijn door het eerste principe gebouwd.

Uit de context blijkt het ‘eerste principe’ het fysieke lichaam te zijn.

Nur der gesetzmäßige Aufbau wird vom physischen Prinzip besorgt ( )

Alleen de wetmatige opbouw wordt door het fysieke principe geleverd.

)  die Arbeit des physischen Prinzips im menschlichen Organismus wird geleistet in der
Epoche von der Geburt bis zum Zahnwechsel. Da arbeitet das physische Prinzip am physischen Leibe so, wie die Kräfte und Stoffe des mütterlichen Organismus am Kindeskeim arbeiten, bevor das Kind geboren ist.

De activiteit van het fysieke principe in het menselijk organisme wordt uitgevoerd in de periode vanaf de geboorte tot aan de tandenwisseling. Nu werkt het fysieke principe aan het fysieke lichaam zo, als de krachten en stoffen van het organisme van de moeder aan de kiem van het kind werken voor het geboren is.

Haben wir einen Menschen bis zum siebenten Jahr vor uns, so arbeitet das physische Prinzip frei im physischen Leib ( )

Wanneer we een mens voor ons hebben tot het zevende jaar, dan werkt het fysieke principe vrij in het fysieke lichaam ( )
GA55/104-106
Niet vertaald

In GA 55 is als 6e voordracht afgedrukt:

Die Erziehung des Kindes vom Standpunkt der Geisteswissenschaft

De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie

In GA 55 staat dat de voordracht gehouden is in Keulen op 1 december 1906, i.p.v. in Berlijn op 10 januari 1907. 

In GA 34 ‘Verzamelde essays’ schreef Rudolf Steiner in 1907 een artikel met dezelfde titel. Maar met andere woorden. Daarbij wordt in de voetnoten aangetekend:

Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft: Der Aufsatz ist hier in der Form wiedergegeben, wie er 1918 auf Weisung Rudolf Steiners herausgegeben worden ist (4. Auflage der Einzelausgabe, Berlin 1918). Statt der Worte «Anthroposophie oder Geisteswissenschafter», «anthroposophisch», «Anthroposophie oder Geisteswissenschaft» stand in«Lucifer – Gnosis»: «Theosoph», «theosophisch», «Theosophie».

‘De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie’ – dit is de titel van de eerste vertaling van dit artikel: het artikel is hier (GA 34) in de vorm weergegeven zoals deze in 1918 op aangeven van Rudolf Steiner uitgegeven is (4e druk van de losse uitgave, Berlijn 1918. I.p.v. de woorden ‘antroposofie of geesteswetenschapper, antroposofisch, geesteswetenschap’ stond er in ‘Lucifer-Gnosis (het tijdschrift) theosoof, theosofisch, theosofie’.

Deze voordracht 6 uit GA 55 is op deze blog vertaald

De opmerkingen in GA 34 over het fysieke lichaam.

GA 55

voordracht 7 Berlin, 24. januari 1907

              Schulfragen vom Standpunkt der Geisteswissenschaft 

Blz. 133

Mit der physischen Geburt wird nur der physische Leib frei;

Schoolvragen vanuit het standpunt van de geesteswetenschap

Met de fysieke geboorte komt alleen het fysieke lichaam vrij; 
GA 55/133
Op deze blog vertaald /133

Voordracht 8. Berlijn, 31 januari 1907

                   Der Irrsinn vom Standpunkt der Geisteswissenschaft

 *Irrsinn heeft verschillende vertalingen: absurditeit, krankzinnigheid, idioterie bijv.

Blz. 142/143

Wir unterscheiden folgende physische Teile am Menschen, ( ) erstens rein Physisches, was nach rein physischen Gesetzen gebaut ist, vor allem die Sinnesorgane ( )

Waanzin* vanuit het standpunt van de geesteswetenschap

We onderscheiden de volgende fysieke delen aan de mens, als eerste puur fysiek wat volgens puur fysieke wetten gebouwd is, met name de zintuigorganen ( ) 

Alles Physische ist den Gesetzen der physischen Vererbung unterworfen, aber ebenso die Fortpflanzungsorgane, Nervensystem und Blutzirkulation. Mit diesem physischen Leib muß sich die Individualität vereinigen.

Al het fysieke is onderworpen aan de fysieke erfelijkheid, maar dat geldt ook voor de voortplantingsorganen, het zenuwsysteem en de bloedsomloop. Met dit fysieke lichaam moet de individualiteit een eenheid gaan vormen.
GA 55/142
Niet vertaald  

Blz. 145

Wir wollen uns nun daran erinnern, daß der Mensch mehr als einmal geboren wird. Zuerst physisch.

We willen er nog even aan herinneren dat de mens meer dan één keer* geboren wordt. Allereerst fysiek.
GA 55/145  
Niet vertaald
*bedoeld wordt binnen het aardse leven.

Voordracht 10, Berlijn 28 februari 1907

Der Lebenslauf des Menschen vom geisteswissenschaftlichen Standpunkt

Blz. 163

Beginnen wir bei des Menschen Geburt. Wir haben schon davon gesprochen, daß bei der physischen Geburt eigentlich erst sein physischer Leib völlig geboren wird, der bis dahin von der physischen Mutterhülle umgeben wurde. Da haben sich alle Organe nur dadurch entwickelt, daß der Mensch bis zur physischen Geburt gegen alle Seiten hin geschützt
ist. Und nun ist es, wie wenn der Mensch die physische Mutterhülle zurückstößt und sein physischer Leib jetzt allein erst den Wirkungen der physischen Elemente ausgesetzt ist.

De levensloop van de mens vanuit het standpunt van de geesteswetenschap

We beginnen met de geboorte van de mens. We hebben er al over gesproken dat met de fysieke geboorte zijn fysieke lichaam eigenlijk pas volledig wordt geboren; tot die tijd werd het door de fysieke omhulling van de moeder omgeven. De organen hebben zich alleen kunnen ontwikkelen, doordat de mens tot aan zijn fysieke geboorte van alle kanten beschermd is. En nu ziet het er zo uit alsof de mens het fysieke moederomhulsel van zich afstoot en zijn fysieke lichaam nu voor het eerst alleen onder invloed komt te staan van de werkingen van de fysieke elementen. 

Blz. 164

Wir müssen uns klarmachen, daß in den ersten sieben Jahren des Lebens nur jene Essenz, die wir die Essenz des physischen Leibes nannten, vollständig frei wirkt, daß sie die physische Form gibt; sie leitet die physische Struktur ein. Die Organe wachsen in der Außenwelt heran, so daß sie ihre Form, ihre Anlage haben und nur noch weiterwachsen brauchen. Wir müssen daher alles in seine Umgebung bringen, was die Struktur des physischen Leibes in der allerbesten Weise entfalten kann. Dafür konnten wir zwei Zauberworte anführen: Nachahmung und Beispiel oder Vorbild. Alles, was um das Kind herum ist, wird von ihm nachgeahmt, und diese Nachahmung lockt die inneren Organe zu ihrer Form. Wenn auch das Gehirn mit dem siebenten Jahre noch sehr unvollkommen ist, die Richtung hat es doch erhalten, und was ihm bis dahin vorenthalten ist, kann es später nicht mehr nachholen.

We moeten duidelijk weten dat in de eerste even jaar van het leven alleen die essentie die wij de essentie van het fysieke lichaam noemden, volledig vrij werkzaam is, dat deze de fysieke vorm geeft; die leidt de fysieke structuur in. De organen groeien door de buitenwereld, zodat deze hun vorm, hun aanleg krijgen en alleen nog verder hoeven te groeien. Daarom moeten we alles in zijn omgeving brengen wat de structuur van het fysieke lichaam op de allerbeste manier kan doen ontplooien.
Hiervoor hebben we twee magische woorden gebruikt: nabootsing en voorbeeld. Alles wat in de omgeving van het kind is, wordt door hem nagebootst en deze nabootsing ontlokt de vorm aan de inwendige organen. Ook al zijn de hersenen rond het zevende jaar nog zeer onontwikkeld, de richting waarin het gaat is al wel bepaald en wat hem tot dan toe onthouden is, kan later niet meer worden ingehaald. 
GA 55/163 
Niet vertaald

Door het hersenonderzoek kunnen steeds meer interessante gezichtspunten worden gegeven over wat er eigenlijk in ons brein gebeurt.
Soms is dat schokkend:

De orbitofrontale hersenen, achter het voorhoofd boven de ogen, zijn bij de geboorte  nog niet helemaal ontwikkeld. Die worden ontwikkeld doordat we onze hersens gebruiken, bijvoorbeeld door te reageren op de omgeving en opvoeders. Er is in Roemenië, ten tijde van Ceaucescu, een tragisch ‘real-life-experiment’ gedaan in de weeshuizen aldaar, dat aantoonde hoe belangrijk dit is. De kinderen lagen in ledikantjes met hoge schotten en kregen van de verzorgers alleen de fles maar verder geen enkele aandacht. Het resultaat van zo’n situatie zien we hier:

Wat je hier ziet is dat niet alleen de hersenen niet gegroeid zijn, maar dat ook de hersenkamers (ventrikels) vergroot zijn, evenals de groeven tussen de windingen. Aan de grootte van de schedel wordt tegelijkertijd duidelijk dat de groei van de hersenen de groei van de schedel bepaalt. De kinderen vertoonden allerlei stadia van retardatie.  Niet aangeboren dus, maar veroorzaakt door verwaarlozing. Omgekeerd levert veel stimulerend en liefdevol contact met opvoeders juist extra groei van zenuwcellen op.

Vanuit een ander gezichtspunt kwam dit al eens aan de orde: Aandacht

.

Algemene menskunde: voordracht 1 – over het fysieke lichaam

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

2807

.

.

.

VRIJESCHOOL – Vertelstof-sprookje (8-3/5)

.

Russisch sprookje

.

Marko de Rijke en Wassili Zonder-Geluk
.

In een zeker land leefde eens een zeer rijke koopman. Hij had een dochter, Anastasia de schone, die vijf jaar oud was. De koopman heette Marko, met de bijnaam de Rijke. Bedelaars kon hij niet uitstaan; als ze zijn raam naderden, gaf hij terstond aan zijn knechten bevel hen weg te jagen en de honden tegen hen op te hitsen.

Eens kwamen er twee oude mannen met wit haar bij zijn raam. Marko zag hen en gaf bevel de honden op hen los te laten. Anastasia de schone hoorde dit en smeekte: ‘Mijn eigen vadertje, laat ik hen tenminste in de knechtenkamer bij de stal mogen laten.’ Haar vader vond het goed en gaf bevel de armen binnen te laten in het knechtenverblijf van de stal.

Toen allen in huis sliepen, stond Anastasia op en ging naar de stal; ze klom naar de zolder en keek naar de bedelaars. Tegen de tijd van de vroegmis begon de kaars bij de iconen vanzelf te branden; de oude mannen stonden op, haalden uit hun zakken misgewaden te voorschijn, trokken deze aan en lazen de vroegmis. Toen kwam er een engel van God aangevlogen : ‘Heren! In dat en dat dorp bij die en die boer is een zoon geboren. Welke naam beveelt u hem te geven, en welk lot moet hem worden beschoren?’ De ene grijsaard zei: ‘Ik geef hem de naam Wassili en de bijnaam Zonder-Geluk, en ik verleen hem de rijkdommen van Marko de Rijke, bij wie wij overnachten.’

Anastasia had alles gehoord. Het werd dag. De oude mannen legden hun gewaden af voor ze hun reis hervatten en verlieten het huis. Anastasia ging naar haar vader en vertelde hem alles wat ze in de stal had gezien en gehoord. Haar vader vreesde dat de voorspelling zou kunnen uitkomen en wilde weten of er werkelijk een jongetje was geboren in het dorp; hij beval de paarden in te spannen en reed erheen.
Daar gekomen, begaf hij zich rechtstreeks naar de pope en vroeg: ‘Is er op die en die dag bij u een jongen geboren?’ ‘Inderdaad,’ zei de priester, ‘bij de allerarmste boer. Ik gaf hem de naam Wassili en de bijnaam Zonder-Geluk, maar ik heb hem nog niet gedoopt, omdat niemand peter wilde worden van het arme kind.’
Marko bood aan de peter te zijn, vroeg de vrouw van de pope meter te worden en beval een rijk feestmaal aan te richten. Het kind werd gebracht en gedoopt, en daarna werd er geschranst naar hartenlust.

De volgende dag riep Marko de Rijke de arme boer bij zich, deed vriendelijk tegen hem en zei: ‘Vriend, je bent een arm man en je zult je zoon geen opvoeding kunnen geven. Sta hem af aan mij, ik zal hem helpen zelfstandig te worden; en aan jou geef ik dan duizend roebel om van te leven.’
Na lang beraad stemde de vader toe. Marko gaf hem het geld, nam het kind, wikkelde het in een mantel van vossebont, legde het in de koets en reed weg. Toen ze enige wersten hadden afgelegd, liet Marko de Rijke de koetsier stoppen en gaf zijn petekind aan de rentmeester met het bevel: ‘Pak het bij zijn benen en gooi het in de greppel naast de weg.’ De rentmeester greep het kind en gooide het in de diepe greppel. En Marko riep het na: ‘Beschik daar nu maar over wat mij toebehoort.’

Drie dagen later reden er kooplui langs dezelfde weg die Marko had gevolgd; zij wilden aan Marko de Rijke een schuld van twaalfduizend roebel gaan terugbetalen. Toen de kooplui langs de greppel kwamen, hoorden ze daar een kind huilen. Ze stopten, luisterden en stuurden er toen een rentmeester op af om te kijken wat daar aan de hand was. De rentmeester daalde in de greppel af en zag een groene weide waarop een kind met bloemen zat te spelen. Hij vertelde dit aan zijn heer, deze stapte zelf uit, nam het kind op, wikkelde het in een bontmantel, ging weer in het rijtuig zitten en reed verder.
Zo kwamen ze bij Marko de Rijke. Deze vroeg hun waar ze dat kind vandaan hadden. De kooplui vertelden het en Marko begreep terstond dat het zijn petekind, Wassili Zonder-Geluk was. Hij nam het op zijn arm, hield het even vast en gaf het toen aan zijn dochter: ‘Hier, dochtertje, pas jij er maar op.’
Intussen zette hij zijn gasten, de kooplui, allerhande spijzen voor en vroeg of ze hem het jongetje wilden afstaan. Zij voelden daar eerst niet voor, maar toen Marko zei: ‘Ik scheld jullie dan de gehele schuld kwijt,’ gaven ze hem het kind en vertrokken.
Anastasia was zo blij met het kind, dat ze terstond voor een wieg zorgde en daar gordijnen om hing; ze was er voortdurend voor in de weer en bleef er dag en nacht bij. Zo verliep een dag en een tweede; maar op de derde dag kwam Marko zeer laat naar huis toen Anastasia al sliep. Hij pakte het kind, zette het in een vaatje, besmeerde dat met teer en wierp het van de kade in het water. Het vaatje dobberde een hele poos en kwam ten slotte aandrijven bij een klooster.

Juist ging een monnik water halen; hij hoorde een kind huilen, tuurde in die richting en ontdekte het tonnetje; terstond voer hij er in een bootje heen, kreeg het vaatje te pakken, sloeg het kapot en vond – een kind! Hij nam het mee en bracht het naar de abt van het klooster. De abt noemde de jongen Wassili met de bijnaam Zonder-Geluk; van die dag af bleef Wassili zestien jaar in het klooster en leerde er lezen en schrijven. De abt hield van hem en stelde hem aan als koster.

Toen gebeurde het dat Marko de Rijke voor een heel jaar naar een ander land moest reizen om daar schulden te innen. Onderweg bezocht hij hetzelfde klooster. Hij werd er ontvangen zoals dat voor een rijk man betaamde. De abt beval de koster naar de kerk te gaan; deze gehoorzaamde, stak er de kaarsen aan, zong en las. Marko de Rijke vroeg de abt: ‘Is hij al lang hier bij u in het klooster?’ De abt vertelde alles: hoe hij uit een tonnetje was gehaald en hoeveel jaar dat geleden was. Marko rekende het na en begreep dat het zijn petekind moest zijn. Hij zei tegen de abt: ‘Had ik maar een flinke man in dienst, zo een als uw koster, dan zou ik hem tot eerste rentmeester maken en mijn gehele geldbezit aan hem toevertrouwen. Zou u hem niet aan mij kunnen afstaan?’ De abt bleef lange tijd weigeren, maar toen Marko hem vijfentwintigduizend roebel voor zijn klooster beloofde, ging hij met de andere monniken te rade. Ze dachten erover na en stemden er in toe Wassili Zonder-Geluk af te staan.

Marko zond Wassili naar zijn huis en gaf hem de volgende brief voor zijn vrouw mee: ‘Vrouw! Als je mijn brief ontvangt, moet je terstond met deze bode naar de zeepfabriek gaan, en hem daar, als je er langs komt, in de grote ketel van de ziederij duwen. Doe zonder mankeren wat ik je zeg, want anders zal ik het streng op je verhalen. Ik beschouw deze jongen als een booswicht.’
Wassili nam de brief en ging. Onderweg kwam hij een oude man tegen die hem vroeg: ‘Waar ga je heen?’ Wassili antwoordde: ‘Naar het huis van Marko de Rijke met een brief voor zijn vrouw.’ ‘Laat me die brief eens zien.’ Wassili haalde hem te voorschijn en gaf hem aan de oude man; deze verbrak het zegel en liet Wassili de brief lezen. Deze kreeg tranen in zijn ogen: ‘Wat heb ik die man gedaan, dat hij mij het verderf inzendt?’ De oude man zei: ‘Treur niet, God zal je niet verlaten.’ Hij ademde op de brief en het zegel werd weer zoals het was geweest. ‘Ga nu en geef de brief aan de vrouw van Marko de Rijke.’

Wassili kwam in Marko’s huis en gaf de brief aan diens vrouw. Deze las de brief, dacht er een poosje over na, riep haar dochter Anastasia en las haar de brief van haar vader voor. Maar daarin stond: ‘Vrouw! Als je mijn brief hebt ontvangen, zorg er dan voor dat Anastasia de dag daarop met deze bode trouwt. Houd je vooral aan dit bevel! Want anders zul je daarvoor tegenover mij verantwoording moeten afleggen.’

Bij rijke mensen is het niet nodig bier te brouwen of wijn te maken, alles staat al klaar; en met een vrolijk feestmaal werd de bruiloft gevierd. Wassili werd in mooie kleren gestoken, men toonde hem Anastasia en zij kreeg hem lief. En dus werden ze getrouwd.

Op zekere dag bereikte de vrouw van Marko de Rijke het bericht dat haar man in de haven was geland, en zij ging hem met haar dochter en schoonzoon verwelkomen. Toen Marko zijn schoonzoon zag, werd hij woedend en zei tegen zijn vrouw: ‘Hoe heb je het gewaagd hem met onze dochter te laten trouwen?’ ‘Omdat jij het bevolen had,’ antwoordde de vrouw. Marko wilde nu zijn brief zien, las hem en moest toegeven dat het zijn eigen handschrift was.

Een maand, een tweede en een derde leefde Marko met zijn schoonzoon. Toen riep hij deze op zekere dag bij zich en zei: ‘Hier heb je een brief; ga ermee door driemaal negen landen naar het driemaal tiende rijk, naar mijn vriend de Drakentsaar. Vorder van hem de belasting van twaalf jaar omdat hij zijn paleis op mijn grond heeft gebouwd, en tracht te weten te komen waar mijn twaalf schepen zich bevinden die al drie jaar zijn uitgebleven. Vertrek morgenvroeg.’ Wassili nam de brief, ging naar zijn vrouw en vertelde haar alles wat Marko hem had opgedragen. Anastasia weende bitter, maar durfde haar vader niets voor hem te vragen.

De volgende morgen vroeg bad Wassili tot God, pakte gedroogd brood in zijn ransel en ging op weg. Hij liep steeds door, lange of korte tijd, en opeens, dichtbij of veraf, hoorde hij van terzijde een stem: ‘Wassili Zonder-Geluk, waar ga je heen?’ Hij keek overal om zich heen en zei: ‘Wie roept mij ?’ ‘Ik, de eik, vraag waar je heengaat.’ ‘Ik ga naar de Drakentsaar om belasting van twaalf jaar te halen.’ De eik zei: ‘Breng dan op een geschikt ogenblik het gesprek op mij -zeg dat de eik er al driehonderd jaar staat en vraag of hij nog lang zal blijven staan.’ Wassili hoorde hem aan en vervolgde zijn weg.
Hij kwam bij de rivier, waar een veerman de mensen overzette. Wassili ging in het veer zitten en de veerman vroeg hem: ‘Waar ga je heen, vriend?’ Wassili antwoordde hetzelfde als aan de eik. En de veerman vroeg hem de Drakentsaar eraan te herinneren dat hij nu al dertig jaar overzette; moest hij dat nog lang blijven doen?’ ‘Goed,’ zei Wassili, ‘ik zal het vragen,’ en ging verder.
Hij kwam bij de zee. Dwars daarover lag een walvis, en de mensen liepen en reden over de walvis heen en weer. Toen Wassili ook over hem heen liep, zei de walvis: ‘Wassili, waar ga je heen?’ Wassili gaf hetzelfde antwoord als aan de veerman en de walvis vroeg hem: ‘Als er zich een geschikt ogenblik voordoet, denk dan aan mij, en zeg dat er dwars over de zee een walvis ligt en dat de mensen te paard en te voet zijn lichaam tot op de ribben hebben stukgelopen. Moet hij daar nog lang blijven liggen?’
Wassili beloofde het en liep door. Hij kwam bij een groene weide, waarop een groot paleis stond. Wassili ging het paleis binnen en liep door alle kamers; en de ene was nog mooier dan de andere. Toen hij de laatste had bereikt, zag hij daar op een bed een beeldschoon meisje zitten dat bitter weende. Toen ze Wassili zag, stond ze op, kwam naar hem toe en vroeg: ‘Wat ben jij voor een mens en hoe ben je op deze vervloekte plaats gekomen?’ Wassili toonde haar de brief, en vertelde dat Marko de Rijke hem had bevolen van de Drakentsaar een belasting over twaalf jaar te vorderen. Het meisje wierp de brief in de kachel, en zei tegen Wassili: ‘Je bent niet hierheen gezonden om die belasting, maar om als voedsel voor de draak te dienen. Welke weg heb je gevolgd? Heb je onderweg niet het een of ander gezien of gehoord?’ Wassili vertelde haar over de eik, de veerman en de walvis. Nauwelijks had hij daar de tijd voor gehad of de aarde en het paleis begonnen te dreunen. Het meisje verborg Wassili terstond in een kist onder het bed en zei ‘Luister goed naar het gesprek dat ik met de draak zal voeren.’ En ze ging de draak verwelkomen. Toen hij de kamer betrad, zei deze: ‘Het ruikt hier naar christenvlees.’ Het meisje antwoordde: ‘Hoe kan hier een christenmens binnenkomen? Je bent over Rusland gevlogen en hebt de lucht van christenen in je opgezogen.’ De draak zei: ‘Ik ben doodmoe, zoek op mijn hoofd naar luizen,’ en ging op het bed liggen. Het meisje zei tegen hem: ‘Tsaar, toen je weg was, heb ik deze droom gedroomd. Ik liep over een weg, daar riep een eikenboom tegen me: “Vraag aan de tsaar of ik hier nog lang moet staan”.’
‘Hij zal zo lang moeten staan tot er iemand komt die hem een trap geeft. Dan wordt hij ontworteld en zal neervallen. En onder de boom bevindt zich een geweldige hoeveelheid goud en zilver – zoveel heeft zelfs Marko de Rijke niet.’ ‘En… dan kwam ik ook nog bij een rivier, waar een veerman de mensen overzette; en die veerman vroeg mij of hij nog lang heen en weer moest blijven varen.’
‘Hij moet de eerste die zich aanmeldt in het veer laten stappen en het dan van de oever afstoten – die man moet dan in alle eeuwigheid blijven overzetten, maar de veerman kan naar huis gaan.’ ‘…En daarna was het alsof ik over een walvis de zee overstak; en deze vroeg me, of hij nog lang zou moeten bhjven liggen.’
‘Hij moet blijven liggen tot het ogenblik dat hij de twaalf schepen van Marko de Rijke uitspuwt; dan zinkt hij en zijn lichaam wordt weer heel.’
Zo sprak de Drakentsaar en viel in een diepe slaap. Het meisje liet Wassili Zonder-Geluk uit de kist en vertelde hem hoe hij te werk moest gaan: ‘Je moet niet aan deze kant van de zee tegen de walvis zeggen dat hij de twaalf schepen van Marko de Rijke moet uitspuwen, maar ga eerst naar de overzijde en zeg het dan. Hetzelfde geldt als je bij de veerman komt: zeg niet aan deze kant wat je over hem gehoord hebt. En als je bij de eik komt, geef er dan een trap tegen in oostelijke richting; dan zul je onmetelijke rijkdommen zien.’
Wassili Zonder-Geluk bedankte het meisje en ging op weg.

Hij kwam bij de walvis en deze vroeg hem: ‘Heb je over mij gesproken?’ ‘Dat heb ik. Ik steek nu over en zal het je dan zeggen.’ Toen hij de overkant had bereikt, zei Wassili: ‘Spuw de twaalf schepen van Marko de Rijke uit.’ De walvis deed het, en de schepen zeilden weg, in het minst niet beschadigd. Maar Wassili zonk daardoor tot aan zijn knieën in het water. Daarna kwam hij bij de veerman.
Deze vroeg: ‘Heb je met de Drakentsaar over mij gesproken?’ ‘Dat heb ik,’ zei Wassili. ‘Maar zet me eerst over.’
Toen hij op de andere oever was geland, zei hij tegen de veerman: ‘Wie het eerst bij je komt, moet je in het veer laten plaatsnemen en daarna stoot je het veer van de oever af; dan moet die man in alle eeuwigheid blijven overzetten; en jij kunt naar huis gaan.’
Wassili Zonder-Geluk kwam ook bij de eik en gaf er een trap tegen; de eik viel om, en eronder lag een onmetelijke schat aan goud en edelstenen. Wassili keek achter zich en zag dat de twaalf door de walvis uitgespuwde schepen recht op de oever afstevenden. Zij werden bestuurd door dezelfde oude man die Wassili had ontmoet toen hij met de brief op weg was naar de vrouw van Marko de Rijke. De oude zei tegen Wassili: ‘Zie je nu, Wassili, waarmee God je heeft gezegend?’ Daarna verliet hij het schip en ging zijns weegs. De matrozen droegen het goud en het zilver naar de schepen, ze laadden het in, en toen ze daarmee gereed waren, staken ze in zee. En Wassili voer met hen mee.
Intussen was aan Marko de Rijke gemeld dat zijn schoonzoon met zijn twaalf schepen onderweg was en dat de Drakentsaar hem onmetelijke rijkdom had geschonken.

Marko werd woedend, omdat het niet ging zoals hij het had gewild; hij liet inspannen en begaf zich naar de Drakentsaar om hem een standje te geven. Hij kwam bij de veerman, nam plaats in het veer, de veerman stootte dit van de wal af – en Marko moest in alle eeuwigheid blijven overzetten.
Maar Wassili Zonder-Geluk keerde terug naar zijn vrouw en schoonmoeder, leidde een goed leven en vermeerderde zijn bezit; hij hielp de armen, gaf geld en voedsel aan de bedelaars en beschikte over alle bezittingen van Marko de Rijke.

.

Sprookjes – alle artikelen

Vertelstof – alle artikelen

1e klas – alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 1e klas – sprookjes

.

2806

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het fysieke lichaam – GA 54

.

HET FYSIEKE LICHAAM

In zijn pedagogische voordrachten roept Steiner veelvuldig op om ‘menskunde’ te studeren. Dat is immers voor zijn pedagogie – zijn onderwijsmethode – de basis. ‘Studeren’ is misleidend, want het gaat niet alleen om ‘kennis opdoen’, het gaat om veel meer: om een diep doorgronden wat de mens en vooral het opgroeiende kind voor wezen is. Hij doet daar veel mededelingen over vanuit zijn geesteswetenschappelijk perspectief en we weten dat de meesten van ons dat niet op deze manier hebben. We zijn dus aangewezen op deze mededelingen en moeten er een persoonlijke verbinding mee krijgen. Door deze mededelingen kan ons inzicht aanzienlijk worden verdiept. In onderstaand artikel vind je deze mededelingen over een van de wezensdelen die Steiner aan de mens waarneemt en wat voor ons het makkelijkste wezensdeel is omdat we er veel zelf van kunnen waarnemen: het fysieke lichaam.   

In dit artikel heb ik al enige opmerkingen van Steiner daarover gegeven. Nu volgen zijn gezichtspunten uit andere voordrachten. n zijn voordrachten heeft Steiner veelvuldig gesproken over de wezensdelen van de mens. Telkens heeft hij ons voorgehouden dat we, wanneer we iets van een onderwerp willen begrijpen, dit van allerlei kanten moeten benaderen. Dat we veel kunnen leren van het in-tegenstellingen-denken; dat we niet moeten definiëren – dat is de dood in de pot – maar moeten karakteriseren.  Wat ik hier nu doe, is in wezen in strijd met die aanwijzingen: ik heb a.h.w. ‘definitie-achtig’ Steiners karakteriseringen opgesomd. Maar Steiner gaf ook veelvuldig aan dat wat hij geesteswetenschap noemt, net zo exact wil beschrijven als de natuurwetenschap haar onderwerpen beschrijft.  Wat ik nu doe met ‘het fysieke lichaam’ is, benadrukken wat Steiner daar precies mee bedoelt.  Door zijn vele karakteriseringen ontvouwt zich toch a.h.w. een uitgebreide, genuanceerde definitie. En die (of dat) hebben we nodig wanneer we zo precies mogelijk over de wezensdelen willen spreken.

.

GA 54

Die Welträtsel und die Anthroposophie

De wereldvragen en de antroposofie

Deel 1

Voordracht 3, Berlijn 19 oktober 1905

                              Grundbegriffe der Theosophie. Seele und Geist des Menschen

Blz. 76

Der Leib vergeht. Was man von dem Menschen sehen kann, wird mit dem Tode der Erde übergeben.

Basisbegrippen van de theosofie. Ziel en geest van de mens

Het lichaam vergaat. Wat je van de mens kan zien, wordt met de dood aan de aarde overgedragen.
GA 54/76
Niet vertaald

Voordracht 5, Hamburg, 17 november 1906

Blz. 121

Die Frauenfrage

Was der Materialismus, was die alltägliche Weltanschauung beim Menschen kennt, das betrachtet die geisteswissenschaftliche Forschung, die Theosophie, bloß als einen Teil der menschlichen Wesenheit. Ich kann Ihnen heute nur einige Skizzen geben, aber nicht Phantastereien, Träumereien, sondern Dinge, die so feststehen wie mathematische Urteile für die Mathematiker. Also dasjenige, was der Mensch in der alltäglichen Anschauung, in der gewöhnlichen Wissenschaft vom Menschen kennt, das ist ein Teil der menschlichen Wesenheit, das ist der physische Leib. Dieser physische Leib des Menschen hat dieselben physikalischen und chemischen Kräfte und Gesetze und Stoffe, die sich
draußen in der sogenannten leblosen Natur finden. Das, was draußen an Kräften den toten Stein bildet und im Stein das «Leben» ist, dieselben Kräfte sind auch im physischen Leib des Menschen.

Het vrouwenvraagstuk

Wat het materialisme, wat de alledaagse wereldbeschouwing van de mens weet, beschouwt het geesteswetenschappelijk onderzoek, de antroposofie*, slechts als deel van het wezen mens. Ik kan u vandaag maar een paar dingen schetsen, echter geen fantasterijen, droombeelden, maar dingen die zo vaststaan als wiskundige oordelen voor de wiskundige. Dus wat de mens in de alledaagse opvatting van de gewone wetenschap van de mens kent, is een deel van het mensenwezen, het is het fysieke lichaam. Dit fysieke lichaam van de mens heeft dezelfde fysische en chemische krachten en wetten en stoffen die we buiten in de zogenaamde levenloze stof vinden. Wat in de buitenwereld de levenloze steen vormt en in de steen ‘het leven’ is, zijn dezelfde krachten die zich ook in het fysieke lichaam van de mens bevinden.

*Het Duits heeft ‘Theosophie’ – Steiner was met de antroposofie nog niet buiten de theosofische beweging verdergegaan – toen dat wel een feit was, noemde hij zijn ‘theosofie’ meestal antroposofie.

GA 54/120-121
Niet vertaald    

Blz. 216

Voordracht 9, Berlijn 7 december 1905

Innere Entwicklung

Der physische Leib ist in hohem Maße dem Rhythmus unterworfen, dem die ganze äußere Natur unterworfen ist.
Wie das Pflanzen- und Tierleben in seiner äußeren Form rhythmisch abläuft, so verläuft auch das Leben des physischen Körpers. Das Herz schlägt rhythmisch, die Lunge atmet rhythmisch und so weiter. Alles dies verläuft so rhythmisch, weil es geordnet ist von höheren Gewalten, von der Weisheit der Welt, von dem, was die Schriften den Heiligen Geist nennen.

Innerlijke ontwikkeling

Het fysieke lichaam is in hoge mate onderworpen aan het ritme waaraan de hele uiterlijke natuur onderworpen is.
Zoals het planten- en dierenleven in zijn uiterlijke vorm ritmisch verlopen, zo verloopt ook het leven van het fysieke lichaam. Het hart klopt ritmisch, de longen ademen ritmisch enz. Alles verloopt ritmisch omdat het geordend is door hogere krachten, door wereldwijsheid, door wat de heilige geschriften de Heilige Geest noemen.
GA 54/216  
Niet vertaald 

Deel 2

Voordracht 21, Berlijn 26 april 1906

Blz. 454

  Paracelsus

Der Mensch erscheint uns als eine doppelte Wesenheit, verbindend seelisch-geistige Wesenheit einerseits mit physischer Wesenheit andererseits. Die physische Wesenheit ist ein Zusammenfluß aller übrigen Naturerscheinungen, die in der Umgebung des Menschen sind: sie alle erscheinen wie ein schöner Extrakt in der Menschennatur, in der sie wie zusammengeflossen sind. Bedeutsam stellt uns Paracelsus den Menschen dar als einen Zusammenfluß dessen, was draußen in der Welt ausgebreitet ist: Wie die Buchstaben erscheine uns die Natur, und der Mensch bildet das Wort, das aus diesen Buchstaben zusammengesetzt ist. – In seinem Aufbau liegt die größte Weisheit; er ist physisch ein Tempel der Seele. Alle Gesetze, die wir an dem toten Stein, an der lebendigen Pflanze, an dem von Lust und Leid erfüllten Tiere beobachten können, sie sind zusammengefügt im Menschen, sie sind dort weisheitsvoll zu einer Einheit verschmolzen. Wenn wir den Wunderbau des menschlichen Gehirnes mit seinen unzähligen Zellen betrachten, die zusammenwirken so, daß all das zum Ausdruck kommen kann, was die Gedanken, die Empfindungen des Menschen sind, was seine Seele irgendwie durchzieht, so erkennen wir die allwaltende Weisheit in der Einrichtung seines physischen Leibes. In der ganzen Umwelt, wenn wir hinausblicken, erkennen wir kristallisierte Weisheit. Und wenn wir alle Gesetze der Umwelt mit unserer Erkenntnis durchdringen und dann auf den Menschen zurückschauen, so sehen wir konzentriert in ihm die ganze Natur, sehen ihn als Mikrokosmos im Makrokosmos.

De mens verschijn aan ons als een dubbelwezen dat aan de ene kant zijn ziel-geestwezen verbindt met aan de andere kant zijn fysieke wezen. Het fysieke wezen is een samenkomen van alle overige natuurverschijnselen die zich in de omgeving van de mens bevinden; die lijken in de mensennatuur alle op een mooi extract waarin ze a.h.w. verweven zijn. 
Veelbetekenend zet Paracelsus de mens voor ons neer als een samenkomen van wat buiten in de wereld uitgebreid voorkomt: de natuur verschijnt voor ons als letters en de mens vormt het woord dat uit deze letters bestaat. 
In hoe hij opgebouwd is, ligt de hoogste wijsheid: fysiek is hij een tempel voor de ziel. Alle wetten die we aan de dode steen, aan de levende plant, aan de dieren die van lust en leed vervuld zijn, kunnen waarnemen, zijn in de mens samengestroomd, zijn daar vol wijsheid tot een eenheid versmolten. 
Wanneer we naar het wonder van de hersenopbouw kijken met die ontelbare cellen die zo samenwerken dat tot uitdrukking kan komen alles wat gedachten en gevoelens van de mens zijn; aan wat zo door de ziel heengaat, herkennen we de wijsheid die overal de boventoon voert in de organisatie van zijn fysieke lichaam.
Overal waar we in onze omgeving maar kijken, herkennen we de gekristalliseerde wijsheid. En wanneer we alle wetten van de omgeving met onze kennis doordringen en dan weer naar de mens kijken, dan zie we in hem de hele natuur geconcentreerd, we zien hem als een microkosmos in de macrokosmos.
GA 54/454-455 
Niet vertaald

.

Algemene menskunde: voordracht 1 – over het fysieke lichaam

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2805

.

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Kerstmis (39)

.

Lien Troost in ‘De schoolbel’, vrijeschoolkrant Bussum. dec. 2022

.

DE  SIXTIJNSE  MADONNA  VAN  RAFAEL

.

In de kleuterklassen van de vrijeschool hangt over het algemeen een plaat van dit schilderij. Ook voor de peuterklassen en kinderdagverblijven is dit een mooi beeld..
Rudolf Steiner gaf 100 jaar geleden al aan dat dit schilderij, vergeleken met andere Madonna-schilderijen uit de Renaissance, een aparte plaats inneemt, en gaf aan om een  afbeelding van dit schilderij in de klassen en groepen, voor het kind tot en met 7 jaar  op te hangen.
Meestal kijkt de Madonna naar het kind of is naar binnen gericht, maar op dit schilderij kijkt ze vooruit!
En het Kind ook!
En ze loopt, ze loopt door wolken heen naar de aarde en brengt haar Kind, het Christuskind, naar de Aardse sferen.
Waar komt ze vandaan?  En hoe gaat ze ?
Het is Maria, en ze komt uit de Sterrenwereld en gaat via de planetensferen naar de aarde.
Hoe kan je dat zien?

  • Bij haar voeten zie je dat de wolken een beetje weg zijn en dat haar gewaad  wat opwaait, ze loopt op de MAAN.
  • De beweeglijke plooien van het gewaad, en de esculaapvorm van het kinderlichaam en de rechte gestalte laten de kwaliteit van MERCURIUS zien.
  • Het moederlijk omhullende gebaar van Maria, die haar kind draagt, is een VENUS-kwaliteit.
  • Het geheel van moeder en kind, het samengaan, is de ZON-kwaliteit, in het bijzonder de hartvorm die je kan zien, (omgekeerd), in de sluier, haar linker arm, rechter arm en het been van het kind, en beider hoofden.
  • In het lopen, doelgericht, van Maria, en ook in de blik van haar, en het Kind, voorwaarts gericht, de toeschouwer aankijkend, is de MARS-kwaliteit te zien.
  • Achter Maria en het kind zijn kinderhoofdjes zichtbaar, de ongeborenen, die nog wachten om naar de aarde te komen. Het zichtbaar worden daarvan is een JUPITER-kwaliteit.
  • En dan het gordijn, dat opgetrokken is. De SATURNUS-kwaliteit: dat verbeeldt  de scheiding van de wereld van ruimte en tijd en de geestelijke wereld.

 
Tot en met Saturnus worden de planeten zichtbaar doordat de Zon ze beschijnt. De verdere planeten vallen daar niet onder, zij hebben weer andere kwaliteiten.
 
Dit beeld wordt de Kerstimaginatie genoemd. Ieder jaar kan je in je ziel beleven hoe Maria met het kind naar de aarde komt. Bewust! Toekomstgericht!
Het is tevens de geboorte van het licht dat weer terugkeert. Een wending der tijden. In het jaarverloop, maar kan dat ook zijn in de ontwikkeling van de mens, in jezelf, en op de aarde.
Je kan vermoeden dat er achter de fysiek zichtbare planeten een wereld van krachten, werkingen, kwaliteiten verborgen is.
De ander figuren: Sixtus, Barbara en de engeltjes, zijn er later, niet door Rafaël, bijgeschilderd.

Bron: antroposofisch arts: Joost Laceulle, en een
arbeidersvoordracht van Rudolf Steiner: 23-11-1924.*

Zie ook: De mantel van de Madonna

*Er bestaat geen arbeidersvoordracht van 23-11-1924.
De arbeidersvoordracht die bedoeld kan zijn, is die van 13-02-1924 (GA 352)
Niet vertaald

.

Kerstmis: alle artikelen

Jaarfeesten: alle artikelen

Peuter en kleuteralle artikelen

Vrijeschool in beeldpeuter-kleuterklas

.

2804

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het fysieke lichaam – GA 53

.

HET FYSIEKE LICHAAM

In zijn pedagogische voordrachten roept Steiner veelvuldig op om ‘menskunde’ te studeren. Dat is immers voor zijn pedagogie – zijn onderwijsmethode – de basis. ‘Studeren’ is misleidend, want het gaat niet alleen om ‘kennis opdoen’, het gaat om veel meer: om een diep doorgronden wat de mens en vooral het opgroeiende kind voor wezen is. Hij doet daar veel mededelingen over vanuit zijn geesteswetenschappelijk perspectief en we weten dat de meesten van ons dat niet op deze manier hebben. We zijn dus aangewezen op deze mededelingen en moeten er een persoonlijke verbinding mee krijgen. Door deze mededelingen kan ons inzicht aanzienlijk worden verdiept. In onderstaand artikel vind je deze mededelingen over een van de wezensdelen die Steiner aan de mens waarneemt en wat voor ons het makkelijkste wezensdeel is omdat we er veel zelf van kunnen waarnemen: het fysieke lichaam.   

In dit artikel heb ik al enige opmerkingen van Steiner daarover gegeven. Nu volgen zijn gezichtspunten uit andere voordrachten. n zijn voordrachten heeft Steiner veelvuldig gesproken over de wezensdelen van de mens. Telkens heeft hij ons voorgehouden dat we, wanneer we iets van een onderwerp willen begrijpen, dit van allerlei kanten moeten benaderen. Dat we veel kunnen leren van het in-tegenstellingen-denken; dat we niet moeten definiëren – dat is de dood in de pot – maar moeten karakteriseren.  Wat ik hier nu doe, is in wezen in strijd met die aanwijzingen: ik heb a.h.w. ‘definitie-achtig’ Steiners karakteriseringen opgesomd. Maar Steiner gaf ook veelvuldig aan dat wat hij geesteswetenschap noemt, net zo exact wil beschrijven als de natuurwetenschap haar onderwerpen beschrijft.  Wat ik nu doe met ‘het fysieke lichaam’ is, benadrukken wat Steiner daar precies mee bedoelt.  Door zijn vele karakteriseringen ontvouwt zich toch a.h.w. een uitgebreide, genuanceerde definitie. En die (of dat) hebben we nodig wanneer we zo precies mogelijk over de wezensdelen willen spreken.

.

GA 53

Ursprung und Ziel des Menschen; Grundbegriffe der Geisteswisschenschaft

Oorsprong en bestemming van de mens; basisbegrippen van de geesteswetenschap

Blz. 47/48

Voordracht 2, Berlijn 13 oktober 1904

                                 Die menschliche Wesenheit  

Vor allen Dingen müssen wir uns klar sein darüber, was für Bestandteile wir in der Menschennatur haben. Durch ein sorgfältiges Studium, das uns die Theosophie an die Hand geben wird, werden wir kennenlernen, daß von diesen Bestandteilen des Menschen für die gewöhnliche Betrachtung nur der erste Hauptbestandteil vorhanden ist: die physische Natur des Menschen im weitesten Sinn des Wortes, dasjenige, was wir Körper nennen. Der Materialist betrachtet diesen Körper des Menschen als das einzige, was überhaupt die menschliche Wesenheit zusammensetzt.

Het wezen van de mens

Het moet voor ons vooral duidelijk zijn, met welke delen van de mensennatuur we van doen hebben. Door een nauwkeurige studie waarbij de theosofie ons behulpzaam kan zijn, leren we kennen wat van deze delen van de mens voor de alledaagse waarneming slechts als belangrijkste deel zichtbaar is: de fysische natuur van de mens in de ruimste zin van het woord, wat wij lichaam noemen. De materialist ziet dit lichaam als enige waaruit eigenlijk het wezen mens als zodanig bestaat.
GA 53/47-48
Niet vertaald

Blz. 50

Der Menschenleib ist beherrscht von denselben Gesetzen, von denen rings um uns herum die anderen Dinge beherrscht sind. Im Menschenleib haben wir dasselbe, was wir in der physischen Welt haben; dieselben chemischen und physikalischen Gesetze finden wir auch im Menschenleib. Diese physische Welt ist für die physischen Sinne wahrnehmbar. Sie ist nicht nur subjektiv für den Menschen vorhanden, sondern auch objektiv für seine Wahrnehmung da. Subjektiv übt der Mensch die physische Tätigkeit aus. Er verdaut, er atmet, er ißt und trinkt, er übt jene innere physische Tätigkeit des Gehirns aus, durch die die innere Gedankentätigkeit vermittelt wird; kurz, die ganze Tätigkeit, die uns die Biologie, die Physik und die anderen physischen Wissenschaften lehren, übt der Mensch aus. Das ist der Mensch, der das ausübt. Und man kann es auch wahrnehmen. Wenn der Mensch seinem Nebenmenschen gegenübertritt, so nimmt er unmittelbar oder durch die Mittel der Wissenschaft das, was er subjektiv ist, auch objektiv wahr. 

Het menselijk lichaam wordt door de dezelfde wetten beheerst als de andere dingen om ons heen door deze worden beheerst. In het menselijk lichaam hebben we hetzelfde als wat wij in de fysieke wereld hebben: dezelfde chemische en fysische wetten vinden we ook in het menselijk lichaam. Deze fysieke wereld is zichtbaar voor de fysieke zintuigen. Het is niet alleen subjectief voor de mens aanwezig, maar ook objectief voor zijn waarneming. Subjectief voert de mens fysische activiteit uit: hij verteert, hij ademt, hij eet en drinkt, inwendig oefent hij fysieke activiteit uit in de hersenen die de innerlijke gedachteactiviteit mogelijk maakt: kortom, de mens oefent de totale activiteit uit waarover de biologie, de natuurkunde en de andere natuurkundige wetenschappen ons informeren. Het is de mens die dat doet. En dat kan je ook waarnemen. Wanneer de mens tegenover zijn medemens staat, neemt hij onmiddellijk of d.m.v. de wetenschap, wat hij subjectief is, objectief waar.

Nur dadurch, daß er eine physische Sinnestätigkeit ausüben kann, ist das Physisch-Subjektive für ihn auch objektiv wahrnehmbar. 

Alleen omdat hij een fysieke waarnemingsactiviteit uitvoeren kan, is voor hem het fysiek-subjectieve ook objectief waarneembaar.
GA 53/50
Niet vertaald

Blz. 52

Leib, Seele und Geist sind, roh betrachtet, die drei Grundbestandteile der menschlichen Wesenheit. Jeder Grundbestandteil hat wieder drei Bestandteile oder Stufenfolgen. 

Lichaam, ziel en geest zijn ruwweg bezien, de drie basisdelen van het menselijk wezen. Ieder basisdeel bestaat weer uit drie onderdelen of op elkaar volgende trappen van ontwikkeling.

Dasjenige, was gewöhnlich als Leib bezeichnet wird, ist nicht so einfach wie der materialistische Forscher es sich vorstellt. Es ist ein zusammengesetztes Ding, das aus drei Gliedern oder drei Bestandteilen besteht. Der unterste, gröbste Bestandteil ist in der Regel dasjenige, was der 

Wat gewoonlijk als lichaam wordt beschouwd, is niet zo simpel als de materialistische onderzoeker zich voorstelt. Het is een samengesteld iets dat uit drie delen bestaat. Het onderste, grofste deel is in de regel dat deel dat de mens met zijn fysieke zintuigen ziet, het zogenaamde fysieke lichaam.

Mensch mit seinen physischen Sinnen sieht, der sogenannte physische Leib. Dieser physische Leib hat in sich dieselben Kräfte und Gesetze wie das Physische um uns herum, wie die ganze physische Welt. Die heutige Naturwissenschaft studiert am Menschen nichts anderes als diesen physischen Leib; denn auch unser kompliziertes Gehirn ist nichts anderes als ein Bestandteil dieses physischen Leibes. Alles, was unmittelbar raumerfüllend ist, was wir mit den bloßen Sinnen oder mit den bewaffneten Sinnen, mit dem bloßen Auge oder mit dem Mikroskop sehen können, kurz, alles dasje-

Dit fysieke lichaam heeft in zich dezelfde krachten en wetten zoals het fysieke dat zich om ons heen bevindt, als de hele fysieke wereld. De moderne natuurwetenschap bestudeert aan de mens niets anders dan dit fysieke lichaam; ook onze gecompliceerde hersenen zijn niet anders dan een deel van dit fysieke lichaam. Alles wat direct ruimtevullend is, wat we enkel met de zintuigen of met de door instrumenten uitgeruste zintuigen, met het blote oog of met de microscoop kunnen zien, kortom alles

Blz. 54

nige, was für den Naturforscher noch aus Atomen zusammengesetzt ist, das bezeichnet der Theosoph noch als physische Körperlichkeit. Das ist der unterste Bestandteil der physischen Wesenheit. 

wat voor de natuurwetenschapper nog uit atomen bestaat, bestempelt de geesteswetenschap nog als fysiek lichaam. Dat is het onderste deel van het fysieke wezen.
GA 53/52-54
Niet vertaald

Deel 2

Voordracht 4, Berlijn 2 maart 1905

Goethes geheime Offenbarung III

Blz. 380

(  ) durch seinen physischen Leib ist der Mensch mit dem Mineral verwandt. Alle Stoffe, die sich im physischen Menschenleib finden in chemischen Verbindungen – seien es Salze, Kalkarten, Metalle und so weiter -, finden sich draußen in der Natur auch.

De verborgen openbaring van Goethe III

(  )  door zijn fysieke lichaam is de mens met het mineraal verwant. Alle stoffen die zich in het fysieke mensenlichaam bevinden als scheikundige verbindingen – of het zouten, kalkvormen, metalen enz. zijn – bevinden zich ook in de natuur.
GA 53/380
Niet vertaald

.

Algemene menskunde: voordracht 1 – over het fysiek lichaam

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen .

2803

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het fysieke lichaam – GA 52

.

HET FYSIEKE LICHAAM
.

In zijn pedagogische voordrachten roept Steiner veelvuldig op om ‘menskunde’ te studeren. Dat is immers voor zijn pedagogie – zijn onderwijsmethode – de basis.
‘Studeren’ is misleidend, want het gaat niet alleen om ‘kennis opdoen’, het gaat om veel meer: om een diep doorgronden wat de mens en vooral het opgroeiende kind voor wezen is.

Hij doet daar veel mededelingen over vanuit zijn geesteswetenschappelijk perspectief en we weten dat de meesten van ons dat niet op deze manier hebben. We zijn dus aangewezen op deze mededelingen en moeten er een persoonlijke verbinding mee krijgen.
Door deze mededelingen kan ons inzicht aanzienlijk worden verdiept.

In onderstaand artikel vind je deze mededelingen over een van de wezensdelen die Steiner aan de mens waarneemt en wat voor ons het makkelijkste wezensdeel is omdat we er veel zelf van kunnen waarnemen: het fysieke lichaam.
In dit artikel heb ik al enige opmerkingen van Steiner daarover gegeven.
Nu volgen zijn gezichtspunten uit andere voordrachten.

n zijn voordrachten heeft Steiner veelvuldig gesproken over de wezensdelen van de mens.
Telkens heeft hij ons voorgehouden dat we, wanneer we iets van een onderwerp willen begrijpen, dit van allerlei kanten moeten benaderen. Dat we veel kunnen leren van het in-tegenstellingen-denken; dat we niet moeten definiëren – dat is de dood in de pot – maar moeten karakteriseren. 
Wat ik hier nu doe, is in wezen in strijd met die aanwijzingen: ik heb a.h.w. ‘definitie-achtig’ Steiners karakteriseringen opgesomd.

Maar Steiner gaf ook veelvuldig aan dat wat hij geesteswetenschap noemt, net zo exact wil beschrijven als de natuurwetenschap haar onderwerpen beschrijft. 

Wat ik nu doe met ‘het fysieke lichaam’ is, benadrukken wat Steiner daar precies mee bedoelt. 
Door zijn vele karakteriseringen ontvouwt zich toch a.h.w. een uitgebreide, genuanceerde definitie. En die (of dat) hebben we nodig wanneer we zo precies mogelijk over de wezensdelen willen spreken.

GA 52

Spirituelle Seelenlehre und Weltbetrachtung

Spirituele psychologie en wereldbeschouwing

Voordracht 1, Bern 6 september 1903


                         Das Ewige und das Vergängliche im Menschen

Die chemisch-physikalischen Gesetze, die im Räume herrschen, bestimmen den äußeren Organismus. Auch wir sind mit unserem Körper eingesponnen in dieses Leben. Mitten in der organischen Entwicklung stehend, unterliegen wir denselben Gesetzen wie Tier und Pflanze.

Het eeuwige en het vergankelijke in de mens

De scheikundige en fysische wetten die in de ruimte heersen, bepalen het uiterlijke organisme. Ook wij zijn daaraan met ons lichaam onderhevig. Terwijl we ons midden in een organische ontwikkeling bevinden, moeten we aan dezelfde wetten gehoorzamen als dier en plant.
GA 52/23
Niet vertaald

Voordracht 12, Berlijn 7 maart 1904

                                        Theosophie und Somnambulismus

Blz. 254

Den physischen Körper mit allen seinen Organen, einschließlich des Nervensystems, des Gehirns und aller Sinnesorgane kann die Theosophie nach ihrer Beobachtung nur ansehen als eines der Glieder, aus dem der ganze, volle
Mensch besteht. Dieser physische Körper enthält Stoffe und Kräfte, die der Mensch gemeinschaftlich hat mit der ganzen übrigen physischen Welt.
Dasjenige, was sich in uns in chemischen und physikalischen Prozessen abspielt, ist nichts anderes, als was sich auch außerhalb unseres Körpers in der
physischen Welt, in den chemischen Vorgängen abspielt. Aber wir müssen uns fragen: Warum spielen sich diese physikalischen und chemischen Prozesse innerhalb unseres Körpers so ab, daß sie vereinigt sind zu einem physischen Organismus? Darüber kann uns keine physische Wissenschaft einen Aufschluß geben. Die physische Naturwissenschaft kann uns nur über das belehren, was sich an physischen und chemischen Prozessen in uns abspielt, und es wäre gewiß nicht angemessen, wenn der Naturforscher den Menschen deshalb einen wandelnden Kadaver nennen würde, weil er als Anatom nur Physisches in dem menschlichen Körper entdecken kann. Es muß etwas da sein, was die chemischen

Theosofie en somnambulisme

Het fysieke lichaam met al zijn organen waar het zenuwsysteem en de hersenen bij horen en alle zintuigorganen kan de theosofie zoals zij dat beoordeelt, alleen zien als een van de delen waaruit de volledige mens bestaat. Dit fysieke lichaam bevat stoffen en krachten die de mens gemeenschappelijk heeft met de hele overige fysieke wereld.
Wat zich in ons aan chemische en fysische processen afspeelt, is niets anders dan wat zich ook buiten ons lichaam in de fysieke wereld, in de chemische processen afspeelt. Maar we moeten ons wel afvragen: waarom spelen deze fysische en chemische processen binnen ons lichaam zo af dat samen een fysiek organisme vormen. Daarover kan geen enkele natuurwetenschap een verklaring geven. De natuurwetenschap kan ons alleen maar informeren over wat er zich aan fysische en chemische processen in ons voltrekken en het klopt zeker niet wanneer de natuurwetenschapper de mens omdat hij als anatoom alleen iets fysieks in het menselijk lichaam ontdekken kan, daarom de mens een wandelend lijk zou noemen. Er moet iets zijn, wat de chemische

Blz. 255

und physikalisdien Prozesse zusammenhält, sie gleichsam
gruppiert in der Form, wie sie sich innerhalb des menschlichen Körpers abspielen. Dieses nächste Glied der menschlichen Wesenheit nennen wir in der Theosophie den sogenannten Ätherdoppelkörper.

en fysische processen bij elkaar houdt, die a.h.w. groepeert in de vorm waarin ze zich binnen het menselijk lichaam voltrekken. 
Het volgende wezensdeel van de mens noemen we in de theosofie het zgn.  etherdubbellichaam.

Steiner noemt dit later meestal het etherlijf‘.

Dieser Ätherdoppelkörper ist dasjenige, was die physischen Prozesse zusammenhält.
Im Tode verläßt der Ätherdoppelkörper mit anderen höheren Gliedern, die wir kennenlernen werden, den physischen Körper, und daher wird der physische Körper der Erde übergeben und vollzieht nur noch physische Prozesse. Daß
er das während des Lebens nicht tut, daran ist der Ätherdoppelkörper schuld.

Het etherlijf houdt de fysische processen bij elkaar.
Met de dood verlaat het etherlijf met andere hogere wezensdelen die we nog zullen leren kennen, het fysieke lichaam en vandaar dat het fysieke lichaam aan de aarde overgedragen wordt en dan voltrekken zich alleen nog maar fysische processen.
GA 52/254-255   
Niet vertaald  

Steiner spreekt ook over crematie.  (Feuerbestattung)

.
Algemene menskunde: voordracht 1 – over het fysiek lichaam

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2803

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het fysieke lichaam – GA 34

.

HET FYSIEKE LICHAAM
.

In zijn pedagogische voordrachten roept Steiner veelvuldig op om ‘menskunde’ te studeren. Dat is immers voor zijn pedagogie – zijn onderwijsmethode – de basis.
‘Studeren’ is misleidend, want het gaat niet alleen om ‘kennis opdoen’, het gaat om veel meer: om een diep doorgronden wat de mens en vooral het opgroeiende kind voor wezen is.

Hij doet daar veel mededelingen over vanuit zijn geesteswetenschappelijk perspectief en we weten dat de meesten van ons dat niet op deze manier hebben. We zijn dus aangewezen op deze mededelingen en moeten er een persoonlijke verbinding mee krijgen.
Door deze mededelingen kan ons inzicht aanzienlijk worden verdiept.

In onderstaand artikel vind je deze mededelingen over een van de wezensdelen die Steiner aan de mens waarneemt en wat voor ons het makkelijkste wezensdeel is omdat we er veel zelf van kunnen waarnemen: het fysieke lichaam.
In dit artikel heb ik al enige opmerkingen van Steiner daarover gegeven.
Nu volgen zijn gezichtspunten uit andere voordrachten.

In 1904 verschijnt zijn boek ‘Theosofie’ waarin voor het eerst in zijn werken en voordrachten uitvoerig wordt stilgestaan bij het wezen mens.
Hij schrijft dan ook artikelen in het tijdschrijft ‘Luzifer-Gnosis’ GA 34. In het artikel ‘Die Aura des Menschen’ [de aura van de mens] staat ongeveer hetzelfde als in Theosofie:

Von der Aura des Menschen: Dieser Aufsatz stimmt in großen Teilen wörtlich überein mit dem Kapitel «Von den Gedankenformen und der menschlichen Aura» in dem ebenfalls 1904 erschienenen Buch Rudolf Steiners «Theosophie, Einführung in übersinnliche Welterkenntnis und Menschenbestimmung», GA Bibl.-Nr. 9.  GA 34 blz.631

.

In zijn voordrachten heeft Steiner veelvuldig gesproken over de wezensdelen van de mens.
Telkens heeft hij ons voorgehouden dat we, wanneer we iets van een onderwerp willen begrijpen, dit van allerlei kanten moeten benaderen. Dat we veel kunnen leren van het in-tegenstellingen-denken; dat we niet moeten definiëren – dat is de dood in de pot – maar moeten karakteriseren. 
Wat ik hier nu doe, is in wezen in strijd met die aanwijzingen: ik heb a.h.w. ‘definitie-achtig’ Steiners karakteriseringen opgesomd.

Maar Steiner gaf ook veelvuldig aan dat wat hij geesteswetenschap noemt, net zo exact wil beschrijven als de natuurwetenschap haar onderwerpen beschrijft. 

Wat ik nu doe met ‘het fysieke lichaam’ is, benadrukken wat Steiner daar precies mee bedoelt. 
Door zijn vele karakteriseringen ontvouwt zich toch a.h.w. een uitgebreide, genuanceerde definitie. En die (of dat) hebben we nodig wanneer we zo precies mogelijk over de wezensdelen willen spreken.

GA 34

Lucifer-Gnosis

Lucifer-Gnosis

Von der Aura des Menschen 

Over de aura van de mens

Blz. 113

Es ist doch klar, daß nur ein Teil des Menschen für das
äußere Auge sichtbar ist. Es ist der Teil, den man als physischen Leib bezeichnet. Dieser physische Leib besteht aus solchen Bestandteilen, aus denen auch die äußeren Naturdinge bestehen. Und es sind in ihm die physischen und chemischen Kräfte tätig, die auch in den Mineralien tätig sind.

Het is toch duidelijk dat maar een deel van de mens voor het uiterlijke oog zichtbaar is. Dat is het deel dat fysiek lichaam wordt genoemd. Dit bestaat uit die bestanddelen waaruit ook de dingen in de uiterlijke natuur bestaan. En er in werkzaam zijn de fysische en chemische krachten die ook in de mineralen werken.
GA 34/113
Niet vertaald

Blz. 121

Der Leib ist das Vergängliche im Menschen; dasjenige, was ge­boren wird und stirbt.

Het lichaam is het vergankelijke van de mens; het wordt geboren en sterft.
GA 34/121    
Niet vertaald

In GA 9 omschrijft Steiner het fysieke lichaam metphysischer Leib’. Zoals we op blz. 23/24 van de vertaling van de ‘Algemene menskunde’ zien, is dat net anders danLeibeskörper’ of ‘Körperleib’ – maar met wat je over ‘Leib – lijf’ kan zeggen, is het meteen duidelijk dat deze karakterisering wijst naar het met leven doortrokken fysieke lichaam.

Als physischer Körper ist der Mensch aus den Stoffen zusammengesetzt, die sich auch in der mineralischen Welt finden. Und es sind in ihm die Kräfte tätig, die auch in dieser Welt tätig sind. Der Sauerstoff, wel­chen der Mensch durch den Atmungsprozeß sich aneignet, ist derselbe, der sich in der Luft, der sich in den flüssigen und festen Bestandteilen der Erde findet. Und so ist es auch mit den Stoffen, die der Mensch in seinen Nahrungsmitteln aufnimmt. Man kann diese Stoffe und ihre Kräfte im Menschen studieren, wie man sie an anderen Naturkörpern studiert. Wenn man den Menschen so betrachtet, erkennt man ihn als ein Glied der mineralischen Welt.

Als fysiek lichaam is de mens uit de stoffen opgebouwd die zich ook in de minerale wereld bevinden. En in dit lichaam zijn de krachten werkzaam die ook in deze wereld werkzaam zijn. De zuurstof die de mens door zijn ademhaling in zich opneemt, is dezelfde die zich in de lucht, in de vloeibare en vaste bestanddelen van de aarde bevinden. En zo is het ook met de stoffen die de mens in zijn voedingsmiddelen tot zich neemt. Deze stoffen en krachten kun je in de mens bestuderen, net zoals dat kan aan andere natuurlichamen. Wanneer we de mens zo bekijken, zien we hem als een deel van de minerale wereld.
GA 34/126-127
Niet vertaald

Omdat Steiner dan nog lid is van de Theosofische Vereniging, geeft hij ook vaak de daar gebruikte woorden uit het Sanskriet voor de wezensdelen.

Het fysieke lichaam wordt Sthula sharira genoemd.

In dit tijdschrift staat ook het artikel over ‘De opvoeding van het kind’.
Dit is verschillende keren in het Nederlands vertaald.

GA 34 blz. 637   niet vertaald
Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft: Der
Aufsatz ist hier in der Form wiedergegeben, wie er 1918 auf Weisung Rudolf Steiners herausgegeben worden ist (4. Auflage der Einzelausgabe, Berlin
1918). Statt der Worte «Anthroposophie oder Geisteswissenschafter»,
«anthroposophisch», «Anthroposophie oder Geisteswissenschaft» stand in
«Lucifer – Gnosis»: «Theosoph», «theosophisch», «Theosophie».
.
De opvoeding van het kind vanuit het gezichtspunt van de geesteswetenschap: het artikel is hier in de vorm weergegeven zoals deze 1918 in opdracht van Rudolf Steiner werd uitgegeven (4e druk van de losse uitgave, Berlijn 1918. I.p.v. de woorden ‘antroposofie of geesteswetenschapper, antroposofisch, antroposofie of geesteswetenschap’ stond in Lucifer-Gnosis ‘theosoof, theosofisch, theosofie’.

Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft

De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie

Blz. 312   vert. 12

Das, was die Sinnesbeobachtung am Menschen kennenlernt, und was die materialistische Lebensauffassung als das Einzige im Wesen des Menschen gelten lassen will, ist für die geistige Erforschung nur ein Teil, ein Glied der Menschenna­tur, nämlich sein physischer Leib. Dieser physische Leib unter­liegt denselben Gesetzen des physischen Lebens, er setzt sich aus denselben Stoffen und Kräften zusammen wie die ganze übrige sogenannte leblose Welt. Die Geisteswissenschaft sagt daher: der Mensch habe diesen physischen Leib mit dem gan­zen Mineralreich gemeinsam. Und sie bezeichnet am Menschen nur als physischen Leib, was dieselben Stoffe nach denselben Gesetzen zur Mischung, Verbindung, Gestaltung und Auflö­sung bringt, die auch in der mineralischen Welt als Stoffe nach eben diesen Gesetzen wirken.

Datgene, wat de zintuigen waarnemen aan een mens en wat de materialistische wereldbeschouwing als de enige werkelijkheid van de mens wil laten gelden, is voor het geesteswetenschappelijk onderzoek slechts een deel van ’s mensen totaliteit, n.l. zijn fysieke lichaam. Dit lichaam is onderworpen aan dezelfde fysieke wetmatigheden, is uit dezelfde stoffen en krachten samengesteld als de gehele overige, zogenaamd levenloze natuur. De geesteswetenschap zegt daarom, dat de mens dit fysieke lichaam met het gehele minerale rijk gemeen heeft. En zij noemt fysiek lichaam van de mens alleen datgene, wat dezelfde stoffen, die in de minerale wereld voorkomen, volgens dezelfde wetten, die ook daar van kracht zijn, mengt, verbindt, vorm geeft en ontbindt.
GA 34/312
*Vertaling: De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie’ 1980

Er is een nieuwere uitgave: ‘De opvoeding van het kind

.

De begrippen ‘fysiek’, ‘fysisch’ en ‘fysiologie’ zijn soms niet zo makkelijk uit elkaar te houden.

Met fysiek bedoelt Steiner simpelweg het ruimte innemende ‘ding’, een lichaam; met fysiologie:

Physiologie ist die Wissenschaft von den Erscheinungen
an Pflanzen, Tieren und Menschen.

De wetenschap van de verschijnselen bij plant, dier en mens; fysisch is vaak de activiteit van lichamelijke processen.

.

Algemene menskunde: voordracht 1 – over het fysiek lichaam

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2802

.

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het fysieke lichaam – GA 59

.

OVER HET FYSIEKE LICHAAM
.

In zijn voordrachten heeft Steiner veelvuldig gesproken over de wezensdelen van de mens.
Telkens heeft hij ons voorgehouden dat we, wanneer we iets van een onderwerp willen begrijpen, dit van allerlei kanten moeten benaderen. Dat we veel kunnen leren van het in-tegenstellingen-denken; dat we niet moeten definiëren – dat is de dood in de pot – maar moeten karakteriseren. 
Wat ik hier nu doe, is in wezen in strijd met die aanwijzingen: ik heb a.h.w. ‘definitie-achtig’ Steiners karakteriseringen opgesomd.

Maar Steiner gaf ook veelvuldig aan dat wat hij geesteswetenschap noemt, net zo exact wil beschrijven als de natuurwetenschap haar onderwerpen beschrijft. 

Wat ik nu doe met ‘het fysieke lichaam’ is, benadrukken wat Steiner daar precies mee bedoelt. 
Door zijn vele karakteriseringen ontvouwt zich toch a.h.w. een uitgebreide, genuanceerde definitie. En die (of dat) hebben we nodig wanneer we zo precies mogelijk over de wezensdelen willen spreken.

GA 59

Metamorphosen des Seelenlebens
Pfade der Seelenerlebnisse

Metamorfose van de ziel
Ervaringen van de ziel

Voordracht 10, Berlijn 10 januari 1910

Die Geisteswissenschaft und die Sprache

Geesteswetenschap en spraak

Blz. 13

Für die Geisteswissenschaft ist der Mensch im Grunde genommen ein sehr kompliziertes Wesen. So wie er vor uns steht, hat er zunächst seinen physischen Leib, der in sich dieselben Gesetze und Substantialitäten hat, die wir auch in der mineralischen Welt finden.

Voor de geesteswetenschap is de mens in de grond van de zaak een zeer gecompliceerd wezen. Zoals hij voor ons staat, heeft hij in eerste instantie zijn  fysieke lichaam dat in zich dezelfde wetten en substanties heeft, die we ook in de minerale wereld vinden.
GA 59/13
Niet vertaald

Voordracht 11, Berlijn, 3. februari 1910

Lachen und Weinen

Lachen en huilen

Blz. 44

Wir haben gesehen, wie sich der Mensch uns darstellt, wenn wir ihn in seiner vollständigen Wesenheit betrachten, bestehend aus seinem physischen Leib, den er gemeinschaftlich hat mit der ganzen mineralischen Natur.( )

We hebben gezien hoe de mens zich aan ons vertoont, wanneer wij hem als volledig wezen bekijken, bestaand uit zijn fysieke lichaam, dat hij gemeenschappelijk heeft met de hele minerale wereld. ( )
GA 59/44
Niet vertaald

Voordracht 14, Berlijn, 3 maart 1910 

Krankheit und Heilung

  Ziekte en genezing

Blz. 136

Die(se) Gesamtnatur (des Menschen) haben wir schon öfter hier so dargestellt, daß sie sich zusammensetzt aus den realen vier Gliedern des menschlichen Wesens: erstens aus dem physischen Leib, den der Mensch gemeinschaftlich hat mit allen mineralischen Wesen seiner Umgebung, welche ihre Formen von den ihnen innewohnenden physischen und chemischen Kräften und Gesetzen haben.

De mens als totaliteit hebben we hier al vaker zo ten tonele gevoerd, dat die totaliteit bestaat uit vier werkelijke delen: ten eerste: het fysieke lichaam dat de mens gemeenschappelijk heeft met al het minerale uit zijn omgeving dat zijn vorm krijgt door de daarin werkende fysieke en chemische krachten en wetten.
GA 59/136
Niet vertaald

Den physischen menschlichen Leib haben wir vor uns, wenn wir den Menschen,
wenn wir uns selber von außen betrachten. Die äußeren physischen Sinnesorgane können wahrnehmen, was wir als physischen Menschenleib bezeichnen. Mit dem an diese physischen Organe gebundenen Denken, das heißt mit jenem Denken, das an das Instrument des Gehirns gebunden ist, können wir diesen physischen Leib des Menschen begreifen. Er zeigt sich uns daher, wenn wir ihn von außen betrachten.

Het fysieke menselijke lichaam hebben we voor ons, wanneer wij de mens, wanneer wij onszelf van buiten waarnemen. De uiterlijke fysieke zintuigen kunnen waarnemen wat wij als fysiek mensenlichaam benoemen. Met het denken dat aan de fysieke organen is gebonden, d.w.z. met het denken dat aan het instrument van de hersenen is gebonden, kunnen we dit fysieke lichaam van de mens begrijpen. Zo vertoont het zich aan ons, wanneer we het van buiten bekijken.
GA 59/137
Niet vertaald

Voordracht 16 Berlijn, 28 april 1910 

Irrtum und Irresein

Van het pad af en de weg kwijt

Blz. 214

Wir unterscheiden an dem äußeren Menschen zunächst dasjenige Glied, das
wir mit physischen Augen sehen, mit Händen greifen können: den physischen Leib.

We onderscheiden aan de uiterlijke mens in eerste instantie dat wezensdeel dat wij met fysieke ogen zien, met handen kunnen beetpakken: het fysieke lichaam.
GA 59/214
Niet vertaald

.

Algemene menskunde: voordracht 1 – over het fysieke lichaam

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

VRIJESCHOOL – De ontwikkeling van het jongere kind (1-2-5)

.

Een van de meest menselijke vermogens is het kunnen spreken.
Spreken kunnen we alleen leren door nabootsing. 
Omdat in vroegere sociale verhoudingen de moeder thuis voor het opgroeiende kind zorgde, heeft zich in de taal het begrip ‘moedertaal’ (het Engels heeft ‘de moeder tong!) gevestigd.

Rudolf Steiner gaf al in het begin van de vorige aan hoe belangrijk klanken zijn voor de vorming van bepaalde gebieden in de hersenen. 
Het huidig hersenonderzoek geeft hem daarin gelijk. (Al wordt dat niet zo luid verkondigd, simpelweg omdat men het werk van Steiner te weinig kent).

Zie voor verdere onderbouwing nu: Algemene menskunde voordracht 11 [11-3]
Daarna [11-4]
De inhoud van deze artikelen legt de basis voor wat al jaren met kinderen wordt gedaan vanuit een instinctief gezond gevoel van de ouders/opvoeders.

Vingerspelletjes

Ze zijn van oudsher dé spelletjes om een klein kind zinvolle bewegingen te laten maken bij een tekst. Deze kennen de kinderen in zeer korte tijd uit het hoofd en op deze manier wordt hun woordenschat sterk uitgebreid.

Uit steeds meer onderzoeken blijkt er een wezenlijke samenhang te bestaan tussen de bewegingen die met name door de handen worden gemaakt en de ontwikkeling van bepaalde hersengedeelten.

Rudolf Steiner maakte er in een aantal pedagogische voordrachten al melding van dat handen(arbeid) de hersenen positief vormt.

Daarover meer in het artikel ‘handen en intelligentie’.

Vingerspelletjes kunnen zeker tot en met de kleuterklas, maar ook in de 1e klas doen kinderen nog graag mee, als het geen ‘kleuterdingetjes’ zijn; dat kan vooral in de niet-Nederlandse talen: dan is het ook weer zeer zinnig bewegingen met klanken en woorden te verbinden.

Op deze blog staan ook vingerspelletjes voor peuters en kleuters. Het is niet zo eenvoudig om een duidelijke scheidslijn aan te geven.
Uiteraard moeten de spelletjes voor de baby, het jonge kind dat een beetje zitten kan, eenvoudig zijn.

Een van de bekendste is wel;
.

NAAR BED, NAAR BED! ZEI DUIMELOT

Een spelletje voor de al wat fijnere motoriek: de betreffende vinger moet a.h.w. even apart bewogen worden. Vooralsnog doet de oudere dit, later zal het kind het nadoen (nabootsing!)

Naar bed, naar bed! zei Duimelot
Eerst nog wat eten! zei Likkepot.
Waar halen we ’t vandaan? zei Langelot.*
Uit grootvaders kastje! zei Ringeling.
Dat zal ik verklappen! zei ’t Kleine Ding.

Er bestaan uiteraard allerlei kleinere varianten:
Waar zullen we ’t halen, zei Lange Jaap
Uit grootmoeders kastje, zei Korte Knaap

Soortgelijk:

Duimelot is in het water gevallen,
Likkepot heeft hem er uit gehaald.
Langejaap heeft hem thuisgebracht,
Korteknaap heeft hem te eten gegeven, en
Pinkelink heeft alles aan moeder verteld!

Mellie Uyldert heeft een verklaring voor de verschillende vingers:

Zij zegt dat de vingers de krachtstroom geleiden die door de arm wordt aangevoerd, elk op een verschillende trilling naar buiten, wat samenhangt met het doel, waarvoor de vinger de kracht gebruikt.

In de duim ziet zij het werktuig en uitdrukkingsmiddel van het Ik, de wil en het hart. Bij de duim gaat het om zonnekracht. ‘Duimen’, (op geluk hopen) is dan:  ‘die kracht opladen en daaraan de wens verbinden die door die lading van scheppingskracht kans krijgt om in vervulling te gaan!

De wijsvinger zou met het geloof te maken hebben. De bisschopsring wordt aan deze vinger gedragen: hier zou het om de Jupiterkracht gaan. Jupiter doet vriendschappen ontstaan; als men naar iemand wijst, maakt men al een etherische verbinding met die persoon.

De middelvinger zou verband houden met de erffactoren van het voorgeslacht, met traditie en verplichting en verantwoordelijkheid; men draagt er de zegelring met het familiewapen aan!

Bij het afleggen van de eed, worden wijs- en middelvinger tegelijk opgestoken: men zweert bij God en bij het voorgeslacht!

Tegen het z.g. boze oog of de boze blik maakt men het z.g.. hoorntje: men steekt wijsvinger en middelvinger uiteen gespreid in de vorm van een V omhoog of voor zich uit, weert dus onheil af door de krachten van Jupiter en Saturnus. (Dit heeft niets met de V van Victorie te maken, dat is er later maar bij bedacht!)”

De ringvinger zou de vinger van Venus zijn en met de liefde te maken hebben, de vinger waaraan de trouwring wordt gedragen.

De pink de vinger van Mercurius, ”die speelkameraadschap kan doen ontstaan, men draagt er de ring van de kleine genegenheid aan. Mercurius geeft ons de spraak en de taal. Het valt op, dat in de overeenkomstige versjes in alle Europese talen de pink steeds degene is, die aan het eind van het avontuur zegt: ik zal alles verklappen! In ’t Frans zeggen de moeders ook: mon petit-doigt me l’a dit!

Het is interessant dat de Duim de actieve is, in de zin van initiatiefnemer: ‘Naar bed,, jullie!’ Of hij heeft al iet gedaan en is in het water gevallen. Als we vanuit de drieledige mens kijken, is de duim zeker het meest verwant met de wil. Iemand ‘onder de duim houden’ betekent toch niet meer of minder dan dat je iemand ‘je  wil oplegt’. Het is ook de vinger waarmee wij de grootste drukkracht kunnen uitoefenen en is daarmee zeer ‘ledematenverwant’.
De Duitse antroposofisch art Norbert Glas gaf een jaar of vijftig geleden een serie boeken uit met als kern dat het uiterlijk van de mens iets openbaart van zijn innerlijk. Een titel luidt:Die Hände offenbaren den Menschen‘.
Ook hij koppelt aan de duim ‘de wil’.
Hij verbindt aan de vingers geen planetenkwaliteiten, dat doet Uyldert wel en ze laat de wijsvinger bij Jupiter horen. Een jupiterkwaliteit is ‘denkend het overzicht bewaren’; dat komen we bijv. weer bij Glas tegen.
Het uitlikken van de pan is voor Uyldert ook een jupiterkwaliteit, hij immers ‘geeft ook de levensgenieters!’
De middelvinger schaart zij onder Saturnus: ‘het probleem-denken’ en ordenen in rubrieken; de ringvinger, Venus, zoekt dan weer het genot. Ze zou in alle talen een ril spelen wanneer het om eten gaat.
En de pink, als mercuriusvinger, is de Mercurius als boodschapper van de goden.
Het ‘over-brengen’ komt ook in alle talen voor!

 Voor Uyldert hangt de duim samen met de Zon, en daarmee met het hart. Volgens haar weet de duim alles van het hart en als er door het kind op gezogen wordt, aan ‘gelurkt’, Duimelot = duimelurk!, masseert het zijn gehemelte en de daar boven liggende hypofyse: de klier die o.m. zorgt voor de kennis van de buitenwereld).
Zij refereert nog aan Klein Duimpje dat als zinnebeeldig sprookjesfiguur in heel Europa voorkomt, en in India is er vaak sprake van een mythisch wezen, niet groter dan een duim, zittend op een lotusblad op het water, overeenkomend met Andersens Duimelijntje, en dat betekent overal: de eeuwige lichtvonk in het mensenhart, het goddelijke deel in de mens.

We kennen nog meer gebaren met de duim: we liften ermee; we geven te kennen dat iets goed is: duimpje hoog.
Maar bij de Romeinen betekende ‘duim omlaag’: dood voor de gladiator en wij geven met dit gebaar ook iets afkeuringswaardig aan.
In het kinderspel betekende de duim omhoog: ik pas!

‘Door de duim stroomt de kracht, die ons met het eeuwige leven verbindt en die ons de individuele waarde schenkt, het eenmalige van onze persoonlijkheid.’

Voor Uyldert is ‘Duimelot is in het water gevallen’: het goddelijke vonkje, of de geest, valt in de wateren van de ziel bij de incarnatie. ‘Juist zoals de levensgeest in de gestalte van Tyl Uylenspiegel in het water valt. Daar in het menselijk-psychische zou het besef van de goddelijke afkomst te loor gaan, als het geloof van Jupiter (de wijsvinger) het niet uit het water haalde en hogerop in het bewustzijn bracht! – Langejaap, de Saturnusvinger van het abstract denken, brengt hem dan thuis in de begrippen der theologie! Duimelot is daar de immanentie. – Korteknaap, de Venus-vinger, geeft hem te eten: de liefde is het voedsel, dat de eeuwigheid in de mens onderhoudt. – En dat dit gehele proces zo plaats vindt, dat het de oer-vorm van de involutie en evolutie is, van schepping en verlossing, dat wordt door Mercurius onderwezen, van de een op de ander oververteld!’

Zo zouden we dus de diepste en grootste waarheden terugvinden in de eenvoudige beelden en woorden van het kinderrijmpje.

.

Mellie Uyldert: Verborgen wijsheid van oude rijmen

In deze reeks:  [1-2],  [1-2-2]  en [1-2-3]  [1-2-4]

Ontwikkelingsfasenalle artikelen

Opvoedingsvragenalle artikelen

Nabootsing      lopen-spreken-denken      spel      ritme

Vrijeschool in beeldkleuters

.

2800

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – GA 298 (7-9-1919)

.

In de vertaling van GA 298 ‘Rudolf Steiner in der Waldorfschule‘- vertaald: ‘Beste ouders, lieve kinderen‘ zijn niet alle artikelen uit de Duitse uitgave opgenomen.

Die zullen op deze blog vertaald worden weergegeven.

GA 298

Blz. 18

ERÖFFNUNG DER FREIEN WALDORFSCHULE
IM STADTGARTENSAAL IN STUTTGART
DURCH KOMMERZIENRAT EMIL MOLT

7. September 1919

OPENING VAN DE VRIJESCHOOL IN DE ‘STADSTUINZAAL’ IN STUTTGART DOOR INDUSTRIEEL EMIL MOLT

Sehr verehrte Anwesende! Liebe Kinder! Im Namen meiner Firma, der
Waldorf-Astoria, heiße ich Sie alle von Herzen willkommen, die Sie
hierhergekommen sind, um teilzunehmen an der einfachen, schlichten
Eröffnungsfeier unserer Waldorfschule. Herzlich willkommen heiße ich
besonders die verehrten Gäste und danke denselben für ihr Erscheinen
und das dadurch bewiesene Interesse an unserem Unternehmen.
Meine sehr verehrten Anwesenden! Diese Gründung der Waldorfschule ist nicht etwa entsprungen einer bloßen Marotte eines einzelnen,

sondern der Gedanke wurde geboren aus der Einsicht in die Notwendigkeiten unserer heutigen Zeit. Es war mir einfach Bedürfnis, in Wahrheit
die erste sogenannte Einheitsschule ins Leben zu rufen und dadurch
einem sozialen Bedürfnis wirklich abzuhelfen, so daß künftighin nicht
nur der Sohn und die Tochter des Begüterten, sondern auch die Kinder
der einfachen Arbeiter in die Lage versetzt werden, diejenige Bildung
sich anzueignen, die heute notwendig ist zum Aufstieg zu einer höheren Kultur. In diesem Sinne ist es mir persönlich eine tiefe Befriedigung, daß
es möglich war, diese Institution ins Leben zu rufen. Aber es genügt
heute ja nicht, eine bloße «Einrichtung» zu schaffen, sondern es tut not,
diese Einrichtung zu erfüllen mit neuem Geiste. Und daß ein solcher
Geist erfülle diese Einrichtung, dafür bürgt uns die anthroposophisch
orientierte Geisteswissenschaft, und ich fühle mich innerlich tief verpflichtet, an dieser Stelle innigen Dank auszusprechen demjenigen, der
uns diese Geisteswissenschaft vermittelt hat, unserem verehrten Herrn
Dr. Rudolf Steiner. Aber ich danke auch der Behörde, welche es uns
ermöglicht hat, mit dieser Einrichtung ins Leben zu treten, so daß wir
heute in der glücklichen Lage sind, unsere Gedanken wirklich in die Tat
überzuführen.

Zeer geachte aanwezigen! Beste kinderen! Uit naam van mijn bedrijf, Waldorf-Astoria, heet ik u allen hartelijk welkom. U bent hier naartoe gekomen om deel te nemen aan de eenvoudige, bescheiden openingsceremonie van onze vrijeschool. In het bijzonder heet ik de geëerde gasten van harte welkom en dank ik hen ook voor hun aanwezigheid en voor de daarmee bewezen interesse in wat we begonnen zijn.
Zeer geachte aanwezigen! Deze oprichting van de vrijeschool is niet ontsprongen aan zo maar een gril van de een of ander, maar de gedachte werd geboren uit het inzicht in wat er in onze tijd nodig is. Voor mij was het simpelweg een sterk verlangen om een echte schoolgemeenschap in het leven te roepen om daardoor daadwerkelijk aan een sociale eis gehoor te geven, zodat in de toekomst niet alleen de zoon en de dochter van de welgestelden, maar ook de kinderen van de eenvoudige werknemer de mogelijkheid krijgen, zich die vorming eigen te maken die in deze tijd nodig is om een meer ontwikkelde cultuur te bereiken. Wat dit betreft is het voor mij persoonlijk een diepe bevrediging dat het mogelijk was, deze instelling in het leven te roepen. Maar tegenwoordig is het niet genoeg om een ‘gewoon’ instituut in het leven te roepen, want het is nodig deze instelling te vervullen met een nieuw elan. En dat zo’n elan deze instelling kan vervullen, daarvoor staat de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap garant en ik voel mij innerlijk diep verplicht om op deze plaats mijn diepe dank uit te spreken aan hem die ons deze geesteswetenschap gebracht heeft, onze geëerde heer Dr. Rudolf Steiner. Maar ik ben ook de overheid dankbaar die het ons mogelijk heeft gemaakt met deze instelling naar buiten te treden, zodat we nu in de gelukkige omstandigheden verkeren, om onze gedachten werkelijk in daden te kunnen omzetten.

Blz. 19

Nun wende ich mich aber besonders an euch, ihr lieben Waldorfleute:
Seien wir uns klar darüber, daß damit, daß wir etwas Derartiges ins
Leben rufen dürfen, uns gleichzeitig eine hohe Verpflichtung auferlegt
ist. Wir wollen uns dessen ganz klar sein, wir wollen an diesem Tage uns
geloben, daß wir uns würdig zeigen wollen der Tatsache, daß wir als die
ersten im Deutschen Reiche die Möglichkeit haben, diesen Gedanken der Einheitsschule, der so viel ausgesprochen wurde, hier in unserem
Stuttgart zu verwirklichen. Wir wollen der Welt zeigen, daß wir nicht
nur Idealisten sind, sondern daß wir Menschen der praktischen Tat sind,
und daß unsere Kinder, gestärkt durch diese Schule, in Zukunft dem
täglichen Leben besser und voller standhalten können.
In diesem Sinne schicken wir euch, ihr lieben Kinder, in diese Waldorfschule, damit ihr euch Kraft dort holt, um, wenn ihr diese Stätte
verlaßt, als ganze Menschen dem schweren euch erwartenden Leben
gewachsen zu sein. Aber es erwarten euch, ihr Kinder, innerhalb der
Schule auch Freuden. Mir, dem es vergönnt war, den Lehrerkursus, den
Herr Dr. Steiner abhielt, mitzumachen, kam es deutlich zum Bewußtsein, wieviel man selbst versäumen mußte in seiner Jugendzeit, und wie schwer es einem in vorgeschrittenem Alter wird, dasjenige nachzuholen,
was man in jenen Zeiten versäumt hat, und es ist mir wirklich ein
Herzensbedürfnis, das auszusprechen, daß, weil man in früheren Zeiten
nicht selbst in der Lage war, diesen Sege zu genießen, man seinem
Schicksal wenigstens dankbar sein muß, wenn man diesen Segen heute
andern zukommen lassen darf. Und so kann ich sagen: Ihr Kinder, die
ihr hineingeht in diese neue Schule, es erwarten euch Freuden, und
denjenigen, denen es vergönnt war, diesen Kursus durchzumachen, den
Herr Dr. Steiner abgehalten hat mit den neuen Lehrkräften, die wissen, daß durch die neue Methode das Lernen nicht mehr, wie es bei uns
Älteren der Fall war, eine Plage ist, sondern daß es bei euch zur Freude
und zur Lust werden wird. Deshalb freut euch, ihr Kinder, daß ihr diese
Schule genießen dürft. Aber zeigt euch, wenn ihr das heute auch noch
nicht in seiner ganzen Tragweite verstehen könnt, zeigt euch bei der
Entlassung aus dieser Bildungsstätte dem Leben und seinen Anforderungen gewachsen, zeigt der Welt dann die herrlichen Früchte dieser neuen
Lehrmethode, die euch zu lebenstüchtigen, zielbewußten Menschen

Nu richt ik mij speciaal tot u, beste waldorfmensen: laat het voor ons heel duidelijk zijn dat wij, nu we iets dergelijks in het leven mogen roepen, ook een hoge plicht op ons genomen hebben. Dat moeten we heel goed beseffen, op deze dag willen wij beloven dat wij ons waardig willen tonen bij het feit dat wij als eerste in het Duitse Rijk de mogelijkheid hebben, deze gedachten van de schoolgemeenschap, die al zo vaak werd genoemd, hier in onze stad Stuttgart te realiseren. We willen de wereld laten zien, dat we niet alleen idealisten zijn, maar mensen van de praktijk en dat onze kinderen, gesterkt door deze school, in de toekomst het dagelijks leven beter aan kunnen en er sterker tegen bestand zijn.
Hiervoor sturen wij jullie, beste kinderen, naar deze vrijeschool, zodat jullie daar krachten kunnen opdoen om wanneer jullie deze plaats verlaten, als volledige mensen opgewassen zijn tegen het zware leven dat jullie te wachten staat.
Maar, beste kinderen, op school wacht jullie ook plezier. Het was mij vergund de lerarencursus die Dr. Steiner hield, mee te maken, en het werd mij duidelijk bewust, hoeveel wij in onze jeugd zelf misgelopen zijn en hoe moeilijk het is als je ouder geworden bent, om in te halen wat er in die tijd verzuimd is en het is mij een grote behoefte vanuit mijn hart uit te spreken dat, omdat je vroeger niet zelf in staat was, van deze zegen te genieten, nu je eigen lot op z’n minst dankbaar moet zijn, wanneer je deze zegen nu aan anderen mag doen toekomen. En zo kan ik zeggen: kinderen, jullie die naar deze nieuwe school gaan: er staat jullie ook vreugde te wachten en degenen die het vergund was aan deze cursus te kunnen deelnemen die Dr. Steiner met de nieuwe leerkrachten heeft gehouden, weten dat door de nieuwe methode het leren niet meer, zoals bij ons ouderen het geval was, een kwelling is, maar dat het bij jullie tot vreugde en plezier wordt. Daarom kinderen, wees blij dat je van deze school mag genieten. Maar laat, ook al kunnen jullie dit nu nog niet in z’n volle omvang begrijpen, laat zien wanneer je dit vormingsinstituut weer verlaat, dat je het leven en wat het van je vraagt, aan kan, laat aan de wereld de kostelijke vruchten van deze nieuwe leermetode zien die jullie tot ijverige, doelbewuste mensen

Blz. 20

erziehen will. Aber auch darüber sind wir uns klar: Was wir hier
schaffen durften, ist nur ein kleiner Anfang. Schwer ist die Last und groß
die Verantwortung, die auf denjenigen ruht, welche sich dieser Aufgabe
unterzogen haben, und groß werden vielleicht die Anfechtungen sein,
welche mit der Zeit von vielen Seiten auf uns einstürmen werden; aber
eines können wir heute schon sagen: Der Wille in uns wird so stark sein
und die Gedanken werden so kräftig sein und der Mut so groß, daß wir
auch alle diejenigen Dinge, die hemmend vielleicht an uns herankommen
möchten, überwinden werden, weil wir wissen, welch hohes Ziel wir
anstreben, und weil wir stets eingedenk sind der Verantwortung, die wir
übernehmen.
Und Ihr, sehr verehrte Lehrer, die Ihr diese Arbeit übernommen habt, die Ihr selbst eingeführt worden seid in den Geist, der diese Schule

beseelen soll, Ihr wißt ja, welch tiefe Verantwortung Euch damit auferlegt ist, und ich richte die Bitte an Sie alle, die Sie mitwirken werden als
Lehrkräfte an der Waldorfschule: seien Sie sich mit mir voll bewußt der
außerordentlichen Schwere der Verantwortung und hören Sie nie auf, diese Verantwortung ebenso tief wie ich jederzeit zu verspüren. Und
nun, meine sehr verehrten Anwesenden, indem ich dieses Institut den
Waldorfleuten und damit auch der Öffentlichkeit übergebe, wünsche ich
aus vollem Herzen: Es möge wieder dort der Geist herrschen, den ein
Goethe, ein Schiller, ein Herder und wie sie alle heißen, die großen
Geisteshelden vergangener Zeiten, uns nahegebracht haben, damit dieser
Geist durch die Schule der Zukunft auch wieder einziehen möge im
deutschen Vaterlande. Wenn das der Fall sein wird, werden wir alle,
die wir die Verantwortung tragen, dessen eingedenk sein, daß wir Diener sind jener geistigen Kräfte. Dann wird die Zeit anbrechen, wo
auch wieder der Aufstieg beginnen wird aus der tiefen seelischen und
körperlichen Not unseres armen Vaterlandes, und wir dürfen hoffen, daß dann die Menschen zahlreicher werden, welche unser Volk wieder
hinaufführen können auf die Höhen und darüber hinaus, auf denen
gestanden haben unsere Geisteshelden, ein Goethe und ein Schiller und
so weiter.
Und indem ich nochmals meinen Wunsch für ein glückliches Gedeihen unseres Unternehmens zum Ausdruck bringe, will ich geloben im

wil opvoeden. Maar dit is voor ons ook duidelijk: wat we hier mogen doen, is nog maar een pril begin. Zwaar is de last en groot de verantwoordelijk die op degenen rust die deze opdracht op zich genomen hebben en misschien worden de uitdagingen groot die met de tijd van vele kanten stormachtig op ons af zullen komen; maar één ding kunnen we nu al zeggen: de wil in ons zal zo sterk zijn en de gedachten zo krachtig en de moed zo groot, dat we alles wat ons misschien zou belemmeren, zullen overwinnen, omdat we weten, wat voor hoog doel we nastreven en dat we er steeds aan denken wat de verantwoording is die we op ons hebben genomen. En u, geachte leraren die dit werk op u heeft genomen, u die ingeleid bent in de geest die deze school moet bezielen, u weet wat voor grote verantwoordelijkheid daarmee op uw schouders is gelegd en ik vraag u allen die als leerkrachten aan de vrijeschool zullen meewerken: wees met mij vol doordrongen van de buitengewone ernstige verantwoording en laat nooit na deze verantwoordelijkheid net zo diep als ik iedere keer te beseffen.
En nu, zeer geachte aanwezigen, nu ik deze school aan de vrijeschoolmensen en daarmee aan de openbaarheid overdraag, wens ik van ganser harte dat hier de geest moge heersen die een Goethe, Schiller, een Herder en hoe ze allemaal heten, de grote helden van de geest uit vervlogen tijden ons hebben gegeven opdat deze geest weer in de school van de toekomst mag heersen in ons Duitse vaderland. Wanneer dat het geval zal zijn , zullen we allen die de verantwoordelijkheid dragen indachtig, dat we dienaren zijn van geesteskrachten. Dan zal de tijd aanbreken waarin ook de weg omhoog weer ingeslagen wordt uit de diepe zielen- en lichamelijke nood van ons arme vaderland en we mogen hopen dat er dan weer meer mensen zullen komen die ons volk weer op het hoge peil en nog hoger, kunnen brengen waarop onze geesteshelden, een Goethe, een Schiller enz. hebben gestaan.
En als ik nog een keer mijn wens voor een gelukkige groei van wat we ondernemen tot uitdrukking breng, wil ik geloven in naam van

Blz. 21

Namen unserer Waldorfleute, im Namen unserer Schule, im Namen
unserer Kinder, daß diese Schule eine Pflanzstätte werden soll, eine
Quelle für alles Gute, für alles Schöne und für alles Wahre.

onze vrijeschoolmensen, in naam van onze school, in naam van onze kinderen, dat deze school een kiemplaats, een bron zal worden voor alles wat goed, mooi en waar is.
GA 298/18    

GA 298  vertaling: Beste ouders, lieve kinderen

Inhoudsopgave GA 298

.

Rudolf Steiner over pedagogie(k)

Rudolf Steiner op deze blog

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2799

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – GA 298 – inhoudsopgave

.

In de Gesamt Ausgabe van het werk van Rudolf Steiner is onder 298 opgenomen:

RUDOLF STEINER IN DER WALDORFSCHULE

Dit ‘Rudolf Steiner in de vrijeschool’ is in het Nederlands vertaald met de titel:

Beste ouders, lieve kinderen

In de Nederlandse uitgave is een keus gemaakt, zodat GA 298 niet in z’n geheel is vertaald.
Ook heeft de uitgever een vertaling toegevoegd van een voordracht die in de Duitse uitgave niet is afgedrukt. 

De inhoud van de Duitse uitgave met daaraan toegevoegd de vertalingen van de Nederlandse uitgave:

Aufsatz: «Die pädagogische Grundlage der Waldorfschule» (blz.9)
Dit artikel is niet in de vertaling opgenomen. Het is vertaald te vinden in: ‘In het midden de mens‘, blz. 58  (PDF-uitgave te downloaden).
In het Duits is dit ook afgedrukt in GA 24/83 

7. Sept.1919 Ansprache von Kommerzienrat Emil Molt zur Eröffnung der Freien Waldorfschule (blz. 18)  
Niet vertaald in de uitgave, wel op deze blog.

7. Sept. 1919 Ansprache Rudolf Steiners bei der Eröffnung der Freien Waldorfschule (blz. 22)
Deze toespraak is niet in de vertaling opgenomen. Die is vertaald te vinden in:In het midden de mens‘, blz. 48  (PDF-uitgave te downloaden).

21. Dez. 1919 Ansprache bei der Weihnachtsfeier (blz. 35)
Vertaald/39      

10. Juni 1920 Ansprache bei einer Monatsfeier (blz. 40) 
Vertaald/45  

11. Juni 1920 Vortrag, gehalten am Elternabend: «Die Schulgewohnheiten der niedergehenden Zeit und die Schulpraxis des kommenden Tages» (blz. 44)
Niet vertaald

24. Juli 1920 Ansprache bei der Feier zum Abschluß des ersten Schuljahres (blz. 57)
Vertaald/49

23. Nov. 1920 Ansprache bei einer Monatsfeier (blz. 65)
Vertaald/58

13. Januar  1921 Ansprache mit Aussprache am Elternabend (blz. 68)
Vertaald  ‘Het wezen van de Waldorfschool/9   

11. Juni 1921 Ansprache bei der Feier zum Abschluß des zweiten
Schuljahres (blz. 87)
Vertaald/61

17. Juni 1921 Ansprache mit Aussprache an der ersten Mitgliederversammlung des Vereins «Freie Waldorfschule» (blz. 93) 
Niet vertaald

18. Juni 1921 Ansprache bei der Feier zum Beginn des dritten Schuljahres (blz. 102)
Vertaald/68

16. Dez. 1921 Ansprache bei der Grundsteinlegung für das neue Haus der Waldorfschule (blz. 115)  
Niet vertaald

9. Mai 1922 Ansprache mit Aussprache am Elternabend (blz. 122)
Niet vertaald

20. Juni 1922 Ansprache bei der Feier zum Beginn des vierten Schuljahres (blz. 146)
Vertaald/82

20. Juni 1922 Ansprache mit Aussprache an der zweiten Mitgliederversammlung des Vereins «Freie Waldorfschule» (blz. 152)
Niet vertaald

1. März 1923 Ansprache bei einer Monatsfeier nach dem Brande des
Goetheanum (blz. 164)  
Vertaald/89

24. April 1923  Ansprache bei der Feier zum Beginn des fünften
Schuljahres (blz. 168) 
Vertaald/94       

3. Mai 1923 Ansprache bei einer Monatsfeier (blz. 171)
Vertaald/98

25. Mai 1923 Ansprache an der dritten ordentlichen Mitgliederversammlung des Vereins «Freie Waldorf schule» (blz. 174) 
Niet vertaald

22. Juni 1923 Ansprache am Elternabend: «Fragen von Schule und Haus» (blz. 187)  
Niet vertaald

27. März 1924  Ansprache bei einer Monatsfeier (blz. 198)
Vertaald/101

30. April  1924 Ansprache bei der Feier zu Beginn des sechsten Schuljahres (blz. 202) 
Vertaald/106

1. Juni 1924 Vortrag, gehalten an der vierten Mitgliederversammlung des Vereins «Freie Waldorfschule»: «Der Verkehr des Lehrers mit dem Elternhause im Geiste der Waldorfschul-Pädagogik» (blz. 206)
Niet vertaald

Extra in de vertaling:

Vraagstukken in de Waldorfschool – Berlijn, 24 januari 1907
GA 55/133
Vertaald/31     Eerder op deze blog vertaald

Steiners afscheidsbrief aan de leerlingen, 15 maart 1925
Blz. 111

.

Rudolf Steiner over pedagogie(k)

Rudolf Steiner op deze blog

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2798

.

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (81)

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

.

HET HOOFDPIJNMYSTERIE

Tjeerd woont buiten het dorp – z’n vader heeft een kwekerij. Zijn vriendje Arjen woont wel in het dorp, in een nieuwbouwwijk.
Arjen is veel ziek: hoofdpijn. Hij is niet de enige. In de wijk zijn veel meer zieken en de dokter weet geen raad.
Net als Tjeerd een opstel  moet schrijven, vertelt Kees, de knecht op de kwekerij, een wonderlijk verhaal, dat volgens hem echt gebeurde. 
Tjeerds meester die bevriend is met een journalist, begint een vermoeden te krijgen door het opstel van Tjeerd.
Dat leidt uiteindelijk tot de oplossing van het mysterie.
We hebben te maken met een roman van deze tijd waarin corruptie, egoïsme e.d. op grote schaal ellende veroorzaken. Je zal maar op vervuilde grond wonen. Gelukkig worden de schuldigen gevonden, maar daar lijkt het bij te blijven.

Henk Barnard
Ill. Reintje Venema

Uitg. Wolters Noordhoff in de serie ‘De vroege ,lijsters’

Boek

Leeftijd v.a. 11jr

Over de leeftijd

Over illustraties

Kinderboekbesprekingalle titels

Kinderboekbesprekingalle auteurs.

.

2797

 

 

 

 

.

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – De ontwikkeling van het jongere kind (1-2-4)

.

In [1-2],  [1-2-2en [1-2-3werd al gewezen op de grote ontwikkelingswaarde van de interactie tussen (groot)ouders, oudere kinderen en het heel jonge kind.
Taalklanken [zie hier] werken vormend in op de ontwikkeling van de hersenen, die ook ‘groeien’ door aandacht; de woordenschat neemt verbazingwekkend toe.

Alle redenen om met het kind te zingen, te spreken (niet in baby-taal) en te bewegen.
Zonder andere hulpmiddelen dan de menselijke zang- en spreekstem, de menselijke beweging direct nagebootst van de oudere zelf, dus niet van een ‘scherm’ of andere media die de plaats innemen van het directe contact.

Onderstaande spelletjes zijn al jaren oud, maar ‘doen’ het nog steeds.

Draai het wieletje nog eens om

Als ’t kindje in de kinderstoel zit en de ouder er tegenover, kunnen alle bewegingen worden voorgedaan. Natuurlijk doet het kind het niet meteen na, maar als je de handjes en/of armpjes vasthoudt en leidt, komt er een ogenblik dat het kind het zelf doet. 
De armen, in de ellebogen wat gebogen, draaien om elkaar heen. 
Als je dat van je af doet, zoals bij het oprollen van een bolletje touw o.i.d. zal het kind dat hoogstwaarschijnlijk spiegelen en de beweging naar zich toe maken. 
Dus, als je wil dat het kind de beweging ook van zich af leert maken, moet jij ze hoogstwaarschijnlijk naar je toe maken.
Dit geldt voor heel veel bewegingen. 

Draai het wieletje nog eens om,
klap eens in je handjes

Je kan hier viermaal in je handen klappen, op de maat van de volgende regel van het versje.
Dan de handen op heupen:

Zet je handjes in de zij!

dan de handen, met de palmen naar onder, op elkaar boven op het hoofd:

Op je hoofdje allebei!

Daarna zittend heen en weer bewegen, met de handen nog op het hoofd:

Zó varen de schuitjes voorbij!

Muziek en tekst (die weer een beetje afwijkt.)

Uyldert vraagt zich af of deze spelletjes nog een verbinding hebben met een ver verleden, naast natuurlijk de bewegingen die bij ‘een wieltje’ horen: dat draait. Dan hebben we te maken met nabootsingen van bijv. een spinnenwiel. 
Zij herkent echter ook bewegingen die in de oudheid of in oosterse landen gemaakt werden/worden bij godsdienstige plechtigheden en dansen. Ook ziet zij er een voortleven in van rituelen die oefeningen waren voor het scholen van de geest: die bewegingen moesten de krachten van lichaam naar geest beter laten doorstromen.
Uyldert: ‘het draaien van het wieletje is z’n beweging, die tot onmiddellijk doel heeft, de krachtstromen die uit de armen langs de vingertoppen afvloeien, positief en negatief, om elkaar heen te winden, zodat zij door inductie elkaar opvoeren; zo bereikt de levenskracht een hoger potentiaal in het zenuwstelsel en van daaruit in de ziel.
Erbij zingen zou dit zeer bevorderen. 
Klappen zou, door het telkens aanraken van de handen en weer loslaten, de opgewekte stroom onderbreken wat de geestdrift zou verhogen, maar zich ook weer kan ontladen.
Zij ziet ditzelfde terug in het applaus: ontlading om niet te exploderen!
Een versterking van een stroomveldje aan iedere kant van het lichaam ontstaat door de handen op de heupen te plaatsen. 
(Instinctief maken we zo’n handen-in-de-zij-gebaar nog wel, als we tegenover iemand komen te staan en we a.h.w. te kennen willen geven ‘kom maar op!’)
Zo zou de denkhouding bij de ‘denker’ van Rodin voortkomen uit het instinctieve gebaar dat we maken om de overmaat van stroom die door het denken is opgewekt, af te voeren: elleboog op de knie, kin op de bijbehorende hand

Het schommelen ’als de schuitjes’ ziet Uyldert als het met elkaar in evenwicht brengen van de twee stromen die door de gangliën gaan, waardoor de kringloop van kracht door het lichaam bevorderd wordt en ev. stuwingen opgeheven.

Zij ziet dit schommelen terug in wat volwassenen doen die bijv. aan lange tafels gezeten op bepaalde ‘schlagerachtige’ muziek inhaken en meedeinen.
Dit is bijv. nog volop in deze tijd te zien tijdens carnavalszittingen.

0-0-0

Hop Marjanneke

Hop, Marjanneke,
stroop in ’t kanneke,
laat de poppetjes dansen!
Eertijds was de Prins in ’t land,
en nu die kale Fransen!

Dit versje is uit de Franse tijd: Marianne is de Franse maagd, die hier ’de poppen aan ’t dansen’ bracht: de bezetting door de Fransen.  De kale Fransen waren de in lompen gehulde soldaten: de ’sans culottes’!
Weer een versje voor op schoot met de hop-glopbewegingen.

Juf Margot zingt het.

0-0-0

In Den Haag daar woont een graaf

Ook weer een liedje voor op schoot, waarbij de bewegingen worden gemaakt.

In Den Haag daar woont een graaf, 
en zijn zoon heet Jantje;
als je vraagt: waar woont je Pa?
dan wijst hij met zijn handje!
Met zijn vingertjes en zijn duim,
op zijn hoed draagt hij een pluim,
aan zijn arm een mandje
dag mijn lieve Jantje!

Juf Margo zingt het voor.

0-0-0

’t Paardje

’t Paardje stapt, ’t paardje stapt – (rustige beweging)
’t Paardje draaft, ’t paardje draaft! (vlugger!)
’t Paardje galoppeert! galoppeert! galoppeert! (nog vlugger en wilder!)

Het kind zit op een knie. Goed vasthouden. En de bewegingen spreken voor zich.

Uyldert ziet in het hoppen, zoals men dat bij het werkelijke paardrijden óók doet, iets buitengewoon gezonds voor de klieren, die er door worden aangezet: een krachtstroom gaat door het lichaam omhoog. Mensen die bij hun hoofdwerk uitgeput raken, maken soms zelf instinctief een samentrekkende beweging met de anus om de energie omhoog te stuwen. Bij het paard-rijden wórdt dat gedaan. De dagelijkse rijtoer in de vroegte vóór het ontbijt is wérkelijk een middel om jeugdig te blijven!

0-0-0

Paardje, paardje, rij naar stee

Een hop-versje op de knie, met een hoge hop op het laatste woord!

Paardje, paardje rij naar stee,
breng voor ’t kindje koekjes mee!
Koekjes met vier hoekjes,
aan alle kanten even smal!
Raad eens, wie die hebben zal?
’t Kindje krijgt die koekjes al,
als het stout is, niemendal!

0-0-0

Schuitje varen, theetje drinken

De allerkleinsten kunnen op iemands knie zitten. Goed ondersteunen en vasthouden. Heen en weer bewegen. Op het eind kan het kind even worden opgetild en ‘landt’ weer op schoot of knie.

Het kan ook door wat grotere kinderen met elkaar gespeeld worden. Ze zitten tegenover elkaar, benen wijd, armen vooruit en elkaars handen stevig vast. Beurtelings voor- en achterover buigen. Aan het eind loslaten. Het omvallen is de pret!

Schuitje varen, theetje drinken,
varen wij naar de Overtoom,
drinken er zoete melk met room,
zoete melk met brokken –
kindertjes mogen niet jokken!

Bij de Overtoom was een uitspanning, waar men naar toe kon varen over de grachten. Zoete melk met room was toen een traktatie! Of de brokken speculaas-brokken waren, als nu – maar dan reeds in de zomer verkrijgbaar, dan wel dat het versje oorspronkelijk misschien zure melk-met-brokken noemde, dat weten wij niet, aldus Mellie Uyldert.

Een oudere tekst had nog: ’kindje mag wel jokken’.
Jokken betekende toen ‘plezier maken*’. Toen die betekenis verloren, ging werd jokken ‘onwaarheid spreken’.

Het is ook de tijd van de trekschuit*, kennelijk dus óók een nabootsing van het schommelen in de trekschuit.

Uyldert: Bij hoeveel oude volken zien wij niet die schommelbeweging maken tijdens het zingen of intoneren van lange gebeden, hetzij in zittende of in staande houding? – De oudheid wist waaróm -latere volken déden, maar wisten niet meer de reden waarom. Heden ten dage keert het doorzicht in het bewustzijn terug!

Hier wordt het liedje gezongen met een bootje in de hand. (Ik zou geen melluk zingen, maar gewoon melk)

*zie Bert van Zandwijk

0-0-0

Torentje, torentje bussekruit

Bij dit spelletje worden de overbekende bewegingen gemaakt van ‘Olke-bolke’ . De oudere, die met het kind speelt, maakt een vuist (de duim over de vingers heen) en zet deze op de tafel: Torentje! – Nu moet het kind zijn vuistje daar bovenop zetten, om zo de toren op te bouwen: Torentje! – Nu de andere vuist van de oudere daar weer bovenop: Busse – dan de tweede vuist van het kind: kruit! Zo blijft de toren staan.

Wat hangt er uit? Een gouden fluit:
van de bovenste vuist een wijsvinger naar buiten steken.

Een gouden fluit met knopen!

Maar ’t torentje is gebroken!: de vuisten los, laat ze op tafel vallen, de toren rolt dus uit elkaar:

In 1654 ontplofte de kruittoren van Delft, wellicht heeft dat met het ontstaan van het liedje te maken.

Juf Margo zingt het voor (maar maakt geen bewegingen)  (En bussekruit is met T)

Zij heeft nog veel meer gezongen en bij haar hele repertoire staan veel liedjes die, passend bij dit artikel, kunnen worden gedaan.

Ontwikkelingsfasenalle artikelen

Opvoedingsvragenalle artikelen

Nabootsing      lopen-spreken-denken      spel      ritme

Vrijeschool in beeldkleuters

.

2796

 

 

 

 

.

 

 

 

.

 

 

 

.