Tagarchief: nee-zeggen

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 5 (5-2)

 

.

Enkele gedachten bij blz. 82 t/m 88 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

In deze 5e voordracht gaat Steiner via een concreet voorbeeld van zenuw- en bloedactiviteit in het oog, [5-1-1] (nog niet oproepbaar) over naar de basiskrachten van de ziel: de sympathie en antipathie.
Die stelde hij in de 2e voordracht al aan de orde: zie [2-3-1] blz. 35-38;  [2-3-2] blz. 35-38; [2-4] blz. 34-36]  en [2-4-1] blz. 40-44.

In [2-3-1] staat op blz. 35 een schema:

Op blz. 86 (vert) staat een soortgelijk schema:

waarbij je deze tekst van blz. 86 (vert) kan lezen:

blz. 87

Nun steht zwischen Erkennen, Denken und Wollen mitten drinnen die menschliche Gefühlstätigkeit. Wenn Sie sich das vorstellen, was ich jetzt als Wollen und Denken entwickelt habe, so können Sie sich sagen: Von einer gewissen mittleren Grenze strömt auf der einen Seite alles das aus, was Sympathie ist: Wollen; auf der anderen Seite strömt aus alles, was Antipathie ist: Denken. Aber die Sympathie des Wollens wirkt auch zurück in das Denken hinein, und die Antipathie des Denkens wirkt auch in das Wollen hinein. Und so wird der Mensch ein Ganzes, indem das, was sich auf der einen Seite hauptsächlich entwickelt, auch in die andere Seite hineinwirkt. Zwischen- drinnen nun, zwischen Denken und Wollen, liegt das Fühlen, so daß das Fühlen nach der einen Richtung hin verwandt ist mit dem Denken, nach der anderen Richtung hin mit dem Wollen. Wie Sie schon in der ganzen menschlichen Seele nicht streng auseinanderhalten können erkennende oder denkerische Tätigkeit und Willenstätigkeit, so können Sie noch weniger auseinanderhalten im Fühlen das denkerische Element von dem Willenselement. Im Fühlen fließen ganz stark ineinander Willenselemente und Denkelemente.

blz. 86  vert

Nu bevindt zich in het midden tussen kennen, denken en willen de menselijke activiteit van het voelen. Wanneer u de voorstelling die ik heb ontwikkeld van denken en willen voor ogen heeft, dan kunt u zeggen: vanuit een zekere grens in het midden stroomt naar de ene kant alles wat sympathie is: willen; en stroomt naar de andere kant alles wat antipathie is: denken. Maar de sympathie van het willen werkt ook terug op het denken en de antipathie van het denken werkt ook door tot in het willen. En de mens wordt een geheel doordat wat zich aan een kant in hoofdzaak ontwikkelt ook op de andere kant inwerkt. Daartussen — tussen denken en willen — ligt het voelen, zodat het voelen enerzijds met het denken verwant is en anderzijds met het willen. Kunt u in de gehele ziel van de mens de activiteiten van kennen of denken en willen al niet streng van elkaar scheiden, nog minder kunt u in het voelen het denkelement onderscheiden van het wilselement. In het voelen vloeien wilselementen en denkelementen heel sterk in elkaar over.

In ander verband, wanneer Steiner de zielskwaliteiten denken, voelen en willen bespreekt vanuit een geestelijk aspect, verbindt hij aan het denken ‘wakkerheid’, aan het willen ‘dromen’ en aan het gevoelsleven ‘slapen’. 

In de slaap blijven bepaalde gevoelens onder de drempel van het bewustzijn. Maar ook overdag ‘slapen’ we in ons gevoel voor bepaalde gevoelens in ons, zowel voor de antipathieke, als voor de sympathieke.

Wanneer we denken, ons iets voorstellen, iets leren, kunnen we dat alleen met de reflecterende kracht van de antipathie. Dat gaat gewoon zo – is in zekere zin een objectief gegeven.

Opnieuw benadrukt Steiner het bijzondere karakter van het kenvermogen. 

blz.82/ 83    vert. 82

Wir haben schon darauf hingewiesen, aber wir müssen uns voll bewußt werden, was in diesem ganzen Komplex von menschlicher Tätigkeit, der nach der Erkenntnis-, der Vorstellungsseite hinneigt, alles liegt. Wir haben schon gesagt Im Erkennen, im Vorstellen lebt eigentlich Antipathie. So sonderbar es ist, alles, was nach dem Vorstellen hinneigt, ist durchdrungen von Antipathie.

Maar nu moeten we ook het bijzondere karakter van het kenvermogen leren kennen. We hebben daar al op gewezen — maar het moet ons heel duidelijk worden waar dit hele complex van menselijke activiteit — gericht op het kennen, op de voorstelling – uit bestaat. We hebben al gezegd dat in het kennen, in het voorstellen eigenlijk antipathie leeft. Hoe vreemd dat ook klinkt: alles wat in de richting van het voorstellen gaat, is doordrenkt met antipathie.

(Een andere vertaling heeft ‘doordrongen’, iets minder sterk dan ‘doordrenkt’)

Op blz. 83 wordt dan van deze antipathie gezegd: die dringt in het gewone leven niet tot het bewustzijn door:

blz. 84    vert. 83

Der Mensch hat in Wirklichkeit mehr Antipathie zu der Umwelt als das Tier, aber sie kommt im gewöhnlichen Leben nicht zum Bewußtsein. Sie kommt nur zum Bewußtsein, wenn sich das Anschauen der Umwelt steigert bis zu dem Eindruck, auf den wir mit dem Ekel reagieren. Das ist nur ein gesteigerter Eindruck alles sinnlichen Wahrnehmens: Sie reagieren mit dem Ekel auf den äußeren Eindruck. Wenn Sie an einen Ort gehen, der übel riecht, und Sie empfinden in der Sphäre dieses Übelriechens Ekel, so ist dieses Ekelempfinden nichts anderes als eine Steigerung desjenigen, was bei jeder Sinnestätigkeit stattfindet, nur bleibt die Begleitung der Empfindung durch den Ekel in der gewöhnlichen Sinnesempfindung unter der Bewußtseinsschwelle liegend.

De mens heeft in werkelijkheid meer antipathie ten opzichte van de omgeving dan het dier, maar die dringt in het gewone leven niet tot het bewustzijn door. Die wordt ons alleen bewust wanneer we van iets uit de wereld om ons heen een zo sterke indruk hebben dat we met afschuw reageren. In feite is dat een intensivering van wat er plaatsvindt bij iedere zintuiglijke waarneming: op een indruk van buitenaf reageert u met afkeer. Wanneer u op een plek komt waar het stinkt en u heeft een gevoel van afschuw bij die stank, dan is dat in feite niets anders dan een intensivering van wat er gebeurt bij iedere zintuiglijke activiteit – alleen overschrijdt bij een gewone zintuiglijke gewaarwording de gewaarwording van afschuw niet de drempel van het bewustzijn.

(Dat Steiner hier een vergelijking maakt met de dieren, laat ik even buiten beschouwing). 
Het gaat erom dat er antipathie in ons werkzaam is, maar dat deze ‘gewoonlijk’ onder de drempel van het bewustzijn blijft, m.a.w. we merken deze niet op. Maar wanneer we als ziel reageren op de buitenwereld: – een van de karakteristieke omschrijvingen voor de ziel is, dat het ons vermogen is, om de buitenwereld tot binnenwereld te maken -, en als we dan heftig reageren, zit in dat heftige een groter bewustzijn voor wat we ervaren. Plotseling voelen we ons bv. boos, driftig, geraakt, in Steiners voorbeeld – hij houdt zich hier tamelijk strak aan ‘via de zintuigen’ – wanneer we iets ruiken dat stinkt, neemt de antipathie zodanig toe, dat we deze nu ervaren.

Het is interessant om bij jezelf na te gaan, wat je ervaart, hoe je óf meteen reageert, óf soms ook later, wanneer bv. een opmerking van iemand ‘echt tot je doorgedrongen is’.
In ‘dat meteen reageren’ zit de andere kant van de ziel: het vermogen om de binnenwereld tot buitenwereld te maken’. 

We laten dan niet over ons lopen, want ‘ik ben er ook nog!’ En hier kunnen we ervaren dat in die sfeer van verhoogde antipathie, ‘ik ben er ook nog’ ons individu meer van zich laat zien en horen.

In een bepaalde vorm van afzondering – door de sterkere antipathiekracht – staan we meer tegenover de wereld dan dat we erin opgaan, mee samenvallen.

De bekende koppigheidsfase van het jonge kind is in dit kader te beschouwen als een sterker tegenover de wereld staan als individu.
Van nature brengt de groei van het kind als ‘Ik’ met zich mee dat het in een ‘nee-fase’ komt, wel móet komen. Tot nog toe was het a.h.w. één met zijn omgeving, nu echter wordt die omgeving beleefd als iets wat anders is dan wat het kind zelf is. De eerste mogelijkheid om dit tot uitdrtukking te brengen is, niet meer één te zijn, m.a.w. de wereld (jij!) daar, ik hier. En wat die wereld doet om de eenheid in stand te houden, wordt afgewezen. ‘Nee!’
Het is vooralsnog de enige mogelijkheid om je te laten zien als individu. Het kind wil niet geholpen worden, zoals ‘gisteren’, vandaag is het ‘Ikke zelf doen’. 
En als vader of moeder naar links gaat, gaat het kind naar rechts! Op het ‘kom hier!’ volgt meestal juist een nog meer en verder weglopen.
Vaak zie je wanneer je naar zo’n tafereel kijkt, wanhopoge ouders. Maar die wanhoop kan ook een feestgevoel in je teweegbrengen: hier vertoont het kind dat het bij het mensenrijk hoort: ‘nee-zeggen, is alleen voorbehouden aan Ik-zeggers.

blz. 84  vert. 83

Wenn wir Menschen aber nicht mehr Antipathie hätten zu unserer Umgebung als das Tier, so würden wir uns nicht so stark absondern von unserer Umgebung, als wir uns tatsächlich absondern.

Wanneer wij mensen niet méér antipathie zouden hebben ten opzichte van onze omgeving dan dieren, dan zouden we niet zo sterk van onze omgeving afgezonderd zijn als nu het geval is.

Weil der Mensch viel mehr Antipathie hat gegen die Umgebung, deshalb ist er eine Persönlichkeit. Der Umstand, daß wir uns durch unsere unter der Schwelle des Bewußtseins liegende Antipathie absondern können von der Umgebung, diese Tatsache bewirkt unser gesondertes Persönlichkeitsbewußtsein.
Damit aber haben wir auf etwas hingewiesen, was zur ganzen Auffassung des Menschen ein sehr Wesentliches beiträgt. 

Doordat de mens veel meer antipathie ten opzichte van de omgeving koestert, is hij een individu. De omstandigheid dat we ons door onze — onderbewuste — antipathie kunnen afzondereren van de omgeving, brengt ons individuele bewustzijn als persoon tot stand.

Zoals hierboven bleek: in ‘gewone’ omstandigheden worden we ons onze antipathie niet bewust. 
Naar iets kijken, is in Steiners voorbeeld, zo’n gewone activiteit. We kijken echter wel om iets te zien, om daardoor iets te weten te komen, bv. Het kijken is daardoor nu een soort ‘kennisgebeurtenis’: onderbewust gebruiken we de antipathiekracht. Fysiek gebruiken we de zenuwen. Maar tot bewustzijn daarvan komt het evenmin. En dat komt, volgens Steiner, omdat er in ons oog niet alleen zenuwactiviteit is, maar ook bloedsactiviteit, want bij het kijken is ook de wil ingeschakeld. Ook daarvan ontstaat geen bewustzijn.

Steiner:   blz. 82  vert. 83:

Betrachten Sie zum Beispiel das menschliche Auge. In das Auge hinein, wenn wir es in seiner Ganzheit betrachten, setzen sich fort die Nerven; aber es setzen sich in das Auge auch die Blutbahnen fort. Dadurch, daß sich die Nerven in das menschliche Auge hinein fortsetzen, strömt die Gedanken-, die Erkenntnistätigkeit ins Auge ein; dadurch, daß sich die Blutbahnen ins Auge fort- setzen, strömt die Willensbetätigung in das Auge ein. So ist bis in die Peripherie der Sinnesbetätigungen auch im Leibe Willensgemäßes und Vorstellungs- oder Erkenntnisgemäßes miteinander verbunden.

Beschouwt u bijvoorbeeld het menselijk oog. Tot in het oog – als geheel beschouwd – dringen de zenuwen door; maar ook de bloedbanen dringen daarin door. Doordat de zenuwen tot in het oog doorlopen dringt de activiteit van het denken, van het kennen, door tot in het oog; doordat de bloedbanen tot in het oog doorlopen, dringt de wilsactiviteit door tot in het oog. Zo zijn ook in het lichaam de twee aspecten, willen enerzijds en zich voorstellen of kennen anderzijds, met elkaar verbonden – tot in de periferie van de zintuiglijke activiteiten.

Sie werden sich sagen: Ja, wenn ich etwas anschaue, so übe ich in diesem Anschauen doch nicht Antipathie aus! – Doch, Sie üben sie aus! Sie üben Antipathie aus, indem Sie einen Gegenstand ansehen. Würde in Ihrem Auge nur Nerventätigkeit sein, so würde Ihnen jeder Gegenstand, den Sie mit Ihren Augen ansehen, zum Ekel sein, er wäre Ihnen antipathisch. Nur dadurch, daß sich in die Augentätigkeit hinein auch die Willenstätigkeit ergießt, die in Sympathie besteht, dadurch daß sich leiblich in Ihr Auge hineinerstreckt das Blutmäßige, nur dadurch wird für Ihr Bewußtsein die Empfindung der Antipathie im sinnlichen Anschauen ausgelöscht, und es wird durch einen Ausgleich zwischen Sympathie und Antipathie der objektive, gleichgültige Akt des Sehens hervorgerufen. Er wird da hervorgerufen, indem Sympathie und Antipathie sich ins Gleichgewicht stellen und uns dieses Ineinanderspielen von Sympathie und Antipathie gar nicht bewußt wird.

U zult zeggen: ach kom, wanneer ik iets bekijk dan is dat kijken toch geen uiting van antipathie! – Jawel, dat is het wel! U spreidt antipathie ten toon, wanneer u naar iets kijkt. Zouden in uw oog alleen zenuwen werken, dan zou ieder ding dat u ziet u afschuw inboezemen, u antipathiek zijn. Maar enkel doordat ook de wil in het kijken doorwerkt – als sympathie – doordat namelijk het bloed ook in uw ogen doordringt, enkel daardoor dringt de gewaarwording van antipathie die optreedt bij zintuiglijke waarnemingen niet tot uw bewustzijn door en komt door een evenwicht van sympathie en antipathie het objectieve, neutrale zien tot stand. Het zien komt tot stand doordat sympathie en antipathie met elkaar in evenwicht komen en wij ons de wisselwerking tussen beide volstrekt niet bewust zijn.

Even later vat hij samen:

blz. 83   vert. 82/83

Es rührt eben auch in der Sinnestätigkeit das Antipathische her von dem eigentlichen Erkenntnisteil, von dem Vorstellungsteil, dem Nerventeil, und das Sympathische rührt her von dem eigentlichen Willensteil, von dem Blutteil.

Want ook in de zintuigactiviteit komt de antipathie voort uit het eigenlijke kenvermogen, het voorstellingsvermogen, de zenuwen. De sympathie komt voort uit het eigenlijke wilsvermogen, het bloed.

En even later nog eens:

En op blz. 85   vert. 84

Wir haben gesehen, wie in der Erkenntnis- oder Vorstellungstätigkeit zusammenfließen: Denken – Nerventätigkeit, leiblich ausgedrückt und Wollen – Bluttätigkeit, leiblich ausgedrückt.

We hebben gezien hoe in ons ken- of voorstellingsvermogen het denken – lichamelijk: de activiteit van de zenuwen – en het willen – lichamelijk: de activiteit van het bloed – samenvloeien.

Wat hierboven voor de kenniskant werd opgemerkt, geldt ook voor de wil, dus wanneer we iets ‘gewoon’ doen. We doen het, we handelen en daarmee is ‘per definitie’ iets van sympathie aanwezig. Zelfs wanneer we het met ‘tegen!-zin‘ doen: we doen het. 

blz. 85  vert. 84

Wir haben gesehen, wie in der Erkenntnis- oder Vorstellungstätigkeit zusammenfließen: Denken – Nerventätigkeit, leiblich ausgedrückt und Wollen – Bluttätigkeit, leiblich ausgedrückt.
so aber fließen auch zusammen in der Willensbetätigung vorstellende und eigentliche Willenstätigkeit. Wir entwickeln im- mer, wenn wir irgend etwas wollen, Sympathie mit dem Gewollten. Aber es würde immer ein ganz instinktives Wollen bleiben, wenn wir uns nicht auch durch eine in die Sympathie des Wollens hineingeschickte Antipathie absondern könnten als Persönlichkeit von der Tat, von dem Gewollten. Nur überwiegt jetzt eben durchaus die Sympathie zu dem Gewollten, und es wird nur ein Ausgleich mit dieser Sympathie dadurch geschaffen, daß wir auch die Antipathie hineinschicken. Dadurch bleibt aber die Sympathie als solche unter der Schwelle des Bewußtseins liegend, es dringt nur etwas von dieser Sympathie ein in das Gewollte. 

Maar zo vloeien ook in de activiteit van de wil een kennende en een eigenlijke wilsactiviteit samen. Altijd wanneer we iets willen, ontwikkelen we sympathie voor het gewilde. Maar het zou altijd een geheel instinctief willen blijven, wanneer we ons niet ook – door middel van antipathiekrachten die in de sympathie van het willen doordringen – als individu los zouden kunnen zien van de daad, van het gewilde. Maar de sympathie tot het gewilde heeft in zo’n geval duidelijk de overhand en wordt slechts getemperd doordat we ook antipathie erin brengen. Daardoor blijft de sympathie als zodanig onder de drempel van het bewustzijn; er dringt maar een klein beetje van deze sympathie door in het gewilde.

En zoals het aan de antipathiekant wél tot een bewustzijn van deze kracht kan komen doordat iets uit de buitenwereld op ons een zodanige indruk maakt, dat we erop reageren met veel meer antipathie dan ‘gewoon’, waarbij het gevolg o.a.  afkeer en/of woede kunnen zijn, een bepaalde drift, zo kan aan de andere kant de sympathiekracht toenemen waarbij we die ervaren als o.a. enthousiasme, een geest-drift voor iets wat ons vanuit de wereld toegemoet komt. 

In den ja nicht sehr zahlreichen Handlungen, die wir nicht bloß aus Vernunft vollbringen, sondern die wir in wirklicher Begeisterung, in Hingabe, in Liebe ausführen, da überwiegt die Sympathie so stark im Wollen, daß sie auch hinaufdringt über die Schwelle unseres Bewußtseins und unser Wollen selber uns durchtränkt erscheint von Sympathie, während es uns sonst als ein objektives verbindet mit der Umwelt, sich uns so offenbart. 

In de toch niet zeer talrijke handelingen die we niet slechts uit rationele overwegingen verrichten, maar in werkelijke geestdrift, in overgave, in liefde – daarin heeft de sympathie zo sterk de overhand dat ze ook tot ons bewustzijn doordringt en ons willen zelf doordrenkt blijkt te zijn van sympathie. In de andere gevallen openbaart de wil zich als iets objectiefs dat ons met de wereld om ons heen verbindt.

En weer samenvattend:

Geradeso wie uns nur ausnahmsweise, nicht immer, unsere Antipathie mit der Umwelt ins Bewußtsein kommen darf im Erkennen, so darf uns unsere immer vorbandene Sympathie mit der Umwelt nur in Ausnahmefällen, in Fällen der Begeisterung, der hingebenden Liebe, zum Bewußtsein kommen.

Net zoals onze antipathie ten opzichte van de buitenwereld bij het kennen slechts bij uitzondering en niet voortdurend tot bewustzijn mag komen, zo mag onze steeds aanwezige sympathie voor de buitenwereld ook slechts bij uitzondering tot bewustzijn komen, namelijk wanneer er sprake is van geestdrift, van toegewijde liefde. 

En dan kan duidelijk zijn dat:

Das alles soll uns lehren, in wie hohem Grade Wollen nicht nur Wollen in der praktischen Betätigung des Menschen ist, sondern inwiefern Wollen durchaus auch von Vorstellen, von erkennender Tätigkeit durchdrungen ist.

Dit alles dient ons te leren dat willen in hoge mate niet alleen willen is in het praktische doen van de mens, maar dat willen ook verweven is met voorstelling, met kenactiviteit.

Bij ‘dit alles” hoort nog meer, en omdat het zo belangrijk is, laat ik het hier achterwege en zal het onderwerp zijn van een volgende beschouwing: (nog niet oproepbaar) de sympathie bij de dieren, in samenhang met het instinctieve, de moraliteit, het sociaal kunnen zijn.

Op blz. 88  vert. 86 doet Steiner weer een uitnodiging tot zelfwaarneming.
Hij brengt a.h.w. anti- en sympathie even terug tot ‘gevoel’ en zegt dan:

Auch hier können Sie wieder durch die bloße selbstbeobachtung, wenn Sie diese auch nur oberflächlich ausüben, sich von der Richtigkeit des eben Gesagten überzeugen. Schon was ich bis jetzt gesagt habe, führt Sie auf die Anschauung von dieser Richtigkeit, denn ich sagte Ihnen: Das Wollen, das im gewöhnlichen Leben objektiv verläuft, steigert sich bis zur Tätigkeit aus Enthusiasmus, aus Liebe heraus. Da sehen Sie ganz deutlich ein sonst von der Notwendigkeit des äußeren Lebens hervorgebrachtes Wollen durchströmt vom Fühlen. Wenn Sie etwas Enthusiastisches oder Liebevolles tun, so tun Sie das, was aus dem Willen fließt, indem Sie es durchdrungen sein lassen von einem subjektiven Gefühl. 

Ook hier kunt u zich overtuigen van de juistheid van deze opmerking wanneer u — eventueel slechts oppervlakkig — zichzelf observeert. Wat ik tot nu toe heb gezegd, brengt u al op het goede spoor. Ik zei immers dat het willen, dat in het gewone leven objectief werkt, zich kan intensiveren tot een daad uit enthousiasme of liefde. Daarin ziet u heel duidelijk hoe het voelen doorwerkt in de wil, die anders altijd tot stand komt door noodzakelijkheden van buitenaf. Wanneer u iets enthousiast of liefdevol doet, dan doordringt u iets wat uit de wil voortvloeit met een subjectief gevoel. Maar wanneer u — met behulp van de kleurenleer van Goethe — beter waarneemt, dan kunt u ook bij zintuiglijke activiteiten zien hoe het voelen zich daarin mengt.

Aber auch bei der Sinnestätigkeit können Sie sehen, wenn Sie genauer zusehen – eben durch die Goethesche Farbenlehre -, wie sich in die Sinnestätigkeit hineinmischt das Fühlen. Und wenn sich die Sinnestätigkeit bis zum Ekel steigert oder auf der anderen Seite bis zum Einsaugen des angenehmen Blumenduftes, so haben Sie auch dabei die Gefühlstätigkeit in die Sinnestätigkeit ohne weiteres über- fließend.
Aber auch in die Denktätigkeit fließt die Gefühlstätigkeit hinein.

En wanneer de zintuiglijke waarneming zo sterk is, dat er afschuw optreedt – of het tegenovergestelde bij het opsnuiven van de aangename geur van een bloem — dan vloeit er zonder meer gevoel in de zintuiglijke waarnemingsactiviteit. Maar het voelen stroomt ook door in het denken.

Blz. 82  vert. blz. 82

Das ist für alle Sinne so, ist aber auch für alle Bewegungsglieder, die dem Wollen dienen, eben so: in unser Wollen, in unsere Bewegungen geht durch die Nervenbahnen das Erkenntnisgemäße und durch die Blutbahnen das Willensgemäße.

Dat geldt voor alle zintuigen, maar ook voor alle bewegende ledematen die het willen dienen. Het voorstellingsaspect dringt via de zenuwbanen door tot in ons willen, onze bewegingen. Het wilsmatige dringt via de bloedbanen in ons willen, onze bewegingen door.

In zekere zin volgt op blz. 89  vert. 88 een afsluiting met nogmaals een samenvatting:

Indem sie so das gefühlsmäßige Element nach der einen Seite verfolgen in dem Erkennenden, in dem Vorstellenden, und auf der anderen Seite in dem Willensgemäßen, werden Sie sich sagen: Das Gefühl steht als die mittlere Seelenbetätigung zwischen Erkennen und Wollen drinnen und strahlt seine Wesenheit nach den beiden Richtungen aus. – Gefühl ist sowohl noch nicht ganz gewordene Erkenntnis, wie noch nicht ganz gewordener Wille, zurückgehaltene Erkenntnis und zurück gehaltener Wille. Daher auch ist das Fühlen zusammengesetzt aus Sympathie und Antipathie, die sich nur verstecken, wie Sie gesehen haben, sowohl im Erkennen wie im Wollen. Beide, Sympathie und Antipathie, sind im Erkennen und Wollen vor- handen, indem leiblich Nerventätigkeit und Bluttätigkeit zusammenwirken, aber sie verstecken sich. Im Fühlen werden sie offenbar.

Wanneer u het gevoelsmatige element zo naar twee kanten volgt: naar het kennen, het voorstellen enerzijds en het wilsma-tige anderzijds, dan kunt u zeggen dat het gevoel als zieleactiviteit midden tussen kennen en willen in staat en zijn wezen naar beide zijden laat doorstralen. – Gevoel is zowel nog niet geheel uitgekristalliseerde kennis als nog niet geheel gevormde wil: teruggehouden kennis en teruggehouden wil. Daarom bestaat het voelen ook uit sympathie en antipathie, die — zoals u gezien hebt — verborgen zijn in zowel kennen als willen. Sympathie en antipathie zijn beide in denken en willen aanwezig, doordat -lichamelijk – zenuwen en bloed samenwerken, maar ze zijn daar verborgen. In het voelen openbaren ze zich.

Het gevoel als teruggehouden kennis en wil, kwam in de 4e voordracht ook al de orde: zie [4-1]

Steiner noemt in deze voordracht nog een aantal zintuigen: m.n. het gehoor. In de 8e voordracht komen alle zintuigen aan bod.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
.

Algemene menskunde: voordracht 5: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1893

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (4-1)

 

slechte eters

Jan is op het eerste gezicht een stevige kleuter van twee en een half jaar. Daarom is het verrassend van zijn moeder te horen dat hij vrijwel niets eet. Het begint er al mee dat hij niet eens aan tafel wil, daarna zet hij het al spoedig op een spugen, of wil overal appelmoes door — wat dan ook gebeurt, hij moet toch iéts eten? — of hij wil tenslotte met eindeloos geduld en afleiden wel wat gevoerd worden. Zijn ouders hebben al van alles geprobeerd, tot boos worden, of er in proppen toe.

Zonder succes. Vele maaltijden zijn al in scènes geëindigd. Vruchten wil hij ook niet, maar wel banaan en snoepjes. Maar als hij niet eet, krijgt hij ook geen snoepjes, voegt moeder eraan toe, waarmee ze wil laten merken dat ze toch wel streng is. Daar kan het dus ook niet aan liggen. Op mijn vraag of hij altijd zo slecht gegeten heeft, blijkt dat in het eerste jaar alles goed is gegaan, ze moesten hem zelfs wel eens afremmen.

Met een kleine variatie geldt het bovenstaande voor verbazend veel kinderen. Hoe komt het toch, dat we als baby zo graag eten, als volwassene meestal ook zo graag —overgewicht is één van onze volksvijanden— maar dat we in onze kleutertijd het onze ouders vaak zo zuur maken door niet te willeneten? Is het normaal dat er op een gegeven moment een zekere voorkeur komt. We mogen elk kind toestaan van een enkel ding weinig of zelfs helemaal niet te eten. Maar daar gaat het niet om.

AANDACHT
In het tweede jaar komt er een moment dat de kleuter een zekere zelfstandigheid gaat ontdekken. Hij leert de verrukking ontdekken om ‘nee’ te zeggen. Hij merkt dat hij daarmee weerklank, positief of negatief, maar in ieder geval flinke reacties in zijn omgeving kan oproepen. Zijn zelfstandigheid, zijn los-van-de-ander-zijn, wordt ermee versterkt. En hij vangt er de aandacht mee. Aandacht van anderen, is één van de bronnen vanwaaruit een kind kan groeien. Innerlijk kan groeien. Aandacht is even noodzakelijk als eten en drinken. Als een kind kan kiezen tussen aandacht of eten, zal het zelfs de voorkeur geven aan aandacht. Zelfs als het negatieve aandacht is, d.w.z. gevoelens van boosheid en ergernis i.p.v. liefde en geduld. En hier zit nu juist het geheim.

We kennen allemaal de stemming bij onze kinderen om voortdurend iets te doen wat niet mag, waardoor wij als ouders even zo vele keren verbieden, mopperen of straffen. In plaats van de situatie te doorbreken, of door zelf weg te gaan, of door iets leuks met het kind te gaan doen, laten we dit vaak veel te lang doorgaan. Het kind zelf zal niet stoppen, want het vangt er immers een grote hoeveelheid aandacht mee…

Als dit botsen tussen ouder en kind een te groot gewicht krijgt, zich te vaak herhaalt, en daardoor zelfs een vast patroon dreigt te worden, kan het volgende gebeuren.
Bij een confrontatie tussen kleuter en volwassene ‘wint’ meestal de ouder, omdat hij de sterkere is. Maar op enkele gebieden geldt niet het recht van de sterkste, of zou je kunnen zeggen dat het kind de sterkste is. En kinderen zijn o zo slim om deze puntjes te ontdekken. Kinderen kunnen hun ouders de baas zijn, door simpelweg te weigeren, als er iets heel graag van ze verlangd wordt. En hoe belangrijker moeder iets vindt hoe sterker het verzet kan worden.

Hiertoe kan het potje horen —‘Hij begint te krijsen, houdt het tijdenlang op, en zodra hij van de po af is, doet hij het in zijn broek’.
Ook het slapen — ‘Hij wil niet slapen, gaat staan, zingen, spelen of gillen, roept om water, wil naar de W.C., etc’. En het eten. Welke ouder wil nou niet dat zijn kind goed eet? En goede dingen? Bruin brood, groene groenten?

NEE-FASE
Maar als een kind in die nee-fase komt, en het ontdekt wat er van hem verlangd wordt, is het normaal dat hij nee zegt. De enig juiste reactie hierop is: nou dan niet. Zet rustig zijn bord weg, dek desnoods niet voor hem, en ga gezellig met de anderen eten, die wèl willen. — Ook de aandacht gaat dan zijn neus voorbij. Geef ook het toetje niet, geef eventueel hetzelfde bordje, nu koud geworden, ’s avonds nog eens, of laat hem zonder eten naar bed gaan. Geef ’s middags alleen wat te drinken, waardoor je er zeker van bent dat hij ’s avonds een lege maag heeft, en schenk er verder geen aandacht aan. Op deze manier is er als je twee en een half jaar oud bent toch geen lol aan, om je bordje te weigeren? Zelfs niet als je het eigenlijk niet zo lekker vindt. En je gaat eten zoals het hoort: tijdens de maaltijden, omdat je toch honger hebt gekregen. Onder deze omstandigheden is het eten ongedwongen, gezellig, iedereen kan wat vertellen, iedereen kan om de beurt aandacht krijgen. Zo is de maaltijd een uitermate sociale aangelegenheid.

Natuurlijk blijven er ook nu nog wel eens wat strubbelingen over. De zon kan niet altijd schijnen. De jongste eet ook nog wat langzamer dan de anderen, en moet soms nog wel wat aangemoedigd of met de laatste hapjes geholpen worden, zodat ook zijn bordje leeg is voordat het toetje komt. Maar dit neemt niet weg, dat het geheim van goede eters is: graag of niet!

B.C.Witsenburg, arts, Jonas 01-11-1974

Opvoedingsvragen (4-2): slecht eten

Opvoedingsvragen: alle artikelen

914

 

 

 

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie: de wil (1)

WILSOPVOEDING, BRON VAN MORALITEIT

Hoe voorbeeld en nabootsing opvoedend werkzaam zijn voor de wilsontwikkeling

De volgende bijdrage is uit een voordracht voortgekomen, die gehouden werd op de Internationale Kleuterleidsters­bijeenkomst in Hannover, Pinksteren 1989, voor de aanwezigen aldaar, maar kan ook ouders een levendige blik in de ontwikkeling en wezenlijke stimulansen voor de omgang met kinderen geven. De ontwikke­lingsfasen in de vroege kindheid zijn hier slechts kort geschetst, werden echter in het vorige schrift ‘Opvoedingskunst* door Freya Jaffke uitgebreider weergegeven. (Red.)

We willen ons vandaag met de ontwikke­ling en opvoeding van de wil bezig hou­den – vooral in de laatste kleuterfase – en daarbij in het bijzonder de blik op de voorbeeldgevende volwassene richten, die met al zijn kracht, zijn innerlijke en uiterlijke zekerheid, zijn liefdevolle
con­sequentie, zijn vreugde en zijn humor, met zijn hele fantasievermogen, zijn te­genwoordigheid van geest enz. steeds weer flink wordt uitgedaagd. De uitdaging is met name daar te zien, waar tijdens de opvoedingstaak bijzon­dere ogenblikken in de overgangsfasen opvallen en aangepakt moeten worden.
Allereerst moeten de vroege ontwikke­lingsfasen van het kind geschetst wor­den, omdat deze medebepalend zijn voor de tijd daarna, tussen vijf en zeven jaar. Hoe is de situatie van het kleine kind aan het begin van zijn leven? We be­merken aan hem de grootste openheid, waarmee het aan alle invloeden van zijn omgeving overgeleverd is. Het is als het ware één zintuigorgaan (één zintuigwe­zen).
Een zintuigorgaan is een onbaat­zuchtig instrument, dat doorlaat,
bin­nenlaat. Nemen we ter vergelijking het oog. Het staat onbaatzuchtig als instru­ment datgene ter beschikking wat door het orgaan heen wil kijken. Dat is het ‘wasachtige’ (Rudolf Steiner) in de mens. En het hele fysieke lichaam dient als zintuigorgaan van dit geest-zielenwezen van het kind, dat uit het voorge­boortelijke komend, zich uit het diepste innerlijk van het kind tevoorschijn werkt.

“Er is weinig, wat zo wonderbaarlijk op het menselijk gemoed werken kan, als wanneer we zien, hoe van dag tot dag, van week tot week, van maand tot maand, van jaar tot jaar in de eerste le­vensjaren van het kind het innerlijk geesteszielenwezen tevoorschijn komt; zoals aan de chaotische bewegingen van de ledematen, aan de naar buiten nei­gende blik, aan de gelaatsuitdrukking, waarvan we voelen, dat het eigenlijk nog niet helemaal hoort bij de individu­aliteit van het kind, al datgene zich naar buiten toe ontwikkelt en aan de opper­vlakte van de menselijke gestalte tot uit­drukking komt, wat uit het centrum, uit het middelpunt van de mens komt..”
We hebben dus met twee fenomenen van doen:

  1. Het kind is geheel zintuigwezen,
  2. Het kind is geheel wilswezen.

Met de wil wordt door de zintuigen de wereld opgenomen en ingelijfd. De syn­these, de samenwerking van deze twee verschijningen, wordt ons getoond door de, uit het voorgeboortelijke meege­brachte, kracht tot nabootsing. De na­bootsing omvat zowel het ontvangen via de zintuigen als het nadoen met de wil.

Rudolf Steiner zegt in ‘De opvoeding van het kind’:
“Voor de ontwikkeling van een gezon­de, krachtige wil wordt de basis gelegd door de juiste hantering van de bovengenoemde opvoedingsprincipes gedu­rende de eerste zeven levensjaren. Want zo’n wil moet zijn steun in de volontwikkelde vormen van het fysieke
li­chaam hebben”.

We weten, dat bij het kleine kind de or­ganen nog niet hun typische vormen hebben en eigen ritmes nog niet ontwik­keld zijn. Het kleine kind is het meest onritmische wezen, dat we ons kunnen bedenken. De vraag ontstaat: Hoe komt het tot eigen vormen, hoe ontstaan de ritmes van de afzonderlijke organen en hun ritmisch samenwerken als organis­me, hoe komt het tot geordende, doel­matige wilsuitingen? Vooral door in­vloeden van buitenaf! Het kind heeft het ingebed-zijn in ritmes nodig: bijv. waken, slapen, maaltijden, d.w.z. her­haaldelijke handelingen. Het kind als zintuig-wilswezen voegt zich in, in de hoe dan ook gevormde omgeving en boetseert zo zijn organen uit en leert zo zijn wil te ordenen. Voor­beelden zullen dit verduidelijken.

Aan de omgeving leert het kleine kind zijn wil te ordenen

Laten we kort kijken naar de tijd tot het derde levensjaar.
Afgezien van de oneindige wilsinspanning in het zich-oprichten, leren lopen en het leren spreken, heeft het kind tal­loze mogelijkheden om zijn wil onbe­wust te oefenen bijv. dingen grijpen, loslaten, wegslingeren; het hanteren van zijn lepel, het omgaan met zijn beker; zichzelf aankleden; de moeder naboootsen bij huishoudelijke werkzaamheden, de boodschappentas uitpakken, eten voorbereiden. Dat alles zijn activiteiten, waarbij handigheid geoefend wordt en de wil zich leert te richten. Nu wordt niet meer chaotisch met de ledematen rond gesparteld, maar er wordt doelbe­wust gehandeld. Maar zonder vooraf­gaand nadenken, puur vanuit de na­bootsing en gewoonte, die door dagelijkse herhaling ontstond, leert het kind zich steeds zekerder in zijn levens­omgeving te bewegen. Als we zo met liefde en vreugde elke leerfase van het kind begeleiden, dan hoort daar, ook al op deze leeftijd, een liefdevolle grensaanduiding bij. De kin­deren bootsen niet alleen na, maar gaan ook op ontdekkingen uit. Als ze bijv. spinazie op het tafelkleed verdelen, aan het tafelkleed of aan het strijkijzersnoer trekken, uit onhandigheid de beker om­stoten of de prullenmand omrennen en de volwassene daarover slechts lacht en achter het kind aanloopt, om te zien wat er nu weer gedaan wordt, dan kunnen waarlijk slechte gewoonten ontstaan. Doch slechte gewoonten worden echter wel vermeden, als de volwassene voor­uitdenkt, fantasie voor afleidingen ont­wikkelt, consequenties trekt, d.w.z. ze­kerheid en houvast in de omgeving aanbiedt. Steeds komt het er op neer, dat wij het ongerichte wilsvermogen van het kind richting geven, zolang het daartoe zelf nog niet in staat is. Een eerste duidelijke crisis is merkbaar, als met het ik-zeggen het nee-zeggen optreedt. De eigen wil, die meer of min­der sterk opkomt, kan zichzelf aanvan­kelijk slechts laten zien en moet pas langzaam leren, in een harmonische sa­menhang met datgene wat in de omge­ving gewild wordt, te komen. Wat een zegen en wat een goede hulp is het, als goede gewoontes aangelegd werden, als ritme in de dag, bezonnenheid in het doen, zorgvuldigheid en beschaafdheid bij het eten en bij de voorbereiding op de maaltijd heersten.

De wil grijpt de ontwakende fantasie
Met het eerste zich-losmaken (vrijko­men) van de vormende levenskrachten uit de orgaanvormingsprocessen in het hoofdgebied worden nieuwe kwalitei­ten in de ontwikkeling van het kind zichtbaar.

De eerste kinderlijke fantasie verschijnt en het kinderlijk geheugen. Was de wil van het kind tot nu toe hoofdzakelijk op al die dingen gericht, waarmee de moe­der in het huishouden omging, zo ver­bindt hij zich nu meer en meer met de ontwakende fantasie en maakt van
de­zelfde dingen meer als dat, wat ze voor­heen waren. Fantasie hebben betekent namelijk, over het aanwezigzijnde uit­stijgen in de onuitputtelijke vrije ruimte der mogelijkheden. De wil in de fanta­sie is in staat, voorwerpen, zelfs als ze slechts in de verte aan reëele dingen doen denken, deze als zodanig te accep­teren d.w.z. ze met innerlijke vreugde, overmacht, kracht, tot het gewenste te maken, aan het doel onttrekkend, nieuw te scheppen. Bijv. wordt de schoenborstel midden onder het schoe­nenpoetsen plotseling een schip of vliegtuig en wordt tussen de klaarstaan­de schoenen bewogen. Of: een moeder heeft een pakketje ingepakt en het stuk­je touw wat overbleef over de stoelleu­ning gehangen. Het kind bindt aan het uiteinde een pollepel en trekt deze met het andere eind langzaam omhoog. Blijkbaar werd het aan een takel herinnerd.
We zien hoe tegelijkertijd met de fanta­sie, ook het geheugen en de herinnering verschijnen. Maar er kan slechts datge­ne herinnerd worden wat voordien be­leefd werd. De fantasie kan het meteen nieuw scheppen, als een uiterlijk ken­merk, iets soortgelijks in het gezichts­veld komt. De kracht van de wil is het, die datgene, wat in de fantasie en in het geheugen oplicht, in de daad omzet.
Er zijn beslist ook kinderen, die niet met de wil de fantasie grijpen en die zich bij inadequate leiding eerder chaotisch ge­dragen bijv. rondrazen, motors imite­ren, zich in een vreemde omgeving zon­der distantie gedragen; graag verstoren; of zulke kinderen die innerlijk volledig passief, initiatiefloos, gemakzuchtig zijn en zich urenlang aan het mechanisme van een driewieler overgeven. We onderscheiden dus:
= kinderen die harmonisch handelend zijn,
= chaotisch of doelloos handelenden,
= in de wil te­ruggehouden,
= zelfs “verlamde” kinderen.

Daarvan een voorbeeld:
Een ‘verdwaal­de’ doek wordt door harmonische kinderen opgepakt om zich er mee te ver­kleden of om er een huis mee te bou­wen.
De onberekenbaar handelenden gooien de doek bijv. op de grond en glijden ermee in het rond of ze gooien het in de lucht waarbij een bloemenvaas omvalt.

Bij een gezonde wilsontwikkeling heb­ben de kinderen op deze leeftijd tussen ongeveer drie en vijf jaar steeds nieuwe ideeën binnen het speelverloop of aan de hand van een speelobject.
Zo zetten twee ongeveer 4-jarige meisjes alle beschikbare stoelen in dubbele rijen achter elkaar, leggen er dan poppenkinderen en zichzelf op te rusten en zeg­gen: “We hebben een slaap trein”. Dan zetten ze de stoelen tegenover el­kaar, leggen alle poppenkinderen aan een kant en zeggen: “Nu is het een commode”. Kort daarna zetten ze alle stoe­len met de leuningen tegen elkaar, spreiden daar een grote doek over en bouwen een poppentheater. Een voe­tenbankje was eerst een bromfiets, een verjaardagstafel voor de pop, daarna een brievenbus, en ten laatste met ande­re daaropgestapelde voetenbankjes een ‘plofmolen’, waar kastanjes inploften.

De crisis van de wil en de fantasie rond het vijfde levensjaar
Met het voortschrijdende vrijkomen of zich-losmaken van de levensvorm­krachten uit de orgaanvorming, nu van het middengebied van de menselijke gestalte, treedt weer een duidelijke ver­andering op in de ontwikkeling van het kind. Maar eerst nemen we ongeveer rond het vijfde levensjaar een duidelijke crisistijd waar, met name bij de
schep­pend handelende kinderen. Wat ge­beurt er dan? Door de nu langzaam ont­wakende voorstellingen moet de wil zich opnieuw oriënteren. Dat heeft een beetje tijd nodig. De fantasie-ideeën nemen af, de wil schijnt als verlamt, de kinderen vragen: “Wat moet ik doen?” of ze zeggen: “Ik verveel me”.
Nu moeten we geen beroep doen op de fantasie, die heeft nu een rusttijd en moet dan ook geheel met rust gelaten worden. We kunnen de kinderen kleine, overzichte­lijke dingen laten doen die in samen­hang zouden moeten zijn met de hande­lingen van de volwassenen, bijv:

= een klein prentenboek laten knippen, naaien, beschilderen;
= een naaldenboekje naaien, daarin naalden sorteren
= een  brievenopener polijsten, die men snel gesneden heeft;
= om hulp verzoeken, zonder te vragen
= band of elastiek aanbrengen;
= afdrogen, vegen;
= hout in de tuin zagen.

Alle arbeid zou bij de volwassene moe­ten gebeuren; zijn nabijheid wordt ge­zocht en is nodig. Het is nog altijd de tijd van de nabootsing, ook wanneer al met woorden tot handelen aangezet kan worden. Een eerste ‘moeten’ dient zich aan, geheel op de nabootsende hande­ling georiënteerd.

Na een ruime ‘arbeidstijd’ ontstaat op­nieuw drang tot spelen. In de voorstel­ling duiken beelden van levenssituaties op, die nu tot speelimpulsen worden bijv. de kapperszaak, het ziekenhuis met ziekenvervoer, restaurant, familie, brandweer, ruimtevaartuig.

De wil verbindt zich met de voorstellingskracht
Belangrijk is te bedenken, dat weliswaar de omgeving en het speelaanbod niet veranderd zijn, de relatie daarmee ech­ter ten zeerste. Om tot doorvoering van een spelimpuls te komen, moet de wil zich nu met de voorstelling verbinden, en met hulp van de voordien zo rijk
ge­oefende fantasie, vindt hij of maakt hij -de wil- willekeurige voorwerpen tot datgene, wat hem in de voorstelling voor de geest komt. Dat is een sleutel­proces.
Om een spelidee in de daad om te zet­ten, is fantasie, geduld, doorzettingsver­mogen, enthousiasme nodig en de be­reidheid moeilijkheden te overwinnen. Dat zijn allemaal zaken, waarin de wil sterk werkt, en weliswaar door het doen!

Vóór het vijfde jaar ziet het kind bijv. een gebogen stok die hij over de schou­ders legt en zegt: “Oh, nu ben ik een schoorsteenveger”.

Na het vijfde levensjaar heeft het kind eerst het idee, schoorsteenveger te zijn, en zegt dan: “Ik heb zo’n lange bezem nodig, die zo vastgebonden is”. Hij zoekt en maakt uiteindelijk een plumeau vast aan een lange draad en bindt aan de draad een stok. Vóór het vijfde jaar greep de wil datge­ne, wat -van buitenaf inspirerend- in de fantasie oplichtte. Nu moet de wil een innerlijke inspanning volbrengen, omdat hij zich doelbewust met het voorstellingsbeeld en de fantasie moet verbinden. Een weldaad voor de kinde­ren, die voldoende gelegenheid vinden, deze innerlijke activiteit te oefenen! Het is inspannend en misschien niet een­voudig. Is het doel echter bereikt, dan treedt innige bevrediging of zelfs jube­lend enthousiasme op. Als kinderen niet tot deze innerlijke in­spanning komen, wordt de wil gemak­kelijk chaotisch en wij denken dan, nu zouden ze ijverig moeten werken, bijv. raspen, zagen, timmeren – oftewel, een­voudige zware werkjes doen, waarbij ze hun spierkracht flink kunnen gebrui­ken.

Dat zouden ze óók moeten kunnen doen, namelijk dan, als het dagelijks leven dat af en toe van hen vraagt. Een oplettende en vooruitdenkende op­voedkundige vindt daarvoor genoeg gelegenheden gedurende het hele jaar, bijv.:
= in de nawinter: Geschonken takken van de houthakker in de tuin doorza­gen.
= in de zomer: Bloemperken opnieuw aanleggen; grote stenen moeten ver­plaatst worden.
= boomstamschijven met planken in de tuin worden bijv. straatwalsen.
= met een schop mogen ergens in een hoek meren en rivieren gegraven wor­den.
= loop-, roep-, vang- en balspelen, hoe­pelen, touwtje springen.

Wij mogen echter bij alle enthousiasme, waarmee kinderen en opvoeders wer­ken of spelen, niet vergeten, dat de wilskrachten niet alleen op het spierengebied geoefend moeten worden, maar ook – op deze leeftijd in het bijzonder – in het innerlijk, in relatie met de levendige voorstelling. Als de kinderen ook hier sterker worden, zullen ze eerder een evenwicht van hun wezen kunnen vin­den.
Maar dan nog is het beter, dat de kinde­ren werken i.p.v. zinloos tekeer te gaan.

Hulp van de volwassene bij het doordachte spel

In de tijd waarin de kinderen beginnen doordacht te spelen, zijn ze vaak nog op de hulp van de volwasssene aangewe­zen. Diens innerlijk ‘ter-zijde-staan’, diens invoelingsvermogen, fantasie en diens  terughoudend enthousiasme, zijn noodzakelijk.

Hiervan enige voorbeelden:
Een 6-jarige jongen speelde circusdirec­teur. Hij verkleedde vele kinderen met doeken als bepaalde dieren, wees hun hun ‘kooien’ aan en zei hun wat ze bij de voorstelling mochten doen. Allen volgden hem vredig voor een langere tijd. Toen het spel stagneerde, geen ideeën meer kwamen en de zin afnam, was hulp nodig. Ik zei dat het circus was afgelopen en de circusmensen had­den etenspauze. De jongen antwoordde: “Ja, en dan pakken ze alles in en dan rij­den ze naar een andere stad. Oh ja, hier is mijn wagen (tafel met stellages) niet­waar, circuswagens hebben zo een rond dak.”
Voordien was het een kooi en stond direct naast mijn werktafel. Hij bouwde de wagen nog wat beter op, keek toen door het raam direct op mijn werktafel en zei: “Oh, daar ben ik al aan de grens! En nu rijden we in een ander land en daar was heel veel sneeuw. En dan heb je natuurlijk een sneeuwschui­ver nodig!” Met veel moeite bond hij voor aan de wagen een veegblik als schuiver. Achterop bouwde hij met
op­eengestapelde krukjes een ‘zout-strooi-machine’, waarbij hij kastanjes door de handgrepen liet vallen. De volgende dag bouwde deze jongen meteen weer een wagen (zonder zoutstrooier en sneeuwschuiver) en zei toen: “Nu is het een locomotief geworden”. Met tafels en stoelen voegde hij er nog meer wagens achteraan, andere kinde­ren sloten zich erbij aan, maar een echt spel kwam niet op gang. Ik schakelde mezelf weer in en zei: “Ja, jullie hebben ook een bagagewagen en de kruiers zouden mijn koffers alvast kunnen halen, omdat ik op reis moet. En een restauratiewagen hebben jullie ook;
on­derweg moeten de reizigers immers wat te eten hebben.”

Grote activiteit ontstond; bagage (grote houtblokken) werden gehaald en opge­laden, de restauratiewagen werd ge­bouwd en ingericht. Ik hoefde deze keer mijn werkplaats niet meer te verlaten, ik was ook zo volledig deelgenoot in het spel. Ik kreeg de menukaart en daarna de heerlijkste gerechten en niemand protesteerde dat ik niet in de ‘juiste’ res­tauratiewagen zat, wat ik anders wel doe.

Een andere jongen van 6 jaar had met zijn vrienden onder de tafels een kamp gebouwd, maar een spel bleef uit. Ik zei: “Bij zo’n kamp is toch ook altijd een kampvuur waar men zijn eten kan koken.” – “Oh ja, krijgen wij stokken?” -“Ja, haal er maar drie!”.  Ze bonden de stokken met moeite tot een drievoet tezamen, maakten met rode en gele lappen en houtblokken daaronder een vuur en hingen daarbo­ven in het midden een hengselmandje als pan. Ze vroegen om nog twee stok­ken die ze over twee stoelleuningen leg­den, daarover werden doeken
gehan­gen en zo werden tenten gebouwd. Daarin kwamen wollen tapijten, kus­sens en kleine krukjes. Dit alles duurde tot het opruimtijd was en de jongens be­klaagden zich, omdat ze nog niet ge­speeld zouden hebben!

In het laatste kleuterschooljaar kan het nog eens tot een spelcrisis komen, voor­al dan, als de aannamegesprekken in de school plaatsvinden. De kinderen voe­len zich plotseling niet meer zo hele­maal kleuters en zeggen: “Wij willen nu alleen nog maar werken.” Zulke kinderen kan men in het eigen werkproces inschakelen en goed laten helpen. Na korte tijd beginnen ze weer opnieuw te spelen.

Waaraan moet de volwassene als ‘voorbeeld’ denken?
Nu kan de vraag ontstaan, wat de voor­waarden en consequenties voor het voorbeeld zijn, opdat ze een wilsontplooiing zoals in de geschilderde spelsi­tuaties in alle fasen mogelijk wordt. Als de vorming van de organen van buitenaf gebeurt, “in wiens volontwikkelde vormen de wil zijn steun moet hebben”, dan moeten daar buiten in de omgeving, regelmaat op velerlei gebied, ritme, goede gewoontes en liefdevolle consequentheid aanwezig zijn.
Opdat regelmaat ontstaat, moet de vol­wassene steeds vooruitdenken. Dat geeft zijn gebaren zin en ordening. Hij rent niet steeds heen en weer, omdat hij iets vergeten is. Vooruitdenken helpt ook slechte wilsuitingen van het kind te helen.

Als kinderen bijv. hun schoenen met de voeten uitdoen en de handen niet ge­bruiken of zich aangewend hebben deuren dicht te slaan, dan wordt van de volwassene gevraagd, steeds een ogen­blik voor de handeling naast het kind te gaan staan, tot de gewoonte geheel
ver­anderd is en het daarna voldoende is om slechts met het bewustzijn bij het gebeuren te zijn.

Een verdere hulp is het ‘bij voorbaat bezig zijn’ van de volwassene. Als de kinderen bij ons komen, ontmoeten ze een al handelende opvoeder. De wil van de kinderen voegt zich nabootsend in de sfeer van de activiteiten, hoewel ze zich misschien op heel andere bezighe­den richten.

Een derde hulp is het, dat de opvoeder door erkenning van zijn ritmische da­gindeling, ja wellicht zelfs van zijn jaar­verloop -met betrekking tot zijn speciale handelingen- komt, tot regelmatige
her­halingen, zonder stug of overdreven precies te zijn.

Zulke, en menig andere voorwaarden, vormen een wezenlijk deel van de ‘juis­te fysieke omgeving’, waarin de kin­deren op grond van hun nabootsings­kracht hun wil aan het voorbeeld leren ordenen en doelbewust leren gebrui­ken.

Nabootsen is wilsactiviteit. Wilsactiviteit is Ik-activiteit.

De wil is iets van het meest individuele van de mens. Dat nemen we ook waar aan de wijze, hoe de kinderen naboot­sen. Allen hebben hetzelfde voorbeeld. De reacties zijn evenwel heel verschil­lend.
Ze variëren van het direct aanpakken tot het bijna niet-daardoor-bewogen zijn. In het nabootsen weeft de grootste vrijheid! Werkt de opvoeder trouw aan zichzelf, d.w.z. aan de voorwaarden, dan zal elk kind datgene voor zijn wilsontplooiing vinden, waarnaar het onbe­wust zoekt.

Als na het 5e levensjaar zich langzaam de overgang van willen naar moeten aandient, dan zijn ook hiervoor de beste voorwaarden:
= goede gewoonten
= ritmische, herhalende werkperioden
= feestvoorbereidingen, feesten vieren
= liefdevolle consequentheid

Dat alles werkt in het bijzonder op de zich ontplooiende wil. Het gaat er namelijk niet om, dat we nu bevelen geven aan de kinderen of dat ze dingen moeten doen, die ons net te binnen schieten, maar dat ze, op grond van hun verbondenheid met de volwassene ge­durende de voorafgegane opvoedings­periode dat, wat ze móeten, zelf willen! Zelfs als we ons nu meer en meer met het woord tot de voorstellingskrachten kunnen richten, als we de kinderen kunnen zeggen, wat ze moeten doen of hóe ze iets moeten doen, als we met be­moedigende woorden hun doorzet­tingsvermogen, hun geduld stimuleren kunnen, zelfs dan staat steeds nog de nabootsing op de voorgrond.

Hoe kan het kind dat, wat het moet, aan de volwassene beleven?
Er zal nu gepoogd worden te laten zien hoe het kind dat, wat het moet, gedu­rende de hele kleuterschooltijd aan het voorbeeld beleeft en nu op grond van de eigen rijpheid nabootsen kan. Hoe zie je dan aan het voorbeeld dat wat het kind moet doen? Bijvoorbeeld daaraan, dat men zijn plichten erkent en niet liefhebberijen te veel ruime geeft:

= in het doelbewust werken: De volwas­sene blijft langere tijd bij zijn werk; of­tewel hij maakt veel van hetzelfde bijv. voor feesten of de bazar, of hij heeft een lange tijd nodig voor zijn werk, zoals bijv. bij houtsnijwerk of borduren. Hier wordt geduld, uithou­dingsvermogen, zorgvuldigheid, moei­te beleefbaar. De kinderen volgen geïn­teresseerd het verloop.
= het ‘moeten’ wordt beleefbaar, als ik mijn handigheid of ook onhandigheid overwin en me bijv. daaraan wen, met de vingerhoed te naaien – in feite een­voudig daarom, dat ik probeer elke arbeid graag te doen.

Een bijzondere hulp voor het moeten is ook de zogenaamde ‘ingeklede’ naboot­sing. Dat betekent, de kinderen wordt met aanschouwelijke woorden door be­paalde mensen iets verteld van hun beroepswerkzaamheden. De kinderen kunnen zich er voorstellingen van vor­men en willen deze dan in het handelen omzetten, omdat ze zich er nabootsend in willen verdiepen.

Een mooi voorbeeld is de dienaar Ludwig (Lodewijk). Die mocht altijd de gasten bedienen en alles wat zij nodig hadden uit de keuken en de kelder gaan halen. Hij mocht echter slechts tot de drempel van de deur gaan, hier nam ‘mevrouw’ de dingen over en bracht ze naar de gasten. – Onmiddel­lijk na deze vertelling over dienaar Lodewijk werd een 6-jarige jongen ge­vraagd de kopjes aan alle kinderen uit te delen. Zijn blik gleed over het hele dienblad en, nadat hij meende het vol­ste kopje ontdekt te hebben, zette hij deze tevreden bij zijn plaats. Toen
ont­moette zijn blik die van de volwassene en ik zei: “Dat zou Lodewijk niet ge­daan hebben, die bediende altijd eerst de anderen en ten laatste zichzelf.” -“Is dat waar?” vroeg de jongen, nam het kopje, zette het bij zijn buurman en nam zelf de laatste.

Een ander voorbeeld is de’ borduur-meester’.
” Die zoekt steeds de mooiste draden uit en gaat dan gewoonweg met de naald uit wandelen. Huizen en vlieg­tuigen borduurt hij niet.”

Dat geeft een duidelijke aanwijzing. Of:

” En wie een goede kleermaker is, die heeft een blij gemoed, die zet er op zijn middelvinger een vingerhoed.”

Bij het moeten, wat de kinderen willen, kan ook een bepaald werkje horen uit de volgende leeftijdsfase (die van het basisschoolkind), waarop ze zich altijd al verheugden. Niet alleen door het werk zelf wordt het moeten gestimu­leerd – het gaat om een vrij aanbod­, maar het wordt ook tijdens het werk door de verscheidene arbeidsfasen
geoe­fend.

De kinderen mogen bij ons een eenvou­dige knopenpop maken, waartoe me steeds weer de door Hedwig Hauck ge­citeerde zin impulseert: “Een eigenge­maakte clown, uit een linnendoek ge­knoopt, met intvlekken bestippeld, wekt de genius in het kind.” (6)
Nadat een luier geborduurd werd, werd het poppenkind ‘geboren’, en tel­kens naar behoefte van het betreffende kind rijkelijk van kleren voorzien.
Tot het moeten hoort ook, dat de kinde­ren waarschuwingen volgen; dat ze ook hier de voorstelling, die door het woord ontstond, in het handelen leren omzet­ten.
Vóór het 5e jaar was afleiden oftewel richten op iets anders, de manier ze ergens vanaf te brengen. Nu zijn duide­lijke grenzen ook door woorden aange­geven bijv.: “Wij schieten niet, dat vind ik niet fijn, zo doen wij dat niet.”
Daar­uit spreekt de hele onomstotelijke over­tuigingskracht en consequentheid van de opvoeder die, op deze leeftijd al, als geliefde autoriteit die daarbij hoe dan ook onvermoeibaar probeert bij elk
ver­bod een aanbod te voegen.
Bij alles wat ik probeerde te schetsen, waren voor mij de volgende woorden van Rudolf Steiner richtingaangevend:
Hij zegt dat het leven voor de tandenwisseling verbonden is aan de innerlijk zich ontplooiiende wil die voor deze leeftijd niet onder gedachten staat, maar onder nabootsing van wat het kind li­chamelijk (concreet) tegemoet komt.

Pas met de lagere schoolleeftijd begint de bewuste wilsoefening
Met de basisschoolleeftijd begint dan langzaam de bewuste wilsoefening. Nu deelt de leerkracht opdrachten uit, bijv.: bloemen water geven, vensterbank schoonmaken, bord uitwissen en deze opdrachten moeten dan een week lang dagelijks uitgevoerd worden, ook dan als men er geen zin in heeft en men zich daartoe moet overwinnen. Natuurlijk moeten ouders en leerkrachten zulke opdrachten in het bewustzijn houden en als het nodig is daaraan herinneren, want deze hulp is ongetwijfeld nodig. Op de kleuterschoolleeftijd vind ik re­gelmatig uitgedeelde opdrachten nog te vroeg. (Het is natuurlijk veel moeilijker steeds in het bewustzijn te hebben wie er nu eens bijgetrokken zou kunnen worden, als wanneer daarvan een lijst wordt aangelegd!) Altijd weer gaat het om steevast terugkerende handelingen die in de regel door volwassenen uitge­voerd worden, maar ook door kinderen gedaan kunnen worden: tafel dekken, bloemvazen een plaats geven, schoenen netjes neerzetten, post uitdelen, vegen, enz. Men zou bijna kunnen zeggen, wie het doet is niet belangrijk. En er komen eigenlijk altijd kinderen die zeggen: “Mag ik vandaag…?” – “Zal ik u eens…” – “Ik wil vandaag eens, ik was nog nooit… .”

Als men eens op een verzoek als ant­woord krijgt: “Maar ik wil niet..” of “Maar ik heb geen zin..” en andere kin­deren opspringen en vragen “Mag ik dan?” dan moet je je snel afvragen wat in dit geval het juiste is. Was het ver­zoek misschien een overschatting van het betreffende kind? Of spant het zich niet zo graag in? Zeker zijn er situaties, waarin men tegenover een 6-jarige niet toegeeft, omdat men daarvoor
welover­wogen redenen heeft, maar niet omdat men denkt, die moet nu eens mooi moeten!

In zulke, en in vele vele andere situaties waarin we de kinderen met de grootste fijngevoeligheid van de nabootsing tot de gezochte en geliefde autoriteit moe­ten leiden, zien we dat pedagogie wer­kelijk een grote kunst is. En we zien ook hoe hierbij de voorbeeldgevende persoonlijkheid van de opvoeder voor de nabootsing en daar­mee voor de wilsontplooiing een zeer bijzondere betekenis heeft.

(Freya Jaffke, weergegeven in schoolkrant van Vrijeschool Brabant, okt.1996)

*welk schrift hier bedoeld wordt, is me niet duidelijk. Het zou het tijdschrift ‘Vrije opvoedkunst’ kunnen zijn. (zie bij ‘links’)

over de wil

755

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (2-4)

.

Vervolg van ‘menskunde en pedagogie 2-12-1/22-2; 2-3

(voor een begrip van het onderstaande is lezen van het bovenstaande zeer aan te raden)

Aan de ontwikkeling van het kind rond de overgang kleuter – schoolkind zijn opvallende gedragsveranderingen waarneembaar.

Ik wijs nogmaals op het uitstekende artikel van arts Aart van der Stel over  ‘schoolrijpheid’

In 1907 verschijnt Steiners ‘De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie’. (te vinden in GA 34) [1]

Dat is meer dan  100 jaar geleden! Dit feit is voor sommigen identiek aan ‘achterhaald’.
Wie echter het jaartal van verschijnen even opzij zet en zich met de inhoud bezig houdt, zoals hier o.a. gebeurt, kan niet anders dan de conclusie trekken dat de inhoud ‘van deze tijd’ is; sterker nog: over 100 jaar nog niet ‘verouderd’ is: er is hier sprake van menskundige inzichten, beschrijvingen van de mens die voorlopig niet zullen veranderen.

Wie de vorige artikelen bestudeerd heeft, zal geen moeite meer hebben met Steiners opmerkingen:

‘Diesen Äther- oder Lebensleib hat der Mensch mit Pflanzen und Tieren gemeinsam. Er bewirkt, daß die Stoffe und Kräfte des physischen Leibes sich zu den Erscheinungen des Wachs­tums, der Fortpflanzung, der inneren Bewegung der Säfte usw. gestalten. Er ist also der Erbauer und Bildner des physischen Leibes, dessen Bewohner und Architekt.( )
Das dritte Glied der menschlichen Wesenheit ist der soge­nannte Empfindungs- oder Astralleib. Er ist der Träger von Schmerz und Lust, von Trieb, Begierde und Leidenschaft usw. Alles dies hat ein Wesen nicht, welches bloß aus physischem Leib und Ätherleib besteht. Man kann alles das Genannte zusammenfassen unter dem Ausdrucke : Empfindung.’ 

‘Dit ether- of levenslichaam* heeft de mens met planten en dieren gemeen. Het bewerkstelligt, dat de stoffen en krachten van het fysieke lichaam zo tot een orga­nisch geheel gevormd worden, dat de verschijnselen van groei, voortplanting, inwendige vloeistofbeweging enzovoort optreden. Het etherlichaam bouwt dus het fysieke lichaam op en geeft het zijn plastische vorm, het is zijn bewoner en tevens zijn architect. ( )
Het derde complex van werkingen, dat van de twee voorafgaande ‘lichamen’ onderscheiden moet worden, is het zogenaamde gewaarwordings-of astrale lichaam. Het is de drager van pijn en welbehagen, van driften, begeerte, hartstochten enzovoort. Dit alles ontbreekt bij een wezen, dat slechts uit een fysiek en een ethe­risch lichaam bestaat. Men kan alles wat hier genoemd wordt als behorend tot het astrale complex samenvatten met het woord: gewaarwording.’

‘Sein Äther- oder Lebensleib ist lediglich der Träger der lebendigen Bildungskräfte, des Wachstums und der Fortpflanzung. Sein Empfindungsleib drückt nur solche Triebe, Begierden und Leidenschaften aus, welche durch die äußere Natur angeregt werden.’ 

‘Zijn ether- of levenslichaam is enkel en alleen nog maar de drager van de vitale vormkrachten, van groei en voortplanting. Zijn gewaarwordingslichaam brengt slechts zulke driften, begeerten en hartstochten tot uiting, die door de buitenwereld worden opgewekt.’

Nun hat der Mensch ein viertes Glied seiner Wesenheit, das er nicht mit anderen Erdenwesen teilt. Dieses ist der Träger des menschlichen «Ich». Das Wörtchen «Ich», wie es zum Bei­spiel in der deutschen Sprache angewendet wird, ist ein Name, der sich von allen anderen Namen unterscheidet. Wer über die Natur dieses Namens in zutreffender Weise nachdenkt, der er­öffnet sich damit zugleich den Zugang zur Erkenntnis der menschlichen Natur. Jeden anderen Namen können alle Men­schen in der gleichen Art auf das ihm entsprechende Ding an­wenden. Den Tisch kann jeder «Tisch», den Stuhl ein jeder «Stuhl» nennen. Bei dem Namen «Ich»ist dies nicht der Fall. Es kann ihn keiner anwenden zur Bezeichnung eines anderen; jeder kann nur sich selbst «Ich» nennen. Niemals kann der Name «Ich» an mein Ohr klingen als Bezeichnung für mich. Indem der Mensch sich als «Ich» bezeichnet, muß er in sich selbst sich benennen. Ein Wesen, das zu sich «Ich» sagen kann, ist eine Welt für sich. ( ) 

Dieser «Ich-Leib» ist der Träger der höheren Menschenseele.’

‘Nu is er in de opklimmende reeks geledingen van ’s mensen natuur nog een vierde lid te onderscheiden, dat hij met andere aardse wezens niet gemeen heeft. Dit is de drager van het menselijke ‘ik’. Het woordje ‘ik’ is in onze taal een benaming, die zich van alle andere naamwoorden onderscheidt. Wie over de aard van dit woord nadenkt, zo, dat hij het wezen van de zaak raakt, die verschaft zich daarmee tegelijkertijd een toegang tot dieper inzicht in de menselijke natuur. Ieder ander naamwoord kan door alle mensen op precies dezelfde wijze gebruikt worden om er een overeenkomstig ding mee aan te duiden. Een tafel kan iedereen tafel, een stoel, stoel noemen. Bij het naamwoord ‘ik’ is dat niet het geval. Niemand kan dat woordje gebruiken om er een ander mee aan te dui­den; ieder kan slechts zichzelf met ‘ik’ aanspreken. Nooit kan mij het voornaamwoord ‘ik’ in de oren klinken als een aanduiding van mij. Door het feit, dat de mens ‘ik’ zegt, alleen met betrekking tot zichzelf, moet hij in zichzelf zich deze naam geven. Een wezen, dat dit innerlijk ‘ik’-woord uitspreken kan, is een we­reld op zichzelf.

De drager van het hier beschreven vermogen is het ‘ik-lichaam’,* het vier­de lid in de totale geleding van het mensenwezen.’
GA 34/315 e.v.

ETHERLIJF IS VOORAL ‘NATUUR’
Tot nog toe is er eigenlijk alleen sprake geweest van een ‘natuurlijke’ ontwikkeling. Dat is niet verwonderlijk: spreken over etherlijf is in hoge mate spreken over de meer stoffelijke kant van het bestaan; over erfelijkheid, groei en lichamelijke ontwikkeling.

IK: GEEN NATUUR
Maar tegelijkertijd is daar ook het Ik van het kind – je bent bijna geneigd te zeggen: het wezen van het kind. Langzaam maar zeker neemt dit Ik bezit van het lichaam waarin het ‘wonen’ kan. En omdat bij ‘Ik’ ‘wakkerheid’ hoort, zie je dan ook dat het kind steeds iets minder slaap nodig heeft, terwijl tegelijkertijd steeds iets meer van het ‘Ik’ zichtbaar wordt, tevoorschijn komt.

Tot het ogenblik dat het kind het woordje ‘Ik’ op zichzelf gaat betrekken.

NEE!!! IKKE ZELF DOEN!!!!
Dat is meestal in de buurt van het 3e jaar. In de ontwikkelingspsychologie leerde ik al dat dit de ‘koppigheidsfase’ is. Het kind gaat ook ‘nee’ zeggen. Voor de ouder of opvoeder buitengewoon lastig. Wil jij rechtsaf: het kind links. ‘Ikke kom niet!’

‘Ik’ kunnen zeggen, houdt volgens mij in, dat je eigenlijk uitdrukking geeft aan het feit dat je beleeft: ‘ik ben hier’ en daar is de rest. Opgaan in die rest is het opgaan van je persoonlijkheid in die rest: dat is geen onderscheid. Je onderscheiden is juist: niet opgaan in het geheel. Als dat vermogen nog maar net ontstaan is, kun je niet verwachten dat je hiermee meteen coöperatief in de wereld staat (dat duurt nog heel lang, voor we dat kunnen: dat we bewust onze ik-kwaliteiten voor het geheel inzetten).

Ergo: voor een ‘ja’ (voor ‘in het geheel) is het veel te vroeg. Er blijft niets anders over dan: ‘nee’ en ‘ikke zelf doen’.

FEEST
Het mag dan lastig zijn voor jou als ouder, maar eigenlijk is het een feestogenblik: ‘mijn kind is een ‘Ik’.

HERINNERINGEN
Meestal zijn er van vóór de tijd van het Ik-zeggen geen herinneringen. Vanaf die tijd kunnen mensen zich herinneren.

Dan zijn deze woorden van Steiner begrijpelijk:

‘Ein Mensch, dessen Ich noch nicht gearbeitet hat an seinem Lebensleib, hat keine Erinnerung an die Erlebnisse, die er macht. Er lebt sich so aus, wie es die Natur ihm eingepflanzt hat.

Een mens, wiens ‘ik’ nog niet aan zijn levenslichaam gewerkt heeft, be­houdt geen herinnering aan zijn belevenissen. Hij leeft slechts van moment tot moment, de drang volgend, die de natuur in hem heeft gelegd.
GA 34/315 e.v.

JONGE KIND NIET OP TE VOEDEN
En daarmee wordt weer begrijpelijk waarom het zeer jonge kind eigenlijk nog niet op te voeden is. Het is vooral een verzorgen, in die eerste jaren. En zonder dat we het ons al te bewust zijn, gehoorzamen we daarmee aan bepaalde ‘wetten’ van de natuur.

TIJD
Opvallend is echter, dat bijna alles gedicteerd lijkt te worden door de tijd. Om de zoveel tijd: drinken, slapen, wakker-zijn.

Ritme is het toverwoord.
Ik moest tijdens mijn studie nog leren: voor deze fase gelden de 3 of 4 ‘erren’: rust, ritme, regelmaat – reinheid werd er nog weleens aan toegevoegd

Maar wie ‘verloopt in de tijd’ zegt, zegt dus eigenlijk ‘etherlijf’. Vanuit een bepaalde optiek kan dit ook ons ’‘tijdlijf worden genoemd..

Tijd is ritme: dag/nacht; wakker/slapen; opbloei/vergaan enz. En wanneer we ons daarnaar gedragen, dan brengen we in ons gedrag dus iets naar buiten van wat in het etherlijf ligt besloten: daarmee is het o.a. eigenlijk de drager van de gewoonten, zoals al eerder beschreven.

INVLOED VAN HET IK
Als volwassene kunnen we goed begrijpen dat wanneer een bepaalde gewaarwording een begeerte naar iets oproept, we daar niet aan toe hoeven te geven. Ook al heb je nog zo’n trek in een lekkere koek, vooral wanneer je de baklucht daarvan ruikt, je hóeft hem niet te kopen. Je kunt aan die be-hoef-te weerstand bieden. A.h.w. heerser zijn over deze behoefte: je beheersen.

Dat is een activiteit van het Ik: je overlegt a.h.w. met jezelf en besluit geen koek te kopen. In zekere zin oefen je hiermee invloed uit op je ‘behoefte- je begeerteleven’.
Je kunt van ‘schranser’ ‘fijnproever’ worden.

IK EN TIJD
Je Ik staat dus in een zekere verhouding tot je gewaarwordingsziel en daarmee tot je etherlijf. Die verhouding is er ook bij het kinder-ik. Alleen is daar alles nog lang niet zo bewust – het ‘Ik’ is nog lang niet in zijn volle werkzaamheid aanwezig.

Wanneer we nu naar het aspect ‘tijd’ kijken, komt die verhouding tot uitdrukking in hoe het ‘Ik’ vooralsnog ingebed is in de tijdstroom van het etherlijf.

Tijd: verleden, heden, toekomst.
In de gewaarwordingsziel geeft de verbinding Ik-etherlijf een bepaalde stemming, een stemmingsgevoel. En dus ook een bepaald gedrag.

Steiner gaf deze stemmingen de namen uit de oudere temperamentenleer.

TIJD EN TEMPERAMENT
Wanneer het Ik in een bepaalde verhouding staat tot het verleden: melancholische stemming; tot de toekomst: cholerische stemming; tot het heden: (als een soort midden) naar de verleden kant: flegmatisch, naar de toekomstkant: sanguinisch.

Ik ben me ervan bewust dat het nog wel wat gecompliceerder is: de mens is geen eenvoudig te kennen wezen; maar om aan te geven dat het etherlijf ook de drager is van de temperamenten, geeft het wellicht houvast.

GEHEUGEN
Dat het etherlijf ook drager van het geheugen genoemd wordt, is daarmee misschien ook minder onbegrijpelijk. Het gaat bij het zich herinneren toch om ‘gisteren’.
Wat je daar meemaakte, deed, in je opnam enz.
Gewaarwordingen die tot waarneming zijn geworden door de wakkere aanwezigheid van het Ik.

Wanneer rond de tandenwisseling het etherlijf voor een deel vrij wordt van de werkzaamheden aan het fysieke lichaam, is het ook begrijpelijk dat het ‘leren’ nu mogelijk is geworden; naast het vele andere dat in het artikel ‘schoolrijpheid’ wordt genoemd.
Leren is dan: je dingen eigen maken, tot iets blijvends maken: weten, maar ook kunnen.

Als we de conclusie mogen trekken dat dit ‘blijvends’ samenhangt met het etherlijf die dit ‘blijvende’ draagt, dan wordt de vraag interessant of het uitmaakt hoe je iets leert en wanneer.

O.a. op dit gezichtspunt stoelt de vrijeschoolpedagogie.

Wanneer kleuters nog volop bezig zijn hun fysieke lichaam op te bouwen, moet je ‘de architect’ ongestoord zijn gang laten gaan; dus geen krachten weg nemen die pas bij de tandenwisseling vrijkomen.
Kleuters intellectueel werk laten doen, is hun de krachten ontnemen die eigenlijk nog aan de fysieke opbouw zouden moeten werken: dat heet: roofbouw.

Op grond van wat ik tot nog toe in de artikelen 2-1 t/m 2-4 naar voren heb gebracht, kan duidelijk worden waarom het vrijeschoolonderwijs steeds zal zoeken naar het ‘wanneer en hoe’.
De fantasiekracht als scheppende kracht (eigenlijk een soort etherische kracht) – en daarmee het beeld – worden daarmee wezenlijke opvoedkundige krachten; evenals het ritme (dagindeling, periodenonderwijs).

Hoe het kind zich als ‘tijdwezen’ gedraagt, laat iets zien van zijn temperamentswezen.

Maar als je het etherlijf met bepaalde maatregelen kunt ondersteunen – je sluit a.h.w. aan bij de natuur; kun je ook dingen doen die het etherlijf verzwakken (de roofbouw dus); hoe behoed je het kind ervoor ‘dat horen en zien hem vergaan’, m.a.w. aan hoeveel mechanisch geluid en beeld stellen we het bloot; welke voeding geven we, enz. enz.

Nur durch ein deutliches Bewußtsein davon, wie die einzel­nen Erziehungsmaßnahmen auf den jungen Menschen wirken, kann der Erzieher immer den richtigen Takt finden, um im ein­zelnen Falle das Richtige zu treffen.’ (GA 34)

‘Slechts door een duidelijk besef van de uitwerking, die elke opvoedingsmaatregel op het kind heeft, kan de opvoeder steeds de juiste tact vinden om in ieder afzonderlijk geval de goede maatregel te treffen.’
GA 34/315 e.v.
.

*Ik spreek liever over ‚lijf‘ dan over ‚lichaam‘, omdat ‚lichaam‘ zo fysiek aandoet, terwijl het gaat om een ‚krachtencomplex‘, een vermogen om….;
.

pieter ha witvliet
.

[1] De opvoeding van het kind

kind en etherlijfalle artikelen

Algemene menskundeetherijf    gewaarwordingsziel

Antroposofie een inspiratieetherlijf

menskunde en pedagogiealle artikelen

.

441-410

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.