VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 306 – voordracht 5

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

GA 306: vertaling
Inhoudsopgave   voordracht [1]  [2]  [3]  [4]  [6]  [7]+ [8]
met drie vragenbeantwoordingen 18 april; 19 april; 22 april
en inleidende woorden bij een euritmie-opvoering
+vertaald bij Pentagon

RUDOLF STEINER

DE PRAKTIJK VAN DE PEDAGOGIE BEZIEN VANUIT GEESTESWETENSCHAPPELIJKE MENSKUNDE

Acht voordrachten, gehouden in Dornach van 15 tot 22 april 1923, met drie vragenbeantwoordingen en inleidende woorden bij een euritmie-opvoering
[1]

5e voordracht, 19 april 1923 [2]

Inhoudsopgave
(Aan deze inhoudsopgave heb ik meer trefwoorden toegevoegd dan in de Duitse boekuitgave staan)

Blz. 95. Het oriënteren van de leerkracht op het gevoelsleven van het kind tussen het 7e en het 14e jaar.
Het wezen van de autoriteit.
Het belang van een vanzelfsprekende autoriteit voor het latere leven.
Blz. 96. De autoriteit tussen het 7e en 9e jaar en de verandering daarna.
Wil en innerlijk beeld.
Het wilsmatige in het kind door bijv. kleur ondersteunen.
Blz. 97. Beelden aanleren heel belangrijk tussen 7 en 9 jr.
Het verschil daarvan vóór het 9e en daarna.
In de jaren bij het beeldende blijven. Bijv. bij plant- en dierkunde.
Blz. 98. De mens als synthese van het dierenrijk.
Het gaat om de beleving die doorwerkt tot in het latere leven.
Blz. 99. Vóór 7e jr. fysiek- en etherlijf nog één; met tandenwisseling: geboorte etherlijf.
Ziel te veel gebonden aan het lichaam
Blz. 100. Noodzakelijkheid inzicht te hebben in psychologie en fysiologie.
Psycho-analyse: dilettantisme in het kwadraat’.
Blz. 101. Rond het 9e jaar en tussen 9 en 12: beeldend onderwijs.
Blz. 102. Geboorte van de verschillend wezensdelen.
Fysieke drukt, etherische zuigt.
Blz. 103. Ether als negatieve materie.
Wet van behoud stof en kracht onwaar.
Blz. 104. Astraallijf zuigt tijd. Brengt ons terug naar het verleden.
Wat je het kind leert, gaat z’n hele leven mee.
Blz. 105. Kind niet alleen bijbrengen wat het begrijpt. Het begrijpen komt veel later (35e jr)
Blz. 106. Zeg nooit: ‘Dat begrijp je nog niet.” Zoek beelden.
Geen scherp omlijnde begrippen.
Causaliteit vanaf het 12e jaar, daarvoor schadelijk.
Blz. 107. Kind wordt rijp voor causaliteit bij mineralogie, natuurkunde en geschiedenis.
Vóór deze tijd: geschiedenisbeelden die sympathie, dan wel antipathie opwekken.
Blz.  108. Te vroeg oordelen komt in etherlijf – zonder liefde; in astraallijf met liefde, astraallijf is drager van de liefde.
Blz. 109. Causaliteit mens – dier te begrijpen. Moet sterke beleving zijn.
Overgang van 9e à 10e jaar. (Steiner gebruikt hier het woord ‘rubicon’ niet.)
Blz. 110. In deze overgang stelt kind een onuitgesproken vraag aan de opvoeder;
Kind onderzoekt leerkracht op ‘echtheidsgehalte’.
Blz. 112. Ga jezelf niet ‘bewijzen’.
Blz. 113. Kleur laten beleven: blauw wijkt, rood/geel komt dichterbij: ontwikkeling kleurperspectief – belangrijk voor levendige begripsvorming e.d. Samenhang. Voorbereiding tekenperspectief.
Vlot lezen en kleurperspectief.
Blz. 114. Niet overladen met kennis: kennis moet vaardigheid worden. Geheugen niet overbelasten.

blz. 95

Für die Unterrichts- und Erziehungspraxis zwischen dem 7. Jahr un­gefähr und dem 14. Jahr kommt vor allen Dingen in Betracht, daß man sich richtig zu orientieren vermag zu dem Gefühlsleben des Kin­des und innerhalb des Gefühlslebens des Kindes. Da handelt es sich wirklich darum, daß man sich als Lehrer selbst die richtigen bildhaf­ten Vorstellungen zu machen vermag, welche einen führen können durch die zarten Übergänge, welche gerade für diese Lebensperiode beim Kinde bestehen.
Wenn man das Kind in die Schule hereinbekommt, dann wirkt noch etwas nach die frühere leiblich-religiöse Stimmung – wie ich es ge­nannt habe -, dann wirkt noch nach die Sehnsucht, alles, was in der Umgebung vor sich geht, wahrzunehmen, und es verbindet sich dann dieses Wahrnehmen, welches in Nachahmung übergeht, mit dem Hinhorchen auf das, wie von der selbstverständlichen Lehrer- und Erzie­herautorität auf das Kind gewirkt wird. Es muß ja durchaus so sein für dieses kindliche Lebensalter, daß wahr nicht dasjenige ist, was man untersucht hat auf seine Wahrheit, sondern daß wahr dasjenige ist, wovon die selbstverständliche Autorität sagt, daß es wahr ist.

Voor de praktijk van het onderwijs en de opvoeding tussen ongeveer het 7e en het 14e jaar is het vooral belangrijk dat je in staat bent goed op het gevoelsleven van het kind te letten en wat voor gevoelsleven een kind heeft. Het gaat er echt om dat je als leerkracht zelf de juiste beeldende voorstellingen in jezelf kan oproepen die je inzicht kunnen geven in de fijnere overgangen die juist in deze leeftijdsfase in het kind plaatsvinden.
Wanneer het kind op school komt, werkt de vroegere lichamelijk-religieuze stemming nog door – zoals ik het heb genoemd – en het verlangen werkt nog door om alles wat in de omgeving gebeurt, waar te nemen en dit waarnemen dat in nabootsen overgaat, verbindt zich dan met het zich richten op wat vanuit de vanzelfsprekende leerkracht- en opvoedautoriteit op het kind werkt. Voor deze kinderleeftijd moet het echt zo zijn dat ‘waar’ niet is wat men op waarheidsgehalte onderzocht heeft, maar dat ‘waar’ is, waarvan de vanzelfsprekende autoriteit zegt dat het waar is.

Und ebenso muß etwas unwahr sein aus dem Grunde, weil es die selbstverständliche Autorität unwahr findet. Ebenso ist es bei schön und häßlich, ebenso bei gut und böse. Man kann erst zu einem richtig selbständigen, freien Urteil über richtig und unrichtig, gut und böse, schön und häßlich im späteren Leben kommen, wenn man in diesem Lebensalter so recht innig verehrungsvoll zu einer selbstverständli­chen Autorität in bezug auf diese Dinge hat aufschauen können. Na­türlich darf das nicht eine anbefohlene Autorität sein; es darf nicht eine äußerlich festgestellte Autorität sein. Wenigstens darf wenn das der Fall sein muß aus äußeren sozialen Gründen, daß die Autorität eine anbefohlene und eine äußerlich festgestellte ist, das Kind nichts davon wissen. Das Kind muß durch die ganze Richtung seiner Gefühle

En net zo moet iets onwaar zijn omdat de vanzelfsprekende autoriteit vindt dat het onwaar is. Net zo is het bij mooi en lelijk, evenals bij goed en kwaad. Je kan pas in het latere leven tot een juist zelfstandig, vrij oordeel over goed of fout, goed en kwaad, mooi en lelijk komen, wanneer je op deze leeftijd zo echt innig, vol verering wat deze dingen betreft, tegen een vanzelfsprekende autoriteit hebt kunnen opkijken. Natuurlijk mag dat geen autoriteit zijn die je toegewezen wordt; het mag geen autorriteit zijn van buitenaf. En als het het geval is dat door uiterlijke, sociale omstandigheden het zo moet zijn dat de autoriteit toegewezen wordt en van buitenaf bepaald, moet het kind daarvan niets weten. Het kind moet door al zijn gerichte gevoelens

blz. 96

und Empfindungen von der Lehrer- und Erzieherpersönlichkeit eben den Eindruck bekommen, daß es zu ihr als zu der entsprechen­den Autorität hinaufschaut. Und man muß alles in diesem zarten au­toritativen Verhältnisse, insbesondere so zwischen dem 7. und 9. Le­bensjahr, überhaupt zwischen dem Eintreten in die Volksschule und dem 9. Lebensjahr, erhalten. Man muß es noch lange erhalten, aber es modifiziert sich dann zwischen dem 9. und 10. Jahr von selber.
Nun trifft etwas anderes zusammen mit demselbstverständlichen
Sichhineinleben des Kindes in das Autoritative. Es trifft das zusam­men, daß das Kind ja in der ersten Lebensepoche bis zum Zahnwech­sel hin ein Sinneswesen war, gewissermaßen ein ganzes Sinnesorgan war; aber ein Sinnesorgan, in dem bei jedem Schritt des Lebens der Wille gewirkt hat. Es kann Ihnen das vielleicht sonderbar erscheinen, daß ich sage: ein Sinnesorgan, in dem der Wille wirkt. Aber das er­scheint Ihnen nur sonderbar, weil die heutige Physiologie und das­jenige, was sich als populäre Ansichten aus dieser Physiologie erge­ben hat, eben etwas ganz Unzulängliches ist. Heute denkt man ge­wöhnlich nicht an den Willen, wenn man zum Beispiel ans Auge denkt. Aber auch beim Auge ist es so, daß das Willensartige das in­nere Bild zustande bringt und nicht etwas anderes.

en belevingen juist van die leraar- en opvoedingspersoon de indruk krijgen dat het tegen hem of haar kan opkijken als de juiste autoriteit. En je moet aan alles in deze kwetsbare autoritaire verstandhoudingen, juist zo tussen het 7e en het 9e jaar, en zeker tussen het begin van de basisschool en het 9e jaar, zorg besteden. Dat moet je nog langer doen, maar tussen het 9e en het 10e jaar verandert er vanzelf iets.
Nu valt er iets anders samen met het vanzelfsprekend zich inleven van het kind in wat autoriteit is. Het kind was in de eerste levensfase tot aan de tandenwisseling een zintuigwezen, in zekere zin een en al zintuig; maar een en al zintuig waarin bij iedere stap voorwaarts in het leven, de wil actief was. Dat komt u wellicht vreemd voor dat ik zeg: een en al zintuig waarin de wil werkt. Maar dat komt alleen omdat de huidige fysiologie en wat uit de huidige fysiologie aan populaire opvattingen ontstaan is, iets is wat volkomen ontoereikend is. Tegenwoordig denkt men als regel niet aan de wil, wanneer men bijv. aan het oog denkt. Maar ook bij het oog is het zo, dat de wil en niet iets anders, het innerlijke beeld tot stand brengt.

In jedem Sinnes­organ schafft das Willensmäßige das innere Bild. Das Sinnesorgan, passiv, hat zunächst nur die Aufgabe, sich oder den Menschen der Außenwelt zu exponieren, aber es findet in jedem Sinnesorgan eine innere Aktivität statt, und die ist willensartiger Natur. Und dieses Willensartige wirkt beim Kinde intensiv durch den ganzen Leib bis zum Zahnwechsel hin. Dann bleibt noch dieses Willensartige vorhan­den. Und dieses Willensartige erträgt nämlich zwischen dem Eintritt in die Volksschule und ungefähr dem 9. Jahr zunächst nur, daß man es in einer ganz menschlich-bildhaften Weise an alle Dinge der Natur und des Menschen heranführt. Daher arbeiten wir zum Beispiel so, daß wir in der Tat nicht ein ästhetisierendes, aber ein künstlerisches Element gerade in den ersten Unterricht hineinbringen; daß wir das Kind zum Beispiel auch schon ganz von Anfang an mit Farben han­tieren lassen, trotzdem das manchmal in der Klasse recht unbequem wird. Aber wir lassen das Kind mit Farben hantieren, weil es damit

In ieder zintuigorgaan schept de wil het innerlijke beeld. Het passieve zintuigorgaan heeft als eerste slechts de taak zichzelf of de mens tegenover de buitenwereld te plaatsen, maar in ieder zintuigorgaan vindt ook innerlijke activiteit plaats en die is wilsmatig van natuur. En dit wilsmatige werkt bij het kind intensief door het hele lijf tot aan de tandenwisseling. Dit wilsmatige blijft aanwezig. En dat wilsmatige verdraagt namelijk tussen het naar de basisschool gaan en ongeveer het 9e jaar alleen maar dat je het op een heel menselijke manier beeldend kennis laat maken met alles van de natuur en de mens. Vandaar dat we bijv. zo te werk gaan dat we dus niet een esthetisch element in het eerste onderwijs brengen, maar een kunstzinnig element; dat we bijv. het kind ook meteen vanaf het begin met kleuren om laten gaan, ook al gaat dat in de klas weleens wat lastig. Maar we laten het kind met kleuren omgaan, omdat het daarmee

blz. 97

seinen eigenen Bildekräften folgt im Nebeneinandersetzen der Far­ben, in dem Sich-Befriedigen daran, Farbe neben Farbe zu setzen, nicht bedeutungsvoll, sondern instinktiv-sinnvoll Farbe neben Farbe zu setzen. Das Kind entwickelt nämlich eine wunderbare instinktive Art, die Farben nebeneinanderzusetzen. Und man kann dann schon sehen, wie man dirigieren kann dieses Farbennebeneinandersetzen in das Zeichnen, und wie man dann aus dem Zeichnen heraus das Schrei­ben gewinnen kann. Aber ganz ohne Verständnis bleibt das Kind dafür, daß man ihm in diesen Jahren schon etwas erklären will. Dafür hat es gar kein Ver­ständnis. Wenn man ihm in diesen Jahren etwas erklären will, dann wird es stumpf, dann geht das gar nicht. Aber es geht wunderbar, wenn man alles, was man an das Kind heranbringen will, nicht er­klärt, sondern erzählt, wenn man auch mit Worten, mit Vorstellun­gen malen will, wenn man Rhythmus hineinbringt in die ganze Art und Weise, wie man dem Kinde die Dinge beibringt. Wenn man Mu­sik nicht nur in der Musik hat, sondern das Musikalische auch in der ganzen Handlung des Unterrichts hat, wenn im Unterricht Takt, Rhythmus, ja sogar ein innerlich Musikalisches walten kann, so hat das Kind dafür ein feines Verständnis.

zijn eigen vormkrachten volgt bij het naast elkaar zetten van de kleuren, in het plezier erin hebben om de ene kleur bij de andere te zetten, niet met een bedoeling, maar instinctief op een zinvolle manier kleur bij kleur. Het kind ontwikkelt namelijk een wonderbaarlijke instinctieve manier om kleur bij elkaar te zetten. En dan kan je al zien hoe je  bij elkaar zetten van kleuren over kan leiden naar het tekenen en hoe je dan vanuit het tekenen tot schrijven kan komen. Maar het kind leert in deze jaren nog niets wanneer je het iets aan het verstand wil peuteren. Wanneer je dat in deze jaren wil doen, stompt het af, dat gaat helemaal niet. Maar het gaat wonderbaarlijk goed, wanneer je alles wat je het kind wil leren, niet uitlegt, maar vertelt, wanneer je ook met woorden, met voorstellingen wil schilderen, wanneer je ritme brengt in de hele manier waarop je het kind dingen bijbrengt. Wanneer je muziek hebt, niet alleen in de muziek, maar in alles wat je in het onderwijs doet, wanneer je in de lessen maat, ritme, ja zelfs een innerlijke muzikaliteit laat fungeren, dan heeft het kind daar een fijn gevoel voor.

Aber es würde zum Beispiel sich dagegen sträuben, wenn man das, was man gefühls- und willensmäßig menschlich an das Kind heranbringt, nun selbst beschreiben wollte; wenn man also dem Kinde zwischen dem Eintritt in die Volks­schule und dem 9. Lebensjahr etwa den Menschen beschreiben wollte. Dagegen würde es sich furchtbar sträuben, das könnte es gar nicht aushalten. Jedoch alles, bis zu den unorganischen Naturwesen herun­ter, menschlich behandeln, das ist dasjenige, was es in dieser Zeit durch sein Inneres eigentlich fordert.
Nun bleibt dieser Horror, könnte man es nennen, vor dem Be­schreiben des Menschen eigentlich sogar bestehen bis gegen das 12. Lebensjahr. Wir können ganz gut dasjenige ausführen, was ich ge­stern gesagt habe, zwischen dem 9. und 12. Lebensjahr. Wir können so, wie ich es gestern auseinandergesetzt habe, die Pflanzenwelt dem Kinde beibringen als die Haare, die auf der Erde wachsen; aber wir müssen bei der bildlichen Charakteristik bleiben. Wir können auch 

Maar het zou zich bijv. verzetten, wanneer je wat je gevoels- en wilsmatig op een menselijke manier aan het kind zou willen leren, nu zelf zou willen beschrijven; wanneer je dus het kind tussen het begin van de basisschool en het 9e jaar iets zou willen beschrijven van de mens. Daar zou het zich erg tegen verzetten, dat zou het helemaal niet uit kunnen houden. Maar alles, tot aan de niet-levende natuur aan toe op een menselijke manier behandelen dat is wat het kind op deze leeftijd, vanuit zijn innerlijk, eigenlijk eist.
Nu blijft deze angst, zo zou je het kunnen noemen, voor het beschrijven van de mens eigenlijk zelfs aanwezig tot tegen het 12e jaar. We kunnen heel goed doen, wat ik gisteren heb gezegd, tussen het 9e en 12e levenswjaar. We kunnen zo, zoals ik het gisteren uiteengezet heb, het kind de plantenwereld bijbrengen als de haren die op de aarde groeien; maar we moeten bij de beeldende karakteristiek blijven. We kunnen ook

blz. 98

die Tierwelt so dem Kinde nahebringen, daß wir in einer Art, die eben dem Kinde liegt, jede Tierform auffassen wie ein Stück Mensch, das einseitig ausgebildet ist. Wir dürfen aber ja nicht nun übergehen etwa zu der Beschreibung des Menschen selber in dieser Zeit. Wir können sogar ganz gut daraufhin das Kind lehrend beeinflussen, daß wir von den Gliedern des Menschen sprechen und diese Glieder in einseitiger Ausbildung auf diese oder jene Tierform anwenden, aber die Zusammenfassung zum Menschen, die versteht das Kind noch gar nicht. Erst gegen das 12. Jahr hin bekommt es dann auch die Sehn­sucht, nun das ganze Tierreich zusammenzufassen zum Menschen. Und das kann man dann betreiben in denjenigen Klassen, die eben auf das Lebensalter zwischen dem Ii. und 12. Jahr folgen.
Darin liegt nun ein scheinbarer Widerspruch, aber das Leben ist eben widerspruchsvoll. Der scheinbare Widerspruch ist der, daß man erst sollte das ganze tierische Reich wie den ausgebreiteten Men­schen beschreiben. Aber es ist doch richtig, es so zu machen, bevor man den Menschen nun als eine Raumesgestalt selbst in der Zusam­menfassung beschreibt.

de kinderen ook vertrouwd maken met de dierenwereld door iedere diervorm op te vatten als een stukje mens dat eenzijdig gevormd is. Maar we mogen in deze tijd nog niet overgaan tot het beschrijven van de mens zelf. We kunnen zelfs heel goed het kind onderwijzend erin meenemen dat we over de ledematen van de mens spreken en deze ledematen, eenzijdig ontwikkeld, op een of ander dier toepassen, maar de synthese tot mens begrijpt het kind nog niet. Pas tegen het 12e jaar wil het nu ook wel graag het hele dierenrijk tot mens samensmelten. En dat kan je dan in de klassen doen die op het 11e en 12e jaar volgen. Dat lijkt in tegenspraak met elkaar, maar het leven zit vol tegenspraak. De schijnbare tegenspraak is dat je eerst het hele dierenrijk als een uitgebreide mens zou moeten beschrijven. Maar het is toch juist het zo te doen, voor je de mens zelf als een ruimtelijke gestalte in de synthese beschrijft.

Das Kind muß gewissermaßen zunächst ein Gefühl davon bekommen, daß alles Menschliche vereinseitigt die ganze Erde bewohnt, daß die Tierwelt die ganze Menschlichkeit ver-einseitigt in ihren einzelnen Exemplaren ist. Und dann muß das Kind den großen Moment erleben, wo man ihm zusammenfaßt, wie alles dasjenige, was ausgebreitet ist in der Tierwelt, im Menschen kon­zentriert ist. Darauf kommt es beim Unterrichten an, daß man das Kind die entscheidenden Lebensmomente wirklich erleben läßt. Daß man also dem Kinde einmal das durch die Seele ziehen läßt: Der Ex­trakt und die synthetische Zusammenfassung der ganzen Tierwelt ist auf einer höheren Stufe der Mensch als physischer Mensch.
Es kommt nicht darauf an in diesem Lebensalter, daß man von Stufe zu Stufe dem Kinde diese oder jene Kenntnisse beibringt, son­dern es kommt darauf an, daß man im entscheidenden Lebenspunkte es wirklich erleben läßt – daß man es gewisse, wenn ich so sagen darf, Berge des Menschenlebens, die eben im kindlichen Lebensalter liegen, wirklich übersteigen läßt. Das wirkt auf das ganze spätere Leben nach. Und es ist ja schon einmal so, daß unsere Zeit aus der

Het kind moet er in zekere zin eerst een gevoel voor krijgen dat alles van de mens op een eenzijdige manier de aarde bewoont, dat in de dierenwereld alles wat mens is op een eenzijdige manier in de aparte exemplaren zit. En dan moet het kind het grote ogenblik meemaken, dat je een geheel maakt van alles wat in de dierenwereld uitgebreid is, in de mens geconcentreerd is. Het komt er bij het lesgeven op aan dat je het kind die diepgaande ogenblikken in het leven werkelijk laat beleven. Dat je mogelijk maakt dat het door de ziel van het kind gaat: de essentie en de synthese van de hele dierenwereld is op een hoger plan de mens als fysieke mens. Het komt er in deze leeftijdsfase niet op aan, dat je het kind kennis bijbrengt, van het ene niveau naar het volgende niveau, maar dat je op het cruciale punt in het leven het werkelijk laat beleven – dat je het bepaalde, als ik het zo zeggen mag, bergtoppen in het mensenleven die dus in de kinderleeftijd liggen, werkelijk laat beklimmen. Dat werkt in het hele latere leven door. En het is nu eenmaal zo, dat onze tijd 

blz. 99

Art, wie sie sich wissenschaftlich entwickelt hat, wirklich recht wenig Begabung hat, so intim auf das Menschenleben und auf das Menschen­wesen hinzuschauen. Sonst würden gar nicht die Dinge entstehen, die eben innerhalb der heutigen Zivilisation und insbesondere des heutigen Geisteslebens entstehen. Bedenken Sie nur einmal etwas, was ich in der allerersten Stunde betont habe: Bis zum 7. Lebensjahre arbeitet in all dem körperlichen Geschehen, das dann später im Zahnwechsel sich auslebt, das Seelische. Und ich habe den Vergleich ge­braucht: Wenn wir hier eine Lösung haben und da unten bildet sich

op de manier waarop deze zich wetenschappelijk heeft ontwikkeld, werkelijk echt weinig talent heeft, de blik te richten op de meer verborgen details van het mensenleven en van het wezen mens. Anders zouden die dingen niet ontstaan die nu in onze huidige beschaving vooral in het geestesleven van nu ontstaan. Denk er nog eens aan wat ik in het allereerste uur gezegd heb: tot aan het 7e levensjaar is in alles wat er lichamelijk gebeurt, wat dan later uitmondt in de tandenwisseling, de ziel actief. En ik heb de vergelijking gebruikt: wanneer we hier een oplossing hebben en hier vanonder vormt zich

ein Bodensatz, so ist dies das Dichtere: dann bleibt das Feinere oben übrig – und jedes ist jetzt für sich. Bis zum Zahnwechsel um das 7. Jahr waren eben die beiden beieinander. Wir sagen: der physische Leib und der Ätherleib, der gröbere Leib und der feinere Leib waren noch eins. Jetzt hat sich der physische Leib herausgesondert, und das ätherische Menschenwesen wird jetzt selbständig arbeitend.

een bezinksel, dan is dat het dichtere; dan blijft het fijnere boven over – en beide zijn daar op zich aanwezig. Tot aan de tandenwisseling rond het 7e jaar waren die beide één geheel. Wij zeggen: het fysieke lichaam en het etherlijf, het grovere lijf en het fijnere lijf waren nog een geheel. Nu heeft het fysieke lichaam zich afgezonderd en het etherische mensenwezen gaat nu zelfstandig werken.

