Maandelijks archief: augustus 2014

VRIJESCHOOL – Peuters/kleuters – jaarfeesten door het jaar (1-1)

Geplaatst op 31 augustus 2014| Een reactie plaatsen
.
G.J. Rienks, kleuterjuf vrijeschool Rotterdam, nadere gegevens onbekend
.

Jaarfeesten in de vrijeschoolkleuterklassen

Kleuterleidsters vinden het van groot belang om de jaarfeesten in een kleu­terklas te vieren. Ieder jaarfeest heeft zijn eigen plaats in een van de 4 JAARGETIJDEN.

Door middel van deze feesten kan een kleuter met de 4 jaargetijden meeleven, Kinderen zijn sterk met de natuur verbonden. Ze staan a.h.w. zelf in de lente van het leven. In de toekomst moeten zij door de zomerkrachten volwas­sen en rijp worden. In hun herfsttijd kunnen ze dan de vruchten plukken, om in de wintertijd van hun leven de vergaarde wijsheid door te geven.

Het hele jaar rond kunnen wij met feesten bezig zijn. Feesten moeten immers voorbereid worden, en het kan gebeuren dat als het ene feest gevierd is, al weer met de voorbereiding van het volgende feest begonnen wordt.
Dit is bijv. het geval in de herfsttijd. Nadat wij in augustus op school zijn gekomen, leven wij naar het Michaëlsfeest in september toe. Daarna komt de voorberei­ding voor het St.-Maartensfeest in november, waarna achter elkaar de feesten Advent,  St.-Nicolaas en Kerstmis volgen.

Het dichtst bij het kind liggen de feesten van St-Nicolaas en Kerstmis. Andere feesten, zoals dat van Michael,  het Paas- en Pinksterfeest, zijn moeilijker om met een kleuter te vieren. Toch is het belangrijk de kleuter ook iets van deze feesten te laten beleven.

Ieder jaargetijde heeft zijn eigen karakter, z’n eigen sfeer en stemming, waarin een bepaald feest een hoofdrol speelt. Spelletjes, liedjes, verhalen of versieringen, die naar een feest toeleiden, worden door de kleuterleidster zelf gemaakt of opgezocht.

Zo kan het gebeuren dat in vele vrijescholen kleuterklassen op verschillende manieren aan de voorbereiding gewerkt wordt en de feestdag overal een andere gestalte krijgt. Toch zal iedere kleuterleidster zich verdiepen in dezelfde motieven, die aan ieder jaarfeest ten grondslag liggen. Iedere leeftijd vraagt een bepaalde aanpak van een feest. Bij kleuters speelt de voorberei­ding een grote rol.
Net zoals in de natuur een vrucht niet ineens rijp is, zo is ook een feest er niet ineens. Daar groei je naar toe. De voorberei­ding kan bijv. bestaan uit het spelen van spelletjes, het zingen van liedjes, of het luisteren naar sprookjes. Het kan ook zijn dat gemeenschappelijk lange tijd aan de versieringen voor de komende feestdag gewerkt wordt.  Zo kunnen we in de herfst al weken van tevoren bezig zijn met het rijgen van blaadjes, eikels of kastanjes, en in de lente met het versieren van onze palmpaasstok­ken. Bij ieder feest zijn we weer anders bezig met onze voorbereiding, evenals ieder feest en jaargetijde ons wat anders wil laten beleven. Plaatsen we twee jaargetijden tegenover elkaar, dan wordt ons dat duidelijk.

In de lente ontkiemen de planten en groeien hemelwaarts .
In de herfst vallen de vruchten en blad op aarde.

In de lente neemt het licht toe.
In de herfst neemt het weer af.

In de lente zien we de vogels terugkeren.
In de herfst het wegtrekken.

In de lente het toenemende gezang van de vogels.
In de herfst het steeds stiller worden in de natuur.

In de lente opent de aarde zich.
In de herfst wordt zij toegedekt,  sluit zich af.

Zo kunnen we in de zomer genieten van een uitbundigheid in groen, kleur, licht en warmte en in de winter beleven we het kale, grauwe, donkere en koude van de  natuur.
Hoe kunnen we nu van dit alles iets aan onze kleuters meegeven? Dit kan vooral door er met hen van te spelen en in beelden over te vertellen.
Kleuters leven in een grote fantasiewereld. Zij hebben het vermogen, een plantje te kunnen zijn dat groeit, maar ook de wind die de appels van de bomen waait. Zij kunnen in een spel vogels zijn die een nestje maken of beren die zich in hun holen terugtrekken.
Dit fantasie-element van de kleu­ters gebruik je om ze iets van de jaargetijden te laten beleven. En ieder jaargetijde heeft daarbij zijn eigen spelmotief.

In ’t begin van de herfst met het Michaelsfeest daarin, kan dit bijv. zijn: Wapen je met alles wat gegroeid en gerijpt is door de warme zomerzon. Verzamel en voed je ermee. Sterk zal je daarvan worden. Sterk en moedig, zodat je niet bang bent voor de komende wilde herfstwinden. Sterk en moedig zoals de engel Michael en St.-Joris die de draak kon weerstaan.
Wie veel geplukt, geraapt en ingemaakt heeft, behoeft geen angst voor honger te hebben. Van de voorraad kan je anderen wat geven, zoals St. -Maarten deed en het meisje in het sprookje van de Sterrendaalders.
Vreugde ontstaat er over deze daad. Blijdschap, die als een licht in je lampje kan branden en waarmee je in de komende donkere winter niet behoeft te verdwalen.
Waar eerst het motief ‘wapenen’ en ‘sterk worden’ was, wordt het nu ‘weggeven’ en ‘wegcijferen’. Geholpen door de Engel Michael en door St.-Maarten gaan we op weg met ons lichtje in de hand om het kerstkind te zoeken. Maar de weg is lang en moeilijk. Het wordt steeds donkerder en kouder. Ons doel zouden we bijna vergeten door alle narigheid. Wilde winden plagen ons en dreigen onze lichtjes uit te blazen. Verheugend is het daarom dat we met ons adventsfeest in de hemel mogen kijken. We zien daar Maria aankomen, het Kerstkind verbergend in haar blauwe hemelmantel. In de hemel is het heel licht. Daar lijkt het wel zomer. Op aarde wordt het steeds donkerder. Wij ontsteken nu voortaan steeds meer lichten om Maria met het Christuskind de weg naar de aarde te wijzen.

In deze adventstijd komt de heilige Nicolaas ons ook nog helpen. Komende uit de hemel op zijn witte wolkenschimmel, begeleid op aarde door zijn zwarte knecht, wijst hij ons op goed en kwaad.
Een kind willen we worden, zoals ‘Goudmarie’ in het sprookje van Grimm om net als zij lichtend als de zon door het leven te gaan en niet zoals haar zuster, zwart als pek. Soms gooit de heilige van boven door onze schoorsteen iets in onze (aarde)schoen. Meestal is dat iets zoets,  een suikerhart bijv. Wie zoet is, verstoort de gemeenschap niet. Wie stout is, plaatst zich ergens buiten. Wie zoet is, opent zich voor een ander, wie stout is, sluit zich af.
Open staan betekent dat je het Kerstkind wil en kan ontmoeten. En in die donkere, koude winter wil ieder graag licht en warmte van het kind ontvangen. Zo helpt St.-Nicolaas ons naar het kerstfeest toe.
Kinderen zijn zeer gelovig,  diep religieus. Het heilige kerstfeest is voor alle kleuters het hoogtepunt in de feestenreeks. Het kind zelf, nog maar zo kort geleden uit de lichtende, warme hemelsfeer op aarde gekomen, voelt zich a.h.w. één met het Kerstkind. Het is zelf meer ‘hemelkind’ dan ‘aardeburger’. Lang van tevoren,  soms al in oktober, wordt er door de kleuters van engelen, Josef, Maria, de os en de ezel gespeeld. Ook lang na Kerstmis wordt er door hen in hun spel terugge­grepen naar dit feest. Daarom is het voor de kinderen zo fijn, dat na de kerstvakantie de juf verder gaat in haar spelletjes, liedjes en verhalen met het kindeke Jezus, Josef en Maria. Immers de drie koningen moeten nog op bezoek komen. Heerlijk is het om nog lang van de Drie Koningen te spelen in de 3-Koningentijd. De kleuters krijgen dan de gelegenheid om alles te verwer­ken, na te laten klinken na die lange voorbereidingstijd van feesten, die tot het kerstgebeuren voerde.
Begin februari worden alle kaarsjes in een eindfeest opgebrand.

Nu komt de tijd van de ‘hoop’en het ‘zoeken’. De hoop dat er weer iets zal gaan groeien, dat het licht en de warmte steeds zullen toenemen. We horen buiten al hier en daar de sneeuwklokjes klingelen en weten daardoor dat alles zich in de aarde aan het voorbereiden is om weer
tevoorschijn te komen.
Zoeken gaan we nu. Eerst naar stokken, die in de winter van de bomen gewaaid zijn. Wanneer deze op zijn mooist versierd zijn, dan gaan we daarmee zoeken naar het nieuwe leven. Dit vinden we in de planten die uitkomen, in de eieren, die verstopt zijn en in de pasgeboren dieren.

De paastijd is gekomen.
En te midden van dit nieuwe groeiende leven waar we allen tezamen zo van ge­nieten, tooien we de Pinksterbruid en -bruidegom. Steeds meer vogels zijn uit de warme landen teruggekomen, alle dieren uit de winterslaap ontwaakt en tezamen roepen en lokken zij ons nu naar buiten te komen. De wereld is vol kleur en klank en we trekken erop uit om ons zomerfeest te vieren, het feest van de heilige Johannes, En op dit feest dansen en zingen, huppelen en sprin­gen we en zijn uitgelaten, vrolijk en blij. Een heel andere stemming hangt er nu in het bos waar we ons St.-Jansfeest vieren, dan in de tijd toen we naar noten, bessen en blaadjes zochten; of toen we met jas en das gewapend met onze St.-Maartenlichtjes in het donker liepen. De groene dennenboom,  te midden van alle andere bomen, ziet er ook heel anders uit, dan toen hij met al zijn lichtjes bij ons binnen stond te stralen.

Zo zijn we dan het jaar rond met onze feesten, want na het zomerfeest begint de grote vakantie.
Komen we terug op school dan gaan we weer de spelletjes spelen die naar het Michaelsfeest toe leiden.

Een heel jaar rondfeesten     

Kinderen vieren graag feest. Bij het woord ‘feest’ beginnen de ogen te stra­len en de stem vraagt: ‘Hoe lang nog?’ Iedereen weet dat kleintjes naar hun eigen verjaardagsfeest dagen, soms weken lang van tevoren uitzien. Zo’n dag doet iets aan een kind. Het wordt die dag niet alleen een dagje ‘ouder’, maar je zou kunnen zeggen dat het zich die dag wat bewuster gaat voelen. Het centraal in de belangstelling staan op die dag door bezoek, cadeautjes en het eten en uitdelen van taart en koek, draagt daartoe bij. Bij jaargetijdenfeesten staan de jaargetijden in de belangstelling en het feest daarin, is het middelpunt. Waar het bij huwelijks-, ‘geboorte- en ver­jaarsfeesten meer om het persoonlijke, om enkele personen gaat, zo gaat het bij het vieren van jaarfeesten om het gemeenschappelijke element, het samen beleven van een feest. Bij een feest hoort vreugde. Bij een feest hoort licht, versiering, eten en drinken. Wanneer een feest goed gevierd wordt, kan het voedsel,  schoonheid en vreugde geven aan lichaam, ziel en geest.
Feesten voeren boven het alledaagse uit. Door de vele feesten, die zinvol in een vrijeschoolkleuterklas gevierd kunnen worden, krijgt iedere kleuter volop gelegenheid zich boven het alledaagse te verheffen.

Iedere kleuterleidster hoopt,  dat haar kleuters iets van ieder feest zullen meenemen voor hun latere leven, als een vreugdevolle herinnering. In moeilijke tijden zal het hen kracht kunnen geven en een richtsnoer zijn in hun verdere leven.
.

Peuters en kleuters: alle artikelen

Jaarfeesten: alle artikelen
.
Opvoedingsvragen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: peuters en kleuters

.

650-596

.

.

Advertentie

Een reactie plaatsen

Geplaatst in jaarfeesten

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – 2e klas – alle artikelen

Geplaatst op 30 augustus 2014| 1 reactie

.

 ‘Er is er een jarig’
ideeën voor de verjaardag van een kind

Een ouderavond
Een moeder doet verslag

Beweging
bikkelen  handschaduwbeelden   hinkelen   touwtjespringen

Impressie
[1] H.Kwindt geeft een indruk van de 2e klas: wat, hoe en waarom

Heemkunde [1]  [2]  [3]

Herfstspelletje
Een spel van D.Udo de Haes uit ‘Zonnegeheimen’deel 4.
Wanneer je in de herfst heemkunde doet, kun je dit spel goed gebruiken: over het verkleuren van de bladeren; de rol van zon en wind

Nederlands

[1]

[2] Nederlandse taal
Het binnenste buiten over: dialoog; grammatica; voorbeeld voor zelfst.nw. en ww.; spellingsvoorbeeld; spelen van fabel en legende
taalspelletjes vanaf klas 1

Lezen, een suggestie
Pieter HA Witvliet over: voor de beginnende lezer zijn er niet zoveel boekjes met een ‘literaire’ inhoud. Vrijeschoolleerkracht Max Stibbe† stelde een boekje samen met de vertelstof van de 2e klas: de fabels, om deze met de kinderen te lezen.

Niet-Nederlandse talen: Duits    [2]
Niet-Nederlandse talen: Frans

Rekenen
alle artikelen

Spraakoefeningen

Sterrenkijken (5 -7 jr)

de natuur in

Vertelstof
Alle artikelen

Vormtekenen
zie de blog

VRIJESCHOOL in beeld: 2e klas

649-595

.

1 reactie

Geplaatst in klassen

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Oscar Wilde

Geplaatst op 28 augustus 2014| Een reactie plaatsen

.

DE GEESTIGSTE PRAATVAAR VAN ENGELAND
.

In 1856 werd in Ierland een groot humorist geboren. Hij had een onvoorstelbare fantasie, was gevat en geestig als geen ander, en bovendien een van de beminnelijkste en opgewektste mensen van de moderne tijd. Dat is in elk geval de herinnering die zijn vrienden aan Oscar Wilde bewaren. Een vooraanstaand kunstcriticus noemde hem “de grootste figuur in de bewust gecultiveerde kunst van het converseren, die ooit de Engelse taal heeft gesproken”. Hij vond altijd de juiste woorden voor het juiste ogenblik, in plaats van die de volgende morgen te bedenken en te wensen dat hij dat had gezegd. Niemand anders is ooit zó vaak aangehaald.

“Plicht is wat wij van anderen verwachten.”
“Ik kan aan alles weerstand bieden, behalve aan verleiding.”
“Ik moet uw uitnodiging wegens een latere afspraak helaas afslaan.” is ooit zó vaak aangehaald.
“De vrouwen houden van ons om onze tekortkomingen. Als we er maar genoeg hebben, vergeven ze ons alles, zelfs het feit dat we meer verstand hebben.”
“Neemt u mij niet kwalijk, ik had u niet herkend — ik ben heel wat veranderd.”

Oscar Wilde’s conversatie was geen alleenspraak. Hij kon aan­dachtig en geboeid luisteren en verstond de kunst het gesprek zó te leiden dat verstand en geestigheid van anderen het best naar voren kwamen. Over zijn eigen zaken sprak hij uitsluitend met zijn beste vrienden. Hij schreef nooit anderen de wet voor, sprak nooit iemand tegen, en matigde zich nooit enig gezag aan — behalve een enkele maal over het onderwerp “manieren”.

Voor anderen was hij steeds attent; hij kon hartelijk meelachen wanneer hij in de maling werd genomen, en was buiten­gewoon gul. Zijn geld schonk hij even vlot weg als zijn gedachten. Wat hij uit luiheid niet voor zichzelf deed, kon hij zonder be­denken voor anderen doen — en niet uit plichtsgevoel. Van alle beroemde geestige causeurs was hij misschien de enige die nooit grof werd of geestig wilde zijn ten koste van anderen. Hoe hoog de vlucht van zijn fantasie ook ging, hij bleef steeds kies en vrien­delijk, en zijn uitspraken waren vaak diepzinnig — vooral de opmerking: “Het mensdom neemt zichzelf te ernstig — dat is de erfzonde.”

“De tragedie van de ouderdom is niet dat men oud is, maar dat men jong is.”

“Zelfverwijt is vaak een weelde waaraan wij ons te buiten gaan. Wanneer wij onszelf iets verwijten, menen wij, dat niemand anders het recht heeft ons daarover een verwijt te maken. De biecht geeft ons absolutie — niet de priester.”

Wilde was ook oprecht in zijn hartstochtelijke liefde voor schoonheid, waarvoor hij een soort kruistocht ondernam tegen het negativisme der moralisten van het Victoriaanse tijdperk. Hij zag ook het geweldige toneeleffect dat school in het conflict tussen een gezond schoonheidsgevoel en een ziekelijk zondebesef; en daar hij, zoals de meeste humoristen, een geboren toneelspeler was, buitte hij die mogelijkheid tot het uiterste uit.

Toen hij nog student was, beweerde hij dat hervorming van de kleding belangrijker was dan hervorming van de godsdienst. En toen hij na het beëindigen van zijn studie naar Londen ging, ver­scheen hij daar met lavendelkleurige handschoenen en gaf zich uit voor professor in de esthetica. In Londen verscheen hij ’s avonds op feesten “gekleed in een gegalonneerde fluwelen jas, kniebroek, zwartzijden kousen, een wijd hemd van zachte stof met liggende boord en een grote wapperende matgroene das”. Hij verhief de lelie en de zonnebloem tot symbolen van zijn ere­dienst, niet wegens hun schoonheid, maar omdat ze zo’n bespotte­lijke indruk maakten in het knoopsgat van een grote man.

Want Wilde was groot, en bovendien sterk en moedig. Hij ver­dedigde zijn opvattingen tegen ieder die hem aanviel — of ze nu alleen kwamen of met een heel stel. Toen hij in Dublin aan het Trinity College studeerde, maakte een beruchte vechtersbaas, de schrik van de universiteit, eens hatelijke opmerkingen over een van zijn gedichten; Oscar liep op hem toe en gaf hem een klap in zijn gezicht. Dat moest worden uitgevochten, en tot ieders verbazing sloeg de dichter de vechtersbaas buiten westen.

Later, in Oxford, vond een aantal van zijn medestudenten, ten einde het alledaagse te verdedigen, het noodzakelijk zijn kamer binnen te dringen en zijn smaakvolle interieur kort en klein te slaan. Vier aangeschoten helden vielen bij hem binnen; de anderen bleven op de trap toekijken. De eerste indringer vond onder aansporing van Oscars laars dadelijk de weg terug naar zijn kameraden. De tweede kreeg een opstopper die hem bovenop de eerste deed belanden. De aftocht van de derde werd een luchtreis. De vierde werd door Oscar naar zijn kamer gedragen en aldaar onder een stapel meubilair begraven. Daarna nodigde hij de toe­schouwers, die nu eensgezind pro-Oscar waren, uit om iets te komen drinken.

Nog steeds in Oxford zag men hem eens, niet zonder gevaar voor zichzelf, tijdens een variété-voorstelling van de éne loge naar de andere klauteren om de aldus bezochte bezoekers uit te nodigen voor een feestje, dat hij na afloop wilde geven. Maar hij was te lui om zijn atletische krachttoeren voor iets anders te ge­bruiken dan uit zelfverdediging of voor de aardigheid. “Ik doe niet aan spelen in de open lucht,” bekende hij later, “behalve dan domineren. Jazeker — ik heb in Frankrijk wel eens domino ge­speeld op een caféterras.”

Maar als hij klein, tenger of gemakkelijk te intimideren was geweest, had Wilde nooit zulke vertoningen kunnen opvoeren. Eenvoudig door zijn aanmatiging, gecombineerd met zijn weer­galoze, aanstekelijke geestigheid, had hij zich op 27-jarige leeftijd al in twee werelddelen beroemd gemaakt, zonder dat er ook maar iets van hem in druk was verschenen dat de moeite van het lezen waard was.

Ondanks zijn sprekende ogen en mooie voorhoofd was hij toch geen uitgesproken knappe verschijning. Hij had een onregelmatig gebit en een enigszins wasachtige gelaatskleur. Zijn handdruk was slap en zijn sterke spieren zagen er niet uit als spieren, maar als vlees. Hij had geen krachtige trekken, en zijn voorkomen had iets opvallends, dat deed denken aan een levensgrote pop. Door die hoedanigheden werden de mensen vaak eerst afgestoten, even­als door het aanmatigende “De Grote Estheet”, zoals hij zich noemde. Maar zijn welluidende stem en zijn aangename, ongekunstelde lach, en de ongelooflijke stroom van opgewekte verha­len, grappen, fantasieën, parabels, spreekwoorden en diepzinnige gedachten die steeds bij hem opwelden, deden dat gevoel spoedig wijken. Wanneer hij ergens binnenkwam en begon te praten, ver­zamelde iedereen zich al spoedig om hem heen.

“Niets heeft zoveel succes als buitensporigheid,” was zijn motto, en dat paste hij niet alleen in zijn uiterlijk toe, maar ook in zijn opmerkingen.

Toen men hem eens vroeg hoe hij die dag had doorgebracht, zei hij plechtig: “Ik heb de hele morgen aan de drukproef van een van mijn gedichten gewerkt, en er een komma uitgehaald, ’s Mid­dags heb ik die komma er weer ingezet.”

Op een dag vervoegde zich bij hem een bedeesd mannetje, dat mededeelde: “Ik kom voor de belasting.”
“Belasting! En waarom zou ik belasting moeten betalen?” antwoordde Wilde met de grootste verontwaardiging.
“Maar meneer, u bent hier toch het gezinshoofd. U woont hier immers, u slaapt hier.”
“Ja zeker, maar ik slaap heel slecht, weet u.”

Hij speelde toneel, en hij wist heel goed welke uitwerking zijn pose had. Toen hij eens een voorbijganger hoorde zeggen: “Daar gaat die verdomde idioot van een Oscar Wilde,” merkte hij tegen zijn metgezel op: “Het is toch merkwaardig hoe spoedig men in Londen bekend wordt.”

Ook in Amerika werd hij al gauw bekend, en in 1882 ging hij er de onvermijdelijke serie lezingen houden. Ofschoon hij het hart van zijn impresario brak door te weigeren met een lelie op Broadway te gaan flaneren, zorgde hij toch voor zoveel uit­bundigheid in zijn kleding, en voor zoveel geestigheid in zijn opmerkingen tegen de journalisten, dat de tournee een daverend succes werd. Geen enkele publiciteitsstunt heeft ooit overvloediger resultaat afgeworpen dan de enkele woorden die Wilde op de kade uitte, toen een douanebeambte hem vroeg of hij iets aan te geven had: “Alleen maar mijn talent.”

Wilde’s tournee door de Verenigde Staten werd een soort wraakneming voor Mark Twains tournee door Europa. In Inno­cents Abroad had Mark Twain zich uitbundig vermaakt met de overbeschaafdheid van Europa. Op dezelfde manier vermaakte Wilde zich met het Amerikaanse gebrek aan beschaving.

“In Amerika bestaat het leven uit niets dan rochelen en spu­wen,” zei hij.

“De Amerikaanse gewoonte om schilderijen dicht bij het pla­fond te hangen leek mij eerst onzinnig. Pas toen ik gezien had hoe slecht de schilderijen waren besefte ik, dat er iets te zeggen valt voor die gewoonte.”

Toen hij wereldberoemd was geworden en veel geld had ver­diend, werd Wilde het komediespel moe en besloot te proberen of hij tegen een beetje werken bestand zou zijn. “De Oscar uit de eerste periode is dood,” verklaarde hij bij zijn terugkeer uit de Verenigde Staten. “De tweede Oscar heeft niets gemeen met die langharige heer, die met een zonnebloem langs Piccadilly flaneer­de.” (Later heeft Wilde toegegeven dat hij nooit met een zonne­bloem langs Piccadilly heeft geflaneerd. “Dat had iedereen kun­nen doen. Mijn speciale prestatie is dat ik de hele wereld heb doen geloven dat ik dat gedaan heb.”)

Zijn kortstondig experiment met werken begon hij als redac­teur van het tijdschrift Woman’s World. Van één kant van het werk genoot hij enorm — achterover leunen in een stoel en praten met mensen die voor het blad wilden schrijven, maar nog liever trof hij dergelijke adspirant-medewerkers in het Café Royale. Dat leek over het geheel ook eenvoudiger dan naar zijn redactie­bureau te gaan. Hij hield zich aan zijn eigen stelregel: “Stel nooit uit tot morgen wat je overmorgen kunt doen.” Brieven beantwoorden deed hij uit principe niet. “Ik heb mensen gekend die met veelbelovende vooruitzichten naar Londen kwamen, en een paar maanden later volslagen wrakken waren geworden doordat ze de gewoonte hadden brieven te beantwoorden.” Hij hield het bijna een jaar uit als redacteur.

Wilde’s heldhaftige pogingen om tot werken te komen waren noodzakelijk geworden door dat éne alledaagse feit dat hem over­kwam: hij werd smoorverliefd en trouwde. Zijn bruid was rijk genoeg om hem eten en onderdak te geven, maar haar inkomen voldeed toch niet helemaal aan zijn motto: “Geef mij de luxe, dan heb ik de nooddruft niet nodig.”

Constance Wilde was heel mooi, en even begaafd in het zwij­gen als haar man in het praten. “Ik houd van haar,” zei hij, omdat ze nooit iets zegt, en ik mij altijd afvraag waar ze aan denkt.”

cI)e juiste grondslag voor het huwelijk is wederzijds misverstand,” zei Wilde vaak. En zijn eigen huwelijk was jarenlang een succes. Hij had twee zoons, die hij verafgoodde, en door de fantastische verhalen die hij steeds vertelde beschouwden ze hem als volmaakt. Zijn eigenlijke schrijversloopbaan ontstond uit zijn liefde voor hen.

Zijn eerste boek van enige omvang — dat door velen nog altijd als zijn beste wordt beschouwd — was een bundel sprookjes, die uitkwam toen hij 32 jaar oud was. Toen hij ze opgeschreven had waren die verhalen, volgens zijn vrienden, lang zo goed niet als toen hij ze oorspronkelijk aan zijn jongens had verteld. Maar toch zijn ze in hun soort het mooiste dat ooit in het Engels is geschreven.

Pas enkele jaren later vond Wilde de voor de hand liggende wijze om zijn conversatietalent in literatuur om te zetten: toneel­stukken schrijven. Zijn eerste toneelstuk, Lady Windermere’s waaier, verscheen in 1892. Het was niet veel meer dan een vernuftige aaneenschakeling van zijn eigen geestigheden die hij zich kon herinneren, maar het sloeg onmiddellijk in en werd een blijvend succes. Wilde had eindelijk zijn bestemming gevonden, en in 1894, toen hij zijn meesterstuk The Importance of being Earnest (De Ernst van Ernst) schreef, was hij de populairste toneelschrijver van Londen en een van de beroemdste auteurs ter wereld.

Hij liep toen tegen de veertig, en was volgens zijn vrienden nooit één dag ongelukkig geweest. Toen gebeurde er iets nood­lottigs — niemand weet precies wat. Misschien was het zijn succes. Zelf had hij gezegd: “Er zijn op deze wereld maar twee tragische dingen. Het ene is: niet te krijgen wat je hebben wilt; het andere is dat wél te krijgen. Dat laatste is veel erger, dat laatste is een echte tragedie.” Of misschien was het een hormonale stoornis. Hij begon er grof en pafferig uit te zien, en gaf toe aan homo­seksuele neigingen die hem, behalve de laatste jaren, nooit hadden belet een normaal, gezond leven te leiden.

Zijn laatste vier levensjaren behoren tot de meest tragische en beklagenswaardige in de Engelse literatuurgeschiedenis. Het waren jaren van schande, gevangenisstraf, ballingschap, armoede, en wat het ergste van alles was — zwijgen! En daarna, als enig toevluchtsoord voor zijn gebroken geest, de dood. Dat verhaal is al dikwijls verteld — en ook verkeerd verteld. De waarheid daarover zou iedereen, die belang stelt in karakter en lot van de mens, moeten lezen. Maar dat aspect moet niet te veel nadruk krijgen. Wij moeten niet langer gedogen dat die episode ook over de voorafgaande veertig jaren van vreugde, vriendelijkheid en edelmoedigheid en van onnavolgbare geestigheid een ongezond, naargeestig licht werpt.
.

alle biografieën

Vertelstof: Alle artikelen

.

648-595

 

 

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Spel (12)

Geplaatst op 27 augustus 2014| Een reactie plaatsen
.
Margreet van Waning, Jonas 11-01-1974
.

HET SPEL

We speelden. Het begon zomaar op een goede dag. Als een bron welde het op uit Maarten, als het ontluiken van bomen in het voorjaar.

Hij kwam de keuken binnen met twee grote blokken. ‘Hier is een fles melk en een pond kaas.’
Zijn stem klonk anders. ‘Dank u wel; zet u het maar in de ijs­kast.
Hij doet de deur open, wordt even af­geleid door het knopje waarmee het licht in de kast aangaat maar is met­een weer terug in zijn spel. Zacht in zichzelf pratend gaat hij naar de ka­mer. Ik hoor hem even bezig en dan komt hij weer terug met wat kleiner spul. ‘Dit is boter en dit zijn koekjes.’ De boter verdwijnt in de ijskast, de koekjes mogen op tafel.
Hij gaat weer weg. Hij roept uit de kamer: ‘Mamma, de keukendeur moet dicht!
Ik doe hem dicht, benieuwd naar de dingen die komen gaan. Na een tijdje hoorde ik een zacht ritselend geluid. Door de kier van de deur kwamen een paar papiertjes gedwarreld.
Er klinkt een zware stem: ‘De post.’ ‘Dank u wel postbode.’
Ik raap de brieven op. Zou de post­bode nog een keer langskomen? Ja, daar komt hij alweer aan. Er komt nog een tweede bestelling en dan zwaait de deur open.
‘Ik was de post, mam!’
Hij straalt van plezier.’Weet je wat, mamma, zullen we konijntje zijn en dan verstoppen als de jager komt?’
Ik aarzelde even, er was veel te doen in huis,maar aan de andere kant was dit wel een bijzondere dag.
De eerste dag dat Maarten kan spelen dat hij iemand anders is. We gaan naar bin­nen en huppelen als konijntjes, we trekken onze neusjes op, eten gras en drinken water uit de beek. We spitsen onze oren of we de hond ho­ren blaffen en de stappen van de ja­ger die langzaam naderbij komen. Dan vluchten we ons holletje in.
Even Later is hij de hond en ik de ja­ger. Wij zoeken en zoeken maar de konijnen zijn nergens meer te vinden.

Dit speelden we een keer of vier, toen kreeg ik er genoeg van. Hij niet; maar hij ging tevreden alleen door. Brokstukken van verhalen en beleve­nissen kwamen boven. Liedjes wer­den halverwege aan andere liedjes ge­plakt en alles werd tot een geheel omgesmolten. Zonder dat hij het zelf merkte ging hij van de dialoog en de directe rede in het verhalende over:

‘De leeuw kwam in de tuin van me­neer Verhoef. Hij at de worteltjes op en de radijs en de kool. Toen had hij nog honger. Hij at meneer Ver­hoef op.’

Dan is hij zelf even leeuw, ik hoor het aan het woeste gebrul. Zijn ver­haal gaat weer verder: ‘Er was nog een leeuw, die was héél arm, hij had niets ontbeten, alleen maar één mens. ‘
Het verhaal verspringt van roeiboten en raceboten op de Amstel, naar bijen en vliegen in de tuin; de bijen vallen de mensen in de roeiboten lastig en dan is hij weer terug bij de leeuw.
Opeens was het genoeg. Hij dook op uit zijn spel, kwam naar me toe en legde zijn handje op m’n knie.
Hij keek zeer nadenkend. ‘Wat is er, manneke?’
‘Eigenlijk ben ik helemaal Maarten, hè?’

Hij zegt het vragend. Is hij er nog niet helemaal zeker van? — Ja, jij bent helemaal Maarten. Ik kan het bevestigen. Hoe ver weg hij ook gaat in zijn fantasie, hoe­veel mensen en dieren hij kan worden in zijn spel, hij kan altijd terugkeren en tot rust komen bij mij en bij zichzelf. Wij tweeën weten het, dat hij Maarten is.

Spel: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

647-594

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL 1e klas – alle artikelen

Geplaatst op 26 augustus 2014| 8 reacties

.

Rudolf Steiner over de 1e klas
Waarom kom je op school.

De eerste schooldag in de 1e klas (1)
Pieter HA Witvliet over: voorbeeld van hoe het in de klas kan gaan; waarom op school; onze handen; beschouwing over ‘recht en rond/krom’.

1e schooldag (2)
Martin Rothe over: het eerste schooluur. Voorbeeld van een verhaal ‘waarom je op school komt’.

1e schooldag (3)
Frank Stark over een schooljaaropening voor de 1e klas en het 1e schooluur. Waarom op school? Recht en rond.

Het belang van de eerste klas op de vrijeschool
D.J van Bemmelen over: wat gebeurt er in een 1e klas en waarom; met de nadruk op het leren schrijven en lezen vanuit de beelden.

Een begin van een ochtend in de 1e klas
Pieter HA witvliet over: ‘bewegend deel’; wat en hoe beweeg je aan het begin van de dag; pittenzakjes.

Vingerspelletjes [1-1]    [1-2]
Het zijn vooral kleutervingerspelletjes die je soms ook nog in de 1e klas kunt gebruiken.

Bewegen in de klas

Kringspelletjes:
de boom die wordt

Aftelversjes  bikkelen   hinkelen   touwtjespringen

Boetseren

Boetseren als uitdrukking
Elisabeth Klein over: in het boetseren drukken de kinderen iets van zichzelf uit; vrijgekomen plastische vormkrachten; karakters van kinderen en hun boetseerwerk; samenhang met temperament;

Heemkunde
Alle artikelen

Impressie [1]    [2]    [3]   [4]

Lezen – schrijven: alle artikelen

Menskundige achtergronden

Muziek
blokfluit
blokfluit

Nederlandse taal
[1] Uit een schoolwerkplan van de Geert Grooteschool over: het wezen van de 1-klasser; zijn ontwikkeling en hoe de leerstof van de klas daaraan bijdraagt; langere verhandeling over leren schrijven en lezen vanuit de praktijk, becommentarieerd

[2] Nederlandse taal
Het ‘binnenste buiten‘ over: karakteristiek van taal; het beeldend-plastische/ritmisch-muzikale; taal als Ik-functie; 6-9 taal als instrument, 9-12 taal als schoonheidsbeleven;  vanaf 12: overbrengen van gedachte en idee; klas 1, 2 en 3: goed spreken en goed luisteren; eisen aan taalonderwijs; verschil klinker-medeklinker; leren schrijven (met voetnoten van Pieter HA Witvliet over het leren schrijven van blokletters, het gebruik van bepaald schrijfmateriaal en de behandeling ‘benoeming’ van kleuren.)

Rekenen: alle artikelen (waaronder rekenen en temperamenten)
Rekenwerkboek: Rekenen in beweging

Niet-Nederlandse talen:
alle artikelen

Schrijven – lezen: alle artikelen

Spraak- en taalontwikkeling
Goed leren spreken doe je vóór je zevende.
Het belang van goed waarnemen hoe het met de taalontwikkeling van het kleine kind gaat; eventuele fysieke stoornissen en de gevolgen.

Spraakoefeningen

Sterren kijken (5 – 7 jr)

De natuur in

Vertellen:
Elisabeth Klein over: hoe vertel je in de verschillende klassen; de 1e klas; sprookjes(beelden); vertellen moet op verschillende manieren op het gevoel werken.

Vertelstof: alle artikelen

Vormtekenen: [1]    [2]
zie de blog

Toneelstukje ‘De 7 raven’

Driekoningenspelletje

.

646-593

.

8 reacties

Geplaatst in klassen

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – wegwijzers

Geplaatst op 26 augustus 2014| 1 reactie

 

.

Op deze blog verschenen gedurende de afgelopen 365 zondagen bijzondere uitspraken van Steiner.  

Ik zou nog weken kunnen doorgaan met zijn wijze woorden hier weer te geven.
Maar het gaat niet om de hoeveelheid.

Wél om de inhoud.

Met 365 wegwijzers heb je er een voor elke dag om, als je dat wil, deze op die dag op jouw manier en waar dan ook, te overdenken.

Voor mij zijn ze gebleken, wat ik hier steeds aangaf:

In het geschreven werk van Rudolf Steiner, maar ook in zijn opgetekende voordrachten vind ik vaak uitspraken, die – enigszins los van hun verband – op zich een inhoud hebben waarover je lang kan nadenken. Een tijdlang zo’n zin regelmatig op je laten inwerken, kan tot gevolg hebben dat deze zin je in een bepaalde situatie plotseling invalt en dan een antwoord of een richting blijkt te geven voor waarmee je op dat ogenblik bezig bent.
Ze wijzen je een weg; misschien ‘de’ weg; en ze wijzen je weg van het alledaagse. of geven je juist daarop een andere kijk,

‘wegwijzers’ dus
.

365
Religieuze dankbaarheid ten opzichte van de wereld, die zich in het kind openbaart, samen met het bewustzijn dat het kind een goddelijk raadsel vormt, dat men met behulp van zijn opvoedkunst moet oplossen. Een met liefde beoefende opvoedingsmethode, waardoor het kind zich instinctief aan onszelf opvoedt, zodat men de vrijheid van het kind niet in gevaar brengt, en waar men ook rekening mee moet houden, wanneer zij het onbewuste element van de organische groeikracht vormt.

Religiöse Dankbarkeit gegenüber der Welt, die sich in dem Kinde offenbart, vereinigt mit dem Bewuβtsein. Daβ das Kind ein göttliches Rätsel darstellt, das man mit seiner Erziehungskunst lösen soll. In Liebe geübte Erziehungsmethode, durch die das Kind sich instinktiv an uns selbst erzieht, so daβ man dem Kinde die Freiheit nicht gefährdet, die auch da geachtet werden soll, wo sie das unbewuβte Element der organischen Wachstumskraft ist.
GA 305/75
Vertaald/81

 

364
Wil men de werkelijkheid benaderen, met name de werkelijkheid van de menselijke natuur, dan moet het duidelijk zijn dat iedere onderverdeling een onderverdeling is van een eenheid. Zou men zich alleen richten op die abstracte eenheid, dan zou men niets leren kennen. Zou men nooit indelen, dan zou de wereld altijd in het vage blijven.

Will man sich der Wirklichkeit nähern, insbesondere der Wirklichkeit der Menschennatur, dann muss man sich klar sein, daβ alle Gliederung vorgenommen wird in einem Einheitlichen; würde man nur auf das abstrakte Einheitliche gehen, so würde man überhaupt nichts kennenlernen. Würde man nicht gliedern, so bliebe die Welt in einem Unbestimmten.
GA 293/121
Vertaald/125

Zie voor een verdere uiteenzetting: Algemene menskunde voordracht 8

.

363
Ik had het liefst dat ik de antroposofie iedere dag anders zou kunnen noemen, opdat de mensen niet bij het woord blijven hangen, dat woord uit het Grieks vertalen en daar dan een mening over hebben.

Mir wäre es am liebsten, wenn ich die Anthroposophie jeden Tag anders nennen könnte, damit nicht die Leute am Worte festhalten, das Wort aus dem Griechischen übersetzen und darnach sich ihr Urteil bilden.
GA 306/29
Op deze blog vertaald/29

.
362
In iedere leeftijdsfase moet er dus volstrekt op gelet worden dat je niet alleen voor deze leeftijdsfase opvoedt, maar voor heel het aardse mensenleven, zelfs voor wat daar op volgt.

In jedem Lebensalter muβ eben durchaus darauf gesehen werden, daβ man nicht bloβ für dieses Lebensalter erzieht, sondern für das ganze irdische Menschenleben, ja noch darüber hinaus.
GA 309/80
Op deze blog vertaald/80  

.

361
Juist om het kind lichamelijk krachtig en sterk te laten worden en zonder remmingen, moet men tijdens de kinderjaren het lichaam benaderen via de omweg van ziel en geest.

Gerade um das Kind körperlich stark, kräftig und ohne Hemmungen zu machen, muβ man im kindlicen Alter den Köprper auf dem Umwege der Seele und des Geistes finden.
GA 305/113
Vertaald/113

.

360
Een op menskundig inzicht gebouwde pedagogie moet er absoluut van uitgaan, de ontwikkeling, de levensvoorwaarden af te lezen aan de menselijke natuur. Als de opvoeder goed kan ‘aflezen’, kan hij het kind zó helpen, dat de eigen aard van het kind te voorschijn komt. Alleen dan is de opvoedkunst echt gezond.

Eine auf Menschenerkenntnis gebaute Pädagogik muβ durchaus davon ausgehen, die Entwicklung, die Lebensbedinungen der Menschennatur abzulesen und im Sinne dieses Ablesens der Lebensbedingungen so dem Kinde zu helfen, daβ die eigene Natur des Kindes herauskommt. Einzig und allein dann ist die Erziehungskunst wirklich gesund.
GA 310/69
Vertaald/73

.

359
Echte pedagogie is menskunde. Die is al pedagogie en wordt didactiek als die vol leven in de praktijk wordt gebracht in het onderwijs en de opvoeding; dat wordt zelfs een pedagogisch-didactische levensovertuiging en daar komt het op aan. 

Die wirkliche Pädagogik ist Menschenerkenntnis. Sie ist schon Pädagogik und sie wird zur Didaktik in der lebendigen Handhabung des Unterrichts und der Erziehung; sie wird eben zur pädagogisch-didaktischen Gesinnung, und auf diese kommt es an. 
GA 306/148
Vertaald
Bovenstaande is een eigen vertaling.

.

358
We voeden het kind niet alleen maar op voor de kinderleeftijd; we voeden het op voor het hele aardse bestaan, ook nog voor de tijd daarna.

Wir erziehen eben das Kind nicht bloß für das kindliche Alter; wir erziehen es für das ganze Erdendasein und, wie wir später sehen werden, auch noch für die Zeit darüber hinaus.
GA 309/17 
Op deze blog vertaald/17 Zie: 71; 74; 123; 140; 156; 167; 357
.

357
Pedagogie en didactiek kunnen niet uit uiterlijk technische regels bestaan, maar moeten uit werkelijke menskunde ontstaan die dan overgaat in een zich thuis voelen op de wereld; dat je als leraar en opvoeder dit kind vertrouwd maakt met het zich thuis voelen in de wereld.

Es ist schon so, daβ Pädagogik und Didaktik nicht in äuβeren technischen Regeln bestehen kann, sondern hervorgehen muss aus wirklicher Menschenerkenntnis, die dann übergeht in ein Sich-Fühlen in der Welt, daβ man dieses Sich-Fühlen in der Welt als Lehrender und Erziehender an das Kind heranbringt.
GA 309/73
Op deze blog vertaald/215 Zie: 358

.

356
Wij hebben een menskunde nodig die ons bloed voor de ziel geeft; die ons niet alleen maar slim en verstandig en knap kan maken, maar die ons ook enthousiast kan maken, innerlijk beweeglijk kan maken, die liefde kan doen ontbranden. Want wat aan pedagogie uit echte menskunde in je opkomt, moet liefdevol gedragen worden.

Wir brauchen eine Menschenerkenntnis, die uns seelisches Blut gibt, die uns nicht nur gescheit und verständig und vernünftig machen kann, sondern die uns enthusiastisch machen kann, innerlich beweglich machen kann, die Liebe entzünden kann. Denn liebegetragen muß dasjenige an
Pädagogik sein, was aus wahrer Menschenerkenntnis hervorquillt.
GA 309/22
Op deze blog vertaald/22 Zie: 21; 58; 64; 68; 107; 114; 115; 125; 164; 169; 200; 204; 228; 255; 342;

.

355
De leraar moet in staat zijn het kind op een kunstzinnige manier, als kunstenaar te beleven. Alles van het kind moet voor hem innerlijk bewegen.

Der Lehrer muβ imstande sein, das Kind künstlerisch, als Artist zu erleben. Ihm muβ alles im Kinde innerlich beweglich sein.
GA 305/115 
Vertaald/104 Zie: 115; 190

.

354
Het principe van de vrijeschool is niet dat een school wordt opgezet met een bepaalde wereldbeschouwing, maar met een bepaalde onderwijsmethodiek. Wat wij willen bereiken met onze methode, die op de menskunde is gebaseerd, is dat kinderen opgroeien tot mensen die fysiek gezond en krachtig zijn, met een vrije ziel en een heldere geest.

Das Waldorf-Prinzip ist nicht ein prinzip das eine Weltanschauungsschule machen will, sondern eine Methodenschule. Was erreicht werden soll, durch eine Methode, die auf Menschenerkenntnis beruht, ist dasjenige, daβ man aus Kindern physisch gesunde und kr:aftige, seelisch und geistig kare Menschen mache.
GA 305/157
Vertaald/147 zie: 41; 74; 79; 156; 177; 352

.

353
Alles wat op een bepaalde leeftijd langzamer wordt geleerd, dat wordt een degelijker en gezonder deel van het levende organisme dan iets wat erin is gestampt.

Alles dasjenige, was langsamer gelernt wird in einem gewissen Lebensalter, das lebt sich sicherer und gesunder in den Lebensorganismus hinein, als was hineingepropft wird.
GA305/99
Vertaald/85
.

352
De vrijeschool is erop gericht dat mensenkinderen lichamelijk sterke en gezonde mensen worden, die vrij zijn in hun ziel en helder van geest.

Die Waldorfschule soll darnach streben aus Menschenkindern physisch gesunde und starke Menschen zu machen, seelisch freie Menschen machen und geistig klare Menschen zu machen.
GA 305/146
Vertaald/136 zie: 101; 123; 140; 156; 179; 354

.

351
Antroposofie wil op geen enkel gebied fanatiek of sektarisch optreden, ze wil alleen zeggen hoe de dingen zijn. 

Anthroposophie ist nirgends dazu da, fanatisch oder sektenhaft aufzutreten, sondern nur, um zu sagen, wie die Dinge sind.
GA 354/107
Niet vertaald   zie: 118; 294; 302; 324; 340

.

350
Het onderwijs moet een voorbereiding zijn op het leven.

Der Unterricht soll eben eine Vorschule für das Leben sein.
GA305/144
Vertaald/13 Zie 71; 74; 79; 101; 123; 140; 189; 216; 218‘; 222; 223; 357

.

349
Sociale moraal is een plant die haar wortels heeft in de klas, waar de kinderen tussen het zevende en veertiende jaar les krijgen.

Soziale Moral ist eine Pflanze, die ihre Wurzeln im Schulzimmer hat, wo
die Kinder zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre unterrichtet
werden.
GA 304/179
Op deze blog vertaald Zie: 44; 178; 349
.

348
Wij moeten het wezen van het kind voor ieder afzonderlijk jaar, ja, zelfs voor iedere afzonderlijke week in onze eigen ziel tot leven laten komen. Daar moet de spirituele grondslag liggen voor de pedagogie.

Das wir das Wesen des Kindes in jedem einzelnen Jahre, ja jeder einzelnen Woche in unserer eigenen Seele lebendig machen, das ist dasjenige, was spirituelee Basis für die Erziehung bilden muss.
GA 305/21
Vertaald/24 zie: 59; 193; 219;

.

347
In de opvoeding moeten we de mens als geheel weten aan te pakken. En de mens als geheel bestaat uit lichaam, ziel en geest.

In der Erziehung müssen wir den ganzen Menschen ergreifen, und der ganze Mensch ist Körper, Seele und Geist.
GA 305/14
Vertaald/16 Zie: 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 46; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303; 304; 306; 307;
.

346
Je kan langs verschillende wegen de top van een berg bereiken.

Auf verschiedesten Wegen kann man zum Gipfel eines Berges hinkommen
GA 52/46
Niet vertaald      
.

345
Nu is het vooral nodig dat de mensen bij alles leren met de grootst mogelijke eerlijkheid in de eerste plaats naar waarachtige zelfkennis te zoeken en in de tweede plaats naar waarachtige kennis over de wereld.

Heute ist es notwendig, daβ in allen Dingen die Menschen lernen, mit tiefster Ehrlichkeit erstens nach wahrhaftiger Selbsterkenntnis, zweitens nach wahrhaftiger Welterkenntnis zu suchen.
GA 192/71
Niet vertaald

344
Het komt er niet op aan dat we ons inbeelden wat het juiste is, maar we moeten oordelen overeenkomstig de werkelijkheid.

Also es kommt nicht darauf an, daß wir uns einbilden, was das Richtige ist, sondern wir haben wirklichkeitsgemäß zu urteilen.
GA169/140
Gedeeltelijk vertaald     Zie:  20; 112; 124; 154; 206; 274; 332

.

343
De grote wetmatigheden zijn overal aanwezig, maar op ieder gebied op een eigen manier.

Die groβen Gesetze sind überall vorhanden, aber auf jedem Gebiete auf eigene Weise.
GA 52/21
Niet vertaald Zie 243
.

342
Alles zou opgebouwd moeten worden met de ontwikkeling van de mens als uitgangspunt.

Es müβte auf das Werden des Menschen alles gebaut werden.
GA 192/197
Niet vertaald Zie: 21

341
Alles wat om ons heen stoffelijk is, is eigenlijk een gevolg van iets geestelijks.

Alles Physische um uns herum ist eigentlich ein Ausfluβ des Geistigen.
GA 107/155
Niet vertaald  Zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 170; 185; 254; 268; 276; 296

340
Wat er eigenlijk van de antroposofie moet uitgaan is: wakker zijn, enthousiast zijn, haar kennis in activiteit, in de daad omzetten, zodat de mens niet alleen maar wat weet, maar iets door de antroposofie wordt.

Das ist dasjenige, was eigentlich von Anthroposophie ausgehen soll, wach sein, Enthusiasmus haben, die Erkenntnis in wirkliche Tätigkeit, in Tat überführen, so daß der Mensch nicht nur etwas weiß, sondern etwas wird durch Anthroposophie.
GA 218/87
Niet vertaald zie: 118; 294; 302; 324; 351

339
Wie de dingen verinnerlijkt begrepen heeft, kan tot een juist eigen oordeel komen.

Der innerlich schon die Dinge begriffen hat, zu einem richtigen eigenen Urteil kommen.
GA 52/16
Niet vertaald

338
De mens is een levend wezen dat zich in de tijd ontwikkelt. Een wordend wezen dat met iedere levensfase iets nieuws in zijn totale ontwikkeling in zich opneemt.

Der Mensch ist ein Lebewesen das sich in der Zeit entwickelt. Ein Werdewesen das mit jedem Lebensalter etwas Neues in seine ganze Entwicklung hineinzieht.
GA 192/194
Niet vertaald  zie: 43; 69

337
Opvoeden is in werkelijkheid ook een behoeden voor ontsporen

Erziehung ist also in Wirklichkeit Bewahrung vor dem Entarten.
GA 201/224
Niet vertaald

336
We moeten de mogelijkheid zien te krijgen om begrippen, voorstellingen, gevoelens, wilsimpulsen te vinden voor het levende en dat is vooral nodig op het gebied van de pedagogie.

Diese Möglichkeit müssen wir erreichen Begriffe, Vorstellungen, Empfindungen, Willensimpulse zu finden für das Lebendige und insbesondere auf dem Gebiet der Pädagogik ist das notwendig.
GA 192/198
Niet vertaald zie: 56; 58; 64; 65; 68; 69; 84; 107

.

335
We geven ons aan illusies over wanneer we aan het uiterlijke leven blijven hangen.

Wir geben uns Illusionen hin, wenn wir an dem äuβeren Dasein hängenbleiben.
GA 122/109 zie: 299
Vertaald/91

334
Iedereen kan zich inbeelden dat wat hij denkt, het juiste is. Hoe minder realiteitszin iemand heeft, des te meer zal hij zich meestal inbeelden dat wat hij denkt, het juiste is.

Einbilden kann sich jeder, daß das richtig ist, was er denkt. Je weniger einer in der Wirklichkeit steht, desto mehr bildet er sich meist ein, daß das Richtig ist, was er meint.
GA 169/140      
Niet vertaald.   zie 206

.

333
Elke tijd is een overgangstijd van het verleden naar de toekomst.

Jede Zeit ist ein Übergangszeit von der Vergangenheit in die Zukunft.
GA 192/53
Niet vertaald

Sie werden schon aus allerlei früheren Betrachtungen ersehen haben, daß ich nicht die Phrase gerne gebrauche: Wir leben in einer Übergangszeit -, denn jede Zeit ist eine Übergangszeit, nämlich vom Früheren zum Späteren, und es handelt sich immer nur darum: inwiefern ist irgendeine Zeit eine Übergangszeit, was geht über?

U zal wel uit allerlei eerdere beschouwingen gemerkt hebben, dat ik niet graag de grauwe zin gebruik: we leven in een overgangstijd – want elke tijd ies een overgangstijd, namelijk van het eerdere naar het latere en het gaat er steeds om: in hoeverre is een bepaalde tijd een overgangstijd, wat is die overgang?
218/89 
Niet vertaald
.

332
Je mag geen oordeel geven dat je bevalt, maar je bent verplicht in je oordeel weer te geven wat overeenkomt met de werkelijkheid.

Wissen Sie, man darf nicht urteilen danach, was einem gefällt, sondern man ist verpflichtet, nur das in sein Urteil aufzunehmen, was der Wirklichkeit entspricht.
GA 169/140    
Vertaald                                                zie: 2; 284; 325; 344
.

331
De grootste leraar voor de vrijeschool is het kind zelf.

Der größte Lehrer für die Waldorfschule ist nämlich, so paradox das klingen mag, das Kind selbst.
GA 304/96
Op deze blog vertaald/96 zie: 53; 59; 232
.

330
Wat naar de ene kant hoog is, is naar de andere kant laag en omgekeerd. Steeds heeft een ding in de werkelijkheid van het leven twee kanten. Steeds bepaalt het ene het andere.

Was nach der einen Seite hoch ist, ist nach der anderen Seite niedrig, was nach der einen Seite niedrig ist, ist nach der anderen Seite hoch. Immer hat ein jegliches Ding im wirklichen Leben-in der Lebenswirklichkeit-seine andere Seite. Immer bedingt das eine das andere.
GA 193/37
Niet vertaald       zie: 17; 20;  24; 87; 121; 124; 130; 163; 243; 245: 297;
.

329
Alles wat de mens om zich heen ziet, is in ontwikkeling.

Alles was der Mensch um sich herum gewahr wird, ist in Entwicklung.
GA 11/44
Vertaald
.

328
Menselijk weten moet er altijd op uit zijn om tot de meest uiteenlopende filosofieën en wereldbeschouwingen, tot de geheimen van het leven door te dringen en de oerbronnen van het leven te vinden.

Menschliches Wissen muβ immer darauf ausgehen in den verschiedenen Philosophien und Weltanschauungen in die Geheimnisse des Daseins zu dringen und die Urquellen des Lebens zu finden
.GA 52/46
Niet vertaald   zie: 95
.

327
Alles wat we hier om ons heen zien en waarnemen, is het gevolg en de werking van wat er in de geestelijke wereld gebeurt. 

Alles, was wir hier um uns herum sehen und wahrnehmen, ist eine Folge und Wirkung desjenigen, was in den geistigen Welten vor sich geht.
GA 100/24
Niet vertaald
.

326
In de mensheid is een oeroude wet werkzaam: vermogens verwerven op het ene gebied gaat alleen wanneer er vermogens op een ander gebied minder worden.

Es ist ein ureweiges Gesetz der Menschheit, daβ Fähigkeiten, die auf dem einen Gebiete erworben werden, nur durch Zurücktreten von Fähigkeiten auf einem andern Gebiete gewonnen werden können.
GA 100/20
Niet vertaald
.

325
Je mag nooit een afgerond oordeel hebben over iets.

Man darf nie ein abgeschloβenes Urteil haben über eine Sache.
GA 53/54
Niet vertaald  2; 284; 332

324
De taak van de geesteswetenschap is om in alle mogelijke theorieën het wezenlijke op te zoeken.

Die Wesenskernen in all den verschiedenen Theorien zu suchen ist die Aufgabe der Geisteswissenschaft.
GA 52/15
Niet vertaald    zie: 117; 118; 138; 188; 294; 
.

323
Om in de mens het gevoelsleven te kunnen ontwikkelen, moet de opvoedkunst voor ieder individu anders zijn.

Um das Seelische im Menschen zu erwecken,
muß auch die Erziehungskunst für jeden einzelnen verschieden sein.
GA 52/39
Niet vertaald
.

322
Leven betekent: voortdurend leren.

Das Leben ist ein ewiges Lernen.
GA 52/53
Niet vertaald zie: 151, 194, 261
.

321
Opvoeden betekent: datgene ontwikkelen dat als het individuele in de mens rust. Die hogere ziel die in ieder mens rust te wekken, is het eerste opvoedingsprincipe.

Erziehen heiβt: dasjenige entwicklen, was als Individuellen im Menschen ruht. Diese in jedem Menschen ruhende höhere Seele zu erwecken, ist das erste Erziehungsprinzip.
GA 52/39
Niet vertaald
.

320
Niemand kan onbevangen over iets spreken waarvoor hij een bijzondere interesse heeft.

Niemand kann über etwas unbefangen sprechen, woran er mit seinem Interesse hängt.
GA 52/13
Niet vertaald

 319
Alles wat later materie is, is er eerst als geest.

 Alles, was später materiell ist, ist zuerst geistig da.
GA127/133
Niet vertaald zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 341
.

318
De mens moet opnieuw het kosmische vinden, dan zal hij zichzelf vinden.

Der Mensch muß wiederum das Außerirdische finden, dann wird er sich selbst finden.
GA 209/29
Niet vertaald

Zie toelichting bij wegwijzer 313 Voorbeelden in o.a. GA 128 Niet vertaald

.
317
De mens met zijn hele ontwikkeling bestaat niet om wille van hem zelf; hij is er als uitdrukking van de geest, van de omvattende wereld van het goddelijk-geestelijke, hij is de uitdrukking van de wereld-goddelijkheid, van de wereldgeest.

Dieser Mensch mit seiner gesamten Entwicklung ist nicht um seiner selbst willen da, er ist da zur Offenbarung des Geistes, der ganzen Welt des Göttlich-Geistigen, er ist eine Offenbarung der Weltengottheit, des Weltengeistes.
GA 128/12     
Niet vertaald
.

316
Bij alles moeten we ertoe komen de mens in samenhang te zien met het hele universum. We kunnen de inwendige bouw van de mens dan ook alleen maar begrijpen, wanneer we die in relatie tot de kosmos bekijken.

Überall müssen wir dazu kommen, den Menschen im Zusammenhang mit dem ganzen Weltenall zu betrachten. Und verstehen können wir den inneren Aufbau des Menschen auch nur, wenn wir ihn im Zusammenhang mit dem Weltenall betrachten.
GA 208/150
Niet vertaald    

Zie toelichting bij wegwijzer 313 Voorbeelden in o.a. GA 128 Niet vertaald
.

315
In deze tijd waarin we geloven met beide benen op de grond te staan, gaat het erom in te zien dat we met abstracte begrippen niet tot de werkelijkheid komen.

Heute, wo man glaubt, mit beiden Füßen in der Wirklichkeit zu stehen, handelt es sich darum, einzusehen, daß mit abstrakten Begriffen nicht die Wirklichkeit erreicht wird.
GA 209/78
Niet vertaald
.

314
Op elke terrein moeten we zien te bereiken dat we de mens bekijken in samenhang met het hele universum. De vorm* van de mens kunnen we alleen maar begrijpen wanneer we die in relatie zien tot de kosmos.

( ) überall müssen wir dazu kommen, den Menschen im Zusammenhang mit dem ganzen Weltenall zu betrachten. Und verstehen können wir den inneren Aufbau des Menschen auch nur, wenn wir ihn im Zusammenhang mit dem Weltenall betrachten.
GA 208/150
Niet vertaald

*hier staat Duits ‘innerlich’ dat zowel innerlijk/geestelijk als inwendig betekent. In deze voordracht gaat het over de opbouw van de organen.

313
Willen we de mens leren kennen, dan moeten we bij alles de kosmos te hulp roepen.

Aber überall müssen wir den Kosmos zu Hilfe nehmen, wenn wir den Menschen verstehen wollen.
GA 208/150
Niet vertaald

Toelichting:

Wanneer je de magneetnaald nader bekijkt en je doet dat alleen maar zo dat je zegt dat deze de richting aanneemt door de krachten die erin zitten, dan zou je nooit de noord-zuid gerichte krachten van de magneetnaald begrijpen. Je moet goed begrijpen dat de hele aarde twee krachten heeft, dat de polen van die twee krachten van buitenaf bepaald worden. Het is een onzinnig iets om de mens op de snijtafel te leggen om dan zijn hele wezen te willen verklaren uit wat daar dan binnen zijn huid ligt. Je hebt de hele wereld nodig om te begrijpen wat de mens in zich heeft en wat aan hem te zien is. 
GA 208/159
Niet vertaald
.

312
Je kan ontdekken wat in de mens geest is; je kan naar de mens kijken: naar zijn vorm, zijn levensfasen, z’n gevoelens, hoe hij zich mentaal uit, wat hij vanuit de geest naar buiten brengt.

So kann man auch vordringen zu dem, was im Menschen das Geistige ist. Nach der Form, nach den Lebensstufen, nach dem Seeleninhalte, nach den geistigen Äußerungen oder geistigen Offenbarungen kann man den Menschen betrachten.
GA208/128
Niet vertaald
.

311
Alles wat lichamelijke is, is door de geest gecreëerd.

Alles Leibliche ist vom Geistigen aufgebaut.
GA 208/125
Niet vertaald zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 319
.

310
Bij antroposofische geesteswetenschap moet je innerlijk actief zijn, anders hoor je alleen woorden die je naar eigen goeddunken voor fantasterij kan houden. 

Bei anthroposophischer Geisteswissenschaft, da muß man innerlich mitarbeiten, sonst hört man natürlich nur Worte, die man ja in beliebiger Weise als Phantasterei ansehen kann.
GA 207/150
Niet vertaald
.

309
Alle opvoeden en leren vóór de tandenwisseling moet geënt zijn op het principe van de nabootsing.

Alles Erziehen und Unterrichten vor dem Zahnwechsel muß auf das Nach­ahmungsprinzip gestellt sein. 
GA 310/52
Vertaald/54
.

308
Je leeft van meet af aan in een illusie wanneer je lichaam, ziel en geest bij een kind losstaand van elkaar denkt. Want bij het kind vormen die absoluut een eenheid; je kan daar niets scheiden!

Beim Kinde gibt man sich von vornherein einer Illusion hin, wenn man Körperliches und Seelisch-Geistiges voneinander trennt. Denn beim Kinde ist durchaus Geist, Seele, Leib eine Einheit; da kann nichts voneinander getrennt werden!
GA 304a/150
Niet vertaald
.

307
De mooiste pedagogische methode heeft geen waarde wanneer je niet weet wat een kind is. ( )

Die schönste päd­agogische Methode hat keinen Wert, wenn nicht Kindeserkenntnis vorliegt,
GA 304A 170
Niet vertaald zie: 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303; 304; 306; 347
.

306
Het inzicht in wat in de verschillende levensperiodes nodig is, vormt de grondslag voor een zinvol leerplan. 

In der Erkenntnis der besonderen Anforderungen der Lebensab­schnitte liegt die Grundlage für einen sachgemäßen Lehrplan.
GA 298/13
Vertaald/63       zie: 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193:                                        205; 227; 257; 303; 304; 307; 347
.

305
Met het woordje Ik raakt het eeuwige het tijdelijke aan.

Beim Wort Ich berührt das Ewige das Zeitliche.
GA 94/133
Niet vertaald
.

304
Uit de kennis van de ontwikkeling van een kind ontstaan doelgericht het leerplan en de leermethode.

Aus der Erkenntnis der kindlichen Entwicklung ergeben sich sach­gemäß Lehrplan und Lehrmethode.
GA 300c/12
Niet vertaald. zie: 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303;306; 307; 347
.

303
De opvoedingsvraag kan alleen in samenhang met een grondige kennis van het wezen van de mens  behandeld worden.

Die Erziehungsfrage kann nur im Zu­sammenhang mit intimer Kenntnis vom Wesen des Men­schen gehandhabt werden.
GA 55/118
Op deze blog vertaald/118 zie: 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 304; 306; 307; 347
.

302
Antroposofie wil een wereldkennis zijn die niet in abstracties blijft steken, die zich in het gevoel inleeft en daardoor tot een basis voor pedagogie en didactiek kan worden.

Anthroposophie will eine solche Welterkenntnis sein, die nicht im Abstrakten bleibt, die in die Empfindung sich hineinlebt und die dadurch zu einer Grundlage für Pädagogik und Didaktik werden kann.
GA 303/35
Vertaald/40 zie: 118; 294; 324; 340; 351
.

301
Hoe minder je het intellect dresseert, hoe meer je je toelegt om met de hele mens zo om te gaan dat vanuit de bewegingen van de ledematen, uit de handigheid, het intellect ontstaat – des te beter is het.

Je weniger man den Intellekt dressiert, je mehr man darauf ausgeht, den ganzen Menschen zu behandeln so, daß aus den Gliederbewegungen, aus der Geschicklichkeit der Intellekt wird – und er wird -, desto besser ist es.
GA 301/80
Op deze blog vertaald/80
.

300
Bij onderwijs en opvoeding is het echt belangrijk dat je daadwerkelijk let op de drie gebieden van de drieledige mens en dat je die tot z’n recht laat komen, maar ook in een zinvolle wisselwerking.

Das eigentlich Bedeutsame beim Unterrichten und Erziehen besteht darinnen, daß man die drei Glieder des dreigliedrigen Menschen wirklich berücksichtigt, jedes zu seinem Recht kommen läßt, und sie aber auch zu ihrer entsprechenden Wechselwirkung kommen läßt.
GA 302/46
vertaald
.

299
Als het om het begrijpen van de dingen gaat, blijft ons intellect oppervlakkig. Het dringt niet in de diepere laag door, waar de waarheid te vinden is.

Das­jenige, was unser Intellekt ist, bleibt an der oberen Schicht des Ver­stehens der Dinge, dringt nicht in diejenige Schicht hinunter, wo die Wahrheit wirklich liegt.
GA 193/191
Niet vertaald zie: 335
.

298
De natuur om ons heen is kunstzinnig scheppend. Pas als de mensen dit met kunstzinnige begrippen begrijpen, kan de wereldbeschouwing gezond worden. 

Denn dasjenige was uns als Natur umgibt, schafft künst­lerisch. Und ehe man nicht verstehen wird, daß dasjenige, was uns in der Natur rings umgibt, künstlerisches Schaffen ist und nur mit künstlerischen Begriffen erfaßt werden kann, kann kein Heil in unsere Weltanschauung hineinkommen.
GA 204/248
Niet vertaald  Zie 183
.

297
Je zal het geestelijke in de wereld pas begrijpen wanneer je realiteiten met elkaar vergelijkt.

Nur dadurch kommen Sie zum geistigen Weltbegreifen, daß Sie Reales mit Realem vergleichen. 
GA 293 /124
vertaald/120    Zie 17; 21; 87; 150; 250; 259; 273; 274; 275; 280; 281; 286; 292
.

296
Stoffen zijn verstarde processen

Stoffe sind erstarrt ausschauende Prozesse
GA 300B/104
Niet vertaald Zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 170; 185; 254; 268; 276; 314

.

295
Zonder de mens kan je de kosmos niet begrijpen.

( ) daß das Weltenall ohne den Menschen nicht begrif­fen werden kann
GA 201/193
Niet vertaald  6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 311; 319
.

294
Antroposofie is absoluut het tegendeel van elke vorm van fanatisme.

Anthroposophie ist absolut das Gegenteil von jedem Fanatismus.
GA 297 /274
Op deze blog vertaald     zie  118; 302; 324; 340; 351
.

293
Wanneer we langzamerhand doordringen tot de essentie van de geesteswetenschap, dan komt ons heel duidelijk voor ogen te staan dat de mens werkelijk zijn hele leven door moet leren, wil hij de opgaven van dit leven aankunnen.

( ) indem wir uns dem Nerv der geisteswissen­schaftlichen Bewegung nähern: daß der Mensch wirklich sein ganzes Leben hindurch zu lernen hat, wenn er den Aufgaben dieses Lebens ge­wachsen sein will.
GA 186/166
Vertaald
.

292
Wij moeten uitgaan van de realiteit en niet tegen de werkelijkheid ingaan.

( ) daß wir mit der Wirklichkeit arbeiten und nicht gegen sie.
GA 186/166
Vertaald          zie:17; 21; 87; 150; 250; 259; 273; 274; 275; 280; 281; 286;
.

291
De puur intellectualistische vorming zal nooit en te nimmer de mens iets geven voor het latere leven.

Die rein intellektualistische Bildung könnte nie und nimmer irgend etwas den Menschen geben für das spätere Alter.
GA 301/72
Op deze blog vertaald/72             zie: 171; 198;  224; 234; 235;
.

290
Het gaat er bij ons om hoe je het kind iets aanleert, niet om wat je het kind aanleert.

Wie man es macht mit dem Kinde, nicht was man an das Kind heranbringt, das ist es, um was es sich bei uns handelt.
GA 297/257
Op deze blog vertaald/257           zie 131
.

289
Je kan door ‘gepreek’* niet opvoeden, maar alleen door het voorbeeld te geven, tot in wat je denkt toe.

Da kann man nicht durch Ermahnungen erziehen, sondern nur durch das Vorbild, bis in die Gedan­ken hinein.
GA 297/215
Op deze blog vertaald/215       zie: 200; 208; 272; 277; 

*Ermahnung: waarschuwing, vermaning, standje, gebod, moraalpreek, enz.
.

288
Het leven ontwikkelt zich in tegenstellingen.

Das Leben entwickelt sich in Gegensätzen.
GA 297/ 149
Op deze blog vertaald/149
.

287
Voor de vrijeschoolpedagoog is iedere leerling een raadsel; iets wat in iedere individuele leerling tot uiting komt en wat op een levendige manier elke dag, elk uur opgelost moet worden.

( ) für ihn ist der einzelne Zögling ein Rätsel. Für ihn ist dasjenige, was im einzelnen Zögling sich auslebt, etwas, das mit jedem Tag, mit jeder Stunde lebendig gelöst werden muß.
GA 297/136
Op deze blog vertaald/136      zie: 48; 70; 172; 228; 
.

286
Alleen door niet in schema’s te denken, kom je dichter bij de werkelijkheid.

Denn nur dadurch, daß sie dieses unschematische Denken in sich aufnehmen, kommen sie mit ihrer Seele der Wirklichkeit nahe.
GA 296/73
Vertaald     zie ook: 17; 21; 87; 150; 250; 259; 273; 274; 275; 280; 281; 286; 292: 297
.

285
Je moet niet op de een of andere manier benepen tégen iets zijn.

Man soll nicht irgendwie sich philiströs gegen dasjenige stemmen, nun ja, was vielleicht philiströs ist.
GA 311/139
Op deze blog vertaald/139

(Op een vraag of er op Engelse scholen aan Engelse sport moet worden gedaan.)
.

284
We moeten tot heldere begrippen komen, geen vage. We moeten inzien dat uitgaan van begrippen, van definities, helemaal niets betekent, wél het waarnemen van de feiten zonder vooroordelen.

( ) daß wir einsehen, wie es vor allen Dingen notwendig ist, zu klaren, nicht verschwommenen, sondern zu klaren Begriffen zu kommen. Man muß schon durchaus einsehen, daß das Ausgehen von Begriffen, das Ausgehen von Definitionen gar nichts bedeutet, sondern das vorurteilsfreie Anschauen der Tatsachengebiete.
GA 206/23
Niet vertaald   zie: 2; 325; 332
.

283
Ook bij het kind dat nog in ontwikkeling is, willen wij er vandaag de dag geen kennis instampen, maar wij proberen zijn vermogens te ontwikkelen, zodat het niet meer nodig is dat het gedwongen wordt iets te begrijpen, maar dat het iets begrijpen wil.

