Tagarchief: fabel

VRIJESCHOOL – 2e klas vertelstof (3-15)

.

Deze legende werd uitgegeven als bijlage van “Ds Hovenier”, zesde jaargang, nr. 3 schoolkrant van de Rudolf Steinerschool te Bilthoven.

“Rochus” komt oorspronkelijk uit het boek “Ich will dein Bruder sein” van Jacob Streit. De vertaling is van Leny de Nijs, het voorwoord van Willemien Klinkhamer, leerkracht van de tweede klas.

Tekening: Mieke Betten; Typewerk: Ruud van Halewijn; en Lay-out : Adrie Zwanenberg.

Bilthoven, December 1934

Voorwoord

De vertelstof in de tweede klas bestaat, uit fabels en legenden.
In de fabels treden dieren op die spreken en handelen als mensen. Het eenzijdige, het extreme van de mens komt in de diergestalte tot uitdrukking. Bijvoorbeeld: de slimme vos, de koppige ezel, de ijverige mier, de trage slak, het lijdzame schaap.

De kinderen in de tweede klas leren elkaar kennen en zien de verschillen van elkaar. Ze krijgen streken.

Ieder dier heeft zijn eigen streek,

Fabels zijn kort.

Ieder mens heeft al deze karakteristieken in zich. In de klas zie je dat ieder kind één karakteristiek sterk heeft. Bijvoorbeeld, een kind dat altijd haantje de voorste is. Dat kind laat ik de haan spelen.

De dieren in de fabels moeten niet belachelijk gemaakt worden; de kinderen moeten respect voor de dieren houden.

Fabels moeten verteerd worden. Het moeten beelden blijven. Een fabel is net geen sprookje.

De legenden daarentegen zijn korte heiligenvertellingen. De lagere driften worden overwonnen. Een legende is net geen geschiedenis. Het moment van omvormen van de mens is wezenlijk om te vertellen. Legenden gaan altijd over grote persoonlijkheden. Ze zijn ontstaan in alle tijden. Bij de middeleeuwse mensen bloeiden ze sterk op.

Fabels en legenden laten twee zijden van de mens zien. Ook hoe de eenzijdige zieIe-eigenschappen tot ontwikkeling kunnen komen. Ze vullen elkaar aan.

Willemien Klinkhamer

ROCHUS

In de stad Montpellier, in het zuiden van Frankrijk, leefde eens een adellijke familie.
De laatste telg van deze voorname familie had grote zorgen. Zijn geslacht zou uitsterven, want hij had geen kinderen. Vaak richtte hij zijn gebed tot God en bad om een zoon. En werkelijk, na vele jaren van kinderloosheid schonk zijn vrouw hem een jongen. Hij gaf hem de naam Rochus. De vreugde was groot.

Toen de jongen opgroeide, bleek hij vaak anders te zijn dan zijn leeftijdgenoten.Terwijl zij luidruchtig en vaak wild speelden, ging Rochus naar het stille bos. Hier voederde hij de dieren, speelde met hen en bouwde van halmen en mos nestjes voor de vogels.

Toen hij twaalf jaar oud was, sprak zijn vader: “Rochus, ik voel dat mijn leven hier op aarde spoedig zal eindigen. Blijf altijd behulpzaam voor andere mensen, dan zal jij ook steeds vrienden en hulp vinden.”
Na een tijdje stierf de vader en spoedig ook de moeder. Nu was Rochus een weeskind. Eerst leefde hij drie jaarbij zijn familie; maar steeds werd hij door een vreemde onrust bevangen. Hij verliet huis en haard en trok de wereld in.

Zo jong als hij was, hadden de verhalen over het leven en werken van Christus hem diep in zijn hart geraakt. Hij had vernomen dat apostel Petrus in Rome begraven lag. Hij nam zich voor zijn graf te gaan bezoeken.
Met het besluit eenieder op zijn pelgrimstocht te helpen, verliet hij zijn thuis.

In die tijd heerste er in sommige streken van Italië een ernstige ziekte. Men noemde ze de pest. Wie dat had, kreeg donkere bulten, hoge koorts en stierf. Anderen weer leden aan zweren, konden zich nauwelijks bewegen en hadden lange tijd verpleging nodig. Deze ziekte was zeer besmettelijk en stak in enkele dagen hele steden en landstreken aan. Dikwijls hadden de overlevenden moeite om de vele doden te begraven. Dus leefden de mensen toen in grote angst voor de afschuwelijke ziekte.

Toen Rochus door Italië trok, kwam hij in een gebied waar deze ziekte heerste. Maar er gebeurde wat vreemds met hem. Hij voelde geen angst om de zieken te verplegen en de doden te begraven. Dus onderbrak hij zijn reis. Hij kwam bij de stad Aquapendente aan, aan de berghelling van de Apennijnen.
Rochus hoorde dat het hospitaal vol lag met pestzieken. De straten waren uitgestorven. Niemand durfde de deur uit te gaan, Alleen de dodenwagen ratelde met lijken over de keien, begeleid door vermomde gestalten. Men geloofde toen dat, als je je in doeken hulde, de ziekte minder vat op je lichaam had.

Rochus kwam bij het ziekenhuis en trok aan de bel. De hospitaalmeester Vincent ging naar de deur om het brengen van nieuwe zieken te verhinderen, want er was in het huis geen hoek meer vrij. Toen hij de deur opende, stond buiten een gezonde, mooie jongeman in een pelgrimskleed en deze vroeg, vol goede moed:  “Hospitaalmeester, ik heet Rochus, Mag ik hier komen helpen met het verplegen van de zieken?’ Vincent was sprakeloos, “Jongeman, dat is niets voor jou. Hier haal je je slechts de dood op de hals.”
Vincent wist dat juist jongelui zeer gevoelig voor de pestdcod waren. Tot zijn verbazing glimlachte de jongen en zei:”Meester, ik ben geen beginneling meer in het verplegen van pestzieken. Laat me in naam van Christus binnen. Je zult het spoedig merken,”
Vincent liet hem binnen. Hij wou nog vragen, waar hij vandaan kwam, omdat zijn taal een andere klank had dan hier in deze omgeving.
Hij wou ook vragen waarom hij juist het ergste werk vrijwillig op zich nam. Maar terwijl hij weer naar de opgewekte jongen keek, en zijn heldere ogen zag, was het hem alsof er een helpende goede engel aan de deur stond; en hulp kon hij waarlijk wel gebruiken. Op twee oude vrouwen en een huisknecht na, was er in dit ziekenhuis verder geen verpleger. Bijna eerbiedig heette hij Rochus welkom.

Het kreunen en roepen van de zieken, zo bekend voor Rochus, vulde het huis. Hij liet zich de ziekenkamer tonen, de wasruimte, de keuken, en ging toen aan het werk.
Het leek Vincent dat Rochus 12 handen en 24 benen had. Trap op, trap af, hierheen, daarheen rende hij. Bracht voedsel, kruidenthee, waste wonden, zelfs bulten, haalde water, joeg vliegen weg, roosterde op houtskool kruidenwortels. En als het avond geworden was, ging hij stil van de ene zieke naar de andere, legde zijn handen gekruist op het voorhoofd, dan op de borst, en liet de woorden van zijn gebed in de zieken stromen.

