Maandelijks archief: januari 2022

VRIJESCHOOL – 7e klas – sterrenkunde (1-1/19)

.

orion                                           haas

ORION

Met zijn zeven heldere sterren is Orion misschien wel het mooiste sterrenbeeld. We vinden het dichtbij Sirius, de helderste ster, die de oude Egyptenaren in verband brachten met hun godin Isis (→ Kleine en Grote Hond). En daarom lijkt het vanzelfsprekend dat ze in het huidige sterrenbeeld Orion hun grote god Osiris zagen, zoals enkele geleerden aannemen. Ook het sterrenbeeld Stroom van Eridanus die onder de linker voet van Osiris ontspringt, wordt zo begrijpelijker. Want volgens de mythologie en voorstellingen uit de middeleeuwen is dit toch de weg die de gestorven zielen moesten gaan, langs de rechter en heer van de doden, Osiris. Wanneer je naar de sterrenbeelden van dit gebied kijkt: Kleine en Grote Hond, Orion en de Stroom Eridanus, dan lijken ze voor het Egyptische bewustzijn juist ook de toegangspoort tot de hemel te zijn geweest. Het centrale sterrenbeeld was dat van Osiris-Orion.
Ook bij de oude Grieken nam dit sterrenbeeld een vooraanstaande plaats in en ze verbonden met hem vele legenden, waarvan er hier een paar volgen.
Homerus maakt in zijn ‘Odyssee’ al melding van hem en laat Odysseus van zijn tocht naar de onderwereld verhalen:

‘Na hem merkte ik de de reusachtige Orion op,
die over de asfodilweide het wild opjoeg,
dat hij zelf op afgelegen bergen gedood had,
met in zijn handen de volbronzen knots, voor altijd onbreekbaar.’

Bron– vers 570

De herkomst en de geboorte van Orion zijn in een raadselachtig beeld gehuld:
Koning Hyrieus van Boeotië had geen kinderen. Hij ging met de goden om en op een dag kreeg hij bezoek van Zeus, Poseidon en Hermes. Hij onthaalde hen feestelijk en als dank vroegen ze hem naar een wens die ze voor hem wilden vervullen. Zijn grootste wens was een zoon en dat zei hij tegen de goden. Zij vervulden zijn wens op een wonderlijke manier: zij lieten hun water in de huid van een stier bewaren en droegen Hyrieus op de huid tien maanden lang in de aarde begraven te houden. Dat deed hij en na tien maanden groeide er vanuit de aarde een sterke jongen, die Hyrieus als herinnering aan de daad van de goden, Orion noemde. Volgens deze legende werd Orion door drie goden bij Gaia, de aarde, verwekt of beter: uit de diepte van de aarde verlost; daarom is hij iemand die uit de aarde geboren is. 
Over zijn kindertijd en jeugd weten we niets. In alle legenden is hij er meteen als reus, als de grote jager met het zwaard en de ijzeren knots. Als jager trok hij onvermoeibaar door het land. 
Poseidon, de god van de zee, die voor een derde deel zijn vader was, had hem de gave geschonken door het water heen te kunnen lopen. Op deze manier bereikte hij de verschillende Griekse eilanden waar bijzondere opdrachten op hem wachtten. De dichter Aischylos heeft ons meegedeeld dat Orion ook de haven van Rhegion aangelegd heeft, die hij de haven ‘van Orion die een zwaard draagt’ noemt.
Voor de Grieken was Orion niet alleen de geweldigste jager en de sterkste mens, maar ook de mooiste. Dat leidde tot allerlei gewenste en ongewenste liefdesavonturen. Ook daarover weet Homerus te vertellen:
‘Eos, de rooskleurige godin van het morgenrood, was op de imposante jager verliefd geworden en had hem ontvoerd. De andere goden die op de Olympus woonden, zagen het niet graag dat een godin met een sterfelijk wezen huwde. Misschien waren ze ook wel jaloers. In ieder geval, ze werden boos en gaven de kuise Artemis, zittend op haar gouden troon een opdracht en zij verdreef met haar pijlen de knappe jager van Ortygia, vermoedelijk het eiland Delos.

Een andere legende verbindt Orion aan de Plejaden (sterrenbeeld Stier). Orion ontmoette het mooie meisje samen met haar moeder Pleione  en werd verliefd op haar. Maar zij wilde niets van hem weten en vluchtte vijf jaar lang voor de jager, tot Zeus ze allen aan de hemel zette. 

Een ander liefdesavontuur werd Orion noodlottig. Eens was hij samen met Artemis,, de godin van de jacht, aan het jagen op het eiland Chios. Toen hij haar naderde en opdringerig werd, liet zij uit de aarde een schorpioen verschijnen. Langzaam kruipend bereikte het aardse onderkruipsel de voetzolen van Orion en stak hem in zijn rechter voet, zodat hij ter aarde zonk. In deze houding werd hij door Zeus als een waarschuwing aan de hemel geplaatst. En zo zien wij hem vandaag nog. 

HAAS

Over dit kleine sterrenbeeld aan de voet van Orion bestaat slechts een korte legende. Die zegt dat hermes deze haas aan de hemel heeft gezet, omdat hij diens snelheid en vruchtbaarheid zo bewonderde. Dat dit ook tegelijkertijd onder de voet van Orion gebeurde, benadrukt diens rol als jager. De Haas is ook verbonden met de Grote Hond, want op een bepaalde plaats wordt gezegd dat deze op de haas joeg. 

Zo                                                                      z                                                                  zw
dec.    1  24°°u                                           jan.   1   22°°u                             febr.  1  20°°u
          15  23°°u                                                   15  21°°u                                      15  19°°u

In december vind je aan de avondhemel Orion en de Haas in het zuidoosten, in januari en februari in het zuiden tot zuidoosten.

De namen van de sterren betekenen:

Betelgeuze (Arabisch) = schouder van Orion
Nihal (Arabisch) =Navel
Rigel (Arabisch) = linker voet van de reus

Meer feiten
over de Haas

Sterrenkundealle artikelen

7e klasalle artikelen

.

2599

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

Advertentie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over plantkunde – GA 307

.

307

Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung

OPVOEDING EN MODERNE CULTUUR

Blz. 157/158  vert. 201/202

Voordracht 9, Ilkley, 13 augustus 1923

Daher ist es auch völlig unmöglich, einem Kinde irgendwie schon etwas vor diesem Lebensalter beizubringen, das einen starken Unterschied macht zwischen dem Menschen selber und zwischen der Außenwelt. Das Kind lernt sich selber von der Außenwelt erst zwischen dem neunten und zehnten Jahr unterscheiden. Daher handelt es sich darum, daß man alle Außendinge für das Kind, wenn es in die Schule herein- kommt, in eine Art lebendiger Wesen verwandelt, daß man nicht von Pflanzen spricht, sondern daß man spricht von den Pflanzen als lebenden Wesen, die einem selber etwas sagen, die einander etwas sagen, daß alle Naturbetrachtung, alle Menschheitsbetrachtung im Grunde genommen in Phantasie gegossen wird. Die Pflanzen sprechen, die Bäume sprechen, die Wolken sprechen. Und das Kind darf eigentlich in diesem Lebensalter einen Unterschied zwischen sich und der Welt gar nicht fühlen. Es muß in ihm künstlerisch das Gefühl erzeugt werden, daß es selber sprechen kann, daß die Gegenstände um es herum auch sprechen können.
Je mehr wir dieses Aufgehen des Kindes in der ganzen Umgebung erreichen, je mehr wir in der Lage sind, von allem, von Pflanze, Tier, Stein so zu reden, daß überall darinnen ein Sprechend-Webend-Geistiges an das Kind heranweht, desto mehr kommen wir dem entgegen, was das Kind in diesem Lebensalter aus dem Inneren seines Wesens heraus eigentlich von uns fordert, und wir erziehen dann das Kind in der Art, daß gerade in den Jahren, in denen das Gefühlsleben übergehen soll in Atmung und Blutkreislauf, in die Bildung der Gefäße, übergehen soll in den ganzen menschlichen Organismus, tatsächlich auch das Gefühlsleben für unsere Zeit richtig angesprochen wird, so daß das Kind in naturgemäßer Weise sich auch innerlich organisch gefühlsmäßig stark entwickelt.

Daarom is het ook volslagen onmogelijk om een kind op de een of andere manier voor deze leeftijd al iets bij te brengen wat een sterk onderscheid 158 maakt tussen de mens zelf en de buitenwereld. Het kind leert zichzelf pas tussen het negende en tiende jaar van de buitenwereld te onderscheiden. Daarom gaat het erom dat je alle buiten de mens liggende dingen voor het kind, wanneer het de school in komt, in een soort levende wezens verandert; dat je niet over planten spreekt, maar dat je over de planten als levend wezen spreekt, die jezelf iets zeggen, die elkaar iets zeggen; dat alle natuurbeschouwing, alle mensheidsbeschouwing in de grond van de zaak in fantasie gegoten wordt. De planten spreken, de bomen spreken, de wolken spreken. En het kind mag eigenlijk op deze leeftijd helemaal geen verschil voelen tussen zichzelf en de wereld. In hem moet op kunstzinnige wijze het gevoel gewekt worden dat hijzelf kan spreken, en dat de voorwerpen om hem heen ook kunnen spreken.
Hoe meer we dit opgaan van het kind in de hele omgeving bereiken, des te meer zijn we in staat om over alles, over plant, dier, steen zo te praten dat overal daarin iets sprekend-wevend-geestelijks het kind tegemoet komt waaien, en des te meer komen we datgene tegemoet wat het kind op deze leeftijd vanuit het innerlijk van zijn wezen eigenlijk van ons vergt. En we voeden het kind dan op een manier op die juist in de jaren waarin het gevoelsleven moet overgaan in ademhaling en bloedsomloop, in de ontwikkeling van de vaten, overgaan moet in het hele menselijk organisme, daadwerkelijk ook het gevoelsleven voor onze tijd op de juiste wijze aangesproken wordt, zodat het kind op natuurlijke wijze zich ook innerlijk organisch gevoelsmatig sterk ontwikkelt.

Blz. 159/160    vert.  204/205

Nun richten wir tatsächlich, wenn wir so erziehen, wie ich es eben angeführt habe, dadurch, daß wir alles aus dem Bildhaften heraus entwickeln, das Kind so zurecht, daß es in die Lage kommt, immer bewegliche Begriffe zu haben, nicht starre Begriffe. Und dadurch werden wir bemerken können, daß, wenn das Kind das neunte oder neuneinhalbte Lebensjahr überschritten hat, es nun in schön organischer Weise hineingeführt werden kann in das Begreifen der Welt, wobei es sich selber schon von den Dingen und Ereignissen der Welt unterscheiden muß. Wir können dem Kind, nachdem wir ihm von den Pflanzen wie von sprechenden Wesen genügend lange erzählt haben, so daß es in Bildern gelebt hat, indem es auf die Pflanzenwelt hin- schaute, wir können ihm dann dasjenige beibringen, was der Mensch am allerbesten von der Pflanzenwelt lernt, wenn er damit anfängt zwischen dem neunten und zehnten Jahre und allmählich im zehnten, elften Jahre dazu geführt wird.
Da ist wiederum gerade der menschliche Organismus dazu bereit, mit der Pflanzenwelt sich innerlich ideenhaft auseinanderzusetzen. Allerdings muß die Pflanzenkunde eine ganz andere Form annehmen
für einen lebendigen, die Menschenentwickelung wirklich fördernden Kindesunterricht als dasjenige, was wir heute oftmals als Pflanzen- kunde in die Schule hineintragen, weil wir es selber als Pflanzenkunde gelernt haben.

Nu zetten we daadwerkelijk, als we opvoeden zoals ik net aangehaald heb, doordat we alles vanuit het beeldende ontwikkelen, het kind zodanig op het juiste spoor dat het in staat zal zijn om steeds beweeglijke 160 begrippen te hebben, geen starre begrippen. En daardoor zullen we kunnen merken dat als het kind dan het negende of negenenhalfde levensjaar gepasseerd is, het nu op een mooi organische manier binnengeleid kan worden in het begrijpen van de wereld, waarbij het zichzelf al van de dingen en gebeurtenissen van de wereld moet onderscheiden. We kunnen het kind, nadat we hem lang genoeg over de planten als sprekende wezens verteld hebben, zodat het in beelden leefde terwijl het naar de plantenwereld keek, we kunnen hem dan datgene bijbrengen wat de mens het allerbeste van de plantenwereld leert wanneer hij daarmee begint tussen zijn negende en tiende jaar, en langzamerhand op zijn tiende, elfde jaar daar naartoe wordt geleid. Dan is weer juist het menselijk organisme ertoe bereid om zich innerlijk gedachtematig met de plantenwereld bezig te houden. Weliswaar moet de plantkunde een heel andere vorm aannemen voor een levendig, de mensontwikkeling bevorderend onderwijs van het kind dan wat we tegenwoordig vaak als plantkunde in de school binnenbrengen omdat we dat zelf als plantkunde geleerd hebben.

Es hat gar keine Bedeutung für das Menschenleben seiner Wirklichkeit nach, höchstens eine konventionelle, ob man vorgelegt bekommen hat diese Pflanzen und jene Pflanzen und so weiter und einem dann Namen und Staubgefäßezahl, Farbe der Blumenblätter für diese Pflanzen beigebracht worden sind.
Alles, was auf diese Weise an das Kind herangebracht wird, bleibt dem Kinde fremd. Das Kind fühlt nur den Zwang, das erlernen zu
müssen. Und derjenige, der auf diese Weise Pflanzenkunde im zehnten, elften Jahre an das Kind heranbringt, weiß eigentlich nichts von dem wirklichen Naturzusammenhange. Eine Pflanze für sich abgesondert zu betrachten, sie in die Botanisiertrommel einzupacken und dann zu Hause herauszulegen und für sich abgesondert zu betrachten, das heißt nichts anderes, als ein Haar sich auszupfen und dieses Haar auf ein Papier legen und das Haar für sich betrachten. Das Haar für sich ist nichts, das Haar für sich kann nicht entstehen, das Haar für sich hat keine Bedeutung – es hat nur eine Bedeutung, indem es lebendig am Kopfe des Menschen oder auf der Haut des Tieres wächst. Es hat

Het heeft helemaal geen betekenis voor de werkelijkheid van het mensenleven, hoogstens een conventionele, of je deze of gene plant enzovoort getoond hebt gekregen en je vervolgens namen en meeldradenaantal, kleur van de bloembladeren voor deze planten bijgebracht zijn. Alles wat het kind op deze wijze bijgebracht wordt, blijft het kind vreemd. Het kind voelt slechts de dwang om het te moeten leren. En degene die op deze wijze het kind op het tiende, elfde jaar plantkunde bijbrengt, weet eigenlijk niets van de werkelijke natuursamenhang. Een plant voor zich afgezonderd te beschouwen, die in de botaniseertrommel in te pakken en dan thuis eruit te halen en op zichzelf afzonderlijk te bestuderen, dat betekent niets anders dan bij jezelf een haar afplukken, het haar op een papier leggen en het haar op zichzelf te beschouwen. Het haar op zich is niets, het haar op zich kan niet ontstaan, het haar op zich heeft geen betekenis – dat heeft alleen betekenis doordat het levend op het hoofd van de mens of op de huid van het dier groeit. Het heeft

Blz. 161  vert.  204/205

nur einen lebendigen Sinn in seinem Zusammenhange. So aber hat auch die Pflanze nur einen lebendigen Sinn im Zusammenhange mit der Erde und mit den Sonnenkräften und – wie ich gleich nachher auseinandersetzen werde – mit noch anderen Kräften. So daß wir niemals eine Pflanze für das kindliche Alter anders betrachten sollen als im Zusammenhange mit der Erde und im Zusammenhange mit den Sonnenkräften.
Ich kann hier nur skizzieren, was man in einer anschaulichen, bildlichen Weise in einer Anzahl von Stunden dem Kinde beibringen kann. Da muß es sich darum handeln, dem Kinde das Folgende beizubringen: Hier ist die Erde (siehe Zeichnung). Mit der Erde in inniger Verbindung, zur Erde gehörig, ist die Wurzel der Pflanze. Niemals sollte eine andere Vorstellung erweckt werden als die einzig lebendige, daß Erde und Wurzel zusammengehören. Und dann sollte niemals eine andere Vorstellung erweckt werden als diese, daß die Blüte von der Sonne und ihren Strahlen an der Pflanze hervorgerufen wird. So wird das Kind lebendig ins Weltenall hineinversetzt.
Wer als Lehrer innere Lebendigkeit genug hat, der kann dieses lebendig in das Weltenall Hineinversetztsein der Pflanze durchaus gerade in diesem Lebensalter, von dem ich jetzt spreche, am besten an das Kind heranbringen. Er kann in dem Kinde zunächst förmlich das Gefühl hervorrufen, wie die Erde mit ihren Stoffen die Wurzel durchdringt, wie die Wurzel sich der Erde entringt, und wie dann, wenn die Wurzel nach oben den Sproß getrieben hat, der Sproß von der Erde geboren wird, wie von der Sonne Licht und Wärme zum Blatt und

pas een levende zin in een bepaalde samenhang. Zo echter heeft ook de plant slechts een levende betekenis in samenhang met de aarde en met de zonnekrachten en – zoals ik zo meteen uiteen zal zetten – met nog andere krachten. Zodat we nooit een plant voor de kinderleeftijd anders moeten bekijken dan in samenhang met de aarde en in samenhang met de zonnekrachten.

Ik kan hier alleen maar schetsen wat je op een aanschouwelijke, beeldende manier in een aantal lessen het kind kunt bijbrengen. Dan moet het erom gaan het kind het volgende bij te brengen: hier is de aarde [zie tekening]; met de aarde in innige verbinding, tot de aarde horend, is de wortel van de plant. Nooit zou een andere voorstelling opgeroepen mogen worden dan de enige levende voorstelling, dat aarde en wortel bij elkaar horen. En vervolgens zou nooit een andere voorstelling opgeroepen mogen worden dan deze, dat de bloem door de zon en haar stralen bij de plant teweeggebracht wordt. Zo wordt het kind levendig in het heelal verplaatst. Wie als leraar genoeg innerlijke levendigheid heeft, die kan dit levendig in de kosmos verplaatst-zijn absoluut juist het best op deze leeftijd, waarover ik nu spreek, het kind bijbrengen. Hij kan in het kind eerst formeel het gevoel oproepen hoe de aarde met haar stoffen de wortel doordringt, hoe de wortel zich aan de aarde ontworstelt, en hoe dan wanneer de wortel de loot naar boven heeft gedreven, de loot door de aarde gebaard wordt, hoe door de zon licht en warmte tot blad en tot

Blz. 162   vert. 206/207

zur Blüte entfaltet wird, wie die Sonne die Blüte sich heranerzieht, wie die Erde die Wurzel in Anspruch nimmt.
Dann macht man das Kind in lebendiger Art darauf aufmerksam, wie eine feuchtliche Erde, eine Erde, die also innerlich wässerig ist, in anderer Weise auf die Wurzel wirkt als eine trockene Erde; wie durch eine trockene Erde die Wurzel verkümmert wird, durch eine wässerige Erde die Wurzel selber saftig und lebensvoll gemacht wird.
Man macht das Kind darauf aufmerksam, wie die senkrecht auf die Erde auffallenden Sonnenstrahlen die gelben Löwenzahnblüten aus der Pflanze herausholen oder die Blüten der Ranunkeln oder dergleichen, oder auch die Rosenblüten; wie aber der schief einfallende Sonnenstrahl, der über die Pflanzen gewissermaßen hinwegstreicht, die dunkle, violette Herbstzeitlose hervorruft. Und man bringt so überall in lebendigen Zusammenhang die Wurzel mit der Erde, Blatt und Blüte mit der Sonne.
Und dann wird man auch, wenn man in dieser Weise lebendig das Ideenbild des Kindes in den Kosmos hineinstellt, ihm beibringen können, wie sich wiederum oben das ganze Pflanzenwachstum zum Fruchtknoten zusammenzieht, wie daraus die neue Pflanze wird.
Und jetzt wird man – ich darf da schon die Zukunft etwas voraus- nehmen – einmal eine Wahrheit, ganz zugerichtet für das kindliche Lebensalter, entwickeln müssen, die auszusprechen man sich heute im öffentlichen Leben eigentlich noch etwas genieren muß, weil es als ein Aberglaube, als eine Phantasterei, als etwas mystisch Nebuloses angesehen wird.

bloem ontplooid wordt, hoe de zon de bloem naar zich toe trekt, hoe de aarde een beroep doet op de wortel. Dan wijs je het kind er op levendige wijze op hoe een vochtige aarde, een aarde die dus innerlijk waterig is, op een andere manier op de wortel inwerkt dan een droge aarde; hoe door een droge aarde de wortel verkommert, door een waterige aarde de wortel zelf sappig en levendig gemaakt wordt. Je wijst het kind erop hoe de loodrecht op de aarde vallende zonnestralen de gele bloemen van de paardenbloem uit de plant tevoorschijn halen of de bloem van de boterbloemen en dergelijke, of ook de rozenbloesem; hoe echter de scheef invallende zonnestraal, die over de plant in zekere zin heen strijkt, de donkere violette herfsttijloos te voorschijn roept. En zo breng je overal in levendige samenhang: de wortel met de aarde, blad en bloem met de zon.
En dan zul je ook, als je op deze wijze levendig het ideeënbeeld van het kind in de kosmos plaatst, hem kunnen bijbrengen hoe boven de hele plantengroei op haar beurt zich tot vruchtbeginselen samenbalt, hoe daaruit de nieuwe plant ontstaat. En nu zal men — ik mag daar wel op de toekomst enigszins vooruitlopen — eens een waarheid die geheel voorbereid is voor de kinderleeftijd, moeten ontwikkelen. Om die uit te spreken moet men zich tegenwoordig in het openbare leven eigenlijk nog een beetje generen, omdat die als bijgeloof, als gefantaseer, voor iets mystieks zweverigs wordt gehouden.

Aber geradeso wie die Sonne herausholt die Blüte in ihrer Farbigkeit, so holen die Mondenkräfte den wiederum sich zusammenziehenden Fruchtknoten aus der Pflanze heraus. Die Mondenkraft ist es, die den Fruchtknoten aus der Pflanze wiederum herausholt.
Und so stellt man die Pflanze lebendig hinein in Erdenwirkung, Sonnenwirkung, Mondenwirkung. Nur, die Mondenwirkung muß man heute noch weglassen; denn wenn die Kinder dann nach Hause kommen würden und würden erzählen, daß sie gelernt haben, der Fruchtknoten hätte etwas mit dem Mond zu tun, so würde vielleicht – selbst wenn die Eltern schon geneigt wären, bei den Kindern das entgegenzunehmen,

Maar net zoals de zon de bloem in haar kleuren naar buiten haalt, zo halen de maankrachten het zich weer samentrekkende vruchtbeginsel uit de plant naar buiten. Het is de maankracht die het vruchtbeginsel uit de plant weer naar buiten haalt.
En zo plaats je de plant levendig in aardewerking, zonne-werking, maanwerking. Alleen, de maanwerking moet je tegenwoordig nog weglaten; want als de kinderen dan thuis zouden komen en zouden vertellen dat ze geleerd hebben dat het vruchtbeginsel iets met de maan te maken zou hebben, dan zou wellicht – zelfs als de ouders al de neiging zou
den hebben het van de kinderen aan te nemen —, als er

Blz. 163   vert. 207/208

wenn gerade ein Naturforscher als Besuch da wäre, dieser sofort die Möglichkeit haben, die Eltern zu veranlassen, das Kind doch ja aus dieser Schule gleich wegzunehmen! Also damit muß man heute noch zurückhalten, wie man überhaupt in bezug auf wichtige Dinge selbstverständlich heute, unserer ganz veräußerlichten Zivilisation Rechnung tragend, mit manchem zurückhalten muß. Aber ich möchte gerade in dieser radikalen Weise zeigen, wie man die lebendigen Begriffe entwickeln muß, die nun nicht aus irgend etwas, was im Grunde genommen für sich gar nicht existiert, herausgeholt sind – denn die Pflanze existiert für sich nicht, ohne Sonne, ohne Erde ist sie nichts -, sondern wie man diesen Begriff von der wahren Wirklichkeit nehmen muß. Darum handelt es sich.
Nun muß man dem Kinde beibringen – und da wird man schon eher so vorgehen können -, wenn hier die Erde ist (siehe Zeichnung), die Erde nun etwas auswächst, einen Hügel erzeugt. Aber der Hügel, der wird von den Kräften der Luft und schon von den Kräften der Sonne durchsetzt. Er bleibt nicht mehr Erde. Er wird etwas, was zwischen dem saftigen Pflanzenblatt und auch schließlich der Pflanzenwurzel und der trockenen Erde mitten drinnen steht: er wird Baumstamm. Und auf der also ausgewachsenen Pflanze wachsennun erst die einzelnen Pflanzen, die die Äste des Baumes sind. So daß man kennenlernt, wie eigentlich der Baumstamm eine aufsprossende Erde ist.

dan net een natuurwetenschapper op bezoek was, dan zou die op slag de mogelijkheid hebben om de ouders ertoe te brengen het kind toch meteen van deze school te halen! Dus daarmee moet je tegenwoordig nog terughoudend zijn, zoals je überhaupt met betrekking tot belangrijke dingen vanzelfsprekend in deze tijd, rekening houdend met onze geheel veruiterlijkte civilisatie, met veel dingen terughoudend moet zijn. Maar ik wil graag juist op deze radicale manier laten zien hoe je de levende begrippen moet ontwikkelen, die niet zomaar uit iets wat in feite op zichzelf helemaal niet bestaat, gehaald zijn — want de plant bestaat op zichzelf niet, zonder zon, zonder aarde is zij niets -, maar hoe je dit begrip van de ware werkelijkheid moet opvatten. Daar gaat het om.
Nu moet je het kind bijbrengen – en daar zul je wel eerder zo kunnen handelen —, hoe, als hier de aarde is [zie tekening], de aarde nu enigszins naar buiten groeit, een heuvel voortbrengt. Maar door de heuvel heen werken de krachten van de lucht en ook weer de krachten van de zon. Hij blijft niet meer aarde. Hij wordt iets wat midden tussen het sappige plantenblad en ook uiteindelijk de plantenwortel en de droge aarde staat: hij wordt boomstam.

En op de aldus uitgegroeide plant groeien nu pas de afzonderlijk planten, die de takken van de boom zijn. We leren dus kennen hoe eigenlijk de boomstam ontspruitende aarde is.

Blz. 164    vert. 208/209

Man bekommt dadurch nun auch den Begriff davon, wie innig verwandt dasjenige, was ins Holz übergeht, mit dem eigentlichen Erdreiche ist. Und damit das Kind das recht gut begreift, weist man es hin, wie das Holz vermodert, immer erdiger und erdiger wird und schließlich in Staub auseinanderfällt, schon ganz ähnlich der Erde ist, und wie im Grunde genommen aller Erdensand, alles Erdengestein auf diese Weise aus dem, was eigentlich hat Pflanze werden sollen, hervorgegangen ist, wie die Erde im Grunde genommen eine große Pflanze ist, ein Riesenbaum, und alle einzelnen Pflanzen als Äste darauf wachsen. Man bekommt nun für das Kind den möglichen Begriff, daß die Erde eigentlich im ganzen ein lebendes Wesen ist, und daß die Pflanzen zur Erde hinzugehören.
Das ist außerordentlich bedeutsam, daß das Kind in dieser Weise nicht den vertrackten Begriff unserer Geologie und Geognosie bekommt, als ob die Erde nur aus Gestein bestehen würde, und nur die Gesteinskräfte zur Erde gehörten, während doch die Pflanzenwachstumskräfte geradeso zur Erde gehören wie die Gesteinskräfte. Und was das Wichtigste ist: man redet gar nicht von Gestein für sich zunächst Und man wird merken, daß das Kind in mancher Beziehung sehr neugierig ist.

Je krijgt daardoor nu ook begrip ervoor hoe innig verwant datgene wat in het hout overgaat, met de eigenlijke bodem is. En opdat het kind dat echt goed begrijpt, wijs je hem erop hoe het hout verrot, almaar aandachtiger en aandachtiger wordt en tenslotte in stof uit elkaar valt, al helemaal op de aarde lijkt, en hoe in de grond van de zaak al het aardezand, al het aardegesteente op deze wijze uit dat wat eigenlijk plant had moeten worden voortgekomen is, hoe de aarde in feite een grote plant is, een reuzenboom, en alle afzonderlijke planten als takken daarop groeien. Je krijgt nu voor het kind het mogelijke begrip dat de aarde eigenlijk als geheel een levend wezen is, en dat de planten bij de aarde horen. Het is buitengewoon belangrijk dat het kind op deze wijze niet het ellendige idee van onze geologie en geognosie. krijgt alsof de aarde slechts uit gesteente zou bestaan, en alleen de gesteentekrachten bij de aarde zouden horen; terwijl toch de plantengroeikrachten net zo bij de aarde horen als de gesteentekrachten. En wat het belangrijkste is: men spreekt in eerste instantie helemaal niet over gesteente op zich. En men zal merken dat het kind in menig opzicht zeer nieuwsgierig is. Maar als je hem in dit opzicht levendig, als het ware uit de aarde ontspruitend, door de zon te voorschijn gehaald, het hele plantendek als een tot de aarde behorend iets bijbrengt, dan wordt het niet nieuwsgierig naar wat de stenen apart zijn.

Aber wenn man ihm in dieser Beziehung lebendig, wie aus der Erde hervorgehend, durch die Sonne hervorgezogen, die ganze Pflanze`ndecke als etwas zur Erde Gehöriges beibringt, dann wird es nicht neugierig dem gegenüber, was die Steine für sich sind. Es interessiert sich noch nicht für das Mineralische. Und es ist das größte Glück, wenn das Kind sich bis zum elften, zwölften Jahre nicht für das tote Mineralische interessiert, sondern wenn es die Vorstellung auf- nimmt, daß die Erde ein ganzes lebendes Wesen ist, gewissermaßen nur ein schon im Verbröckeln begriffener Baum, der alle Pflanzen als Äste hervorbringt. Und Sie sehen, man bekommt auf diese Weise außerordentlich gut die Möglichkeit, auch zu den einzelnen Pflanzen überzugehen.
Ich sage zum Beispiel dem Kinde: Nun ja, bei solch einer Pflanze (siehe Zeichnung Seite 161) sucht die Wurzel den Boden, die Blüte wird von der Sonne herausgezogen. – Man nehme nun an, die Wurzel, die an der Pflanze wachsen will, finde nicht recht den Boden, sie findet nur

Het interesseert zich nog niet voor het minerale. En het is het grootste geluk als het kind zich tot aan zijn elfde, twaalfde jaar niet voor het dode minerale interesseert, maar als het de voorstelling in zich opneemt dat de aarde een totaal levend wezen is, in zekere zin slechts een al aan het afbrokkelen zijnde boom, die alle planten als takken voortbrengt. En u ziet dat je op deze wijze buitengewoon goed de mogelijkheid krijgt om ook tot de individuele planten over te gaan. Ik zeg bijvoorbeeld tegen het kind: kijk eens, bij zo’n plant [zie tekening op blz. 206 zoekt de wortel de grond, de bloem wordt door de zon eruit getrokken.

— Neem nu aan dat de wortel die aan de plant wil groeien, niet echt de grond vindt, ze vindt slechts

Blz. 165  vert. 209/210

verkümmerten Boden, und dadurch gibt sich auch die Sonne keine Mühe, die Blüte hervorzubringen. Dann hat man eine Pflanze, welche nicht recht den Boden findet, keine richtige Wurzel treibt, aber auch keine richtige Blüte hervorbringt: man hat einen Pilz.
Und man führt dann das Kind dazu, zu verstehen, wie es nun ist, wenn sich dasjenige, was, wenn es die Erde nicht recht findet, zum Pilz entwickelt, wenn das sich einpflanzen kann in etwas, wo die Erde schon ein wenig Pflanze geworden ist, wenn es sich also, statt sich in den Erdboden einpflanzen zu müssen, einpflanzen kann in den pflanzlich gewordenen Hügel, in den Baumstamm: da wird es Baumflechte, da wird es jene graugrüne Flechte, welche man an der Oberfläche der Bäume findet, ein Parasit.
Man bekommt auf diese Weise die Möglichkeit, aus dem lebendigen Wirken und Weben der Erde heraus selber dasjenige zu ziehen, was sich in allen einzelnen Pflanzen ausdrückt. Dadurch entwickelt man in dem Kinde, wenn man es so lebendig in das Pflanzenwachstum einführt, aus dem Botanischen, aus der Pflanzenkunde heraus die Anschauung von dem Antlitz der Erde.
Das Antlitz der Erde ist anders, wo gelbe, sprossende Pflanzen sind, das Antlitz der Erde ist anders, wo verkümmerte Pflanzen sind. Und man findet von der Pflanzenkunde den Übergang zu etwas anderem, was außerordentlich bedeutsam für die Entwickelung des Kindes wird, wenn es gerade aus der Pflanzenkunde herausgeholt wird: die Geographie. Das Antlitz der Erde den Kindern beizubringen, soll auf diese Weise geschehen, daß man hervorholt die Art und Weise, wie

verkommerde grond, en daardoor doet ook de zon geen moeite om de bloem voort te brengen. Dan heb je een plant die niet echt de grond vindt, geen juiste wortel laat groeien, maar ook geen juiste bloem voortbrengt: je hebt een paddenstoel.

En je leidt dan het kind erheen te begrijpen hoe het nu is als zich datgene wat, als het de aarde niet goed vindt, tot paddenstoel ontwikkelt, als dat zich kan inplanten in iets waar de aarde al een beetje plant geworden is. Als dat zich dus, in plaats van zich te moeten inplanten in de aardbodem, inplanten kan in de plantaardig geworden heuvel, in de boomstam: daar wordt het tot boom-korstmos, daar wordt het dat grijsgroene korstmos dat je aan de buitenkant van bomen vindt, een parasiet. Je krijgt op die manier de mogelijkheid om uit het levende werken en weven van de aarde zelf dat te halen wat in alle afzonderlijke planten tot uitdrukking komt. Daardoor ontwikkel je in het kind, wanneer je het op deze wijze levend met de plantengroei vertrouwd maakt, vanuit het botanische, vanuit de plantkunde de voorstelling van het gelaat van de aarde.
Het gelaat van de aarde is anders waar gele, ontkiemende planten zijn, het gelaat van de aarde is anders waar verkommerde planten zijn. En je vindt van de plantkunde de overgang naar iets anders wat buitengewoon belangrijk voor de ontwikkeling van het kind wordt als het juist uit de plantkunde wordt gehaald: de geografie. De kinderen het gelaat van de aarde bijbrengen moet zo gebeuren dat je tevoorschijn haalt de wijze waarop de

Blz. 166  vert. 211/212

die Erde an ihrer Oberfläche wirken will, aus der Art und Weise, wie sie die Pflanzen an einer bestimmten Oberfläche hervorbringt.
Auf diese Weise entwickelt man in dem Kinde einen lebendigen Intellekt statt eines toten. Und für die Entwickelung dieses lebendigen Intellektes ist die Lebenszeit zwischen dem neunten, zehnten und dem elften, zwölften Lebensjahr die allerbeste. Dadurch, daß man in dieser Weise das Kind hineinführt in das lebendige Weben und Leben der Erde, die aus ihrer inneren Vitalkraft die verschieden gestalteten Pflanzen hervorbringt, bringt man dem Kinde statt toter Begriffe lebendige Begriffe bei, Begriffe, die dieselbe Eigenschaft haben wie ein menschliches Glied. Wenn man noch ein ganz kleines Kind ist, dann muß ein menschliches Glied wachsen. Wir dürfen die Hand nicht in einen eisernen Handschuh einspannen, sie würde nicht wachsen können. Aber die Begriffe, die wir den Kindern beibringen, die sollen möglichst scharfe Konturen haben, sollen Definitionen sein, und das Kind soll immer definieren. Das Schlimmste, was wir dem Kinde bei- bringen können, sind Definitionen, sind scharf konturierte Begriffe, denn die wachsen nicht; der Mensch aber wächst mit seinem organischen Wesen. Das Kind muß bewegliche Begriffe haben, die, wenn das Kind reifer und reifer wird, ihre Form fortwährend ändern. Wir dürfen uns nicht, wenn wir vierzig Jahre alt geworden sind, bei irgendeinem Begriff, der auftaucht, an das erinnern müssen, was wir mit zehn Jahren gelernt haben, sondern der Begriff muß sich in uns verändert haben, so wie unsere Glieder, unser ganzer Organismus sich organisch auch verändert haben.

aarde aan haar oppervlakte werkzaam wil zijn, uit de wijze waarop ze de planten aan een zeker oppervlak voortbrengt.
Op die manier ontwikkel je in het kind een levend intellect in plaats van een dood intellect. En voor de ontwikkeling van dit levende intellect is de levenstijd tussen het negende, tiende en het elfde, twaalfde levensjaar het allerbeste. Doordat je op die manier het kind binnenleidt in het levende weven en leven van de aarde, die uit haar innerlijke vitale kracht de verschillend gevormde planten te voorschijn brengt, breng je het kind in plaats van dode begrippen levende begrippen bij. Begrippen die dezelfde eigenschap hebben als een menselijk lidmaat. Als je nog een klein kind bent, dan moet een menselijk lidmaat groeien. We mogen onze hand niet in een ijzeren handschoen zetten, ze zou niet kunnen groeien. Maar de begrippen die wij de kinderen bijbrengen, die moeten zo scherp mogelijke contouren hebben, moeten definities zijn, en het kind moet steeds definiëren. Het ergste wat we het kind kunnen bijbrengen zijn definities, zijn scherp omlijnde begrippen, want die groeien niet. Maar de mens groeit met zijn organische wezen. Het kind moet beweeglijke begrippen hebben, die, wanneer het kind steeds rijper wordt, hun vorm voortdurend veranderen. Het mag niet zo zijn dat we, wanneer we veertig jaar oud zijn geworden, bij een of ander begrip dat opduikt ons moeten herinneren wat we op ons tiende jaar geleerd hebben, nee, het begrip moet in ons veranderd zijn, zoals onze ledematen, ons hele organisme organisch ook veranderd is.

Lebendige Begriffe bekommt man aber nur, indem man nicht dasjenige an das Kind heranträgt, was man Wissenschaft nennt, und was heute sich zumeist dadurch auszeichnet, daß man dadurch nichts weiß, diese tote Wissenschaft, die man nun einmal lernen muß, sondern indem man das Kind gerade einführt in das Lebendige im Natürlichen in der Welt. Dadurch bekommt es seine beweglichen Begriffe, und es wird seine Seele wachsen können in einem Körper, der wie die Natur wächst. Dann wird man nicht dasjenige, was so oft die Erziehung bietet, auch bieten: daß man in einen Körper, der naturgemäß wächst, ein Seelisches hineinverpflanzt, das nicht wachsen kann, sondern das

Levende begrippen krijg je echter alleen wanneer je het kind niet datgene bijbrengt wat men wetenschap noemt, en wat zich tegenwoordig meestal onderscheidt doordat men daardoor niets weet, deze dode wetenschap, die men nu eenmaal leren moet, maar dat je het kind juist binnenvoert in het levende in het natuurlijke van de wereld. Daardoor krijgt het zijn beweeglijke begrippen en zijn ziel zal kunnen groeien in een lichaam dat zoals de natuur groeit. Dan zul je niet dat wat de opvoeding zo vaak biedt, ook bieden: dat je in een lichaam dat op natuurlijke wijze groeit, iets zielsmatigs inplant dat niet kan groeien, maar dat

Blz. 167  vert. 212/213

tot ist. Für die menschliche Entwickelung taugt es nur, wenn in dem lebendig wachsenden physischen Organismus auch eine lebendig wachsende Seele, ein lebendig wachsendes Seelenleben ist.
Das muß aber auf diese Weise erzeugt werden und kann am besten erzeugt werden, wenn alles Pflanzenleben in innigem Zusammenhang mit der Erdengestaltung angeschaut wird, wenn also Erdenleben und Pflanzenleben dem Kinde als Einheit vorgeführt werden, wenn Erdenerkenntnis Pflanzenerkenntnis ist, und wenn das Kind das Leblose zunächst daran erkennt, daß der Baum vermodert und zu Staub wird, wenn es also das Leblose zunächst als den Überrest des Lebendigen kennenlernt. Wir sollen dem Kinde nur ja nicht Mineralkenntnis bei bringen in diesem Lebensalter, von dem ich jetzt spreche, sondern Begriffe, Ideen von dem Lebendigen. Darauf kommt es an.

dood is. Voor de menselijke ontwikkeling is het alleen geschikt als er zich in het levend groeiende fysieke organisme ook een levend groeiende ziel, een levend groeiend zielenleven bevindt. Dat moet echter op deze wijze voortgebracht worden en kan het best voortgebracht worden als al het plantenleven in innige samenhang met de aardegestalte wordt gezien, als dus aardeleven en plantenleven voor het kind als eenheid naar voren worden gebracht, als aardekennis plantenkennis is, en als het kind het levenloze in de eerste instantie eraan herkent dat de boom vermolmt en tot stof wordt, als het dus het levenloze in eerste instantie als overblijfsel van het levende leert kennen. We moeten het kind op deze leeftijd waarover ik nu spreek toch niet alleen kennis van de mineralen bijbrengen, maar begrippen, ideeën over het levende. Daar komt het op aan. 

Wie man die Pflanzenwelt bei dem Unterweisen des Kindes in Zusammenhang bringen soll mit der Erde, so daß gewissermaßen die Pflanzenwelt als etwas erscheint, was aus dem lebendigen Erdenorganismus als dessen letztes Ergebnis nach außen herauswächst, so soll man die gesamte Tierwelt als eine Einheit wiederum heranbringen an den Menschen. Und so stellt man das Kind lebendig in die Natur, in die Welt hinein. Es lernt verstehen, wie der Pflanzenteppich der Erde zu dem Organismus Erde gehört. Es lernt aber auf der anderen Seite auch verstehen, wie alle Tierarten, die über die Erde ausgebreitet sind, in einer gewissen Weise der Weg zum Menschenwachstum sind. Die Pflanzen zur Erde, die Tiere an den Menschen herangeführt, das muß Unterrichtsprinzip werden. Ich kann dies nur prinzipiell rechtfertigen. Es handelt sich darum, daß dann mit wirklich künstlerischem Sinn für die Einzelheiten des Unterrichtes für das zehn-, elf-, zwölf- jährige Kind die Unterweisung über die Tierwelt im Detail durchgeführt wird.

Hoe je de plantenwereld bij het onderwijzen van het kind in samenhang moet brengen met de aarde zodat in zekere zin de plantenwereld verschijnt als iets wat uit het levende aardeorganisme als zijn laatste resultaat naar buiten toe uitgroeit, zo moet je de mensen weer met de hele dierenwereld als een eenheid vertrouwd maken. En zo plaats je het kind op levendige wijze in de natuur, in de wereld. Het leert begrijpen hoe het plantentapijt van de aarde tot het organisme aarde hoort. Het leert echter aan de andere kant ook begrijpen hoe alle diersoorten die over de aarde verbreid zijn, op een bepaalde manier de weg naar de mensengroei zijn. De planten naar de aarde, de dieren bij de mens gebracht, dat moet onderwijsprincipe worden. Ik kan dit slechts in principe verantwoorden. Het gaat erom dat dan met werkelijk kunstzinnig gevoel voor de bijzonderheden van het onderwijs voor het tien-, elf-, twaalfjarige kind het onderwijs over de dierenwereld in het detail wordt doorgevoerd.
GA 307/159-167
Vertaald/201-213

Blz. 173  vert. 219/220

Und so wirken wir in einem Unterrichte nicht nur dahin, daß wir dem Menschen Kenntnisse beibringen über die Pflanzen, Kenntnisse beibringen über die Tiere, sondern wir wirken durch unseren Unterricht auf die Charakterbildung, auf die Bildung des ganzen Menschen: indem wir den Menschen heranführen an die Pflanzen und so seine Klugheit in gerechter Weise ausbilden, indem wir den Menschen heran- bringen an die Tierwelt und dadurch seinen Willen in gerechter Weise ausbilden.
Dann haben wir es erreicht zwischen dem neunten und zwölften Jahre, daß wir den Menschen mit den anderen Geschöpfen, den Pflanzen und den Tieren der Erde, so in Zusammenhang gebracht haben, daß er in der richtigen Weise durch Klugheit, durch eine gerechte Klugheit, und auf der anderen Seite durch eine entsprechende, ihm seine Stellung in der Welt für sein eigenes Bewußtsein sichernde Willensstärke seinen Weg durch die Welt findet.
Und das sollen wir vor allem durch die Erziehung bewirken: den jungen Menschen sich so entwickeln zu lassen, daß er nach diesen beiden Seiten hin seinen Weg durch die Welt findet. Aus dem Fühlen, das wir entwickelt haben vom siebenten bis zum neunten oder neuneinhalbten Jahre, haben wir herausentwickelt Klugheit und Willensstärke.

En zo werken we in een les niet alleen ernaar toe dat we de mens kennis bijbrengen over de planten, kennis bijbrengen over de dieren, maar we werken door onze les op de karaktervorming, op de vorming van de hele mens: doordat we de mens bekend maken met de planten en zo zijn intelligentie op de terechte wijze ontwikkelen, omdat we de mens vertrouwd maken met de dierenwereld en daardoor zijn wil op de juiste wijze ontwikkelen.
Dan hebben we bereikt tussen het negende en twaalfde jaar dat we de mens met de andere schepsels, de planten en de dieren van de aarde, zodanig in verband hebben gebracht dat hij op de juiste wijze door intelligentie, door een gerechtvaardigde intelligentie, en anderzijds door een passende wilskracht, die hem zijn plaats in de wereld voor zijn eigen bewustzijn zeker stelt, zijn weg door de wereld vindt.
En dat moeten we vooral door de opvoeding teweegbrengen: de jonge mens zich zo te laten ontwikkelen dat hij naar deze beide kanten zijn weg door de wereld vindt. Uit het voelen dat we ontwikkeld hebben van het zevende tot aan het negende of negeneneenhalfde jaar hebben we intelligentie en wilskracht eruit ontwikkeld. En zo komen op de juiste wijze, wat anders vaak op totaal niet-organische wijze in de mens ontwikkeld wordt, denken, voelen en willen in de juiste verhouding. In het voelen wortelt al het andere. Dat moet ook bij het kind allereerst aangepakt worden, en uit het voelen ontwikkelen we in samenhang met de wereld het denken aan dat wat het denken nooit dood laat zijn: aan de plantenwereld; de wil aan dat wat de mens, als hij op de juiste wijze beschouwd wordt, met het dier echt samenbrengt, maar hem ook boven het dier verheft: door de dierkunde de ontwikkeling van het willen.
Zo geven we de mens de juiste intelligentie en de sterke wil in het leven mee. En dat moeten we; want daardoor wordt hij een volledig mens en daarop moet met name de opvoeding gericht zijn.
GA 307/173
Vertaald/219-220

Blz. 193   vert. 247/248

Voordracht 11, Illkley 15 augustus 1923

Wir müssen uns darüber klar sein, daß das Kind zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre eben jenen wichtigen Lebensüber
gang durchmacht, den ich von verschiedenen Seiten aus charakterisiert habe. Heute möchte ich noch insbesondere bemerken, daß in diesem Lebensalter zwischen dem neunten und zehnten Jahre das Kind eigentlich erst anfängt, sich von der Welt zu unterscheiden, daß es also vorher eigentlich in seinen Vorstellungen, in seinen Empfindungen keinen Unterschied macht zwischen den Dingen der Welt und sich selbst. Daher ist es eben nötig, über die Dinge der Welt, über Pflanzen, Tiere, über Berge und Flüsse bis zum neunten Jahre so zu sprechen, daß dieses Sprechen märchenhaft ist, daß es vorzugsweise die Phantasie an- spricht; daß Pflanzen, Berge, Quellen reden, so daß dieselbe Wesensart, die das Kind in sich selber erst weiß, ihm gewissermaßen auch aus der äußeren Welt entgegentönt.

Het moet ons duidelijk zijn dat het kind tussen het negende en tiende levensjaar nu eenmaal die belangrijke overgang doormaakt die ik vanuit verschillende kanten heb gekarakteriseerd. Vandaag wil ik graag in het bijzonder opmerken dat op deze leeftijd tussen het negende en tiende jaar het kind pas begint zich van de wereld te onderscheiden, dat het voordien eigenlijk in zijn voorstellingen, in zijn gewaarwordingen geen onderscheid maakt tussen de dingen in de wereld en zichzelf. Daarom is het nu eenmaal nodig om tot aan het negende jaar zo over de dingen in de wereld, over planten, dieren, over bergen en rivieren te spreken dat dit spreken sprookjesachtig is, dat het bij voorkeur de fantasie aanspreekt. Dat planten, bergen, bronnen spreken, zo dat hetzelfde wezenskarakter die het kind eerst in zichzelf kent, hem in zekere zin ook vanuit de uiterlijke wereld tegemoet klinkt.

Wenn Sie dann hinblicken auf die Art und Weise, wie man nach diesem Lebenspunkte zu Pflanzenkunde und zu Tierkunde übergehen soll, so werden Sie sehen, daß es sich gerade bei dieser Art, das Pflanzenreich, das Tierreich zu betrachten, darum handelt, das Kind da richtig einzuführen, um es in ein entsprechendes Verhältnis zu den Dingen der Welt zu bringen.
Die Pflanze lernt das Kind kennen im Verhältnis zur Erde: so treten dem Kinde durchaus die Pflanzen entgegen. Die Erde wird ein Iebendes Wesen, das aus sich die Pflanzen heraustreibt – nur lebendiger, nur gestaltenreicher -, wie das menschliche Haupt durch ein vitales Prinzip die Haare aus sich heraustreibt.

Als u vervolgens kijkt naar de manier waarop je na dit levenspunt tot plantkunde en tot dierkunde moet overgaan, dan zult u zien dat het juist bij deze manier van beschouwen van het plantenrijk, het dierenrijk, erom gaat het kind daar op de juiste wijze in binnen te leiden, om het in een passende verhouding tot de dingen in de wereld te brengen. Het kind leert de plant kennen in verhouding tot de aarde: zo komt het kind de planten beslist tegen. De aarde wordt een levend wezen dat de planten uit zichzelf uitdrijft – alleen levendiger, alleen rijker aan vorm -, net zoals het menselijk hoofd door een vitaal principe de haren uit zich naar buiten drijft.

Blz. 194   vert. 248

Dadurch ist von vornherein das Kind in dasjenige Verhältnis zur Pflanzenwelt und zur ganzen Erde gesetzt, das sein Inneres, sein Seelen- und auch sein Sinnesleibesleben fördert.
Und wenn wir dann den tierkundlichen Unterricht so geben, daß wir gewissermaßen im Menschen die Zusammenfassung der fächerartig über die Erde ausgebreiteten Tiere sehen, dann setzt sich der Mensch in das richtige Verhältnis zu den anderen, unter ihm stehenden Lebewesen.
Indem wir so den naturkundlichen Unterricht treiben bis zu einem Lebenspunkt, der zwischen dem elften und zwölften Lebensjahre liegt, haben wir es dabei durchaus damit zu tun, daß wir immer das Verhältnis des Menschen zur Welt ins Auge fassen.