Auch dem noch unreifen Menschen, dem Kinde, wollen wir gegenwärtig keine Erkenntnisse eintrichtern, sondern wir suchen seine Fähigkeiten zu entwickeln, damit es nicht mehr zum Verstehen gezwungen zu werden braucht, sondern verstehen will.
GA 4/263
Vertaald/219   met deze vertaling:
Ook de nog onrijpe mens, het kind, willen wij tegenwoordig geen kennis instampen, maar wij proberen zijn talenten te ontwikkelen, zodat het niet meer gedwongen hoeft te worden iets te begrijpen, maar begrijpen wil.
.

282
De hele mens bestuderen wil zeggen, in hem die krachten vinden die verdergaan dan het aardse leven.

Und den ganzen Menschen stu­dieren, heißt, in ihm die Kräfte finden, die durchaus über das Erdenleben hinausreichen.
GA 205/106
Niet vertaald

Over dit ‘verdergaan’: 2e vdr. Algemene menskunde
.

281
Je moet goed in de gaten hebben dat in de realiteit alles alleen maar zo bekeken kan worden dat als iets zich ergens als het belangrijkste voordoet, daar ook andere elementen van de werkelijkheid bijhoren en dat wat anders op de achtergrond blijft, in een andere situatie van de realiteit, het belangrijkste is en dat dat andere dan weer op de achtergrond staat.

( ) Man muß sich klar sein, daß in der Wirklichkeit alles nur so betrachtet werden kann, daß irgendwo etwas als das Hervorstechende erscheint, daß aber die übrigen Elemente der Wirklichkeit darinnen leben, und daß überall, was sonst im Hinter­grunde sich hält, wiederum an einem anderen Orte der Wirklichkeit das Hervorstechendste ist und das andere sich im Hintergrunde hält.
GA 202/58
Niet vertaald  zie ook 17; 21; 87; 150; 250; 259; 273; 274; 275; 280; 286; 292: 297
.

280
Om de werkelijkheid te kennen, mag je nooit schematiseren, nooit ideeën zomaar naast elkaar zetten ( )

Man darf, wenn man mit seinem Erkennen in die Wirklich­keit hineingehen will, niemals schematisieren, niemals die Ideen nur nebeneinander setzen, ( )
GA 202/58
Niet vertaald    zie: 17; 21; 87; 250; 259; 273; 274; 275; 281; 286; 292: 297

Zie ook: karakteriseren
.

279
Let wel dat je de mens alleen maar leert kennen door hem steeds vanuit drie gezichtspunten te belichten. *

Seien Sie sich also klar darüber, daß Sie den Menschen nur dadurch erkennen können, daß Sie ihn immer von drei Gesichtspunkten aus betrachten, ( )
GA 293/137
Vertaald/134

*vanuit het lichaam: hoofd/romp/ledematen
vanuit de ziel: denken/voelen/willen
vanuit de geest: wakker/dromen/slapen       [uitleg]
.

278
We staan slecht in het leven, wanneer we er star en vreemd tegenover staan. We staan pas goed in het leven, wanneer ieder ogenblik, iedere dag, iedere week, elk jaar een bron is voor ons om te leren ons verder te ontwikkelen.

Wir stehen schlecht im Leben, wenn wir diesem Leben steif und fremd gegenüberstehen. Wir stehen nur dann recht im Leben drinnen, wenn jeder Augenblick, jeder Tag, jede Woche, jedes Jahr für uns eine Quelle ist, für unsere Weiterentwicklung zu lernen.
GA 297/100
Op deze blog vertaald/100      zie 174; 189; 215; 253; 269; 270;
.

277
Je zou je tegenover de kinderen nooit moeten ergeren, geen wrok moeten koesteren.

Um den Kontrast zu zeigen, muß man eine wirk­lich leichte Hand haben und den Humor, so daß die Kinder sehen:
man ärgert sich nie, man hat auch keinen Groll, sondern man behandelt die Dinge so, daß sie sich selber zeigen.
GA 295/24
Praktijk van het lesgeven/23    zie: 208; 272; 289
.

276
Alles wat in de mens ziel is, komt ook tot uitdrukking in de lichamelijkheid, wordt het lichaam ingeprent.

Alles, was seelisch im Menschen ist, drückt sich auch in der Körper­lichkeit aus, prägt sich der Körperlichkeit ein.
GA 205/160
Niet vertaald  zie 14; 88; 170; 202; 203; 210; 254; 263; 268; 296; 314
.

275
Het abstracte denken brengt ons er uiteindelijk toe dat we door louter abstracties de werkelijkheid niet meer zien

Denn das abstrakte Denken führt uns endlich wirklich dazu, eben die Wirklichkeit vor lauter Abstraktionen nicht mehr zu sehen.
GA 205/150-151
Niet vertaald  zie ook: 17; 21; 87; 150; 250; 259; 273; 274; 280; 281; 286; 292: 297
.

274
Iets kan in hoge mate logisch zijn, geestrijk, maar dan hoeft het nog niet in overeenstemming te zijn met de werkelijkheid. In deze tijd hebben we juist een denken nodig dat realistisch is.

Logisch, geistvoll kann etwas in ungeheurem Maße sein, aber es braucht noch nicht wirklichkeitsgemäß zu sein. Ein wirklich­keitsgemäßes Denken aber brauchen wir in diesem Zeitalter.

GA 205/150
Niet vertaald zie ook: 17; 21; 87; 150; 250; 259; 273; 275; 280; 281; 286; 292: 297
.

273
Hoe materialistischer een mens wordt, hoe meer hij van de werkelijkheid vervreemdt.

Und so kommt es, daß, je mehr der Mensch in den Materialismus hineinwächst, er um so mehr aus der Wirklichkeit herauswächst.
GA 297 /204
Op deze blog vertaald/204    zie 17; 21; 87; 150; 250; 259; 274; 275; 280; 281; 286; 292: 297
.

272
Een leraar mag geen droogpruim worden en geen zuurpruim. Een levendige, frisse stemming! Geen droogpruim en geen zuurpruim te worden – daar moet een leraar naar streven.

Der Lehrer darf nicht verdorren und nicht versauern. Unverdorrte, frische Seelenstimmung! Nicht verdorren und nicht versauern!
GA 294/194
Vertaald/206       zie: 208; 277; 289
.

271
De leraar moet een mens zijn die innerlijk nooit een compromis sluit met onwaarheid.

Der Lehrer soll ein Mensch sein, der in seinem Inneren nie ein Kompromiß schließt mit dem Unwahren.
GA 294/193
Vertaald/205
.

270
De leraar moet een mens zijn met interesse voor alles wat in de wereld en in de mens leeft.

Der Lehrer soll ein Mensch sein, der Interesse hat für alles weltliche und menschliche Sein.
GA 294/193
Vertaald/205       zie: 174; 189; 215; 253; 269; 278
.

269
De leraar moet iemand zijn met initiatieven; die nooit en te nimmer laks wordt bij wat hij op school doet, bij zijn houding naar de kinderen toe.

Denken Sie daran, daß der Lehrer ein Mann der Initiative sei, daß er niemals lässig werde, das heißt, nicht voll bei dem dabei sei, was er in der Schule tut, wie er sich den Kindern gegenüber benimmt.
GA 294/193
Vertaald/205  zie: 174; 189; 215; 253; 270; 278
.

268
Alles wat in de mens ziel is, komt ook lichamelijk tot uitdrukking, verschijnt tot in het lichaam. 

Alles, was seelisch im Menschen ist, drückt sich auch in der Körper­lichkeit aus, prägt sich der Körperlichkeit ein.
GA 205/160
Niet vertaald    zie 14; 88; 170; 202; 203; 254; 263; 265; 268; 276; 296; 314
.

267
De hele mens bestuderen, betekent dat je probeert in hem die krachten te vinden die verder reiken dan het aardse leven.

Und den ganzen Menschen stu­dieren, heißt, in ihm die Kräfte finden, die durchaus über das Erdenleben hinausreichen.
GA 205/106
Niet vertaald

(Daarmee zijn o.a. de ‘wilskrachten bedoeld – zie Algemene menskunde voordracht 2)
.

266
Routine is de mechanisering van het leven.

Routine, was ja Mechanisierung des Lebens ist.
GA205/132
.

265
Wat is nu eigenlijk dit menselijk organisme? Het is het exacte spiegelbeeld van zijn geest-zielenwezen.

Denn was ist denn eigentlich dieser menschliche Organismus? – Dieser menschliche Organismus ist ja ein getreues Abbild des Geistig-Seelischen des Menschen.
GA 204/22
Niet vertaald  zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 170; 188; 202; 210; 263; 268; 276
.

264
Wij begrijpen de mens pas echt, wanneer we deze in een geestelijke samenhang weten te brengen met de kosmos

Wir verstehen den Menschen nur richtig, wenn wir ihn in einen geistigen Zusammenhang zu bringen wissen mit dem Weltenall.
GA 203/143
Niet vertaald   zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 295; 311; 319
.

263
De ene kant van het menselijk streven is om zoveel mogelijk de materie als zodanig te leren kennen, de andere kant is dat je ook de geest leert kennen.

Soviel als möglich die Materie als solche kennenzulernen, das ist die eine Seite des menschlichen Erkenntnis- und Willensstrebens, die andere Seite ist es, auch den Geist kennenzulernen
GA 203/90 zie 202; 265; 268; 276
Niet vertaald
.

262
Wat wij als individueel mens in het klein verrichten, is toch van kosmische betekenis voor de hele ontwikkeling van de toekomst.

( ) daß unser kleines Wirken als einzelner Mensch eine kosmische Bedeutung für die ganze Entwicklung der Zukunft hat.
GA 203/89
Niet vertaald   zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 264; 295; 311; 319; 311; 319
.

261
Het is dringend noodzakelijk dat we in ons leven een zintuig voor de werkelijkheid ontwikkelen. Zonder komen we niet verder. 

Aber auf der anderen Seite ist es schon dringend notwendig, daß Wirklichkeitssinn in unser ganzes Leben hereinkommt. Ohne diesen Wirklichkeitssinn kommen wir nicht weiter.
GA 203/44
Niet vertaald                zie: 151, 194, 332
.
260
Op het vlak van de kennis is het net zo noodzakelijk dat de mensen zich nu verdiepen in wat de opvattingen over de natuur kunnen bieden, als dat het ook noodzakelijk is dat zij zich verdiepen in wat geesteswetenschap kan bieden. Noch het een noch het ander omvat de volle waarheid, alleen het samengaan van beide in de menselijke ziel heeft de volle waarheid als resultaat.

Daher ist es auf dem Erkenntnisgebiet ebenso notwendig, daß die Menschen heute sich ver­tiefen in dasjenige, was Naturanschauung bieten kann, wie es auf der anderen Seite notwendig ist, daß sie sich vertiefen in dasjenige, was Geisteswissenschaft bringen kann. Weder das eine noch das andere ent­hält die volle Wahrheit, allein der Zusammenklang von beiden in der menschlichen Seele gibt die volle Wahrheit.
GA 203/60
Niet vertaald
.

259
Alles wat niet in de richting gaat van het begrijpen van de totale werkelijkheid, behoort eigenlijk al bij het leven dat in verval is.

( ) alles, was nicht nach dem Begreifen der ganzen Wirklichkeit hingeht, gehört einfach dem niedergehenden Leben an.
GA 203/36
Niet vertaald   zie: 17; 21; 87; 150; 250; 273; 274; 275; 280; 281; 286; 292: 297
.

258
Onze manier van beschouwen is zeer zeker kijken met een bepaalde bril op, zodat we onze alledaagse bezigheden verrichten zonder de innerlijke samenhangen in de wereld daadwerkelijk te kennen.

Unsere Anschauungsweise ist eben durchaus so, daß sie uns bebrillt, das heißt, mit Brillen ver­sieht, so daß wir unsere alltäglichen Verrichtungen haben, ohne irgend etwas über den inneren Zusammenhang der Welt in Wirklichkeit zu erkennen.
GA 202/272
Niet vertaald
.

257
Wij moeten doorgronden wat het eigen wezen van de mens is.

Wir müssen ergründen, was des Menschen eigene Wesenheit ist.
GA 202/224
Niet vertaald zie: 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 231; 303; 304; 306; 307; 347
.

256
Je krijgt geen echte kennis van de mens, wanneer je niet bereid bent waarde te hechten aan de indeling van de mens in een warmte-, lucht-, in een water- en in een aarde-organisme.

Aber man bekommt keine wirkliche Erkenntnis vom Menschen, wenn man sich nicht dazu herbeilassen will, diese Gliederung des Menschen in einen Wärmeorganismus, in einen Luftorganismus, in einen Wasserorganismus und in einen Erd­organismus gelten zu lassen.
GA 202/170
Niet vertaald
.

255
In je gevoelsleven moet een beeld ontstaan van wat een mens nu eigenlijk is.

Man muß in seine Seelenverfassung hereinbekommen eine lebendige Anschauung von dem Menschen als solchem.
GA 202/117
Niet vertaald Zie: 356
.

254
{de voorgeboortelijke mens) metamorfoseert zich tot een fysiek wezen; maar dit fysieke wezen is slechts de uiterlijke vorm voor iets geestelijks.

So verwandelt sich der Mensch in ein physisches Wesen; aber dieses physische Wesen ist nur die äußere Form für ein Geistiges.
GA 202/111
Niet vertaald   zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 170; 188; 202; 210; 268; 276; 296 314
.

253
Een de kern rakend totaalbeeld van de mens gaat niet eenzijdig van de ziel, noch eenzijdig van het lichaam uit, maar ziet hoe deze twee, het fysieke en het psychische elkaar over en weer doordringen.

Es ist durchaus so, daß eine durchgreifende, eine totale Betrachtung des Menschen weder einseitig seelisch noch einseitig physisch ist, sondern daß die beiden, Physisches und Seelisches, ineinandergreifen bei dieser totalen Betrachtung.
GA 202/141-142
Niet vertaald  zie: 174; 189; 215; 269; 270; 278
.

252
De mens is een openbaring van de hele kosmos

Der Mensch ist ein Ausdruck des ganzen Kosmos
GA 202/23
Niet vertaald   zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 262; 264; 295; 311; 319
.

251
Niemand begrijpt de menselijke gestalte die deze niet uit het samenwerken van aarde en kosmos wil begrijpen.

Niemand ver­steht die menschliche Form, der sie nicht begreifen will aus dem Zu­sammenwirken der Erde mit dem Kosmos.
GA 202/21
Niet vertaald   zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

250
Wat werkelijkheid is, is meer dan waar het beperkte aardse mensenverstand in eerste instantie toegang toe heeft.

(  ) das, was Wirklichkeit ist, geht über dasjenige hinaus, was dem be­schränkten Erdenverstand zunächst zugänglich ist.
GA 202/19
Niet vertaald  zie: 17; 21; 87; 150; 259; 273; 274; 275; 280; 281; 286; 292: 297
.

249
De mens is als fysiek wezen geen werkelijkheid op zich, maar hij is een fysiek wezen samen met de hele aarde. 

Der Mensch ist als physisches Wesen nicht eine Wirklichkeit für sich, sondern er ist ein physisches Wesen mit der ganzen Erde zusammen.
GA 201/194
Niet vertaald
.

248
De wereld begrijpen zonder de mens te begrijpen is onmogelijk.

Die Welt zu verstehen, ohne den Menschen zu verstehen, ist nicht möglich.
GA 201/147
Niet vertaald   zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

247
Pedagoog zijn betekent: dat grootse raadsel oplossen dat het kind ons opgeeft, dat geleidelijk naar buiten toe vertoont wat als aanleg ontstaan is tussen de dood en een nieuwe geboorte.

Pädagoge sein, heißt, jenes großartige Rätsel lösen, welches uns das Kind aufgibt, das nach und nach herausbringt, was veranlagt worden ist zwischen dem Tod und einer neuen Geburt.
GA 201/145
Niet vertaald      zie 173; 179; 180; 217; 226; 236; 331
.

246
In plaats van naar het allerkleinste te kijken, zou je de blik moeten richten op het allergrootste, want daarin is te vinden wat in het kleinste zit. 

Statt bei allem ins Kleinste hineinzugucken, sollte man den Blick hinauswenden ins Größte, denn da ist zu suchen dasjenige, was im Kleinsten lebt.
GA 201/123
Niet vertaald     zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

245
Je bent erg verkeerd bezig wanneer je uit een geheel een deel neemt en dat gaat bekijken als iets wat op zich staat.

( ) man tut sehr unrecht, wenn man aus einem Ganzen einen Teil herausnimmt und für sich betrachtet.
GA 201/70
Niet vertaald    zie: 15; 17; 20;  24; 87; 121; 124; 161; 163; 243; 330

.

244
Het gaat erom dat je de mens als totaliteit niet kan begrijpen door de losse delen, maar dat je de totaliteit als uitgangspunt neemt en dan van het geheel uit naar de aparte delen kijkt. 

Es handelt sich darum, daß man den ganzen Organismus des Menschen ja nicht begreifen kann aus seinen einzelnen Teilen, sondern daß man die Betrachtung des Ganzen zugrunde legen und dann von dem Ganzen aus die einzelnen Teile betrachten muß.
GA 201/69
Niet vertaald
.

243
[ ]  het is onmogelijk de wetmatigheden die zich in de wereld voordoen, maar op één manier te vinden. Zolang je van mening bent dat alles opgehangen kan worden aan de werking van oorzaak en gevolg, sta je open voor tragische vergissingen.

Sehen Sie, daraus sollen Sie entnehmen, daß es unmöglich ist, die Gesetzmäßigkeiten, die in der Welt sich uns offenbaren, nur in eindeutiger Weise zu suchen. Solange man der Meinung ist, eine einzige Art von Gesetzmäßigkeit genüge für unsere Welt, alles hänge nur an dem Faden von Ursache und Wirkung, solange gibt man sich greulichen Irrtümern hin.
GA 201/60
Niet vertaald    zie: 15; 17; 20; 24; 87; 121; 124; 130; 161; 163; 245; 343

.

242
In werkelijkheid kan je over het bouwwerk van het universum niet spreken, zonder voortdurend rekening te houden met de mens, in zekere zin steeds probeert in het universum te zoeken wat op de een of andere manier ook in de mens te vinden is.

In Wirklichkeit kann die Konstitution des Weltenalls gar nicht be­trachtet werden, ohne daß man fortwährend auf den Menschen Bezug nimmt, gewissermaßen immer versucht, dasjenige im Weltenall draußen aufzusuchen, was sich auch in irgendeiner Weise im Menschen findet.
GA 201/53
Niet vertaald    zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

241
De mens is een microkosmos in de macrokosmos

Denn der Mensch ist ein wirklicher Mikro­kosmos im Makrokosmos
GA 201/68
Niet vertaald   zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

240
Wat binnen onze huid besloten ligt, is niets anders dan een spiegelbeeld van het wereldorganisme buiten ons.

Denn was innerhalb un­serer Haut liegt, das ist nichts anderes als das Spiegelbild des äußeren Weltorganismus
GA.201/49
Niet vertaald    zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

239
In het formuleren van onze zinnen moeten we meteen zo gewetensvol zijn dat we naar waarheid streven.

In der Formulierung unserer Sätze müssen wir schon so gewissenhaft sein, daß wir nach Wahrheit streben.
GA 192/145
Op deze blog vertaald/145
.

238
Het moet om de m e n s gaan, aan hem moet de opvoeder al zijn zorg geven; hem gaat het om de wordende mens.

Der Mensch wird dasjenige sein, worauf hingerichtet werden muß die Sorgfalt desjenigen, der der Leh­rer werdender Menschen ist.
GA 192/93
Op deze blog vertaald vertaald/93 Zie: 201; 212
.

237
De wereld komt er niet door vooruit als je altijd het midden houdt; het midden is terecht aanwezig, als ook de afzonderlijke zijden aanwezig zijn en je deze als krachten in aanmerking neemt.

Die Welt kommt nicht dadurch vorwärts, daß man immer die Mitte hält; die Mitte ist in entsprechender Weise dann vorhanden, wenn auch die einzelnen Seiten vorhanden sind, und wenn man sie als Kräfte berücksichtigt.
GA 141/133
Niet vertaald
.

236
De wordende mens, de zich ontwikkelende mens is een van de grootste raadsels van het leven en een goede opvoeder moet in de praktische vorming van de wordende mens degene zijn die het raadsel oplost.

Der werdende Mensch, der sich entwickelnde Mensch ist eines der größten Rätsel des Lebens, und der rechte Erzieher muß ein Rätsellöser sein in der praktischen Heranbildung des werdenden Menschen.
GA 97/308     
Niet vertaald            zie 173; 179; 180; 217; 226; 236; 247; 331
.

235
( ) Houd er daadwerkelijk rekening mee, dat er in het onderwijs en in de opvoeding niets komt wat niet op de een of andere manier bij het leven aansluit.

Das ist dasjenige, was ich auch hier besonders erwähnen will, daß Sie tatsächlich darauf sehen, daß nichts in den Unterricht und die
Erziehung hineinkommt, was nicht in irgendeiner Weise an das Leben anknüpft.
GA 311/121/122
Op deze blog vertaald/121/122         zie: 171; 198;  224; 234; 291
.

234
Je moet een kind stimuleren, alleen die dingen te denken die ook in het leven aanwezig zijn. Dan komt vanuit het onderwijs weer realiteit in het leven. We lijden in onze tijd juist vreselijk onder het werkelijkheidsvreemde denken van de mensen. 

Sie müssen das Kind anleiten, nur solche Dinge zu denken, die auch im Leben vorhanden sind. Dann wird auch wieder vom Unter­richt aus die Wirklichkeit in das Leben hineingetragen. Wir leiden in unserer Zeit geradezu furchtbar unter dem unwirklichkeitsge­maßen Denken der Menschen.
GA 311/120
Op deze blog vertaald/120       zie: 171; 198;  224;  235; 291
.

233
Je moet er altijd op bedacht zijn overal het levende, niet het dode aan het kind te brengen.

Sie müssen immer darauf bedacht sein, überall das Lebendige, nicht das Tote in das Kind hin­einzubringen.
GA 311/89
Op deze blog vertaald/89
.

232
Het gaat erom dat je aan de natuur van het kind afleest wat je met hem moet doen. 

Auch da handelt es sich darum, daß man aus der Natur des Kindes abliest, wie man es zu behandeln hat.
GA311/58
Op deze blog vertaald/58   zie 53; 59; 331
.

231
Het zal er steeds op aankomen dat wij voor iedere leeftijd dat vinden wat door de ontwikkeling van de mens voor deze leeftijd zelf gevraagd wordt. En daarvoor hebben we nodig dat we de mens echt goed kunnen observeren, en een echte menskunde.

Es wird immer darauf ankommen, daß wir für ein jedes Lebensalter dasjenige finden, was nach der Entwicklung des Menschen von die­sem Lebensalter selber gefordert wird. Dazu brauchen wir eben wirk­liche Menschenbeobachtung, wirkliche Menschenerkenntnis.
GA311/56
Op deze blog vertaald/56   zie: 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303

230
(  )  neem als de eerste basisregel van een echte pedagogische kunst: je moet het leven in al zijn uitingen kunnen waarnemen.

( )  so nehmen Sie das als den ersten Grundsatz einer wirklichen pädago­gischen Kunst: du mußt das Leben in allen seinen Äußerungen beob­achten können
GA 311/29
Op deze blog vertaald/29
.

229
Het leven is van ’s morgens tot ’s avonds op elk gebied  interessant. De kleinste dingen zijn interessant.

Das Leben ist ja vom Morgen bis zum Abend überall interessant. Die kleinsten Dinge sind interessant.
GA 311/28
Op deze blog vertaald/28
.

228
De leerkracht moet een ongekende eerbied voor het kind hebben en weten: iets uit de goddelijk-geestelijke wereld is naar de aarde gekomen. Dat wij dit weten, tot ons hart laten doordringen en van daaruit opvoeder worden, daar komt het op aan.

Er (der Lehrer) soll mit einer ungeheuren Ehrfurcht vor dem Kinde stehen und wissen: da ist ein Göttlich-Gei­stiges auf die Erde heruntergestiegen. Daß wir dieses wissen, mit diesem unser Herz durchdringen und von da aus Erzieher werden, darauf kommt es an.
GA 311
Op deze blog vertaald/19      zie: 48; 70; 172; 287; 356
.

227
Wanneer je het correcte inzicht hebt dat het mensenleven een samenhangend geheel is, kom je er vervolgens op hoe verschillend nu weer de te onderscheiden levensfasen zijn.

Wenn man die richtige Anschauung hat, daß das ganze Menschen­leben ein zusammenhängendes ist, kommt man erst darauf, wie ver­schieden wiederum die einzelnen Lebensalter sind.
GA 311/15
Op deze blog vertaald/15   zie: 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303
.

226
Want wat is eerlijk gezegd eigenlijk het mooiste in de wereld? Dat is toch de mens in wording!

Denn, was ist eigentlich das innerlich Schönste auf der Welt? Es ist doch der werdende Mensch.
GA 310/175
vertaald/183    zie 173; 179; 180; 217; 236; 247; 331
.

225
Omdat alles wat realiteitskarakter heeft, tevens doorgeestelijkt is, kun je de werkelijkheid alleen maar leren kennen als je oog hebt voor het geestelijke.

Weil alles, was wirklich ist, auch durchgeistigt ist, kann man die Wirklichkeit nur erkennen, wenn man einen Blick für das Geistige hat
GA 310/171
vertaald/178
.

224
De betekenis van een nieuwe pedagogie voor de wereld moet erin gelegen zijn dat wij uit de verintellectualisering komen.

Darin muß die Weltbedeutung einer neuen Pädagogik liegen, daß wir über das Verintellektualisierte hinauskom­men.
GA 310/165
vertaald/173     zie 171; 198 
.

223
Alleen wanneer de leraar en de lerares wereldburger worden, kan op school ook de wereld binnenkomen. En op school moet de wereld leven. *

Nur dann, wenn der Lehrer zum Weltmanne, die Lehrerin selbstverständlich zur «Weltfrau» wird, kann in der Schule drinnen auch Welt leben. Und Welt muß in der Schule leben

Alleen wanneer de leraar tot ‘man van de wereld’ wordt, en wanneer de lerares vanzelfsprekend tot ‘vrouw van de wereld’ wordt, kan het leven de school binnenkomen. Het leven, de realiteit moeten we weer in de school brengen.
GA 310/165
vertaald/171   * eigen vertaling Zie 71; 74; 79; 101; 123; 140; 189; 216; 218; 350
.

222
Het leven, de realiteit moeten we weer in de school brengen. Maar dan moet de leerkracht daadwerkelijk in de wereld staan; voor alles in de wereld een levendige interesse tonen.

Welt, wirkliche Welt müssen wir wieder in die Schule hineinbringen. Dazu muß man aber als Lehrer in der Welt drinnenstehen, muß ein lebendiges Interesse haben für alles, was in der Welt da ist.
GA 310/165
vertaald/171    zie 175; 200;
.

221
We kijken niet meer naar de (volledige) mens, maar naar wat de mens moet worden bijgebracht, wat hij moet weten en in zich moet hebben. ( ) Wij moeten weer oog krijgen voor de héle mens.

Wir schauen nicht mehr auf den Menschen, sondern auf das, was dem Men­schen beigebracht werden soll, was er wissen und in sich tragen soll. ( ) Wir müssen wieder den Blick bekommen für den ganzen Menschen.
GA 310/159
vertaald/167
.

220
(  ) een leraar die nooit heeft leren boetseren, begrijpt eigenlijk niets van de ontwikkeling van het kind. 

( )  ein Lehrer, der nie Modellieren gelernt hat, versteht eigent­lich von der Entwicklung des Kindes nichts.
GA310/141
vertaald/148
.

219
Voor iemand die niet alleen met zijn nuchtere, droge verstand naar de wereld kijkt, maar in staat is deze invoelend te kennen, is het opgroeiende kind een wonderbaarlijk raadsel; hoe dit iedere dag, iedere week, iedere maand en ieder jaar zijn innerlijk steeds meer in de buitenwereld tot uitdrukking brengt.

Es ist ja zunächst für einen Menschen, der nicht bloß mit dem nüchtern-trockenen Verstande erfaßt, sondern der die Welt fühlend erkennen kann, das heranwachsende Kind ein wunderbares Rätsel, wie es von Tag zu Tag, von Woche zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr im Äußeren immer mehr ein Innerliches offenbart.
GA 297/252 zie: 59; 193; 348
Niet vertaald
.

218
Wat we op school aan spel doen, moet een directe afbeelding* van het leven zijn. Alles moet met het leven te maken hebben, niets mag bedacht zijn.

Sondern, was man in der Schule als Spiele treibt, muß ein uninittelbares Abbild des Lebens sein. Alles muß aus dem Leben heraus sein, nichts soll ausgedacht sein.
GA310/110
vertaald/118 Zie 71; 74; 79; 101; 123; 140; 189; 216; 223; 350

ik zou gekozen hebben voor ‘weerspiegeling’

217
( ) waar is het boek waarin de pedagoog kan lezen wat pedagogie is? Dat zijn de kinderen zelf! Je moet uit geen enkel ander boek pedagogie leren dan uit het boek dat opengeslagen voor je ligt. Dat zijn de kinderen zelf. Daarom heb je een zeer grote interesse nodig voor ieder kind apart.

( ) wo ist denn das Buch, worin der Pädagoge lesen kann, was Pädagogik ist? Das sind die Kinder sel­ber! Man soll aus keinem andern Buche Pädagogik lernen als aus dem Buche, das aufgeschlagen vor einem liegt und das die Kinder selber sind  aber man bedarf dazu eines umfänglichsten Interesses für jedes einzelne Kind.
GA310/110
vertaald/116  zie 173; 179; 180; 226; 236; 247; 331
.

216
( ) als onderwijs en opvoeding erin bestaan dat leven levendig op het leven wordt overgebracht, dan komt daar­uit ook leven voort, dat gedijt en zich ontwikkelt.

( ) wenn Unterricht und Erziehung darin bestehen, daß Leben lebendig an Leben übertragen wird, dann kommt auch Leben heraus, das sich entwickelt und gedeiht
GA 310/104
vertaald/97 Zie 71; 74; 79; 101; 123; 140; 189; 218‘; 223; 350

Op te vatten als: wanneer het werken van de opvoeder/leerkracht vol leven zit, draagt zij/hij dat over op de leerling en in haar/hem werkt dit als iets levends door.
.

215
Wat we in de school proberen is, dat elke leerkracht over een buitengewone interesse beschikt in, en een enorme aandacht heeft voor de hele mens.

Das ist es, was wir in der Schule versuchen: daß jeder Lehrer das tiefste Interesse und die größte Aufmerksamkeit hat für den ganzen Menschen.
GA 310/92
vertaald/97      zie: 174; 189; 215; 253; 269; 270; 278
.

214
We moeten het kunstzinnige on­derwijs – zowel in de beeldende als in de muzikale kunsten – van meet af aan in de school verzorgen. Het abstracte mag er niet heer en meester zijn, maar het kunstzinnige moet er heersen. En vanuit het kunstzinnige moet het kind gebracht worden tot het begrijpen van de wereld.

Daher ist der künstlerische Unterricht, sowohl in den bildenden Künsten wie in den musikalischen Künsten, von Anfang an in der Schule zu pflegen. Nicht das Abstrakte darf da herrschen, sondern es muß das Künstlerische herrschen, und aus dem Künstlerischen muß das Kind hineingeführt werden in das Begreifen der Welt.
GA 310/72
vertaald/75      zie 29; 54; 63; 73; 110; 182; 184;
.

213
We moeten leren de mens als een hiëroglief van het wereldal te beschouwen, want de mens stelt ons in de gelegenheid, van dichtbij, te zien hoe wezenlijk het verschil is van iets dat boven en onder, rechts of links en voor en achter is. Dat moeten we van de mens leren. Dan zullen we het ook in het wereldal vinden.

Wir müssen lernen, den Men­schen als eine Hieroglyphe des Weltenalls aufzufassen, denn der Mensch gibt uns die Gelegenheit, aus der Nähe zu sehen, wie die wesenhafte Verschiedenheit ist des Oben und Unten von etwas, des Rechts und Links von etwas, des Vorne und Hinten von etwas. Und am Menschen müssen wir das lernen. Dann werden wir das auch im Weltenall finden.
GA201/24
Niet vertaald    zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

212
Het gaat er werkelijk om dat in de hele houding, in de houding van lichaam, ziel en geest van de leraar, zijn nauwe verbonden­heid met de wereld zit. Dan kan hij op de kinderen inwerken, dan is hij voor hen tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid de vanzelfsprekende autoriteit.

So handelt es sich wirklich darum, daß nun in dem ganzen Habitus, in dem seelischen, geistigen und körperlichen Habitus des Lehrers das Zusammengewachsensein mit der Welt drinnen ist. Dann kann er auf die Kinder wirken, dann ist er für sie die selbstverständliche Autorität zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife
GA 310/62
vertaald/65 Zie: 201; 238
.

211
Op het innerlijk van het kind werken, daarom gaat het.

Daß man auf das Innere des Kindes wirkt, darauf kommt es an.
GA 310/59
vertaald 62     Zie: 14;, 88;, 170; 181
.

210
We moeten begrij­pen hoe het bovenaardse leven in het aardse werkzaam is. Dat is immers ook aanwezig tussen geboorte en dood. Alleen werkt het verborgen in het lichamelijke. En je kunt het lichamelijke niet begrijpen als je het geestelijke dat in het lichamelijke werkt, niet begrijpt.

Wir müssen also begreifen, wie in dem irdischen Leben das Überirdische arbeitet. Denn das ist ja zwischen Geburt und Tod doch auch vorhanden; es arbeitet nur verborgen in dem Leiblichen drinnen, und man versteht das Leibliche nicht, wenn man nicht das im Leiblichen wirkende Geistige versteht.
GA 310/24
vertaald/25  zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 170; 188; 203; 254; 296
.

209
Binnen in het kind werkt de god in de mens, en die werkt door het levende*-fysieke heen.

Im Kinde drinnen wirkt der Gott im Men­schen, wirkt durch das Leiblich-Physische hindurch.
GA 310/22
vertaald/22  zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 170; 188; 202; 203;

*de vertaling heeft ‘lichamelijk’ voor het Duitse ‘leiblich’. Zie voor het verschil.
.

208
Kritiek leveren is immers altijd makkelijker dan opbouwen.

Kriti­sieren ist ja immer leichter als aufbauen.
GA 310/12
vertaald/12                  zie: 272; 277; 289
.

207
Want je moet echt eerst weten wat een kind is om op de juiste manier op school en thuis dat te kunnen doen wat opvoedend of lesgevend moet gebeuren.

Denn man muß wirklich erst wissen, was das Kind ist, um in der richtigen Weise in Schule und Haus dasjenige hand­haben zu können, was für das Kind erzieherisch oder unterrichtend zu geschehen hat.
GA 309/65
Op deze blog  vertaald/65  Zie: 1; 21; 64; 68; 102; 115; 164;
.

206
Iets is nog niet waar, wanneer het waargenomen en logisch is. Wat op zich logisch is, is nog geen waarheid. Waarheid wordt het pas, wanneer iets logisch is én in overeenstemming met de werkelijkheid.

( )  eine Sache ist (noch nicht wahr-zie context), wenn sie beobachtet und logisch ist. Aber das Logische allein macht nicht die Wahrheit, sondern die Wahrheit wird erst erzeugt dadurch, daß etwas logisch und wirklichkeitsgemäß ist.
GA 309/64
Op deze blog  vertaald/64   zie: 334; 344

Steiner zegt dit wanneer hij het over bepaalde rekenopdrachten heeft. 

Meer daarover hier
.

205
We hebben een pedagogiek nodig die op menskunde, op het kennen van het kind, berust. 

Wir brauchen da eine Pädagogik, die auf Men­schenerkenntnis, auf Erkenntnis des Kindes beruht.
GA 309/38
Op deze blog  vertaald/38 zie: 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193; 227; 257; 303; 304; 306; 307; 347
.

204
Wat aan pedagogie uit echte menskunde in je opkomt, moet liefdevol gedragen worden

Denn liebegetragen muß dasjenige an Pädagogik sein, was aus wahrer Menschenerkenntnis hervorquillt.
GA309/22
Op deze blog  vertaald/22     zie 169; 356
.

203
Ziel en geest uiten zich nu eenmaal in wat uiterlijk stoffelijk zichtbaar wordt.

Es offenbaren sich Seele und Geist durchaus in dem, was äußerlich stofflich zutage tritt.
GA 309/19
Op deze blog  vertaald /19  zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 170; 188; 203; 210; 254
.

202
Men zou bewust de basis moeten zoeken van wat ziel en geest is, die overal ten grondslag liggen aan het fysieke functioneren. 

Man suche einmal die Grundlage bewußt, daß ein Seelisch-Geistiges überall zugrunde liegt dern körperlichen Wirken.
GA 309/18
Op deze blog  vertaald/18   zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 170; 188; 203; 210; 254; 263; 265; 268; 276
.

201
De hele mens moet opvoeder zijn, niet alleen de denkende mens; de voelende mens moet het zijn, de willende mens. 

Der ganze Mensch muß als Erzieher wirken, nicht bloß der denkende Mensch; der füh­lende Mensch muß es, der wollende Mensch muß es.
GA 309/9
Op deze blog  vertaald/9  Zie: 212; 238

.

200
Voor de praktijk heb je in het geven van onderwijs, in het opvoedend bezig zijn, innerlijk vuur, innerlijk enthousiasme nodig; je hebt impulsen nodig die niet vanuit het verstand volgens regels van de opvoeder en onderwijsgevende op het kind overgaan, maar die op een intieme manier van de opvoeder of leerkracht op het kind werken.

Zur Schulpraxis braucht man im Handhaben des Unterrichts, im Handhaben der Erziehung inneres Feuer, inneren Enthusiasmus; man braucht Impulse, die nicht verstandesmäßig nach Regeln von dem Lehrenden und Erziehenden auf das Kind übergehen, sondern die in intimer Weise hinüberwirken von dem Erziehenden oder Lehrenden auf das Kind.
GA 309/9
Op deze blog  vertaald/9      zie: 175; 222; 356
.

199
Ware menskunde moet de mens naar lichaam, ziel en geest onderzoeken.

Wahre Menschen-Erkenntnis muß den Menschen nach Leib, Seele und Geist erforschen.
GA 308/90
Vertaald/140 Zie: 27; 102; 142; 157; 158
.

198
Geef ik de mens vóór zijn puberteit een intellectualistische opvoeding, geef ik hem abstracte begrippen of kant-en-klare waarnemingen, en niet meegroeiende beelden bruisend van leven, dan doe ik hem geweld aan, dan grijp ik bruut in zijn Zelf in. Waarachtig opvoeden doe ik hem alleen wanneer ik niet in zijn Zelf ingrijp, maar afwacht tot dit Zelf, zelf kan ingrijpen in wat ik in de opvoeding heb aangelegd.

Gebe ich dem Menschen vor der Geschlechtsreife eine intellektualistische Erziehung, bringe ich an ihn abstrakte Begriffe heran oder fertig konturierte Beobachtungen, nicht wachsende, lebenssprühende Bilder, dann vergewaltige ich ihn, dann greife ich brutal in sein Selbst ein. Wahrhaft erziehen werde ich ihn nur, wenn ich nicht eingreife in sein Selbst, sondern abwarte, bis dieses Selbst selbst eingreifen kann in das, was ich in der Erziehung veranlagt habe.
GA 308/74
Vertaald/110      zie: 171; 224; 234; 235; 291
.

197
( ) een echte leraar en opvoeder moet steeds het hele mensenleven voor zich zien( ).

(  ) ein wirklicher Unterrichter und Erzieher muß stets das ganze menschliche Leben vor sich haben,( )
GA 308/83
Vertaald/124 zie: 140; 167
.

196
Onderwijsmethodiek moet opbloeien uit de levensvoorwaarden voor de opvoeding. En die onderwijsmethodiek kán opbloeien uit de levensvoorwaarden voor de opvoeding als ze ontstaat uit een levendig zich-invoelen van de leerkracht, de opvoeder in de hele kosmos.

Methodik des Lehrens muß erblühen aus den Lebensbedingungen des Erziehens. Und sie kann erblühen aus den Lebensbedingungen des Erziehens, wenn sie erwächst aus einem lebendigen Sich-Erfühlen des Lehrenden, des Erziehenden im ganzen Weltenall.
GA 308/69
Vertaald/104 zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.
.

195
Voor een vruchtbare opvoeding en onderwijs is het noodzakelijk dat je je als opvoeder en leerkracht aanwent om zo goed waar te nemen dat je de bewegingen, de wordende gestalte van het kinderlijk organisme doorziet.

Es ist für ein gedeihliches Erziehen und Unterrichten notwendig, daß man sich als der Erziehende und Unterrichtende den richtigen Blick angewöhnt, der dazu führt, die Regungen, die werdende Gestaltung des kindlichen Organismus wirklich zu durchschauen.
GA 308/42
Vertaald/67 zie: 27; 143; 144
.

194
We staan slecht in het leven, wanneer we er star en vreemd tegenover staan. We staan pas goed in het leven, wanneer ieder ogenblik, iedere dag, iedere week, elk jaar een bron is voor ons om te leren ons verder te ontwikkelen.

Wir stehen schlecht im Leben, wenn wir diesem Leben steif und fremd gegenüberstehen. Wir stehen nur dann recht im Leben drinnen, wenn jeder Augenblick, jeder Tag, jede Woche, jedes Jahr für uns eine Quelle ist, für unsere Weiterentwicklung zu lernen.
GA 297/100
Op deze blog vertaald/100                  zie: 151, 261; 332
.

193
Zo kun je met een echte menskunde aan de ontwikkeling van de mens aflezen wat je van week tot week, van maand tot maand, van jaar tot jaar met het kind opvoedend en onderwijzend hebt te doen. Het leerplan moet een kopie zijn van wat je in de ontwikkeling van de mens kunt lezen.

So kann man ablesen an der Menschenentwicklung aus wahrer Menschenerkenntnis heraus dasjenige, was man von Woche zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr mit dem Kinde erzieherisch und unterrichtend zu vollbringen hat. Der Lehrplan muß sein eine Kopie desjenigen, was man in der Menschenentwicklung lesen kann.
GA 308/41
Vertaald/65 zie: 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 59; 83; 85; 102; 191; 192; 205; 219; 227; 257; 303; 304; 306; 307; 347
.

192
Dieper in de mens naar binnen kijken, dat is vooral de taak van de pedagoog, van de opvoeder en daarmee eigenlijk van alle mensen die op de een of andere manier iets met kinderen te maken hebben. 

Tiefer in den Menschen hineinzuschauen, das ist vor allen Dingen die Aufgabe des Pädagogen, des Erziehers, und damit eigentlich aller Menschen, die irgendwie mit Kindern etwas zu tun haben.
GA 308/34
Vertaald/56 zie 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 193: 205; 227; 257; 303; 304; 306; 307; 347
.

191
( ) alle opvoeding en al het onderwijzen moet stromen uit de bron van waar menskundig inzicht.

( ) alle Erziehung und aller Unterricht hervorquellen müssen aus wirk­licher Erkenntnis des Menschenwesens.
GA 308/9
Vertaald/22 zie 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 46; 47; 55; 83; 85; 102; 192; 303; 304; 306; 307; 347
.

190
Want opvoeden en onderwijzen kan de mens alleen maar, als hij wat hij moet vormen, moet vormgeven, net zo begrijpt als de schilder die slechts kan schilderen, wanneer hij de natuur, het wezen van de kleur kent; en de beeldhouwer alleen maar kan werken, als hij de aard van het materiaal kent enz. Wat voor de andere kunsten geldt die met zichtbare materialen werken: zou dat niet gelden voor de kunst die met het meest edele materiaal werkt dat de mens überhaupt maar in handen kan krijgen, met het wezen mens, zijn wording en zijn ontwikkeling?

Denn erziehen und unterrichten kann der Mensch ebenso nur dann, wenn er dasjenige, was er zu bilden hat, was er zu gestalten hat, versteht, wie der Maler nur malen kann, wenn er die Natur, das Wesen der Farbe kennt, der Bildhauer nur arbeiten kann, wenn er das Wesen seines Stoffes kennt, und so weiter. Was für die übrigen Künste gilt, die mit äußeren Stoffen arbeiten, wie sollte es nicht gelten für diejenige Kunst, die an dem edelsten Stoffe arbeitet, der überhaupt nur dem Menschen vorgelegt werden kann, an dem Menschenwesen, seinem Werden und seiner Entwicklung selbst?
GA 308/9
Vertaald/21      zie: 21; 23; 43; 99; 164; 355
.

189
De leerkracht moet de vrije, onbevangen blik op het leven hebben, moet het leven begrijpen, en voor dit leven dat hij begrijpt moet hij de kinderen in de school kunnen opvoeden en onderwij­zen.

Der Lehrer soll den freien, unbefangenen Blick ins Leben haben, soll das Leben verstehen, und soll für dieses Leben, das er versteht, die Kinder in der Schule unterrichten und erziehen können.
GA 307/235
Vertaald/302  zie: 174; 215; 253; 269; 270; 278
.

188
( ) het lichamelijke is de openbaring van iets geestelijks, en het geestelijke wil overal scheppend in het lichamelijke overgaan ( ) 

(  ) das Körperliche ist die Offenbarung eines Geistigen, und das Geistige will überall schöpferisch in das Körperliche übergehen (  )
GA 307/231
Vertaald/298  zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 170; 202; 203; 254
.

187
De idee is niet een begrip, de idee is een plastische vorm.

Die Idee ist nicht ein Begriff, die Idee ist ein plastische Form
GA 307/230
Vertaald/297   
.

186
Een van de belangrijkste gebreken van onze huidige sociale toestan­den is, dat de ene mens zo weinig begrijpt van wat de ander doet. We moeten zover komen dat we niet als geïso­leerde, afzonderlijke mensen of groepen komen te staan, maar vol begrip voor elkaar.

Denn das ist ja einer der Hauptschäden unserer gegenwärtigen sozialen Zustände, daß der eine Mensch so wenig versteht, was der andere tut. Wir müssen tatsächlich dazu kommen, nicht als abgesonderte einzelne Menschen oder Gruppen dazustehen, sondern mit vollem Verständnis der eine dem anderen gegenüberzustehen.
GA 307/228
Vertaald/294    zie 19; 26; 39; 57; 95; 109; 117; 118; 294
.

185
(  ) we hechten er grote waarde aan dat het kind niet alleen naar de kant van de geest en de ziel wordt ontwikkeld, maar dat het ontwikkeld wordt als gehe­le mens, naar geest, ziel en lichaam.

(  ) wir legen einen grossen Wert darauf, dass das Kind nicht nur nach der Seite des Geistes und der Seele ausgebildet wird, sondern dass es ausgebildet wird als ganzer Mensch nach Geist, Seele und Körper.
GA 307/227
Vertaald/293    Zie: 7; 142; 157; 158
.

184
Wanneer we door de kunst de hele mens aanspreken, ontwikkelen we in de mens een adequaat begrijpen van de wereld dat zich op de wereld als totaliteit richt.

Wenn wir durch die Kunst den ganzen Menschen ergreifen, bewirken wir in dem Menschen auch wiederum ein entsprechendes Weltverständnis, das auf das Ganze, auf das Totale der Welt geht.
GA.307/226
Vertaald/281     zie 29; 54; 63; 73; 110; 182; 214
.

183
Pas op het ogenblik dat de mens leert begrijpen: de wereld zelf is een kunstwerk, dat de mens leert zo naar de hele natuur te kijken dat hij in die natuur een scheppend kun­stenares ziet, op dat ogenblik pas is de mens op weg zich religieus te verdiepen.

Erst in dem Momente, wo der Mensch begreifen lernt: die Welt selber ist ein Kunstwerk, wo der Mensch lernt, in alle Natur und alles Naturgeschehen
so hineinzuschauen, daß er in der Natur eine schöpferische Künstlerin sieht, erst in dem Momente ist der Mensch auf dem Wege, auch zur religiösen Vertiefung hinaufzudringen.
GA 307/225-226
Vertaald/281  zie 298
.

182
Onze civilisatie kan alleen daardoor haar noodzakelijke opbloei, haar weg omhoog verkrijgen als we meer aan kunstzinnigs in de school binnenbrengen.

Unsere Zivilisation kann nur dadurch den ihr notwendigen Aufschwung, den Aufstieg erlangen, wenn wir mehr Künstlerisches in die Schule hineinbringen.
GA 307/225
Vertaald/287   zie 29; 54; 63; 73; 110; 184; 214
.

181
Alles wat je uiterlijk [met het kind]* doet werkt diep naar binnen tot in de fysieke organisatie van de mens.

Alles dasjenige, was man im Äußeren tut, wirkt bis tief in die physische Organisation des Menschen hinein.
GA 307/215
Vertaald/275    Zie 14, 88, 170;  211

*’met het kind’ heb ik aan de tekst toegevoegd: het slaat op wat Steiner aan aanwijzingen geeft voor het melancholische kind
.

180
De vrijeschoolleerkracht moet leren lezen in het meest wonderbaarlijke document van de wereld, in de mens.

In diesem wunderbarsten Dokument der Welt, im Menschen, soll der Waldorflehrer lesen lernen.
GA 307/203
Vertaald/259  zie 173; 179; 217; 226; 236; 247
.

179
( )  de vrijeschoolpedagogie wil de leerkracht leren lezen, echter niet in een boek, niet in een pedagogisch systeem, maar in de mens.

Und so sehen Sie Stück für Stück, daß die Waldorfschul-Pädagogik den Lehrer lesen lehren will, aber nicht in einem Buche, nicht in einem pädagogischen System, sondern im Menschen.
GA 307/203
Vertaald/259  zie 173; 180; 189; 217; 226; 236; 247;
.

178
Voor alles proberen we in het vrijeschoolprincipe de mens zo te ontwikkelen dat hij op de goede manier datgene tot openbaring brengt wat in de hele mens is aangelegd, en aan de andere kant datgene wat hem op de juiste wijze in de we­reld plaatst.

Vor allen Dingen versuchen wir im Waldorfschul-Prinzip den Menschen so auszubilden, daß er in der rechten Art dasjenige zur Offenbarung bringt, was im ganzen Menschen veranlagt ist, und auf der anderen Seite dasjenige, was ihn richtig in die Welt hineinstellt.
GA 307/198
Vertaald/253   zie 71; 74; 79; 123; 176; 177

177
In de vrijeschool willen we met name zo werken dat we de mo­gelijkheid vinden de mens als mens volledig te ontwikkelen, en de mens op de juiste wijze in de mensheid zijn plaats te geven.

Wir wollen im Waldorfschul-Prinzip gerade das befolgen, dass wir die Möglichkeit finden, den Menschen als Menschen voll zu entwickeln, und den Menschen in die Menschheit richtig hineinzustellen.
GA 307/198
Vertaald/253    Zie 41; 74; 79; 156; 178; 354; 357
.

176
De uiterlijke sociale verhoudingen zijn totaal anders ge­worden dan ze zestig tot zeventig jaar geleden* waren. Maar ons onderwijs hebben we gegeven alsof dat alles niet was ge­beurd. We hebben altijd verzuimd, juist op de goede leef­tijd, op het veertiende, vijftiende jaar, de kinderen wegwijs te maken in de dingen van de levenspraktijk.

Die äußeren sozialen Verhältnisse sind völlig andere geworden, als sie vor sechzig bis siebzig Jahren waren. Unseren Unterricht aber haben wir so geführt, als ob das alles nicht geschehen wäre. Wir haben es immer versäumt, gerade in dem richtigen Lebensalter, in dem vierzehnten, fünfzehnten Jahre, die Kinder einzuführen in die lebenspraktischen Dinge.
GA 307/198
Vertaald/253   zie: 71; 74; 79; 123

*Hier zou nu honderdvijftig tot honderdzestig jaar geleden moeten staan. Dat kan het gevoel oproepen dat deze passage toch nu wel volkomen achterhaald moet zijn. Maar niets is minder waar. Op veel bovenbouwen zijn – door het examen! – veel van de vakken waarover het in deze voordracht gaat, verdwenen. Door de abstracte examenstof is dit deel van de vrijeschoolpedagogie verder van de ‘dingen van de levenspraktijk’ komen af te staan.
.

175
Econo­misch geef je les als je zo voorbereid bent dat voor de les zelf alleen nog de kunstzinnige vormgeving overblijft. Daarom is elk onderwijsvraagstuk niet alleen een kwestie van interes­se, van vlijt, van overgave van de leerling, maar in de eerste plaats een kwestie van interesse, van vlijt, van overgave van de leraar.

Ökonomisch erteilt man einen Unterricht, wenn man so vorbereitet ist, daß für den Unterricht selbst nur noch die künstlerische Gestaltung übrigbleibt. Daher ist jede Unterrichtsfrage nicht bloß eine Frage des Interesses, des Fleißes, der Hingebung der Schüler, sondern in erster Linie eine Frage des Interesses, des Fleißes, der Hingebung der Lehrer.
GA 307/191
Vertaald/242       zie: 200; 222
.

174
De leraar moet vindingrijk zijn. Het is in het algemeen gesproken goed dat de leraar een beweeglijk, vindingrijk denken heeft.

Der Lehrer muß dazu Erfindungsgabe haben, aber es ist ja überhaupt gut, wenn der Lehrer die hat: bewegliches, erfindungsreiches Denken, das ist das, was der Lehrer braucht.
GA 307/178
Vertaald/228     zie: 189; 215; 253; 269; 270; 278
.

173
De grootste godde­lijke openbaring is de zich ontwikkelende mens.

Die größte göttliche Offenbarung ist der sich entwickelnde Mensch.
GA 307/135
Vertaald/171   zie: 180; 217; 226; 236; 247;
.

172
Als de mens in dit aardebestaan voor ons het waardevolste schepsel van de goden is, dan moeten we voor­al vragen: wat hebben de goden in de mens voor ons neerge­zet? Hoe moeten we dat wat zij aan ons hebben toevertrouwd, hier op aarde aan de mens ontwikkelen?

Wenn uns der Mensch in diesem Erdendasein das wertvollste Geschöpf der Götter ist, dann müssen wir vor allen Dingen fragen: Was haben die Götter in dem Menschen vor uns hingestellt? Wie haben wir dasjenige, was sie uns überlassen haben, hier auf Erden an dem Menschen zu entwickeln?
GA 307/132
Vertaald/169          zie: 48; 70; 228; 287
.

171
We maken de ziel losser van het lichaam doordat we de mens intellectualistisch opvoeden.

Wir lösen die Seele ab vom Körper, indem wir den Menschen intellektualistisch erziehen.
GA 307/126
Vertaald/160           zie: 198;  224;  234;  235;  291
.

170
Want dat is het geheim van de mensontwikkeling: wat op een bepaalde trap van het leven geestelijk-zielsmatig is, wordt later fysiek, openbaart zich fysiek; na jaren openbaart het zich fysiek.

Denn das ist das Geheimnis der Menschenentwicklung: Was auf einer bestimmten Stufe des Lebens geistig-seelisch ist, wird später physisch, offenbart sich physisch; nach Jahren offenbart es sich physisch,
GA 307/108
Vertaald/142     Zie 14; 88; 202; 203; 254; 268; 276
.

169
Want als je de mens kent, dan moet het beste voor de opvoedingspraktijk de zelfstandig in de mens ont­kiemende liefde voor de mens zijn. Pedagogie is in de grond van de zaak uit menskundig inzicht resulterende liefde voor de mens. In ieder geval kan ze toch daarop gebaseerd zijn.

Denn wenn man den Menschen kennt, dann muß das Beste für die Erziehungspraxis die selbständig im Menschen aufkeimende Liebe für den Menschen sein. Pädagogik ist, im Grunde genommen, aus Menschenerkenntnis heraus resultierende Liebe zum Menschen. Mindestens kann sie nur darauf aufgebaut sein.
GA 307/91
Vertaald/115      zie: 165; 204
.

168
Wat heeft het voor zin om iedere keer weer te zeggen dat we niet alleen maar droog les moeten geven, niet alleen stof moeten bijbrengen die het kind moet weten, wanneer we geen kans zien deze stof zo te veranderen dat het direct opvoedingsmiddel wordt?

Was nützt es denn, wenn wir immer wieder sagen, wir sollen nicht bloss trocken unterrichten, nicht bloss dem Kinde Wissensstoff beibringen, wenn wir keine Möglichkeit haben, den Wissensstoff so umzuwandeln, dass er unmittelbar Erziehungsmittel wird?
GA 301/129 
Op deze blog  vertaald/129        zie: 40; 41
.

167
Want het gaat er bij een echte opvoe­ding altijd om, niet alleen naar het nu van het kind te kij­ken, maar naar het hele menselijk leven tot aan de dood. We moeten weten dat in de kindertijd in de kiem het hele menselijk aardeleven zit.

Denn es handelt sich bei einer wirklichen Erziehung immer darum, nicht bloß auf die Gegenwart des Kindes zu schauen, sondern auf das ganze menschliche Leben zu schauen bis zum Tode hin. Wir müssen wissen, daß in dem kindlichen Alter im Keime das ganze menschliche Erdenleben steckt.
GA 307/107
Vertaald/137 zie: 140; 197; 358
.

166
Vooral de drie eerste levensjaren, maar daarna ook de levensjaren tot aan het zevende, zijn voor de totale ontwikkeling van de mens de allerbelangrijkste, want dan is het kind als mens iets heel anders dan later.

Vor allen Dingen die drei ersten Lebensjahre, dann aber auch die Lebensjahre bis zum siebenten hin, sind für die Gesamtentwickelung des Menschen die allerwichtigsten, denn da ist das Kind als Mensch etwas ganz anderes als später.
GA 307/104
Vertaald/134                    zie: 13
.

165
(  ) Als je de mens kent, dan moet het beste voor de opvoedingspraktijk de zelfstandig in de mens ont­kiemende liefde voor de mens zijn.

Denn wenn man den Menschen kennt, dann muß das Beste für die Erziehungspraxis die selbständig im Menschen aufkeimende Liebe für den Menschen sein.
GA 307/90
Vertaald/115   zie: 169; 356
.

164
( ) Hoe er opge­voed moet worden, kun je pas weten als je weet hoe de mens eigenlijk is.

Denn, wie erzogen werden soll, kann man erst wissen, wenn man weiß, wie der Mensch eigentlich ist.
GA 307/90
Vertaald/115        zie: 21; 23; 66; 92; 207; 356
.

163
Noch eenzijdig naar het denken, noch eenzijdig naar de wil, maar alzijdig naar de hele mens moeten we kijken als we op­voeder willen worden.

Weder einseitig auf das Denken, noch einseitig auf den Willen, sondern allseitig auf den ganzen Menschen müssen wir hinblicken, wenn wir Erzieher werden wollen.
GA 307/90
Vertaald/113    zie: 15; 17; 20; 24; 87; 121; 124; 130; 161; 243; 245; 330
.

162
( ) om het licht de juiste helderheid te geven, moet er schaduw zijn. Feller licht werpt een sterkere schaduw.

( ) um dem Lichte die richtige Helligkeit zu geben, muß der Schatten da sein. Hellere Lich­ter werfen stärkere Schatten.
GA 306/197
Op deze blog vertaald/197
.

161
Je moet altijd een zaak van alle mogelijke kanten willen leren kennen en het er nooit mee eens zijn dat je die maar van één kant hebt leren kennen.

Man muß immer die Sache von allen möglichen Seiten kennenlernen wollen und niemals einverstanden da­mit sein, daß man sie nur von einer Seite kennengelernt hat.
GA 306/164
Op deze blog vertaald/164   zie: 15; 17; 20;  24; 87; 121; 124; 130; 163; 243; 245; 330
.

160
Levensecht de wereld begrijpen is totaal iets anders dan deze met dode begrippen omvatten.

Lebensvoll die Welt ergreifen ist eben etwas durchaus anderes, als sie in toten Begriffen ergreifen.
GA 306/164
Op deze blog vertaald/164     zie: 91; 99; 112; 122; 128; 145; 146; 147; 149; 
.

159
De welvaart van de mensen is des te groter, naarmate het egoïsme kleiner is.

Die Menschenwohlfahrt ist um so größer, je geringer der Egoismus ist.
GA 34/214
vertaald in een bewerkt en gedeeltelijk vertaald artikel
.

158
Wanneer je weet hoe lichaam, ziel en geest op elkaar inwerken, kun je met een buitengewoon resultaat in drie richtingen aan de mens werken.

Und so kann man, wenn man dieses ganze Ineinanderwirken von Leib, Seele und Geist kennt, ungeheuer günstig nach den drei Rich­tungen hin im Menschen wirken.
GA 306/158
Op deze blog vertaald/158                        zie 7; 142; 157; 185; 199
.

157
Het begrijpen van hoe geest, ziel en lichaam op elkaar inwerken is iets  ( ) wat door intensieve waarneming voortdurend onderwerp moet zijn bij wat leraren en opvoeders doen. 

Dieses Durchschauen des Ineinanderwirkens von Geist, Seele und Leib, das ist es, was fortwährend, ohne daß man es nun immer auf den Lippen führt, in intensiver Anschauung die Handlungen des Leh­renden und Erziehenden durchsetzen muß.
GA 306/156
Op deze blog vertaald/156                          zie 7; 142; 158; 185; 199
.

156
Wat we op basis van antroposofisch onderzoek willen bereiken met deze pedagogie en didactiek, is niet kinderen wereldvreemd maken en ze in mystieke nevels hullen, maar is het geestrijker maken en het bezielen van het lichaam, zodat dit voor het aardeleven zijn taak kan vervullen, om daaraan dan weer innerlijke zekerheid te ontlenen. 

Dasjenige, was mit einer auf der Grundlage der anthroposophischen Forschung angestrebten Pädagogik und Di­daktik verfolgt wird, das ist nicht ein Lebensfremdmachen und ein Hinaufführen der Kinder in mystische Nebel, sondern das ist gerade ein Durchgeistigen und Durchseelen des Leibes, so daß dieser Leib für das Erdenleben, so lange er in demselben ist, tüchtig ist, und aus der Tüchtigkeit wiederum die innere Sicherheit schöpfen kann.
GA 306/151
Op deze blog vertaald/151   Zie: 177; 352; 354; 357; 358
.

155
In het hele lichaam is de geest werkzaam.

Denn in allem Körperlichen wirkt eben der Geist.
GA 306/150                                    
Op deze blog vertaald/150    zie 14; 25; 36; 50; 88; 98;103;104; 105; 111; 127; 132; 254; 268; 276; 296; 314
.

154
Want juist wanneer je overeenkomstig de werkelijkheid denkt, kom je, ook wat de natuurlijke, zintuiglijke werkelijkheid betreft, tot heel andere oordelen dan door een abstracte theorie.

Denn gerade wenn man wirklichkeitsgemäß denkt, so kommt man auch der natürlichen, sinnlichen Wirklichkeit gegenüber zu ganz anderen Beurteilungen, als man durch eine abstrakte Lehre kommt.
GA 306/149
Op deze blog vertaald/149    zie: 91; 99; 112; 122; 128; 145; 146; 147; 149; 160
.

153
Voor de mens die sociaal wil zijn, zijn er twee dingen belangrijk: liefdevol achter je eigen doen en laten staan en begripsvol ingaan op het doen en laten van de ander.

Für denjenigen Menschen, der sozial wirkt, kommen zwei Dinge in Betracht: Liebevolle Hingabe an die eigenen Handlungen und ver­ständnisvolles Eingehen auf die Handlungen des anderen.
GA 306/132
Op deze blog vertaald/132
.

152
Iedere opvoeding is in wezen zelfopvoeding. 

Jede Erziehung ist im Grunde genommen Selbsterziehung des Menschen.
GA306/131
Op deze blog vertaald/131
.

151
Wie in het leven werkelijk iets bereiken wil, moet geen abstracte, verheven idealen koesteren waarover hij z’n benen breekt of waaraan hij z’n hoofd stoot, maar die probeert steeds het leven te nemen zoals het is.

Derjenige, der wirklich etwas im Leben er­reichen will, der stellt nicht abstrakte, ferne Ideale auf, an denen er entweder das Genick bricht oder sich die Stirne zerstößt, sondern der versucht immer im Einklang mit dem Leben zu sein.
GA 306/125
Op deze blog vertaald/125        zie: 194, 261; 332
.

150
Abstracte eisen dragen het kenmerk dat zij in hun abstractheid geen realiteit worden.

Aber abstrakte Forderungen haben das Eigentümli­che, daß sie sich in ihrer Abstraktheit nicht verwirklichen.
GA306/118
Op deze blog vertaald/118     zie: 17; 21; 87; 250; 259; 273; 274; 275; 280; 281; 286; 292: 297
.

149
Wat in de ene situatie juist is, is in een andere situatie verkeerd en omgekeerd. Het leven moet in al zijn beweeglijkheid worden beschouwd.

Was an einer Stelle richtig ist, ist von einer anderen Stelle aus falsch, und umgekehrt. Das Leben muss in seiner ganzen Beweglichkeit erfasst werden.
GA306/87
Op deze blog vertaald/ 87    zie: 91; 99; 112; 122; 128; 145; 146; 147; 154; 160

148
Want alles wat je eerst nog moet bewijzen, leeft latent al in de ziel; wat sterk in de ziel leeft, hoef je niet eerst te bewijzen.

Denn alles das, was man erst beweisen muß, lebt schon schwach in der Seele ; dasjenige, was stark in der Seele lebt, muß man ja nicht erst bewei­sen.
GA 306/111
Op deze blog vertaald/111
.

147
Het leven bestaat niet uit bewijzen en weerleggen, leven bestaat uit beweging, uit verandering, uit metamorfose.

Aber das Leben besteht nicht in Begründung und Widerlegung, sondern das Leben besteht in lebendiger Bewegung, in Transformation, in lebendiger Metamorphose.
GA 306/86
Op deze blog vertaald/85           zie: 91; 99; 112; 122; 145; 146; 147; 149; 154; 160
.

146
In de praktijk van het leven moet je vanuit de meest verschillende kanten bij de dingen aanknopen

In der Lebenspraxis müssen die Dinge eben immer von den verschie­densten Seiten angegriffen werden.
GA 306/85
Op deze blog vertaald/85 zie: 91; 99; 112; 122; 128; 145; 147; 149; 154; 160
.

145
En zo is het in het leven steeds – de dingen in het leven moeten overal vanuit de meest verschillende kanten bekeken worden.

Und so ist es im Leben immer – die Dinge im Leben müssen überall von den verschiedensten Seiten betrachtet wer­den.
GA 306/85
Op deze blog vertaald/85      zie: 91; 99; 112; 122; 128; 146; 147; 149; 154; 160
.

144
Bij alles komt het er overal op aan, dat je leert de mens exact waar te nemen

Es kommt bei allen Dingen überall darauf an, daß man sich eben eine feine Menschenbeobachtung aneignet.
GA306/62
Op deze blog vertaald/62     zie: 142; 143; 145; 195
.

143
De leraar, de opvoeder heeft nu eenmaal een verfijnd waarnemingsvermogen nodig voor het specifiek menselijke.

Der Lehrer, der Erzieher braucht eben ein feines Beobachtungsvermögen für das spezifisch Menschliche.
GA306/51
Op deze blog vertaald/51         zie: 142; 144; 145; 195
.

142
Juist met het oog op wat de mens bezit aan lichaam, ziel en geest moet je een fijn onderscheidingsvermogen ontwikkelen, wanneer je met de mens pedagogisch-didactisch wil omgaan

Man muß gerade mit Bezug auf das, was im ganzen Menschen nach Leib, Seele und Geist steckt, sich ein feines Unter­scheidungsvermögen aneignen, wenn man den Menschen pädago­gisch-didaktisch behandeln will.
GA306/50
Op deze blog vertaald/50                                   zie: 7; 143; 144; 145; 195
.

141
Wanneer veel in onze tijd al om een creatieve, veelzijdige vorming vraagt – pedagogie en onderwijspraktijk vragen deze creatieve veelzijdigheid wel het allermeest

Wenn schon vieles in unserer Zeit eine Univer­salität der Bildung erfordert – die Pädagogik und die Unterrichtspra­xis erfordern diese Universalität am allermeisten.
GA 306/29
Op deze blog vertaald/29  
.

140
Wat we voor het kind doen, doen we niet alleen maar voor de korte termijn, maar voor het hele leven

Was wir an dem Kinde tun, das tun wir nicht bloß für den Augenblick, sondern für das ganze Leben.
GA306/27
Op deze blog vertaald/27 zie: Zie 71; 74; 79; 101; 123; 189; 197; 216; 218; 222; 223; 350; 352; 358
.

139
Wanneer we mensen willen opvoeden, mogen we ons niet van de realiteit afkeren; want dan staat de werkelijkheid voor ons, dan moeten we ons op de mens zelf richten

Wenn wir aber Menschen erziehen wollen, so dürfen wir nicht von der Wirk­lichkeit abkommen; denn dann steht ja die Wirklichkeit vor uns, dann müssen wir an den Menschen selber herankommen.
GA 306/21
Op deze blog vertaald/21
.

138
In de ontwikkeling van de mensheid heb je niet het recht je een individualiteit te voelen, wanneer je niet tegelijkertijd voelt, dat je ook deel uit maakt van de hele mensheid

Man hat in der Menschheitsentwicklung nicht das Recht, sich als Individualität zu fühlen, wenn man sich nicht zu gleicher Zeit als Angehöriger der gan­zen Menschheit fühlt.
GA 305/238
Niet vertaald     zie: 19; 26; 39; 57; 95; 109; 117; 118; 186; 294
.

137
De wereld stelt ons voor vele vragen. Wat is het antwoord op al die vragen? Het antwoord is: de mens. De wereld stelt ons voor raadsels en dan staat daar: de mens. Hij is een synthese, een samenvatting en vanuit de mens treedt ons de oplossing van het wereldraadsel tegemoet.

Die Welt gibt uns viele Rätsel auf. – Was ist denn die eigentliche Ant­wort auf die vielen Fragen? Die eigentliche Antwort ist eben kei­ne andere als: Der Mensch. – Die Welt gibt uns die Rätsel auf, und der Mensch steht dann da. Er ist eine Synthese, eine Zusammenfassung, und aus dem Menschen springt uns die Lösung des Weltenrätsels ent­gegen.
GA 305/175
vertaald/188 (gebruikt: vert.1977)
.

136
Slechts dan wanneer er het juiste contact is tussen de leerkracht en de hele klas, kan het onderwijs heilzaam zijn.

Nur dann, wenn der richtige Kontakt ist zwischen der Lehr­kraft und der ganzen Klasse, kann der Unterricht heilsam sein. Daher muß jede Lehrkraft so, wie es ihr entspricht, den Unterricht erteilen.
GA 305/100
vertaald/105  (gebruikt: vert.1977)
.

135
Men mag nooit de kinderen willen maken tot een kopie van zichzelf.

Man darf niemals die Kinder zu einem Abbild von sich selbst machen wollen.
GA 305/74
vertaald/77  (gebruikt: vert.1977)      zie 119
.

134
Je moet niet tegen jezelf zeggen: dit of dat moet je in de kinderziel naar binnen gieten, maar je moet eerbied hebben voor zijn geest. De geest kun je niet ontwikkelen, die ontwikkelt zichzelf. Het is je taak alles wat hem kan hinderen bij zijn ontwikkeling uit de weg te ruimen en hem bij te brengen wat hem in staat stelt zich te ontwikkelen.

Man soll sich nicht sagen: du sollst dies oder jenes in die Kinderseele hineingießen, sondern du sollst Ehrfurcht vor seinem Geiste haben. Diesen Geist kannst du nicht entwickeln, er entwickelt sich selber. Dir obliegt es, ihm die Hindernisse seiner Entwicklung hinwegzuräumen, und das an ihn heranzubringen, das ihn veranlaßt, sich zu entwickeln.
GA 305/74
vertaald/77  (gebruikt: vert.1977)
.

133
Vanuit het intellect alleen kan geen opvoedkunst ontstaan, dat kan slechts vanuit dankbaarheid en liefde voor de pedagogie.

Von dem Intellekt allein kann keine Erziehungskunst kommen; son­dern allein von dem, was die charakterisierte Dankbarkeit und Liebe für das Erziehen offenbaren.
GA 305/73
vertaald/76  (gebruikt: vert.1977)

(In de voordracht gaat Steiner dieper op deze ‘dankbaarheid en liefde’ in.)
.

132
Men moet zich vanuit de geest weten te verdiepen in het fysieke en kunnen waarnemen, hoe de geest voortdurend in het fysieke golft en beweegt.

Man muß vom Geiste aus un­terzutauchen verstehen in die Physis, und beobachten konnen, wie der Geist fortwährend wellt und webt im Physischen.
GA 305/70
vertaald/72  (gebruikt: vert.1977)     zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 155; 254; 268; 276; 296; 314
.

131
In opvoeding en onderwijs komt het overal aan op het ‘hoe’.

So kommt es überall in der Erziehung und im Unterrichten auf das «Wie» an.
GA 305/69
vertaald /75   zie: 1
.

130
We moeten het kind beelden geven die we uit de fantasie halen, die met het kind meegroeien. ( ) Definities zijn vergif voor het kind.

Wir sollen dem Kinde aus der Phantasie herausgeholte Bilder geben, die wachsen mit dem Kinde. Definitionen sind Gift für das Kind
GA 304a/175-176
Niet vertaald     zie: 15
.

129
Het kind is, als het geboren is, werkelijk het grootste wonder dat er in alle opzichten in het leven op aarde maar kan zijn. Als dat grootste wonder móet je het wel beschouwen, wanneer je er onbevangen voor openstaat.

Das Kind, indem es geboren wird, ist ja wirklich das größte Wunder, das es überhaupt innerhalb des Erdenlebens geben kann. Man muß es als solches größtes Wunder anerkennen, wenn man unbefangenes Verständ­nis dafür hat.
GA 304a/166
Niet vertaald
.

128
Men moet alles met alles in verband zien

Aber man muß alles im Zusammenhang denken.
GA 293/202
vertaald/195     zie: 91; 99; 112; 122; 145; 146; 147; 149; 154; 160
.

127
Aan heel het fysiek-etherische ligt de geest ten grondslag

In aller Körperlichkeit, in aller Leiblichkeit ist das Zugrundeliegende geistig
GA 304a/79
Niet vertaald      zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98;103;104; 105; 111; 132; 155; 254; 268; 276; 296; 314; 341

M.b.t. ‘Leiblichkeit’: in onze taal wordt ‘lijf’ weinig gebruikt en meestal dan nog als synoniem aan ‘lichaam’ (Körper). Hier is het verschil nader omschreven.  Zie ook 105
.

126
De opvoeder moet zo te werk gaan, dat hij het ware, goede en mooie niet alleen voor het kind beschrijft, maar dat hij het ìs. Wat hij is, gaat over op het kind, niet wat hij het leert. Alles wat het moet leren, moet voorgeleefd worden. Het aanleren zelf moet een kunstwerk zijn, geen theoretische inhoud.

Dazu muß dieser Erzieher so wirken, daß er gewissermaßen das Wahre, Gute und Schöne dem Kinde nicht bloß darstellt, sondern es ist. Was er ist, geht auf das Kind über, nicht, was er ihm lehrt. Alle Lehre muß wesenhaft im Vorbilde vor das Kind hingestellt werden. Das Lehren selbst muß ein Kunstwerk, kein theoretischer Inhalt sein.
GA 304/221
Niet vertaald     zie 5; 32; 33; 42; 113; 125
.

125
De antroposofische wereldbeschouwing zegt duidelijk dat een ziel alleen maar met warmte vervuld kan worden door een andere ziel. Daarom is zij van mening dat boven alles alle pedagogische activiteit van de opvoeder met bezieling verricht zou moeten worden.

Aber sie (die anthroposophische Weltanschauung) ist sich klar darüber, daß Seele nur von Seele mit Wärme erfüllt werden kann. Deshalb meint sie, daß vor allem die Pädagogik selbst und dadurch die ganze pädagogische Tätigkeit der Erziehenden beseelt wer­den müsse.
GA 304/217
Niet vertaald     zie: 5; 32; 33; 42; 113; 126; 356
.

124
Je moet overal reële, echte begrippen hanteren, niet die je jezelf aanpraat. 

Man muß überall mit realen, mit wirklichen Begriffen rechnen, nicht mit dem, was man sich einbildet.
GA 304/112
Niet vertaald     zie: 15; 17; 20; 24; 87; 121; 163; 243; 245; 330; 344
.

123
Wat (in het kind) opbloeit, laten we zo en we maken dat het opbloeit; dat moet de mens zijn leven lang als iets gezonds, iets blakends bezitten en dát ontwikkelen is de opdracht van een echte opvoeder.

Was wir lebensfähig lassen und lebensfähig machen, ist dasjenige, was im Menschen das ganze Leben hindurch als Frisches, Blühendes da sein soll, und das zu entwickeln ist die Aufgabe eines wirklichen Erziehers.
GA 304/48
Niet vertaald      zie: 51; 71; 74; 79; 352; 354; 358
.

122
Een absoluut ideaal laat zich nergens in het leven realiseren. Het gaat er steeds om: wat is in relatieve zin het beste?

Ein abso­lutes Ideal läßt sich im Leben nirgends verwirklichen, und es handelt sich überall nur darum: welches ist das relativ beste?
GA 303/313
Vertaald/348     zie: 91; 99; 112; 128; 145; 146; 147; 149; 154; 160
.

121
De aangelegenheden van het leven moet je niet wiskundig willen berekenen  (   )

Aber die Dinge des Lebens sollen nicht mathematisch berechnet werden, ( )
GA 303/313
Vertaald/348      zie: 15; 17; 20; 24; 87; 121; 124; 163; 243; 245
(iets afgeweken van de vertaling)
.

120
(  ) We moeten de werkelijke vrijheid van de mens al in het kind in de volle omvang van het woord respecteren.

( ) , des Menschen wirkliche Freiheit schon im Kinde im vollen Umfange des Wortes zu respektieren.
GA 303/297
Vertaald/332
.

119
In iedere opvoedkunst moeten we uitsluiten ernaar te streven de mensen zo op te voeden dat zij net zo worden als wijzelf.

Das aber muß aus jeder Erziehungskunst ausgeschlossen werden, daß wir das Bestreben haben, die Menschen so zu erziehen, daß sie werden wie wir selber.
GA 303/297
Vertaald/332     zie 135
.

118
Dit wil de antropo­sofische wereldbeschouwing: dat de mensen de mogelijk­heid ontwikkelen overal op aarde begrip voor elkaar te hebben.

Aber gerade das will anthroposophische Weltan­schauung, daß die Menschen die Möglichkeit gewinnen, sich über die Erde hin zu verständigen.
GA 303/297
Vertaald/331     zie: 294; 302; 324; 340; 351
.

117
Je moet, als je voor de mensheid op de aarde überhaupt begrip wilt krijgen met betrekking tot haar ethisch-religieuze doelstellingen, je enerzijds de onbevangen­heid eigen maken om niet het ene ideaal op zich als waarde­voller te beschouwen dan het andere, maar beide te willen begrijpen. 

Und man muß, wenn man für die Menschheit auf der Erde überhaupt Verständnis gewinnen will in bezug auf ihre ethisch-reli­giösen Ziele, sich auf der einen Seite die Vorurteilslosigkeit aneignen, nicht irgendein Ideal an sich für wertvoller zu halten als das andere, sondern ein jedes nur verstehen zu wollen.
GA 303/297
Vertaald/331     zie: 118; 138; 186; 294; 324
.

116
Het leven is zo ingericht dat alles zijn normale periode heeft, en de verschillende abnormaliteiten van het leven tre­den op doordat wat voor de ene leeftijd normaal is, in een andere leeftijdsperiode op een abnormale manier erin wordt geschoven

Alles steht im Leben so, daß es seine normale Periode hat, und die verschiedenen Abnormitäten des Lebens treten dadurch ein, daß das­jenige, was für ein Lebensalter normal ist, eben in ein anderes anor­malerweise hineingeschoben wird.
GA 303/238
Vertaald/268     zie 45; 60
.

115
Als we door een inzicht in de menselijke natuur op de juiste manier naast de wordende mens gaan staan, dan zijn we goede opvoedingskunstenaars.

Wenn wir uns durch eine Einsicht in die mensch­liche Natur in der richtigen Weise neben den werdenden Menschen hinstellen, dann sind wir gute Erziehungskünstler.
GA 303/125
Vertaald/136     zie: 21; 207; 355; 356
.

114
Want het belang­rijkste bij de opvoeding zijn de gevoelens over het wezen van de mens, de gevoelens waarmee we naast die mens staan.

Denn dasjenige, was am meisten in der Erziehung in Betracht kommt, sind die Gefühle über das Wesen des Menschen, mit denen wir neben dem Menschen stehen
GA 303/125
Vertaald/136     zie: 32; 33; 43; 113; 126; 356
.

113
Want we kunnen bij de kinderen toch alleen maar iets bereiken doordat we mensen zijn, niet doordat we kunnen denken.

Denn wir können bei den Kindern doch nur dadurch etwas erreichen, daß wir Menschen sind, nicht dadurch, daß wir denken können.
GA 302A/121
vertaald/19     zie: 5; 32; 33; 42; 113 125; 126

112
Je moet overal door de schijn heen kijken naar wat iets in werkelijkheid is.

Man hat überall durch den Schein durchzusehen auf das wahre Sein.
GA 302A/86
Niet vertaald     zie: 91; 99; 122; 128; 145; 146; 147; 149; 154; 160
.

111
Alle ontwikkeling van de mens bestaat erin dat het bovenzin­nelijke dat aanvankelijk zuiver geestelijk bestaat, zich geleide­lijk aan naar beneden toe in het zintuiglijke begeeft.

Alle Entwicklung des Men­schen besteht darin, daß nach und nach das erst bloß geistig existie­rende Übersinnliche sich ins Sinnliche herunterbewegt.
GA 302A/49
Gedeeltelijk vertaald/51     zie:  14; 25; 36; 50; 88; 98;103;104; 105; 127; 132; 155; 254; 268; 276; 296; 314
.

110
Dit kunnen we ons niet genoeg realiseren:
dat pedagogische kunst uit moet gaan van het leven en niet uit kan gaan van een aftreksel van wetenschappelijk denken.

Das ist dasjenige, was nicht genug bedacht werden kann: daß pädagogische Kunst aus­gehen muß vom Leben, und nicht ausgehen kann vom abgezogenen wissenschaftlichen Denken.
GA 302A/15-16
Gedeeltelijk vertaald/16*    zie 29; 54; 63; 73; 182;184; 214  

*We kunnen niet genoeg beklemtonen dat pedagogische kunst uit moet
gaan van het leven en dat ze niet kan uitgaan van het abstrakte wetenschappelijke denken.
Ik heb gekozen voor ‘aftreksel’, niet voor ‘abstract’. De wetenschap wordt door Steiner wel vaker als ‘abstract’ gekenschetst, maar dit ‘abstracte’ wordt juist in de klas vereenvoudigd tot iets concreets, aanschouwelijks. Dat noemt Steiner dan een ‘aftreksel’; een soort ‘wetenschap in de dop’ die op kinderlijk niveau aangeleerd wordt.
.

109
Dat moeten we in het bijzonder doen als pedagogen, als de mensen aan wie de jeugd is toevertrouwd. We moeten ons echt in de eerste plaats voelen als een onderdeel van de totale wereld, waarin de ontwikkeling van de mensheid een grote rol speelt. [  ]…dat we ons daarin in alle bescheidenheid ervaren als missionarissen van de ontwikkeling van de mensheid.

Das müssen wir insbesondere als Pädagogen, als solche Menschen tun, denen die Jugend anvertraut ist; da müssen wir uns wirklich vor allen Dingen fühlen als ein Glied im Weltganzen drinnen, innerhalb dessen die Menschheitsentwicklung eine große Rolle spielt…..[ ] daß wir uns da drinnen fühlen in aller Bescheidenheit als Missionäre der Menschheitsentwicklung.
GA 302/138
Vertaald/134     zie:19; 26; 39; 57; 95; 117; 118; 138; 186; 294
.

108
(   )  Deze mens­kunde wil dat we de mens naar lichaam, ziel en geest weer in de totale kosmos plaatsen.

Ja, das ist dasjenige, was eine solche Menschenerkenntnis darstellen will, daß wir den Menschen wiederum hinstellen in das ganze Weltall nach Leib, Seele und Geist.
GA 302/120
Vertaald/119     zie 6; 8; 9; 34; 35; 100; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

107
Een pedagogie heeft een echte menskunde nodig, die ook gaat leven in de héle mens, die tot in ons gevoel, maar ook tot in onze wil komt. Zó’n menskun­de moeten we ontwikkelen.

Eine Pädagogik braucht eine richtige Menschenerkenntnis, die auch lebendig wird in dem ganzen Menschen, die in unser Empfinden, die aber auch in den Willen geht. Es ist nötig, dass wir eine solche Menschenerkenntnis ausbilden.
GA 302/113
Vertaald/113     zie: 56; 58; 64; 65; 68; 69; 84; 336; 356
.

106
Helder krijgen waar je mee bezig bent, dat is voor leraren buitengewoon nodig.

Sich aufklären über dasjenige, was man eigentlich tut, das ist für den Lehrer ganz besonders notwendig.
GA 302/69
Vertaald/69     zie 3; 5
.

105
Het fysiek-lichamelijke is de zuivere openbaring van de geest.

Das Physisch-Leibliche ist der reine Ausdruck des Geistigen.
GA 302/50
Vertaald/51     zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 111; 127; 132; 155; 254; 268; 276; 296; 314; 341

(Leiblich is in Steiners werk vaak het etherische. Ik zou liever ‘fysiek-etherisch’ hebben vertaald). Zie etherlijf       zie: ook 127
.

104
Al het stoffelijke is tegelijkertijd geestelijk.

Alles Stoffliche ist zugleich Geistiges.
GA 302/24
Vertaald/23      zie:  14; 25; 36; 50; 88; 98;103; 105; 111; 127; 132; 155; 254; 268; 276; 296; 314; 341
.

103
Juist doordat we laten zien hoe geest en ziel zich in het lichamelijke manifesteren, brengen we de mensen tot de voorstel­ling: de hele materiële wereld leeft in feite vanuit een geestes-zielen-element.

Gerade dadurch, daß wir zeigen, wie das Geistig-Seelische sich im Leiblichen auslebt, gerade dadurch bringen wir die Menschen dahin, daß sie sich vorstellen: die ganze materielle Welt lebt eigentlich aus dem Geistig-Seelischen.
GA 302/22
Vertaald/23     zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 254; 268; 276; 296; 314
.

102
Waar wij speciaal behoefte aan hebben is, dat wij er steeds meer in slagen echt in de menselijke natuur door te dringen, dus als leraren door te dringen in de natuur van het kind, in zijn hele wezen naar geest, ziel en lichaam. Wij moeten ons steeds meer bewust worden van wat de mens in wezen is.

Was wir besonders brauchen, das ist, daß wir uns immer mehr und mehr bemühen, wirklich in die menschliche Natur, also als Lehrer in die kindliche Natur, in das ganze Wesen dem Geistigen, Seelischen und Leiblichen nach einzudringen, daß wir uns immer mehr Bewußtsein davon verschaffen, was eigentlich im Menschen vorliegt.
GA 302/10
Vertaald/11 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 83; 85; 191; 192; 193: 199; 205; 207; 227; 257; 303; 304; 306; 307; 347
.

101
We moeten echt zo lesgeven dat ons onderwijs levend is, dat wil zeggen: we moeten er niet alleen voor zorgen dat de kinderen bepaalde voorstellingen, gevoelens en vaardigheden krijgen, maar ook dat ze iets levends meenemen in dit leven, al naar gelang hun aanleg en hoe die aanleg ontwikkeld is.

Wir müssen ja durchaus so unterrichten, daß unser Unterrichten ein Lebendiges ist, das heißt, daß wir nicht bloß dafür sorgen, daß das Kind gewisse Vorstellungen, gewisse Empfindungen, gewisse Geschicklichkeiten aufnimmt, sondern daß es je nach seiner Anlage und nach der Ausbildung dieser Anlage etwas Lebendiges in dieses Leben mitnimmt.
GA 302/10
Vertaald/12 Zie 71; 74; 79; 123; 140; 189; 216; 218‘; 222; 223; 350; 352
.

100
De mens is een kleine wereld, de mens is een microkosmos

Der Mensch ist ja eine kleine Welt, der Mensch ist ein Mikrokosmos.
GA 301/253
Op deze blog vertaald/253         zie: 4; 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

99
Je moet overal  naar alle verschijnselen zoeken waarin een zaak zich voordoet. Je kunt niet alleen maar rekening houden met wat meteen voor de hand ligt.

Man muß eben überall den Umfang der Erscheinungen suchen, in den sich ein Komplex, den man hat, einordnet. Man kann nicht nur das, was unmittelbar vor einem liegt, berücksichtigen.
GA 301/243
Op deze blog vertaald/243    zie: 91; 112; 122; 128; 145; 146; 147; 149; 154; 160
.

98
Men ziet niet in hoe al het stoffelijke vanuit de geest gevormd wordt en hoe al het geestelijke eigenlijk zich gelijktijdig manifesteert als iets fysieks.

Man sieht nicht, wie alles Physische aus dem Geistigen heraus plastiziert wird, und wie alles Geistige im Grunde ge­nommen in diesem physischen Leben gleichzeitig sich offenbart nach der anderen Seite als ein Physisches.
GA 301/238
Op deze blog vertaald/238      zie: 14; 25; 36; 50; 88; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 170; 185; 254; 268; 276; 296; 314
.

97
We brengen alleen een levendige verhouding met het leven tot stand, wanneer we allereerst naar het geheel kijken en het gaat er nooit om dat we op een willekeurige manier van de delen naar het geheel gaan, maar dat je wat zich in het leven als een geheel manifesteert, ook als een geheel karakteriseert.

Wir gewinnen nur dadurch ein lebendiges Verhältnis zum Leben, daß wir Ganzheiten unmittelbar anschauen, und es handelt sich niemals darum, daß wir in willkürlicher Weise von dem Teile zu den Ganzheiten übergehen, sondern daß man dasjenige, was im Leben als eine Ganzheit auftritt, auch als eine Ganzheit charak­terisiert
GA 301/189
Op deze blog vertaald/189
.

96
Het leven verdraagt niet dat men alles indeelt in typen. Het leven vraagt dat alles in beweging is.

Das Leben duldet nicht, daß man typisiert. Das Leben fordert, daß alles in Bewegung ist.
GA 301/166
Op deze blog vertaald /166  zie: 112; 128; 145; 146; 147
.

95
De leraar zou boven alles een omvattende interesse moeten hebben voor de totale ontwikkeling van de mensheid. Hij zou zich diep moeten interesseren voor wat er in zijn tijd gebeurt. 

Der Lehrer müßte vor allen Dingen ein umfassendes Interesse haben an der ganzen Entwicklung der Menschheit. Er müßte intensiv sich interessieren für alles dasjenige, was in seinem Zeitalter vorgeht.
GA 301/163
Op deze blog vertaald/163   zie: 19; 26; 39; 57; 95; 109; 117; 118; 138; 186; 294
.

94
We zullen het [de opvoeding, het onderwijs] echter steeds aankunnen, wanneer we rekening houden met het ritme waaraan de totale mens behoefte heeft.

Wir werden aber immer zurechtkommen, wenn wir auf das rhythmische Bedürfnis im ganzen Menschen Rücksicht nehmen.
GA 301/160
Op deze blog vertaald /160
.

93
Het gaat er overal om dat wij op de juiste manier de individualiteit van de mens kunnen begrijpen.  

Es handelt sich eben überall durchaus darum, daß wir auf die Individualität des Menschen in der rechten Weise ein­gehen können.
GA 301/159
Op deze blog vertaald/159                     zie: 37
.

92
Wij moeten op elk gebied het zich ontwikkelende kind in ons bewustzijn hebben.

Dieses Prinzip aber wird Ihnen sagen, daß wir überall das sich ent­wickelnde Kind im Sinne haben müssen.
‘Dieses Prinzip’ is de indeling in leeftijdsfasen.
GA 301/145
Op deze blog vertaald/145                                 zie: 21; 23; 66; 164
.

91
Gewoonlijk is het in het leven niet zo dat een streng gescheiden of – of juist is, maar een en – en. Zowel het een als het ander speelt in het leven een rol.

Es ist eben gewöhnlich in bezug auf das Leben nicht ein strenges Entweder-Oder richtig, sondern ein Sowohl-als-auch. Sowohl das eine wie das andere spielt ins Leben herein.
GA 301/109
Op deze blog vertaald/109             zie: : 112; 122; 128; 145; 146; 147; 149; 154; 160
.  

90
Het gaat erom hoe je de lesstof, de opvoeding zo vormgeeft, dat deze de wilsimpulsen niet tegenwerken, maar overeenstemmen met deze wilsimpulsen.

Es handelt sich darum, wie man das macht, daß man den Unterrichtsstoff, daß man das Er­ziehungsleben so gestaltet, daß sie nicht gegen die Willensinitiative, sondern im Sinne der Willensinitiative wirken. Das ist es, worauf es ankommt.
GA 301/104
Op deze blog vertaald/104                                 zie: 62
.

89
(  ) niet eenzijdig uitgaan van die ene eigenschap van de wordende mens, het intellect, maar uitgaan van de mens als geheel.

(  )  nicht einseitig von dieser einen Eigenschaft des werdenden Menschen, dem Intellekt, sondern daß man ausgeht vom ganzen Men­schen.
GA 301/77
Op deze blog vertaald/77          zie: 28; 52; 72; 75; 78

.

88
Hoe zou je dan met de mens willen omgaan, als je niet in staat bent in te zien wat hij fysiek is wanneer hij zich stukje voor beetje vanuit de geest-zielenwereld opbouwt zo, dat niets fysiek is wat niet een zichtbaar worden is van geest en ziel.

Wie soll man denn überhaupt den Men­schen behandeln, wenn man nicht in der Lage ist, einzusehen, was er physisch ist, indem er sich ja Stück für Stück aus dem Geistig-Seelischen heraus aufbaut, so daß nichts physisch ist, was nicht eine Offenbarung des Geistig-Seelischen ist.
GA 301/56
Op deze blog vertaald/56         zie: 14; 25; 36; 50; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 170; 185; 254; 268; 276; 296; 314; 341
.

87
Je leert de dingen pas in hun realiteit kennen, wanneer je ze in de wereld reëel met elkaar in verband kan brengen.

Real lernt man die Dinge aber nur kennen, wenn man sie in der Welt wirklich aufeinander be­ziehen kann.
GA 301/42
Op deze blog  vertaald 42        zie: 15; 17; 20; 24; 121; 163; 243; 245 297; 330

86
Je moet altijd willen vaststellen wat een kind kan! Alleen maar vragen stellen moet je niet doen. Je moet willen vaststellen wat een kind kan, niet wat het niet kan.

Immer feststellen wollen, was das Kind kann! Einfach Fragen stellen, das sollte man nicht machen. Man soll feststellen wollen, was das Kind kann, nicht, was es nicht kann.
GA 300C/50
Niet vertaald     zie: 77
.

85
Alle pedagogische kunst moet stoelen op kennis van de ziel.

Alle pädagogische Kunst muß auf eine Seelenerkenntnis gebaut sein.
GA 300C/13
niet vertaald     zie 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 83; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303; 304; 306; 307; 347
.

84
Vanuit een echte geesteswetenschappelijke menskunde moet de pedagogische en didactische opvoedings- en onderwijspraktijk geïnspireerd zijn.

Von einer wahren geisteswissen­schaftlichen Menschenerkenntnis soll die pädagogische und didak­tische Erziehungs- und Unterrichtspraxis der Waldorfschule befruch­tet sein.
GA 300C/13
niet vertaald     zie: 56; 58; 64; 65; 68; 69; 107; 336
.

83
De leerkracht moet bij ieder kind instinctief een gevoel hebben of bij hem een van de drie wezensdelen – het zenuw-zintuigsysteem of het ritmische systeem of het stofwisselings-ledematensysteem in de werking ervan overheerst en of je door het stimuleren van een van de andere systemen iets voor de harmonisering van het nadelig overheersen moet doen. 

Der Lehrer soll gewissermaßen instinktiv bei jedem Kinde ein Gefühl davon haben, ob bei ihm eines der drei Glieder des mensch­lichen Organismus, das Nerven-Sinnessystem oder das rhythmische System oder das Stoffwechsel-Gliedmaßensystem in seiner Tätigkeit überwiegt, und ob man durch eine Anspornung eines der anderen Systeme etwas zum Ausgleichen eines schädlichen Überwiegens tun soll.
GA 300B/257
niet vertaald     zie 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303; 304; 306; 307; 347
.

82
Wat iemand zo pijnlijk treft is, dat het schematisch-bureaucratische steeds meer op de voorgrond treedt en dat de zaken met inhoud op de achtergrond raken.

Das ist es, was einen so schmerzlich berührt, daß immer mehr das Schematisch-Bürokra­tische in den Vordergrund tritt, und daß die Dinge, die Inhalt haben, zurücktreten.
GA 300B/188
niet vertaald
.

81
Ieder mens is anders, als kind al.

Jeder Mensch ist ein anderer, schon als Kind.
GA 300B/49
niet vertaald   zie: 83
.

80
‘Filosofie begint met verwondering’, dat is gedeeltelijk onjuist. In het onderwijs moet je de verwondering aan het eind van een thema laten ontstaan; bij filosoferen staat deze voorop. Kinderen moeten tot verwondering gebracht worden. Ze moeten  iets krijgen waardoor ze helemaal gepakt worden.

Die Philosophie beginnt mit dem Staunen”, das ist zum Teil falsch. Beim Unterrichten muß man das Staunen am Ende eines Kapitels erregen; beim Philosophieren steht es am Anfang. Die Kinder müssen zum Staunen hintendiert werden. Sie müssen etwas haben, was sie ganz in Anspruch nimmt.
GA300B–42/43
niet vertaald   zie 76
.

79
De kinderen moeten tot mensen opgevoed worden en onderwijs krijgen voor een leven waartegen ze opgewassen zijn en waarvoor ieder mens, ongeacht uit welke sociale klasse hij ook komt, zich kan inzetten.

Die Kinder sollen zu Menschen erzogen und für ein Leben unterrichtet werden, die den Anforderungen entsprechen, für die jeder Mensch, gleichgültig aus welcher der herkömmlichen Gesell­schaftsklassen er stammt, sich einsetzen kann.
300B/9
niet vertaald     zie: 51; 71; 74; 123; 176; 354; 357
.

78
Uitgaan van het hele kind kun je slechts tot een gewoonte maken wanneer je een goed, realistisch streven hebt het kind in zijn verschillende verschijningsvormen te leren kennen. Ieder kind is interessant.

Das kann man im einzelnen sich nur angewöhnen, wenn man ein richtig reales Bestreben hat, das Kind in seinen verschiedenen Varianten kennen­zulernen. Jedes Kind ist interessant.
GA300A/156
niet vertaald     zie: 28; 52; 72; 75; 89
.

77
Je moet niet zo zeer het idee hebben dat kinderen dit of dat moeten bereiken, maar je moet je afvragen wat kinderen kunnen bereiken op grond van hun psychologische geaardheid. Volledig vanuit het kind werken! 

Nicht so sehr die Idee haben, die Kinder müssen dies oder jenes erreichen, sondern sich fragen, was können die Kinder nach ihrer psychologischen Beschaf­fenheit erreichen? Ganz aus den Kindern heraus arbeiten!
GA300A/156
niet vertaald     zie: 86
.

76
We moeten geen abstracte discipline bijbrengen, maar bij de kinderen eerbied wekken.

Wir sollten keine abstrakte Disziplin lehren, sondern Achtung hervorrufen bei den Kindern.
GA 300A/121
niet vertaald     zie 80
.

75
De vrijeschoolpedagogie houdt rekening met de volledige mens in het kind.

Mit dem ganzen Menschen im Kinde rechnet der Geist der Waldorfschul-Pädagogik
GA 298/214
Vertaald    zie: 28; 52; 72; 78; 89
.

74
Wij hebben de opdracht om voor de school van het leven de voorbereidende school te zijn.

Und wir haben die Aufgabe, für die Schule des Lebens die Vorbereitungsschule zu sein.
GA 298/204
Vertaald          zie: 51; 71; 79; 123; 354; 358
.

73
Heel het onderwijs moet kunstzinnig van opzet zijn.

Künstlerisch muß aller Unterricht gestaltet sein
GA 297a/168
niet vertaald       zie 29; 54; 63; 110; 182;184; 214
.

72
Het kind is in de eerste plaats een ondeelbaar geheel van lichaam, ziel en geest en alleen degene die het kind in deze totaliteit vanuit het daadwerkelijk waarnemen van de mens weet op te voeden en onderwijs te geven, is een echte leraar en opvoeder.

Das Kind ist vor allen Dingen eine Einheit von Leib, Seele und Geist, und nur wer das Kind in dieser Totalität als Einheit aus ech­ter Menschenbeobachtung heraus zu erziehen und zu unterrichten versteht, der ist wahrer Lehrer und Erzieher.
297a/164
niet vertaald     zie: 28; 52; 75;  78;  89
.

71
Het principiële is, dat je zo zou moeten opvoeden, dat je daarmee iets meegeeft, wat heel het leven werkzaam is.

(  )  dem Grundsatze, man solle so erziehen, daß dasjenige, was man heranzieht, für das ganze Leben wirkt.
297a/146
niet vertaald     zie: 51; 74; 79; 123; 358
.

70
Met de geboorte brengen wij uit de geestelijke wereld onze aanleg mee. Iedere keer, wanneer er een mens wordt geboren, komt er een boodschap uit de geestelijke wereld in de fysiek-zintuigelijke.

Denn durch die Geburt bringen wir aus der geistigen Welt unsere Anlagen mit. Jedesmal, wenn ein Mensch geboren wird, kommt eine Botschaft aus der geistigen Welt in die physisch-sinnliche Welt herunter.
GA 297a/34
Op deze blog vertaald/34     zie: 48: 172; 228; 287
.

69
Menskunde kun je niet verwerven, zonder dat je de mens ziet als een organisme in de tijd.

Menschenkenntnis kann nicht erworben werden, ohne daß man auf den Menschen als auf einen Zeitorganismus hinorientiert ist.
GA 297a/145
Niet vertaald     zie: 56; 58; 64; 65; 68; 84; 107; 336; 338
.

68
Alleen uit echte menskunde kan echte onderwijskunst en echte opvoedkunst ontstaan.

Nur aus wirklicher Menschenerkenntnis heraus kann wahre Unterrichtskunst und wahre Erziehungskunst ent­stehen.
GA 297a/50
Op deze blog vertaald/50    zie: 56; 58; 64; 65; 69; 84; 107; 207; 336; 356
.

67
De mens is niet alleen maar het uiterlijk fysieke organisme waarover de natuurwetenschap ons grootse, geweldige verklaringen geeft die niet hooglijk genoeg kunnen worden gewaardeerd. De mens is ook ziel en geest.

Der Mensch ist ja nicht nur die äußere physische Orga­nisation, über die uns so großartige, gewaltige, nicht genug zu würdigende Aufschlüsse die äußere naturwissenschaftliche Welt­anschauung gibt. Der Mensch ist auch Seele und Geist.
GA 297a/49
Op deze blog vertaald/49
.

66
Je kunt de mens niet leren kennen, zonder hem als wordend te leren kennen.

Man kann den Menschen nicht kennen lernen, ohne ihn als werdend kennen zu lernen.
GA 297/206
niet vertaald     zie: 21; 23; 43; 92; 164
.

65
Doordringen tot het werkelijke leven van de mens kun je alleen met geesteswetenschap.

 In das wirkliche Leben des Menschen kann man nur durch Geisteswissenschaft eindringen.
GA 297/192
niet vertaald     zie:56; 58; 64; 68; 69; 84; 107; 336
.

64
Wat en hoe onderwezen wordt, het moet absoluut voortvloeien uit menskunde.

Was gelehrt und wie gelehrt wird, es soll durch­aus herausfließen aus Menschenerkenntnis
GA 297/174
Op deze blog vertaald/174      zie: 56; 58; 65; 68; 69; 84; 107; 207; 336; 356
.

63
Niet met pedagogie als normwetenschap, maar met pedagogie als kunst moet je het kind benaderen.

Mit Pädagogik nicht als Normwissenschaft, mit Pädagogik als Kunst muß man an das Kind herankommen.
GA 297/173     zie 29; 54; 73; 110; 182;184; 214  
Op deze blog vertaald/173
.

62
(  ) Opvoeding: wat zij tot stand moet brengen is mét de ontwikkelingskrachten van de mens te werken en niet die tegen te werken.

(  )  die Erziehung: was sie leisten soll: mit den Ent­wicklungskräften des Menschen zu wirken und nicht gegen sie zu wirken
GA 297/172
Op deze blog vertaald/172          zie: 90
.

61
Zich ontwikkelen is slechts de omvorming van onze groeikrachten.

Sich-Ent­wickeln ist nur die Umwandlung unserer Wachstumskräfte.
GA 297/137
Op deze blog vertaald/137
.

60
Juist wat binnen bepaalde grenzen gerechtvaardigd is, leidt tot onheil wanneer het buiten die grenzen toegepast wordt.

Gerade was in gewissen Grenzen berechtigt ist, führt zum Unheil, wenn es über die Grenzen hinausgeführt und angewendet wird.
GA297/129
Op deze blog vertaald/129                    zie: 45; 116
.

59
De mensennatuur zelf moet ons leren wat we in ieder afzonderlijk levensjaar van het kind met het kind opvoedend en onderwijzend moeten volbrengen.

Die Men­schennatur selber muß uns lehren, was wir in jedem einzelnen Lebensjahr des Kindes mit dem Kinde erzieherisch und unterrich­tend zu vollbringen haben.
GA297/73
Op deze blog vertaald/73      zie: 53; 193; 219; 232; 331; 348
.   

58
Er is een grondige kennis van het menselijk leven nodig wil men een diepgaande, een echte opvoedkunst uitoefenen die de mens dient.

Man braucht eine gründliche Kenntnis des menschlichen Le­bens, wenn man eine gründliche, eine wahre, eine dem Menschen dienliche Erziehungskunst ausüben will.
GA297/73
Op deze blog vertaald/73             zie: 56; 64; 65; 68; 69; 84; 107; 336; 356
.

57
De leraar moet diep in zichzelf de allergrootste interesse voor het leven voelen.

Der Lehrer muß daher durchdrungen sein vom allerintensivsten Interesse für das Leben.
GA297/63
Op deze blog vertaald/63              zie: 19; 26; 39; 95; 109; 138; 186; 294
.

56
Een nieuwe opvoedkunst zal zich niet ontwikkelen, wanneer men niet de moed heeft om tot een heel nieuwe wetenschappelijke oriëntering te komen.

Und eine neue Erziehungskunst  wird sich nicht entwickeln, wenn man nicht den Mut hat, zu einer ganz neuen wissenschaftlichen Orientierung zu kom­men.
GA297/61/62
Op deze blog vertaald 61/62                   zie:49: 58; 64; 65; 68; 69; 84; 107
.

55
Het komt erop aan alle drie de elementen: intellect, gevoel en wil van de mens op de juiste manier op te voeden, dat men zichzelf in staat stelt deze drie elementen op de juiste wijze te laten samengaan.

Es kommt darauf an, alle drei Elemen­te, Intellekt, Gemüt und Willen, im Menschen in der richtigen Weise zu erziehen, daß man sich in die Lage zu versetzen versteht, diese drei Lebenselemente in der richtigen Weise zusammenwirken zu lassen.
GA297/57
Op deze blog vertaald/57      zie 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 46; 47; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303; 304; 306; 307; 347
.

54
( ) Opvoeden is nooit een wetenschap, maar een kunst.

Denn das Erziehen ist niemals eine Wissenschaft, sondern eine Kunst.
GA297/56
Op deze blog vertaald/56           zie 29; 63; 73; 110; 182;184; 214
.

53
( ) Uit de kennis van de menselijke levensfasen wordt het juiste leerplan ontwikkeld. Het kind zelf geeft ons aan, als we het werkelijk kunnen waarnemen, wat het op een bepaalde leeftijd wil leren.

Sie sehen, aus der Menschenerkenntnis der Lebensalter heraus entwickelt sich der wahre Lehrplan. Das Kind selbst sagt uns, wenn wir es wirklich beobachten können, was es in einem Lebens­alter lernen will.
GA297/53
Op deze blog vertaald/53          zie: 59; 232; 331
. 

52
Dit moet de belangrijkste eis worden van de moderne opvoeding: handelen vanuit een wetenschap die oog heeft voor de totale mens.

Das muß eine Hauptforderung der heutigen Erziehung werden,  aus einer Wissenschaft heraus, die den ganzen Menschen ins Auge faßt ().
GA297/33
Op deze blog vertaald/33              zie: 72;  75;  78; 89
.

51
Zonder rekening te houden met het totaalbeeld van de mens, kunnen we hem niet echt opvoeden.

Wir können nicht, ohne auf das Gesamtleben des Menschen Rücksicht zu nehmen, den Menschen wirklich erziehen.
GA297/31
Op deze blog vertaald/31          zie: 71; 74; 79; 123
.

50
Naarmate wij de toekomst in groeien, moeten wij leren al hetgeen in het zintuiglijke rondom ons is, geestelijk op te vatten. 

Je mehr wir der Zukunft entgegenwachsen, desto mehr müssen wir alles dasjenige, was sinnlich um uns herum ist, lernen geistig aufzufassen.
GA 296/82
Vertaald/94     zie: 14; 25; 36; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 296; 314; 341
.

49
 ( ) Het is noodzakelijk dat een uit de antroposofie voortkomende antropologie de grondslag voor een pedagogie wordt.

Daher wird vor allen Dingen notwendig sein, daß eine in der Anthroposophie sich erge­bende Anthropologie die Grundlage der Zukunftspädagogik werde.
GA 296/70
Vertaald/81     zie: 56; 58; 64; 65; 68; 69; 84; 107
.

48
In het gemoed van de leraar of de opvoeder zou eigenlijk ieder kind gezien moeten worden als een vraag van de boven­zinnelijke wereld aan de zintuiglijke wereld.

Als Frage der übersinnlichen Welt an die sinnliche, so sollte eigentlich vor dem Gemüte des Lehrenden  oder Erziehenden jedes Kind stehen.
GA 296/70
Vertaald/81      zie: 70; 172; 228; 287
.

47
We moeten de krach­ten die in de menselijke kinderziel ontwikkeld kunnen worden, sterk ontwikkelen, zodat de volwassen mens deze krachten later uit zijn opvoeding kan putten.

Wir müssen die Kräfte, die in der menschlichen Kinderseele entwickelt werden können, stark entwickeln, damit der Mensch sie später holen kann aus der
Ent­wicklung seiner Kindheit heraus.
GA 296/50
Vertaald/60      zie 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 46; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303
.

46
Het is noodzakelijk om de blik te richten op het gehele zielenleven.

Es ist schon notwendig, daß man sich einstellt auf die Beobachtung des ganzen Seelenlebens.
GA295/47
Vertaald/46      zie 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303
.

45
Goethe heeft vanuit zijn wereldbeeld immers de fraaie gedachte gevormd dat het normale bestudeerd kan worden aan de hand van het abnormale.

Goethe hat ja aus seiner Weltanschauung heraus den schönen Gedanken geprägt, daß am Abnormen studiert werden könne das Normale.
GA295/46
Vertaald/46     zie: 60; 116
.

44
Het komt er in het onderwijs van de toekomst natuurlijk op aan dat zo veel mogelijk sociale instincten, sociale wil, sociale interesse bijgebracht worden.

Es kommt ja natür­lich in dem Unterricht der Zukunft darauf an, daß möglichst viel soziale Instinkte, sozialer Wille, soziales Interesse erzogen werde.
GA295/39
Vertaald/39     zie: 31; 178; 349
.

43
U moet er in de allereerste plaats van uitgaan, dat de mens een wezen is dat voortdurend in wording is. En dat is iets wat we in ons bewustzijn als opvoeder ons steeds eigen moeten maken, dat de mens voortdurend in wording is, dat hij in de loop van zijn leven metamorfosen ondergaat.

Wir müssen darauf Rücksicht nehmen, daß der Mensch als solcher ein fortwährend Werdender ist. Und das ist etwas, was wir uns in unserem Erzieherbewußtsein immerwährend aneignen müssen, daß der Mensch ein fortwährend Werdender ist, daß er Metamorphosen unterliegt im Verlaufe seines Lebens.
GA 295/30
Vertaald/30     zie: 21; 23; 66; 92; 164; 338
.

42
Opvoeding gebeurt door dat wat u bent, dat wil in dit geval zeggen: wat u van uzelf maakt te midden van de schare kinderen. Dat mag u eigenlijk nooit uit het oog verliezen.

Das Erziehen geschieht durch das, was Sie sind, das heißt in diesem Fall, wozu Sie sich machen innerhalb der Kinderschar. Das dürfen Sie eigentlich nie aus dem Auge verlieren.
GA295/16
Vertaald/17     zie: 5; 32; 33; 113; 114; 125; 126

.
41
( ) Opvoeding en onderwijs moeten ertoe dienen van iemand een volledig mens te maken. ( ) Het resultaat van opvoeding en onderwijs moet zijn, harmonie te creëren tussen de vier wezensdelen.

Und schon daraus kann man ersehen, daß die Men­schenwesenheit nicht eigentlich fertig abgeschlossen ist so, wie sie dem physischen Plan übergeben wird, sondern daß Erziehung und Unter­richt dazu dienen sollen, einen vollständigen Menschen aus dem Men­schen zu machen. Eines der vier Elemente waltet vor bei einem jeden, und es muß Ergebnis von Erziehung und Unterricht sein, die Harmoni­sierung zwischen den vier Gliedern herzustellen
GA295/10
Vertaald/12     zie 40; 168; 177; 354
.

40
Het moet ons duidelijk zijn dat we de lesstof hoofdzakelijk gebruiken om op de wil, het gemoed en het denken van het kind in te werken, dat het er ons niet zozeer om gaat wat het kind in zijn geheugen vasthoudt als wel dat het kind de kwaliteiten van zijn ziel ontwikkelt.

Wir müssen uns klar sein, daß wir den Unterrichtsstoff hauptsächlich dazu verwenden, um die Willens-, Gemüts- und Denkfähigkeiten des Kindes zu ergreifen, daß es uns viel weniger darauf ankommt, was das Kind gedächtnismäßig behält, als daß das Kind seine seelischen Fähigkeiten ausgestaltet.
GA 295/38
Vertaald/38     zie 41; 168
Dit boek is momenteel niet meer leverbaar. Ik heb een digitale inzage voor je: mail naar vspedagogie@gmail.com o.v.v.. GA 295
.

39
Het ergste is deel uit te maken van een door mensen gemaakte wereld, zonder dat men met deze wereld te maken wil hebben.

Das Schlimmste ist das Miterleben der von Menschen gemachten Welt, ohne daß man sich kümmert um diese Welt.
GA 294/162
Vertaald/134     zie: 19; 26; 57; 95; 109; 186; 294
.

38
Als opvoeder hebben we de taak om voortdurend het dode nieuw leven in te blazen om datgene in de mens wat zich in een sterfproces bevindt, te bewaren voor het volledig afsterven, ja, in zekere zin te bevruchten met het scheppende element dat we uit de wil kunnen ontwikkelen.

Wir werden also als Erzieher die Aufgabe haben, fortwährend Totes zu beleben, dem Tode Entgegengehendes im Menschen vor dem völligen Ersterben zu bewahren ja, gewissermassen zu befruchten mit dem, was wir aus dem Willen heraus als belebendes Element entwicklen können.
GA 294/37
Vertaald/33     zie: 123
.
37
U moet proberen door te dringen tot in alle aspecten van het wezen van de mens.

Sie müssen einzudringen versuchen in alle Seiten des menschlichen Wesens.
GA 294/35
Vertaald/32      zie 10; 11; 12; 16; 27; 30; 46; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303; 304; 306; 307; 347
.

36
Al de uiterlijke processen zijn eigenlijk altijd een uiterlijke
manifestatie van innerlijke processen, hoe vreemd dit ook moge klinken voor een slechts op het uiterlijk gerichte wereldbeschouwing.

Was so äußer­liche Vorgänge sind, das ist immer eigentlich der äußere Ausdruck für Innerliches, so sonderbar es für die äußere Weltenbetrachtung aus­sieht.
GA 294/35
Vertaald/32     zie: 14; 25; 50; 70; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 254; 268; 276; 296; 314
.
35
Het is nu de tijd dat de mens uit het inzicht in de samenhang van mens en kosmos moet putten wat voor de opvoeding nodig is.

Es ist jetzt die Zeit, wo der Mensch das, was zur Erziehung gehört, herholen muß aus der Erkenntnis der Beziehung des Menschen zum Kosmos.
GA 294/33
Vertaald/30     zie 4; 6; 8; 9; 34; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

34
Bevrijdt u zich zelf van de illusie dat u een beperkt mens bent, zie u zelf als wat u bent: een proces, een proces in de kosmos, dát bent u in werkelijkheid. Dan kunt u zeggen: ik zelf ben een ademhaling van de kosmos.

Kommen Sie über die Illusion hinweg, daß Sie ein begrenzter Mensch sind, fassen Sie das auf, was Sie sind, als Prozeß, als Vorgang im Kosmos, was es in Wirk­lichkeit ist, dann können Sie sagen: Ich selber bin ein Atemzug des Kosmos.
GA 294/32
Vertaald/30     zie 4; 6; 8; 9; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

33
Het kind moet niet van oor tot oor, maar van ziel tot ziel begrijpen.Das Kind muß nicht von Ohr zu Ohr, sondern von Seele zu Seele, verstehen.
GA 294/22
Vertaald/21     zie: 5; 32; 42; 113 125; 126
.

32
Probeert u te werken doordat u geheel en al verbonden bent met de kinderen.

Versuchen Sie zu wirken durch Ihr ganzes Verbundensein mit den Kindern.
GA 294/21
Vertaald/20     zie: 5; 33; 43; 113; 114; 125; 126
.

31
Onderwijs is altijd iets sociaals.

Das Unterrichten ist immer eine soziale Sache.
GA 294/17
Vertaald/17     zie: 44
.

30
We moeten teruggaan naar de principes in de natuur van de mens wanneer we in deze tijd in juiste zin les willen geven.

Wir müssen auf die Prinzipien der Menschennatur zurückgehen, wenn wir heute im richtigen Sinne Unterrichter sein wollen,
GA 294/17
Vertaald/17      zie 10; 11; 12; 16; 27; 37; 46; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303; 304; 306; 307; 347

.

29
Het hele onderwijs moet afgeleid zijn uit het kunstzinnige. Alle methodiek moet in een bad van kunstzinnigheid gedompeld zijn.

Es muß das Ganze des Unterrichts herausgeholt sein aus dem Künstlerischen. Ins Künstle­rische muß alle Methodik getaucht werden.
GA 294/11
Vertaald/12     zie: 54; 63; 73; 110; 182;184; 214
.

28
In de methodiek zal het onze taak zijn dat we altijd aan de gehele mens appelleren.

Es wird in der Methodik unsere Aufgabe sein, daß wir immer den ganzen Menschen in Anspruch nehmen.
GA 294/11
Vertaald/12     zie: 52;  72;  75;  78;  89
.

27
(  ) Men moet in de wordende mens de samenwerking van lichaam, ziel en geest kunnen waarnemen.

Man muß im werdenden Menschen das Zusammenwirken von Leib und Seele und Geist beobachten können.
GA 293/177
vertaald/172     zie 10; 11; 12; 16; 30; 37; 46; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 195; 205; 199; 227; 257; 303; 304; 306; 307; 347
.

26
Het is noodzakelijk dat vooral leraren in staat zijn de ware achtergronden van culturele gebeurtenissen te doorgronden, anders kunnen ze met opgroeiende mensen niets beginnen.
(  ) Dan zal hij werkelijk eerbied hebben voor de mens als schepping.

Das ist aber notwendig, daß insbesondere der Lehrer, der sonst mit dem werdenden Menschen gar nichts machen kann, die Kulturtatsachen aus den Fundamenten heraus zu erfassen in der Lage ist.
(  ) Denn dann wird er vor dem Menschengebilde die richtige Achtung haben
GA 293/164
vertaald/160     zie: 19; 26; 39; 57; 95; 109; 117; 138; 186; 294
.

25
U kunt overal de uiterlijke verschijningsvormen beschouwen als openbaringen van het innerlijk. En u begrijpt de uiterlijke vormen slechts, wanneer u ze ook als openbaringen van het innerlijk ziet.

Sie können nämlich überall die äußeren Formen als Offenbarungen des Inneren ansehen. Sie verstehen  nur dann die äußeren Formen, wenn Sie sie als Offenbarungen des Inneren ansehen.
GA 293/154
vertaald/151     zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 254; 268; 276; 296; 314
.

24
Men moet altijd het een met het ander verweven, want in het leven is alles met elkaar verweven.

Man muß immer das eine mit dem anderen verweben, denn darin besteht das Lebendige.
GA 293/153
vertaald/150     zie: 15; 17; 20; 87; 121; 163; 243; 245 297; 330
.

23
Het is van het grootste belang dat men voortdurend voor ogen heeft niets in de wordende mens te doden, maar hem zo op te voeden en les te geven dat hij levend blijft, dat hij niet uitdroogt en verstart.

Das ist von ganz besonderer Wichtigkeit, daß man sich stets bewußt ist: man ertöte nichts in dem werdenden Menschen, sondern man erziehe und unterrichte ihn so, daß er lebendig bleibt, daß er nicht vertrocknet, nicht erstarrt.
GA 293/147
vertaald142     zie: 21; 43; 66; 92; 164 337
.

22
Het vele definiëren is de dood van het levend onderwijs.

Das viele Definieren ist der Tod des lebendigen Unterrichtes.
GA 293/146
vertaald/142           zie: 15; 130

karakteriseren i.p.v. definiëren
                                        meetkunde 6e klas
                                        Engels 4e klas
.

21
Wanneer je een goed ontwikkeld inzicht hebt in het wezen van de wordende mens, gedragen door je wil en je gevoel, zal je een goede leraar en opvoeder worden.

Wenn sie selbst ein gut entwickeltes, von Ihrem Willen und Ihrem Gemüt durchzogenes Wissen haben vom Wesen des werdenden Menschen, dann werden Sie auch gut unterrichten und gut erziehen.
GA 293/139
vertaald/135     zie: 23; 43; 66; 92; 115; 164; 207; 342; 356
.

20
De werkelijkheid bestaat uit tegenstrijdigheden. We begrijpen de werkelijkheid niet, wanneer we niet de tegenstrijdigheden in de wereld zien.

Aus Widersprüchen besteht die Wirklichkeit. Wir begreifen die Wirklichkeit nicht, wenn wir nicht die Widersprüche in der Welt schauen.
GA 293/129
vertaald/126     zie 15; 17; 24; 87; 121; 124; 130; 163; 243; 245: 297;                                      330

.
19
De pedagoog moet ook de tijd begrijpen waar hij in staat, omdat hij de kinderen moet begrijpen die hem toevertrouwd worden.

Aber der Pädagoge muß auch die Zeit begreifen, in der er steht, weil er die Kinder begreifen muß, die ihm aus dieser Zeit heraus zum Erziehen übergeben werden.
GA 293/124
vertaald/121   zie: 26; 39; 57; 95; 109; 117; 118; 138; 186; 294
.

18
We moeten loskomen van de woorden en we moeten de geest der dingen zoeken. Wanneer we iets willen begrijpen, moeten we niet dadelijk aan het woord denken, maar zoeken naar de feitelijke verbanden.

Wir müssen von den Worten loskommen und müssen an den Geist der Dinge herankommen. Wir müssen nicht gleich, wenn wir etwas begreifen wollen, jedesmal an das Wort denken, sondern wir müssen die tatsächlichen Beziehungen aufsuchen.
GA 293/118
vertaald/115
.

17
Door feiten met elkaar in verband te brengen, krijgen we reële begrippen.

Durch dieses Tatsachen-aufeinander-Beziehen bekommen wir reale Begriffe.
GA293/119
vertaald/116     zie 15; 20; 24; 87; 121; 124; 161; 163; 243; 245: 297
.

16
Pas het inzicht dat men ook in de wakkere mens te maken heeft met verschillende bewustzijnstoestanden – met waken, dromen en slapen – brengt ons tot werkelijk inzicht in onze taken ten opzichte van de opgroeiende mens.

Erst die Einsicht, daß man es im wachenden Menschen schon zu tun hat mit verschiedenen Bewußtseinszuständen – mit Wachen, Träumen und Schlafen -, erst diese Einsicht bringt uns zu einer wirklichen Erkenntnis unserer Aufgaben gegenüber dem werdenden Menschen.
GA 293/101
vertaald/99     zie 10; 11; 12; 27; 30; 37; 46; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303; 304; 306; 307; 347
.

15
Het beeld zal ons aan begrippen helpen.

( ) Das Bildliche wird uns zu Begriffen verhelfen.
GA 293/96
vertaald/94     zie: 17; 20;  24; 87; 121; 124; 130; 163; 243; 245
.

14
Het lichamelijke kan slechts begrepen worden wanneer men het beschouwt als een openbaring van de geest en ook van de ziel.

Das Leibliche kann nur gefaßt werden, wenn es als eine Offenbarung des Geistigen und auch des seelischen aufgefaßt wird.
GA 293/95
vertaald/93     zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 170; 185; 254; 268; 276; 296; 314

13
Men moet zich ervan bewust zijn dat het kind nog heel andere zielenkrachten en lichamelijke vermogens moet ontwikkelen dan de volwassenen in de omgang met elkaar.

Man muß sich bewußt sein dessen, daß das Kind noch etwas ganz anderes an Seelenkräften und auch an Körperkräften zu entwickeln hat, als die Erwachsenen im Wechselverkehr mit einander zu entwickeln haben.
GA 293/77
vertaald/76          zie: 166
.

12
Men kan er niet mee volstaan het onderwijs in te richten volgens de gewone menselijke omgang, maar men moet dit onderwijs vormgeven vanuit inzichten in de innerlijke mens.

Es genügt nicht, den Unterricht einzurichten nach dem gewöhnlichen Menschenverkehr, sondern man muß diesen Unterricht aus der Erfassung des inneren Menschen heraus gestalten.
GA 293/75
vertaald/75     zie 10; 11; 16; 27; 30; 37; 46; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303; 304; 306; 307; 347;
.

11
Wil men als opvoeder en pedagoog werken, dan moet men juist werken met dat wat zich diep in de menselijke natuur afspeelt.

Man muß gerade mit dem arbeiten, was in den Tiefen unten in der Menschennatur sich abspielt, wenn man erziehend und unterrichtend arbeiten will.
GA 293/75
vertaald/75     zie 10; 12; 16; 27; 30; 37; 46; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303; 304; 306; 307; 347
.

10
In de opvoeding en het onderwijs van de toekomst moeten we in het bijzonder aan de vorming van wil en gemoed grote waarde hechten.

ln der Zukunftserziehung und im Zukunftsunterricht muß ein ganz besonderer Wert gelegt werden auf die Willens- und die Gemütsbildung.
GA 293/64
vertaald/64     zie 11; 12; 16; 27; 30; 37; 46; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303; 347
.

9
De mens is niet alleen een toeschouwer in de wereld, maar ook het schouwtoneel van de wereld waarop de grote kosmische gebeurtenissen zich steeds weer afspelen.

Der Mensch ist nicht bloß ein Zuschauer der Welt, sondern er ist Schauplatz der Welt, auf dem sich die großen kosmischen Ereignisse immer wieder und wieder abspielen.
GA 293/61
vertaald/61     zie 4; 6; 8; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

8
(  ) Het wezen van de mens kan eigenlijk alleen begrepen worden in samenhang met het kosmische.

(  ) das Menschenwesen nur begriffen werden kann im Zusammenhange mit dem Kosmischen.
GA 293/40
vertaald/40     zie 4; 6; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

7
Alle zielenroerselen drukken zich uit, openbaren zich in het lichaam.
(  ) U moet de gehele mens leren begrijpen: naar geest, ziel en lichaam.

Alles Seelische drückt sich aus, offenbart sich im Leiblichen, (   ) Sie müssen den ganzen Menschen verstehen lernen: geistig, seelisch und leiblich.
GA 293/38-39
vertaald/38-39     zie 14; 25; 36; 50; 88; 104; 170; 185

zie voor voorbeelden van ‘dit uitdrukken’ en begripsverklaring lichaam, ziel, geest: antroposofie, een inspiratie
.

6
Als achtergrond voor alles wat hij in de school doet, zou de leraar van tegenwoordig een grondig inzicht moeten hebben in de wetten van het heelal.

Der gegenwärtige Lehrer müßte im Hintergrunde von allem, was er schulmäßig unternimmt, eine umfassende Anschauung über die Gesetze des Weltenalls haben.
GA 293/46
vertaald/46     zie 4; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

5
(   )  want u zult geen goede opvoeder en pedagoog worden wanneer u alleen kijkt naar wat u doet en niet naar wat u bent.

( )  denn Sie werden nicht gute Erzieher und Unterrichter werden, wenn Sie bloß auf dasjenige sehen werden, was Sie tun, wenn Sie nicht auf dasjenige sehen werden, was Sie sind.
GA 293/27
vertaald/27     zie 3; 106; 126
.

4
Pas wanneer men de samenhang van de individuele mens met de gehele kosmos kan inzien, kan men zich een idee vormen van het wezen van de mens als zodanig.

Erst dann, wenn man den Zusammenhang des einzelnen Menschen mit dem ganzen Weltenall ins Auge fassen kann, ergibt sich ja eine Idee von der Wesenheit Mensch als solcher.
GA 293/32
vertaald/31     zie:  6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

3
Maar we moeten ons bewust zijn van de achtergronden, de fundamenten van ons handelen.

Aber wir müssen uns bis in die Fundamente hinein bewußt sein dessen, was wir tun.
GA 293/27
vertaald/27     zie 5; 106
.

2
Vooroordelen ruïneren altijd het diepere inzicht.

Vorurteile zerstören immer höhere Einsicht.
GA 132/27   
Vertaald zie: 284; 325; 332
.

1
Slechts door een duidelijk besef van de uitwerking, die elke opvoedingsmaatregel op het kind heeft, kan de opvoeder steeds de juiste tact vinden om in ieder afzonderlijk geval de juiste maatregelen te treffen.

Nur durch ein deutliches Bewußtsein davon, wie die einzel­nen Erziehungsmaßnahmen auf den jungen Menschen wirken, kann der Erzieher immer den richtigen Takt finden, um im ein­zelnen Falle das Richtige zu treffen.
GA 34/338
Vertaald     zie: 131 207

.

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

645-593

.

1 reactie

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – seizoenen

Geplaatst op 25 augustus 2014| 1 reactie

.

‘Kind op weg”, Jonas 11-01-1974
.

het hele jaar door…..
.

Op een lage tafel stalden de kinderen in de herfst alles uit wat ze op een wandeling gevonden hadden: mand­jes en schaaltjes met eikels, kastanjes en beukennoten, een tak met felrode rozenbottels, daarboven een mobile van herfstbladeren. Daarbij kwamen nog glanzend opgepoetste appels, no­ten, een tros druiven, wat korenaren en een paar stralend gele zonnebloe­men. Omdat paddenstoelen zeldzaam worden en beter in het bos kunnen blijven, zochten we een plaat met paddenstoelen op en hingen die bij on­ze oogsttafel. Het was een feestelijk gezicht en de kinderen brachten in de weken die volgden nog telkens nieu­we dingen aan.

Later stonden op dezelfde plaats de uitgeholde knollen van het Sint-Maar­tenfeest en ik vond net op tijd een prentbriefkaart met een afbeelding van Sint-Maarten op zijn witte paard, die zijn mantel deelt met de bedelaar. Daarna kwamen de dingen die de kin­deren voor het sinterklaasfeest maak­ten: een Sinterklaasje van crêpepapier, een stoomboot met Sint en Piet beide erop, prachtige tekeningen en aan de wand een plaat van de Sint-Nicolaasavond van Jan Steen. Zo ging het verder. In de kersttijd een mobile van strosterren, zelfgemaakte engeltjes, de adventskalender en aller­lei platen en kaarten waar het kerst­gebeuren zich op afspeelt. Tegen eind december zetten we het stalletje neer met Jozef en Maria en het Kind in het kribbetje. De kinderen maken een bos van houten bo­men uit de blokkenkist en leggen ste­nen neer, waartussen de herders met hun schapen de weg naar de stal zoeken.
Nadat ook de koningen en de laatste groene sparrentakjes verdwenen zijn, is het kaal geworden op de tafel. Nu staat er een grote stronk en de kinde­ren maken kabouters en dwergen die in de holletjes en gaten van de stronk worden gezet. De dwergen werken immers de hele winter diep in de aar­de, waar zij naar goud en edelstenen zoeken. Ook verzorgen ze de dieren en planten, die wachten tot het weer lente wordt. Voor aan de wand zoe­ken we een plaat uit met kinderen die in de sneeuw spelen, maar een schaal met krokussen, waarvan er al ééntje bloeit, kondigt aan dat de len­te, al duurt het nog wel even, heus in aantocht is.

Misschien komt er als het nog gaat sneeuwen een mobile van
sneeuw­mannetjes (van wattenbolletjes ge­maakt); maar als de lente vroeg is, maken we lentefeetjes van vloeipa­pier en hangen die boven de eerste sneeuwklokjes.

Daarna komt Pasen, maar voordat het zo ver is, zullen de kinderen allerlei dingen die ze buiten vinden of zelf maken op tafel zetten. Zo’n tafel — ’t kan ook een kistje of laag kastje zijn, geeft aan de kinderen en aan ons zelf een mogelijkheid, het hele jaar rond mee te leven met de jaarfeesten en met alles wat zich in de natuur afspeelt.
.

nog meer ideeën: Tineke’s doehoek

Jaarfeesten: alle artikelen

.

Vrijeschool in beeld: jaartafels

.

644-592

 

1 reactie

Geplaatst in jaarfeesten

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Michaël (41)

Geplaatst op 24 augustus 2014| Een reactie plaatsen
.
J.F.Zeylmans van Emmichoven, Jonas *18-10-1974
.

strijd tussen moed en depressie in de herfsT

over de embryonale ontwikkeling van nieuwe kiemen

Tot groot verdriet van veel mensen is een paar weken geleden* de herfst weer begonnen. Om precies te zijn: op maandag 23 september jongstleden. De zon ging die dag (volgens de astronomen), in tegenstelling tot andere dagen precies in het oosten op en precies in het westen onder. Drie dagen later was de dag even lang als de nacht, elk duurde dus exact 12 uur. Met grote spoed blijven de dagen in deze tijd van het jaar korter worden — als dit nummer verschijnt duurt een dag al vijf kwartier minder dan drie-en-een-halve week geleden. Over ruim een maand is een dag nog maar 9 uur, kort voor Kerstmis nog maar 8½ uur, dat wil zeggen dat de nachten dan ruim 15 1/2 uur lang zijn. Toch is dat niet de enige reden dat de herfst elk jaar opnieuw voor veel mensen een deprimerend jaargetijde is — de moeilijkste periode om doorheen te komen.

Wie nog even volhoudt zal kort voor Sinterklaas, dus over ’n week of zes, zeven, een onschijnbare maar beslis­sende verandering kunnen zien: dan gaat de zon gedurende enkele dagen steeds op hetzelfde tijdstip onder (ca. tien over half vijf) en daarna begint het ogenblik van ondergang weer dage­lijks later te worden. Dat zet al op 14 december in. Toch blijft de duur van de dag in z’n geheel nog verder inkrimpen, tot 17 december, omdat de zon nog later opkomt. Dan blijft het gedurende negen etmalen onge­veer 8½ uur dag en ca. 15½ uur nacht. Op tweede kerstdag begint de lengte van de dag weer toe te nemen en de nachten worden korter. De meeste mensen interesseren zich niet voor dit soort verschijnselen, en dat zou weleens mede tot de oorzaken kunnen horen dat velen het zo moeilijk hebben in de herfst. Het jaarverloop zit vol met typische fenomenen waar we nooit bij stilstaan. Dat de dagen korter worden is bijvoorbeeld helemaal niet typisch voor de herfst – dat begint al op 24 juni! Goed, de dagen duren dan 16 uur en de nachten maar acht (ze zijn bovendien niet zo pikdonker als ’s winters) en daarom letten we er niet zo op. Typisch voor de herfst is veelmeer dat hij inzet met een eerlijke verdeling tussen licht en duisternis: dag en nacht zijn even lang (dag en nacht-evening’), een soort weegschaalsituatie.
De dag-en nacht-evening in de herfst heeft natuurlijk een parallel in het voorjaar, dan komt op 21 maart het ogenblik dat de dagen weer even lang zijn als de nachten (astronomisch ligt dat ogenblik iets vroeger). Winter en voorjaar is dus de tijd waarin de dagen langer worden, zomer en herfst die waarin de nachten langer worden. Globaal gezegd is de langste nacht (en tevens het keerpunt, waarop het licht weer toeneemt) met kerstmis; en de langste dag is op 24 juni, dat is de feesttijd van Sint-Jan (Johannes de doper).
Herfstpunt en lentepunt staan daar precies tussen: begin van het voorjaar tussen kerstmis en Sint-Jan, begin van het najaar tussen Sint-Jan en kerstmis.
Als je het jaar als een cirkel voorstelt, ontstaat er een kruisvorm binnen de jaarkring, waarbij tegenover Kerstmis de midzomer staat, en tegenover het lentepunt het herfstpunt. Er is al vaak op gewezen dat er nog andere  samenhangen in de perioden van de jaarkring verborgen zijn  – tegenover de langste nacht, met Kerstmis, staat de langste dag, met Sint-Jan; maar wat zijn dat voor feesten?

Er staan twee grote figuren tegenover elkaar:  Jezus en Johannes de doper. De geboortedag van de een valt op het ogenblik dat het licht be­gint toe te nemen, de feestdag van de ander als het licht gaat afnemen.

De verwekking van beiden staan ook in verband met elkaar: de ‘aankondi­ging’ van Johannes in de herfst —dat verhaal vormt zoals bekend het begin van het Lucasevangelie. En ‘zes maan­den daarna’ (dus in de lente) de ‘aan­kondiging’ van de geboorte van Jezus; die wordt direct aansluitend eveneens in het Lucasevangelie beschreven. De beide moeders kenden elkaar ook, Maria gaat bij haar nicht Elisabeth (Johannes’ moeder) op bezoek. In overeenstemming met de duur van een zwangerschap wordt het kind dat in het voorjaar is aangekondigd (als de natuur begint uit te lopen, en alles jong en nieuw is) in de midwinter ge­boren: in de langste nacht, maar ook op het keerpunt, als het licht weer gaat toenemen. De figuur van Johan­nes de doper heeft meer het karakter van het ‘oude’, afnemende, gerijpte: in de herfst wordt zijn geboorte aan­gekondigd (bij hoogbedaagde ouders), negen maanden later, op 24 juni, wordt hij geboren — de langste dag van het jaar, als het licht ‘oud’ begint te worden en gaat afnemen. Zo staan vier ogenblikken in het jaar twee-aan-twee diametraal tegenover elkaar; maar door het bovenstaande is in het zogenaamde jaarkruis nog een ander verband ontstaan: het len­tepunt blijkt met kerstmis, het herfst­punt met de midzomer (Sint-Jan) sa­men te hangen, doordat je de verwach­tingstijd van 9 maanden erbij betrekt.

Die ‘verwachtingstijd’ is niet alleen maar een biologisch feit — al zou de Stimezo het reuze fijn vinden wanneer iedereen dat voortaan zou denken. Het gaat om een tijdspanne van 280 dagen of 10 (maan-)maanden van 28 dagen (ofwel 7 periodes van 40 dagen).
Dat dat de ontwikkelingstermijn voor een menselijk embryo is wil niet zeg­gen dat het alleen maar daarvan de tijdmaat is. In oude geschriften en occulte literatuur staat de periode van ’40 dagen’ reeds als een heilige maat, die vanaf oertijden bekend is. De mens maakt die in Zevenvoud door om zijn aards lichaam krijgen. De geest, dus de individualiteit van een mens, gebruikt die periode om uit het voorgeboortelijke bestaan naar een aards bestaan toe te komen en bij de geboorte in ruimte en tijd te gaan leven. Zou het kunnen zijn dat de periode van 280 dagen nog op een andere manier in de jaarcyclus voorkomt? Als een tijdspanne waarin je ‘mens kunt worden’? Dat zou weleens zo kunnen zijn, maar op een subtiele wijze in het jaar verborgen, dat je er zonder meer overheen kijkt.

Als je namelijk van 29 september het bedoelde getal van 280 dagen terugtelt, kom je op 24 december. Die dag heet, naar een oeroude traditie, de dag van Adam en Eva. Zo­als bekend is dat het eerste oudste mensenpaar. Onmiddellijk op die dag volgt de kerstnacht: de geboortenacht van Jezus-Christus. Dat feest wordt elk jaar gevierd, niet alleen als herinnering aan de geboorte van Je­zus van Nazareth, maar omdat veel mensen aanvoelen dat er elk jaar in de kerstnacht een kiem gelegd wordt — of om het met de woorden van de mysticus Angelus Silezius te zeggen: ‘wordt Christus duizendmaal in
Betlehem geboren en niet in jou: dan ben je eeuwiglijk verloren.’
Vat je de impuls van Kerstmis zo op, dat er een kiem wordt gelegd voor een nieuwe mens in je oude mens dan is 29 september (veertig weken later) het geboorte-ogenblik (in mystieke, religieuze zin bedoeld) van die kiem. Dat is de naamdag van Michaël, de strijdende aartsengel uit het 12e hoofdstuk van de Apokalypse, aanvoerder van de hemelse hiërarchieën, de engel die als ‘gods aangezicht’ in het bijzonder met het mensengeslacht in verband wordt gebracht.
De oude christelijke jaarkalender kent na Sint-Jan geen grote feesten meer tot aan advent — zomer en herfst zijn daar een ‘feestloos’ halfjaar. Door het werk van Rudolf Steiner is de naamdag van Michaël echter voor veel mensen in de aandacht gekomen; Steiner heeft in de laatste jaren van zijn leven alles gedaan om een nieuw begrip te wekken voor Michaël, en er ook op opmerkzaam gemaakt dat deze hiërarchische macht op het ogenblik als ‘tijdgeest’ heerst (wat in de oude joodse mystiek en blijkens Agrippa von Nettesheim al in het vroegere occultisme bekend was).

Door Steiner en de antroposofie is op de vrijescholen, die volgens zijn leerplan trachten te werken, het feest van Michaël geïntroduceerd. In de beweging voor religieuze vernieuwing, de Christengemeenschap, wordt de feesttijd van Michaël — dit jaar vanaf zondag 29 september — met bijzondere hymnen ingeluid. Ook elders is in antroposofische werkgebieden de herfst de feesttijd van deze aartsengeltijdgeest. Op zijn naamdag kun je je erop bezinnen, met welke vernieuwingskiemen je sinds kerstmis ‘zwanger
bent’, in de zin van een strijd tussen licht en duister — niet zozeer in verband met het uiterlijke zonlicht, maar meer ten aanzien van het evenwicht tussen moed en vertwijfeling. Redenen om in deze periode van het jaar (en ook in de herfstsfeer van onze cultuur) te vertwijfelen, zijn er te over, maar het zijn uiterlijke redenen. Kiemen voor moed dient men zich op andere wijze te verwerven.

.

Michaël: alle artikelen

Jaarfeesten: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: Michael    jaartafel

.

643-591

 

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in jaarfeesten

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – 1e klas – ‘bewegend deel’

Geplaatst op 23 augustus 2014| Een reactie plaatsen
.
Pieter HA Witvliet

.

EEN BEGIN VAN DE OCHTEND IN DE  1E KLAS
.

Een paar keer heb ik de mogelijkheid genoemd om ’s morgens met je 1e klas in de kring te beginnen. Terwijl jij nog bij de deur stond om de kinderen met een handdruk en een ‘goedemorgen…..’ te ontvangen, zijn de kinderen gaan zitten of…..ze zoeken en kijken rond waar ‘kabouter’ zit of wat er in de bordtekening is veranderd.

“Kabouter” en ‘bordtekening’ heb ik hier als voorbeeld gegeven i.v.m. ‘waarnemen en gewaarworden’ in relatie tot het etherlijf.

Het mooist is als je meteen met de spreuk kunt beginnen, maar wat doe je als nog niet alle kinderen er zijn; of als ze – door wat voor oorzaak dan ook – nog te druk zijn om geconcentreerd stil te zijn.

In ieder geval: stil en geconcentreerd ‘maken’. Dat is ongeveer het tegenovergestelde van met woorden afdwingen of verbieden enz.

Ga met een drukke klas eerst iets ‘druks’ doen: klappen in 4-kwartsmaat – die heeft een martiaal karakter – spring hoog – daal tot op de hurken enz. Klap luid in de handen – in 8-sten bv. Dezelfde beweging met de voeten en dan de verrassing: luid klappen, maar de voetbeweging op de tenen; dan omgekeerd: met 1 vinger op de handpalm van de andere hand – luid met de voeten – tot: zacht met handen, zacht met tenen en bv. van daaruit een mooi lied: stralend gaat de zon omhoog – begeleid door mooie, rustige bewegingen.

Wanneer de kinderen dit al veel in de kleuterklas hebben gezongen – even navragen bij je collega – kies dan een ‘nieuw’ lied dat uitnodigt tot mooie, rustige bewegingen. Die kunnen eindigen met de armen gekruist over de borst of een andere houding. Wanneer je zelf mooie gebaren maakt – je zet je voeten met aandacht naast elkaar – zullen de meeste kinderen dit nabootsend ook zo doen.

Voor de gewoontevorming – ook goede gewoonten zijn voedsel voor het etherlijf – is het goed een tijdlang dezelfde ‘rituelen’ te handhaven.

Na de spreuk kun je zittend in de kring nog allerlei doen: elkaar waarnemen – de vraag voor morgen stellen: ik vraag morgen of je nog weet wie er vandaag iets roods draagt, enz.

Je kunt ‘lichaamsgeografie’ doen: pak met je rechterhand je linkerelleboog enz. enz.

Wanneer je een rekenperiode hebt, kun je hier al rekenopgaven geven: ‘ogen dicht’ als ik ‘open’ zeg, kijk je hoeveel vingers ik opsteek (die je na ‘open’ snel weer laat verdwijnen) Op zeker ogenblik kunnen de kinderen dit ook voor elkaar doen – je kunt dan gelijk nagaan of het kind weet hoeveel vingers het zelf heeft opgestoken.

Er zijn zoveel mogelijkheden om het ‘bewegend deel’ te vullen, dat ze hier uiteraard niet allemaal opgesomd kunnen worden.

Er zal een tijd zijn dat er intensief geoefend wordt met touwtjespringen. Individueel of gezamenlijk met het grote touw. (Dat kan ook in de pauze)

Met de evenwichtsbalk kun je geweldige dingen doen.

Het is belangrijk dat je meteen tot gewoonte maakt om veel aantekeningen te maken van hoe de kinderen ‘het’ doen. Hoe lopen ze over de balk, met welke voet stappen ze er op; durven ze of zijn ze bang.

Wanneer je een lang en dik touw kronkelend over de vloer legt en een geblinddoekt kind moet het met zijn voeten voelend volgen, lukt dat dan? En als het voortdurend niet lukt hoe ‘zit het kind dan in zijn lijf’? Iedere uiting houdt een vraag in: ( ‘je moet zijn raadsel oplossen, van dag tot dag, van uur tot uur…….’)

In geen enkele 1e klas zullen de pittenzakjes ontbreken. Hiermee zijn veel oefeningen te doen. Audrey McAllen heeft er veel aandacht aan besteed. Al werkend ermee kom je op allerlei nuttigs en leuks:
slechts een paar voorbeelden:
(voor sommige oefeningen moet je eigenlijk in de aula zijn).
Gooi het zakje recht omhoog en vang het weer op (je mag niet hoger gooien dan je het kan vangen)
Gooi het recht omhoog en tik de vloer aan; draai je om; ga zitten.
Leg het op je hoofd – ga zitten en staan zonder je handen te gebruiken.
Als slot van het individuele oefenen speelden we vaak tikkertje, een spel waar de kinderen geen genoeg van kregen: het zakje ligt op je hoofd; je mag het niet meer aanraken; wie het toch aanraakt is af. Ook de tikker heeft het zakje op het hoofd; hoeveel kinderen kan hij op deze manier tikken.

Nog veel meer ideeën

In de 1e klas mag het bewegend deel wel een half uurtje duren – het hangt ervan af welke periode je hebt: als je rekent, beweeg je al veel, dus kan het ‘bewegend deel’ weer korter zijn (een kwestie van zoeken naar ‘in’ –  ‘uit’, wanneer je het bv, vanuit het ‘ademhalen’ bekijkt.

De tafeltjes en stoeltjes komen weer in de rijen en je kunt verder met bv. vormtekenen als voorbereiden op het schrijven.
Zie vooral ook: schilderend schrijven

Het gegeven: recht – rond, gebogen, krom – geeft je een schat aan mogelijkheden.

Waldorf ~ 1st grade ~ Form Drawing ~ Straight Line Symmetry ~ main lesson book

Waldorf ~ 1st grade ~ Form Drawing ~ main lesson bookWaldorf ~ 1st grade ~ Form Drawing ~ main lesson book

Waldorf ~ 1st grade ~ Form Drawing ~ Straight & Curved Lines ~ main lesson book ~ Verse (Hold up thumb, index and middle fingers of right hand so that arm is straight) Three companions who always serve, To help me draw straight lines, To help me draw curves.

.

1e klas: 1e schooldag

1e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 1e klas
.

642-590

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

b

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Peuter- kleuterklas – alle artikelen

Geplaatst op 22 augustus 2014| 2 reacties

.
deze pagina is in revisie

Soms is een onderscheid peuter-kleuter niet streng aan te geven. In de artikelen over de kleuter staan vaak ook opmerkingen over de peuter. Rechts van het artikel staat een p of k of beide.

.

Rudolf Steiner over peuter-kleuteropvang                       pk
Enkele opmerkingen over wat wel en wat niet;

Rudolf Steiner over spel: alle artikelen                               pk
Zijn opmerkingen over spel in de pedagogische voordrachten GA 293 t/m 311 (en enkele andere)

Spel: alle artikelen                                                                      pk

Wat wordt er gedaan in de peuterspeelzaal?
Tineke van den Boer, Gilsa Hoogenboom over: hoe het in de peuterklas toe kan gaan; over het spelen van een peuter; (vinger)spelletjes, taalontwikkeling; belang spel en ritme.
In hetzelfde artikel: Gilsa Hoogenboom over: de dreumes; knutselen; seizoentafel; spel                                                             p

Over de peuter
Dorien Versluis over: beschrijving baby; belang van observeren; nabootsing; betekenis van ritme; ‘Ik’-zeggen; vragen en antwoorden; beelden.

In ‘Opvoedingsvragen‘ staan artikelen die m.n. over de peuter gaan. (O.a.: slapen, eten, kleding, angst e.d)

Bewogen door muziek
Saskia Stienstra over: muziek maken met heel jonge kinderen; wat kun je doen en waarom; het gevaar van mechanische muziek op CD; verwijzing naar liedjes.

In ‘Ontwikkelingsfasen‘ komt de ontwikkeling van de peuter ter sprake (het kind van 0 – 7jr)

Jaarfeesten:

[1-1] Jaarfeesten door het jaar
G.J.Rienks over: meeleven met de vier jaargetijden; voorbereiding belangrijk; tegenstelling lente – herfst; spel en beeld; Michaël, najaar, vruchten; St.-Nicolaas, advent; via Kerst naar Driekoningen, Palmpasen en Pasen naar Pinksteren en Sint-Jan.   

[2-1] De zomer trekt zich terug
Godelieve van Gemen over: de herfst vanuit de zomer naar de winter; wat kun je doen in peuter- en kleuterklas                           pk

[2-2] Op weg naar het oogstfeest
Maike Ruther over: iets laten groeien en oogsten; ons brood; spelletje, verhaaltje; hoogtepunt: brood bakken.                       k

[2-3] Herfst met kleuters
Henny Sweers over: ritme; herfst in de natuur; oogst; knutselen, dennenappels; ’t wonder van de bladeren; Michaël en Sint-Maarten; k

[3-1] Het Michaëlsfeest in de kleuterklas  (Michael (20)
C. de Pree over: een impressie van de Michaëlstijd en -dag in een kleuterklas.   
                                                               k
[3-2] Michael in de kleuterklas  (Michaël (29)
C. de Pree over: een impressie.                                     k                                                                                

[4-1]  Advent en kerst in de kleuterklas
Annemiek Slotboom over: een kleine impressie.        k

[4-2] Advent in de kleuterklas       (advent 18)
Dieuwke Hessels over: achtergronden advent; jaartafel in kleuterklas; komst Sinterklaas; liedjes, transparanten; over het tuintje; verhalen; activiteiten; boeken. 

Sint-Nicolaas in de kleuterklas (Sint-Nicolaas 32)
Dieuwke Hessels over: Sinterklaas en andere heiligen in dit jaargetijde; Sinterklas en/in advent; Sinterklaas en Maria-Dan Udo de Haes; Sinterklaas thuis ontvangen?; ideeën hoe het thuis te vieren; Sinterklaas in de kleuterklas; liedjes; afbeeldingen; boeken; transparanten; knutselen: bakkerskist; suggesties geschenken; beschouwing over Sinterklaasfeest in deze tijd (2019) adventsprookje – Dan Udo de Haes; wichtelmannetje/wichtelen.

Kerstmis in de kleuterklas    (Kerstmis 38)
Dieuwke Hessels over: een kerstspelletje; over kerstmis en advent; kerstverhaal; sprookjes; liedjes; kaarten, boeken, transparanten.

Driekoningen in de kleuterklas    (Driekoningen 24)
Dieuwke Hessels over: Caspar, Melchior en Balthasar; over driekoningendag; driekoningentaart; driekoningenspelletje; liedjes; transparanten; jaartafel; boeken. 

Carnaval in de kleuterklas     (Carnaval 21)
Dieuwke Hessels over: herkomst carnaval; maskers; boeken; kledingideeën; knutsels; liedjes; kaarten; handgebarenspel; spelletje.                                                                    

Enkele achtergronden m.b.t. het paasfeest  (Pasen 28)
Hanneke van Vliet over: Palmpasen/Pasen, lente  in de kleuterklas; symboliek stok, ei, haas. 

Palmpasen in de kleuterklas  (Palmpasen 11)
Dieuwke Hessels over: Palmpasen, intocht, lente; palmpaasstok; broodhaan; paasei; palmprocessies; paashaas; Stille Week; liedjes; illustraties; handgebarenspelletjes (kleuterklas); ochtendspel (organisatie) in kleuterklas. gedichtjes.

Pasen in de kleuterklas   (Pasen 46)
Dieuwke Hessels over: Pasen; paashaas; gedichtje, liedjes; handgebarenspel; boeken; kringspel; verhalen; transparanten; ei.

[6-1]   Pinksteren (6)
[6-2]  Pinksteren (8)
[6-3]  Pinksteren (10)
[6-4]  Pinksteren (12)
[6-5]  Pinkstern (14)
[6-6]  Pinksteren (21)

Spraak- en taalontwikkeling
Goed leren spreken doe je vóór je zevende.
Het belang van goed waarnemen hoe het met de taalontwikkeling van het kleine kind gaat; eventuele fysieke stoornissen en de gevolgen;                                                                                                pk

Fantasievolle omgang:
Nienke Kompagne doet op dit filmpje aan van alles tegelijk: concentratie, spraak- en taalontwikkeling; ontwikkeling tastzin   pk

KLEUTER(KLAS):
Kind mogen zijn
Het hoe en waarom: lesprogramma
Kleuterklasimpressie (1)
Kleuterklasimpressie (2)
Kleuterklasimpressie (3)
Kleuterklasimpressie (4)
Hartelijkheid als basis

Ochtendspel, einde schooljaar
Dieuwke Hessels over: ochtendspel als afsluiting van de kleuterklastijd, met liedjes en kringspel.

SPELLETJES

vingerspelletjes [1-1]    [1-2]
Zingen met kleuters
Kleuterspelletje

(Kring)spelletjes:
Achtergronden: de spiraalgang van de ziel
Levenskracht
De boom wordt hoe langer hoe dikker
De zevensprong
Herder laat je schaapjes gaan
‘k Zou zo graag een ketting rijgen (breien)
Rondinella
Vinger in de roet

Het koolraapje
Godelieve van Gemen over: hoe krijg je een dikke koolraap met z’n allen uit de grond
Kindertekeningen [1]  [2]  [3]  [4]

Ontwikkeling van de wil

Het etherlichaam als instrument: boekbespreking

EURITMIE
Kleutereuritmie: plezier bij het nabootsen
Andreas Deibele over: het waarom van kleutereuritmie; voorbeelden uit de praktijk

NEDERLANDSE TAAL:

Een kleuter
Uit een werkplan van de Geert Grooteschool over: wat wordt er gedaan aan de taalontwikkeling; een uitgebreide schets van hoe de kleuter zich gedraagt en het antwoord daarop van de vrijeschoolpedagogie

Kleuterklas: leerplan en rooster
Uit ‘Het binnenste buiten‘ over: hoe gaat het toe in een kleuterklas en waarom; leren van taal

Kleuters – leren lezen?
Joop van Dam over: het kan wel, maar moet het ook;  lichamelijk opbouwende krachten komen pas langzaam vrij voor intellectuele vorming; vitaliteit van het jonge kind botst met de starre, inhoudsloze vorm van letters; fantasie, spel, beweging van veel groter belang;

Schoolrijpheid: alle artikelen
Kleuter naar de 1e klas
Van kleuter naar eerste klasser: ervaringen van een moeder

Duimen

Sterren kijken vanaf 5 jaar

Opspattend grind

.

[4-1]  Advent en kerstmis

[5-1]  Palmpasen/Pasen

[6-1]   Pinksteren (6)
[6-2]  Pinksteren (8)
[6-3]  Pinksteren (10)
[6-4]  Pinksteren (12)
[6-5]  Pinkstern (14)
[6-6]  Pinksteren (21)

In het jaargetijde
[1-1] De zomer trekt zich terug
Godelieve van Gemen over: de herfst vanuit de zomer naar de winter; wat kun je doen in peuter- en kleuterklas                    pk
[2-1] Herfst met peuters
[2-2] Herfst: oogstfeest (dorsen, malen, bakken)
[2-3] Herfst met kleuters

Spraak- en taalontwikkeling
Goed leren spreken doe je vóór je zevende.
Het belang van goed waarnemen hoe het met de taalontwikkeling van het kleine kind gaat; eventuele fysieke stoornissen en de gevolgen;                                                                                                pk

Fantasievolle omgang:
Nienke Kompagne doet op dit filmpje aan van alles tegelijk: concentratie, spraak- en taalontwikkeling; ontwikkeling tastzin   pk

KLEUTER(KLAS):
Kind mogen zijn
Het hoe en waarom: lesprogramma
Kleuterklasimpressie (1)
Kleuterklasimpressie (2)
Kleuterklasimpressie (3)
Kleuterklasimpressie (4)
Hartelijkheid als basis

Ochtendspel, einde schooljaar
Dieuwkje Hesselsholkamp over: ochtendspel als afsluiting van de kleuterklastijd, met liedjes en kringspel.

SPELLETJES

vingerspelletjes [1-1]    [1-2]
Zingen met kleuters
Kleuterspelletje

(Kring)spelletjes:
de boom wordt hoe langer hoe dikker
De zevensprong
‘k Zou zo graag een ketting rijgen (breien)

Het koolraapje
Godelieve van Gemen over: hoe krijg je een dikke koolraap met z’n allen uit de grond
Kindertekeningen [1]  [2]  [3]  [4]

Ontwikkeling van de wil

Het etherlichaam als instrument: boekbespreking

EURITMIE
Kleutereuritmie: plezier bij het nabootsen
Andreas Deibele over: het waarom van kleutereuritmie; voorbeelden uit de praktijk

NEDERLANDSE TAAL:

Een kleuter
Uit een werkplan van de Geert Grooteschool over: wat wordt er gedaan aan de taalontwikkeling; een uitgebreide schets van hoe de kleuter zich gedraagt en het antwoord daarop van de vrijeschoolpedagogie

Kleuterklas: leerplan en rooster
Uit ‘Het binnenste buiten‘ over: hoe gaat het toe in een kleuterklas en waarom; leren van taal

Kleuters – leren lezen?
Joop van Dam over: het kan wel, maar moet het ook;  lichamelijk opbouwende krachten komen pas langzaam vrij voor intellectuele vorming; vitaliteit van het jonge kind botst met de starre, inhoudsloze vorm van letters; fantasie, spel, beweging van veel groter belang;

Schoolrijpheid: alle artikelen
Kleuter naar de 1e klas
Van kleuter naar eerste klasser: ervaringen van een moeder

Duimen

Sterren kijken vanaf 5 jaar

Opspattend grind

.

642-589

.

.

 

.

[4-1]  Advent en kerstmis

[5-1]  Palmpasen/Pasen

[6-1]   Pinksteren (6)
[6-2]  Pinksteren (8)
[6-3]  Pinksteren (10)
[6-4]  Pinksteren (12)
[6-5]  Pinkstern (14)
[6-6]  Pinksteren (21)

In het jaargetijde
[1-1] De zomer trekt zich terug
Godelieve van Gemen over: de herfst vanuit de zomer naar de winter; wat kun je doen in peuter- en kleuterklas                    pk
[2-1] Herfst met peuters
[2-2] Herfst: oogstfeest (dorsen, malen, bakken)
[2-3] Herfst met kleuters

Spraak- en taalontwikkeling
Goed leren spreken doe je vóór je zevende.
Het belang van goed waarnemen hoe het met de taalontwikkeling van het kleine kind gaat; eventuele fysieke stoornissen en de gevolgen;                                                                                                pk

Fantasievolle omgang:
Nienke Kompagne doet op dit filmpje aan van alles tegelijk: concentratie, spraak- en taalontwikkeling; ontwikkeling tastzin   pk

KLEUTER(KLAS):
Kind mogen zijn
Het hoe en waarom: lesprogramma
Kleuterklasimpressie (1)
Kleuterklasimpressie (2)
Kleuterklasimpressie (3)
Kleuterklasimpressie (4)
Hartelijkheid als basis

Ochtendspel, einde schooljaar
Dieuwkje Hesselsholkamp over: ochtendspel als afsluiting van de kleuterklastijd, met liedjes en kringspel.

SPELLETJES

vingerspelletjes [1-1]    [1-2]
Zingen met kleuters
Kleuterspelletje

(Kring)spelletjes:
de boom wordt hoe langer hoe dikker
De zevensprong
‘k Zou zo graag een ketting rijgen (breien)

Het koolraapje
Godelieve van Gemen over: hoe krijg je een dikke koolraap met z’n allen uit de grond
Kindertekeningen [1]  [2]  [3]  [4]

Ontwikkeling van de wil

Het etherlichaam als instrument: boekbespreking

EURITMIE
Kleutereuritmie: plezier bij het nabootsen
Andreas Deibele over: het waarom van kleutereuritmie; voorbeelden uit de praktijk

NEDERLANDSE TAAL:

Een kleuter
Uit een werkplan van de Geert Grooteschool over: wat wordt er gedaan aan de taalontwikkeling; een uitgebreide schets van hoe de kleuter zich gedraagt en het antwoord daarop van de vrijeschoolpedagogie

Kleuterklas: leerplan en rooster
Uit ‘Het binnenste buiten‘ over: hoe gaat het toe in een kleuterklas en waarom; leren van taal

Kleuters – leren lezen?
Joop van Dam over: het kan wel, maar moet het ook;  lichamelijk opbouwende krachten komen pas langzaam vrij voor intellectuele vorming; vitaliteit van het jonge kind botst met de starre, inhoudsloze vorm van letters; fantasie, spel, beweging van veel groter belang;

Schoolrijpheid: alle artikelen
Kleuter naar de 1e klas
Van kleuter naar eerste klasser: ervaringen van een moeder

Duimen

Sterren kijken vanaf 5 jaar

Opspattend grind

.

642-589

.

.

 

.

 

2 reacties

Geplaatst in klassen, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Garibaldi

Geplaatst op 20 augustus 2014| Een reactie plaatsen

.

ITALIË’S BEVRIJDER

Iedereen wil vechten voor zijn eigen vrijheid, maar de ware held is de man die anderen vrij maakt. Voor de Italianen is “de “Bevrijder” Giuseppe Garibaldi, geboren op 4 juli 1807, die niet alleen voor de vrijheid vocht in de Oude Wereld, maar ook in de Nieuwe. Met een glimlach zo warm als de zon van Sicilië en een stem die tijdens een veldslag zo helder schalde als die van Caruso, was hij de verpersoonlijking van zijn prachtige land dat, tot hij het te hulp kwam, als natie nog niet bestond.

Italië was toen namelijk verdeeld onder de grote mogendheden en hun vazallen. Op de rijke noordelijke vlakten van Venetië tot Milaan drukte de ijzeren vuist van het Oostenrijkse keizerrijk. De Pauselijke Staten met hun sterke politiemacht strekten zich als een knellende band om het “been” van het Italiaanse schier­eiland, als een bloedstelpend drukverband. De voet, het zuiden van Italië, en het eiland Sicilië werden bestuurd door “Koning Bomba”, die zo genoemd werd omdat hij zijn onderdanen met bommen bestookte. Overal waren spionnen, invallen door de politie, gevangennemingen zonder arrestatiebevel of berechting, en er waren vuurpelotons. Alleen in het gedeeltelijk vrije konink­rijk Sardinië (dat eiland plus het noordwesten van het vasteland van Italië grenzend aan Frankrijk) heerste een Italiaanse koning.

In het begin van de vorige eeuw vochten Italiaanse patriotten zonder vast plan. De man die hen zou leiden was toen nog een jonge zeeman die doelloos tussen de Middellandse-Zeehavens voer, en aldus een taai lichaam kreeg en vaardig met de hand werd, terwijl zijn vriendelijke gezicht gebruind werd door weer en wind en zijn blauwe ogen scherper werden door het afzoeken van de zee. Hij hoorde verhalen fluisteren van een ondergrondse beweging die “Jong Italië” heette en geleid werd door de ver­bannen patriot Mazzini. Op een donkere nacht in Marseille vond hij deze Mazzini, een tengere vurige intellectueel die zich wijdde aan de droom van een vrij, verenigd Italië met een republikeinse regeringsvorm. Van hem vernam Garibaldi meer over de Risorgimento, de opkomende vrijheidsbeweging.

De jonge zeeman kreeg een rol toebedeeld in Mazzini’s samen­zwering om de koning van Sardinië van de troon te stoten. Hij moest dienst nemen bij de Sardinische Marine en zich met zijn bondgenoten meester maken van een schip en dan de versterkin­gen van Genua bombarderen. Maar toen het ogenblik om toe te slaan was aangebroken, viel het hele plan in duigen, doordat Mazzini het verkeerde tijdstip had gekozen. Garibaldi ontsnapte slechts aan zijn arrestatie door over de grens naar Frankrijk te vluchten. Daar las hij in een krant dat een krijgsraad hem ter dood had veroordeeld.

Zo kwam het dat Garibaldi op 29-jarige leeftijd als man zonder vaderland zijn geluk ging beproeven in de Nieuwe Wereld. In Rio de Janeiro bemachtigde hij een oude schuit van 20 ton, maak­te die zeevaardig voor de kustvaart en doopte haar de Mazzini. Er waren toen twee revoluties in het zuiden van Brazilië. De staten Santa Catarina en Rio Grande do Sul hadden zich onafhankelijk verklaard van de Portugese keizer, en de banneling bood deze schijnrepublieken zijn diensten aan. Hij leed schipbreuk, liep kogelwonden op en werd zelfs gemarteld, maar hij behaalde zijn enige werkelijke successen toen hij Braziliaanse koopvaardijsche­pen aanhield en zich meester maakte van lading en bemanning.

Toen hij eens de kust afzocht met zijn verrekijker, ontdekte kapitein Garibaldi een meisje, zo mooi, dat hij onmiddellijk zijn sloep liet strijken. Ineens drong het tot hem door dat de vloot voorraden nodig had. De eerste die hij ontmoette was Senhor Ribeiro, een handelaar in touw, die zijn klant in zijn huis uit­nodigde. Het meisje dat de koffie bracht, die in het gastvrije Brazilië voorafgaat aan de zaken, was zijn dochter Anita, het meisje dat hij door de verrekijker had gezien. Zij was achttien jaar, en met haar lichaam dat gespierd was door veel paardrijden, haar ovale gezicht omlijst door blauwzwart haar, haar glinsteren­de en sprekende zwarte ogen, was zij voor Garibaldi de enige vrouw ter wereld. De koopman wuifde haar weg naar het achter­huis. Maar zij had in de diepe ogen van de boekanier met zijn blonde baard gekeken en hem in het Italiaans horen mompelen: “Jou wil ik hebben!”

Op staande voet vroeg Garibaldi haar vader om haar hand; hij werd afgewezen, en Anita werd in haar kamer opgesloten, waar haar broers haar moesten bewaken. Zij moeten echter haar zijde gekozen hebben, want de geliefden speelden het klaar om elkaar te schrijven. Op een nacht toen een sloep van de kleine vloot van de rebellen naar het strand voer wachtte Anita daar. Toen zij aan boord stapte, verliet zij voor altijd de veilige haven.

Korte tijd later werden Garibaldi’s vluchtende schepen be­stookt door drie Braziliaanse oorlogsschepen; door de schok viel Anita bewusteloos bovenop een stapel dode mannen. Zodra zij bijkwam, ging zij de gewonden verbinden met repen katoen die ze van haar rokken scheurde, en later toen de kanonnier naast haar getroffen werd, bediende zij het kanon, laadde, richtte en vuurde op bevel van haar kapitein. Dat waren hun wittebroods­weken. Toen deze opstand mislukte wist Garibaldi met zijn vol­gelingen naar het binnenland, naar de pampa’s, te ontkomen. Daar gebruikte het groepje de ruïnes van een verlaten plantage als schuilplaats, en hier bracht Anita haar eerste kind ter wereld. Drie maanden later vluchtten zij door het bergachtige oerwoud tot ze een veilige wijkplaats bereikten binnen de grenzen van de republiek Uruguay.

Het gezin vestigde zich in de hoofdstad Montevideo, maar de vrede kon Giuseppe Garibaldi geen voorspoed brengen. Hij was technicus, onderwijzer, cargadoor, importeur van macaroni — hij probeerde van alles, maar steeds weer ging het mis; zijn leven lang had hij geen aanleg voor zaken. Er scheen in een alledaagse wereld geen plaats te zijn voor Garibaldi’s talenten. Toen werd Uruguay in 1843 binnengevallen door de dictator Rosas van Argentinië. Vijf jaar later stond het Argentijnse leger nog steeds voor Montevideo. Rosas gaf de grootste schuld hiervan aan een bende met rode hemden aan. Hoewel zij zwaar in de minderheid waren, hadden zij hem twee maal verslagen in een openlijk gevecht. Deze “Roodhemden” noemden zich het Italiaanse le­gioen, dat bestond uit onbetaalde vrijwilligers die door Garibaldi waren opgetrommeld voor de verdediging van het land dat hun gastvrijheid bood. Toen ze eens op zoek waren naar uniformen, hadden ze in een pakhuis een partij rood linnen aangetroffen die brandschade had opgelopen.  Anita en de andere Italiaanse vrouwen knipten en naaiden. En sindsdien is een rood hemd steeds het uniform geweest voor Garibaldi en al zijn volgelingen.

Hun militaire successen verzekerden de vrijheid van Uruguay en kregen grote bekendheid in de hele wereld. Als geschenk ont­ving de aanvoerder zowel bij wijze van stille wenk als eerbetoon een zwaard van het genootschap Jong Italië. Toen hij de blinkende snede ervan betastte, moet Garibaldi zich herinnerd hebben hoe op de berghellingen van zijn vaderland de olijfbomen zilverkleurig worden als de wind waait, en hoe de Middellandse Zee tussen de heuvels schittert.

Dus stapte Garibaldi in 1848 weer in Italië aan land met een gevolg van 60 Roodhemden, en nog steeds met het doodvonnis boven zijn hoofd. Maar hij werd begroet door juichende menigten, en een hartelijke uitnodiging van de koning van Sardinië, die bedreigd werd door de keizer van Oostenrijk. Toen de koning weigerde zo’n doodgewone avonturier tot officier aan te stellen, voerde Garibaldi zijn Roodhemden op eigen gezag aan tegen de Oostenrijkers. En toen de geregelde troepen van de koning bij Milaan verslagen werden en Sardinië om vrede smeekte, luidde Garibaldi’s enige vraag: “Waar gaan we nu vechten?”

Het antwoord kwam uit het hart van Italië — Rome. Daar was het volk in opstand gekomen; de paus was gevlucht en had zich onder bescherming gesteld van “koning Bomba” van Napels. Nadat de eens zo roemruchte Romeinse Republiek gedurende 18 eeuwen aan de vergetelheid was prijsgegeven, werd ze door het volk opnieuw uitgeroepen. Ook nu vormden het Oostenrijkse Keizerrijk, de Paus, “Koning Bomba” en het bemoeizieke Spanje een bedreiging, terwijl bovendien Frankrijk in het geweer kwam. Lodewijk Napoleon zette namelijk plotseling 10 000 man keur­troepen aan land aan de kust bij Rome en liet ze oprukken naar de Eeuwige Stad. Maar Garibaldi kwam de stad verdedigen met zijn Roodhemden achter zich en daarachter de Bersaglieri, de meesten nog onder de twintig, met hun keurige donkerblauwe uniformen en schitterende haneveren op hun hoed. Daarachter burgervrijwilligers, arbeiders, in hun kiel, landarbeiders, winke­liers, oude mannen, jongens. In hun midden marcheerde Vader Ugo Bassi, de monnik in een rood hemd die zelfs voor de deur van de kerk de opstand predikte. Voort trokken zij, door de straten van Rome, een leger dat als een rivier tot een woedende stroom aanzwol.

Dit “uitschot”, zoals de vijand het minachtend noemde, van ongeveer 2000 man kreeg tot taak de verdediging van de Janus­heuvel, het sterkste punt buiten de stadsmuren. Op 30 april zag Garibaldi 7000 blinkende Franse bajonetten naderen. Stoutmoe­dig liet Garibaldi zijn mannen vooruitgeschoven posities innemen tussen de rozen en pijnbomen van de tuinen in de omgeving. Van het middaguur tot de avond woedde de “Slag van de Rozen”; toen smeekte een doodsbleke en geschokte Franse generaal om wapenstilstand. Nu kwamen uit het zuiden troepen van “koning Bomba”. Garibaldi werd erop uitgestuurd om hun opmars te ver­tragen. In plaats daarvan dreef hij ze terug tot op Napolitaans gebied, waar het volk hem met zoveel gejuich begroette dat de gehele zuidelijke helft van Italië onmiddellijk bevrijd had kunnen worden als de “Bevrijder” niet op staande voet was teruggeroepen en berispt omdat hij had “aangevallen zonder toestemming”.

Nu richtten de Fransen weer hun kanonnen op de Janusheuvel. En weer werden de volgelingen van Garibaldi met de verdediging ervan belast — maar ze werden door de besluiteloze autoriteiten zo lang tegengehouden dat de Fransen inmiddels de onneembare stellingen hadden veroverd. Een maand lang sloegen de Italianen vele aanvalsgolven af, onder voortdurend granaatvuur. Te mid­den hiervan zag Garibaldi aan de deur van zijn hoofdkwartier Anita staan, die hij veilig en wel in het huis van zijn moeder in Nice had gewaand. Hoewel zij zwanger was, was zij naar hem toe gekomen om hem terzijde te staan, bereid om daar te sterven.

Het is nu zo vredig op de Janusheuvel, waar de merels in de pijnbomen fluiten en met het stille zonlicht op de muren waarin eens gaten geschoten werden door Franse kanonnen en die bespat werden met Italiaans bloed. Maar hier stierven de zonen van de adel, de boeren, de kantoorbedienden en de arbeiders; hier verlo­ren de Roodhemden vrijwel alle officieren uit de dagen van weleer in Montevideo. Het Republikeinse Rome gaf zich over. Maar Garibaldi niet. Hij zwoer dat hij zou doorvechten, vanuit de bergen. Dus reed hij op de laatste dag van Rome’s vrijheid door de straten van de stad, met een bleke Anita op een zwart paard naast hem. Vierduizend mannen volgden hem, allen in het rode hemd dat voor een ieder de dood als vogelvrije betekende — of de roem.

Die terugtocht door Italië blijft een nationaal epos. Zo’n 65 000 soldaten vormden het net om deze patriotten zonder land te vangen. Heen en weer trekkend door de woeste Apennijnen, leidde Garibaldi zijn mannen door de mazen van het net. Hij leek wel overal tegelijk te zijn, en gaf aldus voedsel aan de geruch­ten over reusachtige legers onder zijn bevel. In werkelijkheid slonk het aantal van zijn volgelingen, want de hoop werd ook steeds minder. Aan het eind van de hete julimaand stonden er er nog slechts 1500 wanhopige mannen met hun aanvoerder voor de poorten van San Marino. Dit kleine republiekje verleende al eeuwenlang alle politieke vluchtelingen asiel. Garibaldi deed er nu een beroep op voor zijn hongerige en uitgeputte volgelingen. Hij zelf bleef er niet, evenmin als Anita en nog een handvol andere taaie rakkers. Zij ontsnapten door de vijandelijke linies, staken de Rubicon over waar Caesar dat reeds vóór hen had gedaan en be­reikten de kust bij de uitmondingen van de rivier de Po. Nu nog even verder en ze zouden scheep kunnen gaan naar Venetië.

Maar die hele laatste dag had Anita geijld van malariakoorts, terwijl zij meelijwekkend om water smeekte onder de brandende augustuszon. Garibaldi droeg haar zo naar de wachtende boten, maar weldra staken de Oostenrijkers van wal om hun de pas af te snijden. Garibaldi’s schip ontkwam aanvankelijk, maar dreef af naar de kust, waar hij zijn stervende geliefde door de invallende duisternis naar het ruisende pijnbos droeg. In de verte kon hij het geblaf van bloedhonden horen, en soms een schot en een kreet als ze zijn mannen te pakken hadden. In de nacht blies Anita de laatste adem uit en ontsnapte zo voor altijd. Ze legden haar in een graf in de duinen.

Hij was dus vervlogen, dacht de wereld, de schone droom van een vrij en verenigd Italië. Onopgemerkt bleef de Italiaanse kaarsenmaker, die op States Island, New York, woonde, of later, de zeeman die handel dreef op Lima of Canton, Manilla of Boston. Maar de troon van Sardinië werd nu bezet door de jonge Victor Emmanuel II, een echte liberaal, en via de politieke bannelingen hoorde Garibaldi dat de nieuwe koning hem zou toestaan terug te keren. Zo kocht de zwerver in 1855 een boerderij op het rots­achtige eilandje Caprera, bij Sardinië, en daar leidde de eenzame man een rustig leven.

Maar in heel Italië leefde de hoop, die zo lang onderdrukt was, weer op. De minister-president, door de jonge koning van Sar­dinië benoemd, was graaf Cavour, scherpzinnig, gezet, bijziend en een toegewijde monarchist. Toen hij Lodewijk Napoleon, de keizer van Frankrijk, de zijde van Italië had doen kiezen in een nieuwe oorlog met Oostenrijk, haalde Cavour Garibaldi uit zijn eenzaamheid tussen de rotsen. Tijdens een onderhoud met Cavour begreep Garibaldi dat de Italianen zich eerder zouden verenigen onder een bestaande monarchie dan ten gunste van een republiek die nog gesticht zou moeten worden. Daarna diende Garibaldi de kroon en daarmee zijn land.

Maar het prachtige zuiden was nog geketend. Daar had de zoon van “Bomba”, Franciscus, die nu koning der Beide Siciliën was, de gevangenissen volgestopt met patriotten. Cavour en Victor Emmanuel durfden geen vinger uitsteken; openlijke interventie zou welhcht de lont in het kruitvat van Europa kunnen ontsteken. Zij moedigden de Bevrijder in het geheim aan, maar boden hem geen hulp. Garibaldi moest zijn eigen schepen maar zien te vinden, en zijn eigen vrijwilligers bijeen krijgen. Als hij faalde, moest hij er alleen voor boeten; als hij won, was de zege voor de koning.

In alle stilte bracht hij zijn leger bijeen — mannen met een vurig hart en een helder hoofd. Het waren er precies 1000 — “De Duizend” noemt Italië ze nog steeds. Stoutmoedig landden ze op de westkust van Sicilië; daar ging de groen-wit-rode vlag van de Italiaanse vrijheid wapperend de prachtige lucht in.

De mensen op Sicilië leefden op. Ze sneden telegraaflijnen door, overmeesterden schildwachten, blokkeerden aanvoerwegen, tot grote verwarring van het leger van koning Franciscus, en leidden zo De Duizend langs verborgen paden naar hun doel, Palermo. Maar in de woeste bergen werden zij plotseling tegengehouden door 4000 goed getrainde soldaten van de koning. Terwijl zij zich verwoed naar boven vochten, zag Garibaldi om zich heen zijn mannen gewond langs de helling neerstorten, waaronder zijn jonge zoon Menotti, de jongen die Anita op de pampa ter wereld had gebracht. “Generaal, wat moeten we doen?” klonk het overal op de berg des doods. Daar klonk Garibaldi’s antwoord: “Hier maken wij Italië, of we sterven!” Zijn mannen hoorden het, de vijand hoorde het, Italië hoorde het, de wereld hoorde het. Met getrokken zwaard vooruit springend, leidde Garibaldi de charge die een numeriek veel sterkere vijand in paniek op de vlucht joeg.

Er werd een ander leger het veld in gestuurd. Garibaldi liet zijn kampvuren als lokaas branden, sloop achter de vijand om en viel Palermo binnen; na drie dagen van straatgevechten ver­overde hij een stad die verdedigd werd door 20 000 man. Toen stak hij de Straat van Messina over, en terwijl hij naar het noorden marcheerde, rolde hij het koninkrijk van koning Franciscus op als een karpet, en dreef een leger van 100 000 man voor zich uit als vee dat naar de markt wordt gebracht.

Heel Italië was in alle staten van opwinding, maar niemand was zo opgewonden als Cavour. Als de grootste Italiaanse ver­overaar sinds Julius Caesar, en gesteund door het volk dat hys­terisch van heldenverering was, moest Garibaldi zeker van plan zijn — zo dacht Cavour — zichzelf aan het hoofd te stellen van de nieuwe natie. Maar toen Garibaldi Napels in zijn macht had, stelde hij het ogenblik van de overgave uit tot de komst van Victor Emmanuel. Op 7 november 1860 reed de eerste koning van Italië met Garibaldi naast zich in triomf Napels binnen.

In een grootmoedig gebaar bood de jonge vorst de Bevrijder een titel en een kasteel aan. Met een tinteling in zijn ogen weigerde Garibaldi ieder geschenk. Italië te hebben mogen dienen was op zichzelf al een beloning.

Hij ging terug naar zijn boerderij op de rotsen van Caprera en nam niets anders mee dan een paar zakken zaad. Maar de oogst van wat Garibaldi gezaaid had was een vrij en verenigd volk.

Elders gevonden anekdote:

Heldendaden van Garibaldi
Marsala ligt op het westelijkste puntje van het eiland Sicilia. Het stadje is vooral bekend vanwege de gelijknamige wijn. Minder bekend is dat Garibaldi hier aan land kwam om het volk te bevrijden van de dominazione, overheersing, door de Bourbon-dynastie. Deze Italiaanse vrijheidsstrijder deed dat in 1860 samen met i Mille, zijn duizend roodhemden.

Sicilia heette indertijd nog il Regno delle due Sicilie, het Koninkrijk der beide Siciliën. De reden waarom Garibaldi’s stoomboten niet werden gebombardeerd, is opmerkelijk. Zijn boten lagen namelijk tussen Engelse vrachtschepen vol wijn. I Borboni waren bang dat ze ook de Engelse schepen zouden raken, en dat zou jammer zijn van de marsala… Zo ontsprongen Garibaldi’s schepen de dans.

In eerste instantie waren de inwoners van Marsala niet blij met de komst van Garibaldi. Maar na zijn veelbelovende speech werd het volk enthousiast over de nieuwe tijden die werden voorgespiegeld. Zo enthousiast dat de Marsala Superior wijn toen is omgedoopt tot Garibaldi dolce.

Ter ere van de heldendaden tijdens de Risorgimento, Italiaanse eenwording, is er in Marsala een Museo Garibaldino, opgericht. Het meest bijzondere stuk? Dat is zeker de damasten fauteuil waarop Garibaldi uitrustte nadat hij in Marsala voet aan wal had gezet.

alle biografieën

Vertelstof: alle artikelen

7e klas: alle artikelen

8e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

641-598

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Michaël (40)

Geplaatst op 19 augustus 2014| Een reactie plaatsen

.

Marika Ortmans Uit: ‘Wees stil mijn hart. Innerlijk leven met de jaarfeesten’, Uitgeverij Vrij Geestesleven. In Weledaberichten 166, najaar 1995
.

Het Michaëlsfeest
.

Een oogstfeest

Een lange draak van groengeverfde la­kens met daaraan vast een gevaarlijke kop, met vuurspuwende neus, sluipt voorzichtig, door vele kinderbeentjes gedragen, tussen de goudkleurige bo­men van het park. Hij wil zich verstop­pen, maar zijn lange lijf is duidelijk zichtbaar en verraadt hem. Kinderen die hem ontdekken, bekogelen hem met vruchten, door ouders en leerkrachten van papier-maché gemaakt. Onder luid gejuich en geschreeuw valt de draak neer. Hij is overwonnen. Ik ben erbij en denk na. Wat drukt dit beeld uit? Waarom sluipt op het feest van aartsengel Michaël een draak door het herfstige park en waarom wordt hij met zelfgemaakte vruchten bevochten?

Levenskiem

Het is herfst, de zomertijd is voorbij, de oogst zo goed als binnen, bloemen zijn er bijna niet meer, bladeren vallen van de bomen en vele vogels trekken naar warmere streken. De dagen worden kor­ter, de nachten langer. De duisternis lijkt het licht te overwinnen. In deze tijd trekt aartsengel Michaël ten strijde om de draak van de duisternis te verslaan. Hij wijst op de oogst en de levenskiem die in deze oogst verborgen ligt. Het feest van aartsengel Michaël wordt op 29 september gevierd. Voor velen is het een onbekend feest en toch is het al heel oud.

Rudolf Steiner heeft dit feest weer naar de voorgrond gehaald, omdat in het tijdperk waarin we nu leven duidelijke ‘herfstige’ verschijnselen zichtbaar zijn. In het seizoen van de herfst zien we dat het leven zich terugtrekt, bladeren val­len en alles wordt kaal. In de herfsttij van onze tijd zien we dat het leven zich terugtrekt, maar dan uit het leefmilieu, door een op de uiterlijke natuur gerichte natuurwetenschap, door het veelvuldige gebruik van de dode, starre taal van het verstandelijk denken en niet in de laat­ste plaats door onze liefdeloze omgang met de natuur. Het wordt donker. Hoe kan aartsengel Michaël de draak van de duisternis verslaan?

Aartsengel Michaël werd vroeger de be­schermgeest van de herfst en de behoeder van de vruchten en het graan ge­noemd. In deze vruchten en in dit graan ligt een nieuw levensbegin verborgen, en men zei dat aartsengel Michaël hierover waakt. Uit dankbaarheid hiervoor wer­den in die tijd aan Michaël oogst- en dankfeesten gewijd. Over welke oogst zal aartsengel Michaël in dit herfsttijdperk waken?

In het Nieuwe Testament (Openbaring van Johannes, hoofdstuk 12) komen we aartsengel Michaël tegen als de be­schermer van de hemel. Hij voert zijn hemelse heerscharen aan in de strijd te­gen de draak, die de plaats van God wil innemen. Michaël wint deze strijd en werpt de draak op de aarde.

Scheppingskracht

Rudolf Steiner vergelijkt deze draak met het verstandelijk denken. Vanaf het moment dat de draak op de wereld kwam, zo zegt hij, werd de mens geconfronteerd met dat wat uit het menselijk hoofd stamt. Was de mens in vroeger tijden meer met de godenwereld ver­bonden – maar dan vanuit een dromeri­ge persoonlijkheid – nu zien we het te­genovergestelde gebeuren. De mens wordt wakkerder in zijn persoonlijkheid en verliest daarmee grotendeels het contact met de geestelijke wereld. De deur naar de geestelijke wereld, waarin de mens als een paradijselijk wezen vertoefde, werd gesloten. De buitenkant van de verschijnselen, het zichtbare, meetbare werd steeds belangrijker. Dit heeft in de tijd waarin we nu leven ge­leid tot een zekere onafhankelijkheid van de mens ten opzichte van de gees­telijke wereld, een eerste voorwaarde voor vrijheid. De vraag is nu of de mens, met behoud van het moeizaam verworven vrijheidsbewustzijn, in staat is om vanuit een krachtige en sterke individualiteit ook in de geestelijke we­reld te ontwaken. Zijn wij in staat om een leerproces aan te gaan dat ons de mogelijkheid verschaft een blik te wer­pen achter de uiterlijke levensvormen? En zijn wij in staat het spel der elemen­ten te aanschouwen waaruit deze vor­men zijn voortgekomen? Een groeiend inzicht in deze scheppingskrachten lijkt vooral in deze tijd van groot belang, willen we meer kennis krijgen van de diepere bedoelingen van de wereld om ons heen en antwoorden vinden op de dringende vragen die ons nu worden gesteld over de schepping in herfststemming. Tot deze scheppingskrachten en het scheppingsproces krijgen wij echter niet gemakkelijk toegang.

In Italië, in de bergketen van de berg Monte Gargano aan de Adriatische Zee, ligt een van de vele heiligdommen die aan aartsengel Michaël zijn gewijd. Bo­ven de deur van het portaal, waardoor je moet lopen om bij het heiligdom te komen, staat:

Terribilis est locus iste. Hic domus Dei et porta coeli.

De betekenis van deze woorden is: ‘Verschrikkelijk is deze plaats. Hier is Gods huis en de poort naar de hemel’.
Aartsengel Michaël is de beschermer van deze hemel. De poort van de herfst, van de duisternis, leidt naar de schep­pende krachten van de geestelijke we­reld. Deze poort is niet gemakkelijk te openen. Maar wordt deze poort geo­pend, dan vinden we in dit heiligdom in de bergketen van de berg Monte
Gar­gano een beeld van Maria en haar kind. In dit seizoen, waarin de duisternis het licht wil overwinnen, wijst Michaël ons naar de scheppende krachten in de kiem van de oogst.

Wanneer we dit natuurbeeld en het beeld van het heiligdom van aartsengel Michaël als zielebeelden in ons opne­men, kunnen we ons afvragen wanneer wij in staat zijn de porta coeli te openen die ons toegang geeft tot deze kiem van scheppende krachten. Ik denk dat het belangrijk is om dan al­lereerst te leren de oogst van vruchten en levensvruchten in dankbaarheid te aanvaarden, iets waar aartsengel Mi­chaël ons in deze tijd toe oproept.

Bescherming

Het Michaëlsfeest is een oogstfeest dat gevierd wordt in een tijd dat de draak van de duisternis rondwaart. Dit oogst­feest draait om de bescherming van het nieuwe levensbegin dat in de oogst ver­borgen ligt.

Het Michaëlstijdperk, waarin wij nu le­ven, wordt ook gekenmerkt door
toene­mende duisternis, de draak van het een­zijdige, verstandelijk denken. In dit don­kere tijdperk is het meer dan ooit be­langrijk dat we het oogstfeest van de on­zichtbare zielevruchten vieren en wa­ken over de kiem van nieuw leven, die in deze zielevruchten verborgen ligt. Aartsengel Michaël vraagt dan ook aan ons of we deze oogst dankbaar in onze ziel willen ontvangen en, gelouterd van de diepere bedoelingen van deze oogst willen leren. En dat kan van de levens­vruchten van een jaar, van een mensen­leven of zelfs van de hele mensheids­ontwikkeling zijn. Al deze ziele-indrukken, deze levensvruchten, zijn voortge­komen uit de liefdesbron van de geest, en wanneer we ze met een ‘levend den­ken’ kunnen opnemen en begrijpen, zullen ze ons eens in staat stellen om ook uit onze eigen liefdesbron vruchten van hogere geestkiemen voort te bren­gen.

De draak sluipt door het park. Kinderen bekogelen hem met vruchten. De vruchten symboliseren de levensvruch­ten die wij onze kinderen kunnen meegeven. De draak is het levenloze, de duisternis, die in deze tijd de overhand dreigt te krijgen. Door de levensvruch­ten in dankbaarheid te oogsten, door de draak hiermee te bestrijden, kan de duisternis overwonnen worden en nieuw leven weer ontluiken. Een beeld van deze tijd. Een herfstspel met diepe inhoud!

 

Michael Cabellut

Michaël: alle artikelen

Jaarfeesten: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: Michael    jaartafel

.

640-588

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in jaarfeesten

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Bordtekeningen (1)

Geplaatst op 17 augustus 2014| Een reactie plaatsen

.

Pieter HA Witvliet
.

Vrijwel meteen vanaf het ogenblik dat de eerste vrijeschool in Stuttgart begon, werd er zorg besteed aan de inrichting van de lokalen.

In de loop van de eerste jaren werd een aantal aspecten door Steiner nader uitgewerkt, waaronder voor ieder leerjaar apart, o.a. de kleuren van de muren en de gordijnen.

Ook gaf hij suggesties voor bv. schilderijen die zouden kunnen worden opgehangen.

Uiteraard is het schoolbord bij uitstek geschikt om iets moois te tekenen dat bv. met de periode* samenhangt, of met de jaarfeesten heeft te maken.

Een van de eerste leerkrachten die uitblonk in het bordtekenen was Max Wolffhügel (1880 – 1963).

Er is nog een aantal bordtekeningen van hem in de vorm van een reproductie, bewaard gebleven: o.a.: ‘Michaël bevecht de draak’

 

 

wolfhügel

Het is nog een hele kunst om een bordtekening mooi te krijgen.

Hier volgen een aantal links met aanwijzingen en voorbeelden:

op: YouTube [1]  [2]  [3]  [4]

Bij uitgeverij Freies Geistesleben verscheen: Tafelzeichnen – niet vertaald – : pedagogisch-kunstzinnige gezichtspunten.

Hieruit deze bordtekening:

jünemann bordtekening

*Het begrip ‘periodeonderwijs’ houdt in dat een bepaald vak gedurende een week of 3 à 4 iedere morgen in het zgn. ‘hoofdonderwijs’ (dat is: het belangrijkste thema van die weken – geen uitsluitend onderwijs voor het (leer)hoofd) – wordt gegeven.

.
Bordtekeningen [2]

Plantenillustraties die als voorbeeld voor een bordtekening kunnen dienen.

mineralen; Michaël; Kerstmis; Driekoningen

voor veel meer bordtekeningen: doorzoek Pinterest

heel erg mooi

VRIJESCHOOL in beeld: alle beelden

.

639-587

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek

Getagged

VRIJESCHOOL – Schoolrijpheid (1)

Geplaatst op 15 augustus 2014| Een reactie plaatsen
.
Hannie Rienks, Jonas 21, *13-06-1980
 

WANNEER IS EEN KIND SCHOOLRIJP?
.

Met de naderende zomervakantie nadert ook de eerste dag op de ‘grote school’. Als het kind ‘gunstig’ jarig is, is het zes of nog net niet; als het pas na 1 oktober zijn verjaardag viert zal het bijna zeven zijn als het naar de eerste klas gaat.

Gunstig en ongunstig, dat zijn de termen waarin gedacht wordt. Het kind en vooral de ouders boffen als het toevallig gunstig jarig is. Het mag één jaar eerder naar school dan zijn vriendje die misschien maar een week jonger is. Het mag maar het hoeft niet. Het kind is wel 6 jaar maar is het toe aan de ‘grote school’?

In onderstaand artikel vertelt Hannie Rienks hoe je enigszins kunt beoordelen of een kind schoolrijp is. Hannie Rienks was jarenlang kleuterleidster in Rotterdam. Op het ogen­blik* werkt zij bij het Vrij Pedagogisch Cen­trum te Amsterdam als consulente voor de Vrije Kleuterscholen.

Wanneer is een kind schoolrijp? Is dat omdat een kind interesse voor letters en cijfers krijgt? Is dat omdat het kind, door volwasse­nen uitgedachte proeven en werkjes kan ma­ken? Of is dat omdat er bij het kind allerlei veranderingen optreden, zowel op lichamelijk als geestelijk gebied?

In een Vrije School-kleuterklas kan een leid­ster de haar toevertrouwde kinderen in hun geleidelijke ontwikkeling door de jaren heen waarnemen. Daarbij zal zij onder andere be­merken, dat de verhouding van hoofd, romp en ledematen verandert, de melktanden uit­vallen, de bewegingen soepeler worden, de uitdrukkingsmogelijkheden groter, dat het spel verandert, kortom zij ziet de kleuters schoolkinderen worden.

Vervolgen wij, door een ochtendgebeuren heen in de kleuterklas, de schoolrijpe kleuters en degenen die nog niet in hun gedragingen en uitingen aan de lagere school toe zijn, dan kunnen wij duidelijk verschillen bij deze groepen onderkennen, ’s Morgens bij het binnenkomen treedt al direct een zekere zelfstandigheid op bij de schoolrijpe kleuter. De begeleiders mogen niet altijd meer helemaal mee naar binnen, maar moeten afscheid nemen bij de stoep, gang of trap. Is er echter iets bijzonders te zien in het klasje, dan worden de begeleiders juist mee naar binnen getroond, trots wordt dan gewezen op een nieuw stuk speelgoed, een zelf gemaakt werkstuk dat bewonderd moet worden. Tekst en uitleg wordt duide­lijk gegeven. De jas wordt zonder hulp zelf uitgedaan, het tasje weggezet en vol verhalen aan juf en vriendjes begint de ochtend. De nog niet schoolrijpe kleuter vindt het nog prettig om door iemand naar binnen gebracht te worden. Jas en tas worden voor hem opgehangen, wat hij met welbehagen ondergaat, en verwachtingsvol, soms beschroomd, ook wel overmoedig, komt deze binnen. Moet er een nieuwtje of boodschap aan juf overge­bracht worden, dan is er een hulpwoord of steun van de begeleiding nodig. Wordt er in het klasje een gemeenschappelijk spel gespeeld, dan zie je de toekomstige eer­ste klassers bewust in de kring een plaatsje innemen. De anderen staan als bij toeval er­gens of zoeken houvast naast de juf, naast grote broer, zus of vriend. De kleintjes kun­nen niet anders dan met volle overgave van­uit de nabootsingsdrang meespelen met de juf. Het grotere kind raakt iets van zijn van­zelfsprekende overgave kwijt. Het voelt een andere kracht in zich ontwaken, waarmee het wel of niet mee kan doen. Wordt het spel boeiend genoeg gespeeld, dan duikt zo’n gro­ter kind weer volkomen in het nabootsen on­der en speelt lustig mee. Ook kunnen de ou­deren al zelfstandig een kringspel leiden en bij een fantasiespel vervullen zij graag een rol van bijvoorbeeld een koning, een muis, de wind. Zij hebben maar weinig aanwijzingen nodig om hun rol goed te spelen. Het kleine kind wil ook graag een rolletje vervullen, maar ’t liefst met anderen samen. Als het spel al een paar maal voorgespeeld is, durft het dit ook alleen.

Bij het vrije fantasiespel kunnen wij ook dui­delijk het schoolrijpe kleuterkind onderschei­den. Met een plan treedt het op het speel­goed af en verkondigt wat het wil gaan maken. Dat kan van kisten, lappen en planken bijvoorbeeld een boot, een glijbaan of een hol worden. Er wordt op een doel afgegaan. Na een paar minuten tekenen zich al gauw overal in de kleuterklas groeperingen af, waar hard gewerkt en gesjouwd wordt. Vor­men van een net ingericht huis met bedden en kasten ontstaan, en ergens anders komen boten, fabrieken of treinen tevoorschijn. Is er een zekere afronding in het voorgenomen planspel gekomen, dan moet er weer wat le­ven in de brouwerij gebracht worden en kan het gebeuren, dat boot en trein plotseling in een dierentuin of een zwembad veranderen. Het nette ingerichte huis wordt door de kinderen verlaten, om een optocht te houden, met boot en trein mee te gaan, of om ergens anders weer een nieuw huis in te richten. Het spel van het nog niet schoolrijpe kind is fantasievoller en beweeglijker. Er wordt niet begonnen met een plan, maar het spel is meer aan toeval onderhevig. Hier gaat het om het doen. Wat het dichtst bij is en boeit; een voorwerp, een situatie, een vriend, daar­mee begint het spel. Het kind kan met het grootste gemak van het ene beeld in het an­dere beeld onderduiken. Het kleine kind speelt graag met de groteren mee en onderwerpt zich gewillig aan hun ge­zag. Het wordt baby of poes, al wat van hem of haar verlangd wordt. Ook vinden zij het heerlijk om in een verlaten huis, boot of trein te kruipen en na te spelen wat de groteren voorgespeeld hebben. Het opruimen kan de 6-jarige kleuter als het moet zelfstandig, al heeft hii wel van de volwassene voorbeeld en bemoediging nodig om het tot een goed eind te brengen. De jongere kleuters willen met de juf samen opruimen, zij kunnen het nog niet alleen, want gaan dan ongemerkt weer spelen.

Bij het werken met materiaal, zoals het teke­nen, schilderen, kleien enzovoort treden ook duidelijk verschillen op bij het schoolrijpe en nog niet schoolrijpe kind. Vooral het teke­nen kan houvast bieden bij de beoordeling. Tekenen de kinderen al huizen? Is dat een huis dat ergens zwevend in de ruimte hangt, of heeft dat huis een stevige bodem en een hemel boven zich? Is dat huis open, wordt het ingericht met tafels en stoelen, of is het met ramen en deuren gesloten en hangen er gordijnen voor de ramen? Tijdens het schilderen zal het opvallen dat er bij de kleine kinderen grote blijdschap ont­staat als twee kleuren toevalligerwijs door el­kaar lopen, bijvoorbeeld rood en geel, zodat er dan oranje ontstaat. Een wonder is ge­schied! De groteren verkondigen van tevoren welke verschillende kleuren zij zullen gaan maken.
Ook bij het boetseren, het plakken, het maken van bijvoorbeeld palmpasenstokken en andere werkjes, is te zien dat de schoolrijpe kinderen steeds handiger en zelfstandiger worden. Zij kunnen anderen helpen, weten welk materiaal nodig is voor hun werk en zijn ook in staat om met zijn tweeën of drieën gezamenlijk iets te maken. Bij het luisteren naar verhalen kunnen wij ook verschillen zien optreden bij groot en klein, ofschoon zowel het vier-, vijf- als zes­jarige kind het kan opbrengen om stil en ge­boeid van het begin tot het eind naar een sprookje te luisteren. Aan de houding van het lichaam, aan de uitdrukking van het ge­laat, is bij het oudere kind de vreugde af te lezen over wat het beleeft aan het vertellen. Het verheugt zich over wat komen gaat. Het leeft wakker mee in de beelden van het sprookje en verkneutert zich van te voren over bepaalde gebeurtenissen, die in het ver­haal zullen voorkomen. Het kan zich soms niet inhouden en vertelt stilletjes aan zijn buurman wat er komen gaat.
In de Vrije Schoolkleuterklas is het de gewoonte, gedurende dagen, soms weken lang éénzelfde sprookje te vertellen. Daardoor wordt het sprookje zo’n bezit van het grote­re kind, dat het thuis hele stukken zelf kan navertellen. Soms ook worden vele woorden en intonaties uit het sprookje gebruikt in het vrije fantasiespel, bijvoorbeeld in de poppen­kast of door een poppenmoeder die aan haar poppenkinderen vertelt. De kleinere kinderen genieten bij het vertel­len van de gezelligheid, van het dicht bij el­kaar zitten, van de rust die van het vertellen uitgaat en zij laten de beelden dromerig over en door zich heen gaan. Zij zijn het, die de steeds terugkerende gebaren, die bij het sprookjesvertellen gemaakt worden, met ple­zier meedoen.

Zo zijn er nog vele dingen op te noemen, die van belang zijn om de schoolrijpheid te tes­ten: kan een kind knopen en strikken maken, hoe gooit en vangt hij een bal, hoe kan hij hinken, springen, klimmen, is hij handig met z’n vingers, kan hij een liedje zelf zingen en­zovoort.

Het gaat er natuurlijk hier niet om, dat alles opgenoemd moet worden wat van belang is bij de beoordeling van de schoolrijpheid; waar het op aankomt is, dat door het voorafgaande tot uitdrukking komt wat het wezenlijke is.
Uitgegaan moet worden bij de beoordeling van het gehele zich ontwikkelende mensen­kind in zijn drieledigheid van voelend, wil­lend en denkend wezen. De opvoeder zal dus letten op de veranderingen in de fysieke gestalte, in het ontwakend zielewezen en in de steeds duidelijker herkenbare, naar buiten tredende persoonlijkheid van het kind. Wanneer het kind veel storingen in z’n korte leventje heeft moeten meemaken, bijvoor­beeld ziektes, verhuizingen, scheidingen, dan treden vaak verschuivingen, vervroegingen en verlatingen op bij de ontwikkeling in de eer­ste zeven jaren. Te vroeg vallen soms tanden uit, tekent een kind een huis, maakt strikken, terwijl het nog niet schoolrijp is. Eveneens zien we 6 1/2- en 7-jarigen, die allerlei din­gen nog niet kunnen, en waarvoor het toch beter is om naar de eerste klas te gaan. Wij zijn hiér van een gezonde ontwikkeling uitgegaan, waar het kind in alle rust en gebor­genheid van babytijd af tot lagere schooltijd zich zorgeloos heeft mogen ontwikkelen. Krijgt het kind de mogelijkheid om in deze eerste zevenjaarsperiode zijn bewegingsorga­nisme te oefenen en zijn scheppende fantasie­krachten te ontplooien, dan zal het zich aan de kleuterleidster in zijn schoolrijpheid voor­doen als een groeiende plant, waarvan het eerste gave blad is uitgekomen, de bloem wel aanwezig, maar in kleur en vorm nog onzicht­baar is.

.

Schoolrijpheid: alle artikelen

over de kindertekening

peuter en kleuter: alle artikelen

Over ‘spel’

Erica Ridzema

Rudolf Steiner over spel

Betekenis van de kleuterklas voor het etherlijf

.

638-586

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – 1e klas – 1e schooldag

Geplaatst op 13 augustus 2014| Een reactie plaatsen
.
Pieter HA Witvliet
.
 

DE EERSTE SCHOOLDAG IN DE 1E KLAS
.

Nooit zal ik ze vergeten: de eerste uren in de nieuwe eerste klassen die ik leiden mocht. Een nieuwe groep kinderen, vol verwachting over wat komen gaat. In hun klas had ik de stoeltjes in een kring gezet. De mijne stond ertussen. Sommige kinderen wilden meteen naast meester zitten, anderen vermeden die plaats….

De meeste kinderen kenden elkaar al uit de kleuterklas. De echt nieuwe kinderen zeiden hun naam en daarna vertelde ieder kind aan de nieuwe kinderen hoe het heette.

En dan begon ik met het vertellen van waarom de kinderen op school zijn. In de geest zoals Rudolf Steiner dat verwoordde in de 4e voordracht van GA 294.

We keken naar onze handen. Waarmee we mooie dingen kunnen doen, maar ook lelijke, slechte…. ‘maar hier op school willen we verder leren wat voor mooie dingen we ermee kunnen doen: ‘schilderen, tekenen, boetseren, handwerken bv.’ En in de 5e klas: houtbewerken en later raspen en gutsen.’

Als vanzelf gebeurt, waarop Steiner al wees: je kunt steeds op het toekomstige wijzen, op wat gaat komen. Dat wekt verwachtingen, daar hoop je op. Dat is, menskundig gezien voedsel voor de ziel – het gevoelsleven: de sympathie en daarmee voor de wil – ging dat maar alvast gebeuren. Dat is fysiek gesproken: de tinteling van het bloed; hiervoor gaat het hart sneller slaan.

En – is dat ogenblik in de 5e klas dan aangebroken – dan kun je nog eens terugkijken naar dit eerste uur, waarin over de handen werd gesproken. En dat weten de kinderen nog!. Dat weten ze ook als in de 4e klas – in de dierkundeperiode – de handen ter sprake komen, wanneer deze vergeleken worden met de ledematen van het dier.

Dat vind ik o.a. zo bijzonder aan deze pedagogie: dat zoveel aspecten ervan met elkaar samenhangen.

Rechte en kromme lijnen

En dan het ogenblik dat er gesproken wordt over de ‘rechte’ en de ‘kromme’. Zo worden de lijnen die op het bord komen te staan meestal genoemd – als vertaling van ‘recht’ en ‘krumm’. Helaas heeft ‘krom’ ook een negatieve waarde: als iets wat recht was en het nu niet meer is; een kromme redenering is in een discussie weinig zinvol; een kromme rug zou je eigenlijk moeten kunnen ‘rechten’ enz.

De ‘kromme’ is veel meer een ‘half-ronde’ en daarin schuilt m.i. ook de tegenstelling met ‘recht’.
Maar, wat op het bord komt is ook niet een hele ‘ronde’, maar een halve.  Het maakt wel uit hoe precies we de dingen tegen onze kinderen zeggen.

Dus is het zeker niet verkeerd om de verschillende woorden te gebruiken, waarbij ook ‘gebogen’ nog kan horen – immers: hoe meer synoniemen, des te meer taalrijkdom. En veel kinderen luisteren wat dat betreft erg goed.

En dan dat ogenblik waarop ze allemaal hun rechte en (half) ronde tekenend-schrijvend of schrijvend-tekenend op het bord zetten. De kinderen laten daarbij al iets van zichzelf zien: krachtig worden de lijnen neergezet; of juist heel klein, een beetje beverig zelfs en alles wat ertussen zit.

(Ik tekende ze meestal ter plekke in mijn aantekeningen na en lette goed op de manier waarop de kinderen het deden: van boven naar beneden of omgekeerd; met links of met rechts; krijtje tussen de vingers of in de volle hand: hoe is de motoriek).

recht en rond 1

Het krijtje kan weleens hinderlijk over het bord krassen met dat snerpende geluid. Dat kun je voorkomen door het van te voren een beetje rond te slijpen. Je kunt het ook kleiner maken, want in sommige handjes breekt het.

Dat is voor ons niet zo’n punt, maar voor een kind vaak wel: grote schrik en angstige ogen, o jee, gebroken!

Zelfs wanneer je zelf, staand voor de kinderen, een krijtje breekt – uit gewoonte of zo – kan er door de klas klinken – wanneer je dit voor het eerst doet: ‘O, meester breekt een krijtje!’

(Dit is mij overkomen en daarna heb ik nooit meer zichtbaar voor de kinderen een krijtje gebroken) 

Verrassend vind ik in Steiners keuze voor de rechte en de ronde dat het enerzijds naar iets groots wijst: alle tastbare dingen bestaan uit deze 2 elementen. In het allereerste schooluur laat hij de kinderen kennismaken met een soort oergrond van de schepping.

Johannes Kepler schreef in zijn ‘Harmonicus Mundi’ over deze vormgevende wereldpolariteiten, (die de eerste-klasser door ze zelf te maken tot beleving worden gebracht):

‘dat God in zijn onwankelbaar raadsbesluit in het begin het rechte en het ronde gekozen heeft om daarmee de goddelijkheid van de schepping in de wereld in te tekenen’.

En op een andere plaats: ‘Zo heeft de allerwijste de grootsheid van de wereld uitgedacht – haar hele wezen ligt besloten in de twee verschillen van de rechte en de gebogen lijn.’

Ook de kunstenaar weet dit. In de zichtbare wereld zijn er slechts 2 basisvormen. Die zijn de uitdrukking van 2 wereldkrachten, die in de Chinese filosofie yin en yang worden genoemd, de basiskrachten ‘mannelijk’ en ‘vrouwelijk’.

Omdat ‘recht’ en ‘rond’ zulke oergebaren zijn, kun je er gemakkelijk verder over filosoferen:
Bij ‘recht’ hoort ‘fier’. Het licht gaat recht; kristallen vertonen ook de rechte in zich. Recht door zee is de beste weg. Rechtop, maar ook oprecht! Het RECHT.

De gebogen lijnen zijn stukken van een cirkel. De droedels tijdens een telefoongesprek zijn bijna altijd rond, en worden onbewust, bijna dromerig, gemaakt. Voor het rechte moet je veel te veel opletten. Vloeistoffen streven ook altijd naar de bolvorm — een kosmische wet die je ook ziet bij het kwik, de hemellichamen enz.

De rechte en de kromme zijn tegengesteld, twee polen die ieder op zich een­zijdig zijn.

De wisselwerking tussen de rechte en de kromme is het leven. In een eigen
beweeglijk evenwicht tussen de rechte en kromme, dat van moment tot moment verandert, vormt de mens zijn levenslijn.

Je zou kunnen samenvatten: ‘recht en rond: dat is God’.

En hiermee wordt a.h.w. de schooltijd van het kind begonnen!

En – ook dat is typisch Steiner – zo’n groots idee wordt vrijwel onmiddellijk praktijk voor het werk van alle dag: want vanaf de volgende dag zullen recht en rond het motief vormen voor een reeks oefeningen die ook weer een tweeledig doel hebben: verfijning van de motoriek en voorbereiding op het schrijven.

Na dit ‘plechtige ogenblik’ – te beschouwen als een inademing – zal er bij de kinderen weer behoefte bestaan om ‘uit te ademen’. Dus: bewegen. Op het plein kunnen een paar spelletjes worden gedaan waarbij flink gerend kan worden. Van het samenspelen kun je overgaan naar ieder kind doet zelf iets:

Touwtjespringen, op emmertjes/steltblokken lopen bv.

En dan moet er opgeruimd worden en weer naar binnengegaan. Ideale ogenblikken om dat te oefenen: buitengewoon belangrijk dat er vanaf de eerste dag goede, zinvolle gewoonten ontstaan: waar staan we als ‘s morgens de schoolbel luidt; hoe gaan we naar binnen; hoe hangen we onze jassen op (een vaste plaats is aan te raden, ik liet de kinderen een klein tekeningetje maken om boven hun kapstokhaak te plakken); waar staan de kaplaarzen (als het heeft geregend – de kinderen moeten wel een paar schoenen meenemen); waar zit je in de klas enz. enz.

In de eerste 2 schooljaren eindigde ik iedere dag met de stoeltjes – voor de volgende dag – in een kring te zetten. Als je dit goed organiseert, loopt dit gesmeerd. Je hebt meestal 4 rijen en 4 wanden. Iedere rij krijgt een wand. Daartegen worden de tafeltjes gezet. Leer de kinderen de tafel te pakken wanneer ze aan de voorkant ervan staan – dus niet de kant waar ze zitten – dan de handen wat verder uitgestrekt en de tafel tegen je aan oppakken. Het kastje komt dan wat omhoog waardoor de spullen er niet vallen. Dan het stoeltje ongeveer tegenover je tafel in een kring en klaar. Ik zette mijn stoel uiteraard ook in de kring, maar iedere dag schoof ik op, zodat ik steeds naast een ander kind kwam te zitten. Het voordeel van in de kring beginnen is dat je elkaar goed kunt zien: je kunt waarnemingsoefeningen doen: welke kleur broek heeft X aan en daar de andere dag op terugkomen: wie had er gisteren een rode broek aan (X) of welke kleur broek had X gisteren aan.
Je kunt bij deze opstelling makkelijk in een kring achter de stoeltjes lopen om bv. ritmische oefeningen te doen; lichaamsgeografie kan zittend en staand.
Zo kun je gemakkelijk een kwartier, 20 minuten aan het bewegend deel bezig zijn om vandaaruit in een zekere rust te eindigen en de tafeltjes weer in de rijen te zetten om tot wat meer individueel werk over te gaan.

Zoals gezegd: na de eerste schooldag zal ‘recht en rond’ het motief zijn om het schrijven te gaan voorbereiden.

.

Rudolf Steiner over de 1e klas

1e schooldag(2)    1e schooldag (3)

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas

637-585

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , ,