Maandelijks archief: augustus 2019

VRIJESCHOOL – Vrijheid (7-1/6)

.

In de jaren ’75-’76 van de vorige eeuw leefde de idee van de sociale driegeleding in de vrijescholen veel meer dan nu. Met name de vrijheid van inrichting van het vrijeschoolonderwijs kwam door de regeringsplannen steeds meer onder druk te staan. 
De Amsterdams Geert Grooteschool was actief op het gebied van de ‘onderwijsvernieuwing’. Er worden allerlei bijeenkomsten georganiseerd en in de schoolkrant verschenen allerlei artikelen.

Er werd o.a. stil gestaan bij wat ‘vrijheid’ kan betekenen.

Een aantal van deze artikelen over vrijheid – hoewerl ik de reeks niet compleet heb – zal hier volgen.
.

Annet Schukking, Geert Grooteschool Amsterdam, okt.1975
.

vrijheid

In onze schoolbeweging kom je nogal eens het woordje “vrij” tegen; vrije school, vrije opvoedkunst, vrije pedagogische academie, vrije hogeschool enz.
Wat wordt met dat begrip “vrij” nu eigenlijk bedoeld? Ouders vragen hier vaak naar.

Om wat voor soort vrijheid gaat het hier nu eigenlijk?

Het woord ‘vrij’ klinkt ons over het algemeen sympathiek in de oren, het wekt op, houdt een belofte in – de mogelijkheid tot veelvoudige keuze. De kinderen juichen als zij vrij krijgen, ook al vinden ze het helemaal niet naar op school. Maar ook wij, volwassenen, zijn – zij het ook beheerster – blij met vrijheid. Het verlangen naar vrijheid zit ons merkbaar in het bloed.

Toch is het bezit van vrijheid helemaal niet zo vanzelfsprekend, In vele gevallen wordt deze ontkend, geloochend, betwist of ontnomen. Dit kan op allerlei gronden gebeuren.

Misschien is het daarom wel interessant dit veelomvattende en veel omstreden ideaal eens van verschillende kanten te bekijken. Uit die overweging hebben wij het voor dit schooljaar als thema voor het Maandbericht gekozen, wel wetende dat het geen eenvoudig thema is – er zijn dikke en moeilijke boeken over volgeschreven! Maar mogelijk kunnen we – en dat kan dan niet anders dan aforistisch zijn, voor wie er meer van wil weten is er de desbetreffende literatuur- wat bijeen brengen waardoor we iets meer zicht krijgen op onze vrijheidsdrang -en op de waarde daarvan.

In het septembernummer [niet op deze blog] hebben we dit thema al aangelopen vanuit de Nederlandse volksaard en vanuit het beeld van de verloren gegane fysieke bewegingsvrijheid; door de steeds toenemende inperking van onze ruimtelijke vrijheid. Die echter samengaat met een tegenovergestelde tendens – de ontwikkeling en groei van een innerlijk beleefde vrijheid, , .

filosofische uitgangspunten

Er was een tijd dat de filosofie als wetenschap hoog aangeschreven stond. Zij doortrok als het ware alle andere wetenschappen. In onze tijd is aan de filosofie weliswaar nog een plaats ingeruimd op de universiteiten, maar waarschijnlijk is het de kleinst bezette faculteit – het studeren van filosofie wordt bijna als een hobby beschouwd.

Interesseert ons in het algemeen de filosofie als wetenschap niet meer – zij beheerst ons wel. Zonder het zich altijd bewust te zijn, leven velen van ons onder de invloed van een bepaalde filosofie en wel van die van Emanuel Kant.

Hoewel Kant al in de 18e eeuw (in Duitsland) leefde en werkte en er na hem andere belangrijke filosofen geweest zijn, staat het hedendaagse wetenschappelijke denken nog steeds voor de grens, die Kant getrokken heeft. En ook al bespeurt hij dat niet, voor vrijwel iedere al dan niet academisch opgeleide burger geldt, dat zijn individuele denkbeelden in hoge mate mee gevormd worden door datgene wat aan “de” wetenschap als filosofie ten grondslag ligt.

Als een sneeuwkap die van een berg geleidelijk omlaag zakt, langzaam smelt, zich omvormt in water en daarna een heel gebied doordrenkt, zo werkt na lange tijden nog door wat van de toppen der wetenschap is neergedaald.

Er is in 1894 een boek geschreven, getiteld “Filosofie der Freiheit“, waarvan de auteur gezegd heeft dat dit ene werk van zijn gehele oeuvre het langste zijn waarde zou blijven behouden. Je vraagt je dan natuurlijk dadelijk af; waarom? Waarom alleen en juist dit? Het antwoord lijkt te zijn, dat in dit boek geen occulte gegevens verwerkt zijn – het is een strikt wetenschappelijk werk in de zin die aan ‘wetenschap’ wordt toegekend. Het is een voortzetting van de lijn, die begint bij Plato en sluit aan bij hetgeen door de eeuwen door de belangrijkste filosofen is ontwikkeld en met name door Kant als de meest invloedrijke.

Wat is filosofie? In het Nederlandss wijsbegeerte. Een prachtige uitdrukking; begeerte naar wijsheid! Zelfs naar de allerhoogste wijsheid – de wijsheid die in alle verschijnselen verborgen ligt. Deze wijsheid te kunnen omvatten met het eigen denken kan werkelijk een begeerte zijn! .

In “Mijn levensweg” beschrijft Rudolf Steiner hoe hij als middelbaar scholier met de werken van Kant in aanraking kwam. Deze beschrijving geeft een karakteristiek beeld van de persoonlijkheid van (de jonge) Steiner en maakt al de kiem zichtbaar van zijn latere filosofische ontwikkeling. Nadat hij zich al een paar jaar (in de 3e en 4e klas!) had bezig gehouden met het vraagstuk hoe je denkend tot het wezen van de natuurverschijnselen kunt doordringen, zodanig dat er een overeenstemming ontstaat met wat je er innerlijk aan beleeft, kwam hij op een dag langs een boekhandel en zag in de etalage Kants “Kritik der reinen Vernunft” liggen.

Hij kocht het onmiddelijk omdat de titel hem intrigeerde – van Kant wist hij nog totaal niets- hij wilde alleen weten hoe je met je pure menselijke verstand de dingen kon doorgronden. Omdat hij weinig tijd had om te lezen -hij was dagelijks 3 uur onderweg van huis naar school en vice versa en moest ’s avonds nog huiswerk maken- bedacht hij een manier om toch aan zijn trekken te komen. Hij haalde de “Kritik” uit elkaar, legde de losse blaadjes in zijn geschiedenisboek en las ze op school tijdens de les. Kant – zo schijft hij ter verontschuldiging – de geschiedenisleraar deed in die les niets anders dan het boek citeren, dus kon hij dat ook thuis nalezen. De les stelde verder niets voor. Deze filosofische zelfstudie, die Steiner in de vakanties voortzette, had dan ook geen nadelige invloed op zijn rapportcijfer en, zoals hij er nog aan toevoegt: hij hinderde er niemand mee.

Vermakelijk is in dit verband nog een kleine anekdote, eveneens karakteristiek, maar voor een heel andere instelling.
Enkele tientallen jaren later werd Rudolf Steiner, toen reeds een vermaard spreker, uitgenodigd om voor een groep hoogleraren aan de universiteit van Amsterdam een voordracht te houden-. In de discussie die op deze voordracht volgde, werd hij door één van de toehoorders op de vingers getikt met de opmerking: hij moest Kant eerst maar eens bestuderen!

Rudolf Steiner vond bij Kant echter geen antwoord op zijn vraag. Hij heeft later in zijn ‘’Filosofie van de vrijheid” uiteengezet op welk punt de filosofie van Kant is vastgelopen en daaraan een nieuw perspectief voor de verdere ontwikkeling van deze wetenschap toegevoegd.

Wat is nu het kritieke punt in de filosofie van Kant? Heel kort gezegd komt het hierop neer: de mens neemt door zijn zintuigen de wereld om zich heen waar. Deze waarnemingen vormen zich, volgens Kant, in zijn innerlijk tot voorstellingen. Op deze voorstellingen is ons denken over de wereld gebaseerd. In ieder mens leeft een individuele voorstellingswereld. Volgens Kant is er echter niets wat ons garandeert, dat deze voorstellingswereld klopt met de werkelijke wereld, met het eigenlijke wezen van de dingen om ons heen. Onze voorstellingen hebben daarom geen of weinig waarheidsgehalte. Door het denken kunnen wij dan ook geen toegang krijgen tot het wezen van de dingen zelf – het: “Ding-an-sich” blijft verborgen. Wat zich door de waarneming in ons tot voorstelling vormt is een schijnwereld ten opzichte van de eigenlijke achtergronden. Ons eigenlijke kennen staat daardoor voor een grens, die niet overschreden kan worden. Wij moeten erin berusten dat er twee werelden bestaan; degene die wij waarnemen en waarvan wij ons een voorstelling maken en met behulp waarvan wij thesen bouwen, wetenschap ontwikkelen, techniek voortbrengen én degene die de werkelijke wereld is en die wij in wezen niet kunnen kennen. In vakterm: een dualistische wereldbeschouwing.

Wat zijn nu voor de ontwikkeling van de wetenschap en het maatschappelijk leven de consequenties geweest van deze dualistische wereldbeschouwing?

.

Meer artikelen van Annet Schukking over vrijheid in

Sociale driegeleding: alle artikelen onder nr. 7

.
Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen

.

1890

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

4

VRIJESCHOOL – 2e klas – vertelstof (3-14)

.

ELISABETH VAN THÜRINGEN
.

Een van de legendes die vrijwel in elke 2e klas van de vrijeschool wordt verteld, is die van Elisabeth van Thüringen.

Hier volgt een achtergrondartikel over haar leven. De schrijfster geeft ook haar heel persoonlijke beleving bij de kennismaking met deze vrouw. Ze verbindt Elisabeths leven met aspecten van deze tijd o.a. de vrouw-man relatie in menselijke zin – en toont daarmee dat ‘figuren uit vroegere tijd’ nog altijd van betekenis kunnen zijn voor de tijd waarin je nu leeft.

Lili Chavannes, Jonas 7, 27-11-1981*
.

Ruim tien jaar* geleden werd in Haarlem, bij de nieuwe behuizing van het St.- Elisabeth’s Gasthuis in de buitenwijk Schalkwijk, een beeld onthuld van Mari Andriessen. In de krant stond een afbeelding – om de een of andere reden was ik geboeid en een paar dagen later ben ik gaan kijken. Op een kaal, winderig veld met niet meer begroeiing dan wat onwennige dunne boompjes en het al te groene gras van opgespoten grond staat het: een man die zijn paard inhoudt, hoog verheven boven de voor hem staande vrouw. Zij kijkt naar hem op, maar aan haar houding is te zien dat zij haar aandacht heeft bij wat zij in de handen houdt. ‘Wat verberg je onder je mantel Elisabeth?’ vraagt de ruiter, Lodewijk van Thüringen. Met een schuchter en tegelijk vrij gebaar toont zij het hem. Het waren broden. Het zijn rozen, die hij ziet.

Zoals ik daar stond te kijken in wat de tuin van het St.-Elisabeth’s Gasthuis moest worden, was ik niet zozeer getroffen door het beeldhouwwerk zelf als wel door het beeld dat er doorheen oplicht: het brood dat in Elisabeths handen tot rozen wordt. Vanaf die tijd word ik af en toe aan haar herinnerd. Twee jaar later, we zijn inmiddels verhuisd, brengt iemand een klein, tweedehands boekje voor me mee: Von Elisabeth der Thüringerin, geschreven door Herbert Hahn. Ik las het in het kraambed en werd erdoor ontroerd, aangeraakt. Net als bij het beeld van Andriessen was het niet in de eerste plaats door de vorm, een prachtig geschreven, dichterlijk verhaal met een rijke gedachtenin-houd, maar ook en vooral door de figuur van Elisabeth. Waar komt de aantrekkingskracht vandaan die een historische figuur op je uitoefent? Speelt hier misschien ook mee dat ik haar naam draag? In ieder geval waren we nog niet met elkaar klaar.

Het boekje van Hahn gaf ik een paar jaar later weg aan een vriendin die ik op dat moment de kracht toewenste die het voor mij vertegenwoordigde. Ongeveer een jaar geleden kwam Elisabeth me weer in gedachten toen we in een groep zochten naar iets inhoudelijks waarmee we onze werkavond konden openen. Ik leende het boekje van Hahn uit de bibliotheek en herlas het. Opnieuw die ervaring van aangeraakt te worden, met weer heel andere perspectieven dan indertijd, krachtiger, dwingender. Zou ik iets over haar op papier willen zetten?

Meer documentatie vond ik onder andere in het schitterende boek van Mary Lavater-Sloman ‘Triumph der Demut’. En ook voor me uit schuiven, uitstellen. Tot iemand me twee weken geleden vertelde dat het 17 november de zevenhonderdvijftigste sterfdag van Elisabeth van Thüringen zou zijn. Ik was verbaasd, maar voelde me vooral ook beantwoord.

De tijd waarin Elisabeth geboren wordt, het begin van de dertiende eeuw, is een overgangstijd. De oude ridderlijke idealen beginnen aan kracht in te boeten. Het geld gaat een rol spelen in de maatschappij; de handel is bevorderd door de kruistochten. De kleine nederzetting onderaan de voet van een burcht groeit uit tot een stad, waarin de burgerlijke stand groot wordt ten koste van aan de ene kant de boeren en aan de andere kant de adel, die wel grond bezit maar geen gemunt geld om hun kostbare hofhoudingen mee in stand te houden. De kerk doet voor hen niet onder in de vorstelijke pracht waarmee zij zich omkleedt. Ook de kloosterorden vergeten voor het gemak de gelofte tot armoede. Tegelijkertijd probeert de kerk haar autoriteit te handhaven door heksenprocessen en kettervervolgingen.

In deze tijd ontstaan de bedelorden, waarin het armoede-ideaal opnieuw met nadruk op de voorgrond komt. Franciscus van Assissi en Elisabeth zijn tijdgenoten en ook geestverwanten, al hebben ze elkaar nooit ontmoet. Op het politieke toneel speelt zich de machtsstrijd af tussen kerk en staat, tussen paus en Duitse keizer, met het nog steeds levende kruistochtideaal als machtsmiddel.

Als Elisabeth dertien jaar is wordt Frederik II van Hohenstaufen, pupil van de beroemde paus Innocentius III en opgevoed aan de Saraceense universiteit van Palermo op Sicilië, tot keizer gekroond, vijfentwintig jaar oud. Zij zullen elkaar ontmoeten, de heilige Elisabeth en Frederik de Saraceen.

Koningsdochter

Elisabeth wordt in 1207 geboren als Hongaarse koningsdochter en al snel uitgehuwelijkt – verhandeld – aan Lodewijk van Thüringen, die zeven jaar ouder is dan zij en dus ook nog van niets weet. Als de vierjarige Elisabeth op de Wartburg, het slot van de landgraven van Thüringen, komt om zo vlug mogelijk een passende opvoeding te krijgen, groeien ze samen op. Er ontstaat een diepe vriendschap en later – ze trouwen als Elisabeth veertien is! – een hartstochtelijke liefde, wat kennelijk de moeite van het optekenen waard was, getuige de kroniek van de kapelaan van de Wartburg.

Al vroeg toont Elisabeth zich innig verbonden met het christelijk geloof en ervaart zij schrijnend de bijna onoverbrugbare kloof tussen het feestelijke, weldoorvoede en verkwistende leven aan het hof en de werkelijk onafzienbare ellende van de armen en zieken eromheen. Twee werelden die naast elkaar liggen, maar elkaar nergens raken. Met afgewend gelaat een aalmoes geven, dat mag en hoort, meer niet.

Elisabeth kon dat niet. Zij gaf waar ze kon, brood, hemden die ze zelf naaide met haar dienstmaagden, ook haar eigen mantel en lijfgoed. Steeds meer blijkt ze ‘anders’ te zijn, niet alleen uiterlijk met haar kleine, tengere gestalte, bruine haar, donkere ogen en huid, temidden van de struise, blonde en blanke Duitse edelvrouwen, maar ook innerlijk, zoals ze het beleden geloof tot levenswerkelijkheid wil maken.

Er wordt overwogen haar terug te sturen naar Hongarije; een groter schande is er niet voor een meisje, dan afgewezen bruid te zijn. Maar Elisabeth gaat door alsof haar niets boven het hoofd hangt, en gelukkig komt Lodewijk, die inmiddels zijn vader als landgraaf is opgevolgd, haar te hulp. Het huwelijk vindt plaats. In het jaar daarop wordt Lodewijk ontboden bij keizer Frederik II om hem een tijd in zijn hofhouding gezelschap te houden. Ze zijn neven en ook vrienden.

In het Thüringse land is hongersnood en de vijftienjarige Elisabeth staat er alleen voor. Zij doet wat zij kan, deelt brood uit tot de voorraadschuren leeg zijn, maakt de schatkist te gelde en bouwt een klein ziekenhuis onder aan de Wartburg waar zij zelf de zieken verpleegt. Zij verdeelt land onder de armen en geeft ze een ploeg, zodat ze zichzelf kunnen helpen. Als Lodewijk terugkomt zijn de gemoederen zeer verhit, maar hij blijft haar steunen. Het is echter niet te verbazen dat haar landgrafelijke schoonfamilie ontzet is; het is niet alleen dat zij het familiebezit als sneeuw voor de zon zien verdwijnen, het is ook zo dat Elisabeth door zich zo daadwerkelijk in te laten met armen en zieken, zelfs melaatsen, alle geldende gedragsregels van die tijd met voeten treedt. Als zij later, na Lodewijks dood, min of meer verstoten wordt van de Wartburg wordt zij bespot en veracht, zelfs ook door de mensen die ze vroeger geholpen heeft. Zij doorkruist alle bestaande verhoudingen en dat wordt haar door hoog én laag kwalijk genomen.

In het jaar 1227 gaat Lodewijk met Frederik ter kruistocht. Het is de kruistocht die uitloopt op de zelfkroning van Frederik tot koningvan Jeruzalem. Frederik heeft dit bereikt door listige onderhandeling, waarbij zijn Saraceense opvoeding hem te pas kwam, en dit wordt hem door de christelijke wereld niet in dank afgenomen: de belangrijkste ridderlijke gelofte was die tot strijd om het heilige graf. Maar zelfs nog vóór de schepen de oversteek maken over de Middellandse Zee is Lodewijk al bezweken aan een korte, hevige ziekte. Het bericht bereikt Elisabeth ruim een half jaar na de geboorte van haar derde kind.

Met haar kinderen en twee trouwe dienaressen trekt zij, midden in de winter, in grauw boetekleed, weg van de Wartburg waar men haar het leven onmogelijk maakt. Nergens wordt zij opgenomen, onderdak vindt zij ten slotte in een schuur, tot haar oom, bisschop van Bamberg, gekwetst in zijn familie-eer, haar bij zich neemt en min of meer gevangen houdt. Hij heeft inmiddels een huwelijksaanzoek voor haar gekregen van… keizer Frederik II. Elisabeth wijst het af, trouw aan haar liefde voor Lodewijk en ook aan haar gelofte tot navolging van Christus.

De laatste jaren van haar leven worden beheerst door een wonderlijke, onheilspellende figuur, Konrad von Marburg, een berucht kettervervolger in zijn tijd, die het tenslotte zelfs in de ogen van de kerk te bont maakt en door het volk gedood wordt. Zoals Lodewijk de lichtkant in haar leven vertegenwoordigde, zo staat deze man voor de schaduwkant. Hij heeft Elisabeth, als haar zelfgekozen biechtvader, de gruwelijkste boetedoeningen en geselingen doen ondergaan.

Onder zijn ‘hoede’ beleeft Elisabeth als een roos in de herfst haar tweede bloei in het ziekenhuis van Marburg. Haar lichamelijke krachten worden onder de zware geestelijke oefeningen die zij doet steeds brozer, maar dag en nacht is zij voor de zieken bezig. Uit deze tijd stammen vele verhalen over de wondergenezingen die zij verricht.

Op 17 november 1231 sterft Elisabeth van Thüringen, vierentwintig jaar oud. Vijf jaar later wordt zij door de katholieke kerk heilig verklaard. Haar gebeente wordt opgegraven om er een waardiger plaats aan te geven. Duizenden mensen zijn erbij, ook keizer Frederik is aanwezig. Hij neemt de kroon van zijn hoofd en drukt hem op de schedel van Elisabeth: ‘Wat in leven niet kon gebeuren, moge ik nu in de dood voltrekken.’

Biografie

Hoe dat is, de biografie na te gaan van iemand die zo lang geleden leefde en bovendien een heilige werd, met alle legendevorming van dien? Er zijn oude kronieken waarin sober en kort de belangrijkste feiten opgetekend staan uit haar leven. Toch zijn die aantekeningen niet meer dan een dood geraamte. Een levende persoon zal je daaruit niet op eigen kracht tegemoet treden. Er kan verschillend mee omgegaan worden. Er is het gevaar van dweperij met een dood persoon vol toegedichte goede eigenschappen. Dat worden dan geromantiseerde biografieën, wonderverhalen waarin de figuur kunstmatig beademd wordt tot een niet levensvatbaar bestaan van zoetelijkheid. Een bidprentje, dat onbeperkt vermenigvuldigd kan worden en in de hand gedrukt ter illustratie van bijvoorbeeld naastenliefde. Een andere mogelijkheid is alleen naar de historische feiten te kijken en ze te laten voor wat ze zijn: dor takkengekraak van verleden zomers. Dat is de Elisabeth van de geschiedenisboekjes, een heilige uit de lange rij van katholieke heiligen, met haar eigen jaartallen.

Er is een derde mogelijkheid

Eerst kan je proberen een zo duidelijk mogelijk beeld te vormen van iemands leven op grond van historische feiten. Daar hoort bijvoorbeeld ook de omgeving bij, de tijd waarin de figuur leeft. Je kunt de beelden glijdend in elkaar over laten gaan, zoals wel gebeurt bij diaprojectie. De beweging die je dan ziet is niet die van de historische, tot leven gebrachte figuur, maar het is een beweging die je zelf, als lezer, tot stand brengt. Er worden plekken zichtbaar waar je je toe aangetrokken voelt, die je afstoten, plekken die je verbazen; er zijn waarschijnlijk ook plekken die je niet ziet, omdat je er niets bij voelt. Ik denk dat je vervolgens met die plekken aan de gang moet gaan, ze innerlijk heen en weer moet wiegen. Op de een of andere manier spreken ze je aan, want je voelt er iets bij.
Ze sluiten aan bij dingen die voor jou, op dit moment, een levenswerkelijkheid zijn. Je kunt proberen die aansluiting voor jezelf onder woorden te brengen, eerst associatief, dan langzamerhand met meer bewustzijn. ‘Haken en ogen, tikke takke togen’, zing ik voor mijn dochter. Dat is het een beetje: voor die plekken in een biografie waarvan je het gevoel hebt dat het ‘haken’ zijn, moet je de bijpassende ‘ogen’ in je eigen werkelijkheid vinden. Pas als de haakjes ingehaakt zijn kunnen ze weer tot leven komen en bevruchtend gaan werken. De figuur wordt dan levend, kan je letterlijk iets gaan zeggen, niet vanuit zijn historische context en levensgeschiedenis, maar vanuit de impuls waarmee hij daarin stond.
Het vraagt een zekere moed om die innerlijke verbinding te durven aangaan. Wat zijn we in de wetenschap niet opgevoed met de onaantastbaarheid van historische feiten en de verkrachting daarvan die te vrezen is zodra de mens ze in een visie opneemt!

Vervroeging

Terug naar Elisabeth van Thüringen. Wat is eigenlijk het bijzondere aan Elisabeth? In haar tijd was wat zij deed niet zo uitzonderlijk. Duizenden deden de drie grote geloften: armoede, kuisheid en gehoorzaamheid. Vasten, kastijdingen en urenlang gebed waren geen uitzonderingen. Wat zagen de mensen voor bijzonders in haar? Want al tijdens haar leven verbreidde zich haar roep ver buiten de eigen kring.
Elisabeth was arm, kuis en gehoorzaam, maar het buitengewone was dat zij midden in de wereld stond en niet binnen de beschermende muren van een klooster. Zij deed de geloften uit eigen vrije wil aan zichzelf – zij vastte voor een vorstelijk voorziene tafel, zij kon kiezen tussen een keizerinnenkroon en de beddesteek en koos het laatste. Elisabeth was vrij op een tijdstip in de mensheidsgeschiedenis waar dit soort zielenvrijheid nog nauwelijks ergens zichtbaar was. Zoals haar hele biografie in het teken staat van een ongelooflijke vervroeging: lot voor een heel leven samengeperst in vierentwintig jaar, zo treedt dit realiseren van innerlijke vrijheid in haar vervroegd op in de mensheidsgeschiedenis. Hierin is Elisabeth haar tijd ver vooruit. In het boek van Mary Lavater-Sloman komen de lichamelijke kastijdingen die Elisabeth zichzelf oplegt of opzoekt in de figuur van Konrad von Marburg vrij uitvoerig aan de orde.
De opvatting dat pijniging van het lichaam met zijn driften en lusten de ziel kan louteren, is in de middeleeuwen algemeen geaccepteerd. De twintigste-eeuwer die het leest kan er – met zijn verontwaardiging over politieke martelingen in zijn tijd – moeilijk in mee gaan. De zelfgekozen kastijdingen doen hem hysterisch aan. Zo ging het mij ook. In Elisabeths biografie leek het een bijzaak waarmee ik niet veel kon beginnen.
In dezelfde tijd las ik ook het boek dat Christiane F. met behulp van twee journalisten schreef over haar ervaringen als junkie ‘Wir Kinder vom Bahnhof Zoo’. Het is een aangrijpend verslag van een jong meisje dat via de woestenij van een Berlijnse Bijlmermeer, een kerkelijk jeugdcentrum en een discotheek- heroinespuitster wordt. Ze blijft pogingen doen om de weg terug te vinden. De zelfgewilde afkickperioden – met de lichamelijke ontwenningsverschijnselen die daarbij optreden – zijn werkelijke zelfkastijdingen van de vijftienjarige Christiane. En zevenhonderdvijftig jaar geleden was daar een even oude Elisabeth die haar ziel wist vrij te maken. Onvergelijkbaar? Ja, misschien. In ieder geval maakte deze associatie voor mij naar beide kanten iets duidelijk. Elisabeths kastijdingen kunnen voortgekomen zijn uit dezelfde behoefte ‘clean’ te zijn als Christianes afkickpogingen, hoe verschillend zij beiden het onreine ook ervoeren. En naar de andere kant: Christianes afkickpogingen hebben meer te betekenen dan alleen het ontgiften van haar lichaam. Ze hebben naar mijn gevoel ook te maken met het ontwikkelen van een vrije ik-kracht, tegen alle verdrukking van omstandigheden en drugs in.
In onze tijd is dat misschien een herkenbaar menselijk streven aan het worden, in Elisabeths tijd was het in de mensheidsontwikkeling nog niet aan de orde. Zij loopt vooruit op die ontwikkeling, dat is het buitengewone in haar biografie en als zodanig ook door de mensen van haar tijd erkend. Een heiligverklaring, nog geen vijf jaar na de dood, is snel.

Elisabeth, een vervroegde mensenziel in haar tijd. Herbert Hahn stelt in zijn boekje haar leven in een indrukwekkend perspectief. Hij schildert hoe ook Frederik II van Hohenstaufen op zijn manier een te vroeg geborene was. Hoe hij, zo jong al keizer van het christelijk avondland, vanuit zijn Saraceense achtergrond de eigenlijke christelijke impuls gemist heeft; hoe hij, krachtig in de daad en gescherpt in het Arabische denken, in het gevoelsgebied te kort schiet en dat ook weet. Frederik de Andere wordt hij ook wel genoemd. Als hij Elisabeth ontmoet op de Wartburg herkent hij in haar de aanvulling die voor hem levensnoodzaak is. Hij herkent de zielehouding die de zijne kan aanvullen en werkelijk vruchtbaar maken.

Hahn schildert, meer als visionair kunstenaar dan als historicus, hoe de wereldgeschiedenis haar adem inhoudt bij de ontmoeting van deze twee vroegelingen, beiden groten van hun tijd. Zullen ze elkaar werkelijk aanraken? Elisabeth herkent hem niet en gaat aan hem voorbij, zijn kroon slaat ze af. Maar de belofte die zij in haar leven draagt, het dode denken levend te maken, de kiem voor het natuurwetenschappelijk denken te bevruchten, die belofte vervult zij niet. Na het afslaan van Frederiks huwelijksaanzoek maakt zij, bij alle activiteit in het Marburger ziekenhuis, een terugtrekkende beweging, zij mist de kracht de wereld werkelijk te veranderen. De kloof tussen geloof en wetenschap wordt niet overbrugd, integendeel, wordt steeds wijder.

Steeds weer, ook in later tijd, is Thüringen het toneel van verzoeningspogingen tussen deze twee uitersten: het heldere, natuurwetenschappelijke denken dat via de universiteit in Palermo op Sicilië uit het mohammedaanse cultuurgoed stamt, en het christelijk geloof, gevoelsrijk maar in haar bronnen onkenbaar. Luther werkte op de Wartburg; Goethe en Schiller ontmoetten elkaar in Thüringen en Rudolf Steiner schreef in zijn Thüringse tijd zijn boekje over de kentheorie, waarin hij het gesprek tussen Goethe en Schiller als het ware afrondt. Wat een plek, dat Thüringen. En ook wat een visie. Het boekje van Hahn hoort tot de mooiste die ik ken.

‘Haken en ogen, tikke takke togen’, waar haak ikzelf in? Met een andere invalshoek op hetzelfde gegeven zou je kunnen zeggen dat Elisabeth heel geconcentreerd en zuiver de vrouwelijke zielehouding in beeld brengt, terwijl Frederik exponent is van de mannelijke zielskrachten. Om misverstanden te voorkomen wordt in dergelijk verband wel gesproken van feminiene en masculiene kwaliteiten: ik vind dat geen mooie woorden en denk dat niemand tegenwoordig zich zo uitsluitend ‘man’ of ‘vrouw’ voelt dat hij of zij niet zou begrijpen wat er bedoeld wordt met vrouwelijke en mannelijke ziele-kwaliteiten. Dat Elisabeth een vrouw is en Frederik een man, is min of meer toevallig. Elisabeth vertegenwoordigt dus de vrouwelijke kwaliteiten, Frederik de mannelijke. Zij lopen elkaar mis, er komt geen verbinding tot stand die zo vruchtbaar is dat er twee ‘hele’ mensen uit te voorschijn komen. Elisabeth gaat haar weg, die haar letterlijk en figuurlijk van de aarde wegvoert, Frederik gaat de zijne die aan schizofrenie grenst. Maar de mogelijkheid tot bevruchting, tot ‘heel’ maken was er wél, ook al werd zij niet verwerkelijkt.

Dat geeft het beeld van Elisabeth zoveel zeggingskracht voor mij in deze tijd. Naast alles wat zij in haar leven wel verwerkelijkte, blijft er iets als een gemiste kans in haar. De kracht van die hoopvolle kans blijft bewaard in het sprookjesachtige beeld van het brood dat in rozen verandert. En dat zegt me wat, want lijkt het er niet op dat het feminisme door zich op haar eigen burcht terug te trekken opnieuw een werkelijke ontmoeting met al de mannelijke elementen in de maatschappij mis gaat lopen? Natuurlijk, er zijn er genoeg die het signaleren, maar het moet nu ook werkelijk gebeuren. De mannelijke kwaliteiten bezitten kracht en helderheid, maar zijn in zichzelf onvruchtbaar. De kwaliteit van het vrouwelijke is warmte en continuïteit en moet zichzelf, ook ongevraagd, durven geven. Nogmaals, het is niet aan man-zijn of vrouw-zijn gebonden. In ieder mens en op iedere plek in de maatschappij kan dat gebeuren.

Zo komt er uit de levensgeschiedenis van een vrouw, die zevenhonderdvijftig jaar geleden stierf, een beeld tevoorschijn dat toekomstkracht voor me heeft en waarmee ik iets beginnen kan. Elisabeth zou een boegbeeld kunnen zijn voor een vruchtbare vorm van feminisme als die wil staan voor het inbrengen van vrouwelijke kwaliteiten in een mannelijke maatschappij.

.
Elisabeth von Thüringen: meer

De legende werd heel mooi verteld door Jakob Streit: Ich will dein Bruder sein– niet vertaald.

2e klas vertelstof: alle artikelen

Alle biografieën

.

1889

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Breinbreker (nieuw)

.

Zo tegen de leeftijd van ruwweg 12 jaar begint in de meeste kinderen het nieuwe vermogen te rijpen om te kunnen denken in een ‘oorzaak – gevolg’- verband.

Er is een bepaald abstraherend vermogen voor nodig dat een mens ‘van nature’ ontwikkelt en als dat er dan is, kun je het gebruiken en dan kun je het ook inzetten om problemen op te lossen. Door met die problemen bezig te zijn, is daar soms plotseling het ‘aha-beleven’.

Oplossing:

Twee vormen van verandering vallen op: er komt telkens iets bij: een oor en streepje bij de kan, een steeltje aan de peer. Tegelijkertijd wisselt de appel van positie: vóór of achter. Dat laatste gaat met een vaste regelmaat, zodat logischerwijs de appel in het zoekveld vóór de peren moet staan. Dan blijven mogelijkheid 1 en 4 over. Bij het ‘erbij komen’ gaat het telkens om 1 iets: 1 oor, 1 streepje, 1 steeltje. Logischerwijs moet er bij mogelijkheid 1 of 4 ook 1 iets bijkomen. Dat gebeurt alleen bij nr. 1.

Nr. 1
.

Alle rekenraadsels

Alle breinbrekers

Alle ‘gewone’ raadsels

Taalraadsels

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL Opspattend grind (71)

.

En zo rijden wij te paard
Op een ezel, op een ezel.
En zo rijden wij te paard,
Op een ezel zonder staart.

 

Jawel, er is WEER onenigheid over ‘de’ toets. 

Niet over de inhoud, maar over het tijdstip waarop die dient te worden afenomen.

Dagblad Trouw vermeldde 22 juni 2019 dat minister Slob vindt dat de eindtoets voor de achtstegroepers eerder in het jaar moet: begin maart én direct na het schooladvies.

Het gaat de minister – lijkt het – om het kind:

Door de tijd tussen die twee momenten zo kort mogelijk te maken, wil hij voorkomen dat ouders hun kinderen na het advies nog snel op extra toetstraining sturen om het onderste uit de kan te halen. Dat werkt kansenongelijkheid in de hand, aangezien vooral kinderen van hogeropgeleide ouders profiteren van dit soort opties. Nu krijgen achtstegroepers hun schooladvies in februari, maar volgt de toets pas in april of mei.

In een brief aan de Tweede Kamer stelde Slob daarnaast enkele andere aanpassingen van de eindtoets voor. Zo wil hij vastleggen wanneer het schooladvies moet komen – tussen 1 februari en 1 maart – en dat er één moment komt waarop basisscholen hun definitieve adviezen moeten geven.

Het Centraal Planbureau ziet dat anders: de toets weer vóór het schooladvies af nemen en de resultaten daarin mee wegen, zodat leerlingen een gelijkere kans krijgen op een passend advies.

Ook partijen in de Kamer drongen daarop aan.

Maar Slob luistert liever naar de docenten! uit groep 7 en 8: driekwart wil de huidige volgorde in stand houden.

‘Op deze manier wordt het schooladvies bepaald op basis van een breed beeld van de ontwikkeling van het kind’, aldus Slob. ‘Ik heb vertrouwen in het professionele oordeel van de leraar hierover.’

Dat is al heel wat: dat de minister vertrouwen heeft in het professionele oordeel van de leraar.

Maar…….heel het onderwijs overlaten aan dit professionele oordeel, m.a.w.: als overheid hoeven wij ons met de inhoud van het onderwijs niet te bemoeien – dat kunnen leerkrachten en ouders zelf wel – daarover gaat de minister het niet hebben. 

Zijn voorgangers hadden het er ook niet over en zijn opvolgers?????

Werkelijke vrijheid van onderwijs, dat is vrijheid van INrichting, is – 100 jaar vrijeschool speelt geen rol – nog altijd geen onderwerp van overweging.

En zo hobbelen we voort:

En zo rijden wij hop, hop,
op een ezel, op een ezel,
en zo rijden wij hop, hop
op een ezel zonder kop!

(oud kinderliedje)

.

Opspattend grind:  artikelen over de toetst: [4]  [17]  [58]  [64]

Over de toets:  [1]   [2]

Opspattend grind: alle artikelen

Vrijheid van onderwijs in: 100 jaar vrijeschool

.

1888

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het leerplan van klas 3

.

Voor een goed begrip van het leerplan, de leerstof e.d. is het zeer aan te bevelen de artikelen: Rudolf Steiner over het leerplan en Rudolf Steiner over het kind, de leerkracht, ontwikkeling, lesstof en leerplan eerst te lezen.

In de pedagogische voordrachten GA 293 – 311 is relatief maar weinig meegedeeld over de leerstof op zich. Veelal wordt deze besproken in samenhang met de ontwikkeling van het kind.
Uit deze voordrachten volgt hier wat er over de leerstof van de 3e klas kan worden gevonden.

LEERSTOF VAN KLAS 3

dierkunde

Da seien wir uns nur ja recht klar darüber, daß wir gegen das neunte Jahr zu, also im dritten Schuljahr, damit beginnen, die Tiere in ent­sprechender Auswahl zu behandeln, und immer so in Beziehung zum Menschen zu bringen, wie ich das probeweise dargestellt habe.

En dan moet het ons heel duidelijk zijn dat we tegen het negende jaar, in de derde klas dus, een begin maken met de behandeling van de dieren, althans een passende keuze daaruit en dat we ze steeds in verband brengen met de mens, zoals ik dat bij wijze van voorbeeld heb laten zien.*
GA 295/165
Vertaald/152

*Opvoedkunst, 7e voordracht

eurithmie

Im zweiten Schuljahr würde man erst mit dem Ausbilden der Buch­staben beginnen, das man dann weiter fortsetzt im dritten Schuljahr; immer so, daß man immer wiederum an Musik und Geometrie und Zeichnerisches anknüpft.