Ja, aber da kann das eintreten, daß von dem Menschenwesen zu­viel von dem Seelischen im physischen Leibe aufgenommen wird. Es muß ja immer Seelisches zurückbleiben, denn der Mensch muß das ganze Leben hindurch seinen physischen Leib beseelt und durchgei­stigt haben. Es kann aber zuviel von dem Seelisch-Geistigen zurück­bleiben, und da oben zu wenig sein: dann haben Sie ein Menschenwesen, das in seinem physischen Leibe zu viel  Seelisches und ein zu dünnes geistig-seelisches Wesen hat; da ist etwas, was schon im Gei­stig-Seelischen sein sollte, im physischen Leibe zurückgeblieben. Und sehen Sie, das ist ein Tatbestand, der außerordentlich häufig vor­kommt! Das aber liefert die wirkliche Erkenntnis, wie Seeleninhalte, die, sagen wir zwischen dem 7. und 14. Lebensjahr als Seeleninhalte da sein sollten, im physischen Leibe unten sitzen. Da haben Sie eine

Maar dan kan het gebeuren dat er door het mensenwezen te veel van de ziel in het fysieke lichaam opgenomen wordt. Er moet altijd wat van de ziel achterblijven, want voor de mens moet zijn hele leven lang zijn fysieke lichaam bezield en met geest doortrokken zijn. Er kan echter te veel van het het zielen-geest element achterblijven en boven kan er te weinig zijn; dan heb je een mensenwezen dat in zijn fysieke lichaam te veel ziel heeft en een te zwak geestes-zielenwezen; dan zit, wat dus in het geest-zielenwezen zou moeten zitten, teruggebleven in het fysieke. En dat, zie je, is een feit dat buitengewoon vaak voorkomt! Dat zegt ons de echte kennis, hoe, wat inhoudelijk ziel is, laten we zeggen tussen het 7e en het 14e jaar, als substantie van de ziel aanwezig moet zijn, in het fysieke lichaam achterblijft. Hier heb je er een

blz. 100

exakte Erkenntnis davon. Aber um diese exakte Erkenntnis zu erwer­ben, ist es eben notwendig, daß man den Menschen seinem gröberen und feineren Wesen nach wirklich kennt. Daß man also eine Physio­logie hat, welche noch genügend Psychisches enthält, und eine Psycho­logie, die nicht abstrakte Psychologie ist, sondern genügend viel Phy­siologie enthält: das ist durchaus notwendig. Da muß man sehen, wie das Leiblich-Physische zum Seelischen steht, und wie das Seelisch-­Geistige zum Leiblich-Physischen steht: das muß man durchschauen.
Durchschaut man das nicht, so hat man doch nur eine dilettantische Physiologie, keine wirkliche Physiologie, und man hat auch eine di­lettantische Psychologie und keine wirkliche Psychologie. Und durch dieses Nichtdurchschauen des Menschen hat tatsächlich das heutige Wissenschaftsleben eine dilettantische Psychologie und eine dilettan­tische Physiologie. Das heißt, es hat so etwas, was sich zusammen­setzen kann aus der Wechselwirkung zwischen dem psychologischen Dilettantismus und dem physiologischen Dilettantismus.

precieze kennis van. Maar om deze te krijgen, is het wel noodzakelijk dat je de mens wat zijn grovere en fijnere wezen betreft, echt kent. Dat je dus over een fysiologie beschikt die nog psychische inhoud heeft en een psychologie waar nog genoeg fysiologie in zit en een psychologie die geen abstracte psychologie is, maar waar genoeg fysiologie in zit: dat is beslist nodig. Je moet kunnen zien hoe het levend-fysieke zich tot de ziel verhoudt en hoe geest en ziel zich verhouden tot dit levend-fysieke: dat moet je beslist kunnen zien. Kan je dat niet, dan heb je slechts de fysiologie van een dilettant, geen echte fysiologie. En door het niet kunnen zien van de mens, heeft de wetenschap van nu dus de fysiologie van een dilettant. Dat betekent dat ze iets heeft van wat je samen kan stellen uit de wisselwerking tussen psychologisch en fysiologisch amateurisme.

Das gibt ei­nen «Dilettantismus zum Quadrat», und das nennt man dann – Psy­choanalyse. Das ist eben gerade das Geheimnis der Entstehung der Psychoanalyse, daß sie aus einer dilettantischen Physiologie und ei­ner dilettantischen Psychologie hervorgeht, die miteinander so wir­ken wie zwei Zahlen, die man miteinander multipliziert und die das Quadrat geben. So kommt eben der «Dilettantismus zum Quadrat»> heraus. Dilettantische Psychologie multipliziert mit dilettantischer Physiologie = Psychoanalyse. Das sage ich wirklich nicht, um der Psychoanalyse etwas anzuhängen, denn die Dinge können ja nach den Wissenschaftsbedingungen der heutigen Zeit nicht anders sein, weil eben die Menschheit durch ein Zeitalter durchgegangen ist, wo die Psychologie zu dünn und die Physiologie zu dick geworden ist. Und wenn der Mensch die Dinge so betrachtet, so wird immer, statt daß eine echte Wissenschaft zustande kommt, die Physiologie chemisch herausgefällt aus demjenigen, was eine einheitliche Lösung sein sollte. Es ist ein Bild, aber Sie werden das Bild verstehen.
Nun, so ist es nun schon einmal, daß wir uns klar sein müssen dar­über, wie das wirkliche Menschenwesen sich entwickelt und wie wir die Lebensstationen besonders beim Kinde zu beachten haben.

Dat levert ‘dilettantisme in het kwadraat’ op en dat noemt men dan psycho-analyse. Het raadsel van het ontstaan van de psycho-analyse is nu juist dit, dat deze het gevolg is van een dilettantische fysiologie en een dito psychologie die net zo samenwerken als twee getallen die je met elkaar vermenigvuldigt en waarvan de uitkomst een kwadraat is. Zo ontstaat dus ‘dilettantisme in het kwadraat’. Dilettantische psychologie vermenigvuldigd met dilettantische fysiologie = psycho-analyse. Dit zeg ik echt niet om de psycho-analyse iets aan te wrijven, want het kan door de omstandigheden waarin de huidige wetenschap verkeert, niet anders zijn, omdat de mensheid door een tijdsfase is heengegaan waarin de psychologie te dun en de fysiologie te dik geworden is. En wanneer de mens de dingen zo beschouwd, zal steeds, i.p.v. dat er echte wetenschap ontstaat, de fysiologie chemisch buiten datgene vallen, wat als een eenheidsoplossing beschouwd moet worden. Het is een beeld, maar u zal dat beeld begrijpen.
Maar het is nu eenmaal zo dat wij goed moeten weten hoe het echte mensenwezen zich ontwikkelt en hoe wij die markante punten in het leven, juist bij het kind, moeten beschouwen.

blz. 101

Gerade in diesem Lebensalter zwischen dem 9. und 12. Jahr, da ist das Kind empfänglich für alles das, was ihm nun von außen her als Bild entgegengebracht wird. Bis zum 9. Jahre ungefähr will es mittun an dem Bild; da läßt es die Bilder nicht an sich herankommen. Da muß man immer so lebendig neben dem Kinde arbeiten, daß eigent­lich das, was der Lehrer macht und das Kind macht, zusammen schon ein Bild ist. Das Arbeiten selber muß schon ein Bild sein. Es kommt nicht darauf an, ob man da Bilder bearbeitet oder etwas anderes, die Arbeit selbst, der Unterricht muß ein Bild sein. So zwischen dem 9. und 10. Jahr tritt dann das auf, daß das Kind für die äußere Bildlich­keit einen besonderen Sinn hat. Die kann man jetzt heranbringen, und das gibt eben die Möglichkeit, in der richtigen Weise die Pflan­zen- und Tierwelt an das Kind heranzubringen, insofern darinnen die Bildlichkeit lebt. Bildliches muß manheranbringen gerade in der Pflan­zen- und Tierwelt. Und je mehr man imstande ist, bildlich darzustel­len dasjenige, was in unseren botanischen Lehrbüchern bis zur dritten Potenz der Unbildlichkeit dargestellt wird, ein desto besserer Lehrer ist man gerade für die Kinder zwischen dem 9. und 12. Jahr. Alles ins Bild hereinbringen, das ist ja auch das, was so unendliche innere Be­friedigung geben kann. Denn wenn man die Pflanzenwelt in ihren Formen in die Bilder hereinbringt, so muß man mitschöpferisch sein.

Juist op deze leeftijd tussen het 9e en het 12e jaar staat het kind open voor alles wat we als beeld van buitenaf aanreiken. Tot het 9e jaar ongeveer wil het met het beeld meedoen; dan laat het de beelden niet toe. Dan moet je steeds zo levendig naast het kind werken dat eigenlijk, wat de leerkracht doet en wat het kind doet, samen een beeld vormt. Het werken zelf moet al een beeld zijn. Het komt er niet op aan of je beelden bewerkt of iets anders, het werk zelf, het onderwijs moet beeld zijn. Zo tussen het 9e en 10e jaar begint het kind dan een bijzonder zintuig te krijgen voor wat uiterlijk beeld is. Dat kun je nu aanreiken en dat schept de mogelijkheid op de juiste manier plant- en dierkunde te geven, voor zover daarin het beeldende zit. En hoe meer je in staat bent beeldend neer te zetten wat in onze plantkundeleerboekjes tot de derde macht zo niet beeldend gegeven wordt, een des te betere leraar ben je dan juist voor de kinderen tussen het 9e en het 12e jaar. Alles beeldend geven, dat is nu net wat zo’n tevredenheid kan geven. Want als je de plantenwereld in haar vormen in beelden geeft, moet je medeschepper zijn.

Dieses Mitschöpferische, das ist es ja, was überhaupt wiederum in unsere Zivilisation erst so recht hereinkommen will! Man erlebt es ja heute alle Augenblicke, wie Menschen, die im Leben stehen, voller Verzweiflung zu einem kommen, weil sie nichts Bildliches erfassen können. Das führt eben zurück darauf, daß die Kindheit dieser Men­schen nicht in der richtigen Weise zugebracht worden ist. Die Welt hat ja leicht darüber lachen, daß wir sagen: Der Mensch besteht aus physischem Leib, Ätherleib, Astralleib und Ich. Die Welt hat leicht lachen darüber, denn wenn man alles das, was man heute aus der gangbaren Wissenschaft wissen kann, zusammen nimmt und dann solch eine Sache beurteilt, kann man ja nur über sie lachen. Wenn man nicht auf die Sache eingeht, kann man nur lachen – man versteht es ganz gut, daß die Menschen darüber lachen. Aber es sollte gerade aus den ernsten Verwickelungen der Kultur heraus doch der Drang

En dit meecreëren is nu net iets wat in onze beschaving daadwerkelijk weer een plaats wil krijgen. Je beleeft het tegenwoordig op ieder ogenblik hoe mensen die in het leven staan, vertwijfeld naar je toe komen, omdat ze niets in zich op kunnen nemen wat beeldend is. Maar dat gaat terug naar de kindertijd van deze mensen die ze niet goed zijn doorgekomen. De wereld kan er wel makkelijk lacherig over doen wanneer wij zeggen dat de mens bestaat uit fysiek lichaam, etherlijf, astraallijf en Ik. De wereld heeft makkelijk lachen, want wanneer je alles wat je tegenwoordig door de gangbare wetenschap kan weten, bij elkaar zet en dan naar dergelijke dingen kijkt, ja, dan kan je er alleen maar om lachen. Wanneer je niet op de zaak ingaat, kan je alleen maar lachen – het is goed begrijpen dat de mensen dat doen. Maar juist door de ernstige ontwikkelingen in de cultuur zou toch de drang

blz. 102

hervorgehen, dasjenige zu suchen, was man sonst nirgends findet; das ist doch bei vielem der Fall, daß man es sonst nirgends findet. Und gar viel ist natürlich zu lachen, wenn man sagt: Der physische Leib wird mit der Geburt geboren, da entwickelt er sich in jener leiblichen Religiositat, jenem Nachahmen bis zum Zahnwechsel hin; der Ätherleib und alles übrige arbeitet da noch in ihm: das sind die Kräfte, die in ihm geistig-seelisch arbeiten. Mit dem Zahnwechsel wird der Ätherleib geboren; der arbeitet dann selbständig in dem Menschen. Der Astralleib wird erst geboren mit der Geschlechtsreife; dann ar­beitet auch der Astralleib selbständig im Menschen. Und das Ich – das muß man nun schon mit einer gewissen Reserve heute sagen -, das Ich, das wird nämlich erst nach dem 20. Lebensjahre wirklich gebo­ren. Das ist dasjenige, worüber man dann am besten weise schweigt, wenn man zu Menschen zu sprechen hat, die in ihren ersten akademi­schen Jahren stehen. Aber es ist eben doch eine Wahrheit. Es bleibt nichts anderes übrig: es ist eben so.
Nun, wenn man allerdings die Unterschiede nicht kennt zwischen den vier ganz voneinander verschiedenen Gliedern der menschlichen Wesenheit, dann wird man das zunächst als einen Unsinn betrachten oder wenigstens als etwas höchst Überflüssiges.

