Maandelijks archief: april 2023

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het geestzelf – GA 34

Geplaatst op 27 april 2023| Een reactie plaatsen

.

Over Ik, bewustzijnsiel en geest(es)zelf

GA 34

Om het begrip ‘geestzelf’ te verduidelijken, gebruikt Steiner ook weer zijn ‘methode’ om de dingen in hun tegenstellingen te bekijken; van verschillende kanten te benaderen.
Hier vergelijkt hij de ‘boodschappen’ die wij ‘binnen krijgen’ enerzijds vanuit de aardse wereld en anderzijds vanuit de geestelijke wereld. 

Om met de aardse wereld in contact te komen, kunnen we niet zonder de zintuigen. Kleuren, geuren, geluiden: we zouden ze niet kunnen waarnemen zonder de daarbij horende zintuigen. 

Van de lichamelijke kant uit bekeken, spreken we dan over ‘gewaarwordingen’ en omdat wij hier een stukje van de buitenwereld tot eigen wereld maken, hebben we daarvoor ‘de ziel’ nodig. Dit stukje ziel omschrijft Steiner als gewaarwordingsziel.

Nu kan je ook gewaarwordingen hebben van iets geestelijks. Die zijn niet zo duidelijk als bv. heldere kleuren die ‘op ons netvlies vallen’. 
Toch spreken we daar ook over ‘aan’- ‘in’voelen. 
Die geestelijke gewaarwording noemt Steiner ‘intuïtie‘.

En zoals de lichamelijke gewaarwordingen beleefd worden in de gewaarwordingsziel, d.m.v. de zintuigen, zo de geestelijke gewaarwordingen in de geestmens. d.m.v. de intuïtie.

Von der Aura des Menschen 

Over de aura van de mens

Januari tot april 1904

Blz. 134

Und wie ferner der physische Leib durch die sinnliche Empfindung Erkenntnis von der sinnlichen Welt er­langt, so der Geistesmensch durch die geistige Empfindung, die Intuition genannt wird, von der Geisteswelt. Dem sinn­lichen Empfindungsleib der körperlichen Welt entspricht daher ein besonderer Empfindungsgeist auf diesem höheren Gebiete. Ebenso wie das niedere Eigenleben mit der Emp­findung beginnt, so das höhere mit der Intuition. Dieses gei­stige Eigenleben sei daher Geistselbst genannt (in der theoso­phischen Literatur heißt es «höherer Manas»).

En zoals het fysieke lichaam door de zintuiglijke gewaarwording kennis opdoet over de zintuiglijke wereld, zo de geestmens door de geestelijke gewaarwording die intuïtie wordt genoemd, van de geestelijke wereld. Het zintuiglijke zielenlijf van de lichamelijke wereld enerzijds, anderzijds een bijzondere gewaarwordingsgeest op dit hogere gebied. 
Net zoals het lagere eigen leven begint met de gewaarwording, zo het hogere met de intuïtie. Dit geestelijke eigenleven moet daarom geestzelf genoemd worden.
In de theosofische literatuur heet dit ‘hogere manas’.

Omdat Steiner in deze tijd nog lid was van de Theosofische Vereniging en daar voordrachten hield, geeft hij vaak ook de Sanskriet namen.
Dit ‘theosofische’ heeft dus niet direct te maken met zijn boek ‘Theosofie’ (GA 9) 

Hierboven is sprake van ‘gewaarwordingslichaam’ en ‘gewaarwordingsziel’.
Om de relatie ‘bewustzijnsziel’ – ‘geestzelf’ te begrijpen, die a.h.w. een spiegel hiervan zijn, is het zaak deze woorden uit GA 34 eveneens te bestuderen: Rudolf Steiner over het astraallijf

Daarna begrijp je deze relatie beter:

Blz. 135

Die Empfindungsseele füllt den Empfindungsleib aus und verschmilzt mit ihm zu einem Ganzen. Dies wird klar, wenn man sich folgendes vorstellt: Daß ein Eindruck der Außen­welt die Farbe «Rot» hervorruft, beruht auf einer Tätigkeit des Empfindungsleibes. Daß die Seele dieses «Rot» in sich erlebt, beruht darauf, daß mit dem Empfindungsleib die Empfindungsseele unmittelbar verknüpft ist, und die von außen empfangene Wirkung sogleich zu der ihrigen macht.
(  ) den mit der Empfindungsseele verbunde­nen Empfindungsleib (Astralkörper, Kama rupa),

De gewaarwordingsziel vult het gewaarwordingslijf op en versmelt ermee tot een eenheid. Dat wordt duidelijk als je je het volgende voorstelt: Dat een indruk van de buitenwereld de kleur ‘rood’ oproept, berust op een activiteit van het gewaarwordingslijf. Dat de ziel dit ‘rood’ in zich beleeft, berust erop dat de gewaarwordingsziel direct is verbonden met het gewaarwordingslichaam en de van buiten ontvangen werking direct tot de hare maakt.
(…) de met de gewaarwordingsziel verbonden gewaarwordingslichaam heet het astraallichaam (Körper), Kama rupa.

Ebenso verschmelzen die Bewußtseinsseele und das Geist­selbst durch die selbsteigene Tätigkeit des «Ich» zu einem Ganzen.

Op dezelfde manier worden bewustzijnsziel en geestzelf één door de activiteit van het ‘Ik’.
GA 34/134-135
Niet vertaald

Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft

De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie

Hier karakteriseert in GA 34 Steiner het Ik om dan verder te gaan met hoe dit Ik aan de verschillende wezensdelen kan werken, om het ‘geestzelf’ te begrijpen dus het werken aan het astraallijf.

Blz. 317

Das «Ich» ist aber in dem gegenwärtigen Menschen kei­neswegs eine einfache Wesenheit. Man kann seine Natur er­kennen, wenn man die Menschen verschiedener Entwick­lungsstufen miteinander vergleicht. Man blicke auf den unge­bildeten Wilden und den europäischen Durchschnittsmen­schen, und vergleiche diesen wieder mit einem hohen Ideali­sten. Sie haben alle die Fähigkeit, zu sich «Ich» zu sagen; der «Ich-Leib» ist bei allen vorhanden. Der ungebildete Wilde folgt aber seinen Leidenschaften, Trieben und Begierden mit diesem «Ich» fast wie das Tier. Der höher Entwickelte sagt sich gegenüber gewissen Neigungen und Lüsten: diesen darfst du folgen, andere zügelt er und unterdrückt sie. Der Idealist hat zu den ursprünglichen Neigungen und Leidenschaften hö­here hinzugebildet. Dies ist alles dadurch geschehen, daß das «Ich »an den andern Gliedern der menschlichen Wesenheit ge­arbeitet hat. Ja darinnen liegt gerade die Aufgabe des «Ich», daß es die anderen Glieder von sich aus veredelt und läutert.

Het ‘ik’ is echter in de tegenwoordige mens geenszins eenvoudig naar zijn aard en wezen. Men kan deze aard leren kennen, wanneer men mensen van verschillende ontwikkelingshoogte met elkaar vergelijkt. Men beschouwe de onontwikkelde natuurmens en de gemiddelde Europeaan, en vergelijkt deze dan weer met een mens, bezield door hoge idealen. Zij hebben alle drie het vermogen ‘ik’ tot zichzelf te zeggen; het ‘ik-lichaam’ is bij alle drie aanwezig. De onontwikkelde wilde volgt evenwel met dit ‘ik’ zijn hartstochten, driften en begeerten bijna als een dier. De hoger ontwikkelde mens zegt ten aanzien van bepaalde neigingen en lusten tot zichzelf: aan deze mag je toegeven; andere beteugelt en onderdrukt hij. De idealist heeft naast de oorspronkelijke neigingen en  hartstochten hogere drijfveren in zich ontwikkeld. Dit alles is geschied, omdat het ‘ik’ aan de andere delen van de menselijke natuur gewerkt heeft. En daarin ligt juist de taak van het ‘ik’, dat het door zijn inwerking de andere delen veredelt en loutert.

So sind bei demjenigen Menschen, der hinausgelangt ist über den Zustand, in den ihn die äußere Welt versetzt hat, die niederen Glieder unter dem Einfluß des Ich mehr oder weniger verändert worden. In dem Zustande, in dem sich der Mensch über das Tier eben erhebt, indem sein «Ich» aufblitzt, gleicht er in bezug auf die niederen Glieder noch dem Tiere. Sein Äther- oder Lebensleib ist lediglich der Träger der lebendigen Bildungskräfte, des Wachstums und der Fortpflanzung. Sein Empfindungsleib drückt nur solche Triebe, Begierden und Leidenschaften aus, welche durch die äußere Natur angeregt werden. Indem der Mensch von dieser Bildungsstufe aus durch die aufeinanderfolgenden Leben oder Verkörperungen zu im­mer höherer Entwickelung sich hindurchringt, arbeitet sein Ich die anderen Glieder um. So wird der Empfindungsleib der Träger geläuterter Lust- und Unlustgefühle, verfeinerter Wün­sche und Begierden. Und auch der Äther- oder Lebensleib ge­staltet sich um. Er wird der Träger der Gewohnheiten, der blei­benden Neigungen, des Temperamentes und des Gedächtnis­ses. Ein Mensch, dessen Ich noch nicht gearbeitet hat an seinem

Bij de mens, die innerlijk uitgegroeid is boven de toestand, waarin hij door de uiterlijke natuur geplaatst was, zijn dus de lagere delen van zijn wezen onder invloed van het ‘ik’ min of meer omgewerkt. Op het moment, dat het ‘ik’ ontvonkt en de mens zich daardoor boven het dier verheft, lijkt hij, wat de lagere delen van zijn wezen betreft, nog steeds op een dier. Zijn ether- of levenslichaam is enkel en alleen nog maar de drager van de vitale vormkrachten, van groei en voortplanting. Zijn gewaarwordingslichaam brengt slechts zulke driften, begeerten en hartstochten tot uiting, welke door de buitenwereld worden opgewekt. Terwijl de mens van deze onderste ontwikkelingstrap in de loop van opeenvolgende levens of incarnaties opstijgt tot steeds hogere trappen van ontwikkeling, werkt het ‘ik’ gaandeweg op de drie andere ‘lichamen’ in, zodat deze veranderd worden. Zodoende wordt het gewaarwordingslichaam de drager van gelouterde gevoelens van sympathie en antipathie, van meer verfijnde wensen en begeerten. En ook het ether- of levenslichaam wijzigt zich. Het wordt de drager van gewoonten, van diepgewortelde neigingen, van het temperament en het geheugen. Een mens, wiens ‘ik’ nog niet aan zijn

Blz. 318

Lebensleib, hat keine Erinnerung an die Erlebnisse, die er macht. Er lebt sich so aus, wie es die Natur ihm eingepflanzt hat.
 Die ganze Kulturentwicklung drückt sich für den Men­schen in solcher Arbeit des Ich an seinen untergeordneten Glie­dern aus. Diese Arbeit geht bis in den physischen Leib hinun­ter. Unter dem Einflusse des Ich ändert sich die Physiognomie, ändern sich die Gesten und Bewegungen, das ganze Aussehen des physischen Leibes.
Man kann auch unterscheiden, wie die verschiedenen Kul­tur- und Bildungsmittel auf die einzelnen Glieder der mensch­lichen Wesenheit verschieden wirken. Die gewöhnlichen Kul­turfaktoren wirken auf den Empfindungsleib; sie bringen die­sem andere Arten von Lust und Unlust, von Trieben usw. bei, als er vom Ursprunge aus hatte. Die Versenkung in die Werke der Kunst wirkt auf den Ätherleib. Indem der Mensch durch das Kunstwerk die Ahnung eines Höheren, Edleren erhält als das ist, was die Sinnesumgebung darbietet, gestaltet er seinen Lebensleib um. Ein mächtiges Mittel zur Läuterung und Ver­edelung des Ätherleibes ist die Religion. Die religiösen Im­pulse haben dadurch ihre großartige Mission in der Menschheitsentwicklung.

levenslichaam gewerkt heeft, behoudt geen herinnering aan zijn belevenissen. Hij leeft slechts van moment tot moment, de drang volgend, die de natuur in hem heeft gelegd. De gehele ontwikkeling van de  cultuur is een uitdrukking van het feit, dat in de mens deze omwerking der lagere lichamen door het ‘ik’ plaats vindt, een omwerking, die zich tot in het fysieke de vitale vormkrachten, van groei en voortplanting. Zijn gewaarwordingslichaam brengt slechts zulke driften, begeerten en hartstochten tot uiting, welke door de buitenwereld worden opgewekt. Terwijl de mens van deze onderste ontwikkelingstrap in de loop van opeenvolgende levens of incarnatie opstijgt tot steeds hogere trappen van ontwikkeling, werkt het ‘ik’ gaandeweg op de drie andere ‘lichamen’ in, zodat deze veranderd worden. Zodoende wordt het gewaarwordingslichaam de drager van gelouterde gevoelens van sympathie en antipathie, van meer verfijnde wensen en begeerten. En ook het ether- of levenslichaam wijzigt zich. Het wordt de drager van gewoonten, van diepgewortelde neigingen, van het temperament en het geheugen. Een mens, wiens ‘ik’ nog niet aan zijn levenslichaam gewerkt heeft, behoudt geen herinnering aan zijn belevenissen. Hij leeft slechts van moment tot moment, de drang volgend, die de natuur in hem heeft gelegd. De gehele ontwikkeling van de cultuur is een uitdrukking van het feit, dat in de mens deze omwerking der lagere lichamen door het ‘ik’ plaats vindt, een omwerking, die zich tot in het fysieke lichaam voortzet. Onder invloed van het ‘ik’ veranderen het gelaat, de gebaren en bewegingen, het gehele aanzien van het fysieke lichaam. Men kan ook onderscheiden, hoe de verschillende gebieden van de cultuur en middelen van beschaving op de afzonderlijke delen van het mensenwezen verschillend inwerken. De gewone cultuurelementen beïnvloeden het gewaarwordingslichaam; zij brengen hierin een verandering teweeg, zodat andersoortige gevoelens van sympathie en antipathie, andere neigingen enzovoort optreden dan tevoren. Het zich aandachtig verdiepen in kunstwerken oefent een werking op het etherlichaam uit. Doordat het kunstwerk de mens in aanraking brengt met iets wat hoger en edeler is dan de gegeven zintuigelijke wereld, wordt het ether-lichaam tot hogere ontwikkeling gebracht. Een machtig middel tot loutering en veredeling van het etherlichaam is de religie. De religieuze impulsen hebben daardoor hun grootse en verstrekkende taak in de mensheidsontwikkeling.

Das, was man Gewissen nennt, ist nichts anderes als das Er­gebnis der Arbeit des Ich an dem Lebensleib durch eine Reihe von Verkörperungen hindurch. Wenn der Mensch einsieht, daß er dies oder jenes nicht tun soll, und wenn durch diese Ein­sicht ein so starker Eindruck auf ihn gemacht wird, daß sich dieser bis in seinen Ätherleib fortpflanzt, so entsteht eben das Gewissen.
Nun kann diese Arbeit des «Ich» an den untergeordneten Gliedern entweder eine solche sein, die mehr dem ganzen Menschengeschlechte eigen ist, oder sie kann ganz individuell eine Leistung des einzelnen Ich an sich selbst sein. An der er­steren Umwandlung des Menschen arbeitet gewissermaßen die ganze menschliche Gattung mit; die letztere muß auf der ei­gensten Tätigkeit des Ich beruhen.
Wenn nun das «Ich » so

Dat wat men ‘geweten’ noemt, is niets anders dan het resultaat van de arbeid van het ‘ik’ aan het levenslichaam gedurende een reeks van incarnaties. Wanneer de mens inziet, dat hij de een of andere daad niet moet verrichten en wanneer dit inzicht een zo sterke indruk op hem maakt, dat deze zich tot in zijn etherlichaam voortplant, dan ontstaat geweten.
Nu kan deze arbeid van het ‘ik’ aan de genoemde drie lagere’ lichamen’ meer voor het gehele mensengeslacht gelden, of er kan sprake zijn van een zuiver individuele arbeidsverrichting van het afzonderlijke ‘ik’ aan zichzelf. Aan de eerstbedoelde arbeid ter verandering van de mens werkt in zekere zin de menselijke soort als totaliteit mede; de laatst bedoelde moet berusten op de oereigen activiteit van het ‘ik’. Wanneer nu het ‘ik’ zo sterk wordt, dat het uitsluitend door zijn meest eigen kracht

Blz. 319

Wenn nun das ‘Ich’ so stark wird, daß es nur durch die eigenste Kraft den Empfindungsleib umarbeitet, so nennt man dasjenige, was das Ich auf diese Art aus diesem Empfindungs- oder Astralleibe macht: das Geistselbst (oder mit einem morgenländischen ­Ausdrucke: Manas). Diese Umgestaltung beruht im wesentlichen auf einem Lernen, auf einem Bereichern des Innern mit ­höheren Ideen und Anschauungen.

het gewaarwordingslichaam omwerkt, dan noemt men datgene, wat het ‘ik’ op deze wijze uit het gewaarwordings- of astrale lichaam maakt: het geestzelf (of met een woord dat de oude Indiër hier voor gebruikte: manas).
GA 34/317-319
Vertaald/21-24

Algemene menskunde: voordracht 1 – over het Ik

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

Advertentie

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Leren

Geplaatst op 24 april 2023| Een reactie plaatsen

.

Fionna Flage, Vrije Opvoedkunst | september 2012
.

De natuurlijke wil tot leren

Een zonnige maandagochtend in augustus. Zevenentwintig bijna-eersteklassers komen met hun kleuterjuffen zingend het schoolplein op.
Op het plein staan hun ouders, de onderbouwleraren en alle klassen in een grote cirkel op hen te wachten. In het midden houden twee juffen een groot, met bloemen versierd touw vast.

Zodra hun naam genoemd wordt door hun kleuterjuf, nemen de kinderen (de nieuwe rugzak op de rug) een aanloop en springen met een grote sprong over het touw alwaar zij aan de andere kant verwelkomd worden door hun eerste-klasjuffen.
De sprong van kleuter naar eersteklasser is gemaakt. Spanning maar vooral verwachting en enthousiasme valt van de gezichten af te lezen, zij zijn nu eersteklasser!

In de klas vraag ik de kinderen “Wat wil je leren op school?” De een wil graag leren lezen, de ander schrijven. “Leren rekenen” wordt ook door veel kinderen genoemd. Een jongen wil Engels leren, een ander Duits en weer een ander Afrikaans! Een meisje zegt vol overgave “Ik wil alles leren wat je kunt leren op school!”

Afgelopen studiejaar schreef ik tijdens mijn afstuderen aan de pabo van Hogeschool Helicon een scriptie over de natuurlijke leerwil van kinderen. Naast literatuuronderzoek en interviews met deskundigen deed ik in de derde en zesde klas van Vrije School de IJssel in de praktijk onderzoek aan de hand van de vraag:

‘Hoe kan ik als leerkracht de natuurlijke wil tot leren van het kind aanspreken, verzorgen en onderhouden?’

Vanuit enthousiasme leren, vanuit verbondenheid in de wereld staan

Waar gaat het om op school? Wat is het belangrijkste dat je als leerkracht mee kunt geven aan een kind? Wereldwijd wordt onderwijs steeds hervormd. De motieven hiervoor zijn economisch en cultureel bepaald. Maar het is zinloos om het onderwijs van nu enkel en alleen af te stemmen op de actuele economische, dan wel culturele vraag van de maatschappij, want deze vragen zullen er immers anders uitzien wanneer de kinderen van nu volwassen zijn. Willen de kinderen van nu straks een antwoord op de dan levende vragen van de maatschappij, van de wereld kunnen geven, dan moeten wij hen iets anders meegeven.

We zouden de opvoeding zo moeten verzorgen dat het voor het kind mogelijk wordt zich optimaal te kunnen ontwikkelen tot een zelfstandig en vrij denkend persoon, tot iemand die weet wie hij zelf is en die zijn eigen talenten tot ontplooiing heeft mogen brengen, tot iemand die met enthousiasme en interesse in de wereld kan staan. Enthousiasme en interesse voor de wereld om hem heen zijn in ieder (gezond) kind van nature aanwezig. Elk kind staat nieuwsgierig, vragend, met een grote wil tot leren in de wereld. Deze intrinsieke leerwil noem ik ‘de natuurlijke wil tot leren’. Voor de pedagoog is het de kunst het kind in deze natuurlijke wil tot leren aan te spreken en dit enthousiasme levend te houden. Wanneer hij hierin slaagt, kan het kind later als volwassene zelf, vanuit betrokkenheid op zoek gaan naar een antwoord op de vragen die de maatschappij, de wereld aan hem stellen. Dit is dan echter een positief gevolg en niet het uitgangspunt van de opvoeding! Want een mens die zich vanuit enthousiasme met de leerstof en dus de wereldse zaken heeft verbonden, zal ook vanuit enthousiasme in de wereld willen werken. Wordt het kind niet in zijn eigen enthousiasme geraakt, worden het eigen enthousiasme, de eigen creativiteit over het hoofd gezien, dan is het nog maar de vraag hoe levendig de eigen creativiteit en het eigen enthousiasme blijven.

Zelfdeterminatietheorie

Aan leren, oftewel het opdoen van blijvende kennis dan wel kunde op grond van ervaring, ligt altijd een motivatie ten grondslag. Waar men eerst slechts van motivatie als ‘drive’ tot overleven of motivatie als reactie op een straf of beloning sprak, ontdekte men halverwege de vorige eeuw een derde vorm van motivatie: de intrinsieke motivatie. De psychologen Deci en Ryan ontwikkelden zo’n twintig jaar later de ‘zelfdeterminatietheorie’ die uitgaat van drie psychologische basisbehoeften waaraan voldaan moet worden om tot intrinsieke motivatie te kunnen komen:
de behoefte aan competentie (je bekwaam voelen om de opdrachten die je krijgt uit te kunnen voeren),
de behoefte aan relatie (je verbonden voelen met omgeving, klasgenoten en leerkracht) en
de behoefte aan autonomie (de vrijheid om te kiezen, de behoefte sturing te geven aan het eigen leerproces).

Het werken aan een eigen vraag

Tijdens een periode rekenen in de zesde klas (breuken, procenten, diagrammen en verhoudingen gekoppeld aan het thema ‘de wereld’) liet ik de kinderen naast de door mij aangeboden lessen zelfstandig een rekenkundig onderzoek doen naar een door henzelf bedachte vraag. Het zelfstandig werken vinden de kinderen het leukst, ze willen graag vrijheid, zelf bepalen wat zij doen. Dit sprak hen aan in hun leerwil zelfstandig te zijn. “Mogen we weer aan ons onderzoek?” klonk het minstens één keer per uur. Tegelijkertijd, wanneer naar de opbrengsten gevraagd werd, waren de kinderen het meest blij met de nieuwe leerstof die ze in het meer leraargestuurde deel van de lessen geleerd hadden. Aan de ene kant zelf kunnen sturen en jezelf kunnen laten zien in een gebied waar je al competent bent, leerstof en vaardigheden die je al beheerst zelf toe kunnen passen, en aan de andere kant je kennis en competenties vergroten door nieuwe dingen te leren van een ander, kwam aan beide leerbehoeften tegemoet. Niet altijd werd dit op een geheel leraargestuurde manier geleerd. Ook deden de kinderen zelf ontdekkingen. Sommige dingen moeten je echter door een ander verteld en uitgelegd worden. Dit maakt dat je meer leert en dat de wereld steeds een stukje begrijpelijker wordt, dat je als kind ook steeds meer houvast vindt in deze wereld. De nieuw verworven kennis en vaardigheden kunnen vervolgens weer in volgende zelfstandige opdrachten en in het leven zelf toegepast worden.

Autonomie

Hoe werkt een klas waar naast de behoefte aan relatie en competentie ook aan de behoefte tot autonomie tegemoet wordt gekomen? Er wordt meer zichtbaar van de kinderen zelf. Wanneer ik de autonomie in mijn lessen bewust aanspreek, stel ik een grotere vraag aan het kind. In plaats van een vaststaande opdracht wordt het kind uitgedaagd zelf te kiezen hoe hij de aangeboden nieuwe stof verwerkt. Onthoud je een verteld stuk geschiedenis bijvoorbeeld het best als je er een samenvattende tekst van schrijft, als je er een vertelplaat van tekent, als je er een gedicht van maakt of misschien op nog wel een heel andere manier? Boetseer je allemaal een ark van Noach of boetseer je elk een zelfgekozen dier? Tijdens deze lessen waren er meer opties en dus meer mogelijkheden om iets van jezelf te laten zien. Het was per kind verschillend of er iets anders zichtbaar werd dan gewoonlijk.

Maar van de kinderen die er ineens uitsprongen tijdens de lessen waarin de autonomie werd aangesproken, heb ik ook echt een nieuw stuk mogen zien.

Denken, voelen, willen

Daarnaast heb ik gekeken wat het vrijeschoolleerplan aan mogelijkheden biedt om het kind in de natuurlijke wil tot leren aan te spreken. Een van de aanwijzingen die Rudolf Steiner in de cursus, voorafgaande aan de oprichting van de eerste vrijeschool gaf aan de leerkrachten was, dat het belangrijk is de gehele mens aan te spreken en niet alleen het hoofd, iets wat in die tijd meer de gewoonte was en ook nu nog is. De mens wordt in het geheel aangesproken wanneer denken, voelen en willen aangesproken worden.
Het denken gebeurt met het hoofd.
Met het voelen wordt de beleving, het verbinden met de inhoud van de lesstof bedoeld.
Het willen wordt aangesproken in de activiteit, in het handelen. Deze drie gebieden worden aangesproken wanneer het onderwijs kunstzinnig vormgegeven wordt. Belangrijk daarbij is dat in eerste instantie van het geheel naar de delen wordt gegaan in de lesstof. Ook dan wordt de mens als geheel aangesproken.

In de zesde klas

De lessen waarin de gebieden denken, voelen en willen bewust werden aangesproken, verliepen het meest harmonieus. In de zesde klas bijvoorbeeld schreven de kinderen eerst een eigen tekst die begon met de zin: “Als ik de minister-president van Nederland was dan zou ik…” Pas nadat zij zich zowel denkend, voelend en willend met dit onderwerp en deze grammaticale tijd verbonden hadden, leerden zij de definitie van de o.v.t.t. De algemene werksfeer was in deze lessen het meest optimaal. Ik heb door het bewust waarnemen (met behulp van kijkwijzers) gemerkt dat de leerwil van de kinderen tijdens deze lessen het meest tot uiting kwam. Doordat vanuit het gevoel of de activiteit voor een verbinding met het onderwerp werd gezorgd, konden de kinderen het meest van zichzelf in de opdrachten leggen. Tijdens de lessen waarin ik bewust alleen het denken aansprak, merkte ik dat de kinderen veel matter waren.
In klas 3 was de concentratie gedurende deze lessen wel goed, maar werd er achteraf door de meeste kinderen onrustig en afwijkend gedrag vertoond.
In klas 6 was de concentratie tijdens de lessen vanuit het denken eerder minder goed dan tijdens de lessen waarin zowel denken, als voelen en willen werd aangesproken.

Terugkijkend op dit (praktijk-)onderzoek, realiseerde ik me dat zowel de zelfdeterminatietheorie met zijn drie psychologische basisbehoeften als het aanspreken van de gehele mens door denken, voelen en willen een drieledigheid in zich heeft. De zelfdeterminatietheorie gaat ervan uit dat wanneer aan de behoefte aan relatie, competentie en autonomie wordt voldaan, het ‘zelf’ naar voren kan treden, gemotiveerd raakt tot leren. De antroposofische gedachte over denken, voelen en willen gaat ervan uit, dat wanneer deze drie gebieden in de mens in evenwicht zijn de mens optimaal vanuit zijn ‘ik’ kan werken. Tijdens de lessen heb ik vooral daar waar de autonomie ook werd aangesproken en daar waar denken, voelen en willen bewust in mijn les zaten, de eigenheid en daarmee het ‘zelf’, of het ‘ik’, van de kinderen ontmoet.

Conclusie

Het onderhouden en verzorgen van de leerwil kan gedaan worden door in de lessen te zorgen voor eeri evenwichtig aanspreken van het denk-, gevoels- en wilsgebied en het gebied van de autonomie (door voorwaarden te scheppen waarin de kinderen tot autonoom handelen kunnen komen), de relatie (door zelf zowel met de leerstof als met de kinderen verbonden te zijn) en de competentie (door zelf zowel competent in didactiek en pedagogiek te zijn, als de kinderen in hun competentie aan te spreken). Het accent zal per lesonderdeel of onderwerp op een ander gebied liggen maar wanneer beide andere gebieden ook verzorgd worden, wordt het kind als geheel aangesproken en worden de ideale omstandigheden gecreëerd waarbij het ‘ik’ of het ‘zelf’ van het kind zich kan uiten en dus de motivatie van binnenuit kan komen. Door specifiek aandacht te geven aan het stuk van de autonomie, de zelfstandigheid van de kinderen, door het kind zelf ontdekkingen te laten doen en op zijn eigen manier de leerstof (ontwikkelstof) te laten verwerken, kan het er iets van zichzelf in kwijt. Daarmee vergroot het kind zijn eigenheid en ook het gevoel van zelfredzaamheid en zelfbeschikking doordat het zelf sturing geeft aan zijn leerproces. Zo zal het kind zich steeds meer tot een zelfstandig en vrij denkend persoon kunnen ontwikkelen en zullen zijn eigen talenten zichtbaar kunnen worden. ■

Literatuur

• Bors, G. en Stevens, L. (2010), De gemotiveerde leerling, Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

• Deci, E.L. and Ryan, R.M. (2002), Hondbook of self-determinotion research, Rochester: The Univ. of Rochester Press.

• Hage, F.A. (2012), De natuurlijke wil tot leren, Zeist.

• Kohnstamm, R. (2002), Kleine ontwikkelingspsychologie I, Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.

• Robinson, K. ‘Changing Education Paradigms’, creatingthefuturetoday.com/foreword

• Steiner, R. (1987), Opvoedkunst, Zeist: Vrij Geestesleven.

Als u meer wilt lezen over bovengenoemd onderwerp, kunt u de scriptie van Fionna Hage bestellen. U krijgt dan een pdf-bestand toegestuurd. Mail naar: info@vrijeopvoedkunst.nl

Artikel verscheen in 2012 in het tijdschrift Vrije Opvoedkunst

Nog geen abonnee?

U kunt op elk moment lid worden of zich abonneren op het tijdschrift Vrije Opvoedkunst door respectievelijk € 39,50 (lid) of € 27,50 (abonnee) voor Nederland, of € 56,- of € 44,- voor het buitenland over te maken naar rekeningnummer NL38 INGB 0000 6039 37 of NL70 TRIO 0197 7631 54 ten name van de Vereniging voor Vrije Opvoedkunst o.v.v. ‘nieuw lid’ of ‘nieuwe abonnee’ èn uw naam, adres, postcode en woonplaats.
Zodra dit bedrag op onze rekening staat, bent u lid of abonnee geworden en krijgt u het tijdschrift Vrije Opvoedkunst thuis gestuurd.

.

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle artikelen

.

2893

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek

VRIJESCHOOL – Martin Tittmann – Grammatica op de vrijeschool – 3e klas

Geplaatst op 21 april 2023| Een reactie plaatsen

.

het begin van de taalkunde; de woordsoorten In de 3e klas

Blz. 24

De voetnoten worden later weergegeven
Cursieve woorden: de schrijver.
Cursieve zinnen: Steiner.
Blauw: mijn toevoeging.

In de eerste twee schooljaren hebben de kinderen van de vrijescholen in het hoofdonderwijs (de eerste twee uur van de ochtend) nog geen sterk afwisselende perioden van verschillende vakken . Naast rekenperioden, gezamenlijk schilderen en tekenen, wordt ook het schrijven en het lezen ontwikkeld en oefenen de kinderen hun taal met spreekoefeningen en gedichten, maar ook door sprookjes en fabels te beluisteren en na te vertellen.

Het nabootsingsvermogen, dat vanuit de  eerste zevende jaar nog steeds doorwerkt, wordt gebruikt om te bereiken dat een zin zoveel mogelijk, ritmisch gestructureerd en passend bij de zinsbouw wordt gesproken (en gelezen).

Er wordt geprobeerd een ‘gevoel voor stijl’ te wekken voor het ‘muzikale’ aspect van de taal. Een daadwerkelijke taalkennis of zelfs taaltheorie wordt nog niet nagestreefd om de hierboven uiteengezette redenen [38]. Er zijn slechts twee redenen om een ​​zekere start in deze richting te maken. Allereerst de leestekens die de kinderen in het 2e leerjaar tegenkomen. Vooral moeten ze bewust worden gemaakt van de punt die ondanks zijn kleine formaat zo belangrijk is. Je kunt de kinderen vertellen over een springend paard hoe het met elke “sprong” die het maakt een stukje verder komt.
[In het Duits is sprong ‘Satz’, maar dat betekent ook ‘de zin die we schrijven of lezen’].

Wij mensen gaan stap voor stap door onze voeten neer te zetten. [setzen is in het Duits, verwant met Satz.]  Op dezelfde manier ga je bij het vertellen van een verhaal stap voor stap te werk om de zaak voort te zetten. Zo’n stap [Satz]  [39] wordt ook wel een zin genoemd, en waar we de voet neerzetten is de voetstap, de punt. Daar gaan we met de stem naar beneden zoals bij de voet op aarde en rusten even uit [40].  Later kan je de komma bespreken: als het doel te ver is, moeten we verschillende sprongen maken om er te komen (zoals bij het hinkstapspringen). We raken de aarde maar vluchtig aan, even op adem komen. We rusten nog niet, de stem gaat omhoog. (Getoond met eenvoudige voorbeelden.) De andere gelegenheid is het hoofdlettergebruik van de zelfstandige naamwoorden. Het is hier voldoende om te beginnen met de namen van de kinderen, [in het Duits krijgen ook de zelfstandige naamwoorden een hoofdletter; bij ons niet. Je zou er dus bij kunnen nemen dat er na de punt – net behandeld – als regel een hoofdletter komt.]

Blz. 25

Voor de Duitse kinderen geldt dan dat de namen van de zichtbare en onzichtbare wezens en dingen met een hoofdletter worden geschreven, ‘omdat we ze daarmee eren. (41)
Hoe pakt de leerkracht in het 3e leerjaar een taallesperiode aan?

Voorbereiding van de leraar

Toen Rudolf Steiner voor de opening van de vrijeschool in augustus/september 1919 zijn drie parallelle cursussen hield om toekomstige leraren voor te bereiden, probeerde hij in de 4e voordracht van ‘Opvoedkunst’  de deelnemers een basis te geven om een ​​juiste beoordeling te maken van taal, een gevoel van grootsheid en heiligheid van het woord. Hij wees erop dat taal geen menselijke uitvinding is, maar dat er een spiritueel wezen, de taalgenius in werkt waar je veel van kunt leren. Door de werking daarvan is ze het menselijk eigendom geworden, ‘een essentieel vermogen’, waardoor hij zich onderscheidt van de andere natuurrijken. “Als hij zich hiervan bewust is, weet hij dat zijn Ik in wezen ook bepaald wordt door alles wat taal is.” [42] Hij herinnert ons eraan dat in oude culten, net als in het Hebreeuws, de priester de naam van God niet uitsprak in het bijzijn van de deelhebbenden. Het horen van de naam “Ik ben de ik ben” konden de mensen niet verdragen. Vandaag de dag is ons taalgevoel helemaal afgestompt, maar we moeten het nieuw leven inblazen:

“Als je dit gevoel hebt van de heiligheid van het oproepen van het Ik door de taal, dan zul je het ook in de kinderen kunnen wekken door de verschillende activiteiten. En dan wek je het zelfgevoel bij de kinderen niet op een egoïstische manier op… als je het op de juiste manier wakker maakt, heeft het tot gevolg dat het de wil stimuleert, m.n. de onbaatzuchtigheid, juist in het leven met de buitenwereld».

Met zulke gedachtegangen, waarop hier slechts kort kan worden gezinspeeld, probeerde Rudolf Steiner de innerlijke voorwaarden voor grammaticalessen bij de leraar te scheppen: de eerbiedige blik op de verborgen wijsheid van de taal en het meditatieve opgaan in haar geheimen, die zo nauw verbonden zijn met de menselijke natuur.

Steiner geeft zelf een korte verwijzing naar de woordensoorten, die als je ze voor het eerst leest, nauwelijks doen vermoeden hoeveel je ermee kan ontwikkelen. De hoofdlijnen zijn daarom letterlijk weergegeven [43]:

In de grammatica leren we bijvoorbeeld dat er zelfstandige naamwoorden bestaan. Zelfstandige naamwoorden duiden voorwerpen aan, voorwerpen die in zekere zin begrensd zijn in de ruimte.

Blz. 26

Dat wij zulke voorwerpen in de werkelijkheid tegenkomen is niet zonder betekenis voor ons leven. Door alles wat door zelfstandige naamwoorden wordt uitgedrukt, worden wij ons bewust van onze zelfstandigheid als mens. Wij onderscheiden ons van de buitenwereld doordat we leren de dingen met een zelfstandig naamwoord aan te duiden. Wanneer we iets ‘tafel’ of ‘stoel’ noemen, onderscheiden wij ons van die tafel of stoel. Wij zijn hier, de tafel of stoel is daar. Heel anders is het wanneer we de dingen aanduiden door middel van bijvoeglijke naamwoorden. Als ik zeg: ‘De stoel is blauw,’ dan druk ik iets uit wat mij met die stoel verbindt. De eigenschap die ik waarneem, verenigt mij met de stoel. Door een voorwerp met een zelfstandig naamwoord aan te duiden, grens ik mij van dat voorwerp af, door een eigenschap uit te spreken, beweeg ik mij weer naar het voorwerp toe. De ontwikkeling van ons bewustzijn in relatie tot de dingen speelt dus mee in de manier waarop we de dingen benoemen, en die moeten we ons zeer zeker bewust maken.
Spreek ik een werkwoord uit, bijvoorbeeld: ‘De man schrijft,’ dan verenig ik me niet alleen met het wezen dat iets doet, maar ik doe mee met wat de ander doet met zijn fysieke lichaam. Daar doe ik aan mee, mijn ik doet eraan mee. Wanneer ik een werkwoord uitspreek, doet mijn ik mee met wat met het fysieke lichaam gedaan wordt. Ik verbind mijn ik met het fysieke lichaam van de ander wanneer ik een werkwoord uitspreek. Ons luisteren, met name bij werkwoorden, is in werkelijkheid altijd een meedoen. Wat in eerste instantie het meest geestelijke in de mens is, dat doet mee, het onderdrukt alleen de activiteit van het meedoen.

Laten we voor we helder krijgen wat aan deze verschillen ten grondslag ligt, de aanwijzingen onderzoeken. De laatste is waarschijnlijk het gemakkelijkst te doorzien. Zoals je kan zien, onderdrukken drukkere mensen tenminste bij het spreken de activiteit niet helemaal als ze indringend praten: ze geven dit aan door een overeenkomstige beweging. ‘Hij klopt op de deur’, zeggen ze terwijl ze een kloppend gebaar in de lucht maken. “Hij graaft en graaft” – en hun armen, zelfs haar hele lichaam, spant zich in. Kinderen doen dit in verhoogde mate. Ze kunnen niet zeggen: “Ik heb het vastgestampt” zonder hun benen te bewegen. Maar zelfs bij het horen van deze woorden met activiteit – werkwoorden – komen ze in beweging. Als je jezelf goed observeert, zul je in ieder geval de lichte impuls voelen om “mee te doen” als je “timmeren” zegt of hoort.

Laten we naar de andere pool gaan, het zelfstandig naamwoord: we spreken over een “berg”. Daar ervaren we niets dat lijkt op het werkwoord. Het is slechts een voorstelling; die staat voor ons, voor ons innerlijk oog als een apart iets. Maar op het moment dat we ‘een gevaarlijke berg’ zeggen, is de relatie met ons gevestigd; we hebben er deel aan met onze gevoelens.

Bij dit zoeken is het vanzelfsprekend dat we dat we met de stap van zelfstandig naamwoord naar bijvoeglijk naamwoord en verder naar het werkwoord de hele mens langsgaan.

De voorstelling, dus het zelfstandig naamwoord

Blz. 27

is thuis in het hoofd, in de sfeer van verbeelding en denken,
het adjectief, bijvoeglijk naamwoord, in het middengebied van het gevoel;
het doe-woord, het werkwoord in de wilssfeer van de ledematen.

Wat verstard is tot een grammaticaal schema is ineens betekenisvol geworden, een levend menselijk beeld. Grammatica is, om Goethes woorden in herinnering te brengen, niet langer ‘willekeurige wet’, maar een spiegel van ons eigen wezen. Daarom kan Steiner, zonder uitdrukkelijk te verwijzen naar de onderliggende regionen van de ziel [44], tegen de toekomstige leraren zeggen: «… als je dat eenmaal weet, spreek je met een heel andere innerlijke nadruk over zelfstandig naamwoord, bijvoeglijk naamwoord en werkwoord dan wanneer je dit bewustzijn niet hebt. –Dat alles, voegt hij eraan toe, is nog prematuur, het moet nog verder uitgewerkt worden.
Daar is het niet van gekomen wat betreft de woordsoorten – gezien de enorme stof en de eindeloze hoeveelheid suggesties die de grondlegger van een nieuwe pedagogiek op alle gebieden moest geven, maar deze opvatting bevat een kiem waaruit met de juiste zorg, een hele boom kan groeien vanuit het licht van de nieuwe menskunde.
Allereerst moet echter een andere kant van de zaak worden benadrukt, die van bijzonder pedagogisch belang is voor deze leeftijd. Bij de behandeling van de zelfstandige naamwoorden vestigt Steiner de aandacht op het volgende:

“Door alles wat door zelfstandige naamwoorden wordt uitgedrukt, worden wij ons bewust van onze zelfstandigheid als mens..” [45]

Dus als het doel van taalonderwijs is om op een gezonde manier zelfbewustzijn op te wekken, vervult de behandeling van het zelfstandig naamwoord dit doel in grotere mate. Deze periode van taalonderwijs moet daarom beginnen met het werkwoord, dat al dicht bij de kinderen staat, maar moet naar het zelfstandig naamwoord toe, dat hen zou moeten helpen wakker te worden in zichzelf.
Nu rijst de vraag: kunnen we met de sleutel die we hebben gevonden hebben voor de relatie van de eerste drie woordgroepen tot de mens ook de andere ontsluiten? Zouden ze ook niet de mens als geheel moeten weerspiegelen? [46] We stuiten eerst op drie woordsoorten, die voorlopers lijken te zijn van de besproken hoofdgroepen (werkwoord, bijvoeglijk naamwoord, zelfstandig naamwoord). Voordat ik mijn gevoel of gevoel over iets uitdruk met een bijvoeglijk naamwoord, kan ik de ervaring meteen uitdrukken met een uitroep: Wauw! Oh! Ach! enzovoorts. Deze gevoels- of uitroepende woorden bevatten nog steeds de eigenschap in statu nascendi. Vaak staat er dan het bijvoeglijk naamwoord achter: Ah! prachtig! – De voornaamwoorden, die men gewoonlijk alleen als vervanging van het zelfstandig naamwoord beschouwt, zijn op dezelfde manier “kiemkrachtig”. Maar voordat ik een ding preciezer

Blz. 28

ken, zeg ik: dit, dat, deze, die, hij enzovoort. Het denken is nog niet tot het begrip gekomen, het wijst slechts in de richting van het object van waarneming. Bij gebruik van het lidwoord, dat niets meer is dan een voornaamwoord (demonstrativum), volgt het zelfstandig naamwoord onmiddellijk. Met de voornaamwoorden bevinden we ons in ieder geval in het gebied van het hoofd, waar zintuiglijke waarneming en verbeelding thuis zijn. De derde groep behoeft nader onderzoek. De aard van de wilsactiviteit is beweging. Als dit zich beperkt tot de uiterlijke of interne blik, dan komen we bij de relationele woorden (voorzetsels).
Allereerst duiden ze ruimtelijke dingen aan, dan – als de tijd metaforisch gezien wordt als een ruimte – tijdelijke dingen en tenslotte onder het ruimtelijke beeld ook ziel-geestelijke relaties, bijvoorbeeld met liefde, uit haat [47]. Maar wat gebeurt er als ik een voorzetsel gebruik? Als ik zeg “achter het huis”, wordt de voorstelling van het huis opgeroepen, maar van daaruit moet ik mijn innerlijke blik richten op de ruimte erachter. Zo ook als ik zeg: in het bos, is het voorstellingsbeeld van het bos niet genoeg, ik moet er nog “in gaan”. Het voorzetsel vereist overal beweging. Ik heb bewust gekozen voor voorbeelden waarin de ruststand wordt aangegeven (vraag: waar?), aangezien het element beweging in het voorzetsel zelf zit. Er is alleen wat levendig denkwerk voor nodig om hiervan overtuigd te raken. Als het voorzetsel ook wordt gecombineerd met een werkwoord van beweging, d.w.z. als het de vraag beantwoordt waarheen?, dan is het wilskarakter vrij duidelijk. De door het voorzetsel gegeven beweging gaat als het ware door. Het voorzetsel kan dan zelfs samensmelten met het werkwoord, dat wil zeggen een voorvoegsel worden: voor hem uitgaan – hem vooruitgaan. Maar ook zonder werkwoord drukken voorzetsels een beweging uit, bijvoorbeeld in het begin van het gedicht van Albert Steffen: Het huisje uit / de tuin in / naar de appelboom, / omdat je de goede kent…
Of ronduit de wil aanvurend in de kreet: te wapen! Alle hens aan dek! (Stilistisch wordt dit fenomeen een ellips genoemd, wat weglating betekent, maar wat komt in de plaats van het weggelaten werkwoord?) De relatie tussen het voorzetsel en de werkwoorden blijkt uit het feit dat deze woordsoort de enige is die, zoals het werkwoord, verbonden kan zijn met alle drie de naamvallen. Er kan slechts één 2e naamval afhankelijk zijn van het zelfstandig naamwoord, en slechts één genitief of datief [48] van het bijvoeglijk naamwoord. [aangezien de naamvallen in het Nederlands niet meer zo pregnant aanwezig zijn als in het Duits, is dit voor ons niet zo van belang.]

De derde en laatste groep woordsoorten omvat de telwoorden, bijwoorden en voegwoorden. Ze zijn hier opgenomen, ook al komen ze nog niet in aanmerking bij het voor het eerst aanleren van woordsoorten. De bijwoorden vervangen de bijvoeglijke naamwoorden wanneer een eigenschap wordt toegeschreven aan een activiteit.

Blz. 29

Ze behoren dus ook tot het middengebied.

Ondanks hun verwantschap met ritme hebben de numeralia (telwoorden) een cognitief karakter, want alleen door verschillende zaken onder één begrip te brengen, komen we tot hun telbaarheid. De telwoorden kunnen natuurlijk voorkomen bij de zelfstandige naamwoorden, bijvoorbeeld twaalf mensen, maar dit duidt geen eigenschap aan, maar een  groep van soortgelijke wezens als voorstelling. Ook de rangtelwoorden, die qua vorm als bijvoeglijke naamwoorden worden behandeld, duiden geen enkele kwaliteit aan en spreken niet tot het gevoel. In het woord «een», dat ook dienst doet als een onbepaald lidwoord, in de uitdrukkingen zoals een of ander, elk een, raken de telwoorden aan de verwante voornaamwoorden.
En ten slotte zitten de voegwoorden of verbindingswoorden beslist aan de kant van de wil, voor zover we ons daarvan bewust zijn bij zo’n onschuldig woordje als bijvoorbeeld en. Ze hebben een dynamisch karakter, zeggen zoiets als: ik trek naar me toen (ik verbind – verbindende woorden, een zich voegen, voegwoorden). De eigenlijke functie van de ondergeschikte bijzinvoegwoorden, die inhoudelijk zeker een denkproces kunnen uitdrukken (daar, omdat, hoewel, zodat, daarmee, etc.) of alleen een tijdsrelatie [49] (zoals, tijdens, na, etc. .), heeft een actief karakter: ze zorgen voor het samenvoegen van de inhoud.

De volgende tabel geeft een voorlopig overzicht van de gevoelstoewijzing van de woordsoorten:
(gevoelsleven in de drieheid: denken – voelen – willen)

denkpool                                  gevoelspool                               wilspool

zelfstandig naamwoord       bijvoeglijk naamwoord             werkwoord
voornaamwoord                    tussenwerpsel                             voorzetsel
telwoord                                  bijwoord                                       voegwoord

Al deze woordsoorten kunnen volgens deze groepen worden samengevat in zinnen die als geheugensteuntje voor de kinderen moeten worden gebruikt:

Oh, voor ons / werken ijverige mensen / en iedereen en allemaal graag.

Ah, naast ons / lijden arme mensen / en velen zwaar. O, boven ons/ schijnen heldere sterren / en duizenden rondom.

Voor het verschil =o=  =oh= zie ‘Onze Taal‘

Aangepast voor in de les

Veel komt eraan op de eerste basis van de taaltheorie. Welke gevoelens bij de kinderen worden opgeroepen wanneer ze dit nieuwe gebied betreden, zal bepalend zijn voor de stemming waarin ze alles bekijken wat volgt,

Blz. 30

de interesse die ze ervoor hebben, de bereidheid om samen te werken en – de intensiteit van het te onthouden. Want ze onthouden alleen waar ze een sterk gevoel voor hebben [50]. Aangezien taal een van de fundamentele krachten van hun menszijn is, kunnen de beelden die ze voor hun gevoelsleven meekrijgen, niet groots genoeg zijn. Hier biedt in het leerplan de vertelstof van de 3e klas de prachtigste beelden. Niet toevallig komen daar voor de kinderen die met het 9e jaar wakker beginnen te worden voor de wereld, de verhalen van het Oude Testament aan bod, te beginnen met het wereldscheppingsverhaal.

Als je in de wintermaanden met die taalperiode begint – voor zulke meer naar binnen gerichte beschouwing is de wintertijd meer geschikt en de meeste kinderen zijn dan de negen jaar gepasseerd – dan laat je de beelden van het scheppingsverhaal weer ontstaan ​​en haal je er iets nieuws uit, dat de kinderen nu nodig hebben.
God sprak: Laat er licht zijn! En er was licht. – Uit Gods spreken, uit Gods woord, de elementaire kracht, ontstaat het licht, de hele wereld ontstaat in de zeven werelddagen. Gods woord is een scheppend woord; als we als mensen spreken, kunnen we de toehoorder alleen een innerlijke weerspiegeling van de dingen geven, niet ze zelf creëren. Maar we hebben een aandeel in de taal. De kinderen worden herinnerd aan het Paradijsspel dat de leerkrachten van de vrijeschool – met de andere spelen uit Oberufer [51] – elk jaar voor hen opvoeren, aan het moment dat Adam de levende adem en het verstand van de Heer ontvangt, wanneer hij begint te leven en gaat staan. Dan vraagt ​​de Heer hem, en nu – het is een spannend moment – opent hij zijn mond en spreekt de eerste woorden met zijn “levende adem”.

«Zo hebben jullie ook een keer voor het eerst adem gehaald en geleidelijk aan leren praten. Je leerde steeds meer van de taal in de tijd vóór school en hier in de drie schooljaren. Als gevolg hiervan heb je al in je, zonder het te weten, alles wat we willen doen in de taalperiode. Je hebt een schatkamer in je binnenste, waaruit je alles kunt halen wat we nodig hebben, en dat zul je pas volledig begrijpen – net als de edelstenen die je hebt verzameld en die je op een keer uit het doosje haalt en gaat bekijken, ze onderscheiden en goed kan leren kennen.”

Zo zou je een eerste uur kunnen beginnen. De volgende uren sluit je daar weer bij aan; je zou het begin van het Johannesevangelie kunnen uitspreken: ‘In het begin was het woord’[52] – de eerste vijf verzen, die vervolgens aan het begin van elke les opnieuw worden uitgesproken en zo worden geleerd.
Nu worden drie “momenten” van het scheppingsverhaal met de kinderen besproken: God schept de wereld – Hij kijkt naar wat geschapen is en “zie, het was goed” – Adam mag alle wezens die

Blz. 31

namen geven. Van deze drie momenten houdt de mens een kracht over: zoals God schiep, kan hij zelf iets doen, iets scheppen door het werk van zijn handen. Net zoals God voelt: de wereld is goed, zo vertelt ieders hart hoe de dingen zijn, hij voelt of ze goed zijn. En zoals Adam de namen bedenkt van alle wezens, zo benoemt de mens alles wat zichtbaar en onzichtbaar is in de hele wereld. Jullie kennen de woorden van deze drie krachten al lang: je gebruikt ze elke dag als je spreekt. Welke zijn dat?
Er zijn woorden voor alles wat je met handen en voeten kan doen: iets maken, spelen, springen, schilderen, lezen, schrijven, rekenen, rusten, zingen, eten, drinken, slapen – de kinderen geven andere aan. Dit worden allemaal doe-woorden genoemd [53] .

Er zijn woorden die ons vertellen hoe iets is: mooi of lelijk, waar of onwaar, goed of slecht, glad of ruw, hard of zacht, bescheiden of stoutmoedig. We voelen het, vandaar dat ze gevoelswoorden worden genoemd. Opnieuw geven de kinderen voorbeelden.

Ten slotte zijn er de woorden waarmee we alles een naam geven: de namen van dingen en wezens – mens, dier, bloem, steen. (Er volgen voorbeelden van kinderen.) Ze staan ‘los’ of zelfstandig, op zichzelf[54]
De noem-woorden; de zelfstandige naamwoorden.

Ter versterking en oefening kan je dan aansluiten bij de in de zomer van datzelfde jaar gegeven heemkundeperiode”, waar o.a. de akkerbouw aan de orde kwam, en zo kan je een nieuwe reis door de drie woordgebieden maken. Je begint weer met het levendigste, het werkwoord, dat ook het dichtst bij het kind staat. Voor de Grieken en Romeinen was het het woord bij uitstek, ze noemden het verbum [55]. De zorg dat het niet voor iedereen meteen duidelijk is dat woorden als slapen, liggen, staan, luieren ook een activiteit aanduiden [56] komt voort uit volwassen logica; Als zo’n bezwaar zich werkelijk voordoet bij een vroegrijp kind, hoef je alleen maar aan te geven hoe je in de omgangstaal (of zelfs in het dialect) antwoord geeft op de vraag: wat doet vader? “Hij is aan het slapen/ die slaapt.”

Dergelijke bezwaren zijn vaak een goede aanleiding voor belangrijke overwegingen, bijvoorbeeld moeten we geen moeite te doen om te blijven staan? Wat doen we dan eigenlijk? (Natuurlijk beantwoord op basis van leeftijd, ter voorbereiding op de eerste menskunde in de 4e klas.)

We kijken dus eerst naar het werk van de boer op de akker: “Wat doet de boer?” Dit leidt tot de antwoorden: «Hij ploegt. Hij egt,. hij zaait. Hij

Blz. 32

Spant zich in. Hij bidt. Hij hoopt en vertrouwt.” – Meer kan hij niet doen, dat is al besproken met de kinderen. Nu moeten we verder vragen: «Wat doen onzichtbare krachten. Het regent. Het stormt. Het onweert. Het  bliksemt en dondert. Het dooit. De zon schijnt. Het ontkiemt. Het spruit en bot uit.”
Hier hebben we de zuiverste vorm van het werkwoord (het zogenaamde onpersoonlijke); Rud. Steiner merkt op dat zulke subjectloze zinnen ‘eigenlijk overeenkomen met hoe het kind beleeft… Je voelt in de wereld door te zeggen: het regent, het onweert, het bliksemt; je voelt je niet afgescheiden van de wereld. In zekere zin zijn deze zogenaamde subjectloze zinnen de meest originele zinnen van de menselijke natuur. [57]
Bij de zinsbouw komen we erop terug; deze uitdrukkingen worden hier alleen benadrukt omdat ze het doewoord in zijn puurste vorm vertegenwoordigen. Aan het einde wordt dit woordtype gekarakteriseerd op een gepersonifieerde manier, niet als dorre begrippen, maar als actieve wezens: “Het zijn zeer sterke en levendige wezens. Ze scheppen uit de kracht van God en de kracht van de mens.” (Zo opgeschreven in het periodeschrift)..)

Nu ervaren we wat er op het veld gebeurt en vragen we ons af: “Wat voelen we tijdens het kijken’.

Hij ploegt.         O, wat zwaar!   –     Ei, wat makkelijk!
Hij zaait.            O, hoe feestelijk! – Hoe gelijkmatig!
Het regent.       Ach, wat verfrissend!
Het waait.        Jeetje, wat fris en koel!

De zon schijnt. Oh, hoe lekker en warm
Het kiemt.     Hoe langzaam! Wat geheimzinnig!

«We voelen hoe bijzonder dit allemaal is, we voelen de kwaliteit ervan. Daarom worden de gevoelswoorden ook wel bijvoeglijke naamwoorden genoemd. Het zijn behulpzame wezens, die ons influisteren hoe de dingen zijn: goed en mooi, licht en puur – of slecht en lelijk, donker en duister.” (Opgeschreven in het periodeschrift)
[je kan vragen ‘hoe’ is iets/iemand: mooi, lief, rood enz. Je voegt iets toe, iets erbij wat ook iets van jou zegt: jij vindt het mooi. Dus ‘hoe-woorden.]

Alles wat zich op het gebied van gevoel voordoet, verschijnt in polariteiten, die overeenkomen met de tweeledige aard van het ‘midden’ van sympathie en antipathie. Wanneer het kind op deze manier de twee polen van de gevoelswoorden beleeft, neemt het tegelijkertijd iets in zich op dat zijn bewustzijn wekt voor de werelden waartussen het steeds meer moet kiezen. Het wil ze van de autoriteit van de leraar ontvangen en ter harte nemen.

Het is misschien verrassend dat de bijvoeglijke naamwoorden hier vergezeld gaan van “hoe” en meestal ook van een tussenwerpsel. Enerzijds benadrukt dit het gevoelskarakter, dat in het gevoelswoord nog directer

Blz. 33

leeft, daarentegen zijn het hele zinnen die we zo zeggen: O, wat vervelend (is dat)! Tegelijkertijd wordt de behandeling van de daarbij horende tussenwerpsels al voorbereid.

Hieruit blijkt duidelijk dat het bijvoeglijk naamwoord niet wordt opgevat vanuit de intellectuele kant, waar het dienst doet de begripsmatige bepaling (als onderscheidend kenmerk). Op deze manier is het vooral in intellectualistische tijden in gebruik geraakt en speelt daar nog steeds een belangrijke rol. Maar oorspronkelijk behoort het tot de artistieke sfeer; het wil imiteren, schilderen of laten klinken, duidelijk of “hoorbaar” maken. Wat een rigide stilistiek “epitheton ornans” (decoratief epitheton) noemde met alleen retorische waarde, was te allen tijde een levend, artistiek ontwerp. Als Homerus Eos, de godin van de dageraad, ‘rozenvingerig’ noemt, wil hij haar niet van een ander onderscheiden, maar creëert hij een beeld en gebruikt dat keer op keer, passend bij zijn tijd, waarbij herhaling nog van essentieel belang was.

Slechts een derde wandeling met de boer leidt ons naar het rijk van voortellingen en begrippen.

Wat we denken als we ernaar kijken..

Wie loopt daar zo statig?                     De zaaier
Wat strooit hij zo gelijkmatig uit?     Het zaad, de tarwekorrels
Wie neemt ze in zich op?                     De akker, de vore, het land
Wie zorgt ervoor, laat het groeien?    De aarde- en hemelkrachten
Sneeuw, rijp, dauw, wind,                                                                                                    zonnewarmte en licht

We denken in ons hoofd [ 58] wie en wat het is, vandaar dat deze woorden gedachte- of zelfstandige naamwoorden worden genoemd. Ze staan ​​daar kalm en onaantastbaar. Ervoor staan de aanwijzers: ‘Kijk, dit is hem of haar. Of dit en dat!” – [Het Duits heeft te maken met uitgesproken ‘mannelijk, vrouwelijk en onzijdig. Dat geldt in onze taal nauwelijks en hoeft in de 3e zeker niet behandeld te worden. Bij de bespreking van de beschrijvende woorden (voornaamwoorden) kan duidelijk gemaakt worden dat daar een woord bij hoort, er a.h.w. een soort ‘lid’ van is, een woord dat duidt op, dat aanwijst:: het lidwoord dat heel makkelijk ook gezien kan gaan worden als aanwijzend voornaamwoord.]

Later, beginnend met vader, moeder, kind, kan men aangeven hoe oude volkeren mannelijke en vrouwelijke wezens zagen in rivieren, bomen, dieren (riviergodinnen of -goden, boomnimfen enzovoort), en dat je dat in onze taal nog een beetje terugziet. (De landman, het land)

Het periodeschrift heeft afwisselend schrijf- en tekenbladzijden, zodat met kleurpotloden getekende afbeeldingen aan de tekst kunnen worden toegevoegd. 

Blz. 34

Op het eerste vel bij de woorden “God zei: ‘Laat er licht zijn! En het werd licht’, een tekening mogelijk die het licht scheppende woord voorstelt: gele bundels licht schieten uit een stralend wit (weggelaten) in het midden, tussen vlammende stromen van goudgeel, oranje en zinnoberrood, die overgaan in het zachtere karmijn. Het geheel sluit zich in een grote lichtgevende cirkel waarvoor de donkere tonen van groen, blauw en violet verdwijnen. (Hetzelfde wordt ook gedaan bij het schilderen met waterverf.) – Een ander beeld kan de scène voorstellen waarin Adam namen geeft aan de dieren, of de bouw van de Toren van Babel, waar de spraakverwarring plaatsvond, of de zaaier aan het werk enz.

Maar er komt ook kleur in de tekst: de actieve werkwoorden zijn natuurlijk rood onderstreept, de gevoelswoorden zouden met groen gemarkeerd kunnen worden, wat bij het leven hoort, maar je kunt ze beter goudgeel nemen, de geest-zielenkleur van het hart, omdat ze van de oordelende en richtinggevende kant zijn genomen. De zelfstandige naamwoorden daarentegen krijgen de blauwe kleur vanwege hun voorstellingskarakter waaruit het leven is verdwenen, a.h.w. gestold, verstard van  aard.[60]  De kinderen gebruiken deze kleuren vervolgens in oefeningen om woordsoorten te onderscheiden: er wordt bijvoorbeeld een fabel uit het voorgaande jaar opgeschreven waarin ze de hoofd-, gevoels- en doewoorden die voorkomen met de bijbehorende kleur onderstrepen. Dit bespaart veel tijd en is eenvoudig te overzien. Andere oefeningen maak je n.a.v. de rest van de jaarstofthema’s: zo komen de verschillende ambachtslieden aan bod in de 3e klas. Nu kan elk kind een ambacht of zelfs een beroep kiezen dat hen aantrekt. Daarna schrijft elk kind op: Wat de smid (de schoenmaker, de slotenmaker enzovoort) doet. Welke gereedschappen heeft hij nodig (zelfstandige naamwoorden) of, in verband met het bouwen van een huis, welke materialen zijn nodig? Per materiaal kan je aangeven wat het wel of niet moet zijn, bijvoorbeeld hout: massief, hard, glad, droog, knoestvrij, geen houtworm; het glas helder, glad, niet golvend of dof. Dergelijke oefeningen kunnen ook worden gekoppeld aan de bereiding van brood. – Al dergelijke taken bevorderen ook het gevoel voor de betreffende passende woorden en stimuleren een weloverwogen woordkeuze.

We kunnen hier ook de indeling van de zelfstandige naamwoorden toevoegen naargelang de wezens en dingen die ze aanduiden tot de wereld van de zintuigen behoren of tot de innerlijke wereld, waar ze spiritueel worden waargenomen. Tegen de kinderen kun je zeggen: zelfstandige naamwoorden kunnen ons wezens en dingen van heel verschillende soort noemen. Ofwel wat we zien, horen, aanraken,

Blz. 35

smaak of geur, of wel die we alleen innerlijk ervaren, zoals gedachten, ijver, vreugde, moed.
De beroepen geven je weer de mogelijkheid om te oefenen, bijvoorbeeld wat een berggids naast een ijsbijl en touw nodig heeft: gevoel voor plaats en weer, kracht, doorzettingsvermogen, kalmte, veiligheid, geduld, humor en ga zo maar door. – Rud.Steiner geeft in het leerplan euritmie de vormen voor concreet en abstract voor in het 4e, 5e, 6e leerjaar met de nadrukkelijke toevoeging dat ze voor de kinderen mogelijk daar wel zouden kunnen, “omdat ze intussen zoveel vooruitgang hebben geboekt in de grammatica”. (Zie ook Euritmie als zichtbare spraak, voordracht 14, p. 246 ev.)

Aan het einde van zo’n eerste periode taalonderwijs kan je dan het spel “De woorden en het kind”, afgedrukt in de bijlage, [nog niet oproepbaar] oefenen en uitvoeren, waarin de kinderen zelf de drie woordsoorten vertegenwoordigen.

[als bijschrift bij dit spel] Dit maakt een “dramatische” intensivering mogelijk; je hoeft alleen maar te horen hoe de cholericus roept “Niet praten…!” rukt het kind uit zijn klagerige stemming en zet het aan tot actie! – Maar zo’n “achterwaartse oefening” maakt je ook flexibel en versterkt je wil. Deze volgorde komt immers meer overeen met het pad van de moderne mens, die, uitgaande van het weten, dit kan verwarmen met gevoel, en komt zo weer tot willen. Zo heb je het kind naar hoe het zich ontwikkelt en bij zijn leeftijd horend, langs het oude pad geleid, nu werd hem het nieuwe pad van de toekomst getoond dat voor hem ligt en bedoeld is om hem te bevrijden van het moderne “toeschouwersbewustzijn” en hem tot een actieve deelnemer te maken .

In een latere grammaticaperiode in het 3e leerjaar tegen het einde van het jaar wordt de tweede groep woordsoorten behandeld: voorzetsels, tussenwerpsels en voornaamwoorden. Zoals we hebben gezien, zijn de voorzetsels hiervan de levendigste en meest actieve. We kunnen ze presenteren als verwanten van de doewoorden. De term “voorzetsels” [Duits ‘verhoudingswoord’] is gebaseerd op een abstracte overweging van deze woordsoort: hoe dingen zich tot elkaar verhouden; maar deze vraag is veel te ver weg voor de kinderen, zowel qua onderwerp als qua uitdrukking. [Dat ze in het Nederlands vóór het zelfstandig naamwoord zijn gezet, is nog enigszins logisch.] Je zou het op zijn best kunnen veranderen in de vraag: hoe verhouden we ons tot andere wezens en dingen? Je zou dan misschien tot de «drie woorden van ‘eerbied’ von Goethe kunnen komen

Blz. 36

Hoe verhouden we ons tot wat boven ons is, wat naast ons is, wat onder ons is? Dat kan zeker van veel pedagogische waarde zijn. Je zou het mettertijd kunnen uitbreiden en kunnen spreken over degenen die er waren voor wij er waren, die bij ons wonen en die na ons komen. Maar al deze overwegingen veronderstellen in feite een bewustzijn van de voorzetsels en zijn geschikter voor een opdracht waarin de voorzetsels moeten worden gebruikt. Het leidt direct tot hun essentie als we beginnen met kijken. We staan ​​op een hoogte en kijken om ons heen. Een paar dingen die we kunnen zien, kunnen we bereiken door te wandelen of te rijden, andere niet (de boomtoppen, de verticale rotswand, de wolken, de avondster). We bereiken alles als we onze blik laten dwalen [61]. We kijken neer op het dal, het dorp in, over de rivier, naar de bergen, naar de wolken, naar het oosten (vgl. Hölderlins gedicht “Heidelberg”).

We noemen deze woorden kijkwoorden. (richtingwoorden). Ook al worden ze vaak gecombineerd met woorden van beweging of rust, ze richten onze blik in de goede richting, naar de plek in kwestie [62].

De zoekopdracht leidt naar een ‘gebied van het hoofd’ met de zoekwoorden (zelfst.nw.) Voor ons volwassenen is verstoppertje spelen meestal een bezoeking, voor spelende kinderen is het een bron van vreugdevolle opwinding. Waar verstopt hij zich? Waar verborgen? Waar is het ding dat je zoekt? De blik is de helper, de oplossing wordt altijd uitgedrukt door een blikwoord. Je kunt het tijdens de les ook ‘in je hoofd’ spelen.

De fantasie van kinderen is onuitputtelijk als het gaat om het bedenken van verborgen plekken als het gaat om: Waar (waarin) verstop je je? (De speelplaats wordt gegeven, bijvoorbeeld de tuin, het erf, het huis.) – In het landschap dragen de wegwijzers dit type woord dat naar het uitzicht voert: ‘naar de uitkijktoren’ of ‘naar de het strand – Via Utrecht  naar Amsterdam’, enzovoort.
Als je een brief op het postkantoor afgeeft, schrijf je er soms op dat die ‘aan’ iemand moet worden gebracht: Aan meneer Jansen in Groningen of naar de 3e klas.
De oude huis- en herbergnamen hadden in Duitsland oorspronkelijk een ‘zu’, bijvoorbeeld Zum Hirschen; tegenwoordig lees je vaak alleen in Zuid-Duitsland “Gasthof Hirschen” [63]. [In Nederland vind je nog een paar ‘herbergen’ met in: ‘in het wilde zwijn; in de bockenreyder’ enz.]
De al tijdens de voorbereiding genoemde oproepen, zoals: te wapen! (vgl. Frans à l’arme, waarvan ons woord alarm komt) ‘Uit m’n ogen! bieden de kinderen de mogelijkheid om iets te leren dat lijkt op wat ze weten uit verhalen of uit hun eigen leven. (Nu naar huis! Nu naar bed!) Het Simson-verhaal dat ze dat jaar hoorden, zei: Filistijnen over u! –
Dan kan je overgaan tot het gebruik in de tijd. Vanaf het allereerste schooljaar hebben de kinderen niet alleen de tijd ervaren die naar de ruimte op de klok wordt overgebracht, maar ook

Blz. 37

in het beeld van de jaarcyclus, waarin de feesttijden zijn ingetekend: midzomer Sint-Jansdag (boven), [Duits: Hochsommer, bij ons hoogzomer, maar later dan St.-Jan tegenover Tiefwinter – bij ons midwinter,] Kerst (onder), in de lente (links) Pasen, in de herfst (rechts) Michaëlsdag. Terwijl je deze cirkel afloopt, ben je je al bewust geworden van wat een ruimtelijke weergave van tijd is. De kinderen worden gewezen op het woord “tijdruimte” en bewust gemaakt van hoe je met je innerlijke blik in de tijd kan kijken; zoals ze altijd al deden als ze zeiden: op zondag, met Pinksteren, vóór Kerstmis, rond Pasen. Vervolgens wordt uitgeprobeerd welke richtingwoorden in ruimte en tijd kunnen worden gebruikt, welke alleen tijdelijk. Dan zullen ze zelf ontdekken hoe “na” in deze toepassing de betekenis van “achter” heeft gekregen: Na het nieuwe jaar. (Dit is mogelijk omdat na oorspronkelijk identiek is aan nabij.) Het gebruik van na voor achter is in de loop van de tijd weer teruggebracht naar ruimtelijke omstandigheden, zodat we naast elkaar zeggen: nu komen we naar Rotterdam (we staan ​​ervoor ), en Gouda is het eerste station na Rotterdam (achter).

Tot slot komen die blikwoorden aan bod waarbij de innerlijke blik gericht is op iets anders dat zich niet voor het uiterlijke oog bevindt. Je kan meteen aanknopen bij het woord na. [In het Nederlands: naar, volgens: naar oud gebruikt, naar de letter van de wet].

Zo is ook voor ontstaan [Duits heeft hier vor en für, dat is bij ons ‘bestemd voor’ en dat is ook weer een richting ergens naartoe]. Als je iets voor iemand doet, kijk je met innerlijke ogen naar die iemand; iemand iets voorleggen. [64].

De voorzetsels worden apart besproken in de 4e klas, wanneer het werkwoord met de tijdsvormen wordt ontwikkeld. In de leerplanvoordrachten staat voor het 4e leerjaar: «Op dezelfde manier probeer je het kind gevoelsmatig, instinctief, het verband te leren… van de voorzetsels met waar de voorzetsels voor staan.

Maar overal moet je erop toezien dat het kind gevoel krijgt voor hoe je in het ene geval aan of op moet zeggen [Het Duits heeft iets andere voorbeelden, wij hebben bv. op de wal (slepen), aan wal gaan] De taal plastisch structureren, dat is wat in de moedertaal geoefend moet worden tegen het 10e jaar.”

Hier is er al vanuit gegaan om het verschil tussen behandeling in de 3e en 4e klas duidelijk te maken. In de derde mogen de richtingwoorden alleen duidelijk worden gemaakt als een soort woorden die een levend, bewegend karakter hebben. Je moet je daar al wel beperken tot de belangrijkste en eenvoudigste voorzetsels.

Het feit dat de tussenwerpsels dicht bij de affectieve of bijvoeglijke woorden liggen, voelden de kinderen al in de eerste periode; je hoeft ze

Blz. 38

er nu alleen maar aan te herinneren hoe vaak we zo’n uitroep als ei, ah, o(h) konden toevoegen aan de gevoelswoorden. Uitroepwoorden of roepwoorden zullen hun beste naam zijn. We zullen ze nu vooral aan de negatieve kant aanvullen: O!, au!, o wee!, bah!, pfff! Er is terecht op gewezen [65] dat ze “in een zin helemaal niet behoren tot een bepaalde woordsoort”; Daarom noemden de Romeinen ze tussenwerpsels, dat wil zeggen, iets dat er tussenin wordt gegooid, tussenroepsels. Ze worden daarom door een komma van de zin gescheiden. Maar ‘o’ is een uitzondering bij het aanspreken; het helpt de verloren vocatief, vijfde naamval, te vervangen: [o denneboom, bv.].

Zelfs de dieren hebben hun uitroepen (kwak!, boe!), ja, dingen ook: krak!, plonk!, pats!, knal! De kinderen noemen er talloze.

Als verwanten van de zelfstandige naamwoorden zijn er ten slotte de voornaamwoorden. De kinderen zijn ook al op hen voorbereid, toen iets over de zelfstandige naamwoorden werd gezegd, dat hun kleine bedienden voor hen staan ​​en naar hen wijzen;

De hele groep voornaamwoorden kan zonder enige dwang worden aangeduid als ‘aanduidwoorden [66]. Naast de aanwijzende voornaamwoorden die aan de lidwoorden kunnen worden gekoppeld, komen de persoonlijke voornaamwoorden aan bod die de komende jaren zullen worden gebruikt om het werkwoord te vervoegen en die – vooral – zo sterk raken aan de diepste vragen van het menselijk leven. Opvoeding mag geen “toevoeging” zijn bij het onderwijs in de vorm van moraal aanleren, zoals we nu uit bittere ervaring weten. Maar men houdt vaak geen rekening met de morele implicaties van onderwijsdetails die men als puur formeel beschouwt. Het is dus van groot belang hoe het woordje ‘ik’ verschijnt, in welk licht het staat als het voor het eerst verschijnt. (Zoals vaak het geval is bij het ontmoeten van mensen, is de eerste indruk hier doorslaggevend.)

De kinderen moeten eerst bewust worden gemaakt van de mysteries en raadsels die dit ogenschijnlijk vanzelfsprekende woord ‘ik’ eigenlijk inhoudt.

Er is daarmee nog iets anders aan de hand dan aan de formeel analoge woorden jij, hij, zij enzovoort. Van buitenaf bezien duidt ik zeker de spreker aan, jij degene die aangesproken wordt, hij degene over wie gesproken wordt, en dit onderscheid kan je in de loop van de les maken, maar het bijzondere aan het ik-zeggen is daarmee nog niet gezegd. En toch is de eerste ervaring van het ‘ik’ vele jaren geleden bij kinderen opgetreden; ze zijn het meestal gewoon vergeten.

Jean Paul beschrijft het in zijn memoires: « Nooit vergeet ik de ervaring in mij die ik nog aan geen mens heb verteld, toen ik bij de geboorte van mijn zelfbewustzijn stond, waarvan ik tijd en plaats kan aangeven. Op een morgen stond ik als een zeer kleine jongen bij de huisdeur en keek naar links naar de

Blz. 39

houtopslag, toen ineens als innerlijk beeld, ik ben een ik, als een bliksemstraal vanuit de hemel voor me stond en lichtend bleef staan, toen had mijn Ik zichzelf voor het eerst gezien en voor eeuwig. Vergissingen bij het herinneren zijn hier heel moeilijk denkbaar, omdat een vreemd verhaal van buitenaf zich niet laat verbinden met de louter in het verborgen allerheiligste van de mens voorgevallen beleving waarvan het nieuwe als blijvend gegeven, zich alleen al met zulke alledaagse bijkomstigheden zich zou kunnen vermengen.. [67]

Het is het geheim van de individualiteit dat zich voor het eerst aan de mens openbaart in zijn derde jaar (rond de leeftijd van 2 jaar½) en waarvan hij zich meer bewust zou moeten worden nu hij in de tweede zeven jaar op hetzelfde punt is aangekomen. Niet dat er met de kinderen over gepraat moet worden, maar alleen door de manier waarop ze de taalkundige uitdrukking voor het ik ontmoeten. Het is het beste om opnieuw te beginnen met een al eerder verteld verhaal, over de stenen tafelen die Mozes meebrengt van de berg.

Daar begint het eerste gebod: “Ik ben de Heer, uw God…” Wie is deze God die hier zo krachtig spreekt? Als we verder teruggaan, worden de kinderen herinnerd aan het verhaal van de verlegenheid van Mozes, die niet wist hoe hij de Israëlieten moest antwoorden toen ze hem vroegen: wie heeft jou gestuurd? “Wat kan ik ze vertellen? – God zei tegen Mozes: Ik ben de ik ben. Je moet dus tegen de kinderen van Israël zeggen: de <Ik ben> heeft mij naar u toe gestuurd.» [66] Dan zet je voor de kinderen deze twee ik-zeggers neer: deze God met de naam «Ik ben de ik ben» en de schuchtere Mozes, die toch een groot leider van zijn volk werd. “Wat kan ik ze vertellen?” Dit blijft als beeld staan. –
De volgende dag kan er een kort verhaal verteld worden: Een moeder wil een zware mand oppakken. Haar zoon ziet het en zegt: “Dat moet je niet alleen dragen. Ik kan je helpen.” (Een kleine tekening met deze dialoog zal later in periodeschrift komen [69].) Een gesprek over ik en jij zal daaruit worden ontwikkeld – het is een ervaring in de euritmie sinds de tweede klas (zie leerplan) in “moreel-pedagogische oefeningen”. Het ging verder naar wij en jullie. Het bijbehorende aanwijsgebaar wordt door de kinderen zelf uitgevoerd, je moet ze er alleen op wijzen.
Je kan dan teruggaan naar het Bijbelverhaal van Jozef, waar hij de broers toespreekt en hen vraagt ​​naar zijn bejaarde vader: «Leeft hij nog? Is hij gezond?” De broers antwoorden: “Ja, hij leeft nog, hij is gezond.” Hier wordt gewezen op een afwezige persoon die herinnerd wordt. (Er is hier dezelfde drieledige structuur: het wilskrachtige ik, het voelende jij en de derde persoon in gedachten begrepen. Maar dat blijft op de achtergrond.) We laten dan zien dat deze derde persoon hij – zij – het (meervoud

Blz. 40

zij) het dichtst komt bij wat al behandeld is:  de – dit – dat enz. Je had kunnen zeggen: “Die leeft nog.” Oefeningen zijn eenvoudig aan te sluiten. Onderstaande kleuren worden gebruikt. Af en toe geef je een raadsel op:

Wie kent de wondernaam
Die aan ieder mens toebehoort?
Maar je mag daarmee niemand noemen
Omdat niemand naar de naam luistert.
We hebben hem op onze lippen
Jaar in, jaar in, ja, uur na uur.
Maar wie ook de naam nog meer spreekt,
Bedoeld juist niet wat wij bedoelen.

Als samenvatting kan je een overzicht geven dat de behandelde groepen met elkaar in verband brengt:

bij het hoofd: de zelfstandige naamwoorden       donkerblauw en de erbij horende
aanduidende woorden                                              lichtblauw

bij het hart:    de gevoelswoordern                        goudgeel en de erbij horende
uitroepwoorden                                                        geel

bij de beweeglijke ledematen (hand, voet, oog)
de doewoorden                             donkerrood en de erbij horende
voorzetsels                                     lichtrood

Ik wil nog een opmerking maken over de richtingwoorden, die ook belangrijk is voor andere aspecten van het Duitse onderwijs. De onopvallende voorzetsels zijn stiefkinderen van de taal geworden omdat hun actieve karakter over het hoofd werd gezien. Dit is vooral merkbaar in de artistieke vormgeving. Aangezien ons spreken van gedichten bovendien intellectueel en prozaïsch is geworden, worden deze levende woorden meestal volledig verwaarloosd, slechts kort, toonloos, zwak gesproken, als iets irrelevants. Maar hoeveel dragen ze bij aan de beweging in de meeste gedichten! Neem maar eens Goethes “An den Mond”, vooral de laatste vier coupletten; hoe brengen de blikwoorden ook beweging in het geheel! [70] Ze staan vaak op de plaats waar het klinken moet [ Duits Tonstelle – geen vertaling gevonden]. Maar ook waar dat niet het geval is, dragen ze altijd bij aan de kleurrijke klank van de coupletten. Ze hebben immers allemaal minstens één klinker behouden: in, aan, om, over, zonder, uit, op, terwijl er verder veel e’s in staan zonder klemtoon.

Blz. 41

In elk geval zal het besef van de levende kracht van deze richtingwoorden helpen om ze recht te doen, dat wil zeggen, om ze hun volledige effect te laten hebben. Een pinksterlied, zoals “An Himmelfahrt im Vogelbau” van Albert Steffen, ontleent  taalkundig een deel van zijn bestaan aan de richtingwoorden, en zal op deze manier beter worden uitgesproken. Hetzelfde geldt voor het reeds genoemde gedicht van dezelfde dichter, dat begint met: “Uit het huisje de tuin in / naar de appelboom…” Maar ook daar waar het werkwoord niet ontbreekt, hebben de blikwoorden een krachtig aandeel in de beweging van de zin. Als de leerkracht zich hiervan bewust is en er in de taallessen voor de kinderen een beleving van kan maken, heeft dat ook effect op recitatie en declamatie.

In het leerplan staat nu nog een uitspraak voor de 3e klas die als een verrassing zou kunnen komen. Het kind moet niet alleen een idee krijgen van de woordsoorten, maar ook van de zinsdelen en de structuur van een zin, d.w.z. ‘het opnemen van leestekens (punt, komma) in de zinnen”. Het kan geen kwestie zijn van een echte zinstheorie; zoals we hebben gezien, kan die alleen worden begrepen met echt begrip vanaf de leeftijd van 12 jaar. Er kunnen echter voorbereidende opmerkingen worden gemaakt over de gegeven zinnen, waardoor de kinderen aandacht kunnen besteden aan de structuur en de opbouw van de zin. Allereerst door te luisteren. Wat de zin taalkundig is met onderwerp, gezegde, lijdend voorwerp, komt, zoals Rudolf Steiner uitlegt, voort uit het onbewuste, waar het een melodie is. De oorsprong van muzikale thema’s zit in het onbewuste, dat zich ook, slechts onregelmatig, uit in dromen.

‘Net zoals je je kunt voorstellen, dat wat als sterker en zwakker worden van gevoelens als gevoelscurve wordt beleefd in de slaap, in het bewustzijn komt, zich in een beeld hult, zo beleven we in de diepte van ons wezen de zin muzikaal. En als we ons aanpassen aan de buitenwereld, omkleden we wat we muzikaal beleefden met wat een plastisch beeld is. Het kind schrijft de opdracht– onderwerp – gezegde – voorwerp. Zeer innerlijk ervaart de mens een drieklank.’

Aan iedere zin die in ons bovenbewustzijn verschijnt, ligt ten grondslag in ons ‘onderste onderbewustzijn’ iets muzikaals, een melodie ‘als we ons daarvan bewust zijn zie je de mens pas als een totaliteit. Dan pas worden we gewaar wat het eigenlijk betekent wanneer we met het kind de grammatica zo levendig oefenen, dat we op z’n minst nog een spoor van het melodieuze element in de zin achterlaten, d.w.z  dat we niet droog prozaïsch spreken, maar dat we hier in de zin iets recitatiefs hebben, iets wat vol klinkt, iets hebben dat

Blz. 42

naklinkt van het innerlijk melodieuze element en ook van het ritmische element’.[71]

Een dergelijke behandeling van de beweging door te luisteren wordt mogelijk gemaakt door het feit dat zowel bij zang en instrumentale muziek als ook bij de tooneuritmie vanaf het eerste schooljaar intervallen worden geoefend en de thematiek bewust wordt gemaakt. In de zojuist aangehaalde passage wijst Steiner er uitdrukkelijk op hoe heilzaam het is “wanneer we het kind er zeer vroeg toe brengen om de thema’s in de muziek te leren kennen, werkelijk te voelen, zoals in de zin het melodieuze element: hier begint het, hier eindigt het, hier sluit het aan, hier is een punt, hier begint een nieuwe. In dit verband het muzikale te leren begrijpen dat nog niet tot een werkelijke inhoud is gekomen, doet wonderen voor de ontwikkeling van het kind.’

Dus als we met kinderen die op deze manier zijn geschoold een zin “melodieus” uitspreken, zoals: De wind jaagt de sneeuwvlokken op, dan merken de kinderen meteen dat de “melodie” drie verschillende delen van elkaar laat verschillen. Je kunt ook horen dat in de zin: “God en de duivel hebben ooit vogels gemaakt” er twee soortgelijke delen aan het begin zijn en een tussenschakel (eenmaal) tegen het einde.

Als je nu vanuit de woordsoorten kijkt om te helpen, kunnen de kinderen eerst het gezegde ontdekken: het is altijd een werkwoord of een toestandswoord (de ledematen kunnen of doen of rusten, de benen lopen of staan: toe-stand, zoals tot uitdrukking komend in zijn, blijven, lijken, enz. Bij deze gelegenheid wordt het begrip van het werkwoord uitgebreid). Omdat het meestal een handeling aangeeft, noemen we het een handelingselement. Om de actie te laten plaatsvinden, moet iemand die op zich nemen, het in de wereld uitvoeren. daarom noemen we het onderwerp ‘uitvoerende deel’ [72] degene die de handeling verricht (of ondergaat – passief).

De zin ‘De smid hamert’ is nog niet compleet. Wat hamert hij? Waar? Wanneer? Hoe? We vatten dit alles eerst samen als aanvullingsdeel. Dit is de eerste basis voor het vastleggen van hoe een zin in elkaar zit.

Tot slot worden de kinderen bewust gemaakt van de structuur van een zin of wat de plaats is van de na elkaar komende delen.

Voor het eerst werd het aangestipt in de 2e klas toen bijzinnen tijdens het lezen ter sprake kwamen. Nu begin je met gesproken zinnen en laat je de kinderen horen hoe sommige zinnen in bepaalde delen zijn opgedeeld; we duiden de delen voor het oog aan met de komma. Waar het hier om gaat, is waar de leestekens komen, niet het onderscheid tussen hoofd- en bijzinnen.

3e klas: Nederlandse taal

3e klas: Nederlandse taal

3e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 3e klas: alle beelden

.

2892

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in nederlandse taal

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het geestzelf – GA 9

Geplaatst op 19 april 2023| Een reactie plaatsen

.

Over Ik, bewustzijnsiel en geest(es)zelf

In deze inleiding ging het over: wat kan je met of vanuit je eigen Ik doen aan of voor jezelf, voor je ontwikkeling.

Daaraan heeft Rudolf Steiner in vele voordrachten aandacht besteed.

De kern van zijn opmerkingen is, voor wat er op blz. 23, 24 van de Algemene menskunde’ staat, steeds: welke gevolgen heeft dit voor de ziel en het bewustzijn van de mens. Wat wordt er daardoor ontwikkeld.

Steeds komen nu de begrippen ‘geestzelf, levensgeest en geest(es)mens’ in de schijnwerper te staan.

Evenals met de opmerkingen over het etherlijf,    astraallijf   en het Ik.  gaat het er mij nu om, door al deze karakteriseringen vertrouwd te raken met deze wezensdelen.

In 1904 publiceert Steiner zijn ‘Theosofie‘ GA 9. Vertaald.

Daarin bespreekt hij uitgebreid de 9-ledige mens om uit te komen bij de 7-ledige.
Daarmee verweven lijkt het 4-ledige.
Deze voordrachten over het astraallijf, zijn allemaal van rond 1904, alle geven ze karakteriseringen voor het astraallijf.
Daar lees je ‘astraallijf’ als ongeveer synoniem aan ‘gevoelsleven’ waarbij deze gevoelens min of meer bewust zijn.

In ‘Theosofie’ is dit gevoelsleven wat gespecialiseerder besproken en dat vinden we bv. weer terug in o.a. de ‘Algemene Menskunde’.
Dan is er sprake van ‘gewaarwordingsziel, verstands-gemoedsziel en bewustzijnsziel.’
Naarmate we in de richting van het etherlijf gaan vinden we daar ook de gevoelens die zich bij dit etherlijf ‘in de buurt’ bevinden.
Dit levenslijf heeft o.a. voedsel nodig en we voelen, beleven ‘honger’ en verlangen naar eten.
Als Steiner over het astraallijf spreekt als drager van begeerte, driften, hartstochten enz. is het dit gebied. Hier ligt de sterkste overeenkomst tussen mens en dier.
Als we met deze gevoelens bezig zijn, zijn we a.h.w. gericht op het kort-tijdelijke: telkens als er een bevrediging van die gevoelens is geweest, ebben ze a.h.w. weg om vervolgens weer te ontstaan.

Nu kennen we in ons niet alleen dit soort gevoelens. We ervaren bv. dingen in het leven die ons raken, ons emotioneel maken, ‘danig op ons ‘gemoed’ werken en als we ze meester willen worden, als we ‘nuchterder’ willen worden, gaan we over die gevoelens nadenken, we beginnen te reflecteren. Dat is ook nog steeds een stukje ‘astraallijf’, gevoel met bewustzijn.
We kunnen ervaren dat we er eigenlijk niet (meer) aan willen toegeven: het mag me niet meer overkomen’. Ik wil het niet meer en……daar is het Ik, nu dus veel sterker beleefbaar dan daarvoor.
Dan kan het ook zijn, dat je besluit veel minder te gaan toegeven aan dit soort emoties, maar ook aan die prikkels die maar even duren. Voor een deel kun je ‘de waan van de dag’ negeren en je bv. richten op ‘het goede, schone en het ware’.
Dat lijkt abstract, maar is het niet.
Want i.p.v. je tijd te besteden aan allerlei indrukken op je telefoon, kun je ook ogenblikken creëren waarin je een bepaalde gedachte koestert die ‘gisteren waar was, vandaag ook en morgen ook. Die a.h.w. een soort eeuwigheidswaarde heeft in vergelijking met die kort-tijdelijke dingen.

In ‘Theosofie’ neemt Steiner ons mee vanuit het lichaam, via de ziel, naar de geest:

Vertaling blz. 26-27

Waarom doet de wereld zich op deze drieledige wijze aan de mens voor? Een eenvoudige gedachtegang kan dit duidelijk maken. Ik loop over een wei waar bloemen bloeien. De bloemen tonen mij hun kleuren via mijn oog. Dat is het feit dat ik neem zoals het zich aan mij vertoont. – Ik schep behagen in deze kleurenpracht. Daardoor maak ik het feit tot mijn eigen aangelegenheid. Door mijn gevoelens verbind ik de bloemen met mijn eigen bestaan. – Een jaar later loop ik weer over diezelfde wei. Er staan nu andere bloemen. Nieuwe vreugde wordt in mij gewekt. Mijn vreugde van het vorige jaar zal als herinnering opduiken. Ze is in mij; het verschijnsel dat die vreugde opgewekt heeft is vergaan. Maar de bloemen die ik nu zie zijn van dezelfde soort als die van vorig jaar; ze zijn volgens dezelfde wetten gegroeid. Als ik me over die soort duidelijkheid heb verschaft, als ik in die wetten inzicht heb gekregen, dan vind ik ze in de bloemen van dit jaar precies zo terug als ik ze in de bloemen van het vorige jaar heb leren kennen. En ik zal er misschien als volgt over nadenken. De bloemen van het vorige jaar zijn vergaan; mijn vreugde over die bloemen is alleen in mijn herinnering achtergebleven. Die vreugde is alleen met mijn bestaan verbonden. Maar wat ik vorig jaar omtrent die bloemen heb ingezien en dit jaar opnieuw inzie, dat zal blijven zolang er zulke bloemen groeien. Dat is iets dat zich aan mij heeft geopenbaard, maar dat niet op dezelfde wijze van mijn bestaan afhankelijk is als mijn vreugde. Mijn gevoelens van vreugde blijven in mij; de wetten, het wezen ° van de bloemen, blijven buiten mij in de wereld bestaan. Zo verbindt de mens zich voortdurend op drievoudige wijze met de verschijnselen van de wereld. 

Vertaling blz. 28

Met lichaam wordt hier datgene bedoeld, waardoor de dingen die de mens omringen zich aan hem openbaren, zoals in het eerdere voorbeeld de bloemen in de wei. Het woord ziel verwijst naar datgene, waardoor de mens de dingen met zijn eigen bestaan verbindt, waardoor ze hem bevallen en mishagen, waardoor hij er lust en afkeer, vreugde en verdriet aan beleeft. Met geest wordt datgene bedoeld, wat zich in de mens openbaart als hij, zoals Goethe het uitdrukt, de dingen als een ‘als het ware goddelijk wezen’ beziet. – In deze zin bestaat de mens uit lichaam, ziel en geest.

Alles wat bij mij lichamelijke processen zijn, kan ook met de lichamelijke zintuigen worden waargenomen. Maar mijn welbehagen en mijn afkeer, mijn vreugde en mijn verdriet kan noch ikzelf noch een ander met zijn lichamelijke zintuigen waarnemen. Het gebied van de ziel is ontoegankelijk voor de lichamelijke beschouwingswijze. Het lichamelijk bestaan van de mens is voor iedereen zichtbaar; dat van de ziel draagt hij als zijn wereld in zichzelf. Door de geest echter openbaart de buitenwereld zich aan hem op een hogere manier. In zijn binnenste worden weliswaar de geheimen van de buitenwereld onthuld; maar hij treedt in de geest buiten zichzelf en laat de dingen zich over zichzelf uitspreken, over datgene wat niet voor hem, maar voor hen betekenis heeft. De mens kijkt omhoog naar de sterrenhemel: de verrukking die zijn ziel smaakt is van hemzelf, de eeuwige wetten die de sterren regeren, die hij in zijn denken, in de geest kent, behoren niet hem, maar de sterren zelf toe.
Het bezig zijn met deze ‘eeuwige’ wetten, de inhoud daarvan bewuster in je opnemen, doe je met een verhoogde activiteit van je Ik. 
In je bewuste denken komt zo een grotere geestelijke inhoud en naarmate je meer van dit geestelijke in je opneemt, groeit je bewustzijn a.h.w. naar dit geestelijke toe.
Op zeker ogenblijk gaat het één a.h.w. in het ander over. 
Dan is in jouw iets ontstaan van wat Steiner het ‘geestzelf’ noemt.
 Vertaling blz. 45-47
.
Het ik leeft in de ziel. Ook al behoort de hoogste uiting van het ‘ik’ tot de bewustzijnsziel, toch moet je zeggen dat dit ‘ik’ van daaruit de gehele ziel met zijn stralen vervult en via de ziel inwerkt op het lichaam. En in het ik leeft de geest. De geest werpt stralen in het ik en leeft daarin als in zijn ‘omhulsel’, zoals het ik in lichaam en ziel als in zijn ‘omhulsels’ leeft. De geest vormt het ik van binnen naar buiten, de minerale wereld van buiten naar binnen. De geest die een ‘ik’ vormt en als ‘ik’ leeft, noemen we ‘geesteszelf ’, omdat hij als ‘ik’ of ‘zelf ’ van de mens tot verschijning komt. Het verschil tussen het ‘geesteszelf ’ en de ‘bewustzijnsziel’ kunnen we ons op de volgende wijze duidelijk maken. De bewustzijnsziel raakt de door zichzelf bestaande waarheid, die onafhankelijk is van iedere antipathie of sympathie; het geesteszelf draagt diezelfde waarheid in zich, maar opgenomen in en omsloten door het ‘ik’; door het ‘ik’ wordt die waarheid geïndividualiseerd en in het zelfstandige wezen van de mens opgenomen. Doordat de eeuwige waarheid op deze wijze wordt verzelfstandigd en met het ‘ik’ tot één wezen wordt verbonden, wordt het ‘ik’ zelf eeuwig. Het geesteszelf is een openbaring van de geestelijke wereld in het ik.
Vertaling blz. 49-50

Bewustzijnsziel en geesteszelf vormen een eenheid.

In het 9-ledig mensbeeld worden bewustzijnsziel en geestzelf nog apart genoemd, in het 7-ledige staat er voor het geestzelf:  de van geest vervulde bewustzijnsziel.

.

Algemene menskunde: voordracht 1 –  over het geestzelf

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2891
.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (92)

Geplaatst op 18 april 2023| Een reactie plaatsen

.

In deze rubriek zijn  ‘de toetsen’ al vaker onderwerp geweest.

[4]    [17]   [58]   [71]    [78]   [87]    [90]

Ze waren ook onderwerp in een uitzending van Pointer van 2 april 2023.

”Bleke snoetjes, buikpijnklachten en huilen. Dat zien leerkrachten rond de toetsperiodes op de basisschool. Kinderen spelen zelfs vals om maar hoog te scoren. Waar komt die prestatiedruk toch vandaan?
Deze toetsen worden namelijk meegenomen in het schooladvies voor het voortgezet onderwijs. Om dit te beïnvloeden gaan kinderen buiten school trainen. Ouders kopen toetsen via internet of ze sturen hun kroost naar toetstrainingen. Waarom hechten we zoveel waarde aan die toetsen? Zorgt onze toetscultuur niet voor ongelijke kansen? En kan het ook anders?

Zomaar wat opmerkingen uit de reportage:

‘Wat vindt u van de toetsen’ wordt gevraagd.
‘Eerlijk?’ vraagt de juf, ‘kindermishandeling’. Ze meent het oprecht.

‘Scoren is belangrijk’,
‘Vanaf groep 5 zitten kinderen al in de stress’.

‘Je gaat eerder werken naar een toets dan dat je bezig bent met de daadwerkelijke ontwikkeling van een kind.’

‘Waarom doen we dit….’

‘Wij (de onderwijsgevenden) moeten de regie weer pakken, pak het stuur vast, durf tegen de stroom in te gaan zwemmen, want wij willen het beste voor kinderen, dus pak dat terug, dat stuur!’  (Leve het onderwijs’, een groep bestuurders van basisscholen).

Van zo’n uitspraak kan ik als oud-vrijeschoolleerkracht wel heel blij worden.

Nog gelukkiger zou ik zijn als deze uitspraak uit de hoek van de vrijescholen was gekomen  → Vrijheid van onderwijs: alle artikelen

Over de toets vanuit vrijeschoolperspectief:  [1]   [2]

Opspattend grind: alle artikelen

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: alle beelden

.

2890

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in opspattend grind

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Petitie

Geplaatst op 17 april 2023| Een reactie plaatsen

.

In Frankrijk wordt veel kritiek geleverd op alles wat vanuit de antroposofie gestalte heeft gekregen:

of het nu gaat om Weleda, de biologisch-dynamische landbouw, de vrijescholen, alles wordt in het hokje ‘sektarisch’ gestopt.

Sektarisch, en dus gevaarlijk.

Het is onbegrijpelijk dat niet wordt ingezien van hoe groot maatschappelijk belang de bovengenoemde instellingen zijn.

Met name de vrijescholen hebben het nu moeilijk.

Met een handtekeningenactie wordt geprobeerd een verandering te bewerkstelligen.

 

 

 

 

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (87)

Geplaatst op 16 april 2023| Een reactie plaatsen

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

HET GEHEIM VAN MORIES BESJOER

Hij wordt door het groepje pubers heel aardig gevonden, ze komen graag bij hem thuis. Maar waar komt de volwassen glazenwasser vandaan, ja, uit Frankrijk, maar waar. Hij ontwijkt de vragen daarover. Wat weten ze eigenlijk van hem. 
En dan ontdekt de introverte Brigitte een Franse krant die ze niet kan lezen, maar waar wél een foto in staat van Mories. Ze onthoudt twee woorden die ze op wil zoeken: deux morts! Twee doden!!!
En dan op een dag…Mories wordt opgepakt en weer die foto in de krant omdat hij een meisje zou hebben overvallen in haar huis.
Het groepje laat hem niet vallen, zoals sommigen in de buurt wel doen en de zaken nemen een andere wending als het aangevallen meisje in Mories niet de dader herkent.
Ze besluiten zelf de zaak aan te pakken en komen de vermoedelijke dader op het spoor. Maar als ze inbreken in zijn huis, verschijnt daar plotseling ook Mories.
Hoe kan dat! En dan volgt de spannende ontknoping.
Een boek dat je meteen achter elkaar uit zou willen lezen!

Anke de Vries
Ill. Dick v.d. Maat

Bovenstaande uitgave bij Wolters-Noordhoff in de serie ‘Vroege lijsters’
Oorspronkelijk bij Lemniscaat, meerdere uitgaven.

Leeftijd v.a. 12 jr

Over de leeftijd

Over illustraties

Kinderboekbespreking: alle titels

Kinderboekbespreking: alle auteurs.

.

2889

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in nederlandse taal

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 – geestzelf, levensgeest, geestmens

Geplaatst op 15 april 2023| Een reactie plaatsen

Op blz. 23/24 van de Algemene menskunde geeft Steiner een kleine schets van het 7-ledig mensbeeld.
Dat is in dit artikel wat nader uitgewerkt.

In dit artikel ben ik er iets dieper op ingegaan.

Voor het fysieke lichaam heb ik hier karakteriseringen gegeven zoals die te vinden zijn in andere voordrachten.

Ook voor het etherlijf   astraallijf   en Ik.

Doordat wij Ik-wezens zijn, hebben we het vermogen om onszelf  ‘bij te scholen’.
Je neemt je eigen verdere ontwikkeling zelf ter hand.
Dat kan op allerlei gebied: de essentie hiervan is echter dat je ‘iets’ wat in de wereld is, naar jezelf toehaalt: je verdiept je bv. in literatuur, natuur, je gaat muziek beoefenen, er valt nog een heleboel op te sommen.

Maar wij mensen hebben ook het vermogen aan onszelf te werken waar het bv. gaat om ons gedachteleven, ons karakter, hoe we zijn, hoe we reageren, kortom we kunnen aan ons denken, voelen en willen werken.
We kunnen onszelf – voorzichtig gezegd – enigszins veranderen,

Dat is niet eenvoudig.

Voor Steiner is het de voorwaarde om ‘achter de dingen’ te leren waarnemen.
Hij zegt dat in ieder mens die vermogens aanwezig zijn. 
Bij velen van ons in slapende of sluimerende hoedanigheid.
En zoals hij voor het slapend-dromerige kind zegt dat we geduld moeten hebben, omdat alles wat slaapt ook de eigenschap heeft wakker te worden – wij moeten het voorzichtig wekken – zo kunnen we ook in ons die sluimerende vermogens wakker(der) maken.

Daarvoor geeft Steiner allerlei hoger inzichtoefeningen. O.a. in GA 10 ‘De weg tot inzicht in hogere werelden‘.
Ook al leiden die oefeningen niet tot hoger inzicht, ze geven je wel een andere kijk op jezelf (en anderen). Gedachtecontrole, innerlijke rust en meer. 
Er zijn ook de zgn. ‘Nebenübungen‘ [GA 266C]
Zij heten ‘Nebenübungen’ omdat Steiner aanbeveelt ze naast meditaties, waarnemingsoefeningen en dergelijke te blijven doen. [1]

Zo kan ‘gedachtecontrole en innerlijke rust’ ertoe leiden dat je je steeds afvraagt – wanneer je vindt dat je iets moet zeggen – moet ik het wel zeggen en moet het nu?
Neem het voorbeeld van ‘vlak voor de lessen beginnen, in de lerarenkamer’. Nog snel een vraag aan deze, nog gauw een opmerking voor de ander. Wat kunnen die ermee? Nemen ze dat als ‘onrust’ mee hun klas in? 
Moest je dat écht zeggen en moest het op dat ogenblik? Vaak blijkt dat het aan het einde van de dag al niet meer opgaat; het was dus overbodig – ook die gevolgde onnodige onrust.
Moet het wel gezegd worden: tast het ogenblik af; is er werkelijk de rust om het te zeggen zodat die ander het ook echt hoort.

Er kan ook een soort ‘hygiënisch’ denken ontstaan.
Een collega is ziek, maar je moet toch nodig iets weten. Je voelt dat je eigenlijk moet vragen hoe het ermee is en je informeert. Dan zeg je: ‘Nu ik je toch spreek,….en dan komt de eigenlijke reden van je telefoontje: dat was niet in eerste instantie het werkelijk begaan zijn met de toestand van je collega.
Ik weet uit ervaring hoe de zieke collega dat kan gaan ervaren. 
Er zijn veel voorbeelden te geven. 

Ik ben door de oefeningen geen helderziende geworden, maar ik heb er wel mooie dingen door (ver)ge)kregen.

Als vervolg op de korte omschrijvingen van de 4 wezensdelen, hierboven beschreven, zal ik nu in een reeks artikelen de opmerkingen van Steiner weergeven over de activiteit van het Ik in relatie tot geestzelf, levensgeest en geestmens.

.

[1] De ‘Nebenübungen’ in het sociale leven  

Algemene menskunde: voordracht 1 –  over het geestzelf

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

.

2888

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner in de vrijeschool – GA 298 (09-05-1922)

Geplaatst op 14 april 2023| Een reactie plaatsen

.

In de vertaling van GA 298 ‘Rudolf Steiner in der Waldorfschule‘- vertaald: ‘Beste ouders, lieve kinderen‘ zijn niet alle toespraken uit de Duitse uitgave opgenomen.

GA 298

Omdat er sprake is van ‘het vrije onderwijs, op een vrije school (met spatie) en er ook sprake is van de Stuttgarter vrijeschool (zonder spatie) heb ik, om misverstanden uit te sluiten, deze keer vrijeschool vertaald met waldorfschool (off. spelling geen hoofdletter)

Blz. 122

Ansprache am Elternabend

Toespraak op de ouderavond

Meine sehr verehrten Anwesenden! Es ist nicht eigentlich ein Vortrag,
den ich bei dieser Gelegenheit halten möchte, sondern ich möchte
Veranlassung geben zu einer möglichst weitgehenden Verständigung der
an der Führung und an dem Wirken der Waldorfschule Beteiligten und
der Elternschaft unserer Schule. Das ist aus dem Grunde, weil ich tatsächlich diese Verständigung, dieses Zusammenwirken der Lehrer
und anderer Persönlichkeiten, die an der Führung der Waldorfschule
beteiligt sind, und der Eltern für etwas außerordentlich Notwendiges
und Bedeutungsvolles halte. Gestatten Sie mir, daß ich dabei von einem Erlebnis ausgehe, das ich erst jüngst hatte, um an diesem Erlebnis zu veranschaulichen, wie wichtig die Frage ist, auf die ich hingedeutet habe. Ich habe ja in den letzten Wochen die Aufgabe gehabt, mitzuwirken bei der zum Geburtstag von Shakespeare veranstalteten Feier in Stratford on Avon in England. Und diese Shakespeare-Festlichkeit war eigentlich eine solche, die ganz unter dem Eindruck und Einfluß stand von Erziehungsfragen. Sie
war veranstaltet von Persönlichkeiten, die an Kinder- und Volkserziehung tief interessiert sind. Man kann auch sagen, bei dieser ganzen
Festlichkeit stand gewissermaßen die Welt der Shakespeareschen Kunst
nur im Hintergrund, denn dasjenige, was verhandelt worden ist, waren
Erziehungsfragen der Gegenwart. Bei dieser Gelegenheit zeigte sich
auch eine der kleinen, oder vielleicht einmal sogar großen Auswirkungen
jenes pädagogischen Kurses, den ich zu Weihnachten an unserem
Goetheanum in Dornach gehalten habe, und an dem gerade Persönlichkeiten teilnahmen, die mitzuwirken hatten an dieser Shakespeare-Festlichkeit.
Nun gibt es da in der Nahe von London ein Erziehungsinternat. Es hat noch keine besondere Größe, aber dieses Erziehungsinternat wird
geleitet von einer Persönlichkeit, die bei dem Dornacher Kurs anwesend
war und von dort her die Anregung mitgenommen hat, in dieses

Zeer geachte aanwezigen! Bij deze gelegenheid wil ik eigenlijk geen voordracht houden, maar ik zou een aanleiding willen geven om een zo groot mogelijk begrip te wekken voor de mensen die deelhebben aan het beheer en het werk van de waldorfschool en voor de ouders van onze school. Dat komt omdat ik werkelijk dit wederzijdse begrip, dit samenwerken van de leerkrachten en andere personen die betrokken zijn bij de gang van zaken van de waldorfschool en de ouders, voor iets zeer noodzakelijks en belangrijks houd.
Mag ik van een ervaring uitgaan die ik niet zo lang geleden had om daarmee duidelijk te maken hoe belangrijk de vraag is waarop ik zinspeelde. De afgelopen weken had ik namelijk de opdracht, mee te werken aan een een festiviteit bij de geboortedag van Shakespeare in Stratford on Avon* in Engeland. En deze Shakespeare-festiviteit stond eigenlijk geheel in het teken van opvoedingsvraagstukken. Deze was georganiseerd door personen die diep geïnteresseerd zijn in de opvoeding van de kinderen en de mensen. Je zou ook kunnen zeggen dat bij deze feestelijkheden de kunst van Shakespeare alleen maar de achtergrond vormde, want waar het over ging waren de opvoedingsvraagstukken van deze tijd. Bij deze gelegenheid zag je ook de kleine of misschien ook wel de grote gevolgen van de pedagogische cursus** die ik met Kerstmis in ons Goetheanum heb gegeven en waaraan juist die personen meededen die mee moesten werken aan deze Shakespeare-festiviteiten.
In de omgeving van Londen staat een opvoedingsinternaat***. Het is nog niet zo groot, maar het wordt geleid door iemand die bij de cursus in Dornach aanwezig was en vandaar de impuls had meegenomen naar dit

*Feier in Stratford: Zu Shakespeares Geburtstag. Rudolf Steiner sprach auf Einladung hin am 19., 21. und 23. April 1922 innerhalb der Konferenz der Vereinigung «Neue Ideale in der Erziehung» über «Das Drama und seine Beziehung zur Erziehung» und «Shakespeare und die neuen Ideale», in «Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer Grundlage» (9 Vorträge in verschiedenen Städten 1921/22), Bibl.-Nr. 304, GA 1979.
.
Festiviteit in Stratford: Bij Shakespeares geboortedag. Rudolf Steiner sprak op uitnodiging op 19, 21 en 23 april 1922 op de vergadering van de vereniging ‘Nieuwe idealen in de opvoeding’ over ‘Het drama in de opvoeding’ [op deze blog vertaald] en ‘Shakespeare en de nieuwe idealen’ [op deze blog vertaald] 
in “Opvoed- en onderwijs methoden vanuit de antroposofie’ GA 304, op deze blog vertaald – zie inhoudsopgave.
.
**Pädagogischer Kurs zu Weihnachten in Domach: Siehe «Die gesunde Entwickelung des Leiblich-Physischen als Grundlage der freien Entfaltung des Seelisch-Geistigen» (16 Vorträge, Dornach 1921/22), Bibl.-Nr. 303, GA 1978.
.
Pedagogische cursus met Kerstmis in Dornach. ‘Gezondmakend onderwijs’ GA 303; vertaald,
.
***in der Nähe von London ein Erziehungsinternat: Damals «Priory School», jetzt «New School» in Kings-Langley.
.
In de buurt van Londen een opvoedingsinternaat. Toen ‘Priory School’, nu Nieuwe School’ in Kings-Langley. (De laatste jaren kampend met veel problemen, voortbestaan onzeker)
.

Blz. 123

Erziehungsinternat, vielleicht sogar bei einer Vergrößerung desselben,
dasjenige, was wir jetzt nennen dürfen die Waldorfpädagogik, das
Waldorf-Erziehungswesen einzuführen. Wir wurden eingeladen, diese
Erziehungsanstalt anzusehen. Dabei kamen die verschiedenen Fragen
zur Sprache, die die gegenwärtige Leitung betreffen, und dasjenige, was
getan werden könnte, um den Geist des hier in der Waldorfschule
gepflegten Erziehungswesens dorthin zu übertragen. Es kam eine Frage ganz besonders zur Besprechung, und das war diese, daß die leitenden Persönlichkeiten sagten: Ja, mit den Kindern würden wir eigentlich recht gut fertig; wir bekommen jedes Jahr die kleine Anzahl von Kindern herein, welche uns auch zu halten möglich ist bei der Größe unserer Anstalt. Aber das Schwierigste ist das Zusammenwirken mit den Eltern. Schwierig aus dem Grunde, weil nun einmal in der älteren Generation überall – das ist durchaus eine internationale Angelegenheit – heute ganz bestimmte Ansichten vorhanden sind, so und so muß die Erziehung verlaufen. Es gibt manche Veranlassung dazu, daß die Eltern ihre Kinder in diese oder jene Anstalt geben.

opvoedingsinternaat, om wellicht wanneer het groter zou worden te beginnen met wat wij nu de waldorfschoolpedagogie mogen noemen, de opvoedingsopvattingen van de waldorfschool. Eén vraag werd vooral besproken en wel omdat de leidinggevende mensen zeiden: Ja, met de kinderen kunnen we het wel klaarspelen; er komen ieder jaar een klein aantal kinderen naar ons toe die we, gezien de grootte van het gebouw, wel kunnen huisvesten. Maar het moeilijkste is de samenwerking met de ouders. Moeilijk omdat in de oudere generatie nu eenmaal overal – dat is internationaal – bepaalde gezichtspunten bestaan dat opvoeding zus en zo moet verlopen. Er zijn vele aanleidingen waarom ouders hun kinderen naar dit of dat internaat sturen.

Wenn es sich wirklich darum handelt, daß ein wenig abgewichen werden soll von dem, in was man sich eingelebt hat, dann entsteht sehr leicht die Uneinigkeit der Schule mit den Eltern. Und das ist etwas, was gerade in einem freien Schulwesen wirklich nicht zu ertragen ist. Nun liegen dort in dem Schulinternat, von dem ich spreche, ganz besondere Schwierigkeiten nach dieser Richtung vor. Ich will jetzt weder Kritik anlegen, noch will
ich etwas empfehlen. Ich will einfach von den Tatsachen sprechen. In
diesem Schulinternat gibt es, trotzdem es ein Internat ist, gar keine
Bediensteten. Die Schule wird ganz allein von den Kindern und Lehrern
versorgt, so daß also von diesen Schülern und Lehrern die Diele gewaschen werden muß, die Teller abgewaschen werden müssen, das Gemüse gepflanzt werden muß, die Hühner versorgt werden müssen, damit sie Eier liefern – ich könnte eine lange Liste aufzählen. Daneben werden alle möglichen Arbeiten von den Kindern gezeigt, so daß man schon den Eindruck hat, da geht es doch anders zu als in manchen anderen Erziehungsinternaten. Die Kinder müssen auch kochen, also alles machen, vom frühen Morgen bis zum späten Abend. Und daß die Lehrer und Erzieher dabei in einer kräftigen Weise mitwirken, das sieht man der

Wanneer het erom gaat dat er wat afgeweken moet worden van wat men zo gewend geraakt is, ontstaan er erg makkelijk problemen met de ouders. En dat is in een vrij schoolsysteem echt niet te verdragen. En in dit schoolinternaat waarover ik nu spreek, zijn er heel bepaalde moeilijkheden wat dit betreft. Ik wil geen kritiek leveren of goede raad geven. Ik wil alleen de feiten geven. In dit schoolinternaat, hoewel het dus een internaat is, is helemaal geen menselijke hulp. De school wordt helemaal gedragen door de kinderen en de leerkrachten, zodat de kinderen en de leerkrachten de hal moeten schrobben, de afwas doen, groente planten, de kippen verzorgen zodat die eieren geven, ik zou een hele lijst kunnen opsommen.
Daarnaast legden de kinderen nog alle mogelijke werkzaamheden aan de dag, zodat je de indruk kreeg dat het daar toch heel anders toeging dan in sommige andere internaten. De kinderen moesten ook koken, dus van alles van ’s ochtends vroeg tot ’s avonds laat. En dat de leerkrachten-opvoeders daar flink bij hielpen,

Blz. 124

Sache schon an. Nun, ich will das weder empfehlen noch irgendwelche
Kritik anlegen. Ich will das nur hinstellen. Dann kommt es vor, wenn die
Kinder in den Ferien nach Hause kommen und sagen, was sie tun
müssen, daß die Eltern die Ansicht haben, das hätten sie sich nicht
vorgestellt, das könnten sie nicht begreifen. Deshalb ist es in diesem Falle
recht schwierig, die Eintracht mit den Eltern zu erhalten. – Ich führe den Fall nur an, um auf die Empfindung hinzudeuten, die man hat, wenn es
sich um das Ernstnehmen des Erziehungs- und Unterrichtswesens handelt, auf die Empfindung, daß es notwendig ist, in vollem Einklang mit
der Elternschaft der Kinder zu wirken und zu arbeiten. Nun, wir sind selbstverständlich in der Waldorfschule in einer anderen Lage. Wir haben kein Internat, wir haben eine Schule und haben den Unterricht zu erteilen und während des Unterrichtserteilens selbstverständlich das erzieherische Prinzip ins Auge zu fassen. Aber dennoch, dessen können Sie versichert sein: als ein Grundelement für alles, was wir in der Waldorfschule als unsere Aufgabe betrachten, müssen wir ansehen das Zusammenarbeiten mit der Elternschaft.

kun je wel zien. Welnu, ik beveel het noch aan, noch dat ik er kritiek op heb. Ik wil het alleen vertellen. En dan gebeurt het, wanneer de kinderen in de vakantie naar huis komen en zeggen wat ze moeten doen, de ouders dan van mening zijn dat ze zich dat niet hadden voorgesteld, dat begrijpen ze niet. In dit geval is het echt lastig om met de ouders op goede voet te blijven. Ik breng dit geval naar voren om op de ervaring te wijzen die je opdoet wanneer het erom gaat opvoeding en onderwijs serieus te nemen, op de ervaring dat het noodzakelijk is, in goede harmonie met de ouders van de kinderen samen te werken. Op de waldorfschool is het vanzelfsprekend anders. Wij zijn geen internaat, we zijn een school en wij moeten onderwijs geven en uiteraard tijdens het lesgeven het opvoedkundige in ogenschouw nemen.
Maar dan, daarvan kan u verzekerd zijn: als een basiselement voor alles wat wij op de waldorfschool als onze opgave zien, moeten wij letten op de samenwerking met de ouders.

Es ergeben sich fortwährend im Laufe der Schulführung unzählige Fragen mit Bezug auf das Wohl und Wehe, auf den guten Fortgang und auf die Gesundheit, die leibliche und seelische Gesundheit, es ergeben sich fortwährend unzählige Fragen, die nur im Verein mit den Eltern zu lösen sind. Deshalb müßte es eigentlich – und es wird ja den Verhältnissen Rechnung getragen werden müssen – immer nötiger und nötiger werden, diese Elternabende auszubauen und zu einer öfteren Erscheinung in unserer Schulführung zu machen.
Unsere Waldorfschule soll ja nicht nur ihrem Titel nach, sondern
ihrem ganzen Wesen nach eine freie Schule sein, und gerade weil sie eine
solche freie Schule sein soll, sind wir auf die Hilfe der Elternschaft in
einem ganz außerordentlich hohen Grade angewiesen.  Es ist meine Überzeugung, daß es eigentlich bei allen Eltern nur eben die tiefste
Befriedigung wird hervorrufen können, wenn in uns das Verlangen nach
dem Zusammenwirken mit der Elternschaft besteht.
Eine freie Schule ist die Waldorfschule. Sehen Sie, meine sehr verehrten Anwesenden, was eigentlich eine freie Schule bedeuten soll, das ist ja
etwas, was immer wieder und wieder gesagt werden muß, und was gar

Voortdurend zijn er tijdens het reilen en zeilen op school talloze vragen wat betreft het wel en wee van de kinderen, over de goede vooruitgang en over de gezondheid, zowel lichamelijk als psychisch, er zijn steeds talloze vragen die alleen maar samen met de ouders opgelost kunnen worden. Daarom wordt het eigenlijk – rekening houdend met de omstandigheden – steeds noodzakelijker  deze ouderavonden belangrijker te maken en dat ze in ons schoolleven vaker plaatsvinden.
Onze waldorfschool moet niet alleen maar in naam, maar inherent aan haar hele wezen een vrije school zijn en omdat ze dat moet zijn, is zij in extreme mate op de hulp van de ouders aangewezen.
Ik ben ervan overtuigd dat het bij de ouders juist het diepste gevoel van tevredenheid op kan roepen, wanneer er bij ons het verlangen bestaat om met de ouders samen te werken.
De waldorfschool is een vrije school. En, beste aanwezigen, wat een vrije school moet betekenen, is iets wat steeds weer en opnieuw moet worden gezegd en wat zelfs

Blz. 125

nicht stark genug gesagt werden kann, aus dem einfachen Grunde, weil
kaum heute es in weiteren Kreisen möglich ist, das völlige Bedürfnis
nach einer solchen freien Schule zu haben. Wir haben das Vorurteil von
Jahrhunderten gegen uns, namentlich in der folgenden Weise:
Man braucht nicht weit zurückzuschauen in der Entwicklung der
Menschheit, da war bis zu einem recht hohen Grade das Schulwesen,
namentlich das Volksschulwesen, sehr frei. Aber die damalige Freiheit dieses Schulwesens hatte dazu geführt, daß es sehr viele Analphabeten gab, daß eine Schulerziehung nur von einzelnen Menschen gesucht worden ist. Nun kam im Laufe der Menschheitsentwicklung in den zivilisierten Gebieten immer mehr das Verlangen herauf, eine gewisse Bildungsgrundlage für das soziale Leben zu fordern. Ich kann jetzt nicht ausführen, wodurch es gekommen ist, daß das Verlangen auftauchte, eine gewisse Bildungsgrundlage zu fordern für das soziale Leben; aber dieses Verlangen kam in einer Zeit herauf, in der die Menschen ihrer Hinneigung zu den alten Göttern abgeschworen hatten und nun von einem Gotte allen Segen und alles Gute für die Entwickelung der
Menschheit erwarteten, von dem Gotte Staat.

niet duidelijk genoeg gezegd kan worden om de doodeenvoudige reden dat het in andere kringen nauwelijks mogelijk is, dat we een grote behoefte hebben aan zo’n vrije school. We hebben het vooroordeel van eeuwen tegen ons en wel zo:
je hoeft niet zover terug te kijken in de ontwikkeling van de mensheid om te zien dat het schoolwezen in zeer hoge mate, vooral de basisschool, zeer vrij was.
Maar die vrijheid van toen heeft ertoe geleid dat er zeer veel analfabeten waren, dat er maar een paar mensen een opvoeding op school zochten. In de loop van de mensheidsontwikkeling ontstond er in de beschaafde gebieden steeds meer de wens een bepaalde basis te eisen voor de vorming van het sociale leven. Ik kan nu niet in detail treden waarom dat verlangen naar een bepaalde ontwikkelingsbasis voor het sociale ontstond, maar het ontstond in de tijd dat de mensen hun overgave aan de oude goden afgelegd hadden en dat ze al hun heil en zegen voor de ontwikkeling van de mensheid gingen verwachten van een god, van de staat als god.

Und insbesondere in Mitteleuropa war ja die Gegend, in der man ganz besonders stark darauf erpicht war, in diesem Gotte Staat nun nicht nur alles mögliche andere Heilsame zu sehen, sondern auch das Heilsame für die Kindererziehung.
Man ging einmal von dem wie selbstverständlich angesehenen Grundsatze aus: Parlament, große Ratsversammlung und so weiter, das sind Veranstaltungen, wo die Genialität blüht. Auch dann, wenn die einzelnen, die beteiligt sind an dieser Parlamentsversammlung, einem nicht so als außerordentlich erleuchtet vorkamen. Man hatte die Meinung, wenn die Leute beisammen sind, dann werden sie gescheit. Und dann werden sie über alle Angelegenheiten das Richtige bestimmen können. Einzelne Menschen zwar, die auch eine recht gute, tiefe Kenntnis hatten, wie zum Beispiel der Dichter Rosegger, die hatten – verzeihen Sie, daß ich solch ein Wort erwähne – eine andere Meinung. Rosegger hat den Spruch geprägt: «Oaner is a Mensch; mehrere san Leit; vüle, dös san Viecher.»
Das ist ein bißchen radikal ausgedrückt, aber jedenfalls widerspricht es
der Meinung, die sich gerade in den letzten Jahrhunderten herausgebil-

En vooral Midden-Europa was de streek waarin men er heel sterk op gericht was in deze staat god niet alleen al het andere mogelijke heil te zien, maar ook het heil voor de opvoeding van de kinderen.
Men ging uit van de als vanzelfsprekend beschouwde overtuiging: het parlement, de grote raadsvergaderingen enz, dat zijn de instellingen waar de genialiteit hoogtij viert. Ook dan als de afzonderlijke mensen die deel uitmaakten van deze parlementsvergaderingen, voor iemand toch niet zo buitengewoon verlicht bleken te zijn. Men was van mening dat als de mensen samen zijn, ze dan verstandig worden. En dat ze dan over alle aangelegenheden het juiste kunnen bepalen. Een paar mensen maar, die ook over een heel goede, gedegen kennis beschikten zoals bijv. de dichter Rosegger*, hadden – excuus dat ik dit aanhaal – een andere mening. Rosegger had het zo bestempeld: ‘Eén is een mens; meerderen zijn lieden; velen, dat is vee.’
Dat is wel wat radicaal uitgedrukt, maar het spreekt wel de opvatting tegen dat m.n. de laatste eeuwen

*Peter Rosegger, 1843-1918, österreichischer volkstümlicher Erzähler.

.

P.R. Oostenrijks volksverteller

.

Blz. 126

det hat, daß man in all dem, was staatsähnlich ist, das finden könne, was
das Richtige in bezug auf Kindererziehung feststellen könnte. Und so ist
schon unser Schulwesen einfach im Glauben nach und nach herangewachsen, daß es gar nicht anders sein könne, als daß von der staatlichen Gemeinschaft aus alles für das Schulwesen eben auch bestimmt würde. Nun, eine freie Schule ist diejenige, welche den Lehrenden und Erziehenden alles dasjenige ermöglicht, was sie aus ihrer Menschenerkenntnis heraus, aus ihrer Welterkenntnis heraus, aus ihrer Kinderliebe heraus unmittelbar für das Wesentliche halten, was hineingetragen werden soll ins Erziehungswesen. – Eine unfreie Schule ist diejenige, wo der Lehrer fragen muß: Was ist vorgeschrieben für die erste Klasse, was ist vorgeschrieben für die zweite Klasse, wie muß die Stunde eingeordnet werden nach dem Gesetz?
Eine freie Schule ist eine solche, wo die Lehrer eine ganz bestimmte,
ihrem Wirken zugrunde liegende Erkenntnis haben von dem, wie ein
Kind heranwächst, welche körperlichen und seelischen Kräfte in ihm
liegen, welche körperlichen und seelischen Kräfte in dem Kinde entwikkelt werden müssen;

je in alles wat van de staat komt, zou kunnen vinden wat het juiste is voor de opvoeding van het kind. En zo is dus het onderwijs steeds meer gaan geloven dat het echt niet anders kan, dan dat van de staat uit, alles voor het onderwijs bepaald moet worden.
Maar een vrije school is die school die alles voor de onderwijsgevenden en opvoeders mogelijk maakt om wat zij vanuit hun menskunde, vanuit hun kennis van de wereld, uit hun liefde voor het kind, voor het echt wezenlijke houden en dat dit geïntegreerd moet worden in ons onderwijs en onze opvoeding.
Een onvrije school is een school waarin de leraar moet vragen: wat is er voor de eerste klas voorgeschreven, wat voor de tweede, hoe moet ik het uur organiseren volgens de wet?
Een vrije school is een school waarin de leerkrachten een heel bepaalde kennis hebben die aan hun werk ten grondslag ligt, van hoe een kind zich ontwikkelt, over welke lichamelijke en psychische krachten het beschikt, welke lichamelijke en psychische krachten in het kind ontwikkeld moeten worden;

wo der Lehrer das, was er jeden Tag und jede Stunde machen muß, aus dieser Menschenerkenntnis und aus seiner Kinderliebe heraus einrichten kann. Man hat nicht ein sehr starkes Gefühl davon, wie grundverschieden die unfreie Schule von der freien Schule ist. Denn die wirklich erzieherischen und unterrichtenden Kräfte des Lehrers können sich nur entwickeln in der freien Schule. Weil man gegenwärtig von diesen Dingen eigentlich gar nicht eine wirkliche Empfindung hat, deshalb ist es so schwer, mit dem freien und befreiten Schulwesen wieder weiter zu dringen. Man darf sich gar nicht irgendwelchen Illusionen hingeben. Wenige Stunden, bevor ich hierher gereist bin, bekam ich einen Brief, der mir mitteilt, nachdem lange Zeit gearbeitet worden ist, um in einer anderen Stadt Deutschlands eine ähnliche Schule wie diese Waldorfschule zu errichten, daß diese abgewiesen worden ist. Wir haben darin ein deutliches Zeichen, daß die weitere Entwickelung der Zeit nicht dahin geht, das freie Schulwesen zu fordern. Daher müssen wir – und das ist dasjenige, was ich den Eltern unserer lieben Schulkinder ganz besonders ans Herz legen möchte -, darum müssen wir diese Waldorfschule, die wir jetzt haben, die wir uns

waarin de leerkracht dat wat hij iedere dag en ieder uur moet doen, vanuit deze menskunde en uit zijn liefde voor het kind kan organiseren. Men heeft er geen erg groot gevoel voor hoe fundamenteel anders een onvrije school verschilt van een vrije. Want de echte opvoedkundige en onderwijskundige vermogens van de leerkracht kunnen zich alleen ontplooien in de vrije school.
Omdat men daar tegenwoordig eigenlijk helemaal geen gevoel voor heeft, is het zo moeilijk om met de vrije of een bevrijde school weer verder te komen. Daarover moet je je geen enkele illusie maken. Een paar uur voor ik hier naartoe reisde, kreeg ik een brief waarin mij wordt meegedeeld, nadat er lang gewerkt is om in een andere stad van Duitsland zo’n zelfde waldorfschool als deze waldorfschool op te richten, dat dit afgewezen is. Daar hebben we een duidelijk teken dat het met de verdere ontwikkeling van de tijd niet zo zal gaan dat het vrije schoolonderwijs geëist kan worden. En daarom moeten wij – en dat wil ik de ouders van onze lieve schoolkinderen heel bijzonder op het hart binden – deze waldorfschool die we nu voor elkaar hebben

Blz. 127

errungen haben, in der wirklich aus der freien Kraft der Lehrerschaft
heraus die Kinder zu allseitig tüchtigen und gesunden Menschen
gemacht werden sollen, wir müssen diese Waldorfschule hegen und
pflegen. Wir müssen uns bewußt werden, daß es nicht leicht sein wird,
gegenüber den Vorurteilen der Gegenwart irgend etwas zweites Ähnliches zu haben wie diese Waldorfschule. Und dabei dürfen wir schon darauf hinweisen, daß diese Waldorfschule, nachdem sie noch nicht drei Jahre besteht, etwas ist, was gegenwärtig, wir dürfen es sagen, in der ganzen zivilisierten Welt besprochen wird. Denn sehen Sie, es ist immerhin von einer gewissen Bedeutung – denken Sie an dasjenige, was ich über diese Schule in der Nähe von London gesagt habe -, daß sich einige Leute gefunden haben, um dort eine Waldorfschule ins Leben zu rufen.

gekregen, waarin werkelijk vanuit de vrije kracht van de leraren de kinderen in alle opzichten tot gezonde mensen gemaakt zullen worden die het leven aan kunnen, wij moeten deze waldorfschool koesteren en verzorgen. We moeten ons ervan bewust worden dat het niet makkelijk zal zijn, om tegen de vooroordelen van de huidige tijd in, voor de tweede keer zoiets als deze waldorfschool te hebben. En we mogen er daarbij wel op wijzen dat deze waldorfschool, ook al bestaat ze nog geen drie jaar, iets is waarover in deze tijd, we mogen wel zeggen, in de hele beschaafde wereld gesproken wordt. Want kijk, het heeft altijd wel een bepaalde betekenis – denk even aan wat ik over die school in de buurt van Londen heb gezegd – als een paar menen elkaar vinden om daar een waldorfschool in het leven te roepen.

Wir können diese Frage auch von einem viel weiteren Gesichtspunkte betrachten. Dieser Gesichtspunkt ist der, daß wir ja nun immerhin in der Notwendigkeit sind, etwas zu tun dazu, daß das deutsche Wesen in der Welt wiederum seine Stellung bekommt. Deutsches Wesen wird aber, das können Sie versichert sein, seine Bedeutung nur dann bekommen, wenn der geistige Inhalt dieses deutschen Wesens vor allen Dingen zu seiner Geltung in der Welt gebracht wird. Und nach dem wird man, wenn er in der richtigen Weise vor die Welt hingestellt wird, nach dem wird man Verlangen tragen. Man wird sich bewußt werden, daß man ihn braucht.
Dazu ist notwendig, daß wir wirklich in die vollen Tiefen dieses
deutschen Wesens hineindringen und aus ihnen heraus schaffen. Und das zeigt sich gerade an einer so vehementen, manchmal tumultuarischen
Erziehungsbewegung wie derjenigen, die bei dem Shakespeare-Fest
erlebt werden konnte. Da zeigt sich, daß in der ganzen Welt das
Bedürfnis vorhanden ist: dem Erziehungswesen müssen neue Impulse eröffnet werden. Das ist eine Angelegenheit der zivilisierten Menschheit,
daß es mit den alten Formen nicht mehr weiter geht.
Es ist so: mit den Dingen, die in der Waldorfschule gepflegt werden,
hat man etwas zu sagen auf die Fragen, die in der ganzen Welt in bezug
auf das Erziehungs- und Unterrichtswesen aufgeworfen werden. Nur
hat man eben auch fast alle Vorurteile der ganzen Welt gegen sich, und
immer mehr geht es auf das hinaus, daß wenigstens die untersten Klassen

We kunnen deze vragen ook vanuit een veel ruimer perspectief bekijken. Het is tenslotte zo dat de noodzaak bestaat iets te doen zodat de Duitse geest in de wereld weer een plaats krijgt. De Duitse geest zal echter, daar kan u van verzekerd zijn, alleen maar betekenis krijgen, wanneer de geestelijke inhoud van deze Duitse geest als allereerste zijn waarde in de wereld gaat krijgen. En wanneer deze op de juiste manier aan de wereld getoond wordt, zal men ernaar gaan verlangen. Men zal zich ervan bewust worden, dat deze nodig is.
[Steiner noemt nu niets concreets over deze ‘Duitse geest’, in andere gevallen noemt hij Goethe, Schiller, Herder, Fichte e.a. wiens denkwijzen van positieve invloed kunnen zijn voor de ontwikkeling van Midden-Europa]

Daarvoor is het nodig dat we echt kunnen doordringen in de volle diepte van dit wezenlijke en vandaar uit opbouwen. En dit nu kun je zien aan zo’n hevige, soms wel wat tumultueuze opvoedingsbeweging zoals je die kon ervaren bij de Shakespearefestiviteiten.
Dan blijkt in de hele wereld de behoefte te bestaan: voor de opvoeding moeten nieuwe impulsen een kans krijgen. Het is een zaak van een beschaafde mensheid dat het met de oude vormen niet meer verder gaat. Het is zo: met de dingen die in de waldorfschool verzorgd worden, heb je wat te zeggen op de vragen die in de hele wereld opgeworpen worden t.a.v. opvoeding en onderwijs. Alleen heb je dan wel bijna alle vooroordelen van de hele wereld tegen je en steeds meer gaat het ernaar toe dat op z’n minst de laagste klassen

Blz. 128

des Volksschulwesens der Freiheit entzogen werden sollen. Es ist außerordentlich schwierig, gegen diese Voruteile anzukämpfen. Die Waldorfschule kann nur dadurch ankämpfen, daß sie wirklich aus der freien Kraft der Lehrerschaft aus den Kindern dasjenige macht, was eben nur aus einer solchen freien Kraft heraus gemacht werden kann.
Dazu aber bedürfen wir des innigen, des einträchtigen Zusammenwirkens mit der Elternschaft. Und bei einer der Elternversammlungen, bei der ich schon anwesend sein konnte, habe ich schon darauf hingewiesen,
daß wir deshalb, weil wir ein freies Schulwesen anstreben, darauf
angewiesen sind, Verständnis, tiefes Verständnis bei der Elternschaft zu
finden. Wenn wir dieses Verständnis finden, dann werden wir richtig
arbeiten können. Und dann werden wir andererseits vielleicht doch
dasjenige, was mit der Waldorfschule gemeint ist, zur Geltung bringen
können. Ich habe dazumal betont, wie es unser Bestreben sein muß, wirklich aus der Erkenntnis der kindlichen Wesenheit und kindlichen Körperheit alles dasjenige herauszuholen, was zum Gegenstand des Unterrichts und der Erziehung gemacht werden soll.

van de basisschool de vrijheid zal worden ontnomen. Het is buitengewoon moeilijk tegen deze vooroordelen te strijden. De waldorfschool kan er alleen maar tegen opboksen door daadwerkelijk vanuit de vrije krachten van de lerarengroep uit de kinderen te halen wat er dus vanuit dergelijke krachten ontstaan kan.
Maar daarvoor hebben we de intense, eensgezinde samenwerking nodig met de ouders. En bij een van de oudervergaderingen waar ik al bij kon zijn, heb ik er reeds op gewezen dat wij. omdat we streven naar een vrij schoolwezen, erop aangewezen zijn bij de ouders begrip, een diep begrip te vinden. Wanneer we dat aantreffen, kunnen we op een goede manier werken. En aan de andere kant kunnen we dan misschien dat wat we bedoelen met de waldorfschool, realiseren.  Ik heb toen benadrukt hoe het ons streven moet zijn, daadwerkelijk van de kennis van het kinderwezen, ook van het fysieke uit, alles te halen wat tot onderwerp van opvoeding en onderwijs gemaakt moet worden.

Eine solche Kinderbeobachtung, weil sie ja eine Menschenbeobachtung ist, eine solche Kinderbeobachtung ist nur möglich, wenn man eine Erkenntnis des ganzen Menschen anstrebt, wie sie angestrebt wird durch die Anthroposophie. Immer wieder müssen wir sagen: Es ist uns gar nicht darum zu tun, etwa Anthroposophie in die Schule hineinzutragen. Darüber werden sich die Eltern nicht zu beklagen haben, daß wir Anthroposophie als Weltanschauung in die Schule hineintragen wollen. Aber gerade so, wie wir es vermeiden, Weltanschauung, Anthroposophie in die Schule hineinzutragen, möchten wir es anstreben, diejenige pädagogische Geschicklichkeit, die nur kommen kann aus anthroposophischer Durchbildung, in der Handhabung des Unterrichts, in der Behandlung des Kindes geltend zu machen. – Wir haben die katholischen Kinder dem katholischen Pfarrer zur Verfügung gestellt, die evangelischen Kinder dem evangelischen Pfarrer, und wir haben den freien Religionsunterricht nur für diejenigen, deren Eltern ihn eben suchen. Auch das ist vollständig freigestellt; er ist eingerichtet nur für die Kinder, die wahrscheinlich in der Mehrzahl sonst überhaupt an keinem Religionsunterricht teilnehmen

Een dergelijk waarnemen van het kind, omdat dat het waarnemen van een mens is, is alleen mogelijk wanneer je streeft naar inzicht in de hele mens, zoals die door de antroposofie wordt nagestreefd. Steeds opnieuw moeten we zeggen: het gaat ons er helemaal niet om, om zo’n beetje de antroposofie de school in te halen. De ouders zullen zich er niet over te beklagen hebben dat wij antroposofie als wereldbeschouwing op school willen brengen. Maar net zoals we vermeiden wereldbeschouwing, antroposofie in de school te halen, willen we er graag naar streven de pedagogische vaardigheden die alleen uit een gedegen antroposofische studie kunnen ontstaan, bij het lesgeven, bij hoe we met het kind omgaan, toe te passen. Voor de katholieke kinderen kunnen de katholieke pastoors komen, voor de evangelische kinderen de dominees en we hebben het vrije godsdienstonderwijs alleen voor de kinderen van wie de ouders dit zoeken. Ook dat is helemaal vrij; het is alleen voor de kinderen georganiseerd die waarschijnlijk als grootste groep helemaal aan geen enkel godsdienstonderwijs zouden deelnemen.

Blz. 129

würden. Also darauf legen wir nicht das Hauptgewicht. Dasjenige, was
wir in bezug auf die Weltanschauung zu sagen haben, das ist für
Erwachsene.
Aber dasjenige, was, ich mochte sagen, bis in die Geschicklichkeit der
Fingerspitzen hinein Anthroposophie aus einem Menschen machen
kann, das macht sie insbesondere gerade aus einem Lehrer, aus einem
Erzieher. Und die Behandlung der Kinder, die Behandlung des Lehr-und Erziehungsinhaltes, das ist es, was so erstrebt werden soll, daß die
Kinder überall sich wie selbstverständlich hineinfinden in das, was in der
Schule vor diese Kinder hingebracht wird. Überall soll sorgfältig erwogen werden: was ist das Richtige für ein bestimmtes kindliches Alter?
Sie wissen ja, wir beginnen nicht so mit dem Lesen- und Schreibenlernen, wie das heute vielfach geschieht. Wir entwickeln, indem wir
mit dem Schreibenlernen beginnen, die Buchstabenformen, die sonst
dem Kinde fremd sind, aus dem heraus, zu dem das Kind mit innerem Behagen sich hinwendet aus einer Art künstlerischer Tätigkeit,
künstlerischem Formensinn. Unsere Kinder kommen dadurch etwas später dazu, Schreiben und Lesen zu lernen, weil ja, wenn man
die Natur des Kindes berücksichtigt, das Lesen nach dem Schreiben
kommen muß.

Dus dat weegt voor ons niet het zwaarst. Wat we over de wereldbeschouwing hebben te zeggen, is voor de volwassenen.
Maar de vaardigheden die de antroposofie uit de mens kan halen tot in z’n vingertoppen, die haalt ze m.n. uit de leerkracht, uit de opvoeder. En het omgaan met de kinderen, met de leerstof en de opvoeding, daar moet naar gestreefd worden, zodat de kinderen als vanzelfsprekend zich thuis voelen in wat de school aan deze kinderen geeft. Bij alles moet zorgvuldig afgewogen worden: wat is het juiste voor een bepaalde leeftijd?
U weet, we beginnen niet met leren lezen en schrijven, zoals dat tegenwoordig veelal gaat. Als we met schrijven beginnen, met de letters, die voor de kinderen vreemde dingen zijn, ontwikkelen we uit wat het kind innerlijk graag wil, vanuit een kunstzinnig bezig zijn, een kunstzinnige zin voor vorm. Onze kinderen zijn daarom wat later toe aan schrijven en lezen, omdat als je naar de natuur van het kind kijkt, het lezen na het schrijven moet komen.

Nun wenden sich die, die in die alten Anschauungen eingewöhnt sind,
dagegen und sagen: da lernen die Kinder viel später Lesen und Schreiben
als in anderen Schulen. – Warum lernt das Kind in der anderen Schule
früher Lesen und Schreiben? Weil man nicht weiß, welches Lebensalter
gut ist dazu, um Lesen und Schreiben zu können. Erst legen wir uns die Frage vor, ob es überhaupt berechtigt ist, zu verlangen, daß das Kind
schon im achten Jahr mit einer gewissen Fertigkeit lesen können,
schreiben können soll.
Wenn man diese Anschauungen weiter ausdehnt, dann entwickeln
sich solche weitergehenden Ansichten, wie wir sie in einer merkwürdigen Weise erfahren können. Wer Goethe genau kennt, der kann auch
wissen: Wenn man mit dem, was für einen zwölfjährigen Jungen heute
schulmäßige Anforderungen sind, an Goethe herangeht und sich fragt,
hat Goethe das wirklich so gekonnt? – wird man sehen, er hat es nicht
einmal mit sechzehn Jahren gekonnt und ist doch der Goethe geworden.

Nu gaan de mensen die gewend zijn aan de oude opvattingen daar wat van zeggen: daar leren de kinderen veel later lezen en schrijven dan op andere scholen –
Waarom leert het kind op de andere school eerder lezen en schrijven? Omdat men niet weet wat de goede leeftijd is om te kunnen lezen en schrijven. Eerst stellen we ons de vraag of het eigenlijk wel terecht is om te eisen dat het kind al op z’n achtste jaar zover is dat het moet kunnen lezen, schrijven.
Wanneer je deze gezichtspunten verder denkt, ontwikkelen ze zich verdergaand tot opvattingen die we op een bijzondere manier kunnen ervaren. Wie Goethe goed genoeg kent, kan weten: wanneer je Goethe zou benaderen met wat van een twaalfjarige jongen op school verlangd mag worden en zich zou afvragen, zou Goethe dit echt gekund hebben? – zou gezien hebben dat hij dat nog niet eens op z’n zestiende kon en hij is toch dé Goethe geworden.

Blz. 130

Österreich hatte einen bedeutenden Dichter, Robert Hamerling. Er
hat natürlich in seiner Jugend sich nicht vorgenommen, ein Dichter zu
werden, das machte sein Genie, aber er wollte Mittelschullehrer werden.
Er hatte eine Lehramtsprüfung abgelegt. In seinem Zeugnis steht, daß er
im Lateinischen und Griechischen ganz außerordentlich gute Kenntnisse
aufgewiesen habe, daß er aber nicht fähig sei, die deutsche Sprache zu
handhaben, sondern daß er nur für die unterste Klasse zum Unterricht
tauge. Aber er wurde der bedeutendste neuere Dichter Österreichs. Er
hat in der deutschen Sprache und nicht in der slowakischen Sprache
geschrieben.
An dem Leben müssen eben die pädagogischen Impulse gemessen
werden. Und das ist das Wesentliche unserer Pädagogik, daß wir das
ganze Leben des Kindes im Auge haben und daß wir wissen: wenn wir
dem Kinde etwas im siebenten, achten Lebensjahr beibringen, so muß es
so beigebracht werden, daß es mit dem Kinde heranwächst, daß das Kind
das noch im dreißigsten, vierzigsten Jahre hat, daß man das ganze Leben
etwas hat davon. 

Oostenrijk had een belangrijk dichter, Robert Hamerling*. Hij was natuurlijk in zijn jeugd niet van plan dichter te worden, dat kwam door zijn begaafdheid, maar hij wilde leraar op een middelbare school worden. Hij deed zijn onderwijzersexamen. In zijn rapport staat dat hij een buitengewoon goede kennis heeft van Latijn en ‘Grieks, maar dat hij niet in staat is Duits te geven, en alleen geschikt is voor het onderwijs in de laagste klas. Maar hij werd wel de belangrijkste nieuwere dichter van Oostenrijk. En hij heeft in het Duits geschreven en niet in het Slowaaks.
De pedagogische impulsen moeten nu eenmaal afgemeten worden aan het leven. En het wezenlijke van onze pedagogiek is, dat wij oog hebben voor het hele leven van het kind en dat wij weten: wanneer we het kind op z’n zevende, achtste jaar iets bijbrengen, dan moet dat zo worden bijgebracht, dat het met het kind meegroeien kan, dat het kind op z’n dertigste, veertigste jaar daar nog iets van bijgebleven is, dat er het hele leven iets van bij blijft.

*130 Robert Hamerling, 1830-1889.

Sehen Sie, da ist es so, daß gerade diejenigen Kinder, die
mit acht Jahren perfekt lesen und schreiben können, daß die mit Bezug
auf gewisse innere seelische Gesundheitsimpulse verkümmern. Ja, richtig verkümmern. Es ist ein großes Glück, wenn man mit acht Jahren
noch nicht so lesen und schreiben kann, wie es heute verlangt wird. Es ist
ein großes Glück für die leibliche und seelische Gesundheit.
Was gepflegt werden muß, es muß hervorgeholt werden aus den Bedürfnissen der menschlichen Natur. Man muß dafür ein feines Verständnis haben, nicht nur für dasjenige, was richtig ist. Es ist leicht, sich vor eine Klasse hinzustellen und in einer Weise herauszubekommen:
Der sagt etwas Richtiges, der etwas Falsches! – und dann zu korrigieren
das Falsche ins Richtige; aber eine eigentlich erzieherische Tätigkeit wird dabei nicht ausgeübt. Es ist ganz unwesentlich für die menschliche
Entwickelung des Kindes, wenn man das Kind Aufsätze und Schularbeiten machen läßt und sie korrigiert, und das Kind sich überzeugt, daß es
Fehler gemacht hat. Das Wesentliche ist, daß man einen feinen Sinn hat
für die Fehler, welche die Kinder machen. Fehler machen die Kinder auf
hunderterlei Weise. Jedes Kind macht anders seine Fehler, und wenn
man einen feinen Sinn hat dafür, wie verschieden sich die Kinder 

Ziet u, het is zo dat juist die kinderen die met acht jaar perfect kunnen lezen en schrijven, met betrekking tot bepaalde psychische gezondheidsimpulsen tekort komen. Ja, echt verkommeren. Het is een grote weldaad wanneer je op je achtste nog niet zo kan lezen en schrijven als men tegenwoordig eist. Een grote weldaad voor je vitale en psychische gezondheid.
Wat verzorgd moet worden, het moet gehaald worden uit wat de menselijke natuur vraagt. Daar moet je een fijngevoelig begrip voor hebben, niet alleen maar voor wat juist is. Het is makkelijk voor een klas te gaan staan en op een of andere manier eruit krijgen: die zegt het goed, die verkeerd! en dan het foute te verbeteren naar het juiste, maar daarbij wordt geen opvoedkundige activiteit aan de dag gelegd. Voor de menselijke ontwikkeling van het kind is het totaal niet wezenlijk dat je het kind opstellen laat schrijven en huiswerk laat maken; dat dan nakijkt en dat het kind dan tot de slotsom komt dat het fouten heeft gemaakt. Het wezenlijke is dat je een verfijnd zintuig hebt voor de fouten die de kinderen maken. Fouten maken de kinderen op honderd-en-een manier. Ieder kind maakt zijn eigen fouten en als je er een fijn gevoel voor hebt

Blz. 131

verhalten mit Bezug auf die Fehler, dann kriegt man heraus, was man zu
tun hat, um die Kinder weiter zu bringen.
Nicht wahr, mit Bezug auf das Leben sind die Gesichtspunkte, die
man hat, verschieden. Der Arzt hat nicht dieselben Gesichtspunkte
bezüglich der Krankheit wie der Patient. Vom Patienten kann man nicht
verlangen, daß er in ganz bestimmte Krankheiten verliebt ist. Vom Arzt
kann man sagen, daß er dann ein richtiger Arzt ist, wenn er die Krankheit liebt. So handelt es sich darum, daß man eine gewisse Verliebtheit hat in die interessanten Fehler, welche die Kinder machen.
Dadurch lernt man erst die menschliche Natur kennen. Verzeihen Sie,
wenn ich mich radikal ausdrücke. Man muß sich radikal ausdrücken. Für
den Lehrer ist es interessanter, die Fehler zu verfolgen, als dasjenige, was
die Kinder richtig machen. Von den Fehlern lernt der Lehrer außerordentlich viel.

hoe verschillend de kinderen met hun fouten omgaan, dan vind je wat je moet doen om de kinderen verder te brengen.
Wat het leven betreft, zijn de gezichtspunten die je hebt, verschillend. De dokter heeft niet dezelfde gezichtspunten over de ziekte als de patiënt. Van de patiënt kan je niet verlangen, dat hij van bepaalde ziekten gecharmeerd is. Over de dokter kan je zeggen dat hij een goede arts is, als hij wél zeer betrokken is op de ziekte.
En nu gaat het erom dat je een bepaalde affiniteit hebt voor die interessante fouten die de kinderen maken.
Daardoor pas leer je de menselijke natuur kennen. Neem me niet kwalijk dat ik me radicaal uitdruk. Dat moet wel. Voor de leerkracht is het interessanter de fouten te volgen dan wat de kinderen goed doen. Van de fouten leert de leerkracht buitengewoon veel.

Aber was braucht man zu alldem? Zu alldem braucht man jene innere
tatkräftige Menschen- und Kinderliebe, die für den Lehrer ganz unerläßlich ist. Und da treten dann die unzähligen Fragen auf. Man ist besorgt um die leibliche und seelische Gesundheit dieses und jenes Kindes. Man hat das Kind ein paar Stunden des Tages; man muß für die übrige Zeit das Vertrauen, das volle Vertrauen der Eltern des Kindes haben. Und deshalb ist es, warum die Lehrer und Erzieher unserer Waldorfschule immer an dieses Vertrauen appellieren, und warum sie so gerne alles im Einklang mit den Eltern für das Wohl und Wehe der Kinder zustande bringen möchten. Das ist eben bei einer unfreien Schule in der Regel gar nicht in dem Maße angestrebt. Denn da hält man sich daran, die Vorschrift zu beobachten, und daher findet man sogar für den Begriff
des Freien im Schulwesen manchmal recht wenig Verständnis.
Es gibt Länder, wenn man da vom freien Schulwesen redet, so
antwortet man einem: Ja, das mag in Deutschland so sein, daß man da
nötig hat, freie Schulen zu gründen. Bei uns ist es nicht so; da ist der
Lehrer frei. Das antworten einem Lehrer selbst. Man ist nur erstaunt
darüber, daß so etwas geantwortet wird. Man ist erstaunt darüber aus
dem Grunde, weil man sieht: Diejenigen, die das antworten, haben keine
Ahnung mehr davon, daß sie sich unfrei fühlen könnten. Sie tun das, was
ihnen befohlen wird. Da es ihnen nicht einfällt, daß etwas anderes

Maar wat heb je voor dit alles nodig? Je hebt er die warme wilskrachtige liefde voor mens en kind voor nodig, die is voor de leerkracht onontbeerlijk.
En dan komen de ontelbare vragen. Je maakt je zorgen om de lichamelijke en geestelijke gezondheid van het een of andere kind. Je hebt het kind maar een paar uur per dag; voor de rest van de tijd moet je het vertrouwen hebben, het volle vertrouwen van de ouders van het kind. En daarom moeten de leerkrachten en opvoeders van onze waldorfschool steeds een beroep doen op dit vertrouwen en waarom ze alles zo graag in samenspraak met de ouders voor het wel en wee van de kinderen tot stand willen brengen. Dat wordt dus bij een onvrije school als regel niet zo in die mate nagestreefd. Want daar houdt men zich aan het in acht nemen van de voorschriften en vandaar dat men dan voor wat de waldorfschool is, soms maar heel weinig begrip kan opbrengen.
Er zijn landen, als je daar over vrije scholen spreekt, dat je als antwoord krijgt: het mag dan in Duitsland zo nodig geacht worden om vrije scholen op te richten, bij ons is dat niet zo. Daar zijn de leraren vrij. Dat geven de leraren zelf als antwoord. Daar kan je nogal verbaasd over zijn omdat je ziet: degenen die zo’n antwoord geven, hebben er geen notie meer van dat ze zich onvrij zouden kunnen voelen. Ze doen wat hen wordt opgedragen. Omdat het niet bij hen opkomt dat er iets anders

Blz. 132

geschehen könnte, so fühlen sie gar nicht, daß die Dinge auch anders sein
könnten. Bedenken Sie einmal, in welch anderer Lage Sie sind, gerade gegenüber der Auffassung des Waldorfschulwesens, als andere Leute. Andere Menschen müssen sich anstrengen, wenn wir ihnen sagen, so und so wollen wir es machen, weil wir das für das einzig Richtige halten; sie müssen sich anstrengen, das erst einzusehen. Ich glaube, gerade die
Eltern der Waldorfschulkinder können unmittelbar an ihren eigenen
lieben Wesen sehen, was da in der Waldorfschule getan wird, wie das
Verhältnis der ganzen Schule zum Kinde aufgefaßt wird. Man möchte,
daß einmal eine Zeit kommt, wo die Eltern gegenüber dem freien
Schulwesen sich damit begnügen können, einfach befriedigt zu sein mit
dem, was innerhalb des freien Schulwesens geleistet wird. Heute müßte
jeder, der an seinem eigenen Fleisch und Blut sieht, wie diese Waldorfschule arbeiten will, zu einem tatkräftigen Verteidiger und Verbreiter des Waldorfschulwesens werden.

zou kunnen gebeuren, voelen zij ook helemaal niet dat de dingen ook anders zouden kunnen zijn.
Bedenk eens in welke andere positie u bent wat de opvatting over de waldorfschool betreft, dan andere mensen. Andere mensen moeten moeite doen in te zien als we tegen hen zeggen dat we de dingen zus en zo willen doen omdat we dat voor het enig juiste houden; ze moeten hun best doen om dat te begrijpen. Ik geloof dat juist de waldorfschoolouders direct aan hun eigen lievelingen kunnen zien, wat er op de waldorfschool wordt gedaan, hoe de totale omgang van de school met het kind gezien wordt.
Je zou willen dat er eens een tijd komt waarin (alle) ouders wat het vrije onderwijs betreft, blij zouden kunnen zijn, simpelweg tevreden met wat er binnen het vrije onderwijs gedaan wordt.
In deze tijd moet iedereen die aan zijn eigen vlees en bloed ziet hoe deze waldorfschool wil werken, een felle verdediger en verspreider van het waldorfschoolonderwijs worden.

Wir haben ja außerdem mancherlei Schwierigkeiten. Sehen Sie, würden wir unsere Ideale erfüllen wollen, so würden wir sagen: Nach
unserer Einsicht verhält es sich so: im sechsten, siebenten, achten Jahre
soll man dies tun, im neunten, zehnten, elften, zwölften dies und so
weiter. Da würde auch das Allerbeste herauskommen, wenn wir das tun könnten. Wir können es nicht tun, wir müssen in gewisser Beziehung
eine Art Kompromiß schließen; denn wir können ja den Kindern, der
aufwachsenden Menschheit nicht die Möglichkeit nehmen, im Leben
darin zu stehen.
So haben wir uns vorgenommen, daß wir die Kinder, von dem Alter,
wo sie in die Volksschule hineinkommen, bis zum neunten Lebensjahr
frei erziehen, aber zu gleicher Zeit, trotzdem wir dasjenige hineinnehmen, was die menschliche Natur erfordert, die Kinder auch so fördern,
daß sie in eine andere Schule übertreten können. Ebenso im zwölften
und im vierzehnten, fünfzehnten Jahre. Und wenn wir das Glück haben,
die weiteren Klassen draufzusetzen, müssen wir sogar dafür sorgen, daß
dann diejenigen jungen Herren und Damen, die dann diese Klassen
absolvieren werden, in die Lage gebracht werden können, an die Universitäten und technischen Hochschulen überzugehen. Wir müssen dafür

Bovendien hebben we nog allerlei problemen. Want als we onze idealen willen vervullen, dan zouden we moeten zeggen: zoals wij ernaar kijken, zit het zo: in het zesde, zevende, achtste jaar moeten we dit doen, in het negende, tiende, elfde, twaalfde dat, enz. Dan zou er, als we dit doen, het allerbeste uit kunnen komen.
We kunnen het niet, omdat we in zeker opzicht een soort compromis moeten sluiten; want we kunnen de kinderen, de opgroeiende mensheid niet de mogelijkheid ontnemen dat ze in het leven staan. Dus hebben we ons voorgenomen dat wij de kinderen, vanaf de leeftijd dat ze op school komen, tot aan het negende jaar, vrij op te voeden, maar tegelijkertijd, ondanks dat we serieus nemen wat de menselijke natuur van ons vraagt, de kinderen ook zo te ontwikkelen dat ze over kunnen stappen naar een andere school. En dat ook als ze twaalf en veertien, vijftien zijn. En als we het geluk hebben de hogere klassen nog toe te voegen, dat dan de jonge dames en heren die dan deze klassen afsluiten de gelegenheid krijgen naar de universiteit en technische hogeschool te gaan. We moeten ervoor zorgen

Blz. 133

sorgen, daß die Kinder an diese Anstalten übergehen können. Ich glaube,
noch lange Zeit wird man uns nicht die Möglichkeit geben können, etwa
zum Beispiel Doktoren zu fabrizieren, gültige Zeugnisse an unseren
Hochschulen zu machen. Dann würden wir viel mehr erreichen. Wir
können zunächst nichts anderes tun, als erst die Kinder und dann die jungen Herren und Damen so weit zu bringen, daß sie sich, ohne daß
ihnen der größte Schaden passiert, auch das aneignen können, was man
im öffentlichen Leben braucht.
Wir sind da in ganz erhebliche Schwierigkeiten hineinversetzt. Sehen
Sie, wer nach der menschlichen Natur urteilt, nach dem, was dem
Menschen gut ist, damit er im späteren Leben ein brauchbarer Mensch
wird, der sagt sich: das ist einfach schrecklich, wenn so im vierzehnten,
fünfzehnten, sechzehnten, siebzehnten Jahre die jungen Herren und
Damen an den heutigen Gymnasien und Realschulen sind. Sie werden
allem Leben entfremdet. Wir müssen das Notwendigste tun, was getan
werden kann, daß wenigstens auch die Körperlichkeit bis zu einer
einigermaßen lebensfähigen Geschicklichkeit kommt.

dat de kinderen naar deze instellingen toe kunnen gaan. Ik geloof dat men ons nog een lange tijd niet de mogelijkheid kan geven om bv. doctoren te vormen, geldige rapporten aan onze hogescholen te ontwerpen. Dan zouden we veel meer bereiken. Nu kunnen we niets anders doen dan eerst de kinderen en dan de jongeren zo ver te brengen dat zij zich, zonder dat ze daarbij al te veel schade oplopen, eigen kunnen maken wat je in het publieke leven nodig hebt.
We lopen daar tegen aanzienlijke problemen aan. Wie naar de menselijke natuur oordeelt, naar wat voor de mens goed is zodat deze in het latere leven een bruikbaar mens wordt, zegt tegen zichzelf: eigenlijk is het vreselijk dat de jonge mensen zo rond hun veertiende, vijftiende, zestiende, zeventiende jaar op het huidige gymnasium of voortgezet onderwijs zitten. Ze vervreemden van het hele leven. We moeten het meest noodzakelijke doen wat gedaan kan worden, zodat op zijn minst ook de lichamelijke mens een bepaalde vaardigheid krijgt die nog enigszins levensvatbaar is.

Ich erwähne es öfter, daß man heute erwachsene Männer findet, die nicht in der Lage sind, wenn ihnen ein Knopf abgerissen ist, ihn selbst anzunähen. Das sage ich nur beispielsweise. Andere Dinge ähnlicher Art kann man ja auch nicht. Vor allen Dingen versteht man ja nichts von der Welt. Der Mensch muß mit offenen Augen in der Welt stehen, damit er auch freie Hände haben kann, die überall angreifen. Sehen Sie, deshalb müßte in einem bestimmten Lebensalter so etwas in einer elementaren Weise eingeführt werden wie Spinnen und Weben. Ja, nun müssen wir aber – wenn nun an den gewöhnlichen Anstalten die Schüler die Matura
machen, werden sie nicht im Weben und Spinnen oder in anderen
nützlichen Lebenskünsten geprüft -, wir müssen außerdem allerlei von
dem treiben, was man verlangt nach der Richtung des Examens hin.
Dazu ist notwendig, daß wir unseren Unterricht in der ökonomischsten
Weise einrichten. Das ist eine besondere Kunst im Erziehen und Unterrichten.
Ich darf ein Beispiel, das mir selbst passiert ist, anführen. Es ist jetzt
lange her – es wurde mir mit anderen Geschwistern einer Familie
zusammen ein elfjähriges Kind zum Erziehen und Unterrichten zuge

Ik noem het wel vaker, dat je tegenwoordige volwassen mannen vindt die niet in staat zijn om een knoop aan te naaien als die ergens af is. Dat noem ik maar als voorbeeld. Andere dergelijke dingen kan men ook niet. Hoofdzakelijk begrijpt men van de wereld niets. De mens  moet met een wakkere blik in de wereld staan, zodat hij ook zijn handen vrij kan hebben om overal aan te pakken. Daarom zou op een bepaalde leeftijd op een elementaire manier zoiets ingevoerd moeten worden als spinnen en weven. En nu moeten wij echter  – als in de gewone instellingen de leerlingen eindexamen doen, worden ze niet geëxamineerd in weven en spinnen of in andere nuttige levensvaardigheden – ook nog allerlei doen wat geëist wordt voor het examen. Daarom is het nodig dat wij ons onderwijs zo economisch mogelijk inrichten. Dat is bij opvoeding en onderwijs een bijzondere kunst. Ik zal een voorbeeld geven dat ik zelf heb meegemaakt.
Het is al lang geleden – samen met andere broertjes en zusjes van een gezin kreeg ik een elfjarig kind, voor wie men het opgegeven had het op te voeden en te onderwijzen, onder mijn hoede om het op te voeden en les te geven.

Blz. 134

führt, das aufgegeben war für alles Unterrichten und Erziehen. Elf Jahre
war der Junge alt, und um mich zu informieren, hat man mir ein
Zeichenheft gezeigt, worin der Junge seine Zeichenkunst entfaltet hat.
Dieses Heft hatte in der Mitte auf der ersten Seite ein riesiges Loch. Er
hatte nur radiert. Es war das alles, was er konnte. Er hatte auch einmal eine Prüfung für eine erste Volksschulklasse gemacht, er konnte gar
nichts. In bezug auf die andere Haltung war er so, daß er oftmals nicht
bei Tische aß, sondern in die Küche ging und die Kartoffelschalen aß.
Nach den verschiedensten Richtungen war es schwierig. Ich will es nicht
genau beschreiben. – Es handelte sich darum, in der möglichst kurzen
Zeit möglichst viel zu erreichen. Ich selbst mußte manchmal drei Stunden arbeiten, um den Lehrstoff so zusammenzuarbeiten, daß ich dann
dasjenige, was dem Jungen beizubringen war, in einer Viertelstunde
beibringen konnte. Nach dem zweiten Jahr war der Junge wo weit, daß
er ins Gymnasium gehen konnte. Er hatte einen riesigen Wasserkopf, der immer kleiner wurde.

De jongen was elf jaar oud en men had mij ter informatie een tekenschrift laten zien waarin de jongen zijn tekenkunst had gedemonstreerd. Dit schrift had in het midden van de eerste bladzij een heel groot gat. Hij had alleen maar weggegumd. Dat was alles wat hij kon. Hij had ook eens een toets in de eerste klas van de basisschool gemaakt, hij kon echter helemaal niets. Wat betreft zijn andere gedrag was het zo dat hij dikwijls niet aan tafel at, maar naar de keuken ging om de aardappelschillen op te eten. In alle opzichten was het moeilijk. Ik zal het niet in detail beschrijven. Het ging erom in een zo kort mogelijke tijd zoveel mogelijk te bereiken. Ik moest zelf soms drie uur werken om de leerstof zo voor elkaar te krijgen dat ik dan wat ik de jongen wilde leren, hem in een kwartier kon bijbrengen. Na twee jaar was de jongen zover dat hij naar het gymnasium kon. Hij had een heel groot waterhoofd, dat steeds kleiner werd.

Ich will diesen Fall anführen, weil er zeigt, was ich meine mit
Ökonomie des Unterrichts. Ökonomie des Unterrichts heißt, eben
niemals mehr Zeit für etwas zu verwenden bei den Kindern, als nach den
leiblichen und seelischen Gesundheitsbedingungen notwendig ist. Solche
Ökonomie des Unterrichts muß heute besonders geübt werden, weil das
Leben so viel verlangt. Die Lehrkräfte zum Beispiel für das Lateinische und Griechische haben einen schwierigen Standpunkt, weil wir viel
weniger Zeit haben, diese Dinge zu pflegen, und weil sie dennoch so
gepflegt werden müssen, wie es den berechtigten Ansprüchen des
Geisteslebens entspricht. Die Kunst müssen wir auf allen Gebieten
suchen, nirgends das Kind zu überlasten. In all diesen Dingen, ich muß
es sagen, brauchen wir das verständnisvolle Entgegenkommen der
Elternschaft, brauchen wir ein einträchtiges Zusammenwirken mit der
Elternschaft.
Wirklich, die eigentlichen Erfolge, die für das Leben die große Bedeutung haben, liegen nicht darinnen, daß für den einen oder anderen
begabten Schüler etwas Staunenswertes erreicht wird. Die eigentlichen
Erfolge liegen in der Lebenskraft. Und da ist es für mich immer tief
befriedigend, wenn so etwas vorkommt, daß man sagt, irgendein Kind

Ik wil dit geval aanhalen, omdat het laat zien wat ik bedoel met economie van het onderwijs. Dat betekent, bij de kinderen nooit méér tijd voor iets gebruiken dan noodzakelijk is, gemeten naar lichamelijke en psychische gezondheidsvoorwaarden. Zo’n economie van het onderwijs moet vandaag de dag speciaal beoefend worden, omdat het leven zoveel vraagt. Bv. de leerkrachten voor Latijn en Grieks hebben een moeilijke positie omdat wij veel minder tijd hebben deze dingen goed te verzorgen en omdat dit toch moet gebeuren zoals dat bij de terechte eisen van het geestesleven hoort. We moeten op elk gebied de kunst zoeken om het kind niet te overbelasten. Bij al deze dingen hebben we nodig dat de ouders daar begripsvol tegenover staan, we hebben een eensgezinde samenwerking met de ouders nodig. Echt, de eigenlijke resultaten die voor het leven van grote betekenis zijn, zijn niet die dat we voor de een of andere begaafde leerling iets verbazingwekkends hebben bereikt. De eigenlijke resultaten liggen in de levenskracht. En dan is het voor mij altijd diep bevredigend wanneer zoiets voorkomt dat er wordt gezegd dat een of ander kind

Blz. 135

soll, weil da dies oder jenes erreicht werden soll, aus der einen Klasse in
eine andere versetzt werden. Da kämpft der Lehrer um jedes einzelne
Kind zuweilen. Das sind wirkliche Erfolge im liebevollen Zusammenleben der Lehrerschaft mit der Kinderschaft. Aus dem wird etwas; daneben verschwinden diejenigen Dinge, auf die so ein Wert gelegt wird, ob
die Kinder ein bißchen weiter oder ein bißchen weniger weit sind.
Wir stehen schon vor der Tatsache, daß wir ja – ich möchte es wiederum radikal ausdrücken – unmöglicherweise gelobt werden können von denen, die aus den Meinungen über das heutige Schulwesen heraus kommen und diese Meinung haben. Es ist immer etwas falsch, wenn man glaubt, daß damit etwas erreicht würde, wenn die Menschen, die so denken, uns loben würden. Wenn die Sache so stünde, daß man von den heutigen Schulbehörden gelobt würde, oder von denen, die glauben, daß die heutigen Schulbehörden das Richtige haben, dann hätten wir die Waldorfschule gar nicht zu errichten gebraucht.

omdat dit of dat bereikt moet worden, van de ene klas in een andere klas geplaatst moet worden. En dan springt de leerkracht af en toe voor elk individueel kind in de bres. Dat zijn de echte resultaten bij het liefdevol samenzijn van leraren en kinderen. Daar komt iets uit; daarnaast verdwijnen de dingen waaraan zo’n grote waarde wordt gehecht, of de kinderen een beetje verder of wat minder ver zijn.
Wij hebben te maken met het feit, dat wij – ik moet het weer radicaal zeggen – onmogelijk geprezen kunnen worden door mensen die zelf uit die opvattingensfeer over het onderwijs komen en die meningen hebben. Het is altijd verkeerd als je gelooft dat er iets bereikt wordt als de mensen die zo denken ons zouden prijzen. Als de zaken zo stonden dat je door de huidige schoolautoriteiten geprezen zou worden of door degenen die geloven dat deze schoolautoriteiten de juiste opvattingen hebben, dan hadden wij de waldorfschool helemaal niet hoeven op te richten.

Auf die Art, wie man heute vielfach denkt, werden die sozialen Fragen
nicht gelöst, sondern dadurch, daß die richtigen Menschen ins soziale
Leben hineingestellt werden. Die werden nur hineingestellt werden,
wenn die Menschen richtig an Leib und Seele gesund aufwachsen
können. An demjenigen, was einem Menschen ganz spezifisch ist, was
ein Mensch seinen besonderen Fähigkeiten nach lernen kann, können wir furchtbar wenig machen. Denn, nicht wahr, wenn wir irgendwelche
Verdienste haben können, den Menschen so zu erziehen, zu unterrichten, daß er das Höchste wird, was er werden kann, so müßte man, wenn
wir einen Goethe erziehen müßten, als Lehrer mindestens ein Goethe
sein. Zu dem, was ein Mensch durch seine Natur wird, können wir
nichts tun; das wird er durch andere Veranlassungen. Was wir können,
das ist, die Hindernisse wegräumen, daß der Mensch die Kräfte in sich
findet zu dem, was in ihm veranlagt ist. Das können wir, wenn wir
rechte Pädagogen werden, und wenn wir von der Zeitgenossenschaft
unterstützt werden.

Op de manier waarop tegenwoordig gedacht wordt, worden de sociale vragen niet opgelost, maar wel doordat de juiste mensen in het sociale leven hun plaats krijgen. Die krijgen alleen hun plaats wanneer de mensen naar lichaam en ziel op een juiste manier kunnen opgroeien.
Met dat wat heel specifiek is voor een mens, wat een mens kan leren door zijn speciale aanleg, kunnen we ontzettend weinig beginnen. Want wanneer we er een of andere baat bij kunnen hebben de mens zo op te voeden, te onderwijzen dat hij het hoogste wordt, wat hij worden kan, dan zou je als je een Goethe op zou moeten voeden, als leerkracht een Goethe moeten zijn.
Aan wat de mens door zijn aard wordt, kunnen wij niets doen; dat heeft een andere aanleiding. Wat we kunnen doen is de belemmeringen opruimen, zodat de mens de krachten in hemzelf vindt, wat hem eigen is. Dat kunnen we, als we goede pedagogen worden en wanneer wij door de tijdgenoten ondersteund worden.

Blz. 136

In erster Linie können wir unterstützt werden von der Elternschaft.
Wir haben eine verständnisvolle Elternschaft gefunden. Und dasjenige,
was ich zu sagen habe, ist zugleich durchaus mit einer Dankesempfindung erfüllt. Und von tiefer Befriedigung bin ich erfüllt davon, daß Sie
so zahlreich erschienen sind. Ich hoffe, wir werden uns über einzelnes in
der folgenden Aussprache unterhalten können; unsere Lehrer werden
bereit sein, alle gestellten Fragen zu beantworten. Aber auf gewisse
Charaktereigenschaften möchte ich noch hinweisen. Wir haben auch in der letzten Zeit, die Waldorf-Lehrerschaft mit mir zusammen, einen Hochschulkurs in Holland gehalten. Eine Persönlichkeit der Waldorfschule, Fräulein von Heydebrand, hat jenen Nachmittag
zu leiten gehabt, der über pädagogische Fragen zu handeln hatte. Es war
einer der interessantesten Nachmittage, weil man sah: die Erziehungsfragen sind heute solche, die überall die ganze Welt beschäftigen. – Wir wissen zwar, daß wir kein Recht haben, darauf zu pochen, wie wir es so herrlich weit gebracht haben, daß wir nicht betonen wollen, wie wir es so herrlich weit gebracht haben.

In eerste instantie kunnen we gesteund worden door de ouders. Wij hebben een begripsvolle oudergroep gevonden. En wat ik te zeggen heb, is tegelijkertijd zeker met een gevoel van dankbaarheid vervuld. En ik ben met diepe tevredenheid vervuld voor dat u met zovelen bent gekomen. Ik hoop dat we over afzonderlijke zaken in een volgende discussie kunnen spreken; onze leerkrachten zijn bereid alle gestelde vragen te beantwoorden. Ik zou nog willen wijzen op een paar wezenstrekken.
De afgelopen tijd hebben wij, de waldorfschoolleraren en ik een cursus in Nederland gehouden. Iemand van de waldorfschool, Mevrouw von Heydebrand moest een middag leiden die over pedagogische vragen moest gaan. Het was een van de meest interessante middagen, omdat je kon zien: de opvoedingsvragen zijn nu zo dat men er overal in de wereld mee bezig is. We weten wel dat we geen recht hebben erover op te scheppen dat wij al zo geweldig ver zijn.

Nun steht die Sache so, daß viele Leute heute das Impulsierende
unserer Schule einsehen; was aber noch fehlt, das ist das tatkräftige Zuuns-Stehen, damit die Sache weitere Stütze und weitere Verbreitung
gewinnen kann. Es ist durchaus einzusehen, daß Eltern zunächst das
Beste für ihre Kinder möchten. Aber so wie heute die Dinge liegen,
sollten die Eltern auch uns helfen. Für uns wird es schwer, durchzudringen. Wir brauchen Hilfe in jeder Beziehung, denn wir brauchen einen
sich immer mehr und mehr vergrößernden Kreis, damit wir die Vorurteile gegenüber unserer Pädagogik überwinden können. Und vor allen
Dingen sage ich das Folgende unter einer bestimmten Voraussetzung
und Reserve, daß ich durchaus mich überzeugt halten will, diejenigen,
die hier sitzen, haben in pekuniärer Beziehung das getan, was sie tun
können. Diese Hypothese sei vorausgesetzt, damit niemand glaubt, ich
will ihm zu nahe treten. Aber dabei bleibt doch die andere Tatsache
bestehen: Wenn wir weiterkommen wollen, brauchen wir Geld!
Ja, Geld brauchen wir! Nun sagen die Leute: Das ist aber kein
Idealismus. Ihr Anthroposophen, was macht ihr uns da von Idealismus
vor, da ihr doch sagt, Geld braucht ihr.

Nu is het zo dat velen tegenwoordig het impulserende van onze school inzien; wat er nog ontbreekt, is het samen sterk staan zodat de zaak verdere steun en verdere verbreiding kan vinden. En natuurlijk kun je inzien dat ouders in de eerste plaats het beste voor hun kinderen willen. Maar zoals nu de zaken ervoor staan, moeten de ouders ons ook helpen. Voor ons is het moeilijk een voet aan de grond te krijgen. In elk opzicht hebben we hulp nodig, we hebben een steeds grotere kring om ons heen nodig zodat we de vooroordelen wat onze pedagogie aangaat, kunnen overwinnen. En het volgende zeg ik vooral onder een bepaalde voorwaarde en met reserve, dat ik er echt van overtuigd wil zijn dat degene die hier zitten in geldelijk opzicht hebben gedaan wat ze kunnen. Deze aanname zet ik voorop zodat niemand hoeft te geloven dat ik hem te na kom. Maar het andere feit blijft toch bestaan: wanneer we verder willen komen, hebben we geld nodig! Ja, we hebben geld nodig! Nu zeggen de mensen: Dat is geen idealisme. Jullie antroposofen, wat spiegelen jullie ons nu voor idealisme voor als je zegt, jullie hebben geld nodig.

Blz. 137

Meine sehr verehrten Anwesenden! Sehen Sie, der Idealismus ist halt
doch auf schwachen Füßen stehend, der große, ungeheure Worte macht
und sagt: Ich bin Idealist, aber weil ich Idealist bin, verachte ich meine
Geldbörse; deshalb will ich meine Finger nicht beschmutzen, ich bin ein
viel zu großer Idealist! Insbesondere werden sich kaum Ideale erfüllen, wenn die Leute zu große Idealisten sind, um sich ihre Finger zu stark zu beschmutzen beim pekuniären Opferbringen. Wir müssen doch schon auch den Ton finden gegenüber der Welt, welcher es den Leuten nahelegt, uns nach dieser Richtung einige Unterstützung zukommen zu lassen, was ja jetzt noch immer unsere große, furchtbare Sorge ausmacht. Denn schließlich, die Waldorfschule ist als einzelne Schule groß; sie hat genügend Schüler. Sie ist fast gar nicht mehr zu übersehen. Das ist eine Sorge, die sehr ernst genommen wird. Und gewiß, wir wollen sie nicht mehr gegenüber dem jetzigen Stande vergrößern; wir wollen uns dem Ausbau unterziehen. Aber auch da vergrößert sich die Schülerzahl damit, vergrößert sich die Lehrerzahl. Da nun die Lehrer nicht von der Luft leben können, verlangt das nach Mitteln.

Zeer geachte aanwezigen! Idealisme staat nu eenmaal op zwakke benen als die grote, reusachtige woorden gebruikt en zegt: Ik ben idealist, maar omdat ik idealist ben, veracht ik mijn portemonnee; daarom wil ik mijn handen niet vuilmaken, ik ben een veel te grote idealist. In het bijzonder zullen nauwelijks idealen vervuld worden, wanneer de mensen te grote idealisten zijn om hun handen al te zeer vuil te maken als ze geldelijke offers moeten brengen. We moeten tegenover de wereld toch ook de toon vinden die de mensen duidelijk maakt ons in deze richting enige ondersteuning te geven, wat voor ons nog steeds een grote, ernstige zorg is.
Want tenslotte, de waldorfschool is als aparte school groot; er zijn genoeg leerlingen. Je kan haar niet meer negeren. Het is een zorg die zeer serieus genomen wordt. En zeker is dat wij die zorg t.o.v. de huidige stand van zaken niet groter willen maken; de uitbouw willen we wagen. Maar ook dan wordt het aantal leerlingen groter, en wordt ook het aantal leerkrachten groter. En omdat de leerkrachten niet van de lucht kunnen leven, hebben we middelen nodig.

Und da müssen Sie sich schon, meine sehr verehrten Anwesenden –
ich setze voraus, jeder hat das Seinige schon getan; es handelt sich
darum, die Idee weiter hinauszutragen, damit auch draußen die Idealisten gefunden werden -, da muß man sich dazu entschließen, gerade auf
Seiten der Elternschaft, nach der Richtung der materiellen Grundlage,
der Waldorfschule zu helfen, sonst fürchte ich, kommt es dazu, daß wir uns nächstens, wenn wir die Dinge weiter gut pflegen wollen, vor Sorgen
das Schlafen werden abgewöhnen müssen. Und dann weiß ich auch
nicht, ob Sie die nötige Lehrerschaft immer in der Schule haben, wenn
sich die Lehrerschaft das Schlafen wird abgewöhnen müssen.
Ich wollte heute manche Dinge mit Worten andeuten, von denen
vielleicht manche das Gefühl haben, sie sind zu radikal gewählt. Aber ich
hoffe doch, daß ich über manches verstanden worden bin. Am meisten
liegt mir daran, daß ich nicht über das einzelne bloß verstanden werde.
Ich möchte in dem Durchgreifenden verstanden werden, daß für uns, für
unser Wirken in der Waldorfschule ein herzliches Einvernehmen mit der
Elternschaft notwendig ist. Auf die Notwendigkeit dieses herzlichen

En dan moet u wel, geachte aanwezigen – ik stel voorop dat ieder het zijne al heeft gedaan; het gaat erom, de idee uit te dragen zodat ook buiten de idealisten worden gevonden – dan moet je het besluit nemen, juist als ouders, in de richting van de materiële basis van de waldorfschool te helpen, anders vrees ik, komt het zover dat wij, als we dingen verder goed willen verzorgen, door de zorgen niet meer kunnen slapen. En dan weet ik ook niet of u steeds de nodige leerkrachten op school zal hebben, als die daarvan wakker liggen.
Ik wilde vandaag sommige dingen met woorden aangeven waarvan misschien sommigen het gevoel hebben dat die te radicaal gekozen zijn. Maar toch hoop ik dat er veel begrepen is. Het liefst heb ik dat ik over bepaalde dingen niet alleen begrepen word. Ik wil op die radicale manier begrepen worden, dat voor ons, voor ons werk op de waldorfschool, een warme verstandhouding met de ouders nodig is. Op de noodzaak van deze hartelijke

Blz. 138

Einvernehmens wollte ich hinweisen, gerade deshalb, weil es in so
hohem Maße wirklich vorhanden ist, und weil man am besten die
Möglichkeit finden wird, auf diesem Gebiete vorzudringen, wenn schon
heute Unterlagen geschaffen sind. Möchte daher durch alles dasjenige, was wir im einzelnen erstreben wollen – und darüber kann die folgende Diskussion sich aussprechen -, möchte durch alles dieses einzelne hindurch bei solchen Elternversammlungen der Impuls mitgenommen werden zu dem herzlichen Einvernehmen, das besteht zwischen den Erziehern, zwischen der Lehrerschaft und der Elternschaft, die ja ganz gewiß das tiefste Interesse haben wird, daß diese Eintracht besteht, weil die Elternschaft das Teuerste, was sie hat, der Lehrerschaft anvertraut hat.

verstandhouding wilde ik wijzen, juist omdat die in zo’n hoge mate werkelijk aanwezig is en omdat je het beste de mogelijkheid zal vinden op dit gebied verder te komen, wanneer nu al de basis wordt gelegd. Moge daarom door alles wat we tot in detail willen nastreven  – en in de volgende discussie kan dit besproken  worden – moge door al deze details bij zulke ouderavonden de impuls meegenomen kunnen worden in de hartelijke eensgezindheid die er bestaat tussen opvoeders, onderwijsgevenden en de ouders die er heel zeker de diepste interesse in hebben, dat deze eensgezindheid bestaat, omdat zij het meest kostbare wat ze hebben, aan de leerkrachten hebben toevertrouwd.

Aus diesem Bewußtsein heraus und aus dem Bewußtsein der Verantwortlichkeit der Lehrerschaft gegenüber diesem Teuersten der mit ihr verbündeten Elternschaft, aus diesem Zusammenarbeiten möchte derjenige Geist immer weiter erblühen, welcher sich in der Waldorfschule in einem befriedigenden Maße gezeigt hat. Er wird um so mehr wachsen nd gedeihen, je mehr diese Einigkeit gedeihen wird. Je mehr das der
Fall sein wird, desto mehr wird das andere erzielt werden, das schönste
Ziel zu erreichen für das menschliche Wesen: die der Waldorf schule
anvertraute Jugend zu erziehen für das menschliche Zusammenleben. Da
wird der Mensch zu stehen haben gegenüber den Stürmen des Lebens.
Wenn er dasteht im sozialen Leben, um in der richtigen Weise die Wege
zu finden zum Zusammenarbeiten mit den anderen Menschen, da werden sich die einzelnen menschlichen und sozialen Fragen lösen können.

Met dit bewustzijn en met het bewustzijn van de verantwoordelijkheid van de leraren wat dit kostbaarste betreft van de met hen verbonden ouders, moge dan vanuit deze samenwerking die geest verder opbloeien die zich op de waldorfschool  in zo’n tevredenstellende mate heeft getoond. Die zal des te meer groeien en gedijen naar mate deze saamhorigheid gedijen zal. Hoe meer dat het geval zal zijn, des te meer zal het andere worden bereikt, het hoogste doel dat er voor het mensenwezen is te bereiken: de jeugd die aan de waldorfschool is toevertrouwd op te voeden voor de menselijke samenleving. Daar zal de mens het hoofd moeten bieden aan de storm des levens.
Wanneer hij in het sociale leven staat om op een goede manier de wegen te vinden voor het samenwerken met andere mensen, dan kunnen de individuele menselijke en sociale vragen opgelost worden.

.

Over GA 298 – inhoudsopgave  

Rudolf Steiner over pedagogie(k)

Rudolf Steiner op deze blog

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2887

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, Uncategorized, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (91)

Geplaatst op 11 april 2023| 7 reacties

.

Al sinds jaar en dag volg ik de resultaten van het onderzoek naar de afstamming van de mens.
Een halve eeuw al – en langer geleden – was de opinie dat de mens van de aap afstamt. In een rechte lijn.

Het speuren naar de ‘missing link’ ging en gaat nog steeds door.

Maar nu kunnen we in Nemo Kennislink een opmerkelijk artikel lezen:

de mens stamt niet af van de aap

Velen onder ons hebben de stelling dat dit wél zo was, a.h.w. met de paplepel ingegoten gekregen en het zal nog wel even duren voor deze nieuwe opvatting gemeengoed is geworden.

Hoe vaak hebben we niet een afbeelding gezien van ‘the march of progress’


en dat in vele variaties.

Ik kwam het ook als beeldje tegen in een Doesburgs restaurant:

Volgens ‘Nemo‘;

Veel mensen denken dat de mens afstamt van de mensapen, zoals de chimpansee. Dat is echter niet waar. We delen weliswaar een voorouder, maar beide soorten hebben miljoenen jaren evolutie doorgemaakt. “Onze gemeenschappelijke voorouder was noch mens, noch chimpansee.”

En, ook verrassend:’

‘Ondertussen weten biologen dat deze tekening niet klopt. Onze voorouders liepen bijvoorbeeld niet op hun knokkels. Dat idee is verouderd.’

Evie Vereecke, hoogleraar Anatomie aan de Katholieke Universiteit Leuven, trekt conclusies die sterk overeenkomen met wat Steiner meer dan honderd jaar geleden al over de afstamming van de mens opmerkte.

Al veel eerder werden dergelijke opvattingen onder woorden gebracht, bv. door Louis Bolk en Portmann.

De gedachte van Mevrouw Vereecke is niet nieuw:
al in 1920 publiceer Gregory deze afbeelding:

W.K.Gregory, ‘The origine and evolution of human dentition’

Nu wordt de vraag interessant of de mens een (hoger) dier genoemd kan/mag worden, als er alleen maar in een ver, vaag verleden ‘iets’ gemeenschappelijks was en nu de conclusie wordt getrokken dat de mens niet van de aap afstamt.
Welke diervorm komt dan nog in aanmerking?

Dat er tijdens de evolutie zeer grote verschillen zijn ontstaan tussen dier en mens is overal om ons heen zichtbaar.

Toch hoef je maar een krant of een tijdschrift open te slaan of je leest wel ergens ‘de mens en de andere dieren’; of ‘wij dieren doen nu eenmaal’.
In vrijwel alle gevallen worden hierbij de overeenkomsten als maatgevend genomen.

Maar de overeenkomsten tonen ons niet het wezenlijke verschil.

Ook in de serie ‘Ruimteschip aarde’ spreekt André Kuipers herhaaldelijk over ‘de mens is (als) een dier’, 
Wat tegen de achtergrond van bovenstaande beweringen in Nemo dus eigenlijk ‘pseudo’, of als je wil ‘nepnieuws’ is. 

.

Mens en dier (1-1)
De visie van Jelle Reumer: de mens is een dier. Punt.
Er wordt voorbijgegaan aan het specifiek menselijke.

Mens en dier (1-2)
De visie van José Joordens en Stijn Schreven (Nemo-kennislink): de mens en de andere dieren.
De essentie van het mens-zijn over het hoofd gezien!

Wezenlijke verschillen tussen mens en dier:

Hermann Poppelbaum: ‘Mens en dier: vijf gezichtspunten omtrent hun verschil in wezen’
Leen Mees: ‘ ‘Dieren zijn wat mensen hebben’.’

.

Opspattend grind; alle artikelen

.

2886

.

.

7 reacties

Geplaatst in dierkunde, opspattend grind

Getagged , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Pasen (35/2)

Geplaatst op 9 april 2023| Een reactie plaatsen

.

Hoewel het vieren van jaarfeesten een onderdeel is van wat op de vrijeschool gebeurt, geeft Steiner er in zijn pedagogische voordrachten geen aanwijzingen voor. Dat er over de jaarfeesten op deze blog van alles is te vinden, betekent niet dat alle achtergronden die hier worden gegeven voor iedere school in gelijke mate gelden. Bovendien is ‘school’ in dit opzicht te abstract. Het gaat om de mensen die er vorm aan geven. Omdat het bij de achtergronden om  religieuze, spirituele of godsdienstige inhoud gaat, ligt het voor de hand dat iedere individuele leerkracht daarmee een bepaalde verbinding heeft – van een oppervlakkige tot een diepe.
De achtergronden die hier worden gegeven, zijn dus meer bedoeld als het schetsen van een sfeer waaruit de concrete vorm van een jaarfeest is voortgekomen.

.

Ir. de Brey, Mededelingen AVIN,  maart 1984

De datum van de kruisiging 

‘Dit is voorwaar een heilig teken!’
 Zo klonk het honderden jaren geleden reeds in het oude Driekoningenspel uit de mond van een van de wijze Koningen uit het Oosten. Toen begreep men nog dat, ofschoon ‘Venus en Zonne doen konsamaneren’, dit een heilig teken betrof.

Dat in de huidige tijd nuchtere wetenschapsmensen aan iets dergelijks een bijzondere waarde hechten, lijkt verbazingwekkend.
In Nature, een Engels vakblad op het gebied van de natuurwetenschappen, treffen wij een uitvoerige publicatie aan betreffende een onderzoek van twee medewerkers van de universiteit van Oxford (C. J. Humphreys en W. G. Waddington). Gebruikmakende van moderne astronomische berekeningsmethoden, waarbij zelfs rekening werd gehouden met uiterst geleidelijke veranderingen van de draaiing van de aarde, werd de op de Joodse tijdrekening gebaseerde kalender uit het begin van onze jaartelling gereconstrueerd, dat wil zeggen gerelateerd aan ‘onze’ huidige kalender.
Nu bleek tot hun verrassing, dat zich een in Jeruzalem zichtbare maansverduistering voordeed in de vroege avond van vrijdag 3 april van het jaar 33, waar tot dusver nauwelijks aandacht aan was besteed. Reeds meer dan 60 jaar geleden werd deze datum door Rudolf Steiner aangegeven als de dag van de kruisiging.

Buiten de bijbel (Lucas 23-12) en andere religieuze geschriften is er alleen de indicatie van de Romeinse geschiedschrijver Tacitus, dat de kruisiging plaats vond in de periode dat Pontius Pilatus stadhouder van Judea was, tussen de jaren 26 en 36. Dit is in overeenstemming met de vier evangeliën, maar de exacte bepaling van het jaar waarin dit zich afspeelde, is tot dusver voor de geleerde theologen steeds een twistpunt geweest. Het uur van de dood van Jezus Christus aan het kruis wordt in de Bijbel omschreven als: op een vrijdag in de vóóravond van het Joodse Paasfeest, het Pascha. Dit laatste werd steeds op de 15e dag van de maand Nisan gevierd (volgens de Joodse kalender).

Nu is het vaststellen van de dag van het Joodse Paasfeest, hetgeen jaarlijks door de Sanhedrin, de Hoge Raad der Joden geschiedde, geen eenvoudige zaak. De Joodse tijdrekening was namelijk gebaseerd op 12 maan-maanden. De Joodse maand Nisan, waarin het Pascha viel, kwam overeen met maart/april volgens onze (Juliaanse) tijdrekening. Aangezien 12 maan-maanden ongeveer 11 dagen korter zijn dan een zonnejaar, werd om de drie jaar een extra maand ingelast. Zodoende konden de maan-maanden steeds min of meer op dezelfde plaats in het zonnejaar worden gehouden. Dit was niet alleen om rituele redenen van belang – het Paasfeest moest immers na voorjaars – dag- en nachtevening vallen – maar ook voor de landbouw. Zo kon na extreem slechte weersomstandigheden bij decreet een extra maand voor het daarop volgende |aar worden ingelast, waarmee het moment van zaaien en oogsten kon worden verschoven naar een gunstiger tijdstip, opdat de vruchten van de nieuwe oogst rijp zouden zijn en de lammeren niet te klein op 16 Nisan.

Op de middag voorafgaande aan het Pascha werden de laatste voorbereidingen voor het Paasfeest getroffen, want de Joodse dag loopt van avond tot avond. Zo werden bijvoorbeeld tussen 3 en 5 uur in de namiddag van de 14e dag van de maand Nisan de paaslammeren geslacht. Diezelfde avond na zonsondergang begon de nieuwe dag (de Grote Sabbat), 15 Nisan, en kon na het opkomen van de maan het paasmaal een aanvang nemen. (Leviticus 23-5; Numeri 28-16). De veronderstelling ligt voor de hand, dat in die dagen – met de zonnewijzer als enige ‘klok’ – aller aandacht gericht was op de ondergaande zon in het Westen en het verschijnen van de maan boven de horizon in het Oosten, als teken dat het Pascha een aanvang kon nemen.

Nu konden de beide Britse onderzoekers, dank zij hun moderne berekeningsmethoden aantonen, dat op vrijdagavond 3 april van het jaar 33 – overeenkomend met 14 Nisan, de vooravond dus van het Pascha! – in Jeruzalem een maansverduistering te zien was, die bij het opkomen van de maan een half uur duurde.

Men kan zich afvragen waarom de Bijbel hierover zwijgt. Een dergelijk schouwspel aan de avondhemel moet toch een dramatische indruk op de mensen gemaakt hebben. In plaats van de verwachte heldere paasmaan steeg een versluierde maan boven de horizon, waaraan een ‘hap’ ontbrak en die bovendien een onheilspellende rode kleur vertoonde. De Bijbel spreekt slechts over de duisternis die in de late namiddag over de aarde viel en de zon die verduisterd werd.

Maansverduisteringen worden in de oude geschiedenis veelal omschreven als ‘de maan kleurde als bloed!’ vanwege de rode kleur van de schaduw die de aarde op de maan werpt. Er is slechts één plaats, namelijk in de Handelingen der Apostelen (2-20), waar deze terminologie wordt gebezigd.
Petrus gebruikt deze woorden met Pinksteren, als hij de voorspelling aanhaalt van de profeet Joël: ‘de zon zal veranderd worden in duisternis en de maan in bloed eer de grote dag des Heren komt’. Men zou zich kunnen voorstellen, dat Petrus hiermee doelt op het beeld dat de omstanders tot wie hij spreekt 40 dagen daarvóór aanschouwden toen de Paasmaan boven de horizon verscheen, misvormd en rood van kleur, een beeld, dat zij zich ongetwijfeld zouden herinneren. Door naarstig speuren in de geschiedenis en in de apocriefe boeken vonden de beide onderzoekers diverse aanhalingen dat de maan als bloed kleurde bij de beschrijving van een maansverduistering.

Door nu het tijdstip van alle maansverduisteringen te berekenen, die tussen de jaren 26 en 36 in Jeruzalem zichtbaar waren, konden zij aantonen, dat er slechts twee (op een totaal van 12!) tijdens het opkomen van de maan waarneembaar waren en wel één op dinsdag 31 januari van het jaar 36 en één op vrijdag 3 april in het jaar 33. Doordat deze laatste datum samenviel met 14 Nisan, kregen zij de zekerheid, dat dit de dag van de kruisiging moest zijn. Als interessante bijzonderheid wijzen de onderzoekers er nog op, dat reeds in 1899 de juiste datum van de maansverduistering op 3 april 33 was berekend, doch toen meende men dat deze in Jeruzalem onzichtbaar zou zijn. Alleen dank zij de grotere precisie van de moderne berekeningsmethoden, kon het tegendeel worden bewezen.

Het is opmerkelijk, dat van een zo onverwachte zijde als de moderne wetenschap thans wordt bevestigd hetgeen door Rudolf Steiner reeds meer dan een halve eeuw geleden werd uitgesproken: de dag waarop de Christus de dood aan het kruis doormaakte was 3 april van het jaar 33.

.

Nature, Vol. 306, 22-12-1983
O.Edwards, Das Goetheanum 25-9-1983

Hetzelfde onderwerp: Pasen 35/1

Pasen: alle artikelen

Jaarfeesten: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: jaarfeesten

.

2885

 

 

 

.

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in jaarfeesten

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Worden wie je bent….

Geplaatst op 8 april 2023| Een reactie plaatsen

.

Evenals een karakterisering van het vrijeschoolonderwijs zoals deze:  ‘Onderwijs met hoofd, hart en hand’,  kan deze ‘Worden wie je bent’ makkelijk een frase worden.
Hoe geef je inhoud aan die woorden om er het wezenlijke duidelijk van te maken.

In het blad ‘Vrije Opvoedkunst’ ontstond in 2012 de rubriek ‘Ben je geworden wie je bent?’
Oud-leerlingen werd gevraagd hoe ze in het leven staan en of ze iets hebben ervaren van een onderwijs dat ernaar streeft je te laten ontplooien wat je in je hebt.

Jan Alfrink, Vrije Opvoedkunst jrg.75 nr 5/6 2012

In deze editie van Vrije Opvoedkunst starten we met een nieuwe rubriek: ‘Geworden wie je bent…?’. Dit is een reeds lang gekoesterde wens waar we regelmatig over spraken en die we nu gaan vervullen.

We laten ‘oud’-vrijeschoolleerlingen aan het woord die al een flink stuk afgelegd hebben op hun levensweg en min of meer ‘gesetteld’ zijn in de maatschappij. We stellen hen de vraag of ze aansporingsmomenten of inspiraties herkennen, terugkijkend op hun vrijeschooltijd. We willen de ‘wereld’ laten zien dat vrijeschoolleerlingen geen ‘softies’ zijn, maar vaak goed en zinvol terechtkomen en hun levensopdracht vervullen.
[  ]

Eerst maar eens taalkundig. Wat een rare titel! Je kunt kennelijk iets worden dat je al bent…? Hoe moet ik dat begrijpen?

Veel vrijescholen hebben op hun website of in hun schoolgids deze term staan. Dat je op hun school mag ‘worden wie je bent’. Vanuit de vrijeschoolgedachte is dit heel goed uit te leggen. Het antroposofische mensbeeld benadert dit vraagstuk helder.

Rudolf Steiner heeft met de vrijescholen vanaf het allereerste begin opvoeden en onderwijzen willen combineren. Het gaat er in het onderwijs natuurlijk niet alleen maar om dat je leert dat Arnhem de hoofdstad van Gelderland is. Of dat je leert dat zeven keer acht zesenvijftig is.

Hij wilde de leraren erop wijzen dat de kinderen, die uit de geestelijke wereld, uit het voorgeboortelijke, tot ons komen, een stadium van ontwikkeling hebben gekend. Geen aardse weliswaar, maar wel een ontwikkeling. Er was dus leven vóór de geboorte.

Bij overlijden van mensen spreken we steeds makkelijker over het leven na de dood. ‘Postexistentie’ is een term die ook al in de tijd van Steiner bestond.

Pre-existentie is een begrip dat verdwenen is. Waar bestond de mens toen hij nog niet op aarde was verschenen? Het voert te ver om hier alle fasen van de indalingsweg te gaan beschrijven, maar de antroposofische wijze van beschouwen is dat een kind uit de geestelijke wereld naar de aardse wereld afdaalt.

In die afdaling neem je je dingen voor. Daar ontwikkel je plannen, daar bouw je al aan je talenten, je competenties, je ideeën. Eigenlijk bereid je een deel van je eigen karma voor. Dat is niet alleen van Steiner. In oude culturen was dit gemeengoed. Maar niet alleen toen. Er zijn ook nu nog prachtige joodse vertellingen die dit illustreren.

In het boekje Vonk van Harry Mulisch laat de schrijver een gesprek ontstaan tussen een engel en een ongeborene. Dit gesprek speelt zich af op de weg die beiden gaan vanuit het paradijs naar de aarde. De engel toont de aarde aan de ongeborene ter voorbereiding op de geboorte. Hij legt aardse wetten uit. Vertelt wat deze ziel te wachten staat. Want heel veel ligt al vast.

Ik ken joodse verhalen waarbij het kindje dat naast de engel loopt, een brandende kaars op het hoofd draagt. Bij het licht van die kaars ziet het kind de weg die hij straks op aarde zal gaan. Alle joodse wetten zijn hem daarbij al onderwezen. De hele Thora kent hij uit het hoofd. Maar als de engel het kind loslaat, om geboren te kunnen worden, doet hij het kaarsje uit. Dan weet je niets meer. Je weet niet meer wie je bent.

Heel af en toe zijn er op aarde momenten, waarop je kunt denken: “Hé, had ik daar al niet eens eerder van gehoord?” “Had ik deze plek al niet eens eerder gezien?” We spreken dan ook eigenlijk terecht van een ‘déja-vu-moment’. Al eens gezien.

Terug naar de antroposofische kijk op geboren worden.

Als de ziel gaat incarneren, als de wezenskern van de mens zich opnieuw met een aards bestaan gaat verbinden, dan werkt die geestkiem samen met hoge hiërarchische wezens aan de voorbereiding van het fysieke lichaam. Die vorm van samenwerken eindigt eigenlijk bij de conceptie. Als de ontwikkeling aards wordt, trekt de hemel zich terug. Vanuit deze visie is het standpunt te verdedigen, dat het menselijk leven niet bij de conceptie begint. Het menselijk leven metamorfoseert bij de conceptie, van hemels naar aards.

Steiner noemt het de sociale taak van de antroposofie: het opkomen voor de gedachte van de pre-existentie. De sociale taak van de antroposofie is uitleg geven aan de gedachte van karma en reïncarnatie. Niet voor niets wijst Rudolf Steiner leraren en ouders erop, dat ze het werk van de engelen voortzetten. Het ontvangen en begeleiden van een kind kun je als opvoeder met eerbied vervullen. Dat is de glanskant. De immense vreugde.

Maar het komt natuurlijk ook voor, dat ouders en leraren zich afvragen: “Wat ben jij er voor één?” Of: “Wat moet ik met jou beginnen?” Dat is de vraagkant, in het gunstige geval. De wanhoopskant als het nog erger wordt. Maar het wijst dikwijls op het gegeven, dat het kind met ideeën op aarde is gekomen. Fantasieën heeft, een eigen wil, tegendraads is, noem het maar op. Het heeft kort gezegd: een eigen koers.

Enerzijds is het aan opvoeders om grenzen te geven aan die koers. Om de kennismaking met de wereld op een veilige en zo harmonisch mogelijke wijze te laten plaatsvinden. Volwassenen kennen de wereld, vertegenwoordigen de zekerheden, de veiligheid, de normen. Het kind is primair onbevangen, nieuwsgierig, ongeremd. Opvoeders bieden dus kaders, maar willen ook ruimte maken voor de originaliteit die het kind laat zien. Fantasie is eigen, inventiviteit wordt op prijs gesteld, talenten moeten getoond en verder ontwikkeld kunnen worden. Het kind is uniek! Zo eentje hadden we er nog niet! Bij die verdere ontwikkeling heeft het kind hulp nodig. En daar zijn opvoeders voor.

Opvoedvraagstukken zijn altijd terug te brengen tot drie vragen. Of je nu kleuterleidster bent, leraar wiskunde bij pubers, vader, moeder, pedagogisch medewerker in een kinderdagverblijf, je staat voor het kind en vraagt:

“Kind, wie ben je?” “Wat kom je doen?” “Hoe kan ik je helpen?”

De eerste vraag richt zich eigenlijk op het vertrekpunt uit het paradijs. De oorsprong. Het unieke wezen is, aanvankelijk nog als zielskern, op weg gegaan naar een nieuwe incarnatie. Wie ben je? Waar is de uniciteit zichtbaar?

Oe tweede vraag is gekoppeld aan de indalingsweg, de momenten waarop voornemens worden gemaakt. De momenten waarop competenties en talenten in kiem worden aangelegd. En natuurlijk komt hier op een laat moment ook de verbinding met de ouders bij, die het genetisch nog een richting geven. Wat kom je doen?

De derde vraag is eigenlijk niet aan het kind gesteld, maar die heeft met mij te maken. Wat kan ik voor je doen? Hierbij mag je ervan uit gaan, dat deze ontmoeting ook niet vrijblijvend is. We hebben iets met elkaar. We hebben elkaar opgezocht.
Het heeft mij als vader, maar ook als vrijeschoolleraar, soms steun geboden en gesterkt als ik kon overdenken “we hebben elkaar gezocht”, samen. Het betekent in dit geval, dat ik als volwassene niet altijd alle antwoorden op alle vragen weet. Maar ook niet hoef te weten.
Opvoeders, ouders en leraren, stellen zich beschikbaar om kinderen te ontvangen, ze de wereld te tonen en ze daarin wegwijs te maken. Maar ook willen opvoeders kijken wie ze vóór zich hebben. Ze zijn benieuwd wat hun kind meebrengt en hoe het zich gaat ontwikkelen. Wat kan de wereld van dit meisje, van deze jongen allemaal nog verwachten?

In de gedachte van de Driegeleding heeft Rudolf Steiner de vrijescholen in 1919 een belangrijk visieaspect meegegeven. Vrij vertaald (J.A.) komt dat hierop neer: “Er moet niet worden gevraagd wat jonge mensen moeten kunnen en weten om de maatschappij te kunnen betreden en dienen; er moet worden gevraagd wat in de jonge mensen leeft aan kwaliteiten, hoe die kunnen worden aangesproken en ontwikkeld, zodat de maatschappij hiermee haar voordeel kan doen.”

Dus als kinderen mogen worden wie ze zijn, wordt daarmee bedoeld, dat de opvoeding vooral waarneemt en stimuleert. Dat vaders en moeders, begeleiders en leraren zoeken naar diepere intenties die meegebracht zijn. Voornemens, plannen, aanleg, talenten, maar ook hobbels en drempels die een kind tegenkomt, horen bij die ene unieke verschijning van deze nieuwe mens.
Welke doelen had je je gesteld toen je hier kwam? Wat is ervoor nodig om die te bereiken? Is dat een geplaveide weg of is dat juist een drempel die opgeworpen is? Heel veel ouders kennen de waarneming waarbij een kind juist niet logisch handelt in leermomenten. Een omweg lijkt te nemen. Een omweg is echter vaak alleen maar een eigen weg.

Vaak wordt in het spelbeeld dat kinderen laten zien een vooruitblik gegeven van een vaardigheid, een affiniteit, ja zelfs een beroepskeuze. Terugkijkend is de 37-jarige civiel-technicus, de ontwerper van viaducten en taluds, te koppelen aan het jongetje dat in de zandbak ‘onderdoortjes’ en ‘overheentjes’ ontwierp voor zijn jongere broertje. En is de ondernemer-manager te herkennen in het kind dat markt speelt en andere kinderen daarbij betrekt en aan het werk zet.

Maar in eenentwintigste-eeuwse, hectische maatschappijbeelden en jachtige school- en opleidingstrajecten is het juist de kunst om vooruitkijkend ruimte te maken voor wat er in een kind leeft en zich voordoet. Dat opvoeders de tijd nemen. Waarnemen en soms juist niet druk zetten of ergens bovenop zitten. Maar een stapje terug doen en zichzelf de vraag stellen wat een kind wil laten zien. Zodat het kind tot zijn recht komt. Dat hij kan gaan doen, wat hij van plan was. Dat hij kan worden wie hij is. 

.

Artikel verscheen in 2012 in het tijdschrift Vrije Opvoedkunst

Nog geen abonnee?

U kunt op elk moment lid worden of zich abonneren op het tijdschrift Vrije Opvoedkunst door respectievelijk € 39,50 (lid) of € 27,50 (abonnee) voor Nederland, of € 56,- of € 44,- voor het buitenland over te maken naar rekeningnummer NL38 INGB 0000 6039 37 of NL70 TRIO 0197 7631 54 ten name van de Vereniging voor Vrije Opvoedkunst o.v.v. ‘nieuw lid’ of ‘nieuwe abonnee’ èn uw naam, adres, postcode en woonplaats.
Zodra dit bedrag op onze rekening staat, bent u lid of abonnee geworden en krijgt u het tijdschrift Vrije Opvoedkunst thuis gestuurd.

.

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle artikelen

2884

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – De eerste meetkunde

Geplaatst op 7 april 2023| Een reactie plaatsen

.
In ‘Meetkunde alle artikelen‘ staan er verschillende die een andere aanpak voorstaan dan dit onderstaande. Meestal wordt uitgegaan van de cirkel.
Er is geen ‘heilig moeten’.
Steiner heeft het verschillende keren genoemd om te onderstrepen dat het gaat om de creatieve vrijheid van de leerkracht:

Bei uns aber haben Sie zum Beispiel in der 5.Klasse zwei Parallelklassen, die 5A und 5 B. Sie gehen nacheinander in die beiden Klassen hinein. Sie sind erstaunt dar­über: ganz etwas anderes findet in der Parallelklasse statt, in nichts etwas Gleiches von dem, was in der andern Klasse gemacht wird. Die 5A und 5B sind ganz der Lehrerindividualität überlassen; jeder kann das machen, was seiner Individualität entspricht, und er tut es auch. Trotzdem in der Lehrerkonferenz absolutester Einklang im Sachlichen vorhanden ist, gibt es keine Verordnung, daß die eine Klasse im Er­ziehen und Unterrichten ebenso vorgehen muß wie die Parallelklasse. Denn was erreicht werden soll, muß auf die verschiedenste Weise er­reicht werden; es handelt sich nie darum, etwas in äußerlicher Weise vorzuschreiben. So finden Sie, daß zum Beispiel schon bei den kleinen Kindern in der 1. Klasse der eine Lehrer mehr dies macht, um das Kind ins malende Zeichnen hineinzuführen: Sie kommen in die Klasse hin­ein und sehen die Kinder allerlei Bewegungen mit den Händen machen, die dann überführen in die Handhabung des Pinsels oder des Bleistiftes. Oder Sie kommen in die andere Klasse und Sie sehen dort die Kinder herumtanzen, um aus der Bewegung der Beine dasselbe hervorzuholen. Jeder Lehrer macht es, wie er es nach der Individualität der Kinder und nach seiner eigenen für angemessen hält. Dadurch ist aber wirk­liches Leben in der Klasse drinnen, und dadurch bildet sich schon das heraus, daß sich die Kinder zugehörig fühlen zur Lehrkraft.

Maar bij ons heeft u bijvoorbeeld in de 5e klas twee parallelklassen, 5A en 5B. Die gaan na elkaar naar hetzelfde lokaal. U zult er verbaasd over zijn: in de ene klas vindt iets totaal anders plaats, in niets lijkend op wat er in die parallelklas wordt gedaan. Klas 5A en 5B worden helemaal overgelaten aan de individuele leerkrachten; ieder van hen kan doen wat bij zijn eigen individualiteit past. En dat doet hij of zij ook. Hoewel er in de pedagogische vergadering op vakgebied absolute overeenstemming is, bestaat er geen verordening die bepaalt dat de leraar in de ene klas bij het opvoeden en onderwijzen precies zo te werk moet gaan als de ander in de parallelklas. Want wat er moet worden bereikt, dat moet op de meest uiteenlopende manieren worden bereikt. Het gaat er nooit om, iets op uiterlijke wijze voor te schrijven. Zo zult u zien dat bijvoorbeeld reeds bij de kleine kinderen in de Ie klas de ene leraar, om het kind in het schilderende tekenen binnen te leiden, het volgende doet: u komt de klas binnen en ziet de kinderen allerlei bewegingen met de handen maken. Deze bewegingen worden vervolgens overgebracht op het hanteren van het penseel of het potlood. Of u komt in de andere klas en ziet daar de kinderen ronddansen om hetzelfde uit de beweging van de benen te voorschijn te halen. Iedere leerkracht doet het zoals hij het geschikt vindt voor de kinderen en zichzelf. Daardoor is er wel echt leven in de klas en wordt bij de kinderen het gevoel ontwikkeld dat ze bij de leerkracht horen.
GA 310/103-104
Vertaald/ 109
.

Else Merz, Zur Pädagogik Rudolf Steiners, jrg. 5, nr. 3/4  okt. 1931
.

Over de eerste meetkunde
.

De eigenlijke meetkundelessen op de vrijeschool beginnen in de zesde klas, als de kinderen twaalf jaar worden.
Het is de tijd van de zgn. vlegeljaren, aangezien het intellect een grotere ontwikkeling ondergaat en de kinderen de meeste moeilijkheden hebben om een ​​bepaalde vorm te behouden. Intellectueel leren ze nu de geometrische vormen te begrijpen die ze vroeger begrepen op een puur kunstzinnig-beeldende manier, en die ze bv. hebben getekend als symmetrie-oefeningen. Maar het is belangrijk de overgang van het kunstzinnige  naar het intellectuele zo vorm te geven dat zowel het kunstzinnig-beeldende tot uitdrukking  kan komen, als ook de nauwkeurigheid van de meetkunde.
De essentiële inhoud van de meetkunde ligt in het zoeken naar de relaties tussen geometrische vormen en figuren. Het leren kennen van zulke wetmatigheden is voor het kind op deze leeftijd een zegen. Met plezier neemt het de dingen in zich op die niet zijn onderworpen aan louter willekeur, maar  later leiden tot de ervaring van echte vrijheid.

Met liniaal en passer, de twee ‘oer’gereedschappen voor de meetkunde tekenen de kinderen eerst de meest uiteenlopende vormen: driehoeken, vierkanten, cirkels. De regelmatige figuren springen er bijzonder opvallend uit – “de zeer precieze driehoek” zoals de kinderen zeggen en het vierkant. Bij het bekijken van driehoek vierkant leren ze nu die wetmatigheden kennen die de figuren als geheel laten zien.
Aan de oorspronkelijke vorm van de driehoek, de regelmatige driehoek, worden de symmetrie en middelpunteigenschappen ontwikkeld.
Op een kunstzinnige manier kan je laten zien hoe de driehoekvormen door een centrale, verticale en zijdelingse beweging vanuit de oorspronkelijke vorm ontstaan. Het ontstaan van de driehoek uit het snijpunt van drie oppervlakken met de vorm van een wig en het van plaats veranderen door het principe van beweging, roept bij de kinderen het gevoel op hoe de driehoek een symbool wordt van de driedelige eenheid. Door het vergelijken van de driehoeken die zo ontstaan zijn, ben je aan het voorbereiden wat later als wetmatigheid geformuleerd moet worden: zijden- en hoekrelaties, congruentie en vormovereenkomst.

Hoe verschillend zijn de indrukken als je nu overgaat tot de vierhoek Vanaf het kruis van de diagonalen tekenen de kinderen eerst vierkant, de zijkanten in tweeën delen en de middelpunten verbinden met de hoeken en onderling. Zo ontstaan viervoudig symmetrische vormen.

De centrale beweging van het vierkant naar het midden toe laat de figuur schijnbaar weer in dezelfde positie ontstaan, als wanneer je door het midden gaat.

Verleng je de tegenovergestelde zijden van een willekeurige vierhoek over de hoeken, dan snijden ze elkaar in twee punten; de vierhoek wordt gevormd door twee vlakke wiggen. Bij het ontstaan

verschijnt er een polariteit. De vorm van het vierkant staat vast, daarom wordt het wordt een symbool van aardse wetmatigheid. Dat voelen de kinderen wanneer ze een willekeurig vierkant na te tekenen; vijf elementen moeten worden overgebracht.
Bij het vierkant vindt de vormverandering niet plaats door beweging, maar door een verandering in de constructie.
Als je in een willekeurige de middelpunten van de zijden verbindt, ontstaat het parallellogram als figuur:

De hoekdeellijnen (bissectrices) omsluiten een rechthoek:

Als je de hoeken van een rechthoek halveert, ontstaat er een vierkant:

Zoals een kristal zich vormt vanuit een amorfe massa, zo verschijn het vierkant middenin de verder gevoerde vierhoeksveranderingen:

Op veel manieren is de vierhoek verbonden met het kruis.|
Je kan de verschillende vormen als meetkundige figuren tekenen. (maltheserkruis, andreaskruis). Ook de verandering van het vierkant rechthoeken die als vlak hetzelfde zijn, geeft een kruis:

Bij de driehoek en het vierkant hoort ook de cirkel. In eerste instantie leren de kinderen deze niet als geometrische plaats, maar als een pure figuur met middelpunt en periferie die je op een kunstzinnige manier in rand- en centrumornamenten kan laten zien.
De beweging van de driehoek, de rustende vormen van de vierhoek en wat er allemaal met de cirkel kan werden zo voor de kinderen een belevenis.

.

Meetkunde: alle artikelen

Rudolf Steiner over meetkunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 6e klas meetkunde

.

2883

.

 

 

.

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in meetkunde

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het Ik – GA 59

Geplaatst op 5 april 2023| Een reactie plaatsen

.

Uit de voordrachten GA 34  GA 52  GA 53  GA 54  GA 55  GA 56  GA 57  GA 58  GA 59  nam ik de uitspraken van Rudolf Steiner over het fysieke lichaam. .

Omdat Steiner bij zijn uitleg van de dingen vaak ‘het ene op het andere betrekt’, in ‘tegenstellingen’ de verschillen probeert duidelijk te maken waardoor het ‘wezenlijke’ eruit springt, voegde ik de uitspraken uit GA 34; GA 52; GA 53; GA 54; GA 55; GA 56; GA 57; GA 58; GA 59  over het fysieke lichaam samen met die over etherlijf.

En ook voor het astraallijf: GA 34; GA 52; GA 53; GA 54; GA 55; GA 56; GA 57; GA 58; GA 59 GA 59

Metamorphosen des Seelenlebens Pfade der Seelenerlebnisse

Metamorfose van de ziel Ervaringen van de ziel

Voordracht 10, Berlijn 10 januari 1910

Die Geisteswissenschaft und die Sprache

Geesteswetenschap en spraak

Blz. 14

Sodann dasjenige Glied, das wir den Träger von Lust und Leid, Freude und Schmerz, von Trieb, Begierde und Leidenschaft nennen, den astralischen Leib, der für die Geisteswissenschaft ein ebenso reales, ja realeres Glied der Menschennatur ist als das, was man mit Augen sehen und mit Händen greifen kann. Und das vierte Glied der menschlichen Wesenheit haben wir den Träger des Ich genannt.

Dan is er dat wezensdeel dat we de drager van plezier en pijn, vreugde en smart, van drift, verlangen en hartstocht noemen, het astrale lijf, dat voor de spirituele wetenschap net zo reëel, zelfs reëler deel uitmaakt van de menselijke natuur dan wat je met de ogen kan zien en met je handen kan aanraken. En het vierde wezensdeel hebben we de drager van het Ik genoemd.
GA 59/13-14
Niet vertaald

Blz. 21

Was wir in uns das Gefäß- oder Drüsensystem nennen, ist beim Menschen und auch beim Tier der äußere physische Ausdruck des Äther- oder Lebensleibes, das heißt, der Atherleib ist der Architekt oder Bildner von.dem, was wir das Drüsen- oder Gefäßsystem nennen. Der astralische Leib ist wiederum der Bildner von dem, was wir das Nervensystem nennen. Daher haben wir nur dort ein Recht von einem Nervensystem zu sprechen, wo ein astralischer Leib in einem Wesen vorhanden ist. Was ist nun beim Menschen der Ausdruck seines Ich? Das ist das Blutsystem, und zwar beim Menschen speziell das, was wir Blut unter dem Einfluß der inneren Lebenswärme nennen können. Alles, was das Ich am Menschen arbeitet, geht, wenn es in den physischen Leib hineingestaltet werden soll, auf dem Umwege durch das Blut. Deshalb ist das Blut ein so ganz «besonderer Saft».

Wat wij in ons het vaten- of kliersysteem noemen, is bij de mens en ook bij het dier de uiterlijke uitdrukking van het ether- of levenslijf, d.w.z. het etherlijf is de architect of de bouwer van wat wij het klier- of vatensysteem noemen. Het astrale lijf is op zijn beurt de bouwer van wat wij het zenuwstelsel noemen. Daarom hebben we alleen het recht om te spreken van een zenuwstelsel waar een astraallijf in een wezen aanwezig is. Wat is er nu bij de mens de uitdrukking van het Ik? Dat is het bloedsysteem, specifiek wat we bloed kunnen noemen onder invloed van de innerlijke levenswarmte in de mens. Alles waar het Ik in de mens aan werkt, om het in het fysieke lichaam te vormen, maakt een omweg via het bloed. Daarom is bloed zo’n ‘bijzondere vocht’.*
GA 59/21
Niet vertaald

*’bloed is een zeer bijzonder vocht‘ uit Goethe, Faust 1, regel 1740 Studeervertrek Zie GA 55 voordracht ‘Bloed is een heel bijzonder vocht’  [‘vocht’ zo vertaald. in GA 293] De voordracht werd in het Nederlands vertaal: ‘Bloed – een heel bizonder sap‘.

Voordracht 11, Berlijn, 3. februari 1910

Lachen und Weinen

Lachen en huilen

Blz. 44/45

Wir haben gesehen, wie sich der Mensch uns darstellt, wenn wir ihn in seiner vollständigen Wesenheit betrachten, bestehend aus seinem physischen Leib, den er gemeinschaftlich hat mit der ganzen mineralischen Natur, aus seinem Äther- oder Lebensleib, den er gemeinschaftlich hat mit der ganzen pflanzlichen Natur; weiter aus dem astralischen Leib, den er mit der tierischen Natur gemeinsam hat, und der der Träger ist von Lust und Leid, Freude und Schmerz, von Entsetzen und Verwunderung und auch von all den Ideen, welche täglich vom Aufwachen bis zum Einschlafen in unserem Seelenleben auf und ab fluten. So besteht für uns die Wesenheit des Menschen zunächst aus diesen drei äußeren Umhüllungen; und in dieser Umhüllung lebt erst dasjenige, wodurch der Mensch die Krone der Erdenschöpfung wird, das menschliche Ich.

We hebben gezien hoe de mens zich aan ons vertoont, wanneer wij hem als volledig wezen bekijken, bestaand uit zijn fysieke lichaam, dat hij gemeenschappelijk heeft met de hele minerale wereld., uit een etherlijf- of levenslijf dat hij gemeenschappelijk heeft met de hele plantaardige natuur, verder uit het astrale lijf, dat hij gemeen heeft met de dierlijke natuur, en dat de drager is van verlangen en lijden, vreugde en pijn, van afschuw en verwondering en ook van alle ideeën die dagelijks in ons zielenleven opborrelen en wegebben  vanuit het wakker worden tot aan het in slaap vallen. Zo bestaat voor ons de mens uit deze drie omhulsels en binnen dezer leeft dan het Ik waardoor de mens de kroon op de schepping wordt.
GA 59/44-45
Niet vertaald

Voordracht 14, Berlijn, 3 maart 1910 

Krankheit und Heilung

  Ziekte en genezing

Blz. 136/137

Dann haben wir hingewiesen auf den astralische Leib, den der Mensch als drittes Glied seiner Wesenheit hat; er ist der Träger von Lust und Leid, Freude undm Schmerz, von allen vom Morgen bis zum Abend in uns auf und ab wogenden Empfindungen, Vorstellungen, Gedanken und so weiter. Diesen astralischen Leib hat der Mensch nur noch gemeinschaftlich mit der tierischen Welt seiner Umgebung. Und dann haben wir immer betrachtet das höchste Glied der menschlichen Wesenheit, das ihn zur Krone der Erdenschöpfung macht, den Träger seines Ich, seines Selbstbewußtseins

Vervolgens wezen we op het astrale lijf, dat de mens als derde wezensdeel heeft; dat is de drager van plezier en verdriet, vreugde en pijn, van alle opwellende gewaarwordingen, ideeën, gedachten, enzovoort in ons van ’s ochtends tot ‘ s avonds. De mens heeft dit astrale lichaam alleen gemeen met de dierenwereld in zijn omgeving. En dan hebben we ook steeds gewezen op het hoogste van het mensenwezen dat hem tot de kroon op de aardse schepping maakt, de drager van zijn Ik, zijn zelfbewustzijn.
GA 59/136-137
Niet vertaald

.

Antroposofie: een inspiratie: over het Ik

Algemene menskunde: voordracht 1 –  over het Ik

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2882

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  .         .    

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner

Getagged

VRIJESCHOOL – Spel (17)

Geplaatst op 4 april 2023| Een reactie plaatsen

.

Louise Berkhout, Vrije Opvoedkunst, jrg. 75 nr. 5/6 2012

.

meer ruimte voor vrij spel
.

Kinderen in groep 1 en 2 van de basisschool zouden meer gelegenheid moeten krijgen om zonder onderbreking te spelen en zonder dat volwassenen daar een doel bij stellen. Dit is een van de conclusies van het onderzoek waarop Louise Berkhout begin juli [2012] promoveerde aan de Rijksuniversiteit Groningen.*

* Play and psycho-social health of boys and girls aged four to six, op internet: dissertations.ub.rug.nl/faculties/medicine/2012/
of via berkhout.l@hsleiden.nl

.

Zonder onderbreking spelen is wat kinderen het liefste doen. Zijn ze eenmaal de spelwereld binnengestapt, dan ontwikkelt het spel zich als vanzelf. Spelen is een scheppend proces, waarbij vaak het ene idee uit het andere voorkomt. In ons onderzoek hebben we goed kunnen zien dat dit in de dagelijkse praktijk van de kleuterklas ook daadwerkelijk gebeurt. Kleuters beginnen bijvoorbeeld met het bouwen met kisten en planken en al snel zijn de contouren van een schip zichtbaar en brengen de kinderen meer details aan, een stuurwiel en een uitkijkpost om het te verfraaien. De rollen worden verdeeld en de kapitein en zijn matrozen steken van wal. Het spel ontwikkelt zich als er andere kinderen bij komen die ook graag mee willen varen. Van tevoren was dit scenario niet bekend; het ontstond. Evenmin was er een doel gesteld zoals het bevorderen van het samenspel of het leren hanteren van begrippen die met schepen te maken hebben.

In het huidige onderwijs is er een duidelijke tendens om vooral in de voor- en vroegschoolse educatie wél van tevoren doelen te stellen. De kleuters moeten aangeven wat ze gaan spelen, met wie en wat ze denken ervoor nodig te hebben. Vervolgens wordt hen na het spelen gevraagd of hun plannetje gelukt is.

Bij verschillende deskundigen, met name bij Sienekc Goorhuis-Brouwer* is zorg ontstaan over deze ontwikkelingen binnen het onderwijs.

*Goorhuis-Brouwer, S.M. (2011). Voor- en vroegschoolse educatie nader bekeken. Pedagogiek in Praktijk, 63, pp. 7-10.
.

Ervaren kleuterleerkrachten maken zich eveneens zorgen over deze tendens. Daarbij komt dit sinds de invoering van de basisschool in 1995 de specifieke opleiding tot kleuterleerkracht opgeheven is, met als gevolg dat de kennis over het belang van spelen in de kleuterklas op de achtergrond geraakt is. Een tweede zorg is de psychosociale ontwikkeling van jonge kinderen. Steeds meer kinderen lijken emotionele- en gedragsproblemen te hebben.

Psychosociale gezondheid en spel

Het begrip ‘psychosociaal’ bestaat uit een emotionele en een sociale component. Psychosociale gezondheid duidt op een gezonde balans tussen eisen die de omgeving stelt en de wijze waarop een kind (jeugdige of volwassene) daaraan kan voldoen. Dit is mede afhankelijk van zijn emotionele en sociale vermogens. Als er bijvoorbeeld aan een kind van twee jaar eisen gesteld worden die eigenlijk bij een vijfjarige horen, zal het kind in zijn gedrag laten zien dat het daaraan niet kan voldoen. Het zal emotioneel reageren met onzekerheid en zich terugtrekken in de omgang met andere kinderen.

Ouders en leerkrachten spelen een belangrijke rol bij het scheppen van voorwaarden waarbinnen een kind kan gedijen. Voor kinderen biedt het vrije spel de mogelijkheid om emoties te verwerken en om sociale vaardigheden te oefenen. Wanneer een kind met bijvoorbeeld oorpijn bij de dokter is geweest die in haar oren keek, dan zal ze deze spannende situatie verwerken door een tijdje de oren van haar poppenkinderen en knuffels te onderzoeken. En wellicht in de klas met andere kinderen samen de situatie naspelen.
Uit de interviews met de leerkrachten van de onderzoeksscholen kwam naar voren dat het van belang is dat het kind leert een ‘zelf’ te zijn tussen anderen, communicatieve vaardigheden en sociale cognitie ontwikkelt en leert door ervaring. De leerkrachten zien spel en de bijdrage ervan aan de psychosociale ontwikkeling van jonge kinderen als een integraal proces.

Spelvormen en ontwikkeling

In het voorbeeld van het meisje met oorpijn komt het rollenspel naar voren. Een spelvorm waarbij zowel emotionele als sociale componenten een rol spelen, evenals cognitieve competenties. Het rollenspel, waarbij de fantasie ingeschakeld is en kinderen elkaar in een gezamenlijke symbolische wereld ontmoeten, is de meest rijpe vorm van spelen, ook wel ‘vol ontplooid’ spel genoemd. Deze spelvorm ontstaat in het midden van de kleutertijd. Andere spelvormen gaan eraan vooraf en dragen hun steentje bij.
Sensopathisch spel is het spel van hele jonge kinderen waarbij vooral de zintuigen ingeschakeld zijn, zoals tasten, kijken, ruiken, luisteren. Spelen met zand, kneden van deeg, met een stok tegen een boomstam slaan om te horen hoe het klinkt, zijn allemaal ervaringen die bijdragen aan het ontwikkelen van de zintuigen.
Bij motorisch spel gaat het om beweging: rennen, klimmen, glijden, stoeien etc. In het stoeien, net als bij jonge dieren, gaat het om het op een speelse wijze meten van kracht, over elkaar heen buitelen, elkaar achterna zitten. Als kinderen met behulp van blokken een garage bouwen of een hut maken, zijn ze aan het construeren. Deze activiteit draagt bij aan het ruimtelijk inzicht en vraagt fijne motorische vaardigheden.
Dan zijn er nog spelactiviteiten zoals gezelschapsspelletjes, spelletjes op de computer, knutselen, tekenen en schilderen. Op school vinden deze activiteiten meestal aan tafel plaats.

Deze verschillende spelvormen dragen alle bij aan de ontwikkeling en daarom is het van belang dat er gevarieerd gespeeld wordt, dat alle vormen aan bod komen. Het valt op wanneer kinderen eenzijdig spelen, als ze altijd hetzelfde spelmateriaal gebruiken. Dan zal de kleuterleerkracht het kind proberen uit te lokken tot meer gevarieerd spel. Soms is er een oorzaak aan te wijzen voor het eenzijdige spel. Er kan sprake zijn van een ontwikkelingsachterstand, van emotionele- of gedragsproblematiek.

Het observeren van spel in de klas kan veel informatie geven over de ontwikkeling. Uit ons onderzoek, waarbij we het spelgedrag van 877 kinderen in de leeftijd van 4 tot 6 jaar eenmalig geobserveerd hebben bij het vrije spel, bleek dat fantasiespel en activiteiten aan tafel het meeste voorkwamen, gevolgd door constructie-, sensopathisch- en motorisch spel. Binnen 20 minuten steeg de deelname aan het fantasiespel aanzienlijk en bleef het hoogste, met een geleidelijke afname na 40 minuten. Kennelijk is er enige tijd voor nodig voordat kinderen in het fantasiespel zijn. Dit komt overeen met de ervaring dat spel vaak begint met het overleggen, klaarzetten en opbouwen en dat het dus even duurt voordat de kinderen in hun spel verdiept zijn. Een ervaring die we als volwassenen ook wel kennen. Voordat we aan het werk gaan en geconcentreerd zijn, moeten eerst de potloden geslepen en het potje thee gezet.

Wat is spelen eigenlijk?

Iedereen die naar spelende kinderen kijkt, ziet direct of er sprake is van spel of van iets anders. In de pedagogie, psychologie, sociologie en antropologie heeft men zich met spel bezig gehouden. Maar het blijkt heel moeilijk om een definitie van spel te geven omdat het zo’n complex begrip is. Johan Huizinga schrijft in zijn cultuurhistorische studie Homo Ludens (‘de spelende mens’)*: “Alle spel is een vrije handeling… een factor van cultuur die het fysieke overstijgt en doordrongen is van geest.”

*Huizinga ‘Homo ludens‘

.

Het element van vrijheid is wezenlijk voor het spel.
Karakteristieke kenmerken van spel zijn: het is plezierig en vreugdevol, kent geen doelen, is spontaan, wordt bepaald door de deelnemers, is niet letterlijk (kan doen-alsof-elementen bevatten), heeft een eigen realiteit, is vrij van regels van buitenaf, en roept actieve betrokkenheid op.

Het moge duidelijk zijn dat levenskracht of vitaliteit aan de bron van het spel ligt. Dat écht spel geen doelen kent, geeft aan dat het proces het belangrijkste is. Wie speelt, heeft zeggenschap over het spel en maakt gebruik van zijn verbeeldend vermogen. Het verbeeldend vermogen of fantasie is een typisch menselijke eigenschap die in de vroege kindertijd ontstaat. Pas nadat er sprake is van zelfbewustzijn en het kind rond 2½ jaar ‘ik’ tegen zichzelf zegt, komt – eerst vanuit de imitatie – de scheppende fantasie op gang die rond het vijfde jaar op zijn hoogtepunt is. De actieve betrokkenheid, het ‘opgaan’ in het spel is een vorm van overgave en opperste concentratie die menigeen herinnert uit zijn kindertijd, vooral als het vanwege etenstijd doorbroken werd… Toch komt het in deze tijd vaak voor dat kinderen niet op kunnen gaan in hun spel; ze beginnen er soms zelfs niet aan.

Tijd en ruimte

Om tot spel te komen is tijd nodig. Spel moet kunnen ontstaan en voortgaan. Maar in onze huidige, vaak jachtige tijd, bestaat de verwachting dat kinderen in een kwartiertje tot spel kunnen komen. Daarbij komt dat sommige kinderen óverbewust zijn. Ze zetten vraagtekens bij hun eigen fantasie of weten zó goed dat ze over een half uurtje naar voetbaltraining moeten dat ze zich niet aan het spel kunnen overgeven. Het kan helpen om eerst een verhaal voor te lezen, of om werkelijk veel tijd te hebben. Zelfs als kinderen zich vervelen, kan er daarna iets nieuws ontstaan.

Voor spel is mentale ruimte, ruimte in de ziel nodig. Kinderen die belast zijn door allerlei problemen laten vaak wel motorisch spel zien (voetballende jongetjes in oorlogsgebieden), maar kunnen zich soms moeilijk overgeven aan fantasiespel. Hoewel juist fantasiespel hen kan helpen om hun emoties te verwerken.
Voor spel is ook fysieke ruimte nodig. Uit ons onderzoek bleek dat de kinderen in kleinere groepen meer tot fantasiespel en motorisch spel komen dan in grotere groepen (groter dan 21 kinderen).

Dat jongens vaker bewegelijk spel kiezen dan meisjes, roept een belangrijke vraag op. Als jongens voorkeur hebben voor bewegelijk spel, wordt daar dan op school en thuis voldoende aan tegemoetgekomen? Motorisch spel vereist ruimte, zowel binnen als buiten, en enige tolerantie van volwassenen met betrekking tot beweging en lawaai. In de huidige discussie over het gedrag van jongens wordt vaak gesteld dat zij zich moeten aanpassen aan vrouwelijke normen, zoals een voorkeur voor verbale interactie.
In 2011 is er een campagne gestart om meer mannelijke leerkrachten te werven. De overwegingen van mannen om op een basisschool te gaan werken, zijn het bevorderen van motorisch spel voor jongens en het aanbieden van een mannelijk rolmodel. Op basis van de verschillen in spelgedrag tussen jongens en meisjes is dit een wenselijke ontwikkeling. 

===.

Het onderzoek vond plaats op 20 scholen verspreid door het land, in 47 kleuterklassen overwegend bestaande uit vier- tot zesjarige kinderen. Video-opnamen van het vrije spel werden door studenten van de Pedagogische academie Helicon geanalyseerd. Zowel vrijescholen als openbare en andere bijzondere scholen namen deel aan het onderzoek. Ouders en leerkrachten vulden vragenlijsten in over de psychosociale gezondheid van de kinderen op vierjarige leeftijd en rond zes jaar, tevens vragenlijsten over het spelen thuis en over belangrijke gebeurtenissen in de tussenliggende periode.

.

Spel: alle artikelen

Rudolf Steiner over spel: alle artikelen

Zie opspattend grind:
[16] Jonge kinderen leren vooral wanneer ze echt – d.i. spontaan – kunnen spelen. Het bedenkelijke van voor-schools onderwijs….
[19] Kinderen zijn pas echt kind als ze kunnen bewegen. Dat blijkt wereldwijd zo te zijn. Getuige het fotoboek van James Mollission ‘Playground’.
[38] Erica Ridzema betoogt dat de kleuter ‘niet kan blijven zitten’ en dat ‘doorkleuteren’ een verkeerde term is: het kind gaat gewoon door met zijn ontwikkeling. Daarvoor moet het ruimte krijgen. Weg met onzinnige toetsen (en beleidsmakers)
[68] Sieneke Goorhuis ziet de afkorting VVE voor Voorschoolse en Vroeg-schoolse Educatie liever veranderd in Verwonderen, Verkennen en Experimenteren.
Voorschools leren heeft geen effect, erger nog: het levert minder sociaal gedrag en minder initiatiefkracht op. Vrij spelen is essentieel.

Peuters en kleuters: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: peuter- kleuterklas

.

Artikel verscheen in 2012 in het tijdschrift Vrije Opvoedkunst

Nog geen abonnee?

U kunt op elk moment lid worden of zich abonneren op het tijdschrift Vrije Opvoedkunst door respectievelijk € 39,50 (lid) of € 27,50 (abonnee) voor Nederland, of € 56,- of € 44,- voor het buitenland over te maken naar rekeningnummer NL38 INGB 0000 6039 37 of NL70 TRIO 0197 7631 54 ten name van de Vereniging voor Vrije Opvoedkunst o.v.v. ‘nieuw lid’ of ‘nieuwe abonnee’ èn uw naam, adres, postcode en woonplaats.

Zodra dit bedrag op onze rekening staat, bent u lid of abonnee geworden en krijgt u het tijdschrift Vrije Opvoedkunst thuis gestuurd.

.

2881

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , , , , , , , ,