Tagarchief: peuter

VRIJESCHOOL – Peuter-kleuter – de kindertekening (5)

.

Ulrike Staudenmaier, Erziehungskunst okt. 2015
.

vragen BIJ DE kindertekening
.

Wanneer je de veranderingen in de kindertekeningen gedurende een bepaalde tijd met elkaar vergelijkt, zie je stap voor stap de ‘landing’ van het kind op aarde. Van het eerste ‘lichaamsbeeld’ gaan de tekeningen over op het uitbeelden van wat de kinderen zien en zich voorstellen. 
De vraag wat er in deze tekeningen tot uitdrukking komt, gaat Ulrike Staudenmaier na.

In de loop van hun ontwikkeling worden door de kinderen emoties, voorvallen, ruzies en ziekte, maar ook vreugde en je heel fijn voelen, in ‘tekens’ op papier gezet.

Met verbazing heb ik in de beelden de weg van ‘kosmische’ beweging via het weergeven van de eigen lichaamsontwikkeling tot aan het afbeelden van wat waargenomen wordt, meebeleefd. Daarbij kunnen veel vragen ontstaan, waarop een antwoord komt wanneer je het beeld nabeleeft.

Andere beelden onthullen zich bij het nadenken over hun ‘symboolgehalte’ – het huis dat voor de eigen lichamelijkheid kan staan, of het schip dat wij op een bepaalde tijd nieuwe wateren op moeten sturen.

Hoe staat het met de ‘koppoters’?

Al jaren houdt de vraag me bezig: waarom schilderen alle kinderen in de loop van hun ontwikkeling ‘koppoters’? Dat er ‘mensafbeeldingen’ zijn vóór de koppoters opduiken, is bekend. Geen ontwikkeling loopt lineair. Maar de koppoters zijn geen ‘mislukte’ mensbeelden! Ze worden al te lang en te duidelijk getekend en dat zeker vanuit een innerlijke reden. Van het beeld van de boom weet men – eventueel ook weer door een of andere geniale ‘realistische’ boom – dat de boom eerst als ‘lichaamsboom’ opduikt. De ruggenwervels, ribben, zenuweinden, long of aderen worden zo aangegeven dat het kind in de veronderstelling verkeert dat het een ‘boom’ heeft getekend.

Dit ‘organische’ geheugen – een begripsbepaling van Arno Stern – dat wij bij de boom in vele varianten kennen – zelfs in de combinatie boom-mens – wordt gedurende een bepaalde ontwikkelingstijd door de kinderen in beelden uitgedrukt. Het zijn groeiprocessen of orgaanontwikkelingen die uit de diepte van het onbewuste tot thema van de kindertekeningen worden, ook wanneer het kind daar niets van weet. Denk eens aan de eerste huizen! De schoorsteen maakt een hoek als van een omhooggestoken arm, want het kind beleeft zijn lichaam als een huisje waar het ingetrokken is.

Zou het niet kunnen zijn dat bij het maken van de koppoter een vormverhaal geschilderd wordt dat ons iets van het proces van de groei van de beenderen vertelt?

Kijk eens naar de volgende beelden van mensen in de volgorde waarin ze gemaakt werden:

1.
ontstond op de leeftijd van 4 jaar en 7 maanden.
Het meisje heeft een groot blad in de lengte gekozen om zichzelf als skiester af te beelden:

Wat opvalt is de rode draaiing die in het daarvoor al lichtbruin getekende hoofd gezet werd en waarvandaan de rode benen (eveneens in de al eerder lichtbruin getekende benen) komen. De rode kleur betekent hier een ‘krachtenconcentratie’ in het hoofd die zich ‘uitstort’ in de beide benen.

2.
Op nr. 2 (door hetzelfde meisje getekend zoals ook alle andere tekeningen) zie je drie figuren waarbij zowel armen als benen uit het hoofd komen. De schouders zijn bij het linker en de middenfiguur bruin aangezet. Alleen het kleine kind dat beneden op de wei ligt en door de linker figuur bij de hand wordt gehouden, heeft armen die niet vanaf het hoofd komen – zeldzaam!:

3.
Nu komt beeld 3, een van de vele boom-mens-tekeningen die afwijkt van het gebruikelijke. Wat geoefend werd, gaat niet lineair verder.:

4.
Afbeelding 4 gaat met het verbeelden van de mens weer verder, zo dat benen en armen vanuit het hoofd vandaan worden getekend. In de tekening vermengen zich bepaalde belevingsniveaus zeer sterk. Je herkent in de lange bloem links met de vele rode ‘knoppen’ dat hier een lichaamsproces naar voren komt dat aan de werking van de rug doet denken. Een ander vlak is dat van de hand in de broekzak, een spiegelbeeld van wat zelf is waargenomen en het huis toont weer zoveel ramen dat je hier de wakkerheid en de nieuwsgierigheid van de tekenaar in dit huis verbeeld vindt.:

 

Beelden worden in de leeftijd tussen 3 en 6 vaak vanuit verschillende niveaus geïmpulseerd.

5.
Hoe komt een kind ertoe de mens als een vijfpuntige ster te tekenen? Die vormt hier heel duidelijk het centrum en wordt door een stralende boog (poort, aura) omgeven. Over de vijfster heeft Rudolf Steiner – voor zover ik weet – maar een keer in Parijs gesproken [1] en deze genoemd in samenhang met symbolische vormen. Maar ik denk wel dat je met deze inhoud behoedzaam moet omgaan en de kinderbeelden er niet mee moet ‘overladen’.
Duikt daarentegen de tweeheid zo vaak op als in het hier getekende beeld, dan is in het algemeen een bewustzijnsproces aangeduid, ook als dat nog niet door het kind bespiegeld kan worden.

6.
Anders is afbeelding 6, zeven maanden later. Nu weet het kind dat ze naar de 1e klas gaat en wat ze beleeft (het circus) wordt tot thema. Nu tekent het kind helemaal uit de voorstelling.:

De koppoter spiritueel bekeken

Laten we nog eens naar de koppoter kijken. Hoe ervaren kinderen onbewust de groei van hun botten, m.n. die van armen en benen? Vanuit welke laag of door welke kracht worden kinderen aangezet armen en benen vanuit het hoofd vandaan te laten gaan?

Op deze vraag vond ik bij Steiner in zijn ‘Esoterische voordrachten [2] een antwoord. Hij schetst hier dat in de eerste zeven levensjaren de hele mens vanuit het hoofd wordt gevormd. ‘Ieder bot’,  aldus Steiner. ‘is zo gebouwd zoals het vanuit het hoofd gevormd moet worden.’

Door het embryologie-onderzoek weten we dat het hoofd het grootst is en markant aanwezsig. Zijn uiterlijke vorming is ook voor die van het overige lichaam afgesloten (met ongeveer drie jaar).

Vanuit een ander gezichtspunt formuleert Steiner die botvorming in het boek [3] zo: ‘Je kan de hersenen van de mens alleen begrijpen, wanneer je er de botvormende tendens in kan zien die in het allereerste ontstaan onderbroken wordt. En alleen dan kan je de botvorming begrijpen, wanneer je daarin een geheel tot afronding gekomen impulswerking van de hersenen herkent.’

In de Algemene menskunde [4] gaan de voordrachten 10 en 13 over de vorming van de ledematen.

Nu kan je je afvragen of de botvorming en de vorming van de ledematen identiek zijn. Misschien moet je dan bedenken, dat Steiner daar over schoolkinderen spreekt. In zekere zin dus vanuit een ander ‘vlak’.
Wanneer je naar de lichamelijke activiteit kijkt vanuit een astraal standpunt, dan ontstaat er weer een ander beeld dan dat je krijgt vanuit een etherisch standpunt.

In de boven aangehaalde tekst wordt de botvorming gedacht als vanuit het hoofd geïmpulseerd. Wat de groei betreft, zoals in de Algemene menskunde geschetst, stroomt wat geest-ziel is vanuit de kosmos  komend door de ledematen naar binnen. Nu wordt begrijpelijk dat wat in het leven gebeurt, niet alleen aan het tekenen van bloemen, daken van huisjes of bergen (wanneer de tanden doorbreken) kan worden afgelezen, maar ook aan de tekeningen van mensen. Wanneer benen en armen uit het hoofd groeien, tekent het kind niet op deze manier omdat het nog niet anders kan, maar omdat een innerlijk vormproces tot uiting wil komen.

Het gezonde van het spontaan tekenen zit in het feit dat de tekenaar iets naar buiten kan brengen en daarmee op een bepaalde manier een ‘gezonde vertering’ mogelijk maakt.

Alle kinderen over de hele wereld – wanneer ze de mogelijkheid krijgen te tekenen – doen dat met een zelfde vormtaal, tot de door de licchaamsprocessen geïmpulseerde beelden langzaam overgaan in tekeningen, die het kind ‘met een bedoeling’, dus door zijn voorstellingen gestuurd, op papier zet.

Het schijnt een oerbehoefte van de mens te zijn, zijn ontwikkeling ook tekenend na te doen.

[1] GA 94 12e vdr. 8-6-1906
Niet vertaald
[2]
GA 236 10e vdr. 16-05-1924
Vertaald
[3] GA 27
Vertaald
[4] GA 293
Vertaald
.
Meer artikelen over kindertekeningen  [1]   [2]   [3]  [4]

Peuter en kleuteralle artikelen

Vrijeschool in beeld: peuter-kleuterklas

.

In een reactie op Facebook waarop dit artikel ook verscheen, merkt Joep Eikenboom op:
Wat ik vervolgens weer zo grandioos vind, is dat bv. in de periode Dierkunde dezelfde ontwikkelingsstappen overdrachtelijk weer aan de orde komen: inktvis (koppoter), de zogenaamde rompdieren en als ideaalbeeld de mens (hoofd, romp èn ledematen). Wat hebben we toch een fantastisch leerplan.
.
Joep over het werk van Audrey MacAllen
.

1845

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

Advertenties

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (68)

.

Er is in ‘opspattend grind’ al verschillende keren een bericht verschenen waarin het over het SPEL van het kind gaat: [5]  [16]  [29]  [38]  [42]  [53]

Wonderlijk eigenlijk, want waarom zou je het moeten hebben over dingen die zo vanzelfsprekend zijn: een kind speelt en wil, nee móet spelen.

Maar dat is kennelijk niet voor iedereen vanzelfsprekend, anders waren er geen aanmoedigingen, aansporingen nodig, zoals deze, van mevr. Sieneke Goorhuis, in Trouw, 6 april 2018:

Laat jonge kinderen vooral spelen

‘Er bestaan in Nederland peuterspeelzalen, centra voor de kinderopvang en voorscholen voor peuters met een leerachterstand. Er wordt gepleit om deze drie in één vorm van opvang onder te brengen. 

Maar deze Voorschoolse en Vroeg-schoolse Educatie (VVE) is gericht op cognitieve vaardigheden (beginnende geletterdheid en gecijferdheid).

De ambitie om gelijke kansen te creëren voor kinderen uit sociaal zwakke milieus dateert uit de late jaren ‘60 van de vorige eeuw. Blijvende effecten op de leerprestaties van kinderen konden echter niet worden aangetoond. Een analyse van vijftien jaar onderzoek naar de effecten van diverse voor- en vroegschoolse activiteiten laat ook geen ruimte voor andere conclusies. Of kinderen nu wel of niet deelnemen aan de voor- en vroegschoolse educatie, er zijn in groep drie nauwelijks effecten waar te nemen als het gaat om taal- en rekenvaardigheden, werkhouding, sociaal gedrag en welbevinden. Gemeten naar de beleidsdoelstelling – het bestrijden van achterstanden in het onderwijs – heeft de VVE geen effect gehad.

Het huidige pleidooi voor één opvang voor alle peuters kan alleen effect hebben als VVE gaat betekenen: Verwonderen, Verkennen en Experimenteren. Dit betekent dat niet een schoolse aanpak voorop staat (leren), maar ontdekkend en creatief spel (spelen).

Er is een groot verschil tussen leren (soms spelend uitgevoerd) en spelen, waarvan jonge kinderen als vanzelf leren. Leren van spelen is plezierig en spontaan. Het is vrij van regels van buitenaf. Er is ook geen vooraf gesteld doel: spel ontwikkelt zich. De kinderen handelen volgens een eigen intern plan. In de verschillende spelvormen met andere kinderen wordt ook geleerd om rekening te houden met het perspectief van de ander.

Leren daarentegen kent wel een vooraf gesteld doel: dat wat de leerkracht aan het kind wil leren. Het kind is niet vanuit zich zelf actief, maar moet volgend (al dan niet op een spelende wijze) handelen.

De kinderen die al vroeg moeten leren (al dan niet verpakt in spelletjes) vertonen aan het eind van groep twee minder sociaal gedrag en minder eigen initiatief dan kinderen die volop hebben mogen spelen. Ook worden kinderen, wanneer zij onvoldoende snel begrijpen wat er van hen wordt gevraagd, gestigmatiseerd naar vermeend problematisch gedrag en treedt faalangst op die tot vroege schoolverlating kan leiden. Dat lot treft vooral de achterstandskinderen. Alleen via een aanpak van Verwonderen, Verkennen en Experimenteren kunnen de vaardigheden die volgens business leaders voor de 21ste eeuw nodig zijn worden bereikt. Dat zijn:

• Kritisch denken en beschikken over probleemoplossend vermogen.

• Op verschillende niveaus kunnen samenwerken.

• Snel switchen, maar je ook kunnen aanpassen.

• Initiatief en ondernemerschap.

• Zich goed kunnen uitdrukken, zowel mondeling als schriftelijk.

• Informatie verzamelen en deze kunnen analyseren.

• Nieuwsgierig zijn en voorstellingsvermogen hebben.

Het samensmelten van peuterspeelzaal, kinderopvang en voorschool is alleen een goed idee wanneer elke vorm van achterstandsbeleid buiten de deur wordt gehouden. Maar het risico dat juist het omgekeerde gebeurt en de schoolse aanpak, hoe spelend ook, vermomd zijn terrein naar steeds jongere kinderen uitbreidt is groot.

Schools leren in welke vorm dan ook kan pas aan de orde komen vanaf groep drie. Als het eerder wordt ingezet, is het contraproductief en beschadigt het de ontwikkelingsmogelijkheden van het kind.’

Sieneke Goorhuis, emeritus hoogleraar spraak- en taalstoornissen bij kinderen, RUG; emeritusd lector Early Childhood Stende Hogs School.

Ze zegt het niet, maar eigenlijk pleit ze voor de vrijeschoolgezichtspunten over spel en leren.

De 100 jaar oude gezichtspunten van Rudolf Steiner over o.a. spel, blijken nog altijd top-actueel:

‘Bij dit organiseren van het spel heeft men heel vaak het allerbelangrijkste niet in de gaten: wanneer het spel strak geregeld wordt en het spel van het kind in een bepaalde richting moet verlopen, dan is het geen spel meer. Het wezenlijke van spel is dat het vrij is.’
GA 297 Idee und Praxis der Waldorfschule blz 58  1919
.

Rudolf Steinerover spel

Spel: alle artikelen

.

1836

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Peuter-kleuter – de kindertekening (4)

.

DE UNIVERSELE TAAL VAN 

KINDERTEKENINGEN

leder mens komt vanuit de geestelijke wereld met een opdracht naar de aarde, volgens de antroposofie. Bij baby’s is die geestelijke wereld nog voelbaar en zichtbaar. Babyogen hebben een diepblauwe hemelkleur en worden pas later bruin, blauw, grijs of groen, onder invloed van de pigmentering en het aardse zonlicht. Alle kenmerken duiden erop dat het kindje nog niet met de aarde in verbinding is getreden: het hoofdje is nog week, de fontanellen zijn nog niet gesloten en met donzige haartjes bedekt. De handjes en voetjes zijn teer en zacht en de zwevende armpjes en handjes worden omhoog gehouden zonder enige moeite. De baby leeft nog gedeeltelijk in de geestelijke wereld, waarin geen zwaartekracht bestaat – net als in het vruchtwater van de baarmoeder. Het ‘Ik’ draagt het kleine kind de eerste drie jaren nog onbewust met zich mee. Alle kindertekeningen ter wereld doen verslag van deze kosmische reis ‘naar de aarde’ – en met behulp van een aantal begrippen uit de antroposofie kunnen we ze beter leren begrijpen.

De antroposofie onderscheidt vier wezensdelen of lichamen aan een mens: het fysieke, het etherische, het astrale en het ‘Ik’. Deze vier lichamen zijn na de geboorte wel latent aanwezig, maar nog niet volgroeid.

Ons fysieke lichaam hebben we gemeen met het mineraalrijk, het is vast en van zichzelf onbeweeglijk. Het wordt geheel doordrongen door het etherlichaam, ofwel door alles wat stroomt en groei teweeg brengt. Dat hebben we met de plantenwereld gemeen. Je zou kunnen zeggen dat planten een voortdurende vorm van slaperig aanwezig zijn beleven. Het etherlichaam maakt het ook mogelijk dat de mens innerlijke beelden kan vormen. Het vormt en ‘boetseert’ als het ware het levende materiaal van het kinderlichaam. Omstreeks het zevende jaar is dit vormwerk klaar en wordt het etherlichaam geboren. Pas dan heeft het kind zich voldoende geïndividualiseerd om los van het etherlichaam van de ouders te kunnen bestaan. Fysiek wordt dit moment gemarkeerd door de ‘grote-mensen-tanden’ die dan doorbreken; psychisch zie je dat er in het innerlijk van het kind een eigen voorstellingswereld kan ontstaan.

Het fysieke en etherlichaam worden omhuld en doordrongen door een derde: het astraallichaam. Dit is de bron van al onze gewaarwordingen, gevoelens en emoties. Hiermee beleven we onze blijheid, droefenis, koude, warmte, honger en dorst. Het astraallichaam hebben we gemeen met de dieren en is bij de mens rond het veertiende jaar voldoende geïndividualiseerd om zelfstandig te kunnen bestaan, wat de puberteit inluidt.