Daardoor is het kind van begin af aan in die verhouding tot de plantenwereld en tot de hele aarde geplaatst die zijn innerlijk, zijn zielenleven en ook zijn zintuiglijk-lichamelijke leven vooruithelpt.
En als we het dierkundeonderwijs zo geven dat we in zekere zin in de mens de samenvatting van de waaierachtig over de aarde uitgebreide dieren zien, dan plaatst de mens zich in de juiste verhouding tot de andere, onder hem staande levende wezens.
Doordat we zo het biologieonderwijs geven tot aan een bepaald punt in het leven, dat tussen het elfde en twaalfde levensjaar ligt, hebben we daarbij beslist ermee te maken dat we steeds de verhouding van de mens tot de wereld voor ogen hebben.

Blz. 195 vert. 250

Wenn wir das Kind in die Schule hereinbekommen, dann erteilen wir den Unterricht so, daß das Kind noch nicht die Unterscheidungen macht zwischen sich und der Welt. Wenn das Kind das charakterisierte Lebensalter zwischen dem neunten und zehnten Jahr erreicht, führen wir es zu demjenigen, was zum Verstand, aber zum beweglichen, zum lebendigen Verstand gehört: Pflanzen- kunde; was zur Stärkung des Willens führt: Tierkunde. Mit dem eigentlichen mineralischen Unterricht, mit dem Unterricht in Physik und Chemie können wir nur auf den Intellekt wirken.

Wanneer we het kind op school krijgen, dan geven we het onderwijs zo dat het kind nog geen onderscheid maakt tussen zichzelf en de wereld. Wanneer het kind de gekarakteriseerde leeftijd tussen het negende en tiende jaar bereikt, voeren we hem tot datgene wat tot het verstand, maar tot het beweeglijke, tot het levendige verstand hoort: plantkunde; wat tot het versterken van de wil leidt: dierkunde. Met het eigenlijke onderwijs van het minerale, met het onderwijs in natuurkunde en scheikunde kunnen we alleen op het intellect inwerken.
GA 307/193 
Vertaald/219-220/247-250

Blz. 221 /222  vert.  283

Voordracht 12, Illkley 16 augustus 1923

Etwas ist von einer ganz besonderen Wichtigkeit in dem Lebensalter, in welchem nach den gestern von mir hier gemachten Ausführungen das Kind herübergeführt werden muß von einer mehr seelisch zu ergreifenden Pflanzen- und Tierkunde zu dem Unterricht, der dann mehr an das menschliche Begriffsvermögen, an den Intellekt appelliert, zu dem Unterricht im Mineralisch-Physikalisch-Chemischen, der, wie ich ausgeführt habe, ja nicht zu früh eintreten darf. Wenn wir an das Kind etwas heranbringen müssen, wodurch es lernt: in der Natur ist das Ursache, das Wirkung und so weiter, wenn wir also die Kausalität an das Kind heranbringen, dann ist von besonderer Wichtigkeit in diesem Lebensabschnitte, daß das Kind einen Ausgleich hat für das unorganisch leblose Naturkundliche in dem richtigen Hineinkommen in den künstlerischen Unterricht.

Iets is van heel bijzonder belang in de leeftijd waarop volgens de gisteren hier door mij gemaakte uiteenzettingen het kind geleid moet worden van een meer zielsmatige aanpak van plant- en dierkunde naar het onderwijs dat dan meer appelleert aan het menselijk begripsvermogen, aan het intellect, naar het onderwijs in het mineraal-fysisch-chemische, dat -zoals ik heb verklaard — inderdaad niet te vroeg mag beginnen. Als we het kind iets moeten bijbrengen waardoor het leert: in de natuur is dit oorzaak, dat gevolg enzovoort, als we het kind dus vertrouwd maken met de causaliteit, dan is het van bijzonder groot belang in deze levensfase dat het kind voor dit anorganisch-levenloze natuurhistorische een compensatie daarin heeft dat het op de juiste wijze terechtkomt in het kunstzinnig onderwijs.
GA 307/221-222
Vertaald/283

Blz. 224   vert. 286

Wenn man Mineralien begreifen will, kann man das nach Ursache und Wirkung. Physikalisches läßt sich so begreifen. Kommt man zu den Pflanzen herauf, dann ist es schon unmöglich, alles durch Logik, durch Verstand, durch Intellekt zu begreifen. Da muß schon das plastische Prinzip im Menschen sich regen, da gehen die Begriffe, die Ideen über in bildhafte Formen. Und alles, was wir an plastischer Geschicklichkeit dem Kinde beibringen, gibt ihm die Befähigung, das Pflanzenwesen seinen Gestaltungen nach zu begreifen. Wollen wir das Tierreich begreifen, wir können es nicht anders, als wenn wir in uns die Verständnisbegriffe durch die moralische Erziehung veranlagen lassen.

Als je mineralen wilt begrijpen, kun je dat volgens oorzaak en gevolg. Het fysische laat zich zo begrijpen. Klim je op naar het plantaardige, dan is het al onmogelijk om alles door logica, door verstand, door intellect te begrijpen. Daar moet al het plastische principe in de mens bovenkomen, daar gaan de begrippen, de ideeën over in plastische vormen. En alles wat we het kind aan plastische vaardigheid bijbrengen, geeft hem de bekwaamheid, het plantenwezen in zijn samenstellingen te begrijpen.
GA 307/224
Vertaald/286

Rudolf Steiner over plantkunde 

Plantkundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeld5e klas plantkunde

.

2598

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 13 (13-1-1)

.

RUDOLF STEINER

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

GesamtAusgabe (GA) 293*
Vertaald*

Enkele gezichtspunten bij bladzij 185/186 van de vertaling.

In [13-1] kwam naar voren dat Steiner er veel belang aan hecht dat de leerkracht leert zien dat ‘het geestelijke als een stroom door de mens heengaat’:

Das ist eine außerordentlich wichtige Tatsache. Es ist deshalb so wichtig, weil wir dadurch sehen, wie es eigentlich mit dem Geistig-Seelischen im Menschen ist. Dieses Geistig- Seelische, das sehen Sie ja daraus, ist eine Strömung. Es geht eigentlich dieses Geistig-Seelische als Strömung durch den Menschen durch.

Dat is een buitengewoon belangrijk feit en wel omdat we daardoor kunnen zien hoe geest en ziel door de mens stromen. Want geest en ziel zijn een stroom. Het geestelijke, verbonden met de ziel, gaat eigenlijk als een stroom door de mens.

Zoals ik in [13-1] al opmerkte, lijkt het erop dat de toehoorders hier al meer van weten en zij hebben er al op de eerste dag van de cursus mee kennis gemaakt.
Dat is opgetekend in de 1e voordracht van GA 294.
In deze 13e voordracht legt Steiner sterk de nadruk op ‘geest-ziel als stroom’, maar in GA 294 is er geen sprake van één stroom, maar minstens van twee: er beweegt ook iets van het hoofd naar de rest van het lichaam, wat we bijv. in sterke mate zien bij de ontwikkeling van het kleine kind. [10-1]

Meer dan één stroom

Maar in vele andere voordrachten komt dit ‘stromen door de mens’ in allerlei karakteriseringen voor. En telkens moet je erop verdacht zijn, vanuit welk standpunt Steiner kijkt.
Wanneer wij in deze voordracht lezen over ‘een stroom’ is dat veel te beperkt gezien voor wat er in werkelijkheid in ons plaatsvindt.
En de verschillende standpunten leveren uiteraard verschillende namen op voor deze stomen.
Nemen we de eenvoudigste, vanuit een fysiek standpunt: ademstroom, bloedstroom, luchtstroom, voedselstroom.
Karakteriseert Steiner vanuit het etherlijf gezien, dan is het menselijke fysieke lichaam een en al stromen die voortdurend heen en weer, of eigenlijk op en neer gaan.
Wij realiseren ons dit niet zo, omdat we ons lichaam vanaf de buitenkant als nogal statisch beschouwen, terwijl er van binnen van alles in beweging is, dag en nacht, onophoudelijk het hele leven door.
Van binnen zijn we ook niet zo fysiek als je je de vaste materie voorstelt: we bestaan – het is nog wat afhankelijk van wat je meetelt of niet, voor 80 à 90 procent uit vloeistof. Een ‘waterzuil’ of ‘waterkolom’ noemt Steiner de mens vanuit deze optiek vaak.

Die ‘stromen’ en ‘leren’

Waarom het zo belangrijk is voor de leerkracht om deze stromen te kennen, heeft alles te maken met wat ‘leren, leerstof eigen maken’, eigenlijk betekent.
En deze vraagstelling is nog steeds een unieke vrijeschoolpedagogisch – didactische vraagstelling: wat doet het aan of met een kind.

Hier ben ik ingegaan op verschillende karakteriseringen die Steiner voor deze stromen gebruikt. Hij geeft daar ook voorbeelden op welk gebied in het kind de leerstof werkt.

In GA 301 gebruikt hij ook een beeld voor ‘de stroom’:

 So wie wir beobachten die Fallkraft, die Schwerkraft an dem vom Berge herabstürzenden Wasser, wie wir die Schnelligkeit des Wassers beobachten an der Schwerkraft und ihren Widerständen, so lernen wir erkennen, wie sich das Leibliche von Woche zu Woche entwickelt gerade aus dem Geistig-Seelischen heraus, wenn wir erst beobachten lernen dieses Seelisch-Geistige in seinem Arbeiten im Leiblichen darinnen.

Op de manier waarop wij de kracht van het neerstorten, de zwaartekracht van het water dat van een berg naar beneden stort, waarnemen, hoe wij de snelheid van het water waarnemen aan de zwaartekracht en aan de weerstand, zo leren wij kennen hoe het lichamelijke zich van week tot week ontwikkelt vanuit geest en ziel, als we dan deze ziel en geest leren waarnemen in hun activiteit in het lichaam.
GA 301/23-24  
Op deze blog vertaald/23-24

In de 13e voordracht volgt nog ‘hoe het lichamelijke zich van week tot week ontwikkelt vanuit geest en ziel, als we dan deze ziel en geest leren waarnemen in hun activiteit in het lichaam’.

En om ons nog even te herinneren aan het belangrijke karakteriseren:

Ich habe gestern darauf hingewiesen, wie man zu wirklicher Menschenkenntnis den Menschen zu betrachten hat von den verschiedensten Gesichtspunkten aus, wie aber diese verschiedenen Ge­sichtspunkte gerade dazu führen, einheitlich zu überschauen das Kör­perlich-Physische und das Seelisch-Geistige.

Ik heb er gisteren op gewezen, hoe je bij echte menskunde de mens moet beschouwen vanuit de meest verschillende gezichtspunten, hoe deze echter er juist toe leiden, als een eenheid te zien het lichamelijk-fysieke en wat ziel en geest is.
GA 301/27
Op deze blog vertaald/27

In GA 302 volgt weer een iets andere benadering die mee kan helpen de tekst van de 13e voordracht beter te begrijpen:
Uiteraard staan ook hier weer dingen in die eigenlijk om een nadere beschouwing vragen. Maar ze aandachtig op je in laten werken, helpt in eerste instantie ook mee voor een beter begrip.

(Hier en daar heb ik zelf e.e.a. vet of cursief gemaakt)

Blz. 33    vert. 33

Dasjenige, was so ins Wirkliche hineingeht, das regt uns auch empfindungsgemäß an, und daher machen Sie sich mit einem Gedanken recht gut bekannt und versuchen Sie, ihn pädagogisch tief auszubilden. Das ist nämlich der: es ist eigentlich einerlei, ob man den Menschen in bezug auf sein Physisch-Körperliches betrachtet, wenn man ihn richtig betrachtet, oder in bezug auf sein Geistig-Seelisches. Wenn man das Geistig-Seelische in richtiger Weise betrachten lernt, so lernt man es als ein Schöpferisches kennen, das aus sich herausfließen läßt das Physisch-Körperliche. Man sieht es am Schaffen, das Geistig-Seelische.
Und wenn man das künstlerisch in der richtigen Weise betrachtet, dann ist es so, daß man allmählich die Materialität ganz verliert, und es wird ganz von selber ein Geistiges. Das Physisch-Körperliche verwandelt sich im richtigen Vorstellen in ein Geistiges.

Dit inzicht gaat vervolgens heel sterk in het gevoel over, want het betreft inzicht in realiteiten; daarentegen hebben de inzichten die door de tegenwoordige abstracte gedachtegangen geleverd worden – onverschillig of men daarmee die abstracties zelf bedoelt, of de beschrijving van de materie – in de grond van de zaak niets met de realiteit te maken. Vandaar dat die inzichten ons ook niet in ons gevoel kunnen inspireren. Wat werkelijk op realiteit stoelt, dat inspireert ons ook gevoelsmatig.
Daarom moet u één gedachte heel goed in u opnemen en proberen die pedagogische tot op de bodem uit te werken; en wel deze gedachte: het is eigenlijk eender of je de mens bekijkt in relatie tot zijn fysiek-lichamelijk aspect of in relatie tot zijn geestes-zielenaspect, als je het maar op de juiste manier doet. Als je leert op de juiste manier naar het geestes-zielenaspect te kijken, dan leer je het als een scheppende kracht kennen, die het fysiek-lichamelijke uit zich voort laat komen. Het geestelijk-ziele-element herken je aan de scheppende kracht. En als je het op de juiste manier, kunstzinnig bekijkt, dan raak je geleidelijk aan alle materialiteit kwijt en als vanzelf ontstaat het geestelijke. Het fysiek-lichamelijke vormt zich bij de juiste wijze van voorstellen om tot iets geestelijks.
GA 302/33
Vertaald/33

Blz. 56/57  vert. 56/57

Ich möchte Ihnen zunächst noch einmal die Betrachtung des sogenannten Zusammenhanges des Geistig-Seelischen und des Physisch-Leiblichen beim Menschen, insbesondere beim Kinde, auf die Seele legen. Es ist ja das Geistig-Seelische in der allgemeinen Bildung heute fast nur in intellektueller Form vorhanden. Wir haben in unserem Kulturleben ein eigentlich lebendiges Geistesleben nicht.
Es ist ja das Geistig-Seelische in der allgemeinen Bildung heute fast nur in intellektueller Form vorhanden. Wir haben in unserem Kulturleben ein eigentlich lebendiges Geistesleben nicht.
Wenn wir nun dasjenige treiben, was wir den Kindern auf den verschiedensten Gebieten beibringen müssen, also ich will sagen, was wir ihnen beibringen, während wir mit ihnen lesen oder ihnen das vermitteln, was zum Lesen führt, was wir ihnen beibringen als das Gedankliche im Rechnen, was wir ihnen beibringen auch in der Naturgeschichte oder Naturlehre – durch all das, was in Gedanken sich ausspricht, bringen wir eben Vorstellungen an sie heran. Und Vorstellungen an die Kinder heranbringen, das ist im Grunde eine ganz andere Betätigung gegenüber dem kindlichen Organismus, als diejenige ist, die sich ja allerdings in die anderen zum Teil hineinmischt, aber zum Teil selbständig getrieben wird. Nicht wahr, ganz selbständig wird das Körperlich-Leibliche getrieben bei Eurythmie, beim Musikunterricht, beim Turnunterricht, in einer gewissen Weise beim Instrumentalunterricht, nicht mehr aber beim Gesangunterricht. Natürlich ist alles nur relativ. Aber es ist durchaus polarisch verschieden, was wir in diesen Fächern an die Kinder heranbringen, auch was das Kind beim Lesen, beim Schreiben lernt, wo wir stark an die körperliche Tätigkeit appellieren, von den Fächern, wo dies viel weniger der Fall ist, etwa beim Rechnen, wo die körperliche Tätigkeit eine untergeordnete Rolle spielt; während gerade beim Schreiben die körperliche Betätigung eine sehr große Rolle spielt.

Allereerst zou ik u nog eens op het hart willen binden dat geest en ziel samenhangen met het fysiek-lichamelijke deel van de mens, speciaal bij het kind, Het geestes-zielenaspect is in de algemene huidige opvoeding vrijwel uitsluitend in intellectuele vorm aanwezig. We hebben in onze cultuur in feite geen echt levend geestesleven.
Nu leren we de kinderen dingen op de meest uiteenlopende gebieden; als we met ze lezen, of ze leren lezen, als we ze leren rekenen, ook als we ze dingen leren in de plant- en dierkundeles, dingen over de natuur,- door alles wat in gedachtevorm wordt uitgedrukt benaderen we ze met voorstellingen. En de kinderen benaderen met voorstellingen is een fundamenteel andere activiteit ten opzichte van het kinderlijke organisme dan dat wat deels zelfstandig bedreven wordt, maar wat zich hier wel ten dele mee vermengt. Geheel zelfstandig wordt het fysieke lichaam aangesproken bij euritmie, bij muziek, bij gymnastiek, en tot op zekere hoogte bij het instrumentale muziekonderwijs; maar niet meer bij het zingen. Natuurlijk is alles slechts relatief. Maar het is volstrekt tegenovergesteld: wat we in déze vakken met de kinderen doen, ook wat de kinderen leren bij het lezen en schrijven, waarbij we sterk appelleren aan de lichamelijke activiteit, staat in tegenstelling tot de vakken waarbij dat veel minder het geval is, bijvoorbeeld bij het rekenen, waarbij de lichamelijke activiteit een ondergeschikte rol speelt; terwijl bij het schrijven de lichamelijke activiteit juist een zeer grote rol speelt.

Blz. 59/60   vert.  60/61

Nun müssen wir uns klar sein, was da eigentlich im Menschen vorgeht, wenn Sie mit dem Kinde etwas lesen. Es ist das allerdings – im Bilde – aber doch eben eine zunächst geistige Betätigung. Die setzt sich  in die Körperlichkeit hinein fort. Und gerade bei denjenigen Dingen, die auf der gedanklichen, geistigen Tätigkeit beruhen, bei denen nimmt man feine Teile der menschlichen physischen Organisation ganz besonders in Anspruch. Sie können auch als Physiologe darauf kommen, wenn Sie sich ein Bild machen von dem tiefer gelegenen Teil des Gehirnes, von der weißen Masse. Diese ist eigentlich die vollkommener organisierte. Sie ist diejenige, die mehr auf das Funktionelle hingeht, während die oberflächliche graue Masse, die also beim Menschen ganz besonders ausgebildet ist, auf einer sehr zurückgebliebenen Stufe der Entwicklung steht; sie ist Nahrungsvermittlerin des Gehirns. Der Entwicklung nach ist nicht der Gehirnmantel das Vollkommenere, sondern die darunterliegenden Teile sind das Vollkommenere. Und wenn wir nun einem Kinde namentlich zu Beobachtendes beibringen, oder dasjenige, was es beim Lesen erlebt, so nehmen wir sehr stark seine Graugehirnmasse in Anspruch, und es findet ein feiner Stoffwechselprozeß im Menschen statt. Dieser feine Stoffwechselprozeß, der da im Menschen stattfindet, dehnt sich, wenn auch in einer sehr feinen Weise, auf den ganzen Organismus aus.   

Nu moet ons duidelijk voor ogen staan wat er eigenlijk gebeurt wanneer we met de kinderen iets lezen. Dat is immers in eerste instantie een – zij het met het beeld verbonden – geestelijke activiteit. Die zet zich vervolgens voort in de lichamelijkheid. En juist bij die dingen die op denkactiviteit, op geestelijke activiteit berusten, doet men heel speciaal een beroep op fijne onderdelen van de menselijke fysieke organisatie.
Ook als fysioloog zou u dat kunnen signaleren, als u zich een beeld vormt van het dieper gelegen deel van de hersenen, de zogeheten witte hersenmassa. Dat is in feite het meest volmaakt georganiseerde deel. Het is het deel dat meer met de diverse functies te maken heeft, terwijl de aan de oppervlakte gelegen grijze cellen, die overigens bij de mens heel speciaal ontwikkeld zijn, op een veel lagere trap van ontwikkeling staan; die vormen de voedingsbodem van de hersenen. Wat ontwikkeling betreft vormt niet de hersenschors het meest volmaakte deel, maar de daaronder gelegen delen.
En als we nu een kind iets leren waarbij de nadruk op het waarnemen valt, of op dat wat met de ervaring van het lezen verbonden is, dan doen wij een sterk appel op zijn grijze hersenmassa en vindt er in de mens een fijn stofwisselingsproces plaats. Dit fijne stofwisselingsproces dat zich in de mens afspeelt, breidt zich, zij het op een heel fijne manier, uit over het hele organisme.

Und gerade wenn wir meinen, das Kind am geistigsten zu beschäftigen, wirken wir eigentlich leiblich-physisch am allerstärksten auf dasselbe. Es ist ein Hineindrängen in den Stoffwechsel beim Beobachten, beim Lesen, beim Erzählenhören. Da ist das Kind außerordentlich stark in Anspruch genommen. Das ist dasjenige, was man nennen könnte: die Einprägung des Geistigen in die Leiblichkeit. Es ist eine Art Verkörperung desjenigen notwendig, was wir im Beobachten, im Erzählenhören entwickeln. Es muß sich etwas wie ein körperliches Phantom bilden, was sich in den ganzen Organismus eingliedert. Es ist im Organismus so, daß feine Salze abgesetzt werden. Man darf sich das nicht allzu grob vorstellen. Es wird dem ganzen Organismus ein Salzphantom eingegliedert, und es ist dann die Notwendigkeit vorhanden, daß das wiederum durch den Stoffwechsel aufgelöst wird.Das ist der Prozeß, den wir vollziehen beim Lesen oder beim Erzählenhören. Wir rufen schon, wenn wir glauben, Geistig~Seelisches in Anspruch zu nehmen, am meisten Stoffwechsel hervor im Unterricht. Und das ist eben im Unterricht durchaus zu berücksichtigen.

En juist als we denken in de meest geestelijke zin met de kinderen bezig te zijn, werken we eigenlijk het allermeest op hun lichamelijk-fysieke wezen. Waarnemen, lezen, luisteren naar verhalen betekenen een binnendringen in de stofwisseling. Daardoor wordt een buitengewoon appel op de kinderen gedaan. Het is wat je zou kunnen noemen: het inprenten van het geestelijke in de lichamelijkheid. Er is een soort belichaming nodig van wat we ontwikkelen in het waarnemen, in het opnemen van verhalen. Er moet zoiets als een lichamelijk fantoombeeld gevormd worden, dat zich in het organisme als geheel incorporeert. In het organisme zetten zich fijne zouten af. Je moet je dat niet al te grof voorstellen. In het gehele organisme wordt een soort zout-fantoombeeld afgezet, en dat moet vervolgens weer door de stofwisseling worden opgelost.
Dit is het proces dat we voltrekken bij het lezen of bij het luisteren naar verhalen. Terwijl we geest en ziel denken aan te spreken, roepen we juist het sterkst de stofwisseling op in het onderwijs. En daar dienen we bij ons onderwijs goed rekening mee te houden.

Blz. 61  vert. 61

Wir können daher nicht anders als dasjenige, was wir erzählen, oder was wir lesen lassen, so zu gestalten, daß es nach zwei Richtungen hin einwandfrei ist. Erstens einwandfrei dahingehend, daß wir das Erzählte und das Gelesene so gestalten, daß das Kind unbedingt ein gewisses Interesse daran hat, daß es alles mit einem gewissen Interesse verfolgt.
Wenn dieses Interesse wirkt, wenn das Interesse in der Seele ist, ist es eine Art feines Lustgefühl. Das muß immer da sein. Dieses feine Lustgefühl drückt sich physisch in einer feinen Drüsenabsonderung aus, und durch diese Drüsenabsonderung wird das, was durch das Lesen, durch das Erzählenhören an Salzablagerung stattfand, aufgesogen.
Wir müssen versuchen, die Kinder nicht zu langweilen, dem Kinde nicht etwas beizubringen, was es langweilt; denn es wird sonst kein Interessegefühl erweckt und dann wird das ungelöste Salz erzeugt und im Körper verteilt, und wir wirken eigentlich dahin, daß das Kind später allerlei Stoffwechselkrankheiten bekommt. Namentlich bei Mädchen ist besonders darauf Rücksicht zu nehmen. Die migräneartigen Zustände sind eine Folge davon, daß sie zu einseitig vollgepfropft werden mit allem möglichen, was sie lernen müssen, ohne daß es in eine solche Art von Erzählung gekleidet wird, an der sie eine Freude haben. Sie sind angefüllt mit kleinen Spießen, die sich nicht recht aufgelöst haben, mit der Tendenz zu solcher Spießbildung.
Es ist tatsächlich so, daß wir auf diese Dinge sehen müssen.

We kunnen daarom niet anders tewerk gaan dan dat we de vertelstof of de leesstof zó vormgeven dat ze in twee opzichten onberispelijk is. Ten eerste onberispelijk in die zin dat we die vertelstof en de leesstof zo vormgeven dat de kinderen er echt geïnteresseerd in zijn, dat ze alles met duidelijk aanwezige interesse volgen. Als deze interesse werkt, als de interesse in de ziel aanwezig is, dan is er een soort fijnzinnig gevoel van vreugde. Dat moet er altijd zijn. Dit fijne vreugde-gevoel komt fysiek tot uiting in een subtiele klierafscheiding. Door deze subtiele klierafscheiding wordt de zoutafzetting ten gevolge van het lezen, ten gevolge van het luisteren naar de verhalen, opgezogen. We moeten proberen ervoor te zorgen dat de kinderen zich niet vervelen, we mogen ze geen dingen aanbieden die hun verveling opwekken; want dan wordt het interessegevoel niet gewekt en wordt het geproduceerde zout niet opgelost, maar over het lichaam verspreid. Daarmee bewerkstelligen we in feite dat de kinderen later allerlei stofwisselingsziekten krijgen. Speciaal bij meisjes moeten we daar heel goed op letten. De migraine-achtige toestanden zijn het gevolg van het feit dat ze te eenzijdig volgepropt worden met alle mogelijke zaken die ze moeten leren, zonder dat het in een vorm gegoten wordt dat ze er vreugde aan beleven. Ze zijn met kleine naaldjes opgevuld, die niet goed zijn opgelost, of in elk geval met de tendens tot zulke naaldvorming. We moeten daadwerkelijk op dit soort zaken letten.

Und dann, sehen Sie, kommt die eigentliche Misere, die eben darin liegt, daß wir zu so vielen Dingen doch nicht genügend Zeit haben. Es müßte dafür gesorgt werden, daß die zahlreichen Lesestücke, die in den heute gebräuchlichen Lesebüchern sind – die zum auf die Wand hinaufkriechen sind -, von uns nicht verwendet werden. Ich habe doch schon in den Klassen so verschiedene Lesebücher mit einer Auswahl von Lesestücken verwendet gesehen, die also fürchterlich sind. Wir dürfen nicht vergessen, daß wir die Kinder physisch für das ganze spätere Lebensalter zubereiten. Wenn wir ihnen solch ein triviales Zeug, wie es zumeist in den gebräuchlichen Lesebüchern steht, beibringen, ist es doch so, daß wir ihre feineren Organe nach dieser Richtung hin formen; und das Kind wird ein Philister statt ein vollständiger Mensch. Wir müssen wissen, wie sehr wir durch das Lesen, durch das Lesenlernen an der

Over de kwaliteit van wat de kinderen lezen

En dan komt de eigenlijke misère, die veroorzaakt wordt door het feit dat we voor zo vele dingen nog onvoldoende tijd hebben. We moeten ervoor zorgen dat al die leesteksten die in de tegenwoordig gebruikte leesboekjes staan – daar loop je gillend van weg – door ons niet gebruikt worden. Ik heb in de klassen diverse leesboekjes gezien met teksten die werkelijk verschrikkelijk zijn. We mogen niet vergeten dat we de kinderen wat hun fysiek betreft uitrusten voor de rest van hun leven. Als we hen dergelijke banale rommel voorzetten, die meestal in de gebruikelijke leesboekjes staat, moeten we ons realiseren dat we in die stijl hun fijnere organen vormen; en de kinderen worden kleinburgerlijke mensjes in plaats van volwaardige mensen. Het is nodig dat we weten hoe sterk we door met de kinderen te lezen, door ze te leren lezen,

Blz. 62  vert. 62

ganzen Heranbildung des Kindes arbeiten. Es kommt später wieder heraus. Daher würde ich Sie schon bitten, daß Sie versuchen, womöglich aus den Klassikern oder sonstwoher die Lesestücke zusammenzusuchen und selber das Lesematerial zusammenzustellen, nichts aus den gebräuchlichen Lesebüchern zu nehmen, die fast durch die Bank greulich sind. Die sollten eigentlich eine möglichst geringe Rolle spielen. Es ist natürlich viel unbequemer, sich die Sachen zusammenzusuchen, aber schließlich ist das doch notwendig, daß wir auf diese Dinge besonders Rücksicht nehmen; denn darin besteht ja die Aufgabe in unserer Waldo`rfschule, daß wir diese eigentlich methodischen Dinge anders machen, als sie sonst gemacht werden. Es handelt sich darum, daß wir beim Lesen und beim Erzählenanhören, auch wenn wir sonst Naturgeschichtliches vorbringen, darauf Rücksicht nehmen, daß nach diesen zwei Richtungen hin nichts Schädliches getan wird.

werken aan hun hele ontwikkeling. Het komt er later allemaal weer uit. Vandaar dat ik u dringend wil vragen om te proberen de leesteksten waar mogelijk uit de klassieken of van elders te verzamelen, en zelf het leesmateriaal samen te stellen. Ontleent u de leesstof niet aan de gebruikelijke boekjes, die door de bank genomen afschuwelijk zijn. Die zouden eigenlijk een zo klein mogelijke rol moeten spelen. Het is natuurlijk veel lastiger om zelfde zaken bij elkaar te scharrelen, maar uiteindelijk is het toch nodig dat we met deze dingen zeer zorgvuldig omgaan. Want de opgave van de Vrije School bestaat immers erin dat we deze in feite methodische zaken anders aanpakken dan elders gebeurt. Het gaat erom dat we bij het lezen en bij het vertellen, ook wanneer het over de natuur gaat, erop letten dat er in deze twee richtingen geen schade wordt aangericht.

In einem gewissen entgegengesetzten Sinn wirkt dann das Eurythmische, das Gesangliche; da findet ein ganz anderer organischer Prozeß statt. Bei all denjenigen Organen, die sich daran betätigen, sitzt nämlich das Geistige zunächst in den Organen drinnen. Wenn Sie das Kind eurythmisieren lassen, so kommt es in Bewegung und durch den Verlauf dieser Bewegung strömt das Geistige, das in den Gliedern ist, aus den Organen nach oben. Es ist eine Erlösung des Geistigen, wenn ich das Kind eurythmisieren oder singen lasse. Das Geistige, von dem die Glieder strotzen, wird herauserlöst. Das ist der reale Vorgang. Es ist also ein wirkliches Herausholen des Geistigen aus dem Kinde, was ich dabei vollbringe. Und das hat nun wiederum zur Folge, daß, wenn das Kind aufhört solche Übungen zu machen, das Geistige darauf wartet, um Verwendung zu finden. – Ich habe Ihnen dieses gestern in anderer Beziehung klargemacht. – Aber das Geistige wartet auch wiederum darauf, sich zu befestigen. Ich habe das Kind wirklich vergeistigt, indem ich es turnen, eurythmisieren oder singen lasse.
Das Kind ist ein ganz anderes Wesen geworden; es hat viel mehr Geistiges in sich. Das will sich aber befestigen; das will beim Kinde bleiben; das dürfen wir nicht ableiten. Und da gibt es das einfachste Mittel: Wir bringen das Kind kurze Zeit, nachdem es eurythmisiert, geturnt oder gesungen hat, ein wenig zur Ruhe. Wir lassen die ganze

In zekere mate daaraan tegengesteld werken euritmie en zingen; daarbij vindt een totaal ander organisch proces plaats. Bij alle organen die daarbij betrokken zijn, zit namelijk het geestelijke in de organen zelf. Wanneer u de kinderen euritmie laat doen komen ze in beweging, en door het verloop van die beweging stroomt het geestelijke dat in de ledematen zit, uit de organen omhoog. De kinderen euritmie laten doen, of laten zingen betekent een verlossing van het geestelijke. Het geestelijke, waarmee de ledematen boordevol zitten, wordt eruit bevrijd. Dat is een reëel proces. Wat ik dan doe is werkelijk het tevoorschijn halen van het geestelijke uit het kind. En dat heeft dan weer tot gevolg dat, wanneer het kind ophoudt met zulke oefeningen, het geestelijke erop wacht gebruikt te worden. Dit heb ik u gisteren in ander verband duidelijk gemaakt. Maar het geestelijke wacht er ook weer op, zich te kunnen verankeren. Doordat ik de kinderen gymnastiek of euritmie heb laten doen of heb laten zingen, heb ik ze werkelijk vergeestelijkt. Ze zijn andere wezens geworden, ze hebben veel meer geestelijks in zich. Maar dat geestelijke wil zich weer verankeren, wil bij de kinderen blijven; dat mogen we niet laten ontsnappen. Daarvoor is een allereenvoudigst middel: we brengen de kinderen na de euritmie, de gymnastiek of het zingen, korte tijd tot een zekere rust.  We laten de

Blz. 63  vert. 62

Gruppe nur ein wenig ausruhen und versuchen, diese Ruhe, wenn es auch nur ein paar Minuten sein sollten, aufrechtzuerhalten. Je älter die Kinder sind, desto mehr ist das notwendig. Das sollten wir auch berücksichtigen, sonst ist am nächsten Tag doch nicht dasjenige vorhanden, was wir eigentlich brauchen. Es ist nicht gerade das ganz richtig, wenn man die Kinder wieder fortjagt, sondern man soll sie ein wenig in Ruhe sein lassen.
Bei all diesem bildet man im Grunde genommen ein Weltprinzip ab.
Die Menschen machen ja alle möglichen Theorien über Materie und Geist. Aber beiden, Materie und Geist, liegt etwas Höheres zugrunde.
Und man kann eigentlich sagen: Wenn dieses Höhere zur Ruhe gebracht wird, dann ist es Materie; wenn dieses Höhere in Bewegung gebracht wird, dann ist es Geist. Das können wir, weil es ein sehr hohes Prinzip ist, durchaus auf den Menschen übertragen. Der Mensch erschafft für dasjenige, was in dem Geistigen erlöst wird, auf die Art, wie ich es erzählt habe, ein Schema in sich durch die Ruhe. Das setzt sich ab, und er kann es dann brauchen. Es ist schon gut, so etwas überhaupt zu wissen, weil man dann alles mögliche auch noch bei anderen Dingen findet, um sich in entsprechender Weise den Kindern gegenüber zu benehmen.

de hele groep een beetje uitrusten en proberen die rust te handhaven, ook al is het maar een paar minuten lang. Hoe ouder de kinderen zijn, des te noodzakelijker is dat. Daar moeten we goed op letten, anders is de volgende dag dat wat we eigenlijk nodig hebben, toch niet aanwezig. Het is niet goed de kinderen meteen weer naar het volgende te jagen; je moet ze een ogenblik tot rust laten komen.
Bij dit alles hanteert men in wezen een fundamenteel wereldprincipe. Tegenwoordig worden er allerlei theorieën over materie en geest opgesteld. Maar aan beide, materie en geest, ligt een hoger principe ten grondslag. En eigenlijk kun je zeggen: wanneer dit hogere tot rust gebracht wordt, dan is het materie; wanneer dit hogere in beweging gebracht wordt, dan is het geest. Omdat het een zeer hoog principe is, kunnen we het zeer zeker naar de mens toe vertalen. Door de rust schept de mens voor het geestelijke dat op de beschreven wijze vrij gemaakt is, in zichzelf een structuur. Dat zet zich in hem af, en dan kan hij het gebruiken. Het is goed om zoiets te weten, omdat je dan ook nog allerlei andere dingen kunt ontdekken om een juiste houding tegenover de kinderen aan te nemen.

Blz. 68  vert. 67

Es ist notwendig, daß das, was mit Recht auswendig gelernt wird, Gebete, Gedichte und so weiter in einer solchen Weise präpariert wird, daß der Gefühlsanteil, den das Kind nehmen muß, wenn es sich selber zuhört, da ist. Es muß geradezu das Kind beim Gebet das Gefühl haben: Du gehst jetzt über dich hinaus, du sagst etwas, wobei du über dich hinausgehst. – Und so muß es bei allem Anmutigen und Schönen sein.
Das hat aber seine durchaus körperlich-physische Bedeutung, denn jedesmal, wenn wir dem Kinde etwas beibringen, was einen tragischen oder erhabenen Charakter hat, wirken wir im Grunde genommen auf seinen Stoffwechsel. Jedesmal, wenn wir dem Kinde etwas beibringen, was einen niedlichen, anmutigen Charakter hat, jedesmal dann wirken wir auf seinen Kopf, auf sein Sinnes-Nervensystem. Und wir können in dieser Beziehung hygienisch vorgehen. Wenn wir zum Beispiel ein Kind haben, das, sagen wir, sehr leichtfertig ist, das also immerfort Sensationen haben will, dann versuchen wir, dieses Kind dadurch zu kurieren, daß wir in ihm die Stimmung erzeugen, die es beim Auswendiglernen haben muß bei Erhabenem, Tragischem. Schon auf diese Weise kommen wir dann dem Kinde bei. Und wir müssen auf solche Dinge im Unterricht durchaus Rücksicht nehmen. Das alles werden Sie dann erreichen, wenn Sie selber in der richtigen Weise zum Unterricht stehen, das heißt, wenn Sie sich doch       

Het is noodzakelijk dat de dingen die terecht van buiten geleerd worden, zoals gebeden, gedichten enzovoort, op zó’n manier voorbereid worden dat het gevoel van een kind belangstelling moet hebben wanneer het naar zichzelf luistert. Bij een gebed moeten de kinderen echt het gevoel hebben: nu stijg ik boven mezelf uit, nu zeg ik iets waarbij ik boven mezelf uitstijg. – En dat moet het geval zijn bij alles wat lieftallig en mooi is.
Dat heeft echter een grote betekenis voor het fysieke lichaam. Want telkens als we de kinderen iets leren wat een tragisch of een verheven karakter heeft, werken we in feite op hun stofwisseling. En telkens als we ze iets leren dat een lieftallig, bekoorlijk karakter heeft, werken we op hun hoofd, op hun zenuwzintuigstelsel. In dit opzicht kunnen we gezondmakend te werk gaan. Als we bijvoorbeeld met een kind te maken hebben dat, laten we zeggen, erg lichtzinnig is, dat steeds op sensatie uit is, dan proberen we het zo te behandelen dat we bij hem een stemming opwekken die het moet hebben bij het van buiten leren van iets verhevens, of iets tragisch. Op die manier kunnen we vat krijgen op zo’n kind. En met dat soort dingen moeten we in het onderwijs heel sterk rekening houden. Dat zult u allemaal voor elkaar krijgen als u zelfde juiste houding heeft

Blz. 69      vert. 69

immer wiederum vor die Aufgabe stellen, zu versuchen, ab und zu geradezu meditativ sich innerlich, wenn auch kurz die Frage zu beantworten: Was gibst du eigentlich dem Menschen dadurch, daß du ihm Geschichte, Geographie und so weiter beibringst? – Sich aufklären über dasjenige, was man eigentlich tut, das ist für den Lehrer ganz besonders notwendig. Wir haben ja in der mannigfaltigsten Weise über dasjenige gesprochen, was man durch Geschichte, Geographie und so weiter dem Kinde zu sagen hat. Mit solchen Dingen muß man nicht zufrieden sein, wenn man sie weiß, sondern man muß sie sich kurz meditierend vor die Seele rufen. Weiß zum Beispiel der Eurythmielehrer, daß er den Geist aus den Gliedern des Kindes erlöst, weiß derjenige, der Lesen lehrt, daß er das Geistige verleiblicht, verkörpert, und macht er sich das immer klar, sieht er gewissermaßen, wie, wenn er falsch liest oder Langweiliges dem Kinde beibringt, das Kind immer mehr und mehr zu einer Stoffwechselkrankheit hinneigt, fühlt er, daß er den späteren Diabetiker erzeugt dadurch, daß er das Kind Langweiliges herunterlesen läßt: dann fühlt er die richtige Verantwortung. Sie erzeugen Diabetiker, Zuckerkranke, wenn Sie das Kind fortwährend über das Maß hinaus mit langweiligem Lesen beschäftigen. Sie erzeugen Menschen, die sich im Leben verlieren, wenn Sie den erlösten Geist sich nicht wieder beruhigen lassen nach einer körperlichen oder gesanglichen Übung.

ten opzichte van het onderwijs, dat wil zeggen, als u zich telkens weer tot taak stelt te proberen af en toe, al is het maar kort, innerlijk-meditatief met de vraag om te gaan: wat geef je de mens eigenlijk door hem geschiedenis, aardrijkskunde en dergelijke te leren? – Helder krijgen waar je mee bezig bent, dat is voor leraren buitengewoon nodig. We hebben al op de meest uiteenlopende manieren gesproken over wat je een kind door middel van geschiedenis, door aardrijkskunde en dergelijke te zeggen hebt. Maar je moet niet tevreden zijn als je zulke dingen wéét; je moet ze kort in de ziel oproepen en mediteren. Weet de euritmieleraar bijvoorbeeld dat hij de geest uit de ledematen van de kinderen vrijmaakt; of weet degene die de kinderen leert lezen dat hij het geestelijke laat incorporeren, belichamen, en realiseert hij zich, neemt hij waar dat de kinderen, als hij op de verkeerde manier met ze leest of ze verveelt, steeds vatbaarder worden voor stofwisselingsziekten, voelt hij dat hij de kiem legt voor suikerziekte op latere leeftijd door het kind saaie dingen te laten lezen: dan heeft hij het juiste verantwoordelijkheidsgevoel. U kweekt diabetici, suikerzieken, als u de kinderen voortdurend bovenmatig bezighoudt met saai, vervelend lezen. U kweekt mensen die zich in het leven verliezen als u de vrijgemaakte geest niet weer tot rust laat komen na een lichamelijke oefening of een zangoefening.

Das sind die Dinge, die bei dem Lehrer ganz besonders notwendig sind: sich zuweilen zu überlegen, was er eigentlich tut. Und es ist das nun durchaus nicht ein niederdrückendes Gefühl; denn der Lehrer, der viel mit Lesen zu tun hat, wird dadurch zum Gefühl kommen, daß er eigentlich fortwährend etwas verkörpert, daß er an der menschlichen Körperlichkeit arbeitet und damit Menschen stark oder schwach auch in bezug auf die Physis in die Welt setzt. Der Handarbeits- oder Handfertigkeitslehrer wird sich sagen können, er arbeitet ganz besonders am Geiste. Wenn wir in der richtigen Weise mit dem Kinde stricken und Dinge machen, die Sinn haben, oder durch Handfertigkeitsunterricht Dinge machen, die Sinn haben, dann arbeiten wir wirklich oftmals mehr am Geiste, als wenn wir den Kindern das beibringen, was man für das Geistige hält.

Dat zijn dingen die voor de leraar heel noodzakelijk zijn: zich bij tijd en wijle af te vragen wat hij eigenlijk doet. En dat geeft echt geen deprimerend gevoel. Want de leraar die veel met lezen bezig is, zal hierdoor het gevoel krijgen dat hij eigenlijk voortdurend iets helpt incorporeren, dat hij aan de lichamelijkheid van de mens werkt, en daarmee mensen wat betreft het fysieke lichaam sterk, of ook wel zwak, in de wereld zet. De leraar handwerken of handenarbeid zal zich realiseren dat vooral hij aan de geest werkt. Als we met de kinderen op de juiste wijze breien en zinvolle dingen maken, of in de handenarbeid dingen maken die zin hebben, dan werken we echt vaak meer aan de geest dan als we ze dingen leren die men voor geestelijk houdt.
GA 302/57-63
Vertaald/57-63

.

Algemene menskunde voordracht 13: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeldalle beelden

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-1-2)

.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

Een taak, niet van het intellect en het gemoed, maar moreel en geestelijk

Wanneer Steiner over ‘de wil‘ spreekt, volgt de zevenledige indeling:

Instinct
drift
begeerte
motief
wens
voornemen
besluit

Hier gaat het om de relatie Ik – motief.

We kunnen constateren dat er bij groepen mensen over vrijwel de hele wereld een ‘golf van bewustzijn’ gaat. Steeds meer lijken die mensen zich bewust te worden van wat er in de wereld gebeurt en vaak, dat dit niet zou moeten gebeuren. Je kan eruit aflezen dat deze mensen zich steeds meer bewust worden van hun Ik. Ze hebben sterke motieven, bijv. om elkaar als gelijkwaardig te beschouwen; elkaar te respecteren naar wie we zijn. Ze verzetten zich tegen uitbuiting, komen op voor de natuur en het klimaat, enz. enz.

Maar het feit dat ze daarvoor opkomen, is tegelijkertijd het feit dat ‘anderen’ dit niet doen.
Telkens komen we weer tegen dat de ene mens de ander uitbuit; de ene groep de andere naar het leven staat enz. 
Er zijn zeker veel meer oorzaken aan te wijzen, maar vanuit de optiek ‘Ik – motief’ tegen de achtergrond van Steiners indeling van de wil, zie je dat veel van wat een negatieve werking heeft, voortkomt uit het Ik dat met zijn motieven blijft steken in de ‘lagere’ kant van de wil. Laten we het samenvatten onder ‘egoïsme’.

Hier gaf ik een willekeurige opsomming van een aantal mediaberichten die daarna nog met vele hadden kunnen worden aangevuld, helaas.

Het materialisme dat veel goeds heeft gebracht, heeft tegelijkertijd ook de opvatting dat ‘alles stof’, dus alles vergankelijk is, in het denken van velen tot gevolg gehad.  ‘Dat je maar één keer leeft’, dus dat je moet pakken wat je pakken kan. En de mentaliteit ‘als ik het niet doe, doet hij het wel’. Dat alles houdt het egoïsme in stand en cultiveert het. 

Steiner merkte het in 1907 al op en dat is nu nog even actueel:

Die Menschenwohlfahrt ist um so größer, je geringer der Egoismus ist.

De welvaart van de mensen is des te groter, naarmate het egoïsme kleiner is.
GA 34/214
vertaald in een bewerkt en gedeeltelijk vertaald artikel
.

Chr. Lindenberg, Weledaberichten nr. 91, december 1971
.

OORSPRONG EN UITWERKING VAN HET MATERIALISME
.

De geestelijke oorzaak van het probleem van de milieuverontreiniging

Dood en vergankelijkheid werden nooit drastischer voor het oog en het gemoed van de mensen geplaatst dan in het begin van de nieuwe tijd, dus ongeveer ten tijde van de grote ontdekkingen. Als een machtig beeld van de dood verscheen de man met de zeis voor de mens in Italië, Duitsland, Frankrijk en Engeland: de houtsnijders toonden de gekruisigde niet meer als de God, die de dood overwonnen heeft, maar als de Man van Smarten, die zich kromt in zijn pijn. Schilders schiepen in kolossale wandschilderingen op kerkhoven de „triomf van de dood” voor de ogen van de treurenden: in de gestalte van een vliegende godengestalte verschijnt de dood met de zeis. Onverbiddelijk vernietigt hij het leven van de mensen. De predikers vermanen de gelovigen steeds weer: elke keer wanneer men zich te bed legt, moet men eraan denken, dat spoedig ook het menselijk lichaam zo in het graf gelegd zal worden! Van York in Engeland tot naar Salzburg wordt steeds weer het spel van „Jedermann”, die moet sterven, opgevoerd. Gedenk de dood, roept het tot de toeschouwers. Ook de houtsnijders kozen „de dood” tot onderwerp. In 1485 verscheen de eerste uitgave van de dodendans, „Danse macabre”, op de pers van de Parijse drukker Guyot. Het werd zo’n succes, dat spoedig ook Holbein, Dürer en vele anderen series van dodendansen en daarmee verwante motieven sneden. De op duizendvoudige wijze uitgebeelde dood werd als een verval, als vergankelijkheid en ontbinding gezien, gelijkend op „Frau Welt”, die van buiten schoon, van binnen echter vol walgingwekkend gedierte is.
Johan Huizinga, de Nederlandse historicus, zegt daarom terecht: zonder twijfel leeft in dit alles de geest van een ontzaglijk groot materialisme. Men nam immers aan, dat waar het einde van het materiële leven eindigt zich een geweldige afgrond opent. Het gevoel dat de natuur en het menselijk lichaam vergankelijk zijn, maakte zo’n diepe indruk op de mensen, omdat zij niets anders meer hadden om zich innerlijk aan vast te klampen. (Alle pogingen om dit nieuwe levens- en lichaamsgevoel te verklaren zijn tot dusver mislukt. Niet de pestepidemieën zijn er de oorzaak van; het treedt reeds vroeger op en valt alleen te begrijpen uit een verandering in de wezensstructuur van de mens).

Een paar eeuwen tevoren nog had men de wereld en het mensenlichaam heel anders beleefd: de wereld was de openbaring van God, de tekenen aan de hemel evenals de wonderbaarlijke vormen op de aarde waren gebaren van God, die men moest trachten te lezen en het menselijk lichaam zelf was geschapen naar Gods beeld. De schepselen waren aldus in een grote broederschap met elkaar verbonden. In het beleven van de dood komt nu een diepgaande verandering van de mentaliteit en de manier waarop de mens de wereld ervaart tot uitdrukking. De natuur wordt niet meer beleefd als een sprekend en broederlijk element dat tegenover de mens staat, maar als een dode en vergankelijke wereld, die men nog het beste als een soort van reiziger kan bezichtigen. De blik die nu op de sterren gericht wordt, ziet daarin niet meer tekens van een goddelijke wil, maar hemellichamen van materiële aard, die zich volgens de wetten van de zwaartekracht langs elliptische banen bewegen.
Ook de mens is alleen lichaam.
Men gaat sectie plegen op het lichaam om het te leren kennen, want men heeft het onmiddellijke levensgevoel verloren, waardoor men vroeger het lichaam zag als een levend lid van de natuur. Men beleeft het lichaam als een zware zak, die men door dit aardse tranendal moet slepen. In „Faust” heeft Goethe een mens beschreven, die in zijn ziel nog een naklank van de oude verhouding tot de natuur bewaard heeft en die daardoor beseft, dat hij door de intellectuele wetenschap van zijn tijd niet meer de „Wirkenskräfte und Samen” kan beleven, die hij eigenlijk moet zoeken. Hoewel men de nieuwe tijd als een Faustisch tijdperk beschreven heeft, is de Europese mensheid toch niet de weg van Faust gegaan, die tot een intuïtief doorschouwen van de broederlijke natuur leidt. Tot in deze eeuw toe zag men in Amerika de natuur als vijand, die men moest bedwingen. Dat is niet in tegenspraak met het feit, dat de romantici haar vol gloed beschreven en haar als een spiegel van hun gevoelens gebruikten. Niet deze gevoelvolle romantici, maar de wetenschapsmensen en de technici hebben hun stempel op onze tijd gedrukt.