moeten ontstaan, te zoeken naar wat men anders nergens vindt; dat is toch bij menigeen het geval, dat men het anders nergens vindt. En natuurlijk is er veel te lachen wanneer je zegt: het fysieke lichaam wordt met de geboorte geboren, daarna ontwikkelt het zich met die lijfelijke religiositeit, het nabootsen, tot aan de tandenwisseling; het etherlijf en al het andere is in hem actief: dat zijn de krachten die in hem als geestes- en zielenkrachten werken. Bij de tandenwisseling wordt het etherlijf geboren; dat is daarna zelfstandig werkzaam in de mens. Het astraallijf wordt pas met de puberteit geboren; daarna is ook het astraallijf zelfstandig werkzaam in de mens. En het Ik – dat moet je vandaag de dag met enige terughouding zeggen – dat wordt pas echt geboren na het 20e jaar. Dan doe je er beter aan daar maar over te zwijgen tegen mensen, die met hun eerste academische jaren bezig zijn. Maar het is toch waar. Er blijft niets anders over: het is zo.
Wanneer je het verschil dus niet kent tussen de vier geheel van elkaar verschillende delen van het mensenwezen, beschouwt men dat aanvankelijk als onzin of op z’n minst als iets overbodigs.

Es ist aber nichts Überflüssiges, wenn man die volle Wesenheit kennt. Sehen Sie, das Physische hat zu seiner hauptsächlichsten Charakteristik, daß es drückt – ich könnte auch sagen, daß es den Raum ausfüllt. Daß es drückt. Es drückt auf die anderen Gegenstände, es schiebt sie weiter; es drückt auf uns selber: diesen Druck erleben wir mit dem Tastsinn. Das Physische drückt. – Das Ätherische -ja, mit diesem Ätherischen ist es etwas ganz Sonderbares. Der Äther ist ja eigentlich für die Wissenschaft in den letzten 40 bis 50 Jahren ein merkwürdiges Ding gewesen. Wenn man alle die Äthertheorien jetzt hersagen wollte, die aufgestellt worden sind über die Wesenheit des Äthers, ja, dann würden wir nicht so bald fertig werden – bis es zuletzt heute schon so ist, daß eine ganze Anzahl von Leuten behaupten: der Äther, der ist im Grunde eigentlich nur die im Raum wesende Mathematik und Me­chanik, die eigentlich nur etwa als Linien da seien. Ja, im Grunde ge­nommen ist für viele der Äther seinem Inhalte nach bestehend aus

Het is zeker niet iets overbodigs, wanneer je het volledige wezen kent. Kijk, het fysieke heeft als hoofdzakelijke karakteristiek, dat het druk uitoefent – ik zou ook kunnen zeggen, dat de ruimte vult. Het drukt. Het oefent druk uit op de andere voorwerpen, het verplaatst ze; het oefent ook druk uit op onszelf: die ervaren we met de tastzin. Het fysieke drukt. Maar het etherische, daar is iets heel opmerkelijks mee aan de hand.  De ether is eigenlijk voor de wetenschap de laatste 40 tot 50 jaar een merkwaardig iets geweest.
Wanneer je op dit ogenblik alle theorieën die over het wezen van de ether opgesteld zijn, zou willen noemen, ja dan zijn we nog niet zo gauw klaar – en uiteindelijk is het nu zo, dat een groot aantal mensen beweert: de ether is in de grond van de zaak eigenlijk alleen maar de wiskunde en de mechanica die in de ruimte zitten, die eigenlijk alleen maar bestaan als lijnen. Ja, in de grond van de zaak is voor velen de ether als inhoud slechts de in de ruimte werkende wiskunde en mechanica die er eigenlijk dan alleen als lijnen zouden zijn. Ja, in de grond van de zaak is voor velen de ether, wat de inhoud ervan betreft, bestaand uit

blz. 103

herumfliegenden Differentialquotienten; also Errechnetes jedenfalls. Nun, immerhin hat man über diesen Äther sehr viel nachgedacht. Das ist ja sehr löblich, aber auf diesem Wege kommt über den Äther nichts heraus. Da muß man schon wissen, daß der Äther die von dem Druck entgegengesetzte Eigenschaft hat: er saugt nämlich, der Äther ist der Saugende. Er will durch seine eigene Wesenheit immer die räumliche Materie aus dem Raume heraus vernichten. Das ist das Wesentliche des Äthers. Wo die physische Materie drückt, da saugt der Äther. Die physische Materie erfüllt den Raum ; der Äther schafft die Materie aus dem Raume heraus. Er ist nämlich die negative Ma­terie, aber qualitativ negativ, nicht quantitativ negativ.
Das ist in bezug auf den menschlichen Ätherleib ebenso. Wir leben zwischen physischem Leib und Ätherleib so, daß wir uns fortwährend vernichten und wieder herstellen. Der Äther vernichtet fortwährend unsere Materie, der physische Leib stellt sie wieder her. Das wider­spricht allerdings – das will ich nur in Parenthese erwähnen – dem heute so beliebten Gesetz von der Erhaltung der Kraft. Aber die Tat­sache ist, daß dieses Gesetz von der Erhaltung der Kraft der inneren Wesenheit des Menschen, der Wahrheit widerspricht.

rondvliegende differentiaalquotiënten; dus iets wat zich berekenen laat. Nu, in ieder geval heeft men over deze ether zeer veel nagedacht. Dat is zeer te prijzen, maar op deze manier kom je over de ether niet veel meer te weten. Je moet beseffen dat de ether de eigenschap heeft die tegenovergesteld is aan de druk; hij zuigt namelijk, de ether is zuigend. Hij wil door zijn eigen wezen steeds de ruimtelijke materie vanuit de ruimte vernietigen. Dat is het wezenlijke van de ether. Waar de fysieke materie druk uitoefent, daar zuigt de ether. De fysieke materie vult de ruimte; de ether werkt de materie uit de ruimte weg. Hij is namelijk de negatieve materie, maar kwalitatief negatief, niet kwantitatief.
Dat is m.b.t. het menselijke etherlijf net zo. Wij leven tussen fysiek lichaam en etherlijf zo, dat wij onszelf voortdurend vernietigen en weer opbouwen. De ether vernietigt voortdurend onze materie, het fysieke lichaam herstelt het weer. Dat spreekt in ieder geval – dat tussen haakjes – de tegeenwoordig zo geliefde wet van het behoud van kracht – tegen. Maar een feit is dat deze wet van het behoud van de kracht in tegenspraak is met het innerlijke wezen van de mens, met de waarheid.

Es gilt nur für die unorganische Welt im strengen Sinne des Wortes. Für die orga­nische gilt es nur so weit, als diese von Unorganischem ausgefüllt ist; für die Eisenteilchen im Blutserum gilt dieses Gesetz, aber nicht für das ganze Menschenwesen. Da findet ein fortwährendes Oszillieren statt zwischen den aufsaugenden und uns vernichtenden Kräften des Äthers und der Wiederherstellung des physischen Leibes.
Beim Astralleibe ist es nun so, daß er nun nicht nur den Raum aufsaugt, sondern daß er kurioserweise die Zeit aufsaugt. Der hat näm­lich etwas Rückführendes. Er ist rückführend, der Astralleib. Das kann ich Ihnen nun gleich am Beispiel des Menschen ganz klarma­chen. Denken Sie sich einmal, Sie seien eine ältere Persönlichkeit von etwa 50 Jahren geworden. Ja, in Ihrem Astralleibe wirken nämlich fortwährend Kräfte, die Sie zurückführen in die Zeiten des verbrach­ten Erdenlaufes, die Sie zurückführen in die Zeit, die vor der Ge­schlechtsreife liegt. Sie erleben in Ihrem Astralleib gar nicht diesen Fünfzigjährigen. Sie erleben den Elf-, Zwölf-, Dreizehn-, Vierzehnjährigen

In de stricte zin van het woord geldt deze alleen voor de anorganische wereld. Voor de organische wereld geldt deze alleen in zoverre als deze gevuld is met anorganische materie; deze wet geldt voor de ijzerdeeltjes in het bloedserum, maar niet voor het hele wezen mens. Er vindt een voortdurend vibreren plaats tussen de opzuigende en de ons vernietigende krachten van de ether en het weer herstellen door het fysieke lichaam.
Bij het astraallijf is het dan zo dat dit niet alleen de ruimte opzuigt, maar dat dit vreemd genoeg ook de tijd opzuigt. Het heeft iets wat terugleidt. Het is terugleidend, dit astraallijf. Dat kan ik u meteen duidelijk maken aan het voorbeeld van de mens. Denk je eens in dat je een oudere persoon bent geworden van ongeveer 50 jaar. In uw astraallijf werken dus voortdurend krachten die u terugbrengen in de tijd van het geleefde aardeleven, die u terugbrengen in de tijd van vóór de puberteit. In uw astraallijf beleeft u helemaal de vijftigjarige niet, maar in werkelijkheid de elf-, twaalf-, dertien-, veertienjarige.

blz. 104

in Wirklichkeit. Der strahlt herein in Sie dadurch, daß der Astralleib zurückführt. Das ist das Geheimnis des Lebens. Wir wer­den nur in bezug auf den physischen Leib und den Ätherleib und seine Oszillationen eigentlich alt. Der Astralleib ist dasjenige, was uns im­mer wieder zurückführt zu den früheren Lebensstadien. Da sind wir noch immer reifere Kinder. Alle miteinander sind wir noch immer reifere Kinder durch unseren Astralleib. Wenn wir also unseren Le­benslauf durch eine Röhre symbolisch vorstellen, und wir sind hier 50 Jahre alt, dann strahlt unsere reifere Kindheit, weil eben der Astralleib uns zurückleitet, ihr Wesen bis in unsere Fünfzigerjahre

Die licht in u op doordat het astraallijf teruggaat. Dat is het geheim van het leven. We worden alleen wat het fysieke lichaam en het etherlijf en de vibreringen betrreft eigenlijk oud. Het astraallijf voert ons steeds terug naar vroegere levensfasen. Daar zijn we nog steeds rijpere kinderen. Wij allemaal zijn nog steeds rijpere kinderen door ons astraallijf. Wanneer we nu onze levensloop symbolisch voorstellen als een pijp en we zijn hier 50 jaar, dan straalt onze rijpere kindertijd, omdat het astraallijf ons nu eenmaal terugbrengt, wat ze in wezen is, terug tot in onze jaren als vijftiger.

hinein. Im Astralischen lebt man immer rücklaufend – aber selbstän­dig wird dieses rücklaufende Leben eben erst mit der Geschlechtsreife. Sieht man das in seinem vollen Ernste ein, dann will man schon selbstverständlich den Kindern für ihr ganzes Leben das erhalten, was man ihnen im schulpflichtigen Alter angestaltet. Man will ihnen das erhalten. Denn das, was Sie dem Kinde da angestalten, das lebt mit ihm durch das ganze Leben, weil der Astralleib immer rückwirkend ist. Für alles, was Sie im volksschulpflichtigen Alter mit dem Kinde vollbringen, steht eigentlich vor Ihnen der ganze menschliche Le­benslauf – und wenn der Mensch 90 Jahre alt wird. Das gibt für die Gesinnungspädagogik die richtige Verantwortung. Denn auf diese Verantwortlichkeit kommt es an: daß man überhaupt wissen lernt, was man tut. Und man lernt das erst wissen, wenn man solche Zu­sammenhänge des Lebens wirklich kennenlernt. Nun, wenn man das kennt, dann wird man nicht mehr bloß sagen: Bringe dem Kinde nur dasjenige bei, was es schon versteht. Das ist nämlich eigentlich in bezug auf das Wesen des Menschen etwas Schreckliches, dem Kinde nur das beizubringen, was es schon ver­steht. Und diejenigen Lehrbücher und auch pädagogischen Handbü­cher für Lehrer, die unter dem Einflusse dieser Art von besonderem

