Tagarchief: geheugen

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (18-5)

.
Het is vaak gemakkelijk als je herinneringsvermogen goed is. Hoe onthoud je het best; wat moet je onthouden. Hoe was dat vroeger. De betekenis van het beeld.

DE VERLOREN KUNST OM DE HELE VERGILIUS ACHTERSTEVOREN OP TE ZEGGEN

De geheugenkunst is diep gevallen. Ooit was het een luid toegejuichte demonstratie van ongelimiteerd herinneringsvermogen, nu is het een kermisattractie. Computers en naslagwerken hebben de noodzaak weggenomen het geheugen te oefenen.

Frances A. Yates ging op speurtocht naar de verborgen geheimen van „de schatkamer van de geest”.

Een GOED GEHEUGEN behoort al lang niet meer tot de intellectuele verworvenheden waarop je trots kunt zijn. Je hebt het of je hebt het niet. En dat laatste is zeker niet onoverkomelijk, wanneer het om de beoordeling van werkelijk vernuft gaat. Sterker nog, professoren hóren vergeetachtig te zijn. Voor zoiets stompzinnigs als feitenverzamelingen bestaan inmiddels mechanische hulpmiddelen.

Er valt zelfs een tegenstelling waar te nemen tussen goed kunnen onthouden en waarlijk intellect. Domme studenten proberen zich te handhaven door de stof noodgedwongen uit het hoofd te leren. Soms wordt zulke ijver beloond. Maar docenten doen hun uiterste best inzicht en begrip te testen om zodoende flauwe geheugentrucs te omzeilen: daar is immers geen kunst aan.

En de nekslag heeft de waardering van het geheugen gekregen als kenmerk van de bejaarde die nog met beide benen in de wereld staat: leest nog zonder bril, drinkt dagelijks zijn borreltje en heeft een goed geheugen.,

Iets dat gewoon uit het hoofd is geleerd, geldt als minderwaardig tegenover improvisatie en vernuft. Geheugenkunst hoort op de kermis thuis. Maar in de klassieke oudheid stonden demonstraties van een ongelimiteerd herinneringsvermogen in het hoogste aanzien.

De vader van Seneca, leraar in de welsprekendheid, kon tweeduizend namen herhalen in de volgorde die hem (één keer) was gegeven. Ook liet hij eens tweehonderd studenten ieder één versregel citeren, waarna hij het geheel in omgekeerde volgorde achter elkaar reproduceerde. De kerkvader Augustinus had in zijn jeugd zelfs een vriend, die de complete Vergilius achterstevoren kon opzeggen.

Wij vinden dat nu variété, waarbij wij ons hoogstens afvragen hoe deze antieke personen dat voor elkaar kregen. Maar intrigerender is de vraag waarom zulke exercities in zo’n hoog aanzien stonden en hoe het dan mogelijk is dat de geheugenkunst zo onstuitbaar is gevallen.

Daarover gaat het boek van Frances A. Yates, dat sinds de eerste druk in 1966 is uitgegroeid tot een classic in de cultuurgeschiedenis. Het is nu* in een vertaling van Jacob Groot uitgekomen bij Bert Bakker. Het behoort tot de moeilijkste boeken die ik ooit heb gelezen. Gelukkig vindt iedereen dat, inclusief de schrijfster zelf.

Het doet in ieder geval bemoedigend aan, wanneer zij van tijd tot tijd de vertwijfelde lezer bijvalt met opmerkingen dat hij vooral niet moet denken dat zij er zelf alles van begrijpt. Daar sluit ze zelfs mee af: „Al terugkijkende realiseer ik me hoe weinig ik soms begrepen heb van de betekenis, voor hele perioden uit de geschiedenis, van de (geheugen)kunst.”

Hier aangekomen begrijpt de lezer heel goed wat zij bedoelt. Vooral wanneer de geheugenkunst is ondergedoken in de wereld van occultisme en magie, bepalend voor het andere gezicht van de Renaissance, lijkt normaal menselijk contact verder uitgesloten. En Yates klaagt mee, om niettemin nog verbluffend veel systeem in deze georganiseerde dwaasheid bloot te leggen.

Toch is het allemaal tamelijk eenvoudig in de oudheid begonnen. Memoria, het geheugen, vormt een centraal onderdeel van de welsprekendheidsleer (retorica). Zij is de schatkamer van de geest, waaruit de redenaar blindelings moet kunnen plukken om zijn betoog tot een goed einde te brengen.

In een cultuur die nog volmaakt afhankelijk is van het gesproken woord, mag de training van dit vermogen van levensbelang heten Daarbij gaat het wel degelijk om een aan te leren techniek, onderscheiden van het natuurlijke geheugen dat men ook gewoon kon oefenen. Maar de orale cultuur vroeg om de veel grotere prestaties van een kunstmatig ontwikkeld geheugen.

Dat zou in de Griekse oudheid zijn uitgevonden door een zekere Simonides. Deze dichter droeg eens bij een gastmaal een lofdicht voor ten huize van de edelman Scopas. Daarin prees hij ook de goden — reden voor Scopas om hem maar de helft van de overeengekomen beloning uit te betalen: de andere helft moest hij dan maar bij die goden gaan halen.

Kort daarop werd Simonides weggeroepen uit de feestzaal. Buiten trof hij niemand aan. Maar hij was de poort nog niet uit of het dak van de feestzaal stortte in, waarbij alle feestgangers omkwamen. Meteen begreep de dichter dat hij hiermee de beloning van de goden had geïncasseerd.

Maar het verhaal gaat nog verder. De lijken waren zo verminkt dat de nabestaanden er niet in slaagden hun verwanten te identificeren. Gelukkig herinnerde Simonides zich precies waar iedereen aan tafel zat, zodat elk stoffelijk overschot kon worden thuisgebracht.

Op dit verhaal zijn de principes van de geheugenkunst gebouwd. Men moet ruimten in het geheugen creëren (de loci of plaatsen), waar men beelden plaatst (de imagines) die staan voor de dingen die men zich wil herinneren. Zet men het geheugen in werking, dan begint men als het ware een wandeling door dit bouwwerk langs de plaatsen en beelden om zo de opgeborgen stof terug te krijgen.

Cicero en Quintilianus, de voornaamste retoricaleraren, bevelen vervolgens aan de beelden zo spectaculair mogelijk te laten zijn, opdat ze het scherpst in de herinnering worden gegrift. Vooral in de Middeleeuwen maakt deze visualise-ringstechniek ten dienste van het geheugen een enorme carrière. Dat heeft ongetwijfeld te maken met het voortduren van de oraliteit, die mens en maatschappij blijft binden aan geheugens waarop vrijwel elke handeling en besluitvorming moeten teruggaan.

Het beste geheugen krijgt de hoogste overtuigingskracht. Maar daar komt nog iets bij. De geheugenkunst vindt eveneens ruime toepassing bij het verstrekken van morele boodschappen. Het heilsplan wordt de christen ingeprent met behulp van geheugenbeelden, die tevens personificaties van zonden en deugden zijn.

De talloze afbeeldingen van Wellust en Kuisheid, Matigheid en Vraatzucht, die de menselijke weg over aarde naar de eeuwigheid markeren, verbeelden tegelijkertijd een redenering die men zo heel efficiënt uit het geheugen kan opdiepen. Yates gaat zo ver om Dantes Inferno, volgepakt met specifieke zondaars in zijn vele kringen, lagen en uithoeken, allereerst te beschouwen als een geheugensysteem.

Naastenliefde. Fresco van Giotto in de Arena Kapel in Padua. Volgens Yates gebruikte Giotto de regels van de geheugenkunst om het beeld van de naastenliefde in ieders geheugen te griffen.

Op deze punten heeft zij nog weinig gehoor gevonden. De middeleeuwse personifiëringen van geestelijke en lichamelijke kwaliteiten zijn onze
postromantische cultuur geheel vreemd geworden. Het kost al moeite genoeg zich in deze wijze van voorstellen te verplaatsen. Om daaronder nog eens de verdieping te vermoeden van die bizarre geheugenkunst als fundament gaat menigeen te ver.

Toch verdient Yates aanzienlijk meer aandacht van de beoefenaren van literatuur- en kunstgeschiedenis. In het algemeen beantwoorden de allegorische figuren sterk aan de sprekende beelden die de geheugentheorie beveelt te vormen.

De verleiding is groot hierin ook een nieuwe verklaring te vinden voor wat cultuurhistorici al generaties lang verbaast, namelijk de vaak grollig-scabreuze figuurtjes waarmee de marges van de meest kostbare en devote middeleeuwse  handschriften zijn versierd. Naast gebeden, psalmen en andere bijbelteksten buitelen naakte monniken met enorme geslachtsdelen, zitten varkens te
spinnen en schijten aapachtige gedrochten de de wereld onder.
Deze omgekeerde wereld valt zeker te verklaren als contrast met de goddelijke orde die in de tekst op dezelfde bladzij wordt verkondigd. Die orde wordt dan bedreigd door de chaos van een extreme aardsheid, geregeerd door de duivel. Maar vormen die opzienbarende monsterlijkheden niet eveneens de uitdrukking van geheugensymbolen, die volgens de theorie zo grotesk mogelijk moesten zijn? Op die wijze kunnen dan tevens de plaatsen visueel zijn verankerd, die de gebruiker van zo’n psalm- of getijdenboek verondersteld werd in zijn geheugen op te slaan.

De toenemende verschriftelijking in de Middeleeuwen dringt de geheugenkunst terug. Het verval lijkt definitief, als de boekdrukkunst rond 1500 de wereld heeft veroverd. Humanisten als Erasmus geven bovendien hevig op de kunst af, die zij beschouwen als exponent van de warrige hersenspinsels waarmee monniken hun geest bezoedelden. Daar doet de Reformatie nog een schepje bovenop door te wijzen op de paapse beeldvormingen, die in welke vorm dan ook vernietigd dienen te worden.

Toch verdwijnt de geheugenkunst allerminst. In het verborgene gaat zij een geheel nieuw leven leiden, en wel in de wereld van de hermetiek die evenzeer bij de Renaissance hoort, maar tegenwoordig weinig populair is. Ze ontwikkelt zich tot een magisch tekensysteem, dat behulpzaam moet zijn bij de speurtocht naar de sleutels voor de definitieve oplossing van het wereldraadsel.

Gehuld in een dolgedraaid neoplatonisme, een herontdekt Egyptisch hiëroglyfensysteem, kabbalisme en toverij wordt de theorie nu omgevormd tot een geheugentheater, niet alleen op papier maar zelfs in de vorm van een echt gebouw. Zo’n constructie moet in Venetië in de 16de eeuw hebben bestaan, ontworpen door Giulio Camillo. De constructie was van hout en stond volgepropt met beelden. Men kon er werkelijk binnentreden en was dan in staat al wandelend langs de beelden een eindeloze redevoering te houden.

Later in de 16de eeuw is het de beruchte ketter Giordano Bruno die dergelijke systemen op papier ontwerpt, nu echter zo vol toverij dat hij op de brandstapel zal eindigen. Curieus is nog de variant die in 1613 in Engeland door Thomas Fludd wordt gemaakt. Hij zegt er namelijk bij dat zijn papieren theater dezelfde gebruiksmogelijkheden heeft als die waarin men echte komedies en tragedies speelt. Daaruit weet Yates op ingenieuze wijze een helder beeld af te leiden van uiterlijk en opbouw van Shakespeares theater The Globe.

Toch begint de lezer bij de uitleg van al dat occultisme zijn greep op het boek te verliezen. Hier is eerder sprake van Science fiction uit de Renaissance, die elke verbeelding tart. Yates vindt dat ook, al gaat zij tot het uiterste —en aanzienlijk te ver— om toch nog het nodige te ontwarren. Maar er valt weinig van te begrijpen.

De geheugenkunst, weggestuurd door de drukpers, heeft haar eigen graf gedolven in het occultisme. Maar zo nu en dan steekt ze de kop nog even op. We kunnen namelijk eindigen aan de keukentafel van mijn schoonmoeder, 75 jaar oud en als zovele bejaarden behept met een wegslippend geheugen. Welzijnswerk voorziet echter in een geheugentraining onder het motto Use it or loose it!

Weer zie ik op de verstrekte stencils een wirwar van geheugensymbolen die zo zijn ontworpen en geplaatst dat men er het beste de herinneringen aan kan ophangen. Maar mijn schoonmoeder vindt het allemaal veel te ingewikkeld en laat horen wat Erasmus ook al vond: waarom niet gewoon onthouden wat nu achter een warboek aan beelden verborgen wordt?

De kunst is elk prestige kwijt. Van schatkamer van de geest en zelfs sleutel tot het wereldraadsel, duikelde zij neer tot slecht begrepen bejaardenvoorziening. In het huidige spraakgebruik is het geheugen een dommekracht, verbannen naar informatiedragers en opslagruimten buiten de menselijke geest. Die blijft alleen het intellect koesteren en hoeft nog maar één ding te onthouden: de plaats waar de computer staat.

Herman Pleij, Volkskrant *24-12-1988
.

Frances A. Yates: De geheugenkunst  

.

Geheugen: alle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1509

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (18-5)

.

OVER HET GEHEUGEN

Het geheugen van de mens is nog altijd een moeilijk te doorgronden fenomeen.
Onthouden, vergeten – soms net niet helemaal: ‘het (woord, de naam) ligt me op de lippen’; ‘ik kan er (even) niet (meer) opkomen’ en andere uitdrukkingen; het drie- vierjarige kind dat vrijwel altijd van oma of opa wint met ‘memory’; de dementerende die niet weet dat hij dezelfde vraag twee minuten geleden ook stelde: we weten nog altijd niet hoe dat precies komt, m.a.w. wat geheugen, zich herinneren enz. is, is nog altijd om over na te denken en te onderzoeken. 
Dat is gebeurd en gebeurt nog steeds, dus zijn er ook vele gezichtspunten.

Voor de pedagoog en opvoeder ook een belangrijk onderwerp. Als je wilt dat kinderen dingen voor een langere tijd leren, moeten ze die kunnen onthouden, moeten die ‘in het geheugen worden geprent’. Of als het vaardigheden betreft: die moeten ze ‘onder de knie’ krijgen.

Hier een wat ouder artikel over wat geheugen is, of zou kunnen zijn:

HOE WEET U ZO SNEL DAT U HET NIET WEET?

Hoe komt het toch dat vrijwel niemand over zijn verstand klaagt en bijna iedereen wat op zijn geheugen heeft aan te merken? Zonder geheugen valt er immers niet te denken. Whitehead heeft gezegd dat de westerse filosofie niets anders is dan een reeks voetnoten bij Plato. Hij wilde daarmee duidelijk maken dat de algemene problemen van ons bestaan al duizenden jaren lang in dezelfde bewoordingen worden gegoten. Wat het geheugen betreft blijkt dat uit twee citaten:
‘De geest weet zelf niet wat de geest is, en wie zijn kennis vermeerdert, vermeerdert zijn smart.’

Deze uitlatingen zijn respectievelijk van Cicero en Prediker, en hun trefzekerheid wedijvert met een gebrekkige agogische waarde. Eerst Prediker.

Is het zo dat een beter geheugen alleen maar leidt tot het ervaren van meer ellende? Op het eerste gezicht is dat natuurlijk onzin. Zonder geheugen zouden we elke dag moeten leren lopen, ons te wassen, kleren aan te trekken, en ga maar door. Er zou geen besef van continuïteit zijn, en we zouden bij elk ochtendkrieken een naam moeten krijgen, ware het niet dat er geen sterveling is om die te verschaffen. Het ontbreken van een geheugen is voor mens noch dier verenigbaar met het leven. Toch hebben we van het geheugen ook last. „Heugenis van beter dagen scherpt de angel van het leed”, zei de brave Potgieter. Anderen denken daar ook zo over. „Herinneringen, de voornaamste luxe van ongelukkige wezens”, laat Ambrose Bierce weten, en de weinig vrolijke Jeroen Brouwers schrijft zelfs: „Het verschrikkelijkste dat een mens bezit is zijn geheugen”.

Het geheugen heeft inderdaad iets genadeloos, wat vermoedelijk komt omdat we er weinig beheersing over hebben. We onthouden wat we willen vergeten, en we vergeten wat we willen onthouden. Het heeft geen enkele zin, jezelf te dwingen tot vergeten. „Herinnering is als een hond die gaat liggen waar hij wil”, zegt Cees Nooteboom.

Dit brengt ons bij de uitspraak van Cicero dat de geest zelf niet weet wat de geest is.

Wij weten wel dat we kunnen lezen, schrijven, spreken, leren, onthouden en vergeten, maar we weten niet hoe we dat doen. Bovendien hangen de activiteiten van de geest als los zand aan elkaar. Waarom klopt het gevoel niet met het verstand, willen we dingen die we niet kunnen, en waarom verlost het vergeten ons volgens het toeval van het onaangename en het prettige? Een mens is geen geïntegreerd geheel waarin alles mooi en stabiel met alles samenhangt. We zijn een eenheid van onzin, een optelsom van processen die elk min of meer huns weegs gaan.

Geen eigen taal
Het feit dat wij psychische processen nauwelijks kunnen beheersen en ze bovendien niet intuïtief kennen, is ook al sinds jaar en dag bekend. Omdat het innerlijk geen eigen taal heeft, is men genoodzaakt geweest net te doen alsof ons zieleleven lijkt op een bekend object in de buitenwereld. Als het onbekende wordt benaderd vanuit het bekende, hebben we te maken met metaforen, waarvan het geheugenonderzoek talloze voorbeelden laat zien. Plato en Aristoteles vergeleken het geheugen met een wastablet. Het vergeten hield in dat de zachte was zijn indrukken verloor. Die geheugenmetafoor leeft nog steeds voort in de taal: denk aan het hebben van indrukken of impressies. Aristoteles had in dat verband een mooie metafoor voor het slechte inprentingsvermogen van oude mensen. Hun geheugen zou zijn als een zegel dat op stromend water wordt gedrukt. Andere geheugenmetaforen in de oudheid hebben eveneens te maken met observaties vanuit het dagelijks leven. Plato vergelijkt het geheugen elders met een volière. Onderwijzen is niets anders dan een hok volstoppen met vogels, en de herinnering betekent dat we door het hok lopen en de juiste vogel grijpen. Het perkament was ook een inspiratiebron om geheugenprocessen voor te kunnen stellen. Vrij bekend is dat het in hoog tempo leren van heel verschillende dingen vaak gepaard gaat met een gebrekkig inprentingsvermogen. In de zielkunde wordt dat retro- en proactieve inhibitie genoemd, termen waarvoor de uitvinder alsnog standrechtelijk geëxecuteerd zou moeten worden.

Dergelijke verschijnselen zijn vergeleken met een palimpsest. Vroeger was perkament duur, en probeerde men het vaker dan één keer te gebruiken door de tekst af te krabben en erover heen te schrijven. Dat ging nogal gebrekkig omdat de ene tekst de andere gedeeltelijk onleesbaar maakte. Verwarring was het resultaat.

Kenmerken van geheugenmetaforen zijn dat zij altijd op een ruimtelijke voorstelling steunen. Cicero noemde het geheugen een schatkamer, en Augustinus liet zich inspireren door het landschap. „Zie mijn geheugen met zijn velden, grotten, ontelbare holen, onnoemelijk vol van ontelbaar veel soorten dingen (…) Dit alles laat ik de revue passeren, ik vlieg hierheen en daarheen, ik dring door zo diep ik wil en nooit is er een einde”, zegt hij in de Confessiones. Dergelijke metaforen werden niet zo maar bedacht, men probeerde zijn geheugen ook met behulp daarvan te verbeteren. Zo werd Cicero de vader van de zogenaamde loci-methode in de mnemotechniek, een verzamelnaam van procedures om de herinnering te bevorderen. Hij beveelt aan dat redenaars de elementen van hun betoog in verschillende ruimten of kamers plaatsen. Tijdens het houden van het verhaal lopen zij door deze ruimte, en „zien” wat ze willen vertellen. Deze truc wordt nog steeds toegepast, en werkt prima. Families van woordjes kunnen gemakkelijk onthouden worden door ze in verband te brengen met een landschap. Ik loop via een pad (callis) een heuvel (collis) op waar een vuur (ignis) brandt dat vergaat tot as (cinis), enzovoorts.

Ongrijpbaar
De neiging om het ongrijpbare geheugen als een ruimte voor te stellen is nooit veranderd. De nuchtere Locke sprak over een pakhuis, Freud over een woonhuis en de dorre Kant over een bibliotheek. Latere metaforen verraden de invloed van de techniek. Tijdens deze eeuw hebben we te maken gekregen met het fotografisch geheugen (waarvan Koot en Bie zich op de Bescheurkalender hebben afgevraagd hoe het vóór 1839 werd omschreven), groeven in een grammofoonplaat, en de onvermijdelijke computer. Analoog is
geheugenverlies omschreven als zacht geworden was, weggevlogen vogels, zoekgeraakte boeken en grammofoonplaten.

Zoals alle analogieredeneringen gevaarlijk zijn, kleven er bezwaren aan geheugenmetaforen. Een wisseling van metafoor brengt vaak met zich mee dat men aspecten van het geheugen die bij de oude metafoor behoren niet meer kan onderbrengen.

Een treurig voorbeeld is de Duitse bioloog Richard Semon geweest. Hij schreef in de jaren twintig enkele boeken over het onthouden en vergeten die pas kort geleden zijn herontdekt. Semon leefde in een tijd waarin men het vergeten beschouwde als het wegraken van informatie. Het proces was onherroepelijk. Nu was Semon een aanhanger van Lamarck. Wat dier en mens leren, zou aan het nageslacht worden doorgegeven. In dat kader kon hij niet accepteren dat wij zoveel vergeten. Aldus kwam de veronderstelling op dat het vergeten niet berust op het feit dat iets verdwijnt, maar dat wij het niet terug kunnen vinden. Pas in de jaren zeventig besloten psychologen de mens met computers te vergelijken. Computers vergeten niets, maar de programmeur heeft des te meer moeite om de informatie te voorschijn te halen. Hierdoor geïnspireerd ging men het ene proefje na het andere doen, waaruit bleek dat het vergeten bij de mens vaak op precies hetzelfde berust. Aldus werd Semon herontdekt.

Het tweede gevaar van ruimtelijke geheugenmetaforen is dat zij bepaalde verschijnselen principieel niet kunnen verklaren. Hoe is het mogelijk dat u onmiddellijk weet dat u iets niet weet? Wellicht heeft u nooit gehoord van een heet nokkenasje (een onderdeel om een motorfiets op te voeren). Dat is gek, want wij weten strikt genomen pas dat wij iets niet weten als de gehele ruimte van het geheugen is doorzocht, en dat zou juist heel lang moeten duren.

Mensje in machine
Het derde probleem is dat ruimtelijke en technische voorstellingen van psychische functies altijd een homunculus bevatten, ofwel een mensje in de machine of in het vergelijkingsobject. Wie leest de wastablet, zet de naald op de grammofoonplaat en zoekt het boek op in de bibliotheek? Hoe weet de bibliothecaris of hij het goede boek te pakken heeft? Herinnert hij zich dat? In de logica noemt men dit een petitio principii, een fout die inhoudt dat het te verklaren proces stiekem bekend wordt verondersteld. Het is dan ook niet verbazend dat de geheugenpsychologie meer bestaat uit intrigerende beschrijvingen van veel verschijnselen dan uit verklaringen. De neurofysiologie heeft ook al weinig opgeleverd. Om daar iets over te kunnen zeggen moeten we eerst een tijdsindeling maken. Men onderscheidt vier typen geheugen. Het zintuigelijk geheugen houdt informatie vast gedurende een paar honderd milliseconden tot een seconde of wat. Een sigaret trekt in het donker een spoor door de lucht als u wilde armbewegingen maakt. Bjj het gehoor noemt men dit geheugen de echobox. U zit nu dus te lezen bjj het licht van de inmiddels in brand geraakte gordijnen, en iemand roept dat de brandweer eraan komt en dat de koffie koud is. U verstaat dat niet, verzoekt bulderend om herhaling van de boodschap, om op datzelfde moment te „horen” wat zojuist werd gezegd. Dan hebben we het korte-termijn geheugen voor zinloos materiaal zoals telefoonnummers dat, herhaling buitengesloten, zo’n halve minuut omvat. Vervolgens wordt het geleerde vastgelegd in een geheugen dat misschien berust op het drukken van eiwitten in de hersenen, een uitdrukking die overigens ook al metaforisch is. Dat blijkt uit het feit dat stoffen die de eiwitsynthese remmen een gat van een minuut of twintig in het geheugen slaan. Misschien gebeurt zoiets ook bij het geheugenverlies na een dreun op het hoofd. Het lange-termijn geheugen tenslotte, heeft zowel een onbepaalde capaciteit als duur.

Er is een structuur in de hersenen (hippocampus) die de overgang van materiaal naar het lange-termijn geheugen bevordert. Als dat gebied beschadigd wordt, heeft iemand geen geheugenverlies, maar is het onmogelijk iets nieuws toe te voegen. Gesprekken met dergelijke mensen doen een beetje denken aan politici die soms ook niet meer weten wat zij zoëven hebben gezegd. Geheugenverlies bij oude mensen berust onder andere hierop dat de hippocampus zijn cellen en voedingsstoffen relatief snel verliest. Ook bij hen is het leren van iets nieuws ernstiger gestoord dan het vertellen van verhalen van vroeger. Tenslotte is er nog een klein gebiedje waarbij een beschadiging het niet meer mogelijk maakt ingewikkelde optische patronen te herkennen. Dat is erg vervelend, omdat vooral het herkennen van gezichten daar zwaar onder te lijden heeft. Waarom de electroshock tot tijdelijk geheugenverlies leidt, is niet bekend. Tenslotte moeten we vaststellen dat zogenaamde leer- en geheugenpillen tot dusver niet zijn gevonden. Hun effect is te vergelijken met een kop koffie of een bestraffende toespraak. Ook het door dieren laten consumeren van de hersens van geleerde soortgenoten sorteert geen effect.

Pavlov
Andere indelingen hebben niet te maken met de tijdsduur, maar met het type geheugen. Wij willen weliswaar niet op dieren lijken, maar conditionering à la de hondenkennel van Pavlov speelt ook bij ons een rol. Er zijn aanwijzingen dat astma-aanvallen vaak op een vorm van leren berusten, en dat wij ons afweersysteem zonder dat te beseffen via conditionering zodanig kunnen beïnvloeden dat de kans op het krijgen van kanker en ander ongerief wordt vergroot. We lijken in zoverre weinig op dieren dat bepaalde stoffen die de seksuele aantrekkingskracht vergroten (de zogenaamde copulinen) zo goed als zeker niet op chemische dwang, maar op leerprocessen berusten. Een aangename partner met een bepaald geurtje kan in één klap een sterke voorkeur voor die lucht doen ontstaan.

Het merkwaardige van het geheugen dat met het aanleren van bewegingen te maken heeft, is dat het nauwelijks lijdt onder het vergeten. Als iemand zegt dat hij in twintig jaar niet meer heeft gefietst of gezwommen, gebeurt er een wonder als u hem met rijwiel en al in het zwembad werpt. Met het semantisch geheugen, dat dient voor het onthouden van woordbetekenissen en symbolen, is het droeviger gesteld. De kans om te vergeten neemt toe naarmate iets minder in verband kan worden gebracht met wat we al weten. Om die reden kunnen schaakmeesters veel gemakkelijker stellingen onthouden dan niet-schakers. Dat inbeddingsprobleem speelt ons dagelijks parten als we vergeefs het weerbericht proberen te onthouden. Ondanks alle toeters en bellen die de NOS in stelling brengt, beklijft hooguit de helft van de uitspraken bij gebrek aan meteorologische kennis. Combineer dat met het gegeven dat de voorspellingen maar een klein beetje meer waard zijn dan de mededeling dat het morgen hetzelfde weer zal zijn als vandaag, en De Bilt kan vanuit zielkundige overwegingen worden afgeschaft.

Onze grootste kracht is het episodisch geheugen dat met gebeurtenissen te maken heeft. Vermoedelijk onthouden we allerlei taferelen niet alleen goed vanwege hun interne samenhang, maar ook omdat verschillende zintuiglijke indrukken tegelijkertijd een rol spelen. De ezelsbruggen van geheugenwonderen berusten hier vaak op. De Russische neuropsycholoog Luria verhaalt van een man die tientallen losse cijfers kon onthouden door zich bij elk cijfer een tafereel voor te stellen. Op straat loopt een dikke vrouw (een 8), op de voet gevolgd door een man met een been in het gips (een 6), enzovoorts. Ook klankverwantschappen in gedichten kunnen hierbij goede diensten bewijzen. Als u de blits wilt maken door een groot aantal decimalen van het getal tien op te zeggen, moet u de volgende strofen uit het hoofd leren. Pie. I wish I could remember pi. Eureca cried the great inventor. Christmas pudding christmas pie is the problem’s very centre. Tel van elk woord het aantal letters, en u komt er. Zonder de ideeën van Lamarck te verdedigen mogen we vermoeden dat Semon gelijk had toen hij schreef dat het vergeten vooral berust op problemen met het opsporen van de dingen. We vergeten omdat we de informatie niet meer kunnen of willen vinden. Dat laatste kan te maken hebben met de gevallen van geheugenverlies die regelmatig in de krant komen, en die vaak zijn begonnen met een of andere hoogst onaangename ervaring. Zodra die boven water komt, keert ook het geheugen terug. Voor het onvermogen om iets op te sporen pleiten veel verschijnselen. De typische kinderlucht in peuterspeelzalen roept herinneringen uit de vroege jeugd op, iets waarover Proust in zijn boek ‘Op zoek naar de verloren tijd’ herhaaldelijk heeft geschreven. In tegenstelling tot wat vaak beweerd wordt komt dat niet doordat de reuk geheimzinnige eigenschappen heeft, maar omdat we onze jeugd niet meer terug kunnen zien of horen. Wat over generaties hetzelfde blijft, zijn de reuksensaties. Iets dergelijks is ook op korte termijn mogelijk. Als we in de woonkamer op het idee komen een schroevendraaier te halen, wordt die gedachte ingebed in wat op dat moment te zien was. De schuur ziet er anders uit, met als gevolg dat u soms niet meer weet waarom u daar staat. Teruglopen is dan een goede remedie, mits u nog beseft waarheen.

Dronkenschap
Nog wat voorbeelden. Wat tijdens dronkenschap is ervaren en gedaan is vergeten, maar komt terug na een paar borrels. Wat in de ene toestand is geleerd, wordt in diezelfde toestand het best herinnerd. Bij stemmingen is dat ook zo. Als iets in een bepaalde stemming is ervaren, wordt dat in diezelfde toestand het best herinnerd. Vermoedelijk schetsen kankerpatiënten daarom vaak een sombere levensgeschiedenis. Zij houden dergelijke verhalen niet omdat hun verleden een en al kommer en kwel was, maar omdat hun sombere stemming voornamelijk sombere dingen oproept. Het verhaal wordt eentonig, maar wat in de ene ruimte is geleerd wordt in een andere ruimte slechter herinnerd als die er anders uitziet. Vermoedelijk zijn er om die reden black-outs tijdens tentamens. Een bos sleutels demonstreert dit principe ook. We grijpen bij elke deur feilloos de sleutel, maar hebben relatief veel tijd nodig om de medemens uit te leggen waar elke sleutel voor dient.

Bij hypnose is iets anders aan de hand. Essentieel is hierbij de verminderde zelfcontrole waardoor er van alles en nog wat wordt uitgeflapt. Aldus ontstaat hetzelfde mengsel van waarheid en fantasie dat opborrelt bij de consumptie van het zogenaamde waarheidsserum scopolamine. In het wilde weg associëren is een even goede manier om het geheugen te activeren, een methode die in Amerika memory jogging wordt genoemd. Hieruit volgt overigens niet dat we ons alles te binnen kunnen brengen. Vooral na operaties onder narcose zijn er vaak lange perioden van vergeetachtigheid.

Spectaculair is de kryptomnesie of het verborgen geheugen. Het betekent dat wij een inval of idee voor nieuw houden omdat we vergeten zijn dat we het ooit onthouden hebben. Gevallen van plagiaat zijn hieraan toegeschreven. In de parapsychologie is het ook bekend. Sommige spiritistische media spreken in trance vreemde talen die voor berichten van gene zijde worden gehouden, en weten niet meer dat zij de betreffende teksten ooit hebben horen voordragen. Eén van Freuds patiënten praatte op die manier Latijn, Grieks en Hebreeuws. Zij was ooit dienstbode geweest bij een dominee die er genoegen in had teksten in deze talen op te dreunen. Intrigerend is dat zoekprocessen in het geheugen door kunnen gaan als we besloten hebben iets anders te gaan doen.

Als u iets hebt vergeten en pertinent wilt weten wat het was, geef uzelf dan de opdracht het aan het licht te brengen, en ga over tot de orde van de dag. Er is een vlotte kans dat het u na een paar uur te binnen schiet.

Een vervelende eigenschap van het episodisch geheugen is overigens zijn onvolmaaktheid. Er worden op den duur behoorlijke gaten in geschoten, en die vullen we op met fantasie. Ook de manier waarop na een gebeurtenis vragen worden gesteld kan vertekeningen opleveren. Als verzocht wordt mede te delen hoe hard de auto’s reden toen zij tegen elkaar knalden, vliegt heel wat meer glas in het rond dan wanneer men vraagt te vertellen hoe snel zij reden. Dokters kunnen daar gebruik van maken. Stel dat een waardeloze pil tegen hoofdpijn moet worden onderzocht. Bij het eerste consult wordt dan het volgende gezegd. Hebt u vaak hoofdpijn? Hoe vaak? Het gemiddelde van een groot aantal mensen is 2,2 aanvallen per week. Na de nep-pil luidt de vraag: hebt u wel eens hoofdpijn, zo ja, hoe vaak? Het gemiddelde is dan plotsldaps gezakt naar 0,7 per week.
Ook bij de diagnostiek kan de suggestibiliteit van het geheugen beroerd uitpakken omdat de patiënt zonder dat te beseffen klachten opsomt die hij niet of nauwelijks heeft.

Voordeur
Tot slot nog een paar raadselachtige verschijnselen. Het is niet nodig, iets vaak of intensief mee te maken om het goed te onthouden. Bijna niemand kan zijn voordeur of een gulden goed tekenen. Omgekeerd onthouden we de gekste dingen als we via de telefoon of de radio een dramatisch bericht horen. Men noemt dat het flitslichtgeheugen. Betekent dit ook dat het fotografisch geheugen op enige schaal bestaat? Het antwoord is ontkennend. Toen de fotografie om zich heen greep waren psychologen daar zo van onder de indruk dat zij prompt het fotografisch geheugen aantroffen. We weten inmiddels hoe dat komt. Hun onderzoeksmethode was zo suggestief dat allerlei mensen een fotografische geheugen leken te hebben. In het verlengde hiervan rijst de vraag wat déja-vu en déja-entendu verschijnselen inhouden. Daar is nooit een verklaring voor gegeven. Een wazige veronderstelling van Sartre is deze. Tijdens het zien en horen slaan we voortdurend informatie in het geheugen op. Als nu het bewuste waarnemingsvermogen door welke oorzaak dan ook korte tijd uitvalt, resteert het geheugen, waardoor we ten onrechte denken de scène al gezien of aangehoord te hebben.

De dezer dagen alom waarneembare brandlucht brengt me tenslotte op het volgende. Als u afwisselend het linker en het rechter neusgat dichtdrukt, zult u merken dat beide niet even doorgankelijk zijn. Onlangs is geconstateerd dat een open rechterneusgat gepaard gaat met een relatief actieve linker hersenhelft, en omgekeerd.
De beide hersenhelften hebben een activiteitscyclus van ongeveer anderhalf uur die zich ook weerspiegelt in de doorgankelijkheid van de neus. Omdat woordbetekenissen relatief veel met de linkerhersenhelft te maken hebben, en emoties en ruimtelijke voorstellingen met de rechter, kunt u uw geheugen voor het een of het ander misschien beïnvloeden door een watje in het gewenste neusgat te proppen.

HERINNERING

Moeder, weet je nog hoe vroeger
Toen ik klein was, wij tezaam
ledren nacht een liedje, moeder,
Zongen voor het raam?

Moe gespeeld en moe gesprongen,
Zat ik op uw schoot, en dacht,
In mijn nacht-goed kleine jongen,
Aan ’t geheim der nacht.

Want als wij dan gingen zingen
’t Oude, altijd-eendre lied,
Hoe God alle, alle dingen
Die wij doen, beziet,

Hoe zijn eeuw’ge, groote wond’ren
Steeds beschermend om ons zijn,
– Nimmer zong je, moeder, zonder ‘n
Beven dat refrein –

Dan zag ik de sterren flonk’ren
En de maan door wolken gaan,
d’Ouden nacht met wijze, donk’re
Oogen voor me staan.

Herinnering
Martinus Nijhoff, Verzamelde Gedichten

.

Piet Vroon, Volkskrant 29-12-1984

,

Herinnering en geheugen: alle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1276

 

 

VRIJESCHOOL – Geheugen, herinneren – alle artikelen

.

GEHEUGEN, HERINNEREN

[18-1]
In onze tijd is het geheugen door gemakzucht, door overlading of door andere factoren zwakker geworden
A.G.Degenaar over: geheugen, herinneren; leren waarnemen; leren met het hart; ezelsbruggetje

[18-2]
Het geheugen blijft een  mysterie
Piet Vroon over: verschillende vormen van geheugen: motorisch, episodisch, semantisch; vergeten; hypnose; kryptomnesie; geheugenverlies

[18-3]
Het geheugen lijkt op een hologram
Douwe Draaisma over: herinnering; holografie, hologram

[18-4]
Wandelen door geheugengebouwen
Kees Buijs over: een boek van Frances Yates over de geschiedenis van het geheugen; zie de tags bij het artikel met de namen van historische figuren die iets van het geheugen vonden

Rudolf Steiner heeft veel gezegd over het heugen en het herinneren. Op deze blog bestaat nog geen ‘Rudolf Steiner over het geheugen’.
Via de zoekbalk en de term ‘geheugen’ kom je bij opmerkingen die in de pedagogische voordrachten staan, voor zover deze op deze blog zijn vertaald

.

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (18-4)

.

Het geheugen van de mens is nog altijd een moeilijk te doorgronden fenomeen.
Onthouden, vergeten – soms net niet helemaal: ‘het (woord, de naam) ligt me op de lippen’; ‘ik kan er (even) niet (meer) opkomen’ en andere uitdrukkingen; het drie- vierjarige kind dat vrijwel altijd van oma of opa wint met ‘memory’; de dementerende die niet weet dat hij dezelfde vraag twee minuten geleden ook stelde: we weten nog altijd niet hoe dat precies komt, m.a.w. wat geheugen, zich herinneren enz. is, is nog altijd om over na te denken en te onderzoeken. 
Dat is gebeurd en gebeurt nog steeds, dus zijn er ook vele gezichtspunten.
Hoe was het in het verleden?

wandelen door geheugengebouwen

EEUWENLANG ZOCHTEN GELEERDEN NAAR SYSTEMEN OM ALLE KENNIS IN TE PRENTEN

„Thee… boter… hondebrokken…” Veel verder kwam minister Ruding van Financiën niet, toen hij in een televisieprogramma grutterswaren op een lopende band moest onthouden.

Zelfs in een simpel spelletje gaat het hem en veel andere mensen niet gemakkelijk af. Waarom zou je ook dingen moeten onthouden? Zolang je maar weet waar je het moet opzoeken: op een bloknootvelletje, in een boek of in de computer.
Ook op school wordt het niet zo belangrijk gevonden om veel feiten en feitjes te onthouden. Om een leerling die alles in zijn of haar hoofd stampt, wordt meewarig gelachen. Het gaat tegenwoordig immers meer om inzicht dan om feitenkennis?
In onze tijd van kranten, vaktijdschriften, naslagwerken en computers kunnen we ons nauwelijks indenken hoe belangrijk het vroeger was om dingen te kunnen onthouden. Eeuwenlang stond het geheugen hoog aangeschreven. Beter een goed geheugen en een iets minder goed verstand dan een goed verstand en een slecht geheugen, meende de Nederlandse pedagoog Murmellius bijna vijf eeuwen geleden. Over de tijd waarin het onthouden van dingen nog wel hoog werd geschat, ja zelfs tot een kunst was verheven, en hoe de geheugentechniek een eigen plaats kreeg in de Europese traditie, schreef de Britse geschiedkundige Frances A. Yates The Art of Memory. Deze in 1966 verschenen ‘klassieker’ is nu* in Nederlandse vertaling uitgebracht, onder de titel De geheugenkunst.

In Victor Hugo’s Notre Dame de Paris staart een geleerde in zijn studeerkamer naar het eerste gedrukte boek dat zijn collectie manuscripten is komen verstoren. Hij opent het raam en kijkt naar de enorme kathedraal, die zich aftekent tegen de sterrenhemel. „Ceci tuera cela”, zegt hij. Het gedrukte boek zal het gebouw vernietigen.

Hugo’s verhaal illustreert de gevolgen van de boekdrukkunst voor de religie en de macht van de kerkelijke elite. Maar het verhaal is ook op te vatten als parabel voor het effect van de verspreiding van het gedrukte woord op de onzichtbare geheugenkathedralen van het verleden.
In oude tijden was men vooral op het geheugen aangewezen. Manuscripten waren schaars, en veel mensen konden lezen noch schrijven. Iets in het geheugen prenten gebeurde dan ook letterlijk. En deze methodebeelden voor dingen gebruiken, als een soort innerlijk schrift- werd tot geheugenkunst verheven.

De Griek Simonides van Keos (omtrent 556-468 voor Christus) gaat door voor de uitvinder van de geheugenkunst. Over hem vertelt Cicero in De Oratore (Over de redenaar) een levendig verhaal. Tijdens een feestmaal dat de edelman Scopas uit Thessalië gaf, droeg Simonides op bestelling een lyrisch gedicht voor ter ere van de gastheer. Het gedicht bevatte echter ook een passage waarin hij de goden Castor en Pollux prees. Nogal onbehouwen deelde Scopas de dichter mee, dat hij slechts de helft van de afgesproken gage zou ontvangen, en dat hij de rest maar van de twee goden moest zien te krijgen.
Even later kreeg Simonides de boodschap dat twee mannen hem buiten wilden spreken. Hij stond van tafel op, ging naar buiten, maar zag niemand. Achter hem stortte het dak van de feestzaal in, waarbij Scopas en alle gasten verpletterd werden onder de puinhopen.
Hun lijken waren zo verminkt, dat hun familieleden hen niet konden identificeren. Maar Simonides wist nog precies op welke plaatsen ze aan tafel hadden gezeten, zodat hij de familieleden kon aanwijzen wie hun doden waren. Deze gebeurtenis deed de dichter de principes van de geheugenkunst aan de hand. Hij realiseerde zich dat een ordelijke rangschikking van wezenlijk belang is om iets goed te onthouden.

Redenaars
De Romeinen, aan wie de kunst werd doorgegeven, bedachten regels om het geheugen beter te laten werken. Met name voor redenaars was dit heel belangrijk. Het geheugen was een centraal onderdeel van de welsprekendheidsleer of retorica.
Quintilianus beschrijft de techniek als volgt: om een reeks plaatsen in het geheugen te formeren, moeten we ons een gebouw in gedachten nemen, met een voorhof, een huiskamer, slaapkamers en zitkamers, en niet te vergeten standbeelden en andere ornamenten waarmee de kamers zijn gedecoreerd. De beelden waarmee de redevoering moet worden onthouden, zetten we vervolgens in onze verbeelding op de plaatsen die we ons in het gebouw in het geheugen hebben geprent. Zodra we ons de feiten weer voor de geest willen roepen, bezoeken we al deze plaatsen om beurten.
We moeten de klassieke redenaar voorstellen als iemand die in zijn verbeelding door zijn geheugengebouw loopt terwijl hij zijn redevoering houdt, en van de in zijn geheugen geprente plaatsen de beelden wegneemt die hij daar heeft neergezet. Zo onthoudt hij de verschillende punten van zijn betoog in de juiste volgorde.
Deze innerlijke gymnastiek leidde tot opmerkelijke geheugenprestaties. De vader van Seneca, een leraar in de retorica, wist tweeduizend namen te herhalen in dezelfde volgorde als waarin ze waren gegeven. De kerkvader Augustinus, eveneens opgeleid tot leraar retorica, vertelt over een vriend die Simplicius heette, en Vergilius achterstevoren kon opzeggen. Hoe zinloos we zulke prestaties ook vinden, ze laten wel zien dat iemand met een geoefend geheugen destijds in hoog aanzien stond.
In de klassieke oudheid zag men een geoefend geheugen niet louter als iets praktisch; men kende er een bijna goddelijke betekenis aan toe. De Griekse wijsgeer Plato zag de volmaakte redenaar als iemand die de waarheid en de aard van de ziel kent, en die daardoor in staat is de mensen van de waarheid te overtuigen. Volgens Cicero was het geheugen een onderdeel van de wijsheid. Augustinus beschouwde het geheugen als een van de drie vermogens van de ziel. De kennis van het goddelijke zou de mens in het geheugen aangeboren zijn.
Een sterk religieus stempel kreeg de geheugenkunst in de middeleeuwen, vooral onder invloed van de scholastici; Thomas van Aquino voorop. De kennis nam enorm toe, en men ging op zoek naar beelden om de nieuw verworven kennis te kunnen onthouden.
Wat wilde men in de vrome middeleeuwen vooral onthouden? Dingen die met verlossing of verdoemenis te maken hadden, de geloofsartikelen, de deugdzame paden naar de hemel en de paden via de ondeugden naar de heL De middeleeuwer die goed wilde leven, moest meer in het geheugen prenten dan vroeger het geval was geweest, toen alles zoveel eenvoudiger had geleken.
Zo ontstond een uitgebreid systeem van deugden en ondeugden, dat werd verbeeld en verwoord door grote kunstenaars als Dante, Giotto en Petrarca. Talloze afbeeldingen verschenen, van Wellust en Kuisheid. Matigheid en Vraatzucht, Grootmoedigheid en Gierigheid.
Yates beschouwt zelfs Dante’s Inferno als een geheugensysteem om de hel en haar straffen te onthouden. Kan het geheugen een verklaring zijn voor de middeleeuwse liefde voor het groteske, het eigenzinnige, vraagt zij zich af.

Spinnewebben
Je zou verwachten dat de tot grote bloei gekomen geheugenkunst haar einde beleefde toen de boekdrukkunst de verspreiding van teksten op grote schaal mogelijk maakte. Victor Hugo’s parabel van de Parijzer kardinaal wijst in die richting.
In elk geval rekende Erasmus de geheugenkunst tot de barbaarse middeleeuwen. Haar gedateerde methoden vergeleek hij met spinnewebben in monnikenhoofden, die nodig door nieuwe bezems moesten worden vervangen. In werkelijkheid stierf de geheugenkunst in de renaissancetijd niet uit, maar ging ze een nieuwe, zij het nogal duistere levensfase in. De renaissance was namelijk niet louter redelijk en proefondervindelijk ingesteld, zoals we wel eens denken. Daarnaast ontstond een occulte, mystieke stroming. Haar beoefenaren gingen op zoek naar een geheugen waarin de wereldharmonie zich weerspiegelde; een systeem dat de mens in staat stelde alle bestaande kennis binnen handbereik te hebben. Een soort universele geheugenmachine.

Giulio Camillo kreeg in het zestiende eeuwse Italië en Frankrijk grote faam met een houten bouwsel dat een geheugentheater moest voorstellen. Het was volgepropt met beelden en kistjes. Volgens Camillo kon de toeschouwer in een oogopslag zien wat anders verborgen blijft in de diepten van de menselijke geest.
Zijn theater werd nooit voltooid, en van zijn grote levenswerk dat hij had willen schrijven, kwam niets.

Bij de Italiaanse filosoof en ex-monnik Giordano Bruno – kort na de dood van Camillo geboren – nam de geheugenkunst het karakter aan van zwarte magie. Hij was uit op een encyclopedisch geheugensysteem, dat alles zou bevatten wat de mens kan weten.
Dwangmatig zocht hij naar methoden om de kennis van zijn tijd te ordenen. Daarbij ontwierp hij vaak raadselachtige constructies. Maar vanwege dit koortsachtig zoeken naar methoden zijn z’n nauwelijks begrijpelijke systemen niet louter het werk van een gek, aldus Yates’ verdediging van de man die zijn leven na veel Europese omzwervingen in Venetië eindigde op de brandstapel.

Een groot deel van Yates’ boek is aan het werk van Bruno gewijd. In feite is de rest van haar boek een lange aanloop naar Bruno, en na hem een vrij korte afsluiting. Voor de lezer vormen de hoofdstukken over Bruno het meest duistere deel. De schrijfster geeft overigens toe, dat ook zij niet alles van zijn geheugenkunst begrepen heeft. Een schrale troost.

Een eeuw na Bruno was de geheugenkunst nog altijd niet uitgewerkt. Bacon en Leibnitz, voorvechters van de rationalistische wetenschapsbeoefening, werden door de traditie van geheugensystemen beïnvloed. Zo hingen Leibnitz’ wiskundige symbolen, die zouden leiden tot de uitvinding van de integraal- en differentiaalrekening, nauw samen met zijn onderneming voor een encyclopedie, waarin alle aan de mens bekende kunsten en wetenschappen zouden worden samengebracht.
Wanneer hij alle kennis systematisch zou hebben opgeslagen, en hij aan alle begrippen karakters had toegekend, zou dat een soort universele rekenwijze (calculus) voor de oplossing van alle kennisproblemen betekenen, dacht hij. Zelfs religieuze geschillen konden er volgens Leibnitz door worden beslecht. Degenen wie bijvoorbeeld van mening verschilden over de uitleg van het concilie van Trente, hoefden dan niet langer te bekvechten. Ze konden om de tafel gaan zitten en zeggen: laten we het uitrekenen.
Ook deze universele rekenwijze en de alomvattende encyclopedie kwamen nooit van de grond Vroeg of laat eindigden trouwens alle ambitieuze geheugensystemen in mislukkingen.
Hoort hun geschiedenis daarom tot de terecht vergeten en onder het stof geraakte curiosa? Zeker niet, vindt Yates aan het inde van haar ontdekkingstocht.

„De geschiedenis van de organisatie van het geheugen raakt op wezenlijke punten de geschiedenis van de religie en de ethiek, de filosofie en de psychologie, de beeldende kunst en de literatuur, en die van de wetenschappelijke methode”, schrijft zij.

Frances Yates, geboren in 1899, was van 1941 tot haar dood in 1981 verbonden aan de universiteit van Londen, waar zij de geschiedenis van de renaissance onderwees, haar werk getuigt van een welhaast onvoorstelbare belezenheid. Zelf schrijft ze dat ze slechts een klein deel van het door haar verzamelde feitenmateriaal voor het boek heeft kunnen gebruiken. Maar wat voor haar een klein deel is, is voor de lezer toch nog een berg waar nu en dan maar noeilijk overheen te komen is.

De hel als geheugenplaatssysteem.
Uit Cosmas Rosellius, Venetië 1579
.

Yances A. Yates: De Geheugenkunst.    (Amsterdam, Bert Bakker, ƒ 59,50.)
In het Engels

Kees Buijs in De Gelderlander, *23-01-1989
.

Over het geheugen: menskunde en pedagogie nr 18

.

1263

 

VRIJESCHOOL – menskunde en pedagogie (18-2)

.

OVER HET GEHEUGEN

HET GEHEUGEN BLIJFT EEN MYSTERIE

Ons leven is niet verenigbaar met het ontbreken van een geheugen. Zonder dat vermogen moeten we ons elke dag leren wassen en aankleden en ook de naam en het adres zijn onbekend. De psychologie heeft allerlei indelingen van het geheugen gemaakt. Een aantal vormen wordt niet meer zo scherp van elkaar onderscheiden als vroeger omdat zij berusten op verschillende stadia van hetzelfde proces. Drie typen staan echter nog recht overeind

Het motorisch geheugen dient er voor om aangeleerde bewegingen te onthouden. Vergeten speelt daarbij nauwelijks een rol. We kunnen na lange tijd nog steeds fietsen of schaatsen. Dit geheugen heeft veel te maken met de kleine hersenen die kennelijk weinig onder vergeetprocessen te lijden hebben.

Een tweede type is het episodisch geheugen waarin gebeurtenissen vastliggen. Deze bestaan uit onderling verbonden elementen die bewaard blijven zonder dat het tafereel is herhaald. Het is niet nodig, drie keer een film te zien om te weten wat er ongeveer gebeurde. Ook is een nadrukkelijke poging tot inprenting niet noodzakelijk.
Dit geheugen lijkt moeiteloos te functioneren, maar het is allerminst volmaakt. Dat blijkt uit tegenstrijdige getuigenverklaringen bij ongevallen en uit ruzies over wat bij een bepaalde gelegenheid is voorgevallen. Mensen onthouden verschillende onderdelen van dezelfde gebeurtenis en vullen na verloop van tijd zonder dat te beseffen gaten in het geheugen met verzinsels op. Een merkwaardige variant hiervan is het „flitslicht geheugen”. Als een dramatische boodschap wordt vernomen herinneren we ons jaren later niet alleen dat bericht zelf, maar ook allerlei irrelevante details die op en om de plaats des onheils zichtbaar waren. Het episodisch geheugen legt dus veel dingen vast zonder dat er een bedoeling in die richting is, en de informatie kan zelfs volstrekt zinloos zijn,

Taal
Het omgekeerde daarvan is dat iets niet wordt onthouden hoewel we er al vaak mee te maken hebben gehad. Vrijwel niemand is in staat een gedetailleerde tekening van zijn voordeur te maken.
Een deur dient er in de eerste plaats voor om gebruikt te worden. Misschien is dat ook wel de reden waarom wij er grote moeite mee hebben op foto’s onze handen te herkennen.
Verder is het episodisch geheugen in die zin aan de taal gekoppeld dat weinig beklijft uit de tijd dat de taal nog niet zo intensief gebruikt werd. Toch is het soms mogelijk daar nog iets van terug te vinden. Herinneringen aan de kindertijd zitten vaak vast aan reuksensaties. Het opsnuiven van de typische „kinderlucht” in peuterspeelzalen kan allerlei vergeten taferelen weer oproepen. Een aantal passages in het boek „op zoek naar de verloren tijd” van Marcel Proust wijst in die richting.

Het derde type is het semantisch geheugen. Dit omvat het leren van betekenissen in een ruime zin van het woord zoals dat in het onderwijs gebeurt. Als de informatie als los zand aan elkaar hangt vindt inprenting alleen plaats na een aantal herhalingen en stampwerk. Ook daarna gaat echter veel teloor, en de vraag is hoe dat komt.

Vergeten
Vroeger werd het vergeten in zijn algemeenheid toegeschreven aan het uitwissen van sporen die in de hersenschors zaten. Strikt genomen heeft niemand echter zo’n spoor kunnen vinden. De aanwijzingen zijn erg indirect. Als het gebied van de hippocampus wordt beschadigd is iemand niet meer in staat iets nieuws aan zijn geheugen toe te voegen. Bij oude mensen gebeurt dat geleidelijk. Dat komt ten dele door verlies van interesse en het bedenken van „kapstokken”, maar ook fysiologisch is er iets aan de hand. De hippocampus raakt zijn zenuwcellen relatief snel kwijt en bovendien ontstaat een zeker tekort aan de overdrachtsstof acetylcholine. Zogenaamde leerpillen in de vorm van het hormoonfragment ACTH 4-9 of piracetam, alsmede het „waarheidsserum” scopolamine kunnen daar niets aan veranderen.

Een tweede interpretatie van het vergeten is dat de informatie nog wel bestaat maar niet terug wordt gevonden. Dat kan op een gebrekkige manier worden vergeleken met een bibliotheek waarin niets is gecatalogiseerd. Wat voorbeelden van verschijnselen die hierin passen. We komen in de keuken op het idee dat een tang gehaald moet worden om iets te repareren. Als dat gedachteloos gebeurt weten we in de schuur niet meer waarom we daar staan. Terug lopen is dan een feilloze remedie,

Inbedding in een bepaalde situatie speelt ook een rol bij het niet herkennen van mensen op een plaats waar we hen nooit gezien hebben (een winkeljuffrouw op straat tegenkomen). Wat in een bepaalde omgeving is ingeprent, kan in een andere situatie relatief moeilijk worden opgespoord, Studenten weten daarover mee te praten. Het komt vaak voor dat zij de stof op hun kamer menen te beheersen, maar dat van alles vergeten is als zij de kale tentamenzaal betreden. Wat je leert wordt als het ware gehecht aan allerlei objecten, en als die er niet zijn gaat het herinneren moeizamer.
Men heeft hierover in Amerika een experiment gedaan. Studenten die colleges volgden in een „aangeklede” zaal onthielden beter wat te berde was gebracht. Ook de emotionele toestand is hier in het geding. Wat in een bepaalde emotionele toestand is geleerd, wordt in diezelfde stemming het best gereproduceerd.

Spectaculair ten slotte, is de hypnose. Er zijn mensen die onder hypnose bijna woordelijk kunnen vertellen wat tijdens een operatie onder narcose is gezegd (visuele en tastgewaarwordingen ontbreken dan overigens). Blijkbaar is het zelfs onder narcose mogelijk, een zeker contact met de omgeving te onderhouden. Hypnose is ook met succes gebruikt om kentekens van auto’s na ongevallen op te sporen en deze techniek staat centraal bij de zogenaamde regressie- en reïncarnatietherapie.
Men gaat er dan van uit dat stoornissen veroorzaakt kunnen zijn door trauma’s in een ver en duister verleden, Het is in dit geval echter moeilijk een onderscheid te maken tussen echte herinneringen en verbeeldingskracht. Bovendien kan hier kryptomnesie in het geding zijn, wat inhoudt dat iemand zich in een trancetoestand dingen herinnert zonder te beseffen dat het om herinneringen gaat.
In de parapsychologie zijn gevallen bekend van media die zich enigszins uitdrukten in talen die zij nooit willens en wetens hadden geleerd. Een befaamd voorbeeld was een dame die in haar jeugd als dienstmeisje verliefd was op een dominee die de gewoonte had dergelijke teksten hardop te lezen. Kritiekloze onderzoekers interpreteren dit verborgen geheugen ak een verzameling inblazingen vanuit een hiernamaals of vroegere levens, enkel en alleen omdat de betrokkenen zelf niet weten hoe ze het een en ander hebben klaargespeeld.
De effectiviteit van hypnotherapie berust mogelijk hierop dat men een probleem beter aan kan als er een verklaring voor lijkt te zijn.

Verdringing
Geven hypnose en kryptomnesie aan dat het geheugen buitengewoon goed kan functioneren, de tegenvoeter is plotseling geheugenverlies. Ook dat komt regelmatig in het nieuws. Iemand kan er in zekere zin baat bij hebben, bepaalde gebeurtenissen te vergeten. Dat gold misschien voor Edward Kennedy die zich niets kon herinneren van een auto-ongeluk in 1969 waarbij een secretaresse om het leven kwam. Men noemt dat verdringing of gemotiveerd vergeten, uitdrukkingen die overigens eerder beschrijvingen dan verklaringen van het verschijnsel zijn. Bij verdringing worden zowel vervelende ervaringen uitgewist. Als de prettige gebeurtenissen weer op de een of andere manier boven water worden gebracht, duiken ook de andere herinneringen tot verdriet van de betrokkene weer op.
Er gebeuren echter ook dingen waarbij elk aanknopingspunt ontbreekt. In februari 1978 ging de 24-jarige Steven Kupacki skiën op het Michiganmeer. Hij raakte verdwaald en het eerstvolgende dat hij zich kon herinneren was dat hij op de grond lag in andere kleren en voorzien van andere spuilen. Het was mei 1979 en niemand weet wat zich in de tussentijd heeft afgespeeld. Iets dergelijks is onlangs gebeurd met de Friese bloemist J. Speelman. Het kan in zoverre nog gekker dat er mensen zijn die uit verschillende persoonlijkheden bestaan. In dat geval is er niet alleen een doorlopende wisseling van karakter of rol, maar heeft de ene persoon ook geen toegang tot de herinneringen van de andere.

Hoe het ook zij, het geheugen is even onmisbaar als mysterieus. Ondanks onderzoek dat al meer dan een eeuw duurt heeft geen enkele wetenschap een stevige greep gekregen op hetgeen zich hier allemaal afspeelt, Wat dat betreft is het onderscheid tussen „gewone” en paranormale verschijnselen merkwaardig. Misschien noemen we iets alleen maar gewoon omdat het vaak gebeurt en niet omdat we het begrijpen.

Piet Vroon, de Volkskrant 02-04-1983

Geheugen [18-1]

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1229

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (18-1)

.

OVER HET GEHEUGEN

Het geheugen van de mens is nog altijd een moeilijk te doorgronden fenomeen.
Onthouden, vergeten – soms net niet helemaal: ‘het (woord, de naam) ligt me op de lippen’; ‘ik kan er (even) niet (meer) opkomen’ en andere uitdrukkingen; het drie- vierjarige kind dat vrijwel altijd van oma of opa wint met ‘memory’; de dementerende die niet weet dat hij dezelfde vraag twee minuten geleden ook stelde: we weten nog altijd niet hoe dat precies komt, m.a.w. wat geheugen, zich herinneren enz. is, is nog altijd om over na te denken en te onderzoeken. 
Dat is gebeurd en gebeurt nog steeds, dus zijn er ook vele gezichtspunten.

Voor de pedagoog en opvoeder ook een belangrijk onderwerp. Als je wilt dat kinderen dingen voor een langere tijd leren, moeten ze die kunnen onthouden, moeten die ‘in het geheugen worden geprent’. Of als het vaardigheden betreft: die moeten ze ‘onder de knie’ krijgen.

Maar hoe doe je dat dan het best? Of, wat belemmert het, wat werkt tegen.

In dit artikel wat algemenere gezichtspunten, maar toch ook een paar duidelijke aanwijzingen: een teveel aan indrukken, te haastig indrukken opdoen, onrust: het werkt er niet aan mee dat de dingen beklijven.
Voor de pedagogie al waardevolle gezichtspunten.
Aan het eind van het artikel plaatste ik nog een paar opmerkingen.

.
IN ONZE TIJD IS HET GEHEUGEN DOOR GEMAKZUCHT, DOOR OVERLADING OF DOOR ANDERE FACTOREN ZWAKKER GEWORDEN

Sinds onheugelijke tijden heeft de mens met geheugenzwakte te kampen gehad. In de meest letterlijke zin is dit zo: de verhalen beginnen voor ons zodra ze door onze voorouders werden opgeschreven. En waarom zou hij een verhaal of een inventarisatielijst opschrijven, als hij het wel kon onthouden zonder dat? Het maakt niet zoveel verschil of we in ons geheugen griffen of in steen; steen is alleen duurzamer. En het is maar een kleine stap: in steen griffen of in onze agenda schrijven. Een monument of een haarlok is ook zo’n geheugen-opfrissertje. Maar het geheugen als een vermogen van de mens om iets in zich op te nemen, het vast te houden, en het getrouwelijk te voorschijn te halen, werd er nooit door verstevigd. De oude druïden hadden geen schrift, zij moesten hun wijsheid uit het hoofd leren, en daarvoor rekenden ze 20 jaar. Bij hen kwam het niet alleen tot een herinneringsinhoud, maar tot de ontwikkeling van een kracht aan die inhoud, die echter ook voor iedere andere inhoud kon worden gebruikt. De barden behielpen zich met een ezelsbrug. Ze kenden een heel systeem van ‘triaden’, drie bij elkaar behorende dingen, door associaties verbonden: er zijn 3 gelukkige helden, en 3 ongelukkige. Er zijn 3 machtige koninginnen, 3 fatale slagen, 3 onneembare kastelen, enz. En dat alles met name te onthouden, zodat men ’t ook paraat had als er een gezang gevraagd werd, verstevigde het geheugen als vermogen.

In onze tijd is het geheugen door gemakzucht, door overlading of door andere factoren zwakker geworde Toch hebben we het nodig. Hoe weten we anders dat we er gisteren ook waren? De ongebrokenheid van ons persoonsbesef door ons leven heen is afhankelijk van het geheugen. Ons opschrijfboekje is daarbij niet voldoende: dat kunnen we ervaren van diegenen die hun geheugen verloren hebben. Belangrijk is, dat dit ik-besef minder gebonden is aan de inhoud van ons geheugen, maar veel meer aan onze mogelijkheid, ermee te werken. De herinnerde voorstellingen hebben geen macht iets te bewerken, het zijn slechts schijnbeelden. Maar de kracht die we in dat gebied uitoefenen heeft ik-besef ten gevolge, niet het opschrijfboekje dat alleen de inhoud herbergt.

De herinneringsvoorstellingen zijn wel verschillend van de waarnemings-voorstellingen: ze hebben een eigen activiteit. Het kost ons moeite, ze op hun plaats te houden of ze te voorschijn te halen. Ze willen telkens wat anders, wriemelen zich los, dringen zich op of ontwijken; ze hebben een eigen leven. De herinneringsvoorstellingen houden zich ook niet aan tijd en plaats, ze zoeken verbindingen naar eigen willekeur. We moeten hun een enigszins natuurgetrouwe volgorde regelrecht opdringen. Ook de rust moeten we dwingen, daar hun eigenbewegingsdrang ons belet ze duidelijk te zien. Wat dat betreft lijken ze erg op onze dromen. Ook droombeelden doen wat ze willen, ze uiten een dynamiek die we ook achter de herinneringsbeelden vermoeden. Hun eigengereidheid overweldigt ons soms zo erg, dat ze het waarderen van een waarneming vervalsen, en onze zelfwaardering onbetrouwbaar maken. Maar we weten ook dat het niet de beelden zijn die zo dwingend optreden, maar datgene wat node door die beelden bedekt wordt. En we voelen dat dit ons behoud is: we zouden geen vrijheid meer kennen, als die voor ons verborgen wereld ons zou overspoelen. Het in stand houden van ons ononderbroken herinneringsveld garandeert ons ons ik-besef, dat de beschikking moet kunnen houden over zijn vermogens. Hier ontmoeten we alweer de noodzaak, onze eigen activiteit zodanig te versterken, dat ze het hoofd kan bieden aan wat ons dreigt te overheersen. En weer zijn het niet de herinneringsbeelden, waar het op aan komt. Zelf houden zij zich wel rustig. Maar het komt aan op de ongebrokenheid van het veld, en dat kunnen we alleen met onze activiteit in stand houden. Het opschrijfboekje heeft daarbij geen enkel nut, en ook niet het hanteren van denkmodellen of herinneringspatronen.

Wat ons bedreigt weten we heel goed. We kunnen ons slecht iets herinneren waar we ons niet mee hebben verbonden, waar we geen interesse voor hadden. De haast waarmee indruk op indruk volgt, de onmogelijkheid van bezinking en bezinning, de jacht op steeds sterkere sensatie, het zijn dingen die niet van buiten komen, maar die we ons zelf aandoen, ze maken het onmogelijk ons ermee te verbinden. Een samenhang die men in de gewone natuur nog kan ervaren, is totaal zoek als het de beelden van een nieuwspagina betreft, of het cinema-nieuws, of iedere onsamenhangende reeks informatie. Daar moet men extra actief tegenover zijn, want de samenhang en de keuze, het onderscheid tussen wezenlijk en onwezenlijk, moet men zelf maken, om het mogelijk te maken dat men een samenhangend herinneringsveld kan blijven opbouwen. De activiteit daartoe heeft men nodig. Dat men daarnaast zich iets beter zal kunnen herinneren is, bij wijze van spreken, meegenomen. De belangstelling die men de wereld tegemoet draagt, wekt al die activiteit waarmee men zich voedt. En waarom zou men zich tekort doen?

A.G.Degenaar, Jonas 14-10-1971


Om iets te onthouden is het ‘ezelsbruggetje’ vaak van onschatbare waarde. Ook in het onderwijs.
De waarneming speelt voor het herinneringsbeeld een grote rol. De uiterlijke waarneming wordt verinnerlijkt: ‘ik zie het nog precies zo voor me’. Dat betekent voor het onderwijs dat de kinderen goed leren waarnemen zoals bijv. in de natuur- en scheikundelessen, het vormtekenen enz. om daarvan de andere dag een beschrijving te geven, juist ook ‘uit het hoofd’.
Dat zeggen de Engelsen anders: ‘by heart’ en dat brengt ons op de gedachte dat ook ‘het hart’ betrokken is bij de herinnering. ‘Enkel met het hart kan men goed zien’, Antoine de Saint-Exupéry.
Dan gaat het om het enthousiasme, de interesse, de beleving, m.a.w. wat de kinderen moeten leren en onthouden moet eerst vanuit deze gezichtspunten worden gegeven: m.a.w.: vrijeschoolpedagogie.
Zie voor hart en geheugen o.a. GA 301 3e vdr.

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

1213

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Ideeën en achtergronden

.

Ideeën en achtergronden

Opvattingen over kind-school-wereld De taak van de school is drieledig.

Naar binnen toe is deze laak gericht op de individuele ontplooiing van de leerling. Naar buiten toe is de taak een cultureel centrum te vormen, dat een plaats in het maatschappelijk veld inneemt. Tussen deze twee pulseert de taak om de school tot leefgemeenschap te maken.

De school vormt een meso-sociaal organisme, waarin zowel de wetmatigheden van de individuele ontwikkeling als die van de samenleving weerspiegeld worden.

Het kind: De ontwikkeling van kind tot volwassene draagt een geheim in zich, dat ontsluierd moet worden en waarvan het uiteindelijk resultaat principieel onvoorspelbaar is. Elk mens heeft een niet-herhaalbare dus unieke biografie, die behalve door milieu en erfelijkheid wordt bepaald door de persoonlijkheid van de mens.

Naar zijn persoonlijkheid is ieder kind uniek; met elkaar hebben kinderen gemeen dat zij op weg zijn hun individualiteit zichtbaar te laten doorbreken. De persoonlijkheid drukt zich uit in de menselijke vermogens van denken, voelen en handelen. Die vermogens van de psyche moeten zo ver tot ontwikkeling worden gebracht, dat het kind zijn eigen identiteit vindt in de relatie tot medemens en cultuur. Het leert zichzelf kennen naar mogelijkheden en beperkingen — zodat het zichzelf doelen kan stellen, die het verwezenlijken kan.

Individuele ontwikkeling: Een ontwikkeling is alleen mogelijk, wanneer er voldoende vrijheid en onafhankelijkheid aanwezig zijn om als persoonlijkheid tot een zelfstandige oordeelsvorming en besluitvorming te komen [1] Levendige uitwisseling met de omgeving moet bestaan, aangezien scholing alleen wordt opgeroepen in relatie tot anderen.

School als leefgemeenschap: Leerlingen, leerkrachten, besturen en oudergroeperingen hebben de mogelijkheden zich in een sfeer van vrijheid en gelijkwaardigheid te ontwikkelen en samen te werken.

In het meso-sociale organisme dient de betrokkenheid bij het schoolgebeuren in vele facetten tot uitdrukking te worden gebracht. De maatschappelijke functie van het onderwijs is ook te zijn: een maatschappelijke voorziening, waarin men zich met anderen samen kan bezinnen en ontwikkelen en waarin men bezig kan zijn met allerlei zaken, die men wil leren kennen, leren maken en leren ondergaan.

Onderwijs is niet slechts een collectieve investering voor later, maar ook een mogelijkheid van alle betrokkenen om zich te ontplooien om zich zelfs wil. De school als leefgemeenschap is in zekere zin losgekoppeld van het uitsluitend op maatschappelijk nut gericht zijn.

Maatschappelijke samenleving: De school is ingebed in een maatschappelijk verband. Onderlinge afhankelijkheid is een kenmerk van de samenleving. Het functioneren van een school werkt in op het samenlevingspatroon van de omgeving. In breder verband draagt de school bij tot het opwekken van dc pedagogische component in het bedrijfsleven en kan de gedachte aan éducation permanente stimuleren.

Door de samenwerkingsvorm die het docententeam heeft, wordt een mogelijke samenwerkingsvorm binnen de maatschappij beleefbaar voor de kinderen.

De wereld en het kind: In steeds breder kringen wordt de wereld-als-omgeving voor het opgroeiende kind zichtbaar, beleefbaar en kenbaar. De ingewikkeldheid en veelvormigheid van deze wereld is zo groot, dat grote voorzichtigheid in het begeleiden van het kinderlijke bewustwordingsproces geboden is.

Niemand weet, hoe de maatschappij van de toekomst er uit zal zien. In plaats van te wedden op het paard van de futurologen en statistici zal men dienen te wedden op dat van de creativiteit van de menselijke geest.

Kennis veroudert snel. Geestelijke lenigheid voor het onderscheiden van nieuwe mogelijkheden niet. Statistici komen tot een gemiddelde — een in wezen niet bestaande — cliché mens. Men bereidt een kind echter voor op de toekomst door het op te leiden tot vrijheid in het denken en tot vrije beschikking over kennis. De creatief denkende weet indoctrinatie te ontmaskeren en manipulatie te doorzien. Vanuit zijn gedachteleven kan hij nieuwe ideeën toevoegen aan de bestaande cultuur. Deze vrijheid wordt zorgvuldig voorbereid door de ontwikkeling van het kinderlijke denkvermogen te behoeden voor ontijdige en zinloze abstracties in het leerproces.

De onderwijsfilosofie

De Rudolf Steinerpedagogie heeft zijn wortels in de antroposofie en het daaruit voortvloeiende inzicht in de drieledigheid van mens en maatschappij.

Het mensbeeld van de drieledige mens naar lichaam, ziel en geest wordt daarbij verbonden met een maatschappijvisie die de juiste verhouding van economisch leven, rechtsleven en geestesleven in de menselijke maatschappij nastreeft en tevens recht doet aan de historische eisen van individualisme, democratie en socialisme; (vrijheid in het geestesleven; gelijkheid in het rechtsleven en broederschap in het economische leven). Bij de pedagogische gezichtspunten die door Rudolf Steiner zijn gegeven wordt uitgegaan van een ontwikkelingsmodel: stoffelijke (erfelijke) en geestelijke principes moeten door de opvoeding met elkaar in harmonie worden gebracht.

In het ontwikkelingsproces worden leeftijdsfasen onderscheiden, die mijlpalen aangeven voor de inwerking van de genoemde twee principes.

Deze mijlpalen leveren ook in de fysieke ontwikkeling van het kind markante punten op. aangezien de leeftijdsfasen een relatie met het stoffelijk-lichamelijke element vertonen.

Het overheersende principe bij het kleine kind is de lichamelijkheid en dient als zodanig gehonoreerd te worden. De geleidelijke inwerking van het geestelijke principe op de lichamelijkheid is datgene, wat zonder de opvoeding niet op adequate wijze tot stand kan komen.

Voor ieder kind liggen de mogelijkheden verschillend vanuit zijn situatie en constitutie.

Ook al schijnt de lichamelijke ontwikkeling zich langs lijnen van geleidelijkheid te voltrekken, toch zijn er zeer grote verschillen in datgene, wat het kind zich op deze weg naar aanleg en persoonlijkheid kan verwerven.

In het pedagogisch concept van Rudolf Steiner kan het kind op drie niveau’s — uiteraard steeds in samenhang met de ontwikkelingsfase — worden benaderd:

— op wilsmatig (lichamelijk) niveau

— op gevoelsmatig niveau

— op cognitief niveau.

Ook al is in elk van de ontwikkelingsfasen een andere invalshoek voor pedagogisch handelen mogelijk, wanneer men van de bedoelde niveau’s uitgaat, blijft steeds het gegeven bestaan, dat het kind zich als denkend, voelend en willend wezen continu blijft ontwikkelen.

De leeftijdsfase van de eerste zeven jaren van het kind, staat in het teken van de wil. De wil uit zich door bewegen. Door bewegen leert het kind rechtop lopen. Uit de beweging leert het kind spreken en vanuit het spreken leert het kind denken.

Bewegen, spreken, denken zou het kind echter nooit kunnen als het niet bij de geboorte het vermogen tot nabootsing had meegekregen. Het kind krijgt ook het vermogen tot rechtop lopen, spreken en denken mee. De voorwaarde echter om deze drie oer-menselijke activiteiten te ontwikkelen is de omgeving van mensen. De mens in de omgeving van het kind wekt zijn vermogens, het kind antwoordt met nabootsing.

De kleuterleerkracht begeleidt het kind van 4 tot 6 jaar door het een warme omgeving te bieden waar het vrij met mooie materialen kan spelen zonder dat zijn eigen belevingswereld door invloed van de volwassen wereld wordt verstoord. De kleuterleidster heeft tot taak de vermogens die het kind bij de geboorte meekrijgt zoals: nabootsing, spel, scheppende fantasie, te behoeden en te voeden tot aan de schoolrijpheid.

In de tweede leeftijdsfase, die in hoofdzaak samenvalt met de lagere schooltijd, krijgt het kind steeds meer bewustzijn van zijn omgeving, terwijl zijn ik-bewustzijn geleidelijk wordt ervaren in de gevoelsmatige relatie tot de hem omringende werkelijkheid.

Het kind gaat zich meer ‘naar buiten richten’ en dit is een grondslag voor zijn ‘leren’, hoewel ook een voortzetting van de voorgaande ontwikkeling plaats heeft.

Het cognitieve moment daarin vormt steeds een eindfase van dit proces: wisselwerking met de omringende wereld. Daardoor is dit proces veel belangrijker dan de intellectuele kennis, die wel een gevolg van dit proces behoort te zijn. Vanwege de unieke verhouding, die elk kind tot de wereld heeft, een individuele verhouding derhalve, is het noodzakelijk en hoogst belangrijk, dat de school het kind als individu tegemoet treedt.

Ongetwijfeld heeft dit verregaande consequenties voor het onderwijs.

De leerkracht van de lagere school gaat met zijn groep kinderen mee van leerjaar 1 tot en met 7.[2] Zo is het mogelijk, dat hij of zij de ontwikkelingsprocessen volgt en begeleidt, waardoor de continue ontwikkeling van leerlingen leerproces bevorderd wordt.

In de derde leeftijdsfase, die naar de volwassenheid leidt, staat de kennis (en het kenproces) veel meer centraal. Het opgroeiende kind gaat een begin maken met het proces van ik-realisatie. Deze fase zal niet verder uitgewerkt worden, daar zij niet binnen het kader van dit project ligt.

De leerstof en ervaringsstof

Voor de kleuterschool spreken we van ervaringsstof. Voor de lagere school spreken we van leerstof als ontwikkelingsstof. De leerstof en ervaringsstof moeten als factor tussen leerkracht en leerling de volgende kwaliteiten bezitten:

— de leerstof dient aan te sluiten bij de ontwikkelingsfase van het kind;

— de leerstof moet in die fase een hulp en katalysator zijn voor die ontwikkeling;

— de leerstof dient te appelleren aan het kind als willend, voelend en denkend wezen.

De leerstof en ervaringsstof moeten daarbij zo gekozen worden, dat het kind in latere fasen aansluiting vindt voor verdere emotionele en intellectuele ontwikkeling. Daardoor krijgt het onderwijs de noodzakelijke continuïteit. Leerstof wordt ontwikkelings- en ervaringsstof. Staat bij het kind in de eerste leeftijdsfase het lichamelijke aspect centraal, dan zal de leerstof elementen van nabootsbaar, zinvol handelen dienen te bevatten.

Staat in de tweede fase meer het gevoelsmatige op de voorgrond, dan moet de leerstof om als hulp en katalysator te kunnen werken, zelf doortrokken zijn van schoonheid en kunstzinnigheid. De leerstof zal op deze wijze niet de ervaringsprocessen en kenprocessen van elkaar scheiden en binnen kaders afgrenzen, maar veel meer voor het kind mogelijkheden open dienen te houden. Door het kind steeds nieuwe situaties te laten beleven, wordt een voorwaarde geschapen om een continue ontwikkeling door de opeenvolgende leeftijdsfasen door te maken.

Hierna noemen wij leerstof en ervaringsstof tezamen ‘ontwikkelingsstof’.

Ontwikkelingsfasen van het kind

Een meer uitvoerige typering van de leeftijdsfasen die in de kinderontwikkeling te onderscheiden zijn, kan niet gemist worden om te verduidelijken hoe de leerstof als ontwikkelingsstof gepresenteerd kan worden. De keuze van de leerstof heeft dan ook een antropologische grondslag en wordt niet alleen bepaald door externe, maatschappelijke eisen. De grondgedachte is dat de — inmiddels voor de biologie achterhaalde [3] — recapitulatie-theorie van Haeckel geldigheid bezigt voor de psychologische ontwikkeling van het kind wiens bewustzijnsprocessen een korte herhaling te zien geven van de in de historie herkenbare bewustzijnsontwikkeling van de mensheid. [4]

De leerstof wordt derhalve geput uit het algemene cultuurgoed van de mensheid. Daarmede wordt — met C. Vervoort [5]

— het z.g. ‘middle-class cultuurmodel’ als unidimensionaal referentiekader duidelijk afgewezen. Principieel wordt de psychische geaardheid van de kinderen als uitgangspunt gekozen. Het gaat om mensvorming in de eerste plaats, aangezien de biologische geboorte nu eenmaal geen garantie vormt voor de menswording van de mens. Innerlijke processen bij het kind kunnen hun weerspiegeling vinden in beelden en feiten van de leerstof.

Wanneer het kind iets van zichzelf ‘herkent’ in de leerstof, iets wezenlijks dat bij hemzelf behoort, is een zeer belangrijke bron van motivatie aangeboord. Volgens het door Rudolf Steiner ontwikkelde mensbeeld bestaat de mens uit lichaam, ziel en geest. Het lichaam, sterk bepaald door erfelijkheid en milieu, verschaft de geest middels de ziel een woning. De geest is de eeuwige wezenskern, de individualiteit, die zich met de geboorte belichaamt en zijn levensplan via ziel en lichaam wil verwezenlijken. De wezenskern is uniek. Geen twee mensen zijn dan ook hetzelfde. Men kan deze wezenskern ook ‘hoger Ik’ noemen. Het hoger Ik gebruikt de ziel als instrument. De ziel, middelaar tussen geest en lichaam, is een bundeling van drie krachtvelden: het denken, het voelen en het willen.

De basis voor de ontplooiing van de wil wordt gelegd in de eerste zeven levensjaren. De grondslag voor de ontplooiing van een rijk en genuanceerd gevoelsleven wordt ontwikkeld in de tweede zevenjarige periode (7-14 jaar). Na het 14e levensjaar ontwikkelt zich het zelfstandige, kritische denken. Na 21 jaar is de jongere rijp om zelfstandig in het leven te staan; het ik kan nu in de denkkrachten, gevoelskrachten en wilskrachten tot uitdrukking worden gebracht. Volgens de bovengenoemde wetmatigheid ontwikkelen de drie zielskrachten zich spontaan in ieder kind, al brengt het de globale wetmatigheid van de leeftijdsfasen toch op persoonlijke wijze tot uitdrukking.

De eerste zeven jaar (algemeen)

Het kind is in de eerste zeven jaar geheel aan de zintuiglijke indrukken overgeleverd. Het leeft met zijn zintuigen in de hem omringende wereld. Het is geheel oor als het luistert, geheel oog als het kijkt. Er is een onbewuste wilsstroom die op de wereld gericht is en zich uit in de nabootsing. Door de bewegingen na te bootsen ontwikkelt het kind zijn eigen bewegingen.

Lichamelijk presteert het kind dat het zijn eigen lichaam opbouwt. In de antroposofie spreekt men ervan dal het kind het hem geschonken ‘erfelijkheidslichaam’ naar buiten uitstoot en van binnen uit zijn individuele lichaam, de individuele vormen van de organen, opbouwt naar eigen temperament en aanleg. Als afsluiting van dit proces worden de melktanden uitgestoten.

Hoe degelijker en rustiger het lichamelijke fundament gelegd wordt, hoe beter het kind zijn verdere ontwikkeling daarop kan bouwen. Een huis met een slechte fundering stort in.

De eerste fase is dus de lichamelijke fase, het lichaam moet verzorgd worden, gewoonten moeten in deze tijd bijgebracht worden. Bijvoorbeeld goed kauwen, waarbij zowel het fysieke orgaan van de spraak —hetgeen articulatie ten goede komt —- als ook het hele verdere lichaam in beweging gezet wordt, met name de bloedstroom en stofwisseling. Eten is ook de verbinding met de aarde.

Het kind moet in deze tijd in de eerste plaats aardeburger worden. Ontvangen we het kind met 4 jaar in de kleuterklas, dan is dit proces in volle gang. De kleuterklas (school) behoort dus eigenlijk een instituut te zijn waar deze processen een vervolg kunnen hebben zodat het kind de gezonde lichamelijkheid kan opbouwen als basis voor het verdere leven.

Langzaam went het kind ook aan de aarde-ritmen, zoals de dag en nacht. Ook die ontwikkelingsstroom hoort als het kind de school binnen komt geëerbiedigd te worden. Het leven in onze school voltrekt zich in de eerste plaats als voorwaarde ritmisch. Ritme is de tijd vormend in beweging zetten en beweging is het element waar het kind in leeft. Door de dag ritmisch in te delen ontstaat er rust, afgewisseld door activiteit.

Wij kunnen dus vaststellen dat de ontwikkeling van een kind van 0-7 jaar adembenemend is. Het is daarom goed het kind met rust te laten om de processen hun eigen gang te kunnen laten gaan. Aan de andere kant moeten wij hel kind helpen de omgeving zo te scheppen dat daaruit een ontmoeting ontstaat, zodat de vermogens die een kind heeft, gewekt kunnen worden.

Kinderen in deze leeftijdsfase beïnvloeden met een leerproces dat gebaseerd is op intellectueel inzicht, kan tot stagnatie van groei en ontwikkeling leiden.

Drie fasen in de ontwikkeling van 0 tot 7 jaar.

Al staan de eerste zeven jaren in het teken van de volutionele fase; er zijn drie kleinere fasen in deze periode te herkennen die respectievelijk de eerste cognitieve-, de eerste emotionele- en de eerste volutionele fase mogen worden genoemd.

Door nabootsing verricht het kind tussen geboorte en tweede levensjaar een grootse prestatie; het richt zich op, gaat lopen en maakt zich vervolgens de spreektaal eigen, dit alles terwijl zijn wil verweven is met intense zintuiglijke waarneming.

Tussen het tweede en vierde levensjaar ontwikkelt zich in samenhang met het zojuist veroverde lopen en spreken het cognitieve proces. De waarnemingsinhoud wordt geassocieerd.

Het moment waarop de los van elkaar staande waarnemingen en voorstellingen door associatie met elkaar in relatie komen en een gesloten samenhang krijgen, kan men de geboorte van het denken noemen.

Lichamelijk ontwikkelt zich de baby-gestalte, waarbij hel hoofd in verhouding preponderant is, tot de kleutergestalte, waarbij een ‘vulling’ van de romp optreedt.

Omstreeks het vierde levensjaar komt wederom een belangrijk moment in de ontwikkeling van het kind. Er ontstaat een begin van een gestructureerde gevoelswereld. Voor die tijd was er slechts een gevoelsmatige reactie (in lust of onlust) op de waarneming van buitenwereld of eigen vitale functies. Deze reactie was gebonden aan het toevallige ogenblik.

Het moment waarop het kind zich weet te distantiëren van de toevallige omgeving en het ogenblik, kan men de geboorte van het gevoel noemen. Er ontstaat dan een min of meer afgesloten en gestructureerd innerlijk leven, dat voelend beleven mogelijk maakt. In het begin van deze gestructureerde gevoelswereld ontstaat een nieuwe kracht in het kind, die van binnen uit tegenover de buitenwereld wordt gesteld.

Het kind bezit nu de kracht van zichzelf uit om de buitenwereld om te vormen tot zijn eigen wereld. De eigen wereld waarin hij koning kan zijn en waar alles mogelijk is. De scheppende fantasie is geboren.

Dit fantasievolle spel is voor het kind even belangrijk als eten en slapen. Met het spel leeft het kind zich dieper in het aardse leven in. Voor dit fantasievolle spel heeft het kind geen ingewikkeld uitgedacht speelgoed nodig; integendeel, zulk speelgoed remt het kind. Eenvoudige voorwerpen worden tot speelgoed, zoals tafels, stoelen, rekken, doeken. Zij maken de bruisende bron van de fantasie tot een klaterende waterval.

Naar het zesde jaar toe wordt de sluier van de eigen fantasiekrachten geleidelijk weggetrokken van het kinderlijke gevoelsleven. Gaandeweg beleeft het kind zijn onvermogen om in de buitenwereld vormend op te treden. Eerbied ontstaat bij het kind voor de volwassenen die iets kan (iets maken, speelgoed repareren, etc.). Zo zoekt het kind de volwassene als natuurlijke autoriteit en wordt ontvankelijk voor de school. Het denken in deze leeftijdsfase ontwikkelt zich geleidelijk van een geheel van waarnemingen en voorstellingen in gesloten samenhang tot de mogelijkheid van het hebben van denkbeelden.

Alle abstracte voorstellingen zijn de kleuter volmaakt vreemd. De kleuter bezit de voor abstractie vereiste innerlijke bewustheid nog niet en hij kan zich dus nog geen zelfstandige voorstellingen eigen maken.

Tot de tandwisseling zijn de voorstellingen nog aan de willekeur van het kind onttrokken. Dit hangt samen met de sterke overgave aan de omgeving. Iets van buiten af roept de voorstelling onwillekeurig bij de kleuter op.

Mutatis mutandis is ditzelfde het geval bij het geheugen. Een kind kan vóór de tandwisseling zijn vroegere belevingen niet willekeurig als herinneringsbeelden in zich wakker roepen. Een kleuter, die bijv. naar een dierentuin is geweest, weet zich bij navraag niets meer te herinneren van wat hij gezien heeft. Maar verschijnt plotseling een hond in zijn blikveld, dan komt een stroom van herinneringen aan leeuwen en olifanten onwillekeurig bij hem op.

Het werken op geheugen en voorstellingsvermogen bij de kleuter door abstracties heeft dus even weinig zin als het vertonen van mooie plaatjes aan een (ontijdig verlost) embryo-oog.

Ook de wilskrachten maken bij de kleuter een ontwikkeling door. In de eerste cognitieve fase wordt het kinderlijk handelen gedreven door begeerten en driften. In de emotionele fase wordt dit handelen meer bepaald door de productieve stroom van de spelfantasie. Maar tegen het einde van de kleutertijd wordt het handelen van het kind boven deze niveaus verheven.

Wanneer het kind zich doelen gaat stellen, wanneer het zich een taak kan stellen die het ook tot een einde wil brengen, is er een begin van het zich bewust-willend in de wereld plaatsen. Het begin van dit proces kan men de geboorte van het willen noemen. Met de tandwisseling is de kleuterfase afgelopen. Er zijn nieuwe mogelijkheden ontstaan, doordat het kind zich doelen kan stellen, zich willekeurige voorstellingen en herinneringsbeelden kan vormen en denkbeelden met een gestructureerde belevingswereld kan verbinden.

Dan is het kind volutioneel-, emotioneel- en cognitief rijp om in schoolse zin te gaan leren.

De lichamelijke ontwikkeling wordt in deze laatste volutionele fase gekenmerkt door strekking van de ledematen. Bij het doorbreken van de tandwisseling is een zekere harmonie in de gestalte bereikt, doordat hoofd, romp en ledematen onderling andere proporties hebben gekregen.

De tweede zeven jaar (algemeen).

In het voorafgaande hoofdstuk werd beschreven hoe de overgang van de eerste volutionele fase naar de tweede zevenjarige fase zich voltrekt. In deze tweede fase die globaal genomen samenvalt met de lagere schooltijd, ligt het belangrijkste accent op de emotionele of affectieve ontwikkeling van het kind.

Tussen het begin van de tandwisseling en de geslachtsrijpheid bepaalt het gevoelsleven van het kind in hoge mate, hoe het zich zal ontwikkelen. Met name zal het gevoelsleven bepalend zijn voor de houding van het kind ten opzichte van het ‘schoolse leren’. Het cognitieve proces wordt geheel en al gedragen en geïmpulseerd door het emotioneel-affectieve.

Drie fasen in de ontwikkeling van 7 tot 14 jaar.

Ook de tweede zevenjarige ontwikkelingsfase kan, evenals de eerste, onderverdeeld worden in drie kleinere fasen — elk met een duur van ongeveer 2 a 2 1/jaar — waarvan de eerste een cognitief-emotioneel, de tweede affectief-emotioneel en de derde een volutioneel-emotioneel karakter draagt.

Deze kleinere fasen komen ook tot uitdrukking in de lichamelijke ontwikkeling, waarin men tijdens de eerste een harmonisatie van de gestalte, tijdens de tweede een vulling van de romp en tijdens de derde een strekking van de ledematen kan waarnemen.

De gehele schoolkindfase staat lichamelijk in het teken van de uitbouw en regulatie van het ritmische systeem. In zeven jaar ontwikkelt het kind geleidelijk een verhouding =1:4 tussen ademtocht en hartslag, zoals de volwassene dat heeft. Met het begin van de tandwisseling ontstaat bij het kind de mogelijkheid denkbeelden te hebben. Het kind gaat leven in een wereld van fantasievolle beelden. De cognitieve processen van die leeftijdsfase zijn beeldende processen in de kinderziel. Het kind wordt zich geleidelijk bewust van de wereld om hem heen, maar de toch nog altijd enigszins beschermende sluier van de beeldenwereld en de fantasie doet de wereld nog niet in volle scherpte tot zijn ziel doordringen. Het kind voelt zich nog één met de wereld. De nieuwe ontwikkeling in de cognitieve processen wordt als het ware gedragen door de emotionele en volutionele krachten die het kind nog uit de kleutertijd heeft meegenomen. Er is reeds gewezen op de sterke eerbiedskracht die de kleuter ontwikkelt, wanneer hij zijn onmacht beleeft om de buitenwereld te vormen naar het doel dat hij zich met zijn ‘pasgeboren’ wil gesteld heelt. Als klein kind kende hij de eerbied niet, maar vanaf het ogenblik dat hij de volwassene beleven kan als helper, die hij niet kan ontberen, ontwaakt in hem het verlangen naar een natuurlijke autoriteit. Het jonge schoolkind is een evenwichtig wezen en het begroet ieder die fantasievol op zijn wereldje weet in te gaan met diepe sympathie.

In de loop van het tiende levensjaar voltrekt zich echter een ingrijpende verandering in het gevoelsleven die de tweede fase inluidt. Een verscherping van het bewustzijn zet in: in het gevoelsleven van het kind wordt voor het eerst een scheiding tussen ‘ik’ en ‘wereld’ beleefd. Het kind krijgt een zekere afstand tot alles in zijn omgeving. Het voelt zich niet meer één met de wereld. Nu is de beschermende sluier weggerukt,
hetgeen onzekerheid en onevenwichtigheid met zich meebrengt. Het kind voelt zich eenzaam en bang (bijv. voor de dood). Het wordt soms ook agressief, hetgeen tot uiting komt in kritiek, ongezeggelijkheid en querulantie. Voor het begin van de prepuberteit hervindt het meestal een zeker innerlijk evenwicht. Een nieuwe, meer persoonlijke verhouding tot de omgeving wordt opgebouwd. Door inzicht en sympathie kan de volwassene daarbij zeer behulpzaam zijn.

Met de prepuberteit die omstreeks het 12e jaar intreedt, begint het proces van afscheiding tussen persoonlijkheid en wereld dat met de puberteit geheel voltooid wordt.

Wil en intellect komen in een nieuw stadium. Het kind wil zich de buitenwereld veroveren in beeld en in begrip. Ook komt er een duidelijk verschil tussen de geslachten tot uitdrukking. De jongen krijgt meestal een hoekige en slungelige gestalte. Hij wordt krachtig, dikwijls agressief en belust op avontuur. Het meisje wordt gewoonlijk ronder. Het sluit zich meer al, is vaak dromerig, slap en hangerig.

Bij het kind ontwaakt de drang om het denken logisch en abstract, het oordelen zelfstandig te maken. Het verlangt een waarheidsgetrouw beeld van de wereld en de samenhangen daarin, waarvoor het belangstelling kan hebben. Ook de nieuwsgierigheid ten opzichte van het andere geslacht is daarbij betrokken. Kortom, het kind wordt met de puberteit rijp voor de aarde. ‘Aarde-rijpheid’ is dan ook een zinrijker woord dan ‘geslachtsrijpheid’ volgens Rudolf Steiner.

Hoofdstuk 111, waarvan 3.2, uit ‘Het binnenste buiten’ – eindrapportage project traditionele vernieuwingsscholen – Driebergen 1985, VPC

 

[1] De Groot – Over fundamentele ervaringen – Ped.Stud, 1974 (51)Hayward – The participatory planning process for education, Parijs 1972
Meijer -wel hier genoemd, niet in literatuuropgave
[2] Dat is nu klas 1 (groep 3) t/m klas 6 (groep 8)
[3] Men zie ‘Vom Ei zum Embryo’. Dr. E. Blechschmidt, Stuttgart 1968
[4] artikelen Het leerplan en Ernst Haeckel
[5] Vervoort – Onderwijs en sociale ongelijkheid, Alphen aan den Rijn, 1973

(voetnoten door mij in- en bijgevoegd)

 

1012

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.