De verhouding tot de natuur, die zich aankondigt door en in het beeld van de dood dat aan het begin staat van de nieuwe tijd, is de grondslag voor de moderne wetenschap en techniek. Pas op het moment, dat de natuur niet meer op levende wijze en als een openbaring Gods wordt beleefd, krijgt men die nuchtere koele houding, waarin men sectie op lijken verricht en met de natuur begint te experimenteren. Men kan daarin ook de afspiegeling van de vrijheid zien, die het kenmerk is van de moderne mens. Men zou zelfs kunnen zeggen: hoe vrijer de mens is komen te staan van de oude sociale bindingen en van het beleven van een volkomen levende natuur, des te meer is hij geïsoleerd en lukt het hem afstand daartegenover te bewaren. Deze eenzame mens zoekt nu wederom een weg naar de wereld terug. Maar hij wil niet meer alleen in de natuur onderduiken; hij wil haar in vrijheid begrijpen en hanteren. Een brug, die hij bouwt om vanuit de eenzaamheid van de vrijheid weer tot de natuur te komen — en zoals we moeten toegeven, ook tot zijn medemensen — is het experiment.

Het experiment geeft de situatie van de experimentator weer. Op dezelfde wijze als deze geïsoleerd is, moet ook het voorwerp waarmee geëxperimenteerd wordt, uit de natuurlijke omgeving gehaald en tegen alle oncontroleerbare invloeden afgeschermd worden. Wanneer men werkelijk alleen de eigenschappen van goud wil leren kennen, moet men dit chemisch zuiver maken; wanneer men de invloed van een chemische substantie op een plant wil onderzoeken, dan moet men haar uit de moederlijke bodem losmaken en haar voeden met een oplossing, die uit diezelfde chemicaliën is samengesteld — het is echter nog niet mogelijk het water en zijn invloed uit te schakelen. Voor andere experimenten moet men schokvrije ruimten met een voortdurende gelijkblijvende temperatuur en vochtigheidsgraad inrichten. Maar men wil niet alleen invloeden van de natuur uit het experiment weren, ook de subjectieve houding van wie experimenteert moet worden uitgeschakeld! Gevoelens en stemmingen mogen evenmin het resultaat van onderzoek beïnvloeden als eigen meningen. Daarom voerde men het tellen, meten en wegen bij het bestuderen van de natuur in, want maat, getal en gewicht ziet men als objectieve eigenschappen van de dingen. Maar een verhouding tot de natuur, die beheerst wordt door meten, tellen en wegen, is eigenlijk een tasten in het duister. Niet het lichtende van de kleuren, de volheid van de toon zijn daarbij van belang. De kleuren verdwijnen bij zo’n behandeling in de nacht van de trillingen, de toon wordt een gemeten golflengte en verstomt als toon. Een moderne filosoof formuleerde dit daarom als volgt: „Zoals bij de waren alleen de prijs belangrijk is, zo is  aan de natuur slechts de kwantitatieve berekenbaarheid, niet de kwalitatieve inhoud, van betekenis.” Dat men zich alleen voor het kwantitatief berekenbare interesseert, is geen toeval. Want het berekenbare is juist dat, waarop men vat heeft, wat men besturen, beheersen kan. Hier kan „der Wille zur Macht” ingrijpen.

Het experiment als greep op de natuur betekent de wil om de natuur te onderwerpen, de wil om haar uit te buiten. De moderne natuurwetenschap is geenszins wat ze voorgeeft te zijn: objectief, ongeïnteresseerd onderzoek, dat slechts weten wil, hoe het is. Het grootste deel van het natuurwetenschappelijk onderzoek staat in dienst van de techniek en deze staat weer in dienst van de industrie en het bedrijfsleven. Zij willen weten hoe men sneller en goedkoper kan produceren. Ze vragen niet naar „het wezen” van het water, van de aarde, van het erts. Ze willen alleen maar weten, hoe men deze en andere dingen kan toepassen. Toepassen, d.w.z. het zo passen en draaien, dat er iets uit te voorschijn komt. Deze soort van omgang met de natuur berust nu juist op de voorwaarde, dat die natuur vooral geen eigen wezen heeft, dat ze dood is, dat ze alleen maar materieel is. Aan de ene kant spruit dus de moderne techniek voort uit het beleven van de vergankelijkheid en de sterfelijkheid van alle dingen, dat de nieuwe stijl inluidde, anderzijds ligt in de opvatting, dat alles alleen maar materieel is, de rechtvaardiging voor het technische handelen.
Het materialisme is de ideologie voor de rechtvaardiging van de techniek en de industrie, die haar de richting wijst.
Dat wil dus zeggen, dat het materialisme zeker niet slechts een theorie is. Het materialisme is in onze wereld tot praktijk geworden. Het materialistische denken bepaalt het handelen en geeft daaraan een eigen structuur. Laten we dit nog eens verduidelijken aan het experiment. Elk experiment is een vraag aan de wereld. „Kan men uit de stikstof in de lucht met behulp van andere stoffen stikstofzouten (nitraten) winnen?” In deze vraag is een gedachte verborgen, ja zelfs een hele wereldbeschouwing. Deze gedachten bepalen het experimenteren; later vormen ze de machines en fabrieken, die gebouwd worden. Evenals het experiment geïsoleerd wordt van de omgevende wereld en zodoende plaatsvindt zonder rekening te houden met die wereld, moet ook de technische productie van de omgevende wereld geïsoleerd worden. Ingesloten tussen fabrieksmuren of in grote hallen „loopt” de technische productie. Wat deze fabriek voor de haar omgevende wereld betekent, is van weinig belang. Vooreerst zijn er de afvalgassen en het afvalwater, waarvan men het afvoeren overlaat aan de wind en aan de rivieren. Daarover is veel geschreven. Maar van even groot belang is, dat het leven van de mens veranderd wordt. In vroegere tijden was het huis dat men bewoonde, tegelijkertijd werkplaats. Op het moment echter, dat de vader het huis uit ging om in de fabriek onder vreemde leiding te werken, op het ogenblik waarop de vader niet meer thuis de producten fabriceerde, maar alleen geld naar huis bracht, werd het leven abstract. De belangstelling richtte zich nu niet meer op het concrete werk, maar op de abstractie geld. Het sociale leven als totaliteit is versplinterd en opgesplitst: hier de fabriek en het werk, daar de woning waarin men slaapt en het verdiende geld consumeert. De blik op het volle leven met al zijn gevolgen is op die manier voor de moderne mens onmogelijk geworden en veel wordt zelfs angstvallig verborgen: ouderdom, ziekte, ellende en dood. Door deze materialistische verbrokkeling van het hele leven in afzonderlijke „atomen” wordt de poort opengezet voor de geest van het illusionisme. Het is geen wonder, dat in een dergelijke geatomiseerde sociale wereld, die de pendant is van het ziele-isolement van de mensen en de materialistische manier van denken, in een wereld ook, waarin niemand het totaal ziet, catastrofes uitbreken zoals die dan ook in het probleem van de milieuverontreiniging zichtbaar zijn geworden. In de verbrokkeling van al het leven, die aan het begin van de nieuwe tijd als doodsengel werd beleefd, toont het materialisme zijn oorsprong en zijn eigenlijke gezicht. De materialistische houding isoleert de mens van de natuur, van zijn medemensen en tenslotte van zichzelf. Vanuit het isolement heeft de mens de nieuwe tijd getracht, door de aanpak van het experiment weer een houvast en waarheid te veroveren. De op die manier in het experiment beleefde wereld laat hem echter slechts een beeld zien van zijn atomistische denken, dat alleen maar van punt tot punt, van het „ik” naar het ding kon denken. Dit atomistische en eendimensionale denken leidt, omdat het noch het geheel noch het leven begrijpt, tot catastrofes. Pas wanneer het denken over en het beleven van de wereld de blik voor het geheel weer verruimt, wanneer het denken in alle opzichten zorgvuldigheid beoefent, wanneer het zichzelf versterkt opdat niet alleen de dimensie van de kwantiteit, maar de vele dimensies van de kwaliteit zichtbaar en ervaarbaar worden, pas dan wordt het probleem van de milieuverontreiniging bij de wortel aangepakt. 

[phaw:] iets soortgelijks kan nu ook gezegd worden over het probleem van de opwarming van de aarde!

.
Algemene menskunde voordracht 1: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2596

VRIJESCHOOL Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 304 – voordracht 7

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER

GA 304

Inhoudsopgave;  voordracht [1] [2] [3] [4] [5] [6] Aan het eind van voordracht 6 staat een vragenbeantwoording bij deze voordracht, maar ook een die bij voordracht 1 hoort.
vragenbeantwoording bij de 3e voordracht.

ERZIEHUNGS- UND UNTERRICHTSMETHODEN AUF ANTHROPOSOPHISCHER
GRUNDLAGE

9 openbare voordrachten gehouden tussen 23 februari 1921 en 16 september 1922 in verschillende steden.

OPVOED- EN ONDERWIJSMETHODEN VANUIT DE ANTROPOSOFIE

Blz. 189

Voordracht 7, Stratford-on-Avon, 19 april 1922

Das Drama mit Bezug auf die Erziehung

Meine sehr verehrten Anwesenden! Mein erstes Wort soll gelten dem Dankgefühl, das ich hege dafür, daß das verehrte Komitee für «Neue Ideale in der Erziehung» mich eingeladen hat, diese beiden Vorträge hier bei diesem Shakespeare-Fest zu halten. Es ist wahrhaftig nicht ein äußerer Zusammenhang nur, wenn ich beim Shakespeare-Fest in der deutschen Sprache über die Beziehung von Drama und Erziehung mir zu sprechen erlauben werde. Denn Shakespeare, der Dramatiker, war zunächst durch seine Dramatik ein großer Erzieher für eine Persönlich­keit, die nun wiederum für das ganze Leben der Menschheit eine ungeheure Bedeutung hat So ist gewissermaßen die Frage nach der Beziehung zwischen Drama und Erziehung ein historisches Faktum dadurch, daß Shakespeare, der Dramatiker, der Erzieher Goethes war. Goethe hat aus Shakespeare – das kann derjenige wissen, der seine Biographie nicht nur äußerlich sondern innerlich-geistig studiert – nicht bloß genommen das Äußere der dramatischen Gestalten und Gestaltun­gen, Goethe hat wahrhaftig aus Shakespeare herausgeholt den ganzen Geist, den er während seiner Jünglingszeit als erzieherischen Geist sich einverleibt hat

Het drama in de opvoeding

Zeer geachte aanwezigen! Mijn eerste dankwoord is bestemd voor het geachte comité voor ‘nieuwe idealen in de opvoeding’ dat mij heeft uitgenodigd twee voordrachten te houden bij dit Shakespeare-feest. Er bestaat beslist geen uiterlijke samenhang wanneer ik bij dit feest de vrijheid neem in het Duits over de relatie van drama en opvoeding te spreken. Want Shakespeare, de toneelschrijver, was zeer zeker ook door zijn dramakunst een grote opvoeder voor een persoonlijkheid die op zijn beurt voor het hele leven van de mensheid van ongelooflijke betekenis is. De vraag naar de relatie tussen drama en opvoeding is in zekere zin een historisch feit omdat Shakespeare, de toneelschrijver, de opvoeder van Goethe was. Goethe heeft van Shakespeare – dat kan degene weten die zijn biografie niet alleen oppervlakkig, maar innerlijk-geestelijk bestudeert, niet alleen de uiterlijke kant van zijn toneelfiguren en -figuraties genomen, maar de hele geest die hij tijdens zijn jonge jaren als een opvoedende geest in zich opnam.

Goethe nennt drei große Erzieher, die seine Führer gewesen sind: Shakespeare, Linné, den Botaniker, und Spinoza, den Philosophen. Linné wurde sein Führer dadurch, daß Goethe frühzeitig in bezug auf die Naturauffassung als ein Opponent Linnés auftrat. Von Spinoza, dem Philosophen konnte Goethe nichts anderes lernen als die äußere Ausdrucksweise, die philosophische Sprache. Die innere Notwendigkeit der Natur und des Kosmos, die mußte Goethe aus etwas anderem lernen als aus einer Philosophie, die mußte er lernen in der italienischen Kunst. Das was er zuerst lernen mußte von Spinoza, ist das, was in ihm dann zur künstlerischen Auffassung geworden ist. Shakespeare aber ist diejenige Persönlichkeit, der Goethe treu geblieben ist, auch, in bezug auf die innere Konfiguration seines Geistes, als er in seiner eigenen dramatischen Kunst übergegangen war zu einer mehr antikisierenden Gestaltung. So hat im Grunde genommen Shakespeare Goethes Seele begleitet als der große Erzieher, als der große Führer durch sein ganzes Leben hindurch.

Goethe noemt drie grote opvoeders die zijn voorbeeld zijn geweest: Shakespeare, Linnaeus, de botanicus en Spinoza, de filosoof. Linnaeus werd zijn leidsman doordat Goethe al vroeg wat zijn opvatting over de natuur betreft, zijn opponent  werd. Van Spinoza kon Goethe niets anders leren dan het zich uitdrukken in een gangbare filosofische taal. Goethe moest, wat innerlijk inherent in de natuur en de kosmos aanwezig is, van iets anders leren dan van een filosofie; die moest hij van de Italiaanse kunst leren. Wat hij in eerste instantie van Spinoza moest leren is, wat dan zijn kunstzinnige opvattingen geworden zijn. Shakespeare is de persoon aan wie Goethe trouw is gebleven, ook wat betreft de innerlijke gesteldheid van zijn geest, toen hij in zijn eigen dramakunst overging naar een meer antieke vorm. Maar in wezen heeft Shakespeare de ziel van Goethe begeleid als de grote opvoeder, zijn hele leven lang.

Blz. 190

Man kann innig zusammenhalten diesen Goetheschen Geist mit dem Shakespeareschen Geist. Denn Goethe hat in inniger Weise beschrieben, wie er den Shakespeareschen Geist auf sich hat wirken lassen. Es ist Goethes Art gewesen, Shakespeare zu erfassen, nicht indem er Shake­speares Dramen vor sich auf der Bühne sehen wollte, sondern indem er mit geschlossenen Augen sitzend zuhören wollte, wie Shakespeare, nicht in getragener Deklamation, sondern in ruhiger Rezitation vor ihm gesprochen wurde. So gewissermaßen heraus sich hebend aus der Sphäre des bloßen gewöhnlichen intellektualistischen Lebens, wollte Goethe, hinein sich versenkend in seine ganze Menschlichkeit, den Shakespeare­schen Geist aufnehmen. Und aus dem Goetheschen Geiste heraus möch­ten wir wiederum in Dornach arbeiten. Die Freie Hochschule für Geisteswissenschaft, die wir in Dornach haben, und die herauserrichtet worden ist aus der anthroposophischen Weltanschauungsbewegung, hat nicht durch meinen Willen, sondern gerade – es darf das hier an dieser Stelle hervorgehoben werden – viel durch den Willen englischer Freunde den Namen Goetheanum erhalten, weil in Dornach Goethes Geist gepflegt werden soll.

Het spirituele van Goethe ligt dicht bij het spirituele van Shakespeare. Want Goethe heeft diepgevoeld beschreven hoe hij de geest van Shakespeare op zich heeft laten inwerken. Het was Goethes manier om Shakespeare te doorgronden, niet door naar zijn stukken op het toneel te kijken, maar door met gesloten ogen op een stoel te gaan zitten luisteren hoe Shakespeare niet in gedragen declamatie, maar in rustige recitatie voor hem gesproken werd. Op deze manier zich verheffend boven de sfeer van alleen maar het gewone, intellectualistische leven, wilde Goethe helemaal opgaan met zijn volle mens-zijn, en het spirituele van Shakespeare in zich opnemen. En vanuit dit spirituele van Goethe willen wij op onze beurt in Dornach werken. De vrije hogeschool voor geesteswetenschap die wij in Dornach hebben en die ontstaan is vanuit de beweging van de antroposofische wereldbeschouwing, heeft niet omdat ik het wilde, maar met name – dat mag ik hier wel benadrukken – veel meer door de wil van Engelse vrienden, de naam Goetheanum gekregen, omdat in Dornach het spirituele van Goethe ontwikkeld moet worden.

In Dornach wird diejenige Geistesrichtung gepflo­gen, die wiederum geführt hat zu einer besonderen Auffassung der neuen Erziehungsideale der Menschheit. Diese neuen Erziehungsideale der Menschheit konnten wir praktisch zur Anwendung bringen in derjenigen Schule, welche gewissermaßen als eine Pflanz-Schule der Dornacher Freien Hochschule für Geisteswissenschaft, des Goethe­anums, in Stuttgart als Waldorfschule gegründet worden ist. Weil nach dem Krieg in Deutschland ein großer Drang nach Verwirklichung der Geisteswissenschaft war, gelang es durch Herrn Molt diese Schule zu gründen. Mir fiel es dann zu, die Pädagogik, die Didaktik und so weiter zu finden. Das, was dort gepflegt werden sollte, ist nicht etwa bloß eine anthroposophische oder irgendeine andere Weltanschauung, sondern vor allen Dingen diejenige Pädagogik, diejenige Didaktik, welche aus det tieferen spirituellen Menschenerkenntnis fließen kann. Und deshalb darf es mir gestattet sein, zunächst heute mit einigen Worten einzugehen auf diejenige Art von Menschenerkenntnis, welche in der Erziehung, an die

In Dornach wordt die spirituele richting onderhouden die op haar beurt geleid heeft tot een bijzondere opvatting over moderne opvoedingsidealen van de mensheid. Deze nieuwe opvoedingsidealen van de mensheid konden wij in de praktijk aanwenden in de school die in zekere zin als een kiem van de Vrije Hogeschool voor Geesteswetenschap in Dornach, bij het Goetheanum, in Stuttgart als vrijeschool opgericht is. Omdat er na de oorlog in Duitsland een grote behoefte bestond om de geesteswetenschap in daden om te zetten, lukte het de heer Molt deze school op te richten. Aan mij de opdracht dan de pedagogie en de didactiek enz. te vinden. Wat daar ontwikkeld moet worden, is niet iets als zomaar een antroposofische of een of andere andere wereldbeschouwing, maar vooral voor die pedagogie, die didactiek die uit de diepste spirituele menskunde kan voortvloeien. En vandaar dat het mij wel mag worden toegestaan vandaag eerst met een paar woorden in te gaan op die vorm van menskunde die in de opvoeding die hier bedoeld wordt, in de praktijk wordt gebracht.

Blz. 191

hier gedacht wird, zur Anwendung kommt. Diese Menschenerkenntnis fließt aus jenen anthroposophisch-wissenschaftlichen Arbeiten, welche in Dornach gepflegt werden.
Ich weiß, es gibt heute noch so viele Menschen in der Welt, die die Meinung haben: In Dornach werden den Menschen allerlei Illusionen, allerlei Phantastereien eingepflanzt, Dornach pflege eine nebulose Mystik und so weiter. Das ist alles nicht der Fall. Derjenige allerdings, der die Methoden von Dornach beurteilen will, muß sich schon darauf einlassen, daß in Dornach gepflegt wird eine neue Richtung des mensch­lichen Geisteslebens, eine Richtung des menschlichen Geisteslebens, die man mit einem Wort bezeichnen möchte, das allerdings heute noch sehr vielen Menschen eine Art von Schrecken einjagt, den Schrecken einjagt, den im Grunde genommen alles Übersinnliche heute den Menschen beibringt. Dennoch möchte ich es unumwunden aussprechen. Dieses Wort, das die Methode von Dornach bezeichnet, ist: Exakte Clair­voyance, exaktes Hellsehen. Das ist nicht ein Hellsehen, wie man es gewöhnlich meint, wenn man diese Worte gebraucht. Was wir damit verstehen, ist nicht pathologisch aus den Untergründen des Menschen herausgeführt, sondern es wird gebraucht in gewissenhafter Weise, wie nur eine exakte Wissenschaft in bezug auf ihre Denkweise gepflogen werden kann.

Deze menskunde vloeit voort uit het antroposofisch-wetenschappelijk werk dat in Dornach wordt gedaan.
Ik weet dat er nu nog veel mensen in de wereld zijn die denken: in Dornach worden de mensen allerlei illusies, allerlei fantasterijen op de mouw gespeld, Dornach houdt er een mistige mystiek op na, enz. Dat is allemaal niet aan de orde. Wie de methode van Dornach wil beoordelen, moet er wel rekening mee houden dat in Dornach een nieuwe richting van het menselijk geestesleven ontwikkeld wordt, een richting van het menselijk geestesleven die men met één woord zou willen benoemen, dat echter vandaag de dag zeer veel mensen een soort schrik aanjaagt, schrik voor wat in de grond van de zaak te maken heeft met alles wat bovenzintuiglijk is. Desondanks wil ik dit onomwonden uitspreken. Dit woord dat de methode van Dornach inhoudt, is exacte helderziendheid. Dat is geen helderziendheid zoals gewoonlijk wordt bedoeld bij het gebruik van dit woord. Wat wij eronder verstaan is niet iets pathologisch dat uit de krochten van de menselijke ziel wordt gehaald, maar het wordt op een bepaalde manier gebruikt zoals een exacte wetenschap met betrekking tot de manier van denken ontwikkeld kan worden.

Das ist eine Clairvoyance, welche an die Seele, wenn sie erreicht werden kann, dieselben Anforderungen stellt, wie wenn man Mathematiker oder Naturforscher wird, eine Clairvoyance, die wir bewußt anwenden im gewöhnlichen menschlichen Leben, eine Clair­voyance, welche wirkliche Erkenntniskräfte aus der menschlichen Seele hervorzieht, wodurch der Mensch in die Lage kommt, nicht nur dasje­nige zu sehen, wodurch die Menschheit seit drei bis vier Jahrhunderten in der äußeren Welt steht, sondern das, was als Geistig-Ubersinnlich­Spirituelles dem ganzen Kosmos, allen Wesen des Kosmos und insbe­sondere der menschlichen Natur selbst zugrunde liegt. Dadurch, daß der Mensch in streng methodischer Weise diese exakte Clairvoyance sich erwirbt, ist er imstande, dasjenige zu erkennen, was zwischen Geburt und Tqd erlebt wird als ein Geistig-Ubersinnliches. Wenn wir geboren werden als Kinder, dann sind wir ja nur scheinbar ein physischer Organismus. Dieser physische Organismus ist in Wahrheit, was die

Dat is een helderziendheid die wanneer deze bereikt wordt, aan de ziel dezelfde eisen stelt als wanneer men wiskundige of natuurwetenschapper wordt, een helderziendheid die wij bewust toepassen in het alledaagse leven van de mens, een helderziendheid die reële kenniskracht uit de menselijke ziel haalt, waardoor de mens niet alleen het vermogen krijgt, te zien waardoor de mensheid sinds drie à vier eeuwen in de waarneembare wereld staat, maar ook wat als iets geestelijks, bovenzintuiglijk spiritueels aan de hele kosmos, aan alle kosmische wezens en in het bijzonder aan de mens zelf ten grondslag ligt. Omdat de mens streng methodisch deze helderziendheid zich eigen maakt, is hij in staat te leren kennen wat tussen geboorte en dood ervaren wordt als iets geestelijk-bovenzintuiglijks. Wanneer we als kind geboren worden, zijn we slechts schijnbaar een fysiek organisme. In waarheid is dit organisme, wat de

heutige Wissenschaft bestreitet, was aber durch diese exakte Clair­voyance zur Gewißheit erhoben werden kann, durchzogen von einem übersinnlichen Organismus, welcher ein Kraftorganismus ist. Ich habe ihn in meinen Schriften den Bildekräfteorganismus genannt, der nur aus einer Konfiguration von Kräften besteht, die aber innerlich arbeiten. Das ist das erste Übersinnliche, was man durch diese exakte Clairvoyance wirklich schauen kann. Es hat nichts zu tun mit der alten unwissen­schaftlichen Lebens- oder Vitalkraft. Das ist etwas, was durchaus in den Bereich des übersinnlichen Schauens treten kann, wie die Farben und Töne in den Bereich des sinnlichen Sehens und Hörens treten. Aber es ist nur die erste Stufe übersinnlicher Erkenntnis, die damit errungen wird, daß man sich selbst als übersinnlichen Menschen sieht, wie man ist zwischen Geburt und Tod, aus dem heraus, daß man ein physischer Organismus ist. Eine weitere Stufe ergibt einen übersinnlichen Men­schen, der aber in seiner wahren Wesenheit nur vorhanden ist, bevor der Mensch heruntersteigt aus einer geistigen Welt durch die Geburt, um sich mit einem physischen Leibe zu verbinden. Das ist derjenige über­sinnliche Organismus im Menschen, der, wenn der physische und auch der genannte Bildekräfteleib mit dem Tod zerfallen, wiederum in die geistige Welt übergeht.

huidige wetenschap bestrijdt, maar wat door deze exacte helderziendheid als een zekerheid mag gelden, doortrokken van een niet waarneembaar organisme, een krachtenorganisme.
Ik heb dit in mijn schriftelijk werk het vormkrachtenlichaam genoemd dat alleen uit een configuratie van krachten bestaat, die echter binnen in de mens werkzaam zijn. Dat is het eerste bovenzintuiglijke wat je door deze exacte helderziendheid daadwerkelijk waar kan nemen. Het heeft niets te maken met de oude onwetenschappelijke levens- of vitaliteitskracht. Het is iets wat daadwerkelijk binnen het gebied van de exacte helderziendheid kan liggen, zoals kleuren en tonen binnen het gebied van het zintuiglijk zien en horen liggen. Maar dat is maar de eerste trap van de bovenzintuiglijke kennis die je ontwikkelt door jezelf als bovenzintuiglijke mens te zien, zoals je bent tussen geboorte en dood, vanuit het feit dat je een fysiek organisme bent. Een verdere ontwikkelingstrap toont een bovenzintuiglijke mens die echter in zijn ware wezen alleen aanwezig is, vóór de mens vanuit een geestelijke wereld afdaalt, om zich door de geboorte te verbinden met een fysiek lichaam. Dat is in de mens het bovenzintuiglijk organisme dat wanneer het fysieke en ook het genoemde vormkrachtenlichaam met de dood vergaan, weer terugkeert in de geestelijke wereld.

Die exakte Clairvoyance wird dadurch, daß sie dasjenige zum Schauen erheben kann, was sonst bloß intellektualistisch ergriffen wird, Wissen­schaft und Religion im Hinblick auf den übersinnlichen Menschen verbinden. Sie kann aber auf der anderen Seite auch wiederum anregen das Künstlerische. Denn die Art und Weise, wie dieser übersinnliche Leib, der Bildekräfteleib, an dem Menschen arbeitet zwischen Geburt und Tod, läßt sich nicht hineinbringen in die gewöhnlichen Naturge­setze, die wir aus der äußeren Natur kennen; das muß künstlerisch erfaßt werden. Nur derjenige, der die heute gewohnte Erkenntnis hellseherisch zum künstlerischen Anschauen der Welt erhebt, kann begreifen, wie der Mensch sich selber organisiert von der Geburt bis zum Tod aus denjeni­gen Kräften, die er auf die Erde mitbringt und wieder mitnimmt in die übersinnliche Welt. Derjenige aber, der als Erzieher, als Künstler arbei­tet an dem Menschen, muß eine Verbindung eingehen mit ihm, muß arbeiten an dem, was das übersinnlich-schöpferische Prinzip selber ist.

De exacte helderziendheid zal omdat deze in staat is, wat anders alleen maar intellectualistisch wordt begrepen, in de sfeer van het schouwen brengen en daardoor als het om de bovenzintuiglijke mens gaat, wetenschap en religie verbinden. Anderzijds kan deze ook het kunstzinnige stimuleren. Want hoe dit bovenzintuiglijke lichaam, het vormkrachtenlichaam aan de mens werkt tussen geboorte en dood, kan niet ondergebracht worden bij de gewone natuurwetten die wij van de waarneembare natuur kennen; je moet dat op een kunstzinnige manier benaderen. Alleen degene die de gewone kennis van tegenwoordig helderziend weet te veredelen tot een kunstzinnig waarnemen van de natuur, kan begrijpen hoe de mens zich tussen geboorte tot aan de dood vormgeeft met die krachten die hij naar de aarde meebrengt en weer meeneemt naar de bovenzintuiglijke wereld. Wie echter als opvoeder, kunstenaar werkt met de mens, moet met hem een verbinding tot stand brengen, moet werken aan wat het bovenzintuiglijk-scheppende principe zelf is.

Blz. 193

Man kann äußere Kunstwerke aus der Phantasie heraus schaffen. Als Erzieher, als Lehrer kann man aber nur Künstler werden, wenn man sich zu verbinden versteht mit der künstlerischen Welt selber. Dazu will die anthroposophische Forschungsmethode die Antwort geben, die zu der Didaktik die Grundlage liefert. Nehmen Sie an, ein Bildhauer würde an einer Figur arbeiten; die Figur, wenn sie fertig ist, würde fortlaufen; wir können verstehen, daß der Künstler darauf rechnet, daß sein Geschöpf so bleibt, wie es ist. So arbeiten wir Menschen als Eltern und Erzieher an dem Kinde, das aber weiterlebt, wächst und immer höher sich entwik­kelt. Hat ein Erzieher an dem Kinde seine Arbeit vollendet, dann ist er in dem Falle, daß sein Kunstwerk weiter sich entwickelt. Da genügt nicht Philosophie, da gilt nur die pädagogisch~didaktische- Methode: Exakte Clairvoyance. Ich möchte in einem Bilde zusammenfassen, wie man wirken muß, wie man in dieser künstlerischen Erziehung, die schließlich das große Prinzip unserer Erziehungsmethode ist, erziehen muß. So wie man sich bewußt sein muß, daß Arme, Kopf, Beine eines Kindes wachsen, immer weiter sich entwickeln, daß der ganze Organismus sich entfaltet, so muß man sich klar sein, daß man das Kind nur als Keimhaf­tes vor sich hat. Dasjenige, was man in das Kind hineinbringt, das, was es durch die Erziehung erlangt hat, muß mit ihm weiterwachsen im Leben.

Vanuit de fantasie kan je uiterlijke kunstwerken scheppen. Als opvoeder, als leerkracht kan je echter alleen kunstenaar worden, wanneer je je weet te verbinden met de kunstzinnige wereld zelf. De antroposofische onderzoeksmethode wil een antwoord geven dat de grondslag vormt voor de didactiek. Neem eens aan dat een beeldhouwer aan een gestalte wil werken; als de gestalte dan klaar is, loopt deze weg; we kunnen begrijpen dat de kunstenaar erop rekent dat zijn schepping blijft zoals deze is. Zo werken wij als mens, als ouder en opvoeder met het kind, dat echter verder leeft, groeit en zich steeds verder ontwikkelt. Heeft een opvoeder zijn werk met het kind afgesloten, dan bevindt hij zich in de omstandigheid dat zijn kunstwerk zich verder ontwikkelt. Filosofie is daarbij niet genoeg: hier geldt alleen de pedagogisch-didactische methode: exacte helderziendheid. Ik wil in een beeld samenvatten hoe je moet werken, hoe je in deze kunstzinnige opvoeding die uiteindelijk het grote principe van onze opvoedingsmethode is, moet opvoeden. Zoals je je ervan bewust moet zijn dat de armen, het hoofd, de benen van een kind groeien, zich steeds verder ontwikkelen, dat het hele organisme zich ontplooit, zo moet je helder voor ogen hebben dat je het kind alleen maar als kiem voor je hebt.
Wat je het kind meegeeft, wat het door de opvoeding meegekregen heeft, moet met hem in zijn leven verder meegroeien.

Waldorf-Erziehung, wie man sie vom Goetheanum ausgehend pflegen will, sie pflanzt in das Kind dann dasjenige, was im Menschen von der Geburt bis zum späten Alter hinein noch wachsen, gedeihen kann. Manche Menschen haben im Alter eine ganz wunderbare Kraft, sie brauchen nur den Timbre ihrer Sprache zu gebrauchen, das Innere ihres Sprechens zu entwickeln, und es wirkt segnend. Warum, fragen wir uns, können gewisse Leute so ihre Hand ausbreiten, daß sie wirklich segnend ist? Unsere Pädagogik spricht nun aus, daß es nur diejenigen Menschen können, die in ihrer Kindheit beten gelernt haben, aufschauen gelernt haben in der richtigen Weise zu einem anderen Wesen. So daß man formelhaft zusammenfassend sagen kann: Jedes Kind, das richtig gelernt hat die Hände zu falten, das ist im Alter imstande die Hand auszubrei­ten, um zu segnen. – So bildet sich aus die Kraft des Alters, das Kind zu segnen. Wie wir versuchen wollen, die richtige Pädagogik und Didaktik zu finden, das darf ich nun im folgenden sagen.

Vrijeschoolpedagogie zoals we die vanuit het Goetheanum willen ontwikkelen, legt in het kind datgene wat in de mens vanaf de geboorte tot aan de latere leeftijd nog groeien, gedijen kan. Sommige mensen beschikken op latere leeftijd over een heel wonderbaarlijke kracht, zij hoeven het timbre van hun stem maar te gebruiken, het fijnere spreken te ontwikkelen en het werkt als een zegen. Waarom, vragen we ons af, kunnen bepaalde mensen zo hun handen uitspreiden dat dit een echte zegen betekent? Onze pedagogie zegt dat alleen die mensen dat kunnen die in hun kinderjaren hebben leren bidden, op een goede manier hebben leren opzien tegen een ander. Zodat je samenvattend wat formeel zou kunnen zeggen: ieder kind dat werkelijk geleerd heeft de handen te vouwen, is op latere leeftijd in staat de handen uit te spreiden om te zegenen. Zo vormt zich de kracht van de mens op leeftijd om het kind te zegenen. Met het volgende zou ik willen zeggen hoe wij proberen de juiste pedagogie en didactiek te vinden.

Blz. 194

Das Leben der Menschen bildet viele Illusionen aus. Die stärksten Illusionen können aber ausgeheckt werden durch die Aufgaben des Erziehungswesens. Man kann wunderbar einleuchtende und zum Her­zen sprechende Erziehungsideale aufstellen; man kann damit auch zunächst die Menschen überreden; allein im wirklichen Erziehungs- und Unterrichtswesen kommt es doch noch auf etwas ganz anderes an als auf die Fähigkeit, im Intellekte und vielleicht auch aus dem guten Herzen heraus zu wissen, was man aus dem Menschen machen will. Stellen wir uns vielleicht einmal vor, man habe als ein Lehrer, als ein Erzieher von sehr mittelmäßigen Fähigkeiten – nicht alle Menschen können Genies sein – ein Kind zu erziehen, das später ein Genie wird. Man wird ihm sehr wenig mitgeben können von dem, was man sich als Ideal ausgebildet hat. Diejenige Erziehungsmethode- nun, welche auf einer exakten Clair­voyance-aufgebaut ist, durchschaut das Geistige im Kinde; und diese Erziehungsmethode weiß, daß es im Inneren der Menschennatur eine individuelle Wesenheit gibt, der man als Lehrer, als Erzieher den Weg vorbereiten muß. Diese innerste Individualität erzieht sich eigentlich immer selbst; sie erzieht sich durch dasjenige, was sie wahrnimmt in der Umgebung, was sie mit Sympathie aufnimmt durch das Leben, durch die Situationen des Daseins, in die sie hineingestellt ist.

Het leven van de mens kent vele illusies. De sterkste kunnen echter door de opgaven van de opvoeding uitgedacht worden. Men kan opvoedingsidealen formuleren die bijzonder helder zijn en tot het hart spreken; en men kan de mensen er zeker mee overtuigen; alleen bij  echt opvoeden en echt onderwijs komt het toch nog wel op iets anders aan dan op het vermogen in het intellect en misschien ook wel vanuit een goede inborst te weten, wat men van de mens wil maken. Laten we ons eens voorstellen dat je als leraar, als opvoeder met zeer middelmatige kwaliteiten – niet ieder mens is een genie – een kind moet opvoeden dat later een genie wordt. Je zal hem dan weinig kunnen meegeven wat jezelf als ideaal ontwikkeld hebt. De opvoedingsmethode die nu juist op de exacte helderziendheid opgebouwd is, doorziet het geestelijke in een kind; en deze opvoedingsmethode weet dat er in het innerlijk van de mensennatuur een individueel wezen huist voor wie je als leraar, als opvoeder de weg moet voorbereiden. Deze diep van binnen levende individualiteit voedt zich eigenlijk altijd zelf op; dat doet deze door wat er buiten in de omgeving wordt waargenomen, wat deze door het leven met sympathie in zich opneemt, door die situaties in het leven waarin deze terecht gekomen is.

In dieses kann der Erzieher oder Lehrer nur indirekt wirken: Dadurch, daß er das Leibliche und Seelische des Menschen so bildet, daß später im Leben der Mensch die möglichst geringsten Hindernisse und Hemmnisse an seiner eigenen Leiblichkeit, an dem Temperament und den Emotionen, durch den Charakter seiner Erziehung hat. Solche Erziehung läßt sich aber nur leisten, wenn man wirklich schaut, wie der innere Selenmensch gerade während der Kinderjahre in dem äußeren leiblichen Menschen arbeitet.  Denn wenn das Kind hereingeboren wird in die Welt, ist es in bezug auf die Leiblichkeit so organisiert in seiner inneren Leiblichkeit, daß es im Grunde genommen in seinen jüngsten Jahren eine- Art Sinnesorganismus ist – so paradox es erscheint – bis zum Zahnwechsel hin, bis ungefähr um das siebente Lebensjahr herum. Es ist da ein großer Sinnesorganismus. Es nimmt die Eindrücke der Außenwelt nur so auf, wie die Sinne sie aufnehmen, die Eindrücke, die ausgehen von den Handlungen, aber auch von den Gedanken und Empfindungen der Erzieher. Das Kind ist,

Hier kan de opvoeder of leraar slechts indirect werken: namelijk door lichaam en ziel van de mens zo te ontwikkelen dat de mens later in het leven door het karakter van zijn opvoeding zo min mogelijk last heeft en geremd wordt door zijn eigen lichamelijkheid, zijn temperament en zijn emoties. Maar zo’n opvoeding kan je alleen maar in praktijk brengen, als je echt waarneemt hoe de verborgen krachten van de ziel gedurende de kinderjaren aan de zichtbare mens werken. Want wanneer het kind geboren wordt, is het wat zijn lichamelijkheid betreft zo georganiseerd dat hij basaal gesproken, in zijn jongste jaren een soort zintuigorgaan is – hoe paradoxaal dat ook mag klinken – tot aan de tandenwisseling, zo  ongeveer rond het zevende jaar. Dan is het één groot zintuigorgaan. Het neemt de indrukken van de buitenwereld alleen maar op zoals de zintuigen dat doen, indrukken die uitgaan van handelingen, maar ook die van gedachten en gevoelens van de opvoeder. Het kind is 

Blz. 195

indem es hingegeben ist an die Umgebung, zu gleicher Zeit ein Wesen, das plastisch an seinem ganzen Menschen arbeitet. Es ist wunderbar zu sehen, dieses innere Geheimnis der menschlichen eigenen Plastik in den ersten sieben Lebensjahren – ich habe gesagt, allerdings nur approximativ bis zum Zahnwechsel. Dadurch, daß das Kind das Gesehene und Gehörte plastisch umwächst, ist es ganz und gar ein nachahmendes Wesen; es ahmt alles nach, was getan wird. Alles übrige, was wir sprechen, ist im Grunde genommen eine Illusion als Erziehungsprinzip.
Die Art und Weise, wie wir sprechen, ob wir es ermahnen oder nicht, dasjenige, was wir tun, geht plastisch in das Innere- des Kindes hinein, das ist seine Erziehungskraft. Wir geben uns nur der Illusion hin, daß das Kind auch in diesen Jahren etwas hat von «Ermahnen», von «Gebotegeben» und dergleichen. Das Kind muß ganz darauf gestimmt sein, daß man in seiner Gegenwart nur dasjenige denkt, wovon man will, daß das Kind es aufnimmt in diesen Jahren.
Das wird anders in dem Augenblick, wo das Kind die zweiten Zähne bekommt, ungefähr um das siebente Jahr herum  ohne von diesem Zeitpunkt in pedantischer Weise zu sprechen. 

wanneer het zich overgeeft aan zijn omgeving, tegelijkertijd een wezen dat plastisch aan zijn hele wezen werkt. Dit verborgen geheim van wat de mens zelf in de eerste zeven jaar plastisch uitvoert is wonderbaarlijk om te zien, ik zei dus zo ongeveer tot aan de tandenwisseling. Omdat het kind wat het ziet en hoort plastisch in zijn groei meeneemt, is het helemaal een nabootsend wezen; het doet alles na wat er gedaan wordt. Al het andere, wat we zo zeggen, is in de grond van de zaak als opvoedingsprincipe een illusie.
De manier waarop we spreken, hoe we spreken, of we standjes geven of niet, wat we doen, gaat in de plasticiteit in het inwendige van het kind naar binnen, dat is zijn opvoedkracht. Het is een illusie te denken dat in deze jaren het kind iets heeft aan onze ‘vermaningen’, dat het ‘iets moet’ e.d. Het kind moet er helemaal op gericht zijn dat je in zijn buurt alleen maar zo denkt waarvan je wil dat het kind het in deze jaren zo opneemt.
Dat wordt anders op het ogenblik dat het de tanden gaat wisselen, zo ongeveer rond het zevende jaar, zonder zo’n tijdstip pedant te noemen.

Da wirkt im Kinde plastisch etwas Geistiges, was nicht nur Nerven und Sinnesorgane-, sondern dann auch Lunge-, Herz und Zirkulationssystem, den ganzen inneren Rhythmus des Organismus ergreift. Dieses ist seelisch verbun­den mit dem Gefühlsleben, dem Phantasieleben. Wenn wir sagen, daß das Kind bis zum siebenten Jahre- ein innerlicher Plastiker ist, so ist es bis zum vierzehnten Jahre-, bis zur Geschlechtsreife, ein innerlicher Musiker. Jetzt kann man auf das Kind vorzugsweise wirken, aber nicht mit abstrakten Begriffen, sondern nur dadurch, daß man sich bewußt ist, daß das Kind ein Wesen ist, das innerlich musikalisch durch Rhythmen seinen Körper durcharbeiten will. Wenn wir finden, daß wir diesem Rhythmus, diesem musikalischen Bedürfnis des Kindes entgegenkom­men, dann erziehen wir richtig in dieser Zeit. Darum ist die ganze Erziehung vom siebenten bis zum vierzehnten Jahre so zu gestalten, daß das Künstlerische dabei zugrunde liegt dem, was zuerst plastisch da ist. In der richtigen Weise muß das Lesen, das Schreiben vor allen Dingen so sein, daß nicht nur in abstrakten Lehren gelehrt wird, sondern daß jeder

Dan werkt er plastisch in het kind iets geestelijks dat niet alleen maar de zenuwen en de zintuigorganen, maar dan ook de longen, het hart en het circulatiesysteem, het hele innerlijke ritme van het organisme omvat. Dit is wat de ziel betreft, verbonden met het gevoelsleven, de fantasie. Wanneer we zeggen dat het kind tot aan het zevende jaar een innerlijke beeldhouwer is, dan is het tot het veertiende, tot aan de puberteit, innerlijk een musicus. Nu kan je voornamelijk zo werken, maar niet met abstracte begrippen, wel doordat je je bewust bent dat het kind een wezen is dat innerlijk muzikaal door ritmen zijn lichaam wil doorwérken. Wanneer we aan dit ritme, aan deze muzikale behoefte van het kind kunnen voldoen, voeden we wat deze tijd betreft, goed op. Daarom moet heel de opvoeding van het zevende tot het veertiende jaar zo zijn dat daarbij eerst het kunstzinnige ten grondslag ligt aan het  plastische. In de eerste plaats moet het lezen, het schrijven zo zijn dat dit niet abstract geleerd wordt, maar dat iedere

Blz. 196

Buchstabe aus einer künstlerischen Empfindung kommt beim ersten Schreiben und Lesen. Das Kind wird sofort eingeführt in einen Musik­unterricht. Der wird erweitert zu demjenigen, was nun ein Rhythmus des ganzen Organismus ist: zur Eurythmie. Dadurch werden in den ganzen Körper übergeführt, es werden in seine eigenen Bewegungen übertragen die Luftbewegungen und so weiter, durch die der Laut entsteht; und so wird der ganze Körper ein sich bewegender Sprachorganismus. Und wir sehen, wie die Kinder diese Eurythmie aufnehmen so, wie schon das kleine Kind die Lautsprache aufnimmt: mit Innerer Befriedigung. Und so liegt zugrunde allem Unterricht und aller Erzie­hung des Kindes, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, ein Künstlerisches. Auch dasjenige ist künstlerisch, was man ihm beibringen kann in bezug auf die Kunst selbst. Es beginnt das Kind vor allen Dingen, indem es aufgenommen hat den plastischen Sinn, sich dann durch das Musikalische für die lyrische Kunst zu entwickeln. Diese Fähigkeiten müssen bei jeder kindlichen Individualität wiederum aus dem Wesen abgelesen werden in bezug auf die Jahre, die ich erwähne. Etwas Episches tritt dann heran bei dem Kinde – bei einem früher, bei einem anderen später-, man kann es beobachten in einem ganz bestimmten Moment, etwa um das zwölfte- Lebensjahr herum.

letter bij het schrijven en het lezen uit een kunstzinnig gevoel komt. Het kind krijgt ook meteen muziekles. Dat wordt uitgebreid tot wat een ritme van het hele organisme is: de euritmie. Daardoor worden in het hele lijf, in zijn eigen bewegingen de bewegingen van de lucht overgedragen enz., waardoor de klank ontstaat en zo wordt het hele lichaam een spraakorgaan dat zich beweegt. En we zien hoe de kinderen deze euritmie opnemen, zoals het kleine kind de taal van de klanken opneemt: met een innerlijke tevredenheid. En zo ligt aan het hele onderwijs en de hele opvoeding van het kind van de tandenwisseling tot aan de puberteit iets kunstzinnigs ten grondslag. Ook wat je hem bij kan brengen wat kunst zelf is, is iets kunstzinnigs. En het kind begint zich vooral te ontwikkelen voor de lyrische kust wanneer het het gevoel voor het plastische en daarna voor het muzikale in zich opgenomen heeft. Deze vermogens moeten bij iedere kinderindividualiteit ook weer afgelezen worden aan zijn wezen in de jaren die ik noem. Iets van het epische komt dan bij het kind naar voren – bij het ene vroeger, bij het andere later – wat je op een heel bepaald ogenblik kan waarnemen zo rond het twaalfde, dertiende jaar.

Wenn schon beginnt die Geschlechtsreife sich zu nähern, dann wird das Kind empfänglich für das Dramatische. Dann wird die Forderung nach dem Dramatischen wach in dem Kinde, und das zeigt sich, wenn man seine Entwicklung erschauen kann. Das schließt nicht aus, daß der Lehrer das dramatische Element in sich selber hat; man kann nicht Eurythmie, Lyrik und Epik pflegen, wenn man nicht dieses eigentümliche dramatische Element in seinem ganzen Wesen als Lehrer und Erzieher hat. Aber in dem Lebens­abschnitt, den ich angedeutet habe, fordert das Kind keine Dramatik. Das ist die Zeit, wo wir noch keine Bedeutung legen auf das Beibringen von Naturwissenschaft, von abstrakten Begriffen und Intellektualismen. Wir verderben das ganze Leben des Menschen, wenn wir dem Kinde früher im Leben diese abstrakten Begriffe beibringen. Alles will auf Kunst, auf Rhythmus gebaut sein vor diesem zwölften Lebensjahre. Wenn wir dann übergehen zur Geschichte, insofern sie von Gesetzen beherrscht wird, und in gewisser Weise das Intellektualistische in den

Als de geslachtsrijpheid nadert, wordt het kind ontvankelijk voor het dramatische. Dan wordt in het kind de vraag naar het dramatische wakker en dat kun je zien als je zijn ontwikkeling kan waarnemen. Dat betekent niet dat de leraar het dramatische element niet in zich zou voelen; je kan geen euritmie, lyriek en epiek geven, wanneer je als leraar dat bijzondere dramatische element niet in heel je wezen als leraar, als opvoeder meedraagt. Maar in die leeftijdsfase die ik noem, vraagt het kind niet om dramatiek. Dat is de leeftijd waarop we nog geen betekenis hechten aan het aanleren van natuurwetenschap, van abstracte begrippen en intellectuele dingen. We bederven het hele leven van de mens, wanneer we het eerder als kind deze abstracte begrippen bijbrengen. Vóór dit twaalfde jaar vraagt alles om op een kunstzinnige basis, op ritme gebouwd te worden. Wanneer we dan op geschiedenis overgaan, in zoverre dat door wetmatigheden wordt beheerst en in zekere zin het intellectualisme in het

Blz. 197

Schulunterricht einführen, dann fordert das Kind den Gegenpol, das dramatische Element. In der Waldorfschule in Stuttgart haben wir es erlebt, wie-eines Tages Knaben kamen, die-etwa dreizehn, vierzehn Jahre alt waren, und sagten: Wir haben jetzt den Julius Cäsar von Shakespeare gelesen, den wollen wir aufführen.  Indem wir darauf bedacht waren, die Intellektualität zu entwickeln, forderte die jugendliche Natur ganz aus dem Wesen des Kindes heraus selber die Dramatik, da man das Richtige in der rechten Weise durch Erziehung und Unterricht an dieKinder heranbringen konnte. Die Kinder sagten ganz natürlich, daß sie sich freuten, daß die Jungen den Julius Cäsar aufgeführt haben, und es interessierte sie mehr als die Aufführung im Theater. Und daß gerade im Shakespeare diese dramatische innere Forderung bei unseren Buben in der Waldorfschule aufgefordert worden ist, das verwundert mich gar nicht aus dem Grunde, wenn eine solche Persönlichkeit wie Goethe das Dramatische lernen kann, das in Shakespeare liegt. 

schoolonderwijs binnenhalen, dan vraagt het kind de tegenpool, het dramatische element. In de vrijeschool in Stuttgart hebben we meegemaakt hoe er op een dag wat jongens naar ons toekwamen van een jaar of dertien, veertien en die zeiden: we hebben nu Julius Caesar van Shakespeare gelezen en dat willen we opvoeren.
Toen wij er rekening mee hielden de intellectualiteit te ontwikkelen, vroeg de jeugdige natuur geheel vanuit het wezen van het kind zelf om dramatiek, omdat we het juiste op een goede manier door opvoeding en onderwijs aan de kinderen konden leren. De kinderen zeiden natuurlijk dat zij blij waren dat de jongens Julius Caesar opgevoerd hadden en ze hadden er meer belangstelling voor dan een opvoering in de schouwburg.
En dat juist in Shakespeare deze dramatisch innerlijke vraag bij onze knapen in de vrijeschool opgeroepen werd, verwondert mij niets als een persoonlijkheid als Goethe het dramatische leren kan dat in Shakespeare leeft.

Das drängt sich dann hinein in das kindliche Gemüt, das wird zu einer mächtigen Triebkraft des kindlichen Gemüts.
Ich möchte mit diesem heute schließen, da die Zeit fortgeschritten ist, und möchte noch einiges weitere mir erlauben am Sonntag zu sagen über neue Erziehungsideale. Was ich in der kurzen Zeit über Kunst und Dramatik zu
sagen hatte, mag ein Beitrag sein für dasjenige, was von dieser sehr verehrten Erziehungsgesellschaft gepflegt wird. Wenn man auf der einen Seite die welthistorische- Gestalt Shakespeares und auf der anderen Seite die große Aufgabe der Erziehung sieht, muß man einge­denk sein, daß wir gar manche Ideale sehr nötig im Leben brauchen. Die wichtigsten Ideale werden aber zweifellos die Ideale der Erziehung sein.

Dat dringt dan door tot in de ziel van het kind, het wordt een machtig drijvende kracht in de kinderziel.
Hiermee zou ik willen afsluiten daar de tijd ook door gegaan is en graag wil ik dan zondag nog iets zeggen over nieuwe opvoedingsidealen. Wat ik in het kort over kunst en drama wilde zeggen, is wellicht een bijdrage aan hetgeen dit zeer geachte opvoedingscomité onder haar hoede heeft. Wanneer je enerzijds die wereldhistorische figuur van Shakespeare ziet en anderzijds de grote opdracht aan de opvoeding, moet je inzien dat we in het leven wel veel idealen nodig hebben. De belangrijkste idealen moeten echter ongetwijfeld die van de opvoeding zijn.

Blz. 199

Aufzeichnungen Rudolf Steiners zum Vortrag in Stratford am 19. April 1922

Aantekeningen van Rudolf Steiner bij de voordracht in Stratford op 1`9 april 1922

1.    Es ist eine Erziehungskunst, die zu ihren Voraussetzungen Anthro­posophie hat. Diese ist etwas anderes als die anderen Weltanschau­ungsströmungen der Gegenwart.
2.    Beruht auf Schauen, das entwickelt wird.

1. Het is een opvoedkunst die als voorwaarde de antroposofie heeft. Die is iets anders dan de andere stromingen in de wereldbeschouwingen van deze tijd.

2. Berust op waarnemen dat wordt ontwikkeld.

Erziehung: Es soll die freie Individualität nicht gestört werden. Man soll dem Menschen einen Organismus mitgeben, den er gebrauchen kann.  Die Seele wird sich entwickeln, wenn wir ihr rechte Menschlichkeit entgegenbringen; der Geist wird sich in die geistige Welt hineinfinden; aber der Körper braucht Erziehung. 

Opvoeding: de vrije individualiteit moet niet belemmerd worden. Je moet de mens een organisme meegeven dat hij kan gebruiken. De ziel zal zich ontwikkelen wanneer wij deze echte menselijkheid aanreiken; de geest vindt haar weg in de geestelijke wereld; maar het lichaam heeft opvoeding nodig.

0-7. Jahr:    Der Mensch bildet sich von seinem Haupte aus; er ist ganz Sinnesorgan und Plastiker.

Kind unter 7 Jahren Säugling: er schläft viel, weil er dem ganzen Körper nach Sinnesorgan ist  und jedes Sinnesorgan schläft in der Wahrnehmung. Die Sinne wachen, wenn der Mensch schläft in ihnen liegen die Geheimnisse der Welt; in den Brustorganen liegen die Geheimnisse des Sonnensystems.
Die Sinne sind nicht zum Wahrnehmen veranlagt, son­dern zur Plastik des Organismus.

0 – 7 jaar: de mens ontwikkelt zich vanuit zijn hoofd; hij is een en al zintuig en beeldhouwer.

Kind onder de 7: zuigeling: het slaapt veel, omdat hij lichamelijk een en al zintuig is en ieder zintuig slaapt in de waarneming. De zintuigen worden wakker wanneer de mens slaapt – in hen liggen de geheimen van de wereld; in de borst liggen de geheimen van het zonnesysteem. De zintuigen zijn niet gebouwd om waar te nemen, maar om het organisme te vormen.

7.-14. Jahr:    Der Mensch bildet sich von seinem Atmungs~ und Circu~ lationssystem aus; er ist ganz Zuhörer und Musiker.

Schreiben-lernen – nicht zu früh – danach Lesen. -Rechnen – als Analyse-.
9.-10. Jahr:    Wendepunkt – man kann beginnen, die- Außenwelt als Außenwelt zu besprechen – aber beschreiben – das stellt die Wachstumstendenzen mit sich selbst in Einklang.

7 – 14 jaar: de mens wordt gevormd vanuit zijn adem- en circulatiesysteem; hij is een en al oor en musicus.

Leren schrijven – niet te vroeg – daarna lezen. Rekenen als analyse.
9 – 10 jaar: keerpunt – je kan beginnen met de omgeving als omgeving te bespreken, maar beschrijven – dat brengt den groeitendenzen met zichzelf in overeenstemming.

Blz. 200

Beim Kinde- hat das Seelische einen unermeßlich großen Einfluß auf den Körper.

14.-21. Jahr:    Der Mensch wird Phantasie-wesen und Beurteiler. – Er kann vom 12. Jahr an in das dramatische Element hinein­wachsen. – Es wird dann etwas bleiben, das er für sein ganzes Leben hat. – Vorher ist die Spaltung der Persön­lichkeit nicht gut. –

Bij het kind heeft de ziel een ongelooflijk grote invloed op het lichaam.

14 – 21 jaar: de mens wordt een fantasiewezen en oordeelt. Hij kan vanaf 12 jaar ingroeien in het dramatische. Dan blijft er iets voor heel zijn leven. Daarvoor is een splitsen van de persoonlijkheid niet goed.

1.    Die Frage- «Drama und Erziehung» ist einmal historisch aufgeworfen worden in dem Verhältnis Goethes zu Shakespeare. Es wird sich die Frage nach dem Verhältnis von Drama und Erziehung an der Frage beantworten lassen: was zog Goethe zu Shakespeare hin?

1. De vraag ‘drama-opvoeding’ is dus historisch opgeworpen bij de relatie Goethe – Shakespeare. De vraag wordt met de vraag beantwoord: wat trok Goethe naar Shakespeare?

2.    Goethe führt drei Lehrer auf: Linné, Spinoza, Shakespeare. – Den beiden ersteren stand er vom Anfang an als Opponent gegenüber. Shakespeare blieb er treu, trotzdem er zu einer anderen Art des dramatischen Schaffens kam.

2. Goethe noemt drie leraren: Linnaeus, Spinoza, Shakespeare. Hij stond lijnrecht tegenover de eerste twee. Hij bleef trouw aan Shakespeare, hoewel hij tot een andere manier van dramatisch werk kwam.

3.    Bei Shakespeare zog ihn das an, was bei diesem der Verstandeslogik sich entzieht. Wer ein Shakespe-are-‘sches Drama logisch erklären will, ist in der Lage wie- jemand, der den Traum logisch erklären will.

4. Bij Shakespeare voelde hij zich aangetrokken tot wat zich onttrekt aan de verstandslogica.

4.    Wann darf dieses Element in die Erziehung einbezogen werden?

4. Wanneer mag dit element deel worden van de opvoeding?

5.    Die Waldorfschule auf ein Künstlerisches gebaut. Aber der Lehrer und Erzieher als Künstler ist in einer anderen Lage als ein anderer Künstler. Er hat nicht einen Stoff vor sich, den er formen kann; er hat Menschen vor sich.

5. De vrijeschool stoelt op het kunstzinnige. Maar de leraar en opvoeder als kunstenaar bevindt zich in een andere positie dan andere kunstenaars. Hij heeft geen stoffelijke materie voor zich die hij moet vormen, maar een mens.

6.    Die- Waldorfschulmethode- auf Anthroposophie- gebaut. Exakte Clairvoyance. Denk- und Willensübungen. Dadurch einsehen: Kind – Sinnesorgan und Plastiker -dann Musiker und Musikliörer

6. De vrijeschoolmethode stoelt op antroposofie. Exacte helderziendheid. Denk- en wilsoefeningen. Daardoor in te zien: kind-zintuigorgaan en beeldhouweer, dan musicus en muzikaal toehoorder.

7.    Das Drama: die alte aristotelische Definition:
Furcht – Mitleid beim Tragischen. Der Mensch steht einem Höheren gegenüber. -Befriedigung – Schadenfreude. Der Mensch steht dem
Untergeordneten gegenüber.

7. Drama: de definitie van Aristoteles:
Angst – medelijden bij het tragische. De mens staat tegenover iets hogers.

Voldaan-zijn – leedvermaak. De mens staat tegenover iets lagers.

Blz. 200

8.    In der Schule soll das Drama erst auftreten mit der Geschlechtsreife. Aber der ganze Unterricht soll das dramatische Moment beach­ten. – Dramatisch ist, was dem Verstande ich entzieht, deshalb als Gegengewicht gegen den Verstandesgebrauch. Die- Lyrik erkraftet das Fühlen.
Die Epik modifiziert das Denken.

8. Op school moet het dramatische pas met de geslachtsrijpheid geïntroduceerd worden. Maar heel het onderwijs moet het dramatische ogenblik in de gaten hebben. Dramatisch is, wat zich aan het verstand onttrekt, daarom als tegenwicht voor het gebruik van het verstand. De lyriek maakt het gevoel sterk. De epiek verandert het denken.

Daher werden die Worte des Kindes innig durch die Lyrik – sie werden weltgemäß durch die Epik.

Tragödie erweckt gemischte Gefühle: Furcht – Mitleid. Komödie erweckt Eigenlust und Schadenfreude.

Vandaar dat de woorden van kind innig worden door de lyriek – door de epiek worden ze werelds.

Tragedie wekt gemengde gevoelens: angst – medelijden. Komedie wekt egoïsme en leedvermaak.

Komödie: der Mensch nähert sich dem Seelischen in sich. -Tragödie.. der Mensch nähert sich dem Physischen in sich. –
    Tasso    sie sind Lösungen von
    Iphigenie    künstlerischen Fragen. –
    Faust    ist das Menschheitsproblem.

Komedie: de mens komt bij zijn eigen gevoel; tragedie: de mens komt meer bij z’n stoffelijk wezen

Tasso:

zijn oplossingen van kunstzinnige vragen

Iphigenia

Faust is het mensheidsprobleem

Shakespeare’s Gestalten sind von dem Theaterpraktiker geschaffen;
von dem, der mit dem Publikum in innigem Contact steht. -Goethe studiert die «Menschheit im Menschen». -Shakespeare verkörpert eine gewisse Art von Träumen.

De figuren bij Shakespeare zijn geschapen door wie het theater kent; door iemand die een diep contact heeft met zijn publiek. Goethe bestudeert ‘de mensheid in de mens’, Shakespeare vertegenwoordigt een soort dromen.

Die Unmöglichkeit für Sh. an dem Äußeren der Bühne eine besondere
Stütze zu haben. Daher werden die Menschen interessant. -Goethe stellt fast die Bedingung des Träumens her, um Shakespeare zu
genießen. 

Man wird immer die Logik in Shakespeare’s Dramen suchen; aber ihre Führung haben sie nicht in der Logik, sondern im Bilde. –

De onmogelijkheid voor Shakespeare om aan de uiterlijke kant van het toneel een bepaalde steun te hebben. Daarom worden de mensen interessant. Goethe schept bijna de voorwaarden om van het dromen van Shakespeare te genieten.

Men zal steeds naar logica in de drama’s van Shakespeare zoeken; maar die worden niet door logica geleid, maar door de beelden.

.

GA 304 (Duits)

Steineralle pedagogische voordrachten

Rudolf Steineralle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

.

2595

VRIJESCHOOL – 7e klas – sterrenkunde (1-1/32)

.

WATERMAN                                    en                                             ZUIDERVIS

De Waterman wordt als een van de oudste sterrenbeelden gezien. In de allereerste overleveringen was hij een god die aan de mens water schonk. Bij de Babyloniërs was het de godin Gula die uit twee kruiken water op de aarde goot. Daaruit zijn de Eufraat en de Tigris ontstaan, de twee stromen die het Tweestromenland leven geven. Bij de Egyptenaren was het de nijlgod, de gepersonifieerde god van hun grote rivier de Nijl, uit wiens beide kruiken de Witte en de Blauwe Nijl, de twee grote bronnen van de Nijl stroomden.
De Oude Grieken brachten zelfs hun mythe van de zondvloed in samenhang met dit sterrenbeeld en zagen in de Waterman Deukalion, de Griekse Noach die het nieuwe mensengeslacht stichtte. De legende daarvan vinden we o.a. bij Ovidius in zijn eerste boek van zijn ‘Metamorfosen’.

Godvader Zeus was ter ore gekomen dat het mensengeslacht verdorven was. Dat wilde hij niet geloven en in de gedaante van een mens trok hij door de wereld om zich er zelf van te overtuigen. Hij zag moord en misdaad en hij besloot het hele mensengeslacht te vernietigen. Hij wilde het doen verdrinken door al het water van de hemel in één keer op de aarde uit te gieten. Daarom sloot hij de noordenwind en de andere op, daar die een hekel hadden aan een dicht wolkendek en stuurde hij alleen de zuidenwind die met vochtige vleugels naar de aarde zweefde. Zijn afschrikwekkend gelaat was overtrokken met duisternis, zwart als pek. Zijn baard was zwaar van de wolken, uit zijn grijze haar stroomden de waterdruppels. Mistslierten omkransten zijn voorhoofd en zijn borst was drijfnat. En toen hij met zijn hand de zwaar neerhangende wolken uitkneep, stortten de regenmassa’s uit de hemel naar de aarde. Alle rivieren en zeeën traden buiten hun oevers, bomen en huizen werden door de kolkende watermassa’s meegesleurd en de mensen verdronken.
Alleen Deukalion, de zoon van Prometheus (sterrenbeeld Adelaar) en heerser over het land rond Pythia, was door zijn vader gewaarschuwd. Voor zijn vrouw en voor hemzelf had hij een ark gebouwd. Met alleen het allernoodzakelijkste stapten ze daar bij het begin van de regenvloed op. Negen dagen en nachten dreef hun ark op het water, tot de verschrikkelijke regen ophield en zij op de top van de Parnassus weer vaste grond voelden.
Daar stapten ze van de ark af en offerden, dankbaar voor hun redding, aan de grote Zeus. Zij waren de enige mensen die de zondvloed hadden overleefd. In hun grote eenzaamheid en ellende vroegen ze het orakel van de godin Themis die hun aanraadde het gebeente van hun moeder achter zich te werpen en de aarde weer te bevolken. Daar schrokken ze voor terug, tot Deukalion een ingeving kreeg die hem zei dat ons aller moeder, moeder aarde is en het gesteente zou als haar gebeente gezien kunnen worden.
Toen werpen ze met de blik eerbiedig afgewend, harde kiezelstenen achter zich. Toen ze omkeken waren uit de stenen die Deukalion gegooid had, mannen ontstaan en uit die van Pyrrha vrouwen: een nieuw mensengeslacht was geboren.
Toen de watermassa daalde, richtte Deukalion in de kloof  waarin het laatste water verdween, een tempel op ter ere van Hera en hij bad tot haar. Tweemaal per jaar haalde hij met zijn kruik water uit de zee en goot dat als een heilige handeling in de kloof die nog in historische tijden aan vreemdelingen werd getoond. Want de Grieken bewaarden deze plaats als een heilig oord dat later Hierapolis werd genoemd dat ‘heilige stad’ betekent en het gebruik hielden ze lang in stand.
Deukalion werd voor de Grieken echter de Waterman aan de hemel die gestaag water uit zijn kruik giet dat door de Zuidervis gedronken wordt, zoals het sterrenbeeld laat zien. De Zuidervis die ook ‘Grote Vis’ wordt genoemd zou de godin Derketo zijn die uit Babylon komt zoals we van Ovidius vernemen, maar ook uit een legende die in Syrië, ook wel in Palestina verteld werd. Uit schaamte door een misstap zou zij zich in een heilige vijver hebben geworpen en veranderd zijn in een grote vis die we aan de hemel zien staan. 
Een andere overlevering zegt dat Derketo, die ook Isis wordt genoemd, in de vijver van Bambyko zou zijn gevallen en door een grote vis zou zijn gered. Als dank werd deze met twee van zijn nakomelingen als sterren aan de hemel geplaatst, hij als de Grote Vis en zij als de twee vissen uit de dierenriem (sterrenbeeld Vissen).
Er werd door de Grieken nog een andere legende met het sterrenbeeld van de Waterman verbonden en wel die van de schone jongeling Ganymed. Ganymed, een zoon van koning Tros, aan wie Troje zijn naam dankt, zou in zijn tijd de mooiste van alle aardebewoners zijn geweest. De goden kozen hem tot hun opperschenker en het was Zeus zelf die hem in de gedaante van een adelaar van de aarde naar de Olympus droeg. Daar zou hij, zoals de Grieken aannemen, als lieveling van Zeus eeuwig jeugdig de goden nectar inschenken. 
De ontroostbare vader werd door Zeus op velerlei wijze schadeloos gesteld. Het beroemdste geschenk waren twee onvolprezen onsterfelijke paarden die als de wind over water en over rechtop staand graan konden lopen. Later kwamen ze in bezit van Laomedon en werden de aanleiding voor de eerste Trojaanse oorlog. 

Zo                                                                    z                                                         zw
sept.    1    1°°u*                                    okt.   1  22°°u                              nov.  1   20°°
          15   24°°u*                                           15 21°°u                                        15  19°°

Het sterrenbeeld Waterman gaat in juli/augustus tussen het oosten en het zuidoosten op, is vanaf september helemaal te zien boven de horizon, bereikt in oktober en november de hoogste positie boven de horizon (dit beeld) en daalt dan in november/december in het zuidwesten langzaam onder de horizon, dan aan de avondhemel om 21°°, 22°° zomertijd.
Het sterrenbeeld Zuidervis is alleen in oktober aan de avondhemel te vinden om 21°° (dit beeld) en alleen onder gunstige waarnemingsomstandigheden. De heldere ster Fomalhaut kun je bij gunstige omstandigheden tevens ook in september tussen het zuidoosten en het zuiden en in november tussen het zuiden en het zuidwesten dicht bij de horizon zien.  

De namen van de sterren betekenen:

Fomalhaut (Arabisch) = afgeleid van fam al-hut al-ganubi: bek van de Zuidervis
Sadalachbia (Arabisch) = afgeleid van sad al-ahbiya: geluksgesternte van de tenten
Sadalsud (Arabisch) = afgeleid van sad as-suud: het geluksgesternte van de geluksgesternten
Scheat (Arabisch) = afgeleid van Schienbein (van de Waterman)

Meer feiten Waterman      Zuidervis

Sterrenkundealle artikelen

7e klasalle artikelen

.

2594

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – In het jaargetijde (3-1)

.
Dieuwke Hessels postte dit artikel in de Facebookgroep ‘Vrijeschool’:
(januari 2022)
Hier gepubliceerd met toestemming van de schrijfster.

 

Ochtendspel

Wat is dat?

Een spel dat is aaneengeregen door liedjes, versjes en beweging, waarbij het beleven van individualiteit en samenzijn wordt aangesproken, waarbij in- en uitademing, lachen en ernstig/aandachtig zijn, vrij bewegen en geleide beweging [nabootsen van de doorleefde beweging van de volwassene] aan de orde komen.

Een spel passend bij het jaargetijde/jaarfeest. Een spel van juf bedoeld voor álle kleuters, bedoeld om veel ontwikkelgebieden in het kind/ de kinderen aan te spreken, voorwaarde is dat een kind zich veilig mag voelen en dat er duidelijke regels zijn waarbinnen een kind zich kan ontplooien.

Het spel wordt een aantal weken aaneen gespeeld: zo komen de kleuters van doen tot begrip, van liever aan de kant zitten kijken tot actief mee kunnen doen.

Iedere dag heeft het spel een begin en een eind, lijkt heel logisch, maar samen met het feit dat het spel een aantal weken wordt gespeeld is het zo dat de kleuter hieraan zich vormt; ze weten wat er komt, wat ervan ze gevraagd wordt en duidelijk wordt het voor de kinderen wanneer er naar een volgend onderdeel van de dag wordt overgegaan. Ze leren er het proces van dat alles wat een begin heeft ook een einde heeft, [net als opruimen bij spelen hoort of: voor je een boek leest, moet je er eerst eentje ophalen en na het “lezen” het boek weer terugbrengen]

Er kunnen een heleboel elementen een rol krijgen in dit geleide spel:
In – en uitademing in de beweging [actie en rust] sterkte van het zingen [bijv.] herhaling en ritme.
Taal -reken-bewegen [fijn en grof] en sociale en muzikale vorming. [Klanken, geluidssterkte]. * kijk ook naar je leerlingvolgsysteem.
Beweging is wel het belangrijkst, aangezien het kind zich ten eerste oriënteert aan zijn eigen lijf en van daaruit zich oriënteert in de wereld om zich heen [ruimtelijke oriëntatie]. [Denk ook aan: van egocentrisme naar in de wereld
durven staan naast/met een ander]
Bij het zingen worden pentatonische liedjes gebruikt, maar ook liedjes met een grondtoon en eigengemaakte liedjes:
veel zingen geeft harmonie. * in de kleuterklas is er een liedje voor alle dingen die gangbaar gebeuren in de groep….
Tegenstellingen als: warm-koud, snel-langzaam, hoog-laag, hard-zacht, vrolijk-boos, uitbundig-ingetogen, samen-alleen.
Aarde-elementen als: aarde, water, lucht en vuur.
Oerbeelden: o.a. de bal, de poort, het huis en de weg. Met onze menswording hebben we kosmische beelden meegekregen die we [on] bewust herkennen op aarde. De beelden zijn wezenlijk voor het vertrouwen van het kind in het aardse leven, ze werken op het gevoel van veiligheid en vertrouwen.
De oerbeelden staan in relatie tot de onderste vier zintuigen: de tast-, levens-, bewegings- en evenwichtszin. Deze zintuigen informeren de ziel over het eigen lichaam.

Tastzin: Geborgenheid (ik heb mijn lichaam)
Levenszin: Welbehagen (ik ben mijn lichaam)
Bewegingszin: Gevoel van vrijheid (lichamelijk geen belemmeringen)
Evenwichtszin: Uniciteit (ik ben een IK)
Het oefenen van de zintuigen levert zowel een vaardigheid op als een nieuw vermogen. Van kunnen naar [her]kennen, de ziel zal het fysieke beter kunnen aanvoelen.

De belangrijkste vier oerbeelden zijn:

De bal:
is beeld voor het geheel, de kosmos, het ronde, het eindeloze. De bal is het beeld voor vertrouwen en hangt samen met het tasten. Het maken van ballen van zand, vilt of bijenwas heeft een therapeutische werking. Zo ook het doorgeven van ballen in een kring. De kring staat voor eenheidsgevoel, ook het kleine kringetje op schoot, eigenlijk een horizontale bal.

De poort:

beeld voor de ene werkelijkheid naar de andere(doorgang). Iedere nieuwe situatie is een ‘poortbeleving’. Hoe is het kind door de geboortepoort gekomen? Als dit te snel was kan er sprake zijn van onbestemde heimweegevoelens.
Dan is het kind vaak verdrietig zonder aanwijsbare reden. Was dit te langzaam dan heeft het kind moeite met verbinden. De poort hangt samen met de ontwikkeling van de levenszin. Alle poortspelletjes stimuleren de levenszin
Het huis: beeld voor omhulling, veiligheid en geborgenheid. Zorg dat er in de speelhuisjes een kleed ligt. Dit geeft letterlijk bodem en dus het gevoel voor veiligheid en welkom voelen: hier is plaats voor mij. Helpend zijn alle
huishoudelijke bezigheden, spel met de poppenkinderen en alle lichaamsversjes.

De weg:

is het beeld voor het volgen van je levenspad op aarde. Het op weg gaan. Hoe verloopt je levensweg? Welke ontmoetingen heb je? Een echte weg maken in de klas geeft veel vreugde. Welke arbeid ontmoeten we op de weg?
Boer, visser, houthakker, kleermaker, molenaar, machinist. Soms is de weg moeilijk en moeten we een brug maken.
Of springen we van de ene steen op de andere steen.
Opgetekend naar Mieke de Roodt

Hieronder heb ik een ochtendspel over wortelkindjes:
ook eigenlijk een oerbeeld als geheel.

Het is donker
Moeder aarde maakt wakker,
Geeft nieuwe dingen aan,
Zorgt dat vaardigheden uitgevoerd worden
Kinderen gaan samen met anderen op weg
Het wordt licht
Individueel gaat ieder door de poort tussen onder en boven
Neemt eigen plaats in de ruimte in
Er zijn medekinderen om te ontmoeten en mee te “spelen”
Je krijgt kou en warmte over je heen
Tijd om te rusten….



Het sneeuwklokje

Een verhaaltje aan het eind van de winter.

Het was nog winter. Op de bevroren grond lag een dun laagje sneeuw en daaronder, in de aarde, woonde een sneeuwklokje. Veilig geborgen lag het in zijn
bollenhuisje, maar het sliep niet meer. Het had zich lang genoeg in het donker verborgen. Nu was het nieuwsgierig geworden en wilde het graag zien of er al andere plantjes en bloemetjes boven de aarde tevoorschijn waren gekomen.
Rond de bol begon de aarde warm te worden, zodat de sneeuw uiteindelijk boven het sneeuwklokje een klein stukje aarde vrij maakte.
Zodra het sneeuwklokje het heldere voorjaarslicht zag, zond het de eerste blaadjes omhoog en strekte het zich uit naar het licht. Het opende langzaam zijn bloemkelkje en ontdekte dat het nog helemaal alleen op de koude aarde
was en dat er van zijn bloemenvriendinnen nog niets te zien was.
Bedroefd liet het zijn hoofdje hangen tot er een fris windje kwam aanwaaien: “Weken en maanden ben ik nu al onderweg zonder ook maar één bloemetje te zien. Wees gegroet, jij kleine lentebode!” riep het vrolijk. En het speelde met het klokje zodat dit een heel teer en zacht geklingel liet horen.
Door dit geluid werden langzaamaan ook de andere voorjaarsbloemen wakker. Toen het sneeuwklokje hier en daar madeliefjes, sleutelbloemen en viooltjes hun kopje boven de aarde zag steken, was het blij.
Het bedankte de wind, die geholpen had zijn bloemenvriendinnen wakker te luiden.


Uit: ‘Leven met het jaar’ Verhalen, recepten, liedjes, knutsels en spelletjes door het jaar heen. Christiane Kutik, Ineke Verschuren e.a. bovendien een sneeuwklokje van zijdevloei Voor de seizoenstafel.

Materiaal:
pijpenrager of dun bloemistenijzerdraad
wit en groen zijdevloeipapier
een stukje bruine bijenwas
lijm en schaar

• Omwikkel de pijpenrager of het ijzerdraad met een
reepje groen zijdevloeipapier en plak het uiteinde vast.
• Knip van wit zijdevloeipapier drie bloemblaadjes
volgens het voorbeeld en eveneens van wit
zijdevloeipapier drie kleinere bloemblaadjes (ongeveer
1/3 van de grootte van de eerder geknipte blaadjes).
• Plak deze laatste als eerste om de bovenkant van de
pijpenrager, en plak vervolgens de drie grotere
eromheen.
• Neem nog een klein reepje groen en rol dit een paar keer om het punt waar de bloemblaadjes vastgeplakt
zitten aan de pijpenrager of het ijzerdraad.
• Buig het sneeuwklokje even, zodat het klokje hangt.
• Knip twee blaadjes en plak die onderaan de steel vast.
• Steek het steeltje in het stukje bijenwas, nadat u dit tot een plat bolletje hebt gekneed.

Met het wakker worden van de aarde, worden niet alleen wortelkindjes wakker, ook andere wezentjes in en vlak boven de aarde, de grond waarop wij leven: de elementarwezens.
“Wat is een natuurwezen?”
Wat moeten we nu onder een natuurwezen verstaan?
Een wezen dat leeft in de natuur op, in of boven de aarde. Het heeft met ons mensen gemeen dat het Aardegebonden is.
Het leeft in een bepaalde omgeving, liever gezegd sfeeromgeving die aan bepaalde eisen moet voldoen:
Er moet begroeiing zijn voor bepaalde wezens.
Er moet energetische voeding zijn vanuit bijvoorbeeld een breuk, een waterader, de bodem, de kosmos, of een bepaald menselijk handelen.
Aan- of afwezigheid van mensen. Soms kan de natuurlijke omgeving voor deze wezens kloppen maar door intensief bezoek en gebruik van mensen, stoot het hen af. Een voorbeeld is Challice Garden in Glastonbury. Daar tref je vrijwel
geen natuurwezens op horizontaal vlak aan, wel erboven en eronder.
Je kunt de wezens ook ordenen, zoals in de School van Chartres gebeurde, naar de elementen.
Bijvoorbeeld aardewezens: kabouter, trol; waterwezens: neptunus, zeemeermin; luchtwezens: Jan de wind; vuurwezens: vuursalamander. En tussenwezens zoals de groene man.
Ze hebben hun eigen wegen om zich te verplaatsen: bovengronds, ondergronds of over het aardoppervlak. Daarvoor kunnen ze bepaalde energetische lijnen gebruiken. Zo verplaatsen lichtwezens als elfen zich over bepaalde
lichtlijnen.
Natuurwezens hebben een vorm die voor ons mensen niet direct zichtbaar is, doch wel subtiel ervaarbaar is als een gevoel, aanwezigheid, geluid
Ze hebben een specifieke taak in het grote geheel, die ook door de mens worden gerespecteerd.
Natuurwezens kunnen mensen heel makkelijk beïnvloeden door gedachteoverdracht en andere overdrachtsmechanismen, zoals beelden, motorische stimulatie e.d.” Op deze site
 vind je beschrijvingen, ervaringen e.d. over deze prachtige wezens…

Natuurwezens
Verdiepingscursus voor opvoeders
De cursus pedagogie voor het jonge kind organiseert modules die afzonderlijk gevolgd kunnen worden. In deze modules worden lessen met pedagogisch en theoretische inhoud gecombineerd met
kunstzinnige lessen.
Natuurwezens: Carmencita de Ruijter neemt ons mee in de wereld van de natuurwezens, de elementenwezens en
de engel hiërarchieën. Wat doen deze wezens die voor de meeste van ons onzichtbaar zijn?
Antroposofie: Hoe zijn de aarde en de mensheid ontstaan? Is er sprake van een zinvolle, doelgerichte ontwikkeling?
In de antroposofielessen bespreken we hoe de mensheid zich gedurende verschillende cultuurperioden heeft ontwikkeld en hoe de natuurwezens daarin een rol spelen.
Schilderen: In de schilderlessen verdiepen we het gevoel voor de natuurwezens die in de natuur om ons heen werkzaam zijn.



.
Meer artikelen van Dieuwke Hessels:

Advent, Kerstmis, Driekoningen, Maria-Lichtmis
Peuter/kleuterklas: alle artikelen

Jaarfeesten: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2593

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 13 (13-1)

.
Enkele gedachten bij blz. 185-186 van de vertaling*
.

ALGEMENE MENSKUNDE – VOORDRACHT 13
.

In voordracht 13 begint Steiner weer met de tegenstelling in de mens wat betreft zijn hoofd en de ledematen.

We hebben daar in de voorafgaande voordrachten al veel aspecten van belicht zien worden.
In de 2e voordracht was sprake van o.a. het hoofd en het verleden – de ledematen en de toekomst.
In voordracht 10 was er sprake van het hoofd als vrijwel ronde, kosmische vorm en de ledematen als botten die a.h.w. de vorm van sterrenstralen hebben.
En ook in het drieledige mensbeeld zien we voortdurend de tegenstelling tussen hoofd en ledematen gekarakteriseerd.
N.a.v. voordracht 3 gaf ik hier enkele schematische voorstellingen.

We hebben al eerder kunnen zien dat schema’s niet de werkelijkheid weergeven: ze zijn, zeker wat de mens betreft, te statisch, immers, alles staat met alles in verband.
Het hoofd, zegt Steiner vaak, is voornamelijk hoofd, maar heeft ook een beetje van de borst- en ledematenkwaliteit.
Ook dat kun je weer schematiseren:

In zijn commentaar op de ‘Algemene menskunde‘ geeft Stefan Leber aan het begin van voordracht 13, dit schema weer:

Steiner wil het hier hebben over ‘de relatie van het kind tot de buitenwereld’ en hoe wij daarbij met het kind moeten omgaan.

Blz. 184   vert. 185:

Wir können den Menschen in seinem Verhalten zur Außenwelt begreifen und können Einblick gewinnen, wie wir uns zum Kinde bezüglich seines Verhaltens zur Außenwelt verhalten sollen, wenn wir solche Einsichten zugrunde legen, wie wir sie in diesen Vorträgen uns verschafft haben. Es handelt sich nur darum, diese Einsichten in entsprechender Weise im Leben anzuwenden. Bedenken Sie, daß wir geradezu ein zweifaches Verhalten des Menschen zur Außenwelt ins Auge fassen müssen dadurch, daß wir sprechen können von einer ganz entgegengesetzten Gestaltung des Gliedmaßenmenschen zum Kopfmenschen.

We kunnen de relatie van de mens tot de buitenwereld begrijpen en we kunnen leren inzien hoe we moeten omgaan met het kind wat betreft zijn relatie tot de buitenwereld, wanneer we uitgaan van inzichten zoals die in deze voordrachten naar voren zijn gekomen. Het gaat er dan om deze inzichten adequaat in het leven in praktijk te brengen. Bedenkt u dat we in hoofdzaak twee manieren moeten onderscheiden waarop de mens met de buitenwereld verbonden is, die van de ledematenmens en die van de hoofdmens, omdat deze geheel tegengesteld gevormd zijn.

Die tegenstelling is bij een oppervlakkige blik al meteen zichtbaar:

het ronde van de schedelbeenderen – het gestrekte van – het woord zegt het al: pijpbeenderen;
een ander verschil is dat de zachte delen van het hoofd in het hoofd liggen, en bij de ledematen liggen deze om de beenderen, d.w.z. er is bij beide een tegengestelde binnenkant en een buitenkant.

Leen Mees omschrijft ze in Geheimen van het menselijk skelet (hfdst. 3) zo:

De beenderen van hoofd en ledematen zijn absolute polariteiten. De schedel is rond, omsluitend, geconcentreerd, bestaande uit door naden verbonden, voornamelijk platte, of onregelmatige beenderen. De ledematen zijn daarentegen lijnvormig gebouwd; zij bestaan uit de zogenaamde pijpbeenderen. Later zullen wij bovendien van een uitstralende vorm leren spreken. De verschillende delen zijn door middel van beweeglijke gewrichten verbonden. Men kan zich bijna geen grotere tegenstelling denken.

Dat ‘het ene’ binnen zit en ‘het andere’ buiten schetst Steiner op een niet zo direct te doorziene manier – hij zelf noemt het een ‘moeilijke voorstelling’ – met het beeld van een handschoen of een kous die binnenstebuiten wordt gekeerd. 

Wir müssen uns die schwierige Vorstellung aneignen, daß wir die Formen des Gliedmaßenmenschen nur begreifen, wenn wir uns vorstellen, daß die Kopfformen wie ein Handschuh oder wie ein Strumpf umgestülpt werden.

We moeten ons de moeilijke voorstelling eigen maken dat we de vormen van de ledematenmens alleen begrijpen wanneer we ons voorstellen dat de vormen van het hoofd als een handschoen of kous binnenstebuiten gekeerd worden.

Er zijn wel een paar mogelijkheden om je in te leven in wat er gebeurt wanneer een vorm een bol moet worden. 
Zelf beleef ik dat het sterkst aan het ontstaan van een zeepbel. In het kleine blaasje moet lucht worden geblazen, voorzichtig, en je ziet hoe het blaasje een bol, een bel wordt. Dat proces verloopt van binnen naar buiten.

De tekenaar zal – hoogstwaarschijnlijk – niet opzettelijk het hoofd van het kind ‘zeer kosmisch’ hebben getekend. In ieder geval is de verhouding bol – bel hier opmerkelijk.
Ook ‘serieuzer’: embryonaal wordt het hoofdje gevormd door krachten die van binnenuit naar buiten werken: vanuit het centrum werkt iets van een bepaalde druk naar de periferie, wat ‘ronding’ tot gevolg heeft. Net zoals bij het bellenblazen hebben we hier een activiteit die van binnen naar buiten gaat.

Bron: http://www.heinpragt.com

.
En nog een alledaag(ser) voorbeeld: een kauwgombubbel produceren.
De (kauwgom)materie is in de mond vrij plat gebeten en door verder te kauwen ontstaat er geen bol, de krachten werken dan immers van buiten – de tanden/kiezen – op de stof en de materie strekt zich. Om de bubbel te maken, moet je juist het ‘platte’ verlaten en de tegenovergestelde beweging maken: er van binnen naar buiten – letterlijk moet het buiten de mond gebeuren – lucht in blazen.
Dat platter worden door druk van buiten kun je mooi waarnemen bij het boetseren. Wanneer je een bolletje! klei of was hebt en je drukt erop neemt het een platte, langwerpige vorm aan. Wanneer die druk verandert in een soort rollende druk, dus met ritmische heen- en weerbewegingen ontstaat er iets dat met het oog op de botten – een pijpbeen! – lijkt.

Ik stel me er soms bij voor: het is moeilijk met woorden over te brengen – dat ik deze lange sliert die dan qua doorsnee niet dun moet zijn, aan beide uiteinden tussen mijn handen neem, mijn handen naar elkaar toebrengend waarbij de klei opbolt, dat ik er dan van binnen mijn handen als vuisten in zou kunnen brengen waarbij de klei om mijn vuisten zit en dat ik dan mijn vuisten groter zou kunnen maken: dan gaat de klei een bolle en tevens holle vorm aannemen. Als ik dan die klei aan de buitenkant een kleur zou geven en die uitdijende beweging verder zou voeren, ‘klapt de hele vorm a.h.w. om, waarbij de kleur van de klei nu aan de binnenkant van het ‘bolkapsel’ zit.
Ik zeg dit niet als bewijs. Ik geeft alleen weer hoe ik probeer enigszins deze vorm van metamorfose te doorgronden.

Je ziet iets dergelijks ook bij een lemniscaat, wanneer je ‘ergens’ met een kleur begint -zeg aan de buitenkant – dan komt die kleur ook aan de binnenkant terecht:

Ik denk dat Steiner hier ook veronderstelt dat de deelnemers aan de cursus al meer gehoord hebben.
Dit kunnen we nog wel volgen:

Die Kopfform wird so gebildet, daß sie gewissermaßen von innen nach außen gedrückt wird, daß sie aufgeplustert wird von innen nach außen. Wenn wir uns die Gliedmaßen des Menschen denken, so können wir uns vorstellen, daß sie von außen nach innen gedrückt werden, (  )

Het hoofd wordt zo gevormd dat de vorm als het ware van binnen naar buiten wordt gedrukt, wordt opgeblazen. De ledematen daarentegen worden van buiten naar binnen gedrukt ( )

maar dan volgt er een grote stap: want zonder enige overgang zegt hij dan: 

durch die Umstülpung (  ) an Ihrer Stirne.

door de omstulping aan uw voorhoofd.

Steiner heeft dan een tekening gemaakt, waarnaar hij verwijst:

Blz. 185  vert. 185

Und vergegenwärtigen Sie sich, daß Ihr inneres Menschliches hinstrebt von innen aus nach Ihrer Stirne.

En realiseert u zich dan dat uw menselijk innerlijk van binnenuit naar uw voorhoofd stroomt.

Volgens Leber gebruikt Steiner hier bijna dezelfde woorden voor twee afzonderlijke zaken.
Waar het gaat om ‘van binnen naar buiten gedrukt’ zou het morfologisch = naar de vorm = bedoeld zijn en bij ‘menselijk innerlijk’ zou het gaan om het psychologische aspect, het ‘innerlijk menselijke’ dat verwijst naar het eigen wezen van de mens wanneer hij zich bewust concentreert, zoals bij zelfreflexie. Die ervaren wij niet ‘ergens in het lichaam’, maar wel dicht in de buurt van het voorhoofd, bij de neuswortel.
In het beeld ‘de denker’ van Rodin zou je dat a.h.w. kunnen zien.

Als je probeert zo’n denkogenblik bij jezelf na te gaan, ervaar je dat dat in het midden van het voorhoofd gevoeld wordt. I.t.t. als je ‘een-lekker-in- je-vel’ gevoel hebt, dat veel meer ervaren wordt door je hele gestalte.
In GA 95 geeft Steiner een uitleg dat daar (bij de neuswortel) de plaats is van het ‘Ik’.
‘De denker’ lijkt een paar rimpels samen te trekken dat bij het zich concentreren hoort, zoals we bij anderen en bij onszelf kunnen zien.
Zou daar ook de oorzaak liggen van dat wij op ons voorhoofd wijzen om de ander te laten weten dat wij zijn ik een beetje kwijt zijn, zodat wij hem gek vinden. Of, wel gezien bij kinderen, die bij het antwoorden op een vraag die moeite kost, even hun vinger of hun hand op het voorhoofd leggen, zelfs naar boven kijken, alsof ze ‘het’ daar kunnen zien.
Of de sportman die een niet te missen kans mist en vertwijfelt naar zijn hoofd grijpt?

Nu volgt er een opmerking over ‘druk’:

 Besehen Sie sich Ihre innere Handfläche und besehen Sie sich Ihre innere Fußfläche: es wird auf diese fort- während eine Art von Druck ausgeübt, der gleich ist dem Druck, der auf Ihre Stime von innen ausgeübt wird, nur in der entgegengesetzten Richtung. Indem Sie also Ihre Handfläche der Außenwelt entgegenhalten, indem Sie Ihre Fußsohlenfläche auf den Boden aufsetzen, strömt von außen durch diese Sohle dasselbe ein, was von innen strömt gegen die Stirne zu. 

Bekijkt u uw handpalmen en voetzolen: hierop wordt voortdurend een soort druk uitgeoefend die gelijk is aan de druk die van binnenuit op uw voorhoofd uitgeoefend wordt, maar dan in tegengestelde richting. Wanneer u dus uw hand opent naar de buitenwereld en uw voetzolen op de grond zet, stroomt van buiten via de voetzool hetzelfde naar binnen als wat van binnen naar het voorhoofd toe stroomt.

Dat er op handpalmen en voetzolen druk wordt uitgeoefend ervaren we niet als zodanig, behalve als wij er zelf mee op iets drukken. Kennelijk wordt deze druk voor het gevoel opgeheven, zoals de kracht van de luchtdruk die op een tafel drukt, opgeheven wordt door de druk die er aan de onderkant eveneens tegen drukt.

In voordracht 10 kwamen we wat de ledematen betreft, de karakterisering van het ‘stralende’ tegen. Van wat uit de kosmos via de ledematen bij ons binnenstraalt. 
Nu gebruikt Steiner i.p.v. ‘stralen’, ‘stromen’. 
En hij vindt het belangrijk dat we beseffen:

Das ist eine außerordentlich wichtige Tatsache. Es ist deshalb so wichtig, weil wir dadurch sehen, wie es eigentlich mit dem Geistig-Seelischen im Menschen ist. Dieses Geistig- Seelische, das sehen Sie ja daraus, ist eine Strömung. Es geht eigentlich dieses Geistig-Seelische als Strömung durch den Menschen durch.

Dat is een buitengewoon belangrijk feit en wel omdat we daardoor kunnen zien hoe geest en ziel door de mens stromen. Want geest en ziel zijn een stroom. Het geestelijke, verbonden met de ziel, gaat eigenlijk als een stroom door de mens.

Steiner tekent de mens hier liggend, behalve het hoofd waarvan je mag verwachten dat het in het verlengde van de ledematen ligt.

Nu zegt hij:

Und was ist denn der Mensch gegenüber diesem Geistig- Seelischen? Denken Sie sich, ein Wasserstrom fließt hin und wird durch ein Wehr aufgehalten, so daß er sich staut und in sich zurückwellt. So übersprudelt das Geistig-Seelische sich im Menschen. Der Mensch ist ein Stauapparat für das Geistig- Seelische. Es möchte eigentlich ungehindert durch den Menschen durchströmen, aber er hält es zurück und verlangsamt es. Er läßt es in sich aufstauen. Nun ist aber allerdings diese Wirkung, die ich als Strömung bezeichnet habe, eine sehr merkwürdige. Ich habe Ihnen diese Wirkung des Geistig-Seelischen, das da den Menschen durchströmt, als eine Strömung bezeichnet, aber was ist es eigentlich gegenüber der äußeren Leiblichkeit? 

En wat is de mens in deze stroom van geest en ziel? Stelt u zich een beekje voor dat stroomt en door een dam wordt tegengehouden, zodat het water gestuwd wordt en teruggolft. Zo golven geest en ziel in de mens. De mens is een stuwdam voor geest en ziel. Het geestelijke zou eigenlijk ongehinderd door de mens heen willen stromen, maar deze houdt het tegen en vertraagt de stroom. Hij hoopt geest en ziel in zich op. Nu werkt dat wat ik een ‘stroom’ heb genoemd zeer merkwaardig. Ik heb die werking van het geestelijke dat door de mens heen vloeit een stroom genoemd, maar wat is het eigenlijk ten opzichte van het fysiek-lichamelijke van de mens?
GA 293/184-185
Vertaald**/185-186

Onwillekeurig kwam mij een foto in de herinnering van een stormvloedkering, hier in de Nieuwe Waterweg.

In [13-2] gaat de verhandeling verder over: ‘de mens is een stuwdam voor geest en ziel’.

Steiner noemt dus een paar keer dat het zo belangrijk is voor de leerkracht om deze ‘stroom’ te kennen.
In GA 294, de 1e voordracht al, heeft hij gesproken over deze stroom en een stroom die weer van het hoofd het lichaam binnengaat. Hij gaf daar concrete voorbeelden van: [13-1-1]  

*Vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
**Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde voordracht 13: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Seineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2592

.

VRIJESCHOOL – Plantkunde – onkruid

.

Niet alleen bij plantkunde, ook bij heemkunde in de lagere klassen kan dit rijm worden gebruikt.
Zonder uitleg – dat is overbodig – kan een kind mee- en invoelen hoe je van 2 kanten de dingen kan bekijken en beleven.

Ik vond dit gedichtje in ‘Zonnegeheimen’ deel 3, van D.Udo de Haes, die het weer vond bij de dichter Julius Storm.
Ik heb het hier en daar veranderd.

HET ONKRUID

De boer staat zwijgend voor zijn veld
de zorgen groeven zijn gezicht
‘Hoe is het met mijn graan gesteld
Het werk dat ik zo zorgzaam heb verricht
Kijk eens het dichte onkruid staan
dat heeft de duivel mij aangedaan.’

Daar komt zijn jongste, dolverrukt
De armen vol met bonte bloemen
Tussen het graan heeft hij ze weggeplukt
Kamille, klaproos, korenbloemen
‘Kijk vader!… juicht hij

 ‘Wat een pracht!
Die heeft de lieve God gebracht.’

.

Plantkundealle artikelen

Heemkunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld5e klas plantkunde

.

2591

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over plantkunde – GA 306

.

ga 306
.

Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis

Die Erziehung des Kindes und jüngeren Menschen

De praktijk van de pedagogie bezien vanuit geesteswetenschappelijke menskunde

De opvoeding van het kind en de jonge mens

Blz. 90     vert. 90

Voordracht 4, Dornach 18 april 1923

So wie es [das Kind] lebt, lebt eben alles, es träumt aber nicht das Kind dies bewußt hinein. Daher müssen Sie auch keinen Unterschied machen in Ihrem Beschreiben und Reden, wenn Sie die Umgebung beschreiben: Sie müssen die Pflanzen leben lassen, Sie müssen alles leben lassen ; denn das Kind unterscheidet sich noch nicht als Ich von der Umgebung. Daher können Sie auch noch nicht in diesem kindlichen Lebensalter bis nach dem 9. Jahr mit

Zoals hij [het kind] leeft, leeft alles, het kind fantaseert dit niet bewust. Vandaar dat je ook geen verschil moet maken in wat je beschrijft of waarover je praat, wanneer je de omgeving beschrijft: je moet de planten laten leven, je moet alles laten leven; want het kind maakt nog geen onderscheid tussen zichzelf  als Ik en zijn omgeving. Vandaar dat je ook nog niet op deze kinderlijke leeftijd tot na het 9e jaar met

blz. 91  vert. 91

irgend etwas an das Kind herankommen, was zum Beispiel eine schon intellektualistische Beschreibung ist. Sie müssen in voller Frische alles ins Bild verwandeln. Wo das Bild aufhört und die Beschreibung beginnt, da erreicht man gar nichts im 8., 9. Lebensjahr. Erst nach­her ist dies möglich. Und dann handelt es sich wieder darum, daß man in der richtigen Weise sich hineinfindet in diese einzelnen Le­bensabschnitte. Nur für bildhafte Darstellungen hat das Kind bis zum 9. Jahr hin überhaupt Verständnis; das andere geht so vorüber vor dem Auffassungsvermögen des Kindes wie vor dem Auge der Ton. Mit dem Zeitpunkte aber, der zwischen dem 9. und 10. Jahr liegt, können Sie dann anfangen, sagen wir, Pflanzen zu beschreiben. Da können Sie anfangen mit primitiven Beschreibungen des Pflanzenwesens; denn da unterscheidet sich das Kind allmählich von der Um­gebung. Aber Sie können ihm noch nichts Mineralisches beschreiben; denn so stark ist sein Unterscheidungsvermögen noch nicht, daß es die große Differenz zwischen dem, was es innerlich erlebt, und dem Mineral schon auffassen könnte. Es hat jetzt erst die Möglichkeit, den Unterschied zwischen sich und der Pflanze aufzufassen. Dann können Sie allmählich übergehen zur Tierbeschreibung.

iets bij het kind aankomen kan, wat bijv. al een intellectualistische beschrijving is. Je moet alles sprankelend in een beeld veranderen. Waar het beeld ophoudt en de beschrijving begint, bereik je in het 8e, 9e jaar helemaal niets. Pas naderhand is dat mogelijk. En dan gaat het er weer om dat je op een goede manier je in deze speciale levensfase inleeft. Het kind heeft tot het 9e jaar alleen maar begrip voor beeldende voorstellingen; het andere gaat aan het belangstellingsvermogen van het kind voorbij, zoals een toon aan het oog. Op het tijdstip echter, dat tussen het 9e en 10e jaar ligt, kun je beginnen, laten we zeggen, planten te beschrijven. Je kan beginnen met eenvoudige beschrijvingen van planten; want nu begint het kind zich langzamerhand van zijn omgeving te onderscheiden; zo sterk is dit vermogen nog niet dat het het grote verschil tussen wat het innerlijk beleeft en het mineraal al zou kunnen begrijpen. Het krijgt eerst de mogelijkheid het verschil tussen hemzelf en de plant te begrijpen. Dan kun je langzamerhand overgaan tot het beschrijven van dieren.

