Maandelijks archief: augustus 2019

VRIJESCHOOL – Vrijheid (7-1/6)

.

In de jaren ’75-’76 van de vorige eeuw leefde de idee van de sociale driegeleding in de vrijescholen veel meer dan nu. Met name de vrijheid van inrichting van het vrijeschoolonderwijs kwam door de regeringsplannen steeds meer onder druk te staan. 
De Amsterdams Geert Grooteschool was actief op het gebied van de ‘onderwijsvernieuwing’. Er worden allerlei bijeenkomsten georganiseerd en in de schoolkrant verschenen allerlei artikelen.

Er werd o.a. stil gestaan bij wat ‘vrijheid’ kan betekenen.

Een aantal van deze artikelen over vrijheid – hoewerl ik de reeks niet compleet heb – zal hier volgen.
.

Annet Schukking, Geert Grooteschool Amsterdam, okt.1975
.

vrijheid

In onze schoolbeweging kom je nogal eens het woordje “vrij” tegen; vrije school, vrije opvoedkunst, vrije pedagogische academie, vrije hogeschool enz.
Wat wordt met dat begrip “vrij” nu eigenlijk bedoeld? Ouders vragen hier vaak naar.

Om wat voor soort vrijheid gaat het hier nu eigenlijk?

Het woord ‘vrij’ klinkt ons over het algemeen sympathiek in de oren, het wekt op, houdt een belofte in – de mogelijkheid tot veelvoudige keuze. De kinderen juichen als zij vrij krijgen, ook al vinden ze het helemaal niet naar op school. Maar ook wij, volwassenen, zijn – zij het ook beheerster – blij met vrijheid. Het verlangen naar vrijheid zit ons merkbaar in het bloed.

Toch is het bezit van vrijheid helemaal niet zo vanzelfsprekend, In vele gevallen wordt deze ontkend, geloochend, betwist of ontnomen. Dit kan op allerlei gronden gebeuren.

Misschien is het daarom wel interessant dit veelomvattende en veel omstreden ideaal eens van verschillende kanten te bekijken. Uit die overweging hebben wij het voor dit schooljaar als thema voor het Maandbericht gekozen, wel wetende dat het geen eenvoudig thema is – er zijn dikke en moeilijke boeken over volgeschreven! Maar mogelijk kunnen we – en dat kan dan niet anders dan aforistisch zijn, voor wie er meer van wil weten is er de desbetreffende literatuur- wat bijeen brengen waardoor we iets meer zicht krijgen op onze vrijheidsdrang -en op de waarde daarvan.

In het septembernummer [niet op deze blog] hebben we dit thema al aangelopen vanuit de Nederlandse volksaard en vanuit het beeld van de verloren gegane fysieke bewegingsvrijheid; door de steeds toenemende inperking van onze ruimtelijke vrijheid. Die echter samengaat met een tegenovergestelde tendens – de ontwikkeling en groei van een innerlijk beleefde vrijheid, , .

filosofische uitgangspunten

Er was een tijd dat de filosofie als wetenschap hoog aangeschreven stond. Zij doortrok als het ware alle andere wetenschappen. In onze tijd is aan de filosofie weliswaar nog een plaats ingeruimd op de universiteiten, maar waarschijnlijk is het de kleinst bezette faculteit – het studeren van filosofie wordt bijna als een hobby beschouwd.

Interesseert ons in het algemeen de filosofie als wetenschap niet meer – zij beheerst ons wel. Zonder het zich altijd bewust te zijn, leven velen van ons onder de invloed van een bepaalde filosofie en wel van die van Emanuel Kant.

Hoewel Kant al in de 18e eeuw (in Duitsland) leefde en werkte en er na hem andere belangrijke filosofen geweest zijn, staat het hedendaagse wetenschappelijke denken nog steeds voor de grens, die Kant getrokken heeft. En ook al bespeurt hij dat niet, voor vrijwel iedere al dan niet academisch opgeleide burger geldt, dat zijn individuele denkbeelden in hoge mate mee gevormd worden door datgene wat aan “de” wetenschap als filosofie ten grondslag ligt.

Als een sneeuwkap die van een berg geleidelijk omlaag zakt, langzaam smelt, zich omvormt in water en daarna een heel gebied doordrenkt, zo werkt na lange tijden nog door wat van de toppen der wetenschap is neergedaald.

Er is in 1894 een boek geschreven, getiteld “Filosofie der Freiheit“, waarvan de auteur gezegd heeft dat dit ene werk van zijn gehele oeuvre het langste zijn waarde zou blijven behouden. Je vraagt je dan natuurlijk dadelijk af; waarom? Waarom alleen en juist dit? Het antwoord lijkt te zijn, dat in dit boek geen occulte gegevens verwerkt zijn – het is een strikt wetenschappelijk werk in de zin die aan ‘wetenschap’ wordt toegekend. Het is een voortzetting van de lijn, die begint bij Plato en sluit aan bij hetgeen door de eeuwen door de belangrijkste filosofen is ontwikkeld en met name door Kant als de meest invloedrijke.

Wat is filosofie? In het Nederlandss wijsbegeerte. Een prachtige uitdrukking; begeerte naar wijsheid! Zelfs naar de allerhoogste wijsheid – de wijsheid die in alle verschijnselen verborgen ligt. Deze wijsheid te kunnen omvatten met het eigen denken kan werkelijk een begeerte zijn! .

In “Mijn levensweg” beschrijft Rudolf Steiner hoe hij als middelbaar scholier met de werken van Kant in aanraking kwam. Deze beschrijving geeft een karakteristiek beeld van de persoonlijkheid van (de jonge) Steiner en maakt al de kiem zichtbaar van zijn latere filosofische ontwikkeling. Nadat hij zich al een paar jaar (in de 3e en 4e klas!) had bezig gehouden met het vraagstuk hoe je denkend tot het wezen van de natuurverschijnselen kunt doordringen, zodanig dat er een overeenstemming ontstaat met wat je er innerlijk aan beleeft, kwam hij op een dag langs een boekhandel en zag in de etalage Kants “Kritik der reinen Vernunft” liggen.

Hij kocht het onmiddelijk omdat de titel hem intrigeerde – van Kant wist hij nog totaal niets- hij wilde alleen weten hoe je met je pure menselijke verstand de dingen kon doorgronden. Omdat hij weinig tijd had om te lezen -hij was dagelijks 3 uur onderweg van huis naar school en vice versa en moest ’s avonds nog huiswerk maken- bedacht hij een manier om toch aan zijn trekken te komen. Hij haalde de “Kritik” uit elkaar, legde de losse blaadjes in zijn geschiedenisboek en las ze op school tijdens de les. Kant – zo schijft hij ter verontschuldiging – de geschiedenisleraar deed in die les niets anders dan het boek citeren, dus kon hij dat ook thuis nalezen. De les stelde verder niets voor. Deze filosofische zelfstudie, die Steiner in de vakanties voortzette, had dan ook geen nadelige invloed op zijn rapportcijfer en, zoals hij er nog aan toevoegt: hij hinderde er niemand mee.

Vermakelijk is in dit verband nog een kleine anekdote, eveneens karakteristiek, maar voor een heel andere instelling.
Enkele tientallen jaren later werd Rudolf Steiner, toen reeds een vermaard spreker, uitgenodigd om voor een groep hoogleraren aan de universiteit van Amsterdam een voordracht te houden-. In de discussie die op deze voordracht volgde, werd hij door één van de toehoorders op de vingers getikt met de opmerking: hij moest Kant eerst maar eens bestuderen!

Rudolf Steiner vond bij Kant echter geen antwoord op zijn vraag. Hij heeft later in zijn ‘’Filosofie van de vrijheid” uiteengezet op welk punt de filosofie van Kant is vastgelopen en daaraan een nieuw perspectief voor de verdere ontwikkeling van deze wetenschap toegevoegd.

Wat is nu het kritieke punt in de filosofie van Kant? Heel kort gezegd komt het hierop neer: de mens neemt door zijn zintuigen de wereld om zich heen waar. Deze waarnemingen vormen zich, volgens Kant, in zijn innerlijk tot voorstellingen. Op deze voorstellingen is ons denken over de wereld gebaseerd. In ieder mens leeft een individuele voorstellingswereld. Volgens Kant is er echter niets wat ons garandeert, dat deze voorstellingswereld klopt met de werkelijke wereld, met het eigenlijke wezen van de dingen om ons heen. Onze voorstellingen hebben daarom geen of weinig waarheidsgehalte. Door het denken kunnen wij dan ook geen toegang krijgen tot het wezen van de dingen zelf – het: “Ding-an-sich” blijft verborgen. Wat zich door de waarneming in ons tot voorstelling vormt is een schijnwereld ten opzichte van de eigenlijke achtergronden. Ons eigenlijke kennen staat daardoor voor een grens, die niet overschreden kan worden. Wij moeten erin berusten dat er twee werelden bestaan; degene die wij waarnemen en waarvan wij ons een voorstelling maken en met behulp waarvan wij thesen bouwen, wetenschap ontwikkelen, techniek voortbrengen én degene die de werkelijke wereld is en die wij in wezen niet kunnen kennen. In vakterm: een dualistische wereldbeschouwing.

Wat zijn nu voor de ontwikkeling van de wetenschap en het maatschappelijk leven de consequenties geweest van deze dualistische wereldbeschouwing?

.

Meer artikelen van Annet Schukking over vrijheid in

Sociale driegeleding: alle artikelen onder nr. 7

.
Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen

.

1890

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

4

VRIJESCHOOL – 2e klas – vertelstof (3-14)

.

ELISABETH VAN THÜRINGEN
.

Een van de legendes die vrijwel in elke 2e klas van de vrijeschool wordt verteld, is die van Elisabeth van Thüringen.

Hier volgt een achtergrondartikel over haar leven. De schrijfster geeft ook haar heel persoonlijke beleving bij de kennismaking met deze vrouw. Ze verbindt Elisabeths leven met aspecten van deze tijd o.a. de vrouw-man relatie in menselijke zin – en toont daarmee dat ‘figuren uit vroegere tijd’ nog altijd van betekenis kunnen zijn voor de tijd waarin je nu leeft.

Lili Chavannes, Jonas 7, 27-11-1981*
.

Ruim tien jaar* geleden werd in Haarlem, bij de nieuwe behuizing van het St.- Elisabeth’s Gasthuis in de buitenwijk Schalkwijk, een beeld onthuld van Mari Andriessen. In de krant stond een afbeelding – om de een of andere reden was ik geboeid en een paar dagen later ben ik gaan kijken. Op een kaal, winderig veld met niet meer begroeiing dan wat onwennige dunne boompjes en het al te groene gras van opgespoten grond staat het: een man die zijn paard inhoudt, hoog verheven boven de voor hem staande vrouw. Zij kijkt naar hem op, maar aan haar houding is te zien dat zij haar aandacht heeft bij wat zij in de handen houdt. ‘Wat verberg je onder je mantel Elisabeth?’ vraagt de ruiter, Lodewijk van Thüringen. Met een schuchter en tegelijk vrij gebaar toont zij het hem. Het waren broden. Het zijn rozen, die hij ziet.

Zoals ik daar stond te kijken in wat de tuin van het St.-Elisabeth’s Gasthuis moest worden, was ik niet zozeer getroffen door het beeldhouwwerk zelf als wel door het beeld dat er doorheen oplicht: het brood dat in Elisabeths handen tot rozen wordt. Vanaf die tijd word ik af en toe aan haar herinnerd. Twee jaar later, we zijn inmiddels verhuisd, brengt iemand een klein, tweedehands boekje voor me mee: Von Elisabeth der Thüringerin, geschreven door Herbert Hahn. Ik las het in het kraambed en werd erdoor ontroerd, aangeraakt. Net als bij het beeld van Andriessen was het niet in de eerste plaats door de vorm, een prachtig geschreven, dichterlijk verhaal met een rijke gedachtenin-houd, maar ook en vooral door de figuur van Elisabeth. Waar komt de aantrekkingskracht vandaan die een historische figuur op je uitoefent? Speelt hier misschien ook mee dat ik haar naam draag? In ieder geval waren we nog niet met elkaar klaar.

Het boekje van Hahn gaf ik een paar jaar later weg aan een vriendin die ik op dat moment de kracht toewenste die het voor mij vertegenwoordigde. Ongeveer een jaar geleden kwam Elisabeth me weer in gedachten toen we in een groep zochten naar iets inhoudelijks waarmee we onze werkavond konden openen. Ik leende het boekje van Hahn uit de bibliotheek en herlas het. Opnieuw die ervaring van aangeraakt te worden, met weer heel andere perspectieven dan indertijd, krachtiger, dwingender. Zou ik iets over haar op papier willen zetten?

Meer documentatie vond ik onder andere in het schitterende boek van Mary Lavater-Sloman ‘Triumph der Demut’. En ook voor me uit schuiven, uitstellen. Tot iemand me twee weken geleden vertelde dat het 17 november de zevenhonderdvijftigste sterfdag van Elisabeth van Thüringen zou zijn. Ik was verbaasd, maar voelde me vooral ook beantwoord.

De tijd waarin Elisabeth geboren wordt, het begin van de dertiende eeuw, is een overgangstijd. De oude ridderlijke idealen beginnen aan kracht in te boeten. Het geld gaat een rol spelen in de maatschappij; de handel is bevorderd door de kruistochten. De kleine nederzetting onderaan de voet van een burcht groeit uit tot een stad, waarin de burgerlijke stand groot wordt ten koste van aan de ene kant de boeren en aan de andere kant de adel, die wel grond bezit maar geen gemunt geld om hun kostbare hofhoudingen mee in stand te houden. De kerk doet voor hen niet onder in de vorstelijke pracht waarmee zij zich omkleedt. Ook de kloosterorden vergeten voor het gemak de gelofte tot armoede. Tegelijkertijd probeert de kerk haar autoriteit te handhaven door heksenprocessen en kettervervolgingen.

In deze tijd ontstaan de bedelorden, waarin het armoede-ideaal opnieuw met nadruk op de voorgrond komt. Franciscus van Assissi en Elisabeth zijn tijdgenoten en ook geestverwanten, al hebben ze elkaar nooit ontmoet. Op het politieke toneel speelt zich de machtsstrijd af tussen kerk en staat, tussen paus en Duitse keizer, met het nog steeds levende kruistochtideaal als machtsmiddel.

Als Elisabeth dertien jaar is wordt Frederik II van Hohenstaufen, pupil van de beroemde paus Innocentius III en opgevoed aan de Saraceense universiteit van Palermo op Sicilië, tot keizer gekroond, vijfentwintig jaar oud. Zij zullen elkaar ontmoeten, de heilige Elisabeth en Frederik de Saraceen.

Koningsdochter

Elisabeth wordt in 1207 geboren als Hongaarse koningsdochter en al snel uitgehuwelijkt – verhandeld – aan Lodewijk van Thüringen, die zeven jaar ouder is dan zij en dus ook nog van niets weet. Als de vierjarige Elisabeth op de Wartburg, het slot van de landgraven van Thüringen, komt om zo vlug mogelijk een passende opvoeding te krijgen, groeien ze samen op. Er ontstaat een diepe vriendschap en later – ze trouwen als Elisabeth veertien is! – een hartstochtelijke liefde, wat kennelijk de moeite van het optekenen waard was, getuige de kroniek van de kapelaan van de Wartburg.

Al vroeg toont Elisabeth zich innig verbonden met het christelijk geloof en ervaart zij schrijnend de bijna onoverbrugbare kloof tussen het feestelijke, weldoorvoede en verkwistende leven aan het hof en de werkelijk onafzienbare ellende van de armen en zieken eromheen. Twee werelden die naast elkaar liggen, maar elkaar nergens raken. Met afgewend gelaat een aalmoes geven, dat mag en hoort, meer niet.

Elisabeth kon dat niet. Zij gaf waar ze kon, brood, hemden die ze zelf naaide met haar dienstmaagden, ook haar eigen mantel en lijfgoed. Steeds meer blijkt ze ‘anders’ te zijn, niet alleen uiterlijk met haar kleine, tengere gestalte, bruine haar, donkere ogen en huid, temidden van de struise, blonde en blanke Duitse edelvrouwen, maar ook innerlijk, zoals ze het beleden geloof tot levenswerkelijkheid wil maken.

Er wordt overwogen haar terug te sturen naar Hongarije; een groter schande is er niet voor een meisje, dan afgewezen bruid te zijn. Maar Elisabeth gaat door alsof haar niets boven het hoofd hangt, en gelukkig komt Lodewijk, die inmiddels zijn vader als landgraaf is opgevolgd, haar te hulp. Het huwelijk vindt plaats. In het jaar daarop wordt Lodewijk ontboden bij keizer Frederik II om hem een tijd in zijn hofhouding gezelschap te houden. Ze zijn neven en ook vrienden.

In het Thüringse land is hongersnood en de vijftienjarige Elisabeth staat er alleen voor. Zij doet wat zij kan, deelt brood uit tot de voorraadschuren leeg zijn, maakt de schatkist te gelde en bouwt een klein ziekenhuis onder aan de Wartburg waar zij zelf de zieken verpleegt. Zij verdeelt land onder de armen en geeft ze een ploeg, zodat ze zichzelf kunnen helpen. Als Lodewijk terugkomt zijn de gemoederen zeer verhit, maar hij blijft haar steunen. Het is echter niet te verbazen dat haar landgrafelijke schoonfamilie ontzet is; het is niet alleen dat zij het familiebezit als sneeuw voor de zon zien verdwijnen, het is ook zo dat Elisabeth door zich zo daadwerkelijk in te laten met armen en zieken, zelfs melaatsen, alle geldende gedragsregels van die tijd met voeten treedt. Als zij later, na Lodewijks dood, min of meer verstoten wordt van de Wartburg wordt zij bespot en veracht, zelfs ook door de mensen die ze vroeger geholpen heeft. Zij doorkruist alle bestaande verhoudingen en dat wordt haar door hoog én laag kwalijk genomen.

In het jaar 1227 gaat Lodewijk met Frederik ter kruistocht. Het is de kruistocht die uitloopt op de zelfkroning van Frederik tot koningvan Jeruzalem. Frederik heeft dit bereikt door listige onderhandeling, waarbij zijn Saraceense opvoeding hem te pas kwam, en dit wordt hem door de christelijke wereld niet in dank afgenomen: de belangrijkste ridderlijke gelofte was die tot strijd om het heilige graf. Maar zelfs nog vóór de schepen de oversteek maken over de Middellandse Zee is Lodewijk al bezweken aan een korte, hevige ziekte. Het bericht bereikt Elisabeth ruim een half jaar na de geboorte van haar derde kind.

