Maandelijks archief: januari 2022

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – wegwijzer (350)

.

In het geschreven werk van Rudolf Steiner, maar ook in zijn opgetekende voordrachten vind ik vaak uitspraken, die – enigszins los van hun verband – op zich een inhoud hebben waarover je lang kan nadenken. Een tijdlang zo’n zin regelmatig op je laten inwerken, kan tot gevolg hebben dat deze zin je in een bepaalde situatie plotseling invalt en dan een antwoord of een richting blijkt te geven voor waarmee je op dat ogenblik bezig bent.
Ze wijzen je een weg; misschien ‘de’ weg; en ze wijzen je weg van het alledaagse. of geven je juist daarop een andere kijk

350
Het onderwijs moet een voorbereiding zijn op het leven.

Der Unterricht soll eben eine Vorschule für das Leben sein
GA305/144
Vertaald/134

.

Rudolf Steineralle wegwijzers

Rudolf Steineralle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

.

WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.

Via onderstaande rubrieken vind je de weg naar meer dan 2300 artikelen.

In het zoekblokje (op deze pagina rechtsboven) een trefwoord ingeven, leidt ook vaak tot artikelen waar het betreffende woord in voorkomt.
Wanneer er meerdere koppen van artikelen worden getoond, is het raadzaam ieder artikel open te maken en onder aan het artikel bij de tag-woorden te kijken of het gezochte woord daar staat.
Wanneer het artikel is geopend, kan je Ctr + F klikken. Er verschijnt dan een zoekvenstertje waarin je het gezochte woord kan intikken. Als dit woord in het artikel aanwezig is, kleurt het op.
.

Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–
een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

BESPREKING VAN KINDERBOEKEN
alle auteurs
alle boeken

BORDTEKENEN zie TEKENEN

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
vijfkamp(1)    
vijfkamp (2)

HANDENARBEID
alle artikelen


HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KERSTSPELEN
Alle artikelen

KINDERBESPREKING
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7;  klas 8;  klas 9: klas 10; klas 11  klas 12

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
Alle artikelen

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
Religieus onderwijs
vensteruur

REMEDIAL TEACHING
[1]  [2]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
Alle artikelen

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7
Bordtekenen [1]
Bordtekenen [2]

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
alle artikelen

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

de ochtendspreuk [1]      [2]     [3]

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen; sport

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
zie ook: sociale driegeleding

vrijeschool en antroposofie – is de vrijeschool een antroposofische school?
alle artikelen

Vanwaar de naam van onze schoolsoort
Maarten Zwakman
over: de naam vrijeschool; hoe geschreven; de naam Waldorf, ontstaan; enkele spellingskwesties toegevoegd

.
EN VERDER:

[1] Burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

[2] Met vreugde in het nu aanwezig zijn
Joop van Dam
over: ‘anti’- burn-out: aanwijzingen om naar jezelf te kijken en daar kracht uit te putten; de kracht van de ‘terugblik’; het belang van de gemeenschap; hoe wordt de gemeenschap sterker; hoe sta je als tijdgenoot in het heden

[3] Samen sterker
Lisette Thooft over: boek van Annejet Rümke ‘Als een feniks uit de as‘; analyse van burn-out op de vrijeschool; hoe komt dat, wat is er aan te doen; het individu in de sociale context; de grote verwachtingen door het ideaal;

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets

karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein
.

VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

Deze blog wordt/werd bekeken in:

Afghanistan; Albanië; Algerije; Amerikaans-Samoa; Andorra; Angola; Argentinië; Armenië; Aruba; Australië; Azerbeidzjan; Bahama’s; Bahrein; Bangladesh; Belarus; België; Benin; Bolivia; Bosnië en Herzegovina; Brazilië; Brunei; Bulgarije; Burkina Faso; Burundi; Cambodja; Canada; Caribisch Nederland; Chili; China, Congo Kinshasa; Costa Rica; Cuba; Curaçao; Cypres; Denemarken; Dominicaanse Republiek; Duitsland; Ecuador; Egypte; Estland; Ethiopië; Europese Unie; Finland; Filipijnen; Frankrijk; Frans-Guyana; Gambia; Georgië; Gibraltar; Griekenland; Ghana; Guadeloupe; Guatemala; Guyana; Haïti; Honduras; Hongarije; Hongkong; Ierland; IJsland; India: Indonesië; Isle of Man; Israel; Italië; Ivoorkust; Jamaica; Japan; Jemen; Jordanië; Kaapverdië; Kameroen; Kazachstan; Kenia; Kirgizië; Koeweit; Kroatië; Laos; Letland; Libanon; Liberia;  Libië; Liechtenstein; Litouen; Luxemburg; Macedonië; Madagaskar; Maldiven; Maleisië; Mali; Malta; Marokko; Martinique; Mauritius; Mexico; Moldavië; Monaco; Mongolië; Montenegro; Myanmar; Namibië; Nederland; Nepal; Nicaragua; Nieuw-Zeeland; Nigeria; Noorwegen; Oeganda; Oekraïne; Oman; Oostenrijk; Pakistan; Panama; Paraguay; Peru; Polen; Portugal; Puerto Rico; Quatar; Réunion; Roemenië; Rusland; Saoedi-Arabië; Senegal; Servië; Sierra Leone; Singapore; Sint-Maarten; Slovenië; Slowakije; Soedan; Somalië; Spanje; Sri Lanka; Suriname; Syrië; Taiwan; Tanzania; Thailand; Togo; Tsjechië; Trinidad en Tobago; Tunesië; Turkije; Uruguay; Vanuatu; Venezuela; Verenigde Arabische Emiraten; Verenigde Staten; Verenigd Koninkrijk; Vietnam; Zambia; Zuid-Afrika; Zuid-Korea; Zweden; Zwitserland’ (156)

..

VRIJESCHOOL – actueel – Maria- Lichtmis

.

Maria-Lichtmis:     alle artikelen

Van Dale schrijft het met koppelteken

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Actueel – carnaval

.

carnaval: alle artikelen

carnaval krijgt geen hoofdletter; ook in samenstellingen niet.

.

.

VRIJESCHOOL – 7e klas – sterrenkunde (1-1/32)

.

WATERMAN                                    en                                             ZUIDERVIS

De Waterman wordt als een van de oudste sterrenbeelden gezien. In de allereerste overleveringen was hij een god die aan de mens water schonk. Bij de Babyloniërs was het de godin Gula die uit twee kruiken water op de aarde goot. Daaruit zijn de Eufraat en de Tigris ontstaan, de twee stromen die het Tweestromenland leven geven. Bij de Egyptenaren was het de nijlgod, de gepersonifieerde god van hun grote rivier de Nijl, uit wiens beide kruiken de Witte en de Blauwe Nijl, de twee grote bronnen van de Nijl stroomden.
De Oude Grieken brachten zelfs hun mythe van de zondvloed in samenhang met dit sterrenbeeld en zagen in de Waterman Deukalion, de Griekse Noach die het nieuwe mensengeslacht stichtte. De legende daarvan vinden we o.a. bij Ovidius in zijn eerste boek van zijn ‘Metamorfosen’.

Godvader Zeus was ter ore gekomen dat het mensengeslacht verdorven was. Dat wilde hij niet geloven en in de gedaante van een mens trok hij door de wereld om zich er zelf van te overtuigen. Hij zag moord en misdaad en hij besloot het hele mensengeslacht te vernietigen. Hij wilde het doen verdrinken door al het water van de hemel in één keer op de aarde uit te gieten. Daarom sloot hij de noordenwind en de andere op, daar die een hekel hadden aan een dicht wolkendek en stuurde hij alleen de zuidenwind die met vochtige vleugels naar de aarde zweefde. Zijn afschrikwekkend gelaat was overtrokken met duisternis, zwart als pek. Zijn baard was zwaar van de wolken, uit zijn grijze haar stroomden de waterdruppels. Mistslierten omkransten zijn voorhoofd en zijn borst was drijfnat. En toen hij met zijn hand de zwaar neerhangende wolken uitkneep, stortten de regenmassa’s uit de hemel naar de aarde. Alle rivieren en zeeën traden buiten hun oevers, bomen en huizen werden door de kolkende watermassa’s meegesleurd en de mensen verdronken.
Alleen Deukalion, de zoon van Prometheus (sterrenbeeld Adelaar) en heerser over het land rond Pythia, was door zijn vader gewaarschuwd. Voor zijn vrouw en voor hemzelf had hij een ark gebouwd. Met alleen het allernoodzakelijkste stapten ze daar bij het begin van de regenvloed op. Negen dagen en nachten dreef hun ark op het water, tot de verschrikkelijke regen ophield en zij op de top van de Parnassus weer vaste grond voelden.
Daar stapten ze van de ark af en offerden, dankbaar voor hun redding, aan de grote Zeus. Zij waren de enige mensen die de zondvloed hadden overleefd. In hun grote eenzaamheid en ellende vroegen ze het orakel van de godin Themis die hun aanraadde het gebeente van hun moeder achter zich te werpen en de aarde weer te bevolken. Daar schrokken ze voor terug, tot Deukalion een ingeving kreeg die hem zei dat ons aller moeder, moeder aarde is en het gesteente zou als haar gebeente gezien kunnen worden.
Toen werpen ze met de blik eerbiedig afgewend, harde kiezelstenen achter zich. Toen ze omkeken waren uit de stenen die Deukalion gegooid had, mannen ontstaan en uit die van Pyrrha vrouwen: een nieuw mensengeslacht was geboren.
Toen de watermassa daalde, richtte Deukalion in de kloof  waarin het laatste water verdween, een tempel op ter ere van Hera en hij bad tot haar. Tweemaal per jaar haalde hij met zijn kruik water uit de zee en goot dat als een heilige handeling in de kloof die nog in historische tijden aan vreemdelingen werd getoond. Want de Grieken bewaarden deze plaats als een heilig oord dat later Hierapolis werd genoemd dat ‘heilige stad’ betekent en het gebruik hielden ze lang in stand.
Deukalion werd voor de Grieken echter de Waterman aan de hemel die gestaag water uit zijn kruik giet dat door de Zuidervis gedronken wordt, zoals het sterrenbeeld laat zien. De Zuidervis die ook ‘Grote Vis’ wordt genoemd zou de godin Derketo zijn die uit Babylon komt zoals we van Ovidius vernemen, maar ook uit een legende die in Syrië, ook wel in Palestina verteld werd. Uit schaamte door een misstap zou zij zich in een heilige vijver hebben geworpen en veranderd zijn in een grote vis die we aan de hemel zien staan. 
Een andere overlevering zegt dat Derketo, die ook Isis wordt genoemd, in de vijver van Bambyko zou zijn gevallen en door een grote vis zou zijn gered. Als dank werd deze met twee van zijn nakomelingen als sterren aan de hemel geplaatst, hij als de Grote Vis en zij als de twee vissen uit de dierenriem (sterrenbeeld Vissen).
Er werd door de Grieken nog een andere legende met het sterrenbeeld van de Waterman verbonden en wel die van de schone jongeling Ganymed. Ganymed, een zoon van koning Tros, aan wie Troje zijn naam dankt, zou in zijn tijd de mooiste van alle aardebewoners zijn geweest. De goden kozen hem tot hun opperschenker en het was Zeus zelf die hem in de gedaante van een adelaar van de aarde naar de Olympus droeg. Daar zou hij, zoals de Grieken aannemen, als lieveling van Zeus eeuwig jeugdig de goden nectar inschenken. 
De ontroostbare vader werd door Zeus op velerlei wijze schadeloos gesteld. Het beroemdste geschenk waren twee onvolprezen onsterfelijke paarden die als de wind over water en over rechtop staand graan konden lopen. Later kwamen ze in bezit van Laomedon en werden de aanleiding voor de eerste Trojaanse oorlog. 