Aber das muß eben so gemacht werden, daß das Ganze richtig drinnensteht im Leben. Wir haben heute die Botanik. Die sind wir geneigt, auch schon in die Schule hineinzutragen. Wir tun das aus einem gewissen Schlendrian heraus. Eigentlich ist es etwas Schreck­liches, wenn wir das von der Botanik, was wir mit Recht haben als Erwachsener, in die Schule hineintragen. Denn was ist denn diese Bc­tanik, die wir da haben? Sie ist eine systematische Anordnung von den Pflanzen, die man nach gewissen Gesichtspunkten findet. Da werden erst die Pilze, die Algen, die Hahnenfüße usw. beschrieben, so richtig nebeneinander. Ja, wenn man aber eine solche Wissenschaft ausbildet, die ja als Wissenschaft ganz gut ist – nun, dann ist das un­gefähr so, wie wenn Sie einem Menschen die Haare ausreißen und nun eine Systematik ausbilden derjenigen Haarformen, die da hinter den Ohren wachsen, die da oben wachsen, an den Beinen wachsen, wie wenn Sie das alles systematisch anordneten. Sie werden eine hüb­sche Systematik herauskriegen, aber Sie verstehen nicht das Haarwesen

Maar dat moet je zo doen dat het geheel een goede plaats inneemt in het leven. Er bestaat tegenwoordig plantkunde. We zijn geneigd die in de school binnen te halen. Dat doen we dan wel vanuit een zekere sleur. Eigenlijk is het wel iets verschrikkelijks, wanneer we wat we als volwassenen aan plantkunde hebben, de school binnenhalen. Want wat is deze plantkunde dan, die we hebben? Het is een systematische opsomming van de planten die men volgens bepaalde gezichtspunten vindt. Dan worden eerst de paddenstoelen, de algen, de boterbloemen enz. beschreven, zo prachtig naast elkaar. Maar wanneer je zo wetenschap ontwikkelt, die als wetenschap heel goed is – is dat ongeveer net zo alsof je er bij een mens een haar uittrekt om dan een systeem te ontwikkelen van bepaalde haarsoorten, welke achter de oren groeien, die bovenop groeien, op de benen, of hoe je dat maar systematisch wil toepassen. Daar komt wel een mooie systematiek uit, maar wat haar is, begrijp je daarmee niet.

blz. 92     vert. 92

dadurch. Man unterläßt daher, weil das einem zu nahe liegt, daß man das Haarwesen im Zusammenhang mit dem ganzen Men­schen betrachten muß. Das Pflanzenwesen ist für sich auch nicht vor­handen, das Pflanzenwesen gehört zur Erde. Sie glauben, Sie könn­ten einen Goldregen, wenn Sie ihn betrachten, so wie er in der Bota­nik klassifiziert ist, verstehen! Ich habe nichts dagegen, daß er in der Botanik klassifiziert wird; Sie können aber nur dann, wenn Sie ihn auf den sonnigen Abhängen sehen und wenn Sie die Erdschichtung be­trachten, die darunter ist, verstehen, warum er gelb ist: daß das aus der Farbe der darunterliegenden Erde ist! Da wird Ihnen die Pflanze wie das Haar, das aus dem Menschen heraussprießt. Die zunächst dem Kinde bekannte Erde mit den darauf befindlichen Pflanzen wird so ein Ganzes. Sie dürfen nicht an das Kind herangehen direkt mit dem, was aus der heutigen Botanik stammt, und dies hineintragen in die Schule. Auch da muß man aus dem Leben heraus die Pflanze und die Erde so beschreiben, wie man das Haar beschreibt, das aus dem Menschen herauswächst. Und so können Sie auch gar nicht die Pflanze beschreiben, ohne über den Sonnenschein, über das Klima, über die Erdenkonfiguration zu sprechen, wie es dem Kinde angemessen ist.

Vandaar dat men nalaat, omdat dit een beetje te dichtbij komt, om wat haar is, met de hele mens in samenhang te bekijken. Wat planten zijn is op zich ook niet aanwezig, de planten horen bij de aarde. Geloof je dat je een goudenregen, wanneer je die in de plantkunde geclassificeerd vindt, begrijpt? Ik heb er niets op tegen dat die in de plantkunde in klassen ingedeeld wordt; maar je kan hem alleen, wanneer je hem op de zonnige hellingen ziet en wanneer je naar de aardlagen kijkt die zich onder hem bevinden, begrijpen, en waarom hij geel is: dat komt door de aarde die daaronder ligt!. Dan wordt een plant als een haar die uit de mens groeit. De aarde die in het begin door het kind gekend wordt, met de daarop groeiende planten wordt zo tot één geheel. Je moet niet meteen het kind benaderen met wat uit de tegenwoordige plantkunde komt en dat dan mee naar school nemen. Ook daar moet je vanuit het leven de plant en de aarde zo beschrijven, zoals je een haar beschrijft die op een mens groeit. En je kan de plant helemaal niet beschrijven zonder over de zonneschijn, over het klimaat, over de toestand van de aarde te spreken, op het niveau van het kind.

Das Nebeneinanderbeschreiben der einzelnen Pflanzen, wie Sie es auch im Botanisieren haben, so daß man sagt: man muß auch dem Kinde Anschauungsunterricht bieten, das ist dem Kinde nicht angemessen. Es handelt sich auch beim Anschauungsunterricht darum, was man es anschauen läßt. Das Kind hat ein instinktives Gefühl aus dem, was es in sich trägt für das Lebendige, das wahrhaft Wirkliche. Wenn Sie ihm mit dem Toten kommen, erletzen Sie dieses Leben­dige, diesen Sinn für das wahrhaft Wirkliche im Kinde. Aber die Men­schen haben heute wenig Sinn für die Differenzierungen des Seien­den. Denken Sie nur einen Philosophen von heute, der über den Be­griff des Seins nachdenkt. Dem wird es einerlei sein, ob er eine Berg­kristallform oder eine Blüte als Beispiel eines Seienden nimmt. Denn beides ist da, man kann es herlegen, das sind existierende Dinge. Aber das ist ja gar nicht wahr! Die Dinge sind ja schon in bezug auf das Sein nicht gleichartig. Den Bergkristall können Sie in drei Jahren wieder nehmen: er ist durch seinen eigenen Bestand. Die Blüte ist ja

Het naast elkaar beschrijven van losse planten, zoals je dat bij botaniseren tegenkomt, waarbij gezegd wordt: je moet het kind ook aanschouwelijkheidsonderwijs geven, past helemaal niet bij het kind. Ook bij het aanschouwelijkheidsonderwijs gaat het erom wat je laat zien. Het kind heeft, door wat het in zich meedraagt aan leven, een instinctief gevoel voor wat echt waar is. Wanneer je met dode dingen komt, beschadig je dit levendige, dit gevoel voor wat echt waar is. Maar de mensen hebben weinig gevoel voor de nuances in het bestaan. Wat te denken van een filosoof die nu leeft, die over het begrip van het zijnde nadenkt. Voor hem is het om het even of hij een bergkristalvorm of een bloeiende bloem als voorbeeld voor een zijnde neemt. Want het is er allebei, je kan ze neerleggen, het zijn existerende dingen. Maar dat is dus helemaal niet waar! Met betrekking tot het zijnde zijn de dingen niet gelijk. Het bergkristal kan je over drie jaar weer pakken; door wat het is, is het. De bloem is

blz. 93    vert. 93

gar nicht so, wie sie ist. Eine Blüte für sich ist ja eine Naturlüge; sie kann nur ein Sein haben auf der ganzen Pflanze. Sie müssen die ganze Pflanze beschreiben, wenn Sie die Berechtigung haben wollen, der Blüte ein Sein beizumessen. Die Blüte für sich genommen ist ein rea­les Abstraktum; der Bergkristall nicht. Aber man hat heute ganz das Gefühl verloren für solche Differenzierungen der Wirklichkeit. Das Kind hat dies noch instinktiv. Wenn Sie an das Kind etwas heranbrin­gen, was nicht ein Ganzes ist, dann ist es unheimlich berührt im In­nern. Das geht dem Menschen dann noch nach bis ins spätere Leben hinein. Sonst hätte der Tagore nicht beschrieben, welch unheimlichen Eindruck ihm das abgeschnittene Bein gemacht hat in seiner Kind­heit. Das ist ja keine Wirklichkeit, ein Menschenbein, das hat ja nichts mehr zu tun mit der Wirklichkeit. Denn das Bein ist nur so lange ein Bein, als es am ganzen Organismus ist; wird es abgeschnit­ten, so hört es auf, ein Bein zu sein. Aber solche Dinge müssen einem gründlichst in Fleisch und Blut übergehen, damit wir alle Wirklichkeit so erfassen, daß wir überall ausgehen von der Totalität und nicht von dem Einzelnen. Das Ein­zelne könnten wir ja ganz falsch behandeln. So müssen wir bei der Botanik für das kindliche Alter von der ganzen Erde ausgehen und die Pflanzen gewissermaßen als die Haare betrachten, die da auf der Erde wachsen.

helemaal niet zoals ze is. Een  bloem op zich is een natuurleugen; ze kan alleen een zijnde zijn op een totale plant. Je moet de hele plant beschrijven, wanneer je terecht wil zeggen dat een bloem een zijnde is. De bloem op zich genomen is pure abstractie; de bergkristal niet. Maar tegenwoordig heeft men totaal het gevoel verloren voor dergelijke differentiaties van de werkelijkheid. Het kind heeft dat instinctief nog wel. Wanneer je het kind iets geeft, wat niet een totaliteit is, dan heeft het kind daar innerlijk een akelig gevoel bij. Dat blijft de mens in het latere leven dan nog bij. Anders zou Tagore  (blz. 14) niet geschreven hebben, wat voor een akelige indruk een geamputeerd been in zijn kindertijd op hem maakte. Een been van een mens is geen werkelijkheid, dat heeft niets meer met de werkelijkheid te maken. Want het been is zo lang een been als het aan het hele organisme vastzit; wordt het afgezet dat houdt het op een been te zijn. Maar zulke dingen moeten voor iemand heel serieus vlees en bloed worden, zodat we de werkelijkheid zo begrijpen dat we overal uitgaan van de totaliteit en niet van de details. Het detail kunnen we heel verkeerd behandelen. Dus moeten we bij de plantkunde op de leeftijd voor het kind van de totale aarde uitgaan en de planten in zekere zin als de haren zien die op aarde groeien.

Blz. 94  vert. 94

Die Pflanzen werden angeknüpft an die Erde, wie wenn sie das Haar der Erde wären.

De planten worden met de aarde verbonden, alsof het de haren van de aarde zijn.
GA 306/90-94
Op deze blog vertaald/90-94

Voordracht 5, Dornach 19 april 1923

Blz. 97   vert. 97

Wir können so, wie ich es gestern auseinandergesetzt habe, die Pflanzenwelt dem Kinde beibringen als die Haare, die auf der Erde wachsen ; aber wir müssen bei der bildlichen Charakteristik bleiben.

We kunnen zo, zoals ik het gisteren uiteengezet heb, het kind de plantenwereld bijbrengen als de haren die op de aarde groeien; maar we moeten bij de beeldende karakteristiek blijven.
GA 306/97
Op deze blog vertaald/97

Blz. 101  vert. 101

Gerade in diesem Lebensalter zwischen dem 9. und 12. Jahr, da ist das Kind empfänglich für alles das, was ihm nun von außen her als Bild entgegengebracht wird. Bis zum 9. Jahre ungefähr will es mittun an dem Bild ; da läßt es die Bilder nicht an sich herankommen. Da muß man immer so lebendig neben dem Kinde arbeiten, daß eigent­lich das, was der Lehrer macht und das Kind macht, zusammen schon ein Bild ist. Das Arbeiten selber muß schon ein Bild sein. Es kommt nicht darauf an, ob man da BHder bearbeitet oder etwas anderes, die Arbeit selbst, der Unterricht muß ein Bild sein. So zwischen dem 9. und 10. Jahr tritt dann das auf, daß das Kind für die äußere Bildlich­keit einen besonderen Sinn hat. Die kann man jetzt heranbringen, und das gibt eben die Möglichkeit, in der richtigen Weise die Pflan­zen- und Tierwelt an das Kind heranzubringen, insofern darinnen die Bildlichkeit lebt. Bildliches muß manheranbringen gerade in der Pflan­zen- und Tierwelt. Und je mehr man imstande ist, bildlich darzustel­len dasjenige, was in unseren botanischen Lehrbüchern bis zur dritten Potenz der Unbildlichkeit dargestellt wird, ein desto besserer Lehrer ist man gerade für die Kinder zwischen dem 9. und 12. Jahr. Alles ins Bild hereinbringen, das ist ja auch das, was so unendliche innere Be­friedigung geben kann. Denn wenn man die Pflanzenwelt in ihren Formen in die Bilder hereinbringt, so muß man mitschöpferisch sein.

Juist op deze leeftijd tussen het 9e en het 12e jaar staat het kind open voor alles wat we als beeld van buitenaf aanreiken. Tot het 9e jaar ongeveer wil het met het beeld meedoen; dan laat het de beelden niet toe. Dan moet je steeds zo levendig naast het kind werken dat eigenlijk, wat de leerkracht doet en wat het kind doet, samen een beeld vormt. Het werken zelf moet al een beeld zijn. Het komt er niet op aan of je beelden bewerkt of iets anders, het werk zelf, het onderwijs moet beeld zijn. Zo tussen het 9e en 10e jaar begint het kind dan een bijzonder zintuig te krijgen voor wat uiterlijk beeld is. Dat kun je nu aanreiken en dat schept de mogelijkheid op de juiste manier plant- en dierkunde te geven, voor zover daarin het beeldende zit. En hoe meer je in staat bent beeldend neer te zetten wat in onze plantkundeleerboekjes tot de derde macht zo niet beeldend gegeven wordt, een des te betere leraar ben je dan juist voor de kinderen tussen het 9e en het 12e jaar. Alles beeldend geven, dat is nu net wat zo’n tevredenheid kan geven. Want als je de plantenwereld in haar vormen in beelden geeft, moet je medeschepper zijn.
GA 306/101
Op deze blog vertaald/101

.

Rudolf Steiner over plantkunde 

Plantkundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeld5e klas plantkunde

.

2590

.

VRIJESCHOOL – 7e klas – sterrenkunde (1-1/18)

.

noorderkroon

In heldere lente- en sterrennachten licht naast het sterrenbeeld van Boötes een krans van heldere sterren aan de hemel op, de Noorderkroon, die de godensmid Hephaistos  als kroon voor de zeegodin Amphitrite vervaardigd zou hebben. Het was een krans van gouden bladeren met schitterende edelstenen. Hoe dit smeedkunstwerk aan de hemel kwam, komen we te weten uit de legende van Theseus en Ariadne.

Theseus, een zoon van de zeegod Poseidon, had ook een fysieke vader. Toen hij opgegroeid was tot een krachtige jongeling, bracht zijn moeder hem naar een rotsblok en vertelde hem: ‘Onder dit rotsblok heeft je vader een zwaard en zijn sandalen gelegd. Wanneer je er sterk genoeg voor zou zijn, moest jij de steen opzij rollen, het zwaard pakken en met de sandalen naar hem toegaan, want hij is een grote koning.’
Theseus aarzelde niet, rolde de steen weg en vond alles zoals zijn moeder het gezegd had. Toen nam hij het zwaard, gordde het om en trok de sandalen aan die hij naar zijn vader moest brengen. Hij liet door zijn moeder de weg beschrijven, nam afscheid en ging meteen op weg.

In plaats van de makkelijkere weg over zee te nemen, liep Theseus over land waar hij menig gevaar en beproeving moest trotseren. Daarbij nam hij het steeds op voor het recht en voor de waarheid en bestreed het kwaad. Nadat hij door zijn slimheid en zijn zwaard alle vijanden had overwonnen, kwam hij aan het hof van de koning die reeds zijn heldendaden had vernomen en hem uitnodigde voor een gastmaaltijd. Daarbij gebeurde het dat Theseus zijn zwaard gebruikte om een groot stuk vlees te verdelen. Dat zag de koning en die herkende zijn eigen zwaard dat hij twintig jaar geleden onder het rotsblok had gelegd. De sandalen bevestigden het en blij maakte hij zich aan zijn zoon bekend. Het volk van Athene vierden dat de jonge prins de toekomstige koning zou zijn want er was maar één erfgenaam.

De feestvreugde werd getemperd doordat de Atheners zeven van de knapste jongelingen en zeven van de schoonste jonge vrouwen als tribuut en offer voor de verschrikkelijke Minotaurus naar koning Minos van Kreta moesten sturen. De  Minotaurus was een ondier, half mens, half stier die in een door koning Minos gebouwd labyrint huisde, een onderaards gewelf met talloze gangen waarin je zou verdwalen en dat zich voedde met mensenoffers. Toen Theseus dit verhaal hoorde, bood hij meteen aan samen met de slachtoffers naar Kreta te varen om of de Minotaurus te doden of om ook zelf te sterven.

Koning Minos stond op de kade van de haven van Kreta waar het schip van de Atheners aanlegde. Zijn blik viel op een van de schone jonge vrouwen waartoe hij zich vurig aangetrokken voelde. Toen hij op haar af wilde lopen, versperde Theseus hem de weg en beriep zich als zoon van Poseidon op zijn plicht de jonge vrouwen te beschermen. Minos lachte verachtelijk, nam zijn gouden ring van zijn vinger en wierp deze in zee. ‘Wanneer Poseidon werkelijk je vader is’, zei hij, ‘bewijs dat dan maar door mij die ring terug te brengen!’

Theseus sprong in zee en onmiddellijk kwam er een dolfijn aan, nam hem op zijn rug en bracht hem naar het paleis van de zeegod.  Daar ontvingen de zeejonkvrouwen, de Nereïden, hem en leidden hem naar hun koningin Amphitrite die de kroon van Hephaistos die zij van de godin van de liefde, Aphrodite gekregen had, als bruiloftsgeschenk op haar hoofd droeg. 
De Nereïden die erop uitgestuurd waren om de ring van Minos te zoeken, brachten deze weldra terug. Amphitrite echter nam de kroon en zette deze op de blonde lokken van de zoon van haar gemaal.

Toen Theseus met de ring én de kroon weer uit de zee oprees, stond Ariadne, de dochter van koning Minos aan de oever. In haar hart ontvlamde meteen de liefde voor de knappe jongeling die een zekere dood wachtte in het labyrint waaruit nog niemand teruggekomen was. Toen gaf ze hem een grote kluwen wol en bracht hem heimelijk naar het labyrint waar ze al een zwaard voor hem had klaargelegd. Theseus knoopte het einde vast aan de ingang en nam de kluwen mee, terwijl hij zonder angst het donker binnenging, want de edelstenen van zijn kroon verlichtten de weg voor hem waar aan het eind de Minotaurus op zijn slachtoffer wachtte. Verblind door de glans van de kroon schrok het ondier terug en Theseus kon het overmeesteren en doden. Met behulp van de draad vond hij de weg naar de uitgang terug en vluchtte met Ariadne en de Atheners, vóór de Kretenzers iets merkten. Pas op het eiland Naxos gingen ze weer aan land
Theseus huwde met de vrouw die hem redde, bij wie hij als dank de kroon op haar hoofd zette. 
Terwijl hij sliep, verscheen in zijn droom de godin Athena die hem vertelde dat Ariadne al sinds lang geleden als echtgenote was beloofd aan de god van de wijn, Dionysos, die nu zijn recht kwam opeisen. Theseus moest zijn geliefde verlaten en alleen terugkeren naar Athene. 
Met een zwaar hart gehoorzaamde Theseus de goddelijke beschikking en zeilde weg zonder afscheid te nemen. Ariadne werd wakker, door ieder verlaten en huilde bittere tranen. Maar daar naderde de god Dionysos al om haar te troosten en te vertellen dat zij hem als rechtmatige echtgenoot moest erkennen en hij slingerde haar kroon als teken van zijn goddelijkheid naar de hemel. Daar staat die nog even stralend als ooit tevoren.

No                                                                      o                                                       zo
mrt.   1  24°°u                                          apr. 1  23°°u*                            mei   1  21°°u*
15  23°°u                                                 15  22°°u*                                    15 20°°u*

Het sterrenbeeld de Noorderkroon aan de rechterkant van Boötes vinden het best wanneer we eerst het sterrenbeeld van Boötes aan de hemel zoeken. In maart staan beide sterrenbeelden dicht bij de horizon in het noordoosten, in april hoger en bijna in het oosten (dit beeld) en in mei hoog in het oosten, dan aan de avondhemel.

De namen van de sterren betekenen

Gemma (Latijn) = edelsteen

Meer feiten

Sterrenkundealle artikelen

7e klasalle artikelen

.

2589

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Taalspelletje

Het is altijd handig om een map te hebben liggen met een voorraad opgaven die kinderen kunnen maken in ‘verloren ogenblikken’: wanneer ze met alles (snel) klaar zijn of wanneer ze graag extra werk doen, enz.
Woorden waarvan ze de betekenis niet kennen, moeten uiteraard geleerd worden.

Zo tegen de leeftijd van ruwweg 12 jaar begint in de meeste kinderen het nieuwe vermogen te rijpen om te kunnen denken in een ‘oorzaak – gevolg’- verband.

Er is een bepaald abstraherend vermogen voor nodig dat een mens ‘van nature’ ontwikkelt en als dat er dan is, kun je het gebruiken en dan kun je het ook inzetten om problemen op te lossen. Door met die problemen bezig te zijn, is daar soms plotseling het ‘aha-beleven’

Vind het verborgen woord

Per KOLOM  van drie woorden ontbreekt in ieder woord dezelfde combinatie van drie letters.

De ontbrekende combinaties van de 3 kolommen vormen achter elkaar gelezen een woord. Welk woord is dat?

…NARK                                            AA…S                                      …ADE

GE..N                                               BIJE…S                                   RE…EN

ERE…RD                                       O…AR                                       BEHA

Oplossing:

in de rode kolom ontbreken de letters: WOO (woonark, gewoon, erewoord);
in de blauwe: NWA (aanwas ,bijenwas, onwaar);
in de groene: GEN  (genade, regenen, behagen)
Samen vormen WOO  NWA  GEN het woord WOONWAGEN

Alle taalraadsels

Alle rekenraadsels

Alle breinbrekers

Alle ‘gewone’ raadsels

.

VRIJESCHOOL – Ritme (3-37)

.

Dipl.-lng. Th. Schenk, Weleda Berichten nr.90 september 1971

.

Ritme en leven
.

Alle ritmische processen, zowel op het gebied van de menselijke bezigheden als in de geneesmiddelbereiding of in de verschillende natuurrijken, hebben gemeen, dat ze zich in de tijd ontplooien en de tijdstroom zelfs op een karakteristieke manier vormen. Reeds in oeroude tijden kreeg de mens een verhouding tot het tijdsverloop door de ritmische vorming daarvan in de levende natuur. En daarbij zijn de oerbeelden van de ritmische vorming van de tijd vanuit de kosmos bepaald en getekend: dag en nacht, zomer en winter, warmte en koude, licht en donker, die elkaar in ritmische wisseling aflossen.

Het is geen abstract-schematische indeling die de mens uitvond om zich in de tijdstroom te kunnen oriënteren, maar de gehele natuur, vooral de levende, pulseert mee in talloze ritmen, die tenslotte steeds weer op het kosmische wijzen. Zelfs het schijnbaar zo onregelmatige gebeuren van de weersverhoudingen is doorweven van ritmen, die op een uit- en inademing lijken, bijv. in de dagelijkse dubbele luchtdrukgolf of in de aan de jaargetijden gebonden uitwisselingsprocessen tussen de atmosfeer en de oceanen. Er vindt daarbij een wereldwijde uit- en inademing van koolzuur plaats en daarmee verbonden een ritmische kalkstofwisseling in de loop van het jaar, dat in de oceanen en in alle gezonde wateren waargenomen kan worden.

Wanneer over ritme wordt gesproken, heeft men vaak de voorstelling, dat het een in gelijke tijdsafstanden optredende herhaling van het gelijke is. Maar is daarmee het wezen van het ritmische getroffen? Lijkt er één dag op de andere, of het voorgaande jaar op het lopende? Wanneer ze alle gelijk waren dan zouden we juist niet meer over ritme kunnen spreken, wel echter over takt. Deze hoort veel meer tot de dode wetmatigheid, bijv. de wereld van de mechanismen en machines. Met het ritme komen we juist van het dode en het mechanische weg en in het gebied van het leven.

Waarheen we onze blik in de wereld van het levende richten, valt hij op ritmische processen en weer op zulke die samenvallen met de bewegingen van de sterren, of op de accenten in dag- en jaarverloop. Ritmische processen kunnen, moeten zelfs als een oerfenomeen van het levende beschouwd worden, of het nu gaat om planten, dieren, mensen of om de aarde als een groot organisme. Alle zijn ingebed in een ritmisch proces, dat op de manier van een partituur op elk ogenblik door de kosmos in de natuur geschreven en tegelijk gespeeld wordt.

Wij spraken erover, dat ritme vergeleken met takt een tijdsvorm is die bij het leven hoort en zich onderscheidt van de machinale gelijkmatigheid. Daarin drukt zich tevens een grondeigenschap van het levende als zodanig uit: het werkt en openbaart zich steeds met en in kleine excentriciteiten. De jaarringen van een boom gehoorzamen nooit aan een starre gelijkmatigheid; de hoek-stand van de bladeren bij verschillende plantenfamilies — bijv. 120, 144, 180 graden — zijn wel niet te loochenen, maar ze „kloppen” nooit helemaal precies. Datzelfde geldt voor de ritmen van de inwendige organen, die hunnerzijds weer schommelen om een gemiddelde toestand van het fysiologische proces, bijv. het dagritme met de leverfuncties en galvorming. Deze buitenissigheden zijn dus eigen aan het ritmische en het levende, en daarom ook kan het leven zich in een fijne „vrijheidszone” afspelen en verstart nooit in een machinale takt.

Men spreekt over ritmen van de levende natuur en wordt daarbij steeds weer op kosmische ritmen gewezen. In de kosmos echter vinden we a.h.w. de oerbeelden van die uiterst fijne onregelmatigheden, die hier op aarde aan al het levende eigen is. De verhouding van de getallen van de bewegingen der planeten, zoals deze in de wetten van Kepler zijn uitgedrukt, gaan nooit helemaal op, en hoe exact de astronomie ook rekent, ze beweegt zich toch in een ritmisch bewogen gebied, dat nooit helemaal in het getal te vatten is.

Men bedenke slechts dat de maan vele honderden ritmen in zijn
gecompliceerde beweging bevat, waarin hij zich aan de nauwkeurige berekening onttrekt. Hoezeer hij ook steeds als in innige verbinding met het leven gezien wordt en op welke wijze zijn werkingen in het gebied van de levende processen de laatste tijd met succes worden onderzocht, blijkt uit het werk van A. Fyfe en M. Thun.

Ritme betekent „vloeien” en het water werd dan ook steeds als het beeld van de stroom des tijds beschouwd. Alle leven wordt door ritmen en door het water gedragen. Water is in de natuur het oer-ritmische element, dat alle ritmen van de sterrenruimte aan de levende wereld overbrengt. Het voert zelfs de ritmisch geordende tijd in de ritmisch geordende ruimte over. Ontelbare gestalten in de ruimte ontstaan uit ritmische beweging. Men ziet hoe de reeds genoemde bladaanhechting van de planten als een ritme een spiralende lijn volgt en hoe de ritmisch op het strand lopende golven het zand in ritmische ordening vormen. De ritmische processen gaan tot in de schijnbaar anorganische processen in een ruimtelijke ordening over: bijv. in de ringen van agaat of in vele structuren van kristallen, die ook uit een vloeibaar proces tot een vaste vorm „stollen”. Maar zelfs hier openbaren zich bij een nauwkeurig onderzoek getalverhoudingen, zoals die als muzikale verhoudingen in de kosmische ritmen gevonden worden.

Wij behoeven niet uitvoerig op verdere ritmische tijds- of ruimtevormingen in te gaan, bijv. op de overeenstemming van de ademritmen van de mens met het kosmische ritme van het „platonische zonnejaar”, of op de ritme van het hart. Wij willen ermee volstaan ze te zien in de grote en kleine samenhangen, waarin ze staan.

Vanuit deze achtergrond is het onmiddellijk te begrijpen, dat ritmische processen ook bij de vervaardiging van geneesmiddelen een grote rol spelen. Deze moeten in de levensprocessen van het organisme ingrijpen en het gezonde gemiddelde waar het leven zich omheen beweegt weer herstellen. Wanneer men de ritmische-farmaceutische processen nauwkeuriger bekijkt dan stoot men op het opmerkelijke feit, dat ook zij zich aan de kosmische tijdsritmen onderwerpen die al het levende doorademen en erdoor pulseren.

Juist op het farmaceutische gebied kan een concreet aanknopingspunt gezien worden, ook voor een genezing van de levende omgeving van de mens, voor zover de menselijke activiteit zich harmonisch invoegt in de wereld van de ritmen, waardoor al het levende wordt gedragen.

Wanneer hier over ‘farmacie’ wordt gesproken, wordt bedoeld de door Weleda gebruikte methoden.

 

VRIJESCHOOL Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 304 – voordracht 6

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER

GA 304

Inhoudsopgave;  voordracht [1] [2] [3] [4] [5] [7]
Aan het eind van voordracht 6 staat een vragenbeantwoording bij deze voordracht, maar ook een die bij voordracht 1 hoort.
vragenbeantwoording bij de 3e voordracht.

ERZIEHUNGS- UND UNTERRICHTSMETHODEN AUF ANTHROPOSOPHISCHER
GRUNDLAGE

9 openbare voordrachten gehouden tussen 23 februari 1921 en 16 september 1922 in verschillende steden.

OPVOED- EN ONDERWIJSMETHODEN VANUIT DE ANTROPOSOFIE

Blz. 160

Voordracht 6, Oslo 24 november 1921     2e voordracht

ERZIEHUNGS- UND UNTERRICHTSMETHODEN AUF ANTHROPOSOPHISCHER
GRUNDLAGE

Es war gestern mein Bestreben, zu zeigen, wie diejenige pädagogische Anschauung und Praxis, die auf anthroposophischer Grundlage sich bilden kann, durchaus beruht auf intimer Menschenkenntnis, also auch auf intimer Erkenntnis des werdenden Menschen, des Kindes. Ich habe schon versucht zu zeigen, wie der werdende Mensch gewissermaßen als ein Zeitorganismus aufgefaßt werden kann, so daß man immer im Auge haben kann in jedem Lebensjahre des zu unterrichtenden und zu erzie­henden Kindes gegenüber dem ganzen menschlichen Leben, daß man gewissermaßen wie eine Art seelisch-geistigen Keimes dasjenige in das Kind legen kann, was dann Früchte bringen soll für das Glück, für die Sicherheit, für die Praxis des Lebens durch das ganze Erdendasein hindurch.
Wir haben zunächst ins Auge gefaßt dasjenige Lebensalter des Men­schen von der Geburt bis zum Zahnwechsel, in dem der Mensch ganz und gar ein nachahmendes Wesen ist. Man muß sich vorstellen, daß der Mensch in diesem ersten Lebensalter in einer außerordentlich intimen Weise zusammenhängt mit  seiner Umgebung. 

OPVOED- EN ONDERWIJSMETHODEN VANUIT DE ANTROPOSOFIE

Gisteren was het mijn bedoeling aan te tonen hoe het pedagogische idee en de praktijk daarvan die ontwikkeld kunnen worden op grond van de antroposofie,  in eerste instantie berust op een fijnzinnige menskunde, dus ook op een fijnzinnige manier van kennen van de wordende mens, het kind. Ik heb al geprobeerd te laten zien, hoe de wordende mens in een bepaald opzicht als een organisme in de tijd gezien kan worden, zodat je steeds in elk jaar van het leven van het kind dat opgevoed en onderwezen moet worden, wat het hele mensenleven betreft, voor ogen kan houden dat je op een bepaalde manier een soort geest-zielenkiem in het kind kan planten die dan vrucht kan dragen voor het geluk, voor de zekerheid, voor de praktijk van het leven gedurende het hele bestaan op aarde. 
We hebben eerst gekeken naar de leeftijd van de mens vanaf zijn geboorte tot aan de tandenwisseling, waarin de mens helemaal een nabootsend wezen is. Je moet je voorstellen dat de mens in deze leeftijd op een buitengewoon fijnzinnige manier in relatie staat tot zijn omgeving.

So daß gewissermaßen dasjenige, was sich in den äußeren Vorgängen, namentlich aber in alledem, was durch Menschen geschieht, ja sogar was durch Menschen gefühlt und gedacht wird, daß sich das alles in einer gewissen Weise so für das Kind ausnimmt, daß dieses Kind nachahmend hineinwächst in diese Vorgänge seiner Umgebung. Dieses Verhältnis, diese Beziehung des Menschen zu seiner Umwelt, hat eine Art entgegengesetzten Poles in dem, was dann im Verlaufe des menschlichen Lebens zutage tritt in der Geschlechtsreife.
In unserem heutigen mehr oder weniger materialistisch denkenden Zeitalter wird viel über die Geschlechtsreife des Menschen gesprochen. Allein dieses Phänomen wird gewöhnlich als ein vereinzeltes hingestellt, während es für die unbefangene Beobachtung in Wahrheit nur die Folge

Zodanig dat wat er zich uiterlijk afspeelt, met name bij alles wat door mensen gedaan wordt, ja zelfs door wat mensen voelen en denken, dat dat op een bepaalde manier zo voor het kind werkt dat dit kind nabootsend deel wordt van alles wat er in zijn omgeving gebeurt. De verhouding, deze relatie van de mens t.o.v. zijn omgeving heeft een soort tegenpool in wat er dan in de loop van het mensenleven bij de geslachtsrijpheid naar buiten komt.
In onze huidige tijd waarin min of meer materialistisch gedacht wordt, wordt er veel over de geslachtsrijpheid van de mens gesproken. Maar dit verschijnsel wordt gewoonlijk als een op zich staand iets gezien, terwijl het voor de onbevangen blik in waarheid alleen het gevolg 

Blz. 161

einer völligen Metamorphose des ganzen menschlichen Lebens in dem entsprechenden Lebensalter ist. Der Mensch entwickelt in diesem Lebensalter nicht nur die mehr oder weniger seelisch-geistig oder phy­sisch gefärbten erotischen Empfindungen, der Mensch beginnt von diesem Lebensalter an erst sich unmittelbar urteilend, von seiner Persön­lichkeit aus urteilend, sich auslebend in Sympathie und Antipathie, zur Welt sich zu stellen. Der Mensch wird ja erst jetzt im Grunde genommen ganz in die Welt hinausgestellt. Der Mensch wird da erst reif, sich an die Welt so hinzugeben, daß in ihm selbständiges Denken, selbständiges Fühlen, selbständiges Beurteilen der Welt stattfindet.
In der Zeit von dem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife haben wir das Lebensalter, das hauptsächlich auf das selbstverständliche Autori­tätsgefühl gegenüber dem Lehrenden, dem Erziehenden aufgebaut ist. In diesem wichtigen Lebensalter, das also gewissermaßen zwischen zwei polarischen Gegensätzen liegt, zwischen dem Kindesalter, in dem der Mensch, ganz und gar ohne sich selbst als Subjekt zu fühlen, an die Objektivität hingegeben ist, und zwischen dem Reifealter, in dem der Mensch sich mehr oder weniger scharf mit seiner ganzen Innerlichkeit als Subjekt abhebt von der äußeren Welt durch dasjenige,

is van een totale metamorfose van het hele menselijke leven in de betreffende leeftijdsfase. De mens ontwikkelt in deze leeftijdsfase niet alleen de min of meer gevoels-mentale of lichamelijk getinte erotische ervaringen, maar hij begint vanaf deze leeftijd nu ook direct oordelend, vanuit zijn persoonlijkheid oordelend, wat met sympathie en antipathie naar buiten komt, zich tegenover de wereld op te stellen. De mens wordt nu pas, basaal gesproken, op de wereld gezet. Dan wordt de mens er pas rijp voor zo met de wereld bezig te zijn, dat er in hem een zelfstandig denken over, een zelfstandig voelen, een zelfstandig beoordelen van de wereld plaatsvindt.
Met de tijd van de tandenwisseling tot aan de puberteit hebben we de tijd die voornamelijk op de vanzelfsprekende autoriteit van de leerkracht, de opvoeder, stoelt. In deze belangrijke leeftijd die dus in zekere zin tussen twee polariteiten ligt – tussen de kinderleeftijd waarin de mens helemaal, zonder zichzelf als subject te beleven, zich overgeeft aan de objectiviteit en tussen de leeftijd van het rijp worden, waarin de mens zich meer of minder scherp met heel zijn innerlijke wezen als subject afsnoert van de wereld buiten hem door 

was man in umfassendstem Sinne Sympathie oder Antipathie, kurz, die verschiede­nen Äußerungen, die verschiedenen Offenbarungen der Liebe nennen kann, zwischen diesen beiden Zeitaltern des menschlichen Lebens liegt dasjenige drinnen, was gerade das volksschulpflichtige Alter des Kindes ist. Zwischen diesen zwei Lebensaltern, zwischen diesen zwei Polen haben wir durch die Schulerziehung, durch den Schulunterricht den Ubergang zu schaffen. In beiden Lebensaltern, sowohl im Kindesalter wie im Reifealter, hat der Mensch einen gewissen festen Schwerpunkt seines Lebens, das eine Mal mit der Welt zusammen im Kindesalter, das andere Mal in sich. Das Lebensalter dazwischen, das eigentliche schulpflichtige Alter, ist dasje­nige, wo der Mensch mit seinem Seelenleben, überhaupt eigentlich als ganzes menschliches Wesen in einem mehr labilen Gleichgewichte ist, in einem solchen Gleichgewichte zu dem der Lehrer oder Erzieher eigent­lich hinzugehört.
Im Grunde genommen ist der Lehrer, der Erzieher für das Kind im

wat je in de ruimste zin van het woord sympathie of antipathie, kortom de verschillende manieren van naar buiten komen, verschillende uitingen van liefde kan noemen – tussen deze beide leeftijden ligt de leeftijd waarin het kind leerplichtig is. Tussen deze twee leeftijden, tussen deze twee polen moeten wij door de opvoeding en de lessen op school de overgang bewerkstelligen. In beide leeftijden, zowel in die van het als in die van de puber, is er voor de mens een bepaald vaststaand zwaartepunt in zijn leven, in de ene de wereld samen met het kind, in de andere de wereld in het kind. De leeftijd daartussen, de eigenlijke basisschoolleeftijd, is de leeftijd waarin de mens met zijn gevoelsleven in wezen eigenlijk als totaal menselijk wezen in een meer labiel evenwicht is, in zo’n evenwicht waar de leerkracht of de opvoeder eigenlijk bij hoort.
Uit de aard der zaak is de leerkracht, de opvoeder voor het kind in   

Blz. 162

Volksschulalter die Welt. Dasjenige, was Welt ist, lebt sich nicht durch Willkür dar, sondern einfach durch die naturgemäße Gesetzmäßigkeit der menschlichen Entwickelung, lebt sich durch dasjenige dar, was der Lehrer, was der Erzieher dem Kinde ist. Der Lehrer, der Erzieher, ist für das Kind die Repräsentation der Welt. Und wohl dem Kinde, das, bevor es im Reifezeitalter einzutreten hat mit seinem eigenen Urteil, mit seinem eigenen Wollen, mit seinem eigenen Fühlen zur selbständigen Stellung in die Welt, wohl dem Kinde, das zuvor die Welt vermittelt erhält durch jemanden, in dem sich die Welt in dieser entsprechenden Weise spiegelt!
Das ist tiefempfundenes Erziehungsprinzip derjenigen Pädagogik und Didaktik, welche auf anthroposophischer Grundlage ruhen soll. Mit diesem Erziehungsprinzip sucht man nun in dem Lebensalter der Volks­schule jedes Jahr, ja man möchte sagen, jeden Monat, jede Woche die Entwickelung des Kindes so intim zu durchschauen, daß man Lehrplan und Lehrziele von der menschlichen Wesenheit abliest. Ich möchte sagen : Erkenntnis des Menschen,  wahre, intime Erkenntnis des Men­schen bedeutet zu gleicher Zeit die Möglichkeit, überall zu sagen: Das muß in einem entsprechenden Lebensjahre oder sogar Lebensmonate an das Kind herangebracht werden.

de basisschool de wereld. Wat wereld is, komt niet door willekeur tot uitdrukking, maar simpelweg door de wetmatigheden die van nature de menselijke ontwikkeling bepalen; komt tot uitdrukking door wat de leerkracht, de opvoeder voor het kind is. De leerkracht, de opvoeder is voor het kind de representant van de wereld. En wat fijn voor het kind, als dat, vóór het de puberteit in gaat met zijn eigen oordeel, met zijn eigen wil, zijn eigen gevoel een eigen zelfstandige plek in de wereld moet gaan innemen; wat fijn voor het kind dat daaraan vooraf de wereld aangeboden krijgt door iemand in wie de wereld zich op een doeltreffende manier spiegelt! Dat is een diep gevoeld opvoedingsprincipe van de pedagogie en de didactiek die zijn grondslag moet vinden in de antroposofie. Met dit opvoedingsprincipe wordt nu in elke leeftijd van de basisschool ieder jaar, zelfs iedere maand, iedere week geprobeerd de ontwikkeling van het kind zo fijnzinnig te doorgronden, dat het leerplan en de leerdoelen uit het mensenwezen afgelezen kunnen worden. Menskunde, echte, fijnzinnige menskunde houdt tegelijkertijd de mogelijkheid in voor elk terrein te zeggen: dat moet je in het jaar dat er nu voor in aanmerking komt, of zelfs in die maand, het kind aanleren.

Wenn man bedenkt, daß das Kind bis ungefähr zum siebenten Jahre hin, wo es eigentlich erst in die Volksschule kommen sollte, ein nachah­mendes Wesen war, das durch seinen Willen sich vollständig hineinglie­dern wollte in seine Umgebung, daß zurücktreten mußte selbstverständ­lich alle Intellektualität, die auf der Selbstbetätigung des Seelischen beruht, daß zurücktreten mußte selbst mehr oder weniger das Fühlen, das ja nur als ein Mitfühlen mit der Umgebung zur Geltung kommt, daß alles einen willensartigen Charakter annimmt in einem nachahmenden Wesen, so werden wir begreifen, wieviel von diesem willensarti­gen Charakter als der Grundwesenheit des Kindes uns mitkommt, wenn wir das Kind um die Zeit des Zahnwechsels in die Volksschule be­kommen.
Wir müssen daher vor allen Dingen darauf bedacht sein, den Aus­gangspunkt zu nehmen von Willenserziehung und Willensunterricht. Das gibt dann die Grundlage dafür ab, daß ausgegangen wird vom

Wanneer je in gedachten hebt dat het tot ongeveer zijn zevende jaar waarin het eigenlijk pas naar school zou moeten gaan, een nabootsend wezen was, dat door zijn wil volledig deel wil zijn van zijn omgeving, dat vanzelfsprekend alle intellectualiteit die berust op de zelfwerkzaamheid van de ziel, een stapje terug moet doen, net als min of meer het gevoel dat alleen maar als meevoelen met de omgeving tot realiteit wordt, dat alles in een nabootsend wezen het karakter aanneemt van iets wilsmatig, dan zullen we begrijpen hoeveel we van dit wilsmatige karakter als de grondtrek van kind, meekrijgen, wanneer we het kind rond de tijd van de tandenwisseling op de basisschool krijgen. Vandaar dat we er vooral aan moeten denken als uitgangspunt de wilsopvoeding en het wilsonderwijs te nemen. Daarmee wordt dan de basis gelegd om uit te kunnen gaan van 

Blz. 163

Künstlerischen; daß das Schreiben zunächst nicht so an das Kind heran-gebracht wird, daß das der menschlichen Natur innerhalb unserer heuti­gen Zivilisation im Grunde genommen schon fremde Buchstabenzeich­nen unmittelbar an das Kind herangebracht werde, sondern daß das Kind eingeführt wird in Malerisches und Zeichnerisches, das sich aus­nimmt wie eine Fortsetzung des selbstverständlichen Willens, und dann herausgeholt wird aus dem Malerischen und Zeichnerischen dasjenige, was dann zum Schreiben führen soll.
Man wird dabei sogleich zwei sehr verschiedene Anlagen bei den Kindern bemerken. Diese zwei verschiedenen Anlagen sollten durchaus beobachtet werden. Denn in ihrer Führung kann sich ein Wesentliches kundgeben zum Heil oder auch zum Unheil des Kindes. Man bekommt in bezug auf das Schreiben zweierlei Kinder. Gerade wenn man sie von einer Art von Malen zum Schreiben hinführt, bemerkt man dieses. Die eine Art von Kindern lernt gewissermaßen Schreiben so, daß es beim Malen bleibt, daß auch geschrieben wird, ich möchte sagen, mit dem Auge, daß das Kind jeden Strich beobachtet, den es macht, daß es mit einem gewissen Schönheitsgefühl an der Herstellung des Geschriebenen arbeitet, daß etwas Zeichnerisch-Künstlerisches in die Schrift übergeht.

kunstzinnige; dat het schrijven niet in de eerste plaats zo aan het kind geleerd wordt dat je de voor de menselijke natuur vreemde lettertekens in onze huidige beschaving, al meteen aan het kind aanleert, maar dat met het kind begonnen wordt met schilderen en tekenen, dat een vorm van vanzelfsprekende wil is en dat uit wat geschilderd en getekend is datgene gehaald wordt wat dan tot schrijven moet voeren.
Je moet hierbij meteen bij de kinderen twee heel verschillende vormen van aanleg zien. Deze twee moeten in ieder geval worden gezien. Want uit wat daarbij leidend is, kan iets wezenlijks zichtbaar worden, tot zegen, maar ook tot nadeel van het kind. Wat het schrijven betreft, kom je twee typen kinderen tegen. Met name als je ze van het schilderen naar het schrijven brengt, merk je dat. Het ene type leert het schrijven zo, dat dit nog dicht bij het schilderen staat; dat er ook geschreven wordt met – ik zou willen zeggen – het oog; dat het kind iedere lijn die het zet, bekijkt en met een zeker gevoel voor schoonheid aan het schrijfwerk bezig is; dat er nog iets van de tekenkunstzinnigheid in het schrijven terechtkomt.

Andere Kinder bringen es nur dahin, aus einem organischen Mechanis­mus heraus die Schriftzeichen mit einer gewissen Notwendigkeit aufs Papier zu bringen. Es ist sogar im Schreibunterricht, der oftmals nach wenig pädagogischen Grundsätzen geführt wird – namentlich bei älteren Leuten, wenn sie das noch nötig haben -, es ist beim Schreibunterricht gewöhnlich nur darauf abgesehen, daß der Mensch in dieser mechani­schen, in dieser von innen heraus gehenden notwendigen Weise einfach die Schriftzeichen auf das Papier hinsetzt. Dadurch hat der Mensch ja seine ganz bestimmte Handschrift. So wie der Mensch seine Gesten hat, deren er sich eigentlich ganz unbewußt ist, so hat er auch seine Hand­schrift, der er sich ganz unbewußt bleibt. Ein solcher Mensch hat gewissermaßen kein Echo mehr von seiner Schrift. Er ruht nicht gefällig mit dem Auge auf seiner Schrift; es setzt sich nichts Künstlerisch-Zeichnerisches in die Schrift fort.
Es müßte eigentlich ein jedes Kind dazu geführt werden, dieses Künstlerisch-Zeichnerische noch in die Schrift hineinzuführen; so daß

Andere kinderen brengen het maar, vanuit een organisch automatisme tot het op papier zetten van de lettertekens, omdat het nou eenmaal zo moet. Het is zelfs zo dat in het schrijfonderwijs, dat vaak gegeven wordt zonder pedagogische basis – vooral bij oudere mensen wanneer ze dat nog nodig hebben -er bij het schrijfonderwijs gewoonlijk maar vanaf wordt gezien, dat de mens in deze mechanische, in deze van binnenuit komende noodzakelijke manier simpelweg de schrifttekens op papier zet. Daardoor krijgt de mens zijn heel eigen handschrift. Zoals de mens zijn gebaren heeft waarvan hij zich eigenlijk heel onbewust verlopen, zo heeft hij ook een handschrift dat voor hem heel onbewust verloopt. Zo iemand heeft in zeker zin geen weerklank meer van hoe hij schrijft. Hij laat zijn ogen niet met een milde sympathie op zijn handschrift rusten; in zijn handschrift loopt niets door van een zekere kunstzinnige tekenachtigheid.
Ieder kind zou ertoe gebracht moeten worden dit kunstzinnig tekenen nog in het schrijven te verwerken;

Blz. 164

eigentlich immer das Auge ruht auch auf dem Blatt Papier, das beschrie­ben wird, daß das Auge einen Eindruck bekommt von dem, was geschrieben wird. So daß der Mensch nicht nur aus einer inneren mechanischen Notwendigkeit heraus seine Handschrift schreibt, son­dern daß er auch das Echo seiner eigenen Schrift, seiner eigenen Buchsta­ben, wenn ich so sagen darf, wiederum erlebt. Dadurch – man wird es heute noch als ein Paradoxon auffassen, aber es ist doch so -, dadurch wird in dem Kinde herangebildet in viel größerem Maße eine gewisse Liebe zu seiner Umgebung, eine gewisse Verantwortlichkeit gegenüber der Umgebung. Ein gewisses Achtgeben auf alles dasjenige, was wir sonst tun im Leben, ist eine notwendige Folge dieser Art des Schreiben-lernens, wo nicht nur mit der Hand, sondern auch mit dem Auge schreiben gelernt wird.
Und man sollte gar nicht unterschätzen, wie diese Intimitäten in das gesamte menschliche Leben hineinfließen. Mancher Mensch, der Mangel zeigt im späteren Leben an einem gewissen Verantwortlichkeitsgefühl, ja an einer gewissen liebevollen Hingabe an seine Umgebung, dem hätte geholfen werden können, wenn er in der richtigen Weise hätte Schreiben gelernt.

zo dat eigenlijk steeds het oog op het vel papier rust dat beschreven wordt; dat het oog een indruk krijgt van wat er geschreven wordt.
Ieder kind zou ertoe gebracht moeten worden dit kunstzinnig tekenen nog in het schrijven te verwerken; zo dat eigenlijk steeds het oog op het vel papier rust dat beschreven wordt; dat het oog een indruk krijgt van wat er geschreven wordt. Zodat de mens niet alleen maar uit een innerlijk noodzakelijk automatisme zijn handschrift schrijft, maar dat hij ook de nawerking van zijn eigen schrift, zijn eigen letters, als ik het zo zeggen mag, nog eens beleeft. Daardoor – men zal dit tegenwoordig nog wel paradoxaal opvatten, maar toch is het zo – vormt zich in het kind in een veel grotere mate, een zekere liefde voor zijn omgeving; een bepaalde verantwoordelijkheid tegenover de omgeving. Een bepaalde manier van letten op alles wat we nog meer in het leven doen, is een noodzakelijk gevolg van deze manier van leren schrijven, waarbij niet alleen maar met de hand, maar ook met het oog geleerd wordt te schrijven. Je moet echt niet onderschatten hoe deze verfijndheden in het totale menselijke leven binnenkomen. Sommige mensen die in het latere leven een gebrek aan een zekere verantwoordelijkheid tonen, zelfs aan een zekere liefdevolle benadering van zijn omgeving, zou geholpen zijn geweest, wanneer hij op de juiste manier had leren schrijven.

Man soll während des Erziehens, des Unterrichtens nur ja die Inti­mitäten nicht übersehen. Indem Anthroposophie überall in liebevoller Weise, nicht nur in theoretischer Weise, hineinleuchten möchte in die menschliche Natur, alle einzelnen menschlichen Äußerungen aus dem innersten Seelen- und Geistesgrunde heraus in ihrer Realität erkennen möchte, kommt sie eben darauf, zu den allgemeinen Grundsätzen der Pädagogik und Didaktik diese wirkliche Erziehungspraxis hinzuzufü­gen. Dann, wenn man darauf bedacht ist, den Willen einfließen zu lassen in den Schreibunterricht, dann kann der Schreibunterricht solche Früchte zeitigen, wie ich sie eben gekennzeichnet habe.
Nun geht man dann über zum Lese-Unterricht, der sich schon mehr auf das Gefühl gründet, der eigentlich aus dem Schreiben heraus entwik­kelt werden soll. Das Lesen ist ja mehr eine Anschauung, wenn ich mich etwas äußerlich ausdrücken darf; das Schreiben ist ein Mittun. Ausgehen soll die kindliche Erziehung vom Willenselement, von der Betätigung, nicht bloß vom Beobachten.

Tijdens het opvoeden, het lesgeven moet je natuurlijk niet over de fijnzinnigheden heen kijken. Wanneer antroposofie overal op een liefdevolle manier, niet alleen maar theoretisch, licht wil werpen op de menselijke natuur, al die aparte menselijke uitingen vanuit het diepst van ziel en geest in hun realiteit zou willen erkennen, komt ze ertoe aan de algemene basisregels van pedagogie en didactiek daadwerkelijke opvoedingspraktijk toe te voegen. Wanneer je er rekening mee houdt, de wil bij het schrijfonderwijs te betrekken, kan het schrijfonderwijs die vruchten afwerpen, zoals ik net geschetst heb.
Dan ga je over tot het leesonderwijs dat al meer op het gevoel steunt; dat eigenlijk vanuit het schrijven ontwikkeld zou moeten worden. Lezen is meer een waarnemen, wanneer ik me wat oppervlakkig mag uitdrukken, schrijven meer een meedoen. De opvoeding van het kind moet uitgaan van de wil; van het bezig zijn, niet alleen maar van het waarnemen.   

Blz. 165

Das sind die drei Stufen, die eigentlich überall in der Erziehung, im Unterrichte ungefähr vom siebenten bis vierzehnten Jahre vorhanden sein sollen: erst soll aller Unterricht ausgehen auf Betätigung. Er soll sich allmählich hinüberführen zu dem, was Beobachtung sein kann, und erst in dem letzten Abschnitt dieser Lebensepoche können wir übergehen zu demjenigen, was dann gegen das Experiment, gegen den Versuch hingeht. Ich habe gestern darauf hingewiesen, wie etwa zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre ein wichtiger Punkt in der kindlichen Entwik­kelung liegt, wie da viel darauf ankommt, daß der Lehrende, der Erziehende die innersten Seelenbedürfnisse in diesem Lebensalter bei dem einzelnen Kinde entdecke und sich demgemäß benehme. Aber dieser Zeitpunkt in der kindlichen Entwickelung muß auch noch in anderem Sinne scharf beobachtet werden. Denn eigentlich lernt erst in diesem Zeitpunkte das Kind sich so recht von seiner Umgebung abgliedern, durch Gefühl und Wille abgliedern, durch Urteilen abgliedern. Durch völlig innere Selbständigkeit lernt das Kind sich eigentlich erst von der Umgebung unterscheiden mit der Geschlechtsreife.

Dat zijn de drie stadia die eigenlijk overal in de opvoeding, in het onderwijs zo ongeveer vanaf het zevende tot het veertiende jaar aanwezig moeten zijn: eerst moet het hele onderwijs uitgaan van het doen. Dat moet dan langzamerhand gaan leiden naar wat waarneming kan zijn en pas in de laatste fase van deze leeftijd kunnen we overgaan naar wat dan experiment, proef gaat worden.
Gisteren heb ik erop gewezen hoe zo tussen het negende en het tiende levensjaar een belangrijke punt in de kinderlijk ontwikkeling ligt, hoe het er erg op aankomt dat de leerkracht, de opvoeder bij het kind van deze leeftijd ontdekt wat het diepste verlangen van elk kind is en zich daarnaar gedraagt. Maar dit punt in de kinderlijke ontwikkeling moet ook nog anderszins scherp waargenomen worden. Want eigenlijk leert het kind pas op dit tijdstip zich zo echt van zijn omgeving los te maken, door gevoel en wil los te maken, door het oordelen los te maken. Door een volledige innerlijke zelfstandigheid leert het kind met de puberteit zich eigenlijk pas van de omgeving te onderscheiden.

Aber es beginnt in der Entwicklung zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre die Nuance auf dieses Abscheiden von der Umge­bung hin. Und gerade deshalb ist es so wichtig, diesen Zeitpunkt ins Auge zu fassen, weil man das Kind noch in der Hand behalten muß bis zur Geschlechtsreife, doch aber eine Änderung in dem Sinne, wie ich das gestern dargestellt habe, eintreten lassen muß in der Behandlung. Es ist bis zu diesem Zeitpunkte so, daß das Kind am besten in der Weise unterwiesen wird, daß man auch gar nicht Anspruch darauf macht, daß das Kind sich irgendwie unterscheide von seiner Umgebung. Es ist immer von Nachteil, wenn man vor dem neunten oder zehnten Lebens­jahr irgend etwas, sagen wir, Naturgeschichtliches oder irgend etwas anderes dem Kinde beibringen will, das notwendig macht, daß das Kind nach der Objektivität hindeutet und sich selber unterscheidet von der Umgebung. Je mehr man die Umgebung personifizieren kann, in bild­hafter Weise von der Umgebung sprechen kann, je mehr man personifi­ziert, je mehr man künstlerisch auch in bezug auf Mitteilungen über die Umgebung an das Kind herantritt, desto besser ist es für die Entwickelung

Maar in de ontwikkeling tussen het negende en het tiende jaar begint dit losmaken van de omgeving een beetje. En daarom is het zo belangrijk dit tijdstip goed te zien, omdat je het kind nog moet beschermen tot aan de puberteit, terwijl je toch een verandering, in de zin die ik gisteren gegeven heb, in je omgang met kind moet doorvoeren. Tot dit tijdstip is het zo dat het kind het beste zo onderwezen wordt, dat je er helemaal niet vanuit gaat dat het kind zich op de een of andere manier begint te onderscheiden van zijn omgeving. Het is altijd een nadeel wanneer je voor het negende of tiende levensjaar zoiets als plant- of dierkunde of iets anders het kind wil aanleren, waarbij het nodig is, het kind op objectiviteit te wijzen en zelf onderscheid te moeten maken tussen zichzelf en zijn omgeving. Hoe meer je de omgeving kan personifiëren, op een beeldende manier over de omgeving kan spreken, des te meer je personifieert, des te meer je kunstzinnig ook wat betreft het overbrengen van kennis van de omgeving op het kind ingaat, des te beter is dat voor zijn ontwikkeling,

Blz. 166

des Kindes, desto mehr kann sich noch willensartige Natur des Kindes aufschließen und verinnerlichen.
Vertieft kann diese willensartige Natur des Kindes durch alles dasje­nige werden, was musikalischer Art ist. Das Musikalische gibt vom sechsten, siebenten Jahre ab dem Kinde die Verinnerlichung, die Gemütsnuance. Der Wille wird stark gemacht durch alle anderen, mehr bildnerischen, künstlerischen Betätigungen, soweit sie selbstverständlich dem kindlichen Alter entsprechen. Man muß sich durchaus klar sein darüber, daß über Pflanzen, über Tiere, selbst Gegenstände der leblosen Natur so gesprochen werden soll, daß das Kind noch nicht fühlt: Ich bin getrennt von diesen Dingen; daß es gewissermaßen so fühlt, wie wenn die Dinge nur eine Fortsetzung seines eigenen Wesens wären. Personifi­kationen der äußeren Dinge und Tatsachen, die sind in diesem Lebensal­ter durchaus am Platze.
Es ist ganz irrig, etwa darüber nachzuspekulieren, daß man dem Kinde, indem man ihm die Natur personifiziert, etwas beibringe, das nicht der Wahrheit entspricht. Das ist gar nicht der Gesichtspunkt, den man geltend machen muß. Der Gesichtspunkt, den man geltend machen muß, das ist der:

des te meer kan er nog van wilsachtige natuur van het kind gewekt worden en zich verinnerlijken.
Deze wilsmatige natuur van het kind kan door alles wat muzikaal is, verdiept worden. Het muzikale brengt het kind vanaf het zesde, zevende jaar verinnerlijking, gevoelsnuances. De wil wordt sterk gemaakt door alle andere, meer beeldend, kunstzinnige activiteiten, voor zover die vanzelfsprekend bij de kinderleeftijd horen. Je moet beslist wel weten, dat er over planten, over dieren, zelfs over levenloze natuur zo moet worden gesproken, dat het kind nog niet het gevoel krijgt: ik ben van deze dingen gescheiden; dat het in een bepaald opzicht het gevoel heeft alsof de dingen alleen maar een verlengstuk van zijn eigen wezen zijn. Personifiëring van de uiterlijke dingen en feiten zijn op deze leeftijd zeer zeker op zijn plaats.
Je zit er helemaal naast als je erover gaat speculeren dat je het kind, wanneer je de natuur voor hem personifieert, je het dan iets bijbrengt wat niet overeenkomstig de waarheid is. Dat gezichtspunt moet je niet laten gelden. Wat je wél moet laten gelden is dit:

Was bringt man an das Kind heran, damit seine Lebenskräfte sich aufschließen, damit dasjenige, was in ihm ist, aus seinem Inneren an die Oberfläche des Daseins hervortritt? Das kann man gerade dadurch, wenn man in aller Beschreibung, in aller Erzählung über die Umgebung möglichst lebendig ist, möglichst alles so erscheinen läßt, wie dasjenige ist, was aus dem Menschen selbst hervorquillt. Denn es muß alles dasjenige, was an das Kind in diesem Lebensalter herange­bracht wird, an den ganzen Menschen herangebracht werden. Es darf nicht an die Kopforganisation, an die Nervenorganisation herangebracht werden.
In dieser Beziehung liegt unseren Betrachtungen noch in vielem eine ganz falsche Menschenanschauung, eine ganz falsche Menschenlehre zugrunde, eine falsche Anthropologie. Wir schreiben gewissermaßen in erster Linie dem Nervensystem viel zuviel zu; während das von ganz besonderer Wichtigkeit ist, daß aus dem ganzen Menschen heraus, durch eine Strömung von unten nach oben, die Gliederbetätigung, alles dasje­nige, was der Mensch im Verhältnis zu seiner Umgebung ausführt, sich

Wat geef je het kind, zodat zijn levenskracht zich ontwikkelt, zodat wat er in hem aanwezig is, vanuit zijn innerlijk naar buiten komt? Dat kan juist wanneer je in alle beschrijvingen, in alle verhalen over de omgeving zoveel mogelijk leven hebt, zoveel mogelijk alles ten tonele voert, wat uit de mens zelf opborrelt. Want alles wat je op deze leeftijd aan het kind geeft, moet er voor de hele mens zijn. Het moet niet gegeven worden voor de hoofdorganisatie, voor de zenuworganisatie.
Wat dat betreft ligt er aan onze zienswijzen nog bij veel dingen een heel verkeerde opvatting ten grondslag van wat de mens is, een verkeerde antropologie. We dichten allereerst het zenuwsysteem veel te veel toe; terwijl het zo belangrijk is dat er vanuit de hele mens, door wat er van onder naar boven stroomt, de activiteit van de ledematen, alles wat de mens in relatie tot zijn omgeving doet, 

Blz. 167

erst abdrückt im Nervensystem, namentlich im Gehirn. So daß wir es nicht als paradox ansehen würden, wenn anthroposophische Menschen­erkenntnis behaupten muß: Auch für später wird die Intelligenz, wird das Unterscheidungsvermögen, wird der Verstand, die Vernunft ausge­bildet dadurch, daß man das Kind im frühen Alter die richtigen Bewe­gungen machen läßt. Wenn man gefragt wird : Warum hat dieses Kind im dreizehnten, vierzehnten Jahre kein gesundes Unterscheidungsvermö­gen? Warum urteilt es verworren? – so muß man oftmals sagen: Weil man es im früheren Kindheitsalter nicht die richtigen Bewegungen mit Händen und Füßen hat machen lassen. Daß dies eine gewisse Berechtigung hat, das zeigt uns im Waldorf-schulunterricht, in der Waldorfschulerziehung die Verwendung der Eurythmie als eines obligatorischen Lehrgegenstandes. Diese Eurythmie ist eine Bewegungskunst, aber sie hat durchaus auch eine pädagogisch-didaktische Seite. Diese Eurythmie ist nämlich eine wirkliche sichtbare Sprache. Nicht ein bloß Pantomimisches oder irgend etwas Tanzartiges ist diese Eurythmie, sondern diese Eurythmie ist dadurch entstanden, daß, wenn ich mich dieses Goetheschen Ausdruckes bedienen darf, durch sinnlich-übersinnliches Schauen herausgebracht worden ist, wel­che Bewegungstendenzen im ganzen Menschen sind

eerst afgedrukt wordt in het zenuwsysteem, namelijk in de hersenen. Zodat wij het niet als een paradox beschouwen, wanneer de antroposofische menskunde moet beweren: ook voor later wordt de intelligentie, wordt het onderscheidingsvermogen, wordt het verstand, de slimheid gevormd doordat je het kind op jonge leeftijd de juiste bewegingen laat maken. Wanneer er wordt gevraagd: ‘Waarom heeft dit kind op zijn dertiende, veertiende jaar geen gezond onderscheidingsvermogen? Waarom oordeelt het warrig? – dan moet je dikwijls zeggen: omdat men het op jonge leeftijd niet de juiste bewegingen met de handen en de voeten heeft laten maken.
Dat dit op een bepaalde manier gerechtvaardigd is, laat ons de toepassing van de euritmie zien als verplicht vak in het vrijeschoolonderwijs, in de vrijeschoolpedagogie. Deze euritmie is een bewegingskunst, maar ze heeft ook een pedagogisch-didactische component. Deze euritmie is namelijk een echte zichtbare spraak. Niet alleen maar iets als pantomime of iets wat op dans lijkt is deze euritmie, maar ze is ontstaan, wanneer ik de uitdrukking van Goethe mag gebruiken, door een zintuiglijk-bovenzintuiglijk waarnemen van bewegingstendenzen in de hele mens –

ich sage Bewe­gungstendenzen, nicht wirkliche Bewegungen -, welche Bewegungsten­denzen im ganzen Menschen sind, wenn der Mensch in der Lautsprache oder im Gesange sich offenbart. Wirkliche Bewegungen führt der Kehl­kopf, führen die anderen Sprachorgane aus.
Diese Bewegungen setzen sich um in Luftbewegungen, die dann vermitteln den Laut, den Ton für das Gehör. Aber es gibt innerliche Bewegungstendenzen, Bewegungsintentionen. Die hören, man möchte sagen, schon auf im Status nascendi. Man kann das studieren durch sinnlich-übersinnliches Schauen. Man kann gewissermaßen dasjenige studieren, was sich im ganzen Menschen bildet, was aber nicht zur wirklichen Bewegung wird, sondern sich metamorphosiert in diejenigen Bewegungen, die Kehlkopfbewegungen oder Bewegungen anderer Sprachorgane sind.
Dann läßt man den ganzen Menschen oder Menschengruppen diese Bewegungen ausführen, und man bekommt eine geradeso geregelte

ik zeg bewegingstendenzen, geen daadwerkelijke bewegingen -, bewegingstendenzen in de hele mens, wanneer hij zich uit in het spreken of zingen. Echte bewegingen worden uitgevoerd door het strottenhoofd en andere spraakorganen.
Deze bewegingen worden omgezet in bewegingen van de lucht, die het dan mogelijk maken de klank, de toon te horen. Maar er zijn innerlijke bewegingstendenzen, bewegingsintenties. Die verdwijnen weer, zou je zeggen, op het ogenblik dat ze ontstaan. Wanneer je zintuiglijk-bovenzintuiglijk waarneemt, kun je het bestuderen. Je kan in zekere zin bestuderen wat in de hele mens zich vormt, maar niet tot een daadwerkelijke beweging wordt, zich metamorfoseert in de bewegingen van het strottenhoofd of van de andere spraakorganen.
Dan laat je de hele mens of groepen mensen deze bewegingen uitvoeren en je krijgt een net zo geordende     

Blz. 168

organische sichtbare Sprache in der Eurythmie, wie man die hörbare Sprache oder den hörbaren Gesang durch die Sprachorgane des Men­schen hat. Jede einzelne Bewegung, ja jeder einzelne Teil einer Bewe­gung in der Eurythmie ist eine Gesetzmäßigkeit des menschlichen Organismus, so wie die Sprache oder der Gesang selbst.
Daher sehen wir in der Waldorfschule, wie die Kinder, die nun im schulpflichtigen Alter stehen, sich so selbstverständlich mit innerer Befriedigung, wenn die Sache richtig gemacht wird, in diese Eurythmie hineinfinden, wie das jüngere Kind sich selbstverständlich in die Sprache hineinfindet, in die Sprache hineinentwickelt. Wie der Organismus einfach sich bewegen will unter der Nachahmung, so will sich das Kind zur Offenbarung bringen in der Sprache. Sein Wohlgefallen, sein innerli­ches Wohlgefühl, alles beruht darauf, daß es sich in dieser Weise äußern kann. In einer späteren Lebensstufe entwickeln die älteren Kinder gegenüber dieser sichtbaren Sprache der Eurvthmie ganz dieselben inneren Empfindungen, nur etwas metamorphosiert. Da diese Euryth­mie hervorgeholt ist aus der vollen inneren Gesetzmäßigkeit des menschlichen Organismus, wirkt sie wiederum zurück auf die Organi­sierung des gesamten Menschen in gesunder Weise.

organisch zichtbare spraak in de euritmie, zoals je de hoorbare spraak of de hoorbare zang door de spraakorganen van de mens hebt.
Iedere aparte beweging, ja ieder apart deel van een beweging in de euritmie is een wetmatigheid van het menselijk organisme, net zoals de spraak of het zingen zelf.
Vandaar dat we op de vrijeschool zien, hoe de kinderen die de leerplichtige leeftijd hebben, het zo vanzelfsprekend fijn vinden, als het goed gegeven wordt, om euritmie te doen; hoe het jongere kind vanzelfsprekend vertrouwd raakt met de spraak, zich in het spreken ontwikkelt. Zoals het organisme eenvoudigweg wil bewegen door nabootsing, zo wil het kind zich in het spreken uitdrukken. Het fijn vinden, het innerlijk als goed voelen, alles berust op het zich op deze manier kunnen uiten. Op latere leeftijd ontwikkelen de oudere kinderen voor deze zichtbare spraak van de euritmie precies diezelfde innerlijke gevoelens, alleen iets gemetamorfoseerd. Omdat deze euritmie uit de totale innerlijke wetmatigheid van het menselijk organisme is gehaald, werkt ze omgekeerd op een gezonde manier ook op de vorming van de totale mens.

Besinnen wir uns doch nur einmal auf die menschliche Form, ich exemplifiziere auf die äußere menschliche Form, es könnte das aber durchaus auch für die inneren Organe getan werden, aber nehmen wir eine menschliche Hand mit dem menschlichen Arm : Können wir denn die menschliche Hand mit dem menschlichen Arm in der ruhenden Form verstehen? Es wäre eine Illusion, zu glauben, daß wir die ruhende Hand, den ruhenden Arm verstehen. Wir verstehen die ganze Form der Finger, der Handfläche, des Armes nur, wenn wir auch den Arm in Bewegung sehen. Die ruhende Form hat nur einen Sinn, indem sie in Bewegung übergeführt wird. Man könnte sagen: Die ruhende Form der Hand ist die Form der Bewegung der Hand, eben zur Ruhe gekommen; und die Bewegungen der Hand oder des Armes müssen so sein, weil die Hand in der Ruhe eben ihre bestimmte ruhige Form hat.
So kann man aber aus dem ganzen Menschen eben diejenigen Bewe­gungen hervorholen, die einem von der Form des Menschen, von der naturgemäßen Organisation selber vorgeschrieben werden, wie die

Laten we eens even stilstaan bij de menselijke vorm, ik neem als voorbeeld de uiterlijke menselijke vorm, het zou ook met de inwendige organen kunnen, maar we nemen de menselijke hand met de arm: kunnen we deze begrijpen als rustende vorm. Als je gelooft dat je de rustende hand, de rustende arm kan begrijpen, is dat een illusie. We begrijpen de hele vorm van de vingers, de handvlakken, de arm alleen maar, wanneer we ook de arm zien bewegen. De rustende vorm heeft alleen zin, als ze in beweging gebracht wordt. Je zou kunnen zeggen: de rustende vorm van de hand is de vorm van de beweging van de hand, maar nu tot rust gekomen; en de bewegingen van de hand of de arm moeten zo zijn, omdat de hand in rust nu eenmaal die bepaalde rustvorm heeft. Op die manier nu kun je uit de hele mens die bewegingen halen die door de vorm van de mens, door de organisatie van nature zelf, aan iemand voorgeschreven worden, zoals de

Blz. 169

Vokale, die Konsonanten, die aus der inneren Organisation heraus stammen. Und so ist Eurythmie durchaus gesetzmäßig aus dem heraus-geholt, was in der Form des Menschen veranlagt ist. Dieses Überführen aber des ruhenden Menschen in den bewegten Menschen, dieses sinn­volle Überführen in der sichtbaren Sprache der Eurythmie empfindet das Kind in der Tat mit tiefer innerer Befriedigung; denn es fühlt das innere Leben seines ganzen Menschen in dieser Überführung.
Das aber wirkt wiederum zurück, indem der ganze Organismus nun dasjenige gesetzmäßig ausgestaltet, was dann Intelligenz ist und was nicht direkt eigentlich ausgebildet werden soll. Bildet man die Intelligenz direkt aus, so legt man eigentlich in die kindliche Entwickelung immer etwas mehr oder weniger Ertötendes, Lähmendes. Holt man die Intelli­genz heraus aus dem ganzen Menschen, dann wirkt man im Grunde genommen außerordentlich heilsam für die Gesamtentwickelung des Menschen, dann gibt man dem Kinde eine Form der Intelligenz, die einfach herauswächst aus dem gesamten Menschen, währenddem die einseitige Ausbildung des Intellektes etwas wie auf den Gesamtorganis­mus Aufgepfropftes ist.
So nimmt sich die Eurythmie wirklich als ein obligatorischer Lehrge­genstand neben dem Turnen wie ein geistiges, wie ein beseeltes Turnen in pädagogisch-didaktischer Beziehung aus. Und man wird – ich bin ganz überzeugt davon – über diese Dinge einmal unbefangener denken als heute.

klinkers, de medeklinkers uit de innerlijke organisatie komen. En zo is euritmie nogal wetmatig uit wat in de vorm van de mens aangelegd is, naar buiten gebracht.
Dit overbrengen van de rustende mens in de bewegende mens, dit zinvolle overbrengen in de zichtbare spraak van de euritmie ervaart het kind inderdaad met een diepe innerlijke tevredenheid; want het voelt in dit overbrengen heel zijn menselijk innerlijk leven.
Dat echter, werkt weer omgekeerd, wanneer het hele organisme wetmatig uitvoert wat intelligentie is en wat eigenlijk niet direct gevormd moet worden. Vorm je de intelligentie direct, dan leg je eigenlijk in de ontwikkeling van het kind steeds min of meer iets afstompends, verlammends. Haal je de intelligentie vanuit de totale mens, dan werk je in feite buitengewoon gezondmakend voor de hele ontwikkeling van de mens; dan geef je het kind een vorm van intelligentie die eenvoudig uit de totale mens komt, terwijl de eenzijdige vorming van het intellect iets is wat aan het totale organisme opgedrongen wordt. Zo betekent de euritmie daadwerkelijk als verplicht vak naast de gymnastiek, iets geestelijks, een bezielde gymnastiek in pedagogisch-didactisch opzicht. En men zal – daarvan ben ik geheel overtuigd – over deze dingen eenmaal onbevangener denken dan tegenwoordig.

Es ist mir ja allerdings mit dieser Sache vor kurzem etwas sehr Merkwürdiges passiert. Ich setzte diese Dinge in bezug auf die Euryth­mie auseinander, und unter den Zuhörern war, man darf schon sagen, einer der allerbedeutendsten Physiologen Mitteleuropas. Sie würden sehr erstaunt sein, wenn ich Ihnen seinen Namen nennen würde, denn er hat Weltruf. – Ich sagte aus einer gewissen Bescheidenheit, selbstver­ständlich, heraus, denn Anthroposophie will auf keinem Gebiete irgend­wie etwas Umstürzlerisches : Man wird über das Turnen eben einmal so denken, daß es ja herausgeholt ist aus der Physiologie des Menschen, also aus. der Gesetzmäßigkeit des physischen Leibes, daß es deshalb wohltätig wirken kann auf die gesunde Ausbildung der menschlichen Leiblichkeit; man wird aber diese geistige, diese beseelte Eurythmie

Wat dit betreft, maakte ik pas geleden iets nogal merkwaardigs mee. Ik legde m.b.t. de euritmie deze dingen uit en onder de aanwezigen was, je mag wel zeggen, een van de allerbelangrijkste fysiologen van Midden-Europa. U zou zeer verbaasd zijn, wanneer ik zijn naam zou noemen, want hij heeft een wereldreputatie. Ik zei met een zekere bescheidenheid, vanzelfsprekend, want antroposofie wil op geen enkel terrein iets rebels:
Men zal over de gymnastiek wel een keer zo denken, dat het ontwikkeld is uit de fysiologie van de mens, dus uit de wetmatigheid van het fysieke lichaam, dat het daarom weldadig kan werken op de gezonde vorming van het mensenlichaam; men zal echter deze geestelijke, deze bezielde euritmie    

Blz. 170

neben dem Turnen deshalb gelten lassen, weil bei ihr der Leib voll berücksichtigt wird, aber in jeder Bewegung, die ausgeführt wird, zugleich lebt Seele und Geist, so daß das Kind überall Sinnvolles fühlt in der Bewegung, sinnvolles Seelisch-Geistiges, nirgends die leere leibliche Bewegung, sondern überall das Einfließen des innersten Menschen in die Bewegung. Das Sonderbare, das ich erlebt habe, war, daß jener Physio­loge nachher zu mir kam und sagte: Sie nennen das Turnen auch ein Erziehungsmittel; ich bin durchaus dagegen, daß Sie dem Turnen eine physiologische Berechtigung zuschreiben. Von meinem physiologischen Standpunkte aus ist das Turnen für die Kinder eine Barbarei.
Nun, es fällt mir nicht ein, das von mir aus zu sagen, aber es ist mir doch immerhin interessant, mitteilen zu können, daß einer der bedeu­tendsten Physiologen der Gegenwart das äußerliche körperliche Turnen sogar für eine Barbarei hält. Wie gesagt, ich selber will durchaus nicht so weit gehen wie dieser Physiologe, sondern ich will nur eben sagen, daß Eurythmie ihre gute pädagogisch-didaktische Bedeutung hat neben dem Turnen, wie es eben heute geübt wird.
So wird namentlich in diesem Lebensalter bis zum neunten, zehnten Jahre hin die Eurythmie ein wichtiges Hilfsmittel, indem sie wieder zurückwirkt auf das Geistige, auf das Seelische des Kindes; sie wird ein wichtiges Hilfsmittel für die späteren Jahre, wenn das Kind zwischen dem neunten und zehnten Jahre sich lernt unterscheiden von der Umge­bung. Aber da hat man nun recht sehr achtzugeben, wie diese Unter­scheidung eintritt.

naast de gymnastiek zijn plaats toekennen, omdat daarbij volledig rekening wordt gehouden met het lichaam, maar in iedere beweging die uitgevoerd wordt, tegelijk ziel en geest aanwezig zijn, zodat het kind bij alles in het bewegen iets zinvols voelt, zinvol bezield, geestrijk, nergens lege lichamelijke bewegingen, maar bij alles de innerlijke mens die in de beweging overgaat. Het wonderbaarlijke dat ik beleefde, was dat deze fysioloog na afloop naar me toe kwam en zei: U noemt de gymnastiek ook een opvoedingsmiddel; ik ben er echt op tegen dat u de gymnastiek fysiologisch rechtvaardigt. Vanuit mijn fysiologisch standpunt is gymnastiek voor kinderen iets barbaars.
Wel, het komt niet bij me op zoiets te zeggen, maar ik vind het wel interessant om te kunnen vertellen dat een van de belangrijkste fysiologen van nu de uiterlijke fysieke gymnastiek iets barbaars vindt. Zoals gezegd, zover wil ik niet gaan, maar ik wil wel zeggen dat euritmie haar goede pedagogisch-didactische verdienste heeft naast de gymnastiek, zoals die tegenwoordig gedaan wordt. Zo wordt met name op de leeftijd tot het negende, tiende jaar euritmie een belangrijk hulpmiddel, omdat ze weer terugwerkt op de geest, op de ziel van het kind; ze wordt een belangrijk hulpmiddel voor de latere jaren, wanneer het kind tussen het negende en tiende jaar zich leert onderscheiden van zijn omgeving. Maar dan moet je heel goed kijken, hoe dit onderscheiden begint.

Zunächst wird man beachten müssen, daß man das Kind nicht zu früh heranführt an dasjenige, an dem sich nur der Verstand, das Begriffsvermögen, das Intellektuelle betätigen kann. Man soll daher die Betrachtung des Tierischen, des Pflanzlichen der Betrachtung des Mineralischen, des Physikalischen und Chemischen immer vorangehen lassen, und man wird auch gegenüber dem Pflanzlichen und dem Tierischen sehen, daß sich das Kind in verschiedener Weise unterscheiden lernt von seiner Umgebung. Das Tierische fühlt das Kind seinem eigenen Wesen durch­aus näher im zehnten, elften Lebensjahre als das Pflanzliche. Das Pflanz­liche fühlt es wie etwas, was sich von der Welt herein offenbart. Das Tierische fühlt es so, daß man mit ihm mitfühlen muß, daß es gewissermaßen

Allereerst moet je in ogenschouw nemen dat je het kind niet te vroeg de dingen moet geven waarbij hij alleen maar met zijn verstand, met zijn begripsvermogen, het intellectuele, bezig kan zijn. Je moet daarom het behandelen van mineralogie, van natuur- en scheikunde steeds vooraf laten gaan door de behandeling van de dieren, en van de planten en wat de planten en de dieren betreft, zal je zien dat het kind zich op verschillende manieren leert onderscheiden van zijn omgeving. Het kind van 10, 11 jaar voelt het dier dichter bij zijn eigen wezen staan dan de plant. Van de planten voelt het dat die zich vanuit de wereld aan hem vertonen. Het dier beleeft het zo dat je met hem moet meevoelen, dat het op een bepaalde manier toch een soortgelijk wezen is als de mens.

Blz. 171

doch ein ähnliches Wesen hat wie der Mensch. Dem wird durchaus in Unterricht und Erziehung Rechnung getragen werden müs­sen. Daher wird man dasjenige, was man dem Kinde in diesem Lebensal­ter beibringt über das Pflanzliche, so beibringen müssen, daß man das Pflanzliche gewissermaßen zur Erde hinstellt, daß man in dem Pflanzli­chen etwas sieht, was aus der Erde wie aus einem Organismus herauswächst; das Irdische im Zusammenhang mit dem Pflanzlichen, das Irdische in seiner Entwicklung durch die Jahreszeiten hindurch, sich offenbarend in den verschiedenen Jahreszeiten im Pflanzlichen, in verschiedener Weise behandeln, also möglichst eine zeitliche Betrachtung des Pflanzlichen.
Man wird sehr leicht gestört durch die auf anderen Gebieten ja berechtigten Bestrebungen nach Anschaulichkeit, wenn man diese auch anwenden will auf einem solchen Gebiete, wie ich es eben geschildert habe. Man beachtet eben viel zuwenig, daß die Erde mit ihrem Pflanzenwuchs eine Einheit ist. Es mag Ihnen wieder paradox erscheinen, aber geradeso wenig wie man die Organisation eines Haares am Tier oder am Menschen für sich betrachten kann, sondern wie man die Organisation eines Haares nur in Verbindung mit dem ganzen Organismus als einen Teil betrachten kann, so sollte man gewissermaßen die Erde wie einen Organismus betrachten, und das Pflanzliche mit ihr zusammengehörig. Wenn man so auch dem Kinde gegenüber die Pflanzenwelt vertritt, dann sondert sich dasjenige, was das Kind an der Pflanzenwelt beobachten kann, in der richtigen Weise vom Kinde ab.

Daarmee moeten we bij het lesgeven en bij de opvoeding rekening houden. Vandaar dat je bij wat je het kind op deze leeftijd aanleert over de plantenwereld, dat zo moet doen, dat je de plantenwereld in zekere zin samenneemt met de aarde, dat je in de plantenwereld iets ziet, wat vanuit de aarde groeit als een organisme; de aarde samen met de plant; de aarde in de loop van de seizoenen zich uitdrukkend in de verschillende jaargetijden in de planten, dat moet je op verschillende manieren behandelen, dus zoveel mogelijk de plant beschouwen in de tijd. Je wordt erg makkelijk in de war gebracht door het streven naar aanschouwelijkheid dat op een ander terrein gerechtvaardigd kan zijn, als je dit ook wil toepassen op zo’n terrein als ik net heb geschetst. Veel te weinig kijkt men ernaar dat de aarde met haar plantengroei een eenheid is.
Het kan voor u weer paradoxaal klinken, maar net zo min als je de organisatie van een haar van een dier of de mens op zich kan beschouwen, maar alleen als een deel van de samenhang met het hele organisme, zo zou je in zekere zin de aarde als een organisme moeten beschouwen en de planten die erbij horen. Wanneer je zo ook de plantenwereld bij het kind brengt, dan kan wat het kind aan de plantenwereld kan waarnemen, op de juiste manier van hem loskomen.

Dagegen sollte bei der Betrachtung des Tierreiches ein durchaus anderes walten. Das Kind hat gewissermaßen eine Gefühlsbrücke hin­über zum Tiere, eine Seelenbrücke, und dem sollte Rechnung getragen werden. Es wird heute vielfach belächelt, was ältere Naturphilosophen in dieser Beziehung als Anschauung gehabt haben. Man hat das alles durchaus auch in der Goetheschen Art der Tierbetrachtung. Man hat den Blick gewendet zu irgendeiner Tierform, man hat gefunden bei der einen Tierform, sagen wir zum Beispiel bei dem Löwen, insbesondere die Brustgruppe mit dem Herzen besonders ausgebildet, bei einer anderen Tierform sind die Verdauungsorgane hervorstechend, bei dieser Tier-form ist dasjenige, was in das Gebiß schießt, ganz besonders ausgebildet,

T.o.v. de behandeling van planten moet het bij de behandeling van het dierenrijk heel anders gaan. Het kind heeft op een bepaalde manier een gevoelsrelatie met het dier, een ‘zielenbrug’ en daarmee moet je rekening houden. Er wordt tegenwoordig vaak gegrinnikt om wat oudere biologen in dit opzicht als visie hadden. Dat is ook zo bij de opvatting van Goethe over de dieren. Men richtte de blik op een of andere diervorm en men vond het bijv. heel bijzonder dat bij de leeuw de borstpartij met het hart nogal prominent gevormd was; bij een andere diervorm de stofwisselingsorganen nogal opvielen; bij weer een andere diervorm wat het gebit vormgeeft,

Blz. 172

bei einer anderen Tierform sind wiederum die Hörner oder dergleichen besonders ausgebildet. Man hat studiert die verschiedenen Tierformen als Ausdrucksformen für die einzelnen Organe. Man könnte sagen: Es gibt Kopftiere, Brusttiere, Gliedmaßentiere. Und weiter noch könnte man die Tierformen einteilen. Dann hat man das Gesamte. Nimmt man nun alle einzelnen Tierformen zusammen, bildet man gewissermaßen eine Synthese, so daß dasjenige, was bei der einzelnen Tierform beson­ders hervorsticht, zurücktritt und sich einem Ganzen fügt, dann bekommt man die Form des Menschen. Der Mensch ist in seiner äußeren Form gewissermaßen die Zusammenfassung des ganzen Tierreiches.
Man kann im Kinde durchaus ein Empfinden von dieser Zusammen­fassung der gesamten Tierwelt im Menschen hervorrufen. Dann ist etwas außerordentlich Bedeutsames getan, dann hat man das Kind auf der einen Seite in der richtigen Weise hingestellt zum Pflanzenreich, auf der anderen Seite in der richtigen Weise hingestellt zum Tierreich; zum Tierreich so, daß es gewissermaßen in dem ganzen Tierreich einen ausgebreiteten Menschen sieht, und in dem Pflanzenreich etwas sieht, was organisch mit der ganzen Erde zusammengehört. Wenn man in konkreter Einzelausführung innerlich verlebendigt in dieser Weise Tier­kunde, Pflanzenkunde belebt, dann nimmt man zugleich Rücksicht auf dasjenige, wie der Mensch sich durch seine innere Wesenheit hineinstel­len soll in die Welt.

bij een andere diervorm de hoorns of iets dergelijks weer bijzonder gevormd zijn. Men bestudeerde de verschillende diervormen als uitdrukking van vormen voor de aparte organen. Men kon zeggen: er zijn kopdieren, borstdieren, ledematendieren. En men kan de diervormen nog verder indelen. Dan had men een geheel. Wanneer je alle aparte diervormen bij elkaar neemt, vorm je in zekere zin een synthese, zodat hetgeen wat bij een aparte diervorm bijzonder in het oog springt, zich terughoudt en zich voegt in het geheel; dan krijgt je de mensenvorm. De mens is in zijn uiterlijke verschijning in zekere zin de samenvatting van het hele dierenrijk.
Je kan in het kind zeker een gevoel voor deze samenvatting van de totale dierenwereld in de mens, oproepen. Dan heb je iets heel belangrijks gedaan, want dan heb je het kind enerzijds op een goede manier zijn houding tot de plantenwereld laten bepalen, [door de manier waarop plantkunde wordt gegeven] wat organisch bij de hele wereld hoort, anderzijds zijn houding tot het dierenrijk; tot het dierenrijk zo, dat het in zekere zin in het hele dierenrijk een uitgebreide mens ziet en in het plantenrijk wat organisch bij de hele aarde hoort. Wanneer je concreet, in detail op deze manier plant- en dierkunde innerlijk levend maakt, dan hou je tegelijkertijd rekening met hoe de verhouding van de mens met zijn innerlijk wezen t.o.v. de wereld zou moeten zijn.

Dann wächst der Mensch in der richtigen Weise in die Welt hinein in dem Lebensalter, in dem er sich gerade von dieser Welt anfängt unterscheiden zu lernen, indem er Subjekt vom Objekt zu sondern beginnt. Man bringt es auf diese Weise dahin, die Welt in der richtigen Weise durch die Betrachtung der Pflanzenwelt vom Menschen abzusondern, und wiederum vom Menschen aus die Brücke nach der Welt zu schlagen; jene Brücke, die da sein muß, wenn überhaupt richtiges Gefühl für die Welt, Liebe für die Welt sich entwickeln soll. Man bringt das zustande, indem man das Tierreich wie ein ausgebreitetes Menschenwesen an das Kind heranbringt. So kann man durch das Organische, durch das Lebendige gehen und in dieser Weise dem Kinde sein Verhältnis zur Welt vermitteln. Und wenn so das zwölfte Lebens­jahr beginnt, hat man erst eigentlich die Möglichkeit, ohne schädlich in die kindliche Entwickelung einzugreifen, überzugehen zu einer Pflege des reinen Intellektuellen, des verstandesmäßigen Lebens.

Dan vindt de mens op een goede manier zijn plaats in de wereld op de leeftijd waarin hij zich nu juist van de wereld begint te onderscheiden, wanneer hij het subject van het object begint los te maken. Je brengt het op een goede manier ertoe dat het de wereld op de juiste manier door de behandeling van de plantenwereld van de mens af zondert om dan weer de brug van de mens naar de wereld te slaan; die brug die er zijn moet wanneer er zich überhaupt een goed gevoel voor de wereld, liefde voor de wereld moet ontwikkelen. Dat komt tot stand wanneer je het dierenrijk als een uitgebreid mensenwezen aan het kind aanbiedt. Zo kun je door de organen, door wat leeft gaan en op deze manier het kind zijn verhouding tot de wereld aanreiken. En wanneer dan het twaalfde jaar begint, heb je pas eigenlijk de mogelijkheid zonder nadelige gevolgen voor de kinderlijke ontwikkeling in te grijpen, en over te gaan tot het verzorgen van het puur intellectuele, verstandelijke leven.      

blz. 173

Wenn jener Lehrgang eingehalten wird, von dem ich heute gesprochen habe, so gehen wir von einer Willenskultur aus; gehen dann, indem wir in solcher Weise das Verhältnis des Kindes zum Pflanzenreich, zum Tierreich entwickeln, indem wir Naturgeschichtliches an das Kind heranbringen, gehen wir zu einer Gefühls- oder Gemütsbildung über. Das Kind lernt überall sich zu der Pflanzenwelt, zu der Tierwelt nicht nur theoretisch zu verhalten; es lernt nicht nur, sich Vorstellungen darüber zu machen, sondern es begründet ein Verhältnis zu dieser Umwelt. Es wird in ihm etwas bewirkt, was an das Gefühl, an das Gemüt herankommt. Und das ist von ungeheurer Wichtigkeit. Wenn wir nun in dieser Weise durch die äußere Bewegung und durch die richtige Führung durch Willens- und Gemütskultur hindurch das Kind gebracht haben bis nahe zum zwölften Jahre, dann können wir den Übergang finden zu der eigentlichen Verstandeskultur, die sich nun äußern kann, indem wir mehr diejenigen Lehrgegenstände und Erziehungsmittel an das Kind heranbringen, die nun auch die leblose Natur behandeln.

Wanneer je de methode volgt waarover ik vandaag heb gesproken, ga je van een wilscultuur uit; dan gaan we, als we op deze manier de relatie van het kind tot de plantenwereld, tot de dierenwereld ontwikkelen, wanneer we het kind biologie geven, over tot de vorming van het gevoel. Het kind leert van alle kanten een relatie te ontwikkelen tot de plantenwereld, tot de dierenwereld, niet alleen theoretisch; het leert niet alleen daarover zich voorstellingen te maken, maar bouwt een relatie op tot dit milieu. Er ontstaat iets in hem wat zijn gevoel, zijn gemoed raakt. En dat is heel erg belangrijk. Wanneer we het kind nu op deze manier door ons op de buitenwereld te richten en door een goede begeleiding naar een wils- en gemoedscultuur tot aan het twaalfde jaar gebracht hebben, dan kunnen we de overgang vinden naar de eigenlijke verstandscultuur die duidelijk wordt, wanneer we het kind meer die leerstof en die opvoedingsmiddelen geven die over de levenloze natuur gaan.

Das Mineralische, das Physikalisch-Chemische, alles das sollte eigent­lich erst in diesem Lebensalter an das Kind herangebracht werden. Von den eigentlichen Verstandesdingen ist nur das Rechnen im früheren Lebensalter nicht schädlich. Das kann deshalb früher geübt werden, weil es mit der inneren Disziplinierung zusammenhängt, und weil es sich eigentlich sowohl der Willenskultur wie auch der Gemütskult’ir gegen­über neutral verhält; weil es ganz und gar davon abhängt, daß wir in der richtigen Weise von der Geometrie, von der Arithmetik das Kind von außen her zu beleben wissen während des Zeitalters, in dem das Kind vorzugsweise auf Autorität eingestellt ist.
Aber dasjenige, was die leblose Natur betrifft, was nun den Übergang dann bildet beim Menschen für das Technische, das sollen wir erst gegen das zwölfte Lebensjahr an das Kind heranbringen. Bei dieser Schilderung eines Lehrganges ist eben durchaus Rücksicht genommen auf dasjenige, was der Entwickelung des Kindes selber abgelesen werden kann. Bringt man in einer solchen Weise die äußere Welt an das Kind heran, dann kann man nämlich sicher sein, daß man in der Tat das Kind auch im richtigen Lebensalter zur Lebenspraxis führt. Und wir stehen ja leider

Mineralogie, natuur- en scheikunde, dat allemaal moet je eigenlijk pas in deze levensfase [11-12jr] aan het kind geven. Van de eigenlijke verstandszaken is alleen het rekenen op een eerdere leeftijd niet schadelijk. Het kan eerder worden geoefend, omdat het met de innerlijke orde samenhangt en omdat het zowel met de wilscultuur als met de gevoelscultuur in een neutrale verhouding staat; omdat het er ook helemaal van afhangt of wij op de juiste manier vanuit de meetkunde, vanuit het rekenen het kind van buitenaf weten te inspireren gedurende de tijd  dat het kind voornamelijk zich richt naar de autoriteit. Maar wat de levenloze natuur betreft, wat nu de overgang bij de mens vormt voor het technische, dat moeten we het kind pas tegen het twaalfde levensjaar aanbieden. Bij deze schets van een leergang is dus volstrekt rekenening gehouden met wat aan de ontwikkeling van het kind zelf afgelezen kan worden. Wanneer je op een dergelijke manier de uiterlijke wereld aan het kind aanbiedt, kun je er wel zeker van zijn, dat je inderdaad het kind ook op de juiste leeftijd naar de praktijk van het leven leidt. En helaas staan we daar

Blz. 174

einer Welt gegenüber in unserer heutigen Zivilisation, in der der Mensch nur in sehr geringem Maße zur Lebenspraxis geführt wird. Er wird zur Lebensroutine geführt, wird dazu geführt, daß er ein praktischer Mensch doch nur dadurch ist, daß er in mechanischer Weise einzelne Handgriffe ausführt. Die volle Liebe zur Praxis, die volle Liebe selbst zu demjeni­gen, was unsere Hände im groben verrichten müssen, die wird durch die heutige Schulerziehung nur in sehr geringem Maße entwickelt werden können. Gerade dann aber, wenn man in dieser Weise aus wirklicher Menschenerkenntnis heraus unterrichtet und erzieht, wird man den Übergang finden dazu, daß das Kind, wenn es das Reifezeitalter erlangt hat, ein inneres, selbstverständliches Bedürfnis hat, ein praktischer Mensch zu werden. Wir versuchen daher in der Waldorfschule, indem wir die Kinder heranführen bis zu diesem Lebensalter, das sich der Reife nähert, durchaus überall das Praktische in die Schule einzuführen. Wir versuchen, Handwerkliches, das zu gleicher Zeit in einem gewissen Sinne kunsthandwerklich behandelt wird, in die Schule einzuführen.
Wir haben die Waldorfschule so eingerichtet, daß Knaben und Mäd­chen durcheinander sind.

in onze huidige beschaving tegenover een wereld waarin de mens maar op heel bescheiden schaal naar de praktijk van het leven wordt geleid. Hij wordt naar routine in het leven geleid, wordt ertoe gebracht, dat hij alleen maar een praktisch mens is door op een automatische manier een paar handgrepen te verrichten. De volle liefde voor de praktijk, de volle liefde zelf voor wat we met onze handen ruwweg moeten verrichten, kan door de huidige schoolopvoeding maar in zeer geringe mate worden ontwikkeld. Maar juist dan echter, wanneer je op deze manier vanuit een echte menskunde lesgeeft en opvoedt, zal je de overgang vinden naar, dat het kind, wanneer het in de puberteit is gekomen, een innerlijk, vanzelfsprekende behoefte heeft om een praktisch mens te worden. Daarom proberen we op de vrijeschool wanneer we de kinderen tot aan deze leeftijd wanneer de rijpheid nadert begeleiden, overal in school het praktische in te voeren. We proberen het werken met de handen, dat tegelijkertijd in zekere zin als kunstzinnig met de handen werken gegeven wordt, in de school te brengen.
We hebben het in de vrijeschool zo georganiseerd dat jongens en meisjes door elkaar zitten.

Es hat sich dadurch bis jetzt nicht der geringste Schaden in der Erziehungsführung herausgestellt. Dafür aber hat sich das andere herausgestellt, daß Knaben Mädchenarbeiten, Stricken, Häkeln und dergleichen außerordentlich gern verrichten, und daß gerade in bezug auf diese Handarbeiten ein wunderbares Zusammenarbeiten stattfindet in der Waldorfschule. Und vielleicht nehmen Sie mir diese persönliche Bemerkung nicht übel: Derjenige, der als Knabe in der Schule einmal Stricken oder Häkeln gelernt hat, der weiß, wieviel heraufgeströmt ist von diesem Strickenlernen, von diesem Häkelnlernen in den Kopf; wieviel übergegangen ist von dem Anfassen der Strickna­deIn und dem Einfädeln der Nadeln in die konsequente Entwickelung des logischen Denkens. Das mag paradox erscheinen, das gehört aber doch zu den Intimitäten des Lebens.
Es ist durchaus nicht immer ein Denkfehler in seinem Ursprunge zu suchen im Intellekt, sondern es muß dasjenige, was in der Blüte des menschlichen Lebens in der Intelligenz zum Vorschein kommt, im ganzen Menschen gesucht werden. Vor allen Dingen aber muß man sich

Tot op heden is er niets gebleken van enig nadeel bij de opvoedingsbegeleiding. Maar er is wel wat anders gebleken, nl. dat jongens het meisjeswerk breien, haken e.d. buitengewoon graag doen en dat juist wat dit betreft bij dit werken met handen er een prachtige samenwerking op school plaatsvindt. En wellicht neemt u mij deze persoonlijke opmerking niet kwalijk: wie als jongen op school eenmaal heeft leren breien of haken, weet hoeveel er door dit leren breien en haken naar het hoofd gestroomd is; hoeveel er door het beetpakken van de breipennen en de haaknaalden en van een draad in de naald steken naar de zorgvuldige ontwikkeling van het logische denken gestroomd is. Dat mag dan paradoxaal klinken, maar dat hoort toch tot de fijnere zaken in het leven. Het is zeer zeker niet zo dat je een fout in het denken oorspronkelijk in het intellect moet zoeken, maar wat er in de bloei van het mensenleven in de intelligentie tevoorschijn komt, moet in de hele mens worden gezocht. Vooral echter moet je

Blz. 175

klar darüber sein, daß dasjenige, was an praktischer Betätigung zum Ausdrucke kommt, innig zusammenhängt nicht nur in der Wirkung, sondern auch in der Rückwirkung mit alledem, was menschliche Kopf­kultur ist.
Überhaupt liegt derjenigen Menschenerkenntnis, die auf anthroposo­phischer Grundlage ruht, wenn sie Pädagogik und Didaktik werden will, durchaus ob, den Menschen hinzuführen zu einer praktischen, zu einer realistischen Auffassung des Lebens. Anthroposophie will ja nicht in ein mystisches Wolkenkuckucksheim führen, indem der Mensch sich fremd macht gegenüber der Lebenspraxis, Anthroposophie will gerade in die volle Lebenspraxis hineinführen, so daß einem das praktische Leben wirklich lieb wird.
Ich glaube nicht, daß einer ein wirklicher Philosoph sein kann, der, wenn es darauf ankommt, nicht auch einen Schuh wenigstens annähernd fabrizieren kann, der nicht hineingreifen kann in das volle Menschenle­ben. Alle Spezialisierung im Leben, so sehr sie sein muß, hat eigentlich nur eine heilsame Wirkung, wenn der Mensch zu gleicher Zeit wenig­stens von einer gewissen Seite her im vollen Leben drinnensteht. Das können wir natürlich als erwachsene Menschen nicht

er helder over zijn dat wat er aan praktische activiteit tot uitdrukking komt, sterk samenhangt, niet alleen in de werking ervan, maar ook in het terugwerken op alles wat zich in het hoofd aan het ontwikkelen is.
En eigenlijk is het de taak van de menskunde die haar grondslag vindt in de antroposofie, wanneer deze tot pedagogiek en didactiek wil worden, vooral de mensen tot een praktische, tot een realistische opvatting over het leven te brengen. Antroposofie wil je niet naar luchtkastelen voeren, waardoor de mens vreemd tegenover de praktijk van het leven komt te staan; antroposofie wil juist tot het volle praktische leven brengen, zodat iemand werkelijk van het praktische leven gaat houden.
Ik geloof niet dat iemand een ware filosoof kan zijn, die, als het erop aankomt, niet ook minstens redelijk een schoen in elkaar kan zetten, die niet in het volle mensenleven kan aanpakken. Elk specialiseren in het leven – hoezeer dat ook nodig is – werkt alleen maar heilzaam, wanneer de mens tegelijkertijd, in ieder geval op een bepaalde manier, in het volle leven staat. Natuurlijk kunnen we dat als volwassen mensen niet.

Das soll aber in einer gewissen Weise doch erfüllt werden in der Erziehung und im Unterricht in der Weise, wie ich mir erlaubte, dies auseinanderzusetzen.
Dann, wenn wir so das Kind führen von der Betätigung zur Beobach­tung, zuletzt zum Versuche, zum praktischen Sich-Betätigen auch im Experimente, wenn wir es so führen von der Betätigung des Willens zu der gemütvollen Beobachtung und zu der verstandesmäßigen Betäti­gung, dann haben wir es durch einen Lehrgang geführt, der nun wirklich einen Seelen- und einen Geisteskeim in das Kind legt, die fruchtbar sein können für das ganze Leben. Und dieses ganze Leben muß eben von dem Unterrichtenden und Erziehenden ins Auge gefaßt werden.
Man hat viel nachgedacht über den eigentlichen Ursprung der Moral im Leben. Unsere Zeit ist eine Zeit der Abstraktion. Man philosophiert darüber, wie denn das Gute in das Leben hereinkommt, wo das Gute im Menschenleben als individuelles oder als soziales Gutes seinen Ursprung hat. Man kommt nur nicht auf das Konkrete dieses Ursprunges, weil unsere Zeit eine Zeit des Intellektuahsmus, eine Zeit der Abstraktion ist.

Maar op een bepaalde manier moet dat in de opvoeding en in het onderwijs wel voor elkaar komen, zoals ik dat uiteengezet heb.
Dan, wanneer we zo het kind leiden van het bezig zijn naar de waarneming, uiteindelijk naar de proef, naar het ook praktisch bezig zijn bij het experimenteren, wanneer we het zo leiden van de activiteit van de wil naar het gevoelswarme waarnemen en naar het verwerken met het verstand, dan hebben we het kind door een leergang geleid, die werkelijk een kiem in het kind kan leggen voor zijn ziel en zijn geest die voor heel het verdere leven vruchtbaar kan zijn.
En door de opvoeder en de leerkracht moet met dit hele leven rekening worden gehouden. Er is veel nagedacht over de eigenlijke oorsprong van de moraal in het leven. Onze tijd is er een van abstracties. Er wordt over gefilosofeerd hoe het goede in het leven komt, waar het goede in het mensenleven als individuele goedheid of sociaal zijn oorsprong heeft. Maar men komt niet op de concrete oorsprong, omdat onze tijd er een is van intellectualisme, een tijd van abstracties.      

Blz. 176

Aber man nehme nur das ganz ernst, daß es naturgemäß ist für das Kind, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife sich hingeben zu können an die selbstverständliche Autorität, die für es die Welt ist. Und nehme man an, daß das Kind alles dasjenige, was es in seine Seele aufnimmt, unter dem Einflusse dieser Autorität aufnimmt, dann wird die Erziehungsfüh­rung so sein, daß in der Tat zunächst der Erziehende, Unterrichtende für das Kind wie das lebendige moralische Vorbild dasteht. Aber nehmen Sie meine ganze Schilderung, wie ich sie gegeben habe : Nicht moralisierend wirkt der Lehrer, der Erzieher; er hat gar nicht notig, moralisierend zu wirken, er ist selber die verkörperte Moral. Was er tut, wird unter dem Autoritätsgefühl von dem Kinde als das Richtige angesehen; was er unterläßt, wird als das Unrichtige angesehen. Und so entwickelt sich im lebendigen Verkehr von Kind und Lehrer und Erzieher ein System von Sympathie und Antipathie mit dem Leben. Und unter diesen Sympa­thien und Antipathien entwickelt sich das richtige Gefühl für Menschen­würde, für entsprechendes Drinnenstehen in der Welt. Tief im innersten Seelischen sehen wir etwas heraufrücken im Kinde in diesem Lebensal­ter, das zuweilen an die Oberfläche tritt und nur in der richtigen Weise gedeutet werden muß.

Maar je moet heel serieus nemen dat het voor het kind vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit iets van de natuur is om zich over te kunnen geven aan de vanzelfsprekende autoriteit die voor hem de wereld vertegenwoordigt. En als je aanneemt dat het kind alles met zijn ziel opneemt, onder invloed van de autoriteit, dan moet de opvoedende leiding zo zijn dat daadwerkelijk de opvoeder, de leerkracht voor het kind als een levend moreel voorbeeld voor hem staat. Maar begrijp uit alles wat ik naar voren heb gebracht: de leerkracht, de opvoeder moet niet moraliserend te werk gaan, dat heeft hij helemaal niet nodig, hij is de belichaamde moraal. Wat hij doet wordt door het kind vanuit het autoriteitsgevoel, voor het juiste gehouden; wat hij nalaat wordt als iets onjuist gezien. En zo ontwikkelt zich in de levendige omgang tussen kind en leerkracht, opvoeder een systeem van sympathie en antipathie met het leven. En onder deze sympathie en antipathie ontwikkelt zich het juiste gevoel voor de menselijke waardigheid, voor het daarbij horende handelen in de wereld. Diep in het binnenste van de ziel zien we iets in het kind van deze leeftijd dat naar buiten wil, dat af en toe aan de oppervlakte komt en dat hoeft alleen maar op de juiste manier begrepen te worden.

Wir sehen zuweilen, wie das Kind errötet, errötet unter dem Einflusse gewisser Gemütsbewegungen. Das bedeutsamste Erröten ist das Erröten beim Schamgefühl. Ich meine das Schamgefühl nicht nur im engeren Sinne, wo es sich auf das Geschlechtliche bezieht, sondern ich meine das Schamgefühl im allerweitesten Sinne, wenn das Kind irgend etwas getan hat, was ihm so erscheinen kann nach dem System der Sympathien und Antipathien, die es entwickelt hat, daß es sich zu schämen hat, daß es sich gewissermaßen zurückzuziehen hat von der Welt. Dann schießt ihm dasjenige, was sein Wesen, sein Lebenswesen ausmacht, in die Periphe­rie; es verbirgt sich gewissermaßen hinter der Schamröte das eigentliche Seelenwesen. Das andere Extrem ist dasjenige, wenn das Kind sich aufrechtzuerhalten hat gegenüber einem Bedrohlichen in der Umge­bung. Es tritt dann das Erblassen ein. Diese beiden Erscheinungen an der Oberfläche des Menschen, Erröten und Erblassen, deuten auf Wichtig­stes im menschlichen Seelenleben, sie deuten auf dasjenige, was das System der Sympathien und Antipathien im Leben ist

We zien af en toe hoe het kind bloost, bloost onder invloed van bepaalde gevoelens. Het belangrijkste rood worden, is dat bij het gevoel van schaamte. Ik bedoel het schaamtegevoel niet beperkt, wanneer het om het seksuele gaat, maar het gevoel van schaamte in de allerruimste zin, wanneer het kind een of ander iets gedaan heeft, wat voor hem dan door het systeem van sympathie en antipathie dat hij heeft ontwikkeld, zich zou moeten schamen, zodat het zich uit de wereld moet terugtrekken. Dan schiet zijn wezen, zijn levende wezen naar de periferie, zijn eigenlijke zielenwezen verbergt zich a.h.w. achter het schaamrood. Het andere uiterste is wanneer het kind zich staande moet houden tegenover iets bedreigends uit de omgeving. Dan trekt de mens wit weg. Die beide verschijnselen, rood worden en wit wegtrekken, duiden op iets heel belangrijks in het leven van de menselijke ziel; ze duiden op wat in het leven het systeem van sympathie en antipathie is.

Blz. 177

Ich möchte sagen, wenn man die seelische Fortsetzung nach innen für das Erröten, für das Erblassen studiert, dann studiert man das Ergebnis desjenigen, was der Lehrer, der Erzieher durch seine selbstverständliche Autorität als der pädagogisch-didaktische Künstler in dem Kinde, in der Seele, in dem Geiste des Kindes zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife ausbildet. Es wird zunächst nicht Moral gelehrt, es wird Moral gelebt. Das Gute wandert herüber in die Sympathien und Anti­pathien des Kindes vom Lehrer zum Kinde, und es lebt sich das aus in dem inneren Erröten und Erblassen der Seele, wenn das innere Lebens­gefühl durch Bedrohliches oder durch dasjenige, worüber man sich zu schämen hat, in einer gewissen Weise bedroht, vernichtet, gelähmt wird. Und so entwickelt sich für echte, wahre Menschenwürde die entspre­chende Empfindung, der entsprechende Empfindungskomplex in dem Kinde. Es ist von einer großen Wichtigkeit, daß in diesem labilen Gleichgewichte des Verhältnisses zwischen dem Kinde und seinem Erzieher, seinem Lehrer eine lebendige Moral sich entwickele.

Wanneer je bestudeert hoe blozen en wit wegtrekken in de ziel verder werken, bestudeer je het resultaat van wat de leraar, de opvoeder door zijn vanzelfsprekende autoriteit als pedagogisch-didactisch kunstenaar in het kind, in zijn ziel en geest tussen de tandenwisseling en de puberteit ontwikkelt. Er wordt zeker geen moraal aangeleerd, er wordt moraal voorgeleefd. Het goede gaat door sympathie en antipathie van het kind van de leraar op het kind over en dat wordt tot een innerlijk blozen en wit wegtrekken van de ziel wanneer het innerlijke levensgevoel door iets bedreigends of door iets waarvoor je je moet schamen, op een bepaalde manier wordt bedreigd of vernietigd of verlamd. En voor echte, ware menselijke waardigheid ontwikkelt zich het gevoel, het complex van gevoelens in het kind die erbij horen. Het is heel belangrijk dat in dit labiele evenwicht van de relatie tussen het kind en zijn opvoeder, zijn leerkracht zich een levende moraal ontwikkelt.

Denn wenn das Kind nun geschlechtsreif wird, dann kommt demjenigen, was ich gestern ja als den ätherischen Leib in der Zeit charakterisiert habe, als einen Zeitorganismus, es kommt diesem Zeitorganismus entgegen dasje­nige, was nun eine Art höheres Glied der menschlichen Organisation ist. Mit der Geschlechtsreife kommt das, was die Anthroposophie den astralischen Leib nennt, der den Menschen erst in der Weise, wie ich es geschildert habe, in die Welt hineinstellt, der den Menschen viel mehr in sich zusammennimmt als der ätherische Leib, es kommt dieser astrali­sche Leib nun dem ätherischen Leib entgegen, und dasjenige, was in mehr künstlerischer Weise in einem System von Sympathie und Anti­pathie ausgebildet ist, es verwandelt sich das in moralische Haltung, in Seelenverfassung.
Sehen Sie, das ist das wunderbare Geheimnis der Geschlechtsreife des Menschen, daß dasjenige, was wir vorher als lebendige Moral im Kinde pflegen,  dann bewußte Moral, Moralprinzipien wird mit der Geschlechtsreife. Das ist die Metamorphose, die sich vollzieht im gro­ßen. Davon ist dasjenige, was sich in der Erotik vollzieht, nur ein untergeordneter Ausdruck. Nur ein materialistisches Zeitalter sieht in der Erotik die Hauptsache. Aber in jenem wunderbaren Geheimnis muß

Want wanneer het kind dan geslachtsrijp is geworden, komt er – bij wat ik gisteren het etherlijf heb genoemd en als horend bij de tijd gekarakteriseerd heb, als een tijdorganisme – een soort hoger wezensdeel van de menselijke organisatie. Dan komt daarbij wat de antroposofie het astraallijf noemt, dat de mens pas op de manier waarop ik het geschetst heb, zijn plaats in de wereld geeft, dat de mens veel meer in zich geconcentreerd doet zijn dan het etherlijf; dit astraallijf komt bij het etherlijf en wat meer op een kunstzinnige manier in een systeem van sympathie en antipathie ontwikkeld is, metamorfoseert nu naar een morele houding, in iets van de ziel. Kijk, het wonderbaarlijke geheim van de geslachtsrijpheid van de mens is, dat wat wij eerder als levende moraal in het kind hebben verzorgd, dan bewuste moraal wordt, moraalprincipes. Dat is de metamorfose die zich in het groot voltrekt. En wat zich in het seksuele voltrekt, is daarvan maar een ondergeschikte uitdrukking. Alleen een materialistisch tijdperk ziet in het seksuele de hoofdzaak. Maar in dit wonderbaarlijke geheim     

Blz. 178

die Hauptsache gesehen werden, daß dasjenige, was wir zunächst auf mehr natürliche Weise begründen durch das unmittelbare Erleben, daß das dann als bewußte Moral zutage tritt.
Und alles, alles was bewußt an Moral in der Welt ist, was in unserer Sozietät, in unserem gesamten sozialen Leben als Moral lebt, das hat, so wie die Pflanze ihre Wurzeln im Boden hat, seine Wurzeln in demjeni­gen, was künstlerisch-ästhetisch als ein System von Sympathien und Antipathien zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife im schulpflichtigen Alter im Kinde gepflegt wird. Man suche nicht in philosophischen Abstraktionen den Ursprung des Guten, man gehe aus auf das wirkliche Anschauen, auf das Wirkliche, Konkrete. Man frage: Was ist das Gute im wirklichen Leben? Das Gute im wirklichen Leben ist, was wir imstande sind, zwischen der Autorität des Lehrenden und Erziehenden und dem Kinde in dem charakterisierten Lebensalter zu pflegen.
So wird das Leben als ein Ganzes betrachtet. Es wird betrachtet, was das Kind hat, wenn es in dem schulpflichtigen Alter gefestigt wird. Da steht seine Seele noch mit dem physischen Organismus in innigstem Zusammenhang.

moet de hoofdzaak gezien worden: dat wat we eerst op een meer natuurlijke manier aanleggen door het directe beleven, dat dit dan als bewuste moraliteit aan het licht komt.
En alles, maar dan ook alles wat bewust aan moraal in de wereld aanwezig is, wat in onze maatschappij, in ons hele sociale leven als moraal leeft, dat heeft, zoals de plant haar wortels in de aarde, zijn wortels in wat kunstzinnig-esthetisch als een systeem van sympathieën antipathieën tussen de tandenwisseling en de puberteit in de basisschoolleeftijd in het kind verzorgd wordt. De oorsprong van het goede hoef je niet in filosofische abstracties te zoeken, het gaat om het echte waarnemen, om de werkelijkheid. Er wordt gevraagd: wat is in het echte leven het goede? Dat is dat wij wat er tussen de autoriteit van de opvoeder, van de leerkracht en het kind bestaat op de gekarakteriseerde leeftijd kunnen verzorgen Zo wordt het leven als een geheel beschouwd. Er wordt naar gekeken hoe het met het kind is, wanneer het op de leerplichtige leeftijd sterker gemaakt wordt. Zijn ziel is nog innig verbonden met zijn fysieke organisme.

Erst im fünfunddreißigsten Jahre des Lebens etwa reißt sich eben das Seelische von dem Körperlichen. Dann können wir zwei Wege einschlagen als Menschen, zu denen wir leider oftmals nicht mehr die Freiheit haben. Der eine Weg ist der, daß, wenn sich das Seelisch-Geistige gewissermaßen abschnürt mit dem fünfunddreißigsten Lebens­jahre, wir in diesem Seelisch-Geistigen etwas haben, das lebt, weil in dem Sinne, wie ich das gestern auseinandergesetzt habe, lebende, wachsende Empfindungs- und Willensimpulse, Begriffe im kindlichen Alter einge­pflanzt worden sind, weil man sich nicht nur zurückerinnert an das­jenige, was man in der Schule erlebt hat, sondern weil man es immer wieder lebt, weil es ein fortdauerndes Entstehen des Lebens ist. Man wird dann alt, man wird in seinen Gliedern alt, man kann selbst runzelig werden, graue Haare bekommen, aber der grau gewordene Kopf, der vielleicht sogar von Gicht durchzogene Organismus, der hat dann eine frische Seele im höchsten Alter, der wird wieder jung, ohne kindisch zu werden.
Dasjenige, was man vielleicht als Fünfziger wie eine zweite Kindheit

Pas op het vijfendertigste jaar in het leven maakt zich de ziel los van het lichaam. Dan kunnen we als mens twee kanten op, waarvoor we helaas vaak niet meer de vrijheid hebben. De ene weg is, dat wanneer geest en ziel op een bepaalde manier op het vijfendertigste afgesnoerd worden, we dan iets in dit geest-zielengebied hebben dat leeft, omdat in de zin zoals ik dat gisteren uitgelegd heb, levende, groeiende gevoels- en wilsimpulsen, begrippen in de kinderleeftijd geplant zijn, omdat je je niet alleen herinnert wat je op school beleefd hebt, maar omdat je het steeds weer beleeft, omdat het een voortdurend ontstaan van het leven betekent. Dan word je oud, je wordt in je ledematen oud, je wordt rimpelig, krijgt grijs haar, maar dat grijs geworden hoofd, het misschien met reuma doortrokken lichaam, heeft toch op hoge leeftijd een frisse ziel, die weer jong wordt, zonder kinds te worden. Wat je misschien als vijftiger als een tweede kindertijd

Blz. 179

hat, das hat man daher, daß die Seele kräftig genug geworden ist während der Erziehung, während des Unterrichtes, nicht nur, wenn sie die körperliche Stütze hat, richtig zu wirken, richtig zu funktionieren, sondern auch dann, wenn sie sich losgeschnürt hat.
Derjenige, der als Lehrer und Erzieher dem Kinde gegenübersteht, der sieht nicht nur das Kind, der hat die Verantwortung auf seiner Seele lasten für alles dasjenige, was aus diesem Menschen werden kann, mit dem Lebensglück, mit der inneren Seelen- und Daseinssicherheit noch ins späteste Lebensalter hinein.
So kann man verfolgen dasjenige, was man erzieherisch, unterrichtend in das Kind verpflanzt, im einzelnen Menschen. Aber man kann das­jenige, was man verpflanzt, auch verfolgen in das soziale Leben hinein. Soziale Moral ist eine Pflanze, die ihre Wurzeln im Schulzimmer hat, wo die Kinder zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre unterrichtet werden. Und wie der Gärtner schaut auf den Boden seines Gartens, so sollte die menschliche Gesellschaft schauen auf den Boden der Schule, in der die Kinder in diesem Lebensalter unterrichtet werden, denn da liegt der Boden für alle Moral, für alles Gute.

hebt, komt omdat de ziel krachtig genoeg geworden is gedurende de opvoeding, tijdens het onderwijs, niet alleen omdat ze de lichamelijke steun heeft, goed te werken, goed te functioneren, maar ook dan wanneer ze afgesnoerd geraakt is.
Degene die als leerkracht en opvoeder voor het kind staat, ziet niet alleen het kind, de verantwoording drukt op zijn ziel voor alles wat er van dit mens worden kan, met het levensgeluk, met de innerlijke zekerheid en het vertrouwen in het bestaan tot op hoge leeftijd aan toe.
Zo kun je volgen wat je opvoedend en lesgevend in het kind plant, in de individuele mens. Maar dit kun je ook volgen in het sociale leven. Sociale moraal is een plant die haar wortels heeft in de klas, waar de kinderen tussen het zevende en veertiende jaar les krijgen. En zoals de tuinman kijkt naar de grond van zijn tuin, zo zou de maatschappij moeten kijken naar de grond van de school waar de kinderen op deze leeftijd les krijgen, want daar ligt de voedingsbodem voor alle moraal, voor al het goede.

Anthroposophie will in befriedigender Weise Menschenerkenntnis sein, Erkenntnis des Menschen als eines einzelnen individuellen Wesens, Erkenntnis des Menschen als eines sozialen Wesens. Sie will die einzel­nen Lebensgebiete befruchten. Sie will in dieser Weise dasjenige befruch­ten, was Pädagogik und Didaktik ist. Es ist mir natürlich in zwei Vorträgen nur möglich, einige Richtlinien zu geben. Anthroposophie wird weiter arbeiten, denn es ist selbstverständlich zuerst nur ein bescheidener Anfang, der mit einer pädagogischen und didaktischen Grundlegung gemacht werden konnte. Zu Weihnachten werde ich in Dornach für ein weiteres, internationales Publikum versuchen, in einer ganzen Reihe von Vorträgen die anthroposophische Pädagogik und Didaktik weiter auszubauen. Dasjenige aber, was ich zeigen wollte auch mit diesen wenigen Richtlinien, das ist das, daß es bei Anthroposophie auch in pädagogischer Beziehung nicht ankommt auf irgend etwas Theoretisches oder auf der Begründung einer Ideen-Weltanschauung, sondern daß es ankommt auf die Lebenspraxis. Und das mißkennt man gewöhnlich der Anthroposophie gegenüber. Man hält die Anthroposophie

Antroposofie wil op een tevreden stellende manier menskunde zijn, kennis van de mens als een uniek individueel wezen, kennis van de mens als een sociaal wezen. Ze wil vruchtbaar zijn voor de verschillende terreinen in het leven. Op deze manier wil ze vruchtbaar zijn voor pedagogie en didactiek. In twee voordrachten heb ik slechts de mogelijkheid een paar richtlijnen te geven. Antroposofie zal verder werken, want het is vanzelfsprekend vooralsnog slechts een bescheiden begin dat met een pedagogisch en didactische basis gemaakt kon worden. Met Kerstmis zal ik in Dornach voor een groter, internationaal publiek proberen in een reeks voordrachten aan de antroposofische pedagogiek en didactiek verder te bouwen.
Wat ik met deze weinige richtlijnen wilde laten zien is dat het bij antroposofie ook in pedagogisch opzicht niet aankomt op een of andere theorie of op in het leven roepen van een ideeën-wereldbeschouwing, maar dat het aankomt op de praktijk van het leven. Maar dat miskent men gewoonlijk als het om antroposofie gaat. Men houdt de antroposofie

Blz. 180

für etwas Lebensfremdes. Das will sie nicht sein. Sie will nicht den Geist erkennen, damit der Mensch sich mit dem Geist in ein Wolken­kuckucksheim versetzen kann und lebensfremd wird, sie will den Geist erkennen, damit der Geist schaffend auch in allem materiellen Sein ist. Und daß er ein Schaffender ist, das wird vielleicht doch schon aus den, wenn auch noch geringen Erfolgen der Stuttgarter Freien Waldorfschule heraus erkannt werden können. Die Stuttgarter Freie Waldorfschule hat ja in ihrem Betriebe nicht etwa bloß den Unterricht der Kinder. In diesen Unterricht fließt vieles andere ein, und wir haben namentlich immer dann, wenn ich selber in Stuttgart sein kann, Lehrerkonferenzen. In diesen Lehrerkonferenzen wird fast jedes einzelne Kind auf seine Individualität hin behandelt; nicht etwa in aburteilender Weise, sondern darnach behandelt, was man gerade durch diese besondere Individualität des Kindes lernen kann. Die wunderbarsten Dinge haben sich ergeben.
Ich habe schon immer meine Aufmerksamkeit darauf gewendet, was sich für eine Klasse ergibt, je nachdem Mädchen in der Majorität sind, wir haben solche Klassen, oder Knaben in der Majorität sind, wir haben auch solche Klassen. 

voor iets wereldvreemds. Dat wil zij niet zijn. Ze wil niet de geest kennen opdat de mens met de geest in een luchtkasteel kan gaan zitten en wereldvreemd wordt, ze wil de geest kennen opdat de geest scheppend kan zijn, ook in alles wat het stoffelijk zijn is. En dat die geest scheppend is, wordt wellicht al duidelijk uit de resultaten van de vrijeschool in Stuttgart, ook al kunnen er nog maar weinig  bekend zijn.
De vrijeschool in Stuttgart kent in wat ze doet niet alleen maar het onderwijs aan de kinderen. In dit onderwijs vloeit veel van iets anders in; wij hebben namelijk steeds wanneer ik zelf in Stuttgart kan zijn lerarenvergaderingen. In deze wordt aan bijna ieder kind wat zijn individualiteit betreft, aandacht besteed; niet op een veroordelende manier, maar op wat je juist van deze bijzondere individualiteit van het kind kan leren. Daar zijn de meest verbazingwekkende dingen uit gekomen.

Ik heb steeds aandachtig gekeken wat het voor een klas betekent wanneer er meer meisjes in zitten, we hebben van die klassen, of wanneer de jongens in de meerderheid zijn, die klassen hebben we ook.

Wir haben auch Klassen, in denen ungefähr dieselbe Zahl von Mädchen und Knaben sind. Man kann niemals aus dem persönlichen Verkehr dasjenige ableiten, was das Charakteristikon sol­cher Klassen ist. Es spielen da durchaus seelisch-geistige Imponderabi­lien. Aber eine Klasse, in der die Mädchen in Majorität sind, ist ganz anders, selbstverständlich nicht besser und nicht schlechter, aber ganz anders, als wenn Knaben in Majorität sind. Und wieder eine Klasse, in der die beiden Geschlechter in gleicher Anzahl vorhanden sind, ist wiederum ganz anders. Dasjenige aber, was sich dadurch, daß wirklich auf die Individualität eines Kindes eingegangen wird bis zu dem Grade, der in den Zeugnissen zum Ausdruck kommt, ergibt, das ist, daß man tatsächlich heute schon bei dieser Waldorfschule nicht nur sprechen kann – ich möchte das in aller Bescheidenheit erwähnen – von den fünfundzwanzig oder achtundzwanzig Lehrern, die da sind, sondern daß man sprechen kann von dem Geist der Waldorfschule.
Dieser Geist der Waldorfschule setzt sich ja bis in die Familien hinein fort. Ich weiß, wie beglückt sich die Familien fühlten, wenn sie die

We hebben ook klassen waarin ongeveer evenveel meisjes als jongens zitten. Je kan nooit uit een persoonlijke omgang afleiden, wat het karakter van zo’n klas is. Daar zijn ook zeker onzichtbaar werkende invloeden van een geest-zielenkwaliteit. Maar een klas waarin meer meisjes zitten, is anders, vanzelfsprekend niet beter en niet slechter, maar heel anders dan wanneer de jongens in de meerderheid zijn. En ook een klas waarin de beide geslachten in gelijke mate aanwezig zijn, is ook weer heel anders. Maar wat tot uitdrukking komt doordat er daadwerkelijk op de individualiteit van een kind wordt ingegaan tot in die mate die in het getuigschrift tot uiting komt, blijkt dat je nu al bij deze vrijeschool niet alleen kan spreken – dat wil ik in alle bescheidenheid zeggen – over de vijfentwintig of achtentwintig leerkrachten die er zijn, maar over de  geestelijke instelling van de vrijeschool.
Deze geestelijke instelling bereikt ook de gezinnen. Ik weet hoe blij de gezinnen zich voelen, wanneer zij de

Blz. 181

Zeugnisse der Kinder bekommen haben, und wie beglückt die Kinder ihre Zeugnisse nach Hause trugen. Ich möchte wirklich niemandem zu nahe treten – verzeihen Sie mir, wenn ich ein rein persönliches Aperçu vorbringe -, aber ich habe es im Leben niemals dazu gebracht, richtig zu Iunterscheiden gegenüber den Schülerleistungen, wie eine vier von einer drei oder gar eine drei bis vier von einer vier als Zensurnote sich unterscheidet, oder «fast befriedigend» von «befriedigend»; das war mir immer unmöglich, gegenüber den Leistungen von Kindern zu unter-scheiden bei all den Imponderabilien, die da in Betracht kommen. Wir geben in der Waldorfschule gar nicht solche Zeugnisse, sondern wir geben Zeugnisse, in denen wir einfach das Kind beschreiben, so daß jedes Zeugnis eine individuelle Leistung des Lehrers ist. Und dazu geben wir dem Kind in das Zeugnis hinein einen Jahresspruch mit, den das Kind sich gewissermaßen, indem es ihn immer wieder und wiederum sich im folgenden Jahre, bis es den nächsten bekommt, vor die Seele führt, an dem das Kind sich kräftigen kann, der ganz auf die Individuali­tät des Kindes zugeschnitten ist. So ist das Zeugnis für das Kind etwas durchaus Individuelles. Man kann, indem man so verfährt, starke Dinge in die Zeugnisse hineinschreiben.

getuigschriften van de kinderen gekregen hebben en hoe blij de kinderen hun getuigschrift thuisbrachten. Ik wil niemand kwetsen – neemt u mij niet kwalijk dat ik een puur persoonlijke opmerking maak – maar ik heb het in mijn leven nooit voor elkaar gekregen om wat de schoolprestaties betreft een onderscheid te kunnen maken tussen zes en zeven als rapportcijfer of een zes en een zes plus of tussen ‘bijna voldoende’ en ‘voldoende’; bij al het imponderabele wat daarbij komt kijken was het mij onmogelijk dat onderscheid te maken in de prestaties van kinderen. Op de vrijeschool geven we dergelijke rapporten niet, maat we geven getuigschriften waarin we de kinderen gewoon beschrijven, zodat ieder getuigschrift een individuele prestaties van de leerkracht is. En in het getuigschrift geven we het kind een spreuk voor dat jaar mee, die helemaal op de persoon van het kind toegesneden is, en die het kind dan in zekere zin wanneer het die in het jaar daarop steeds weer met zijn gevoel kan beleven, sterker kan maken, tot er weer een andere komt. Het getuigschrift is voor het kind iets totaal individueels. En als je zo te werk gaat, kan je in het getuigschrift veelzeggende dingen schrijven.

Die Kinder nehmen ihr Spiegelbild, selbst wenn es nicht ganz lobend ist, durchaus hin. So weit haben wir es doch durch das Verhältnis zwischen Lehrern und Schülern in der Waldorfschule gebracht. Aber vor allen Dingen durch solche Dinge, die ich noch näher beschreiben könnte, rechtfertigt sich dasjenige, was man wie eine Wesenheit den Waldorf-Schulgeist nennen könnte. Er wächst, er ist ein organisches Wesen. Ich spreche natürlich bildlich, aber diese Bildlichkeit bedeutet eine Wirklichkeit. Es wird einem ja oftmals gesagt:
Die Lehrer können nicht alle vollkommen sein. Man kann also die schönsten Erziehungsgrundsätze haben, an der Unvollkommenheit des Menschen scheitern sie.
Ja, aber wenn man diesen konkreten Geist hat, den ich meine, der nun wirklich aus anthroposophischer Menschenerkenntnis hervorgeht, wenn man in der richtigen Weise empfinden kann gegenüber diesem Geiste, dann wächst der Mensch an diesem Geiste heran. Und ich schwatze wohl nicht aus der Schule – wörtlich in diesem Falle -, wenn ich sage, daß die Lehrer der Waldorfschule tatsächlich an dem Geiste der Waldorfschule 

De kinderen nemen hun spiegelbeeld, zelfs als het niet helemaal lovend is, ter harte. Zover hebben we het met de verhouding tussen leerkrachten en leerlingen op de vrijeschool al wel gebracht. Maar vooral door die dingen die ik nog nader zou kunnen beschrijven, is het gerechtvaardigd de geest van de vrijeschool iets wezenlijks te noemen.
Die groeit, het is iets organisch. Natuurlijk spreek ik in een beeld, maar dit beeld is wel een realiteit. Ik hoor dikwijls: ja maar, de leerkrachten kunnen niet allemaal perfect zijn. Je kan nog zulke mooie opvoedingsbeginselen hebben, ze lukken niet doordat de mensen niet perfect zijn.
Ja, maar wanneer die concrete geest aanwezig is die ik bedoel, die daadwerkelijk door de antroposofische menskunde ontstaat, wanneer je op een goede manier voor deze geest een gevoel hebt, dan groeit de mens door deze geest. En ik klets zeker niet uit de school – letterlijk in dit geval – wanneer ik zeg dat de leraren van de vrijeschool in wezen echt naar de geest van de vrijeschool

Blz. 182

wesentlich herangereift sind. Das fühlen sie auch. Sie fühlen auch, daß dieser Geist unter ihnen umgeht, daß sie selber wachsen unter diesem Geist und daß von den individuellen Fähigkeiten manches, was für die ganze Schule geleistet werden soll, unabhängig wird, daß auch da ein einheitlicher Geist darinnen ist, daß durchaus der Geist bei allen vorhanden ist, die in der Schule lehren und erziehen, der Geist, der das höchste Interesse daran hat, in dieser Weise in der Schule Keime zu legen, die für das ganze Leben gelten können, wie ich das geschildert habe. Man sieht das an einzelnen Erscheinungen. Selbstverständlich haben wir auch Kinder mit schwachen Fähigkeiten, und es ist natürlich notwendig geworden, diese Kinder von den anderen abzusondern. So ist eingerichtet mit einem sehr hingebungsvollen Lehrer eine Hilfsklasse für schwächer veranlagte Kinder. Jedesmal muß ein Kampf bestanden werden, ein Schmerzenskampf mit den Lehrern, wenn sie irgendein Kind für die Hilfsklasse hergeben sollen, und ohne die dringendste Notwendigkeit wird kein Kind von dem Lehrer an die Hilfsklasse abgegeben. Würde man schematisch verfahren, dann würde manches Kind in diese Hilfsklasse abgeschoben werden, das der Lehrer, sich seine Mühe wirklich ins Unermeßliche vergrößernd, in der Schul­klasse drinnen behält unter den anderen Kindern.

toegegroeid zijn. Dat beleven ze ook. Ze ervaren ook dat deze geest onder hen is, dat ze zelf groeien onder deze geest en dat veel van wat voor de school gedaan moet worden, van de individuele vermogens onafhankelijk wordt, dat er ook op dat punt een geest van eenheid bestaat, dat deze geest volstrekt bij iedereen aanwezig is die in de school les wil geven en wil opvoeden, de geest die er de grootste interesse voor heeft op deze wijze kiemen in de school te planten die voor het hele verdere leven waarde kunnen hebben, zoals ik dat geschetst heb. Dat kun je aan bepaalde fenomenen zien. Vanzelfsprekend hebben we ook kinderen met zwakke talenten en uiteraard is het noodzakelijk geworden deze kinderen apart van de anderen te zetten. En dus werd er een hulpklas ingericht met een zeer toegewijde leerkracht voor minder getalenteerde kinderen. Iedere keer vindt er een worsteling plaats, een pijnlijke worsteling met de leerkrachten wanneer deze een bepaald kind aan de hulpklas moeten afstaan en zonder de meest dringende noodzakelijkheid wordt er geen kind door de leerkracht aan de hulpklas afgestaan. Als je met schema’s zou werken, zouden meer kinderen naar deze hulpklas geschoven worden voor wie de leerkracht zich steeds meer moeite getroost, de allergrootste, ze in de klas bij de andere kinderen te houden.

Das sind Dinge, die ich nicht sage, um zu renommieren, sondern um zu charakterisieren. Ich würde sie nicht sagen, wenn es eben nicht notwendig wäre, hinzuweisen darauf, daß Anthroposophie eine pädago­gische und didaktische Grundlegung geben kann, die zu etwas durchaus Realem, zu einem realen Geiste führt, der den Menschen trägt, der nicht bloß wie der abstrakte Geist von dem Menschen getragen werden muß. Und das brauchen wir gegenüber unserer verfallenden Zivilisation, daß lebendige Geistigkeit wiederum unter uns kommt. Wir sollten durchaus eine jede einzelne Lebensfrage wiederum im Zusammenhange mit dem ganzen Leben betrachten können.
Nun, dasjenige, was heute als die brennendste Frage oftmals genannt wird, das ist die soziale Frage. Die soziale Frage interessiert im weitesten Umfange. Diese soziale Frage, die uns neben dem Ersprießlichen unge­heures Elend gebracht hat – wir brauchen nur an den europäischen Osten zu denken -, diese soziale Frage hat aber viele einzelne Einschläge.

Dit zijn dingen die ik niet zeg om daarmee op te scheppen, maar om te karakteriseren. Ik zou het niet zeggen als het niet nodig was erop te wijzen dat antroposofie een pedagogische en didactische grondslag kan geven die tot iets heel concreets, tot een echte geest leidt die de mens draagt, die niet alleen maar zoals de abstracte geest door de mens moet worden meegedragen. En dat hebben we nodig wat onze in verval zijnde beschaving betreft; dat er weer iets levend geestelijks onder ons komt. Dan zouden we weer iedere individuele levensvraag in samenhang met het hele leven kunnen overzien.
Wat tegenwoordig dikwijls als de meest brandende vraag opgeworpen wordt, is de sociale vraag. Er is in de ruimste mate interesse voor het sociale vraagstuk. Dit sociale vraagstuk dat ons naast wat vruchtbaar is, ongekende ellende heeft gebracht – we hoeven alleen maar aan Oost-Europa te denken – deze sociale kwestie heeft echter ook vele aparte neveneffecten.

Blz. 183

Einer der wichtigsten ist zweifellos derjenige, der es mit Erzie­hung und Unterricht zu tun hat. Ja, man wird sogar behaupten dürfen, daß, ohne sich der Erziehungs- und Unterrichtsfrage als einer sozialen .Aufgabe zu widmen aus wirklicher Menschenerkenntnis heraus, die soziale Frage auch auf den verschiedensten Gebieten des Lebens nicht auf einen gesunden Boden gestellt werden kann. Anthroposophie möchte es auf allen Gebieten mit dem Leben durchaus ernst und ehrlich nehmen. Sie möchte es daher vor allen Dingen mit dem Erziehen, mit dem Unterrichten ernst und ehrlich nehmen. Merkwürdig, in bezug auf das geistige Leben ist der Menschheit im Zeitalter der Abstraktion und des Intellektualismus ein Begriff ganz verlorengegangen. Wenn wir nach Griechenland zurückgehen, so haben wir noch diesen Begriff. Es ist der Begriff, der zu gleicher Zeit ein gesundheitliches Heilen und ein Erziehen, ein Lernen und Lehren bedeutet. Man war sich noch im alten Griechenland bewußt, daß Lehren Gesundmachen des Menschen ist, daß dasjenige, was den Menschen seelisch, erzieherisch, unterrichtend beigebracht wird, in ihnen einen Heilprozeß veranlaßt.

Een van de belangrijkste is zonder twijfel wat te maken heeft met opvoeding en onderwijs. Je mag wel beweren dat zonder je te richten op de opvoedings- en onderwijsvraag vanuit een echte menskunde als een sociale opgave, het sociale vraagstuk ook op de meest uiteenlopende gebieden geen vruchtbare basis gegeven kan worden. Antroposofie wil elk terrein van het leven oprecht ernstig en eerlijk nemen. En dat met name voor het opvoeden en het onderwijs.
Het is opmerkelijk dat wat het geestesleven betreft voor de mensheid in het tijdperk van abstracties en intellectualisme één begrip helemaal verloren is gegaan. Wanneer we teruggaan naar het oude Griekenland, dan vinden we dat begrip daar nog. Het is het begrip dat genezen wat de gezondheid betreft tegelijkertijd opvoeden en onderwijzen en zelf leren betekent. In het oude Griekenland was men zich er nog bewust van dat onderwijs een gezond maken van de mens is, dat wat de mens voor zijn gevoel, opvoedend, lerend bijgebracht wordt, in hem een impuls is voor gezondheid.

Der Unterrichtende im weitesten Umfange fühlte sich einstmals in der Menschheitsentwicklung als ein Heiler. Gewiß, die Zeiten ändern sich und damit der Charakter der menschlichen Entwicke­lung, und die Begriffe werden nicht in genau derselben Weise fortgelten können, wie sie einstmals gegolten haben. Wir werden nicht zurückgrei­fen können zu dem Begriff, daß die Menschheit eine sündige ist, daß wir also auch in dem Kinde ein Glied der sündigen Menschheit vor uns haben, das wir zu heilen haben und von da aus in der Pädagogik gewissermaßen nur einen Zweig der höheren, der geistigen Medizin zu sehen haben. Aber wir werden immerhin auf das Richtige sehen, wenn wir uns sagen : Je nachdem wir erzieherisch und unterrichtend auf das Kind wirken, bewirken wir für seine Seele im späteren Lebensalter Gesundes oder Krankes, geistig-seelisch Gesundes oder Krankes, das aber auch durchaus auf das Körperliche, auf das Physische übergehen kann.
In diesem Sinne, daß der Mensch in seinem Leben nach Geist, Seele und Leib, soweit es nach seinen Anlagen möglich ist, in gesunder Weise sich entwickele, dazu möchte anthroposophische Pädagogik und Didaktik

De leraar in de  ruimste zin van het woord had toen in de ontwikkeling van de mensheid het gevoel iemand te zijn die gezond maakt. Natuurlijk, tijden veranderen en daarmee het karakter van de ontwikkeling van de mens en de begrippen kunnen niet op dezelfde manier blijven bestaan zoals die eens golden. We kunnen niet terugvallen op het begrip dat de mensheid zondig is, dat we dus ook in het kind een lid voor ons hebben van een zondige mensheid dat wij gezond moeten maken en daarom de pedagogie zouden moeten beschouwen als een tak van een hoger, geestelijk medicijn. Maar we kijken altijd naar het juiste feit wanneer we zeggen: Al naar gelang we opvoedend en onderwijs gevend op het kind inwerken, laten we voor zijn ziel op latere leeftijd iets gezonds of iets ziekmakends ontstaan, geestelijk-psychisch gezond of ziek, wat ook nog eens op het lichamelijke, het fysieke over kan gaan.
Aan wat betreft, dat de mens in zijn leven wat geest, ziel en lichaam aangaat, in zoverre zijn aanleg dat toelaat, zich op een gezonde manier ontwikkelen kan, wil antroposofische pedagogie en didactiek

Blz. 184

im richtigen Sinne das ihrige beitragen. In diesem Sinne möchte Anthroposophie allerdings eine Pädagogik und Didaktik begründen, die zu gleicher Zeit ein Heilendes für die Menschheit ist, so daß alles dasjenige, was wir dem Kinde verabreichen, was wir in der Umgebung des Kindes tun, zwar nicht im totalen Sinne eine Arznei ist, aber ein Mittel ist, daß das Leben des Menschen sowohl in individueller wie in sozialer Beziehung ein Heilsames, ein Gesundes werde.

op een goede manier het hare bijdragen. In dit opzicht wil antroposofie metterdaad een basis leggen voor een pedagogie en didactiek die tegelijkertijd iets gezond makends voor de mensheid is, zodat alles wat we het kind aanreiken, wat we in de omgeving van het kind doen, weliswaar niet in z’n totaliteit, iets  van een geneesmiddel heeft, dat het leven van de mens én individueel én in sociaal verband iets heilzaams heeft, iets gezond makends.

Es wird im Anschluß an den ersten Vortrag um eine Erläuterung gebeten in bezug auf die Frage nach der Unsterblichkeit zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre.

Dr. Steiner: Es handelt sich natürlich da nicht um die Frage der Unsterblichkeit in expliziter Weise. Aber ich möchte sagen, in dem ganzen Lebenskomplex, der sich da auslebt, liegt ja natürlich auch die Frage nach dem Unsterblichen des Menschenlebens. Das Problem liegt schon darinnen. Ich glaube mich nicht ganz undeutlich ausgedrückt zu haben. Ich sagte so:

In diesem Lebensalter erlebt das Kind eine neue Form, eine neue Metamorphose in bezug auf das Autoritätsgefühl, das es zum Lehrer und Erzieher hat. Bisher schaute es auf zum Lehrer und Erzieher.

Aansluitend aan de 1e voordracht werd er om een verduidelijking gevraagd wat betreft de vraag naar de onsterfelijkheid voor kinderen tussen het negende en tiende levensjaar.

Dr. Steiner: Het gaat hier natuurlijk niet om de expliciete vraag omtrent de onsterfelijkheid. Maar ik kan zeggen: in het gehele levenscomplex dat zich ontplooit, zit natuurlijk ook de vraag naar de onsterfelijkheid van de mens. Daar ligt het probleem al. Ik geloof dat ik mij niet geheel onduidelijk heb uitgedrukt. Ik zei het zo: In deze leeftijd beleeft het kind een nieuwe vorm, een nieuwe metamorfose wat betreft het autoriteitsgevoel dat het voor de opvoeder en leraar heeft.

Man darf das nicht nach irgendwelchem Parteigrundsatz beur­teilen, sondern man muß das aus der Entwickelung des Kindes heraus beurteilen. Denn nachdem das Kind vom Zahnwechsel bis dahin eigent­lich nur hat empfinden können: dasjenige, was der Lehrer sagt, das ist das, was meine Seele glauben soll, das, was der Lehrer tut, ist für mich Gebot und so weiter, nachdem das Kind so recht in dem Lehrer, in dem Erzieher sein Vorbild gesehen hat, soll es in diesem Lebensalter gewahr werden: der hat nun auch eine Autorität über sich; die aber wirkt nun nicht mehr hier in der Welt, die ist entrückt in die Welt des Göttlich-Geistigen. Also dieses, was im Lehrer lebt als des Erziehers Beziehung zum Übersinnlichen, das soll sich gefühlsmäßig auf das Kind übertragen.
Es ist durchaus nicht so, daß das Kind etwa kommt und diese oder jene Frage wirklich stellt, ausgesprochen in Worten; aber das Kind zeigt in seinem ganzen Verhalten, daß es in diesem Lebensalter darauf ange­wiesen ist, daß der Lehrer berücksichtigt, daß es mit dem Übersinnli­chen, aber durch die Autorität des Lehrers, in eine gewisse Beziehung gebracht sein will. Wie das im einzelnen gehandhabt wird, ist durchaus

Je mag dit niet beoordelen als een of ander partijbeginsel, maar je moet dit beoordelen vanuit de ontwikkeling van het kind. Want nadat het kind vanaf de tandenwisseling tot dan toe eigenlijk alleen maar kan ervaren: wat de leraar zegt wil ik in mijn ziel geloven, wat de leraar doet, is voor mij een gebod, enz. Nadat het kind zo precies in de leraar, in de opvoeder zijn voorbeeld zag, moet het op deze leeftijd gewaarworden: hij heeft ook een autoriteit boven zich; die is hier niet meer in de wereld aanwezig, die is verdwenen naar de wereld van het goddelijk-geestelijke. Dus wat in de leraar leeft als het betrokken zijn op de spirituele wereld, moet gevoelsmatig op het kind worden overgedragen.
Het is zeker niet zo dat het kind a.h.w. komt en deze of gene vraag daadwerkelijk stelt, uitgesproken in woorden; maar het kind laat in zijn hele gedrag zien dat het in deze leeftijdsfase erop aangewezen is, dat de leraar er rekening mee houdt dat het met het spirituele, maar dan door de autoriteit van de leraar, een bepaalde verhouding wil krijgen. Hoe dat in het individuele geval gaat, is natuurlijk ook

Blz. 185

vom individuellen Fall abhängig. Fast niemals gleicht ein Fall ja dem anderen. Es ist manchmal so, daß ein Kind, sagen wir einmal, nachdem es vorher ganz munter war, ein paar Tage verstimmt in die Schule kommt. Wenn man nun Praxis in diesen Dingen hat, so weiß man, daß das eben von dem Charakterisierten herrührt. Und dann bedarf es manchmal durchaus nicht irgendeiner bestimmt formulierten oder mit einem bestimmten Inhalt erfüllten Aussage des Lehrerof iets dergelijkss und dergleichen, sondern nur die Art und Weise, wie man sich dann zu dem Kinde verhält, wie man es liebevoll anredet in diesen Tagen, wie man sonst sich zu ihm verhält, das macht es aus, daß das Kind über eine gewisse Kluft hinweggeführt wird. Es ist nicht eine Kluft etwa für den Intellekt, sondern für die Gesamtkonstitution der Seele. Die Unsterblichkeitsfrage ist schon darinnen, aber nicht explicite, sondern sie ist implicite drinnen, es ist eine Frage des ganzen Lebens, eine Frage, die einmal herannaht, so daß das Kind an dem Lehrer empfinden lernt : Der ist nicht nur ein menschliches Wesen, seiner menschlichen Organisation nach, sondern in dem offenbart sich etwas, was er selber als seine Beziehung zur übersinn­lichen Welt erlebt. Das ist etwa dasjenige, was ich noch sagen wollte.

van het individuele geval afhankelijk. Bijna nooit lijkt het ene geval op het andere. Het is soms zo dat een kind, laten we zeggen, nadat het er vóór heel opgewekt was, een paar dagen ontevreden naar school komt. Wanneer je met deze dingen een praktische ervaring hebt, weet je dat dit te maken heeft met wat ik gekarakteriseerd heb. En dan heb je soms helemaal niet een of ander duidelijk geformuleerde of met een bepaalde inhoud gevulde uitspraak van de leerkracht nodig of iets dergelijks, maar alleen maar de manier waarop je met dit kind omgaat, hoe je het liefdevol aanspreekt deze dagen, hoe je je normaal gesproken opstelt naar het kind, dat maakt dat het kind over een bepaalde kloof wordt begeleid. Het is geen kloof van het intellect, maar een van de totale gesteldheid van de ziel. De vraag naar de onsterfelijkheid zit erin, maar niet expliciet, echter zit die er wel expliciet in, het is een vraag van het hele leven, een vraag die op een keer duidelijker wordt, zodat het kind aan zijn leerkracht leert ervaren: hij is niet alleen een menselijk wezen wat zijn menselijke organisatie betreft: maar in alles is duidelijk wat hij zelf beleeft als zijn relatie met de bovenzintuiglijke wereld. Dat wilde ik nog zeggen.

Dr. Steiner: Ich bin hier noch schriftlich gefragt worden, meine sehr verehrten Anwesenden, und ich möchte ganz kurz auf diese Frage noch antworten: «Können die Altersabschnitte der Siebenerrhythmen für das ganze Leben verfolgt werden und wie erfolgen die Metamorphosen?»
Nun, es ist in der Tat so daß für die erste Zeit des Lebens, Zahnwech­sel, Geschlechtsreife und noch für den Beginn der Zwanzigerjahre, für denjenigen, der nun wirklich intim dieses Leben beobachten kann, diese Abschnitte sehr stark voneinander kontrastiert sind. Man wird leicht auch sehen können, wie für diese Zeit der Mensch einen starken Paralle­lismus hat in bezug auf seine physische Entwickelung und in bezug auf seine geistig-seelische Entwickelung. Allerdings sind dann auch im späeren Leben solche Abschnitte vorhanden. Sie verlaufen aber durchaus intimer, und das eigentümliche ist das, sie verwischen sich immer mehr, je mehr die Menschheit fortschreitet. Ich könnte auch sagen, sie vern­nerlichen sich. Und gegenüber unserer heutigen mehr äußerlichen Geschichtsbetrachtung ist es vielleicht doch nicht unnütz, darauf hinzuweisen,

Dr. Steiner: Er is mij, zeer geachte aanwezigen, nog schriftelijk iets gevraagd en ik zou nog heel kort op deze vraag willen antwoorden.
Kunnen de leeftijdsfasen in het ritme van de zeven jaar het hele leven door gevolgd worden en hoe verlopen de metamorfosen?

Wel, inderdaad is het zo dat wat de eerste tijd in het leven betreft, tandenwisseling, puberteit en nog in het begin van je jaren als twintiger, voor wie dit leven fijnzinnig kan waarnemen, deze markeringen zeer sterk met elkaar contrasteren. Je zal gemakkelijk kunnen zien hoe in deze tijd de fysieke ontwikkeling en die van de geest en de ziel, sterk parallel lopen. Evengoed zijn er in het latere leven zulke fasen aanwezig. Echter, die verlopen eigenlijk veel intiemer en het opvallende is dat ze steeds meer in elkaar overlopen naarmate de mens voortleeft. Ik zou ook kunnen zeggen: ze worden innerlijker. En wat onze huidige oppervlakkige blik op de geschiedenis is, is het misschien niet eens ten onnutte erop te wijzen,

Blz. 186

daß in älteren Zeiten der Menschheitsentwickelung solche Lebensabschnitte bis ins spätere Lebensalter hinein deutlich sichtbar waren. Darauf beruht, daß in Zeiten, in die allerdings Anthroposophie zurückschauen kann, nicht die bloße Dokumentengeschichte, die Men­schen doch in einer anderen Seelenverfassung waren als heute in dem Zeitalter, in dem der Intellektualismus vorhanden ist. Ich tadle es nicht, ich charakterisiere nur. Wir bemerken zum Beispiel, wenn wir in ältere Zeiten zurückgehen, wie in der Tat die Menschenkinder einfach durch das, was sie an den Älteren erleben, mit einer gewissen Gespanntheit dem Alter zuleben. Das ist eine Empfindung, die man schon herausbe­kommen kann, wenn man nur unbefangen in die Menschheitsentwicke­lung zurückblickt. Nicht in derselben Weise sieht der Mensch heute verlangend nach dem Alter hin, wie ihm das Alter etwas offenbaren kann, wozu man eben alt werden muß, um es zu erfahren, wie das in früheren Zeiten der Fall war, weil sich eben diese Lebensperioden, wo sich das Leben scharf abhebt von vorherigen Abschnitten, nach und nach verwischen.

dat in vroegere tijden van de mensheidsontwikkeling dergelijke levensfasen tot op latere leeftijd duidelijk zichtbaar waren. Daarop berust dat in de tijd waarnaar de antroposofie in het bijzonder terug kan kijken, niet alleen maar de geschreven geschiedenis, de mensen toch een andere zielenconstellatie hadden dan nu in de tijd van het intellectualisme. Ik geef er niet op af, ik karakteriseer alleen maar. We merken bijv., wanneer teruggaan in die vroegere tijden hoe de kinderen simpelweg door wat ze aan de ouderen beleefden, met een zekere spanning naar het ouder worden toeleefden. Dat is een gevoel dat je al krijgen kan, wanneer je slechts onbevangen terugkijkt naar de ontwikkeling van de mensheid. De mens kijkt tegenwoordig niet verlangend uit naar de ouderdom, naar hoe de ouderdom hem iets kan onthullen, waarvoor je nu eenmaal oud moet worden om dat te kunnen beleven, zoals dat vroeger het geval was, omdat nu eenmaal deze levensfasen waarin het leven sterk verschilt van vorige fasen, steeds meer in elkaar overgaan.

Wenn wir uns für das ein unbefangenes Beobachten aneig­nen, können wir heute diese Entwickelung bei den meisten Menschen kaum verfolgen so etwa bis zum achtundzwanzigsten, dreißigsten Lebensjahre; dann wird bei den heutigen Menschen die Sache sehr undeutlich. In dem Zeitalter, das man als das Patriarchenzeitalter bezeichnet, wo man hinaufschaute zum Alter, da wußte man, daß auch die absteigende Lebensströmung, daß auch diese Lebensströmung, wo die Seele sich gewissermaßen emanzipiert vom Leib, dem Menschen etwas ganz Besonderes bieten kann. Sie kann ihm dasjenige bieten, das den Anteil darstellt der Seele, des Geistes an dem Leib, der allmählich abstirbt, der innerlich skierotisiert und so weiter. Und anders sind die intimsten Erlebnisse der Seele, wenn diese Seele im Leibe so ist, daß der Leib dem Leben entgegengeht, aufsteigendes Wachstum hat; da erfährt, da erlebt man anders als bei absteigendem, ich möche sagen, bei erhär­tendem Leben.
Aber dieses, was ich auch im Vortrage erwähnt habe, dieses Wieder­Jungwerden bei erhärtendem äußerem physischem Leben, das gibt auch für das Alter eine gewisse Kraft. Und wir finden diese Kraft, wenn wir in ältere Zeiten zurückblicken. Ich glaube, daß nicht umsonst die Griechen

Wanneer we ons hiervoor een onbevangen blik eigen maken, kunnen we tegenwoordig deze ontwikkeling bij de meeste mensen nauwelijks volgen tot ongeveer het achtentwintigste, dertigste jaar; dan wordt het bij de mens van tegenwoordig zeer onduidelijk. In de tijd die men aanduidt als de de tijd van de aartsvaders, waarin men opkeek naar de ouderdom, wist men dat ook de afnemende levensstroom, de levensstroom waarin de ziel zich in zekere zin losmaakt van het lichaam, voor de mens iets heel bijzonders kan brengen. Bijv. wat het aandeel is dat de ziel, de geest aan het lichaam heeft, dat langzamerhand afsterft, dat innerlijk sclerotiseert enz. En de meest innerlijke belevingen van de ziel zijn heel anders wanneer deze ziel zo in het lichaam huist dat het lichaam het leven tegemoet gaat, een toenemende groeikracht heeft; dan heb je een andere ervaring, een andere beleving dan wanneer het leven afneemt, wanneer het verhardt.
Maar, wat ik ook in de voordracht heb gezegd, dit weer opnieuw jong worden bij een verstarrend, uiterlijk fysiek leven, geeft ook aan deze leeftijd een bepaalde kracht. En die kracht vinden we terug wanneer we naar vroegere tijden kijken. Ik geloof dat de Grieken niet voor niets,

Blz. 187

vor allen Dingen in Homer, aber auch in anderen Dichtern – ich will jetzt nicht davon sprechen, ob es einen Homer als einzelne Individualität gegeben hat oder nicht – denjenigen gesehen haben, der erst im Alter geschaffen hat aus der frei gewordenen Seele, die aber miterlebte den verfallenden Organismus. Und vieles von dem, was wir in der morgen-ländischen Weisheit haben, in den Veden und vor allen Dingen in der Vedantaphilosophie, das ist herausentsprossen aus der im Alter sich wieder verjüngenden Seele.
Natürlich, es würde der Fortschritt der Menschen im Erleben der Freiheit nicht stattfinden können, wenn sich diese Dinge nicht verwi­schen würden. Aber in einer gewissen intimen Weise sind sie auch heute noch durchaus vorhanden. Und derjenige, der als Mensch es zu einer gewissen Selbsterkenntnis bringt, der weiß schon, wie merkwürdig sich dasjenige, was er, sagen wir, in den Dreißigerjahren innerlich erlebt, in den Fünfzigerjahren metamorphosiert. Es ist im Grunde genommen doch, wenn auch das Seelenleben dasselbe ist, alles in einer anderen Nuance erscheinend. Wenn auch dem heutigen Menschen diese Nuan­cen nicht sehr nahekommen, weil man so abstrakt geworden ist, gar nicht mehr auf das wirklich Konkrete eingeht, so ist es doch so, daß für eine feinere, intime Lebensbeobachtung diese aufeinanderfolgenden Metamorphosen da sind.

vooral in Homerus, maar ook bij andere dichters – ik wil het er nu niet over hebben of er een Homerus als individualiteit heeft bestaan of niet – iemand hebben gezien die pas in de ouderdom vanuit de vrij geworden ziel scheppend kon werken, die echter wel samenleefde met het in verval zijnde lichaam. En veel van wat we in de wijsheid van het Morgenland hebben, in de Veda’s en vooral in de Vedanta filosofie, is opgebloeid uit de ziel die in de ouderdom weer jonger werd. 
Maar natuurlijk, de vooruitgang van de mensheid in het beleven van de vrijheid zou niet kunnen plaatsvinden, wanneer deze dingen niet zouden verbleken. Maar op een bepaalde manier zijn ze tegenwoordig nog wel op een fijnzinnige manier aanwezig. En degene die het als mens tot een bepaalde zelfkennis brengt, weet wel hoe opvallend dat, laten we zeggen, wat hij in zijn dertiger jaren innerlijk beleeft, zich metamorfoseert wanneer hij de vijftig passeert. In de aard van de zaak is het toch zo dat, ook al is het zielenleven hetzelfde, alles met een andere nuance verschijnt. Ook al komt de huidige mens niet meer zo dicht bij deze nuances, omdat men zo abstract geworden is en helemaal niet meer op het echt concrete ingaat, het toch zo is dat voor een fijnzinnigere, intieme waarneming van het leven deze elkaar opvolgende metamorfosen bestaan.

Und wenn auch die heutige Zeit mit dem stürmischen sozialen Leben nicht Zeit hat für diese Intimitäten, es wird wiederum eine Zeit kommen – denn sonst würde die Menschheit dem Verfall entgegengehen -, wo man den Menschen wird wirklich beobach­ten können. Warum sollte man denn auch nicht zu wirklicher Menschenbeobach­tung vordringen wollen? In bezug auf die Beobachtung der äußeren Natur haben wir es ja sehr weit gebracht, und derjenige, der all die Abhandlungen kennt, die über die Einzelheiten der Pflanzen- und der Tierexemplare und -arten und so weiter gebracht werden, der erkennt, was alles an äußeren Tatsachen beobachtet wird, der wird es auch nicht für unmöglich halten, daß dieser Riesenfleiß, diese riesige intime Beob­achtung und Perspektive, die wir da entwickelt haben für die äußere Natur, auch einmal entwickelt werden können für die innere Natur des Menschen. Wann das auch geschehen mag, wie man auch in dieser

En wanneer de huidige tijd met het turbulente sociale leven geen tijd heeft voor deze intimiteiten, er zal weer een tijd komen – anders zou de mensheid haar verval tegemoet gaan – waarin men de mens weer echt kan waarnemen.
Waarom zou je eigenlijk geen echte waarneming van de mens willen ontwikkelen? Wat betreft de waarneming van de uiterlijke natuur zijn we al heel ver gekomen en degene die alle artikelen kent die over de details van planten en dieren gaan, de soorten enz., die ziet wat er allemaal aan uiterlijke feiten wordt waargenomen, zal het ook niet voor onmogelijk houden, dat deze reuzenijver, deze reusachtige fijnzinnige waarnemingen en perspectieven die we daar ontwikkeld hebben voor de zichtbare natuur, ook eenmaal kunnen ontwikkelen voor de innerlijke natuur van de mens. Wanneer dat gaat gebeuren, hoe men bij dit

Blz. 188

Beobachtung Vorwärtskommen mag, es mag das hier unentschieden bleiben, jedenfalls aber ist das richtig, daß die Erziehungskunst, die Unterrichtskunst in demselben Maße vorschreiten wird, in dem man sich einläßt auf eine solche Menschenbeobachtung und die Metamorphose auch in das spätere Leben verfolgt.
Ich möchte doch darauf aufmerksam machen, daß mehr als ein bloßes Bild gemeint ist, wenn ich gestern sagte: Wer in seiner Kindheit nicht beten gelernt hat, der kann in seinem Alter nicht segnen. Dasjenige, was als Ehrfurcht, als Andacht von dem Kinde angeeignet wird, das wandelt sich später, in einem viel späteren Lebensalter, in eine solche Kraft um, die heilsam auf die Umgebung, namentlich auf die kindliche Umgebung wirkt, die also in einem gewissen Sinne als eine segnende Kraft bezeich­net werden kann. Solch ein Bild, daß aus gefalteten Händen im neunten, zehnten Lebensjahre segnende Hände werden im fünfzigsten, fünfund­fünfzigsten Lebensjahre, solche Wahrheiten sind mehr als Bilder. Sie zeigen aber den inneren organischen Zusammenhang des ganzen Men­schenlebens. Der vollzieht sich aber in solchen Metamorphosen.
Sie sind, wie gesagt, im späteren Alter nur eben mehr verwischt, weniger deutlich wahrzunehmen, sie sind aber vorhanden und müssen studiert werden gerade für die Erziehungs- und Unterrichtskunst.

waarnemen verder gaat komen, dat wordt hier niet beslist, maar hoe dan ook is het wel juist dat de opvoed- en onderwijskunst op dezelfde manier zich verder ontwikkelt, door zich bezig te houden met een dergelijke waarneming van de mens en de metamorfose in het latere leven volgt.
Ik zou er nog op willen wijzen dat ik meer voor ogen heb dan slechts een beeld, toen ik gisteren zei: wie in zijn kindertijd niet heeft leren bidden, kan in zijn ouderdom niet zegenen. Wat het kind als eerbied, als gebed leert, dat verandert later, op een veel latere leeftijd in een kracht die heilzaam op de omgeving, vooral op de omgeving van het kind, werkt, die dus a.h.w. als een zegenende kracht beschouwd mag worden. Zo’n beeld dat uit gevouwen handen in het negende, tiende jaar, zegenende handen kunnen worden op het vijftigste, vijfenvijftigste jaar, zijn waarheden die meer zijn dan beelden. Die laten echter wel de innerlijke, organische samenhang in het hele mensenleven zien. Dat voltrekt zich in dergelijke metamorfosen.
Die zijn, zoals gezegd, in het latere leven wat meer verbleekt, minder duidelijk waar te nemen, maar ze zijn er en moeten bestudeerd worden, met name voor de opvoed- en onderwijskunst.

.

VRIJESCHOOL – Maria-Lichtmis (4)

.
Dieuwke Hessels postte dit artikel in de Facebookgroep ‘Vrijeschool’:
(janauri 2022)
toestemming van de schrijfster.
.

Maria Lichtmis:

Moeder aarde krijgt het licht terug maar ook: hoe wij ons kunnen of durven openstellen meer licht te ontvangen de komende tijd.

We droegen alle kaarsjes
tot in het mulle zand.
In kleine aarde-kuiltjes
werden ze opgebrand.
Dag vlam, dag vlam en dankjewel,
dat je het licht bewaarde.
Weldra komt weer zonneschijn,
doof nu maar in de aarde.
Tot ziens in de Sint-Maartenstijd.
Dat is nog wel heel ver,
maar kom jij dan, in mijn knol,
weer stralen als een ster?

Uit: Van winterkrans tot zomerdans
Lidwien van Geffen

Maria-Lichtmisfeest is echt een kanteling in het jaar.
Hoewel Pasen het echte lentefeest is, heeft Maria-Lichtmis alles in zich om ons wakker te maken voor die komende lente. Enerzijds gaat het om de afsluiting
van de lichtjesperiode vanaf Sint-Maarten, en anderzijds om de start van de reiniging van onszelf en moeder aarde om fris en schoon aan het
nieuwe jaar te beginnen.
Met dit feest sluiten we de grote Kersttijd, die we met Sint-Maarten begonnen, af.
Met Sint-Maarten brachten we met onze lampion het licht naar binnen en met Maria-Lichtmis is het een mooi gebruik om ’s morgens het licht naar buiten te brengen. We kunnen het licht missen en richten nu ons innerlijk licht in de vorm van aandacht naar buiten. Daarbij helpt de warmte van de naar buiten gebrachte brandende kaarsjes die, behalve met licht ook vol warmte zijn, mee de aarde in haar ontwaak-proces te steunen. En wat te denken met de voorzichtige en zorgvolle wijze waarop dit gedaan wordt door grote en kleine mensjes: welk een
verbondenheid! Verwachtingsvol kijken we naar waar de eerste sneeuwklokjes
tevoorschijn komen als teken van de ontluikende natuur. Het licht van de zon
wekt het leven komt tevoorschijn en overwint de duisternis.

[Naar: levende sprookjes, Marijke Steenbruggen].

Met Maria-lichtmis, de ontwakende aarde is het ook tijd voor Moeder Aarde, Vrouw Holle en sinte-Bride en Vrouwtje Dooi: een mengelmoes van groeikrachten en, in onderstaand schrijven, een mix aan informatie.

Het feest van Maria-Lichtmis

De Zonnejaargroep:
Van alle feesten in de winter is in onze tijd Maria-Lichtmis het minst bekend en dat terwijl dit feest aanduidt, dat de grote kersttijd nu echt ten einde is gekomen. Het natuurlijke licht overheerst de duisternis en de aarde maakt zich op voor een nieuw begin, voor nieuw leven.

De twee maal veertig dagen rond Kerstmis worden in- en uitgeluid met twee lichtfeesten. Brengen we veertig dagen vóór Kerstmis, met Sint-Maarten, het licht bij avondschemering van buiten naar binnen, op 2 februari, veertig dagen ná Kerstmis, brengen we in de vroege ochtend het licht van binnen naar buiten. Dan vieren we Maria-Lichtmis.
Kaarsresten, verzameld in de lange donkere tijd, omgesmolten en van nieuwe pit voorzien, brengen we zacht zingend naar buiten in de tuin naar plaatsen waar het eerste nieuwe leven tevoorschijn komt; een eerbetoon aan de aarde, die opnieuw haar lichtkracht opdraagt aan de schepping en haar jaarcyclus begint. Van achter het raam genieten we daarna ons ontbijt, terwijl buiten het schijnsel van de kaarsen vervaagt door de eerste stralen van de opkomende zon.
Het feest van Maria-Lichtmis is ook bekend onder de naam Maria-Zuivering. De oorsprong van deze naamgeving is terug te vinden in de bijbel: ‘En toen hij na acht dagen besneden moest worden, werd over hem de naam Jezus uitgesproken, die door de engel was genoemd, voordat hij in de moederschoot ontvangen was. Daarna kwamen de dagen der reiniging volgens de wet van Mozes. Toen deze verstreken waren, brachten de ouders het kind naar Jeruzalem om het aan de Heer op te dragen, zoals in de wet des Heren geschreven staat: Al het mannelijke dat de moederschoot opent, zal aan de Heer gewijd worden. Zij wilden ook offergaven brengen, die in de wet des Heren voorgeschreven zijn: een paar tortelduiven, of twee jonge duiven.’ (Lukas 2; 22-24 vert. Ogilvie)
Zo schreef de Joodse wet voor, dat een vrouw veertig dagen na de bevalling een reinigingsoffer in de tempel moest brengen. Jozef en Maria offerden twee duifjes en droegen hun kind op aan de Heer. In de tempel ontmoetten zij Simeon, die het kind opneemt en wordt omstraald door hemels licht.
Dit ontroerende moment is door de eeuwen heen op vele wijzen in beeld gebracht.

Simeon, door Rembrandt van Rijn

In Jeruzalem en Rome werd de reiniging van de Heilige Maagd al in het begin van de vierde eeuw gevierd met een grote processie door de stad. Deze tradities zijn in onze cultuur in die vorm zeker geen realiteit meer. Toch denk ik, dat nog menig grootmoeder in het zuiden van het land kan vertellen over haar eerste kerkgang, zes weken na de bevalling. Het hormonale ritme is dan weer hersteld, de vrouw is ‘gereinigd’; ze mag weer bakken en braden en zich onder de mensen begeven.

Brandende kaarsen

In de middeleeuwen werd Maria-Zuivering vooral een lichtfeest;
Festum Candelarum, een benaming, die wij in het Duitse Kandelmesse, het Franse Chandeleur en het Engelse Candlemass nog terugvinden. De Latijnse benaming Festum Luminum vinden we terug in ons Lichtmisfeest, dat in veel katholieke kerken nog wordt gevierd: meegebrachte kaarsen worden gewijd en aangestoken om daarmee ter ere van Maria gezamenlijk een processie te lopen.
Vervolgens wordt de mis opgedragen in het licht van al die brandende kaarsen, waardoor met recht over een ‘lichte mis’ gesproken kan worden: Maria Lichtmis. Lichtmiskaarsen werden na de mis mee naar huis genomen, om met het kaarsvet boven de deuren van huis, schuur en stallen een kruisteken aan te brengen met de bede dier en mens te beschermen. Sinds mensenheugenis worden kaarsen en vuren ontstoken om een verbinding met de goddelijke wereld te bevorderen. De Romeinen hadden bijvoorbeeld de gewoonte tijdens de bevalling een kaars te branden voor de godin Candelifera ter bescherming van moeder en kind.

Februari reinigingsmaand

Het Latijnse woord ‘februa’ betekent reiniging. Kunnen we in onze tijd nog iets van die reiniging beleven? Bijvoorbeeld als reine sneeuwvlokken de aarde met een wit kleed bedekken of wanneer de eerste sneeuwklokjes tevoorschijn komen? In bomen en struiken stijgen de sapstromen weer omhoog als uiting van nieuw leven. Bomen laten hun laatste dorre takken -sprokkels- vallen, die door de mensen vroeger werden verzameld als aanvulling op het brandhout, dat in dit jaargetijde vaak niet meer toereikend was.
Februari heet dan ook sprokkelmaand.
Dieren komen uit hun winterslaap en reinigen zich voor de komende bevruchting. Zodra de temperatuur het toelaat verlaten bijen de korf voor hun eerste reinigingsvlucht om onverteerde resten van honing, die ze in de winter hebben opgezogen, als geelbruine bolletjes uit te scheiden.
Rond deze dagen kan de was buiten niet gedroogd worden. Mensen doen sapkuren, volgen diëten om het lichaam te reinigen. Bij de Romeinen werd er in februari schoongemaakt: op 1 maart begon immers het nieuwe jaar. Sommige Nederlandse huisvrouwen houden nog altijd in het vroege voorjaar, voor Pasen, grote schoonmaak.

Wanneer vieren we Maria-Lichtmis?

In het jaar 494 is het Maria-Lichtmisfeest officieel vastgelegd op 2 februari. De kerkelijke autoriteiten probeerden daarmee invloed te krijgen op alle voorchristelijke feestvormen en deze naar eigen inzicht om te vormen. Heidense rituelen werden verboden. Door deze voorchristelijke rituelen aan een vaste datum te koppelen, zijn ze niet langer in overeenstemming met de
seizoenencyclus van de aarde op de verschillende breedtegraden. Voor natuurgebonden vieringen ontstaat hierdoor een probleem. Zo is het op onze breedtegraad begin februari winter: de aarde houdt haar adem in en moet vaak nog weken wachten om haar nieuwe kiemkracht uiterlijk te tonen.
Hierdoor ontstaat een uitdaging om naast 2 februari, de datum waarop op alle breedtegraden de toename van het licht gevierd kan worden, het natuurlijke aspect opnieuw vorm te geven.
Het feest vormt terecht het ankerpunt aan het einde van de grote kersttijd. Dat kunnen we wel vieren. Het is de tijd, waarin je kunt ervaren dat het natuurlijke licht de duisternis gaat overheersen.
Een manier om dit feest te vieren is al het kunstlicht ’s morgens vroeg uit te laten, te ontbijten met een bloeiende hazelaartak op tafel of een tak van de berk, de venusboom. Op een drijfschaal liggen de open bloemen van de kerstroos, verlicht door drijfkaarsjes. Als buiten het ijs al gesmolten is, kun je wandelen met omgesmolten kaarsresten naar een rivier om het nieuwe levenslicht aan het
stromende water mee te geven, de wereld in. Dat kan allemaal wél op deze dag.
We moeten ons bovenal bewust worden, dat het hier, naast het terugkerende licht, om onze aarde gaat, die zwijgend en met grote trouw haar nieuwe cyclus begint.
Onze aarde is een levend organisme, dat net als ieder ander organisme aandacht, zorg en liefde behoeft. Iedere januari-februaritijd, waarin zij aangeeft een nieuwe jaarronde te beginnen, kunnen wíj besluiten haar in haar vele verschijningen met liefdevolle aandacht te volgen.
Vieren betekent: je onzelfzuchtig liefdevol verbinden en verheugen over de schepping begeleid door een sacraal gebaar.
Guido Gezelle geeft aan hoe de overgave aan de waarneming van de natuur,
oftewel het stille luisteren van de ziel, de toegang vormt tot het goddelijke wezen van de aarde.

ALS DE ZIELE LUISTERT

Als de ziele luistert
spreekt het al een taal dat leeft,
’t lijzigste gefluister
ook een taal en teken heeft:
blaren van de bomen
kouten met malkaar gezwind,
baren in de stromen
klappen luide en welgezind,
wind en wee en wolken,
wegelen van Gods heiligen voet,
talen en vertolken
’t diep gedoken Woord zo zoet…
als de ziele luistert

Laten we de taal, de gebarentaal van de schepping, weer leren beluisteren. Laten we onze aarde weer aankijken, liefhebben en verzorgen. Laten we met onze kinderen de eerste krokus begroeten, de vogelgeluiden en de namen van de bomen in de straat leren kennen. Laten we samen weer de gang van de planeten door de dierenriem volgen, samen de wijsheid van de schepping bewonderen.
Opdat de aarde zich weer mag verheugen over de mens en zij mag ervaren, dat wij haar willen helpen haar nieuwe natuur in de toekomst te verwezenlijken. 

Ideeën voor de viering en de seizoenstafel

Uit:
‘Schipper mag ik overvaren’, Juul van der Stok

Maria-Lichtmis in de praktijk
Samenvattend zou je kunnen zeggen dat het bij het Maria-Lichtmisfeest enerzijds gaat om de afsluiting van de grote kersttijd op 2 februari en anderzijds om onze levende aardemoeder, die vervuld en gereinigd opnieuw haar lichtkracht opdraagt aan de schepping.

Ervaringen uit de praktijk
• Het naar buiten brengen van alle omgesmolten kaarsresten uit de donkere tijd.
• Het ontbijt zonder kunstlicht met een schaal drijfkaarsjes op tafel onder een hazelaar- of berkentak.
• Het stromende water waaraan we brandende lichtjes meegeven.
• Ik herinner me hoe in de kleuterklassen op de vrijeschool 2 februari uitbundig werd gevierd.
Jozef en Maria, die vanuit de stal stapje voor stapje langs de vensterbank en het
boekenkastje voor hun lange reis op weg waren gegaan, werden nu door de kinderen uitgezwaaid en verdwenen uit het zicht.
Nog één keer werden met veel plezier naar keuze de lievelingsliedjes van alle lichtfeesten gezongen. De laatste attributen van de lange wintertijd werden definitief opgeruimd.

• In de dagen voor 2 februari kunnen we zelf sterren-drijfkaarsjes maken met behulp van een metalen ster-koekvormpje met een doorsnede van een waxinelichtje. Leg het waxientje bij de verwarming of héél even in de oven, zodat het vormpje makkelijk doorgedrukt kan worden.
• De dag voor 2 februari verzamelen we alles wat in de loop van de winter van buiten naar binnen kwam in de vensterbank bij de tuindeur, eventueel met een paar nieuwe primulaplantjes, om het de volgende ochtend vroeg naar buiten te brengen.
• We kunnen buiten het dennengroen van de adventstuin, dat de op Sint-Maartensdag geplante bloembollen tegen de winterkou beschermde, verwijderen. Voorzichtig zoeken we tussen het dorre blad naar de eerste groene puntjes.
• Binnen kunnen we het uitlopen van een hyacintenbol op een glas water volgen of een boon zien ontkiemen, of het kapje van een winterwortel zien uitlopen op een schoteltje water.
• Er zijn tradities waarbij vrouwfiguren, gemaakt van het stro van de laatste korenschoof van de oogst in de herfst, in het vuur verbrand worden.
• De Germanen offerden aan het einde van de Jultijd een Julbok van stro aan hun vruchtbaarheidsgoden. In Nederland kennen we deze traditie ook.
• In een vuurkorf kunnen wij het dennengroen, dor blad en allerlei winterrommel van huis en tuin verbranden.
• Voor het plotselinge overweldigende licht ga ik meerdere dagen in het vroegste voorjaar naar buiten. Hoe vanzelfsprekend loop ik op zo’n lichte dag mijn stoep of balkon te vegen en verheug ik me over alles wat weer nieuw te zien is.

De seizoenstafel

Hoe laten we Moeder Aarde verschijnen met haar wortelkindjes en elementenwezens? Is het boek ‘De Wortelkinderen’ van Sybille von Olfers hét voorbeeld, of is die uitlopende tak genoeg?
Kies je eigen vorm voor jouw plek in huis. Houd het sober en weet dat voor kinderen het sterkst werkt wat jij met enthousiasme verzorgt!
Juffie op school doet het anders en de buurvrouw heeft ook haar eigen ideeën!
Koning Winter kan plotseling verschijnen en het donkere winterlandschap veranderen in een witte wereld. Binnen kunnen we met behulp van kleine witte lapjes en wattenvlokjes op het donkerblauwe achterdoek het beeld van de besneeuwde wereld oproepen. Als Vrouwtje Dooi haar werk doet, kunnen we door het verschuiven van de witte lapjes en wattenvlokjes kale aardeplekken
tevoorschijn toveren, waar groene punten van bolgewassen tevoorschijn komen. Maar boven alles gaat het om het gebaar van de opvoeder, de ouder de leerkracht. Als mens, ben je voorbeeld voor een nieuwe generatie. En dat geldt niet alleen voor het vroegste voorjaar maar voor het hele jaar: zelfs voor
het hele leven.

Gedichtje

Alle zaadjes slapen zacht.
Wij kabouters houden wacht.
’t Kerstkind heeft hun licht gegeven,
Heel de wereld kan weer leven. Hierbinnen flikkert stil,
Tot de lente komen wil.

A.D. Hezemans-Westra

Maria Lichtmis, 2 februari
Uit; Vier de Seizoenen. Sinte-Bride

De dag die voorafgaat aan Maria-Lichtmis, is de Naamdag van Sinte-Bride, 1 februari.
Sinte-Bride leefde in het Ierland aan het einde van de vijfde en begin van de zesde eeuw. Men zegt dat op haar naamdag de eerste vogels hun nest beginnen te maken, want de dood van het jaar is voorbij en de geboortedag van het jaar is aangebroken. En men zegt dat `toen Maria voor de reiniging naar de tempel ging, Bride voor haar uit liep met een brandende kaars in iedere hand. Er stond een sterke wind rond de hoogten van de tempel, maar de kaarsen flakkerden niet. Daarom wordt ze Bride met het licht genoemd en haar naamdag: de dag van Bride met de kaarsen. Haar naamdag, 1 februari, de eerste dag van de Keltische lente, is de dag voor Maria-Lichtmis. Op deze dag worden zowel de kaarsen als het vuur in het wierookvat gezegend door de Keltische kerk, als
voorbereiding op het reinigingsfeest, de dag erna. Aan dit vuur wordt ook het Maria-Lichtmisvuur ontstoken, waarvan een deel van het jaar werd bewaard om met Kerstmis het kersthout aan te steken.

We droegen alle kaarsjes tot in het mulle zand.
In kleine aarde-kuiltjes werden ze opgebrand.
Dag vlam, dag vlam en dankjewel
dat je het licht bewaarde.
Weldra komt weer zonneschijn,
doof nu maar in de aarde.
Tot ziens in de Sint-Maartenstijd,
dat is nog wel heel ver,
Maar kom jij dan, in mijn knol,
Weer stralen als een ster?

Op Maria-Lichtmis worden traditioneel kaarsen gewijd en een kaarsenprocessie gehouden vóór de mis; vandaar de naam lichtmis. In veel talen verwijst de naam van het feest rechtstreeks naar kaarsen: het Zweeds: Kyndelsmässodagen, en in
het Frans: Chandeleur. De processie staat symbool voor de intrede van Christus in de tempel van Jeruzalem, als het “Licht dat voor alle volkeren straalt”.

Antroposofie en het kind
Martine heeft een blogbericht geplaatst: Moeder Aarde en Maria Lichtmis
Door: Corina:

Eind januari? In de diepe, stille winteraarde, gebeurt iets heel bijzonders…
De allerkleinste zaden ontkiemen en vinden hun weg naar de zon, tegen de
zwaartekracht in. De aarde opent zich, is vruchtbaar. Midden in de winter.
De sneeuwklokjes bloeien al!
Na de stille, donkere (en dit jaar ook nog) sombere dagen van december en
januari, verlangen we naar zon en licht. Maar de weg ernaartoe voelt zwaar,
alsof we zelf ook tegen de stroom in moeten gaan. Ons hart maakt werkelijk
een sprongetje als de zon schijnt, naar buiten! Het sterkt ons dat de dagen
ook al merkbaar lengen.
Wat er met de natuur gebeurt, wordt ook innerlijk zichtbaar. De verwachting
van de lente is voelbaar. We ontwaken langzaam. We stellen ons vruchtbaar
open voor bewustwording en nieuw inzicht. Misschien is er zelfs al inspiratie
en ontluikend enthousiasme!
Maria-Lichtmis op 2 februari, is in de kerk de herdenking van het
zuiveringsoffer dat Maria veertig dagen na de geboorte van Christus moest
brengen. Daarmee is deze dag verbonden met Kerstmis, de geboorte van
Jezus. Op Maria-Lichtmis worden kaarsen gezegend en een processie met
brandende kaarsen gehouden, voor aanvang van de mis. De katholieke en protestante kerk benadrukken dat het geen Mariafeest is, maar dat het op deze dag over Christus zelf gaat. Het is de opdracht/presentatie van de Heer in de tempel?.
Ik wil hierbij graag opmerken dat de vrouw in de christelijke traditie, een ondergeschikte rol heeft.
Van oorsprong is 2 februari een Keltisch feest met lente en vruchtbaarheid als centrale thema’s. Het nieuwe natuurjaar, de uitademing van de aarde begint weer. Hier start de groene vreugde van de aarde, elk jaar opnieuw!
In sprookjes wordt Moeder Aarde, de aardekracht en vruchtbaarheid, verbeeld door Vrouw Holle*.
Zij is de verbinding tussen aarde en hemel. Zij verschijnt in verschillende gedaanten aan de mensen. Zij heerst over dieren en natuurwezens. Waar haar voet de aarde raakt, wordt de akker gezegend met vruchtbaarheid. Waar zij uitrust, bloeien de mooiste bloemen. Zij behoedt de nog ongeboren zielen en begeleidt de overledenen vlak na de dood. Maria, de moeder van Jezus, is bij de christenen deze plaats gaan innemen. Maar de link met onze aarde heeft Maria niet. Je zou kunnen zeggen dat hierdoor de verbinding met Moeder Aarde uit onze westerse cultuur is verdwenen omdat deze nu eenmaal getekend is door de christelijke traditie.
Het behoeft geen betoog dat we de verbinding met de aarde kwijt zijn geraakt. We leven in een tijd waarbij we steeds verder van de natuur afstaan. We doen de aarde veel geweld aan. Dat heeft enorme gevolgen. Het klimaat verandert veel sneller dan we voor mogelijk hielden, de aarde raakt uitgeput, de noodklok wordt geluid.
Hier wordt op allerlei manieren aandacht voor gevraagd, vooral in negatieve zin. En we weten best dat er iets moet veranderen, maar echt verantwoordelijk voelen we ons niet. Laten we het eens op een andere manier proberen.
Voor werkelijke verandering is een diep besef nodig. Laten we dat wakker schudden door erop te vertrouwen dat het nog ergens rondwaart in ons celgeheugen!
Door ons in deze tijd van het jaar te verbinden met de ontluikende natuur, herinneren we ons de grootsheid, de immense waarde van Moeder Aarde. Moeder Aarde, Moeder Energie, Moeder Maria.
Ze hebben overeenkomstige eigenschappen. Reinigend, licht, zuiver, vruchtbaar, scheppend.
Bewustwording door het leven te vieren is een relatief onbekende, maar ik nodig je er graag toe uit!
Laten we het laatste feest van de Kersttijd, Maria-Lichtmis, verbinden met het eerste feest van Moeder Aarde. Betekenisvol vieren**, vreugdevol en dankbaar.
Daarmee brengen we hoe dan ook licht de wereld in, aansluitend op de gedachte van Maria-Lichtmis! We kunnen er warmte en troost aan ontlenen en het bovenal samen delen!

Door: Angela

Sanderijn schreef al een prachtig stuk over de betekenis van Maria-Lichtmis en hoe zij en haar gezin dit thuis vormgeven.
Hierin geeft ze aan dat het (vooral in Noord-Europa) traditie is om pannenkoeken te bakken tijdens Maria-Lichtmis. “Geen vrouwtje zo arm, of met Lichtmis maakt ze haar pannetje warm.”
Een eeuwenoud gezegde; een eeuwenoude traditie. Maar waarom?
Ik vond het een mooie uitdaging om op zoek te gaan naar de achtergrond hiervan. Tijdens deze zoektocht ben ik meerdere theorieën tegengekomen.
Na Sint-Maarten, Sinterklaas, advent, Kerst en Driekoningen hebben we veel kaarsstompjes over.
Deze restjes gebruiken we om nieuwe kaarsen te maken voor het laatste lichtjesfeest in een rij;
Maria-Lichtmis. Het idee is dat door het lengen der dagen, minder kaarsen nodig zijn. Zo werd dit ook gedaan met alle restjes bloem. Het was gebruikelijk om het overschot weg te werken, zodat er weer ruimte was voor de nieuwe oogst.
Een ander geluid is dat alle boter en eieren opgemaakt moesten worden, zodat het niet zou bederven.
Vanaf 2 februari wordt het immers warmer en er waren destijds nog geen koelkasten.
En weer een andere aanleiding; na Maria-Lichtmis volgt Aswoensdag, het begin van de 40 dagen durende vastentijd, die loopt tot en met paaszaterdag. Pas met Pasen worden weer eieren gegeten.
Daarom worden tijdens Maria-Lichtmis de laatste eieren gebruikt voor de pannenkoeken.
Maria Lichtmis valt tegelijk met Imbolc. Imbolc is een lichtjesfeest met Keltische oorsprong. De Kelten vierden het lengen van de dagen, vruchtbaarheid en wedergeboorte; de lente. De lente waarin de zon in kracht toeneemt en de aarde weer zal verwarmen. De lente waarin nieuw leven ontwaakt. De Kelten bakten platte, ronde broden die symbool stonden voor de zon.
Zo zouden ook warme, ronde, goudgele pannenkoeken een verwijzing zijn naar de toenemende kracht, vorm en kleur van de zon.
Tegenwoordig leven we in een tijd van overvloed. Bloem is altijd voorradig en we kopen het wanneer we nodig hebben. Koelkasten houden gedurende het hele jaar onze eieren en boter koel en 40 dagen vasten tot paaszaterdag doen steeds minder mensen. Toch blijft het een mooie traditie om met Maria-Lichtmis pannenkoeken te eten. Al is het alleen al om de bewustwording dat het lichter en
warmer wordt. Dat we de donkere dagen voelbaar achter ons kunnen laten en het licht – de warme, goudgele, ronde zon – meer gaan zien. Pannenkoeken eten is een mooi, jaarlijks terugkerende traditie om het voorjaar te vieren!
Zelf kiezen wij ervoor om een aantal elementen van Maria-Lichtmis samen te laten komen in een pannenkoekentaart. We stapelen pannenkoeken op een mooi bord, maken een gaatje voor een kaarsenhoudertje en steken daar een zelf getrokken kaarsje van stompjes in.

Verhalen:

Vrouw Holle- Grimm
De zoete Pap_ Grimm
De gouden sleutel-Grimm
De Pannenkoek en Nog een verhaal over de pannenkoek
Uit: Bakersprookjes
Van Beleven, org:
Waarom de sneeuw het sneeuwklokje geen kwaad doet
Van Babboes:
Het sneeuwklokje

Maria-Lichtmis

De driekoningenmaand januari brengt ons op 2 februari bij het feest van Maria- Lichtmis. Voor velen een onbekend feest, een feest dat de moeite van het vieren waard is, het feest van het steeds sterker wordende daglicht.
Het is het laatste lichtfeest, na een periode van tweemaal 40 dagen. Het Sint-Maarten-feest is het eerste lichtfeest op 11 november, 40 dagen vóór
Kerstmis. Maria Lichtmis vieren we 40 dagen ná Kerstmis.
Zo wordt de periode tussen 25 december en 6 januari ook wel ‘kleine kersttijd’ genoemd en de periode van twee maal 40 dagen ‘grote kersttijd’.
Moeder Aarde houdt in de midwintertijd haar adem in, om in de stilste concentratie de Christusgeboorte opnieuw te volbrengen, waardoor de natuur, tegen de zwaartekracht in, in haar opstanding omhooggestuwd kan worden in
de zonnewarmte. Door de eeuwen (en culturen) heen hebben de mensen dit proces in een vrouwengestalte vereerd.
Het grondmotief van dit oeroude feest is het opdragen aan de schepping van het nieuwe licht door Moeder Aarde. Zelf gereinigd, doorlicht, is zij het beeld voor ons bezielde lichaam als drager van lichtende geesteskrachten, die wij de wereld willen schenken. Het gaat om ónze aarde, die ons voedt, die ons het leven schenkt, die ons behoedt en ons het levenspad geeft.
Deze dag eten we: Pannenkoeken! Het is een mooie traditie om met Maria-Lichtmis pannenkoeken te eten. Al is het alleen al om de bewustwording dat het lichter en warmer wordt. Dat we de donkere dagen voelbaar achter ons kunnen laten en het licht – de warme, goudgele, ronde zon – meer gaan zien.
Pannenkoeken eten is een mooi, jaarlijks terugkerende traditie om het voorjaar …

Op school

De restjes kaars van de afgelopen tijd zijn goed bewaard. In halve walnootdoppen maken we nu een klein kaarsje vast met behulp van een paar
druppels kaarsvet of bijenwas. Of we smelten kleurige restjes kaars in een
blikje, gieten de dop vol en zetten erna even stollen een klein lontje in. De notendopjes laten we drijven in een schaal met water in de
ochtendschemering van Maria-Lichtmis.

De Seizoenstafel

Op de Seizoenstafel kan Moeder Aarde met haar wortel- en bloemenkinderen de gang buiten nog eens zichtbaar maken. Een Moeder Aarde-figuur, uitgewerkt met sleutelbos en bril, of misschien wel heel figuratief door haar samen te stellen uit een mengeling van (gewikkelde) sprookjeswol.

Om het feest te kunnen “bevatten” zijn de volgende symbolische handelingen mogelijk
In een schaal met een laagje water (symbolisch voor de bron van alle groeikracht) worden kaarsrestjes opgebrand.
In de loop van de dag brengen we alle kaarsrestjes uit de donkere tijd naar buiten en laten ze daar opbranden in de donkere aarde.
Zo helpen we Moeder Aarde in haar oplichtende groeikracht omhoog.

Lied passend bij Maria Lichtmis
Kom neem je lichtjes in de hand, kom naar buiten met je licht.
Nu de zon weer rijst en de dag weer lengt, krijgt natuur een nieuw gezicht.
In de herfst stak je je kaarsje aan in het donker van de knol.
Van harte door de kerst gesterkt, schijnt het nu zo liefdevol.
Kom water neem ons licht nu op, laat het schijnen in je stroom.
Laat het stralen saam met sterrenglans in de groei van elke knop.
Draag ons kleine licht als spiegelbeeld naar het grote licht omhoog,
dat zon en maan en hemelboog het beamen met hun schijn.
J.D. van Mansvelt

Zo vieren we Maria-Lichtmis bij ons op school, of kunnen we Maria-Lichtmis vieren. Daar worden de kaarsresten van de lichtfeesten verzameld en omgesmolten. Er zijn drijfkaarsjes in de klas. De kinderen brengen in de ochtend het kaarslicht naar buiten. Hierna worden de beelden en attributen van de wintertijd opgeruimd en begint de tijd van Moeder Aarde.
Pinterest↓

Maria Lichtmis

We hebben net het driekoningenfeest met de
koningskleuren blauw, rood en groen achter de rug en
de tijd glijdt door naar het heldere blauw van Maria-Lichtmis op 2 februari. Met kinderen de feesten van
het jaar beleven is als het zien van de regenboog; de
ene kleur is nog niet vervaagd of de volgendeverschijnt. En zonder kinderen (of de kinderlijke blik) ervaren we de regenboog vaak niet eens, omdat we niet verder kijken dan de regen of het grijs van lucht en grond.
Ceremonies die diep in het verleden van de mensheid wortelen, bloeien op in het dagelijks leven van het gezin en de klas. Ze kunnen naast het feestelijke
karakter, in vele woelige tijden een bron van genezing, bewustwording en spirituele groei zijn. Ze hoeven geen kerkelijk karakter of pragmatiek te hebben, want met een open blik zien we de regenboog beter.
Maria-Lichtmis valt 40 dagen na Kerstmis. Officieel herdenken we dan
het feit dat Jezus, zoals elk joods jongetje, in de tempel werd opgedragen aan God. Zijn moeder, Maria, bracht daarbij een zuiveringsoffer -alle jonge moeders
waren dat verplicht- en ook dat herdenken we op deze dag. Bijzonder
was, dat Jezus bij deze gebeurtenis door de oude Simeon en Hanna
herkend wordt als de Christus. De overlevering wil dat Simeon Jezus in
zijn armen nam en daarbij door licht omstraald werd. De naam “Lichtmis” komt van een heel oud gebruik. Families lieten op 2 februari hun kaarsen wijden, die zij daarna een heel jaar lang zouden gebruiken. Ook hield men een kaarsenprocessie vóór de mis. Tijdens de mis bleven dan de kaarsen
branden, zodat je echt van een “Lichtmis” kon spreken. Bij het Maria-Lichtmisfeest enerzijds gaat het om de afsluiting van de grote kersttijd op 2 februari en anderzijds om onze levende aardemoeder, die vervuld en gereinigd opnieuw haar lichtkracht opdraagt aan de schepping: zelf gereinigd, doorlicht, is zij het beeld voor ons bezielde lichaam als drager van lichtende geesteskrachten, die wij de wereld willen schenken. Het gaat om ónze aarde, die ons voedt, die ons
het leven schenkt, die ons behoedt en ons het levenspad geeft Maria-Lichtmis ook het feest van het steeds sterker wordende daglicht. In de natuur verandert in de zes weken na kerst de kleur van de hemel. De zon krijgt meer kracht en daardoor wordt de hemelkleur februariblauw; de symbolische kleur van de mantel van Maria. Het is een heldere hemel, zowel overdag als ’s nachts de moeite van het bekijken waard. Die helderheid komt doordat er o.a. nog geen pollen en zaden in de lucht hangen. Die helderheid in de lucht kan aan ons mensen een helderheid van geest geven. Die helderheid van geest is belangrijk, omdat we deze periode bezig zijn met plannen maken; er wordt gezaaid voor de toekomst. Op school: De restjes kaars van de afgelopen tijd zijn goed bewaard. In
halve walnootdoppen maken we nu een klein kaarsje vast met behulp van een paar druppels kaarsvet of bijenwas. Of we smelten kleurige restjes kaars in een blikje, gieten de dop vol en zetten erna even stollen een klein lontje in. De notendopjes laten we drijven in een schaal met water in de
ochtendschemering van Maria-Lichtmis.
Ideeën om thuis te vieren: Het naar buiten brengen van alle omgesmolten kaarsresten uit de donkere tijd. Het ontbijt zonder kunstlicht met een schaal drijfkaarsjes op tafel onder een hazelaar of berkentak. Het stromende water waaraan we brandende lichtjes meegeven. In de dagen voor 2 februari kun je zelf sterren-drijfkaarsjes maken met behulp van een metalen ster-koekvormpje met
een doorsnede van een waxinelichtje. Leg het waxinelichtje bij de verwarming of héél even in de oven, zodat het vormpje makkelijk doorgedrukt kan worden. De dag voor 2 februari verzamelen we alles wat in de loop van de winter van buiten naar binnen kwam, eventueel met een paar nieuwe primulaplantjes, om het de volgende ochtend vroeg naar buiten te brengen. Binnen kunnen we het uitlopen van een hyacintenbol op een glas water volgen of een boon zien ontkiemen, of het kapje van een winterwortel zien uitlopen op een schoteltje water.
[Uit: vrijeschoolbeweging]

Bijpassend versje:
Klif klaf klif klaf                                       
klif klaf klooi
Kijk! Daar heb je vrouwtje Dooi
Ze veegt eens hier, ze veegt eens daar
Zij veegt alles bij elkaar

Als afsluiting [met gekeurde letters] ingezet bij onderstaand ochtendspel.

Een liedje voor Maria Lichtmis  (2 februari)
De kinderen liepen zingend in een stoet met hun lichtjes naar buiten, daar worden de lichtjes op de aarde geplaatst.

.

Maria-Lichtmis: alle artikelen

Jaarfeesten: alle artikelen

Vrtijeschool in beeld: jaarfeesten

.

2586

.