Wat Vincent niet voor mogelijk hield gebeurde: na enige dagen konden al enkelen genezen ontslagen worden en was er ruimte voor nieuwe zieken. Natuurlijk sprak iedereen over de wonderbaarlijke jongeman.Steeds weer probeerde Vincent te weten te komen waar hij vandaan kwam, van welke familie hij afstamde, of hij zijn ouders nog had en waar ze woonden. Maar Rochus glimlachte dan, wees zwijgend met zijn hand naar boven, dat zij in de hemel waren.

Hij wilde zijn voorname afkomst niet prijsgeven, hij wilde slechts broeder Rochus zijn.

Toen in Aquapendente na weken de pestziekte ten einde was, riepen de burgers van Cesena, een nabijgelegen stad, Rochus te hulp. In plaats van verder naar Rome te trekken, begaf hij zich naar her ziekenhuis van Cesena. Hoewel hij ook hier dag en nacht aan het verplegen was, werd hij niet vermoeid. In de korte slaaptijd schoten de levenskrachten weer in zijn lichaam en hij kon ze wegschenken. Nu nog is in de domkerk van Cesena een muurschildering te vinden die de helper Rochus toont.

Eindelijk, toen ook in Cesena de pestziekte verdwenen was, begaf hij zich weer op pelgrimstocht naar Rome. Het stralen van zijn ogen was nog sterker geworden en velen, die de jongeman in armzalig pelgrimskleed in de ogen zagen, werden blij omdat ze hem ontmoet hadden.

In Rome bleef hij lang bij het graf van de apostel. Voor zijn ogen verscheen het leven en lijden van Christus. Daar kwam een grote bebaarde man op hem toe en sprak:”Jij bent Rochus. In Aquapendente heb je me verpleegd en van de dood gered.” En hij omarmde hem vol vreugde en dankbaarheid. Dan sprak hij verder:”Kardinaal Hernardo lijdt aan de pest; zou jij, Rochus, hem willen verplegen?”
Zonder aarzelen antwoordde hij.: “Niets zou me liever zijn, het rondreizen ben ik moe.”
Zo gebeurde het dat Rochus de kardinaal verpleegde, hem weer gezond maakte en zijn vriendschap won.
Op een dag zei de kardinaal:”Rochus, zou je geen priester willen worden? Ik zal je helpen met het Latijn.”
Maar Rochus zei:”Mijn taak is het verplegen van zieken, daar heb ik geen Latijn voor nodig.”

Drie jaren bleef Rochus in Rome. Na deze tijd bereikte hem het bericht dat in de stad Piacenza de pest was uitgebroken. Rochus trok terug naar het noorden. Maar deze keer verliep het anders.

Twee weken was hij onvermoeibaar in het ziekenhuis bezig, toen hij plotseling door hevige koortsen bevangen werd. Vreselijke pijnen schoten door zijn lichaam, zodat hij het uit had kunnen schreeuwen.
Maar als in een droom verscheen een engel die sprak:”Rochus, vele zieken heb je verpleegd. Nu moet je zelf deze ziekte dragen en overwinnen. Je zult daaruit nieuwe kracht putten.”

‘s Morgens vroeg dwong Rochus zich op te staan, tot een verpleger zei hij: “Ik ben voor een tijdje weggeroepen, ik hoop spoedig terug te komen”. Bij zichzelf dacht Rochus, ik wil de andere zieken niet in hun slaap storen met mijn pijnlijk gekreun.

Daar het zomer was, trok hij naar een naburig dal van de Apennijnen. Met mos maakte hij een ligplaats in het bos. Ondanks de pijn bouwde hij van tijd tot tijd aan een klein boshuis. De pestbuilen kwamen steeds meer tevoorschijn. Bij zijn enkel ontstond een etterende wond. Dagenlang werd zijn lichaam door verschrikkelijke pijnen geteisterd. Een klein watertje stroomde in de buurt, waar hij zijn koortsdorst kon lessen en zijn wonden kon wassen. Hij had niets te eten, maar hij verlangde daar ook nauwelijks naar. Toen hij op een keer van het beekje naar zijn rustplaats wankelde, kwam er een hond vol vertrouwen op hem af. Rochus aaide hem en de hond ging mee naar zíjn boshuisje. Daar ging het dier naast hem liggen en liet zich liefkozen. Maar plotseling sprong de hond op, alsof iemand hem geroepen had, blafte drie maal en verdween. Rochus kon zijn ogen niet geloven toen hij na een poosje terugkeerde. Hij droeg een stuk brood in zijn bek en legde het naast de zieke neer. Wat was er gebeurd? De hond behoorde aan een grootgrondbezitter in de buurt die Gothart heette. Van de tafel van zijn meester had hij ongemerkt het brood weggehaald en het naar Rochus gebracht.

Dit deed hij meerdere dagen, totdat Gothart het bemerkte en dacht: ‘Wat doet mijn hond toch met dat brood, hij krijgt toch genoeg te eten.”
De volgende dag volgde Gothart zijn hond en vond zo de eenzame zieke Rochus in zijn boshuisje. Rochus riep naar hem: “Kom niet te dichtbij, ik heb de pest.” Geschrokken week Gothart terug en spoedde zich op huis aan. Nauwelijks was hij thuis aangekomen of hij schaamde zich diep en dacht bij zichzelf: “Mijn hond helpt de arme man en ik ben laf weggelopen. Hoe edel klonk de stem van die arme man. God moet hem liefhebben, dat hij zo’n dom dier stuurt om hem brood te bezorgen. Ik ben een vreselijke egoïst en denk alleen maar aan mezelf.”

Dus ging Gothart opnieuw het bos in en verzorgde de zieke Rochus. Maar Rochus wilde niet in zijn huis opgenomen worden. Door de trouwe vepleging van Gothart en het dagelijks bezoek, waarbij de hond hem vergezelde, veranderde Gothart volledig. Vóór die tijd waren zijn zinnen gericht op een aangenaam leven, goed eten en drinken; nu ontdekte hij in het behulpzaam zijn de liefde voor de naasten.

Toen de herfst naderde was Rochus genezen.
Hij. keerde terug naar Piacenza en verpleegde verder tot de ziekte geweken was. Toen ging hij terug naar het stille dal en bouwde een steviger kluizenaarshut, Door de hond, die hem het brood had gebracht, was er in hem een diepe liefde voor de dieren ontwaakt. Spoedig was hij bevriend met alle dieren in het bos. Ze kwamen vol vertrouwen naar hem toe en hij sprak met hen en verzorgde ze als dat nodig was.

Veel mensen, zochten Rochus op, om bij hem troost en versterking te krijgen. Ook gaf hij zieken goede raad en menigeen nam genezende kruiden mee, die Rochus verzameld en gedroogd had. Niemand ging bij hem vandaan, zonder dat hij hem vermaande: “Wees goed voor de mensen maar wees ook goed voor de dieren.”

Toen Rochus gestorven was, dachten duizenden, die hij verpleegd en getroost had:
“Rochus mag niet vergeten worden, hij bracht de ware liefde in praktijk”.

Zo gebeurde het dat zijn geschiedenis in veel landen verteld werd, dat kerken en ziekenhuizen zijn naam bewaarden. Onder de vele Rochus-afbeeldingen is er zelfs een altaar-afbeelding waarbij de trouwe hond aan zijn zijde staat. Dat zou Rochus zeker plezier doen, dat de hond ook niet vergeten is en met hem bij een altaar mag staan.