Zo                                                                    z                                                         zw
sept.    1    1°°u*                                    okt.   1  22°°u                              nov.  1   20°°
          15   24°°u*                                           15 21°°u                                        15  19°°

Het sterrenbeeld Waterman gaat in juli/augustus tussen het oosten en het zuidoosten op, is vanaf september helemaal te zien boven de horizon, bereikt in oktober en november de hoogste positie boven de horizon (dit beeld) en daalt dan in november/december in het zuidwesten langzaam onder de horizon, dan aan de avondhemel om 21°°, 22°° zomertijd.
Het sterrenbeeld Zuidervis is alleen in oktober aan de avondhemel te vinden om 21°° (dit beeld) en alleen onder gunstige waarnemingsomstandigheden. De heldere ster Fomalhaut kun je bij gunstige omstandigheden tevens ook in september tussen het zuidoosten en het zuiden en in november tussen het zuiden en het zuidwesten dicht bij de horizon zien.  

De namen van de sterren betekenen:

Fomalhaut (Arabisch) = afgeleid van fam al-hut al-ganubi: bek van de Zuidervis
Sadalachbia (Arabisch) = afgeleid van sad al-ahbiya: geluksgesternte van de tenten
Sadalsud (Arabisch) = afgeleid van sad as-suud: het geluksgesternte van de geluksgesternten
Scheat (Arabisch) = afgeleid van Schienbein (van de Waterman)

Meer feiten Waterman      Zuidervis

Sterrenkundealle artikelen

7e klasalle artikelen

.

2594

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – In het jaargetijde (3-1)

.
Dieuwke Hessels postte dit artikel in de Facebookgroep ‘Vrijeschool’:
(januari 2022)
Hier gepubliceerd met toestemming van de schrijfster.

 

Ochtendspel

Wat is dat?

Een spel dat is aaneengeregen door liedjes, versjes en beweging, waarbij het beleven van individualiteit en samenzijn wordt aangesproken, waarbij in- en uitademing, lachen en ernstig/aandachtig zijn, vrij bewegen en geleide beweging [nabootsen van de doorleefde beweging van de volwassene] aan de orde komen.

Een spel passend bij het jaargetijde/jaarfeest. Een spel van juf bedoeld voor álle kleuters, bedoeld om veel ontwikkelgebieden in het kind/ de kinderen aan te spreken, voorwaarde is dat een kind zich veilig mag voelen en dat er duidelijke regels zijn waarbinnen een kind zich kan ontplooien.

Het spel wordt een aantal weken aaneen gespeeld: zo komen de kleuters van doen tot begrip, van liever aan de kant zitten kijken tot actief mee kunnen doen.

Iedere dag heeft het spel een begin en een eind, lijkt heel logisch, maar samen met het feit dat het spel een aantal weken wordt gespeeld is het zo dat de kleuter hieraan zich vormt; ze weten wat er komt, wat ervan ze gevraagd wordt en duidelijk wordt het voor de kinderen wanneer er naar een volgend onderdeel van de dag wordt overgegaan. Ze leren er het proces van dat alles wat een begin heeft ook een einde heeft, [net als opruimen bij spelen hoort of: voor je een boek leest, moet je er eerst eentje ophalen en na het “lezen” het boek weer terugbrengen]

Er kunnen een heleboel elementen een rol krijgen in dit geleide spel:
In – en uitademing in de beweging [actie en rust] sterkte van het zingen [bijv.] herhaling en ritme.
Taal -reken-bewegen [fijn en grof] en sociale en muzikale vorming. [Klanken, geluidssterkte]. * kijk ook naar je leerlingvolgsysteem.
Beweging is wel het belangrijkst, aangezien het kind zich ten eerste oriënteert aan zijn eigen lijf en van daaruit zich oriënteert in de wereld om zich heen [ruimtelijke oriëntatie]. [Denk ook aan: van egocentrisme naar in de wereld
durven staan naast/met een ander]
Bij het zingen worden pentatonische liedjes gebruikt, maar ook liedjes met een grondtoon en eigengemaakte liedjes:
veel zingen geeft harmonie. * in de kleuterklas is er een liedje voor alle dingen die gangbaar gebeuren in de groep….
Tegenstellingen als: warm-koud, snel-langzaam, hoog-laag, hard-zacht, vrolijk-boos, uitbundig-ingetogen, samen-alleen.
Aarde-elementen als: aarde, water, lucht en vuur.
Oerbeelden: o.a. de bal, de poort, het huis en de weg. Met onze menswording hebben we kosmische beelden meegekregen die we [on] bewust herkennen op aarde. De beelden zijn wezenlijk voor het vertrouwen van het kind in het aardse leven, ze werken op het gevoel van veiligheid en vertrouwen.
De oerbeelden staan in relatie tot de onderste vier zintuigen: de tast-, levens-, bewegings- en evenwichtszin. Deze zintuigen informeren de ziel over het eigen lichaam.

Tastzin: Geborgenheid (ik heb mijn lichaam)
Levenszin: Welbehagen (ik ben mijn lichaam)
Bewegingszin: Gevoel van vrijheid (lichamelijk geen belemmeringen)
Evenwichtszin: Uniciteit (ik ben een IK)
Het oefenen van de zintuigen levert zowel een vaardigheid op als een nieuw vermogen. Van kunnen naar [her]kennen, de ziel zal het fysieke beter kunnen aanvoelen.

De belangrijkste vier oerbeelden zijn:

De bal:
is beeld voor het geheel, de kosmos, het ronde, het eindeloze. De bal is het beeld voor vertrouwen en hangt samen met het tasten. Het maken van ballen van zand, vilt of bijenwas heeft een therapeutische werking. Zo ook het doorgeven van ballen in een kring. De kring staat voor eenheidsgevoel, ook het kleine kringetje op schoot, eigenlijk een horizontale bal.

De poort:

beeld voor de ene werkelijkheid naar de andere(doorgang). Iedere nieuwe situatie is een ‘poortbeleving’. Hoe is het kind door de geboortepoort gekomen? Als dit te snel was kan er sprake zijn van onbestemde heimweegevoelens.
Dan is het kind vaak verdrietig zonder aanwijsbare reden. Was dit te langzaam dan heeft het kind moeite met verbinden. De poort hangt samen met de ontwikkeling van de levenszin. Alle poortspelletjes stimuleren de levenszin
Het huis: beeld voor omhulling, veiligheid en geborgenheid. Zorg dat er in de speelhuisjes een kleed ligt. Dit geeft letterlijk bodem en dus het gevoel voor veiligheid en welkom voelen: hier is plaats voor mij. Helpend zijn alle
huishoudelijke bezigheden, spel met de poppenkinderen en alle lichaamsversjes.

De weg:

is het beeld voor het volgen van je levenspad op aarde. Het op weg gaan. Hoe verloopt je levensweg? Welke ontmoetingen heb je? Een echte weg maken in de klas geeft veel vreugde. Welke arbeid ontmoeten we op de weg?
Boer, visser, houthakker, kleermaker, molenaar, machinist. Soms is de weg moeilijk en moeten we een brug maken.
Of springen we van de ene steen op de andere steen.
Opgetekend naar Mieke de Roodt

Hieronder heb ik een ochtendspel over wortelkindjes:
ook eigenlijk een oerbeeld als geheel.

Het is donker
Moeder aarde maakt wakker,
Geeft nieuwe dingen aan,
Zorgt dat vaardigheden uitgevoerd worden
Kinderen gaan samen met anderen op weg
Het wordt licht
Individueel gaat ieder door de poort tussen onder en boven
Neemt eigen plaats in de ruimte in
Er zijn medekinderen om te ontmoeten en mee te “spelen”
Je krijgt kou en warmte over je heen
Tijd om te rusten….



Het sneeuwklokje

Een verhaaltje aan het eind van de winter.

