Maandelijks archief: augustus 2017

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-2-4/4)

.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

In Algemene menskunde (1-2) ging het o.a. over Michaël als tijdgeest van de tijd waarvan Steiner zegt dat het ‘een bijzondere tijd’ is.

In onderstaand artikel wordt ingegaan op deze Michaëlische tijdgeest. Het is het derde vervolg op het jaar 1879         (eerste vervolg)   (tweede vervolg)

De strijd der geesten voor en na 1879

In een aantal artikelen in het begin in de zomer werd de vraag opgeworpen naar de betekenis van 1879. In oude en nieuwe christelijke bronnen staat dit jaar in het teken van de aartsengel Michaël.
Een oppervlakkige historische verkenning levert ten aanzien van dit jaartal niets bijzonders op. Een wat grondiger peiling brengt iets meer aan het licht: omstreeks die tijd zien we in de kunst en in het geestesleven in het algemeen tekenen van een reveil, van een geïnspireerde wil tot iets nieuws. Verder zien we, dat dat jaar middenin een stroom van gebeurtenissen valt, een tijdperk, dat in 1914 eindigt en omstreeks 1840 begonnen was, de eigenlijke 19e eeuw met de gemeenschappelijke triomf van techniek, materialisme en burgerlijk optimisme. Voor 1840 heersten de romantiek en de idealistische filosofie in de Europese cultuur. Rondom 1840 slaat het klimaat om, een materialistische wind steekt op. Vooral het leven van Marx toont deze plotselinge breuk in de geestelijke ontwikkeling dramatisch aan. Men kan duidelijk zien dat het de oorspronkelijke impuls was, zowel van Marx en Engels, als van de theoloog Bauer, om het christendom, dat verstard was in stoffig geworden kerkelijke tradities en in burgerlijke tevredenheid, vanuit het Duitse idealisme te ramieuwen: in de theologie zelf (Bauer en in de sociaal-economische praktijk (Marx en Engels). Wij zagen echter ook, hoe al deze mensen in een innerlijke crisis kwamen. Een andere macht krijgt hun streven en denken te pakken en buigt het om in materialistische richting. De betrokkenen zelf en enkele zeer met hen verbonden tijdgenoten spreken, half in beeld, over demonen die van hen bezit nemen.

Het was, geesteswetenschappelijk gezien, inderdaad een strijd van goede machten tegen demonen, die toen in geestelijke wereld, waarmee het innerlijk leven van de mens rechtstreeks maar onbewust verbonden is, gestreden werd. In een cursus in het jaar 1917*) heeft Rudolf Steiner de jaren 1841 tot 1879 beschreven als de tijd, dat de aartsengel Michaël en de zijnen streden tegen Ahriman, de geestelijke macht van wie het materialisme uitgaat, en zijn demonen. Bijna veertig jaar lang woedde achter de coulissen van de geschiedenis deze titanenstrijd. Het was niet de eerste en ook niet de laatste keer, dat goede en kwade machten met elkaar streden om de mens. Het was wel de strijd die in het 12e hoofdstuk van de Openbaring van Johannes beschreven wordt. Hij eindigde in 1879 met de overwinning van Michaël. De Draak, zo staat in dit visionaire laatste bijbelboek, werd met de zijnen op de aarde geworpen, hun plaats werd niet meer in de hemel gevonden. Vanuit de antroposofie geformuleerd: Ahriman werd uit de geestelijke wereld verdreven naar de aarde, dat wil zeggen: naar de op aarde levende mensen. Hij kreeg daardoor de kans om zijn invloed op de mensenzielen te versterken tot het moment van een nieuwe beslissende confrontatie aanbreekt. Dat betekent, dat de mens in die volgende fase een beslissende rol zal moeten spelen. Vele tekenen des tijds wijzen erop, dat deze nieuwe confrontatie nu, eind 20e eeuw, voor de deur staat. (Ik hoop daar in een later artikel op terug te komen). ‘Want de Draak weet, dat hij weinig tijd heeft’, zegt de evangelist Johannes, de schrijver van het openbaringsboek.

In de genoemde cursus gaat Steiner, in tegenstelling tot zijn werkwijze in veel andere cursussen, heel weinig in op de details van deze bovennatuurlijke gebeurtenissen. Hij illustreert deze strijd der geesten aan de hand van gebeurtenissen op het menselijke en wetenschappelijke vlak. Hij kiest daarbij overigens heel andere 19e eeuwse personen dan Marx en Engels, over wier leven toen nog weinig bekend was.

Nu wordt deze betekenis van 1879 ook nog van een andere kant genoemd. In 1896 publiceerde C.G. Harrison zijn ‘Transcendental Universe’, ook een tot boek omgewerkte lezingencyclus. Harrison stond enerzijds in de meer orthodoxe stroming van de Engelse kerk en anderzijds middenin het Britse occultisme en de theosofische beweging. (Er zijn naast punten van verwantschap duidelijke verschillen in de wijze van geestelijke scholing en geestelijk onderzoek van Harrison en Steiner. Het zou te ver voeren om dat hier precies uit de doeken te doen.) Harrison nu noemt ook het jaar 1879 als het moment, dat Michaël als aanvoerder van de goede machten een beslissende overwinning behaalt op Mammon. Het is zonder meer duidelijk, dat Harrison onder deze laatste naam dezelfde macht bedoelt als Steiner onder de naam Ahriman en Goethe onder de naam Mefistofeles.

Voordat wij dieper ingaan op de aard en verschillen van deze en andere geestelijke machten, is het goed om, vanuit de geesteswetenschap, iets meer helderheid te verschaffen over de wisselwerking tussen de direct zichtbare gebeurtenissen in de maatschappij en de geschiedenis, en de onzichtbare of beter gezegd de indirect waarneembare geestelijke wereld. Ik gebruikte al even eerder het beeld van het toneel en de coulissen. Vondel zei het al:

‘De werelt is een speeltoneel / Elck speelt sijn rol en krijgt sijn deel.’

Het toneel – dat is het aardse plan, waarop onze geschiedenis zich afspeelt. De wereld achter de schermen – daarmee wordt aangeduid het samenstelsel van bovenaardse sferen, waar alles wordt voorbereid wat zich op het aardse toneel gaat afspelen. De wordingsgeschiedenis van de mensheid speelde zich voornamelijk in hogere werelden af, evengoed als een toneelstuk niet op het toneel ontstaat – afgezien van bepaalde moderne experimenten – maar meestal op een totaal andere plaats door de schrijver wordt ontworpen en geschreven. Heel wat personen en instanties moeten eraan te pas komen, voordat het stuk op de planken verschijnt: de uitgever, de drukker, dan de directie van een toneelgezelschap en, als uiterst belangrijke factor, de regisseur. Via deze personen komt het stuk steeds dichter bij de schouwburg. Dan worden de spelers gekozen en geïnstrueerd, zij leren hun rol, de souffleur krijgt zijn taak en de repetities beginnen, soms nog niet op het toneel zelf maar in een oefenruimte. Ook is het van belang te beseffen, dat in een veel eerder stadium een heel andere kunstenaar en zijn staf hebben meegewerkt: de architect, die de schouwburg en de toneelzaal gebouwd heeft. Tussen gebouw en toneelstuk ligt dan nog de taak van de costumier, de grimeur, de inspeciënt.

Men kan makkelijk de vergelijking tot in de details doortrekken naar de mensheidsgeschiedenis als één groot dramatisch werk in vele bedrijven. Het drama wordt gespeeld door onnoemelijk veel spelers. Maar er zijn op de achtergrond zeker evenveel dirigerende en assisterende machten, die tijdens de uitvoering zelf onzichtbaar blijven.

Eén belangrijke aanvulling is de volgende. In het grote mensheidsdrama heeft ieder bedrijf een eigen regisseur. Met andere woorden: iedere tijd heeft zijn eigen tijdgeest die de hem toevertrouwde episode voorbereidt en dirigeert. Naar aanleiding van dit punt kan een vraag met de zwaarte van een tegenwerping gesteld worden. Waar blijft in deze vergelijking de menselijke vrijheid? Alles wat zich op het toneel afspeelt lijkt wel spontaan te gebeuren, maar in werkelijkheid is alles zo precies mogelijk van tevoren geënsceneerd. Als dat in de geschiedenis ook zo is, dat eigenlijk alles van hoger hand geënsceneerd en gemanipuleerd wordt, dan is het mensheidsdrama een marionettenspel en alle vrijheid is schijn. Die zienswijze strookt merkwaardig goed met bepaalde moderne en ook met sommige oude oosterse opvattingen, maar is dat ook de visie van de antroposofische geesteswetenschap? Nee, allerminst. De inzet van het geschiedenisdrama is juist de vrijheid van de mens. Daarmee komen wij inderdaad aan het punt, waar de Vondelse vergelijking niet meer helemaal opgaat. Niet helemaal meer maar nog wel grotendeels. Want, denk aan de spanning bij de première. Alles is tot in de puntjes voorbereid. En toch wachten alle betrokkenen – schrijver, directie, regisseur en spelers in de grootste spanning of het zal lukken -nee, hoe het zal zijn!

Dat geldt voor de geschiedenis in nog sterkere mate. Lang niet altijd lukt datgene, wat in hogere werelden is voorbereid. Soms lukt het, soms mislukt het, soms lukt het gedeeltelijk. Op zulke punten lijkt de mensheidsontwikkeling meer op een concert dan op een toneelstuk. Wij kennen in bepaalde concerten voor solo-instrumen en orkest de cadans. Dat is een passage die in hoofdlijnen door de componist is aangegeven. Maar de solist moet hem zelf, instuderend of improviserend, uitwerken. Natuurlijk wordt er op het toneel ook geïmproviseerd, maar veel meer in de marge en vooral bij kleine vergissingen. In het grote mensheidsdrama gaat het telkens en steeds vaker om het element van improvisatie, spontane creatie. Dat wil zeggen: in de rollen, die de mensen in de loop van het ontwikkelingsdrama toegewezen krijgen, komen steeds vaker min of meer open stukken voor, die de spelers zelf, net als de muzieksolist met de cadans, gestalte moeten geven. De hogere machten wachten altijd in een zekere spanning op het resultaat van deze creatieve momenten. Daaruit kan iets ontstaan wat totaal nieuw is, ook voor deze hogere machten zelf.

Zo is de mensheidsgeschiedenis een drama, waarbij de leiding steeds verandert en steeds meer terugtreedt, terwijl de vrijheid steeds belangrijker wordt. Het zwaartepunt van de beslissingen, dat tot nu toe achter de schermen lag, verlegt zich naar de openbaar zichtbare toneelruimte. Degene, die meer dan andere verborgen regisseurs de vrijheid van de mens als doel voor ogen heeft, is dezelfde die sinds 1879 achter de schermen aan het bewind is. de aartsengel Michaël.

Hier kan men natuurlijk de verwonderde vraag stellen, hoe dat mogelijk is. Michaël, de inspirator van de vrijheid en de overwinnaar van de geest van het materialisme, sinds eind vorige eeuw tijdgeest? Is onze 20e eeuw niet een tijd van verschrikkingen, die grotendeels het gevolg zijn van een nog steeds groeiend materialisme? Lijkt het er niet meer op, dat Ahriman tijdgeest geworden is?

Inderdaad, het lijkt erop. Hij heeft zich, sinds hij op de aarde is geworpen niet alleen in de theorieën maar ook in de harten en de wil van veel mensen kunnen nestelen. Voor 1879 was de gedachte, dat de mens van het dier afstamt nog een theorie.
Als in Multatuli’s ‘Woutertje Pieterse’ Juffrouw Laps door de hulponderwijzer Stoffel voor een zoogdier wordt uitgemaakt, is dat, ondanks alle opschudding die deze mededeling verwekt, alleen maar vermakelijk, juist omdat het op geen enkele manier met de praktijk te maken heeft. In de 20e eeuw is het darwinisme geen theorie meer. De gedachte ‘de mens is eigenlijk een dier’ is op veel verschillende manieren tot een levenshouding geworden.

Dit geldt niet alleen voor het darwinisme. Het marxisme was voor 1879 een maar weinig ter kennis genomen theorie van een gefrustreerde querulant en een kleine groep medestanders. Als beweging was het piepklein gebleven en in allerlei ruzies en veten vastgelopen. Omstreeks 1890, als de tweede Internationale ontstaat, is het de arbeidersbeweging geworden, een machtige stroming met een godsdienstige kracht ondanks zijn anti-godsdienstige programma. Het historisch materialisme werd het bezielende geloof van de beste en de actiefsten onder de arbeiders. Verder hoeven wij niet uit te weiden over de werking van de techniek op de wil en de zintuigen, vooral in de laatste tientallen jaren. Auto’s, bromfietsen, ijskasten, computers zijn allang met onze belangen, begeertes, instincten vergroeid. Nog dieper gaat de werking van de audiovisuele middelen. Film, radio en televisie maken niet alleen de wil maar ook de zintuigen materialistisch. In geen andere tijd heeft het materialisme, dat wil zeggen Ahriman, zich zo diep in de waarneming en de motoriek van zo grote aantallen mensen kunnen verschansen.

Toch is deze gigantische expansie van het materialisme het gevolg van een nederlaag, die Ahriman in 1879 geleden heeft. Dat is moeilijk te begrijpen, want het lijkt meer op een grote overwinning. Hoe kunnen we dat zien? Het is inderdaad met een oorlogstoestand te vergelijken. Een legermacht valt aan en wordt teruggeslagen. Het verslagen leger wijkt uit en kiest een bepaald gebied, waar het tot nog toe slechts verspreide invallen heeft gedaan, om zich in te graven voor een volgende beslissende slag. Zo kan men de apocalyptische situatie van onze tijd, de 20e eeuw, samenvatten: de aarde is bezet gebied, maar de bevrijding nadert. Deze oorlogsverklaring is even suggestief als de vergelijking met het toneel en op hetzelfde punt niet helemaal juist.

Toen in 1944-’45 de geallieerde bevrijdingslegers ons land binnentrokken, heeft ook het ondergrondse verzet moedige en heftige assistentie verleend.
Bij de strijd, die nu gaande is en de volgende 21 jaar zijn beslissende hoogtepunt zal beleven, zal het accent liggen op het ‘verzet’, dat wil dus zeggen op de wakkerheid en de moed van een kleine minderheid der bewoners van de belaagde aardeplaneet. De bovenaardse beschermer van de menselijke vrijheid, Michaël, kan daarbij helpend ingrijpen als een aanmoedigende en helderheid schenkende kracht. Deze hulp is zelfs onmisbaar, maar het blijft hulp, assistentie. De beslissende initiatieven moeten uit menselijk inzicht genomen worden. Als het anders was, zou de vrijheid van de mensheid geweld worden aangedaan.

Dat is het grote verschil met vroegere tijden en vroegere tijdgeestwerkingen – ook de vroegere werking van Michaël zelf. In de eerste plaats grijpt de ware tijdgeest niet meer direct inspirerend in op de onbewuste impulsen van de mensen, wat hij en andere goede machten vroeger wel deden. Michaël wacht af. In de tweede plaats grijpen de tegenstanders van de goede machten veel directer in dan vroeger. Niet alleen inspirerend – ‘Inblazingen zijn des duivels redenaarskunst’, zegt Mefistofeles in Goethes Faust, sprekend vanuit het soufleurshok! – maar tot bezetenheid toe. Hoe minder mensen in de geest en in geesten geloven, des te groter is de inwerkingsmogelijkheid van de mefistofelisch-ahrimanische machten.
En in de derde plaats is het, in tegenstelling tot vroeger, voor de vrijheid van het menselijke denken en de menselijke wil noodzakelijk, dat steeds meer mensen weten waarom het gaat en om wie het gaat. Niet om een nieuwe eredienst te
lanceren maar om de toekomst van de beschaving, van de mensheid en van de aarde te redden is het nodig, dat het bekend is, wie de ware tijdgeest is en wie zijn tegenstanders zijn.

Velen zullen de hier ontvouwde visie Ahriman als geest van het materialisme, schijnbaar in opmars maar in wezen op de terugtocht voor Michaël – met een zekere sympatie als een mogelijkheid mee kunnen denken. Maar welke door ons controleerbare feiten wijzen in die richting? Nu verwezen wij al (in een vorig artikel) naar bepaalde momenten in het leven van Marx en zijn tijdgenoten, waar de aanval der demonen door de gebeurtenissen en de woorden heen zichtbaar wordt. Wij volstaan tot slot van deze beschouwing met nog één voorbeeld uit het gebied van de wereldliteratuur.
Veel 19e eeuwers zijn hier al de revue gepasseerd. Een, die men niet direct in deze reeks zou verwachten is de Deen Hans Christian Andersen (1805 – ’75) beroemd geworden om zijn sprookjes. Heel anders dan Richard Wagner heeft ook hij zich er niets van aangetrokken dat de tijd van de romantiek voorbij was. In de tijd van opkomende techniek en industrie wist hij met zijn scheppende fantasie de draad van de volkssprookjes op te nemen. Een der bekendste en schoonste en misschien wel de meest dramatische van Andersens scheppingen is de geschiedenis van de Sneeuwkoningin. In het voorspel onderneemt de duivel met de zijnen een uitermate vermetele aanval op de hemel. In zijn ‘school’ voor boze tovenarij vindt hij een spiegel uit die alle dingen tot hun karikatuur of tegendeel vervormt. Deze spiegel draagt hij met zijn helpers omhoog om hem voor Gods aangezicht te houden. De aanval mislukt, de spiegel valt op de aarde, breekt in miljoenen scherven. Veel splinters komen terecht in mensenogen en in mensenharten. Dat gebeurt ook bij het jongetje Kai. Zijn blik op de wereld wordt koud en cynisch. Vanaf dat moment voert zijn levensweg hem rechtstreeks naar het rijk van de Sneeuwkoningin. Alles wat zij aan Kai opdraagt moet in een kil spel van getallen en cijfers worden om gezet. Het is de kleine Gerda. die Kai redt uit de zielendodende macht van de Sneeuwkoningin.

De kunst in het algemeen en de dichtkunst in het bijzonder weerspiegelen vaak wat in de ons omgevende bovennatuurlijke werelden gebeurt. De dichterlijke intuïtie komt in contact met werkelijkheden, die boven of ook onder ons bewustzijn liggen. De innerlijke ontmoeting met zo’n geestelijke werkelijkheid wordt in de dichter tot een idee. Dit idee wordt in het creatieve proces herschapen tot een heel nieuwe verschijning, een kunstwerk. Er ontstaat iets dat origineel aandoet, het heeft ons iets te zeggen. In sommige gevallen blijkt dat later uit bepaalde geesteswetenschappelijke feiten wat de achtergrond van deze zeggingskracht is.

Zo ook hier. Andersen schreef zijn Sneeuwkoningin in de vorderende 19e eeuw, toen de mislukkende stormloop van Ahriman op de geestelijke wereld plaatsvond. Overduidelijk schildert het sprookje de onmiddellijke ernstige gevolgen van deze nederlaag voor de mensheid. Michaël komt als zodanig niet voor in de vertelling. Maar de gestalte van de kleine Gerda is wel een zuiver voorbeeld van michaëlische moed en doorzettingskracht.

Ook andere scheppende geesten hebben – soms heroïsch, vaak diep tragisch en meestal op diep ontroerende wijze – midden in de verborgen strijd van de vorige eeuw gestaan. In hun innerlijke nederlagen en zelfoverwinningen werd de wereldomvattende strijd van onze eeuw voorbereid.

Het zal van de tegenwoordigheid van geest van de mensen der komende tientallen jaren afhangen hoe deze strijd zal aflopen.

Hans Peter van Manen, Jonas 4, 19-10-1979

GA 177 ‘Der Sturz der Geister der Finsternis’ o.a. blz. 148 ff.
Niet vertaald

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Jaarfeesten – Michaëlalle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeldMichaël

.

1294

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-2-4/3)

.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

In Algemene menskunde (1-2) ging het o.a. over Michaël als tijdgeest van de tijd waarvan Steiner zegt dat het ‘een bijzondere tijd’ is.

In onderstaand artikel wordt ingegaan op deze Michaëlische tijdgeest. Het is het tweede vervolg ohet jaar 1879         (eerste vervolg)

wat ging aan 1879 vooraf?

Wending naar het materialisme

In het vorige artikel in Jonas 19 werd het geestelijk klimaat geschilderd in de eerste helft van de vorige eeuw, vooral in Midden-Europa: de laatste rustige tijd, toen in de kunst de romantiek en in de filosofie het idealisme hoogtij vierden. In het westen – Engeland en later ook Amerika – ontstaan dingen, die de mens meer naar de materie dan naar de geest doen kijken: de moderne industrie en de evolutieleer van Darwin. Maar de echte omslag naar het materialisme – als een val uit het idealisme – vond omstreeks 1840 in Duitsland plaats.

Hoe plotseling het materialisme daar heeft toegeslagen, zien we aan het leven van Karl Marx (1818 – 1883). Deze was in het katholieke, Pruisisch bestuurde Rijnland opgegroeid als zoon van een half joods, goed burgerlijk gezin. Op school al gerespecteerd wegens zijn scherpe pen, was hij een oprecht protestants christelijke jongeling met dichterlijke ambities. Voor hij ging studeren, was hij zijn godsdienstige overtuiging en zijn dichterlijke streven al kwijtgeraakt. Over deze crisis rondom zijn 18e jaar is weinig bekend. Ik kom daar nog op terug. Als jong student kwam hij in 1836 naar Berlijn, nog steeds het bolwerk van de idealistische filosofie. Zijn eerste jaar stortte hij zich nogal onbeheerst op de frivole kanten van het studentenleven. Direct daarna, in zijn tweedejaar, stortte hij zich nog radikaler op de studie, alles tegelijk: filosofie, rechten, geschiedenis – tot aan de grens van de overspannenheid. Men kan bijna van een bezetenheid spreken. Zijn vader spreekt zelfs van een demon in zijn zoon.

Marx komt zeer onder de indruk van de denkmethode van Hegel, die enkele jaren tevoren gestorven was. Hij raakt echter ook bekend met de in rake populaire termen vervatte materialistische filosofie van Feuerbach. Hij ontmoet een vrijzinnig theoloog, die kritisch dacht en nog kritischer sprak, Bruno Bauer. Trouwens, onder de jonge Hegelianen bevinden zich nog meer uiterst kritische, ‘progressieve’ buitenbeentjes, bij wie Marx zich in die tijd thuisvoelt. Bij een aantal van deze politiek en wetenschappelijk kritische geesten, ontstaat het plan om een aantal professoraten in handen te krijgen. De conservatieve Pruisische autoriteiten gaven dit streven geen enkele kans. Iets minder ver, maar toch ook al stoutmoedig voor die tijd, was het plan om een atheïstisch tijdschrift op te richten. ‘Dr. Marx, Dr. Bauer en L. Feuerbach sluiten zich aaneen tot een theologisch-politiek tijdschrift, dan mogen alle engelen zich wel rondom de oude Vader God scharen en hij moge zichzelve genadig zijn, want deze drie zullen hem vast en zeker uit zijn hemel gooien… ’, aldus een vriend en tijdgenoot in een brief.

Marx heeft in zijn verdere leven deze hemelbestormende plannen in een ander kader geplaatst. In zijn Berlijnse studietijd had hij nog weinig belangstelling voor het arbeidersvraagstuk. Maar hij is voorgoed een politieke radikaal en fervente materialist geworden. Zelfs Feuerbach ging hem in het laatste opzicht niet ver genoeg. Het marxistische socialisme, werd pas enkele jaren later in zijn leven geboren, maar de materialistische basis daarvan was al omstreeks 1840 in Berlijn gelegd. Een interessant voorbeeld van het klimaat waarin Marx zich in die Berlijnse tijd bewogen heeft, is de genoemde Bruno Bauer, privaat-docent in de theologie eerst in Berlijn, toen in Bonn en al gauw weer in Berlijn. (Zijn levensjaren zijn dezelfde als die van Darwin: 1809 – 1882)..

Het liep storm bij zijn colleges. ‘Ik herken mijzelf niet, als ik op het spreekgestoelte mijn lasterlijke beweringen uitspreek – zij zijn zo erg, dat de studenten, deze kinderkens, die toch niemand zou mogen plagen, de haren te berge rijzen – en er aan denk hoe vroom ik thuis aan een verdediging van de Heilige Schrift en de openbaring werk. Het is in ieder geval een zeer boze demon, die zich iedere keer van mij meester maakt, als ik het spreekgestoelte bestijg, en ik ben zo zwak, dat ik onvoorwaardelijk aan hem toegeef.’

Zo schreef Bauer aan een wederzijdse vriend van hem en Marx in decembc 1841 uit Bonn.

Een schokkende bekentenis. Bij Marx waren het anderen, zoals zijn vade die door zijn indruk van een zekere bezetenheid woorden als ‘demon’ in de mond namen, hier was het de persoon in kwestie zelf, die schijnbaar vergelijkenderwijs daarop kwam. Wat was er in die jaren gaande, dat mensen verschijnselen in de intellectuele sfeer, in termen van demonische bezetenheid deed beschrijven? Het is niet onbelangrijk te weten waarover Bauer het had in deze colleges, namelijk over het Johannesevangelie en in het bijzonder over de opwekking van Lazarus. Die geschiedenis beschouwde hij, sinds korte tijd, als bedrog en zwendel en die wilde hij zodanig aan de kaak stellen. dat het christendom zich nooit van de klap zou herstellen. – Bauer is overigens net als Feuerbach en anderen, enkele jaren later in felle tegenstellingen tot Marx gekomen, die één van zijn bekendste polemieken op hem heeft losgelaten. Het leek er even op, dat Bauer, na kort als choquerend criticus in de mode te zijn geweest, tussen de wal en het schip, dat wil zeggen tussen de theologie en de politiek onzeker en eenzaam was geworden. Toch hebben zijn geschriften, ook de latere, nog grote invloed gehad in de vrijzinnige theologie. Hij was één van de belangrijkste grondleggers van de bijbelkritiek.

Meer citaten in deze richting over Marx en zijn tijdgenoten vindt men in een boekje van Richard Wurmbrand, een uit Roemenië gevluchte protestantse geestelijke. Het is in New York uitgegeven onder de titel ‘Was Karl Marx a Satanist?’ (Was Karl Marx een duivelsaanbidder?) Een vraag die Wurmbrand onomwonden met ja beantwoordt. Nu is Wurmbrand een orthodox gelovig man, die geen twijfels meer kent, na de vervolging en de beproevingen, die hij heeft doorgemaakt. Zijn visie is eenvoudig en rechtlijnig en dus zeer eenzijdig. Maar hij citeert belangwekkende gegevens, die hij op verschillende plaatsen in de overvloedig gepubliceerde werken van Marx heeft gevonden. Het komt erop neer, dat Marx volgens Wurmbrand, in de crisis op zijn 18e levensjaar een zwartmagische of satanische inspiratie moet hebben ondergaan. Deze komt dan in de daaropvolgende Berlijnse studiejaren tot een agressief atheïstische, antigodsdienstige fixatie. Wurmbrand rekent op snijdende wijze af met de visie, dat marxisme en christendom punten van verwantschap zouden hebben, zoals vaak geopperd wordt, immers beide zijn op het heil van de mensheid als geheel en op dat van de armen in het bijzonder gericht. Allemaal schijn, volgens Wurmbrand.
Marx’ leer en het marxisme zijn één grote attacke tegen de kerk en de godsdienst en niets anders.

Parallel
Toc
h kan een zekere parallel in uitgangspunt en doelstelling tussen marxisme en christendom niet geheel ontkend worden. De zaak is gecompliceerd. De interpretaties van Marx’ werken en vooral van het werk van de jonge Marx, leveren aan de kenners veel twistpunten op. Mijn stellige persoonlijke indruk is, dat de oorspronkelijke impuls van Marx een christelijke is. Onder oorspronkelijke impuls versta ik de hoogste onbewust scheppingsdrang, waarmee iemand in het leven treedt. Zo’n impuls breekt soms wel, soms niet, soms volledig en soms misvormd in iemands leven door. En bij Marx was die impuls duidelijk gericht op de verlossing van de mensheid. Hij was in zijn jeugd overtuigd christen. Maar zo’n torenhoog streven kan makkelijk gefrusteerd raken, als het zich niet op een bescheidener aspect van het grote omvattende ideaal richt. Mede via de zwakke plek in zijn karakter, gebrek aan humor – jazeker, de genadeloze sarcastische spotter, die Marx kon zijn, miste gevoel voor humor! – kon een grimmig, fanatiek materialisme zich van hem meester maken en zijn streven naar een andere richting ombuigen.

Friedrich Engels
Maar het is, alsof de goede geest van het christendom, daar bij voorbaat rekening mee had gehouden en hulp voor hem in reserve had. Nadat hij als journalist Duitsland had moeten verlaten, bracht het lot hem tijdens zijn ballingschap in Brussel en Parijs samen met zijn vroegere schoolkameraad Friedrich Engels (1820 – 1895). Deze was iets jonger dan Marx, ook iets zachter van aard. Ook hij schreef als gymnasiast religieuze gedichten, maar meer en inniger dan Marx. En net als Marx, raakt de jonge Engels in een geloofscrisis. Hij bidt om waarheid en om verlichting. Hij hoopt vurig, dat hij God terug zal vinden. Het is alsof een goede macht hem ertoe heeft voorbestemd, om voor zijn oudere, toekomstige vriend een weg te vinden – moet men het een Parcivalweg of een weg in de trant van Faust noemen? – een weg in ieder geval, die door de twijfel naar een innerlijke opstanding voert, om voor Marx en voor hemzelf de verbinding open te houden naar het ware christendom en naar de geestelijke wereld. Engels, de fabrikantenzoon, later zelf fabrikant in Engeland, ontwaakt inderdaad eerder dan Marx voor het sociale vraagstuk… maar tijdens zijn crisis heeft hij de verbinding met het christendom en het goddelijke niet hervonden. Hij is eveneens atheïst geworden. Toen deze twee elkaar in 1844 in Parijs opnieuw ontmoetten, bleken hun opvattingen heel nauw verwant te zijn. Vanaf dat moment waren zij onafscheidelijk. Uit hun samenwerking ontstond het marxisme. Wederom een beslissende triomf voor het materialisme.

De industriële omwenteling had de arbeidersellende tot gevolg gehad. De christelijke kerken, die vanuit hun geestelijk erfgoed, het onrecht hadden moeten signaleren en bestrijden, hebben het verslapen. Het Leger des Heils heeft in een waarachtig christelijke geest de allerergste uitwassen van de ellende aangepakt. Dat neemt niet weg, dat de kerken en vooral de kerkelijke autoriteiten hun taak veronachtzaamd hebben. Deze nalatigheid heeft vergaande gevolgen gehad. De kerk verloor haar greep op de arbeiders. De aanpak van het sociale onrecht werd aan revolutionaire, niet-christelijke stromingen overgelaten. Het marxisme werd onder deze veruit de belangrijkste.

Als men deze voorgeschiedenis van het marxisme in het leven van zijn beide stichters probeert te overzien, is het, alsof zich boven en ook in de hoofden van de hoofdpersonen en bijfiguren, een strijd der geesten voltrekt. Ook op andere terreinen van het Europese leven en denken, voltrekt zich omstreeks 1840 een abrupte klimaatswisseling. Het idealisme en het christendom worden vooral in Midden-Europa verjaagd door het materialisme. Wat was hier aan de hand? Welke strijd heeft zich toen in werkelijkheid afgespeeld?

Hans Peter van Manen, Jonas 22, 29-06-1979
.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Jaarfeesten – Michaëlalle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeldMichaël

.

1293

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-2-4/2)

.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

In Algemene menskunde (1-2) ging het o.a. over Michaël als tijdgeest van de tijd waarvan Steiner zegt dat het ‘een bijzondere tijd’ is.

In onderstaand artikel wordt ingegaan op deze Michaëlische tijdgeest. Het is een vervolg op het jaar 1879

Wat ging aan 1879 vooraf?

De geestelijke klimaatverschuiving in de 19e eeuw
Het jaar 1879 is, vanuit een gewoon historisch standpunt bezien, beslist niet het begin van een nieuw tijdperk. Alleen in de buurt waren enkele tekenen van een naderend geestelijk reveil.
1879 viel eigenlijk middenin een tijdperk van stormachtige ontwikkeling. Technische vernieuwingen stuwden de mensheid naar een grootse toekomst, die zich in de 20e eeuw zou ontplooien. Deze toekomst werd in een even materialistisch, als optimistisch licht gezien.
Het uitbreken van de 1e wereldoorlog in 1914 betekende het abrupte einde van dit tijdperk. De techniek en het materialisme hebben deze schok vrij goed overleefd. Maar het hoog opgeschroefde optimisme, waarin onze (over-) grootouders de drempel naar deze eeuw hebben overschreden, is na 1918 nooit meer geworden wat het voor 1914 geweest was.
Want tien jaar na de 1e wereldoorlog kwam al de grote werkeloosheidscrisis, direct aansluitend Hitler en de 2e wereldoorlog, vervolgens de koude oorlog en de atoomdreiging. En net toen die laatste twee gevaren wat terugebden en het erop leek dat wij, in het westen en noorden van de wereld van een fijn stuk technische welvaart zouden kunnen genieten, kregen we in de jaren ’60 het Vietnamvraagstuk, de jeugdrevolte, het wereldmilieuprobleem, de noodkreten van de verarmde landen en de Club van Rome.
Het was ook altijd wat.

Zelfs de maanlanding van 1969, werkelijk een gigantische prestatie, kon toch het oude op technische vooruitging gebaseerde optimisme maar voor heel even weer oproepen. Nee, dat in 1914 een ‘eeuw’ van schone, uiterlijk gerichte illusies ten einde ging, staat nu wel vast.

Maar waar ligt dan het begin van dat tijdperk, dat in 1914 eindigde? In 1789 bij het begin van de Franse Revolutie? Of in de jaren 1813-’15 bij de ondergang van Napoleon? Of ergens anders? Het afbakenen van historische tijdperken is altijd een betrekkelijke zaak. Toch meen ik, dat we een antwoord kunnen vinden, dat zelfs een vrij grote actuele waarde heeft. Wij gaan daarvoor op verkenning in de 19e eeuw.

De drie-en-dertig jaar na Napoleon – dus de jaren 1815 tot 1848 – staan geboekstaafd als een tijd van rust in Europa. Deze rust werd opgelegd door de wettige vorstelijke regeringen en werd zeer streng bewaakt. En toch was het een zalige rust! Geen oorlogen, weinig revoluties, nog geen modern verkeer of moderne industrie – uitgezonderd in Engeland -, de tijd van de postkoets en de trekschuit, van de Biedermayermode en van de Romantiek in de kunst. Kortom, de goede oude tijd bij uitstek. Zeker, een streng conservatisme met censuur en politiespionage vormde de keerzijde. Maar wat was het landschap nog mooi, met zijn rustieke dorpjes, vriendelijke landwegen en ongerepte heiden en wouden. Milieuproblemen waren zelfs in beginsel onbekend. Ook in de steden was de architektuur nog onbedorven en de lucht gezond; ’s avonds na donker heerste in de straten een landelijke stilte. Zelfs de armoede, waarin grote delen van de bevolking leefden, leek nog opgenomen in een godgewild, vredig en zinvol geheel. – Dat is het algemene uiterlijke beeld.

Om dit beeld te verdiepen kijken wij iets grondiger naar het jaar 1830 en daaromtrent. Het staat bekend als een jaar van revoluties. Dat is misleidend. Zeker, Frankrijk kreeg een nieuwe, iets liberalere koning die met de jaren even conservatief en tyranniek werd als zijn voorgangers!) en België maakte zich onafhankelijk van Nederland. (Dat deze onafhankelijkheid nog geen echte vrijheid betekende, bewees het ontstaan van de Vlaamse Beweging in de daaropvolgende tientallen jaren). In Polen en Italië werden opstanden onderdrukt. Het was een jaar van revolutiepogingen, die heel weinig werkelijk nieuws gebracht hebben.
Omstreeks 1830 speelde zich in Neurenberg en omgeving de raadselachtige tragedie van Kaspas Hauser af.
In het hertogsstadje Weimar leefde en dichtte nog steeds de 80 jaar oude, in zijn roem vereenzaamde Goethe.
Wij noemden al de Romantiek. Die beleefde zijn (laatste) bloei in de literatuur, muziek en schilderkunst. Allemaal zaken, die zich vooral in Duitsland afspeelden.
Dat geldt ook voor de zogenaamde idealistische filosofie, die toen nog volop bloeide. In Berlijn leefde en doceerde Hegel, de omvattendste en beroemdste denker van deze school. Hij stond op het hoogtepunt van zijn roem en tevens in zijn laatste levensjaar.

Wat is het filosofische idealisme? Het is eigenlijk de wereldbeschouwing, die voortbouwt op de grote Griekse wijsgeer Plato (±400 v.Chr.) Het is het absolute tegendeel van het materialisme. De idealist in filosofische zin verklaart alles, het hele bestaan, uit de Idee. Ook de materie is in oorsprong idee of geest. Deze Platonische visie was omstreeks 1800 op een eigen, spontane wijze in Duitsland weer opgebloeid. Het is geen toevallige bijkomstigheid, dat de idealisten hun filosofie meestal op een geïnspireerd schone, beeldrijke wijze onder woorden weten te brengen. Dat geldt voor Plato, het geldt ook voor Goethes tijdgenoten. Filosofie en dichtkunst gingen hand in hand. De idealistische filosofen en de romantische dichters vormden een tijd lang één grote geestelijke familie.

Het is een merkwaardig en moeilijk verklaarbaar feit, dat dit alles binnen korte tijd, nog voor het midden van de 19e eeuw, vrijwel spoorloos verdwenen is. Meestal is het zo, dat wat de ene generatie denkt, – en hoe intens, hoe levendig en sprankelend is er toen niet gedacht! – voor de volgende generaties tot levenspraktijk wordt. Zo gaat het meestal. Hier gebeurde dat niet. Dat is zeker vreemd. Want zo ooit, dan lagen hier schitterende kansen.

Immers, het Duitse idealisme had niet alleen in theoretische hoogten gezweefd. Een generatie tevoren had Schiller, in zijn brieven over een kunstzinnige opvoeding, een nieuwe psychologie geschetst (dat woord werd overigens nog niet gebruikt), als uitgangspunt voor een nieuwe pedagogiek. Goethe had als begenadigd waarnemer een nieuw soort natuuronderzoek ingeleid, waarbij de combinatie van wetenschappelijke exactheid en kunstzinnig inlevingsvermogen een gesprek tussen mens en natuur mogelijk maakt. Verder hadden de Duitse denkers en dichters ook buiten de grenzen van hun taalgebied een inspirerende invloed, met name in Rusland.

Jongere denkers, vooral rechtsgeleerden, hadden machtige ideeën op staatkundig gebied. Een echte staat is een levend wezen: ieder gebied heeft een eigen functie binnen het geheel. Zij popelen van ongeduld om deze organische staatsidee in het nog steeds in ouderwetse vorstendommetjes versnipperde Duitsland te verwezenlijken.

Het is een apart drama: wat in het midden van de vorige eeuw in Midden-Europa en vooral in Duitsland niet gebeurd is. Want deze rijkdom aan kiemen is plotseling verdwenen, inderdaad zonder veel sporen na te laten. Alleen in de muziek bleef veel doorklinken. En in de literatuur werd het werk van Schiller en Goethe niet helemaal vergeten. Maar in plaats van een Goetheanistische natuurwetenschap kwamen het darwinisme en andere vormen van materialisme. In plaats van een onderwijsmethode op Schillerse leest, gebaseerd op een kunstzinnige opvoeding, kwam de pedagogiek van Herbart. Een knappe kop, wel een tijdgenoot, maar geen soortgenoot van de idealisten. Herbart verstevigde de onderwijsmethode, die primair van het intellect uitgaat: eerst kennen dan kunnen. In de filosofie zelf maakte het idealisme plaats voor zijn tegenhanger, het materialisme.

Wanneer en waardoor vond deze omslag plaats? Vaak wordt en niet zonder reden het jaar 1848 genoemd. Dat was een jaar van echte revoluties in Europa. Toen had het romantisch gestemde idealisme nog een laatste kans in Duitsland, maar ook deze kans ging verloren. – En merkwaardig: in Nederland, dat beslist nog niet aan een revolutie toe was, besliste Koning Willem II tot een liberale hervorming, waardoor professor Thorbecke zijn kans kreeg. Thorbecke was een leerling van het Duitse idealisme. Zijn staatkundige hervormingen hebben in Nederland meer dan een eeuw lang goed gefunctioneerd. Zijn levenswerk is een goed bewijs van de levensvatbaarheid van het idealistische denken.

Toch ligt de eigenlijke ommekeer niet in 1848 maar eerder, omstreeks het jaar 1840. In die tijd kwam namelijk de industrie van Engeland naar het vasteland. Er kwamen fabriekssteden, spoorlijnen, mijnstreken. (Ik schetste deze omschakeling al eerder). Deze veranderingen hebben beslist bijgedragen tot de geestelijke ommekeer. Toch waren zij niet de hoofdoorzaak.

Men moet inderdaad van een geestelijke klimaatomslag spreken. In het weer kennen wij zulke abrupte wisselingen heel goed. Na een tijd van mooi en stabiel weer draait de wind, er komen wolken, regen, koudere lucht, windstoten. De hele stemming verandert. Zo was het ook toen. Op alle terreinen van het leven werd de stemming nuchter en materialistisch.
Neem een veel gelezen en terecht beroemd boek als de Camera Obscura. Het geeft een schitterend beeld van de ondergegane Biedermayertijd. Maar het schildert de burgerlijke rust van voor 1840 al vanuit het nuchtere standpunt van na 1840. Hildebrands goedige spot wordt zelfs licht wrevelig, als hij het over de trekschuit en de diligence heeft.
Materialisme is geen vriendelijk woord. Toch moeten we het niet alleen maar als een duivelse zaak zien. Het materialisme is een bijna onvermijdelijk
begeidingsverschijnsel, dat optreedt, als de mens zich dieper gaat interesseren voor de aarde en deze grondiger gaat beheersen en exploiteren. Steiner heeft grondiger en precieser dan andere denkers over de culturele ontwikkeling, op de twee oorzaken van het materialisme gewezen.
De hier genoemde verhevigde belangstelling voor de materie was op zichzelf een positieve ontwikkeling. Deze belangstelling was al lang voor 1840 ontwaakt, omstreeks 1500 bij de overgang van de middeleeuwen naar de nieuwere tijd. Deze nieuwe op de materie gerichte ontdekkingsdrang trad op, toen het menselijke intellect, althans in Europa, abstract begon te worden. Abstract denken is een hele merkwaardige combinatie van vrijheid en gebondenheid. Men kan er zelfstandig logisch mee opereren, maar in zijn logische wetmatigheden heeft het een bijna mechanisch en dor karakter en het is als zodanig sterk aan de hersenen gebonden. De neiging om vanuit dit abstracte begripsvermogen alles te verklaren noemen we rationalisme of intellectualisme. Als dit intellectualisme samengaat met de verhevigde belangstelling voor de wereld, die we met onze lichamelijke zintuigen waarnemen, ontstaat materialisme.
Tegelijk met de natuurwetenschap zijn intellectualisme en materialisme vooral
in West-Europa tot ontwikkeling genomen. Dit gebeurde tussen 1600 en 1800. Hoe westelijker men komt in de wereld, des te sterker is het bewustzijn van de mensen op de materie gericht. Met name in Amerika is deze aardegerichtheid, sinds de kolonisatie, tot levenspraktijk geworden. Daarmee zijn grootse, maar eenzijdige dingen bereikt. Uit Engeland komt meer het natuurwetenschappelijke en filosofische materialisme. Maar daar ontwikkelde het zich op zo’n manier, dat de godsdienstige en andere tradities er niet door werden aangetast. Het kwam daar als een geleidelijke ontwikkeling, niet als een revolutie.
Dat geldt nog ten dele voor het leven van Charless Darwin (1809 – 1882). Als jong student, gezelligheidsmens, sportief, cultureel belangstellend, helemaal een burger van het land van Pickwick, ging hij mee als amateurbioloog met
de wereldverkenningsreis van een Brits marinezeilschip, de Beagle. Deze
vriendelijke student in de medicijnen, die geen bloed kon zien en toen maar theologie was gaan studeren, gaat voor jarenlang op zeereis, terwijl hij constant zeeziek is. Het hele avontuur zou nooit zijn doorgegaan, als hij bij de eerste kennismaking niet direct in de smaak was gevallen van de kapitein van het schip Fitzroy. Deze marineofficier was een ongemakkelijk mens, autoritair, opvliegend, principieel en vroom op het fanatieke af. Om die laatste reden had hij wel enige verwachting van de jonge theoloog. Als Darwin zijn waarnemingen in Zuid-Amerika er nu eens op richtte om bewijsmateriaal te verzamelen, voor de juistheid van het bijbelse scheppingsverhaal! De jonge Darwin, naïef als een Engelsman maar zijn kan, vond het een uitmuntend idee. Dit goedhartig vrome voornemen heeft, zoals wij weten, in de praktijk een heel andere strekking gekregen. Want bij zijn geologische en biologische speurtochten in Zuid-Amerika en op de eilanden van de Grote Oceaan vond Darwin veel gegevens, die hem deden twijfelen aan de voorstelling, dat God de wereld in zeven dagen tijds geschapen had. De idee van de evolutie doemde op: het komen en gaan van diersoorten en vormen van plantengroei, de constante verandering der natuurrijken.

Pas jaren na zijn terugkeer in Engeland, toen zijn robuuste gezondheid bijna helemaal was ingestort, verbond zich met zijn evolutievoorstelling de gedachte van de strijd om het bestaan en het natuurlijke selectieproces. Toen hij weer een keer half versufd door hoofdpijn in zijn rolstoel in zijn bibliotheek zat, rolde hij zich naar de boekenkast toe en hield opeens de brochure in zijn hand van Dominee Thomas Malthus uit de laatste jaren van de 18e eeuw over de bevolkingsgroei. Dit traktaatje, dat grote invloed heeft gehad op het economische liberale denken in de vorige eeuw, betoogt, dat armoede en hongersnood tot de door God gewilde natuurwetten behoren. De bevolking neemt toe, de produktie der voedingsmiddelen neemt ook toe maar minder snel. Er komen dus teveel mensen of te weinig voedsel. Een catastrofe in de vorm van een hongersnood, een oorlog of een natuurramp zorgt dan voor een correctie: het bevolkingspeil zakt en dezelfde ontwikkeling begint weer. Uit deze vernuftige maar niet aan de werkelijkheid ontleende beschouwing sprak ook al een moraal van het recht van de sterksten om te overleven, the survival of the fitterst, zoals Darwin het noemde.
Na lange jaren van studie en van oponthoud door ziekte en aarzeling werd in 1859 het boek ‘De Oorsprong der Soorten’ gepubliceerd. Het sloeg in als een bom, met name door de gedachte, die Darwin zorgvuldig niet had uitgesproken, maar die wel in de consequenties van zijn theorie lag: de mens stamt af van de apen.
De kerken liepen storm hiertegen en bezorgden het boek daardoor een overweldigende bekendheid en een versnelde werking over de hele wereld – Het materialisme had een bijna beslissend succes geboekt.

Met dit laatste negatief klinkende oordeel plaatsen wij ons niet op het dogmatisch afwijzende standpunt van vele conservatieve kerkelijke figuren van toen. De evolutiegedachte was een grootse vondst. Dat deze gedachte bij Darwin, de 19e eeuwse Engelsman, in een materialistische gedaante optrad, was op zichzelf geen ramp geweest… als in Midden-Europa het goetheanisme nog geleefd had. Als Darwins evolutietheorie Goethes metamorfosegedachte had kunnen ontmoeten, zou de natuurwetenschap van de late 19e eeuw een andere wending hebben kunnen nemen. De metamorfose was door Goethe aan het plantenrijk afgelezen – en liet zien hoe in de werkelijkheid een vorm zich steeds weer opnieuw en hoger ontwikkelt. Maar, zoals gezegd, een jongere generatie geleerden had deze en andere kiemen laten liggen. De ramp was, dat de geestelijke rijkdom van Midden-Europa had plaatsgemaakt voor een… dogmatisch materialisme, dat zich als een filosofie aankondigde en veel fanatieker was dan het materialisme van de West-Europese natuurwetenschappers.

Een volgend artikel, in Jonas 22, zal ik proberen duidelijk te maken, dat deze ommekeer inderdaad rondom 1840 ligt.

H.P. van Manen, Jonas 21, 15-06-1979
.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Jaarfeesten – Michaël: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeldMichaël

.

1292

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-7-2/2)

.

Enkele gedachten bij blz. 23/24 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

In een vorige artikel dat beschouwd kan worden als een inleiding op wat hier volgt, werd erop gewezen dat ‘schematiseren’ eigenlijk niet kan; en dat het willen verklaren en definiëren steeds weer het gevaar in zich draagt de werkelijkheid tekort te doen.
En toch kunnen we, wanneer we niet het helderziende vermogen hebben zoals Steiner kennelijk had, niet zonder een zoektocht met ‘het gezonde verstand’. Daartoe is dit een poging.

Op blz. 24 is sprake van ‘het etherlichaam’. Wat valt daar o.a. over te zeggen:

HET ETHERLIJF

materie als basis
Hier bracht ik ter sprake dat de stof waaruit mijn lichaam is opgebouwd, ondergeschikt wordt gemaakt aan mijn organisme.

Ik kan niet zo maar een stukje ijzer opeten wanneer ik ijzertekort heb. Ik zal het op een dusdanige manier tot mij moeten nemen dat het past binnen mijn organisme.
De stof moet zich dus aanpassen. Het mag in mij niet zijn eigen leven leiden; het moet mijn leven leiden, ondersteunen.

De stof is dus enerzijds heel wezenlijk: zonder de stoffelijkheid kan ik niet bestaan; maar als ik besta, wordt deze ondergeschikt aan mijn bestaan: het moet zich voegen.
Dat hoeft niet meer, als ik niet meer besta.

Innerhalb der offenbaren Welt ist der physische Menschenleib dasjenige, worinnen der Mensch der mineralischen Welt gleich ist. Dagegen kann nicht als physischer Leib das gelten, was den Menschen vom Mineral unterscheidet.
Für eine unbefangene Betrachtung ist vor allem die Tatsache wichtig, daβ der Tod dasjenige von der menschlichen Wesenheit bloβlegt, was, wenn der Tod eingetreten ist, mit der mineralischen Welt gleicher Art ist. Man kann auf den Leichnam als auf das vom Menschen hinweisen, was nach dem Tode Vorgängen unterworfen ist, die sich im Reiche der mineralischen 13/53 Welt finden.
Man kann die Tatsache betonen, daβ in diesem Gliede der Menschenwesenheit, dem Leichnam, dieselben Stoffe und Kräfte wirksam sind wie im mineralischen Gebiet; aber nötig ist, nicht minder stark zu betonen, daβ mit dem Tode für diesen physischen Leib der Zerfall eintritt.
Berechtigt ist aber auch zu sagen: gewiβ, es sind im physischen Menschenleibe dieselben Stoffe und Kräfte wirksam wie im Mineral, aber ihre Wirksamkeit ist während des Lebens in einen höheren Dienst gestellt. Sie wirken erst der mineralischen Welt gleich, wenn der Tod eingetreten ist. Da treten sie auf, wie sie ihrer eigenen Wesenheit gemäβ auftreten müssen, nähmlich als Auflöser der physischen Leibesgestaltung. 

In de ‘openbare’ wereld is het fysieke menselijke lichaam datgene waarin de mens gelijk is aan de minerale wereld. Wat de mens van het mineraal onderscheidt, kan daarentegen niet als fysiek lichaam gelden. Voor een onbevangen beschouwing is met name het feit belangrijk dat de dood, wanneer die is ingetreden, datgene van het menselijk wezen blootlegt wat gelijk is aan de minerale wereld. We kunnen zeggen: het stoffelijk overschot is het deel van dc mens dat na de dood aan processen is onderworpen die zich in het rijk van de minerale wereld afspelen. We kunnen er de nadruk op leggen dat in dit deel van de mens, zijn stoffelijk overschot, dezelfde stoffen en krachten werkzaam zijn als in het minerale gebied; maar met niet minder nadruk moeten we vaststellen dat de dood voor dit fysieke lichaam tegelijk ook het verval inluidt. We kunnen het ook anders zeggen: in het fysieke mensenlichaam zijn dezelfde stoften en krachten werkzaam als in het mineraal; maar hun werkzaamheid is gedurende het leven in een hogere dienst gesteld. Ze werken pas als in de minerale wereld, wanneer de dood is ingetreden. Dan treden ze op zoals ze overeenkomstig hun eigen wezen moeten optreden, namelijk als oplossers van de fysieke lichaamsvorm.
GA 13/52
Vertaald/27-28

Als ik niet meer besta, ben ik dood. Dan word ik weer één met de minerale wereld. En naarmate ik na mijn begrafenis langer dood ben, word ik meer één met deze wereld, tot ik er helemaal in opgegaan ben, met uitzondering wellicht van de hardste delen; bij cremeren is er al heel snel alleen maar stof.

leven
Als ik niet dood ben, dus tijdens mijn leven, behoren deze stoffen eigenlijk niet tot de minerale wereld. Neem ik ze niet tot mij, dan ga ik dood. Om te leven heb ik ze nodig, maar dan moeten ze aangepast worden: de stof moet (uit)-gewisseld worden, in de stofwisseling vindt de aanpassing plaats.

Op een bepaalde manier passen deze stoffen dus in een verband dat boven de stoffen zelf uitgaat.
Dat woord ‘verband’, ‘verbinding’ komt weer tevoorschijn als het leven geweken is, m.a.w. de dood ingetreden. Dan gaat het lichaam, de stoffelijkheid die in een bepaald verband zich manifesteerde, tot ont-binding over: er is geen band meer.

Tot op heden buigt de wetenschap zich over dit fenomeen. En het ligt voor de hand dat een wetenschap waar de materie, uit te drukken in maat, gewicht en getal, zo’n grote rol speelt, aanneemt dat  ‘het leven’ veroorzaakt wordt door de stoffen.

Het is echter nog steeds niet gelukt uit anorganische stoffen leven te laten ontstaan.

Ik weet niet of dit ooit gaat lukken. Kan er leven uit dood ontstaan.

Overal zien we dat de dood volgt op het leven; nergens is nog waargenomen dat het leven volgt op de dood. (Daar is in de mensheidsgeschiedenis maar één keer sprake van: Pasen)

in de taal
Lichaam is het lijk, het dode omhulsel. Het woord ‘lic’ komt bijv. als dood, afgestorven weefsel nog voor in ‘likdoorn’.

In het Italiaans is ‘lichaam’  ‘fisico’, daarmee direct duidend op ‘tot de natuur behorend’, ‘lichamelijk’. ‘Corpo’ bestaat ook en is ‘lichaam’ en ‘lijk’. Ik heb nog niet iets kunnen vinden waaruit blijkt dat ‘fisico’ meer verwant zou zijn aan ‘lijf’.
In deze taal is ‘ontbinding’ ‘de-composizione, dat heel duidelijk maakt dat er een geheel, een compositie, was; ook het chemische ontbinden: dissociazione: uiteenvallen – het sociale- duidt op een samenhangend verband. Ook in het Frans: décomposition: ontbinding.

compositie, samenhang, verband
Als het erop aankomt, interesseert ons de samenhang het meest; het gaat ons om het verband.

Ook de meest verstokte materialist vraagt niet naar ‘maat, gewicht en getal’ wanneer een dierbaar persoon een ernstig ongeluk heeft gehad, maar vraagt hoopvol: ‘Leeft hij/zij/het nog?’
Dat is eigenlijk: is de compositie, het geheel nog intact.

Aan het leven, ook al weten we dan niet precies wat dat is, moeten we toch een kwaliteit toeschrijven die meer is dan de stoffelijkheid: een kwaliteit die deze stoffelijkheid in verband houdt. Dat zouden we een ‘hogere’, een ‘sterkere’ kracht kunnen noemen.

Dan is die ‘kracht’ toch een realiteit, ook al zien wij die niet.

levenskracht
Het is dan vrij voor de hand liggend om deze kracht ‘levenskracht’ te noemen.

Dat kan ons op de gedachte brengen dat ‘alles wat leeft’ over deze levenskracht beschikt:
Mensen, dieren en planten leven; alleen het minerale leeft niet.

de 4 rijken
Deze gedachte roept meteen andere wakker: zonder dat ik het eigenlijk direct wilde, heb ik hier over ‘de 4 rijken’ gesproken.

Alle 4 beschikken ze over het minerale: hebben een fysiek lichaam.

3 ervan beschikken over ‘leven’.

De vraag is dan gerechtvaardigd: als het minerale alleen over het fysieke beschikt, is er dan een rijk dat alleen over het fysieke en het leven beschikt.

Het verschil tussen mens en dier enerzijds en de plant anderzijds is zo groot, dat het niet moeilijk is de vraag te beantwoorden met: alleen fysiek en leven?
Dat is de plant.

het plantenrijk
Wie een tuin heeft en deze netjes heeft verzorgd alvorens met vakantie te gaan, gelooft na een week of  vier zijn ogen niet: wat is alles weer uitbundig gegroeid. En overal weer nieuw groen!

Aan deze plantenwereld valt onmiddellijk op: het groeit en het gaat maar voort met de planten: ja, de eigenschappen van dit plantenrijk zijn toch overduidelijk: groei, voortplanting, herstel, regeneratie.
En hoewel in mindere mate: het dieren- en mensenrijk vertonen dit ook.

‘boven’zintuiglijk
Deze levenskracht, dit levenskrachtencomplex, dit levenskrachtenveld is alleen waarneembaar in zijn uitingen, niet als kracht of complex of veld of wat voor woord we nog vinden. Het onttrekt zich aan de zintuiglijke waarneming.

Het is ‘buiten de zintuigen’ als realiteit wel aanwezig en valt daarmee onder het buiten- of  bovenzintuiglijke.

Het is logisch dat voor een wetenschap die alleen wil of kan of mag werken met maat, gewicht en getal, deze bovenzinnelijke werkelijkheid geen werkelijkheid kan zijn.

Maar al te gemakkelijk wordt daarmee tegelijkertijd beweerd dat deze werkelijkheid dus, of dan niet bestaat.

Nu is het niet zo gemakkelijk om ‘iets’ wat een bovenzintuiglijke werkelijkheid is, te beschrijven met woorden die ontleend zijn aan de zintuiglijke wereld.

lijf
Naast wat ik hierboven al opsomde: kracht, veld, complex introduceerde Steiner het begrip ‘Leib’.

De vertaling daarvan is ‘lijf’. In onze taal niet zo’n gebruikelijk woord meer. In antroposofische geschriften waar het om dit vormkrachtengebied gaat, wordt vaak het woord ‘lichaam’ gebruikt.

Körper
Ik doe dat bewust niet. Ik gebruik lichaam slechts voor het fysieke; Steiner gebruikt daar heel vaak het woord ‘Körper’ (dat weer verwant is aan het Latijnse corpus, wat het Engelse corpse, lijk, is).

Zowel het Duitse ‘Leib’ als het Nederlandse ‘lijf’ hangen samen met het woord ‘leven’.
Wij kennen dit nog in ‘lijfrente’, een rente voor het leven; lijftocht: middelen voor het levensonderhoud, geworden tot proviand; lijfsbehoud- het in leven blijven; het vege lijf redden; het Engelse woord ‘life’, leven, hangt er mee samen.
‘Lijf’ krijgt ook de betekenis van ‘het levende lichaam’ in ‘niets om het lijf hebben’ .

Steiner gebruikt in zijn uiteenzettingen over de 4-ledige mens het woord ‘Leib’ wanneer hij een krachtencomplex bedoelt. Vandaar dat er dan eens sprake is van ‘Lebensleib’, ‘Lebenskräfteleib’ ‘Formkräfteleib’.
Een Nederlandse vertaling is dan levenslichaam of levenskrachtenlichaam, vormkrachtenlichaam enz. Zoals gezegd: ik geeft de voorkeur aan ‘lijf’, ook al is dit in sommige opzichten een wat ouderwets woord.

Steiner is wel heel precies in zijn formuleringen: wanneer hij enkel en alleen het fysieke lichaam bedoelt, gebruikt hij ‘Körper’ – lichaam; of physischer Körper.
Wanneer hij het levende lichaam bedoelt, voegt hij het woord ‘Leib’ toe, in verschillende combinaties: “Körper-Leib; Leibeskörper; physischer Leib; leiblich-physisch.

Wanneer in antroposofische literatuur het woord lichaam wordt gebruikt in combinatie met leven, of ziel of  ik, betekent dit:  ‘het krachtencomplex van’.

Levenslichaam: het levenskrachtencomplex; zielenlichaam: het complex van de zielenkrachten; ik-lichaam: het krachtenveld van het Ik.

In wezen maakt het niet veel uit welk woord je hier gebruikt, wanneer maar duidelijk is wat je ermee bedoelt.

plant is kosmos
Wie ‘plant’ zegt, zegt ook ‘zon, licht, warmte, water’.

Wat de plant aan levenskracht vertoont, is niet los te zien van processen die zich ruim om de plant afspelen. Zij is een zichtbare reactie op wat er om haar heen aan invloeden is. Schijnt de zon, dan opent zich de bloem; schijnt deze niet, of is het vochtig, dan blijft die dicht. Planten op donkere plaatsen zoeken zich een weg omhoog naar het licht. Ze zijn een antwoord op wat in de ruimte om ons heen gebeurt.

etherlijf
Vanuit dit perspectief is een woord dat Steiner ook aan dit levenskrachtencomplex geeft, begrijpelijk: etherlijf.
Dat ruimtelijke aspect kennen wij bijv. in de uitdrukking: ‘hij is in de ether’ , wanneer er iemand op de radio is: in de ruimte.

Het Griekse aithèr betekent ‘fijne lucht, maar ook hemelgeest; tot het hogere en fijnere behorend, in tegenstelling tot het zware stoffelijke hier op aarde.

Vooral die laatste tegenstelling is belangrijk: hierin wordt weer uitgedrukt de tegenstelling leven-dood, die we al hadden gevonden.

Vandaar: levenslijf, etherlijf

Wie nadenkt over het verschil tussen het fysieke lichaam en het etherlijf komt als vanzelf op de tegenstelling ‘dood – leven’.

In deze woorden van Rudolf Steiner vond ik een stimulans om verdere tegenstellingen te zoeken:

Durch dieses Tatsachen-aufeinander-Beziehen bekommen wir reale Begriffe.
Door feiten met elkaar in verband te brengen, krijgen we reële begrippen.
GA293/119
Vertaald/116     Wir begreifen die Wirklichkeit nicht, wenn wir nicht die Widersprüche in der Welt schauen.’ 

Aus Widersprüchen besteht die Wirklichkeit.
Maar de werkelijkheid bestaat uit tegenstrijdigheden. We begrijpen de werkelijkheid niet wanneer we niet de tegenstrijdigheden in de wereld zien.
GA 293/129
vertaald/126

Real lernt man die Dinge aber nur kennen, wenn man sie in der Welt wirklich aufeinander be­ziehen kann.
Men leert de dingen slechts werkelijk kennen, wanneer men ze in de wereld daadwerkelijk op elkaar betrekken kan.
GA 301/42
Op deze blog/vertaald 

Rudolf Steiner wegwijzers 15; 20; 24; 87; 121; 124

TEGENSTELLINGEN FYSIEK – ETHERISCHHet mineraal is helemaal overgeleverd aan de zwaarte;
de tegenstelling plant vertoont juist een anti-zwaartetendens. Omhoog, naar het licht, naar de hemel, i.p.v. omlaag, naar de zwaarte, naar de aarde.

Wanneer wij de levenskrachten verantwoordelijk houden voor deze omhoog gerichte beweging, zou je het etherlijf ook het ‘anti-zwaarte(krachten)lijf’ kunnen noemen.

Het mineraal beweegt niet, d.w.z. niet van binnenuit. Er is eigenlijk geen binnen. Wanneer het valt en het breekt, heb je er 2, die eigenlijk alleen maar buitenkant zijn.

De plant beweegt wel; weliswaar niet uit zichzelf, ze wordt a.h.w. bewogen door wat er om haar heen is: licht, lucht, warmte en niet te vergeten: het water.
Het water: dat is bij uitstek de drager van alle leven, voortdurend in beweging tussen aarde en wolken en de sfeer daarboven en weer terug: de sfeer die door Rudolf Steiner als ethersfeer wordt aangeduid.

Zo kun je in de bewegende sapstromen van de groene wereld een uiting zien van levensbrengende krachten door heel de plant heen – dit kunnen we ‘etherische’ krachten noemen. De sapstroom komt op gang wanneer de zon krachtiger wordt en het licht toeneemt en neemt in het najaar weer af om in de winter tot rust te komen.
Wanneer je een plant breekt, heb je er geen 2; dat kunnen er wel 2 worden, wanneer je het afgebroken deel in het water zet; immers groeikracht, regeneratie, voortplanting horen als kwaliteit bij de plant.

Rudolf Steiner:
Wenn Sie eine ab­geschnittene Rose und einen Kristall auf einen Tisch stellen, so können Sie sagen, beides seien Gegenstände. Diese Gleichstellung von Rose und Kristall unter dem Begriff Gegenstand ist aber nur unter einem äußer­lichen Aspekt berechtigt. Die abgeschnittene Rose ist keine Wirklich­keit und Sie können sie nicht so betrachten wie den Kristall, der in einer gewissen Weise ein Abgeschlossenes ist.
Wanneer u een afgesneden roos en een kristal op een tafel legt, kunt u zeggen dat deze beide, voorwerpen zijn. Het gelijkstellen van de roos en het kristal onder het begrip voorwerp is echter alleen gerechtvaardigd onder het gezichtspunt van de buitenkant. De afgesneden roos is geen werkelijkheid en die kunt u niet zo beschouwen als een kristal dat op een bepaalde manier afgesloten is.

GA 301/243
 Op deze blog vertaald/243

Als element noemde ik bij het mineraal: de aarde; mineralen hoef je geen water te geven.
Bij de plant gaat dit niet op: water is een levensvoorwaarde; in vergelijking tot de plant heeft het mineraal geen licht of warmte nodig; de plant beweegt juist door deze elementen.

Zo kun je het etherlijf ook het ‘bewegingslijf’ noemen.

Het mineraal vertoont zich in de ruimte. Als fysiek lichaam is het een ruimtelichaam.    

De plant heeft ook een fysiek lichaam waarmee ze zich in de ruimte vertoont. Maar als bewegingslijf vertoont ze zich ook in de tijd. Want het groeien, vanaf het ogenblik vanuit de aarde komen, tot het daarin weer verdwijnen, is een manifestatie in de tijd.

Dit is een buitengwoon verhelderende tegenstelling: ruimte/tijd.

Daarom kan het etherlijf ook ‘tijdlijf‘ genoemd worden.

Dat deze woorden niet in Van Dale staan, doet niet ter zake.

KARAKTERISEREN
Door te karakteriseren krijgen we een veel ruimere blik op het verschijnsel dat we willen begrijpen.

Rudolf Steiner:
‘Wir charakterisieren, wenn wir die Dinge unter möglichst viele Gesichtspunkte stellen.
En we karakteriseren wanneer we dingen van zoveel mogelijk gezichtspunten uit belichten.
GA 293/146
vertaald/142

Dat de wetenschap zoveel interessante feiten heeft vastgelegd, vind ik geweldig. Die feiten benadrukken wat je –al tegenstellend- kunt vinden:

Wat een groeikracht vertoont bv. deze plant.
Die groeit 20 cm. per dag! Als wij dat in onze eerste levensdagen zouden doen, waren we na een week al 1.40 m gegroeid!

Water
is het belangrijkste bestandsdeel van alle levende organismen (70-75%).
Het vertegenwoordigt ook het grootste gedeelte van de dagelijkse voeding. Als water onthouden wordt, dan ontstaat er al snel een staat van uitdroging en dat leidt onherroepelijk tot de dood!

De populier heeft tot 1500 liter per dag nodig.
Dat betekent dat er 150 emmers van 10 liter naar boven moeten worden gesjouwd, tot in het topje toe!

Er valt gemiddeld per jaar 73,2 cm regen volgens het KNMI. Nederland heeft een oppervlakte van 41547 km2 en dan valt er volgens het volgende rekensommetje 0,732m x 41547×1010m = 3,041×1010m3 dit staat gelijk aan 30,412 km3 per jaar. (dit is 30 met 12 nullen als je er liters van maakt)

Wij beleven onszelf met ons lichaam meer als stoffelijk wezen, terwijl we uit een veel groter percentage vloeistof bestaan.

Het etherlijf is in dit opzicht ook een ‘vloeistoflijf’.

Onze stofwisseling is voortdurend bezig om de vaste(re) substanties die we gegeten hebben zo te bewerken dat ze als vloeistof door de cellen kunnen worden opgenomen. We eten, we drinken, maar we laten het stofwisselingsproces zijn eigen leven!  leiden.
We vertrouwen en hopen erop dat het goed gaat. Maar zoals al eerder gezegd, we weten niet wat er zich precies in ons lichaam afspeelt. Wij hebben er bewust (met ons bewustzijn) minder ‘weet’ van dan dit levenskrachtige stofwisselingssysteem. Onbewust ‘weet’ dit er kennelijk (veel ) meer van.

Opnieuw vertoont zich hier een tegenstelling: bewustzijn-onbewustzijn.

In dit ‘weet-hebben-van’ lijkt het etherlijf meer te weten van ons lijf dan wij zelf. Mogen we misschien zeggen dat het ‘wijzer’ is?

Dit vormkrachtenlijf vormt ons voortdurend naar hoe we kennelijk gevormd moeten zijn. Als het ons anders vormt dan naar de gegeven vorm, beleven we dat als een afwijking, een deformatie. Zo lang dat niet het geval is, mogen we ons gezond noemen; in het andere geval zijn we ziekelijk of ziek.

Ons vormkrachtenlijf heeft ‘weet’ van de vorm; houdt deze in stand. Het is alsof deze het ‘model’ wat in stand gehouden moet worden op die heel specifieke manier, kent. Het is daarmee ook ‘modelvormende kracht’ – ‘modellijf’.

Laten we nu eens kijken naar bijv. de vorm van een dijbeen.

dijbeen2
De beenderen hebben hun buitengewone stevigheid vooral te danken aan de manier waarop ze gebouwd zijn. Het dijbeen dient bijvoorbeeld als steunpilaar, aangezien het ons hele lichaam draagt. Als we een ingenieur een pilaar zouden laten ontwerpen die dezelfde taak heeft als ons dijbeen, dan zou de ingenieur in de pilaar steun- en treklijnen tekenen, die net zo lopen als de bindweefselbundels (benige deeltjes) in de kop van het been. [4]

ingenieur
Het is interessant dat hier over een ‘ingenieur’ wordt gesproken. Die het net zo gemaakt zou hebben zoals het bot zich als bouwwerk vertoont. Dat betekent niet meer of minder dan dat aan de bouw van dit bot intelligentie wordt toegeschreven. De ingenieur komt tot zijn model door allerlei berekeningen en het volgen van bepaalde bouwkundige wetten!

Dan kan ik er niet omheen de vraag te stellen: wie of wat is dan de ‘ingenieur’ die dit bot in deze vorm ontwerpen heeft.

Voor Richard Dawkins die van geen ‘ontwerp’ wil weten, is hij in ieder geval blind.

Rudolf Steiner:
Wanneer wij het menselijk lichaam alleen al uiterlijk bekijken, moeten wij tot onszelf zeggen: Wat is het menselijk lichaam toch een wonder van volmaaktheid!  Meer
GA 59/252-253
Vertaald

Op veel meer plaatsen vind je in het werk van Steiner zijn gezichtspunten over het etherlijf. 
Hier volgen er een paar waarbij het gaat om de samenhang tussen fysiek lichaam en etherlijf en het verband etherlijf – plant. 