In het astrale leef je steeds teruggaand – maar pas met de puberteit wordt dit teruglopende leven zelfstandig. Als je dat in volle ernst inziet, dan wil je natuurlijk vanzelfsprekend dat de kinderen hun hele leven kunnen bewaren wat je ze op de basisschoolleeftijd hebt gegeven. Je wil dat dat blijvend voor ze is. Want wat je de kinderen daar geeft, gaat hun hele leven met hen mee, omdat het astraallijf steeds terugwerkend actief is. Voor alles wat je op de basisschoolleeftijd met ze doet, staat eigenlijk de hele menselijke levensloop voor je – ook al wordt de mens 90 jaar. Dat geeft de juiste verantwoordelijkheid voor de spirituele pedagogie. Want op deze verantwoordelijkheid komt het aan: dat je leert, wat je doet. En dat leer je pas kennen, wanneer je dergelijke samenhangen in het leven echt leert kennen.
Welnu, als je dit weet, dan zeg je niet zomaar meer: breng het kind alleen bij wat het al begrijpt. Dat is namelijk met het oog op het wezen van de mens iets heel vreselijks, het kind alleen maar bijbrengen wat het al begrijpt. En die leerboeken en ook pedagogische handboeken voor leraren die onder invloed

blz. 105

Anschauungsstreben entstanden sind, die sind zum Verzweifeln tri­vial. Da will man sich immer auf die Stufe des Kindes herunter ver­setzen und nur so die Dinge behandeln, daß das Kind schon alle Ein­zelheiten durchschauen kann. Da nimmt man dem Kinde etwas Unge­heueres; das sieht derjenige ein, der den Zusammenhang des kind­lichen Lebens mit dem ganzen Menschenwesen durchschaut. Neh­men Sie an, das Kind habe irgend etwas, was es im 8. Jahr noch gar nicht verstehen kann, deshalb aufgenommen, weil es seinen Lehrer und Erzieher liebt, weil ihm das wahr und schön und gut ist, was der Lehrer sagt. Die Liebe zum Lehrer, die Sympathie ist das Vehikel für das Aufnehmen; reif ist man, sagen wir, erst mit 35 Jahren, diese Sache zu verstehen. – Es sagt sich so etwas zwar dem modernen Men­schen schwer, weil er nicht zugibt, daß man für manche Sachen erst mit dem 35. Jahr reif wird, aber es ist doch so: reif wird man erst für irgend etwas, was man da in Liebe zum Lehrer aufgenommen hat, mit dem 35. Jahr. Da hat man dann wiederum ein Erlebnis durch die rückstrahlende Kraft des Astralleibes. Da dringt etwas wie aus dem Innern herauf, es schaut wie ein Spiegelbild aus: eigentlich ist es ein Hingehen zu der Kindlichkeit. Es ist wie ein Heraufkommen in der Anschauung. Da ist man 35 Jahre alt, ist reif geworden – aus den Tie­fen der Seele taucht herauf: 

van deze bijzondere manier om dingen aanschouwelijk te maken, zijn ontstaan, die zijn zo ontzettend triviaal. Men wil steeds op het niveau van het kind opereren en alleen zo de dingen behandelen dat het kind dan alle details kan doorzien. Dan neem je van het kind iets heel bijzonders af; dat ziet degene die de samenhang kent van het kinderleven met het hele mensenleven. Neem eens aan dat een kind iets heeft opgenomen wat het als 8-jarige nog helemaal niet kan begrijpen, maar aangenomen omdat het zeer gesteld is op zijn leraar en opvoeder, omdat het voor hem waar en mooi en goed is, wat de leraar zegt. De liefde voor de leraar, de sympathie is het voertuig voor het aanvaarden; in staat ben je, laten we zeggen, pas met je 35e om het te begijpen. Zoiets kan je echter maar moeilijk aan de moderne mens kwijt, omdat deze niet toegeeft dat je pas met je 35e voor bepaalde dingen rijp wordt, maar toch is het zo: je wordt pas rijp voor iets, wat je in liefde voor de leraar opgenomen hebt, met je 35e. Daarbij heb je dan opnieuw iets door de terugstralende kracht van het astraallijf. Iets komt vanuit het innerlijk aan de oppervlakte, het lijkt op het spiegelbeeld: eigenlijk is het een teruggaan naar het kind-zijn. Het komt a.h.w. in de waarneming. Je bent 35, rijp geworden – vanuit de diepte van de ziel duikt het op.

Jetzt verstehst du ja erst dasjenige, was du in deinem 8. Jahr dazumal in dich aufgenommen hast. Und dieses Verstehenkönnen von etwas, was lange in einem gelebt hat, auf die Liebe hin in einem gelebt hat, ist etwas ungeheuer Erfrischendes im Leben. Dieses Erfrischende im Leben können wir dem Kinde geben, wenn wir in ihm die Autorität so bewahren, daß das Vehikel zwi­schen ihm und uns die Liebe ist, die Sympathie ist – und wir dem Kinde dasjenige geben, was es noch nicht anschauen und verstehen kann, sondern was ihm erst heranwachsen muß im Laufe des Lebens.
Diese Zusammenhänge kennt eben derjenige gar nicht, der immer nur das an das Kind heranbringen will, was es versteht. Aber auch das Entgegengesetzte ist durchaus falsch und ungehörig. Derjenige, der das Menschenwesen versteht, wird als Erzieher oder Lehrer die Re­densart nie im Munde führen: Das verstehst du noch nicht! – das darf es ja gar nicht geben, daß man jemals veranlaßt ist, zu dem Kinde in

Nu pas begrijp je wat je toen als 8-jarige opgenomen hebt. En kunnen begrijpen van iets wat lang in iemand geleefd heeft, vanuit liefde in iemand geleefd heeft, is iets buitengewoon verfrissends in het leven. Dit verfrissende in het leven kunnen wij het kind geven, wanneer we in hem de autoriteit zo behoeden dat het voertuig tussen hem en ons de liefde is, de sympathie – en als wij hem dan geven wat het nog niet kan waarnemen en begrijpen, maar wat eerst met hem mee groeien moet in de loop van het leven.
Deze samenhangen kent diegene echter niet die steeds alleen maar iets aan het kind wil leren wat het begrijpt. Maar het tegenovergestelde is zeer zeker ook verkeerd en past niet. Wie het wezen mens begrijpt, zal als opvoeder of leraar nooit de woorden in de mond nemen: ‘Dat begijp jij nog niet! – het moet helemaal niet voorkomen dat er een reden zou zijn om tegen het kind

blz. 106

irgendeinem Lebensalter zu sagen: Das verstehst du noch nicht. Denn es wird immer eine Form geben, in die man dasjenige kleiden kann, was das Kind wissen will, wenn man nur das richtige Verhält­nis zum Kinde hat. Man muß diese Form nur finden. Und diese Form findet man, wenn man eine solche Pädagogik, wie sie hier gemeint ist, zum instinktiven Leben macht. Man findet eben die entsprechende Form in dem Augenblick, wo man sie braucht. Und man findet vor allen Dingen dann die Möglichkeit, dem Kinde keine scharf umrisse­nen Vorstellungen zu geben. Das ist nämlich schrecklich, wenn man dem Kinde gegenüber alle Vorstellungen bis zur Unbeweglichkeit deutlich ausarbeitet. Tut man das, dann ist es nämlich so, wie wenn man das kleine Händchen des Kindes in einen eisernen Handschuh einspannte, daß es nicht mehr wachsen kann. Wir dürfen dem Kinde nie fertige Vorstellungen beibringen, sondern nur solche, die wach­sen können, sich wandeln können, Vorstellungen, die selber leben. Wenn wir also beim Bildhaften, Gestaltenhaften bleiben bis gegen das 12.Jahr hin, so werden wir auch nicht versucht sein, dem Kinde scharf umrissene, gewissermaßen starre Begriffsfiguren vorzuführen. Denn da ist es, wie wenn wir dem kleinen Kind ein Händchen in einen Eisenhandschuh zwängen, daß es nicht mehr wachsen kann. 

op welke leeftijd dan ook, te zeggen: ‘Dat begrijp jij nog niet.’ Want er is altijd wel een vorm waarin je kan kleden wat het kind wil weten, als je maar de juiste relatie met het kind hebt. Maar die vorm moet je wel vinden. En die vind je, wanneer je zo’n pedagogie als hier wordt bedoeld, tot instinctief leven maakt. De adequate vorm vind je dan juist op het ogenblik dat je die nodig hebt. En vooral vind je dan de mogelijkheid om het kind geen scherp omlijnde voorstellingen te geven. Want het is namelijk vreselijk wanneer je voor het kind alle voorstellingen zo uitwerkt dat ze onbeweeglijk zijn. Wanneer je dat doet is zo alsof je het kleine handje van het kind een ijzeren handschoen aantrekt waarin het niet verder groeien kan. We mogen het kind nooit kant-en-klare voorstellingen bijbrengen, maar alleen die mee kunnen groeien, kunnen veranderen, voorstellingen die zelf leven in zich hebben. Wanneer we dus bij het beeldende, het vormende blijven tot tegen het 12e jaar, komen we ook niet in de verleiding het kind scherp omlijnde, in zekere zin starre begrippen aan te reiken. Want dat is alsof we het handje van het kleine kind in een ijzeren handschoen dwingen zodat het niet meer kan groeien.

Und das, was ich als Unterricht skizziert habe, das gibt gar nicht Veranlassung dazu, in scharfe Begriffsformen die Dinge einzuspannen, sondern zu gestalten mit Worten, mit der Hand, auf die Tafel oder was es sonst ist, mit dem Pinsel in der Farbe anschaulich zu malen, zu zeichnen usw. Aber immer ist das Bewußtsein da: das ist in sich beweglich, und es muß beweglich bleiben; denn man muß wissen, daß sich etwas erst gegen das 12. Jahr, und zwar sehr nahe am 12. Jahr, in dem Kinde entwickelt, und das ist der Sinn für den Kausalitätsbegriff. Den Kausalitäts begriff hat das Kind bis gegen das 12. Jahr hin überhaupt nicht. Es sieht dasjenige, was beweglich ist, was beweg­liche Vorstellungen sind. Was als Bildhaftes, Musikalisches da ist, das schaut es, nimmt es wahr, aber es hat für den Kausalbegriff bis gegen das 12. Jahr hin keinen Sinn. Daher müssen wir dasjenige, was wir dem Kinde beibringen bis gegen das 12. Jahr hin, rein sein lassen vom Kausalitätsbegriff. Da erst können wir darauf rechnen, daß das

En wat ik als onderwijs heb geschetst, geeft helemaal geen aanleiding om de dingen in scherpe begripsvormen in te kaderen, maar vorm te geven met woorden, met de hand, op het bord of zoiets, met de penseel in de verf aanschouwelijk te maken, te tekenen enz. Maar steeds met het bewustzijn: het is als zodanig in beweging en het moet in beweging blijven; want je moet wel weten dat zich iets pas tegen het 12 jaar, eigenlijk dicht tegen het 12e jaar in het kind ontwikkelt en dat is het gevoel voor causaliteit. Het causaliteitsbegrip heeft het kind tot tegen het 12e jaar echt niet. Het ziet wat beweeglijk is, wat beweeglijke voorstellingen zijn. Wat beeldend, muzikaal is, dat ziet het, neemt het waar, maar voor de causaliteit heeft het tot tegen het 12e jaar geen gevoel. Daarom moeten we wat we kind bijbrengen tot tegen het 12e jaar, vrij laten van het causaliteitsbegrip. Dan pas kunnen we ermee rekenen, dat het kind

blz. 107

Kind die gemeiniglichen Zusammenhänge zwischen Ursachen und Wirkungen ins Auge fassen kann. Von da an fängt das Kind eigent­lich erst an, sich Gedanken zu machen; bis dahin hat es Bildvorstel­lungen. Da leuchtet nämlich schon voran dasjenige, was dann mit der Geschlechtsreife vollständig auftritt: das gedankliche, das urteilende Leben, das an das Denken im engeren Sinne geknüpft ist – während das Leben zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife an das Fühlen geknüpft ist und das Leben vor dem Zahnwechsel an den innerlich sich entfaltenden Willen, der für dieses Lebensalter nicht unter Gedanken steht, sondern unter Nachahmung des dem Kinde körperhaft Entgegentretenden. Aber mit dem körperhaft dem Kinde Entgegentretenden setzt sich auch das Moralische, das Geistige beim Kinde fest im Körperhaften. Daher ist es auch unmöglich, im 10. bis 11. Lebensjahr, meistens sogar noch im 11. bis 12. Lebensjahr, dem Kinde etwas beizubringen, wo man auf Kausalität sehen muß. Man sollte daher anfangen mit dem Beibringen der mineralischen Welt erst gegen das 12. Jahr. Und physikalische Begriffe sollten auch erst gegen dieses Lebensjahrhin auftreten, nachdem sie vorher im Grunde genom­men nur vorbereitet sind. Da wird das Kind erst reif für das Aufneh­men solcher Begriffe. Alles, was sich auf das Unorganische bezieht, kann das Kind im Sinne eines Kausalbegriffes erst gegen das 12. Jahr hin begreifen.

