Tagarchief: republikeins democratisch

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner

.

RUDOLF STEINER

Jaren geleden besteedde het tijdschrift ‘Intermediair’ aandacht aan de ‘ONDERWIJSKUNDIGEN VAN DE 20E EEUW’.

Daarom verscheen er ook een artikel over Rudolf Steiner.
Het werd geschreven door Dick Crum*. 

Het kwam waarschijnlijk tot stand in de jaren ’70 van de vorige eeuw. Waar Crum schrijft over ‘inrichting en organisatie van de vrijescholen’ en  ‘schoolorganisatie en structuurmodel’ geeft het artikel een beeld van hoe er in die jaren gedacht werd over wat de vrijeschool op dit gebied zou moeten worden. Bijv. het ‘republikeins besturen en het werken met mandaten’ of de salariëring in de vorm van een ‘maatschap’. Dit werd op maar een paar scholen experimenterend in de praktijk gebracht. Met de geringe aandacht voor de sociale driegeleding in de vrijeschoolbeweging kon dit geen succes worden. 

 

De naam van Rudolf Steiner als pedagoog is onverbrekelijk verbonden met de vrijescholen, een beweging tot onderwijsvernieuwing, die nu reeds meer dan vijftig** jaar in Nederland en in het buitenland bekendheid geniet.
In Nederland zijn er, behalve scholen voor kleuter-, basis- en voortgezet onderwijs, land- en tuinbouwonderwijs, ook een academie voor kunstonderwijs, een kort geleden** opgerichte vrije pedagogische academie en een erkende hogeschool, de Vrije Hogeschool te Driebergen***.
De vrijeschoolbeweging heeft hiermee haar uitlopers tot in het hoger beroepsonderwijs en in het tertiair onderwijs en onderscheidt zich hierdoor van andere stromingen van de onderwijsvernieuwing. Maar hierdoor niet alleen. Ook methoden, werkwijzen, leervakken, inrichting en organisatie van de scholen — en niet in het minst de opvattingen omtrent mens en maatschappij — zijn wezenlijk anders dan bij de overige vernieuwingswegen en bij het meer traditionele onderwijs. Behalve op het terrein van het onderwijs heeft Rudolf Steiner zich als wetenschapper en als hervormer, bewogen op tal van andere maatschappelijke gebieden.

Levensloop

Rudolf Steiner wordt in 1861 in Kraljevec geboren, aan de grens van Joegoslavië en destijds Hongarije, als zoon van een spoorwegbeambte. Hij studeert aan de Technische Hochschule te Wenen (natuurwetenschappen, later tevens literatuurgeschiedenis en filosofie), waar hij ln aanraking komt met Goethes natuurwetenschappelijke beschouwingen.

Op 21-jarige leeftijd verzorgt hij in het kader van Kürschers ’Deutscher Nationalliteratur” de volledige en gecommentarieerde uitgave van Goethes natuurwetenschappelijk werk. Het Goethe-Archiv in Weimar verzoekt hem mee te werken aan de grote zogenaamde ’Sophien-Ausgabe’.

Gedurende deze tijd promoveert hij op een filosofisch proefschrift (1) en werkt hij een kennistheoretische grondslag uit van Goethes werk: Erkenntnistheorie der Goetheschen Weltanschauung (2), Goethes Weltanschauung (3).
Steiner publiceert bovendien zijn belangrijkste wijsgerige werk: Philosophie der Freiheit (4) .
Vanaf 1897 werkt hij in Berlijn, als leraar aan de door Wilhelm Liebknecht
opgerichte ’Arbeiter-Bildungsschule’.
Ook in deze tijd verschijnen er meerdere publcaties, waaronder ‘Die Mystik im Aufgange des neuzeitlichen Geisteslebens (5).
In 1902 sluit Steiner zich aan bij de Theosofische Gesellschaft, met het centrum ln Adyar.

Vanaf het begin maakt hij het onderscheid van zijn ideeën met de toenmalige theosofische beweging zeer duidelijk: hij baseert de inhoud van zijn leer niet op de traditionele occulte overlevering, maar op de resultaten van eigen bovenzinnelijk onderzoek. ‘Niemand blieb im Unklaren darüber, dass Ich in der Theosofischen Gesellschaft nur die Ergebnisse meines eigenen forschenden  Schauens vorbringen werde….’ (6). .(Niemand bleef in het ongewisse over het feit dat ik in de Theosofische Vereniging alleen maar het resultaat van mijn eigen onderzoekend waarnemen naar voren bracht…)

In de Theosofische Gesellschaft treedt Steiner voor het eerst op 40-jarige leeftijd voor het voetlicht met resultaten van eigen bovenzinnelijke waarnemingen. Vanaf zijn vroegste jeugd kende hij, zo beschrijft hij in zijn autobiografie (7), naast de zintuigelijk waarneembare wereld, een geestelijke wereld, die hij op bovenzintuigelijke wijze kon waarnemen en onderzoeken. Hij ziet het als een opgave, deze geestelijke wereld die slechts met geestelijke waarnemingsorganen kan worden onderzocht, toegankelijk te maken en te baseren op de kennis-theoretische grondslag van de westerse wetenschappen en op opvattingen van consciëntieus wetenschappelijk onderzoek. Wel echter met dien verstande, dat hij duidelijk maakt, dat bijvoorbeeld een strikt empirische, eventueel positivistische werkwijze, aangewend op het onderzoek van deze geestelijke wereld, niet tot betrouwbare resultaten kan voeren. Dit ln tegenstelling bijvoorbeeld tot de pogingen van psychical research en parapsychologie.

In meerdere van zijn boeken beschrijft hij een weg tot kennisverwerving omtrent bovenzintuigelijk waarneembare gebieden, waarbij de onderzoeksmethode is
afgestemd op het te onderzoeken object. In zowel zijn kennistheoretische werk als in studies aangaande de methode van onderzoek — onder andere: Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten? (8) — werkt hij een systematische methode uit. Deze is in zichzelf logisch consistent en kan de toets van wetenschappelijkheid, in de zin van herhaalbaarheid en verifieerbaarheid van onderzoek, doorstaan.

Meer dan tien jaar werkt Steiner in de Theosofische Gesellschaft. In die tijd publiceert hij hoofdzakelijk de resultaten van zijn geesteswetenschappelijke studies (9, 10). Naast zijn werkzaamheden als regisseur schrijft hij thans zelf enige mysteriedrama’s (11), die onder eigen regie worden opgevoerd.
Vanaf het begin van deze ‘theosofische episode’ in het leven van Steiner werkt Marie von Sivers, met wie hij later zal trouwen, intensief op algemeen kunstzinnig, doch vooral op literair en dramaturgisch gebied met hem samen.
In 1912 inaugureert hij als alternatief voor bestaande bewegings- en balletkunsten een nieuwe bewegingskunst, die hij ’euritmie’ (12) noemt.

Eigen richting leidt tot conflicten

In 1913 voert de zelfstandige richting van de dan 52-jarige Steiner binnen de Theosofische Gesellschaft’ tot conflicten. Deze resulteren in een uitsluiting van hem en zijn aanhangers, waarna de oprichting van de Anthroposofische Gesellschaft plaats vindt. Hier zet Steiner zijn activiteiten voort. In
Zwitserland (Dornach) vindt in hetzelfde jaar de grondsteenlegging plaats voor het zogenaamde ’Goetheanum’ (13), een groot houten dubbelkoepelbouwwerk in een wat wij thans zouden noemen sterk alternatieve bouwstijl, bedoeld om ruimte te bieden aan de voortgezette antroposofisch kunstzinnige en wetenschappelijke activiteiten.

Gedurende de oorlog van 1914-18 werkt Steiner aan een uitbouw van wat hij kortweg met Antroposofie aanduidt. Na de Eerste Wereldoorlog neemt hij het initiatief tot een beweging voor sociale vernieuwing (14) in Duitsland, Zwitserland en Oostenrijk. Vele voordrachten in bedrijven (onder andere voor arbeiders van Bosch- en Daimler-Werke) en scholen worden door hem en een  groep medewerkers gehouden, naast de oprichting van een weekblad en contacten met leidende politici. Na enige tijd geeft hij deze actviteiten op.
Een directe nawerking echter is wel dat de arbeiders van de Waldorf- Astoriafabriek te Stuttgart aan Steiner en aan de directie van de fabriek, dr. Emil Molt, het verzoek richten tot het oprichten van een school voor de kinderen van deze arbeiders. Voor deze school geeft Steiner een in die tijd verrassend modern leerplan, hij leidt zelf de leraren op en werkt wekelijks met hen samen. De school kent een snelle opbloei en heeft na korte tijd meer dan duizend leerlingen.

Antroposofische geneeskunde

De laatste jaren van zijn leven, tot zijn dood in 1925, laten een onwaarschijnlijke activiteit zien. Naast een intensieve begeleiding van deze eerste ‘vrijeschool’ en naast voordrachtscycli in Zwitserland, Duitsland, Nederland (1922, 1924) Noorwegen, Frankrijk en Engeland, werkt Steiner samen met dr. med. Ita Wegman een antroposofische geneeskunde (15) uit. Deze geneeskunde, die thans door honderden artsen in Europa en elders in vele antroposofische klinieken en ziekenhuizen wordt beoefend, wordt in de door dr. Wegman en Steiner opgerichte antroposofische ‘kliniek’ te Arlesheim in Zwitserland in de directe medische praktijk ontwikkeld. Ook hier geldt het credo van Steiner: slechts op basis van de bestaande medische wetenschap wordt verder gewerkt.

De gezichtspunten uit geesteswetenschappelijk onderzoek zijn aanvulling en geven nieuwe en verder voerende gezichtspunten. Wie als medicus of verpleegkundige wil meewerken, heeft de gangbare beroepsopleiding gevolgd.

Zowel in de ‘kliniek’ in Arlesheim als in een in Jena opgericht orthopedagogisch instituut (‘Lauenstein’ genaamd) werkt Steiner gezichtspunten uit voor de behandeling van in hun ontwikkeling gestoorde kinderen. Deze worden op grond van antroposofische uitgangspunten op zijn aanwijzingen behandeld (16). Een groep orthopedagogen en medici neemt deze gezichtspunten op en werkt deze, onder de inspirerende leiding van Steiner verder uit. Thans bestaan meer dan honderd, van deze zogenaamde heilpedagogische instituten, vooral in de angelsaksische landen.

In deze tijd komt ook de biologisch-dynamische landbouw tot ontwikkeling (17). Een groep boeren en landeigenaren wendt zich tot Steiner met de vraag of de antroposofie ook voor de land- en tuinbouw vruchtbaar is te maken. Hier blijkt Steiner zijn afkomst uit het Oostenrijkse boerenmilieu niet te zijn vergeten. Hij geeft meerdere cursussen over akkerbouw, veeteelt, bemestingsleer en landbouwbedrijfsvoering, waardoor vanuit de antroposofie een ‘alternatieve methode’ tot ontwikkeling kan komen.

Tegenslagen zijn Steiner niet bespaard gebleven. Tegenstanders uit confessionele richtingen en vooral uit de kringen van politiek nationalisme in Duitsland richtten zich tegen hem. In de oudejaarsnacht van 1922 brandde het Goetheanum in Dornach, aan de bouw waarvan bijna 10 jaar was gewerkt, als gevolg van brandstichting af. Steiner ontwierp een nieuw bouwwerk, dit keer uit beton geconstrueerd. Hierin werd het definitieve centrum van de Antroposofische Beweging, die in 1924 internationaal werd geconstitueerd, gevestigd, met als kern een Freie Hochschule für Geisteswisschenschaft. In het laatste jaar van zijn leven volgen dan nog vele voordrachten, waarvan een kernstuk wordt gevormd door de voordrachten over concreet geesteswetenschappelijk onderzoek van reïncarnatie en karma (18).

Antroposofie

Uit het bovenstaande blijkt reeds, dat antroposofie door Steiner niet als een theorie werd bedoeld, of als een vrijblijvende ‘levensfilosofie’. Hij ziet de antroposofie als een basiswetenschap die direct in de praktijk van het maatschappelijk leven kan worden toegepast.

Het begrip ontwikkeling staat in de antroposofie centraal. En wel ontwikkeling van ds mens, van de wereld en van het menselijk kenvermogen. Steiner onderscheidt vier fasen van ontwikkeling van dit kenvermogen. (19).
De eerste fase is die waar met behulp van waarnemingen van de voorwerpen en  gebeurtenissen om ons heen kennis en inzicht wordt verworven. Vele stimuli werken op het zintuigsysteem, met als gevolg dat de mens zich een beeld kan vormen van zijn omgeving. Op grond van dit beeld komt de mens tot een begrip van wat hij heeft waargenomen. Het Ik van de mens is hierbij als de eigenlijke acteur te zien, die zich, op grond van waarnemingen, beelden en begrippen eigen maakt en op hun relevantie onderzoekt.
De vier elementen: waarneming |— beeldvorming — begripsvorming — activiteit van het Ik zijn in het wetenschappelijk denken uiteraard zeer bekend: de verwantschap met de cyclus: ’observe — guess — predict — check of de empirische variant: ‘observatie, hypothesevorming, toetsing, confirmatie’ (20) dringt zich onmiddellijk op.
Steiner duidt deze eerste fase aan als de fase van materiële kennis. De volgende fase is die van de imaginatie. Hierbij valt nu van de vier genoemde elementen (stimuli, beeld, begrip, Ik) het eerste weg. De imaginatieve kennis gaat uit van beelden die niet door stimuli en de zintuigen worden verkregen. Deze zijn echter even levend en ’concreet’ aanwezig als de beelden van de zintuigelijke wereld. Van de vier elementen blijven derhalve: beeld, begrip en Ik, zoals men deze ook. in de eerste fase, de fase van de materiële kennis, gewend is. Het is duidelijk dat de bekwaamheid, dergelijke beelden te scheppen, eerst verworven moet worden. Daartoe beschrijft Steiner een weg van meditaties en oefeningen (21).

De beperking, slechts beelden te hebben in en door de ons omringende wereld, valt hiermee weg. De fase van de imaginatieve kennis verschaft de mogelijkheden in een ‘wereld’ van beelden te leven.

Wanneer men thans terug ziet op Steiners tijd, is het begrijpelijk dat met name de wetensehappelijke wereld uit de jaren twintig weinig aandacht aan hem heeft geschonken. In onze tijd weten velen dat een dergelijke innerlijke beeldenwereld bestaat. Yoga, LS- drugs, gerichte trainingstechnieken uit de Gestalttherapie (22) tonen het bestaan van deze ‘wereld’ onloochenbaar aan. Daarbij is de weg die Steiner aangeeft, vergeleken met bijvoorbeeld de uit het oosten komende methoden, beslist moeilijk te noemen. Hij ziet het als een opgave de Europese cultuur en wetenschap verder te voeren en te integreren met de kennis en inzichten uit de bovenzintuigelijke wereld. Hiertoe kiest hij een weg die uitgaat van het individuele kenvermogen van de mens. Men kan zeggen: een typisch Europese weg, voortbouwend op de tradities van individuele verantwoordelijkheid en inzicht. Steiner legt er sterk de nadruk op, dat de antroposofische ontwikkelingsweg gegaan moet worden op individuele en zelfstandige wijze. Er is géén afhankelijkheid, noch van een guru, noch van medicamenten of van een trainer. De mens schept zich uit eigen kracht, door  versterking en oefening van het denkende kenvermogen, de beeldwereld van de imaginatieve fase.

Bij de volgende fase, de inspiratieve fase genoemd, vallen behalve de stimuli, óók de beelden weg. Hierdoor heeft de mens — op een zeer intensieve wijze — nog slechts met begrippen en Ik te maken. De begrippen worden hier niet meer in hun abstractheid ervaren zoals in de zintuigelijke wereld: als levende, omvattende vormprincipia kunnen ze worden gekend.
Bij de vierde fase, die van de intuïtieve kennis, blijft slechts de activiteit van het Ik als kennisbron over. De werelden van voorwerpen en stimuli, van beelden en van begrippen, zijn buitengesloten, het Ik neemt in een actief en direct identificatieproces andere wezens in hun essentie waar.

Mensheid als grondslag voor een pedagogiek:

De pedagogiek van Rudolf Steiner kan niet los worden gezien van zijn persoon en zijn overige werk. De antroposofie vormt een integrerend bestanddeel, zowel van de didactiek als van de methodiek. Ook gezichtspunten uit de antroposofische orthopedagogiek, medische wetenschap en euritmie zijn voor een goed begrip dikwijls onmisbaar.
Centraal echter staat uiteraard de vraag naar het mensbeeld dat in de vrijescholen wordt gehanteerd. Een aspect dat voor de pedagogische praktijk van betekenis is wordt gevormd door de verbinding van de drie orgaansystemen van de mens met de drieledigheid van: denken, gevoelsleven en wilsleven (23).

Als eerste orgaansysteem onderscheidt Steiner het zogenaamde zenuw-zintuigsysteem.
Dit wordt gevormd door de zintuigen in relatie tot het gehele zenuwstelsel. Dit zenuw-zintuigsysteem is in hoofdzaak in het hoofd van de mens gelokaliseerd. Da zintuigen zoals de gehoorzin-reukzin-smaakzin-evenwichtszin-gezichtszln, zijn in het hoofd ‘geconcentreerd’. Het systeem als zodanig strekt zich over het gehele lichaam uit. Tastzin en warmtezin zijn niet uitsluitend in het hoofd geconcentreerd. In direct verband met het zenuw-zintuigsysteem ziet Steiner het denken en het voorstellen.

Als tweede orgaansysteem noemt hij het zogenaamde ritmische systeem, het systeem van ademhaling en bloedsomloop. Evenals het denken een functionele samenhang heeft met het zenuwzintuigsysteem, heeft het ritmische systeem, een samenhang met een psychische component. Dit is het gevoelsleven.

Als derde orgaansysteem onderscheidt hij het zogenaamde stofwisselings-ledematen systeem. Dit systeem verhoudt zich polair tot het zenuw-zintuigsysteem. Waar voor het zenuw-zintuigsysteem en het denken rust, distantie en reflexie kenmerkend zijn, zijn dergelijke eigenschappen voor het stofwisselings-ledematensysteem als het ware tegenovergesteld: actie, betrokkenheid en dynamiek. De psychische component ervan is het wilsleven.

Schematisch:

zenuw-zintuigsysteem ↔ denken, voorstellen
ritmische systeem ↔ gevoelsleven van ademhaling en bloedsomloop
stofwisselings-ledematensysteem ↔ wilsleven

Dit betrekkelijk eenvoudige model van functionele psychosomatische samenhangen, als polariteitenmodel opgevat, heeft consequents als het wordt aangewend bij de operationalisering van onderwijsdoelen.
Sinds jaren laboreert ook het huidige onderwijs aan de overlading van leerstof. Pogingen om aan de eenzijdig cognitieve accentuering van onderwijsleerprocessen een eind te maken, zoals bijvoorbeeld ondernomen door Bildungstheoretici als Klaffki (24), of door Wagenschein met behulp van het exemplarisch onderwijs (25) hebben tot dusverre weinig effect gehad. Ook de uitgebreide pogingen (onder meer Bloom c.s., Möller e.a. (26)) om tot een inventarisering van ‘educational objectives’ te komen en vervolgens een evenwichtige keuze te maken bij een gerichte leerplanopbouw, hebben weinig.toepassing gevonden.

Evenwichtige ontwikkeling

Een van de uitgangspunten bij de leerplanopbouw in de vrijeschool is een evenwichtige ontwikkeling bij de leerlingen van de cognitieve-, emotionele- en wilscomponenten.
Alhoewel voor de jaren twintig zeer modern, kan men dit uitgangspunt thans overal aantreffen (27). De operationalisering ervan levert echter steevast problemen op. Dit niet in het minst door een veelal rigide gevoerde examenpraktijk, die een continue fixatie op de cognitieve leerdoelen met zich brengt. De vraag naar de operationalisering van deze leerdoelen kan ook worden geformuleerd als de vraag: ’Wat moeten er voor concrete pedagogisch-didactische maatregelen worden getroffen door kleuterleidsters, onderwijzers en leraren om op een effectieve wijze niet alleen de cognitieve, doch ook de emotionele en de wilsdimensies in het onderwijsleerproces op te nemen?’ Paradigmatisch weergegeven, komen de gezichtspunten van Steiner op het volgende neer:

1. In het gebied van de cognitieve onderwijs-leerprocessen zijn maatregelen werkzaam, die de leerstofinhoud betreffen, zoals
het ’aanbrengen’ van kennis, het aanspreken van het geheugen, het verwerven van inzicht. Ook het beeldende element en algemeen gesproken, aspecten van vormgeving sorteren hier effect.

2. In het ritmische en emotionele gebied kan een effectieve beïnvloeding en ontwikkeling slechts vanuit het terrein van de kunst en kunstzinnige activiteiten worden nagestreefd. Elementen van ritme, een herkenbare gevoelsrelatie met de wereld, met medeleerlingen en volwassenen, het kunnen ’ademen’ in het leven en in sociale relaties wordt door kunstzinnig onderwijs ontwikkeld en ondersteund.

3. In het wilsgebied — ook als psycho-motorisch gebied aangeduid — is een aanpak op zijn plaats die met de kenmerken van dit gebied rekening houdt, met actie, betrokkenheid en dynamiek. Hier wordt in de vrijescholen het bewegingsonderwijs aangewend.

Hiermee zijn een drietal gedifferentieerde principia geformuleerd voor de operationalisering van het algemene onderwijs- en ontwikkelingsdoel van de vrijescholen. Een opvatting, die zover gaat dat — in overeenstemming met het model — een derde van de tijd aan onderwijsmethoden, een derde aan kunstzinnig onderwijs en een derde aan bewegingsonderwijs zou moeten worden besteed is al te paradigmatisch. Grondslag voor pedagogisch-didactisch handelen is de onderlinge doordringing van de drie elemcnten, een doordringing derhalve van het inhoudelijke leerstofgebied mct kunstzlnnig- en bewegingsonderwijs, en omgekeerd. Hierbij is het middengebied van het polaire model het aanknopingspunt. Of concreet: het kunstzinnige element verbindt steeds het (noodzakelijk) inhoudelijke aspect van het te geven onderwijs met het wils- en actie-element en het aspect van de individuele betrokkenheid  van de  leerlingen. Kunstzinnig onderwijs staat nooit ’los’ van ’de rest’, in een apart gegeven ’vak’. Het kunstzinnig element doordringt als een dominante component het gehele onderwijs. Dit aspect was voor Steiner van centrale betekenis. Hij noemde de vrijeschoolpedagogie steeds:
Erziehungskunst, opvoedkunst – een sociale kunst, die zijns inziens naast de andere kunsten aanspraken op een volwaardige en erkende plaats zou mogen maken.

Inrichting en organisatie van de vrijescholen

Naast dergelijke antroposofische elementen. — in het voorgaande is een van de belangrijkste aangeduid (28) — gaf Steiner tal van kenmerken die de inrichting en organisatie van het schoolsysteem betreffen. Wanneer men het totale beeld van bet schoolsysteem thans vergelijkt met bijvoorbeeld de middenschoolconceptie, valt eerst op hoezeer hij zijn tijd vooruit is geweest. Vele aspecten van de middenschool worden in de eerste ’Freie Waldorfschule’ in Stuttgart gerealiseerd, zoals bijvoorbeeld:

— het afschaffen van het zittenblijven
— het werken met heterogene leergroepen
— het streng hanteren van het gelijkheldsprincipe bij het aanbieden van onderwijs- en ontwikkelingsmogelijkheden aan leerlingen uit onderscheidene milieus
— het opnemen van werkplaatsen voor chemie en voor (machinale) metaal- en houtbewerking
— stageperioden in industrie en bedrijf voor de zogenaamde middenklassen -(12-15 jarigen
–  het vervangen (voor alle leerlingen na het basisonderwijs) van iedere vorm van beroepsopleiding door een brede beroepsoriëntering
— het strikt afwijzen van het selectieprincipe in het onderwijs vóór het 21e (!) levensjaar van de leerlingen (29).

De belangrijkste kenmerken van het schoolsysteem zoals dat in de jaren 1919-1924 door Steiner, tezamen met de leraren van de eerste Waldorfschule werd uitgewerkt, zijn de volgende (30):

1. Afschaffen van het zittenblijven. De leerlingen worden in jaargroepen ingedeeld, waar zij steeds met leeftijdgenoten samen zitten. Slechts bij hoge uitzondering (bij duidelijke retardatie in de ontwikkeling, na langdurige ziekte, etcetera) zit een leerling in een ‘lagere’ leeftijdsgroep. De groepen hebben in principe een vaste samenstelling.
Rapporten met cijfers worden niet uitgereikt. Aan het eind van elk cursusjaar ontvangen de leerlingen een geschreven en gedetailleerd getuigschrift. Een gedeelte van deze geschreven beoordeling is voor henzelf bedoeld, een ander deel voor de ouders of verzorgers. In samenhang hiermee het selectie- en competitieprincipe uit de school geweerd. De overgang van de ene klas naar de andere geschiedt ‘automatisch’. Een probleem in de context van de bestaande schoolwereld vormde (en vormt nog steeds!) de examenproblematiek. Slechts als een uiterste compromis richtte Steiner een extra jaar in, nadat de leerlingen de Waldorfschule hadden doorlopen. Dit ter voorbereiding op de gangbare staatsexamens. Ook de vrijescholen in Nederland hebben deze opzet jarenlang volgehouden. Eerst na de invoering van de mammoetwet worden in een aantal vrijescholen ook schoolexamens afgenomen.

2. De school kent een longitudinale leerstofplanning vanaf de kleuterklas tot en met het laatste leerjaar van de bovenbouw. Met vele ‘gangbare’ leerplannen verschilt het vrijeschoolleerplan vooral betreffende de ‘aansluiting’ kleuter-basisonderwijs en basisonderwijs-VWO. De opzet van het eerste jaar van de basisschool zou men thans als ’speel-leerklas’ aanduiden. Met verschillende vakken uit het VWO, zoals wiskunde, scheikunde en natuurkunde wordt reeds in de vijfde en zesde klas van de basisschool begonnen. Het onderwijs in de vreemde talen richt Steiner in vanaf het zesde levensjaar, dat wil zeggen in de eerste klas van de ’Volksschule’.
Kenmerkend voor het gehele onderwijs is de afwezigheid van leerboeken. In principe geldt dit, afgezien van typische ‘lees’- en literatuurboeken, tot en met de eindklas van de bovenbouw, de 12e klas. Grote waarde wordt eraan gehecht dat het onderwijsleerproces een levend interactiegebeuren tussen docenten en leerlingen is. De noodzakelijke ’leer’stof wordt (ook in de basisafdeling) in dictaten en scripties vastgelegd. De eerste zeven à acht jaar van de basisschool wordt elke leergroep begeleid door een vaste klassenleerkracht, die — naast de activiteiten van ‘vakleerkrachten’ — de verantwoordelijkheid voor deze gehele periode draagt.

3. Leerstof als ontwikkelingsstof.
De leerstof wordt als ontwikkelingsstof gezien, is middel en nooit doel. Anders gezegd: de school kent evenveel doelstellingen als zij leerlingen binnen haar muren heeft. Een nadere specificering van het ‘raamplan’ voor een bepaald leerjaar vindt steeds plaats op grond van de specifieke behoeften en ontwikkelingstendenties van een leerling of een leergroep. De structurering van de leerstof over de totale duur van de schoolloopbaan van de leerlingen in het ‘raamleerplan’ is door Steiner opgezet op grond van twee uitgangspunten. Aan de ene kant de vaksystematische structuur van de leervakken. Aan de andere kant een door hem in extenso uitgewerkt ontwikkelingspsychologisch model. De grondslagen van dit model publiceerde hij reeds meer dan twaalf jaar voor de opening van de school in zijn boek: Die Erziehung des Kindes im Lichte der Geisteswissenschaft (31).

4. Verticale scholengemeenschap.
In de totale schoolgemeenschap zijn zowel kleuters, leerlingen ‘im Volksschulalter’ (de basisschoolleeftijd) en bovenbouwleerlingen opgenomen. De school is derhalve opgezet als een verticale scholengemeenschap. Deze opzet vergemakkelijkt de hantering van het longitudinale leerplan aanmerkelijk en geeft tevens een zekere oplossing voor de aansluitingsproblematiek kleuter-basis-, en basis-voortgezet onderwijs. Steiner maakt geen onderscheid tussen leerkrachten van de verschillende afdelingen. Een ‘horizontaal’ principe wordt vanaf het begin gehanteerd: noch financieel, noch anderszins (als schooldirectie bijvoorbeeld) is er sprake van geprivilegieerde en ‘minder’ bedeelden. De school is opgezet met als een kenmerk: ‘het teamverband van de lerarengroep en een gezamenlijke horizontale verantwoordelijkheidsspreiding. De salarissen van kleuterleidsters, academici en onderwijzers zijn gebaseerd op hetzelfde uitgangspunt en in principe gelijk. Als algemeen gezichtspunt voor de salariëring wordt, het behoeftensalaris ingevoerd. Principieel worden prestatie en beloning losgekoppeld. Het aantal uren les aan de school gegeven, noch enig diploma zijn bepalend. Bepalend is slechts: het totaal aan salaris te besteden en beschikbare bedrag enerzijds en de uitgaven, noodzakelijk voor levensonderhoud en overige behoeften van de individuele leraren anderzijds. De leraren bepalen zelf, in onderling overleg, de hoogte van het salaris. Dat hiermee een uiterst appèl is gedaan aan de teamgeest en aan het idealisme van het lerarencorps behoeft geen betoog. Het principe is echter, ook na de dood van Steiner, aangehouden en door de later gestichte scholen overgenomen. In Nederland is een praktische uitwerking ervan dikwijls dat de betrokken docenten (doch soms ook conciërge en administratief ‘personeel’), als een soort maatschap een stichting oprichten. Daarnaar maken zij hun subsidiesalarissen over, waarna herverdeling naar eigen criteria kan plaats vinden.

5 Periodenonderwijs.
Voor een gedeelte van de vakken (onder meer rekenen, moedertaalonderwijs, aardrijkskunde, biologie, kunstgeschiedenis) is het periodenonderwijs ingevoerd in plaats van de bekende urentabel van het lesrooster. Hierbij wordt een vak in blokuren vijf à zes weken achtereen gegeven. Steiner heeft de grootste bezwaren tegen versplintering van aandacht en energie door het urensysteem. Een docent die — op zijn best — drie à vier uur per week een klas heeft, kan hierin veel minder zorg dragen voor een geconcentreerde en continue leergang dan gedurende het periodeonderwijs. Met name echter voor het concentratievermogen van de leerlingen zelf is het van groot belang dat zij niet, dag in dag uit, een veelheid van ternauwernood op elkaar aansluitende inhouden te ‘verwerken’ krijgen. Ook voor het ontstaan van een sociale gemeenschap van docent en leerlingengroep zijn voorwaarden in ruimte en tijd onmisbaar. Deze voorwaarden zijn met het gangbare urensysteem niet gegeven. Het periodesysteem maakt een concentratie mogelijk op een enkel vak, waarbij docent en leerlingen ‘één’ leergroep kunnen vormen. De andere uren van de dag, nadat de bloklessen van de periode zijn beëindigd, zijn zo mogelijk lessen waarin geen andere leerinhouden dienen te worden opgenomen. Dit zijn dan lessen in dramatiek, handvaardigheid, euritmie en gymnastiek, alhoewel een aantal vakken, zoals de vreemde talen, hierop een uitzondering vormen.

6. Kunstzinnig onderwijs.
Op de centrale betekenis van kunstzinnig onderwijs in de vrijescholen werd al gewezen. Het uitgangspunt hierbij is vooral om rekenen, aardrijkskunde, biologie, wiskunde op kunstzinnige wijze te geven. Kunstzinnig niet alleen wat betreft de vormgeving in kleur, beweging of gebaar, doch voor alles ook als een vorm van sociale creativiteit en oorspronkelijkheid. Het streven geldt steeds opnieuw de intensieve interactie tussen leraar en leerlingen. Deze interactie dient niet traditioneel bepaald te zijn, noch door voorschriften en regels van inrichting, noch door een van tevoren vastgelegde leerinhoud. Het eigenlijke creatieve moment is steeds de ontmoeting van leraar en leerling, hieruit komt de vorm van het te geven onderwijs voort. Normen van esthetische schoonheid, ‘verantwoorde’ compositie etcetera zijn binnen deze conceptie van kunstzinnig onderwijs weliswaar niet verboden. Zij kunnen echter steeds slechts situatief worden gehanteerd.

Schoolorganisatie en structuurmodel

De interne organisatiestructuur die in 1919 werd ingevoerd zouden wij thans een horizontale noemen. Ook op dit punt was Steiner zijn tijd vooruit. Geruime tijd poogde de lerarengroep een gedemocratiseerde structuur te hanteren. Dat deze democratisering toen reeds radicaler was dan soms in de jaren zestig, blijkt onder meer uit de gekozen salariëringsopzet. Na enige tijd echter bleek de plenaire besluitvorming een te hoog gestelde eis te zijn en het roer werd enige graden gewend: ’Republikanisch, nicht demokratisch’(32) wordt het devies voor de interne samenwerkingsstructuur. Een hoofdkenmerk van dit republikeinse model is het zogenaamde mandatensysteem. De plenaire vergadering kiest voor de duur van een, door de vergadering vast te stellen, periode functionarissen die met een omschreven delegatie worden belast. Een dergelijk mandaat (bijvoorbeeld beheer en inkoop leermiddelen, aanname en ontslag van leraren, voorzitterschap van de leraarsvergadering) wordt vervolgens autonoom door de verschillende functionarissen beheerd. Een verschil met de daaraan voorafgaande gedemocratiseerde structuur is de wijze van besluitvorming. Door de functionarissen genomen beslissingen zijn in de plenaire (vergadering niet herroepbaar. Wél heeft de vergadering de bevoegdheid alle argumenten en feiten rond iedere beslissing te vernemen. Met deze inrichting werden de voordelen van de democratische opzet (zoals openheid van beleid, toegankelijkheid en openbaarheid van bestuur) gecontinueerd. Het nadeel van de voor de school dreigende onbestuurbaarheid werd ontlopen. Aan de vervulling van de  mandaten zijn voor de betrokken functionarissen geen financiële voordelen verbonden. Wel wordt indien gewenst gezorgd voor een vermindering van het aantal lesuren.

De vrijescholen hebben het republikeinse model overgenomen en ten grondslag gelegd aan de verdere interne structuur. (33) Dikwijls is de dagelijkse leiding van de school ook gedelegeerd aan een kleinere beleidsgroep. Op het eerste gezicht kan deze beleidsgroep worden vergeleken met de gangbare ‘directie’. De interne organisatiestructuur wordt verder gekenmerkt door een indeling in drie functionele subsystemen. (34)
Als eerste: het pedagogisch-didactische systeem. Hieronder wordt alles begrepen, dat met de taakuitvoering van leraren in hun klassen, in contacten met ouders etcetera te maken heeft. Door middel van dit taakuitvoerende systeem is de school productief, realiseert deze de doelstellingen van de school.
Een volgend subsysteem wordt gevormd door het conceptuele- en ontwikkelingssysteem. Hieronder valt al hetgene, dat een bijdrage levert tot inzicht in de doelstellingen en grondconcepties van de school: individuele- en groepsstudie van de docenten, leerlingbesprekingen, leerplanbesprekingen en leerplanrevisie, klassenbesprekingen enzovoort. Het eerste subsysteem is gericht op de ontwikkeling van de leerlingen, het tweede expliciet op de ontwikkeling van de docenten.
Terwille van het inbrengen van de resultaten en nieuw ontwikkelde inzichten in het taakuitvoerend systeem van de school is een flexibele en volgzame organisatie van de school een eerste vereiste.
Het derde subsysteem is daarom het intern-organisatorische systeem, dat ‘republikeins’ van opzet is. Dit laatste staat als het ware tussen de beide vorige systemen in. Het maakt mogelijk dat nieuwe inzichten in de praktijk verwezenlijkt kunnen worden. De naam Freie Waldorfschule (vrijescholen) doelt in dit verband op vrijheid van de staat, vrijheid van externe voorschriften voor de inrichting van het onderwijs, waardoor immers de zo noodzakelijke beweeglijkheid en volgzaamheid aan het intern-organisatorische subsysteem wordt ontnomen. Het eigene van de Waldorfschule wordt gezien in het feit, dat nieuwe ideeën en inzichten in de school, ’aan de basis’, door de leraren, worden ontwikkeld en direct toegepast in en getoetst aan de praktijk. De behoefte aan zelfbestuur, aan een grote mate van autonomie is geen hobby van de leraren, doch vloeit logisch voort uit de functionele opbouw van het structuurmodel. Het is duidelijk, dat elke invloed van de staat en van de economie op het onderwijs wordt afgewezen. Evenals overigens een innovatieopzet, die resultaten van wetenschappelijk onderzoek op basis van deze wetenschappelijkheid geldig
verklaart tot invoering op grote schaal! Als vernieuwings-’strategie’ ziet Steiner slechts een werkwijze, waarin door docenten, op grond van hun specifieke mogelijkheden in relatie tot de specifieke behoeften van leerlingen creatieve oplossingen worden gezocht.

Maatschappijopvatting en actuele betekenis

De huidige betekenis van de vrijescholen voor de Nederlandse onderwijssituatie kan naar twee zijden worden gemeten. Enerzijds kan de vraag worden gesteld welke bijdrage de basisfilosofie en de inrichting van het schoolsysteem kan leveren aan de huidige ontwikkelingen. Dit zowel op beleidsniveau in het kader van onder meer de middensehoolexperimenten of de integratie van kleuter-basisonderwijs. Van de ervaring die de vrijescholen sinds tientallen jaren hebben opgedaan zou in veel ruimer mate dan thans het geval is, geprofiteerd kunnen worden. Uitgangspunten voor een middenschoolopzet zijn onder meer het aanbieden van onderwijsleersituaties voor individuele ontplooiing en sociale bewustwording op intellectueel, sociaal, artistiek en technisch gebied, het aanbieden van gelijke en optimale kansen, bevordering van externe democratisering door het opvangen van milieuspecifieke factoren en het uitstellen van beroepskeuze. Deze factoren liggen in de vrijescholen reeds lang ten grondslag aan de onderwijs-leersituatie. Wat dit aangaat, is er tot nu toe opvallend weinig interesse getoond van de zijde van onderwijsresearch en wetenschap.

Aan de andere kant is de vraag naar de maatschappelijke betekenis van het schoolstelsel van belang.

De vrijescholen baseren zich ook hier op opvattingen die stoelen op antroposofische uitgangspunten. Deze maatschappijopvatting is bedoeld als een ’Drltter Weg’, een ‘derde weg’, een alternatief zowel voor kapitalistische als marxistische opvattingen.

In het totale maatschappelijke leven worden drie delen onderscheiden: een geestelijk-cultureel leven, een (politiek georiënteerd) rechtsleven en een economisch leven. Deze drie gebieden, die elkaar uiteraard doordringen en in onophoudelijke wisselwerking met elkaar staan zouden autonoom beheerd moeten worden.

Economisch leven

Voor het economisch leven geldt het principe van de onderlinge afhankelijkheid, als consumenten onderling, in de producenten-consumentenrelatie etcetera. Dit kan voeren tot associatieve verbanden van producenten en consumenten. Hierdoor behoeven producenten niet meer voor een anonieme markt te produceren, die zij via marketing en reclamecampagnes ‘rijp’ moeten maken voor hun product.
Werkgevers-werknemerstegenstellingen, zoals die door de kapitalistische productiewijze en financieringsgrondslag steeds zullen blijven voortwoekeren, worden opgeheven door het principe van eigendom van productiemiddelen en grond af te schaffen. Hier ligt Steiners alternatief voor de marxistische opvattingen, die het eigendomsprincipe aanhouden, doch het eigendom aan ‘allen’, in casu aan de staat willen toewijzen. Evenals lucht, licht, wind, etcetera geen eigendom zijn, doch desalniettemin ‘aanwezig’ zijn, is uitgangspunt dat de algehele natuurgrondslag geen eigendom zou moeten zijn doch in beheer zou moeten worden gegeven aan de producentenpopulatie van een bedrijf. Aldus kan de reële afhankelijkheid uit het economisch leven, tot even reële broederlijkheid en socialisme uitgroeien. Diegenen, die de leiding krijgen van dergelijke
producenten-consumenten associaties zijn, zonder directe inmenging vanuit het rechtsgebied, verantwoordelijk voor het totale economische leven.

Rechtsleven

Het rechtsleven wordt gezien als een uitvloeisel van het gelijkheidsprincipe, op grond waarvan ieder in het maatschappelijk leven moet kunnen participeren. De onderlinge verhoudingen van mensen, het totaal aan afspraken en regelingen waardoor het maatschappelijk systeem zijn coherentie verkrijgt, behoort op basis van het rechtssysteem te functioneren. Een duidelijke beperking aan het politieke- en rechtsleven wordt gezien in het feit, dat dit rechtsleven niet ingrijpt in het economische, noch in het geestelijk-culturele leven.

Anderzijds dient ook het politieke- en rechtssysteem niet te worden beheerst door belangen uit het economische leven of uit het culturele gebied. Het kernprincipe van dit rechtsleven wordt gevormd door een centraal democratisch uitgangspunt, waardoor aan het principe van gelijkheid ’recht’ wordt gedaan.

Gsestelijk-cultureel leven

Het derde gebied, het geestelijk-culturele leven, wordt in de ontwikkeling naar de toekomst bevorderd, indien hieraan het principe van de vrijheid ten grondslag wordt gelegd. Hoewel de vrijheid van onderwijs hierin een belangrijke component vormt, geldt dit vrijheidsprincipe uiteraard voor alle sectoren uit het culturele gebied: religie, pers, kunstuitingen, wetenschapsbeoefening etcetera. Invloeden uit het politieke- en rechtsgebied zijn noodzakelijkerwijs op het gelijkheidsprincipe gebaseerd. Zij werken ais uniformerende, nivellerende tendenties. Bovendien stoelen de regelingen voor onderwijs, kunst, dagbladpers etcetera steeds op het rechtvaardigheidsbeginsel, dat in het rechtsleven op haar plaats is, echter in het culturele leven een uitwerking heeft met een onontkoombare bureaucratische fixatie.