In de tweede klas zou men pas moeten beginnen met de uitbeelding van de letters, wat een vervolg krijgt in de derde klas; steeds zo, dat men voortdurend aanknoopt bij de muziek, de geometrie en het tekenen.
GA 295/176
Vertaald/161

Dabei wäre auch auf Eurythmie fremder Sprachen hinzuweisen. Jeder Laut liegt zwischen zwei anderen. Zwischen A und 1 liegt:
rechte Hand vorne, linke Hand rückwärts. Nach dem Laut, nicht nach dem Zeichen.
Anmerkung: Es wird, auch von eurythmischer Seite, folgende Ergänzung vor­geschlagen: Jeder Laut liegt zwischen zwei anderen. Zum Beispiel liegt das englische 1 zwischen A und 1. Gebärde: rechte Hand vorne, linke Hand rückwärts. Nach dem, wie der Laut tönt, nicht nach dem geschriebenen Zei­chen eurythmisieren.

Ook zou gewezen kunnen worden op niet-Nederlandse talen. Iedere klank bevindt zich tussen twee andere. Tussen A en I ligt: rechter hand voor, linkerhand naar achter. In overeenstemming met de klank, niet met het letterteken.
Opmerking: Uit euritmische hoek wordt het volgende voorstel gedaan: iedere klank ligt tussen twee andere. Bv. de Engelse A en I: gebaar: rechterhand voor, linkerhand naar achteren. Zoals de klank klinkt, niet het geschreven teken euritmiseren.
GA 300A/113
Niet vertaald

godsdiens:t zie vertelstof

handenarbeid

Plastisches soll vor dem neunten Jahre beginnen, Kugeln, dann an­deres und so weiter. Auch beim Plastischen soll man ganz aus den For­men heraus arbeiten.

Met plastische vormen moet men voor het negende jaar beginnen, met bollen, dan verder met andere dingen. Ook bij het boetseren moet men geheel en al werken vanuit de vormen.
GA 295/182
Vertaald/166

heemkunde

Nun, Sie haben gesehen, wir verwenden in freier Weise dasjenige, was aus der nächsten Umgebung bekannt ist, um eben einen freien Sachunterricht zu treiben. Das Kind kann ganz gut, indem es mit dem dritten Schuljahr gegen das neunte Jahr zugeht, durch diesen Sach­unterricht eine Anschauung davon haben, wie man – nun, ich kann nur Beispiele herausheben – Mörtel zubereitet, wie man ihn verwendet beim Hausbau. Es kann auch eine Vorstellung davon haben, wie man düngt, wie man ackert, wie der Roggen, der Weizen aussieht. Kurz, in freier Weise läßt man das Kind eindringen in dasjenige seiner näch­sten Umgebung, was es verstehen kann.

Welnu, u heeft gezien, we gebruiken op vrije wijze wat er ons uit de naaste omgeving bekend is om vrij les te geven in de zaakvakken. Door die zaakvakken kan het kind in de derde klas, tegen het negende jaar, heel goed een idee hebben hoe men – ik kan alleen maar enkele voorbeelden geven – specie maakt en die gebruikt bij de huizenbouw. Het kan ook een idee krijgen hoe men bemest, hoe men ploegt, hoe rogge, hoe tarwe er uitziet. Kortom, men laat het kind op vrije wijze kennis maken met datgene uit zijn naaste omgeving wat het kan begrijpen.
GA 295/161
Vertaald/149

muziek

Im ersten, zweiten und dritten Schuljahr wird man es ja im wesent­lichen zu tun haben mit einfachen musikalischen Verhältnissen. Und diese einfachen musikalischen Verhältnisse sollen so benützt werden, daß der Gesichtspunkt der ist: an dem, was man pädagogisch zurich­tet im Musikalischen, Stimmbildung und Gehör des Menschen, des wer­denden Menschen, heranzubilden. Also der Gesichtspunkt ist, das Mu­sikalische so zuzurichten, daß es geeignet ist, den Menschen zum rich­tigen Bilden des Stimmlichen, des Tonlichen, und zum richtigen Hören aufzurufen.

In de eerste, tweede en derde klas zal men natuurlijk in wezen te maken hebben met eenvoudige muzikale gegevens. En deze eenvoudige muzikale gegevens moeten zo benut worden dat het gezichtspunt is: de vorming van de stem en het gehoor van de mens, van de opgroeiende mens, te stimuleren aan de hand van wat men pedagogisch in de muziek doet. Het gezichtspunt is dus, de muziek zo te benaderen dat ze geschikt is om de mens tot de juiste stemvorming en toonvorming en tot het juiste luisteren te brengen.
GA 295/175
Vertaald/161

Niet-Nederlandse talen

Dr. Steiner: Im Sprachunterricht sollte man nicht lexikalisch vor­gehen und nicht übersetzen. Man sollte auch möglichst vermeiden, den deutschen Text vorzusagen. Am besten ist es, den fremdsprach­lichen Text erst zu lesen und dann den Inhalt mit eigenen Worten wiederzugeben.

Dr. Steiner:
Bij het talenonderwijs moet je niet vanuit het woordenboek te werk gaan en niet vertalen. Je zou ook zo veel mogelijk moeten vermijden de Nederlandse tekst  voor te zeggen. Het is het beste wanneer je de niet-Nederlandse tekst eerst leest en dan de inhoud met eigen woorden weergeeft.
GA 300A/128
Niet vertaald

X.:    Soll man in der 3. Klasse in den Fremdsprachen auch schreiben?
Dr. Steiner: Man kann anfangen, kurze und leichte Sätze zu schrei­ben, die einen einfachen Gedanken ausdrücken.

Moet je in de 3e klas de niet-Nederlandse talen ook schrijven?

Dr. Steiner: Je kan beginnen met korte, eenvoudige zinnen te schrijven die een eenvoudige gedachte tot uitdrukking brengen.
GA 300A/284
Niet vertaald

rekenen

Im dritten Schuljahr wird alles für kompliziertere Zahlen fort­gesetzt, und es werden schon die vier Rechnungsarten, wie sie im zwei­ten Schuljahr gepflogen worden sind, in Anwendung gebracht auf ge­wisse einfache Dinge des praktischen Lebens.

In de derde klas wordt alles voortgezet met ingewikkelder getallen en de vier rekenbewerkingen zoals die in de tweede klas behandeld werden, worden nu toegepast op bepaalde eenvoudige dingen uit het praktische leven.
GA 295/168
Vertaald/154

schrijven: zie taal

taal

Das dritte Schuljahr wird im wesentlichen eine Fortsetzung des zweiten Schuljahres sein mit Bezug auf Sprechen, Lesen, Schreiben und noch mit Bezug auf vieles andere. Man wird die Fähigkeit erweitern, Gesehenes und Gelesenes niederzuschreiben. Man wird nun aber auch versuchen, in dem Kinde ein bewußtes Gefühl hervorzurufen für kurze, lange, gedehnte Laute und so weiter. Dieses Erfühlen der Sprachartiku­lation und überhaupt der Sprachkonfiguration, das ist etwas, was gut im achten und neunten Jahr getrieben werden kann, wenn man das Kind im dritten Schuljahr hat. Da versuche man dann, dem Kinde eben eine Vorstellung der Wortarten zu geben, der Satzglieder und des Auf­baues eines Satzes, also der Eingliederung von Satzzeichen, Komma, Punkt und so weiter in den Satz.

Het derde schooljaar zal in essentie een voortzetting zijn van het tweede wat betreft spreken, lezen, schrijven en nog veel andere dingen. Men zal het vermogen om dingen die gezien of gelezen zijn op te schrijven nog verder uitbreiden. Maar nu zal men ook proberen in het kind een bewust gevoel op te roepen voor korte en lange klanken enzovoort. Men kan in het achtste en negende jaar, in de derde klas dus, heel goed het aanvoelen van de articulatie en ook de configuratie van de taal bevorderen. Men probeert dan het kind een voorstelling te geven van de woordsoorten, de zinsdelen en de opbouw van de zin, dus wat voor plaats de leestekens, komma, punt en dergelijke, hebben in de zin.

Und es wird gut sein, wenn man darauf sieht, insofern man Dichtungen be­handelt – kurze Gedichte -, daß man insbesondere im ersten und zwei­ten Schuljahr das Kind instinktiv Rhythmus, Reim, Takt erfühlen läßt, und daß man die innere Formung des Gedichtes, also was sich auf die inneren Schönheiten des Gedichtes bezieht, zur Empfindung bringt beim Kinde im dritten und vierten Schuljahr.

En het zal goed zijn als men er vooral in de eerste en tweede klas op toeziet dat men de kinderen instinctief ritme, rijm, maat laat aanvoelen wanneer men – korte – gedichten behandelt, en in de derde en vierde klas het kind de innerlijke vorm van het gedicht, dus wat betrekking heeft op de innerlijke schoonheden van een gedicht laat ervaren.
GA 295/157
Vertaald/145/146

Man kann ja im drit­ten Schuljahr das, was man über Wiese, Wald und so weiter sagt, schon ausdehnen auf geschäftliche Beziehungen, so daß später (6E Klasse)Stoff da ist für das Ableisten einfacher Geschäftsaufsätze.

(met het oog op de 6e klas)
Men kan immers in de derde klas datgene wat men vertelt over weide en bos en dergelijke heel goed uitbreiden tot zakelijke gegevens, zodat er later stof is voor het vervaardigen van eenvoudige zakenbrieven.
GA 295/159
Vertaald/147

vertelstof

Dann biblische Geschichte, in die allgemeine Geschichte aufgenommen, außerhalb des anderen Religionsunterrichtes.
3.    Biblische Geschichte als Teil der allgemeinen Geschichte (Altes Testament)

Dan bijbelse geschiedenis als onderdeel van de algemene geschiedenis en los van het andere godsdienstonderwijs.
3. bijbelse geschiedenis als deel van de algemene geschiedenis (Oude Testament)
GA 295/19
Vertaald/19/20

Als Erzählstoff ist biblische Geschichte angegeben für die 3. Klasse. Ich weiß nicht, wie ich das machen soll.

Dr. Steiner: Nehmen Sie sich einmal eine ältere katholische Bibelausgabe. Da werden Sie sehen, wie man nacherzählt. Diese Geschich­ten sind ganz gut gemacht, nur müssen Sie es natürlich noch besser machen. Sie kriegen die Möglichkeit, den biblischen Stoff aus dieser schrecklichen Lutherschen Übersetzung herauszuheben. Es wäre überhaupt gut, wenn man die katholische Übersetzung der Bibel nehmen würde. Außerdem empfehle ich Ihnen, beschäftigen Sie sich etwas mit den vorlutherischen Bibelübersetzungen, damit Sie über das Märchen von den Verdiensten der Bibelübersetzung von Luther hinwegkommen. Das spukt furchtbar, daß Luther ein Verdienst hat

X: Als vertelstof zijn voor de 3e klas bijbelse verhalen aangegeven. Ik weet niet hoe ik dat doen met.

Dr.Steiner:
Neemt u eens een oudere katholieke uitgave van de Bijbel. Daar kun je zien hoe men navertelt. Deze verhalen zijn heel goed. alleen u moet het nog beter doen. U krijgt de mogelijkheid om de Bijbelse stof boven die verschrikkelijke vertaling van Luther uit te tillen. Het is uiteindelijk heel goed als u een katholieke vertaling zou nemen. Bovendien raad ik u aan u bezig te houden met de vertalingen van vóór Luther, waardoor u over het sprookje van de verdiensten van de vertaling van Luther heenkomt. Dat Luther verdienstelijk was, waart nog als een spookbeeld rond.
GA 300B/62
Niet vertaald

In bezug auf die Gestaltung der deutschen Sprache. Das ist etwas, was furchtbar spukt in den Gemütern der mitteleuropäischen Men­schen. Wenn Sie zurückgehen auf die früheren Bibelübersetzungen, aber größere Partien haben, so werden Sie sehen, was da früher glänzend gemacht worden ist, gegenüber dieser Lutherischen Bibelübersetzung, die eigentlich die Entwicklung der deutschen Sprache fürchterlich zurückgehalten hat. Es gibt so eine Bibelausgabe für Schüler, die Schustersche Bibel. Man bekommt sie überall da, wo Katholiken sind in größerer Anzahl. Man soll anfangen vor der Schöpfungsgeschichte mit dem Fall der Engel. Die katholische Bibel fängt an mit dem Fall der Engel; dann kommt erst die Weltschöpfung. Das ist sehr schön. Einfache, schlichte Erzählung.

Wat betreft de vorming van het Duits. Dat is iets wat in het gemoed van de Europese mens vreselijk spookt. Wanneer u teuggaat naar de eerdere Bijbelvertalingen, zal u zien dat grotere delen uitstekend zijn t.o.v. de vertaling van Luther die eigenlijk de ontwikkeling van het Duits beangstigend sterk achterop heeft gebracht. Voor leerlingen bestaat er een Bijbeluitgave, de Schustersche Bijbel. Die kun je krijgen waar heel veel katholieken zijn. 
Je moet beginnen met de val van de engelen, vóór het scheppingsverhaal. De katholieke Bijbel doet dat, dan volgt pas de schepping van de wereld. Dat is heel mooi. Eenvoudige, wezenlijke vertellingen.
GA 300B/63
Niet vertaald

Es wird gefragt nach einer Bibelausgabe.
Dr. Steiner: Man sollte die Bibel so beibringen, daß sie verstanden werden kann. Das Alte Testament ist nicht für Kinder bestimmt. Es stehen Dinge darinnen, die man nicht heranbringen kann. Die Katho­liken haben es gut gemacht. Die Schustersche Bibel ist für Kinder gut. Bei Schubert habe ich sie gesehen. Sehr fein ist es bearbeitet.

Er wordt naar een Bijbeluitgave gevraagd.

Dr.Steiner:
Je zou de Bijbel zo moeten brengen, dat deze kan worden begrepen. Het Oude Testament is niet voor kinderen. Daar staan dingen in die je niet kan bijbregnen. De katholieken hebben het goed gedaan. De Schustersche Bijbel is goed voor kinderen. Die heb ik bij Schubert (een leerkracht) gezien. Heel mooi bewerkt.

GA 300B/86 
Niet vertaald

Es wird gefragt nach biblischer Geschichte in der 3. Klasse.

Dr. Steiner: Ich habe gesehen, daß einzelne Freunde benutzen das Hebel-Buch (J. P. Hebel). Meiner Empfindung nach kann als Leit­faden für die Behandlung der biblischen Geschichte nur die im Auf­bau ausgezeichnete Schustersche Bibel benutzt werden. Es ist besser, wenn man die Geschichten nicht textmäßig behandelt, sondern in freier Weise heranträgt. Man sollte die Sachen nur in freier Weise an die Kinder heranbringen. Das Buch ist nur eine Gedächtnishilfe und zum Nachlesen. Da ist die ältere Schustersche Bibel, obwohl sie in der neuen Ausgabe verballhornt (slechter geworden) ist, doch immer noch das Beste. Ich glaube, so interessant es auch ist, das Buch von Hebel zu lesen, wenn man lesen will, was man schon kennt, zum ersten Unterricht in der Bibel ist es nicht geeignet, ganz abgesehen davon, daß der Druck der hiesigen Ausgabe ein scheußlicher ist. Also ich würde meinen, wir behalten die alte Schustersche Bibel bei. Der Aufbau ist ausgezeich­net. Es ist ja sonst etwas pedantisch und katholisierend, aber in die Gefahr, zu katholisch zu werden, werden Sie ja nicht geraten.

Er wordt naar de Bijbelse geschiedenis in de 3e klas gevraagd.

Dr.Steiner:
Ik heb gezien dat enige vrienden het boek van J.P.Hebel gebruiken. Naar mijn smaak kan als leidraad voor het behandeling van de Bijbelse geschiedenis alleen de Schustersche Bijbel gebruikt worden die uitstekend van opbouw is. Het is beter om de verhalen niet letterlijk volgens de tekst aan de orde te stellen, maar op een vrij gekozen manier. Je zou de dingen alleen op een vrije manier aan de kinderen moeten vertellen. Het boek is alleen maar een geheugensteuntje en om te lezen. De oudere Schustersche Bijbel is, hoewel de nieuwere slechter is, toch steeds nog de beste. Ik geloof, hoe interessant het ook is om het boek van Hebel te lezen, wanneer je wil lezen wat je al bekend is, voor het eerste onderwijs in de Bijbel is het niet geschikt, nog geheel afgezien van het feit dat de druk van de huidige uitgave vreselijk is. Dus zeg ik, laten we ons aan de oude Schustersche Bijbel houden. De opbouw is uitstekend. Hij is wel wat pedant en neigt naar het katholieke, maar er bestaat geen gevaar dat je er katholiek door wordt.
GA 300C/165
Niet vertaald

Ein Religionslehrer fragt nach dem Unterschied der Behandlung der biblischen Geschichte in dem Religionsunterricht und im Hauptunterrkht der 3. Klasse.

Dr. Steiner: Sie werden methodisch viel lernen, wenn Sie bedenken, welches Prinzip dem zugrunde liegt, daß wir an diesen zwei ver­schiedenen Stellen die biblische Geschichte zu behandeln haben. Nicht wahr, wenn wir biblische Geschichte im Hauptunterricht im eigentlichen Lehrplan drinnen behandeln, so behandeln wir sie als etwas ganz Allgemein-Menschliches. Wir machen einfach die Kinder bekannt mit dem Inhalt der Bibel, geben dem gar keine besondere religiöse Färbung, behandeln es als Profanunterricht, lassen nur gel­ten, daß der Inhalt der Bibel eben durchaus klassische Literatur ist, wie andere klassische Literatur auch.
Behandeln wir die Bibel im freien Religionsunterricht, so stellen wir uns damit auf den religiösen Standpunkt, stellen wir sie für uns in  den Dienst des freien religiösen Elementes. Wenn wir diesen Unter­schied taktvoll treffen, wenn wir nicht seichte (oppervlakkige) Aufklärerei treiben im Hauptunterricht, dann werden wir gerade an der Herausarbeitung dieses feinen Unterschiedes außerordentlich viel für unsere eigene Pädagogik lernen können. Es ist ein Unterschied im ,,wie”, aber ein außerordentlich wichtiger Unterschied im ,,wie” bDas, was vorher erzählt worden ist, wird nachher gelesen zur Befesti­gung. Ich möchte durchaus nicht glauben, daß diese Schustersche Bibel ein schlechter Lesestoff ist. Die Bilder sind ganz humoristisch sogar, nicht schlecht; etwas süßlich, aber nicht eigentlich sentimen­tal. Es genügt als Lesestoff für die 3. Klasse und kann auch zur Einübung der Fraktur-Druckschrift verwendet werden.

Een godsdienstleraar vraagt naar het verschil in behandeling van de Bijbelse geschiedenis in het godsdienstuur en in het hoofdonderwijs van de 3e klas

Dr. Steiner:
U zal methodisch veel leren, wanneer u bedenkt welk principe eraan ten grondslag ligt dat we op twee verschillende plaatsen de Bijbelse geschiedenis moeten behandelen. Niet waar, wanneer we Bijbelse geschiedenis in het hoofdonderwijs binnen het eigenlijke leerplan aan de orde stellen, doen we dat als iets algemeen menselijks. We maken de kinderen eenvoudigweg bekend met de inhoud van de Bijbel, geven daaraan geen bijzondere godsdienstige kleur, stellen het als werelds onderwijs aan de orde, laten alleen gelden dat de inhoud van de Bijbel eveneens klassieke literatuur is, net zoals andere klassieke literatuur. Wanneer we in het vrije godsdienstonderwijs de Bijbel aan de orde stellen, doen we dat vanuit een religieus standpunt, doen we dat in dienst van het vrije religieuze element. Wanneer we dit verschil tactvol benaderen, wanneer we geen oppervlakkige verklaringen geven in het hoofdonderwijs, zullen we juist bij het uitwerken van dit fijnzinnige verschil buitengewoon veel voor onze eigen pedagogiek kunnen leren. Het is het verschil in ‘hoe’, maar een buitengewoon belangrijk verschil in het ‘hoe’. Wat eerder werd verteld, wordt later gelezen als bevestiging. Ik zou zeker niet denken dat deze Schustersche Bijbel slechte leesstof is. De beelden zijn zelfs heel humoristisch, niet slecht; wat zoetsappig, maar eigenlijk niet sentimenteel. Voor de 3e klas is het goed en kan die ook nog gebruikt worden bij het oefenen van het fracturdrukschrift
GA 300C/165
Niet vertaald

vormtekenen

zie: Over de symmetrie-oefeningen voor ‘achtjarigen’ zie GA 311/72, vertaald op deze blog.

3e klasalle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 3e klas

.

Meer over het leerplan op deze blog

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – 7e klas – voedingsleer – suiker (1-3)

.

In de 7e klas wordt in een periode over de samenhang mens-voeding gesproken.
Daarbij komen ook de zgn. voedings- en genotsmiddelen aan de beurt.
Daaronder valt de suiker.
Suiker speelt in de voedings- en genotmiddeleninustrie een grote rol.
Eb is ook van grote invloed op onze gezondheid.
Telkens worden er weer nieuwe gezichtspunten ontwikkeld. Een van de laatste is de samenhang met de koolhydraten en diabetes 2. 
Veel kinderen blijken te dik te zijn. Ook vanuit dit hygiënische standpunt zal er in de periode aandacht aan moeten worden besteed.

Voor de leerkracht is ook de ‘geschiedenis’ van de suiker interessant.
In het tijdschrift ‘Vrije Opvoedkunst’ staan daarover artikelen van A.C.Henny.
Deze schreef er ook over in het blad Jonas:

A.C.Henny, Jonas 06-07-1973
.

suiker tussen oost en west

Werner Sombart, een bekende geleerde in de dertiger jaren van de vorige eeuw, op het gebied van de economische en sociale geschiedenis, heeft de algemene mensheidsgeschiedenis in drie grote tijdperken onderscheiden die hij kwalificeerde als volgt:

1. Het magische tijdperk.

2. Het politieke tijdperk.

3. Het economische tijdperk.

Het eerste tijdperk omvat die culturen waarin het sociale leven op aarde nog geheel in dienst stond van het religieuze leven, waarbij religio kan worden gezien als verbinding tussen de mens en de in de kosmos werkende goddelijke moraliteit.

In het tweede tijdperk, het politieke tijdperk, verliest de structuur van het sociale leven langzamerhand zijn samenhang met de kosmos. In dit tijdperk valt de geboorte van de moderne staat — in Griekenland en in Rome —, die zich pas in de na-christelijke tijd tot een volledig zelfstandig organisme begint te ontwikkelen en als zodanig zijn meest absolute vorm aanneemt na de ontdekking van Amerika. In dit tijdperk staat het economisch leven nog geheel in dienst van de staat. Naarmate echter het staatsleven meer en meer zijn religieuze verbondenheid met de kosmos gaat verliezen, ontwikkelt zich ook in het economisch leven een tendens tot verzelfstandiging.

Na de Frans revolutie — dus na de grote crisis van de absolute monarchie— voltrekt zich dit emancipatieproces van het economisch leven in snel tempo.

Daarmee is het derde tijdperk, het economisch tijdperk aangebroken. Het economisch leven is zelfstandig geworden, zelfs in die mate, dat economische belangen meer en meer politiek en cultuur gaan overheersen.

Deze visie vertoont in vele opzichten een overeenstemming met de visie van Rudolf Steiner op de geschiedenis, die vanaf de Egyptisch-Babylonische cultuur eveneens drie grote tijdperken, als ontwikkelingsfasen van het menselijk bewustzijn onderscheidt: het tijdperk van de gewaarwordingsziel, het tijdperk van de verstandsziel en het tijdperk van de bewustzijnsziel. Daarbij is sprake van een geleidelijk sterkere verbinding van de mensenziel met de aarde, een afdalingsproces van de kosmos. De aarde wordt daarbij niet gezien als een klomp materie, of als een onnoemelijk klein stofje in de ruimte van het heelal, maar als een levenskiem in een evolutieproces. Overal waar de mens, via zijn wilsleven zich met deze aarde verbindt, schept hij vanuit zijn eigen vrijheid, mee aan de aarde-ontwikkeling, die door het offer van Christus op Golgotha een nieuwe bestemming heeft gekregen.

Het is duidelijk, dat vanuit deze visie van de mensheidsontwikkeling, het economisch leven een andere functie krijgt dan vanuit de gangbare
materialischtische evolutievoorstellingen.

Ook voor ons onderwerp — de suiker tussen West cn Oost – is een dergelijke onderscheiding van belang. Veranderingen van voedingsgewoonten worden niet slechts door economische en politieke factoren bepaald. Wanneer men de geschiedenis van voedingsmiddelen — en speciaal die van de genotsmiddelen, zoals suiker, koffie, thee, tabak — bestudeert, krijgt men te maken met veranderingen die niet alleen kunnen worden verklaard door veranderingen in allerlei machtsverhoudingen, zoals de opkomst en ondergang van handelssteden — Venetië, Antwerpen, Amsterdam, London. Speciaal bij de geschiedenis van de suiker ‘tussen West en Oost’ gaat men ontdekken dat er een merkwaardige samenhang bestaat tussen het gebruik van honing, rietsuiker en bietsuiker, en de drie, zoëven vermelde bewustzijnsfasen van de mensheid.

Wij zagen reeds dat tijdens de Oudheid slechts het gebruik van honing bekend was. Door de Arabieren werd de rietsuiker als genotmiddel naar Europa gebracht. De behoefte hiernaar breidt zich uit, naarmate het denken van de mens zich zelfstandiger gaat ontwikkelen, naarmate de mens zichzelf meer en meer als individu gaat beleven, en naarmate de maatschappijstructuur daar steeds meer door wordt beïnvloed.

In dit opzicht is het interessant, dat tijdens de z.g. industriële revolutie in de 18e en 19e eeuw de overgang plaatsvindt van rietsuiker naar bietsuiker, van genotmiddel naar voedingsmiddel. Vanaf 1847 nam de productie toe van 1 miljoen ton tot 67 miljoen ton (1969).

Deze veranderingen voltrekken zich in drie verschillende fasen:

1. de honing.
2 de rietsuiker.
3. de bietsuiker.

Een geleidelijk afdalingsproces naar de aarde! Want de honing is een product van de bloem van de plant, de rietsuiker is een product van de stengel en de bietsuiker een product van de wortel.
Met dit afdalingsproces voltrekken zich tevens de grote metamorfosen van het menselijk bewustzijn.

De behoefte aan suiker is toegenomen, naarmate in de loop der geschiedenis het menselijk bewustzijn zich sterker met de aarde gaat verbinden. Met zulk een diep ingrijpende kracht in alle aardse verhoudingen heeft dit afdalingsproces tot de aarde plaats gehad, dat zowel in de kwantiteit als in de kwaliteit der voedingsmiddelen dit proces zijn sporen heeft achtergelaten. De toenemende behoefte aan suiker is een der begeleidende verschijnselen van onze nerveuze, intellectualistische tijd. Merkwaardig is, dat in de steden deze behoefte sterker is dan op het platteland, en dat is niet alleen een aangelegenheid van meerder of mindere koopkracht. Zij die de gehele dag op hun bureau of in de fabriek min of meer mechanische arbeid verrichten, daarbij ’s avonds ‘relaxen’ aan het schaakbord, de bridgetafel, of de kruiswoordpuzzel, hebben een sterkere behoefte aan suiker dan zij, die, nog natuurlijker verbonden met de grote kosmische ritmen van de dag, van de maand, van het jaargetijde, op het platteland hun werk verrichten. Deze tegenstelling tussen stad en platteland is aan de hand van het suikerverbruik o.a. zichtbaar te maken aan de volgende statistische gegevens uit de tijd — 1929/30 — waarin Rusland nog voor een groot deel agrarisch gestructureerd was:

Suikerverbruik per hoofd van de bevolking in 1929-30

Rusland 7.1 kg
Duitsland 25.3 kg
Engeland 43.6 kg
Ver.Staten 51.7 kg

Vanuit hygiënisch gezichtspunt zou daarbij nog de volgende vraag kunnen worden gesteld:

Welk verschil maakt het uit voor de lichamelijke en geestelijke constitutie van de mens of rietsuiker of bietsuiker als voedingsmiddel wordt gebruikt? Gaat men van een Goetheanistische visie op mens en natuur uit, dan kan men aannemelijk maken dat er een samenhang bestaat tussen mens en plant. Dan wordt duidelijk, dat de wortel als voedingsmiddel een andere uitwerking heeft op het organisme van de mens dan de bloem.
De wortel werkt sterk op die processen die in het hoofd van de mens werkzaam zijn: de zenuwzintuigprocessen; de bloem en de vrucht van de plant werken daarentegen meer op de stofwisselingsprocessen.

Van dit gezichtspunt uit wordt duidelijk, dat iedere eenzijdigheid op het gebied van de voeding — in dit geval het gebruik van de wortel of de wortelproducten als voedingsmiddel — een bepaalde eenzijdige werking in het menselijke organisme oproept — in dit geval een eenzijdige beïnvloeding van het zenuw-zintuigstelsel. Daarmee krijgt de keuze tussen riet en biet nog een ander aspect dan het sociale en het politieke aspect.

Sociaal is deze keuze van belang voor het lot van de Derde Wereld. Vandaar de verschillende acties die gevoerd worden vanuit de wereldwinkels, om hiervoor bewustzijn te wekken: consumentenbewustzijn voortgekomen uit verantwoordelijkheid ten opzichte van de ontwikkelingslanden (zie deel 1)

Politiek is deze keuze beslissend ten opzichte van de vraag: moeten nationale belangen prioriteit hebben ten opzichte van mondiale belangen? Zijn wij, ter wille van deze prioriteit, bereid hiervoor een hoge prijs te betalen?

Hygiënisch krijgt deze keuze een meer individualistisch aspect: wat hebben wij ervoor over om tot een minder eenzijdige voeding te komen als consumenten van riet of biet?

Deze laatste vraag wordt op het ogenblik nog nauwelijks gesteld. Stelt U zich eens voor, dat dit het geval zou zijn bij de a.s. onderhandelingen te Brussel tussen de E.E.G. en de 19 Britse Gemenebestlanden (zie JONAS no.21).

Of bij de overwegingen die tot een fusie moeten leiden tussen de Suiker Unie en de Centrale Suiker Maatschappij in o n s land?

.

deel 1    deel 2 

Over voedingsleer in de 7e klas: 7e klas alle artikelen onder voeding

.

Artikelen van A.C.Henny, o.a. de koffie, de thee tussen Oost en West in het archief van V.O.K.

.

1886

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 7e klas – voedingsleer – suiker (1-2)

.

In de 7e klas wordt in een periode over de samenhang mens-voeding gesproken.
Daarbij komen ook de zgn. voedings- en genotsmiddelen aan de beurt.
Daaronder valt de suiker.
Suiker speelt in de voedings- en genotmiddeleninustrie een grote rol.
Eb is ook van grote invloed op onze gezondheid.
Telkens worden er weer nieuwe gezichtspunten ontwikkeld. Een van de laatste is de samenhang met de koolhydraten en diabetes 2. 
Veel kinderen blijken te dik te zijn. Ook vanuit dit hygiënische standpunt zal er in de periode aandacht aan moeten worden besteed.

Voor de leerkracht is ook de ‘geschiedenis’ van de suiker interessant.
In het tijdschrift ‘Vrije Opvoedkunst’ staan daarover artikelen van A.C.Henny.
Deze schreef er ook over in het blad Jonas:

A.C.Henny, Jonas 06-07-1973
.

SUIKER TUSSEN OOST EN WEST 

Nu het conflict tussen ‘riet en biet’ continentale afmetingen gaat aannemen (zie suiker 1-1) in verband met de a.s. besprekingen te Brussel willen wij een korte historische beschouwing inlassen over de suiker tussen West en Oost. Daarbij gaan wij ervan uit dat veranderingen van voedingsgewoonten zoals dit het geval is geweest bij de overschakeling van rietsuiker naar bietsuiker — een cultuurhistorische achtergrond hebben, en niet alleen zijn te verklaren vanuit economische en politieke gezichtspunten. Voor het vormen van een Europees consumentenbewustzijn is dit wel van belang.

Europa is dankzij de Arabieren met de rietsuiker in aanraking gekomen.
Dat blijkt al uit het woord ‘suiker’ dat van Arabische oorsprong is. In de tijd waarin in Europa de mens zich tevreden moest stellen met honing – de vroege Middeleeuwen – werden te Bagdad aan het hof van de kaliefen feestgelagen gehouden, waarbij banketbakkerskunst voor steeds nieuwe verrassingen zorgde: dieren, vruchten, bloemen, gehele kastelen van suikerwerk.

De Arabieren haalden de rietsuiker uit het Oosten. Waarschijnlijk zijn zij door Griekse geschriften erop op merkzaam geworden. Want reeds Alexander de Grote trof bij zijn tochten het suikerriet aan. Door zijn veldheren Nearchos en Onesikritos wordt het eerst de suiker vermeld: ‘in Indie moet een rietsoort honing vóórtbrengen zonder de hulp van bijen’. Niettegenstaande deze vermelding duurde het nog duizend jaar voordat Europa voor het eerst de suiker leerde kennen. Onder het bleke schijnsel van de halve maan werd zij door de Arabieren naar het Westen gebracht, met nog zoveel andere zegeningen van de Arabische cultuur: Griekse natuurfilosofie tot natuurwetenschap omgevormd en bruikbaar gemaakt ten behoeve van meer confort en zelfs technische perfectie. Wie de beschrijvingen leest van de Arabische steden in Spanje — omstreeks de negende en tiende eeuw — waant zich niet meer in de duistere middeleeuwen maar in de eigentijdse welvaartsstaat, met haar collectieve voorzieningen betreffende studie aan de universiteiten en medische verzorging in de ziekenhuizen.

Tijdens en na de kruistochten wordt Venetië de belangrijkste suikermarkt van Europa. Van hieruit werd de Arabische suiker in geraffineerde vorm als handelswaar geëxporteerd naar Noord- en West-Europa. Een volgende stap voor de verbreiding van de suiker in de wereld is de ontdekking van Amerika. Reeds bij zijn eerste reis nam Columbus suiker mee van de Canarische eilanden en plantte deze in San Domingo. Van hieruit verbreidde zij zich in snel tempo naar Mexico, Brazilië, Peru, Paraguay, Argentinië, Cuba en de Antillen.

Sinds door Karel V aan de Vlaamse kooplieden het privilege gegeven was Afrikaanse slaven naar Amerika te verkopen, ontstond een levendig
driehoeksverkeer tussen Europa, Afrika en Amerika. Vanuit de Zuid-Nederlandse handelssteden voeren de schepen eerst naar Afrika om slaven te halen. Deze werden afgezet op de West-Indische plantages. Van hier keerden de schepen terug naar Europa, volgeladen met de tropische producten.

Na de val van Antwerpen in 1585 werd Amsterdam een belangrijke suikermarkt. Met de oprichting van de Oost-Indische Compagnie werd nu ook de Oost- Indische suiker hier verhandeld, hoewel gedurende de gehele 17e en 18e eeuw de betekenis hiervan niet in de schaduw kon staan van die van de West-Indische suiker.

Ondertussen was de Europese beschaving onder invloed gekomen van het suikergenot. In Venetië — dat nu uit Portugal zijn suiker ging invoeren – bood in de eerste helft van de 16e eeuw ieder feestmaal dezelfde overdaad aan versuikerde pronk als de feesten van de kaliefen te Bagdad: suiker werd verwerkt in de vis, in het vlees, in de eieren; men dronk suiker in het water en in de wijn.

Evenzo in Frankrijk: in 1560 constateerde de lijfarts van Frans 1 „dat de zeden zodanig zijn geworden, dat suiker onontbeerlijk is, omdat lieden van enigszins culturele verfijning niets meer nuttigden, wanneer het niet met suikerpoeder bestrooid is”.

En over koningin Elisabeth van Engeland schreef een tijdgenoot: „haar handen zijn zwart, een gebrek, waaraan vele Engelsen schijnen te lijden omdat zij te veel suiker eten.” Zelfs haar voorliefde voor de klassieken liet deze koningin blijken door de keuze harer koks en pastijbakkers, die iedere plumpudding of cake wisten te herscheppen in een kunstwerk, gewijd aan de verwoesting van Troje of de liefde van Amor en Cupido.

Het genot van rietsuiker werd daarmee een verfijnd genoegen dat dikwijls gepaard ging met de studie van de ‘onsterfelijke’ klassieken en hoofdzakelijk Brazilië de grote suikerlanden geworden, in het Oosten de Philippijnen en Java.

Dan verschijnt — in 1747 – in de Berliner Akademie der Wissenschaft een geleerde verhandeling waarin wordt vastgesteld dat in een bepaalde knolsoort suiker aanwezig is, die volkomen gelijk is aan de suiker die uit het suikerriet wordt getrokken, zodat dit ‘zoete zout’ even goed uit onze planten te maken is als uit uitheems suikerriet.

De schrijver van dit stuk, Andreas Sigismund Marggraf, heeft nooit beseft welke revoluties niet alleen op economisch gebied maar ook op politiek gebied – dit geschrift eens zou teweeg brengen. Hij kon dit ook niet vermoeden, want bij zijn dood reeds was het geschrift in de veilige hoede van een Pruisisch archief aan de menselijke vergetelheid prijsgegeven.

Pas 42 jaar later, 1789 – het jaar van de Franse revolutie — worden door Achard, die een leerling was van Marggraf, de eerste proeven genomen die de beweringen van Marggraf bevestigden, en die in 1802 hebben geleid tot de eerste oogst van de bietsuiker. Wij zagen reeds – (zie suiker 1-1) – hoe Napoleon deze uitvinding gebruikt heeft om hiermee Frankrijk onafhankelijk te maken van de overzeese import en daarmee – d.m.v. het Continentaal Stelsel — Engeland economisch te verzwakken.

In 1847 werd door de nieuwe proeven van Valmorin betreffende de verbetering van het suikergehalte in de bietwortel, de economische grondslag gelegd van de ontwikkeling van de bietsuikerindustrie.

De wereldproductie van suiker is sindsdien — 1847 — gestegen van 1 miljoen ton tot 67 miljoen ton (1969).(2018: 195 miljoen ton)  Daarvan (1969) is thans 54 procent rietsuiker en 46 procent bietsuiker. Vóór wereldoorlog II — 1938 — was de wereldproduktie 27 miljoen ton, waarvan 63 procent rietsuiker en 37 procent bietsuiker. In de laatste 125 jaar is dus de productie van de bietsuiker sterk toegenomen in verhouding tot die van de bietsuiker. Daar hebben de protectionistische maatregelen van het ‘continent’ Europa aanzienlijk toe bijgedragen.

deel 1       deel 3

Over voedingsleer in de 7e klas: 7e klas alle artikelen onder voeding

.

Artikelen van A.C.Henny, o.a. de koffie, de thee tussen Oost en West in het archief van V.O.K.

.

1885

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.