de gangbare samenhang tussen oorzaak en gevolg kan snappen. Vanaf dat ogenblik begint het kind eigenlijk pas zich gedachten te vormen; tot dan toe zijn er de beeldvoorstellingen. Nu licht namelijk al iets op van wat met de puberteit volledig optreedt: het gedachteleven, het oordelende leven dat aan het denken in engere zin is gebonden – terwijl het leven tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid met het voelen verbonden is en het leven vóór de tandenwisseling aan de innerlijk zich ontplooiende wil, die in deze leeftijd nog niet onder de invloed staat van de gedachten, maar onder die van de nabootsing van wat het kind lichamelijk tegenkomt. Maar hiermee wordt ook het morele, het geestelijke bij het kind een lichamelijk iets. Daarom is het ook onmogelijk om op het 10e, 11e jaar, meestal zelfs nog op het 11e tot hot het 12e jaar het kind iets bij te brengen waarbij je moet kijken naar causaliteit. Daarom moet je pas tegen het 12e jaar beginnen met het bijbrengen van de minerale wereld. En natuurkundige begrippen zouden ook pas tegen deze levensjaren aan de orde moeten komen, nadat ze voordien basaal genomen alleen maar voorbereid zijn. Nu wordt het kind pas rijp voor het opnemen van dergelijke begrippen. Alles wat betrekking heeft op de anorganische wereld kan het kind wat de causaliteitsbegrippen betreft, pas begrijpen zo tegen het 12e jaar.

Es muß natürlich alles vorher vorbereitet sein, aber nicht durch Kausalbegriffe; sondern was später durch diese Kausalbe­griffe erfaßt wird, das muß vorbereitet werden in Bildern ohne den Kausalitätsbegriff. Das Kind muß gewissermaßen einen Stoff haben, an dem es diese Kausalitätsbegriffe anwendet. Das auf der einen Seite. Auf der anderen Seite können Sie den Kindern vor diesem Lebens­alter gegen das 12. Jahr hin nicht Zusammenhänge in der Geschichte begreiflich machen. Da sollen Sie vor die Kinder hinstellen einzelne Menschenbilder, die entweder das Gefallen erwecken durch ihre Güte, ihre Wahrhaffigkeit oder dergleichen, oder das Mißfallen erwecken durch das Gegenteil. Auf Gefallen und Mißfallen, auf das Gefühls-­und Gemütsleben muß auch die Geschichte gestellt werden: geschlos­sene Bilder von Vorgängen und von Persönlichkeiten, aber Bilder, die in dem Sinne wieder beweglich gehalten werden, wie ich es angedeutet

Alles moet natuurlijk van te voren voorbereid zijn, maar niet door causaliteitsbegrippen; wat later met deze begrippen begrepen wordt, moet worden voorbereid in beelden, zonder causaliteit. Het kind moet in zekere zin stof krijgen waarop het deze begrippen kan toepassen. Dat enerzijds.
Anderzijds kun je kinderen vóór deze leeftijd tegen het 12e jaar geen samenhangen in de geschiedenis laten begrijpen. Je moet dan individuele mensen voor de kinderen neerzetten, die of sympathie wekken door hun goedheid, hun waarachtigheid o.i.d., of de antipathie door het tegendeel. Op sympathie en antipathie, op het gevoels- en gewaarwordingsleven moet je geschiedenis laten berusten: afgeronde beelden van gebeurtenissen en persoonlijkheden, maar beelden die in dit opzicht weer beweeglijk worden gehouden, zoals ik aangegeven

blz. 108

habe. Dagegen kausale Zusammenhänge zwischen dem Frü­heren und dem Späteren, die können Sie dem Kinde erst beibringen, wenn in ihm voranleuchtet dieses Rückläufige des Astralleibes, das dann stärker auftritt nach dem 14. Jahr. So gegen das 12.Jahr hin kommt das Kind in dieses Rückläufige hinein, und man kann dann an­fangen, an den Kausalitätsbegriff zu appellieren auch in der Ge­schichte.
Vorher bereitet man dem Kinde im Grunde genommen etwas recht Schlimmes für das Leben zu, wenn man auf den Kausalitätsbegriff und das damit verknüpfte Verstandesurteil sieht. Denn sehen Sie: da ist ja erst der Ätherleib da. Gegen das 12. Jahr hin fängt langsam der Astralleib an, geboren zu werden; er wird dann voll geboren mit der Geschlechtsreife – aber vorher ist ja nur der Ätherleib da. Wenn Sie da dem Kinde Urteile von Ja und Nein einprägen oder es sich Be­griffe einprägen lassen, so gehen ja die Dinge statt in den Astralleib in den Ätherleib hinein. Aber von was ist denn der Astralleib noch der Träger? Bedenken Sie, Sie werden aus dem Faktum der Ge­schlechtsreife es entnehmen können: der Astralleib ist der Träger der menschlichen Liebe. Er arbeitet natürlich schon vorher im Kinde, aber er ist nicht selbständig geboren.

heb. Causale samenhangen tussen wat er eerder was en wat er later kwam, kun je het kind pas bijbrengen wanneer in hem het teruggaan van het astraallijf het eerste licht daarop kan laten schijnen, wat dan sterker optreedt na het 14e jaar. Zo tegen het 12e jaar komt het kind in dat proces van teruggaan en dan kun je beginnen te appelleren aan het causaliteitsbegrip, ook in de geschiedenis. Als je dat eerder doet, bereid je in het kind in wezen voor zijn leven iets heel verkeerds voor, wanneer je kijkt naar het causaliteitsbegrip en het verstandsoordeel dat daarmee verbonden is. Want zie je: eerst is er het etherlijf. Tegen het 12e jaar begint het astraallijf langzaam geboren te worden; dat wordt dan volledig geboren met de geslachtsrijpheid – maar daarvoor is  alleen het etherlijf er. Wanneer je dan het kind oordelen inprent van ja en nee, of je laat het begrippen eigen maken, dan gaan die dingen i.p.v. in het astraallijf in het etherlijf zitten. Maar waarvan is het astraallijf ook de drager? Bedenk dat je dit uit het verschijnsel van de geslachtsrijpheid kan aflezen: het astraallijf is de drager van de menselijke liefde. Die is natuurlijk eerder al actief in het kind, maar nog niet zelfstandig geboren.

Dadurch pflanzen Sie dann das Ja und Nein, das Kritikurteil, statt in den Astralleib in den Ätherleib hinein. Wenn Sie es in den Astralleib zur richtigen Zeit hineinpflan­zen, dann fügen Sie dem Urteil, auch der Kritik, die Kraft der Liebe bei, die Kraft des Wohlwollens. Fügen Sie dem Kinde die Untat zu, es zu früh kritisieren zu machen, es zu früh auf Ja und Nein abzustim­men, dann stopfen Sie dieses Ja und Nein, diese Kritik, in den Ätherleib hinein. Der ist nicht wohlwollend: der ist aufsaugend, der ist übelwollend eigentlich, der wirkt zerstörend. Das tun Sie dem Kinde an, wenn Sie zu früh das Ja- oder Nein-Urteil – und ein Ja- und Nein-Urteil ist auch immer in der Kausalitätsvorstellung gelegen – dem Kinde beibringen. Den geschlossenen Vorgang schaut man an; die Persönlichkeit, die bildhaft geschildert wird, schaut man an. Wenn man in der Geschichte epochenweise das Spätere mit dem Früheren verbindet, da urteilt man, da weist man ab, da nimmt man an. Da ist immer das Ja und Nein drinnen, und man bekommt zuletzt eben dasjenige

Daardoor plant je dan het ja en en nee, het kritiekoordeel, i.p.v in het astraallijf, in het etherlijf. Als je dat op de juiste tijd in het astraallijf doet, dan voeg je aan het oordeel, ook aan de kritiek, de kracht van de liefde toe, de kracht van iets welwillends. Geef je het kind het onmenselijke mee dat je het te vroeg laat bekritiseren, het te vroeg laat afstemmen op ja en nee, dan stop je dit ja en nee, deze kritiek in het etherlijf. Dat is niet welwillend: dat is opzuigend, eigenlijk is dat onwelwillend, dat werkt verstorend. Dat doe je het kind aan, wanneer je te vroeg het ja-nee-oordeel – en een ja-nee-oordeel ligt nog altijd in de causaliteitsvoorstelling – aan het kind geeft.
Je kijkt naar een afgerond proces; je kijkt naar een persoonlijkheid die beeldend wordt beschreven. Wanneer je bij geschiedenis de latere tijden met de voorafgaande verbindt, geef je een oordeel, het ene wijs je af, het andere accepteer je. Daar zit altijd het ja en nee in en uiteindelijk krijg je dan

blz. 109

heraus, was eigentlich ein Sichsträuben ist gegen das, was einem als Urteil in der Welt entgegentritt. Man nimmt die Urteile der anderen nicht mit Liebe auf, sondern mit einer in einem liegen­den zerstörerischen Kraft, wenn man die Urteilskraft zu früh ent­wickelt. Aus solchen Dingen kann man wirklich sehen, wie sehr es darauf ankommt, zur richtigen Zeit das Richtige im schulpflichtigen Alter zu tun. Und dann bedenken Sie doch nur einmal den Übergang in dieser Beziehung vom Tier zum Menschen. Das Tier sehen Sie nach seiner Gestalt an. In der Gestalt liegt schon das, was das Tier tut; man schaut an, was das Tier tut. Beim Menschen muß man die Causa, die Ursache, suchen. Ja, sehen Sie, weil das Kind erst gegen das 12. Jahr reif wird, die Causa zu suchen, muß auch da der Punkt eintreten, wo es die Tierwelt synthetisch zusammenfaßt in der Gesamtheit des Menschen. Da handelt es sich darum, daß man das dem Kinde entge­genbringt als ein Erlebnis, was die innere Natur verlangt, daß es Er­lebnis werde in einer bestimmten Zeit.
Nun werden Sie aber zugeben: da liegt ein großartig gewaltiger Umschwung in der kindlichen Natur zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Das Kind geht gewissermaßen mit seiner Seele den Weg ganz von innen nach außen. 

wat eigenlijk een zich verzetten is tegen wat iemand als oordeel in de wereld tegenkomt. Men neemt de oordelen van de anderen niet met liefde aan, maar met een ontwrichtende kracht die iemand heeft, wanneer je de oordeelskracht te vroeg ontwikkelt. Aan dit soort dingen kan je werkelijk zien hoe zeer het erop aankomt in de basisschoolleeftijd op de juiste tijd het juiste te doen .
En dan moet je eens denken aan de overgang wat dit betreft van dier naar mens. Het dier bekijk je door naar zijn gestalte te kijken. In de gestalte ligt al besloten wat een dier doet; je ziet wat het dier doet.
Bij de mens moet je naar de oorzaak zoeken. Ja, ziet je, omdat het kind pas tegen het 12e jaar rijp wordt om naar de oorzaken te zoeken, moet ook daar het punt liggen waarop het de dierenwereld synthetisch samenvat als de totaliteit van de mens. Het gaat erom dat je dat het kind biedt als een beleving, wat de innerlijke natuur verlangt, dat het een beleving wordt op een bepaalde tijd.
Nu zal u echter wel toegeven: tussen de tandenwisseling en de puberteit ligt een enorme verandering in de kinderlijke natuur. Het kind gaat in zekere zin met zijn ziel helemaal van binnen naar buiten.

Denken Sie nur, daß das Kind bis gegen das 12. Jahr hin gar nicht erträgt, daß man ihm den Men­schen schildert. Da beginnt es dies zu ertragen, begriffsmäßig, vor­stellungsmäßig sich in dem Spiegel der Welt zu schauen. Es kann sich selber aushalten, ausstehen, indem man schildert, was der Mensch ist. Es ist wirklich ein vollständiges Umwenden der mensch­lichen Natur vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife. Nun liegt innerhalb dieses Zeitraumes ein sehr wichtiger Lebensübergang. Er liegt für die meisten Kinder so zwischen dem 9. und 10. Jahr; es ist das individuell, bei manchem Kind liegt es über das 10. Jahr hinaus. Da tritt für jedes Kind etwas ein, wo das Kind in­stinktiv, unbewußt vor einer Art Lebensrätsel steht. Dieses Umwen­den von innen nach außen, dieses Gewahrwerden, daß man ein Ich ist und draußen die Welt ist – was man bisher miteinander verfloch­ten hat -, das ist etwas, was das Kind nicht bewußt erlebt, aber was

Bedenk wel dat het kind tot tegen het 12e jaar helemaal niet verdraagt dat je de mens uitvoerig voor hem beschrijft. Dan begint hij dit te verdragen, begripsmatig, voorstellend in de spiegel van de wereld te kijken. Hij kan het uithouden, hij kan er tegen wanneer je de mens beschrijft. Het is echt een volledige ommekeer in de menselijke natuur vanaf de tandenwisseling tot de puberteit. Nu zit er in deze tijdspanne een heel belangrijke overgang in het leven. Voor de meeste kinderen ligt die tussen het 9e en het 10e jaar; het is individueel, bij de meeste kinderen ligt die na het 10e jaar. Dan begint er voor elk kind iets waarbij het kind instinctief, onbewust voor een levensraadsel staat. Deze ommekeer van binnen naar buiten, deze gewaarwording dat je een Ik bent en dat daarbuiten de wereld is – wat tot dan toe met elkaar vervlochten was – is iets wat het kind niet bewust beleeft, maar wat het

blz. 110

das Kind erlebt durch innere Zweifel und Unruhe, die auftreten. Im Leibe drückt sich das so aus, daß in diesem Lebenspunkt die Atmung sich eigentlich erst richtig einschaltet in die Blutzirkulation. Das gleicht sich da aus. Es wird das dem Menschen angemessene Ver­hältnis hergestellt zwischen Puls und Atemzügen. Das ist das leib­liche Korrelat dafür; das seelisch-geistige ist, daß das Kind jetzt in diesem Lebenspunkte uns als Lehrer und Erzieher ganz besonders braucht. Es geschieht ein Appell, der nicht in einer Frage, sondern in einer Art von Verhalten liegt, an den Lehrer oder Erzieher gerade in diesem Lebenspunkt. Man muß sich nun das pädagogische Geschick aneignen, aus der Art und Weise des Kindes die große Lebensfrage, die das Kind jetzt an uns stellen will, im individuellen Falle richtig zu wägen. Was ist denn eigentlich diese Lebensfrage ? Nun, sehen Sie, bis zu diesem Le­benspunkte hat sich das selbstverständliche Autoritätsverhältnis ei­gentlich so herausgebildet, daß man als Lehrer und Erzieher dem Kinde die Welt ist. Für das Kind bewegen sich die Sterne, weil es weiß, daß sein Erzieher weiß, daß sich die Sterne bewegen. Alles ist eben gut und böse, schön und häßlich, wahr und falsch, weil es der Lehrer und Erzieher so in sich hat.

ervaart door een innerlijke twijfel en onrust die zich voordoen. In het lichaam drukt zich dit zo uit dat op dit punt de adem eigenlijk nu pas goed samengaat met de bloedsomloop. Er wordt een evenwicht gevonden. De menselijke verhouding tussen pols en ademhaling raakt op elkaar ingesteld. Dat is het lichamelijke correlaat daarvoor; en voor het geest-zielenwezen is het zo dat het kind op dit punt in het leven ons als leraar en opvoeder juist bijzonder nodig heeft. Het doet een beroep op ons, niet met een vraag, maar met een bepaalde manier van omgaan.
Je moet je de pedagogische vaardigheid eigen maken vanuit de attitude van het kind de grote levensvraag die het kind nu aan ons stellen wil, in het individuele geval juist in te schatten. Wat is die levensvraag eigenlijk? Wel, zie je, tot aan dit punt in het leven heeft de vanzelfsprekende omgang vanuit de autoriteit nu pas zo vorm gekregen dat je als leraar en opvoeder voor het kind de wereld bent. Voor het kind bewegen de sterren, omdat het weet dat zijn opvoeder weet dat de sterren bewegen. Alles is of goed of slecht, mooi of lelijk, waar of onwaar, omdat de leraar en opvoeder dit zo met zich meedraagt.

Es muß alles, was von der Welt kommt, in einem gewissen Sinne durch Lehrer und Erzieher durch­gehen; das ist das einzig gesunde Verhältnis. Zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr, manchmal etwas später, stellt sich, nicht in Begriffen und Vorstellungen, aber in Gefühl und Empfindung, vor die Seele des Kindes die Frage: Ja, woher hat denn der Lehrer und Erzieher das alles ? Da beginnt nämlich plötzlich, wenn ich mich bildlich ausdrük­ken darf, dieser Lehrer und Erzieher durchsichtig zu werden. Man will hinter ihm die Welt sehen, die hinter ihm lebt. Da muß er stand­halten; da muß er gegenüber dem, was das Kind heranbringt, in dem Kinde die Überzeugung erhalten, daß er richtig in das Rückwärts, in die Welt, eingeschaltet ist; daß er Wahrheit, Schönheit und Güte wirklich in sich trägt. Da prüft die unbewußte Natur des Kindes den Lehrer in einer ganz unerhörten Weise, möchte ich sagen. Sie prüft ihn, ob er nun wirklich die Welt in sich trägt, ob er würdig war, bisher ihm der Repräsentant des ganzen Kosmos zu sein.

Alles wat van de wereld is, moet op een bepaalde manier door de leraar en opvoeder heengaan; dat is de enige gezonde verstandhouding. Tussen het 9e en het 10e levensjaar, soms wat later, komt in de ziel van het kind, niet in begrippen en voorstellingen, maar in zijn gevoel en beleving, de vraag op: ‘Waar heeft de leraar en opvoeder dat dan vandaan?” Dan begint deze leraar en opvoeder plotseling, als ik me zo mag uitdrukken, doorzichtig te worden. Je wil achter hem de wereld zien van waaruit hij leeft. Daartegen moet hij bestand zijn; hij moet met wat hij het kind leert, in het kind de overtuiging hooghouden dat hij op een goede manier vanuit zijn achtergronden zijn plaats in de wereld inneemt; dat hij waarheid, schoonheid en goedheid daadwerkelijk in zich draagt. De onbewuste natuur van het kind onderzoekt de leraar op een ongelooflijke manier. Die onderzoekt of hij daadwerkelijk de wereld in zich meedraagt, of hij waardig was om tot dan toe voor hem de vertegenwoordiger te zijn van de hele kosmos.

blz. 111

Und wiederum kann das nicht ausgesprochen werden. Würde man das in irgendeiner Form auch nur leise theoretisch vorführen durch Gründe oder dergleichen, dann würde die unbewußte Natur des Kin­des, weil sie für Kausalität keinen Sinn hat, das als Schwäche, nicht als Stärke des Lehrers empfinden; lediglich als Schwäche. Denn alles das, was man erst beweisen muß, lebt schon schwach in der Seele; dasjenige, was stark in der Seele lebt, muß man ja nicht erst bewei­sen. Das geht auch in der Kulturentwickelung so. Ich will jetzt nicht inhaltlich über die Sache entscheiden, aber ich möchte Sie auf das Dy­namische der Sache führen: Bis zu einem gewissen Zeitpunkte des Mittelalters haben die Leute gewußt, was das Abendmahl bedeutet. Da war man noch nicht ergriffen von der Notwendigkeit des Bewei­sens. Nun fingen plötzlich die Leute an, die Notwendigkeit des Be­weisens dem Abendmahl gegenüber zu empfinden. Für den, der die Sache durchschaut, ist das nur ein Beweis dafür, daß die Leute eben nichts mehr von dem Abendmahl wußten. – Denn man beweist ja nicht, daß einer ein Dieb ist, wenn man ihn gesehen hat, sondern nur wenn man ihn nicht gesehen hat; wenn man ihn gesehen hat, benennt man ihn nur als Dieb. 

En opnieuw kan dat niet uitgesproken worden. Zou je dat op de een of andere manier, al was het maar een beetje theoretisch naar voren brengen door bepaalde gezichtspunten of zo, dan zou de onbewuste natuur van het kind, omdat die voor causaliteit geen begripsorgaan heeft, dat als een zwakte, niet als een kracht van de leraar ervaren; uiteindelijk toch als zwakte. Want alles wat je eerst moet bewijzen, is in de ziel dan zwak aanwezig; wat sterk in je ziel leeft, hoef je niet eerst te bewijzen. Dat is ook zo in de ontwikkeling van de cultuur. Nu wil ik hier niet inhoudelijk op ingaan, maar wel zou ik u op de dynamische kant ervan willen wijzen: tot een bepaald punt in de middeleeuwen wisten de mensen wat het Avondmaal betekent. Men was nog niet in de ban van het bewijzen. Nu begonnen de mensen plotseling de noodzakelijkheid van het bewijzen voor het Avondmaal te voelen. Voor wie dit kan doorzien, is dit er juist een bewijs voor dat de mensen niets meer van het Avondmaal wisten. Want je gaat niet bewijzen dat iemand een dief is, wanneer je hem hebt betrapt, maar alleen wanneer je hem niet hebt betrapt; wanneer je hem betrapt hebt, noem je hem gewoon een dief.

Das Beweisen bezieht sich immer auf das, was man nicht weiß, niemals aber auf dasjenige, was man wirklich weiß durch die Tatsachen des Lebens selber. Daher ist es so drollig, wenn die Leute den Zusammenhang zwischen der formalen Logik und der Wirk­lichkeit suchen. Es ist ungefähr gerade so, wie wenn einer den inne­ren Zusammenhang zwischen dem Wege, der ihn zu einem Berge hinführt, und dem Berge sucht. Der Weg ist nämlich dazu da, daß ich bis zum Berge kommen; dann beginnt der Berg. Die Logik ist nur dazu da, daß man bis zur Wirklichkeit kommt; da beginnt erst die Wirklichkeit, wo die Logik aufhört.
Ja, daß man diese Dinge selber weiß, ist eben von ganz fundamen­taler Bedeutung. Nicht darf man also in den Fehler verfallen, in die­sem wichtigen Lebenspunkt dem Kinde beweisen zu wollen, daß man der richtige Repräsentant der Welt ist. Sondern man muß nun durch neues Verhalten dem Kinde die unmittelbare Empfindungsüberzeu­gung beibringen: Ja, der weiß ja noch viel mehr, als man bisher ge­dacht hat! Wenn das Kind weiß: der Lehrer kann sich steigern, er hat

Bewijzen heeft altijd betrekking op wat je niet weet, nooit op wat je werkelijk weet door de feiten in het leven zelf. Daarom is het zo gek als mensen de samenhang zoeken tussen de formele logica en de realiteit. Dat is ongeveer net zo als wanneer iemand de innerlijke samenhang wil zoeken tussen de weg die hem naar een berg leidt en de berg zelf. Die weg ligt er namelijk om bij de berg te komen; dan begint de berg. Logica is er alleen maar om tot de werkelijkheid te komen; de werkelijkheid begint pas als de logica ophoudt. En dat je dit soort dingen zelf weet, is van groot fundamenteel belang. Je mag dus niet in de fout vervallen om op dit belangrijke ogenblik in het leven van het kind te willen bewijzen dat je een goede vertegenwoordiger van de wereld bent. Maar je moet door een nieuwe verstandhouding het kind de directe gevoelsovertuiging geven: ‘Maar hij weet nog veel meer dan ik tot nog toe heb gedacht! Wanneer een kind weet: de leraar kan nog meer, hij heeft

blz. 112

ihm bisher noch gar nicht alle Seiten gezeigt, er hat sich bisher nicht ausgegeben, jetzt sagt er vielleicht ganz vertraulich zu dem Kinde etwas, wovon das Kind überrascht ist, so daß das Kind es wieder un­bewußt empfindet, aufhorcht auf das Neue, das es von dem Lehrer erfahren hat – dann ist jetzt das richtige Verhältnis hergestellt. Also man muß sich etwas bewahren, vor allen Dingen auch für diesen Zeit­punkt bewahren können, wodurch man sich als Lehrer dem Kinde ge­genüber steigern kann. Denn das ist die Lösung eines wichtigen Le­bensrätsels in diesem Lebenspunkte: daß man sich für das Kind, für die Wahrnehmung des Kindes steigern kann, daß man plötzlich über sich hinauswächst. Das ist der Trost und die Kraft, die man dem Kinde in diesem Punkte geben muß, weil es schon mit diesem Ansin­nen herankommt an den Lehrer, zu dem es die nötige Sympathie und Liebe entwickelt hat. Die anderen Lehrer, die werden eben die bit­tere Erfahrung machen, daß die Autorität nach und nach, wenn das Kind zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr steht, ausraucht, verduftet; daß sie dann nicht mehr da ist. Dann werden diese Lehrer eben das Schreckliche versuchen, alles dem Kinde beweisen zu wollen, und der­gleichen.

nog helemaal niet alles van zichzelf laten zien, tot nog toe heeft hij zich niet helemaal laten zien; nu zegt hij misschien heel vertrouwelijk iets tegen het kind, waardoor het verrast wordt, zodat het kind het weer onbewust ervaart, aandachtig luistert naar het nieuwe dat het van de leraar gehoord heeft – dan is er een goede verstandhouding ontstaan. Dus je moet je iets terughouden, met name wat dit tijdstip betreft, je iets kunnen terughouden, waardoor je als leraar voor het kind meer wordt. Want dat is de oplossing van een belangrijk raadsel van het leven op dit punt in het bestaan: dat je voor het kind, voor wat het kind waarneemt, meer kan worden, dat je plotseling boven jezelf uitstijgt. Dat is de troost en de kracht die je op dit ogenblik aan het kind moet geven, omdat het dus met deze vraag naar de leraar toe komt, voor wie hij de nodige sympathie en liefde heeft ontwikkeld. De andere leraren zullen de bittere ervaring opdoen dat  de autoriteit langzamerhand, wanneer het kind tussen het 9 en de 10 jaar, verdampt, lucht wordt; dat die er niet meer is. Dan gaan die leraren wel dat vreselijke proberen, alles aan het kind te willen bewijzen en dergelijke dingen.

Ja, und wenn man sich nun einmal einen Sinn angewöhnt hat für solche Lebensbetrachtungen, dann kommt man auch auf anderes. Se­hen Sie, es müssen die einzelnen Dinge, die man heranbringt an das Kind, durchaus zusammenhängen. Nun sagte ich Ihnen: wir lassen das Kind aus seinen eigenen Bildekräften heraus irgendwie malen, natürlich nicht mit Stiften, sondern mit wirklichen Farben. Dann merke ich: das Kind lebt mit den Farben. Nach und nach wird für das Kind – man muß nur selber eine Empfindung dafür haben, daß es so ist – das Blau etwas, was weggeht, nach der Ferne geht; das Gelb und Rot etwas, was herankommt. Das ist etwas, was bei dem Kinde auch schon im 7., 8. Jahr stark hervortritt, wenn man es nur nicht in diesem Alter quält mit irgendwie dressiertem Zeichnerischem und Malerischem. Wenn man das Kind freilich Häuser und Bäume malen läßt, wie sie in Wirklichkeit sind, so geht das nicht. Aber wenn man das Kind folgen läßt, so daß es das Gefühl hat: wohin ich die Hand bewege, da geht die Farbe – der Stoff der Farbe ist nur Nebensache-,

Maar, wanneer je oog hebt gekregen voor dergelijke levensbeschouwingen, dan kom je ook op andere dingen. Kijk, de dingen op zich die je het kind wil meegeven, moeten zeer beslist samenhang vertonen. Nu zeg ik: we laten het kind iets schilderen vanuit zijn eigen vormkrachten, natuurlijk niet met stiften, maar met echte kleuren. Dan merk ik op: het kind leeft met kleur. Langzamerhand wordt voor het kind – je moet er alleen zelf een gevoel voor hebben, dat het zo is – blauw is iets wat weggaat, naar de verte trekt; geel en rood zijn iets wat dichterbij komt. Dat blijkt bij het kind van 7 of 8 jaar al sterk, als je het op deze leeftijd niet met een of andere teken- of schilderdressuur kwelt. Wanneer je het kind de vrijheid geeft huizen en bomen te schilderen zoals ze in werkelijkheid zijn, dan lukt dat niet. Maar wanneer je het kind laat volgen, zodat het het gevoel heeft: waarheen ik mijn hand beweeg, daar gaat de kleur heen – het materiaal van de verf is maar bijzaak –

blz. 113

da lebt die Farbe auf unter den Fingern, da will sie sich fortsetzen irgendwo – wenn man das erreicht, so bekommt man etwas sehr Sinn­volles in der Seele des Kindes: Farbenperspektive. Das Kind bekommt das Gefühl, daß das rötende Gelb näherkommt, daß das Blauviolett fern und ferner geht. Da arbeitet man aus dem Intensiven heraus das, was man dann später mit dem Kinde auch erarbeiten soll: die Per­spektive, die man dann in Linien durchführt. Es ist etwas furchtbar Schädliches, die Perspektive einem Kinde im späteren Lebensalter beizubringen, dem man nicht vorher eine Art intensiver Farbenper­spektive beigebracht hat. Dadurch wird ja der Mensch in furchtbarer Weise veräußerlicht, wenn er sich gewöhnt, die quantitative Perspek­tive sich anzueignen, ohne vorher die intensive, die qualitative Per­spektive sich angeeignet zu haben, die in der Farbenperspektive liegt. Und in diesem Zusammenhang liegen dann die weiteren Zusam­menhänge. Wenn Sie dem Kinde verwehren, intensiv in der Farben-perspektive zu leben, so wird das Kind niemals mit der richtigen Schnelligkeit lesen lernen. Immer mit der Einschränkung, die ich ge­stern gesagt habe: es kommt ja nicht darauf an, daß man das Lesen so schnell als möglich am Anfange dem Kinde beibringt. Aber das Kind bekommt geschmeidige Vorstellungen, geschmeidige Empfindungen und geschmeidige Willensaktionen aus diesen Farbenempfindungen heraus. 

dan komt de kleur onder de vingers tot leven, dat wil ergens verder naartoe – wanneer je dat bereikt, dan krijg je iets heel zinvols voor de ziel van het kind: kleurperspectief. Het kind krijgt het gevoel, dat het roodachtige geel dichterbij komt, dat het blauw-violette steeds verder weggaat. dan werk je intensief aan waaraan je dan later met het kind ook moet werken: het perspectief dat je dan in lijnen uitvoert. Het is heel erg verkeerd om het perspectief aan het kind op een latere leeftijd te leren, wanneer je niet eerst van te voren op een intensieve manier het kleurenperspectief aangeleerd hebt. En in deze samenhang liggen dan weer andere samenhangen. Wanneer je het kind niet toestaat intensief met het kleurenperspectief om te gaan, zal het niet met de juiste snelheid leren lezen. Steeds met de restrictie die ik gisteren aangegeven heb: het komt er niet op aan dat je kind in het begin zo snel mogelijk leert lezen. Maar het kind krijgt beweeglijke voorstellingen, beweeglijke ervaringen en beweeglijke wilsactiviteit vanuit deze kleurbeleving.

Alles Seelische wird geschmeidiger. Vielleicht müssen Sie durch das alles, was hier verlangt wird, aus dem malenden Zeichnen, dem zeichnenden Malen das Lesen zu entwickeln, länger brauchen, um das Lesen an das Kind heranzubringen. Aber in dem Lebensalter, wo es dann darankommt, ist es dann doch eben möglich, das Lesen wirklich richtig an das Kind heranzubringen, ohne daß es im Körper, im ganzen Menschen zu flüchtig sitzt – wie es auch sein kann – und ohne daß es zu tief im Menschen drinnen sitzt und ihm förmlich jeder Buchstabe einen Ritz macht in der menschlichen Wesenheit. Daß man in der richtigen Sphäre dasjenige drinnen hat, was das Seelisch-Geistige begreift, das ist es auch, worauf es ankommt. Nie­mals darf nach dem Maßstab geurteilt Werden, daß man sagt: Was soll das Kind so malen lernen, es braucht es ja nie im Leben! Das heißt: nur auf das Äußerliche sehen. Es braucht es nämlich ganz gewaltig,

Alles wat met de ziel te maken heeft, wordt beweeglijker. Misschien heb je door wat hier allemaal gevraagd wordt, om uit het schilderende tekenen, het tekenende schilderen het lezen te ontwikkelen, meer tijd nodig om het kind te leren lezen. Maar op de leeftijd waarop het er dan op aankomt, is het dan toch wel mogelijk het kind op een goede manier te leren lezen, zonder dat dit in zijn lijf, in de hele mens te vluchtig aankomt – zoals het ook kan zijn – en zonder dat het te diep in de mens aankomt en dat iedere letter meteen een kras maakt in het mensenwezen. Het komt er ook op aan dat je in de juiste gevoelssfeer dat hebt, wat het geest-zielenaspect begrijpt. Nooit mag volgens de maatstaf geoordeeld worden, dat je zegt: wat moet het kind nou leren schilderen, dat heeft het in zijn leven toch nooit nodig! D.w.z.: dat is alleen naar het uiterlijke kijken. Dat heeft het namelijk heel erg nodig,

blz. 114

und man muß eben schon etwas vom geistigen Menschenwesen verstehen, wenn man die Zusammenhänge, die für das Kind not­wendig sind, verstehen will. Ebensowenig wie der Ausspruch «das verstehst du nicht»» gebraucht werden sollte, ebensowenig sollte je­mals ein Skeptizismus bestehen über das, was das Kind braucht oder nicht. Was das Kind braucht, soll aus der Gesetzmäßigkeit der Men­schennatur fließen. Fließt es da heraus, dann tut man instinktiv das Richtige. Dann ist man auch gar nicht trostlos, wenn das Kind einiges vergißt von dem, was es in sich aufgenommen hat. Denn die Dinge gehen dann über aus dem Wissen in das Können. Und das ist so wich­tig, daß wir die Dinge später im Können haben. Wir werden sie nicht im Können haben, wenn wir mit Wissen überladen sind. Es ist not­wendig, diese Dinge zu wissen und sie wirklich einzuführen in die päd­agogische Praxis: daß man dem Gedächtnis nur so viel einverleibt, als eben von dem sozialen Leben gefordert wird – daß es keinen Sinn hat, das Gedächtnis zu überladen.Und da kommen wir dann auf diejenigen Fragen der Lebenspraxis, die sich vorzugsweise ergeben aus dem Verhältnis des einzelnen indi­viduellen Menschen zu dem sozialen Wesen, das ringsherum ist, zu dem Volkswesen, dem sozialen Wesen der gesamten Menschheit usw. Denn da müssen wir auch durchaus darauf hinschauen, daß wir das Wesen der Menschennatur nicht verletzen, wenn wir die von außen herankommenden sozialen Forderungen in die Erziehungspraxis ein­führen wollen.

en je moet nu eenmaal iets van het geestelijke mensenwezen begrijpen, als je de samenhangen die voor het kind noodzakelijk zijn, wil begrijpen. Evenmin als de uitspraak: ‘Dat begrijp je niet’, gebruikt moet worden, net zo min moet er ooit sceptisch gedaan worden over wat een kind nodig heeft of niet. Wat het kind nodig heeft, moet uit de wetmatigheid van de mensennatuur komen. Als het daaruit komt, doe je instinctief het juiste. Dan ben je er ook niet zo somber over, als het kind wat vergeet van wat het geleerd heeft. Want de dingen gaan dan over van het weten in het kunnen. En het is zo belangrijk als we de dingen later als vaardigheid hebben. We krijgen ze niet als vaardigheid, wanneer we met kennis overladen zijn. Het is noodzakelijk deze dingen te weten en ze daadwerkelijk in de pedagogische praktijk in te voeren: dat je het geheugen slechts zoveel inprent als door het sociale leven gevraagd wordt – dat het geen zin heeft het geheugen te overladen. En dan komen we op die vragen uit de praktijk van het leven die vooral ontstaan uit de verhouding van de individuele mens tot het sociale dat overal om ons heen is, tot het wezen van het volk, het sociale wezen van de hele mensheid enz. Want daar moeten we beslist ook naar kijken, dat we het wezen van de menselijke natuur niet beschadigen, als we de van buiten komende sociale eisen in de opvoedingspraktijk willen invoeren.
.

[1] GA 306 Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis

[2] GA 306 voordracht 5 Duits

.

Rudolf Steiner over dierkunde

Rudolf Steiner over pedagogie

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

1700

.