.

Jakob Streit: Ich will dein Bruder seinniet vertaald.

2e klas vertelstofalle artikelen

.

1908

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Niet-Nederlandse talen* – klas 2 of 3 – Frans

.

In veel vrijescholen worden in de klassen 1 en 2 Engels en/of Duits gegeven. Met Frans wordt meestal in klas 3 begonnen.
In Duitsland ligt dat iets anders, want hier is Duits geen andere taal zoals bij ons; vandaar dat er in de meeste vrijescholen in de 1e klas al met Frans wordt gestart.

Onderstaand artikel gaat over een opvoering in klas 2 ‘Reintje de vos’. In Nedeerland zou je dat zeker ook in klas 3 kunnen doen.

Jessica Gube, Erziehungskunst, maart 2019
.

WIE WAS REINTJE DE VOS?
uIT DE FRANSE LES IN DE TWEEDE KLAS

Samenhangen beleven is een motief dat voor de vrijeschoolpedagogie wezenlijk is. Met de verhalen over de slimme vos kunnen deze én tussen de vakken als ook tussen de culturen gevormd worden.

De tweede klas voert met zijn klassenleerkracht een toneelstukje op dat in het hoofdonderwijs ingestudeerd werd – Reintje de Vos voor de rechtbank aan het hof van de leeuw, de koning der dieren.
Opgewekt en met verve spelen de kinderen de scènes met de listige vos die steeds weer iedereen voor de gek houdt en ook in de neteligste situaties zijn kop uit de galg weet te houden.

Fabels en legenden vormen de vertelstof van het hoofdonderwijs in de tweede klas. Terwijl de heiligenlegenden vertellen over hoe de mens de blik naar boven wendt, over het zoeken naar de hemelse wereld, gaat het bij de fabels over de vele karaktereigenschappen en de zwaktes van de mens die zich hullen in het dierlijke kleed. Enthousiast geworden door het hoofdonderwijs, is er een heel goede voedingsbodem gelegd om aan te knopen bij de lessen in de niet-Nederlandse talen.

Meer omvattende motieven maken samenhangend leren mogelijk

In de niet-Nederlandse taalles kun je in de tweede klas de wereld van de dieren op velerlei manieren gebruiken. Ook de poëtische vorm ontbreekt daarbij niet. Met name in het Frans kom je bijna meteen bij de fabels van Jean de La Fontaine (1621-1695) uit en bij de ‘Roman de Renart’, in het Nederlands ‘verhalen van Reintje de Vos’. Zowel La Fontaine als Reintje behoren tot de klassiekers van het Franse cultuurgoed. In Frankrijk is er nauwelijks een jong mens te vinden die als scholier niet eens een keer een van de fabels van La Fontaine uit het hoofd leerde. Na tientallen jaren worden ze meest nog zomaar als uit het niets verteld.
‘Le corbeau et le renard’, de vos en de raaf die ruzie maken om een stuk kaas, dat de vos uiteindelijk door een list te pakken krijgt, is zondermeer een klassieker.

Het is niet moeilijk om voor Frans in de tweede klas een keus te maken. Met een grote tekening die de beginsituatie verbeeldt, heb je in de les al een kader gemaakt waarbij je niets hoeft uit te leggen; je vertelt het verhaal, de woordenschat is aanschouwelijk. ‘Ah, die kennen we, dat is natuurlijk Reintje de Vos’, de kinderen vinden dat fijn. Met grappige gebaren die het duidelijker maken en karakteristieke accenten worden de twee dieren gesproken met steeds terugkerende verzen en dat wordt iedere dag herhaald. Tegelijkertijd met dit speelse uit het hoofd leren, spreken we voor en na het verhaal vrij in losse zinnen. We beschrijven met een eenvoudige woordenschat de tekening en stellen vele vragen in het Frans die bij de fabel aangeknoopt kunnen worden: wie bevindt zich waar, wie eet graag kaas, wie eet het op, wie lacht wie uit, wie wordt boos, wie is arm enz. De kinderen beleven plezier aan de listige vos en hebben meelij met de arme raaf die natuurlijk wel zelf de schuld is van zijn ellende.

Vers en beeld aan het eigen lijf ervaren – het in scène zetten

De kinderen beleven er veel plezier aan als ze het verhaal kunnen spelen. De raaf, in het zwart, met een lap stof als vleugels en een grote snavel van geel karton, krijgt als kaas een grote gele spons onder z’n kin geklemd. Hij zit op een ‘boom’, een trapje met een groen kleed en kijkt van boven naar beneden naar de in het rood geklede vos die tussen de bomen door sluipt – de rest van de klas, in het groen, zijn de ‘bomen’. Dat is het al, meer is niet nodig om de fantasie van de kinderen en van de dichter in het juiste licht te zetten. 
Alles krachtig spreken! Naar de figuren wijzen wanneer die aan de beurt zijn! Niet wegdromen! Het wordt in koor gesproken, nog niet individueel. Iedereen moet alles kennen. Dat is geen geringe opdracht. Ook wanneer de fabel maar drie minuten duurt, vereist dit al een hele serie oefeningen.

Drie weken later:

Bij de opvoering op het toneel merken de kinderen hoe het publiek op het juiste ogenblik lacht en de kinderen zijn trots en gelukkig. Een groot applaus is de beloning voor het oefenen. 
De beelden die innerlijk blijven, zijn gestolde ervaringen, een voldane werkelijkheid. Dat is het gevoel bij een levendige taalcultuur en dat nu wil juist het vroege niet-Nederlandse taalonderwijs op de vrijeschool mogelijk maken.

Van doen naar begrijpen

Ook zonder uitleg of dwarsverbanden kan de spiegel van de menselijke karaktereigenschappen- en zwakte in de dierverhalen een invoelend begrijpen, een aanvoelen van een moraal bij de kinderen oproepen dat ontstaat door het beleven tijdens het doen. 
Het in sociaal verband leren als mensen samen, met alle karakterfacetten die zich daar voordoen, is ook voor het klassenleven een concrete ervaring. Verhalen van het ‘menselijk drama’ in diervorm leveren kunstzinnige beelden die niet uitgelegd hoeven te worden. 
Het cognitieve begrijpen van woorden, zinswendingen en manieren van uitdrukken in het Frans in het kader van een niet-Nederlandse taal leren is een verdere stap, meer op het leervlak dat in de les eerst via de herhaling, dan via de overdracht geoefend wordt dat de basisregel ‘via het doen en beleven tot begrijpen komen’ als pedagogisch uitgangspunt van de onderbouw verduidelijkt. 

‘Reinaert’ – een veel verklaarde verschijning in vele gedaantes

Wie was dit Reintje, deze ‘Reinaert’ eigenlijk? Bij deze vraag blijkt eens te meer hoe wonderbaarlijk de wereld in elkaar zit en ons cultuurgoed uit vele landen komt.
De eerste sporen van de verhalen over ‘Reinaert’ (overigens uit het Middelhoogduits ‘Reinhard’ of ook wel ; Reginhard’ dat met de eerste lettergreep ‘raad’ en met de tweede hard, sterk, helder betekent en in een afgeleide vorm als eigennaam naar Frankrijk kwam) stammen uit het noorden van Frankrijk, waar ze tussen 1040 en 1170 eerst in Lotharingen, daarna nog iets noordelijker opduiken, in hoge mate anoniem, tot wel in 25 verschillende handschriften. Ieder handschrift vertelt nieuwe episoden die als loten, vertakkingen van het eerste verhaal de tijd overleven. Vanuit Frankrijk sprong Reintje over de taalgrenzen, kwam in het Nederlandse en in 1498 in een handschrift uit Lúbeck ook in het Duits terecht om vandaar uit te zwermen naar Scandinavië om tenslotte verbreiding over heel Europa te vinden. 
Met het aflopen van de middeleeuwen raakte Reinaert wat in vergetelheid, werd echter door de gebroeders Grimm, vooral door Jacob Grimm, weer in het daglicht geplaatst en zelfs in de 20e en 21e eeuw duikt hij steeds weer op, 1915 als opera ‘Le renard’ van Igor Stravinski, als theaterstuk in 1987 in het Hamburger Schauspielhaus of als kinderboek in 1962 door Janosch en als kinderanimatiefilm

De vos op zich duikt in de vertellingen van de mensen overal op waar hij in de natuur thuis is, dus in Eurazië, Noord-Amerika en in het Middellandse Zeegebied. 
Dieren als boodschapper van het menselijke karakter kun je vanuit het Avondland via Rome (Phaedrus) en Griekenland (Aesopus) tot in het Morgenland tot in India (Panchatantra) vinden.

En ten slotte: het Oudfranse woord voor vos (goupil) werd na het bekend worden van de ‘Roman de Renart’ die zich al gauw in een ongekende populariteit mocht verheugen, zo sterk naar de achteergrond gedrukt, dat uiteindelijk Renart van een eigennaam de betekenis ‘vos’ kreeg. Ook nu nog is vos in het Frans ‘renard’

Dat weten de kinderen van een tweede klas natuurlijk niet. Maar ze beleven wel de diepe waarheid van de volkswijsheid in het beeld en in het kunszinnige doen. En wie weet? Misschien was er ergens, werkelijk een onverschrokken en slim iemand van adel die Renart heette, de niet bang was voor hel of hemel en zoveel indruk maakte dat hij tijd en ruimte overleefde?

.
*Laten we voortaan spreken over ‘niet-Nederlandse talen’ i.p.v. ‘vreemde’ taal: een taal is niet vreemd, maar anders.

Niet-Nederlandse talen: alle artikelen

De vos en de raaf: spelletje

2e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 2e klas

.

1805
.

VRIJESCHOOL – 2e klas – vertelstof – een fabel

Meestal, soms wel eerder, maar in het algemeen in de 2e klas, doen zich voor het eerst ‘streken’ voor, die we met gemak herkennen in de fabels.

En het is een gouden greep van Rudolf Steiner geweest om de vertelstof voor de 2e klas te laten bestaan uit de fabels. [1]

Zo was er eens een kind dat een ander kind dat ruim in het snoep zat, naar de mond begon te praten met het duidelijke doel wat zoets los te peuteren. De ‘aanbedene’ kreeg, toen er zich meer vleiers meldden, wel enig argwaan, maar schonk toch gul van de rijke voorraad.
Aan de ogen van de ‘aanbidders’ was heel goed te zien, dat ze er niet veel van meenden.

De andere dag begon ik een klassengesprekje over of de kinderen weleens geprobeerd hadden thuis of ergens anders iets voor elkaar te krijgen met mooie woorden. Er kwamen genoeg voorbeelden. ‘In het gevlij komen, naar de mond praten, flemen, huichelen’ waren woorden die aan de woordenschat konden worden toegevoegd.

Na een poosje was het genoeg en ik zei: ‘Luister eens naar dit verhaal’ en vertelde de fabel van de raaf en de vos.

Om er later nog iets mee te kunnen doen, zette ik hem op rijm, zo een dialoog makend, die door alle kinderen, of in de rol van de raaf, dan wel die van de vos, gespeeld  zou kunnen worden.

DE VOS EN DE RAAF*

Een raaf op zijn gemak gezeten,
wilde van de kaas gaan eten.
Daar kwam een vos over het pad
die wel zin in iets lekkers had.
Toen zag hij meneer raaf en zei: (zacht bij zichzelf:)
‘Dat hapje is wel wat voor mij.

(Zich tot de raaf richtend:)

‘Welke vogel is zo gaaf,
O, bent u het, meneer raaf.
Wat zit u sierlijk op uw tak,
hoe schoon is toch uw verenpak,
wat zijn uw poten slank,
en dan….uw hals zo rank.
En uw vleugels zijn voorwaar
nog sterker dan van de adelaar.
Nooit zag ik zo’n mooi dier,
zo prachtig en zo fier.”

Zo sprak de vos, met zijn gevlei**
maakte hij de raaf heel blij.

‘Als uw stem zo mooi is als uw veren<
moet men u als koning wel vereren.’

‘kra, kra,’ kraste de raaf –
de kaas viel naar beneden,
recht in de vossenbek.
Hij riep tevreden:
‘Een stem heb je, zoals ik hoor,
maar hersens niet!’

En ging er met de kaas vandoor.

[1] in GA 295/19 is nog geen sprake van legenden]
vertaald/20

*i.p.v. de raaf, komt ook ‘kraai’ voor; in sommige bewerkingen is er sprake van ‘mevrouw, of juffrouw’ raaf/kraai.

**gevlij of gevlei

vertelstof: alle artikelen

2e klas: alle artikelen

876

VRIJESCHOOL – Problemen in de 2e 7-jaarsfase

 

DE PROBLEMEN IN DE 2e 7-JAARSFASE IN HET MENSENLEVEN

Altijd weer kan men gesprekken van de volgende aard afluisteren tussen kinde­ren, die nog niet de schoolleeftijd hebben bereikt:
,,Als we op het strand zijn bouw ik een prachtig kasteel,” zegt een meisje. „En dan maak ik het kapot,” laat haar broer weten. Tranen lopen over haar wangen, tot ze zegt: ,,En ik pak je emmer weg en dan kan jij er geen schelpen meer indoen.” De jongen snikt zwaar getroffen. Dit alles speelt zich af in de winter, de reis ligt nog in ’t ver­schiet, een half jaar verder, zand noch schelpen zijn in zicht. Maar de kinderen leven hierin hun fantasieën uit, alsof het werkelijkheden, hier en nu, betrof. Zo’n strijd is voor de ouders wel vermoeiend, maar over zo’n scène ligt toch wel de glans van een oorspronkelijke en heerlijke kinderlijkheid.

Dit wordt snel en grondig anders als het kind schoolrijp wordt. Uiterlijk is dit herkenbaar aan het in de lengte uitgroeien, het langer worden van de ledematen (zodat het kind nu zijn oor over zijn hoofd heen beet kan pakken) en aan het wisselen van de tanden. Parallel aan deze lijfelijke veranderingen lopen niet minder ingrijpende veranderingen in het zielenleven in het gevoelsleven en het voorstellingsleven. Het kind kan nu heel goed een scheiding maken tussen het­geen het waarneemt en wat het zelf denkt. Enerzijds leert het zich los te maken van wat het waarneemt, anderzijds van wat het zich voorstelt, èn het kan los van de waarneming zelf gevormde gedachten staande houden, ja, het kan iets gaan denken wat het nog lang niet in de juiste formulering kan uitspreken. Een en dezelfde homp klei is nu een krakeling, dan een broodje — het kind fantaseert vrij, ongeacht de grootte van de kleiklomp.
Met de schoolrijpe leeftijd begint dus de vrije, eigen fantasie. Maar nog een dieper liggende verandering heeft plaats: de mogelijkheid zich iets weer levendig voor de geest te halen, het zich iets kun­nen herinneren, zonder dat daartoe een uiterlijke aanleiding is. Het kan nu ge­heel uit zichzelf teruggrijpen op vroegere belevenissen. En deze beide
verande­ringen — de vrije fantasie en de mogelijkheid zelf de herinneringen op te kun­nen roepen — vormen het open staan voor het schoolse leren. Toch blijven dit kunnen en willen leren nog sterk beïnvloed door het nabootsen uit de eerste zeven jaar. Daarom hoedde de opvoeder er zich voor het kind abstracties bij te brengen, of te denken dat hij het kind als een kleine volwassene kan behande­len. In de eerste schooljaren is het kind toch nog één met zijn omgeving. Zo als het zichzelf met zijn vreugde en verdriet beleeft, zo is het ook buiten hem: in het gezin, maar ook in de dingen, in steen, plant en boom, in zon, maan en sterren. Wanneer men nu met een kind spreekt over de natuur, dan neemt het dat alleen op wanneer datgene wat het kind vaag aanvoelt als bezield-zijn van zijn omgeving, ook in de volwassene leeft en dat deze met het kind over datgene spreekt wat het kind aanvoelt, maar nog niet weet. En daarvoor heeft de opvoeder het beeld, de beeldspraak ter beschikking. Wie bijvoorbeeld met een achtjarig kind over dieren spreekt en over de aard van de dieren, bereikt het kinderlijk begrijpen alleen in de vorm van fabels, de dierfabels. Daarin worden de dieren behandeld alsof zij mensen waren, terwijl toch de eenzijdigheid van de verschillende dieren wordt belicht: de slimheid van de vos, de moed van de leeuw, enz. Geen harmo­nisch evenwicht dus, zoals bij de mens mogelijk is. Naarmate de opvoeder de wereld kan ontsluiten naar de begripsmogelijkheden van het kind, niet door abstracties over een ding, maar meevoelend in het ding, wordt hij voor het kind de natuurlijke en erkende autoriteit. Het kind ervaart dan: van hem kan ik leren. Een diepe insnijding, die de eenheid van de kinderziel met de hele wereld verbreekt, valt in het tiende levensjaar. Het kind gaat zich anders voelen en dit uit zich bijvoorbeeld daarin dat een kind, dat tot dusver aan de wensen of vragen van de ouders gevolg gaf of dat nu gewillig was of dat het kind zich zo lang mogelijk doof hield — plotseling de toon van de volwassene op een scher­pe, karikaturale wijze na-aapt, en daarmee is, althans voor de kleine zelfstandi­ge persoon, aan het verzoek van de oudere voldaan. Riep vroeger het moeten beëindigen van het spelen bij het naar bed gaan, bij het kind ergernis op, nu wordt commentaar geleverd, dat als brutaal kan worden ondervonden. En mon­ter wordt er om het laatste woord gestreden. Iets dergelijks gebeurt wanneer ze versjes of liedjes veranderen, er platte woorden, ‘schuttingwoorden’ inbouwen, wat ze vooral doen wanneer ze merken dat de ouders daar verstoord om zijn. Afstand van en afweer tegen de grotemensenwereld brengen tot uidrukking dat de eigenlijke paradijstijd van het kind-zijn ten einde loopt. Het schijnbaar bruta­le en de neuswijze toon vormen de façade waarachter zich eigenlijk het verdriet om het verlorene verbergt.

Wanneer het kind zich dan langzaam in de nieuwe zelfstandigheid heeft inge­leefd, waarbij de verstandige opvoeder een grote hulp kan zijn, dan komt het ‘midden van het kind-zijn’ op de schoonste wijze tot zijn recht. Het kind vertoont dan in zijn gestalte de goede verhoudingen, het geniet dan meestal een gezond­heid en een innerlijke kracht, die daarvoor en daarna niet zo vanzelfsprekend zijn. Het kan dan vreugde hebben met anderen èn met hen lijden. Deze leeftijd wordt gekenmerkt door een interesse in alles om hem heen, door een openheid en gevoeligheid zonder ook maar een enkele eenzijdigheid. De opvoeder kan hier voor de toekomst bepalend zijn. Staat deze open voor de wereld, dan kan hij in het kind enthousiasme wekken, is hij rechtlijnig of zelfs zonder enige interesse, dan kan hij in het kind de basis leggen voor een latere ‘vakidiotie’ of een bekrompenheid. Ook in deze leeftijdsfase wordt voor het kind de wereld niet werkelijk levend opengelegd door abstracties, zoals deze voor wetenschap en technisch denken nodig zijn, maar steeds nog door het ‘beeld’, nu echter het beeld van de geest als werkelijkheid. Opvoedingsmiddel voor de
zielenontplooiing bij uitstek is nu, dat het kind zichzelf mag stellen naast de leidende figuren uit de werelden van godsdienst, kunst en wetenschap, bekend uit de levensbe­schrijvingen. Ook deze middentijd in de opvoeding vraagt onze gehele aan­dacht, want deze is bepalend voor de verhouding tot en de plaats in de wereld, namelijk of de jonge mens vormend werkzaam zal zijn of in zichzelf gesponnen en gemakzuchtig. In het boek ‘Mitte der Kindheit’ van Müller-Wiedemann [1] is dat aan de hand van vele voorbeelden uit levensbeschrijvingen aangetoond.

In de loop van het twaalfde levensjaar valt het begin van de puberteit of ‘aarde-rijpheid’. Uiterlijk treedt een verlenging van de ledematen op, een verandering in de gestalte, die bij het meisje eerst tegen het vijftiende, zestiende jaar wordt afgesloten, bij de jongen iets later. Belangrijker dan de biologische toedracht zijn de veranderingen in het zielenleven. In het twaalfde jaar wordt de verhouding van de eigen ziel tot de wereld wederom anders. Tot dan was het beslissend, zijn plaats te vinden in de wereld liefst samen met leeftijdgenoten; nu wordt er naar gestreefd alleen een eigen plaats te bepalen. Men stelt zich er niet meer mee tevreden het verschijnsel op zichzelf te vatten, men wil weten hoe het verooorzaakt is. Hoe en waarom volgt een verschijnsel op een ander? Wat leidt tot een beslissing in deze opvolging? Welke wet ligt aan alle verschijnselen gemeenschappelijk ten grondslag? Men kan zeggen, de mensenziel streeft dan naar een bepaalde ordeverhouding tot de wereld. En weer is het aan de opvoe­der om aan het kind de passende hulp te bieden, namelijk indien hij van zijn kant bewust datgene verwerkt heeft wat het kind onbewust nastreeft en hij het aldus aan het individuele kunnen van het kind voorhoudt. Daarbij wordt voor de volwassene het verschil duidelijk in de versterkte betrokkenheid op zichzelf bij jongens en meisjes. Tegenover de volwassenen staat het meisje dan zo: ze is kortaf, voor een deel snibbig, maar sterk levend in de gevoelens van sympathie en antipathie. De jongen verschijnt meer schuchter, veel sterker in zichzelf te­ruggetrokken, onzeker in zijn houding. In die jaren na het twaalfde tot vijftiende zijn de meisjes de jongens verre de baas in hun ontwikkeling, zowel lichamelijk als psychisch. En met deze eigenlijke aarderijpheid en haar onzekerheden en heroriëntering eindigt het eigenlijke kindzijn, gaat over in de adolescentie, de tijd van de jeugd.

[1] Mitte der Kindheit – Müller-Wiedemann

 

(Stefan Leber, Weledaberichten nr.107 dec.1975)
781

VRIJESCHOOL – 2e klas – vertelstof (4)

De vertelstof van de 2e klas  bestaat uit de fabel en de legende.

Hier vind je een uitgebreide beschrijving over het wat en hoe van het vertellen van een fabel.

Er kunnen allerlei aanleidingen zijn waarom je het nodig vindt nu juist DIE fabel te vertellen. Het kan zijn dat een kind of meerdere kinderen iets doen wat minder wenselijk is. Hoe verander je dat. Door het beeld, de inhoud van de fabel.

Je kunt bv. plotseling ontdekken dat sommige kinderen, om iets voor elkaar te krijgen, het instrument van de ‘mooi-praterij, het gevlei, hanteren. Andere kinderen trappen daarin, wat niet fijn is.

Belangrijk is dus dat ‘VOORAF”.Voor de kinderen moet dit ‘iets’ vertrouwd of bekend zijn; iets wat ze zelf weleens gedaan of gedacht hebben; iets wat ze in hun omgeving hebben zien gebeuren. Je kunt ook rustig vragen: ‘Wie heeft er weleens …….’ Voor een leerkracht buitengewoon leerzaam.

Nadat er dan een tijdje van alles geklonken heeft, zeg je bv. ‘Luister eens naar dit verhaal’ en je vertelt de fabel.

Daarna niets meer; dus vooral niet: DE MORAAL

Die ontstaat vaak in het kind zelf om soms pas na jaren tevoorschijn te komen.

In ‘De vos en de raaf’ worden de vleierij en de gevolgen daarvan prachtig weergegeven.

Veel fabels zijn van Aesopus; om begrijpelijke redenen ook wel toegeschreven aan Phaedrus en Jean de la Fontaine

Ik maakte er zelf onderstaand rijm van en reciteerde en speelde de fabel tot deze goed gekend werd en alle kinderen voldoende de rolletjes hadden kunnen spelen; met eenvoudige verkleedmiddelen

Later kregen de kinderen deze tekst, met hoofd- en kleine letter.
Dit om ze half op weg in de 2e klas nog eens goed het verschil in vorm onder ogen te brengen. Heel bewust schreef ik deze blokletters niet; ik begon in de 1e klas met een verbonden schuinschrift dat het handschrift bleef (tot ergens in de 6e klas de kinderen behoefte kregen aan een ‘eigen’ vormgeving van hun handschrift).

De versie van Phaedrus:

De Vos en de Raaf

Een raaf stal uit het open venster eens een kaas. En zette zich voor ’t feestmaal in een hoge boom. Dat zag de vos, die naderde met zulke woorden: ‘Hoe heerlijk straalt, o raaf, uw vederkleed; waart ge niet stom —- geen vogel kon zich met u meten.” Doch als de dwaas zijn stem nu wil verheffen, Omlaag valt uit de snavel dan de kaas, die sluw de vos met greet’ge tanden opvangt. Nu eerst jammert, maar te laat, de raaf om zijn bedrogen domheid.

mijn versie:

DE VOS EN DE RAAF
de vos en de raaf

EEN RAAF OP ZIJN GEMAK GEZETEN,
een raaf op zijn gemak gezeten,

WILDE VAN DE KAAS GAAN ETEN
wilde van de kaas gaan eten.

DAAR KWAM EEN VOS OVER HET PAD
daar kwam een vos over het pad,

DIE WEL ZIN IN IETS LEKKERS HAD.
die wel zin in iets lekkers had.

TOEN ZAG HIJ MIJNHEER RAAF EN ZEI:                           (zacht voor zich heen)
toen zag hij mijnheer raaf en zei:

DAT HAPJE IS WEL WAT VOOR MIJ.”
“dat hapje is wel wat voor mij.”

“WELKE VOGEL IS ZO GAAF,
“welke vogel is zo gaaf,

O, BENT U HET MIJNHEER RAAF.
o, bent u het mijnheer raaf.

WAT ZIT U SIERLIJK OP UW TAK;
wat zit u siérlijk op uw tak;

HOE SCHOON IS TOCH UW VERENPAK.
hoe schoon is toch uw verenpak.

WAT ZIJN UW POTEN SLANK
wat zijn uw poten slank

EN DAN UW HALS ZO RANK.
en dan uw hals zo rank.

EN UW VLEUGELS ZIJN VOORWAAR
en uw vleugels zijn voorwaar

NOG STERKER DAN VAN EEN ADELAAR,
nog sterker dan van een adelaar.

NOOIT ZAG IK ZULK EEN DIER
nooit zag ik zulk een dier,

ZO PRACHTIG, JA ZO FIER.”
zo prachtig, ja zo fier.”

ZO SPRAK DE VOS.          MET ZIJN GEVLEI
zo sprak de vos.                   met zijn gevlei

MAAKTE HIJ DE RAAF HEEL BLIJ.
maakte hij de raaf heel blij.

“ALS UW STEM ZO MOOI IS ALS UW VEREN,
“als uw stem zo mooi is als uw veren,

MOET MEN U ALS KONING WEL VEREREN”,
moet men u als koning wel vereren.”

“KRA, KRA,” KRASTE DE RAAF.
“kra, kra,” kraste de raaf.

DE KAAS VIEL NAAR BENEDEN
de kaas viel naar beneden

RECHT IN DE VOSSENBEK.
recht in de vossenbek.

HIJ RIEP TEVREDEN:
hij riep tevreden:

“EEN STEM HEB JE, ZOALS IK HOOR,
“een stem heb je, zoals ik hoor,

MAAR HERSENS NIET!”
maar hersens niet!”

EN GING ER MET DE KAAS VANDOOR,
en ging er met de kaas vandoor.

Ik heb wat zinnen in de fabel ingelast die het vleien benadrukken. Het is enig om te ervaren hoe snel de kinderen deze zinnen schitterend ‘slijmerig’ kunnen verwoorden.

Voor meer over deze fabel.

illustraties

vertelstof: alle artikelen

699

 

 

 

VRIJESCHOOL – Vertelstof – 2e klas (3)

Steiner over vertellen in klas 2; over fabels en legenden; idem; idem;  fabel en legende in de taalles;  idem
vertelstof: alle artikelen
2e klas: alle artikelen

 

‘Hoe groter geest, hoe groter beest’

Als er in de klas een leuke fabel verteld iszoals van de vos en de ooievaar en de hele klas zich heeft verkneuterd om het gebeurde, roepen plotseling enkele kinderen: ‘Nog één, nog één!’ Het is waar: een fabel is maar kort. Het is voorbij voordat je het weet.Wel kun je er veel omheen vertellen, maar het uiteindelijke verhaal is maar kort. Toch is er, denk ik, nog een andere reden waarom de kinderen er “nog één” wilden horen. De fabel is zó hun wereld, dat ze er maar niet genoeg       van kunnen krijgen. De kinderen van de tweede klas léven in de slimheid. Ook de fabel waarin de vos de wolf te slim af is en hem in een put laat neerdalen in een emmer, gaf aanleiding tot groot enthousiasme. Toen de kinderen daarna nog het een en ander naar voren brachten zei één van hen: ‘Maar ik ben ook slim hoor!’ Als ik op mijn fiets zit en de vos komt eraan, dan rij ik lekker gewoon door.” Op mijn vraag of hij echt dacht dat da vos niet zo slim was om hem van zijn fiets af te lokken, antwoordde hij: “Nee hoor, ik ben slimmer.”
Het is overigens niet alléén de slimheid die de kinderen hogelijk waarderen, maar toch steekt ze met kop en schouders uit boven de andere voortreffelijkheden van de mens. Goed beschouwd is deze vossennatuur niet altijd prijzenswaardig. Door zijn slimheid berokkent de vos meestal aan anderen grote schade of groot leed. De slimheid, gulzigheid, leedvermaak, hoogmoed en vele andere capriolen van de menselijke ziel behoren niet tot onze beste eigen­schappen, maar liggen vaak wel het éérste klaar om naar buiten te treden.
Wie oplet en naar de kinderen kijkt, ziet dan ook niet alleen deze eigenschappen, maar ontdekt na enige tijd ook met welk dier het kind zich erg verwant voelt of op welk dier het, in het fabelverhaal, lijkt. Zo ontdekte ik in de klas een echte ‘poes’: poeslief, maar pas op: ze kan ook ineens kattig zijn. Ook een ‘keffend straathondje’ en een ‘wolf’ lieten zich snel ontdekken en ‘vossen’ zijn er eveneens. De dierenkarakters in hun eenzijdigheid leven overigens in ons allemaal.
Vooral de mensen die zeggen: ‘Zo ben ik eenmaal’,  en vervolgens doorgaan even bot, hoogmoedig of schrokkerig te zijn, leven als een tweedeklasser in zijn onhebbelijke eigenschap. Er is echter een groot verschil tussen de volwassene die weigert een beetje aan zelfopvoeding te doen. De tweedeklasser is het onbewust, de volwassene is het zich vaak wel bewust. Omdat het bij kinderen onbewust is, moet men daar ook verwachten dat allerlei maatregelen om het kind een bepaalde onhebbelijkheid af te leren of te bespreken, het beste helpen. Natuurlijk moet een kind dat zich lomp gedraagt, erop gewezen worden dat het een goede hand geeft en netjes eet, enz. Het achterwege laten van zulke correcties leidt alleen maar tot onverschilligheid en egoïsme. Hierbij laat ik achterwege dat de manier waarop ook nog heel belangrijk is: hoe corrigeer je die lompheid.                                                   Toch is het mijn stellige overtuiging dat iets wat onbewust leeft het sterkst geholpen kan worden als het onbewust wordt gecorrigeerd. Waar kun je als leerkracht hier een geweldige serie verhalen te hulp roepen, die mits ze goed verteld worden, een diepe werkzaamheid kunnen hebben op het kind.

Nu vertelt men de legende. Ik plaats de legende nu naast de fabel.
Waar we in de fabel de meer directe en vaak onhebbelijke eigenschappen vinden uitgebeeld die de mens kan bezitten, vinden we in de legenden uiteindelijk het tegenbeeld.
De tweedeklasser wordt een beeld voorgehouden van een mens die moet worstelen tegen smaad, eenzaamheid, ziekte en armoede en die overwint doordat hij oprecht het edelste en zuiverste wil zoeken en dienen. Uit deze strijd komt een “andere” mens tevoorschijn: een Christen, in de ware zin van het woord. Iemand die de lijdensweg wil gaan en daaruit weer opstaat en dan zegenend kan werken voor andere mensen. Zoals de slimheid gebruikt wordt ten eigen nutte, zo gebruikt men verstand en later zelfs zijn wijsheid in het voordeel van andere mensen.
Toen ik in de klas de schitterende legende van de heilige Beatus had verteld, verzuchtte één van de kinderen: ‘Ik wou dat ik Beatus was’. Deze wens staat lijnrecht tegenover het slim zijn, gulzig zijn, enz. Het
is als een wens, ‘zich richten op iets heel hoogs en edels”.

Zo treden in wisselwerking fabel en legende op in de tweede klas. Men kan daar niet alleen maar legenden vertellen, maar moet ook de slechte eigenschappen laten klinken en uitspelen die in de fabels naar voren komen (er komen overigens ook edeler eigenschappen in fabels voor, zoals standvastigheid en edelmoedigheid, het gaat echter om de grote lijn)Herkenning van het lagere in ons innerlijk, moet worden opgeheven door het ‘streven’ wat ons toeklinkt vanuit de legenden. Niet alles ineens veranderen, maar langzaam, stap voor stap: altijd. Wie zo  oefent als volwassene zal ontdekken dat er steeds meer beesten de kop in ons opsteken.
Voorwaar, een grote geest worden, is geen gemakkelijke weg. Want hoe groter geest, hoe groter beest erop je afkomt en soms nog ook in een aardige vermomming.
Er is echter nog een kant aan dat aardige spreekwoord, waarmee dit artikel begon. En dat is namelijk dit: wie denkt al een aardige grote geest te zijn, heeft vaak nog menig groot beest in zich verscholen.

Als een tweedeklasser een jaar lang de kleurrijke menselijke eigenschappen heeft doorleeft en telkens weer tussendoor het grote voorbeeld heeft zien op­lichten, dan is er voor de opvoeding van deze tweedeklasser al bijzonder veel gedaan. Het zou echter een illusie zijn te verwachten dat de resultaten hiervan direct aan het licht zouden treden. Ik denk dat de beeldentaal van fabels en legenden evenals die der sprookjes wordt opgeslagen in de diep gelegen schatkamers van de menselijke ziel waaruit ze pas veel later weer te voorschijn zullen komen. Waar ze dan hopelijk, de mens tot steun kunnen zijn in zijn levensloop.

Anne Machiel, vrijeschool Middelburg, nadere gegevens onbekend)
Steiner over vertellen in klas 2; over fabels en legenden; idem; idem;  fabel en legende in de taalles;  idem
vertelstof: alle artikelen
2e klas: alle artikelen

In de passages uit Steiners voordrachten, vermeld onder de link, wordt (nog) niet gesproken over ‘legenden’.

Ik heb het altijd als een evenwichtige afwisseling ervaren: de ondeugden van de dieren tegenover de deugden van de heiligen.
Die afwisseling is belangrijk en mag volgens mij niet zo gehanteerd worden als ik weleens heb gezien, in een ‘periode’ fabels vertellen (gedurende  (een paar ) weken, en dan weer veel legenden). Om en om, lijkt mij.

Jakob Streit heeft in zijn ‘Ich will dein Bruder sein’ op een bijzondere manier over een aantal heiligen geschreven in zijn beeldende verteltrant – erg geschikt om te gebruiken.

VRIJESCHOOL – 2e klas – Nederlandse taal (2)

.

Dialoog

De vertelstof van de tweede klas zit vol dialogen. De fabels over dieren en planten maken dat mogelijk. Een goede oefening voor de taal. De dialoog wordt overal voortgezet. In de toneelstukjes, in de poppenkast, in de heemkunde. Ook in de grammatica. Er moet gevoel gewekt worden voor de tegenstelling: actieve woorden en de statige, naamgevende woorden.

Het volgende verhaal wordt verteld, naverteld en gespeeld:

‘In een ver land woonde een koning. Hij zat in de grootste zaal van zijn paleis, dat veel ramen had om rond te kijken in de wereld. Hij zat daar rustig op een hoge troon en overzag alles. Hij wist ook van alles, hoe het heette.’

Een koor kan dit zeggen. De koning is gauw gevonden. Daar zit hij al. Het koor vervolgt zijn verhaal:

Op een dag gebeurde er iets heel akeligs. In de verte liep op een landweg een arme vrouw. Een paar woeste rovers overvielen haar en wilden haar schamele geldbuideltje afnemen. Wat zei de koning toen:

‘Juist, dat is een arme vrouw op de weg in het land. Daar zijn twee rovers, die willen haar geld stelen.

Wat daar gebeurt is een overval en goed beschouwd is het zeker onrecht.

De koning kon niets doen, want hij moest keurig op zijn troon blijven zitten.

Gelukkig, daar kwam een lange, sterke man binnen. Hij rende naar de troon, boog diep, bood de koning hulp aan.

Hij zei weinig, in een wip trok hij zijn leren vechtpak aan. Hij zadelde zijn paard, sprong er op, galoppeerde weg, overviel de rovers, ontrukte hun het geld, bond hen vast en trok hen mee. Het oude vrouwtje huilde van blijdschap en strompelde naar huis.

Iedereen was blij, de koning maakte de man tot ridder, die kon uitrukken, wanneer er iets te doen was. Zo kon de koning rustig zijn werk doen en blijven zitten. Want dat was even nodig.

Wat een pret, om dat te spelen! Bij elk woord van de koning buigt het koor statig. De koning zelf ook.

Bij elk ridderwoord trappelen de koorleden. Niet te lang! De leerkracht bedenkt dus zijn eigen terminologie.

De weg naar ‘zelfstandig naamwoord’ of substantivum is lang, maar vruchtbaar.

Alles wordt ook mooi opgeschreven, de koningswoorden in edel blauw, de ridderwoorden in vurig rood.

Spel en spelling
Men ziet drie kinderen, die elk een klank mogen voorstellen. Er is een M en een N. Ook huppelt er een A rond. MN is nog geen woord. Gaat de A er tussen staan, dan is haar volle klank doffer geworden. De armen kunnen niet meer wijd uitgestrekt worden. Er staat MAN. Maar wij willen zo graag MAAN schrijven. Dan wordt een tweede A gehaald. De twee A’s klinken samen voller.

De spelling wordt belangrijker, want de tweedeklasser kent de letters langzamerhand zo goed, dat hij van allerlei uit zijn blote hoofd wil opschrijven.

Later in het schooljaar komt het probleem van de ‘open en dichte’ lettergrepen. De open lettergrepen laten hun klinkers naar één kant vrij uitzingen. Er behoeft er maar één te staan. Een tweelettergrepig woord is een woord van twee stappen (of klappen). Een lettergreep (of klap) die eindigt op een consonant (of vormer) is een gesloten of dichte lettergreep. De open en gesloten lettergrepen worden door de kinderen op het gehoor eerst nagespeeld. In de geschreven tekst komen er mooie vogeltjes of engeltjes boven de lettergrepen staan. De gevleugelde wezens hebben bij de open lettergreep hun vleugels open en bij de dichte dicht. Heel eenvoudig.

taal klas 2 2

( huidige spelling: berenbaby)

Legenden
Een toneelspel, ook voor poppenkast te gebruiken.

Sint Joris                                                           :   ‘Wat doet gij hier, o jonkvrouw                                                                                         rein?

Jonkvrouw                                                       :   ‘Mijn land verkeert in grote nood.
Ik moet het redden door mijn                                                                                         dood.

Sint Joris                                                           :   ‘O schone jonkvrouw, blijf toch                                                                                       leven.
Wie moet U hier het doodslot                                                                                         geven?

Jonkvrouw                                                        :   ‘Een grote draak zal mij hier                                                                                            vinden
En mij met huid en haar                                                                                                  verslinden.’

Sint Joris                                                           :   ‘O schone jonkvrouw, wees niet                                                                                       bang.
Mijn arm is sterk, mijn speer is                                                                                       lang!

Jonkvrouw                                                        :   ‘O. edele ridder, vlucht van hier
Te sterk is het afgrijselijk dier!

Sint Joris                                                           :   ‘Ik red U gaarne uit de nood…

(draak komt)

Zie! met één slag is ’t ondier                                                                                             dood!

Jonkvrouw                                                            ‘Heb dank, o edele ridder, dank!
‘                                                                                k Zal U gedenken mijn leven lank

Deze dramatische en plechtige tekst wordt met luider stemme voorgedragen, eerst door de hele groep, dan door de meisjesgroep en de jongensgroep, tenslotte door één jongen en één meisje. Al in de gewone lestijd zijn zij verkleed, het prinsesje in een mooie prinsessenjurk met een kroontje op, de ridder met een kartonnen helm en harnas en met een fraai gouden slagzwaard. Ook de draak is van karton, althans zijn kop. In het jute-achtige lijf’ kunnen wel drie jongens. Het is niet alleen grappig om zevenjarigen een plechtstatige tekst te horen zeggen, maar het is zinvol, dat zij in allerlei stijlen al jong leren spreken. Een goede voorbereiding voor alle stijlgevoel, niet alleen met het woord, maar ook met de smaak. Er gebeurt heel wat in de spelers zelf’.

 

Let eens op die woeste knaap die voor wolf moet spelen. Eerst kan hij zich uitleven. Maar dan ontmoet hij de edele en heilige Franciscus. En hij loopt de heilige achterna.

Burgers                                          Ga weg met dat beest, zo woest en groot
straks bijt hij ons allemaal nog dood!

Franciscus                                      Broeder Wolf heeft, ‘k heb het hem gezegd,                                                                  zijn boze streken afgelegd.
Burgers                                           Hoe kunnen wij dat zeker weten?

Franciscus                                      Hij heeft honger, geeft hem eten!
Haal een bord met rijstepap
In een stevige, houten nap.
Koor                                                 Hij krijgt de nap gevuld met pap
(Dat is voor een wolf geen grap)
Wat trekt het beest een vies gezicht!
Maar eind’lijk doet hij gauw zijn plicht.
En slobbert de pap en likt zijn snoet
Die is wel zacht en smaakt wel goed.

Zowel de ‘wolf’ als de speler, die Franciscus moet vertolken zijn na de vele weken oefenen, elke dag in het hoofdonderwijs van de taalperiode anders geworden.

(Uit ‘Het binnenste buiten”: eindrapportage ‘Project Traditionele Vernieuwingsscholen’ : tevens Schoolwerkplan [van de] Rudolf Steiner Kleuterschool, Voorschoten [en de] Rudolf Steiner school, Leiden. 1985)

.
2e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 2e klas

.

500-462

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.