Maandelijks archief: juli 2022

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 14 (14-1)

.

RUDOLF STEINER
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

GesamtAusgabe (GA) 293*
Vertaald*

Enkele gedachten bij blz. 196 – 198 van de vertaling*

In deze afsluitende voordracht begint Steiner weer met een ander aspect van het ‘naar de lichamelijke mens kijken’.
Daar is hij in voordracht 10 mee begonnen.
En nu noemt hij opnieuw de fysieke drieledigheid.

Hij herhaalt a.h.w. nog even iets over de ledematen zoals die in de voordrachten [12] en [13] aan de orde kwamen:

Blz. 195  vert. 196

Wenn wir den Menschen in der Art betrachten, wie wir das bisher zur Ausbildung einer wirklichen pädagogischen Kunst getan haben, dann fällt uns ja durch das Allerverschiedenste auch die äußere leibliche Dreigliederung des Menschen in die Augen. Wir unterscheiden deutlich alles dasjenige, was mit der Kopfbildung, der Kopfgestaltung des Menschen zusammenhängt von dem, was mit der Brustbildung und Rumpfbildung überhaupt zusammenhängt, und wiederum von dem, was mit der Gliedmaßenbildung zusammenhängt, wobei wir uns aber allerdings vorzustellen haben, daß die Gliedmaßenbildung viel komplizierter ist, als man sich gewöhnlich vorstellt, weil das, was in den Gliedmaßen veranlagt ist und, wie wir gesehen haben, eigentlich von außen nach innen gebildet ist, sich in das Innere des Menschen fortsetzt, und wir daher beim Menschen zu unterscheiden haben dasjenige, was von innen nach außen gebaut ist und dasjenige, was von außen nach innen gewissermaßen in den menschlichen Leib hineingeschoben ist.

Wanneer we de mens beschouwen zoals we dat tot nu toe hebben gedaan voor de ontwikkeling van een werkelijke opvoedkunst, dan valt ons, naast al die andere dingen die we gezien hebben, natuurlijk ook de uiterlijke, fysieke drieledigheid van de mens op. We kunnen alles wat met de vorming, de bouw van het hoofd te maken heeft, duidelijk onderscheiden van dat wat met de vorming van de borst — en de romp in het algemeen — te maken heeft en eveneens van dat wat met de vorming van de ledematen samenhangt. Daarbij moeten we ons wel realiseren dat de ledematen veel gecompliceerder in elkaar zitten dan men gewoonlijk aanneemt. Wat in de ledematen in aanleg aanwezig is, is namelijk eigenlijk van buiten naar binnen toe gevormd, zoals we gezien hebben, en zet zich tot binnen in de mens voort. Daarom moeten we onderscheid maken tussen dat wat van binnen naar buiten gebouwd is en dat wat van buitenaf naar binnen gebracht is, als het ware binnengeschoven in het menselijk lichaam.

Wenn wir diese Dreigliederung des menschlichen Leibes ins Auge fassen, dann wird es uns ganz besonders deutlich werden, wie das Haupt, der Kopf des Menschen, ein ganzer Mensch schon ist, ein aus der Tierreihe heraufgehobener ganzer Mensch.

Bij deze drieledigheid van het menselijk lichaam valt met name op hoe het hoofd van de mens op zichzelf al een compleet mens is, een volledig mens die zich heeft ontworsteld aan het dierlijke. Zie daarvoor voordracht [12-2]

Zonder het met zoveel woorden te zeggen, begint Steiner hier met de behandeling van de ‘kleine’ drieledigheid van het hoofd.
In de 2e voordracht heeft hij daarover al iets gezegd en ook in de 8e.
Tevens in de 10e.

Uiteraard komt dat in andere voordrachten ook aan bod, zoals bijv. in GA 296:

Blz. 70  vert. 81

Aber man muß sich entschließen dazu, diese Dreigliederung wirklich innerlich zu erfassen. Ich habe Sie wiederholt von den verschiedensten Gesichtspunkten aus darauf aufmerksam gemacht, wie der Mensch, so wie er vor uns steht, zerfällt in das, was er zunächst als Nerven-Sinnes-Mensch ist, was man populär so ausdrücken kann, daß man sagt: Zunächst ist der Mensch Kopfmensch, Hauptesmensch.
Als zweites Glied der menschlichen Wesenheit, äußerlich betrachtet, haben wir denjenigen Menschen, in dem sich hauptsächlich die rhythmischen Vorgänge abspielen, den Brustmenschen; und dann, wie Sie ja wissen, zusammenhängend mit dem ganzen Stoffwechselsystem den Gliedmaßenmenschen, den Stoffwechselmenschen, in dem sich eben der Stoffwechsel als solcher abspielt. Dasjenige, was der Mensch als tätiges Wesen ist, das erschöpft sich äußerlich in der Bildgestalt, in der physischen Bild-gestalt des Menschen in diesen drei Gliedern der menschlichen Gesamtnatur.
Notieren wir uns einmal diese drei Glieder der menschlichen

Men moet er echter toe overgaan deze drie­ledigheid werkelijk innerlijk op te vatten. Ik heb u meerdere malen vanuit heel verschillende invalshoeken laten zien dat de mens zoals hij voor ons staat, ingedeeld kan worden in wat hij allereerst als zenuw-zintuigmens is, hetgeen populair uit­gedrukt wil zeggen: allereerst is de mens hoofd-mens.
Als tweede lid van het menselijk wezen, uiterlijk beschouwd, heb­ben wij die mens waarin zich voornamelijk de ritmische pro­cessen afspelen, de borst-mens; en vervolgens, zoals u weet, in samenhang met het hele stofwisselingssysteem de leden-maten-mens, de stofwisselingsmens in wie zich de stofwis­seling als zodanig afspeelt.
Datgene wat de mens als actief wezen is, leert men door en door kennen als beeldgestalte, als de fysieke beeldgestalte van de mens in deze drie geledingen van de totale menselijke natuur.
Laten wij deze drie geledingen van de menselijke natuur

Blz. 71  vert. 82

Gesamtnatur: Kopfmensch oder Nerven-Sinnes-Mensch, Brustmensch oder rhythmischer Mensch und dann Gliedmaßenmensch, im weitesten Sinne natürlich, oder Stoffwechselmensch.
Nun handelt es sich darum, daß man diese drei Glieder der menschlichen Natur in ihrem Unterschiede voneinander erfaßt. Das ist ja für den Menschen der Gegenwart unbequem, denn der Mensch der Gegenwart liebt schematische Einteilungen. Er möchte sich, wenn man sagt: der Mensch besteht aus Kopfmensch, Brustmensch, Glied­maßenmensch, am liebsten da einen Strich machen am Halse, was drüber ist, ist Kopfmensch. Dann möchte er sich wieder anderswo einen Strich machen, eine Linie ziehen, um den Brustmenschen zu begrenzen, und so möchte er die eingeteilten Glieder nebeneinander haben. Was sich nicht so schematisch nebeneinanderstellen läßt, dar­auf läßt sich der Mensch der Gegenwart nicht gerne ein.
Aber so ist es in der Wirklichkeit nicht; die Wirklichkeit macht nicht solche Striche. Der Mensch ist zwar über den Schultern haupt­sächlich Kopfmensch, Nerven-Sinnes-Mensch. Aber er ist nicht allein über den Schultern Nerven-Sinnes-Mensch; zum Beispiel der Gefühls­sinn, der Wärmesinn sind über den ganzen Leib ausgedehnt, so daß der Kopf über den ganzen Leib wiederum reicht. 

vast houden: de hoofd-mens of zenuw-zintuigmens, de borst-mens of ritmische mens, en dan de ledematen-mens, in de ruimste zin natuurlijk, of stofwisselingsmens.
Nu gaat het erom dat men deze drie geledingen van de menselijke natuur in hun onderlinge verschillen begrijpt. Dat valt voor de moderne mens niet mee, want die houdt van schematische indelingen. Hij zou, wanneer men zegt: de mens bestaat uit een hoofd-mens, borst-mens en ledematen-mens het liefst ter hoogte van de hals een streep trekken en denken: wat boven de streep staat is hoofd-mens. En dan nog ergens een streep trekken om de borst-mens te begrenzen, en zo zou hij de ingedeelde geledingen op een rijtje hebben. Wanneer iets niet zo makkelijk in een schema onder te brengen is, laat de moderne mens zich er niet graag mee in.
Maar zo is de werkelijkheid niet; de werkelijkheid kent zulke strepen niet. Boven de schouders is de mens weliswaar voorna­melijk hoofd-mens, zenuw-zintuig-mens. Maar hij is niet alleen boven de schouders zenuw-zintuig-mens; de tastzin en de warmtezin bijvoorbeeld zijn verspreid over het hele lichaam, zodat het ‘hoofd’ zich over het hele lichaam uitstrekt.

Also man kann, wenn man so sprechen will, sagen: der menschliche Kopf ist haupt­sächlich Kopf. Und die Brust ist eben weniger Kopf, aber auch noch Kopf. Die Gliedmaßen oder alles, was Stoffwechselsystem ist, sind noch weniger Kopf, aber auch Kopf. So daß man also eigentlich sagen muß: der ganze Mensch ist Kopf, nur der Kopf ist hauptsächlich Kopf. Wollte man also schematisch zeichnen, so müßte man etwa, wenn man wollte den Kopfmenschen zeichnen, ihn so zeichnen (siehe Zeich­nung, helle Schraffur).
Der Brustmensch ist wiederum nicht bloß in der Brust, er ist hauptsächlich in den Brustorganen, in den Organen, in denen sich das Herz und der Atmungsrhythmus am deutlichsten ausdrücken. Aber die Atmung setzt sich auch in den Kopf hinein fort, die Blutzirku­lation in ihrem Rhythmus setzt sich in den Kopf hinein fort und in die Gliedmaßen. So daß man sagen kann: der Mensch ist Brust aller­dings in dieser Gegend; aber er ist auch hier – zwar weniger – Brust

Men zou, wanneer men dat wil, kunnen zeggen: het menselijk hoofd is voornamelijk hoofd. En de borst is weliswaar minder hoofd, maar ook nog hoofd. De ledematen, of alles wat stofwisselings­systeem is, zijn nog minder hoofd, maar ook hoofd. Dus ei­genlijk moet men zeggen: de hele mens is hoofd, alleen het hoofd is voornamelijk hoofd. Wanneer men een schematische tekening zou willen maken, dan zou de hoofd-mens ongeveer zó getekend worden.

De mens is ook niet alleen in de borst een borst-mens maar is hoofdzakelijk borst-mens in de borstorganen; in die organen waarin het hartritme en het ademritme zich het duidelijkst ui­ten. Maar de adem zet zich ook in het hoofd voort, het ritme van de bloedsomloop zet zich voort in het hoofd en in de ledematen. Men kan dus zeggen: de mens is vooral in dit gebied borst; maar is ook hier – hoewel minder – borst (zie tekening, rode arcering) en hier ook minder

Blz. 72  vert. 83

und hier – wiederum weniger Brust. Also wiederum der ganze Mensch ist Brust, aber in der Haupt-sache ist das die Brust, das der Kopf.
Und wiederum der Gliedmaßen- und Stoffwechselmensch, ja er ist schon in der Hauptsache dieses (siehe Zeichnung, dunkle Schraf­fur); aber diese Gliedmaßen setzen sich wiederum so fort, daß sie weniger sind in der Brust, und am wenigsten im Kopfe.
Also ebenso wahr, wie man sagen kann: der Kopf ist Kopf, kann man sagen: der ganze Mensch ist Kopf. Ebenso wahr, wie man sagen kann: die Brust ist Brust, kann man sagen: der ganze Mensch ist Brust und so weiter. Die Dinge schwimmen ineinander in der Wirk­lichkeit. Und unser Begreifen ist so veranlagt, daß wir gerne so neben­einanderstellen die Teile, die Glieder. Dieses zeigt uns, wie wenig wir mit Bezug auf unsere Erkenntnisvorstellungen verwandt sind der äußeren Wirklichkeit. In der äußeren Wirklichkeit schwimmen die Dinge ineinander. Und wir müssen, wenn wir auf der einen Seite trennen: Kopf-, Brust-, Stoffwechselmensch, uns bewußt sein, daß wir dann die getrennten Glieder wieder zusammendenken müssen. Wir dürfen eigentlich niemals bloß auseinanderdenken, wir müssen immer auch wieder zusammendenken. Ein denkender Mensch, der nur auseinanderdenken wollte, der gleicht einem Menschen, der nur ein­atmen, nicht aber ausatmen wollte.

borst. Dus opnieuw: de hele mens is borst, maar voornamelijk is dit de borst en dat het hoofd.
En ook voor de ledematen-stofwisselingsmens geldt dat hij hoofdzakelijk hier huist (zie tekening, blauwe arcering); maar de ledematen zetten zich zó voort dat ze minder aanwezig zijn in de borst en nog minder in het hoofd.
Zoals men kan zeggen: het hoofd is hoofd, kan men ook zeggen: de gehele mens is hoofd. Zoals men kan zeggen: de borst is borst, kan men ook zeggen: de gehele mens is borst, enzovoorts. In werkelijkheid vloeien de dingen in elkaar over. En onze manier van begrijpen is zodanig dat wij de drie delen, de geledingen, graag in een rijtje zouden willen onderbrengen. Dat geeft aan hoe weinig onze begripsmatige voorstellingen aan de uiterlijke werkelijkheid verwant zijn. In de uiterlijke werkelijkheid lopen de dingen in elkaar over. Wanneer we de hoofd-, borst- en stofwisselingsmens van elkaar scheiden, moeten we beseffen dat wij daarna de gescheiden delen ook weer moeten samendenken. Eigenlijk zouden wij nooit alleen maar ‘uit elkaar moeten denken’, maar zouden wij ook altijd weer moeten ‘samendenken’. Een denkende mens die alleen uit elkaar wil denken, lijkt op een mens die alleen wil inade­men, en niet wil uitademen.
GA 296/70 e.v
Vertaald/81 e.v.

In of aan het hoofd zien we de drieledigheid in het klein terug:

Blz.  195  vert. 196

Wir haben am Kopfe den eigentlichen Kopf. Wir haben am Kopf den Rumpf: das ist alles dasjenige, was zur Nase gehört. Und wir haben am Kopf den Gliedmaßenteil, der sich in die Leibeshöhle fortsetzt: das ist alles dasjenige, was den Mund umschließt. So daß wir am menschlichen Haupte sehen können, wie da der ganze Mensch leiblich vorhanden ist. 

Aan het hoofd hebben we het eigenlijke hoofd. Dan hebben we de romp: dat is alles wat tot de neus behoort. En dan hebben we het ledematengedeelte, dat doorloopt tot in de lichaamsholte: dat is alles wat om de mond ligt. Zo kunnen we in het hoofd van de mens het gehele lichaam van de mens tegenkomen.

Steiner gebruikt nu het woord ‘verkümmern’ dat o.a. wegkwijnen, verschrompelen, en het in de vertaling gebruikte ‘inschrompelen’ heeft, ook ‘niet verder zich ontwikkelen. Die vertaling vind ik hier duidelijker.

Nur ist die Brust des Kopfes schon verkümmert. Sie ist so verkümmert, daß gewissermaßen alles, was zur Nase gehört, nur noch undeutlich erkennen läßt, wie es mit dem Lungenartigen zusammenhängt. Aber es hängt dasjenige, was zur Nase gehört, mit dem Lungenartigen zusammen. Es ist gewissermaßen diese menschliche Nase etwas wie eine metamorphosierte Lunge.

Alleen is de borst aan het hoofd al ingeschrompeld en wel zo, dat het nog maar heel onduidelijk is hoe alles wat bij de neus hoort met de longen samenhangt. Maar het is echt zo, dat alles wat bij de neus hoort met het longachtige samenhangt. In zekere zin is die menselijke neus een soort gemetamorfoseerde long.

Iets over die metamorfose komt in een ander artikel aan de orde.

Als we de drieledigheid van of aan het hoofd verder volgen, komen we bij de mondpartij. Dat daar verwantschap is met de stof en de beweging is snel in te zien:

Blz. 196  vert. 197

Verwandt mit allem, was dem Stoffwechsel, was der Verdauung und Ernährung angehört und sich aus den Gliedmaßenkräften in den Menschen herein fortsetzt, verwandt mit alledem ist dasjenige, was zum menschlichen Munde gehört, der ja auch seine Verwandtschaft mit der Ernährung und mit alledem, was zu den menschlichen Gliedmaßen gehört, nicht verleugnen kann. 

Alles rondom de mond is verwant met hetgeen behoort tot het stofwisselingsgebied, tot spijsvertering en voedselvoorziening, wat zich uit de krachten van de ledematen in de mens naar binnen toe voortzet. De mond kan zijn verwantschap met het voeden en met alles wat tot de ledematen behoort ook niet verdoezelen.

So ist das Haupt, der Kopf des Menschen ein ganzer Mensch, bei dem nur das Nichtkopfliche verkümmert ist. Brust und Unterleib sind am Kopfe, aber sie sind am Kopfe verkümmert.

Zo is het hoofd op zichzelf al een volledig mens, waarbij weliswaar het niet ‘hoofdachtige’ verkommerd is. Borst en onderlichaam zitten wel aan het hoofd, maar ineengeschrompeld.

Zoals ik al eens eerder opmerkte: het lijkt erop dat de a.s. leerkrachten van de 1e vrijeschool al veel over antroposofische gezichtspunten hadden gehoord.
Want wat Steiner nu zegt over de metamorfose van de kaken – boven- en onderkaak naar de ledematen: benen, voeten, armen en handen – is, voor wie dit voor het eerst leest, een wonderlijke gedachte.
Allereerst zou je het omgekeerd denken: de ledematen metamorfoseren zich in de ‘kleinere’ ledematen aan het hoofd: de kaken.
Maar hier staat overduidelijk:

Wenn wir im Gegensatz dazu den Gliedmaßenmenschen ansehen, so ist der in alledem, was er uns äußerlich darbietet, in seiner äußerlichen gestaltlichen Bildung im wesentlichen die Umgestaltung der beiden Kinnladen des Menschen, der oberen und unteren Kinnlade. Was unten und oben Ihren Mund einechließt, das ist, nur verkümmert, dasjenige, was Ihre Beine und Füße und Ihre Arme und Hände sind.

De ledematenmens daarentegen is in zijn uiterlijke vorm, in zijn uiterlijke gestalte, in hoofdzaak de metamorfose van de kaken van de mens, van de boven- en onderkaak. Uw boven- en onderkaak zijn in feite hetzelfde – alleen ineengeschrompeld – wat uw benen en voeten, armen en handen zijn.

In andere voordrachten behandelt Steiner dit thema ook en dan blijkt dat ‘het hoofd in de vorige incarnatie de ledematen wordt in de volgende:

Also was wir in einem gewissen Erdenleben als unser Haupt an uns tragen, das ist der umgestaltete Körper außer dem Haupte, namentlich aber der Gliedmaßen-Stoffwechselmensch des früheren Erdenlebens.

Dus wat wij in een bepaalde incarnatie als hoofd meedragen, is het gemetamorfoseerde lichaam buiten het hoofd, nl. de ledematen-stofwisselingsmens van de vorige incarnatie.
GA 208/106
Niet vertaald

Het ligt nog wel ingewikkelder, maar dat is nu niet van belang.

En dit kun je lezen voor zowel de grote als de kleine drieledigheid:

Blz. 197  vert. 198

Kopf- und Gliedmaßennatur des Menschen sind entgegengesetzt, und die Brust- oder Rumpfnatur des Menschen, die in der Mitte liegt, ist in gewisser Beziehung dasjenige, was zwischen diesen beiden Gegensätzen die Waage hält.

Hoofd en ledematen zijn dus tegenpolen en in het midden ligt het borst- en rompstelsel, dat in zekere zin het evenwicht bewaart tussen beide tegenpolen.

Het gaat er m.i. eerst om de grote lijn vast te houden van de idee dat het hoofd ons een kleine drieledigheid laat zien. 

En dat dit ook voor de borst geldt:

Blz. 198  vert. 198

In der Brust des Menschen ist in der Tat ebensoviel Kopf- wie Gliedmaßennatur. Gliedmaßennatur und Kopfnatur vermischen sich miteinander in der Brustnatur. Die Brust hat nach oben hin fortwährend die Anlage, Kopf zu werden und nach unten hin fortwährend die Anlage, den entgegengestreckten Gliedmaßen, der Außenwelt, sich anzuorganisieren, sich anzupassen, also, mit anderen Worten, Gliedmaßennatur zu werden. 

De borst van de mens is inderdaad evenzeer hoofd als ledemaat. In de borst vermengen zich ledematen en hoofd. De borst heeft naar boven toe voortdurend de neiging om hoofd te worden en naar beneden toe de neiging zich aan te passen aan de ledematen die erin zijn ingeplant, aan de buitenwereld, de neiging om zich te herorganiseren en dus ledemaat te worden. Het bovenste deel van de borst heeft voortdurend de neiging om hoofd te worden, het onderste deel om ledematen te worden.

