Categorie archief: niet-nederlandse talen

WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.

Via onderstaande rubrieken vind je de weg naar meer dan 1900 artikelen.

In het zoekblokje (op deze pagina rechtsboven) een trefwoord ingeven, leidt ook vaak tot artikelen waar het betreffende woord in voorkomt.
Wanneer er meerdere koppen van artikelen worden getoond, is het raadzaam ieder artikel open te maken en onder aan het artikel bij de tag-woorden te kijken of het gezochte woord daar staat.
.

Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–
een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

BESPREKING VAN KINDERBOEKEN
alle auteurs
alle boeken

BORDTEKENEN zie TEKENEN

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
vijfkamp(1)
vijfkamp (2)

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen;

HANDENARBEID
alle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KERSTSPELEN
Alle artikelen

KINDERBESPREKING
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7;  klas 8;  klas 9: klas 10; klas 11  klas 12

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
Alle artikelen

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
Religieus onderwijs
vensteruur

REMEDIAL TEACHING
[1]  [2]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
klas 7

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7
Bordtekenen [1]
Bordtekenen [2]

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
alle artikelen

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

de ochtendspreuk [1]      [2]     [3]

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen; sport

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
zie ook: sociale driegeleding

vrijeschool en antroposofie – is de vrijeschool een antroposofische school?
alle artikelen
.
EN VERDER:
burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

met vreugde in het nu aanwezig zijn
‘anti’- burn-out

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets

karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein
.

VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

Deze blog wordt/werd bekeken in:

Afghanistan; Albanië; Algerije; Amerikaans-Samoa; Andorra; Angola; Argentinië; Armenië; Aruba; Australië; Azerbeidzjan; Bahama’s; Bahrein; Bangladesh; Belarus; België; Benin; Bolivia; Bosnië en Herzegovina; Brazilië; Brunei; Bulgarije; Burkina Faso; Burundi; Cambodja; Canada; Caribisch Nederland; Chili; China, Congo Kinshasa; Costa Rica; Cuba; Curaçao; Cypres; Denemarken; Dominicaanse Republiek; Duitsland; Ecuador; Egypte; Estland; Ethiopië; Europese Unie; Finland; Filipijnen; Frankrijk; Frans-Guyana; Gambia; Georgië; Gibraltar; Griekenland; Ghana; Guadeloupe; Guatemala; Guyana; Haïti; Honduras; Hongarije; Hongkong; Ierland; IJsland; India: Indonesië; Isle of Man; Israel; Italië; Ivoorkust; Jamaica; Japan; Jemen; Jordanië; Kaapverdië; Kameroen; Kazachstan; Kenia; Kirgizië; Koeweit; Kroatië; Laos; Letland; Libanon; Liberia;  Libië; Liechtenstein; Litouen; Luxemburg; Macedonië; Madagaskar; Maldiven; Maleisië; Mali; Malta; Marokko; Martinique; Mauritius; Mexico; Moldavië; Monaco; Mongolië; Montenegro; Myanmar; Namibië; Nederland; Nepal; Nicaragua; Nieuw-Zeeland; Nigeria; Noorwegen; Oeganda; Oekraïne; Oman; Oostenrijk; Pakistan; Panama; Paraguay; Peru; Polen; Portugal; Puerto Rico; Quatar; Réunion; Roemenië; Rusland; Saoedi-Arabië; Senegal; Servië; Sierra Leone; Singapore; Sint-Maarten; Slovenië; Slowakije; Soedan; Somalië; Spanje; Sri Lanka; Suriname; Syrië; Taiwan; Tanzania; Thailand; Togo; Tsjechië; Trinidad en Tobago; Tunesië; Turkije; Uruguay; Vanuatu; Venezuela; Verenigde Arabische Emiraten; Verenigde Staten; Verenigd Koninkrijk; Vietnam; Zambia; Zuid-Afrika; Zuid-Korea; Zweden; Zwitserland’ (156)

..

VRIJESCHOOL – 4e klas – Duits

.

In de 4e klas krijgen de kinderen dierkunde. Ongetwijfeld zal daarbij ook de koe aan de beurt komen.
In die tijd zou de leerkracht die Duits geeft met de kinderen onderstaand rijm kunnen instuderen en spelen. 
We herkennen in het spel de uitersten die ook in kinderen kunnen leven: van heel rustig tot heel gedreven.
Sommige kinderen kunnen dus in dit spel ‘hun eigen aard’ spelen.

Het rijm stamt uit 1924, maar heeft aan zeggingskracht in al die jaren niets ingeboet en kinderen van 10 spelen het nog graag, met name omdat het niet in het Nederlands is. 

De leerkracht Duits zou in samenwerking met de klassenleerkracht, bijv. aan de achterkant van het bord, een mooie tekening kunnen maken waar n.a.v. de koe, allerlei woorden bijgeschreven kunnen gaan worden die met de koe te maken hebben en waarvan er al een paar in het rijm staan. Maar ook: kop, neus, hoorns, staart, weiland, gras, enz.
.

Hans Rutz, Mitteilungen nr. 6, 1924
.

Das Rind

Personen:

Die Kuh                                          de koe
Der Stier                                         de stier
Ein Kind im roten Kleid             een kind in het rood gekleed
Ein Zuschauer                              een toeschouwer   

Die Kuh
(tegen het kind: langzaam eentonig)

Ich bin die Kuh
Und mache >>Muh!«
Und mahl’ in Ruh’
Mein Futter dazu;
Ich fresse stündlich,
Doch dafür gründlich,
Und dreh’ mit Fleiß
Mein Maul im Kreis
(gaat rustig liggen)
Und beug’ die Glieder
Und laß mich nieder
Und käue wieder,
Was ich da fraß
Vom grünen Gras,
Und durch mein Euter
Geb’ ich es weiter
Als fromme Milch.
Auch mach’ ich Mist,
Der nützlich ist.
Ja, ich bin gut,
Hab’ ruhig Blut,
Hab’ keine Eil’ und keine Sorgen,
Und, komm’ ich heut’ nicht, komm’ ich morgen.

Der Stier
(vurig, krachtig)
Der Stier bin ich,
Mit Stoß und Stich
So wehr’ ich mich!
 Hab’ Feuer im Blick,
Kraft im Genick,
Die Adern strotzen,
Wer kann mir trotzen?!
(tegen het kind)
Ein rotes Tuch
Reizt mich genug:
Die Beine stell’ ich,
Die Muskeln schwell’ ich,
Den Kopf gesenkt
Und losgesprengt!
In schnellem Lauf
Spieß’ ich dich auf!
Zu nah nicht mir!
Das rat’ ich dir!
Ich bin der Stier.
(stoot het kind omver)

Der Zuschauer
(helpt het huilende kind te gaan staan en geeft het kind ‘les’)
Mein liebes Kind,
Zusammen sind
Die zwei das Rind!

koe-1
.

4e klas dierkunde: alle artikelen

4e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld; 4e klas 

.

2117

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 5e klas – Engels

.

Erhard Dahl, Erziehungskuntst, okt. 2019
.

WONDER VAN HET ANDERE

Over de vormende kracht van het niet-Nederlandse taalonderwijs*

Een leerkracht Engels had een paar weken lang aan het begin van de les in een 5e klas ‘The Ballad of Semmer­water’ gereciteerd. Daardoor kenden de kinderen de volgende regels uit het hoofd:

Once there stood by Semmerwater
A mickle town and tall;
King’s tower and Queen’s bower,
And the wakeman on the wall.

Deze week had de leerkracht zich voorgenomen om het begrijpen vanuit het luisteren te oefenen. Zij wilde dat de kinderen eerst aandachtig luisterden en daarna uitvoerden van wat de klasgenoten vroegen.
Jakob stond naast de leerkracht en zei tegen Johanna: ‘Go to the wall and point at the picture’! Meteen ging de arm van Suzanne omhoog. ‘Ja’, Suzanne? ‘Dat is verkeerd. Een ‘wall’ is geen ‘wand’. U hebt ons, toen we het gedicht bespraken, uitgelegd dat de ‘wakeman’ op een muur, op de stadsmuur stond.’
Zonder iets te zeggen schreef de leerkracht de woorden ‘muur’ en ‘wand’  op het bord, dan de woorden ‘eten’ en ‘vreten’, ook ‘brief’ en ‘letter’. Naast het woordenpaar ‘muur/wand’ schreef ze het Engelse woord ‘wall’, naast ‘eten/vreten’ ‘eat’ en naast ‘brief/letter’ ‘letter’.
Op de volgende vraag van de leerkracht: ‘Wie van jullie valt iets op?’ kwam snel het antwoord: ‘twee verschillende Nederlandse woorden hebben maar één Engels woord’.
Een jongen riep: “Te gek! Nu hoef ik helemaal niet zoveel Engelse woorden te leren!’ In de klas werd hard gelachen.
De leerkracht reageerde meteen: ‘Zou dat niet fijn zijn?’ Maar kijk nu eens. Ze schreef nog een paar woorden op het bord: ‘aap, straat’, en daarnaast twee Engelse woorden: ‘slak – slug/snail; aap – monkey/ape; straat – street/road.
De kinderen keken er niet begrijpend naar, terwijl de leerkracht opnieuw vroeg: ‘Valt jullie iets op?’ Even later stak een meisje haar hand op: ‘Nu is het net andersom. Voor elk Nederlands woord bestaan er twee Engelse.’
‘Heel goed’, ging de leerkracht verder, ‘wij Nederlanders maken onderscheid tussen ‘muur’ en ‘wand’, Engels sprekende mensen niet! Maar zij maken weer onderscheid tussen slug en snail, monkey en ape, street en road.
We zullen nog veel andere Engelse woorden tegenkomen en vele daarvan kunnen ons er dan aan doen denken dat mensen die een andere taal spreken op een andere manier naar mensen, planten, dieren en dingen kijken.’
De jongen die zo opgetogen was over het kleine aantal Engelse woorden, riep: ‘Jammer! ‘

Wat bereikte de leerkracht in deze paar minuten? Spontaan nam ze een belangrijk aspect van het onderwijs in niet-Nederlandse talen door: ze schoof de pragmatische kant even opzij om de kinderen het verschil tussen twee talen te laten zien, hen een gelegenheid te geven het anders-zijn van het Engels te ontdekken. Kortom: ze spoorde de klas aan om over de andere taal – en daardoor ook over hun eigen taal – na te denken.

Tirannie en bevrijding

Tijdens een voordracht in Engeland zei Rudolf Steiner in samenhang met het karakteristieke van de verschillende talen, dat het de opdracht van de leerkracht is, om de diepgaande werking van de moedertaal in evenwicht te bregen door de kinderen al vroeg andere talen aan te leren (GA 307, vdr. 11). Maar om van alleen maar bewustzijn tot zelfbewustzijn te komen, moeten moedertaal en niet-Nederlandse taal echter niet alleen maar instinctief gesproken worden. Tijdens de leerjaren moet er ook bewustzijn ontwikkeld worden voor de wetmatigheden en de specifieke blikrichting op de wereld.

Als Steiner de moedertaal met een tiran vergelijkt (Lindenberg 1989), omdat deze ons maar een brokstuk van de mens in de wereld tot bewustzijn brengt, dwingt tot een bepaalde plaats in de wereld en ons fysieke lichaam op maar één manier vormt, lijkt het verwerven van iedere andere taal in dit opzicht een bevrijding.
Met het oog op het feit dat wij mensen ons wezen ook door de taal krijgen en het vermogen hebben alle talen in ons mee te dragen en kunnen leren, zit er in het leren van niet-Nederlandse talen een bijzondere mensvormende kracht.
Nog een paar voorbeelden waarmee je leerlingen het anders-zijn van het Engels kan laten zien en het pedagogisch belangrijke relativeren van hun eigen taalstansdpunt stimuleren.

De indeling van de werkelijkheid

Zoals elke taal vraagt ook het Engels van de spreker aandacht voor bepaalde bijvoeglijke bepalingen of semantische vormen. Wanneer het het huisje is dat bij de slak als te onderscheiden bijvoeglijke bepaling geweten moet worden, dan is een zelfstandig naamwoord om te beschrijven wat wordt waargenomen niet de oplossing. Moet de spreker semantische vormen, zoals bv. de richting van een beweging of een bedrijvende of lijdende vorm overwegen, vraagt dat van hem verschil te maken tussen ‘to take’ (van mij vandaan) of ‘to bring’ (naar mij toe) of tussen ‘to swim’ en ‘to float’. Ook verhelderend zijn de gesprekken met de leerlingen waaraan het dan ligt dat in het Engels verschil wordt gemaakt tussen ‘road’ en ‘street’, ‘town’ en ‘city’ of ‘freedom’ en ‘liberty’, om er maar een paar te noemen.

Hiaten in de taal

Omdat er geen taal is die precies zo als een andere taal de wereld die zij moet overbrengen, benoemt, zitten er in aleemaal hiaten. Wie Engels spreekt kiest al naar gelang de context tussen ‘big, tall, large, great’; wie Nederlands spreekt wordt hier beperkt tot het woord ‘groot’. Hij moet hier heel alert zijn bij het gebruik van het bijvoeglijk naamwoord als hij op Engels overgaat. Hetzelfde doet zich voor bij andere woordsoorten. Zo staan er tegenover het Nederlandse woord ‘bereiken’ minstens vier andere Engelse waarvan het gebruik weer door bijzondere situaties wordt bepaald: ‘to achieve, to attain, to arrive at, to gain’. Nederlands sprekenden kunnen daarentegen weer kiezen voor vrouwelijke en mannelijke zelfstandige naamwoorden, zoals tussen ‘buurvrouw’ en ‘buurman’, ‘vriendin’ en ‘vriend’, terwijl de Engelsen hier – en bij vele andere woorden vaak maar één vorm hebben, wat bij het vertalen niet zelden tot problemen leidt.

Op het gebied van de grammatica kom je zulke leerplaatsen bv. bij de toepassing van bijwoorden tegen. In tegenstelling tot het Engels bestaat er in het Nederlands niet de noodzaak om onderscheid te moeten maken tussen een bijvoeglijke of bijwoordelijke vorm ‘Clara is netjes’ – ‘Clara schrijft netjes’. De Nederlandse leerling heeft het in het begin moeilijk met het bijwoord, want dat kent hij niet: ‘Clara is careful’, maar ‘Clara writes carefully’. Ook bij het waarnemen van een handeling en de daarop volgende keuze van een tijdvorm komen dergelijke hiaten aan het licht: ‘John plays the violin’ beschrijft een actie die tot zijn gewoontes behoort; ‘John is playing with his eraser« schetst daarentegen een actie die nu gaande is. In het Nederlands maakt de spreker geen onderscheid tussen deze twee toestanden en dus ontbreekt ook de werkwoordsvorm die aangeeft dat iets verloopt.’Jan speelt viool’– ‘Jan speelt met zijn gummetje’.
Een duidelijk ander waarnemen van tijdstructuur in het Engels wordt evenzo zichtbaar bij de voltooid tegenwoordige tijd (present perfect simple en present perfect continuous) en bij de talloze mogelijkheden van het Engels om de toekomst tot uitdrukking te brengen.

De beelden van een taal

Uit de hoeveelheid taalelementen die markant het andere tot uitdrukking brengen, moeten er nog een paar genoemd worden die beelden vertonen en zo naar de voorstellingswereld van de andere cultuur leiden. In het verloop van gedachten ziet de Nederlander een ‘gang’, het Engels heeft daar ‘a train of thought’. De Nederlander ziet het hoefijzer van het paard, terwijl men in het Engels zich niet laat leiden door het materiaal en de vorm, maar door de functie:  ‘horseshoe’. Waar het Duits voor ‘een gat in de weg’  ‘Schlagloch’ (je krijgt een ‘klap’) heeft, heeft het Engels ‘pothole’ dat op de waarneming van een pot duidt. Zelfs woorden die pas in de 20e eeuw konden ontstaan, zijn nog steeds ondergeschikt aan de voorstellingswereld van de vroegere taalgemeenschap, bv. ‘windpark’, ‘windfarm’ of  ‘glascontainer’ en ‘bottlebank’.

Hoewel er nog meer gebieden bijgehaald zouden kunnen worden, waarin het andere tevoorschijn komt, wordt het meteen duidelijk, dat het onderwijs in niet-Nederlandse talen op de vrijeschool aan de ene kant ruimte biedt aan het pragmatische, maar ook aan het filosofische van dit vak. Met name het laatste verrijkt de jeugd in de midden- en bovenbouw. Dat opent andere perspectieven om de wereld waar te nemen en er een band mee te krijgen, het schept nieuwe, alternatieve bewustzijns- en ervaringsinstrumenten en biedt hen de mogelijkheid om mensen die bij een andere taalgemeenschap horen meevoelend te ontmoeten. 

Is dat niet iets wat het belang onderstreept van het onderwijs in andere talen in de opvoeding van jonge mensen?
.

*Zeker, en daarom spreek ik niet meer van ‘vreemde’ talen, maar van niet-Nederlandse. ‘Vreemd’ heeft ook in het Nederlands al snel ‘raar’ of  ‘buitenissig’ als bijklank. Voor ‘vreemd’ sluit je je sneller af, dan voor ‘anders’.
.

R.Steiner: GA 307, vdr. 11
Vertaald
Rudolf Steiner: GA 59
Niet vertaald, in
Chr. Lindenberg (Hrsg): Sprechen und Sprache, Stuttgart 2010.

.

Niet-Nederlandse talen: alle artikelen

5e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 5e klas

.

2064

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – lagere klassen – Duits

OM TE BEWEGEN

Een aantal rijmpjes om (flink) op te bewegen:

RECHTE HAND UND LINKE HAND

Rechte Hand und linke Hand

Rechte hand und linke Hand
das sind zwei.
Rechte Hand und linke Hand
schaffen froh und frei.
Rechte Hand und linke Hand
soll´n sich fleißig regen,
eine kommt der andern Hand
helfend stets entgegen.

Rechter Fuß und linker Fuß
das sind zwei.
Rechter Fuß und linker Fuß
stapfen froh und frei.
Rechter Fuß und linker Fuß,
tragt mich aller Wegen.
Fester Tritt und Schritt für Schritt
gutem Ziel entgegen.

0-0-0

Oh, wie läuft mein Pferdchen munter,
Berg hinauf und Berg hinunter.
Hört es meine Glöckchen klingen,
will es fröhlich weiter springen.
Auf die Wiese, übern Wall,
in den Stall.“

0-0-0

Der alte Schäfer Siebenschuh
der raucht Tabak und strickt dazu.
Die Wolle stammt von einem Schaf,
das heisst Marie und ist so brav.
Und daraus strickt in guter Ruh
den Zwickelstrumpf der Siebenschuh.

0-0-0

Die drei Spatzen

In einem leeren Haselstrauch,
da sitzen drei Spatzen, Bauch an Bauch.

Der Erich rechts und links der Franz
und mittendrin der freche Hans.

Sie haben die Augen zu, ganz zu,
und obendrüber, da schneit es, hu!

Sie rücken zusammen dicht an dicht.
So warm wie der Hans hat’s niemand nicht.

Sie hör’n alle drei ihrer Herzlein Gepoch.
Und wenn sie nicht weg sind, so sitzen sie noch.

(Christian Morgenstern 1871-1914, deutscher Schriftsteller, Dichter)

0-0-0

Nachts am Berge tanzen Zwerge

Nachts am Berge
tanzen Zwerge,
rasch im Nu!
Tanzen schnelle,
lachen helle –
halten Ruh!

Hedwig Diestel

0-0-0

Die Zwerglein sind so leise.
Sie gehen auf die Reise.
Sie ziehen Zaubermützen an,
damit man sie nicht sehen kann.
Man sieht sie nicht.
Man hört sie nicht.
Sie zeigen selten ihr Gesicht.

Alfred Baur

0-0-0
Fort, fort, fort
an einem andern Ort
fliegen viele Vögelein,
wollen niemals bei uns sein
Fern, fern, fern
sind sie gar nicht gern.
kommen balde wieder,
singen schöne Lieder.
0-0-0
Ei wie langsam, ei wie langsam
kommt der Schneck von seinem Fleck
sieben Tage lang braucht er
von dem Eck ins andere Eck
Ei wie langsam, ei wie langsam
kommt der Schneck im Gras daher
Potz, da wollt´ ich anders laufen
wenn ich so ein Schnecklein wär
0-0-0
.
.
Niet-Nederlandse talen: alle artikelen
.
1927

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Niet-Nederlandse talen* – klas 2 of 3 – Frans

.

In veel vrijescholen worden in de klassen 1 en 2 Engels en/of Duits gegeven. Met Frans wordt meestal in klas 3 begonnen.
In Duitsland ligt dat iets anders, want hier is Duits geen andere taal zoals bij ons; vandaar dat er in de meeste vrijescholen in de 1e klas al met Frans wordt gestart.

Onderstaand artikel gaat over een opvoering in klas 2 ‘Reintje de vos’. In Nedeerland zou je dat zeker ook in klas 3 kunnen doen.

Jessica Gube, Erziehungskunst, maart 2019
.

WIE WAS REINTJE DE VOS?
uIT DE FRANSE LES IN DE TWEEDE KLAS

Samenhangen beleven is een motief dat voor de vrijeschoolpedagogie wezenlijk is. Met de verhalen over de slimme vos kunnen deze én tussen de vakken als ook tussen de culturen gevormd worden.

De tweede klas voert met zijn klassenleerkracht een toneelstukje op dat in het hoofdonderwijs ingestudeerd werd – Reintje de Vos voor de rechtbank aan het hof van de leeuw, de koning der dieren.
Opgewekt en met verve spelen de kinderen de scènes met de listige vos die steeds weer iedereen voor de gek houdt en ook in de neteligste situaties zijn kop uit de galg weet te houden.

Fabels en legenden vormen de vertelstof van het hoofdonderwijs in de tweede klas. Terwijl de heiligenlegenden vertellen over hoe de mens de blik naar boven wendt, over het zoeken naar de hemelse wereld, gaat het bij de fabels over de vele karaktereigenschappen en de zwaktes van de mens die zich hullen in het dierlijke kleed. Enthousiast geworden door het hoofdonderwijs, is er een heel goede voedingsbodem gelegd om aan te knopen bij de lessen in de niet-Nederlandse talen.

Meer omvattende motieven maken samenhangend leren mogelijk

In de niet-Nederlandse taalles kun je in de tweede klas de wereld van de dieren op velerlei manieren gebruiken. Ook de poëtische vorm ontbreekt daarbij niet. Met name in het Frans kom je bijna meteen bij de fabels van Jean de La Fontaine (1621-1695) uit en bij de ‘Roman de Renart’, in het Nederlands ‘verhalen van Reintje de Vos’. Zowel La Fontaine als Reintje behoren tot de klassiekers van het Franse cultuurgoed. In Frankrijk is er nauwelijks een jong mens te vinden die als scholier niet eens een keer een van de fabels van La Fontaine uit het hoofd leerde. Na tientallen jaren worden ze meest nog zomaar als uit het niets verteld.
‘Le corbeau et le renard’, de vos en de raaf die ruzie maken om een stuk kaas, dat de vos uiteindelijk door een list te pakken krijgt, is zondermeer een klassieker.

Het is niet moeilijk om voor Frans in de tweede klas een keus te maken. Met een grote tekening die de beginsituatie verbeeldt, heb je in de les al een kader gemaakt waarbij je niets hoeft uit te leggen; je vertelt het verhaal, de woordenschat is aanschouwelijk. ‘Ah, die kennen we, dat is natuurlijk Reintje de Vos’, de kinderen vinden dat fijn. Met grappige gebaren die het duidelijker maken en karakteristieke accenten worden de twee dieren gesproken met steeds terugkerende verzen en dat wordt iedere dag herhaald. Tegelijkertijd met dit speelse uit het hoofd leren, spreken we voor en na het verhaal vrij in losse zinnen. We beschrijven met een eenvoudige woordenschat de tekening en stellen vele vragen in het Frans die bij de fabel aangeknoopt kunnen worden: wie bevindt zich waar, wie eet graag kaas, wie eet het op, wie lacht wie uit, wie wordt boos, wie is arm enz. De kinderen beleven plezier aan de listige vos en hebben meelij met de arme raaf die natuurlijk wel zelf de schuld is van zijn ellende.

Vers en beeld aan het eigen lijf ervaren – het in scène zetten

De kinderen beleven er veel plezier aan als ze het verhaal kunnen spelen. De raaf, in het zwart, met een lap stof als vleugels en een grote snavel van geel karton, krijgt als kaas een grote gele spons onder z’n kin geklemd. Hij zit op een ‘boom’, een trapje met een groen kleed en kijkt van boven naar beneden naar de in het rood geklede vos die tussen de bomen door sluipt – de rest van de klas, in het groen, zijn de ‘bomen’. Dat is het al, meer is niet nodig om de fantasie van de kinderen en van de dichter in het juiste licht te zetten. 
Alles krachtig spreken! Naar de figuren wijzen wanneer die aan de beurt zijn! Niet wegdromen! Het wordt in koor gesproken, nog niet individueel. Iedereen moet alles kennen. Dat is geen geringe opdracht. Ook wanneer de fabel maar drie minuten duurt, vereist dit al een hele serie oefeningen.

Drie weken later:

Bij de opvoering op het toneel merken de kinderen hoe het publiek op het juiste ogenblik lacht en de kinderen zijn trots en gelukkig. Een groot applaus is de beloning voor het oefenen. 
De beelden die innerlijk blijven, zijn gestolde ervaringen, een voldane werkelijkheid. Dat is het gevoel bij een levendige taalcultuur en dat nu wil juist het vroege niet-Nederlandse taalonderwijs op de vrijeschool mogelijk maken.

Van doen naar begrijpen

Ook zonder uitleg of dwarsverbanden kan de spiegel van de menselijke karaktereigenschappen- en zwakte in de dierverhalen een invoelend begrijpen, een aanvoelen van een moraal bij de kinderen oproepen dat ontstaat door het beleven tijdens het doen. 
Het in sociaal verband leren als mensen samen, met alle karakterfacetten die zich daar voordoen, is ook voor het klassenleven een concrete ervaring. Verhalen van het ‘menselijk drama’ in diervorm leveren kunstzinnige beelden die niet uitgelegd hoeven te worden. 
Het cognitieve begrijpen van woorden, zinswendingen en manieren van uitdrukken in het Frans in het kader van een niet-Nederlandse taal leren is een verdere stap, meer op het leervlak dat in de les eerst via de herhaling, dan via de overdracht geoefend wordt dat de basisregel ‘via het doen en beleven tot begrijpen komen’ als pedagogisch uitgangspunt van de onderbouw verduidelijkt. 

‘Reinaert’ – een veel verklaarde verschijning in vele gedaantes

Wie was dit Reintje, deze ‘Reinaert’ eigenlijk? Bij deze vraag blijkt eens te meer hoe wonderbaarlijk de wereld in elkaar zit en ons cultuurgoed uit vele landen komt.
De eerste sporen van de verhalen over ‘Reinaert’ (overigens uit het Middelhoogduits ‘Reinhard’ of ook wel ; Reginhard’ dat met de eerste lettergreep ‘raad’ en met de tweede hard, sterk, helder betekent en in een afgeleide vorm als eigennaam naar Frankrijk kwam) stammen uit het noorden van Frankrijk, waar ze tussen 1040 en 1170 eerst in Lotharingen, daarna nog iets noordelijker opduiken, in hoge mate anoniem, tot wel in 25 verschillende handschriften. Ieder handschrift vertelt nieuwe episoden die als loten, vertakkingen van het eerste verhaal de tijd overleven. Vanuit Frankrijk sprong Reintje over de taalgrenzen, kwam in het Nederlandse en in 1498 in een handschrift uit Lúbeck ook in het Duits terecht om vandaar uit te zwermen naar Scandinavië om tenslotte verbreiding over heel Europa te vinden. 
Met het aflopen van de middeleeuwen raakte Reinaert wat in vergetelheid, werd echter door de gebroeders Grimm, vooral door Jacob Grimm, weer in het daglicht geplaatst en zelfs in de 20e en 21e eeuw duikt hij steeds weer op, 1915 als opera ‘Le renard’ van Igor Stravinski, als theaterstuk in 1987 in het Hamburger Schauspielhaus of als kinderboek in 1962 door Janosch en als kinderanimatiefilm

De vos op zich duikt in de vertellingen van de mensen overal op waar hij in de natuur thuis is, dus in Eurazië, Noord-Amerika en in het Middellandse Zeegebied. 
Dieren als boodschapper van het menselijke karakter kun je vanuit het Avondland via Rome (Phaedrus) en Griekenland (Aesopus) tot in het Morgenland tot in India (Panchatantra) vinden.

En ten slotte: het Oudfranse woord voor vos (goupil) werd na het bekend worden van de ‘Roman de Renart’ die zich al gauw in een ongekende populariteit mocht verheugen, zo sterk naar de achteergrond gedrukt, dat uiteindelijk Renart van een eigennaam de betekenis ‘vos’ kreeg. Ook nu nog is vos in het Frans ‘renard’

Dat weten de kinderen van een tweede klas natuurlijk niet. Maar ze beleven wel de diepe waarheid van de volkswijsheid in het beeld en in het kunszinnige doen. En wie weet? Misschien was er ergens, werkelijk een onverschrokken en slim iemand van adel die Renart heette, de niet bang was voor hel of hemel en zoveel indruk maakte dat hij tijd en ruimte overleefde?

.
*Laten we voortaan spreken over ‘niet-Nederlandse talen’ i.p.v. ‘vreemde’ taal: een taal is niet vreemd, maar anders.

Niet-Nederlandse talen: alle artikelen

De vos en de raaf: spelletje

2e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 2e klas

.

1805

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

.

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (63)

.

In het dagblad Trouw van 12 februari 2019 stond een artikel: ‘Kleuter profiteert amper van Engelse les‘.

Uit onderzoek is gebleken dat het geven van Engels aan kleuuters niet veel effect sorteert.

Als vrijeschoolleerkracht denk je dan direct: ‘En hoe zit het dan met de 1e klas en daarna. 
Zou het geven van een niet-Nederlandse taal in die laagste leerjaren dan zinloos zijn?’

‘Of deugt de methode niet?’ – denk je als vrijeschoolleerkracht onmiddellijk daarna.

Een antwoord staat de krant van 14 februari:
Vroeg Engels leren kan zeker wel zinnig zijn’

De schrijver van dit stukje, Rolf Clason, is leraar Frans en hij refereert aan een een onderzoek van Schouten-van Parreren/Hoekstra.

Die hameren op het belang van vakdidactiek en de gebruikte methode.
De vuistregel: tien keer luisteren, één keer nazeggen – lezen en schrijven komen later.

Of wel – dit is de vrijeschoolmethode, waarbij het ‘één keer nazeggen’ rustig vervangen kan worden door tien keer en waarbij vooral moet worden aangevuld met ‘doen’: niet alléén nazeggen: ‘I’m standing, I’m sitting‘, maar daadwerkelijk opstaan en gaan zitten, enz.

De vraag is dus niet op welke leeftijd, maar hóé je het aanpakt, aldus Clason

Hij geeft nog een mooie levenservaring mee:

Toen mijn zoon geboren was, zei ik: “Bonjour mon grand, tu as fait bon voyage? On t’a attendu longtemps.” De arts keek verschrikt en zei: “Dat verstaat hij niet, mijnheer.” Vanaf dat ogenblik heb ik altijd Frans tegen hem gesproken. En zie: bij zijn vmbo-examen haalde hij een 9 voor Frans, tegen een 6 of 7 voor andere talen. De nadruk op luisteren en spreken doet wel de behoefte groeien aan (near-)native speakers. Deze zijn zowel in basis- als in voortgezet onderwijs onvoldoende beschikbaar. Het streven zou moeten zijn: een (near-)native speaker in elke taalsectie, met als speciale opdracht bijscholing van collega’s. Ik kom nu regelmatig zeer slecht Engels tegen bij leraren in het basisonderwijs. 

Daar heeft Clason wel een punt.

Ook – nee juist – op de vrijescholen zouden alleen mensen met een perfecte uitspraak en gedegen talenkennis die niet-Nederlandse talen  in de laagste klassen moeten geven. 

.

Niet-Nederlandse talen: alle artikelen

.

Opspattend grind [1]
.

Opspattend grind: alle artikelen

.

1765

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 1e klas – Engels (1-2)

.

Erica von Baravaller, Zur Pädagogik Rudolf Steiners, 1e jrg. nr. 1, okt. 1927

.

UIT DE ENGELSE LES IN DE EERSTE KLAS
.

Rudolf Steiner nam in het leerplan dat hij voor de vrijeschool ontwierp al vanaf de 1e klas twee niet-Duitse talen op: Engels en Frans, samen 6 uur per week. Hij zei erbij meteen bij deze talen met de kinderen te gaan spreken, zonder de moedertaal als brug te gebruiken.
Zelfs een volwassene luistert geïnteresseerd wanneer die in de trein medepassagiers hoort die in een andere taal met elkaar praten; al vóór je een woord begripsmatig kan verstaan, gaat de belangstelling naar de klanken die op je inwerken. Dat is in nog hogere mate ook het geval bij het kind, zeker in de 1e klas.
Hieronder wil ik* aan de hand van een paar voorbeelden uit de Engelse les die ik in de eerste schooljaren in de 1e klas heb gegeven.
Ik begon als Engelse, zonder ook maar één woord Duits te beheersen. Ik was nog niet in staat in het Duits tegen de kinderen te zeggen: ‘Ga zitten, of wees stil’ en ik kwam dus niet in de verleiding het Engels via het Duits te introduceren.

Ik begon niet zonder zorg, want het is makkelijker in Engeland een klas in alle vakken les te geven, dan tegenover dertig Duitse kinderen van zes, zeven jaar te staan en ze iedere keer een uur lang te interesseren, zonder ook maar een woord van hun moedertaal te kunnen gebruiken.
Er wordt in de 1e klas ook nog niet geschreven en gelezen, zodat het steeds op het directe mondelinge contact met de klas aankomt.

In het eerste uur, voor de taalles begon, moest er voor de kinderen een passende aansluiting worden gevonden.
Ik vroeg de klassenleerkracht om de kinderen te vertellen hoe alles verandert, wanneer je steeds verder van huis gaat naar een ander land; niet alleen de omgeving wordt anders, ook de mensen en zelfs hun taal waarmee ze tegen elkaar spreken. De klassenleerkracht vroeg toen aan de kinderen of zij al wel van andere talen hadden gehoord. Het eerste antwoord had nog niet meteen het gewenste resultaat, want een kleine jongen meldde zich en zei; ‘Hoog-Duits’.
Dus moesten de kinderen hun gedachten nog verder inspannen en ze kregen te horen, hoe je over de zee moet varen tot je in een land komt waar alle mensen Engels met elkaar spreken. Groot was de verbazing toen de klassenleerkracht besloot met te zeggen dat uit dit verre land een lerares was gekomen die nu met hen zou praten als die mensen daar, ver over zee.

Nu begon ik meteen tegen de kinderen te praten en herhaalde in het Engels wat de leerkracht in het Duits tegen hen had gezegd; ze hoefden alleen maar naar het verschil in klanken te luisteren.

Een van de eerste oefeningetjes die ik dan in de volgende uren met de kinderen ging doen, bestonden uit verschillende lichaamsbewegingen. Ik liet ze hun armen omhoog bewegen en weer omlaag, bij elkaar brengen en openen enz. en deed met hen het volgende versje dat ze met de bewegingen zongen:

Open close them
Open close them
Give a little clap

Open close them.
Open close them
Lay them in your lapl
…….. enz

Van het kind zelf ging ik dan naar zijn naaste omgeving en verder weg en probeerde het over die dingen te hebben waar voor het kind een natuurlijke interesse heeft: brood, dat het mee naar school neemt, geeft aanleiding om over de bakker en het bakken van brood te spreken.

Dan komt tot besluit weer een klein liedje:

Pat-a-cake, pat-a-cake, baker·s man,
Bake me a cake as fast as you can.
Prick it, and roll it, and mark it with ” T”
And bake in the oven for baby and me!

Toen ik eraan begon om de verschillende kledingstukken en hun kleuren te behandelen en de kinderen de verschillende woorden blijvend wilde aanleren, vond ik het niet goed om ze die woorden alleen maar controlerend te laten herhalen. Ik deed het wel, maar aan de hand van een verhaaltje dat in een verschillende vorm steeds dezelfde dingen herhaalde, wat de kindern dan met plezier oppakten en zo kwamen ze bij het begin van een gesprekje.

Er was eens een klein jongetje in een warm land dat voor zijn verjaardag allemaal nieuwe dingen kreeg. De lieve moeder maakte een klein rood jasje voor hem, dan een blauw broekje en zijn lieve vader gaf hem een mooi nieuw groen parasolletje en een paar kleine schoenen. De kleine jongen klapte van plezier in zijn handen, trok eerst het rode jasje aan, dan het blauwe broekje, nam zijn parasol en trok zijn schoenen aan en ging wandelen. Hij was nog maar net onderweg of hij kwam een tijger tegen die hem op wilde vreten. De jongen smeekte om zijn leven en zei: ‘Tijger, eet mij niet op, ik geef je in ruil mijn rode jasje.’ De tijger nam het jasje en verdween. Na een poosje kwam de jongen een andere tijger tegen die hem wilde opvreten. De jongen smeekte weer om zijn leven en zei: (hier begonnen de kinderen al zelfstandig verder te gaan en te zeggen, wat hij aan de tijger gaf). Dat ging zo verder tot het jongetje niets meer aan had en zich achter een boom verstopte. Nu zag hij dat alle tijgers bij elkaar kwamen, elke met zijn eigen buit, (de kinderen begonnen weer en zeiden wat iedere tijger had: de ene een rood jasje, de andere de blauwe broek, enz. Maar nu kregen de tijgers ruzie, legden hun buit neer onder de boom en begonnen te vechten en elkaar achter na te zitten. Uiteindelijk sloop de jongen tevoorschijn, pakte eerst weer het rode jasje, zijn blauwe broek enz. en liep snel naar huis terug. Nu vertelde hij het hele verhaal nog aan zijn moeder.

Op dezelfde manier kon ik later de verschillende zintuigen, ogen en zien, oren en horen, neus en ruiken aan de hand van het sprookje van Roodkapje doen. Meteen begrpen de kinderen wat er bedoeld werd, toen bijv. in het Engels het stukje verteld was hoe Roodkapje voor het bed van haar grootmoeder staat waarin de verklede wolf ligt en dat Roodkapje dan tegen hem zegt: ‘O, grootmoeder, wat heb je grote ogen.’ ‘Dat is om beter te kunnen zien’……. O, grootmoeder, wat heb je grote oren.’ ‘Dat is om beter te kunnen horen’…….

Veel succesvolle uren heb ik ook te danken aan uiterlijke omstandigheden. Op een keer moest de les in een ander lokaal worden gegeven. Dat maakt op de kinderen wel indruk.
Met belangstelling kijken ze naar de andere ramen, de andere kleur van de banken, de andere muurplaten en ze zouden zeker veel minder aandacht gehad hebben voor wat ik mij had voorgenomen te gaan doen. De omstandigheden gaven mij echter de gelegenheid op een bepaalde manier als herhaling op alles in te gaan wat we in de eigen klas allang gedaan hadden: ramen, banken, platen. Daar deden de kinderen met alle plezier aan mee.

Een andere keer werd het tijdens de les steeds donkerder en er brak een donderbui los. Die trok natuurlijk hevig de aandacht van de kinderen. Ik ging over tot het praten over onweer en besloot met een klein rijm dat op zo’n mooie manier in klank de weersverschijnselen uitdrukt:

I hear thunderl
I hear thunderl
Hark! don’t you?
Hark! don’t you?
Pitter-pat-ter rain drops.
Pitter-pat-ter rain drops.
I’m wet throughl
All wet throughl

Een bijzonder welkome gelegenheid voor het onderwijs is het steeds, wanneer een kind jarig is. Dan zeggen de kinderen altijd dat ze hun mooie kleren aan hebben en ze vertellen welke cadeautjes ze gekregen hebben, die ze dan vaak meenemen naar school. Daar mengen de kinderen zich levendig in en ze willen graag vertellen wat zij voor hun laatste verjaardag hebben gekregen. Dan is het vaak mogelijk de kinderen woorden te laten horen, die anders nauwelijks te verduidelijken zouden zijn zonder de moedertaal te gebruiken.

Hoe meer het lukt om bij alles wat er in een klas gebeurt, een stukje onderwijs aan te knopen, des te meer je de natuurlijke gang van zaken volgt die in iedere klas levendig aanwezig is, des te meer hoort wat er geleerd wordt bij het volle leven van de kinderen en draagt daardoor bij hun liefde voor wat je doen moet te versterken.
.

.

Het Duits heeft ‘Fremdspracher’, in het Nederlands ‘vreemde talen’. Ik pleit voor ‘andere talen’ of  ‘niet-Nederlandse talen’, omdat het woord ‘vreemd’ in eerste instantie door kinderen toch opgevat wordt als ‘raar’, ‘niet-van-ons’.

.

Niet-Nederlandse talen: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 1e klas

.

1718

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 1e klas – Engels

.

‘OPEN THEM AND CLOSE THEM’

Uit de eerste Engelse les

Vol verwachting staan de eerste-klassers bij de deur van het klaslokaal, om door mij, hun lerares Engels, een voor een te worden begroet.

‘Good morning’, ieder individueel kind neemt al bij de eerste begroeting de nieuwe, nog anders klinkende taal in zich op. Vol spanning gaan de jongens en meisjes hun klas binnen, die in die paar weken nadat de school is begonnen, al hun thuis is geworden.
Nu zal er, na een paar weken waarbij uitsluitend de klassenleerkracht het onderwijs gaf, weer iets anders komen: les in andere talen.

Als de kinderen zitten, hoef ik maar ‘stand up, please’ met mijn handen te ondersteunen en daar staan ze al. We hebben elkaar meteen begrepen. De spanning stijgt en nu wordt de groet: ‘Good morning, boys and girls. My name is Mrs. Schulz’. vrolijk beantwoord met ‘Good morning, Mrs. Schulz.
Sommige kinderen gaan onbevangen op de Engelse taal in, andere daarentegen staan zich met open mond nog wat te verbazen.

Nu begin ik met het gedichtje:

God made the sun
and God made the tree.
God made the mountains
and God made me.

I thank you, oh God,
for the sun and the tree,
for making the mountains
and for making me.

Aansluitend een tweede gedichtje*

The earth is firm beneath my feet.
The sun shines bright above.
And here I stand
so straight and strong,
all things to know and love.

De meisjes en jongens staan nu nog sprakeloos voor me en nemen met al hun zintuigen die nieuwe taal in zich op. Ze ademen de taal a.h.w. in.
Maar er moet ook uitgeademd kunnen worden en dat doen de kinderen graag bij de nu volgende rijmen die ze tot actief bewegen aansporen: ze klappen in de handen, stampen met de voeten, met de vingers wordt geknipt:

‘Clap your hands!’- ‘Stamp your feet!’- ‘O, strap your fingers!’-;
‘Show me your arms, your fingers, your eyes….

Het ligt voor de hand om met het eigen lichaam te beginnen: met de verschillende delen. Er ontstaan geen begripsroblemen, wanneer alles getoond en voorgedaan wordt.

I have ten little fingers,
I have ten little toes,
I have two eyes,
I have two ears, and just one nose.

Two eyes to see with,
two ears to hear with,
a mouth to speak with,
a mouth to eat with,
two hands to work with,
two hands to pray with.

Two little eyes
to look around,
two little ears
to hear each sound.
One little nose
that smells what’s sweet,
one little mouth
that likes to eat.

Clap, clap, clap hands,
one, two, three,
put your hands upon
your knee.
Lift them high
to touch the sky,
clap, clap hands
away they fly.

De armen worden omhooggestoken, handen, vingers enz. getoond, niets is de kinderen ontgaan – en ze hebben niet één keer hun moedertaal hoeven te gebruiken.

Ook dit rijm wordt begeleid door de bewegingen van de handen:

Open them and close them
and lift them in the air.
Open them and close them,
and put them on your hair

Open them and close them
and give a little clap.
Open them and close them
and put them on your lap.

‘Open them and close them’ – zoals de handen zich openen, openen de kinderen zich voor wat anders is; zoals de handen zich sluiten, zo sluit het wat het gehoord heeft als een schat in zich op – als een schat die hem toebehoort, die echter weer getoond wordt wanneer de versjes weer uitgesproken worden.
Wanneer het lukt om deze bewegingen van openen en sluiten in het leren mee te laten doen, dan wordt het overbrengen van een andere taal een buitengewoon levendige en gezonde aangelegenheid. Niet de aanhoudende overgave aan de indrukken die van buiten komen, is gezond, noch een te sterk in zich afzonderen. Pas de ritmische afwisseling tussen opnemen en innerlijk verwerken, opnieuw tevoorschijn laten komen en dieper eigen te laten maken, doet het meevoelen en het begrip rijpen.

Na de verschillende versjes is de ruimte gevuld met de klank van de nieuwe taal. De jongens en meisjes staan nu helemaal open voor de anders klinkende klanken en ze lachen hard wanneer ik ze verschillende keren achter elkaar oproep: ‘Stand up!’ – ‘sit down!’.
Het moge duidelijk zijn hoe graag de kinderen een taal leren, wanneer ze erbij mogen bewegen.

»Andy, Mandy, sugar candy,
out goes he (she).«

»One, two, three, four,
Mary at the cottage door,
five, six, seven, eight,
eating cherries off a plate.«

Vijf kinderen staan na de ‘counting-out-rhymes’, de aftelversjes, voor de klas: in spanning wachtend op wat komen gaat.
Mijn ‘golden ring’ helpt echter meteen: we spelen: ‘Ring, you must wander’ en zo worden de kinderen weer een beetje vertrouwder met de Engelse taal.
Het spel gaat zoals het Duitse ‘Ringlein, ringlein, du muss wandern’, maar wij hoeven het Duits niet één keer te hulp te roepen.

‘Have you got the ring?’, ‘yes, I have.’ ‘No, I haven’t.’

Hier wordt een begin gemaakt met kleine gesprekjes. Door het spel vaker te spelen, worden de kinderen zekerder en dat is voor het eerste leren van een andere taal absoluut noodzakelijk. Wanneer de kinderen zich zeker voelen, dan zijn ze veel beter in staat de taal zich echt eigen te maken.

Wanneer nu een paar kinderen voor de klas wat gedaan hebben, moeten armen en benen weer een beetje in beweging komen.

Met het rijm:

Head and shoulders,
knees and toes,
head and shoulders,
knees and toes,

eyes and ears,
and mouth and nose,
head and shoulders,
knees and toes.

gaan we weer naar de lichaamsdelen terug. Stimulerend werken hier de meest verschillende variaties: meer herhalingen van de enkele zinnen, snel, langzaam, met diepe of met hoge stem gesproken.

Het eerste Engelse vingerspelletje:

Two little dicky birds
sitting on a wall.
One named Peter,
the other Paul.

Fly away, Peter,
fly away, Paul, c
ome back, Peter,
come back, Paul.

spreekt heel erg aan en waar het erbij hoort, vliegen beide duimen omhoog.

Ook het volgende liedje moet het van de vingerbewegingen hebben:

Tommy Thumb, Tommy Thumb,
where are you?
Here I am, here I am,
how do you do?

Peter Pointer, Peter Pointer,
where are you?
Here I am, here I am,
how do you do?

Ruby Ring, Ruby Ring,
where are you?
Here I am, here I am,
how do you do?

Baby Small, Baby Small,
where are you?
Here I am, here I am,
how do you do?

Moeiteloos doen de kinderen het na en ze hebben veel plezier wanneer de pink, ‘baby small’, aan de beurt is. Van hoe de kinderen meedoen en wat ze op kunnen nemen hangt het af of ik meteen al in het eerste uur een andere variant van dit liedje ga doen.**

»Where is thumbkin,
where is thumbkin?«
»Here I am,
here I am!«
»How are you this morning?«
»Very well, I thank you.«
»Run away, run away!«

»Where is pointer?«

»Where is middleman?«

»Where ist ringman?«

»Where is pinky?«

Na het zingen, tellen we onze tien vingers: One, two, three, four, five, six, seven, eight, nine, ten….
Als leerkracht voel je of je dit twee of meer keren kan herhalen. Juist na het tellen, merk je bij de kinderen enige trots: nu kunnen wij al op z’n Engels getallen zeggen. En veel kinderen zullen thuis deze nieuwe verworvenheid willen laten horen.

Mijn bal en springtouw die in de laagste klassen steeds met me meegaan, komen nu uit mijn tas tevoorschijn.

We gooien de bal naar elkaar over: ‘One, two, three, four…’en dát springt het kind met het touw: ‘One, two…’. We kunnen hier verder tellen – dat kunnen de kinderen weldra ook.

Bij de op elkaar aansluitende opdrachten: ‘Go to the door. Open the door. Close the door. Go to the window. Open the window. Close the window’, wil iedere eerste-klasser wel aan de beurt komen.

Wanneer de kinderen weer lekker hebben kunnen bewegen, spreken we de versjes nog een keer die met het lichaam te maken hebben en we sluiten af met een van de gedichtjes:

‘The earth is firm beneath my feet’ en ‘God made the sun’.

Thank you for the world so sweet,
thank you for the food we eat,
thank you for the birds that sing,
thank you God for everything.

Op mijn ‘good bye, boys and girls’ antwoorden de eerste-klassers na de Engelse les: Good bye, Mrs Schulz.’

Het ‘open them and close them’, het zich openstellen en in zich opnemen is voor de eerste-klasser echt van belang. Nog altijd hebben de kinderen het vermogen na te bootsen, met het vermogen zo open te staan voor de wereld dat ze de waargenomen handelingen innerlijk en uiterlijk nadoen. Het is verbazingwekkend en voor volwassenen benijdenswaardig hoe snel kleinere kinderen door luisteren en naspreken een taal leren. In de loop van de eerste klas neemt dit vermogen wat af ten gunste van nieuwe geestelijke krachten. Daarom is het een eenmalige kans met het onderwijs in andere talen meteen in de eerste klas te beginnen en dat op die speels-nabootsende manier, die we geschetst hebben. Het wordt vaker door vrijeschoolleerkrachten opgemerkt en betreurd dat de nabootsingskracht bij veel eerste-klassers van nu minder sterk gevormd is dan vroeger. Dit is echter geen reden om de methode te veranderen. Als deze krachten maar opgeroepen worden en actief mogen zijn, worden ze levendiger en sterker.

‘Open them and close them’ – dit motief heeft niet alleen een bijzondere betekenis van dag tot dag, maar ook in samenhang tot de grotere schoolfasen. De taalschat die de kinderen in de lagere klassen zich luisternd en nabootsend eigen maken, wordt in klas vier weer opgheaald en dient als basis voor het leren schrijven en lezen en om de grammatica te begrijpen. Zo wordt het lezen weer een nieuw kennismaken met oude bekenden, het grammaticale werk om op een ander niveau het gewonnen goed te leren kennen. Ook in de andere vakken is dit de ontwikkelingsweg: eerst levend opnemen, dan er kennend in doordringen.

.

*In het Duits staat hier ‘Spruch’. In wezen hebben we hier aan het begin van de les te maken met een stemmig gedichtje, waarmee ook afgesloten kan worden.

**uiteraard zal iedere leerkracht moeite doen om erachter te komen, hoeveel hij de kinderen aan kan bieden en kan laten doen.

.

Christl Schultz, Erziehungskunst jrg. 58, 9-1994

.

Niet-Nederlandse talen: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas

.

1564

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Engels – hogere klassen

.

Er kunnen allerlei redenen zijn om met een (hogere) klas eens iets op te voeren voor een lagere. Voor de laatste is het goed om te zien wat ze later allemaal geleerd hebben en kunnen; voor de hogere klas is het soms goed – wanneer het bijv. sociaal in zo’n klas wat moeilijker gaat, om gezamenlijk aan iets te werken, waarbij veel moet worden samengewerkt: kleding, achtergrondattributen, in tweetallen repeteren enz.

Hier volgt een origineel ( dus niet vertaald) spelletje voor de lagere klassen, waarmee je het natuurlijk ook kunt proberen op te voeren. Halfverwege klas 2, bijv. – het hangt er natuurlijk vanaf hoe ‘ver’ je klas is.

SLEEPING BEAUTY    A Play for the First Grade

This little fairy tale play was written by Mrs. Birdsall who is a pioneer in Waldorf School education and one of the first teachers of our school. At present* she is the librarian at the Kimberton Farms School. Sleeping Beauty has been used several times by first-grade teachers successfully. It is being given by Miss Paulsen’s first grade in the 25th Anniversary Assembly.

Scene I — In A Garden

Enter Queen:
Oh, would I had a daughter fair
With eyes of blue and golden hair.

Enter Frog:
Your wish, dear Queen,
shall be fulfilled,
For so, in truth,
the gods have willed.
A daughter shall be born to you
With golden hair and eyes of blue.

Frog hops off stage, and happy Queen exits skipping.

Scene II — In Palace Hall

King and Queen enter, followed by nurse with baby and all the fairies.

King:
Dear friends, we come together here
To give our thanks and make good cheer.
A daughter, beautiful to see
Has come to bless my Queen and me.

Queen:
Come fairies all, and wish your best
In order that my child be blest.

Fairies come forward to give their gifts.

First fairy:
Dear babe, I give you beauty rare
As roses in the summer air.

Second:
And I bring wisdom,

Third:
goodness too,
Let us bestow, dear babe, on you.

Fourth:
And I bring grace: where ’er she treads
The flowers scarce will bend their heads.

Fifth:
I give you health. Grow straight and strong
And walk your pathway with a song.

Sixth:
May riches also be your part.

Seventh:
And may you have a loving heart.

Eighth:
May truth attend you on your way,

Ninth:
And happiness be yours each day.

Tenth
May you have many, many friends,

Eleventh:
And peace be yours till your life ends.

Bad Fairy enters:
My gift is very quickly told,
For when the child’s fifteen years old,
A spindle shall her finger prick.
The princess shall fall dead so quick
Not all your gifts can help her then.
She ne’er shall live or breathe again. (Exit)

Good Fairy
Alas! I cannot quite undo
This cruel wish that’s come to you.
She shall not die, so spare your tears,
She shall but sleep one hundred years.                           (All exit)

Scene III — The Tower

Old woman:
Spin, spin the princess doom,
The princess comes, so soon, so soon.

Princess enters:
I wonder what is in this room.
I think I’ll see.

Old woman:
Come in, my dear.

Princess:
Good day, little mother.

Old woman:
Good day, fair child.

Princess: What do you do with this soft, white stuff?

Old woman:
Spinning, fair child, to get thread enough.

Princess:
And what is this thing spinning round so gay?

Old woman:
A spindle; my dear.

Princess:
Then teil me, pray,
If I may not hold it, mother dear?

Old woman:
Surely you may and have no fear.

Princess pricks finger, falls on couch. Old woman leaves with an evil laugh.

Scene IV — Before Hedge of Thorns

Hedge:
The hedge of thorns are we,
As you can plainly see.
One hundred years have passed.
The prince comes, at last!

Prince gallops in:
The hedge of thorns I do not fear.
I vow I’ll wake the princess dear.

(strikes hedge which falls apart).

Ah, what vision rare is this!
*Tis she! I’ll wake her with a kiss.
Sleeping Beauty, rise.
Open now thine eyes!

Princess:
Ah, my prince,
I dreamed of you!

Both:
And now our dream has all come true!

King and Queen enter and kiss the princess. Grand procession of all characters follows.

Virginia F. Birdsall, datum onbekend
THE RUDOLF STEINER SCHOOL ASSOCIATION 15 East 79tb Street, New York 21, N. Y.
President: Frances Walling Treasurer: Anne Barnes
Vice President: Margaret C. Wesson Editor: Christy Barnes
Secretary: Ellen Kitchen and Virginia E. Paulsen
Membership in the Association, including the quarterly Bulletin, is $2.00 per year. Singles copies of the Bulletin, 25c each.
.

 

1227

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Engels – verschillende klassen

.

Bij de (kunstzinnige) opbouw van een les kun je deze een vast begin en een vast einde geven met een lied, een gedicht, een spreuk, een vers, zodat de les een terugkerende kop en staart heeft. Dat hoeft niet het hele jaar hetzelfde te zijn. Je kunt bijv. met de siezoenen wisselen.

Hier volgen een paar voorbeelden:

Alfabetische volgorde van de eerste regel

7]Bless the faling of the rain
4]Brave and true I will be
10] Day is over, night has come
3]For the seed of love within us
2]Good morning dear earth
5]May the sun shine upon you
6]The light of the world
8]The morning has ended
1]We are truthful and helpful
9]When I woke up this morning

Soms is de Engelse les de les vóór de middagpauze. Dan moet je ook met de kinderen eten.

Hier een paar tafelspreuken

14]Blessings on the blossoms
12]Earth we thank you for this food
13]Earth who gives to us this food
15]For sun and rain
11] For the golden corn

 

1

engels-spreuk-2

2

engels-spreuk-1

3]

engels-spreuk-3
4

engels-spreuk-4
5
engels-spreuk-7

6

engels-spreuk-8

7
engels-spreuk-98

engels-spreuk-12

9

engels-spreuk-13

10
engels-spreuk-16

11

engels-spreuk-17

12

engels-spreuk-15

13

engels-spreuk-11

14

engels-spreuk-10

15

engels-spreuk-5

Niet-Nederlandse talen, w.o. Engels: alle artikelen

1188

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 3e klas – Engels

.

HET VERHAAL VAN DE PANNENKOEK

Een impressie uit het vak Engels

Er was eens een derde klas die veel van de Engelse taal hield. Met veel plezier spraken de jongens en meisjes van deze klas de Engelse gedichtjes, zongen de Engelse liedjes en speelden met overgave de kleine Engelse spelletjes.

In de loop van de 3e klas leerden ze de namen van de verschillende vruchten kennen, ze maakten samen een ‘fruit-salad’ klaar en ze maakten voor het eerst kennis met een ‘pancake’. Deze ‘pancake’ stapte hun leven binnen, toen ze in een derde vakles al wat honger begonnen te krijgen. De Engelse juf voelde dat haar maag net zo leeg was als die van de leerlingen en zij droomde net zoals de haar toevertrouwde jongens en meisjes van lekker middageten, ja van een mooie, grote ‘pancake’.
Ook al lag zo’n pannenkoek niet lekker vers gebakken op een bord, dan moest deze toch op z’n minst maar gefantaseerd worden.

»Mix a pancake,
stir a pancake,
pop it in the pan;
fry a pancake,
toss a pancake,
catch it if you can.«

Het rijmpje toverde de mooiste, grootste, lekkerste pannenkoeken in het lokaal van de 3e klas. Zoveel koks en kokkinnen waren daar nog nooit binnengeweest. Er werd met de koekenpannen gezwaaid en de pannenkoeken draaiden in de lucht. [*]

Het plezier bij het pannenkoekenbakken werd zo groot, dat de lerares voor het overweldigende enthousiasme van haar leerlingen een verhaal moest bedenken om de overijverige koks en kokkinnen weer een beetje tot rust te laten komen. Wat lag er meer voor de hand dan het verhaal van de pannenkoek te vertellen.

THE PANCAKE

»A big fat cook made a big fat pancake. Near the cook were seven hungry little boys. >We like big round pancakes, Mr. Cook,< said all the little boys. >This pancake will be good to eat<, said the cook.

niet Nederlandse talen   Engels pancake

But the pancake in the pan said: >1 will not, not, not be eaten.<

So the big round pancake gave a hop. The pancake gave a jump. And off he rolled out of the pan. Mr. Pancake rolled round and round and round. And oh! so very, very fast. >Stop! Stop! Mr. Pancake!< said the cook.

But the pancake rolled faster and faster. Then the big fat cook began to run after the pancake.

>Stop! Stop!< said all the little boys. But the pancake rolled faster and faster.

Then all the little boys began to ran.

The pancake met a little man. >Stop, pancake, stop! I am hungry! I want to eat you!< said the little man. >The cook can’t stop me. The boys can’t stop me. You can’t stop me<, said the pancake and rolled faster and faster.

Then the little man began to run.

The pancake met a cock **]. >Stop, pancake, stop! I am very hungry! I want to eat you!< said the cock. >The cook can’t stop me. The boys can’t stop me. The man can’t stop me. You can’t stop me<. And the pancake rolled faster than ever.

Then the cock began to run.

The pancake met a duck. >Stop, pancake, stop! I am very, very hungry! I want to eat you<, said the duck. >The cook can’t stop me. The boys can’t stop me. The man can’t stop me. The cock can’t stop me. You can’t stop me.< And the pancake rolled faster and faster.

The pancake met a pig. >Why do you run so fast?< said the pig. >Can’t you see?< The cook, the boys, the man, the cock and the duck, all want to eat me.<

>That ist too bad. I will run with you,< said the pig. So the pig and the pancake went on and on and on. They came to a wide pond. >1 can’t swim<, said the pancake. >1 can<, said the pig. >Jump upon my nose and I will take you across.<
So the pancake jumped upon the pig’s nose. The pig gave a big grunt. And snip! snap! he ate up the big round pancake.

Yes, the pig ate up every bit.«

Dit verhaal werd in de daarop volgende weken nog vaak verteld; steeds meer leerlingen gingen meespreken, tot ze allemaal de tekst volledig, foutloos, uit hun hoofd kenden. Het werd helemaal gespeeld, voor de ouders opgevoerd en ten tonele gebracht op het maandelijkse schoolfeest. Maar daarmee was hun enthousiasme voor het pannenkoekenverhaal nog niet weggeëbd: aan het eind van het schooljaar zorgden de kinderen voor een bijzondere verrassing voor hun ouders, aan wie het enthousiasme voor de pannenkoek niet ontgaan was. Ze schreven en tekenden een prentenboek over de pannenkoek – zo mooi als ze konden.
Toen de kinderen in het begin van de 4e klas van hun Engelse lerares een boek [1] kregen, met daarin de tekst van ‘the pancake’, begroetten ze hun oude bekende met veel plezier en ze konden doordat ze al vertrouwd waren met de tekst, deze zonder fouten lezen – een bemoedigende ervaring!

Chrisl Schultz, Erziehungskunst jrg.58 7/8-1994 (blz.712)

[1]The pancake, James H. Fasset. Ill. by Ernest Shepard. |
Pädagogische Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschulen, Stuttgart 1992.

**in de uitgave staat ‘hen’
[*] Ik deed dit vaak in de 2e klas. Met een echte koekenpan, met een passend stukje gele vloerbedekking als pannenkoek. Voor de kinderen nog een hele toer om de pannenkoek op te gooien en op te vangen, met de onderkant boven.
Het was altijd, lange tijd een succesnummer. En heel goed voor de motoriek, natuurlijk.

wil je ook de overige illustraties zien:
mail: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
Niet-Nederlandse talen: alle artikelen

 

1058

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Niet-Nederlandse talen – Engels in verschillende klassen

.

Vanaf de start van de vrijeschool in Duitsland werden er al vanaf klas 1 ‘vreemde’ talen gegeven.
Ikzelf spreek liever van ‘niet-Nederlandse talen’, daarmee vermijdend dat een niet-Nederlandse taal ‘vreemd’ gevonden zou worden. Anders, dat wel – maar niet vreemd.

Eén van de eerste leerkrachten aan de eerste vrijeschool in Nederland, in Den Haag, H.Janssen van Raay, schreef een artikel over het vak Engels door de jaren heen, met de nadruk op klas 1, 4, 7, 8, 9 en 12
De schoolkrant van de Haagse school heette toen ‘Ostara’. Ook al is het artikel meer dan 80 jaar! oud, het zou ook vandaag* geschreven kunnen zijn, ware het niet dat stijl en spelling een ver verleden verraden.

UIT DE ENGELSCHE UREN!

Een belangrijk en interessant deel van hun leven brengen de kinderen door in de school.
In arbeid en inspanning, in vreugde en leed, in geven en nemen, ontwikkelen, ontplooien zij zich. Zij moeten zich veroveren een kunnen en een kennen, een weten en een begrijpen, een vreugdigen eerbied voor het schoone der aarde, een medevoelend verstaan van het verkeerde en een oprechten wil om zich te scharen onder de strijders in dienst der menschheidsontwikkeling.

Groote wendingen maakt het wezen van het kind door in zijn ontwikkeling gedurende de schooljaren, telkens vertoont het zich op andere wijze, telkens stelt het andere eischen.
Het onderwijs moet dus evenzoo bewegelijk zijn en zich telkens kunnen voegen en keeren al naar de ontwikkelingsphase van het kind.

Een eenvoudig voorbeeld moge hier gegeven worden uit het onderwijs in het Engelsch.

Hoe behandelen we de werkwoorden door de rij van leerjaren?

We hebben een Engelsch uurtje in een 1ste of 2de klas.

Een gedichtje gaan we voorbereiden en tegelijkertijd den kinderen het verstaan en hanteeren van een paar werkwoorden aanbrengen.

In the heart of a seed,
Buried deep, so deep,
A little plant lay fast asleep.
Wake! said the sunshine,
And creep to the light!
Wake! said the voice of the raindrop bright. etc.

De woorden uit het eerste coupletje kennen ze al: ze teekenden zelf op het bord de dichte, donkere aarde, waar het kleine zaadje, met het slapende plantje, diep in begraven lag.

Allemaal kruipen ze nu in elkaar en onder de banken, plantjes zijn ze geworden „fast asleep” in een zaadje. De meisjes trekken hun rokjes over het hoofd.

Fluisterend vraag ik: — Lida, do you sleep? en het antwoord komt: — Yes, I sleep. De heele klas fluistert samen: —. She sleeps.

— Dit kunnen we bij verschillende kinderen herhalen, want kinderen léven in de herhaling en als een spelletje eens prettig gevonden is door de kleintjes, dan kan men het nooit genoeg herhalen.

Dan zetten we er één op de tafel, om flink hoog te zijn; een stralen-hoedje van goudpapier toont duidelijk, dat hij de zon is, en met luide stem roept hij dan ook:

— Wake, and creep to the light!

Een regendrupje, staande op de achterste bank, roept tegelijkertijd: — Wake, wake!

Nu begint het onder de banken te krioelen van ontwakende plantjes, die den weg naar het licht zoeken. En ik vraag: — Every plant awake?

— Yes, we are awake!

Dan wordt dezelfde vraag nog aan verschillende leerlingen apart gesteld, waarop telkens het antwoord, I am awake, door de klas ensemble herhaald wordt in de vormen: You are awake, of She is awake.

Nu kruipen ze allen uit hun duistere schuilhoekjes de zon tegemoet, die nog steeds roept: Creep to the light!

Waarop het werkwoord to creep aan de beurt is en op dezelfde wijze behandeld wordt.

Kennen ze alle werkwoorden uit het gedichtje, weten ze de werkwoorden zoo in kleine zinnetjes, waarmee natuurlijk eerst geholpen is, te gebruiken, dan reciteeren we het rhythmisch en leeren het al spelende.

Dit is de grondslag; hierop wordt later voortgebouwd. Wat is er n.l. gebeurd?

Het hooren en spreken is verbonden met het doen: in het geheele lichaam is het werkwoord opgenomen door het bewegen, het spelen. Het hoofd, het denken heeft er zich nog maar heel even mee beziggehouden, slechts door middel van de fantasie; het rhythmisch systeem was er al wat meer mee verbonden, n.l. door de vreugde, waarmee het kind in het spelen leefde; doch de ledematen waren er geheel door in beslag genomen en zijn er nu mee vervuld: zij hebben het werkwoord en zijn vormveranderingen leeren kennen en begrijpen.

In de 4de klasse wordt begonnen met de grammatica.

Dat klinkt heel straf, maar zoo erg is het niet. Want nog zijn de kinderen niet op dien leeftijd, dat men aan het bewuste denken kan appelleeren.

‘De leerlingen kunnen nu al kleine vertellingen in het Engelsch verstaan en moeten zelf een weg gaan vinden in het proza.
Ze zijn nu in- of reeds dóór den overgang van het 9de jaar en staan voor het eerst met een bewuste belangstelling tegenover het leven op aarde.

Een heerlijk wijd arbeidsveld bieden ons de verschillende ambachten.

De klas is een smidse, onder het bord brandt een vuur, de banken zijn aambeelden en allen zijn aan het smeden. Of we zijn in een tuin en helpen den tuinman. Ieder verzint een werkje, dat hij in een tuin kan doen. Zelfs de luiaard, die in het gras wil liggen slapen, krijgt zijn zin. Maar we leeren alle werkwoorden en ieder moet zijn eigen werkje in het Engelsch leeren zeggen. Nu stellen we er samen een eenvoudig prozastukje van op, bijv.:

What are we to do in the garden? One is raking the path; Mary gathers the roses, etc.

Tot zoover zijn we dus weer uitgegaan van het doen: doch nu nemen we een werkwoord er uit, d.w.z. één der kinderen komt voor de klas en mag zijn eigen werkje voordoen waarbij hij het noemt: I mow (the grass). De klas herhaalt: You mow; een ander loopt voorbij, ziet wat de eerste doet en zegt: he mows. Zoo komen we tot alle vormen van den tegenwoordigen tijd. Nu wordt de heele tijd klassikaal en in een streng rhythme gereciteerd. Bij het volgende werkwoord behoeven we de brug over het voordoen niet meer; maar, voor we het kleine prozastukje opschrijven, — want in deze klas beginnen we ook met het schrijven van de vreemde talen —, reciteeren we alle werkwoorden, die er in voorkomen.

De volgende les brengt dan van zelf den verleden tijd met de vraag: What did we do last time?

Uit het stofwisseling-ledematen-systeem, dat we voornamelijk gebruikten in de eerste leerjaren, zijn we nu gekomen tot het rhythmisch systeem, waaraan we appelleeren, niet meer alleen door vreugde en leed, die het kind in de klas bij het spelen ondervindt, maar ook door het bewust reciteeren van de werkwoordsvormen op velerlei wijzen. Het kennen, begrijpen en gebruiken der werkwoorden gaat dus nu ook over het rhythmisch systeem.

In de 7de en 8ste klassen kunnen we langzamerhand appelleeren aan het denken. De vragen: „welke werkwoorden zijn regelmatig, welke onregelmatig?” of „hoe wordt de verleden tijd gevormd?” komen aan de orde, nu de kinderen ze in het gebruik al kennen.

Beginnend bijvoorbeeld bij de onregelmatige werkwoorden, die de oudste zijn, gaan we schilderen den vorm van het werkwoord, zooals zij is in den tegenwoordigen tijd in een actieve kleur en vorm, – bijvoorbeeld een sterfiguur in licht rood —. Dan als ’t droog is, schilderen we er een violetten of blauwen sluier overheen, den sluier van het verleden, en we zien dat de kleur van rood tot paars verandert, zoo verandert ook de heldere kleur van de i (ai), in to rise in de meer gesloten o van rose, en de o van to draw in de doffe oe van drew.

We schilderen daarna, hoe bij de regelmatige werkwoorden die nieuwer zijn, d.w.z. later ontstaan en nog steeds ontstaan, de sluier van’het verleden niet meer zoo’n macht heeft, niet meer zoo ingrijpend werkt, maar eerder licht over den stam heen glijdt, nu echter hierdoor gegrepen wordt en een slipje achterlaat: to work – workcd.
— Immers toen de spraak nog aan ’t ontstaan was en de verschillende woorden nog moesten worden gevormd, worstelde de menseh om met de taal uit te drukken, wat hij meende, en schiep, met alle kracht van zijn nog ontluikend bewustzijn, in de klankformaties zich te doen verstaan. Vanzelf werden de vormveranderingen ingrijpender.

Tegenwoordig spreken we haast mechanisch en gebruiken onwillekeurig de eenvoudigste wijzen om de nieuw ontstaande woorden aan de taal aan te passen.
Ook bij het gebruik van de verschillende tijden kunnen we beelden geven, die geteekend of geschilderd worden. Men kan bijv. de progressive form, die een durende werking aangeeft, voorstellen door geleidelijke lijnen, in een passieve kleur: deze worden dan plotseling doorbroken door een of andere actieve figuur: den verleden tijd, die het onmiddellijk gebeuren aangeeft.

„I was writing a letter, when he entered.”

Natuurlijk blijft men nog steeds gebruik maken van het reciteeren.

Doch door het vinden van beelden komt men het ontwakend denken tegemoet en men dwingt het niet onmiddellijk in abstracte begrippen, zoodat het zich vrij kan ontwikkelen.

In de 9de klas staat de grammatica als hoofdzaak in het leerplan.
De kinderen zijn nu ongeveer 15 jaar, de puberteit gepasseerd en vol geïnteresseerd in het leven op aarde: ze voelen zich of ze de aarde gevonden hebben en haar zoo snel mogelijk moeten veroveren : en wenschen zich nu ook gauw thuis te gevoelen in de maatschappij en haar techniek.

Veel belangstelling voor poëzie is er niet meer en nog niet. In de talen willen ze nu ook met hun denken houvast krijgen en vinden daarvoor in de grammatica gelegenheid.
Uit de taal worden de regels gedestilleerd, opgeschreven en geleerd. Zelf moeten ze telkens weer voorbeelden en uitzonderingen vinden.
Van alle verschillende vormen en gebruikswijzen geven ze zich nu rekenschap, logisch en exact denken voert hen tot het skelet van de taal: de grammatica.

In de hoogste klassen houden we ons bezig met de taal der groote dichters en schrijvers van alle eeuwen, we bestudeeren Shakespeare, poetiek, metriek, etc.

Dan valt er tot slot nog te leeren hoe de verschillende werkwoorden gebruikt worden. Hoe de beteekenis verandert door het figuurlijk gebruik, door een overmatige accentueering, enz. Hoe sommige werkwoorden veel gebruikt zullen worden in het epos, hoe hun synoniemen zich meer leenen voor de lyriek. En wonderlijk is het dan te vinden, hoe deze verschillen in beteekenis, in gebruik ten nauwste samenhangen met de klanken, waaruit de woorden zijn opgebouwd, hoe bijv. woorden met veel vocalen in de lyriek graag gewild zijn, terwijl de sterk consonantische woorden beter te gebruiken zijn in het epos.

Zoo zijn we dus eigenlijk weer terug gekomen tot het luisteren naar de klanken, hetzelfde wat gedaan wordt in de eerste klassen. Waar we toen luisterden zonder het bewustzijn, maar met het lichaam in het doen, trachten we nu met ons bewustzijn te luisteren naar wat de klanken en hun samenstellingen ons willen openbaren uit het Oerwezen der menschheid.

Behandelt men op een dergelijke wijze ook de verschillende andere elementen van de taal, dan heeft in den loop van zijn ontwikkeling zoo het geheele wezen van het kind zich ermee kunnen verbinden en hiermee de gelegenheid gekregen zich voor haar te interesseeren en zich haar eigen te maken zoover als persoonlijke aanleg dit toestond.

H. JANSSEN VAN RAAY, Ostara 3e jrg. 5/6-okt.1930
.

*Dat het in de bovenbouw (9 t/m 12) om wat voor redenen dan ook anders toegaat, blijft hier buiten beschouwing.

Niet-Nederlandse talen: alle artikelen

 

1051

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Niet-Nederlandse talen – Duits

 

Enkele gedichtjes die in de kersttijd kunnen worden gebruikt in de Duitse les:

Klas 1, 2, 3:

Es leuchten die Kerzlein,
es freut sich mein Herzlein.
Die Kerzen sind Augen vom Christkindlein
und leuchten in mein Herz hinein.

0-0-0

Ich schaue in das Licht.
Das fromme Glanzen spricht:
Du stammst vom Gottessein,
von ihm kommt aller Schein.

Ich strebe in die Höh,
wenn ich das Kerzlein seh,
erinnert mich die Flamme,
dass ich vom Himmel stamme.

0-0-0

Liebes Kerzlein, halte still,
weil ich dich bewundern will.
Kerze ist der feste FuB
drauf das Lichtlein ruhen muB.

Sorg nur, daB es grade steh.
’s Lichtlein deutet in die Höh.
Liebes Kerzlein, flackre nicht,
sei mein gutes, stilles Licht.

Vanaf klas 3, 4:

Das Licht strahlt durch die ganze Welt
und alles erwarmt und durchstrahlt und erhellt.
Es strömt und warmt, immer schenken mag,z
als Sterne bei Nacht, als Sonne bei Tag.
Das Licht laBt mich sinnen und denken:
wie kann auch ich andern schenken?

0-0-0

(of ouder)

Feuer gibt dem Licht die Kraft,
das gezähmte Leidenschaft.
Wilde Flamme viel vernieht’,
Ruhe strömt das edle Licht.

Dieser Zwiespalt wie bekannt
ist’s dem Menschen, urverwandt.
Denn im Menschen ungeheuer
Tief verborgen lebt das Feuer.
Ob es heilt, ob es verletzt,
ist in unsre Kraft gesetzt.

0-0-0

Eine Kerze sah den Sonnenschein
und sprach: „Ich leuchte mir allein.
Ich brauche andre Sonnen nicht.
Seht her, ich habe eignes Licht.”

Daneben eine Kerze stand,
die eine andre Antwort fand:
„Eignes Feuer hab ich nicht,
ich stamme von dem einen Licht.
Und leuchtet mir der Sonnenschein,
dann will die Kerze ausgelöscht sein.
Mein Leuchten nachts im Dunkien spricht
als Zeichen von dem groBen Licht.”

So lebten sie und dachten
und leuchteten und wachten.

Und in dem Menschenherzen
gibt’s auch die beiden Kerzen.
.

Elisabeth Klein, der Elternbrief 11-1966

 

Niet-Nederlandse talen: alle artikelen

907

 

 

 

VRIJESCHOOL – Niet-Nederlandse talen – Duits – lagere klassen (2)

De jaarfeesten bieden een prachtige gelegenheid om de leerlingen kennis te laten maken met wat zo karakteristiek is voor een  andere taal. Zo zullen er rond Kerstmis in vrijwel alle klassen  ‘Christmas carrols’ gezongen worden – zo typisch Engels.

Maar ook de andere talen hebben hun specifieke jaarfeestenliederen en gedichten. Soms traditioneel, soms ook recent gemaakt.

Voor het Duits is het werk van Hedwig Diestel en Norbert Thomsen erg waardevol.

PASEN

Oster-Gedicht

Der Hase kommt! Seid alle stilL,
Ihr Kinder, haltet Ruh’!
Weil er euch überraschen will,
macht eure Augen zu!

Er hüpft zum Neste in der Nacht,
Springt fort in schnellem Lauf.
Was hat er schönes mitgebracht?
Macht eure Augen auf!

Hedwig Diestel

Voor de 1e klas een heerlijk spelletje. Wanneer je een klein ‘hazenmaskertje’ hebt, met de oren, voelt ieder kind dat ‘m mag zijn, zich een echte haas.
Hij komt ergens uit een hoekje van de klas vandaan; alle kinderen hebben hun ogen dicht en of hun hoofd op tafel, verstopt in hun armen.
‘Hoor je wel, waar hij hupt?’
De haas heeft enkele voorwerpjes bij zich die hij ergens op een tafeltje neerlegt en gaat er dan vlug vandoor – heerlijk voor de kinderen die graag bewegen of veel beweging nodig hebben. De voorwerpjes moeten door de kinderen in het Duits benoemd worden: ‘Was hast du bekommen?” –“Ich habe einen Ball bekommen.” Enz.
Maar ook: ‘Was hat der Hase dir gebracht?’, zodat ook het spreken weer geoefend wordt.

Een pentatonisch paasliedje van Norbert Thomsen:

Duits paasliedje

bij ‘Ewigkeit’ – de 2 g’s – staat als muzikale aanwijzing: iets vertragen, gevolgd door ‘a tempo’ – evenzo bij  ‘der’ (Christ) en ‘Herrscher’

Osterlied

Willkommen sei die fröhlich Zeit,
uns zu begehn in Ewigkeit,
die Hölle überwand der Christ,
und nun im Himmel Herrscher ist.

Wie ist die Welt uns schön erneut!
Die Erde sich im Innern freut,
dass der Herr aller Gnaden Gab
vom Himmel hat gebracht herab.

Denn da er in die Erde kam
seins Wesens Kraft er mit sich nahm
und hat erneut durch seine Gewalt
so Stein und Meer, so Feld und Wald

(woorden: volks)

Niet-Nederlandse talen: alle artikelen

742

VRIJESCHOOL – Niet-Nederlandse talen (1)

.
Niet-Nederlandse talen: alle artikelen
.
Algemene doelstelling:
Gevoel voor het eigene van de taal te ontwikkelen door rechtstreekse beleving.
  • gedichten, rijmpjes, verhalen etc.
  • poëzie en proza
  • grammatica
  • literatuur
  • woordvormen en zinsbouw
  • schrijven van brieven
  • poëtica en metriek

Leerplan
Doel van het vreemde talen onderwijs op de vrijeschool is het beweeglijk houden van het beeldend vermogen en van het denken, doordat men in het moderne talenonderricht een gewoonte der patronen der moedertaal doorbreekt. Zielennuances, die binnen de andere taal leven, komen het innerlijk der kinderen verrijken. Zo bezien zijn de moderne talen van groot pedagogisch, mensvormend belang.

Het eigene van onze methode is, dat we de taal als een kunstwerk beschouwen willen, en daardoor in onze lessen de taal als een totaliteit aanbieden. Dat betekent in de praktijk, dat de kinderen eerst de andere taal leren spreken.
Pas in hogere klassen (4e, 5e, 6e enz.) wordt de taal ook analyserend, denkend benaderd.

Van belang is het kunstzinnig in de klas bezig zijn. Via de fantasie en het ritme wordt geprobeerd om het kunstmatige van het bijbrengen van een taal zo veel mogelijk te ondervangen. Zo jong met andere talen beginnen heeft het voordeel dat een brede basis kan worden gelegd en een diepe band met de talen ontstaat, die een gunstige invloed heeft op het begrijpen van de taal.
Er wordt intensief gebruik gemaakt van het feit, dat jonge kinderen vanuit hun nabootsingsgedrag graag en snel in de stroom van een andere taal, dan hun moedertaal, mee bewegen.

De leraar zal zoveel mogelijk van meet af aan in de andere taal tot de kinderen spreken. Met “verklarende” gebaren ondersteunt hij zijn woorden. De kinderen leren spreken door imitatie, zowel klassikaal als ook groepsgewijs en individueel. Er wordt zo min mogelijk vertaald.

Bij de opbouw van de lessen zullen de volgende gedeelten aan bod komen: spreekoefeningen – gedichten – spelletjes – opdrachten – toneelstukjes – verhalen -liederen.

In de hogere klassen teksten om te schrijven en te lezen.

Op veel vrijescholen krijgen de leerlingen vanaf de 1e klas 2 talen, meestal Duits en Engels.

Klas 1 en 2
Tellen, dagen, maanden kleuren, seizoen, voorwerpen in de klas, lichaamsdelen, kleding, voedsel, weer, huis en school worden geïntroduceerd middels spelletjes, rijmpjes en opdrachten.

Klas 3
Toegevoegd worden: beroepen in woord en gebaar                                      volksliedjes e.d.; begrippen uit de wijdere omgeving, vraag en antwoord opdrachten, dialogen, spreekoefeningen.

Klas 4
Men maakt een begin met het overschrijven van reeds bekende gedichten en woorden. Gelezen worden uitsluitend die teksten die eerst (in de eerste 3 klassen) mondeling aan de orde waren.
Een eerste begin kan gemaakt worden met grammatica aangeknoopt bij gesproken taal. B.v. werkwoordsvormen, vervoegingen.

Klas 5
Onbekende eenvoudige teksten worden gelezen, vervolg grammatica, gezamenlijk vinden we korte opstelletjes, briefjes, anekdotes, raadsels, data.

Klas 6
Grammatica voortzetten, aandacht besteden aan zinsbouw.
Toevoegen spreekwoorden, bank, geldverkeer etc; spreekbeurten laten houden over zelf gekozen onderwerpen. Leesboeken kunnen worden ingevoerd.

Klas 7
Grammaticale regels uit het hoofd leren, grote gedichten, balladen, zelf schrift vormen van kleine opstellen en brieven, globaal vertalen; land- en volkenkunde, gebruiken en gewoonten.

Deutsche Sprachlehre der Volksschulzeit, van Martin Tittmann
Rudolf Steiners Lehrplan für die Waldorfcchulen.
Dritte Abteilung von E.A. Karl Stockmeyer.

Fremdsprachen in der Waldorfschule, Johannes Kiersch

Die Praxis des Fremdsprachenunterrichts an der Waldorfschule,Alain Denjean

zie vooral: uitgaven verschenen bij ‘Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschule

Niet-Nederlandse talen: alle artikelen
722