Fortpflanzung und Wachstum hat der Mensch mit den Pflanzen und Tieren gemein. Durch Fortpflanzung und Wachstum unterscheidet sich das Lebendige von dem Leblosen Mineral.
Lebendiges entsteht aus Lebendigem durch den Keim. Die Kräfte die einen Eichbaum gestalten, müssen wir auf dem Umwege durch den Keim in Mutter-und Vaterpflanze suchen. Die Form der Eiche erhält sich bei der Fortpflanzung von den Vorfahren zu den Nachkommen. Es gibt innere, dem Lebenden angeborene Bedingungen.

Die Form des Lebenden pflanzt sich durch Vererbung fort. Wie ein lebendes Wesen sich entwickelt, hängt davon ab, aus welchem Vater-oder Mutterwesen es entstanden ist, oder mit anderen Worten, welcher Art es angehört. Die Stoffe aus denen es sich zusammensetzt, wechseln fortwährend, die Art bleibt während des Lebens bestehen und vererbt sich auf die Nachkommen. Die Art ist damit dasjenige was die Zusammenfügung der Stoffe bestimmt.

Diese Artbildende Kraft soll Lebenskraft genannt werden.

Wie sich die mineralischen Kräfte in den Kristallen ausdrücken, so die bildende Lebenskräfte in den Arten oder Formen des pflanzlichen und tierischen Lebens.

Die Äusserungen der Lebenskraft nimmt der Mensch durch die gewöhnlichen Sinne nicht wahr. Er sieht die Farben der Pflanze, er riecht ihren Duft, die Lebenskraft bleibt dieser Beobachtung verborgen.

Voortplanting en groei heeft de mens met de planten en dieren gemeen. Door deze twee fenomenen onderscheidt dat wat leeft zich van het levenloze mineraal.
Leven ontstaat uit leven door de kiem. In opvolging van leven sluit zich nakomelingschap aan bij de voorvaderen. De krachten waardoor een mineraal ontstaat, zijn gericht op de grondstoffen zelf, die er de bestanddelen van vormen. Een bergkristal ontstaat door de krachten welke zich bevinden in het silicium (kiezel) en de zuurstof, waaruit het bestaat. De krachten waardoor een eik wordt gevormd, moeten wij langs een omweg zoeken via de kiem in de moeder- en vaderplant. En de vorm van de eik blijft bewaard bij deze reeks van voortplantingen. Er bestaan innerlijke voorwaarden welke alles wat leeft aangeboren zijn.

De vorm van alles wat leeft, plant zich voort door overerving. De wijze waarop een levend wezen zich ontwikkelt, is afhankelijk van de ouders uit wie het is voortgekomen, of, met andere woorden, van de soort waartoe het behoort. De samenstellende bestanddelen wisselen voortdurend; de soort blijft tijdens het leven bestaan en zet zich voort in de nakomelingschap. Door de soort wordt de samenvoeging der substanties bepaald.

Deze kracht, die de soort vormt, zal als levenskracht worden aangeduid.

Gelijk de in de mineralen werkende krachten tot uitdrukking komen in de kristalvormen, zo manifesteert zich de vormgevende levenskracht in de soorten of vormen van het plantaardig en dierlijk leven.
GA 9/34-35
Vertaald

Der Ätherleib ist nicht etwa bloβ ein Ergebnis der Stoffe und Kräfte des physischen Leibes, sondern eine selbständige, wirkliche Wesenheit, welche die genannte physischen Stoffe und Kräfte erst zum leben aufruft.

Im Organismus liegt etwas vor, was nicht unorganisch ist: das bildende Leben. Diesem liegt der Äther-oder Bilde-Kräfte-Leib zugrunde.

Ein bloβer physischer Körper hat seine Gestalt durch die dem Leblosen innewohnenden physischen Gestaltungskräfte; ein lebendiger Körper hat seine Form nicht durch diese Kräfte, denn in dem Augenblicke wo das Leben aus ihm gewichen ist, zerfällt er. Der Lebensleib ist eine Wesenheit, durch welche in jedem Augenblicke während des Lebens der physische Leib vor dem Zerfalle bewahrt wird.

So wie der Mensch durch seinen physischen Leib der mineralischen, so gehört er durch seinen Ätherleib der Lebenswelt an. Nach dem Tode löst sich der physische Leib in der Mineralwelt, der Ätherleib in der Lebenswelt auf.

Maar in het organisme bevindt zich nog iets, wat niet anorganisch is: het vormgevende leven. Dit vormt de grondslag van het ether- of vormkrachtenlichaam.

Het etherlichaam is voor hem niet slechts een resultaat, voortkomende uit de materialen en krachten van het fysieke lichaam, maar een zelfstandige realiteit, door welke de genoemde stoffen en krachten eerst tot leven komen.

Als men redeneert: een louter fysiek lichaam, bijv. een kristal, heeft zijn gedaante gekregen door de fysieke vormkrachten, die zich in het levenloze bevinden. Eer levend lichaam daarentegen krijgt zijn vorm niet dooi deze krachten, want op het ogenblik dat het leven eruii geweken is en het alleen maar onderworpen is aan de natuurkrachten, gaat het over tot ontbinding. Tot het wezen van het etherlichaam behoort het om op ieder moment van het leven het fysieke lichaam tegen ontbinding te beschermen.

Zoals de mens door zijn fysieke lichaam behoort tot de wereld der dode grondstoffen, zo behoort hij door zijn etherlichaam tot de wereld van het levende. Na de dood vergaat het stoffelijk lichaam, lost als het ware op in de wereld der mineralen; het etherlichaam wordt op genomen in de wereld van het leven.
GA 9/36-38
Vertaald

Diesen Äther- oder Lebensleib hat der Mensch mit Pflanzen und Tieren gemeinsam. Er bewirkt, daß die Stoffe und Kräfte des physischen Leibes sich zu den Erscheinungen des Wachs­tums, der Fortpflanzung, der inneren Bewegung der Säfte usw. gestalten. Er ist also der Erbauer und Bildner des physischen Leibes, dessen Bewohner und Architekt.

Dit ether- of levenslichaam heeft de mens met planten en dieren gemeen. Het bewerkstelligt, dat de stoffen en krachten van het fysieke lichaam zo tot een orga­nisch geheel gevormd worden, dat de verschijnselen van groei, voortplanting, inwendige vloeistofbeweging enzovoort optreden. Het etherlichaam bouwt dus het fysieke lichaam op en geeft het zijn plastische vorm, het is zijn bewoner en tevens zijn architect.

Der Ätherleib ist eine Kraftgestalt; er besteht aus wirkenden Kräften, nicht aber aus Stoff;

Het etherlichaam is een gesloten complex van  krachten, het bestaat niet uit materie, maar uit krachtwerkingen

Sein Äther- oder Lebensleib ist lediglich der Träger der lebendigen Bildungskräfte, des Wachstums und der Fortpflanzung.

Zijn ether- of levenslichaam is enkel en alleen nog maar de drager van de vitale vormkrachten, van groei en voortplanting.
GA 34/315-317
vertaald

In alldem was das Wachsen, den Aufbau unseres Körpers betrifft, gleichen wir der Pflanze, wie jedes organische Wesen.
In alles wat de groei, de opbouw van ons lichaam betreft, lijken we op de plant, zoals ieder organisch wezen.
GA 52/34
Niet vertaald

Wanneer op blz. 24 sprake is van fysiek lichaam, etherlichaam en astraallichaam en hun verbonden-zijn met de drie rijken in de fysieke wereld, is het het etherlijf dat verbonden is met het plantenrijk.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
[4] Het menselijk lichaam
Uitg.Christoph Columbus Verlags AG, Clarus. 1977, blz. A14

Over het etherlijf            kind en etherlijf
.

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1291

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 4e klas – rekenen – breuken (8)

.

REKENEN MET BREUKEN OP DE VRIJESCHOOL

Toen Rudolf Steiner voor de oprichting van de allereerste vrijeschool de door hem gevraagde leerkrachten voorbereidde op hun nieuwe opdracht, wees hij er nadrukkelijk op dat het bij het werk dat nu op deze school begon,

‘u erop gericht bent niet zozeer kennis als zodanig over te dragen, maar die kennis te hanteren als een middel om menselijke capaciteiten te ontwikkelen’. [1]

Je werkt, wanneer je het kind lezen en schrijven bijbrengt, dat een puur op conventie berustende activiteit is, anders, dan wanneer je met hem rekent. Dan heb je te maken met onomstotelijke reëel-geestelijke wetmatigheden, die veel sterker de geest-zielenkrachten van het kind ontwikkelen. En nog meer omvattend bereik je met alle kunstzinnige activiteit een harmonisering van de innerlijke mens.
Daarom is het zo belangrijk dat heel het onderwijs doordrongen is van een kunstzinnig element, omdat dan pas de hele mens aangesproken wordt.

Nadat het kind vanuit het kunstzinnig oefenen van zuivere vormen tot het eerste schrijven van enkele letters is gekomen, zal enige tijd later het rekenen beginnen. Daarbij moeten twee basisprincipes in acht worden genomen:
de analytische weg die van het geheel naar de delen gaat (je rekent niet bijv. 3  +  2  =  5, maar 5  =  3  +  2),
de vier rekenbewerkingen worden tegelijkertijd aangeleerd.
Daarmee ga je enerzijds zo te werk dat het in overeenstemming is met de zielenactiviteit van de mens in het kennisproces [2] en anderzijds is door het tegelijkertijd beleven van de polariteiten optellen – aftrekken en vermenigvuldigen-delen een buitengewoon economisch werken mogelijk.
Door deze methode kun je zonder dwang bereiken dat de kinderen tegen het eind van de derde klas de vier rekenbewerkingen met zekerheid kunnen uitvoeren en dat ze de kleine en de grote tafels al enigszins precies beheersen.

Daarmee zijn de voorwaarden voor het begin van het rekenen met breuken aan het begin van de vierde klas gegeven. Het is belangrijk dat dit doel, eerder dan op de staatsscholen* gebruikelijk, bereikt wordt, omdat de kinderen nu een wezenlijke stap in hun zielenontwikkeling gaan zetten, waarvoor de breuken een bijzondere betekenis hebben.

Gedurende de eerste schooljaren voelt het kind zich nog geheel vanzelfsprekend hecht verbonden met de hem omringende wereld. Ik en wereld zijn voor hem nog een volledige eenheid. Alles wat het meemaakt, wat het om zich heen waarneemt, beleeft als werkelijk, net zo als wat het in zichzelf beleeft. Ouders en opvoeders worden als geliefde autoriteit geacht en geëerd. De harmonie van zijn fysieke constitutie vertoont zich ook in zijn zielengrondstemming.
Met het bereiken van het negende levensjaar voltrekt zich in het kind een belangrijke verandering in zijn innerlijk beleven t.o.v. de omringende wereld. Daartegen zet het zich veel meer af en wordt er onafhankelijker van. Nu gaat de jonge mens een onderscheid maken tussen Ik en wereld. Wat er om hem heen gebeurt, wordt niet meer, zoals tot nu toe, gepersonifieerd. Hij staat nu vooral veel kritischer tegenover alles. Ook met de ouders en de leerkrachten ontstaat er een nieuwe verhouding en hij ‘test’ op een bepaalde manier of de tot nog toe aanwezige verering nog op z’n plaats is. Het zelfbewustzijn wordt sterker en de innerlijke beleving wordt dieper en rijker. Wat als een harmonische samenhang tussen het kinderlijke zielenleven en zijn omgeving pendelen kon, wordt nu letterlijk verbroken: een breuk.
Aan deze verandering in het zielenleven komt het leerplan van de vrijeschool tegemoet, door de kinderen nu met de gebroken getallen te laten omgaan. Ze ervaren het als een weldaad wanneer hun nu als een soort spiegel wordt voorgehouden, wat ze vanbinnen beleven. Zo kunnen ze zich makkelijker in de nieuwe situatie gaan thuis voelen en ze krijgen hulp bij hun verdere gevoelsontwikkeling.

Om de mogelijke werking van het rekenen met breuken op de innerlijke ontwikkeling van de leerling te bereiken, is weliswaar een andere dan de tot nog toe geoefende methode, bij het invoeren van breuken noodzakelijk.
Hierover vind je echter in alle pedagogische cursussen en in de lerarenvergaderingen met Rudolf Steiner, geen aanwijzingen.
De leerkrachten van de eerste school moesten het aanvankelijk alleen doen met een korte opmerking in de tweede leerplanvoordracht: ‘In de vierde klas gaat men door met wat er in de eerste klassen is behandeld. maar nu moeten we overgaan tot de breuken en met name de decimale breuken.'[3]

Het is de grote verdienste van de wiskundeleraar Ernst Bindel dat hij door zijn zeer gedegen studies een weg gebaand heeft die niet alleen het goede motief geeft, maar ook vanuit de ontwikkelingsgeschiedkundige kant de breuk beschrijft vanuit ‘de mens en de mensheid’. [4]

Zo merken we door zijn blikrichting dat het ontstaan van het eigenlijke rekenen met breuken in de bloeitijd van de Oud-Egyptiche cultuur, dus in de tijd van het derde, ook nog in het tweede millennium voor Christus ligt.
Als een oersymbool van het breukenrekenen staat het mythologische beeld van Isis en Osiris in het middelpunt van het religieuze leven van de Egyptenaar. Isis verliest haar echtgenoot door Typhon-Seth (Seth = Hebreews: Satan) die Osiris in het licht van de maan in veertien stukken deelt en Isis een treurende weduwe laat worden. (Duits Witwe, dat etymologisch van ‘delen’ afstamt). Ernst Bindel zegt: ‘De zon vertoont zich voor het oog als een volledige cirkel; de maan doorloopt in zijn veertien sikkelgestalten de fasen van nieuwe naar volle maan en omgekeerd….Zoals de maan alleen maar gespiegeld zonlicht naar de aarde zendt, kon (nu na het verlies van de goddelijke wijsheid van Osiris) het aan de hersenen gebonden verstand dat nu tot zijn recht kwam, alles wat zon is, slechts uit de tweede hand tot zich nemen. De aardse mens spiegelt, speculeert met de hersenen als de maan de oude wijsheid; vangt door zijn denken echter alleen nog maar het gedempte licht.'[5]
Zoals in Egypte in de loop van zijn cultuur in de samenhang met het bovenzintuiglijke een steeds grotere breuk komt, wat in het beeld van de Osiris-mythe tot uitdrukking komt, zo ook beleeft het kind volgens de biogenetische grondwet** waarin de individuele mens in bepaald opzicht de ontwikkelingsgeschiedenis van de gezamenlijke mensheid herhaalt, rond het negende jaar dit ‘verbreken’ van zijn eigen verbonden zijn met de omgeving. Dat is het ogenblik dat er in het rekenen bij de het delen de opgaven niet alleen meer precies hoeven uit te komen en is het tijd om met de gebroken getallen te beginnen. Daarbij kan het niet gaan om de Oud-Egyptische manier van met breuken rekenen uit te voeren, maar ‘vaag mag toch nog wel in het kind meeklinken wat er bij het eerste verschijnen van de breuken voor de mensheid eraan werd beleefd’. [6]
Het komt er in het begin minder op aan om meteen snel met de breuken te kunnen werken.
Het allerbelangrijkste is toch het kind het ontstaan van de breuk tot een diepe belevenis te laten zijn. Het uitgangspunt vind je in de manier waarop de Egyptenaren met de breuken omgingen. Ze streefden ernaar alle deelopgaven in een reeks zogenaamde stambreuken (aliqoutbreuken), d.w.z. ze de teller 1 hebben  (½, ¼  enz) om te zetten.[7] Neem je zo’n breuk goed in je op, dan zie je meteen het ogenblik van het breken, namelijk het ontstaan van de breuk uit de eenheid. Alle andere breuken hebben dit ogenblik al achter zich gelaten, zij zijn al weer een bij elkaar voegen van meerdere dergelijke breukstukken.

3/5 = 1/5 + 1/5  + 1/5

De kinderen houden van opdrachten als: ‘Beschrijf eens hoe een vijfde ontstaat!’ en zeggen graag: ‘Een vijfde ontstaat als je een geheel in vijf gelijke delen verdeeld en er een deel van wegneemt.” Daarbij valt de blik tegelijk op de verhouding van een deel tot het geheel en op de rest van vier vijfden.

Het is aan te raden bij het allereerste begin uitvoerig de manier van zeggen bewust te benadrukken en over een halve, half deel), een derde (deel), een vierde (deel), een vijfde (deel) ……te spreken en deze namen ook eens op te schrijven alvorens je tot schrijven van de getallen overgaat.
Ook dan zou je, zoals Ernst Bindel dat aanraadt, eerst de schuine breukstreep moeten gebruiken, waarbij de getallen niet onder elkaar, maar bijna naast elkaar staan en dan langzaam overgaan naar de horizontale streep met de getallen boven en onder elkaar. Dan ga je aanschouwelijker te werk en blijf je dichter voor het begrip van de kinderen bij de oorsprong van de breuk uit de stambreuk.

In het verdere verloop zal het erop aankomen het kind wat het pas heeft geleerd, op velerlei manieren duidelijk aanschouwelijk in beeld te brengen. Dat is bijv. door het delen van een cirkel vanuit het middelpunt mogelijk. Heel ijverig worden er dan stambreukdelen van allerlei grootte met verschillende kleuren in getekend of gevouwen en uitgeknipt en dan kun je op een veelzijdige manier met deze delen rekenen.
Om de tegenstelling van het hele getal en de erbij horende stambreuken aanschouwelijk te maken, stelt Ernst Bindel het beeld van een boom voor, waarbij eerst uit de stam twee nieuwe takken komen en hij wijst erop dat het woord (het Duits heeft hier Zweig, in het Nederlands twijg) wijsheidsvol het getal ‘zwei’- twee – in zich heeft. Zo ontstaan uit de hele boomstam die zich dan steeds weer vertakt, halven, vierden, achtsten enz. Dan kun je ook bomen tekenen die zich volgens andere getallen vertakken.
Een derde mogelijkheid om de stambreuken (en later ook de overige breuken) aanschouwelijk te maken, ligt, volgens een aanwijzing van Erich Schwebsch, in de muziek.
Het notenschrift is gezien vanuit het tijdsaspect,  niets anders dan een verborgen rekenen met breuken. Het is niet moeilijk passende voorbeelden te vinden, van een eenvoudig lied tot aan gecompliceerde toonreeksen.

Zo zijn er dus rijkelijk veel mogelijkheden gegeven de kinderen eerst op een levendige manier met het wezen van de breuk en in het bijzonder met de stambreuk, vertrouwd te maken. Dit werk kan zeker het grootste deel van de eerste rekenperiode in de vierde klas beslaan, voor je er dan toe over gaat de breuken op een manier die bij het kind past, uit te breiden. Alles wat je verder eerst gaat doen met de vier hoofdbewerkingen, moet – zie boven – via de analytische weg gaan.
Voor de overgang naar de tiendelige breuken staat als aanvulling de rekentijd van de vijfde klas ter beschikking, die het kind uiteindelijk tot het hoge doel, ‘zich nu op het gebied van alle hele en gebroken getallen vrij rekenend zich te kunnen bewegen'[8] moet brengen.

In deze korte uiteenzetting kon er maar een zeer beknopt overzicht worden gegeven over de pedagogische bedoeling van het eerste rekenen met breuken. Daarbij werd hier meer een van de vele mogelijke wegen getoond. Zo beschrijft bijv. Hermann von Baravalle een heel andere aanpak die naar hetzelfde doel leidt [9]
Ondertussen mag wel voldoende onderbouwd zijn waarom deze activiteit, wat voor veel ouders aanvankelijk een verrassing was, al in de vierde klas plaatsvindt. Naast de eerste mens- en dierkunde en de aardrijkskunde vormt dit werk een derde belangrijk zwaartepunt in de reeks nieuwe perioden in de vierde klas. Maar je moet niet meteen een perfecte rekenvaardigheid verwachten, maar met begripsvol meeleven volgen, hoe het kind in een nieuwe levendige begrippenwereld zijn weg vindt, waar hij vol van is en die hem tot steun kan zijn bij het ontwikkelen van zijn gevoelsleven om de noodzakelijke capaciteiten te ontwikkelen om het leven aan te kunnen.

.
Benedikt Picht, Erziehungskunst jrg. 48, 02-1984

.

[1] Rudolf Steiner GA 294/7
vertaald/19
[2] GA 301 -voordracht 10
Vertaald
[3] GA 295/168
vertaald/155
[4] Ernst Bindel: Das Rechnen. Hfdst. 10
[5] hierin blz. 67ff.
[6] hierin blz. 69ff.
[7] Wanneer bijv. de som ‘deel 2 door 5’ uitgerekend moest worden, zei de Egyptenaar: ‘Laat 2 zich in 5 uitspreken’ en hij schreef dan als antwoord 1/3  +  1/15  (zie blz.66). Het belangrijke hierbij is dat willekeurige breuken zoveel mogelijk vermeden werden en alle waarden zoveel mogelijk in stambreuken uitgedrukt werden.
[8] Caroline von Heydebrand: Vom Lehrplan
[9] Hermann von Baravalle: Rechenunterricht und der Waldorfschulplan
Methodische Gesichtspunkte für den Aufbau des Rechenunterrichts, blz.14

* in Duitsland (1984)
**Steiner over Haeckels biogenetische wet:
‘Men heeft geprobeerd deze wet ook op de geestelijke- en  gevoelsontwikkeling van de mens toe te passen, op de individuele mens in verhouding tot de hele mensheid. Daardoor is men in een verkeerd vaarwater terechtgekomen.

‘De ontwikkeling van een kind is een herhaling van de ontwikkeling van het mensengeslacht’ kan men als fantasiebouwwerk opzetten, maar het is niet in overeenstemming met de werkelijkheid. 
Wanneer je het menselijk embryo volgt van de eerste, tweede, derde week – zo goed als men dit nu kan – tot aan de volgroeiing – dan zie je daar de opeenvolgende, steeds volmaakter wordende vormen, visgestalte enz. Wanneer je daarentegen het kind waarneemt in de eerste ontwikkelingsjaren, dan zie je niets van een herhaling of in een verdere ontwikkeling van volgende fasen van de mensheidsontwikkeling.’

Haeckel en het leerplan: nr. 12 in Menskunde en pedagogie

4e klas rekenen: alle artikelen

4e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 4e klas

 

1290

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – De ochtendspreuk op de vrijeschool (2)

.

de ochtendspreuk op de vrijeschool

BLIKRICHTING VOOR DE LEERLING OF INDOCTRINATIE?

Iedere morgen bij het begin van de ochtendlessen wordt er op de vrijescholen door de leerlingen en hun leraar gezamenlijk een ochtendspreuk gezegd. Er is er een voor de klassen 1 t/m 4, die past bij de belevingswereld van deze jonge leeftijd vóór het 10e levensjaar en een tweede* voor de klassen 5 t/m 12, waarover het hier zal gaan.
De eerste is bestemd voor de leeftijd van het schoolkind waarop het kind zich nog heel verbonden beleeft met zijn natuurlijke en sociale omgeving waarin voor hem een geestelijke achtergrond van de wereld nog heel vanzelfsprekend is. In dit opzicht vertoont het tiende levensjaar menskundig een bepaalde belangrijke cesuur in het leven waarin de verhouding van de jonge mens t.o.v. de wereld verandert. De wereld wordt duidelijker als feitelijk gegeven – als zintuigwereld – beleefd, in toenemende mate wordt het eigen zielenleven ervaren, de jonge mens bereidt zich voor om in het leven zijn individuele doelen te stellen en zijn eigen lot ter hand te nemen. Bij deze beginnende levensfase past de ochtendspreuk voor de klassen 5 t/m 12 waar we het nu over gaan hebben.
De laatste tijd zien bij gelegenheid tegenstanders die de vrijeschool als een instrument van wereldbeschouwelijke indoctrinatie beschouwen – in het bijzonder vertegenwoordigers van de twee toonaangevende kerken, maar ook door individuele pedagogiewetenschappers of juristen [1]; de laatste citeren dan meestal de eerste; je merkt aan veel van die betogen dat ze de tekst van de ochtendspreuk zelf niet kennen; zo nemen liever zonder eigen onderbouwing aan, wat ze als opvatting bij anderen gelezen of gehoord hebben.
Hoe juist of verkeerd de 
‘waarheid’ met betrekking tot de school die via opgeklopt citeren of simpelweg maar wat beweren, ook mag zijn: voor ons kan het aanleiding zijn er onszelf nieuw en misschien nog gedegener dan tot nog toe mee bezig te houden. Voor deze aanleiding moet je de tegenstanders eigenlijk dankbaar zijn.
Want de ouders van onze leerlingen zal het toch wel interesseren of zo’n antroposofische ‘indoctrinatie’ nu plaatsvindt of niet, of de kinderen nu tot vrijheid opgevoed worden, op weg geholpen worden hun individuele zelf te vinden of dat een of ander iemand ze hoe dan ook zou willen beïnvloeden met wat niet met de levensopvatting van de ouders of met hun eigen toekomstige levensweg volledig overeen zou komen.
Laten we daarom, wat in de al genoemde kritische uiteenzettingen in de regel niet gedaan wordt, naar de spreuk en de inhoud kijken en proberen ons een eigen oordeel te vormen. Wat wil deze spreuk? Is deze iets wat van buitenaf bij de ‘normale=neutrale) inhoud van het onderwijs komt – of ondersteunt deze dit nu net en gaat het hiermee juist, om wat inhoud en doel van het onderwijs zou moeten zijn?
In het laatste geval zou deze dus wat het ‘normale’ onderwijs wil en moet bereiken, versterken, ondersteunen, bewust maken. In het andere geval is er sprake van indoctrinatie.
Kijken we eens naar de spreuk voor de klassen 5-12:

Ik zie rond in de wereld;
Waarin de zon haar licht zendt,
Waarin de sterren fonkelen;
Waarin de stenen rusten,
De planten levend groeien,
De dieren voelend leven,
Waarin de mens bezield
De geest een woning geeft;
Ik schouw diep in de ziel,
Die binnen in mij leeft.
De godesgeest, hij weeft
In zon- en zielelicht,
In wereldruimten, buiten,
In zielediepten, binnen
Tot u, o godesgeest,
Wil ik mij vragend wenden,
Dat kracht en zegening
Voor leren en voor arbeid
Tot wasdom moge komen.

De spreuk richt de blik van de leerling, wanneer we de tekst volgen, in drie richtingen: naar de wereld, in de eigen ziel, op de eigen levensweg, op de zin en het doel daarvan.
Ook al is de tekst zelf niet nadrukkelijk in drie delen verdeeld, je kan toch – in ieder geval voor ons doel – over drie ‘strofen’ spreken waarvan de beide eerste ieder met het ‘ik zie’ beginnen, terwijl de laatste het heeft over ‘ik wil’, naar ‘ik vraag, dat ….(in het Duits) mij…tot wasdom komt (kome)’. Terwille van de duidelijkheid zal in wat nu volgt sprake zijn van drie strofen.

Het motief van de eerste strofe is het waarnemen van de wereld, ontmoeting met de wereld, kennen van de wereld: de zon, de sterren, de aardewereld (stenen) waar je zo naar kijkt; dat brengt de mens tot bewustzijn: ‘Je bent een burger van de kosmos; die geeft je zijn schoonheid, zijn rijkdom, zijn grootsheid: het licht is er, de fonkeling, de rust.’
Goed te onderscheiden kwaliteiten van ‘wat er daar in de wereld is’, worden in ons opgeroepen. De aardewereld hebben we niet alleen door de stenen en de afzettingslagen (het Duits heeft ‘lagern’) we leven bovenop hen ook samen met de plantenwereld, die voor zichzelf en voor ons – ‘levend groeien’.
We worden er iedere dag tegenwoordig op gewezen, dat wij verantwoording voor hun – onze – leefwereld moeten nemen, zodat er geen bossen uitsterven, het water niet vergiftigd wordt, geen algenpest, geen ozongat, is, geen houtkap van de regenwouden en wat het leven nog meer bedreigd of zelfs vernietigd.
We moeten na het kijken naar de plantenwereld de blik ook richten op de dieren: zoals zij ‘voelend leven’, hoe zij ons en ons leven ten dienste staan, hoe wij verantwoordelijk voor hen zijn en hun leven dienen te beschermen. Het nieuws dat ons dagelijks bereikt over zeehondensterfte, soortverdwijning, dieren in de bio-industrie, dierproeven enz. maken ons dát elke dag opnieuw bewust. Iedere dag moeten we eraan denken, dat de dieren – zoals wij – ‘voelend leven.’
En ten slotte moet het duidelijk voor ons zijn dat de mens een bijzonder wezen is in dit samen leven, omdat hij niet alleen leeft en voelt, maar daarbovenuit verantwoordelijkheid kan nemen, de ‘geest een woning’ kan geven. Aan de mens wordt nu een nieuw wereldprincipe duidelijk, de mens is een kennend wezen: hij verschilt van de andere levende en voelende wezens van deze wereld doordat in hem de andere wezens, het leven of het zijn in zijn voelen als kennis kan leven. Door een wetend wezen te zijn, is de mens op de hele wereld betrokken, is hij als gevoelswezen een microkosmos in de macrokosmos van het geestelijke en fysieke aspect van de wereld, hij is ‘het evenbeeld van God’. Wat geestwereld is, waarin de dingen niet naast elkaar staan en elkaar raken, maar waarin ‘het ene het andere doordríngt en doorlééft’, begint in hem ‘aanwezig’ te zijn en werkzaam te worden. De waardigheid van de mens, waarvan ook de Grondwet uitgaat, wordt daarin bijv. door onze rechtsorde gezien en gerespecteerd.

Nadat in de eerste strofe de wereld, wat zij als inhoud heeft, haar rijkdom, haar toestand ons als een ontmoeting met de zintuigwereld en de zintuigkennis bewust is geworden, wordt in de tweede strofe een nieuwe blikrichting gegeven, mogelijk en nodig: de waarneming van het eigen zielenrijk in ons innerlijk. Dit nieuwe ‘rijk’  staat als een tweede rijk tegenover het eerste; de aanwezigheid van een binnenleven, brengt het leven buiten ons pas tot bewustzijn; nu begint de mens de relaties tussen Ik en wereld beter te kennen en te doorgronden. Het zonlicht verlicht de uiterlijke wereld; daardoor wordt die voor ons zichtbaar en beleefbaar. Wat verheldert, licht brengt leeft echter – reëel in de ziel – ook in ons zelf. Hierbij gaat het niet om uiterlijk, ‘meetbaar’ licht, maar: wanneer wij over ons denken, over ons kennen spreken, moeten we uitdrukkingen uit de ervaring van de wereld van de zintuigen beeldend voor onze innerlijke zielenervaring plaatsen en  voor deze nieuwe (binnen)wereld leren gebruiken. De menselijke ziel leren kennen, lijkt op een (innerlijke) ervaring van licht. Wanneer we iets begrijpen, zeggen we, ‘dat ons een licht opgaat’, dat voor ons iets ‘helder’ wordt, ‘een lampje gaat branden’. Dat licht in onze ziel dat ons opgaat, dat ‘alle mensen opgaat’, maakt het licht in ons; het maakt dat we de wereld gaan begrijpen; we ‘doorzien’, zien door de uiterlijke schijn heen.

Stap voor stap gaan we de dingen zien die eerst zo onbereikbaar voor ons waren: hun wetmatigheid leeft in ons denken, in de activiteit van onze ziel en wordt daardoor ook als kennis in ons bewust. De wijsheid van de wereld die je kan leren kennen en al kent, de kracht die in de wereld leeft en werkzaam is, kan in ons bewustzijn tot een eigen beleving in de ziel worden; de ochtendspreuk wijst daarop met de woorden: ‘de godesgeest, hij weeft in zon- en zielelicht’. De pendelslag tussen Ik en wereld, het ritmische overgaan van ‘wereldruimten buiten’ naar ‘zielediepten binnen’ wordt bewust.
In de taal van het Johannesevangelie zou je kunnen zeggen: het licht dat alle dingen geschapen heeft, dat alle mensnen – ook ons – verlicht, wordt ons stap voor stap bewust; daar worden we op gewezen; misschien eerst door een getuige – zoals Johannes ( de Doper) – die een levensgetuigenis (‘martyrium’) voor het licht aflegt en zo de weg naar het eigen kennen van God of geest, naar de waarheid wijst; hijzelf is door Jezus Christus ‘geworden’ – als de wereld.
Tegenover enkel de wereld van de zintuigen of het ervaren van de buitenwereld wordt zo in de eigen ervaring van de ziel een ruimer levensterrein van de mens ontsloten. Hij kan zowel van de zintuigwereld – als ook van de geesteswereld in zijn ziel wat ervaren en t.o.v. beide werelden met zijn oordeel in het denken – zelfstandig – worden.

Waar staan we met deze stap op onze weg van oriënteren in het leven?
Eerst zijn we begonnen de wereld te leren kennen, toen hebben we onszelf gevonden in het gevoelsbeleven: nu moeten we onze eigen levensweg opgaan en deze doelgericht met onze wereld- en zelfervaring bepalen. Wat willen we? Waarheen gaan we? Een antwoord daarop moet ieder voor zichzelf geven. Maar voor allen kan één ding duidelijk zijn: dat wij op deze weg hulp nodig hebben, omdat binnen en buiten niet zo maar met elkaar in harmonie zijn. Deze hulp verwachten we en vragen erom wanneer we de wereld rondom ons en in onszelf wat beter hebben leren kennen: aan de godesgeest die we in ‘zon- en zielelicht’ als iets wat in onze ziel tot kennis wordt al ontmoet hebben. Met hem samen, mogen we hopen, zal het ook op onze levensweg goed komen.

Langs deze weg ontwikkelen we kracht – en deze kracht kan in het leven op weerstand stuiten; ze kan ook zegenrijk in het leven en voor het leven blijken te zijn. De ontwikkeling van de eigen zielenkracht en zegenrijke vervulling van ons leven door het antwoord van de wereld, van het levenslot, horen samen. Voor de kracht die we ontwikkelen zijn we zeer zeker zelf verantwoordelijk; op de zegen die op onze kracht kan volgen, moeten we wachten, die kunnen we vragen. Deze vraag zal des te zinvoller zijn, wanneer deze past bij de omstandigheden van het leven, de wetmatigheden van de wereld die ons in ons kennen fundamenteel toegankelijk zijn geworden. We moeten onze kracht in overeenstemming kunnen brengen met de wetmatigheid van de wereld, met hoe het in onze ziel gesteld is, met wat we als kennend wereldlicht in onze ziel kunnen vinden en die vandaaruit leren inzetten en ontwikkelen. We moeten in onszelf de kracht van de zelfopvoeding ontwikkelen, kracht om wat we als mens geworden zijn, óm te vormen – en daarmee kracht om de wereld te veranderen. Wie zichzelf in de hand heeft, kan in de wereld werkzaam zijn; natuurlijk mislukt er ook veel – maar andere dingen lukken misschien wel.
Maar de grondregel blijft: ik moet leren met mezelf overweg te kunnen, ik moet zelf  een andere richting op kunnen gaan. Wanneer ik dit doe bij leren en werken, bij het verwerven van competenties en bij het inzetten van mijn verworven kracht voor de wereld, zal ik een individueler mens worden, meer vervuld van de zin van zijn leven en van het leven überhaupt en een daaruit werkende mens worden. Dan zullen voor mij ‘kracht en zegen’ samenkomen, dan zullen ‘leren en arbeid’ mij en de wereld vooruit helpen. Dan zal ik tenslotte het leven ‘kostbaar’ vinden, omdat het ‘moeite en arbeid is geweest’ [hier wordt verwezen naar psalm 90 vers 10, die in het Duits ‘Mühe und Arbeit heeft – waar het Nederlands ‘moeite en verdriet’vheeft].
Uit de individueel geworden mens, die een kennende en een wilsverhouding tot de wereld van de geest ontwikkeld heeft, ontstaat zoiets zegenrijks voor de wereld als geheel.
De spreuk brengt je tot het bewustzijn van deze weg van wereldervaring, van wereldkennis tot zelfkennis en van deze dan tot zelfopvoeding en daarmee tot wereldverandering leidt. Hij richt de blik van de mens in drie richtingen van het leven – zijn leven – en spoort hem aan de wereld bewust te gaan kennen en zichzelf. Deze leidt niet tot bepaalde geloofsinhoud [2] of zelfs dwingende verplichtingen voor het handelen; hij kent geen indoctrinatie. Hij spreekt levenswetmatigheden uit. Hij maakt bewust wat de mens om vrij in het leven te kunnen handelen, nodig heeft: kennis van de wereld en allereerst, wat is je plaats, een realistisch inschatten van je eigen mogelijkheden, de eigen vermogens ook, en tenslotte: wil en moed voor het besluit dat daaruit volgt om in de wereld te handelen – door zelfopvoeding te bereiken.
De ochtendspreuk schetst daarmee beknopt de weg en de zin van de weg die wij met onze leerlingen op school als een weg naar zichzelf en naar hun eigen leven willen gaan. Wie zo zichzelf vindt, vindt ook de weg naar de geest, naar God. Deze weg wordt als een individuele weg – ‘ik zie’ (niet wij zien), “ik wil’ – naar een persoonlijke God – tot u, o godesgeest’ geschetst.
Kan er op school iets zinvollers zijn dan zich deze samenhang in het leven iedere morgen bewust te maken, vandaaruit het onderwijs binnen te gaan – dat vanuit deze geest vorm te geven?

Wie – overigens – de gedachten en geschriften kent van de heilige Thomas van Aquino – zijn schets over de opbouw van de wereld [3] en haar wezens (ongeveer in het 11e hoofdstuk van boek IV van Summa (publicatie) tegen de heidenen) of zijn commentaar op de proloog van het Johannesevangelie [4]- kent, kan snel opmerken dat er niet alleen geen tegenstelling bestaat met de opvatting van deze ‘algemene kerkleraar ‘(tenminste van de katholieke christenen), maar dat er nauwelijks een meer pregnante uitdrukking van een levende thomistische geest in de taal van nu gegeven wordt – op het terrein van school en opvoeding – als juist de besproken ochtendspreuk van de vrijeschool. Die is geheel uit de spirituele stroom gevormd die ook in het levende thomisme van de middeleeuwen tot uitdrukking komt – hij volgt daar eerder direct op. [5]
Juist op dit ppunt zouden we ons niet moeten laten irriteren door onkundige critici.

Benediktus Hardorp, Erziehungskunst 53e jrg., nr.10-1989

[1] Als kerkvertegenwoordiger: J.Baldwin: Anthroposophie, Konstanz 1986, S.152
Als pedagogiewetenschapper: K.Prange: Erziehung zur Anthroposphie, 1985;
voor de juridische literatuur: G.Eiselt: Art.7 Abs. 5GG im System des Privatschulrechts, DÖV 1988,S.211 ff., insbes.S.216
[2] Deze blikrichting kent de catechismus van de protestantse kerk (in Baden) ook, in het eerste geloofsartikel dat luidt: ‘Wij leren God kennen door zijn openbaring in de natuur, in de geschiedenis van de mens en in ons in nerlijk; heel in het bijzonder in de Heilige Schrift.’
[3] Vgl.Josef Pieper: Kurze Auskunft über Thomas von Aquin. München 1963, S.44ff.
[4] Vgl. Thomas von Aquin: der Prolog des JohannespEvangeliums. Übersetzt und erläutert von W.-U.Klïnker, Stuttgart 1986, S.93ff.
[5] Elementen van deze samenhang vind je bij R.Steiner: Die Philosophie des Thomas von Auino (GA 74) en in het artikel van de schrijver: De kennisstijl van Tjhomas van Aquino en de methode van de antroposofische geesteswetenschap van Rudolf Steiner. DIE DREI, bijlage 1 van mei 1989, blz. 31 ff.

*Zie voor het ontstaan van deze spreuken: Rudolf Steiner over de ochtendspreuk.

Religieus onderwijs        vensteruur

1289

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-2-4/1)

.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

In Algemene menskunde (1-2) ging het o.a. over Michaël als tijdgeest van de tijd waarvan Steiner zegt dat het ‘een bijzondere tijd’ is.

In onderstaand artikel wordt ingegaan op deze Michaëlische tijdgeest.

De betekenis van het jaar 1879

Bij een avondwandeling kan het gebeuren, dat opeens een ster verschiet, een kort oplichtend, soms even roodachtig nawerkend spoor achter de vonk – juist in zijn onverwachtheid wekt het enthousiasme en een moment van bewustzijn. Je hebt het gevoel dat je tot iets wordt opgeroepen. En meteen kan de vraag opstijgen: hoeveel mensen hebben dit waargenomen? Als niemand of bijna niemand het teken heeft waargenomen, is het dan niet voor niets geweest? Ditzelfde gevoel van een lichtend signaal, indrukwekkend en tegelijk zo bescheiden, zo vluchtig, dat je je afvraagt of er wel enkele mensen zijn geweest, die het hebben kunnen waarnemen, overkomt mij bij het terugkijken op het jaar*, dat nu precies een eeuw achter ons ligt.

Het jaar 1879 geldt in de occulte stromingen van het christendom als een beslissend moment. Het markeert de in de Openbaring van Johannes beschreven overwinning van de aartsengel Michael op de draak. Deze strijd aan de hemel staat centraal in dit laatste boek van de bijbel. Een machtig beeld wordt in de hemel zichtbaar:

een vrouw, bekleed met de zon, de maan onder haar voeten en op haar hoofd een kroon van twaalf sterren. Zij baart een zoon, die de volkeren zal weiden met een ijzeren staf. – Dan ontbrandt de strijd in de hemel. De vuurrode draak met de zeven hoofden, de tien hoornen en de zeven diademen, die het kind wilde roven en een derde van alle sterren ter aarde had doen vallen. deze draak met zijn gevolg wordt bestreden door Michael en zijn engelen. De draak, de slang van het oerbegin. die genoemd wordt Diabolos en Satanas – duivel en satan – wordt met zijn engelen uit de hemel verdreven en neergeworpen tot in de aarde.

’Verder vinden wij nog een andere profetische overlevering over Michael en het jaar 1879. Met dat jaar begon een nieuwe periode in een cyclus van telkens zeven periodes van 354 jaar, die elk door een aparte aartsengel geregeerd worden. Dit vindt men beschreven in ‘Over de zeven intelligenties’, een werkje van Johannes Trithem van Sponheim, een abt die omstreeks het jaar 1500 leefde. Na 7 x 354 jaar keert eenzelfde aartsengel weer terug als regent en inspirator. De laatste, toen nog in de toekomst liggende periode die Trithem noemt is de regentschaps-periode van Michael, die in 1879 begint. (We komen in een volgende beschouwing uitvoerig terug op deze leer der aartsengelperiodes).

Behalve in het meer traditionele occultisme neemt deze Michaelopenbaring een zeer belangrijke plaats in, in het werk van Rudolf Steiner. Het is zelfs het belangrijkste thema in het uitermate rijke en geïnspireerde werk van zijn laatste levensjaar (1924/’25). Toch zijn er onder de antroposofische publikaties, van Steiner zelf en van zijn leerlingen, maar weinig die aan Michael gewijd zijn. Een uitzondering is het boek ‘Aus Michaels Wirken’ van Nora Stein- von Baditz. Aan de hand van christelijke en voorchristelijke legendes en van een rijk illustratiemateriaal uit de kunstgeschiedenis, wordt een veelzijdig spoor gewezen van de geestelijke macht, die eigenlijk de geest van onze tijd is. Begeleidende beschouwingen van Ita Wegman en Herbert Hahn leggen de verbinding tussen enerzijds de godsdienstig-kunstzinnige overlevering en anderzijds Steiners mededelingen.

Waarom is er van antroposofische kant zo’n duidelijke terughouding geweest
met betrekking tot dit onderwerp? Het was niet de bedoeling van Steiner en van de antroposofie om een nieuwe mythologie of een nieuwe cultus te lanceren. De antroposofie is in de eerste plaats wetenschap van de geest en geen godsdienst. Zij gaat niet van een belijdenis of van geloofsprincipes uit. Het doel en het effect kunnen wel op een bepaalde manier religieus genoemd worden. Het woord religie wordt meestal gelezen als her-verbin-ding, van mens en godheid. ‘Antroposofie is een weg voor de kennis, die het geestelijke in de mens tot het geestelijke in de wereld wil brengen’, aldus Steiners klassiek geworden formulering. Inzichten en praktische resultaten van de antroposofie kunnen een enthousiasme wakker roepen, dat zeker met een religieus vuur vergelijkbaar is. Maar dan is het religieuze resultaat, geen uitgangspunt. De antroposofie spreekt dus het inzicht aan. Ieder appel aan het inzicht is in wezen een appel aan de vrijheid. Het allerbelangrijkste kenmerk wellicht, dat Steiner van het wezen van Michael geeft, is dat hij de grote schutspatroon van de menselijke vrijheid is. Die vrijheid doet men geweld aan, als men met een religieus gestemde verkondiging of met een cultus begint Want een cultus spreekt wel direct het enthousiasme aan maar niet de vrijheid, althans niet zo makkelijk.

De terughoudendheid ten aanzien van machtige bovennatuurlijke gegevens is dus niet alleen begrijpelijk maar ook gerechtvaardigd. Aan de andere kant wint met het verstrijken der jaren een ander gezichtspunt aan gewicht. Men laat een belangrijk stuk vrijheid onaangesproken als men bepaalde gegevens verzwijgt of te weinig belicht. Men mag honderd jaar na het begin van het nieuwe Michaelstijdperk en meer dan een halve eeuw na Steiners dood van zijn leerlingen verwachten, dat zij zaken als deze althans gedeeltelijk met het eigen inzicht geïntegreerd hebben. En vanuit het eigen inzicht kan altijd een beroep gedaan worden op het inzicht van tijdgenoten. Het gaat hier bovendien om iets dat al gedeeltelijk geschiedenis geworden is, geen profetie meer is. Aan de andere kant is het nabije toekomst, {omweerlicht}? door allerlei vaak angstige berekeningen, plannen en profetieën. Kortom, het gaat om een cktuele wereldaangelegenheid.

Laat zich aan de historische gebeurtenissen van en omstreeks 1879 iets aflezen van de Michaëlische signatuur van dat jaar?

Het eerste wat bij een vluchtige verkenning opvalt is, dat het als gewoon historisch jaartal niet opvalt. 1878 was wel vrij belangrijk geweest. Door bepaalde oorlogshandelingen en verschuivingen op de Balkan had een grote Europese oorlog gedreigd, voornamelijk tussen Engeland en Rusland. Deze oorlog werd voorkomen door de Duitse rijkskanselier Bismarck op het Congres van Berlijn.
1876 en 1881 zijn vette jaren in de geschiedenis van het imperialisme, de onderlinge race tussen de grote Europese machten om het bezit van koloniën, vooral in Afrika.
Nee, 1879 betekent in de gewone politieke geschiedenis allerminst een nieuw begin. Enckultureel gezien valt het ook middenin een tijdperk, waarin verschillende parallel lopende ontwikkelingen gaande waren. Welke ontwikkelingen?

“De 19e eeuw was één grote Sint-Nikolaasavond’. Deze bekende uitspraak van Busken Huet slaat op de tweede helft van de vorige eeuw. Met de vele surprises en cadeautjes, die bij zo’n avond horen, worden hier bedoeld de verrassende reeks van natuurwetenschappelijke en technische vondsten, zoals de spoortrein, de stoomboot, steeds weer nieuwe fabrieksprocédé’s, de kabeltelegrafie, de fotografie, de telefoon, de gasverlichting en – inderdaad, hoe aardig, precies in 1879! – de elektrische gloeilamp van Edison. De automotor, de draadloze telegrafie en, na 1900, moesten de radio en het vliegtuig nog volgen. Met deze adembenemende serie triomfen van wetenschap en techniek gingen hand in hand de uitbreiding van industrie en mijnbouw, de vergroting van de havens, het toenemen van handel en consumptie, de groei van de steden. Het was de tijd, dat de welgestelde, ontwikkelde burgerij de toon aangaf. De koloniale wereldheerschappij van de blanke man streefde naar een hoogtepunt dat omstreeks 1900 bereikt werd. Behalve de gloeilamp staat onder 1879 nog een ander leuk feit geregistreerd, (leuk wil hier zeggen: niet revolutionair maar wel illustratief). De grote populaire vertolker van de stemming van die tijd was Jules Verne. Hoe beschaafd en beheerst en toch spannend gaat deze grote pionier van de sciencefiction te werk. In 1879 verscheen zijn ‘Reis om de Wereld in Tachtig Dagen’. Niet zijn meest visionaire werk maar wel kenmerkend voor de enigszins materialistisch gerichte triomfstemming van toen.

Materialistisch inderdaad. Want met een Michaëlische wending naar de geest hebben zaken als de hier genoemde weinig te maken. Vooral als men de wetenschappelijke en sociale bewegingen van die tijd opsomt, de -ismen: darwinisme, imperialisme, marxisme – het zijn evenzovele vormen van materialisme.

Natuurlijk waren er naast deze hoofdstromingen nevenstromen van een andere allure. Achter de harde materialistisch-marxistische vorm leefde in de arbeidersbeweging een dringend noodzakelijk humaan protest. Andere even gerechtvaardigde protestbewegingen waren de vrouwenbeweging en iets later de jeugdbeweging.

Vooral in de kunst waren belangrijke vernieuwingsstromingen gaande. Het impressionisme was net in opkomst in de schilderkunst. Het paste niet bepaald in een materialistisch kader. Van het naturalisme, dat toen in de romanliteratuur zijn kop opstak, kan dat weer minder gezegd worden. Beide stromingen waren, vermengd met andere elementen, van invloed op de Beweging van Tachtig, de generatie van jonge dichters en prozaschrijvers, die in de jaren daarop nieuw leven in de Nederlandse literatuur brachten.

Om het rijtje vol te maken noemen we nog enkele gebeurtenissen van het jaar 1879 zelf.

Twee jaar tevoren in 1877 was de Zuid-Afrikaanse boerenrepubliek Transvaal zonder bloedvergieten en met slechts minimaal machtsvertoon door de Britten bij hun wereldrijk ingelijfd. Het protest van de boeren bleef bij ontevreden gemopper en het sturen van een delegatie naar Londen, die met beleefde en eerbiedige verzoeken niets bereikte. In 1879 zwol dit protest opeens aan, het kreeg een dimensie erbij, het kreeg bezieling. De opstand van 1880 – 1881, de 1e boerenoorlog, waarbij onder Krugers leiding de onafhankelijkheid herwonnen werd, tot grote voldoening van het Stamverwante Nederland, was het gevolg van deze plotselinge bezieling. Wij kunnen rustig stellen, dat de Suidafrikaner natie in 1879 geboren is. – Maar ook deze gebeurtenis brengt ons niet veel verder. Al het Michaëlische, zo zullen wij nog zien, draagt een kosmopolitisch stempel. Michael wil grenzen tussen volkeren en rassen overbruggen. Het nationalisme, ook een typisch 19e eeuws verschijnsel, moet eigenlijk verdwijnen. Maar onze Suidafrikaanse stamverwanten hebben zich juist sterk in nationalistische richting ontwikkeld.

In november 1879 werden in Noord-Spanje door het dochtertje van een Spaanse amateur-paleontoloog de machtige geschilderde bisons in de grot van Altamira ontdekt. Het bleek de belangrijkste vondst te zijn op het gebied van de ijstijdkunst. Het is het oudste en meteen op zeer hoog niveau staande voorbeeld van menselijke schilderkunst. Een groot raadsel, deze grotschildering, van eern verfijning die niets primitiefs heeft en van een natuurgetrouwe liefdevolle precisie die niets magisch of symbolisch meer heeft. En dan vervaardigd meer dan tienduizend jaar geleden, lang voor alle bekende hoge en primitieve beschavingen. Zo revolutionair was deze ontdekking, dat de wetenschap er lange tijd niet aan wilde en de zaak voor een vervalsing van de Spaanse ontdekker hield. Deze hoogstaande holenkunst paste namelijk helemaal niet in het materialistische beeld van de primitieve aapachtige oermens.

Op zichzelf is dat niet oninteressant. In de tijd, dat de schilderkunst, in het impressionisme, tot een besef komt, dat het hoogste doel niet (meer) de exacte weergave van de natuurlijke werkelijkheid is, wordt het schilderwerk ontdekt uit de voorhistorische tijd, toen de mens zich aan de preciese zintuigelijke waarneming begon te onderwerpen.

Tot slot nog een ander feit. In 1879 voltooide Richard Wagner (1813-1883) de compositie – nog niet de orkestratie – van zijn Parsifal. Wagners muziekdrama’s zijn een revolutie geweest, zeer uitdagend en zelfbewust en duidelijk gericht, niet alleen tegen de traditie maar ook tegen het materialisme. Zijn werk en de hele beweging er omheen had cultische trekken: romantisch, heidens, heroïsch en mythologisch. In 1876 was het Festspielhaus in Bayreuth, dat Koning Ludwig II van Beieren voor hem had laten bouwen, geopend met de première van het viervoudige goden- en heldendrama, de Ring des Nibelungen. Rondom de jeugdige held Siegfried voltrekt zich tenslotte de Götterdammerung, de ondergang van het Germaanse godengeslacht. (Ook de Bederlandse schrijver Marcellus Emants, eigenlijk een naturalistisch schrijver en psycholoog, bewerkte in die jaren dezelfde mythologische stof tot zijn epos ‘Godenschemering’, dat in 1883 verscheen. Enkele jaren later vond het bij de jonge Tachtigers veel waardering). Zo diende deze godenondergang als wijding van een nieuw begin. Want deze grootse opening van het Festspielhaus werd door zeer velen als het begin van een nieuw tijdperk gevoeld. Een aantal enthousiasten waren letterlijk als pelgrims te voet naar Bayreuth getogen. Onbeschrijfelijk en onnavoelbaar was de stemming toen de eerste maten in de nog donkere zaal weerklonken.

Drie jaar later, in 1879, kwam de Parsifal tot stand. Weer drie jaar later, in 1882, ging deze laatste schepping van Wagner in première. In het jaar daarop, 1883, stierf hij.

In het muziekdrama Parsifal wordt de heidense heldhaftigheid verchristelijkt, niet alleen in de tekst, maar ook muzikaal. Wagner had het middeleeuwse Parcivalepos van Wolfram van Eschenbach grondig in zich opgenomen (alvorens de stof ingrijpend om te werken). Wolframs werk toont in Parcivals weg naar het graalkoningschap de verchristelijking en de vergeestelijking van het ridderideaal. En wat is de aartsengel Michael, als beeld en als geestelijke realiteit, anders dan de verpersoonlijking van de ware ridderlijke strijdbaarheid.

Onze 20e eeuw is met zijn wereldoorlogen meer dan andere eeuwen een tijd van strijd. Strijd is onvermijdelijk. ‘De oorlog is de vader van alle dingen’, zei de Griekse filosoof Heraclitus (± 500 v. Chr.). Dat was geen militaristische uitspraak. Hij wilde daarmee zeggen, dat al het nieuwe uit strijd en leed geboren wordt. Het hoort tot de originele en als steeds zeer realistische vondsten van Steiner, dat hij, omstreeks het eind van de 1e wereldoorlog, in het kader van zijn sociale drieledigheidsactie opmerkte: ‘Strijd moet er zijn maar hoort thuis in het geestesleven, niet in het economische en niet in het rechtsleven; zodra de strijd van het geestelijke, dat wil zeggen het culturele gebied, naar een der beide andere terreinen verschuift, ontaardt hij in oorlogs- en ander geweld’, (door mij vrij samengevat). Strijd tussen ideeën, niet tussen personen, kan uitermate heilzaam zijn. Dat vereist aan de ene kant een compromisloos streven naar waarheid en aan de andere kant volledig respect voor de vrijheid van de ander. Van deze ridderlijke strijdbaarheid was de aartsengel met het zwaard en de weegschaal door de eeuwen heen het bovenaardse voorbeeld. In de legende is Parcival er het menselijke voorbeeld van.

Zo kan men een samenhang ontwaren tussen de Parsifal van Wagner en het hier gekarakteriseerde element van Michael. Kan men nu op grond van het merkwaardige reveil van Bayreuth, 1879 als het Michaelsjaar herkennen? Nee, daar is beslist meer voor nodig. Daarvoor moet men dieper in de biografieën van verschillende creatieve mensen duiken, niet eens in de eerste plaats in die van Wagner.

Verder kan men grondiger bij Steiner te rade gaan. Maar, de eerste noodzakelijke voorwaarde: ook het beeld van de tijd moet dieper getekend worden dan in deze eerste verkenning mogelijk was.

Totnogtoe zagen we dat het jaar 1879, afgezien van enkele tekenen van een kentering der geesten in de kunst, middenin een tijd van triomfantelijke materieel gerichte ontplooiing valt. Zo op het eerste oog staat het niet in het teken van een overwinning van de geest op het materialisme.

H.P van Manen, Jonas 19, *18-05-1979
.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

JaarfeestenMichaël: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: Michaël

 

1288

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over de ochtendspreuk

.

De leerlingen op de vrijeschool beginnen iedere morgen de schooldag met de zgn. ochtendspreuk. Vanaf klas 1 t/m klas 4 de ene, vanaf klas 5 t/m klas 12 de andere.
(Omdat er in klas 4 voor het eerst aardrijkskunde wordt gegeven, is de gewoonte ontstaan met de tweede spreuk te beginnen, die de beginwoorden heeft: ‘Ik zie rond in de wereld’, als met de 1e aardrijkskundeperiode wordt begonnen. Dat heeft ertoe geleid dat deze spreuk (soms) al vanaf het begin van klas 4 wordt gesproken; oorspronkelijk was dit dus vanaf klas 5)

Wanneer de 1e vrijeschool op 7 september 1919 in Stuttgart begint, bestaan de spreuken voor de leerlingen nog niet. In de cursus die Steiner geeft vóór het starten van de school, vind je niets over spreuken.
Dat gebeurt een aantal weken later op 25 september 1919 in een lerarenvergadering waarbij Rudolf Steiner aanwezig was.
De school was net begonnen en er waren natuurlijk talloze problemen op te lossen – van technische, logistieke aard, tot inhoudelijke aan toe.

Op 20 augustus 1919 houdt Steiner aan de vooravond van de cursus een welkomstoespraak voor de deelnemers. Hij geeft daarin o.a. de opzet van de cursus aan:

Für den Kurs ist anzukündigen, daß er enthalten wird:
Erstens eine fortlaufende Auseinandersetzung über allgemein päd­agogische Fragen
zweitens eine Auseinandersetzung über speziell methodische Fragen der wichtigsten Unterrichtsgegenstände
drittens eine Art seminaristisches Arbeiten innerhalb dessen, was unsere Lehraufgaben sein werden. Solche Lehraufgaben werden wir ausarbeiten und in Disputationsübungen zur Geltung bringen.
An jedem Tag werden wir vormittags das mehr Theoretische haben und nachmittags dann das Seminaristische. Wir werden also morgen um 9 Uhr beginnen mit der Allgemeinen Pädagogik, haben dann um 1/2 11 die speziell methodische Unterweisung und am Nachmittag von 3-6 Uhr die seminaristischen Übungen.
Wir müssen uns voll bewußt sein, daß eine große Kulturtat nach jeder Richtung hin getan werden soll.

Ten eerste: een doorlopende uiteenzetting over algemeen pedagogische vragen
Ten tweede: een uiteenzetting over speciaal methodische vragen over de belangrijkste vakken
Ten derde: een vorm van oefenwerk in het kader van wat onze onderwijsdoelen moeten zijn. Die zullen we uitwerken en erover discussiëren.

Iedere dag zullen we ’s ochtends het meer theoretische deel hebben (te vinden in GA 293: Algemene menskunde; GA  294: Opvoedkunst methodisch-didactisch) en ’s middags dan het seminaarwerk (GA 295: Praktijk van het lesgeven). We zullen dus morgen beginnen om 9 uur met de algemene pedagogiek, om half 11 de speciale methodiek en ’s middags van 3 tot 6 de seminaaroefeningen.

We moeten ons vol bewust zijn dat er in iedere richting een grote cultuurdaad verricht moet worden.

Meteen aansluitend volgt:

Wir wollen hier in der Waldorfschule keine Weltanschauungsschule einrichten. Die Waldorfschule soll keine Weltanschauungsschule sein, in der wir die Kinder möglichst mit anthroposophischen Dog­men vollstopfen. Wir wollen keine anthroposophische Dogmatik leh-ren, aber wir streben hin auf praktische Handhabung der Anthro­posophie. Wir wollen umsetzen dasjenige, was auf anthroposophi­schem Gebiet gewonnen werden kann, in wirkliche Unterrichts­praxis.
Auf den Lehrinhalt der Anthroposophie wird es viel weniger ankom­men als auf die praktische Handhabung dessen, was in pädagogischer Richtung im allgemeinen und im speziell Methodischen im besonde­ren aus Anthroposophie werden kann, wie Anthroposophie in Hand­habung des Unterrichts übergehen kann.

Wij willen hier met de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school openen. De vrijeschool moet geen wereldbeschouwelijke school zijn waarin we de kinderen zoveel mogelijk volstoppen met antroposofische leerstellingen. Wij willen geen antroposofische leerstellingen aanleren, maar wij streven ernaar de antroposofie in de praktijk toe te passen. Wij willen dat wat op antroposofisch gebied gewonnen kan worden, omwerken tot werkelijke onderwijspraktijk.
Op de theoretische inhoud van de antroposofie zal het veel minder aankomen dan op de practische uitvoering van wat in pedagogische richting in het algemeen en in de speciale methodiek in het bijzonder uit de antroposofie kan komen, hoe antroposofie over kan gaan in lesgeven.
GA 300A/63
Niet vertaald

Op veel meer plaatsen – niet alleen in de pedagogische voordrachten – herhaalt Steiner telkens dat het vrijeschoolonderwijs geen wereldbeschouwelijk onderwijs moet zijn. 

Dan zal hij ook vaak aangeven dat de vrijeschool gelegenheid moet bieden aan ‘de kerk(en)’ om godsdienstonderwijs te geven door haar vertegenwoordigers.

Die religiöse Unterweisung wird in den Religionsgemeinschaften erteilt werden. Die Anthroposophie werden wir nur betätigen in der Methodik des Unterrichts. Wir werden also die Kinder an die Reli­gionslehrer nach den Konfessionen verteilen.

Het godsdienstonderwijs is voorbehouden aan de religieuze gemeenschap. Antroposofie gebruiken we alleen in de methode van lesgeven. We zullen dus de kinderen over de godsdienstleerkrachten van de geloofsrichtingen verdelen.
GA 300A/63
Niet vertaald

Wanneer de school op 7 september van start gaat, is er in het leerplan plaats ingeruimd voor dit confessionele godsdienstonderwijs.
Op 8 september al, in de eerste pedagogische vergadering, is ook al sprake van ‘vrij godsdienstonderwijs’ dat uiteraard wél antroposofisch onderwijs genoemd moet worden, omdat het door (antroposofische) ouders wordt gewild. Daarmee wordt niet meteen begonnen: het wordt verschoven naar 23 september. Op die dag is er echter geen vergadering – er zijn geen notities van – maar wél van 25 sept.
Op zeker ogenblik zegt Steiner: ‘We moeten nog over het vrije godsdienstonderwijs spreken’.
En dan gaat het over wat je van antroposofie wel of niet aan de kinderen die daar speciaal aan meedoen, moet vertellen. Vóór een leerkracht een vraag stelt, zei Steiner: ‘De weekspreuken kun je ook met de kinderen aan het begin van de les zeggen. 

Daarop vraagt een leerkracht: ‘Zou het niet goed zijn de kinderen een soort morgengebed te laten spreken? Steiner antwoordt dat je dat zou kunnen doen en wil er de volgende dag op terugkomen.

Dat doet hij inderdaad op 26 september, maar nadat iemand heeft voorgesteld ’s morgens met het Onze Vader te beginnen. 

X.    schlägt vor, morgens mit dem Vaterunser zu beginnen.

Hier is eerst sprake van een spreuk voor de 4 laagste klassen. Een dag eerder heeft Steiner al over het vrije godsdienstonderwijs gesproken en een indeling gemaakt voor de klassen 1 t/m 4 en 5 t/m 8, op dat ogenblik alle bestaande klassen.
Dit alles overziend krijg ik sterk de indruk dat de spreuken zoals ze nu in alle vrijescholen iedere dag door alle kinderen gesproken worden, oorspronkelijk bedoeld waren voor de kinderen die het vrije godsdienstonderwijs zouden volgen, dus onderwijs waarin antroposofie als wereldbeschouwing een rol speelt.

De vraag is nu, waarom deze spreuken dan algemeen zijn geworden en sinds wanneer. In 1921 zegt Steiner:

Der Lehrer also betritt, in der gekennzeichneten Weise vorbereitet, am Morgen das Schulgebäude. Die Kinder erscheinen etwas früher in der Sommerszeit, um acht Uhr, etwas später im Winter, und nachdem sie sich in den Klassen versammelt haben, werden sie zunächst dadurch gesammelt, daß jeder Lehrer, jede Lehrerin in ihrer Klasse mit einem möglichst an das allgemein Menschliche und auch Religiöse herange­henden Spruch beginnt, der entweder in Sprach- oder Gesangsform, aber zugleich mit einer Art Gebetscharakter von der ganzen Klasse im Chore vorgebracht wird. Ein wirkliches Gebet kann sich dann daran-schließen. Die Einzelheiten sind ja in unserer Freien Waldorfschule immer ganz der Individualität des betreffenden Lehrers überlassen.
Dann beginnt der sogenannte Hauptunterricht (  )

De leraar komt ’s morgens dus, op de beschreven manier voorbereid, het schoolgebouw binnen. De kinderen komen ’s zomers iets vroeger, om acht uur, en ’s winters iets later. Nadat zij zich in de klassen verzameld hebben, begint iedere leraar, iedere lerares in de klas met een spreuk, die een alge­meen menselijke en ook religieus getinte inhoud heeft. Die spreuk wordt gezegd of gezongen, maar gelijktijdig met een soort gebedskarakter, en door de hele klas in koor. Een echt gebed kan daarop volgen. De details worden in onze vrij­eschool altijd volledig aan de individualiteit van de betref­fende leraar overgelaten.
Dan begint het zogenaamde hoofdonderwijs, (  )
GA 303/140
Vertaald/153

Ik weet niet of ‘met een spreuk’ hier betekent met ‘de’ spreuk, zoals nu het geval is. Als ‘de details’ betekent dat je als leerkracht je eigen spreuk kon/kan kiezen, zou dat nog ergens te achterhalen moeten zijn. Ik weet het op dit ogenblik niet.
Het is voor nu ook niet zo wezenlijk, want de spreuken worden gezegd en interessanter is het ‘waarom’.

Dr. Steiner: Ich würde es sehr schön finden, mit dem Vaterunser den Unterricht zu beginnen. Dann gehen Sie über zu den Sprüchen, die ich Ihnen sagen werde.
Für die vier unteren Klassen bitte ich, den Spruch in der folgenden
Weise zu sagen:    

Ik zou het erg mooi vinden de les met het Onze Vader te beginnen. Dan gaat u over tot de spreuken die ik U zal zeggen. Voor de vier laagste klassen verzoek ik de spreuk op de volgende manier te zeggen:

Der Sonne liebes Licht,
Es hellet mir den Tag; 
Der Seele Geistesmacht, 
Sie gibt den Gliedern Kraft;
Im Sonnen-Lichtes-Glanz 
Verehre ich, o Gott, 
Die Menschenkraft, die Du 
in meine Seele mir 
So gütig hast gepflanzt, 
Daß ich kann arbeitsam 
und lernbegierig sein.
Von Dir stammt Licht und Kraft, 
Zu Dir ström’ Lieb’ und Dank.

Het liefdelicht der zon,
Verheldert mij de dag;
De geestesmacht der ziel,
Geeft kracht aan hand en voet;
In de lichtglans van de zon
Vereer ik diep, o God,
De mensenkracht, die Gij
In mijn ziel
Vol goedheid hebt geplant,
Opdat ik ijverig werken
En gretig leren kan.
Van U stamt licht en kracht,
Tot U strome liefde en dank.

Das müßten die Schüler so empfinden, wie ich es gesprochen habe. Man müßte ihnen auch klarmachen nach und nach – erst sollen sie die Worte aufnehmen – den Gegensatz des Äußeren und des Inne­ren.

Der Sonne liebes Licht, 
Es hellet mir den Tag; 
Der Seele Geistesmacht, 
Sie gibt den Gliedern Kraft;

Das eine bemerkt man beobachtend, wie das Licht den Tag erhellt; das andere ist das Fühlen des Seelischen, wie es in die Glieder geht. Geistig-seelisch – physisch-körperlich: das liegt in diesem Satz.

Im Sonnen-Lichtes-Glanz
Verehre ich, o Gott,
Die Menschenkraft, die Du
In meine Seele mir
So gütig hast gepflanzt,
Daß ich kann arbeitsam
Und lernbegierig sein.

Dies also verehrend zu denselben beiden. Dann noch einmal zu bei­den sich wendend:

Von Dir stammt Licht und Kraft,   (die Sonne) 
Zu Dir ström’ Lieb’ und Dank.     (vom Innern)

So, würde ich meinen, sollen die Kinder es empfinden: zu dem Göttlichen im Licht und in der Seele.
Sie müssen versuchen, mit dieser Empfindung, wie ich es vorgelesen habe, es mit den Kindern zusammen im Chor zu sprechen. Zuerst lernen es die Kinder rein wortgemäß, so daß sie Wort, Takt und Rhythmus haben. Erst später erklären Sie einmal gelegentlich: Jetzt wollen wir mal sehen, was da drinnen ist. – Erst müssen sie es haben, dann erst erklären. Nicht zuerst erklären, auch nicht viel darauf geben, daß die Kinder es auswendig können. Im Gebrauch erst, nach und nach sollen sie es auswendig lernen. Sie sollen es förmlich von Ihren Lippen zunächst ablesen. Wenn es lange Zeit, vier Wochen meinetwegen, schlecht geht, um so besser wird es später gehen. Die Größeren können es schon aufschreiben; mit den Kleinsten muß man es nach und nach einlernen. Nicht befehlen, daß sie es auswen­dig lernen! Wenn Sie es ihnen aufschreiben, ist es ja schön; dann haben sie es in Ihrer Schrift.
Den Spruch für die vier höheren Klassen gebe ich Ihnen morgen noch.

Dat zouden de leerlingen zo moeten beleven, als ik het gesproken heb. Ook moet je ze stap voor stap duidelijk maken – eerst moeten ze de woorden in zich opnemen – wat het verschil is tussen wat buiten hen is en in hun innerlijk.

Het liefdelicht der zon,
Verheldert mij de dag;
De geestesmacht der ziel,
Geeft kracht aan hand en voet;

Het ene merk je al waarnemend, hoe de zon de dag verlicht; het andere is het gevoel in je ziel, hoe dat naar je ledematen gaat. Geest, ziel en lichaam: dat zit in deze zin.

In de lichtglans van de zon
Vereer ik diep, o God,
De mensenkracht, die Gij
In mijn ziel
Vol goedheid hebt geplant,
Opdat ik ijverig leren
En gretig leren kan.
Van U stamt licht en kracht,
Tot U strome liefde en dank.

Dit dus vererend naar allebei. Dan nog een keer gericht op beide:

Van U stamt licht en kracht (de zon)
Tot U strome liefde en dank (vanuit het innerlijk)

Zo bedoel ik, moeten de kinderen het beleven: naar het goddelijke in het licht en in de ziel.
U moet proberen met dit gevoel waarmee ik het voorgelezen heb, het met de kinderen samen in koor te spreken. Eerst leren de kinderen alleen de woorden, zodat ze woord, maat en ritme hebben. Pas later legt u bij gelegenheid wat uit: nu willen we eens kijken wat daarin staat. Niet eerst verklaren, ook niet te veel de nadruk erop leggen dat de kinderen het uit het hoofd kennen. Door het gebruik,  zullen ze het langzamerhand uit hun hoofd leren. Ze moeten het eerst als vorm van u naspreken. Wanneer het een poos, vier weken wat mij netrreft, slecht gaat, zal het later des te beter gaan. De groteren kunnen het wel opschrijven; met de kleintjes moet je het langzaam aanleren. Niet eisen dat ze het van buiten leren! Wanneer u het voor hen opschrijft, is dat mooi; dan staat het in uw handschrift.

De spreuk voor de vier hogere klassen geef ik u morgen nog.

Der Spruch für die vier höheren Klassen lautet so:

Ich schaue in die Welt;
In der die Sonne leuchtet,
In der die Sterne funkeln;
In der die Steine lagern,
Die Pflanzen lebend wachsen,
#SE300a-098
Die Tiere fühlend leben,
In der der Mensch beseelt
Dem Geiste Wohnung gibt;
Ich schaue in die Seele,
Die mir im Innern lebet.
Der Gottesgeist, er webt
Im Sonn- und Seelenlicht,
Im Weltenraum, da draußen,
In Seelentiefen, drinnen.
Zu Dir, o Gottesgeist,
Will ich bittend mich wenden,
Daß Kraft und Segen mir
Zum Lernen und zur Arbeit
In meinem Innern wachse.

Die Texte sind hier genau nach den Handschriften wiedergegeben, ausgenom­men die Absätze im ersten Spruch, die Dr. Steiner wahrscheinlich beim Dik­tieren zum Ausdruck gebracht hat, laut Stenogramm. Es ist nicht ausgeschlos­sen, daß er ,,Liebeslicht” diktiert hat.

De spreuk voor de vier hogere klassen luidt zo:

Ik zie rond in de wereld;
Waarin de zon haar licht zendt,
Waarin de sterren fonkelen;
Waarin de stenen rusten,
De planten levend groeien,
De dieren voelend leven,
Waarin de mens bezield
De geest een woning geeft;
Ik schouw diep in de ziel,
Die binnen in mij leeft.
De godesgeest, hij weeft
In zon- en zielelicht,
In wereldruimten, buiten,
In zielediepten, binnen
Tot u, o godesgeest,
Wil ik mij vragend wenden,
Dat kracht en zegening
Voor leren en voor arbeid
Tot wasdom moge komen.

De teksten zijn hier precies naar de handschriften weergegeven, behalve de alinea’s in de eerste spreuk die Dr.Steiner waarschijnlijk bij het dicteren tot uitdrukking heeft gebracht, volgens het stenogram. Het is niet uitgesloten dat hij ‘Liebeslicht’ ‘liefdeslicht’ gedicteerd heeft.
GA 300A/96-97
Niet vertaald

Religieus onderwijs

Religieus onderwijs

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

1287

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-7-2/1)

.

Enkele gedachten bij blz. 23/24 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

In het vorige artikel dat beschouwd kan worden als een inleiding op wat hier volgt, werd erop gewezen dat ‘schematiseren’ eigenlijk niet kan; en dat het willen verklaren en definiëren steeds weer het gevaar in zich draagt de werkelijkheid tekort te doen.
En toch kunnen we, wanneer we niet het helderziende vermogen hebben zoals Steiner kennelijk had, niet zonder een zoektocht met ‘het gezonde verstand’. Daartoe is dit een poging.

Het fysieke lichaam

‘Waar in de wereld vinden we ijzer?’ vroeg ik mijn toehoorders vaak, wanneer ik een cursus of een lezing gaf over het vierledige mensbeeld.
Men dacht koortsachtig na, probeerde zich te herinneren wat men op school had geleerd. Wat waren de landen waar ijzererts vandaan kwam.

Of, om het even, welke ander materie: kalk, magnesium, fosfor, enz.

Maar wanneer ik aangaf dat ik de gevonden landen niet bedoelde, was er enige verwarring, totdat uiteindelijk iemand op het idee kwam het eigen lichaam te noemen.

De stoffelijkheid van de wereld is ook onze stoffelijkheid.
Ja, in ons eigen lichaam zijn deze stoffen ook voorhanden. Ik zeg met opzet ‘ook’, om aan te geven dat de stoffen die in of op de aarde gevonden worden en waaruit de aarde bestaat, ook in ons gevonden worden. De stoffelijkheid van de wereld is ook onze stoffelijkheid.

In ‘Wat is antroposofie’ citeert de schrijver, Willem Veltman, een Amerikaan die de hoeveelheid van de voornaamste stoffen in ons lichaam berekende en ze vervolgens uitdrukte in producten of gebruiksvoorwerpen:

Vet                             voldoende voor 7 stukken zeep

IJzer                           voldoende voor 1 spijker

Suiker                        één zoutvaatje vol

Kalk                           genoeg om een kippenhok mee te witten

Fosfor                        genoeg voor 2200 luciferkoppen

Magnesium               genoeg voor één dosis magnesia

Kalium                       genoeg om buskruit te maken voor één schot uit een
kinderkanon

zwavel                       genoeg om een hond te ontvlooien

De idee dat daar in de wereld stoffen aanwezig zijn die ook in mij zijn te vinden, geeft mij een bepaalde manier van me verbonden voelen met de wereld waarop ik leef. Ik ben op deze manier een stukje van de wereld.

Dat is o.a. de verbondenheid van het fysieke lichaam met de minerale wereld, zoals op blz. 24 staat.

Dat die stoffen in mij aanwezig zijn, daar heb ik niets voor hoeven doen. Ik kreeg ze bij de geboorte mee. En hoewel ik dat toen nog niet kon beseffen, waren die stoffen er al in de wereld om me heen. 

Maar die aanwezigheid blijkt geen constante te zijn. Ik kan bijv. aan een van de stoffen een  tekort hebben – het ijzer – en dan uit zich dat in bloedarmoede. Ik kan ook een kalkgebrek hebben.
Je kunt er ook teveel van hebben: suiker of vet bijv.

En als ik een tekort aan ijzer heb, heb ik er niets aan dat ik een brokje ijzer inslik. Mijn lichaam heeft er alleen wat aan als het in aangepaste vorm kan worden opgenomen.

Stof als basis
Dat betekent eigenlijk dat de stoffen niet naar hun eigen aard in mij aanwezig (kunnen) zijn, maar dat ze zich moeten voegen naar wat ik lichamelijk als organisme ben. Ze zijn dus in zekere zin ondergeschikt aan dit organisme; ze moeten daaraan dienstbaar zijn. Ze vormen er een basis voor.

Tijdens mijn leven voegen de stoffen zich naar mijn organisme. Dit dicteert wat ik nodig heb, in welke mate en wat ik niet nodig heb.

Mijn organisme heeft daar op de een of andere manier ‘weet’ van. Als het te weinig of teveel krijgt van wat het nodig heeft, reageert het en wij voelen dat in de gewaarwordingsziel als pijn(tje), misselijkheid, duizeligheid, ziekte, honger enz.

Al levend weten wij eigenlijk van ons eigen organisme niet of dit wel de juiste stoffen in de juiste hoeveelheden krijgt.

Dit vind ik wel vreemd: het is je eigen lichaam en toch weet je niet precies wat en hoe het daarin en daarmee gaat. Pas als een bepaalde grens overschreden wordt, word je het gewaar.

Dit ‘dienstbaar zijn aan’ gebeurt dus tijdens mijn leven. In mijn organisme zijn de stoffen er tijdens mijn leven in een bepaald verband; ze zijn dienstbaar aan dat verband. Buiten mijn organisme zijn ze niet dienstbaar, ‘leiden ze hun eigen leven’.
Tijdens mijn leven dienen ze mijn leven en na mijn leven gaan ze weer hun eigen leven leiden.
Immers, wanneer ik dood ben, is de band met mijn leven niet meer nodig: de binding is overbodig en ont-binding is het gevolg. De stoffen komen weer in hun oorspronkelijke gebied: de aarde.
Stof ben je en tot stof zul je weerkeren.

Aarde
Ook in de naamgeving speelt het woord ‘aarde’ mee. Daar waar we met de meest aardse delen te maken hebben, in de botten, spreken we van beenaarde. 2/3 van het menselijke skelet bestaat eruit. Het is samengesteld uit verschillende fosforzure kalkverbindingen.

Het woord ‘fysiek’ komt van het Griekse ‘phusikos’ dat ‘tot de natuur behorend’ betekent.

In het woord ‘lichaam’ zit etymologisch het deel ‘lic’ dat ‘lijk, vlees’ betekent en ‘ham’ dat ‘omhulsel’ betekent. lichaam ‘stoffelijk omhulsel’. Samengesteld uit → lijk  ‘(dood) lichaam’ en → haam ‘omhulling’, ‘het vlees zonder leven en ziel’

Rudolf Steiner  over dit fysieke lichaam:

Die äußeren Dinge sind wir allerdings nicht, aber wir gehören mit den äußeren Dingen zu ein und derselben Welt.

Wij vallen niet samen met de voorwerpen buiten ons, maar we maken mét de dingen buiten ons, deel uit van dezelfde wereld.
GA 4/104
Vertaald

( ) Die Welt der Erscheinung.

De fysieke wereld als de wereld van de verschijnselen; de dingen, de voorwerpen enz.
GA 4/112
Vertaald

In GA 9 omschrijft Steiner het fysieke lichaam met ‘physischer Leib’. Zoals we op blz. 23/24 van de vertaling van de ‘Algemene menskunde’ zien, is dat net anders dan ‘Leibeskörper’ of ‘Körperleib’ – maar met wat je over ‘Leib – lijf’ kan zeggen, is het meteen duidelijk dat deze karakterisering wijst naar het met leven doortrokken fysieke lichaam.

( ) was er vorfindet, was er als eine gegebene Tatsache hinnimmt.

( ) wat de mens aantreft op de wereld, wat hij als een gegeven neemt.
GA 9/25
Vertaald

Innerhalb der offenbaren Welt ist der physische Menschenleib dasjenige, worinnen der Mensch der mineralischen Welt gleich ist.

In de zichtbare wereld is het fysieke mensenlichaam datgene waarin de mens aan de minerale wereld gelijk is.
GA 13/52
Vertaald

Das, was die Sinnesbeobachtung am Menschen kennenlernt, und was die materialistische Lebensauffassung als das Einzige im Wesen des Menschen gelten lassen will, ist für die geistige Erforschung nur ein Teil, ein Glied der Menschenna­tur, nämlich sein physischer Leib. Dieser physische Leib unter­liegt denselben Gesetzen des physischen Lebens, er setzt sich aus denselben Stoffen und Kräften zusammen wie die ganze übrige sogenannte leblose Welt. Die Geisteswissenschaft sagt daher : der Mensch habe diesen physischen Leib mit dem gan­zen Mineralreich gemeinsam. Und sie bezeichnet am Menschen nur als physischen Leib, was dieselben Stoffe nach denselben Gesetzen zur Mischung, Verbindung, Gestaltung und Auflö­sung bringt, die auch in der mineralischen Welt als Stoffe nach eben diesen Gesetzen wirken.

Datgene, wat de zintuigen waarnemen aan een mens en wat de materialistische wereldbeschouwing als de enige werkelijkheid van de mens wil laten gelden, is voor het geesteswetenschappelijk onderzoek slechts een deel van ’s mensen totaliteit, n.l. zijn fysieke lichaam. Dit lichaam is onderworpen aan dezelfde fysieke wetmatigheden, is uit dezelfde stoffen en krachten samengesteld als de gehele overige, zoge­naamd levenloze natuur. De geesteswetenschap zegt daarom, dat de mens dit fysieke lichaam met het ge­hele minerale rijk gemeen heeft. En zij noemt fysiek lichaam van de mens alleen datgene, wat dezelfde stoffen, die in de minerale wereld voorkomen, volgens dezelfde wetten, die ook daar van kracht zijn, mengt, verbindt, vorm geeft en ontbindt.
GA 34/312
Vertaald

Der physische Leib ist ein zusammengesetztes Ding, das aus drei Gliedern oder drei Bestandteilen besteht. Der unterste, gröbste Bestandteil ist in der Regel dasjenige was der Mensch mit seinen physischen Sinnen sieht, der sogenannte physische Leib. Dieser physische Leib hat in sich dieselben Kräfte und Gesetze wie das Physische um uns herum, wie die ganze physische Welt.

Het fysieke lichaam is een samengesteld ding dat uit drie delen of drie bestanddelen opgebouwd is. Het onderste, grofste bestanddeel is in de regel dat wat de mens met zijn fysieke zintuigen ziet, het zgn. fysieke lichaam. Dit draag in zich dezelfde krachten en wetten als het fysieke rondom ons heen, als de hele fysieke wereld.
GA 53/33
Niet vertaald

Alles, was unmittelbar raumfüllend ist, was wir mit den bloβen Sinnen oder mit den bewaffneten Sinnen, mit dem bloβen Auge oder mit dem Mikroskop sehen können, kurz alles dasjenige, was für den Naturforscher noch aus Atomen zusammengesetzt ist, das bezeichnet der Theosoph noch als physische Körperlichkeit. Das ist der unterste Bestandteil der physischen Wesenheit.

Alles wat direct de ruimte vult, wat wij met de gewone zintuigen of met de versterkte zintuigen, met het blote oog of met de microscoop kunnen zien, kortom alles wat voor de natuurkundige nog uit atomen bestaat; dat noemt de geesteswetenschap de lichamelijkheid. Dat is het onderste bestanddeel van het fysieke wezen.
GA 53/34
Niet vertaald

Der physische Leib hat der Mensch gemeinsam mit der ganzen mineralischen Welt. Alle die Stoffe und Kräfte, die zwischen den einzelnen mineralischen Stoffen ihr Spiel treiben, Eisen, Arsen, Kohle, usw spielen auch in den Stoffen des menschlichen Leibes, des physischen Leibes der Tiere und der Pflanzen.
Sie sehen nicht, was sich in diesem physischen Leibe abspielt an Lust und Leid, an Freude und Schmerz usw.

Het fysieke lichaam heeft de mens gemeenschappelijk met de hele minerale wereld. Alle stoffen en krachten die tussen de aparte minerale stoffen hun spel spelen, ijzer, arsenicum, koolstof, enz. spelen ook in de stoffen van het menselijk lichaam, wat zich afspeelt in het fysieke lichaam, van het dier en van de planten. Je ziet niet wat zich in dit fysieke lichaam afspeelt aan lust en smart, vreugde en verdriet, enz.
GA 100/24
Niet vertaald

Wenn Sie einen physischen Körper haben, gleichgültig ob Pflanze oder Tier, so müssen Sie ihn betrachten als etwas räumlich Abgeschlossenes, und Sie haben sozusagen kein Recht mehr, dasjenige zu dem betreffenden Leib oder Körper zu rechnen, was von ihm räumlich abgetrennt ist. Sie werden da, wo räumliche Trennung herrscht, sprechen müssen von verschiedenen Körpern. Nur dann, wenn auch ein räumlicher Zusammenhang besteht, können Sie sprechen von einem einzigen Körper.

Wanneer je een fysiek lichaam hebt, of dat nu van een plant is of van een dier, dat maakt niets uit, dan moet je dat beschouwen als iets wat in de ruimte een afgesloten iets is en dan heb je niet meer het recht om tot dat betreffende lichaam te rekenen wat ervan afgezonderd is. Waar ruimtelijke scheiding heerst, moeten we spreken van verschillende lichamen. Alleen wanneer er een ruimtelijke samenhang bestaat, kun je spreken van een apart lichaam.
GA 107/32
Niet vertaald

Op veel meer plaatsen vind je Steiner over het fysieke lichaam. Enerzijds zitten daar voor wat de kern betreft, vanzelfsprekend veel herhalingen bij, vaak wel weer net met andere woorden, maar ook weer totaal nieuwe gezichtspunten.

Telkens echter zal blijken dat er een relatie bestaat – door de stoffen waaruit het bestaat – met de stoffelijke wereld die ons omringt en waardoor we een deel van die stoffelijke wereld zijn.

Als we naar de uiterlijke verschijningsvorm kijken, is alles wat we op de wereld aantreffen: een ding, een voorwerp; alles heeft ‘ding-karakter, is dingachtig.

Om de dingen te leren kennen, moeten wij ons er ‘tegenover’ plaatsen: ik hier – het ding daar.

Die Gegenstände, von denen ihm durch die Tore seiner Sinne fortwährend Kunde zuflieβt, die er tastet, riecht, schmeckt, hört und sieht.

De dingen die hem door de poorten van de zintuigen kennis verschaffen, die hij aanraakt, ruikt, proeft, hoort en ziet.

Hoewel met ‘lichaam’ vertaald, kan hier door Steiner niet anders dan ‘lijf’, ‘stoffelijke lijfelijkheid’ – die stof die met leven doortrokken is – enz. genoemd worden. Ik heb lichaam en lijf hier afwisselend door elkaar gebruikt; nu het duidelijk is waarom het gaat, kan er m.i. geen verwarring ontstaan.

Mit Leib ist hier gemeint dasjenige wodurch sich dem Menschen die Dinge seiner Umwelt offenbaren.

Met ‘lijf’ wordt hier bedoeld datgene waardoor aan de mens de dingen van zijn omgeving zich kunnen vertonen.

Durch seinen Leib vermag sich der Mensch für den Augenblick mit den Dingen in Verbindung zu setzen.

Door zijn lijf is de mens in staat zich voor een ogenblik met de dingen te verbinden.

Durch seinen Leib ist er mit den Dingen verwandt die sich seinen Sinnen von auβen darbieten. Die Stoffe der Auβenwelt setzen diesen seinen Leib zusammen; die Kräfte der Auβenwelt wirken auch in ihm.

Door zijn lichaam is hij aan de dingen verwant die voor zijn zintuigen verschijnen. De stoffen van de buitenwereld vormen zijn lichaam; de krachten van de buitenwereld werken ook in hem.

Und wie er die Dinge der Auβenwelt mit seinen Sinnen betrachtet, so kann er auch sein eigenes leibliches Dasein beobachten.

En zoals hij de dingen van de buitenwereld met zijn zintuigen beschouwt, kan hij ook zijn eigen lijfelijk zijn beschouwen.

Alles, was an mir leibliche Vorgänge sind, kann auch mit den leiblichen Sinnen wahrgenommen werden.

Alles wat aan mij lichamelijke processen zijn, kan  ook met de lichamelijke zintuigen waargenomen worden

Durch seinen Leib gehört der Mensch der Welt an, die er auch mit seinem Leibe wahrnimmt.
Durch leibliche Sinne lernt man den Leib des Menschen kennen. Und die Betrachtungsart kann dabei keine andere sein als diejenige, durch welche man andere sinnlich wahrnehmbare Dinge kennenlernt.

Door zijn lijfelijke stoffelijkheid behoort de mens bij de wereld die hij ook met zijn lijf waarneemt.
Door de lichamelijke zintuigen leer je de lijfelijkheid van de mens kennen. En de manier waarop dat gebeurt kan daarbij geen andere zijn dan door die je de andere zintuiglijk waarneembare dingen leert kennen.
GA 9/25-26-27-28
Vertaald

 

Kinderen staan – tot ongeveer het negende levensjaar – nog niet zo tegenover de wereld. Hoewel ze vanaf het ogenblik dat ze beginnen te praten de wereld beginnen te benoemen en dus ‘dingkarakter’ voor hen krijgt, is er nog geen scheiding.

Dat drukte Paul van Ostaijen zo prachtig uit met:

Marc groet ’s morgens de dingen

Dag ventje met de fiets op de vaas met de bloem
ploem ploem
dag stoel naast de tafel
dag brood op de tafel
dag visserke-vis met de pijp
en
dag visserke-vis met de pet
pet en pijp
van het visserke-vis
goeiendag

Daa-ag vis
dag lieve vis
dag klein visselijn mijn

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Religieus onderwijs – vensteruur

.

Bij dit artikel noemde ik het woord ‘vensteruur’. Het werd, dacht ik, voor het eerst gebruikt op de Geert Grooteschool eind jaren ’70 van de vorige eeuw.

Hier volgt een stukje uit een schoolkrant van die tijd.
.

vensteruur

We leven in een tijd, waarin we twee grote stromingen in de mensheid zien optreden:
Het materialistische denken, wat in de vorige eeuw met kracht door grote denkers op aarde werd vertegenwoordigd, heeft zich vooral in de westerse wereld verbreid. Kant toonde aan, dat er grenzen waren aan het menselijke denken – we moeten ons noodgedwongen beperken tot het hier en nu. Darwin bracht de afstammingsleer: de mens als nakomeling van de aap.

Als reactie hierop zien we nu een ander verschijnsel optreden: een vlucht in hoger sferen in talloze sekten en in veelal met het Oosten verwante religieuze stromingen.

Ook de verdovende en verslavende middelen zijn in eerste instantie een hulp, je van de aarde, van dit donkere tranendal af te wenden.

In de Vrije Scholen wordt getracht om tussen deze twee klippen door te zeilen door de kinderen het beleven mee te geven burger van beide werelden te zijn:
Op aarde ligt je werk, op aarde maak je als mens een ontwikkeling door, maar je put krachten uit de verbinding met een andere wereld opdat in de aardeduisternis geestlicht kan stralen. Gebeurt dit, dan kan je als mens zelfs in de diepste duisternis leven. Dat hebben velen getoond in de verschrikkingen van oorlog en onderdrukking.

Kijken we nu concreet naar de inhoud van de vensteruren, dan zie je, dat in de eerste jaren sterk wordt uitgegaan van de door God geschapen wereld om ons heen. De liefde tot de aarde wordt in verhalen en kleine legenden in de kinderziel gewekt. Sprookjes en mythologieën geven in beeldvorm te zien hoe de mens als geestelijk zielewezen in de loop van een lange ontwikkelingstijd zich steeds meer met de aarde verbond. Eerbied voor het leven op aarde en vertrouwen in de leiding en de overwinning van goede machten spelen in alle verhalen een rol en vormen een bron van kracht in latere levenssituaties.

Na het tiende jaar, als een nieuwe verhouding tot de omringende wereld wordt gevonden, beginnen we over het leven van Christus te spreken. Op deze leeftijd worden de gelijkenissen en genezingen nog als vanzelfsprekend opgenomen. Als de kinderen ouder zijn, rijzen er vele vragen en wordt het nodig de Evangeliën ook voor de denkende mens zinvol te bespreken.

Naast verhalen uit het Nieuwe Testament wordt nog steeds geput uit de rijke sagen- en legendenstof uit vele landen. Er wordt een begin gemaakt met biografische vertellingen, waarin tastend gezocht wordt naar de lijnen van het lot, een mogelijke leiding die een mens vanuit een hogere wereld in zijn leven kan ervaren. Of het licht valt op de kracht van de eigen persoonlijkheid, die vorm geeft aan zijn leven.

In de bovenbouw* maken de verhalen veelal plaats voor gezamenlijke gesprekken over tijdsfenomenen, over de plaats van de jaarfeesten, de vele geestelijke stromingen in de mensheid. Niet alleen aan de dromende ziel, maar ook aan de denkende geest wordt nu geappelleerd.

In de huidige cultuur valt het niet gemakkelijk om de wereld van de geest in het nuchtere aardebestaan een plaats te geven. Het geweld van televisie en radio, van het jachtige, luidruchtige leven verdooft ons een beetj.  Daardoor is er veel kracht, maar ook veel warme belangstelling en begeleiding nodig, om dit facet van het vrijeschoolonderwijs te kunnen blijven verzorgen.

Claartje Wijnbergh, Geert Grooteschool, april 1979

*de middelbare schoolafdeling (klassen 7  t/m 12)

.

1285

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1(1-7-2)

.

Enkele gedachten bij blz. 23/24 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

De leerkrachten van de 1e vrijeschool in Stuttgart waren allen veel bekender met de antroposofie dan toen ik bijv. er rond 1970 voor het eerst van hoorde. En als dat min of meer voor jou geldt, wanneer je nu op een vrijeschool gaat werken, of er nog maar een korte tijd werkt, is het niet verwonderlijk dat o.a. blz. 23 en 24 van de vertaling met de vele antroposofische termen, veel vragen kunnen oproepen.

Bevor das Menschenwesen die physische Erde betritt, wird eine Verbindung eingegangen zwischen dem Geist und der Seele; dem Geist, insofern wir darunter verstehen dasjenige, was in der physischen Welt heute noch ganz 
verborgen ist und was wir anthroposophisch-geisteswissenschaftlich nennen: der Geistesmensch, der Lebensgeist, das Geistselbst. Mit diesen drei Wesensgliedern des Menschen ist es ja so, daß sie gewissermaßen in der übersinnlichen Sphäre vorhanden sind, zu der wir uns nun hindurcharbeiten müssen, und wir stehen zwischen dem Tod und einer neuen Geburt schon in einer gewissen Beziehung zu Geistesmensch, Lebensgeist und Geistselbst. Die Kraft, die von dieser Dreiheit ausgeht, die durchdringt das Seelische des Menschen: Bewußtseinsseele, Verstandes- oder Gemütsseele und Empfindungsseele. Und wenn Sie betrachten würden das Menschenwesen, das sich anschickt, nachdem es durchgegangen ist durch das Dasein zwischen Tod und neuer Geburt, in die physische Welt hinunterzusteigen, dann würden Sie das eben charakterisierte Geistige zusammengebunden finden mit dem Seelischen. Der Mensch steigt gewissermaßen als Geistseele oder Seelengeist aus einer höheren Sphäre in das irdische Dasein. Mit dem irdischen Dasein umkleidet er sich. Wir können ebenso dieses andere Wesensglied, das sich mit dem eben gekennzeichneten verbindet, charakterisieren, wir können sagen: Da unten auf der Erde wird der Geistseele entgegengebracht dasjenige, was entsteht durch die Vorgänge der physischen Vererbung. Nun wird an den Seelengeist oder die Geistseele der Körperleib oder der Leibeskörper so herangebracht, daß wiederum zwei Dreiheiten verbunden sind. Bei der Geistseele sind verbunden Geistesmensch, Lebensgeist und Geistselbst mit dem Seelischen, das besteht aus Bewußtseinsseele, Verstandes- oder Gemütsseeie und Empfindungsseele. Die sind miteinander verbunden und sollen sich verbinden beim Herabsteigen in die physische Welt mit Empfindungsleib oder Astralleib, Atherleib, physischen Leib. Aber diese sind ihrerseits wiederum verbunden zuerst im Leibe der Mutter, dann in der physischen Welt mit den drei Reichen der physischen Welt, dem mineralischen, dem Pflanzen- und dem Tierreich, so daß auch hier zwei Dreiheiten miteinander verbunden sind.

Ik heb ze in cursief weergegeven:

Wanneer het kind fysiek geboren wordt, dan moeten we ons ervan bewust zijn wat er eigenlijk met het kind gebeurd is bij de overgang van een geestelijk bestaan naar een fysiek bestaan. Welnu, daarbij moeten we in de eerste plaats bedenken dat het mensenwezen0 in werkelijkheid uit twee delen bestaat. Voordat de mens de fysieke aarde betreedt gaan geest en ziel een verbin­ding aan; onder geest wordt hier verstaan dat wat in de fysieke wereld tegenwoordig nog geheel verborgen is en wat we in de antroposofische geesteswetenschap noemen: de geestesmens, de levensgeest, het geesteszelf. Met deze drie wezensdelen van de mens is het zo, dat ze zich in zekere zin in de bovenzinnelijke sfeer bevinden, een sfeer waar wij nu weer naar toe moeten werken. Wij hebben tussen de dood en een nieuwe geboorte al een zekere verbinding met de geestesmens, de levensgeest en het geesteszelf. De kracht die uitgaat van deze drie samen door­straalt de ziel van de mens: de bewustzijnsziel, de verstands- of gemoedsziel en de gewaarwordingsziel.
En wanneer u zou kijken naar het mensenwezen dat op het punt staat na zijn doorgang door het leven tussen dood en nieuwe geboorte in de fysieke wereld af te dalen, dan zou u zien dat die geestelijke wezensdelen verbonden zijn met de ziel. De mens daalt bij wijze van spreken als geestziel of zielegeest uit een hogere sfeer af in het aardse bestaan. Hij omhult zich met het aardse bestaan. Ook het andere wezensdeel dat zich met de geestziel verbindt kunnen we karakteriseren: beneden op aarde wordt datgene wat ontstaat door de processen van de fysieke erfelijkheid de geestziel tegemoet gedragen. Nu worden de zie­legeest of geestziel en het lichamelijk organisme of organisch lichaam samengevoegd, met dien verstande dat in het orga­nisch lichaam eveneens tweemaal drie wezensdelen met elkaar verbonden zijn. Bij de geestziel zijn geestesmens, levensgeest en geesteszelf verbonden met de ziel, bestaande uit bewustzijnsziel, verstands- of gemoedsziel en gewaarwordingsziel. Die vormen een eenheid en moeten zich bij het afdalen in de fysieke wereld verbinden met het gewaarwordingslichaam of astrale lichaam, het etherlichaam en het fysieke lichaam. Maar deze zijn op hun beurt weer verbonden – eerst in het lichaam van de moeder, dan in de fysieke wereld – met de drie rijken in de fysieke wereld, namelijk de mineralen, de planten en de dieren, zodat ook hier twee groepen van drie met elkaar een eenheid vormen.
GA 293/23-24
Vertaald/23-24

.

In een reeks artikelen zullen deze begrippen nader besproken worden:

fysiek lichaam
etherlijf       zie ook: het etherlijf in de ontwikkeling van een kind
astraallijf
gewaarwordingslichaam/gewaarwordingsziel
verstands- of gemoedsziel
bewustzijnsziel
geest(es)zelf
levensgeest
geest(es)mens

Ook via het zoekveld kom je na invoering van deze begrippen op plaatsen waar ze worden gebruikt.

 

Voor een overzicht is een schema soms handig. Maar een schema is altijd een abstractie – vervreemdt zich van de werkelijkheid, waarin – zeker als het om de mens of om het leven gaat – geen schema’s voorkomen.

hiërarchiëen

geest

geestzelf  levensgeest  geestmens

bewustzijnsziel  verstands-gemoedsziel  gewaarwordingsziel

fysiek lichaam  etherlijf  gewaarwordingslijf

mineralen  planten  dieren

natuur

Steiner zegt er bijv. over:

Man darf, wenn man mit seinem Erkennen in die Wirklich­keit hineingehen will, niemals schematisieren, niemals die Ideen nur nebeneinander setzen, sondern man muß sich klar sein, daß in der Wirklichkeit alles nur so betrachtet werden kann, daß irgendwo etwas als das Hervorstechende erscheint, daß aber die übrigen Elemente der Wirklichkeit darinnen leben, und daß überall, was sonst im Hinter­grunde sich hält, wiederum an einem anderen Orte der Wirklichkeit das Hervorstechendste ist und das andere sich im Hintergrunde hält.

Je mag, wanneer je kennend op de werkelijkheid in wil gaan, nooit schematiseren, nooit de ideeën naast elkaar plaatsen, maar je moet goed weten dat in de werkelijkheid alles alleen maar zo bekeken kan worden, dat ergens iets als het meest opvallende eruit springt, dat echter de andere delen van de werkelijkheid daarin zitten en dat alom, wat anders op de achtergrond blijft, op een andere plek van de werkelijkheid het meest opvallende is en dat het andere dan op de achtergrond blijft.
GA 201/58
Niet vertaald

Rudolf Steiner: wegwijzer 91; 99; 112; 122; 145; 146; 147; 149; 154; 161

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1284

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (42)

.

Aantal kinderen met autisme explodeert. Dit is waarschijnlijk de oorzaak

 

De psychiaters: speel met je kinderen, bouw een zandkasteel of maak een tekening, maar laat ze alsjeblieft niet de hele dag naar een scherm turen.

.

Peuters-kleuters: alle artikelen

Spel: alle artikelen

Opspattend grind  [16]   [19]   [29]

Opspattend grind: alle artikelen

.

1283

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-7-1)

.

Enkele gedachten bij blz. 23/24 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

HET TWEELEDIG MENSBEELD
Nadat Rudolf Steiner nog iets heeft gezegd over de opvoeding vóór de geboorte, vervolgt hij de voordracht met:

Die Erziehung kann erst angehen, wenn das Kind wirklich eingegliedert-ist in die Weltenordnung des physischen Planes, und das ist dann, wenn das Kind beginnt die äußere Luft zu atmen.

De opvoeding kan pas ter hand worden genomen wanneer het kind werkelijk deelgenoot van de fysieke wereld is geworden en dat is wanner het kind begint te ademen.

Voor Steiner is geboorte een overgang van het ene bestaan naar het andere, zoals het sterven dit ook is. Wanneer het over de drieledige mens gaat, kan er een onderscheid worden gemaakt in – hier zie je concreet de karakterisering vanuit verchillende standpunten – lichamelijk: hoofd, romp en ledematen; – geredeneerd vanuit het standpunt ‘ziel’ in: denken, voelen, willen.
Zijn deze ‘delen’ bij het oudere kind en de volwassene min of meer zelfstandig functionerend, bij het pasgeboren kind is alles nog veel meer met elkaar verbonden, alsof er een gesloten bloemknop op een stengel zit. De knop staat hier voor geest en ziel samen, is nog dicht, moet nog wakker worden. 

Betrachten Sie das Kind, das hereingewachsen ist in die Welt, mit der genügenden Unbefangenheit, so werden Sie richtig wahrnehmen: Hier in dem Kind ist noch unverbunden Seelengeist oder Geistseele mit Leibeskörper oder Körperleib. Die Aufgabe der Erziehung, im geistigen Sinn erfaßt, bedeutet das In-Einklang-Versetzen des Seelengcistes mit dem Körperleib oder dem Leibeskörper. Die müssen miteinander in Harmonie kommen, müssen aufeinander gestimmt werden, denn die passen gewissermaßen, indem das Kind hereingeboren wird in die physische Welt, noch nicht zusammen. Die Aufgabe des Erziehers und auch des Unterrichters ist das Zusammenstimmen dieser zwei Glieder.

Kijkt u onbevangen genoeg naar een kind dat op de wereld is gekomen, dan zult u duidelijk waarnemen dat in het kind de zielegeest of geestziel en het organisch lichaam of lichamelijk organisme nog niet met elkaar verbonden zijn. De taak van de opvoeding in geestelijke zin is nu om de zielegeest en het licha­melijk organisme of organisch lichaam met elkaar in overeen­stemming te brengen. Die moeten met elkaar in harmonie ko­men, moeten op elkaar afgestemd worden, want die passen in zekere zin nog niet bij elkaar wanneer het kind geboren wordt. De taak van de opvoeder en ook van de leraar is om deze twee delen op elkaar af te stemmen.
24

GEEST/ZIEL, ZIEL/GEEST
Omdat er bij de het pas geboren kind nog geen goed onderscheid is te maken tussen wat nu geest en ziel is, gebruikt Steiner de woorden geestziel(ewezen) en zielegeest(wezen) (volgens de spelling zou dit zielen moeten zijn). 

Kijk je naar het lichaampje, dan zie je de totaal nog niet uitgegroeide ledematen waarmee het kindje nog helemaal niets kan dan ze, schijnbaar doelloos, bewegen; heel ongecoördineerd, onbeheerst, bijna onwillekeurig.
Vergelijk je dat met later, dan zie je dat het kind vrij letterlijk bezit heeft genomen van zijn ledematen; hij weet ze al in zijn dienst te stellen, ze te gebruiken voor wat hij wil; er komt steeds meer doelgerichtheid. Het kind kan steeds meer met zijn lichaam.
Kijk je naar hoe een kindje gaat staan, gaat klimmen enz. dan zie je een soort veroveringstocht, een vorm van in-bezit-nemen, een steeds verder dóórdringen, dat alleen maar mogelijk is door het doordringen van het eigen lichaam met…ja, met wat. Met zijn zelf! Met zichzelf! Met wat hij als wezen is, met zijn mentale processen en zijn gevoel, kortom met wat je al onder geest-zielen of zielen-geest kan verstaan.

ORGANISCH LICHAAM OF LICHAMELIJK ORGANISME
Dit is de vertaling van Leibeskörper en Körperleib. 

Maar uit de vertaling blijkt niet goed waarom het gaat. Dat is ook met de Duitse woorden zo, hoewel je hier twee begrippen hebt, die door Steiner op andere plaatsen gebruikt worden voor etherlijf en fysiek lichaam. 
Het woord ‘lijf’ is in onze taal niet zo gangbaar meer en wordt ook in vertalingen van Steiner waar hij het etherlijf bedoelt, meestal ook vertaald met ‘lichaam’.

FYSIEK LICHAAM en ETHERLIJF
Om uit te leggen wat Steiner bovenzintuiglijk waarnam, kwam hij voor de moeilijkheid te staan om woorden te kiezen voor iets waarvoor in de zintuiglijke wereld geen woorden zijn. Hij moest dus toch woorden kiezen uit de zichtbare wereld en koos die vaak zeer omschrijvend, m.i. ook een van de redenen om te karakteriseren. 

Wanneer hij het woord ‘Leib’ gebruikt, bedoelt hij altijd een complex van krachten, vermogens om.  Bij het etherlijf gaat het o.a. om levenskracht(en), vormkrachten; bij het astraallijf bijv. om het vermogen als ziel de buitenwereld tot binnenwereld te maken. 
Wanneer hij het fysieke lichaam bedoelt, spreekt hij niet over ‘Leib’ omdat dit fysieke lichaam er niet zou zijn zonder ‘leven’, zonder leven is het immers een lijk en daarbij past veel meer het woord ‘lichaam’ dat van oorsprong als ‘lic ham’ -lic=lijk wijst op een lichamelijk omhulsel. 
Door het gebruik van etherlichaam koppel je dus eigenlijk twee tegenstrijdige begrippen aan elkaar.
Maar als ik zie hoe precies Steiner alles wil beschrijven – geesteswetenschap dient dat net zo exact te doen als natuurwetenschap – kies ik dus voor etherlijf of levenslijf of levenskrachtenlijf, waarbij ‘lijf’ etymologisch van ‘leven’ komt.
We kennen het nog in ‘lijfrente’, een rente voor het leven, in ‘lijftocht’, voedsel om in leven te blijven, waar het om het levende lichaam gaat, zie je bijv. ‘lijfarts’, ‘lijfwacht’, om voor het leven van iemand te waken.

Net zoals geest-zielen en zielen-geest nog afwisselend gebruikt worden voor het pas geboren kind, zo ook fysiek lichaam en etherlijf in de woorden ‘Leibeskörper’ en ‘Körperleib’. In beide zit het woord ‘Leib’ – leven en dat is essentieel: de baby en het kleinere kind zijn doortrokken met een levenskracht die bijna alles in zijn jonge leven domineert: eten, slapen, groeien.

Dit door levenskracht doortrokken lichaampje waardoor het een ‘lijf(je) is, is vanuit de aardse kant bekeken, het resultaat van de voortplanting, de gezamenlijke bijdrage van vrouw en man, die daardoor moeder en vader worden.
Hier werken de krachten van de erfelijkheid.

Ik verwijs nu naar een artikel op mijn blog ‘Antroposofie, een inspiratie‘ over ‘de erfelijkheid van het Ik’.

‘Aangekomen’ op aarde pas ik nog niet meteen bij mijn fysieke lijf: ik moet er nog in dóórdringen.
Dat kan ik niet alleen, daar moet mij van alles voor worden aangereikt. Ik moet worden geholpen. Dat noemen we verzorgen en opvoeding.
Dan kan voor de komende tijd het doel van deze opvoeding zijn dat ‘Ik’ zo goed mogelijk in mijn lichaam ga passen. Dat er harmonie ontstaat.

Wat een mooie taak, wat een prachtige opdracht: HARMONIE brengen.

Maar er is nog meer:

MET EERBIED

Der Mensch ist ja, bevor er ein Erdenwesen wird, ein seelisch-geisti­ges Wesen, das in seelisch-geistigen Welten lebt. Ich habe darauf schon hingedeutet. Er steigt herunter, verbindet sich als seelisch-geistiges We­sen mit dem physisch-ätherischen Menschenkeim, der zustande kommt teils durch die Tätigkeit des Seelisch-Geistigen selbst, teils aber durch die Vererbungsströmung, die durch die Generationen durchgeht und die durch Vater und Mutter an den Menschen, der sich im physischen Leib verkörpern will, herankommt. Wenn man dieses Seelisch-Geistige vor sich hat, das da an den Menschen zunächst herankommt, wird man es mit scheuer Ehrfurcht betrachten. Man wird gewissermaßen dem Werden des Kindes mit einem religiösen Gefühl auch als Lehrer gegen­überstehen; ich möchte sagen, mit einem priesterlichen Gefühl, weil die Art, wie sich Seelisch-Geistiges im Kinde enthüllt, wirklich zu einer Offenbarung des Seelisch-Geistigen im Physisch-Ätherischen wird. Hat man die Stimmung, daß sich ein von Göttern Gesandter herunterbegibt auf Erden und sich im Leibe verkörpert, dann bekommt man die rich­tige Gesinnung, die man in der Schule zu entfalten hat. Aber man lernt auch nur dadurch, daß man anzuschauen fähig ist, wie sich das Kind allmählich entwickelt.

De mens is, voor hij aardeburger wordt, een zielen-geestwezen dat in de wereld van ziel en geest leeft. Daarop heb ik al gewezen. Het incarneert, verbindt zich als ziel-geestwezen met de fysiek-etherische mensenkiem, die tot stand komt door de werkzaamheid van ziel en geest, maar gedeeltelijk ook door de erfelijkheidsstroom die door de generaties heengaat en die door vader en moeder aan de mens die zich in het fysieke leven met een lichaam wil omkleden, gegeven wordt. Wanneer je dit, wat ziel en geest is, voor je hebt, wat daar allereerst in de mens verschijnt, dan zul je dit met diepe eerbied aanschouwen. In zekere zin zul je ook als leerkracht met een religieus gevoel tegenover het wezen van het kind staan; ik zou willen zeggen, met het gevoel van een priester, omdat de manier waarop ziel en geest zich in het kind openbaren, werkelijk tot een openbaring van geest en ziel in het fysiek-etherische wordt. Leeft in je gemoedsgesteldheid dat er iemand die door de goden naar de aarde is gezonden om daar in een lichaam te incarneren, dan krijg je de goede gezindheid die je in de school moet ontwikkelen. Maar ook nog leer je daardoor waar te nemen hoe het kind zich geleidelijk ontwikkelt.
GA 309/65
Op deze blog vertaald/65

EEN BIJNA RELIGIEUS GEVOEL

Daß der Mensch, wenn er in das Erdenleben hineinkommt, nicht nur das annimmt, was ihm von Vater und Mutter entgegengebracht wird, sondern daß er als geistiges Wesen aus einer geistigen Welt heruntersteigt in diese irdische Welt, das kann bei einer lebensvollen Menschenerkennt­nis in der Erziehungskunst praktisch werden. Denn es gibt im Grunde genommen keine wunderbareren Eindrücke, als wenn man das ganz kleine Kind in seinem Werden beobachtet, an seiner Entfaltung teil­nimmt und den Eindruck bekommt, wie das zuerst innerlich Ver­schwommene, das aus der geistigen Welt zum irdischen Dasein herun­tergestiegen ist, sich allmählich formt und gestaltet. Und man gewinnt die Erkenntnis, daß man es darin mit einem Übersinnlich-Geistigen zu tun hat, das sich hier in der Sinneswelt verkörpert und entfaltet. Da fühlt man sich dann verantwortlich gegenüber der eigenen Erziehungskunst; und fühlt man dazu die nötige Gewissenhaftigkeit, dann wird die Erziehungskunst gewissermaßen die Ausübung eines religiösen Dien­stes. Man fühlt in der Praxis: Die Götter haben den Menschen heruntergeschickt in dieses irdische Dasein, haben ihn uns als Erzieher anver­traut. Was die Götter uns mit dem Kinde übergeben, das sind Rätsel, die den schönsten Gottesdienst ergeben.

Dat de mens , wanneer hij het aardeleven binnenkomt, niet alleen maar tot zich neemt wat hem door vader en moeder aangereikt wordt, maar dat hij als geestelijk wezen afdaalt naar dit aardse bestaan, kan bij een levensechte kennis in de opvoedkunst praktisch toegepast worden. Want er zijn in de grond van de zaak genomen geen indrukken die wonderbaarlijker zijn dan wanneer je het heel kleine kind in zijn wording bekijkt, aan zijn ontwikkeling deelneemt en de indruk krijgt hoe, wat eerst innerlijk nog ongedifferentieerd is, dat uit de geesteliljke wereld in het aardse bestaan afdaalt, zich langzamerhand vormt en ontwikkelt. En je komt tot het besef dat je in het kind met een bovenzintuiglijk geesteswezen te maken hebt, dat zich hier in de zichtbare wereld belichaamt en ontplooit. Dan voel je je verantwoordelijk wat betreft je eigen opvoedkunst; en voel je daarbij de nodige consciëntie, dan wordt de opvoedkunst in zekere zin de uitoefening van een religieuze handeling.
Je voelt in de praktijk: de goden hebben de mens naar de aarde gestuurd, hebben hem aan ons als opvoeder, toevertrouwd. Wat de goden ons met het kind geven, zijn raadsels, die uit de mooiste dienst aan god stammen.
GA 304a/121
Niet vertaald

Het groter wordende kind geeft blijk van een grote behoefte aan beweging. Dat is niet toevallig. Het is doortrokken van een grote levenskracht, van groei: het verdubbelt in de eerste 7 jaar zijn lichaamsgewicht! En wie leven zegt, zegt beweging. Helpen bij de harmonisering, is dus o.a. gelegenheid geven tot allerlei bewegen. Dat is simpelweg tegemoet komen aan wat de natuur van het kind van en aan ons vraagt.

In deze voordracht noemt Steiner nog geen concrete voorbeelden van hoe het onderwijs er met het oog op de beweging uit zou moeten zien.

Vooruitlopend daarop vind je op deze blog veel artikelen die daarover gaan, o.a.:

zintuigen – alle artikelen

bewegen1e klas alle artikelen

en natuurlijk de artikelen voor de peuters en kleuters voor wie het bewegen – letterlijk – van levensbelang is:

peuters/kleuters: alle artikelen

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[
2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: deel 1-7 waarop bovenstaand artikel een uitbreidend vervolg is.

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1282

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 301 voordracht 12

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 301: vertaling
inhoudsopgave;     voordracht:   [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [7]  [8]  [9]  [10]  [11]  [13]   [14]

RUDOLF STEINER:

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

12e voordracht Bazel, 7 mei 1920 [2]

Inhoudsopgave
Geschiedenis en aardrijkskunde:
Geschiedenis: uitgaan van wat uit vroegere tijden nog aanwezig is
verworvenheden van de Grieken in de moderne tijd
uitgaan van gehelen in plaats van details. Economie van het onderwijs
algemeen menselijke waarden, individueel bewustzijn, algemeen menselijk als karakteristiek van na-Griekse (christelijke) tijd
geen pragmatisch, maar symptomatologische geschiedenisopvatting
aardrijkskunde
over linkshandigheid.

blz.  184

Geschichts- und Geographieunterricht

Wenn man die Kinder in der angedeuteten Weise so weit gebracht hat in dem Lebensabschnitt gegen das 12. Jahr hin – einzelnes, wie zum Beispiel das Bruchrechnen, werden wir noch nachholen -, wird man sehen, daß sie dann reif sind, auf der einen Seite für die Aufnahme des eigentlichen Geschichtsunterrichtes und auf der anderen Seite des Geo­graphie-, des physikalischen und des chemischen Unterrichtes. Zu glei­cher Zeit reifen die Kinder in diesen Jahren zur Vorbereitung für eine wirkliche Lebenspraxis heran. Nach dieser Richtung möchte ich heute einige skizzenhafte Andeutungen machen.
Zum Auffassen des Geschichtlichen der Menschheit ist ja das Kind tatsächlich nicht früher reif als so gegen das 12. Jahr hin. In erzählen­der Form, in umrissenen biographischen Bildern, sogar in einer ge­wissen Art von moralischem Erzählen kann man aber das Geschicht­liche durchaus vorbereiten.

geschiedenis en aardrijkskunde

Wanneer je de kinderen op de aangeduide manier tot zo ver in de leeftijdsfase tegen het 12e jaar hebt begeleid – details, zoals bijv. de breuken, doen we later nog -, zal je zien, dat ze dan rijp zijn om aan de ene kant het eigenlijke geschiedenisonderwijs te kunnen begrijpen en aan de andere kant het aardrijkskundeonderwijs, natuur- en scheikunde. Tegelijkertijd worden de kinderen in deze jaren rijp voor de voorbereiding op het echte praktische leven. In deze richting wilde ik vandaag schetsmatig wat aanwijzingen geven.
Voor het echt begrijpen van de geschiedenis van de mensheid is het kind in feite niet eerder rijp dan zo tegen het 12e jaar. Op een vertellende manier, in concrete biografische beelden, zelfs op een enigszins moralistische verteltrant kun je het geschiedenisonderwijs echter zeker voorbereiden.

 Zum eigentlichen Geschichtlichen aber wird das Kind gerade durch die Art des botanischen, des zoologischen Unter­richtes reif, wie ich es charakterisiert habe. Im Geschichtlichen kann man außerordentlich viel erreichen, wenn man durch das Botanische gewissermaßen die Erde als Einheit dargestellt hat, die über ihre Ober­fläche hin und durch die verschiedenen Jahreszeiten die verschiedenen Pflanzen hervorbringt, und wenn man den Menschen aufgefaßt hat als eine Synthese, wie ich es dargestellt habe, der verschiedenen Tier-gruppen, die jeweilen dasjenige, was dann beim Menschen harmonisch vereint ist, als Einseitigkeiten darstellen. Durch das Sich-Bewegen in solchen Vorstellungen wird das Kind für den geschichtlichen Unterricht reif.
Wenn wir mit der Geschichte an das Kind herankommen, handelt es sich nun aber darum, diesen geschichtlichen Unterricht auch dazu zu verwenden, gewisse Kräfte aus der menschlichen Natur herauszuholen, ihnen entgegenzukommen, gewissermaßen das zu erfüllen, was die

Voor de eigenlijke geschiedenis echter wordt het kind rijp door de manier van plant- en dierkundeles zoals ik het gekarakteriseerd heb. Bij geschiedenis kan je buitengewoon veel bereiken, wanneer je door de plantkunde in zekere zin de aarde als een geheel hebt gepresenteerd die over haar oppervlak verspreid door de verschillende jaargetijden de verschillende planten voortbrengt en wanneer je de mens beschouwd hebt als een synthese van de verschillende diergroepen die telkens, wat bij de mens tot harmonie gekomen is, als eenzijdigheid vertegenwoordigen. Door zich in deze voorstellingen te bewegen wordt het kind rijp voor geschiedenisles.
Wanneer we het kind geschiedenis geven, dan gaat het er echter om deze geschiedenis ook te gebruiken om bepaalde krachten uit de menselijke natuur naar boven te halen, die tegemoet te komen door in zekere zin mogelijk te maken, wat

blz. 189

menschliche Natur in dieser Lebensepoche will. Da aber stoßen wir bei dem, was uns gewöhnlich selbst als Geschichte dargeboten wird, auf einen kräftigen Widerstand. Denn was uns heute als Geschichte dar­geboten wird, ist doch eigentlich im Grunde genommen die Erzählung von Ereignissen, oder aber es ist das Zusammenfassen von Ereignissen oder kulturhistorischen Erscheinungen unter einem gewissen kausalen Gesichtspunkt. Es ist dasjenige, was im Grunde genommen doch an der Äußerlichkeit des Geschehens hängenbleibt. Sie werden, wenn Sie un­befangen sind, nicht das Gefühl haben, daß Sie von dem, was eigent­lich dem Menschenwerden zugrunde liegt, durch diese Geschichte eine richtige Vorstellung bekommen können. Wir haben ja in der neueren Zeit viel davon gehört, daß die Geschichte davon absehen soll, Kriege zu erzählen oder sonstige Ereignisse mehr äußerlicher Art zu erzählen, daß sie darauf gehen soll, den Kausalzusammenhang der Kultur-erscheinungen darzustellen. Allein da ist denn doch noch stark die Frage, ob das unbedingt berechtigt ist, einen solchen Kausalzusammen­hang anzunehmen, daß man zum Beispiel das, was in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts geschieht, mehr oder weniger zurückführt auf das, was in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts geschehen ist, und so weiter zurück.

de menselijke natuur in deze levensfase wil. Daarbij echter stoten we bij wat gewoonlijk zelf als geschiedenis aangeboden wordt, op heftige weerstand. Want wat ons vandaag als geschiedenis aangeboden wordt, is eigenlijk in de grond van de zaak het verhaal van gebeurtenissen of is het samenvatten van gebeurtenissen of cultuurhistorische verschijnselen onder een bepaald causaal gezichtspunt. Het is in de aard der zaak iets wat bij de uiterlijkheden van wat er gebeurt, blijft steken. U zal, als u onbevooroordeeld bent, niet het gevoel hebben dat u door deze geschiedenis een juiste voorstelling kan krijgen van wat eigenlijk ten grondslag ligt aan de wording van de mens. We hebben de laatste tijd veel gehoord dat geschiedenis ervan af moet zien, over oorlogen te vertellen of  te vertellen over andere gebeurtenissen met een meer uiterlijke karakter, dat ze zich moet richten op het geven van causale samenhangen van de cultuurverschijnselen. Maar dan is daar toch nog sterk de vraag aanwezig of het zonder meer te rechtvaardigen valt zo’n causale samenhang aan te nemen, bijv. dat men wat in de tweede helft van de 19e eeuw gebeurt, min of meer terugleidt naar wat in de eerste helft van de 19e eeuw gebeurd is, en dan zo verder terug.

Es könnte ja doch dasjenige, was dem Menschen-werden zugrunde liegt, sich in einer ganz anderen Weise in der Ge­schichte äußern. Und da handelt es sich wirklich beim Geschichtsunter­richt darum, daß wir uns sozusagen nicht gehen lassen, daß wir nicht in irgendeiner Klasse es unternehmen, Geschichtsunterricht etwa so zu erteilen, daß wir selbst nur ein eng begrenztes Pensum zunächst unmit­telbar beherrschen. Selbstverständlich legen wir die seminaristischen Vorbereitungen zugrunde, und das ist ganz richtig, und wir kennen die ganze Geschichte sozusagen, aber das meine ich jetzt nicht, sondern ich meine, wenn wir den Geschichtsunterricht beginnen für irgendeine Klasse, so beginnen wir gewöhnlich irgendwo irgendwomit, und wir überlassen es dann den späteren Zeiten, das Folgende selbst erst in der richtigen Weise aufzunehmen und dergleichen. Das ist dann die Ursache, daß wir den Geschichtsunterricht gewissermaßen bloß in der Zeitenfolge behandeln.
Diese Art, die rechnet eigentlich nicht mit den aus der Menschen-natur heraus uns entgegenkommenden Kräften. Wir müssen da auf anderes Rücksicht nehmen. Wir müssen uns zum Beispiel klar sein dar­über, daß das Wesentliche zunächst das ist, was wir Menschen, die wir 

Wat er aan de wording van de mens ten grondslag ligt, zou toch nog op een heel andere manier uit de geschiedenis kunnen blijken. Het gaat er werkelijk om dat we ons bij geschiedenisonderwijs niet laten gaan, dat we in een of andere klas geschiedenis niet zo gaan geven en dat we zelf rechtstreeks maar een klein deel beheersen. Natuurlijk nemen we de voorbereidingen van onze opleiding ter hand, dat is heel goed en we kennen zogezegd de hele geschiedenis, maar dat bedoel ik nu niet, ik bedoel wanneer we in een klas met geschiedenis beginnen, beginnen we gewoonlijk ergens met iets en we laten wat er nog gaat volgen maar voor later om dat eerst op een goede manier in ons op te nemen en dergelijke. Dat is de oorzaak ervan dat we het geschiedenisonderwijs in zekere zin alleen maar als tijdverloop behandelen.
Die manier houdt eigenlijk geen rekening met de krachten die uit de menselijke natuur op ons af komen. We moeten hier met iets anders rekening houden. We moeten duidelijk weten dat het wezenlijke is, wat wij mensen, in het heden staand,

blz. 186

in der unmittelbaren Gegenwart stehen, als »Geschichte« eigentlich noch erleben. Wenn wir so abstrakt einfach die Kinder zurückführen in die griechische Geschichte, selbst wenn die Kinder schon Gymnasia­sten sind, so ist das eben ein abstraktes Zurückversetzen in einen frü­heren Zeitraum. Man versteht nicht konkret, warum man aus der Gegenwart heraus irgendwie nötig hat, die griechische Zeit zu verstehen. Man begreift aber sofort, um was es sich handelt, wenn man davon ausgeht, daß wir ja in der Gegenwart noch unmittelbare, lebendige Kräfte aus der griechischen Zeit darinnen haben. Davon müssen wir zunächst den Kindern eine Vorstellung geben. Wir können es auf ver­schiedenen Gebieten tun. Wir können es auch schon früher vorbereitet haben, aber wir müssen beim Geschichtsunterricht von dem ausgehen, was wir von einer bestimmten geschichtlichen Epoche noch in der Ge­genwart darinnen haben.
Nun wird Ihnen ja ein unbefangener Überblick über unsere Kultur sehr leicht das Folgende ergeben. Wollte ich es im einzelnen ausführen, was ich skizzenhaft andeuten will, so wären dazu viele Stunden not­wendig; aber das kann ja jeder selbst machen. Ich will nur die Leit­linien hier andeuten. 

eigenlijk nog als ‘geschiedenis’ beleven. Wanneer we zo abstract de kinderen terugbrengen naar de Griekse geschiedenis, zelfs wanneer de kinderen al gymnasiasten zijn, is het toch een abstract teruggaan naar een vroegere tijdsfase. Men begrijpt niet concreet waarom men vanuit het heden op de een of andere manier iets nodig heeft om de Griekse tijd te begrijpen. Je begrijpt echter meteen waarom het gaat als je ervan uitgaat dat de Griekse tijd in de huidige tijd nog rechtstreeks, actief van invloed is. Daarvan moeten we de kinderen allereerst een voorstelling geven. We kunnen dat op verschillende manieren doen. We kunnen dat al eerder voorbereid hebben, maar we moeten in de geschiedenisles uitgaan van wat wij uit een bepaalde geschiedkundige episode nog hebben in de huidige tijd.
Nu zal voor u wel door een onbevangen blik op onze cultuur makkelijk het volgende blijken. Zou ik het in detail willen uitwerken, wat ik nu schetsmatig wil aanduiden, dan waren daar vele uren voor nodig; maar dat kan ieder voor zich wel doen. Ik wil alleen de grote lijnen aangeven.

Sehen Sie, alles, was wir an umfassenderen uni­versellen Vorstellungen haben, wovon wir eigentlich vorstellungsgemäß als Menschen leben, das haben wir im Grunde genommen als Erbschaft des griechischen Zeitalters angetreten. Wir haben auch gewisse Kunst-empfindungen, mit denen unsere Seele heute noch arbeitet, rein als Erbschaft des griechischen Zeitalters angetreten. Nehmen Sie die ge­wöhnlichsten Begriffe, die uns gang und gäbe sind, wie zum Beispiel der Begriff der Ursache, der Begriff der Wirkung, der Begriff nament­lich des Menschen selber. Alles dasjenige, was unsere universellen Be­griffe sind – die Griechen haben sich zu diesen Begriffen hingearbeitet. Nehmen Sie den Begriff der Geschichte selbst, die Griechen haben zu­erst diesen Begriff der Geschichte aufgestellt. Also unser ganzes Vor­stellungsleben, wir können es überblicken, und wir werden finden, es ist eine Erbschaft des griechischen Zeitalters. So können wir in einer ganz elementaren Weise uns zunächst mit den Schülern unterhalten über unseren universellen Vorstellungsschatz und gar nicht dabei Rücksicht darauf nehmen, daß das in Griechenland entstanden ist. Wir können uns durchaus von der Gegenwart mit unseren Schülern unter­halten und zunächst dabei stehen bleiben; dann versuchen wir irgend­wie etwas Dramatisches, etwas Lyrisches mit den Kindern so durchzunehmen,

Kijk, alles wat wij aan meer omvattende universele voorstellingen hebben, waaruit wij eigenlijk volgens onze voorstellingen als mens leven, hebben we in de grond van de zaak beschouwd, als erfenis van de Griekse tijd overgenomen. Ook hebben we bepaalde kunstervaringen waarmee onze ziel nu nog werkt, puur als erfenis van de Griekse tijd overgenomen. Neem de gewoonste begrippen die voor ons gemeengoed zijn, zoals bijv. het begrip oorzaak, het begrip gevolg, met name het begrip mens zelf. Alles wat universele begrippen zijn – de Grieken hebben naar deze begrippen toegewerkt. Neem het begrip geschiedenis zelf, de Grieken hebben voor het eerst dit begrip omschreven. Dus heel ons voorstellingsleven, we kunnen het overzien en we zullen vinden dat het een erfenis is van de Griekse tijd. Wel kunnen we op een heel elementaire manier met de leerlingen spreken over onze universele begrippenschat en er dan helemaal geen rekening houden dat dat in Griekenland is ontstaan. We kunnen ook met onze leerlingen over de tegenwoordige tijd spreken en daar eerst bij stilstaan; dan proberen we op de een of andere manier iets van drama, iets van lyriek zo met de kinderen door te nemen

blz. 187

daß wir zum Beispiel beim Dramatischen aufmerksam ma­chen, wie ein Drama in Akte eingeteilt ist, wie ein Drama aufgebaut ist, wie es zu einer Verwicklung führt, wie bei ihm eine Lösung herbei­geführt wird. Wir können dabei in ganz elementarer Weise den Begriff der Katharsis entwickeln. Wir brauchen ja wahrhaftig dabei nicht komplizierte philosophische Vorstellungen in den Kindern zu ent­wickeln, aber wir können den Begriff der Katharsis entwickeln, indem wir dem Kinde zeigen, wie im Drama unsere Gefühle angespannt wer­den, wie wir wirklich in eine Art von Mitleid und Furcht versetzt werden, und wie wir dadurch lernen, ein gewisses Gleichmaß des Füh­lens gegenüber Furcht und Mitleid zu bekommen, wie ja das von den Griechen als das Wesentliche der dramatischen Kunst angesehen wor­den ist. Das taugt dann durchaus, wenn wir die Kinder schon für das 11., 12., 13. Lebensjahr ordentlich vorbereitet haben. Wir können dann irgend etwas von einem griechischen Kunstwerke, irgendeine Aphro­dite-Gestalt oder dergleichen vor die Kinder bringen, können ihnen erklären, wie das Schöne in dieser Darstellung sich offenbart und so weiter. Wir können sogar so weit gehen, daß wir den Unterschied er­klären zwischen dem Ruhenden der Kunst in der einzelnen Darstel­lung, zwischen dem Bewegten in der Kunst und so weiter. 

dat we bijv. bij de dramatiek erop wijzen, hoe een drama in akten is verdeeld, hoe een drama opgebouwd is, hoe die leidt naar een verwikkeling, hoe een oplossing gevonden wordt. Daarbij kunnen we op een heel elementaire manier het begrip catharsis ontwikkelen. We hoeven wis en waarachtig zeker geen gecompliceerde filosofische voorstellingen in de kinderen te ontwikkelen, maar we kunnen het begrip catharsis ontwikkelen door het kind te laten zien, hoe in het drama onze gevoelens aangesproken worden, hoe wij werkelijk in een soort medelijden en angst verplaatst worden en hoe we daardoor leren een zeker evenwicht te krijgen tussen ons gevoel en angst en medelijden, hoe dat door de Grieken als het meest wezenlijke van de dramatische kunst gezien werd. Het is het zeer zeker waard als we de kinderen daar al goed op voorbereid hebben als ze zo 11, 12, 13 jaar zijn. Dan kunnen we iets van een Grieks kunstwerk aan de kinderen laten zien, een of andere Afrodite-gestalte o.i.d., we kunnen hun dan uitleggen hoe de schoonheid in de gestalte zich vertoont, enz. We kunnen zelfs zo ver gaan, dat we het verschil uitleggen tussen wat in een individuele gestalte het rustende principe in de kunst is en het bewegende, enz.

Wir können dann gewisse Vorstellungen über das öffentliche Leben, sagen wir, anknüpfend an dasjenige, was jetzt noch im öffentlichen Leben ist, und was schon in der griechischen Zeit da war als politische Grundbegriffe, mit den Kindern besprechen. Und dann, wenn wir uns über so etwas unterhalten haben, dann versuchen wir, dasjenige, was der Grund-charakter der ganzen griechischen Geschichte ist, vor die Kinder wie einen großen Kreis zunächst hinzustellen, klarzumachen den Kindern, wie in Griechenland Menschen von einem gewissen Charakter gelebt haben, wie die Städte-Einrichtungen bei den Griechen waren. Dann aber haben wir hauptsächlich darauf hinzuweisen, wie dasjenige, wor­über wir uns zuerst unterhalten haben, was heute noch lebendig ist, bei den Griechen entstanden ist; wie, sagen wir, bei den Griechen ent­standen ist so etwas, wie eben die plastische Kunst, wie bei den Grie­chen entstanden ist die Einrichtung der Städte und so weiter. Also aus­gehen von dem, was heute noch lebt, müssen wir und übergehen dazu, den Kindern zu zeigen, wie dies in dem griechischen Zeitalter zuerst in der Menschheitsentwickelung Fuß gefaßt hat, so daß das Kind einen ganz bestimmten Begriff erhält von dem Beitrag, den das griechische

We kunnen dan bepaalde voorstellingen met de kinderen bespreken over het openbare leven – laten we zeggen – aanknopend bij wat er nu nog in het openbare leven aanwezig is, van wat er ten tijde van de Grieken al was aan politieke grondbegrippen. En dan, wanneer we daarover hebben gesproken, proberen we voor de kinderen eerst als een grote cirkel neer te zetten wat het grondkarakter van de hele Griekse geschiedenis is, de kinderen duidelijk te maken hoe er in Griekenland mensen geleefd hebben met een bepaald karakter; hoe de steden bij de Grieken waren georganiseerd. Dan hoeven we er echter hoofdzakelijk op te wijzen hoe hetgeen waarover we eerst hebben gesproken, wat nu nog leeft, bij de Grieken is ontstaan; zoals – laten we zeggen – bij de Grieken de beeldhouwkunst is ontstaan, de inrichting van de steden enz. Dus we moeten uitgaan van wat we er tegenwoordig nog van hebben en ertoe ovegaan de kinderen te laten zien hoe dit voor het eerst in de mensheidsgeschiedenis in de Griekse tijd is begonnen, zodat het kind een heel bepaald begrip krijgt van de bijdrage die de Griekse

blz. 188

Zeitalter als einen ewigen Beitrag für die Menschheitsentwickelung ge­leistet hat.
Das Kind muß durch eine solche Darstellung eine Idee davon be­kommen, daß das geschichtliche Leben nicht eine ewige Wiederholung ist, sondern daß etwas ganz Bestimmtes in einem bestimmten Zeitalter für die Menschheit geleistet wird, was dann bleibt; wie spätere Zeit­alter etwas anderes leisten, was dann wiederum bleibt. Dann bekommt das Kind auch eine gewisse feste Stellung in der Gegenwart. Es sagt sich: Unser Zeitalter hat auch etwas ganz Bestimmtes für die Ewigkeit zu leisten. Solch eine Geschichtsdarstellung, die wirkt dann wirklich auf das Gemüt, die wirkt dann begeisternd auch auf den Willen; und auf das Wie einer solchen Darstellung kommt eben außerordentlich viel an. Wir werden dabei Gelegenheit haben, an das Kind eine ganze Summe von Vorstellungen, eine ganze Summe von Eindrücken heran-zubringen, von denen wir ihm dann zeigen: die Griechen waren es, die das eingeführt haben in den Schatz des Menschenlebens. Und wir haben Gelegenheit, eine längere Zeit aus jetzt noch Lebendigem heraus mit den Kindern zu sprechen so, daß in all dem, was wir darstellen, nichts Christliches noch liegt.

tijd als een eeuwige bijdrage voor de ontwikkeling van de mensheid heeft geleverd.
Het kind moet er door een dergelijke schets een idee krijgen van krijgen dat het geschiedkundige leven niet een eeuwige herhaling is, maar dat iets heel speciaals in een bepaalde tijd voor de mensheid tot stand wordt gebracht, wat dan blijvend is; hoe andere tijdperken weer iets anders tot stand brengen, wat dan ook blijft. Dan krijgt het kind ook een bepaalde vaste positie in het heden. Het zegt: ook onze tijd moet iets heel bijzonders voor de eeuwigheid te presteren.
Een dergelijke voorstelling van geschiedenis werkt dan echt op het gevoel, werkt ook enthousiastmerend op de wil; en op het ‘hoe’ van zo’n voorstelling komt buitengewoon veel aan. Daarbij zullen we de gelegenheid hebben het kind heel wat voorstellingen, heel wat indrukken te geven, waarvan we hem dan laten zien: het waren de Grieken die dit ingebracht hebben als iets kostbaars in het mensenleven. En we hebben de gelegenheid wat langer met de kinderen te spreken over wat nu nog leeft, zodanig dat daar nog niets christelijks in voorkomt.

Denn indem wir über das Griechentum so sprechen, und so sprechen, daß das Griechentum als lebendig emp­funden wird, ergehen wir uns in einer Materie, in der noch nichts Christliches drinnen liegt. Aber gerade dadurch, daß wir längere Zeit in dem Kinde Vorstellungen lebendig erhalten, die dem Christentum gegenüber noch ganz neutral sind, dadurch erringen wir uns die Mög­lichkeit, den Einschlag des Ereignisses von Golgatha, den Einschlag der Entstehung des Christentums mit aller Schärfe dann vor die Kin­der hinzustellen. Und wir werden, wenn wir auf eine solche Art die griechische Geschichte geben, von einer Art Charakteristik des ganzen Griechentums dann übergehen zu den Einzelheiten. Wenn wir in dieser Weise die griechische Geschichte durchnehmen, werden wir gerade die richtige Vorbereitung für eine Empfindung des Christentums in den Kindern hervorrufen.
Nun wird ja mancher von Ihnen mit einem gewissen Recht zunächst das Folgende sagen: Ja, aber da regst du uns ja an, über die Einzel­heiten der Geschichte zunächst zu schweigen und in Bausch und Bogen, im Großen das ganze Griechentum zu charakterisieren, das ist doch nicht eine richtige Methode, denn da geht man nicht aus von den ein­zelnen konkreten Ereignissen, um dann zusammenzusetzen die griechische

Want wanneer we over het Griekendom zo spreken dat dit levendig wordt ervaren, begeven we ons in een materie waarin nog niets christelijks aanwezig is. Maar juist omdat we een langere tijd in het kind de voorstellingen levend houden die t.o.v. het christendom nog heel neutraal zijn, maken we het mogelijk de impuls van de gebeurtenis op Golgotha, de impuls van het ontstaan van het christendom in alle scherpte voor het kind neer te zetten. En we zullen, wanneer we op een dergelijke manier de Griekse geschiedenis geven vanuit een soort karakteristiek van het hele Griekendom, overgaan tot de details. Wanneer we op deze manier de Griekse geschiedenis doornemen, zullen we bij de kinderen juist een goede voorbereiding voor het invoelen van het christendom oproepen.
Nu zullen sommigen van u zeggen: ‘Ja, maar nu spoor je ons aan eerst het niet te hebben over de details van de geschiedenis, en in grote trekken het hele Griekendom in het groot te karakteriseren, dan is dat toch geen goede methode, want daarbij ga je niet uit van aparte concrete gebeurtenissen om dan de Griekse

blz. 189

Geschichte in ihrer Ganzheit aus den einzelnen Ereignissen und so weiter.
Ja, da berühren wir eine bedeutsame methodische Frage, die nicht aus Eigensinn und Vorurteil heraus beantwortet werden sollte, son­dern die beantwortet werden sollte aus einer vollen unbefangenen Er­fassung des Lebens. Ich frage Sie: Ist denn das Leben so, daß es immer das Ganze aus dem Einzelnen zusammensetzt? Bedenken Sie einmal, wenn Sie diese Anforderung an das gewöhnliche Wahrnehmungsleben stellen wollten, so müßten Sie den Menschen anleiten, einen mensch­lichen Kopf, ein menschliches Haupt aus den einzelnen Teilen des Ge­hirns und so weiter, zusammenzusetzen. Wir schauen ja im Leben Ganzheiten unmittelbar an. Wir gewinnen nur dadurch ein lebendiges Verhältnis zum Leben, daß wir Ganzheiten unmittelbar anschauen, und es handelt sich niemals darum, daß wir in willkürlicher Weise von dem Teile zu den Ganzheiten übergehen, sondern daß man dasjenige, was im Leben als eine Ganzheit auftritt, auch als eine Ganzheit charak­terisiert. Ja, für den Griechen selber, da war es so, daß er in irgend­einem Jahrzehnt lebte, und daß er die Eindrücke, die dieses Jahrzehnt geben konnte, als einzelner Mensch erlebte.

in totaliteit uit de aparte gebeurtenissen samen te stellen enz.
Ja, hier raken we een belangrijke methodische vraag die niet eigenzinnig en bevooroordeeld beantwoord moet worden, maar vanuit een volledig onbevangen opvatting over het leven. Ik vraag u: is het dan zo in het leven dat het geheel altijd vanuit de delen gevormd wordt? Denk eens wanneer u deze eis aan het gewone waarnemingsleven zou willen stellen, dan zou je de mens aansporen een menselijk hoofd uit de losse delen van de hersenen enz. samen te stellen. In het leven zien we direct het geheel. We krijgen alleen een levende verhouding tot het leven doordat we meteen totaliteiten waarnemen en het gaat er nooit om  op een willekeurige manier van de delen naar het geheel te gaan, maar om wat er in het leven zich als totaliteit voordoet, ook als totaliteit te karakteriseren. Ja, voor de Griek zelf was het zo, dat hij in een of ander decennium leefde en dat hij de indrukken die dit op hem maakte, meebeleefde.

Dasjenige aber, was heute noch lebendig ist vom Griechentum, das hat sich zusammengefaßt, das bildet ein Ganzes, und über das schauen wir hinweg, wenn wir nicht, ausgehend von diesem Lebendigen, den ganzen Kreis des Griechentums vor das Kind charakterisierend hinstellen.
Und noch eine mehr praktische Frage erledigt sich dadurch. Ich habe es immer wieder und wiederum erleben müssen, was es wirklich im einzelnen heißt: der Lehrer wird mit seinem Unterrichtsstoff im Jahre nicht fertig. Das ist eigentlich etwas, was in doppelter Hinsicht zu einem Unfug führt, denn erstens wird man eben nicht fertig, das ist der eine Unfug; zweitens aber wird oftmals, damit man fertig wird, in den letzten Wochen so überhudelt, daß das ganz vergebliche Arbeit ist, daß das überhaupt gar nichts heißt, was man in den letzten Wochen macht. Hat man aber zuerst einen großen Kreis umfaßt, hat man den Zeitraum, den man für die betreffende Klasse nehmen will – die Klassenabteilungen, den Lehrplan und die Lehrziele werden wir noch besprechen -, vor die Kinder hingestellt, dann schadet es gar nicht so viel, wenn man in der Betrachtung der Einzelheiten da oder dort über manches hinweggehen muß und dergleichen. Denn wie leicht ist es dem Menschen im Leben, wenn er einen Überblick über eine Sache

Maar wat tegenwoordig nog van het Griekendom leeft, is één geheel geworden, het vormt een totaliteit en daar kijken we overheen wanneer we niet uitgaand van dit levende, het hele domein van het Griekendom, karakteriserend voor het kind neerzetten.
En daardoor wordt nog een meer praktische vraag beantwoord. Ik heb het steeds weer meegemaakt, wat het concreet betekent: de leraar komt met de onderwijsstof in het jaar niet klaar. Dat is eigenlijk iets wat in dubbel opzicht tot iets onbehoorlijks leidt, ten eerste krijg je de lesstof niet af, dat deugt niet; ten tweede echter wordt er om het wél af te krijgen, de laatste weken zo afgeraffeld, dat dat werk voor niks is, dat het geen naam mag hebben, wat daar de laatste weken gebeurt. Heb je echter eerst het grote overzicht in de gaten, heb je de tijdsduur voor de betreffende klas bepaald – de klassen, het leerplan en de leerdoelen zullen we nog bespreken – en dat de kinderen meegedeeld, dan is het niet zo erg wanneer je bij het beschouwen van de details hier of daar eens iets moet weglaten en dergelijke. Want hoe gemakkelijk is het niet voor de mens, wanneer hij overzicht over een zaak

blz. 190

hat, sich besonders in unserer Zeit in den Konversationslexika das ein­zelne nachzusehen. Keinen Überblick bekommen zu haben, das ist unter Umständen ein bleibender Verlust für das Leben. Denn einen rechten Überblick bekommt man nur unter der Anleitung einer leben­digen Persönlichkeit. Einzelheiten aufnehmen kann man auch aus einem Buche.
Dies muß man doch als ein sehr Wichtiges in der pädagogischen Kunst berücksichtigen. Das ist sogar etwas, was bei den Lehrerprüfun­gen im ausgesprochensten Maße berücksichtigt werden sollte. Würde mit Bezug auf die Lehrerprüfungen dasjenige durchgeführt, was ich versuchte – es ist ja natürlich das im Anfange – für die Waldorfschule in Stuttgart geltend sein zu lassen, so würde man eben sagen: Bei der Lehrerprüfung sollte es eben darauf ankommen, sich von der Gesamt-verfassung des Lehrers in bezug auf ein Weltbild zu überzeugen und im übrigen die einzelnen Kenntnisse dem überlassen, was er für nötig findet für den einzelnen Unterricht von Stunde zu Stunde, von Tag zu Tag vorbereitend durchzunehmen. Daß man bei Lehrerprüfungen Ein­zelheiten verlangt, das ist überhaupt ein Unfug. Es kommt darauf an, den Gesamteindruck zu bekommen, ob irgend jemand als Lehrer ge­eignet ist oder nicht.

heeft, speciaal wanneer hij in deze tijd in de encyclopedie de details wil zien. Wanneer je geen overzicht hebt gekregen, is dat onder bepaalde omstandigheden een blijvend manco in het leven. Want een goed overzicht krijg je alleen onder leiding van een levendige persoonlijkheid. Details kun je ook uit een boek halen.
Dat moet je toch als een heel belangrijk punt in de pedagogische kunst beschouwen. Het is zelfs iets, wat bij de lerarenexamens zeer uitgesproken in acht zou moeten worden genomen. Zou wat betreft die lerarenexamens doorgevoerd zijn wat ik probeerde – het staat nog maar aan het begin – voor de vrijeschool in Stuttgart te laten gelden, dan zou men zeggen: ‘Bij het lerarenexamen komt het erop aan zich ervan te overtuigen wat de totale grondhouding van de leraar is m.b.t. een wereldbeeld en voor de rest de feitenkennis over te laten aan wat hij nodig vindt om voor iedere les, van uur tot uur, van dag tot dag, als voorbereiding door te werken.’  Dat men bij lerarenexamens feiten wil, is zeer zeker iets wat niet klopt. Het komt erop aan een totaalindruk te krijgen of iemand als leerkracht geschikt is of niet.

Natürlich darf man diese Dinge auch nicht pres­sen. Man darf selbstverständlich nicht glauben, daß man alle diese Dinge bis ins Extreme treiben darf. Aber im wesentlichen gilt das, was ich gesagt habe.
Nun wird man all das, was ich charakterisiert habe, als heute noch lebendig, gewissermaßen als einen Übergangsimpuls zum Griechentum betrachten können. Dann aber wird man übergehen können zu dem, was auch heute lebendig ist, was aber im Griechentum noch nicht lebendig war. Man wird vor allen Dingen nun sich lebendig unter­halten können mit dem Schüler über einen solchen Begriff wie all­gemeine Menschenwürde. Man wird sich unterhalten können über einen solchen Begriff wie individuelles Bewußtsein des Menschen, na­türlich alles in elementarer Weise. Den Begriff der allgemeinen Men­schenwürde, den hatten die Griechen nicht. Sie hatten den Begriff der Polis, den Begriff einer Gemeinschaft, der der Einzelne angehörte. Darnach waren die einzelnen eingeteilt: Herren, Sklaven. Den eigent­lichen Fundamentalbegriff des Menschen hatten sie nicht. Darüber unterhält man sich nun mit den Schülern. Man unterhält sich ferner mit den Schülern über den Begriff des allgemein Menschlichen, de

Natuurlijk moet je deze dingen niet dwingen. Je moet vanzelfsprekend ook niet geloven dat je al deze dingen tot in het extreme moet doen. Maar in wezen geldt, wat ik heb gezegd.
Alles wat ik nu gekarakteriseerd heb, moet je als iets wat tegenwoordig nog levend, in zekere zin als een overgansimpuls naar het Griekendom, kunnen beschouwen. Dan zou je over kunnen stappen naar iets wat tegenwoordig ook nog leeft, maar wat bij de Grieken nog niet leefde. Je zou vooral op een levendige manier met de leerlingen kunnen spreken over zo’n begrip als universele menswaardigheid. Je kunt over zo’n begrip als individueel bewustzijn van de mens spreken, natuurlijk allemaal op een elementaire manier. Het begrip van de universele menswaardigheid kenden de Grieken niet. Ze hadden het begrip van de polis, het begrip van de gemeenschap waartoe de enkeling behoorde. Daar waren de enkelingen bij ingedeeld: meesters, slaven. Het eigenlijke fundamentele mensbegrip hadden ze niet. Daarover praat je nu met de leerlingen. Verder ook met het algemeen menselijke, dat

blz. 191

weil wir wirklich in der heutigen Zeit nicht genug christlich sind, gar nicht so sehr in dem Menschen lebendig ist, aber, ich möchte sagen, durch die Naturgeschichte, die Geschichte sehr wohl in den Kindern lebendig werden kann. Dieser Begriff des allgemein Menschlichen kann etwa so erweckt werden: Man stellt vor die Kinder hin das Abendmahl des Leonardo – es ist ja eigentlich nur noch seinem Sinne nach da, es sind einige Farbflächen noch vorhanden in Mailand davon -, dasje­nige, was Leonardo mit diesem Bilde einmal gewollt hat, davon kann man sich heute, ich möchte sagen, nur hellsichtig noch einen Begriff machen, aber der Gedanke des Bildes, er ist noch da. Er ist lebendig zu machen, indem man das Bild vor die Kinder hinstellt. Hat man da diese zwölf Apostel mit dem Herrn in der Mitte, dann ist man in der Lage, tatsächlich an diesem Bilde klarzumachen, daß zwölf Menschen da sind, zwölf Menschen, die vom Künstler selbst schon in ihren Stel­lungen mit den verschiedensten Gesinnungen dargestellt worden sind, vom hingebungsvollen Johannes bis zum verräterischen Judas. Man kann gewissermaßen alle menschlichen Charaktere an diesen zwölf Bildern entwickeln.

omdat we tegenwoordig niet christelijk genoeg meer zijn, helemaal niet zo in de mens leeft, maar door de biologie, de geschiedenis wel levend kan worden in de kinderen. Het begrip voor het algemeen menselijke kan bijv. zo gewekt worden: je laat de kinderen Het Avondmaal van Leonardo zien – het is er eigenlijk alleen nog maar als idee, er zijn nog wat schildervlakken van in Milaan* – van wat Leonardo eens met dit beeld wilde, kun je je alleen tegenwoordig maar helderziend een begrip vormen, maar de idee van het beeld is er nog. Je kunt het levend maken als je de kinderen het beeld laat zien. Wanneer je de twaalf apostelen hebt, met de Heer in het midden, dan ben je in staat, aan dit beeld daadwerkelijk duidelijk te maken dat er twaalf mensen zijn, twaalf mensen die door de kunstenaar zelf al in hun houdingen en met de meest verschillende stemmingen afgebeeld zijn, van Johannes, vol overgave tot de verraderlijke Judas. Je kan in zekere zin alle menselijke karaktertrekken aan deze twaalf beelden ontwikkelen.

Man kann den Kindern zeigen, wie die Menschen-charaktere verschieden sind, und man weist dann darauf hin, wie in der Mitte der Herr sich verhält zu jedem einzelnen, und man wird den Kindern sagen können: Nehmt meinetwillen irgend jemanden, der aus einem fremden Himmelskörper herunterkommt – man braucht es nicht in der Weise zu sagen, aber man kann es so klarmachen -, nehmt irgend jemanden, der von einem fremden Himmelskörper herunterkommt und alle Bilder auf der Erde sieht – ein solches Wesen braucht nur die zwölf Menschen anzuschauen, und dann das verklärte Antlitz in der Mitte, und es weiß als ein ganz erdenfremdes Wesen: Das hat etwas zu tun mit dem, was der Erde Sinn gibt. Daß einmal eine Zeit da war in der Erdentwickelung, die Vorbereitung war, daß dann eine andere Zeit kam, auf die gewartet wurde, und die gegenüber der Vorbereitung eine Art Erfüllung gibt, daß mit der ganzen irdischen Menschheits­entwickelung dieses Ereignis von Golgatha zusammenhängt, daß die Erde keinen Sinn hätte in ihrer Entwickelung, wenn dieses Ereignis nicht eingetreten wäre, das ist etwas, was man klarmachen kann. Das ist also, was auch heute noch lebendig ist, was sehr leicht belebt werden kann, insofern es in unserer halb heidnischen Zeit wiederum erstorben ist. Kurz, darum handelt es sich, daß man jetzt gewissermaßen das zweite Zeitalter des Menschen klarmacht. Das ist das Zeitalter, das im

Je kan de kinderen laten zien, hoe verschillend mensen in hun karakter zijn en dan wijs je erop hoe de Heer in het midden t.o.v. ieder individu staat en je kan tegen de kinderen zeggen: ‘Neem wat mij betreft een of ander persoon die vanaf een vreemd hemellichaam naar beneden komt – je hoeft het niet zo te zeggen, maar zo kun je het duidelijk maken – neem iemand die van een andere planeet komt en alle beelden van de aarde ziet – zo’n wezen hoeft maar naar die twaalf mensen te kijken en dan naar het bezielde gezicht in het midden en als wezen dat niet thuis is op aarde, weet het: dat heeft te maken met wat zin aan de aarde geeft. Dat er eens een tijd was in de aardeontwikkeling als voorbereidingstijd, dat er dan een andere tijd kwam waarop werd gewacht en die t.o.v. de voorbereiding een soort vervulling gaf, die met de hele aardse mensheidsontwikkeling van deze gebeurtenis op Golgotha samenhangt, dat het voor de aarde in haar ontwikkeling geen zin zou hebben gehad als deze gebeurtenis niet zou hebben plaatsgevonden, dat is iets wat je duidelijk kunt maken. Dat leeft ook nu nog, dat kan heel makkelijk weer gaan leven, voor zoverre het in onze halve heidense tijd niet gestorven is. Kortom, het gaat erom dat je in zekere zin het tweede tijdperk van de mens duidelijk maakt. Dat is het tijdperk dat in

blz. 192

Gegensatz zu dem Schaffen von Begriffen, von künstlerischem Emp­finden zu alle dem, was eigentlich nur entstehen konnte, indem eine Aristokratie der Menschheit es ausbrütete, das im Gegensatze zu dem, was eben als Erbschaft geblieben ist, auftrat mit der Entstehung des Christentums: das allgemein Menschliche.
Nun kann man zeigen, indem man jetzt erst die römische Geschichte nachholt, wie die römische Geschichte nach irgend etwas hin tendiert, was eigentlich in sich selbst kaum eine Bedeutung hat; denn es wird dem unbefangenen Betrachter der römischen Geschichte klarwerden, wie groß eigentlich der Abstand dieses römischen Volkes von dem griechischen Volke ist. Das griechische Volk hat uns und den Römern
– denn die Römer waren die Schüler der Griechen in wirklich allem bedeutenden Menschlichen -, das Griechentum hat uns und den Rö­mern dasjenige gegeben, was geblieben ist. Die Römer für sich, sie waren ein phantasieloses Volk, ein Volk, welches eigentlich nur sich vorbereitet hat durch den Bürgerbegriff zum christlichen Menschen-begriff. Den Einschlag des Christentums in das Römertum kann man dem Kind in diesem Lebensalter durchaus schon beibringen und damit auch zeigen, wie die alte Welt Stück für Stück zugrunde geht und das Christentum Stück für Stück sich im Abendlande verbreitet.

tegenstelling tot het creëren van begrippen, van kunstzinnig gevoel voor alles wat eigenlijk alleen maar kon ontstaan wanneer een aristocratie van de mensheid het uitdacht, dat in tegenstelling tot wat als erfenis gebleven is, optrad met het ontstaan van het chrtistendom: het algemeen menslijke.
Nu kun je laten zien, wanneer je nu de Romeinse geschiedenis er nog bijhaalt, hoe deze naar iets neigt wat eigenlijk op zich nauwelijks betekenis heeft; want het zal de onbevangen onderzoeker van de Romeinse geschiedenis duidelijk worden, hoe groot eigenlijk de afstand van dit Romeinse volk tot het Griekse volk is. Het Griekse volk heeft ons en de Romeinen – want de Romeinen waren de leerlingen van de Grieken van werkelijk alles wat voor de mens van betekenis is – het Griekendom heeft ons en de Romeinen datgene gegeven wat gebleven is. De Romeinen op zich, het was een fantasieloos volk, een volk dat zich eigenlijk slechts voorbereid had door het begrip van burger tot het christelijke begrip van mens. De impuls van het christendom bij de Romeinen kan je een kind op deze leeftijd al wel bijbrengen en daarmee ook laten zien, hoe de oude wereld geleidelijk ten onder gaat en het christendom zich geleidelijk in het Avondland verbreidt.

Ich möchte sagen: Das erste Jahrtausend des Christentums gewinnt dadurch einen gewissen einheitlichen Charakter. Es ist die Verbreitung des allgemei­nen Menschenbegriffes. Und wenn man einen so lebendigen, einen so intensiven Begriff von dem Einschlag des Christentums in die Mensch­heitsentwickelung an die Kinder heranbringt, dann bekommt man auch die Möglichkeit, das ganze neue Zeitalter nun für die Menschen­kinder zu charakterisieren.
Nachdem das erste Jahrtausend christlicher europäischer Entwicke­lung vorüber ist, beginnt doch wiederum etwas ganzNeues. Dieses ganz Neue bereitet sich langsam vor. Dasjenige tritt klar in die Menschheits­entwickelung ein, was, ich möchte sagen, das Allerprosaischste ist für uns. Für unsere Nachkommen in Jahrtausenden wird die Sache anders liegen, aber wir müssen selbstverständlich heute »Geschichte« für unsere Zeit lehren. Wir blicken also zurück ins Griechentum, in dasjenige, was heidnisch sein darf, künstlerisches Leben, Vorstellungsleben und so weiter, wir blicken zurück in das erste Jahrtausend christlicher Ent­wickelung und finden das europäische Gefühlsleben gerade darin ent­wickelt; und wir finden dann in dem, was nach dem ersten Jahrtausend

Het eerste millennium van het christendom krijgt daardoor het karakter van een zekere eenheid. Het is de verbreiding van het algemene begrip mens. En wanneer je een zo levend, een zo intensief begrip van de impuls van het christendom in de ontwikkeling van de mensheid aan de kinderen leert, krijg je ook de mogelijkheid het geheel nieuwe tijdperk voor de kinderen te karakteriseren.
Nadat het eerste millennium van de christelijke Europese ontwikkeling voorbij is, begint totaal weer iets heel nieuws. Dit bereidt zich langzaam voor. Het verschijnt duidelijk in de mensheidsontwikkeling als het meest prozaïsche voor ons. Voor onze nakomelingen in duizenden jaren zullen de zaken anders liggen, maar wij moeten vanzelfsprekend vandaag ‘geschiedenis’ voor onze tijd leren. Wij kijken dus terug naar de Grieken, naar wat niet-christelijk mag zijn, kunstzinnig leven, voorstellingsleven enz., we blikken terug naar  het eerste millennium van christelijke ontwikkeling en vinden de ontwikkeling van het Europese gevoelsleven juist daar; en we vinden dan in wat na het eerste millennium

blz. 193

christlicher Entwickelung eintritt, das europäische Willensleben, vor allen Dingen zunächst dadurch herankommend, daß die wirtschaft­lichen Angelegenheiten für die Menschen Gegenstand eines ausgebilde­ten Nachdenkens werden, Gegenstand von Schwierigkeiten werden. Sie wurden früher in viel naiverer Weise besorgt, als sie nachher be­sorgt werden. Und mit dem zusammenhängend dann versucht man gerade zu schildern, wie die Erde ein einheitlicher Schauplatz wird für die Menschen, wie sie es wird durch die Entdeckungsfahrten, wie sie es wird durch die Buchdruckerkunst, und man versucht, diesen letzten Zeitraum als denjenigen zu erfassen, in dem wir eben noch drinnen-stehen. Da wird man nicht mehr in einer solchen Weise große Gesichts­punkte, wie für die griechische Zeit und für die christlich-römische Zeit mit einer Nachwirkung in das mitteleuropäische Leben herein darstel­len können; da wird man dann mehr oder weniger zerfallen lassen müssen dasjenige, was vom 11., 12., 13.Jahrhundert an und so weiter geschehen ist, in Einzelheiten. Aber gerade dadurch wird man von dem in dieser Zeit in die Geschichte eintretenden Völkerwillensleben die richtige Empfindung in dem Kinde erwecken.

van christelijke ontwikkeling optreedt, het Europese wilsleven, vooral eerst opkomend doordat de handelszaken voor de mensen onderwerp worden om uitgebreid over na te denken, onderwerp worden van problemen. Die werden vroeger op een veel naïvere manier afgehandeld dan later. En daarmee samenhangend probeer je dan te schetsen hoe de wereld een meer eenheid vertonend toneel wordt voor de mensen, hoe dat komt door de ontdekkingsreizen, door de boekdrukkunst en je probeert dit laatste tijdperk op te vatten als het tijdperk waar we nu nog in zitten. Dan zal je niet meer op zo’n manier grote gezichtspunten neer kunnen zetten zoals je kon doen voor de Griekse tijd, voor de christelijk-Romeinse tijd met de nawerking in het Midden-Europese leven; dan zal je daar min of meer, wat er vanaf de 11e, 12e, 13e eeuw enz. gebeurd is, dat in details moeten opsplitsen. Maar juist daardoor zal je voor wat er vanaf deze tijd in de geschiedenis als verschijnend wilsleven van de volkeren begint te leven, bij het kind het juiste gevoel wekken.

Was erreicht man dadurch, daß man dieses tut? Sehen Sie, dadurch treibt man nicht Kausalgeschichte und auch nicht pragmatische Ge­schichte, all die schönen Dinge, die zeitweilig so bewundert worden sind. Was heißt denn Kausalgeschichte? Ich sagte es schon, es setzt vor­aus, daß immer das Folgende als die Wirkung des Vorhergehenden entstanden ist. Aber wenn man eine Wasseroberfläche hat, und man sieht aufeinanderfolgende Wellen – wird man denn jede folgende Welle als die Wirkung der vorhergehenden ansehen dürfen? Wird man denn da nicht in den Tiefen des Wassers die Ursache suchen müssen, die gemeinsame Ursache für die Folgen der Wellen? In der Geschichte ist es nicht anders. Man übersieht das Wichtigste, wenn man nur nach dem Zusammenhange von Ursache und Wirkung sieht. Man übersieht dasjenige, was in den Tiefen der Menschheitswerdenskräfte waltet, welche die einzelnen Erscheinungen im Laufe der Zeit an die Ober­fläche bringen, so daß sie sich nicht bloß darstellen unter dem Gesichts­punkt von Ursache und Wirkung. Dasjenige, was in einem Jahrhun­dert geschieht, ist nicht bloß die Wirkung desjenigen, was im früheren Jahrhunderte geschehen ist, sondern es ist selbständig – nebenbei, daß es Wirkung ist -, es ist selbständig, ich möchte sagen, aus den Tiefen des Menschenwerdestromes an die Oberfläche getragen.

Wat bereik je ermee dit zo te doen? Kijk, daardoor geef je geen causaliteitsgeschiedenis en ook geen pragmatische geschiedenis, al dat moois, wat tijdelijk zo werd bewonderd. Wat is dan causaliteitsgeschiedenis? Ik zei al, het gaat ervan uit, dat steeds het volgende als de werking van het voorafgaande ontstaan is. Maar wanneer je een wateroppervlak hebt en je ziet de na elkaar aankomende golven, mag je dan iedere volgende golf als de werking van de voorafgaande beschouwen? Moet je de oorzaak dan niet in de diepte van het water zoeken, de gemeenschappelijke oorzaak voor de golven die volgen? In de geschiedenis is het niet anders. Je kijkt over het belangrijkste heen, wanneer je alleen kijkt naar de samenhang van oorzaak en gevolg. Je kijkt over datgene heen wat in de diepte van de krachten bij het worden van de mensheid gaande is, die de afzonderlijke verschijnselen in de loop van de tijd aan de oppervlakte brengen, zodat die zich niet alleen maar vertonen onder het gezichtspunt van oorzaak en gevolg. Wat in de ene eeuw gebeurt, is niet alleen maar het gevolg van wat in een eerdere eeuw gebeurt is, maar staat op zich, laat staan dat het een gevolg is – , het staat op zich en is op zich staand, uit de diepten van de stroom van de menswording aan de oppervlakte gebracht.

blz. 194

Davon kann man im kindlichen Lebensalter einen Eindruck hervor­rufen. Und man muß ihn in dieser Zeit hervorrufen. Denn wenn man Lhn nicht in diesem Alter hervorruft, dann bleibt der Mensch eigen­sinnig, bleibt bei seiner pragmatischen oder kausalen Geschichte. Er er­starrt dann in seiner Auffassung des geschichtlichen Werdens und ist später eigentlich wenig mehr geneigt, etwas aufzunehmen von dem, was eigentlich Zukunft hat, und was ich im Gegensatz zu aller übri­gen Geschichtsdarstellung nennen möchte die symptomatologische Ge­schichte. Wer symptomatologische Geschichtsbetrachtungen treibt, wird nicht glauben, man müsse an die geschichtlichen Ereignisse unmittelbar herangehen und sie schildern um ihrer selbst willen, sondern er wird sie als Symptome eines tieferen Werdens betrachten und sich sagen:
Wenn in einem bestimmten Zeitalter, sagen wir, der Gutenberg auf-tritt und die Buchdruckerkunst findet, so hängt das zusammen mit etwas, was in den Tiefen der Menschheit geschieht. Und die Auf­findung der Buchdruckerkunst ist nur ein Symptom dafür, daß die Menschheit in dieser Zeit reif geworden ist, von gewissen bloß kon­kreten Vorstellungen zu abstrakten überzugehen. 

Daarvan kun je in de kinderleeftijd een indruk oproepen. En die moet je in deze tijd oproepen. Want doe je dat op deze leeftijd niet, dan blijft de mens eigenzinnig, blijft bij zijn pragmatische of causale geschiedenis. Hij wordt dan star in zijn opvattingen over de geschiedkundige wording en is later eigenlijk weinig meer genegen iets op te nemen van iets wat eigenlijk toekomst heeft en wat ik in tegenstelling tot alle andere geschiedschrijving de symptomatologische geschiedenis noem. Wie geschiedenis symptomatologisch bekijkt, zal niet geloven dat je meteen de geschiedkundige gebeurtenissen moet nemen en die schetsten om ze te schetsen, maar die zal ze als symptomen van een dieper worden bekijken en zeggen: wanneer er in een bepaalde tijd – laten we zeggen – sprake is van Gutenberg die de boekdrukkunst ontdekt, dan hangt dat samen met iets wat in een diepere laag van de mensheid gebeurt. En de uitvinding van de boekdrukkunst is er maar een symptoom van, dat de mensheid in deze tijd rijp geworden is van bepaalde enkel concrete voorstellingen over te gaan tot abstracte.

 Indem man dasjenige Leben antritt im Laufe der Zeit, das zusammengehalten wird mehr durch den Druck, als durch die unmittelbar gründlichen Inhalte, wird das Leben wesentlich verabstrahiert oder ins Abstrakte getrieben.
Wie im Verlaufe des geschichtlichen Werdens das Leben verabstra­hiert, ins Abstrakte getrieben wird, davon machen wir uns in der Regel überhaupt keine Vorstellung. Denken Sie doch nur einmal, um ein kleines zu sagen, ich kann sagen: Mein Rock ist schäbig. Darüber hat heute jeder eine Vorstellung, wenn ich sage: Mein Rock ist schäbig. Aber er wird nicht sich klarwerden darüber, was das eigentlich heißt. Es heißt, daß das, was ich da meine, ursprünglich etwas mit den Scha­ben, mit den kleinen Insekten zu tun hat. Röcke hat man hängen-lassen in Schränken, hat sie nicht ordentlich gebürstet, und da sind diese kleinen Insekten, diese Schaben, gekommen und haben den Rock zerfressen. Man hat Löcher. Und aus dem Zerstören von Röcken durch Schaben ist das Wort »schäbig« entstanden. Das ist der Übergang vom Konkreten zum Abstrakten. Dieser Übergang vom Konkreten zum Abstrakten vollzieht sich in der Menschheit immerfort, und auf den sollten wir eigentlich aufmerksam sein. Sehen Sie, in meiner Gegend, wo ich aufgewachsen bin, in dieser österreichischen Gegend, da redeten die Bauern sehr konkret vom Nachtschlaf. Der Nachtschlaf war für sie

Wanneer men in de loop van de tijd het leven binnenstapt waarin er meer verband is door de drukpers dan door zonder omwegen iets zeer inhoudelijks, dan wordt het leven in belangrijke mate abstracter of tot abstracties geforceerd.
Hoe in de loop van de geschiedkundige wording het leven geabstraheerd is, tot abstracties geforceerd is, daarvan maken wij ons in de regel helemaal geen voorstelling. Bedenk eens, om een klein voorbeeld te geven: mijn jas is mottig. Als ik dat zeg, heeft iedereen daar wel een voorstelling van. Maar het wordt hem niet duidelijk, wat dat eigenlijk betekent. Het betekent dat wat ik daar zeg, oorspronkelijk met motten, met die kleine insecten te maken heeft. Jassen heeft men in kasten laten hangen, ze niet naar behoren geborsteld en toen zijn deze kleine insecten, de motten, gekomen en hebben de jas aangevreten. Er zitten gaatjes in. En door het beschadigen van jassen door motten is het woord ‘mottig’ ontstaan. Dat is de overgang van concreet naar abstract. Deze overgang voltrekt zich in de mensheid steeds weer en daar moeten we eigenlijk op letten. In de omgeving waarin ik ben opgegroeid, in deze Oostenrijkse omgeving, spraken de boeren zeer concreet over de “nachtslaap”. De nachtslaap was voor hen

blz. 195

nicht jenes Abstraktum, an das wir heute denken, wenn wir sagen: der Nachtschlaf; sondern der Bauer rieb sich die Augen aus und das, was da in den Augenecken am Morgen drinnen war, was er herausrieb, diese konkrete Absonderung, die nennt er den Nachtschlaf, und einen anderen Begriff von dem Nachtschlaf hat er nicht, er muß erst auf den abstrakten Begriff des Nachtschlafes gebracht werden. Allerdings, diese Dinge sterben aus. Wir Älteren erinnern uns, wenn wir gerade unsere Jugend nicht in der Stadt zugebracht haben, sondern auf dem Lande, wie alles konkret war. Aber es ist sozusagen mit dem 19. Jahrhundert mehr oder weniger ausgestorben. Ich könnte Ihnen eine ganze Anzahl solcher Beispiele vorbringen, und Sie wirden kaum glauben, daß in solch konkreter Weise auf dem Lande gedacht wird. Man kann sehr Merkwürdiges erleben. Es gibt einen österreichischen Dialektdichter, der sehr schöne Dinge gemacht hat, die die Stadtleute alle bewundert haben, aber eben nur die Stadtleute, denn die Landleute verstehen sie nicht, weil er alle Worte so gebraucht, wie sie die abstrakten Stadtleute gebrauchen. Das versteht der auf dem Lande aber gar nicht, weil der konkrete Dinge im Auge hat, so daß alles für ihn etwas ganz, ganz anderes bedeutet.

niet zo’n abstractie waaraan wij nu denken als we zeggen: de nachtslaap; maar de boer wreef in zijn ogen en wat er ’s morgens in zijn ooghoeken zat, wat hij eruit wreef, wat daar concreet uitgescheiden was, noemde hij nachtslaap en een ander begrip van nachtslaap had hij niet, tot het abstracte begrip nachtslaap moest hij eerst gebracht worden. Maar ja, deze dingen sterven uit. Wij ouderen weten het nog, als we dus niet onze jeugd in de stad hebben doorgebracht, maar op het platteland, waar alles concreter was. Maar dat is met de 19e eeuw min of meer uitgestorven. Ik zou u heel wat van dergelijke voorbeelden kunnen geven en u zou het nauwelijks geloven dat er op zo’n concrete manier op het platteland gedacht werd. Je kunt er veel opmerkelijks aan beleven. Er is een Oostenrijkse dialectdichter, die veel mooie dingen heeft gemaakt, die de mensen uit de stad alle bewonderden, maar alleen de mensen uit de stad, want de mensen van het land begrijpen ze niet, omdat hij alle woorden zo gebruikt als de abstracte stadsmens doet. Die van het boerenland begrijpt dat helemaal niet, omdat hij concrete dingen voor ogen heeft, zodat voor hem alles iets heel, heel anders betekent.

Ich will nur daran erinnern, daß zum Beispiel, wenn dieser österreichische Dialektdichter in seinem Gedichte von der Natur spricht, er für den Bauern ganz unverständlich ist, weil der Bauer die­sen Begriff der Natur, den der gebildete Mensch hat, überhaupt nicht hat, sondern unter Natur etwas sehr, sehr Konkretes versteht. So könnte man überall Beispiele anführen, welche zeigen würden, wie der Übergang vom Konkreten zum Abstrakten im ganzen Werdegang der Menschheit bedingt ist, und wie über die ganze Menschheit eine Welle von Abstraktionsneigung sich ergießt mit der Buchdruckerkunst. Die Menschen filtrieren gewissermaßen unter demEinfluß der Buchdrucker-kunst ihre Begriffe.
Dann wäre es nicht schlecht, wenn man den Kindern aus der neueren Geschichte heraus gewisse Begriffe beibringen würde, die eigentlich dem Leben gegenüber objektiv machen. Es würde zum Beispiel viel weniger deklamiert werden von Bekämpfung des Kapitalismus und so weiter, wenn nicht die Menschen, die heute diese Dinge reden, so redeten, als wenn sie über diese Dinge gar nichts gehört hätten und gar keine Vor­stellung davon hätten, daß es eigentlich gar nichts heißt, wenn man einfach wütend loszieht über den Kapitalismus; denn es hat gar nichts zu tun mit dem, was die Leute eigentlich wollen. Es beruht bloß darauf

Ik wil er alleen maar aan herinneren, dat bijv. wanneer deze dichter over de natuur spreekt, hij voor de boeren totaal niet te begrijpen is, omdat de boer dit begrip van de natuur die de geschoolde mens heeft, echt niet heeft, maar onder natuur iets heel, heel concreets verstaat. Zo zou je overal voorbeelden kunnen aangeven die zouden laten zien hoe de overgang van het concrete naar het abstracte in de gehele wording van de mensheid veroorzaakt is en hoe de hele mensheid door de boekdrukkunst overspoeld wordt met een golf van een hang naar abstractie. De mensen filteren in zekere zin onder invloed van de boekdrukkunst hun begrippen.
Dan zou het niet verkeerd zijn, wanneer je aan de kinderen over de nieuwere geschiedenis bepaalde begrippen leert die eigenlijk wat het leven betreft, objectief maken. Er zou bijv. veel minder pathetisch over de bestrijding van het kapitalisme gepraat worden enz., wanneer de mensen die tegenwoordig over deze dingen spreken, dat zo zouden doen, alsof zij van deze dingen helemaal niets hadden gehoord en er helemaal geen voorstelling van hadden, dat het eigenlijk helemaal niets betekent wanneer je woedend tegen het kapitalisme tekeergaat, want het heeft helemaal niets van doen met wat men eigenlijk wil. Het berust alleen maar

blz. 196

daß die Leute über die Bedeutung von Kapitalismus und so weiter bloß keine ordentliche Vorstellung bekommen haben. Daher werden auch meine Bücher, wie »Die Kernpunkte der sozialen Frage«, so un­verständlich gefunden, weil die aus dem Leben heraus geschrieben sind, nicht aus den phantastischen Einbildungen der heutigen Agitatoren.
Für eine lebensvolle Betrachtung des Geschichtlichen ist es so not­wendig, daß man wirklich die äußeren Ereignisse so faßt, daß sie Sym­ptome für ein verborgenes Inneres sind, auf das man aber ahnend immer niehr und mehr kommt, wenn man diese Symptome betrachtet. Betrachtet man die Geschichte einmal symptomatologisch, dann kommt man schon nach und nach darauf, daß zuerst ein Aufstieg, dann ein höchster Gipfel mit Bezug auf gewisse Ereignisse erreicht wird, dann wiederum ein Abstieg. Und hier ist das Ereignis von Golgatha. Wenn man die Geschichte so betrachtet, daß die äußeren Ereignisse Zeugen sind für innere Vorgänge, dann steigt man aus dem Geschichtlichen nach und nach in das Religiöse hinein, dann vertieft sich in der Tat die Geschichte von selbst in das Religiöse hinein. 

op het feit dat de mensen over de betekenis van het kapitalisme enz. helemaal geen juiste voorstelling hebben gekregen. Daarom worden ook mijn boeken ‘De kernpunten van het sociale vraagstuk’ [3] zo onbegrijpelijk gevonden, omdat die vanuit het leven geschreven zijn, niet vanuit de onwerkelijke hersenschimmen van de tegenwoordige opruiers.
Voor een levensecht beschouwen van de geschiedenis is het zo nodig, dat je werkelijk de uiterlijke gebeurtenissen zo opvat, dat ze symptomen zijn voor iets wat innerlijk verborgen aanwezig is, waarop je echter voorvoelend steeds meer komt, als je naar deze symptomen kijkt. Als je eenmaal de geschiedenis symptomatologisch beschouwt, kom je er langzamerhand achter dat er eerst een toenemende ontwikkeling is, dan wordt m.b.t. verschillende gebeurtenissen een hoogtepunt bereikt, dan loopt het weer af. En neem de gebeurtenis op Golgotha. Wanneer je de geschiedenis zo beschouwt, dat de uiterlijke gebeurtenissen getuigen zijn van innerlijke processen, kom je vanuit het historische langzamerhand tot het religeuze, dan vindt er inderdaad vanzelf een verdieping plaats van geschiedenis naar religie. 

Und dann bekommt man schon einen Weg, der gefühlsmäßig zum Verständnisse führt desjeni­gen, was man ja schon früher an das Kind heranbringen kann, sagen wir die Evangelien oder das Alte Testament. Aber man kann es nicht früher zum inneren Verständnis bringen. Das ist auch gar nicht nötig. Man bringt es in erzählender Form vor das Kind, und wenn das Kind dann den lebendigen Geschichtsbegriff erhält, dann bekommt auch wiederum der biblische Stoff ein neues Leben. Und das ist gut, daß die Dinge in Etappen ihr volles Leben erst erreichen. Aber vor allen Dingen wird der religiöse Trieb, das religiöse Empfinden vertieft durch Geschichtsbetrachtung in Symptomen.
Nun sagte ich, man habe die Kinder vorzubereiten durch die Natur­geschichte auf die Geschichte, wenn man so vorgeht, wie ich es in den vorangegangenen Betrachtungen charakterisiert habe. Man hat aber die Kinder auch vorbereitet auf das Leben der Erde, indem man so Bota­nik getrieben hat, wie ich es charakterisiert habe. Dann kann man in diesem Lebensalter auch zum Geographischen übergehen. Dieses Geo­graphische sollte sich aufbauen können auf allerlei in erzählender Form gehaltene Schilderungen von Gegenden, wobei auch ferne Gegenden, zum Beispiel amerikanische oder afrikanische Gegenden, geschildert werden können. Dadurch, wie auch durch die vorausgegangene Natur­geschichte, in der der Zusammenhang des Pflanzenreichs mit der ganzen

En dan vind je al een weg die gevoelsmatig tot het begrijpen leidt van wat je al eerder aan het kind kan leren – de evangeliën of het Oude Testament. Maar eerder kun je het kind niet tot een innerlijk begrip brengen. Dat is ook helemaal niet nodig. Je geeft het aan het kind in de vertelvorm en wanneer het kind dan het levende geschiedenisbegrip krijgt, dan krijgt ook de Bijbelse stof weer nieuw leven ingeblazen. En het is goed dat de dingen in fasen pas hun volle leven bereiken. Met name wordt de hang naar het religieuze, het religieuze gevoel verdiept door geschiedenisbeschouwing in symptomen.
Nu zei ik dat je de kinderen door de biologie moet voorbereiden op geschiedenis, als je zo te werk gaat als ik in de vorige beschouwingen gekarakteriseerd heb. Je hebt de kinderen ook voorbereid op het leven op aarde, als je zo plantkunde hebt gegeven als ik geschetst heb. Dan kun je op deze leeftijd ook aardrijkskunde gaan doen. Deze aardrijkskunde moet kunnen bouwen op allerlei schilderingen in vertelvorm van gebieden, waarbij bijv. ook veraf gelegen streken zoals bijoorbeeld Amerikaanse of Afrikaanse streken geschetst kunnen worden. Daardoor, zoals ook door de voorafgaande biologie waarin de samenhang van het plantenrijk

blz. 197

Erde dargestellt wurde, ist das Kind vorbereitet, um gegen das 12. Jahr hin Verständnis zu haben für das eigentlich Geographische. Bei dieser Geographie kommt es jetzt darauf an, zu zeigen, wie von der Erde aus, von dem Klimatischen, von alledem, was die Erde an gesetzmäßiger Gestaltung und Struktur an ihren verschiedenen Orten hervorbringt, wie von dem das abhängt, was man in der Geschichte gerade entwickelt. Nachdem man einen Begriff gegeben hat vom Zu­sammenhang von Meer und Land, von dem Klimatischen im alten Griechenland, kann man nun zurückleiten auf dasjenige, was man rein als Symptom für den inneren Werdegang der Menschheit in bezug auf den Charakter des Griechentums entwickelt hat. Ein inniger Zusam­menhang kann dann gefunden werden zwischen dem geographischen Bild, das man von der Erde gibt, und dem geschichtlichen Werden. Eigentlich sollten immer ineinandergreifen die Schilderungen der Erden-gegenden und die Schilderungen, die man vom geschichtlichen Werden gibt. In der Geographie sollte im Grunde genommen Amerika nicht behandelt werden, bevor man in der Geschichte die Entdeckung Ame­rikas behandelt hat. 

met de hele aarde geschetst werd, is het kind voorbereid om tegen het 12e jaar begrip te krijgen voor de eigenlijke aardrijkskunde. Bij deze aardrijkskunde komt het er nu op aan, te laten zien hoe van de aarde uit, van de klimaten, van alles wat de aarde aan wetmatige vorm en structuur op de verschillende plaatsen laat zien, hoe, wat je met geschiedenis ontwikkelt, daarvan afhankelijk is. Nadat je begrip ontwikkeld hebt voor de samenhang van zee en land, van het klimaat in het Oude Griekenland, kun je dat terugleiden naar hetgeen wat je puur als symptoom voor de innerlijke weg van de wordende mensheid m.b.t. het karakter van het Griekendom ontwikkeld hebt. Een diepe samenhang kan dan gevonden worden tussen het aardrijkskundige beeld dat je van de aarde geeft en de historische wording. Eigenlijk zouden steeds de schilderingen van de aardestreken en de schilderingen die je van de historische wording geeft, in elkaar moeten grijpen. Bij aardrijkskunde zou in de aard der zaak Amerika niet behandeld moeten worden, voor je in de geschiedenis de ontdekking van Amerika behandeld hebt.

Es ist notwendig, daß man in einer gewissen Weise berücksichtigt, daß der Horizont des Menschen im Laufe der Entwicke­lung sich ausgedehnt hat, und daß man nicht zu stark, ich möchte sagen, das Menschengemüt zu einem Absoluten hinbringen soll.
So ist es auch in der sogenannten mathematischen Geographie nicht gut, wenn man von vorneherein dogmatisch von einer Zeichnung des kopernikanischen oder keplerischen Weltsystems ausgeht, sondern es ist angebracht, die Art und Weise, wie die Menschen zu solchem ge­kommen sind, für die Kinder auch wenigstens andeutend zu entwickeln. Dadurch bekommen die Kinder nicht Begriffe, die ihnen mehr sind, als sie ihnen nach dem, was sie in der Menschheitsentwickelung sind, sein sollten. Natürlich würde ein Mensch in dem Zeitalter der ptolemäischen Weltanschauung den Kindern die starren Begriffe des ptolemäischen Systems beigebracht haben; jetzt bringt er ihnen die des kopernika­nischen Weltsystems bei. Es ist aber durchaus notwendig, daß man den Kindern wenigstens einen Begriff davon gibt, wie man sich auf irgend­eine Weise von den Orten der Sterne am Himmel versichert und aus der Zusammenfassung der Orte einen Schluß bildet, der eigentlich erst das Weltsystem ist, damit sie nicht etwa glauben, solch ein Weltsystem sei dadurch errungen, daß sich irgend jemand auf einen Stuhl gesetzt hat außerhalb dieser Welt und sich dieses Weltsystem angeschaut habe.

Het is noodzakelijk dat je er op een bepaalde manier rekening mee houdt, dat de horizon van de mens in de loop van de aardeontwikkeling zich verruimd heeft en dat je niet te sterk het gemoed van de mens tot iets absoluuts wil brengen.
Zo is het ook in de zogenaamde wiskundige aardrijksunde niet goed, wanneer je vooraf dogmatisch van een schets van het wereldsysteem van Copernicus of Kepler uitgaat, maar het is zinvol de manier waarop de mens op zoiets gekomen is, voor de kinderen op z’n minst aanstippend te ontwikkelen. Daardoor krijgen de kinderen geen begrippen die voor hen meer zijn, dan ze voor hen zouden moeten zijn, naar wat ze in de ontwikkeling van de mensheid zijn. Natuurlijk zou iemand in de tijd van de Ptolemeïsche wereldbeschouwing de kinderen de starre begrippen van het Ptolemeïsche systeem bijgebracht hebben; nu brengt hij het het Copernicaanse wereldsysteem bij. Het is echter beslist noodzakelijk dat men de kinderen er tenminste een begrip van geeft hoe men op de een of andere manier zeker is van de plaatsbepaling van de sterren aan de hemel en uit het overzicht een gevolgtrekking maakt die dan pas dat wereldsysteem vormt, zodat ze niet geloven dat zo’n wereldsysteem er zonder inspanning gekomen is of dat een of ander iemand buiten deze wereld op een stoel is gaan zitten en dit wereldsysteem bekeken heeft.

blz. 198

Wie soll sich denn eigentlich ein Kind, wenn man ihm auf die Tafel das kopernikanische System wie eine Tatsache zeichnet, vorstellen, wie man dazu gekommen ist in der Menschheit? Das Kind muß eine leben­dige Vorstellung haben davon, wie solche Dinge gebildet werden, sonst geht es durch sein ganzes Leben mit konfusen Begriffen, die es aber als etwas außerordentlich Sicheres ansieht. Dadurch wird der falsche Auto­ritätsglaube erzeugt – nicht aber dadurch, daß man auf das richtige Autoritätsgefühl beim Kinde vom 7. bis 14. oder 15. Jahre rechnet.
Und so ist es vor allen Dingen gut, wenn man sich durchdringt mit dem Bewußtsein davon, was es nicht bloß für die seelische Entwicke­lung des Kindes bedeutet, in dem richtigen Zeitmomente die richtigen Vorstellungen an das Kind heranzubringen, sondern was es für die ganze Wesenheit des Menschen bedeutet, auch für seine gesunde leib­liche Organisation. Versuchen Sie einmal den Blick darauf zu richten, was es bedeutet, zwischen dem 7. und 12. Lebensjahre das richtige Maß von durch das Gedächtnis zu bewahrenden Stoffes an das Kind heran-zubringen, oder das nicht zu tun. Versuchen Sie einmal sich darüber klarzuwerden, was es heißt, wenn Sie ein sogenanntes gutes Gedächt­nis bei einem Kind mißbrauchen.

Hoe zou een kind eigenlijk, wanneer je op het bord voor hem het Copernicaanse systeem als een feit tekent, zich voorstellen, hoe men daarop in de mensheid gekomen is. Het kind moet een levendige voorstelling hebben van hoe zulke dingen gevormd worden, anders loopt het zijn hele leven lang rond met verwarde begrippen die het echter als buitengewoon vaststaand ziet. Daardoor wordt het verkeerde geloof in een autoriteit opgeroepen – niet doordat men op het juiste autoriteitsgevoel bij het kind van 7 tot 14 of 15 jaar rekent.
En zo is het vooral goed wanneer je jezelf met het bewustzijn doordringt van wat het niet alleen maar voor de ontwikkeling van de ziel van het kind betekent om op het juiste ogenblik de goede voorstellingen aan het kind mee te geven, maar wat het voor het hele mensenwezen betekent, ook voor zijn gezonde lichamelijke organisatie. Probeert u de blik erop te richten wat het betekent tussen het 7e en het 12e levensjaar de juiste hoeveelheid stof aan te bieden die onthouden moet worden of dat niet te doen. Probeer het helder te krijgen, wat het betekent wanneer u een zogenaamd goed geheugen bij het kind verkeerd gebruikt.

Bei einem Kind mit einem guten Ge­dächtnis darf nicht damit gerechnet werden, daß dieses Kind mit dem Gedächtnis glänzt, sondern Sie müssen dafür sorgen, daß ein solches Kind öfters neue Eindrücke bekommt, durch die frühere Eindrücke ausgelöscht werden. Wenn Sie dem Gedächtnis zu stark zusetzen, bleibt das Kind untersetzt und wächst nicht so hoch, als es wachsen würde, wenn sein Gedächtnis in richtiger Weise behandelt würde. Menschen, denen man ansieht, sie haben zurückgehaltenen Wuchs, bei denen kann man sicher sein: das rührt von einem nicht richtigen Behandeln des Ge­dächtnisses her. Ebenso können Sie sicher sein, daß Menschen, welche in einer gewissen Weise unfähig sind, ihr Antlitz zu beherrschen, solche Menschen, die einen gewissen starren Eindruck machen, nicht genug künstlerische oder überhaupt ästhetische Anschauungseindrücke um das 9. Jahr herum bekommen haben.
Gerade im kindlichen Lebensalter ist die Wirkung des richtig see­lisch Behandelten auf das Leibliche von einer ungeheueren Bedeutung. Und so ist es von ungeheurer Bedeutung, daß man immer wiederum dafür zu sorgen versucht, daß das Kind deutlich volltönend und vor allen Dingen, wie ich es genannt habe, gerundet sprechen lernt, daß es Sätze voll, Silben voll, vollendet aussprechen lernt. Denn beim

Bij een kind met een goed geheugen mag je er niet mee rekenen dat dit kind met zijn geheugen schittert, maar je moet ervoor zorgen dat zo’n kind vaker nieuwe indrukken krijgt, waardoor eerdere indrukken weer verdwijnen. Wanneer je het geheugen te sterk aanspreekt, blijft het kind gedrongen en wordt niet zo lang, als het zou zijn geworden, wanneer zijn geheugen op de juiste manier behandeld was. Je kunt bij mensen naar wie je kijkt en die een teruggehouden groei vertonen, er zeker van zijn: dat komt door een niet juiste behandeling van het geheugen. Net zo zeker kun je ervan zijn, dat mensen die op een bepaalde manier niet in staat zijn hun gezicht te beheersen, zulke mensen die een starre indruk maken, niet genoeg kunstzinnige of vooral ook esthetische indrukken bij het waarnemen hebben gekregen rond het 9e jaar.
Juist op de kinderleeftijd is de werking van wat op de juiste manier voor de ziel goed behandeld is, op het lichamelijke van een ongekend belang, dat je er steeds weer voor probeert te zorgen dat het kind duidelijk met volle klanken en vooral – zoals ik het heb genoemd – afgerond leert spreken, dat het de zinnen volledig, de lettergrepen volledig leert uitspreken. Want  bij de

blz. 199

Menschen hängt das richtige Atmen von dem richtigen sachgemäßen Sprechen ab, und daher hängt mittelbar die richtige Ausbildung der menschlichen Brustorgane von dem richtigen Sprechen ab. Man sollte einmal eine Statistik der jetzt so wütenden Brustkrankheiten auch von diesem Gesichtspunkte aus aufnehmen. Man sollte sich fragen: Inwie­weit ist Schuld an der Brusttuberkulose, daß viel zu wenig Rücksicht genommen wird in der Schule auf ein sachgemäß silbenvolles Sprechen, daß vor allen Dingen nicht Rücksicht darauf genommen wird, daß während des Sprechens wirklich das Kind voll atmet? Es darf dabei nicht das Sprechen vom Atmen ausgehen, sondern es muß das Atmen vom Sprechen ausgehen. Es muß richtig gesprochen werden. Das Ge­fühl für das richtige Sprechen, für die Längen und Kürzen der Silben und Worte muß entwickelt werden; dann richtet sich das Atmen dar­nach. Zu glauben, man müsse das Atmen trainieren, um zum richtigen Sprechen zu kommen, ist ein Unfug. Das Atmen, das richtige Atmen muß eine Folge des richtig empfundenen Sprechens sein. Dann wirkt es in der richtigen Weise auf das Atmen zurück. In solcher Weise sollte man heute überhaupt gründlicher den Zusammenhang des Leiblichen mit dem Geistig-Seelischen ins Auge fassen.

mens hangt het op een goede manier ademhalen van het adequaat spreken af en indirect hangt de goede ontwikkeling van de menselijke borstorganen af van het juiste spreken. Je zou eens een statistiek moeten maken van de nu heersende borstziekten ook vanuit dit gezichtspunt. Je zou je moeten afvragen: in hoeverre is de borsttuberculose de schuld van dat er op school veel te weinig rekening is gehouden met het adequaat spreken van de lettergrepen doordat er vooral geen rekening wordt gehouden dat het kind tijdens het spreken voluit ademt? Het spreken moet daarbij niet van het ademen uitgaan, maar het ademen moet van het spreken uitgaan. Er moet goed worden gesproken. Het gevoel voor goed spreken, of de lettergreep of het woord lang of kort is, moet ontwikkeld worden; dan richt de adem zich daarnaar. Geloven dat je de adem moet trainen om tot goed spreken te komen is een onding. Het ademen, de juiste ademhaling moet het gevolg zijn van het juist waargenomen spreken. Dan werkt dat op een goede manier op het ademen terug. Op zo’n manier zou men tegenwoordig een grondiger samenhang tussen het lichaam en de geest en de ziel op het oog moeten hebben.

Da komme ich auf eine Frage, die mir gestellt worden ist, und die eine große Bedeutung hat: die Linkshändigkeit oder die Beidhändig­keit.
Sehen Sie, es ist richtig, daß man im allgemeinen dasjenige, was im Grunde genommen allgemeine Menschengewohnheit geworden ist, die Rechtshändigkeit, die man benützt beim Schreibenlernen und bei ande­ren Geschicklichkeiten des Lebens, daß man diese Gewohnheit erweitere dadurch, daß man auch die linke Hand in einer gewissen Weise ge­schickt macht, es ist in einer gewissen Weise berechtigt. Allein, wenn man über solche Dinge diskutiert, so ist die Diskussion nur fruchtbar, wenn man einen tieferen Einblick in die menschlichen Lebensverhält­nisse hat. Wenn wir einem Zeitalter entgegenleben, in dem im Men­schen die volle Menschheit erweckt wird, wenn wir einem Zeitalter entgegenleben, in dem zu dem abstrakten Sinn, der heute so ausgebildet ist, wiederum auch die Kultur des Gemütsvermögens, des Gefühlslebens und Aktivität des Willenslebens kommt, dann läßt sich über manche Frage ganz anders sprechen, als sich heute über diese Frage sprechen läßt. Wenn die Menschen weiterhin so erzogen werden, wie unsere Menschen erzogen werden, so daß man immer in Abstraktionen steckenbleibt,

Dan kom ik bij een vraag die mij gesteld is en die een grote betekenis heeft: linkshandigheid of het gebruik van beide handen.
Het is juist dat men in het algemeen wat op de keeper beschouwd een algemene gewoonte van de mens is geworden, de rechtshandigheid die gebruikt wordt bij het leren schrijven en bij andere vaardigheden in het leven, dat men deze gewoonte dan zou kunnen uitbreiden door ook de linkerhand op een bepaalde manier geschikt te maken, dat is op een bepaalde manier te rechtvaardigen. Alleen, wanneer je over deze dingen discussieert, is de discussie alleen vruchtbaar wanneer je een dieper inzicht hebt in de menselijke levensverhoudingen. Wanneer we naar een tijdperk toegaan waarin in de mens de volle mensheid (menselijkheid?) wordt gewekt, wanneer we naar een tijdperk toegaan waarin naast de zin voor het abstracte die tegenwoordig zo ontwikkeld wordt, ook weer de cultuur van de gevoelsvermogens, van het gevoelsleven en de activiteit van het wilsleven komt, is het mogelijk om over sommige vragen heel anders te spreken, dan dat dit vandaag de dag kan. Wanneer de mensen bovendien zo opgevoed zouden worden zoals onze mensen opgevoed worden, zodat men steeds in abstracties blijft

blz. 200

der Materialismus ist ja gerade dasjenige, was in Abstraktionen steckenbleibt, was nicht bis zum Begreifen des Materiellen aus dem Geistigen kommt, dann wird man sich nach einiger Zeit, wenn man beide Hände zum Schreiben in gleicher Weise ausbildet, überzeugen können, daß ein gewisser Grad von Schwachsinnigkeit die Menschen ergreift, die da die beiden Hände in gleicher Weise benützen lernen, denn es hängt schon ein wenig die Art, wie wir heute als Mensch sind, zusammen damit, daß wir die rechte Hand in ausgiebigerem Maße be­nützen als die linke Hand. Es hängt das vor allen Dingen damit zu­sammen, daß ja der ganze Mensch in bezug auf gewisse Organe doch nicht symmetrisch gebaut ist, und daß es einen tiefen Eingriff bedeutet in die ganze menschliche Organisation, wenn man zum Beispiel zum Schreiben beide Hände gebraucht.
Ich würde über diese Dinge gar nicht sprechen, wenn ich nicht gerade viel darüber nachgeforscht hätte, und wenn ich nicht zum Beispiel pro­biert hätte, was es heißt, die linke Hand zu benützen. Wenn man sich Menschenbeobachtung erworben hat, dann kann man auch durch das Probieren herausbekommen, was es bedeutet, die linke Hand zu be­nützen.

steken, juist het materialisme blijft in abstracties steken, wat niet tot het begrijpen van de materie vanuit de geest komt, dan zal men zich na enige tijd, wanneer men voor het schrijven allebei zijn handen ontwikkelt, ervan kunnen overtuigen dat een bepaalde graad van zwakzinnigheid over de mensen komt die allebei de handen op dezelfde manier leren gebruiken, want dat hangt een beetje van de aard af van hoe we nu als mens zijn, dat we de rechterhand veel meer gebruiken dan de linker. Het hangt er vooral mee samen dat de hele mens m.b.t. bepaalde organen toch niet symmetrisch gebouwd is en dat het een zware ingreep voor de hele menselijke organisatie betekent, wanneer men bijv. met het schrijven allebei de handen gebruikt.
Ik zou over deze dingen helemaal niet spreken, wanneer ik niet juist daarover veel onderzocht zou hebben en wanneer ik bijv. niet geprobeerd zou hebben, wat het betekent de linkerhand te gebruiken. Wanneer je de mens hebt leren waarnemen, kun je er ook door proberen achterkomen, wat het betekent de linkerhand te gebruiken.

Die linke Hand ist gut dann, wenn der Mensch einen gewissen Grad in der Unabhängigkeit des Geistig-Seelischen von dem Leiblichen erreicht hat; aber so in der Abhängigkeit, wie der heutige Mensch ist von dem Leiblichen, da entsteht eine ungeheure Revolution in dem Leiblichen selbst, wenn man die linke Hand in derselben Weise zum Beispiel zum Schreiben wie die rechte Hand verwendet. Es wird da­durch vor allen Dingen die rechte Körperseite, die rechte Kopfseite in einer solchen Weise belastet, wie es der heutige Mensch eben durchaus nicht gewöhnt ist. Die Erziehungsmethode, welche den Menschen zuerst so behandelt, daß sie diejenigen Erziehungsgrundlagen, die hier be­sprochen worden sind, auf ihn anwendet, die darf dann auch die Beid­händigkeit gebrauchen. Die heutige Kultur darf nicht abstrakt zum Gebrauch der beiden Hände einfach übergehen. Solche Dinge kann man ja natürlich nur aus Erfahrung sagen. Aber Statistiken würden das, was ich heute gesagt habe, ganz wesentlich beweisen.
Auch da muß man sagen: Es ist schon notwendig, in die geistige Welt hineinzuschauen, wenn man einen Begriff haben will von dem, wie namentlich in dem Kind stark wirkt das Geistig-Seelische zu gleicher Zeit mit dem Leiblich-Physischen. Aus dem Grunde muß ich mir so viel von der Eurythmie hauptsächlich in der Kindererziehung versprechen,

De linkerhand is wel goed, wanneer de mens een bepaald niveau bereikt heeft in het onafhankelijk- zijn van zijn geest en ziel van zijn lichaam; maar bij zo’n afhankelijkheid van het lichamelijke bij de tegenwoordige mens, veroorzaakt dat een behoorlijke rebellie in het lichaam zelf, wanneer je de linkerhand op dezelfde manier voor bijvoorbeeld het schrijven gebruikt als de rechter. Met name de rechterkant van het lichaam, de rechterkant van het hoofd wordt zodanig belast zoals de huidige mens dat beslist niet gewend is. De opvoedingsmethode die de mens zo behandelt dat zij die fundamenten van de opvoeding die hier zijn besproken op hem gaat toepassen die mag dan ook beide handen gebruiken. De huidige cultuur mag niet simpelweg abstract tot het gebruik van beide handen overgaan. Zulke dingen kan men natuurlijk slechts uit ervaring zeggen. Maar statistieken zouden wat ik nu zeg, heel duidelijk bewijzen.
Ook hier moet je zeggen: het is nodig in de geestelijke wereld waar te nemen wanneer je begrip wil krijgen van hoe met name in een kind sterk het mentaal-psychische werkt, tegelijkertijd met het fysiek-levende. Daarom verwacht ik in eerste instantie in de opvoeding van het kind zoveel van de euritmie

blz. 201

und zwar weil die Eurythmie eine beseelte Bewegung ist und dadurch die Aktivität des Willens gehoben wird gegenüber der bloßen Passi­vität des Willens, die doch im wesentlichen erzogen wird gerade durch das bloß physiologische Turnen.

en wel omdat de euritmie een bezielde beweging is en daardoor de activiteit van de wil beter wordt t.o.v. de passiviteit van de wil die in wezen toch juist opgeroepen wordt door alleen maar de lichamelijke gymnastiek.

[1] GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft
[2] 11e voordracht (Duits)
[3] GA 23, ‘Die Kernpunkte der sozialen Frage
Vertaald

*in 1920 was het nog niet gerestaureerd zoals nu

geschiedenis: alle artikelen

aardrijkskunde: alle artikelen

dierkunde: alle artikelen

plantkunde: alle artikelen

goed spreken: alle spraakoefeningen

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

1281

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Het 12-jarige kind

.

Men kan er niet mee volstaan het onderwijs in te richten volgens de gewone menselijke omgang, maar men moet dit onderwijs vormgeven vanuit inzichten in de innerlijke mens.
Rudolf Steiner, wegwijzer 12

.

Uit de oude doos: een artikel uit 1929.
Qua stijl en spelling gedateerd, wat de inhoud betreft nauwelijks.

.

OVER HET TWAALFJARIGE KIND

In den tijd tusschen tandenwisselen en de puberteit, van 7 tot 10 jaar, vallen twee momenten, die voor de paedagogiek zeer belangrijk zijn.
Het eerste moment ligt tusschen het 9de en 10de jaar. Het Ik-bewustzijn van het kind wordt dan versterkt, zoodat we van dezen tijd af kunnen beginnen met het aanleeren van begrippen uit de natuurlijke historie (dierkunde). Hierbij moet echter rekening gehouden worden met de wederkeerige verhouding van den mensch en zijn omgeving, nl. hoe de mensch eigenlijk een samenvatting van alle overige nauurrijken is, waarvan hij echter nog niet zoo scherp is gescheiden, als dit later het geval wordt. Langs den weg der gewaarwordingen en gevoelens moet dan op dien samenhang met de natuur gewezen worden.
Het tweede moment ligt tusschen het 12de en 13de jaar. In dezen tijd versterkt zich de geest-ziel (geistig-seelenhafte) des menschen, voor zoover dit „geistig-seelenhafte” minder van het „ik” afhankelijk is. Dan versterkt zich datgene, wat in de Anthroposophie het astraal-lichaam wordt genoemd en het begint zich te verbinden met het etherlichaam, dat met het 7e jaar geboren wordt. Het astraallichaam, de drager van de driften, begeerten, sympathie en antipathie wordt als zelfstandig werkende kracht eerst recht geboren met de geslachtsrijpheid, zooals het etherlichaam met de tandwisseling. Maar dit astraallichaam doordringt en versterkt reeds tusschen het 12de en 13de jaar het etherlichaam.
In dezen tijd leeft het kind zich veel sterker in zijn beenderstelsel in, dan vroeger het geval was. Het jongere kind beweegt zich met een natuurlijke bevalligheid in zijn spierstelsel, dat gevoed wordt door den rhythmisch circuleerenden bloedstroom. Nu echter leeft het kind meer in zijn skelet, nadat hij langzamerhand van de spieren, via de zenuwen naar het beenderstelsel overgaat. Zijn bewegingen verliezen rhythme en bevalligheid: ze worden hoekig en willekeurig. Het kind komt in de z.g. „vlegeljaren” en het weet niet, wat het met zijn ledematen moet aanvangen.
Maar tegelijk openbaart deze verandering zich zoo, dat het begrip ontwikkelt voor wat als impulsen in de uiterlijke wereld werkt en zoo o.m. ontvankelijk wordt voor de krachten, die in de historie werken. Vóór het twaalfde jaar wordt veel uit de menschheidsgeschiedenis aan het kind verteld, maar altijd zoo, dat wij geschiedenissen verhalen en biographieën vertellen. Van geschiedkundige samenhangen heeft het kind nog geen begrip.

Anders wordt dit nu na het 12de jaar. Dan ontwikkelt zich een verlangen, datgene, wat het eerst als schoone verhalen ontving, als werkelijke „Geschiedenis” te krijgen. Zoo moet nu, in wat wordt meegedeeld, een omvorming plaats vinden, waardoor de historische samenhang op den voorgrond treedt.
Behandelen we vóór het 9de jaar alles vanuit een kunstzinnig oogpunt, ook schrijven, lezen en later rekenen, na het 9e jaar (versterking van het „ik”), komt dan de natuurlijke historie (dierkunde), terwijl tot Geschiedenis, in zoover het niet bloot verhalen zijn, pas wordt overgegaan na het 12de jaar.

De kultuurontwikkeling der menschheid wordt nu gewichtig. Zoo komt men na het twaalfde jaar tot een behandeling van de samenhangen der opeenvolgende kulturen.

We krijgen dus den volgenden gang door de eerste 5 leerjaren:

Eerste klas: Vertellen van sprookjes.
Tweede klas: Dierfabelen en -geschiedenissen.
Derde klas: Verhalen en biographieën uit het Oude Testament.
Vierde klas: Sagen der Germaansche Mythologie en Heldentijd.
Vijfde klas: Sagen uit de klassieke oudheid (Grieksche Mythologie).

Gedurende den tijd van 9 tot 12 jaar maakt het kind zich losser van een droomend, vanzelfsprekend samenleven met de hem omgevende wereld en wordt nu meer en meer persoonlijkheid. Uit zijn droomend, kunstzinnig fantasie-leven ontwaakt langzaam het kritische, afzonderende intellect. Hiermee houden de verhalen gelijken tred.

De Oudste Geschiedenis brengt ons als haar meest-wezenlijke waarheidsvormen de mythen, sagen en sprookjes: een wereld vol geheim-gevormde beelden, geweldig en kinderlijk tegelijk in haar meeste uitingen. In den vorm dezer beelden kleedden de oude volkeren de wijsheid der wereld in hun droomend bewustzijn. Zulke vormen zijn ook geschikt voor de kinderziel. Maar ze is bezig te ontwaken tot een oordeélend denken, tot een bevatten van een historische ontwikkeling.

Door de sagenwereld der oudste volken, de Indiërs, Perzen, Babyloniërs, Egyptenaren, de Homerische Grieken wordt het kind gevoerd tot de vreugde aan de zinnenwereld en de liefde tot schoonheid van de Grieken, om daarna een figuur als Alexander de Groote in het middelpunt der belangstelling te plaatsen. Hier ontmoeten de sagen en legenden en de resultaten van historisch onderzoek elkander. Om Alexander weeft zich eensdeels een web van legenden en sagen, anderdeels valt het licht der historie vol op hem.

Zoo voeren we de kinderen van den hemel tot de aarde, naar het punt, waar wij als menschen van onzen tijd, de persoonlijkheden uit de „Geschiedenis” vanuit ons bewustzijn begrijpen kunnen.
Met het bereiken van den 12-jarigen leeftijd begint het kind belangstelling te voelen voor de groote historische samenhangen. En dat is voor de toekomst zeer belangrijk, want steeds meer zal de noodzakelijkheid blijken, de menschen tot het begrijpen van den historischen samenhang op te voeden.

De cultuur-historische ontwikkeling zal het geschiedenisonderwijs van de toekomst moeten behandelen, niet langer een onsamenhangende, voor de kinderen onbegrijpelijke geschiedenis van uiterlijke feiten en jaartallen, waar geen wijsheid uit te putten valt.

In dezen zin opgevat behoort de Geschiedenis tot een der belangrijkste vakken, die van vèr-reikenden invloed op de menschelijke ontwikkeling kan zijn. Vandaar, dat op de Vrije School veel aandacht aan dit vak besteed wordt besteed.

J.P.Soetekouw,  vrijeschool Den Haag, Ostara 3/2, dec.1929

geschiedenis: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: geschiedenis 5e klas;   geschiedenis 6e klas

Ontwikkelingsfasen

.

1280

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.