Het was nog winter. Op de bevroren grond lag een dun laagje sneeuw en daaronder, in de aarde, woonde een sneeuwklokje. Veilig geborgen lag het in zijn
bollenhuisje, maar het sliep niet meer. Het had zich lang genoeg in het donker verborgen. Nu was het nieuwsgierig geworden en wilde het graag zien of er al andere plantjes en bloemetjes boven de aarde tevoorschijn waren gekomen.
Rond de bol begon de aarde warm te worden, zodat de sneeuw uiteindelijk boven het sneeuwklokje een klein stukje aarde vrij maakte.
Zodra het sneeuwklokje het heldere voorjaarslicht zag, zond het de eerste blaadjes omhoog en strekte het zich uit naar het licht. Het opende langzaam zijn bloemkelkje en ontdekte dat het nog helemaal alleen op de koude aarde
was en dat er van zijn bloemenvriendinnen nog niets te zien was.
Bedroefd liet het zijn hoofdje hangen tot er een fris windje kwam aanwaaien: “Weken en maanden ben ik nu al onderweg zonder ook maar één bloemetje te zien. Wees gegroet, jij kleine lentebode!” riep het vrolijk. En het speelde met het klokje zodat dit een heel teer en zacht geklingel liet horen.
Door dit geluid werden langzaamaan ook de andere voorjaarsbloemen wakker. Toen het sneeuwklokje hier en daar madeliefjes, sleutelbloemen en viooltjes hun kopje boven de aarde zag steken, was het blij.
Het bedankte de wind, die geholpen had zijn bloemenvriendinnen wakker te luiden.


Uit: ‘Leven met het jaar’ Verhalen, recepten, liedjes, knutsels en spelletjes door het jaar heen. Christiane Kutik, Ineke Verschuren e.a. bovendien een sneeuwklokje van zijdevloei Voor de seizoenstafel.

Materiaal:
pijpenrager of dun bloemistenijzerdraad
wit en groen zijdevloeipapier
een stukje bruine bijenwas
lijm en schaar

• Omwikkel de pijpenrager of het ijzerdraad met een
reepje groen zijdevloeipapier en plak het uiteinde vast.
• Knip van wit zijdevloeipapier drie bloemblaadjes
volgens het voorbeeld en eveneens van wit
zijdevloeipapier drie kleinere bloemblaadjes (ongeveer
1/3 van de grootte van de eerder geknipte blaadjes).
• Plak deze laatste als eerste om de bovenkant van de
pijpenrager, en plak vervolgens de drie grotere
eromheen.
• Neem nog een klein reepje groen en rol dit een paar keer om het punt waar de bloemblaadjes vastgeplakt
zitten aan de pijpenrager of het ijzerdraad.
• Buig het sneeuwklokje even, zodat het klokje hangt.
• Knip twee blaadjes en plak die onderaan de steel vast.
• Steek het steeltje in het stukje bijenwas, nadat u dit tot een plat bolletje hebt gekneed.

Met het wakker worden van de aarde, worden niet alleen wortelkindjes wakker, ook andere wezentjes in en vlak boven de aarde, de grond waarop wij leven: de elementarwezens.
“Wat is een natuurwezen?”
Wat moeten we nu onder een natuurwezen verstaan?
Een wezen dat leeft in de natuur op, in of boven de aarde. Het heeft met ons mensen gemeen dat het Aardegebonden is.
Het leeft in een bepaalde omgeving, liever gezegd sfeeromgeving die aan bepaalde eisen moet voldoen:
Er moet begroeiing zijn voor bepaalde wezens.
Er moet energetische voeding zijn vanuit bijvoorbeeld een breuk, een waterader, de bodem, de kosmos, of een bepaald menselijk handelen.
Aan- of afwezigheid van mensen. Soms kan de natuurlijke omgeving voor deze wezens kloppen maar door intensief bezoek en gebruik van mensen, stoot het hen af. Een voorbeeld is Challice Garden in Glastonbury. Daar tref je vrijwel
geen natuurwezens op horizontaal vlak aan, wel erboven en eronder.
Je kunt de wezens ook ordenen, zoals in de School van Chartres gebeurde, naar de elementen.
Bijvoorbeeld aardewezens: kabouter, trol; waterwezens: neptunus, zeemeermin; luchtwezens: Jan de wind; vuurwezens: vuursalamander. En tussenwezens zoals de groene man.
Ze hebben hun eigen wegen om zich te verplaatsen: bovengronds, ondergronds of over het aardoppervlak. Daarvoor kunnen ze bepaalde energetische lijnen gebruiken. Zo verplaatsen lichtwezens als elfen zich over bepaalde
lichtlijnen.
Natuurwezens hebben een vorm die voor ons mensen niet direct zichtbaar is, doch wel subtiel ervaarbaar is als een gevoel, aanwezigheid, geluid
Ze hebben een specifieke taak in het grote geheel, die ook door de mens worden gerespecteerd.
Natuurwezens kunnen mensen heel makkelijk beïnvloeden door gedachteoverdracht en andere overdrachtsmechanismen, zoals beelden, motorische stimulatie e.d.” Op deze site
 vind je beschrijvingen, ervaringen e.d. over deze prachtige wezens…

Natuurwezens
Verdiepingscursus voor opvoeders
De cursus pedagogie voor het jonge kind organiseert modules die afzonderlijk gevolgd kunnen worden. In deze modules worden lessen met pedagogisch en theoretische inhoud gecombineerd met
kunstzinnige lessen.
Natuurwezens: Carmencita de Ruijter neemt ons mee in de wereld van de natuurwezens, de elementenwezens en
de engel hiërarchieën. Wat doen deze wezens die voor de meeste van ons onzichtbaar zijn?
Antroposofie: Hoe zijn de aarde en de mensheid ontstaan? Is er sprake van een zinvolle, doelgerichte ontwikkeling?
In de antroposofielessen bespreken we hoe de mensheid zich gedurende verschillende cultuurperioden heeft ontwikkeld en hoe de natuurwezens daarin een rol spelen.
Schilderen: In de schilderlessen verdiepen we het gevoel voor de natuurwezens die in de natuur om ons heen werkzaam zijn.



.
Meer artikelen van Dieuwke Hessels:

Advent, Kerstmis, Driekoningen, Maria-Lichtmis
Peuter/kleuterklas: alle artikelen

Jaarfeesten: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2593

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 13 (13-1)

.
Enkele gedachten bij blz. 185-186 van de vertaling*
.

ALGEMENE MENSKUNDE – VOORDRACHT 13
.

In voordracht 13 begint Steiner weer met de tegenstelling in de mens wat betreft zijn hoofd en de ledematen.

We hebben daar in de voorafgaande voordrachten al veel aspecten van belicht zien worden.
In de 2e voordracht was sprake van o.a. het hoofd en het verleden – de ledematen en de toekomst.
In voordracht 10 was er sprake van het hoofd als vrijwel ronde, kosmische vorm en de ledematen als botten die a.h.w. de vorm van sterrenstralen hebben.
En ook in het drieledige mensbeeld zien we voortdurend de tegenstelling tussen hoofd en ledematen gekarakteriseerd.
N.a.v. voordracht 3 gaf ik hier enkele schematische voorstellingen.

We hebben al eerder kunnen zien dat schema’s niet de werkelijkheid weergeven: ze zijn, zeker wat de mens betreft, te statisch, omdat alles met alles in verband staat.
Het hoofd, zegt Steiner vaak, is voornamelijk hoofd, maar heeft ook een beetje van de borst- en ledematenkwaliteit.
Ook dat kun je weer schematiseren:

In zijn commentaar op de ‘Algemene menskunde‘ geeft Stefan Leber aan het begin van voordracht 13, dit schema weer:

Steiner wil het hier hebben over ‘de relatie van het kind tot de buitenwereld’ en hoe wij daarbij met het kind moeten omgaan.

Blz. 184   vert. 185:

Wir können den Menschen in seinem Verhalten zur Außenwelt begreifen und können Einblick gewinnen, wie wir uns zum Kinde bezüglich seines Verhaltens zur Außenwelt verhalten sollen, wenn wir solche Einsichten zugrunde legen, wie wir sie in diesen Vorträgen uns verschafft haben. Es handelt sich nur darum, diese Einsichten in entsprechender Weise im Leben anzuwenden. Bedenken Sie, daß wir geradezu ein zweifaches Verhalten des Menschen zur Außenwelt ins Auge fassen müssen dadurch, daß wir sprechen können von einer ganz entgegengesetzten Gestaltung des Gliedmaßenmenschen zum Kopfmenschen.

We kunnen de relatie van de mens tot de buitenwereld begrijpen en we kunnen leren inzien hoe we moeten omgaan met het kind wat betreft zijn relatie tot de buitenwereld, wanneer we uitgaan van inzichten zoals die in deze voordrachten naar voren zijn gekomen. Het gaat er dan om deze inzichten adequaat in het leven in praktijk te brengen. Bedenkt u dat we in hoofdzaak twee manieren moeten onderscheiden waarop de mens met de buitenwereld verbonden is, die van de ledematenmens en die van de hoofdmens, omdat deze geheel tegengesteld gevormd zijn.

Die tegenstelling is bij een oppervlakkige blik al meteen zichtbaar:

het ronde van de schedelbeenderen – het gestrekte van – het woord zegt het al: pijpbeenderen;
een ander verschil is dat in het hoofd de zachte delen liggen, en bij de ledematen ligt dit om de beenderen, d.w.z. een binnenkant en een buitenkant.

Leen Mees omschrijft ze inGeheimen van het menselijk skelet(hfdst. 3) zo:

De beenderen van hoofd en ledematen zijn absolute polariteiten. De schedel is rond, omsluitend, geconcentreerd, bestaande uit door naden verbonden, voornamelijk platte, of onregelmatige beenderen. De ledematen zijn daarentegen lijnvormig gebouwd; zij bestaan uit de zogenaamde pijpbeenderen. Later zullen wij bovendien van een uitstralende vorm leren spreken. De verschillende delen zijn door middel van beweeglijke gewrichten verbonden. Men kan zich bijna geen grotere tegenstelling denken.

Dat ‘het ene’ binnen zit en ‘het andere’ buiten schetst Steiner op een niet zo direct te doorziene manier – hij zelf noemt het een ‘moeilijke voorstelling’ met een handschoen of een kous die binnenstebuiten wordt gekeerd. 

Wir müssen uns die schwierige Vorstellung aneignen, daß wir die Formen des Gliedmaßenmenschen nur begreifen, wenn wir uns vorstellen, daß die Kopfformen wie ein Handschuh oder wie ein Strumpf umgestülpt werden.

We moeten ons de moeilijke voorstelling eigen maken dat we de vormen van de ledematenmens alleen begrijpen wanneer we ons voorstellen dat de vormen van het hoofd als een handschoen of kous binnenstebuiten gekeerd worden.

Er zijn wel een paar mogelijkheden om je in te leven in wat er gebeurt wanneer een vorm een bol moet worden. 
Zelf beleef ik dat het sterkst aan het ontstaan van een zeepbel. In het kleine blaasje moet lucht worden geblazen, voorzichtig, en je ziet hoe het blaasje een bol, een bel wordt. Dat proces verloopt van binnen naar buiten.

 

De tekenaar zal – hoogstwaarschijnlijk – niet opzettelijk het hoofd van het kind ‘zeer kosmisch’ hebben getekend. In ieder geval is de verhouding bol – bel hier opmerkelijk.
Ook ‘serieuzer’: embryonaal wordt het hoofdje gevormd door krachten die van binnenuit naar buiten werken: vanuit het centrum werkt iets van een bepaalde druk naar de periferie, wat ‘ronding’ tot gevolg heeft. Net zoals bij het bellenblazen hebben we hier een activiteit die van binnen naar buiten gaat.

Bron: http://www.heinpragt.com

.
En nog een alledaag(ser) voorbeeld: een kauwgombubbel produceren.
De (kauwgom)materie is in de mond vrij plat gebeten en door verder te kauwen ontstaat er geen bol, de krachten werken dan immers van buiten – de tanden/kiezen – op de stof en de materie strekt zich. Om de bubbel te maken, moet je juist het ‘platte’ verlaten en de tegenovergestelde beweging maken: er van binnen naar buiten – letterlijk moet het buiten de mond gebeuren – lucht in blazen.
Dat platter worden door druk van buiten kun je mooi waarnemen bij het boetseren. Wanneer je een bolletje! klei of was hebt en je drukt erop neemt het een platte, langwerpige vorm aan. Wanneer die druk verandert in een soort rollende druk, dus met ritmische heen- en weerbewegingen ontstaat er iets dat met het oog op de botten – een pijpbeen! – lijkt.

Ik stel me er soms bij voor: het is moeilijk met woorden over te brengen – dat ik deze lange sliert die dan qua doorsnee niet dun moet zijn, aan beide uiteinden tussen mijn handen neem, mijn handen naar elkaar toebrengend waarbij de klei opbolt, dat ik er dan van binnen mijn handen als vuisten in zou kunnen brengen waarbij de klei om mijn vuisten zit en dat ik dan mijn vuisten groter zou kunnen maken: dan gaat de klei een bolle en tevens holle vorm aannemen. Als ik dan die klei aan de buitenkant een kleur zou geven en die uitdijende beweging verder zou voeren, ‘klapt de hele vorm a.h.w. om, waarbij de kleur van de klei nu aan de binnenkant van het ‘bolkapsel’ zit.
Ik zeg dit niet als bewijs. Ik geeft alleen weer hoe ik probeer enigszins deze vorm van metamorfose te doorgronden.

Je ziet iets dergelijks ook bij een lemniscaat, wanneer je ‘ergens’ met een kleur begint -zeg aan de buitenkant – dan komt die kleur ook aan de binnenkant terecht:

 

Ik denk dat Steiner hier ook veronderstelt dat de deelnemers aan de cursus al meer gehoord hebben.
Dit kunnen we nog wel volgen:

Die Kopfform wird so gebildet, daß sie gewissermaßen von innen nach außen gedrückt wird, daß sie aufgeplustert wird von innen nach außen. Wenn wir uns die Gliedmaßen des Menschen denken, so können wir uns vorstellen, daß sie von außen nach innen gedrückt werden, (  )

Het hoofd wordt zo gevormd dat de vorm als het ware van binnen naar buiten wordt gedrukt, wordt opgeblazen. De ledematen daarentegen worden van buiten naar binnen gedrukt ( )

en dan volgt er een grote stap: want zonder enige overgang zegt hij dan: 

durch die Umstülpung (  ) an Ihrer Stirne.

door de omstulping aan uw voorhoofd.

Steiner heeft dan een tekening gemaakt, waarnaar hij verwijst:

Blz. 185  vert. 185

Und vergegenwärtigen Sie sich, daß Ihr inneres Menschliches hinstrebt von innen aus nach Ihrer Stirne.

En realiseert u zich dan dat uw menselijk innerlijk van binnenuit naar uw voorhoofd stroomt.

Volgens Leber gebruikt Steiner hier bijna dezelfde woorden voor twee afzonderlijke zaken.
Waar het gaat om ‘van binnen naar buiten gedrukt’ zou het morfologisch = naar de vorm = bedoeld zijn en bij ‘menselijk innerlijk’ zou het gaan om het psychologische aspect, het ‘innerlijk menselijke’ dat verwijst naar het eigen wezen van de mens wanneer hij zich bewust concentreert, zoals bij zelfreflexie. Die ervaren wij niet ‘ergens in het lichaam’, maar wel dicht in de buurt van het voorhoofd, bij de neuswortel.
In het beeld ‘de denker’ van Rodin zou je dat a.h.w. kunnen zien.

Als je probeert zo’n denkogenblik bij jezelf na te gaan, ervaar je dat dat in het midden van het voorhoofd gevoeld wordt. I.t.t. als je ‘een-lekker-i- je-vel’ gevoel hebt, dat veel meer ervaren wordt door je hele gestalte.
In GA 95 geeft Steiner een uitleg dat daar de plaats is van het ‘Ik’.
‘De denker’ lijkt een paar rimpels samen te trekken dat bij het zich concentreren hoort, zoals we bij anderen en bij onszelf kunnen zien.
Zou daar ook de oorzaak liggen van dat wij op ons voorhoofd wijzen om de ander te laten weten dat wij zijn ik een beetje kwijt zijn, zodat wij hem gek vinden. Of, wel gezien bij kinderen, die bij het antwoorden op een vraag die moeite kost, even hun vinger of hun hand op het voorhoofd leggen, zelfs naar boven kijken, alsof ze ‘het’ daar kunnen zien.
Of de sportman die een niet te missen kans mist en vertwijfelt naar zijn hoofd grijpt?

 

Nu volgt er een opmerking over ‘druk’:

 Besehen Sie sich Ihre innere Handfläche und besehen Sie sich Ihre innere Fußfläche: es wird auf diese fort- während eine Art von Druck ausgeübt, der gleich ist dem Druck, der auf Ihre Stime von innen ausgeübt wird, nur in der entgegengesetzten Richtung. Indem Sie also Ihre Handfläche der Außenwelt entgegenhalten, indem Sie Ihre Fußsohlenfläche auf den Boden aufsetzen, strömt von außen durch diese Sohle dasselbe ein, was von innen strömt gegen die Stirne zu. 

Bekijkt u uw handpalmen en voetzolen: hierop wordt voortdurend een soort druk uitgeoefend die gelijk is aan de druk die van binnenuit op uw voorhoofd uitgeoefend wordt, maar dan in tegengestelde richting. Wanneer u dus uw hand opent naar de buitenwereld en uw voetzolen op de grond zet, stroomt van buiten via de voetzool hetzelfde naar binnen als wat van binnen naar het voorhoofd toe stroomt.

Dat er op handpalmen en voetzolen druk wordt uitgeoefend ervaren we niet als zodanig, behalve als wij er zelf mee op iets drukken. Kennelijk wordt deze druk voor het gevoel opgeheven, zoals de kracht van de luchtdruk die op een tafel drukt, opgeheven wordt door de druk die er aan de onderkant eveneens tegen drukt.

In voordracht 10 kwamen we wat de ledematen betreft, de karakterisering van het ‘stralende’ tegen. Van wat uit de kosmos via de ledematen bij ons binnenstraalt. 
Nu gebruikt Steiner i.p.v. ‘stralen’, ‘stromen’. 
En hij vindt het belangrijk dat we beseffen:

Das ist eine außerordentlich wichtige Tatsache. Es ist deshalb so wichtig, weil wir dadurch sehen, wie es eigentlich mit dem Geistig-Seelischen im Menschen ist. Dieses Geistig- Seelische, das sehen Sie ja daraus, ist eine Strömung. Es geht eigentlich dieses Geistig-Seelische als Strömung durch den Menschen durch.

Dat is een buitengewoon belangrijk feit en wel omdat we daardoor kunnen zien hoe geest en ziel door de mens stromen. Want geest en ziel zijn een stroom. Het geestelijke, verbonden met de ziel, gaat eigenlijk als een stroom door de mens.

Steiner tekent de mens hier liggend, behalve het hoofd waarvan je mag verwachten dat het in het verlengde van de ledematen ligt.

Nu zegt hij:

Und was ist denn der Mensch gegenüber diesem Geistig- Seelischen? Denken Sie sich, ein Wasserstrom fließt hin und wird durch ein Wehr aufgehalten, so daß er sich staut und in sich zurückwellt. So übersprudelt das Geistig-Seelische sich im Menschen. Der Mensch ist ein Stauapparat für das Geistig- Seelische. Es möchte eigentlich ungehindert durch den Menschen durchströmen, aber er hält es zurück und verlangsamt es. Er läßt es in sich aufstauen. Nun ist aber allerdings diese Wirkung, die ich als Strömung bezeichnet habe, eine sehr merkwürdige. Ich habe Ihnen diese Wirkung des Geistig-Seelischen, das da den Menschen durchströmt, als eine Strömung bezeichnet, aber was ist es eigentlich gegenüber der äußeren Leiblichkeit? 

En wat is de mens in deze stroom van geest en ziel? Stelt u zich een beekje voor dat stroomt en door een dam wordt tegengehouden, zodat het water gestuwd wordt en teruggolft. Zo golven geest en ziel in de mens. De mens is een stuwdam voor geest en ziel. Het geestelijke zou eigenlijk ongehinderd door de mens heen willen stromen, maar deze houdt het tegen en vertraagt de stroom. Hij hoopt geest en ziel in zich op. Nu werkt dat wat ik een ‘stroom’ heb genoemd zeer merkwaardig. Ik heb die werking van het geestelijke dat door de mens heen vloeit een stroom genoemd, maar wat is het eigenlijk ten opzichte van het fysiek-lichamelijke van de mens?
GA 293/184-185
Vertaald**/185-186

Onwillekeurig kwam mij een foto in de herinnering van een stormvloedkering, hier in de Nieuwe Waterweg.