Het ‘Ik’ werkt in al deze drie lichamen en vooral in het astraallichaam. Omstreeks het derde levensjaar kondigt dat ‘Ik’ zich aan (koppigheidsfase), nadat het kind heeft leren lopen en spreken en ‘ik’ gaat zeggen. De eigenlijke geboorte van het Ik-lichaam voltrekt zich echter pas rond het eenentwintigste levensjaar; gedurende het hele leven is er een steeds intiemere toenadering van ‘Ik’ tot de ziel. Het ‘Ik’ geeft betekenis aan het verloop van je leven met betrekking tot je opdracht en geeft je je eigenheid. Aan het eind van je leven gaat je ‘Ik’ terug naar de geestelijke wereld.

Van dromende naar wakkere mensheid

Steiner schetst daarnaast de mensheidsontwikkeling als geheel. Vanuit de geestelijke wereld kwam de mens in een dromerig denken op aarde en ontwikkelde zich verder tijdens de oude cultuurtijdperken, als het oude India en Egypte. Mensen konden toen nog geestelijke wezens waarnemen als beelden in hun denken. Tijdens de Renaissance maakte dat beeldende denken plaats voor het natuurwetenschappelijk denken. Dit is meer gericht op de fysieke wereld en in de negentiende eeuw van het filosofische materialisme is dit zelfstandige denken optimaal tot ontwikkeling gekomen. De mens kreeg hierdoor meer vrijheid, kon los van de ‘ouderlijke omhulling’ van de ‘goddelijke wezens’ en denken wat hij zelf wilde. Steiner noemt deze laatste fase de ontwikkeling van de bewustzijnsziel.

Van peuter naar eersteklasser

Hoe de mens van een dromend bewustzijn tot een helder waakbewustzijn kwam, kun je terugvinden in de kindertekening: het kind komt dromend uit de geestelijke wereld en wordt een wakker aardekind. Kindertekeningen tonen in de eerste zeven jaar deze algemene mensheidsontwikkeling. Kindertekeningen zijn universeel – over de hele wereld wordt gedurende deze leeftijdsfase op dezelfde manier getekend.

Het lijkt op een taal. Wat zie je in die eerste kindertekeningen en waarom tekent een kind dit?

In mijn werk als peuterjuffie zag ik elke keer weer een grote verandering plaatsvinden gedurende de twee jaar dat een peuter bij ons was. Het dromerige kindje groeide uit tot een wakkere en fantasierijke kleuter. Deze ontwikkeling is terug te vinden in de tekeningen die zij in deze tijd maken. Kindertekeningen in de eerste zeven jaar worden gezien als een universele taal. Kinderen willen ons iets laten zien en vertellen.

Over de gehele wereld wordt deze ‘taal’ door het kleine kind op dezelfde manier verteld ongeacht het cultuurverschil. Je zou de eerste kindertekeningen kunnen vergelijken met de runen, die in eerste instantie een heilige betekenis hadden en pas later zijn ‘verworden’ tot gewone lettertekens. Het kind drukt in zijn tekening iets van zijn zielenleven uit. Het heeft nog geen abstract voorstellingsvermogen, maar zet dingen op papier zoals het op dat moment de wereld van binnenuit beleeft. Die wereld hoort nog gedeeltelijk bij de geestelijke wereld en is voor het kind nog een geheel. Alles is nog een deel van het kind zelf. Dat is ook de reden, dat voor het kleine kind de wereld goed en mooi moet zijn. In de ‘tekentaal’ zie je nu een bepaalde ontwikkeling plaatsvinden. Het kind wordt, komende vanuit de geestelijke wereld, steeds meer een aardeburger. Het kleine kind is tot drie jaar het meest verbonden met de geestelijke wereld. Het kind tekent dan nog vaak zonder oogcontact met het papier. Pas als het kind schoolrijp is, als het een aardeburger is geworden en een eigen voorstellingsvermogen bezit, beleeft het kind de wereld om zich heen als iets dat buiten en om hem heen beweegt. Het kan dan een voorstelling in zijn hoofd maken en deze op papier zetten. Hier verdwijnt dan ook de ‘universele taal’. Het kleine kind tekent een huis als een omhulling, terwijl het schoolrijpe kind het huis tekent zoals het er uit ziet. Verrassend is dan dat het kind weleens minder plezier beleeft aan dit tekenen, omdat de voorstelling er anders uitziet dan hij of zij het op papier zou willen zetten. »

De eerste kindertekeningen tot drie jaar

De eerste kindertekeningen zijn breed opgezette wervelingen of spiralen. Daarin toont het kind ons duidelijk zijn kosmische herkomst. Je ziet in deze eerste tekeningen de bewegingsritmen in de kosmos, de golvende banen van de planeten of gewoon alles wat stroomt. Rudolf Steiner zegt dat het kind in deze tijd dromend, schouwend en helderziend in het leven staat. De spiralen die kinderen tekenen lopen van buiten naar binnen – en niet andersom. Het kind doet dit niet met volle bewustzijn, maar laat zich al dromend meevoeren door het vormproces. Als je naar het tekenende kind kijkt, zie je dat het deze beweging nauwelijks gefocust met de ogen volgt. Het heeft als het ware nog een alomvattend, ‘kosmisch’ beleven.

• Daarna worden de spiralen soms door een accent onderbroken. Het kind toont hiermee dat het zich losmaakt van de geestelijke wereld en meer een aardekind wordt.

• Voordat het kind ‘ik’ gaat zeggen tekent het soms onbewust engelen, die de geestelijke wereld uitdrukken waar zij vandaan komen. Deze engelfiguren worden overal ter wereld herkend in de kindertekeningen.

• Na de spiralen komen de pendelende bewegingen. Dit motief komt vaak voor in de prehistorie en wordt het ‘schaalmotief genoemd. De schaal staat voor het ontvangende, opnemend gebaar.

• Na het pendelende schaalmotief, dat door het kind speels over het blad gemaakt wordt, verschijnen er twee richtingen als een horizontale en een verticale beweging op papier. Het kind beleeft hier het feit dat het kan lopen en geeft deze krachten weer in de tekening. Aan deze lijnen worden aan de uiteinden kluwens getekend. Het kind ‘staat in de ruimte’.

Drie tot vijf jaar

Bij kinderen tussen twee en drie jaar vergroeit de voorhoofdsnaad tot een geheel: het voorhoofdsbeen. Dit vormt een soort stuwdam naar buiten en naar binnen. Het kind dat hiervóór nog open stond voor de kosmos, trekt zich nu terug achter die afsluitende ‘muur’. De eerste koppigheidsfase breekt aan. Deze afsluiting vind je terug in de tekening: de cirkel die wordt dichtgemaakt.

• Doordat het kind steeds meer leert spreken, gaat het een nieuwe band aan met de medemens en ontstaan de eerste denkvormen. Zo kan er tijdens het tekenen een vorm ontstaan die het kind herkent als een beer of een hond. Deze denkvormen worden zichtbaar in het proberen te tekenen van een cirkel. Een afgesloten ‘ruimte’ is bewust en beheerst van de oneindige wereld afgezonderd. Het kind kan dit nog vele malen herhalen.

• Daarna krijgt de cirkel een stip in het midden. Het kind gaat ’ik‘ zeggen in plaats van zijn naam. De cirkel met de stip staat dus voor het ‘ik’ in zijn omgeving. Als het kind een kruis gaat tekenen in de cirkel, beleeft het hierbij het binnen en buiten. In deze tijd ontwikkelt zich het glazuur voor de blijvende tanden onder het tandvlees terwijl ook de botten harder worden.

• Dan beginnen de vormen langzaam van binnen naar buiten te bewegen. Eerst vanuit het middelpunt tot aan de omtrek van de cirkel; daarna komen er tastende voelsprieten buiten de cirkel.

• De eerste boom-mens-zuil-tekening ziet eruit als een spiraal, waaronder een verticale streep staat. Deze boommensfiguur heeft nog geen contact met de aarde, maar zweeft in de ruimte. De boom is in de Germaanse natuursymboliek het teken van verbinding tussen hemel en aarde. Onbewust blijft er tot na het zevende jaar een intensieve verbondenheid bestaan tussen de motieven boom en mens.

 

• Omstreeks het derde jaar zweeft de zuilmens niet meer in de kosmes rond, maar krijgt hij grond onder zijn voeten. Armen worden dwars aan de romp vastgezet en zitten nog met uiteinden aan elkaar. Uit onderzoek is gebleken dat alle jonge kinderen over de hele wereld de eerste mens, boom en huistekening op dezelfde manier op papier zetten.

 

• Het huis verschijnt eerst als een regenboogachtige omhulling. Zijn het de planeetsferen waar het kind vandaan kwam, of de beleving in de baarmoeder waar het thuis was? Later lijkt het huis meer op een bijenkast.

• Daarna wordt het kosmisch ronde huis meer aards rechthoekig getekend. Het huis krijgt dan deuren en ramen, de blik naar buiten verwijdt zich. Het kind is niet alleen in huis – maar kan er buiten staan.

• De driehoek verschijnt omstreeks het vijfde jaar en beïnvloedt de verdere vorming aanzienlijk. Om een driehoek te kunnen maken, moet het kind zijn innerlijke voorstelling gebruiken. Eerst verschijnt deze vorm als dak op het huis, dan als muts en later als romp.

Vijf tot zeven jaar

In deze fase gaat de rechte lijn een grote rol spelen. Die zie je terug in het vierkant, de rechthoek en veel andere variaties.
Er worden ladders, torens en trapvormige netten getekend. In deze tekeningen laat het kind de verdere ontwikkeling van zijn wervelkolom zien. Door die verharding raakt het kind als het ware opgesloten in zichzelf. Was het kind eerst niet bang in het donker bij het slapengaan, nu kan dat wél gebeuren. Dit zien we terug in de torens en het vele traliewerk. De ladder en het trapmotief komen eveneens in de prehistorie voor en symboliseren het trapsgewijs opklimmen tot een hogere rijpheid, tot een hoger bewustzijn.

• Daarna lost deze angst zich op, in tekeningen te zien als ruimte en de bevrijding die daaruit ontstaat.

Schommelende, wiegende vormen verschijnen. Op deze leeftijd maken kinderen een grote groei in hun ledematen door, die je terugziet in de tekening.

• Er verschijnen mensen met lange benen en armen. Het mensbeeld wordt drieledig: hoofd, een romp en ledematen. Ook het tekenblad wordt drieledig. Beneden de aarde, in het midden alles wat zich op aarde afspeelt en bovenin de lucht.

Het huis heeft ook drie delen: een onderverdieping, soms een tussen-verdieping en een schoorsteen. Het kind tekent hiermee de bewegingen en de processen die in het lichaam plaatsvinden.

• Rond zes jaar krijgt het kind een besef van voor en achter. De derde dimensie treedt op en er komt steeds meer beweging in de tekening. Je ziet spelende kinderen, auto’s en dieren. Er komen vlinders en vogels in de tekening. De zon krijgt soms een mond met tanden, bomen krijgen appeltjes en deze appeltjes vallen van de boom op de grond. Deze motieven verschijnen na het begin van de tandenwisseling, als het kind schoolrijp is.

Sint en Piet en het paard Americo

• Bij het schoolrijpe kind is het huis gesloten. Je ziet vaak ramen met schuine gordijntjes ervoor en een plantje in het midden. In deze periode neemt de creatieve impuls van het kind af, tengevolge van zijn nieuwe bewustzijn. Het gaat nu meer ‘afbeeldend’ tekenen: na een reis van zeven jaar is het aangekomen op de aarde •

tekening van een duidelijk schoolrijp kind

.

Peterke Boerboom.

Dit artikel verscheen eerder in ‘De Seizoener’, jrg. 7, winter 2012
Overgenomen met toestemming van de auteur.

Bronnen: Jakob Streit ‘Zon en kruis
Michaela Strauss ‘Kindertekeningen
Rhoda Kellogg ‘Analyzing Children’s Art

Rhoda Kellogg, een Engelse psychologe en lerares, onderzocht een half miljoen kindertekeningen in de leeftijd van twee tot zeven jaar – uit dertig verschillen de landen over de hele wereld. Zij kwam tot de conclusie dat er sprake is van een universele beeldtaal.

.

Meer artikelen over kindertekeningen  [1]   [2]   [3]

Peuter en kleuter: alle artikelen

.

1674

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Peuter-kleuter – de kindertekening (3)

.

UIT HET DAGBOEK VAN DE KLEINTJES

Kindertekeningen als uitingen van de ontwikkeling

Met het begin van de schooltijd gaat er voor de kinderen een nieuw gebied in het leven open en een oudere tijd wordt afgesloten. Veel ouders hebben er geen vermoeden van dat daarmee ook een eind gekomen is aan een bijzondere, wat verborgen ontwikkeling, waarvan de vruchten als geschenk – hopelijk –  bewaard zijn. Deze schatten zijn de tekeningen van de kinderen.

In dit artikel zal trefwoordsgewijs een blik op deze schatten geworpen worden en daarmee op de ontwikkeling van de voorschoolse tijd. Wie zich verder met dit thema bezig wil houden, vindt aan het eind van dit artikel enige literatuur.

Er zijn veel mogelijkheden de beelden van de kinderen te benaderen, ik geloof dat hoe persoonlijker de weg is, des te meer te beelden kunnen vertellen. Voor mij was het altijd belangrijk om de kinderen te kennen en ze een deel van hun ontwikkelingsweg te begeleiden. Uit wat ik daarbij ervaren heb, zou ik wat willen vertellen.

Wanneer je een kind waarneemt dat in zijn spel opgaat, kan er een ogenblik komen waarop het alles plotseling laat liggen, een potlood pakt en met grote bewegingen heen- en weergaande slingerbewegingen of golfbewegingen in cirkelvormen op een blad papier tekent, daarna het potlood weer weglegt en zich weer in zijn spel verdiept. De tekening is vergeten en oninteressant geworden.

Bij mij ontstond steeds duidelijker de vraag, waar komt deze drang vandaan die zich in de getekende bewegingssporen uitdrukt? Waar is de bron van deze activiteit? Deze vragen zijn zeker wegwijzers en de antwoorden kun je alleen maar tastend benaderen. In de beelden worden bewegingssporen getoond die in bepaalde vormen en tekens stollen en aan een wetmatigheid onderworpen lijken. Deze vormentaal of tekentaal is over de hele wereld dezelfde, ja zelfs in de voorbije culturen vond deze een uitdrukking. Het lijkt op een getekende oertaal die de kinderen onbewust beleven en tekenend naar buiten brengen. Een ander geheim vertoonde zich aan mij: aan de kinderen kun je aflezen dat alle vaardigheden die ze in de voorschoolse tijd ontwikkelen door de nabootsing van een voorbeeld en door meedoen van de activiteiten in de omgeving verworven worden. Wanneer je dan naar de tekeningen van de kinderen kijkt, hebben de vormen en tekens niets met de nabootsing te maken, maar ontstaan of leven in de kinderen zelf, het stroomt bij het tekenen naar buiten en stollen in het beeld.
Zoals je aan het spel van de kinderen ontwikkelingswetmatigheden kan aflezen, kun je dat ook aan de vormentaal van de tekeningen van de kleine kinderen en deze zijn weer nauw verbonden met de lichamelijke ontwikkeling. Het woord kindertekening laat de eigenlijke betekenis van de beelden niet zien, want het zijn getekende aantekeningen, dagboeknotities van een ontwikkeling die een kind doormaakt. In een beeld uitgedrukt kun je zeggen: het zijn aantekeningen over hoe de ziel een huiselijk plekje inricht in de lichamelijke woning. Tekent een klein kind een huis dan is dat altijd een beeld voor het eigen lichaam, het is geen afbeelding van de wereld om hem heen. Afb. 1

Afb.1: tekent een klein kind een huis, dan is dt een beeld voor zijn eigen lichaam

Wolfgang Grözinger (1984) zegt: ‘Tekeningen van kleine kinderen zijn doffe herinneringen van het lichaam aan een elementair gevoel voor lichamelijkheid; zij komen niet uit de zichtbaar waarneembare wereld.’ De vormen van de zichtbare wereld worden gebruikt als stenografische tekens en met een andere betekenis.

Eerste fase: van het beleven van de contouren naar dat van een middelpunt

De kinderen beginnen al vroeg (ca. 1,2 jaar, d.w.z. 1 jaar en 2 maanden) de eerste beelden met pendel- en golfbewegingen te maken. (Afbeelding 2 en 3).

afb.2: sporen van beweging komen uit de ruimte, raken het blad maar even aan

afb.3: draaiende bewegingen behoren bij de vroegste motieven (Japan)

Als vallende sterren bewegen de sporen door de ruimte, raken het blad aan en gaan weer verloren in de ruimte. W. Grözinger noemt deze jonge kinderen ‘’ ruimtedansers’, ze zijn nog niet op aarde aangekomen. Ze zijn met hun geest-zielenwezen nog perifeer in de omgeving aanwezig en nauw verbonden met de mensen en de dingen. Ze beleven zichzelf als boom of zon enz. De beleving een middelpunt te zijn, een zelf-beleven is nog niet voltooid. De opgave voor een lichamelijke ontwikkeling in deze tijd bestaat o.a. uit het eigen maken van een rechtophouding , uit het vormen van de spraakorganen en de orgaanstructuren om te kunnen denken. Het hoofd domineert (alleen al wat de grootte betreft), het vormen daarvan komt in de eerste plaats.
Dan breekt de tijd aan dat het kind zich terugtrekt uit die nauwe verbintenis, het wordt koppig. Dit is nu de belangrijke tijd waarin het kind voor het eerst zichzelf ervaart, van de Ik-beleving, de omgeving wordt ervaren als jij. In de tekeningen komt dat tot uitdrukking bij het tot rust komen van de beweging die door de wil werd benadrukt en een eenvoudige lijn wordt. Het pendelende van de beweging wordt een kruis en de golven een gesloten omtrek, cirkel. Dat komt ook bij elkaar en zo ontstaat de beeldende uitdrukking voor dit eerste beleven een centrum te zijn. (Afb.4):

afb. 4 cirkel en kruis markeren het eerste beleven van een middelpunt

Een cirkel met kruis of punt wordt door veel kinderen als teken voor het hoofd gebruikt en kenmerkt hen als middelpunt. (Afb.5):

Afb. 5: een cirkel met kruis of punt kan ook het hoofd zijn

Afb.6 is na een uitbarsting van koppigheid met veel kracht getekend. De rode lijnen werden van beneden naar boven getrokken, voorbij de rand van het blad en toen kregen de losse strepen hun horizontale basis – een beeld voor het ‘op eigen benen ‘kunnen staan en als zodanig een uitdrukking van een Ik-ervaring.
Met de koppigheidsfase is een eerste belangrijke ontwikkelingsstap van het kleine kind gezet. De ziel is een stuk verder in het lichaam ‘afgedaald’. Het hoofd is in zijn lichamelijke vorm tot een zekere afsluiting gekomen; hij blijft in verhouding tot de rest van het lichaam in groei altijd een stuk achter.

Afb. 6: dit beeld is na een heftige uitbarsting van koppigheid getekend

Tweede fase: beelden bij het groeien van het lichaam

In de tweede periode, de tijd van 2,5 tot ca. 5 jaar, zijn er een aantal motieven die met de lichamelijke rijping samenhangen. Ik kan hier maar een paar dingen behandelen. Bij de lichamelijke rijping ligt het accent o.a. bij de ritmische organen, bij de skeletvorming, de verandering van de borstkas en de ademhaling.
In het spel van het kind kunnen we de wonderbaarlijke fantasie van het kind mee beleven, die in de nabootsende activiteit ieder voorwerp omvormt en waarin het kind voor zichzelf de wereld nog een keer opnieuw vormgeeft. Het is de tijd van de intensieve beleving van de wereld. Het kind grijpt en begrijpt via de activiteit van de zintuigen het wezen van de dingen. Een zwaartepunt van wat het kind nodig heeft, ligt in het ritme en in de herhaling. Parallel vinden we dit in de tekeningen, maar helemaal gebonden aan het lichamelijk rijper worden.
Laddervormen, ribbenmannetjes, ook hekken doen vermoeden dat de ‘ruimtedanser’ begint in zijn skelet de aardekracht te voelen. Afb. 7:


Afb. 7: laddermannetjes uit Japan

De loodrechte wordt door de horizontale doorsneden; de rechte hoek wordt een hoofdmotief.

Bomen worden met takken getekend, de rechts en links horizontaal aangezet zijn. Een beeld van de zenuwen die van het ruggenmerg naar de borstholte leiden? Afb. 8:

Afb. 8: de boom, op vierjarige leeftijd getekend, is een beeld van de mens, skelet, zenuwen?

Opnieuw moeten we in de gaten hebben, dat het kind nog geen afbeelding van de wereld maakt, maar dat de motieven lichaamservaringen zijn.
In drie tekeningen die door drie zusjes gemaakt werden, is duidelijk te zien:
1. de lichaamsgebonden vorm van de boom (ca. 4 jr) Afb.8:

2.de beginnende bevrijding (ca. 6jr) Afb.9:

Afb. 9: de op 6 jr. getekende boom is niet meer zo ‘lichaamsgebonden’

3.de afgebeelde boom (ca. 8jr). Afb.10:

Afb. 10: de door een 8-jarig schoolkind getekende boom geeft vrij de natuur weer

Nu wordt de boom een uitdrukking van het temperament en het wezen van het kind. De kroon in verhouding tot de stam, de wortels, hoe die de aarde grijpen, diep of oppervlakkig raken, verraden iets van de individuele ontwikkeling van een kind. – De menselijke getalte wordt ook door de vierjarige nog als kruismens getekend.
Ik zou kunnen denken dat het kruispunt op deze leeftijd als middelpunt ervaren wordt. Op de tekeningen van de beide oudere meisjes is het kind en profil getekend. Rond het zesde jaar verandert het beeld van de menselijke gestalte, die wordt gedraaid. De profielmens kan actiever tegenover iets staan, komt sterker in contact met de wereld.
Een nog verdergaande boomvorm vinden we in de tekeningen, wanneer aan het einde van de takken – meestal rode – puntjes opduiken. Afb. 11:

Afb. 11: hier is de boom het kind zelf. Het steekt iets als tasters naar buiten

Zijn het afbeeldingen van onze lichamelijke zintuigen als poorten en bemiddelaars tussen het kind en de wereld?

Dan ontstaat bij het kind een moment dat de puntjes aan de boom naar binnengetrokken worden en vallen naar beneden, nu kunnen ze als appels opgeraapt worden. Afb. 11a:

Afb. 11a: dit zijn echte appels; ze vallen naarbeneden en kunnen opgeraapt worden.

Opnieuw een getekende uitdrukking voor de overgang van het tekenen dat nog lichaamsgebonden is, naar het vertellende tekenen. Ademvormen, koppoters e.d. Het Duits heeft nog ‘Reihungen, Musterbilder, maar wat dat i.v.m. de kindertekening zijn, weet ik nu niet.

Afb. 12 werd getekend door een vijfjarig meisje.  hEet is net een soort samenvatting van de ontwikkeling en een onbewust vertellen hoe ver de ziel in het lichamelijke huis thuis is geraakt en zich goed voelt.

Derde fase: van kleuter naar schoolkind

Een laatste fase loopt van ca. vijf tot ongeveer zeven jaar en sluit de kleutertijd met de schoolrijpheid af. In het gedrag van de kinderren kan je rond het vijfde jaar weer een duidelijke verandering bespeuren. Het anders zo op de omgeving gerichte kind trekt zich in zichzelf terug, als een tere sluier ligt dat over zijn wezen. De kleutergestalte groeit naar schoolkindgestalte, de tandenwisseling begint. Rond het zesde jaar wordt de sluier weer weggegooid en de actieve blik die zin heeft in leren toont de veranderingen in de ontwikkeling.

Een paar zeer uitdrukkingsvolle motieven worden in deze fase getekend. Vier interessante boomvormen vertellen van een verandering in het bewustzijn. Afb. 13, 13a, 14, 15, waarbij afb. 15 de toestand van het schoolkind laat zien. Het hoofd, de vrije voorstellende blik verheft zich boven de gebondenheid aan het lichaam – in dit geval boven de boom.

afb. 13: hier ‘woont’ het kind in de stam van de boom, is nauw met de natuur verbonden

afb.13a: hier verplaatst het gezicht zich van de stam naar de kroon, het kijkt al vrijer

afb.14: ook hier kijkt het kind uit de kroon van de boom – het veld van ervaringen breidt zich uit, zoals ook de armen die wijd uitgestrekt zijn

afb. 15: het hoofd verheft zich boven de boom, krijgt overzicht, bevrijdt zich

Een tastend luisteren in het eigen innerlijk, toont dat het middelpuntsbeleven zich weer verplaatst, nu naar het midden van het lichaam: de zgn. naveltekeningen ontstaan, afb.16

afb.16: in de ‘naveltekening’verplaatst het punt – het centrum – zich in het lichaam

en verder de stuurwielmotieven, afb. 17:

afb.17: het centrum in het lichaam krijgt ‘zonnestralen’

Liepen de taststralen eerst nog naar de omgeving (bijv. bij de zon), nu tasten ze inde eigen binnenruimte van de ziel en de kinderen kunnen hun gevoelens uiten. (Zie Strauss, 1994)
De tandenwisseling laat zich in de getekende driehoeken zien, afb.18 zien:

afb.18: tegen de tijd van de tandenwisseling tekenen de kinderen driehoeken – tekeningen van de tandwortels?

de verandering van de gestalte en de groei van de ledematen met het benadrukken van de grootte van armen en benen. Het tekenen van de vijf vingers en de vijf tenen of de wortels van de bomen vertellen ons dat de ziel zich nu helemaal thuis is, het geest-zielenwezen van het kind is doorgedrongen in het lichaam. Dat is het tijdstip waarop de wetmatigheden van de kindertekeningen tot een afsluiting zijn gekomen. Nu wordt iedere tekening een verteld verhaal waarvan de oorsrprong in de uiterlijke werkelijkheid ligt.

Aan een paar tekeningen zou ik nog willen laten zien hoe de verandering tot schoolkind te herkennen is. Afb.19 werd op 6,1 jaar getekend en toont een speelplaats. Vijf vlakken liggen boven elkaar.

afb. 19: een zesjarig kind laat een speelplaats op vijf niveaus zien

Afb. 20 werd een jaar later door hetzelfde kind getekend en laat de speelplaats vanuit het vogelperspectief zien. Er is een sterk voorstellingsproces, een innerlijke beeldvoorstelling aan voorafgegaan, nl. hoe de speelplaats ingedeeld is. Veel ouders kennen de getekende straten die hetzelfde laten zien.

afb.20: een jaar later tekent hetzelfde kind de speelplaats vanuit vogelperspectief

Aan ontwikkelingsmotieven bij het tekenen van een huis kunnen we het loskomen van het lichamelijk gebonden tekenen herkennen. Afb. 21

afb.21: het ‘huis van het lichaam’: kind en huis zijn nog één

laat zien, hoe kind en huis nog nauw verbonden zijn, het huis is het lichaam. Plotselintg wordt het huis tot half huis, verplaatst zich naar de rand van het blad en de deuren meestal aan de kant van de huismuur in het midden van het blad. Het loskomen van het tekenen vanuit het lichaam begint. Nog een volgende stap en het kind staat in de werkelijke wereld en vertelt wat er in huis – waarin je zoals bij een poppenhuis van opsij naar binnen kan kijken – plaatsvindt, afb. 22:

afb.22: kind en huis staan los van elkaar: het kind kijkt van buiten in het echte huis

Een laatste, zeer geheimzinnig motief zijn de bruggentekeningen. Heel vaak worden ze door kinderen getekend in het laatste jaar voor ze naar de basisschool gaan. We vinden eigenlijk steeds een brug die over een water leidt, een kind op de brug, of er op begonnen te lopen, dikwijls een huis aan de ene kind, een boom op de andere oever. Afb. 23:

afb. 23: in het laatste jaar voor de basisschool gaat het kind vaak een brug over

Uit oude sprookjes en methen kennen we het beeld van de stroom en de twee verschillende rijken bij beide oevers. Dit betekenisvolle motief leeft in de kinderen en ik denk dat het een beeld is voor overgang van de ene levensfase naar de andere. Er wordt een belangrijke brug geslagen over de levensstroom. Er zijn tekeningen waarop een kind over de regenboog loopt, dat betekent vrijwel zeker hetzelfde.

Nooit vragen: ‘Wat heb je getekend?’

Tot slot zou ik nog drie gezichtspunten naar voren willen halen: de kinderen tekenen een motief steeds weer opnieuw, een lange tijd, tot na een rustmoment een nieuw motief naar voren komt, vaak na een ziekte. Dat verandert in wezen pas in de overgang naar het vrije tekenen. Wanneer een kind pas laat begint met de getekende vormen, dan doorloopt het de vormentaal sneller vanaf de krabbeltijd. Tot wel in de schooltijdfase.
We hebben gezien dat de beelden uit een diep onderbewust ervaren van het lichaam ontstaan. De kinderen kunnen die niet op onze vraag uitleggen, ze geven zo maar wat verschillende antwoorden. We zouden de vraag: ‘Wat heb je getekend?’ moeten vermeiden, die kan alleen maar verstorend werken. Er zijn veel mogelijkheden op een getekend beeld in te gaan en het te begrijpen. Het leren begrijpen is een spannende ontdekkingsreis, het is de moeite waard, die te maken.

Helga Zumpfe, Erziehungskunst jrg.63 nr.9 sept.1999

.

Literatuur:
Christhild Blume: Kleinkindzeichnungen – Spiegel der Entwicklung. Mellinger Verlag, Stuttgart 31976

Inger Brochmann: Die Geheimnisse der Kinderzeichnungen. Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart 1997

Norbert Carstens: Die Bildsprache des Kindes. Edition RE, Verlag/Buchhandlung Ramas-wamy, Göttingen 1991

Wolfgang Grözinger: Kinder kritzeln, zeichnen, malen. Prestel Vertrag, München 1984

Michaela Strauss: Von der Zeichensprache des kleinen Kindes. Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart 1994 Vertaald
.

kindertekeningen [1]   [2]

Peuter-kleuter: alle artikelen

.

1546

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Alles vrij laten stromen…..

.
Over jonge kinderen en de in hen werkende opbouwende krachten

 

ALLES VRIJ LATEN STROMEN

‘Laat alles vrij stromen, zonder de dingen geweld aan te doen’ is het sprekende motto van de Tsjechische pedagoog Jan Amos Comenius dat Cornelis Boogerd (1952) zijn boek

‘Het etherlichaam als pedagogisch in­strument’

(2009) meegaf. Onlangs verscheen

‘Visjes horen in het water’

bedoeld als aanvulling op het eerste boek. Een boek met voornamelijk (bewegings)oefeningen, bedoeld voor opvoeders van kleine kinderen.

Stroom sprak met Cornelis Boogerd over de inhoud, het ontstaan en het nut voor opvoeders, van beide boeken. 

Tsjechië en Slowakije
Al vele jaren houdt Boogerd zich bezig met de vrijeschoolpedagogie in Tsje­chië en Slowakije. Hij pendelt heen en weer tussen Nederland en Tsjechië, waar hij zijn gezin heeft en waar zijn werkterrein ligt.

Zijn allereerste kennismaking met de antroposofie was toen een mede­student op de Sociale Academie hem terloops vertelde dat zijn antroposo­fisch georiënteerde vader meende dat 13-14 jarigen baat konden hebben bij boogschieten. Dit frappeerde Boogerd omdat hijzelf op die leeftijd gefasci­neerd was geweest door het boog­schieten. Blijkbaar was er veel wijsheid in die vrijeschoolpedagogie.

In 1992 startte de eerste opleiding voor vrije kleuterleidsters in Tsjechië. Verder zette Boogerd in samenwer­king met vrijeschool Eindhoven in Pardubice een grote zomercursus op voor leraren. Beide functioneren nog steeds. In 1991 initieerde hij eveneens een grote zomercursus in Slowakije, waaruit in 1995 een opleiding voor leraren en kleuterleidsters ontstond. In 2005 kon die overgedragen worden aan de Slowaakse opleiders. Ook wer­den verschillende partnerschappen tussen Nederlandse en Tsjechische of Slowaakse scholen bemiddeld. Boog­erd werkt in deze activiteiten samen met Stichting Helias. In 1998 verbond Boogerd zich met een nascholing voor kleuterleidsters in Tsjechië, later ook in Slowakije. Cursussen in Nederland volgden. In datzelfde jaar begon hij met de opbouw van moedercentra in Tsjechië, waar moeders van kinderen tot vier jaar elkaar ontmoeten en cur­sussen volgen. Het hoofdthema in al deze cursussen is de vraag:

Welke rol speelt het etherlichaam in de opvoeding van kleine kinderen?

Door langdurig de diepte in te gaan met een groep mensen uit verschillende landen wer­den fundamentele vragen onderzocht. Daarbij werden niet alleen inzichten gevonden door het ontwikkelen van nieuwe begrippen, maar werd ook ge­zamenlijk een leerweg naar praktische vaardigheden bewandeld. Tijdens die zoektocht werden bewegingsoefenin­gen ontwikkeld, die een grote hulp ble­ken te zijn bij het toegankelijker maken van de begrippen, en bij het kunnen ervaren van de inhouden. De neerslag van deze bevindingen is gebundeld in beide boeken, die inmiddels ook in het Tsjechisch en het Engels vertaald zijn. Met een Duitse vertaling is een begin gemaakt.

In de opleidingen gaf Boogerd eerst les in menskunde, koorzang en
fenomeno­logie. Onderwerpen als het ware ‘om de pedagogie heen’. Toen hij cursus­sen en seminars ging geven in Tsjechië en Slowakije stelde hij zich voor iets aan te reiken om vervolgens weer weg te gaan. Zijn lot besliste anders. In met name Tsjechië kwamen juist meer vra­gen over de wereld van het kleine kind en speciaal over het etherlichaam. Dat maakte dat hij er na zeven jaar voor koos om zich helemaal met dit thema te verbinden.

Etherlichaam

In beide boeken blijkt dat het etherli­chaam een groot gebied is met veel aspecten, dat speciaal voor het kleine kind tot zeven jaar van bijzondere be­tekenis is. De vier wezensdelen van de mens, zoals die bekend zijn vanuit de antroposofie: het fysieke lichaam, het etherlichaam dat de levensprocessen verzorgt, de menselijke ziel en het Ik worden in de levensloop elk in een ritme van zeven jaar ‘geboren’. In de eerste zeven jaar werkt het kind vooral aan de opbouw van het eigen fysieke lichaam. Etherkrachten zijn daarbij nodig, onder meer voor de ontwikke­ling van de bij de geboorte nog niet volgroeide organen. Omdat die krach­ten bij het kind nog niet zelfstandig zijn is het in hoge mate afhankelijk van de etherische omhulling vanuit zijn om­geving. Het kind ‘steunt’ daarop. De pedagogische hoofdwet van Rudolf Steiner zegt dat het etherlichaam het pedagogische ‘instrument’ is in de op­voeding van kleine kinderen.

Boogerd:
‘Bij het lichaam kunnen we ons wat voorstellen, bij de ziel en het Ik ook nog wel, maar in het etherlichaam ‘slapen’ we. Het is niet tastbaar en tegelijk toch zo dichtbij dat je geneigd bent het over het hoofd te zien en niet te waarderen. Dat wat zo wezenlijk is voor de ontwikkeling van het kleine kind: moederlijke kwaliteiten als zorgzame aandacht, warmte, vreugde aan kleine dingen, ritme en herhaling staan in onze tijd onder druk. Zowel kinderen als op­voeders leven in een cultuur die de verbinding met de intieme, organische etherwereld heeft verloren. De moe­derlijke vaardigheden zijn intuïtief en vaak zo vanzelfsprekend dat ze niet als vaardigheden worden gezien. Moeders en begeleidsters van kleine kinderen zijn zich er vaak niet meer van bewust hoe belangrijk deze vaardigheden zijn voor de opbouw van de constitutie van het kind, zodat het weerbaarder wordt tegen belastende indrukken. Mede daardoor komen kinderen vaker met problemen op de kleuterschool en er is steeds meer inzicht nodig om met hen om te gaan. Dit zijn redenen waarom het van belang is dat er meer bewust­zijn komt van het etherlichaam. Ook door de vaardigheden die bij de ont­wikkeling ervan horen’, aldus Boogerd.

Computer en tv noemt hij voor het kleine kind ‘parasieten’. ‘De natuur­lijke drang om de eigen weg te zoeken in het etherlichaam wordt erdoor ver­lamd. In de huidige cultuur gaat rust verloren, men is minder aanwezig op de plek waar men is. Naarmate deze basis meer verdwijnt uit het onderwijs wordt houvast gezocht in statistie­ken en procedures, bijvoorbeeld om leerlingen en lesmethoden te beoor­delen. Met name leraren worden als het ware ‘uit elkaar getrokken’ door voorschriften en bureaucratische planning, en moeten hun energie verdelen. Er wordt vaak te weinig opgemerkt wat kleine kinderen werkelijk nodig hebben. Functioneren leraren van de benedenbouw meer verbaal en ‘wak­ker’, bij leidsters van jonge kinderen gaat het meer om intuïtief waarnemen en handelen.’

Nabootsing

De omhullende etherkrachten uit zijn omgeving geven het jonge kind hou­vast en oriëntatie in zijn vorming. In deze fase leert het vooral door mid­del van nabootsing .

‘Het is de vraag of de huidige kleuterschool ideaal is’, zegt Boogerd. ‘Goede rolmodellen zijn nodig. In de bestaande kleuterscholen worden vaste programma’s gevolgd die vaak onvoldoende kunnen inspe­len op de behoeftes van het individu­ele kind. Er ontstaan al gauw te vaste patronen die tot verstarring kunnen leiden. Doordat de leidsters bijna uit­­sluitend vrouwen zijn, en veel moeders ook alleen opvoeden, missen kinderen een mannelijk rolmodel. Ook zijn kin­deren in de kleuterscholen meestal omgeven door dingen die er speciaal voor hen zijn. Maar kinderen zoeken juist zinvolle voorbeelden in de wereld. Het zou goed zijn om de kinderen in contact te brengen met mensen die zinvol werk doen, zoals een bakker of een smid. Pogingen in deze richting zijn bijvoorbeeld de kleuterschool van Helle Heckman in Denemarken en de bosschooltjes in Tsjechië en Slowa­kije. Kinderen spelen er in de natuur met mensen om hen heen die aan het werk zijn en hen tot voorbeeld kunnen zijn. Ook de natuur is een belangrijke opvoeder. Kinderen vinden spelender­wijs zelf hun regels en vaardigheden. Ze zijn in een vrije ruimte waar de wil gevormd kan worden, zonder het keurslijf van een vast programma. Hun bezigheden zijn in zichzelf zinvol.’

Visjes horen in het water

Boogerd beschrijft hoe door een vrijekleu­ter- of peuterklas een onzichtbare levende stroom van gewoontes en intieme afstem­mingen gaat waar de kinderen de weg in weten. De leidster is het scheppende en ‘wevende’ middelpunt en heeft met alle kinderen onzichtbare ‘draadjes’. Zij is zich bewust van de groep en geeft richting aan de stroom van activiteiten. Dit proces vraagt van de opvoeder zowel bewuste aanwezigheid als – vanuit een intuïtiever weten – ook deelgenoot kunnen zijn van het ‘slapende’ etherische organisme van de groep. ‘Het ontwikkelen van deze kwa­liteiten, bijvoorbeeld in een opleiding, ge­schiedt op tweeërlei manier. Enerzijds zijn er de begrippen, de boeken die opvoeders of studenten kunnen lezen. Anderzijds is het nodig om de weg terug te vinden van het bewuste begrip naar het slapende etherlichaam, en intuïtieve vaardigheden te ontwikkelen die in de relatie met het kind direct ter beschikking staan.

De in het boek beschreven bewegingsoefe­ningen helpen om je te oriënteren in de in­tuïtieve werkelijkheid van de levensstroom. Door te oefenen en te herhalen ontstaat een handelingsvorm die opgeroepen kan worden en waar mee gewerkt kan worden.’

Boogerd beschrijft in zijn nieuwe boek dat leerproces in een beeld: ‘Het onbewuste etherlichaam kun je zien als een vijver. Je kunt in een opleiding iets daaruit ‘opvis­sen’ om het bewust te leren kennen, zoals een visje aan een hengel dat je van alle kanten kunt bekijken en een naam geven. Maar vaak wordt vergeten dat het visje ook weer terug moet in de vijver, anders gaat het dood! Je had er dan beter af kunnen blij­ven. Vandaar de titel van het boek.

Hoe ziet die terugweg eruit in een opleiding?
Het gaat dan om: handelen, herhalen, invoelen, verwerken, loslaten en vergeten.’ Boogerd wijst erop, dat wanneer je een handeling in­tuïtief beschikbaar wilt maken, je hem eerst moet kunnen vergeten. De bewegingsoefe­ningen kunnen helpen op deze terugweg.

In ‘Visjes horen in het water’ worden vijfen­twintig bewegingsoefeningen beschreven waarmee verschillende aspecten van het etherlichaam kunnen worden ervaren. Al meebewegend in de oefeningen openen zich andere waarnemingsgebieden. Je kunt voorwaarden scheppen waarmee de ‘etherwezens’ zich verbinden. Door een goede voorbereiding op het werk, door voor het slapen de dag bewust na te gaan en mee de nacht in te nemen en ook door meditatie. Door een innerlijke manier van aanwezig en alert zijn, open te staan en niet alleen vanuit het hoofd willen sturen kan ruimte ontstaan voor de etherkrachten. ‘Je kunt hen niets afdwingen’, voegt Boogerd nog toe. ‘Ze hebben een eigen dynamiek. Richtingen als Tai Chi en Zenboeddhisme en natuurlijk de euritmie bewegen in de etherstromen, elk op een eigen manier.

De scholingsweg voor de opvoeder is geen therapie’, benadrukt Boogerd. ‘Maar blok­kades kent iedereen. Door de bewegingsoe­feningen komt de opvoeder op een vrien­delijke manier in aanraking met de eigen eenzijdigheden en kunnen deze misschien worden overwonnen en opgelost. Dan ont­staat de ruimte om actief in de stroom mee te bewegen en kan het etherlichaam dienstbaar worden in de opvoeding. Onderzoek naar het etherlichaam is nog braakliggned terrein. Er is nog veel te ontdekken.

’Boogerd is – gelukkig – nog lang niet klaar met zijn zoektocht.

Mieke Linders, Stroom herfst 2013
.

Het etherlichaam als pedagogisch instrument

Visjes horen in het water

STROOM is een uitgave van

kind en etherlijf: alle artikelen

peuters en kleuters: alle artikelen

.

1504

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Kleuterklas – herfst (2-3)

.

HERFST MET DE KLEUTERS

Dankzij de harmonie en het ritme in de kosmos kan het heelal bestaan. Als we
on-ritmisch worden, worden we ziek. Voelen we het ritme niet, dan hebben we geen tijd meer, de tijd heeft ons, we hebben het te druk. Het gaat om het juiste ritme van de dag, het jaar, het leven.

Daarom is het zo fijn dat we hier vier jaargetijden hebben. Lente, zomer, herfst en winter. De zomer is nog maar net voorbij, het is najaar. Opeens voel je op een ochtends de zomer is voorbij, het is herfst geworden. Door de jaren heen heb ik gehoord dat de meeste mensen niet van de herfst houden. Er is zo’n spreekwoord? “Als de blaadjes vallen ….” ’t Wordt koud, nat en donkerder en toch ….

Zo mooi is het park in de herfst, nevelig, nevelvrouwen boven de vijvers, het zonlicht getemperd tot gouden schijn, je moet de sfeer proeven en ruiken. Niet in de stad natuurlijk, maar buiten in het park of bos, ook wel in een tuin, hoewel deze er soms wat melancholisch uit kan zien. Prachtig de herfstbladeren met hun warme kleuren en toch zo doorzichtig, anders doorzichtig dan in de lente. Vruchten overal. Overal oogst die binnen gehaald wordt … wat is onze oogst?

De vruchten aan de bomen soms verrassend tussen de bladeren. We hebben in de klas St.-Michaël gevierd, vroeger ’t boerenfeest van de oogst… Heerlijk zoet waren de druiven als laatste zomergroet van de zon, peren, noten, appels. Wat kun ja niet allemaal doen met zo’n appel! Snij je die in dunne plakjes en houd je ze tegen het licht, je ziet de bloem, en de gaatjes van de pitten zijn een ster. Dwars doormidden een hart. Dan kan het nog een “toverappel” worden of een paddenstoel, ja, noem maar op wat zo’n appel niet kan in de kleuterklas.

Dennenappels zijn ook fijn en veel mee te doen. Vrouwtjes, bomen, herfstvogels. De zaden van de dennenappel die zo mooi naar beneden dwarrelen, daarna maken we ze van papier, dat we mooi kleuren, “dwarrelaars”.Verzamelen van kastanjes en eikels. Van alles wat we bijeen zoeken maken we een grote herfsttuin. En alle kinderen maken op een papieren schaaltje ieder voor zichzelf ook een mooi herfsttuintje.

Het lopen door de afgevallen bladeren! Straks zijn ze droog en ritselen ze zo leuk.

Nu kijken we dóór de afgevallen bladeren, zijn ze licht? Schijnt ’t licht er nog door of zijn ze al donker? Van de bladeren die we drogen, maken we een mooi schilderij tussen broodpapier.

Michaëlssprookjes vertellen van de overwinning door moed. De draken worden overwonnen. Eindeloos kan gespeeld worden van de kippen en van Prins Herfst. Vliegeren is ook fijn in de herfst.

In november is de oogst binnen. Wolken jagen door de lucht, het stormt, de bomen zijn kaal, het wordt St-Maarten! Op 11 november vieren we het feest van St.-Maarten. Was er in de zomer veel licht van buiten, nu moet het van binnen gaan schijnen. Uit de donkere aarde halen we de knolraap, suikerbiet of wortel en maken daar ruimte in om het licht te laten schijnen in de duisternis. Je gaat van buiten naar een huis toe. Buiten in de storm moet je het lichtje van de lantaren hoeden. Héél vroeger offerden we aan de Goden na de oogst. De arme mensen gingen met hun lantaren langs de boeren om ook iets van de oogst te krijgen voor de lange koude winter. Veel liedjes zijn daarvan overgeleverd.

Er wordt nog St.-Maarten gevierd in verschillende streken van ons land. In de kleuterklas komen meestal de ouders helpen de wortelen of knollen uit te hollen’. Dat worden dan ware kunststukken] Een echt vóórfeest met de ouders, en kinderen. Op Sint-Maarten lopen we met de lichtjes en zingen sintaartenliedjes. Sint-Maarten schenkt de bedelaar de helft van zijn mantel.- Iets van jezelf schenken aan de ander is niet altijd vanzelfsprekend. Het is een wilsdaad.

Veel kleuters verheugen zich erop om met de “grote” kinderen van de school ook nog in ’t donker door het Vondelpark te lopen met hun eigen lichtjes. Dat is een beleven, ’n lichtje in je lantaren en vele lichtjes om je heen.

H.Sweers-van Woggelum, Geert Grooteschool Amsterdam, nov.1974

.

[1-1] Jaarfeesten door het jaar
[1-2] Jaarfeesten door het jaar -peuter/kleuterklas
[2-1] Herfst met peuters
[2-2] Herfst: oogstfeest (dorsen, malen, bakken)
[2-3] Herfst met kleuters

[3-1] Michael (20)
[3-2] Michaël (29)

jaarfeesten: alle artikelen

 

VRIJESCHOOL in beeld: peuters/kleuters

 

1094

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie – nabootsing (2)

.

Nabootsing

Het verschijnsel ‘nabootsing’ is overbekend.

Vooral bij degenen die veel met kleine kinderen in aanraking komen. Men staat er nauwelijks bij stil, omdat het de natuurlijkste zaak ter wereld gelijkt.

Toch is er iets merkwaardigs met die nabootsing.

Om te beginnen is het gerechtvaardigd om te vragen, of nabootsing alleen bij kleine kinderen voor komt.

Dat schijnt een negatief antwoord op te roepen.

We moeten echter onderscheiden tussen een zekere imitatiedrang en echte nabootsing.

Men kan als volwassene goed bij zichzelf nagaan, dat een medemens die geeuwt een onbedwingbare lust tot meegeeuwen bij een ander of bij onszelf kan oproepen. Men ‘wil’ niet maar men ‘moet’ eenvoudig meedoen.

Bekijkt men dan zijn eigen toestand nauwkeuriger, dan blijkt, dat men geen weerstand kon bieden door vermoeidheid of een tijdelijke zwakte. Dit soort imitatie wordt als een zwakte gevoeld en het wordt niet zeer positief beoordeeld. In sommige landen in het Verre Oosten kent men het verschijnsel als ‘latah’, een dwangmatige imitatie, voortkomend uit een zekere ik-zwakte.

Bij dieren komt het ‘na-apen’ voor. Wanneer de ene aap de andere ‘na-aapt’ komt deze aap er niet veel verder mee, en het heeft ook weinig met zijn leeftijdsfase te maken.

Als onwillekeurige handeling, als instinctieve handeling heeft de imitatie doorgaans weinig positieve waarde. Afgezien van het feit, dat ook kinderen kunnen na-apen en imiteren, moeten we constateren, dat de echte nabootsing iets totaal anders is. Vergelijken wij de ene, genoemde zaak met de echte nabootsing. Gesteld, dat men zeer vermoeid is en gedwongen wordt door omstandigheden om enige tijd in het gezelschap van een melancholisch mens te verkeren. Meestal gelijkt het dan of de melancholie van de ander geleidelijk in je ziel wordt overgeplant. Men voelt zich gedeprimeerd en extra vermoeid. Men kan er zelfs een zure smaak van op de tong krijgen. Er is een soort negatieve overgave aan de omgeving.

Neemt men daarentegen het gedrag van een gezonde kleuter waar, dan valt het actieve en stralende van de nabootsingshandelingcn op. Een ontzagwekkend streefvermogen of een machtige wil tot leren openbaart zich in het kinderlijke nadoen.

Het kind geeft zich zonder enige reserve over aan de personen in zijn omgeving.

Het is alsof het wezenlijke van het kleine kind nog bijna geheel buiten hem zelf is en zodoende de omgeving geheel innerlijk ‘meemaakt’. Het kleine lijfje heeft dan maar te gehoorzamen. Deze wijze van na-vormen van de omgeving — bootsen hangt samen met boetseren — is geheel en al van de meest positieve krachten doortrokken.

De intensiteit van de nabootsingskrachten is verbazingwekkend. Zeer veel blijft ons echter verborgen. Wij nemen de nabootsing eigenlijk pas waar, wanneer het uiterlijke bewegingssysteem, het ledematensysteem in actie komt. Waarvandaan komt deze kracht? Men weet het niet.*

Wel kunnen we constateren, dat de gehele eerste levensfase tot aan de tandwisseling wordt gekenmerkt door een ontwikkeling en uitbouw van het fysieke lichaam.

Dit alles houdt in, dat het kind weliswaar duidelijk het algemeen-menselijke, maar nog weinig het individuele vertoont. Zeer sterk is de zintuigactiviteit, het kind is één en al zintuig. De steeds intenser wordende activiteit van de zintuigen zuigt de levenskrachten aan, beïnvloedt de groei. Het eerst manifesteren zich de sterke oprichtingskrachten, de ledematen gaan bewegen. Grijpen, zitten, kruipen, staan, een oriëntatie in de ruimte, een ‘overzichtelijke’ plaats voor het hoofd, dat alles wordt, al of niet met veel inspanning verworven.

Dan gaan de spraakorganen bewegen en in korte tijd verwerft het kind zich de uitingsmogelijkheden van de taal. Tenslotte komen de niet uiterlijk waarneembare bewegingen van het denken aan de orde.

Dit alles geschiedt in ongeveer drie jaren en het geschiedt door nabootsing van de volwassenen, die in de omgeving van het kind leren spreken en denken.

Wij zouden misschien niet eens zo gauw aan nabootsing denken, ware het niet, dat in de weinige gevallen, dat kinderen niet door mensen, maar door dieren — wolven, beren, geiten — werden opgevoed, de vermogens van opgericht lopen, spreken en denken niet tot ontwikkeling werden gebracht en later ook niet meer te wekken bleken te zijn.

De invloed van de omgeving op het kind, op zijn lichaam, stofwisseling, ademhaling, spraakorganen en hersenen is groter naarmate het kind minder zelfbewust, wakker en volgroeid is. Het kind kan niet zeggen ‘ik ben ik’ en ‘ik zet me af tegen een driftige, stampvoetende vader of een steeds klagende, huilerige moeder’. Het ondergaat en bootst na. Zonder kritiek bootst het kind de volwassenen na.

Met een diepe eerbied geeft het zich over. Ouders worden zo tot ‘Lot’ , misschien wel tot ‘god’ voor het kind. Een religieuze overgave mag het heten, die het kind aan zijn omgeving tegemoet draagt.

Daarom: wees ‘nabootsbaar’. Laat het handelen zinvol en logisch zijn. Spreek duidelijk, dan kan het kind ervan leren. Want dat wil het vóór alles!

*Rudolf Steiner geeft als oorzaak de voorgeboortelijke gewoonte om als wezen alles met de leidende geestwezens mee te doen.

Hoofdstuk V, waarvan 5.1, uit ‘Het binnenste buiten’ – eindrapportage project traditionele vernieuwingsscholen – Driebergen 1985, VPC

 

Kleuterklas – nabootsing
Nabootsing

 

 

nabootsing

 

1013

 

 

 

 

 

 

 

 

.