Categorie archief: vormtekenen

VRIJESCHOOL – Vormtekenen (2-3/5)

.

FORMENZEICHNEN                                            VORMTEKENEN

Zie de inleiding

Hoofdstuk 3/5

Hildegard Berthold-Andrae
.

HET VORMTEKENEN VOOR DE TEMPERAMENTEN

(Dit is geen letterlijke vertaling. De opmerkingen, verwijzingen e.d. in blauw zijn van Pieter HA Witvliet)

Individuele uitdrukking in het spoor van de beweging – voorbeelden van tekeningen van leerlingen

Vormtekenen bevordert in het algemeen een gezonde ontwikkeling van bv. concentratie, vormgevoel en beweeglijkheid in het voorstellingen. 

Maar ze laten ook zien hoe het met die krachten is die vanuit de eerste kinderjaren zich nu metamorfoseren [zie 2-1]
Hoe komen die krachten met de tekeningen die ontstaan naar buiten.

Je kan de kinderen bv. de opdracht geven een bepaalde vorm in de ruimte te lopen, die dan met de vinger in de lucht laten tekenen en dan pas met de vinger op het blad papier. Dan is deze overzichtelijk begrensd. 
Nu dan met een (dik) potlood, krijtje op het papier. Het spoor van de beweging wordt zichtbaar. Actief worden nu de vormen ervaren: recht, rond spits enz. De vormen komen a.h.w. uit de kinderen naar buiten en hier begint ook het bewustere ervaren. 

Wanneer je als klassenleerkracht de tekeningen van de kinderen langere tijd bewaart en bestudeert, valt je op dat enerzijds de kinderen groeien in hun vermogen de vormen te kunnen tekenen, maar dat er ook een soort grondpatroon in zit – zo doet hij of zij dat (meestal).

In dit vrije vormgeven vloeit iets van een persoonlijke beleving en een persoonlijke wilsuiting. Dat laat het spoor van de beweging zien, zoals bv. hoe wordt de punt van het potlood, krijtje neergezet, hoe wordt dat bewogen, loopt dat vloeiend of aarzelend, langzaam, bedachtzaam of snel en zwierig, hoe groot is de druk van de hand hierbij. 

1e klas. De opwinding van de eerste schooldag komt tot uitdrukking.

links: groot, licht bewogen; rechts: klein, zonder veel beweging

links: dicht gevormd en langwerpig, kern en schaal in 2 kleuren, vast en gelijkmatig;      rechts: beweeglijk met sterke druk, eerst rond, dan heftig naar buiten.

Boven rechter tekening hier nogmaals, maar nu bogen die naar boven opengaan. Rond het krachtige midden staan de dichtstbijzijnde 4 bogen, mooi evenwichtig:

Van hetzelfde kind deze tekening, met snelle streken sluiten de ronde bogen het midden in. Vanbinnen een rijkdom aan vormen en er rond omheen een soort stekelige huid.

Nu een aantal spiralen [1] uit een tweede klas.

Bij een spiraal moet het gaan om een harmonisch bewegingsverloop van samentrekking en uitbreiding tussen centrum en periferie.

Tekening 1
Losjes en licht draait de beweging in mooie rondingen naar binnen en weer naar buiten, steeds stromend. De binnenruimte blijft open, nergens wordt het dichter en vaster. Op het punt van binnen naar buitengaan wordt extra aangezet.

Tekening 2:
De beweging gaat naar beneden en wordt naar het midden toe steeds smaller.

Tekening 3:
De lijn wordt hier bijna een vlak, maar de beweging verloopt mooi harmonisch naar het midden en weer terug.

Tekening 4:
Hier wordt de lijn nog meer een vlak en de mooi begonnen beweging van buitenaf, wordt naar het midden toe steeds onzekerder.

Tekening 5:
Met sterke druk getekend gaat de beweging energiek naar het midden en weer terug. De vier herhalingen eromheen hebben de kracht en de zwaarte van de eerste vorm verloren.

Hier spreekt een grote spanning uit. Met sterke druk getekenden en de ommekeer van binnen naar buiten voltrekt zich in een scherpe spits.

 

Ook deze tekeningen komen uit een 2e klas.
De harmonie van een symmetrieoefening bestaat uit het evenwicht tussen rechts en links, die zelden precies gelijk zijn.

Links: de aan te vullen kant – rechts, is kleine en blijft dicht bij de middenlijn; in het middendeel is de ronding in de lengte geschoven. De lijn is niet zo krachtig, tastend wordt het evenwicht gezocht.

Rechts: Dezelfde vorm van een ander kind. Veel druk  en iets te veel naar buiten aan de onderkant.

In de vierde klas komen er vormen met een nieuwe wetmatigheid. Wat de kinderen tekenend kunnen is verder gegroeid en alles wat ooit werd geoefend komt opnieuw tevoorschijn bij de vlechtvormen.

In de voorbeelden: Naast de ingewikkeldere symmetrie komt nu ook het ‘boven – onder’. Met de ogen de beweging volgend moet je je goed bewustzijn van het moment van kruisen.

De twee kinderen hebben de vorm goed in hun vingers, vergelijk je, dan is boven de vorm wat opener; de andere zit wat dichter in elkaar, vooral in het midden.

De temperamenten

Heel algemeen wordt ‘temperament’ de grondkleur van het menselijk wezen genoemd en de leer van de temperamenten wordt al sinds de Oudheid in de geneeskunde en de psychologie als een ‘historisch kerndeel’ beschouwd.
Er zijn vier hoofdtypen van deze gevoelsgrondstemming. De benamingen stammen nog uit de tijd van Hippocrates, die gezondheid zag als een harmonisch samengaan – en de ziekte als een verstoring daarvan – van de vier lichaamssappen: choleriek duidt op de makkelijk vloeibare gal (cholè). melancholie op de zwart ingedikte (melas) gal, ook zwartgalligheid genoemd. Tot traag slijm (flegma) worden de sappen in het lymfesysteem of ze worden in het bloed snel (sanguis)

In de moderne psychologie wordt de leer van de temperamenten als achterhaald beschouwd; toch worden ze in het dagelijks leven genoemd en toegepast in de praktische psychologie.

Bij Rudolf Steiner kun je in 1908/09 al een uitvoerige beschouwing vinden over de temperamenten en de betekenis ervan voor opvoeding en zelfopvoeding. Hij geeft de temperamentenleer een nieuwe basis.
Met zijn gezichtspunten over de mens met lichaam, ziel en geest, fundeert Steiner ook een nieuw kennisgebied over de temperamenten.

Voor hem is het temperament een verbinding van twee stromen waartussen de menselijke ontwikkeling zich voltrekt.  Het staat in het midden van wat de mens individueel meebrengt uit zijn voorgeboortelijke toestand en van wat de mens krijgt door de erfelijkheid. De ene stroom kleurt de andere, zoals blauw en geel zich tot groen vermengen. Het fysiek-levende en wat uit de geest- en zielenwereld komt, doordringen elkaar. Het ene zit ook in het andere. [2]

Aansluitend daarbij worden de temperamenten verbonden met de vier wezensdelen. [3]

Wanneer de mens zijn eigen wezensdelen leert kennen, zal hij hun onderlinge samenhang, de wisselwerking en het individuele accent als zijn eigen temperament leren onderkennen.
Is het Ik gewoonlijk overwegend sterk, dan zien we choleriek.
De gemakkelijke verandering van gevoelens en voorstellingen in het astraal is het kenmerk van het sanguinische.
Overheersen de levensprocessen van een krachtig etherlijf, leidt dat tot flegma, terwijl  de melancholicus het sterkst de zwaarte van het fysieke lichaam ervaart.

Ieder mens heeft zijn vier wezensdelen, maar het ene of het andere wezensdeel heeft de overhand en roept het een of het andere temperament op. Zo bezien hoort het temperament bij het wezen van de mens. En met het oog op zijn ontwikkeling is het een kans, niet alleen maar een zwakte. Het positieve oordeel over ieder temperament levert pas de mogelijkheid op dit zijn sociale plaats te geven en ermee te leren leven.

Alle pedagogische aanwijzingen van Steiner gaan in de richting om het overheersende temperament niet te onderdrukken, maar met een positieve benadering te ontwikkelen zodat het tot een kans kan worden.
Zolang de temperamenten bij het hele menszijn horen, zijn ze iets wat het leven schakeert en rijk maakt.
Maar een sterkte kan ook een zwakte worden en dan dreigt het gevaar van woekeren, tot aan ziekte toe. [4]

Karakterisering van de temperamenten en de vormtekeningen die erbij horen

Het uitgangspunt voor de behandeling van de temperamenten is de samenhang ervan met de wezensdelen, want…’het resultaat van opvoeding en onderwijs moet zijn, een harmonisering te bewerkstelligen tussen de wezensdelen.’ [GA 295/10   vertaling/12
Daarna geeft Steiner de leerkrachten een meer schematisch houvast voor de temperamenten onder het dubbele gezichtspunt van innerlijke beweeglijkheid en innerlijke kracht:

Je moet je wel realiseren dat de temperamenten eigenlijk nooit volledig in hun zuivere vorm aanwezig zijn en je moet goed op de tegenstellingen en de overgangen letten bij deze karakterologische eigenschappen. Er zal altijd wel een dominante temperamentstrek aanwezig zijn. Het kind kan zijn wezen niet verbergen. Bij het vrij omgaan met kleur en vorm zoals dat in de 1e klas plaatsvindt, komt dat bijzonder sterk naar voren. Daaruit komt de opdracht voort, in het onderwijs enerzijds je op het individuele te richten, anderzijds de groep te vinden. Uiteindelijk ontstaat er door de diepere verbinding tussen de opvoeder en het kind een dieper begrijpen van zijn zielengrondstemming.

Op vele plaatsen [5] spreekt Rudolf Steiner erover met de temperamenten rekening te houden in het onderwijs, alleen in de werkbesprekingen is er sprake van hoe je met vormtekenen het ene of het andere kan behandelen.
Hieronder wordt naar die vormen van Steiner verwezen en de relatie met het temperament getoond. [6]
Een korte karakterisering van de temperamenten met de sterke en zwakke kanten gaat aan de beschrijving van de vormen waarmee je opvoedend op de temperamenten kan werken, vooraf.

Het sanguinische kind

In de klas vallen de sanguinische kinderen op doordat ze vrolijk en levendig zijn. Ze stellen zich makkelijk open, zijn niet moeilijk in de omgang en ze zijn vol vertrouwen. Voor alles wat nieuw is, zijn ze snel enthousiast, een indruk werkt vrijwel meteen. Maar de interesse duurt niet lang en het kind gaat van de ene waarneming naar de andere.
Voor deze kinderen is alles wat met ritme te maken heeft, van levensbelang. Ze reciteren met een groot gevoel voor spreken en ze kunnen fantasievol vertellen. Ze zijn steeds bereid iets aan het onderwijs bij te dragen.
Kijk je naar hun gestalte dan is die sierlijk en elegant. Het kind is flink in de weer met zijn ledematen en hij loopt licht, gaat makkelijk over op iets dansachtigs of huppelt. Hij kijkt vrolijk uit zijn ogen, de blik zweeft makkelijk weg, om snel weer aan iets te blijven hangen, om dat ook weer vlug los te laten. Bij een overbeweeglijk kind staan de ogen wijd en onvast.
Hier begint het gevaar van de labiele ziel. Het kind wordt fladderig en kletserig, de beweeglijkheid wordt onrust, het spreken wordt hoger en gaat gemakkelijk over in schreeuwen – het raakt steeds meer ‘buiten zichzelf.’
Wat deze kinderen met elkaar gemeen hebben, is het heel erg openstaan voor de sterke beweeglijkheid van hun voorstellingen en gevoel door de zintuigindrukken. Vanuit hun lichamelijke kracht kunnen zij daar nog geen stabiliteit tegenover zetten. Daarom reageren juist de sanguinische kinderen op gevoelsopwinding en stemmingen tot in al hun levensprocessen, bv. met slaapstoornissen en weinig eetlust. In een harmonische omgeving kan ook het organisme goed gedijen.

Bij het tekenen heeft de sanguinicus een lichte hand, zijn lijnen zijn teer en mooi van vorm. (zie tek. 1) Vlug maakt het herhalingen, zonder dat daarbij wezenlijk verbetering te zien is. (tek.5) Neigt een kind naar fladderigheid, dan worden de vormen vlakker en dan raakt het de oriëntering kwijt, bv. als de tekening om een centrum heen moet komen.

Vormen voor het sanguinische kind

Je komt het sanguinische kind tegemoet doordat je bij het tekenen een gevarieerde herhaling geeft. Als voorbeeld wordt dit motief gegeven:

[7]

Het karakter van deze vorm wordt duidelijk wanneer je die groot op het bord tekent. De beweging gaat op en neer, snel gaat die van links naar rechts en komt niet terug bij het uitgangspunt.
Het kenmerk van de verdergaande lijn en de golflijn:

Voor het dreigend vlakker worden, wordt de beweging beschermd door een strakke ritmische verdeling in rondingen die aan de bovenkant een kort ogenblik tot rust komt om weer naar beneden te gaan en dan weer omhoog – op en neer.
Dan komt daarbij nog een volledige onderbreking van de beweging – zoals een grote pauze: een keer – pauze – drie keer – pauze. Ieder gevaar van gelijkvormig te worden is uitgebannen, steeds nieuwe kleine spanningsbogen houden de aandacht er weer bij.

Bij alle variaties voor het sanguinische temperament moet gelet worden op de basiselementen van deze vorm:

-omhoog- en omlaaggaande beweging in een lopende richting
-ritmische herhalingen
-bewuste richtingswisseling door hoekvorming
-onderbreking van het ritmische verloop, geen eindeloze doorloop

Het kind van deze leeftijd wordt daardoor verplicht bewust een wilsinspanning te oefenen.

I.v.m. ‘rekenen en temperamenten’ besteedde ik hier aandacht aan deze vormen.

Later kunnen in de 5e klas bij plantkunde bv. bladmetamorfosen en ranken getekend worden, waarin ritmische herhalingen voorkomen zoals die in de natuur.
De Griekse geschiedenis geeft ook mogelijkheden je in deze ritmisch-ademende elementen te verdiepen.

Het melancholische kind

Van het wezen van de melancholische kinderen komt weinig naar buiten. Wat gestalte betreft zijn ze vaak slank en fijn van ledematen, maar hun bewegingen zijn terughoudend, de gang teruggehouden, aarzelend. Ze kijken niet altijd vrolijk de wereld in, zijn eerder wat weemoedig en ze houden graag van stilte om zich heen. Ze praten zacht, daarbij wat eentonig. Ze laten zelden spontane gevoelsreacties zien, ze hebben de neiging ergens over te tobben en maken zich moeilijk van hun eigen gevoelens los.
Over hoe ze meedoen in de les, kan je je makkelijk vergissen. Ze zijn rustig en het lijkt vaak of het ze niet kan schelen, maar als je beter waarneemt, merk je dat ze veel met zichzelf bezig zijn of intensief waarnemen. Hun aandacht moet naar buiten komen, bv. door omstandig vanuit verschillende kanten naar iets te kijken. Daar kunnen ze dan over nadenken, vergelijken en oordelen. Deze kinderen hebben het dubbel nodig dat je hun werk dat ze netjes en met toewijding maken, met aandacht bekijkt en serieus neemt.
Bij deze aanleg worden de gevoelsintenties die naar iets lichts en beweeglijks streven, tegengewerkt door het lichamelijk beleven van zwaarte. Daardoor wordt de harmonie tussen de geest-zielenkant en een behaaglijk levensgevoel min of meer in de grondstemming verstoord.
Het gevaar is hier het sociale isolement en de eenzaamheid die daarmee gepaard gaat. Wanneer het lukt om de innerlijke kracht ook op buiten te richten, kan het lijdzame gevoel veranderen in medelijden met het lot van een ander.

De vormen voor de het melancholische kind laten een samentrekkende beweging zien:

De concentratie op binnen overweegt. Het resultaat is voor hem belangrijker dan de weg ernaartoe. Het tekent de lijn vaak dun, aarzelend of met wat druk op de punt.

Vormen voor het melancholische kind

Deze vorm is tegengesteld aan de beweeglijke vorm voor het sanguinische kind is opgebouwd:
bij het melancholische kind moet je erop letten dat er moet worden nagedacht bij het kijken naar de vorm,
Eest wordt de figuur a getekend en dan als tegenvorm figuur b ernaast gezet.

Dan wordt de oorspronkelijke figuur a van schuine streepjes voorzien, bij de andere vorm: wat in a schuine streepjes heeft, blijft in b leeg. Wanneer je in b wat leeg is, opgevuld denkt, en wat opgevuld is, leeg, dan heb je a weer. Zo zijn de uiterlijke vormen in b tegenovergesteld aan de innerlijke in a. Daardoor komt de fantasie in beweging en de aanleg van het melancholische kind gesloten te zijn, wordt naar buiten afgeleid. (GA 295 4e vdr.)
De basisfiguur van deze oefening is om een centrum opgebouwd, Je ziet een beweeglijk evenwicht tussen de binnenvorm en de omgevingslijnen. De binnenfiguur beweegt naar buiten, de buitenlijn drukt met de punten naar het centrum.
Voor de tegenvorm wordt deze voor de tweede keer getekend. Het is geen makkelijke vorm en er moet op geoefend worden.
Nieuw is dat de vlakken opgevuld worden. De vorm krijgt daardoor meer betekenis. Het licht-donker laat daarbij de binnen of de buitenvorm sterker op de voorgrond treden. [8]

Tijdens de dubbele vormgeving ontstaat er in de activiteit een vergelijken: binnenvorm licht – buitenvorm licht. Voor de leeftijd die hiermee wordt aangesproken ligt in dit proces allereerst de verbinding van waarnemen en nadenken. Een beschouwing tussen de leerkracht en het kind over hoe al het innerlijke met het uiterlijke samenhangt, kan aansluitend plaatsvinden.

Ik heb hier ook de werkwijze van de vormtekening voor het melancholische kind beschreven, waarbij de betekenis belicht wordt van het gearceerde BUITEN de vorm. Frau Berthold gaat daar niet expliciet op in.

Zij geeft bij bovenstaande tekeningen geen uitleg meer. Het zijn m.i. vier aparte tekeningen die je zo moet gebruiken als eerder werd uitgelegd.
Het cruciale punt in deze tekeningen is steeds, dat het melancholische kind de ‘buitenwereld’ in het oog moet vatten. Dat is bij elke tekening dus de gearceerde buitenkant van de 2e tekening.

De te geven opdracht is steeds: vanuit figuur links: maak nog zo’n figuur, maar arceer wat in figuur links NIET gearceerd is. Het melancholische kind zal zeker het midden van de linker tekening in de rechter arceren, maar ‘de omgeving’ niet. En daar draait het om!

Je hoeft uiteraard niet te arceren, je kan het ook met kleur opvullen. Ook dan is de opdracht: wat gekleurd is, kleur je in de 2e tekening niet en wat niet gekleurd is in de 1e, kleur je in de 2e. Let er dan op dat bij je opdracht tekening 1, het mogelijk maakt dat bij tekening 2 ‘eromheen’ gekleurd kan worden.

Het flegmatische kind

Van de flegmatische kinderen gaat een vredige rust uit. Ze voelen weinig noodzaak met hun gevoelens spontaan te reageren. Ze wachten af wat er om hen heen gebeurt.
Ze doen graag mee met alles wat er gezamenlijk gebeurt en zwemmen mee op de stroom. Alles wat nieuw is gaat wel naar binnen, maar duikt langzaam weer uit het geheugen op. Hun opdrachten voeren ze trouw en volhardend uit. Als het je lukt om ze deel te laten hebben aan wat andere kinderen doen en kunnen, worden ze daar ook wakker aan en laten zien hoe ze met humor naar de dingen kunnen kijken en wat er in hen omgaat.
In een drukke groep kinderen zijn ze de rustpunten.
Hun gestalte neigt naar het ronde, hun bewegingen langzaam, met een wat slepende tred. Ook in hun gelaatstrekken zie je iets van het verdroomde en weinig beweeglijke, wanneer hun interesse niet naar buiten komt. Hun gevoel is sterk gebonden aan de levensfuncties die met het kliersysteem samenhangen.
Hierbij bestaat het gevaar dat ze zich in zichzelf terugtrekken of naar buiten toe wegdromen. In het extreme geval betekent dit dat ze niet meedoen, nergens voor openstaan, afwezig zijn. Steeds moet je in deze kinderen reacties opwekken via de zintuigen, bv. plotselinge geluiden; of kunnen ze aan vormen iets belangrijks ontdekken.

Vormen voor het flegmatische kind

Hier moet je geen ritmische bewegingen gebruiken en ook geen vormen om over na te denken, zoals bij het sanguinische en melancholische kind.
De vorm wordt in drieën opgebouwd. Eerst de cirkel, met binnen het lege vlak. Met vier gebogen lijnen wordt deze verdeeld. Er ontstaat een centrum. Dit midden kan op verschillende manieren worden gevonden. Zie de varianten.

Het eigenlijk verrassende ligt in de derde stap: de omhullende cirkel wordt weggegumd. Nu hebben we een duidelijke vierdeling. ‘Door tekenen en uitvegen kan men het flegmatische kind uit zijn flegma losrukken.’ [GA 295 vdr. 3]

Wanneer het zich beeldend uitdrukt, komt de hang van het flegmatische kind naar kleurige vlakken duidelijk tevoorschijn; bij het schilderen met de aquarelverf maakt het prachtige overgangen. Bij tekenen toont het die aanleg in de tendens om de duidelijke lijn nog duidelijker te maken en in het laten uitdijen van de hele vorm, dikwijls buiten de aangegeven maat.

Het flegmatische kind maakt graag herhalende vormen, maar die blijven dan zo en worden gemakkelijk automatisch, als er niet op veranderingen hoeft te worden gelet. Dit accent leg je aan doordat de omhullende omgeving verdwijnt en de nieuwe vorm verschijnt.
Die laatste stap doet in de praktijk wel een beroep op de fantasie en kunde van de leerkracht. Het wegvegen van de lijn gaat het beste op het bord en daar kunnen niet veel kinderen tegelijk werken. In grote klassen heb je de mogelijkheid om op het papier de nieuwe vorm nog extra te benadrukken. Dat kan makkelijk door de vlakken zwart/wit of met kleuren te vullen.

Basaal werken aanvankelijk alle kinderen mee aan een motief, waarbij het voor de leerkracht informatief is hoe bv. een cholerisch kind de vorm voor een flegmatisch of melancholisch kind maakt.

Ik ben dit ‘basaal’ niet met Frau Berthold eens. M.i. zijn deze tekeningen therapeutische tekeningen. Speciaal voor dát temperament. Dan moet het temperament dat daaraan volkomen tegengesteld is, die tekening juist NIET maken, want daarmee versterk je wat je nu juist wil omvormen. Natuurlijk is het niet zo zwart-wit als het nu lijkt. Het sanguinische kind zal zeker zeer belangstellend kunnen zijn voor een flegmatische tekening. Wanneer die dan geconcentreerd wordt gemaakt, is dat fijn. 
Maar de aan elkaar tegengestelde temperamenten zou ik geen oefeningen van elkaar laten maken. 

Nog wat voorbeelden voor klas 2 – 5:

Het cholerische kind

Vanbinnen sterk en openstaand voor prikkels via de zintuigen, is bij het cholerische kind het sterkst. Met een zekere heftige drang naar doen, begint het aan zijn opdrachten, onvermoeid wordt er gewerkt – iets móet af. Als er bij het doen iets tegenzit reageert het heftig, ja explosief. Vaak leidt dat vanuit onbelangrijke dingen tot conflicten met de omgeving. Het cholerische kind kan zijn vurige belevingen nog niet beheersen, ongeremd komt zijn ik naar buiten.

In afwachting van iets nieuws kijkt het wakker en gespannen naar de omgeving. Kan niet wat het wil, dan wordt het boos en kijkt koppig en mismoedig om zich heen. Zijn gestalte is atletisch gedrongen, stevig en het loopt met vaste tred. Met hun daadkracht kunnen ze impulserend op de andere kinderen werken en organiseren als er samen iets gedaan moet worden, verdelen en leiden.
Zorgvuldig en geduldig oefenen is een hele opgave. Wanneer iets niet meteen lukt, gooit hij eerder het bijltje erbij neer dan maar weer te beginnen. Een sterk cholerisch kind kan wanneer er iets mislukt, ook boos op zichzelf zijn.
Als gevaar van een overmatige eenzijdigheid ligt hier de neiging tot boos-zijn op de loer, tot aan een ziekelijk razen en tieren. [9]

De ervaring leert dat het zeer economisch is wanneer in de les de kinderen met eenzelfde temperament bij elkaar zitten. Cholerici voeden zichzelf op wanneer ze zich op elkaar uitleven. Het melancholische kind wordt vrolijk wanneer het bij melancholici zit. [10]
De groepen werken ook op elkaar in wanneer de vermogens die met het temperament samenhangen, benut worden in de les.[11]

In de tekeningen van de cholerische kinderen is veel zichtbaar van de spanning en de uitdrukkingskracht die er in hen leeft. Ze gebruiken het potlood of krijtje vaak zo krachtig dat het fijne vaak verloren gaat. Zie terug:

De vormen voor het cholerische kind

Voor deze groep zijn er geen vormaanwijzingen van Steiner. Het grondgebaar van de innerlijke beweging kan je bij een cholericus makkelijk aflezen. Hij is steeds het middenpunt en de relaties met de omgeving worden min of meer heftig, maar steeds actief beleefd. In de taal van de vormen heet het in een uitdrukking van Steiner: ‘binnenkracht dringt naar buiten’, Paul Klee noemt het een ‘heersersbeweging'[12]

Aan deze daadkracht naar buiten moet de opvoeder een gedifferentieerd gevoel voor wat er buiten leeft, toevoegen.
Uitgaand van de aanwezige kracht, wordt de vorm vanuit het midden opgebouwd. Het simpele kruis van een horizontaal en verticaal wordt niet bedoeld.

1.Het midden wordt bepaald en met rechte lijnen gaat de beweging doelbeweust naar alle kanten.

2. De beweging gaat naar buiten naar de omgeving en gaat weer terug naar het midden. De hele vorm krijgt daardoor een harmonische omhulling.

Het gaat hier niet om het vlak, maar aan te raden is om een wisseling van kleuren te gebruiken bij de ene stap naar de andere. De vormen worden vanuit het centrum opgebouwd. In de afwisseling van het aantal lijnen zit de moeilijkheidsgraad van de vorm.

 

bv. rood de naar buiten gaande lijnen

 

 

lichtrood de naar buiten gaande bogen

 

lichtblauw een tegenbeweging in de buitenvorm

 

 

In GA 295 geeft Steiner inderdaad geen eigen voorbeelden, maar een cursusdeelnemer doet dat wel en aangezien Steiner deze niet ‘afkeurt’ kunnen we ervan uitgaan dat ze geschikt zijn gevonden voor het cholerische temperament.
Ik heb er hier aandacht aan besteed.

Het is ook duidelijk dat Frau Berthold daar haar ideeën aan ontleend.

Verder geeft ze nog:

Samenvattend kan er worden opgemerkt dat bij sterke eenzijdigheden van het temperament er op een bijzondere manier een stoornis is in de relatie met de omgeving. Als we het kind op een bepaalde manier laten tekenen, beïnvloeden we die relatie.[13]

Sanguinisch:           veel geprikkeld in het zintuiggebied, weinig sterkte in de wil
vormen:    beginnen met een doorlopende beweging; ritmische verdeling van de                     basiselementen rond en recht met duidelijke openingen

melancholisch:    weinig geprikkeld in het zintuiggebied, veel innerlijke kracht
vormen:    met gelede, maar gesloten vormen beginnen. Vergelijken tussen                                binnen en buiten met in acht nemen van de licht-donkervlakken

flegmatisch:      weinig geprikkeld in het zintuiggebied, weinig sterkte in de wil
vormen:    beginnen met een gesloten vorm, niet verdeeld. Verdeling van de                              binnenruimte; ontstaan van een nieuwe vorm als zelfstandige vorm;                        eventueel rekening houdend met vlakvorming

cholerisch:    veel geprikkeld in het zintuiggebied, veel sterkte in de wil
vormen:   doelgerichte beweging vanuit een middenpunt (rechte) naar de                                 omgeving (ronde). Gedifferentieerde omhullingvormen

Steeds vaker doen zich bij de kinderen vandaag de dag bewegingsstoornissen voor. Daar kun je verbetering inbrengen door veel op het bord te laten tekenen. Bij het staan voor het bord of voor het vel papier, kan iedere beweging vrijer gemaakt worden. Daarbij moet een lichte voering van het tekenmateriaal geoefend worden, dat roept een meeleven met de bewegingen van de lijnen op. In bijzondere gevallen worden de vormtekeningen en de therapeutische euritmie als therapie gebruikt.
De getekende vormen drukken de beleefde beweging uit en het maken van vormen werkt door tot in de beleving. Wanneer die wisselwerking door de opvoeder gezien en geoefend wordt, kan hij voor een bepaald kind of een groep eigen oefeningen ontwikkelen. Voor alle vier de groepen kun je de vormen veelvuldig variëren. Na het tiende levensjaar kan de leraar bv. bij natuurkunde, in de cultuurperioden en in de meetkunde, behorend bij die vakken, weer vormen vinden zodat die voor de kinderen in een bepaalde vorm weer als nieuw ontdekt kunnen worden. 

[1] In hoofdstuk 2-3/3 hoort de spiraal al in de 1e klas. Maar er zijn verschillende mogelijkheden zo’n vorm met bijzondere pedagogische gezichtspunten ook in volgende schooljaren te doen.
[2] ‘Das Geheimnis der menschlichen Temperamente’, in GA 57 en 68.
Vertaald
[3] De basis om de wezensdelen van de mens te begrijpen: Ik, astraallijf, etherlijf en fysiek lichaam, geeft Steiner in GA 9, hoofdstuk 2. vertaald.
De concrete opgave de aanzet van deze menskunde voor het pedagogische handelen vruchtbaar te maken, volgt in voordrachten van 1906/07. Ze zijn onder de titel ‘De opvoeding van het kind’ GA 34, (blz. 309) Vertaald, verschenen. Daar wordt de gedachte van de menselijke wezensdelen, zoals die in Theosofie ontwikkeld werd, gebruikt en voor de opvoeding vruchtbaar gemaakt.
[4] GA 57, 04-03-1909
Rudolf Treichler: ‘Grundlagen einer geisteswissenscdhaftlich orientierten Pstchiatrie’, in Husemmann/Wolf: ‘Das Bild des Menschen als Grundlage der \heilkunst, Band 3, Stuttgart 1985
[5] Steiner GA 303, 03-01-1922, Vertaald; GA 305, 22-08-1922, vertaald; GA 308, 08-04-1924, vertaald; GA 311, 15-08-1924, vertaald
[6] Steiner, GA295
vertaald
[7] Zie 4, GA 295
[8] In de lagere klassen wordt daarvoor een donker kleurstift (blauw, paars, rood\0 gebruikt
[9] zie 4
[10] Steiner, GA 305, 22-08-1922, vertaald
[11] GA 295
[12] Steiner GA 286
Vertaald
Paul Klee: ‘Vom bildnerischen Denken
Vertaald
[13] Steiner, GA 302A, 16-09-1920
vertaald

.

Het boek ‘Formenzeichnen‘: inhoud   (vertaald)

 

Vormtekenenalle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen  temperamenten onder nr. 15

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2186

 

.

VRIJESCHOOL – Vormtekenen (2-3/4)

.

FORMENZEICHNEN                                            VORMTEKENEN

Zie de inleiding

Hoofdstuk 3/4

Margrit Jünemann†:

DE LEERPLANAANWIJZINGEN VAN RUDOLF STEINER VOOR HET VAK VORMTEKENEN MET VOORBEELDEN UIT DE ONDERWIJSPRAKTIJK

(Dit is geen letterlijke vertaling. De opmerkingen, verwijzingen e.d. in blauw zijn van Pieter HA Witvliet)

Symmetrie

Tekeningen die spontaan ontstaan bv. naar aanleiding van een verhaal of een gebeurtenis, laten veel van de aard van het kind zien. De vormen spreken een taal. Hoe wordt de ruimte gebruikt en zijn de vormkrachten vrij geworden en nog meer, dat alles laat iets zien van de ontwikkelingsfase waarin het kind zit.
Zo tegen het achtste jaar komen daar de symmetrische elementen en vormgeving bij.

Soms zie je ze al eerder: deze kleuters hebben de meiboom aandachtig waargenomen en blijken in staat tot enige symmetrie.
De tekeningen laten ook nog ‘oervormen’ zien. Zie daarvoor kindertekeningen. [1]   [2]   [3]  [4]  [5]

Wel een heel mooi voorbeeld van een ouder kind:

Jünemann:
Bij symmetrie heb je ‘een midden’ nodig.
Het kleine kind leert dit voor het eerst vinden wanneer het gaat staan en zijn evenwicht moet zien te bewaren. Bij elke (eerste) stap moet dat ook bewaard blijven en vooral in het begin is dat nog een hele opgave. Maar, zoals we weten, lukt het steeds de zwaarte te overwinnen, in evenwicht te blijven en vooruit te komen.

Daarna komt er bij de meeste kinderen een sterke behoefte om te balanceren: tijdens het spelen, bij het wandelen, overal wordt geprobeerd zolang mogelijk op de rand, balk of het muurtje te kunnen blijven.
Deze ‘symmetriekrachten’ zijn dus eerst werkzaam bij het doen functioneren van het fysieke lichaam, vooral vóór de tandenwisseling, maar ook in dit evenwicht te bewaren, tevens in de opbouw, de architectonische bouw.
Nu lijkt het erop dat er een soort bewustzijn – een zielenfunctie! begint te ontstaan voor deze symmetrie. Een gevoel ontstaat voor ‘wat bij elkaar hoort, voor het symmetrische’ [10]

Steiner wees op de symmetrie voor het eerst in Ilkley [ 11]* Ook bij vormtekenen – hij noemt dit een deel van het beeldend leren – moet het ‘innerlijk’ kijken zo behandeld worden, dat het denken zich daaraan kan ontwikkelen, zonder intellectualistisch te worden.

Hij tekende op het bord de linkerhelft van een figuur, een simpele boog. Daarnaast een lijn en rechts daarvan een stuk van de symmetrie.
Deze tekening staat niet in de Ilkley-cursus, maar in GA  311 (Bern)

In GA 307 (Ilkley) staat deze:

In kleur:

Naar deze tekening laat Steiner de kinderen goed kijken en dan komt eruit dat deze niet ‘af’ is. Zie de volledige tekst daarvan – op deze blog vertaald.

Dat iets ‘niet af’ is, is het belangrijkste. Want het ‘af-zijn’ moet voorgesteld worden. Dat moet uit het kind komen.
Dit soort oefeningen waarvan je er veel met verschillende vormen kan geven, weer afgewisseld met andere, wekken in het kind een voorstellingsgevoel op om dingen ‘dienovereenkomstig’ vorm te geven.  Dat is ‘op weg’ naar een juiste voorstelling van een wekelijkheid.

Fysiek gesproken gebeurt ‘het afmaken’ door het etherlijf. Als we een wond hebben, ‘weten’ de levenskrachten deze weer in de oorspronkelijke vorm, de eenheid’ te brengen; ze herstellen wat on-af is. Hier ligt een samenhang tussen de scheppende voorstellingskrachten en het etherlijf in het denken.

Wanneer je de voorbeelden die Steiner geeft op het gebied van de symmetrie, bestudeert, zie je de axiale symmetrie, het spiegelen en de a-symmetrische symmetrie. Bij hem zijn het allemaal ronde vormen, met of zonder lussen.
Bij allemaal gaat het om het evenwicht in het voorstellen, links – rechts, boven- beneden; binnen-buiten. Tegelijkertijd moet er enige vaart in zitten, een bewegingsstroom, iets dynamisch.

Het tekenen van symmetrie-oefeningen vinden tweedeklassers heel fijn om te doen. Natuurlijk moet je eenvoudig beginnen. Het schatten van het midden is ook al een goede opgave voor het evenwichtsgevoel. Het is natuurlijk het mooist als de kinderen dat precies kunnen ‘zien’. ‘Zet in het midden een klein stipje’. Ter controle kun je het blad laten vouwen en dan zien hoe ver het stipje van het midden staat. Je kan op het tekenvel ook gelijktijdig en gelijkmatig je linker- en rechterhand naar het midden toe bewegen. Waar ze elkaar raken is het midden.
Je kan de verticaal over de vouwlijn trekken, maar later moeten de kinderen zonder vouwlijn of ‘uitgerekend’ dat midden kunnen bepalen. Trek je die middenlijn, heb je de neiging naar je potlood te blijven kijken, maar eigenlijk moet je naar je eindpunt kijken en daar in één zekere beweging naar toe gaan.

Als dan de linkerhelft van de tekening staat, kan de rechter precies hetzelfde maar dan gespiegeld aan de rechterkant komen, met evenveel afstand tot de verticaal.

Wanneer de linkerhelft gegeven is, moet de rechterhelft worden gevonden.
Om het principe duidelijk te maken, kan je zo te werk gaan als Steiner deed. Maar als de werkwijze duidelijk is, kun je – met het oog op ‘er moet iets worden voorgesteld’- ook de linkervorm voor de kinderen in de lucht tekenen. Dan is er nog geen concrete lijn, alleen een beweging. 
Als je deze linkerlijn in de lucht voortekent, moet je er rekening mee houden dat de kinderen goed naar je (moeten) kijken. Wanneer de opdracht luidt deze linkervorm eerst met de linkerarm in de lucht te bewegen – moet jij als leerkracht – met je gezicht naar de kinderen staand – deze vorm met je rechterhand voordoen. Veel kinderen zullen namelijk – als jij het met je linkerarm voordoet – je spiegelen: dan doen zij het met hun rechter! Dat kun je voorkomen door met je rug naar de kinderen te gaan staan: dan kan jij ook je linkerarm gebruiken. Een nadeel is dat je dan niet ziet hoe ieder kind het doet. 
Wanneer die linkervorm goed geoefend is, d.w.z. de kinderen ‘kennen’ hem en kunnen hem maken zonder dat jij meedoet – je kan dat controleren door het een aantal kinderen op het bord te laten doen – moet het spiegelbeeld in de lucht komen. Eerst kan de linkerarm nog helpen en doe je de vormen met beide armen in de lucht. Net zolang tot de rechterarm deze vorm alleen kan maken. 
Een vraag zou nog kunnen zijn hoe het met de linkshandige kinderen moet. M.i. kunnen die tot zover alles gewoon meedoen. 
Wanneer dan de rechterarm de vorm kent. kan je deze nu met de wijsvinger bewuster nog, in de lucht laten tekenen en deze dan laten maken – nog steeds met de vinger – groot op het tafelblad.
Op dat ogenblik kunnen de linkshandige kinderen hun ‘schrijfhand’ gaan gebruiken.
Dan komt het papier en het (dikke) potlood of krijtje. 
(Opmerkingen over het materiaal vind je hier
Over ‘zitten of staan’ zijn hier gezichtspunten gegeven.

 Nu kunnen de kinderen hun opdracht op papier uitvoeren, waarbij dus eerst de denkbeeldige middenlijn wordt bepaald, dan de linkervorm wordt gemaakt en dan de rechter – de eigenlijke opdracht.
Veel oefenen, corrigeren over- of door de eerst opgezette vorm heen. Net zolang tot het gelukt is, m.a.w. tot het kind het kan.

Het ‘hoofdmotief’ uit de 1e klas kan ook hier als uitgangspunt worden genomen.

Hier is de gele middenlijn nog duidelijk als hulp aanwezig.
In het vervolg van de oefeningen moet de hulplijn steeds onzichtbaarder worden. 

In GA 311 – op deze blog vertaald – geeft Steiner een paar symmetrie-oefeningen:

zie voor de bijbehorende tekst: Steiner over vormtekenen

In bovenstaande tekening is geen sprake van één vorm: dit blijven twee losse.

Wanneer de vormen echter ‘naar elkaar kijken’ kunnen ze wél aan elkaar vast getekend worden. En dan ontstaat er een gesloten vorm, waarvan het vlak ineens de aandacht vraagt. 

Hier een vorm waarbij de middellijn ‘gedacht’ is:

 

Jünemann:
De ervaring leert steeds weer dat de moeilijkheid voor de leerling ligt in het even ver afstand houden van de middellijn aan beide zijden. Dat moet het kind gaan zien en in de tekening waaraan het bezig is, zo proberen te corrigeren dat het goed is. Wanneer een kind het niet ziet, kun je de binnenvlakken laten kleuren en dan valt aan het kleurvlak het grote(re) verschil op.
Het wezenlijke van de symmetrie-oefeningen is dat het kind leert een harmonieuze vorm te tekenen.

 

Jünemann verder:
In de loop van het tweede schooljaar, wanneer je met de kinderen een tijd de links-rechtssymmetrie hebt geoefend, kan je naar de spiegeloefeningen overgaan. Die brengen je in een andere beleving van de ruimte. Eerst komt er bewustzijn voor boven en onder, wanneer je de horizontaal trekt. De eenvoudige lijn boven die gespiegeld moet worden, teken je eerst vrij zwevend boven de horizontaal, dan eronder. Uiteraard zijn er weer veel mogelijkheden.
Het is aan te raden om gecompliceerde vormen pas aan het eind van de tweede klas te maken. Die vragen de vaardigheid om met afstand het geheel te kunnen overzien. Jongere kinderen doen de ondervorm vaak hetzelfde als de bovenvorm, of de ondervorm wordt veel te klein, zodat er geen echte symmetrie is.

Combinaties van links/rechts met boven/onder zijn een goede voorbereiding voor de oefeningen die van een middelpunt uitgaan.

Wanneer je bv. zoiets wil laten tekenen:

en je geeft de leerlingen alleen de linkervorm, moeten ze deze naar rechts, naar boven en beneden afmaken. Ook daarin natuurlijk weer allerlei variaties.

De voorbereiding van zo’n oefening was (enige tijd terug) bv. deze:

en die waarbij de blauwe lijn horizontaal loopt.

Het kan ook ‘schuin’.

Bij deze oefeningen gaf Steiner een aanwijzing hoe je bij de kinderen daarmee een gevoel voor stijl ontwikkelt. [12**]

Het gaat erom dat je bewust leert kijken naar karakteristieke vormelementen. In een figuur met vier bogen tekende hij een lijn die in de tegengestelde richting naar boven opengaat, net als de boog. Daarbij dan een evengrote vorm met rechte lijnen. In deze moeten de leerlingen nu een vorm vinden die daarbij past.

Het probleem bij deze oefeningen is dat het niet zo makkelijk is ze zelf te bedenken, omdat je dan zeker moet zijn dat de ‘tegenvorm’ kunstzinnig gezien. ‘klopt’ – en wie bepaalt dat.
(Ik denk dat dit de reden is waarom je er in allerlei boeken, artikelen, zo weinig voorbeelden van ziet)
Ik heb wel altijd aan de kinderen gevraagd of ze er zelf twee zouden kunnen ‘bedenken’.

Jünemann:
Met deze oefening is een typerend voorbeeld gegeven van hoe uit een subjectieve omgang met de vorm een objectievere kan ontstaan.
Je moet hier wel de leeftijd in acht nemen waarin het kind zich bevindt. Dat is tegen het tiende jaar. En hierin verandert de houding van het kind t.o. de wereld. De vanzelfsprekende verbinding hiermee gaat verloren. Er ontstaat een kritischer houding, die tegelijkertijd vaak onzekerheid meebrengt. De oefeningen die nu gegeven worden proberen vanuit een zekerheid: de gegeven vorm, te zoeken naar harmonie met een nog ongewisse vorm. Kan er weer eenheid ontstaan.

Hierop gebaseerd zou je ook alleen maar de binnenvorm kunnen geven, recht of rond. Deze vorm die geen omhulling heeft, moet die wél krijgen en hoe vind je het antwoord daarop. Het moet eigenlijk om kleine aanpassingen gaan – geen overdaad – een soort ‘precieze kunstzin’, een ‘exact vormgevoel’ – voor zover dat bestaat.

Jünemann zegt over de verticaal en de horizontaal, dat als deze in een vorm gebruikt worden, de vorm een enigszins statisch karakter heeft; wanneer de scheidslijn een diagonaal is, veel minder. Vanuit het punt werkt het vrijer de ruimte in. Ze merkt op dat Steiner veel van de diagonaal uitging.

A-symmetrische symmetrie

Een enigszins paradoxale naam, maar het gaat om vormtekeningen waarin wel een ‘soort van middenas’ is te herkennen, maar waarbij de vormen zich niet direct aan weerszijden van de as spiegelen. Toch is er iets van spiegeling in te herkennen, maar deze ‘dwingt’ niet meer: nu gaat het veel meer om de vorm, de buitenkant en de daar bijhorende binnenkant, zoiets als we hierboven al zagen.
Deze oefeningen zijn er vooral om het stijlgevoel van de kinderen te ontwikkelen.

In GA 307 geeft Steiner deze vorm:

die dan zo moet worden:

Tenminste, dat zou je op grond van de tekening in de voordracht – die niet erg duidelijk is – verwachten. Als je ‘logisch’ kijkt, zou de buiteninstulping boven de blauwe instulping juist niet naar binnen moeten gaan, maar naar buiten.

Jünemann tekent deze dan ook zo:

Dat is meer in overeenstemming het het woord ‘Entsprechung’: wel een tegenstelling, maar toch bij elkaar horend.

Ook hier is de moeilijkheid voor de leerkracht: hoe vindt hij de geschikte vormen en hoe ‘juist’ is de tegenstelling die toch een symmetrie moet zijn.

Eigenlijk wordt er van de leerkracht een sterk gevoel voor metamorfose gevraagd. De een zal dat meer van nature hebben, dan de andere.
Steiner hanteert de metamorfose in bv. de grafische ontwerpen van logo’s maar vooral bij de zgn. ‘planetenzegels’.

Jupiter

Rudolf Kutzli heeft in zijn ‘Formenzeichnen‘ een methode ontwikkeld om deze planetenzegels te leren tekenen en daarmee te leren ‘zien’. Daardoor kan je je gevoel voor metamorfose en wat aan veranderde vormen toch met andere vormen een eenheid vormt, ontwikkelen.

Als je er a-kunstzinnig naar kijkt, dus bv. wat analyserend, kan je wel ‘de beweging’ ‘snappen’, deze ‘zien’, maar dat is weer het bekende ‘na-denken’ van wat al gedacht is, gezien is, terwijl bij het ontwerpen van dergelijke vormen een ‘vooruit-zien’ van je gevraagd wordt,

Eerst hebben we deze vorm:

die aan de bovenkant wat wordt ‘ingedeukt’:

wat in de ene vorm zit, wordt in de andere vorm ook ingedeukt, maar tegenovergesteld:

Jünemann:
Hier gaat het er niet om bij de buitenvorm die ook weer het eerst getekend moet worden, een dienovereenkomstige binnenvorm te vinden om door het kloppen van de lijntaal op het stijlgevoel van het kind te werken, veel meer komen drie van buiten komende rondbogen samen en raken elkaar aan. Vanuit het middenpunt ontvouwt zich een soort smal klaverblad. De verandering die in de volgende tekening moet komen, begint bij de buitenbogen. Die worden beweeglijker en er ontstaan in/uitstulpingen. De opgave is op ook de binnenvorm dienovereenkomstig te veranderen, zodat er evenwicht ontstaat, d.w.z. tegenover een uitstulping staat een instulping. De totaalfiguur laat geen symmetrie zien, het is een drieheid. De symmetrie is er wel, maar daar waar een uitstulping en een instulping bij elkaar horen.
Dat noemt Steiner de a-symmetrische symmetrie.

 

Drie zaadachtige figuurtjes (de grotere) zijn gegroepeerd om een vrij midden, met daarin naar buiten strevend, ook een soort zaadjes. De verandering in de tweede tekening begint met het groter, wijder worden van de buitenvormen. Dat roept voor het midden een tegenbeweging op. De eerst nog vrij liggende ‘zaadjes’ ballen zich samen tot eenheid, vormen een vast middenpunt. Dat er bij deze voorbeelden alleen maar ronde lijnen zijn, is begrijpelijk. Het zich verwijden en samentrekken vereist dit, want de verandering speelt zich helemaal af in het vlak van de beweging. Rechte lijnen die zich tot hoeken en zijden samenvoegen, brengen meer het architectonische van een vorm tot uitdrukking.
Omdat het om voorbeelden gaat die het geometrische tekenen voorbereiden [13], helpen ze de leerling een beweeglijk voorstellen te ontwikkelen en daarbij wordt een intiemer waarnemen beoefend.

Dat zijn wel de moeilijkste opgaven. De zich naar drie kanten openende vorm gaat uit van een middenpunt. De indeling moet wakker, met gevoel voor de juiste afstand worden gemaakt.
Hier kan de leerkracht nog helpen, wanneer hij eerst met drie eenvoudige lijnen die vanuit een middelpunt lopen, laten zien wat voor vlakken er ontstaan, ook wanneer de lijnen te ver of te dichtbij van elkaar staan. Als dat goed begrepen is, begin je de bogen te tekenen vanuit het midden. De leerling staat a.h.w. in het midden en probeert voorzichtig wikkend en wegend hoe de lijn moet lopen, spontaan beginnen is niet mogelijk.

Vorm en kleur

Ten slotte nog een woord over de vraag naar een kleurige voorstelling van de tekeningen.
Het gaat bij het vormtekenen in eerste instantie om de scholing van het vormgevoel. In de ‘Pedagogische jeugdcursus maakt Steiner erop attent dat er in het kind naast het vormgevoel ook kleurbeleven gewekt moet worden [14] Hij maakt dat met verschillende cirkeloefeningen duidelijk en tekent in twee groene cirkels drie rode die dan ook in omgekeerde volgorde getekend moeten worden. Ook op het bord verdient het kleurkrijt voorrang boven het witte krijt, want dat spreekt meer tot het gevoel van het kind.
Het is ook mogelijk door de kleur het karakter van een lijn of een vorm nog te benadrukken. De actieve kleuren zoals rood en oranje zijn meer geschikt voor het dynamische, blauw en groen daarentegen ondersteunen de statisch-rustende vormen. Vanzelfsprekend laat je het ook steeds weer aan het kind over om de ene of de andere kleur te kiezen.
Bij het samen naar de vormen kijken is er dan wel gelegenheid om erop te wijzen waar het gelukt is, kleur en vorm in harmonie te brengen.
.
[10] Steiner GA 307 voordracht 10 blz. 161 (foutieve vermelding bij voetnoten: GA 309)
Vertaald
*[11] Steiner, GA 311 voordracht 4, blz. 73.

Op deze blog vertaald
**[12] Steiner GA 307 en niet zoals vermeld in de voetnoot GA 303
[13] Steiner GA 307 zie boven [10] – foutief vermeld in voetnoot GA 309
[14] Steiner GA 217 voordracht 10 blz. 146
Niet vertaald
.

Jünemann: over ‘de rechte

Junemann: over de ronde”

Het boek ‘Formenzeichnen‘: inhoud   (vertaald)

Vormtekenenalle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2160

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Vormtekenen (2-3/3)

.

FORMENZEICHNEN                                            VORMTEKENEN

Zie de inleiding

Hoofdstuk 3/3

Margrit Jünemann†:

DE LEERPLANAANWIJZINGEN VAN RUDOLF STEINER VOOR HET VAK VORMTEKENEN MET VOORBEELDEN UIT DE ONDERWIJSPRAKTIJK

(Dit is geen letterlijke vertaling. De opmerkingen, verwijzingen e.d. in blauw zijn van Pieter HA Witvliet)

Van vormtekenen naar schrijven

Wanneer je met schrijven begint, worden uit de ondertussen bekende vormen, de losse letters ontwikkeld, bv. uit de golfbeweging van het water de W, uit de zwemmende zwaan de Z. 

 

 

Hierbij mag de draad die van de getekende vorm naar de geschreven letter leidt, niet afbreken. Het kind moet die nog voelen. Zonder beleving van de verticaal en de boog zou het geen P moeten leren schrijven. Door de gevoelsmatige manier van bekijken wordt het abstracte, wereldvreemde van het schrijven overwonnen.

Het oefenen kan door de euritmie ondersteund worden. Dit vak en het vormtekenen werden door Steiner als nieuwe vakken in de school geïntroduceerd. Een of twee keer per week wordt dit door een euritmist(e) gegeven. Uit het leerplan blijkt dat er steeds weer aanknopingspunten met het vormtekenen zijn. 
Wordt er bv. in de eerste klas geoefend met de rechte en de ronde, dan worden er in de euritmie eenvoudige geometrische vormen gelopen met muzikale motieven. Wanneer het kind in de ruimte beweegt, ervaart hij die met zijn hele lichaam. 
Dat is voor de klassenleraar een hulp, wanneer hij probeert de eersteklassers te stimuleren het krijtje niet alleen maar over het papier te laten gaan, maar de lijnen bij het tekenen met gevoel te begeleiden.[7].

De vormen die wij met de kinderen in de beginklassen doen en die de mens vanuit zijn eigen natuurlijke wezen opnieuw vormgeeft, zijn in de buitenwereld weer terug te vinden.
Een eerste stap is de wereld van de letters binnengaan, gaan schrijven.
Pas wanneer het kind negen jaar is, kan wat bij het vrije vormen behandeld is, benut worden, om voorwerpen na te vormen, zonder dat dat nadelig is voor het kind. Steiner gaf bij de leerplanvoordrachten [8] daar een voorbeeld van en verbond daarmee het tekenen van hoeken. Hij maakte daarbij duidelijk hoe je de leerlingen van een vierde klas dergelijke vormen aan voorwerpen kan tonen, bv. aan een stoel. 
Begin je te vroeg met het namaken van uiterlijke dongen, zonder van te voren met vorm om te gaan, dan bind je de scheppende kracht aan de stoffelijke verschijnselen op een leeftijd waarin het kind dit nog niet volledig opnemen kan. Daardoor wordt later de verbinding met de vormgevende krachten in de natuurverschijnselen geblokkeerd. Houd je dat terug en begin je daar pas mee wanneer in de hogere klassen dier- plantkunde en mineralogie behandeld worden, dan wordt het tekenen van bv. een muis of een paardenbloem een manier op van zo’n verschijning het wezenlijke te pakken wanneer je het tekent.
Daardoor verbindt de leerling zich er intensiever mee; hij beleeft iets gemeenschappelijks met de wereld.[9] 

Jünemann geeft maar enkele voorbeelden.
In dit artikel ga ik er verder op in.

Hier vind je letterbeelden, zoals die ‘ergens’ op een vrijeschool zijn gebruikt.
Het is niet de bedoeling dat er een methode ontstaat, waarbij een bepaalde letter altijd dat beeld moet zijn.
De leerkracht moet steeds – met het oog op zijn/haar klas – openstaan voor wat de kinderen fijn, mooi, leuk vinden. Welk verhaal bijzonder aansprak en daar dan een geschikt beeld uit halen. Dat voelen de kinderen ook: of je moeite voor hen doet (of dat je alleen maar van anderen kopieert.) 

[6] Steiner GA 301/103
Op deze blog vertaald/106
[7] Steiner wees de leraren bij het invoeren van een letter nog een andere weg., die weg via het beeld. Hij leidt uit een meer schilderen-tekenend element het beleven van het kind naar de abstractie, naar het teken. Hij sloot daarbij aan bij het beeldenschrift van de Egyptenaren, maar spoorde aan dergelijke beelden opo deze manier zelf te vinden. Een voorbeeld hiervan vinden we in de F dat uit de ‘Fisch’ wordt ontwikkeld – in het Nederlandse bv. de V van vogel.
Zie hiervoor ook: ‘Der Anfangsunterricht im Schreiben und Lesen.
[8] Steiner: GA 295/170
Vertaald/156
[9] Steiner GA 310/60
Vertaald
.
Jünemann: over ‘de rechte

Junemann: over de ronde”

Jünemann over ‘symmetrie

Het boek ‘Formenzeichnen‘: inhoud   (vertaald)

Vormtekenenalle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2150

 

 

 

 

 

 

 

 

Iedere letter wordt een teken voor een klank, wat klinkt wordt zichtbaar. [6]

VRIJESCHOOL – Vormtekenen (2-3/2)

.

De ronde

Veel van wat bij de rechte werd opgemerkt, geldt ook voor de ronde. Het grote voorbeeld is wat in het eerste lesuur op het bord is gekomen.
Ik merk hier nog een keer op dat niet eerst alle oefeningen met de rechte die hier zijn besproken, eerst gedaan moeten worden, alvorens met de ronde te beginnen. De ronde komt veel eerder aan de beurt, misschien de 2e of de 3e dag al. Het gaat om de afwisseling.
Jünemann geeft allerlei vormen die aan elkaar tegengesteld zijn: de ronde met de opening naar rechts, dan naar links, naar boven open en naar onder. Ze wijst erop dat er steeds vanuit een grote beweging (in de lucht) met de hele arm, steeds minder beweging is, met de arm naar de onderarm toe, het polsgewricht, totdat de vaardigheid in de hand bereikt wordt.
Uiteraard kun je ook hier weer met de voet(en) tekenen, met een vochtige spons op het bord (voor kinderen die veel moeite hebben met de motoriek); je kan ze in de zandbak maken met een stok; ze op elkaars rug laten tekenen (aan welke kant is de opening). Kortom: buitengewoon veel mogelijkheden.

Als je met de kinderen deze ronde weer tekent – na het eerste schooluur – kun je  er bv. als deze door een kind al heel mooi gedaan is, nog een tweede lijn in laten zetten (of een derde, enz). Ook het kleuren van ‘de omgeving’ draagt bij tot een esthetischer geheel, maar blijft in eerste instantie bijzaak: het gaat om de vorm. En weer: als die beheerst wordt, kan je een kind vragen er nog een te maken ‘op je mooist’, die dan nog fraaier kan ogen door de kleuren erom heen.
Het lijkt of hier met een waskrijtblokje is gewerkt. Zie over het gebruik daarvan dit artikel

Ook deze vorm kan naar verschillende kanten:

 

 

Er kan iets gebeuren met de rondheid van de ronde:

Je kan ook bij de spiraal uitkomen:

Hier, zegt Jünemann, kun je weer met een grote vorm beginnen. De motoriek gaat van de onderarm naar de vingertoppen bij het naar binnen gaan.
De leerkracht loopt door de klas en helpt, want sommige lijnen moeten vlotter getekend worden, het moet niet met ‘horten en stoten’. Te vluchtige lijnen moeten wat dikker; nog maar eens herhalen. Elke keer is er voor de leerkracht veel te zien aan de manier waarop de kinderen werken. Zijn de vormkrachten nog aan het lichaam gebonden of al vrij(er) geworden. Wie heeft het moeilijk met de vormen, wie heeft er ‘talent’ voor. Dat alles is voor de leerkracht belangrijk om voor ieder kind de weg te vinden naar de gewenste ontwikkeling.

Bij de eerste spiraal komt nog een tweede: de uitwikkelende. De opdracht is om vanuit een punt, het centrum, weg te bewegen naar buiten. Daarbij is de moeilijkheid dat de kringen steeds verder uit elkaar moeten komen te liggen. Dan moet er heel goed gekeken worden. Oog en hand moeten goed samenwerken.
Het naar buiten gaan is een totale tegenbeweging van het naar binnen gaan. Het geeft een gevoel van bevrijding, van ruimte; het naar binnen gaan van samenballen, in een kern aankomen. Tegenstelling: de wereld in – naar in jezelf.

Wanneer je ‘met het hele lijf’ wil oefenen, is een logische gedachte om bepaalde vormen ook in een grotere ruimte, te lopen. Maar dan doen zich wel een aantal  vragen voor: loop je frontaal of je neus achterna. En draagt het lopen van de vorm bij aan het inzicht hoe die vorm is. Van nature loopt iemand zijn neus achterna. Frontaal lopen – de neus is steeds naar 1 kant gericht – is niet natuurlijk. In de euritmieles komen op zeker ogenblik deze vormen ook aan bod en ook wordt er frontaal bewogen. Voor mij zijn dit ook nog steeds vragen.

 

Links een spiraal van een kind dat nog niet aan het tanden wisselen is.
Rechts een inwikkelende spiraal van een zevenjarig kind dat wisselt.

Over ‘de spiraal’ is veel te zeggen. Het is niet ‘zo maar een vorm’ (zoals de geometrische figuren dat ook niet zijn). 
Hier een bepaalde opvatting over ‘spiraal’.

Cirkel en ellips

De cirkel en de ellips zijn basisvormen die in de 1e klas geoefend moeten worden. Het kind beleeft de cirkel voortdurend: in de euritmie, bij de kringspelen, bij het vrij spelen, bij uitstapjes.


Laten we aannemen dat de kinderen tijdens het rusten bij een uitstapje ‘zakdoekje leggen’ willen spelen. Ze staan allemaal in een kring en één kind rent er buitenom en laat het doekje achter iemand vallen. Is de loop om de cirkel eerder klaar dan dat het zakdoekje door het kind waar het achter ligt, gezien is, moet dat kind in het midden gaan staan en wachten tot een volgend kind hem verlost. Zo kunnen veel kinderen de cirkel vanuit het middelpunt waarnemen, terwijl de anderen die erom heen staan de verhouding van de omtrek tot het middelpunt goed in zich kunnen opnemen.
De volgende dag kan je hierop terugkomen. Dan kunnen de kinderen tot het besef komen dat er een mooie cirkel ontstaat wanneer de buitenlijn overal even ver van het middelpunt vandaan ligt.[5] Nu wordt er getekend. Losjes worden de cirkels getekend; eerst met de hand over het papier, dan met krijt op het papier. Om onvolmaaktheden te verbeteren, moet het nog eens en nog eens, tot het goed is. Zo ervaart het kind de beweging van de cirkel. Wanneer je de punt niet tekent en het kind zijn aandacht richt op de binnenruimte als geheel, ervaart het dat de cirkelboog een ruimte omsluit. En dan is er weer veel te oefenen. Kleinere cirkels erin; naast elkaar, door elkaar. Een kleine verandering leidt naar de ellips, de druppel- of peervorm. Het kan ook in 1 tekening: de cirkel en daarin de ellips, om daarna die ellips naast de eerste tekening te zetten.

Je zou ervoor kunnen kiezen als je met deze vorm tekenend bezig bent, deze ook tot onderwerp te maken van de boetseerlessen in die tijd. Zie daarvoor hier (2e helft)

Kind, 7 jaar.

Zoals een ei in het nest, verschijnt de ovale vorm van de ellips in het ronde van de cirkel. Je kan geen smallere cirkels maken, alleen een kleinere; de ellips kan wél smaller, gevarieerd. De ellips kan rechtop, liggend en diagonaal.
Jünemann maakt een uitstapje naar de architectuur. De ellips verschijn in de Italiaanse vroeg-barok na de renaissance, wanneer de geboorte van de individualiteit plaatsvindt.
In de 2e leerplanvoordracht neemt Steiner de twee vormen samen. Ze vormen in de 7e klas de basis voor het tekenen van lichamen die elkaar doordringen.

Lussen en lemniscaten

Uitgaand van de ellips dienen zich weer talloze mogelijkheden aan om nieuwe vormen te maken. Binnen de schaal van de ellips kan je ‘oversteken’ en als je dat herhaalt, ontstaat de lemniscaat, die je ook weer liggend kan tekenen.

Jünemann noemt de lemniscaat, de acht.
In vele schrijfmethodes in Nederland daarentegen, is de acht nu juist geen lemniscaat. In Oostenrijk, hoorde ik, wordt de 8 als lemniscaat geschreven en daar kijkt men ‘vreemd’ tegen onze acht aan.

Met de ellipsen van de lemniscaatachtige vorm, kunnen ook weer allerlei oefeningen ontstaan:

En uit deze vormen kunnen weer ‘losse’ stukjes dienst doen als ‘swingende lijn(en)

Uiteraard ook ‘andersom’:

Samenvattend zegt Jünemann: vanuit de rechte en de ronde is er een richtlijn ontstaan. Het komt op de duur van de periode aan of je bv. toekomt aan de zesster of de lemniscaat. Ook hangt het af van de ervaringen die je opdoet met de kinderen. In ieder geval moet in de loop van het schooljaar of in een volgende periode of op regelmatige tijden – 1 x per week – verder worden gewerkt aan de basisvormen. Aanvankelijk is het vormtekenen een voorbereiding op het schrijven, later gaat het erom het vormgevoel van de kinderen met het oog op het esthetische gevoel te ontwikkelen.
Plato zag in de eenvoudige meetkundige figuren (rechte, cirkel enz.) schoonheid op zich, omdat hij in deze vormen oervormen van het zijn zag, structuren van de werkelijkheid. (In ‘Timaios’ worden ze gebruikt voor de opbouw van de wereld)

[5] Steiner: GA 217/146
Niet vertaald

Ik vond nog een lemniscaat die een vlinder is geworden:

Het is al eerder ter sprake gekomen: teken je de zuivere vorm, of ga je uit van ‘een beeld’. M.a.w. is de spiraal een spiraal of gaan we een slakkenhuis tekenen.
In mijn artikel daarover blijkt overduidelijk dat we uitgaan van de zuivere vorm. Wanneer een kind echter, na of tijdens het werk, er ‘ineens’, zoals hierboven, een vlinder in ziet, is dat voor het kind op dat ogenblik een realiteit. De oervorm (de idee) wordt herkend in een of als een concretisering daarvan. Laat het er daarom gerust aan het eind van de oefening – niet aan het begin – een mooie vlinder van maken.

Ter informatie -tegen de achtergronden van het vormtekenen op de vrijeschool zou het moeten lukken te zien, welke elementen bruikbaar zijn en welke niet.

Website waarop te zien is hoe deze ‘acht’ ergens op een (niet vrije-)school wordt gedaan.

Hier nog een ‘verbeelding’ van de lemniscaat. En hier.

Op ‘Waldorf-Ideenpool’ zijn veel voorbeelden te vinden.

.

Jünemann: over ‘de rechte

Jünemann over ‘schrijfoefeningen

Jünemann over ‘symmetrie

Het boek ‘Formenzeichnen‘: inhoud   (vertaald)

Vormtekenenalle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2149

 

VRIJESCHOOL – Vormtekenen (2-2)

.
FORMENZEICHNEN                                            VORMTEKENEN

Zie de inleiding

Hoofdstuk 2

Margrit Jünemann†

DE LIJN ALS EEN ZELFSTANDIG MIDDEL OM IETS TOT UITDRUKKING TE BRENGEN

Jünemann constateert dat al in de vroegste kunst de lijn wordt gebruikt om iets tot uitdrukking te brengen. Als ornament, als magisch teken en als een omtreklijn [1] Je zou naar een vroege grottekening kunnen kijken, naar een dier waarbij de lijn a.h.w. het dier aftast, een contour aangeeft.

Als je de ontwikkeling van het gebruik van de lijn volgt door de kunstgeschiedenis heen, zie je die voor- en na-christelijk een ontwikkeling doormaken.
Ze vergelijkt dan de rotstekening met een tekening van Albrecht Dürer en wat er veranderd is: ieder detail is door de lijn nagemaakt en de plastiek van de vorm treedt op de voorgrond. Door zo met licht en schaduw om te gaan wordt het bijna tastbaar.
.


Albrecht Dürer, kop van een reebok

Bij het begin van de nieuwe tijd kan de werkelijkheid vol weergegeven worden. De mens kan scherp waarnemen, dat is een uitdrukking van een nieuwe persoonlijkheidskracht.

Dan gaat zij naar het midden van de 19e eeuw. Zij ziet een nieuwe episode die zichtbaar maakt dat er nieuwe krachten vanuit de tijd doorbreken. Er wordt gezocht naar mogelijkheden om iets tot uitdrukking te brengen die buiten het ruimtelijke liggen. Cezanne bijv. geeft in de schilderkunst het centrale perspectief op en er komt kleur op het vlak zonder driedimensionale elementen.
In de overgang naar de 20e eeuw constateert ze in de Jugendstil een streven zich te willen bevrijden van de leeg geworden vormen van de voorbije eeuwen. Er begint zich een stijl te ontwikkelen die gebaseerd is op de Oost-Aziatische inktkunst. Een lijnenspel waarin de groei van planten, het ranken naar voren komt.

O.Eckmann, de ‘boze zwaan’

Nog weer later zoekt de kunstenaar naar de puurheid van de elementen,
Kandinsky, bv. in de ‘Blaue Reiter’ over zijn ervaringen met ‘vorm’: ‘Wanneer in een beeld een lijn wordt bevrijd van het doel een voorwerp te tekenen en zelf als voorwerp fungeert, zal wat daar innerlijk wil klinken niet verzwakt worden door een bijrol en krijgt innerlijk zo zijn volle kracht. [2] 

Kandinsky werkt met het tegengestelde lijnenpaar recht en rond.
De lijn blijft bij anderen in de belangstelling staan; er wordt geëxperimenteerd en er worden nieuwe wegen gezocht door o.a. Gropius, Klee en anderen.

Kandinsky, variatiemogelijkheid van buiging

Tussen 1914-1918 hield Steiner voor de medewerkers aan de bouw van het Goetheanum voordrachten over een nieuwe bouwstijl, schilderkunst en lijnenkunst. Het ging hem erom dat je met een vorm mee kan leven, dat die innerlijke activiteit oproep. In een voordracht van 28 juni 1914 [3] laat hij dit zien aan de hand van een cirkel. Je kan deze van buitenaf bekijken, maar deze ook meevoelen en daarbij beleven hoe deze de uitdrukking kan worden van de in zich gesloten ‘Ikheid’. Wanneer er een wisselwerking ontstaat met de omtrek, dan kan de cirkellijn die gaat golven, de indruk oproepen dat het innerlijke naar buiten wil, sterker is dan de buitenkant. Wanneer er hoekige vormen ontstaan, komt het gevoel  op alsof er zich van buiten iets in de cirkel wil boren; dat het uiterlijke overwint. ‘Wanneer we de pure cirkel zien, kunnen we het gevoel krijgen dat er alleen maar is, wat door de cirkel omsloten wordt. Wanneer je naar bewerkte cirkels kijkt, dan kan je dat gevoel niet meer krijgen dat wat door de cirkel tot uitdrukking komt, alleen in de wereld staat. De bewerking van de cirkellijn drukt een strijd uit, in zekere zin een wisselwerking met de buitenwereld…

Het invoelen in de verschillende vormen, het meeleven, je identificeren met de lijn betekent een begin dat Steiner als uitgangspunt nam voor zijn grafische ontwerpen en dat ook voor het vormtekenen zoals dat op school wordt gedaan, maatgevend is.


Studievel: ‘ontwikkelingfasen van een vorm’ Rudolf Steiner

[1] Roggenkamp, Gerbert: «Bewegung und Form in der Graphik Rudolf Steiners». Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart 1979. S. 14.
[2] W. Kandinsky, in: «Der blaue Reiter». München 1979, S. 161.
[3] R. Steiner: «Wege zu einem neuen Baustil». GA 286, Stuttgart 1957. Vortrag vom 28. Juni 1914, S.43f.
Vertaald

Het boek ‘Formenzeichnen‘: inhoud   (vertaald)

Vormtekenenalle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2144

 

VRIJESCHOOL – Vormtekenen (2-1)

.

Zie de inleiding

Hoofdstuk 1

Ernst-Michael Kranich:
.

DE KRACHTEN DIE HET LICHAAM VORMEN EN DE VERANDERING DAARVAN IN DE MOGELIJKHEID OM VORMEN TE KUNNEN BELEVEN EN TE KUNNEN MAKEN

Het vormbewustzijn en hoe dit in de kindertijd tot ontwikkeling komt

Het is allang bekend dat er in het gevoelsleven van een kind rond het zevende jaar een verandering optreedt wat betreft het beleven van vormen. Al vanaf zijn eerste levensjaar leert het kind de dingen in zijn omgeving als een vorm te begrijpen die past bij zijn leeftijd. Pas tegen het zesde jaar ontstaat het vermogen de vorm meer los te zien van het voorwerp, nu meer als vorm op zich, dus. Tot nog toe kent het alleen de vorm die met het concrete ding verbonden is. De pure vorm op zich is voor hem nog verborgen. Cirkel, driehoek of rechthoek ziet het als de zon, een dak of een doos. Het ‘verdinglijken’ [1a] wordt langzamerhand minder en in de latere kleutertijd zegt het kind van de cirkel dat die ‘eruit ziet als de zon’ of ‘als een wiel’. Ook hier zit de vorm op zich nog niet in zijn beleving, zijn bewustzijn is nog gericht op wat het door de zon in zijn omgeving beleeft. Er wordt wel gesproken over de ‘vormblindheid’ [1b] van het kleine kind. Dit begrip werd echter door verschillende psychologen afgewezen, omdat het kind wel vormen ziet en onderscheidt.
Toch is het juist, want je moet – met Aristoteles – onderkennen dat de vorm t.o.v. het gevormde als een eigenheid gezien moet worden, als een begrenzing van de materiële dingen. [2] Als je dit onderscheid niet maakt, kan je bepaalde processen in de ontwikkeling van een kind niet goed beoordelen.

In de jaren zestig van de vorige eeuw nam Neuhaus [3] waar, dat kinderen voor het midden van hun vijfde jaar nog niet in staat zijn, eenvoudige geometrische figuren ook maar bij benadering als vorm goed na te tekenen. Als een kind niet meer naar die vorm kijkt, valt die voor het bewustzijn weg. Vanaf ongeveer de tweede helft van het vijfde jaar beginnen kinderen een paar karakteristieken van de vormen vast te houden, maar nog niet het geheel. Eigenlijk kunnen de meeste kinderen dit pas met hun zevende jaar. Enige jaren later vond ik Nickel [3] dit bij bepaalde onderzoekingen ook. Hij liet kinderen o.a. van vier, plaatjes uitzoeken die overeenkwamen met een ding. Op vijfjarige leeftijd begonnen de kinderen de vormen te vergelijken. Van de zesjarige kon maar een deel aan de opdracht voldoen. Pas de zevenjarigen hadden een vol ontwikkeld gevoel om de vormen te kunnen vergelijken.

Aan deze feiten valt af te lezen wat zich psychologisch uitdrukt als het om het beleven van vormen gaat.
Wanneer het kind in zijn eerste levensjaren waarneemt, vormt het zich onwillekeurig voorstellingen van de dingen, voorstellingen bij de uiterlijke indrukken. Vandaar dat het kind met zijn bewustzijn helemaal vastzit aan wat hij aan het uiterlijke beleeft, aan de mensen, aan de dingen van zijn omgeving, de planten en de dieren en wat er voor zijn oog gebeurt.
Het rijk van de pure vormen wordt pas ontsloten, wanneer je een cirkelvorm niet meer als beeld van de zon of van een wiel ziet, dus gebonden aan uiterlijke dingen, maar als een gelijkmatige ronde vorm. Dat gebeurt niet onwillekeurig, innerlijk is dat een bewuste activiteit.

Je kan deze activiteit nader bekijken:
Iedere waarneming van een vorm berust op bewegingen die de waarnemer uitvoert en wat hij eraan beleeft.
Het gaat allereerst om de bewegingen van de ogen waarmee je de vorm van het voorwerp door waarneming ‘naloopt’. Ontneem je de mens de mogelijkheid de vorm van de dingen met zijn ogen na te lopen, dan ziet hij deze niet.
De vorm als een zelfstandige kwaliteit en als wetmatigheid, dus bijv. de driehoek als driehoek, de cirkel als cirkel, ‘pakt’ het kind pas wanneer hem het navormen als een eigen activiteit tot bewustzijn komt. Daarvoor zijn de bewegingen onwillekeurig, een puur nabootsen, het vormbeleven is gebonden aan de uiterlijke dingen die tot deze onwillekeurige bewegingen aanzetten. Het innerlijk actief worden ontbreekt nog, het innerlijk leiden van het beleven van de beweging naar de zekerheid van alleen maar een vorm te hebben. Vormbewustzijn vraagt om het vermogen vormen innerlijk te kunnen navormen.
Dit actieve karakter van vormervaring werd door de Gestaltpsychologie weer herontdekt. De ‘Gestaltwet’ maakt duidelijk dat je bijv. een rij puntjes die min of meer op een cirkelboog liggen, als een cirkel ziet. De uiterlijke indruk is alleen maar een aanleiding de vorm als wetmatigheid innerlijk te vormen.
Ook bij zelfwaarneming kan je vinden dat de vorm steeds alleen maar door de bewuste vormmakende activiteit begrepen wordt.

Deze innerlijke vormmakende activiteit ontstaat in het bewustzijn van het zevenjarige kind als een nieuw vermogen. Dat is voor de latere psychische ontwikkeling van groot belang. Dat is niet alleen maar de meetkunde. Met dit vermogen kan het kind innerlijk beelden maken zonder concrete waarnemingen. Wanneer het kind vrij scheppend deze beelden maakt, bijv. door de verhalen van de volwassene, hebben we het over fantasie. Wanneer het willekeurig weer beelden oproept uit het verleden, dan gebruikt het dezelfde krachten in het vormen van het herinneringsbeeld. Zo werken de nieuwe krachten in elk van de beide psychische activiteiten waarmee het kind tot een gevoelsleven komt dat zuiver innerlijk verloopt, dat loskomt van de waarneming.

Psychologisch gezien is het zichtbaar worden van wat in het kinderlijk gevoel de activiteit is, vormen te kunnen beleven, een niet op te lossen raadsel: je kan ze niet terugvoeren tot inhoud van en processen in de kinderlijke beleving. Je kan alleen maar vaststellen dat de nieuwe vermogens waarover het kind nu beschikt, hun oorsprong in de onbewuste sfeer van zijn wezen moeten hebben en dat daar, waar het gewone bewustzijn geen licht over kan laten schijnen, zich veranderingen voltrekken die wel tot het bewust worden van deze vermogens leiden.
Voor de pedagogie is deze opvatting veel te vaag. Wil je in het onderwijs aanknopen bij de vermogens die in het kind aanwezig zijn om deze verder te ontwikkelen, dan zou je die toch moeten kennen.
Het is niet genoeg om alleen de resultaten van die vermogens te beschrijven, zoals dat over het algemeen in de ontwikkelingspsychologie gebeurt.
Je zou door moeten kunnen dringen tot de bijzondere manier van hun werking en ze daar proberen te vinden waar ze in het kind actief zijn, voor ze tussen het vijfde en zevende jaar in het bewustzijn opduiken.
Dus zullen we met de beschouwing over de grens moeten gaan van het psychologisch onderzoek, in een menskundig gebied dat nog meer omvat.
Als we de vormende krachten in hun vroege werking leren kennen, kunnen we een basis leggen om het vormtekenen in samenhang te zien met de menselijke ontwikkeling en daarmee de pedagogische waarde leren begrijpen.

De eerste kindertijd als de tijd van lichamelijke vormveranderingen

In de eerste levensjaren groeit uit de hulpeloze baby een kind dat de menselijke houding en beweging zelfstandig beheerst, dat door taal zijn wensen, zijn belevingen en gedachten aan de mensen duidelijk maakt, begrijpt wat anderen zeggen en dat niet alleen maar weet wat de dingen in zijn omgeving zijn, maar dat ook een beginstadium van te kunnen denken, bereikt.
In het algemeen kijk je bij deze ontdekking naar hoe in een kind lichamelijk steeds meer het mentale en psychische actief wordt.
Je volgt hoe iedere stap waarmee het kind zijn geestelijk en psychisch wezen sterker in zijn lichaam tot uitdrukking brengt, op het streven van het kind berust om te doen wat het aan de mensen in zijn omgeving waarneemt. Maar er wordt veel minder gekeken naar hoe de hele ontwikkeling in de eerste kindertijd verbonden is met de veranderingen van zijn lijf en de organen.
Wanneer een kind de verticale houding verovert, ontwikkelen de spieren zich; die worden gedifferentieerder in hun functies, in fasische en tonische musculatuur en grote delen van het beenderstelsel zijn aan omvorming onderhevig.
Wanneer het kind leert praten veranderen de borstkas, strot en verschillende delen van de hersenen. In de hersenen ontstaan complexere structuren wanneer het kind het vermogen ontwikkelt om dingen uit zijn omgeving te zien, te begrijpen en in samenhang te leren.

Het lijfje van het kleine kind is nog veel brozer en tot veel meer verandering in staat dan dat van een volwassene. Terwijl het groeit, veranderen de vormen. In deze veranderingsprocessen leven individuele gevoels- en geestelijke krachten van kind op.
Deze vormverandering is een van de belangrijkste kenmerken van de vroege ontwikkeling van het kind. Bij fysiologie kent men het begrip ‘rijpende functie’. Maar eveneens is er de rijpende gestalte.
Op dit belangrijke feit wees Rudolf Steiner in zijn eerste pedagogische boekje met de volgende woorden:
Tot aan de tandenwisseling, omtrent het zevende jaar, heeft het menselijk lichaam een taak aan zichzelf te verrichten, die wezenlijk verschilt van alle taken, die in andere levensfasen volbracht moeten worden. De fysieke organen moeten in deze tijd bepaalde vormen aannemen, hun structuur moet gericht worden volgens de tendensen, die hun speciale functie meebrengt. Later groeien de organen uit, maar zolang als dit groeien doorgaat, gebeurt dat volgens het vormmodel, dat zich voor elk orgaan tot aan het moment van de tandenwisseling ontwikkeld heeft.[4]

Dit veranderingsproces verschilt in het kinderlijke lichaam ‘per gebied’.
De grote tegenstelling bestaat tussen de organen van het statische systeem waarmee het kind zich opricht en zich in de werkingssfeer van de zwaartekracht stelt en het hoofd dat door zijn in zich gesloten vorm verregaand aan de werking van de zwaarte onttrokken is. De verticale houding van het lichaam betekent de meest verregaande verbinding en uiteenzetting met de zwaartekracht. In voeten en benen, in de omgeving van het bekken en de wervelkolom, als de hoofdorganen van het statische systeem, zijn de vormende krachten in een intense uiteenzetting met de werkingskracht van zwaarte, actief. Door hen ontstaat in de loop van de kindertijd de volmaakte architectuur van het menselijk lichaam. De krachten die in het hoofd van het kind, vooral in de hersenen, vormend werken, zijn plastisch vormend. Het verschil tussen architectonische en plastische vormgeving bestaat eruit dat bij alles het architectonisch drukken en dragen in een juiste verhouding tot elkaar gebracht moeten worden; het plastische daarentegen komt zonder deze samenhang met de zwaarte uit puur innerlijke vormwetmatigheid tevoorschijn.

De zwaarte oefent maar weinig invloed uit op de organen van de borst. Wat dat betreft staat de vorming hier dichter bij de plastische vormingskrachten van het hoofd dan bij de architectonische in de benen en in de wervelkolom.

Om de kwaliteit van deze verschillende krachten die we tot nog toe heel in het algemeen genoemd hebben, concreter te begrijpen, is er een speciale methode nodig.|
De anatomische beschrijving richt zich op de fysieke vorm en de verandering daarvan. Via deze manier kun je ook verdergaan naar een meer kunstzinnige manier van bekijken door innerlijk bij het waarnemen de vormen na te gaan.
Door deze productieve activiteit leer je in de vormgestalte en in de veranderingen daarvan die vormende krachten kennen. Je vindt in de vormen het vormende.
Deze manier om de kennis te verruimen die R.Steiner in de verschillende pedagogische en medische voordrachten geschetst heeft, laat de vorm van de fysieke organen kennen als een uiting van de levenskrachten die deze vorm scheppen. [5].

De architectonische vormgeving

De veranderingen die direct samengaan met het gaan staan, beginnen in de wervelkolom.
Bij pasgeborenen is de wervelkolom nog bijna recht; de krommingen van de borstwervelkolom, de hals en de lendenwervelkolom zie je bijna nog niet. Die ontwikkelen zich in de loop van zeven jaar behoorlijk ver. Maar de buiging in de lendenen is dan nog niet zover.
Hoe ongedifferentieerd de wervelkolom van het kind in de eerste maanden is, zie je ook aan het feit dat de wervels allemaal ongeveer even groot zijn. In samenhang met het gaan staan worden de wervels, vooral de wervellichamen, als dragende elementen van de wervelkolom naar onder toe steeds groter. Vergelijk je een halswervel met een lendenwervel van een volwassene, dan kan je de indruk krijgen van de verschillende werking van de vormende krachten in de boven- en benedenregionen van de menselijke wervelkolom.De wervelkolom van een pasgeboren kind. De buigingen zijn er nauwelijks, de wervels zijn boven en beneden vrijwel even groot. 

Hals- en lendenwervel van een volwassene

In deze verandering komt het samenspel van twee elkaar tegengestelde werkingen tot uitdrukking.
Van de ene kun je zeggen dat die als zwaarte sterk door het kinderlijk organisme heenwerkt. Dat leidt bij het groter worden van de krommingen tot een licht ineenzakken van de romp. De sterke groei van de onderste wervel is de uitdrukking van de grootste belasting in de lagere regionen van de wervelkolom.
Tegelijkertijd wordt echter ook duidelijk hoe de zwaarte overwonnen wordt. De buigingen zijn die vormen waardoor het kind de drukkende zwaarte kan aangrijpen en overwinnen; alleen doordat de krommingen sterker worden, wordt de wervelkolom samen met de spieren die erbij horen, tot de organisatie van zich kunnen oprichten. Bij het ontstaan van de ‘gegolfde’ wervelkolom grijpen de zwaarte van het lichaam en de door het kind gewonnen innerlijke kracht om te gaan staan, in elkaar. Dat geldt ook voor de te onderscheiden vormen van de wervels, want de sterke groei in de onderste regionen van de kolom leidt tot vormen die bij een zwaardere belasting horen. Zo komt in de delen van de wervelkolom de werking van krachten tot uitdrukking die de drukkende zwaarte overwinnen.


In zijn studie over de ‘rechtop houding’ schrijft E.Strauss: ‘Steeds is de rechtop houding een tegenrichting voor de naar beneden trekkende krachten; die zijn steeds actief; zonder hen was die rechtop houding niet. zoals die nu is. Die houding, is een eindeloze overwinning’.

De kracht die de mens iedere morgen op moet brengen om de neertrekkende krachten te overwinnen, is de wil.
De innerlijke natuur van de wil is, dat deze zijn activiteit onophoudelijk vernieuwt. Daarom ervaart de mens in de wil ook het centrum van zijn eigen wezen. Vanuit dit centrum leert het kind in zijn lichaam de zwaarte te overwinnen en zich in evenwicht te houden. Daarbij gaat het beleven, dat het helemaal zelf actief is en op zichzelf staat (in evenwicht). Dat is een beleving van het Ik.
Zo kun je zien welke krachten het zijn die in de omvorming van de wervelkolom zich tot in het fysieke manifesteren. Het is het Ik van het kind dat zijn kracht in die van de zwaarte zo uitdrukt, dat het deze overwint.

In het begin zijn de wervels nog niet zo verbeend, ze zijn voor een deel nog broos. Met de compliceerde verandering van broos bot naar vaster is steeds een  doorvorming verbonden. Dit proces in de wervelkolom speelt zich voornamelijk af tot het 7e jaar. Tot het 3e jaar zijn beide hoofdbestanddelen van de wervel, het -lichaam en de -boog, een beetje broos met elkaar verbonden. Dan groeien ze – uitgaand van het midden van de wervelkolom – tot het 7 levensjaar verbeend samen.

Door de rijke onderverdeling van de wervelkolom is het gaan staan een levend wisselspel van inzakken en innerlijk weer strekken, waar het ademhalen en de verschillende gevoelens, zoals zelfverzekerdheid, opluchting. vermoeidheid, terneergeslagenheid, op inwerken.

Met de benen en voeten komt het kind in direct contact met de aarde. Hier voegt het zich veel sterker naar de fysieke werking van de zwaarte. In de wervelkolom maakt de mens van de krachten gebruik binnen zijn lichamelijke organisatie.
Met zijn benen en voeten staat de mens direct in een uiterlijke krachtsontplooiing. Bij het pas geboren kind is daarvan nog niets te merken. Geen enkele andere organisatie is bij de geboorte in de ontwikkeling zo weinig verder gekomen dan de benen en de voeten. Het kind kan zijn korte beentjes, zelfs wanneer het leert lopen, in zijn knieën nog niet doorstrekken. Pas na talrijke omvormingsprocessen worden ze de dragende zuilen van de romp. De voetjes zijn naar verhouding nog breed; de welving die voor de mens zo karakteristiek is, is nauwelijks gevormd. Bij een normale ontwikkeling wordt die tot het 7e jaar gevormd. Daarmee ontstaat een vorm waarin tussen de bal en de hiel van de voet de drukkende last van het lichaam op z’n sterkst is en waarin zich tegelijkertijd de sterkste krachten zich ontwikkelen om deze druk te leren overmeesteren. De gecompliceerde architectuur van deze welving is de basis waarop de mens zich in evenwicht kan houden.

Zeer indrukwekkend is het omvormingsproces in de onderbenen van het kind, m.n. in het scheenbeen.

De vormen van het scheen- en kuitbeen bij een pasgeborene en een jong mens

De vorm ervan is bij de baby nog niet karakteristiek. Volg je de verandering. dan begrijp je bij de strekking van de beenderschacht een sterke groei tegen de zwaartekracht in. Waar in de knie het gewicht van het lichaam drukt, ontstaat een mooie, kapiteelachtige vorm. Het scheenbeen wordt tot een vorm waaraan de vormgevende kracht in de vorm zichtbaar wordt: het krachtige overwinnen van de zwaarte en de verdichting van het stuttende dragen op de plaats waar de druk van boven in het scheenbeen doorwerkt. De vormen krijgen een kunstzinnig karakter.
Je kan van een kunstzinnig karakter spreken, als de onzichtbare krachten en wetten die in een vorm aan het werk zijn, deze zo sterk doordringen, dat ze daarin hun eigen wezen tot uitdrukking brengen – wanneer het geestelijke zich in de stof uitdrukt. In dit opzicht krijgt het scheenbeen in de kindertijd een kunstzinnige vorm.

Net zo wordt het bovenbeen in zijn vormontwikkeling architectonisch-kunstzinnig doorvormd. In het proces van langer worden komt een sterke impulswerking van de groei tegen de zwaartekracht tot uiting, in het verschijnen van de bovenbeenhals en het kleiner worden van de hoek met de schacht, de drukkende last van de romp en tegelijkertijd de krachtige overwinning ervan.

De vormen van het dijbeen bij een pasgeborene en een jeugdig mens

Tussen de vormingsprocessen in de wervelkolom en in de benen en voeten bestaat een groot verschil. In beide regionen worden die innerlijke krachten werkzaam die in het kinderlijke organisme de zwaarte overwinnen – maar op een verschillende manier. Het Ik van het kind pakt de in de wervelkolom drukkende zwaarte voornamelijk aan langs de weg van de rugspieren. Daardoor is het gaan staan een levend proces. In de omvorming van de benen naar de dragende zuilen van het lichaam, is het Ik volledig in de vormgeving actief. Daardoor worden de benen en de architectuur van de voeten in hun fysieke vorm tot uitdrukking van het Ik dat in de zwaartekracht werkzaam is. Het Ik van het kind neemt hier – onbewust – aan de vormingsprocessen in het bereik van de fysieke stoffen en fysieke krachten deel.

Van een architectonische doorvorming van het kinderlijf kan je bij preciezere toepassing van deze begrippen alleen maar in de benen en voeten spreken.
Architectuur is bouwen. In de wervelkolom heerst grote beweeglijkheid. Die is hoogsten beginnende architectuur. De krachten van dragen en drukken worden alleen in de wervellichamen tot in de vaste vorm, d.w.z. als bouwwerk, zichtbaar. Zo bereikt de kunstzinnig-architectonische doorvorming van het kinderlijf een hoogtepunt in de voeten en benen die zich in het bekken als in een gewelfconstructie aaneensluiten. In de wervelkolom vind je die – naar boven minder wordend – alleen nog in de wervellichamen.

De plastische vorming

Bij de benen en de voeten kan je van een aardse vorming spreken, omdat het kinderlijf hier in zijn vorming sterk door de van de aarde uitstralende zwaartekrachten bepaald wordt. Het Ik organiseert deze krachten in het kinderlijke organisme. De vorming van het hoofd is daaraan tegengesteld. Deze is bij baby’s, van boven bekeken, vijfhoekig. De plaatsen van waaruit tijdens de embryonale toestand allereerst de botvorming uitging, verschijnen als opzwellingen. Van opzij gezien ontbreekt er nog veel van de rondheid van het latere achterhoofd. In de eerste zeven groeit de hersenschedel ongeveer naar zijn uiteindelijke vorm. Gedurend deze tijd krijgt hij de mooie ronde vorm. De aparte, tot nog toe van elkaar gescheiden botten vergroeien tot één vorm, waarin ze alleen nog maar delen van een hoger geheel zijn; het sterkst is de vergroeiing en het zich afzonderen in de buurt van het voorhoofd. Door deze omvorming kan de hersenschedel met het ronde dat nu een eenheid van vorm is, zich oriënteren op de buitenwereld. Alleen bij de schedelbasis waar de overige delen van de schedel zich bij aansluiten, is deze ronding wat gedeformeerd. Als je volgt hoe deze omvorming met de groei verbonden is, begrijp je dat de vormkrachten sferisch naar buiten werkzaam zijn; ze zijn gericht op de kosmos. Tegelijkertijd leiden ze naar de botverdichting en verstarring.

De schedel van een pasgeborene en een zevenjarig kind vanboven gezien

In de romp blijven de plastische vormkrachten met hun vormgevende activiteit meer in het gebied van de weke, levende vorm. Op een bijzondere manier kan je dat bestuderen aan de veranderingen van de borstkas en de long. De borstkas van het pas geboren kind lijkt nog helemaal niet op die van een schoolkind. Die is smal en door het schuin naar voren gerichte borstbeen aanzienlijk open. Die hangt als een stijf, onbeweeglijk ding voor de wervelkolom. Het kind ademt in de eerste maanden alleen door de bewegingen van het middenrif. De omvorming begint in het eerste levensjaar. Hierbij wordt de wervelkolom in de borstkas opgenomen. Zo komt het Ik dat in de omhoog strevende kracht werkzaam is, in nauw contact met het zich ontwikkelende ritmisch pulseren van de ribbenademhaling.[6]
Tegelijkertijd zakt het borstbeen en daarmee de hele borstkas. Die wordt nu een puur gesloten binnenruimte, die naar twee kanten breder wordt.
De ribben krijgen in deze omvorming hun fraaie ronding.

De borstkas van een pasgeborene van opzij

De borstkas van een pasgeborene en een volwassene van boven

Omdat de wervelkolom dieper in de binnenruimte van de borstholte doordringt, terwijl deze zich naar beide kanten verwijdt en zich strekt in een verticale richting, neemt in dit gebied van het menselijk lichaam de symmetrie toe. Die is ook in andere organen verregaand symmetrisch gebouwd, in de ledematen, in ogen en oren, in de hersenen, en in de vorm van het gelaat. Op geen andere plaats is de symmetrie door de centrale as van de wervelkolom zo pregnant als in het borstgebied, te meer omdat de mens wanneer hij zich opricht aan deze as zijn zelf activeert en beleeft.

Dat wordt ook duidelijk, wanneer je volgt hoe de longen zich met de twee longvleugels in deze organisatie op hun plaats invoegen. Allereerst ligt de long als een kap op de vlakke welving van het middenrif. In verhouding tot de andere organen, vooral de lever, is de long nog tamelijk klein. Tot het achtste jaar krijgt deze min of meer een definitieve vorm zoals de borstkas die nu ‘in elk opzicht te vergelijken is met die van een volwassene.'[7]. Hun vorm breidt zich naar boven sterk uit; ze worden bolvormig naar beide kanten wijder; voor en achter ontstaat een fraaie breed gespannen ronding.

Bij deze omvorming werken vormkrachten in een bolvormige richting. Samen daarmee zijn nog andere krachten aan het werk bij de plastische omvorming van de longen. Van onder doen ze het middenrif sterker welven; ze dringen de long naar boven terug en deformeren van onder de bolvormige vorm. Volgens Rudolf Steiner [8] zijn deze krachten, als de in de architectonische vorming werkende zwaarte, van een fysiek-aardse signatuur. Zo zijn in de vormontwikkeling van de longen van het kind bolvormig zich verwijdende, kosmisch georiënteerde en drukkende, aarde gerichte krachten gezamenlijk actief.

Rechter longvleugel van opzij en de linker (van links binnen) van een pasgeborene en een kind na het 7e jaar

Ook in de lever werken gedurende de postnatale ontwikkeling deze twee tegenovergestelde krachten samen. Al bij de geboorte is de lever sterker asymmetrisch dan de long. De asymmetrie neemt nog toe wanneer de zich verwijdende krachten in de rechter leverkwab intensiever actief worden dan in de linker. Ze maken echter maar een vlakke welving. In het geheel is de drukkende werking sterker dat de bolvormige uitbreiding. Daardoor ontstaat aan de onderkant van de lever een uitgestrekte holte die op de stofwisseling gericht is. Vandaar stromen met het bloed de nieuw opgenomen stoffen door de poortader naar de lever toe.

Je krijgt een indruk van de veelzijdigheid van de plastische vormkrachten die in het kind actief zijn, wanneer je naar de vormontwikkeling van andere organen kijkt, bijv. die van de nieren. Ook hier is de vorm bij de geboorte nog heel eenvoudig. Die ziet er nog wat ongewoon uit, omdat de nierkwabben zich door het dunne nierkapsel aan de oppervlakte  aftekenen. Tot aan het zesde, zevende jaar ontstaat dan de karakteristieke vorm met het omsluitende gebaar boven en onder het nierhilum.  Hierbij wordt de binnenruimte van de nier veel groter. De vorming leidt door verdichting van het nierkapsel tot een sterke begrenzing en daarmee tot een zelfstandige vorm. In tegenstelling tot de lever en de long zijn in de nieren overwegend bolvormig zich uitbreidende, kosmisch georiënteerde krachten werkzaam, die in hoofdzaak actief zijn in te onderscheiden richtingen en met verschillende intensiteit.

De rechter nier van een een pasgeborene en een volwassene

Zo ontwikkelen in de vroege kindertijd zich alle organen van de romp tot plastisch meer volmaakte vormen. Dat geldt ook voor de romp zelf. De krachten die hier in het onderbewustzijn, de eerst nog onvolmaakte vormen als een innerlijke kunstenaar omwerken tot de plastisch hoger staande, hebben een zeer verschillende kwaliteit. Ze kunnen zo gedifferentieerd zijn als die in de longen werken of zo eenvoudig als die de maag zijn uiteindelijke vorm geven.

Het ontstaan van de vorm slaat niet alleen op het uiterlijk van de organen. De vormgevende krachten leiden ook tot een inwendige doorstructureren. In de botten brengen ze de ongeordende substantie van het botweefsel in overeenstemming met het zich kunnen oprichten, d.w.z. met het ingrijpen van de zwaartewerkingen op de volledig doorvormde structuur van de lamellen en de bouw van de botbalkjes in het zgn. spongieuze bot. In de long ontstaan in wezen pas na de geboorte de alveolen, de door bloed omstroomde luchtblaasjes, waarvan het aantal tot het achtste jaar toeneemt en waarvan de grootte nog toeneemt zolang de borstkas nog groeit’. [9] Door de jaren heen wordt hier de fijne structuur gevormd; daarna groeien ze alleen nog. Net zo worden in de lever pas na de geboorte de kleine 1,5 tot 2 mm lange leverkwabben gevormd waarin de substantie die uit de stofwisseling komt, omgevormd wordt en in het levende organisme van de mens opgenomen.

Het ontstaan van vorm in de eerste jaren van een kind – een activiteit die van het hoofd uitgaat

Hoe is nu de relatie tussen de vormkrachten die na de geboorte actief zijn en de vormkrachten die tijdens de embryonale tijd eigenlijk pas het menselijk lichaam binnen het gegeven van de erfelijke voorwaarden vormen? De manier waarop de postnatale orgaanvorming in de ontwikkelingsgeschiedenis wordt beschreven, leidt tot de opvatting dat deze gewoon de voortzetting van de prenatale is. Dit is tegenwoordig een verregaande vanzelfsprekende aanname. Het is echter bekend dat de omvorming van de wervelkolom of van de voeten alleen dan plaatsvindt, wanneer het kind zich door zijn individuele streven opricht en in zijn houding zijn Ik tot uitdrukking brengt. Deze omvormingen zijn dus niet het resultaat van een genetisch bepaalde ontwikkelingsvoortgang. Dat wordt nog duidelijker, wanneer je met een kunstzinnig gevoel probeert te vatten hoe het Ik zich in deze vormveranderingen manifesteert.
Het postnatale is niet simpelweg de voortzetting van de embryonale vorming. Na de geboorte groeit en vormt zich het lichaam van het kind alleen, wanneer de hypofyse somatotropine in de juiste hoeveelheid aan het bloed afgeeft. In het moederlichaam ontwikkelt het lichaam zich ook, wanneer de hypofyse en daarmee de somatotropine ontbreekt. Pas na de geboorte is deze vanuit het hoofd uitgaande fysiologische werking de voorwaarde voor groei en vorming.

Dit is een voorbeeld van een algemene wetmatigheid. Veel ontwikkelingsprocessen verlopen bij de mens craniocaudaal: ze beginnen in het gebied van het hoofd en gaan van hieruit steeds verder het lichaam in. Hoe zit dat bij de vormingsprocessen van na de geboorte?

In de eerste plaats ontstaat het lichaam van het kind tijdens de embryonale ontwikkeling. De vormkrachten die embryonaal werkzaam zijn bevatten de speciale werkingen die uit de erfelijkheid komen. In deze vanuit de erfelijkheid komende lichaamsorganisatie stralen na de geboorte nieuwe vormkrachten in. Die doordringen en veranderen het complex van vormkrachten dat embryonaal ontstond. Dit proces voltrekt zich in de jaren van de eerste kindertijd. Daarbij ontstaat, zoals we dat voor de verschillende organen geschetst hebben, een omgewerkte krachtenorganisatie. De krachten die in het kind als plastisch- en architectonisch bouwende krachten werken, worden a.h.w. deel van het lichaam. Zij hebben ook een craniocaudale werkingsrichting.
Door de vormkrachten die in het kind werken te onderzoeken, gaf Rudolf Steiner aan hoe de omvormende krachten van het hoofd van het kind uitgaan, in de rest van het lichaam uitstralen en daar vormend in de organen actief worden. [10]

Dit proces is nauw verwant aan het nabootsen van het kind. Wanneer een kind bij de bewegingen van zijn moeder nabootst, werken de beelden die van die bewegingen in zijn bewustzijn ontstaan, onwillekeurig door in zijn ledematen. Nabootsen berust erop dat de beelden die door de buitenwereld ontstaan  vanuit het hoofd doordringen naar de rest van het organisme. Daar leven ze in de vorm van de beweging en het gedrag van het kind verder. In dit opzicht is ook het nabootsen een soort van vormend gebeuren, dat duidelijk vanuit de ziel in het lichaam ingrijpt. Bij het kleine kind bestaat bovendien een bijzonder nauwe samenhang tussen het hoofd en de rest van het lichaam; vanuit het hoofd gaat vormende activiteit uit naar het verdere organisme.

De tandenwisseling als afsluiting van de vormgevende activiteit

Zo zijn vormende opbouwkrachten bij de veranderingen van het kinderlichaam aan het werk, voor het kind vormende opbouwkrachten in zijn bewustzijn, d.w.z.
met zijn gevoel gebruikt. Om de samenhang tussen de vormende activiteit in het groeiende lichaam en die in de ziel van het kind adequaat te kunnen beoordelen, moeten we naar de vorming van de tanden kijken en naar de tandenwisseling.
De vorming van tanden neemt onder alle vormgevende processen een bijzondere plaats in. In de kaak van het kind ontstaan de zgn. tandzakjes met daarin het kwetsbare glazuurorgaan. Dat is de holtevorm van de latere tand; daar ontstaat de tand, het tandglazuur van buiten naar binnen, het tandbeen van binnen naar buiten. Daarbij vindt er geen vormontwikkeling plaats zoals bij de andere organen. Vandaar dat het glazuurorgaan in de odontologie als gietvorm wordt aangeduid. In de tanden komt de vormgeving tot de zuiverste uitdrukking. De producten die ontstaan zijn helemaal vorm, d.w.z. verstard, zonder groei en bijna zonder leven. Vandaar dat ieder proces dat zich in het hele lijf van het kind als vormontwikkeling afspeelt, bij de tanden in een sterk gewijzigde manier moet verschijnen. De krachten die een orgaan zijn nieuwe vorm geven, kunnen hier niet in een vormbaar materiaal omvormend ingrijpen. Op de plaats van de omvorming komt het tot een nieuwe vorm. Die begint met de snijtanden en de hoektanden al in het eerste levensjaar, bij de kiezen dan, wanneer de melktanden doorgebroken zijn, dus in het derde jaar. Van de eerste tot de tweede tanden voltrekt, zoals in de rest van de organen zich ook ‘groei’ en sterkere doorvorming: de blijvende tanden worden groter; zij zijn karakteristieker gevormd; en met de premolaren wordt tussen de hoektanden en de eigenlijke kiezen een nieuwe tandvorm gevormd. Tussen zes en zeven jaar zijn de kronen van de blijvende tanden volledig gevormd; alleen bij de verstandskiezen is de ontwikkeling sterk geretardeerd. Daarmee is de vorming van de tanden voor hun belangrijkste deel afgesloten. Dat komt het duidelijkst tot uitdrukking doordat de nieuw ontstane vormen uit het levende innerlijk van het organisme bij de tandenwisseling naar buiten worden gedrukt. Hierbij houden de tandkronen hun wortels.

De kroon van een snijtand in een vroeg stadium van opbouw. De tand ‘groeit’ omdat het vormen aan de onderkant verdergaat. Het deel dat ontstaat heeft al de uiteindelijke vorm en grootte.

Er is geen duidelijker beeld voor het einde van wat er gevormd werd in heel het kinderorganisme dan het doorkomen van de blijvende tanden. Het is het teken van een diepingrijpende verandering. In bijna alle organen houdt nu de architectonische en plastische vormbouw op. Wat de vorm van de organen betreft, zoals al werd opgemerkt: die blijven op het bereikte niveau staan. Bij een paar organen, zoals de hersenen, de hersenschedel en zintuigorganen als oor en oog houdt met de vormbouw ook het groeien verregaand op.

De lichamelijke ontwikkeling van de kinderen gaat nu een nieuwe richting uit. Door de vorming worden de organen meer verdicht, d.w.z. minder kneedbaar. Het onderzoek van Scammon [11] toont aan dat in vele organen van het kinderlijf, vooral tussen het vierde en het zevende jaar een toenemend proces van langzamer gaan van de groei, duidelijk wordt. Na het begin van de tandenwisseling in het zevende, achtste jaar beginnen de organen weer sterker te groeien.

Aan deze feiten kun je een diepingrijpende verandering aflezen. In de ontwikkeling van het kind loopt de tijd van de vormbouw, d.w.z. van het individueler worden van het fysieke lichaam ten einde. De vormende krachten stralen niet meer zoals voordien van het hoofd uit, de rest van het lichaam in. Ze komen los van de activiteit in de organen. Het zichtbare verschijnsel voor dit proces is de tandenwisseling. De tanden die nu uit de kaak van het kind tevoorschijn komen, laten de vormtoestand zien en houden die vast, die het menselijk lichaam in het zevende jaar bereikt heeft. Aan hun verstarde, gemineraliseerde vorm kan je ook zien, dat de vormende krachten hun werk hebben losgelaten. Zo worden de blijvende tanden een standbeeld voor de vormgeving in de eerste zeven jaar.

De krachten die tot nog toe aan het organisme van het kind actief vormend bezig waren, maken nu met het oog op de invloedssfeer van hun activiteit een verandering door. R.Steiner heeft deze verandering in verschillende van zijn pedagogische mededelingen aangegeven. [12] Hij vergelijkt ze soms met een natuurkundig proces: met het vrijkomen van warmte bij water dat bevriest. In het water was de warmte als latente energie werkzaam. Met het bevriezen komt deze uit de materie naar buiten. Deze was het die de beweeglijk-vloeibare toestand veroorzaakte. Op een dienovereenkomstige manier emanciperen de vormkrachten zich in het zevende jaar. Ze worden nu in de ziel, in het bewustzijn van het kind actief. En de opdracht van de opvoeding bestaat er nu uit het kind te stimuleren deze krachten in overeenstemming met hun aard te benutten en te activeren. Deze krachten die zich losmaken van de organen en van het lichaam en overgaan naar de ziel, ‘willen eigenlijk overgaan naar een plastische vormgeving, in het tekenen, enz.’ [13]  Het zgn. vormtekenen is dat gebied waar de kinderen, vooral in de eerste schooljaren oefenend en belevend aan het werk gaan met de vormende krachten in overeenstemming met hoe die zijn, . 

Het bewust worden van de vormgevende krachten

Het tevoorschijn komen van die krachten die tot dan toe vormend aan de organen gewerkt hebben in het bewustzijn van het kind, kan je aan verschillende verschijnselen opmerken. Het kleine kind ziet wellicht de verticale positie en opstelling van veel dingen, maar beleeft nog niet de bijzondere verticale oriëntatie. Het doet ook geen moeite naar plaatjes te kijken die schuin of  ‘op hun kop’ staan. Op z’n zevende ongeveer komt alles wat verticaal is sterk in zijn waarnemingsveld. In zijn blik op de buitenwereld komt van binnenuit sterk de beleving van de eigen rechtopstaande houding. Die heeft het kind zelf verworven. Die werd door de vormende kracht in zijn organisme vooral in het gebied van de wervelkolom vele jaren lang benadrukt. Ermee verbonden was de omvorming van de borstkas, waardoor de armen van het kind steeds verder naar opzij kwamen te staan, totdat ze in een uitgestrekte houding van de wervelkolom een kruis konden vormen.

Deze omvormende krachten komen in het zevende levensjaar tot een afronding. En nu wordt het kind zich deze organiserende krachten als het beleven van de verticaal en de horizontaal, bewust. Zo leert het kind op deze leeftijd ook links en rechts onderscheiden, d.w.z. innerlijk van het loodrechte midden vanuit zijn rug in relatie tot zijn linker en rechter arm, resp. de rechter en de linker helft van zijn lichaam te beleven. Daardoor leert het bij het kijken naar vormen, hun symmetrie of asymmetrie te begrijpen.

Bij deze ervaringen beleeft het kind de krachten die voordien in zijn statische systeem organiserend actief waren. Wanneer je een kind er nu toe beweegt, loodrechte lijnen, schuine lijnen of figuren uit een combinatie van horizontale en verticale lijnen te tekenen, wordt het vanuit het beleven van die krachten, actief. Tekenend heeft het kind krachten van zijn eigen organisatie te pakken en laat die tot een uiterlijk beeld stollen in de lijnen. Hoe sterk hierbij de verschillende richting van de lijnen beleefd wordt, kan je met veel voorbeelden duidelijk maken. Van een vierkant met een horizontale en verticale begrenzing gaat rust en passiviteit uit. 45º gedraaid blijft het als een artiest actief in evenwicht. Hier wordt in de waarnemer de innerlijke kracht van de verticaal op verschillende wijze aangesproken.

Laat je kinderen ronde vormen tekenen, dan appelleer je in hen aan de krachten die vóór de tandenwisseling plastisch vormend gewerkt hebben aan zijn organen. Bij het tekenen moet het kind zich daarmee verbinden en van deze vormen uit, uiterlijke vormen tekenen. Hierbij kan dan ook vaak de verticaal en de horizontaal meedoen, zoals bijv, bij een staande of liggende ellips.

Vormende krachten die uitmonden in kunstzinnige vormgeving

Wanneer je door de bestudering van de eerste kinderjaren de plastische en architectonische krachten in hun kunstzinnige kwaliteiten leert kennen, dan is dat voor de pedagogie van grote betekenis. De ontwikkelingspsychologie beschrijft ook de verandering van het kinderlijk bewustzijn in het zevende jaar. Zij kijkt voornamelijk naar het gevolg van die diepere veranderingsprocessen die wij geschetst hebben, die zich in het voorstellings- en gedachteleven van de kinderen afspelen. Het kind heeft sinds zijn eerste levensjaar geleerd, bij het kijken naar uiterlijke dingen, daarvan zich voorstellingen te vormen, waardoor hij vorm en betekenis gaat begrijpen. Deze voorstellingen zijn echter vluchtig. Pas wanneer ze doordrongen raken van vormende krachten, kan het kind wat het gezien heeft, vasthouden en als herinneringsbeeld weer oproepen, ook wanneer het uiterlijke voorwerp niet meer voorhanden is. Deze beelden kan het kind veranderen, innerlijk bewegelijk transformeren. Daarmee gaan voor het denken nieuwe terreinen open om te begrijpen, die vooral Piaget en zijn medewerkers met grote zorgvuldigheid onderzocht hebben. In deze beschouwing verschijnt de omvorming van het kindelijke bewustzijn in het zevende jaar als een gebeuren op cognitief vlak. De veranderingen in het voorstellings- en gedachteleven zijn echter de uitwerking van een diepere gebeurtenis – met name op het gebied van de kunstzinnig bouwende krachten.

Wanneer je deze kent, dan weet je dat je de kinderen na het zevende jaar tot kunstzinnige vormen en kunstzinnig vormbeleven moet laten komen. Anders zou je de krachten laten liggen waarover het kind nu voor zijn ontwikkeling kan beschikken. Wat met het woord kunstzinnig met het oog op de pedagogische activiteit wordt bedoeld, wordt nog met een paar voorbeelden verduidelijkt.

Je kan bijv. van een cirkelvorm uitgaan en deze door vergroting en verkleining in een tweede vorm omvormen. Deze breng je tot een innerlijke harmonie van een gebaar dat opstijgt en zich verbreedt met een concave diepte. Wanneer je deze vorm 180º draait, ziet die er hol en vast uit. Je moet die omvormen, zodat die in overeenstemming is met het opstijgende gebaar van de derde vorm als een rustend gebaar. Dat gebeurt door een kunstzinnig gevoel, wanneer de innerlijk plastisch vormgevende krachten van de mens actief worden.

Iets gecompliceerder is het volgende proces. Bij het kijken naar een druppelvorm kan uit een kunstzinnig vormgevoel zin ontstaan, deze vorm zo te veranderen, dat die niet in de zwaarte wegzakt, maar zich tegenover de zwaarte opstelt. De nieuwe vorm kan op zich niet bestaan, die vraagt een tegengebaar voor de harmonie. Zo kom je uit het kunstzinnig beleven tot een vorm, waarin symmetrie, beweging en vorm op een hoger niveau weer samengaan.

De vormen die je in de lagere klassen met de kinderen tekent, mogen niet bedacht zijn, als je de kinderen door het vormtekenen in hun gevoel de plastische en architectonische krachten wil laten begrijpen. De vormen moeten in de eerste plaats voor de leraar vanuit een kunstzinnig vormgevoel ontwikkeld worden. Zet je bijv. bij een verticale lijn links en rechts symmetrisch een langwerpige ronding, dan krijg je een lege vorm zonder spanning en onkunstzinnig. De tegenstelling van boven en beneden ontbreekt. Vanuit een kunstzinnig beleven zal je deze vorm zo veranderen dat deze allereerst iets omhooggaat, naar onder toe zich opent en van onder het verzinken in de zwaarte tegenhoudt. Geef je de kinderen de linker helft van zo’n vorm en laat je ze het spiegelbeeld van de rechterhelft afmaken, dat maakt het kind een vorm die zijn oorsprong in het kunstzinnige heeft. Wanneer de kinderen zich hierbij oriënteren op de loodrechte as, worden ze in het bijzonder sterk vanuit het beleven van het eigen Ik tot activiteit aangezet. Dan grijpen ze de vormgevende kracht sterker vanuit het eigen Ik aan dan bij de andere vormen mogelijk is.

De betekenis van het vormtekenen voor de menselijke ontwikkeling

Dat is het uitgangspunt voor de opvoedkundige werking van het vormtekenen. Wanneer kinderen in de eerste jaren op school op een goede manier aangespoord worden simpele vormen en vormveranderingen te tekenen en hun vormwetmatigheid te beleven, dan ontwikkelt zich het vermogen van een innerlijk actief vormgevoel. De jonge mens leert door het vormtekenen ook in de vorm die hem vanuit de uiterlijke dingen tegemoet komt, het vormgebaar te beleven. Bij het kijken naar de dingen ontstaan dan niet alleen voorstellingen waardoor hij tot nog toe de dingen in hun gedaante en betekenis opvatte. (zie begin); deze voorstellingen raken doordrongen door de plastische en architectonische vormkrachten en worden er levendiger door. Daardoor zijn voor de kinderen de vormen niet iets stars en doods; voor hen zijn ze gevuld met een innerlijk vormgevende activiteit. Het waarnemen wordt tot een proces waarin het kind tot een innerlijke vormactiviteit komt.

Dat is van belang voor de verdere ontwikkeling. Wanneer de jonge mens in de vormen van de natuur – in die van het landschap, van de planten, van de dieren enz. van de kunst en de andere resultaten van menselijke activiteit de vormgebaren beleeft, zal zijn relatie tot de wereld concreet en rijk gevuld worden. Het gewone kijken dat nog niet door plastisch-architectonische krachten doordrongen is, kan alleen het gewordene, het in de vorm verstarde of afgestorvene beleven. Het beperkt het menselijk bewustzijn tot wat in de wereld het dode is. Met het waarnemen waarin het vormende actief doorwerkt, blijft de mens echter niet aan de oppervlakte van het gewordene staan; hij kan tot het innerlijk doordringen. Leert hij bijv. de vormen van de plantenwereld zo na te vormen als hij voordien deed met de vormen bij het vormtekenen, dan vindt hij in de levende natuur de wetten van het ontstaan en haar vormende kracht. Doordat zijn waarnemen nu een activiteit wordt die verwant is aan een kunstzinnig scheppen, dringt hij door tot het leven en in de geestelijk scheppende kracht in de wereld. Met het vormtekenen begint de ontwikkeling van vermogens die het menselijk kennen ver boven de materialistisch begrensde natuuropvatting op kan tillen.

Van de voorstellingen die door de plastisch-architectonische kracht kunstzinnig gestimuleerd worden, gaat ook een werking uit op de onbewust verlopende levensprocessen van het kind. Na de tandenwisseling beginnen de organen van de romp, de longen, het hart, de nieren enz. weer sterker te groeien. In de puberteit neemt deze groei weer af. Deze groei is de uitdrukking van een innerlijk proces. Wanneer long, nier enz. groeien, nemen de levensprocessen van de ademhaling, de uitscheiding enz. toe. Met de tandenwisseling begint een tijd waarin vooral de levensprocessen zich ontwikkelen. Ook de vormgeving volgt een fase van’levensontwikkeling’ (Rudolf Steiner). Na de individuele doorvorming van het fysieke lichaam komt nu die van het levenslijf dat o.a. in de levensprocessen en het zich wederkerig doordringen, actief is.

De ontwikkeling van het levensliif voltrekt zich in twee totaal verschillende gebieden in het wezen van het kind, in het newustzijn en in het onderbewustzijn. De plastisch-architectonische krachten die het kind na de tandenwisseling in het bewustzijn pakt en kan kennen, behoren wat hun wezen betreft ook tot het levenslijf. Die waren levend vormend in het fysieke lichaam van het kind en zijn ook nog verwant met de in het lichaam van het kind actieve bovenzintuiglijke levensorganisatie, ook wanneer ze zich van het lichaam hebben geëmancipeerd. Worden deze nu aan het werk gezet bij het innerlijk vormen en navormen dan doordring het kind ze met de kracht van zijn Ik. Dat leidt tot een kunstzinnig levendiger maken van de voorstellingen. Deze voorstellingen die door de plastisch-architectonische krachten tot levendige voorstellingen worden, die ook vormend actief zijn, verdwijnen steeds in de regionen van het onderbewuste; ze komen in het gebied van het vergeten. Daar bevinden ze zich in dat gebied waarin de plastisch-architectonische krachten vóór de tandenwisseling actief waren, d.w.z. in het gebied van de organische processen. Naar deze diepte van de kinderlijke organisatie gaat de werkzaamheid van het vormtekenen en het levend opvatten van vormen. De kunstzinnige verlevendiging van de voorstellingen is ook daarom zo belangrijk, omdat ze zich bij het vergeten verbinden met de levensorganisatie die zich in de organen ontwikkelt. Wat met deze levendige voorstellingen in het wordende lichaam van kind doordringt, draagt een drietal werkingen met zich mee; een levengevende; deze is doordrongen van het Ik van het kind en deze wordt doorstroomd door gevoelens waarmee het kind het zich bij het beleven zich verbond. Zo wordt de ontwikkeling van het leven door de voorstelling verlevendigd; en tegelijkertijd verbindt het kind zich met zijn voelende ziel en zijn wilsachtige karakter van zijn Ik met de groeiende organen van zijn lichaam.

Kranich noemt wel namen, maar geeft geen boektitels bij

[1a] Rubinstein
[1b] Volkelt

Wel bij:
[1] E.v.Ivanka ‘Het vormbegrip bij Aristoteles’ in ‘Gestalthaftes Sehen’ uitgegeven door Weinhandl, Darmstadt 1978
[2] W. Neuhaus: «Der Aufbau der geistigen Welt des Kindes». 2. Aufl. München 1962.
[3] H. Nickel: «Die visuelle Wahrnehmung im Kindergarten- und Einschulungsalter». Stuttgart 1967.
[4] R. Steiner: «Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkt der Geisteswissenschaft». In «Luzifer-Gnosis». GA 34) Dornach 1960, S. 321 f.
Vertaald/ca 25
[5]R. Steiner: Zum Begriff der Bildekrafte und des Bildekrafteleibes (Lebensleibes) siehe «Theosophie». GA 9, 1. Kap.
Vertaald
[6] E. Straufi: «Die aufrechte Haltung» in «Medizinisch-psychologische Anthropologie». Hrg. von W. Brautigam, Darmstadt 1980, S. 439.
[7] Rauber-Kopsch: «Lehrbuch und Atlas der Anatomie des Menschen». Bd. 1. Neubear-beitet von G. Töndury, Stuttgart 1968, S. 134.
[8] R. Steiner: «Die Weltgeschichte in anthroposophischer Beleuchtung». GA 233, Dornach 1962, S. 117ff.
Vertaald
[9] Grosser-Ortmann: «Grundrifi der Entwicklungsgeschichte des Menschen». 7. neube-arbeitete Aufl., Heidelberg – New York 1970, S. 138.
[10] R. Steiner: «Medidativ erarbeitete Menschenkunde» in «Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis». GA 302, Dornach 1972, S. 26.
Vertaald
[11] R. E. Scammon: zitiert in J. M. Tanner «Wachstum und Reifung des Menschen». Stuttgart 1962.
[12] R. Steiner: «Die Erneuerung der padagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft». GA 301, Dornach 1977,1. Vortrag.
Op deze blog vertaald
«Die gesunde Entwicklung des Leiblich-Physischen als Grundlage der freien Entfaltung des Seelisch-Geistigen». GA 303, Dornach 1978, 9. Vortrag.
Vertaald
«Der padagogische Wert der Menschenerkenntnis und der Kulturwert der Padagogik». GA 310, Dornach 1965, 4. Vortrag.
Vertaald
«Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit». GA 311, Dornach 1962, S. 96f.
Op deze blog vertaald/96
[13 ]R. Steiner: «Meditativ erarbeitete Menschenkunde» a.a.O., S. 27. Zie 10

Voor het begrip ‘levenslijf‘                        kind en etherlijf

Het boek ‘Formenzeichnen‘: inhoud   (vertaald)

Vormtekenenalle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2140

 

 

VRIJESCHOOL – Vormtekenen (2-0)

.
Pieter HA Witvliet
.

In de Duitse reeks ‘Menskunde en opvoeding‘ verscheen bij de Bond van vrijescholen in Duitsland, in 1985 als nr. 47 de band ‘Vormtekenen‘.

Berthold-Andrea, Bühler (E), Jünemann, Kranich en Schuberth verzorgden de verschillende hoofdstukken.

Er volgt hier geen letterlijke vertaling, maar het meest essentiële zal naar voren worden gebracht, waarbij ik ook mijn eigen woorden kies.

Ernst-Michael Kranich:

Inleiding

Opvoeden vraagt van de leraar meer dan alleen maar kennis van de lesstof en de methoden waarmee die aan de kinderen aangeboden kan worden.
Hij moet vooral ook weten wat zich in de kinderen afspeelt, wanneer ze iets leren; hij moet hen begrijpen en ook bepaalde aspecten van hun gevoelsleven ontwikkelen. 

Bij dit soort processen ontwikkelt de mens zich: aanleg en vermogens veranderen en moeten daardoor ‘op een hoger plan’ komen.

Leerstof die dit doel kan dienen, moet een wezenlijke inhoud hebben, bijv. de meer verborgen natuurwetten of de onzichtbare samenhang der dingen. Alleen feitenkennis legt een grauwsluier over het onderwijs. Alleen het wezenlijke van de dingen werkt vormend, niet de hoeveelheid dingen als een optelsom.

Vandaar dat het ook belangrijk is dat de opgroeiende mens vermogens ontwikkelt zodat hij de verschijnselen in de wereld niet alleen maar uiterlijk beoordeelt
Wanneer we de verschillende dingen en processen om ons heen, dicht(er) of ver(der) weg, waarnemen, krijgen we daardoor heel wat indrukken. Een boom, een landschap, een wolkenformatie, een gebouw of een dier laten iets van zich zien of horen door kleur, geluid, door de vastheid van de materie, maar vooral ook door hun vorm.
Dat brengt wel met zich mee dat we ‘vorm’ vooral zien als iets wat vastligt. 
We weten wel dat er bij de levende dingen, de planten en dieren bijv. steeds vormveranderingen plaatsvinden, maar de veranderingen zien we feitelijk alleen als ‘vaststaande’ ogenblikken. 
Het gevolg daarvan is weer dat we veel zien als een gestolde (eind)toestand, terwijl het wordingsproces nog gaande is. Daarmee plaatsen we onszelf eigenlijk een beetje buiten de realiteit.

Een van de basale kenmerken van het vrijeschoolonderwijs is dat er geprobeerd wordt in de kinderen een innerlijk actief gevoel te wekken, door het gewordene heen, het wordende proces te zien en te beleven.

Om de kinderen zo’n vormbeleven oefenend te laten ontwikkelen, ontwierp Rudolf Steiner een nieuw onderwijsvak: het vormtekenen.

Hij heeft echter geen systematisch uitgewerkt leerplan gegeven, maar in verschillende voordrachten bepaalde aspecten behandeld.
Rudolf Steiner over vormtekenen.

In 1970 (pas) bundelde H.R.Niederhäuser Steiners uitspraken en van hem uit ontstond er dan een begin van een leerplan voor vormtekenen.

In de studie die hier besproken wordt, wil Kranich een (noodzakelijke) poging doen om aan te tonen dat er in het zich ontwikkelende kind, met name vóór de tandenwisseling, krachten werken die orgaanvormend zijn, en die na de tandenwisseling gebruikt kunnen worden voor het vormtekenen.
Dat houdt in dat degene die vormtekenen geeft, de krachten goed moet kennen en welke eisen het vormtekenen aan hem stelt.

Wat er aan vormkrachten na de tandenwisseling vrij komt, hangt samen met het ontstaan van de temperamenten. Steiner gaf speciale oefeningen voor deze temperamenten om deze a.h.w. te kunnen harmoniseren. 
Aan de temperamentsoefeningen wordt een apart hoofdstuk besteed.

Een andere therapeutische hulp kan gevonden worden in het zgn. ‘dynamisch tekenen’. Ook dat wordt in een apart hoofdstuk behandeld.

Inhoud van ‘Vormtekenen

1.De krachten die het lichaam vormen en de verandering daarvan in de mogelijkheid om vormen te kunnen beleven en te kunnen maken.

Kranich beschrijft de ontwikkeling van het kleine kind tot en met de tandenwisseling. De verandering van het beleven van een vorm; de lichamelijke verandering van organen met het oog op de vormgevende krachten; deze benoemd als ‘architectonisch’ en ‘plastisch’; het vrijkomen van deze krachten uit hun functie om orgaanvormend te zijn; het gebruiken van deze krachten in het vormtekenen; de betekenis van deze krachten voor het latere leven; doel van het vormtekenonderwijs

2.De lijn als een op zich staand middel om iets tot uitdrukking te brengen.

3.De aanwijzingen van Rudolf Steiner voor het vormtekenen, met voorbeelden uit de praktijk.

Deel 1: de rechte
Deel 2: de ronde
Deel 3: schrijfoefeningen
Deel 4; symmetrie; a-symmetrische symmetrie

4.Het vormtekenen en de temperamenten

5.Dynamisch tekenen in de orthopedagogie (voorlopig niet oproepbaar)

6.Dynamisch tekenen op school (voorlopig niet oproepbaar)

7.De meetkundige en menskundige basis voor het vormtekenen

Wanneer deze hoofdstukken zijn besproken, is de link erheen te volgen.

.

Vormtekenen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2137

VRIJESCHOOL – Vormtekenen – spiraal

.

Het vak vormtekenen is er o.a. om bij de kinderen – meteen in de 1e klas – het gevoel voor ‘oer’vormen verder te ontwikkelen.
In het allereerste uur dat ze in de eerste klas zijn, maken ze kennis met de ‘rechte en de ronde’, vormen waarvan Kepler zei: ‘recht en rond, dat is God’.

Er zijn meer van deze geometrische figuren: cirkel, rechthoek, driehoek enz. die we – volgens Steiner – ‘in ons dragen’.
Ze worden in het vormtekenen meer tot bewustzijn gebracht. Als pure vorm, niet naar analogie van wat er in de uiterlijke wereld op lijkt – of nog anders gezegd – een beeld van is: het gaat om de spiraal op zich, maar in de wereld zie je die o.a. als ‘spiralig’ huis van een slak.

Er is vanuit verschillende invalshoeken over de spiraal gedacht en geschreven.
.

Melly Uyldert:
.

DE SPIRAALGANG van DE ZIEL

Het oerlevens- en wereldbeeld is universeel, het wordt over de gehele wereld, bij alle volken, gevonden. Het ligt op de bodem van elke godsdienst. En het is geen geschiedenis, het is ook heden, al ligt het bij de moderne mens van het westen diep in het onderbewustzijn, van waaruit het soms opstijgt in droombeelden, en in tekeningen, die men zo maakt zonder er bij te denken. Het leeft ook voort in de patronen der kantwerksters en pottenbakkers, het verschijnt op moderne schilderijen, en in de moderne psychologie als archetypen. Want wij leven in een tijd, waarin het bedrieglijke vernis van de beschaving is afgeschilferd en men eeuwen lang gehuichelde denkbeelden heeft laten vallen, om weer eindelijk, naakt en eerlijk, zichzelf te zijn. Van alles ontdaan in oorlog en kampellende is de mens op zijn oergrond teruggevallen en herkent in het leven en in de natuur om zich heen de wetten en ritmen, waaruit ook hij zelf leeft. De emigrant, die de stad uitvlucht en in de wildernis zijn huis bouwt van stammen uit het oerwoud, hervindt daar het ritme van het leven, dat met de seizoenen golft en met de zon op en af gaat en herkent er zijn eigen ritme in van werk en bezinning, geboorte en dood, als een golfslag van levens aan de ene en aan de andere zijde. In de herkenning van de eeuwige waarden staat hij naast zijn voorouders en naast zijn nakomeling in de grote kring en zijn oog gaat open voor de eeuwige waarheid, die men overal ziet opblinken uit het puin van het vergankelijke.

Lang voordat het materialisme zich meester maakte van de westerse mensheid en haar aandacht afsloot voor al wat buiten de jacht naar stoffelijke welvaart en lichamelijk genot ligt – en zelfs vóór de kerstening te vuur en te zwaard in Europa het bewustzijn der mensen afsloot met de muren van kerkelijke dogma’s – beseften onze voorouders hun lot en hun taak als schakel in de eeuwig wentelende samenhang van hemel en aarde. In zielsgerustheid leefden en stierven zij, wetend dat hun ziel op het eiland der schimmen vergaderd zou worden tot die van het voorgeslacht, om eens in de stam terug te keren, als hun dienst daar nodig zou zijn. Wel zou hun ziel na de dood in de onderwereld door Vrouw Holle worden beproefd en loon naar werken van haar ontvangen, maar vandaar uit zou zij het tijdstip afwachten, waarop zij met nieuwe kansen een nieuw leven op aarde zou kunnen beginnen. Men wist, dat dit verblijf in de schimmenwereld de achter-ommegang, de nachtzijde, van een spiraal-boog was, vanwaar de ziel, naar gelang van het nut, uit de levensles getrokken, op een hoger of een lager ommegang weer aan de dag-zijde van de spiraal zou verschijnen.

Deze spiraalgang van de ziel, analoog met de schijnbare spiraalgang der zon, met de beweging van het water in een bergstroom, en met de spiraal die in het slakkenhuis en in het mensenoor door kosmische spiralende trilling ontstaat, beeldde men uit in een lange rij mensen, die om een heuvel heen spiraalgewijs en zingende opklom, op midzomer: de hoogtijdag van de zon! Die heuvels heetten draaibergen of tri-bergen (de naam Driebergen is daar waarschijnlijk van over). Wat bleef daarvan? Het spel: De boom wordt hoe langer hoe dikker! Een lange rij kinderen draait daarbij om de laatste, die stilstaat, heen en wikkelt zo een spiraal om de kern, onder het zingen van: De boom wordt hoe langer hoe dikker! – Daarna wordt de spiraal weer afgewonden, al zingend: De boom wordt hoe langer hoe dunner!

Ook vinden wij die spiraal in de spiraalvormige hinkelbanen, die nog in sommige streken in zwang zijn, en die weer de plattegrond heten te zijn van de oude trojaburchten: dit troja zou samenhangen met troje, troyes en tri, en zo’n burcht werd oudtijds bewoond door wijze mannen of vrouwen, die astrologen, magiërs en in de praktijk geneeskundigen waren. De spiraal was in vertrekken verdeeld (zoals de hinkelbaan in hokken) en de dikke muren maakten de burcht tegen vijandelijke aanvallen bestand. Erom heen liep nog een gracht. Men heeft in Scandinavië de fundamenten van zulke burchten gevonden.

Bij het hinkelspel wordt een scherf in een hok geworpen, telkens één hok verder, door een kind dat vóór het eerste hok, aan de buitenkant, staat. Daarna moet dat kind, van hok tot hok hinkend, de scherf gaan terughalen, zonder op strepen te trappen, want dan is men ’af’ en moet de opgave overdoen, als men weer aan de beurt is, Wat stelt dit voor? Het is de reïncarnatie van de ziel, haar terugkeer in telkens een ander stoffelijk lichaam of ’hok’. Want dit denkbeeld van de zielsverhuizing was bij onze heidense voorouders een vanzelfsprekend weten (het werd door de R.-K. kerk in de vijfde eeuw van de christelijke jaartelling officieel afgeschaft!). Elke keer dat de ziel in de spiraalgang terugkeert, brengt zij haar verworvenheden mee uit het vorige leven, en zo gaat zij voort naar de volmaking. Wie veel wijsheid verworven heeft, valt reeds als kind op, en wordt de gekozen leider van de levenden. Zijn wezen brengt zijn stam heil, omdat hij reeds meer dan de anderen de kern van de spiraal: het geestelijk einddoel, de godstaat, genaderd is! Zo voelde de oer-Europeaan zijn bestemming: van elk leven lerend, toe te nemen in daadkracht en wijsheid, moed en volharding, trouw aan zichzelf en de stamgemeenschap, wier wezen door de enkeling sprak en vervuld werd. Men stierf tevreden: ’t was immers nooit te vroeg of te laat. Eens zou de begeleidende engel (dat hemelse wezen, dat Oerd heette of Anne, en dat werd gezien als een zwaan, ooievaar of eend) de ziel komen afhalen en over de wateren terugvoeren naar diezelfde gemeenschap op aarde, waar hij velen begroeten zou die hij herkende. Om, steeds heen en weer gaande met de zwaan, uiteindelijk het geluk te bereiken, en het verblijf der volkomen vrijen: het einddoel van de ontwikkelingsgang van de ziel.

In het hinkelspel is het hinkelende kind die engel of geleide-vogel, die behoort tot de wereld van de eenheid en daarom op één been zich beweegt! Deze brengt de ziel in haar nieuwe lichaams-tehuis: de scherf in het hok. En dan gaat zij de ziel terughalen bij het sterven, als Skoeld, Holle of Holda, de engel van de stervenden. Het is de eend, die Goudkindje over het water draagt, en Hans en Grietje; het zijn de witte zwanen, die de ziel naar engel-land varen!

Zo zag de oudste bewoner van Europa de weg van de mensen als een spiraal, waarlangs de ziel opklimt naar haar doel, beurtelings onderduikend in de grove materie van de aarde en ontwijkend naar het etherische maan-rijk of de onderwereld van Vrouw Holle, beurtelings in en uit een stoffelijk lichaam, bijgestaan door een on-aardse macht. Hij had geen haast en geen angst – evenmin als de natuur haast kent of angst. Er is enkel ritme en wet. Angst kreeg de mens pas, toen hij gaan moest door het dal van de verduistering: toen zijn vertrouwd een-zijn met de natuur hem ontnomen werd. Toen die eenheid verbroken werd door een tweeledig stelsel van Goed en Kwaad, en zijn gemoed werd benard door de vele plichten jegens de middelaars die men hem aanwees: de kerk en haar heiligen, de geestelijke overheid, die de verschieten van het heelal voor hem afsloot met haar gewichtig middelaarschap, en de ziel in de weg trad, waar zij nog de verbinding zocht met de bevriende natuurwezens en de stemmen van de overzijde. ’Honderd jaren’ moest de mensenziel slapen, als Doornroosje, vereenzaamd binnen de doornhaag van verstandelijke begrippen, terwijl oeroude zeden, gebruiken en spelen de gekristalliseerde zielenwijsheid van de oudheid bewaarden, hardnekkig door kinderen aan kinderen overgegeven, door eeuwen en eeuwen. Ofschoon vaak iets van die oude rijkdom verloren ging, ontglipten ook steeds weer onschuldig uitziende vormen van vermaak en spel aan de algemene verkettering, spot en kritiek. Al golden ze als zinloos of bijgelovig, het onderbewuste gebied van de ziel bleef ze trouw, ook waar het beperkte verstand aan de wanen van de dag moest toegeven. Men voelde: in die zinnebeelden, wier zin voor ons verduisterd is, is ook ons leven en lot vervat; het behoort bij ons, al zien wij niet waarom. En nu is de tijd van de herkenning gekomen, de eenheid van mens en natuur gaat zich herstellen. Doornroosje, de ziel, is ontwaakt en herkent haar bruidegom: de zo lang bewaarde oerwijsheid, die uit het onderbewustzijn is opgestaan en de troon van het denken bestijgen zal.

Behalve in de spiraaldans van de boom, en in het hinkelspel, herkent men de spiraalgang van het menselijk leven in het ganzenbord, waarin de gans weer de geleidevogel der ziel is!

.

Hinkelen

De boom die wordt

Ganzenbord

Kinderspel en jaargetijde

Vormtekenen: alle artikelen

.

2127

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over vormtekenen (GA 311)

.

Een van de unieke vrijeschoolvakken is het vormtekenen.

In zijn pedagogische voordrachtenreeksen GA 293 t/m 311 legt Steiner uit wat hij met dit vak beoogt en geeft hij aanwijzingen hoe het (niet) te geven.
Hier gaat het weer over symmetrieoefeningen – links/rechts en boven/onder, en met een bepaalde innerlijke metamorfose, a.h.w. ‘veranderend bij elkaar horend’

ga 311

Wir wollen uns nun einen anderen Zweig des bildhaften Lehrens und Erziehens einmal vor die Seele führen. Dabei wird es sich darum handeln, daß gerade bei dem ganz kleinen Kinde der Intellekt, der Verstand, der abgesondert in der Seele wirkt, noch nicht eigentlich ausgebildet werden soll, sondern alles Denken soll am Anschaulichen, am Bildlichen entwickelt werden.
Nun wird man schon mit etwa achtjährigen Kindern ganz gut Übungen der folgenden Art machen können, wenn sie auch zunächst ungeschickt sind: Man stelle zum Beispiel vor das Kind diese Figur hin (Fig. 1, das Dunklere).

Nu zullen we ons eens een andere tak van het beeldende leren voor de geest halen. Daarbij gaat het er om dat juist bij het heel kleine kind het intellect, het verstand dat afgezonderd in de ziel werkt, eigenlijk bij het kleine kind nog niet ontwikkeld moet worden, maar al het denken moet aan het aanschouwelijke, aan het beeldende ontwikkeld worden.
Nu kun je al met ongeveer achtjarigen heel goed oefeningen van de volgende soort doen, ook wanneer ze daar in het begin nog onhandig in zijn: je laat bv. aan het kind deze figuur (1) zien:

 

Und nun versuche man auf alle Weise, das Kind dahin zu bringen, daß es aus sich selbst heraus das Gefühl bekommt: das ist nicht fertig, da fehlt etwas. Man wird natürlich nach der Individualität des Kindes vorgehen müssen, um das Gefühl dieses Fehlens hervorzubringen. Man wird zum Bei­spiel zu dem Kinde sagen müssen: Sieh einmal diese linke Hälfte, die geht doch bis da herunter, und die rechte nur bis dahin. Das ist doch nicht schön, wenn das eine ganz bis da herunter geht, das ander nicht, nur bis daher. Und so wird man das Kind allmäh­lich dazu bringen, daß es diese Figur ergänzt, daß es wirklich empfindet: die Figur ist nicht fertig, die muß ergänzt werden. Und es wird das Kind dazu gebracht werden können, dieses zu der Figur hinzuzusetzen. Ich zeichne das rot, was das Kind natürlich auch weiß zeichnen kann; was von dem Kinde er­gänzt werden soll, ist von mir durch eine andere Farbe angedeutet (Fig. I, heller). Das Kind wird sich zunächst höchst ungeschickt be­nehmen, aber es wird nach und nach im Ausgleichen von etwas ein denkendes Anschauen und ein anschauendes Denken entwickeln. Das Denken wird ganz im Bild bleiben.
Und habe ich einmal ein paar Kinder in der Klasse dazu gebracht, in dieser einfachen Weise die Dinge zu ergänzen, dann werde ich weiter vordringen können. Dann werde ich vielleicht noch diese Fi­gur dem Kinde vorzeichnen (Fig. II)

het donkere gedeelte.
Nu probeer je het kind op allerlei manieren ertoe te laten komen dat het uit zichzelf een gevoel krijgt: dit is niet klaar, hier ontbreekt iets. Je moet natuurlijk naar de individualiteit van het kind te werk gaan om het gevoel dat er iets ontbreekt op te roepen.  Je zult misschien tegen het kind moeten zeggen: ‘Kijk eens naar de linker helft; die loopt toch tot naar beneden; en de rechter maar tot daar. Dat is toch niet mooi als het ene helemaal naar onder gaat en het andere niet, maar tot daar.’ En zo kun je het kind stap voor stap ertoe brengen, dat het deze figuur afmaakt, dat het echt voelt: de figuur is niet klaar, moet nog worden aangevuld. En het kind kan ertoe gebracht worden, dit stukje er bij te zetten. Ik teken het rood, wat het kind natuurlijk ook met wit kan tekenen; wat het kind moet afmaken heb ik met een andere kleur aangegeven (zelfde figuur, het lichtere). Daar zal het kind eerst nog erg onhandig in zijn, maar steeds meer,  door het met elkaar in evenwicht te brengen, een denkend waarnemen en een waarnemend denken ontwikkelen. Het denken zal geheel in het beeld blijven.
En heb ik het voor elkaar gekregen dat een paar kinderen in de klas op deze eenvoudige manier dingen af maken, dan kan ik verder gaan. Dan kan ik misschien dit figuur voor het kind tekenen: (Fig.2)

Nun werde ich diese kompli­zierte Figur als unfertig von dem Kinde empfinden lassen und das Kind veranlassen, nun dasjenige, was geschehen kann zur Fertigstellung, zu machen (Fig. II, heller). Auf diese Weise werde ich in dem Kinde Form-gefühl  hervorrufen,  Formgefühl, durch welches das Kind veranlaßt wird, Symmetrie, Harmonie zu emp­finden.

Nu zal ik dit gecompliceerde figuur door het kind als niet af laten beleven en het kind ertoe aansporen te doen wat er gebeuren moet om de vorm af te maken.
figuur 2: het lichtere gedeelte. Op deze manier zal ik in het kind een gevoel voor vorm oproepen, vormgevoel waardoor het kind gestimuleerd wordt symmetrie, harmonie te voelen.

Das kann nun wiederum weiter ausgebildet werden. Ich kann zum Beispiel dem Kinde ein Gefühl davon hervorrufen, welches die innere an­geschaute Gesetzmäßigkeit dieser Fi­gur ist (Fig. III).

Dat kan nog verder ontwikkeld worden. Ik kan bv. bij een kind een gevoel oproepen voor wat de innerlijke wetmatigheid van die figuur is. Ik geef het kind deze figuur 3:

Ich bringe dem Kind diese Figur vor. Das Kind be­kommt schon ein Gefühl davon, daß diese Linie hier zusammengeht, die andere Linie hier auseinandergeht. Dieses Sichschließen und Auseinan­dergehen, das ist dasjenige, was ich dem Kinde gut beibringen kann.

Het krijgt er dus een gevoel voor dat deze lijn hier naar elkaar gaat, de andere hier uit elkaar. Dit zich sluiten en uit elkaar gaan is iets dat ik het kind goed kan bijbrengen.

Jetzt gehe ich dazu über und mache folgende Figur dem Kinde vor (Fig. 4)

Nu maak ik deze figuur voor het kind: 

Ich mache die krummen Linien zu geraden mit Ecken, und ich veran­lasse das Kind, nun selber diese in­nere Linie in der entsprechenden Weise zu machen. Man wird manche Mühe haben mit acht­jährigen Kindern; aber gerade bei Achtjährigen ist dann der Erfolg ein außerordentlich großer, wenn man sie veranlassen kann, auch wenn man es vorher gezeigt hat, bei weiteren Figuren das selber zu machen. Man muß das Kind dazu bringen, nun sei­nerseits die inneren Figuren nachzu­machen, mit demselben Charakter, nur in der Eckigkeit vorzugehen.

ik maak de ronde lijnen recht met hoeken en ik spoor het kind aan nu zelf de lijnen daarbinnen op de daarbij behorende manier te maken.

Y

[het ‘sich entsprechen’ betekent hier ook ‘het tegenovergestelde’]

Je zult veel moeite hebben met achtjarige kinderen; maar juist bij achtjarigen is dan het resultaat  buitengewoon groot wanneer je ze er toe kan brengen, ook wanneer je het van te voren hebt laten zien, bij nog meer figuren het zelf te doen. Je moet het kind zover krijgen, dat het van hem uit de binnenfiguren  maakt, met hetzelfde karakter, maar nu hoekig.

Auf diese Weise erzieht man das Kind zum wirklichen Formgefühl, zum Empfinden in der Harmonie, in der Symmetrie, in dem Sich-Entspre­chen und so weiter. Und dann kann man von solchen Dingen dazu über­gehen, bei dem Kinde eine Vorstel­lung davon hervorzurufen, wie sich etwas spiegelt. Wenn hier (Fig. V) eine Wasseroberfläche ist, hier irgendein Gegenstand, ruft man in dem Kinde die Vorstellung hervor und zeigt ihm, wie sich das spiegelt.

Op deze manier leg je bij het kind een echt vormgevoel aan, een gewaarworden van harmonie, in de symmetrie, in wat op elkaar antwoordt. En dan kun je er toe overgaan bij het kind een voorstelling op te roepen hoe het spiegelt. Wanneer hier een wateroppervlak is, hier een of ander voorwerp, roep je bij het kind de voorstelling op en laat hem zien, hoe zich dat spiegelt.

Auf diese Weise kann man das Kind nach und nach in die Harmonien hineinführen, die sonst auch in der Welt herrschen.

Op deze manier kun je het kind stap voor stap in de harmonieën binnen leiden, die er ook in de wereld bestaan.
GA 311/72 e.v.     op deze blog vertaald/72 e.v.

.

Rudolf Steiner over vormtekenen: alle artikelen

Vormtekenenalle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2015

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

Und nun versuche man auf alle Weise, das Kind dahin zu bringen, daß es aus sich selbst heraus das Gefühl bekommt: das ist nicht fertig, da fehlt etwas. Man wird natürlich nach der Individualität des Kindes vorgehen müssen, um das Gefühl
311/73

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over vormtekenen (GA 307)

.

Een van de unieke vrijeschoolvakken is het vormtekenen.

In zijn pedagogische voordrachtenreeksen GA 293 t/m/ 311 legt Steiner uit wat hij met dit vak beoogt en geeft hij aanwijzingen hoe het (niet) te geven.

In deze voordracht gaat het om de zgn. symmetrie-oefeningen. Bij deze horen ook ‘a-symmetrische’, Daarbij blijkt het om ‘vormmetamorfose’ te gaan. 
Het maken van deze opdrachten is niet zo makkelijk. Dat is wellicht de reden dat we ze in het vrijeschoolonderwijs niet zo vaak zien. 
Menskundig gezien verbindt Steiner de symmetrie met de werkzaamheid van het etherlijf.

GA 307

Insbesondere aber hat man darauf zu sehen, daß – ja, es muß das schon gesagt werden – der Äther- oder Bildekräfteleib etwas ist, was mit sich auch fertig wird, auch auskommt, wenn es allein gelassen wird von unserem Ich und unserem astralischen Leib. Der Äther- oder Bildekräfteleib hat durch seine eigene innere Schwingungskraft immer die Tendenz, das was wir ihm beibringen, von selbst zu vervollkommnen,  weiterzubilden. In bezug auf astralischen Leib und Ich sind wir dumm. Wir machen dasjenige, was wir in dieser Beziehung als Mensch beigebracht bekommen, unvollkommner. Und so ist es tatsächlich wahr, daß übersinnlich unser Bildekräfteleib vom Einschlafen bis zum Aufwachen dasjenige, was wir ihm als Rechnen beigebracht haben, fortrechnet.

In het bijzonder echter moet je erop toezien dat het ether- of
vormkrachtenli­chaam iets is wat met zichzelf ook klaarkomt, zich ook redt als het alleen gelaten wordt door ons Ik en ons astrale li­chaam. Het ether- of vormkrachtenlichaam heeft door zijn eigen innerlijke vibratiekracht steeds de tendens om dat wat we hem bijbrengen, vanzelf te vervolmaken, verder te
ont­wikkelen. Wat het astrale lichaam en het Ik betreft zijn we dom. We maken dat wat we in dit opzicht als mens bijge­bracht krijgen onvolmaakter. En zo is het feitelijk waar dat ons vormkrachtenlichaam van het inslapen tot het wakker worden dat wat we hem als rekenen bijgebracht hebben, bo­venzinnelijk doorgaat met rekenen. 

Wir sind gar nicht in unserem physischen und Ätherleib drinnen, wenn wir schlafen; aber die rechnen fort, die zeichnen über- sinnlich ihre Geometriefiguren fort, vervollkommnen sie. Und wenn wir das wissen und den ganzen Unterricht daraufhin anlegen, so bekommen wir durch einen richtig gearteten Unterricht eine ungeheure Lebendigkeit im ganzen Weben und Wesen des Menschen zustande. Wir müssen nur in entsprechender Weise diesem Äther- oder Bildekräfteleib Gelegenheit geben, die Dinge, die wir ihm beibringen, weiter zu vervollkommnen.
Dazu ist es nötig, daß wir zum Beispiel in der Geometrie nicht mit jenen Abstraktionen, mit jenen intellektualistischen Gestaltungen beginnen, mit denen man gewöhnlich sich denkt, daß die Geometrie an- fangen müsse; sondern es ist nötig, daß man mit einer nicht äußerlich gearteten, sondern innerlich gearteten Anschauung beginne, daß man in dem Kinde zum Beispiel einen starken Sinn für Symmetrie erwecke.

We zitten helemaal niet in ons fysieke en etherlichaam wanneer we slapen; maar die-gaan door met rekenen, die tekenen bovenzinnelijk verder aan hun geometrische figuren, vervolmaken ze. En als we dat weten en het hele onderwijs daarop inrichten, dan krij­gen we door een juist geaard onderwijs een geweldige leven­digheid in het hele weven en leven van de mens. We moe­ten alleen op passende wijze dit ether- of vormkrachtenli­chaam gelegenheid geven de dingen die we hem bijbrengen, verder te vervolmaken.
Daartoe is het nodig dat we bijvoorbeeld in de geometrie niet met die abstracties, met die intellectualistische vormge­ving beginnen waarvan normaal gedacht wordt dat de geo­metrie daarmee moet beginnen; nee, het is nodig dat je met een niet uiterlijk geaarde, maar innerlijk geaarde zienswijze-begint, dat je in het kind bijvoorbeeld een sterk gevoel voor symmetrie oproept.

Man kann mit den kleinsten Kindern schon in dieser Beziehung anfangen. Zum Beispiel: man zeichne auf die Tafel irgendeine Figur (blau), mache dem Kinde dann dazu einen solchen Strich (orange) und zeichne ihm dann ein Stückchen des Symmetrischen, und versuche das Kind dazu zu bringen, dies als etwas nicht Vollendetes zu betrachten, als etwas, das erst fertig vorgestellt werden muß.

Je kunt met de kleinste kinderen al in dit opzicht beginnen. Bijvoorbeeld: je tekent op het bord een of andere figuur [blauw], zet er voor het kind dan zo’n streep [oranje] bij en tekent voor hem vervolgens een stukje van het symmetrische, en je probeert het kind ertoe te brengen dit als iets onvol­tooids te beschouwen, als iets wat eerst af moet worden voor­gesteld:

Man versuche mit allen möglichen Mitteln das Kind dazu zu bringen, daß es von sich aus nun die Ergänzung bildet. Auf diese Weise bringt man in das Kind hinein diesen inneren aktiven Drang, unvollendete Dinge fertigzumachen, dadurch überhaupt in sich eine richtige Wirklichkeitsvorstellung auszubilden. Der Lehrer muß dazu Erfindungsgabe haben, aber es ist ja überhaupt gut, wenn der Lehrer die hat: bewegliches, erfindungsreiches Denken, das ist das, was der Lehrer braucht. –

Probeer met alle mogelijke middelen het kind ertoe te brengen dat het uit zichzelf nu de completering vormt. Op deze wijze breng je in het kind binnen deze innerlijke actieve drang om onvoltooide dingen af te maken, daardoor über­haupt in zichzelf een juiste voorstelling van de werkelijkheid te ontwikkelen. De leraar moet daartoe vindingrijkheid heb­ben, maar het is over het algemeen goed als de leraar dit heeft: een beweeglijk, vindingrijk denken, dat is wat de leraar nodig heeft. –

Hat der Lehrer durch ein erfindungsreiches, bewegliches Denken eine Zeitlang solche Übungen gemacht, so gehe er zu anderen über. Er zeichne zum Beispiel dem Kinde solch eine Figur auf und versuche, in dem Kinde ein innerliches, raumhaftes Vorstellen von dieser Figur hervorzurufen.

Heeft de leraar door een vindingrijk, beweeglijk den­ken een tijdlang zulke oefeningen gedaan, dan moet hij naar andere overgaan. Laat hij bijvoorbeeld voor het kind zo’n fi­guur tekenen en proberen in het kind een innerlijk,
ruimte­lijk voorstellen van deze figuur op te roepen.

 

 

 

 

 

 

 

 

Und dann versuche er den Übergang zu finden, indem er die Figur (orange) so zeichnet, daß das Kind, wenn man das Äußere variiert, darauf kommt, die innere Figur nun auch entsprechend der äußeren Figur zu machen. Hier (bei dem ersten Schema) ist die Linie einfach gewunden; hier bekam sie eine Ausbuchtung. Nun versuche man dem Kinde klarzumachen: wenn es jetzt die innere Figur macht, muß es, damit die innere Symmetrie herauskomme, an die Stelle, wo außen eine Ausbuchtung ist, innen eine Einbuchtung setzen, so daß, wie hier (beim ersten Schema) die einfache Linie der einfachen Linie entspricht, hier der Ausbuchtung eine Einbuchtung entspricht.

 

 

 

 

 

 

 

 

En laat hij dan proberen de overgang te vinden doordat hij de figuur [oranje] zo tekent dat het kind, als je het uiterlijke varieert, ertoe komt de binnenste figuur nu ook in overeen­stemming met de buitenste figuur te maken. Hier [bij het eerste schema] is de lijn eenvoudig geworden; hier kreeg die een bocht naar buiten. Laten we nu het kind proberen dui­delijk te maken: wanneer het nu de binnenste figuur maakt, moet het, opdat de binnenste symmetrie eruit komt, op de plaats waar buiten een bocht naar buiten is, binnen een bocht naar binnen zetten zodat, zoals hier [bij het eerste schema| de eenvoudige lijn overeenkomt met de eenvoudige lijn, hier de bocht naar buiten met een bocht naar binnen overeenkomt.

Oder man versuche folgendes: Man versuche dem Kinde diese Figur vorzuzeichnen (die innere) und dann die entsprechende äußere Linie dazu, so daß das eine Figurenharmonie ergibt.

Laat hij proberen het kind deze figuur voor te tekenen [de binnenste] en vervolgens de erbij behorende buitenste lijn erbij, zodat het een harmonie van figuren oplevert.

 

Und jetzt versuche man von dieser Figur den Übergang dazu zu finden, diese äußeren Figuren nun hier nicht zusammenlaufen, sondern auseinanderlaufen zu lassen, so daß sie fortlaufen ins Unbestimmte. Nun bekommt das Kind die Vorstellung, daß einem dieser Punkt davonlaufen will und man mit den Linien nachlaufen muß, daß man gar nicht nachkommen kann, daß dieser Punkt fort- geflogen ist; und es bekommt dann die Vorstellung, daß es die entsprechende Figur auch in entsprechender Weise anordnen muß, daß es, weil dies fortlief, nun dieses besonders einwärts formen muß und dergleichen. 

En laat hij nu proberen vanuit deze figuur de overgang ernaar te vinden, laat hij deze buitenste figuren nu hier niet samen­vloeien, maar uit elkaar lopen, zodat ze zich voortzetten in het onbestemde.’ Nu krijgt het kind de voorstelling dat dit punt van je weg­lopen wil en je met de lijnen moet nalopen dat je helemaal niet kunt volgen dat dit punt weggevlogen is; en het kind krijgt dan de voorstelling dat het de adequate figuur ook op adequate wijze moet ordenen, dat het, omdat dit wegliep, nu dit speciaal naar binnen toe moet vormen en dergelijke:

*Zur Zeichnung unten: Die Überlieferung ist unsicher. Wir geben hier die Kopie der Skizze, die die Stenographin in ihrer Nachschrift gemacht hat. Die Farbangaben fehlen.

Over deze tekening bestaat onzekerheid. We geven hier de kopie van de schets die de stenograaf maakte. Er worden geen kleuren aangegeven:

Ich kann nur das Prinzipielle hier erklären. Kurz, man bekommt auf diese Weise die Möglichkeit, daß das Kind auch asymmetrische Symmetrien zur Anschauung sich bringt. Und dadurch bereitet man während des Wachens den Äther- oder Bildekräfteleib dazu vor, während des Schlafens fortwährend weiterzuschwingen, aber in diesen Schwingungen das beim Wachen Durchgemachte zu vervollkommnen. Dann wacht der Mensch, das Kind, am Morgen auf in einem innerlich bewegten und organisch bewegten Bildekräfteleib, und damit auch physischen Leib. Das bringt eine ungeheure Lebendigkeit in den Menschen hinein.
Man kann das natürlich nur dadurch erreichen, daß man etwas weiß, wie der Bildekräfteleib wirkt, sonst wird man immer äußerlich mechanisch an dem Kinde herumhantieren.
Wenn man jene Symmetrie-Übungen macht, dann lebt in der Anschauung drinnen die Seele: das ist lebendige Anschauung.

Ik kan alleen het principiële hier uitleggen. Kortom, je krijgt op deze wijze de mogelijkheid dat het kind zich ook asymmetri­sche symmetrieën tot voorstelling maakt. En daardoor bereid je tijdens het waken het ether- of vormkrachtenlichaam erop voor, tijdens het slapen voortdurend verder te vibreren, maar in deze vibraties het bij het waken doorgemaakte te vervolma­ken. Vervolgens wordt de mens, het kind, ’s morgens wakker in een innerlijk bewogen en organisch bewogen vormkrach­tenlichaam en daarmee ook fysieke lichaam. Dat brengt een geweldige levendigheid in de mens binnen. Je kunt dat natuurlijk alleen bereiken doordat je onge­veer weet hoe het vormkrachtenlichaam werkt, anders zul je steeds uiterlijk mechanisch met het kind bezig zijn.
Diegene die een echte leraar is, neemt niet alleen te baat wat tijdens het waken voor het menselijke leven gebeurt, maar ook wat tijdens de slaap gebeurt. Je moet je absoluut bewust zijn van de betekenis van erbij behorende feiten. Je moet je kunnen herinneren hoe je af en toe ’s avonds al als volwassene nagedacht hebt over een probleem: je kon het niet oplossen – ’s morgens valt het ons zomaar ten deel. Waarom? Omdat het ether- of vormkrachtenlichaam de heIe nacht door voor zichzelf gewerkt heeft.
GA 307/176-180
Vertaald/225-229

Rudolf Steiner over vormtekenenalle artikelen

Vormtekenenalle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2113

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over vormtekenen (GA 303)

.

Een van de unieke vrijeschoolvakken is het vormtekenen.

In zijn pedagogische voordrachtenreeksen GA 293 t/m/ 311 legt Steiner uit wat hij met dit vak beoogt en geeft hij aanwijzingen hoe het (niet) te geven.

Hier wordt weliswaar het woord ‘vormtekenen’ niet gebruikt, maar we herkennen in de tekening wél de zgn. symmetrie-oefening.
Daarbij is één helft gegeven, zoals in onderstaande tekening bv. de linkerhelft. De kinderen moeten dan de rechterhelft – hier al gegeven – uit zichzelf vinden.
In deze voordracht koppelt Steiner dat aan ‘schoonheidsbeleven’.
Dit ‘afmaken’, dit ‘heel’ maken, dit naar een ‘Gestalt’ – een totaliteit – toewerken, is wat het etherlijf doet in het fysieke lichaam.
Steiner noemt hier ‘etherlijf’ niet, wel het ‘astraallijf’; dit maakt ons in zekere zin bewust van, maar geeft ook ‘het goede gevoel’ daarbij, wanneer iets ‘klopt’, d.w.z. in overeenstemming is met de werkelijkheid.

GA 303

Nun allerdings, was da in Betracht kommt, ist so, daß das Kind wirklich eingeführt werden muß in einen Realitätssinn. Ich will wie­derum an einem Beispiel, das ich konstruiere, in möglichster Einfach­heit zeigen, wie man dem Kinde diesen Realitätssinn in der Schönheit beibringen kann. Da kann man sich so helfen: Nehmen wir einmal an, ich zeichne dem Kinde dieses auf:

Waar het dus om gaat is dat het kind echt in een realiteitszin moet worden geïntroduceerd. Ik wil, weer aan de hand van een voorbeeld, op een zo eenvoudig mogelijke manier laten zien hoe we het kind deze realiteitszin in de schoonheid kunnen aanleren. Daarbij kunnen we als volgt te werk gaan: stel, ik teken dit het kind voor.

 

 

De originele bordtekening is bewaard gebleven:

Ich muß nun als Unterrichtskünstler in der Lage sein, in dem Kinde ein Gefühl hervorzu­rufen – und man wird das bei einer Anzahl immerhin gesund fühlender Kinder bald heraus haben -, daß das Ding so unerträglich ist, weil es nichts Wirkliches hat im unmittelbaren Anschauen, und man das nicht ertragen kann. Und ich werde das bei dem Kinde dahin steigern können, daß ich ihm beibringe – aber alles aus dem Kinde herausholend, nicht von außen etwa es ihm suggerierend: Wenn du das siehst, ist das ja ge­rade so, als wenn du einen Menschen vor dir hättest, der nur eine linke Gesichtshälfte hat oder nur einen linken Arm oder nur einen linken Fuß. Das kannst du nicht ertragen, was in der Wirklichkeit nicht als ein Wirkliches wirken kann. Man muß dies in den Schönheitssinn her­einbringen, kurz, man muß das Kind dazu bringen, daß es als eine Notwendigkeit ansieht, dazu das andere zu machen, und daß es die Sache nicht für fertig hält, wenn dieses andere nicht da ist. Dann bilde
ich den unmittelbar lebendigen Schönheitssinn aus. Schön ist sprach-verwandt mit Schein. Ich werde aus dem Kinde herausbringen, was wirklich den astralischen Leib in sich beweglich macht, was den astra­lischen Leib dazu bringt, daß er ein funktionierendes Glied im Men­schen ist.
Es ist wichtig, daß wir gerade auch als Erziehungs- und Unterrichtskünstler selber diesen Sinn in uns pflegen; denn wir werden sehen, wie wir die Kinder beleben, wenn wir in einer solchen Weise an sie herankommen. Und wir werden dann auch das andere Künstlerische in der richtigen Weise pflegen, von dem ich ja schon im Verlaufe dieser Vorträge gesprochen habe.

Ik moet als onderwijskunstenaar nu in staat zijn in het kind een gevoel op te roepen — en dat zal bij een aantal toch al gezond voelende kinderen al gauw lukken – dat zoiets onverdraaglijk is omdat het niets werkelijks heeft in het directe aanschouwen, en dat is niet te verdragen. En ik zal dat bij het kind zo ver kunnen ontwikkelen dat ik het leer — maar alles wel uit het kind halend, het niet van buitenaf suggererend wanneer jij dat ziet, is dat precies hetzelfde als wanneer er een mens voor je staat die alleen een linker gezichtshelft heeft of alleen een linker arm of voet. Jij kunt niet verdragen wat in de realiteit niet als iets reëels kan werken.
Je moet dit in de schoonheidszin aanbrengen, kortom, je moet het kind ertoe brengen dat het als een noodzakelijkheid beschouwt het andere eraan toe te voegen en dat het de zaak niet als af beschouwt wanneer dit andere er niet is. Dan ontwikkel ik de direct levende schoonheidszin. Schoon en schijn zijn in de taal met elkaar verwant. Ik zal uit het kind iets te voorschijn halen wat het astrale lichaam echt in zichzelf beweeglijk maakt, zodat het astrale lichaam een goed functionerend wezensdeel in de mens is.
Het is belangrijk dat wij juist ook als opvoedings- en onderwijskunstenaar in onszelf deze zin goed verzorgen. Want we zullen zien dat we de kinderen levendiger doen worden als we hen op zo’n manier benaderen. En we zullen dan ook het andere kunstzinnige op de juiste manier verzorgen, waarover ik al in het verloop van deze voordrachten gesproken heb.
GA 303/264-265
Vertaald/297-298

.

Rudolf Steiner over vormtekenen: alle artikelen

Vormtekenenalle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2112

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over vormtekenen (GA 301)

.

Een van de unieke vrijeschoolvakken is het vormtekenen.

In zijn pedagogische voordrachtenreeksen GA 293 t/m/ 311 legt Steiner uit wat hij met dit vak beoogt en geeft hij aanwijzingen hoe het (niet) te geven.

N.a.v. het leren schrijven van letters vanuit het beeld, komt Steiner ook op het tekenen van vormen die aan de letters ten grondslag liggen, en daarbij het tekenen van geometrische vormen:

ga 301

Es ist ja nicht notwendig, daß wir uns ganz halten an den reali­stischen Gang der Menschheitsentwickelung. Wenn wir selber ver­suchen, in den heutigen Buchstabenformen solche Linien zu entdecken, die uns die Möglichkeiten bieten, in dem Kinde zur Ubung zu bringen diese oder jene Hand- oder Fingerbewegung, wenn wir die Kinder diese oder jene Linien zeichnen lassen, ganz abgesehen davon, daß sie Buchstaben werden sollen, wenn wir die Kinder Rundungen, Eckiges, Horizontales, Vertikales innerlich gefühlsmäßig durch den ganzen Menschen verstehen lernen lassen, dann werden wir das Kind zu einer auf die Welt hingeordneten Geschicklichkeit bringen. Und dadurch erreichen wir etwas psychologisch außerordentlich Wichtiges. Wir leh­ren zunächst noch gar nicht schreiben, aber wir richten ein gewisses künstlerisch geleitetes Zeichnen ein, das sich sogar bis zum Malen ver­steigen kann, wie wir es in der Waldorfschule machen, damit die Kin­der zugleich ein lebendiges Verhältnis auch zur Farbe und zur Farben­harmonik in der Jugend erhalten, für die sie ganz besonders empfäng­lich sind im 7. und 8. Lebensjahr.

Het is helemaal niet nodig om je te houden aan hoe het werkelijk in de ontwikkeling van de mensheid ging. Wanneer we zelf proberen in de huidige letters lijnen te ontdekken die ons de mogelijkheid geven het kind te laten oefenen met een of andere hand- of vingerbeweging, wanneer we de kinderen deze of die lijn laten tekenen, geheel afgezien ervan dat het letters moeten worden; wanneer we kinderen innerlijk gevoelsmatig door de hele mens, ronde, hoekige vormen, horizontalen, verticalen  leren begrijpen, zullen we het kind tot vaardigheden  bengen die op de wereld betrokken zijn. En daarmee bereiken we iets wat psychologisch gezien uiterst belangrijk is. We leren eerst nog helemaal het schrijven niet aan, maar we maken een zeker kunstzinnig geleid tekenen mogelijk, dat zelfs in schilderen kan uitmonden, zoals we dat op de vrijeschool doen, opdat de kinderen in hun jeugd tegelijkertijd een levende verhouding krijgen tot kleur en kleurenharmonie, waarvoor ze op hun 7e, 8e jaar bijzonder open staan.

Wenn man, ganz abgesehen von dem, daß zuletzt das Schreiben daraus werden soll, das Kind diesen künst­lerisch geleiteten Zeichenunterricht genießen läßt, so merkt man, wie dadurch, daß ja das Kind genötigt ist, seine Finger, seinen ganzen Arm in einer gewissen Weise zu bewegen, nicht etwa bloß vom Denken auszugehen, sondern von der Geschicklichkeit auszugehen, daß dadurch das Ich dazukommt, den Intellekt als etwas, was wie eine Konsequenz erscheint des ganzen Menschen, in sich entwickeln zu lassen. Je weniger man den Intellekt dressiert, je mehr man darauf ausgeht, den ganzen Menschen zu behandeln so, daß aus den Gliederbewegungen, aus der Geschicklichkeit der Intellekt wird – und er wird -, desto besser ist es.

Wanneer je, geheel afgezien van het feit dat ten slotte daaruit het schrijven moet worden ontwikkeld, het kind laat genieten van dit kunstzinnig geleide tekenonderwijs, dan merk je hoe het kind niet anders kan dan zijn vingers, zijn hele arm op een bepaalde manier te bewegen, niet alleen maar van het denken uit te gaan, maar van de vaardigheid uit te gaan en dat daardoor het Ik erbij komt om het intellect als iets wat als een logisch vervolg van de hele mens verschijnt, in zich te laten ontwikkelen. Hoe minder je het intellect dresseert, hoe meer je je toelegt om met de hele mens zo om te gaan dat vanuit de bewegingen van de ledematen, uit de handigheid het intellect ontstaat – en dat doet het – des te beter is het.
GA 301/80       op deze blog vertaald/80

Steiner ziet het als belangrijk voor de ontwikkeling van het zelfbewustzijn van het 9-jarige kind dat het bij het uiterlijk kijken ook een kunstzinnig gevoel krijgt voor de uiterlijke vorm.

Und da lasse ich auch noch in der Waldorfschule die folgende Unter­stützung gewähren, weil eben ganz aus dem Künstlerischen heraus ge­arbeitet werden soll. Es dürfen bei uns die Lehrer nicht zufrieden sein, wenn die Kinder einen Kreis zeichnen können, ein Quadrat zeichnen können, ein Dreieck zeichnen können, sondern es müssen unsere Kinder den Kreis, das Dreieck, das Quadrat fühlen lernen. Sie müssen den Kreis so zeichnen, daß sie das Runde in der Empfindung haben. Sie müssen das Dreieck so zeichnen lernen, daß sie die drei Ecken in der Empfindung haben, daß sie schon, indem sie die erste Ecke andeuten, die Empfindung haben: da werden drei Ecken. Ebenso zeichnen sie das Quadrat so, daß sie empfinden das Eckigwerden, das das Gefühl, die ganze Linienführung vom Anfange an durchdringt. Ein Kind bei uns muß lernen, was ein Bogen ist, was eine Horizontale ist, was eine Ver­tikale, Gerade ist, aber nicht bloß für das Anschauen, sondern für das innerliche Verfolgen mit dem Arm, mit der Hand. Das soll gemacht werden auch als Grundlage für den Schreibunterricht. Es soll bei uns kein Kind ein P schreiben lernen, ohne daß es erst ein Erlebnis hat über eine Vertikale und über einen Bogen; nicht bloß, daß das Kind eine abstrakte Anschauung nach außenhin laufend, von der Vertikalen und von dem Bogen hat, sondern eine gefühlsmäßige Anschauungs­weise soll es haben, ein gefühlsmäßiges Erleben der Dinge.
Indem man nach und nach alles bloß Intellektuelle aus dem Künst­lerischen, aus dem ganzen Menschen herausarbeitet, wird man auch ganze Menschen heranziehen, Menschen mit wirklicher Initiative, die wiederum Lebenskraft im Leibe haben,

En dan geef ik in de vrijeschool ook nog de volgende ondersteuning, omdat er geheel uit het kunstzinnige gewerkt moet worden. De leraren mogen bij ons niet tevreden zijn, wanneer de kinderen een cirkel kunnen tekenen, maar onze kinderen moeten de cirkel, de driehoek, het vierkant leren voelen. Ze moeten de cirkel zo tekenen, dat ze het ronde in hun gevoel krijgen. Ze moeten de driehoek zo tekenen, dat ze de drie hoeken in hun gevoel krijgen, dat ze alleen al als ze de eerste hoek aangeven het gevoel hebben: daar komen drie hoeken. Net zo tekenen ze het vierkant, zodanig dat ze het hoekige ervaren, dat het gevoel, het zetten van de lijnen meteen doordringt. Bij ons moet een kind leren wat een boog is, wat een horizontale lijn is, een verticale, een rechte lijn, maar niet alleen door er naar te kijken, maar door het innerlijk te vervolgen met de arm, met de hand.Dat moet ook gedaan worden als basis voor het schrijven. Bij ons moet geen kind een P leren schrijven, zonder dat het een beleving heeft van een verticaal en van een boog; niet alleen maar dat het kind een abstract waarnemen van de verticaal en de boog heeft dat aan de buitenkant verloopt, maar dat een gevoelsmatige manier van waarnemen moet hebben, een gevoelsmatige manier van het beleven der dingen.
Wanneer je stap voor stap alles wat alleen maar intellectueel is uit het kunstzinnige, uit de hele mens ontwikkelt, zul je ook de complete mens opvoeden, mensen met echte initiatieven die weer vitaliteit in hun lijf hebben, ( )
GA 301/103      op deze blog vertaald/103

.

Rudolf Steiner over vormtekenen: alle artikelen

Vormtekenenalle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2110

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over vormtekenen (GA 295)

.

Een van de unieke vrijeschoolvakken is het vormtekenen.

In zijn pedagogische voordrachtenreeksen GA 293 t/m/ 311 legt Steiner uit wat hij met dit vak beoogt en geeft hij aanwijzingen hoe het (niet) te geven.

GA 295

Hier (mit der Behandlung der Temperamente) beginnen ja die Individualisierungen. Wir haben gesagt, dass wir nach den Temperamenten einteilen können. Man muß ja das Kind im Massenunterricht mit an dem allgemeinen Zeichenunterricht beschäftigen, und nun können wir bei den einzelnen Gruppen etwas individualisieren. Dann würde es sich darum handeln, in welcher Hinsicht Sie den Zeichenunterricht individualisieren woll­ten. Nachahmung wird man überhaupt weniger pflegen. Man wird im Zeichnen versuchen, das innere Formgefühl zu erwecken. Man wird nur darin individualisieren können. Man wird einen Unterschied ma­chen können, ob man mehr geradlinige Formen oder mehr bewegte, ob man mehr einfache, übersichtliche Formen nimmt oder solche mit mehr Details. Kompliziertere, mehr Detailformen, würden für das Kind mit sanguinischem Temperament zu verwenden sein. Man wird nach dem Temperament mehr die Art bestimmen, wie man den einen oder den anderen unterrichtet.

Hier kunnen we individueler te werk gaan. We hebben gezegd dat we een indeling kunnen maken naar temperamenten. Bij het onderwijs moet men een kind immers ook laten deelnemen aan de klassikale tekenlessen en nu kunnen we bij de afzonderlijke groepen iets individueler te werk gaan. Dan zou het erom gaan in welk opzicht u het tekenen individueel wilt aanpakken. Natekenen zullen we natuurlijk weinig doen. We zullen in het tekenen proberen het innerlijk gevoel voor vormen te wekken. Alleen daarin kan men individueel te werk gaan. Men zal verschillende vormen kunnen nemen: meer rechte vormen of meer beweeglijke vormen, eenvoudige, overzichtelijke vormen of vormen met meer details. Gecompliceerde vormen met meer details zouden bruikbaar zijn voor een kind met een sanguinisch temperament. De wijze waarop men het ene of het andere kind lesgeeft, zal men vooral laten afhangen van het temperament.

Evenals in GA 294 geeft Steiner aan dat het niet om natekenen gaat, maar om innerlijk vormgevoel te wekken Natekenen zullen we natuurlijk weinig doen. We zullen in het tekenen proberen het innerlijk gevoel voor vormen te wekken.
GA 295/22  vert. 23

Op blz. 29 krijgt Frau E. een opdracht:

Dagegen möchte ich Frau E. bitten, sich vorzustellen, sie hätte zwei Gruppen vor sich: sanguinische Kinder und melancholische Kinder, und sie sollte so abwechseln mit einer Art Zeichenunterricht, mit einfachen Zeichenmotiven, daß das eine Mal gedient wäre den sanguini­schen, das andere Mal den melancholischen Kindern.

En mevrouw E. wil ik vragen om zich voor te stellen dat ze twee groepen heeft: sanguinische en melancholische kinderen. Zij bereidt een tekenles voor waarin eenvoudige motieven aan de orde komen en die afwisselend gericht is op de ene, de sanguinische groep, en op de andere, de melancholische groep.
GA 295/29  vert. 29/30

Op blz. 34 laat ze een tekening zien:

E.    zeigt eine Zeichnung vor, ein Motiv in Blau-Gelb für ein melancholisches Kind (Farbtafel, Figur 1). Rudolf Steiner zeichnet dazu dasselbe Motiv in Grün-Rot für ein sanguinisches Kind (Farbtafel, Figur 2).

E. laat een tekening zien, een motief in blauw en geel voor een melancholisch kind (fig. 1). 

Rudolf Steiner tekent ernaast hetzelfde motief in groen en rood voor een sanguinisch kind (fig. 2).

Da kann man zu den Kindern sprechen: «Das Blau-Gelbe schaut man am besten am Abend an, wenn es dunkel wird, vor dem Einschla­fen. Das nehmt ihr auch herein in euren Schlaf, denn das ist die Farbe, womit ihr vor Gott erscheinen könnt. – Das Grün-Rote nehmt ihr vor morgens beim Erwachen, damit könnt ihr nach dem Erwachen leben. An dem erfreut euch den ganzen Tag! »

Dan kan men tegen de kinderen zeggen: ‘Het blauw-geel kun je het beste ’s avonds bekijken, als het donker wordt, voor het inslapen. Dat nemen jullie mee in je slaap, want dat is de kleur waarmee je voor God kunt verschijnen. Het groen-rood neem je ’s ochtends voor je als je wakker wordt, daarmee kun je overdag leven. Daarover kun je je de hele dag verheugen!’

Nun zeigt E. eine Zeichnung vor für ein sanguinisches Kind, Rot auf weißem Grund (Farbtafel, Figur 5).

Rudolf Steiner zeichnet dasselbe Motiv für ein melancholisches Kind, lang und schlank, Blau auf schwarzem Grund (Farbtafel, Figur 6). Die frech vorragende Form heißt er «Kickerling». Beim melancholischen Motiv zieht sie sich einwärts.

Rudolf Steiner tekent hetzelfde motief voor een melancholisch kind, lang en slank, blauw op een zwarte ondergrond (fig. 6). De brutaal er uitstekende vorm noemt hij ‘kickerling’. Bij het melancholische motief is die vorm naar binnen getrokken.

Nun, sehen Sie, das würde ein solcher Gegensatz sein, daß Sie mehr die Farben benützen würden, um auf das eine Kind und auf das andere zu wirken. Sie müßten doch motivieren, daß Sie zweimal dieselbe Sache vorbringen. Was würden Sie zu den Kindern sagen?
E.    Ich würde fragen, welches ihnen besser gefällt.

Rudolf Steiner: Da würden Sie Ihre eigenen Erfahrungen machen! Das sanguinische Kind würden Sie erkennen an seiner Freude an die­sem Farbenkontrast.
Natürlich, solche einfache Formen, die sollte man nicht versäumen für Kinder wirklich zu pflegen.
T.    empfiehlt für den Choleriker Formen, die nach außen spitz sind,

U ziet, dat zou zo’n tegenstelling zijn, waarbij u meer de kleur zou benutten om of op het ene kind of op het andere kind te werken. U zou moeten motiveren waarom u twee keer hetzelfde doet. Wat zou u de kinderen zeggen?

E.: Ik zou vragen wat ze mooier vinden.

Dan zult u wat beleven! Het sanguinische kind zou u herkennen aan zijn vreugde over het kleurcontrast.

Natuurlijk moet men niet nalaten om zulke eenvoudige vormen werkelijk voor kinderen te gebruiken.

T. raadt voor de cholericus aan om vormen die naar buiten toe spits zijn,

Für den Phlegmatiker empfiehlt er den umgekehrten Weg: Vom Kreis auszugehen und Figuren einzeichnen zu lassen, oder den Kreis in irgendeiner Weise zu zer­schneiden.

Voor de flegmaticus raadt hij aan de omgekeerde weg te bewandelen: uit te gaan van de cirkel en daar figuren in te laten tekenen, of de cirkel op een of andere manier in stukken te delen.

Rudolf Steiner: Ich würde nun beim phlegmatischen Kinde für diese Methode noch das Folgende anwenden. Ich würde sagen:

‘Nicht wahr, den magst du ganz gerne haben! Aber ich werde dir noch etwas anderes machen:
Sieh einmal, ich nehme einfach diese Sachen weg, den Rand, jetzt ist es erst richtig: Du mußt dir angewöhnen, nicht alles mögliche durcheinan­der zu machen. Versuche das Gleiche von An­fang an zu machen.»
Durch Zeichnen und Auslöschen ist das phleg­matische Kind aus seinem Phlegma herauszu­reißen.

Ik zou bij deze methode voor het flegmatische kind nog het volgende toepassen.
Ik zou zeggen: ‘Kijk eens, dat is een cirkel. Dat vind je mooi, hè? Maar ik zal nog iets anders voor je tekenen, kijk, nu haal ik gewoon dit weg, de rand, nu is het pas goed. Je moet leren om niet allerlei dingen door elkaar te doen. Probeer nu eens hetzelfde te doen, vanaf het begin.’
Door tekenen en uitvegen kan men het flegmatische kind uit zijn flegma losrukken.

GA 295/34-36   vert. 34-36

E. gibt das gestrige Zeichenmotiv heute für ein cholerisches Kind (Farbtafel, Figur 3) und für ein phlegmatisches Kind.

E.heeft het tekenmotief van gisteren nu afgestemd op een cholerisch kind (fig. 3) en op een flegmatisch kind.

Rudolf Steiner: Für das cholerische Kind ist das ein sehr gutes Mo­tiv. Für das phlegmatische Kind würde ich die Sache vorziehen, ge­sprenkelt zu machen, das heißt also, so kariert würde ich es für das phlegmatische Kind vorziehen (Farbtafel, Figur 4). Ihres hier ist eine Möglichkeit, aber es wird das phlegmatische Kind doch zu wenig auf­merksam gemacht.

Voor het cholerische kind is dat een heel goed motief. Voor het flegmatische kind zou ik het liever zo doen, met stipjes, met kleine vlakjes (fig. 4).* Dat van u is een mogelijkheid, maar trekt toch te weinig de aandacht van een flegmatisch kind.

*gesprenkelt… also kariert . . . für das phlegmatische Kind: Diese Zeichnung ist nur ungenau und widersprechend überliefert. Die Wiedergabe auf unserer Farbtafel fußt zwar auf guten Gründen, kann aber nicht als völlig gesichert angesehen werden.

*Deze tekening is slechts onnauwkeurig en in tegenstrijdige versies overgeleverd. De afbeelding hier is weliswaar goed gemotiveerd, maar kan niet geheel als zeker worden beschouwd.

Dann gibt T. Zeichnungen für das melancholische und für das sanguinische Kind.

Rudolf Steiner: Bei dieser Methode wird in Betracht kommen, daß man dem sanguinischen und melancholischen Kinde sicher dadurch entgegenkommen könnte, daß man beim sanguinischen Kinde sehr viel auf die Wiederholung hält, auf variierte Wiederholung. Man lasse viel­leicht das sanguinische Kind ein Motiv so zeichnen:

Dan geeft T. tekeningen voor het melancholische en het sanguinische kind.

Bij deze methode zal het mogelijk zijn om tegemoet te komen aan het sanguinische en melancholische kind, en wel door het sanguinische kind zeer veel te laten herhalen, met variaties te laten herhalen. Men laat een sanguinisch kind bijvoorbeeld een motief zo tekenen:

Beim melancholischen Kinde würde es gut sein, dasjenige zu beach­ten, wohinein doch etwas das Nachdenken spielt. Nehmen wir an, das melancholische Kind sollte zunächst eine solche Form (Zeichnung a) ausbilden und dann die Gegenform (Zeichnung b), so daß es sich er­gänzt.

Bij een melancholisch kind zou het goed zijn om iets te nemen waarbij toch enigszins nagedacht moet worden. Laten we eens aannemen dat het melancholische kind eerst zo’n vorm moet tekenen (tekening a) en dan de tegenovergestelde vorm (tekening b). Die twee vullen elkaar aan.

Dadurch kommt die Phantasie in Regsamkeit. Ich will dasjenige schraffieren, was die ursprüngliche Form (a) iSt, und die Gegenform (b) so. Dasjenige, was hier (a) schraffiert ist, würde hier (b) leer sein. Wenn Sie sich das Leere ausgefüllt denken, würden Sie diese Form (a) wieder herausbekommen. Dadurch sind die äußeren (b) entgegengesetzte For­men von den inneren (a). – Sie haben also hier das Entgegengesetzte von solchen Zeichnungen, wo Wiederholung auftritt. Hier etwas, was gedanklich ist, mit der Anschauung vereinigt für das melancholische Kind. Und wo Wiederholung auftritt, Ranken und so weiter, das ist für das sanguinische Kind.

Daardoor komt de fantasie in beweging. Ik zal zo arceren wat de oorspronkelijke vorm is (a) en de tegenvorm (b) zo. Wat hier (a) gearceerd is zou hier (b) leeg zijn. Stelt u zich het lege opgevuld voor, dan krijgt u deze vorm (a) weer. Daardoor zijn de buitenste vormen (b) tegengesteld aan de binnenste vormen (a). Hier heeft u het tegengestelde van tekeningen met herhalingen. Hier hebben we iets van een gedachte, gepaard met iets aanschouwelijks voor het melancholische kind. En waar herhaling optreedt, slingers, ranken en dergelijke, dat is voor het sanguinische kind.
GA 295/44-45  vert 44-45 

(1e klas) Wir lassen das Kind einfache, runde, eckige Formen, rein um der For­men willen, zeichnen, nicht, wie gesagt, um der Nachahmung eines Äußeren willen, sondern rein um der Formen willen.

(1e klas) We laten de kinderen eenvoudige, ronde, hoekige vormen tekenen, puur omwille van de vormen zelf en niet, zoals gezegd, om iets uiterlijks na te bootsen; louter omwille van de vormen zelf.
GA 295/155  vert. 143

Jetzt treiben wir, wie wir gesehen haben, in den ersten Schuljahren den zeichnerischen Unterricht so, daß wir zuerst dem Kinde ein ge­wisses Empfinden an runden, an eckigen Formen und so weiter beibringen.Aus der Form heraus entwickeln wir das, was wir dann für den Schreibunterricht brauchen.

Nu tekenen we de eerste schooljaren zo, dat we de kinderen eerst een zeker gevoel bijbrengen voor ronde en hoekige vormen en dergelijke. Vanuit de vorm ontwikkelen we datgene wat we dan nodig hebben voor het schrijven.

Wir vermeiden es am Beginne dieses elementarischen Zeichenunterrichts ganz, irgend etwas nachzuahmen. Vermeiden Sie es, soviel Sie nur können, das Kind zuerst einen Stuhl oder eine Blume oder irgend etwas nachahmen zu lassen, sondern brin­gen Sie ihm soviel als möglich Linienformen aus sich selbst hervor: runde, spitzige, haibrunde, elliptische, gerade Formen und so weiter. Rufen Sie im Kinde das Gefühl hervor, was für ein Unterschied ist zwischen Kreisbiegung und Ellipsenbiegung. Kurz, erwecken Sie das Formengefühl, bevor der Nachahmungstrieb erwacht ist! Erst später lassen Sie das, was in den Formen gepflegt worden ist, auf das Nach­ahmen anwenden. Lassen Sie das Kind erst einen Winkel zeichnen, so daß es in der Form den Winkel begreift. Dann zeigen Sie ihm den Stuhl und sagen ihm: «Siehst du, da ist ein Winkel, und da ist noch einmal ein Winkel» und so weiter. Lassen Sie das Kind nichts nachahmen, bevor Sie nicht in ihm aus innerem Gefühl heraus die Form in ihrer Selbst-tätigkeit gepflegt haben, die dann später erst auch nachgeahmt wer­den kann. Und so halten Sie es auch noch, wenn Sie zur mehr selbstän­digen Behandlung des Zeichnens und des Malerischen und auch des Bildnerischen übergehen.

We vermijden het in het begin van deze elementaire tekenlessen absoluut om iets na te tekenen. Vermijdt u zo veel mogelijk om het kind eerst een stoel of een bloem te laten natekenen of wat dan ook. Laat u de vormen van de lijnen zo veel mogelijk uit zichzelf ontstaan: ronde, spitse, halfronde, elliptische, rechte vormen enzovoort. Roep in het kind een gevoel op voor het verschil tussen de kromming van een cirkel en die van een ellips. Kortom, wek het vormgevoel, voordat de drang tot nabootsing ontwaakt is! Pas later laat u datgene wat geoefend is aan de vormen toepassen bij de nabootsing. Laat het kind eerst een hoek tekenen, zodat het in de vorm de hoek begrijpt. Dan laat u een stoel zien en zegt: ‘Kijk, daar is een hoek, en daar is nog een hoek’ enzovoort. Laat het kind niets natekenen voordat u in het kind vanuit een innerlijk gevoel de vorm in haar eigen werkzaamheid hebt gewekt, die dan later pas ook nagebootst kan worden.
GA 295/170   vert. 155

De (nadrukkelijke) aanwijzingen dat er vanuit de vorm moet worden gewerkt en niet vanuit de nabootsing, wordt ook gegeven in GA 294
.

In dit artikel worden de vormtekeningen voor het flegmatische en cholerische temperament besproken:
(1) Temperament en rekenen (1)
optellen ‘flegmatische en cholerisch’.

In dit artikel worden de vormtekeningen voor het sanguinische en melancholische temperament besproken:
(2) Temperament en rekenen (2)
vermenigvuldigen ‘sanguinisch en melancholisch.

Rudolf Steiner over vormtekenen: alle artikelen

Vormtekenenalle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2109

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over vormtekenen (GA 294)

.

Een van de unieke vrijeschoolvakken is het vormtekenen.

In zijn pedagogische voordrachtenreeksen GA 293 t/m/ 311 legt Steiner uit wat hij met dit vak beoogt en geeft hij aanwijzingen hoe het (niet) te geven.

GA 294

Wanneer Steiner is ingegaan op de werking van het kunstzinnige op de wil, komen ‘oorspronkelijke vormen’ ter sprake, die hij ook op bord tekent:

Dan komt er iets wat lang niet door iedere vrijeschoolleerkracht ter harte wordt genomen, waarschijnlijk omdat de achtergronden te weinig zijn/worden bestudeerd.
Dat komt waarschijnlijk omdat men simpelweg denkt dat het vrijeschoolonderwijs – altijd – beeldend moet zijn.
Maar wanneer je Steiners aanwijzing volgt om ‘alles tot in de finesses’ te weten, kun je bv. uit GA 293, voordracht 3 en 8 [→ artikel] over bovenstaande vormen leren dat ze a.h.w. ‘in de mens zitten’ en dat het om deze pure vormen gaat, wat in deze voordrachten (GA 294) wordt benadrukt:

Daher werden wir im Zeichnen nicht darauf ausgehen, du sollst dieses oder jenes nachahmen, sondern wir werden ihm ursprüngliche Formen im Zeichnen beibringen, werden ihm beibringen, einen Winkel so zu machen, einen andern so; wir werden versuchen, ihm den Kreis, die Spirale beizubringen. Wir werden also von den in sich geschlossenen Formen ausgehen, nicht davon, ob die Form dieses oder jenes nachahmt, sondern wir werden sein Interesse an der Form selbst zu erwecken versuchen.

Daarom zullen we er bij het tekenen niet op uit zijn het een of ander na te bootsen, maar zullen we het kind oorspronkelijke vormen bijbrengen. We zullen het leren de ene hoek zo, de andere zo te maken. We proberen om het de cirkel en de spiraal aan te leren. We zullen dus uitgaan van op zichzelf staande vormen, niet van vormen die iets nabootsen. We zullen proberen bij het kind interesse voor de vorm zelf op te wekken.

En even daarvoor klonk ook al bij ‘het op papier zetten van vormen’:

wobei wir nur absehen müssen von allem bloß äußerlichen Nachahmen.

Daarbij moeten we wel al het uiterlijk nabootsen vermijden.

Daaruit kan de conclusie getrokken worden dat niet aan het kind iets onbegrijpelijks wordt aangeleerd wanneer we een spiraal met hem tekenen, maar wanneer we die dus op kinderniveau tot een ‘slakkenhuis;degraderen,  we daarmee de (Steiner:) ‘kosmische vormen’ eigenlijk infantiliseren

Mag het kind dat helemaal niet zeggen dat het een ‘slakkenhuis’ ziet als het klaar is met de spiraal te tekenen?

Ja, graag zelfs. En als je zulke vormen hebt getekend, is het heel interessant na te gaan – te gaan waarnemen – waar we die vormen in de wereld overal tegenkomen.

Steiner verwijs hier naar een voordracht waarin hij iets over het acanthusblad in de Griekse kunst zegt:

Erinnern Sie sich an den Vortrag, in welchem ich versucht habe, ein Gefühl zu erwecken für die Entstehung des Akanthusblattes. Ich habe darin ausgeführt, daß der Gedanke, man habe dabei das Blatt der Akanthuspflanze nachgeahmt in der Form, wie er in der Legende auftritt, ganz falsch ist, sondern das Akanthusblatt ist einfach entstanden aus einer inneren Formgebung heraus, und man hat nachträglich gefühlt: das sieht der Natur ähnlich. Man hat also nicht die Natur nachgeahmt. –

Denkt u nog eens aan de voordracht waarin ik geprobeerd heb gevoel te wekken voor het ontstaan van het acanthusblad. Ik heb toen uiteengezet dat de gedachte dat daarbij het blad van de acanthusplant is nagebootst – een gedachte die ook in een legende optreedt – volstrekt onjuist is. Het acanthusblad is gewoon uit een innerlijke vormgeving ontwikkeld, en pas achteraf is het gevoel ontstaan dat het op iets uit de natuur lijkt. Men heeft dus niet de natuur nagebootst.

Das werden wir beim zeichnerischen und malerischen Element zu berücksichtigen haben. Dann wird endlich das Furchtbare aufhören, was so sehr die Gemüter der Menschen verwüstet. Wenn ihnen etwas vom Menschen Gebildetes entgegentritt, dann sagen sie: Das ist natürlich, das ist unnatürlich. -Es kommt gar nicht darauf an, das Urteil zu fällen: Dies ist richtig nachgeahmt und so weiter. – Diese Ähnlichkeit mit der Außenwelt muß erst als ein Sekundäres aufleuchten. Was im Menschen leben muß, muß das innere Verwachsensein mit den Formen selbst sein.

Dat zullen we bij het tekenen en schilderen in gedachten moeten houden. Dan zal eindelijk die verschrikkelijke benadering ophouden die zo verwoestend op het gemoed van mensen werkt. Wanneer ze iets zien wat door mensen gevormd is, dan zeggen ze: ‘Dat is natuurlijk, dat is onnatuurlijk.’ Het gaat er helemaal niet om een dergelijk oordeel te vellen, of iets natuurgetrouw gemaakt is of niet. De gelijkenis met de buitenwereld moet pas in tweede instantie aan de dag treden. Wat in de mens moet leven, is een innerlijke verbinding met de vormen zelf.

Das Gefühl für innere Gesetzmäßigkeit wird in der Zeit vom 7. bis zum 14. Jahre nie durch äußerliches Nachahmen erweckt. 

Het gevoel voor innerlijke wetmatigheid wordt in de tijd van zeven tot veertien jaar nooit door uiterlijk nabootsen gewekt.
GA 294/16-17
Vertaald/26-28

Dan volgen nog opmerkingen die we weer in verband kunnen brengen met de zintuigen [→ Algemene menskunde [8-4-6]

Wanneer we een vorm met de kinderen willen gaan tekenen, is het goed om deze niet meteen op het bord te zetten, maar dat je deze als leerkracht ‘in de lucht’ voordoet.
Dat kan door met je rug naar de kinderen te gaan staan en de vorm met je rechterhand (de meeste kinderen zijn rechts)  voordoet; je kan – en naarmate de kinderen jonger zijn is dat nodig, anders spiegelen ze jouw voorbeeld door nabootsing- de kinderen aankijkend de vorm dan voordoen met jouw linkerarm/hand. 
Dit voordoen, en even later doen de kinderen het alleen, brengt het oog in beweging en wanneer het met (grote) aandacht gebeurt, is daar wilskracht voor nodig – dat voel je al wanneer je naar het topje van je vinger MOET  blijven kijken. Op deze manier verinnerlijkt het kind de vorm, alvorens deze te gaan tekenen. 
(Wie moeite heeft met de begrippen -boven-mens en -onder-mens, kan daarover in Algemene menskunde [1-9]

Daher wird man den Gedanken durchaus hegen müssen, daß man gewissermaßen das, was im ganzen Menschen veranlagt ist, in den oberen Menschen, in den Nerven-Sinnes-menschen hineinnimmt, indem man zum Künstlerischen geht. Sie tra­gen die Empfindung in das Intellektuelle hinauf, indem Sie entweder des Mittels des Musikalischen oder des Mittels des Zeichnerisch-Plasti­schen sich bedienen. Das muß in der richtigen Weise geschehen. Heute schwimmt alles durcheinander, insbesondere wenn das Künstlerische gepflegt wird. Wir zeichnen mit der Hand und wir plastizieren auch mit der Hand – und dennoch ist beides völlig verschieden. Das kann
insbesondere dann zum Ausdruck kommen, wenn wir Kinder in das Künstlerische hineinbringen. Wir müssen, wenn wir Kinder ins Pla­stische hineinbringen, möglichst darauf sehen, daß sie die Formen des Plastischen mit der Hand verfolgen. Indem das Kind sein eigenes Formen fühlt, indem es die Hand bewegt und zeichnerisch irgend etwas macht, können wir es dahin bringen, daß es mit dem Auge, aber mit dem durch das Auge gehenden Willen die Formen verfolgt. Es ist durch­aus nicht etwas die Naivität des Kindes Verletzendes, wenn wir das Kind anweisen, selbst mit der hohlen Hand die Körperformen nach­zufühlen, wenn wir es aufmerksam machen auf das Auge, indem es die Wendungen des Kreises zum Beispiel verfolgt, und ihm sagen: Du machst ja selbst mit deinem Auge einen Kreis. Das ist nicht eine Ver­letzung der Naivität des Kindes, sondern es ist ein Inanspruchnehmen des Interesses des ganzen Menschen. Daher müssen wir uns bewußt sein, daß wir das Untere des Menschen hinauftragen in das Obere, in das Nerven-Sinneswesen.

Daarom moeten we steeds voor ogen houden, dat wij dat wat in de hele mens aanwezig is, als het ware optillen naar de bovenste mens, de zenuw-zintuigmens, wanneer we ons op kunstzinnig gebied begeven. U tilt het gevoel op tot in het intellect door middel van muziek of van tekenen en boetseren. Dat moet op de juiste manier gebeuren. Tegenwoordig vloeit alles door elkaar, vooral in het kunstzinnig onderwijs. We tekenen met de hand en we boetseren ook met de handen – en toch zijn die twee totaal verschillend. Dat kan bij uitstek naar voren komen wanneer we kinderen op weg helpen in het kunstzinnige. Wanneer we kinderen laten boetseren, moeten we er zo goed mogelijk op letten dat ze de vormen van het boetseerwerk met de hand volgen. Of wanneer het kind voelt wat het zelf vormt terwijl het zijn hand beweegt bij het tekenen, kunnen we het ertoe brengen de vormen te volgen met het oog, dat wil zeggen met de door het oog gaande wil. Het is beslist geen inbreuk op de onbevangenheid van een kind als we het kind aanmoedigen om zelf met de holle hand de geboetseerde vormen af te tasten, of als we het attent maken op zijn ogen wanneer die bijvoorbeeld de kromming van een cirkel volgen, en zeggen: je maakt zelf met je ogen ook een cirkel. Dat is geen inbreuk op de onbevangenheid van een kind, het is een appèl aan de interesse van de hele mens. Daarom moeten we erop letten dat we het onderste deel van de mens toevoeren naar het bovenste deel, naar het zenuw-zintuiggebied.
GA 294/18
Vertaald/30

In de 4e voordracht komt Steiner met de twee ‘oervormen’ de rechte en de ronde/kromme, waarmee hij de 1e-klassers wanneer die nauwelijks op school zijn, a.h.w. hun oergrond toont. 

Zie hiervoor: Rudolf Steiner over de 1e klas

.

Rudolf Steiner over vormtekenen: alle artikelen

Vormtekenenalle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2108

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over vormtekenen (GA 293)

.

Een van de unieke vrijeschoolvakken is het vormtekenen.

In zijn pedagogische voordrachtenreeksen GA 293 t/m/ 311 legt Steiner uit wat hij met dit vak beoogt en geeft hij aanwijzingen hoe het (niet) te geven.

In GA 293 gaat het niet zo concreet over vakken of lesstof, hierin worden vooral de menskundige achtergronden van het vrijeschoolonderwijs uiteengezet.

Omdat de lesstof gezien wordt als ‘middel’ en niet als ‘doel’ om de jonge mens in zijn ontwikkeling te begeleiden, is ‘menskunde’ in de verschillende vakken terug te vinden: de antroposofische inzichten omgewerkt tot pedagogie en didactiek.

Menskundige achtergronden voor het vormtekenen vinden we in GA 293 niet concreet uitgesproken.
A.h.w. via ‘een omweg’ vinden we toch een aantal opmerkingen die m.n. voor de ‘geometrische vormen’ (driehoek, cirkel, spiraal enz) van belang zijn.

Die staan in voordracht 3 en voordracht 8. In laatstgenoemde bieden de opvattingen over de gezichtszin en de bewegingszin aanknopingspunten.

In vormtekenen [1-1] merk ik daarover op: Voor nadere uitleg, zie [3-8-1] en
[8-4-6]
Door de samenhang met de bewegingszin pleit het er sterk voor het tekenen van deze geometrische vormen staand te laten uitvoeren.

‘In de verticaal’ roept toch meer het beeld van staan op dan van zitten.

.

Rudolf Steiner over vormtekenen: alle artikelen

Vormtekenen: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2106

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.