Dergelijke regelingen krijgen bovendien het karakter van systeemdwang wanneer zij direct gekoppeld worden aan de noodzakelijke economische grondslag (subsidie voor kunst, onderwijs, pers) en als voorschriften, tevens subsidievoorwaarden, worden geformuleerd. Aan deze maatschappijopvatting (waarin drie ‘vertrouwde’ principes: vrijheid, gelijkheid en broederlijkheid centraal staan) ontlenen de vrijescholen ongetwijfeld ook heden een zeer actuele betekenis. Sinds vanuit onze politieke democratie een model voor de bestuursvorm van universiteit en hogeschool is gegeven, waarin de principes uit het rechtsleven zijn geformaliseerd en vastgelegd, is de discussie rond de vraag naar vrijheid van onderwijs en onderzoek in een nieuwe fase gekomen. Beheersvormen, middelentoewijzing, planning, professionele managers, rendement, selectie en beroepsvoorbereiding zijn aspecten die voordien in het economische systeem en in het bedrijfsleven de daar noodzakelijke efficiency en effectiviteit dienden te realiseren. Hiermee worden thans wetenschappers in hun onderzoek- en onderwijsactiviteiten, middels een onontkoombare wetgeving geconfronteerd. Of anders gezegd: kenmerken uit het economische- en het rechtsleven worden meer en meer bepalend voor de ruimte en vrijheidsmarge voor ontwikkelingen binnen het tertiair onderwijs. Hiermee is echter slechts een ontwikkeling zichtbaar geworden die in het kleuter-, basis- en voortgezet onderwijs reeds haar beslag had gekregen.

De vrijheid van onderwijs is in deze laatste onderwijssectoren minimaal. Zoals bekend zijn er voorschriften voor de omvang van de leerstof, gedetailleerde aanwijzingen voor de inhoud ervan en voor het tempo van leerstofverwerking, examenpakketten met een impact op de toekomstige beroepskeuze. Dit geldt reeds op het 15e en 16e jaar bij de pakkettenkeuze. Er is controle vanwege de inspectie op de taakuitoefening van de leerkrachten, er zijn bevoegdheidseisen, aanstellingsvoorsehriften etcetera etcetera. Rigide eisen, vanwege de overheid gesteld aan het functioneren van de jeugd en aan de richting van hun ontwikkeling, dienen garanties te bieden voor het functioneren van de toekomstige maatschappij. Leerkrachten zijn aangesteld om deze garanties via voorgcschreven werkwijzen te honoreren.

De ’vrijescholen’ hebben, tot in de naamgeving toe, tegen een beïnvloeding van het onderwijs vanuit de economische- en vanuit de algemene rechts- en politieke sfeer stelling genomen. Deze stellingname is weinig agitatorisch geweest. Het zwaartepunt ligt blijkbaar voor hen meer in het realiseren van vrijheid van onderwijs in concrete onderwijsinstellingen dan in het strijden voor principes.

*Drs. D. H. Crum begon zijn loopbaan als onderwijzer bij het openbaar lager onderwijs en was daarna een aantal jaren werkzaam als leraar aan de vrij school te Haarlem. In 1966 voltooide hij zijn studie opvoedkunde en onderwijskunde aan de Universiteit van Amsterdam en was daarna enige jaren medewerker aan het Kohnstamm Instituut voor onderwijsresearch van dezelfde universiteit. Sinds 1971 is hij medewerker aan het NPI, Instituut voor Organisatie Ontwikkeling, te Zeist. Gegevens van letere jaren onbekend
**datum van het artikel onbekend, maar verschenen in de jaren ’70 van de vorige eeuw, lijkt aannemelijk

***voor actuele adressen: vereniging van vrijescholen
adressen van staatsvrije vrijescholen

Noten

1. GA 3 Wahrheit und. Wissenschaft, 1881
Vertaald
2. GA 2 Grundlinien einer Erkenntnistheorie der Goetheschen Weltanschauung
3. GA 6 Goethes Weltanschauung
4. GA 4 Philosophie der Freiheit
Vertaald
5. GA 7 Die Mystiek im Aufgang des neuzeitlichen Geisteslebenang,
6. GA 28 Mein Lebensgang
Vertaald
7. vgl. J. Hemleben: ’Rudolf Steiner’, Rowohlt Taschenbuch, 1963, pag. 66 e.v.
Vertaald
8. GA 10 Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?
Vertaald
9. o.m.: GA 9 Theosofie,
Vertaald
10. GA 11 Aus der Akasha Kronik
11. GA 14 Vier Mysteriendramen
Vertaald deel 1; deel 2
12. o.m.: GA 279 Eurythmie als sichtbare Sprache
13. o.m.: GA 286 Wege zu einem neuen Baustil)
gedeeltelijk vertaald
14. GA 23 Die Kernpunkte der sozialen Frage ln den ‘Lebensnotwendigkeiten der Gegenwart und Zukunft
Vertaald
15.GA 27 I. Wegman, R. Steiner: Grundlegendes für eine Erwelterung der Heilkunst naeh geisteswissenschaftlichen Erkenntnissen
16. GA 317 Heilpadagogischer Kursus
Vertaald
17. vgl. J. Hemleben, pag. 136 zie noot 7
18. in: GA 235-240 Esoterische Betrachtungen karmischer Zusammenhange
Vertaald
19. In: GA 12 Die Stufen der höheren Erkenntnis
gedeeltelijk vertaald
20. vgl. o.m. A. D. de Groot: Methodologie, ’s-Gravenhage, 1961
21. GA 10 ‘in: Wie erlangt man Erkenntnlsse der höheren Welten, zie noot 8
22. o.m. Perls, Goodman, Hefferline: Gestalt therapy, excitement and growth ln the human personality, Nederlandse uitgave:(niet gevonden)
23. o.m. GA 293 R. Steiner, Allgemeine Mcnschenkunde
Vertaald  zie Algemene menskunde alle artikelen
24. W. Klafki, Das padagoglsche Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung, Weinhem, 1963
25. vgl. C. Mommers, De plaats en de betekenis van het exemplarisch onderwijs in de didactiek, ’s-Iiertogenbosch, 1967
26. C. Möller, Technik der Lernplanung, Weinheim,. 19G9
27. R. Steiner, Allgemeine Menschenkunde zie noot 23
28. vgl. D. H. Crum, De onbekende Vrije Scholen, Ond. en Opv. 1970.3,
29. o.m. GA 192 R. Steiner, Vorträge über Volkspädagogik
Vertaald
30. vgl. D. H. Crum, zie noot 28
31. (waarschijndelijk) GA 300A, B, C
32. vgl. E. Lehrs, Republikanisch, nicht demokratlsch, in Mitteilungen aus der anthroposofischen Arbeit, 10.3
Vertaald (met enkele andere artikelen)
33. vgl. A. H. Bos, D. Brüll, A. C. Henny, Maatschappijstructuren in beweging, Zeist’,1 1973.
34. D. Brüll, o.c., pag. 98, De structuur van de Geert Groote School.

.

Rudolf Steiner: alle artikelen

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: alle artikelen

.

1600

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool – toelichting (2)

.

SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN

 

uit/in het archief

 

In het hele onderwijs en al sinds onheuglijke tijden worden scholen geleid door een schoolleider. Heette deze ooit ‘bovenmeester’, later ‘hoofd der school’, ‘schoolhoofd’ en sinds 1985 voor de basisschool ‘directeur’ – ook in Steiners tijd was de leiding in het onderwijs ‘éénhoofdig’. Dat gold en geldt nog steeds ook voor het middelbaar- en hogeronderwijs – ook al zijn er verschillende namen in omloop – sinds jaar en dag staat er één vrouw of man aan het roer.

Steiner wilde dit voor de vrijeschool per se niet: de leiding van de school, de verantwoordelijkheid voor alles, moest op een bepaalde manier in handen zijn van het lerarencollege.

Maar dat ‘op een bepaalde manier’ is nooit volledig helder geworden. De vraag ‘hoe dan precies’ heeft lang bestaan.

Eén aspect was echter wél duidelijk: in Steiners visie was er geen plaats voor een éénhoofdige leiding: geen schoolleider, schoolhoofd, directeur enz.

In 1956 publiceerde Ernst Lehrs een artikel over hoe de school bestuurd zou moeten worden, zich baserend op uitspraken van Steiner.

Republikeins, niet democratisch

In 1987/88 houden Dieter Brüll en Hans-Peter van Manen zich uitgebreid met het onderwerp bezig:

Brüll: Republikeins én democratisch

Van Manen, Republikeins, democraties en aristocratisch

En nogmaals Brüll: Waar het om gaat

Al veel eerder, eind jaren 1960 en vooral ook in de jaren ’70 wordt de ‘nieuwe bestuursvorm’ uitgediept door o.a. het N.P.I o.l.v. Prof. Dr. Lievegoed en ook de toen zo geheten ‘Bond van vrijescholen’ heeft het op de agenda staan.

.

100 jaar vrijeschoolalle artikelen

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
.
Sociale driegeledingalle artikelen

.

1477

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool (3-1/4)

.

Hans-Peter van Manen en Dieter Brüll discussiëren over het besturen van een vrijeschool en andere instituten die werken vanuit de antroposofie.

Deel 4 (Brüll)          andere delen*


SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN

uit/in het archief

.

Waar het om gaat

Zijn Lehrs, Van Manen en ik** het roerend met elkaar eens? Eerst vertelt ons Van Manen, dat ik het met Lehrs eens ben, op diens opschrift na; Van Manen op zijn beurt is het met Lehrs eens, op een aristocratische aanvulling na; ergo is alles in eenheid verbonden? Neen, daarvoor heb ik niet naar de pen gegrepen en Van Manen nog veel minder. Aan een uitstalling van ongevraagde kennis hebben wij beiden geen behoefte. Ik schijn beter duidelijk te moeten maken, waarom het mij gaat. Daarvoor zal ik echter eerst de weg vrij moeten maken. Ik zal met name moeten aantonen, dat de verschillen tussen Van Manen en mij bepaald niet liggen in, zelfs niet te maken hebben met de (wezenlijke!) onnauwkeurigheden en de onvolledigheid, die Van Manen laakt.

Aanvankelijk dacht ik, dat de in dit verband gemaakte correctie weliswaar niet voor mijn, echter wel voor Van Manens betoog relevant zou zijn. Na het lezen van het tweede deel van zijn artikel kom ik echter tot de conclusie, dat ik het in zo hoge mate met hem eens ben, dat ik in zijn verhaal een (welkome) bevestiging zie van wat, misschien niet overal explicite, aan mijn kijk op de mesostructuur ten grondslag ligt (vgl. bijv. wat ik op p.201v van mijn ‘De sociale impuls van de Antroposofie’ schreef over de voorwaarden van het toevertrouwen van een functie). Of de Geistesadel daarbij een zelfstandig beginsel is dan wel in het republikeinse principe geïncorporeerd geacht moet worden, lijkt mij van ondergeschikte betekenis.

Mijn omissies dan. Ik heb de verslagen van de lerarenvergaderingen van 23 en 31 januari 1923 inderdaad sterk ingekort (en derhalve geenszins ‘uitvoerig beschreven’), doordat ik van het gehele gebeuren slechts dat citeerde, wat voor mijn betoog van belang is. Ik achtte o.a. overbodig, dat er een derde voorstel op tafel kwam, omdat dit slechts een herhaling van de democratische procedure betekende. Ook Van Manen schrapte immers – terecht – voor het concrete gebeuren wezenlijke dingen, bijv. dat Y opnieuw de les werd gelezen, toen hij voor het derde voorstel stemde, dat het van hem afkomstige tweede wegvaagde.

Ik heb voorts de spanningen, die aan de vorming van wat wij een ‘dagelijks bestuur’ zouden noemen, voorafgingen, welbewust niet nader uit de doeken gedaan; enerzijds omdat het stenogram daarover vaag blijft en wat ik weet slechts op mondelinge traditie berust, maar vooral, omdat dit gebeuren naar mijn mening van geen enkele betekenis voor het onderwerp is, en ware het slechts, omdat er nauwelijks een lerarencollege zonder (persoonlijke) spanningen bestaat. Ik wil daarop de nadruk leggen, want ik acht het niet onmogelijk, dat Van Manen uit die spanning (en het malafide optreden van Y) afleidt, dat Steiner de democratische stemming slechts in die uitzonderingssituatie als wenselijk beschouwt.

Ik heb tenslotte niet geciteerd, dat Steiner in diezelfde zitting de structuur van de Waldorfschule republikeins, en als oorzaak van de spanningen de deformatie door de gebruikelijke democratische structuuropvattingen noemde, omdat hij in dezelfde vergadering door de geheime vergadering demonstreerde, dat het democratische beginsel een plaats in de structuur van de school heeft – overigens zonder explicite aan te geven, waar de plaats van deze beide beginselen is. Als Steiner zich (p.238) verzet tegen de ‘übliche demokratische Verfassung der Schule’, dan volgt echter uit de context, dat hij daarmee op het oog had, dat in een übliche demokratische Verfassung het verlenen van een ambt aan de functionaris tevens een bijzondere status verleent (‘Hier in der Konferenz und in der ganzen Verwaltung der Waldorfschule gibt es nur Lehrer der Waldorfschule’). De verkiezing plaatst hem namelijk, in tegenstelling tot wat Lehrs betoogt, blijkens het geval Y juist niet in een hiërarchische positie, maar geeft hem een vrije ruimte. Wie daaraan knabbelen wil via een meerderheidsbesluit, schendt het republikeinse principe. Hier sta ik dan weer geheel achter Lehrs: Door de verkiezing van een functionaris geeft de gemeenschap het recht op een democratische verhouding tot die functionaris prijs.

Is bij dit al van belang, dat Y zijn voorstel arglistig bracht? Ik heb er niet over gerept, in navolging van Steiner maar om geheel andere redenen. Tweederde eeuw na dato behoeft men de naam van een intrigerende leraar niet meer met de mantel der liefde te bedekken. Wel kan het zijn, dat het aanwijzen van een zwart schaap afleidt van de hoofdzaak. En die heb ik duidelijk aangegeven: Het maakt in wezen geen enkel verschil, of men met boze of goede bedoelingen diegene wil corrigeren, waaraan men een taak heeft toevertrouwd. In beide gevallen laat men hem weten, dat hij zijn werk niet goed heeft gedaan. Als voorstel gebracht, is zo’n correctie een motie van wantrouwen.

En op dit punt ben ik republikeinser dan Van Manen. Hij erkent de mogelijkheid dat iemand ‘van goeden huize’ met een tegenvoorstel komt. Voor mij is dat ‘huis’ oninteressant; van mijn part is het zelfs een ingewijde. De enige reden tot ingrijpen behoort te zijn, dat een functionaris – door zijn voorstel, zijn daden of anderszins -het voortbestaan van de school in gevaar brengt, en dan mag van mij de jongste bediende aan de bel trekken. Slechts dit risico rechtvaardigt, dat men door een tegenvoorstel of een terugroeping een personele crisis op de koop toe neemt. Blijven dus de tegenwerpingen van Van Manen in zeker opzicht een raadsel, ik wil niet nalaten om op een wezenlijk verschil van inzicht te wijzen, dat waarschijnlijk nauw verbonden is aan het vorige én aan zijn visie op het aristocratische beginsel. Van Manen schrijft, dat de functionaris gekozen of erkend kan worden. Wat moet ik mij daaronder voorstellen? Ik kan mij niet aan de indruk onttrekken, dat hier het democratische principe door de achterdeur weer eruit wordt gewerkt. Bestaan er functionarissen bij de gratie Gods, die zonder verkiezing een bepaalde plaats innemen? En waartegen niemand neen durft te zeggen?Was dat nu niet juist het probleem van Y? Bij Steiner kan ik hiervoor geen steun vinden. Als iemands kwaliteiten niet worden waargenomen, zodat de democratische verkiezing hem niet op zijn ‘natuurlijke’ plaats installeert, dan kan hij – als het een doelorganisatie zoals een school betreft – beter een andere kring van medewerkers zoeken, in beider belang. Maar zelfs als wij de door Van Manen genoemde secretarissen-generaal van de Landesgesellschaften nemen, dan zien wij, dat Steiner zijn voorkeuren gehad moge hebben, maar de opvattingen van de leden niet doorkruiste. Hij had graag Dunlop op die plaats in Engeland gezien, maar accepteerde de plaatselijke keuze.

Ik ben het met Van Manen eens, dat geen bedrijf kan marcheren, indien vaardigheid en gezag niet samenvallen. Natuurlijk zal men zo iemand als functionaris aanwijzen, als men vrij is in zijn beslissingen (‘durch das freie Verstandnis an seinen Posten gestellt’ noemt Steiner dat in GA 328/1977/157). Maar hij voegt er iets aan toe: Durch das freie Verstandnis seiner Mitarbeiter bis zum letzten Arbeiter herunter’-(id.). Passen wij dit op onze controverse toe, dan luidt dit naar mijn inzicht als volgt: de schoolgemeenschap (de rechtsvergadering) moge de meest geschikte kandidaat voor een functie democratisch aanwijzen, er is, indien zijn functie met zich meebrengt, dat hij gezag over andere mensen van de gemeenschap uitoefent, bovendien nodig, dat hij door deze laatsten als leider wordt erkend. Conclusie: hoezeer de praktijk ook anders moge zijn, het gaat niet om ‘gekozen of erkend’, doch om ‘gekozen’ resp. om ‘gekozen en erkend’.

Ik meen, dat wij hiermee de kern van de controverse naderen. Ik knoop aan bij de derde alinea van de eerste helft van Van Manens artikel. Anders dan Van Manen stelt, heb ik wel degelijk met de wijdverbreide interpretatie over Steiners aanwijzingen voor de structuur van de Waldorfschule willen afrekenen. Niet in zijn kop – Steiner wenste géén democratische Waldorfschule – maar met deze zinsnede had Info3 gelijk.*) Het ging mij niet om de titel, maar om wat de praktijk uit de titel én de tekst van het artikel van Lehrs afleidt. Daarover moest ik terug naar Steiner.

Het artikel van Lehrs gaat over het republikeinse principe. Het democratische wordt genoemd, niet behandeld. In mijn stencil van het artikel van Lehrs komt zelfs de democratische controle achteraf, die er in het exemplaar van Van Manen kennelijk wel staat, niet voor. Welnu, achter de beschrijving van dit republikeinse principe kan ik woord voor woord staan. Maar ik acht het volstrekt ontoelaatbaar, dat een als wetenschappelijk bedoeld artikel met een opschrift wordt getooid – al dan niet aan Steiner ontleend – dat de lading niet dekt.

De gevolgen bleven niet achterwege. Uitwerking had niet de inhoud, maar de titel. Ik laat in het midden, in hoeverre het artikel werkelijk – d.w.z. op de wijze, die Van Manen kenmerkt – is gelezen. Een feit is, dat de democratische component, die, zoals Van Manen mét mij als tot de structuur behorend beschouwt, vrijwel nergens in antroposofische instellingen in het algemeen en in de Vrije Scholen in het bijzonder, te vinden is. Ik zou graag eens van oude rotten in het (school-)vak willen vernemen, in welke school zij ooit een schiftelijke stemming bij het aanwijzen van functionarissen hebben meegemaakt. Iedere poging in deze pleegt van tafel geveegd te worden met de slogan ‘republikeins, niet democratisch’. Wie Leber’s ‘Die Sozialgestalt der Waldorfschule’ leest, komt weliswaar een beschrijving van het ‘incident Y’ tegen (p.160v), nochtans komt het democratische principe niet verder dan een formele gelijkheid van alle mensen (p.58). Dat zijn de dieren in Orwell’s ‘Animal Farm’ ook.

Tegen deze opvatting was mijn artikel gericht; dus zoals Info3 juist in de gaten had: om af te rekenen met een wijdverbreide en mijns inziens onware interpretatie van Steiner. Van Manen gaat met geen woord op de praktijk van de mesostructuur in. Daarom moet mijn conclusie over onze controverse een vermoeden blijven. Dat wil ik duidelijkheidshalve uitspreken. Ik heb de indruk, dat Van Manen achter de huidige praktijk staat. De rechtvaardiging daarvan zou echter meer vereisen dan de naar voren gebrachte detailcritiek. Vandaar, dat ik mijn standpunt formuleachtig wil samenvatten. – Als driegeleder stel ik prijs op sociale hygiëne. Ik sta voor een kristalklaar republikeins principe bij de uitoefening van de functie; en ik sta voor een pijnlijk precies democratisch principe bij het verkiezen van functionarissen, bij de décharge van functionarissen en voorts bij alle onderwerpen, die men bewust of door nalatigheid niet onder de taakomschrijving van een functionaris heeft laten vallen.

Ik wil thans ingaan op wat ik noemde de ‘apocriefen’ van Steiner. Ik stel voorop, dat dit woord bij mij geen negatieve klank heeft. En ik merk voorts op, dat het verwerpen van apocriefen als grondslag voor Steiner-interpretatie niet inhoudt, dat dus het gestenografeerde sacrosanct zou zijn. Het was mij bekend, dat het stenogram van de zittingen met het lerarencollege onvolledig is. Maar ik neem aan, dat wat genoteerd is ook gezegd werd; zij het dat een ontbrekende context de kleur zou kunnen veranderen. Een voorbeeld is in de titel van Lehrs gegeven. Natuurlijk kan Steiner gezegd hebben ‘republikeins, niet democratisch!’; namelijk als het om de materiële opgaven van het lerarencollege gaat. Daarmee ben ik al bij bezwaar nummer
1. Bij apocriefen is de situatie onbekend. Karikaturaal: Zou GA 280/1983/95 apocrief zijn overgekomen, dan zouden vele antroposofen met de hand in hun broekzak mediteren.

2. In de loop van de tijd treedt verminking op – en soms direct. In ditzelfde blad moest binnen betrekkelijk korte tijd tweemaal op een onjuiste mondelinge traditie worden gewezen. Vis verwees een ‘uitspraak van Steiner’ over Rembrandt naar het rijk der fabelen en Boogert corrigeerde het auteurschap van spreuken. Ik kan ook het artikel van Van Manen zelf noemen: hij duidt de titel aan als ‘een door Lehrs uit de herinnering geciteerde uitspraak’. De lezer zal dat opvatten als: Lehrs herinnerde zich, dat Steiner dat gezegd heeft. Ik acht dit zeer dubieus: de beide eerste alinea’s van Lehrs geven reden voor de veronderstelling, dat de uitspraak dateert uit een tijd, toen Lehrs nog geen lid van het college was. (Ik voeg eraan toe: Lehrs kennende, zou hij, als hij die uitspraak zelf gehoord had, gezegd hebben ‘. . . gab er uns zur Antwort’.) En naarmate diegene, die het zelf gehoord heeft, verder weg is, wordt de kans op het ‘dode-oma-in-de-achterbak-effect’ groter.

3. Sociaal erger is, dat de betrouwbaarheid van de zegsman ter beoordeling komt te staan. Naarmate meer herinneringen van mensen, die Steiner nog zelf gekend hebben, de drukpers passeren, neemt ook het verschijnsel toe, dat citaten, die in strijd met het tot dusver aangenomene zijn, worden afgedaan met: ‘Maar X is niet betrouwbaar’. Ik kwam er in de laatste tijd bedroevende staaltjes van tegen. – Om bij ons onderwerp te blijven: moet ik de betrouwbaarheid van Lehrs toetsen aan mijn ervaringen, toen ik zijn leerling was? En die van de zegsman van Rath, Günther Wachsmut, aan diens politieke opvattingen?

Met dit al wil ik de apocriefen geenszins uit de literatuur bannen. Ik heb ze zelf al te graag gebruikt. Ze geven soms een heel eigen kleur aan het onderwerp. Wij dienen echter hun plaats te weten. Men zou ze nooit anders behoren te citeren dan ‘Steiner zou gezegd hebben’. En zij kunnen een betoog nimmer dragen; alleen maar steunen.

Tenslotte de uitdaging, mijn stelling, dat wat structureel met de Weihnachtstagung door Steiner met de Gesellschaft gewild is, op losse schroeven staat waar te maken. -Primair: er staat structureel en uitsluitend dit aspect had ik dan ook voor ogen. En dan: Het zal Van Manen niet onbekend zijn, dat in de laatste levensdagen van Steiner en daarna dingen zijn gebeurd, waaromtrent een groep mensen sedert jaren documenten verzamelt, teneinde aan te tonen, dat daarmee de bedoeling van Steiner op haar kop werd gezet. Ik verwijs de verbaasden naar het artikel van Von Beckerath in Info3 van juli/augustus 1986 en voorts naar de uitgebreide documentatie door hem en anderen. Het gaat daarbij bepaald niet om randproblemen. Aan de orde is bijv., dat Steiner de statuten tijdens de Weihnachtstagung artikel voor artikel uitvoerig en voortdurend reacties uitlokkend met de leden heeft besproken, deze stuk voor stuk democratisch heeft laten aannemen, om slechts enkele maanden later deze zelfde leden, zonder hen zelfs daarvan in kennis te stellen, naar een andere vereniging met geheel andere statuten zou hebben overgeheveld. – Ik wil hieraan uitdrukkelijk toevoegen, dat deze woorden géén stellingname inhouden. Mijn bedoeling was niet meer, dan een waarschuwing, om waar het om de structuur van de Gesellschaft gaat, voorzichtig te zijn en haar niet zonder meer als ‘van Steiner afkomstig’ te aanvaarden.
.

*Dieter Brüll, Mededelingen Antroposofische Vereniging, april 1987

.

*) De wijze, waarop Van Manen problemen pleegt te analyseren, is een puur genoegen. Ook en juist waar ik met hem van mening verschil, levert zijn acribische betoog een zo duidelijke confrontatie met het probleem op, dat het ook op de eigen gedachtevorming verhelderend werkt. Daarom valt mij het volgende ‘terzijde’ moeilijk.

Omdat ik het echter bij ieder ander ook niet achterwege zou laten, doe ik dat jegens hem ook niet. -Ik ben van mening, dat de schimpscheuten tegen Info3 aan zijn artikel afbreuk doen. Ik zie bijv. niet in, waarom mijn dienst erger is dan het burgerunifirm van colbert en stropdas; en waarom het beeld erger is dan het orale geprofessor. Voorts is het inderdaad onjuiste opschrift precies het spiegelbeeld van dat van Lehrs: doet het laatste het voorkomen, alsof er geen plaats is voor het democratische element, het opschrift in Info 3 stelt, dat ik aan het republikeinse principe geen betekenis toeken. En deze onjuistheid is voor een gedegen stuk heel wat erger dan voor een actualiteitenrubriek. Voorts zal iedereen toegeven, dat het verwijt over het verslag van de bouwvergadering – werd werkelijk iets essentieel verkeerds gemeld? – niets met het onderwerp te maken heeft.
.
*100 jaar vrijeschoolalle artikelen

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
.
Sociale driegeledingalle artikelen

.

1476

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool (3-1/3-2)

.

Na 100 jaar vrijeschool kun je niet zeggen dat de vrijeschoolbeweging heeft bijgedragen aan een grotere ‘vrijheid van onderwijs’; aan de impuls voor een vrijer geestesleven.

In zijn nawoord bij de uitgave van Steiners ‘Opvoedkunst-methodisch-didactische aanwijzingen‘ schrijft Christof Wiechert:

‘De avond voordat de cursussen op 20 augustus 1919 begonnen werd een bijeenkomst belegd, waarin Steiner de cursisten voor­hield dat deze nieuwe pedagogie niet beperkt bleef tot het les­geven alleen. Ook de sociale ‘gestalte’ van de school zou de geest van deze nieuwe pedagogie tot uitdrukking brengen. Een nieuwe werkwijze vraagt om nieuwe sociale vormen. Het zou bijvoorbeeld geen school worden waarin een directeur zou bepalen wat er moest worden gedaan. Het zou geen werk worden dat je vanuit een luie stoel zou kunnen doen. Ieder zou volledig verantwoordelijk wor­den voor alles wat hij deed, voor alles wat de school zou betreffen.

‘Daarom zullen we de school niet volgens overheidsprincipes, maar volgens organisatorische principes inrichten, namelijk repu­blikeins. In een werkelijke lerarenrepubliek zullen we niet achter­over kunnen leunen, niet kunnen aanleunen tegen regels die van de schoolleiding komen, maar moeten we zelf inbrengen wat ons de mogelijkheid geeft, wat ieder van ons de volle verantwoorde­lijkheid geeft voor wat ons te doen staat. Ieder moet individueel volledig verantwoordelijk zijn.

Dat wij geen schoolleiding zullen hebben, kunnen we onder­vangen door deze voorbereidende cursus te houden, door ons daarin eigen te maken wat de school tot een eenheid smeedt. We zullen die eenheid bereiken door deze cursus, als we ons echt se­rieus inzetten.’

Opmerkelijk aan deze toespraak is dat schoolleiding opgevat wordt als richtinggevend, identiteit stichtend, eenheid schep­pend. Eenheid in de zin dat uit één geest gewerkt wordt, uit één herkenbare, eenduidige kwaliteit. Later werd deze functie overge­dragen aan de lerarenvergadering. De toekomstige leraren wisten dus wat hen te wachten stond.’

Geen schoolleiding betekende toen vooral ook geen directie, geen directeur. Het ging om andere vormen van leiding geven – in overeenstemming met de idee van de sociale driegeleding.
Deze idee is m.i. indrukwekkend uitgewerkt door Dieter Brüll in zijn: ‘De sociale impuls van de antroposofie’.

Nu ook alle vrijebasisscholen een directie, c.q. een directeur hebben – de middelbare scholen liepen voorop – is dat een indicatie dat ook op dit gebied de ‘sociale impuls van de antroposofie’ geen realiteit is geworden.

Jaren geleden al werd Steiners oproep om ‘een republikeinse leiding’ al uitgewerkt door een van de leerkrachten van de vrijschool in Stuttgart, Ernst Lehrs. Zijn opvattingen zijn niet door iedereen geaccepteerd als dat wat Steiner bedoelde.

Hans-Peter van Manen was van mening dat het nog anders ligt en geeft zijn visie als antwoord op het artikel van Brüll:

REPUBLIKEINS, DEMOCRATISCH EN ARISTOCRATISCH

II. De metamorfose van de aristocratie*

Wij zagen in het eerste deel van deze beschouwing wat Rudolf Steiner verstaat onder de uitdrukkingen ‘democratisch’ en ‘republikeins’. Wat de democratie betreft onderscheidde hij kennelijk een juiste en een onjuiste vorm. Onjuist en onpraktisch achtte hij de vorm, waarbij een vergadering van leden centraal en bij meerderheid van stemmen de beslissingen neemt.

De juiste vorm althans voor een cultureel-geestelijke instelling was volgens hem, dat de tot beslissen bevoegde personen door de gemeenschap worden gekozen of erkend. Deze laatste en juiste vorm van democratie houdt tegelijk het republikeinse principe in: bestuursmacht delegeren aan bevoegde personen en organen. – Deze laatste opmerking kan al de vraag doen rijzen of een republiek in deze zin niet ook een aristocratisch aspect heeft.

Het is niet dat ik de discussie op mijn terrein wil trekken maar om volle klaarheid te krijgen omtrent de betekenis die de termen ‘republikeins’, ‘democratisch’ en ‘aristocratisch’ voor Rudolf Steiner hadden, moeten wij bij de geschiedenis te rade gaan. Deze begrippen komen uit een verleden, waarmee Rudolf Steiner diep vertrouwd was. Zij stammen namelijk uit het z.g. vierde na- Atlantische cultuurtijdperk, waarin de verstandsziel tot ontwikkeling kwam. Dit tijdperk kreeg zijn duidelijkste gestalte in de Griekse en de Romeinse beschaving.

In hoeverre kunnen staatsvormen uit dit tijdperk nog actueel zijn in het geestesleven van onze bewustzijnszieletijd?

Zoals bekend komt de democratie van de Grieken. Het bekendste en belangrijkste voorbeeld is de stad Athene in de 5e eeuw voor Christus. Het verschil met wat wij tegenwoordig democratie noemen is groot. Wij verstaan daaronder een bewind van door het volk gekozen functionarissen en die gecontroleerd door een eveneens gekozen parlement; een indirecte democratie dus.

Athene kende een directe democratie, een regering echt dóór het volk. Niet alleen werden alle functionarissen gekozen, de belangrijkste beslissingen bleven voorbehouden aan de volksvergadering, dat was de vergadering van alle stemgerechtigde burgers te zamen. Alles bij elkaar was dat niet meer dan een kwart van de bevolking; vrouwen, slaven en ingezetenen van ook zelfs maar gedeeltelijk buiten-Atheense afkomst waren uitgesloten.

Als één functionaris of redenaar een te dominerende invloed kreeg, kon een minderheidsmotie van vijfduizend stemmen zo iemand in ballingschap sturen (het z.g. schervengericht). Een zeer levend en actueel aspect van de Atheense democratie was, dat iedere stemgerechtigde burger, als hij tijd van leven had, behalve voor de militaire dienstplicht minstens één keer aan de beurt kwam voor het lidmaatschap van de raad van vijfhonderd, die als de volksvergadering niet bijeen was het hoogste gezag uitoefende; in die tijd maakte men enige weken lang deel uit van de prytanen, die als dagelijks bestuur optraden. Verder maakte een Athener minstens één keer in zijn leven, ook meer door loting dan door verkiezing, deel uit van het zesduizend man sterke rechterscollege. Zo was de rechtspraak een geheel democratische zaak.6) De kracht van dit systeem was dat iedere Athener zich sterk bij zijn staat betrokken voelde. In tijden van voorspoed functioneerde de democratie dan ook uitstekend.
Het nadeel deed zich voelen in tijden van oorlog en tegenspoed. Dan waren de emoties van de meerderheid doorslaggevend.

De demagogie vierde hoogtij. De besluiten waren allesbehalve zakelijk en bezonnen. Dit leidde tot de ondergang van Athene als politieke macht en tot het doodvonnis van Soerates.

In zijn artikel gaat Brüll zeer diep in op de democratische component van het begrip ‘republikeins-democratisch’. Hij staat uitvoerig stil bij de verschillende wijzen van stemmen. Zonder Brülls weloverwogen opmerkingen daarover in hun merites aan te tasten, meen ik toch dat Rudolf Steiner bij het aspect ‘democratisch’ niet in de eerste plaats aan stemmingsprocedures dacht. Dit moet volgens mij vooral gezocht worden in het principe, dat ieder die als gelijkgerechtigd medewerker, i.c. als leraar, aan een vrije geestelijk strevende instelling werkt voor bestuursfuncties aan de beurt moet komen. Dat is niet zozeer een recht als wel een plicht, waarin het Atheense voorbeeld – iedere burger één keer raadslid, één keer rechter – herkenbaar is. In de Romeinse republiek was dat veel minder het geval, daar bleven de meeste belangrijke staatsfuncties voorbehouden aan de elite.

Des te opmerkelijker is het, dat juist het in oorsprong zuiver Romeinse begrip ‘republiek’ gebruikt wordt voor de gemeenschap van leraren, die de pedagogiek van het bewustzijnszieletijdperk moesten initiëren. Het Romeinse recht is heel duidelijk een product van de verstandsziel dat in onze tijd gedeplaceerd aandoet. Dat geldt niet voor het staatsrecht. Op dat gebied waren de Romeinen creatiever dan de Grieken. Hun Res Publica heeft in onze bewustzijnszieletijd een hele reeks navolgingen en vertalingen gevonden, die elk een aspect ervan weergeven: openbaar welzijn, nut van het algemeen, gemenebest, commonwealth, algemeen belang. Voor de Romeinse burgers, arm en rijk, van oude en van nieuwe families, was de Republiek inderdaad de gemeenschappelijke zaak. Deze kring der betrokkenen, de staatsburgers, was veel ruimer dan in Athene. Het Romeinse volk omvatte tenslotte alle inwoners van Midden- en Zuid-Italië.

Dat betekende niet dat er een volledige gelijkheid onder de burgers heerste. Die gelijkheid – iedere burger één stem – bestond in de volksvergadering, die ieder jaar de consuls koos. Een veel zwaarder accent van de macht lag echter in de Senaat, het orgaan van de elite. De senatoren vervulden op grond van afkomst en talent de meeste staatsambten. Zo was de Romeinse republiek een aristocratie, in de oude zin van het woord, een elite-bewind, getemperd en aangevuld evenwel door democratische voorzieningen. Van de twee consuls moest één een patriciër zijn (d.w.z. van de senatorenstand) en één een plebejer. De tien jaarlijks door het volk gekozen tribunen, allen plebejers, konden ieder elk senaats- of consulsbesluit met hun veto ontkrachten.

Het meest republikeinse ambt der Romeinen was volgens mij het . . . dictatorschap! Dit was een zeer praktische noodvoorziening. In het geval van een dreigende nationale ramp of van een wettelijk onoplosbaar probleem kon alle macht aan één persoon worden opgedragen, slechts met twee beperkingen.

1. Het ambt gold voor hoogstens zes maanden, waarna het zonodig kon worden verlengd.
2. Als het probleem waarvoor hij was aangesteld was opgelost moest de dictator zijn ambt neerleggen. Zolang hij in functie was, kon hij zich door het volk gedragen weten. Hij besliste soeverein in naam van het volk en van de republiek. Hij kon zelfs de meeste wetten overtreden, zijn wil was wet. Consuls en ambtenaren hadden zijn bevelen uit te voeren.

In latere tijden, toen de republiek in verval raakte, zijn Caesar en anderen een oneigenlijk gebruik gaan maken van deze functie. In de oorspronkelijke vorm van de dictatuur is al op een extreme manier zichtbaar wat vanaf 1919 in veel Waldorfscholen of vrije scholen als republikeinse bestuursvorm wordt nagestreefd: door het college worden functies en taken van zeer nauw omschreven karakter of van omvattende aard, voor kortere of voor langere tijd gedelegeerd aan groepen of aan enkele personen. Zo’n gevolmachtigde groep of persoon heeft binnen zijn opdrachtgebied het soevereine beslissingsrecht namens het college, dat wil in principe zeggen namens de school. Dit wordt op grond van de in onze maatschappij ingeburgerde, democratische gewoontes vaak niet begrepen door ouders of door buitenstaanders, die vaak, als zij verbaasd staan over een beslissing, vragen: ‘Ja, maar zijn alle leraren het daar wel mee eens’? Aan zo’n twijfelende vraag liggen twee verkeerde veronderstellingen ten grondslag: a. het college als geheel neemt in laatste instantie alle beslissingen en b. deze beslissingen moeten unaniem zijn.

De Romeinse republiek had naast democratische heel duidelijk aristocratische trekken. Is dat aristocratische element ook voor een moderne republiek noodzakelijk? Aristocratie wil zeggen een regering door de ‘besten’. In het verleden was deze kwalificatie altijd aan afkomst gebonden. Aristocratieën waren adelsregeringen. In een moderne aristocratie mag afkomst natuurlijk geen enkele rol spelen. Maar wat dan wel? Zijn in het gezond functioneren van een lerarencollege aristocratische momenten aan te wijzen?

Ja die zijn er, maar in beperkte mate. Een voor de hand liggende aristocratische omstandigheid is, dat natuurlijk niet iedere leraar voor alle soorten functies in aanmerking komt. Talent en ervaring moeten een beslissende rol spelen bij het vervullen van bepaalde functies. In zoverre hoort in een school de aristocratie van de competentie te heersen. Dat neemt niet weg, dat eigenlijk ieder lid van een lerarencollege te zijner tijd voor een of andere verantwoordelijke taak in aanmerking moet komen.

In de Anthroposofische Vereniging liggen de accenten anders. Bij de vorming van de Vorstand tijdens de Weihnachtstagung 1923 ging Rudolf Steiner in eerste instantie aristocratisch te werk. De opvatting dat de Vorstand gekozen zou zijn wees hij beslist terug.7) Toch werd deze benoeming, zelfs in twee ‘lezingen’ als het ware ter goedkeuring aan de oprichtingsvergadering in de Schreinerei voorgelegd. Rudolf Steiner, die zelf als eerste voorzitter in de Vorstand zitting nam, verklaarde meer dan eens, dat de vergadering vanzelfsprekend de vrijheid had om een of meer van de door hem voorgestelde kandidaten af te wijzen. Alleen zou hij zich dan terugtrekken.8)
Een tweede even sprekend voorbeeld. In de loop van het jaar 1923, na de brand van het Goetheanum en vóór de Weihnachtstagung, bevorderde Rudolf Steiner de oprichting van zelfstandige antroposofische verenigingen in zoveel mogelijk landen, de z.g. Landesgesellschaften.9) Zo werd nog in november 1923 met zijn hulp de Antroposofische Verening in Nederland opgericht. Hij streefde ernaar, dat iedere Landesgesellschaft onder leiding kwam te staan van een secretaris-generaal. Het was zeker de bedoeling en ook het gebruik, dat deze in zijn taak werd bijgestaan door een bestuur. Ook lag het voor de hand dat de secretaris-generaal officieel door een ledenvergadering werd gekozen, want als voorzitter moest hij zich gedragen weten door het vertrouwen van zijn leden. Hij moest echter ook als vertegenwoordiger in zijn land van de antroposofie en van het Goetheanum de erkenning en het vertrouwen van de Vorstand hebben. Anders zou hij zijn ambt niet kunnen vervullen. Dat betekende echter ook dat hij of zij tijdens werkbezoeken in Dornach welkom was bij zittingen van de Vorstand en daar een adviserende stem zou hebben. Dus ook op dit punt: aristocratisch op een democratische manier.

Veelzeggend is het uitvoerige antwoord op een vraag van de Amerikaanse secretarisgeneraal Monges tijdens de Weihnachtstagung. Rudolf Steiner laat nadrukkelijk de mogelijkheid open, dat iedere vereniging op grond van de in het land heersende tradities zelf bepaalt of zij meer democratisch of meer aristocratisch wil zijn ingericht. Overigens vindt hij het een enigszins theoretisch probleem.