Anatomisch is dat mooi te zien: dit middendeel – de ribben – worden naar boven toe steeds ‘minder rib’, verdichten zich, zoals het hoofd dat helemaal heeft gedaan en naar onder toe openen ze zich in de ‘valse’ ribben, die a.h.w. ledemaat willen worden.

Zie de afb. in voordracht 10 (en de tekst)

Uit L.Vogel: Der dreigliedrige Mensch

Die verdichting zie je ook mooi bij de atlas en de draaier:

Atlas:

Bron: Wikipedia

Draaier:

Bron: Wikipedia

En dit is een aardige illustratie van hoe de ribben zich naar onder verwijden:

Bron: Wikipedia

Der obere Teil der Brustnatur hat fortwährend die Tendenz, Kopf zu werden, der untere Teil hat fortwährend die Tendenz, Gliedmaßenmensch zu werden. 

Het bovenste deel van de borst heeft voortdurend de neiging om hoofd te worden, het onderste deel om ledematen te worden.

In het vervolg van de voordracht gaat Steiner heel specifiek met deze gezichtspunten op andere aspecten van de mens in. Die komen in andere artikelen aan de beurt.

Uiteindelijk mondt dit uit in de opmerking:

Blz. 202/203    vert. 203

Sie werden aber nicht den richtigen Enthusiasmus für diese pädagogische Moral gewinnen, wenn Sie sich nicht durchdringen lassen wiederum von Fundamentalem: von der Erkenntnis, wie schon der Kopf selber ein ganzer Mensch ist, dessen Gliedmaßen und Brust nur verkümmert sind; wie jedes Glied des Menschen ein ganzer Mensch ist, nur daß beim Gliedmaßenmenschen der Kopf ganz verkümmert ist und im Brustmenschen Kopf und Gliedmaßen sich das Gleichgewicht halten. Wenn Sie dieses Fundamentale anwenden, dann bekommen Sie aus diesem Fundamentalen heraus jene innere Kraft, die Ihnen durchdringen kann Ihre pädagogische Moral mit dem nötigen Enthusiasmus.

U zult het nodige enthousiasme voor deze pedagogische moraal niet krijgen, wanneer u niet ook doordrongen bent van een ander fundamenteel inzicht: het inzicht dat het hoofd op zichzelf een volledig mens is, waarvan de ledematen en de borst onderontwikkeld zijn; dat ieder deel van de mens een volledig mens is, dat wil zeggen dat bij de ledematenmens het hoofd onderontwikkeld is en bij de horstmens het hoofd en de ledematen met elkaar in evenwicht zijn. Wanneer u dit fundamentele inzicht in praktijk brengt, dan krijgt u daaruit de innerlijke kracht die het nodige enthousiasme kan brengen in uw pedagogische moraal.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
**Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde voordracht 14: alle artikelen 

Algemene menskundealle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeldalle beelden

Advertentie

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding – Driegonaal

.

N.a.v. dit artikel:

Het is NU tijd voor een abonnement op Driegonaal

Of het gaat om de energietransitie, internationale spanningen, grondstoffencrisis, woningnood, toenemende armoede en ongelijkheid, aantasting van grondrechten, al dan niet geheime plannen van invloedrijke kringen: in de sociale driegeleding ligt de enige gezonde richting besloten om al deze en andere actuele vraagstukken op een vruchtbare manier aan te kunnen gaan.

Breng de driegeleding de wereld in, om te beginnen in uw bewustzijn. Vandaar uit kan het verder gaan!
Laat u inspireren en neem nu een abonnement op Driegonaal. Dankzij ondersteuning van de Arnaud Joannes Stichting kunnen we u deze aanbieding doen:

u betaalt één jaargang  – en ontvangt er twee!
(abonnementstarieven naar eigen inzicht te hanteren:
€ 18,00 (minimumtarief);
€ 30,00 (normaal tarief);
€ 45,00 (steuntarief).
Een jaargang bestaat uit 6 nummers.
Nadere informatie & opgeven: info@driegonaal.nl

.

Sociale driegeledingalle artikelen waaronder vrijeschool en vrijheid van onderwijs

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Gezondheid, m.n. die van de leerkracht (5)

.

Houd je het vol als (vrijeschool)leerkracht?
Uit eigen ervaring weet ik dat het ‘glijden naar de vermoeidheidsput’ langzaam gaat, het ‘hellend vlak’ is aanvankelijk niet zo steil. Maar ineens is daar toch de rand van het gat en het is geen prettige toestand als je (daar) in(-)stort.
Inzichten als onderstaande en de later genoemde verwijzingen naar ‘burn out’  e.d. kunnen je voor het te laat is, inzicht verschaffen in waar jij je op de helling bevindt.

.
Ineke van der Duijn Schouten i.s.m. George Maissan, huisarts, Weledaberichten

.

Hoe ga ik om met m’n energie
.

Energiek de dag instappen en met plezier beginnen aan de dingen die je van plan was: voor sommige mensen is dit de gewoonste zaak van de wereld, terwijl anderen er heel wat voor over zouden hebben als hun energiehuishouding op peil zou zijn. Waarvan is het afhankelijk of je genoeg energie hebt om uit te voeren wat je voor ogen staat? Waardoor loop je leeg en waardoor kun je weer opladen?

De woorden ‘energie hebben’ zeggen ons in de regel weinig, tot het moment dat we ons realiseren dat onze energievoorraad niet onuitputtelijk is. Het kan na een energievolle jeugd een grote schok zijn te merken dat er grenzen zijn aan wat een mens kan hebben aan inspanningen, slaaptekort of werkdruk.

Als je vaak heel laat naar bed gaat, te hard werkt of er steeds ’s nachts uit moet vanwege een ziek kind, eist dat op den duur zijn tol. Nu hoeft het overschrijden van grenzen niet meteen te leiden tot overspannenheid of uitputting, maar het kan je energie en daarmee je levensvreugde aanmerkelijk verminderen.

Opmerkelijk is dat je niet alleen je energie kunt kwijtraken door te hard van stapel te lopen. De tegenpool, te weinig om handen hebben, te weinig stress en te veel slapen, kan net zo goed alle energie wegzuigen. Hoewel de druk van buitenaf dan bijna geheel afwezig is, heeft ook deze situatie geen positief effect op ons energieniveau. Waar liggen dan wel de bronnen van onze energie?

Perspectief en creativiteit

Als je goed kijkt naar mensen met een onverwoestbare energie, dan valt op dat dit bijna altijd mensen zijn die zich doelen stellen. Energie krijgen hangt kennelijk samen met het zien van een reëel toekomstperspectief. Dit reële toekomstperspectief heb je niet bij een depressie, die zich juist kenmerkt door het ontbreken van energie en een positieve kijk op de toekomst. Je hebt het ook niet bij een te rooskleurige voorstelling van de toekomst, met te hoge idealen die je toch niet kunt verwezenlijken, want ook daar kan het energieniveau uiteindelijk behoorlijk kelderen.

Een andere kunst die je bij energieke mensen kunt afkijken is hun creativiteit, hun vermogen om waar dan ook ontdekkingen te doen. Dat hoeven niet meteen spectaculaire ontdekkingen te zijn. Als je naar mineralen kijkt of naar moderne kunst en je ziet daarin iets wat je eerder niet zag, dan kan je dat veel fut geven. Ook een boeiend gesprek waarin je op nieuwe gedachten komt, kan je zo’n impuls geven dat je weer bergen kunt verzetten.

De balans opmaken

Een bijzonder vruchtbare manier om er bij jezelf achter te komen waardoor je energie kwijtraakt en waardoor je je oplaadt, is om een energiebalans op te maken. Allereerst stel je jezelf de vraag: waardoor loop ik eigenlijk leeg? Het werkt het beste om de vraag op te schrijven en er een hele serie antwoorden onder te zetten. Antwoorden kunnen zijn: door te veel te praten, of te veel alcohol drinken, of alles te lezen wat los en vast zit. In het begin valt het  misschien niet mee om op de passende antwoorden te komen, maar op den duur kom je die zeker op het spoor.

Bijna altijd blijkt het om activiteiten te gaan waarbij je niet helemaal betrokken bent of waarbij de dingen met je op de loop gaan.

Vervolgens stel je jezelf de vraag: waardoor laad ik weer op? Dan kom je bijvoorbeeld tot de ontdekking dat je bijtankt door naar de film te gaan, naar je lievelingsmuziek te luisteren, of naar planten te kijken. Hier gaat het meestal om dingen die je echt zelf wilt. Tegelijk gaat het erom dat je loskomt van je gewoontes. Bij bijtanken kun je ook denken aan lichamelijke opbouw: met een warm bad, goed uitslapen, een massage, een bezoek aan de kapper of de sauna leg je als het ware een eerste energielaag aan van waaruit je andere
krachtgevende activiteiten kunt ontplooien.

Valkuilen en gesprek

Neem je je energiebalans onder de loep, dan liggen er verschillende valkuilen op je te wachten. De eerste is dat je jezelf vergelijkt met anderen, wat hier weinig zin heeft. De een is nu eenmaal sneller uitgeput dan de ander, of kan juist veel langer doorgaan tot de grens is bereikt. De vraag waar het hier om gaat is heel persoonlijk, namelijk ‘wat zijn mijn gegevens bij het kwijtraken en opladen van mijn energie?’
Een tweede valkuil is het oordeel dat vrijwel onmiddellijk de kop opsteekt als je iets wilt opschrijven. Zulke oordelen zijn bijvoorbeeld dat je niet moe hoort te zijn, dat je altijd moet kunnen werken, of dat het onzinnig is om geld aan een concert te spenderen.
De derde valkuil is de angst om jezelf tegen te komen. Je kunt dan namelijk tot de ontdekking komen dat je bepaalde dingen eigenlijk helemaal niet wilt veranderen. Het mooie is echter dat dit ook niet hoeft. Er is niemand waar je je voor moet verantwoorden. Het gaat uitsluitend om zelfkennis.

De vraag ‘waardoor laad je op en waardoor loop je leeg’ kan ook aanleiding zijn voor een gesprek met een goede vriend of vriendin.

De ervaring leert dat dit heel inspirerende (en dus energie gevende) gesprekken kunnen zijn. Iedereen worstelt immers in meerdere of mindere mate met dit thema. Zo’n gesprek is het meest effectief als je van tevoren de rollen afspreekt: de een praat en de ander luistert, zonder vooroordelen. De volgende keer kun je dan de rollen omdraaien. Hoewel de oplaad- en leeglooppunten vaak heel individueel zijn, kun je elkaar hierdoor ook op ideeën brengen.

Het voordeel van een dergelijk gesprek, dat overigens ook in een briefwisseling of als zelfgesprek in een dagboek kan plaatsvinden, is dat je met afstand kijkt naar je eigen gewoontes. Je schept daarmee de ruimte voor nieuwe ontwikkelingskansen en je genereert daardoor nieuwe energie.

.

Bij dit artikel stond deze illustratie:

Er was geen naam bij vermeld, maar wellicht is deze ook van Sonia van der Klift, zoals in dit artikel.

.

Gezondheid, m.n. die van de leerkracht: alle artikelen

Gezondmakend onderwijs voor de kinderenalle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

Geen vreugde en snel moe (Rudolf Steiner Citatensite, 7 september 2019)

Zie ook de artikelen over ‘sociaal gedrag‘ bij Sociale driegeleding (onder nr. 5)

.

2693

.

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (73)

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

.

ENGELANDVAARDERS

Het beroemde boek van Klaas Norel beleefde vele drukken en er zijn dan ook vele uitvoeringen van.
En uiteraard vele beoordelingen.
Deze bijv. gaat uitgebreid in op de drie delen die later tot trilogie gebundeld werden.
De oorlog van 1940 raakt steeds verder van ons weg en bij iedere herdenking, m.n. die van 4 mei, wordt er gewezen op het grote belang van ‘nooit meer oorlog’. Voor wie die oorlog nog meemaakte, zegt dat veel; voor onze jeugd is dat niet het geval. Boeken zoals Engelandvaarders – zo dicht op het einde van de oorlog geschreven – kunnen nog iets van de beklemmende sfeer weergeven van die tijd.
De jeugdige lezer kan een idee krijgen van hoe het toen was en Norel was in staat om met zijn romanfantasie dicht bij de realiteit te blijven waardoor er spanning is van begin tot eind.

.

K.Norel
Ill. G.D.Hoogendoorn

Uitgeverij Roelofs van Goor

Boek

Leeftijd v.a. 12jr

Over de leeftijd

Over illustraties

Kinderboekbesprekingalle titels

Kinderboekbesprekingalle auteurs.

.

2692

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Gezondheid, m.n. die van de leerkracht – alle artikelen

.

[1] Burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek.

[2Met vreugde in het nu aanwezig zijn
Joop van Dam
 over: ‘anti’- burn-out: aanwijzingen om naar jezelf te kijken en daar kracht uit te putten; de kracht van de ‘terugblik’; het belang van de gemeenschap; hoe wordt de gemeenschap sterker; hoe sta je als tijdgenoot in het heden.

[3Samen sterker
Lisette Thooft over: boek van Annejet Rümke ‘Als een feniks uit de as‘; analyse van burn-out op de vrijeschool; hoe komt dat, wat is er aan te doen; het individu in de sociale context; de grote verwachtingen door het ideaal.

[4] Kiezen tegen vermoeidheid
Ineke van der Dijn Schouten
en George Maissan over: hoe raken we over-vermoeid? En hoe komt het weer goed; de (on)macht van het Ik; keuzes maken en grenzen trekken.

[5] Hoe ga ik om met m’n energie?
Ineke van der Dijn Schouten en George Maissan over: waardoor verlies je je energie; hoe houd je die op peil; bronnen van energie.

.

Geen vreugde en snel moe (Rudolf Steiner Citatensite, 7 september 2019)

Gezondmakend onderwijs voor de kinderen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2692

.

VRIJESCHOOL – Gezondheid, m.n. die van de leerkracht (4)

.

Houd je het vol als (vrijeschool)leerkracht?
Uit eigen ervaring weet ik dat het ‘glijden naar de vermoeidheidsput’ langzaam gaat, het ‘hellend vlak’ is aanvankelijk niet zo steil. Maar ineens is daar toch de rand van het gat en het is geen prettige toestand als je (daar) in(-)stort.
Inzichten als onderstaande en de later genoemde verwijzingen naar ‘burn out’  e.d. kunnen je voor het te laat is, inzicht verschaffen in waar jij je op de helling bevindt.

.
Ineke van der Duijn Schouten i.s.m. George Maissan, huisarts, Weledaberichten nr 167, winter 1995

.

Kiezen tegen vermoeidheid

Het thema vermoeidheid begint, wellicht dankzij de aandacht voor het chronisch vermoeidheidssyndroom , in de publieke belangstelling te komen. Moe zijn wordt niet meer alleen toegeschreven aan zeurkousen en kinderen die geen zin hebben om naar school te gaan. Veel mensen in onze tijd lijden in meer of mindere mate aan vermoeidheid. Hoe komt dat?

In onze cultuur vragen zo veel dingen de aandacht, is er zo veel te zien en te beleven, dat je al gauw tijd tekort komt om alles wat je wilt doen bij te benen. Wat dat betreft kun je onze cultuur omschrijven als een begeerte-cultuur. Met een geweldige honger naar indrukken, naar ervaringen en naar materiële zaken spoeden we ons van hot naar haar.

Bij de meeste mensen is er tot hun vijfendertigste niets aan de hand. De jeugdige kracht is tot die tijd op een vanzelfsprekende manier aanwezig, zij het in afnemende mate. Een drukke baan met veel verantwoordelijkheid, kleine kinderen die het nodige vergen, de voetbal- of tennisclub, het bestuur van de school, invallen voor een zieke collega, je ouders verzorgen, het huis opknappen, het kan allemaal.

Tot de eerste vermoeidheidssymptomen zich aandienen: hoofdpijn, vermoeide ogen, concentratiestoornissen, snel geïrriteerd raken, problemen met inslapen. Het is al heel wat als je dan onderkent dat je in een toestand van constante vermoeidheid bent beland. Vaak gebeurt dat niet en doet zich het eigenaardige verschijnsel voor dat je in plaats van minder, steeds meer hooi op je vork neemt: meer werk, meer hobby’s, meer functies in de vrijetijdssfeer. Zolang je immers maar bezig blijft, voel je niet hoe moe je bent.

Ook komt er dagelijks een grote hoeveelheid prikkels op ons af via de televisie, de computer, de video, maar ook op de weg in de vorm van verkeersborden, reclame-uitingen, lichten en het gedrag van andere weggebruikers. Als je een dag aan de computer hebt gezeten of op de snelweg hebt doorgebracht, heb je eerder de neiging om ’s avonds naar een spannende film te kijken (wat nieuwe prikkels geeft) dan naar een boek te grijpen. Dat komt doordat het ik, de sturende kracht van de mens, de veelheid van indrukken niet meer aankan en zich terugtrekt. Als je oververmoeid bent, neemt het vermogen tot kiezen af. Je ondergaat dan alleen nog maar wat op je afkomt en je bent minder bestand tegen verleidingen. Het is de overprikkeling die een mens allereerst moe, en ten slotte ziek maakt. Dat geldt ook voor mensen onder de vijfendertig. Je kunt het aan kinderen vaak zien als ze de vorige dag een aantal uren tv hebben gekeken of veel computerspelletjes achter de kiezen hebben.

Moeten we dan dus maar alles wat kan opjagen en vermoeien uit ons leven bannen? Weg tv, computer, auto, krant en werk? Nee, want die elementen zijn een onderdeel van ons dagelijks leven. Waar het om gaat, is daarin naar een zekere mate van harmonie te streven, zodat je niet uit het lood raakt.

Harmonie is met je ik het midden vinden tussen twee uitersten. Harmonie zoeken betekent voortdurend keuzes maken tussen het een en het ander. Zelf sta je als oordelende, keuzemakende instantie (als ik) tussen de dingen waaruit je kiest. Wil je de vermoeidheid te lijf gaan, dan zul je dus heel bewust, vanuit je ik, keuzes moeten maken.

Wat betekent dat concreet? Bij fysieke vermoeidheid geldt allereerst: opbouwen door slaap, rust en goed eten. Wie moe is, gaat zich vaak te buiten aan grote hoeveelheden zoetigheid of koffie, omdat dat tijdelijk helpt. Later volgt dan een ‘dip’. Ook bij psychische overbelasting is rust het allerbelangrijkste. Verder helpt het als je streeft naar ritme in de dag- en weekindeling. Wie door de week vroeg opstaat en zaterdags lang uitslaapt om eens goed bij te komen, kan er tot zijn verbazing een katterig, duf gevoel en een dag hoofdpijn aan overhouden. Rust nemen op zondag is belangrijk als je op maandag met gebundelde kracht aan de slag wilt.
Wat ook goed werkt is terugkijken op de week die achter je ligt. Waaraan heb ik mijn tijd besteed? Waar lagen de moeilijke momenten? Welke rustmomenten heb ik ingebouwd?
Op de week die voor je ligt kun je je voorbereiden, zodat de dingen je minder overkomen en je meer greep krijgt op je leven. Een te volle agenda kun je bijstellen en er kan ruimte worden gemaakt voor een ‘gezinsavond’, zodat je niet langs elkaar heen leeft.

Keuzes maken en grenzen trekken is moeilijk. Daarbij ontstaat vaak angst: angst om niet meer mee te tellen, de boot te missen, de verkeerde dingen te kiezen. In de praktijk blijkt die angst meestal ongegrond. Van het maken van eigen keuzes gaat juist een geweldige kracht uit: de beste remedie tegen overmoeidheid!

Bij dit artikel stond deze illustratie van Sonia van der Klift:

.

Gezondheid, m.n. die van de leerkrachtalle artikelen

Gezondmakend onderwijs voor de kinderenalle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

Geen vreugde en snel moe (Rudolf Steiner Citatensite, 7 september 2019)

Zie ook de artikelen over ‘sociaal gedrag‘ bij Sociale driegeleding (onder nr. 5)

.

.

2691

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 304A – voordracht 5

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 304A

 ANTHROPOSOPHISCHE MENSCHENKUNDE UND PÄDAGOGIK

9 openbare voordrachten gehouden tussen 25 maart 1923 en 30 augustus 1924 in verschillende steden.

Vertaling

ANTROPOSOFISCHE MENSKUNDE EN PEDAGOGIEK

In de Gesamt-Ausgabe GA 304A is geen inhoudsopgave weergegeven.

voordracht 1: Pädagogik und Kunst – Stuttgart 25 maart 1923
is uitgegeven bij uitgevrij Pentagon, samen met
voordracht 2: Pädagogik und Moral -Stuttgart 26 maart 1923 – onder de titel: Pedagogie, kunst en moraliteit

Inleidende woorden bij een euritmieopvoering 27 maart 1923
Voordracht [3]  [4]  [6]  [7]  [8]  [9]

‘Pädagogik’ kan worden vertaald met pedagogie én pedagogiek. De laatste is de ‘leer’ en de eerste ‘de praktijk’ van de opvoeding. Wat Steiner met ‘Pädagogik’ bedoelt, is het samengaan van beide. Daarom is het m.i. niet nodig in vertalingen van zijn pedagogisch werk daarin een onderscheid te maken. Ik gebruikte beide opvattingen door elkaar. Vandaar ook in de titel (pedagogie(k)

Blz. 94

Voordracht 5, Ilkley 10 augustus 1923
(Steiner hield op deze dag nog een voordracht over pedagogie. Deze staat in GA 307)

DIE WALDORFSCHUL-PÄDAGOGIK

Meine sehr verehrten Anwesenden, vorerst bitte ich Sie um Entschuldi­gung, daß ich nicht in der landesüblichen Sprache zu Ihnen reden kann. Aber da dies nicht möglich ist, muß ich es in meiner Sprache tun und es muß nachher übersetzt werden. Die Waldorfschul-Methode, über die gewünscht wird, daß ich hier einiges Prinzipielle mitteile, verdankt ihr Entstehen dem Zusammenströ­men von zwei geistigen Elementen. Die Waldorfschule in Stuttgart ist zunächst begründet worden in der aufgeregten Zeit nach dem Kriege in Deutschland, wo man daran gedacht hat, manche sozialen Einrichtungen zu treffen.
Der Industrielle Emil Molt dachte zunächst daran, für die Kinder seines Industrie-Unternehmens eine Schule zu begründen; eine Schule, welche erzieherisch in der Art wirkt, daß der erzogene Mensch sich allmählich in vernünftiger, rein menschlicher Art auch in das soziale Leben hineinstellen könne und die soziale Bewegung nicht rein abhängig sein solle von dem politischen Agitationswesen. Das war zunächst das eine Element.

DE VRIJESCHOOLPEDAGOGIE

Zeer geachte aanwezigen. Allereerst bied ik mijn excuses aan dat ik niet in de taal van het land tot u kan spreken. Maar omdat dit niet gaat moet ik het in mijn eigen taal doen en dat moet daarna vertaald worden.
De wens dat ik hier over de vrijeschoolmethode een paar principiële dingen zeg, dankt haar ontstaan aan het samenkomen van twee geestelijke stromingen. In eerste instantie is de vrijeschool in Stuttgart opgericht in de gespannen tijd na de oorlog in Duitsland,[W.O.1] toen men eraan dacht een paar sociale instellingen in het leven te roepen.
De ondernemer Emil Molt dacht in eerste instantie een school op te richten voor de kinderen van zijn werknemers; een school die opvoedkundig zo werkt dat de opgevoede mens stap voor stap op een verstandige, puur menselijke manier mee zou kunnen doen m.n. in het sociale leven en dat de sociale beweging niet alleen maar afhankelijk zou zijn van politieke agressie. Dat was aanvankelijk de ene kant.

Emil Molt war langjähriges Mitglied der anthroposophischen Bewe­gung, jener anthroposophischen Bewegung, welche versucht, in das soziale Leben der Gegenwart wiederum spirituelle Erkenntnisse, eine Wirklichkeit vom geistigen Leben hineinzubringen, die ebenso fest auf den menschlichen Wahrheitsprinzipien fundiert ist, wie das bei der seit Jahrhunderten ganz groß gewordenen Naturwissenschaft der Fall ist. Und so forderte Emil Molt mich als den Träger dieser anthroposophi­schen Bewegung auf, das Pädagogisch-Didaktische hineinzutragen in diese Waldorfschule.
Dadurch ist diese Schule nicht eine solche geworden, wie sie vielleicht gewünscht wird aus den mannigfaltigsten erzieherischen Reformbestre­bungen der Gegenwart, sondern sie ist eine Schule geworden, die ganz allein begründet ist auf Pädagogik und Didaktik, auf jene Pädagogik und Didaktik, die hervorgehen kann aus wirklicher, tief eindringlicher Menschenerkenntnis.

Emil Molt was al heel wat jaren lid van de antroposofische beweging die nastreeft in het huidige sociale leven weer spirituele kennis, een realiteit van geestelijk leven te brengen die net zo gefundeerd is op de menselijke principes van waarheid, zoals dat bij de sedert eeuwen zo groot geworden natuurwetenschap het geval is. En zo nodigde Emil Molt mij uit om als drager van deze antroposofische beweging, het pedagogisch-didactische van de vrijeschool voor mijn rekening te nemen.
Daarom is de school er geen geworden zoals dat misschien wenselijk geacht werd vanuit de meest uiteenlopende vernieuwingspogingen in deze tijd, maar het is een school geworden die enkel rust op pedagogiek en didactiek, die pedagogiek en didactiek die volgen kan uit een echte, diep indringende menskunde.

Blz. 95

Wir haben allmählich im Laufe unserer Zivilisation eine eigentliche Menschenerkenntnis verloren. Wir wenden den Blick mehr hin auf die äußere Natur, sehen auch im Menschen nur dasjenige, was die physisch-natürliche Grundlage ist. Nun darf selbstverständlich im Erziehungswe­sen die physisch-natürliche Grundlage nicht gering geachtet werden; allein der Mensch ist ein Wesen, das aus Körper, Seele und Geist besteht, und eine wirkliche Menschenerkenntnis kann nur zustande kommen, wenn Geist, Seele und Körper in gleichem Maße wirklich durchschaut werden.
Dadurch, daß eine solche, auf Menschenerkenntnis und damit auch auf Erkenntnis des werdenden Menschen, des Kindes, gebaute Pädago­gik der Waldorfschule und ihren Prinzipien zugrunde liegt, dadurch sind diese Prinzipien solche, die nicht darauf angewiesen sind, in irgendeiner so oder so lokalisierten Schule realisiert zu werden. Nicht darauf kommt es an, Landschulen oder Stadtschulen zu berücksichtigen; nicht dar­auf kommt es an, In- oder Externate zu berücksichtigen, sondern die Waldorfschule ist eine Schule geworden, welche streng aufgebaut ist auf einem pädagogisch-didaktischen Prinzip, das sich allen möglichen äußeren, durch das soziale Leben gebotenen Verhältnissen anpassen kann.

In de loop van de beschaving zijn we een echte menskunde kwijtgeraakt. We kijken meer naar de natuur buiten ons en zien van de mens ook alleen de fysiek-natuurlijk basis. Vanzelfsprekend mag daar in de opvoedkunde niet geringschattend naar gekeken worden; alleen, de mens is een wezen dat bestaat uit lichaam, ziel en geest, en er kan alleen een echte menskunde komen, wanneer geest, ziel en lichaam in gelijke mate daadwerkelijk gezien worden.
Omdat er aan de vrijeschool en haar principes zo’n menskunde en daarmee ook aan die kennis over de wordende mens, het kind, gefundeerde pedagogiek ten grondslag ligt, zijn die principes zo dat deze niet aangewezen zijn om op een of andere school daar of daar gerealiseerd te worden. We hoeven geen rekening te houden met scholen in een dorp of in een stad, of een internaat of dat de leerlingen ’s avonds weer naar huis gaan, de vrijeschool is een school geworden die strikt gebaseerd is op een pedagogisch-didactisch principe dat zich aan alle mogelijke, uiterlijke, door het sociale leven geboden omstandigheden kan aanpassen.

Damit ist zugleich darauf hingewiesen, daß in dieser Waldorfschule, trotzdem sie zunächst mit den Kindern der Industrie-Unternehmung des Emil Mol verbunden war, heute sich Kinder aller Klassen, aller Stände finden, so daß diese Schule eine wirkliche menschliche Einheitsschule ist. Denn dasjenige, was aus wirklicher Menschenerkenntnis an pädago­gisch-didaktischen Impulsen herausgeholt wird, ist ein Allgemein-Menschliches, ist ein Internationales und ein solches, das für alle Klas­sen, für alle Kasten der Menschheit gültig ist. Ich möchte nun nicht im allgemeinen programmatisch die Prinzipien der Waldorfschule hier erörtern, dazu ist mir zuwenig Zeit geboten, und da die Waldorfschule im wesentlichen nicht auf einem Programm beruht, sondern auf der unmittelbaren, täglich zu übenden Praxis, auf dem unmittelbaren Umgange mit dem Kinde und seinem Wesen, so läßt sich eigentlich in wenigen Worten nur andeutungsweise sagen, worin die Prinzipien der Waldorfschule bestehen. Und das bitte ich Sie zu berück­sichtigen,

Daarmee heb ik er tegelijk op gewezen dat op deze vrijeschool, ondanks dat deze in eerste instantie verbonden was met de kinderen van het bedrijf van Emil Molt, tegenwoordig kinderen zitten uit alle lagen van de bevolking, zodat deze school een echte menselijke schoolgemeenschap is. Want wat uit echte menskunde aan pedagogisch-didactische impulsen gehaald kan worden, is algemeen menselijk, is internationaal en als zodanig is dat geschikt voor alle rangen en standen van de mensheid. Ik ga nu niet alle programmatische principes van de vrijeschool uit de doeken doen, want daarvoor heb ik te weinig tijd gekregen en omdat de vrijeschool in wezen niet op een programma stoelt, maar op de praktijk die zonder omwegen, dagelijks beoefend moet worden, op de directe omgang met het kind, hoe dat is, kan je eigenlijk met weinig woorden aanduiden waaruit die uitgangspunten van de vrijeschool bestaan. Wilt u er a.u.b. rekening mee houden,

Blz. 96

daß ich also nur ganz spärliche Andeutungen geben kann über dasjenige, um was es sich dabei handelt.
Menschenkenntnis bedeutet vor allen Dingen die Einsicht, daß der werdende Mensch in einem viel stärkeren Maße, als man das gewöhnlich annimmt, Entwickelungsepochen unterworfen ist. Zwar sind diese Ent­wicklungsepochen von den Erziehungsprinzipien aller Zeiten mehr oder weniger berücksichtigt worden, aber in ganz eindringlicher, inten­siver Weise sollen sie gerade durch die Waldorfschul-Pädagogik Zur Geltung kommen. Da soll scharf hingewiesen werden darauf, wie um das siebente Lebensjahr herum – approximativ natürlich – dann, wenn beim Kinde der Zahnwechsel eintritt, eine vollständige Umwandelung, eine vollstän­dige Metamorphose im Leben des Kindes auftritt. Das Kind wird ein anderes Wesen in einer gewissen Beziehung dadurch, daß es die zweiten Zähne bekommt. Und worauf beruht diese Umwandelung im Wesen des Kindes? Sie beruht darauf, daß mit dem siebenten Jahre diejenigen Kräfte, die vorher organische Entwickelungskräfte waren, die impulsie­rend im Atem, im Blutkreislauf, im ganzen Aufbau des Organismus, in Wachstum und Ernährung gewirkt haben, daß diese nun nur einen Rest noch zurücklassen für die organische Tätigkeit und sich metamorphosie­ren, umwandeln zu einem, wenn ich so sagen darf, metamorphosierten Seelenleben des Kindes. 

dat ik maar mondjesmaat aanwijzingen kan geven over waarom het gaat. Menskunde betekent vooral het inzicht dat de wordende mens op een veel sterkere manier dan men gewoonlijk aanneemt, onderworpen is aan ontwikkelingsfasen. Weliswaar zijn deze fasen in de opvoedingsprincipes van alle tijden min of meer gezien, maar m.n. door de vrijeschoolpedagogie moeten ze op een heel indringende, intensieve manier tot zijn recht komen.
Met nadruk moet erop gewezen worden hoe er rond het zevende jaar – bij benadering natuurlijk, bij het kind dan, wanneer de tandenwisseling begint, een volledige verandering, een totale metamorfose plaatsvindt in het leven van het kind. Op een bepaalde manier wordt het kind een heel ander wezen doordat het zijn tanden begint te wisselen.
En waarop berust die verandering in het wezen van het kind? Die berust op het feit dat met het zevende jaar de krachten die daarvoor organische ontwikkelingskrachten waren, die impulserend op de adem, op de bloedsomloop, op de hele opbouw van het organisme, op groei en voeding hebben gewerkt en waarvan nog een restje overblijft voor de organische activiteit, dat die zich metamorfoseren, veranderd worden in een gemetamorfoseerd zielenleven van het kind. 

Man hat in der neueren Zeit vielfach bei psychologischen Studien darüber nachgedacht, wie die Seele in den Leib, in den Organismus des Kindes hineinwirkt. Eine wirkliche Geisteswissenschaft ist nicht etwas, was in mystischen Nebelregionen schwebt, sondern was wirklich in praktischer, in unmittelbar erfahrungsgemäßer Weise hinschaut zum Leben, zur Welt.
Daher frägt diese Geisteswissenschaft nicht abstrakt nach der Beziehung von Seele und Leib, sondern sie frägt erfahrungsge­mäß, man möchte sagen, lebensexperimentellgemäß nach der Beziehung zwischen Seele und Leib.
Da findet man, daß die seelischen Kräfte ihre eigene Wirksamkeit als organische Kräfte zeigen zwischen der Geburt des Kindes und dem Zahnwechsel. Was da im Leibe geschieht, ist dasselbe, was später beim Kinde durch das Denken, durch das Gedächtnis, das dann in mehr

Men heeft er de laatste tijd dikwijls bij psychologische studies over nagedacht, hoe de ziel op het lichaam, op het organisme van kind inwerkt. Echte geesteswetenschap is niet iets wat in mistige wolken zweeft, maar wat daadwerkelijk direct op een praktische, op een direct ervarende manier naar het leven, naar de wereld kijkt. Daarom vraagt deze geesteswetenschap niet abstract naar de relatie van ziel en lichaam, maar vanuit het ervaren, je zou kunnen zeggen in overeenstemming wat je in het leven meemaakt. Dan vind je dat de krachten van de ziel hun eigen werkzaamheid tussen de geboorte van het kind en de tandenwisseling vertonen als organische krachten. Wat er in het lichaam gebeurt is hetzelfde als wat later bij het kind door het denken, door het geheugen gebeurt, dat dan op een meer

Blz.  97

enianzipierter, in rein seelischer Weise gehandhabt wird, was im späteren Lebensalter zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife vom Kinde in der Seele ausgeübt wird.
Zu schärfen den Blick für diese Metamorphose für das Menschenleben um das siebente Jahr herum, zu schärfen weiter den Blick für jene ungeheure Metamorphose, die sich dann im vierzehnten, fünfzehnten Jahre mit der Geschlechtsreife vollzieht, das ist das erste, was Gesinnung werden muß, Charakter werden muß vor allen Dingen bei dem Lehrer.
Und derjenige, der mit solcher Gesinnung an den werdenden Men­schen, an das Kind herangeht, der weiß vor allen Dingen, daß das Kind bis zum siebenten Jahre eine Art universellen Sinnesorganes ist, daß es sich als ganzer Organismus – annähernd, approximativ – so verhält zu seiner Umgebung, wie sich sonst das Auge oder Ohr, eben ein Sinnesor­gan zur Umgebung verhält. Das Sinnesorgan ist fähig, die entsprechen­den Eindrücke der Umgebung aufzunehmen, zu imitieren im Bilde. Der Mensch bis zu seinem siebenten Lebensjahr ist innerlich ganz von intensiven Elementen durchpulst. Er nimmt dasjenige, was in seiner Umgebung ist, auf wie ein totales Sinnesorgan.

geëmancipeerde, op een puur zielsmatig niveau aanwezig blijft, wat op een latere leeftijd tussen tandenwisseling en puberteit door het kind in de ziel uitgeoefend wordt.
Wat als eerste de houding van de leerkracht moet worden, karakter moet worden is, dat deze zijn blik schoolt voor deze metamorfose in het leven van de mens rond zijn  zevende jaar en verder ook voor die intense metamorfose die zich voltrekt rond het veertiende, vijftiende jaar, met de geslachtsrijpheid.
En wie met zo’n instelling de wordende mens, het kind tegemoet treedt weet boven al dat het kind tot aan zijn zevende jaar een soort universeel zintuigorgaan is, dat het als een volledig organisme – bij benadering – zo tot zijn omgeving staat als op een ander vlak het oog of het oor als zintuigorgaan tot de omgeving. Het zintuigorgaan is in staat om de overeenkomstige indrukken van de omgeving op te nemen, na te bootsen in het beeld. Door de mens trekken tot zijn zevende innerlijk krachtige impulsen. Wat er in zijn omgeving is, neemt hij als een volledig zintuigorgaan op

Er ist ganz nachahmen­des Wesen. Es ist merkwürdig, wenn man das Kind studiert, so ist es durch seine physische Organisation bis zum siebenten Jahre zu seiner Gesamtumgebung, zur Gesamtwelt, in diesem physisch sich ausleben­den Verhältnisse, das sich später spiritualisiert und zum religiösen Verhältnis wird. Und wir verstehen das Kind bis zum Zahnwechsel nur, wenn wir in ihm wahrnehmen diejenigen Kräfte, diejenigen Impulse, die aus seiner physisch-seelischen Organisation heraus das Kind zum Homo religiosus durch und durch machen. Demgemäß muß sich die ganze Umgebung benehmen. Wir müssen dem Kinde gegenüber dasjenige vollziehen, was das Kind durch unmittelbare Sinne nachahmen darf. Wenn das Kind, sagen wir, stiehlt, ich möchte durch ein Beispiel mich ausdrücken, so kann der folgende Tatbestand vorliegen: Ein Elternpaar kam einmal sehr erregt zu mir und sagte: Unser Junge stiehlt! – Ich sagte sofort: Das muß man erst untersuchen, ob es ein wirkliches Stehlen ist. -Was hatte der Junge getan? Der Junge gab Geldstücke, die er aus dem Schrank seiner Mutter genommen hatte, aus; er gab sie anderen Kindern hin. Er verrichtete sogar eine menscher’freundliche Tat dabei! Er hatte

Het is helemaal een nabootsend wezen. Het is opvallend, wanneer je het kind bestudeert, dat het door zijn fysieke organisatie tot aan het zevende jaar t.o.v. zijn totale omgeving, zijn hele wereld, in deze fysiek zich uitdrukkende relatie leeft, die later spiritueler, en tot een religieuze relatie wordt.
En we begrijpen het kind tot aan de tandenwisseling pas, wanneer wij in hem de krachten waarnemen, díe impulsen die uit zijn fysiek-psychische organisatie hem helemaal tot een homo religiosis maken. De hele omgeving moet zich dienovereenkomstig gedragen. Wij moeten t.o.v. van het kind doen wat het door zijn direct werkende zintuigen na mag bootsen.
Wanneer het kind, zeggen we, steelt, kan het volgenden zich voordoen, ik geef een voorbeeld.
Een ouderpaar kwam eens zeer aangedaan naar me toe en zei: ‘Onze jongen steelt!’ Ik zei meteen: ‘We moeten eerst onderzoeken of het wel echt stelen is.’ Wat had de jongen gedaan? Hij had geld weggepakt uit de kast van zijn moeder en aan andere kinderen gegeven. Hij verrichte er zelfs een sociale daad mee! Hij had

Blz. 98

jeden Tag den Ort gesehen, woher die Mutter Geld nahm. Er sah die Tat der Mutter als das Rechtmäßige an. Er ahmte sie nach. Es war die Imitation der Tat der Mutter, nicht ein Diebstahl.
Es handelt sich immer darum, daß wir scharf darauf hinzusehen vermögen, daß das Kind alles dasjenige nachzuahmen vermag, alles das auch nachahmen darf, was in seiner Umgebung geschieht. Das aber geht
– und das ist nun das Wichtige – bis hinein in die Empfindungen, bis hinein in die Gedanken. Derjenige ist der beste Erzieher für das Kind bis zum siebenten Lebensjahr, der nicht nur in den äußeren Handlungen dasjenige tut, was das Kind nachahmen darf, sondern der sich auch keine anderen Empfindungen gestattet, keine anderen Gedanken gestattet, als sie das Kind in sich ausüben darf.
Dann muß man in der richtigen Weise darauf hinschauen können, wie nun diese ganze Handhabung der Erziehung als ein geistiges Wirken auf das Kind übergeht. In den ersten sieben Lebensjahren ist für das Kind alles organisch. Die Art und Weise, wie jemand in der Umgebung des Kindes sich auslebt, wenn er, sagen wir, ein jähzorniger Mensch zum Beispiel ist, wirkt auf das Kind. Das Kind ist fortwährend den Handlun­gen des Jähzorns ausgesetzt, es erlebt in sich das Schockierende von Handlungen, die aus dem Jähzorn hervorgehen. Das wirkt nicht bloß seelisch auf das Kind, das wirkt hinein in die Atmung, in die Blutzirkula­tion, das wirkt hinein in den Gefäßaufbau.

iedere dag de plek gezien waaruit moeder geld nam. Hij hield de daad van zijn moeder voor iets wat klopt. Dat deed hij na. Het was de imitatie van de daad van de moeder, geen diefstal.
Het gaat er steeds om dat we scherp in de gaten houden dat een kind alles wil nadoen, alles ook mag nabootsen wat er in zijn omgeving gebeurt. Dat gaat – en dat is nu zo belangrijk – tot in de gevoelens, tot in de gedachten.
Voor het kind tot aan het zevende levensjaar is de beste opvoeder iemand die niet alleen in zijn uiterlijke manier van doen laat zien wat een kind mag nabootsen, maar die bij zichzelf ook geen andere gevoelens toelaat, geen andere gedachten dan waarmee het kind in zichzelf bezig mag zijn.
Dan moet je op de juiste manier kunnen kijken naar hoe deze hele opvoedingshandeling als een geestelijke werking op het kind overgaat. Bij het kind in de eerste zeven levensjaren is alles nog organisch. De manier hoe iemand zich in de omgeving van het kind gedraagt, laten we zeggen dat het een opvliegend persoon is, is van invloed op het kind. Het kind is voortdurend overgeleverd aan de opvliegende handelingen, hij ervaart in zich het schokkende van dat gedrag dat voortkomt uit dat opvliegend-zijn. Dat werkt bij het kind niet alleen op het gevoel, maar het werkt door op de ademhaling, op de bloedcirculatie, tot in de bloedvaten.