 

In [13-1-1] (nog niet oproepbaar) gaat de verhandeling verder over: ‘de mens is een stuwdam voor geest en ziel’.

Steiner noemt dus een paar keer dat het zo belangrijk is voor de leerkracht om deze ‘stroom’ te kennen.
In GA 294, de 1e voordracht al, heeft hij gesproken over deze stroom en een stroom die weer van het hoofd het lichaam binnengaat. Hij gaf daar concrete voorbeelden van:    zie voordracht 13-1/1  (nog niet oproepbaar)

 

*Vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
**Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Seineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2592

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Plantkunde – onkruid

.

Niet alleen bij plantkunde, ook bij heemkunde in de lagere klassen kan dit rijm worden gebruikt.
Zonder uitleg – dat is overbodig – kan een kind mee- en invoelen hoe je van 2 kanten de dingen kan bekijken en beleven.

Ik vond dit gedichtje in ‘Zonnegeheimen’ deel 3, van D.Udo de Haes, die het weer vond bij de dichter Julius Storm.
Ik heb het hier en daar veranderd.

HET ONKRUID

De boer staat zwijgend voor zijn veld
de zorgen groeven zijn gezicht
‘Hoe is het met mijn graan gesteld
Het werk dat ik zo zorgzaam heb verricht
Kijk eens het dichte onkruid staan
dat heeft de duivel mij aangedaan.’

Daar komt zijn jongste, dolverrukt
De armen vol met bonte bloemen
Tussen het graan heeft hij ze weggeplukt
Kamille, klaproos, korenbloemen
‘Kijk vader!… juicht hij

 ‘Wat een pracht!
Die heeft de lieve God gebracht.’

.

Plantkundealle artikelen

Heemkunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld5e klas plantkunde

.

2591

VRIJESCHOOL – Breinbreker (nieuw)

.

Zo tegen de leeftijd van ruwweg 12 jaar begint in de meeste kinderen het nieuwe vermogen te rijpen om te kunnen denken in een ‘oorzaak – gevolg’- verband.

Er is een bepaald abstraherend vermogen voor nodig dat een mens ‘van nature’ ontwikkelt en als dat er dan is, kun je het gebruiken en dan kun je het ook inzetten om problemen op te lossen. Door met die problemen bezig te zijn, is daar soms plotseling het ‘aha-beleven’.

Oplossing volgende week

Alle taalraadsels

Alle rekenraadsels

Alle breinbrekers

Alle ‘gewone’ raadsels

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Nederlandse taal – woordallerlei (104)

.

(Voor: vanaf klas 6)

Er zijn altijd wel gelegenheden om in je klas iets interessants te vertellen, of wat misschien minder interessant is, toch interessant(er) te maken.

Dat kan bv. te maken hebben met ‘de actualiteit’.

Zo’n belangrijk onderwerp is deze tijd de ‘anderhalve meter samenleving’. 
Een eerste vraag zou al kunnen zijn: hoe schrijf je zo’n woord eigenlijk. 

De gouden regel is vrijwel altijd: 1 ding = 1 woord. En ook hier: je schrijft: anderhalvemetersamenleving.

Onze spelling ziet er heel vaak niet consequent uit, al is voor de schrijfwijze altijd wel een uitleg te vinden. Maar voor leerlingen is het niet makkelijk om alles uit elkaar te houden en te onthouden. (En ook voor volwassenen niet)

Anderhalve meter schrijf je niet aan elkaar. Schrijf je cijfers, 1,5, dan is ook de afkorting van meter  m  daar los van en bij die afkorting staat geen punt, zoals bijvoorbeeld wél bij bv. (Laat je de punt daar weg: bv  dan bedoel je een ‘besloten vennootschap’ – dat schrijf je niet met hoofdletters: BV  want dat staat voor bekende Vlaming).

Boeiend is ook vaak hoe woorden zijn ontstaan, waar ze vandaan komen.

inflatie

In deze tijd (januari 2022) horen we hoe de inflatie in vergelijking met afgelopen jaren, opmerkelijk hoog is. En regelmatig lezen we iets over het ‘inflatiespook’ dat rondwaart.

Nu betekent het geldontwaarding en is een economische term.

Oorspronkelijk kwam het in het Nederlands terecht vanuit het Frans en was het een medische term voor ‘opgeblazenheid van de buik’. In Frankrijk kwam het woord vanuit het Latijn: inflare = opblazen.
Het ‘waardevermindering van geld’ kwam echter vanuit het Amerikaans-Engelse taalgebied, echter…door een Engelse vertaling vanuit het Frans

Inflatie is de inspiratiebron voor tal van woorden geworden:

deflatie (waarde-vermeerding van het geld),
reflatie (stimulering van de geldcirculatie),
stagflatie (economische stagnatie terwijl er inflatie optreedt)
en exotischer termen als agflatie (inflatie door stijging van voedselprijzen) en slumpflatie (plotselinge economische crisis die gepaard gaat met inflatie).

En zoals dat gaat in een taal: het  woorddeel flatie (meestal in de betekenis inflatie) wordt nu ook met inheemse woorden gecombineerd tot nieuwe samenstellingen, zoals krimpflatie, laagflatie, nulflatie en onlangs nog gasflatie (inflatie door stijgende gasprijzen). De kans is groot dat andere combinaties zullen volgen.

Nederlandse taalwoordallerlei

Nederlandse taalspelling

Nederlandse taalalle artikelen 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

Wat op deze blog staat.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over plantkunde – GA 306

.

ga 306
.

Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis

Die Erziehung des Kindes und jüngeren Menschen

De praktijk van de pedagogie bezien vanuit geesteswetenschappelijke menskunde

De opvoeding van het kind en de jonge mens

Blz. 90     vert. 90

Voordracht 4, Dornach 18 april 1923

So wie es [das Kind] lebt, lebt eben alles, es träumt aber nicht das Kind dies bewußt hinein. Daher müssen Sie auch keinen Unterschied machen in Ihrem Beschreiben und Reden, wenn Sie die Umgebung beschreiben: Sie müssen die Pflanzen leben lassen, Sie müssen alles leben lassen ; denn das Kind unterscheidet sich noch nicht als Ich von der Umgebung. Daher können Sie auch noch nicht in diesem kindlichen Lebensalter bis nach dem 9. Jahr mit

Zoals hij [het kind] leeft, leeft alles, het kind fantaseert dit niet bewust. Vandaar dat je ook geen verschil moet maken in wat je beschrijft of waarover je praat, wanneer je de omgeving beschrijft: je moet de planten laten leven, je moet alles laten leven; want het kind maakt nog geen onderscheid tussen zichzelf  als Ik en zijn omgeving. Vandaar dat je ook nog niet op deze kinderlijke leeftijd tot na het 9e jaar met

blz. 91  vert. 91

irgend etwas an das Kind herankommen, was zum Beispiel eine schon intellektualistische Beschreibung ist. Sie müssen in voller Frische alles ins Bild verwandeln. Wo das Bild aufhört und die Beschreibung beginnt, da erreicht man gar nichts im 8., 9. Lebensjahr. Erst nach­her ist dies möglich. Und dann handelt es sich wieder darum, daß man in der richtigen Weise sich hineinfindet in diese einzelnen Le­bensabschnitte. Nur für bildhafte Darstellungen hat das Kind bis zum 9. Jahr hin überhaupt Verständnis; das andere geht so vorüber vor dem Auffassungsvermögen des Kindes wie vor dem Auge der Ton. Mit dem Zeitpunkte aber, der zwischen dem 9. und 10. Jahr liegt, können Sie dann anfangen, sagen wir, Pflanzen zu beschreiben. Da können Sie anfangen mit primitiven Beschreibungen des Pflanzenwesens; denn da unterscheidet sich das Kind allmählich von der Um­gebung. Aber Sie können ihm noch nichts Mineralisches beschreiben; denn so stark ist sein Unterscheidungsvermögen noch nicht, daß es die große Differenz zwischen dem, was es innerlich erlebt, und dem Mineral schon auffassen könnte. Es hat jetzt erst die Möglichkeit, den Unterschied zwischen sich und der Pflanze aufzufassen. Dann können Sie allmählich übergehen zur Tierbeschreibung.

iets bij het kind aankomen kan, wat bijv. al een intellectualistische beschrijving is. Je moet alles sprankelend in een beeld veranderen. Waar het beeld ophoudt en de beschrijving begint, bereik je in het 8e, 9e jaar helemaal niets. Pas naderhand is dat mogelijk. En dan gaat het er weer om dat je op een goede manier je in deze speciale levensfase inleeft. Het kind heeft tot het 9e jaar alleen maar begrip voor beeldende voorstellingen; het andere gaat aan het belangstellingsvermogen van het kind voorbij, zoals een toon aan het oog. Op het tijdstip echter, dat tussen het 9e en 10e jaar ligt, kun je beginnen, laten we zeggen, planten te beschrijven. Je kan beginnen met eenvoudige beschrijvingen van planten; want nu begint het kind zich langzamerhand van zijn omgeving te onderscheiden; zo sterk is dit vermogen nog niet dat het het grote verschil tussen wat het innerlijk beleeft en het mineraal al zou kunnen begrijpen. Het krijgt eerst de mogelijkheid het verschil tussen hemzelf en de plant te begrijpen. Dan kun je langzamerhand overgaan tot het beschrijven van dieren.

Aber das muß eben so gemacht werden, daß das Ganze richtig drinnensteht im Leben. Wir haben heute die Botanik. Die sind wir geneigt, auch schon in die Schule hineinzutragen. Wir tun das aus einem gewissen Schlendrian heraus. Eigentlich ist es etwas Schreck­liches, wenn wir das von der Botanik, was wir mit Recht haben als Erwachsener, in die Schule hineintragen. Denn was ist denn diese Bc­tanik, die wir da haben? Sie ist eine systematische Anordnung von den Pflanzen, die man nach gewissen Gesichtspunkten findet. Da werden erst die Pilze, die Algen, die Hahnenfüße usw. beschrieben, so richtig nebeneinander. Ja, wenn man aber eine solche Wissenschaft ausbildet, die ja als Wissenschaft ganz gut ist – nun, dann ist das un­gefähr so, wie wenn Sie einem Menschen die Haare ausreißen und nun eine Systematik ausbilden derjenigen Haarformen, die da hinter den Ohren wachsen, die da oben wachsen, an den Beinen wachsen, wie wenn Sie das alles systematisch anordneten. Sie werden eine hüb­sche Systematik herauskriegen, aber Sie verstehen nicht das Haarwesen

Maar dat moet je zo doen dat het geheel een goede plaats inneemt in het leven. Er bestaat tegenwoordig plantkunde. We zijn geneigd die in de school binnen te halen. Dat doen we dan wel vanuit een zekere sleur. Eigenlijk is het wel iets verschrikkelijks, wanneer we wat we als volwassenen aan plantkunde hebben, de school binnenhalen. Want wat is deze plantkunde dan, die we hebben? Het is een systematische opsomming van de planten die men volgens bepaalde gezichtspunten vindt. Dan worden eerst de paddenstoelen, de algen, de boterbloemen enz. beschreven, zo prachtig naast elkaar. Maar wanneer je zo wetenschap ontwikkelt, die als wetenschap heel goed is – is dat ongeveer net zo alsof je er bij een mens een haar uittrekt om dan een systeem te ontwikkelen van bepaalde haarsoorten, welke achter de oren groeien, die bovenop groeien, op de benen, of hoe je dat maar systematisch wil toepassen. Daar komt wel een mooie systematiek uit, maar wat haar is, begrijp je daarmee niet.

blz. 92     vert. 92

dadurch. Man unterläßt daher, weil das einem zu nahe liegt, daß man das Haarwesen im Zusammenhang mit dem ganzen Men­schen betrachten muß. Das Pflanzenwesen ist für sich auch nicht vor­handen, das Pflanzenwesen gehört zur Erde. Sie glauben, Sie könn­ten einen Goldregen, wenn Sie ihn betrachten, so wie er in der Bota­nik klassifiziert ist, verstehen! Ich habe nichts dagegen, daß er in der Botanik klassifiziert wird; Sie können aber nur dann, wenn Sie ihn auf den sonnigen Abhängen sehen und wenn Sie die Erdschichtung be­trachten, die darunter ist, verstehen, warum er gelb ist: daß das aus der Farbe der darunterliegenden Erde ist! Da wird Ihnen die Pflanze wie das Haar, das aus dem Menschen heraussprießt. Die zunächst dem Kinde bekannte Erde mit den darauf befindlichen Pflanzen wird so ein Ganzes. Sie dürfen nicht an das Kind herangehen direkt mit dem, was aus der heutigen Botanik stammt, und dies hineintragen in die Schule. Auch da muß man aus dem Leben heraus die Pflanze und die Erde so beschreiben, wie man das Haar beschreibt, das aus dem Menschen herauswächst. Und so können Sie auch gar nicht die Pflanze beschreiben, ohne über den Sonnenschein, über das Klima, über die Erdenkonfiguration zu sprechen, wie es dem Kinde angemessen ist.

Vandaar dat men nalaat, omdat dit een beetje te dichtbij komt, om wat haar is, met de hele mens in samenhang te bekijken. Wat planten zijn is op zich ook niet aanwezig, de planten horen bij de aarde. Geloof je dat je een goudenregen, wanneer je die in de plantkunde geclassificeerd vindt, begrijpt? Ik heb er niets op tegen dat die in de plantkunde in klassen ingedeeld wordt; maar je kan hem alleen, wanneer je hem op de zonnige hellingen ziet en wanneer je naar de aardlagen kijkt die zich onder hem bevinden, begrijpen, en waarom hij geel is: dat komt door de aarde die daaronder ligt!. Dan wordt een plant als een haar die uit de mens groeit. De aarde die in het begin door het kind gekend wordt, met de daarop groeiende planten wordt zo tot één geheel. Je moet niet meteen het kind benaderen met wat uit de tegenwoordige plantkunde komt en dat dan mee naar school nemen. Ook daar moet je vanuit het leven de plant en de aarde zo beschrijven, zoals je een haar beschrijft die op een mens groeit. En je kan de plant helemaal niet beschrijven zonder over de zonneschijn, over het klimaat, over de toestand van de aarde te spreken, op het niveau van het kind.

Das Nebeneinanderbeschreiben der einzelnen Pflanzen, wie Sie es auch im Botanisieren haben, so daß man sagt: man muß auch dem Kinde Anschauungsunterricht bieten, das ist dem Kinde nicht angemessen. Es handelt sich auch beim Anschauungsunterricht darum, was man es anschauen läßt. Das Kind hat ein instinktives Gefühl aus dem, was es in sich trägt für das Lebendige, das wahrhaft Wirkliche. Wenn Sie ihm mit dem Toten kommen, erletzen Sie dieses Leben­dige, diesen Sinn für das wahrhaft Wirkliche im Kinde. Aber die Men­schen haben heute wenig Sinn für die Differenzierungen des Seien­den. Denken Sie nur einen Philosophen von heute, der über den Be­griff des Seins nachdenkt. Dem wird es einerlei sein, ob er eine Berg­kristallform oder eine Blüte als Beispiel eines Seienden nimmt. Denn beides ist da, man kann es herlegen, das sind existierende Dinge. Aber das ist ja gar nicht wahr! Die Dinge sind ja schon in bezug auf das Sein nicht gleichartig. Den Bergkristall können Sie in drei Jahren wieder nehmen: er ist durch seinen eigenen Bestand. Die Blüte ist ja

Het naast elkaar beschrijven van losse planten, zoals je dat bij botaniseren tegenkomt, waarbij gezegd wordt: je moet het kind ook aanschouwelijkheidsonderwijs geven, past helemaal niet bij het kind. Ook bij het aanschouwelijkheidsonderwijs gaat her erom wat je laat zien. Het kind heeft,  door wat het in zich meedraagt aan leven, een instinctief gevoel voor wat echt waar is. Wanneer je met dode dingen komt, beschadig je dit levendige, dit gevoel voor wat echt waar is. Maar de mensen hebben weinig gevoel voor de nunaces in het bestaan. Wat te denken van een filosoof die nu leeft, die over het begrip van het zijnde nadenkt. Voor hem is het om het even of hij een begkristalvorm of een bloeiende bloem als voorbeeld voor een zijnde neemt. Want het is er allebei, je kan ze neerleggen, het zijn existerende dingen. Maar dat is dus helemaal niet waar! Met betrekking tot het zijnde zijn de dingen niet gelijk. Het bergkristal kan je over drie jaar weer pakken; door wat het is, is het. De bloem is

blz. 93    vert. 93

gar nicht so, wie sie ist. Eine Blüte für sich ist ja eine Naturlüge; sie kann nur ein Sein haben auf der ganzen Pflanze. Sie müssen die ganze Pflanze beschreiben, wenn Sie die Berechtigung haben wollen, der Blüte ein Sein beizumessen. Die Blüte für sich genommen ist ein rea­les Abstraktum; der Bergkristall nicht. Aber man hat heute ganz das Gefühl verloren für solche Differenzierungen der Wirklichkeit. Das Kind hat dies noch instinktiv. Wenn Sie an das Kind etwas heranbrin­gen, was nicht ein Ganzes ist, dann ist es unheimlich berührt im In­nern. Das geht dem Menschen dann noch nach bis ins spätere Leben hinein. Sonst hätte der Tagore nicht beschrieben, welch unheimlichen Eindruck ihm das abgeschnittene Bein gemacht hat in seiner Kind­heit. Das ist ja keine Wirklichkeit, ein Menschenbein, das hat ja nichts mehr zu tun mit der Wirklichkeit. Denn das Bein ist nur so lange ein Bein, als es am ganzen Organismus ist; wird es abgeschnit­ten, so hört es auf, ein Bein zu sein. Aber solche Dinge müssen einem gründlichst in Fleisch und Blut übergehen, damit wir alle Wirklichkeit so erfassen, daß wir überall ausgehen von der Totalität und nicht von dem Einzelnen. Das Ein­zelne könnten wir ja ganz falsch behandeln. So müssen wir bei der Botanik für das kindliche Alter von der ganzen Erde ausgehen und die Pflanzen gewissermaßen als die Haare betrachten, die da auf der Erde wachsen.

helemaal niet zoals ze is. Een  bloem op zich is een natuurleugen; ze kan alleen een zijnde zijn op een totale plant. Je moet de hele plant beschrijven, wanneer je terecht wil zeggen dat een bloem een zijnde is. De bloem op zich genomen is pure abstractie; de bergkristal niet. Maar tegenwoordig heeft men totaal het gevoel verloren voor dergelijke differentiaties van de werkelijkheid. Het kind heeft dat instinctief nog wel. Wanneer je het kind iets geeft, wat niet een totaliteit is, dan heeft het kind daar innerlijk een akelig gevoel bij. Dat blijft de mens in het latere leven dan nog bij. Anders zou Tagore  (blz. 14) niet geschreven hebben, wat voor een akelige indruk een geamputeerd been in zijn kindertijd op hem maakte. Een been van een mens is geen werkelijkheid, dat heeft niets meer met de werkelijkheid te maken. Want het been is zo lang een been als het aan het hele organisme vastzit; wordt het afgezet dat houdt het op een been te zijn. Maar zulke dingen moeten voor iemand heel serieus vlees en bloed worden, zodat we de werkelijkheid zo begrijpen dat we overal uitgaan van de totaliteit en niet van de details. Het detail kunnen we heel verkeerd behandelen. Dus moeten we bij de plantkunde op de leeftijd voor het kind van de totale aarde uitgaan en de planten in zekere zin als de haren zien die op aarde groeien.

Blz. 94  vert. 94

Die Pflanzen werden angeknüpft an die Erde, wie wenn sie das Haar der Erde wären.

De planten worden met de aarde verbonden, alsof het de haren van de aarde zijn.
GA 306/90-94
Op deze blog vertaald/90-94

Voordracht 5, Dornach 19 april 1923

Blz. 97   vert. 97

Wir können so, wie ich es gestern auseinandergesetzt habe, die Pflanzenwelt dem Kinde beibringen als die Haare, die auf der Erde wachsen ; aber wir müssen bei der bildlichen Charakteristik bleiben.

We kunnen zo, zoals ik het gisteren uiteengezet heb, het kind de plantenwereld bijbrengen als de haren die op de aarde groeien; maar we moeten bij de beeldende karakteristiek blijven.
GA 306/97
Op deze blog vertaald/97

Blz. 101  vert. 101

Gerade in diesem Lebensalter zwischen dem 9. und 12. Jahr, da ist das Kind empfänglich für alles das, was ihm nun von außen her als Bild entgegengebracht wird. Bis zum 9. Jahre ungefähr will es mittun an dem Bild ; da läßt es die Bilder nicht an sich herankommen. Da muß man immer so lebendig neben dem Kinde arbeiten, daß eigent­lich das, was der Lehrer macht und das Kind macht, zusammen schon ein Bild ist. Das Arbeiten selber muß schon ein Bild sein. Es kommt nicht darauf an, ob man da BHder bearbeitet oder etwas anderes, die Arbeit selbst, der Unterricht muß ein Bild sein. So zwischen dem 9. und 10. Jahr tritt dann das auf, daß das Kind für die äußere Bildlich­keit einen besonderen Sinn hat. Die kann man jetzt heranbringen, und das gibt eben die Möglichkeit, in der richtigen Weise die Pflan­zen- und Tierwelt an das Kind heranzubringen, insofern darinnen die Bildlichkeit lebt. Bildliches muß manheranbringen gerade in der Pflan­zen- und Tierwelt. Und je mehr man imstande ist, bildlich darzustel­len dasjenige, was in unseren botanischen Lehrbüchern bis zur dritten Potenz der Unbildlichkeit dargestellt wird, ein desto besserer Lehrer ist man gerade für die Kinder zwischen dem 9. und 12. Jahr. Alles ins Bild hereinbringen, das ist ja auch das, was so unendliche innere Be­friedigung geben kann. Denn wenn man die Pflanzenwelt in ihren Formen in die Bilder hereinbringt, so muß man mitschöpferisch sein.

Juist op deze leeftijd tussen het 9e en het 12e jaar staat het kind open voor alles wat we als beeld van buitenaf aanreiken. Tot het 9e jaar ongeveer wil het met het beeld meedoen; dan laat het de beelden niet toe. Dan moet je steeds zo levendig naast het kind werken dat eigenlijk, wat de leerkracht doet en wat het kind doet, samen een beeld vormt. Het werken zelf moet al een beeld zijn. Het komt er niet op aan of je beelden bewerkt of iets anders, het werk zelf, het onderwijs moet beeld zijn. Zo tussen het 9e en 10e jaar begint het kind dan een bijzonder zintuig te krijgen voor wat uiterlijk beeld is. Dat kun je nu aanreiken en dat schept de mogelijkheid op de juiste manier plant- en dierkunde te geven, voor zover daarin het beeldende zit. En hoe meer je in staat bent beeldend neer te zetten wat in onze plantkundeleerboekjes tot de derde macht zo niet beeldend gegeven wordt, een des te betere leraar ben je dan juist voor de kinderen tussen het 9e en het 12e jaar. Alles beeldend geven, dat is nu net wat zo’n tevredenheid kan geven. Want als je de plantenwereld in haar vormen in beelden geeft, moet je medeschepper zijn.
GA 306/101
Op deze blog vertaald/101

.

Rudolf Steiner over plantkunde 

Plantkundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeld5e klas plantkunde

.

2590

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 7e klas – sterrenkunde (1-1/18)

.

noorderkroon

In heldere lente- en sterrennachten licht naast het sterrenbeeld van Boötes een krans van heldere sterren aan de hemel op, de Noorderkroon, die de godensmid Hephaistos  als kroon voor de zeegodin Amphitrite vervaardigd zou hebben. Het was een krans van gouden bladeren met schitterende edelstenen. Hoe dit smeedkunstwerk aan de hemel kwam, komen we te weten uit de legende van Theseus en Ariadne.

Theseus, een zoon van de zeegod Poseidon, had ook een fysieke vader. Toen hij opgegroeid was tot een krachtige jongeling, bracht zijn moeder hem naar een rotsblok en vertelde hem: ‘Onder dit rotsblok heeft je vader een zwaard en zijn sandalen gelegd. Wanneer je er sterk genoeg voor zou zijn, moest jij de steen opzij rollen, het zwaard pakken en met de sandalen naar hem toegaan, want hij is een grote koning.’
Theseus aarzelde niet, rolde de steen weg en vond alles zoals zijn moeder het gezegd had. Toen nam hij het zwaard, gordde het om en trok de sandalen aan die hij naar zijn vader moest brengen. Hij liet door zijn moeder de weg beschrijven, nam afscheid en ging meteen op weg.

In plaats van de makkelijkere weg over zee te nemen, liep Theseus over land waar hij menig gevaar en beproeving moest trotseren. Daarbij nam hij het steeds op voor het recht en voor de waarheid en bestreed het kwaad. Nadat hij door zijn slimheid en zijn zwaard alle vijanden had overwonnen, kwam hij aan het hof van de koning die reeds zijn heldendaden had vernomen en hem uitnodigde voor een gastmaaltijd. Daarbij gebeurde het dat Theseus zijn zwaard gebruikte om een groot stuk vlees te verdelen. Dat zag de koning en die herkende zijn eigen zwaard dat hij twintig jaar geleden onder het rotsblok had gelegd. De sandalen bevestigden het en blij maakte hij zich aan zijn zoon bekend. Het volk van Athene vierden dat de jonge prins de toekomstige koning zou zijn want er was maar één erfgenaam.

De feestvreugde werd getemperd doordat de Atheners zeven van de knapste jongelingen en zeven van de schoonste jonge vrouwen als tribuut en offer voor de verschrikkelijke Minotaurus naar koning Minos van Kreta moesten sturen. De  Minotaurus was een ondier, half mens, half stier die in een door koning Minos gebouwd labyrint huisde, een onderaards gewelf met talloze gangen waarin je zou verdwalen en dat zich voedde met mensenoffers. Toen Theseus dit verhaal hoorde, bood hij meteen aan samen met de slachtoffers naar Kreta te varen om of de Minotaurus te doden of om ook zelf te sterven.

Koning Minos stond op de kade van de haven van Kreta waar het schip van de Atheners aanlegde. Zijn blik viel op een van de schone jonge vrouwen waartoe hij zich vurig aangetrokken voelde. Toen hij op haar af wilde lopen, versperde Theseus hem de weg en beriep zich als zoon van Poseidon op zijn plicht de jonge vrouwen te beschermen. Minos lachte verachtelijk, nam zijn gouden ring van zijn vinger en wierp deze in zee. ‘Wanneer Poseidon werkelijk je vader is’, zei hij, ‘bewijs dat dan maar door mij die ring terug te brengen!’

Theseus sprong in zee en onmiddellijk kwam er een dolfijn aan, nam hem op zijn rug en bracht hem naar het paleis van de zeegod.  Daar ontvingen de zeejonkvrouwen, de Nereïden, hem en leidden hem naar hun koningin Amphitrite die de kroon van Hephaistos die zij van de godin van de liefde, Aphrodite gekregen had, als bruiloftsgeschenk op haar hoofd droeg. 
De Nereïden die erop uitgestuurd waren om de ring van Minos te zoeken, brachten deze weldra terug. Amphitrite echter nam de kroon en zette deze op de blonde lokken van de zoon van haar gemaal.

Toen Theseus met de ring én de kroon weer uit de zee oprees, stond Ariadne, de dochter van koning Minos aan de oever. In haar hart ontvlamde meteen de liefde voor de knappe jongeling die een zekere dood wachtte in het labyrint waaruit nog niemand teruggekomen was. Toen gaf ze hem een grote kluwen wol en bracht hem heimelijk naar het labyrint waar ze al een zwaard voor hem had klaargelegd. Theseus knoopte het einde vast aan de ingang en nam de kluwen mee, terwijl hij zonder angst het donker binnenging, want de edelstenen van zijn kroon verlichtten de weg voor hem waar aan het eind de Minotaurus op zijn slachtoffer wachtte. Verblind door de glans van de kroon schrok het ondier terug en Theseus kon het overmeesteren en doden. Met behulp van de draad vond hij de weg naar de uitgang terug en vluchtte met Ariadne en de Atheners, vóór de Kretenzers iets merkten. Pas op het eiland Naxos gingen ze weer aan land
Theseus huwde met de vrouw die hem redde, bij wie hij als dank de kroon op haar hoofd zette. 
Terwijl hij sliep, verscheen in zijn droom de godin Athena die hem vertelde dat Ariadne al sinds lang geleden als echtgenote was beloofd aan de god van de wijn, Dionysos, die nu zijn recht kwam opeisen. Theseus moest zijn geliefde verlaten en alleen terugkeren naar Athene. 
Met een zwaar hart gehoorzaamde Theseus de goddelijke beschikking en zeilde weg zonder afscheid te nemen. Ariadne werd wakker, door ieder verlaten en huilde bittere tranen. Maar daar naderde de god Dionysos al om haar te troosten en te vertellen dat zij hem als rechtmatige echtgenoot moest erkennen en hij slingerde haar kroon als teken van zijn goddelijkheid naar de hemel. Daar staat die nog even stralend als ooit tevoren.

No                                                                      o                                                       zo
mrt.   1  24°°u                                          apr. 1  23°°u*                            mei   1  21°°u*
15  23°°u                                                 15  22°°u*                                    15 20°°u*

Het sterrenbeeld de Noorderkroon aan de rechterkant van Boötes vinden het best wanneer we eerst het sterrenbeeld van Boötes aan de hemel zoeken. In maart staan beide sterrenbeelden dicht bij de horizon in het noordoosten, in april hoger en bijna in het oosten (dit beeld) en in mei hoog in het oosten, dan aan de avondhemel.

De namen van de sterren betekenen

Gemma (Latijn) = edelsteen

Meer feiten

Sterrenkundealle artikelen

7e klasalle artikelen

.

2589

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Taalspelletje (nieuw)

 

Het is altijd handig om een map te hebben liggen met een voorraad opgaven die kinderen kunnen maken in ‘verloren ogenblikken’: wanneer ze met alles (snel) klaar zijn of wanneer ze graag extra werk doen, enz.
Woorden waarvan ze de betekenis niet kennen, moeten uiteraard geleerd worden.

Zo tegen de leeftijd van ruwweg 12 jaar begint in de meeste kinderen het nieuwe vermogen te rijpen om te kunnen denken in een ‘oorzaak – gevolg’- verband.

Er is een bepaald abstraherend vermogen voor nodig dat een mens ‘van nature’ ontwikkelt en als dat er dan is, kun je het gebruiken en dan kun je het ook inzetten om problemen op te lossen. Door met die problemen bezig te zijn, is daar soms plotseling het ‘aha-beleven’

Vind het verborgen woord

Per KOLOM  van drie woorden ontbreekt in ieder woord dezelfde combinatie van drie letters.

De ontbrekende combinaties van de 3 kolommen vormen achter elkaar gelezen een woord. Welk woord is dat?

…NARK                                            AA…S                                      …ADE

GE..N                                               BIJE…S                                   RE…EN

ERE…RD                                       O…AR                                       BEHA

Oplossing volgende week

Alle taalraadsels

Alle rekenraadsels

Alle breinbrekers

Alle ‘gewone’ raadsels

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – wegwijzer (349)

.

In het geschreven werk van Rudolf Steiner, maar ook in zijn opgetekende voordrachten vind ik vaak uitspraken, die – enigszins los van hun verband – op zich een inhoud hebben waarover je lang kan nadenken. Een tijdlang zo’n zin regelmatig op je laten inwerken, kan tot gevolg hebben dat deze zin je in een bepaalde situatie plotseling invalt en dan een antwoord of een richting blijkt te geven voor waarmee je op dat ogenblik bezig bent.
Ze wijzen je een weg; misschien ‘de’ weg; en ze wijzen je weg van het alledaagse. of geven je juist daarop een andere kijk

349
Sociale moraal is een plant die haar wortels heeft in de klas, waar de kinderen tussen het zevende en veertiende jaar les krijgen.

Moral ist eine Pflanze, die ihre Wurzeln im Schulzimmer hat, wo
die Kinder zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre unterrichtet
werden.
GA 304/179
Op deze blog vertaald

.

Rudolf Steineralle wegwijzers

Rudolf Steineralle artikelen

VRIJESCHOOL – Ritme (3-37)

.

Dipl.-lng. Th. Schenk, Weleda Berichten nr.90 september 1971

.

Ritme en leven
.

Alle ritmische processen, zowel op het gebied van de menselijke bezigheden als in de geneesmiddelbereiding of in de verschillende natuurrijken, hebben gemeen, dat ze zich in de tijd ontplooien en de tijdstroom zelfs op een karakteristieke manier vormen. Reeds in oeroude tijden kreeg de mens een verhouding tot het tijdsverloop door de ritmische vorming daarvan in de levende natuur. En daarbij zijn de oerbeelden van de ritmische vorming van de tijd vanuit de kosmos bepaald en getekend: dag en nacht, zomer en winter, warmte en koude, licht en donker, die elkaar in ritmische wisseling aflossen.

Het is geen abstract-schematische indeling die de mens uitvond om zich in de tijdstroom te kunnen oriënteren, maar de gehele natuur, vooral de levende, pulseert mee in talloze ritmen, die tenslotte steeds weer op het kosmische wijzen. Zelfs het schijnbaar zo onregelmatige gebeuren van de weersverhoudingen is doorweven van ritmen, die op een uit- en inademing lijken, bijv. in de dagelijkse dubbele luchtdrukgolf of in de aan de jaargetijden gebonden uitwisselingsprocessen tussen de atmosfeer en de oceanen. Er vindt daarbij een wereldwijde uit- en inademing van koolzuur plaats en daarmee verbonden een ritmische kalkstofwisseling in de loop van het jaar, dat in de oceanen en in alle gezonde wateren waargenomen kan worden.

Wanneer over ritme wordt gesproken, heeft men vaak de voorstelling, dat het een in gelijke tijdsafstanden optredende herhaling van het gelijke is. Maar is daarmee het wezen van het ritmische getroffen? Lijkt er één dag op de andere, of het voorgaande jaar op het lopende? Wanneer ze alle gelijk waren dan zouden we juist niet meer over ritme kunnen spreken, wel echter over takt. Deze hoort veel meer tot de dode wetmatigheid, bijv. de wereld van de mechanismen en machines. Met het ritme komen we juist van het dode en het mechanische weg en in het gebied van het leven.

Waarheen we onze blik in de wereld van het levende richten, valt hij op ritmische processen en weer op zulke die samenvallen met de bewegingen van de sterren, of op de accenten in dag- en jaarverloop. Ritmische processen kunnen, moeten zelfs als een oerfenomeen van het levende beschouwd worden, of het nu gaat om planten, dieren, mensen of om de aarde als een groot organisme. Alle zijn ingebed in een ritmisch proces, dat op de manier van een partituur op elk ogenblik door de kosmos in de natuur geschreven en tegelijk gespeeld wordt.

Wij spraken erover, dat ritme vergeleken met takt een tijdsvorm is die bij het leven hoort en zich onderscheidt van de machinale gelijkmatigheid. Daarin drukt zich tevens een grondeigenschap van het levende als zodanig uit: het werkt en openbaart zich steeds met en in kleine excentriciteiten. De jaarringen van een boom gehoorzamen nooit aan een starre gelijkmatigheid; de hoek-stand van de bladeren bij verschillende plantenfamilies — bijv. 120, 144, 180 graden — zijn wel niet te loochenen, maar ze „kloppen” nooit helemaal precies. Datzelfde geldt voor de ritmen van de inwendige organen, die hunnerzijds weer schommelen om een gemiddelde toestand van het fysiologische proces, bijv. het dagritme met de leverfuncties en galvorming. Deze buitenissigheden zijn dus eigen aan het ritmische en het levende, en daarom ook kan het leven zich in een fijne „vrijheidszone” afspelen en verstart nooit in een machinale takt.

Men spreekt over ritmen van de levende natuur en wordt daarbij steeds weer op kosmische ritmen gewezen. In de kosmos echter vinden we a.h.w. de oerbeelden van die uiterst fijne onregelmatigheden, die hier op aarde aan al het levende eigen is. De verhouding van de getallen van de bewegingen der planeten, zoals deze in de wetten van Kepler zijn uitgedrukt, gaan nooit helemaal op, en hoe exact de astronomie ook rekent, ze beweegt zich toch in een ritmisch bewogen gebied, dat nooit helemaal in het getal te vatten is.

Men bedenke slechts dat de maan vele honderden ritmen in zijn
gecompliceerde beweging bevat, waarin hij zich aan de nauwkeurige berekening onttrekt. Hoezeer hij ook steeds als in innige verbinding met het leven gezien wordt en op welke wijze zijn werkingen in het gebied van de levende processen de laatste tijd met succes worden onderzocht, blijkt uit het werk van A. Fyfe en M. Thun.

Ritme betekent „vloeien” en het water werd dan ook steeds als het beeld van de stroom des tijds beschouwd. Alle leven wordt door ritmen en door het water gedragen. Water is in de natuur het oer-ritmische element, dat alle ritmen van de sterrenruimte aan de levende wereld overbrengt. Het voert zelfs de ritmisch geordende tijd in de ritmisch geordende ruimte over. Ontelbare gestalten in de ruimte ontstaan uit ritmische beweging. Men ziet hoe de reeds genoemde bladaanhechting van de planten als een ritme een spiralende lijn volgt en hoe de ritmisch op het strand lopende golven het zand in ritmische ordening vormen. De ritmische processen gaan tot in de schijnbaar anorganische processen in een ruimtelijke ordening over: bijv. in de ringen van agaat of in vele structuren van kristallen, die ook uit een vloeibaar proces tot een vaste vorm „stollen”. Maar zelfs hier openbaren zich bij een nauwkeurig onderzoek getalverhoudingen, zoals die als muzikale verhoudingen in de kosmische ritmen gevonden worden.

Wij behoeven niet uitvoerig op verdere ritmische tijds- of ruimtevormingen in te gaan, bijv. op de overeenstemming van de ademritmen van de mens met het kosmische ritme van het „platonische zonnejaar”, of op de ritme van het hart. Wij willen ermee volstaan ze te zien in de grote en kleine samenhangen, waarin ze staan.

Vanuit deze achtergrond is het onmiddellijk te begrijpen, dat ritmische processen ook bij de vervaardiging van geneesmiddelen een grote rol spelen. Deze moeten in de levensprocessen van het organisme ingrijpen en het gezonde gemiddelde waar het leven zich omheen beweegt weer herstellen. Wanneer men de ritmische-farmaceutische processen nauwkeuriger bekijkt dan stoot men op het opmerkelijke feit, dat ook zij zich aan de kosmische tijdsritmen onderwerpen die al het levende doorademen en erdoor pulseren.

Juist op het farmaceutische gebied kan een concreet aanknopingspunt gezien worden, ook voor een genezing van de levende omgeving van de mens, voor zover de menselijke activiteit zich harmonisch invoegt in de wereld van de ritmen, waardoor al het levende wordt gedragen.

Wanneer hier over ‘farmacie’ wordt gesproken, wordt bedoeld de door Weleda gebruikte methoden.