Categorie archief: scheikunde

VRIJESCHOOL – Voorbereidende stemming voor de lessen over de natuur

.
Nog tijdens het leven van Rudolf Steiner schreven enthousiaste vrijeschoolleerkrachten van de 1e vrijeschool in Stuttgart over hun onderwijs. Zich uiteraard sterk beroepend op de mededelingen van Steiner die ze van hem hadden gehoord, dan wel gelezen.

In het tijdschrift dat de voorloper is van het Duitse blad ‘Erziehungskunst’ werden de artikelen voor voornamelijk de ouders gepubliceerd. In ‘Mededelingen vrijeschool’ uit 1924 staat onderstaand artikel over de stemming van waaruit je met de kinderen over de natuur kan spreken.
Hoewel dus ook bijna 100 jaar oud, is de inhoud nog even fris en belangrijk voor de vrijeschoolleerkracht van nu. Ik heb het iets ingekort.

Friedel Naegelin, Mitteilungenblatt Freie Waldorfscjhule, nr. 6 1924
.

voorbereidende stemming voor de lessen over de natuur

In de lessen over de natuur en bij aardrijkskunde proberen wij vanaf het begin een levend gevoel te wekken voor de aarde, gezien als een samenhangend organisme.
Het leven dat de aarde ons toont, neemt de mens over het algemeen als een vanzelfsprekend gegeven, zonder erbij stil te staan dat wanneer hij over de aarde loopt of van de voortbrengselen geniet, hij gedragen en gevoed wordt door iets bezields, iets wezenlijks.

De aarde neemt en daarmee alles wat leeft overdag die werking van de zon op, ’s nachts die van de sterren. Alles wat leeft hangt nauw samen met het leven van de mens en met de kleine en grote ritmen en met de tijdsduur. Overdag, ’s nachts, in de winter en de zomer, tijdens perioden van aardbevingen en vulkaanuitbarstingen, in de luchtbewegingen en in de kringloop van het water zijn krachten aan het werk die zoals in het menselijk lichaam leven en vorm geven.
Het gevoel van de mens bij de aarde te horen kan nog dieper worden, wanneer hij ervaart hoe in de warmte, de zuiverheid en helderheid van het zonnelicht iets naar de aarde toekomt, wat in al het aardse op de meest intieme manier de kiem voor een morele ontwikkeling legt.
De volksmond heeft het vaak over de zon als symbool van het licht, dat geen duisternis verdraagt en leugen en onrecht aan het licht brengt.

Je ziet de mens door de ontwikkelingsfasen gaan met de markante keerpunten (tandenwisseling, puberteit) en ook de aarde maakt haar ontwikkelingsfasen door. Er zijn mijlpalen aan te wijzen, net zoals in het leven van de mens.

Nu is de mens wat zijn fysieke materie betreft gescheiden van de aardse materie tot aan de dood, zoals een regendruppel van de zee. 

En telkens ontwikkelde en ontwikkelt de mens nieuwe impulsen naar de toekomst en schept vanuit het licht een nieuwe moraal, bevrijdende liefde en liefdevolle vrijheid.

Vanuit deze stemming proberen we de lesstof in het onderwijs zo te geven dat er bij de kinderen iets wakker wordt dat verder gaat dan alleen het materialistische denken en dat hem daar ook tegen beschermt.

Want wie alleen maar materialist is, kan slechts van de aarde houden vanuit egoïstische motieven. Dan gaat het alleen om het ‘nu’. Dan kijkt de wetenschapper alleen naar het vergankelijke. Dan is de aarde alleen iets wat iets oplevert voor de lichamelijke behoeften en houdt alles met de dood op.

De aarde beschouwen als een levend wezen met een zonnenatuur, zoals wij dat ook zijn, betekent aan haar ontwikkeling meewerken en vormen voor een verre toekomst. 

.

Algemene menskunde: alle artikelen

Dierkunde: alle artikelen

Plantkunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

 

2238

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – 7e klas – scheikunde (2-3)

.

Het is bijna roerend om te zien hoe Kolisko de leerlingen iets moois mee wil geven. Een veel ruimere blik dan alleen puur de feiten.
Hij komt m.i. tot mooie karakteristieken, maar het artikel wekt de indruk dat het allemaal van hem komt, terwijl je in het eerste artikel de indruk krijgt dat hij veel uit de kinderen laat komen.
Dat laatste lijkt mij zeer wezenlijk. Ook, dat je als leraar niet alles wat jij wijs vindt, aan de leerlingen opdringt. 
In dit verband verwijs ik graag naar het werk van Dick van der Wateren

N.a.v. de artikelen van Kolisko geef ik er hier nog een aantal opmerkingen over.**
.

Eugen Kolisko, Erziehungskunst jrg. 6, nr 3, 1932
.

OVER HET EERSTE SCHEIKUNDE-ONDERWIJS

Iets over het water en de metalen

In voorafgaande jaren is er in het verloop van al het onderwijs al veel over het water en de eigenschappen daarvan, gesproken.
Nu kan dit samengevat worden en vanuit een nieuw perspectief worden behandeld.
Dus je begint eerst met een meer beeldende schets van wat het water op aarde doet.
Door de warmte van de zon wordt het water vluchtiger en verdampt het. In de winter daarentegen bevriest het en lijkt daardoor wat meer op de aarde. Maar beide toestanden verlaat het weer, uit de hemel en uit de aarde, en keert weer terug naar de vloeibare. Dat gebeurt bij regen en in de bronnen. Aan de andere kant bevriest het meer nooit tot op de bodem. Dat komt omdat ijs op water drijft. In de diepte is het water warmer. Daar is de temperatuur 4 graden Celcius en dit water is ook het zwaarst. Dus het water in de wereldzeeën wordt nooit helemaal vast.
De gletsjers schuiven naar het dal, omdat daar water aanwezig is. Ook wil het water niet steeds in de lucht blijven. Het valt in de vorm van regen weer terug op aarde.

‘Vom Himmel kommt es,
Zum Himmel steigt es,’

Ten hemel stijgt hij
En weer omlaag

zegt Goethe. [zie het gedicht]

Waarom bevriest de zee niet tot op de bodem? Dat zou je je af kunnen vragen. Omdat het water vooral vloeibaar wil blijven. Het wordt alleen aan de bovenkant vast en niet aan de onderkant. IJs wordt weliswaar uit het water een vaste stof, krijgt wel een opwaartse druk en wordt lichter, terwijl andere vaste lichamen bij verstarring zinken. Ook als ijs stroomt het water nog, wat je bij de gletsjers kan zien. Het wordt dus eigenlijk niet echt een vaste stof en het gedraagt zich als een vloeibare steen. Zoals bekend, ijs smelt onder druk. Bij het schaatsen loop je dus in werkelijkheid niet op het ijs, maar op water dat door de druk van het lichaam op het ijs ontstaat.
Deze beschouwingen kan je als dictaat samenvatten, wanneer je het volgende in ogenschouw neemt:

‘Water streeft er steeds naar vloeibaar te blijven. Daarom is zijn thuisland de zee, die het bloed van de aarde is. Steeds wil het naar dit thuis, deze vloeibare toestand terugkeren. Water verbindt ook het vaste met de lucht. Er zit altijd  lucht in, anders zouden de vissen niet in het water kunnen leven. Aan de andere kant zit er in het zeewater veel zout. Van iedere hoeveelheid water blijft een beetje zout achter, zodra het verdampt. In het water zit steeds iets wat van de aarde komt (het zoutachtige) en iets wat uit de lucht komt. Op deze manier verbindt het water aarde en lucht en is a.h.w. de bemiddelaar tussen die twee. Heeft het water nog meer van die verbindende eigenschappen? Nu zal je van de kinderen veel antwoorden krijgen die te maken hebben met wat er al eerder over werd geleerd.
Het water maakt de verbinding tussen de werelddelen mogelijk en ook tussen de volkeren. Door de vaarwegen worden de volkeren met elkaar verbonden. De handel ontwikkelt zich. Oost en west worden door het water verbonden. Zit er ook in de mens niet iets van dat water dat alles verbindt? Ja, dat is het bloed. Het stroomt door het hele lichaam en zorgt dat er overal samenhang is. De rivieren van de wereld verbinden de steden via de weg van het water. Dat doen de aderen in ons lichaam ook wat betreft alle plaatsen in ons lichaam. Door het water staat alles met elkaar in verbinding.’

Nu hebben de kinderen ongeveer wel een voorstelling gekregen van wat water in wezen is.
Nu kan je meer op het chemische ingaan.
Je roept in herinnering dat het koolzuurgas geen rode kleur gaf bij de lakmoesproef, als het papier droog was. Ook de droge gebrande kalk veroorzaakte geen blauwe kleur. Pas wanneer er een druppeltje water op viel, trad het verkleuren in rood en blauw op. Dus zuur en loog ontstaan pas, wanneer er water bijkomt. Het zurige en het basische konden we niet proeven met een heel droge mond. Pas het vocht maakt de smaak mogelijk. Je kan dit nog aan een ander voorbeeld duidelijk maken.
Daarvoor neem je gekristalliseerd citroenzuur en vertelt dat deze stof uit citroensap gewonnen kan worden. En je laat gewone soda zien.
Zonder er in dit stadium verder op in te gaan, kan je laten zien, dat het sodapoeder het met water nat gemaakte lakmoespapier blauw kleurt, dus een base is. Het vaste citroenzuur veroorzaakt opgelost in water een roodkleuring, het is dus een zuur. Nu meng je beide poeders van het vaste citroenzuur en de soda. Er gebeurt niets. Als je er dan water bijgiet, schuimt het heftig. De reactie was zo sterk, als loog deed bij zoutzuur. Dit is een zgn. bruispoeder. Daaraan kun je zien dat zuur en base alleen met elkaar reageren, wanneer er water bijkomt. Pas het water zorgt voor de verbinding.

De volgende dag kan je alle voorbeelden weer laten herhalen waarin het water zo’n bemiddelende rol speelt, zoals bv. bij het blussen van kalk, verbinden van zuur en base, oplossen van lucht en zouten, verbindende werking tussen de volkeren, enz. Daar kunnen we de aanwijzing aan toevoegen dat alleen in het water de kleuren tevoorschijn komen.
De kinderen hebben al veel over de regenboog gehoord en die vaak gezien. Waar ontstaat die? Wanneer licht en donker bij elkaar komen. De zon en de donkere muur van regen. Maar ertussen moeten regendruppels, waterdruppels aanwezig zijn. Ook hier is het water de bemiddelaar en wel tussen licht en donker.
Bij de Grieken en Romeinen sprak men over de boodschappers van de goden Hermes of Mercurius die alles uit de hemel op aarde brengt en omgekeerd weer terug. Het water is zo’n soort ‘Mercurius’. Ook in de dauwdruppels wordt het zichtbaar wanneer die in alle kleuren glinsteren. Dauwdruppels zijn op deze manier de goede boodschappers die van de hemel naar de aarde komen.

Als je alles weer in een dictaat samenvat, vind je wellicht een mooie afsluiting met Goethes gedicht ‘Gesang der Geister über den Wassern‘. Ieder woord van het gedicht kan in de les voorbereid zijn zodat er geen noodzaak is het gedicht van nog meer commentaar te voorzien. Het is een afsluiting, spreekt alles uit en vat alles samen. Zo ontstaat er uit wat in het begin kennis was, vanzelf iets wat het kind in zijn hart kan bewaren. Later kan je er weer bij aanknopen. Het is niet nodig op dit niveau van waterstof en zuurstof te spreken, het is beter wanneer het kind het water eerst leert kennen als een eenheid. Later wordt dan des te beter begrepen dat er ook in het water tegenstellingen samenwerken, dat er zelfs tegengestelden met elkaar zijn verbonden. Dan verschijnt het water als de mogelijkheid om alles te verbinden, nog op een hoger niveau, wanneer je begrijpt dat het in zich de grootste tegenstellingen verenigt.

De metalen

Wanneer je de kinderen op een eenvoudige manier vertrouwder hebt gemaakt met het water, kan je nu een klein overzicht over de metalen geven.
Je laat er een reeks zien. Het kind moet er echt veel zien en zich vertrouwd maken met de eigenschappen. Je kan het beste de metalen nemen waar je makkelijk aan kan komen en die een grote betekenis hebben. Over natrium en kalium bv. die eigenlijk maar pseudometalen zijn, spreek je hier nog niet. Het beste zijn de zeven volgende metalen:

goud, zilver, lood, tin, ijzer, koper en kwikzilver.

Hierna wordt duidelijk waarom juist deze metalen het meest doelmatig zijn.
Hoe meer je deze metalen zelf en vooral ook de voorwerpen die ervan gemaakt zijn, laat zien, des te vertrouwder wordt het kind ermee.
Maar waarom noemen we al deze stoffen die toch zo verschillend zijn, met dezelfde naam ‘metalen’?
Ze glanzen, ze hebben een soort licht dat van binnen naar buiten straalt. Ze zijn niet doorzichtig. Uit het donkere van het metaal komt het eigen licht naar buiten. Metalen zien er heel anders uit dan stenen. Waar worden ze gevonden?
In het binnenste van de aarde. Nu heb je het over de mensen in de bergen. Je schetst wat zo’n bergbewoner beleeft, wanneer hij lang in het gesteente werkt en dan plotseling een metaalader, zilver, goud of een erts tevoorschijn komt. Het is alsof er dan op aarde een ster begint te flonkeren. Ja, metalen zijn als sterren die nu in de aarde oplichten.
Dan probeer je een voorstelling op te roepen, hoe zo’n stukje zilver slechts een heel klein deel is van het zilver dat door de hele aarde verspreid ligt. Dat vormt in de aarde een soort lichaam van zilver. ‘Stel je eens voor’, zeg je tegen de kinderen – dat je dit hele zilverlichaam van de aarde zou kunnen zien. Dan zou je overal fijne draden zien glanzen die door de aarde lopen. Dat is ook zo met het goud en de andere metalen, overal lichten dergelijke sterren in de aarde op. Het is een hele sterrenhemel en naar deze sterren zoeken de mensen in de bergen. Het is wel iets groots, wat de mensen doen, wanneer ze uit de donkere aarde het glanzende metaal halen. Vandaar dat men de metalen als waardevol beleeft.

Nu laat je goud zien. De kinderen hebben al snel in de gaten dat het goud als de zon straalt. Dan vertel je hoe de metalen ontstaan zijn. Uit de hemel zijn ze op aarde gekomen, want in vroegere tijden was de aarde nog niet zo vast, toen waren de metalen in de damp van de aarde opgelost. Ze zijn neergeslagen op aarde. Vóór ze vast werden, waren ze nog helemaal vloeibaar en daarvoor nog veel fijner. Als waren ze opgelost in een soort lucht-aarde en zelf nog luchtachtig. Toen ze nog vloeibaar waren, stroomden ze in de metaaladeren. Daarna is alles vast geworden en de metalen zijn in de donkere aardeschoot begraven. Het gesteente is al eerder vast geworden en sluit de metaaladeren in. Zo zijn de metalen vanuit de hemel gekomen, zijn de zonen van de hemel en ingesloten in de aarde, die ze als een moeder omhult. Vandaar dat men gesteende waaruit men de metalen en ertsen haalt, moedergesteente noemt. De metalen stammeen eigenlijk niet van de aarde, maar zijn vanuit de kosmos naar beneden gestraald, daaromn is het geen wonder dat ze zelf ook licht hebben zoals de sterren. Snel is gevonden dat het goud straalt als de zon, het zilver als de maan. En zo is het ook met de andere metalen, zeg je tegen de leerlingen, alleen. dat is moeilijker te zien.

Nu kan je ingaan op de afzonderlijke metalen, bv. het goud.
Je vindt het in bergaderen, maar ook in rivieren. De aderen zijn in zekere zin onderaardse stromen. Het goud gaat bijna direct van de ene in de andere over. Het stroomt uit de nacht van de aarde naar het licht van de dag. De waarde van het goud hangt samen met het feit dat men van oudsher het goud in samenhang met de zon beleefde. Bij zo’n gelegenheid kan je iets uit de geschiedenis vertellen. Zo werd het goud bij de zonnecultus van de indianen, de Peruvianen en de Mexicanen gebruikt. Maar toen de Spanjaarden dit goud meenemen, ontstond er veel kwaad bij het gebruik ervan. Dat weten de leerlingen al uit de geschiedenisles. Ze kunnen ervaren hoe het goed gebruikt kan worden op verschillende manieren. Het kan positief werken als de mensen onzelfzuchtig zijn en slecht wanneer het uit egoïsme gebruikt wordt. Je kan in herinnering roepen dat het goud een goede werking had, toen de tempelorden het bewaarden, maar het werkte slecht uit toen datzelfde goud voor egoïstische doeleinden werd gebruikt. Dan krijgen de kinderen ook sterk te maken met de morele kant van dergelijke natuurverschijnselen. Je kan vertellen dat al heel lang de waarde van allerlei voorwerpen gemeten wordt naar de goudwaarde.

Ook in het zonlicht laat de natuur haar waarde zien. De verwantschap met de zon is de diepere zin van de goudwaarde.
Wanneer je daar zo een poosje over gesproken hebt, kan je op de meer stoffelijke eigenschappen van het goud ingaan. Goud is een edel metaal. Je kan het niet verbranden. Dat laat je de kinderen zien. Het is bestand tegen het vuur dat alles verteert. In het vuur is het zo onveranderlijk als een steen of gebrande kalk. Maar de kleur lijkt wel weer op een stof die je kan verbranden, zoals de zwavel. Hoewel het dus geen asachtig lichaam is, geen steen, is het toch bestand. Het ziet eruit als zwavel, maar is onverwoestbaar. Het houdt het midden tussen de brandbare zwavel en het onbrandbare zout. En daarom is het het edelste metaal.
Je laat de kinderen ervaren wat het betekent dat een stof niet beschermd is tegen verbranden omdat het zo koud en dood is als een steen en de as, maar omdat het van binnenuit niet verbrandt. Goud heeft al vuur in zich, maar het laat het niet naar buiten gaan. Het is een beheerst vuur. Het maakt grote indruk wanneer je ziet hoe het goud a.h.w. in het midden van de chemische processen staat. Tussen de hartstochtelijke wereld van het vuur en de rustige wereld van het vaste.
Wanneer je door een stukje bladgoud kijkt, lijkt het groen. De kleur is tegenovergesteld aan dat van het gewone rode goud. Dat is ook zo bij het bloed, dat gewoonlijk rood is, maar wanneer er licht doorheen valt, groen lijkt. Je vertelt verder hoe het goud als medicijn voor het hart gebruikt kan worden. Het goud hangt samen het hart. Door dergelijke beschouwingen wordt er een levendig gevoel gewekt voor de betekenis die aan het goud toegeschreven wordt. Er is al wel veel uit de geschiedenis- of uit de godsdienstles bekend en ook de economische waarde van het goud wordt daardoor duidelijk.

Nu ga je verder met twee metalen die wat hun aard betreft, tegengesteld zijn aan elkaar, bv. het lood* en het zilver. Je laat twee voorwerpen van deze metalen zien. Het lood ziet er niet echt uit, grijs en zonder glans. Opvallend is de zwaarte. Er is veel affiniteit tot de aarde. In de bergen vergezelt het de kalk en komt in de diepte voor. Door lucht en water komt er een grauwe sluier over. Het is geen edel metaal. Het verbrandt makkelijk aan de lucht en wordt tot as. Ook in het water kan het zich niet handhaven. De taal heeft veel uitdrukkingen die het wezen van het lood goed verwoorden. bv. ‘lood in de schoenen hebben, ‘(Duits: lood in de ledematen), ‘loodzwaar’. Lood wordt in het bijzonder bij de boekdrukletters gebruikt en hulp daarvan worden er veel boeken gedrukt. Lood is giftig en heeft een merkwaardige uitwerking op de mens. Onder invloed ervan verharden de beenderen en de aderen. Het is alsof de mens door het lood oud wordt, een grijsaard. Onder alle metalen staat het lood het dichtst bij het graf. Het is het meest vanuit de kosmos afgedaald in het donkere graf van de aarde. Het ziet er ook somber en duister uit. Het is zo zwaar en is ook niet veel waard; want het is niet edel. Aan de lucht verbrandt het makkelijk en wordt tot as.

Dan spreek je over het zilver. Zilver heeft een helder licht. Het spiegelt buitengewoon sterk. Bij spiegels die tegenwoordig gemaakt worden, gebruikt men zilver. En juist dit metaal levert de mooiste spiegels op, mooier dan de vroegere kwikzilverspiegels. Terwijl het lood heel donker, grijszwart is, is het zilver spiegelend helder en meer witachtig. Dat is in het bijzonder zo, wanneer het net gewonnen is. Bij het smelten van het zilvererts verzamelt het zilver zich op de bodem van de smeltpot en geeft een heldere schijn, de zgn. ‘zilverblik’. Dat kan je laten zien. Je voelt hoe het zilver met de kracht van het licht is verbonden. Uit de diepte van de aarde komt het naar de oppervlakte. Het is zeer edel. Het licht van het zilver doet je aan het licht van de maan denken. Ook de maan is een spiegel. Die spiegelt het zonlicht. Zilver werkt in de mens net omgekeerd dan het lood. Het heeft met koortsverschijnselen te maken, is sterk werkzaam bij ontstekingen en koortsachtige toestanden.
Het verhardt de mens niet, maakt hem niet oud. Het zilver is nog vrij jong. Het glanst zo alsof het pas net uit de kosmos ontstaan is.
Zo verschillend zijn lood en zilver.

Op dezelfde manier laat je nu twee andere metalen zien die elkaars tegengestelden zijn, bv. kwikzilver en tin.
Het tin is broos. Als je een staafje tin buigt, kraakt en scheurt het. Dit geluid heet het huilen van het tin. Tin ziet er niet zo onaanzienlijk uit als lood, ook niet zo zwaar. Het is tamelijk edel. Voorwerpen van tin kun je lang bewaren. Bij extreme kou kunnen voorwerpen uit tin tot stof vervallen, helemaal verbrokkelen.

Heel anders is het gesteld met het kwikzilver. In de eerste plaats is het vloeibaar. Zo’n vloeibaar metaal ziet eruit als water en is toch weer heel anders.
Vormde het tin innerlijk hoeken en kanten, scheurde en kraakte het, kwikzilver vormt met een oneindige lichtheid ronde druppels die steeds weer samenvloeien en weer uit elkaar bewegen. Alles aan het kwikzilver is rond en beweeglijk. Tin is kantig en hoekig, kwikzilver loopt als een ronde golf weg.
Kinderen verwonderen zich zeer over de vloeibaarheid van het kwikzilver. En kwikzilver is ook een wonderbaarlijke stof. Je kan er niet genoeg naar kijken.
Nu vertel je dat zoals het kwikzilver nu is, alle metalen ooit waren. En dat was zo toen ook de aarde als geheel nog vloeibaar was. Maar het kwikzilver – zo zegt men – is tot op heden zo gebleven. Daarom zijn we zo verbaasd wanneer we het zien en opmerken dat een metaal zo vloeibaar kan zijn als water.
Maar is het wel helemaal hetzelfde als water? Nu laat je zien dat water zich in zijn eigenschappen merkwaardig genoeg, precies tegenovergesteld gedraagt.

Je doet beide in een buisglas. Water heeft een conclave, het kwikzilver een convexe oppervlakte. Water maakt alles nat, kwikzilver verzamelt zijn eigen druppels tot grotere en laat alles droog. Water is licht, kwikzilver opmerkelijk zwaar. Dat raakt dit kinderen diep, wanneer ze dezelfde hoeveelheid water en kwikzilver optillen. De zwaarte van het kwikzilver is heel opvallend. Nog opmerkelijker is, dat wanneer je met je hand in het kwikzilver grijpt, het overal van elkaar wijkt. Kwikzilver en water zijn bijna de enige twee wezenlijke vloeistoffen op aarde.
Kwikzilver is een vloeistof uit vroegere tijden. Anders dan ons water van nu. Dit water van vroeger is binnen in de aarde in heel fijne druppels nog bewaard gebleven. Het is uit de ertsen te winnen. De kleine druppels heten ‘maagdenkwik’. Ook wordt nog verteld hoe het kwikzilver in staat is goud en zilver op te lossen, verder ook de meeste andere metalen, behalve het ijzer. En nog meer: wanneer je de oplossing, het zgn. amalgaam verhit, verdampt het kwikzilver, wordt lucht, slaat in de omgeving neer, terwijl goud en zilver daarentegen alleen achterblijven. Daarmee lijkt het kwik wel weer op water. In het water lossen de zouten op, in  het kwik de meeste metalen. Daarmee keren ze weer terug naar een vloeibare toestand. Ook het kwiikzilver is beweeglijk als water en verbindt de grootste tegenstellingen.
De scheikundigen uit de Middeleeuwen, de alchemisten, noemden kwikzilver de ‘slaaf die op de vlucht is’ (servus fugitivus). Want nadat men er goud of zilver in had opgelost, kon je het weer verdampen. Dan heb je het goud en zilver weer terug, net zoals je in het water van alles kan oplossen en door verdampen weer terug kan winnen.
Zo worden kwikzilver en water dienaren die je naar believen kan roepen en weer weg kan sturen. Zulke eigenschappen die tegelijkertijd sterk samenhangen met de druppelvorming, noemde men vroeger mercuriale eigenschappen.

Net zo kan je over het ijzer en het koper* spreken.
Je laat de rode kleur van het koper zien en dat het zacht is en buigbaar. Een koperen draad kan je heel goed uitrekken. Samen met tin ontstaat er brons. Daardoor wordt het harder en geschikt voor de meest uiteenlopende voorwerpen. Klokken hebben een mooie toon. Vóór de mensen het ijzer gingen gebruiken, hadden ze wapens van koper of van brons. Koper wordt in het vuur zwart. In de lucht wordt het na langere tijd groen (patina). Met zuur wordt het blauw. Het kan dus de meest verschillende kleuren aannemen. Zo zit er in het koper iets zachts, iets milds en kleurenrijkdom. De schoonheid, de zachtheid en buigbaarheid valt op.
Heel anders: het ijzer. Het is grijzig, vaak zwartachtig, maar het heeft wel een metaalglans. In de lucht, vooral in de nabijheid van water, roest het. De kleuren van de ijzerhoudende ertsen en zouten neigen naar het rode.
Het zit ook in het bloed en we zouden zonder het ijzer niet kunnen leven.
Wapens worden van ijzer gemaakt, spoorwegen en de hele wereld aan machines die we nodig hebben. We winnen het ijzer alleen maar door machtige vuurprocessen in de hoogovens. Daaruit wordt het staal geproduceerd. Dat heeft iets hards, sterks, ja zelfs iets oorlogszuchtigs. Het zit in de hele aarde en van alle metalen is er het meeste van.
In vele opzichten is het het tegenovergestelde van het koper.
Koper is rood, in de vlam wordt het zwart. Het ijzer is zwartachtig, in de lucht wordt het rood. De ijzerertsen neigen naar de rode kleur, de koperertsen naar groen, enz. Zo bestaat er een groot verschil tussen ijzer en koper.

Zo laat je op dit niveau een heel simpel beeld van de metalen ontstaan. Later kun je dan op dit begin weer verder bouwen.

De vergelijking van water met kwikzilver heeft ons al duidelijk gemaakt, hoe het met de verhouding metaal en water gesteld is.
Het water is de hogere sfeer van het vloeibare op aarde. Het water is steeds verbonden met de atmosfeer en daarmee met de hele kosmos. Ook komt al het leven eruit en is werkzaam in alle levende wezens.
Kwikzilver daarentegen, ieder metaal dat de vroegere aardetoestand in zich heeft vastgehouden, kan gelden als getuige van een vroegere door de kosmos afgesloten metaal-waterachtige toestand.
Op deze manier kunnen de kinderen voelen dat er twee sferen van vloeibaarheid zijn, een boven en een onder. De metalen die wij uit de aders van de aarde tevoorschijn halen, horen bij de ondersfeer.
Ook indrukweekend is wanneer je voor de kinderen kwikzilver destilleert. Dan zien ze het metaal verdwijnen en bij het afkoelen weer als een soort regen naar beneden komen. Maar het metaal heeft wel heel veel warmte nodig om te kunnen verdampen om dan weer opnieuw te kunnen ontstaan.
Water gaat makkelijk in de atmosfeer over en komt als regen terug. Voor het kwikzilver heb je voor hetzelfde proces de kracht van het vuur nodig.

Over het algemeen is door dit soort beschouwingen een beeld meegegeven van processen die het midden houden tussen het verbranden en de zoutvorming.
Zowel in het water als in de metalen zijn de druppelvorming, de krachten van het vloeibare, de tendens van vluchtiger worden en weer verstarren, het wezenlijke.
Water en de metalen kunnen als vertegenwoordigers gezien worden van de midden- of circulatieprocessen van de aarde.

Nadat je op deze manier een klein deel van de chemie in drie stadia aan de klas heb geleerd, kan je het nog een keer samenvatten.

Je zet nog een keer de drie processen naast elkaar:
1. verbranding (van bv. zwavel)
2. het kristalliseren van een zoutoplossing.
3. het distelleren van water of kwikzilver (tegenstelling en verbinding)

Daardoor wordt de enorme tegenstelling zichtbaar tussen het verbranden, dat het hele wilsleven aanspreekt en het rustig koude kristalliseren waarbij zich kristallen vormen waar je rustig naar kan kijken.
Tenslotte het steeds beweeglijke en weer rustige water, alsook het unieke kwikzilver. Die pendelen tussen het luchtachtige en het vloeibare.
Daarmee heb je de basisbegrippen van de scheikunde die zowel met de processen van de uiterlijke natuur alsook met het menselijke organisme, als aanleg in de kinderen, in relatie staan.
Zo’n onderwijs kan de basis leggen voor de volgende jaren. Natuurlijk kan je zo’n opdracht op de meest verschillende manieren uitvoeren en deze manier hier is alleen een voorbeeld dat voor ieder naar zijn goeddunken vormgegeven kan worden.

*het komt mij vreemd voor dat lood aan de lucht zou verbranden en as worden. Laat gaat in de lucht – dakgoten, regenpijpen – heel lang mee. Ook in de tijd van Kolisko, maar al vanaf de Romeinse tijd werden loden waterleidingbuizen gebruikt.
Als koper dan zo zacht is, zouden er dan wapens van gemaakt zijn? Toch alleen met tin = brons.

.

zie voor de metalen: L.F.C.Mees – Levende metalen

In dit artikel bevinden zich karakteristieken, foto’s en tekeningen van verschillende metalen.

** Deel 0 – opmerkingen
Deel 1
Deel 2

7e klas scheikundealle artikelen

7e klasalle artikelen

Vrijeschool in beeld7e klas

.

2022

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 7e klas – scheikunde (2-2)

.

Toen zo’n 100 jaar geleden in Stuttgart de vrijeschool van start ging, was er geen kant-en-klaar leerplan. 
In verschillende voordrachten had Steiner wel van allerlei over de vakken opgemerkt, maar meestal in grote trekken.
De leerkrachten voor de klas moesten zelf van alles ontwikkelen.

Het is interessant om te zien tot welke oplossingen ze kwamen. In de pedagogische vergaderingen waarbij Steiner aanwezig was, ging de laatste op vragen in en gaf nog allerlei aanvullende antwoorden, maar na zijn dood moesten de leraren het wiel zelf uitvinden.

Veel van wat er destijds ontwikkeld werd, is – dat hoeft bij een zo levende pedagogie als die van de vrijeschool niet te verbazen – nog altijd bruikbaar, ook al is er in die 100 jaar op allerlei terreinen van het leven bijzonder veel veranderd.

Eugen Kolisko beschrijft in een drietal artikelen het scheikunde-onderwijs uit die beginjaren.

Ik heb over zijn artikelen een aantal opmerkingen vooraf gemaakt.

 

Eugen Kolisko, Erziehungskunst jrg.6, 1/2, april 1932 blz. 64
.

OVER HET EERSTE SCHEIKUNDE-ONDERWIJS (2)

Over de vorming van kalk en zout

In de scheikunde is het begrijpen van tegenstellingen van de grootste betekenis. [1] We zijn uitgegaan van verbranding. Het tegenovergestelde van verbranden is zoutvorming. Het best worden deze verschijnselen duidelijk aan het voorbeeld van de kalk.
We tonen alleerst waar de kalk in de meest verschillende vormen in de natuur voorkomt: in de schalen van mosselen, de huisjes van slakken, koraal, kalksponzen, ammonieten- of trochietenkalk, krijt en botten van de meest uiteenlopende soort. Alles komt uit het dierenrijk. Dan volgen gesteenten die de organische oorsprong heel duidelijk laten zien, als bv. zoetwaterkalk, ammonieten- of trichietenkalk. Tot slot worden kalkspaat, druipsteen, marmer en kalkkorrels getoond. Hoe uitgebreider je dit aanschouwelijkheidsonderwijs geeft, des te beter. Nu wordt de vraag gesteld, hoe dit alles ontstaan is.
Alles is vanuit het water afgezet. Het duurde bv. heel lang voordat er druipsteen uit water werd afgezet. Ook vertel je dat er in zee voortdurend een fijne regen van schalen van dode dieren van allerlei soort naar beneden zakt en zich op de bodem afzet als kalkmodder. Zo is het krijt ontstaan uit het leven van ontelbare allerkleinste levende wezens. Zo zijn er hele bergen ontstaan, bv. de krijtrotsen aan de Noord- en Oostzee. Net zo zit het met de afzettingen van mosselkalk. Alles heeft een lange tijd nodig. Heel geleidelijk worden uit het kalk de bergen gevormd. De kalk komt los van het water en vormt vaste aarde. Hier gaat het om een totaal ander proces dan bij de verbranding. Bij het verbranden moest je de verschillende plantendelen aansteken en die veranderden in vuur en rook waarbij ze vluchtiger worden.
Nu brengen we een grote hoeveelheid schelpen en stenen mee naar de les. Die komen allemaal vanuit het water tot vaste stof of zijn door levende wezens afgezet. Alles verloopt in rust wanneer het aardse zich losmaakt uit het water. Het is net zo’n proces als waarbij het zout zich afzet uit de zee.

Bij het vuur is vooral vuur, licht en lucht actief. Er blijft maar weinig vaste stof over. Heel anders gaat het toe bij het kristalliseren, het afzettingsproces van kalk en andere zouten.
Weliswaar wordt kalk gevormd uit levende wezens, maar niet zoals bij het vuur dat al het leven verteert en naar de hemel terugstuurt, maar zo dat alles uit het waterelement van het leven uit naar de aarde gebracht wordt.
De zwaarte krijgt de overhand.
Wanneer de kinderen een langere tijd deze verschijnselen observeren, komen ze vaak vanzelf op deze grote tegenstellingen.
Het water laat de kalk niet alleen vallen, het lost die ook weer op. Later kan er weer een afzetting plaatsvinden. Zo ontstaat de druipsteen in de grot, net zo de kalktuf en ook de kalkkorst die zich betrekkelijk snel om die voorwerpen vormt die je in kalkhoudende bronnen legt, bv. in de Karlsbader bron
Beken en rivieren lossen veel kalk op en voeren dat met zich mee. Als er zoveel kalk in de rivieren zit, dan moet er nog veel meer kalk in de zee zitten, want alle rivieren stromen daarheen. Merkwaardigerwijs – dat vertel je de kinderen – vind je in het zeewater maar weinig kalk. Waar is dat heen gegaan? Dat zit in alle zeedieren, in de schalen van de slakken, koralen, mosselen, enz. Pas wanneer deze sterven, zinken de schalen en bouwen bergen op. Er ontstaat zo een kalkkringloop waarin de dieren zich bevinden. Eigenlijk komt alle kalk van de dieren. Want kalkspaat, druipsteen, marmer enz. zijn alleen maar door oplossing van de oorspronkelijke, organische bergkalk en door kristallisatie in het water gevormd. Wat daarvan dan weer opgelost wordt, gaat opnieuw in de vorming van kalkschalen van de zeedieren en in de vorming van beenderen zitten.
Kalk kan je niet in je beschowuing opnemen zonder het dierenrijk. Dat wist men in oude tijden ook en uit deze kennis is de Latijnse spreuk voortgekomen: ‘Omnis calx ex vermibus’, ‘alle kalk komt van de wormen’. Zo noemde men vroeger alle lagere dieren. Kalk zet zich of af uit het levend vloeibare als schaal en bot of uit het water. Het water draagt de kalk over de aarde, lost deze op en laat die weer vallen.
Zo wordt de aarde vanuit het water opgebouwd.
Voor deze en soortgelijke processen van het zich afzetten uit het water kiezen we de naam: zoutvorming.
Bij dergelijke uiteenzettingen over de zoutvorming gedragen de kinderen zich heel anders dan bij de vorige. Het vuur werkt aanstekelijk.
De cholerische kinderen voelen zich in het bijzonder aangesproken, ja de meeste kinderen worden bij het zien van vuur drukker en iets cholerisch. De activiteit slaat op de wil, op de stofwisselingsnatuur van de mens, op het bloed.

Heel anders gaat het bij het beschouwen van de kalk. Dat brengt meer een stemming van denken met zich mee, Je wordt aangespoord erover na te denken hoe de grote hoeveelheid gesteente door langere tijden heen gevormd is. Kristalliseren heeft tijd nodig. Alleen in rust voltrekt het proces zich. Wanneer er een laag sneeuw op aarde valt en oneindige hoeveelheden kristallen zich vormen, is ook dat een soort zoutvorming. Weliswaar wordt er geen zout in chemische zin gevormd, maar het proces is hetzelfde.
Nu kan je de vraag stellen: wanneer het vuur bij de mens in het bloed en in de bewegingen van de ledematen werkt, waar vinden we dan in de mens de zoutprocessen? Die bevinden zich voornamelijk in het hoofd, daar waar ook de meeste botsubstantie zit. Nooit zouden we kunnen denken en alles in rust begrijpen, wanneer er zich in het hoofd geen kalk zou afzetten. Dan zou er ook geen beenderstelsel zijn en alles zou in de mens wegvloeien.
Op deze manier leg je een verbinding van de kalkvorming naar de mens. Deze processen hangen dus met een andere gebied van het menselijk organisme samen.
De verbrandingsprocessen laten zien dat ze verbonden zijn met de benedenmens en de ledematen.
De zoutprocessen met de bovenmens, met het hoofd.
Aan de andere kant heb je een gevoel opgeroepen voor het feit dat het dode voortdurend uit het leven voortkomt, ja, dat het grootste deel van de aardbol zo gevormd werd.
Wie dit in zich heeft opgenomen, zal later niet proberen het leven vanuit het dode te willen verklaren.
Op deze manier verbind je het ontstaan van kalk enerzijds met de wereld en anderzijds met de mens.

In een volgend uur kun je de beschouwing over de kalk nog in een andere richting vervolgen.
Je verhit een stuk kalksteen, het beste met een brander. De gebrande kalk laten we afkoelen en gieten er water op. De gebrande kalk, vochtig door het water, sist en wordt warm. Deze proef herhalen we met een grotere hoeveelheid gebrande kalk. Het water wordt door de kalk begerig opgezogen. Tamelijk veel water verdwijnt spoorloos in de gebrande kalk. Na een poosje begint dit te roken en er ontstaat een grote hitte. De gebrande kalk mist dus het water, door de werking van het vuur is deze helemaal van het water gescheiden, waaraan het zijn oorsprong dankt. Daardoor zuigt hij het met zo’n begeerte weer in zich op. De door en door ‘dierlijke’ natuur van de kalk zie je zelfs nog, wanneer die allang door het dierlijke uitgescheiden is. Gieten we er meer water bij, dan ontstaat een melkachtige vloeistof (kalkmelk). Als je het laat staan, zet de opgeloste kalk zich af, iets blijft er nog van over en vormt een heldere vloeistof (kalkwater)
Nu dopen we lakmoespapier in dit kalkwater. Het wordt blauw. Voordien kleurde de ongebrande kalk het lakmoespapier niet blauw.
Een vloeistof die lakmoespapier blauw kleurt, heet een loog. De logen hebben een heel bijzondere smaak, net als de zuren.
Dus door het branden van kalk en het blussen met water is er een loog ontstaan. De kalk is iets anders geworden door de werking van het vuur en daarna door de werking van het water.
Is er misschien bij het verhitten van de kalk iets verdwenen?
Dat kan je duidelijk zien bij het verbranden van de kalk. In de kalkoven ontsnapt iets. Het is het koolzuurgas.
We vangen het op of we vertellen de kinderen minstens hoe dat kan gebeuren en dan laten we het koolzuurgas zien. Dit koolzuurgas is hetzelfde als wat er ontsnapt uit minerale bronnen, dat uit het mineraalwater met belletjes omhoog borrelt. De kalk heeft dus bij het verbranden iets uitgeademd. Hij is vaster geworden toen hij als gebrande kalk achterbleef. Dit vaste vertoont zich als loog, nadat het met water vermengd werd. Daarom wordt de gebrande kalk ook base genoemd of basisch, omdat hij zogezegd de vaste basis van het kalkzout vormt. De lucht die verdwenen is, kan je ook met water in contact brengen. Het koolzuurgas geeft het water een zure smaak. Lakmoespapier wordt daarin rood.
Zo ontstaat uit de kalk wat men koolzuur noemt.
Daarmee hebben we voor het eerst het kind de begrippen van zuur en loog bijgebracht.
Kalk is uit een zoutvormingsproces ontstaan.
Hij is zelf een zout. Door het vuur verandert hij. Het koolzuurgas ontsnapt en de gebrande kalk blijft achter. Uit het gas ontstaat koolzuur, wanneer er water bij komt; uit de vaste gebrande kalk het loog. Dus:

Doordat het water erbij komt, ontstaan daarop zuur en loog. Het vuur heeft een scheiding teweeggebracht. Door het water zie je de twee tegengestelden.
Deze verschillen kan je nog aanschouwelijker maken.

Je laat twee fleesen zien, de ene met koolzuurhoudend water zoals dat in de mineraalbronnen voorkomt, de andere met kalkwater. Uit de eerste borrelen belletjes omhoog. Dat is hetzelfde als wat uit de kalk is verdwenen: koolzuurgas. De vloeistof smaakt zuur, ook prikkend en scherp. Het lakmoespapier wordt er rood door.
Het kalkwater in de andere fles is smakeloos en nietszeggend, het lakmoespapier wordt blauw.
Het doet de kinderen plezier wanneer ze deze grote verschillen kunnen beleven. Ook is het voor hen heel vanzelfsprekend dat het scherpe en zure rood wordt, daarentegen het nietszeggende en smakeloze, blauw. Voor hen is het vanuit hun kleurbeleving en door wat ze bij het schilderonderwijs geleerd hebben, heel begrijpelijk.
Uit het koolzuurwater borrelt het koolzuur naar boven. De stop vliegt eraf wanneer je deze niet door een afsluiter vastzet. In de fles met kalkwater ontstaat een laagje witte afzetting op de bodem. De stop zit vast of ‘vriest bijna vast’, omdat vaste stof wordt afgezet.
In de koolzuurfles is de richting omhoog. Er wil lucht ontsnappen. In de fles met kalkwater gaat de richting naar beneden. Het vaste wil zich afzetten. Als je met een lakmoesoplossing kleurt, vertoont zich dezelfde tegenstelling. Deze tegenstellingen zaten oorspronkelijk in de kalk. Ze zijn door het vuur bevrijd en het water heeft ze ieder tot verschijning gebracht.
Nu doe je deze proef:

Je neemt wat van het koolzuur en daar giet je kalkwater bij. Dit wordt nu troebel en op de bodem zet zich een wit zout af. Dit zout is weer kalk. Het ziet er net zo uit als krijt. Nu zijn de tegenstellingen weer overbrugd.
Nu neem je een glas kalkwater en je blaast erin met een rietje. Er ontstaat een identieke witte laag op de bodem. Dus zit er in de lucht die we uitademen hetzelfde als wat bij het branden van de kalk ontsnapt. Het is koolzuurgas. Zo heeft het vuur de kalk veranderd. Koolzuurgas is omhoog verdwenen, de vaste gebrande kalk is beneden achtergebleven; tussen vast en lucht, dus tussen gebrande kalk en koolzuurgas bevindt zich het water. Neem je het apart, dan verschijnen zuur en loog. Voeg je beide samen, dan ontstaat er weer kalk of wat je nu preciezer kan zeggen: koolzure kalk. Het vuur heeft de kalk in twee richtingen gevormd. Het heeft de tegenstellingen blootgelegd. Het water brengt die apart duidelijk tot verschijning, verbindt die twee echter ook weer.
Wat het vuur gescheiden heeft, wordt door het water weer herenigd.
Het is hierbij van groot belang dat je niet uitgaat van zuur en loog en daar het zout vanaf leidt, zoals meestal gebeurt, maar veel meer dat je de omgekeerde keer bewandelt. Dat is de natuurlijke weg.
Want kalk komt in de natuur voor. Die wordt als eerste overal gevormd. Zuur en loog worden pas daarna kunstmatig gevormd. Het zijn tegenovergestelden, die pas door ingrijpen, uit het zout als verschillen naar voren komen.

Wanneer je het kleine kind de rekenoperaties moet aanleren, gaan we ook niet bij het optellen van de optellers uit om daarmee het totaal af te leiden, maar we doen de kinderen begrijpen dat een oorspronkelijke eenheid verdeeld is en dat dan de delen weer tot eenheid terug moeten worden gebracht. We gaan van het geheel uit en niet van de optellers.
Zo moeten we ook hier van het geheel uitgaan en daaruit de delen laten ontstaan.
Dit is een belangrijk gezichtspunt dat de leraar al op dit niveau van het scheikunde-onderwijs moet meebeleven, dat je het begrip ‘chemische verbinding’ niet alleen zo kan bekijken dat deze verbindingen alleen maar als som van de delen of als chemische som van de elementen te zien is.
Het is iets nieuws, vaak iets oorspronkelijks.
We gaan hier van de kalk uit als het natuurlijke, van de stoffen die in de organische processen van beender- en schaalvorming verweven zijn. Dan pas leiden we daarvan af, wat door differentatie daaruit ontstaat. Uit het organische proces ontstaat de kalk en die vertoont zich onder invloed van het vuur als koolzure kalk, wanneer zuur en loog door deze handeling tevoorschijn komen.
In andere uren kan je kijken naar de toepassing ervan op het gebied van de techniek en in de praktijk van het leven.
Kalk komt voor in de aarde. Die wordt gewonnen in steengroeven. En naar kalkbranderijen gebracht. Nu leg je de kinderen uit hoe zo’n oven in elkaar zit. De kalk moet worden verhit. Het koolzuur ontsnapt en de gebrande kalk blijft achter. Je tekent hoe de oven eruit ziet. Zo mogelijk benut je de mogelijkheid om zoiets te bezichtigen.
Verder leg je uit hoe de gebrande kalk in zakken wordt gedaan en dan overal heen vervoerd wordt waar die nodig is. Bij deze gelegenheid kan je ook de economische omstandigheden schetsen die er door zo’n kalkfabriek ontstaan. Dat is ook in overeenstemming met het leerplan voor deze leeftijd.
Nu komt de kalk bij de metselaars. Dan laat je nog een keer zien met wat voor heftigheid zich het blussen van die grotere hoeveelheden kalk voltrekt. Nu vraag je: Waar komt toch die warmte vandaan die daarbij optreedt? Die komt van de hoeveelheid warmte die bij het branden van de kalk op de kalk inwerkte. Die warmte zit nu in de gebrande kalk en ook in het koolzuurgas dat verdwenen is. De uitgedroogde kalk die een soort slapend vuur met zich meedraagt, heeft heel veel dorst. Als nu het water binnenkomt, de dorst wordt gelest, komt de warmte tevoorschijn. Je kan dan ook laten zien welke gevaren er met het blussen van kalk zijn verbonden, wanneer je op de bijtende werking van het kalkloog wijst.
Daarbij kan je op veel wijzen wat in de maatschappij met deze bedrijfstak heeft te maken. De metselaars mengen de gebluste kalk met zand. Daardoor ontstaat er een specie. Ook hier zit weer een tegenstelling in, waarvan het goed is dat die in de les duidelijk wordt ervaren. Dat is de tegenstelling tussen kalk en kiezel. Zand is kiezelaarde of kiezelzuur, de kalkaarde is daarentegen een base. Zonder dat het al nodig is in te gaan door de natuur van het kiezelzuur te verklaren wat je pas hoeft te doen bij het behandelen van het maken van glas, wordt toch de tegenstelling tussen de begerige kalk die overgaat in de gladde, vetachtige kalkloog en het rustig gevormde, harde en droge zand, duidelijk.
Je laat nog zien hoe je twee bakstenen met specie kan verbinden en hoe dit dan snel uithardt. Door het samengaan van twee tegenstellingen ontstaat iets nieuws.
Verder vertel je nog dat de pas gebouwde huizen het beste drogen door er vuur in te stoken. Dan gaat het water van de gebluste kalk weg. Dat is niet alleen de reden dat het huis droog wordt. Uit het vuur ontsnapt weer koolzuurgas. Daar komt dan aan de ene kant het vaste zand bij (kiezelzuur), aan de andere kant de lucht en met deze het koolzuur. Het water verdwijnt.

Een pas gebowd huis wordt ook droog wanneer er mensen in wonen. Die ademen koolzuur uit.
Men noemt de bewoners wel ‘Trockenbewoner‘, droogwoners [nu wordt er minder kalk gebruikt bij het bouwen]
Het is niet zo goed voor je gezondheid.
Hier zie je ook in de praktijk van het leven hoe zich bij het ademproces op een levende manier iets soortgelijks zich voltrekt als bij het vuurproces in de natuur. Op deze manier heb je iets wat je eerder met een laboratoriumproef getoond hebt, in de praktische toepassing daarvan, laten zien.

Nu gaan we in de les weer terug naar het begin.
Het beste is om dat de volgende dag te doen.
Dan kan je de volgende beschouwing houden: nu hebben we op het laatst weer de koolzure kalk gekregen, die de stenen van de huizen bij elkaar houdt. Die is verbonden met de kiezel. Eerder hadden we koolzure kalk, toen de kalk nog in de steengroeve zat. Waarom hebben we de hele zaak zo gedaan als we op het eind toch weer hetzelfe krijgen?
Eerst hadden we koolzure kalk. en op het eind, in de huizen is het opnieuw koolzure kalk. Maar door de koolzure kalk te splitsen en dan weer bij elkaar te voegen, zijn wel de huizen stevig geworden. De mens heeft zo ingegrepen dat hij uit de koolzure kalk van de natuur door het vuur er de verborgen tegenovergestelden uitgehaald heeft. Op het eind heeft hij dan kalk en koolzuur weer bij elkaar laten komen. Maar wanneer dit gebeurt wordt er weer opnieuw kalk gevormd, maar door de kracht van het weer bij elkaar zijn, blijven nu ook de huizen staan. Op deze manier heeft de mens een verdeling aangebracht in wat in de steengroeven een natuurlijke samenhang vertoont.
Over de hele aarde blijven de bouwwerken die hij zo heeft gemaakt, bewaard. Het is alsof de steengroeve die over de hele wereld verdeeld is, weer één wordt en daardoor samenhang brengt in de huizen van de mensen.
Het kan een zekere indruk maken, wanneer de leerling ervaart hoe de mens in het technische proces natuurkrachten gebruikt die naar verbinding streven, en de snelheid waarmee ze weer één willen worden benut om allerlei technische prestaties te laten uitvoeren.
Een stuwmeer levert waterkracht, wanneer je de stuwing opheft.
Zo is het ook hier, op het terrein van de chemie.

Anderzijds is wat er over de kalk gezegd kon worden, ook uitgebreid naar wat dit in het leven doet.
De leerlingen hebben geleerd dat zij aan de kalk hun beenderstelsel te danken hebben, hoe de kalk met dierlijke processen samenhangt en thuis is in het dierenrijk.
Kalk verschijnt als een proces in het geheel van de natuur, verbonden met de mens.
Nu kun je het begrip van de zoutvorming verder ontwikkelen. Men spreekt over zeezout. Het zout behoort onlosmakelijk bij de zee. Je vertelt hoe het ontstaat of door verdamping of door [Kolisko heeft hier het woord Gefrieren d.i. bevriezen, mij is geen proces van zoutwinning op die manier bekend]
Je laat beleven hoe deze afzetting vanuit het vloeibare langzaam gaat en je schetst ook de techniek van de zoutwinning. Dan heb je het over het voorkomen van zout in de bergen en vertel je over de zoutwinning in de bergen en in de zoutpannen. [En in Nederland vanuit de grond – zoutmijnen].
Dit zout, ons minerale zout, hangt veel minder samen met een levensproces. Het is puur mineraal: ook het enig minerale voedsel dat de mens nodig heeft. De andere minerale substanties zitten in het voedsel, alleen zout moet als zodanig in de voeding aanwezig zijn.
Als de mens geen zout krijgt, sterft hij. Want zout houdt vast, conserveert, houdt ontbinding tegen. Daarop berust het pekelen en inzouten. Ook de zeelucht werkt zo. Die maakt de mensen wakkerder. Aan de andere kant doodt een groot zoutgehalte alles wat leeft (vergelijk de Dode Zee).
Kan je dit zout net zo behandelen als de kalk?
In de hitte van de brander smelt het, verdampt zelfs. En uiteindelijk – dat kan je de kinderen vertellen – laat zich bij de hoogste temperatuur ook het gas verdrijven. Dat is het zoutzuurgas. Dat gaat makkelijker, wanneer je in plaats van een hoge temperatuur geconcentreerd zwavelzuur gebruikt en daarmee het steenzout of kookzout begiet.
Dan krijgen we een witte, buitengewoon sterk bijtend ruikende damp, het zoutzuurgas, waaruit we door het in water te brengen het zoutzuur krijgen. Bij de hoogste temperatuur blijft de vaste natronbase over. In dit geval is het veel moeilijker door alleen maar verhitten, uit het minerale zout loog en zuur te maken. Het is veel moeilijker dan het branden van kalk. Het gaat makkelijker met gebruikmaking van elektriciteit.
Dat krijgen de kinderen pas later te horen.
Nu laat je natronloog en zoutzuur zien. Aan deze kun je nog veel beter de polariteit van zuur en base beleven.
Opnieuw doe je:

zuur                                                                            base

scherp                                                                       weinig uitgesproken
roodkleuring                                                           blauwkleuring
opwekkend                                                              afstompend gevoel op de tong  luchtvormig                                                            vast

Nu pas je dit allemaal weer op de mens toe.
Je zegt: iedere keer wanneer je je arm beweegt, ontstaat in je spieren zuur, bij het wandelen en hardlopen nog meer. Dus door iedere activiteit ontstaat er in het menselijk lichaam zuur. Daarom zegt men terecht: ‘zuur werk’.[bij sportprestaties: verzuurde benen]
Je kan echter ook heel rustig in de kamer zitten en sterk over iets nadenken. Nu ontstaan er geen zuren, in de hersenen ontstaan meer basisch-loogachtige stoffen. Dus: wanneer je je beweegt, worden de spieren zuur en wanneer je gedachten in het hoofd actief zijn, wordt iets basisch gevormd. Zo hangt het zuur en het loog ook met jezelf samen. (Dit voorbeeld dank ik aan Rudolf Steiner die dit zelf bij een bezoek aan een klas van de vrijeschool in de les zeer aanschouwelijk uiteenzette.
Nu laat je dezelfde tegenstelling in het plantenrijk zien. In de wortels van de planten vind je overwegend de base, het loogachtige, in het uitlopen van het blad, tot in de vruchten aan toe, het plantenzuur. Zo smaakt bv. de klaver zuur, maar de wortels meer loogachtig of zoutachtig, waarbij de base overheerst. Dat is niet zo makkelijk te begrijpen, want het zuur behoort eigenlijk bij de lucht, de base daarentegen bij de vaste aarde. Over de uitzonderingen van deze wetten moet je in deze fase nog niet spreken. Maar in een later stadium is een bespreking daarvan heel belangrijk.

Dit hoofdstuk kan je dan op de volgende manier in een dictaat samenvatten:
‘Ook bij het zout kan je tegenstellingen vaststellen. Er wordt zoutzuurgas en natronbase gevormd. Het zoutzuurgas ruikt prikkelend, smaakt scherp en zuur. Het maakt wakker. Lakmoespapier kleurt rood. Het is een actieve stof. Het natronloog daarentegen smaakt naar niets, stompt de tong af. Daar komt bij de lakmoesproef de blauwe kleur.
Logen zijn net zoals de natronbase meest vast. Ze dragen zwaarte met zich mee. In de wortels van de plant zit meer loogachtigs. In de bladeren daarentegen bevindt zich het zuur, die smaken vaak zuur, bv. bij de klaver. Het zuur is verwant met de lucht. De base gaat in de richting van de aarde. Bij ons is het weer omgedraaid.
Wanneer onze benen behoorlijk actief zijn, ontstaat er zuur, maar in het hoofd ontstaat iets loogachtigs, basisch, wanneer er rustig wordt gedacht. Daar bevindt zich ook veel kalk. Zo zijn zuur en loog grote tegenstellingen die door de hele natuur heen werkzaam zijn.’

In een ander uur kan je deze tegenstelling gebruiken om die als voorstelling te schilderen. De tegenstelling van de kleuren is allang bekend. Nu moeten de kinderen de strijd tussen zuur en base schilderen. Voor dit doel heb je in de vorige uren ook nog deze proef gedaan:
geconcentreerde natronloog en zoutzuur worden bij elkaar gegoten. Dat geeft een buitengewoon hevige reactie. De vloeistof kookt, sist en spettert, veel meer dan bij het blussen van kalk.
Dat hebben de leerlingen dus al gezien en moeten deze strijd tussen zuur en loog in kleur weergeven. Er ontstaan meestal opmerkelijke voorstellingen, wanneer ze de rode kleur met de blauwe laten samengaan. Bij deze gelegenheid geven alle temperamenten zich bloot.

Zo is het mogelijk ook vanuit een kunatzinnige kant zo’n scheikundig basisprincipe te beleven. In het kind is een wetenschappelijk-kunstzinnig element aangelegd. (Pedagogisch zou het door de hier gebruikte gezichtspunten een onzinnig iets zijn, de begrippen van zuur, loog en base zo te gebruiken dat je over waterstof en hydroxiel spreekt, zoals tegenwoordig helaas zelf in de schoolboeken gebeurt.)
Zo is het proces zichtbaar geworden dat in de wereld en in de mens samenhangt met zuur en loog. Daarmee hebben we het kind in een heel ander gebied van de scheikunde gebracht.
Eerst was het de verbranding. Nu kent het ook de zoutvorming. Deze beide tegenstellingen zet je nog een keer duidelijk voor de klas neer, voor je weer verdergaat.
.
[1] Kolisko neemt hier de woorden van Steiner ter harte. Zie bv. ‘Wegwijzers‘ 20 en verdere uitspraken.
.
In de 6e klas werden de mineralen behandeld, m.n. kalk en graniet. Daar kun je dus op teruggrijpen en omgekeerd kan je in de mineralogieperiode rekening houden met wat er in de scheikundeperiode over aan de orde komt.

Bij ‘mineralogie‘ vind je er artikelen over, tevens extra informatie over bv. kalk, druipsteen, zout.

Deel 0 – opmerkingen
Deel 1  deel 3

7e klas scheikundealle artikelen

7e klasalle artikelen

Vrijeschool in beeld7e klas

.

2011

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 7e klas – scheikunde (2-0)

.
Pieter HA Witvliet
.

SCHEIKUNDE – EEN PAAR ESSENTIES

In zijn artikel over scheikunde in de 7e klas – een van de eerste artikelen over dit vak in de geschiedenis van de vrijeschool – volgt Eugen Kolisko zoveel mogelijk de fenomenologische methode.
Dat wil ongeveer zeggen dat hij de kinderen de verschijnselen laat waarnemen, zoals hier: het verbranden.

In tegenstelling daarmee is het scheikundeboek waarin een en ander over ‘verbranding’ staat beschreven, dat zoals dan gebruikelijk, door de docent nader wordt uitgelegd en vervolgens door de leerlingen moet worden geleerd.
Die uitleg is ook steevast de verklaring voor het verschijnsel. De oorzaak en het gevolg.

Oorzaak en gevolg

Steiner heeft over ‘oorzaak en gevolg’ veel gezegd i.v.m. de ontwikkelingsfasen van het kind. ‘Van nature’ ontstaat in het kind het vermogen oorzaak en gevolg ‘te snappen’ wanneer het 12 jaar gaat worden of is.
Door de fenomenologische methode sluit je a.h.w. behoedzaam aan bij dit prille begin van ‘oorzaak-en-gevolgdenken. Aan de verschijnselen kan dit in het kind verder wakker worden, tot een soort ‘aha-beleving’ leiden.
Dat gebeurt niet wanneer alles meteen al uitgelegd en verklaard wordt!
Sterker nog: die uitleg neemt alle betrokkenheid bij voorbaat al weg!
Wat tot verbazing, verwondering, verrassing en ! tot eigen inzicht ! had kunnen leiden, wordt onmogelijk gemaakt.

Uitleg versus fenomenologie

Aan een ‘uitlegmethode’ is niets fenomenologisch. Het is de intellectuele ‘spiegelings’methode: wat je gehoord en gelezen hebt, leer je uit het hoofd en kun je weer reproduceren, de intellectuele methode dus, het gevoel en de wil doen nauwelijks mee, alleen het hoofd. [Algemene menskunde 2-2]

De ‘waarnemingsmethode’ geeft veel meer mogelijkheden tot grotere betrokkenheid. 
Je weet nog niets; je noteert alle verschijnselen voor zover dat mogelijk is en er ontstaan vragen. Die probeer je te beantwoorden. Dat is vaak een voorzichtig aftasten: als het zo……dan moet het wel zo……of?….
Kortom: hier wordt het genuanceerde denken geoefend!

Zelfwerkzaamheid

In de artikelen van Kolisko worden de leerlingen zeer zeker betrokken bij wat er gebeurt, maar de meeste activiteit gaat toch uit van de leraar.

De kinderen hebben wel materiaal meegebracht, maar hebben ze dat ook zelf mogen aansteken en onderzoeken? 
Als we spreken van ‘hoofd, hart en hand’ is hier ‘de hand’ aan de beurt en zeer zeker ook ‘het hart’: allerlei gevoelens spelen mee: spanning, verrassing, verwondering.

Die raken snel op de achtergrond als je ‘alles al weet’.

Dat mee kunnen beleven, dat aftasten, zou m.i. in deze tijd veel sterker nog moeten gebeuren dan in het verleden: het eigen doen of wat al jaren in pedagogische termen heet: zelfwerkzaamheid.

Dat betekent natuurlijk wel dat daarvoor de veilige mogelijkheden moeten worden gecreëerd.

Het betekent voor de praktijk ook dat er veel proefmateriaal aanwezig moet zijn; dat is een kwestie van budget!

Tot een conclusie komen

Ik vind ook mooi hoe Kolisko met de leerlingen a.h.w. filosofeert. Maar ook hier krijg je de indruk dat het meeste van hem afkomstig is. 
Zelf weet ik uit ervaring hoe raak de kinderen bepaalde verschijnselen kunnen omschrijven. 
Hun uitspraken kwamen op het bord te staan en naar aanleiding daarvan maakten we dan samen – later – een dictaat.

Daar hoort als werkwijze ook bij, dat na de waarnemingen de leerlingen met korte, kernachtige woorden opschrijven wat ze hebben gezien. Dat kunnen ze dan thuis uitwerken en de andere dag aan elkaar vertellen.
Dan blijkt dat de ene leerling (veel) meer heeft waargenomen dan de andere. Dat geeft ook iets weer van de aandacht van die leerling: is die vluchtig, onnauwkeurig? 

Tegen de vluchtigheid

In deze tijd worden we door de communicatiemiddelen die er nu zijn, onbewust meegezogen in de vluchtigheid ervan: En de vele zintuigprikkels van buitenaf forceren ons a.h.w. om nergens lang bij stil te staan. Alles lijkt snel te moeten gaan.

Waarnemen van o.a. deze scheikundeprocessen – maar het kan bij meer vakken – geeft een tegenwicht, maar dan moet het wel goed georganiseerd gebeuren.

Ook het ‘filosoferen’ over de verschijnselen om tenslotte tot een omschrijving te komen die ‘waar’ is, helpt m.i. om bij leerlingen een vermogen te ontwikkelen gevoel voor waarheid te krijgen (in een tijd van nepnieuws!)

Persoonlijk vind ik dat Kolisko te veel zijn eigen gedachten de grootste rol laat spelen: het is waardevoller als die wijsheid uit de kinderen zelf komt. 

Voorzichtig dus met de tekst in het periodeschrift.
(Houd ook hier voor ogen dat antroposofie geen lesinhoud moet zijn)

Dit langere proces van leren moet wel uitmonden in ‘kennis’. Natuurlijk moet er een keer een hoeveelheid leerstof eigen gemaakt zijn, d.w.z. de leerling moet over die stof in staat zijn bepaalde vragen te beantwoorden. Dat kan al aan het eind van de periode: herhaling in het kort, beknopte kenniskernen, mondelinge, dan wel schriftelijke overhoringen.

Toen – in ‘mijn’ tijd er geen dwang bestond van ‘proefwerkweken’ en er tijd was om de laatste schoolmaand afrondend bezig te zijn, was het mogelijk om van alle daarvoor in aanmerking komende vakken een soort kennisresumé te geven. Dat moest dan grondig worden geleerd en daarover volgden dan schriftelijke overhoringen. 

.

Deel 1
Deel 2

7e klas scheikundealle artikelen

7e klasalle artikelen

Vrijeschool in beeld7e klas
.

2008

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 7e klas – scheikunde (2-1)

.

Toen zo’n 100 jaar geleden in Stuttgart de vrijeschool van start ging, was er geen kant-en-klaar leerplan. 
In verschillende voordrachten had Steiner wel van allerlei over de vakken opgemerkt, maar meestal in grote trekken.
De leerkrachten voor de klas moesten zelf van alles ontwikkelen.

Het is interessant om te zien tot welke oplossingen ze kwamen. In de pedagogische vergaderingen waarbij Steiner aanwezig was, ging de laatste op vragen in en gaf nog allerlei aanvullende antwoorden, maar na zijn dood moesten de leraren het wiel zelf uitvinden.

Veel van wat er destijds ontwikkeld werd, is – dat hoeft bij een zo levende pedagogie als die van de vrijeschool niet te verbazen – nog altijd bruikbaar, ook al is er in die 100 jaar op allerlei terreinen van het leven bijzonder veel veranderd.

Eugen Kolisko beschrijft in een drietal artikelen het scheikunde-onderwijs uit die beginjaren.
.

Eugen Kolisko, Erziehungskunst, 5e jrg. nr. 6 febr. 1932
.

Over het eerste scheikunde-onderwijs (1)

De volgende artikelen [1] komen voort uit ervaringen die bij de lessen op de vrijeschool in Stuttgart zijn opgedaan. Het gaat om de lessen in de 7e klas. De kinderen zijn dan 13 jaar. Bij de leeftijd passend is er mens-, plant- en dierkunde en mineralogie aan voorafgegaan. In de eerste drie schooljaren is het kind eerst vanuit een sprookjessfeer via een fantasievolle beschrijving van de natuur bij de mens aangekomen. Uitgaande van de mens heeft het het dieren- en plantenrijk leren kennen en ook de wereld van het gesteente.
Nadat het op deze manier, de natuur volgend, bij het anorganische aangekomen is, wordt in de zesde klas begonnen met natuurkunde. In de zevende klas volgt dan het eerste scheikunde-onderwijs. [2]
Op deze manier is het kind geleidelijk en ontwikkelingswetmatig uit de wereld van de wezens begiftigd met geest, ziel en leven, gebracht bij de materiële processen. Nu gaat het erom de wezenlijke basisbegrippen van de chemie aan de kinderen duidelijk te maken. Dat moeten zulke begrippen zijn, die met het kind kunnen meegroeien, zoals Rudolf Steiner dat uitdrukt.
Het kind moet die meenemen door de totale leergang chemie in de bovenbouw, ze telkens verruimen en door steeds nieuw opgedane ervaringen kunnen bevestigen.
In de natuuropvattingen van Goethe zaten dergelijke begrippen. In zijn jeugd werd Goethe vaak basale verschijnselen gewaar. Wat hij tijdens zijn lange leven dag voor dag in de natuur waarnam, kwam bíj die eerste ervaringen en begrippen en die kwamen daardoor weer in een nieuw licht te staan.
Dat zijn de begrippen die een leraar nodig heeft voor de kinderlijke ziel. Want hij moet niet alleen kennis overdragen, maar in de ziel van het kind kiemen leggen die de eigenschap hebben, een heel leven lang door te werken.

De gangbare scheikundeboeken bieden voor dit doel weinig hulp. [3]
Vaak heb je te maken met uittreksels van een universiteitsleergang. Je moet veel meer zoeken naar wat de natuur van het kind op dit gegeven tijdstip werkelijk vraagt.
Zo wordt in deze artikelen wel rekening gehouden met de resultaten van de chemische wetenschap, maar de wereld van scheikundige processen moet op een heel levende manier door de kinderen beleefd kunnen worden. Daardoor wordt hun gevoel rijp om het wezenlijke van de scheikunde te begrijpen. In dit eenvoudige begin zit ook het wetenschappelijke en in het vervolg laat zich dat op basis van wat aangeboden wordt, verder ontwikkelen.

Twee gezichtspunten zijn belangrijk:

1.De stof waarmee je komt, moet een relatie tot de mens hebben; want alleen in samenhang met de menskunde wordt de natuurkunde voor het kind levend

2. Bij alles moet de relatie met het praktische leven gelegd worden. Het kennen van de chemische processen moet gebruikt worden voor het begrijpen van alledaagse verschijnselen van wat met techniek en economie samenhangt.

Aan deze twee eisen moet elke vorm van natuurkunde-onderwijs voldoen.
De kennis van samenhang tussen de mens en de natuur brengt esprit in de natuurkunde. De aanwijzing naar hoe de techniek georganiseerd is, legt een verbinding wat het praktische leven van nu noodzakelijkerwijs van ons vraagt.

Het eerste scheikunde-onderwijs krijgt dan ook een plaats in de grote samenhang van het hele onderwijs. 

Wat de details betreft zal iedere leerkracht dit anders vormgeven. 
Wat er nu volgend gezegd wordt, moet alleen maar gezien worden als een voorbeeld om voor deze lesstof ideeën te geven.

De eerste lesuren in de scheikunde

Over de verbranding

Op welke manier kunnen we wellicht het makkelijkst met het gebied van de scheikunde bij het kind aankomen? Scheikunde is voor de beleving van het kind iets heel nieuws. Veel vertrouwder is het met de begrippen uit de natuurkunde. Wat licht doet, klank, voltrekt zich meer in het openbaar. Scheikunde leidt naar de wereld van de materie, naar de kern van stoffelijke processen. Wie onbevangen waarneemt, merkt dat, ook nog voor volwassenen, vaak het hele leven door, de wereld van de scheikunde veel verder van hem afstaat dan men gewoonlijk denkt. 
Het makkelijkst breng je de wezenlijke basisvoorstellingen over chemische processen bij het kind aan door het verbrandingsproces. In de vlam, in het verbranden zit eigenlijk het hele verbrandingsproces verborgen. Daarmee kun je het beste beginnen. Je kan daar ook veel mee verbinden.

Je begint ermee dat je voor het oog van het kind een heleboel dingen verbrandt. Laten we aannemen dat het een herfstdag is. Van een wandeling door het bos laat je de kinderen alle mogelijke dingen meebrengen die kunnen branden: dode bladeren, twijgjes, schors, droog mos, afgestorven gras, dennenappels enz. Daarbij voeg je verschillende houtsoorten, ook levende plantendelen, verder nog stro, katoen, papier, was, olie en petroleum. 
Nu laat je eenvoudigweg zien hoe al deze dingen verbranden. Je steekt ze aan en volgt met de kinderen die buitengewoon verschillende vormen van de vlammen die daarbij ontstaan. Ieder twijgje, iedere plant, elk voorwerp heeft een andere vlam. Je kan vaak aan de vorm van de vlam de bijzondere plantensoort kennen. Zo branden de grassen spits, de dennennaalden flakkerend en spattend, de kegels knetterend, kortom: alles verschillend. Je krijgt een hele ‘plantkunde van vlammen’.
De kinderen merken al gauw dat in de vlam de hele innerlijke natuur van de levende plant nog een keer oplicht. Heel verschillend zijn uiteraard de vlammen van de andere voorwerpen. Het levendig beweeglijke, maar ook het verterende van het vuur wordt ervaren. Je hoeft over dit alles niet veel te zeggen. De verschijnselen spreken voor zich. De kinderen zijn met buitengewoon veel  spanning betrokken. Ze beleven het eigene van het element vuur met de meest verschillende vormen. 
Op één ding zou je in het bijzonder kunnen wijzen. Aan de ene kant komt altijd licht en warmte vrij. Die laten zich in de vlam zien. Aan de andere kant blijft er as achter. As is zonder leven, dood, helemaal mineraal. De gegenstelling van licht en warmte enerzijds en as anderzijds moet je de kinderen sterk laten beleven. Het plezier dat ze aan de vlammen beleven en de latente droefenis die erin zit doordat uiteindelijk maar as overblijft, zorgen op zich al voor de beleving van de tegenstelling. 
Het is goed de kinderen op de eerste dag alleen maar de verschijnselen te laten beleven. Ieder commentaar is overbodig. De cholerische kinderen zijn bijzonder onder de indruk van het vuur. Bij de melancholische merk je, dat op hen het weer tot as worden, een sterke indruk maakt. 
De kinderen merken dat alles op zo’n oneindig verschillende manier kan verbranden en dat het vuur iets oorspronkelijk levends is.
Nu heb je als leraar niet alleen maar rekening te houden met wat er overdag met het kind gebeurt, maar ook met wat het gedurende de nacht beleeft. Wat het kind overdag waarnemend in zich op heeft genomen, is de volgende dag als een onbewuste vraag naar het wezen van de dingen bij het begin van de lesdag aanwezig. Dan is het tijd om uit het grote aanbod van verschijnselen in zekere zin een conclusie te trekken om het kind op een eenvoudige manier op het wezenlijke te wijzen.
We kunnen wellicht tegen het kind zeggen: Kijk, we hebben zoveel bladeren en andere plantendelen uit het bos meegenomen. We hebben ze aangestoken. Er was vuur; daarbij is licht en warmte naar boven verdwenen. Onderop is daarentegen de as ontstaan. Die valt op de grond. Die is helemaal dood. Het licht beweegt naar de hemel toe, de as naar de aarde. 
Uit de planten die vroeger leefden, is vuur tevoorschijn gekomen. Dat is naar de hemel gestegen. Het dode, aardse, asachtige is achtergebleven.
Het is helemaal niet moeilijk door gerichte vragen of door spontane opmerkingen van het kind tot zulke en soortgelijke vragen te komen, ook door de kinderen zelf. Waar komt het licht dan wel vandaan? Zo zou je je kunnen afvragen. Het is niet anders dan het zonlicht dat de planten eens in zich hebben opgenomen. De zon scheen op aarde, de planten sproten tevoorschijn en groeiden weer in de richting van de zon.

Alles wat leeft, kan branden. Wanneer je vuur maakt, keert het licht naar de zon terug.

De kinderen voelen aan hoe het met verbranding zit. Wat helemaal verdicht was tot hout, tot kool, het wordt onzichtbaar en verdwijnt. Het licht wordt bevrijd.
Op deze manier begrijpen de kinderen een zeer belangrijke tegenstelling. Licht en zwaarte. Ze zijn het al van vroeger gewend, zich in dergelijke tegenstellingen in te leven. 

Nu kun je over de plant spreken. Kijk eens naar de bladeren. Met hun rode, gele en bonte kleuren zien ze er dikwijls uit als vlammen, bv. de klaproos. Blijft daar veel as over? Nee! Maar wanneer je de wortels verbrandt, blijft daarvan heel veel as over. Wortels vertonen echter niet zulk mooi licht. Waarom? De bloemen hebben het licht al, voor je ze aansteekt. Het bloeien is al een soort verbranden. Zij zijn met de hemel verbonden. Dat laat ook haar schoonheid zien. 
Maar de wortels horen bij de aarde. Daarom blijft er zoveel doods, steenachtigs, asachtigs over. Ja, wat zijn planten eigenlijk? Levende vlammen. Vanuit het groene midden ontsnapt, als een vlam, naar boven, de bloem. De as zinkt naar beneden naar de wortel.
Nadat de kinderen deze basis hebben leren kennen, kan je alles in beeld brengen als je in kleur op bord tekent. Zo’n tekening betekent iets voor het hele leven. Zo kom je niet in de verleiding het verbrandingsproces alleen maar als enkel een stoffelijk, chemisch proces te zien. Je brengt het in relatie tot de hele wereld. Je ziet hoe in de levende plant al een verbranding plaatsvindt, dat wij dan afmaken met het afgestorven deel. Wat planten doen bij het groeien, bloeien en wortelen, wordt alleen maar voortgezet op een heftiger en meer vernietigende manier, bij het verbranden. Wat binnen het ritme van het leven afgezwakt gebeurt in bloei en wortel, wordt in de oplichternde vlam en de as bij het verbranden gescheiden.

Nu kan je ook bij de mens aansluiten. Zit er in de mens ook verbranding? De kinderen komen er gemakkelijk op, dat bij de mens in het bloed, bij de processen van het voedsel en bij het gebruiken van de ledematen warmte werkzaam is. Zij voelen dat in hen van binnen de warmte werkt. Ze weten dat de inwendige en de lager gelegen organen warmer zijn. Waar zit bij de mens de meeste as? Dat weten de kinderen ook al uit de menskunde. In het hoofd zit meest iets mineraals, asachtigs. Onder zit de warmte en boven de as. Ook in de mens brandt dus een soort vlam. Maar die is omgekeerd aan die van de plant. Dat vinden ze leuk, omdat ze eerder al eens hebben gehoord dat de mens t.o.v. de plant omgekeerd in de ruimte staat. Want de wortel van de plant is eigenlijk bij de mens het hoofd. Dan laat je ook deze tegenstelling in de verbrandingsprocessen in mens en plant door de kinderen tekenen.
Dergelijke beschouwingen kunnen nog verder gaan. Je roept bij de klas in herinnering wat bv. het vuur bij het verbranden van lijken in de oudste tijden voor de mensen betekende. Zoals het licht bij het verbranden zich losmaakt van de stof, net zo de ziel van het levende lichaam van de mens. Het lijk blijft achter. De as vormt ook een soort lijk. Hiermee krijg je een gelegenheid aan te knopen bij historische en religieuze voorstellingen. 
In het levende lichaam woont de ziel, zoals in stof dat kan verbranden, het licht. Zo vind je een weg door een diepe verbinding van het wetenschappelijke en het kunstzinnige naar het geestelijk-religieuze. Ook aan de betekenis van het vuur bij het offer en de verbinding die de mens door het offervuur van de aarde naar de hemel zoekt, kan herinnerd worden. Iedereen zal weer andere aanknopingspunten vinden. 
Het belangrijkste is dat de mens begrepen wordt door een spirituele kijk op vuur en verbranding.
Je kan zo’n manier van beschouwen in eenvoudige zinnen samenvatten en als dictaat geven. Ze hebben de verschillende vlammen met grote interesse getekend en ook de werking van het vuur op mens en plant in beeld weergegeven. Nu voeg je een korte tekst toe en je sluit het geheel met een spreuk af die vanzelfsprekend het resultaat van beide lesdagen samenvat. Daar is geen verklaring bij nodig.
Een dergelijke afsluitng is van een grote pedagogische betekenis. Dat gaat ongeveer zo:
‘Alles wat leeft, is te verbranden. Als we eerst de droge delen van de plant aansteken, laait de vlam daaruit op. Licht en warmte ontsnappen naar boven, de wijde wereld in. Maar de as blijft achter. Het licht is helder en licht. De as is zwaar en moet naar beneden vallen. Zo is alle verbranden een scheiden van het licht van de zwaarte van de aarde. Bij het verbranden wijkt een licht dat in de plant verborgen zat. Dat is de zonnekracht die het in zich heeft opgenomen. En wanneer we iets van een dier verbranden, is dat niet anders. Want in het dier en ook in het menselijk lichaam is door de planten het verborgen licht terecht gekomen door de voeding. De plant is een levende vlam. Ze verbrandt omhoog gericht op de bloei. Ook in mens en dier bevinden zich levende vlammen. Die verbranden in een andere richting. De vlam in de mens verbrandt naar beneden. De as komt daarbij omhoog in het hoofd, 
Wanneer we naar het vuur kijken, dan voelen we, hoe het alles verteert en weer omhoog draagt naar de hemel, van waaruit alles weer naar de aarde gedragen wordt.

‘auf die Erde heruntergetragen wird.
Und was des Feuers Macht erfaßt,
Bleibt weder Unform noch Erdenlast.
Verflüchtigt wird es und unsichtbar,
Eilt hinauf, wo einst sein Anfang war.« (Goethe)

(nog geen vertaling kunnen vinden)

Nu kun je verder gaan en de volgende dag over het samenwerken van vlam en lucht spreken. Opnieuw doe je weer veel proeven.
Je laat zien dat de vlam de lucht nodig heeft om te kunnen leven. Ze wordt krachtiger met meer luchttrek, zwakker wanner de lucht verdwijnt. De snelheid van het verbranden, de kracht van de warmte die daarbij ontstaat, hangen af van de luchttoevoer. De vlam van een kaars dooft snel wanneer je daar een glas overheen zet. Nu doe je de bekende proef met de kaars die op water drijft onder een stolp. De kaars staat op een stukje kurk. Nadat die aangestoken is, zet je de stolp erover heen. De kaars gaat na enige tijd uit en het wateroppervlak stijgt met de kaars ongeveer met 1/5 van de aanwezige luchtruimte. Het kind ziet hierbij dat de vlam iets van de lucht verbruikt. Het is nog niet nodig nu al op de zuurstof te wijzen. Het weten van dit feit is genoeg: de lucht stimuleert de vlam en wordt daardoor gedeeltelijk verbruikt. 

Nu komen er weer allerlei vlammen waarbij verhoogd lucht wordt toegevoerd. Je neemt een kaars en blaast erin door een luchtpijpje. Dan laat je een gasbrander zien met een luchttoevoer (bv. verschillende bunsenbranders) En dan nog blazen met de blaasbalg. De kinderen zien aan het harder gaan branden hoe lucht op de vlam werkt. Ze zien ook dat je je ook toenemend moet inspannen om lucht aan te voeren. Vooral met de blaasbalg. je moet zelfs met je voeten de grote blaasbalg in beweging brengen. Tegelijkertijd leren de kinderen een serie apparaten kennen die in het leven voortdurend gebruikt worden. Je maakt ze erop attent dat de vlam zonder luchttoevoer geelachtig is, maar kouder; met luchttoevoer wordt die blauw en tegelijkertijd heter. Nu kan je weer op de tegenstelling in de kleur wijzen die ook al bij iedere kaarsvlam gezien kan worden. Waarom is de vlam aan de onderkant blauw? Omdat deze tegen een donkere achtergrond zo lijkt. Om dezelfde reden waarom de hemel blauw verschijnt, omdat je door de verlichte lucht naar de donkere wereldruimte kijkt. Het is voor kinderen interessant. wanneer ze voor de eerste keer merken dat de intensieve lichtblauwe kleur van de vlam door het blazen, tegen een heldere achtergrond bezien (bv. als de zon naar binnen schijnt), geheel onzichtbaar is. Deze tegenstelling van blauw en geel, d.w.z. van licht en donker, is de kinderen allang bekend. Zo laat je heel dat veranderen van de vlam aan de kinderen voorbijtrekken; hoe die anders wordt, oplicht, donkerder wordt, hoe die aangroeit of minder wordt, kortom hoe die een zelfstandig bestaan heeft.
Voor het ontstaan van de vlam, voor de vorming van licht en as komt nu de tegenstelling van hemel en aarde, van boven en beneden ter beschouwing. De verandering van de vlam, groei en kleiner worden, de verandering, de lucht veroorzaakt het.

Op deze manier hebben de kinderen het element vuur als iets zelfstandigs leren kennen. Ze worden gewaar dat de vlam het tegen elkaar ingaande, namelijk licht en warmte naar boven en de as naar beneden bij elkaar houdt. Kan ze niet goed doorzetten, bv. wanneer je groene plantendelen wil verbranden, dan ontstaat er rook in het midden. Die verhindert dat er een hele vlam ontstaat, maar ook de vorming van as. Daartussen vormen zich damp en roet. Vandaar dat alleen de droge, afgestorven plant goed brandt. Het waterachtige van het leven vormt rook en de vlam pakt niet door. Er komt geen goede scheiding tot stand tussen boven en onder. 
Voor je zo op meer abstracte scheikundige uitingen ingaat, moeten de kinderen eerst het vuurelement ervaren. Je hebt het wezen van de vlam op deze manier met het hele wereldal en met de mens verbonden.
Je kan de betekenis van de vlammen voor verlichting en verwarming aan de orde stellen.
Je gaat uit van het verschijnsel dat een vlam die oplicht, op een koude ondergrond roet afzet. Dus wordt uit de vlam koolstof gevormd. Die koolstof licht wel op, maar alleen, wanneer er niet te veel lucht bijkomt. Dan verbrandt het en wordt warm. Je laat een acetyleengasvlam zien die fel oplicht en veel roet achterlaat, dan een hete, blauwe, niet fel oplichtende gasvlam. Met de ene kan je verlichten, met de andere verwarmen, zoals in een gasoven. De vlam beweegt zich tussen licht en lucht heen en weer. De warmte is het, die beide  tegenovergestelden, licht en lucht met elkaar verbindt. Nu kun je weer vragen: zou je niet ook met de hete vlam kunnen verlichten, zou je door de hete vlam niet iets anders tot sterk licht geven kunnen brengen? De kinderen komen er al gauw op dat je dan geen kolen moet nemen, want die zouden te snel verbranden. Dus moet je iets nemen wat niet kan verbranden en toch kan oplichten. Daarmee hebben de kinderen het gasgloeilicht, de ‘auer’-brander, begrepen. Want hierbij wordt de aardse substantie door de warmte van de niet-gloeiende gasvlam tot een witte gloed gebracht. Het tegenovergestelde vind je bij de elektrische kooldraadlamp die door elektriciteit tot gloeien gebracht kan worden, maar omdat de lucht in het peertje weggepompt is, niet kan verbranden. Dus de ene keer, bij de gloeilamp, licht er iets op wat branden, maar niet verbranden kan, bij de gaskousjeslamp brengt de niet oplichtende gasvlam door haar warmte iets wat niet verbranden kan tot oplichten.
Op deze en soortgelijke manieren kunnen we heel eenvoudig de meest verschillende toepassingen van de vlam op het gebied van de techniek aan de kinderen laten zien. 
Je kan ook dit weer door tekeningen, beelden en een dictaat samenvatten.

In het volgende uur ga je nog een stap verder. Nu komen nog andere brandbare stoffen aan de beurt die niet allemaal uit het rijk van het levende komen: zwavel, fosfor en ter vergelijking de natuurlijke kool.
Eerst ga je het met de kinderen over zwavel hebben. Het is geel, er zit vuur in. Wanneer je het aansteekt, brandt het met een eigenaardige donker- of lichtblauwe kleur. Deze vlam ziet er zo uit alsof het blauwe deel van de kaarsvlam heel sterk en eenzijdig gevormd is. Zwavel komt uit het binnenste van de aarde. Meestal komt die vanuit vulkanen naar buiten. Het is een verstard, uit het inwendige van de aarde naar buiten gebroken vuur. Zo spreek je tegen de kinderen en laat ze ervaren dat zo’n stuk zwavel op de tafel maar een heel klein stukje is van het vuurproces dat actief is in het binnenste van de aarde. Zo zit de zwavel ook in de plant en in de mens. Je herinnert de kinderen bv. aan de kleur van een koolzaadveld en zegt hen dat in deze plant een zwavelhoudende olie zit. Ook in radijs en mosterd met hun scherpe smaak komt zwavel voor. Op de mens werkt hij zo dat de stofwisselingsprocessen erdoor versneld worden. Zwavelbaden hebben een genezende werking op verharding, reuma e.d. Bij zieken in zwavelbaden werkt de zwavel dikwijls zo dat de ziekten die alleen sluimerend aanwezig waren, dan weer actief worden. Er kan ook uitslag op de huid ontstaan en oude wonden kunnen weer opengaan. Zo werkt de zwavel in de mens ook vurig, vulkanisch op lichamelijke processen.

Met de fosfor is het heel anders. Zijn vlam licht heel helder op, bijna als de zon. Ook in het donker straalt hij licht uit. De kinderen raken helemaal buiten zichzelf als ze voor de eerste keer zien dat je met witte fosfor in het donker op het bord kan schrijven en dat er oplichtende letters achterblijven. Dan zeggen ze: ja, maar dat is helemaal geen stof, dat is licht! Maar er komt geen warmte aan te pas. Opmerkelijk is de tegenstelling tussen de donkere zwavelvlam met het blauw en de witte fosforvlam. Het is net of het andere lichtende deel van de kaarsvlam een eigen leven is gaan leiden. 

Nu vertel je de kinderen dat de fosfor in de hersenen van de mens voorkomt. In het hoofd is de fosfor werkzaam, die zo’n lichtkracht bezit. Waarom in de hersenen? Dat vinden de kinderen vrij gauw, omdat het met het denken in het menselijke hoofd samenhangt. Bij denken wordt het licht in het hoofd en daarvoor heb je fosfor nodig. Fosfor ruikt merkwaardig; hetzelfde als je na een onweer kan ruiken. Die verandert de lucht net zo als het onweer zelf. Bij onweer flitsen de bliksems langs de hemel naar beneden. Het is alsof er uit het wereldal iets naar beneden wil lichten, naar de aarde. Bij een vulkaanuitbarsting is het omgekeerd. Daar licht er iets heets van het onderaardse op. Dan ontstaat die walchelijke zwavellucht. Maar wanneer de bliksems inslaan, ontstaat dezelfde geur die ook bij het verbranden van fosfor optreedt. Wat zeg je wanneer je iets invalt, wanneer je iets hebt begrepen?  Er gaat mij een licht op! Er flitst een gedachte door me. Dat hangt met de fosfor samen die in de hersenen aanwezig is. Ja, fosfor is een hemels vuur op aarde! Zwavel echter is een  onderaards vuur! Zwavel vind je als een product van vulkanische processen in de natuur. Fosfor moet je kunstmatig maken.
Tussen deze twee staat de kool. De kinderen weten al dat de kolen afgestorven planten zijn. Kool is nog onmiddellijk uit het leven ontstaan. Daarom kan je het verbranden. Maar het licht zit helemaal binnen in. Als het ware in de ban. Zelf is het zwart en donker. Het is in de aarde ontstaan. Brandt kool, dan heb je de gewone vlam die boven oplicht en onderaan blauw is. Daar zitten de beide kanten die bij de zwavel en de fosfor zijn gescheiden, bij elkaar. 
En dat is zo bij alle levende vlamsoorten. Want die hebben allemaal kool in zich.

Nu kan je weer een verbinding maken naar de mens, nadat je hebt laten zien hoe deze stoffen werkzaam zijn in de wereldruimte. De activiteit van de zwavel gaat in de mens uit van de onderorganen. Die gaat van de vertering in het bloed over en naar buiten en naar boven. Het is een vuur dat in de mens brandt. Het koude licht van het fosfor echter gaat uit van de hersenen. Daar denken we mee. Hoe zit het echter met de kool? De kool verbranden we in ons en we ademen die door onze longen uit. Daar kan je de kinderen later nog meer over vertellen, wanneer ze het koolzuur hebben leren kennen. Ook de planten hebben de kool ingeademd door tussenkomst van het zonlicht. De vlammen ademen de kool weer uit. Door dergelijke uiteenzettingen wordt in de kinderen een levendig bewustzijn gewekt dat de drie belangrijke stoffen: zwavel, fosfor en kool die niet direct uit het leven komen, met heel verschillende processen in de mensen samenhangen. De zwavel met de stofwisseling, de kool met de ademhaling en de fosfor met het licht van de gedachten dat in de hersenen ontstaat.

Ook deze dingen kan je op de volgende manier dicterend samenvatten:
Er zijn drie belangrijke brandbare stoffen: zwavel, fosfor en kool.
Omheilspellend, verterend vuur breekt uit de voorspuwende bergen tevoorschijn. Dof rommelt en dondert het innerlijk van de aarde. Uit deze dampen komt de zwavel tevoorschijn. In mooie gele kristallen licht nog een keer het vuur uit de diepte op. Het verbrandt met een donkere blauwe vlam. Dit vuur zit ook in ons. Het werkt in ons bloed en verwarmt dat, brengt alle stoffen in beweging, maakt het lichaam levendig en vurig.

Totaal anders de fosfor. Die licht met zijn vlam op zoals die zon. Die is een en al licht. Wanneer het bliksemt dan ruik je de fosfor. Dan slaat het licht vanuit de hemel naar de aarde. Dit licht dragen wij ook in ons. Want fosfor zit in onze hersenen. Daar licht het op, wanneer we iets goed begrijpen. Dat maakt van bovenaf het hoofd helder.
In het midden echter is de kool werkzaam in de ademhaling van onze longen. 
.

N.a.v. dit artikel maakte ik er hier een paar opmerkingen over.
.

[1] Zie ook [2] en [3]  nog niet oproepbaar
[2] Zie Caroline von Heydebrand: het leerplan (van klas 6 en 7)
En wat Steiner opmerkte.
[3] Ook toen ik zelf deze scheikundeperiode gaf, waren er weinig geschikte boeken: niet wat de proeven betreft, maar de uitleg: weinig ruimte voor waarnemingen door de kinderen – kortom: geen fenomenologie.

.

Deel 0 – opmerkingen
Deel 2   deel 3

7e klas scheikundealle artikelen

7e klasalle artikelen

Vrijeschool in beeld7e klas

.

2005

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 8e klas – scheikunde

.

Dit artikel is uit 1926, uit een van de eerste brochures van de Vrije School Den Haag.

Over deze brochure                    Hier te downloaden

Ondanks het bijna 100-jarig bestaan van het artikel, heeft het aan bepaalde gezichtspunten niets aan actualiteit ingeboet.

Ik heb het in de oorspronkelijke spelling laten staan.

OVER HET CHEMIE-ONDERWIJS IN DE ACHTSTE KLASSE.

door J. SMIT.

Met het chemie-onderwijs wordt op de „Vrije School” begonnen, wanneer de kinderen 13—14 jaar zijn, dus in de 7e en 8e klasse.

Bij kinderen van dezen leeftijd kan men opmerken, dat ze een dusdanig interesse voor de hen omgevende wereld beginnen te ontwikkelen, dat men er met de eerste beginselen der chemie aan kan tegemoet komen. Zij hebben echter nog weinig belangstelling voor de abstracte wetten, die de mensch in den loop der eeuwen uit de verschijnselen heeft afgescheiden; deze ontwaakt eerst met het 17e, 18e jaar. Tot dien tijd vragen zij nagenoeg uitsluitend om een mee-beleven met de chemische processen. Zij willen als het ware koud en warm worden met de stoffen op de reageertafel, zich verheugen in een oplaaiende vlam en treuren met de doode asch. Dergelijke gewaarwordingen moeten zij zooveel mogelijk hebben, zij vragen er om, de stoffen te betasten, ze te proeven en te ruiken, met alle zintuigen zich in te leven in hun karakter. Op deze wijze krijgen zij de juiste ondergrond voor een latere, meer theoretische behandeling, waarbij hun de natuurkundige wetten worden geleerd.

Het beste kan men uitgaan van voor de hand liggende verschijnselen die het kind reeds kent uit het dagelijksch leven. Deze methamorphoseert men, laat ze aansluiten aan andere, zóó dat in hem een beeld ontstaat van de totaliteit, waarin alles te voegen is. Overal in de wereld zoekt men de aansluiting met wat men vertelt of laat zien; dikwijls zal een chemie-les meer een menschkunde- of een aardrijkskunde-les gelijken. Een breedheid van opvatting moet door het geheele onderwijs gaan; de indeeling chemie, natuurkunde, mechanica, enz., stamt uit ons abstracte denken en is voor het kind onwezenlijk. Voortdurend zal men moeten wijzen, aan den eenen kant, op de groote gebeurtenissen in de natuur, aan den anderen kant op wat zich afspeelt in het eigen lichaam. Dit laatste is van het grootste gewicht, want steeds zal het kind bevestigd vinden, dat hij een afspiegeling is, van alles wat om hem heen in de wereld gebeurt en dit zal hem zijn plaats op aarde bewust en juist doen gevoelen.

De belangstelling der kinderen wordt ook pas werkelijk, wanneer men hen bij alles wat ze leeren, de samenhang laat voelen met de aarde waarop zij gaan en staan en waarin zij met hun eigen lichaam ingeschakeld zijn. Men kan b.v. niet tot hen spreken over een zout en hun een oplossing er van in een reageerbuis of enkele kristallen in een stopfleschje vertoonen; ook is het niet voldoende, wanneer men de reacties met lakmoes en andere stoffen demonstreert. Dit blijven dingen, die zich op de tafel vóór hen afspelen en boeien slechts voor het oogenblik. Veel belangrijker is, dat men daarbij op een dergelijke wijze over het zout spreekt, dat de kinderen bij het naar huis gaan met een ander gevoel de aarde betreden dan vóór de chemie-les, dat ze zich iets bewust zijn geworden van de verstarrende zoutkrachten, die de aardkorst door de eeuwen heen gevormd hebben tot drager van hun lichaam, en dat ze voelen, hoe het wezenlijke van het zout hierin te voorschijn komt in beenderstelsel en tanden.

Bijna iedere stof biedt de mogelijkheid van een beschouwingswijze, die zulke gewaarwordingen geeft; het beste is dit misschien aan het aangeduide voorbeeld van het zout verder duidelijk te maken.

Als typisch voorbeeld van de zouten, kan men de kalk kiezen. Men vertelt, hoe diep onder in de zee tallooze kleine dieren leven, omgeven door ragfijne, kunstvol gebouwde huisjes van kalk. Deze diertjes zijn de vlinders en insekten van de zee. Ze zweven met hun lichte omhulsels door het water en sterven na een kortstondig bestaan. Dan zinken hun huisjes naar de diepte en vormen langzamerhand een kalklaag op den bodem van den oceaan. Deze wordt steeds dikker, een gestadige regen van skeletten daalt neer. Zoo gaat het tegenwoordig nog steeds en zoo is het millioenen jaren van te voren gegaan. Maar vroeger was de aardkorst zacht en bewegelijk, voortdurend hadden opheffingen en dalingen, plooiïngen en verschuivingen plaats. Zoo is het gebeurd, dat oceaanbodems werden opgeheven en als starre kalkgebergten hoog boven het water verder bestonden. Dit treft de kinderen. Onmiddellijk voelen zij de kalkrots aan als een armzalige rest, iets, waaruit het leven verdwenen is. In een streek, waar kalkrotsen of heuvels voorkomen, zou men nu met hen naar buiten gaan, hen de rotsen laten betasten en afkloppen; hier moet men zich ertoe beperken, hun een zoo levendig beeld van een kalkrots te geven en hun een stuk kalksteen uit een verzameling toonen. Ze zullen dan de compacte massa van dierenskeletten zien, maar het schrijfkrijt vertelt men, is uit zulke kleine skeletjes opgebouwd, dat, al waren ze niet door het persen verbrijzeld, ze met het bloote oog niet waar te nemen zouden zijn.

Men gaat nu verder de kalk op zijn weg vervolgen, de eene keer de weg, die zij in de natuur gaat, de andere keer beschouwt men de gevolgen van het ingrijpen van den mensch. In de natuur staat de kalkrots bloot aan weer en wind, langzamerhand wordt zij afgesleten, opgelost en door regenwater en rivieren weer naar zee teruggespoeld. Maar wanneer de steenhouwer komt met zijn houweel en de rotsen tot gruis slaat, dan zullen er andere dingen gebeuren. De mensch brengt de kalksteen naar branderijen en door het vuur wordt het doodsproces voortgezet. De kalk blaast den laatsten adem, het koolzuurgas, uit en daarmee is het kunstvolle dierenskelet een volkomen dor en dood poeder geworden: de gebrande (ongebluschte) kalk. Deze stof heeft een groote begeerte naar water, dit benut de mensch en hij voert haar naar de plaatsen, waar hij huizen wil bouwen en bluscht de kalk. Dit kan men de kinderen zelf laten doen; zij beleven intensief het meer of minder sissen en warm worden naar gelang van de hoeveelheid water. De cholericus verheugt zich in het telkens nieuwe effect van een enkele droppel, de melancholicus ziet met aandacht het week worden en uiteenvallen van zijn stuk kalk in een groote plas water.

Nu kan men de gebluschte kalk nog juist zooveel water toevoegen, dat een plastische stof ontstaat, waaruit de kinderen vormen kunnen kneden. Zij bemerken dan den volgenden morgen, dat deze hard geworden zijn.

Wat is er gebeurd? — De kalk is door het water zoover uit zijn doodslaap gewekt, dat hij weer is gaan ademen: het koolzuur uit de lucht zuigt hij weer in zich op en wordt weer dezelfde stof, waaruit het kalkgebergte is opgebouwd (koolzure kalk).

Maar hier ligt het moment, waar de mensch zijn doel bereikt; hij verbindt de steenen van zijn huis met de weeke substantie en kan vertrouwen, dat het na eenigen tijd even vast en hard als een berg op de aarde staat.
Deze variatie maakt hij dus in den kringloop, maar wanneer de huizen even oud werden als de bergen zouden ook zij afgerond en afgesleten en ten slotte teruggevoerd worden naar de zee. —

Dit groote omtreksbeeld kan op vele wijzen vollediger gemaakt worden. De samenhang van de kalk met het dierlijke is uit zijn oorsprong gebleken. De kinderen vinden, dat dat, wat bij de lagere dieren een omhulling is, de schalen en pantsers, zich bij den mensch en de hoogere dieren heeft teruggetrokken in den vorm van het skelet. Men kan dan het kalkproces overal in het menschelijk lichaam vervolgen; wijzen op het rachitische kindje, dat vaak door een natuurlijke neiging tot kalk-eten zich zelf tracht te genezen, — en op den grijzen geleerde met stramme, knokige leden, die zucht onder het overwegen der kalkprocessen.

Wanneer het op deze wijze misschien gelukt is, den kinderen iets van het wezenlijke van het kalkachtige, het zoute, te doen begrijpen, dan kan men vanuit dit gebied steeds verder gaan. Men bespreekt andere zouten: die, waaruit de aardkorst voor het overige is opgebouwd en die, welke door hun oplosbaarheid den menschen nuttig zijn. Overal, waar een aangrijpingspunt is, grijpt men aan, bij het bleekpoeder en de soda, die de kinderen uit de keuken kennen, bij het gewone keukenzout, de bittere zouten uit de zee, enz.

Het komt er bij deze 14—15 jarige kinderen vooral op aan, dat het verband met de werkelijkheid versterkt wordt, dat zij zich door hun zintuigen een duidelijk beeld verschaffen van wat in hun omgeving aanwezig is en gebeurt. Daartoe zal het noodig zijn, dat in de lessen alle toevalligheden in verband met het onderwerp worden behandeld. Is de muur brokkelig of heeft een kind slechte tanden, dan gaat men daarop door bij de bespreking van het zout; behandelt men de basen en de zuren en bloeien buiten de vergeet-mij-nietjes, dan haalt men ze binnen en toont de overgang van de roze knopjes naar de blauwe bloem, of, wanneer het September is, de roode en blauwe pruimen.

Tallooze voorbeelden zouden te noemen zijn van een levensvolle behandeling der schijnbaar meest droge stof. Maar daartoe dient gebroken te worden met de sohoolsche onderwijsmethode, die de wonderen van het natuurgebeuren in verkalkte formules perst en deze in de hoofden der kinderen.

De paedagogie der „Vrije School” beoogt zich aan te passen aan het innerlijk wezen van het kind; dit vraagt op 14—15-jarigen leeftijd voedsel voor zijn bewondering voor al het geschapene en hulp bij het zoeken naar zijn plaats in de wereld. Het vrije chemie-onderwijs, dat voor kinderen en leeraar een vreugde is, kan bijdragen tot het bereiken van dit doel.

.

7e klas: alle artikelen

8e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeldalle klassen

.

Antroposophische paedagogie

Het kunstonderwijs op de ‘Vrije School’

Het taalonderwijs in de laagste klasse

Beeld en ritme in het rekenonderwijs

Schoolfeesten

.

.
1756

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 7e klas – scheikunde (1)

In de loop van de 5e, 6e en 7e klas wordt aan de hand van de diverse vakken een ontwikkeling in gang gezet, die uit moet monden in het verwerven van een wereldbeeld. We kunnen dat bijvoorbeeld aan de hand van geschiedenis mooi volgen: 5e klas: Griekse Tijd, 6e klas: Romeinse Tijd, 7e klas: Vroege Middeleeuwen, Mohammedaanse impuls, late Middeleeuwen, Ontdekkingsreizen tot + 1500.

Of aan de hand van de Aardrijkskunde: 5e en 6e klas: Europa, economische aardrijkskunde, 7e klas: Volkenkunde in brede zin. Zien we naar de meer exacte vakken, dan beginnen die zo rond het 12e jaar.

Dat heeft te maken met de manier waarop de 6e klasser waar­neemt, en in welke mate zijn zelfbewustzijn al gewekt is. In het vak natuurkunde zijn er de bekende fenomenen, die al lang bekend zijn – als verschijnsel -, maar nu worden ze losgemaakt uit hun alledaagse verschijningsvorm en als los­staand waargenomen: licht, geluid, magnetisme! Wat een hoe­veelheid boeiende proeven is er te tonen, schijnbaar zo eenvoudig. Nu wordt begrijpelijk, dat zo rond en na het 12e levensjaar de beschrijving van het licht in het oog kan plaatsvinden: de wijze, waarop de buitenwereld in de mens zelf werkt, hoe de activiteit van de buitenwereld zich voort­zet in de organen, kan door jonge kinderen nauwelijks beseft worden.

In de 7e klas een uitbreiding met meer ingenieuze ver­schijnselen: electriciteit, de hevel, de schroef en gecombi­neerde bewegingen (tandwielen), uitlopend in mechanica (blokken en katrollen).

En dan is er het vak scheikunde in de 7e klas: 13 jaar zijn de leerlingen ongeveer en in staat om zich nu in de wereld van de stoffen te begeven. Geen eenvoudige wereld, en het besef dat de stoffen om ons heen, – waarop we lopen, waar­aan en waarmee we werken, waarmee we gekleed zijn en zelfs waaruit we bestaan, alle wellicht aan dezelfde scheikundige wetten onderworpen zijn (net als b.v. keukenzout), kan schokkend zijn. Nadenken over scheikunde slaat een beetje de grond onder je voeten weg.
Waar te “beginnen? Bij weer een uiterst bekend verschijn­sel, nl. vuur.

Maar nu bezien we het vuur met geheel andere ogen dan bij de St.- Jansviering. We stoken een houtvuur, stro, gras, takken, bladeren: alles heeft zijn eigen manier van ver­branden. Soms veel rook en weinig vlam (stro), anderzijds veel vlam en kleur. Een tweede vuur werd gevoed door de gefabriceerde stoffen: textiel, plastic, etc. We hielden ons beschouwend bezig met wat er in de lucht verdwijnt (gassen, rook, warmte) en wat er blijft liggen. Zo zagen we dat een reactie was verkregen, waarbij een stof uiteenviel in elementen, d.w.z. de oude elementen van de Grieken (Empedocles) aarde, water, lucht en vuur! Vervolgens maakten we kennis met drie andersoortige vurige stoffen: zwavel, koolstof en fosfor. Ook deze stoffen lieten we branden. Gele zwavel brandt dan met een prachtige, blauwe vlam, koolstof brandt zonder vlam, en fosfor ontbrandt spontaan. Voor de fosforverbranding gingen we naar het goed geoutilleerde scheikundelokaal van de bovenbouw in de Surinamestraat, waar we tegelijk enkele dagen te gast waren ter kennismaking. Fosfor-, zwavel- en ook koolstof-verbranding levert giftige gassen op, zodat deze proeven in een afzuigkast plaatsvonden.

We namen het ontstaan en de winning van deze stoffen door en het gebruik. De lucifer werd behandeld, evenals het meisje met de zwavelstokjes. De leerlingen moeten hun klassieken kennen, nietwaar?

Een verdere verdieping volgde: kalk werd beschouwd. Het ontstaan, waarbij we teruggrepen op de mineralogieperiode van de 6e klas. We losten kalk op, we verbrandden marmer (in een oven), verkregen zo ongebluste kalk. Blusten het met water, wat een sissende reactie gaf, probeerden het ontsnappende koolzuurgas te vangen en lieten lucifers daar­in uitdoven.

Door de verschillende fenomenen zorgvuldig op te schrijven, kwamen we eigenlijk vanzelf tot die wonderbaarlijke schei­kundige wet:

kalk – ongebluste kalk + koolzuurgas
zout – base + zuur

Hetzelfde principe werd bekeken, maar nu aan de hand van keukenzout. Ook hier vele proeven: oplossen, kristalliseren, en bereiden van zout uit een neutrale oplossing van natron­loog en zoutzuur. Nog beter liet zich nu bewijzen:

base + zuur  –  zout + water
natronloog + zoutzuur – zout + water
(ontstopper)                      (kristallen)

Men kookt het natronloog en zoutzuurmengsel nl. dan net zo lang tot al het water verdampt is. We kregen prachtige grote zoutkristallen van zeker 3 mm! Zoutwinning, zoutpannen, zoutmijnen, enz., alles kwam aan bod.
Nu konden we de beroemde lakmoesproeven gaan doen. De kinderen toverden in het practicumlokaal op de bovenbouw de prachtigste kleuren in hun reageer­buisjes. Roden, paarsen, blauwen, groenen en alle tussenschakeringen! Ze gebruikten rodekoolsap: een wel zeer veilige indicator.

Een voortdurend aanwezige stof werd nu onderzocht: nl. water. Dit is zeker geen stap terug naar het begin van een periode, integendeel! Als men water in alle verschijningsvormen bestudeert, als levenbrengende stof, raakt men zelfs onder de indruk van al dat wonderlijks. Als vaste stof, als kristal, in zijn oervorm (de druppel), als hagel (de bevroren druppel), sneeuw, als rijp, als dauw enz.

Kan water onder 00  C  in vloeibare toestand bestaan? Ja­zeker, als er druk op ijs wordt uitgeoefend gaat het weer over in water.

Zo kunnen we schaatsen en skiën, zo ‘glijdt’ een gletscher naar beneden.

Zet deze stof uit bij verwarming? Zet de stof uit in vaste toestand? Dus bij afkoeling? Hoe werkt een centrale ver­warming?

Daarnaast vonden we steeds water in alle oplossingen die we gebruikten. Een dankbaar onderwerp, dat water.

Tot slot behandelden de de 7 hoofdmetalen: goud, zilver, tin, lood, kwik, ijzer, koper. Vindplaatsen, karakter, mogelijkheden, enz.

Dit overzicht geeft aan, hoe men voor het eerst de stoffen op andere wijze kan bezien. Het uitgangspunt is wel feno­menologisch, d.w.z, hoe doet de stof zich aan ons voor, hoe kennen we die stof?

Het is dan duidelijk,  dat vanuit dit gezichtspunt de molecuul- en atoomtheorie nog helemaal niet in zicht is. We spreken dus gewoon over natronloog, zoutzuur, water enz. i.p.v. NaOH, HCL, H0 enz.

(M. v.d. Made, nadere gegevens onbekend)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

WAT STAAT OP DEZE BLOG

Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

.
VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

U vindt via onderstaande rubrieken de weg naar meer dan 1750 artikelen

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–
een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

BESPREKING VAN KINDERBOEKEN
alle auteurs
alle boeken

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
vijfkamp(1)
vijfkamp (2)

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen;

HANDENARBEID
alle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KINDERBESPREKING
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3klas 4klas 5klas 6klas 7;  klas 8         (rest volgt – via zoekbalk vind je ook de andere klassen: 9 t/m 11)   klas 11

KERSTSPELEN
Alle artikelen

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogmet vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
mens en muziek
blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
Religieus onderwijs
vensteruur

REMEDIAL TEACHING
[1]  [2]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2]

STERRENKUNDE
klas 7

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
via de blog van Madelief Weideveld

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

de ochtendspreuk [1]      [2]     [3]

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen; sport

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
zie ook: sociale driegeleding

vrijeschool en antroposofie – is de vrijeschool een antroposofische school?
alle artikelen

 

EN VERDER:
burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

met vreugde in het nu aanwezig zijn
‘anti’- burn-out

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets


karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

 

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein

.

434-404

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.