Und derjenige, der nun wirklicher Menschenkenner ist, der das menschliche Leben nicht nur nach einem Lebensalter, sondern nach dem gesamten Erdenleben von der Geburt bis zum Tode beobachten kann, der weiß, daß dasjenige, was in den ersten sieben Lebensjahren durch psychische, durch spirituelle Wirkungen, durch die Eindrücke der Außenwelt in den Gefäßen, in der Blutzirkulation, in den intimen Atmungsprozessen bewirkt wird, daß sich das in den spätesten Lebensjahren, bis zum vierzigsten, fünfzigsten Jahre, in der Organisation zeigt. Ein Kind, das hin- und hergeworfen wird zwischen Eindrücken, die verwirrend sind, bekommt ein unsiche­res Zusammenwirken von Atmung und Blutzirkulation.
Das sind nicht Dinge, die die grobe Medizin angehen, das sind feine Dinge im Zirkulationssystem des Menschen, die derjenige, der das Kind erziehen will, kennen muß.

En wie nu een echte mensenkenner is, wie het menselijke leven niet alleen maar in één levensfase kan waarnemen, maar het hele leven door, vanaf de geboorte tot aan de dood, weet dat wat er in de eerste zeven jaar door psychische, door mentale invloeden, door indrukken vanuit de omgeving in de aderen, in de bloedsomloop, in de subtiele ademhalingsprocessen veroorzaakt wordt, dat dat in de veel latere levensjaren, het veertigste, vijftigste jaar, in de lichaamsorganisatie zichtbaar wordt.
Een kind dat heen-en-weer geslingerd wordt tussen deze indrukken die verwarrend werken, ontwikkelt een problematisch samengaan van adem en bloedsomloop.
Dat zijn niet die dingen die de arts in grote lijnen aanpakt, dat zijn subtiele dingen in het circulatiesysteem van de mens die degenen die het kind willen opvoeden, moeten kennen.

Blz. 99

Im siebenten Lebensjahre, mit dem Zahnwechsel – der Zahnwechsel ist gewissermaßen ein Schlußpunkt; wir wechseln nur einmal die Zähne
– werden die Kräfte, die den Zahnwechsel bewirken, dann frei für das spätere Leben; sie gehen in das Psychische, Seelische über. Und dann haben wir im volksschulmäßigen Alter, in dem Alter, in dem wir das Kind volksschulmäßig zu erziehen haben, diejenigen Kräfte, die im Organismus bis zum siebenten Jahre plastisch gewirkt haben, so vor uns, daß sie bis zur Geschlechtsreife hin im Organismus, man kann sagen, musikalisch wirken. Bis zum siebenten Jahre wirkt die Kopforganisation auf den ganzen menschlichen Organismus. Der Kopf des Menschen ist der große Plastiker, der die Gefäße gestaltet, den Blutkreislauf und so weiter bewirkt.
Vom siebenten bis zum fünfzehnten Jahre wird das rhythmische System im weitesten Sinne das Maßgebende im menschli­chen Organismus. Und sind wir imstande, dem rhythmischen System in unserem Unterricht, in unserer Erziehung selber Rhythmus, Takt, ja ein allgemeines Musikalisches zu geben durch unsere ganze Schulführung, durch unsere ganze Erziehung, durch unseren ganzen Unterricht, dann kommen wir demjenigen entgegen, was die Menschennatur fordert.

In het zevende jaar, met de tandenwisseling – de tandenwisseling is in zekere zin een eindpunt: we wisselen maar eenmaal in ons leven onze tanden – komen de krachten die de tandenwisseling veroorzaken, vrij voor het verdere leven; ze gaan over in het psychische. En dan hebben we in de basisschoolleeftijd, de leeftijd wanneer we het kind op school moeten opvoeden, te maken met die krachten die tot het zevende jaar plastisch hebben gewerkt, en die tot aan de geslachtsrijpheid in het organisme nu ‘muzikaal’ werken. Tot aan het zevende jaar werkt de hoofdorganisatie op het hele menselijke organisme. Het hoofd van de mens is een grote beeldhouwer, die de aderen vormt, de bloedsomloop, enz.
Vanaf het zevende tot het vijftiende jaar wordt het ritmische systeem verreweg maatgevend in het menselijk organisme. En als we in staat zijn het ritmische systeem in ons onderwijs, in onze opvoeding zelf ritme, maat, ja iets algemeen muzikaals mee te geven door hoe we op school leiding geven, door onze hele opvoeding, door ons hele onderwijs, dan beantwoorden we aan wat de mens van ons vraagt.

Diesen Unterricht von dem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife muß man nun so einrichten, daß er im wesentlichen appelliert an das künstlerische Element.
Und ein künstlerisches Element ist es, das den Waldorfschul-Unter­richt vom siebenten bis zum vierzehnten Jahre durchaus durchzieht. Das Kind soll zu allem bildlich geführt werden. Wir lehren das Kind nicht von vornherein die abstrakten Buchstaben kennen. Das gibt kein menschliches Verhältnis zu den abstrakten Geheimzeichen, die in einer zivilisierten Kultur die Buchstaben sind. Die Schriftzeichen sind etwas Abstraktes. Wir arbeiten sie in der Waldorfschule aus dem Bilde heraus. Wir lassen das Kind zunächst malen, zeichnen, und nähern dann dasje­nige, was aus der menschlichen Natur fließt im Malen, im Zeichnen, den Buchstabenformen an. Und dann erst, wenn der ganze Organismus nach Leib, Seele und Geist durch das Schreibenlernen, das aus der Kunst herausgeholt wird, ergriffen ist, dann gehen wir über zu demjenigen, was nur einen Teil des Menschen ergreift, zum Lesen. Denn das Lesen hat es nicht zu tun mit der ganzen menschlichen Totalität, sondern nur mit

Dit lesgeven vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit moet zo worden georganiseerd dat het in wezenlijk appelleert aan het kunstzinnige element.
Het is het kunstzinnige element dat door het vrijeschoolonderwijs heen loopt vanaf het zevende tot aan het veertiende jaar. Bij alles moet het kind tot het kunstzinnige komen. Wij leren het kind niet meteen de abstracte letters aan. Er is geen menselijke verbinding met de abstracte geheime tekens wat in een beschaafde cultuur de letters zijn. De schrifttekens zijn iets abstracts. We werken op de vrijeschool vanuit het beeld. We laten het kind allereerst schilderen, tekenen en zo komen we met wat uit de menselijke natuur in dit schilderen en tekenen binnenstroomt, bij de lettervormen uit. En pas dan, wanneer heel het organisme -lichaam, ziel en geest – door het leren schrijven dat uit de kunst wordt ontwikkeld, gepakt is, dan gaan we over op wat maar een deel van de mens pakt, tot het lezen. Want het lezen heeft niet van doen met de totale mens, slechts met

Blz. 100

einem Teil; während das Schreiben herausgeholt wird aus der ganzen Totalität. Geht man so vor, dann hat man den Menschen richtig nach Leib, Seele und Geist betrachtet.
Wenn man den ganzen Unterricht so gestaltet, daß das Künstlerische an das Kind herangebracht wird, der Lehrer in seinem ganzen Gebaren ein Künstler ist im Erziehen, im Unterrichten, stellt sich etwas Merk­würdiges ein. Sehen Sie, heute wird viel darüber nachgedacht, wie man das Kind am wenigsten ermüdet. Man registriert in Ermüdungskurven, welche Lehrgegenstände, welche Verrichtungen leiblicher, physischer oder geistiger Art das Kind am meisten ermüden. In der Waldorfschuje wird an dasjenige Menschensystem appelliert im Unterricht oder in der Erziehung, das überhaupt nicht ermüdet. Der Mensch ermüdet durch seinen Kopf, durch das Denken, der Mensch ermüdet in den Bewegun­gen, in den Verrichtungen seines Willens mit dem Bewegungsleben. Das rhythmische System, das Atmungs-Herzsystem, dasjenige, was dem eigentlich Künstlerischen zugrunde liegt, das funktioniert, Sie können wachen, Sie können schlafen, Sie können müde sein, Sie kön­nen nicht müde sein – das funktioniert in der gleichen Weise von der Geburt bis zum Tode fort. Das gesündeste Erziehungssystem besteht darinnen, daß man appelliert an das nie ermüdende rhythmische System des Menschen.

een deel; terwijl het schrijven tevoorschijn gehaald wordt uit de totale mens. Als je zo te werk gaat, beschouw je de mens op de juiste manier als lichaam, ziel en geest.
Wanneer je het hele onderwijs zo vormgeeft dat het kind het kunstzinnige krijgt, de leerkracht in zijn hele gedrag een kunstenaar is in het opvoeden en lesgeven, dan valt iets op. Tegenwoordig wordt er veel over nagedacht hoe je het goed zo min mogelijk vermoeit. Men vermoeidheidsstatistieken wordt geregistreerd welke vakken, welke lichamelijke of geestelijke activiteit het kind het meest moe maken. Op de vrijeschool wordt dat systeem in de mens aangesproken bij het onderwijs of bij de opvoeding, dat eigenlijk nooit moe wordt. De mens wordt moe door zijn hoofd, door het denken; de mens wordt moe door bewegen, door de activiteit van zijn wil in de bewegingen.
Het ritmische systeem, het ademhalingssysteem, het hart, dat wat eigenlijk ten grondslag ligt aan het kunstzinnige, functioneert; je kan slapen of wakker zijn, je kan moe zijn of je bent niet moe – dat functioneert gelijkmatig van geboorte tot aan de dood. Het gezondste opvoedingssysteem bestaat uit het appelleren aan het ritmische systeem van de mens dat nooit moe wordt.

Darauf sehen wir, aus einer gründlichen Menschenerkenntnis heraus, daß aller Unterricht, alle Erziehung gegründet ist auf das rhythmische System, daß er appelliert an das rhythmische System des Menschen.
Wenn man so in alles Plastik und Musik hineinbringt, wenn man überall von dem Bildlichen, von dem Rhythmischen, Taktmäßigen, Melodiösen ausgeht, dann merkt man etwas sehr Eigentümliches. Dann merkt man, daß, indem das Kind vorrückt aus dem künstlerischen Betätigen, etwas als Forderung sich ergibt über dasjenige, was man in Bildern entwickelt hat, was man im musikalischen Ergreifen der Welt entwickelt hat; in dem zeigt sich, daß es zu reich ist, um immer von dem Menschen genossen zu werden. Das Kind zeigt sehr bald, im zehnten, elften Jahre, daß das Künstlerische zu reich ist, als daß sich der Mensch immer diesem Künstlerischen hingeben kann, und es entstehen in dem Menschen die Begierden nach Vereinfachung. Und dies ist dann eine

We zorgen ervoor, vanuit een verdiepte menskunde dat al het onderwijs, elke opvoeding gebaseerd is op het ritmische systeem, dat het appelleert aan het ritmische systeem in de mens.
Wanneer je dan in alles iets plastisch, iets muzikaals brengt, wanneer je overal van het beeldende, van ritme en maat, melodie uitgaat, merk je iets heel merkwaardigs. Dan merk je dat als het kind met het kunstzinnig bezig zijn verder gaat, er iets als een vraag ontstaat buiten hetgeen om van wat je met beelden ontwikkeld hebt, wat je ontwikkeld hebt door de wereld muzikaal te begrijpen, en daaruit wordt duidelijk dat dit te veel is om steeds door de mens genoten te worden. Het kind laat al gauw zien, op z’n 10e, 11e jaar dat het kunstzinnige te veel is om zich er als mens steeds aan over te geven en er ontstaat in de mens een behoefte aan iets eenvoudigers. En dat is dan een 

Blz. 101

naturgemäße elementarische Begierde, die aus dem Kinde hervorgeht, die Begierde nach Vereinfachung.
Und indem aus dem Künstlerischen heraus die Begierde nach Verein­fachung entsteht, kann man das Künstlerische erst zum Intellektuellen hinübertragen. Denn hat man erst den Reichtum des Künstlerischen dem Kinde gegeben, dann darf man ihm, ohne seine physische und seelische Entwickelung zu stören, die Armut des Intellektuellen beibringen. Wir holen daher alles Intellektuelle aus dem Künstlerischen heraus.
Und auf der anderen Seite, wenn man das Kind mit seinem Körper sich bewegen läßt im Sinne des Künstlerischen, wenn man die Glieder des Körpers selber sich bewegen läßt im Sinne des Musikalischen, wie es in der Eurythmie geschieht – die ja jetzt auch drüben in Ilkley gezeigt wird -, wenn man das Kind in die plastische Betätigung, in die musikali­sche Betätigung, die aber den ganzen Körper ergreift, hineinbringt, dann entsteht ein merkwürdiger Hunger in dem Kinde, ein geistig-seelischer physischer Hunger. Die Organisation des Kindes verlangt dann ganz bestimmte Leibesübungen, eine ganz bestimmte Körperpflege; denn die Körperpflege ist nur gesund für die Entwickelung des menschlichen Organismus, wenn im menschlichen Organismus ein geheimnisvoller Hunger nach solchen Bewegungen, wie man sie in der gymnastischen Körperpflege hat, vorhanden ist, so daß das intellektuelle Bedürfnis und das Willensbedürfnis aus dem künstlerischen Bedürfnis heraus kommen.

natuurlijke, elementaire behoefte die vanuit het kind komt, de behoefte aan versimpeling.
En wanneer vanuit het kunstzinnige de behoefte een vereenvoudiging ontstaat, dan pas kan je het kunstzinnige op het intellect overbrengen. Want als je eerst de rijkdom van het kunstzinnige aan het kind hebt gegeven, dan mag je, zonder zijn fysieke en psychische ontwikkeling te verstoren, het dat armoedige van het intellectuele geven. Vandaar dat wij al het intellectuele uit het kunstzinnige halen. En aan de andere kant: wanneer je het kind met zijn lichaam laat bewegen op een kunstzinnige manier, wanneer je hem zijn ledematen zelf laat bewegen op muziek, zoals bij euritmie gebeurt – die nu ook elders in Ilkley te zien is – wanneer je het kind plastische bezigheden geeft, muzikale bezigheden die het hele lichaam aanspreken, dan ontstaat er een wonderlijke honger in het kind, naar geest, ziel en lichaam.
De organisatie van het kind vraagt dan heel bepaalde lichaamsoefeningen, een heel bijzondere verzorging van het lichaam; want lichaamsverzorging is alleen gezond voor de ontwikkeling van het menselijk organisme, wanneer in dit menselijk organisme een geheimzinnige honger naar die bewegingen uitgaat zoals je die bij gymnastische lichaamsverzorging hebt, zodat de intellectuele behoefte en de wilsbehoefte vanuit de kunstzinnige behoefte komen.

Dadurch aber bekommen wir eine Erziehung, ein Unterrichtswesen, das nicht auf irgendeinen Teil der Menschennatur, sondern auf den ganzen Menschen hinzielt. Dadurch bekommen wir die Möglichkeit, zum Beispiel das Gedächtnis so auszubilden, daß dieses Gedächtnis auf die körperliche Organisation im günstigen Sinne wirkt. Ich möchte Ihnen nun auf diese Weise etwas sagen, was heute noch paradox klingt, was aber zukünftig ein Eigentum der Physiologie überhaupt sein wird: Beim Kinde wirkt alles, was geistig wirkt, zugleich körperlich, geht bis in die Organisation hinein. Dann aber bleibt es in der Organisation. Wir beobachten heute im Leben Menschen, die um das fünfzigste Lebensjahr herum allerlei Stoffwechselkrankheiten bekommen, Rheumatismus und dergleichen. Derjenige, der zur Pädagogik das Kind nicht bloß im kindlichen Alter beobachtet, sondern der da weiß, wie das kindliche

Daardoor echter krijgen we een opvoeding, een onderwijs dat zich niet op een of ander deel van de mensennatuur richt, maar op de totale mens. Daardoor krijgen we de mogelijkheid om bijv. het geheugen zo te vormen dat dit gunstig werkt op de lichamelijke organisatie. Ik wil u op deze manier iets zeggen wat nu nog paradoxaal klinkt, maar wat in de toekomst echt bij de fysiologie zal gaan horen: Bij het kind werkt alles wat geestelijk werkt, tegelijkertijd lichamelijk, gaat tot in de organisatie. Dan blijft het daar echter. Wij kijken tegenwoordig naar het leven van de mens die rond het vijftigste jaar allerlei stofwisselingsziekten krijgt, reuma enzo. Degene die voor de pedagogiek het kind niet alleen in de kinderleeftijd waarneemt, maar die weet hoe de kinderleeftijd

Blz. 102

Alter der Keim ist für das ganze Leben, wie der Pflanzenkeim für die ganze Pflanze, der weiß, daß wenn man dem Kinde zuviel zumutet an Gedächtnismaterial, dies in seinen Organismus so hineinschießt, daß im vierzigsten, fünfzigsten Jahre die Stoffwechselkrankheiten so auftreten, daß sie durch den Organismus nicht mehr beherrscht werden können. Indem ich Ihnen dieses andeute, werden Sie mir glauben können, daß bei uns in der Waldorfschule alles darauf ausgeht, das Geistig-Seelische so zu treiben, daß es zugleich den entsprechenden körperlichen Effekt auf den Menschen hat. Jede Lehrstunde ist zugleich hygienisch einge­richtet, weil eben gesehen wird, wie der Geist im menschlichen Organis­mus in seinen Wirkungen sich fortsetzt.Damit aber sind wir imstande, indem wir so Pädagogik und Didaktik auf Menschenkenntnis aufbauen, tatsächlich auch den Lehrplan und die Lehrziele für die einzelnen Schuljahre von dem Kinde selber abzulesen. Man folgt einzig und allein dem, was einem das Kind gibt. Unsere Pädagogik ist durch und durch Menschenkenntnis.

de kiem is voor het hele leven, zoals de plantenkiem dat is voor de hele plant, die weet dat wanneer we van een kind te veel verlangen aan geheugenstof, dat dit zo heftig in zijn organisme gaat zitten dat wanneer het veertig of vijftig jaar oud is, er zich stofwisselingsziekten voordoen die door het organisme niet meer beheerst kunnen worden.
Als ik u dit zo aangeef, kan u mij geloven dat bij ons op de vrijeschool er alles op gericht is geest en ziel zo te leiden dat deze op de mens van invloed is zoals dat hoort. Ieder lesuur is tegelijkertijd hygiënisch opgebouwd, omdat ingezien wordt hoe de geest in het menselijk organisme verder doorwerkt. Daarmee zijn we echter ook in staat, wanneer we op deze manier pedagogiek en didactiek de basis geven van menskunde, daadwerkelijk ook het leerplan en de leerdoelen voor de verschillende leerjaren van het kind zelf af te lezen. Je volgt enkel en alleen wat het kind je laat zien. Onze pedagogiek is door en door menskunde.

Dadurch glauben wir, nicht nur zu erziehen vom Gesichtspunkte des Kindes aus, sondern vom Gesichtspunkte des ganzen Erdenlebens aus. Denn die Sache ist so, daß derjenige zum Beispiel gar sehr irrt, der da glaubt – die ja von anderen Gesichtspunkten aus durchaus berechtigten Anschauungen, Methoden, dürfen nicht übertrieben werden -, man dürfe dem Kinde nur dasjenige beibringen, was es schon selbst aus der Anschauung verstehe.
Derjenige, der das sagt, der weiß nicht, was für einen Lebenswert zum Beispiel das folgende hat: Zwischen dem sieben­ten Jahre und der Geschlechtsreife ist es die größte Wohltat für das Kind, wenn es einem Erzieher und Lehrer gegenüberstehen kann, der für es selbstverständliche Autorität ist. Geradeso wie bis zum siebenten Jahre das Imitationsprinzip herrschen muß, muß zwischen dem sieben­ten und vierzehnten Jahre das Autoritätsprinzip herrschen. Und da wird manches, was noch nicht durchschaut werden kann vom Kinde, rein auf Autorität des geliebten Lehrers, des geliebten Erziehers, durch Liebe in die Seele aufgenommen, durch jene Liebe, welche das wichtigste Erzie­hungsprinzip ist. Und dann soll man nur wissen, wie mancher Mensch im dreißigsten, vierzigsten Lebensjahre an etwas zurücksinnen kann, was er auf die Autorität seines geliebten Erziehers im achten, neunten

Daardoor geloven we niet alleen op te voeden vanuit het gezichtspunt van een kind, maar vanuit het gezichtspunt van het hele aardse leven. Want het zit zo dat degene die bijv. denkt – die vanuit andere gezichtspunten zeker terechte opvattingen heeft dat methoden echt niet overdreven moeten worden –  dat je een kind alleen maar mag bijbrengen wat het zelf vanuit zijn eigen opvattingsvermogen begrijpt, zich erg vergist  Wie dat zegt weet niet wat bijv. het volgende voor waarde voor het leven heeft: tussen het zevende jaar en de puberteit is het voor een kind de grootste weldaad, als het een opvoeder, een leraar voor zich heeft, die voor hem de vanzelfsprekende autoriteit is. Zoals tot het zevende jaar het nabootsingsprincipe leidend moet zijn, zo moet tussen het zevende en het veertiende jaar het principe van de autoriteit leidend zijn. En dan wordt er door het kind nog veel van wat het niet doorzien kan, puur op basis van ontzag voor de geliefde leraar, opvoeder, door liefde in het gevoelsleven opgenomen, door die liefde die het belangrijkste opvoedingsprincipe is. En dan hoef je alleen maar te weten hoe sommige mensen op hun drieëndertigste, vierendertigste jaar zich iets kunnen herinneren van wat zij op gezag van hun geliefde opvoeder op hun achtste, negende

Blz. 103

Lebensjahre aufgenommen hat. Jetzt geht es wiederum aus der Seele herauf, durchdringt das Bewußtsein, nachdem man reif geworden ist. Man fängt an, dasjenige durch seine eigenen Menschenkräfte zu verste­hen, was man mit dem achten, neunten Lebensjahr auf die geliebte Autorität des Lehrers hin aufgenommen hat.
Und geschieht so etwas, so ist es ein Quell von menschlichen Erfri­schungskräften, so bedeutet es tatsächlich eine Vitalisierung des ganzen Menschen im späteren Leben, nach Jahrzehnten erst zu verstehen, was man vorher durch die Liebe zur Autorität aufgenommen hat.
Ich möchte das auch auf moralischem Gebiete zur Geltung bringen. Dasjenige, was religiöse Erziehung des Kindes ist, wird auf die Weise hervorgeholt, daß man dem ursprünglich religiösen Drang folgt, der wie impulsiv im Kinde lebt. Dann aber wird man folgendes beobachten können: Gibt es nicht Menschen, welche, wenn sie ein gewisses Alter erreicht haben, wie segnend unter ihre Mitmenschen treten, rein durch ihre Anwesenheit?

levensjaar opgenomen hebben. Nu komt het weer uit de ziel omhoog, doordringt het bewustzijn nadat men volwassener is geworden. Je begint nu op eigen kracht te begrijpen wat je toen op je achtste, negende door de geliefde autoriteit in je hebt opgenomen.
En als dat gebeurt, is dat een bron van menselijke krachten die verfrissend werken, dan betekent na tientallen jaren iets begrijpen van wat je eerder door liefde voor een autoriteit opgenomen hebt, een werkelijke vitalisering van de hele mens in zijn latere leven. Dat wil ik ook laten gelden voor het morele. Als het om de religieuze opvoeding van een kind gaat, volgen we zijn oorspronkelijke religieuze drang die impulsief in het kind leeft. Dan kun je het volgende waarnemen: Zijn er geen mensen die, wanneer ze een bepaalde leeftijd hebben bereikt, zegenrijk tussen hun medemensen kunnen staan, alleen al doordat ze er zijn?

Wir wissen es ja, es kann irgendeine Gruppe von Versammelten sein – ein solcher Mensch tritt herein, und nicht so sehr, was er spricht, sondern einzig und allein, daß er da ist, wie er spricht, wie der Tonfall seiner Stimme und seiner Gebärde ist, das wirkt wie Gnade ausgießend auf seine Umgebung. Solche Menschen können uns lehren, wenn wir zurückblicken in ihre frühere Kindheit, wodurch sie in dieser Weise wie Gnade gebend, wie Segen spendend geworden sind: sie sind es dadurch geworden, daß sie als Kind die Möglichkeit gehabt haben, durch das fast religiöse Verhältnis zu der geliebten Autorität, verehren zu können, in Ehrfurcht aufschauen zu können. Niemand kann in seinem Alter segnen, der nicht in seinem Kindesalter in Hochschätzung vereh­rend aufgeschaut hat zu einer geliebten Autorität. Ich möchte das symbolisch so ausdrücken: Derjenige, der da will im späteren Lebensal­ter die Hand zum Begnaden, zum Segnen ausbreiten, der muß sie im kindlichen Alter zum Gebete richtig innerlich gefaltet haben. So wirkt das Falten der Hände, symbolisch gesprochen, zu dem Segnen der Hände von dem Kindesalter hinüber in das späteste Lebensalter

We weten dat er een of andere groep samen gekomen kan zijn – dan komt er zo’n mens binnen en dan is het niet zozeer om wat hij zegt, maar puur omdat hij er is, hoe hij spreekt, hoe zijn toon is, zijn stem en gebaren; dat werkt als een soort genade die over zijn omgeving uitstroomt. Die mensen kunnen ons leren, wanneer we op onze vroege kindertijd terugblikken, waardoor ze op deze manier zo geworden zijn dat ze genadevol, zegenend kunnen zijn: dat zijn ze geworden omdat ze als kind de mogelijkheid kregen door de bijna religieuze relatie met de geliefde autoriteit, te kunnen vereren, te kunnen opkijken tegen een geliefde autoriteit. Ik wil dat symbolisch zo tot uitdrukking brengen: degene die op latere leeftijd zegenend zijn handen wil strekken, moet in zijn kindertijd eerbiedig zijn handen hebben kunnen vouwen bij het bidden. Zo werkt het vouwen van de handen in de kinderleeftijd, symbolisch gesproken, door tot de zegenende handen van in het latere leven.

Blz. 104

So haben wir überall hinzuschauen auf den ganzen Menschen und während des Kindesalters den Keim zu legen zu einem innerlich religiös erfaßten Sittlichen, und zu einem Menschen, der dem Leben voll gewachsen ist.
Das kann man dann, wenn man versucht, wirklich aus voller Menschenerkenntnis heraus, aus jener Menschenerkenntnis, die sich aus Menschenbeobachtung ergibt von der Geburt bis zum Grabe hin, die Pädagogik zu holen. Wenn in unserer Zeit die Erziehungsreformbestre­bungen in so intensiver Weise auftreten, so ist es, weil die Erziehungs-frage für unsere Zeit auch die größte soziale Frage ist.
Das aber durchglüht die Waldorfschul-Pädagogik, von der ich hier nun in ganz kurzer Weise habe sprechen wollen, wie eine Gesinnung, wie eine allgemeine Menschenliebe. Und daher geben wir uns, so schwach auch, so unvollkommen noch dieser Versuch sein mag, wir geben uns doch der Hoffnung hin, daß gerade eine auf Menschener­kenntnis gebaute Pädagogik auch im besten Sinne eine menschenbil­dende Pädagogik sein kann, daß man, indem man aus der Beobachtung des Menschenlebens in der Schule wirkt, man am besten auch durch die Schule auf das Leben wirkt. Und das wird wohl die Grundfrage der meisten erzieherischen Reformbestrebungen der Gegenwart sein.

We moeten bij alles naar de totale mens kijken en tijdens de kinderleeftijd de kiem planten voor een innerlijk religieus opgevatte moraliteit en voor een mens die tegen het leven volledig is opgewassen.
Dat kun je alleen wanneer je probeert daadwerkelijk vanuit de rijke menskunde, vanuit die menskunde die ontstaat door het waarnemen van de mens vanaf de geboorte tot het graf, je pedagogiek te halen. Wanneer in onze tijd het streven naar vernieuwing van het onderwijs zo duidelijk zichtbaar is, dan komt dat omdat de opvoedingsvraag in onze tijd ook de grootste sociale vraag is. Dat echter, doorstraalt de vrijeschoolpedagogiek waarover ik hier maar heel kort heb kunnen preken, als een levensinstelling, als een algemene liefde voor de mens. En vandaaruit hopen we, hoe zwak nog, hoe onvolkomen nog dit proberen ook mag zijn, dat met name een op menskunde berustende pedagogiek ook in de beste zin een mensvormende pedagogiek kan zijn, dat je, als je vanuit het waarnemen van het leven van de mens zo in de school werkt, je ook het beste door de school op het leven werkt. En dat zou weleens de basisvraag kunnen worden van de meeste opvoedkundige vernieuwingspogingen in onze tijd.

.

Rudolf Steinerpedagogische voordrachten

Rudolf Steineralle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2690

.

VRIJESCHOOL- Jaargetijden

.
Friedrich Husemann †, Weledaberichten nr. 118 sept. 1979

 

OVER DE INVLOED VAN DE JAARGETIJDEN
.

Het is voor onze gematigde zone typerend, dat het jaar niet gelijkmatig, maar in jaargetijden verloopt. Men behoeft slechts beschrijvingen uit de tropen te lezen, waar het weer van de ene dag gelijk is aan dat van de volgende en het jaar niet uit vier jaargetijden maar werkelijk slechts uit 365 eendere dagen bestaat die ’s morgens om 6 uur beginnen en ’s avonds om 6 uur eindigen, om te beseffen welk een vergaande betekenis voor ons totale leven de geleding van het jaar in lente, zomer, herfst en winter heeft.
Reeds als men naar Zuid-ltalië of andere landen op dezelfde breedtegraad gaat, beleeft men niet meer wat wij onder ‘winter’ verstaan.

Een bewijs, dat de jaargetijden een belangrijke invloed op de ziel hebben, is overbodig. Wie dat nog niet mocht hebben opgemerkt, hoeft maar een gedichtenbundel op te slaan om zich ervan te overtuigen dat na de liefde de jaargetijden de grootste rol spelen. Wat altijd hetzelfde blijft brengt de mens niet zo gemakkelijk in beroering. Hij wil afwisseling hebben, contrasten zien, de verschijnselen van verschillende kanten beleven.

Daar is een landschap met een rivier, maar zonder iets wat de aandacht trekt. Wie daar woont, gaat dat vervelend vinden. Maar de jaargetijden komen hem te hulp: het voorjaar na de strenge winter tooit het tafereel lieflijk met tere tinten. De zomer verdiept de kleuren, het landschap wordt meer concreet en de mens van zijn kant moet moeite en tijd eraan besteden. Door talloze activiteiten gaat hij er volledig in op en de streek wordt zijn thuis. Maar ongemerkt is het herfst geworden, de oogst is binnengehaald en de natuur lijkt zich in zichzelf terug te trekken. Wat zij nu in kleuren laat opvlammen komt hem niet vol beloften tegemoet, maar lijkt zich steeds meer te verwijderen, net als een schip dat de landverhuizers in bontgekleurde tooi wegvoert. Maar juist omdat wij weten: de zomer is voorbij, wat nu nog glanst is slechts de kleurrijke weerschijn van wat geweest is, beleven wij de kleuren op zichzelf, als openbaring van het licht en een hogere wereld schijnt zich erin te willen uiten.

Steeds nieuwe gevoelens wekken de jaargetijden in de ziel op. Het zijn de melodieën, die de natuur zelf op het instrument van de ziel speelt. Het schijnt dat daar een ongestoorde verbinding tussen de natuur en de ziel heerst.

Er ligt iets tegenstrijdigs in als wij zien, dat de gestemdheid van de ziel stellig niet bij alle mensen zo is als men op grond van de natuurlijke betekenis van de jaargetijden zou verwachten. Er zijn bijv. veel mensen, die regelmatig in het voorjaar eerder depressief dan blijmoedig gestemd zijn. Schiller bijv. was zo iemand.
In het voorjaar komen de meeste zelfmoorden voor, vanaf de herfst al minder en in de winter is het aantal het geringst.

Daaruit blijkt, dat de mens niet eenvoudigweg alleen maar een natuurlijk wezen is, maar dat hij als een zelfstandig wezen in de samenhangen van de natuur is ingeschakeld. De processen van de natuur hebben een diepgaande invloed op hem, maar hoe zij op hem inwerken en hoe die werking door de ziel wordt ervaren, dat is om zo te zeggen de persoonlijke formule van ieder afzonderlijk.

Meteorologisch onderzoek sinds enkele tientallen jaren heeft het mogelijk gemaakt om diep in dit geheimzinnig verband door te dringen. Uitgangspunt voor dit nieuwe gebied van wetenschap ontstond door het onderzoek omtrent rachitis. Zoals men weet, uit deze ziekte zich door een eigenaardige weekheid van het beenderstelsel, maar ook in allerlei andere symptomen. Al spoedig kon men vaststellen, dat de beenderen in deze toestand te weinig kalk bevatten. Wat lag meer voor de hand dan deze storing aan kalkarmoede van het voedsel te wijten? — Het is in dit artikel niet mogelijk om op het terecht zo genoemde ‘dramatische verloop’ van het rachitisonderzoek in te gaan. Maar tot allergrootste verbazing van de onderzoekers bleek, dat niet kalkgebrek de ziekte teweegbrengt, maar dat deze veroorzaakt wordt doordat het zonlicht in de winter armer wordt aan ultraviolette stralen.

Voor het eerst moest de empirische wetenschap het concrete feit toegeven, dat het meest vaste in het menselijke organisme, het beenderstelsel, niet vast wordt door het opnemen van minerale stoffen, maar dat het organisme deze slechts kan integreren, als het immateriële, het licht, daarbij te hulp komt. Het is begrijpelijk, dat de wetenschap zo lang aarzelde om het spoor, dat in deze richting wees, te volgen! — Tegenwoordig echter is dit verband algemeen aanvaard.

Meer nog: wij weten thans, dat alle mensen die op onze breedtegraad wonen door het ritme van de zonnestralen in hoge mate worden beïnvloed. De Deense doofstommenleraar Malling-Hansen deelde reeds in 1884 op grond van talrijke waarnemingen bij zijn pupillen mee, dat bij de kinderen de groei in de lengte niet gelijkmatig in de loop van het jaar plaatsvindt, maar in de herfstmaanden slechts gering is, van december tot maart dubbel zo snel wordt en dan tot midden augustus langzaam doorgaat om in de herfst en de winter weer tot een rustig verloop te komen. Men heeft zelfs over een ‘winterrust’ in het beenderstelsel gesproken. Niet alleen echter in het beenderstelsel, maar in het gehele organisme heerst min of meer in de winter een toestand van rust. — Dat het in Kopenhagen waargenomen groeiritme werkelijk met de loop van de zon samenhangt blijkt uit het feit dat in Australië, waar het, zoals bekend is, winter is als wij zomer hebben, het ritme precies omgekeerd verloopt.

De werking van de zon op het organisme dringt door tot in de binnenste gebieden ervan. Niet alleen in het opgroeiende, maar ook in het voltooide organisme vinden wij elk jaar bij toenemende intensiteit van de zonnestraling (februari-maart) een vermindering van de fosforzouten in het bloed. Ook het gezonde organisme maakt in uiterst subtiele mate de schommelingen door die bij de lijder aan Engelse ziekte zo duidelijk aan de dag treden, met dat verschil dat het eerstgenoemde organisme stabiel genoeg is om ondanks deze schommelingen de totale toestand van ‘gezondheid’ vast te houden.

Als dan het voorjaar begint, is door de toename van de sterke ultraviolette straling het organisme aan bijzonder sterke prikkels blootgesteld. Het opgroeiende ‘ organisme ontwaakt uit zijn ‘winterrust’, in versneld tempo begint de groei van de beenderen weer; een tijdelijke kalkarmoede van het organisme veroorzaakt de dispositie voor de verhoogde gevoeligheid voor kouvatten, slijmvliesontsteking en infecties, de bekende voorjaarsziekten. De mensen van onze zone zijn in een voortdurend ritme hierin geplaatst. Sterker dan in mensen van andere breedtegraden pulseert het leven, dat tussen aarde en kosmos pendelt, door zijn organisme heen. Winterrust, opleving in het voorjaar, dood en leven zijn de toppen en dalen van de golven van dit ritme. Meer dan mensen van andere zones is hij daarom voorbeschikt om dit leven te onderzoeken, te begrijpen en er door de geneeskunde vat op te krijgen, want het menselijke organisme is het fijnste instrument dat de natuur heeft geschapen.

.

Jaarfeesten: alle artikelen

Ritme: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

 

2689

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 13 (13-6)

.

RUDOLF STEINER
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

GesamtAusgabe (GA) 293*
Vertaald*

Enkele gedachten bij blz. 193 – 195 van de vertaling*

.

Ging het in het vorige artikel vooral om ‘de geest buiten ons’, hier gaat het om ‘de geest binnen ons’.

Blz. 192  vert. 193

Wie ist es denn mit der geistigen Arbeit? 

Hoe is dat nu met geestelijke inspanning?

Het blijft natuurlijk lastig om precies voor ogen te hebben wat dit geestelijke nu weer betekent. Je zou hier bijv. ook kunnen vertalen met ‘activiteit van het verstand’, in ieder geval ‘iets mentaals’.
Als Steiner zo dadelijk het voorbeeld ‘lezen’ noemt, weten we al dat het hier ook gaan om ‘voorstellen’, de ‘oude kracht’ zoals dat beschreven wordt in de 2e voordracht.  Bijv. hier.
En we herkennen door die 2e voordracht ook dit:

Mit der geistigen Arbeit, also mit Denken, Lesen und so weiter ist es so, daß sie fortwährend begleitet ist Von leiblich-körperlicher Tätigkeit, von fortwährendem innerem Zerfall der organischen Materie, von Totwerden der organischen Materie. 

Met geestelijke inspanning, met lezen en denken bijvoorbeeld, is het zo dat ze voortdurend gepaard gaan met een lichamelijke activiteit: voortdurend brokkelt er in ons innerlijk organische materie af en sterft af.

Steiner noemt dat nu nog niet, maar ik wil er al graag op wijzen dat we in de vrijeschoolpedagogie dit afsterven proberen af te zwakken door met fantasie, beeldend, les te geven, waardoor er weer harmonie ontstaat of blijft bestaan.
Dat – onder andere – noemt Steiner ‘kunstzinnig onderwijs’.

Dus als het onderwijs in dit opzicht te onevenwichtig wordt:

Wir haben daher, indem wir uns zuviel geistig-seelisch beschäftigen, zerfallende organische Materie in uns.

Wanneer we ons nu met onze geest en ziel te veel inspannen, dan is er in ons organische materie in verval.

Het gaat dus om die spiegelende activiteit uit de 2e voordracht:

Verbringen wir unseren Tag restlos nur in gelehrter Tätigkeit, so haben wir am Abend zuviel zerfallene Materie in uns, zerfallene organische Materie.

Brengen we de hele dag door met louter geleerde bezigheden, dan hebben we ’s avonds te veel dode materie in ons, dode organische materie.

Nu komen we opnieuw bij de slaap uit, maar anders dan in het vorige artikel waar het ging om de slaap die ontstaat door te veel met de ledematen actief te zijn en dat dan weer bij de zgn. (voor de geest) ‘zinloze’ bezigheden.

Die wirkt in uns. Die stört uns den ruhigen Schlaf. Übertriebene geistig-seelische Arbeit zerstört ebenso den Schlaf, wie übertriebene körperliche Arbeit einen schlaftrunken macht. 

Die werkt in ons door. Die verstoort onze rustige slaap. Overdreven inspanning van geest en ziel verstoort de slaap, zoals overdreven lichamelijke inspanning ons slaapdronken maakt.

Maar niet alleen ’s nachts gebeurt er iets, ook overdag al:

Aber wenn wir uns zu stark geistig-seelisch anstrengen, wenn wir Schwieriges lesen, so daß wir beim Lesen auch denken müssen – was ja bei den heutigen Menschen nicht gerade beliebt ist -, wenn wir also zuviel denkend lesen wollen, schlafen wir darüber ein.

Maar het is ook zo dat we, als we ons te zeer inspannen met geest en ziel, als we iets moeilijks lezen en erbij moeten denken — tegenwoordig niet zeer populair — en te veel willen denken tijdens het lezen, dat we er dan bij in slaap vallen.

En als we proberen dit aan ons zelf waar te nemen, kunnen we ervaren dat dit zo is. En hoe reageren onze leerlingen op wat we ze laten horen. Wat zien de bovenbouwleerkrachten wanneer ze hun lessen geven als docent, met te veel accent op ‘doceren’, een tikje overdreven gezegd: wanneer ze maar praten en praten?

Oder wenn wir nicht dem wasserklaren Geschwafle der Volksredner oder anderer Leute zuhören, die nur das sagen, was man schon weiß sondern wenn wir zuhören denjenigen Leuten, deren Worten man mit seinem Denken folgen muß, weil sie einem etwas sagen, was man noch nicht weiß dann wird man müde und schlaftrunken.

Zo is het ook wanneer we niet luisteren naar het doorzichtige gebazel van bijvoorbeeld een volksredenaar of andere lieden die alleen zeggen wat men al weet, maar naar mensen luisteren wier woorden men met zijn denken moet volgen omdat ze iets uitdrukken wat men nog niet weet – dan wordt men moe en slaperig.

Blz. 193 vert. 194

Es ist ja eine hekannte Erscheinung, daß die Menschen, wenn sie, weil es «sich so gehört», in Vorträge, in Konzerte gehen und nicht gewohnt sind, wirklich denkend und empfindend das zu erfassen, was ihnen geboten wird, beim ersten Ton oder beim ersten Wort einschlafen. Sie verschlummern oft den ganzen Vortrag oder das ganze Konzert, dem sie pflichtgemäß oder standesgemäß beigewohnt haben.

Het is een bekend verschijnsel dat mensen die naar voordrachten of concerten gaan omdat ‘dat zo hoort’ en die niet gewend zijn om werkelijk denkend en voelend in zich op te nemen wat hun geboden wordt, dat die bij de eerste toon of het eerste woord in slaap vallen. Ze verslapen vaak de hele voordracht of het hele concert als ze daar alleen vanuit plichts- of standsgevoel zijn heengegaan.

(Wellicht houdt Steiner met deze woorden ook enkele van zijn eigen toehoorders een spiegel voor).

Wat ik hierboven over ‘kunstzinnig onderwijs’ opmerkte, krijgt hier een bredere basis:

Nun, da ist wiederum ein Zweifaches vorhanden. Wie ein Unterschied ist zwischen der sinnvollen äußeren Tätigkeit und der sinnlosen äußeren Geschäftigkeit, so ist auch ein Unterschied zwischen der mechanisch verlaufenden inneren Denk-und Anschauungstätigkeit und zwischen der fortwährend mit Gefühlen begleiteten inneren Denk- und Anschauungstätigkeit.

Nu, daar gebeuren twee dingen. Zoals er een verschil is tussen het zinvol bezig zijn in de buitenwereld en de zinloze bedrijvigheid in de buitenwereld, zo is er ook een verschil tussen het mechanisch verlopende denken en voorstellen in de mens en het denken en voorstellen dat voortdurend met gevoelens gepaard gaat.

Wil je vrijeschoolleerkracht zijn, dan kun je hier niet omheen:

Wird unsere geistig-seelische Arbeit so getrieben, daß wir fortwährendes Interesse mit ihr verbinden, dann belebt das Interesse,  belebt die Aufmerksamkeit unsere Brusttätigkeit und läßt die Nerven nicht im Übermaße absterben.

Spannen we onze geest en ziel zo in, dat we ook voortdurend interesse hebben in wat we doen, dan zet deze interesse, deze aandacht ons borststelsel in beweging, brengt er leven in waardoor de zenuwen niet overmatig afsterven.

En dit geldt m.i. ook voor het model van lesgeven: uitleg – begrijpen – reproduceren: (ofwel het bloedeloos doceren)
Zie bijv ook: voordracht 4.

Je mehr Sie bloß dahinlesen, je weniger Sie sich bemühen, das Gelesene in sich mit tiefgehendem Interesse aufzunehmen, desto mehr fördern Sie das Absterben Ihrer inneren Materie.

Hoe vluchtiger u leest, hoe minder u probeert om dat wat u leest met diepgaande interesse in u op te nemen, des te meer bevordert u het afsterven van materie in u.

En dus ook:

Je mehr sie mit Interesse, mit Wärme alles verfolgen, desto mehr fördern Sie die Bluttätigkeit, das Lebendig-erhaltenwerden der Materie, desto mehr verhindern Sie auch, daß Ihnen die geistige Tätigkeit den Schlaf stört.

Hoe meer u met interesse, met warmte alles volgt, des te meer bevordert u de activiteit van het bloed en het levendig houden van de materie en des te meer verhindert u ook dat de geestelijke inspanning uw slaap verstoort.

Examen

Wenn man dem Examen entgegenbüffeln muß – man kann auch ochsen sagen, je nach dem Klima -, nimmt man eben viel auf gegen das Interesse. Denn würde man nur nach seinem Interesse aufnehmen, dann würde man – nach den heutigen Zeitverbältnissen mindestens – durchfallen. Die Folge ist, daß einem das Büffeln oder Ochsen zum Examen den Schlaf zerstört, daß es in unser normales Menschendasein Unordnung hineinbringt. Das muß insbesondere bei Kindern beachtet werden.

Wanneer men voor een examen moet blokken of de stof erin moet stampen, neemt men veel in zich op tegen zijn interesse in. Zou men namelijk alleen dat in zich opnemen waarvoor men zich interesseert, dan zou men — althans in de huidige situatie – zakken. Het gevolg is dat dat geblok of gestamp voor een examen de slaap verstoort, dat het ons normale leven ontregelt. Dat moeten we vooral bij kinderen in de gaten houden.

Ook op de vrijescholen is het eindexamen vanzelfsprekend geworden. Maar het is niet in een vanzelfsprekende overeenstemming te brengen met de vrijeschoolpedagogie zoals Steiner die voor ogen had.

Nu spreekt hij hier nog over ‘kinderen’ en niet over jongvolwassenen, maar de toets waaraan we onze 6e-klassers onderwerpen, valt m.i. wél binnen deze geschetste ‘examensfeer’.
Zie bijv. ‘leerstress‘.

Daher ist es bei Kindern am allerbesten, und es wird dem Ideal der Erziehung am meisten entsprechen, wenn wir überhaupt das sich aufstauende Lernen, das immer vor dem Examen getrieben wird, ganz weglassen, das heißt, die Examina ganz weglassen; wenn das Ende des Schuljahres geradeso verläuft wie der Anfang. 

Voor kinderen is het het allerbeste – in een ideale opvoeding – wanneer we vermijden dat het in korte tijd veel moet leren, zoals voor een examen. Dat betekent dat we de examens helemaal weglaten. Dan verloopt het einde van het schooljaar precies als het begin.

In het Nederlandse onderwijsveld gaan telkens stemmen op om te breken met de toetsgewoonte. Er zijn niet veel stemmen van vrijeschoolleerkrachten bij.
Steiners woorden in deze 13e voordracht hebben daar helaas niet voor kunnen zorgen. Terwijl ze toch duidelijk genoeg zijn:

Wenn wir uns als Lehrer die Verpflichtung auferlegen, uns zu sagen: Wozu soll denn das Kind geprüft werden? Ich habe das Kind ja immer vor Augen gehabt und weiß ganz gut, was es weiß oder nicht weiß. 

Dan nemen we het als leraar op ons om te zeggen: waarom moet het kind geëxamineerd worden? Ik heb het kind de hele tijd meegemaakt en weet heel goed wat het weet of niet weet.

Het is begrijpelijk dat Steiner nog voorzichtig moet zijn: alles is nieuw en er moet nog zoveel!
Maar na ‘100 jaar vrijeschool’ zouden we m.i. veel verder moeten zijn!

Natürlich kann das unter den heutigen Verhältnissen vorläufig bloß ein Ideal sein, wie ich Sie überhaupt bitte, nicht Ihre Rebellennatur zu stark nach außen zu kehren. Kehren Sie zunächst dasjenige, was Sie vorzubringen haben gegen unsere gegenwärtige Kultur, wie Stacheln nach innen, damit Sie langsam dahin wirken – denn auf diesem Gebiet können wir nur langsam wirken -, daß die Menschen anders denken lernen, dann werden auch die äußeren sozialen Verhältnisse in andere Formen eintreten, als sie jetzt sind.

Natuurlijk kan dat in de huidige situatie voorlopig slechts een ideaal zijn. Ook wat dit betreft verzoek ik u zich niet al te rebels te gedragen. Richt u alle stekels die u opzet tegen onze huidige cultuur eerst maar eens op uzelf, opdat u er langzaam aan werkt dat de mensen anders leren denken – want op dit gebied kunnen we niet anders dan langzaam werken. Dan zullen ook de uiterlijke sociale omstandigheden andere vormen krijgen dan nu.

En dan tot slot nog een keer een korte samenvatting van de hele voordracht:

Aber man muß alles im Zusammenhang denken. Man muß wissen, daß Eurythmie, von Sinn durchzogene äußere Tätigkeit, Vergeistigen der körperlichen Arbeit, und Interessant machen des Unterrichts in nicht banaler Weise, Beleben – wörtlich genommen -, Beleben, Durchhluten der intellektuellen Arbeit ist.

Maar men moet alles met alles in verband zien. Men moet weten dat men de intellectuele inspanning verlevendigt — letterlijk tot leven brengt — door het onderwijs interessant te maken, op een niet banale wijze; dat is het doorbloeden van de intellectuele bezigheden. En men moet weten dat lichamelijke inspanningen worden vergeestelijkt door euritmie, door uiterlijke activiteit die van zin vervuld is.

Wir müssen die Arbeit nach außen vergeistigen; wir müssen die Arbeit nach innen, die intellektuelle Arbeit, durchbluten! Denken Sie über diese zwei Sätze nach, dann werden Sie sehen, daß der erstere eine bedeutsame erzieherische und auch eine bedeutsame soziale Seite hat; daß der letztere eine bedeutsame erzieherische und auch eine bedeutsame hygienische Seite hat.

We moeten ons werken in de buitenwereld vergeestelijken en ons werken naar binnen, het intellectuele werk, doorbloeden. Denkt u over deze twee zinnen na, dan zult u zien dat de eerste zin een belangrijke opvoedkundige en sociale kant heeft en dat de tweede een belangrijke opvoedkundige en hygiënische kant heeft.

.

Toetsen: alle artikelen

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
**Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

 

Algemene menskunde voordracht 13alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2688

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.


.

 

VRIJESCHOOL – 7e klas voedingsleer (6-4/2)

.

Joop van Dam, Weledaberichten nr. 167 winter 1995
.

Over water

In de Tweede Wereldoorlog streek een eskader legervliegtuigen in een stil gedeelte van de Sahara neer om er een groep Australische soldaten af te zetten. Na een kort verblijf trokken ze verder en was de woestijn weer even doods en verlaten als altijd.
Enkele maanden later viel er een korte maar hevige regenbui op deze plaats. En na enige dagen bedekte een tapijt van veelkleurige bloeiende Australische planten de plek, waarop de soldaten via hun kleren en tenten zaadjes uit hun thuisland hadden achtergelaten.
Deze gebeurtenis is een sprekend beeld van de beslissende rol die het water heeft voor het ontstaan van leven op aarde.

Door water gaan niet alleen de aardse krachten werken. Planten groeien tegen de zwaartekracht in en de levensprocessen zijn een radicale doorbreking van de chemische en natuurkundige aardse wetmatigheden. Het zijn letterlijk uitzonderlijke eigenschappen, die het water in staat stellen bemiddelaars voor het leven te zijn.

Gelukkig is onze planeet rijkelijk van water voorzien. Tweederde deel van het aardoppervlak bestaat uit oceanen. En door de vele vormen die het water aan kan nemen, bereikt het ook alle delen van het vasteland. Het stroomt in de rivieren, stijgt als nevel en wolken op en daalt ergens anders weer neer als regen, hagel of sneeuw.

Naast deze uitzonderlijke vormenrijkdom is ook de verhouding van water ten opzichte van warmte uitzonderlijk. Water is de enige stof die bij kou uitzet. Onder de ijskap is het water vloeibaar. Het blijft daardoor stromen en houdt planten en dieren in leven. Daarnaast is er geen enkele substantie die zoveel warmte kan opnemen en net zo langzaam weer afgeeft als water. Daardoor kan bijvoorbeeld de tropenwarmte uit de Golf van Mexico, via de warme golfstroom, voor een milde temperatuur in Europa zorgen. Deze twee unieke eigenschappen scheppen het klimaat op aarde waarin leven mogelijk is.

Water munt uit door het niet hebben van eigen karakteristieken. Het heeft geen smaak, geen reuk, is doorzichtig en is niet basisch of zuur. Daardoor stelt het de stoffen die er in oplossen in staat zelf hun eigenschappen te doen gelden en met elkaar een nieuwe verbinding aan te gaan. Zo begin je te begrijpen dat het water, door zijn beweeglijke, onzelfzuchtige en open aard, bemiddelaar voor het leven kan zijn. 

.

aarde [6-4/1]   lucht [6-4/3 warmte

7e klas voedingsleeralle artikelen

7e klasalle artikelen

Vrijeschool in beeld7e klas

.

2687

.

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (12-6)

.
Zie o.a. hier – de woorden in blauw – wat betreft (kinder)ziekten e.d.

 

Dr. Otto Wolff, arts, Weledaberichten nr. 165, Pasen 1995

.

KOORTS: EEN GENEZEND WARMTEPROCES

Voor veel mensen heeft koorts dezelfde betekenis als ziekte. Deze simpele opvatting van ziekte was inderdaad ongeveer 150 à 200 jaar geleden* tot op zekere hoogte gerechtvaardigd. Tot die tijd heersten nog steeds de grote epidemieën zoals de pest, cholera en tyfus die allemaal met zeer hoge koorts gepaard gingen en waar vele mensen aan stierven. De ziekten komen nu niet meer voor, maar de angst voor koorts is gebleven. Dat deze angst tegenwoordig* niet meer terecht is, blijkt als we naar de ziekten van onze tijd kijken. De huidige “gesels van de mensheid” als kanker, hartinfarct, zenuwziekten e.d. verlopen allemaal zonder koorts! Ofschoon dit een feit is, toch doet men in de praktijk alsof koorts zeer gevaarlijk is: nauwelijks heeft een kind koorts en het krijgt van zijn moeder, en niet van de arts, “profylactisch” een koortsverlagende zetpil.** Door de moderne medicijnen kan een arts nauwelijks nog een patiënt zien die één, twee of zelfs drie weken 40° koorts heeft, zoals oudere artsen dat zeker nog hebben gezien. Dit geldt als een grote verworvenheid van de geneeskunde. Maar is dat alles?

Reeds in de vorige eeuw* werd eensluidend door vele onderzoekers vastgesteld dat mensen die vaak koorts of hoge koorts hadden zelden of nooit kanker kregen. Omgekeerd hadden mensen die nooit koorts kregen de neiging om kanker te krijgen. Ofschoon er veel observaties beschikbaar zijn, heeft men hier niet of nauwelijks notitie van genomen. Bovendien werden reeds in het midden van de vorige eeuw genezingen van kanker door middel van koorts gemeld. Indien men tegenwoordig nauwelijks iets over deze feiten hoort, respectievelijk wanneer het opwekken van koorts bij kanker soms als de “nieuwste ontwikkeling” wordt gepropageerd, dan ligt dit aan een ontbrekend begrip voor deze samenhang.

Hoezo kan koorts, dat wil zeggen een hoge lichaamstemperatuur die immers gevaarlijk kan worden, zelfs genezen? Om deze samenhang te kunnen begrijpen moet men weten dat er zowel “koude” als “warme” ziekten bestaan en dat beide tendensen in ziekelijke vormen kunnen ontaarden, dat wil zeggen gevaarlijk kunnen worden. Wanneer de koorts bijvoorbeeld zijn doel voorbij schiet en een lichaamstemperatuur van meer dan 42° produceert, wat maar zeer zelden voorkomt, dan is dit een levensgevaarlijke situatie; dat zal iedereen duidelijk zijn. Minder bekend is echter dat, het tegendeel, ondertemperatuur, minstens net zo gevaarlijk is, op den duur zelfs veel gevaarlijker. Wat bijvoorbeeld een gemiddelde temperatuur van 36° of zelfs 35° kan betekenen, maar vooral het feit dat het organisme niet meer in staat is de nodige warmte te produceren, ziet men niet en degene om wie het gaat, merkt het ook niet. Integendeel: wanneer er bijvoorbeeld griep heerst, worden de meeste mensen ziek en hebben koorts. Maar degene die geen koorts kan produceren, voelt zich gezond, is het echter niet. In de meeste gevallen is het immuunsysteem te zwak om op bacteriën of virussen te kunnen reageren. Uit het tegenovergestelde optreden van warmte en kou kan de grote verscheidenheid aan waarnemingen uit de vorige eeuw, die werden aangehaald, begrijpelijk worden. Wie geen koorts kan produceren loopt voortdurend gevaar om daarvoor in de plaats het slachtoffer te worden van koude ziekten, zoals boven genoemde, dat zijn de tegenwoordig meest voorkomende ziekten. We kunnen ook zeggen: de degeneratieve ziekten waartoe immers kanker, weefselafzettingen, zenuwziekten en vele andere ziekten behoren.

Het probleem inzicht te krijgen in de wederzijdse beïnvloeding van warmte en kou wordt, in onze tijd met zo veel kortzichtigheid, bemoeilijkt door het feit dat ziekten, gepaard gaande met koorts, zo dramatisch verlopen en degeneratieve, koude ziekten daarentegen lange tijd onopgemerkt blijven. Dat is juist de tragiek van kanker, dat deze in eerste instantie geen klachten veroorzaakt en de ziekte daardoor meestal te laat wordt ontdekt – in tegenstelling tot koorts. Op hetzelfde niveau ligt de afweerzwakte van een organisme wat zich met de ontbrekende mogelijkheid koorts te produceren kan uiten, hetgeen niet op korte maar wel op lange termijn tot chronische, dat wil zeggen koude ziekten leidt.

De tegenwerping dat koorts toch “gevaarlijk” is, ligt voor de hand. Dat kan inderdaad het geval zijn, maar alleen bij extreem hoge koorts en dat op zijn beurt komt weer heel zelden voor. Vooral kinderen hebben het vermogen om snel koorts te krijgen en deze weer even snel te laten zakken. Wanneer men gedurende een dergelijk proces met koortsverlagende middelen ingrijpt, valt er meteen een “verbetering” te constateren en is de hele familie, inclusief de arts opgelucht. Het probleem is echter dat daardoor de afweer van het organisme wordt verzwakt. Ook hiervan zijn veel waarnemingen voorhanden. Stonden vroeger de vooral door bacteriën veroorzaakte ziekten op de voorgrond, tegenwoordig zijn het de door virussen veroorzaakte ziekten. Reeds in de eerste helft van deze eeuw* werden veel dierproeven gedaan waar echter nauwelijks acht op geslagen werd. Infecteert men bijvoorbeeld proefdieren (konijntjes, muizen) met overeenkomstige virussen, dan kan dit voor wel 100% de dood ten gevolge hebben. Worden deze dieren echter onder gelijke omstandigheden bij een binnentemperatuur van 38° gehouden, dan overleven alle dieren dit, in elk geval de meeste van hen; na ongeveer 24 uur zijn deze virussen zelfs verdwenen. Met andere woorden: het natuurlijke middel om virussen af te weren is warmte, respectievelijk koorts.

Wat gebeurt er echter uiteindelijk wanneer dit proces, bijvoorbeeld bij een kind, dat immers door zijn hele wezen snel tot koorts neigt, meermalen wordt onderdrukt? Dan kan de ziekte zich niet goed ontplooien. Het organisme wordt, om in een beeld te spreken, met handen en voeten gebonden om niet tegen de virussen te kunnen vechten. Het gevolg is dat de ziekte chronisch wordt. Dat ligt niet aan de bacteriën of de virussen maar aan de zwakte van het organisme dat, door de ontbrekende gelegenheid zijn immuunsysteem door koorts te versterken, zijn afweerkrachten niet kan ontwikkelen. Dat uit zich niet meteen, maar soms pas na jaren, zelfs tientallen jaren. Daar moet bij elke keer dat men koorts heeft, op worden gelet.

Welke conclusies kunnen hieruit worden getrokken?

De angst voor koorts die men tegenwoordig heeft, past niet in deze tijd en is ongegrond. Dit geldt vooral voor kinderen die uitstekende mogelijkheden hebben om met koorts om te gaan, iets dat de volwassene niet meer kan.
Elke keer dat koorts wordt onderdrukt, vindt er een verschuiving in het evenwicht tussen warm en koud plaats naar koud en derhalve naar chronisch. Daarmee worden dus deze ziekten bevorderd.

