.
Bij mijn bewaarde vrijeschoolachtergrondinformatie kwam ik dit boekje tegen, dat nog uit de allereerste tijd van de 1e vrijeschool in Nederland, de VrijeSchool Den Haag, moet stammen.
Uit een reactie – zie onder – blijkt dat het uit 1926 is, dus zo’n 90 jaar oud, van vóór de tijd dat de school aan de Waalsdorperweg gehuisvest werd.
Hier te downloaden.
‘ANTHROPOSOPHISCHE PAEDAGOGIE’ is de vrijeschoolpedagogie.
Rudolf Steiner wees er in vele voordrachten op dat ‘antroposofische pedagogie’ geen pedagogie is waarbij ‘antroposofie’ aan leerlingen wordt gedoceerd – er is in dat opzicht geen sprake van een ‘antroposofische school’ of ‘antroposofisch onderwijs’, maar dat de menskundige inzichten die in de antroposofie worden beschreven, de basis vormen, het uitgangspunt, om omgewerkt tot pedagogie, methodiek en didactiek het kind bij zijn ontwikkeling o.a. d.m.v. de leerstof in zijn leven verder op weg te helpen.
Van onderstaand artikel wordt opgemerkt dat het vertaald is uit GA 24, maar de tekst ervan wijkt nogal af.
Grondslagen van de Anthroposophische Paedagogie
Het kind wordt aan de lagere school toevertrouwd in een levensperiode, waarin zijn zielstoestand belangrijke veranderingen doormaakt. In den tijd vanaf de geboorte van den mensch tot zijn zesde, zevende levensjaar is de mensch zóó, dat hij zich aan zijn naaste menschelijke omgeving overgeeft en vanuit een nabootsend instinkt de eigen, wordende krachten vormt. Na de tandwisseling opent de ziel zich voor een bewust opnemen van datgene, wat door de opvoeder en onderwijzer, op de grondslag van een vanzelfsprekende autoriteit, op het kind werkt. Die autoriteit accepteert het kind, vanuit het instinctieve gevoel, dat er in den opvoeder en onderwijzer iets leeft, wat ook in hem leven moet.
Men kan geen opvoeder of onderwijzer zijn, wanneer men niet een volledig inzicht heeft in en ten volle rekening houdt met het feit van deze omkeering van de nabootsingsdrang in het vermogen, op te nemen wat deze ongedwongen autoriteit leert. De levensopvatting van de nieuwere menschheid, die uitsluitend op natuurinzicht berust, gaat niet met vol bewustzijn op zulke feiten van de menschenontwikkeling in. Alleen hij kan daarvoor de noodige opmerkzaamheid opbrengen, die een gevoel heeft voor de fijnste levensuitingen van den mensch.
Een dergelijk gevoel moet in de kunst van het opvoeden en onderwijzen heerschen. Door dit gevoel moet het leerplan gevormd worden; het moet in den geest leven, die opvoeder en kind vereenigt. Wat de opvoeder doet, kan maar in geringe mate afhangen van hetgeen in hem door algemeene normen van een abstrakte paedagogie is opgewekt; hij moet zich in het onderwijs ieder oogenblik kunnen vernieuwen door de kracht, die hij put uit de levende kennis van den wordenden mensch. Men kan hier natuurlijk tegen inbrengen, dat een levensvol opvoeden en onderwijzen spaak moet loopen in klassen met een groot aantal leerlingen. Tot op zekere hoogte is dit natuurlijk waar; maar daarbuiten bewijst degeen, die dit zegt, alleen maar, dat hij van het standjunt van een abstrakte norm-paedagogie uitgaat, want een levende opvoedings-en onderwijskunst, berustende op ware kennis van den menseh, is doortrokken van een kracht, die in iedere leerling belangstelling voor het onderwijs opwekt, zoodat het niet noodig is hem door onmiddellijk „individueel” bewerken bij de zaak te houden. Wat men in onderwijs en opvoeding geven wil, kan men zoo vormen, dat de leerling het individueel opvat, wanneer hij het zich eigen maakt. Daarvoor is alleen noodig, dat, wat de onderwijzer doet, voldoende sterk in ‘hem leeft. Wie zin heeft voor echte kennis van den mensch, voor dien wordt de opgroeiende mensch in zoo hooge mate tot een levensraadsel, dat door hem moet worden opgelost, dat hij in het streven naar deze oplossing, het meeleven van de leerlingen wekt. En zoo’n meeleven is meer bevorderlijk dan een individueel bewerken, dat den leerling maar al te licht verlamt in zijn zelfwerkzaamheid. Weer tot op zekere hoogte mag beweerd worden, dat de grootere klassen met onderwijzers, die vol van dat leven zijn, dat door ware kennis van den mensch opgewekt wordt, betere resultaten zullen bereiken dan kleine klassen met onderwijzers, die van een normpaedagogie uitgaande, zoo’n meeleven niet vermogen te ontwikkelen.
Minder duidelijk uitkomend, maar voor opvoedings- en onderwijskunst even beteekenisvol, als de verandering van de zielstoestand in het zesde en zevende levensjaar, vindt men door een diepgaande kennis van den mensch, zoo’n verandering om en bij de voleinding van het negende levensjaar. Daar neemt het ik-gevoel een vorm aan, die het kind een zoodanige verhouding tot de natuur en de verdere omgeving geeft, dat men het meer over de betrekkingen der dingen en werkingen onderling kan spreken, terwijl het daarvoor bijna uitsluitend interesse ontwikkelt voor de betrekkingen der dingen en werkingen tot den mensch.
Zulke feiten van de menschenontwikkeling moeten door opvoeders en onderwijzers zorgvuldig nagegaan worden. Want wanneer men in de voorstellings- en gewaarwordingswereld van het kind datgene brengt wat in een levensperiode juist met de richting van de ontwikkelingskrachten samenvalt, dan versterkt men den wordenden mensch zoo, dat die versterking het heele leven door een bron van kracht blijft. Als men tegen de ontwikkelingsrichting in in een levensperiode te werk gaat, dan verzwakt men den mensch.
In de kennis van de bijzondere eischen van de levensperioden, ligt de grondslag voor een passend leerplan. Daarin ligt echter ook de grondslag voor de manier van behandelen van de leerstof in de opeenvolgende levensperioden.
Wanneer het kind zijn negende jaar voleindigd heeft, zal men het tot op zekere hoogte alles gebracht moeten hebben, wat door de cultuurontwikkeling in het menschelijk leven is ingestroomd. Men zal daarom juist de eerste schooljaren moeten gebruiken voor schrijf- en leesonderwijs; maar men zal dit onderwijs zoo moeten inrichten, dat het wezenlijke van de ontwikkeling in deze levensperiode tot zijn recht komt. Leert men de dingen zoo, dat eenzijdig intellect van het kind gebruikt wordt en een abstract opnemen van feiten nagestreefd wordt, dan verdort de wils- en gemoedsnatuur. Leert daarentegen het kind zoo, dat zijn geheele mensch aandeel heeft aan wat hij doet, dan ontwikkelt hij zich alzijdig. In het kinderlijke teekenen, ja zelfs in het primitieve schilderen ontvouwt de heele mensch een interesse voor wat hij doet. Men moet daarom het schrijven uit het teekenen laten ontstaan. Uit vormen, waarbij de naïeve kunstzin van het kind zich kan laten gelden, moet men de lettervormen ontwikkelen.
Uit een bezigheid, die den geheelen menseh tot zich trekt, doordat hij in het kunstvolle gaat moet men het schrijven ontwikkelen, dat dan tot het zinvol-intellectueele voert. En eerst uit het schrijven laat men het lezen ontstaan, dat de opmerkzaamheid sterk in het gebied van het intellectueele samentrekt.
Doorziet men, hoe sterk uit de kunstzinnige opvoeding van het kind het intellectueele te voorschijn te brengen is, dan zal men geneigd zijn, de kunst in de eerste schooljaren de haar toekomende plaats te geven.
Men zal de muzikale en ook de beeldende kunst de juiste plaats In het onderwijs moeten geven en met dit kunstvolle de juiste zorg voor lichaamsoefeningen verbinden. Men zal het gymnastische en de bewegingsspelen tot een uitdrukking van gevoelens maken, die opgewekt worden door muziek of recitatie. De eurhythmische, de zinvolle beweging, zal in de plaats komen van die bewegingen, die alleen op het anatomische en physiologische van het lichaam berusten. En men zal vinden, welke sterke wils- en gemoedsvormende kracht in het kunstvolle voeren van het onderwijs ligt. Werkelijk vruchtdragend zullen alleen zulke onderwijzers kunnen opvoeden en onderwijzen op de hier aangeduide manier, die door een diepindringende kennis van den mensch de samenhang doorzién, die bestaat tusschen hun methode en de zich openbarende ontwikkelingskraohten in een bepaalde levensperiode. Niet hij is werkelijk onderwijzer en opvoeder, die zich paedagogie heeft eigen gemaakt als wetenschap van de kinderbehandeling, maar hij, in wien de paedagoog ontwaakt is door ware menschenkennis. Van beteekenis voor de gemoedsvorming is, dat het kind voor de voleindiging van het negende levensjaar, zijn verhouding tot de wereld zóó ontwikkelt, als de mensch die wereld op phantasievoile manier wil uitbeelden. Als de opvoeder zelf geen phantast is, dan maakt hij ook het kind niet tot een phantast, wanneer hij in sprookjesachtige, fabelachtige of dergelijke voorstellingen de planten en dieren, de lucht- en sterrenwereld in het gemoed van het kind laat leven.
Wanneer men vanuit een materialistische gezindheid, het aanschouwelijk onderwijs, dat binnen bepaalde grenzen zeker gerechtvaardigd is, op al het mogelijke wil uitbreiden, dan schenkt men geen aandacht aan het feit, dat er in het menschelijk wezen ook krachten sluimeren, die niet door aanschouwing alleen ontwikkeld kunnen worden. Zoo staat het zuiver memoreeren van zekere dingen in verband met de ontwikkelingskrachten van het zesde of zevende tot het veertiende levensjaar. En op deze eigenschap van de menschelijke natuur moet het rekenonderwijs opgebouwd zijn. Dat kan juist gebruikt worden tot het oefenen van het geheugen. Slaat men daar niet voldoende acht op, dan zal men misschien juist in het rekenonderwijs, onpaedagogisch, het aanschouwelijke element de voorkeur geven boven het element, dat geheugen-vormend werkt.
In dezelfde fout kan men vervallen, wanneer men over de juiste maat heen, bij iedere gelegenheid angstig er op uit is, dat het kind alles moet begrijpen, wat men het leert. Aan dit streven ligt zeker een goede wil ten grondslag. Maar dan houdt men er geen rekening mee, wat het voor den mensch beteekent, wanneer hij op latere leeftijd in zijn ziel weer opwekt, wat hij vroeger alleen door het onthouden zich eigen gemaakt heeft, en nu vindt, dat hij door zijn verkregen rijpheid uit zichzelf tot een begrijpen is gekomen. Het zal echter noodig zijn, dat het zoo gevreesde gebrek aan belangstelling van het kind bij het uit het hoofd leeren van een leerstof, door de levendigheid van den onderwijzer wordt verhinderd. Staat de onderwijzer met zijn heele wezen in zijn werkkring, dan mag hij het kind ook dat bij brengen, waarvoor het pas op latere leeftijd tot zijn vreugde het volle begrip krijgt. En in dit verfrisschende nabeleven ligt dan steeds een versterking van de levensinhoud. Kan de onderwijzer voor zoo’n versterking werken, dan geeft hij het kind een onmetelijk groote schat mee op zijn levensweg. En hij zal dan ook vermijden, dat zijn „aanschouwelijk onderwijs” door een overmatig acht slaan op de begripswereld van het kind in banaliteit vervalt. Men mag dan rekening houden met de zelfwerkzaamheid van het kind, maar de vruchten daarvan zijn ongenietbaar geworden; de wekkende kracht, die het levende vuur van den onderwijzer in het kind doet ontvlammen bij dingen, die in zekeren zin nog boven zijn begrip gaan, is werkzaam door het heele leven heen.
Wanneer men met natuurbeschrijvingen uit de dieren- en plantenwereld begint na het voleindigde negende jaar en deze zoo geeft, dat uit de vormen en levensprocessen van de buitenmenschelijke wereld de menschelijke vorm en de levensverschijnselen van den mensch begrijpelijk worden, dan kan men die krachten in de leerling wekken, die in deze levensperiode, na het ontbonden zijn uit de diepten van het menschenwezen opkomen. Het komt overeen met het karakter, dat het ik-gevoel in deze levensperiode aanneemt, het dieren- en plantenrijk zoo aan te zien, dat, wat daarin aan eigenschappen en verrichtingen over vele soorten verdeeld is, in het menschenwezen als het hoogtepunt van de levende wereld in een harmonische eenheid zich openbaart.
Om en bij het twaalfde jaar is weer een keerpunt in de menschelijke ontwikkeling ingetreden. De mensch wordt dan rijp, die eigenschappen te ontwikkelen, waardoor hij op een, voor hem gunstige manier tot een inzicht komt, van dat gene, wat zonder betrekking tot den mensch opgevat moet worden: het minerale rijk, de physikale feitenwereld, de weersverschijnselen, enz.
Wanneer de leerling de school verlaat, behoeft men niet te vreezen, dat zijn ziele- en lichamelijke gesteldheid aan het gewone leven vreemd is geworden, indien men let op de innerlijke ontwikkeling, (zooals hierboven beschreven staat,) van het menschen-wezen en daaruit de opvoedings- en onderwijsprincipes afleidt. Want het menschelijke leven wordt zelf uit deze innerlijke ontwikkeling gevormd, en het best zal de mensch zich in het leven kunnen voegen, wanneer hij zijn aanleg zoodanig ontwikkeld heeft, dat die zich aan kan passen aan dat wat ontstaan is uit een gelijksoortige menschelijke aanleg, die door de cultuur gevormd is. Zeker, om de ontwikkeling van de leerling aan te sluiten aan de uiterlijke cultuurontwikkeling, heeft men onderwijskrachten noodig, die zich niet opsluiten met hun interesse in een bepaalde onderwijs-praktijk, maar die ook met al hun belangstelling in het cultuurleven staan. Zulke onderwijskrachten zullen de mogelijkheid vinden in de opgroeiende mensch een gevoel voor de geestelijke levensinhoud te wekken, maar niet minder een begrip voor de praktische vorming in het leven. Bij een zoodanige houding van het onderwijs zal de veertien- of vijftienjarige mensch niet vreemd staan tegenover het wezenlijke, wat vanuit landbouw, industrie, verkeer, het totaal leven van de menschheid dient. De inzichten en feitenkennis, die hij zich verworven heeft, zullen hem de mogelijkheid geven zich te oriënteeren in het leven, waarin hij komt.
1) Vertaling uit het artikel „Die padagogische Grundlage der Waldorf-schule” in het boek „In Ausführung der Dreigliederung des Sozialen Organismus” van Dr. Rudolf Steiner.
‘In Ausführung enz.’ is nu GA 24, daarin: Die pädagogische Grundlage – niet vertaald.
Tevens werd dit artikel opgenomen in GA 298 – niet vertaald.
.
Het kunstonderwijs op de ‘Vrije School’
Over het chemie-onderwijs in de achtste klasse
Het taalonderwijs in de laagste klasse
Beeld en ritme in het rekenonderwijs
.
Menskunde en pedagogie: alle artikelen
Rudolf Steiner: alle artikelen
VRIJESCHOOL in beeld: alle klassen
.
1755
.
VRIJESCHOOL 