Met haar kinderen en twee trouwe dienaressen trekt zij, midden in de winter, in grauw boetekleed, weg van de Wartburg waar men haar het leven onmogelijk maakt. Nergens wordt zij opgenomen, onderdak vindt zij ten slotte in een schuur, tot haar oom, bisschop van Bamberg, gekwetst in zijn familie-eer, haar bij zich neemt en min of meer gevangen houdt. Hij heeft inmiddels een huwelijksaanzoek voor haar gekregen van… keizer Frederik II. Elisabeth wijst het af, trouw aan haar liefde voor Lodewijk en ook aan haar gelofte tot navolging van Christus.

De laatste jaren van haar leven worden beheerst door een wonderlijke, onheilspellende figuur, Konrad von Marburg, een berucht kettervervolger in zijn tijd, die het tenslotte zelfs in de ogen van de kerk te bont maakt en door het volk gedood wordt. Zoals Lodewijk de lichtkant in haar leven vertegenwoordigde, zo staat deze man voor de schaduwkant. Hij heeft Elisabeth, als haar zelfgekozen biechtvader, de gruwelijkste boetedoeningen en geselingen doen ondergaan.

Onder zijn ‘hoede’ beleeft Elisabeth als een roos in de herfst haar tweede bloei in het ziekenhuis van Marburg. Haar lichamelijke krachten worden onder de zware geestelijke oefeningen die zij doet steeds brozer, maar dag en nacht is zij voor de zieken bezig. Uit deze tijd stammen vele verhalen over de wondergenezingen die zij verricht.

Op 17 november 1231 sterft Elisabeth van Thüringen, vierentwintig jaar oud. Vijf jaar later wordt zij door de katholieke kerk heilig verklaard. Haar gebeente wordt opgegraven om er een waardiger plaats aan te geven. Duizenden mensen zijn erbij, ook keizer Frederik is aanwezig. Hij neemt de kroon van zijn hoofd en drukt hem op de schedel van Elisabeth: ‘Wat in leven niet kon gebeuren, moge ik nu in de dood voltrekken.’

Biografie

Hoe dat is, de biografie na te gaan van iemand die zo lang geleden leefde en bovendien een heilige werd, met alle legendevorming van dien? Er zijn oude kronieken waarin sober en kort de belangrijkste feiten opgetekend staan uit haar leven. Toch zijn die aantekeningen niet meer dan een dood geraamte. Een levende persoon zal je daaruit niet op eigen kracht tegemoet treden. Er kan verschillend mee omgegaan worden. Er is het gevaar van dweperij met een dood persoon vol toegedichte goede eigenschappen. Dat worden dan geromantiseerde biografieën, wonderverhalen waarin de figuur kunstmatig beademd wordt tot een niet levensvatbaar bestaan van zoetelijkheid. Een bidprentje, dat onbeperkt vermenigvuldigd kan worden en in de hand gedrukt ter illustratie van bijvoorbeeld naastenliefde. Een andere mogelijkheid is alleen naar de historische feiten te kijken en ze te laten voor wat ze zijn: dor takkengekraak van verleden zomers. Dat is de Elisabeth van de geschiedenisboekjes, een heilige uit de lange rij van katholieke heiligen, met haar eigen jaartallen.

Er is een derde mogelijkheid

Eerst kan je proberen een zo duidelijk mogelijk beeld te vormen van iemands leven op grond van historische feiten. Daar hoort bijvoorbeeld ook de omgeving bij, de tijd waarin de figuur leeft. Je kunt de beelden glijdend in elkaar over laten gaan, zoals wel gebeurt bij diaprojectie. De beweging die je dan ziet is niet die van de historische, tot leven gebrachte figuur, maar het is een beweging die je zelf, als lezer, tot stand brengt. Er worden plekken zichtbaar waar je je toe aangetrokken voelt, die je afstoten, plekken die je verbazen; er zijn waarschijnlijk ook plekken die je niet ziet, omdat je er niets bij voelt. Ik denk dat je vervolgens met die plekken aan de gang moet gaan, ze innerlijk heen en weer moet wiegen. Op de een of andere manier spreken ze je aan, want je voelt er iets bij.
Ze sluiten aan bij dingen die voor jou, op dit moment, een levenswerkelijkheid zijn. Je kunt proberen die aansluiting voor jezelf onder woorden te brengen, eerst associatief, dan langzamerhand met meer bewustzijn. ‘Haken en ogen, tikke takke togen’, zing ik voor mijn dochter. Dat is het een beetje: voor die plekken in een biografie waarvan je het gevoel hebt dat het ‘haken’ zijn, moet je de bijpassende ‘ogen’ in je eigen werkelijkheid vinden. Pas als de haakjes ingehaakt zijn kunnen ze weer tot leven komen en bevruchtend gaan werken. De figuur wordt dan levend, kan je letterlijk iets gaan zeggen, niet vanuit zijn historische context en levensgeschiedenis, maar vanuit de impuls waarmee hij daarin stond.
Het vraagt een zekere moed om die innerlijke verbinding te durven aangaan. Wat zijn we in de wetenschap niet opgevoed met de onaantastbaarheid van historische feiten en de verkrachting daarvan die te vrezen is zodra de mens ze in een visie opneemt!

Vervroeging

Terug naar Elisabeth van Thüringen. Wat is eigenlijk het bijzondere aan Elisabeth? In haar tijd was wat zij deed niet zo uitzonderlijk. Duizenden deden de drie grote geloften: armoede, kuisheid en gehoorzaamheid. Vasten, kastijdingen en urenlang gebed waren geen uitzonderingen. Wat zagen de mensen voor bijzonders in haar? Want al tijdens haar leven verbreidde zich haar roep ver buiten de eigen kring.
Elisabeth was arm, kuis en gehoorzaam, maar het buitengewone was dat zij midden in de wereld stond en niet binnen de beschermende muren van een klooster. Zij deed de geloften uit eigen vrije wil aan zichzelf – zij vastte voor een vorstelijk voorziene tafel, zij kon kiezen tussen een keizerinnenkroon en de beddesteek en koos het laatste. Elisabeth was vrij op een tijdstip in de mensheidsgeschiedenis waar dit soort zielenvrijheid nog nauwelijks ergens zichtbaar was. Zoals haar hele biografie in het teken staat van een ongelooflijke vervroeging: lot voor een heel leven samengeperst in vierentwintig jaar, zo treedt dit realiseren van innerlijke vrijheid in haar vervroegd op in de mensheidsgeschiedenis. Hierin is Elisabeth haar tijd ver vooruit. In het boek van Mary Lavater-Sloman komen de lichamelijke kastijdingen die Elisabeth zichzelf oplegt of opzoekt in de figuur van Konrad von Marburg vrij uitvoerig aan de orde.
De opvatting dat pijniging van het lichaam met zijn driften en lusten de ziel kan louteren, is in de middeleeuwen algemeen geaccepteerd. De twintigste-eeuwer die het leest kan er – met zijn verontwaardiging over politieke martelingen in zijn tijd – moeilijk in mee gaan. De zelfgekozen kastijdingen doen hem hysterisch aan. Zo ging het mij ook. In Elisabeths biografie leek het een bijzaak waarmee ik niet veel kon beginnen.
In dezelfde tijd las ik ook het boek dat Christiane F. met behulp van twee journalisten schreef over haar ervaringen als junkie ‘Wir Kinder vom Bahnhof Zoo’. Het is een aangrijpend verslag van een jong meisje dat via de woestenij van een Berlijnse Bijlmermeer, een kerkelijk jeugdcentrum en een discotheek- heroinespuitster wordt. Ze blijft pogingen doen om de weg terug te vinden. De zelfgewilde afkickperioden – met de lichamelijke ontwenningsverschijnselen die daarbij optreden – zijn werkelijke zelfkastijdingen van de vijftienjarige Christiane. En zevenhonderdvijftig jaar geleden was daar een even oude Elisabeth die haar ziel wist vrij te maken. Onvergelijkbaar? Ja, misschien. In ieder geval maakte deze associatie voor mij naar beide kanten iets duidelijk. Elisabeths kastijdingen kunnen voortgekomen zijn uit dezelfde behoefte ‘clean’ te zijn als Christianes afkickpogingen, hoe verschillend zij beiden het onreine ook ervoeren. En naar de andere kant: Christianes afkickpogingen hebben meer te betekenen dan alleen het ontgiften van haar lichaam. Ze hebben naar mijn gevoel ook te maken met het ontwikkelen van een vrije ik-kracht, tegen alle verdrukking van omstandigheden en drugs in.
In onze tijd is dat misschien een herkenbaar menselijk streven aan het worden, in Elisabeths tijd was het in de mensheidsontwikkeling nog niet aan de orde. Zij loopt vooruit op die ontwikkeling, dat is het buitengewone in haar biografie en als zodanig ook door de mensen van haar tijd erkend. Een heiligverklaring, nog geen vijf jaar na de dood, is snel.

Elisabeth, een vervroegde mensenziel in haar tijd. Herbert Hahn stelt in zijn boekje haar leven in een indrukwekkend perspectief. Hij schildert hoe ook Frederik II van Hohenstaufen op zijn manier een te vroeg geborene was. Hoe hij, zo jong al keizer van het christelijk avondland, vanuit zijn Saraceense achtergrond de eigenlijke christelijke impuls gemist heeft; hoe hij, krachtig in de daad en gescherpt in het Arabische denken, in het gevoelsgebied te kort schiet en dat ook weet. Frederik de Andere wordt hij ook wel genoemd. Als hij Elisabeth ontmoet op de Wartburg herkent hij in haar de aanvulling die voor hem levensnoodzaak is. Hij herkent de zielehouding die de zijne kan aanvullen en werkelijk vruchtbaar maken.

Hahn schildert, meer als visionair kunstenaar dan als historicus, hoe de wereldgeschiedenis haar adem inhoudt bij de ontmoeting van deze twee vroegelingen, beiden groten van hun tijd. Zullen ze elkaar werkelijk aanraken? Elisabeth herkent hem niet en gaat aan hem voorbij, zijn kroon slaat ze af. Maar de belofte die zij in haar leven draagt, het dode denken levend te maken, de kiem voor het natuurwetenschappelijk denken te bevruchten, die belofte vervult zij niet. Na het afslaan van Frederiks huwelijksaanzoek maakt zij, bij alle activiteit in het Marburger ziekenhuis, een terugtrekkende beweging, zij mist de kracht de wereld werkelijk te veranderen. De kloof tussen geloof en wetenschap wordt niet overbrugd, integendeel, wordt steeds wijder.

Steeds weer, ook in later tijd, is Thüringen het toneel van verzoeningspogingen tussen deze twee uitersten: het heldere, natuurwetenschappelijke denken dat via de universiteit in Palermo op Sicilië uit het mohammedaanse cultuurgoed stamt, en het christelijk geloof, gevoelsrijk maar in haar bronnen onkenbaar. Luther werkte op de Wartburg; Goethe en Schiller ontmoetten elkaar in Thüringen en Rudolf Steiner schreef in zijn Thüringse tijd zijn boekje over de kentheorie, waarin hij het gesprek tussen Goethe en Schiller als het ware afrondt. Wat een plek, dat Thüringen. En ook wat een visie. Het boekje van Hahn hoort tot de mooiste die ik ken.

‘Haken en ogen, tikke takke togen’, waar haak ikzelf in? Met een andere invalshoek op hetzelfde gegeven zou je kunnen zeggen dat Elisabeth heel geconcentreerd en zuiver de vrouwelijke zielehouding in beeld brengt, terwijl Frederik exponent is van de mannelijke zielskrachten. Om misverstanden te voorkomen wordt in dergelijk verband wel gesproken van feminiene en masculiene kwaliteiten: ik vind dat geen mooie woorden en denk dat niemand tegenwoordig zich zo uitsluitend ‘man’ of ‘vrouw’ voelt dat hij of zij niet zou begrijpen wat er bedoeld wordt met vrouwelijke en mannelijke ziele-kwaliteiten. Dat Elisabeth een vrouw is en Frederik een man, is min of meer toevallig. Elisabeth vertegenwoordigt dus de vrouwelijke kwaliteiten, Frederik de mannelijke. Zij lopen elkaar mis, er komt geen verbinding tot stand die zo vruchtbaar is dat er twee ‘hele’ mensen uit te voorschijn komen. Elisabeth gaat haar weg, die haar letterlijk en figuurlijk van de aarde wegvoert, Frederik gaat de zijne die aan schizofrenie grenst. Maar de mogelijkheid tot bevruchting, tot ‘heel’ maken was er wél, ook al werd zij niet verwerkelijkt.

Dat geeft het beeld van Elisabeth zoveel zeggingskracht voor mij in deze tijd. Naast alles wat zij in haar leven wel verwerkelijkte, blijft er iets als een gemiste kans in haar. De kracht van die hoopvolle kans blijft bewaard in het sprookjesachtige beeld van het brood dat in rozen verandert. En dat zegt me wat, want lijkt het er niet op dat het feminisme door zich op haar eigen burcht terug te trekken opnieuw een werkelijke ontmoeting met al de mannelijke elementen in de maatschappij mis gaat lopen? Natuurlijk, er zijn er genoeg die het signaleren, maar het moet nu ook werkelijk gebeuren. De mannelijke kwaliteiten bezitten kracht en helderheid, maar zijn in zichzelf onvruchtbaar. De kwaliteit van het vrouwelijke is warmte en continuïteit en moet zichzelf, ook ongevraagd, durven geven. Nogmaals, het is niet aan man-zijn of vrouw-zijn gebonden. In ieder mens en op iedere plek in de maatschappij kan dat gebeuren.

Zo komt er uit de levensgeschiedenis van een vrouw, die zevenhonderdvijftig jaar geleden stierf, een beeld tevoorschijn dat toekomstkracht voor me heeft en waarmee ik iets beginnen kan. Elisabeth zou een boegbeeld kunnen zijn voor een vruchtbare vorm van feminisme als die wil staan voor het inbrengen van vrouwelijke kwaliteiten in een mannelijke maatschappij.

.
Elisabeth von Thüringen: meer

De legende werd heel mooi verteld door Jakob Streit: Ich will dein Bruder sein– niet vertaald.

2e klas vertelstof: alle artikelen

Alle biografieën

.

1889

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL Opspattend grind (71)

.

En zo rijden wij te paard
Op een ezel, op een ezel.
En zo rijden wij te paard,
Op een ezel zonder staart.

 

Jawel, er is WEER onenigheid over ‘de’ toets. 

Niet over de inhoud, maar over het tijdstip waarop die dient te worden afenomen.

Dagblad Trouw vermeldde 22 juni 2019 dat minister Slob vindt dat de eindtoets voor de achtstegroepers eerder in het jaar moet: begin maart én direct na het schooladvies.

Het gaat de minister – lijkt het – om het kind:

Door de tijd tussen die twee momenten zo kort mogelijk te maken, wil hij voorkomen dat ouders hun kinderen na het advies nog snel op extra toetstraining sturen om het onderste uit de kan te halen. Dat werkt kansenongelijkheid in de hand, aangezien vooral kinderen van hogeropgeleide ouders profiteren van dit soort opties. Nu krijgen achtstegroepers hun schooladvies in februari, maar volgt de toets pas in april of mei.

In een brief aan de Tweede Kamer stelde Slob daarnaast enkele andere aanpassingen van de eindtoets voor. Zo wil hij vastleggen wanneer het schooladvies moet komen – tussen 1 februari en 1 maart – en dat er één moment komt waarop basisscholen hun definitieve adviezen moeten geven.

Het Centraal Planbureau ziet dat anders: de toets weer vóór het schooladvies af nemen en de resultaten daarin mee wegen, zodat leerlingen een gelijkere kans krijgen op een passend advies.

Ook partijen in de Kamer drongen daarop aan.

Maar Slob luistert liever naar de docenten! uit groep 7 en 8: driekwart wil de huidige volgorde in stand houden.

‘Op deze manier wordt het schooladvies bepaald op basis van een breed beeld van de ontwikkeling van het kind’, aldus Slob. ‘Ik heb vertrouwen in het professionele oordeel van de leraar hierover.’

Dat is al heel wat: dat de minister vertrouwen heeft in het professionele oordeel van de leraar.

Maar…….heel het onderwijs overlaten aan dit professionele oordeel, m.a.w.: als overheid hoeven wij ons met de inhoud van het onderwijs niet te bemoeien – dat kunnen leerkrachten en ouders zelf wel – daarover gaat de minister het niet hebben. 

Zijn voorgangers hadden het er ook niet over en zijn opvolgers?????

Werkelijke vrijheid van onderwijs, dat is vrijheid van INrichting, is – 100 jaar vrijeschool speelt geen rol – nog altijd geen onderwerp van overweging.

En zo hobbelen we voort:

En zo rijden wij hop, hop,
op een ezel, op een ezel,
en zo rijden wij hop, hop
op een ezel zonder kop!

(oud kinderliedje)

.

Opspattend grind:  artikelen over de toetst: [4]  [17]  [58]  [64]

Over de toets:  [1]   [2]

Opspattend grind: alle artikelen

Vrijheid van onderwijs in: 100 jaar vrijeschool

.

1888

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het leerplan van klas 3

.

Voor een goed begrip van het leerplan, de leerstof e.d. is het zeer aan te bevelen de artikelen: Rudolf Steiner over het leerplan en Rudolf Steiner over het kind, de leerkracht, ontwikkeling, lesstof en leerplan eerst te lezen.

In de pedagogische voordrachten GA 293 – 311 is relatief maar weinig meegedeeld over de leerstof op zich. Veelal wordt deze besproken in samenhang met de ontwikkeling van het kind.
Uit deze voordrachten volgt hier wat er over de leerstof van de 3e klas kan worden gevonden.

LEERSTOF VAN KLAS 3

dierkunde

Da seien wir uns nur ja recht klar darüber, daß wir gegen das neunte Jahr zu, also im dritten Schuljahr, damit beginnen, die Tiere in ent­sprechender Auswahl zu behandeln, und immer so in Beziehung zum Menschen zu bringen, wie ich das probeweise dargestellt habe.

En dan moet het ons heel duidelijk zijn dat we tegen het negende jaar, in de derde klas dus, een begin maken met de behandeling van de dieren, althans een passende keuze daaruit en dat we ze steeds in verband brengen met de mens, zoals ik dat bij wijze van voorbeeld heb laten zien.*
GA 295/165
Vertaald/152

*Opvoedkunst, 7e voordracht

eurithmie

Im zweiten Schuljahr würde man erst mit dem Ausbilden der Buch­staben beginnen, das man dann weiter fortsetzt im dritten Schuljahr; immer so, daß man immer wiederum an Musik und Geometrie und Zeichnerisches anknüpft.

In de tweede klas zou men pas moeten beginnen met de uitbeelding van de letters, wat een vervolg krijgt in de derde klas; steeds zo, dat men voortdurend aanknoopt bij de muziek, de geometrie en het tekenen.
GA 295/176
Vertaald/161

Dabei wäre auch auf Eurythmie fremder Sprachen hinzuweisen. Jeder Laut liegt zwischen zwei anderen. Zwischen A und 1 liegt:
rechte Hand vorne, linke Hand rückwärts. Nach dem Laut, nicht nach dem Zeichen.
Anmerkung: Es wird, auch von eurythmischer Seite, folgende Ergänzung vor­geschlagen: Jeder Laut liegt zwischen zwei anderen. Zum Beispiel liegt das englische 1 zwischen A und 1. Gebärde: rechte Hand vorne, linke Hand rückwärts. Nach dem, wie der Laut tönt, nicht nach dem geschriebenen Zei­chen eurythmisieren.

Ook zou gewezen kunnen worden op niet-Nederlandse talen. Iedere klank bevindt zich tussen twee andere. Tussen A en I ligt: rechter hand voor, linkerhand naar achter. In overeenstemming met de klank, niet met het letterteken.
Opmerking: Uit euritmische hoek wordt het volgende voorstel gedaan: iedere klank ligt tussen twee andere. Bv. de Engelse A en I: gebaar: rechterhand voor, linkerhand naar achteren. Zoals de klank klinkt, niet het geschreven teken euritmiseren.
GA 300A/113
Niet vertaald

godsdiens:t zie vertelstof

handenarbeid

Plastisches soll vor dem neunten Jahre beginnen, Kugeln, dann an­deres und so weiter. Auch beim Plastischen soll man ganz aus den For­men heraus arbeiten.

Met plastische vormen moet men voor het negende jaar beginnen, met bollen, dan verder met andere dingen. Ook bij het boetseren moet men geheel en al werken vanuit de vormen.
GA 295/182
Vertaald/166

heemkunde

Nun, Sie haben gesehen, wir verwenden in freier Weise dasjenige, was aus der nächsten Umgebung bekannt ist, um eben einen freien Sachunterricht zu treiben. Das Kind kann ganz gut, indem es mit dem dritten Schuljahr gegen das neunte Jahr zugeht, durch diesen Sach­unterricht eine Anschauung davon haben, wie man – nun, ich kann nur Beispiele herausheben – Mörtel zubereitet, wie man ihn verwendet beim Hausbau. Es kann auch eine Vorstellung davon haben, wie man düngt, wie man ackert, wie der Roggen, der Weizen aussieht. Kurz, in freier Weise läßt man das Kind eindringen in dasjenige seiner näch­sten Umgebung, was es verstehen kann.

Welnu, u heeft gezien, we gebruiken op vrije wijze wat er ons uit de naaste omgeving bekend is om vrij les te geven in de zaakvakken. Door die zaakvakken kan het kind in de derde klas, tegen het negende jaar, heel goed een idee hebben hoe men – ik kan alleen maar enkele voorbeelden geven – specie maakt en die gebruikt bij de huizenbouw. Het kan ook een idee krijgen hoe men bemest, hoe men ploegt, hoe rogge, hoe tarwe er uitziet. Kortom, men laat het kind op vrije wijze kennis maken met datgene uit zijn naaste omgeving wat het kan begrijpen.
GA 295/161
Vertaald/149

muziek

Im ersten, zweiten und dritten Schuljahr wird man es ja im wesent­lichen zu tun haben mit einfachen musikalischen Verhältnissen. Und diese einfachen musikalischen Verhältnisse sollen so benützt werden, daß der Gesichtspunkt der ist: an dem, was man pädagogisch zurich­tet im Musikalischen, Stimmbildung und Gehör des Menschen, des wer­denden Menschen, heranzubilden. Also der Gesichtspunkt ist, das Mu­sikalische so zuzurichten, daß es geeignet ist, den Menschen zum rich­tigen Bilden des Stimmlichen, des Tonlichen, und zum richtigen Hören aufzurufen.

In de eerste, tweede en derde klas zal men natuurlijk in wezen te maken hebben met eenvoudige muzikale gegevens. En deze eenvoudige muzikale gegevens moeten zo benut worden dat het gezichtspunt is: de vorming van de stem en het gehoor van de mens, van de opgroeiende mens, te stimuleren aan de hand van wat men pedagogisch in de muziek doet. Het gezichtspunt is dus, de muziek zo te benaderen dat ze geschikt is om de mens tot de juiste stemvorming en toonvorming en tot het juiste luisteren te brengen.
GA 295/175
Vertaald/161

Niet-Nederlandse talen

Dr. Steiner: Im Sprachunterricht sollte man nicht lexikalisch vor­gehen und nicht übersetzen. Man sollte auch möglichst vermeiden, den deutschen Text vorzusagen. Am besten ist es, den fremdsprach­lichen Text erst zu lesen und dann den Inhalt mit eigenen Worten wiederzugeben.

Dr. Steiner:
Bij het talenonderwijs moet je niet vanuit het woordenboek te werk gaan en niet vertalen. Je zou ook zo veel mogelijk moeten vermijden de Nederlandse tekst  voor te zeggen. Het is het beste wanneer je de niet-Nederlandse tekst eerst leest en dan de inhoud met eigen woorden weergeeft.
GA 300A/128
Niet vertaald

X.:    Soll man in der 3. Klasse in den Fremdsprachen auch schreiben?
Dr. Steiner: Man kann anfangen, kurze und leichte Sätze zu schrei­ben, die einen einfachen Gedanken ausdrücken.

Moet je in de 3e klas de niet-Nederlandse talen ook schrijven?

Dr. Steiner: Je kan beginnen met korte, eenvoudige zinnen te schrijven die een eenvoudige gedachte tot uitdrukking brengen.
GA 300A/284
Niet vertaald

rekenen

Im dritten Schuljahr wird alles für kompliziertere Zahlen fort­gesetzt, und es werden schon die vier Rechnungsarten, wie sie im zwei­ten Schuljahr gepflogen worden sind, in Anwendung gebracht auf ge­wisse einfache Dinge des praktischen Lebens.

In de derde klas wordt alles voortgezet met ingewikkelder getallen en de vier rekenbewerkingen zoals die in de tweede klas behandeld werden, worden nu toegepast op bepaalde eenvoudige dingen uit het praktische leven.
GA 295/168
Vertaald/154

schrijven: zie taal

taal

Das dritte Schuljahr wird im wesentlichen eine Fortsetzung des zweiten Schuljahres sein mit Bezug auf Sprechen, Lesen, Schreiben und noch mit Bezug auf vieles andere. Man wird die Fähigkeit erweitern, Gesehenes und Gelesenes niederzuschreiben. Man wird nun aber auch versuchen, in dem Kinde ein bewußtes Gefühl hervorzurufen für kurze, lange, gedehnte Laute und so weiter. Dieses Erfühlen der Sprachartiku­lation und überhaupt der Sprachkonfiguration, das ist etwas, was gut im achten und neunten Jahr getrieben werden kann, wenn man das Kind im dritten Schuljahr hat. Da versuche man dann, dem Kinde eben eine Vorstellung der Wortarten zu geben, der Satzglieder und des Auf­baues eines Satzes, also der Eingliederung von Satzzeichen, Komma, Punkt und so weiter in den Satz.

Het derde schooljaar zal in essentie een voortzetting zijn van het tweede wat betreft spreken, lezen, schrijven en nog veel andere dingen. Men zal het vermogen om dingen die gezien of gelezen zijn op te schrijven nog verder uitbreiden. Maar nu zal men ook proberen in het kind een bewust gevoel op te roepen voor korte en lange klanken enzovoort. Men kan in het achtste en negende jaar, in de derde klas dus, heel goed het aanvoelen van de articulatie en ook de configuratie van de taal bevorderen. Men probeert dan het kind een voorstelling te geven van de woordsoorten, de zinsdelen en de opbouw van de zin, dus wat voor plaats de leestekens, komma, punt en dergelijke, hebben in de zin.

Und es wird gut sein, wenn man darauf sieht, insofern man Dichtungen be­handelt – kurze Gedichte -, daß man insbesondere im ersten und zwei­ten Schuljahr das Kind instinktiv Rhythmus, Reim, Takt erfühlen läßt, und daß man die innere Formung des Gedichtes, also was sich auf die inneren Schönheiten des Gedichtes bezieht, zur Empfindung bringt beim Kinde im dritten und vierten Schuljahr.

En het zal goed zijn als men er vooral in de eerste en tweede klas op toeziet dat men de kinderen instinctief ritme, rijm, maat laat aanvoelen wanneer men – korte – gedichten behandelt, en in de derde en vierde klas het kind de innerlijke vorm van het gedicht, dus wat betrekking heeft op de innerlijke schoonheden van een gedicht laat ervaren.
GA 295/157
Vertaald/145/146

Man kann ja im drit­ten Schuljahr das, was man über Wiese, Wald und so weiter sagt, schon ausdehnen auf geschäftliche Beziehungen, so daß später (6E Klasse)Stoff da ist für das Ableisten einfacher Geschäftsaufsätze.

(met het oog op de 6e klas)
Men kan immers in de derde klas datgene wat men vertelt over weide en bos en dergelijke heel goed uitbreiden tot zakelijke gegevens, zodat er later stof is voor het vervaardigen van eenvoudige zakenbrieven.
GA 295/159
Vertaald/147

vertelstof

Dann biblische Geschichte, in die allgemeine Geschichte aufgenommen, außerhalb des anderen Religionsunterrichtes.
3.    Biblische Geschichte als Teil der allgemeinen Geschichte (Altes Testament)

Dan bijbelse geschiedenis als onderdeel van de algemene geschiedenis en los van het andere godsdienstonderwijs.
3. bijbelse geschiedenis als deel van de algemene geschiedenis (Oude Testament)
GA 295/19
Vertaald/19/20

Als Erzählstoff ist biblische Geschichte angegeben für die 3. Klasse. Ich weiß nicht, wie ich das machen soll.

Dr. Steiner: Nehmen Sie sich einmal eine ältere katholische Bibelausgabe. Da werden Sie sehen, wie man nacherzählt. Diese Geschich­ten sind ganz gut gemacht, nur müssen Sie es natürlich noch besser machen. Sie kriegen die Möglichkeit, den biblischen Stoff aus dieser schrecklichen Lutherschen Übersetzung herauszuheben. Es wäre überhaupt gut, wenn man die katholische Übersetzung der Bibel nehmen würde. Außerdem empfehle ich Ihnen, beschäftigen Sie sich etwas mit den vorlutherischen Bibelübersetzungen, damit Sie über das Märchen von den Verdiensten der Bibelübersetzung von Luther hinwegkommen. Das spukt furchtbar, daß Luther ein Verdienst hat

X: Als vertelstof zijn voor de 3e klas bijbelse verhalen aangegeven. Ik weet niet hoe ik dat doen met.

Dr.Steiner:
Neemt u eens een oudere katholieke uitgave van de Bijbel. Daar kun je zien hoe men navertelt. Deze verhalen zijn heel goed. alleen u moet het nog beter doen. U krijgt de mogelijkheid om de Bijbelse stof boven die verschrikkelijke vertaling van Luther uit te tillen. Het is uiteindelijk heel goed als u een katholieke vertaling zou nemen. Bovendien raad ik u aan u bezig te houden met de vertalingen van vóór Luther, waardoor u over het sprookje van de verdiensten van de vertaling van Luther heenkomt. Dat Luther verdienstelijk was, waart nog als een spookbeeld rond.
GA 300B/62
Niet vertaald

In bezug auf die Gestaltung der deutschen Sprache. Das ist etwas, was furchtbar spukt in den Gemütern der mitteleuropäischen Men­schen. Wenn Sie zurückgehen auf die früheren Bibelübersetzungen, aber größere Partien haben, so werden Sie sehen, was da früher glänzend gemacht worden ist, gegenüber dieser Lutherischen Bibelübersetzung, die eigentlich die Entwicklung der deutschen Sprache fürchterlich zurückgehalten hat. Es gibt so eine Bibelausgabe für Schüler, die Schustersche Bibel. Man bekommt sie überall da, wo Katholiken sind in größerer Anzahl. Man soll anfangen vor der Schöpfungsgeschichte mit dem Fall der Engel. Die katholische Bibel fängt an mit dem Fall der Engel; dann kommt erst die Weltschöpfung. Das ist sehr schön. Einfache, schlichte Erzählung.

Wat betreft de vorming van het Duits. Dat is iets wat in het gemoed van de Europese mens vreselijk spookt. Wanneer u teuggaat naar de eerdere Bijbelvertalingen, zal u zien dat grotere delen uitstekend zijn t.o.v. de vertaling van Luther die eigenlijk de ontwikkeling van het Duits beangstigend sterk achterop heeft gebracht. Voor leerlingen bestaat er een Bijbeluitgave, de Schustersche Bijbel. Die kun je krijgen waar heel veel katholieken zijn. 
Je moet beginnen met de val van de engelen, vóór het scheppingsverhaal. De katholieke Bijbel doet dat, dan volgt pas de schepping van de wereld. Dat is heel mooi. Eenvoudige, wezenlijke vertellingen.
GA 300B/63
Niet vertaald

Es wird gefragt nach einer Bibelausgabe.
Dr. Steiner: Man sollte die Bibel so beibringen, daß sie verstanden werden kann. Das Alte Testament ist nicht für Kinder bestimmt. Es stehen Dinge darinnen, die man nicht heranbringen kann. Die Katho­liken haben es gut gemacht. Die Schustersche Bibel ist für Kinder gut. Bei Schubert habe ich sie gesehen. Sehr fein ist es bearbeitet.

Er wordt naar een Bijbeluitgave gevraagd.

Dr.Steiner:
Je zou de Bijbel zo moeten brengen, dat deze kan worden begrepen. Het Oude Testament is niet voor kinderen. Daar staan dingen in die je niet kan bijbregnen. De katholieken hebben het goed gedaan. De Schustersche Bijbel is goed voor kinderen. Die heb ik bij Schubert (een leerkracht) gezien. Heel mooi bewerkt.

GA 300B/86 
Niet vertaald

Es wird gefragt nach biblischer Geschichte in der 3. Klasse.

Dr. Steiner: Ich habe gesehen, daß einzelne Freunde benutzen das Hebel-Buch (J. P. Hebel). Meiner Empfindung nach kann als Leit­faden für die Behandlung der biblischen Geschichte nur die im Auf­bau ausgezeichnete Schustersche Bibel benutzt werden. Es ist besser, wenn man die Geschichten nicht textmäßig behandelt, sondern in freier Weise heranträgt. Man sollte die Sachen nur in freier Weise an die Kinder heranbringen. Das Buch ist nur eine Gedächtnishilfe und zum Nachlesen. Da ist die ältere Schustersche Bibel, obwohl sie in der neuen Ausgabe verballhornt (slechter geworden) ist, doch immer noch das Beste. Ich glaube, so interessant es auch ist, das Buch von Hebel zu lesen, wenn man lesen will, was man schon kennt, zum ersten Unterricht in der Bibel ist es nicht geeignet, ganz abgesehen davon, daß der Druck der hiesigen Ausgabe ein scheußlicher ist. Also ich würde meinen, wir behalten die alte Schustersche Bibel bei. Der Aufbau ist ausgezeich­net. Es ist ja sonst etwas pedantisch und katholisierend, aber in die Gefahr, zu katholisch zu werden, werden Sie ja nicht geraten.

Er wordt naar de Bijbelse geschiedenis in de 3e klas gevraagd.

Dr.Steiner:
Ik heb gezien dat enige vrienden het boek van J.P.Hebel gebruiken. Naar mijn smaak kan als leidraad voor het behandeling van de Bijbelse geschiedenis alleen de Schustersche Bijbel gebruikt worden die uitstekend van opbouw is. Het is beter om de verhalen niet letterlijk volgens de tekst aan de orde te stellen, maar op een vrij gekozen manier. Je zou de dingen alleen op een vrije manier aan de kinderen moeten vertellen. Het boek is alleen maar een geheugensteuntje en om te lezen. De oudere Schustersche Bijbel is, hoewel de nieuwere slechter is, toch steeds nog de beste. Ik geloof, hoe interessant het ook is om het boek van Hebel te lezen, wanneer je wil lezen wat je al bekend is, voor het eerste onderwijs in de Bijbel is het niet geschikt, nog geheel afgezien van het feit dat de druk van de huidige uitgave vreselijk is. Dus zeg ik, laten we ons aan de oude Schustersche Bijbel houden. De opbouw is uitstekend. Hij is wel wat pedant en neigt naar het katholieke, maar er bestaat geen gevaar dat je er katholiek door wordt.
GA 300C/165
Niet vertaald

Ein Religionslehrer fragt nach dem Unterschied der Behandlung der biblischen Geschichte in dem Religionsunterricht und im Hauptunterrkht der 3. Klasse.

Dr. Steiner: Sie werden methodisch viel lernen, wenn Sie bedenken, welches Prinzip dem zugrunde liegt, daß wir an diesen zwei ver­schiedenen Stellen die biblische Geschichte zu behandeln haben. Nicht wahr, wenn wir biblische Geschichte im Hauptunterricht im eigentlichen Lehrplan drinnen behandeln, so behandeln wir sie als etwas ganz Allgemein-Menschliches. Wir machen einfach die Kinder bekannt mit dem Inhalt der Bibel, geben dem gar keine besondere religiöse Färbung, behandeln es als Profanunterricht, lassen nur gel­ten, daß der Inhalt der Bibel eben durchaus klassische Literatur ist, wie andere klassische Literatur auch.
Behandeln wir die Bibel im freien Religionsunterricht, so stellen wir uns damit auf den religiösen Standpunkt, stellen wir sie für uns in  den Dienst des freien religiösen Elementes. Wenn wir diesen Unter­schied taktvoll treffen, wenn wir nicht seichte (oppervlakkige) Aufklärerei treiben im Hauptunterricht, dann werden wir gerade an der Herausarbeitung dieses feinen Unterschiedes außerordentlich viel für unsere eigene Pädagogik lernen können. Es ist ein Unterschied im ,,wie”, aber ein außerordentlich wichtiger Unterschied im ,,wie” bDas, was vorher erzählt worden ist, wird nachher gelesen zur Befesti­gung. Ich möchte durchaus nicht glauben, daß diese Schustersche Bibel ein schlechter Lesestoff ist. Die Bilder sind ganz humoristisch sogar, nicht schlecht; etwas süßlich, aber nicht eigentlich sentimen­tal. Es genügt als Lesestoff für die 3. Klasse und kann auch zur Einübung der Fraktur-Druckschrift verwendet werden.

Een godsdienstleraar vraagt naar het verschil in behandeling van de Bijbelse geschiedenis in het godsdienstuur en in het hoofdonderwijs van de 3e klas

Dr. Steiner:
U zal methodisch veel leren, wanneer u bedenkt welk principe eraan ten grondslag ligt dat we op twee verschillende plaatsen de Bijbelse geschiedenis moeten behandelen. Niet waar, wanneer we Bijbelse geschiedenis in het hoofdonderwijs binnen het eigenlijke leerplan aan de orde stellen, doen we dat als iets algemeen menselijks. We maken de kinderen eenvoudigweg bekend met de inhoud van de Bijbel, geven daaraan geen bijzondere godsdienstige kleur, stellen het als werelds onderwijs aan de orde, laten alleen gelden dat de inhoud van de Bijbel eveneens klassieke literatuur is, net zoals andere klassieke literatuur. Wanneer we in het vrije godsdienstonderwijs de Bijbel aan de orde stellen, doen we dat vanuit een religieus standpunt, doen we dat in dienst van het vrije religieuze element. Wanneer we dit verschil tactvol benaderen, wanneer we geen oppervlakkige verklaringen geven in het hoofdonderwijs, zullen we juist bij het uitwerken van dit fijnzinnige verschil buitengewoon veel voor onze eigen pedagogiek kunnen leren. Het is het verschil in ‘hoe’, maar een buitengewoon belangrijk verschil in het ‘hoe’. Wat eerder werd verteld, wordt later gelezen als bevestiging. Ik zou zeker niet denken dat deze Schustersche Bijbel slechte leesstof is. De beelden zijn zelfs heel humoristisch, niet slecht; wat zoetsappig, maar eigenlijk niet sentimenteel. Voor de 3e klas is het goed en kan die ook nog gebruikt worden bij het oefenen van het fracturdrukschrift
GA 300C/165
Niet vertaald

vormtekenen

Over de symmetrie-oefeningen voor ‘achtjarigen’ zie GA 311/72, vertaald op deze blog.

3e klasalle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Het leerplan: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 3e klas

.

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – 7e klas – voedingsleer – suiker (1-3)

.

In de 7e klas wordt in een periode over de samenhang mens-voeding gesproken.
Daarbij komen ook de zgn. voedings- en genotsmiddelen aan de beurt.
Daaronder valt de suiker.
Suiker speelt in de voedings- en genotmiddeleninustrie een grote rol.
Eb is ook van grote invloed op onze gezondheid.
Telkens worden er weer nieuwe gezichtspunten ontwikkeld. Een van de laatste is de samenhang met de koolhydraten en diabetes 2. 
Veel kinderen blijken te dik te zijn. Ook vanuit dit hygiënische standpunt zal er in de periode aandacht aan moeten worden besteed.

Voor de leerkracht is ook de ‘geschiedenis’ van de suiker interessant.
In het tijdschrift ‘Vrije Opvoedkunst’ staan daarover artikelen van A.C.Henny.
Deze schreef er ook over in het blad Jonas:

A.C.Henny, Jonas 06-07-1973
.

suiker tussen oost en west

Werner Sombart, een bekende geleerde in de dertiger jaren van de vorige eeuw, op het gebied van de economische en sociale geschiedenis, heeft de algemene mensheidsgeschiedenis in drie grote tijdperken onderscheiden die hij kwalificeerde als volgt:

1. Het magische tijdperk.

2. Het politieke tijdperk.

3. Het economische tijdperk.

Het eerste tijdperk omvat die culturen waarin het sociale leven op aarde nog geheel in dienst stond van het religieuze leven, waarbij religio kan worden gezien als verbinding tussen de mens en de in de kosmos werkende goddelijke moraliteit.

In het tweede tijdperk, het politieke tijdperk, verliest de structuur van het sociale leven langzamerhand zijn samenhang met de kosmos. In dit tijdperk valt de geboorte van de moderne staat — in Griekenland en in Rome —, die zich pas in de na-christelijke tijd tot een volledig zelfstandig organisme begint te ontwikkelen en als zodanig zijn meest absolute vorm aanneemt na de ontdekking van Amerika. In dit tijdperk staat het economisch leven nog geheel in dienst van de staat. Naarmate echter het staatsleven meer en meer zijn religieuze verbondenheid met de kosmos gaat verliezen, ontwikkelt zich ook in het economisch leven een tendens tot verzelfstandiging.

Na de Frans revolutie — dus na de grote crisis van de absolute monarchie— voltrekt zich dit emancipatieproces van het economisch leven in snel tempo.

Daarmee is het derde tijdperk, het economisch tijdperk aangebroken. Het economisch leven is zelfstandig geworden, zelfs in die mate, dat economische belangen meer en meer politiek en cultuur gaan overheersen.

Deze visie vertoont in vele opzichten een overeenstemming met de visie van Rudolf Steiner op de geschiedenis, die vanaf de Egyptisch-Babylonische cultuur eveneens drie grote tijdperken, als ontwikkelingsfasen van het menselijk bewustzijn onderscheidt: het tijdperk van de gewaarwordingsziel, het tijdperk van de verstandsziel en het tijdperk van de bewustzijnsziel. Daarbij is sprake van een geleidelijk sterkere verbinding van de mensenziel met de aarde, een afdalingsproces van de kosmos. De aarde wordt daarbij niet gezien als een klomp materie, of als een onnoemelijk klein stofje in de ruimte van het heelal, maar als een levenskiem in een evolutieproces. Overal waar de mens, via zijn wilsleven zich met deze aarde verbindt, schept hij vanuit zijn eigen vrijheid, mee aan de aarde-ontwikkeling, die door het offer van Christus op Golgotha een nieuwe bestemming heeft gekregen.

Het is duidelijk, dat vanuit deze visie van de mensheidsontwikkeling, het economisch leven een andere functie krijgt dan vanuit de gangbare
materialischtische evolutievoorstellingen.

Ook voor ons onderwerp — de suiker tussen West cn Oost – is een dergelijke onderscheiding van belang. Veranderingen van voedingsgewoonten worden niet slechts door economische en politieke factoren bepaald. Wanneer men de geschiedenis van voedingsmiddelen — en speciaal die van de genotsmiddelen, zoals suiker, koffie, thee, tabak — bestudeert, krijgt men te maken met veranderingen die niet alleen kunnen worden verklaard door veranderingen in allerlei machtsverhoudingen, zoals de opkomst en ondergang van handelssteden — Venetië, Antwerpen, Amsterdam, London. Speciaal bij de geschiedenis van de suiker ‘tussen West en Oost’ gaat men ontdekken dat er een merkwaardige samenhang bestaat tussen het gebruik van honing, rietsuiker en bietsuiker, en de drie, zoëven vermelde bewustzijnsfasen van de mensheid.

Wij zagen reeds dat tijdens de Oudheid slechts het gebruik van honing bekend was. Door de Arabieren werd de rietsuiker als genotmiddel naar Europa gebracht. De behoefte hiernaar breidt zich uit, naarmate het denken van de mens zich zelfstandiger gaat ontwikkelen, naarmate de mens zichzelf meer en meer als individu gaat beleven, en naarmate de maatschappijstructuur daar steeds meer door wordt beïnvloed.

In dit opzicht is het interessant, dat tijdens de z.g. industriële revolutie in de 18e en 19e eeuw de overgang plaatsvindt van rietsuiker naar bietsuiker, van genotmiddel naar voedingsmiddel. Vanaf 1847 nam de productie toe van 1 miljoen ton tot 67 miljoen ton (1969).

Deze veranderingen voltrekken zich in drie verschillende fasen:

1. de honing.
2 de rietsuiker.
3. de bietsuiker.

Een geleidelijk afdalingsproces naar de aarde! Want de honing is een product van de bloem van de plant, de rietsuiker is een product van de stengel en de bietsuiker een product van de wortel.
Met dit afdalingsproces voltrekken zich tevens de grote metamorfosen van het menselijk bewustzijn.

De behoefte aan suiker is toegenomen, naarmate in de loop der geschiedenis het menselijk bewustzijn zich sterker met de aarde gaat verbinden. Met zulk een diep ingrijpende kracht in alle aardse verhoudingen heeft dit afdalingsproces tot de aarde plaats gehad, dat zowel in de kwantiteit als in de kwaliteit der voedingsmiddelen dit proces zijn sporen heeft achtergelaten. De toenemende behoefte aan suiker is een der begeleidende verschijnselen van onze nerveuze, intellectualistische tijd. Merkwaardig is, dat in de steden deze behoefte sterker is dan op het platteland, en dat is niet alleen een aangelegenheid van meerder of mindere koopkracht. Zij die de gehele dag op hun bureau of in de fabriek min of meer mechanische arbeid verrichten, daarbij ’s avonds ‘relaxen’ aan het schaakbord, de bridgetafel, of de kruiswoordpuzzel, hebben een sterkere behoefte aan suiker dan zij, die, nog natuurlijker verbonden met de grote kosmische ritmen van de dag, van de maand, van het jaargetijde, op het platteland hun werk verrichten. Deze tegenstelling tussen stad en platteland is aan de hand van het suikerverbruik o.a. zichtbaar te maken aan de volgende statistische gegevens uit de tijd — 1929/30 — waarin Rusland nog voor een groot deel agrarisch gestructureerd was:

Suikerverbruik per hoofd van de bevolking in 1929-30

Rusland 7.1 kg
Duitsland 25.3 kg
Engeland 43.6 kg
Ver.Staten 51.7 kg

Vanuit hygiënisch gezichtspunt zou daarbij nog de volgende vraag kunnen worden gesteld:

Welk verschil maakt het uit voor de lichamelijke en geestelijke constitutie van de mens of rietsuiker of bietsuiker als voedingsmiddel wordt gebruikt? Gaat men van een Goetheanistische visie op mens en natuur uit, dan kan men aannemelijk maken dat er een samenhang bestaat tussen mens en plant. Dan wordt duidelijk, dat de wortel als voedingsmiddel een andere uitwerking heeft op het organisme van de mens dan de bloem.
De wortel werkt sterk op die processen die in het hoofd van de mens werkzaam zijn: de zenuwzintuigprocessen; de bloem en de vrucht van de plant werken daarentegen meer op de stofwisselingsprocessen.

Van dit gezichtspunt uit wordt duidelijk, dat iedere eenzijdigheid op het gebied van de voeding — in dit geval het gebruik van de wortel of de wortelproducten als voedingsmiddel — een bepaalde eenzijdige werking in het menselijke organisme oproept — in dit geval een eenzijdige beïnvloeding van het zenuw-zintuigstelsel. Daarmee krijgt de keuze tussen riet en biet nog een ander aspect dan het sociale en het politieke aspect.

Sociaal is deze keuze van belang voor het lot van de Derde Wereld. Vandaar de verschillende acties die gevoerd worden vanuit de wereldwinkels, om hiervoor bewustzijn te wekken: consumentenbewustzijn voortgekomen uit verantwoordelijkheid ten opzichte van de ontwikkelingslanden (zie deel 1)

Politiek is deze keuze beslissend ten opzichte van de vraag: moeten nationale belangen prioriteit hebben ten opzichte van mondiale belangen? Zijn wij, ter wille van deze prioriteit, bereid hiervoor een hoge prijs te betalen?

Hygiënisch krijgt deze keuze een meer individualistisch aspect: wat hebben wij ervoor over om tot een minder eenzijdige voeding te komen als consumenten van riet of biet?

Deze laatste vraag wordt op het ogenblik nog nauwelijks gesteld. Stelt U zich eens voor, dat dit het geval zou zijn bij de a.s. onderhandelingen te Brussel tussen de E.E.G. en de 19 Britse Gemenebestlanden (zie JONAS no.21).

Of bij de overwegingen die tot een fusie moeten leiden tussen de Suiker Unie en de Centrale Suiker Maatschappij in o n s land?

.

deel 1    deel 2 

Over voedingsleer in de 7e klas: 7e klas alle artikelen onder voeding

.

Artikelen van A.C.Henny, o.a. de koffie, de thee tussen Oost en West in het archief van V.O.K.

.

1886

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 7e klas – voedingsleer – suiker (1-2)

.

In de 7e klas wordt in een periode over de samenhang mens-voeding gesproken.
Daarbij komen ook de zgn. voedings- en genotsmiddelen aan de beurt.
Daaronder valt de suiker.
Suiker speelt in de voedings- en genotmiddeleninustrie een grote rol.
Eb is ook van grote invloed op onze gezondheid.
Telkens worden er weer nieuwe gezichtspunten ontwikkeld. Een van de laatste is de samenhang met de koolhydraten en diabetes 2. 
Veel kinderen blijken te dik te zijn. Ook vanuit dit hygiënische standpunt zal er in de periode aandacht aan moeten worden besteed.

Voor de leerkracht is ook de ‘geschiedenis’ van de suiker interessant.
In het tijdschrift ‘Vrije Opvoedkunst’ staan daarover artikelen van A.C.Henny.
Deze schreef er ook over in het blad Jonas:

A.C.Henny, Jonas 06-07-1973
.

SUIKER TUSSEN OOST EN WEST 

Nu het conflict tussen ‘riet en biet’ continentale afmetingen gaat aannemen (zie suiker 1-1) in verband met de a.s. besprekingen te Brussel willen wij een korte historische beschouwing inlassen over de suiker tussen West en Oost. Daarbij gaan wij ervan uit dat veranderingen van voedingsgewoonten zoals dit het geval is geweest bij de overschakeling van rietsuiker naar bietsuiker — een cultuurhistorische achtergrond hebben, en niet alleen zijn te verklaren vanuit economische en politieke gezichtspunten. Voor het vormen van een Europees consumentenbewustzijn is dit wel van belang.

Europa is dankzij de Arabieren met de rietsuiker in aanraking gekomen.
Dat blijkt al uit het woord ‘suiker’ dat van Arabische oorsprong is. In de tijd waarin in Europa de mens zich tevreden moest stellen met honing – de vroege Middeleeuwen – werden te Bagdad aan het hof van de kaliefen feestgelagen gehouden, waarbij banketbakkerskunst voor steeds nieuwe verrassingen zorgde: dieren, vruchten, bloemen, gehele kastelen van suikerwerk.

De Arabieren haalden de rietsuiker uit het Oosten. Waarschijnlijk zijn zij door Griekse geschriften erop op merkzaam geworden. Want reeds Alexander de Grote trof bij zijn tochten het suikerriet aan. Door zijn veldheren Nearchos en Onesikritos wordt het eerst de suiker vermeld: ‘in Indie moet een rietsoort honing vóórtbrengen zonder de hulp van bijen’. Niettegenstaande deze vermelding duurde het nog duizend jaar voordat Europa voor het eerst de suiker leerde kennen. Onder het bleke schijnsel van de halve maan werd zij door de Arabieren naar het Westen gebracht, met nog zoveel andere zegeningen van de Arabische cultuur: Griekse natuurfilosofie tot natuurwetenschap omgevormd en bruikbaar gemaakt ten behoeve van meer confort en zelfs technische perfectie. Wie de beschrijvingen leest van de Arabische steden in Spanje — omstreeks de negende en tiende eeuw — waant zich niet meer in de duistere middeleeuwen maar in de eigentijdse welvaartsstaat, met haar collectieve voorzieningen betreffende studie aan de universiteiten en medische verzorging in de ziekenhuizen.

Tijdens en na de kruistochten wordt Venetië de belangrijkste suikermarkt van Europa. Van hieruit werd de Arabische suiker in geraffineerde vorm als handelswaar geëxporteerd naar Noord- en West-Europa. Een volgende stap voor de verbreiding van de suiker in de wereld is de ontdekking van Amerika. Reeds bij zijn eerste reis nam Columbus suiker mee van de Canarische eilanden en plantte deze in San Domingo. Van hieruit verbreidde zij zich in snel tempo naar Mexico, Brazilië, Peru, Paraguay, Argentinië, Cuba en de Antillen.

Sinds door Karel V aan de Vlaamse kooplieden het privilege gegeven was Afrikaanse slaven naar Amerika te verkopen, ontstond een levendig
driehoeksverkeer tussen Europa, Afrika en Amerika. Vanuit de Zuid-Nederlandse handelssteden voeren de schepen eerst naar Afrika om slaven te halen. Deze werden afgezet op de West-Indische plantages. Van hier keerden de schepen terug naar Europa, volgeladen met de tropische producten.

Na de val van Antwerpen in 1585 werd Amsterdam een belangrijke suikermarkt. Met de oprichting van de Oost-Indische Compagnie werd nu ook de Oost- Indische suiker hier verhandeld, hoewel gedurende de gehele 17e en 18e eeuw de betekenis hiervan niet in de schaduw kon staan van die van de West-Indische suiker.

Ondertussen was de Europese beschaving onder invloed gekomen van het suikergenot. In Venetië — dat nu uit Portugal zijn suiker ging invoeren – bood in de eerste helft van de 16e eeuw ieder feestmaal dezelfde overdaad aan versuikerde pronk als de feesten van de kaliefen te Bagdad: suiker werd verwerkt in de vis, in het vlees, in de eieren; men dronk suiker in het water en in de wijn.

Evenzo in Frankrijk: in 1560 constateerde de lijfarts van Frans 1 „dat de zeden zodanig zijn geworden, dat suiker onontbeerlijk is, omdat lieden van enigszins culturele verfijning niets meer nuttigden, wanneer het niet met suikerpoeder bestrooid is”.

En over koningin Elisabeth van Engeland schreef een tijdgenoot: „haar handen zijn zwart, een gebrek, waaraan vele Engelsen schijnen te lijden omdat zij te veel suiker eten.” Zelfs haar voorliefde voor de klassieken liet deze koningin blijken door de keuze harer koks en pastijbakkers, die iedere plumpudding of cake wisten te herscheppen in een kunstwerk, gewijd aan de verwoesting van Troje of de liefde van Amor en Cupido.

Het genot van rietsuiker werd daarmee een verfijnd genoegen dat dikwijls gepaard ging met de studie van de ‘onsterfelijke’ klassieken en hoofdzakelijk Brazilië de grote suikerlanden geworden, in het Oosten de Philippijnen en Java.

Dan verschijnt — in 1747 – in de Berliner Akademie der Wissenschaft een geleerde verhandeling waarin wordt vastgesteld dat in een bepaalde knolsoort suiker aanwezig is, die volkomen gelijk is aan de suiker die uit het suikerriet wordt getrokken, zodat dit ‘zoete zout’ even goed uit onze planten te maken is als uit uitheems suikerriet.

De schrijver van dit stuk, Andreas Sigismund Marggraf, heeft nooit beseft welke revoluties niet alleen op economisch gebied maar ook op politiek gebied – dit geschrift eens zou teweeg brengen. Hij kon dit ook niet vermoeden, want bij zijn dood reeds was het geschrift in de veilige hoede van een Pruisisch archief aan de menselijke vergetelheid prijsgegeven.

Pas 42 jaar later, 1789 – het jaar van de Franse revolutie — worden door Achard, die een leerling was van Marggraf, de eerste proeven genomen die de beweringen van Marggraf bevestigden, en die in 1802 hebben geleid tot de eerste oogst van de bietsuiker. Wij zagen reeds – (zie suiker 1-1) – hoe Napoleon deze uitvinding gebruikt heeft om hiermee Frankrijk onafhankelijk te maken van de overzeese import en daarmee – d.m.v. het Continentaal Stelsel — Engeland economisch te verzwakken.

In 1847 werd door de nieuwe proeven van Valmorin betreffende de verbetering van het suikergehalte in de bietwortel, de economische grondslag gelegd van de ontwikkeling van de bietsuikerindustrie.

De wereldproductie van suiker is sindsdien — 1847 — gestegen van 1 miljoen ton tot 67 miljoen ton (1969).(2018: 195 miljoen ton)  Daarvan (1969) is thans 54 procent rietsuiker en 46 procent bietsuiker. Vóór wereldoorlog II — 1938 — was de wereldproduktie 27 miljoen ton, waarvan 63 procent rietsuiker en 37 procent bietsuiker. In de laatste 125 jaar is dus de productie van de bietsuiker sterk toegenomen in verhouding tot die van de bietsuiker. Daar hebben de protectionistische maatregelen van het ‘continent’ Europa aanzienlijk toe bijgedragen.

deel 1       deel 3

Over voedingsleer in de 7e klas: 7e klas alle artikelen onder voeding

.

Artikelen van A.C.Henny, o.a. de koffie, de thee tussen Oost en West in het archief van V.O.K.

.

1885

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 7e klas – voedingsleer – suiker (1-1)

.

In de 7e klas wordt in een periode over de samenhang mens-voeding gesproken.
Daarbij komen ook de zgn. voedings- en genotsmiddelen aan de beurt.
Daaronder valt de suiker.
Suiker speelt in de voedings- en genotmiddeleninustrie een grote rol.
Eb is ook van grote invloed op onze gezondheid.
Telkens worden er weer nieuwe gezichtspunten ontwikkeld. Een van de laatste is de samenhang met de koolhydraten en diabetes 2. 
Veel kinderen blijken te dik te zijn. Ook vanuit dit hygiënische standpunt zal er in de periode aandacht aan moeten worden besteed.

Voor de leerkracht is ook de ‘geschiedenis’ van de suiker interessant.
In het tijdschrift ‘Vrije Opvoedkunst’ staan daarover artikelen van A.C.Henny.
Deze schreef er ook over in het blad Jonas:

A.C.Henny, Jonas 22-06-1973
.

suikerproblemen binnen en buiten het continent europa 

Wanneer in het najaar president Nixon zijn zorgvuldig voorbereide Europa-tour — in verband met een nieuw Atlantic Charter zal afwerken,vinden omstreeks de zelfde tijd te Brussel onderhandelingen plaats tussen de Europese Gemeenschap en 19 Britse Gemenebestlanden over economische problemen. „Hier zal moeten blijken”, zo schreef reeds in maart jl. Irene Hawkins in de Frankfurter
Allgemeine, „of het de E.E.G. werkelijk ernst is met haar vriendelijke woorden tot de ontwikkelingslanden. Met name voor de suikerlanden staat veel op het spel.”

Hier zal dan tevens — in verband met het nieuwe Atlantic Charter — blijken in hoeverre mondiale belangen op economisch gebied al of niet in conflict komen met nationale belangen op staatkundig gebied.

Het probleem dat hier in het bijzonder aan de orde zal worden gesteld is dat tussen ‘riet en biet’, een suikerconflict dat reeds jaren lang zich afspeelt tussen de rietsuikerproducerende ontwikkelingslanden en de bietsuikerproducerende ontwikkelde landen.

Dit probleem is ontstaan met het Continentaal stelsel, waarmee Napoleon in 1806 trachtte Engeland economisch te vernietigen. Hij deed dit, zoals bekend, door Europa af te grendelen van Engelse import. Daardoor zag hij zich genoodzaakt producten uit de tropen zo veel mogelijk te vervangen door Europese producten. Reeds vier jaar daarvóór waren in Pruisen door Achard de eerste proeven genomen met de verbouw van een ‘bepaalde knolsoort’ waardoor het mogelijk zou worden „dit zoete zout evengoed uit onze planten te maken als uit de uitheemse rietsuiker”. Maar Achard had geen geluk met zijn proeven. Er was hiervoor weinig belangstelling. Hij is in grote armoede gestorven.

Wat een Duits geleerde niet was gelukt, werd door een Frans officier volbracht: kapitein Delessert kwam op de gedachte Achards proeven voort te zetten. Behalve met het legioen van eer werden zijn pogingen door Napoleon met een ruime staatssubsidie gehonoreerd. De oorlog met Engeland had suikerbietenteelt plotseling winstgevend gemaakt.
Lang nadat het leger van Napoleon bij Waterloo door Wellington is verslagen en het Continentaal stelsel is opgeheven, is de discriminatie van de rietsuiker ten gunste van de bietsuiker in Europa blijven bestaan. Tolmuren beschermden in de 19e en 20e eeuw de inheemse suikerboeren tegen de suiker uit de koloniën. Dat was niet alieen het geval in Frankrijk maar in bijna alle landen van Europa. Ook na de dekolonisatie is deze protectie van Europese belangen ten nadele van de belangen van de ‘derde wereld’ blijven voortbestaan. In 1969 bedroeg de wereldproductie 67 miljard kilo. Daarvan is 54 procent rietsuiker en 46 procent bietsuiker. Deze laatste kan alleen dankzij hoge tolmuren en subsidies blijven bestaan. Want de Europese bietsuikerproducent kreeg in 1969 nog 80 cent per kilo terwijl de rietsuikerprijs op de vrije wereldmarkt 25 cent bedroeg.

Wij zouden dus als consument veel goedkoper rietsuiker kunnen krijgen wanneer geen machtige pressiegroepen er belang bij hadden de
bietsuikerverbouwers te beschermen!

Rietsuiker die de grens van de Euromarkt passeert, wordt zodanig belast dat het verschil tussen 25 cent en 80 cent wordt tenietgedaan. Uit de grensbelasting van 55 cent per kilo wordt o.a. de subsidie aan de bietsuikerverbouwers betaald.

Een deel van die bietsuiker wordt dan weer naar andere landen buiten de E.E.G. geëxporteerd. Maar op de vrije markt brengt de suiker maar 25 cent op. Om die dure bietsuiker te kunnen exporteren, moet er weer 55 cent subsidie op de uitvoer worden gegeven. Dat kost de Europese Gemeenschap een half miljard gulden aan uitvoersubsidies.

Binnen de E.G. is het bietsuikerhemd dus wel heel wat nader dan de
rietsuikerrok, ondanks alle goede bedoelingen van ontwikkelingsvoorzieningen.

Men kan deze bedragen zien als een premie voor sociale verzekering, die de suikerboeren genieten en die de consumenten en de belastingbetalers moeten opbrengen. Natuurlijk speelt het vraagstuk van de Europese veiligheid hierbij ook een rol. Want in geval van oorlog is het niet prettig ineens binnen de Europese vesting zonder suiker te zitten. Het is dus een soort veiligheidsbelasting die wij als consument opbrengen en die zit ingebouwd in de prijs die wij moeten betalen voor een kilogram suiker onafhankelijk of dit nu rietsuiker of bietsuiker is. Politie en leger kosten immers ook geld.

Maar hierdoor worden allerlei economische en politieke verhoudingen wel erg ondoorzichtig. Want wat wij op de suikerprijs toeleggen mag dan vanuit Europees gezichtspunt onze veiligheid verhogen, vanuit mondiaal gezichtspunt is dit niet het geval. Daar werkt deze handelsdiscriminatie ten opzichte van de ontwikkelingslanden beslist niet ten gunste van vreedzame verhoudingen tussen de volkeren, omdat immers deze handelsdiscriminatie uitermate frustrerend werkt naast de weldaden die Europa bewijst met zijn ontwikkelingshulp.

De toetreding van Engeland tot de E.E.G. heeft deze situatie er ook niet beter op gemaakt. Engeland heeft namelijk aan de 15 Gemenebestlanden bepaalde waarborgen gegeven, jaarlijks 1.75 miljoen ton suiker—waarvan 335000 ton uit Australië — te kopen voor 57 à 61 Pond per ton. Deze Britse garantie geldt voor ongeveer 60 procent van de suikerexport der Gemenebestlanden. Bij de onderhandelingen in het komend najaar zal nu moeten blijken in hoeverre Engeland deze garanties gestand kan doen.

Want nu Engeland is toegetreden tot de E.E.G. bereiden de Franse boeren een suikeroffensief voor om de Engelse markt te veroveren. Frankrijk schat dat binnen twee jaar zijn bietsuikerproductie met 500.000 ton zal worden verhoogd. De Engelse bietsuikerboeren doen daar nog een schepje bovenop van 200.000 ton. Daarmee geraakt de afzetgarantie aan de rietsuikerverbouwers in de Gemenebestlanden behoorlijk in de knel. Het lijkt dus wel of de schim van Napoleon nog steeds bezig is Continentale Stelsels af te kondigen; nu niet vanuit het continent Europa zonder Engeland, maar vanuit het continent Europa met Engeland ….

Deze erfenis van Napoleon komt uitsluitend de blanke bevolking ten goede. De ontwikkelingslanden brengen de successiebelasting op. Europa blijft voorlopig – wat de suiker betreft – een zichzelf verzorgend werelddeel.

In hoeverre deze continentale problemen ook het kwaliteitsvraagstuk van riet en biet en het daarmee verband houdende consumentenprobleem nog een rol kan spelen, daarover in twee volgende artikelen.

.
deel 2   deel 3

Over voedingsleer in de 7e klas: 7e klas alle artikelen onder voeding

.

Artikelen van A.C.Henny, o.a. de koffie, de thee tussen Oost en West in het archief van V.O.K.

.

1884

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (19-5/5}

.

In de jaren ’80 – ’90 van de vorige eeuw was er betrekkelijk veel aandacht voor het fenomeen ‘tv en kinderen, jeugd’. 
Veel meer dan nu, lijkt het. De tv is, ook voor kinderen, een aanvaard apparaat dat er ‘gewoon’ bijhoort.
Wat er waar is van allerlei onderzoeken, gezichtspunten enz. lijkt ondergesneeuwd en verdwenen. 
Ik vond nog wat artikelen uit die tijd:

Achtergrond, De Gelderlander, 14-04-1984
.

kind agressief van tv-geweld

Geweld: mooiste vorm van amusement

The A-Team, van de Tros, is een voorbeeld van een serie met veel geweld, al wordt dit met een knipoog gepresenteerd.

Zo vallen er nooit doden.

Ook al dondert een boef van 20 hoog op een brandende auto; op de een of andere wijze is hij onverwoestbaar.

Om deze reden acht de Tros het juist de serie uit te zenden op een moment dat ook de jeugd er geheid naar kijkt.

Ik heb een willekeurige uitzending van The A-Team geklokt op geweldscenes. Daarvoor moest ik soms de recorder op slow motion zetten, anders was het niet bij te benen. Voor wie het nog niet weet, The A-Team is een groepje Vietnam-veteranen dat weduwen en wezen helpt, maar door het boze leger telkens achtervolgd wordt.

Intro: soldaat uit helikopter. Titel wordt in beeld geschoten met kogels. Terwijl de titel draait, vliegt een auto over de kop, achtervolgen 2 helikopters elkaar, verschijnt een monster, springt Hannibal schietend uit een helikopter, trapt BA een deur in, rijdt een auto door een huis, en race’t een auto het water in.

Dan begint het feitelijke verhaal.
Een juf breekt in bij een computer, twee boeven bespreken het plan om een sjeik met raketten op te blazen, jacht op juf, Murdock schiet als een duveltje uit een doosje uit een vuilnisbak, een pistool in beide handen, bedreigt juf. A-Team in winkel. Kolonel Decker springt met getrokken pistool te voorschijn. Face licht hem beentje, geknok, de kolonel verwoest een etalage-pop in de mening dat het Hannibal is. wordt gevloerd en in de boeien geslagen, ondertussen beschiet het leger de winkel, A-Team er vandoor.

Face bij juf, versieren, 2 boeven vallen binnen, boef schiet door deur in de hoop dat daar Face achter zit, knokpartij, de boeven pakken Face en donderen hem tien hoog de flat uit. (knipoog). Face in zwembad bij mooie meid. even versieren, wegwezen naar zijn A-Team. Face en Murdock weer in de flat, trappen deur in, bedreigen bewakers met pistool, bevrijden juf. Hannibal en BA dringen flat in met pistool en pistoolmitrailleur, terroriseren boeven. BA ramt elektronica en telefoon. The A-Team er vandoor, schietend natuurlijk, de bebouwde kom in, terwijl bewakers schieten naar vluchtauto.
A-Team verbouwt oude helikopter tot gevechtsmachine. Ondertussen stijgt helikopter van boeven op met enkele raketten aan boord. Het decor van de sjeik wordt aan flarden geschoten, luchtgevecht tussen helikopters met grijnzende Hannibal met sigaar in de mond aan de mitrailleur (knipoog), A-Team lokt vijand tegen rotswand, helikopter in vlammen, maar ongedeerd krabbelen boeven uit het wrak (knipoog).

Dit was overigens een vrij tamme aflevering.

The A-Team bevat gemiddeld 46 uitgesproken geweldstaferelen per uitzending.

Met name kinderen zijn er verzot op.

• tv-geweld maakt met name kinderen agressiever. Volwassenen worden er
minder door geraakt.

• Meer dan de helft van de tv-programma’s heeft hard-agressieve momenten.

• Vreemd genoeg is de agressiepiek uitgerekend tussen half 7 en half 8, het kinderuur dus.

• Verbaal geweld, zoals schelden, bedreigen, als in Dallas, wordt door kinderen ook als ‘eng, erg en echt’ ervaren, dus als agressie.

De discussie is al oud. Wordt iemand, die veel geweld op de buis ziet, daar zelf agressiever van? Wat betreft kinderen, is het antwoord volmondig ‘ja’. Wat betreft volwassenen, is zo’n stellige uitspraak niet mogelijk.

Dit blijkt uit internationaal speurwerk. De onderzoekers begonnen in Amerika en keken vervolgens ook naar landen als Australië, Finland, Polen, Israël en Nederland.

Deze zes landen kwamen onlangs in Toronto bijeen op een congres over tv-geweld. En daar werden heel harde noten gekraakt. Zo kwam ondermeer een onderzoek ter sprake dat liefst 22 jaren had geduurd. Jongens, die in 1960 veel tv-geweld hadden gezien, bleken tweemaal zoveel misdaden gepleegd te hebben in de 22 jaar daarna dan klasgenoten, die vreedzamere programma’s hadden bekeken.

Vrouwen, die waren opgevoed met een gewelds-menu, sloegen later veel meer hun kinderen. Ieder, die meer dan 6 tot 7 uur per week geweld aanschouwt op het scherm, wordt daar, vaak onwetend, negatief door gevormd. De somberste conclusie, die overigens niet door iedere onderzoeker gedekt wordt, is dat de eerste – met tv-opgevoede generatie de gewelddadigste is uit de moderne geschiedenis. Moderne Amerikanen vermoorden elkaar 300% meer, en randen 500% meer aan dan figuren van zeg maar voor de jaren vijftig. Er wordt 600% meer geslagen, en deze cijfers nemen toe. Benauwend perspectief is, dat juist de jeugd het meeste tv kijkt in Amerika.

De Brit Belson volgde een half jaar lang 1565 jongens van 12 tot 17 jaar. In strikt vertrouwelijke interviews vroeg Belson aan de jongens waar ze naar gekeken hadden en aan welke agressie ze zich in die tijd schuldig hadden gemaakt. Toen bleek, dat de jongens in dat half jaar gemiddeld zes ernstige geweldsdaden hadden gepleegd, variërend van het vernielen van een telefooncel tot diefstal, aanranding en schieten met een pistool.

Opmerkelijk was, dat in de jongste categorie (tot 15 jaar) het geweld het hevigst was. Dit deed zich overigens in alle sociale lagen voor. En Belson constateerde, dat jongens met een hoog ‘agressie-dieet’ zich aan meer geweld bezondigden dan diegenen, die daar minder naar gekeken hadden.

Andere onderzoekers kwamen er achter dat het bij jonge kinderen weinig uitmaakt of het geweld realistisch is (een gangster-of cowboyfilm) dan wel onrealistisch (Popeye, Tom en Jerry enz.).

Bij volwassenen gaat dat laatste niet op. Twee groepen studenten kregen een oorlogsfilm te zien. Groep A kreeg te horen, dat het een documentaire gold en de andere, dat het maar een Hollywood-film was, waarvan het geweld in scène was gezet.

Men deed het dus voorkomen of het realiteitsgehalte in het laatste geval veel kleiner was, terwijl het toch om dezelfde film ging. De zogenaamde realistische film bleek beduidend meer agressie uit te lokken dan de als niet-realistisch aangeboden oorlogsfilm.

Ook in Nederland werd en wordt onderzoek gepleegd. De onderzoekers Oene Wiegman en Ben Baarda analyseerden 117 programma’s in Nederland. In tegenstelling tot de Amerikanen gingen de Nederlanders ook na of lief, aardig, vriendelijk gedrag op het scherm ook aanstekelijk werkt. En dat is inderdaad het geval.

Helaas kwam er in die 117 programma’s veel meer agressie voor dan lief gedrag. Bovendien laat Hilversum uitgerekend op het kinderuurtje veel geweld zien. In 60% van de programma’s vóór 9 uur kwamen gewelddaden voor, tegen 36% van de programma’s daarna.

Op dit ogenblik volgen de Nederlandse onderzoekers het kijkgedrag van 500 kinderen. In een willekeurige week kwam het team tot de volgende balans: in die week stierven er 14 mensen gewelddadig op de buis, werden er 399 geslagen, geschopt, bedreigd. 291 mensen werden uitgescholden, afgekraakt enz. Dit gebeurde 584 maal door mannen en 106 maal door vrouwen.

In diezelfde week werden er 338 mensen geknuffeld, aangehaald, omhelsd. 294 mensen werden getroost. Dit gebeurde 414 maal door mannen en 218 maal door vrouwen.

Neem series als Dallas en Charley’s Angels. Bij de Angels wordt gemiddeld 9 keer per half uur iemand gekwetst, in Dallas slechts 5 keer. Is Dallas dan minder agressief? O nee, zeggen de onderzoekers. Want er is nog zoiets als verbale agressie.

In Dallas wordt er gemidddeld 14 keer per half uur iemand beledigd, uitgescholden of bedreigd, bij Charley en zijn engeltjes slechts 7. keer. Kortom, bij Charley komt 2 maal zoveel fysieke agressie voor als bij Dallas, maar de club van JR roert wel dubbel zo vaak op kwetsende wijze de mond. En de onderzoekers gingen met hun cijfers en apparaatjes het veld in.

Ze ondervroegen 167 vierde, vijfde en zesde klassers over Charley en Dallas. 66% van de kinderen vond Dallas ‘erger’ dan Charley. Slechts 10% vindt Dallas onzin, en daardoor irreëel, en hetzelfde geldt voor Charley. Hoe dan ook, zeggen de onderzoekers: ‘Erg, eng en echt’ hebben hoge amusementswaarde.

Een van de Nederlanders, die al jaren bezig zijn met onderzoek naar tv-geweld en kinderen, de psycholoog drs. Ben Baarda, is overigens niet zo somber gestemd als zijn Amerikaanse collega’s: „TV kan ook positief uitpakken. En het ligt er ook aan in welk milieu je tv kijkt.

Als je naar het A-Team kijkt naast een vader, die telkens schreeuwt „Schiet hem kapot”, dan reageer je anders dan bij een vader, die dat allemaal hoofdschuddend en ironiserend aanschouwt.

Wij hebben niet alleen de agressie nagegaan, maar ook het pro-sociale gedrag: aardig zijn, knuffelen, een vriendelijk woord over hebben enz. Dat hebben de Amerikanen niet in hun onderzoek betrokken. Onze bevindingen zijn daarom genuanceerder dan die van de Amerikanen.”

Waarom, vraagt Baarda zich enigszins verbeten af, brengt Hilversum niet wat meer positieve programma’s? ‘Fame‘, misschien niet groots, maar wel aardig, is volgens Baarda een voorbeeld van een serie, waarin mensen proberen samen te werken, iets gemeenschappelijks op te bouwen. En ook ‘Fame’ heeft een hoge amusementswaarde. En veel actie.

„De TV gaat normen verleggen. Neem bejaarden, die nooit meer de deur uitkomen, want van het vele kijken naar de tv krijgen ze de indruk, dat de wereld gevaarlijk is. Zware tv-kijkers zijn minder geneigd het goede te zien,”

Drs. Baarda neemt een avondje TROS onder de loep. „Neem de vrijdag. Dat begint met het zeer gewelddadige A-Team, gemiddeld 46 geweldsdaden per uitzending. En daarna, na achten, krijgen we opeens die vriendelijke Mounties of de Showbizkwis. Op het eind is er dan ‘Harten Twee’, de volwassen-variant van The A-Team.”

Juist kinderen zijn het ontvankelijkst voor tv-geweld: „In Utrecht lieten we kinderen een poppenfilm zien. Daar waren drie versies van: een neutrale, een agressieve en een vriendelijke. En het kind dat gekeken had moest aan een peuter in de wieg een masker tonen. Daar hadden we er twee van: een vriendelijk konijn en een lelijke heks.

Van tevoren hadden we tegen de kinderen gezegd dat de peuter zou gaan huilen als hij het heksenmasker zag. Nou, kinderen die de agressieve film hadden gezien, lieten veel meer de heks zien dan het konijn.”

.

Opvoedingsvragen over tvonder nr. 19

Nabootsingartikelen

.

1883

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (21)

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Patricia Wessels in Weleda Puur Kind, herfst 2004, nr.14

Voor een baby heeft veiligheid de geur van mama, die hem koestert, voedt, troost en sust. Maar ook het vertrouwen dat je als ouder hebt in jezelf, in je kind en in de goede afloop van de dingen, zorgt voor een gevoel van veiligheid. Pas als die basis goed is, kan de fysieke afstand tussen kind en ouder geleidelijk groter worden, zonder dat het kind onzeker wordt. Elke nieuwe stap in het loslaten kan spannend zijn voor kind en ouder. De eerste logeerpartij, kan zo’n mijlpaal zijn. Juist bij het inslapen, zijn kinderen vaak gehecht aan hun eigen ‘ritueel’: de vertrouwde stem van mama die een liedje zingt, haar manier van strelen bij het ‘welterusten-kusje’ en de juiste laatste woorden. Want om je aan de slaap te kunnen overgeven, moet je je veilig voelen. Het is heel wat als je ’s avonds voor het eerst moet inslapen in een ander huis, met onbekende geluiden in het donker en zonder papa of mama in de buurt. Leuk, omdat je al zo groot bent, en eng, omdat je nog maar klein bent.

Welterusten, Beer Baboen

Ook Welterusten, Beer Baboen van Bette Westera is een op rijm geschreven logeerboek waarin Willem Wout met zijn knuffelbeer Baboen bij oma gaat logeren. Wout heeft het naar zijn zin, maar beer voelt zich onbehaaglijk, zeker als ze in bed zijn gestopt en het licht uitgaat. Hij ziet van alles in het donker en wil naar beneden. Willem Wout geeft hem een stevige hand en gaat de lange trap af naar oma:

‘Ik kan niet slapen, oma Antje, Beer Baboentje wil naar huis.’ ‘Ach die beren toch’, zegt oma. Ze verzint er iets op: ze gaan met z’n drieën in haar bed liggen. En dan kan de beer wel slapen. Peuters en kleuters zullen die beer wel begrijpen.

Doordat veel ouders beiden werken, zie je steeds vaker dat grootouders inspringen en bijvoorbeeld op een vaste dag in de week de verzorging van de kleinkinderen op zich nemen. Zo kan er een intensieve band met de grootouders ontstaan. Ook het huis van oma kan, net als de eigen omgeving, een vertrouwde plek worden. Veel kinderen zullen er genoegen aan beleven eerst een rondje door oma’s huis te maken voor ze gaan spelen Elke vertrouwde kamer wordt dan weer betreden en alles wat er leuk of mooi is opnieuw bekeken, aangeraakt en eigen gemaakt.

.

 

 

Bette Westera
Ill.: Suzanne Diederen

vanaf 3 jr.

Boek:

Kinderboekbesprekingalle titels

Kinderboekbesprekingalle auteurs

.

1882

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 1 (1-4-2)

.

100 jaar geleden hield Rudolf Steiner deze dagen – 19 aug. t/m 6 sept. 1919 – zijn voorbereidende voordrachten voor het onderwijs op een vrijeschool, toen nog de enige: de Waldorfschule in Stuttgart. → Algemene menskunde alle artikelen

In de 1e voordracht wees hij al op de maatschappelijke achtergronden van de tijd net na de Eerste Wereldoorlog.
Maar die verwijzing had een veel groter perspectief: iedere tijd heeft zijn eigen opgave, waarbij ‘tijd’ door Steiner werd gezien als grote fasen die elkaar afwisselen. 
De ‘nieuwe tijd’ was voor hem al begonnen in de 15e eeuw, met het opkomen van het materialisme. Daarin dreigde de mens als geestelijk wezen gereduceerd te worden tot machine (de La Mettrie), in onze tijd tot ‘zijn genen’ of ‘zijn brein’.

Steiner stelde daar een andere mensopvatting tegenover: de mens niet alleen als fysiek wezen, maar bovenal als een wezen met een geest en een ziel.

Een wezenlijke karakteristiek van de vrijeschoolpedagogie is wegen te vinden die ertoe leiden dat lichaam, ziel en geest de optimale mogelijkheid krijgen zich harmonieus te ontwikkelen. 
Dat dit mogelijk is, heeft de vrijeschoolpedagogie de afgelopen 100 jaar bewezen en Steiners gezichtspunten zijn bij lange na niet tot in de uiterste finesses uitgewerkt. Die 100 jaar is geen brevet van ‘achterhaald’, maar op vele vlakken slechts een begin van wat er op basis van de antroposofische gezichtspunten over de ontwikkeling van kinderen tot volwassenen nog allemaal mogelijk is en wat er tegen de achtergrond van de ‘kleine’ tijd waarin we nu leven, zou moeten gebeuren.

Wijlen Christoph Lindenberg, vrijeschoolleraar en auteur van o.a. ‘Geschichte lehren’ (deels op deze blog vertaald), schreef in 1972 een artikel in het blad Jonas , waarin achtergronden werden geschetst van het leven van die tijd. Lindenberg overziet historisch een aantal revoluties, maar pleit eigenlijk voor een revolutie in onze tijd die in onszelf plaatsvindt: anders waarnemen, anders denken.
.

Christoph Lindenberg, Jonas -04-03-1972
.

Wat kunnen we doen ?

Iedere nieuwe gedachte is het kind van een nieuwe ervaring

Nog is er niets gebeurd; nog kan men zich terugtrekken in een dal van de Hoge Alpen in een „gezonde” natuur om uren- en dagenlang de bedreigingen van onze beschaving te vergeten, te verdringen — waarom ook niet, als men uit de stilte en schoonheid van die oases kracht en moed voor het dagelijkse leven meebrengt. Wie de wereldsituatie echter goed beschouwt en de tijdstendensen volgt, kan zich niet aan de indruk onttrekken dat de ontwikkelingslijnen steeds duidelijker op komende crisissen en catastrofes wijzen. Zo iets schrijft men niet graag neer en zeer zeker niet zonder zorg. Het woord catastrofe gebruik ik bepaald met tegenzin, want met „paniekzaaien” is niemand geholpen. Maar de tekenen des tijds zijn zo overduidelijk, dat men wel blind moet zijn om ze niet te zien.

Zelf zie ik de volgende hoofdproblemen, die stuk voor stuk belangrijk genoeg zijn om de mensheid in haar bestaan te bedreigen of haar ontwikkeling eeuwen terug te zetten:

• De bevolkingsexplosie en de tengevolge daarvan dreigende hongercatastrofe, die tot ernstige conflicten tussen het noorden en het zuiden kan leiden.

• De dreigende milieuvernietiging en -vergiftiging.

• De wedkamp der supermachten USA, Rusland en China, die reeds door een fout in het communicatiesysteem tot een oorlog opgevoerd kan worden.

• De zelfvernietiging der steden die een duizenden jaren oude stadscultuur dreigt te verstoren, wat een enorm sociaal onheil met zich brengen kan.

• De ongeremde exploitatie van de verstandelijke vermogens van de jeugd door de machinerie van het intellectualisme (geprogrammeerd leren, het vervroegd leren lezen, enz.)

• Het verval van de oude — alleszins problematische — moraal, zonder dat nieuwe en betere gedragsregels ervoor in de plaats komen.

Gesteld tegenover deze problemen, die men nog zou kunnen aanvullen en illustreren, komt de vraag in ons op: „Wat kunnen we doen! ” Deze vraag dringt zich vooral aan ons op, omdat men van mening is, dat degenen die de verantwoording dragen niet genoeg en niet het juiste zouden hebben gedaan. Het meest verbreide antwoord op de vraag „Wat te doen” is kort en bondig: revolutie, omwenteling! De onderlinge betrekkingen, de omstandigheden moeten veranderd worden als men werkelijk wat bereiken wil. Pas als het kapitalistische stelsel en de bureaucratische staat geliquideerd zijn, is er een kans om een nieuwe, betere maatschappij en een nieuwe mens te vormen. Revolutie betekent: radicaal opnieuw beginnen, het kwaad bij de wortel aanpakken door de oorzaken van de huidige misstand te verwijderen. En de oorzaken liggen, zo meent men, in de omstandigheden, in de maatschappelijke machtsverhoudingen. Wie draagt de schuld van de milieuvernietiging: het op voordeel beluste „kapitalisme”! Wie verdient aan de oorlogen? Het „kapitalisme”! Wie wil reeds de kinderen op de omgang met machines africhten? Het machtbegerende „kapitalisme”, dat zich een gedwee volk kweekt! —Het is de materialistische interpretatie die meent met de wijziging van de omstandigheden — dus in ons geval met de liquidatie van het kapitalisme en imperialisme — de problemen zelf te kunnen oplossen en zo ook de mensen te kunnen verbeteren.

REVOLUTIE

Het is de revolutie die de gewenste grote en ingrijpende verandering in de omstandigheden brengt. Vatten we nog eenmaal kort de geschiedenis van de revolutie samen, om ons een beeld te vormen van de historische praktijk van deze wereldverandering. De revoluties treden in de latere tijd in de plaats van die bewegingen die het „goede oude” wilden herstellen: in de middeleeuwen was het de Renovatie; daarna volgden de Renaissance en de Reformatie. Ook de eerste grote revolutie van de nieuwe tijd, de Engelse, begon nog als een beweging tot herstel van het goede oude recht der Magna Charta (waarin men zijn eigen wensen geïnterpreteerd had), maar na een zestig jaar durende strijd had men tenslotte „de glorierijke revolutie” volbracht, en aan staat en maatschappij een nieuwe ordening gegeven. Zonder plannen gemaakt te hebben en zonder theorie had men de revolutie haast instinctief ten uitvoer gebracht.

Anders verliep de revolutie in Frankrijk: men wist dat er een revolutie zou komen. De gedachten van Montesquieu (machtenscheiding) en Rousseau (gelijkheid) vormden een theorie die de gebeurtenissen hun richting gaven. Met het geweld van een natuurgebeuren brak dan echter de revolutie toch in wezen onvoorgenomen en ongewild los en verzwolg niet alleen de Royalisten en Girondijnen, maar ook haar eigen bijzonderste kinderen, Marat, Danton en Robespierre. Niet de ideale deugdzame mens, die Robespierre en Rousseau zich hadden voorgesteld, werd uit de Franse Revolutie geboren, maar Napoleon, de code civil (het Burgerlijk Wetboek) en — de burgerlijke samenleving van de negentiende eeuw.

Door het voorbeeld der Franse Revolutie en de kleinere die daarna nog kwamen tot aan de opstand van de Parijse Commune besefte men, wat revolutie eigenlijk was. Karl Marx voorspelde de komende revolutie. Lenin was dat niet genoeg: hij beraamde plannen en voerde tenslotte de revolutie uit.
Met het „uitvoeren” van de revolutie is een wereldhistorisch gewichtig stadium in de geschiedenis der mensheid bereikt: men maakt geschiedenis, plannen en sociale gebeurtenissen volgens bepaalde theorieën. De mensheid overschrijdt zo de drempel van de van buitenaf bepaalde „menselijke geschiedenis”.

Lenin merkte zelf al in de laatste jaren van zijn leven, dat zijn revolutie haar doel niet bereikt had. Weliswaar had hij gepoogd de oude staat, het oude leger en de bureaucratie te vernietigen en was het kapitalisme geliquideerd, maar uit alle hoeken en gaten van de Sovjetstaat kroop de oude bureaucratie tevoorschijn; al spoedig vormde zich, zoals Milovan Djilas het raak gekarakteriseerd heeft, een „nieuwe klasse” van functionarissen, en uiteindelijk bedreef de nieuwe Sovjetstaat de oude imperialistische politiek van Rusland. Men had iets nieuws willen brengen maar was ongewild weer in het oude beland. Ook al herkent men de prestaties van de Sovjetunie volledig, dan kan men nochtans de mening zijn toegedaan dat in de Sovjetstaat een technocratische kaste van functionarissen heerst over een kleinburgerlijke samenleving.

MAO TSE-TUNG

Vanuit dit aspect moeten we de door Mao Tse-tung in scène gezette grote Chinese cultuurrevolutie beschouwen. Nadat in 1949 de volksrepubliek China door een boerenrevolutie gegrondvest was, begon na een twintigjarige burgeroorlog een fase van kalmering en consolidering, en dat was de aanvang van een nieuwe verburgerlijking. Hoge posten werden bekleed door academici; letterkundige en wetenschappelijke examens openden de weg daartoe, zoals dat ten tijde van het confucianisme ook het geval was. Zo dreigde weer een klasse van functionarissen, litteratoren en technici te ontstaan.
Doordat men in China het gehele examensysteem en de inschrijving van studenten afschafte en in de opvoeding elke theoretische opleiding met praktisch werk verbond, begon er een heropvoedingsproces dat klassenvorming en verburgerlijking verhinderen moet. De terugkeer der mandarijnen is door de proletarische cultuurrevolutie zeker verhinderd. Of echter de cultuurrevolutie werkelijk een spontane, vrije, scheppende beweging van de revolutionaire massa’s of de grootste massa-indoctrinatie en geestelijke gelijkschakeling aller tijden geweest is, dat zal de toekomst ons moeten leren. — Eén ding laat het verloop van de revolutie in China ons in elk geval zien: de revolutie is geen eenmalig gebeuren meer; volgens de woorden van Mao is het zelfs als voortdurend omvormingsproces van mens en milieu gedacht.

NIEUWE ORDENING

Duidelijk komt in de volgende vragen de problematiek van de revolutie naar voren, namelijk: „Wat wil ze in de plaats van de oude ordening stellen? ” en „Hoe brengt ze een nieuwe ordening tot stand? ” De Franse en de Russische revolutie hebben in wezen het vraagstuk van de nieuwe ordening en van de nieuwe mens niet opgelost, maar alleen op bepaalde gebieden ingrijpende veranderingen gebracht.
De Chinese cultuurrevolutie, wat voor een zonderlinge en avontuurlijke indruk ze ook op de Europese waarnemer maken mag, heeft in elk geval een belangrijk probleem herkend en geformuleerd: „De uitbuitende klassen werden ontwapend — maar hun reactionaire ideeën blijven stevig in hun hoofden vastgeworteld. Wij hebben hun eigendom in beslag genomen, maar hun hoofden kunnen we niet van reactionaire gedachten bevrijden.”

Om de hoofden nieuwe gedachten in te prenten, begon men de cultuurrevolutie en men prijst nu in heel China de „gedachten van Mao Tse-tung”, omdat men heeft ingezien dat het handelen van de mens door zijn gedachten bepaald en geleid wordt, en men laat de intellectueel lichamelijke arbeid verrichten opdat hij uit de praktijk nieuwe gedachten zal opdoen. De revolutie wordt op deze manier tot opvoedingsproces. Mao weet dat alleen daar een nieuwe wereld, een nieuwe ordening kan ontstaan, waar nieuwe gedachten zijn.
Daarmee krijgt de gedachte, de idee, een betekenis die in de materialistische interpretatie van de geschiedenis in het geheel niet was voorzien. Naast de verandering van alleen de omstandigheden komt de verandering van de mensen en hun gedachten te staan.
Reeds in een geschrift uit het jaar 1845 kan men lezen: „De materialistische leer van de verandering der omstandigheden en der opvoeding vergeet, dat de omstandigheden door de mensen moeten worden veranderd en dat de opvoeder zelf moet worden opgevoed. Om de samenleving te kunnen doorgronden, moet ze in twee delen worden gezien, waarvan het ene deel boven het andere verheven is.”
Deze woorden uit de stellingen over Feuerbach van Karl Marx geven een tweevoudig dilemma aan: Wanneer de omstandigheden — of de opvoeding van de mens — door iemand worden veranderd die niet al zelf veranderd is, die niet al zelf „een nieuwe mens” is, dan moet men zich niet verwonderen als alle, zij het ook met nog zo veel vlijt aangebrachte verandering, tenslotte alleen het oude reproduceert, omdat telkens de verkeerde manier van denken der vaders weer binnensluipt en zich ermee vermengt.

Aan de andere kant vraagt Marx met recht: Welk deel van de samenleving heeft het recht zichzelf boven de ander te verheffen en hem op te voeden? Alleen de reeds volbrachte zelfopvoeding van een enkeling of van een groep mensen kan de bevoegdheid geven om de omstandigheden te veranderen! Men kan de mensheid niet de chaotische wensen van zijn eigen door het kapitalisme gevormde wezen als revolutionair programma aanbieden. Wel moet deze zelfopvoeding ook werkelijk praktisch zijn, een proces dat zich midden in het maatschappelijke leven van onze tijd afspeelt en daarin voldoet. Dan zal namelijk de omvorming van onszelf niet abstract zijn maar zich tegelijkertijd bezighouden met de verandering van de wereld. Dat weet ook Karl Marx. Hij hecht er veel waarde aan dat het allebei, de verandering van de wereld die van onszelf, op dezelfde wijze en in dezelfde mate zal gebeuren, dat het samenvalt: „De gelijktijdigheid van zowel de verandering van de omstandigheden als van de menselijke bemoeiingen om zichzelf te veranderen, kan alleen als revolutionaire praktijk gebracht en rationeel, op wetenschappelijke feiten gebaseerd, worden begrepen.

RATIONEEL

Waar kan zo’n revolutionaire praktijk rationeel beginnen? Vele „revolutionairen” uit onze dagen menen: in de dagelijkse politieke strijd. Dat leidt echter, zoals de ervaring ons heeft geleerd, alleen tot een hier en daar proberen, tot onrust en tenslotte tot berusting. De werkelijke revolutie neemt een ander uitgangspunt: ze begint met een verandering van het eigen denken. Normalerwijze wenden we onze gedachten net zoals ze in ons opkomen aan, om de wereld te beoordelen. Daarbij besturen zowel denkgewoonten als antipathie en sympathie onze meningen. Hebben we ons eenmaal het denkbeeld gevormd dat bv. het materialisme de juiste wereldbeschouwing is, dan zullen we alle gedachten en redenen met ons denken erbij sleuren om deze mening te ondersteunen. Ons denken is dan in één richting geprogrammeerd.

Daartegen helpt slechts één ding: zich tegenover zijn eigen denken plaatsen en het observeren. Met de waarneming en controle van de eigen gedachten begint de werkelijke zelfbevrijding van de mens, die een omwenteling in zijn bestaan betekent. Dit is geen theoretisch probleem, maar een voortdurende praktische opgave: Inzicht te verkrijgen in de gedachten en motieven die de eigen denkbeelden en daarmee ook het eigen handelen bepalen. Hiermee begint het proces van de zelfbevrijding. En dat is bepaald geen genoegen, want op hetzelfde moment waarin men ophoudt instinctmatig en volgens gewoonte over alles te oordelen, wordt men om te beginnen onzeker, men begint te vragen.

Dat is al een enorme vooruitgang, want de vraag leidt tot beter en misschien ook onbevangener observeren.

Zolang men nog instinctief gewoon „erop los” dacht, wist men op alles een antwoord. Vooral als er in menselijke relaties iets verkeerd ging, was het meteen duidelijk waar dat aan lag. De van zichzelf overtuigde zocht de schuld bij de anderen; de ander, moedeloos geworden, stelde — al even onproductief — vast: mij lukt ook nooit iets. De werkelijke oorzaken opmerken, dat kan alleen hij wiens denken niet geprogrammeerd is. Wie zich vragend aan de verschijnselen weet over te geven, leert uit de praktijk van het leven. Hij krijgt dan ook vanuit de omgang met de mensen en dingen nieuwe gedachten. De theoretici van het marxisme hadden gedacht dat de bevrijde klasse der proletariërs vanzelf wel voor de nieuwe gedachten en nieuwe sociale vormen zouden zorgen. Rosa Luxemburg bv. geloofde dat het revolutionerende proletariaat de intuitiebron zou zijn, waaruit nieuw denken en nieuw willen geboren zouden worden. Bij een dergelijke opvatting wordt vergeten dat ook het als een mythe vereerde proletariaat het bedorven, in verval geraakte voortbrengsel is van een
burgerlijk-kapitalistische samenleving. Het denken van dit proletariaat — voor zover dat tenminste nog bestaat — is door de gedegradeerde vormen der burgerlijke wetenschap geblokkeerd. In werkelijkheid heeft het revolutionaire proletariaat in het geheel geen nieuwe vormen en ideeën voortgebracht, maar werd het integendeel door een kleine groep burgerlijke beroepsrevolutionairen bestuurd en aan de leiband gehouden.

ERVARING

Anthroposofie stelt zich ten doel, de weg naar nieuwe gedachten en sociale vormen werkelijk vrij te maken, en ze heeft in de afgelopen tientallen jaren weliswaar niet genoeg maar toch van alles gepresteerd wat de aandacht verdient. Deze wereldbeschouwing doelt geenszins alleen op verinnerlijking en zelfopvoeding, maar in dezelfde mate op wereldhervorming. Voor haar begint echter de praktijk der verandering met de verandering van het praktische denken.

In de kennisleer van Rudolf Steiner wordt dat volkomen duidelijk: de eerste schrede naar het verkrijgen van inzicht is een poging om tot rechtstreekse ervaring en waarneming te komen. In het dagelijks leven hebben we om twee redenen geen directe ervaringen. Enerzijds omdat we datgene waarmee we in aanraking komen altijd beschouwen vanuit abstracte gezichtspunten: als het om een mens gaat dan vinden we hem dom of knap, vriendelijk of hatelijk, sympathiek of onsympathiek, en zo vormen we oordelen die al van te voren onder de dictatuur van bepaalde begrippen staan, begrippen die nergens aan getoetst zijn en waarvan de gegrondheid twijfelachtig is. Erger is echter dat deze abstracte brillen ons verhinderen tot werkelijke ervaring te komen. Anderzijds zorgt heden ten dage de technische wereld om ons heen ervoor dat mensen steeds minder werkelijke ervaringen kunnen maken. In vroeger tijden werden de meeste mensen door hun werk in weer en wind en met ploeg en hamer wezenlijk met de dingen vertrouwd. Men ondervond de gevolgen van het eigen bezigzijn lichamelijk. Tegenwoordig beschermen we ons niet alleen als we ons bv. in het wegverkeer begeven, met een stalen pantser dat we auto noemen, we zijn ook bij de uitvoering van ons dagelijks werk tegen vele gevolgen „verzekerd”.

Het is echter noodzakelijk dat wezenlijke ervaringen gemaakt en dat deze ervaringen ten volle innerlijk doorleefd worden. Pas dan kan de mens ertoe komen dat hij spontaan vanuit eigen beleven en ervaren zichzelf uitspreekt. Directheid, spontaniteit, vrijheid, het zijn geen geschenken van de natuur, zij moeten door bewuste scholing worden voorbereid.

NIEUWE GEDACHTEN

Hoe ieder afzonderlijk zoveel mogelijk ervaringen kan opdoen, is moeilijk in het algemeen te zeggen. Maar zoveel is wel duidelijk: Men kan ernaar streven met zoveel mogelijk mensen een innerlijk levendige ontmoeting te hebben, en ook onaangenaam lijkende ontmoetingen niet uit de weg te gaan.

Verder kan men ervoor zorgen niet in een sleur te verstarren door heel bewust nieuwe werkzaamheden en taken op zich te nemen, ook die waarvoor men niet „geschikt” is. Zelfs de vakantie kan men daartoe gebruiken, door niet alleen zo maar op reis te gaan maar door zich in ander werk, onder andere mensen te hervinden, zich werkelijk te her-stellen, zichzelf op een nieuwe plaats te stellen. Uiteindelijk dienen alle oefeningen waarbij de geest geschoold wordt, ter vermeerdering van de ervaring. De controle der eigen gedachten is daarentegen een oefening die iedereen in de eerste plaats alleen te verwerken heeft. Hierbij gaat het erom niet volgens het gebruikelijke patroon te denken. Niet te vragen: wat was goed — wat was verkeerd — maar zich onbevangen aan de verschijningen over te geven en te vragen: wat is dat?

Werkelijk nieuwe gedachten komen vaak niet in ons op, omdat we al een bepaalde opvatting over het probleem hebben, omdat we al weten — of beter: denken te weten —, wat er moet gebeuren. Als men echter al weet wat er aan de hand is en wat men te doen heeft, kan men het verschijnsel niet meer onbevangen waarnemen. Alleen daar waar het is gelukt de situatie onbevangen, met open vragende ziel innerlijk te doorleven, alleen daar treden intuïties op.

Iedere nieuwe gedachte is het kind van een nieuwe ervaring; uit het zuivere waarnemen ontstaat de zuivere en nieuwe gedachte. Men zal zo weliswaar niet direct met het oplossen van alle aan het begin genoemde wereldvragen kunnen beginnen, maar wel kan men iets reëlers doen: men zal kunnen beginnen met handelen, met werken, en in deze arbeid legt men kiemen, die zich verder kunnen ontwikkelen.

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

.

1881

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

 

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (19-5/4)

.

In de jaren ’80 – ’90 van de vorige eeuw was er betrekkelijk veel aandacht voor het fenomeen ‘tv en kinderen, jeugd’. 
Veel meer dan nu, lijkt het. De tv is, ook voor kinderen, een aanvaard apparaat dat er ‘gewoon’ bijhoort.
Wat er waar is van allerlei onderzoeken, gezichtspunten enz. lijkt ondergesneeuwd en verdwenen.
Ik vond nog wat artikelen uit die tijd:

 

TV-kind leest beter, maar begrijpt minder

.

Mirjam Schöttelndreier in de Volkrant van 16-01-1993

Televisie kijken blijkt een positieve invloed te hebben op het leesgedrag van kinderen. Dat wil zeggen op het technisch lezen, het snel omzetten van letters in woorden. Het begrijpend lezen loopt daarentegen wel gevaar, vooral wanneer boeken toch al niet de grote hobby zijn.

Het IS GEEN WONDER dat veel ervaren tv-kijkers van rond de acht jaar terughoudend zijn om zich nog een nieuwe, gecompliceerde hobby als lezen aan te wennen. Want vanaf twee jaar kunnen kinderen al tv-kijken.
Jaren vol Mini-Playbackshow, het Rad van fortuin, Sesamstraat en The Simpsons gaan dus aangenaam voorbij, voordat op school opeens dat andere kunstje, lezen, wordt aangeleerd.

Op achtjarige leeftijd beheersen de meeste kinderen het lezen van een boek pas als zelfstandige activiteit. En dan nog laat het Jeugdjournaal zich makkelijker bekijken dan het nieuws zich in de krant laat lezen.

‘Goede lezers gaan gaandeweg minder tv kijken en meer lezen, terwijl zwakke lezers juist steeds meer televisie gaan kijken en boeken steeds vaker ongelezen laten.’

Die niet zo onverwachte conclusie kon C. Koolstra, onderzoeker bij de sectie Kind en Media van de Leidse Rijksuniversiteit, trekken nadat hij drie jaar lang duizend kinderen van basisscholen in Zuid-Holland in hun lees-en kijkgedrag had gevolgd.

Wie nu opgelucht de stelling bewezen ziet — en daarvoor hoeft men geen belijdend lid van een zwarte-kousenkerk te zijn — dat de televisie een duivel is, krijgt van Koolstra geen gelijk. Want de televisie, beschouwd als spelbreker bij de overdracht van het betere culturele erfgoed, blijkt ook positieve invloed te hebben op het leesgedrag van kinderen. Het technisch lezen, het snel omzetten van losse letters in woorden, gaat er namelijk door vooruit.

Koolstra: ‘Kinderen die veel tv kijken, lezen steeds minder boeken en gaan ook slechter lezen. Maar dan gaat het vooral om de aantasting van het begrijpend lezen. Het technisch lezen wordt juist beter, doordat de Nederlandse televisie de gewoonte heeft buitenlandse films niet na te synchroniseren. De ondertiteling vereist van kinderen dat ze snel lezen. En kinderen blijken, zo wijst weer ander onderzoek uit, die ondertiteling vanzelf bij te houden als ze geboeid zijn door een film of programma.’

Koolstra heeft met zijn onderzoek, waarop hij pas na de zomer zal promoveren, niettemin toch vooral het bij onderzoekers langer bekende Mattheüs-effect gemeten.

In de bijbelse vergelijking verlaat een man op zekere dag zijn bedrijf. Hij geeft een van zijn slaven dan een groot geldbedrag, een andere slaaf blijft met een iets kleiner bedrag achter en ten slotte is er voor de derde slaaf maar een heel kleine som. Na jaren keert de baas terug. Hij treft zijn goedbedeelde slaaf aan, die het is gelukt, zijn kapitaal te verdubbelen. Ook de slaaf met het middenbedrag wist zijn bedrag te verdubbelen. Maar de slaaf die weinig ontving, blijkt zijn geld al die tijd onder de grond te hebben verstopt en er niets bij te hebben verdiend.

Koolstra: ‘Kinderen die plezier in het lezen hebben, doen het in technisch en begrijpend opzicht goed. Zij laten geleidelijk aan de tv nog wel eens voor wat hij is, ze lezen meer en gaan er in vaardigheid op vooruit. Dat geldt niet voor zwakke lezers, die in beide opzichten weinig succesvol zijn. Hun vaardigheid gaat alleen maar achteruit. Net als in de Mattheüs-vergelijking beginnen ze met weinig en eindigen met nog minder dan de anderen.’

De onderzoeksresultaten zijn niet spectaculair te noemen. Maar toch stemt het Koolstra tevreden dat in Nederland eindelijk dit type onderzoek is gedaan. ‘De bezorgdheid over de negatieve invloed van de televisie op de jeugd is groot en er bestaan talloze vooroordelen over.’ De behoefte aan degelijk onderzoek was groot, want tot nu toe was er niet veel meer bekend dan drie panel-onderzoekingen uit Amerika. Ook daarin werden groepen over een langere periode gevolgd. Maar eigenlijk hadden maar twee onderzoeken betrekking op kinderen. ‘Overigens: ook hier waren de effecten van de tv op het leesgedrag genuanceerd te noemen.’

In 1955 vormde de jeugd tussen de 12 en 17 jaar de kopgroep bij de landelijke woordconsumptie. In de avonduren en het weekeinde besteedden jongeren gemiddeld liefst 3,1 uur aan het lezen van boeken, zo stelde het CBS destijds vast. Maar met de massale entree van de televisie in de huiskamer in de periode 1955 tot 1962, waarin het tv-toestel oprukte van 0,1 procent van de huishoudens naar 50 procent, duikelde ook het aantal leesuurtjes met de helft. In 1985 — de jeugd onderscheidde zich in boekenliefde al lang niet meer van de overige bevolking — werd er gemiddeld nog maar 1,4 uur per week in een boek gelezen.

‘In die tijd was er echt sprake van een omslag van een leescultuur naar een kijkcultuur. Zulke verschillen kunnen wij natuurlijk niet meer meten. Nu draait het om generaties die zijn opgegroeid met de tv en zijn de veranderingen nog maar heel klein.’ Opmerkelijk is dat uit het Leidse onderzoek blijkt dat het voor het leesgedrag — van kinderen tussen 8 en 12 twaalf jaar —niet uitmaakt welk soort programma’s ze bekijken: informatieve programma’s verminderen het lezen net zoveel als het bekijken van soap of andere vormen van licht verteerbaar amusement.

Jongen of meisje, hoog of laag milieu, heel slim of stukken minder begaafd: de Leidse metingen laten geen enorme verschillen zien buiten dat ene en allesoverheersende onderscheid: dat goede lezers meer gaan lezen en beter worden en slechte lezers minder gaan lezen en minder vaardig worden. Wel werden in het onderzoek twee van de drie eerder geformuleerde onderzoekshypothesen bevestigd.

Voor de passiviteits-hypothese, die zegt dat tv kijken kinderen ‘geestelijk lui’ maakt, werd geen bewijs gevonden. Kinderen blijken tijdens het kijken naar Meneer Kaktus of de Vijf uur show wel degelijk geestelijk actief te zijn. Weliswaar blijkt uit het onderzoek dat het tv-kijken binnen een jaar tijd de leesconcentratie vermindert, maar er werd geen bewijs gevonden dat dat kwam door een lagere mentale inspanning. De belangrijkste constatering was dat kinderen nog zeer beïnvloedbaar zijn in hun leesgedrag als ze net hebben leren lezen. Naarmate ze dat kunstje langer beheersen, worden hun leesgewoonten stabieler.

Met de anti-school-hypothese deed enige jaren geleden de Amerikaanse onderzoeker Postman veel stof opwaaien. De hypothese veronderstelt dat tv leuk is en de school derhalve minstens zo amusant moet zijn, wil het moderne kind naar school gaan en van die school-gebonden dingen doen als ‘boeken lezen’.

Deze veronderstelling werd min of meer bevestigd door de Zuidhollandse schoolkinderen. In die zin dat wie minder plezier heeft in het lezen — en dit daardoor ziet als een typisch schoolse aangelegenheid — minder boeken gaat lezen. Evenzeer bleek dat de snel wisselende beelden op tv ertoe leiden dat de zwakkere lezers, die immers meer tv gaan kijken, zich niet meer zo goed kunnen concentreren als noodzakelijk is voor het lezen. Waarmee de
concentratieverminderings-hypothese werd bevestigd.

Volgens Koolstra valt uit de belangrijkste bevinding van het onderzoek nog wel een mooie les te trekken. ‘Het is van doorslaggevend belang dat kinderen goed, technisch en begrijpend leren lezen. Kinderen thuis zomaar laten lezen, in het geloof dat veel oefening kunst baart, is onzin. Goed leren lezen in een gevoelige periode is cruciaal. Alleen als je er lol in hebt, blijf je lezen.’

.

Opvoedingsvragen over tvonder nr. 19

Nabootsingartikelen

.

1880

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 5 – alle artikelen

..

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE – GA 293

voordracht 5
de bladzijden verwijzen naar de vertaling van 1993

Een kleine uitleg over de indeling in paragrafen:
Het eerste cijfer verwijst altijd naar de voordrachtenvolgorde in de uitgave. [5-
Het tweede cijfer is het onderwerp van de beschouwing, aangegeven met het bladzijnummer en een korte inhoudsomschrijving. [5-1]
Het derde cijfer [5-1-1] geeft een uitbreiding aan van de inhoud van [5-1]
Wanneer je de gang door de voordracht wil volgen, hoef je de uitbreidingen niet per se te lezen. De volgorde door de voordracht is dus de reeks [5-1] [5-2] [5-3] enz.
Als kleur: rood

[5-1] blz. 80/81
Denken, voelen en willen kun je niet scheiden; in het denken vind je wil en het willen gaat gepaard met denken; voelen tussen denken en willen; geest en ziel komen lichamelijk tot uitdrukking; 

[5-1/1] blz. 80/81
Denken, voelen
en willen vanuit het gezichtspunt verleden, heden en toekomst  uit GA 205, een verdere karakterisering van de het onderwerp in [5-1] en uit de 2e voordracht denken-verleden, wil toekomst; karakterisering van het pas geboren kind als tweeledig mens; over de aard van het denken i.v.m. het verleden; wat is het heden 

[5-1-1] blz. 81
Over sympathie en antipathie in het oog. Over Goethes kleurenleer. Over het verschil in ogen bij mens en dier. Nog niet oproepbaar

[5-1-2] Blz. 87/88
Filosofische opvattingen van Sigwart en von Brentano. (Voorlopig) niet oproepbaar.

[5-1-3] Blz. 89/90
Over het oor. Wagner, Hanslick. Nog niet oproepbaar

[5-2] Blz. 82 t/m 88
Voelen: sympathie en antipathie – denken en willen vloeien hier in elkaar over; sympathie en antipathie kunnen zo sterk worden dat we deze – bijna letterlijk – aan den lijve ondervinden; een verhoogde antipathie plaatst ons meer tegenover de wereld: beleving van onszelf als individu; koppigheidsfase en ‘nee-zeggen’; 

[5-2-1] Blz. 84-85
Wanneer sympathie of antipathie de boventoon voeren. In het ‘normale’ leven blijven ze onder de drempel van het bewustzijn. 

[5-2-2] Sympathie en antipathie
Een artikel hierover van Luc Cielen

[5-3] Afsluitende opmerkingen
Nog niet oproepbaar

.

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1879

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (20)

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Patricia Wessels in Weleda Puur Kind, herfst 2004, nr.14

Voor een baby heeft veiligheid de geur van mama, die hem koestert, voedt, troost en sust. Maar ook het vertrouwen dat je als ouder hebt in jezelf, in je kind en in de goede afloop van de dingen, zorgt voor een gevoel van veiligheid. Pas als die basis goed is, kan de fysieke afstand tussen kind en ouder geleidelijk groter worden, zonder dat het kind onzeker wordt. Elke nieuwe stap in het loslaten kan spannend zijn voor kind en ouder. De eerste logeerpartij, kan zo’n mijlpaal zijn. Juist bij het inslapen, zijn kinderen vaak gehecht aan hun eigen ‘ritueel’: de vertrouwde stem van mama die een liedje zingt, haar manier van strelen bij het ‘welterusten-kusje’ en de juiste laatste woorden. Want om je aan de slaap te kunnen overgeven, moet je je veilig voelen. Het is heel wat als je ’s avonds voor het eerst moet inslapen in een ander huis, met onbekende geluiden in het donker en zonder papa of mama in de buurt. Leuk, omdat je al zo groot bent, en eng, omdat je nog maar klein bent.

Liselotje gaat logeren

Als je een kind wilt voorbereiden met een boekje, kies er dan een met een luchtige en vrolijke toon. Dat zal het vertrouwen dat logeren leuk is het meest ondersteunen. Zo’n vrolijk, ietwat hilarisch boekje in vlotte rijm, is bijvoorbeeld Liselotje gaat logeren. Liselotje is een prinsesje dat bij haar opa en oma gaat slapen. Niet zij, maar haar vader – die ook mee wil- krijgt de rol van het ‘kind’. Als hij na een leuke dag bij de kinderboerderij zit te gapen, moeten ze gaan slapen. Liselotje vind logeren heerlijk. ‘Maar de koning zegt heel eerlijk, ik ben toch een beetje bang, ’t is zo donker op de gang’. Samen met je kind lachen om die grote koning die ook de deur nog op een kier wil, werkt relativerend en geruststellend tegelijk.

Marianne Busser en Ron Schröder

Vanaf 3,5 jr.

Boek   Hier ook wat Liselotje nog meer doet

.

Kinderboekbesprekingalle titels

Kinderboekbesprekingalle auteurs

.

1878

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (20-1)

,
Petra Weeda in Weleda Puur Kind, herfst 2004, nr.14
.

Over hechten

Alleen liefde is niet genoeg

Een zuigeling is al een zeer communicatief wezen. Veel van zijn ontwikkeling tot zelfstandige volwassene hangt af van hoe je als ouder in de eerste maanden omgaat met de signalen die je baby je geeft. Christoph Meinecke is kinder- en jeugdarts in het Berlijnse ziekenhuis Havelhöhe. Hij verdiept zich in het ontstaan van de band tussen ouder en kind oftewel: in het hechtingsproces.

Een buitenwijk van Berlijn. De bus stopt vlak voor de ingang van Havelhöhe, één van de drie grote, algemene ziekenhuizen in Duitsland die zowel werken volgens de reguliere als de antroposofische geneeskunde. Nonchalant verstrooid over het ruime, parkachtige terrein staan de gebouwen, knusjes omgeven door tuintjes met wilde bloemen of een weitje met een grazende geit. De sfeer is niet erg ziekenhuisachtig en ook binnen krijg je niet het gevoel in een medische wereld terecht te zijn gekomen. Geen zakelijke gangen of witte doktersjassen, maar een moeilijk in woorden te vangen sfeer van warmte, kleur, licht en rust.

‘Je hoeft natuurlijk alleen maar je gezonde verstand te gebruiken om te weten dat een kind niet zonder menselijk contact kan opgroeien,’ zegt Christoph Meinecke. En hij schuift de kleurige houten speelgoedfiguurtjes op zijn bureau wat terzijde om de koffie neer te zetten. ‘Een mens ontwikkelt zich met het voorbeeld van andere mensen voor ogen. Een bekend verhaal. Maar hoe een baby contact maakt met een ander en wat dat voor hem betekent, is nog maar betrekkelijk kort geleden voor het eerst onderzocht. Aanvankelijk gingen we ervan uit dat een zuigeling een dom en slaperig wezentje is dat weinig ziet of voelt. Maar toen ontwikkelingspsychologen in de jaren zeventig het gedrag van baby’s diepgaand gingen bestuderen, ontdekten ze bijvoorbeeld het volgende; bij de scherpstelling van zijn ogen stelt de zuigeling zich direct na de geboorte in op de afstand van de borst van zijn moeder tot haar gezicht. Het gezicht van zijn moeder is dus het eerste ding dat een baby scherp ziet. Ze merkten dat de baby al snel actief en doelgericht contact met haar zoekt en in de eerste acht maanden van zijn leven een hechte band opbouwt met deze zogeheten primaire hechtingspersoon. De kwaliteit van die band is van grote invloed op zijn hele verdere leven en vooral op de manier waarop hij later zijn relaties met anderen vormgeeft. Deze ontdekkingen hadden natuurlijk enorme consequenties. Toch duurde het nog tot ver in de jaren tachtig voordat het belang van een veilig hechtingsproces in het eerste levensjaar algemeen gedachtegoed werd.

De meeste kinderen met gedragsproblemen hebben moeite met relaties, of dat nu met zichzelf is of met de wereld om hen heen. Maar het maakt wel degelijk uit of dat voortkomt uit een onzekere hechting in het eerste levensjaar of dat een kind pas later in zijn leven teleurstellingen op dat gebied heeft moeten verwerken. Het is net alsof die allereerste gehechtheidservaringen in je lijf gaan zitten en een onderdeel van je constitutie worden.

Het is dus echt van belang om er op te letten hoe het hechtingsproces tussen jou en je kind verloopt.’

Liefde voor je baby is geen garantie voor veilige hechting?

‘Nee, alleen liefde is niet genoeg. Natuurlijk is liefde wel het allerbelangrijkst. Maar dan wel de liefde waarbij de eigenliefde, die bij vrijwel elke vorm van liefde meespeelt, niet te zeer op de voorgrond treedt. De liefde die een veilig hechtingsproces bevordert is de liefde die is gebaseerd op het vermogen je te kunnen inleven in de behoeften van de ander. In de hechtingstheorie is daar een prachtig begrip voor geïntroduceerd: de “fijngevoeligheid van de primaire hechtingspersoon”. Fijngevoeligheid betekent dan vooral dat je je eigen behoeften terughoudt in het directe contact met je baby en je oriënteert op zijn behoeften.

Een tweede gegeven waarmee je rekening moet houden is dat een zuigeling zich in de eerste levensmaanden maar aan één persoon kan hechten. Meestal is dat de biologische moeder, omdat zij hem na de geboorte het meest verzorgt en voedt, maar het kan ook een ander zijn. Zodra de navelstreng is doorgeknipt, ontwikkelt een kind zich van je vandaan. De primaire hechtingspersoon is daarbij zijn poort naar de wereld. Hoe veiliger de gehechtheid aan die persoon, hoe groter het vertrouwen waarmee een kind de poort door gaat om de wereld te gaan veroveren.’

Wat is die fijngevoeligheid precies en kun je dat leren?

‘Ouders hebben momenteel toegang tot een enorme hoeveelheid pedagogische kennis in boeken en tijdschriften. Maar de adviezen staan vaak volledig haaks op elkaar of ze blijken bij jouw kind gewoon niet te werken. Wat betreft het opvoeden van kinderen bestaat er geen absolute waarheid. Toch moet je te weten zien te komen wat jouw kind nodig heeft. Daar is intuïtie en fijngevoeligheid voor nodig. Dat kun je het beste ontwikkelen door goed naar je baby te kijken en je in te leven in zijn behoeften. Een eenvoudig voorbeeld: je baby ligt op de aankleedtafel voor een schone luier. Dan wil hij communiceren. Hij wendt zijn blik naar jou toe en lacht stralend. Niets is heerlijker dan je baby die naar je lacht en je glimlacht dus vanzelf terug. Maar het was wel de baby die het initiatief nam tot het contact! Als fijngevoelige ouder beantwoord je die behoefte door hem aan te raken, tegen hem te praten, de toon van je stem wat hoger te maken, de intentie van je woorden af te stemmen op de baby en je mimiek te intensiveren. Dan wendt hij zijn blik plotseling af! Er zijn dan twee extremen in je
reactiepatroon mogelijk: of je buigt je helemaal over je baby heen en probeert luidruchtig zijn aandacht weer naar je toe te trekken of je denkt, oh jee, hij wendt zich van me af, wat heb ik verkeerd gedaan. Beide reacties zou je moeten zien te vermijden. Als je baby zijn blik afwendt, dan toont hij de gezonde behoefte van een mens om na inspanning bij zichzelf terug te keren. Als je hem stimuleert zich toch naar buiten te blijven richten, dan zal hij dat doen. Maar hij zal daardoor meer opwinding en onrust te verduren krijgen dan hij kan verwerken. Het kan een eventuele aanleg voor hyperactiviteit versterken.

Het andere uiterste is dat je je onzeker voelt als je baby van je wegkijkt. Je vraagt je af of je wel een goede moeder bent en dan wordt de manier waarop je je baby vasthoudt direct terughoudender. Je baby, die net als alle heel kleine kinderen nog een soort aangeboren fijngevoeligheid bezit, voelt dat meteen.

Hij durft er niet meer op te vertrouwen dat het goed is als hij zijn eigen behoeften volgt en gaat meer op jou letten dan goed voor hem is.

Een fijngevoelige moeder respecteert het signaal dat de baby geeft met het afwenden van zijn blik. Ze zal de intensiteit van het contact verminderen zonder dat ze haar bezigheden met hem onderbreekt of haar stemming verandert. Als je baby voelt dat alles gewoon doorgaat, ook als hij het even laat afweten, dan versterkt dat zijn vertrouwen.’

Het is momenteel niet zo vanzelfsprekend dat de moeder de enige is die haar kind verzorgt. Kan een baby zich niet aan meer personen tegelijk hechten?

‘Vanuit mijn ervaring kan ik nu niet anders dan vaststellen dat het in het belang van een veilige hechting is als in de eerste acht maanden één persoon centraal staat. Er is nog onvoldoende onderzocht of het ook mogelijk is dat twee mensen voor die basiszekerheid kunnen zorgen. Maar volgens de huidige gezichtspunten op het hechtingsproces vraagt het te veel aanpassingsvermogen van een baby om zich in te stellen op twee mensen die, uiteraard, heel verschillend zijn. In de eerste levensmaanden zou de omgeving zich moeten instellen op de behoeften van het kind en niet andersom.’

En als een moeder merkt dat het haar niet goed lukt een band met haar baby op te bouwen?

‘Dan heeft ze om te beginnen bemoediging nodig. Meestal hoeft er maar weinig te gebeuren om die band te versterken. Kijk bijvoorbeeld eens naar je baby als hij ligt te slapen. Kijk hoe hij ademt, kijk naar de onvoorwaardelijke vanzelfsprekendheid waarmee hij daar ligt. Veel ouders vertelden me dat ze dan plotseling het heel zekere gevoel kregen dat het klopt dat dit kind bij hen is. Je baby pakt dat onuitgesproken signaal op en voelt dat het goed is.

Een andere hulpmiddel is babymassage. Daarvoor hoef je echt niet op cursus te gaan of bepaalde handgrepen te leren. Het is al prachtig als je zacht over het babylijfje strijkt. Het gaat om het huid-op-huid-contact. En praat tegen je baby. Vertel hem wat je hoort, wat je ziet, wat je aan het doen bent en wat jullie straks gaan doen. Veel spreken is goed voor het hechtingsproces, maar het moet wel een aangepaste, rustige en lichte manier van spreken zijn.’

Kun je het aan een baby merken als het hechtingsproces niet optimaal verloopt?

‘In de eerste drie maanden zullen signalen van een moeilijk hechtingsproces nog nauwelijks waarneembaar zijn. Wel zijn er baby’s waarbij het hechtingsproces vanaf de geboorte extra aandacht vraagt. Bijvoorbeeld huilbaby’s en baby’s die hun eigen bedje niet als een veilige plek beschouwen. Om slaapproblemen te voorkomen kun je je baby vanaf een week of vier het beste altijd laten inslapen op de plek waar hij ook wakker zal worden. Zo krijgt hij niet het onzekere gevoel dat er in zijn slaap van alles met hem kan gebeuren. Wen jezelf eraan om je baby overgangen van de ene situatie naar de andere altijd bewust te laten ervaren. Leg hem als hij tijdens het voeden is ingeslapen niet meteen in bed maar maak hem voorzichtig wakker, strijk over zijn wangetjes en vertel hem dat je hem nu naar zijn bedje gaat brengen. Neem duidelijk afscheid voor je zijn kamer uitgaat. Probeer niet voortdurend in de wieg te gaan kijken om te zien of hij nog wel ademt. Je baby krijgt dan het signaal mee dat jij er niet op vertrouwt dat alles wel goed gaat als jij niet in de buurt bent. Binnen een veilige hechtingssituatie zal een kind langzaam maar zeker scheiding leren verdragen. Daarbij hoort het leren uithouden als je kind huilt.’

Hoe merk je bij een wat groter kind of het wel of niet goed gehecht is en valt daar dan nog iets aan te verbeteren?

‘Als je het gedrag van een kind met een zekere gehechtheid bestudeert, dan zie je dat hij zijn spel onderbreekt en protesteert als zijn moeder weggaat. Als zij terugkomt is hij blij. Hij laat zich knuffelen en pakt zijn spel weer op.

Bij kinderen met een onzekere gehechtheid gaat dat anders. Er zijn drie soorten onzekere gehechtheid. Het kind met een “onzeker vermijdende gehechtheid” protesteert niet als hij van zijn moeder wordt gescheiden. Hij gaat gewoon door met zijn spel. Als zijn moeder terugkomt negeert hij haar, hij zoekt geen contact, maar neemt juist meer afstand.

Een “onzekerambivalent gehecht” kind protesteert extreem tegen vertrek van zijn moeder. Hij klampt zich overdreven aan haar vast, huilt paniekerig en komt, ook nadat zij weer terug is, nauwelijks tot rust. Hij klampt zich opnieuw vast, maar vertoont tegelijkertijd boos en agressief gedrag naar haar. Met deze twee vormen van onzekere gehechtheid geeft het kind het signaal dat het in een niet-optimale hechtingssituatie verkeert.

Zorgelijker is de derde vorm, de “gedesorganiseerde gehechtheid”. Een gedesorganiseerd kind zal in iedere situatie onvoorspelbaar of juist heel stereotiep gedrag vertonen. Zijn bewegingen zijn verstard, alsof hij innerlijk bevroren is. Bij een gedesorganiseerde hechting zal meestal externe hulp nodig zijn.
Maar in de eerste twee gevallen van onzekere gehechtheid kun je zeker veel doen en dat is ook van het grootste belang voor het verdere leven van je kind. Je zult dan vooral moeten werken aan de betrouwbaarheid van je reactiepatronen. Kan het kind ervan op aan dat jij in een bepaalde situatie altijd op dezelfde manier reageert? Wees duidelijk, straf als het nodig is, maar laat het kind altijd volledig in zijn waarde. Bestraffen is niet slecht, ook niet voor het hechtingsproces, zolang je je kind niet als persoon wilt treffen met je straf. Een goede straf bestraft niet het wezen van het kind, maar zijn gedrag. Ik merk wel dat ouders vaak moeite hebben met straffen. Je moet het namelijk uit zien te houden om consequent te zijn. Ben je dat niet, dan is straf contraproductief. Maar alle kinderen zoeken de grenzen en duwen er met kracht tegen. Als jij niet in staat bent ze overeind te houden, dan tuimelt je kind in een vacuüm. Begrenzen is de essentie van het omhullende gebaar dat je om je kind heen maakt. Dat gebaar wordt natuurlijk steeds wijder, totdat je je kind uiteindelijk volledige zelfstandigheid geeft. Als fijngevoelige ouder weet je hoeveel frustratie je kind daarbij aan kan. Je geeft hem de kans te ervaren dat het niet het einde van de wereld is als er niet meteen aan zijn behoeften wordt voldaan. Ook dat versterkt het vertrouwen. Zekere hechting houdt in dat het oervertrouwen waarmee het kind werd geboren in de eerste acht maanden zo door de primaire hechtingspersoon wordt behoed dat het naar binnen kan trekken en zich kan omvormen tot zelfvertrouwen.’.

.
Opvoedingsvragen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen van het kind

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1877

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (19)

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Pieter HA Witvliet
.

De A van Abeltje

Een paar jaar na het verschijnen van Abeltje schreef Annie M.G.Schmidt nog een verhaal over de liftjongen Abeltje Roest uit Middelum. 
Wanneer de vier avonturiers: Abeltje, Laura, mijnheer Tump en juffrouw Klaterhoen samen op de kermis zijn, doet Laura mee aan een verdwijntruc. Tot grote schrik van allen is ze daarna spoorloos.
Een grote zoektocht begint, wanneer Abeltje in het park een boodschap vindt: ‘Help A’. Na vele spannende avonturen wordt Laura met haar konijn Sam – uit New York meegebracht tijdens het avontuur met de lift – weer met het viertal herenigd.

Met tekeningen van Wim Bijmoer

 

Vanaf een jaar of 9

Nu uitgegeven bij Querido

Kinderboekbesprekingalle titels

Kinderboekbesprekingalle auteurs

.

1876

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

.