Koorts verschuift het evenwicht van de koude zijde weer naar de warme en kan dus juist chronische ziekten genezen. Voorwaarde hiervoor is evenwel dat de samenhangen worden doorzien en dat er kennis is over het verloop van ziekten, ten einde te kunnen beoordelen wanneer er werkelijk gevaar dreigt, wat in onze tijd zelden voorkomt.

*artikel uit 1995
**nu is het ‘het paracetamolletje’, jaren eerder was het ‘het sinasprilletje’.

.

Opvoedingsvragen: over [12] (kinder)ziekte; mazelen; allergie; inenten.

Opvoedingsvragenalle artikelen

Ontwikkelingsfasenalle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2686

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (12-1-3)

.

Kinderen worden weleens ziek. Het is de taak van de ouders, vaak amen metl de arts, om het kind weer te genezen. 
Dat is niet de taak van de school – ook m.i. niet die van de vrijeschool. ‘Gezondmakend onderwijs’ is wel een term die daar gebezigd wordt, maar wat ziekte betreft, gaat het er hier meer om dat aan de gezondheid van de kinderen geen afbreuk wordt gedaan, sterker: dat die laatste door het onderwijs wordt bevorderd.

Steiner heeft veel gesproken over de ontwikkeling van kinderen en zijn gezichtspunten vormen een grote basis voor het pedagogisch-didactisch werken op de vrijeschool.
Hij heeft in zijn pedagogische voordrachten ook een paar keer gesproken over de kinderziekten in samenhang met de ontwikkeling van het kind.

Ouders die zich hierin verdiepen kunnen enthousiast zijn voor deze ideeën of ze verwerpen. Dat is hun vrijheid. Evenals het hun vrijheid is om hun kind wel of niet te laten vaccineren. De school mag daarin nooit een stem hebben.
Dat er veel ouders zijn die voor deze ideeën enthousiast zijn, maakt dat er op de vrijescholen minder ingeënte kinderen zijn dan gemiddeld op andere scholen.

Dat leidt er vaak toe, dat de vrijescholen verweten wordt ‘antivax’ te zijn.
Dat is niet terecht. De school hoeft en heeft geen standpunt in te nemen: dat is aan de ouders.

Dat er op deze blog soms artikelen over dit onderwerp verschijnen, is geen propaganda vanuit de vrijeschool, maar dient als voorlichting over hoe er in antroposofische kring over kinderziekten wordt gedacht.

.

Edmond Schoorel, Weledaberichten nr. 165, Pasen 1995

.

DE ZIN VAN KINDERZIEKTES

.

Wat zijn ‘kinderziektes’? Het klassieke rijtje is kinkhoest, waterpokken, rode hond, bof, mazelen en roodvonk. Het zijn ziektes die je in de kindertijd doormaakt, als je er tenminste niet tegen ingeënt bent. Dat ze zich in deze eerste levensfase voordoen, komt doordat ze zo besmettelijk zijn: kom je ermee in aanraking en sta je er voor open, dan heb je het te pakken. Dat je ze na die periode niet meer krijgt, heeft te maken met de vatbaarheid: heb je de ziekte eenmaal doorgemaakt, dan ben je in principe immuun.

Je kunt kinderziektes ook benoemen als ‘alles wat een kind aan infectieziekten krijgt en waarbij het iets doormaakt wat het daarna niet meer hoeft te leren’. Dit is een wat bredere kijk, want het klassieke rijtje gaat al lang niet meer op: er bestaan tegenwoordig allerlei ‘nieuwe’ kinderziektes. Zo is er een pseudo-kink-hoest en zijn er allerlei vlekjesziekten die proberen na te doen doen wat de rode hond eigenlijk van plan was.

Deze pseudo-ziekten – het woord zegt het al – geven een slap aftreksel van de klassieke ziekte. Het is nogal een verschil of je anderhalve dag wat vlekjes hebt of flink aangedaan bent door de rode hond. Dat is kwalitatief een andere ervaring. Blijkbaar laten de kinderziektes zich niet zomaar aan de kant zetten, en is er sprake van een (essentiële) ervaring die een kind daardoor opdoet.

Een infectieziekte laat een kind niet onberoerd, daar blijft iets van achter in het immuunapparaat. Het immuunapparaat is het biologische geheugen en in die zin een uitdrukking van het ik, want je geheugen bepaalt wat en wie je bent. Het antwoord op de: vraag ‘wie ben ik’, wordt dus mede bepaald door de ervaringen op lichamelijk niveau. Wat zijn dan de ervaringen die de kinderziektes geven?

Bof

De kinderziektes verschillen enorm van elkaar, dat kan iedereen zien. Kenmerkend voor de klassieke kinderziektes is dat een kind even niet meer zichzelf is. Dat wat karakteristiek is voor het kind gaat eruit, wat karakteristiek is voor de ziekte komt erin. Een bof-kind bijvoorbeeld is even helemaal de bof: het heeft een onpersoonlijke bolle kop. Lachen, huilen, eten, het doet allemaal zeer. Het contact met de buitenwereld is dus behoorlijk verstoord. Aangedaan zijn de speekselklieren, soms de alvleesklier (buikspeekselklier) en de geslachtsorganen. Een ziekte dus die van buiten naar binnen gaat, over een centraal stuk van de spijsvertering. Anders gezegd, hoe treed ik mijn buitenwereld verterend tegemoet. Het strijdveld van de bof is: sta ik mijn mannetje ten opzichte van de buitenwereld, kan ik dat ‘behapbaar’ maken, heb ik slagkracht genoeg om de buitenwereld te verteren? Kan ik mijzelf tot uitdrukking, tot ontwikkeling brengen, doordat ik de buitenwereld opneem en omvorm, zodat deze tot mijn dienst wordt? De bof is het persoonlijk worden op fysiek niveau. De geslachtsorganen zijn in dit geval het gebied van ‘het later een geslachtsrijp herkenbaar mens worden’.

Kinkhoest

Kijk je naar de kinkhoest, dan krijg je een totaal ander verhaal. Het kind is niet zo erg ziek, maar de ziekte is wel erg hinderlijk: het duurt zes weken en ze hoesten maar door. Een ziekte met drama. En niet alleen voor het zieke kind met z’n indrukwekkende hoest- en stikbuien. Ook voor het gezin, dat uitgeput kan raken door wekenlange gebroken nachten. Niet ‘even flink koorts, snel er vanaf’, maar lang volhouden, geduld hebben, niet boos worden: een lange adem hebben. Vooral emotionele prikkels, zoals lachen, schrikken en huilen, roepen de hoestprikkel op. De kinkhoest is óók verbonden met ‘hoe sta ik in de wereld’ (dat zijn alle kinderziektes), maar nu niet ten opzichte van de fysieke wereld en de vertering, maar ten opzichte van de ademwereld. Het aangedane gebied, de longen, is het gebied waarin wij als mens het meest openstaan voor de buitenwereld. Diezelfde lucht die dan weer binnen, dan weer buiten is: het gaat hier om wisselwerking. Hier is het strijdveld ‘ben ik in staat om dat, wat op mij afkomt en mij beroert, te verwerken en daar iets tegenover te stellen’. Je ziet bij astma- of bronchitiskinderen vaak dat ze na de kinkhoest veel minder of soms helemaal geen last meer hebben: het longgebied is dan echt eigendom geworden.

In principe immuun:

Het immuunsysteem heeft het nodig om af en toe ‘opgefrist’ te worden. Dit gebeurt door in contact te komen met de ziekte. Omdat de kinderziektes steeds minder voorkomen, kan het gebeuren dat een doorgemaakte kinderziekte opnieuw optreedt als je er na (te) lange tijd weer mee in aanraking komt.

Waterpokken

Waterpokken is een betrekkelijk geringe klus. Kinderen zijn er wel heel kriebelig van: letterlijk en figuurlijk. Geen ziekte waarbij je je eens lekker laat vertroetelen, want de hele dag door ben je ongemakkelijk. Alles jeukt, kriebelt en is te warm. Ook hier is het kind geraakt, maar dan heel oppervlakkig: het beroert de huid. Het gaat hierbij om de irriteerbare, prikkelbare buitenkant van de ziel. Dus wat je waarneemt aan de buitenkant voordat het van binnen een indruk maakt. Waterpokken hebben als enige kinderziekte geen complicaties: het blijft totaal aan de oppervlakte. Je leert hier om het grensvlak van de ziel om te werken en van jezelf te maken. Als het kind te open is, kan het leren zich wat meer te sluiten en andersom: is het te gesloten, dan kan het zich wat meer openen. Tenminste, als de ziekte goed doorgemaakt wordt. Nogal wat eczeem-kinderen zijn na de waterpokken een tijd lang van hun eczeem af, óf ze krijgen het juist veel erger.

Roodvonk en mazelen

Roodvonk en mazelen kun je zien als oertegenstellingen binnen de kinderziektes. De kinderziektes geven het beeld van de strijd tussen aangeboren erfelijkheid en meegenomen eigen impuls. Die twee moeten met elkaar zaken gaan doen om te realiseren wat je van plan was op aarde. Mazelen en roodvonk zijn daarvan de duidelijkste polariteiten: twee ziekten met risicovolle complicaties.

De mazelen geven een grofvlekkige uitslag die van boven naar beneden ontstaat. Met een opgezwollen gezicht, een dikke keel, tranende ogen en een loopneus, is het een waterige bedoening. Kenmerkend is de immuundepressie. Na het doormaken van de mazelen ligt het immuunapparaat een beetje stil (dit kan acht weken tot een half jaar duren). Er is dus echt sprake van een onderdrukking: de mazelen maken letterlijk plaats voor iets anders. Roodvonk geeft een fijnvlekkige uitslag die van beneden naar boven ontstaat. Het ziet eruit alsof je verbrand bent (de huid vervelt ook na de roodvonk). Het is een acute, felle ziekte met hoge koorts.

In beide gevallen is er strijd (koorts). Echter bij de mazelen heeft het vloeistoforganisme de overhand, bij roodvonk het warmteorganisme. Het vloei-stoforganisme is de drager van de levensprocessen: het jezelf in stand houden, je weren tegen de invloeden van buitenaf. In die strijd overheerst de erfelijkheid. Bij de roodvonk overheerst juist datgene wat het kind zelf meeneemt. Het warmteorganisme is de drager van de eigen impulsen, van het ik: dat wat iemand zelf maakt van het leven. Dat is te zien aan de getekende koppen: mazelen-kinderen lijken allemaal op elkaar; roodvonk-kinderen zijn juist heel erg zichzelf. Een ouwelijke wijze blik hebben ze soms. De vraag is ‘krijg ik gerealiseerd wat ik in dit lichaam op deze aarde van plan was’. Roodvonk is de wegbereider voor wat je meeneemt van boven.

Vast organisme

Drager van vorm en gestalte (fysiek lichaam).
Mens als verschijning in de ruimte.
Bof.

Vloeistoforganisme

Drager van levensprocessen
(etherlichaam). 
Mens als verschijning in de tijd (ontwikkeling, biografie).
Mazelen.

Luchtorganisme

Drager van zielenroerselen en het vermogen om te bewegen (astrale lichaam) individuele uitingen van de menselijke ziel.
Kinkhoest en waterpokken (of beter: windpokken, zoals ze in Duitsland en België heten)

Warmteorganisme

Drager van wil en intensiteit (ik-organisatie, geest).
Uiting van de zelfbewuste ik.
Roodvonk.

.

Opvoedingsvragen: over [12] (kinder)ziekte; mazelen; allergie; inenten.

Opvoedingsvragenalle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2685

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 13 (13-5)

.

RUDOLF STEINER

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

GesamtAusgabe (GA) 293*
Vertaald*

Enkele gedachten bij blz. 192 – 193 van de vertaling*
.

ZINLOZE EN ZINVOLLE BEWEGINGEN

Na een soort inleiding op ‘geest buiten ons’ en ‘geest binnen ons’ komt Steiner op de bewegingen die in zijn ogen zinvol, dan wel zinloos zijn.
En wat ons onderwijs betreft: we moeten de kinderen zinvolle bewegingen laten maken.

Blz. 191   vert. 192

Sinnvoll tätig – diese Worte müssen uns auch schon durchdringen, indem wir Erzieher des Kindes werden.

 Zinvolle bezigheid – deze woorden moeten in ons klinken wanneer we kinderen gaan opvoeden.

Wann ist der Mensch sinnlos tätig? Sinnlos tätig ist er, wenn er nur so tätig ist, wie es sein Leib erfordert.

Wanneer is een mens zinloos bezig? Wanneer hij alleen zo bezig is als zijn lichaam het verlangt.

Sinnvoll tätig ist er, wenn er so tätig ist, wie es seine Umgebung erfordert, wie es nicht bloß sein eigener Leib erfordert.

Zinvol handelt hij, wanneer hij doet wat de omgeving van hem vraagt en niet alleen zijn eigen lichaam.

Dat lijkt mij een interessant criterium: zijn de bewegingen direct op mezelf gericht of op de buitenwereld?
Hier zou je uren over kunnen discussiëren: is je ramen zemen, je auto poetsen, je rozen snoeien, en ga zo maar door, zinvol, c.q. op de buitenwereld gericht?
En ‘op ons zelf gericht’? Moeten we dan denken aan de lichaamscultuur waarvan we kunnen spreken als we kijken naar hoeveel mensen er dagelijks met hun lichaam bezig zijn, gericht op dat eigen lichaam: om het fit, gezond, in vorm, jong e.d. te houden? En is dat ‘zinloos’?

We moeten goed in de gaten blijven houden dat zinvol en zinloos steeds bekeken worden vanuit wat ze voor de geest betekenen.

Alle mogelijke bewegingen die we maken zodat we ons met of in ons lichaam fit voelen: we lopen hard, we fietsen (hard), we gaan naar de sportschool of we zitten thuis op de hometrainer of bewegen mee met ‘Nederland in beweging’, die lichaamscultuur hoort in dit opzicht bij het zinloze.

En dan noemt Steiner voor het eerst een bewegingsvak, nl. de gymnastiek, het turnen.

Darauf müssen wir beim Kinde Rücksicht nehmen. Wir können auf der einen Seite die äußere Leibestätigkeit des Kindes immer mehr und mehr überführen zu dem, was bloß nach dem Leiblichen hin liegt, nach dem physiologischen Turnen, wo wir bloß den Leib fragen: Welche Bewegungen sollen wir ausführen lassen? –

Daar moeten we bij kinderen rekening mee houden. Enerzijds kunnen we de lichamelijke activiteit van een kind meer en meer sturen in de richting van puur lichamelijke beweging, van gymnastiek, turnen; daarbij wordt alleen het lichaam gevraagd welke bewegingen gedaan moeten worden.

We kunnen – nogmaals: zonder veroordeling – stellen dat alle door mij hierboven genoemde activiteiten op het lichaam gericht zijn. 
Wat het ‘turnen’ betreft: dat is vooral de gymnastiek uit Steiners tijd, natuurlijk.

In een encyclopedie uit 1963 wordt ‘gymnastiek’ zo beschreven:

GYMNASTIEK, methodisch geordende, opzettelijke lichaamsoefeningen.
In de klassieke Griekse cultuurperiode vond het woord gymnastiek zijn oorsprong. De oorspronkelijke betekenis is ‘naakt oefenen’. In de Griekse opvoeding waren nl. drie gebieden te onderscheiden: de grammaticale, de musische en de gymnastische of lichamelijke opvoeding. Hoe breed dit begrip dient te worden opgevat, blijkt uit een opsomming van de oefeningen die eronder vallen: lopen, springen, discus- en speerwerpen, worstelen (samen de klassieke vijfkamp vormend), voorts boksen, pankration (een combinatie van boksen en worstelen), zwemmen en balspelen.

De term gymnastiek komt in de Renaissance op bij de medicus Hieronymus Mercurialis (1530-1606), die in zijn beroemde werk De arte gymnastica (1569) teruggrijpt naar het Griekse opvoedingsideaal. Het spreekt vanzelf, dat de term gymnastiek bij hem dezelfde inhoud heeft als bij de Grieken. Dat is trouwens ook bij Gutsmuths nog het geval in zijn hoofdwerk Gymnastik für die Jugend (1793).

Na Gutsmuths is de term gymnastiek van inhoud veranderd. De inhoud is verengd doordat de lichamelijke opvoeding zelf enger geworden is onder invloed van de rationalistische, mechanistische opvattingen van de 19de eeuw over bewegingsleer, psychologie, en daarmede ook over de lichamelijke opvoeding. Door het werk van mannen als Spiesz, Maul (Duitse gymnastiek), Ling (Zweedse gymnastiek) en hun volgelingen is de term gymnastiek vernauwd tot het gebied van methodisch geordende, opzettelijke, geconstrueerde bewegingen, waarvan de vorm, de richting en de regelmaat nauwkeurig zijn voorgeschreven.

Als in het laatste kwart van de 19de eeuw de reactie komt op de gymnastiekpraktijk van die jaren, en deze zich uit in een op de Angelsaksische opvoeding geïnspireerde spelbeweging, blijft de term gymnastiek toch hoofdzakelijk beperkt tot het eenmaal zo in vaktaal gegroeide begrip. Nog altijd geldt het woord gymnastiek voor methodisch geordende, opzettelijke lichaamsoefeningen.
Maar sedert de jaren ’20 behoeven dit geen geconstrueerde bewegingen meer te zijn, doch worden daaronder evenzeer verstaan de natuurlijke, doelmatige bewegingen, zoals men die bijv. aantreft in de Oostenrijkse gymnastiek.
Bron: Elsevier De nieuwe WP – 1963

In die jaren 1960 studeerde ik voor mijn onderwijzersdiploma en de ‘extra aantekening gymnastiek’. 
Bij die aantekening ging het om twee aspecten: zelf in staat zijn met alle toestellen om te gaan en daarbij de basisvaardigheden te beheersen en het geven van spel.
Bij het beheersen van die toestellen ging het om een puur individuele prestatie gericht op: lichaamsbeheersing.

Die puur op het lichaam gerichte activiteit rekent Steiner – nog altijd vanuit de geest gekeken – tot de zinloze bezigheden.

In het spel ging het veel minder om het individuele, meer om het sociale: hoe win je met elkaar; is er een plan, een tactiek, naast de techniek van de spelbeheersing.

Wanneer is bij Steiner iets zinvol?

Turnen en euritmie

Zoals we weten maakt hij graag iets duidelijk aan de hand van tegenstellingen en dat doet hij hier ook, wanneer hij de genoemde lichamelijke gymnastiek tegenover een beweging plaats die doortrokken is van zinvolle inhoud, waar het lichaam zich naar richt, dus niet omwille van het lichaam, m.a.w. wat de lichamelijke beweging tot uitdrukking brengt: de lichamelijke beweging in dienst van – hier – de euritmie.

Und wir können die äußere Bewegung des Kindes hinführen zu sinnvollen Bewegungen, zu sinndurchdrungenen Bewegungen, so daß es mit seinen Bewegungen nicht plätschert im Geiste, sondern dem Geiste in seinen Richtungen folgt. Dann entwickeln wir die Leibesbewegungen hinüber nach der Eurythmie.

En anderzijds kunnen we de uiterlijke bewegingen van een kind sturen in de richting van zinvolle bewegingen, bewegingen die geheel en al van zin doordrongen zijn; dan dartelt het kind met zijn bewegingen niet in het geestelijke rond, maar volgt het de richtingen van de geest. Dan richten we de lichamelijke bewegingen op de euritmie.   

Dat alles vat Steiner dan samen en een belangrijke toevoeging is nu, dat het ‘met het lichaam bezig zijn’ opgenomen wordt in het geheel van de activiteiten op school: omdat de mens ritmisch leven moet:

Je mehr wir bloß leiblich turnen lassen, desto mehr verleiten wir das Kind dazu, eine übermäßige Schlafsucht zu entfalten, eine übermäßige Tendenz nach der Verfettung zu entfalten. Je mehr wir abwechseln lassen dieses Hinüberschwingen nach dem Leiblichen – was wir natürlich nicht ganz vernachlässigen dürfen, weil der Mensch im Rhythmus leben muß -, je mehr wir dieses Hinüberschwingen nach dem Leibe wiederum zurückschwingen lassen nach dem sinnvollen Durchdrungensein der Bewegungen wie in der Eurythmie, wo jede Bewegung einen Laut ausdrückt wo jede Bewegung einen Sinn hat: je mehr wir abwechseln lassen das Turnen mit der Eurythmie, desto mehr rufen wir Einklang hervor zwischen dem Schlaf- und Wachbedürfnis; desto normaler erhalten wir von der Willensseite her, von der Außenseite her das Leben auch des Kindes.

Hoe meer we een kind alleen lichamelijk laten turnen, des te meer brengen we het ertoe een bovenmatige behoefte aan slaap te ontwikkelen en een bovenmatige tendens om dik te worden. Toch moeten we de puur lichamelijke bewegingen natuurlijk niet volledig verwaarlozen, want de mens moet ritmisch leven. Hoe meer we afwisselen als in een pendelbeweging tussen het puur lichamelijke bewegen enerzijds en het betekenisvolle bewegen zoals in de euritmie anderzijds, waarbij iedere beweging een klank uitdrukt, waarbij iedere beweging zin heeft, des te meer stemmen we de behoefte aan waken en de behoefte aan slapen op elkaar af. Zo kunnen we ook van buitenaf, via de wil, het leven van het kind in evenwicht brengen.

Het is begrijpelijk dat Steiner hier de tegenstelling gymnastiek – euritmie neemt. Het turnen van zijn tijd was in zijn ogen verworden tot een puur lichamelijke training, terwijl in de euritmie ‘de geest’ een vooraanstaande plaats inneemt.

In de meeste gymlessen die tegenwoordig worden gegeven, is altijd wel een combinatie van ‘training’ en ‘spel’ te vinden.
En de vrijeschoolleerkracht zou in de gymlessen met dit aspect gedegen rekening kunnen houden.

Daß wir allmählich auch das Turnen bloß sinnlos gemacht haben, zu einer Tätigkeit, die bloß dem Leibe folgt, das war eine Begleiterscheinung des materialistischen Zeitalters.

Dat we langzamerhand ook van het turnen een zinloze bezigheid hebben gemaakt die puur het lichaam volgt, is een bijverschijnsel van het materialistische tijdperk.

Sport en darwinisme

Dan volgt er een kwalificatie over sport waarbij het gevaar bestaat dat je al lezend daaronder alle sport rekent.
Steiner vertrekt bij de gymnastiek van die tijd:

Daß wir es gar erhöhen wollen zum Sport, wo wir nicht bloß sinnlose Bewegungen, bedeutungslose, bloß vom Leibe hergenommene Bewegungen sich auswirken lassen, ( )

En dat we er ook nog sport van hebben gemaakt – waarbij we niet alleen zinloze, betekenisloze, louter lichamelijke bewegingen zich laten uitleven, ( )

Ik heb de zin hier even onderbroken, omdat er nu iets volgt, waar ik nog geen aanknopingspunten bij kan vinden.
Als we naar de gymnastiek als sport – dat heet nu nog steeds turnen – kijken, zien we een grote tendens naar perfectionering, naar een volledige lichaamsbeheersing. En het kijken naar bijv. zo’n perfecte oefening aan de rekstok, kan een gevoel van bewondering oproepen: dat je dat zo kan met je lichaam, maar daarbij is het ook niet moeilijk je voor te stellen dat het hier om mechanische, machine-achtige bewegingen gaat en dan kom je, als je verder denkt waar je dat in het leven nog meer ziet, uit bij de ….dieren. Waar wij als mens een belangrijk deel van ons leven voor moeten trainen, hebben de dieren van nature en doen het a.h.w. nóg mooier, nóg ge-olieder.
Dit komt vooral voor bij individuele prestaties.
En daarbij valt nog iets op: de snelheid.

In het dierenrijk is een lijst te maken van de snelheid van de dieren.
Wanneer we een lijst zouden willen maken van snelle mensen, komen we in de sport terecht: schaatsen, hardlopen, zwemmen, wielrennen, bijv.
Het gaat vaak om honderdsten! van seconden en dan is dit wellicht iets wat we – met Steiner – on-zin – zouden kunnen noemen.
Hoe bewonderingswaardig de prestaties op zich zijn!

( ) sondern auch noch den Widersinn, den Gegensinn hineinlegen – das entspricht dem Bestreben, den Menschen nicht nur bis zum materiell denkenden Menschen, sondern ihn herunterzuziehen bis zum viehisch empfindenden Menschen.

maar waar ook nog het aspect van de onzin, de ‘anti-zin’ bijkomt – dat stemt overeen met het streven om van de mens niet alleen een materialistisch denkend mens te maken, maar hem ook nog te degraderen tot een dierlijk voelend mens.

Het Duits heeft hier ‘viehisch’ dat vertaald is met ‘dierlijk’. Een synoniem is o.a. ‘beestachtig’ en ook ‘inhumaan’.
Zonder daar nu over uit te weiden, denken we toch snel aan het geweld rond voerbalwedstrijden.

Het is zeker niet zo dat we bij Steiner een zwart-witmening over sport aantreffen.
Wanneer hij in Engeland – Torquay – voordrachten houdt en er wordt gevraagd naar sport, antwoordt hij naar de actualiteit van plaats en tijd:

GA 311

Blz. 139  vert. 139

Nun kommt wieder die Frage, die ja jedesmal bei meiner Anwesen­heit in England, wenn irgendwie von Pädagogik die Rede ist, gestellt wird.

Wie soll man Turnunterricht treiben, und soll man in einer englischen Schule Sport treiben, zum Beispiel Hockey, Cricket und so weiter, und Wie?

Es ist durchaus nicht die Absicht der Waldorfschul-Methode, diese Dinge zu unterdrücken. Sie können schon betrieben werden, einfach weil sie im englischen Leben eine große Rolle spielen und das Kind ins Leben hineinwachsen soll. Nur soll man sich nicht der Illusion hingeben, daß das eine andre Bedeutung hat, als eben diese, daß man das Kind nicht weltfremd machen soll. Zu glauben, daß Sport rür die Entwickelung einen furchtbar großen Wert hat, das ist ein Irrtum.

Nu komt weer de vraag die iedere keer wanneer ik in Engeland ben, wanneer er op de een of andere manier over pedagogie gesproken wordt, gesteld wordt.

Hoe moet je gymnastiekles geven en moet je op een Engelse school aan sport doen, bv. hockey, cricket enz. en hoe?

Het is absoluut niet de bedoeling van de vrijeschool deze dingen te onderdrukken. Die kunnen natuurlijk gedaan worden, eenvoudigweg omdat ze in het Engelse leven een grote rol spelen en het kind moet zijn plaats in het leven kunnen vinden. Je moet alleen niet de illusie koesteren dat het een andere betekenis heeft dan juist die dat je een kind niet wereldvreemd moet maken. Geloven dat sport voor de ontwikkeling een vreselijk grote waarde heeft, is een vergissing.

Afgezien van de woorden ‘vreselijk grote’, is er wel degelijk iets van waarde in de sportbeoefening te zien. Er bestaan zgn. ‘foundations’ die voor bijv. kansarme kinderen of sociaal nauwelijks meetellende kinderen die door de sport die ze met elkaar beoefenen, weer zelfvertrouwen krijgen of weer in het sociale worden opgenomen. Die waren er in Steiners tijd niet, dus is het geen wonder dat hij daar niet over spreekt.

Er hat nicht den großen Wert für die Entwickelung; er hat nur einen Wert, weil er eben eine beliebte Mode ist, und man soll durchaus das Kind nicht zum Weltfremdling machen und es von allen Moden ausschließen. Man liebt Sport in England, also soll man das Kind auch in den Sport einführen. Man soll nicht irgendwie sich philiströs gegen dasjenige stemmen, nun ja, was vielleicht philiströs ist.
Und in bezug auf das Eigentliche «wie das gelehrt werden soll», da wird ja außerordentlich wenig zu sagen sein, denn das ergibt sich bei diesen Dingen wirklich mehr oder weniger dadurch, daß man es vormacht und das Kind nachmachen läßt. Da auch noch besondere künstliche Methoden auszusinnen, das wäre doch etwas, was zu wenig sachgemäß wäre.

Die heeft geen grote waarde voor de ontwikkeling; die heeft waarde omdat het een geliefde gewoonte is en je moet een kind zeer zeker niet tot wereldzonderling maken en het van alles wat ín is, buitensluiten. In Engeland houden ze van sport, dus moet je het kind ook vertrouwd maken met sport. Je moet je niet op de een of andere manier kleinburgerlijk tegen de dingen keren, die misschien wel kleinburgerlijk zijn.
En met betrekking tot het eigenlijke ‘hoe moet je dat aanleren’ is buitengewoon weinig te zeggen, want dat gaat bij deze dingen min of meer dat je het voordoet en het kind het laat nadoen. Om daarvoor nog kunstmatige methoden te bedenken, zou toch iets zijn wat te weinig adequaat is.

Aansluitend volgen nog opmerkingen over het gymnastiekonderwijs die ook weer vanuit een bepaalde hoek belichten wat hierboven – dus in voordracht 13 – aan de orde komt:

Im Turnen, also Gymnastikunterricht – da handelt es sich danim, daß man tatsächlich aus der Anatomie und der Physiologie erfährt, in welche Lage irgendein Glied des Organismus gebracht werden soll, damit es der Leichtigkeit des Organismus dient. Da handelt es

Bij het turnen, dus gymnastiekonderwijs – daar gaat het erom dat je daadwerkelijk uit de anatomie en de fysiologie ervaart in welke positie een lichaamsdeel gebracht moet worden, opdat ’t het gemak van het organisme dient. Daar gaat het

blz.140:

sich darum, daß wirklich auch gefühlt werde, was den Organismus geschickt, leicht, beweglich macht. Und dann, wenn man das fühlt, dann handelt es sich auch nur ums Vormachen. Nehmen Sie an, Sie haben ein Reck. Gewöhnlich werden alle möglichen Übungen daran gemacht. Die fruchtbarste Übung am Reck wird gewöhnlich nicht gemacht. Sie besteht darinnen, daß man am Reck hängt, so einge­häkelt, und dann schwingt, und nun das Reck so erfaßt, wiederum zurück, wiederum erfaßt. Man springt ja nicht, sondern man hängt am Reck, fliegt durch die Luft, macht die verschiedenen Bewegun­gen, faßt das Reck so und so, und dadurch kommt eine Abwechslung in der Konfiguration der Armmuskeln zustande, die tatsächlich auf den ganzen Organismus in gesundender Weise einwirkt.
Man muß studieren, welche Bewegungen, welche inneren Be­wegungen der Muskeln auf den Organismus gesund wirken, und dann bekommt man heraus, welche Bewegungen man lehren soll. Und dann braucht man sie einfach vorzumachen; denn die Methode besteht da eben im Vormachen.

erom dat echt gevoeld wordt wat het organisme handig, licht, beweeglijk maakt. En dan, wanneer je dat voelt, gaat het erom dat voor te doen. Neem eens aan, je hebt een rek. Daaraan worden gewoonlijk allerlei oefeningen gemaakt. De vruchtbaarste oefening wordt gewoonlijk niet gemaakt. Die bestaat uit het hangen aan het rek, aangehaakt en dan zwaaien en dan het rek zo pakken, weer terug, weer pakken. Je spring niet, maar je hangt aan het rek, vliegt door de lucht, maakt de verschillende bewegingen en pakt het rek weer  en daardoor komt er afwisseling in de onderlinge stand van de armspieren tot stand die daadwerkelijk tot in heel het organisme op een gezondmakende manier werkt.
Je moet bestuderen welke bewegingen, welke innerlijke bewegingen van de spieren op het organisme gezondmakend inwerken en dan vind je welke bewegingen je moet aanleren. En dan hoef je die alleen maar voor te doen; want de methode is hier het voordoen.
GA 311/139-140
Op deze blog vertaald/139-140

Een ander aspect waar nog verder op ingegaan moet worden, is Steiners opvatting dat – let wel: overdreven beoefende sport – ‘praktisch darwinisme’ is:

Blz. 193  vert. 192

Übertriebene Sporttätigkeit ist praktischer Darwinismus. Theoretischer Darwinismus heißt behaupten, der Mensch stamme vom Tier ab. Praktischer Darwinismus ist Sport und heißt, die Ethik aufstellen, den Menschen wiederum zum Tiere zurückzuführen.

Overdreven sportbeoefening is de praktische uitwerking van het darwinisme. Theoretisch darwinisme wil zeggen dat men beweert dat de mens van de dieren afstamt. Darwinisme in de praktijk is sport en wil zeggen dat men een ethiek hanteert die de mens wederom tot het dier verlaagt.

En waarom is het belangrijk daarbij stil te staan:

Man muß diese Dinge heute in dieser Radikalität sagen, weil der heutige Erzieher sie verstehen muß, weil er sich nicht bloß zum Erzieher der ihm anvertrauten Kinder machen muß, sondern weil er auch sozial wirken soll, weil er zurückwirken soll auf die ganze Menschheit, damit nicht solche Dinge mehr und mehr aufkommen, welche eigentlich auf die Menschheit nach und nach wirklich vertierend wirken müssen. Das ist nicht falsche Askese, das ist etwas, was aus dem Objektiven der wirklichen Einsicht herausgeholt ist, und was durchaus so wahr ist wie irgendeine andere naturwissenschaftliche Erkenntnis.

Men moet dit soort dingen tegenwoordig wel zo radicaal uitdrukken omdat de opvoeder van nu ze moet begrijpen. Hij moet namelijk niet alleen kinderen opvoeden die aan hem worden toevertrouwd, maar hij moet ook sociaal werken, hij moet indirect een werking uitoefenen op de gehele mensheid, opdat er niet steeds meer van die dingen opkomen waar de mensheid werkelijk wel van moet verdierlijken. Dat is geen misplaatste ascese, dat berust op een objectief inzicht — even waar als ieder ander, natuurwetenschappelijk inzicht.

Een schoolvoetbalelftal?

Zoals je bijv. bij het aanleren van de letters een weg gaat van beeld, fantasie naar het kale, abstracte klanksymbool van de letter, waarbij de basis voor deze gedachten gevonden worden in de ‘Algemene menskunde’, zo kun je met deze menskunde ook tot een basis komen waarop je bijv. fundeert dat er op school (in de hogere klassen) ook een schoolvoetbalelftal is. Voetbal is in onze maatschappij niet weg te denken. Lees hierboven nog even het stukje over de sport in Engeland.
Het gaat er niet om de kinderen buiten de leefgemeenschap te plaatsen. 
Als het voetballen op school niet alleen de prestatie dient, maar ook het inzicht, het samen spelen, het sportief spelen, e.d. weten we dat we ons weliswaar  bevinden op het terrein van de beweging die naar het zinloze neigt wat de geest betreft, maar ook dat we ons onderwijs – als we het als vrijeschoolonderwijs geven – in ruime mate een tegenwicht biedt waarbij de bewegingen weer zinvoller zijn. 
Ik ga niet zo ver om te zeggen: geen euritmie, geen voetbal. Maar ik denk er weleens aan.

 

Apenheul on Twitter: "Dit weekend (7 en 8 april) is Apenheul weer geopend. En het wordt fantastisch weer voor een gezellig dagje uit met je vrienden of familie. Kom je ook slingeren

 

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
**Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

In Rudolf Steiner over euritmie staan opmerkingen over euritmie en turnen uit alle pedagogische voordrachten

Algemene menskunde voordracht 13alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeldalle beelden

 

2684

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding

.

Ik geef hier een deel van de laatste nieuwsbrief weer van

driegonaal

Ik heb op deze blog verschillende artikelen verzameld over:

Vrijeschool en sociale driegeleding.

Helaas lijkt het erop dat ‘vrij geestesleven’ waarin ook de vrijeschoolpedagogie optimaal gerealiseerd zou kunnen worden – wat nu niet mogelijk is door een te grote inmenging van de staat – voor de ‘verenigde vrijescholen’ nog een couveusekindje is.

In de laatste jaren staan we in onze wereld overduidelijk voor grote problemen:

o.a wereldvrede, klimaatverandering, milieu, de landbouwcrisis.

De sociale driegeleding is geen ‘Enkhuizer almanak’, maar kan wel de problemen inzichtelijk maken waardoor oplossingen voor een gezonde(re) maatschappij kunnen worden gerealiseerd.

In een notendop staan de verfrissende ideeën bij iedere verschijning van de nieuwsbrief van Driegonaal te lezen.

.

In de driegeleding duiken

Wie de sociale driegeleding voldoende begrijpt, zal in de dagelijkse werkelijkheid van zijn leven de aanknopingspunten vinden om concreet met de driegeleding aan de slag te gaan, zo zegt Rudolf Steiner in De kernpunten. Wat Steiner hiermee zegt, kan al naar gelang degene die zich probeert te bedenken wat hij bedoelt, een hindernis of een aanmoediging zijn.
Een hindernis voor degene die de driegeleding net tegengekomen is, die de hele wereld wil veranderen – maar niet weet waar en hoe te beginnen. Een aanmoediging voor degene die misschien nog niet weet, maar wel vermoedt wat de enorme betekenis van de driegeleding is, en die begrijpt dat er een serieuze inspanning voor nodig is om je daarmee te verbinden.

In de komende maanden zijn er weer verschillende mogelijkheden om dieper de driegeleding in te duiken.

Zo vindt er van 15 tot en met 17 juli opnieuw een seminar plaats met Heidjer Reetz, uit Duitsland, die al langere tijd een of twee maal per jaar te gast is op boerderij ’t Leeuweriksveld in de omgeving van Emmen. Dan wordt er serieus begripsmatig gewerkt. Kernbegrippen uit de driegeleding en de sociale ontwikkeling van de mensheid worden grondig belicht en in verbinding gebracht met hedendaagse vraagstukken. Al die hedendaagse vraagstukken kennen een diepere laag en kunnen pas vruchtbaar worden aangepakt wanneer dat gebeurt vanuit een dieper inzicht. Het hoofdthema zal deze keer zijn: de rol van Europa tussen oostelijke en westelijke machtspolitiek.
Nadere informatie: wenkkamphuis@gmail.com

Een week later, ’t Leeuweriksveld vormt de komende zomer een brandpunt van driegeledingsactiviteit, van 24 tot en met 28 juli vindt op dezelfde locatie een bijeenkomst plaats waarin Steiners ‘economische cursus’ centraal staat. Precies 100 jaar geleden, op 24 juli 1922, startte Rudolf Steiner deze cursus, die bestond uit 14 voordrachten en 6 vraag- en antwoordbijeenkomsten.  Deze cursus in 1922 vormde in zekere zin het slotakkoord van Rudolf Steiners expliciete werken voor de sociale driegeleding. – Nu, 100 jaar later, valt er veel voor te zeggen dat dit slotakkoord van destijds misschien wel het aanknopingspunt is voor een hernieuwde inzet voor de sociale driegeleding die, getuige de actualiteit, van urgenter belang is dan ooit tevoren. Tijdens de bijeenkomst in Emmen, die wordt begeleid door John Hogervorst, Luuk Humblet en Wouter Kamphuis, komen de 14 voordrachten elk in één sessie aan bod.
Nadere informatie: info@driegonaal.nl

En dan, na de zomer, gaat, vanaf 26 september, in Leiden de vijfde jaargang van de Werkplaats voor de Toekomst van start. Een langer scholingstraject in de sociale driegeleding, eenmaal per twee weken een dagdeel van september tot in mei 2023. Uit de folder: “In de ernstige omstandigheden die in onze tijd heersen, is het meer dan ooit van belang dat wij in onszelf een basis vormen om tot gegronde sociale oordelen te komen, en een innerlijke bron aanboren die ons de weg wijst naar een menswaardige toekomst.
In deze stevige cursus wordt gewerkt aan het begrijpen en doorzien van de gebeurtenissen en ontwikkelingen in onze tijd; het inzicht in het gezond maken van het sociale leven en de samenleving op basis van de sociale driegeleding; het bouwen aan vertrouwen, moed en de wilskracht om actief bij te dragen aan een betere wereld.”
Een belangrijk deel van de cursus bestaat uit een grondige studie van De kernpunten van het sociale vraagstuk. Daarnaast komen alle belangrijke deelthema’s van de driegeleding aan bod, ook in hun verbinding met actuele ontwikkelingen en vraagstukken. De cursus wordt begeleid door John Hogervorst, daarnaast zijn er gastlessen van Reinoud van Bemmelen, Daniëlle Buijsman, Luuk Humblet, Wouter Kamphuis en Harrie Salman.
Nadere informatie: info@zonneboom.nl

.

Sociale driegeledingalle artikelen waaronder vrijeschool en vrijheid van onderwijs

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Nabootsing in beeld

.

Over het grote belang van nabootsing, over de diepe impact die deze op de ontwikkeling van een kind heeft, sprak Rudolf Steiner zich in diverse voordrachten uit.[1]

De uitspraken die hij daarover deed, staan vrijwel alle op deze blog.
Ik heb in verschillende artikelen foto’s geplaatst van kinderen die nabootsen.

Momenteel beschik over de volgende foto’s, maar zou die reeks graag uitbreiden. Dus stel ik sprekende voorbeelden zeer op prijs. Je kan ze sturen naar: vspedagogie@gmail.com

 

 

(start video door op afbeelding te klikken)

 

[1] Inhoudsopgave van de vindplaatsen

Meer over nabootsing op deze blog

Menskunde en pedagogie:

Steiner: Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2682

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

%d bloggers liken dit: