Maandelijks archief: september 2018

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 2 (2-4-1)

.

Enkele gedachten bij delen van blz. 40 – 44 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

Op blz. 34-36 gaat het om de belangrijke tegenstelling sympathie – antipathie. Dat kwam in [2-4] aan de orde. 
Op blz. 40 en verderop, blz. 41, gaat Steiner er weer op door. 

(Het (opnieuw) lezen van [2-4] zal zeker helpen om het volgende beter te doorzien.)

Nun merken Sie schon an dem, was ich jetzt hier entwickelt habe, daß eigentlich das Menschenwesen nur begriffen werden kann im Zusammenhange mit dem Kosmischen. Denn indem wir vorstellen, haben wir das Kosmische in uns. Wir waren im Kosmischen, ehe wir geboren wurden, und unser damaliges Erleben spiegelt sich jetzt in uns; und wir werden wieder im Kosmischen sein, wenn wir die Todespforte durchschritten haben werden, und unser künftiges Leben drückt sich keimhaf t aus in dem, was in unserem Willen waltet. Was in uns unbewußt waltet, das waltet sehr bewußt für das höhere Erkennen im Kosmos.

Nu merkt u al aan hetgeen ik hier ontwikkeld heb, dat het wezen van de mens eigenlijk alleen begrepen kan worden in samenhang met het kosmische. Want als we ons voorstellingen maken, hebben we het kosmische in ons. We waren in de kos­mos voordat we geboren werden en onze belevenissen van toen spiegelen zich nu in ons; en we zullen weer in de kosmos zijn wanneer wij door de poort van de dood zijn gegaan; ons toe­komstige leven wordt uitgedrukt in de kiem die werkt in onze wil. Wat in ons onbewust werkt, dat werkt – voor het hogere kennen zichtbaar – zeer bewust in de kosmos.
GA 293/40
Vertaling/40-41

Niet alleen in [2-4] vind je wat Steiner eerder uitwerkte, ook in [2-2] en [2-3]. 

‘Wat in ons onbewust werkt, dat werkt – voor het hogere kennen zichtbaar – zeer bewust in de kosmos.’

‘Het hogere kennen’: daarover werd gesproken in alles rondom [1-2], m.n.
[1-2-2]

Nadat iets gezegd is over de fysieke plaatsen in ons waar sympathie en antipathie met elkaar in wisselwerking zijn [2-7] gaat Steiner op blz. 41 verder:

Wir sind mit unserem Erleben in den Kosmos eingeschaltet. Ebenso wie wir Tätigkeiten entwickeln, die im Kosmos weiter zu verfolgen sind, so entwickelt wieder mit uns der Kosmos fortwährend Tätigkeiten, denn er entwickelt fortwährend die Tätigkeit von Antipathie und Sympathie. Wenn wir uns als Menschen betrachten, so sind wir wieder selbst ein Ergebnis von Sympathien und Antipathien des Kosmos. Wir entwickeln Antipathie von uns aus: der Kosmos entwickelt mit uns Antipathie; wir entwickeln Sympathie: der Kosmos entwickelt mit uns Sympathie.

Met ons beleven maken we deel uit van de kosmos. Zoals wij activiteiten ontwikkelen die in de kosmos verder gevolgd kun­nen worden, zo ontwikkelt omgekeerd de kosmos voortdurend activiteiten met ons, want de kosmos ontwikkelt voortdurend sympathie en antipathie. Wanneer wij mensen onszelf be­kijken, dan zijn wij weer een resultaat van de sympathie en antipathie van de kosmos. Wij ontwikkelen vanuit onszelf anti­pathie: de kosmos ontwikkelt met ons antipathie; wij ontwikke­len sympathie: de kosmos ontwikkelt met ons sympathie.

Inmiddels heeft Steiner op blz. 42 vanuit een lichamelijk standpunt over de drieledige mens gesproken, over hoofd, romp en ledematen. [2-8] blz. 42-43. 
Wanneer je in staat bent mee te bewegen met de vertrekpunten van Steiners uiteenzetting(en), is het niet zo moeilijk van de ene karakteristiek naar de andere over te gaan. 
De lichamelijke kant is overwegend de karakteristiek van de vorm:
hoofd (rond)
borst (naar het hoofd toe ronder wordend, naar de ledematen toe gestrekter wordend) 
ledematen (gestrekt)

Bij deze lichamelijkheid worden vaak als uitbreidende kenmerken, systeem en stelsel toegevoegd:
hoofd- zenuw-zintuigsysteem/stelsel
romp-ademhalings-bloedsomloopsysteem/stelsel, 
ledematen: stofwisselingssyteem/stelsel

Bij deze lichamelijke kant worden vaak de functies genoemd:
hoofd -denken
borst-voelen
ledematen-willen

Vanuit de ziel worden deze functies eveneens beschreven als:

denken – voelen – willen,

maar aangezien onze belevingen ziel genoemd kunnen worden, zijn ook onze belevingen: denk- gevoels- en wilsbelevingen. En omdat ziel ook genoemd kan worden als een complex van sympathie en antipathie, is ons denken, voelen en willen te zien als vormen van antipathie en sympathie.

Nu zijn we weer bij ‘met ons beleven maken we deel uit van de kosmos (waarin na de dood ons geest/zielenwezen weer terugkeert en ‘daar heersen sympathie en antipathie in hun zuivere gedaante’ (blz. 38).

Op blz. 43 laat Steiner de romp – hij kijkt nu naar de mens als fysiek gevormd wezen – buiten beschouwing en neemt het hoofd en de ledematen als tegenstelling. Dat hoeft ons niet te verbazen: immers denken – willen vormen een duidelijke tegenstelling. 
Het is de tegenstelling van de bedachtzame denker (Rodin) tegenover de druk bewegende – wilsactiviteit ontplooiende kinderen op het schoolplein; het is de tegenstelling van je terugtrekken op je kamer om in je ‘bovenkamer’ de dingen ‘op een rijtje te zetten’, tegenover je koffers pakken en een wereldreis gaan maken.
Er zijn talloze voorbeelden te vinden in de dagelijkse praktijk van het leven.

Wel verrassend is Steiners verklaring waaróm we twee stelsels – hoofd en ledematen hebben:

Nun fragt es sich: Warum haben wir den Gegensatz zwischen Kopfsystem
– lassen wir zunächst das mittlere System unberücksichtigt –
und dem polarischen Gliedmaßensystem mit dem Unterleibssystem?
Wir haben ihn, weil das Kopfsystem in einem bestimmten Zeitpunkte
«ausgeatmet» wird durch den Kosmos. Der Mensch hat durch die Antipathie
des Kosmos seine Hauptesbildung. Wenn dem Kosmos sozusagen
gegenüber dem, was der Mensch in sich trägt, so stark «ekelt», daß
er es ausstößt, so entsteht dieses Abbild. Im Kopfe trägt wirklich der
Mensch das Abbild des Kosmos in sich. Das rund geformte menschliche
Haupt ist ein solches Abbild. Durch eine Antipathie des Kosmos schafft
der Kosmos ein Abbild von sich außerhalb seiner. Das ist unser Haupt.
Wir können uns unseres Hauptes als eines Organs zu unserer Freiheit
deshalb bedienen, weil der Kosmos dieses Haupt zuerst von sich ausgestoßen
hat. Wir betrachten das Haupt nicht richtig, wenn wir es etwa
in demselben Sinne intensiv eingegliedert denken in den Kosmos wie unser Gliedmaßensystem, mit dem die Sexualsphäre ja zusammengehört.
Unser Gliedmaßensystem ist in den Kosmos eingegliedert, und
der Kosmos zieht es an, hat mit ihm Sympathie, wie er dem Haupt
gegenüber Antipathie hat. Im Haupte begegnet unsere Antipathie der
Antipathie des Kosmos, die stoßen dort zusammen. Da, in dem Aufeinanderprallen
unserer Antipathien mit denen des Kosmos, entstehen
unsere Wahrnehmungen. Alles Innenleben, das auf der anderen Seite
des Menschen entsteht, rührt her von dem liebevollen sympathischen
Umschlingen unseres Gliedmaßensystems durch den Kosmos.

Nu is de vraag: waarom is dat zo, dat we — we laten het middengebied in eerste instantie buiten beschouwing – twee tegengestelde stelsels hebben: hoofd en ledematen? Dat is zo omdat het hoofd op een bepaald moment ‘uitgeademd’ wordt door de kosmos. Bij de mens wordt het hoofd gevormd door de antipathie van de kosmos. Wanneer de kosmos als het ware van afschuw vervuld is ten aanzien van hetgeen de mens in zich draagt, en wel zozeer dat de kosmos het afstoot, dan ontstaat dit evenbeeld. De mens draagt werkelijk het evenbeeld van de kosmos met zich mee: het hoofd. Het rond gevormde hoofd van de mens is zo’n evenbeeld. Door een antipathiekracht van de kosmos creëert deze een beeld van zichzelf buiten zichzelf. Dat is ons hoofd. Wij kunnen van ons hoofd – als een orgaan om tot vrijheid te komen – gebruik maken, omdat de kosmos dit hoofd eerst van zich heeft afgestoten. We hebben geen juist idee van het hoofd, wanneer we denken dat het bijvoorbeeld net zo intensief verweven is met de kosmos als ons ledematenstelsel, waartoe ook het seksuele en alles wat daarmee samenhangt behoort. Ons ledematengebied is verweven met de kosmos; de kosmos trekt het aan, staat er in sympathie tegenover, zoals de kosmos tegenover het hoofd in antipathie staat. In het hoofd ontmoet onze antipathie die van de kosmos – die stuiten daar op elkaar. Daar waar onze antipathieën botsen op die van de kosmos ontstaan onze waarnemingen.0 Aan de andere kant heeft al het innerlijk leven van de mens zijn oorsprong in het liefdevol omarmen – in sympathie – van ons ledematengebied door de kosmos.
GA 293/41
Vertaling/43-44

0 Steiner gebruikt hier het woord Wahrnemungen”; deze waarnemingsvoorstellingen onderscheiden zich van de waarnemingsbeelden Zoals de abstractie van de imaginatie

Dit is zeker een lastig te doorgronden onderwerp. De ‘afschuw’ van de kosmos, het ‘afstoten’ door de kosmos. 
Ik kan nog geen ander voorbeeld vinden, een gebeurtenis die wellicht iets identieks laat zien, dan de geboorte van een levend wezen: de moeder – die ik hier gelijkstel aan kosmos – stoot a.h.w. het kind – dat ik hier als ‘hoofd’ zie, af. (Dat het kind voornamelijk ‘hoofd’ is bij de geboorte, doet hier niet ter zake). Het hoofd is t.o.v. van de onbeholpen ledematen het meest ontwikkeld – heeft a.h.w. al een ontwikkeling doorgemaakt, weliswaar in het moederlijf (de kosmos) evenals de ledematen, maar het komt toch meer gevormd ter wereld.

Het is op een bepaalde manier ‘vrij’ van de moeder gekomen. 

Ons hoofd zou – door dit vrijworden van de kosmos – nu een orgaan voor ‘vrijheid’ kunnen worden. 
Dat de kosmos ons weer aantrekt vanuit sympathie, maakt dat we daar veel onvrijer zijn. Alles wat ons aantrekt, ons in de ban krijgt, benadrukt dat. Ook fysiek zie je dat: de wil – dat is fysiek de stofwisseling – kan niet zonder de aarde, de materie: wij zijn gedwongen om ons te voeden; we zijn afhankelijk van de natuur en van de natuurlijke krachten in ons. 

Ons hoofd zou dus een orgaan voor vrijheid kunnen worden. Dat wordt het niet wanneer onze antipathie de antipathie van de kosmos die ook nu nog in ons doorwerkt, blijft ontmoeten. Dan ontstaan er slechts ‘oude’ voorstellingen. Dat kan het worden, wanneer we in staat zijn het nieuwe – de sympathie, dus de wilskrachten – in ons denken te brengen. We zagen al [2-3-2] dat dan het scheppende in het denken ontstaat – een nieuwe vrijheid.

De wil in het denken brengen is een nieuwe vrijheid scheppen.

Methodisch-didactisch betekent dat ‘kunstzinnig onderwijs’.
.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
.

Algemene menskunde: voordracht 2: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1620

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (58)

.

Een juf om blij van te worden.

Dat we van een juf ‘blij’ kunnen worden, is fijn.
Maar is het ook niet tekenend: we zouden toch van iedere juf blij moeten kunnen worden…….

IK HEB GEEN CITO-TOETS NODIG

Zegt Naomi Smits in Trouw, 06-06-2018

Ze neemt haar kinderen waar:
Het is stil in de klas: groep 3 luistert aandachtig. De meesten althans. Moos kijkt namelijk uit het raam, Joey ligt onder de tafel zijn gum te zoeken en Kelly kijkt paniekerig om zich heen. Dan roept Ties enthousiast door de klas: ‘Hee juf, ik heb een neef die Maarten heet!’

De juf worstelt met een probleem, twee problemen, eigenlijk: de kinderen van groep 3 moeten lang stilzitten en constant de aandacht er proberen bij te houden: dat is een hele opgave.

Maar zelf vraagt ze zich ook af wat het belang is van adaptief toetsen van zes-zevenjarigen.

‘Ik weet als leerkracht toch dondersgoed welke stof ze onder de knie hebben, waar ze in uitblinken en waaraan nog extra aandacht moet worden besteed? Ik heb daar geen Cito- of aanverwante toets, met veelal strenge normering, voor nodig. Zo’n toets is en blijft een momentopname en zo’n score blijft het hele jaar aan een leerling kleven. Sterker nog: op basis daarvan stoppen we de leerling in een hokje (lees: instructiegroep). Is dat wat we willen?’

Is dat wat we willen?

Was ik nog actief vrijeschoolleerkracht, dan riep ik: ‘Nee, dat willen wij niet!

En omdat wij ‘willen‘ ook nog inhoud kunnen geven, zou ik vervolgens roepen: ‘En we doen het ook niet!

Dat klinkt strijdbaar!

Maar wie in Michaëlstijd over strijd zingt en reciteert, doet dat ook over MOED.

Wil MOED geen frase blijven, dan moet je het op cruciale ogenblikken tonen.

.

Opspattend grind: alle artikelen

Michaël: alle artikelen

.

1619

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (9-5)

.

Steiners idee van de ‘sociale driegeleding’ beperkt zich niet tot, wat je nog zou kunnen noemen, een abstractie indeling van een maatschappijstructuur waarin de vrijheid moet gelden voor of in het gebied van het geestesleven; de gelijkheid op het gebied van het rechtsleven en de broederlijkheid op het gebied van het economisch leven.
Hij heeft het ook niet gelaten bij deze abstractere indeling, maar is in detail ingegaan op wat – in het economisch leven bijv. ‘kapitaal’,  ‘arbeid’ betekent en hoe dit beloond moet worden.
In de jaren ’70 – ’80 van de vorige eeuw stonden zijn gezichtspunten veel meer in de belangstelling dan nu. In het tijdschrift ‘Jonas’ werd er in ieder nummer wel iets over geschreven.

De onderwerpen zijn in onze maatschappij nog steeds actueel: met name o.a. de beloning van het werk; de werkeloosheid; staken, basisinkomen.

Onder ‘arbeid’ [9] zullen de nog in mijn bezit zijnde artikelen daarover hier worden gepubliceerd.

Arbeid als unieke aarde-ervaring

Het economische leven is zo ingericht, dat arbeid als onkostenpost verschijnt in de bedrijfshuishouding. Daarmee is de arbeid binnengebracht in het krachtenveld van de onkosten reducerende activiteiten. Concurrentie, noodzaak van kapitaalrendement en zuinigheid met beperkte middelen, nopen elke onderneming ertoe haar onkosten te verminderen, zo mogelijk zelfs te elimineren.
Dit leidt onvermijdelijk tot uitstoten van mensen uit het arbeidsproces. Ik denk dat de werkloosheid van nu nog maar een klein voorproefje is, van hetgeen ons in de tachtiger jaren te wachten staat.
Wanneer deze uitgestotenen niet toegestaan wordt zinvol werk te doen dat nu blijft liggen omdat betaalde arbeidskrachten te duur zijn, en wanneer er geen alternatieve arbeidsbureaus verschijnen die deze mensen en deze arbeidsplaatsen bij elkaar brengen, dan zullen steeds meer mensen tot permanente vrije tijd veroordeeld zijn.

Nu kan men de vraag stellen of dat erg is.
Arbeid is toch een straf en de mensen zullen het toch alleen maar waarderen, wanneer ze niet meer hoeven te werken of, bij een gelijkmatige verdeling van het arbeidsaanbod, steeds minder hoeven te werken. Als de gemeenschap dit kan dragen en voor voldoende brood en spelen zorgt, is er dan nog sprake van een probleem?

Om deze vraag te beantwoorden, moeten we ons een beeld vormen van de situatie waarin de mensheid thans verkeert en de rol die de arbeid in die situatie speelt, of zou moeten spelen. We kunnen dat het beste doen door die situatie te karakteriseren vanuit een ontwikkelingsperspectief.

Steiners antroposofie geeft daartoe de mogelijkheid. Daarin wordt de
mensheidsontwikkeling beschreven als een proces van bewustzijnsontwikkeling. In dit proces treden twee hoofdlijnen naar voren. De ene is te beschrijven als een weg van een dromend, beeldend, mythologisch bewustzijn naar een wakker, zintuiglijk bewustzijn. Doordat de mens steeds meer incarneert in zijn aardse omhullingen, vervagen de mythologische beelden en ontwaakt hij voor de aardse zintuiglijke werkelijkheid.

De andere weg is te beschrijven als een weg van een Wij-bewustzijn naar een Ik-bewustzijn. Aanvankelijk was de mens ingebed in een bloedgemeenschap, een stamgemeenschap, een volk, een clan. Slechts enkelen konden zich, vooruit lopend op de anderen, daaruit losmaken en leiding geven. Stap voor stap voltrekt zich deze emancipatie, steeds meer mensen ontwikkelen hun Ik-gevoel, later hun Ik-bewustzijn, door zich los te maken uit erfelijke en traditionele banden.

Twee grote lijnen die de bewustzijnsontwikkeling van de mensheid kenmerken: incarnatie en emancipatie. De een hangt innig met de ander samen.
Wij leven nu in een tijd waarin deze ontwikkeling gevaarlijk door kan slaan.

De bewustzijnsziel – Steiners benaming voor dit ontwikkelingsstadium – kan zich verharden en inkapselen in materialisme en egoïsme. Het wakker worden voor de zintuiglijke werkelijkheid (de incarnatie), kan ontaarden in het geloof dat er alleen materiële werkelijkheid bestaat. Het vrijheidsbesef van het ontwakend Ik (de emancipatie), kan ontaarden in de illusie van de persoonlijke autonomie, in een egoïsme, waarin voor de medemens geen plaats is.

De bewustzijnsontwikkeling van de mensheid bevindt zich in een
drempelovergang. Hoewel het incarnatie- en het emancipatieproces voor velen nog niet tot het beleven van deze drempel geleid heeft, zijn de gevaren van materialisme en egoïsme zó zichtbaar, dat de noodzaak van een bewuste
drempelovergang zich met kracht aandient. Die overgang heeft te maken met een spirituele verdieping van het zintuiglijke bewustzijn, en met een sociale verwijding van het Ik-bewustzijn.

Antroposofie is in feite een weg in de richting van dit nieuwe bewustzijn. Uitgaande van de zintuiglijke waarneming, geeft zij aanwijzingen hoe deze waarneming, door een intensivering van het denken, als het ware tot imaginatie gedynamiseerd wordt. De in de natuur werkzame levensprocessen worden tot levende imaginaties, waarin het bewustzijn zich met de zelfde wakkerheid staande houdt, als in de zintuiglijke wereld. Op deze weg maakt het denken – zelf deel van deze scheppende levensprocessen -zich los van zijn gebondenheid aan de fysieke hersenen. Zolang deze gebondenheid het geval was kon dit denken zich alleen staande houden in gecontoureerde, statische voorstellingen. Door het excarnatieproces, losmaking van de fysieke gebondenheid, verwijdt het zintuigelijke bewustzijn zich tot een imaginatief.

Over de verdere stappen in dit bewustzijnsontwikkelingsproces (naar een inspiratief en een intuïtief bewustzijn) en hoe deze stappen samen hangen met een voortgaande excarnatie, zal hier niet gesproken worden. [2]

‘In-mancipatie’

Zoals de bewustzijnsontwikkeling bij de overgang van de drempel haar richting verandert van incarnatie naar excarnatie, zo verandert ze deze ook van
emancipatie naar ‘in-mancipatie’, men zou ook – om dit niet bestaande woord te vermijden – kunnen spreken van uittreden en invoegen.

Wat moeten we ons hier onder voorstellen?

In-mancipatie betekent, met behoud van het Ik-bewustzijn, het eigen
oordeelsvermogen en de persoonlijke privacy invoegen in een kleinere of grotere groep, teneinde daarmee samen een opgaaf te vervullen, bijvoorbeeld iets te maken, te verzorgen of te ontwikkelen. Het zoeken naar nieuwe zelf gekozen gemeenschappen, is een aanduiding van dit in-mancipatie streven. Wie voor de drempel terugdeinst, zal zijn bewustzijn niet verruimen door de zintuiglijke waarneming heen en met behoud van de daaraan ontwikkelde wakkerheid, maar hij zal terug vluchten in oude oosterse, die daardoor gekenmerkt worden, dat ze de zintuiglijke wereld als maya beleven en deze dus niet als uitgangspunt voor een scholingsweg nemen. Of hij zal met chemische en andere kunstgrepen het excarnatieproces forceren.

Wie voor de drempel terugdeinst, zal niet door de eenzaamheid van het Ik-beleven en met behoud van zijn zelfgevoel zich vrij invoegen in een groep, organisatie of nog groter verband en daaraan zijn Wij-bewustzijn scholen, maar hij zal zijn ik als het ware (gedeeltelijk) inleveren om de glans van het collectief op zich te voelen afstralen, om de veiligheid van het straf georganiseerde werkverband te ervaren, om de warmte van de kleine groep om zich heen te voelen.

Aarde

Wie het betoog tot nu toe gevolgd heeft, zal het niet ontgaan zijn dat de twee scharnierpunten tussen incarnatie en excarnatie enerzijds en emancipatie en in-mancipatie anderzijds, essentieel met de aarde te doen hebben. In het eerste geval gaat het om de fysiek-zintuiglijke waarneming, zoals die hier op aarde alleen mogelijk is.

In het tweede geval gaat het om arbeid met aardse substanties voor
aards-behoeftige mensen, zoals die alleen hier op aarde alleen mogelijk is.

We willen in het volgende gedeelte het thema incarnatie – excarnatie als zodanig loslaten en ons bezig houden met de sociale component van de bewustzijnsontwikkelingsweg: emancipatie – inmancipatie.
Omdat de twee wegen zo intiem samenhangen, zullen we zien dat de eerstgenoemde weg als het ware door de achterdeur van de laatstgenoemde weer binnenkomt.

Ontwikkelingsplek

We kunnen het beste met het thema van de inmancipatie en de aarde beginnen, door nog op een andere geheimzinnige samenhang van de twee wegen te wijzen. Het natuurwetenschappelijk denken is de bakermat voor het imaginatieve denken. Maar tevens heeft zij de weg geopend voor de techniek enerzijds en voor de oriëntatie op het stoffelijk-materiële anderzijds. In het verlengde daarvan ligt het moderne, op arbeidsverdeling berustende, de hele aarde omspannende economische leven. En het is de problematiek van dit werkleven, dat ons wijst op de noodzaak van de bewustzijnsontwikkeling langs de tweede van de genoemde wegen. In dit werkleven zijn wij zó aangewezen op elkaar, dat we een modern Wij-bewustzijn moeten ontwikkelen, op straffe van ondergang in een strijd van allen tegen allen.

Wanner wij de arbeid beschrijven als de ontwikkelingsplek voor een nieuw Wij-bewustzijn, dan komen we daarin drie maal de aarde tegen: substantieel, sociaal en spiritueel.

Wat de ontmoeting met de aarde in het substantiële betreft: het werkleven gebruikt en verbruikt altijd substanties. Pas langzamerhand begint er, door de milieurampen en door het besef van het opraken der grondstoffen, iets te groeien van het bewustzijn dat we met z’n allen leven van en op één aarde, misschien zelfs van het bewustzijn dat de aarde een levend organisme is, dat bij ons hoort. De vraag rijst: kunnen we ons werkleven zo inrichten, dat we deze gemeenschappelijke verantwoordelijkheid tegenover die ene aarde gestalte geven?

Op een andere wijze – als het ware door een sociaal transparant – komt de aarde in het gezichtsveld wanneer we het oog richten op de relaties tussen de mensen in het arbeidsproces. Aan de ene kant is er de relatie tot de consument, de afnemer, de gebruiker van diensten en producten. Deze is behoeftig. Dat kan hij alleen zijn omdat hij een aards wezen is, geïncarneerd in een aards lichaam. Ook voor de vervulling van de meest geestelijke behoeften, heeft hij aardse middelen nodig: een potlood om te schrijven, een muziekinstrument om op te spelen e.d. En voor de vervulling van die behoeftes, zijn we steeds meer op elkaar aangewezen. Een tijd lang hebben we ons economische leven nog zo kunnen inrichten, dat we ons weinig écht hebben hoeven te interesseren voor de behoeften van de ander. Het anonieme marktmechanisme plaatste zich daar tussen. Tevens konden we het ons in het Westen nog een tijd veroorloven, onze rijkdom op te bouwen op de armoede van de ontwikkelingslanden. Ik ben ervan overtuigd, dat we ons werkleven steeds bewuster zullen moeten gaan richten op de behoeftige medemens. En dat die medemens zich steeds bewuster zal moeten gaan afvragen, welke behoeften hij eigenlijk heeft, om als geestelijk wezen hier op aarde te leven. Naar mate de realiteit van de geestelijke wereld in het
bewustzijn doordringt, zal in het werkleven de oriëntatie op de aardebehoeften van de ander, steeds meer tot de vraag leiden: ‘Hoe kunnen de aardse behoeften (voeding, kleding, huisvesting e.d.) zó vervuld worden, dat voor de ander zijn weg tot de geest mogelijk wordt?’

De andere wijze waarop de aarde door het sociale transparant in het gezichtsveld verschijnt, is de relatie tot de collegawerker. De arbeidsverdeling betekent een indringende ervaring van onderlinge afhankelijkheid. Ieder heeft zijn eigen inbreng. Ook al zijn de functies gestandaardiseerd, in feite heeft ieder toch een unieke plaats, soms minder door wat hij doet dan wel door de wijze waarop hij het doet, de morele instelling waarmee e.d. En wanneer men zich een moment afvraagt, waardoor deze differentiatie veroorzaakt is, dan komt men op het verschil in aarde-ervaringen, niet alleen in dit leven, maar in alle voorafgaande levens.

Ik ben ervan overtuigd, dat arbeidsorganisaties steeds concreter rekening zullen moeten houden met de reële differentiatie tussen mensen. Dat betekent dat in de dagelijkse samenwerking – die steeds minder voorgeschreven zal kunnen worden – mensen concreet geconfronteerd zullen worden, met de verschillen in de aarde-ervaring die er bestaan tussen degenen, die in reële onderlinge afhankelijkheid zullen moeten samenwerken.

Wanneer wij de arbeid beschrijven als de plaats bij uitstek waarop wij een modern Wij-bewustzijn ontwikkelen, dan verschijnt daarbij nog op een derde wijze de aarde in het gezichtsveld. Niet alleen doordat wij door arbeid de aarde als levend organisme leren verzorgen, niet alleen doordat wij door arbeid relaties opbouwen met mensen, via hun aardse behoeften en hun aards gedifferentieerde capaciteiten, maar ook doordat het voor de geestelijke wereld steeds belangrijker wordt, hoe wij met aardse ervaringen – met name met die welke wij in arbeidssituaties opdoen – omgaan.

De aarde is een unieke werkplaats. Wij kunnen daar ervaringen opdoen die wij noch voor de geboorte, noch na de dood kunnen opdoen. Het is niet alleen voor mijn persoonlijke geestelijke ontwikkeling van belang hoe ik met deze ervaringen omga, maar ook voor de geestelijke wereld zelf. Nadat de hiërarchieën ons volledig ‘geëmaneerd’ hebben, uit zich hebben gezet, zijn zij voor hun eigen verdere ontwikkeling afhankelijk van wat wij aan hen als het ware aanreiken, aan bewust verwerkte aarde-ervaringen. Alleen hier kan het sterven, kan de dood ervaren worden. Maar dankzij het feit dat uit de geestelijk-hiërarchische wereld een wezen – het Christuswezen – zich tot in dit rijk van de dood geofferd heeft, kunnen wij als het ware aan elke aarde-ervaring een hoger licht ontworstelen. Werkelijk onderduiken in een aardse realiteit betekent altijd een sterfproces, maar dankzij de Christuskrachten in ons, kunnen die ervaringen tot opstanding komen, kunnen zij tot licht worden omgevormd. Dat licht betekent niet alleen maar bewustzijnsverwijding voor ons, maar ook reële ‘voeding’ voor een hogere wereld.

Zo kan er in de mens iets groeien van een verantwoordelijkheid tegenover de geestelijke wereld, met betrekking tot het omgaan met aarde-ervaringen, en dan speciaal met die unieke ervaringen die het arbeidsproces mogelijk maakt.

Ik vat nog even samen, op welke wijze de aarde in ons gezichtsveld verscheen bij het arbeidsproces: Wanneer we ons nu afvragen waarom al deze situaties een oefenveld voor de ontwikkeling van het Wij-bewustzijn zijn, dan is het antwoord hierop dat wij de andere mens nodig hebben – zijn informatie, zijn ervaring, zijn oordeel – om erachter te komen, wat het economisch proces voor de aarde betekent, of we echt inspelen op de behoeften van andere mensen, of we de differentiatie tussen de mensen creatief gebruiken, welk inzicht uit een ervaring kan oplichten.

De twee plaatsen waarop we de ander kunnen ontmoeten zijn de associaties en de werkgemeenschappen. In het overleg tussen producenten, handelaren en consumenten in een associatie, en in het overleg tussen de werkers in een werkgemeenschap, wordt het nieuwe Wij-bewustzijn geoefend. Steeds is het de aarde die ons helpt om de stap over de drempel te maken.

Nu is het begrijpelijk dat er ook krachten (wezens) werkzaam zijn, die willen verhinderen, dat de mens in dit arbeidsproces zich in de richting van een nieuw Wij-bewustzijn ontwikkelt. De mens heeft zulke weerstandskrachten ook nodig.

We kunnen deze tegenkrachten aan het werk zien en daardoor is het mogelijk hun strategie te beschrijven. Ze is op drie peilers gebouwd.

De eerste is de werkloosheid. Mensen wordt de mogelijkheid ontnomen voor elkaar te werken. In het begin van het artikel werd de vraag gesteld of dit erg is. Na al het voorgaande zal duidelijk zijn, dat in onze tijd het werkloos worden een fundamentele bedreiging is voor de menselijke biografie.

De tweede strategie-peiler is het feit dat arbeid tegen geld verkocht wordt. Het loon is de prijs die voor de arbeid betaald wordt. Loon maakt mensen
geld-gericht, in plaats van arbeid-gericht. Degene vóór wie men werkt verdwijnt uit het bewustzijn, en degenen mét wie men werkt worden sterk overbelicht, in de zin dat ze een politiek strijdobject worden (bijvoorbeeld de werkgevers tegenover de werknemers), of wel ‘broeders’ in de strijd (werknemers in één vakvereniging), ofwel concurrenten in de strijd om de promotie. In alle gevallen verdwijnt in feite de medemens uit het bewustzijn. De andere kant van deze kapitalistische medaille – het winststreven van de investeerder door concurrentie op een anonieme markt – leidt tot ondoorzichtige economische processen en steeds verder opgezweepte productiedriften. Beide zijn in scherp contrast met het verantwoordelijk en omzichtig omgaan met de aarde.

De derde peiler van de anti-strategie is, het verhinderen dat mensen van hun ervaringen leren. Het is verbijsterend, hóe weinig mensen van ervaringen (willen) leren. Men stuit daarbij op de grootste weerstanden. Het is alsof mensen aanvoelen dat het leren van een aarde-ervaring drempelkwaliteit heeft, dat het proces een pijnlijke confrontatie kan inhouden, dat het in feite door dood en opstanding heen gaat.

Het is mijn beroep mensen in samenwerkingssituaties te helpen, van hun ervaringen te leren opdat zij een stap in hun bewustzijnsontwikkeling kunnen doen. Zo’n terugblik op het eigen handelen, met de bedoeling ervan te leren, heet evaluatie.

Langs verschillende wegen probeert men zich aan zo’n evaluatie te onttrekken. De eerste ontsnappingsweg is door vast te stellen dat evaluatie niet nuttig is, omdat de ervaringen van gisteren niet relevant zijn voor het handelen van morgen. De wereld verandert snel. Het verleden is niet bruikbaar voor de toekomst.

De tweede ontsnappingsweg gaat als volgt: Een groep die regelmatig vergadert en over het verloop ontevreden is, is bereid tot evaluatie en neemt zich voor een deel van haar vergadertijd te reserveren voor een lerende terugblik. Die tijd blijkt er eigenlijk nooit te zijn. Er zijn nog zoveel agendapunten blijven liggen, de toekomst stelt ons zoveel vragen dat we ’t ons niet kunnen veroorloven nu de kostbare tijd te gebruiken om naar het verleden terug te kijken.

Bij de derde weg komt de groep inderdaad tot evaluatie, maar niemand is bereid in de spiegel te kijken en conclusies naar zichzelf toe te trekken. Het zondebok-mechanisme gaat werken. Allerwegen worden schuldigen gezocht.

We kunnen nog op andere verschijnselen wijzen die laten zien, hoe weinig onze samenleving geneigd is het excarnatieproces even zorgvuldig te verzorgen als het incarnatieproces.

Bij het incarnatieproces bereidt men zich voor op een te volbrengen taak, bij het excarnatieproces trekt men zich uit deze taak terug, en verrijkt zijn bewustzijn door de terugblik op het ervaringsproces. Er worden commissies met veel tamtam geïnstalleerd, maar worden ze ook ge-ëxstalleerd? Ze worden misschien wel opgeheven (ook dat soms niet!), en voor hun werk bedankt, maar vindt er in het licht van de ‘behoeftige klant’, een echte evaluatie plaats met betrekking tot het werkproces van de commissie? Mensen worden voor een functie geïnstrueerd, maar worden ze bij het verlaten er van ook ge-exstrueerd? Ze worden overgeplaatst, maken promotie, of worden met ruzie ontslagen. Maar worden de ervaringen in deze functie geëxpliciteerd?

We doen veel aan de voorbereiding van een project, maar verzorgen we ook de nabereiding? We zijn meesters in het structureren en opbouwen van organisaties, maar we zitten met de handen in het haar als het gaat om vorm-oplossen en afbouwen. We noemen dat dan saneren of ‘gesundschrumpfen’ maar een bewustzijnsoogst, zoals dat bij een echt excarnatie-proces het geval is, wordt niet binnen gehaald. Het is een smartelijk beleven, wanneer men ziet hoe op deze wijze kostbare aarde-ervaringen verloren gaan, naar de haaien gaan, of beter gezegd voor de draak zijn. De draak vreet zich zat aan onze aarde-ervaringen, en bouwt er zijn eigen anti-mensen-wereld mee op. Eigenlijk zouden we uit verantwoordelijkheid voor de geestelijke wereld, onze aardse intelligentie moeten gebruiken om onze aarde-ervaringen zó te doorlichten, dat we ze kunnen aanbieden aan Michaël. aeonen lang heeft Michaël de kosmische intelligentie beheerd. Terwille van de vrijheid van de mensen is ze hem ontvallen en is als aardse intelligentie in mensenbereik gekomen. Ze is het zwaard waarmee we de draak, die ons onze aarde-ervaringen wil wegnemen, kunnen verslaan. We kunnen met deze intelligentie onze aarde-ervaringen in het bewustzijns-licht tillen, waardoor ze voor Michaël bereikbaar worden. Hij kan ons dan de weg verlichten aan de andere kant van de drempel. Hij helpt ons dan de brug te bouwen die deze en gene zijde verbindt. Hoe dieper wij – als een slang – door het duistere rijk der aarde-ervaringen kruipen, en hoe meer wij elkaar helpen om deze slang met intelligentie te voeden zodat zij stralend en lichtend wordt, hoe meer zij tot een brug wordt die mensen de mogelijkheid biedt om aarde-wereld en geestelijke-wereld tot een levende eenheid te verbinden.


.

Lex Bos, Jonas 3, 06-10-1978

.

Sociale driegeledingalle artikelen waaronder vrijeschool en vrijheid van onderwijs

.

1618

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (18)

 

Op vakantie met baby en peuter

Vakantie heb je als ouders hard nodig om tot rust te komen. Maar voor je baby hoeft het niet echt en ook je dreumes raakt er vaak nog door van slag. Consultatie-verpleegkundige Paulien Bom legt uit hoe je kunt vermijden dat je aan je reis een ‘was dat nou vakantie?’ gevoel overhoudt.

Het tijdschrift over vakanties met kleine kinderen staat vol met aantrekkelijke foto’s: bruine koppies, eigenwijze zonnebrillen, stoere petjes. Aanbiedingen van Texel tot Tunesië (met het hele gezin op kamelen door de woestijn), van Canada tot logeren bij de boer. Van heel ver, en waarschijnlijk ook duur, tot een klassieke strandvakantie op de Wadden. Wat me opvalt is dat de berichten over die vakanties met kinderen stuk voor stuk succesverhalen zijn, terwijl ik in mijn werk toch vaak verhalen hoor over heel wat minder geslaagde vakanties.

Dat behoort dus beslist ook tot de mogelijkheden, van die ‘eens maar nooit weer’ vakanties.

Transatlantisch vliegen 

Als ik het verhaal hoor van een gezin dat met een baby van zeven maanden en een driejarig meisje een week naar New York gaat omdat de vader daar voor zijn werk moet zijn, denk ik: dat is vragen om problemen. De moeder belde me een week na thuiskomst min of meer radeloos op. Ze had zich niet gerealiseerd dat het tijdsverschil voor zoveel problemen zou zorgen. De slaap van beide kinderen was totaal ontregeld en, omdat ze zelf ook redelijk aan haar eind was, compenseerde zij het wakker zijn van ’s nachts ook met slapen overdag. Zo werd het New-Yorkse ritme stevig in stand gehouden.

Het is niet zo moeilijk te voorspellen dat zo’n reis te veel gevraagd is voor een baby. Als je je realiseert hoeveel moeite, geduld en toewijding het kost om met je baby in een goed dag- en nachtritme te komen – en hoe goed hij gedijt als dat ritme is gevonden – dan ligt het niet voor de hand dat te gaan verstoren met een transatlantische vlucht. Bij het genoemde gezin heeft het weken geduurd voordat met name de baby weer lekker in haar vel zat en het oude ritme weer te pakken had. Als ik me – nog afgezien van het tijdsverschil – voorstel hoeveel indrukken er op een kind afkomen op zo’n grote reis en me vervolgens afvraag hoe een baby of peuter die allemaal een plek moet geven, dan zou ik helemaal niet aan zo’n reis beginnen.

Dag- en nachtritme

Ik wil hier een ander reisverhaal tegenover zetten. Een gezin met twee kinderen, waarvan de jongste vier maanden is, vliegt naar Australië om de grootouders daar te bezoeken. De moeder heeft het zo geregeld dat ze pas weer hoeft te gaan werken als de baby zes maanden is. Moeder en kinderen blijven zeven weken bij de grootouders, de vader voegt zich later bij hen. De reis is zwaar omdat de baby nauwelijks tot slapen komt. De eerste dagen in Australië is hij van slag en huilt veel. Daarna lijkt hij te wennen aan het nieuwe dag- en nachtritme en herkent zijn moeder in hem weer de vertrouwde makkelijke en gezellige baby. De grootouders genieten met volle teugen van hun kleinkinderen en ook voor de moeder is het een heerlijke tijd omdat ze veel zorg uit handen kan geven. Terug in Nederland is het weer flink wennen, maar gelukkig heeft de moeder voor ze aan het werk moet nog een week de tijd om de boel weer in het gewone ritme te krijgen. Dat blijkt net voldoende te zijn.

Het grote verschil met het vorige verhaal is de lengte van de reis. Ook deze baby moest twee keer van ritme wisselen, maar kreeg daar wel echt de tijd voor. Verder had deze reis een vanzelfsprekender plek binnen het gezin dan de reis uit het eerste voorbeeld: er wachtten aan het einde van de lange reis een tweede thuis en een opa en oma die ook een beetje recht hebben op hun nieuwe kleinkind.

Snel van slag

Veel vakantieleed kun je vermijden door jezelf bij het plannen van een reis af te vragen wie je met de voorgenomen vakantie een plezier wilt doen. Als dat de baby is, dan kun je in principe de vakantie het beste thuis vieren. Daar is de omgeving vertrouwd en daar gedijen baby’s in. Voor hem hoeft de wereld nog niet veel verder te reiken dan het huis en een blokje om. Als de vakantie niet voor de baby is, dan wellicht voor de andere kinderen in het gezin. Zijn die nog klein, dan zou ik nog steeds geen lange reis maken.

Maar het antwoord kan natuurlijk ook zijn dat de vakantie voor jouzelf als ouder is. Dat is zeer legitiem, want in de vakantie kun je je ontspannen en dat komt iedereen, dus ook je baby, ten goede. In dat geval is het van belang je in je kind in te leven en zijn gedrag een tijdje goed te observeren. Hoe reageert hij op bezoek en op uitstapjes? Rustig en onverstoorbaar, of juist druk en over zijn theewater? Hoe slaapt hij in een vreemd bedje? Hoe reageert hij op nieuwe gezichten? En hoe is het de dag na het bezoek of uitstapje? Slaapt hij even flink bij en kan hij er dan weer tegen, of is hij meer dan één dag van slag? Er zijn onverstoorbare baby’s en peuters die overal wel lekker in hun vel lijken te zitten. Maar er zijn ook kinderen die schrikkerig en snel van slag zijn. Ze hebben moeite zich in te stellen op veranderingen en laten dat merken door te jengelen, moeilijk in te slapen of door te slapen of door slecht te eten. Het in kaart brengen van het gedrag van je baby of peuter bij veranderingen, met name in de dagen erna, kan je helpen richting te geven aan je plannen en mede je reisbestemming bepalen.

Kamperen

Met onrustige, gevoelige baby’s zou ik kamperen bijvoorbeeld al gauw een te riskant plan vinden, omdat een tent alle geluiden en veel licht doorlaat. Kies, enthousiast geworden door de verhalen van anderen, vooral niet voor kamperen met een kleintje als je geen kampeerervaring hebt. Kamperen is, naast oergezond, ook inspannend. Als je dat niet gewend bent, en je moet ook nog ’s morgens vroeg aan de wandel omdat de baby anders de hele camping wakker huilt, dan kan met recht de vraag opkomen: is dit nou vakantie? Als er genoeg prettige momenten tegenover staan, kan het antwoord ‘ja’ zijn. Maar het is ‘nee’ als het kamperen gewoon te veel gevraagd is voor alle partijen.

Geslaagde vakanties met de kinderen behoren voor veel mensen tot de meest gekoesterde herinneringen. Na de vakantie blijken de kinderen vaak flink te zijn gegroeid en steviger op hun beentjes te staan. Allemaal redenen om wél op vakantie te gaan. En als je je gezonde verstand gebruikt en je aanpast aan zijn , behoeften, kan dat ook met een baby.

Enkele praktische adviezen

Als je je baby meeneemt de bergen in, kan de aanpassing aan de hoogte hem zwaar vallen. Een regel die de Nederlandse Bergsportvereniging hanteert is: veilig is een verblijf op maximaal 1500 meter. Te voet naar een hoogte van maximaal 2500 meter gaan is ook geen probleem. Een snelle stijging naar deze hoogte met een gondel of tandradbaan is onverstandig. Ook overnachten is op die hoogte niet aan te raden.

Neem een baby van onder de acht maanden niet in een stoeltje op de rug mee op wandelingen. Hou ook daarna de wandeltijden nog beperkt. Pas als hij goed los kan zitten, kun je ook langere tochten maken. Maak bij het kamperen gebruik van een reiswieg of een campingbedje en kijk of je daar overheen een wat donkerder hemeltje kan fabriceren. Het licht kan het inslapen aanzienlijk bemoeilijken en ervoor zorgen dat de baby zich bij het eerste ochtendkrieken al weer meldt.

Houd zoveel mogelijk vast aan vertrouwde rituelen, met name rond het eten en slapen. Dat geeft houvast en maakt het makkelijker bij thuiskomst de gewone raad weer op te pakken.

Laat als je gaat vliegen de baby tijdens het stijgen en landen aan de borst of de fles drinken, zodat hij de druk op de oren niet zo erg voelt. Als je intercontinentaal vliegt, is het raadzaam de baby in de dagen en nachten erna goed in de gaten te houden en de eerste nachten in dezelfde kamer te slapen. Dit in verband met een verhoogde kans op wiegendood.

En ten slotte: als je met een baby naar een warm land gaat, is schaduw het allerbelangrijkst. Zonnehoedjes, dunne beschermende kleding en parasols zijn bepaald geen overbodige luxe.
.

Paulien Bom, Weleda Puur Kind, nr.7 lente 2001

.

Opvoedingsvragenalle artikelen

.

1617

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

.

 

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Michaël (50)

.

MOED

De zomer heeft haar zonnekracht volop gegeven. Hemel en aarde hebben elkaar in alle glorie en pracht aangeraakt. Nu trekken zij zich weer van elkaar terug: de eerste bladeren kleuren, bessen rijpen, noten vallen, de eerste vogels trekken weer weg… 29 september is de dag ter ere van aartsengel Michaël, de aartsengel die als opdracht heeft de mensheid te helpen om met moed en (ijzer)kracht in het leven te staan, rechtop, tussen hemel en aarde, en verbonden met de werelden om zich heen.

De jonge kinderen genieten van de oogst van Moeder Aarde. De oogst helpt hen om de eigen lichamelijkheid te voeden, opdat zij sterk mogen worden, om eerst letterlijk op eigen benen te gaan staan en later ook figuurlijk ‘op eigen benen’ het leven te leven.
De oudere kinderen strijden met de draak, tonen hun moed in de spelen die op deze feestdag gespeeld worden. Deze spelen vragen aan de kinderen om op het juiste moment een keus te maken en bijvoorbeeld toe te slaan om een stuk van de staart van de draak te bemachtigen. Ook zijn er de spelen waarin gevraagd wordt zo met elkaar samen te werken, dat gezamenlijk iets overwonnen of gewonnen kan worden.
Voor volwassenen kan de nazomertijd, met daarin het Michaëlsfeest, een tijd zijn van inkeer en vragen stellen.

In gesprek met mensen over de jaarfeesten, lijken sommige thema’s na verloop van jaren al zo vaak behandeld te zijn, dat zij wat ‘uitgekauwd’ over kunnen komen.
In schoolkranten en bladen staan (vaak prachtige) artikelen geschreven waarin we kunnen lezen, dat het Michaëlsfeest een feest van de moed is.

Natuurlijk ‘moeten’ wij als mens moedig zijn. Werkelijk stil staan bij wat moed is, blijkt toch moeilijk te zijn. Moed is volgens Wikipedia: “[…] de bereidheid de confrontatie met lichamelijke pijn, tegenslag en levensbedreiging, onzekerheid, angst en intimidatie aan te gaan en te doorstaan. Het is een van de vier kardinale deugden, een psychologisch kenmerk en een karaktertrek. Soms wordt er onderscheid gemaakt tussen lichamelijke moed en morele moed. Moed heeft betrekking op de angst en dreiging in de toekomst, maar bestaat vooral in het heden, het meest nabije raakpunt met de naaste toekomst, stante pede. De wil om in de toekomst moedig te zijn of in het verleden moedig te zijn geweest is veeleer denkbeeldig en laf. Moed is individueel en persoonlijk.
Het is geen geweten maar een besluit, geen mening maar een daad. Moed wordt soms een zaak van wils- of geestkracht genoemd, streven blij te zijn en wel te doen tegenover de hindernissen, die talloos zijn.”

Moed lijkt dus te maken hebben met iets dat nog komen gaat, wat vanuit de toekomst op ons toe komt maar ook met het heden verbonden is.

Jonge kinderen leven in het hier en nu. Zij kunnen zich nog moeilijk een voorstelling maken van de toekomst. Uiteraard kennen jonge kinderen ook angst voor het onbekende dat vanuit de toekomst naar hen toe komt: eerste verjaardagspartijtje, eerste zwemles, naar de grote school toe gaan… Zij hebben zich echter nog weinig of geen beelden kunnen vormen en ervaring op kunnen doen. Door levenservaring bouwen wij als mens onze verhouding tot het verleden en de toekomst op en oefenen zo de moed.

Moed gaat dus blijkbaar over iets dat vanuit de toekomst ons nadert in het heden. Het gaat over iets dat nog niet bestaat maar aan het worden is.

Mandela

In gesprekken over moed komt naar voren dat mensen zich vaak vergelijken met anderen die moediger zouden zijn dan zijzelf. In hun verhalen klinkt ontzag door en eerbied hebben voor die ander. Een schaduwkant van het hebben van ontzag voor een ander is dat wij als mensen ons zó gaan vergelijken met anderen dat we onszelf als klein, nietig en onvolmaakt gaan ervaren.

In de inauguratierede van Nelson Mandela wordt dit gevoel zo verwoord: [1]

“Onze grootste angst is niet dat we onvolmaakt zijn.
Onze grootste angst is dat we mateloos krachtig zijn.
Het is ons Licht, niet onze schaduw, dat ons het meest beangstigt.
We vragen onszelf:.”Wie ben ik om briljant te zijn, prachtig, talentvol, fantastisch?”
Maar wie ben jij om dat niet te zijn?
Je bent een kind van God.

Je onbelangrijk voordoen bewijst de wereld geen dienst. Er is niets verlichts aan je klein te maken, opdat andere mensen zich bij jou niet onzeker zullen voelen.
We zijn allemaal bedoeld om te stralen als kinderen.
We zijn allemaal geboren om de glorie van God die in ons is, te openbaren.
Die is niet alleen maar in sommige van ons, die is in iedereen!
En als wij ons Licht laten stralen, geven we onbewust andere mensen toestemming hetzelfde te doen.
Als wij van onze eigen angst bevrijd zijn, bevrijdt onze aanwezigheid vanzelf anderen.”

[Nelson Mandela 1994]

Nelson Mandela slaat een brug tussen onze eigen persoonlijke angsten en de medemensen. Alléén kunnen wij niet leven, wij hebben elkaar als mens nodig.

Daarnaast wijst Mandela op de wereld van het Licht en de grootsheid van de (geestelijke) wereld die ons angst kan inboezemen,

Michaëla Glöckler schrijft daarover het volgende in Moed als vaardigheid en taak:

“Veel mensen zijn tegenwoordig bang voor de geestelijke wereld. Ze zijn zich hun eigen morele onvolmaaktheid zozeer bewust, dat alleen al de gedachte om een volmaakt wezen in de ogen te moeten kijken onverdraaglijk is.

Maar dit gaat ook op voor mensen onderling. Zo gemakkelijk is het immers niet een ander, verder ontwikkeld dan jijzelf, eerlijk te erkennen. Ligt het niet méér voor de hand een punt van kritiek te zoeken, op grond waarvan je je van hem kunt distantiëren? Als we deemoedig zouden kunnen zijn, dan zouden we als ménsen met elkaar omgaan. Maar doordat we onszelf tot maatstaf maken voor de beoordeling van anderen, vormt het onmenselijke in onze samenleving tevens een indicatie voor ons gebrek aan moed. Want er is moed en zekerheid nodig om tegenover iemand die groter is dan jij je zelfbewustzijn niet te verliezen en je naast hem niet klein en onbevangen te voelen. Zo kan het een actuele opvatting van moed zijn, je onvolmaaktheid te aanvaarden omdat je weet dat het ik iets is dat wordt, dat zichzelf nog moet scheppen en zich niet hoeft te schamen dat het zijn volle kracht en energie nog niet ontplooid heeft. Er is moed nodig om je eigen onvolmaaktheid te verdragen. Daarom kun je mensen die het aan moed ontbreekt, helpen door ze liefde en vertrouwen te schenken en zo zelfrespect en zelfvertrouwen te versterken. Zowel het prijzenswaardige als het problematische moet, vanuit de wil elkaar in het leven bij te staan, openlijk ter sprake kunnen komen. Een dergelijk manier om met elkaar om te gaan, sterkt en bemoedigt het ik.”

Glöckler beschrijft de moed om elkaar liefde en vertrouwen te schenken en zo bij elkaar het gevoel van zelfrespect en zelfvertrouwen te sterken. Als ons dit lukt, dan weeft er tussen mensen een vertrouwensrelatie.

Lex Bos noemt een vertrouwensrelatie een wilsrelatie: “Een vertrouwensrelatie is in feite een wilsrelatie. Wanneer wij trouw blijven aan een eenmaal gemaakte afspraak, wanneer wij trouw blijven aan een partner met wie we getrouwd zijn, wanneer we trouw blijven aan een principe waarvan we de juistheid hebben ingezien, betekent dat in feite, dat we met die afspraak, met die partner, met dat idee een wilsrelatie zijn aangegaan. Met onze wil zijn we veel existentiëler verbonden dan met onze gevoelens of gedachten.

Onze wilsbesluiten zijn een directe uitdrukking van ons Ik. Daarom hebben vertrouwenscrises meestal zo’n existentieel karakter, daarom laat beschaamd of misbruikt vertrouwen zulke diepe wonden na. Het schenken van vertrouwen maakt kwetsbaar. Je wordt afhankelijk van degene aan wie je je vertrouwen hebt geschonken. Die kan het vertrouwen beschamen of ten eigen voordeel benutten. Daarom heeft vertrouwen met angst te maken, met onzekerheid hoe de ruimte die je de ander hebt geschonken door hem wordt opgevuld. En daarom heeft het ontwikkelen van vertrouwenskrachten met moed te maken.” (Lex Bos, Vertrouwen – Fundament voor een gezonde samenleving.)

Emil Bock verbindt de moed waar Michaël ons toe oproept met vertrouwenskrachten:

“Het Michaëlische ligt nooit in dat wat reeds bestaat of af is. Het ligt steeds in het wordende, in dat waarvoor nog gestreden moet worden, waarboven de ster straalt van een volmaaktheid die nagestreefd wordt. Michaël spreekt tot ons in een taal van wilsgezindheid. Hij wil niet dat de mensen zich passief of ontvankelijk opstellen. Hij zoekt naar die mensen die zélf datgene tot stand willen brengen wat zij zich voor de wereld wensen. De blik van Michaël gaat steeds naar de toekomst.

En in die toekomst zullen wij steeds meer tot de conclusie komen dat herstel van onze krachten niet meer van buitenaf zal komen, zelfs niet van de mooie natuur, maar dat onze verbruikte levenskrachten slechts verfrist en vernieuwd kunnen worden van binnenuit: door innerlijke inspanning, door innerlijke activiteit en arbeid.” (Emil Bock, Michaëlstijd: feest van het wordende.)

Jonge kinderen laven zich aan de herstellende krachten van buitenaf: een gezond leefritme, gezonde gewoonte-vorming en voeding, eerbied, natuurbeleving, het vieren van de jaarfeesten, nabootsingswaardige voorbeelden van de volwassenen. Oudere kinderen genieten eveneens van dit alles maar verrijken zich innerlijk ook middels de verhalen en het voorbeeld van de opvoeder die ‘met innerlijke inspanning, activiteit en arbeid’ zich zelf probeert te verfrissen.

Michaël wil ons bijstaan de weg naar de moed te gaan!

Michaëlstijd

Voel je niet de sterke, helende kracht
van de zonnige dagen der herfst?
’t Is Michaël, die spreekt in de stervende pracht,
in de kleurige gloed van de herfst.

Voel je niet de dankbaarheid, diep in je ziel,
voor de rijkdom en oogst van het jaar?
Voor het vruchtgeschenk, dat van de bomen nu viel,
voor het koren, zo goud en zo zwaar?

Voel je niet, dat Michaël van ons nu verwacht,
dat wij ook in de duistere tijd,
als de stormwinden woeden en lang is de nacht,
zijn tot werken en helpen bereid?

Voel je niet, dat nu in de Michaëlstijd,
in de zonnige dagen der herfst,
wij de krachten verzaam’len voor ’t werk en de strijd
van het nieuwe, nu komende jaar?

.

[1] Een aantal mensen meldde dat deze woorden niet van Mandela zijn, maar van Marianne Williamson; ook zou Mandela deze woorden niet hebben uitgesproken.

Literatuur

• Emil Bock, Michaëlstijd: leest van het wordende
• Lex Bos, Vertrouwen – Fundament voor een gezonde samenleving
•Michaëla Glöckler, Moed als vaardigheid en taak
•Nelson Mandela, inauguratierede, 1994
• Wikipedia

.
Loïs Eijgenraam

Dit artikel verscheen eerder in  VRIJE OPVOEDKUNST, herfst 2014.
Hier gepubliceerd met toestemming van de auteur.

.
Boeken van Loïs Eijgenraam

Michaëlalle artikelen

Michaëlsliederen

Jaarfeestenalle artikelen

VRIJESCHOOL in beeldMichaël       jaartafel

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 2 (2-8)

.

Enkele gedachten bij blz. 42/43 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

DE DRIELEDIGE MENS

Steiner heeft in zijn leven bijzonder vaak gesproken over dit drieledige mensbeeld.
Bij de toehoorders van de voordrachten ‘Algemene menskunde’ mogen we ervan uitgaan dat zij al goed op de hoogte waren van de inhoudelijke kant.
En hoewel hij er weer wat gezichtspunten aan toevoegt, begint hij a.h.w. met een waarschuwing.

Met pedant wordt hier bedoeld een rigide indeling handhaven van iets wat in wezen niet te scheiden valt: de mens.

Nun sind wir ja als Menschen, indem wir uns äußerlich offenbaren, deutlich gegliedert in das Kopfsystem, in das Brustsystem und in das eigentliche Leibessystem mit den Gliedmaßen. Nun bitte ich aber zu berücksichtigen, daß diese Einteilung in gegliederte Systeme sehr leicht angefochten werden kann, weil die Menschen, wenn sie heute systematisieren, die einzelnen Glieder hübsch nebeneinander haben wollen. Wenn man also sagt: Man unterscheidet am Menschen ein Kopfsystem, ein Brustsystem und ein Unterleibssystem mit den Gliedmaßen, dann muß nach Ansicht der Menschen jedes System eine strenge Grenze haben. Die Menschen wollen Linien ziehen, wenn sie einteilen, und das kann man nicht, wenn man von Realitäten spricht. 

Nu zijn er bij ons mensen, in onze uiterlijke verschijningsvorm, drie stelsels te onderscheiden: hoofd, borst en het ei­genlijke lichaam met de ledematen. Maar ik verzoek u hierbij in aanmerking te nemen, dat deze indeling in afzonderlijke stel­sels zeer gemakkelijk aangevochten kan worden, omdat de mensen – wanneer ze tegenwoordig iets systematisch be­kijken – de afzonderlijke delen netjes naast elkaar willen heb­ben. Wanneer we dus zeggen: we onderscheiden bij de mens de drie systemen hoofd, borst en onderlichaam met de ledematen, dan moet —volgens de mensen —ieder systeem scherp be­grensd zijn. Wanneer de mensen indelen, dan willen ze lijnen trekken en dat kan niet wanneer men over realiteiten spreekt.

So gehen also die Teile ineinander, und wir haben es nicht so bequem mit den Gliedern, wie es die Pedanten haben möchten.

Zo gaan de delen in elkaar over en zo’n indeling is niet zo gemak­kelijk te maken als pedante mensen wel graag zouden willen.

Dat geldt uiteraard ook voor andere indelingen.

Hier is gekeken naar de buitenkant, dus naar de fysieke verschijningsvorm.
Een andere manier van benaderen is kijken naar de psychische verschijningsvorm en daarbij komt Steiner tot de indeling van denken, voelen en willen.
De geestelijke verschijningsvorm wordt ingedeeld in: wakker, dromen, slapen

Telkens zal Steiner een accent leggen: we zijn daar het meest……., maar we zijn het ook daar en daar, maar iets minder pregnant.

Wir sind im Kopf hauptsächlich Kopf, aber der ganze Mensch ist Kopf, nur ist das andere nicht hauptsächlich Kopf.

In ons hoofd zijn we in de eerste plaats hoofd, maar de gehele mens is hoofd – alleen is de rest niet voornamelijk hoofd.

Denn wie wir im Kopfe die eigentlichen Sinneswerkzeuge haben, so haben wir über den ganzen Leib ausgebildet zum Beispiel den Tastsinn und den Wärmesinn; indem wir daher Wärme empfinden, sind wir ganz Kopf. Wir sind nur im Kopfe hauptsächlich Kopf, sonst sind wir «nebenbei> Kopf. Der Kopf setzt sich also fort; er ist nur im Kopfe besonders ausgebildet. 

Want we hebben wel in het hoofd de eigenlijke zintuigen, maar ver­spreid over het gehele lichaam vindt men bijvoorbeeld de tast­zin en de warmtezin; dat wil zeggen: wanneer we warmte ge­waarworden zijn we helemaal hoofd. We zijn alleen in het hoofd hoofdzakelijk hoofd, verder zijn we ‘ook nog’ hoofd. Het hoofd strekt zich dus nog verder uit; het is alleen in het eigenlijke hoofd bijzonder ontwikkeld.
Even verder: het hoofd is een beetje borst.

Ebenso ist es mit der Brust. Brust ist die eigentliche Brust, aber nur hauptsächlich, denn der ganze Mensch ist wiederum Brust. Also auch der Kopf ist etwas Brust und auch der Unterleib mit den Gliedmaßen. 

Net zo is het met de borst. De borst is de eigenlijke borst, maar alleen in hoofdzaak, want de gehele mens is wederom ook borst. Dus ook het hoofd is een beetje borst en ook het onderlichaam met de ledematen.

En weerDie Glieder gehen also ineinander über. 

De delen gaan dus in elkaar over.

Und ebenso ist es mit dem Unterleib.

En precies zo is het gesteld met het onderlichaam.

Op blz. 125 komt dit opnieuw aan de orde:

Sie sehen gerade aus dem, was ich auseinandergesetzt habe, wie in der Welt und insbesondere in der menschlichen Welt alles in einem gewissen Sinne getrennt ist, wie aber das Getrennte auch wieder zusammenwirkt. Wir können den Menschen in bezug auf sein Seelisches nicht begreifen, wenn wir nicht das Seelische trennen, gliedern nach Denken oder denkendem Erkennen, Fühlen und Wollen. Aber nirgends ist denkendes Erkennen, Fühlen und Wollen rein vorhanden, immer wirken die drei ineinander zu einer Einheit, verweben sich.
Und so ist es in der ganzen menschlichen Wesenheit bis in das Leibliche hinein.
Ich habe Ihnen angedeutet, daß der Mensch hauptsächlich Kopf ist im Kopfteil, daß er aber eigentlich ganz Kopf ist. Er ist hauptsächlich Brust als Brustmensch, aber eigentlich ist er ganz Brustmensch, denn auch der Kopf hat Anteil an der Brustnatur und ebenso auch der Gliedmaßenmensch. Und auch der Gliedmaßenmensch ist hauptsächlich Gliedmaßenmensch, aber eigentlich ist der ganze Mensch Gliedmaßenmensch, aber auch die Gliedmaßen haben Anteil an der Kopfnatur und ebenso an der Brustnatur; sie nehmen zum Beispiel auch an der Hautatmung teil und so weiter.
Man kann sagen: Will man sich der Wirklichkeit nähern, insbesondere der Wirklichkeit der Menschennatur, dann muß man sich klar sein, daß alle Gliederung vorgenommen wird in einem Einheitlichen; würde man nur auf das abstrakt Einheitliche gehen, so würde man überhaupt nichts kennenlernen. Würde man niemals gliedern, so bliebe die Welt immer in ei- nem Unbestimmten, wie in der Nacht alle Katzen grau sind. Menschen, die daher alles in abstrakten Einheiten erfassen wollen, sehen die Welt grau in grau. Und würde man nur glie~ern, nur trennen, alles auseinanderhalten, so würde man nie-als zu einer wirklichen Erkenntnis kommen, denn dann würde nan nur Verschiedenes erfassen, und die Erkenntnis bliebe aus.
So ist alles, was im Menschen ist, zum Teil erkennender, zum Feil fühlender, zum Teil wollender Natur. Und was erkennend ist, das ist hauptsächlich erkennend, aber auch gefühlsmäßig und willensmäßig; was fühlend ist, das ist hauptsächlich fühlend, aber auch erkennend und willensmäßig, und ebenso ist es mit dem Wollenden. Dies können wir nun schon auf das an- wenden, was wir gestern als die Sinnessphäre charakterisiert haben. Sie müssen, indem Sie ein solches Kapitel wie das, was ich jetzt bringen werde, begreifen wollen, wirklich, ich möchte sagen, alles Pedantentum ablegen, sonst werden Sie den krassesten Widerspruch vielleicht gerade mit dem finden, was ich im gestrigen Vortrag gesagt habe. Aber aus Widersprüchen besteht die Wirklichkeit. Wir begreifen die Wirklichkeit nicht, wenn wir nicht die Widersprüche in der Welt schauen.

(…)  dat alles in de wereld, en met name in de wereld van de mens, in zekere zin gescheiden is, en dat hetgeen gescheiden is ook weer samenwerkt. We kunnen de ziel van de mens niet begrijpen wanneer we de verschillende gebieden van de ziel niet scheiden en onderverdclen in denken of denkend kennen, voelen en willen. Maar nergens bestaan denken, voelen en willen in hun zuivere vorm; ze werken alle drie in elkaar door en zijn met elkaar tot een eenheid verweven. En zo is het met het gehele wezen van de mens, tot in het lichamelijke toe.

Ik heb u geschetst dat de mens in zijn hoofd voornamelijk hoofd is, maar dat hij eigenlijk overal hoofd is. Men is voornamelijk borst als borstmens, maar eigenlijk is men overal borstmens, want ook het hoofd heeft deel aan de aard van de borst; hetzelfde geldt voor de ledematenmens. Ook de ledematenmens is voornamelijk ledemaat, maar eigenlijk is de gehele mens ledematenmens; evenzo hebben de ledematen deel aan de aard van het hoofd en de aard van de borst; de ledematen hebben bijvoorbeeld ook deel aan het ademen van de huid enzovoort.

Wil men de werkelijkheid benaderen, met name de werkelijkheid van de menselijke natuur, dan moet het duidelijk zijn dat iedere onderverdeling een onderverdeling is van een eenheid. Zou men zich alleen richten op die abstracte eenheid, dan zou men niets leren kennen. Zou men nooit indelen, dan zou de wereld altijd in het vage blijven, zoals in de nacht alle katten grauw zijn. Mensen die alles in abstracte eenheden willen begrijpen, zien de wereld alleen in grijzen. En zou men alleen maar indelen, alleen maar scheiden en alles los van elkaar zien, dan zou men nooit tot werkelijk inzicht komen, want dan zou men slechts verschillende elementen zien en het inzicht zou achterwege blijven. Zo is alles in de mens deels kennend, deels voelend, deels willend van aard. Wat kennend is, dat is hoofdzakelijk kennend maar ook gevoelsmatig en wilsmatig; wat voelend is, is hoofdzakelijk voelend, maar ook kennend en willend, en zo is het ook met het willen.
GA 293/128-129

Op blz. 150/151 geeft Steiner nog een voorbeeld:

Man kommt eben nicht zurecht, wie ich Ihnen schon oftmals gesagt habe, wenn man nur schematisch eins ins andere gliedert. Man muß immer das eine mit dem anderen verweben, denn darin besteht das Lebendige. Wir sagen: Wir haben den Gliedmaßenmenschen, der besteht aus den Gliedmaßen. Aber 
sehen Sie, auch der Kopf hat seine Gliedmaßen. Wenn Sie sich den Schädel ordentlich ansehen, dann finden Sie, daß zum Beispiel angesetzt sind an den Schädel die Knochen der hinteren und der vorderen Kinnlade. Sie sind richtig eingesetzt wie Gliedmaßen. Der Schädel hat auch seine Gliedmaßen, und obere und untere Kinnlade sind als Gliedmaßen am Schädel angebracht. Sie sind nur am Schädel verkümmert. Sie sind richtig groß ausgebildet beim übrigen Menschen, am Schädel sind sie verkümmert, sind eigentlich nur Knochengebilde. Und noch einen Unterschied gibt es: wenn Sie die Gliedmaßen des Schadels betrachten, also obere und untere Kinnlade, so werden Sie sehen, daß es bei ihnen ankommt im wesentlichen dar- auf, daß der Knochen seine Wirksamkeit ausführt. Wenn Sie die Gliedmaßen, die an unserem gesamten Leib angesetzt sind, also die eigentliche Wesenheit des Gliedmaßenmenschen ins Auge fassen, dann werden Sie in der Umkleidung mit Muskeln und mit Blutgefäßen das Wesentliche suchen müssen. Gewissermaßen sind unserem Muskel- und Blutsystem für Arme und Beine, Hände und Füße nur eingesetzt die Knochen. Und gewissermaßen sind an der oberen und unteren Kinnlade als Gliedmaßen des Kopfes ganz verkümmert die Muskeln und die Blutgefäße. Was bedeutet das? – Sehen Sie, in Blut und Muskeln liegt die Organik des Willens, wie wir schon gehört haben. Daher sind ausgebildet für den Willen hauptsächlich Arme und Beine, Hände und Füße. Das, was dem Willen vorzugsweise dient, Blut und Muskeln, das ist ja bis zu einem gewissen Grade genommen den Gliedmaßen des Hauptes, weil in ihnen ausgebildet sein soll dasjenige, was zum Intellekt, zum dcnkerischen Erkennen hinneigt. Wollen Sie daher studieren, wie sieh in den äußeren Leibesformen der Wille der Welt offenbart, so studieren Sie Arme und Beine, Hände und Füße.
Wollen Sie studieren, wie sich das Intelligente der Welt offenbart, dann studieren Sie das Haupt als Schädel, als Knochengerüst, und wie sich dem Haupt angliedert obere Kinnlade, untere Kinnlade und auch anderes, was gliedmaßenähnlich aussieht am Haupte. Sie können nämlich überall die äußeren Formen als 0ffenbarungen des Inneren ansehen. Und Sie verstehen
nur dann die äußeren Formen, wenn Sie sie als Offenbarungen des Inneren ansehen.

Het werkt echter niet — zoals ik u al zo vaak heb gezegd — wanneer men de verschillende delen slechts schematisch met elkaar in verband brengt. Men moet altijd het een met het ander verweven, want in het leven is alles met elkaar verweven. We zeggen: we hebben de ledematenmens en die bestaat uit de ledematen. Maar nu moet u weten dat ook het hoofd zijn ledematen heeft. Wanneer u de schedel nauwkeurig bekijkt, dan vindt u daaraan onder andere de boven- en onderkaak. Die zitten er net als ledematen aan. De schedel heeft ook zijn ledematen; de boven- en onderkaak zijn als ledematen aan de schedel bevestigd. Alleen zijn ze aan de schedel onderontwikkeld. Ze zijn tot volle wasdom gekomen aan de rest van de mens, maar aan de schedel zijn ze verkommerd – daar zijn ze eigenlijk alleen vormingen van het bot. En er is nog een verschil: wanneer u de ledematen van de schedel, de onder- en bovenkaak dus, bekijkt, dan zult u zien dat zich daarbij voornamelijk de werking van het bot manifesteert. Wanneer u de ledematen aan ons lichaam bekijkt, dus het eigenlijke wezen van de ledematenmens, dan zult u de essentie moeten zoeken in de omhulling met de spieren en bloedvaten. In zekere zin zijn de botten in onze armen, benen, handen en voeten alleen maar aanwezig ten behoeve van ons spier- en bloedstelsel. En in zekere zin zijn bij de boven- en onderkaak — als ledematen van het hoofd – de spieren en bloedvaten geheel onderontwikkeld. Wat betekent dat? De wil bedient zich van bloed en spieren, zoals we al gehoord hebben. Daarom zijn voor de wil hoofdzakelijk de armen, benen, handen en voeten gevormd. Bloed en spieren – de voornaamste dienaren van de wil – zijn tot op zekere hoogte onthouden aan de ledematen van het hoofd, omdat daarin ontwikkeld moet zijn wat naar het intellect, naar het kennende denkvermogen neigt. Wilt u dus bestuderen hoe de wil van de wereld zich in de uiterlijke vormen van het lichaam openbaart, bestudeert u dan armen en benen, handen en voeten. Wilt u bestuderen hoe de intelligentie van de wereld zich openbaart, bestudeert u dan het hoofd als schedel en kijkt u hoe het uit botten is opgebouwd en hoe aan het hoofd de boven- en onderkaak vastzitten – en ook andere delen die er als ledematen van het hoofd uitzien. U kunt namelijk overal de uiterlijke verschijningsvormen beschouwen als openbaringen van het innerlijk.
GA 293/153-155

In GA 296:

vertaling blz. 82 e.v.

Aber man muß sich entschließen dazu, diese Dreigliederung wirklich innerlich zu erfassen. Ich habe Sie wiederholt von den verschiedensten Gesichtspunkten aus darauf aufmerksam gemacht, wie der Mensch, so wie er vor uns steht, zerfällt in das, was er zunächst als Nerven-Sinnes-Mensch ist, was man populär so ausdrücken kann, daß man sagt: Zunächst ist der Mensch Kopfmensch, Hauptesmensch. Als zweites Glied der menschlichen Wesenheit, äußerlich betrachtet, haben wir denjenigen Menschen, in dem sich hauptsächlich die rhythmischen Vorgänge abspielen, den Brustmenschen; und dann, wie Sie ja wissen, zusammenhängend mit dem ganzen Stoffwechselsystem den Gliedmaßenmenschen, den Stoffwechselmenschen, in dem sich eben der Stoffwechsel als solcher abspielt. Dasjenige, was der Mensch als tätiges Wesen ist, das erschöpft sich äußerlich in der Bildgestalt, in der physischen Bild-gestalt des Menschen in diesen drei Gliedern der menschlichen Gesamtnatur.
Notieren wir uns einmal diese drei Glieder der menschlichen Gesamtnatur: Kopfmensch oder Nerven-Sinnes-Mensch, Brustmensch oder rhythmischer Mensch und dann Gliedmaßenmensch, im weitesten Sinne natürlich, oder Stoffwechselmensch.
Nun handelt es sich darum, daß man diese drei Glieder der menschlichen Natur in ihrem Unterschiede voneinander erfaßt. Das ist ja für den Menschen der Gegenwart unbequem, denn der Mensch der Gegenwart liebt schematische Einteilungen. Er möchte sich, wenn man sagt: der Mensch besteht aus Kopfmensch, Brustmensch, Glied­maßenmensch, am liebsten da einen Strich machen am Halse, was drüber ist, ist Kopfmensch. Dann möchte er sich wieder anderswo einen Strich machen, eine Linie ziehen, um den Brustmenschen zu begrenzen, und so möchte er die eingeteilten Glieder nebeneinander haben. Was sich nicht so schematisch nebeneinanderstellen läßt, dar­auf läßt sich der Mensch der Gegenwart nicht gerne ein.
Aber so ist es in der Wirklichkeit nicht; die Wirklichkeit macht nicht solche Striche. Der Mensch ist zwar über den Schultern haupt­sächlich Kopfmensch, Nerven-Sinnes-Mensch. Aber er ist nicht allein über den Schultern Nerven-Sinnes-Mensch; zum Beispiel der Gefühls­sinn, der Wärmesinn sind über den ganzen Leib ausgedehnt, so daß der Kopf über den ganzen Leib wiederum reicht. Also man kann, wenn man so sprechen will, sagen: der menschliche Kopf ist haupt­sächlich Kopf. Und die Brust ist eben weniger Kopf, aber auch noch Kopf. Die Gliedmaßen oder alles, was Stoffwechselsystem ist, sind noch weniger Kopf, aber auch Kopf. So daß man also eigentlich sagen muß: der ganze Mensch ist Kopf, nur der Kopf ist hauptsächlich Kopf. Wollte man also schematisch zeichnen, so müßte man etwa, wenn man wollte den Kopfmenschen zeichnen, ihn so zeichnen (siehe Zeich­nung, helle Schraffur).
Der Brustmensch ist wiederum nicht bloß in der Brust, er ist hauptsächlich in den Brustorganen, in den Organen, in denen sich das Herz und der Atmungsrhythmus am deutlichsten ausdrücken. Aber die Atmung setzt sich auch in den Kopf hinein fort, die Blutzirku­lation in ihrem Rhythmus setzt sich in den Kopf hinein fort und in die Gliedmaßen. So daß man sagen kann: der Mensch ist Brust aller­dings in dieser Gegend; aber er ist auch hier – zwar weniger – Brust (siehe Zeichnung, mittlere Schraffur) und hier – wiederum weniger Brust. Also wiederum der ganze Mensch ist Brust, aber in der Haupt-sache ist das die Brust, das der Kopf.
Und wiederum der Gliedmaßen- und Stoffwechselmensch, ja er ist schon in der Hauptsache dieses (siehe Zeichnung, dunkle Schraf­fur); aber diese Gliedmaßen setzen sich wiederum so fort, daß sie weniger sind in der Brust, und am wenigsten im Kopfe.
Also ebenso wahr, wie man sagen kann: der Kopf ist Kopf, kann man sagen: der ganze Mensch ist Kopf. Ebenso wahr, wie man sagen kann: die Brust ist Brust, kann man sagen: der ganze Mensch ist Brust und so weiter. Die Dinge schwimmen ineinander in der Wirk­lichkeit. Und unser Begreifen ist so veranlagt, daß wir gerne so neben­einanderstellen die Teile, die Glieder. Dieses zeigt uns, wie wenig wir mit Bezug auf unsere Erkenntnisvorstellungen verwandt sind der äußeren Wirklichkeit. In der äußeren Wirklichkeit schwimmen die Dinge ineinander. Und wir müssen, wenn wir auf der einen Seite trennen: Kopf-, Brust-, Stoffwechselmensch, uns bewußt sein, daß wir dann die getrennten Glieder wieder zusammendenken müssen. Wir dürfen eigentlich niemals bloß auseinanderdenken, wir müssen immer auch wieder zusammendenken. Ein denkender Mensch, der nur aus-einanderdenken
wollte, der gleicht einem Menschen, der nur ein­atmen, nicht aber ausatmen wollte.
Damit haben Sie gleich etwas gegeben, was eintreten muß namentlich für das Denken der Lehrer der Zukunft; die müssen ganz besonders in sich aufnehmen dieses innerlich bewegliche Denken, dieses unschematische Denken. Denn nur dadurch, daß sie dieses unschematische Denken in sich aufnehmen, kommen sie mit ihrer Seele der Wirklichkeit nahe. Aber man wird der Wirklichkeit nicht nahekommen, wenn man nicht dieses Nahekommen von einem gewissen größeren Gesichtspunkte aus als Zeiterscheinung aufzufassen in der Lage ist. Man muß die Vorliebe, welche man gegen die Gegen­wart herein immer mehr entwickelt hat, sich an die Details des Lebens zu halten, wenn man Wissenschaftliches ins Auge faßt, man muß diese Vorliebe überwinden und muß dahin kommen, die Details des Lebens an die großen Lebensfragen anzuknüpfen.

Nu gaat het erom dat men deze drie geledingen van de menselijke natuur in hun onderlinge verschillen begrijpt. Dat valt voor de moderne mens niet mee, want die houdt van schematische indelingen. Hij zou, wanneer men zegt: de mens bestaat uit een hoofd-mens, borst-mens en ledematen-mens het liefst ter hoogte van de hals een streep trekken en denken: wat boven de streep staat is hoofd-mens. En dan nog ergens een streep trekken om de borst-mens te begrenzen, en zo zou hij de ingedeelde geledingen op een rijtje hebben. Wanneer iets niet zo makkelijk in een schema onder te brengen is, laat de moderne mens zich er niet graag mee in.
Maar zo is de werkelijkheid niet; de werkelijkheid kent zulke strepen niet. Boven de schouders is de mens weliswaar voorna­melijk hoofd-mens, zenuw-zintuig-mens. Maar hij is niet alleen boven de schouders zenuw-zintuig-mens; de tastzin en de warmtezin bijvoorbeeld zijn verspreid over het hele lichaam, zodat het ‘hoofd’ zich over het hele lichaam uitstrekt. Men zou, wanneer men dat wil, kunnen zeggen: het menselijk hoofd is voornamelijk hoofd. En de borst is weliswaar minder hoofd, maar ook nog hoofd. De ledematen, of alles wat stofwisselings­systeem is, zijn nog minder hoofd, maar ook hoofd. Dus ei­genlijk moet men zeggen: de hele mens is hoofd, alleen het hoofd is voornamelijk hoofd. Wanneer men een schematische tekening zou willen maken, dan zou de hoofd-mens ongeveer zó getekend worden (zie tekening lichte arcering).

De mens is ook niet alleen in de borst een borst-mens maar is hoofdzakelijk borst-mens in de borstorganen; in die organen waarin het hartritme en het ademritme zich het duidelijkst ui­ten. Maar de adem zet zich ook in het hoofd voort, het ritme van de bloedsomloop zet zich voort in het hoofd en in de lede

maten. Men kan dus zeggen: de mens is vooral in dit gebied borst; maar is ook hier – hoewel minder – borst (zie tekening, rode arcering) en hier ook minder borst. Dus opnieuw: de hele mens is borst, maar voornamelijk is dit de borst en dat het hoofd. En ook voor de ledematen-stofwisselingsmens geldt dat hij hoofdzakelijk hier huist (zie tekening, blauwe arcering); maar de ledematen zetten zich zó voort dat ze minder aanwezig zijn in de borst en nog minder in het hoofd.
Zoals men kan zeggen: het hoofd is hoofd, kan men ook zeggen: de gehele mens is hoofd. Zoals men kan zeggen: de borst is borst, kan men ook zeggen: de gehele mens is borst, enzovoorts. In werkelijkheid vloeien de dingen in elkaar over. En onze manier van begrijpen is zodanig dat wij de drie delen, de geledingen, graag in een rijtje zouden willen onderbrengen. Dat geeft aan hoe weinig onze begripsmatige voorstellingen aan de uiterlijke werkelijkheid verwant zijn. In de uiterlijke werkelijkheid lopen de dingen in elkaar over. Wanneer we de hoofd-, borst- en stofwisselingsmens van elkaar scheiden, moeten we beseffen dat wij daarna de gescheiden delen ook weer moeten samendenken. Eigenlijk zouden wij nooit alleen maar ‘uit elkaar moeten denken’, maar zouden wij ook altijd weer moeten ‘samendenken’. Een denkende mens die alleen uit elkaar wil denken, lijkt op een mens die alleen wil inade­men, en niet wil uitademen.

En dat houdt nog een oproep aan de leerkracht in:

Daarmee heb ik u meteen gewezen op iets dat met name voor het denken van de leraren van belang is. Juist de leraren moeten dit innerlijk beweeglijke denken, dit niet-schematische denken, in zich opnemen. Alleen wanneer zij dit niet-schema­tische denken in zich opnemen, zal hun ziel de werkelijkheid nabij komen. Maar dat zal niet lukken, wanneer men dit niet vanuit een ruimere visie doet. Men moet de voorliefde, die tegenwoordig sterk ontwikkeld is, om zich in wetenschappe­lijk opzicht met de details van het leven bezig te houden over­winnen en men moet ertoe komen de details van het leven te verbinden met de grote levensvragen.
GA 296/70-73

GA 297

Der Mensch ist ein dreigliedriges We­sen. Nur darf man sich nicht vorstellen, daß diese drei Glieder der menschlichen Wesenheit – Nerven-Sinnessystem, rhythmisches System, Stoffwechselsystem – nebeneinander liegen. Nein, sie liegen ineinander, und man muß sie auf geistig-seelische Art von­einander trennen, wenn man überhaupt das Wesen des Menschen durchschauen will; denn selbstverständlich müssen die Nerven 297/252
auch ernährt werden. Das Stoffwechselsystem spielt also auch in das Nervensystem hinein, spielt auch in die Organe des rhythmi­schen Systems hinein; aber die Organe des rhythmischen Systems dienen nur dem Willen, insoferne der Stoffwechsel in sie hinein spielt; dagegen insoferne sie eigentliche rhythmische Bewegungen repräsentieren, dienen sie dem Gefühlsleben. Und wiederum, wenn unser rhythmisches Wesen anstößt, wenn unser Atmungsrhythmus zum Beispiel auf dem Umwege durch das Gehirnwasser anstößt an unser Nervensystem, so entsteht die Wechselwirkung zwischen dem Gefühls- und Vorstellungsleben. Kurz, der Mensch ist ein komplizierteres Wesen, als man gewöhnlich glaubt.

De mens is een drieledig wezen. Maar je mag je niet voorstellen dat deze drie delen van het mensenwezen – zenuw-zintuigsysteem, ritmisch systeem , stofwisselingssyteem – naast elkaar bestaan. Nee, ze doordringen elkaar en je moet ze op een geestelijk-psychische manier van elkaar gescheiden houden, wanneer je inzicht wil krijgen in het wezen van de mens; want vanzelfsprekend moeten de zenuwen ook gevoed worden. Het stofwisselingssyteem komt ook het zenuwsysteem binnen, ook in de organen van het ritmische systeem maar de organen van het ritmische systeem dienen alleen de wil in zo verre de stofwisseling erin een rol speelt; in zo verre ze daarentegen de iegenlijke ritmische bewegingen representeren, dienen ze het gevoelsleven. En ook weer, wanneer ons ritmische wezen, wanneer ons ademhalingsritme bijv. contact maakt met ons zenuwsyteem via de omwetg van het hersenwater, ontstaat de wisselwerking tussen het gevoels- en voorstellingsleven. Kortom, de mens is een gecompliceerder wezen dan men gewoonlijk denkt.
GA 297/251-252
Niet vertaald

In de 2e voordracht van de Algemene menskunde geeft Steiner een nog iets concretere uiteenzetting over de stofwisseling die ook in het hoofd plaatsvindt, met name in de hersenen:

Daß der Kopf Unterleib ist, haben einige Physioiogen bemerkt, denn die sehr feine Ausbildung des Kopf-Nervensystems liegt eigentlich nicht in dem, was unser Stolz ist, im Gehirn, in der äußeren Hirnrinde, sondern die liegt unter der äußeren Hirnrinde. Ja, der kunstvollere Bau, die äußere Hirnrinde, ist gewissermaßen schon eine Rückbildung; da ist der komplizierte Bau schon in Rückbildung begriffen; es ist vielmehr schon ein Ernährungssystem im Gehirnmantel voriiegend. So daß der Mensch, wenn man das so vergleichsweise ausdrücken will, sich auf seinen Gehirnmantel gar nichts Besonderes einzubilden braucht; der ist ein Zurückgehen des komplizierteren Gehirns in ein mehr ernährendes Gehirn. Wir haben den Gehirnmantel mit dazu, daß die Nerven, die mit dem Erkennen zusammen- hängen, ordentlich mit Nahrung versorgt werden. Und daß wir das über das tierische Gehirn hinausgehende bessere Gehirn haben, das ist nur aus dem Grunde, weil wir die Gehirnnerven besser ernähren. Nur dadurch haben wir die Möglichkeit, unser böheres Erkennen zu entfalten, daß wir die Gehirnnerven besser ernähren, als die Tiere es könneii. Aber mit dem eigentlichen Erkennen hat das Gehirn und das Nervensystem überhaupt nichts zu tun, sondern nur mit dem Ausdruck des Erkennens im physischen Organismus.

Dat het hoofd ook onderlichaam is, hebben enige fysiologen opgemerkt, want de fijnste vormen van het hoofd-zenuwstelsel liggen eigenlijk niet in onze trots: de hersenen, de buitenste hersenschors, maar onder de buiten­ste hersenschors. Ja, de gecompliceerdere bouw van de buiten­ste hersenschors is in zekere zin al een degeneratie; daarin is de gecompliceerde bouw al aan het achteruitgaan. Veeleer is er sprake van een systeem voor de voedselvoorziening in de her­senschors. De mens hoeft zich dus, om dat zo maar eens uit te drukken, niets bijzonders in te beelden over zijn hersenschors; dat is een degeneratie van de gecompliceerdere hersenen tot hersenen die meer de voedselvoorziening regelen. We hebben de hersenschors onder andere ook opdat de zenuwen die met het kennen verband houden van voldoende voedsel worden voorzien. En dat we hersenen hebben die uitgaan boven en beter zijn dan die van de dieren, dat komt alleen doordat we de zenuwen in de hersenen beter van voedsel voorzien. Alleen doordat we de zenuwen in de hersenen beter van voedsel voor­zien dan de dieren hebben we de mogelijkheid ons hogere ken­vermogen te ontplooien. Maar met het eigenlijke kennen heb­ben de hersenen en het zenuwstelsel volstrekt niets te maken; ze hebben slechts te maken met de uitdrukking van het kennen in het fysieke organisme.
GA 293/42
Vertaling/42-43

Ik heb nog geen directe aanwijzingen gevonden in wat er al zo over de hersenschors is te vinden, dat het ‘een degeneratie’ zou zijn. Meestal vind je wél bij welke activiteiten van de mens deze hersenschors een rol speelt.
Over de voeding van de hersenen, de stofwisseling daarin, is ook niet meteen veel te vinden.
Wanneer we vanuit het antroposofisch mensbeeld over ‘stofwisseling’ spreken, weten we nu dat andere karakteriseringen ook meehelpen het fenomeen beter te begrijpen. Vaak wordt het in één adem genoemd met ‘wil’ en deze weer met ‘bloed en spieren’. 
Aan dat laatste moest ik denken toen ik las dat de stofwisseling in de hersenen onder bepaalde omstandigheden dezelfde is als in de spieren:

Eerder al was gevonden dat stofwisseling en hersendoorbloeding tijdens inspanning aan elkaar gekoppeld zijn. Tot ieders verrassing bleek de stofwisseling van de hersenen meer op die van spieren te lijken dan gedacht. Bij een krachtige inspanning neemt de hoeveelheid beschikbare zuurstof in de hersenen af, en wordt er dus minder glucose omgezet in energie. Spieren gaan in zo’n situatie melkzuur produceren als alternatieve brandstof, en dat geldt ook voor de hersenen.’

Interessant is ook de vraagstelling:

De opmerkelijke vondst werd half oktober 2008 in The FASEB journal gepubliceerd, het blad van de Federation of American Societies for Experimental Biology. ‘Hoe belangrijk deze ontdekking is, weten we nog niet. Maar het roept allerlei intrigerende vragen op’, stelt Van Lieshout. ‘Spieren houden het bij een verminderde toevoer van zuurstof langer vol dan het brein. De hersenfunctie neemt al af wanneer de hoeveelheid zuurstof op negentig procent zit. Dan kom je bij een universele vraag uit: waarom wordt iemand moe? Omdat je spieren niet meer meewerken, of omdat je hersenen de spieren niet langer kunnen aansturen?’
Bron

Ook de ledematenmens is voornamelijk ledemaat, maar eigenlijk is de gehele mens ledematenmens; evenzo hebben de ledematen deel aan de aard van het hoofd (blz. 128/129)

Lees voor ‘ledematenmens’ ‘spier- en bloedmens’ en we zien in het onderzoek van bovengenoemde van Lieshout dat de mens hoofdzakelijk stofwisselingsmens is in de stofwisselings-ledematenmens, maar ook in het hoofd een ‘beetje’ stofwisselings-ledematenmens, zeg ‘bloed-spiermens’ is.

Leber zegt er nog het volgende over:

Speziell wird der Zusammenhang des Unterleibes mit dem Kopf betrachtet, weil daran die Nervenverhältnisse weiter erläutert werden können. Physiologen haben bemerkt, dass die feinste Ausgestaltung des Nervensystems, die nach Größe und Struktur höchst entwickelte Gehirnpartie, worin sich der Mensch von allen Tieren unterscheidet, die Großhirnrinde, eine besondere Verwandtschaft zum Unterleib aufweist. Einerseits erscheint das Großhirn in seiner makroskopischen Struktur dem Gedärm formverwandt, die Wölbungen und Höhlungen des freigelegten Gehirns erscheinen ähnlich dem bei geöffneter Bauchdecke sichtbar werdenden Bauchhöhleninhalt; das Gedärm erscheint, äußerlich gesehen, wie in den Kopf versetzt. Andererseits fällt auf, dass gerade die sichtbare Rindenschicht – sie erscheint grau und wird deshalb auch graue Masse (Griseum) genannt -, durch ihre hohe Vernetzung in der Cytoarchitektur zwar einen außerordentlich kunstvollen Bau aufweist, zugleich aber schon eine Rückbildung darstellt.
Dieser graue Hirnmantel wird von der so genannten weißen Masse (Album) unterlagert, die von Fasern gebildet wird, die in ihrem Verlauf alle Gehirnareale miteinander verbinden. Diese Faserbahnen weisen eher eine lineare Struktur auf, im Gegensatz zum vielfältigen Geflecht der grauen Masse. Hervorgerufen wird das weiße Aussehen durch die starke Myelinisierung der Fasern, d.h., die verbindenden Fasern haben eine sie umgebende kräftige, fettartige, weißliche Umhüllung.
Die Ernährung dieser Schicht ist erheblich geringer als die der Rindenschicht, der Assoziationsfelder. Der mittlere Glukoseverbrauch in den Assoziationsfeldern von 29 – 32 mmol/100 g/min bei ruhigem Wachzustand steigt    bei ruhigem Betrachten im visuellen Kortex auf 45 – 50 mmol/100 g/min    Zahlenangaben nach Heise 1987, oder im Striatum (Streifenhügel mit markhaltigen Fasern) auf 42 – 46 mmol/100 g/min.  in: Heckhausen(Hg.) 1987, S. 404
Während er in den hinteren Regionen der grauen Strukturen in der Schädelgrube nur 25 – 30 mmol/100 g/min beträgt, weist er in der weißen Substand einen bedeutend niedrigeren Wert auf, nämlich nur 15-22 mmol/100 g/min.

Den Grund für die Rückbildung gerade des Mantelteiles des Gehirns sieht Steiner darin, dass dieser Bereich den höchsten Stoffumsatz, den allerintensivsten Stoffwechsel aufweist. Es ist, als liege im Gehirnmantel schon ein Ernährungssystem vor. Der Mensch braucht sich darauf nichts Besonderes einzubilden, denn gerade in den Assoziationsfeldern der Rinde, seinem eigentlichen Reflexionsorgan, auf das er vor allem stolz ist und das er am höchsten entwickelt glaubt, liegt eine Rückbildung des komplizierteren Gehirns zu einem ernährenden Gehirn vor.
Die Rückbildung ist so zu verstehen, dass evolutiv etwas auftritt, was im Grunde der Nervennatur ferner steht: ein Organ, das stärker als die darunter liegende weiße Masse mit Stoffwechselprozessen verbunden ist. Damit wird bereits etwas von der reinen Nervennatur zugunsten des Stoffwechsels aufgegeben und eine stärkere Verbindung des Kopfes zum Unterleib hergestellt, als dies mit den darunter liegenden Schichten geschieht.
Der Gehirnmantel ist zweifellos der Teil des Gehirns, der am stärksten mit dem wachbewussten Erkennen zusammenhängt. Er muss aber besser ernährt werden als der andere Teil. Damit liegt hier eine über die tierische Entwicklung hinausgehende Entwicklung vor. An der reinen Nervenbildung gemessen, haben wir jedoch bereits eine Rückbildung.
Die im Vergleich zum Tier höhere Erkenntnisfähigkeit rührt von der besseren Ernährung des Gehirnmantels her. Erkennen und Denken werden nicht vom Gehirn hervorgebracht; dieses ist lediglich Werkzeug des Denkens im physischen Organismus.

In het bijzonder wordt er gekeken naar de samenhang van het onderlichaam met het hoofd, omdat daarmee weer meer verklaard kan worden hoe het met de zenuwen zit.
Fysiologen hebben opgemerkt dat de fijnste vormen van het zenuwsysteem, het naar grootte en structuur hoogst ontwikkelde deel van de hersenen, waarmee de mens zich van alle dieren onderscheidt, de hersenschors (Cortex cerebri), een bijzondere verwantschap vertoont met het onderlichaam. Enerzijds zien we dat de hersenschors in zijn macroscopische [met het blote oog] structuur qua vorm lijkt op de darmen; de welvingen, de holtes van de blootgelegde hersenen zien er ongeveer zo uit als de inhoud van de buikholte wanneer de buikwand open is; de darmen lijken wel, uiterlijk bekeken, als waren ze naar het hoofd verplaatst.
Anderzijds valt op dat m.n. het zichtbare schorsoppervlak – dat ziet er grijs uit en wordt wel de grijze massa genoemd – vanwege het dichte netwerk in de architectuur van de cyto [holte] weliswaar een buitengewoon kunstige bouw vertoont, tegelijk echter al een teruggang in ontwikkeling laat zien. Onder deze grijze hersenmantel ligt de zogenaamde witte hersenmassa die door uitlopers [neurieten] wordt gevormd die alle hersengebieden met elkaar verbinden. Deze uilopers vertonen eerder een lineaire structuur, in tegenstelling tot het veelvoudige vlechtwerk van de grijze massa. Dat het wit lijkt komt door de sterke aanwezigheid van myeline rondom de uitlopers, d.w.z. dat die met een sterke, vetachtige witte stof zijn bekleed.

De voeding van deze laag is aanzienlijk minder dan die van de hersenschors, de asscociatievelden. Het gemiddelde glucosegebruik in de asscociatievelden van 29 – 32 mmol/100 g/min in een rustige wakkerheidstoestand loopt op. [4] In de visuele cortex tot 45 – 50 mmol/100 g/min  bij rustig kijken. Of in het striatum 42 – 46 mmol/100 g/min. Terwijl dit in de achterste gebieden van de grijze structuren in de schedelgroeve maar 25 – 30 mmol/100 g/min bedraagt, geeft deze in de witte substantie een aanmerkelijk lagere waarde aan, nl. maar 15-22 mmol/100 g/min.

Een mooie illustratie van de witten en grijze stof

Het achteruitgaan moet zo begrepen worden, dat er evolutionair iets plaatsvindt wat fundamenteel verder afstaat van de aard van de zenuwen: een orgaan dat sterker dan de daaronder liggende witte massa met stofwisselingsprocessen verbonden is. Daarmee wordt al iets van de pure zenuwnatuur ten gunste van de stofwisseling weggegeven en een sterkere verbinding van het hoofd met het onderlichaam gemaakt dan dat met de daaronder liggende lagen gebeurt.
Het hogere kenvermogen in vergelijking tot het dier komt door de betere voeding door de hersenmantel .
Kennen en denken worden niet door de hersenen voortgebracht; deze vormen alleen een instrument in het fysieke organisme om te denken.

In zijn boekMijn brein denkt niet, ik wel’, komt Arie Bos tot dezelfde conclusie, wat ook uit de titel van een uitgave voor jonge(re) mensen blijkt:Gebruik je hersens

.

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] 
GA 295
Praktijk van het lesgeven
.

.

[4] Heckhausen
.

Algemene menskunde: voordracht 2: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1615

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Michaël (49)

.

De Aartsengel Michael

 en de deugd van de moed

Door de opening naar de geestelijke wereld, welke Dr. Rudolf Steiner aan ons heeft gebracht, is het mogelijk om weer enige verbinding te gaan voelen met concrete, geestelijke wezens, welke in diepe zin met ons mens-zijn te maken hebben.

In vroegere tijden (sterker en duidelijker naarmate we verder teruggaan in het verleden van de Middeleeuwen tot in de culturen van de Oudheid), was deze verbinding aanwezig, zonder dat men ook maar de geringste twijfel hieromtrent koesterde. Men achtte het bestaan van ‘deugden’ als leidraden die de ‘goden’ ons in de ziel, in de levensgewoonten inlegden.

Dat is met de sterke opkomst en overheersing van het materialisme in de 19e eeuw (in de zin van de geest-ontkenning) min of meer verdwenen. Maar naarmate wij grondiger en in algemene zin de ‘geestelijke wereld’ weer au sérieux gaan nemen door de moderne geesteswetenschap genaamd antroposophia, kunnen we weer gaan denken en spreken over concrete, geestelijke entiteiten (bijvoorbeeld werkend uit de planetenregionen) welke geestelijke, psychische eigenschappen in ons oproepen, behoeden en versterken.

En dan verbaast het ons ook niet, als we menselijke psychische eigenschappen als samenhangend met ons planetenstelsel gaan herkennen.

In de grandioze cultuur van het antieke Hellas vinden we al een zekere methodische beschouwingswijze van wat we kortgezegd de menselijke deugden noemen.
In deze antieke deugdenleer ontmoeten we dadelijk al het grondmotief van een drieledigheid, kort gezegd de deugden van het hoofd, van de ‘middenmens’ en van de regio van de organen in de buik en de ledematen. Als ‘structuur’ van het deugdenstelsel.

Nu is het opvallend, dat de volken die na tijden van overstroming en verijzing het Europese continent dat zich uit een oudere geografische toestand ontwikkelt, gaan bewonen (Kelten, Germanen en Slaven), sterke overeenkomst vertonen, met name in het feit, dat de ‘middendeugd’ welke zij beschouwen en zelfs waarnemen, gelegen is in de borst, in het hart. Deze middendeugd is de moed.

Guido Reni’s impressie van aartsengel Michael (De abdij van Mont Saint-Michel)
.
Het is niet onbegrijpelijk dat zij als hun belangrijkste deugd de harte-deugd van de moed beschouwen.

Strijdend, bezield door deze hartekracht (deugd), worden het continent en de eilanden van Europa bezet door volken, die een ‘zonne-leiding’ ervaren. Er wordt verteld dat de binnentrekkende Germaanse stammen heel duidelijk een geestelijk wezen waarnemen, dat hen over de Alpen naar het zuiden dirigeert.

We zouden kunnen zeggen: een zonneaartsengel die vanuit Azië over de Oeral, maar ook vanuit noordelijke, noord-westelijke zijde naar die plekken wijst, waar deze stammen ‘Europese’ vestigingen gaan vormen.

Het is al in zeer vroege, christelijke geschriften te vinden, dat deze naar het zuiden gedirigeerde Germaanse stammen dit hoge zonnewezen ‘Michael’ de aartsengel noemen. Ik denk dat we mogen zeggen, dat het nog steeds de zonnekracht is, die in ons hart de kracht wekt van de zonnedeugd moed.

In de jaren die ik als leraar in de Vrije School werkte, werd het Michaelfeest (29 september) ook altijd gevierd met als thema de harte-kracht van de moed.

In de oude liederen van Europese volken wordt Michael als de moedige strijder bezongen.

Laten we niet vergeten dat Michael de kosmisch-goddelijke held is van de deugdkracht van de moed, welke zetelt in ons hart.

.

W.F.Veltman, Dit artikel verscheen eerder in VRIJE OPVOEDKUNST, sept 2016.
Voor plaatsing op deze blog werd toestemming verleend.
.

Michaëlalle artikelen

Michaëlsliederen

Jaarfeestenalle artikelen

VRIJESCHOOL in beeldMichaël       jaartafel

.

1614

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (57)

.

HAARLEMMER OLIE?

Ooit konden we lezen dat een vrijeschoolbovenbouwdirecteur (ja, het is één woord) over ‘het vrije’ in ‘vrijeschool’ zei:

,,Het vrije staat voor dat we leerlingen willen opvoeden tot vrije mensen, die zelfstandig zijn en zelf hun verantwoordelijkheid nemen’.

Maar ook in Haarlem bestaat er een uitleg van ‘het vrije’:
‘Het woord ‘vrije’ betekende oorspronkelijk ‘staand in de werkelijkheid, nieuwsgierig, dynamisch en niet-voor-één-uitleg vatbaar’. Net als bij bijvoorbeeld bij de Vrije Universiteit, de Vrije Academie en vrije beroepen.’

100 jaar geleden, is lang geleden.

Vrijescholen en sociale driegeleding werd geen succes.

Toch zijn er gelukkig nog mensen die het wél weten:

Afdelingsleider Janoes Vermeijden van de Waldorf-afdeling van het Grotius in Delft:

En dat vrij? Dat staat voor vrij van al te veel overheidsbemoeienis.’

.

Opspattend grind: alle artikelen

.

1613

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 306 – inhoudsopgave

.

RUDOLF STEINER

DE PRAKTIJK VAN DE PEDAGOGIE BEZIEN VANUIT GEESTESWETENSCHAPPELIJKE MENSKUNDE

Acht voordrachten, gehouden in Dornach van 15 tot 22 april 1923,
met drie vragenbeantwoordingen 18 april; 19 april; 22 april
en inleidende woorden bij een euritmie-opvoering
[1]

Inhoudsopgave 1e voordracht Dornach, 15 april 1923

ERSTER VORTRAG, Dornach, 15. April 1923 9
Was muß geschehen, damit die Pädagogik wiederum Herz bekommt?
Das intellektualistische Zeitalter ist zu einer einseitigen Betrachtung des
Menschen gelangt. Sie stützt sich auf das, was man vom Menschen hat,
wenn man vom Geistigen und einem Teil des Seelischen absieht. In dem,
was heute aus der naturwissenschaftlichen Weltanschauung herauskommt,
stecken viele Elemente einer unwirklichen Seelenverfassung.
Wir brauchen lebendige Begriffe, mit denen wir an den Menschen herankommen.
Der ganze menschliche Lebenslauf muß für die Erziehungsund
Unterrichtspraxis ins Auge gefaßt werden.

Inhoudsopgave 1e voordracht, Dornach, 15 april 1923

Wat moet er gebeuren wil de pedagogiek weer hartekracht krijgen?
Het intellectualisitsche tijdperk is tot een eenzijdige opvatting over de mens gekomen.
Ze baseert zich op wat je van de mens overhoudt, wanneer je afziet van de geest en van een gedeeltelijk zielenleven.
In wat er tegenwoordig uit de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing komt, zitten veel elementen van een onrealistische kijk op de ziel,
We hebben levendige begrippen nodig, waarmee we de mens kunnen benaderen.
De hele menselijke lefvensloop moet voor de praktijk van opvoeding en onderwijs in ogenschouw worden genomen.

Inhoudsopgave 2e voordracht 16 april 1923

Die Erkenntnis des Kindes und jüngeren Menschen.
Das Erfassen des 
Kindes in seiner lebendigen Lebensregung.
Die drei Betätigungen des 
ersten Lebensalters: Gehen, Sprechen, Denken.
In der Aneignung von 
Statik und Dynamik liegen die Lebensäußerungen des Schicksals: aus der Umgebung eignet sich das Kind den Geist an.
Mit der Sprache nehmen 
wir auf, was wir uns seelisch aus der Umgebung aneignen.
Im Denkenlernen 
eignen wir uns die Dinge der äußeren Natur an.

Bij de vertaling staat een uitgebreidere inhoudsopgave dan in het Duits:

Blz. 32 e.v.: kennis over het kind en de jongere mens;
Het begrijpen van het kind in hoe het zich levendig uit;
Blz. 33 e.v. De drie activiteiten in de eerste tijd van het leven: lopen, spreken, denken;
Blz. 35 e.v.: arm/hand – en beenbeweging i.v.m. maat, ritme, melodie:
de manier van lopen en de invloed op het spreken
Blz. 36: In het leren denken nemen we de dingen van de uiterlijke natuur in ons op.
Blz. 38:  spraakorganen bij mens en dier en het verschil
Blz. 39: Met de taal – wat er om ons heen gesproken wordt – nemen we met onze ziel de omgeving in ons op; talen leren maakt universeler
Blz. 40:  te weing slaap of te veel en de manier van lopen en daardoor spreken;
Blz. 41: stotteren
Blz. 42: kind geheel zintuig
Blz. 43: ontwikkeling oog in embryonale stadium
Blz. 44: over zonde en erfzonde
Blz. 45: hersenen als afdruk
Blz. 46: invloed van de omgeving via ziel op bijv. klieren
Blz. 47: In het eigen maken van het statische en het dynamische worden de levensuitingen van het lot zichtbaar: vanuit zijn omgeving ontwikkelt het kind zijn geest;
Blz. 49: materialisme begrijpt materie niet

Inhoudsopgave 3e voordracht 17 april 1923

DRITTER VORTRAG, 17. April 1923 50
Im ersten Lebensabschnitt ist das Kind als Ganzes Sinnesorgan, Nachahmung
ist ihm Naturgesetz. Religiöse Hingabe an die Umgebung. Erweiterung
des Lebenskreises durch Gehen, Sprechen, Denken. Herantreten
des künstlerischen Elementes durch die Sprache. Nicht das Logische,
sondern das Bildhafte will das Kind haben. Für das zweite Lebensalter ist
die Hingabe an die Autorität Naturgesetz. Mit dem Zahnwechsel tritt auf
die Entwicklung des Gedächtnisses aus der durchseelten Gewohnheit.
Ineinanderwirkung von Atmungs- und Blutzirkulation im rhythmischen
System während des 9. und 10. Lebensjahres; damit zugleich ein Erfassen
des Musikalischen. Geschlechtsreife. Wesen des rhythmischen Systems.

Bij de vertaling staat een uitgebreidere inhoudsopgave dan in het Duits:

Blz. 50 e.v.:  lopen, statica en dynamica
Blz. 50/51 e.v.: in de eerste fase van zijn leven is het kind helemaal zintuig, nabootsing is voor hem een natuurwet.
Blz. 52 e.v.: religieuze overgave aan de omgeving, lichamelijke religie,
liefde en religie
Blz. 53 e.v.: paard van mijnheer van Osten en het imponderabele|
Blz. 54 e.v. :leren lopen en levenslot,
Blz. 55 e.v.: vergroting van de leefomgeving door lopen, spreken, denken.
spreken en astraallijf, denken en etherlijf,
Blz. 56 e.v.: (door hele vdr.) tandenwisseling
Blz. 58 e.v.:Niet wat logisch is, wil een kind, maar wat beeldend is.
Blz. 59 e.v.: spreken, door het spreken ontstaat het kunstzinnige element.
Blz. 60 e.v.: in de tweede fase is de toewijding aan de autoriteit een natuurwet, woord belangrijk bij beeldend onderwijs
Blz. 62 e.v.:Met de tandenwisseling begint de ontwikkeling van het geheugen vanuit een bezielde gewoonte. verschil ziekte bij kind en volwassene (hoofd – stofwisseling)
Blz. 63 e.v.:Het op elkaar inwerken van ademhaling en bloedcirculaite in het ritmische systeem tijdens het 9e en 10e levensjaar; daarmee tegelijkertijd het ontstaan van het muzikale
Blz. 65: belangrijk: band leerkracht-leerling
Blz. 66: leren schrijven zonder beelden, beeldenschrift
Blz. 67: spel en ernst, volwassene en kind van elkaar vervreemd,
Blz. 68 e.v.: geslachtsrijpheid, astraallijf en spraak, jongens stemwisseling, meisjes andere organen,
Blz. 69 e.v.: ziekte bij kind en volwassene: (hoofd-stofwisseling zie 62), migraine, zenuw-zintuigsysteem en stofwisselings-bewegingssyteem, over onvermoeibare ritmische systeem,
Blz. 70: vermoeidheid bij leerlingen: te weinig ritmische en beeldende activiteit
Blz. 71: geestelijke grondhouding van de leerkracht/opvoeder

Inhoudsopgave 4e voordracht 18 april 1923

VIERTER VORTRAG, 18. April 1923 72
Die Bedeutung des Spieles im Nachahmen. Die Umwandlung des Spieles
in Arbeit. Das Schreiben aus dem malenden Zeichnen. Zur Methodik des
Lesenlernens. Über die Sprache. Vokale und Konsonanten. Die großen
Lebensabschnitte und das 9. Lebensjahr. Ich und Umwelt. Erster Naturkundeunterricht. Pflanzenkunde muß ausgehen von der Anschauung des
ganzen Erdenwesens. Betrachtung des Tierreiches als eines auseinandergefalteten Menschen.

Blz. 72: het belang van nabootsen
Blz. 73: levensuitingen van het kind verder begeleiden
Blz. 74 e.v.: programma van eisen is nog geen vernieuwingsbeweging
Blz. 75: het gaat om praktische menskunde
Blz. 76 e.v.: spel en arbeid; spel en ernst
Blz. 78: matjes vlechten, staafjes leggen i.p.v. nabootsen wat volwassene doet; taak van de kleuterschool
blz. 79: de lappenpop en de kant-en-klare pop; fantasie; lezen;
blz. 80: schrijven; letters vanuit het beeld (met voorbeelden);
Blz. 81: schrijven vóór lezen; schrijven is veel meer iets van de hele mens dan lezen
Blz. 82: door deze methode leren de kinderen later lezen; onderwijs is hygiënisch van invloed
Blz. 83 e.v.: mens: fysiek vasr; etherisch stromend; astraal lucht; Ik warmte
Blz. 84 e.v.: spelmethode (Buchstabier-) klankmethode, normaalwoordenmethode (Normalmethode)
Blz. 85 e.v.: klank
Blz. 86 e.v.: waf-waf-theorie; bim-bamtheorie
Blz. 87 e.v.: verschil kloinker-medeklinker
Blz. 88: sympathie – klinker; antipathie – medeklinker
Blz. 89 e.v.: kleine leeftijdsfase(n): rond het 9e jaar
Blz. 90: definities; 9-jarige geen onderscheid Ik en omgeving
Blz. 91 e.v.: vóór het 9e jaar: alles beeld; erna andere beschrijving van bijv. planten en dieren;  plantkunde volgens bepaalde systematiek: daarmee begrijp je niets van de plant
Blz. 92: voor het kind moet plantkunde de eenheid van aarde en plant benadrukken; aanschouwelijkheidsonderwijs: wat laat je zien
Blz.93: als ‘zijnde’ is er groot verschil tussen kristal en plant; dierenrijk is een uitgebreide mens: leeuw, olifant, giraffe
Blz. 94: dier: eenzijdigheid t.o.v. mens. Dingen die de kinderen van hun natuur uit willen horen.

Inhoudsopgave 5e voordracht 19 april 1923

FÜNFTER VORTRAG, 19. April 1923 
Orientierung des Lehrers innerhalb des Gefühlslebens des Kindes zwischen dem 7. und 14. Jahre. Das Wesen der Autorität. Das Willensartige im Kind.
Der Unterschied im Erleben des Bildhaften vor und nach dem 9. Jahr.
Das künstlerische Element im Unterricht. Die Eigentümlichkeit der
menschlichen Wesensglieder in bezug auf den Lebenslauf; ihre Zusammenhänge.
Nach dem 12. Jahr entwickelt sich der Sinn für den Kausalitätsbegriff.
Das Kind wird reif für Mineralogie, Physik und kausale Geschichtsbetrachtung.
Die Schädlichkeit des zu frühen Urteilens. Wesen der Krise ums
9. Jahr. Farbenperspektive und seelische Geschmeidigkeit. Lesen lernen.
Übergehen des Wissens in das Können.

Blz. 95. Het oriënteren van de leerkracht op het gevoelsleven van het kind tussen het 7e en het 14e jaar.
Het wezen van de autoriteit.
Het belang van een vanzelfsprekende autoriteit voor het latere leven.
Blz. 96. De autoriteit tussen het 7e en 9e jaar en de verandering daarna.
Wil en innerlijk beeld.
Het wilsmatige in het kind door bijv. kleur ondersteunen.
Blz. 97. Beelden aanleren heel belangrijk tussen 7 en 9 jr.
Het verschil daarvan vóór het 9e en daarna.
In de jaren bij het beeldende blijven. Bijv. bij plant- en dierkunde.
Blz. 98. De mens als synthese van het dierenrijk.
Het gaat om de beleving die doorwerkt tot in het latere leven.
Blz. 99. Vóór 7e jr. fysiek- en etherlijf nog één; met tandenwisseling: geboorte etherlijf.
Ziel te veel gebonden aan het lichaam
Blz. 100. Noodzakelijkheid inzicht te hebben in psychologie en fysiologie.
Psycho-analyse: dilettantisme in het kwadraat’.
Blz. 101. Rond het 9e jaar en tussen 9 en 12: beeldend onderwijs.
Blz. 102. Geboorte van de verschillend wezensdelen.
Fysieke drukt, etherische zuigt.
Blz. 103. Ether als negatieve materie.
Wet van behoud stof en kracht onwaar.
Blz. 104. Astraallijf zuigt tijd. Brengt ons terug naar het verleden.
Wat je het kind leert, gaat z’n hele leven mee.
Blz. 105. Kind niet alleen bijbrengen wat het begrijpt. Het begrijpen komt veel later (35e jr)
Blz. 106. Zeg nooit: ‘Dat begrijp je nog niet.” Zoek beelden.
Geen scherp omlijnde begrippen.
Causaliteit vanaf het 12e jaar, daarvoor schadelijk.
Blz. 107. Kind wordt rijp voor causaliteit bij mineralogie, natuurkunde en geschiedenis.
Vóór deze tijd: geschiedenisbeelden die sympathie, dan wel antipathie opwekken.
Blz.  108. Te vroeg oordelen komt in etherlijf – zonder liefde; in astraallijf met liefde, astraallijf is drager van de liefde.
Blz. 109. Causaliteit mens – dier te begrijpen. Moet sterke beleving zijn.
Overgang van 9e à 10e jaar. (Steiner gebruikt hier het woord ‘rubicon’ niet.)
Blz. 110. In deze overgang stelt kind een onuitgesproken vraag aan de opvoeder;
Kind onderzoekt leerkracht op ‘echtheidsgehalte’.
Blz. 112. Ga jezelf niet ‘bewijzen’.
Blz. 113. Kleur laten beleven: blauw wijkt, rood/geel komt dichterbij: ontwikkeling kleurperspectief – belangrijk voor levendige begripsvorming e.d. Samenhang. Voorbereiding tekenperspectief.
Vlot lezen en kleurperspectief.
Blz. 114. Niet overladen met kennis: kennis moet vaardigheid worden. Geheugen niet overbelasten.

Inhoudsopgave 6e voordracht 20 april 1923

SECHSTER VORTRAG, 20. April 1923 115
Das Verhältnis des einzelnen individuellen Menschen zu dem sozialen
Wesen der gesamten Menschheit. Die drei Urtugenden. Dankbarkeit, Liebe,
Pflicht und ihre Entwicklung. Das Hereintragen eines seelischen Atmens
in die Schule: Ernst und Humor. Der Lehrer braucht eine umfassende,
ihn durchseelende Lebensauffassung. Erziehen und Heilen. Erziehung als
Selbsterziehung. Selbstlosigkeit des Lehrers. Erziehung als soziale Tat. Institutionen sind das Unwesentlichste in der sozialen Entwicklung. Die zwei
Leitsätze für wahrhaft soziales Wirken.

Blz. 115. De verhouding van het individu tot het sociale.
Leerkracht vertegenwoordigt het sociale en geeft het door.
De drie deugden: dankbaarheid, liefde, plicht.
Blz. 117. Tussen geboorte ne tandenwisseling: dankbaarheid en religieus gevoel.
Dankbaarheid en liefde.
Blz. 119. Contact met de ouders.
Tussen tandenwisseling en puberteit: autoriteit en liefde.
Blz. 120. Liefde is meer dan het seksuele aspect; liefde in het algemeen voor alles;
De liefde ontwaakt.
Blz. 121. De liefde voor de natuur ontwaakt rond het 12e jaar.
Blz. 122. De ziel van de leraar moet ademen; het onderwijs moet attractief zijn; humor.
Lesvoorbereiding.
Blz. 123. De waardering van het lerarenberoep.
Omvattende blik op het leven nodig.
Blz. 124. Opvoedingsvraagstuk is sociaal vraagstuk,
Opleiding van leraar en zelfopvoeding.
Geen radicale vernieuwing, maar waarvoor nu de tijd rijp is.
Doctor kunnen worden zou eigenlijk op een andere grondslag moeten gebeuren, bewijs leverend dat je iets kan.
Blz. 125. Samenhang opvoeden en genezen.
Blz. 126. Morele kracht wortel in liefde.
Tussen geboorte en tandenwisseling: nabootsing zinvolle gebaren – voorwaarde voor dankbaarheid.
Blz. 127. Voor het kind vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit is ook wat in zijn omgeving wordt gedaan, niet alleen wat er gesproken wordt een taal die iets betekent.
Attitude van de leraar.
Blz. 128. Lesgeven met boek in de hand.
Blz. 129, Belang van goede voorbereiding, voorkomt o.a. brutaliteit.
Tussen puberteit en volwassenwording ontstaat de mogelijkheid om in wat de omgeving doet, het handelen te zien.
Blz. 130. Liefde voor het werk, plicht.
Blz. 131. Kinderen niet zo willen maken als je zelf bent (er kunnen genieën onder zitten!)
Opvoeding is zelfopvoeding.
Blz. 132. Twee gebeden voor de leerkracht.
Voor het sociale leven is van belang: liefdevolle toewijding bij het eigen handelen en met begrip ingaan op de handelingen van de ander.

Inhoudsopgave 7e voordracht 21 april 1923

SIEBENTER VORTRAG, 21. April 1923 135

Van deze 7e voordracht zal hier geen vertaling verschijnen, aangezien deze is uitgegeven door uitgeverij Pentagon: Motivatie en kompromissen in de vrijeschool  (zie alfabetisch in fondslijst)

Notwendigkeit eines Kompromisses gegenüber den Forderungen des modernen Lebens, besonders nach dem 12. Jahr.
Aus der naturgemäßen 
Menschheitsentwicklung entfaltet sich auf Grundlage der Dankbarkeit und Liebefähigkeit die dritte Grundtugend: die Pflichtmäßigkeit.
Vom 12. Jahre 
an, und namentlich nach der Geschlechtsreife, muß die Erziehung übergehen in das Praktische.
Für Knaben und Mädchen Unterricht im Stricken, 
Nähen, Weben, Spinnen, Buchbinderei; Handhabung einfacher Verrichtungen der mechanisch-chemischen Technologie im Kleinen.
Ein Durchseelen 
und Durchgeistigen des Leibes wird dadurch erreicht.
Zeitliche 
Schwierigkeiten wegen der Forderungen des Abiturientenexamens.
Das 
Tragische des Materialismus.

De noodzaak van een compromis wat betreft de eisen van het moderne leven, in het bijzonder na het 12e jaar.
Door de van nature gegeven mensheidsontwikkeling ontplooit zich op basis van dankbaarheid en liefde de derde basisdeugd: de plicht.
Vanaf het 12r jaar, vooral na de puberteit, moet de opvoeding overgaan op het praktische.
Voor jongens en meisjes les in breien, naaien, weven, spinnen, boekbinden; verrichten van kleine activiteiten op het gebied van mechanisch-chemische techtniek in het klein.
Daarmee wordt een bezieling en doorgeestelijken van het lichaam bereikt.
Problemen van nu bij de eisen van het eindexamen.
De tragiek van het materialisme.

Inhoudsopgave 8e voordracht 22 april 1923

ACHTER VORTRAG, 22. April 1923 154
Eine im Sinne der vorgebrachten Ideen versuchte Schulführung.
Körperliches, 
Seelisches und Geistiges muß in gleichmäßiger Weise berücksichtigt werden.
Das Unterrichten und Erziehen als Hygiene und Therapie.

Das Ineinandergehen und -wirken des Nerven-Sinnes-Systems, des rhythmischen Systems und des Ernährungs-Bewegungs-Systems.
Kinderkrankheiten 
des ersten Lebensalters.
Das zweite Lebensalter ist das gesündeste, 
weil alles vom rhythmischen System ausstrahlt und dieses nicht ermüdet.
Einzelheiten in Beispielen.
Die Lehrerkonferenzen als Lebensblut der 
Schule.
Der Schularzt.
Der religiöse und christliche Grundimpuls der 
Schule. Anwendung der Evangelien.
Behandlung der Temperamente.

Lebendiges Begreifen.
Aus dem Geist der Schule soll alles Einzelne fließen.

Epochenunterricht, Sprachunterricht, Turnen, Eurythmie.
Das 
Hinordnen des ganzen menschlichen Organismus auf das Musikalische.
Waldorfschul-Pädagogik als Menschheitspädagogik.

Blz. 154: tot de tandenwisseling: zenuw-zintuigsysteem Zenuw-zintuigsysteem: hoofd.
Blz. 155. Ritmische systeem: borst; stofwisselingssyteem: bewegingsorganen.
Kinderziekten ontstaan vanuit hoofd; mzaelen door nabootsen van drift in de omgeving.
Blz. 156 innerlijke onwaarachtigheid werkt negatief op kind; werking op gal.
Blz.  157 tussen tandenwisseling en puberteit: gezondste leeftijd door ritmisch systeem.
Kinderziekten hier van buitenaf.
Na de puberteit vanuit bewegings- en stofwiselingsorganen.
Melancholie en suiker; lever.
Blz. 158. Sanguinisch temperament: geen suiker, stimuleert de lever.
Blz. 159. Lerarencollege ziel en geest v.d. school.
Blz. 160. Meisjes- en jongensklas, meer meisjes anders dan meer jongens.
Droom, dromen.
Blz. 161. Schoolarts noodzakelijk voor patholgisch-therapeutische aanpak.
Blz. 163. Karakteristiek bij de 4 evangeliën.
De 4 temperamenten; in groepen bij elkaar: zelfopvoeding.
Blz. 164. Ieder orgaan heeft een tegenorgaan in de hersenen.
Tegenstelling jeugd-ouderdom.
Blz. 167. De ene opvatting (een cursus) ondersteunt de andere.
Als leerkracht: alles nog te leren.
Blz. 168. Zelfvertrouwen en vertrouwen op God; bescheidenheid; einthousiasme.
Periodeonderwijs.
Blz. 169. Andere talen vanaf klas 1. Het kunstzinnige.
Blz. 170. Muziek; de werking in de ritmen op zenuw- ademsysteem.
Blz. 171. Inzichten geven enthousiasme.

FRAGENBEANTWORTUNG 18 APRIL 1923

Vragenbeantwoording 18 april 1923, bij de 4e voordracht

Blz. 175.e.v.: Kind: lichamelijk-religieuze instelling onder 7 jr.
Hoe moet je godsdienstonderwijs vormgeven.
Religieuze is aangeboren.
Blz. 176. e.v.: Verschil in religieuze beleving onder de 7: lichamelijk en boven de 14: denken; daartussen: gevoel.
2e fase: beelden werken op het gevoel: sympathie en antipathie.
Blz. 177: beelden als voorbereiding voor een eigen religieus oordeel na de puberteit.
Blz. 178: in elk vak iets religieus; in elk vak zit christendom;
Vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school; antroposofie levert de menskunde, geen antroposofie.
Blz. 179: Ontstaan godsdienstonderwijs op de vrijeschool.
Alle vragen bekijken vanuit pedagogische gezichtspunten.

FRAGENBEANTWORTUNG 19 APRIL 1923

Vragenbeantwoording 19 april 1923, bij de 5e voordracht

Blz. 181: muzikaal oordeel ontstaat; teruglopen van muzikaal geheugen.
Blz. 182: ontstaan van bewuster luisteren naar stem en instrument.
Kinderen waarnemen bij hun plastische activiteiten.
Blz. 183: muzikaal oordeel belangrijk, muziek niet té diep in het gevoel.
Blz. 184: vragen wat je al weet: hypocriet?
Imponderabele.
Blz. 185: antwoorden van kind zijn interessant.
Blz. 186: lesgeven met boek in de hand: voor het kind is dit onwaarachtig.

FRAGENBEANTWORTUNG 22 APRIL 1923

Vragenbeantwoording 22 april 1923, bij de 8e voordracht

Blz. 186: Kunnen er ook in andere landen vrijescholen bestaan? Ja! De vrijeschool is pure pedagogie.
De inhoudsopgave van blz. 186-191 is hier te vinden.
Blz. 191 e.v.: aat over de herbouw van het Goetheanum en het opzrichten van een vereniging voor vrijjescholen in Zwitserland
Blz. 191/192: grote onvrijheid in Rusland
Blz. 192  e.v.: kritiek op de antroposofie, onwaarheden, de laksheid waarmee ze verdedigd worden;
.

Verwijzingen
Deze worden bij de vertaling per bladzijde weergegeven.
.

[1] GA 306: Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis

Steineralle pedagogische voordrachten
.

Steineralle artikelen op deze blog

.

1612

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 306 – voordracht 2

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

GA 306: vertaling
Inhoudsopgave   voordracht [1]   [3]   [4]   [5]  [6]  [7]+ [8]
met drie vragenbeantwoordingen 18 april; 19 april; 22 april
en inleidende woorden bij een euritmie-opvoering
+vertaald bij Pentagon

RUDOLF STEINER

DE PRAKTIJK VAN DE PEDAGOGIE BEZIEN VANUIT GEESTESWETENSCHAPPELIJKE MENSKUNDE

Acht voordrachten, gehouden in Dornach van 15 tot 22 april 1923, met drie vragenbeantwoordingen en inleidende woorden bij een euritmie-opvoering

2e voordracht, 16 april 1923 [2]

Inhoudsopgave
(Aan deze inhoudsopgave heb ik meer trefwoorden toegevoegd dan in de Duitse boekuitgave staan) Kernthema van de voordracht: lopen, spreken, denken

Blz. 32 e.v.: kennis over het kind en de jongere mens;
Het begrijpen van het kind in hoe het zich levendig uit;
Blz. 33 e.v. De drie activiteiten in de eerste tijd van het leven: lopen, spreken, denken;
Blz. 35 e.v.: arm/hand – en beenbeweging i.v.m. maat, ritme, melodie:
de manier van lopen en de invloed op het spreken
Blz. 36: In het leren denken nemen we de dingen van de uiterlijke natuur in ons op.
Blz. 38:  spraakorganen bij mens en dier en het verschil
Blz. 39: Met de taal – wat er om ons heen gesproken wordt – nemen we met onze ziel de omgeving in ons op; talen leren maakt universeler
Blz. 40:  te weing slaap of te veel en de manier van lopen en daardoor spreken;
Blz. 41: stotteren
Blz. 42: kind geheel zintuig
Blz. 43: ontwikkeling oog in embryonale stadium
Blz. 44: over zonde en erfzonde
Blz. 45: hersenen als afdruk
Blz. 46: invloed van de omgeving via ziel op bijv. klieren
Blz. 47: In het eigen maken van het statische en het dynamische worden de levensuitingen van het lot zichtbaar: vanuit zijn omgeving ontwikkelt het kind zijn geest;
Blz. 49: materialisme begrijpt materie niet

blz. 31

Wir wollen zunächst versuchen, einzudringen in das Wesen des her­anwachsenden Menschen mit Rücksicht auf die späteren Lebensalter, um dann daraus die pädagogisch-didaktischen Konsequenzen zu zie­hen.
Jene Menschenerkenntnis, auf die ich gestern hingedeutet habe, und die durch anthroposophische Forschung möglich ist, sie unter­scheidet sich doch ganz wesentlich von dem, was man aus heutigen wissenschaftlichen und sonstigen Bildungsvoraussetzungen über den Menschen wissen kann. Man möchte sagen: diese Menschenerkennt­nis, die aus dem heutigen Zivilisationsleben hervorgeht, stützt sich ja zumeist auf dasjenige, was am Menschen ist, wenn man von dem Geistigen und von einem Teil des Seelischen absieht. Sie stützt sich auf das Anatomische und auf das Physiologische, das gewonnen wer­den kann über den Menschen, wenn man ihii als Leiche hat. Sie stützt sich ferner auf das, was man über den Menschen wissen kann, wenn man zu Rate zieht die pathologischen Veränderungen, die am Men­schen durch Krankheit oder sonst vorgehen können, und was man daraus erschließen kann für das Wesen des gesunden Menschen.

Wij willen nu eerst proberen het wezen van de opgroeiende mens te doorgronden met het oog op de latere leeftijd om dan vandaaruit pedagogisch-didactische consequenties te trekken. De menskunde waarnaar ik gisteren verwees en die door antroposofisch onderzoek mogelijk is, is wezenlijk heel verschillend van wat men uit de huidige wetenschap weten kan of van wat als premissen door de academische wereld aangenomen wordt. Je zou kunnen zeggen: de menskunde die vanuit de moderne cultuur ontstaat, baseert zich meestal op wat je aan de mens ziet, wanneer je afziet van het geestelijke en van een deel van de ziel. Ze baseert zich op anatomie en op fysiologie die ontwikkeld kunnen worden over de mens wanneer men die als lijk voor zich heeft. Verder baseert ze zich op wat men over de mens kan weten, wanneer men pathologische veranderingen die een mens door ziekte of iets anders kan ondergaan te baat neemt en wat voor gevolgtrekkingen men daaruit kan maken voor het wezen van een gezond mens.

Man hat dann in seiner ganzen Seelenverfassung drinnen dasjenige, was man auf diese Weise gewinnen kann, und zieht dann seine Schlüsse auch für den im vollen Leben, in voller Lebensbewegung begriffenen Menschen.
Anthroposophische Forschung geht von vorneherein darauf aus, den Menschen in seiner Ganzheit zu erfassen, nach seinem leiblichen, seelischen und geistigen Wesen. Sie geht darauf aus, den Menschen sozusagen nicht durch eine innerlich abstrakte und tote Betrachtungs­weise zu erfassen, sondern durch eine lebendige Betrachtungsweise, die dem Menschen auch folgen kann, die durch lebendige Begriffe den Menschen in seiner von Geist und Seele und Leib gebildeten Wesen­heit auch in voller Lebendigkeit erfassen kann. Und dadurch kommt

Men heeft dan in zijn totale gevoel wat er op deze manier geleerd kan worden en men trekt dan zijn conclusies, ook voor de mens die in het volle leven staat.
Antroposofisch onderzoek gaat er bij voorbaat vanuit de mens in zijn totaliteit te zien, wat hij als lichamelijk wezen is, met een ziel en een geest. Ze begint er zo te zeggen, niet mee de mens te begrijpen door een innerlijk abstracte en dode manier van waarnemen die de mens ook kan volgen, maar door levende begrippen de mens in zijn wezen dat gevormd wordt door lichaam, ziel en geest juist in zijn volle levendigheid te begrijpen. En daardoor kom

blz. 32

man in die Lage, auch jene Metamorphosen des Menschlichen wirk­lich richtig anzusehen, die im Laufe des Lebens auftreten. Der Mensch ist ja sozusagen ein ganz anderer, je nachdem er die kindliche Ent­wickelung von der Geburt bis zum Zahnwechsel durchmacht, oder die Entwickelung von dem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife -das ist diejenige, vor der wir gerade stehen, wenn wir das Kind in der Volksschule haben – und dann diejenige Entwickelung, welche auf die Geschlechtsreife folgt. Der Mensch ist in diesen drei Entwickelungen eigentlich ein ganz anderes Wesen. Aber die Unterschiede liegen so tief, daß man durch eine äußerliche Betrachtungsweise auf diese Un­terschiede eben nicht kommt. Und vor allen Dingen kommt man nicht darauf, jene innige Durchdringung von Leib, Seele und Geist, wie sie in den drei genannten Lebensaltern ganz verschieden ist, wirklich richtig zu beurteilen. Der Lehrende, der Erziehende darf ja nicht zuerst etwas theore­tisch lernen und sich dann sagen: Was ich theoretisch gelernt habe, das wende ich jetzt auf das Kind in dieser oder jener Weise an. Da­durch entfernt er sich von dem Kinde, er nähert sich nicht dem Kinde. Der Lehrer muß das, was er über den Menschen weiß, in eine Art hö­heren Instinkt hineinbekommen, so daß er in einer gewissen Weise instinktiv jeder Regung des einzelnen individuellen Kindeslebens ge­genübersteht. 

je in de gelegenheid ook iedere metamorfose van de mens werkelijk goed te zien die zich in de loop van het leven voltrekt. De mens is zo te zeggen een heel ander mens, al naar gelang hij de kinderlijke ontwikkeling van geboorte tot tandenwisseling doormaakt of de ontwikkeling van tandenwisseling tot de puberteit – dat is het kind dat we met name in de basisschool hebben – en dan de ontwikkeling die op de geslachtsrijpheid volgt. De mens is tijdens deze drie ontwikkelingen eigenlijk een heel ander wezen. Maar de verschillen zitten zo diep, dat je door een uiterlijke manier van kijken echt niet op deze verschillen komt. En met name kom je er niet toe dat intiemere doordríngen in lichaam, ziel en geest zoals dat in die drie levensfasen heel verschilend is, werkelijk juist te beoordelen. De leerkracht, de opvoeder mag niet eerst iets theoretisch leren en dan tegen zichzelf zeggen: ‘Wat ik theoretisch geleerd heb, pas ik nu zus of zo toe op het kind. Dan neemt hij afstand tot het kind, hij komt het kind niet nader. De leerkracht zou wat hij over de mens weet, als een soort hoger instinct moeten krijgen, zodat hij op een bepaalde manier instinctief tegenover iedere uiting van het individuele kinderleven staat.

Dadurch unterscheidet sich eben anthroposophische Menschenerkenntnis von jener, die heute üblich ist. Diejenige Men­schenerkenntnis, die heute üblich ist, führt h&hstens zur Erziehungs­routine, nicht aber zur wirklichen Erziehergesinnung und zur wirk­lichen Erzieherpraxis. Denn einer wirklichen Erzieherpraxis muß eine solche Menschenerkenntnis zugrunde liegen, die dem Kinde ge­genüber in jedem Augenblick instinktiv wird, so daß man aus der ganzen Fülle dessen, was einem am Kinde entgegentritt, dem einzel­nen Falle gegenüber weiß, was man zu tun hat. Wenn ich einen Ver­gleich gebrauchen darf, möchte ich so sagen: Nicht wahr, wir haben allerlei Theorien über das Essen und Trinken, aber wir richten uns im Leben im allgemeinen nicht nach dem, was theoretisch ersonnen werden kann darüber, wann man essen soll, wann man trinken soll. Man trinkt, wenn man durstig ist – das ergibt sich aus der ganzen

Daardoor is dus de antroposofische menskunde anders dan de huidige. De menskunde van nu leidt hoogstens tot opvoedingsroutine, maar niet tot een echte opvoedingsstemming en tot daadwerkelijke opvoedingspraktijk. Want aan een echte opvoedingspraktijk moet zo’n menskunde ten grondslag liggen die wat het kind betreft, ieder ogenblik instinctief wordt, zodat uit alles wat vanuit het kind naar je toe komt, je in ieder individueel geval weet, wat je moet doen. Wanneer ik een vergelijking mag maken, zou ik willen zeggen: het is toch zo dat we allerlei theorieën hebben over eten en drinken, maar over het algemeen houden we ons in het leven niet aan wat er theoretisch bedacht kan worden, wanneer je moet eten, wanneer je moet drinken. Je drinkt als je dorst hebt – dat komt vanuit de hele

blz. 33

Konstitution des Organismus heraus -, man ißt, wenn man hungrig ist. Daß das in einen gewissen Lebensrhythmus eingeschaltet ist, hat natürlich seine guten Gründe, aber der Mensch ißt und trinkt, wenn er hungrig und durstig ist; das ergibt das Leben selber. Nun muß eine Menschenerkenntnis, welche einer wirklichen Erziehungspraxis zugrunde liegt, im Menschen, wenn er einem Kinde gegenübersteht, so etwas erzeugen, wie etwa erzeugt wird das Verhältnis vom Hun­ger zum Essen. Es muß so natürlich sein, wie daß ich durch den Hun­ger ein gewisses Verhältnis zu den Speisen bekomme. So muß es ganz natürlich werden durch eine wirkliche, nicht nur in Fleisch und Blut, sondern auch in Seele und Geist eindringende Menschenerkenntnis, daß ich, wenn das Kind auftritt vor mir, etwas bekomme wie Hunger: Das hast du jetzt zu tun, jenes hast du jetzt zu tun! Nur wenn in die­ser Weise Menschenerkenntnis eine solche innere Fülle hat, daß sie instinktiv werden kann, dann kann sie zur Erzieherpraxis führen; nicht wenn man nach Versuchen eine Theorie darüber ausbildet, wie sich etwa die Leistungen in Gedächtnis, Aufmerksamkeit usw. ver­halten. Dadurch wird erst gedanklich intellektualistisch vermittelt zwischen den Theorien und der Praxis. Das kann aber durchaus. nicht stattfinden; dadurch veräußerlicht man alle Methodik, alle Erzie­hungspraxis.

constitutie van je organisme – je eet als je honger hebt. Dat dat ingebed is in een zeker levensritme, daar zijn goede redenen voor, maar de mens eet en drinkt wanneer hij honger of dorst heeft; dat brengt het leven zelf mee. Nu moet een menskunde die aan een echte opvoedingspraktijk ten grondslag ligt, in de mens, ten aanzien van een kind iets laten ontstaan, zoals de verhouding honger en eten ontstaat. Het moet zo natuurlijk zijn, als de manier waarop ik door honger een bepaalde verhouding tot eten krijg. Zo moet het heel natuurlijk worden door een echte menskunde die niet alleen doordringt tot vlees en bloed, maar ook een die doordringt tot de ziel en de geest, zodat ik, wanneer ik het kind voor me heb, sterk het verlangen voel: dit en dat moet je nu doen! Alleen wanneer op deze manier menskunde innerlijk zo rijkelijk aanwezig is dat die instinctief kan worden, kan ze opvoedingspraktijk worden; niet als je na experimenten een theorie vormt over zoiets als hoe het staat met de geheugenprestaties, aandacht enz. Daardoor leg je pas echt met je gedachten intellectualistisch een link tussen theorie en praktijk. Dat kan helemaal niet, daardoor maak je dat alle methodiek, elke opvoedingspraktijk van buitenaf komt.

Dasjenige also, was wir zunächst als Menschenerkennt­nis gewinnen wollen, das soll sein ein Erfassen des Kindes in seiner lebendigen Lebensregung.
Sehen wir da zunächst auf das in die Welt hineinwachsende Kind. Beobachten wir es zunächst ganz primitiv. Wir finden, daß das Kind dreierlei bald nach seinem Lebenseintritt sich aneignen muß, was für das ganze spätere Leben entscheidend ist. Das sind die Betätigungen, die das Kind sich aneignet für dasjenige, was wir so populär nennen: Gehen, Sprechen, Denken.
Sehen Sie, der deutsche Dichter Jean Paul – so nannte er sich sel­ber – sagte einmal: Der Mensch lernt in seinen drei ersten Lebens­jahren mehr für das Leben als in seinen drei akademischen Jahren. -Das gilt durchaus. Das ist so. Denn selbst wenn die akademische Lehrzeit noch so verlängert wird, so ist das Fazit für das Leben von dem, was man während der drei akademischen Jahre lernt, ein geringere

Wat we allereerst als menskunde willen ontwikkelen, is het wezenlijke begrijpen van een kind in zijn levensuitingen. Allereerst kijken we naar het kind dat opgroeit. Laten we het heel elementair waarnemen. Dan zien we dat het kind al gauw nadat het op de wereld is gekomen zich drie dingen eigen moet maken die voor de rest van zijn hele latere leven beslissend zijn. Het zijn de vermogens: lopen, spreken, denken.
De Duitse dichter Jean Paul *- zo noemde hij zich – zei eens: de mens leert in zijn eerste drie jaar meer in zijn leven dan in drie jaar op de universiteit. Dat is zo. Want ook al verleng je het aantal studiejaren op de universiteit nog zo, dan nog is de opbrengst voor het leven minder

*Jean Paul, (Friedrich Richter), 1763-1825. Zie zijn opvoedingsleer ‘Levana’ 1807

blz. 34

als dasjenige, was für das Leben erworben wird, während das Kind in der Betätigung ist, in der lernenden Betätigung für Gehen, Sprechen und Denken. Denn was heißt denn das nur: das Kind lernt Gehen, Sprechen und Denken? Sehen Sie, Gehen ist zunächst etwas, was wir im Leben so populär zusammenfassen. Es liegt aber darin unendlich viel mehr, als daß das Kind bloß vom Fortkriechen sich auf­richtet zu derjenigen Art von Gehen, die es sich später aneignet für das ganze Leben. In diesem Gehenlernen liegt das Einstellen des Menschen, das Orientieren des Menschen in der Weise, daß sich das ganze Gleichgewicht des eigenen Organismus und aller seiner Bewe-gungsmöglichkeiten einordnet in das Gleichgewicht und in die Be­wegungsmöglichkeiten des Weltenalls, soweit wir drinnenstehen. Wir suchen, während wir gehen lernen, die dem Menschen entspre­chende Gleichgewichtslage zum Weltenall. Wir suchen, während wir gehen lernen, jene eigentümlichen, nur beim Menschen auftretenden Verhältnisse zwischen der Betätigung der Arme und Hände und der Betätigung der anderen Gliedmaßen. Jenes Zugeteiltwerden der Ar­me und Hände zu dem seelischen Leben, während die Beine zurück­bleiben und dem körperlichen Bewegen weiter dienen, das ist etwas ungeheuer Bedeutungsvolles für das ganze spätere Leben.

dan wat voor het leven verworven wordt wanneer het kind bezig is, lerend bezig met lopen, spreken en denken. Want wat wil dat nu zeggen: het kind leert lopen, spreken en denken?
Lopen is vooral iets wat we in het leven populair als zodanig samenvatten.  Maar het betekent aanzienlijk veel meer dan dat het kind alleen maar vanuit het kruipen gaat staan om dan op die bepaalde manier te gaan lopen die het zich later eigen maakt voor zijn hele leven. In dit leren lopen ligt het positioneren van de mens, het oriënteren zodanig dat het hele evenwicht van het eigen organisme en al zijn mogelijkheden tot beweging invoegt in het evenwicht en in de  bewegingsmogelijkheden van het universum voor zover we daar deel aan hebben. We zoeken als we leren lopen de evenwichtspositie tot het universum die bij de mens hoort. We zoeken als we leren lopen de karakteristieke, alleen bij de mens voorkomende verhouding tussen de activiteit van de armen en de handen en de activiteit van de andere ledematen. Dat bij het zielenleven gaan horen van de armen en de handen, terwijl de benen achterblijven en voortaan ten dienste staan van het lichamelijk voortbewegen, dat is voor het verdere hele leven buitengewoon belangrijk.

Denn die Differenzierung in die Tätigkeiten der Beine und Füße und in die Tä­tigkeiten der Arme und Hände ist das Aufsuchen des seelischen Gleichgewichts für das Leben.. – Zunächst suchen wir das physische Gleichgewicht im Aufrichten – aber im Freiwerden der Betätigung der Arme und Hände suchen wir das seelische Gleichgewicht. Und noch unendlich viel mehr – was Sie ja nun selber sich ausführen kön­nen – liegt in diesem Gehenlernen, wobei wir, wenn wir diesen Na­men Gehenlernen gebrauchen, nur auf das Allerwichtigste sehen, und nicht einmal darauf im Grunde, sondern auf das, was für die Sinne äußerlich am Kinde hervortritt. Nun betrachten Sie dieses, was ich nun auch populär zusammenfasse in dem Namen Gehenlernen, man müßte eigentlich sagen: Die Statik und Dynamik des inneren Men­schen in bezug auf das Weltenall lernen: das ist Gehenlernen. Und sogar: Die physische und die seelische Statik und Dynamnik des Men­schen in bezug auf das Weltenall lernen, das ist Gehenlernen. Aber

Want de differentiëring in de activiteiten van de benen en de voeten en die van de armen en de handen, is het zoeken naar het gevoelsmatige evenwicht voor het leven. – Eerst zijn we op zoek naar het fysieke evenwicht als we gaan staan – maar met het vrijworden van de armen en de handen zoeken we het evenwicht van het gevoel. En nog oneindig veel meer – wat je alleen maar zelf kan doen – ligt in dit leren lopen besloten, waarbij wij, wanneer we het over leren lopen hebben, alleen naar het allerbelangrijkste kijken en in wezen nog niet eens fundamenteel, maar naar wat zich voor de zintuigen uiterlijk aan het kind te zien is. Denk eens na over wat ik nu ook populair samenvat met de woorden leren lopen; je moet eigenlijk zeggen: de statica en de dynamica van de innerlijke mens m.b.t. het univerusm: dat is leren lopen. En zelfs: de statica en de dynamica van het lichaam en de ziel m.b.t. het wereldal: dat is leren lopen. Maar

blz. 35

sehen Sie, indem sich auf diese Weise die Arme und Hände für das Menschliche von den Beinen und Füßen emanzipieren, tritt etwas an­deres auf: damit ist eine Grundlage geschaffen für die ganze mensch­liche Entwickelung. Diese Grundlage tritt äußerlich dadurch hervor, daß mit dem Gehenlernen der Mensch mit seinem inneren Rhythmus und Takt und auch mit dem ganzen Innern seines Wesens sich einfügt in die äußerlich sichtbare Welt.
Und so gliedert sich ein in die Entwickelung der menschlichen We­senheit ein sehr Merkwürdiges. Dasjenige, was mit den Beinen aus­geführt wird, das wirkt Dasjenige, was mit den Beinen aus­geführt wird, das wirkt in einer gewissen Weise so, daß es in das ganze physisch-seelische Leben des Menschen den stärkeren Zusam­menhang mit dem Taktmäßigen, mit den Einschnitten des Lebens hervorbringt. Wir lernen in dem eigentümlichen Zusammenstimmen zwischen der Bewegung des rechten und linken Beines uns ins Ver­hältnis setzen, möchte man sagen, mit dem, was unter uns ist. Dann lösen wir dasjenige, was in den Armen sich emanzipiert, eben von der Bewegungsbetätigung durch die Beine los: damit kommt in das Taktmäßige und Rhythmische des Lebens ein musikalisch-melodiöses Element hinein. Die Themen des Lebens, möchte man sagen, der In­halt des Lebens, er tritt auf in der Armbewegung.

wanneer op deze manier de armen en de handen zich om mens te kunnen zijn, emanciperen van benen en voeten, gebeurt er nog wat anders: daarmee is een basis gelegd voor de hele menselijke ontwikkeling. Die basis wordt uiterlijk zichtbaar doordat de mens wanneer hij leert lopen met zijn innerlijk ritme en maat en ook met zijn hele innerlijk zich voegt naar de uiterlijk zichtbare wereld.
En op deze manier komt er bij de ontwikkeling van het mensenwezen nog iets opvallends. Wat met de benen gedaan wordt, werkt op een bepaalde manier zodanig dat het totale fysiek-psychische leven van de mens een sterkere samenhang vertoont met alles wat maat is, met de belangrijke episoden in het leven. We leren met het karakteristieke op elkaar afgestemd zijn tussen de beweging van het rechter en het linker been  een verhouding te krijgen met wat er beneden ons is. Dan maken we los van de bewegingsactiviteit van de benen wat met de armen op zich komt te staan: dan komt er bij alles wat maat is en ritme in het leven, een muzikaal-melodieus element bij. De thema’s van het leven, de inhoud van het leven, komt vanuit de armbewegingen.

Und das wiederum bildet die Grundlage für dasjenige, was sich ausbildet im Sprechen-lernen; was äußerlich schon dadurch charakterisiert ist, daß der bei den meisten Menschen stärkeren Betätigung des rechten Armes die Ausbildung des linken Sprachorgans eben entspricht. Aus demjeni­gen, was Sie da sehen können beim lebendig bewegten Menschen an Verhältnissen eintreten zwischen der Beinbetätigung und der Arm­betätigung, aus dem bildet sich heraus das Verhältnis, das der Mensch zur Außenwelt gewinnt dadurch, daß er das Sprechen lernt. Wenn Sie hineinsehen in diesen ganzen Zusammenhang, wenn Sie hineinsehen, wie in dem Satzbildungsprozeß von unten herauf die Beine in das Sprechen wirken, wie in den Lautbildungsprozeß, also in das innere Erfühlen der Satzstruktur die Wortinhalte hineinsteigen, so haben Sie darin einen Abdruck dessen, wie das Taktmäßig-Rhyth­mische der Beinbewegungen wirkt auf das mehr Thematisch-Inner­liche der Arm- und Handbewegungen. Wenn daher ein Kind vorzugsweise

En dat vormt op zijn beurt de basis voor wat er gevormd wordt bij het leren spreken, wat uiterlijk gekarakteriseerd kan worden door het feit dat bij de meeste mensen de rechterarm sterker is en dienovereenkomstig de vorming van het linkerspraakorgaan. Wanneer je die hele samenhang bekijkt, wanneer je kijkt naar hoe het proces van zinnen formuleren vanonderop vanuit de benen doorwerkt in het spreken, hoe het proces van klankvorming, dus hoe in het innerlijke invoelen van de zinsstructuur daar de inhoud van de woorden bij komt, dan vind je daarin een afdruk van hoe alles wat maat en ritme van de beenbewegingen is, invloed heeft op het thematisch innerlijke van de arm- en handbewegingen. Wanneer dus een kind voornamelijk

blz. 36

stramm ist im regelmäßigen Gehen, wenn es nicht schlampig wird im regelmäßigen Gehen, sondern stramm sich hineinzulegen vermag ins regelmäßige Gehen, so haben Sie darin eine körperliche Unterlage, die ja natürlich, wie wir später sehen werden, schon aus dem Geiste herauskommt, aber als körperliche Unterlage in Erschei­nung tritt: die Unterlage für ein richtiges Abteilen auch im Sprechen. So daß das Kind mit der Bewegung der Beine lernt, richtige Sätze zu bilden. Sie werden sehen: wenn ein Kind schlampig geht, so führt es auch nicht richtige Intervalle zwischen Satz und Satz herbei, sondern alles verschwimmt in den Sätzen. Und wenn ein Kind nicht ordent­lich lernt harmonische Bewegungen mit den Armen zu machen, dann ist seine Sprache krächzend und nicht wohllautend. Ebenso wenn Sie ein Kind gar nicht dazu bringen, das Leben zu fühlen in seinen Fin­gern, dann wird es keinen Sinn bekommen für die Modulation in der Sprache.
Das alles bezieht sich auf die Zeit, während das Kind gehen und sprechen lernt. Aber Sie sehen noch etwas ganz anderes daraus. Sie sehen, wie sich im Leben manches durcheinandermischt, wie manches später auftritt, als es eigentlich dem inneren Zusammenhang nach auftreten sollte.

bij het gewone lopen dat nogal energiek doet, wanneer er bij dat regelmatige lopen niet iets willoos komt, maar er een stevige regelmatig gang is, dan heb je daar een lichamelijke basis, die natuurlijk, zoals we nog zullen zien, vanuit de geest stamt maar als lichamelijke ondergrond zich vertoont: de basis voor afgemeten te kunnen zijn, ook bij het spreken. Dus het kind leert met de beweging van de benen, goede zinnen te vormen. U zal zien: wanneer een kind willoos loopt, dan maakt het ook geen juiste scheiding tussen de ene en de andere zin, dan gaan ze in elkaar over. En wanneer een kind niet op een goede manier leert harmonische bewegingen met zijn armen te maken, dan is zijn spreken krassend, hees en niet welluidend. En wanneer je een kind niet zo ver krijgt, leven in zijn vingers te voelen, dan krijgt het geen gevoel voor de modulatie in het spreken.
Dit alles heeft betrekking op de tijd waarin het kind leert lopen en leert praten. Maar daar kun je nog iets anders uit opmaken. Namelijk hoe in het leven veel door elkaar loopt, hoe er later pas veel naar buitenkomt, van wat eigenlijk gezien de innerlijke samenhang, er al uit had moeten komen.

Sie sehen aber aus diesem inneren Zusammenhang, daß das richtige Verhältnis beim Menschen dadurch herauskommt, daß man zuerst auf das Gehenlernen sieht, und daß man womöglich versucht zu vermeiden, daß das Kind das Sprechen vor dem Gehen lernt. Es muß sich auf der Basis des Gehenlernens, des Armbewegenlernens in einer geordneten Weise das Sprechenlernen entwickeln, sonst wird die Sprache des Kindes nicht eine im ganzen Menschen fundierte Betätigung, sondern eine Betätigung, die bloß eben heraus­lallt.
Bei denjenigen Menschen, die zum Beispiel statt zu sprechen meckern, was ja sehr häufig vorkommt, ist eben nicht acht gegeben worden auf solche Verhältnisse, wie ich sie eben jetzt charakterisiert habe.
Das dritte nun, was das Kind dann auf Grundlage von Gehen und Sprechen zu lernen hat, das ist das immer mehr und mehr bewußte Denken. Das muß aber eigentlich zuletzt kommen. Das Kind kann nämlich nicht seiner Wesenheit nach das Denken an etwas anderem

Maar aan deze innerlijke samenhang zie je dat de juiste verhouding er bij de mens uitkomt doordat je eerst het leren lopen ziet en dat je zoveel mogelijk probeert te vermijden dat het kind leert spreken vóór het leert lopen. Het moet op basis van het leren lopen, het leren zijn armen te bewegen op een geordende manier, het praten ontwikkelen, anders wordt het spreken van het kind niet iets wat de hele mens als basis heeft, maar een activiteit die als onduidelijk praten naar buitenkomt. Bij mensen die bijv. i.p.v. echt te spreken dat met een beetje hoge, metaalachtige stem doen, wat vrij veel voorkomt, is er niet gelet op die verhoudingen die ik net beschreven heb.
Het derde wat een kind met als basis lopen en spreken moet leren, is  het steeds meer bewuste denken. Dat moet eigenlijk het laatst komen. Het kind kan nl. naar zijn aard het denken niet aan iets anders

blz. 37

lernen als an dem Sprechen. Das Sprechen ist zunächst ein Nachah­men des gehörten Lautes: indem der gehörte Laut von dem Kinde aufgenommen wird und das Kind zugrunde liegend hat jenes eigen­tümliche Verhältnis zwischen den Bewegungen der Arme und den Bewegungen der Beine, findet es Verständnis für diese Laute und ahmt sie nach, ohne zunächst mit den Lauten noch Gedanken zu ver­binden. Zunächst verbindet das Kind mit den Lauten nur Gefühle; das Denken, das dann auftritt, muß sich erst aus der Sprache heraus entwickeln. Die richtige Folge, auf die wir also sehen müssen bei dem heranwachsenden Kinde, ist: Gehenlernen, Sprechenlernen, Denken-lernen.
Nun muß man aber weiter eindringen in diese drei wichtigen Ent­wickelungsvorgänge beim Kinde. Das Denken, das am spätesten ge­lernt wird oder wenigstens werden soll, das Denken wirkt sich beim Menschen so aus, daß er eigentlich im Denken immer nur etwas hat wie Spiegelbilder der äußeren Naturwesen und äußeren Naturvor­gänge. Sie wissen ja schon, daß dasjenige, was der Mensch dann in seinem Leben zum Beispiel als moralische Impulse aufnimmt, nicht aus dem Denken kommt; das kommt aus jenem Kräftesystem, sagen wir des inneren Menschen, das wir als Gewissen bezeichnen. Wir werden später vom Gewissen noch zu sprechen haben. 

leren dan aan het spreken. Het spreken is in de eerste plaats een nabootsen van de gehoorde klanken; als de beluisterde klank door het kind opgenomen wordt en het kind beschikt over de bijzondere verhouding tussen de bewegingen van de armen en van de benen die eraan ten grondslag ligt, krijgt het begrip voor deze klanken en bootst ze na, zonder aanvankelijk met de klanken nog gedachten te verbinden. In het begin verbindt het kind met de klanken alleen gevoelens; het denken dat dan begint, moet zich uit het spreken zelf ontwikkelen. De juiste volgorde waarop we dus moeten letten bij het opgroeiende kind is, leren lopen, leren spreken, leren denken.
Nu moet je echter verder doordringen tot deze drie belangrijke ontwikkelingsprocessen bij het kind. Het denken dat het laatst wordt geleerd of tenminste geleerd moet worden, gaat bij de mens zo dat hij in het denken eigenlijk alleen maar zoiets heeft als spiegelbeelden van de uiterlijke natuur en van uiterlijke natuurprocessen. U weet al dat wat de mens dan in zijn leven bijv. als morele impulsen opneemt, niet vanuit het denken komt; dat komt uit die krachten van de innerlijke mens die we geweten noemen. We moeten het later nog over het geweten hebben.

Es kommt je­denfalls aus seelischen Tiefen herauf und erfüllt erst das Denken aus seelischen Tiefen heraus; während das Denken, das wir uns als Kind aneignen, ganz deutlich zeigt, wie es eigentlich nur abgestimmt ist auf das Erfassen der äußeren Naturwesen und äußeren Naturvor­gänge, wie es bloß Bilder liefern will von Naturwesen und Naturvor­gängen. Dagegen in dasjenige, was mit dem Sprechenlernen auftritt, fließt noch etwas ganz anderes hinein. Mit dem Sprechenlernen ist im Grunde genommen die heutige Wissenschaft ja noch auf einem recht gespannten Fuße. Die heutige Wissenschaft hat ganz Großartiges zum Beispiel in bezug auf die Tierentwickelung gelernt, und dann vergleicht sie die Tierentwickelung mit dem Menschen und bekommt allerlei heraus, das sehr anerkennenswert ist; aber mit Bezug auf das, was im Menschen als Sprechenlernen auftritt, weiß die heutige Wissenschaft

Het komt in ieder geval vanuit de diepte van de ziel en vult van hieruit het denken; omdat het denken dat wij als kind ons eigenmaken, duidelijk laat zien hoe het in feite alleen maar afgestemd is op het begrijpen van de uiterlijke natuur en de natuurprocessen, hoe het alleen maar beelden wil produceren van de natuur en die processen. Bij wat er daarentegen met het spreken plaatsvindt, komt nog iets heel anders. Met het leren spreken staat de huidige wetenschap op de keeper beschouwd, nog op gespannen voet. De huidige wetenschap heeft bijv. iets heel geweldigs m.b.t. de ontwikkeling van het dier gebracht en dan wordt de ontwikkeling van het dier vergeleken met die van de mens en men vindt van alles wat zeer de moeite waard is; maar van wat bij de mens het leren spreken is, weet de tegenwoordige wetenschap

blz. 38

auch mit Bezug auf die Tiere noch nicht richtig Bescheid. Denn es muß ja dabei eine bestimmte Frage vor allen Dingen beant­wortet werden. Der Mensch benutzt seinen Kehlkopf und die ande­ren Sprachorgane zum Sprechen. Die höheren Tiere haben auch diese Organe, wenn auch in einer primitiveren Weise. Wenn wir absehen von denjenigen Tieren, die nun zu gewissen Lauten kommen, die aber sehr primitiv sind, die sich nur bei einigen Tieren zu einer Art von Gesang dann entwickeln, wenn wir davon absehen, so kommen wir ja doch zu der Frage: Wozu sind eigentlich – ich frage nicht in einer schlecht teleologischen Weise, sondern in kausaler Weise-, wozu sind eigentlich der Kehlkopf und seine Nachbarorgane bei den Tieren aus­gebildet, da dieser ja deutlich zeigt, daß erst der Mensch diese Organe zum Sprechen verwendet? Beim Tiere sind sie ja noch nicht zum Sprechen verwendet, sie sind aber da – und sie sind sogar sehr deut­lich da. Wenn man vergleichende Anatomie treibt, so sieht man, wie auch schon in dem verhältnismäßig – in bezug auf den Menschen ver­hältnismäßig – stummen Tiere Organe nach dieser Richtung hin sich finden. Das ist durchaus schon so, daß es in einer gewissen Weise vorbestimmt das Menschliche enthält, und doch kommt das Tier nicht zum Sprechen. Was bedeuten also beim Tier der Kehlkopf und seine Nachbarorgane? 

ook met betrekking tot de dieren nog niet echt de weg. Want hierbij moet allereerst een bepaalde vraag worden beantwoord. De mens gebruikt zijn strottenhoofd en andere spraakorganen om te spreken. De hogere dieren hebben deze organen ook, zij dan in een eenvoudiger vorm. Wanneer we afzien van die dieren die tot bepaalde klanken komen die weliswaar zeer primitief zijn, die zich maar bij een paar dieren tot een soort gezang ontwikkelen, wanneer we daarvan afzien, komen we toch bij de vraag: waarvoor zijn eigenlijk – ik vraag dat niet alleen maar op een teleologische manier, maar op een causale manier – , waarvoor zijn eigenlijk strottenhoofd en de organen die erbij liggen bij de dieren gevormd, omdat toch blijkt dat deze organen pas bij de mens gebruikt worden om te praten? Bij het dier worden ze nog niet voor het spreken gebruikt, maar ze zijn er wel en ze zijn heel duidelijk aanwezig. Wanneer je vergelijkende anatomie uitvoert, zie je, hoe ook in de naar verhouding – in vergelijking met de mens – stomme dieren, er organen zijn die in deze richting gaan. Het is werkelijk zo dat dit op een bepaalde manier voorbestemd het menselijke bevat en toch komt het dier niet tot speken. Welke betekenis hebben bij het dier strottenhoofd en verwante organen?

Da wird eben eine ausgebildetere Physiologie einmal darauf kommen, daß die ganze tierische Form abhängt von der Bildung des Kehlkopfes und seiner Nachbarorgane. Wenn also ein Tier ein Löwe wird, so ist die Ursache davon in seinen oberen Brustorganen zu suchen; von da strahlen die Kräfte aus, die es zur Löwenform machen. Wenn ein Tier eine Kuh wird, so ist die Ursache zu dieser Kuhform gerade in dem enthalten, was beim Menschen Sprachorgan wird. Von diesen Organen strahlt die tierische Form aus. Es muß einmal studiert werden, damit man verstehen wird, wie die Morphologie eigentlich in Wirklichkeit zu gestalten ist, wie man die tierische Gestalt erfassen muß, wie gerade diese oberen Brustor­gane, auch indem sie in die Organe des Mundes übergehen, gestaltet sind. Denn von da aus strahlt.die ganze Form des Tieres. Der Mensch gestaltet diese Organe auf der Grundlage seines auf­recht gehenden und mit den Armen agierenden Wesens zu Sprachorganen

Een wat beter ontwikkelde fysiologie zal er wel een keer achter komen dat de hele dierenvorm afhangt van de vorming van het strottenhoofd en de erbij horende organen. Wanneer een dier een leeuw wordt, moet je de oorzaak daarvan zoeken in zijn boven gelegen borstorganen; vandaaruit stralen krachten die er de leeuwvorm van maken. Wanneer een dier een koe wordt, ligt de oorzaak van deze koeienvorm met name in dat wat bij de mens het spraakorgaan wordt. Vanuit deze organen straalt de dierlijke vorm uit.
Er zou bestudeerd moeten worden, zodat men zal begrijpen hoe de morfologie eigenlijk in werkelijkheid vorm moet krijgen, hoe men de dierenvorm op moet vatten, hoe juist de bovengelegen borstorganen, ook wanneer ze overgaan in het orgaan van de mond, gevormd zijn. Want van hieruit straalt de totale vorm van het dier. De mens vormt deze organen op basis van zijn wezen dat rechtop loopt en met de armen kan handelen, tot spraakorganen.

blz. 39

aus. Er nimmt, wenn wir bei der Gegenwart bleiben, dasje­nige auf, was an Laut und Sprache aus seiner Umgebung wirkt. Was nimmt der Mensch damit auf? Denken Sie, daß in diesen Organen die Tendenz liegt, den ganzen Organismus der Form nach zu bilden. Indem der Mensch also eine Sprache hört, die zum Beispiel leiden­schaftliich und zornig, jähzornig dahinpoltert, so nimmt er etwas auf, was das Tier nicht einläßt. Das Tier läßt sich nur formen vom Kehl­kopf und seinen Nachbarorganen; der Mensch aber nimmt das Zor­nige, Leidenschaftliche seiner Umgebung in sich hinein, es fließt ein in die Formen, bis in die äußersten Gewebestrukturen hinein. Wenn der Mensch nur Sanftes hört in seiner Umgebung, so fließt es bis in die Struktur seiner feinsten Gewebe, es fließt in seine Formen hinein. Gerade in die feinere Organisation fließt es hinein. Die gröbere macht der Mensch auch so ab wie das Tier, aber in die feinere fließt alles ein, was der Mensch mit der Sprache aufnimmt. Dadurch sind ja auch die feineren Organisationen der Völker gegeben: sie fließen aus der Sprache heraus. Der Mensch ist ein Abdruck der Sprache. Sie werden daher begreifen, was es bedeutet, daß in der Entwickelung die Men­schen allmählich dazu gekommen sind, verschiedene Sprachen zu ler­nen: dadurch wird der Mensch universeller. Diese Dinge haben ja eine ungeheure Bedeutung für die Entwickelung des Menschen.

Hij neemt, wanneer we bij het heden blijven, op, wat aan klank en spraak uit zijn omgeving werkzaam is. Wat neemt de mens daarmee op? Bedenk dat in deze organen de tendens ligt het hele organisme wat de vorm betreft vorm te geven. Wanneer de mens dus een spreken hoort dat bijv. nogal fel en boos, woedend tekeer gaat, dan neemt hij iets in zich op, wat het dier niet doet. Het dier laat zich alleen maar vormen vanuit het strottenhoofd en de organen die erbij horen; de mens echter neemt de boosheid, de felheid uit zijn omgeving in zich op, dat stroomt naar binnen in de vormen, tot in de uiterste weefselstructuur aan toe. Wanneer de mens alleen maar iets zachtmoedigs in zijn omgeving hoort, dan stroomt dat ook tot in de structuur van het fijnste weefsel, het stroomt in zijn vormen. Met name in de fijne organisatie komt het terecht. Het grovere behandelt de mens net zo als het dier, maar in het fijnere stroomt alles wat de mens met de spraak opneemt. Daardoor hebben ook de volkeren hun fijnere organisatie: die komt vanuit de spraak. De mens is een afdruk van de spraak {Sprache = zowel taal als spraak/spreken] Daarom zal u begrijpen wat het betekent, dat in de ontwikkeling de mens er langzamerhand toe gekomen is, verschillende talen te leren: daardoor wordt de mens universeler. Die dingen zijn van een ongelooflijke betekenis voor de ontwikkeling van de mens.

Nun, so sehen wir, wie während seiner ersten Kindheitszeit der Mensch ganz und gar innerlich bis in seine Blutzirkulation hinein ge­richtet, orientiert wird nach demjenigen, was in seiner Umgebung vorgeht – und daraus fließt dann das, was er als die Gedankenrich­tungen aufnimmt. Sehen Sie, was da beim Menschen geschieht durch das Sprechenlernen, möchte ich Ihnen ganzbesonders ans Herz legen zu beachten. Ich möchte es Ihnen daher in zwei Sätze prägen, die ge­wissermaßen diesen Unterschied von Mensch und Tier angeben. -Wenn das Tier zum Ausdruck bringen könnte das, was sein Formen betrifft, sein Gestalten betrifft mit Bezug auf die oberen Brustorgane, dann müßte es sagen: Ich bilde mich in Gemäßheit der oberen Brust-und Mundorgane zu meiner Gestalt und lasse in mein Wesen nichts ein, was die Gestalt modifiziert. – So müßte das Tier sagen, wenn es ausdrücken wollte, wie dieses Verhältnis ist. Der Mensch dagegen

Nu zien we hoe tijdens zijn eerste kindertijd de mens heel innerlijk tot in zijn bloedsomloop toe, zijn richting krijgt door wat er in zijn omgeving gebeurt – en daaruit komt dan tevoorschijn wat hij als gedachterichtingen opneemt. Kijk, wat er gebeurt bij de mens door het leren spreken, ik zou u na aan het hart willen leggen daar goed op te letten. Ik wil het daarom voor u in twee zinnen kernachtig samenvatten die dan dit verschil tussen mens en dier aangeven.
Wanneer het dier tot uitdrukking zou kunnen brengen, wat zijn vormen betreft, zijn gestalte betreft m.b.t. de hogere borstorganen, dan zou het moeten zeggen: ik vorm mij in overeenstemming met de hogere borst- en mondorganen tot mijn gestalte en laat in mijn wezen niets toe wat de gestalte verandert. – Dat zou het dier moeten zeggen wanneer het tot uitdrukking zou willen brengen hoe deze verhouding is.
De mens daarentegen

blz. 40

würde sagen: Ich passe meine oberen Brust- und Mund-organe den Weltvorgängen an, welche in der Sprache ablaufen, und richte darnach die Struktur meiner innersten Organisation. – Also nicht der äußeren Organisation, die entwickelt sich tierähnlich; aber der Mensch paßt gerade die innerste physische Organisation an das­jenige an, was in seiner Umgebung in der Sprache verläuft. Das ist von ungeheurer Bedeutung für das ganze Verständnis des Menschenwesens. Denn aus der Sprache heraus entwickelt sich wieder die Denkrichtung, und der Mensch wird dadurch eben ein Wesen, das in diesen ersten Jahren des kindlichen Lebens hingegeben ist an die Außenwelt, während das Tier in sich krampfhaft abgeschlossen ist. Nun sehen Sie, dadurch wird ja für den Menschen ungeheuer wich­tig die Art und Weise, wie er zuerst Statik und Dynamik, dann die Sprache, dann das Denken während der ersten Kindesjahre findet. Es wird ja ungeheuer wichtig. Das muß sich in der richtigen Weise aus­bilden. Sie wissen ja alle, daß das in verschiedenster Weise sich bei den Menschen ausbildet. Und wir müssen fragen: Wovon hängt denn das ab, daß diese Dinge in der richtigen Weise sich ausbilden? Ja, es hängt von mancherlei ab. Aber für dieses erste kindliche Alter ist das allerwichtigste, von dem es abhängt, daß das richtige Verhältnis be­steht zwischen Schlafens- und Wachenszeit;

zou zeggen: ik pas mijn hoger gelegen borst- en mondorganen aan aan de wereldontwikkelingen die in het spreken uitmonden en daarnaar richt ik de structuur van mijn meest innerlijke fysieke organisatie. Dus niet de uiterlijke organisatie, die ontwikkelt zich op een meer dierlijke manier; maar de mens past juist de meest innerlijke organisatie aan aan wat in zijn omgeving met het spreken gebeurt. Dat is van een heel bijzondere betekenis voor het hele begrip van het mensenwezen. Want vanuit het spreken ontwikkelt zich weer de denkrichting en de mens wordt daardoor dus een wezen dat zich in deze eerste jaren van het kinderleven overgeeft aan de buitenwereld, terwijl het dier zich daarvoor innerlijk gedwongen afsluit.
Voor de mens wordt daardoor zeer belangrijk de manier waarop hij tot het statische en dynamische komt, daarna tot de spraak, dan tot het denken gedurende die eerste kinderjaren. Dat wordt buitengewoon belangrijk. Dat moet zich op een juiste manier ontwikkelen. U weet allemaal dat zich dat op de meest verschillende manieren bij de mens ontwikkelt. En we moeten de vraag stellen: waar hangt het dan vanaf dat deze dingen zich op de juiste manier ontwikkelen? Ja, dat hangt van heel veel af. Maar voor deze eerste kindertijd is het  allerbelangrijkste, waarvan het afhangt of er een juiste relatie bestaat tussen het slapen en het wakker zijn;

daß wir also allmählich eine instinktive Erkenntnis gewinnen darüber, wie lange ein Kind schlafen und wie lange es wachen muß. Denn nehmen wir an: ein Kind schläft für seine Verhältnisse zuviel. Wenn ein Kind für seine Verhältnisse zuviel schläft, dann entwickelt sich – ich will Beispiele anführen -, es entwickelt sich in seiner Betätigung der Beine eine Art inneres Ansichhalten. Das Kind wird innerlich unwillig zu gehen, wenn es zuviel schläft. Es wird gewissermaßen träge in bezug auf das Gehen, und es wird dadurch auch träge in bezug auf das Sprechen. Das Kind entwickelt nicht die ordentliche Aufeinanderfolge, der Zeit nach, im Sprechen. Es spricht langsamer, als es nach seiner Organisa­tion eigentlich sprechen sollte. Wenn wir dann im späteren Leben einem Menschen begegnen, bei dem das durch die Schule nicht aus­geglichen worden ist, so werden wir manchmal verzweifeln, weil er uns immer zwischen zwei Worten die Gelegenheit gibt – nun, einen

dat we dus langzamerhand een instinctieve kennis opdoen over hoe lang een kind moet slapen en hoe lang het wakker moet zijn. Laten we eens aannemen dat een kind naar omstandigheden te veel slaapt. Als dat het geval is – ik zal voorbeelden geven –, komt bij de activiteit van de benen een soort innerlijke terughouding tot ontwikkeling. Het kind stribbelt innerlijk tegen om te lopen, wanneer het te veel slaapt. Het wordt in zekere mate traag wat het lopen betreft en het wordt daardoor ook traag in zijn spreken. Het kind ontwikkelt in het spreken niet het adequate verloop in de tijd. Het spreekt langzamer dan het eigenlijk zou moeten doen, gelet op zijn organisatie. Wanneer we dan op latere leeftijd een mens ontmoeten bij wie dat op school niet recht gezet is, zullen we nog weleens tot vertwijfeling gebracht worden, omdat hij ons tussen twee woorden de kans geeft – zeg maar, een

blz. 41

kleinen Spaziergang zu machen. Solche Menschen gibt es ja, die von einem Wort zum andern nur sehr schwer hinüberfinden. Wenn wir einen solchen treffen, dann können wir zurückschauen in seine Kind­heit, und wir werden finden: den haben seine Erzieher oder seine El­tern zuviel schlafen lassen in der Zeit, in der sich gerade das Gehen ausgebildet hat. – Aber nehmen wir an, das Kind schläft zuwenig; es wird also nicht in der richtigen Weise dafür gesorgt, daß das Kind seinen, für das Kind notwendigen, verhältnismäßig langen Schlaf hat. Dann bildet sich das im Innern so eigentümlich aus, daß das Kind seine Beine nicht ganz in seiner Gewalt hat. Statt zu gehen, schlen­kert es. Statt die Worte wirklich mit der Seele in ihrer Aufeinander­folge zu beherrschen, entfallen sie ihm; die Sätze werden so, daß die Worte auseinanderfallen. Es ist das etwas anderes wie das Nichtfinden des Wortes; da hat man zuviel Kraft, man kann nicht an das nächste Wort heran. Bei dem, was ich jetzt meine, hat man zuwenig Kraft; das nächste Wort wird gewissermaßen nicht mit dem fortlau­fenden Strom der Seele erfaßt, sondern man wartet und will in das nächste Wort einschnappen. Und wenn das zum besonderen Extrem führt, dann drückt sich das in einer stotternden Sprache aus. 

ommetje te laten maken. Er zijn van die mensen die moeilijk van het ene tot het andere woord komen. Wanneer we zo iemand ontmoeten, kunnen we naar zijn kindertijd kijken en dan vinden we: zijn opvoeders of zijn ouders hebben hem te veel laten slapen in de tijd waarin nu juist het lopen tot ontwikkeling is gekomen. – Maar laten we ervanuit gaan dat het kind te weinig slaapt; wanneer er niet op een goede manier gezorgd wordt dat het kind zijn, de voor het kind noodzakelijke lange slaap, krijgt. Dan ontwikkelt zich dat innerlijk zo merkwaardig dat het kind zijn benen niet helemaal in bedwang heeft. In plaats van te lopen, schommelt het. In plaats van de woorden daadwerkelijk met zijn gevoel te beheersen in hoe ze na elkaar komen, verliest hij er de greep op; de zinnen worden zo dat de woorden uit elkaar vallen. Dat is iets anders dan niet op de woorden kunnen komen; dan is er een teveel aan kracht, men komt niet bij het volgende woord. Bij wat ik nu bedoel heeft men te weinig kracht; het volgende woord wordt a.h.w. niet met de verder lopende stroom van het gevoel gepakt, maar men wacht en wil bij het volgende woord aanhaken. En wanneer dat extreem wordt, uit zich dat in een stotterend spreken.

Wenn man bei Menschen Anlagen zum Stottern findet, namentlich so in den Zwanziger, Dreißiger Jahren, dann kann man sicher sein: diese Kinder sind, während sie sprechen gelernt haben, nicht in der richti­gen Weise angehalten worden, genügend zu schlafen.
Daraus sehen Sie, wie durch Menschenerkenntnis die Grundlagen gegeben werden für das, was man zu tun hat. Nun sehen Sie hinein in diesen ganzen Menschenorganismus, wie er sich in den drei ersten Jahren der Welt anpaßt, wie er gewisser­maßen einfließen läßt die Statik und Dynamik seiner eigenen Bewe­gungsfähigkeit in dasjenige, was er durch die Gestaltung der Luft hervorbringt im Sprechen – und damit hängt noch vieles andere zu­sammen, was dann sich als eine Folge davon ergibt für das Denken. Sehen Sie sich das alles an und betrachten Sie nun in bezug auf das alles das Kind im Verhältnis zum erwachsenen Menschen, dann sehen Sie, daß in dem Kinde ein viel stärkeres Zusammenwirken stattfindet zwischen dieser inneren Dynamik, zwischen Gehen, Zappeln, Armebewegen,

Wanneer je bij een mens een aanleg tot stotteren opmerkt, met name wanneer hij in de twintig of dertig is, dan kan je er zeker van zijn: deze kinderen zijn, toen ze leerden spreken, er niet op een goede manier toe gebracht dat ze genoeg slaap kregen.
Hieraan kan u zien hoe door menskunde de basis gelegd wordt voor wat je moet doen. Nu ziet u in heel dit menselijk organisme hoe dit zich in de eerste drie jaren aan de wereld aanpast, hoe het in zekere zin in zich binnen laat komen het statische en het dynamische van zijn eigen bewegingsvermogen in wat het door het vormen van de lucht doet in het spreken – en daarmee hangt nog veel meer samen, wat dan als een gevolg daarvan blijkt voor het denken. Kijkt u daar eens naar en ook wat dit alles betreft naar het kind in zijn relatie tot de volwassen mens, dan ziet u dat in het kind een veel sterker samenwerken plaatsvindt tussen deze innerlijke dynamiek, tussen lopen, druk bewegen, armbewegingen,

blz. 42

Vorstellungen bilden. Das alles fließt beim Kinde viel mehr in eins zusammen als beim erwachsenen Menschen. Das Kind ist in dieser Beziehung noch im wesentlichen eine Einheit. Und das Kind ist auch in anderer Beziehung im wesentlichen mehr eine Ein­heit als der spätere erwachsene Mensch. Wenn wir zum Beispiel als erwachsener Mensch Zuckerl lutschen, was wir ja eigentlich nicht sollten, dann bedeutet das eigentlich nur eine Annehmlichkeit für die Zunge, für den Gaumen; weiter nach dem Körper hinein hört es auf. Das Kind ist in einer anderen Lage; da setzt sich der Geschmack viel weiter fort. Die Kinder sagen uns das nur nicht, und wir geben nicht acht darauf, aber da wirkt der Geschmack weiter fort. Viele von Ihnen werden gewiß schon einmal Kinder beobachtet haben, die besonders ihrem ganzen Organismus nach durchseelt, durchgeistigt sind – wie bei ihnen dieses Durchseeltsein und Durchgeistigtsein zum Ausdruck kommt. Es ist viel interessanter, bei einem lebhaften Kind, wenn es ein bißchen weiter weg ist von einem Tisch, auf dem etwas Süßes steht, die Arme und Beine anzusehen als etwa den Mund. Was der Mund sagt, ist ja schon mehr oder weniger selbstverständlich, aber wie das Kind die Begierde zum Beispiel in den Zehen entwickelt, in den Armen, wenn es so hinrudert zum Zucker, da können Sie deut­lich sehen: da geht nicht nur eine Veränderung auf der Zunge vor sich, sondern im ganzen Menschen.

het vormen van voorstellingen. Dat alles vloeit bij een kind veel meer als één samen dan bij de volwassen mens. Het kind is in dit opzicht echt nog een eenheid. En het kind is ook in ander opzicht echt nog meer een eenheid dan de latere volwassen mens. Wanneer we als volwassen mensen bijv. van de suiker snoepen, wat we eigenlijk niet zouden moeten doen, dan betekent dit eigenlijk alleen maar een pleziertje voor de tong, het gehemelte, verder het lichaam in houdt het op. Het kind bevindt zich nog in een andere toestand; de smaaksensatie gaat verder. De kinderen zeggen ons dat alleen niet en wij letten er ook niet op, maar de smaaksensatie gaat verder. Velen van u zullen zeker wel eens kinderen waargenomen hebben, die in het bijzonder wat hun organisme betreft, bezield zijn, esprit hebben – hoe dat bij hen tot uitdrukking komt. Het is veel interessanter, bij een levendig kind, wanneer het een beetje verder weg is van een tafel waarop wat zoets staat, naar de armen en benen te kijken dan naar de mond. Wat de mond zegt, is min of meer vanzelfsprekend, maar hoe bijv. het kind de begeerte in zijn tenen ontwikkelt, in zijn armen, wanneer het naar de suiker op weg gaat met roeiende bewegingen, dan kan u duidelijk zien: daar is niet alleen een verandering op de tong gaande, maar in de hele mens.

Da fließt das Schmecken in den ganzen Menschen hinein. Gehen Sie in alle diese Dinge wirklich un­befangen hinein, dann kommen Sie dazu, zu erkennen, daß das Kind
–    allerdings in den vorgerückten Jahren immer weniger, im ersten Erdenleben am meisten, aber im wesentlichen von der Geburt bis zum Zahnwechsel – in einem gewissen Sinne ganz Sinnesorgan ist, Sinnesorgarlisation ist. Was sich später in unsere Sinne geflüchtet hat an unserer Körperoberfläche, das lebt im Kinde im ganzen Organis­mus. Natürlich müssen Sie diese Dinge nicht grob nehmen, aber im wesentlichen sind sie schon vorhanden. Und sie sind so vorhanden, daß sie auch die äußere Physiologie einmal bei dem zunächst anschau­lichsten Sinnesorgan, bei dem Auge, wird nachweisen können.
Sehen Sie, es kommen zu mir öfters Leute, die fragen: Was kann man aus der jetzigen Wissenschaft heraus, sagen wir zu einer Dissertation

Het proeven stroomt door de hele mens. Wanneer je op al deze dingen echt heel onbevangen ingaat, dan kom je tot de kennis dat het kind – zeer zeker in de jaren die voorbij zijn steeds minder, in het begin van het leven het allermeest, maar voornamelijk van de geboorte tot de tandenwisseling – in zeker opzicht helemaal zintuigorgaan is, zintuigorganisatie. Wat zich later teruggetrokken heeft in onze zintuigen aan onze lichamelijke buitenkant, leeft in het kind in heel zijn organisme. Natuurlijk moet je deze dingen niet te grof opvatten, maar in wezen zijn ze wel aanwezig. En wel zo dat ook de uiterlijke fysiologie ze op een keer wel bij het meest direct aanschouwelijke zintuigorgaan, bij het oog, zal kunnen duiden.
Kijk, er komen wel vaker mensen naar me toe die vragen: wat kan vanuit de huidige wetenschap gezegd worden, bij een dissertatie bijv.,

blz. 43

– Dissertationen gehören ja auch zum Schulelend -, was kann man zu diesem Zweck besonders verarbeiten? Und denjenigen, die etwa Physiologen sind, rate ich heute etwas, was sozusagen in der Physiologie geradezu in der Luft liegt: sie sollen einmal beob­achten die Entwickelung des menschlichen Auges, wie es am Embryo auftritt und weitergeht, und dann sollen sie beobachten in dem ent­sprechenden Stadium den ganzen Embryo, wie er sich aus dem Keim heraus entwickelt. Sie werden einen merkwürdigen Parallelismus ge­rade zwischen  dem Auge und dem ganzen menschlichen Keim, wie er embryonal vorschreitet, finden. Nur wird man herausbekommen: das Auge setzt gewissermaßen später ein, überspringt die ersten Stadien, und der ganze Embryo kommt nicht bis zu dem Ende, zu welchem das Auge hinkommt, sondern hört früher auf. So daß sich da für die Embryonalphysiologie etwas ungeheuer Bedeutungsvolles ergeben wird. Man wird dazu kommen, wenn man die embryonale Entwicke­lung, so wie sie dann weiter vor sich geht, verfolgt, dieses Anfängli­che als ideale Stadien zu betrachten, die ganz nur im Ansatz vorhan­den sind im Keim und im Auge beim Embryo. Das Auge geht nur weiter, wird zum vollkommenen Sinn; der Embryo bleibt zurück und geht später zur Körperbildung über.

– dissertaties horen nu eenmaal ook bij de schoolellende -, wat kun je met het oog hierop in het bijzonder verwerken? En aan degenen die fysioloog zijn, geef ik tegenwoordig de raad van wat voor de fysiologie zo’n beetje in de lucht zit: u moet de ontwikkeling van het menselijk oog eens in ogenschouw nemen, hoe dat is bij het embryo en zich ontwikkelt en dan zal u waarnemen in het daarbij horende stadium van het hele embryo hoe dit zich vanuit een kiem ontwikkelt. U zal een opvallende parallel vinden tussen het oog en de hele menselijke kiem, zoals die embryonaal verder gaat. Maar men zal vinden: het oog begint in zekere zin later, slaat de eerste stadia over en het hele embryo komt niet tot een eind, waartoe het oog komt, maar houdt eerder op. Zodat daar voor de embryonaalfysiologie zich iets heel belangrijks voordoet. Men zal erop komen wanneer men de embryonale ontwikkeling zoals die dan verder verloopt, volgt, deze beginstadia als ideale stadia te zien, die in z’n geheel alleen maar als aanzet aanwezig zijn in de kiem en in het oog bij het embryo. Het oog alleen gaat verder, wordt een volkomen zintuig; het embryo blijft achter en gaat later over tot het vormen van het lichaam.

Aber beim Kinde liegt das noch vor, daß es in seiner ganzen see­lisch-geistigen Entwickelung dieses Ausgegossensein des Sinnenhaf­ten über den ganzen Körper hat. Das Kind ist in einem gewissen Sinne ganz Sinnesorgan, steht als solches der Welt gegenüber. Auf das muß fortwährend Rücksicht genommen werden bei der Erziehung und bei demjenigen, was überhaupt in der Umgebung des Kindes gemacht wird vor dem Zahnwechsel. Das mehr pädagogisch-didaktische Ele­ment werden wir ja noch zu besprechen haben. Erst wenn man da in der richtigen Weise hineinschaut, wird man sich gewisse Fragen, die sich an das Menschenwesen anknüpfen, recht beantworten können. Denn sehen Sie, es liegt eine Frage vor, die für den, der nun nicht nur äußerlich nach der bekannten Geschichte die Entwickelung der Menschheit betrachtet, außerordentlich bedeutungsvoll ist. Sie wis­sen ja, in früheren historischen Epochen der Menschheitsentwicke­lung hat man viel mehr von Sünde und von Erbsünde geredet, als

Maar bij een kind is het nog zo dat bij de hele ontwikkeling van zijn ziel en geest alles wat zintuigactiviteit is, over zijn hele lichaam uitgebreid is. Het kind is in zekere zin helemaal zintuigorgaan, als zodanig heeft het de wereld tegenover zich. Hiermee moet voortdurend rekening worden gehouden bij de opvoeding en bij hetgeen er zoal in de omgeving van het kind voor de tandenwisseling gedaan wordt. Het meer pedagogisch-didactische element zullen we nog moeten bespreken. Pas wanneer je hier op de juiste wijze waarneemt, zul je bepaalde vragen die over het wezen mens ontstaan, goed kunnen beantwoorden. Want ziet u, ik heb hier een vraag die voor iemand die niet alleen maar uiterlijk volgens het bekende verhaal de ontwikkeling van de mensheid beschouwt, buitengewoon belangrijk is.
U weet dat men in vroegere historische fasen van de mensheidsontwikkeling veel meer over zonde en erfzonde gesproken heeft, dan

blz. 44

man das heute tut. Nun möchte ich Ihnen jetzt keine historische Ab­handlung geben, aber ich möchte auf das hinweisen, was – nun nicht im populären Bewußtsein, da haben sich ja die Dinge manchmal et­was vergröbert-, aber was bei denjenigen, die diese Dinge so gelernt haben wie wir heute, wenn wir eben irgend etwas mehr wissenschaft­lich anschauen lernen, uns das für unsere heutigen Verhältnisse an­eignen. Für diese war Erbsünde im Menschen alles das, was aus den vererbten Eigenschaften kam. Was der Mensch also von seinen Vor­fahren hatte, das war die Erbsünde. Das ist der wirkliche Begriff der Erbsünde. Man hat diesen Begriff später sehr verändert nach denVor­stellungen, die man später gewonnen hat. Aber das direkt physisch Vererbte gibt in dem Menschen Anlagen, die zugrunde liegen dem, daß er sündhaft ist – so sagte man früher. Was sagt man heute? Heute sagt man: Man muß die vererbten Anlagen am meisten beob­achten, und man muß den Menschen so entwickeln, daß diese Anlagen vorzugsweise in Betracht kommen. Ja, wenn eine ältere Wissenschaft dafür ein Urteil abgeben sollte, so würde sie sagen: Na, ihr habt was Schönes gelernt durch den Menschheitsfortschritt; ihr habt gelernt den Grundsatz zu verfolgen, gerade das Sündhafte im Menschen her­anzubilden. – So müßten wir eigentlich im Sinne einer älteren Wis­senschaft sagen. 

tegenwoordig. Nu wil ik u geen historisch betoog voorschotelen, maar ik zou  graag wijzen op wat – maar niet populair gesproken, want zo zijn die dingen al vaak grotesk geworden -, maar op wat bij degenen die deze dingen zo geleerd hebben zoals wij tegenwoordig wanneer we dus iets meer wetenschappelijk leren kijken, ons dat voor onze huidige toestand eigen maken. Voor hen was erfzonde bij de mens alles wat uit de overgeërfde eigenschappen kwam. Wat de mens dus meegekregen had van zijn voorouders, dat was de erfzonde. Dat is het werkelijke begrip van erfzonde. Dit begrip is erg veranderd door de voorstellingen die men later kreeg. Maar wat direct fysiek erfelijk is, vormt in de mens een aanleg waaraan ten grondslag ligt dat hij zondig is – zo zei men dit vroeger. En wat zegt men nu? Men moet het meest kijken naar de overgeëerfde aanleg en men moet de mens zo ontwikkelen dat deze aanleg allereerst in ogenschouw genomen wordt. Ja, als een oudere wetenschap daarover een oordeel zou moeten geven, dan zou dat luiden: Wel, jullie hebben wel wat moois geleerd door het zich verder ontwikkelen van de mensheid: jullie hebben geleerd om het principe te volgen dat wat zonde is in de mens te ontwikkelen. – Zo zouden we dat als de opvatting van een oudere wetenschap moeten formuleren.

Wir beobachten nur die historischen Vorgänge nach dem, was eben nun leider recht oberflächlich in den Geschichtsbü­chern verzeichnet ist; daher kommen wir nicht auf solche Sachen.
Derjenige, der nun hineinsieht in das, was ich heute geschildert habe: wie der Mensch sich in der Dynamik und Statik seines Wesens, im Sprechen, im Denken der Umgebung anpaßt, der wird auch eine richtige Einsicht bekommen, wieviel rein physisch vererbt ist, und wieviel von demjenigen abhängt, was in der menschlichen Umgebung sich abspielt, was viel mehr einfließt in den Menschen, als man ge­wöhnlich glaubt. Von manchem sagt man heute, der Mensch habe es von seinem Vater oder seiner Mutter geerbt, während er es in Wirk­lichkeit dadurch sich angeeignet hat, daß er die besondere Gehweise seiner Umgebung oder die Bewegung der Hände oder das Sprechen eben in der ersten Lebensperiode nachahmte. Die Hingabe an die Umgebung ist es, die vorzugsweise in Betracht kommt in der ersten

We kijken alleen maar naar de historische processen zoals die helaas slechts zeer oppervlakkig in de geschiedenisboeken opgetekend zijn; daarom komen we niet op zulke dingen.
Degene die inzicht heeft in wat ik vandaag geschetst heb: hoe de mens in het dynamische en statische van zijn wezen, in het spreken, in het denken zich aan de omgeving aanpast, zal ook een juist inzicht krijgen in wat puur fysiek geërfd is en hoeveel er afhangt van wat zich in de omgeving van de mens afspeelt, wat veel meer bij de mens naar binnenaat dan men gewoonlijk gelooft. Van velen zegt men tegenwoordig dat de mens het van zijn vader of moeder heeft, terwijl hij zich in werkelijkheid die aparte manier van lopen of de beweging van zijn handen of het spreken, dus eigen heeft gemaakt in de eerste levensfase, omdat hij vanuit zijn omgeving nabootste. Het is de overgave aan de omgeving die allereerst in aanmerking komt in de eerste

blz. 45

Lebensperiode, nicht die Vererbung. Die Vererbungstheorien haben ja auf ihrem Gebiet ganz recht, aber das muß eben auch so angesehen werden wie dasjenige, was ich gestern gesagt habe. Ich sagte: Wir gehen hinaus auf den Weg, er ist jetzt weich; wir drücken unsere Fußspuren ein. Jetzt kommt einer, der irdische Menschen nicht kennt, vom Mars herunter, und der erklärt jetzt: Nun ja, diese Fußspuren sind dadurch bewirkt, daß da unten in der Erde Kräfte sind; die drücken an einer Stelle den Boden etwas stärker, an einer anderen Stelle etwas weniger, dann konfigurieren sich die Spuren, so daß ge­nau so etwas entsteht wie ein Fußabdruck. – So etwa erklären aus vererbten Anlagen heraus und aus dem Gehirn heraus die Menschen das Seelenwesen. Gerade so wie die Fußspuren von außen einge­drückt sind, so sind in den Körper, besonders in das Gehirn und in die Nervenorganisation eingedrückt diejenigen Dinge, die aus der Umgebung herein im nachahmenden Leben erlebt werden im Gehen-lernen, Sprechenlernen, Denkenlernen.

levensfase, niet de erfelijkheid. De erfelijkheidstheorieën hebben op hun gebied helemaal gelijk, maar dat moet ook zo beschouwd worden als wat ik gisteren heb gezegd. Ik zei: we gaan naar buiten, op de weg, die is onverhard; we drukken er onze voetstappen in af. Nu komt er iemand die de aardse mens niet kent, van Mars en die geeft dan een verklaring:

Let op: deze voetsporen zijn ontstaan, omdat er beneden in de aarde krachten aanwezig zijn die op de ene plaats een sterkere druk op de bodem uitoefenen, op een andere plaats een beetje minder, dan vormen zich de sporen zodat het er precies zo uitziet als een voetafdruk. – Zo ongeveer verklaren vanuit erfelijke aanleg en vanuit de hersenen de mensen de ziel. Net zoals de voetsporen van buitenaf er ingedrukt zijn, zo zijn in het lichaan, met name in de hersenen en het zenuwstelsel ingeprent de dingen die vanuit de omgeving vandaan in het nabootsende leven beleefd worden bij het leren lopen, spreken en denken.

Es ist ja alles richtig, was die äußere, physische Psychologie sagt: das Gehirn ist ein deutlicher Ab­druck dessen, was der Mensch seelisch ist; aber man muß eben wis­sen, daß es nicht der Erzeuger des Seelischen ist, sondern der Boden, auf dem sich das Seelische entwickelt. Gerade so wenig wie ich gehen kann ohne Boden unter den Füßen, ebensowenig kann ich als irdi­scher Mensch ohne Gehirn denken, selbstverständlich. Aber das Ge­hirn ist nichts anderes als derBoden, in den das Denken und Spre­chen hineinkonfiguriert dasjenige, was Sie gerade aus der Welt her­aus, aus der Welt Ihrer Umgebung bekommen, nicht aus den vererb­ten Anlagen heraus.
Nun sehen Sie aber daraus, daß vor dem heutigen Menschen es in einer sehr starken Undeutlichkeit liegt, was da eigentlich vorgeht während dieser drei ersten nicht «akademischen» Lebensjahre. Da wird ja in einem höheren Maße der ganze Mensch konfiguriert und

Het klopt allemaal wel wat de uiterlijke fysieke psychologie zegt: de hersenen zijn een duidelijke afdruk van wat de mens als ziel is; maar je moet wel weten dat ze niet de maker van de ziel is, maar alleen de basis waarop de ziel zich ontwikkelt. Net zo min als ik kan lopen zonder grond onder mijn voeten, net zo min kan ik als aards mens zonder hersenen denken, vanzelfsprekend. Maar het brein is niets anders dan de bodem waarin het denken en spreken vormend opnemen wat u met name vanuit de wereld van uw omgeving aangereikt krijgt, niet vanuit de erfelijke aanleg.
Nu kan u echter daaruit wel de conclusie trekken dat het voor de tegenwoordige mens heel erg onduidelijk is, wat er eigenlijk gebeurt tijdens deze drie niet ‘academische’ levensjaren. Dan wordt de hele mens in een hogere mate gevormd en

blz. 46

verinnerlicht. Nun sagte ich schon: das Denken, das dann später auftritt, es wendet sich gegen die Außenwelt, es bildet Abbilder der Na­tur, der Naturdinge und Naturvorgänge. Aber dasjenige, was sich früher bildet, das Sprechen, das nimmt schon temperiert, nuanciert alles dasjenige auf, was geistig in der Sprache liegt, die auf den Men­schen wirkt, was seelisch auf den Menschen aus der Umgebung wirkt. Mit der Sprache nehmen wir auf, was wir uns seelisch aneignen aus der Umgebung. Die Seele des ganzen Milieus dringt in uns ein auf dem Umwege durch die Sprache. Und wir wissen, daß das Kind ganz Sinnesorgan ist, daß wirklich sich innere Vorgänge abspielen, indem diese Dinge als seelische Eindrücke da sind. So daß zum Beispiel, sa­gen wir, wenn das Kind in der Umgebung eines jähzornigen Vaters ist, der seine Worte immer ausstößt wie ein Jähzorniger, dann erlebt das Kind im Innern diese ganze seelische Eigentümlichkeit, die in der Formung der Worte durch den Jähzorn liegen; und das prägt sich in dem Kinde jetzt nicht nur dadurch aus, daß es auch seelisch wird, son­dern das Kind sondert dadurch, daß es jähzornige Ereignisse in der Umgebung hat, aus feinen Drüsen mehr Stoff ab, als es in einer nicht jähzornigen Umgebung absondern würde.

verinnerlijkt. Nu zei ik al: het denken dat dan later komt, keert zich tegen de buitenwereld, het maakt beelden van de natuur, van wat er in de natuur is en gebeurt. Maar wat eerder werd gevormd, het spreken, neemt al wat getemperd, genuanceerd alles op wat er geestelijk in de spraak aanwezig is, die op de mens inwerkrt, wat psychisch op de mens inwerkt vanuit de omgeving. Met het spreken nemen wij in ons op wat wij ons psychisch eigen maken vanuit de omgeving. De ziel van het hele milieu dringt bij ons binnen via de omweg van het spreken. En we weten dat het kind helemaal zintuigorgaan is, dat zich daadwerkelijk innerlijke processen afspelen wanneer deze dingen als zielenindrukken aanwezig zijn. Zodat bijv, laten we zeggen, wanneer het kind in de omgeving van een opvliegende vader is, die zijn woorden steeds als een opvliegend persoon naar buiten stoot, dan beleeft het kind innerlijk heel deze psychische eigenschap waar het vormen van de woorden door opvliegendheid bijhoort; en dat zet zich in het kind niet alleen maar af door ook psychisch te worden, maar het kind scheidt, omdat het in zijn omgeving met opvliegendheid heeft te maken, uit fijne klieren meer stof af dan wanneer het in een niet opvliegende omgeving zou doen. 

Und seine Drüsen gewöh­nen sich an eine starke Stoffabsonderung. Das wirkt dann im ganzen Leben weiter, ob die Drüsen gewohnt worden sind, mehr oder weni­ger Stoff abzusondern. Dadurch kann der Mensch, wenn das die Schule später nicht zurechtrichtet, dazu veranlagt werden, gerade, wie man heute sagt, nervös zu werden für alles dasjenige, was in der Umgebung jähzorniger Äußerungen liegt. Sie sehen, da dringt in das Physische Seelisches unmittelbar ein. Sonst suchen wir überall in der Welt das Verhältnis des Seelischen und Physischen zu begreifen; aber auf die Tatsache, wo das Physische in der ersten Periode des Le­bens unmittelbar in seelischen Tatsachen sich äußert, darauf schauen wir gar nicht hin. Indem nun das Kind in die Statik und Dynamik seiner Umgebung hineinkommt, tut es unbewußt etwas außerordentlich Bedeutsames. Denken Sie nur einmal, wieviel Mühe es manche Menschen kostet, später in der Schule Statik und Dynamik zu lernen und sie anzuwen­den nur soweit man sie anwendet auf das Maschinelle! Das Kind tut

En zijn klieren raken gewend aan een sterke uitscheiding. Of de klieren eraan gewend zijn geraakt meer of minder af te scheiden, werkt dan het hele leven door. Daardoor kan de mens, wanneer de school dat later niet in evenwicht brengt, de aanleg krijgen, zoals men dat vandaag de dag zegt, nerveus te reageren op alles wat in de omgeving zich voordoet als opvliegendheid. Dat gaat meteen over in het fysiek-psychische. We zoeken dan wel overal in de wereld de relatie van de ziel en het lichaam te begrijpen, maar op het feit waarop het lichamelijke in de eerste periode van het leven zich direct uit in gevoelsfeiten, letten we helemaal niet. Wanneer het kind dan in de statische en dynamische sfeer van zijn omgeving komt, doet het onbewust iets buitengewoon belangrijks. Bedenk eens hoeveel moeite het kost bij veel mensen, statica en dynamica te leren en toe te passen alleen maar in zoverre men die toepast op het mechanische! Het kind doet

blz. 47

das unbewußt. Es gliedert wirklich Statik und Dynamik in sein gan­zes Menschenwesen ein. Und gerade aus anthroposophischer For­schung kann man ersehen, daß selbst das, was die gelehrtesten Stati­ker und Dynamiker ausdenken für die äußere Welt, ein Kinderspiel ist gegen dasjenige einer so komplizierten Statik und Dynamik, wie sie das Kind sich im Gehenlernen eingliedert. Das tut es durch Nach­ahmung.Daher werden Sie sehen, wie merkwürdig gerade auf diese Verhältnisse die Nachahmung wirkt. Dergleichen Beispiele können Sie viele im Leben sehen; ein Beispiel möchte ich Ihnen anführen. Da waren zwei Mädchen, sehr wenig im Alter unterschieden, die gingen nebeneinander. Der Fall trug sich in einer mitteldeutschen Stadt zu vor vielen Jahren. Wenn man sie nebeneinander gehen sah, dann tra­ten sie beide so auf, daß das eine Bein hinkte und unregelmäßig ging. Bei ganz gleichen Bewegungen hatten sie einen eigentümlich konfi­gurierten Unterschied zwischen einer lebendigeren Art des rechten Armes und der rechten Finger, und einem etwas abgelähmten Tra­gen des linken Armes und der linken Finger. Beide Kinder waren ge­naue Kopien voneinander; das jüngere Kind war richtig eine Kopie vom älteren Kinde. 

dat onbewust. Het geeft daadwerkelijk statica en dynamica een plaats in zijn wezen. En met name door antroposofisch onderzoek kun je zien dat zelfs wat de meest geleerde mens in statica of dynamica uitdenkt voor de uiterlijke wereld, kinderspel is in vergelijking met een zo gecompliceerde statica en dynamica als het kind bij het leren lopen in zich opneemt. Dat doet het door na te bootsen. Vandaar dat je zal zien hoe merkwaardig juist bij deze omstandigheden nabootsing werkt. Dergelijke voorbeelden kun je in het leven vaak tegenkomen; één voorbeeld wil ik geven. Er waren twee meisjes, weinig verschillend in leeftijd, die naast elkaar liepen. Het gebeurde vele jaren geleden in een stad in Midden-Duitsland. Wanneer je ze zo naast elkaar zag lopen, dan deden ze dat allebei zo dat het ene been hinkte en onregelmatig ging.
Bij geheel dezelfde bewegingen vertoonden ze een eigenaardig gevormd verschil tussen de rechter arm en de rechter vinger die levendiger waren en een ietwat stijvere linker arm en linker vinger. Beide kinderen waren het evenbeeld van elkaar; het jongere kind was echt een evenbeeld van het oudere.

Aber nur das ältere Kind hatte nämlich einen Beinschaden an der linken Seite; das jüngere war ein ganz gesundes Kind, das sich das alles nur angeeignet hatte, indem es nachahmend die falsche Dynamik des Schwesterchens aufnahm. – Solche Fälle kön­nen Sie überall im Leben finden, nur treten sie einem nicht in solchen extremen und groben Dingen entgegen, so daß man sie gleich sieht. In feineren Gestaltungen ist es überall im Leben vorhanden.Da wo Gehen gelernt, wo Dynamik und Statik angeeignet wird, da nimmt der Mensch aus seiner Umgebung den Geist auf. So daß man sagen kann: Im Denkenlernen eignen wir uns Dinge der äußeren Natur an. Im Sprechenlernen eignen wir uns das Seelische des Milieus an. Und in dem, was eigentlich zuerst der Mensch machen soll, indem er ins Er­denleben eintritt, eignet man sich aus der Umgebung den Geist an.Geist, Seele, Leib – Geist, Seele, Natur, das ist die Reihenfolge, wie die Welt des umliegenden Erdenlebens an den Menschen heran­tritt. Aber wenn wir aufnehmen das Seelische, so eignen wir uns mit diesem Seelischen zu gleicher Zeit im wesentlichen an unsere Sympathien

Maar alleen het oudere kind had namelijk aan de linkerkant een beenbeschadiging; het jongere was helemaal gezond, het had zich dit alles alleen maar eigen gemaakt, toen het nabootsend de verkeerde dynamiek van het zusje in zich opnam. Waar het lopen wordt geleerd, waar dynamica en statica eigen gemaakt worden, neemt de mens uit zijn omgeving de geest op. Zodat je kan zeggen: bij het leren denken maken we ons de dingen van de uiterlijke natuur eigen. Bij het leren spreken maken we ons de ziel van de omgeving eigen. En in dat wat eigenlijk pas de mens tot mens maakt wanneer hij in het aardse leven verschijnt, maak je je vanuit de omgeving de geest eigen. Geest, ziel en levende lichamelijkheid – geest ziel, natuur, dat is de volgorde waarin de mens met de wereld van het aardse leven om hem heen in contact komt. Maar wanneer we het psychische opnemen, maken we tegelijkertijd eigen wat onze sympathieën zijn,

blz. 48

und Antipathien im Leben. Sie fließen ganz unvermerkt ein. Die Art und Weise, wie wir sprechen lernen, ist zu gleicher Zeit die Art und Weise des Aneignens bestimmter Sympathien und Antipathien. Und das Kuriose ist: derjenige, der sich dafür ein richtiges Auge an­schafft, ein Seelenauge natürlich, der findet in der Art und Weise, wie das Kind auftritt, ob es mehr mit den Hacken oder mehr mit den Fuß­spitzen auftritt, ob es stramm auftritt oder schleicht, er findet in die­sem Äußerlich-Physischen den ganzen moralischen Charakter des Menschen für das spätere Leben vorbereitet. So daß wir sagen kön­nen:Mit jenem Geistigen, das wir aufnehinen, indem wir gehen ler­nen, fließt auch aus der Umgebung das Moralische ein. Und es ist gut, wenn man sich ein Auge dafür aneignet, wie ein Kind die Beine bewegt, das dann ein gutes Kind wird, und wie ein Kind die Beine be­wegt, das dann ein böses wird. Denn am meisten naturalistisch ist dasjenige, was wir durch das Denken in der Kindheit aufnehmen. Schon seelisch durchsetzt ist, was wir durch die Sprache aufnehmen. Und moralisch-geistig durchsetzt ist dasjenige, was wir durch die Statik und Dynamik aufnehmen. Das ist eben keine bloße Statik und Dynamik, wie wir sie in der Schule lernen, das ist eine aus dem Gei­ste heraus geborene Statik und Dynamik.

en antipathieën in het leven. Die komen heel ongemerkt binnen. De manier waarop we leren spreken, is tegelijkertijd de manier waarop we ons bepaalde sympathieën en antipathieën eigen maken. En het opmerkelijke is, degene die daar een goed opmerkingsvermogen voor ontwikkelt, een zielenoog natuurlijk, die ziet ook aan de manier waarop een kind loopt of het meer op zijn hielen, dan wel op zijn voorvoeten loopt of het stijf loopt of zich een beetje langzaam, a.h.w. heimelijk, voorzichtig beweegt, hij vindt in dit uiterlijk fysieke het hele morele karakter van de mens als voorbereiding voor het latere leven. Zodat we kunnen zeggen: Met dat geestelijke aspect dat we in ons opnemen wanneer we leren lopen, komt ook vanuit de omgeving de moraliteit naarbinnen. En het is goed wanneer je een zienswijze ontwikkelt voor hoe een kind zijn benen beweegt, of het een goed kind wordt en hoe een kind zijn benen beweegt die dan een slecht kind wordt. Want het meest naturalistisch is wat wij door het denken in onze kindertijd in ons opnemen. Met ziel doortrokken is wat wij door het spreken opnemen. En moreel-geestelijk doortrokken is wat wij door statica en dynamica opnemen. Dat is niet alleen maar iets statisch of dynamisch, zoals we dat op school leren, het is statica en dynamica vanuit de geest geboren.

Es ist so ungeheuer wichtig, richtig auf diese Dinge hinzuschauen, um bei diesen Dingen nun nicht jene Psychologien zu bekommen, die zuerst auf das Körperliche begründet sind – wo man auf den ersten 30 Seiten das wieder abdruckt, was der Physiologe in ausführlichen Phy­siologien hat und dann die seelischen Erscheinungen daran anleimt, also das Seelische bezieht auf das Körperliche. Vom Geiste darf man ja nicht mehr sprechen, seitdem ein Konzil den Geist abgeschafft hat, seitdem gesagt worden ist: der Mensch besteht nicht aus Leib, Seele und Geist, sondern nur aus Leib und Seele, die Seele hat nur geistige Eigenschaften. Die Trichotomie wurde ja dogmatisch im Mittelalter verboten, aber die heutige «voraussetzungslose»Wissenschaft treibt Psychologie, indem sie gleich damit beginnt: Der Mensch besteht aus Leib und Seele. Sie weiß nicht, wie wenig voraussetzungslos sie ist, indem sie nur folgt der mittelalterlichen Dogmatik! Die erleuch­tetsten Universitätsprofessoren folgen derselben, ohne eine Ahnung

Het is van zo’n groot belang goed naar de dingen te kijken, om bij die dingen nu niet die psychologieën erbij te nemen die vooral gefundeerd worden door een lichamelijke kijk – waarbij men op de eerste 30 bladzijden weer afdrukt wat de fysiologie in uitvoerige fysiologieboeken heeft staan en daaraan dan de verschijnselen van de ziel vastplakt, dus de ziel op het lichaam betrekt. Over de geest mag niet meer gesproken worden sinds een concilie de geest afgeschaft heef*t, sedertdien gezegd wordt: de mens bestaat niet uit lichaam, ziel en geest, maar alleen uit lichaam en ziel, de ziel heeft alleen maar geestelijke eigenschappen. De trichotomie werd zelfs in de middeleeuwen dogmatisch verboden, maar de tegenwoordige wetenschap zonder vooropgezette uitgangspunten bedrijft psychologie door meteen te beginnen met: de mens bestaat uit lichaam en ziel. Die weet niet, hoe weinig zonder vooropgezette uitgangspunten ze is, wannneer ze slechts de middeleeuwse dogmatiek volgt! De briljantste universiteitsprofessoren nemen dat gewoon voor lief, zonder

*sinds een concilie de geest afgeschaft heeft, Het 8e oecumenische concilie in Constantinopel in het jaar 869.

blz. 49

davon zu haben. Man muß, um richtig in den Menschen hineinzuse­hen, den Menschen betrachten können nach Leib, Seele und Geist. Der Materialist begreift nur das Denken – das ist nämlich seine Tra­gik. Der Materialismus begreift am wenigsten die Materie, weil er am wenigsten den Geist darin sieht. Er dogmatisiert bloß: es gibt nur Materie und ihre Wirkungen; aber er versteht nichts davon, daß überall der Geist darinnen ist. Es ist das Eigentümliche, man muß, wenn man den Materialismus schildern will, die Definition aufstellen: Der Materialismus ist diejenige Weltanschauung, die nichts von der Materie versteht. Nun handelt es sich darum, daß man eben genau die Grenzen ken­nen muß, wo die körperlichen Erscheinungen sind, wo die seelischen Erscheinungen sind, wo die geistigen Erscheinungen sind, und wie eins in das andere überleitet. Und das ist ganz besonders notwendig gegenüber der kindlichen Entwickelung in der ersten Lebensperiode.

dat ze dat door hebben. Je moet, om op een juiste manier inzicht te krijgen in de mens, de mens kunnen zien naar lichaam, ziel en geest. De materialist begrijpt alleen het denken – dat is naemlijk zijn tragiek. De materialist begrijpt het minst van de materie, omdat hij het minst de geest daarin werkzaam ziet. Hij zegt alleen dogmatisch: er is alleen maar materie en wat daarvan als werking uitgaat; maar hij begrijpt niets van het feit dat de geest overal aanwezig is. Het is zo merkwaardig dat je, wil je wat over het materialisme zeggen, de definitie moet formuleren: het materialisme is die wereldbeschouwing die niets van de materie begrijpt. Nu gaat het erom dat je wel precies de grenzen moet kennen van, waar de lichamelijke verschijningsvormen zijn, waar die van de ziel, waar die van de geest en hoe het ene in het andere overgaat. En dat is heel erg nodig voor wat betreft de kinderlijke ontwikkeling in de eerstge levensfase.

.
[1] GA 306 Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis

[2] GA 306 voordracht 2 Duits
.

Rudolf Steiner over pedagogie

Rudolf Steineralle artikelen

.

1611

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Michaël (48)

.

Michaelstijd, Michaelsfeest

Onze tijd is een periode in de geschiedenis van de mensheid, die de meest flagrante paradoxen vertoont. Wanneer we voorbeelden daarvan vinden, gaat wellicht een gedachte in ons opkomen, welke een richtlijn zou kunnen geven voor het vraagstuk, hoe we bewust kunnen bijdragen aan een verandering ten goede in de wereldsituatie, die heden immers zo onhanteerbaar en zonder uitzicht lijkt te zijn.

Voorbeeld

Er is een opvallende tegenspraak van verdeeldheid en eenwording, van eigengereidheid en saamhorigheid. In geen enkel voorafgaand tijdperk was er een zo grote onenigheid binnen kleine en grote groeperingen van mensen, tegelijkertijd met wat we in een bepaalde zin ‘globalisatie’ noemen.

Wanneer we ‘globalisatie’ als algemeen menselijke aarde-eenwording, en daartegenover ‘verdeeldheid’ als mondig-wording van de individuele mens herkennen, dan beseffen we, dat deze tendenties, schijnbaar zo tegengesteld, beide hun goed recht hebben en gelijkelijk tot positieve resultaten gebracht zouden moeten worden.

Als je deze paradoxale bewegingen in hun ontwikkeling volgt, begrijp je wel dat we hier niet met een natuurlijk, een mechanisch of chemisch proces te maken hebben, evenmin met krachtwerkingen van economische aard, maar met een psychisch-geestelijk proces.

Waar komt zo’n proces dan vandaan? Wie of wat is de ‘motor’ van dergelijke veranderingen in de mensheid?

leiding

Tot in de late Middeleeuwen waren er nog mensen in Europa die, puttend uit oude wijsheidsbronnen, een concreet antwoord daarop konden geven.
Een daarvan wil ik noemen. Het was een abt van een klooster in Duitsland. Zijn naam luidt: Johannes Trithemius van Sponheim (1462-1516). Deze Trithemius schrijft over historische tijdperken onder de geestelijke leiding van aartsengelen (hij noemt ze ‘intelligenties’) van de zeven planeten.1
Hij noemt ze ook bij naam met de bijbehorende planeet:

Michael – Zon
Gabriel – Maan
Raphael – Mercurius
Anael – Venus
Samael – Mars
Zachariel – Jupiter
Oriphiel – Saturnus

Elk van deze aartsengelen geeft leiding aan een tijdvak van ruim driehonderdvijftig jaren. Zij wisselen elkaar af, volgen elkaar op en wanneer de kring van zeven is gesloten, herhaalt zich de opeenvolging in dezelfde volgorde als voorheen. Deze is:

Michael – Zon (als planeet beschouwd)
Oriphiel – Saturnus
Anael – Venus
Zachariel – Jupiter
Raphael – Mercurius
Samael – Mars
Gabriel – Maan

Dus niet de volgorde van de weekdagen, maar de afwisseling van binnenplaneten en buitenplaneten, terwijl de serie begint met Michael, de Zon.

Het moderne, door Rudolf Steiner ontwikkelde spiritueel-wetenschappelijke onderzoek bevestigt deze overlevering, welke natuurlijk in de materialistische eeuwen, volgend op de Middeleeuwen, volledig was verdwenen.

Gelijke trekken

Wanneer je nu niet zo onverstandig bent deze mededeling over een geestelijke leiding van historische tijdvakken als fantasterij naast je neer te leggen, maar als je de zaak eens nader wilt bekijken, dan ontdek je kenmerkende trekken van een tijdvak, nieuwe kwaliteiten in de cultuur, in dit geval van Europa. Als je dan het overeenkomstige tijdvak van een gepasseerde serie van zeven beschouwt, vind je daar gelijke trekken.

De moderne spirituele wetenschap levert ons het inzicht, dat een Michael-(zonne-)tijdperk is ingetreden in het jaar 1879 AD en als we een hele serie teruggaan, komen we in het voorafgaande Michaeltijdperk, dat wil zeggen in de bloeitijd van de antieke Helleense cultuur. Het is ook de tijd waarin Gautama Boeddha in India leeft en andere grote wijzen in het Aziatisch gebied.

Als we de cultuur van Hellas als een geboortemoment beschouwen van wat nieuw in de mensheidsgeschiedenis gaat optreden, dan vinden we het ontstaan van een wetenschap die op het menselijke denken, op intellectualiteit berust. En een eerste vorm van expansie die saamhorigheid en niet onderdrukking betekent: de impuls van Alexander de Grote onder invloed van zijn leermeester Aristoteles. In het gigantische wereldrijk dat Alexander veroverde, stichtte hij overal ‘Alexandrieën’, cultuurcentra, waar de Griekse wetenschap als verbindend cultuurelement van west tot oost zich kon ontwikkelen. Je zou dit een kosmopolitische impuls kunnen noemen.

Daarvoor moest eerst het nationalistische, de tendens van ‘bloed en bodem’ (zo sterk in Sparta), worden overwonnen: de Griekse stadstaten verloren hun ‘nationale’ zelfstandigheid en gingen op in het Macedonische rijk.

Tegenwerkende krachten

Doch hierin werken tegenwerkende krachten die uit een voorafgaand tijdperk [2] stammen, en deze werken veelal in boosaardige zin. We denken aan de zogenoemde apartheid, aan het nazidom, aan alle nog overvloedig voorkomende verschijnselen van racisme en bekrompen nationalisme. We hoeven ook niet lang te zoeken om de metamorfose van een ‘Romeins’ overheersingselement te herkennen. Daar wil ik hier nu niet op ingaan.

Tussen twee Michaeltijdperken met interessante gelijksoortige kenmerken is echter ook een diepgaand verschil ten gevolge van de komst van Christus op aarde. Daarmee samenhangend is de leiding van deze aartsengel ook ingrijpend veranderd. Hij die tevoren de hemelse hoeder van de denkkracht was, heeft dit vermogen uit handen gegeven. Het is aan de menselijke vrijheid overgeleverd om in ons bewust de saamhorigheid als ‘globalisatie van de onzelfzuchtigheid’ na te streven. Aan ons ‘eigengereidsprincipe’ wordt dus een zware eis gesteld.

In de Griekse tijd waren de om de vier jaar gehouden Olympische Spelen de diep indrukwekkende, in absolute saamhorigheid gehouden, bovennationale ontmoetingen. Dat kon zo zijn, omdat de Griekse stammen, stadstaten, aan de bodem gebakken, eigengereide eenheden, toch allemaal dezelfde goden hadden. En deze goden hielden in zekere zin beschermende handen over dit heilige gebeuren. Griekse atleten die als overwinnaars uit de Olympische wedstrijden naar voren traden, werden in alle Griekse steden en koloniën geëerd, niet als nationale helden, doch als begunstigden-door-de-godheid, die immers bovennationaal was.

Michaelsfeest

Mijn gedachte is, dat we zouden moeten komen tot een mensheids-Michaelsfeest, bijvoorbeeld om de drie jaar, een ontmoeting van volken en individuen. Een feest niet zozeer om te presteren, maar om te ontvangen. Geen internationaal gebeuren, maar een algemeen-menselijk beleven door de ontmoetingen met het kleurrijk Andere, door muziek, dans, volkssprookjes en historische beelden van een volk, door schetsen van grote figuren in de kunst, literatuur, wetenschap, kernmotieven van offerbereidheid, van humor en hulpvaardigheid, van schoonheid, wijsheid en goedheid. Het hoeft niet allemaal rozengeur en maneschijn te zijn, het lijden is immers ook een intrinsiek element in het individuele lot van de mens en het groepskarma van een volk. Het moet wel waarheid zijn! Dit soort bijeenkomsten zou natuurlijk niet door overheidsinstanties, evenmin door nauwelijks doorzichtige federaties of commissies, of belangengroepsorganisaties georganiseerd of gemanipuleerd moeten worden. Wanneer in de verschillende landen zogenoemde
Europahuizen, waarvan er al enkele zijn, zich zouden vestigen en ontwikkelen, dan zou van deze ‘huizen’ de oproep tot een Michaelssamenkomst om de drie jaar kunnen uitgaan.

In deze huizen wordt gewerkt aan een nieuw denken, aan nieuwe gedachten en overeenkomstige werkwijzen betreffende natuur, opvoeding en onderwijs, land- en tuinbouw, geneeskunst en sociale structuren.

Daar moge de gezindheid zijn van een diepe religiositeit zonder kerkelijke beperkingen, een devotie en tolerantie van vooral veel humor als grondslag van een beweeglijke eigenwaardigheid. En het allerbelangrijkste: een onvoorwaardelijk streven naar waarheid.

1 Johannes Trithemius (1462-1516) abt van het Benedictijner klooster te Sponheim. Hij schreef onder andere: De septem intelligentiis libellus het boek over de zeven planeetgeesten.

2 Als we vanaf 1879 AD terugrekenen, een tijdperk van 354 jaar, dan zien we in dit Gabriel-Maan-tijdvak, waarin juist het bloed-, ras-, en volksgebonden principe zo duidelijk werkt, het ontstaan van Europese ‘naties’. Dit woord komt van (Latijn) nascor, natus, geboren worden.

W.F.Veltman, Dit artikel verscheen eerder in VRIJE OPVOEDKUNST, sept 2012.
Voor plaatsing op deze blog werd toestemming verleend.

.

Michaëlalle artikelen

Michaëlsliederen

Jaarfeestenalle artikelen

VRIJESCHOOL in beeldMichaël       jaartafel

.

1610

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Michaël (47)

.

MichaËl en het Christusbewustzijn

Wie is Michaël?

Michaël is van oudsher de belangrijkste aartsengel en de tijdgeest van onze tijd. Hij is de boodschapper van Christus. Hij is zijn ‘aangezicht’ of zoals Rudolf Steiner zegt: ‘Michaël is the ambassador of Christ’ (Uit: Michael, the messenger of Christ, Londen 2 mei 1913).

Michaël roept als boodschapper van Christus op tot levend denken, bewust handelen, moedig en liefdevol leven. Michaël betekent: ‘Wie is als God?’ Dat houdt een vraag in, een oproep en een uitdaging. Het lijkt me niet dreigend bedoeld, maar uitnodigend: kijk diep in jezelf naar je eigen goddelijkheid en laat deze Vonk zien aan jezelf en anderen; ontplooi je geestelijke kern, de tweede mens in jezelf. In Steiners ‘Michaëlsbrieven’ staat dat Michaël de meest zachte liefdeskracht vertegenwoordigt. Dat vind ik fascinerend: de aartsengel met het zwaard die vecht met de Draak en die onze harten ‘weegt’, kent de meest tedere en zachte liefdeskracht! Deze kwaliteiten sluiten elkaar kennelijk niet uit; integendeel: intense tederheid en kracht kunnen in spirituele zin goed samengaan. Om deze twee vermogens te verbinden is echter veel moed en authenticiteit nodig en dat is nu precies datgene wat van de mens anno 2013* gevraagd wordt.

Wat is het Christusbewustzijn?

In het esoterisch christendom en in de gnosis wordt gesproken over de goddelijke Vonk in elk mens. Als deze goddelijke vlam gaat branden als een vuur, verdwijnt het egoïsme en wordt de tweede mens in de ziel gewekt. Deze hogere mens is er altijd al, maar ‘slaapt’. Als deze tweede mens eenmaal gewekt is, kan een nieuw bewustzijn ontstaan, een hoger bewustzijn, waarin het goddelijke van de mens zich ontplooien kan. Ik noem dit bewustzijn het ‘Christusbewustzijn’.

Het Christusbewustzijn is een begrip dat al heel oud is

Het duidt op het hoogste universele bewustzijn dat er op de wereld bestaat. In de mens Jezus is dit bewustzijn tot volledige ontplooiing gekomen en daarom wordt Jezus ‘de Zoon van God’ genoemd. Bij de doop in de Jordaan daalde het Christuswezen, het hoogste Goddelijke Wezen, neer in de mens Jezus. Door de komst van Christus, de Logos, naar de aarde is voor elk mens dit goddelijk bewustzijn te bereiken. Christus bracht de volle liefde naar de aarde en verbond zich met het lot van de mensheid.

In vrijheid kan nu elk mens zijn of haar weg gaan naar dit hogere bewustzijn. De eerste stap is te beseffen dat we geestelijke wezens zijn en onze oorsprong derhalve te vinden is in de geestelijke wereld. Op aarde mogen we wonen, maar we zijn niet van de aarde!

Het gaat dus in deze tijd om het voorzichtig en vol liefde ontplooien van het hogere bewustzijn. Dat dit op een geleidelijke en verantwoorde manier moet gebeuren, is duidelijk: van de geboorte tot het volwassen worden moet deze ontwikkeling door ouders en leraren begeleid worden. Een rijk en zuiver gevoel, een helder zelfstandig denken en een sterke wil zijn kwaliteiten die in de opvoeding en het onderwijs voorop horen te staan. Later, in het voortgezet onderwijs kan daar bewustwording en zelfreflectie bijkomen, evenals het bewust ontwikkelen van sociale vaardigheden, die op eigen inzicht en moreel besef gebaseerd zijn.

v.d Weyden
Christus staat hoger afgebeeld dan Michaël

Het belang van de liefde

De belangrijkste opdracht die Jezus Christus aan de mensheid geeft, zijn enige ‘wet’, is het ontwikkelen van waarachtige liefde. De mensen moeten ‘geesten van de liefde en de vrijheid’ worden. Uiterst zinvol is daarom de vraag over welke vermogens iemand moet beschikken om een ander werkelijk te kunnen liefhebben. Deze vermogens wekken is dus ook de belangrijkste opgave die Michaël ons geeft. Ik citeer hier een uitspraak van Steiner:

“De mens die kan liefhebben, moet volledig zelfbewust zijn; hij/zij moet volkomen zelfstandig zijn. Geen enkel mens kan een ander liefhebben in de diepste zin van het woord wanneer deze liefde niet een vrije gift is aan die andere mens. Mijn hand houdt niet van mijn organisme. Alleen een wezen dat zelfstandig is, dat afgescheiden is van andere wezens, kan deze liefhebben. Daartoe moest de mens een Ik-wezen worden. Van het grootste belang voor het ontwikkelen van de liefde is dus het ontwikkelen van een zelfstandig Ik. (Uit: ‘Het evangelie naar Johannes’, blz. 55-56).”

De opvoeding van het zelfstandig ik

Uit bovenstaande blijkt hoe essentieel het is dat we de jeugd (en onszelf) opvoeden tot zelfstandigheid en vooral tot het zelfstandig en authentiek durven denken. Het ‘out of the box’ kunnen denken wordt steeds belangrijker, omdat het eigen ik hierbij in sterke mate betrokken is. Natuurlijk moet de jeugd kennis maken met de traditionele denkbeelden, maar de kroon op de opvoeding bestaat eruit dat het zelfstandig oordeelsvermogen gevormd wordt en dat de jonge mens een ‘vrijdenker’ kan worden, in het verlengde van zijn of haar eigen, goed ontwikkelde geweten. Het gaat er bovendien om de volledige vrijheid van de mens te ontwikkelen, niet alleen in het denken, maar in de hele mens: zijn denken, voelen en willen. Daar komt in onze tijd, de tijd van Michaël, nog een vierde vermogen van de ziel bij: het (zich) bewust kunnen worden.

Het gaat in de opvoeding echter niet alleen om het vergaren van kennis en wijsheid, het leren van het zelfstandig en levendig denken en het komen tot een zelfstandig oordeel, maar ook om het voeden van het gevoel, het verrijken van het gevoelsleven door bijvoorbeeld kunstzinnige activiteiten, toneel, koor of het luisteren naar verhalen met een diepe betekenis, zoals de verhalen uit de wereldliteratuur: van sprookjes tot Faust en van heiligenlevens tot de ridders van de Ronde Tafel en Parzival. Op latere leeftijd (17 à 18 jaar) moet ook ‘duistere’ literatuur aan de orde komen, zoals Dantes Divina Commedia, de werken van Dostojewski of de Faust van Goethe, waarin de mens worstelt met de grote innerlijke vragen van goed en kwaad. Deze verhalen en de gesprekken die er onlosmakelijk bij horen, voeden de ziel. Het is alsof de adolescent zelf dit alles doorleeft, alsof hij/zij de levenslessen leert die in deze machtige werken verborgen zijn. Ook het vormen in alle rust van de wil door de kunsten en de verschillende vormen van handvaardigheden is van groot belang. We leven nu eenmaal in een tijd waarin het gemak de mens dient en waarin alles instant is en snel verkregen kan worden. De maaltijd uit de magnetron staat zo op tafel, het antwoord op een bepaalde vraag is zo opgezocht op google en het werkstuk voor een of ander vak is snel bij elkaar gesprokkeld van internet. Allemaal niet erg en ook heel efficiënt op zijn tijd, maar iedereen moet wel leren zich diepgaand met iets bezig te houden. Het vlechten van een mand, het maken van een kruk of het inbinden van een boek zijn ambachten die zich prima lenen voor het oefenen van geduld, precisie en het opgaan in een opdracht. De wil wordt getraind en de handen worden snel, accuraat en ‘handig’. Schilderen en boetseren verdiepen het beleven van stilte en schoonheid, van het gedurende langere tijd bij jezelf kunnen zijn en blijven.

Het vrijeschoolonderwijs

De lezer begrijpt inmiddels wel, dat ik een pleidooi houd voor het vrijeschoolonderwijs, waarbij deze aspecten veel aandacht krijgen. Zelf geef ik al meer dan 35 jaar les in Nederlands, (wereld)literatuur en filosofie in de bovenbouw en ik ben ervan overtuigd dat het stap voor stap en diepgaand vormen van de eigen identiteit van het grootste belang is voor het ontwikkelen van een liefdevol bewustzijn. Op school en thuis moet je leren dat het belangrijk is dat je je kunt inleven in een ander en dat je respect hebt voor elkaar, dat iedereen zijn of haar gevoelens in alle volheid mag leren kennen en ontwikkelen en dat je plezier kunt beleven aan het zelf mooie, kunstzinnige dingen maken. Ook het bij de kinderen ruim aandacht besteden aan de manier waarop de dingen gedaan of gezegd worden, het leren opkomen voor het eigenbelang en het leren ‘sorry’ zeggen, zijn onmisbare uitgangspunten in elke opvoedingssituatie.

Mediteren in de klas?

Wat verder nodig is, is het zich kunnen verbinden met de stilte in het eigen innerlijk. Door meditatie komt een diepere verbinding tot stand met de wijsheid van jezelf en de kosmos. Op scholen zou in deze tijd aan het begin van elke dag heel goed door de leerlingen en leraren gemediteerd kunnen worden. Dit zou twee of drie minuten, aansluitend aan het zeggen van de ochtendspreuk, kunnen gebeuren.

Drie oefeningen voor het bewustzijn

In onze tijd is het vergroten van een (liefdevol) bewustzijn dus erg belangrijk. Er zijn hiervoor aparte oefeningen te doen, een soort ‘vingeroefeningen’, net zoals je die doet bij het goed leren pianospelen. Deze oefeningen zijn uitsluitend bedoeld voor leraren en opvoeders, omdat bij hen de basis voor de bewustzijnsziel al stevig genoeg is. Bij leerlingen kan beter in algemene zin en stap voor stap (passend bij de leeftijdsfase) aan bewustwording gewerkt worden. Hieronder geef ik drie oefeningen:

Het bewust vergroten van het inlevingsvermogen:

Maak jezelf vredig en stil. Ga desnoods eerst even mediteren of een kleine wandeling maken. Leef je dan ongeveer tien minuten vol liefde en met je hele hart in iemand in. Kies eerst een persoon van wie je houdt: Waar is hij of zij nu? Wat doet hij of zij? Wat voor een leven leeft die geliefde persoon eigenlijk? Blijf altijd in vrede en diepe stilte bij jezelf, maar richt je volledige aandacht op die ander. Dit vergt bewustzijnskracht, omdat je je niet mag verliezen in die ander. Het is ook niet de bedoeling dat je zijn of haar problemen tot de jouwe maakt. Kijk vol mededogen, maar besef dat het niet jouw problemen zijn. Als het je lukt een geliefde persoon op de juiste wijze in je bewustzijn te dragen zonder dat je jezelf opdringt en zonder dat je in de vrijheid van de ander treedt, kun je iemand nemen die verder van je weg staat. Dank na afloop in gedachten de ander en sluit in alle rust af. —De bewuste zelfoverwinning: Kies met liefde en met binnenpret (een knipoog naar jezelf en je makkers) iets van jezelf waarvan je vindt dat er verandering in moet komen. Probeer een zelfoverwinning te behalen en verander dat ‘vervelende karaktertrekje’ of die ‘vervelende karaktertrek’ zo goed mogelijk. Wees mild voor jezelf, maar probeer het elke dag opnieuw. Ook bij deze oefening wordt weer een sterk appel gedaan op de activiteiten van de bewustzijnsziel: Wat kies je uit? Wanneer gebeurt het? Welke weerstanden kom ik tegen? Probeer juist bij deze oefening je oordelen terug te houden. Vergeef jezelf direct als je het weer doet. Lach erom en probeer het opnieuw: op een dag lukt het je! Blijf mild en wees trots als het een keer lukt.

—De bewuste liefdevolle dood: Doe regelmatig iets uit liefde voor een ander of voor de wereld. Zorg ervoor dat je daad zo belangeloos mogelijk is. Als je dat moeilijk vindt, oefen je weer eerst op je dierbaren: verras hen en verwen hen eens exorbitant of op subtiele wijze. Zeg of schrijf eens aan je dierbaren dat je van hen houdt en vind het dan niet erg als er geen antwoord komt. Iemand moet ooit ergens beginnen, toch? Doe het niet omdat anderen je dan aardig vinden of omdat je er zelf beter van wordt. Doe het gewoon omdat liefdevol leven daarom vraagt. Het mag ook iets heel kleins zijn, als je het maar met bewustzijn doet.

Tot slot een (eigen) parafrase van een spreuk van Rudolf Steiner die de oproep van Michaël in mijn ogen prachtig verwoordt:

Wij, mensen van deze tijd,
moeten op de juiste manier leren luisteren
om de Roep van Michael te kunnen horen:
‘Mens, word wakker in de geest!’

Dit artikel verscheen eerder in VRIJE OPVOEDKUNST, herfst *2013

Hier geplaatst met toestemming van de auteur, Daniëlle van Dijk

Dit artikel is gebaseerd op haar boeken:
Het Christusbewustzijn; een moderne inwijdingsweg,
Maria Magdalena, vrouw naast Jezus; een zoektocht naar het verborgen christendom.
(Meer informatie op haar website): Daniëlle van Dijk,
danielle-vandijk@hotmail.com
(voor aanvraag van lezingen en deelname aan haar meditatiewerkplaats)

Interview met Daniëlle van Dijk

Rudolf Steiner:
GA 26 Leitsätze
Vertaald: Kerngedachten (Michaëlsbrieven)
GA 103 Das Johannesenvangelium
Vertaald

 

Michaëlalle artikelen

Michaëlsliederen

Jaarfeestenalle artikelen

VRIJESCHOOL in beeldMichaël       jaartafel

.

1609

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Michaël (10-3)

.

michaël als redder van Izaak

God stelde Abraham op de proef.
Een pottenbakker die zijn potten controleert, zoek daarvoor niet de potten uit die losjes gebakken zijn, want zo gauw hij erop tikt, vallen ze uit elkaar, maar hij zoekt de beste uit die, hoeveel keer hij er ook op tikt, toch heel blijven.
Zo stelt de Heer ook niet de goddelozen op de proef, maar alleen de rechtvaardigen, zoals ook geschreven staat: ‘De Heer zal de rechtvaardigen op de proef stellen.’
Abraham dacht over zichzelf na en sprak: ‘Ik was heel blij en ik heb de anderen blij gemaakt en mijn God heb ik niet eens een stier of een ram aangeboden.’
Toen sprak de Heer: ‘Maar, als ik het je opdraag, offer je zoon voor mij, dan zou je niet aarzelen.’
En God sprak tot Abraham: ‘Neem je enige zoon, ga naar het land Moria en breng hem daar op een berg die ik je zal aanwijzen.’
Waarom wees de Heer hem niet meteen de offerplaats? Opdat deze hem daardoor liever zou zijn en dat hij voor ieder woord beloond zou worden.
Abraham sprak tegen de Heer: ‘Heer van alle werelden! Is een offer zonder priester mogelijk?’ Toen sprak God: ‘Ik ik heb het zo bestemd, dat jij de priester bent.’
Abraham nam het hout voor het brandoffer en droeg het zoals een mens zijn kruis op de schoudeer draagt.
Toen ze op de plaats aankwamen waarover de Heer had gesproken, begon Abraham het altaar te bouwen en bond zijn zoon Izaak vast. Hij strekte zijn hand uit naar zijn mes en uit zijn ogen stroomden tranen van medelijden en die vielen op de ogen van Izaak. En toch was zijn hart opgeruimd, omdat hij de wil van zijn schepper deed. En de engelen die erbij moesten zijn verzamelden zich in scharen en riepen: ‘Op de smalle paden zijn geen mensen meer.’
Toen sprak de Heer tot Michaël: ‘Waarom sta je daar? Laat Abraham het niet doen.’
Toen begon Michaël naar Abraham te roepen die met de offerande begon en riep luid, zoals een mens door angst schreeuwt: ‘Wat doe je!’
Abraham keerde zijn gelaat naar hem en Michaël sprak tot hem: ‘Doe de jongen niets aan.

In andere boeken staat het zo geschreven:

Op dit uur hief Abraham zijn ogen ten hemel en sprak: Heer der wereld! Wanneer ooit mijn kinderen in ellende voor u zullen stgaan, gedenk hen dan in dit uur waarin ik voor u sta.’

.

Hebreeuwse legende.

Deze legende is te vinden in ‘Aus Michaels Wirken‘ van Nora von Baditz
.

Michaëlalle artikelen

Michaëlsliederen

Jaarfeestenalle artikelen

VRIJESCHOOL in beeldMichaël       jaartafel

.

1608

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Michaël (46)

.

ER ONTSTOND EEN STRIJD

‘ES ERHUB SICH EIN STREIT’

Dit keer een doorverwijzing naar de achtergronden van Bachs cantate nr. 19

Ook cantate 149 is een Michaëlscantate:

men bezingt met vreugde de overwinning

MAN SINGET MIT FREUDEN VOM SIEG

Cantate 149

 

Michaëlalle artikelen

Michaëlsliederen

Jaarfeestenalle artikelen

VRIJESCHOOL in beeldMichaël       jaartafel

.

1607

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Michaël (45)

.

Michaëlstijdperk

– storm in de engelenweek

Herfst. De kinderen zingen gloedvolle Michaëlsliederen in de warme hal, buiten blijft het elke ochtend iets langer donker. Nog een paar najaarsstormen en er is niets meer over van de mooie zomertooi…

Ook in het groot stormt het. Sinds begin vorige eeuw lijkt er zelfs wel een grootscheepse verbouwing gaande. Een wereldherfst – waarbij oude vertrouwde vormen en normen als blaadjes van de bomen waaien. Wat gebeurt er allemaal? Waarom gaan de huidige veranderingen zo snel en zijn ze zo radicaal?

Vanuit de antroposofie kan je daar een interessant licht op laten schijnen met de
‘engelenweek’ – een kosmische kalender waarin elke ‘dag’ een heel tijdperk bestrijkt onder leiding van een aartsengel. Wij leven volgens die kalender nu in een Michaëlstijdperk – een stormachtige periode die een kanteling inhoudt voor de hele mensheid.
Fasten your seat belts!

In de westerse esoterische traditie spelen aartsengelen een belangrijke rol. Ze staan bekend als beschermers van helden, profeten en volken. Je kunt ze ook zien als levende, archetypische krachten die telkens een noodzakelijke inspiratie in de wereldcultuur brengen. Aartsengelen wisselen daarbij de wacht, zegt Rudolf Steiner.

Zeven in getal, ze volgen elkaar op als kosmische weekdagen. Om de ongeveer 360 jaar waait er een nieuwe wind, waardoor de mensheid een volgend ontwikkelingsstadium binnengaat.
Waar zitten we nu, op de engelenkalender? Gisteren was het nog maandag – onder Gabriël. Omdat de kalender terugloopt, net als het lentepunt, is het vandaag dus zondag.
Die begon aan het einde van de negentiende eeuw, met het aanbreken van een
stormachtige periode onder leiding van de aartsengel van de zon: Michaël.

Oversteek

De beurt is dus nu aan de aartsengel Michaël.
Na zo’n 2500 jaar, (zeven tijdperken van 360 jaar), is het weer zondag op de engelenkalender. Kosmisch gezien is de week dus weer rond.
Maar kosmische zondagen zijn alles behalve ingetogen en stil.
Een Michaëlstijdperk betekent onrust, verwarring, maatschappelijke omwentelingen, oorlogen en crisis, naast ‘messiaanse’ verwachtingen van een ‘nieuwe tijd’. We staan als mensen dan ook opnieuw voor een belangrijke oversteek.
Het gaat daarbij om een brug tussen twee schijnbaar tegenstrijdige werelden – om de stap van een beperkt materieel bewustzijn naar een groter spiritueel bewustzijn.
Tijdens de vorige kosmische zondag, 2520 jaar geleden, of ‘vorige week’ in aartsengeltermen, werd de roerige Michaëlsperiode gekenmerkt door grote volksverhuizingen, oorlogen, ineenstortende wereldrijken en ingrijpende bewustzijnsveranderingen.
De grote Griekse filosofen ontdekten het hoger menselijk kenvermogen, Boeddha vond de weg naar het mededogen en de verlichting en de grote profeten Jesaja, Jeremia en Daniël voorspelden de komst van de Messias. Alles stond in het teken van de verwachting van iets ‘nieuws en groots.’ In de rustige periode daarna (een Orifiëlperiode) werd in Palestina Jezus geboren. Hij plantte een universeel, menselijk liefdesbewustzijn, en daarmee ook de kiem van een maatschappelijke vernieuwing. Christus (hoogste genius van diezelfde Jezus) heropende vervolgens de poort naar de goddelijke bron voor ieder mens, ongeacht spirituele rang, afkomst of sekse. Ons wordende mensen-ik kon na een lange persoonlijke weg bewust bij de Vader terugkeren. Dat betekende, na het oplossen van de menselijke identiteit in Nirwana als hoogste mogelijkheid, weer een grote spirituele omwenteling.

Paradigma shift

Zoiets staat nu weer te gebeuren. Het Palestina van toen ligt vandaag echter in het innerlijk van de individuele mens. We wachten op de geboorte van ons hoger Zelf. Dit Zelf is onze ware identiteit, ons stralende ‘zonnewezen’ dat altijd in contact is gebleven met de goddelijke oerbron. Als die kern ontwaakt, gaan er ‘wonderen’ gebeuren. Dan loop je zomaar over je eigen donkere water en pak je je persoonlijke missie op, om te doen ‘waar je voor gekomen’ bent. Dat kan op alle gebieden, want in een Michaëlsperiode is er ontzettend veel vernieuwingswerk aan de winkel.
Niet dat het allemaal vanzelf gaat. Veel oude structuren uit de voorafgaande
Gabriëlperiode hebben zich ingegraven – en staan haaks op de nieuwe lijn. Een Michaëlstijdperk gaat dan ook over een ware paradigma shift. Enorme tegenstellingen moeten in korte tijd overbrugd worden. Van ego naar eco, van mechanisch kopiëren naar bewust initiëren, van breindenken naar een alomvattend spiritueel bewustzijn – dat is nogal wat. Het verschil tussen maan en zon komt aardig in de buurt als metafoor.
Denken en voelen zullen verbonden moeten worden door de vurige wil om samen te werken, met het oog op een nieuwe tijd.

Verbinden van hoofd en hart

Ons bewustzijn is dus onder druk een flinke transformatie aan het doormaken. We zijn op weg naar het waarnemen van de totale werkelijkheid. Die werkelijkheid omvat ook de wereld achter het direct zichtbare. De geestelijke dimensie kan je pas ervaren als eerst het innerlijke denkvermogen ontwikkeld is – wat iets heel anders is dan het intellect. Het intellect, gezeteld in het fysieke brein, werkt binair, met zwart-wit tegenstellingen – en verloopt automatisch over gebaande paden. Het is gebaseerd op zelfbehoud en daarmee op angst. Het levende denken onderzoekt moedig en aanschouwelijk het onbekende. Het kent de tegenstellingen, maar zoekt naar de verzoening daarvan in een hoger potentieel geheel. Dat vraagt onbevangenheid, respectvolle liefde en scheppingsvreugde, ongeveer zoals je dat (onbewust) bij kleine kinderen ziet. De wereld is hier geen blinde machine of wreed roofdier, maar een fijnzinnig en intelligent levend wezen. Een zinvol organisme waar je zelf deel vanuit
maakt.
De mens zal hoe dan ook een perspectiefomslag moeten omarmen nu de oude denkwijze naar de afgrond leidt. De Michaëlskrachten zijn onverbiddelijk als het om onze innerlijke groei gaat. Dan gaat desnoods de hele zaak op de schop. In ons eigen belang.

Michaël als kosmische change manager

En dat zien we nu dus ook gebeuren. De Michaëlische impuls gaat als een bazuinstoot door de wereld. Alles wat de menselijke toekomst niet waardig is, wordt onder onze ogen afgebroken en weggeblazen – de ernstige effecten van ons eigen eenzijdige gedrag.
De ecologische, economische, sociale en morele crises laten zien dat er iets niet klopt aan onze huidige paradigma’s.
Veel van wat in de afgelopen Gabriëlperiode materieel tot stand is gebracht aan intellectuele zekerheden, luxe, technische wildgroei en onevenwichtig verdeelde welvaart zal moeten worden losgelaten. Een abstract darwinistisch wereldbeeld, gebaseerd op biologische overlevingsmechanismes als het recht van de sterkste, staat op het punt te verkruimelen. Het puur mentaal georiënteerde bewustzijn staat binnenkort buiten met lege handen, zonder innerlijk vuur of voedsel voor de ziel.
Michaël wil voorkomen dat wij als mens vastlopen. Hij blaast ons dus uit ons lauwe bed en spoort met grote kracht aan tot handelen. Als hemelse aanvoerder is hij ook de aartsengel van de wil en de actie. Er moeten lichtende toekomstideeën verzameld en uitgevoerd worden. Maar zolang al dat ‘doen’ nog niet gekoppeld is aan innerlijk besef, zien we vooral veel activiteit – in tomeloze bouwwoede, reisgekte, handelkoorts, veranderdrift en vernieuwingszucht. De wereld heeft zichtbaar moeite met haar ommezwaai van een materialistisch naar een innerlijk ankerpunt, ook al is het Gabriëltijdperk allang voorbij. Daarbij gaat het niet om het wegwerpen van alles wat geleerd werd in het afgelopen tijdperk. Onze ontdekkingen op het wetenschappelijke, intellectuele en materiële vlak moeten echter gebalanceerd worden met het rijk van hart en ziel. Zo delen we bijvoorbeeld als mensheid onze lichamelijke afstammingslijn wel met het dier, maar geestelijk stammen we daar niet van af. Een cultuur die de dimensies van liefde en moraliteit fundamenteel uitsluit van de zogenaamde ‘werkelijkheid’, maakt uiteindelijk een beest of machine van de mens. De sociale toepassing van Darwin’s biologische ontdekkingen zijn het treurige gevolg van de eenzijdige gerichtheid op het stoffelijke.
Die schijnbare storm van tegenstellingen tussen het fysieke en het geestelijke kunnen we echter leren verzoenen. Nieuw land, vaag zichtbaar vanuit het tollende kraaiennest.

De waarheden van het verstand

Om naar nieuw land te kunnen navigeren in de storm moet je eerst weten waar je bent.
Onder leiding van Gabriël sloot de spontane toegang tot de hogere werelden zich, om de mens zelfstandig te leren denken. Deze begon – nu zonder de hulp van de ‘goden’ – zijn situatie eens goed onder de loep te nemen. Hij stond alleen, in een onttoverde wereld en werd als het ware wakker op het aardse plan. De natuurwetenschappen, die de wereld beschreven aan de hand van waarneembare verschijnselen, ontstonden, Newton liet het heelal zien als een mechanisch uurwerk, Darwins volgelingen stelden een evolutietheorie op die de mens in een rechte afstammingslijn met de aap plaatste.
Deze gedachten – want dat waren het – werden als harde feiten door het jonge bewustzijn omarmd. Alleen het fysieke bestond! In een Gabriëltijdperk lijkt de materiële wereld absoluut. Daardoor kan het intellect zich ontwikkelen, maar blijft het innerlijk begrip van de wereld beperkt tot het materiële. Zo raakte de mens geleidelijk gevangen in een schijnbaar onverschillige evolutie, binnen een zinloos en mechanisch heelal. Hij had vrij spel met zijn wetenschap, maar stamde plotseling af van het dier in plaats van de goden. Wat de mens vroeger vanzelfsprekend ‘God’ noemde viel zelfs helemaal uit elkaar – als hij nu naar de hemel keek, zag hij een koude, inktzwarte ruimte vol eeuwig draaiende bolletjes. Friedrich Nietzsche, de getergde filosoof van het nihilisme dat de nadagen van het Gabriëltijdperk kenmerkte, vatte de toestand samen met de droevige mededeling ‘God is dood’.
Zelfstandiger kon de mens niet worden.

De ontketende krachten van de wil

Zolang de poorten van de geestelijke wereld nog gesloten waren, bleven de materiële gedachten wat ze waren: gedachten. Maar bij de dageraad van het Michaëlstijdperk, rond 1880, werd de hemelpoort als het ware opnieuw geopend. Een enorme geestelijke kracht vloeide plotseling binnen in het wilsgebied van de mens. Een storm van gebeurtenissen was het gevolg en de heersende gedachten werden realiteit. In korte tijd veranderde de wereld van een dromerig dorp in een stampende, industriële metropool.
De wil is een ‘magisch godengeschenk’ dat ons in staat stelt daadwerkelijk onze eigen wereld te scheppen. Maar we ontketenen daarbij ook krachten die we nog niet in de hand hebben. Dat werd goed zichtbaar in de afgelopen eeuw. De materialistische denkbeelden die overal hadden postgevat waren relatief ongevaarlijk zolang het mensenverstand er nog niets mee kon doen. Michaëls wekroep zet de mens echter aan tot direct geïnspireerd handelen. Het is daarbij aan ons, waardóór we onze ontwaakte wil laten aansturen. Is je ideaal geworteld in vrijheid en de liefde of in controle en zelfzucht? In mededogen of in macht? Wat we de afgelopen eeuw vooral hebben gezien, is de koppeling van het koude, abstracte verstand aan de toekomstgerichte wil.
Die combinatie had de stormachtige ontwikkeling van de techniek tot gevolg, zonder oog voor de noden van de ziel of de aarde. Als de wil slechts materialistische denkbeelden in ons ontmoet, worden er ontmenselijkte werelden geschapen – die elkaar ook weer mechanisch vernietigen.
Intussen moet de mens als kleine tovenaarsleerling maar zien te overleven in zijn zelf opgeroepen hel.
Zo voltrokken zich de verschrikkingen van de twee wereldoorlogen, vervolgingen en genocide met als sinistere climax de atoombom. – een demonische, dodelijke versie van de zon; wetenschappelijke creatie van een inmiddels zélf occult geworden materialisme.
De technische mogelijkheden leidden de wereld tot de rand van de afgrond, waaruit uiteindelijk dit ‘beest’ oprijst. Tegelijk werden er ook diepe inspiraties in de wereld gebracht, die de mens weer naar zijn hogere natuur wendden.
Rudolf Steiner, een Michaëlische denker en doener pur sang, slaagde erin om te midden van de chaos die inspiraties in maatschappelijke hervormingen om te zetten, zoals de vrijeschool en de biologisch-dynamische landbouw.
De antroposofie is van oorsprong dus een vernieuwingsbeweging en is dat nog steeds, ondanks interne en externe ‘maankrachten’ die de nieuwe, levende stroom proberen tegen te houden.

Verzoeningskrachten

Als hoofd en hart elkaar in het menselijke midden echt ontmoeten en leren begrijpen, hoeven we de non-keuze tussen naïef geloof of een materialistisch wereldbeeld niet meer te maken. De verzoeningskrachten zullen het scheppingsfundament van de liefde steeds meer zichtbaar maken, ook sociaal, als levende spirituele ruimte tussen de mensen. Daarin kan veel goeds geschapen worden.
Het omploegen van de wereldakker is nu al een flinke eeuw gaande – en de kluiten zullen ons nog wel een tijdje om de oren vliegen. Op deze stormachtige zondag worden lichtkiemen in ons gezaaid. We worden opgeroepen om vanuit ons eigen, morele liefdesvuur te handelen. Dat vergt moed, maar de vreugde van het medescheppen is er niet minder om.
Dit is de zevende keer dat Michaël aan het roer staat van de opgroeiende mensheid.
Ook in die zin is deze tijd een sluitstuk. Het doek dat ons van de wereld van de geest scheidt is aan het scheuren. Maar er is niets om bang voor te zijn – Michaël is altijd de heraut van een nieuwe liefdesopenbaring.

Bron:
Het tijdperk van Michaël, de mens op de drempel naar en nieuwe tijd – Emil Bock, Uitgeverij Christofoor, 1986

(Quote Bock: ‘De aartsengel Michaël verschijnt als de grote, inspirerende genius van dit tijdperk. Door hem begint het doek te scheuren, dat ons van de wereld van de geest scheidt. Zo wordt langzaam de taak van de huidige mens herkenbaar: zonder vrees het innerlijke met het uiterlijke verbinden en in het religieuze leven niet meer voorbijgaan aan een helder denken.’)

DE ENGELENWEEK, wat is dat?
De aartsengelen, zeven in totaal, geven om de beurt gedurende ongeveer 365 jaar leiding aan de mensheid. Achtereenvolgens geven Michaël (zon), Gabriël (maan), Samaël (mars), Rafaël (mercurius), Zachariël (jupiter), Anaël (venus) en Orifiël (saturnus) een inspiratie-impuls die samenhangt met hun planeetsfeer. Als alle zeven aartsengelen hun ronde voltooid hebben is er 7 x 360 jaar verstreken, ofwel een astronomisch zonnejaar van 2520 jaar. Vele grote cultuurtijdperken hebben om en nabij die duur gehad.

Met toestemming van de auteur, Maritgen Matter.
Het artikel verscheen in ‘De Seizoener’, herfst 2013

.

Over het Michaëlisch tijdperk

Michaël: alle artikelen

Michaëlsliederen

Jaarfeesten: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: Michaël       jaartafel

.

1606

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.