‘Also ich meine, in der Praxis wird kein so grosser Unterschied sein zwischen Demokratie oder Aristokratie. Ob Demokratie oder Aristokratie, die Gesellschaft wird nicht viel anders ausschauen’. Een mooie anticlimax! En tegelijk doemt een fraaie parallel op met de uitspraken ‘Republikeins – niet democratisch’ naast ‘republikeins-democratisch’.10)

De soep werd dus niet zo aristocratisch gegeten als hij werd opgediend. Uit alles blijkt, dat de verenigingsvorm die Rudolf Steiner voor ogen stond – en die sindsdien nog maar gedeeltelijk is verwezenlijkt – een zeer concreet menselijke synthese vormt van aristocratie en democratie.

Ik ga een stap verder door te stellen, dat zijn verenigingsconceptie republikeins genoemd kan worden. Natuurlijk is een vereniging een veel grotere en gecompliceerdere republiek dan een college van gelijkgerechtigde verantwoordelijke leraren. Gelijkheid in rechten hoort in een vereniging onder haar leden ook te bestaan maar de verantwoordelijkheid met de daaraan verbonden plichten en rechten kan en moet op vele manieren aristocratisch genuanceerd zijn. Zonder het aristocratische element zou het mysteriekarakter, de ‘esoterische Zug’, nooit in de vereniging aan bod kunnen komen.

Daarmee raken wij tot slot aan een aspect dat veel moderne mensen kennelijk de rillingen bezorgt. Aristocratie wil in de meeste gevallen ook zeggen: hiërarchie. Sterker nog, ik durf als volslagen leek op bedrijfskundig gebied te beweren, dat geen grote moderne organisatie om het hiërarchisch principe heen kan. Hiërarchische verhoudingen komen in alle tijdperken voor. Ons in veel opzichten democratische bewustzijnszieletijdperk vormt daarop geen uitzondering. Alleen geldt hier in zijn volle zwaarte het zoëven gestelde: met afkomst of geboorte mag een hiërarchische rangorde niets te maken hebben. Verder is van actueel belang, dat een benoeming in een verantwoordelijke functie doorgaans nooit voor het leven geldt. Deze regel is van kracht op alle terreinen, exoterisch en esoterisch. Een formulering van het laatste vindt men in de volgende regels:

-‘Das Weltenschicksal ruft die Menschensöhne
Für Zeiten nur in seine Weihetempel
Und fordert sie für anderes Wirken dann,
Wenn ihre Krafte sich erschöpft im Dienste’.

Deze woorden spreekt Benedictus in het tiende beeld van ‘Der Hüter der Schwelle’ tijdens de ceremonie, waarbij de hoogwaardigheidsbekleders van een geestelijke broederschap worden afgelost door een jongere generatie.

Een exoterisch voorbeeld. De aanduiding professor was niet zo heel lang geleden een met de naam vergroeide waardigheid. Dit gebruik is al vele jaren geleden officieel afgeschaft. Wel echter geldt in de meeste gevallen een hoogleraarsbenoeming voor het leven, d.w.z. tot de pensioengerechtigde leeftijd. Althans aan deze kant van de oceaan. In Amerika wordt een hoogleraar voor een aantal jaren benoemd. Als hij in die periode niet zijn waarde heeft bewezen door publicaties of andere prestaties, loopt zijn professoraat vanzelf af. Het is een hard systeem waar vaak harde concurrentie heerst. Toch is het meer in overeenstemming met de tijd dan een hiërarchische functie-en-titel, die voor het leven met een persoon en diens naam vergroeid lijkt; Mister President, Madame la Directrice, Herr Professor, Herr Doktor. Ook in dit opzicht was het oudromeinse dictatorschap moderner. Zodra de dictator zijn taak had volbracht, was hij weer een gewoon ambteloos burger.

Maar, leidt deze uitweiding over de hiërarchie via de verenigingsoprichting van 1923 niet erg ver weg van de Waldorfschool en zijn republikeinse opbouw? Nee, niet eens. Kort na de Weihnachtstagung gaf Rudolf Steiner in 1924 voor de piepjonge Haagse Vrije School de volgende richtlijn. De Haagse school moest zichzelf – anders dan de Stuttgarter Waldorfschool! – als in de vereniging staand beschouwen. Voor de besturing van de school had dat de volgende consequentie. Het lerarencollege moest, net als dat in Stuttgart, zelf de school besturen. Het officiële schoolbestuur had daarbij slechts een assisterende functie. Zeer cruciale beslissingen moest het college eerst voorleggen aan de secetaris-generaal van de Nederlandse Antroposofische Vereniging, i.c. Willem Zeylmans van Emmichoven. Deze moest beoordelen of hijzelf de zaak met een (zonodig bindend) advies kon afdoen. In het andere geval moest hij Elisabeth Vreede, lid van de Vorstand in Dornach, inschakelen. Ook zij beoordeelde dan weer of zijzelf de knoop doorhakte of dat het geval aan Rudolf Steiner moest worden voorgelegd. Zo werd de Haagse Vrije School langs een overzichtelijke concreet menselijke, hiërarchische weg met het centrum van de antroposofische beweging verbonden. Deze voorziening heeft door Rudolf Steiners vroegtijdige dood en door de moeilijkheden die toen volgden maar korte tijd gefunctioneerd.

Dit brengt ons op de vraag in hoeverre deze aristocratische en hiërarchische vormen nu nog passen.

Er zijn zoals gezegd allerlei moeilijkheden opgetreden. Deze zijn deels onherstelbaar gebleken, deels verouderd, deels creatief overwonnen. Maar bovendien leven wij nu ruim zestig jaar later. Al in 1945 verlangde Marie Steiner nuchter de democratisering van de Allgemeine Anthroposophische Gesellschaft – niet van de Freie Hochschule für Geisteswissenschaft.11) Interessant is het om daarmee de geheel nieuwe opzet te vergelijken, die Willem Zeylmans in die tijd voor het verenigingsleven voorstelde. -Wat de scholen aangaat, sinds 1970 is de golf van de ouderparticipatie door het land gegaan. Daarvan heeft de schoolbeweging toen in hoofdzaak veel steun ondervonden. Inmiddels is die golf weer teruggeëbt maar hij heeft in de wetgeving sporen achtergelaten in de vorm van verplichte medezeggenschapsraden, louter een product van een even bureaucratische als democratische wijze van denken. Op zo’n uitdaging zijn juiste en minder juiste antwoorden mogelijk. De enige onmogelijkheid is zoiets te negeren. Dat valt echter niet in het bestek van dit artikel. Daarbuiten valt ook de vraag op welke manier het aristocratische element in de vereniging nu op zijn plaats is.

Wel wil ik kort en aforistisch als mijn mening uitspreken, dat de door Rudolf Steiner in 1923 en ’24 geschetste structuren grotendeels hoogst actueel zijn. Voor een deel passen zij nog niet in deze tijd. Ook hier geldt, dat de Weihnachtstagung alleen maar in schijn tot het verleden behoort, in wezen is zij nog toekomst.

Over verleden en heden van school en vereniging kan samenvattend het volgende gezegd worden. Een Vrije School, (Waldorf- of Rudolf Steinerschool) gedijt niet als er geen collegiale leiding is. Dat laatste is een voorwaarde, geen garantie voor succes. Wel geldt het tegenovergestelde, dat een directorale leiding bijna een garantie is voor een mislukking. Alleen als beginfase of als overgangsstadium in een tijd van crisis en reorganisatie kan een eenhoofdige leiding tijdelijk uitkomst bieden. Een antroposofische vereniging daarentegen functioneert pas echt goed, als een secretaris-generaal of voorzitter in het midden staat. Niet als een centralistische paus – dan is de vereniging geen Res Publica meer – maar als iemand met initiatief die ook initiatieven in zijn omgeving weet te stimuleren.

Hét voorbeeld in andere landen vaak met positieve afgunst bewonderd, van een rondom de voorzitter opbloeiend verenigingsleven was de Nederlandse vereniging in de tijd van Zeylmans. Andere vormen zijn zeker mogelijk. In veel verenigingen berust de leiding bij een groep als bestuur.

In Duitsland is na de oorlog allengs een fijn uitgebalanceerde, gedecentraliseerde overlegstructuur ontstaan. Toch mist zo’n organisatie zonder secretaris-generaal iets aan duidelijke zichtbaarheid en besluitvaardigheid, dat zo’n vereniging tot een factor in het land zou moeten maken.

Onze conclusie kan zijn, dat republikeinse gemeenschapsvormen zich altijd kenmerken door een volmaakt natuurlijke combinatie van democratische en aristocratische elementen. In een vrijeschoollerarencollege ligt het accent duidelijk meer op de democratische component. In de antroposofische vereniging zal naast het vanzelfsprekend aanwezige democratische element de aristocratie een sterkere rol spelen, sterker dan in scholen het geval is. Het kan nog korter gezegd worden door de titel met een licht gewijzigde interpunctie te herhalen. Republikeins: democratisch en aristocratisch.

H. P. van Manen, Mededelingen van maart 1987.

* Het eerste deel ‘Wat gebeurde er in januari 1923 in de Waldorfschool?’, verscheen in de Mededelingen van februari 1987.

6. Om precies te zijn: in de praktijk kwam vermoedelijk eenderde van de stemgerechtigde mannen aan de beurt voor de raad van 500; een zeer grote meerderheid deed ooit dienst als lid van de rechtbank. De 6.000 dienstdoende rechters waren ingedeeld in ‘kamers’ van 200 man. Bij aanwijzing voor beide functies speelde loting een grote rol – Zie Alfred Zimmer, The Greek Commonwealth, Oxford-London 1947, p. 162 e.v.

7. Zie GA 260, Die Weihnachtstagung zür Begründung der Allgemeinen Anthroposophischen Gesellschaft 1923-’24, hier geciteerd naar de uitgave van 1944, p. 103 e.v.; ook p. 63 en p. 128.

8. Zie behalve GA 260 p. 63 het pas verschenen herinneringsboek van Friedrich Hiebel, Entscheidungszeit mit Rudolf Steiner, Dornach 1986 p. 178.

9. Zie: Rudolf Steiner und die Zivilisationsaufgaben der Anthroposophie, Dornach 1943 (moet nog verschijnen als GA 259)**, speciaal p. 90.

10. GA 260, uitg. 1944 p. 63 en 64.

11. Marie Steiner, Briefe und Dokumente. Dornach, 1981 p. 160 e.v.

**Inmiddels is GA 259 verschenen, met een andere titel dan van Manen hier noemt; of het hierin ook blz. 90 betreft is mij onbekend.

.

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

.

1475

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool (3-1/3)

.

Na 100 jaar vrijeschool kun je niet zeggen dat de vrijeschoolbeweging heeft bijgedragen aan een grotere ‘vrijheid van onderwijs’; aan de impuls voor een vrijer geestesleven.

In zijn nawoord bij de uitgave van Steiners ‘Opvoedkunst-methodisch-didactische aanwijzingen‘ schrijft Christof Wiechert:

‘De avond voordat de cursussen op 20 augustus 1919 begonnen werd een bijeenkomst belegd, waarin Steiner de cursisten voor­hield dat deze nieuwe pedagogie niet beperkt bleef tot het les­geven alleen. Ook de sociale ‘gestalte’ van de school zou de geest van deze nieuwe pedagogie tot uitdrukking brengen. Een nieuwe werkwijze vraagt om nieuwe sociale vormen. Het zou bijvoorbeeld geen school worden waarin een directeur zou bepalen wat er moest worden gedaan. Het zou geen werk worden dat je vanuit een luie stoel zou kunnen doen. Ieder zou volledig verantwoordelijk wor­den voor alles wat hij deed, voor alles wat de school zou betreffen.

‘Daarom zullen we de school niet volgens overheidsprincipes, maar volgens organisatorische principes inrichten, namelijk repu­blikeins. In een werkelijke lerarenrepubliek zullen we niet achter­over kunnen leunen, niet kunnen aanleunen tegen regels die van de schoolleiding komen, maar moeten we zelf inbrengen wat ons de mogelijkheid geeft, wat ieder van ons de volle verantwoorde­lijkheid geeft voor wat ons te doen staat. Ieder moet individueel volledig verantwoordelijk zijn.

Dat wij geen schoolleiding zullen hebben, kunnen we onder­vangen door deze voorbereidende cursus te houden, door ons daarin eigen te maken wat de school tot een eenheid smeedt. We zullen die eenheid bereiken door deze cursus, als we ons echt se­rieus inzetten.’

Opmerkelijk aan deze toespraak is dat schoolleiding opgevat wordt als richtinggevend, identiteit stichtend, eenheid schep­pend. Eenheid in de zin dat uit één geest gewerkt wordt, uit één herkenbare, eenduidige kwaliteit. Later werd deze functie overge­dragen aan de lerarenvergadering. De toekomstige leraren wisten dus wat hen te wachten stond.’

Geen schoolleiding betekende toen vooral ook geen directie, geen directeur. Het ging om andere vormen van leiding geven – in overeenstemming met de idee van de sociale driegeleding.
Deze idee is m.i. indrukwekkend uitgewerkt door Dieter Brüll in zijn: ‘De sociale impuls van de antroposofie’.

Nu ook alle vrijebasisscholen een directie, c.q. een directeur hebben – de middelbare scholen liepen voorop – is dat een indicatie dat ook op dit gebied de ‘sociale impuls van de antroposofie’ geen realiteit is geworden.

Jaren geleden al werd Steiners oproep om ‘een republikeinse leiding’ al uitgewerkt door een van de leerkrachten van de vrijschool in Stuttgart, Ernst Lehrs. Zijn opvattingen zijn niet door iedereen geaccepteerd als dat wat Steiner bedoelde.

Hans-Peter van Manen was van mening dat het no anders ligt en geeft zijn visie als antwoord op het artikel van Brüll:

Republikeins, democratisch en aristocratisch

I. Wat gebeurde er in januari 1923 in de Waldorfschool?

In het novembernummer van de Mededelingen neemt Dieter Brüll het befaamde dertig jaar geleden verschenen artikel van Ernst Lehrs (f 1979) kritisch onder de loep.¹)

Deze kritiek richt zich vooral op de titel: ‘Republikanisch, nicht demokratisch’. Uit de inhoud blijkt, wat Dieter Brüll aan het eind zelf met zoveel woorden zegt, dat er tussen Lehrs’ beschouwing en die van hemzelf geen tegenstelling bestaat, ‘anders dan de titel en de aanhef zouden doen vermoeden’.

Inderdaad, de aanhef van Brüll’s artikel is niet direct vriéndelijk. Blijkbaar is voor sommige lezers juist die aanhef het belangrijkste. Het in de periferie van de antroposofische beweging opererende Duitse tijdschrift ‘Info 3’ geeft heet van de naald in zijn nummer van begin december in een boulevardblad-achtige actualiteitenrubriek (waarin even kort en ook maar gedeeltelijk juist de bouwvergadering van 22 november in het Ionagebouw verslagen wordt) een wat rellerig signaal. Onder de fotoportretten van Brüll – in toga en met hooglerarenbaret – en van Lehrs en onder de kop: ‘Steiner wollte möglicherweise doch eine demokratische Waldorfschule!’ luidt de openingszin: ‘Der Sozialwissenschaftler Dieter Brüll hat. . . mit einer weitverbreiteten Interpretation über Steiners Angaben zur Struktur der Waldorfschulen abgerechnet’.

Nee, dat is niet het geval en dat heeft Brüll ook niet geprobeerd. Wat heeft hij wel gedaan? Dat is kort gezegd (zie Mededelingen nov. ’86 p. 288-293): hij heeft de juistheid van Lehrs’ titel bestreden oftewel de juistheid van de uitspraak van Rudolf Steiner, waarop deze titel zou berusten op losse schroeven gezet. De uitspraken die Brüll wél vond luiden samengevat: ‘Republikeins én democratisch’.

Verder licht Brüll beide termen toe. Hij is daartoe als weinig anderen toegerust. Zijn in 1984 in het Duits en in 1985 in het Nederlands verschenen standaardwerk ‘De sociale impuls van de Antroposofie’²) legt daarvan getuigenis af. – Het is in dit blad nog niet besproken. Men zou zeer wensen dat dit op een bevoegde manier gebeurt. Wij hebben in onze Nederlandse vereniging een vrij groot aantal professionele kenners van het sociale veld. Van die kant zou een adequate reactie op een op hun terrein geleverd levenswerk van een medelid op zijn plaats zijn. – Brüll is meer dan een vakgeleerde. Hij beschikt onder meer over een weldadige belezenheid ten aanzien van Rudolf Steiners hele oeuvre. Dat blijkt uit zijn boek en ook uit zijn novemberartikel. Toch is zijn beperkte kritiek op Lehrs aanvechtbaar.

Lehrs vertelt aan het begin van zijn artikel van 1956, dat Rudolf Steiner in het lerarencollege van de Stuttgarter Waldorfschool op een vraag over de organisatievorm van de school gezegd heeft, dat deze een republikeinse en niet een democratische zou moeten zijn – dit als richtlijn voor de manier waarop de school souverein door het lerarencollege bestuurd moest worden. Brüll is dit nagegaan in de verslagen van de vergaderingen van Rudolf Steiner met de Waldorfleraren, de zogenaamde Konferenz-Berichte.³) Deze waren in de tijd dat Lehrs’ artikel verscheen nog niet in boekvorm gepubliceerd. Men vindt daarin de door Lehrs geciteerde uitspraak inderdaad niet woordelijk terug. Rudolf Steiner spreekt meer dan eens over de ‘republikeins-democratische’ werkwijze van het college. Daarnaast komt de eerste term, republikeins, ook op zichzelf voor. In een toespraak op 20 augustus 1919 aan de vooravond van zijn inleidingscursus voor de leraren van de te openen school heet het: ‘Wir werden die Schule republikanisch verwalten’. En: ‘In een echte lerarenrepubliek zullen wij geen kussens in de rug hebben, bepalingen die van het rectoraat komen. . . Ieder moet zelf vol verantwoordelijkheid zijn’. Wanneer men al deze republikeins-democratische uitspraken overziet, valt het op, dat de nadruk onmiskenbaar op het republikeinse aspect ligt.

Brüll stelt op grond van deze uitspraken vast dat Lehrs’ krooncitaat daar niet bij is en hij betwijfelt op grond daarvan zeer of deze uitspraak ooit door Rudolf Steiner is gedaan. Deze twijfel vormt a.h.w. de ingang tot Brülls beschouwing. ‘Nu is het met zulke apocriefen van Steiner altijd oppassen geblazen. . .’ Onder apocriefen worden hier kennelijk verstaan mondeling overgeleverde uitspraken, die niet door een gestenografeerde en gedrukte tekst bevestigd zijn. ‘Denn was man Schwarz auf Weiss besitzt, kann man getrost nach Hause tragen’, zegt niet Brüll, maar de student in Goethes Faust. Toch wekt het gebruik van het woord ‘apocrief’ als tegenstelling tot ‘canoniek’ (officieel gesanctioneerd) de indruk, dat Brüll alle van mond tot oor tot stand gekomen overlevering in deze trant wil devalueren. Ik ben ervan overtuigd, dat dit zijn bedoeling niet is. Ter illustratie geeft Brüll het voorbeeld van een bekend anekdotisch gerucht (uit de tweede wereldoorlog), niet bepaald van het niveau van de door Lehrs uit de herinnering geciteerde uitspraak.

Deze beginpassage eindigt met de zin, dat het oordeel over de uitspraak beter kan wachten ‘tot zij geconfronteerd kan worden met hetgeen Steiner over dit onderwerp in het bijzijn van de stenograaf heeft gezegd’. En dan volgen de verwijzingen naar de ‘Konferenzen!’

Precies op dit fundamentele punt echter staat Brülls beschouwing zwakker dan hij denkt. Nog helemaal afgezien van het feit, dat de meestal door een professionele stenografe gemaakte stenogrammen van Rudolf Steiners voordrachten ook niet vlekkeloos zijn, zijn de Konferenz-Berichte bepaald nog dunner ijs om op te staan. Hoe zijn deze tot stand gekomen? Doordat enkele leraren die de kunst van het stenograferen redelijk machtig waren, in de eerste plaats Karl Schubert, notities maakten. Dat gebeurde niet continu. 4) Van Schubert wordt verteld, dat hij, als het erg spannend werd wat Rudolf Steiner zei, ophield met stenograferen. (Wie stenografeert moet zijn bewuste aandacht uitschakelen!). Wat de diverse leraren tijdens de vergaderingen zeiden werd soms wel, soms niet genoteerd. Zo zijn deze verslagen allerminst volledig en ook verre van vlekkeloos.

Van deze gebrekkigheid van de Konferenz-Berichte geeft nu juist Ernst Lehrs enkele gedetailleerde voorbeelden in zijn boeiende autobiografische werk, ‘Gelebte Erwartung’5), dat zeven jaar geleden* kort voor zijn dood uitkwam. Het is Brüll niet kwalijk te nemen, dat hij deze omstandigheid en deze waarschuwing van Lehrs niet kende. Toch hadden nu juist de verslagen van de door hem (Brüll) zo uitvoerig – en toch niet helemaal juist – beschreven vergaderingen van 23 en 31 januari hem voorzichtig kunnen stemmen. Waarom zal zo blijken.

Het door Brüll gerefereerde voorval heeft betrekking op de inrichting van de zogenaamde ‘Verwaltungsrat’ van de Waldorfschool. Naar aanleiding van allerlei kritiek van verschillende kanten achtte Rudolf Steiner het noodzakelijk, dat de lerarenvergadering ontlast werd van bestuurlijke taken. Deze taken moesten gedele

geerd worden aan een kleine groep, die het vertrouwen van het college zou genieten en dus namens de school zou kunnen optreden. Dit is de Verwaltungsrat geworden. Wat in de eerste plaats onze aandacht verdient in het verslag van 23 januari is, dat Rudolf Steiner als reden van de vorming van deze kleine groep de wens noemt ‘dat niet de republikeinse structuur (‘Verfassung’) wordt doorbroken.’ Later in diezelfde vergadering zegt hij, volgens het verslag; ‘. . .de moeilijkheden duiken alleen op wegens de gangbare democratische structuur van de school’. Dat is toch heel aardig in de zin van de door Lehrs geciteerde uitspraak!

Nu wilde Rudolf Steiner in de eerste plaats, dat het college een groep aanwees, die een uitgewerkt plan aan de (volgende) vergadering moest voorleggen. Uiteindelijk liet hij, omdat hem bleek dat een bepaalde door hem voorgestelde groep niet het algemene vertrouwen genoot, via stembriefjes een groep van zes personen kiezen, die de opdracht kregen een voorstel uit te werken. De volgende vergadering dat Rudolf Steiner aanwezig kon zijn, 31 januari 1923, was het zover. De groep van zes had een precieze lijst van functies en taken gemaakt, die door een groep van drie leraren zouden worden vervuld. (Men had heel bewust gekozen voor drie en niet voor vier). Om de beurt zou steeds een van de drie van lessen zijn vrijgesteld om alle lopende zaken te kunnen afdoen. De twee anderen moesten steeds bereid en beschikbaar zijn om door de dienstdoende ene in belangrijke zaken geraadpleegd te kunnen worden. De voorbereidende groep van zes had ook al drie personen bereid gevonden om in deze Verwaltungsrat plaats te nemen. Dit afgeronde voorstel werd nu aan het college voorgelegd.

Dan gebeurt wat Brüll terecht naar voren haalt. Eén leraar, in het verslag anoniem aangeduid als ‘Y’, stelt nog een vierde collega voor als kandidaat. Hij brengt dit quasi als een aanvullend voorstel. Een andere leraar betuigt meteen zijn steun. Rudolf Steiner reageert in eerste instantie zeer terughoudend. Hij onderstreept slechts, dat er nu twee (verschillende) voorstellen zijn ingediend. De vergadering moet zich uitspreken, ook het voorbereidende comité.

De lezer krijgt de indruk dat de vergadering slechts licht verrast was door het amendement-Y. Een van de drie officieel voorgestelde kandidaten verklaart, dat de drie wel met de door Y. voorgestelde vierde man zullen kunnen samenwerken. Deze vierde verklaart zich, mede op een vraag van Rudolf Steiner zelf, bereid de functie te aanvaarden – en dan pas begint de bom te barsten. Rudolf Steiner blijkt diep teleurgesteld, ja ‘gedeprimeerd’ te zijn door het voorstel-Y en kennelijk door de slaperigheid van het college. Hij noemt het voorstel van Y. ondermijnend. Dat is niet eens zozeer omdat het ingaat tegen het in opdracht van de vergadering door de groep van zes zorgvuldig uitgewerkte voorstel. Ieder lid van de vergadering heeft dan nog, en niet alleen maar formeel, het recht om het uitgewerkte voorstel af te wijzen en met een tegenvoorstel te komen. Wie dat doet, ‘moet wel van goeie huize zijn’ (nieuw-Nederlandse zegswijze).

Nee, het ondermijnende minachtende van het voorstel Y. is – en dat punt komt in Brülls samenvatting niet duidelijk tevoorschijn – dat de heer Y. op een tactvolle positief ogende manier verdoezelde, dat hij het niet eens was met de groep van zes. Met andere woorden: bij bracht met een vriendelijk gezicht en met vriéndelijke woorden iets als een aanvullend voorstel, dat in wezen een tegenvoorstel was. Deze onoprechte positiviteit wordt niet alleen de heer Y. maar het hele college grondig ingepeperd. ‘Auf dem Felde der Anthroposophie muss Ehrlichkeit und nicht Verwutzeltheit herrschen. Das ist um was ich Sie bitte, einmal ernsthaft anzufangen, wenigstens hier, an der Statte der Waldorfschule wenigstens aufrecht zu erhalten, dass wir nicht über Disharmonien einfach in eine Atmosphare von Augen-Zudrücken übergehen, dass wir uns ehrlich aussprechen’. (De stijl doet enigszins hortend aan, waarschijnlijk door de licht bekorte stenografische weergave).

Het lijkt schoolmeesterachtig om de zaak zo uitvoerig weer te geven en te corrigeren. Maar Brülls hele presentatie is er een, die over het algemeen met recht, een grote nauwkeurigheid laat doorschemeren. Die nauwkeurigheid schoot hier op twee wezenlijke punten tekort. – Een andere reden van deze uitvoerigheid komt aanstonds aan bod. Brüll constateert, weliswaar in een voetnoot, een overeenkomst tussen dit voorstel en de vorming van de Vorstand tijdens de Weihnachtstagung.

Terugkomend op de gebrekkige volledigheid van de Konferenz-Berichte moet gezegd, dat deze juist in het verslag van 31 januari 1923 heel markant aan een bepaald punt duidelijk wordt. Want eerst spreekt Rudolf Steiner herhaaldelijk over de twee ingediende voorstellen en dan opeens heeft hij het over drie voorstellen, die zijn ingediend:

1. het voorstel van het comité van zes;
2. het voorstel Y. en
3. een (orde-)voorstel van de leraren B. en S. om het voorstel Y. niet in behandeling te nemen.
Nergens blijkt uit het voorafgaande deel van het verslag wanneer en hoe dit derde voorstel uit de lucht is komen vallen. Ook de argeloze lezer – i.c. Brüll – had hier kunnen constateren, dat deze verslagen niet volledig zijn.

‘Langer Rede kurzer Sinn’, als Ernst Lehrs zich in de jaren ’50 met grote stelligheid herinnert, dat Rudolf Steiner in het college gezegd zou hebben: „Republikeins, niet democratisch’ dan wordt dat, bij een gepaste voorzichtigheid ten aanzien van persoonlijke herinneringen, niet uitgewist door het feit, dat deze uitspraak niet, althans niet in een en dezelfde volzin, te vinden is in de Konferenz-Berichte. Ook het feit dat in die berichten enkele keren republikeins én democratisch in één adem genoemd worden, maakt deze uitstpraak allerminst ónmogelijk. Het is een kwestie van terminologie. En wat termen betreft is Rudolf Steiner altijd van een Proteus-achtige beweeglijkheid geweest. Het wezen van een zaak kan en moet op telkens verschillende manieren omschreven en benoemd worden. Vaste betitelingen hebben een cliché-matig, dodend effect.

‘Republikeins, niet democratisch’ wil dus zeggen: bestuurlijke besluiten moeten niet door de hele vergadering en bij meerderheid van stemmen worden genomen maar door democratisch (!) gekozen functionarissen met volmacht. Rudolf Steiner maakt dus een subtiel maar duidelijk verschil tussen democratische gewoontes die onbruikbaar, en democratische gewoontes die vanzelfsprekend en goed zijn. Men kan bij Lehrs nalezen hoe ook achteraf een moment van democratische controle in het spel komt, als het college moet beoordelen of de gevolmachtigden hun taak goed verricht hebben en of ze al dan niet moeten worden herkozen.

Waar het in de eerste plaats om gaat is het republikeinse principe, het principe van de republiek, waarin de democratie op een bepaalde manier is verwerkt. Dat blijkt zonneklaar, zowel uit het terecht klassiek geworden artikel van Ernst Lehrs als uit de zeer lucide beschouwing van Dieter Brüll en in de eerste plaats eigenlijk uit de woorden van Rudolf Steiner, binnen het lerarencollege van de Vrije Waldorfschoql én. . . bij de oprichting in nieuwe vorm van de Anthroposofische Vereniging tijdens de Weihnachtstagung 1923.

Brüll noemt in zijn boek de Weihnachtstagung alleen maar in het voorbijgaan. In het novemberartikel noemt hij deze bijeenkomst twee keer zeer kort. Hij gaat (p. 289) liever niet in op deze bijeenkomst ‘omdat wat Steiner toen structureel gewild heeft, vandaag de dag meer dan ooit een open vraag is. . .’ Als ik het met één uitspraak van Brüll oneens ben, dan is het deze. Over de Weihnachtstagung en het zeer vele dat toen door Rudolf Steiner is gezegd over het functioneren van een moderne op de geest gerichte gemeenschap is heel veel bekend en geschreven. Dat er bij deze aangroeiende veelheid soms ook nieuwe of oude vragen opduiken is niets bijzonders. Brüll moet zijn ontboezeming eerst maar eens met redenen omkleden.

Tijdens de voorbereiding van de Weihnachtstagung gaf Rudolf Steiner volgens Günther Wachsmuth de richtlijn: aristocratisch, niet democratisch. Ook deze uitspraak staat nergens gedrukt, het is dus ook weer een ‘apocrief’ in de zin van Brüll. Wachsmuth vertelde de uitspraak ooit aan Wilhelm Rath, uit wiens mond ik hem omstreeks 1960 hoorde. Hij wordt ook van andere zijde bevestigd. Ik geloof er volledig in, want hij is volkomen in overeenstemming met Rudolf Steiners benaderingswijze voor en tijdens de Weihnachtstagung, overal waar het de bestuursvorm van de vereniging betreft. En. . . hij sluit prachtig aan bij de door Lehrs overgeleverde uitspraak (republikeins, niet democratisch).

Hier lijkt een grote tegenspraak op de doemen. In de ‘lerarenrepubliek’, zoals Rudolf Steiner die bedoelt, speelt het democratische element toch nog een zeer wezenlijke rol. Is dat in de Antroposofische Vereniging dan anders?

Moet de democratie daar plaats maken voor de aristocratie? Is het misschien zo, dat Rudolf Steiner in zake de besturing van scholen toch nog meer democratisch dacht en wat de vereniging aangaat meer aristocratisch? Ja, dat is inderdaad het geval. En toch is het, volgens mij, niet meer dan een belangrijk nuanceverschil. Want in beide gevallen, school en vereniging, dacht, sprak en handelde hij republikeins.

(Deel 11 ‘De metamorfose van de aristocratie’ volgt in het maartnummer).

1. in ‘Mitteilungen aus der Anthroposophischen Arbeit in Deutschland’ (Stuttgart), Michaeli 1956
2. Dieter Brüll, De sociale impuls van de antroposofie’. Uitg. Christofoor, Zeist, 1985
3. Rudof Steiner, Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule, 1919 bis 1924, GA 300 a t/m c. In 1975 uitgegeven als studiemateriaal voor vrije schoolleraren. Van deze verslagen bestonden eerdere beperkte oplagen.
4. Zie de zeer instruktieve inleiding van Erich Gabert, zelf een van de mee-stenograferende leraren, tot de uitgave van 1962.
5. Ernst Lehrs, Gelebte Erwartung, Mellingerverlag 1979, p.277 e.v.

.

Sociale driegeledingalle artikelen

.

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen

.

1468

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool (3-1/2)

.

Na 100 jaar vrijeschool kun je niet zeggen dat de vrijeschoolbeweging heeft bijgedragen aan een grotere ‘vrijheid van onderwijs’; aan de impuls voor een vrijer geestesleven.

In zijn nawoord bij de uitgave van Steiners ‘Opvoedkunst-methodisch-didactische aanwijzingen‘ schrijft Christof Wiechert:

‘De avond voordat de cursussen op 20 augustus 1919 begonnen werd een bijeenkomst belegd, waarin Steiner de cursisten voor­hield dat deze nieuwe pedagogie niet beperkt bleef tot het les­geven alleen. Ook de sociale ‘gestalte’ van de school zou de geest van deze nieuwe pedagogie tot uitdrukking brengen. Een nieuwe werkwijze vraagt om nieuwe sociale vormen. Het zou bijvoorbeeld geen school worden waarin een directeur zou bepalen wat er moest worden gedaan. Het zou geen werk worden dat je vanuit een luie stoel zou kunnen doen. Ieder zou volledig verantwoordelijk wor­den voor alles wat hij deed, voor alles wat de school zou betreffen.

‘Daarom zullen we de school niet volgens overheidsprincipes, maar volgens organisatorische principes inrichten, namelijk repu­blikeins. In een werkelijke lerarenrepubliek zullen we niet achter­over kunnen leunen, niet kunnen aanleunen tegen regels die van de schoolleiding komen, maar moeten we zelf inbrengen wat ons de mogelijkheid geeft, wat ieder van ons de volle verantwoorde­lijkheid geeft voor wat ons te doen staat. Ieder moet individueel volledig verantwoordelijk zijn.

Dat wij geen schoolleiding zullen hebben, kunnen we onder­vangen door deze voorbereidende cursus te houden, door ons daarin eigen te maken wat de school tot een eenheid smeedt. We zullen die eenheid bereiken door deze cursus, als we ons echt se­rieus inzetten.’

Opmerkelijk aan deze toespraak is dat schoolleiding opgevat wordt als richtinggevend, identiteit stichtend, eenheid schep­pend. Eenheid in de zin dat uit één geest gewerkt wordt, uit één herkenbare, eenduidige kwaliteit. Later werd deze functie overge­dragen aan de lerarenvergadering. De toekomstige leraren wisten dus wat hen te wachten stond.’

Geen schoolleiding betekende toen vooral ook geen directie, geen directeur. Het ging om andere vormen van leiding geven – in overeenstemming met de idee van de sociale driegeleding.
Deze idee is m.i. indrukwekkend uitgewerkt door Dieter Brüll in zijn: ‘De sociale impuls van de antroposofie’.

Nu ook alle vrijebasisscholen een directie, c.q. een directeur hebben – de middelbare scholen liepen voorop – is dat een indicatie dat ook op dit gebied de ‘sociale impuls van de antroposofie’ geen realiteit is geworden.

Jaren geleden al werd Steiners oproep om ‘een republikeinse leiding’ al uitgewerkt door een van de leerkrachten van de vrijschool in Stuttgart, Ernst Lehrs. Zijn opvattingen zijn niet door iedereen geaccepteerd als dat wat Steiner bedoelde.

Dieter Brüll was van mening dat het niet ‘republikeins OF democratisch’ is, maar ‘republikeins EN democratisch’
In 1986/87 publiceerde hij daarover een aantal artikelen.

REPUBLIKEINS EN  DEMOCRATISCH

In 1956 heeft Ernst Lehrs in de ‘Mitteilungen aus der Anthroposophischen Arbeit in Deutschland’ (X/3) het artikel ‘Republikanisch, nicht demokratisch’ doen verschijnen, dat nu sedert decennia als richtlijn voor het antroposofische institutionele leven fungeert. Blijkens de aanhef van dit artikel is de basis ervan een uitspraak, die Steiner ten aanzien van de structuur van de Waldorfschule gedaan zou hebben: de juiste vorm van zo’n college is de republikeinse, niet de democratische.

Nu is het met apocrieven van Steiner altijd oppassen geblazen. Wie hun herkomst nagaat, gaat het menigmaal als de speurder naar het verhaal van de dode oma in de autokoffer: met naam en toenaam wordt de persoon genoemd, die het geval is overkomen; wordt die opgezocht, dan is het een derde, die erbij was; die verwijst weer naar een ander en tenslotte lost zich het hele geval in nevelen op.
Het lijkt mij daarom ook hier beter, om het oordeel over die uitspraak op te schorten tot zij geconfronteerd kan worden met hetgeen Steiner over dit onderwerp in het bijzijn van een stenograaf heeft gezegd.

In de eerste plaats valt op, dat Steiner in de lerarenconferenties (GA 300a-300c) niet alleen over republikeins, doch ook over democratisch-republikeins spreekt (300a/271), als zijnde de gewenste ordening voor een vrijeschool.1) Dat kan nauwelijks verbazen. In mijn ‘De sociale impuls van de antroposofie’ heb ik (p.201 v.) aangetoond, dat aan het republikeinse principe een stadium vooraf moet gaan, dat óf democratisch óf autoritair is: Indien wij republikeins het principe noemen, waarbij de enkeling een bepaalde sector van het instellingsleven in eigen verantwoordelijkheid, maar vanuit het doel van de instelling beheert,2) dan vereist het toevertrouwen van het beheer over die sector, het verlenen van die functie dus, een besluit. Dit besluit kan democratisch genomen worden, hetgeen betekent: ieder één stem. Het kan ook autoritair genomen worden: Eén of enkele mensen weten, in tegenstelling tot de rest, wat goed voor de instelling is.

Het is nu interessant, dat in het enige mij bekende geval, waarin Steiner de problematiek ‘democratisch-republikeins’ voorgeëxerceerd heeft – waarbij ik afzie van de Weihnachtstagung, omdat wat Steiner toen structureel gewild heeft, vandaag meer dan ooit een open vraag is – van een duidelijk ‘én-én’ sprake is. (En ik heb sterk het vermoeden, dat dit het geval is, dat tot de geciteerde uitspraak bij Lehrs is verdund). Tengevolge van bepaalde pretenties werd het aan de Waldorfschule nodig, dat het aanvankelijk slechts uit een bundeling van functies bestaande bestuur althans voor bepaalde aspecten een zekere continuïteit zou krijgen. In tegenstelling echter tot de benoeming in leraarsfuncties, die Steiner hoogst persoonlijk verrichtte, wenste hij, dat het driemanschap, dat voor een langere tijd deze coördinerend-representatieve functie zou vervullen, door zijn collega’s gekozen zou worden. De wijze waarop nu is interessant. Op voorstel van Steiner kozen de leraren in schriftelijke (derhalve geheime) stemming – dus volstrekt democratisch, namelijk ieder één stem – zes personen. Deze hadden tot taak een voorstel te doen, welke drie personen in de te scheppen functie benoemd zouden moeten worden (GA 300b/239; vlg. ook idem p.56). Dit voorstel wordt na enige tijd in de leraarsvergadering gebracht, weer in aanwezigheid van Steiner (idem p.241 v.). Een van de aanwezigen spreekt de wens uit om het voorgestelde drietal met een vierde, met name genoemde persoon uit te breiden. Nu trekt Steiner alle registers open om deze betweter de mantel uit te vegen. De vergadering kan nu alleen nog ja of neen tegen het voorstel zeggen. Het is een schande, dat men eerst een benoemingscommissie kiest vanuit het vertrouwen in de kwaliteit van hun leden, en dat nu een leraar in feite zijn wantrouwen in die commissie uitspreekt; hij vindt immers kennelijk, dat de commissie haar werk niet goed genoeg heeft gedaan. Dit alles geschiedt met een verbazende felheid, waarbij Steiner deze persoon zelfs belet om bakzeil te halen. Het lijkt wel, of hier een misdadiger ontmaskerd moest worden.3)

Het is mogelijk, dat het accent, dat dit aspect van de casus hierdoor kreeg, de eenzijdige nadruk op het republikeinse principe heeft doen ontstaan. Want dat was hier in het geding. Aan een commissie was een taak gedelegeerd en vanaf dit moment had zij die taak in volle autonomie te vervullen; én in het bewustzijn, dat zij het vertrouwen van het lerarencollege bezit. Niemand mocht zich derhalve ermee bemoeien. En stel, dat het lerarencollege ‘neen’ tegen het resultaat van de commissie zou hebben gezegd, dan zou dat niet minder een motie van wantrouwen zijn geweest, die de commissie niet alleen tot intrekking van haar voorstel had moeten leiden, maar wellicht zelfs tot vertrek uit het college. Onze betweter heeft dus niet minder dan het bestaan van de school in gevaar gebracht en het komt mij voor, dat Steiner dit door zijn wel heel zware reactie onuitwisbaar in het bewustzijn van de aanwezigen heeft willen verankeren.

Nochtans is het feit, dat het resultaat van de commissie als ‘voorstel’ in de leraarsvergadering kwam (dat dus niet de commissie zelf de functionaris benoemde) als een teken te zien, dat het democratische principe opnieuw een plaats krijgt toegewezen, zij het in tegenstelling tot het ontstaan van de delegatie een meer formele: Bij het einde van de delegatie (de commissie had met het uitbrengen van het voorstel haar taak volbracht), neemt het lerarencollege, nemen alle stemgerechtigden persoonlijk de verantwoordelijkheid op zich van het resultaat.

Een vorm van décharge, zo men wil. Mocht de keuze van het driemanschap later een misser blijken te zijn, dan is dat niet langer de schuld van de commissie, maar van ieder stemgerechtigde. Hoezeer ook een dergelijk democratisch procédé vrijwel steeds (en ook i.c.) ‘bij acclamatie’ zal geschieden, de theoretische mogelijkheid van een verwerping, van een motie van afkeuring blijft bestaan. Soms is het nodig dat aan een misschien op zichzelf onbenullig geval de geesten scheiden. Letterlijk. Republikeins en democratisch principe zijn polariteiten. Hoe sterker men de nadruk legt op delegaties, des te minder valt democratisch te beslissen; men heeft met de taakverlening ook de besluitvorming uit handen gegeven. Voorzover daarmee vermeden wordt, dat ieder wissewasje in het plenum komt, is dat alleen maar gunstig. Voorzover het de eigen verantwoordelijkheid en activiteit (op het gedelegeerde gebied) stimuleert, eveneens. Trekt men de lijn te ver door, dan ontstaat als nadeel, dat de op het gezamenlijke doel te richten coördinatie teloor gaat: ieder beheert zijn eigen huisje.

Waar ‘coördinerende functies’ worden geschapen, is dit een teken, dat het evenwicht tussen republikeins en democratisch is verbroken. Er zijn onvoldoende momenten, waarop het particuliere beleid aan het algemene beleid getoetst en daaraan aangepast wordt door een democratische besluitvorming. Het proces wordt bepaald bedenkelijk, indien delegaties voor lange tijd worden verleend, c.q. de verlenging een formaliteit is (‘bij acclamatie’). Dan ontstaan machtsposities binnen de organisatie, c.q. vormt zich een formeel of informeel bestuur, dat niets meer met republikeins, doch alles met een autoritair bewind te maken heeft. Voor de meeste delegaties is de duur van een jaar reeds rijkelijk lang. Daarna is een evaluatie van de functie (niet van de functionaris!) en een geheime verkiezing van de volgende functionaris op zijn plaats. Uitzonderingen zijn mogelijk en, soms, noodzakelijk. Men denke aan de klasseleraar in een vrijeschool, die in principe een mandaat voor acht jaar ontvangt. Het republikeinse principe vereist een correctief in een informele, zuiver menselijke sfeer. Het verbiedt weliswaar iedere ongevraagde inmenging, maar het staat geenszins aan verzoeken om hulp of advies door de functionaris in de weg. Daaraan zal vaak behoefte bestaan. De functionaris kan zich dan tot een vertrouwenspersoon wenden, een kring(etje) ad hoc vormen of zijn probleem in het plenum brengen. Maar men mag hem nooit ertoe nopen (‘Zou je niet eens met Y gaan praten’?). En de verstrekte raad of hulp neemt ook niet het puntje op de iota van zijn verantwoordelijkheid van hem af. – Naarmate een functionaris er zekerder van is, dat hem niemand, door het ‘beter’ te weten, wil diskwalificeren, zal zijn geneigdheid toenemen, om bij precaire of kritieke punten van zijn taak collega’s te gaan raadplegen. Dat komt niet alleen de beslissing ten goede, maar ook de coördinatie in de diverse beleidssectoren. Ook op dit gebied bloeien wonderlijke moerasbloemen. Wat bijv. te denken van het bestuur van een coöperatie, dat zich eerst juridisch en extern laat voorlichten, of het bevoegd is om zijn hele bedrijf te verkopen, en zulks dan doet zonder de leden erin te kennen, onder het motto: de statuten staan het toe?

Te veel democratie ruïneert de instelling niet minder. Als het plenum erover moet beslissen, of Rietje een middag vrij kan krijgen, of een nieuwe schrijfmachine mag worden aangeschaft, of een advertentie in het eigen blad geweigerd moet worden, dan verworden vergaderingen tot eindeloze, dorre beproevingen, waarvoor men óf niet meer verschijnt, óf uit verveling stokpaardjes gaat berijden. Saaie vergaderingen zijn vaak een teken van teveel democratie.

Het republikeinse principe is, hoewel practisch zelden consequent toegepast, theoretisch zo algemeen geaccepteerd, dat het weinig zin heeft erop in te gaan. De democratische component van de structuur daarentegen leidt doorgaans een Doornroosjesbestaan. Daarom wil ik er een enkel aspect van behandelen.

Het democratische principe wordt tot een schertsvertoning gemaakt, indien de voorzitter van de vergadering het agendapunt afsluit met: ‘Niemand ertegen? Dan is het voorstel aangenomen’. Men kan dan voorspellen, dat als het besluit ongelukig uitpakt, hier en daar beweerd wordt: ‘Ik ben het er nooit mee eens geweest’. Het gaat juist niet alléén om meerderheden. Het gaat ook en vooral om de waarneming van iedere stem. De vergaderingsorde zelf moet ertoe leiden, dat men leert om voor zijn mening op te komen, althans die te laten blijken. Het ‘ja’ of ‘neen’ moet uit de wil komen: een hoorbaar woord, een zichtbare hand, een schriftelijke verklaring.

Dat betekent een telling van de stemmen pro en contra én van de onthoudingen 4), inclusief een controle, of hun som met het aantal stemgerechtigde aanwezigen klopt (zie 300b/248). Maar bij democratie behoort ook, dat men tot geheime (schriftelijke) stemming overgaat, zodra er ook maar de kans is, dat iemand voor zijn werkelijke gevoelens niet uit durft te komen. Bij verkiezing van personen zou dat regel moeten zijn, zoals Steiner in het aangehaalde geval demonstreerde. Toch is het uitzondering en wel één, die ik in antroposofische verhoudingen nog moet tegenkomen.

Het democratische principe is niet identiek met de helft plus één. Het betekent niet meer, dan dat ieder een stem heeft en dat ieders stem even zwaar weegt. Welk percentage stemmen nodig is een voorstel aangenomen te doen zijn, is een kwestie van afspraak: de helft plus één, tweederde, unaniem – alles kan. Die afspraak moet evenwel statutair of reglementair zijn vastgelegd. Een keuze per geval werkt manipulatie in de hand.

De vereiste meerderheden mogen een kwestie van overeenkomst zijn, natte-vinger-werk behoeft het ook weer niet te worden. Unanimiteit bijv. is een prachtig beginsel, maar heeft al menige instelling geruïneerd. Nochtans is het voor een enkel gebied wenselijk. Ik denk hierbij vooral aan de opname van een stemgerechtigde medewerker 5).
Zijn stem zal mede over het wel en wee van de instelling beslissen, dus ook mede over het welvaren van iedere medewerker. Wij kennen een analoge situatie in het civiele recht. Tenzij men statutair hiervan heeft willen afwijken, is de opname van een nieuwe firmant slechts bij algemene stemmen, van alle zittende firmanten mogelijk. En is bij uittreden van een firmant de firma van rechtswege ontbonden; ook hier weer: daargelaten verblijvings- en voortzettingsbedingen. De wetgever heeft het – mijns inziens terecht – normaal geacht, dat waar iedere firmant persoonlijk aansprakelijk is voor het geheel der schulden van de onderneming, opname (en uittreden) van zo vitaal belang voor allen is, dat men aan niemand een firmant tegen zijn zin mag opdringen. – Welnu, de stemgerechtigden in de hier bedoelde zin zijn niet minder existentieel met hun instelling verbonden; ook al brengen zij geen vermogen in en ook al streven zij niet naar winst. –

Ontbinding van een instelling als een van de medewerkers deze gaat verlaten, zal wel nimmer wenselijk zijn. Hier zijn andere middelen nodig om emotionele besluiten of machtsmisbruik te voorkomen in het geval van onvrijwillig uittreden. Unanimiteit zou een crisis onoplosbaar kunnen maken. Beter is een afkoelingsperiode, gevolgd door de eis van een stevige meerderheid, bijv. driekwart.

Een gekwalificeerde meerderheid is niet alleen wenselijk bij statutenwijziging, maar telkens als ook maar een van de stemgerechtigden de vraag opwerpt, of het voorstel wel met het statutaire doel verenigbaar is (bijv.: is multiple choice verenigbaar met het doel, onderwijs te geven volgens de pedagogiek van Rudolf Steiner?) vanwege stokpaardberijders is de unanimiteitseis onwenselijk. Maar het kan wijs beleid zijn, om zo’n voorstel niet door te drukken, indien ook maar een van de stemgerechtigden ernstige (gewetens-)bezwaren heeft.

Tenslotte behoort ook het delegeren aan een ruime meerderheid te zijn gebonden. Het zware accent, dat in instellingen op antroposofische grondslag op het republikeinse principe rust, vereist een zeer ruim vertrouwensvotum. Wie met de hakken over de sloot (de helft plus één) een taak kreeg toebedeeld, moet zich wel onzeker voelen.

Democratie zal in het institutionele leven steeds bijzaak moeten blijven. Wat door een instelling, in het economische of in het geestesleven, in de wereld wordt gezet, zal altijd van de vaardigheid van mensen afhangen en daarmee van de speelruimte, die zij krijgen (republikeins beginsel). Maar het is wel zo, dat verwaarlozing of onjuiste behandeling van de democratische component desastreus kan uitpakken. Daar bestaan helaas nogal wat voorbeelden van. Het gevolg is namelijk niet een versterking van het republikeinse principe, doch een terugval in hiërarchische verhoudingen. Een informele, ongrijpbare en vooral op het inhoudelijke gerichte macht pleegt dan de formele macht van de vergadering te vervangen. Deze gang van zaken heeft expliciete voorstanders. Daar is niets op tegen. Men dient alleen te weten, dat hiermee het tegendeel van sociale driegeleding wordt nagestreefd. En al werkt een instelling nog zozeer vanuit antroposofische doelstellingen, zolang zij de sociaal-structurele impuls niet incorporeert, is het geen antroposofische instelling.

Om nu op het artikel van Lehrs terug te komen: anders dan de titel en aanhef zouden doen vermoeden, bestaat er geen tegenstelling tot de hier naar voren gebrachte opvatting. Ook Lehrs kent een democratische voor-(en na-) fase, zij het meer impliciet (‘In dem die Gemeinschaft sich auf diese zunachst demokratische Weise eine Hiërarchie von Funktionaren besorgt…’).6)
Omdat Lehrs echter verder alleen op de republikeinse component ingaat, konden dienaangaande misverstanden ontstaan. Die zijn de reden geweest voor deze beschouwing.

D. Brüll, mededelingen Antroposofische Vereniging, 11-1986

1) Het is symptomatisch, dat men in het overigens uitstekende registers van de conferentiedelen het trefwoord ‘democratie’ tevergeefs zal zoeken.

2) Zie voor het begrip ‘republikeins’ ook Steiner in GA 300a/68: het staat in tegenstelling tot ‘uitgaande van de regering of van een rectoraat’. Bij een ‘republikeinse bespreking’ is iedereen souverein, d.w.z. behoeft niet iemand anders’ opvatting te delen.

3) Er kan op worden gewezen, dat deze gang van zaken, alleen zonder wanklanken, zich bij de Weihnachtstagung herhaalde: Gegeven de taak van Steiner om de Gesellschaft te leiden, vormt hij de leiding, d.w.z. de Esoterische Vorstand. De vergadering kan die in zijn totaliteit aanvaarden of verwerpen; zij mag niet in de samenstelling ingrijpen.

4) Het verdient aanbeveling om de stemgerechtigden te vertellen, wat onthouding betekent. Niet: ik weet het niet zo goed en ik zal straks wel zien wat ik ervan vind. Wel: óf het kan me niet schelen, ik vind ja of neen beide best; óf ik mis het oordeelsvermogen over deze zaak en leg mij bij voorbaat loyaal bij het standpunt van de meerderheid neer. Wie dat niet wil, dient tegen te stemmen.

5) Een stem behoort men alleen te hebben, als men de verantwoordelijkheid voor het uitbrengen van die stem ook zelf te dragen krijgt, dus als de gevolgen van het besluit voor iedere stemuitbrenger voelbaar zijn: in het inkomen; in een faillissement desnoods. Een gesalarieerde medewerker zou derhalve eigenlijk niet stemgerechtigd mogen zijn.

6) Er behoeft daarbij geenzins onder stoelen of banken te worden gestoken, dat Lehrs’ begrip ‘democratie’ wezenlijk van het mijne afwijkt. Ik zal daarop op deze plaats niet ingaan omdat de problematiek in mijn ‘Sociale impuls van de antroposofie’ is behandeld: de menselijke tragiek én de structurele noodzaak van meerderheidsbesluiten. Ook met de term ‘Hiërarchie von Funktionaren’ staat Lehrs ver van mijn denkwereld af.

.

Sociale driegeledingalle artikelen

.

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen

.

1467

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool (3-1/1)

.

Na 100 jaar vrijeschool kun je niet zeggen dat de vrijeschoolbeweging heeft bijgedragen aan een grotere ‘vrijheid van onderwijs’; aan de impuls voor een vrijer geestesleven.

In zijn nawoord bij de uitgave van Steiners ‘Opvoedkunst-methodisch-didactische aanwijzingen‘ schrijft Christof Wiechert:

‘De avond voordat de cursussen op 20 augustus 1919 begonnen werd een bijeenkomst belegd, waarin Steiner de cursisten voor­hield dat deze nieuwe pedagogie niet beperkt bleef tot het les­geven alleen. Ook de sociale ‘gestalte’ van de school zou de geest van deze nieuwe pedagogie tot uitdrukking brengen. Een nieuwe werkwijze vraagt om nieuwe sociale vormen. Het zou bijvoorbeeld geen school worden waarin een directeur zou bepalen wat er moest worden gedaan. Het zou geen werk worden dat je vanuit een luie stoel zou kunnen doen. Ieder zou volledig verantwoordelijk wor­den voor alles wat hij deed, voor alles wat de school zou betreffen.

‘Daarom zullen we de school niet volgens overheidsprincipes, maar volgens organisatorische principes inrichten, namelijk repu­blikeins. In een werkelijke lerarenrepubliek zullen we niet achter­over kunnen leunen, niet kunnen aanleunen tegen regels die van de schoolleiding komen, maar moeten we zelf inbrengen wat ons de mogelijkheid geeft, wat ieder van ons de volle verantwoorde­lijkheid geeft voor wat ons te doen staat. Ieder moet individueel volledig verantwoordelijk zijn.

Dat wij geen schoolleiding zullen hebben, kunnen we onder­vangen door deze voorbereidende cursus te houden, door ons daarin eigen te maken wat de school tot een eenheid smeedt. We zullen die eenheid bereiken door deze cursus, als we ons echt se­rieus inzetten.’

Opmerkelijk aan deze toespraak is dat schoolleiding opgevat wordt als richtinggevend, identiteit stichtend, eenheid schep­pend. Eenheid in de zin dat uit één geest gewerkt wordt, uit één herkenbare, eenduidige kwaliteit. Later werd deze functie overge­dragen aan de lerarenvergadering. De toekomstige leraren wisten dus wat hen te wachten stond.’

Geen schoolleiding betekende toen vooral ook geen directie, geen directeur. Het ging om andere vormen van leiding geven – in overeenstemming met de idee van de sociale driegeleding.
Deze idee is m.i. indrukwekkend uitgewerkt door Dieter Brüll in zijn: ‘De sociale impuls van de antroposofie’.

Nu ook alle vrijebasisscholen een directie, c.q. een directeur hebben – de middelbare scholen liepen voorop – is dat een indicatie dat ook op dit gebied de ‘sociale impuls van de antroposofie’ geen realiteit is geworden.

Jaren geleden al werd Steiners oproep om ‘een republikeinse leiding’ al uitgewerkt door een van de leerkrachten van de vrijschool in Stuttgart, Ernst Lehrs. Zijn opvattingen zijn niet door iedereen geaccepteerd als dat wat Steiner bedoelde. (Dieter Brüll: republikeins en democratisch (nog niet oproepbaar)

ERNST LEHERS:

REPUBLIKEINS, NIET DEMOCRATISCH

Toen Rudolf Steiner vanuit het lerarencollege van de Waldorfschool in Stuttgart in de eerste jaren van haar bestaan eens gevraagd werd, wat voor een vorm de juiste voor zo’n college zou zijn, gaf hij ten antwoord: Een republikeinse, geen democratische.

In de loop van de volgende jaren, toen we na Dr. Steiners dood worstelden om een doelmatige vorm van samenwerking binnen dit college, werd het ons duidelijk, wat met deze aanwijzing bedoeld werd, en dat daarmee een geheel nieuwe sociale opgave gegeven was die aan de geest van onze tijd beantwoordde. In het beleven en ondervinden van dit worstelen, kon ook duidelijk worden wat de moeilijkheden voor een juiste oplossing van deze opgave zijn. Aan de andere kant bleek, dat aan de Anthroposofische Vereniging, die tijdens de “Weinachtstagung” opgericht werd, juist deze sociale taak in het groot gesteld werd. Rudolf Steiner heeft zelf het beste voorbeeld voor republikeins handelen gegeven, daar hij de oprichting tot in details in de hand had.

Het wel en wee van de Vereniging maakt het wenselijk dat ook eens van deze kant de grondbeginselen belicht worden.

Om niet gelijk met een begripsbepaling te beginnen, begin ik liever met een praktisch voorbeeld dat mij, nog voordat ik kennis genomen had van Dr. Steiners aanwijzing, vlak voor het begin van mijn eigen leraarschap aan een Waldorfschool, opviel. Dit voorbeeld heb ik, vanwege de betekenis die ik er meteen aan toekende steeds levend in mijn herinnering gehouden. Het was na een generale repetitie voor een maandelijks schoolfeest, die ik enige tijd voor mijn verhuizing naar Stuttgart tijdens een voorbespreking met Dr. Steiner had bijgewoond.

Daar hoorde ik twee eurithmiejuffen kritiek geven op de volgorde van het programma, waaraan zij met een of meer opvoeringen deelnamen.

Daar hun kritiek eensluidend was, vroeg ik hun verbaasd, waarom ze de volgorde niet veranderden of lieten veranderen. Toen legden zij mij uit dat het een besluit van het gehele college was om aan één collega het bepalen van de programmavolgorde toe te vertrouwen. Tussen de repetities en de generale repetitie had hij deze volgorde vastgelegd, waarna een verandering niet meer mogelijk was. Als iedereen tot op het. laatste ogenblik zich ermee zou blijven bemoeien, zou er nooit iets tot stand komen.

Als wij eenmaal zelf iemand uit ons midden een opdracht gegeven hebben, moeten wij ons natuurlijk bij zijn besluiten neerleggen, al zijn wij het er innerlijk niet mee eens. Had ik toen Rudolf Steiners principiële aanwijzing al gekend (die het college als geheel echter nooit bewust in zich opgenomen had) dan was mij het “republikeinse” trekje hierin meteen duidelijk geweest. Toen hiertegen later zo bedroevend veel gezondigd werd, moest ik vaak aan deze belevenis terugdenken.

Wat onderscheidt een republikeinse van een vroegere theocratisch-hiërarchische bestuursvorm en wat had Rudolf Steiner in de zin toen hij deze in tegenstelling tot een democratische bestuursvorm juist een “republikeinse” noemde?

Zoals wij weten, waren de sociale structuren van de mensheid puur verticaal door de geestelijke leiding van boven af bepaald. Het invoerer en handhaven van deze structuren was voor de ingewijde priesters weggelegd.
De stand waar de leden van deze samenleving toe behoorden, was op grond van de door de geboorte bepaalde bloedsbanden vastgeleg. Daardoor waren de capaciteiten en daarmee de mogelijkheden tot functioneren van de enkeling in de gemeenschap, bepaald. Het was de taak van de ingewijde die de godheid vertegenwoordigde, respectievelijk de godheid die door de ingewijde werkte om deze kwaliteiten op de juiste plaats in te zetten.

In de plaats van deze verordening kwam in Griekenland voor het eerst de democratie; in Rome de Republiek. Van deze democratie maakt men zich echter een verkeerde voorstelling wanneer men het hedendaagse begrip van de democratie hierop toepast. Het woord betekent weliswaar volksheerschappij en het moest uitdrukken dat datgene wat vroeger puur van bovenaf geordend en bestuurd werd, nu in handen van de leden van het sociale organisme zelf gelegd werd. Maar het volk was nog steeds een door bloedsbanden verbonden groep met een gemeenschappelijke groepsziel, waardoor de werking van een bepaald goddelijk wezen ervaren werd.
Op deze groepsziel beriep men zich daarom ook bij alle gemeenschappelijke aangelegenheden en men voelde dat men aan de groepsziel ook verantwoording schuldig was.
We herinneren ons hoe Rudolf Steiner het geval Aristides beschreef, een individualiteit, die zijn tijd ver vooruit was, door zijn medeburgers hoog geëerd en zelfs met de bijnaam “de rechtvaardige” aangeduid werd. Tegelijkertijd werd hij echter verbannen omdat hij uit de groepsziel viel. Pas in Rome verdween deze nog steeds verticale blik naar boven en voor het eerst kwam het begrip van de “socius” van de kameraad op (waaruit dan de uitdrukking “sociaal” met al haar verschillende toepassingen ontstaan is) overeenkomstig de nieuwe in vergelijking met de vroegere horizontale blik. En zo legt de Romein er de nadruk op dat de ordening en regeling van de gemeenschappelijke aangelegenheden “openbare zaak -res publica- is”.

Wel was het nodig dat het sociale geheel verticaal gerangschikt werd, maar dit kwam voort uit besluiten van de socii, die genomen waren op grond van de hun allen toegankelijke inzichten in de gemeenschappelijke belangen en op grond van hun zelfgevormd oordeel over de geschiktheid van hun medeburgers, die zij een bepaalde functie willen toevertrouwen.

En toch had Rome aan het begin van zijn geschiedenis nog een tot op zekere hoogte kosmisch verbonden koningschap nodig. En het blijkt uit het uitmonden van de romeinse geschiedenis in het keizerschap met zijn zelfvergoding van de almachtige heerser, hoe weinig de mensheid in staat is op den duur meester over een dergelijkc sociale ordening te blijven.

Voor ons doel moeten we nog een ander sociologisch begrip verduidelijken, namelijk de aristocratie. Het moderne taalgebruik kent dit woord als aanduiding voor een bevolkingslaag die zich door een bepaalde bloedsband van andere lagen onderscheidt. Met deze bloedsband waren rechten en plichten van een hogere aard binnen de menselijke maatschappij verbonden die echter tegenwoordig, niet meer gelden.
Daarmee is dit woord echter ver afgedwaald van zijn oorspronkelijke betekenis. Want ten eerste betekent het letterlijk een sociale ordening en geen stand, net als het woord democratie, en ten tweede betekent het op zich een heerschappij der besten, waarbij het sociale “beter-zijn” echter door de bloedsband bepaald was.

In de strijd tegen de traditionele aanspraken van een verticale “aristocratische” sociale ordening die puur en alleen gebaseerd is op door bloedsbanden bepaalde voorrechten, kwam in de nieuwe tijd het begrip van de democratie op, nu echter zonder die antieke relatie met de bovenzinnelijke kant van de “demos”. Ieder maakt in dezelfde mate deel uit van het volk en bepalen als gelijken onder elkaar hun gemeenschappelijke aangelegenheden.
Het is niet mogelijk en ook niet nodig om er hier in detail verder op in te gaan, hoe dit tot het parlementarisme heeft geleid met zijn verschillende systemen van vertegenwoordiging van groepsbelangen door gekozen vertegenwoordigers en hoe door de methode van de meerderheidsbesluiten de uitwerking wan de sociale impuls die op zich aan de eisen van de tijd voldeed, juist tegengehouden werd. (Zie voordracht III in “Gcschichtlichc Symptomatologie” gehouden op 20 oktober 1918 in Dornach GA. 185).

Het is echter juist deze vervalsing – veroorzaakt door de aanvankelijk bestaande onbekwaamheid van de mensen van de nieuwe tijd om voor de nieuwe sociale impuls de overeenkomstige begrippen te vormen – die tegenwoordig in de Westerse wereld algemeen als democratie wordt aangeduid. Op dit begrip van de democratie had Rudolf Steiners aanwijzing “niet democratisch” betrekking.

We willen nu proberen om aan de hand van het begin geschetste voorval uit het leven van de Waldorfschool te verduidelijken wat in tegenstelling tot de democratie, in de laatst genoemde betekenis, een republikeinse gemeenschapsordening is.
Graag knoop ik daarbij nogeens aan bij mijn ervaringen, die ik opdeed tijdens de lange periode als Waldorfleraar.

De lerarenconferenties van onze scholen zijn altijd in een pedagogisch en een organisatorisch gedeelte opgeplitst (met verschillende namen voor dit laatste gedeelte). Het is dit laatste gedeelte waar wij vaak het moeilijkst vat op kunnen krijgen, juist omdat het de scholingsbasis voor het nieuwe sociale gedrag vormt. Wij willen ons daarom hier slechts bezighouden met dit organisatorische gedeelte. Het is kenmerkend dat dit gedeelte in een school met een directeur niet bestaat. Want alleen daar waar de “zaak” (res) van de school een aangelegenheid is van alle leraren (publica) is zo’n organisatorisch gedeelte nodig.

In zo’n college heeft dus elk lid het recht en de plicht om over alle interne of externe aangelegenheden betreffende de school geïnformeerd te worden. Ook heeft elk lid het recht en de plicht om aan gemeenschappelijke meningsvorming over de te nemen maatregelen voor het bestuur van de school – in het groot en in detail – mee te werken. Voor de uitoefening van afzonderlijke zaken zoals – de relatie met de overheid met de ouders, het beheer van de financiën, het beheer van de gebouwen en de leermiddelen enz. het voorzitterschap van de conferentie – zijn mensen nodig die deze functies toevertrouwd krijgen.

Zij worden door het college benoemd vanuit het gezichtspunt dat zij op dat moment de “besten” voor deze functie zijn. Deze benoeming mag en moet – om voor de hand liggende redenen, waar wij echter nog dieper op in zullen gaan – in het algemeen voor een bepaalde tijd gelden.

De duur van deze tijd wordt ook gemeenschappelijk vastgelegd. Indien de gemeenschap op deze in eerste instantie democratische wijze een hiërarchie van functionarissen opbouwt, is de relatie hiertoe vanaf dat momemt niet meer puur democratisch.
Want nu wordt die regel van kracht, waarvoor ik het eerder geschetste voorbeeld uit het leven van de school ter verduidelijking aanhaalde.
Want voor de duur van hun ambtsuitoefening vormen deze functionarissen t.o.v. het college een “aristocratie” met wiens maatregelen het volk in moest stemmen. Bij deze tussenfase van democratie naar de ware republiek die zoals hier duidelijk wordt geenzins in tegenstelling tot het ware begrip van de aristocratie staat, komen nu echter twee wezenlijke factoren naar voren. Als men hier niet steeds rekening mee houdt en ze bewust handhaaft, dreigt de republiek voortdurend of tot een pure democratie of tot een oligarchie (heerschappij der weinigen) te vervallen. Het zijn deze factoren waartegen vanuit de menselijke aard steeds weer gezondigd wordt en het is een ware kunst deze te herkennen en in ons levenspatroon op te nemen. Maar daarin schuilt nu juist de moeilijke, maar eigenlijke sociale taak. Want zoals we zullen zien is dat niet zonder een offer van beide kanten mogelijk.
Als de functionarissen eenmaal hun taak op zich hebben genomen, moeten zij deze naar beste weten kunnen vervullen. Maar een mens kan nu eenmaal op zijn best werken als hij in meerdere of mindere mate creatief bezig kan zijn. Daarvoor moet hem echter de mogelijkheid geboden worden vrije initiatieven te ontplooien, want slechts dan is hij in staat vanuit zijn ik te werken. Daarbij mag hij dus niet worden gehinderd omdat men er zich voortdurend democratisch mee bemoeit, of zelfs op democratische wijze besluiten over zaken neemt die op zijn terrein liggen en hem dan ook nog dwingt deze uit te voeren. In de praktijk is het al niet meer makkelijk om op dat punt een stapje terug te doen. Want de functionaris wordt door de groep weliswaar gekozen omdat hij naar verhouding de beste is, maar niemand is volmaakt en het kan gebeuren, dat in het ene of andere geval een niet functionaris de zaak werkelijk beter had gedaan. Dan moeten zij achter hun besluit om een enkeling uit te kiezen, blijven staan en moeten zij elke consequentie van de handelwijze van de functionaris aanvaarden en broederlijk met hem dragen. Als hij op den duur ongeschikt blijkt te zijn, dan heeft men de mogelijkheid hem na afloop van zijn ambtstermijn – of in uitzonderingsgevallen reeds eerder, hem door iemand anders te vervangen.
Maar een vermeend of, werkelijk falen in zijn functie mag er echter niet toe leiden dat men de verdere ontplooiing van zijn vrije initiatieven beperkt of verhindert. Want dan zal hij stellig steeds meer fouten gaan maken! En terwijl men denkt dat hij zelf het bewijs aangedragen heeft om zijn capaciteiten te wantrouwen, ziet men niet dat men daaraan zelf schuldig is.
Toen ik in het begin van de jaren twintig lid van de Vereniging werd, waren er in Stuttgart veel van zulke “lijken”, een uitdrukking die Dr. Steiner zelf gebruikte.

Ik kan mij nog menig geval herinneren, waarbij het college van leraren in de democratie was afgegleden, waarbij de kracht van het individu om initiatieven te nemen verlamd en zelfs bijna geheel vernietigd was.

En daaraan veranderde ook niets toen men van meerderheidsbesluiten afstapte in de veronderstelling dat daardoor de democratie vermeden zou worden, en men unanimiteit tot een voorwaarde voor besluitvorming maakte. De betreffende functionaris kon dan wel een goed bedacht plan ter tafel brengen, maar de tegenspraak van slechts één collega was al genoeg om de uitvoering van het plan te vrhinderen. Velen stelden zich dan gerust met de gedachte dat er “tenminste” niets gebeurde.

Maar in werkelijkheid ligt deze situatie geheel anders. Ik wil dit illustreren aan de hand van het beeld dat vóór het ter tafel brengen van het initiatief in het college een “nulniveau” met een positief veld erboven en een negatief veld eronder bestond. Door het inbrengen van het initiatief ontstaat in eerste instantie een situatie boven het nulniveau. Als het initiatief echter op de geschetste manier de grond in geboord wordt, zakt de situatie niet op het nulniveau terug maar zakt evenver eronder als het voordien erboven lag.
Op deze wijze worden in het levensorganisme van een dergelijke instelling geestelijke lege ruimten gecreeërd, waarin juist het tegenovergestelde van de goede geesten van de betreffende groep mensen gaan werken.
De zaak ligt anders als door de ruggespraak van de functionaris met de groep de functionaris zelf ervan overtuigd is geraakt dat hij beter niet of anders moet handelen.

Maar dat brengt ons op het andere aspect van het hier besproken sociale probleem. Ondanks de grote “aristocratische” vrijheid, van de functionarissen moet de “res” immers een “publica” blijven, de zaak is de zaak van de gemeenschap.
Dat maakt het noodzakelijk dat de groep voortdurend door juiste informatie de hun betreffende belangen in het bewustzijn heeft, en wel zo dat de enkelingen over de voorwaarden beschikken om een objectief oordeel te kunnen vormen en daardoor de functionarissen doelmatig te kunnen adviseren. Aan de kant van de functionarissen bestaat het gevaar dat het bij hun taak behorende aristocratische element in oligarchie ontaardt, als zij op grond van hun behoefte om hun handelingsvrijheid te behouden de groep niet genoeg informatie verstrekken, noch rekenschap afleggen. Deze situatie ontstaat gemakkelijk juist daardoor dat de groep haar adviesrecht overschrijdt doordat zij, zoals reeds werd geschetst, de in haar kring geuite meningen als richtlijnen aan de functionarissen proberen op te dringen. Het is zijn plicht om serieus naar elke mening en elk advies te luisteren, of en in hoeverre hij ze voor zijn handelen gebruikt, is zijn eigen keuze.

“Vrijheid opofferen terwille van een hogere vrijheid”, heeft Rudolf Steiner eens als motto voor geestelijk verplichtende menselijke samenwerking gebruikt. Zonder dit is een echte republiek of zoals wij haar nu misschien wel mogen noemen een echte aristo-democratie niet mogelijk. Als men er aan beide kanten elke dag weer naar streeft het noodzakelijke offer te brengen – aan de kant van de “demos”: het handelen van de “aristoi” als zelf gekozen lot te aanvaarden en mede te dragen en aan de kant van de aristoi: aan de “demos” de rol van het eigen bewustzijnsorgaan toe te kennen – dan ontstaat er tussen twee polen een ritmische tussensfeer waarin het ik van de gemeenschap tot leven kan komen.

De atmosfeer die ontstaat doordat er met de wederzijdse belangen welwillend rekening gehouden wordt, maakt dat het lichaam van de gemeenschap daarin gezond kan ademen.

In het oorspronkelijke artikel gaat Lehrs met de hieronder staande woorden verder. Voor het onderwerp van het besturen van een vrijeschool is het niet direct onmisbaar, vandaar dat het in de genoemde Erziehungskunst* niet is opgenomen.

Als iemand meent dat het proces van het oprichten van de Vereniging kerstmis 1923 geen in de geschetste zin republikeins proces is geweest en dat de opbouw van de Vereniging niet republikeins is, dan heeft hij beide niet wezenlijk begrepen. Men zou geneigd zijn te geloven dat het in dit geval anders ligt omdat Rudolf Steiner als ingewijde in de zin van de door hem beoogde vernieuwing van de mysteries – overeenkomstig de vroegere mysterieleiders – de Vereniging vanuit de geest heeft opgericht en haar zijn geestelijke fundamenten heeft gegeven.
Zeker had men hem nodig met al zijn capaciteiten om dit allemaal op deze manier tot stand te kunnen brengen. Maar voor het republikeinse element betekende het slechts een metamorfose, niet de vervanging door een wezenlijk ander element.
Ja, zoals wij nog zullen zien, geldt iets wat men eigenlijk slechts op een gebeurtenis als de Weihnachtstagung zou willen toepassen principieel wel degelijk voor elk republikeins georienteerd sociaal streven.

Laten we eens beschouwen hoe Dr. Steiners positie als voorzitter van de Vereniging tot stand is gekomen. Het is echt niet zo gegaan dat hij een vereniging heeft opgericht met zichzelf als voorzitter en hij ons dan gevraagd heeft om er lid van te worden. Integendeel, hij heeft ons aangeboden met hem samen een vereniging op te richten en hij was bereid er voorzitter van te worden. Hij stelde als voorwaarde dat wij een bepaalde groep mensen als zijn medewerkers in het bestuur zouden accepteren, want slechts samen met deze mensen zou hij het werk kunnen doen. Toen ervoer men voor het eerst dat als een sociaal principe van onze tijd vrijheid tegenover vrijheid kwam te staan, zoals wij later nog vaak zouden ervaren, en hoe hij zelf uitdrukkelijk verklaarde dat dit voor de handhaving van de esoterische school gold.

Want wij hadden de vrijheid om dit voorstel te accepteren en Rudolf Steiner had de vrijheid door de condities die met zijn voorstel verbonden waren. Zijn positie werd pas reëel toen wij onze toestemming aan zijn keuze van medewerkers gegeven hadden. Hij heeft daarna dit bestuur wel voortdurend en nadrukkelijk als esoterisch aangeduid.

Maar dit betekende slechts dat de redenen waarom deze persoonlijkheden als de voor deze taak meest geschikten beschouwd konden worden uit een wereld stamden die boven de zintuiglijke waarneming en het verstandelijke oordeel uitging. Daarmee appeleerde hij niet aan ons oordeel over deze mensen, maar aan ons oordeel over hemzelf als iemand die in staat was in deze esoterische wereld objectief onderzoekingen te kunnen verrichten.
Al zijn handelen had ons de basis gegeven voor dit oordeel. Desondanks vond hij het niet overbodig om aan de toenmalige vergadering de leden van het op te richten bestuur een voor een voor te stellen met een korte karakterisering van enige eigenschappen, die zintuiglijk waarneembaar waren. Dan liet hij elk lid apart door acclamatie bevestigen. Hij wees er toen nadrukkelijk op dat dit bestuur niet op de normaal gebruikelijke wijze door verkiezing was ontstaan, dus niet langs democratische weg, maar het was in de juiste zin van het woord republikeins. En hoe geduldig heeft hij dan het publiek uitleg gegeven en hun vragen over elke paragraaf in de grondbeginselen van de vereniging gedetailleerd beantwoord.
Aansluitend liet hij elke paragraaf apart door de aanwezigen bekrachtigen. Alles werd zo gedaan dat de nieuwe “res” ook werkelijk een “publica” zou worden. Daartoe behoorden alle antroposofen uit die tijd. Want de vergadering werd immers geheel in de trant van wat er in alinea 2 van de grondbeginselen staat, gehouden: “De vaste kern van deze vereniging wordt gevormd door de Kerstmis 1923 bijeengekomen persoonlijkheden, zowel de enkelingen als ook de groepen die zich lieten vertegenwoordigen, De algemene vergaderingen die in de toekomst gehouden zouden worden waren dan ook niet anders bedoeld.

Rudolf Steiner betrok dus allen tezamen bij zijn handelingen en hij sloot daarvan niet eens de daad van de geestelijke grondsteenlegging uit. Natuurlijk was hij bij dit cultische gebeuren in zekere zin een hogepriesterlijke bemiddelaar tussen de geestelijke werelden en de aarde.
Maar men kan in de grondsteen lezen hoe consequent hij de aanwezige aardse zielen aanspreekt en ze bij elke stap van de handeling actief betrekt.
In plaats van verdere voorbeelden te noemen die gemakkelijk te vinden zijn als men het oprichtings(procedé?) bestudeert, wil ik het liever over een aanwijzing hebben die Rudolf Steiner mij na de Weihnachtstagung gaf.

Deze aanwijzing belicht de andere kant van de Republikeinse opbouw, geheel op de wijze zoals wij het in het bovenstaande hebben trachten te verduidelijken. Het was in verband met een bepaalde vraag over de afdelingen dat hij mij met als voorbeeld de medische afdeling het volgende zei:
Niet alle artsen in de wereld kunnen door persoonlijke aanwezigheid in contact treden met de afdeling en dit contact onderhouden. Daarom moet er op den duur een correspondentie tussen de leiding van de afdeling en de artsen ontstaan, doordat er brieven aan de leden van de afdeling worden gestuurd met informatie maar ook met vragen waarop dan antwoorden binnenkomen die op hun beurt weer tot gevolg hebben dat de leiding van de afdeling opnieuw een brief schrijft (hierin herkent men de ene pool van de republikeinse opbouw). Maar alle correspondentie zou wel aan mevrouw dokter Wegman gericht moeten zijn. Brieven over aangelegenheden betreffende de medische afdeling die aan hem gericht waren zou hij ongelezen in de prullenbak doen verdwijnen. Terwijl ik naar deze woorden luisterde moest ik aan de uitspraak over de “lijken” in Stuttgart denken.
En blij merk ik op, dat hierdoor de levensstroom voortdurend naar de nu eenmaal voor deze functie verantwoordelijke persoon geleid werd, – voor deze opgave de “beste”- zodat hij door deze stroom beïnvloed, steeds “beter” kan worden en niet door omleiding van de stroom verdroogt tot hij zo “slecht” is geworden, waartoe hij door degenen die de stroom omgeleid hebben reeds bij voorbaat veroordeeld was.

Dit moge voldoende zijn om te laten zien dat het feit dat Rudolf Steiner als ingewijde de vereniging – met zichzelf als voorzitter – heeft helpen oprichten en hij in deze hoedanigheid haar een esoterische grondsteen en een esoterisch bestuur heeft gegeven, wat niet uitsloot dat deze een republikeinse levensvorm kreeg.

Nu moet nog aangetoond worden dat een gewone werkgemeenschap als zij, maar republikeins leeft, zich fundamenteel nauwelijks onderscheidt van hetgeen eigenlijk slechts door het initiatief en de persoonlijke betrokkenheid van de ingewijde kan ontstaan. Wij hadden het eerder over de geboorte van het “groeps-ik” van een dergelijke gemeenschap en over de gezonde ademhaling van haar organisme, die kan ontstaan als men de van beide kanten noodzakelijke offers blijft brengen. Dit wil ik nog op de volgende manier illustreren.

Rudolf Steiner heeft het eens gepresteerd om tijdens de stijgende inflatiegolf voor een toekomstig gebouw bij het bekijken van de tekeningen van de architect een veel hoger bedrag te noemen dan de architect, wat het gebouw uiteindelijk tegen de verwachting van de architect in, ook werkelijk ging kosten. Toen hem werd gevraagd hoe hem dit gelukt was, antwoordde hij dat men daarvoor imaginatieve vermogens moest hebben. Daardoor kon men de juiste prijs van de dingen gewaarworden.

Op de volgende vraag hoe men dan echter ooit op de genezing van de economie kon hopen, zolang de daarin werkenden deze imaginatieve vermogens niet bezaten (het was ten tijde van de Driegeledingsbeweging), antwoordde hij dat hij voor dat doel de associatieve opbouw van de economie had aangegeven.
Want als meerdere mensen met bewustzijn elkaar in welwillende uitwisseling ontmoeten, dan kunnen zij samen bereiken, wat een enkel mens met bewustzijn pas door inwijding op hoger gebieden kan bereiken. Dat is een algemeen geldende wetmatigheid.

Zo mogen we dus zeggen dat indien er voorwaarden zijn die passen bij het wezen van de echte republiek de gemeenschap zulk een karakter krijgt dat daarin het initiatieprincipe tot het principe van de sociale vorming wordt. Ook dit hoort dus bij de inspanningen in de zin van de vernieuwing van de mysteriën die Rudolf Steiner als taak van de op de Weihnachtstagung opgerichte vereniging gesteld heeft.

Hoe moeilijk het echter is om de daarvoor noodzakelijke offers – zowel van de kant van de oligarchie als van de kant van de democratie te brengen, heeft de geschiedenis van de antroposofische vereniging tot nu toe pijnlijk bewezen.

Ernst Lehrs, Mededelingen ‘Anthroposophischer Arbeit in Duitsland, jaargang 1956, nr.3’.
In *’Erziehungskunst jrg. 52, nr. 1-1988 gaat Ernst lehrs opnieuw in op zijn eigen artikel, zoals dat hierboven staat.

In dezelfde Erziehungskunst staat een antwoord van Dieter Brüll: Republikeins EN democratisch

.

Sociale driegeledingalle artikelen

.

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen

 

1402

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.