Categorie archief: 100 jaar vrijeschool

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 1 (1-4-2)

.

100 jaar geleden hield Rudolf Steiner deze dagen – 19 aug. t/m 6 sept. 1919 – zijn voorbereidende voordrachten voor het onderwijs op een vrijeschool, toen nog de enige: de Waldorfschule in Stuttgart. → Algemene menskunde alle artikelen

In de 1e voordracht wees hij al op de maatschappelijke achtergronden van de tijd net na de Eerste Wereldoorlog.
Maar die verwijzing had een veel groter perspectief: iedere tijd heeft zijn eigen opgave, waarbij ‘tijd’ door Steiner werd gezien als grote fasen die elkaar afwisselen. 
De ‘nieuwe tijd’ was voor hem al begonnen in de 15e eeuw, met het opkomen van het materialisme. Daarin dreigde de mens als geestelijk wezen gereduceerd te worden tot machine (de La Mettrie), in onze tijd tot ‘zijn genen’ of ‘zijn brein’.

Steiner stelde daar een andere mensopvatting tegenover: de mens niet alleen als fysiek wezen, maar bovenal als een wezen met een geest en een ziel.

Een wezenlijke karakteristiek van de vrijeschoolpedagogie is wegen te vinden die ertoe leiden dat lichaam, ziel en geest de optimale mogelijkheid krijgen zich harmonieus te ontwikkelen. 
Dat dit mogelijk is, heeft de vrijeschoolpedagogie de afgelopen 100 jaar bewezen en Steiners gezichtspunten zijn bij lange na niet tot in de uiterste finesses uitgewerkt. Die 100 jaar is geen brevet van ‘achterhaald’, maar op vele vlakken slechts een begin van wat er op basis van de antroposofische gezichtspunten over de ontwikkeling van kinderen tot volwassenen nog allemaal mogelijk is en wat er tegen de achtergrond van de ‘kleine’ tijd waarin we nu leven, zou moeten gebeuren.

Wijlen Christoph Lindenberg, vrijeschoolleraar en auteur van o.a. ‘Geschichte lehren’ (deels op deze blog vertaald), schreef in 1972 een artikel in het blad Jonas , waarin achtergronden werden geschetst van het leven van die tijd. Lindenberg overziet historisch een aantal revoluties, maar pleit eigenlijk voor een revolutie in onze tijd die in onszelf plaatsvindt: anders waarnemen, anders denken.
.

Christoph Lindenberg, Jonas -04-03-1972
.

Wat kunnen we doen ?

Iedere nieuwe gedachte is het kind van een nieuwe ervaring

Nog is er niets gebeurd; nog kan men zich terugtrekken in een dal van de Hoge Alpen in een „gezonde” natuur om uren- en dagenlang de bedreigingen van onze beschaving te vergeten, te verdringen — waarom ook niet, als men uit de stilte en schoonheid van die oases kracht en moed voor het dagelijkse leven meebrengt. Wie de wereldsituatie echter goed beschouwt en de tijdstendensen volgt, kan zich niet aan de indruk onttrekken dat de ontwikkelingslijnen steeds duidelijker op komende crisissen en catastrofes wijzen. Zo iets schrijft men niet graag neer en zeer zeker niet zonder zorg. Het woord catastrofe gebruik ik bepaald met tegenzin, want met „paniekzaaien” is niemand geholpen. Maar de tekenen des tijds zijn zo overduidelijk, dat men wel blind moet zijn om ze niet te zien.

Zelf zie ik de volgende hoofdproblemen, die stuk voor stuk belangrijk genoeg zijn om de mensheid in haar bestaan te bedreigen of haar ontwikkeling eeuwen terug te zetten:

• De bevolkingsexplosie en de tengevolge daarvan dreigende hongercatastrofe, die tot ernstige conflicten tussen het noorden en het zuiden kan leiden.

• De dreigende milieuvernietiging en -vergiftiging.

• De wedkamp der supermachten USA, Rusland en China, die reeds door een fout in het communicatiesysteem tot een oorlog opgevoerd kan worden.

• De zelfvernietiging der steden die een duizenden jaren oude stadscultuur dreigt te verstoren, wat een enorm sociaal onheil met zich brengen kan.

• De ongeremde exploitatie van de verstandelijke vermogens van de jeugd door de machinerie van het intellectualisme (geprogrammeerd leren, het vervroegd leren lezen, enz.)

• Het verval van de oude — alleszins problematische — moraal, zonder dat nieuwe en betere gedragsregels ervoor in de plaats komen.

Gesteld tegenover deze problemen, die men nog zou kunnen aanvullen en illustreren, komt de vraag in ons op: „Wat kunnen we doen! ” Deze vraag dringt zich vooral aan ons op, omdat men van mening is, dat degenen die de verantwoording dragen niet genoeg en niet het juiste zouden hebben gedaan. Het meest verbreide antwoord op de vraag „Wat te doen” is kort en bondig: revolutie, omwenteling! De onderlinge betrekkingen, de omstandigheden moeten veranderd worden als men werkelijk wat bereiken wil. Pas als het kapitalistische stelsel en de bureaucratische staat geliquideerd zijn, is er een kans om een nieuwe, betere maatschappij en een nieuwe mens te vormen. Revolutie betekent: radicaal opnieuw beginnen, het kwaad bij de wortel aanpakken door de oorzaken van de huidige misstand te verwijderen. En de oorzaken liggen, zo meent men, in de omstandigheden, in de maatschappelijke machtsverhoudingen. Wie draagt de schuld van de milieuvernietiging: het op voordeel beluste „kapitalisme”! Wie verdient aan de oorlogen? Het „kapitalisme”! Wie wil reeds de kinderen op de omgang met machines africhten? Het machtbegerende „kapitalisme”, dat zich een gedwee volk kweekt! —Het is de materialistische interpretatie die meent met de wijziging van de omstandigheden — dus in ons geval met de liquidatie van het kapitalisme en imperialisme — de problemen zelf te kunnen oplossen en zo ook de mensen te kunnen verbeteren.

REVOLUTIE

Het is de revolutie die de gewenste grote en ingrijpende verandering in de omstandigheden brengt. Vatten we nog eenmaal kort de geschiedenis van de revolutie samen, om ons een beeld te vormen van de historische praktijk van deze wereldverandering. De revoluties treden in de latere tijd in de plaats van die bewegingen die het „goede oude” wilden herstellen: in de middeleeuwen was het de Renovatie; daarna volgden de Renaissance en de Reformatie. Ook de eerste grote revolutie van de nieuwe tijd, de Engelse, begon nog als een beweging tot herstel van het goede oude recht der Magna Charta (waarin men zijn eigen wensen geïnterpreteerd had), maar na een zestig jaar durende strijd had men tenslotte „de glorierijke revolutie” volbracht, en aan staat en maatschappij een nieuwe ordening gegeven. Zonder plannen gemaakt te hebben en zonder theorie had men de revolutie haast instinctief ten uitvoer gebracht.

Anders verliep de revolutie in Frankrijk: men wist dat er een revolutie zou komen. De gedachten van Montesquieu (machtenscheiding) en Rousseau (gelijkheid) vormden een theorie die de gebeurtenissen hun richting gaven. Met het geweld van een natuurgebeuren brak dan echter de revolutie toch in wezen onvoorgenomen en ongewild los en verzwolg niet alleen de Royalisten en Girondijnen, maar ook haar eigen bijzonderste kinderen, Marat, Danton en Robespierre. Niet de ideale deugdzame mens, die Robespierre en Rousseau zich hadden voorgesteld, werd uit de Franse Revolutie geboren, maar Napoleon, de code civil (het Burgerlijk Wetboek) en — de burgerlijke samenleving van de negentiende eeuw.

Door het voorbeeld der Franse Revolutie en de kleinere die daarna nog kwamen tot aan de opstand van de Parijse Commune besefte men, wat revolutie eigenlijk was. Karl Marx voorspelde de komende revolutie. Lenin was dat niet genoeg: hij beraamde plannen en voerde tenslotte de revolutie uit.
Met het „uitvoeren” van de revolutie is een wereldhistorisch gewichtig stadium in de geschiedenis der mensheid bereikt: men maakt geschiedenis, plannen en sociale gebeurtenissen volgens bepaalde theorieën. De mensheid overschrijdt zo de drempel van de van buitenaf bepaalde „menselijke geschiedenis”.

Lenin merkte zelf al in de laatste jaren van zijn leven, dat zijn revolutie haar doel niet bereikt had. Weliswaar had hij gepoogd de oude staat, het oude leger en de bureaucratie te vernietigen en was het kapitalisme geliquideerd, maar uit alle hoeken en gaten van de Sovjetstaat kroop de oude bureaucratie tevoorschijn; al spoedig vormde zich, zoals Milovan Djilas het raak gekarakteriseerd heeft, een „nieuwe klasse” van functionarissen, en uiteindelijk bedreef de nieuwe Sovjetstaat de oude imperialistische politiek van Rusland. Men had iets nieuws willen brengen maar was ongewild weer in het oude beland. Ook al herkent men de prestaties van de Sovjetunie volledig, dan kan men nochtans de mening zijn toegedaan dat in de Sovjetstaat een technocratische kaste van functionarissen heerst over een kleinburgerlijke samenleving.

MAO TSE-TUNG

Vanuit dit aspect moeten we de door Mao Tse-tung in scène gezette grote Chinese cultuurrevolutie beschouwen. Nadat in 1949 de volksrepubliek China door een boerenrevolutie gegrondvest was, begon na een twintigjarige burgeroorlog een fase van kalmering en consolidering, en dat was de aanvang van een nieuwe verburgerlijking. Hoge posten werden bekleed door academici; letterkundige en wetenschappelijke examens openden de weg daartoe, zoals dat ten tijde van het confucianisme ook het geval was. Zo dreigde weer een klasse van functionarissen, litteratoren en technici te ontstaan.
Doordat men in China het gehele examensysteem en de inschrijving van studenten afschafte en in de opvoeding elke theoretische opleiding met praktisch werk verbond, begon er een heropvoedingsproces dat klassenvorming en verburgerlijking verhinderen moet. De terugkeer der mandarijnen is door de proletarische cultuurrevolutie zeker verhinderd. Of echter de cultuurrevolutie werkelijk een spontane, vrije, scheppende beweging van de revolutionaire massa’s of de grootste massa-indoctrinatie en geestelijke gelijkschakeling aller tijden geweest is, dat zal de toekomst ons moeten leren. — Eén ding laat het verloop van de revolutie in China ons in elk geval zien: de revolutie is geen eenmalig gebeuren meer; volgens de woorden van Mao is het zelfs als voortdurend omvormingsproces van mens en milieu gedacht.

NIEUWE ORDENING

Duidelijk komt in de volgende vragen de problematiek van de revolutie naar voren, namelijk: „Wat wil ze in de plaats van de oude ordening stellen? ” en „Hoe brengt ze een nieuwe ordening tot stand? ” De Franse en de Russische revolutie hebben in wezen het vraagstuk van de nieuwe ordening en van de nieuwe mens niet opgelost, maar alleen op bepaalde gebieden ingrijpende veranderingen gebracht.
De Chinese cultuurrevolutie, wat voor een zonderlinge en avontuurlijke indruk ze ook op de Europese waarnemer maken mag, heeft in elk geval een belangrijk probleem herkend en geformuleerd: „De uitbuitende klassen werden ontwapend — maar hun reactionaire ideeën blijven stevig in hun hoofden vastgeworteld. Wij hebben hun eigendom in beslag genomen, maar hun hoofden kunnen we niet van reactionaire gedachten bevrijden.”

Om de hoofden nieuwe gedachten in te prenten, begon men de cultuurrevolutie en men prijst nu in heel China de „gedachten van Mao Tse-tung”, omdat men heeft ingezien dat het handelen van de mens door zijn gedachten bepaald en geleid wordt, en men laat de intellectueel lichamelijke arbeid verrichten opdat hij uit de praktijk nieuwe gedachten zal opdoen. De revolutie wordt op deze manier tot opvoedingsproces. Mao weet dat alleen daar een nieuwe wereld, een nieuwe ordening kan ontstaan, waar nieuwe gedachten zijn.
Daarmee krijgt de gedachte, de idee, een betekenis die in de materialistische interpretatie van de geschiedenis in het geheel niet was voorzien. Naast de verandering van alleen de omstandigheden komt de verandering van de mensen en hun gedachten te staan.
Reeds in een geschrift uit het jaar 1845 kan men lezen: „De materialistische leer van de verandering der omstandigheden en der opvoeding vergeet, dat de omstandigheden door de mensen moeten worden veranderd en dat de opvoeder zelf moet worden opgevoed. Om de samenleving te kunnen doorgronden, moet ze in twee delen worden gezien, waarvan het ene deel boven het andere verheven is.”
Deze woorden uit de stellingen over Feuerbach van Karl Marx geven een tweevoudig dilemma aan: Wanneer de omstandigheden — of de opvoeding van de mens — door iemand worden veranderd die niet al zelf veranderd is, die niet al zelf „een nieuwe mens” is, dan moet men zich niet verwonderen als alle, zij het ook met nog zo veel vlijt aangebrachte verandering, tenslotte alleen het oude reproduceert, omdat telkens de verkeerde manier van denken der vaders weer binnensluipt en zich ermee vermengt.

Aan de andere kant vraagt Marx met recht: Welk deel van de samenleving heeft het recht zichzelf boven de ander te verheffen en hem op te voeden? Alleen de reeds volbrachte zelfopvoeding van een enkeling of van een groep mensen kan de bevoegdheid geven om de omstandigheden te veranderen! Men kan de mensheid niet de chaotische wensen van zijn eigen door het kapitalisme gevormde wezen als revolutionair programma aanbieden. Wel moet deze zelfopvoeding ook werkelijk praktisch zijn, een proces dat zich midden in het maatschappelijke leven van onze tijd afspeelt en daarin voldoet. Dan zal namelijk de omvorming van onszelf niet abstract zijn maar zich tegelijkertijd bezighouden met de verandering van de wereld. Dat weet ook Karl Marx. Hij hecht er veel waarde aan dat het allebei, de verandering van de wereld die van onszelf, op dezelfde wijze en in dezelfde mate zal gebeuren, dat het samenvalt: „De gelijktijdigheid van zowel de verandering van de omstandigheden als van de menselijke bemoeiingen om zichzelf te veranderen, kan alleen als revolutionaire praktijk gebracht en rationeel, op wetenschappelijke feiten gebaseerd, worden begrepen.

RATIONEEL

Waar kan zo’n revolutionaire praktijk rationeel beginnen? Vele „revolutionairen” uit onze dagen menen: in de dagelijkse politieke strijd. Dat leidt echter, zoals de ervaring ons heeft geleerd, alleen tot een hier en daar proberen, tot onrust en tenslotte tot berusting. De werkelijke revolutie neemt een ander uitgangspunt: ze begint met een verandering van het eigen denken. Normalerwijze wenden we onze gedachten net zoals ze in ons opkomen aan, om de wereld te beoordelen. Daarbij besturen zowel denkgewoonten als antipathie en sympathie onze meningen. Hebben we ons eenmaal het denkbeeld gevormd dat bv. het materialisme de juiste wereldbeschouwing is, dan zullen we alle gedachten en redenen met ons denken erbij sleuren om deze mening te ondersteunen. Ons denken is dan in één richting geprogrammeerd.

Daartegen helpt slechts één ding: zich tegenover zijn eigen denken plaatsen en het observeren. Met de waarneming en controle van de eigen gedachten begint de werkelijke zelfbevrijding van de mens, die een omwenteling in zijn bestaan betekent. Dit is geen theoretisch probleem, maar een voortdurende praktische opgave: Inzicht te verkrijgen in de gedachten en motieven die de eigen denkbeelden en daarmee ook het eigen handelen bepalen. Hiermee begint het proces van de zelfbevrijding. En dat is bepaald geen genoegen, want op hetzelfde moment waarin men ophoudt instinctmatig en volgens gewoonte over alles te oordelen, wordt men om te beginnen onzeker, men begint te vragen.

Dat is al een enorme vooruitgang, want de vraag leidt tot beter en misschien ook onbevangener observeren.

Zolang men nog instinctief gewoon „erop los” dacht, wist men op alles een antwoord. Vooral als er in menselijke relaties iets verkeerd ging, was het meteen duidelijk waar dat aan lag. De van zichzelf overtuigde zocht de schuld bij de anderen; de ander, moedeloos geworden, stelde — al even onproductief — vast: mij lukt ook nooit iets. De werkelijke oorzaken opmerken, dat kan alleen hij wiens denken niet geprogrammeerd is. Wie zich vragend aan de verschijnselen weet over te geven, leert uit de praktijk van het leven. Hij krijgt dan ook vanuit de omgang met de mensen en dingen nieuwe gedachten. De theoretici van het marxisme hadden gedacht dat de bevrijde klasse der proletariërs vanzelf wel voor de nieuwe gedachten en nieuwe sociale vormen zouden zorgen. Rosa Luxemburg bv. geloofde dat het revolutionerende proletariaat de intuitiebron zou zijn, waaruit nieuw denken en nieuw willen geboren zouden worden. Bij een dergelijke opvatting wordt vergeten dat ook het als een mythe vereerde proletariaat het bedorven, in verval geraakte voortbrengsel is van een
burgerlijk-kapitalistische samenleving. Het denken van dit proletariaat — voor zover dat tenminste nog bestaat — is door de gedegradeerde vormen der burgerlijke wetenschap geblokkeerd. In werkelijkheid heeft het revolutionaire proletariaat in het geheel geen nieuwe vormen en ideeën voortgebracht, maar werd het integendeel door een kleine groep burgerlijke beroepsrevolutionairen bestuurd en aan de leiband gehouden.

ERVARING

Anthroposofie stelt zich ten doel, de weg naar nieuwe gedachten en sociale vormen werkelijk vrij te maken, en ze heeft in de afgelopen tientallen jaren weliswaar niet genoeg maar toch van alles gepresteerd wat de aandacht verdient. Deze wereldbeschouwing doelt geenszins alleen op verinnerlijking en zelfopvoeding, maar in dezelfde mate op wereldhervorming. Voor haar begint echter de praktijk der verandering met de verandering van het praktische denken.

In de kennisleer van Rudolf Steiner wordt dat volkomen duidelijk: de eerste schrede naar het verkrijgen van inzicht is een poging om tot rechtstreekse ervaring en waarneming te komen. In het dagelijks leven hebben we om twee redenen geen directe ervaringen. Enerzijds omdat we datgene waarmee we in aanraking komen altijd beschouwen vanuit abstracte gezichtspunten: als het om een mens gaat dan vinden we hem dom of knap, vriendelijk of hatelijk, sympathiek of onsympathiek, en zo vormen we oordelen die al van te voren onder de dictatuur van bepaalde begrippen staan, begrippen die nergens aan getoetst zijn en waarvan de gegrondheid twijfelachtig is. Erger is echter dat deze abstracte brillen ons verhinderen tot werkelijke ervaring te komen. Anderzijds zorgt heden ten dage de technische wereld om ons heen ervoor dat mensen steeds minder werkelijke ervaringen kunnen maken. In vroeger tijden werden de meeste mensen door hun werk in weer en wind en met ploeg en hamer wezenlijk met de dingen vertrouwd. Men ondervond de gevolgen van het eigen bezigzijn lichamelijk. Tegenwoordig beschermen we ons niet alleen als we ons bv. in het wegverkeer begeven, met een stalen pantser dat we auto noemen, we zijn ook bij de uitvoering van ons dagelijks werk tegen vele gevolgen „verzekerd”.

Het is echter noodzakelijk dat wezenlijke ervaringen gemaakt en dat deze ervaringen ten volle innerlijk doorleefd worden. Pas dan kan de mens ertoe komen dat hij spontaan vanuit eigen beleven en ervaren zichzelf uitspreekt. Directheid, spontaniteit, vrijheid, het zijn geen geschenken van de natuur, zij moeten door bewuste scholing worden voorbereid.

NIEUWE GEDACHTEN

Hoe ieder afzonderlijk zoveel mogelijk ervaringen kan opdoen, is moeilijk in het algemeen te zeggen. Maar zoveel is wel duidelijk: Men kan ernaar streven met zoveel mogelijk mensen een innerlijk levendige ontmoeting te hebben, en ook onaangenaam lijkende ontmoetingen niet uit de weg te gaan.

Verder kan men ervoor zorgen niet in een sleur te verstarren door heel bewust nieuwe werkzaamheden en taken op zich te nemen, ook die waarvoor men niet „geschikt” is. Zelfs de vakantie kan men daartoe gebruiken, door niet alleen zo maar op reis te gaan maar door zich in ander werk, onder andere mensen te hervinden, zich werkelijk te her-stellen, zichzelf op een nieuwe plaats te stellen. Uiteindelijk dienen alle oefeningen waarbij de geest geschoold wordt, ter vermeerdering van de ervaring. De controle der eigen gedachten is daarentegen een oefening die iedereen in de eerste plaats alleen te verwerken heeft. Hierbij gaat het erom niet volgens het gebruikelijke patroon te denken. Niet te vragen: wat was goed — wat was verkeerd — maar zich onbevangen aan de verschijningen over te geven en te vragen: wat is dat?

Werkelijk nieuwe gedachten komen vaak niet in ons op, omdat we al een bepaalde opvatting over het probleem hebben, omdat we al weten — of beter: denken te weten —, wat er moet gebeuren. Als men echter al weet wat er aan de hand is en wat men te doen heeft, kan men het verschijnsel niet meer onbevangen waarnemen. Alleen daar waar het is gelukt de situatie onbevangen, met open vragende ziel innerlijk te doorleven, alleen daar treden intuïties op.

Iedere nieuwe gedachte is het kind van een nieuwe ervaring; uit het zuivere waarnemen ontstaat de zuivere en nieuwe gedachte. Men zal zo weliswaar niet direct met het oplossen van alle aan het begin genoemde wereldvragen kunnen beginnen, maar wel kan men iets reëlers doen: men zal kunnen beginnen met handelen, met werken, en in deze arbeid legt men kiemen, die zich verder kunnen ontwikkelen.

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

.

1881

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

 

Advertenties

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool (7-4)

.

 

SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN

                        uit/in het archief

Niet alleen werd er in de jaren 1970 en daarna gezocht naar een nieuwe vormen van salariëring. Ook werd er gezocht naar nieuwe bestuursvormen: ‘Republikeins‘ en/ofdemocratisch‘. [1]
Hoe is het werk – naast dat in de klassen – zo over de mensen te verdelen dat er goede besluiten kunnen worden genomen die door de hele schoolgemeenschap gedragen kunnen worden. Als die niet door ‘de directeur’ kunnen worden genomen – al dan niet eenzijdig – omdat deze ontbreekt, hoe moet het dan.

Veel werd verwacht van de zgn. mandaten.

Er werd mee geëxperimenteerd, m.n. in de Geert Grooteschool.
Zelf probeerden we in de nieuw opgerichte scholen met deze bestuursvorm te werken. Dat was niet makkelijk, vroeg een andere mentaliteit en wierp, naast teleurstellingen, toch zijn vruchten af.

Hoe staat het nu – met de aanwezigheid van directeuren, rectoren – met ‘het mandaat’?

Nog een artikel uit die tijd, vergelijkbaar met dat van [7-3], maar wel met andere woorden en andere gezichtspunten.

bron onbekend
.

De mandaatorganisatie in de vrijeScholen

Evenals in de klas en in de gehele school, is ook voor de interne organisatie en de samenwerking van de leraren de gemeenschapsvorming van centrale betekenis. De vrijeschool acht de gemotiveerdheid en de inzet van de gehele lerarengroep, maar ook de onderlinge samenhang en het open ontmoetingsklimaat van vitale betekenis. Omdat in iedere school de samenwerkingsvorm door het concrete schoolleven steeds worden beïnvloed en veranderd, kan in de vrijescholen een veelheid van oplossingen worden aangetroffen. Dat neemt niet weg dat een aantal principiële uitgangspunten steeds typerend is voor de organisatievorm en de gekozen werkwijze.

Centraal staat hierbij dat de principes die de basis vormen van het werk in de klas, ook dienen te gelden voor de organisatiestructuur van de school als geheel. De grondslagen van de gemeenschapsvorming in de klas zijn als het ware ‘congruent’ met de interne organisatie. Dit gezichtspunt geldt uiteraard ook elders in het onderwijs. Zo kennen bijvoorbeeld meer traditionele scholen een onderwijsvorm, waarbij de leraar in een autoritair georganiseerde lessituatie een van te voren vastgesteld leerproces bestuurt en controleert. Een dergelijke vorm van lesgeven is bijna altijd gevat in een hiermee overeenstemmende organisatiestructuur met een eenhoofdige schoolleiding. Deze is ten aanzien van alles in de school verantwoordelijk en beslissingsbevoegd en organiseert en controleert de van tevoren vastgelegde lesactiviteiten in de school.

In de vrijescholen tracht men te werken op basis van een collegiaal model van zelfbestuur, waarin van iedere leraar een bijdrage wordt verwacht. Iedere eenmaal gekozen vorm van samenwerking kan evenzeer een belemmering zijn als een ondersteuning. Een belemmering, in het geval van de vrijescholen, wanneer op de een of andere wijze autoritaire of hiërarchische tendensen tot uitdrukking zouden komen in de schoolorganisatie, die de autonomie van de leraar geweld aandoen. Maar ook een belemmering, wanneer het democratische besluitvormingsmodel zich zo extreem ontwikkelt dat alle beslissingen alleen maar in de plenaire bijeenkomsten van de lerarengroep worden genomen. De samenwerking is een ondersteuning, wanneer het model van de interne organisatie aansluit bij de grondhouding, die voor het werk in de klas noodzakelijk is. Dit laatste is in de praktijk! alleen maar mogelijk, wanneer men bewust probeert om traditionele vanzelfsprekendheden te vervangen door nieuwe vormen van samenwerking. Dit moet dan echter niet alleen diegenen betreffen, die in de school verantwoordelijke posities innemen, maar de hele lerarengroep. De leraar in de vrijeschool verricht zijn taak in de wetenschap dat de lessituatie van tevoren niet volledig kan worden geprogrammeerd, doch dat de lessen steeds opnieuw moeten ontstaan in de ontmoeting met de leerlingen. Dit vraagt een voortdurende creatieve en bewuste inzet. Een dergelijke inzet is, zoals we zagen, ook noodzakelijk, wil het onderwijs niet vervallen tot een traditionele, frontale vorm van leerstofoverdracht. Iets soortgelijks geldt voor de samenwerking van de leraren in het collegiale model van zelfbestuur. Zonder het voortdurende inzicht, dat met de vormgeving van de schoolorganisatie evenzeer traditionele werkwijzen moeten worden afgelegd als bij het lesgeven zelf, kunnen ongewild opnieuw traditionele organisatievormen ontstaan. Het organisatiemodel van een vrijeschool is daarom alleen maar te realiseren
en aan nieuwe ontwikkelingen aan te passen, wanneer de gehele lerarengroep zich hiervoor even bewust inzet als voor het werk in de klas zelf. Hun inzet zal gericht moeten zijn op het scheppen van een samenwerkingsstructuur, die potentiële vermogens van de lerarengroep tot ontwikkeling brengt.

Er bestaat een duidelijke overeenkomst tussen de ontwikkelingen met betrekking tot de democratisering in het onderwijs in Nederland in de zeventiger jaren en de aanvankelijke ontwikkeling van de eerste ‘Waldorf’ school in Stuttgart van 1918 -1925.

De school in Stuttgart is vanaf het begin van start gegaan met een in haar geheel verantwoordelijke lerarengroep. “Zoiets als een directeur zal deze school nooit kunnen hebben”, stelt Steiner in een van de eerste besprekingen met de leraren vast.”…ieder moet zijn volledige persoonlijkheid inzetten …. in een echte lerarenrepubliek kunnen we niet rustig zitten afwachten tot alles voor ons is uitgedacht. Er zullen geen voorschriften van een rector komen, ieder moet zélf volledig verantwoordelijk zijn. De vergaderingen zijn vrije republikeinse besprekingen. Daar is ieder soeverein . “

Ook echter in Stuttgart, aan het begin van deze eeuw, leverde de besluitvorming in de lerarengroep na enige tijd vragen op. Vragen die sterk lijken op de problemen uit de jaren zeventig bij pogingen tot interne democratisering en plenaire besluitvorming in allerlei organisaties. Met behulp van Steiner werd een variant op het democratische model uitgewerkt, waaruit de organisatiestructuur van de vrijescholen is ontstaan. Kenmerkend hierbij is met name de grote nadruk op het zogenaamde republikeinse principe: binnen de algehele democratische opzet werd de besluitvorming steeds van tevoren als een mandaat in handen gelegd van één of meer leraren, die voor een bepaald ‘mandaatgebied’ verantwoordelijk waren. Hierdoor kon de thans overbekende problematiek van plenaire besluitvorming, waarbij ‘allen over alles’ beslissen en waarbij dikwijls onbestuurbaarheid optreedt, worden voorkomen. Vanwege het principe van de mandatering van besluitvorming kan deze organisatievorm als mandaatorganisatie worden omschreven.

De benaming republikeins-democratisch kan makkelijk misverstanden oproepen. Centraal blijft het democratische principe, als een soort rechtsgrondslag voor het schoolorganisme. Ieder heeft het recht om bij te dragen aan de ontwikkeling van de school. Uitdrukkelijk is echter gekozen voor een vormgeving die niet uitmondt in het gangbare parlementaire besluitvormingsmechanisme, waarbij een meerderheid door middel van stemming beslist. Juist dit mechanistische besluitvormingsprincipe voert immers maar al te vaak tot gecorrumpeerde en onzakelijke besluiten. Dikwijls wordt hierdoor bovendien een levendige lobby in het leven geroepen, waarin allerlei belangen tot onderwerp kunnen worden van onderhandelingen en machtspolitiek. Besluitvorming wordt in de vrijescholen gezien als een kwalitatieve en niet als een kwantitatieve aangelegenheid.

Opbouw van beneden naar boven

Een volgend belangrijk gezichtspunt voor de mandaatorganisatie is de opbouw van beneden naar boven. Wie de leiding op zich neemt van een stukje van de schoolorganisatie, doet dit niet op grond van delegatie van verantwoordelijkheid of in opdracht van een hoger geplaatste, zoals in een hiërarchische verhouding. Degenen die beslissingen nemen, komen uit de lerarengroep voort. Van welke aard de te nemen beslissingen zijn, is hierbij in feite niet van belang. Het kan gaan om het aanstellen van nieuwe collega’s, om middelenbeheer, dagelijkse leiding enz.

De betreffende mandataris beslist autonoom, na ‘afstemming’ met de leraren die de beslissing aangaan. Deze opbouw van beneden naar boven heeft merkwaardig genoeg óók een piramidaal aspect, evenals in hiërarchisch-autoritaire organisaties. Deze laatste kent een competentie- en een machtshiërarchie.

De mandaatorganisatie toont, als het goed is, een hiërarchie van toenemend vertrouwen en verantwoordelijkheidsbesef. Door de organisatiestructuur kan onderling vertrouwen en vooral bij nieuwe leraren een toenemend verantwoordelijkheidsgevoel ontstaan.

Een organisatie die is gebouwd op de afstemming van mandataris en groep, op onderling vertrouwen en op de onderlinge ontmoeting van de leraren, valt niet los te zien van het vraagstuk van de gemeenschapsvorming. Leiding geven, in dit geval: het uitoefenen van een mandaat, dient voortdurend gebaseerd te zijn op de vertrouwensrelatie met degenen voor wie de genomen beslissingen gelden. Dit wordt nog benadrukt doordat de mandatarissen, anders dan bijvoorbeeld in een hiërarchische organisatie, geen sancties bezitten en de andere leden van de groep uiteindelijk nooit kunnen dwingen de genomen beslissingen uit te voeren. De mandaatorganisatie is gebouwd op een, in wederzijdse vrijheid aangegaan, sociaal ‘contract’ dat geldigheid bezit zolang de betrokkenen het ervaren als innerlijke realiteit.

Hiermee is een belangrijke voorwaarde gegeven voor de ontwikkeling van situatief leiding geven in het kader van een gezamenlijke streefrichting. Nieuwe gemeenschapsvormen, of het nu gaat om werkgemeenschappen of leefgemeenschappen, kenmerken zich in onze tijd door steeds minder uniforme gedragscodes en gebodselementen. De aanpak van allerlei sociale vraagstukken vraagt daarbij dikwijls om een aan de situatie afgelezen handelswljze. De mandaatorganisatie is op dit principe van situatief sociaal handelen gebaseerd en mede hierdoor een middel tot gemeenschapsvorming.

Besluitvorming

Voor iedere organisatie is de manier waarop men de besluitvorming heeft geregeld van belang. Over het algemeen bestaan er twee wijzen van besluitvorming: de hiërarchisch/autoritaire (het hogere niveau beslist) en de democratische (de meerderheid beslist).

De republikeinse hantering van de besluitvorming in de mandaatorganisatie (de mandataris beslist in het kader van het collegiale model van zelfbestuur) behoort niet tot onze traditioneel maatschappelijke verworvenheden. Dit houdt in dat het doorzien van de principieel andere wijze van besluitvorming een voorwaarde is voor de mandaatorganisatie. Niet alleen bij hen die een mandaat uitoefenen, maar bij ieder die in de school werkzaam is. Net zo min als iemand zijn huishoudgeld kan beheren, zonder het besef dat het geld maar één keer kan worden uitgegeven, kan een mandaatorganisatie functioneren zonder dat inzicht bestaat in de manier waarop de besluitvorming kan worden geregeld. Wordt aan deze voorwaarde niet voldaan, dan zal steeds een ‘terugval’ plaatsvinden naar hetzij het autoritaire model: ‘ik heb hierover te beslissen… het is tenslotte mijn mandaat’, of naar het democratische:’ik vind, dat wij als groep hierover een besluit moeten nemen…’. Vanwege deze cruciale betekenis van de besluitvorming als een bewust gehanteerd proces, gaan we hierop nog meer specifiek in.

Ieder besluit om een handeling, die nog in de toekomst ligt, uit te voeren, is in feite een individuele aangelegenheid. Dit nuchtere inzicht ligt vermoedélijk van oudsher ten grondslag aan de hiërarchische piramidale organisatievorm. Hierin moet immers steeds de chef van het naast hogere niveau besluiten nemen die zijn ondergeschikten moeten uitvoeren. Ook echter wanneer een groep als geheel de verantwoordelijkheid draagt, is elk besluit alleen maar een realiteit, als dit wordt gedragen door de besluitkracht van ieder die van de groep deel uitmaakt. Een van de grootste problemen bij het nemen van beslissingen in een groep is altijd dat ieder groepslid in feite op een geheel individuele wijze tot zijn oordeel, komt en hierdoor de genomen beslissing anders interpreteert dan de andere leden van de groep. Dit blijkt dan ook in allerlei vormen van participatieve besluitvorming een bron van misverstanden, die na kortere of langere tijd aan het licht plegen te komen. In organisaties met een gedemocratiseerde besluitvorming is hierdoor dan ook altijd een structureel probleem aanwezig dat om een structurele oplossing vraagt. In de mandaatorganisatie worden beslissingen steeds genomen door individuele mandatarissen, of hooguit door kleinere groepjes van bijvoorbeeld niet meer dan drie personen. Beslissingen in plenaire bijeenkomsten neemt men slechts bij uitzondering, wanneer de randvoorwaarden: voldoende tijd voor overleg en een grondige voorbereiding, gewaarborgd zijn.

Het proces van besluitvorming wordt in relatie tot de visie op de mens, op basis waarvan de vrijeschool werkt, gezien in verband met denken, voelen en willen. Besluitvorming is, zo gezien, een proces dat altijd in drie fasen verloopt:

-een beeldvormende fase die met het denken verwant is

-een oordeelsvormende fase die met het gevoelsleven samenhangt

-een besluitvormende fase die met het willen is verbonden.

De beeldvormende fase

De beeldvorming omvat het verzamelen van de nodige feiten en gegevens, waardoor inzicht kan ontstaan. In deze fase kan een groep een zo nauwkeurig mogelijk beeld van de situatie opbouwen. Gedurende de beeldvorming is eenduidigheid bij de gespreksdeelnemers eigenlijk nog het gemakkelijkst te realiseren.
Dit hangt samen met het feit dat van de beeldvorming een objectiverende werking uitgaat: feiten zijn nu eenmaal feiten, hoe ze ook worden beoordeeld.

De oordeelsvormende fase

Bij de oordeelsvorming in de groep gaat het om de individuele verhouding van ieder groepslid tot het besproken vraagstuk, tot de oorzaken ervan en de draagwijdte.

Deze fase in het besluitvormingsproces is daardoor al veel minder eenduidig. Steeds weer blijkt dat ieder in de groep de situatie op eigen wijze beoordeelt. Dat is ook begrijpelijk. Aan de ene kant heeft ieder uit de beeldvormingsfase zijn eigen voorstelling van de situatie overgehouden. Aan de andere kant beoordeelt hij de zaak op grond van eigen normen, ervaringen en emoties. Deze oordelen zijn per definitie subjectief en persoonlijk.

De besluitvormende fase

De besluitvormende fase, het vinden van een voor ieder bindende, eensluidende beslissing, kan slechts plaatsvinden als groepsbeeldvorming en groepsoordeelsvorming voldoende hebben plaatsgevonden. Ook daarmee echter blijft de feitelijke besluitvorming bij ieder een individueel proces. In de praktijk blijkt het zeer moeilijk, als regel zelfs onmogelijk, om iedereen ‘in de pas’ te laten lopen. Hierdoor verwordt een groepsbesluit dikwijls tot een meer of minder bewust aangegaan compromis, waarbij de groepsleden zich bevinden in een spanningsveld tussen individuele eigenheid en loyaliteit aan de groep. De werkelijke draagkracht van groepsbeslissingen blijkt bij de uitvoering daardoor vaak illusoir, of gebonden aan de enkelingen in wie de groep blijkbaar voldoende vertrouwen heeft gehad.

Dit alles houdt uiteraard niet in dat een uiteindelijk groepsoordeel en groepsbe-sluit onmogelijk zijn. Wel echter dienen daartoe twee voorwaarden te zijn vervuld:

– In de eerste plaats is een geoefende groep noodzakelijk, die de fasering in het besluitvormingsproces kan herkennen en hanteren.

– In de tweede plaats moet er voldoende tijd beschikbaar zijn, opdat in het bijzonder het oordeelsvormingsproces voldoende diepgang kan krijgen.

De mandaatorganisatie in de vrijescholen

Hoe vindt het besluitvormingsproces in de vrijescholen nu in concreto plaats?

Behalve de leraren die een mandaat op zich hebben genomen, kent de organisatie steeds een dragende groep leraren. Dit zijn leraren die zich met het wel en wee van de school willen verbinden en die als groep verantwoordelijk willen zijn voor de existentie en voor de ontwikkeling van de school. Deze groep wordt in de vrijeschool als regel: ‘intern deel van het lerarencollege’, of ‘beleidsgroep’ genoemd. Deze dragende groep houdt rekening met de hierboven beschreven fasering in de besluitvorming. Dit houdt in principe in dat bewust wordt afgezien van het nemen van besluiten als gehele groep. Echter: alleen van de eindfase van het besluitvormingsproces. Gezamenlijke beeldvorming en oordeelsvorming blijven de volle verantwoordelijkheid van de groep. Alleen de derde fase, het feitelijke beslissen, is de verantwoordelijkheid van de betreffende mandatarissen. De mandatarissen zijn uiteraard bij de besprekingen aanwezig, maar ze nemen het uiteindelijke besluit als autonome functionarissen.

Het overleg in het lerarencollege bevordert daardoor zowel de gezamenlijke informatie en opinievorming als de advisering van de mandatarissen.

In de praktijk komen in de vrijescholen overigens wel modificaties voor met betrekking tot de taakopvatting van deze beleidsvormende groep. Soms rekent men een bepaalde beslissingsverantwoordelijkheid nog wel tot de competentie van de gehele groep.

Zoals gezegd, is het met betrekking tot de mandatarissen zélf kenmerkend dat besluitvorming van tevoren, hetzij per te nemen beslissing, hetzij voor langere tijd en voor een duidelijk omschreven en afgebakend gebied, als mandaat wordt gelegd bij degene die het vertrouwen van de groep bezit. In het mandaatsprincipe komt het republikeinse karakter, de republikeinse variant op het democratische model tot uiting. Mandatering is daarbij een tweezijdig proces:

– Men kan een mandaat uitoefenen, indien in de groep het vertrouwen bestaat dat de mandataris zijn mandaat opvat in de zin van de totaliteit.

– Een criterium voor het aanvaarden van een mandaat is dat de mandataris weet dat voor de uitoefening van het mandaat, waaromtrent hij zijn intenties zichtbaar heeft gemaakt, deze vertrouwensbasis in de groep aanwezig is. Een dergelijk mandaat is niet van clausules of voorwaarden voorzien. Het is een vrij mandaat. De groep kan een eenmaal genomen beslissing niet herroepen. Wel houdt de groep uitdrukkelijk het recht om in alle opzichten geïnformeerd te worden en oordeelsvormende gesprekken te voeren, zowel vooraf als na afloop van (belangrijke) beslissingen. De dragende groep wordt hierdoor ontlast van de taak om in alle aangelegenheden van de school beslissingen te nemen. Daardoor kan tijd en energie vrijkomen voor de ontwikkeling van werkelijk beleid voor de toekomst.

Autonomie

Het principe van mandateren van ‘beneden naar boven’ roept een zekere gelaagdheid, en daardoor een structuur voor de schoolorganisatie op: ook hier is het van belang om het verschil met de traditionele organisatie in het oog te houden. In een mandaatorganisatie werken mandatarissen niet in de zin van formele functionarissen die, als ondergeschikten, worden geacht verantwoording af te leggen aan een hoger niveau, maar als collega’s die verantwoording dragen voor bepaalde situaties.

De structuur van een mandaatorganisatie wordt vooral bepaald door de grondhouding van de betrokkenen. De mandaatsbevoegdheden, anders gezegd: de volmachten tot handelen, verschillen per situatie. In de klassensituatie is iedere leraar autonoom. Deze autonomie staat in feite model voor de taakopvatting van de mandatarissen. Evenzeer als de leraar in de klas vrijheid van handelen bezit, uiteraard in relatie tot de klas en werkend in de zin van de antroposofische pedagogiek, heeft ook de mandataris voor de organisatorische situatie waarop zijn mandaat betrekking heeft, de volle verantwoordelijkheid en handelingsvrijheid. Natuurlijk verschillen klassensituaties en organisatorische situaties beduidend van elkaar. De mate van autonomie echter is principieei gelijk.

Voor de organisatorische mandaten zal de relatie tot de betrokken collega’s en de verantwoordelijkheid voor de identiteit van de vrijeschool de mogelijkheden in concreto bepalen. Organisatorisch zijn drie ‘niveaus’ te onderscheiden:

– leraren

– mandatarissen en

– beleidsgroep of ‘intern deel’ van het lerarencollege

De leraren zijn verantwoordelijk voor de klassen. De mandatarissen zijn bovendien nog verantwoordelijk voor onderdelen van de schoolorganisatie. De leraren die als een dragende groep in de school willen staan, zijn verantwoordelijk voor de totale school. Deze beleidsgroep is, wanneer het republikeins – democratische principe consequent wordt volgehouden, in principe niet beslissingsbevoegd. De groep komt wel regelmatig bijeen ter bespreking van wezenlijke zaken van het schoolleven. Deze besprekingen zijn beeldvormend (de nodige informatie wordt voor ieder toeganelijk gemaakt) en oordeelsvormend (door onderling gesprek en afstemming komt een oordeel tot stand waarin ieders mening een rol kan spelen). De in de beleidsvergadering aanwezige of hiertoe uitgenodigde mandatarissen doen aan deze gesprekken mee. Ze leggen, indien nodig, hun reeds genomen, of nog te nemen beslissingen aan de vergadering voor, zonder de beslissingsbevoegdheid aan de vergadering te kunnen overdragen.

Juist hierin onderscheidt de mandaatorganisatie zich van het algemeen gangbare en bekende democratische model met meerderheidsbeslissing. In de ‘vrije, republikeinse besprekingen….’ van de beleidsgroep gaat het erom vanuit een gezamenlijk inzicht tot actie te komen. Autonomie en loyaliteit kunnen daarbij vruchtbaar samengaan. Waar een gezamenlijk inzicht slechts ten dele kan worden bereikt, berust bij de betrokken mandataris de verantwoordelijkheid daarmee rekening te houden bij zijn uiteindelijke beslissing.

In de praktijk blijkt dat op deze wijze bij de opzet van de mandaatorganisatie conflicten kunnen worden voorkomen.

Coördinatiegroep

De beleidsvergaderingen worden voorbereid door een kleine groep mandatarissen. Deze groep kent de verschillende mandaatsterreinen goed en overlegt over de inhoud van de beleidsvergaderingen onderling. De groep, die als een coördinatiegroep functioneert, levert tevens de gespreksleider van de
beleidsvergaderingen. Deze functie is voor een goede verzorging van de onderlinge communicatie en het functioneren van de overlegstructuur van evident belang en wordt als afzonderlijk mandaat uitgeoefend. Een dergelijke coördinatiegroep treedt niet als schoolleidingsteam op. De functies van hoofd, directeur, rector- of conrectoren bestaan niet in de vrijescholen. Wettelijk zijn deze benoemingen uiteraard een vereiste, doch in de mandaatorganisatie zijn de taken en verantwoordelijkheden collegiaal verdeeld. De voor de wet in de vrijeschool verlangde ‘rector’ of ‘directeur’ vervult een representatieve functie in de contacten met inspectie en overheid, krachtens een afzonderlijk en veelal roulerend mandaat.

Voor de verhouding tot het bevoegd gezag van de school geldt als regel dat de lerarengroep het bestuur adviserend terzijde kan staan. De uitvoerende bevoegdheden en verantwoordelijkheden worden echter waar mogelijk aan het lerarencollege overgedragen.

‘Benoeming’ van mandatarissen

Afgezien van de structurele aspecten van de mandaatorganisatie, is het functioneren ervan belangrijk. Van betekenis zijn vooral:

1. Hoe komen de mandaten tot stand?

2. Hoe vindt de afstemming plaats tussen mandataris en groep?

3. Hoe kan men omgaan met het vraagstuk van onvoldoend bekwame of falende mandatarissen? Het vraagstuk van ‘benoeming’ van de mandatarissen behoort tot de moeilijkste van de mandaatorganisatie. Mandateren is een proces van wederzijds constateren van voldoende vertrouwensbasis voor de uitoefening van een mandaat. Bij reeds bestaande mandaten draagt de betreffende mandataris verantwoordelijkheid voor een mandaatsgebied.
Deze verantwoordelijkheid kan niet worden afgelegd, of worden teruggegeven aan de beleidsvergadering. Het accepteren van een mandaat impliceert daarom ook de verantwoordelijkheid om een opvolger te zoeken die het betreffende mandaatsgebied wil en kan beheren. In feite plaatst dit de mandaatsdrager in een existentiële positie in de school. Bij het accepteren van het mandaat behoort tevens het vertrouwen dat te zijner tijd misschien in een kritieke situatie, een opvolger de verantwoordelijkheid zal willen overnemen. Dit coöptatieprincipe kan niet willekeurig worden gehanteerd.
Het wordt beïnvloed door de vraag of een nieuwe mandataris voldoende vertrouwen bezit, zowel bij de direct betrokkenen als in de beleidsvergadering. De gang van zaken bij mandaatsopvolging kan als volgt zijn:

a. De betrokken mandataris wenst, om welke reden dan ook, zijn mandaat over te dragen.

b. Eventuele kandidaten worden door hem gepolst.

c. De namen van gegadigden worden door de mandataris voorgesteld, zowel bij de betrokkenen in de school als in de beleidsvergadering.

d. Met de nieuwe kandidaten vindt een open gesprek plaats in de beleidsvergadering, waaruit kan blijken of er voldoende vertrouwen bestaat in capaciteit, inzet en betrouwbaarheid van de nieuwe mandataris(sen).

e. De beslissing tot overdracht aan een nieuwe mandataris wordt door de aftredende genomen, op grond van zijn beoordeling van het gesprek in de beleidsgroep.

De uitoefening van het mandaat geldt in principe voor meerdere jaren. Het initiatief tot overdracht van een mandaat berust bij de betrokken mandataris zélf. Hierop bestaat slechts één uitzondering. Bij gebleken ongeschiktheid of nalatigheid kan het vertrouwen in een mandataris minder worden of zelfs geheel verdwijnen. Een dergelijke situatie kan door de coördinatiegroep worden gesignaleerd en zowel met de betrokkene als met de beleidsgroep worden opgenomen.

De beleidsgroep kan tot het oordeel komen dat er onvoldoende vertrouwen bestaat voor de continuering van het mandaat. In een dergelijk geval stelt de mandataris de procedure voor de benoeming van een opvolger in werking.

Nieuwe mandaatsgebieden die door de ontwikkeling in de school kunnen ontstaan, worden in de beleidsvergadering besproken. Blijkt zo’n ontwikkeling van dien aard, dat verdere actie gewenst is, dan wordt voor het betreffende gebied een mandataris gezocht. De beslissing om een dergelijk mandaat op zich te nemen, berust steeds bij de mandataris zélf. Mandateren in deze zin onderscheidt zich zeer duidelijk van een proces van delegeren van verantwoordelijkheden. Zulk delegeren is immers altijd aan condities gebonden en kan indien nodig, zowel door degene die delegeert, als door de betrokken functionaris, weer ongedaan worden gemaakt.

Afstemming

De afstemming tussen mandataris en lerarengroep is in de vrijeschool een voorwaarde voor het behoud van een blijvend voldoende vertrouwensbasis voor de uitoefening van een mandaat. De mandataris neemt beslissingen die de werksituatie van de collega’s in de school soms in hoge mate beïnvloeden. De basis voor de bereidheid om beslissingen van een mandataris te accepteren en uit te voeren, ligt in het mandateringsproces.
In dit proces is de noodzaak van de te nemen beslissingen in principe onderkend en het vertrouwen in een bepaalde mandataris uitgesproken. De mandaatorganisatie kan alleen maar werkelijk bijdragen tot gemeenschapsvorming als een dergelijk mandateringsproces impliciet steeds opnieuw plaatsvindt in de wijze waarop de mandataris en de direct betrokkenen zich met elkaar verstaan. Valt de vertrouwensbasis tussen mandataris en groep weg, dan rest hier minder dan in een formeel – hiërarchische organisatievorm, waar een functionaris altijd nog de ‘dekking’ van het systeem en de doorwerking van de bevelslijn uit hogere niveaus als basis voor zijn functie-uitoefening kent. De wisselwerking tussen groep en mandataris stelt echter niet alleen eisen aan de mandataris zélf.

De inzet waarmee de groep loyaal besluiten accepteert en aan de uitvoering meewerkt, is misschien wel de belangrijkste bijdrage tot gemeenschapsvorming waartoe de mandaatorganisatie uitdaagt. Ook als men zélf, op grond van beperktere of misschien juist van een betere geïnformeerdheid, de situatie anders beoordeelt. Mandateren houdt zo bezinning op de grondslagen van de gemeenschapsvormende betekenis van de mandaatorganisatie nodig voor een gezonde ontwikkeling van het schoolorganisme. Als organisatorische taak kan het levend en functioneel houden van het basisconcept van de mandaatorganisatie tot het mandaatsgebied van de coördinatiegroep worden gerekend.

Beleidsvergadering

Bijzondere aandacht vraagt verder de opzet van de beleidsvergadering of het intern deel van het lerarencollege. Aan de deelname en taakstelling hiervan worden in zekere zin hogere eisen gesteld dan aan het functioneren in andere schoolorganen. De beleidsgroep onderscheidt zich duidelijk van de lerarenvergadering. Slechts diegenen die zich niet alleen kunnen, maar ook willen inzetten voor de totale existentie van de school, maken hiervan deel uit. Zo ergens, dan is hier het hart van de school aanwezig. In eerste instantie kan misschien de indruk ontstaan dat een beleidsgroep minder belangrijk zou zijn dan de mandatarissen, omdat deze laatsten tenslotte de beslissingen nemen. Wie dat denkt, gaat voorbij aan het feit dat de beslissingen weliswaar buiten het bereik van de beleidsgroep vallen, maar dat in een goed functionerende mandaatorganisatie de mandatarissen echter door de beeldvorming en de oordeelsvorming van de beleidsgroep in hoge mate worden ondersteund en gedragen. En het is juist deze oordeelsvorming die voor veel beslissingen de doorslag geeft.

In tegenstelling tot de mandatarissen, waar een betrekkelijk snelle roulatie, bijvoorbeeld gemiddeld per drie jaren, aan te bevelen kan zijn, is voor de dragende beleidsgroep in de school een beduidend langere duur van het lidmaatschap in principe aan te raden. Voor deelname aan de beleidsgroep is de uitoefening van een mandaat geen voorwaarde. Wel is het gewenst dat ieder die het lidmaatschap op zich wil nemen, tenminste een aantal jaren volledig in de school werkzaam is. Toetreding tot de beleidsgroep kan plaatsvinden, wanneer een nieuw te benoemen lid hiertoe de wens te kennen geeft. Veelal beslist de gehele beleidsgroep over een dergelijke toetreding.

Een belangrijk aspect van de beleldsvergaderingen is het ontwikkelen van inzicht in de totaliteit van de school. Evaluatieve, oordeelsvormende, toekomstgerichte besprekingen kunnen slechts dan tot een evenwichtige ontwlkkeling bijdragen, wanneer zij voortdurend getoetst worden aan de eigenlijke identiteit van de school.

In de traditionele hiërarchische organisatievorm met een brede basis en slechts enkele leiders aan de top, wordt de organisatie in feite gedragen door velen en geleid door enkelen, het is meer dan een woordenspel als we zeggen dat de mandaatorganisatie in de vrijeschool wordt geleid door velen en wordt gedragen door enkelen.

Inkomensparticipatie

Een voorwaarde voor het functioneren van de mandaatorganisatie in de vrijeschool is een inkomensregeling [2] voor de leraren die met het beschreven collegiale model van zelfbestuur in overeenstemming is. Aan de vervulling van mandaatfuncties zijn geen financiële consequenties verbonden. De mandaatorganisatie is gedacht als een situatieve, beweeglijke samenwerkingsvorm. Dat wil zeggen: met een leiderschap dat, afhankelijk van de situatie, eventueel kan wisselen. Indien mandaatsuitoefenlng tevens een financiële verbetering voor de mandataris zou inhouden, en het neerleggen van het mandaat dus een financiële achteruitgang, zou dit twee gevolgen kunnen hebben:

1. De betrokken leraren zouden een wisselend inkomensbestanddeel kennen, wat voor de opbouw van een zo mogelijk continu inkomen als ongewenst wordt gezien.

2. In de opvolgingsregeling van mandatarissen zou een oneigenlijk element van eigenbelang een rol kunnen spelen.

Alleen al hierom wordt in de vrijescholen uitgegaan van een onderlinge taakverdeling die is gebaseerd op elementen zoals beschikbaarheid, geschiktheid, bereidheid, betrokkenheid enz., zonder dat de mandaatvervulling gepaard gaat met een berekening van taak- en diensturen, die hun weerslag vinden in het inkomen van de betrokken leraren.

Los echter van dergelijke praktische overwegingen is hierbij een principieel uitgangspunt in het geding. Bij de inkomensregeling in de vrijescholen is het aloude adagium: ‘loon naar werken’ overboord gezet en is de koppeling tussen prestatie en beloning losgelaten. Dit houdt in dat allerlei elementen, zoals diploma’s, leeftijd, ervaring, verantwoordelijke leidinggevende functies enz., niet worden ‘beloond’. Het uitgangspunt is veeleer dat aan de leraren en andere medewerkers die in de school een volle dagtaak vervullen, een inkomen wordt verstrekt dat hun in staat stelt te voorzien in hun behoeften. Ook in de behoeften van degenen die bij hen behoren, zodat zij hun taken in de school zullen kunnen vervullen. Van betekenis is hierbij dat niet een in het verleden reeds geleverde prestatie wordt beloond en betaald. Het inkomen dat wordt verstrekt, zal, ook gezien de toekomst, de taakvervulling in de school mogelijk maken. Een dergelijke regeling beschouwen de vrijescholen als een fundamentele bijdrage tot het creëren van een sociale ruimte, waarbinnen het samenwerkingsverband van het lerarencollege vorm kan krijgen.
In de vrijescholen is voor deze inkomensregeling de verwarrende en onjuiste term: behoefte-inkomen ontstaan. Dit woord wekt de verwachting dat bij deze vorm van inkomensparticipatie alle behoeften die de betrokkenen kunnen bedenken, zouden worden gehonoreerd. Niets is minder waar. Wel gaat het bij de bepaling van de totale inkomenssom voor de opstelling van de jaarbegroting om de confrontatie van de inkomensbehoeften van de gehele lerarengroep met de te verwachten financiële middelen van school. Hieruit resulteert een beschikbare totale inkomenssom, die volgens een door de groep zélf opgestelde regeling de uiteindelijke vaststelling van de inkomens kan opleveren. Bij deze bepaling kunnen de individuele behoeften opnieuw een rol spelen. In sommige scholen is dit laatste meer, in andere minder het geval. Bij de inkomensregeling gaat men uit van de aanname: iedere leraar vervult een volle dagtaak. De invulling van een dergelijke taak verschilt naar bekwaamheid, beschikbaarheid en betrokkenheid.

Het feit dat de verschillende functiebestanddelen niet worden gewogen en specifiek gehonoreerd, maar dat het inkomen wordt gezien als een noodzakelijke materiële basis die van tevoren in onderlinge overeenstemming wordt geschapen, versterkt het besef van collegiale samenwerking in hoge mate.

Het in de vrijescholen gehanteerde model van inkomensparticipatie dient daarom niet alleen te worden beschouwd als een alternatieve vorm van inkomensvaststelling zonder meer. Het blijkt in de praktijk vooral een werkzaam middel tot ondersteuning van de gemeenschapsvorm in het lerarencollege. De feitelijke inrichtingen verschillen veelal van school tot school. Als regel treffen de leraren onderling een maatschapregeling en storten zij de ontvangen subsidiesalarissen op een gezamenlijke rekening. Daarna kan de herverdeling plaatsvinden. Dit houdt in dat in de vrijeschool kleuterleidsters,
basisschoolleraren en leraren die in het voortgezet onderwijs werken, maar eventueel ook niet-onderwijzend personeel, een participatief model van inkomensverdeling hanteren. Ze worden dan ook op basis van gelijkwaardigheid, doch niet uniform, gehonoreerd.

Niet altijd wordt door alle leraren aan de inkomensregeling deelgenomen. Nieuw aangestelde collega’s zijn vrij in de keuze om tot een dergelijke maatschap toe te treden, of het door de overheid aan hen betaalde subsidiesalaris als hun inkomen te beschouwen .

Opbouw van boven naar beneden

Éen vraag die zich bij het bezien van de mandaatorganisatie opdringt, is: hoe valt te garanderen dat de verschillende mandatarissen niet tot onderling strijdig hobbyisme vervallen? Mandatarissen zijn immers autonoom in hun besluitvorming, terwijl eenmaal genomen beslissingen formeel niet meer door de gehele groep kunnen worden herzien. Daarbij kunnen mandatarissen niet zo maar worden ontslagen of vervangen.
Wat te doen als het geschonken vertrouwen niet gerechtvaardigd blijkt te zijn en mandatarissen vervallen in een soort anarchistisch beheer van hun deelgebied, zonder afstemming op de totaliteit? De hiërarchische organisatie voorkomt het uiteengroeien in aparte geledingen met verschillende streefrichtingen, doordat de leiding de onderlinge samenhang en coördinatie bewaakt. Een dergelijke identiteitscontrole van bovenaf is strijdig met het wezen van de mandaatorganisatie. Onderlinge samenhang in de school, uitsluitend en alleen als gevolg van de coördinerende activiteiten van de rector, ontbreekt. Toch zal de school als organische eenheid moeten functioneren.
De werkelijke garantie hiervoor ligt merkwaardig genoeg niet op organisatorisch terrein, doch in de gezamenlijkheid op geestelijk gebied. Indien er organisatorische misverstanden heersen, mandatarissen geïsoleerd werken, polarisatie optreedt, nieuwe initiatieven organisatorisch niet ‘landen’ enz., dan behoeft dit nog geen indicatie te zijn voor werkelijke organisatorische gebreken. Organisatorische eenheid, beter misschien: eensgezindheid, is vooral ook sterk afhankelijk van een gezamenlijke inzet van een werkgemeenschap op geestelijk en ideëel gebied. Hierin is een compensatie te vinden voor de afwezigheid van de coördinerende rector of schoolleider.

De gezamenlijke studie van de antroposofische uitgangspunten van de vrijeschoolpedagogiek is hiertoe het aangewezen middel. Hiermee hangt samen dat naast de vrijheid in de taakuitvoering en de hoge mate van autonomie, die de leraren binnen het collegiale samenwerkingsmodel bezitten, ook verplichtingen in het lerarencollege van kracht zijn. Een van deze verplichtingen is de gezamenlijke studie van de grondslagen van de antroposofische opvoedkunst in de wekelijkse lerarenbijeenkomsten.
Zowel het bijwonen van deze leraarsvergaderingen als de studie van de antroposofische pedagogiek, rekent men in de vrijescholen tot de normale dagtaakvervulling. Voor een goed begrip is het nodig hierbij het karakter van de antroposofische wetenschappen te onderkennen. Zoals reeds werd beschreven, is het de vrijeschool niet te doen om acceptatie van de antroposofische grondbeginselen op basis van geloofsovertuiging of persoonlijke autoriteit. Wie de antroposofische geesteswetenschappen wil erkennen, kan dit slechts doen op grond van een eventuele individuele constatering van de waarheid ervan. Dit laatste sluit echter, aangezien op basis van de antroposofische opvoedkunst wordt gewerkt, de noodzaak tot de bereidheid van gezamenlijke studie in.

Aan deze overwegingen liggen geen morele, doch praktische overwegingen ten grondslag.

Een hiervan is van organisatorische aard.

De opbouw van de mandaatorganisatie van beneden naar boven maakt het in feite altijd mogelijk dat het principe van de autonomie ontaardt in willekeur of anarchie. Een evenwichtige organisatie ontstaat alleen maar, wanneer tevens een werking van boven naar beneden plaatsvindt.

De vrijescholen hebben gekozen voor een schoolorganisatie, waarbij deze werking van boven naar beneden niet wordt uitgeoefend op autoritaire wijze door een ‘sterke leider’, of door onderschikking aan collectieve beslissingen. De grondslag voor een geïntegreerde en samenhangende schoolorganisatie is een gezamenlijke inzet op geestelijk en ideëel gebied. Het geestesleven kan richting geven aan de gezamenlijk ervaren waarden en normen en aan een gezamenlijk gedragen beleid. In de praktijk werken dergelijke waarden en opvattingen als een ideëel kader, van waaruit het sociale organisme van de vrijeschool zich steeds opnieuw blijkt te kunnen ontwikkelen.

[1] Over republikeins en democraties: onder [3]

[2] Over maatschap: onder [6]
.

100 jaar vrijeschoolalle artikelen

Sociale driegeledingalle artikelen

.

1824

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool

.

Met name in de jaren ’70 van de vorige eeuw stond de idee van de sociale driegeleding nog op een bepaalde manier in de belangstelling van de vrijeschoolbeweging.

Vanuit de overheid kwam er steeds meer regelgeving die voor de ontwikkeling van de vrijeschool in de ruimste zin, te veel beperkingen met zich meebracht: een regelrecht inbreuk op ‘vrij geestesleven’.

Verschillende mensen zetten zich in om dit tij te keren of minimaal de meest kwalijke gevolgen tegen te houden of nog zoveel mogelijk te beperken.

Daarover werd uiteraard verslag gedaan.

Ik vond nog zo’n verslag waarin Fred Beekers, die zich met anderen volledig inzette voor ‘de goede zaak’, een balans opmaakt:

De basisvorming in het onderwijs is, zoals bekend zal zijn, door het parlement aangenomen en wordt nu geleidelijk aan ingevoerd. Wat zijn uiteindelijk de consequenties voor de Vrije Scholen, die zich tenslotte jarenlang verzet hebben tegen een verplicht opgelegde centrale vorm van basisvorming? Gedurende enkele jaren heeft er in de landelijke Vrije Schoolbeweging een mandaatgroep gefunctioneerd, die de opdracht had gekregen om alles te doen om wettelijke grondslagen voor de Vrije Scholen te bewaken en waar mogelijk te verbeteren. Deze mandaatgroep heeft tijdens de laatste Algemene Vergadering van de Bond, de bijeenkomst van vertegenwoordigers van alle Vrije Scholen in Nederland, haar taak neergelegd en terug gegeven aan de vergadering. Zij berichtte daarbij welke resultaten er behaald werden.

De doelen waarmee de mandaatgroep destijds begon waren de volgende:

géén kerndoelen;

de mogelijkheid van een verticale schoolgemeenschap van 12 jaren;

bevoegdheid voor vakleerkrachten en euritmie

in de onderbouw;

een lump-sum financiering.

Wat is er van deze doelen bereikt?

Het betrekking tot de kerndoelen geeft de Wet op de basisvorming de mogelijkheid om eigen kerndoelen te formuleren. Daar valt niet onderuit te komen. Het achterwege laten van kerndoelen wordt dus niet toegestaan. Dit betekent dat voor het basisonderwijs en voor het voortgezet onderwijs kerndoelen geformuleerd zullen moeten gaan worden, voor de Vrije Scholen.

De termijn van de basisvorming is opgerekt, wat betekent dat delen van de doelen ook op een later tijdstip gerealiseerd kunnen worden, zelfs tot in de 12e klas.

Een verticale schoolgemeenschap is onder de huidige wetgeving volstrekt niet mogelijk. Daar valt verder niet meer over te praten.

Met betrekking tot de bevoegdheden van leerkrachten, heeft de staatssecretaris toegezegd om zich ervoor in te spannen om door middel van een algemene maatregel van bestuur de leerkrachten voor euritmie bevoegd te verklaren voor het basisonderwijs. De andere bevoegdheden, van vakleerkrachten in de onderbouw die geen P.A. hebben, kunnen niet toegekend worden. Er worden nog pogingen gedaan om een gedoogbeleid van de inspectie te verkrijgen.

De regering streeft er zelf naar om geleidelijk de lump-sum financiering in te voeren in het onderwijs. In het hoger onderwijs is dit al gerealiseerd. Vanaf 1994 zal in het voortgezet onderwijs ook een lump-sum financiering ingevoerd gaan worden. Op de langere termijn wordt ernaar gestreefd om dit ook in het basisonderwijs te realiseren.

Het is mogelijk dat al op kortere termijn experimenteervormen toegelaten zullen gaan worden.

In het formatiebudgetsysteem dat nu in het basisonderwijs ingevoerd wordt, zien we dat het er met alle zogenaamde ‘deregulering’ niet eenvoudiger op wordt. Naast het schoolwerkplan en het activiteitenplan, zal de school nu ook een meerjarenformatiebeleidsplan moeten ontwerpen, verder een
personeelsbeleidsplan en ten slotte een sociaal jaarverslag.

We zien dat de wetgeving en alle voorschriften het ons niet bepaald gemakkelijker maken om de ware Vrije Schoolpedagogie te verwerkelijken. Alle regelgeving vraagt ontzettend veel tijd en aandacht, energie. Juist op dit vlak zullen ouders en leerkrachten intensief samen dienen te werken om de voorwaarden te scheppen voor het Vrije Schoolonderwijs. Daarbij heeft het bezig zijn met alle regelgeving weinig te maken met idealen van zelfbestuur. Daarom roep ik ouders, met name, op om te helpen in het werken aan het scheppen van deze voorwaarden, voor het onderwijs voor onze kinderen.

.

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool (7-3)

.

 

SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN

                        uit/in het archief

Niet alleen werd er in de jaren 1970 en daarna gezocht naar een nieuwe vormen van salariëring. Ook werd er gezocht naar nieuwe bestuursvormen. ‘Republikeins‘ en/of ‘democratisch‘.
Hoe is het werk – naast dat in de klassen – zo over de mensen te verdelen dat er goede besluiten kunnen worden genomen die door de hele schoolgemeenschap gedragen kunnen worden. Als die niet door ‘de directeur’ kunnen worden genomen – al dan niet eenzijdig – omdat deze ontbreekt, hoe moet het dan.

Veel werd verwacht van de zgn. mandaten.

Er werd mee geëxperimenteerd, m.n. in de Geert Grooteschool.
Zelf probeerden we in de nieuw opgerichte scholen met deze bestuursvorm te werken. Dat was niet makkelijk, vroeg een andere mentaliteit en wierp, naast teleurstellingen, toch zijn vruchten af.

Hoe staat het nu – met de aanwezigheid van directeuren, rectoren – met ‘het mandaat’?

Het ‘Nederlands Pedagogisch Instituut’ – Instituut voor organisatie ontwikkeling – publiceerde o.a. t.b.v. de vrijescholen:

SCHETS VAN EEN MANDAATORGANISATIE

Er bestaat in de vrije scholen soms een zekere tegenstelling tussen de vernieuwing van het lesgeven in de klas en de traditionele wijze waarop de school als sociaal organisme wordt bestuurd en geleid.
Vaak heeft het werk in de klas met de leerlingen zozeer prioriteit, dat de vormgeving van het samenwerkingsverband van de lerarengroep onvoldoende wordt verzorgd. Mede hierdoor kunnen ongewild traditionele organisatie-vormen ontstaan, die een verstarrende invloed op de school kunnen heb-
ben of misschien juist te sterk structuur-doorbrekend kunnen zijn, wanneer bijvoorbeeld de individuele initiatief-krachten van de leraren ongecoördineerd blijven en een min of meer chaotiserend effect oproepen.
De vorm van samenwerking van leraren kan hierbij evenzeer een belemmering zijn als een ondersteuning. Een belemmering, wanneer op de een of andere wijze autoritaire en hiërarchische tendensen tot uitdrukking komen in de schoolorganisatie, die de autonomie van de leraar geweld aandoen. Een belemmering ook, wanneer in de verantwoordelijke lerarengroep het democratische besluitvormingsmodel tot ontwikkeling komt. Een ondersteuning echter, wanneer het model van de interne organisatie aansluit bij de grondhouding, die voor het werk in de klas noodzakelijk is. Dit laatste is in de praktijk alleen maar mogelijk wanneer bewust wordt geprobeerd om traditionele vanzelfsprekendheden te vervangen door nieuwe vormen van samenwerking, niet alleen door diegenen die in de school verantwoordelijke posities innemen, maar door de hele lerarengroep.

Centraal voor de onderlinge samenwerking dient te zijn, dat de principes, die aan het werk in de klas ten grondslag liggen, ook ten grondslag worden gelegd aan de organisatiestructuur van de school. De grondslagen van het dagelijkse werk in de klas dienen als het ware congruent te zijn met het model van de interne organisatiestructuur. Dit kan bijvoorbeeld duidelijk zichtbaar worden uit de samenhang van lessituatie en organisatiestructuur in scholen met een éénzijdig autoritair georganiseerde lessituatie, waar de leraar met behulp van disciplinaire maatregelen een van tevoren vastgesteld leerproces bestuurt en controleert. Een dergelijke vorm van les geven is bijna altijd gevat in een hiermee congruente organisatiestructuur met een éénhoofdige schoolleiding, die betreffende alles in de school beslissingsbevoegd is en de van tevoren vastgelegde activiteiten in de school tracht te besturen en te controleren.

Ieder die in een vrijeschool werkt weet, dat de lessituatie steeds opnieuw moet kunnen ontstaan door de ontmoeting van leerlingen en leraar. Zo ook is het organisatie-model van een vrije school alleen maar te realiseren en aan nieuwe ontwikkelingen aan te passen, wanneer door de gehele lerarengroep een even bewuste inzet wordt gemaakt als voor het werk in de klas zelf. Deze inzet zal gericht moeten zijn op het scheppen van een samenwerkingsstructuur, die de potentiële vermogens van de lerarengroep tot ontwikkeling brengt en die is gebaseerd op wederzijdse ontmoeting.
Het gaat hierbij in feite om het vinden van een samenwerkingsstructuur waarin voor de gehele schoolgemeenschap vruchtbaar wordt wat uit de onderlinge ontmoeting van de leraren ontstaat. Er bestaat een duidelijke overeenkomst
tussen de ontwikkeling van de Geert Groote School in de 70-er jaren en de ontwikkeling van de eerste Waldorfschool in Stuttgart van 1918 tot 1925.
De school in Stuttgart is vanaf het begin van start gegaan met een lerarengroep die in haar geheel verantwoordelijk is.
“Zoiets als een directeur zal deze school nooit kunnen
hebben”, stelt Steiner in één van de eerste besprekingen met de leraren vast” …….ieder moet zijn volledige persoonlijkheid inzetten…….. in een echte lerarenrepubliek kunnen we niet rustig zitten afwachten tot alles voor ons is uitgedacht; er zullen geen voorschriften van een rector komen, ieder moet zelf volledig verantwoordelijk zijn. De vergaderingen zijn vrij republikeinse besprekingen. Daar is ieder soeverein.” Gekozen wordt voor een republikeins-democratische inrichting.

Ook echter in Stuttgart, aan het begin van de eeuw, levert een doorzichtige en effectieve besluitvorming spoedig steeds meer problemen op, waardoor de vertrouwensbasis in de lerarengroep wordt aangetast. Met behulp van Steiner wordt een variant op het democratische model uitgewerkt die voldoende
werkbaar blijkt en die in principe de grondelementen van de mandaatorganisatie bevat.

Het begrip republikeins-democratisch kan makkelijk misverstanden oproepen. Centraal uitgangspunt blijft het democratische principe, als een rechtsgrondslag voor het schoolorganisme. Ieder heeft het recht om bij te dragen aan de ont-
wikkeling van de school. Uitdrukkelijk echter is gekozen voor een zodanige vormgeving van het democratische principe, dat het niet uitmondt in het gangbare democratische, parlementaire besluitvormingsmechanisme, waarbij een meerderheid door middel van stemming beslist. Het is immers dit
mecha
nistische besluitvormingsprincipe, dat overal tot gecorrumpeerde en onzakelijke besluiten voert. Bovendien roept het als tegenhanger veelal een levendige lobby in het leven, waarin allerlei belangen, los van de vraag hoe deze naar een achterban moeten worden verdedigd, tot onderwerp worden van
onderhandeling en machtspolitiek. Besluitvorming is naar haar aard nu eenmaal een kwalitatieve en geen kwantitatieve aangelegenheid.

1. Enkele algemene uitgangspunten voor een mandaatorganisatie

Een belangrijk gezichtspunt voor de opbouw van een mandaatorganisatie is de opbouw van beneden naar boven. Wie de leiding op zich neemt van een stukje van de schoolorganisatie, doet dit niet op grond van delegatie van verantwoordelijkheid of in opdracht van een hoger geplaatste, zoals in een hiërarchische verhouding, maar op grond van vertrouwen in zijn persoon en zijn capaciteiten door de betrokkenen. Degenen die beslissingen nemen komen uit de groep voort. Van welke aard de te nemen beslissingen zijn, is hierbij in feite niet van belang. Het kan gaan om het aanstellen van nieuwe collega’s, om
ontslag
kwesties, het opstellen van een intern opleidingsprogramma, om middelenbeheer, dagelijkse leiding, enz. De betreffende mandataris beslist autonoom, in belangrijke gevallen uiteraard na afstemming met de groep. Deze opbouw van beneden naar boven heeft merkwaardig genoeg óók een
pyramidaal aspect, evenals de hiërarchisch-autoritaire organisaties. Deze laatsten kennen een competentie- en een machtshiërarchie. De mandaatorganisatie toont, als het goed is, een hiërarchie van toenemend vertrouwen en verantwoordelijkheidsbesef. In feite dient de organisatiestructuur in een mandaatorganisatie een middel te zijn om onderling vertrouwen en, met name bij nieuwe leraren, een toenemend verantwoordelijkheidsgevoel mogelijk te maken.

Een organisatiestructuur die is gebouwd op een afstemming tussen mandataris en groep, op onderling vertrouwen en op onderlinge ontmoeting van de leraren kan niet los worden gezien van het vraagstuk van de gemeenschapsvorming. Leiding geven, in dit geval: het uitoefenen van een mandaat, dient voortdurend gebaseerd te zijn op de vertrouwensrelatie met degenen voor wie de genomen beslissingen gelden. Dit wordt nog benadrukt doordat de mandatarissen – anders dan bij voorbeeld in een hiërarchische organisatie – geen sancties bezitten en de andere leden van de groep waaruit zij zijn voortgekomen, uiteindelijk nooit
kunnen dwingen de genomen beslissingen uit te voeren. De mandaatorganisatie is gebouwd op een in wederzijdse vrijheid aangegaan sociaal “contract”, dat geldigheid bezit zolang het door de betrokkenen als innerlijke realiteit wordt ervaren.
Hiermee is een belangrijke voorwaarde gegeven voor de ontwikkeling van situatief leiding geven en een gezamenlijk ervaren streefrichting. Nieuwe gemeenschapsvormen, of het nu gaat om werkgemeenschappen of leefgemeenschappen, kenmerken zich door steeds minder uniforme gedragscodes of gebodselementen. De aanpak van allerlei sociale vraagstukken vraagt dikwijls om een aan de situatie afgelezen handelswijze. De mandatenorganisatie is gebaseerd op het principe van situatief sociaal handelen, en hierdoor één van de middelen tot gemeenschapsvorming.
Van groot belang voor het functioneren van iedere organisatie is de manier waarop de besluitvorming is geregeld. Over het algemeen bestaan er slechts twee besluitvormingswijzen: de hiërarchisch-autoritaire ( – de chef beslist – ) en de democratische ( – de meerderheid beslist – ).
De republikeinse wijze van besluitvorming in een mandaatorganisatie behoort niet tot onze traditionele verworvenheden. Dat houdt in, dat in een mandatenorganisatie het doorzien van republikeinse besluitvorming een voorwaarde is, niet alleen bij mandatarissen, maar bij ieder die in de school werkzaam is. Voor de opbouw van sociale organismen, die een vernieuwing inhouden van de traditionele vormen is sociaal inzicht noodzakelijk. Het republikeinse model is nieuw in onze cultuur, in tegenstelling tot het
democratische en het hiërarchische. Net zo min als iemand
zijn huishoudgeld kan beheren zonder het begrip dat het geld maar één keer kan worden uitgegeven, kan een mandetenorganisatie functioneren zonder dat inzicht bestaat in de wijze waarop hier de besluitvorming is geregeld. Wordt
aan deze voorwaarde niet voldaan, dan zal steeds een “terugval” plaatsvinden naar hetzij het autoritaire model: “ik heb hierover te beslissen……… het is ten
slotte mijn mandaat” of het democratische: “Ik vind, dat wij als groep hierover een besluit moeten nemen……’
Ieder werkelijk besluit om een handeling die nog in de toekomst ligt te willen uitvoeren is in feite een hoogst individuele aangelegenheid. Dit nuchtere inzicht
ligt vermoedelijk van oudsher ten grondslag aan de hiërarchische pyramidale organisatievorm, waarin immers steeds de chef van het naastliggende hogere niveau beslissingen moet nemen die door zijn ondergeschikten worden uitgevoerd. Ook waar een groep als geheel de verantwoordelijkheid draagt, is ieder besluit alleen maar een realiteit als het wordt gedragen door de besluitkracht van ieder die van de groep deel uitmaakt.
Een van de grootste problemen bij groepsbeslissingen is altijd dat elk groepslid anders tot zijn besluit komt en de genomen beslissing anders interpreteert. Hierdoor blijft altijd een bron van misverstanden aanwezig in alle vormen van groepsoverleg en participatieve besluitvorming. Wij hebben hier te maken met een structureel probleem, dat om een structurele oplossing vraagt.

Iedere besluitvorming in een groep omvat altijd drie
fasen: een beeldvormende fase, een oordeelsvormende faseen de uiteindelijke besluitvormende fase.

De beeldvorming omvat het verzamelen van de nodige feiten en gegevens waardoor inzicht kan ontstaan. In deze fase kan door een groep een zo nauwkeurig mogelijk beeld van de situatie worden opgebouwd. Gedurende de beeldvorming is éénduidigheid bij de gespreksdeelnemers eigenlijk nog het gemakkelijkst te realiseren. Dit hangt samen met het feit, dat van de beeldvorming een zekere objectiverende werking uitgaat: feiten zijn nu eenmaal feiten, hoe je ze ook wilt beoordelen.

Bij de oordeelsvorming in de groep gaat het om de individuele verhouding van ieder groepslid, tot de oorzaken ervan en de draagwijdte. Deze fase is daardoor al veel minder éénduidig. Steeds weer blijkt, dat ieder in de groep de situatie verschillend beoordeelt. Dat is ook begrijpelijk. Aan de ene kant heeft ieder uit de beeldvormingsfase zijn eigen voorstellingen van de situatie overgehouden. Aan de andere kant beoordeelt hij de zaak op grond van eigen normen, ervaringen en emoties. Deze oordelen zijn per definitie subjectief en persoonlijk.

De besluitvorming, het vinden van een voor ieder bindende, éénsluidende beslissing, kan slechts plaatsvinden als groepsbeeldvorming en groepsordeelsvorming voldoende hebben plaatsgevonden. Ook dan echter blijft de besluitvorming bij ieder een individueel innerlijk proces. In de praktijk blijkt het zeer moeilijk, als regel onmogelijk, om iedereen “in de pas” te laten lopen. Meestal wankelen de leden van de groep tussen authenticiteit en loyaliteit, waardoor de deelname aan het groepsbesluit een meer of minder bewust aangegaan compromis wordt. Wil participatie in het groepsbesluit werkelijk substantieel zijn, dan moeten individueel genomen besluiten passen in de
ge
zamenlijke beslissing en in overeenstemming zijn met de individuele uitgangspunten en streefrichtingen van de groepsleden. In onze tijd, waar de bewustzijnsziel tot ontwikkeling komt, is de individualisering zover voortge-
schreden, dat dit laatste meer en meer onmogelijk wordt. De werkelijk draagkracht van groepsbeslissingen blijkt hierdoor bij de uitvoering meestal illusie, of ebonden aan de enkelingen op wie de groep blijkbaar heeft willen
vertrouwen.
Dat houdt uiteraard niet in, dat een uiteindelijk groepsoordeel en groepsbesluit onmogelijk wordt. Wel echter dienen dan twee voorwaarden te zijn vervuld: in de eerste plaats is een geoefende groep noodzakelijk die de fasering in het besluitvormingsproces kan herkennen en hanteren. In de tweede plaats moet voldoende tijd beschikbaar zijn, opdat het oordeelsvormingsproces voldoende diepgang kan krijgen.

Het proces van republikeinse besluitvorming houdt met dit gegeven rekening. Het vindt plaats in wat Rudolf Steiner…. “vrije republikeinse besprekingen….” noemde. Beslissingen worden door individuele mandatarissen genomen, op basis van beeldvorming en oordeelsvorming in de gehele groep. Dit houdt in, dat in een mandaatorganisatie de dragende, verantwoordelijke groep bewust afziet van groepsbesluiten. Echter: slechts van besluitvorming in engere zin. Alleen de derde fase, het feitelijke beslissen, wordt door de mandatarissen voltrokken. Beeldvorming en oordeelsvorming blijven mede verantwoordelijkheid van
de groep.
Kenmerkend voor de mandaatorganisatie is, dat besluitvorming van te voren, hetzij per te nemen beslissing, hetzij voor langere tijd voor een duidelijk omschreven en afgebakend gebied, als mandaat wordt gelegd bij degene, die het vertrouwen van de groep bezit. In het mandaatprincipe komt het republikeinse karakter, de republikeinse variant op het democratisch model tot uiting. Mandatering is op deze wijze een tweezijdig proces. Aan de ene kant wordt
een mandaat uitgeoefend indien het vertrouwen aanwezig is, dat de mandataris zijn mandaat in de zin van de totaliteit zal uitoefenen. Aan de andere kant dient een criterium voor het aanvaarden van een mandaat te zijn, dat de mandataris gebleken is, dat voor de uitoefening van het mandaat, waaromtrent hij zijn intenties zichtbaar heeft gemaakt, in de groep voldoende vertrouwensbasis
aanwezig is. Een dergelijk mandaat is niet van clausules of voorwaarden voorzien. Het is een vrij mandaat. Eenmaal genomen beslissingen zijn niet door de groep herroepbaar. Wel houdt de groep uitdrukkelijk het recht om in alle opzichten geïnformeerd te worden en oordeelsvormende gesprekken te voeren, zowel vooraf als na afl oop van belangrijke beslissingen.
De dragende groep wordt hierdoor ontlast van de taak om in alle aangelegenheden van de school beslissingen te nemen. Daarbij kan tijd en energie vrijkomen voor de ontwikkeling van werkelijk beleid naar de toekomst, een voorwaarde voor iedere vrije school. Een vraag die zich bij het bezien van de mandaatorganisatie opdringt is: hoe valt te garanderen, dat de verschillende mandatarissen niet tot onderling strijdig hobbyisme vervallen? Mandatarissen zijn immers autonoom in hun besluitvorming, terwijl eenmaal genomen beslissingen formeel niet meer zijn te herzien; daarbij kunnen mandatarissen niet zo maar worden ontslagen of vervangen…….. Wat te doen als het geschonken vertrouwen niet gerechtvaardigd blijkt te zijn en mandatarissen vervallen in een soort anarchistisch beheer van hun deelgebied zonder afstemming op de totaliteit?
In de hiërarchische organisatie wordt een uiteengroeien in aparte geledingen met verschillende streefrichtingen voorkomen, doordat de onderlinge samenhang en coördinatie door de leiding wordt bewaakt. Een dergelijke identiteitscontrole van bovenaf is strijdig met het wezen van de mandaatorganisatie. Onderlinge samenhang in de school, als gevolg van de coördinerende activiteiten van de rector, ontbreekt. Toch zal de school als een organische eenheid moeten functioneren. De werkelijke garantie ligt
merkwaardig genoeg niet op organisatorisch terrein, doch in de gezamenlijkheid op geestelijk gebied. Indien organisatorische misverstanden heersen, indien mandatarissen geisoleerd werken, polarisatie optreedt, nieuwe initiatieven organisatorisch niet “landen”, enz. dan behoeft dit zeker geen indicatie te zijn voor werkelijke organisatorische gebreken. Organisatorische eenheid – beter misschien: eensgezindheid – is sterk afhankelijk van een gezamenlijke inzet van een werkgemeenschap op geestelijk en ideëel gebied.
Rudolf Steiner duidt dit in de besprekingen met de eerste Waldorfleraren kort aan, als hij spreekt over de noodzakelijke “Ersatz für die Rektoratsleistung”…. Van een gezamenlijke studie van de drie voorbereidende cursussen*) komt…. ‘was die Schule zur Einheit macht. Wir werden uns das Einheitliche erarbeiten durch den Kurs, wenn wir recht ernstlich arbeiten (Konferenzen I, pag.
XIV).

2. Structuur en functioneren van een mandaatorganisatie

Het principe van mandateren van “beneden naar boven” roept een zekere gelaagdheid en daardoor een structuur van de schoolorganisatie op. Ook hier is het van belang om het verschil met de traditionele organisatie in het oog te houden. Het gaat hier niet om een formele, maar om een functionele structuur. Anders gezegd: het gaat niet om een competentie-hiërarchie met een bevelslijn, een controlesysteem en sanctiemogelijkheden, maar om een functioneel gelede verantwoordingshiërarchie en een overlegstructuur. In een mandaatorganisatie werken mandatarissen niet in de zin van formele functionarissen, die als ondergeschikte worden geacht verantwoording af te leggen aan een hoger niveau, maar als collega’s die verantwoording dragen voor bepaalde situaties.
Het zal duidelijk zijn, dat de structuur van een mandaatorganisatie vooral bepaald wordt door de grondhouding van de betrokkenen (evenals trouwens in andere organisatievormen) en in deze zin niet veel meer kan zijn dan een ondersteuning van het eigenlijke proces van gemeenschapsvorming.
De mandaten die worden vervuld zijn steeds verschillend.
De mandaatbevoegdheden – anders gezegd: de volmachten tot situatief handelen – verschillen per situatie. In de klassensituatie is de leraar autonoom. Deze autonomie staat model voor de taakopvatting van de mandatarissen.
Evenzeer als de leraar in de klas de volle vrijheid van handelen bezit, uiteraard in relatie tot de klas en werkend in de zin van de antroposofische pedagogiek, heeft ook de mandataris voor de organisatorische situatie waarop zijn mandaat betrekking heeft de volle verantwoordelijkheid en handelingsvrijheid. Natuurlijk verschillen klassensituatie en organisatorische situatie beduidend van elkaar. De mate van autonomie is echter principieel gelijk. Ook voor de organisatorische mandaten zal de relatie tot de betrokken collega’s en de verantwoordelijkheid voor het wezenlijk eigene van de Vrije School de mogelijkheden in concreto bepalen.

In organisatorische zin zijn drie niveaus te onderscheiden: leraren, mandatarissen en beleidsgroep. De eerste zijn verantwoordelijk en handelingsbevoegd in de klas, de tweede bovendien nog in afzonderlijke delen van de schoolorganisatie. De verantwoordelijkheid voor de totale school ligt bij een groep leraren, die als een dragende groep in de school wil staan. Deze groep, die “beleidsgroep” kan worden genoemd, is niet beslissingsbevoegd op de gebieden van klassesituaties en organisatorische situaties. Wel echter kan in principe een bevoegdheid tot beslissen worden onderkend op de terreinen waar (nog) geen mandatarissen werkzaam zijn. Aangezien echter in principe geen groepsbeslissingen worden genomen, doch “vrije republikeinse besprekingen” worden gevoerd waarbinnen ieder, ook als mandataris, autonoom is, zullen in dergelijke situaties nieuwe mandatarissen zich melden of worden aangezocht. Voor een goed begrip is het belangrijk om te zien, dat de niveaus in een mandaatorganisatie geen formele competentie-onderscheidingen zijn, doch gebieden van een steeds verder strekkend verantwoordelijkheidsbesef.
De beleidsvergaderingen worden voorbereid door een kleine groep mandatarissen, die de verschillende mandaatterreinen goed kennen en die over de inhoud van de beleidsvergaderingen onderling overleggen. Deze groep (stuurgroep of afstemmingsgroep) heeft een vaste voorzitter, die tevens gespreksleider is van de beleidsvergaderingen. Het is duidelijk, dat deze functie voor een goede verzorging van de onderlinge communicatie en het functioneren van de overlegstructuur van evident belang is en als afzonderlijk mandaat kan worden uitgeoefend.

Schematisch weergegeven:

Afgezien van de structurele aspecten van de mandaatorganisatie, is het functioneren ervan belangrijk. Drie aspecten zijn hierbij vooral van betekenis: hoe komen de mandaten tot stand, hoe vindt de afstemming plaats tussen mandataris en groep en: hoe kan men omgaan met het vraagstuk van onvoldoende bekwame en falende mandatarissen?

Het vraagstuk van “benoeming” van de mandatarissen behoort tot de moeilijkste van de mandaatorganisatie. Mandateren is een proces van wederzijds constateren van voldoende vertrouwensbasis voor de uitoefening van een mandaat. Bij reeds bestaande mandaten draagt de betreffende mandataris verantwoordelijkheid voor een mandaatgebied.
Deze verantwoordelijkheid kan niet worden afgelegd, of teruggeven aan de beleidsvergadering. Het accepteren van een mandaat impliceert daarom óók de verantwoordelijkheid om een opvolger te zoeken die het betreffende mandaatgebied wil en kan beheren. In feite plaatst dit de mandaatdrager in een existentiële positie in de school. Bij het accepteren van het mandaat, behoort tevens het vertrouwen, dat te zijner tijd – of misschien in een kritieke situatie – een opvolger de verantwoordelijkheid zal willen overnemen. Dit coöptatie-principe kan echter niet willekeurig worden gehanteerd. Het wordt beïnvloed door de vraag of een nieuwe mandataris voldoende vertrouwen bezit, zowel bij de direct betrokkenen als in de beleidsvergadering. De gang van zaken bij mandaatopvolging kan als volgt zijn:
1. De betrokken mandataris wenst, om welke reden ook, zijn
mandaat over te dragen.
2. Eventuele candidaten worden door hem gepolst.
3. De namen van gegadigden worden door de mandataris, zowel bij de betrokkenen in de school als in de beleidsvergadering voorgesteld.
4. Met de nieuwe candidaten vindt een open gesprek plaats in de beleidsvergadering, waaruit kan blijken of voldoende vertrouwen aanwezig is in capaciteiten, inzet en betrokkenheid van de nieuwe mandataris(sen).
5. De beslissing tot overdracht aan een nieuwe mandataris, wordt door de aftredende genomen, op grond van zijn beoordeling van het gesprek in de beleidsgroep.

Nieuwe mandaatgebieden die door de ontwikkeling in de school kunnen ontstaan, dienen in de beleidsvergadering te worden besproken. Blijkt zo’n ontwikkeling van dien aard, dat verdere actie gewenst is, dan kan voor het be-
treffende gebied een mandataris worden gezocht. De beslissing om een dergelijk mandaat op zich te nemen, berust steeds bij de mandataris zelf. Mandateren in deze zin onderscheidt zich zeer duidelijk van een proces van delegeren van verantwoordelijkheden. Zo’n delegeren is immers altijd aan condities gebonden en kan indien nodig, zowel door degene die delegeert als door de betrokken functionaris weer ongedaan worden gemaakt. Het “teruggeven van een mandaat” is met de hiervoor gegeven beschrijving van de mandaatorganisatie in tegenspraak.

De afstemming tussen mandataris en groep is een voorwaarde voor het behoud van een voldoende vertrouwensbasis voor de uitoefening van een mandaat. De mandataris neemt beslissingen, die de werksituatie van de collega’s in de school, soms in hoge mate, beïnvloeden. Formeel echter bezit een mandataris nagenoeg geen uitvoerende besluitkracht die voor de anderen bindend is. De basis voor de bereidheid om beslissingen van een mandataris te accepteren en uit te voeren, ligt in het mandateringsproces, waarbij de noodzaak van de te nemen beslissingen in principe is onderkend en waarbij het vertrouwen in een bepaalde mandataris is uitgesproken. De mandaatorganisatie kan alleen maar werkelijk bijdragen tot gemeenschapsvorming als een dergelijk mandateringsproces (impliciet) steeds weer opnieuw plaatsvindt in de wijze waarop de mandataris en de direct betrokkenen zich met elkaar verstaan. Valt de vertrouwensbasis tussen mandataris en groep weg, dan rest hier minder dan in een formeel-hiërarchische organisatievorm, waar een functionaris altijd nog de “dekking” van het systeem en de doorwerking van de bevelslijn uit hogere niveaus als basis voor zijn
functie-uitoefening kent. De wisselwerking tussen groep en mandataris stelt echter niet alleen eisen aan de mandataris zelf. Het bewustzijn van de groep voor de taakuitoefening van mandatarissen, maar voor alles de inzet om loyaal besluiten te accepteren en aan de uitvoering mee te werken, ook als men zelf – vanuit meer beperkte of misschien juist vanuit een betere geinformeerdheid – de situatie anders beoordeelt, is misschien wel de belangrijkste bijdrage tot gemeenschapsvorming waartoe de mandaatorganisatie uitdaagt. Mandateren vanuit deze kant bezien, houdt dan in: de ontwikkeling, maar ook: de eenzij-
digheden, nalatigheden, specifieke talenten, enz. van een mandataris leren accepteren tot in de consequenties voor de eigen werksfeer.
Op deze wijze mede-verantwoordelijk (willen) zijn voor het functioneren van mandatarissen kan voor de noodzakelijke beoordeling en evaluatie van hun taakuitoefening van belang zijn. In een hiërarchische organisatie beoor-
deelt een chef zijn ondergeschikten, veelal systematisch, in regelmatige beoordelingsgesprekken. Dit geeft mogelijkheden tot correctie en bijsturing van de taakvervulling. Een effectieve evaluatie – zowel in de beleidsgroep als elders in de school – is een voorwaarde voor het functioneren van een mandaatorganisatie. Een dergelijke evaluatie is alleen maar werkzaam wanneer, zoals bij alle
evaluaties, een viertal vragen duidelijk kunnen worden beantwoord: waarom wordt geëvalueerd, waarop wordt geëvalueerd (wat is de specifieke vraagstelling van het evaluatieve gesprek), voor wie is de evaluatie bedoeld en ten slotte: wat wordt met de uitkomst ervan gedaan en wie is hiervoor verantwoordelijk. Het is voor dergelijke gesprekken vrijwel onontbeerlijk, dat de mandataris wiens mandaatgebied geëvalueerd wordt dit mogelijk maakt door een nauwkeurige taakomschrijving en een intentieverklaring voor in de toekomst te voeren beleid. Tot de mandaatverantwoordelijkheid behoort daarom zowel de schriftelijke beschrijving van het taakgebied van de mandataris als een beschrijving van zijn voornemens, betreffende zijn mandaatgebied, in het licht van de verdere ontwikkeling van de school. Uiteraard impliceert dit tevens de verplichting om belangrijke verschuivingen in de taakomschrijving ook tussentijds schriftelijk te signaleren. Indien deze taakomschrijvingen morden gebundeld, samen met een kort feitelijk verslag van de taakuitoefening over het afgelopen jaar en een intentieverklaring voor het komende jaar, ontstaat een jaarverslag voor intern
gebruik. Een dergelijk jaarverslag kan een belangrijke rol vervullen bij de jaarlijkse ontwikkelingsgesprekken over de gehele school en kan een ondersteuning voor het ontwikkelen van een bewust beleid en een denken in meerjarenperioden.

De stuurgroep vervult in dit samenspel een centrale rol. Het zal, gezien de opzet van de mandaatorganisatie, duidelijk zijn, dat de stuurgroep geen bovengeschikte positie inneemt, evenmin als dit met de beleidsvergadering het geval is. Geen van beide organen vervullen de taak van schoolleidingsteam. Toch echter kan de stuurgroep door haar informatievoorsprong en het voorzitterschap van de beleidsvergadering, grote invloed of zelfs macht uitoefenen. Ook dit mandaat zal daarom regelmatig moeten worden geëvalueerd. Naast de reeds gesignaleerde taken van de stuurgroep (en werkzaamheden die gezien de schoolsituatie verder nog zichtbaar worden) is een apart gebied als stuurgroepmandaat van betekenis. Het is de zorg voor en in zekere zin de bewaking van het functioneren van de mandaatorganisatie zelf. Het betreft hier vooral de wijze van functioneren van mandatarissen en mandaatgroepen en, merkwaardig genoeg, een voortdurend attent zijn op het voorkomen van besluitvorming in de beleidsvergadering. Hiertoe zal steeds neiging blijven bestaan, zowel doordat mandatarissen dikwijls behoefte hebben aan enige “rugdekking” en dit middels besluitvorming in de beleidsgroep zoeken, als ook doordat (nieuwe) collega’s de mandaatorganisatie ideaal-typisch nog onvoldoende in alle consequenties hebben onderkend. Evenzeer als een
voort
durende studie van de vrijeschoolpedagogiek en van de grondideeën uit de antroposofie een voorwaarde zijn voor het levend houden van het werk in de klassen, is een regelmatige bezinning op de grondslagen van de gemeenschapsvormende betekenis van de mandaatorganisatie nodig voor een gezonde ontwikkeling van het schoolorganisme. Als organisatorische taak echter, kan het levend en functioneel houden van het basisconcept van de mandaatorganisatie, tot het mandaatgebied van de stuurgroep worden gerekend.

Bijzondere aandacht vraagt verder de opzet van de beleidsvergadering. Aan deelname en taakstelling worden in zekere zin hogere eisen gesteld dan aan het functioneren in andere schoolorganen. De beleidsgroep onderscheidt zich duidelijk van de lerarenvergadering. Slechts diegenen die zich niet alleen kunnen, maar ook willen inzetten voor de totale existentie van de school, maken deel uit van de beleidsgroep. Zo ergens, dan is hier het hart van de school aanwezig. In eerste instantie kan misschien de indruk ontstaan, dat een beleidsgroep minder belangrijk is dan de mandaatgroepen of mandatarissen, omdat deze tenslotte de beslissingen nemen, die bepalend zijn voor zowel de verdere ontwikkeling als de dagelijkse gang van zaken in de school. Daarbij wordt dan voorbij gegaan aan het feit, dat de beslissingen weliswaar buiten het bereik van de beleidsgroep vallen, doch dat deze in een goed
functionerende mandaatorganisatie door de beeldvorming en de oordeelsvorming van de beleidsgroep in hoge mate worden ondersteund en gedragen. En het is juist deze oordeelsvorming, die voor veel beslissingen doorslaggevend is.
In tegenstelling tot de mandatarissen, waar een betrekkelijk snelle roulatie – bij voorbeeld in gemiddeld drie jaren – aan te bevelen kan zijn, is het voor de dragende beleidsgroep in de school aan te raden wanneer het lidmaatschap in principe beduidend langer duurt. Voor deelname aan de beleidsgroep, is de uitoefening van een mandaat geen voorwaarde. Wel is het gewenst, dat ieder die het lidmaatschap op zich wil nemen, tenminste een aantal jaren in de school werkzaam is. Toetreding tot de beleidsgroep kan plaatsvinden, wanneer een nieuw te benoemen lid hiertoe de wens te kennen geeft. Het is aan te bevelen, dat vervolgens over een dergelijke toetreding door de gehele beleidsgroep een beslissing wordt genomen, in afwijking dus van de gangbare werkwijze. De samenstelling van de beleidsgroep kan zozeer bepalend zijn voor de ontwikkeling van het gehele schoolorganisme, dat het gerechtvaardigd is hieraan veel gewicht te hechten en er derhalve ook voldoende tijd aan te besteden.
Een belangrijk aspect van de beleidsgroepvergaderingen is het ontwikkelen van inzicht in de totaliteit van de school. Evaluatieve, oordeelsvormende, toekomstgerichte besprekingen kunnen slechts dan tot een evenwichtige ontwikkeling bijdragen, wanneer zij voortdurend getoetst worden aan de eigenlijke identiteit van de school. De beleidsgroep is daardoor ook te zien als de centrale, “dragende” groep in de school. Het identiteitsbegrip is moeilijk te karakteriseren of te definiëren.

Men zou kunnen zeggen, dat de identiteit zichtbaar wordt in de centrale opgave van de school, maar ook in het gevoerde beleid, in de normen, waarden en de grondconcepties van waaruit de school werkt. Hoe moeilijk het ook mag zijn, de eigenlijke identiteit van de school in abstracto te beschrijven, in de realiteit, in de gemeenschappelijk onderkende streefrichting en in de gezamenlijk aanvaarde uitgangspunten zijn elementen ervan altijd ervaarbaar. Voor dit wezenlijk eigene van de school en voor een evenwichtige ontwikkeling ervan, draagt de
beleidsgroep een primaire verantwoordelijkheid. Het zal duidelijk zijn, dat een dergelijke centrale groep slechts kan functioneren, wanneer de leden zich met de totaliteit van de school ten nauwste verbonden weten en vanuit deze
betrokkenheid ook inderdaad kunnen bijdragen aan de schoolontwikkeling. In de traditionele hiërarchische organisatievorm met een brede basis en slechts enkele leiders aan de top, wordt de organisatie in feite gedragen door velen en geleid door enkelen.

Het is meer dan een woordenspel om te zeggen, dat de mandaatorganisatie wordt geleid door velen en gedragen door enkelen.

syllabus:   5900.799    5900.886  
DC/LG

.

Met dank aan Frans Wuijts voor het toesturen van dit artikel.

.

*[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

Sociale driegeleding: alle artikelen

.

1799

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool (7-1)

.

 

SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN

                        uit/in het archief

Niet alleen werd er in de jaren 1970 en daarna gezocht naar een nieuwe vormen van salariëring. Ook werd er gezocht naar nieuwe bestuursvormen. ‘Republikeins‘ en/of ‘democratisch‘.
Hoe is het werk – naast dat in de klassen – zo over de mensen te verdelen dat er goede besluiten kunnen worden genomen die door de hele schoolgemeenschap gedragen kunnen worden. Als die niet door ‘de directeur’ kunnen worden genomen – al dan niet eenzijdig – omdat deze ontbreekt, hoe moet het dan.

Veel werd verwacht van de zgn. mandaten.

Er werd mee geëxperimenteerd, m.n. in de Geert Grooteschool.
Zelf probeerden we in de nieuw opgerichte scholen met deze bestuursvorm te werken. Dat was niet makkelijk, vroeg een andere mentaliteit en wierp, naast teleurstellingen, toch zijn vruchten af.

Hoe staat het nu – met de aanwezigheid van directeuren, rectoren – met ‘het mandaat’?

Uit het archief nog wat gezichtspunten:

DE MANDAATSTRUCTUUR

De basis van deze vorm van samenwerking in de school, waarin leerkrachten, ouders en bestuursleden werkzaam zijn, is vertrouwen in elkaars inzet en capaciteiten.

Zoals gezegd, ouders kiezen bewust voor de vrijeschool, in het vertrouwen dat hun kinderen vrijeschoolonderwijs zuilen ontvangen.

Deze vertrouwensbasis is nodig, willen de leerkrachten hun taak kunnen vervullen.

Binnen hun onderwijstaak zijn zij autonoom, dat wil zeggen zij handelen – vrij -vanuit hun pedagogische inzichten, hetgeen hen mogelijk maakt om in de klas creatief en situatief te kunnen handelen. Dit is nodig, om een werkelijk levend onderwijs te laten ontstaan.

Maar anderszins is een sfeer van vertrouwen ook onontbeerlijk, dat wil zeggen dat leerkrachten en bestuur vertrouwen hebben in de inzet en capaciteiten van de ouders, die aan de ontwikkeling van de school willen bijdragen.

In deze zin moet aan een groep (in welke samenstelling dan ook), die een bepaalde taak op zich neemt binnen de vrijeschoolorganisatie het vertrouwen geschonken worden, dat zij deze taak zo optimaal mogelijk zal vervullen.

DE MANDAATHOUDER

Binnen de school zijn een groot aantal taakgebieden te onderscheiden, zoals de schoolkrant, de financiën, enz. enz.

Een bepaalde taak kan in de vorm van een mandaat aan een persoon gegeven worden.

Een mandaat is een afgebakende taak, die iemand (alleen of met meerdere mensen) op zich neemt. Deze persoon, de mandaathouder, kan binnen de ramen van het overeengekomen gebied vrij handelen, al naar gelang de situatie en de plannen eisen. Hij/zij is daarvoor verantwoordelijk en aanspreekbaar en verbindt zich voor een periode van minimaal een jaar.

Wel kan de vergadering van mandaathouders een mandaathouder vragen verantwoording van zljn/haar beleid af te leggen. Dit gebeurt in elk geval één keer per jaar in de jaarlijkse evaluatie van mandaten.
In het alleruiterste geval (b.v. bij wanbeleid) hccft het overleg het recht het mandaat terug te nemen.
Na een jaar kan een mandaat verlengd worden of aan een ander overgedragen worden.

OMSCHRIJVING VAN EEN MANDAAT

Van ieder mandaatgebied is (bij een reeds bestaand mandaat) of wordt, (bij een nieuw mandaat) omschreven wat dit gebied inhoudt, dat wil zeggen welke taak, welk doel, welke mogelijkheden plus grenzen zijn van de groep plus mandaathouder.
In de praktijk zal moeten blijken, of deze tevoren vastgelegde grenzen plus mogelijkheden voldoende omschreven zijn. Eventuele bijstelling kan plaatsvinden tijdens de jaarlijkse evaluatie van het mandaat. Daarnaast stelt elke mandaatgroep voor het komende werkjaar een begroting op, die door de mandaatgroep financiën goedgekeurd moet worden.

DE MANDAATGROEP

Meestal vervullen meerdere mensen tezamen een taak; in dat geval is er sprake van een mandaatgroep. Uit en door deze groep wordt een mandaathouder gekozen. Deze mandaathouder moet echter ook het vertrouwen genieten van het mandaathoudersoverleg. De basis van de mandaatstructuur is immers een wederzijds vertrouwen. Allccn in het uiterste geval zal het overleg een voorgedragen mandaathouder kunnen afwijzen, want het feit, dat de leden een persoon aanwijzen, weegt zwaar.

SAMENWERKING EN VERTROUWEN

In de praktijk zal de mandaathouder samen met de mandaatgroep het beleid over het betreffende gebied voeren. De mandaathouder heeft echter een zwaardere verantwoordelijkheid, gezien het feit dat de groep kan veranderen (hoewel dit niet wenselijk is), en de mandaathoudcr zich voor de periode van een jaar verbindt met het betreffende mandaatgebied. Hij vormt als het ware een verlengstuk van de groep; hij is spreekbuis van de groep en de aanspreekbare, verantwoordelijke persoon vóór de groep.
In het geval, dat de mening van de mandaathouder afwijkt van die van zijn groep, is bij niet verplicht de stem van de meerderheid op te volgen. Hij is immcrs in eerste instantie verantwoordelijk voor het te voeren beleid.
In dat geval wordt het geschonken vertrouwen op de proef gestold. Wanneer dit in de praktijk zou leiden tot een ernstig conflict tussen mandaathouder en mandaatledcn, dan bestaat er de mogelijkheid om advies in te roepen van het overleg.

HET MANDAATHOUDERSOVERLEG

Iedere tweede maandagavond van de maand vindt er het mandaathoudcrsoverleg plaats. Bij deze bijeenkomst zijn alle mandaathouders (of hun vertegenwoordigers) aanwezig. De vergadcring is openbaar: iedereen, die vragen of opmerkingen heeft op welk gebied dan ook dat de school betreft, of die gewoon vanuit interesse daarbij aanwezig wil zijn, is van harte welkom.
De bedoeling van deze bijeenkomsten is, dat alle betrokkenen een breed beeld krijgen van wat zich afspeelt op de verschillende werkgebieden van de school.
Het is van wezenlijk belang, dat ouders, die problemen hebben of vragen. naar het mandaathoudersoverleg komen. Alleen op die manier kan het mandaathoudersoverlcg in de school staan en geen eigen leven leiden, ver van de ouders af, omdat datgene wat leeft onder de ouders en leerkrachten dan zichtbaar wordt.

bron: onbekend

.

100 jaar vrijeschoolalle artikelen

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
.
Sociale driegeledingalle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool (3-2)

.

In de afgelopen jaren zijn er nogal wat nieuwe vrijescholen gesticht.
In de jaren 70 van de vorige eeuw was er ook zo’n opvallende groei.

De nieuwe generatie ouders was beduidend mondiger en veeleisender dan de ouders die verbonden waren aan scholen die al jaren bestonden en onder de vrijescholen een soort ‘gevestigde orde’ vormden.

Inspraak, medezeggenschap, meer democratie, het waren trefwoorden waarmee ook de nieuwe vrijescholen kregen te maken.

Hoe daarmee om te gaan.

De toenmalige Bond van vrijescholen probeerde – al dan niet in samenwerking met het Nederlands Pedagogisch Instituut – al dan niet sterker of minder sterk vanuit driegeledingsachtergronden – de scholen zo goed mogelijk bij te staan.

Zo af en toe vind ik nog een artikel, een verslag, met gezichtspunten die ook nog steeds belangrijk zijn voor de nu op te richten scholen.
Overal zal ‘het sociale’ – hoe gaan leerkrachten om met ouders en bestuur – zijn aandacht opeisen. Welke valkuilen dreigen.

In de serie ‘Socialedriegeleding’ op deze blog staan artikelen die dieper op het wezen van het sociale ingaan en hoe aan de ‘valkuildraken’ te ontkomen.

Onderstaand artikeltje is slechts een opsomming van wezenlijke punten die destijds een leidraad vormden bij het leiden van een school.

De organisatie van de Vrije School – Enige uitgangspunten

1. De Vrije School kenmerkt zich door het type onderwijs dat wordt gegeven: uitgangspunt daarbij is een volgens zijn wezen ontwikkelend kind.

De leerkrachten zijn verantwoordelijk voor dat onderwijs.

Dat betekent dat de leerkrachten eigenlijk degenen zijn, die de school dragen. Besturen moet eigenlijk ieder mens zichzelf. De leraren als gemeenschap ook.

2. Zij kunnen daarbij een beroep doen op een extern bestuur, dat als belangrijkste kwaliteit moet hebben dat ze de leerkrachten een spiegel kunnen voorhouden hoe ze de zaak moeten aanpakken als men daarom vraagt. Om te kunnen spiegelen, moet het bestuur bepaalde kwaliteiten bezitten.

Eén daarvan is de bekendheid met de Vrije School-pedagogiek.

3. De leerkrachten onderhouden met de ouders een economische relatie; die relatie wordt met iedere ouder individueel aangegaan vanuit individuele motieven .

De ouder vertrouwt een deel van zijn opvoedingstaak toe aan de leerkracht.

De verschillende ouders doen dit dus vanuit heel diverse motieven en zijn derhalve ook niet als groep te beschouwen.

4. In de klas gaan de leerkrachten met de kinderen een sociale relatie aan, gekenmerkt door geven en nemen en vormen een groep, een soort-“leergemeen-schap”.

5. Vanzelfsprekend is de beste relatie tussen ouders en leerkrachten, een relatie gebaseerd op vertrouwen. Een medezeggenschapsraad kan in die relatie een belangrijke rol vervullen. Dit betekent dat de leerkrachten de
medezeggenschapsraadsleden moeten kunnen vertrouwen, anders zal hun zeggenschap tot uitsluitend verspilling van tijd en energie leiden.

Daarin kunnen de ouders naar ontwikkelingen, hoofdlijnen vragen, die zij m.b.t. het onderwijs aan de Vrije School van belang vinden.

De leerkrachten nemen deze zaken in hun oordeel, besluiten mee.

Ze behouden principieel de vrijheid om zelfstandig te beslissen hoe zij het onderwijs inrichten.

6. Zijn er vragen van ouders over hun eigen kind, dan is de meest zuivere vorm dat ze die in een individueel gesprek met de leerkracht bespreken.

7. Zelfwerkzaamheid van ouders is toe te juichen, indien het werkzaamheden betreft die uitgaan van een vraag van de leerkrachten.

Eigen initiatief van ouders buiten de leerkrachten om is toe te juichen, mits dit het primaire proces, onderwijs geven aan de kinderen, niet verstoord. (“je moet mensen niet tegen hun zin gelukkig maken”)

8. De school is primair ingericht voor onderwijs.

We moeten er voor waken, dat we ons zelf, net zoals de leerkrachten niet teveel belast voelen door zaken die meer met randverschijnselen te maken hebben.

9. Als in het economische leven een prijs wordt gevraagd (als thermometer voor de waarde die men geeft) aan geleverde diensten, geldt dat ook voor het geleverde onderwijs. Het hoort niet bij het wezen van de Vrije School dat die prijs naar draagkracht verschillend is omdat daarmee de thermometer wordt ontregeld. Dat mensen een te laag inkomen hebben is een maatschappelijk verdelingsvraagstuk wat in sociale verwantschap dient te worden opgelost.

10. Om ouders inzicht te geven in het “aanbod” van de Vrije School en om leerkrachten inzicht te geven in de vragen van ouders, dient de school situaties te bieden voor associatief overleg: de ouderavonden om het aanbod per klas zichtbaar te maken en gemeenschappelijk vraagstukken aan de orde te hebben; de medezeggenschapsraad als plaats om de leerkrachten de gelegenheid te bieden mogelijke besluiten te toetsen.

11. Het bestuur noch de medezeggenschapsraad functioneren als klachteninstanties. Klachten over de leerkracht (d.w.z. datgene wat gevolgen heeft voor het kind) zouden in eerste instantie gericht moeten worden aan de leerkracht. Ontbreekt het aan moed of vertrouwen dan is dat ook een probleem waar een oplossing voor gezocht moet worden. Bemiddeling door een door ouder en leerkracht te vertrouwen persoon zou misschien een oplossing kunnen bieden. De leerkracht draagt verantwoordelijkheid om met de klant intern om te gaan (met collega’s en/of bestuur). Geruchten of anoniem optreden worden als niet ter zake beschouwd.

12. Het is een groot probleem dat er te weinig Vrije Scholen zijn, daarom hebben de ouders te weinig keuzemogelijkheden. Vele kleinere scholen hebben derhalve voorkeur boven weinig edoch grote scholen. Als een probleem dan erg wezenlijk wordt gevonden en niet opgelost binnen de ene school kun je je kind naar een andere school doen.

13. Een begroting is een financieel-economisch instrument om keuze en verdelingen van initiatiefdragers in beeld te brengen. Daarin wordt o.a. een kosten- en opbrengststructuur zichtbaar. De ouders betalen een prijs en geen kosten. Derhalve is begroting een instrument voor de leerkrachten (en bestuur) en niet voor de ouders (ook bij de groenteboer krijg je geen begroting en toch is het product vaak goed:).

14. Leerkrachten moeten geholpen worden om ondernemer te kunnen worden. Daarbij te denken aan o.a.:

* ontwikkelen van vermogen om met ouders associatief te spreken over de pedagogie;

* ontwikkelen van vermogen vorm te geven aan de schoolorganisatie:

– gespreksvoering- en inrichting;

– overleg/taakverdeling;

– inkomensvorming.

* ontwikkelen van vermogen vorm te geven aan de gemeenschap:

– doelen;

– beleid;

– identiteitsontwikkeling.

.

Schrijver, datum, gelegenheid enz. onbekend

.

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen

Sociale driegeledingalle artikelen

.

1770

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool (7)

.

 

SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN

                        uit/in het archief

Tijdens de oprichting van de eerste vrijeschool in Stuttgart sprak Rudolf Steiner verschillende keren over een ‘Weltschulverein’. m.n. in GA 300A en 300B (nog) niet op deze blog vertaald)

In Nederland hield Hans-Peter van Manen zich daarmee bezig.

Lang voordat er in 1996 sprake was van problemen ontstaan door de behandeling van rassen in een 8e klas, belicht van Manen o.a. de rassen in het kader van deze ‘Weltschulverein.

Het artikel verscheen in een blad, Forum Internationaal, berichtenperiodiek van de Internationale Vriendenkring ter ondersteuning van Rudolf Steiners pedagogische en sociaal-pedagogische impulsen,
onder redactie van o.a. Paul de Roo, Paul Vink, Peter Clgnett, Marianne Veltman, Michiel Wijnbergh en onderscheidde zich door een reeks belangrijke artikelen.
Helaas bezit ik die niet meer, behalve deze, uit jan/feb. 1977/78

De ‘Weltschulverein’

het rassenvraagstuk en de eenheid der mensheid

Door Hans Peter van Manen – als leraar geschiedenis/maatschappijleer en Nederlandse literatuur – verbonden aan de Vrije School in Den Haag, werd er ook dit keer weer – evenals in Den Haag ’75 en Basel ’76 – op verzoek van de voorbereidingsgroep, in Stockholm gesproken over het thema ‘Weltschulverein’ (zie tevens f.i. nr. 2, blz. 9 t/m 12). Op zeer indrukwekkende en geniale wijze – 2-talig – wist hij in deze voordracht de in de 20-er jaren door Rudolf Steiner gegeven ‘Weltschulvereinsimpuls’ in samenhang te brengen met niet alleen de volkerendifferentiatie, maar tevens het rassenvraagstuk. Een nieuwe en wijdste dimensie van deze zoveelomvattende impuls, werd daarmee aan het licht gebracht.

Wij vonden hem bereid de inhoud van zijn voordracht voor ‘forum’ in een artikel weer te geven.

Volkenbond of ‘Weltschulverein’?

Toen de 20e eeuw begon, leefde in brede kringen de hoop, dat deze eeuw de eenheid der mensheid zou brengen. Deze hoop was gebaseerd op de steeds grotere prestaties in de techniek. En toen kwam als een diepe schok de le Wereldoorlog 1914-1918. Toch vatten daarna zeer velen weer hoop, toen in de zomer van 1919 bij het vredesverdrag van Versailles de Volkenbond in het leven werd geroepen. (De Volkenbond was de directe voorloper van de in 1945 gestichte V.N.). Zijn belangrijkste taak was het verzekeren van de wereldvrede. Later, in de jaren ’30, is dit een tragische illusie gebleken. In die tijd echter, 1919 en begin jaren ’20, geloofden velen, dat deze Volkenbond de eerste stap was op weg naar de eenheid der mensheid. Niet aldus Rudolf Steiner. In 1919 werd ook de Freie Waldorfschule in Stuttgart opgericht. Het zou natuurlijk wijs geweest zijn en voor de hand gelegen hebben om alle beschikbare krachten te gebruiken om dit nieuwe kiempje eerst maar eens een tijdje lang tot een zekere stabiliteit en kracht te laten groeien. Het was dan ook heel verrassend, dat Steiner al precies een jaar later, herfst 1920, toen de school nog midden in de beginmoeilijkheden was, aankondigde, dat er op korte termijn een wereldbeweging moest ontstaan. Een wereldbeweging om de nieuwe pedagogie en het streven naar een vrij geestesleven in alle werelddelen uit te zaaien.Voor deze door hem verlangde wereldbeweging improviseerde Steiner de voorlopige term ‘Weltschulverein’. Op de eerste leerlingen- en oudleerlingenconferentie van 1975 in Den Haag formuleerden wij de naam ‘Wereldbond voor vrij onderwijs’. (Weltbund für ein freies Bildungswesen – World League for Free Education).

Steiner verwachtte zeer veel van de op te richten bond. Niet zo iets ouderwets en diplomatieks als de Volkenbond, nee, de Weltschulverein zou de eenheid van de mensheid kunnen verwezenlijken! De Weltschulverein, dat zou pas de echte Volkenbond zijn…

Van de oprichting van een Weltschulverein is helaas nooit iets terechtgekomen. Hij had veel voor de mensheid kunnen betekenen. Maar de eenheid der mensheid? Een omvattender doel, een hogere verwachting is nauwelijks denkbaar en dan nog wel voor een nog niet bestaande menselijke organisatie! Zijn wij hier niet in de sfeer van schone illusies en luchtkastelen terechtgekomen? Of is er ook een reële gezichtshoek, van waaruit deze wereldschoolunie als wegbereider van een verenigde mensheid gezien kan worden?

Het versplinterde ideaal der goden

Zal de mensheid ooit een echte eenheid worden? Laten we een kort ogenblik deze vraag van de verre toekomst op het verre verleden richten: Was de mensheid oorspronkelijk ooit een eenheid? De scheppingsmythen der volkeren beantwoorden deze laatste vraag bevestigend. Het duidelijkst, ook het meest dramatisch, doet dat de Perzische mythe van de hemelse oermens. Toen de goden, die in alle licht en in het bijzonder in de zon werkzaam zijn, de hemelen hadden geschapen, bekroonden zij hun werk met de schepping van het laatste en schoonste wezen. Deze tot slot geschapen zoon der goden rustte als een stralende gestalte, als een hemellichaam in de waarste zin des woords, in de godenwereld. Dit voelden de machten van de duisternis en van het boze als een uitdaging. Zij waagden uit hun diepten een stormaanval op het rijk der goden. Voor deze aanval werd afgeslagen, lukte het de boze machten het hemelse mensenwezen te overrompelen. Zij scheurden het in stukken. Deze vele stukken zonken in de diepte. Door hun goddelijke herkomst hadden deze fragmenten toch een onverwoestbare levensvatbaarheid. Er gebeurden dus twee dingen. De oorspronkelijk ene Mens werd tot een menigvuldige veelheid – gesplitst in vele individuen, in man en vrouw, in volkeren, rassen enz. En in de tweede plaats werden de mensen tot aardse wezens.

Veel elementen van deze vrij en kort weergegeven mythe worden bevestigd en verklaard in Rudolf Steiners antroposofie. Dat geldt in het bizonder voor de verdeling van de mensheid in rassen.

De ontoereikendheid van een juist principe

Wie vandaag de dag op een serieuze manier over mensenrassen en hun verschillen spreekt, maakt zichzelf al gauw verdacht. Dit is begrijpelijk, meer nog, het is terecht. We hoeven alleen maar Hitler te noemen. De allergruwelijkste misdaad der wereldgeschiedenis, het uitmoorden van de Joden, is helemaal uitgegaan van deze man en zijn rassenwaan. Toen, na de 2e Wereldoorlog, laaide in de V.S. en meer nog in en rond Zuid-Afrika de strijd op om discriminatie van de zwarten door de blanken. De Zuidafrikaanse apartheidsideologie heeft een protest opgeroepen, dat nog steeds aanzwelt. Niet alleen in de V.N. en in de politieke wereld maar ook in de wetenschap heerst nu de mening, dat er eigenlijk geen mensenrassen bestaan. Natuurlijk zijn er duidelijke nuances in de wereldbevolking, die enigszins op rassenkenmerken lijken. Maar goedbeschouwd zijn deze kenmerken allemaal zuiver uitwendig – voornamelijk de huidskleur -en bovendien zijn ze relatief. Tussen gele en blanke en tussen gele en bruine volkeren zijn de overgangen zo geleidelijk, dat het niet eens mogelijk is om duidelijke grenzen tussen de rassen te trekken. Dus, van rassenverschillen in eigenlijke zin kan volgens de heersende opvatting geen sprake zijn. Alleen de mensheid als geheel is een ras in de biologische zin van het woord. Mensen die desondanks beweren, dat er wezenlijk verschillen tussen de mensenrassen bestaan, zijn wetenschappelijk gesproken amateurs en knoeiers. Zij zoeken alleen maar naar argumenten om de superioriteit van het eigen ras te bewijzen. In de meeste gevallen gaat het om de beweerde superioriteit van het blanke ras. In de 2e Wereldoorlog hebben ook de Japanners rassenpretenties in het geding gebracht.

Met andere woorden: wie in rassen differentieert, doet dat, bewust of onbewust, om racistische redenen. Differentiëren is discrimineren.

In deze formule kan de tegenwoordig heersende mening worden samengevat. Deze beantwoordt helemaal aan het ideaal van de gelijkheid. In de grond van de zaak zijn alle mensen gelijk. De sociale werkelijkheid moet met deze gelijkheid in overeenstemming worden gebracht.
Nu is het algemeen bekend, dat de mensheid praktisch gesproken nog erg ver van deze gelijkheid verwijderd is. Er zijn nog steeds verregaande, ja zelfs toenemende verschillen in welvaart en culturele ontwikkeling. Maar deze verschillen berusten volgens de heersende mening niet op biologisch-raskundige maar uitsluitend op sociale oorzaken.

Wanneer wij nu de wereldsituatie van 1977 bekijken, dan valt direct op wat de pijnlijkste ongelijkheid is. Een diepe kloof verdeelt de mensheid, niet meer in oost en west maar in noord en zuid, rijk en arm. Aan de ene kant staan de z.g. ontwikkelde landen van het noordelijk halfrond; hun rijkdom berust op techniek, organisatie en een door en door gespecialiseerd onderwijs- en opleidingsstelsel. In het andere kamp staan de arme ontwikkelingslanden van het zuiden met hun gebrek aan technologie. Deze kloof is – naast het vervuilingsgevaar – het klemmendste probleem van onze tijd.

Als wij nu echter deze tegenstelling Noord-Zuid in het licht van het rassenvraagstuk bekijken, kunnen wij een schokkende ontdekking doen. Welke zijn nu precies de ontwikkelde rijke landen van het noorden? De V.S., West-Europa, Oost-Europa, de Engels sprekende landen buiten Europa, Zuid-Afrika, Israël – allemaal behoren zij tot het blanke ras! De enige belangrijke uitzondering aan deze kant is Japan.

En wie vormen de arme zuidelijke meerderheid van de wereldbevolking? Azië met zijn bruine en gele volkeren, het zwarte Afrika, Latijns-Amerika met zijn rood, zwart, blank gemengde bevolking. (De Arabieren kunnen zowel geografisch als volkenkundig wat hun uiterlijke ontwikkelingspeil betreft half en half als overgangsstadium gezien worden. Hetzelfde geldt voor Perzië en Turkije). Over het grote geheel bezien is het onmiskenbaar: ontwikkelingskloof en rassentegenstelling vallen samen; tegenover het rijke, blanke noorden staat het arme gekleurde zuiden.

Is het nu ten aanzien van deze schokkende constellatie verantwoord om de rassenverschillen niet te willen zien? Of is het misschien toch mogelijk om op een rechtvaardige manier tussen rassen te differentiëren zonder te discrimineren?

Rassen en planeten

Antroposofisch-geesteswetenschappelijk gezien is dat inderdaad mogelijk en zelfs noodzakelijk. In Steiners visie belichamen de vijf hoofdrassen vijf verschillende aspecten van het oorspronkelijk ene wezen der mensheid. Dus ook hier komt de mensheid als geheel op de eerste plaats. Ieder verschil moet als ondergeschikt gezien worden aan het belang van de hele mensheid. Maar verschillen zijn er heus niet alleen aan de oppervlakte van de huid. Want de rassenmerken zijn heel diep verankerd.

Dat laatste blijkt al direct in de praktijk, zodra je ras en volk als begrippen met elkaar vergelijkt. Dat er veel verschillende volkeren bestaan, wordt tegenwoordig niet meer tragisch gevonden. Verschillen in taal en gewoonte brengen kleur en variatie in het internationale contact. Rassenverschillen daarentegen ontladen zich meestal in emotionele, dramatische conflicten. Waarom? Hoe beleven wij onszelf als volk en hoe als ras? Wij voelen ons als een volk, we spreken van ‘nationaal gevoel’. Gevoelens zijn half bewust, half onbewust. Dat is met het ras niet zo. Wij gebruiken de term rasseninstinct. Wat zijn instincten? Dat zijn de wortels waarmee onze geest en onze ziel in ons lichaam verankerd zijn. Zij horen helemaal tot het onbewuste. Wanneer instincten uit de onbewuste diepten plotseling in het bewustzijn staan, gebeurt er iets dat op een vulkaanuitbarsing lijkt: vurige substanties barsten tevoorschijn, kunnen op geen enkele manier beteugeld worden en richten verwoestingen aan.

Waardoor, zo moeten we vragen, is deze tragische splitsing van de mensheid in rassen veroorzaakt. In beeldvorm geeft de mythe van de hemelse oermens een antwoord op deze vraag. Nadere bijzonderheden zijn te vinden in Steiners evolutieleer en wel speciaal in zijn werk over de volkszielen. (Der Mission einzelner Volksseelen GA 121). (Niet vertaald)

Bij de schepping van de mens is een veelheid van geestelijke wezens betrokken geweest. De belangrijkste van deze machten werkten vanuit de geestelijke sfeer van de zon en zijn later ook als zonnegoden vereerd. De werking van deze zonnewezens was en is er altijd op gericht, dat steeds de hele mensheid het doel is. Zolang alleen deze zonnewezens de toon aangaven, bestond er alleen maar één mensenras. Op een zeer vroeg prehistorisch moment grepen ook andere wezens in.
Dit was het begin van het Atlantische tijdvak.

De aarde zelf, de mens en alle natuurwezens waren toen nog veel plastischer dan nu. De wezens, die nu ingrepen, hadden niet helemaal het hoge niveau en bij lange na niet de harmonische veelzijdigheid van de zonnewezens. Hun eveneens diepgaande werkingen waren eenzijdig. Kosmisch gezien werkten zij vanaf de vijf planeten: Saturnus, Jupiter, Mars, Venus, Mercurius. Deze planetenkrachten doordringen de aarde en de natuur overal. Maar iedere planeet heeft op een bepaald gebied van het aardoppervlak zijn zeer speciale invloedsfeer. Dat wil zeggen: er zijn gebieden, waar de kracht, die van de aarde zelf uitstraalt, de werking van een bepaalde planeet terugkaatst. Het is te vergelijken met de straling van de zon op een sneeuwlandschap. De sneeuw houdt de zonnestralen tegen, kaatst ze terug. Mensen, die zich in zo’n gebied bevinden, zijn dan extra blootgesteld aan de werking van de zon, van boven en van beneden, zij worden dubbel bruingebrand. Min of meer op eenzelfde manier werken de vormende krachten van een planeet dubbel zo sterk in dat gebied van de aarde waar ze worden teruggekaatst. Enkele voorbeelden. Amerika is het gebied van Saturnus. Saturnus wordt in de Grieks-Romeinse mythologie voorgesteld als een grijsaard met lange baard. Van alle zichtbare planeten beweegt Saturnus zich het voorzichtigst, langzaam gaat hij vooruit, telkens keert hij weer een eindweegs terug. De Indianen, het ‘rode’ ras, is ontstaan onder de inwerking van de krachten van Saturnus. Dat komt o.a. tot uitdrukking in het feit, dat de Indiaan al heel vroeg, kort na het volwassenworden, oude gezichtstrekken vertoont; de peinzende heldere blik, de strak gesloten mond en de vele rimpels en rimpeltjes. Als ras toonden de Indianen aan de ene kant een onovertroffen hardnekkige taaiheid, maar aan de andere kant een heel geringe vitaliteit. De ontmoeting met het binnendringende blanke ras was tegelijk het hoogtepunt en het einde van hun bestaan, het werd hun doodsstrijd waarin zij hun grootste heldhaftigheid ontwikkelden.

In Afrika ligt het centrum der Mercuriuskrachten. Mercurius is de schalkse jeugdige god met het korte krullende haar. Zijn planetenbaan toont, vanaf de aarde gezien, een veelzijdige bewegelijkheid. Kwikzilver is zijn metaal. Onder zijn invloed is het zwarte ras ontstaan. De Negers hebben van alle rassen de grootste vitaliteit. Een spelende groep negerkinderen is het kwikzilver: als ronde speelse druppeltjes uit elkaar stuivend om direct weer tot één onbewegelijke eenheid samen te vloeien. Zoals bij de indianen de ouderdom de karakteristieke levensfase is, zo bij de negers de kinderleeftijd.

Nu wordt juist deze vaak gesignaleerde kinderlijkheid van de negers gauw op een discriminerende manier misbruikt. ‘Het zijn maar kinderen!’ Het onrechtvaardige daarbij is, dat een eigenschap, die geldt voor de verschijningsvorm van de groep automatisch op het innerlijke peil van alle daarbij horende individuen wordt betrokken. Bovendien ontwikkelt het individu zich vaak boven zijn groep uit. Ook zouden de vertegenwoordigers van het blanke ras en van de christelijke beschaving het Christuswoord in gedachten mogen houden:‘Indien gij niet wordt als de kinderen…’ Wie b.v. de Bantoevolken van Zuid-Afrika ook maar enigszins kent, kan de indruk krijgen, dat in het kinderlijke zwarte ras ongelooflijk belangrijke toekomstreserves sluimeren, reserves die misschien eens onontbeerlijk zullen blijken te zijn voor het voortbestaan van de mensheid.

In Centraal-Azië werken de krachten van Mars. Daar is het gele ras ontstaan. Het is vanuit die streken van Oost- en Zuidoost-Azië getrokken, waar het ook andere invloeden heeft opgenomen. Verder zijn duidelijke sporen van Marswerkingen te vinden bij volkeren als de Hunnen en de Turken, die niet tot het gele ras behoren maar zich wel later in Centraal-Azië hebben opgehouden.

In Zuidoost-Azië stond de wording van het bruine, Maleise ras in het teken van Venus. In de verfijnde sierlijkheid van ledematen en bewegingen openbaart zich het esthetische karakter van de planeet der schoonheid.

Europa is het gebied van Jupiter. Hij werd afgebeeld als een man met golvend haar en volle baard, niet jong, niet oud maar in de kracht van zijn leven. Hij is de heerser onder de goden door zijn heldere overzicht en door bliksem en donder, die hij in zijn hand houdt. Dit zijn precies de eigenschappen, waarmee het blanke ras zijn heersende positie in de wereld veroverd heeft.

Er zijn dus inderdaad punten, waarop het blanke ras een zekere superioriteit heeft…of had. Want op het ogenblik lijkt het erop, dat geen ras zo energiek aan de eigen decadentie en de eigen ondergang werkt als juist het blanke ras.

Rassen en temperamenten, een vergelijking

Is het nu discriminerend om op zo’n manier tussen de rassen te differentiëren? In het vrijeschoolonderwijs wordt ook gedifferentieerd en wel in temperamenten. Bedoeld zijn de vier klassieke temperamenten, waarmee vooral in de basisschooljaren rekening wordt gehouden: melancholisch, flegmatisch, sanguinistisch, cholerisch. Èen klas, waar een van deze vier niet vertegenwoordigd is, is eigenlijk incompleet.

Nu zou een theoretische buitenstaander makkelijk kunnen zeggen: ‘Dat is onrechtvaardig. Alle kinderen zijn in principe gelijk. Allen hebben recht op dezelfde behandeling’. Wie in de praktijk staat, weet dat de werkelijkheid vaak precies het tegendeel verlangt. Een kind komt tekort, als het niet in zijn temperament wordt opgevangen. Wij nemen als voorbeeld het meest uitgesproken temperament, het cholerische. Hoewel het inderdaad zeer uitgesproken is – driftig, soms met een aanleg tot razernij – kan men tegenwoordig, althans in Nederland, vaak het volgende beleven.

Het gebeurt helaas vrij vaak, dat kleine kinderen door allerlei omstandigheden, al lang voor zij schoolkind geworden zijn, te weinig moederlijke en menselijke warmte gekend hebben. Bij een cholerisch aangelegd kind heeft dit tekort aan warmte vaak het gevolg, dat zijn innerlijk vuur helemaal terugzakt. Hij of zij maakt dan een doffe broedende indruk. Als het, vaak in de loop van de basisschooltijd, op een vrijeschool terecht komt, blijft ook daar de choleriek vaak onzichtbaar. De leerkrachten zeggen, dat het melancholisch is of flegmatisch of allebei of ‘dat het niet helemaal duidelijk is’. Alleen de stevige lichaamsbouw verraadt nog wel eens de verborgen cholericus. Maar wanneer het temperament niet wordt herkend en gewekt, kunnen de gevolgen hoogst ongelukkig zijn. Het kind groeit dan met zijn diepste wezen niet met de school en met het leven samen. Hij blijft enigszins een buitenstaander en hij blijft achter bij de anderen!

Wat voor de temperamenten geldt, geldt ook voor de rassen. Zoals de vier temperamenten de klas pas tot een geheel maken, zo vormen de vijf rassen samen pas de hele mensheid. Helaas ligt deze harmonie der rassen nog in de toekomst verborgen. De wereld worstelt zelfs in toenemende mate met verschijnselen van rassenongelijkheid. Hoe kunnen die overwonnen worden?

In ieder geval niet met politieke middelen. Het rassenrpobleem is in de grond van de zaak geen politiek probleem, ook al ontlaadt het zich in vele politieke conflicten. Dat wil dan ook niet zeggen, dat er in zuidelijk Afrika geen politieke verandereingen nodig zijn. Zulke veranderingen in de politieke sfeer, d.w.z. op rechtsgebied, zijn zelfs dringend nodig. Maar verbeteringen op rechtsgebied zullen de diepere lagen van het probleem niet raken. De verschillen tussen de rassen zijn geestelijk, psychisch van aard. Door de genoemde ingreep der planetengoden zijn deze geestelijke verschillen a.h.w. in het lichamelijke doorgeschoten.

Een dergelijk complex van geestelijke en lichamelijke eigenschappen kan eigenlijk alleen maar via de pedagogie worden aangepakt. Net als de temperamenten moeten ook de rassen ieder hun eigen pedagogiek krijgen. Dit kan vanuit de vrijeschoolpedagogie, c.q. de pedagogie van Rudolf Steiner gebeuren, eigenlijk alleen vanuit die hoek. Waarom? En hoe?

In de beginjaren van de Stuttgarter Waldorfschool ontwikkelde Rudolf Steiner het leerplan. In dit leerplan leeft het ware beeld van de mens, dat de goden bij de schepping voorzweefde. Dit mensenbeeld wordt nergens in poëtische woorden verheerlijkt, maar het straalt uit iedere verfrissende practische aanwijzing. In dit beeld leven de krachten van de opstanding. Want de opstanding van Christus, bijna 2000 jaar geleden, betekende de heroprichting van het oorspronkelijke mesenwezen in zijn veelzijdige zuiverheid. Deze doorwerking van de opstanding zoekt steeds nieuwe vormen. Het leerplan kan dan ook niet als iets gefixeerds beschouwd worden. In Steiners leerplanaanwijzingen is alles voorbeeld. Wie ermee werkt, moet de levende wetmatigheid van ieders leeftijd herkennen -wat niet makkelijk is – om er zelf creatief mee te worden.

Het leerplan en het daarin levende mensbeeld zijn werkelijk niet alleen voor Europa en voor de blanke mensheid bedoeld! De mensheid van andere werelddelen heeft er misschien nog wel dringender behoefte aan. Verkennende contacten met India en met Afrika zijn er al geruime tijd. Maar er zouden op korte termijn eigen vrije scholen in deze veraf gelegen landen moeten ontstaan, gebaseerd op een eigen variant van het leerplan. De cultuurschatten van ieder volk en ieder ras zouden in deze leerplannen hun plaats kunnen krijgen, waardoor ze meteen voor de toekomst behouden blijven. De vertelstof, de euritmie en veel andere vakken verlangen natuurlijk telkens een eigen vorm en een eigen kleur. Op deze manier moet het levensvatbare, ware beeld van de mens, de drager der vrijheid, in de wereld effectief worden. Want het vrijeschoolonderwijs is werkelijk een opvoeding tot vrijheid. Zoals gezegd, de andere rassen hebben deze opvoeding minstens zo nodig als wij. Krijgen zij deze kracht tot vrijheid niet, dan zal in de toekomst, achter een voorgevel van z.g. politieke vrijheid en rassengelijkheid. de economische en intellectuele overmacht bestendigd blijven van de blanke volkeren van het noorden en in het bijzonder van het noordwesten.

De taken van de ‘ware Volkenbond’

Voor het uitzaaien van de vrijeschoolpedagogie op deze manier, zijn energieke pioniers nodig. Natuurlijk moet altijd eerst ter plaatse een vraag ontstaan. Jonge en oude pioniers uit Europa zullen moeten samenwerken met inheemse collega’s. Opofferingsgezind pionierseerk is het eerst noodzakelijke. Maar het is niet genoeg.

Mij persoonlijk wordt het iedere dag duidelijker, dat Rudolf Steiner dit voor ogen had, toen hij begin 1921 erop hamerde, dat een Weltschulverein moest ontstaan, opdat er in korte tijd honderd vrije scholen over de wereld verspreid op poten zouden staan. Zoals in het begin opgemerkt zou de Weltschulverein een dubbel doel hebben gehad:

1. de financiering van al deze scholen en van verwante instellingen
2. een nooit aflatend actievoeren voor vrijheid van onderwijs – als belangrijkste onderdeel van een vrij geestesleven.

Stond in Steiners mondelinge oproepen van 1920 en 1921 het eerste doel (financiering) op de voorgrond, nu zou beslist het tweede de voorrang moeten hebben: onderwijsvrijheid moet als een van de grondrechten van de mens erkend worden, precies zoals gewetensvrijheid en vrijheid van overtuiging internationaal erkende mensenrechten zijn. Het heeft echter weinig zin om dit alleen maar in theorie te eisen. De volkeren van Azië en Afrika zullen beslist niet warmlopen voor onderwijsvrijheid, als zij niet in de praktijk de levensnoodzaak van de opvoeding tot vrijheid leren kennen.

De huidige wereldsituatie spreekt wat dit betreft een nog veel duidelijker taal dan de toestand van 1920; een wereldbond voor onderwijsvrijheid en vrije culturele ontplooiing zou een belangrijke stap zijn op de weg naar de eenheid der mensheid. En nog wel in deze eeuw.
.

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

.

1751

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.