Maandelijks archief: september 2020

VRIJESCHOOL – 4e klas – vertelstof – alle artikelen

.

[1-1] Germaanse mythologie in de 4e klas
Gerard Reijngoud over: de dramatiek in de verhalen en de dramatiek in de ontwikkeling van de 10-jarige; deze ontwikkeling weerspiegeld in het leerplan: rekenen, taal; Thor en Utgard-Loki, verhaal in het kort; 

[1-2] De Edda als vertel- en recitatiestof
M.v.d.Made over: het ontstaan van de Edda; alliteratie; de 4e-klasser en de Edda; de Rubicon;

[1-3] Na de Edda
De verhalen uit de Nibelungen: waar te vinden.

[2-1] Thrymslied: Hoe Thor zijn hamer terughaalde
Pieter HA Witvliet over: deze verzen uit de Edda tot toneelstuktekst omgewerkt; tevens voorbeeld van het verbeteren van het handschrift; over ‘schoonschrift’

[3-1] Namen in de Edda verklaard
Dan Lindholm over: de achtergrond en de betekenis van de namen in de Edda

[3-2] Yggdrasil
Melly Uyldert
over: wat is de Yggdrasil;
Rudolf Steiner over: wat is de Yggdrasil; 

[4Hoe ziet je naam eruit in runentekens?
Wat zijn runtekens; hoe kun je ze met een klas maken; doorverwijsinfo
.

Roger L Green heeft de Eddaverhalen beeldend naverteld. 
Wanneer zijn boek niet meer te koop is, kun je via vspedagogie@gmail.com een digitaal exemplaar inzien.

Vrijeschool in beeld: 4e klas     (bord)tekeningen, schilderen over de Edda

 

2246

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – actueel: Sint-Maarten

.

SINT-MAARTEN   alle artikelen

Sint en Maarten moeten beide met een hoofdletter worden geschreven en er moet een koppelteken tussen.

Ook wanneer je afkort; dan moet er achter St  ook een punt: St.-Maarten.

In samenstellingen een kleine letter: sintmaartensavond;

Sint-Maarten houdt zijn hoofdletters in samenstellingen: Sint-Maartenskerk

VRIJESCHOOL in beeld: St.-Maarten
bordtekeningen, transparanten

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 4e klas – vertelstof (3-2)

.

Zoals de sprookjesbeelden beelden zijn die ‘voor iets staan’, is dit ook het geval met de beelden in de verhalen van de Edda.

Het grote probleem is steeds: wie weet die beelden naar hun waarheid te duiden.
En zoals de sprookjes vanuit vele gezichtspunten zijn verklaard, zo bestaat er ook ‘uitleg’ over de beelden van de Edda.

Voor het vertellen van deze beelden aan de kinderen is het niet nodig ‘weet’ te hebben van deze beelden: ze hoeven, nee mogen niet, aan de kinderen worden verteld omdat het intellectuele weten het mee-beleven op deze leeftijd volkomen onmogelijk maakt. 
Maar als je als verteller meer weet, kan het bijv. je verwondering wekken, je eerbied voor een ‘brok volkswijsheid’ of een andere wijsheid die door deze beelden heenspreekt.

Rudolf Steiner heeft van de Germaanse mythologische verhalen ook de antroposofische achtergronden gegeven, m.n. in GA 121, vertaald.
.

Melly Uyldert, de Kaarsvlam januari 1956
.

yggdrasil

Yggdrasil: de wereld-es, omklemt met drie wortels de onderwereld, waar bij de heilige bron de drie nornen wonen: Oerd, Werdandi en Skoeld.

Zijn stam verheft zich in der mensen wereld, de eekhoorn Ratatoskr springt er langs heen en weer.

Zijn kroon draagt het hemelgewelf: in zijn takken hangen de sterren als gouden vruchten, en van zijn bladen druppelt honingdauw.

Ook in de mens staat Yggdrasil opgericht: de levensboom en de kennisboom beide, in de tuin van het paradijs.

Zijn wortels zijn de drie onderste zenuwvlechten met hun bijbehorende endocrine klieren; bij de plexus sacralis en het heiligbeen ligt de heilige bron van het levenswater: de hormonen der geslachtsklieren. Bij de plexus prostaticus en de bijnieren ontstaat de moed en de kracht voor het aardse leven, en de milt met de plexus Solaris of zonnevlecht vormen de electrische keukenhaard waarop de materie wordt omgezet (de spijsvertering) .

Zijn stam is het ruggenmergkanaal, waardoor de levenskracht op en neer stroomt, omhoog ter sublimatie of verlossing, omlaag ter conversie of schepping. De zijtakken zijn de zenuwen die uit de ruggenstreng ontspringen.

Zijn kroon breidt Yggdrasil uit in ons hoofd, waar de sterren alle hun spiegelpunten in de hersencellen hebben, daar bloeien de gedachten en rijpen de gouden vruchten van inzicht, doorzicht en overzicht. Daar liggen de knoppen van het volmaakt bewustzijn: de slijmklier en de pijnappelklier om in de geestelijke zon te ontluiken en daar druppelt de honingdauw, het voedselder goden, het bewustzijnslicht, naar beneden.
Deze honing wordt aan de voet van de kroon, in de holte van het gaffelkruis, door de schildklier met de plexus laryngeus omgezet in het scheppende woord, als de vrucht van de kennisboom: de verklankte bewuste gedachte.

En daar bereikt zij het hart met de thymusklier, de zetel der vreugde waar zij wordt omgezet in geluk en in de liefde die uitstraalt en het heelal bijeenhoudt.

Zo groeit in ons de boom van zon en maan, van leven en denken.
En de mens die al wat in hem is ook buiten zich na wil maken, zet de groene kerstboom in zijn huis, het beeld van Yggdrasil. De lichtjes zijn de levende cellen, de blinkende ballen de krachtcentra als spiegelbeelden der sterren, de glanzende slingers de stromen van levenskracht en bewustzijnslicht.

De mercuriale eekhoorn, die springt als de flitsende zenuwprikkel, mag er ook wel in zitten en de gouden noten , beeld onzer hersenen! Het engelenhaar druipt als honingdauw van de takken. Op de top een dennenappel.
Laat ook onze eigen boom van binnen in ons lichaamshuis zulke stralende licht van levende cellen geven!
In al zijn jonkvrouwelijkheid en glorie staat daar ons eigen beeld.

RUDOLF STEINER over de Yggdrasil:

Yggdrasil nannte man die Weltesche, in der sich die Weltenkräfte zusammengezogen hatten. Ein Mensch wird abgebildet in dem Moment, wo er sich seines Ich bewußt werden soll, wo aus seinem Innern heraustönen soll das Wort «Ich». «Yggdrasil» ist soviel wie «Ich-Träger». Ich-Träger ist dieser Baum. «Ygg» ist «Ich» und «drasil» ist derselbe Wortstamm wie «tragen».

Yggdrasil noemde men de wereld-es waarin zich de wereldkrachten hadden samengetrokken. Een mens wordt afgebeeld op het ogenblik waarin hij zich bewust wordt van zijn eigen ‘Ik’. ‘Yggdrasil’ betekent zoveel als ‘Ik-drager’. Ik-drager is deze boom. ‘Ygg’ is ‘Ik’ en ‘drasil’ is van dezelfde woordstam als ‘dragen’. 
GA 101/26
Niet vertaald

Sagen und Mythen sind nichts anderes als astralische, geistige Anschauungen. Wir haben gesehen, wie wirklich der alte Germane oder der Angehörige der alten europäischen Bevölkerung die Weltenesche Yggdrasil auf dem astralen Plan gesehen hat, wie er die zwölf Strömungen vernommen hat, die als Kräfte in sein Haupt hineingingen und seine zwölf Hauptesnerven bildeten. Das alles haben wir als astralische Wirkungen kennengelernt und nicht durch irgendeine phantastische, geistreiche Spekulation.

Sagen en mythen zijn niets anders dan astraal-geestelijke waarnemingen. We hebben gezien hoe de oude Germaan of wie behoorde tot de oude Europese bevolking daadwerkelijk de wereld-es Yggdrasil als astrale voorstelling gezien heeft, hoe hij de twaalf stromen heeft waargenomen die als krachten zijn hoofd binnengingen en zijn twaalf hoofdzenuwen vormden. Dat hebben wij in zijn geheel als astrale invloeden leren kennen en niet door een of andere fantastische geestrijke speculatie.
GA 101/84
Niet vertaald

Der Mensch ist gleichsam wie ein Zusammenfluß von Kräften, die zusammenfließen in seinen Astralleib, Ätherleib und physischen Leib, und das Ich wird dargestellt als dasjenige, was an diesen drei Gliedern arbeitet. In der germanischen Mythe wird das dargestellt durch den Baum, der die Weltesche ist, das Symbolum für die dreigliedrige Menschennatur. Der Mittelpunkt für diese drei­gliedrige Menschennatur ist das Ich; indem es sich eingegliedert hat, trägt es den ganzen Baum des menschlichen Werdens und Wachsens. «Ygg» ist die alte Form des Werdens und Wachsens. Das finden Sie in den alten Sprachformen als Bezeichnung für das, was eingegliedert ist. Die Weltesche heißt «Yggdrasil». Yggdrasil heißt das «tragende Ich» und der Name des Gottes, der mit der Ich-Bildung zusammen­hängt, ist ebenfalls von daher genommen.

De mens is a.h.w. een samenstroom van krachten die samenkomen in zijn astraallijf, etherlijf en fysieke lichaam en het Ik wordt weergegeven als wat aan deze drie wezensdelen werkt. In de Germaanse mythe wordt dit voorgesteld door de boom die de wereldes is, het symbool voor de drieledige natuur van de mens. Het middelpunt van deze drieledige mensennatuur is het Ik; door daar deel van te zijn geworden, draagt dit de hele boom van de menselijke wording en ontwikkeling. ‘Ygg’ is de oude vorm van worden en groeien. Dat vind je in de oude taalvormen als betekenis voor wat geïncorporeerd is. De wereld-es heet ‘Yggdrasil’. ”Yggdrasil’ betekent het ‘dragende Ik’  en de naam van de God die met de Ik-vorming samenhangt is eveneens daaruit genomen.
GA 104A/49
Niet vertaald

Met de aanwijzingen van Steiner schreef Rudolf Meyer het boekNordische Apokalypse‘, over de Edda en Ernst Uehli ‘Nordisch-Germanische Mythologie als Mysteriengeschichte. Beide niet vertaald.

.

2245

.

VRIJESCHOOL – 4e klas – vertelstof (1-2)

.
M.v.d.Made, nadere gegevens onbekend

 

DE EDDA ALS VERTEL- EN RECITATIESTOF IN DE VIERDE KLAS

.

“Ik weet dat ik hing, aan de windrge boom.
Negen nachten lang, …”

Als uit één keel klinkt de recitatie van de 4e klas; de machtige taal van de Edda ontvouwt een panorama van indrukwekkende beelden.

We zien Odin, de Alvader, die de Taal ons schenkt.

Odin, de radende heer, die hiervoor een offer moet brengen en het oog offert. Vrijwillig.

Diepe indruk maakt ook de god Tyr, een zoon van Odin, die ook een offer brengt: om de mensen te behoeden voor het kwaad, dat de Fenriswolf brengt, moet deze gebonden worden. Deze angstwekkende wolf, die zich voedt met de leugens der mensen, laat zich echter alleen binden als een der goden zijn hand in zijn muil durft te steken.

Tyr is degene die dat durft en doet.

Er is veel sprake van moed in de verhalen uit de Edda die in de 4e klas verteld worden. Er zijn grote reuzen te bestrijden; steenreuzen en ijsreuzen. Er is de Fenriswolf, de Midgardslang die om de wereld ligt, staart in eigen bek. Maar daarboven is Asgard, waar de goden wonen, in hun heerlijke burchten. Er is veel goud en glans, er zijn groene velden en een boom met gouden (levens)vruchten.

Het is zeker geen eenvoudige verhalenstof; de gebeurtenissen zijn wonderlijk en indrukwekkend tegelijk.

Wat wordt er eigenlijk verteld?

De IJslandse bisschop Saemundar (1056-1133) liet de goden- en heldenverhalen, die oude zangers hem voorzongen, opschrijven.

Zo ontstond een boek, dat hij naar een klooster stuurde. De Saemundar-Edda werd het genoemd.

Snorri Sturluson wordt als de schrijver van de z.g. jongere Proza-Edda aangezien. Snorri leefde van 1178-1241 op IJsland.

Dit was een herhaling en aanvulling.

Naar de klank is het woord Edda verwant met het Indische “Veda” en met het Perzische “Avesta”.

Alle drie zijn het Indo-Germaanse benamingen voor het Scheppende Wereld Woord.

De schriftelijke uitwerking van de Edda valt dus in de 11e,12e eeuw. Maar haar inhoud bestrijkt een tijd, die teruggaat tot Atlantische oer-herinneringen en vooruitgrijpt op een na-atlantische menheidsontwikkeling.

De “Edda-stof” kan men alleen met een gevoel van eerbied tegemoet treden.

Hoe heilzaam werkt dan het opzeggen van die strofen in de klas, met hun wonderlijke alliteratie-rijm! Het eind van de versregel rijmt niet, maar de z.g. heffingen zitten soms middenin een regel.

Als voorbeeld een stukje uit de 5e strofe van Grimnirmâl (het lied van Grimnir, tekst uit de Saemundar Edda):

Alfheim Freyr gáfu                                          Alfheim aan Freyr
í  Árdaga                                                            eertijds als handgeld
tívar at tanufé                                                   door de goden gegeven

Het opzeggen van de verzen roept een zekere teruggehouden kracht op en een wriemelende maandag-morgen-klas is tot één geheel om te smeden door een stevige recitatie met een grote stamp op elke heffing.

Weten we nog hoe het was om 4e-klasser te zijn? Tien jaar oud, net wakker geworden aan de omgeving, kritiek krijgen en kritiek hebben op anderen en op jezelf (ik kan niet tekenen). De veilige omhulling van de lagere klassen is er niet meer, er worden plotseling andere eisen gesteld. Dr. Steiner spreekt over het oversteken van de Rubicon.

De Rubicon is een riviertje dat men passeert, terugkomend uit het noorden (Gallie), op weg naar Rome. Het was in de tijd van het Driemanschap: twee regeerders in Rome en de derde, Julius Caesar, op krijgstocht in Gallië. Een greep naar de macht deed Caesar terugkeren. Aan de oever van de Rubicon wachtte hij in de vroege ochtenduren. Oversteken en naar Rome rijden betekende zéker burgeroorlog. Niet-gaan betekende afhankelijk zijn van de zittende regering. Hij ging. ‘Alea jacta est’ – de teerling is geworpen.

Deze dramatiek speelt zich af in de psychische wereld van de vierdeklasser. Er is geen weg terug mogelijk.

Maar een flinke dosis moed zou wel fijn zijn, voor onderweg.

.

4e klas: alle artikelen

Vertelstof: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 4e klas

.

2244

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Lopen, spreken, denken (2)

.

In de ‘Algemene menskunde’, GA 293, vertaald, spreekt Rudolf Steiner – zij het summier – over de 3 ontwikkelingsfasen:

Van 0 -7; van 7 -14; en van 14 – 21 jaar.

De opmerkingen die hij in andere, m.n. de pedagogische voordrachten – GA 293 – 311 over deze ontwikkelingsfasen maakt, zijn wat betreft de ontwikkelingsfase van 0 – 7 jaar op deze blog weergegeven: Algemene menskunde [9-1-1]

Om het overzicht te bewaren heb ik ze in 3 rubrieken onderverdeeld:

Rudolf Steiner over spel
Rudolf Steiner over lopen, spreken, denken vanaf [9-1-1/23
Rudolf Steiner over de ontwikkeling van het kind in deze tijd, met o.a. de nabootsing.vanaf [9-1-1/1]

Over al deze facetten is in de afgelopen 100 jaar veel geschreven. Ook daarvan zijn voorbeelden op deze blog te vinden.  [Menskunde en pedagogie]

 

Alain Denjean, Erziehungskunst september 2013

.

metamorfosen van lopen, spreken en denken

Voor de mens in de loop van zijn derde levensjaar zichzelf  ‘Ik’ gaat noemen, heeft hij met veel krachtsinspanning intuïtief drie vermogens tot ontwikkeling gebracht die voor het hele verdere leven van betekenis zijn. Het zijn lopen, spreken en denken.

Een driejarig kind dat pas begint te denken, kan je geen passage voorleggen uit de filosofie van Hegel – dat moge duidelijk zijn. 
Maar vanaf wanneer kan je bij het kleine kind met verklaringen over de wereld aankomen en hoe doe je dat? 
Klaarblijkelijk ontwikkelt het denken zich trapsgewijs. En dat is ook zo met het praten en zelfs met het lopen. 
We ervaren ons leven als een doorlopende lijn van dagen, weken en maanden. Maar uit de chronobiologie weten we dat met name alles wat ritmisch is, voor het leven bepalend is. 
De metamorfosen en de fasen van lopen, spreken en denken begrijp je het best, wanneer je ze cyclisch denkt.

De antropologie laat zien dat de hoofdcyclus voor de ontwikkeling van het lopen de eerste zeven jaar is. Leren lopen is voornamelijk een uiteenzetting met de zwaartekracht en een zaak van het fysieke lichaam zolang de vormkrachten in het lichaam bezig zijn de botten, de spieren en delen van het brein te modelleren. 
De belangrijkste fase voor het leren spreken is de fase van de tweede zeven jaar, de tijd waarin de vormkrachten voor een deel niet meer aan het lichaam hoeven te werken en nu beschikbaar zijn voor gevoelsactiviteit. De omgevormde krachten die nu aan de ziel ter beschikking staan, worden op school aangesproken.
Nu is er geen sprake meer van nabootsing maar van autoriteit die met het gesprek, dus met het spreken en het luisteren samenhangt en die in deze leeftijdsfase de basiskracht is van de opvoeding. In deze tijd bloeit het spreken op dat al in de eerste fase is ontstaan. 
En wanneer de vrije oordeelskracht van de volwassen wordende kinderen beoefend  en ontwikkeld wordt, ontplooit het denken zich.

Hoewel het denken ook al eerder gebruikt wordt, komt het pas in de derde zevenjaarsfase tot ontplooiing en bereikt daarin het eigenlijke vermogen zich uit te drukken.
Maar iedere cyclus – dat is de menskundige ontdekking van Rudolf Steiner – bestaat uit drie kleinere fasen waarin de twee andere vermogens groeien.

Tot aan school

Zo gauw het kind is gaan staan, heeft het de eerste zeven jaar tot zijn beschikking om het lopen, het vrije bewegen en de motoriek te ontwikkelen. Gelijktijdig lopen andere processen daar parallel aan die daarmee direct zijn verbonden. Het kind dat kan staan en zich vrijer bewegen kan nu, anders dan daarvoor, de gebaren, bewegingen, houdingen van zijn omgeving innerlijk nadoen. Door het innerlijk nabootsen van de stemming, van een menselijke stem worden de klinkers, uit de nabootsing van de gebaren, die a.h.w. gestold zijn in voorwerpen, worden de medeklinkers gevormd: het spreken volgt het leren lopen. Daar komt het eerste denken snel bij.

In het tweede derde deel van de eerste zeven jaar differentieert het vermogen tot spreken zich, maar blijft op deze leeftijd nog in een proces. De klanken, de articulatie, de gebarenkracht van de woorden, dus het beeldende van de taal staan op de voorgrond. Spreken is in hoge mate een spieractiviteit die zich steeds meer concentreert naar het strottenhoofd. Neemt het kind de processen die zich rondom hem afspelen niet waar, dan verarmt zijn spreken. Wanneer de moderne technische en mediawereld op deze leeftijd een te grote rol speelt, dan verkommert het proces van spraakvorming en dan ontstaat de eerste taalachterstand en daarmee ook een achterblijven van het gevoelsleven dat dan weer door taalachterstandsprogramma’s (met subsidie) verbeterd moet worden.
Taal en spreken worden gevormd door wat de ouders spreken (niet de sprookjes-CD’s) bij taalspelletjes, kleine versjes, liedjes, vingerspelletjes, poppenkast en spelletjes waarbij je moet praten.

In de volgende fase, tot aan het eind van het zevende jaar verfijnt het kind zijn motorische vaardigheden en leert de taal innerlijk en uiterlijk navormend verder. Het denken speelt een bepaalde rol wanneer er bij het spelen duidelijke voorstellingen ontstaan. 
Het oudere kind in de kleuterklas speelt anders dan het vierjarige. Het jongere kind komt zonder vaste bedoelingen naar de kleuterklas en vindt in de dingen om hem heen stimulansen om te spelen. Een rechthoekige tak wordt een hamer en het kind speelt nu een ‘beroep’. Het oudere kind komt ’s morgens in de klas met het doel vandaag eens ‘treintje met een station’ te spelen en zoekt de dingen op die het daarvoor nodig heeft. Vaak speelt het terwijl het praat met zichzelf, in fantasiebeelden die steeds sterkere voorstellingen worden. Ook deze gevoelige fase van het beginnende denken kan door een vervroegde verstandsopvoeding grover worden, wat verveling tot gevolg kan hebben of het wegebben van de fantasiekrachten. 
Door het spelen werkt de motorische activiteit daarvan door tot in de hersenen.

De schooltijd: lagere en hogere klassen

De tijd van de tweede zeven jaar is de fase waarin de spraak echt tot ontplooiing komt. Op school wordt het schrijven en lezen aangeleerd – bijna al het leren gaat met taal gepaard.
In het eerste derde deel van deze tijd waarin de daadkrachtige wil nog de boventoon voert, kan de leerkracht voor de taalontwikkeling bij deze motoriek en de nabootsing aanknopen.
Eerst wordt het schrijven (motorisch) geleerd en dan pas het lezen (cognitief). Bij de niet-Nederlandse talen gaat alles eerst nog mondeling, met veel lopen, springen, klappen, dansen. Aan de andere kant wordt sport als gymnastiek met veel spel gegeven: de aard van de spelletjes knoopt aan bij de vertelstof van het hoofdonderwijs en nu worden de leerlingen die misschien nog onzeker zijn in het lichaam, via de taal bij de motoriek gebracht. Vandaag de dag is het voor veel stadskinderen bijna therapie wanneer hun motoriek door de taal verfijnd wordt. De euritmie doet de kinderen bewegen door klanken en hun beeldkarakter: ‘W’ van wind, ‘G’ van de gans en ‘S’ van de slang. Het plezier bij het bewegen wordt innerlijk beleefd en verrijkt op deze manier het gevoelsleven. Rudolf Steiner wijst erop dat in de loop van de tweede zevenjaarsfase het spreken van de kinderen zich metamorfoseert van een natuurlijk, organisch lichamelijk proces tot een gevoelsproces. 
In de vierde klas is de beweging van de lippen bij het spreken nog een natuurlijke, organische activiteit. 
Bij een achtsteklasser daarentegen doet het gevoel mee en de wil. 
Een aantal taal- en neurowetenschappers hebben het er daarom over dat de kinderen hun moedertaal voor de tweede keer leren, deze keer als een taal uit een ander land.

In het tweede derde deel van de tweede zevenjaarsfase begint het spreken zich te ontwikkelen tussen de motoriek en het denken. De kunstzinnige omgang met het gebied van de spraak neemt een tussenruimte in tussen de motoriek die innerlijker wordt en wat er aan gedachteleven ontstaat. De grammatica is als vormleer overwegend taal, maar in de syntax – de leer van de zinsbouw – komt tot uitdrukking wat er in het spreken aan levende gedachten leeft. Ga je te snel naar de intellectuele vormleer van de taal, dan haken sommige kinderen af die voor de grote verandering van de tweede zevenjaarsfase lang het kunstzinnig bezigzijn met taal en spreken nodig hebben. Dat je ook het gewone leven met je gedachten doordringen moet, is vanzelfsprekend, maar dergelijke gedachten werken in vergelijking met poëzie bij het opgroeiende kind niet gevoelsvormend. Juist school heeft de opdracht deze kunstzinnige tussenruimte tussen het concrete en abstracte te verzorgen. 

Het aspect van het denken komt in het laatste derde deel van de tweede zevenjaarsfase aan bod. Een aantal ouders haalt nu opgelucht adem. Natuurwetenschappelijke vakken als natuur- en scheikunde komen erbij. Het kind is in zijn gevoelsleven nu meegaand genoeg om met het cognitieve om te gaan. Het denken leidt eerst tot een teruggang van de taal die op zich steeds overvloedig aanwezig is (zie de sprookjestaal van de gebroeders Grimm). 
Ook het enkel na elkaar opsommen wordt langzamerhand weer vervangen door complexere samenhangen. Het kind zegt niet meer: ‘De reiziger heeft dit of dat gedaan, toen dat en dat…’, maar ‘Nadat de reiziger dit gedaan had, ging hij…’Het element van het denken van de derde zevenjaarsfase kondigt zich hier al aan in de tijdruimte van de volheid van de taal.
De woorden en klanken worden steeds meer ‘tekens voor iets’ en verliezen hun beeldkarakter. Dat zie je in de 6e klas bij algebra, wanneer de letters a, x, y…puur wiskundige tekens worden. Nu zijn afkortingen op z’n plaats: A.L. kan in de context van Abraham Lincoln gebruikt worden, terwijl je bij een achtjarige Gelukkige Hans nooit zou afkorten tot G.H. De uitdaging van deze tijd is de kinderen die nu opgroeien niet tot hersenmachines te maken, maar tot mensen die de volheid en diepte van de gevoelswereld onderzoeken. Hoogbegaafde kinderen verliezen door hun op zich waardevolle aanleg vaak deze gevoelsdiepten. Op deze leeftijd ligt het gevaar op de loer van stompzinnigheid bij de jongens en bij de meisjes de kletszucht. Aan de ene kant blijft taal steken vóór het stompzinnige, in het andere geval komt die niet meer aan bod.

De tijd van de bovenbouw en de jeugdige leeftijd

In de derde zevenjaarsfase komen er bij de jeugdige mens nog allerlei activiteiten bij die verder reiken dan de schooltijd en waarbij lopen, spreken en denken zich nog verder ontwikkelen.

Wanneer je te maken krijgt met verdovende middelen, kan je ervaren hoe een tweede verinnerlijking van het lopen gaat. Waar leiden je voeten je heen, wat grijpen je handen. Terwijl het lopen in de tweede zevenjaarsfase verder ging in een eerste verinnerlijking van het gevoelsleven van de taal, wordt nu in het gaan een morele kwaliteit zichtbaar. Hoe worden de ‘stappen’ van de jeugdige: automatisch, aangepast, rebels? Leiden ze naar onderzoek, naar kunstzinnig werk, naar zelfgenot? De school kan de mogelijkheid van een nieuwe verinnerlijking benutten door de jonge mensen te leren een boog te spannen tussen realiteit en ideaal en stappen te ontwikkelen die je dan een methode noemt om het gewenste doel te bereiken.

De taal ontwikkelt zich verder in het bewustzijn en in het gevoel van de jonge mens als die leert wetmatigheden op te zoeken en deze toe te passen. Poëtica is niet de rest van een ouderwets vormingsideaal, maar een veld van zelfervaring en zelfverdieping d.m.v. taal die aanzienlijk bijdraagt aan de vorming van de eigen identiteit. Literatuur is een reis naar het ervaren van het eigen zelf en de wereld door het kunstzinnige van de taal. Bij al deze activiteiten wordt de steeds aanwezige denkactiviteit dieper en ruimer. Die komt losser van het subjectieve denken van de puber die alleen maar zijn eigen standpunt kan zien en gaat langzamerhand over naar het filosofische en natuurwetenschappelijke objectieve denken dat van het individu een wereldburger maakt.
Op de vrijeschool biedt het einde van de schooltijd de mogelijkheid om op een goetheanistische manier de natuur opnieuw te beschouwen – maar nu op het niveau van het denken, niet meer die van het gevoel – het objectieve met het subjectieve te verbinden. [1]

Drie stammen, één boom

Met de volwassenheid, tegen het 18e, 19e, 20e levensjaar zijn de drie zaden van het lopen, spreken en denken drie in elkaar gestrengelde stammen van één boom geworden waarbij het zich uitstrekkende bladerdak een gezond leven naar lichaam, ziel en geest mogelijk maakt. 
Een verdere fase van ontwikkeling van deze zielenboom kan je vermoeden in de puur geestelijke fenomenen van de intuïtie, inspiratie en imaginatie.

.

[1] Dat gebeurde in de laatste klas, de 12e. Gebeurde, want sinds deze klas voor het grootste deel examenklas is, is het afhankelijk van de school of deze visie nog wordt meegegeven.

.

Lopen, spreken, denken (1)

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2243

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL– De beeldentaal van de sprookjes (3-3/8)

.

Pieter HA Witvliet, vrije weergave van het voorwoord van de uitgever van ‘Die Bildsprache der Märchen’ van Friedel Lenz
.

DE BEELDENTAAL VAN DE SPROOKJES

Aan het eind van haar boek ‘Die Bildsprache der Märchen‘ somt de schijfster Friedel Lenz een reeks woorden op die veelvuldig in de sprookjes voorkomen. Zij geeft er een verklaring voor, m.a.w. ze zegt wat deze woorden in de sprookjes ‘verbeelden’.

Bij dit soort uitleg bestaat het gevaar dat degene die de uitleg ‘leert’ in een bepaalde intellectuele afstand tot het sprookje komt te staan, immers: bij het ‘weten’ kan het ‘gevoel’ makkelijk op de achtergrond raken.
Dat is natuurlijk niet de bedoeling, eerder omgekeerd: dat het doorleven van het beeld leidt tot een andere houding bij het vertellen: een houding waarin de eerbied en de bewondering voor deze beeldentaal dóórklinken. 
Je moet er a.h.w. zelf in ‘geloven’, ze als ‘ware beelden’ kunnen beleven, wil je het kind ermee bereiken. Dat leert immers van ‘ziel tot ziel’ en niet van ‘oor tot oor’. (Steiner in GA 294, voordracht 1)*

Om niet in het intellectuele te vervallen, kun je allerlei ‘inlevingswegen’ bewandelen.
Wanneer het over ‘wreedheden’ gaat, is het een hulp daarover vooral vanuit een ‘figuurlijk – niet letterlijk gezichtspunt na te denken, dat ze zich ‘uitspreken’ wat hun ‘niet fysieke’ aard wil zeggen. 

8.IETS OVER DE WREEDHEDEN

Omdat het bij de sprookjes om innerlijke processen gat, mogen de zgn. wreedheden niet geïsoleerd bekeken worden. Puur voelende kinderen weten dat. Een paar voorbeelden ter verduidelijking:

Afhakken = hand voet

Afslaan = hoofd

Bakken = verbranden

Braden = verbranden

Hand afhakken

Handelen, handeling, handhaven komen van ‘hand’. Het verlies staat voor ‘dat je handelingsonbekwaam wordt/bent. De mens kan zijn lot ‘niet in de hand’ nemen, kan geen beslissingen meer uitvoeren/
Vgl.: iets ‘(geen) handen en voeten (kunnen) geven.

Hangen = ophangen

Hoofd afslaan

Het hoofd staan voor het bewust-zijn, het heldere denken, de beheersing van het zelf; door een gewelddadige invloed van buitenaf kun je het verliezen (het hoofd wordt afgeslagen/gehakt: de eenheid van denken, voelen en willen gaat verloren; zelf kun je je hoofd ‘verliezen’, je kan je niet meer waarmaken – Duits: behaupten.

In het water gegooid worden = verdrinken

In het water gooien = verdrinken

Kinderen alleen laten

Nog onschuldige, onontwikkelde krachten worden prijsgegeven aan het chaotische en wilde van de driftnatuur.

Kinderen (laten) verdwalen = kinderen alleen laten

Koken = verbranden

Ogen uitsteken, ogen uitpikken

Hier wordt het geestelijk kunnen zien bedoeld. Dit betekent dus: het schouwen nemen, de aan-schouwing, het zicht. Vgl. het beeldende (Duits) Eine Sache ‘sticht’ ins Auge; (iets steekt in het oog); ik heb ‘mijn oog erop gericht’. 
Bij Jakob Grimm vind je nog de uitdrukking: Der stof ‘hat kein Auge’ (de stof heeft geen oog) – tegenwoordig zouden we zeggen: niet om aan te zien; verder: is iemand ‘met blindheid geslagen’.
Ook in de Bijbel: ‘Als het oog u hindert, ruk het uit’: bedoeld als: verander je instelling’.

Ophangen

Zonder dat het vermogen om te kunnen staan (symbool: de voeten) verloren gaat, wordt ‘de bodem onder de voeten’ weggeslagen, de verbinding met de aardse werkelijkheid wordt voor de mens onmogelijk. Zich ‘verhangen’ is een beeld voor het denken dat zich te veel in het abstracte is gaan bewegen, zodat het in de lucht komt te hangen.

Opvreten

Met geweld tot je nemen om zo mogelijk de eigenschappen van ‘de prooi’ te verwerven. Dit moet worden begrepen als een aanduiding naart bepaalde praktijken uit het magische tijdperk. In zgn. primitieve stammen wordt zoiets tegenwoordig nog als belangrijk gezien.

Verbranden

Vuur kan twee dingen betekenen:
1.Het vuur van de geest, de vonk, de vlam van het enthousiasme
2.Het vuur van de begeerte, het oplaaien daarvan, de brandende hartstocht, het heksenvuur, de magisch werkende begeertegloed
Dus ook: verbranden: ofwel het reinigende vuur ofwel het verterende vuur. Wanneer het voedsel met het vuur van de geest is bereid, is het voeding; op het vuur van de begeerte wordt het gif, de (ver)wensdrank.

Verdrinken

Ook hier wordt de grond onder de aardse werkelijkheid – het bestaan -weggeslagen; je komt in het element van het stromende, het onzekere; je wordt blootgesteld aan diepten/ondiepten; ‘in het diepe gegooid’ Je kan (ten) ondergaan. Het kan van buiten komen, maar ook door jezelf: ‘je kan in iets verdrinken’, het water kan ‘tot aan de lippen stijgen’; je kan ‘kopje onder gaan’; het Ik gaat ten onder in de stromende ziel.
Het sprookje gebruikt ‘ertrinken’ wanneer het gaat om ‘wegzinken’ (Versenken) ; het zich ‘verdiepen’ wordt tot ‘Versinken’.

Verhangen = ophangen

Verslinden = opvreten

Vierendelen

Volgens Aristoteles bestaat de mens uit vier delen: een mineraal-fysiek deel, een aan planten verwant vegetatief deel, een deel verwant met het driftmatige van het dier en en uit een menselijk Ik-deel.
Vierendelen betekent dan: het ongedaan maken van de deze vier-eenheid en daarmee gaat de mens verloren.

Voet afhakken

Met de voeten staan we stevig op aarde. Dit vermogen gaat dus in één keer en definitief verloren. Je hebt ‘geen been meer om op te staan’; je kan niet meer ‘standhouden’, je kan niet meer ‘vooruitkomen’, geen ‘stappen zetten’.
Vgl. ‘op grote voet leven’;  ‘met beide voeten op de grond staan/in het leven staan’; iets is gebaseerd op waarheid: Duits ‘fusst’ auf Wahrheit; 

.

*Hoe tussen volwassene en kind zich veel in het ‘imponderabele’ afspeelt, beschrijft hij in de verschillende pedagogische voordrachten. Die opmerkingen zijn te vinden in mijn artikelen over ‘Algemene menskunde’ [9-1-1]

De beelden nader uitgelegd (inhoudsopgave)
In alfabetische volgorde

Sprookjesalle artikelen, waaronder ook sprookjes uit bovengenoemd boek

Vertelstofalle artikelen

Vrijeschool in beeldsprookjes

.

2242

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Michaël (53)

.

Hendrik Jan Bakker, vrijeschool-faceboekgroep, 20-09-2020

29 september vieren we het Sint-Michaëlsfeest

Michaël is een geestelijk wezen (aartsengel) dat ons begeleidt in ons menswordingsproces. Het Michaëlsfeest wordt gevierd aan het begin van de herfst, wanneer de zon zich terugtrekt en wij kracht moeten verzamelen voor de donkere dagen. Op deze dag danken we voor de oogst die ons in de winter zal voeden en bereiden we ons ook innerlijk voor op het donkere jaargetijde en de geboorte van het licht in ons innerlijk. Michaël overwon de duivel en leert ons moedig te zijn. Wat Michaël deed in de hemel, spiegelt zich in het verhaal van ridder Joris op aarde. Hij temde de draak en bevrijdde de prinses.

Terwijl we met Kerst en Pasen gebeurtenissen uit het verleden herdenken, is Michaël een toekomstfeest. De vorm ligt nog niet vast, want we weten niet wat de toekomst ons zal brengen. We leren onze kinderen door moed en vertrouwen in zichzelf hun angsten overwinnen. Dat is wat ridder Sint-Joris moest doen om de draak te temmen: moed opbrengen om zijn angst voor de dood te overwinnen door te vertrouwen op eigen kracht en leiding vanuit een hogere wereld. Dat is wat wij onze kinderen met dit feest op een eigentijdse manier willen bijbrengen.

.

Michaël– alle artikelen

Verhaal van Sint-Joris

VRIJESCHOOL in beeldMichaël

.

2241

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Niet-Nederlandse talen: Duits in de lagere klassen

.

DUITS

Voor klas 1:

Een lied waarbij de kinderen veel plezier beleven als ze de grote olifant en de kleine muizen mogen uitbeelden. Iedereen wil wel aan de beurt komen en door deze herhaling leren ze de tekst in een zeer korte tijd.

Dit lied kan ook in de Engelse les worden gedaan. En zoals je ziet is er ook een Nederlandse tekst. Die laatste doet de andere beter begrijpen.
Er schuilt altijd een klein gevaar in deze letterlijke vertalingen: dat je vanuit de vertaling voorbijgaat aan het taaleigen van de andere taal.

Bal, bal, mooie bal,
De bal gaat nu op reis!
Ei-la-ei, ei-la-ei,
Wat een lange reis!
Nu terug, niet te vlug,
En naar huis terug!

Ball, Ball, schöner Ball,
Jetzt gehst du durch die Welt!
Ei-la-ei, ei-la-ei,
Durch die weite Welt!
Nun zurück, nun zurück,
Ja, nach Haus’ zurück!

Ball, ball, beautiful ball,
Around the world you go.
Aye-la-aye, aye-la-aye,
Journey around the world.
There and back, there and back
Now go home again!

Bal, bal, mooie bal,
Ik gooi hem heen en weer!
Hé-la-ho, hé-la-ho,
Maak een mooie poort!
Heen en weer, heen en weer,
En nog en nog een keer.

Ball, Ball, schöner Ball,
Ich werff’ dich hin und her.
Hé-la-ho, hé-la-ho,
Mach’ ein schönes Tor!
Hin und her, hin und her,
Dann noch einmal mehr!

Ball, ball, beautiful ball,
I throw you to and fro,
Hey-la-ho, hey-la-ho,
Make a beautiful bow!  
To and fro, to and fro,
Over and over I throw!

2e klas

Een stemmig pentatonisch herfstlied, met begeleiding. Misschien te moeilijk voor een 1e klas die met de herfst net op school is; in de 2e kan het lukken.

 

3e of 4e klas

In een hogere klas kan zo’n liedje nog iets moeilijker:

In of na de 4e kun je er nog eens op terugkomen en dan in groepen de 3 talen tegelijk laten zingen. Wie is stemvast/woordvast.

Een soortgelijk lied. Deze tekst geeft aanleiding om daadwerkelijk een ‘appel’ (een balletje) door te geven, zoals dat in de euritmieles gebeurt met de koperen bal. 

.

Niet-Nederlandse talen: alle artikelen

Muziek: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2240

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (12-3/2)

.

Nu, in deze coronatijd, kan een schoolgaand kind dat om wat voor reden een snotneus heeft, gezien worden als een potentiële bedreiging voor de leerkracht.

De ‘snotneusjes’ hoeven dan wel niet getest te worden, dus ‘zijn ze veilig’, maar toch.

Door allerlei tegenstrijdige berichten weet je niet meer wat waar is: heb je bv. wel een snotneus bij corona of heb je dat weer meer bij een andere griep.

Het is bekend dat vooral de kleinere kinderen met de grootste regelmatig ‘verkouden’ zijn, met dan een snotneus tot gevolg.

Ook in onderstaand artikel is sprake van ‘de snotneus’.
.

Stap voor stap sterker
.

De laatste jaren [geschreven 2005] is er in de medische wereld veel te doen over de hygiënehypothese.

Kort gezegd gaat die ervan uit dat in de westerse wereld de toename van allergie bij jonge kinderen te danken is aan een overmaat aan hygiëne.

Zo simpel is het natuurlijk niet, maar feit is wel dat de kleintjes te weinig kans krijgen ziek te worden.

De hygiënehypothese werd voor het eerst geformuleerd door een Britse epidemioloog in 1989. Hij ontdekte dat kinderen die niet of nauwelijks last hadden van allergie, op jonge leeftijd vaker waren blootgesteld aan kleine infecties, dan kinderen die wel allergisch waren. Omgevingsfactoren als leefstijl, voeding, gezinsgrootte, antibioticagebruik, vaccinaties, gering contact met de natuur, bleken voor 70 procent van invloed op het ontwikkelen van allergie, erfelijke aanleg voor slechts 30 procent.

Beter op eigen kracht

Iedere baby die gezond wordt geboren, beschikt over een aangeboren immuniteit. De witte bloedlichaampjes bijvoorbeeld gedragen zich als een soort gezondheidspolitie. Deze bescherming is echter beperkt en faalt bij massale infecties. Veel zekerder in dit opzicht is de immuniteit die het kind zelf opbouwt. Om die reden is het belangrijk dat hij in zijn eerste jaren een aantal infecties doormaakt, zodat hij afweerstoffen kan opbouwen. Met name na een virusinfectie ontwikkelen zich in het bloed bepaalde eiwitten die de weerstand verhogen en hem sterker maken. Kortom, ziek zijn en op eigen kracht beter worden, zorgt voor een stevige en gezonde basis. Natuurlijk kan het in uitzonderlijke gevallen voorkomen dat de koorts echt te hoog is en een antibioticum nodig is. Maar hoeft dit niet, dan zijn er talrijke minder heftige geneesmiddelen die ondersteunend kunnen werken.

Vies en gezond

Omdat kinderen tegenwoordig minder vanzelfsprekend in contact komen met micro-organismen, is het ook ‘moeilijker’ om ziek te worden. Onze huizen zijn schoner, het water is schoner, wij zelf zijn schoner en willen graag dat onze kinderen dat ook zijn, zeker de baby’s. Terug naar vroeger is geen optie.

Gelukkig zijn er mogelijkheden genoeg om aan een gezond portie ‘vuil’ te komen: de zandbak op het stadsplein, de kinderboerderij en het park met van die heerlijke diepe modderplassen. En laten we de crèche niet vergeten. Het klopt natuurlijk dat de gezinnen kleiner zijn dan vroeger en kinderen dus minder gemakkelijk virussen, schimmels en bacteriën op elkaar overdragen. Maar uit onderzoek is ook gebleken dat een baby al aan één dag opvang in de week – op een plek waar minstens vier andere kinderen zijn – genoeg heeft om zijn immuunsysteem te ontwikkelen. En nu maar hopen dat iedere crèche een snotverkouden baby accepteert..

.

Opvoedingsvragenalle artikelen

Ontwikkelingsfasenalle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

 

2239

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Gezondmakend onderwijs -themadag 27 sept. 2020

.

‘Gezond onderwijs in een cruciale tijd’

Ruim 100 jaar na de oprichting van de eerste Waldorf/Vrijeschool en de daarbij behorende Vrijeschoolbeweging organiseren we deze Landelijke Themadag voor iedereen die belangstelling heeft voor gezondmakend onderwijs. We gaan verder op de weg die we vorig jaar zijn ingegaan met de vraag:

‘Wat zijn ziekmakende en wat zijn gezondmakende kwaliteiten van het onderwijs?’

Drie sprekers zullen over dit onderwerp hun licht laten schijnen:

Frans Lutters
(Vrijeschoolleraar en voorzitter van de Vereniging voor Vrije Opvoedkunst)
‘Oproep tot waakzaamheid ten opzichte van de digitale systemen die ons omgeven en die ons maatschappelijke leven met steeds sterker wordende krachten, via netwerken, WIFI en 5G en satellietsystemen doordringen’

Marco Ephraïm
(Antroposofisch huisarts bij Therapeuticum Aurum Zoetermeer)
‘Gezond worden in crisistijd’

Mathijs van Alstein
(Priester in de Christengemeenschap)
‘Nachtbewustzijn in de pedagogie’

Tussen de voordachten door zullen twee boekpresentaties plaatsvinden.

 

Programma, poster en algemene informatie

 

Het programma voor de Landelijke VOK-Themadag op zondag 27 september 2020 kunt u hier downloaden, evenals een A4 poster.
Wij stellen het zeer op prijs als de poster op een duidelijk zichtbare plaats wilt ophangen of neerleggen (prikbord of infotafel), of wellicht wilt opnemen in uw weekbericht.

Vanwege de coronamaatregelen is gekozen voor een verkorte Themadag met zo min mogelijk risicomomenten, waaronder een afstand van 1,5 meter tussen de stoelen in de zaal. Ook zal er een maximum aan deelnemers zijn.

Locatie: Stichtse Vrije School, Socrateslaan 24, 3707 GL Zeist

Gedurende de dag wordt voor koffie en thee gezorgd.

Toegang: € 35,- inclusief koffie en thee (voor VOK-leden € 25,-)

Opgeven via info@vrijeopvoedkunst.nl.
U bent van harte uitgenodigd!

Website Vrije Opvoedkunst

.

Gezondmakend onderwijs: alle artikelen     onder nr. 4

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

 

 

 

 

 

 

 

 

.

WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.

Via onderstaande rubrieken vind je de weg naar meer dan 1900 artikelen.

In het zoekblokje (op deze pagina rechtsboven) een trefwoord ingeven, leidt ook vaak tot artikelen waar het betreffende woord in voorkomt.
Wanneer er meerdere koppen van artikelen worden getoond, is het raadzaam ieder artikel open te maken en onder aan het artikel bij de tag-woorden te kijken of het gezochte woord daar staat.
.

Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–
een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

BESPREKING VAN KINDERBOEKEN
alle auteurs
alle boeken

BORDTEKENEN zie TEKENEN

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
vijfkamp(1)
vijfkamp (2)

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen;

HANDENARBEID
alle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KERSTSPELEN
Alle artikelen

KINDERBESPREKING
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7;  klas 8;  klas 9: klas 10; klas 11  klas 12

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
Alle artikelen

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
Religieus onderwijs
vensteruur

REMEDIAL TEACHING
[1]  [2]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
klas 7

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7
Bordtekenen [1]
Bordtekenen [2]

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
alle artikelen

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

de ochtendspreuk [1]      [2]     [3]

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen; sport

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
zie ook: sociale driegeleding

vrijeschool en antroposofie – is de vrijeschool een antroposofische school?
alle artikelen
.
EN VERDER:
burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

met vreugde in het nu aanwezig zijn
‘anti’- burn-out

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets

karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein
.

VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

Deze blog wordt/werd bekeken in:

Afghanistan; Albanië; Algerije; Amerikaans-Samoa; Andorra; Angola; Argentinië; Armenië; Aruba; Australië; Azerbeidzjan; Bahama’s; Bahrein; Bangladesh; Belarus; België; Benin; Bolivia; Bosnië en Herzegovina; Brazilië; Brunei; Bulgarije; Burkina Faso; Burundi; Cambodja; Canada; Caribisch Nederland; Chili; China, Congo Kinshasa; Costa Rica; Cuba; Curaçao; Cypres; Denemarken; Dominicaanse Republiek; Duitsland; Ecuador; Egypte; Estland; Ethiopië; Europese Unie; Finland; Filipijnen; Frankrijk; Frans-Guyana; Gambia; Georgië; Gibraltar; Griekenland; Ghana; Guadeloupe; Guatemala; Guyana; Haïti; Honduras; Hongarije; Hongkong; Ierland; IJsland; India: Indonesië; Isle of Man; Israel; Italië; Ivoorkust; Jamaica; Japan; Jemen; Jordanië; Kaapverdië; Kameroen; Kazachstan; Kenia; Kirgizië; Koeweit; Kroatië; Laos; Letland; Libanon; Liberia;  Libië; Liechtenstein; Litouen; Luxemburg; Macedonië; Madagaskar; Maldiven; Maleisië; Mali; Malta; Marokko; Martinique; Mauritius; Mexico; Moldavië; Monaco; Mongolië; Montenegro; Myanmar; Namibië; Nederland; Nepal; Nicaragua; Nieuw-Zeeland; Nigeria; Noorwegen; Oeganda; Oekraïne; Oman; Oostenrijk; Pakistan; Panama; Paraguay; Peru; Polen; Portugal; Puerto Rico; Quatar; Réunion; Roemenië; Rusland; Saoedi-Arabië; Senegal; Servië; Sierra Leone; Singapore; Sint-Maarten; Slovenië; Slowakije; Soedan; Somalië; Spanje; Sri Lanka; Suriname; Syrië; Taiwan; Tanzania; Thailand; Togo; Tsjechië; Trinidad en Tobago; Tunesië; Turkije; Uruguay; Vanuatu; Venezuela; Verenigde Arabische Emiraten; Verenigde Staten; Verenigd Koninkrijk; Vietnam; Zambia; Zuid-Afrika; Zuid-Korea; Zweden; Zwitserland’ (156)

..

VRIJESCHOOL – Actueel: Michaël

 .

(volg de link onder ‘alle artikelen’)

Michaëlsfeest: alle artikelen

Michaël wordt met een hoofdletter geschreven. In Sint-Michaël  komt een koppelteken, ook bij de afkorting St.- Michaël.
Op de =e= was het trema gebruikelijk, maar je ziet de naam ook zonder. Combinatiewoorden met Michaël krijgen volgens de regel een kleine letter: michaëlsfeest. Voor de tussen=s= bestaan niet zulke duidelijke regels: je ziet michaëltijd en michaëlstijd.

.

VRIJESCHOOL – Voorbereidende stemming voor de lessen over de natuur

.
Nog tijdens het leven van Rudolf Steiner schreven enthousiaste vrijeschoolleerkrachten van de 1e vrijeschool in Stuttgart over hun onderwijs. Zich uiteraard sterk beroepend op de mededelingen van Steiner die ze van hem hadden gehoord, dan wel gelezen.

In het tijdschrift dat de voorloper is van het Duitse blad ‘Erziehungskunst’ werden de artikelen voor voornamelijk de ouders gepubliceerd. In ‘Mededelingen vrijeschool’ uit 1924 staat onderstaand artikel over de stemming van waaruit je met de kinderen over de natuur kan spreken.
Hoewel dus ook bijna 100 jaar oud, is de inhoud nog even fris en belangrijk voor de vrijeschoolleerkracht van nu. Ik heb het iets ingekort.

Friedel Naegelin, Mitteilungenblatt Freie Waldorfscjhule, nr. 6 1924
.

voorbereidende stemming voor de lessen over de natuur

In de lessen over de natuur en bij aardrijkskunde proberen wij vanaf het begin een levend gevoel te wekken voor de aarde, gezien als een samenhangend organisme.
Het leven dat de aarde ons toont, neemt de mens over het algemeen als een vanzelfsprekend gegeven, zonder erbij stil te staan dat wanneer hij over de aarde loopt of van de voortbrengselen geniet, hij gedragen en gevoed wordt door iets bezields, iets wezenlijks.

De aarde neemt en daarmee alles wat leeft overdag die werking van de zon op, ’s nachts die van de sterren. Alles wat leeft hangt nauw samen met het leven van de mens en met de kleine en grote ritmen en met de tijdsduur. Overdag, ’s nachts, in de winter en de zomer, tijdens perioden van aardbevingen en vulkaanuitbarstingen, in de luchtbewegingen en in de kringloop van het water zijn krachten aan het werk die zoals in het menselijk lichaam leven en vorm geven.
Het gevoel van de mens bij de aarde te horen kan nog dieper worden, wanneer hij ervaart hoe in de warmte, de zuiverheid en helderheid van het zonnelicht iets naar de aarde toekomt, wat in al het aardse op de meest intieme manier de kiem voor een morele ontwikkeling legt.
De volksmond heeft het vaak over de zon als symbool van het licht, dat geen duisternis verdraagt en leugen en onrecht aan het licht brengt.

Je ziet de mens door de ontwikkelingsfasen gaan met de markante keerpunten (tandenwisseling, puberteit) en ook de aarde maakt haar ontwikkelingsfasen door. Er zijn mijlpalen aan te wijzen, net zoals in het leven van de mens.

Nu is de mens wat zijn fysieke materie betreft gescheiden van de aardse materie tot aan de dood, zoals een regendruppel van de zee. 

En telkens ontwikkelde en ontwikkelt de mens nieuwe impulsen naar de toekomst en schept vanuit het licht een nieuwe moraal, bevrijdende liefde en liefdevolle vrijheid.

Vanuit deze stemming proberen we de lesstof in het onderwijs zo te geven dat er bij de kinderen iets wakker wordt dat verder gaat dan alleen het materialistische denken en dat hem daar ook tegen beschermt.

Want wie alleen maar materialist is, kan slechts van de aarde houden vanuit egoïstische motieven. Dan gaat het alleen om het ‘nu’. Dan kijkt de wetenschapper alleen naar het vergankelijke. Dan is de aarde alleen iets wat iets oplevert voor de lichamelijke behoeften en houdt alles met de dood op.

De aarde beschouwen als een levend wezen met een zonnenatuur, zoals wij dat ook zijn, betekent aan haar ontwikkeling meewerken en vormen voor een verre toekomst. 

.

Algemene menskunde: alle artikelen

Dierkunde: alle artikelen

Plantkunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

 

2238

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Michaël, drieledigheid en sociale driegeleding

.
In het volgende artikel wordt de gedachte van de driegeleding benaderd vanuit een antroposofisch perspectief.

H.P. van Manen, mededelingenblad Antroposofische Vereniging, 29 sept. 1973
.

Michael als genius van de drieledigheid

 

Het drieledige beeld van de mens is een van de belangrijkste ontdekkingen van Rudolf Steiner. Het is het kernstuk van zijn geesteswetenschap in die zin, dat het op de allerdirectste wijze beantwoordt aan de naam Anthropo-Sophia: het bewuste inzicht in het ware wezen van de mens.

Deze ontdekking van 1916 komt – het is overbekend – kort geformuleerd op het volgende neer. De op aarde levende mens heeft een drievoudige ontplooiïngswijze van de ziel in denken, voelen, willen; deze is weer verankerd in de drie elkaar tot een eenheid doordringende, onderling echter zeer verschillend geaarde orgaanstelsels van het fysieke lichaam:

het zenuw-zintuigstelsel met het hoofd als centrum,
het ritmische systeem – ademhaling en bloedsomloop – dat in de romp zijn voornaamste organen heeft,
en de ledematen-stofwisselingsmens die, meer centrifugaal, vooral in onderlichaam en benen, armen en handen verschijnt.

Wie als leraar, arts of heilpedagoog dagelijks met dit mensbeeld probeert te werken, vindt het zoiets natuurlijks en vanzelfsprekends, dat hij makkelijk twee dingen vergeet. Ten eerste het feit, dat de huidige cultuur het nog allerminst heeft opgenomen. En in de tweede plaats hebben wij vaak slechts een vaag besef van de herkomst en de wordingsgeschiedenis. Waar komt dit ware beeld van de mens vandaan? De hier volgende beschouwing is een poging tot beantwoording van deze vraag.

Het ware beeld van de mens.. . Het eerste oplichten van deze oer-imaginatie in de kosmos wordt aangeduid door het scheppingswoord in Genesis: ‘Laat ons mensen maken naar ons beeld’. Dit is het woord dat klonk in de hiërarchie der elohim en dat vanuit hun zonnemiddelpunt de andere hiërarchieën in beweging zette. ‘Ons beeld’ is natuurlijk te zien als het beeld van de allerhoogste godheid, dat wil dus zeggen van de goddelijke drieëenheid.

Dit scheppingsoerbeeld is sindsdien in zeer hoge regionen van de geestelijke wereld bewaard gebleven. Iedere mensenindividualiteit ontmoet het, bewust of onbewust, in de ‘wereldmiddernacht’, dat is het hoogste punt van onze ontwikkeling na de dood.[1] Dan laten de goddelijke machten ons als het ware terug- en omlaagzien naar de aarde. Dan schouwen wij daar echter niet de aarde maar het scheppingsideaal van de goden; het beeld van de mens. Dit is de schoonste en meest verheven belevenis in ons leven tussen dood en nieuwe geboorte. Het vervult ons met de wil om terug te keren naar de aarde om daar te kunnen meewerken aan de verwerkelijking van dit godenideaal.

In dit verband begrijpen wij dan ook het trefzekere woord van Novalis; Der Mensch ist die Religion der Götter. Immers, zoals in de tempels der mensen de goden en hun beelden doel en middelpunt waren, zo is in de werkzaamheid der goden de mens het centrale doel.

Nu zijn er in de godsdiensten der mensen altijd priesters geweest, die het godenbeeld verzorgden en voorgingen in de cultus. Zo is er ook onder de hiërarchische wezens een, die te zien is als de voorganger in deze religie der goden’, namelijk Michael. Het is bekend dat deze naam een vraag is in het Hebreeuws: Wie is als God? – Quis ut Deus? zoals het Latijnse bijschrift bij sommige middeleeuwse afbeeldingen van de aartsengel luidt. Men kan deze vraag die van Michaels wezen uitgaat ook zo formuleren: Waar in de kosmos leeft en kiemt een wezen, dat het beeld van de Triniteit weerspiegelt?

Wat deze naamvraag uitdrukt is het palstaan voor het onvolmaakte, vooreerst nog duistere deel van de kosmos, waarin deze kiem leeft, namelijk de aarde en de mensheid. Men leze in dit verband in de Prolog im Himmel van Goethe’s Faust de woorden die Michael in de lofzang der aartsengelen spreekt. Tussen de stormachtige vernietigende ontwikkelingen op de aardeplaneet vindt teer maar onweerstaanbaar een nieuwe fase van het scheppingsproces plaats. Dat hiermee de rijping van de mens wordt bedoeld, blijkt uit de verdere inhoud van de Prolog en uit het hele verdere Faustdrama. – Rudolf Steiner beschrijft in de brief ‘Michaels Erfahrungen und Erlebnisse während der Erfüllung seiner kosmischen Mission’ zeer precies deze functie. In de alleroudste tijden is het hele kosmische gebeuren nog uitsluitend een in elkaar spelen van goden en goddelijke daden. Nur in einer Ecke im Felde dieses Götterhandelns ist etwas wie die Menschheit bemerkbar. Sie ist ein Teil in dem Götterhandeln. – Die geistige Wesenheit aber, die von Anfang an ihren Bliek auf die Menschheit gelenkt hat, ist Michael. Er gliedert gewissermassen das göttliche Handeln so, dass in einer kosmischen Ecke die Menschheit bestehen kann.’

Er was natuurlijk nog een ander, nog hoger wezen, dat ook zijn blik en zijn hele werkzaamheid op de mens gericht heeft, – de Christus. Men kan dan ook zeggen, dat Michael steeds in dienst van de Christus heeft gestaan. Nu vindt in deze op de mens gerichte en door Michael geleide religie der goden een eenmalig offer plaats. De Christus verlaat de sfeer van de zon, vanwaaruit ook Michael werkt, en daalt af naar de aarde om het ware beeld van de mens te redden en te verwezenlijken. Dit tekent zich al af in de jeugd van het kind Jezus. Wij vinden het zelfs in zijn drieledigheid aangeduid, heel teer maar heel treffend, in het Lucasevangelie (2 : 40): ‘Het kind nam toe aan kracht en aan wijsheid en de genade van de allerhoogste was met hem’. Men kan zonder moeite herkennen: de kracht duidt op wat in de wil leeft, de wijsheid leeft in het hoofd. Maar hoe moeten wij in concreto de genade van de allerhoogste zien in dit groeiproces? Kennelijk zo, dat het ritmische systeem van het opgroeiende kind helemaal was ingebed in de beschermende, levenschenkende stroom van het Christuswezen, het geestelijke hart van de kosmos. Dit was ‘met hem’, het was nog niet volledig in hem. Pas met de doop in de Jordaan is deze kracht helemaal in hem ingedaald. Zo zien wij het afgebeeld in Rudolf Steiners
‘Menschheitsreprasentant’, die zoals bekend de Christus uitbeeldt zoals Hij in het heilige land gestalte had aangenomen. De stroom van genade is zichtbaar in het gewaad. ‘Das Gewand sollte stromende Liebe sein’, zei Rudolf Steiner zelf. [2]
Tussen het diepernstige gelaat en het ordenende, scheppende gebaar zien we deze stroom het sterkst om de romp en het hart. – Zo werd het hoge ideaal der goden op aarde verwezenlijkt. Het zou nog lang duren voordat in de mensheid een bewustzijn van dit feit zou ontstaan. Het inzicht dat in Christus het oerbeeld van de mens hersteld en gerealiseerd was, leefde al bij Paulus. Het ontstaan echter van een bewust inzicht in de drieledige natuur van dit oerbeeld was een aparte ontwikkeling, die ook weer in fasen van de geestelijke wereld naar de mensheid toe verliep.

In verschillende voordrachtscycli wijst Rudolf Steiner erop, hoe pas 300 jaar na het Mysterie van Golgotha die mensenzielen, die op aarde met Christus verbonden waren geweest, in het leven na de dood tot een werkelijk bewustzijn kwamen van wat zich in Palestina had afgespeeld. [3] Zo konden de tot bewustzijn gerijpte zielen der apostelen de in de 4e eeuw op aarde levende kerkvaders inspireren. Wel was het zo, dat het begripsvermogen van de toenmalige leiders der christenheid nog maar gebrekkig in staat was deze inspiraties op een adequate manier op te vangen. Zo ontstonden verscheurende theologische disputen, die dan door concilies beslist moesten worden. Men denkt dan in de eerste plaats aan het allereerste concilie, dat in 325 door de toen zelf nog heidense keizer Constantijn de Grote in Nicea belegd werd. Hier was de inzet het geschil tussen de twee Alexandrijnse theologen, Arius en Athanasius, over de drieëenheid. Het was Athanasius, die de formule had gebracht van de goddelijke drieëenheid: de ene ondeelbare godheid, die zich in drie gedaanten openbaart als Vader, als Zoon en als Heilige Geest.
Arius maakte daarentegen een duidelijk onderscheid, in wezen en naar niveau, tussen Vader, Zoon en Geest.
Rudolf Steiner heeft er meer dan eens op gewezen, hoe de meer nuancerende visie van Arius de geestelijke werkelijkheid concreter en levender weergaf dan de abstracte formule van Athanasius, die tot kerkelijk dogma werd verheven. Arius, wiens leer dus ketters werd verklaard, heeft dan ook alle recht op onze sympathie. En toch moet erkend worden, dat het hooggegrepen triniteitsdogma van Athanasius op een zeer belangrijke inspiratie berustte. Het werd niet ten onrechte het kernleerstuk van de middeleeuwse katholieke theologie. (- Dat het allengs tot een dode letter is geworden heeft twee redenen. De eerste is, dat de christelijke dogmatiek zich te streng en te lang heeft gehouden aan het tweede mozaïsche gebod: Gij zult geen beelden maken! Wat beeldend denken was, kwam al gauw in de reuk van ketterij te staan. Nu in de 20e eeuw een honger naar beelden is opgestoken, staan de kerken met lege handen.
De tweede reden hangt samen met het door Rudolf Steiner in zijn wereldhistorisch belang ontdekte concilie van 869 in Constantinopel. Hier werd de mogelijkheid om het mensenwezen in drieën geleed te zien afgesneden. Daarmee verviel een mogelijkheid om de mens te zien als onderdeel en evenbeeld van een drievoudig geordende kosmos. Het ligt echter buiten het kader van deze beschouwing om het verband te bespreken tussen enerzijds de driedeling geest-ziel-lichaam en anderzijds de drieledigheid van de lichamelijke mens.)

Waar kwam de inspiratie van de drieëenheidsgedachte vandaan? Een indirect antwoord op deze vraag vinden wij mijns inziens in de voordrachtscyclus van 1909 ’Der Oriënt im Lichte des Okzidents’. In de laatste voordracht daarvan wordt gewezen op een ontwikkeling die ook in de 4e eeuw en in de geestelijke wereld plaats vond, nu echter niet zozeer in de kring der apostelen als wel in de kring van de grote ingewijden.
Er vond een soort intiem concilie plaats. Drie zeer hoge ingewijden, Boeddha, [4] Zarathoestra en Skythianos, kwamen bijeen en werden onderwezen door een vierde, die dus in deze constellatie een hoogste positie innam. Deze vierde was Manes, de stichter van het manicheïsme, die in 276 in Babylonië de marteldood was gestorven. Zijn leer is te zien als een zeer koene en grootse poging om het christendom te verbinden met de geestelijke rijkdommen van het heidendom. Verder is in dit verband belangrijk een nog ouder gegeven uit het werk van Rudolf Steiner, dat namelijk Manes in de toekomst, dat wil zeggen in de middeleeuwen, de leider van de graalmysteriën zou worden. De inhoud van deze bovenzinnelijke leer was volgens Rudolf Steiner datgene wat later als rozenkruizerwijsheid op aarde zou verschijnen. Dit is een mededeling die veel vragen oproept.
In de eerste plaats de vraag: wat wordt hier met rozenkruizerwijsheid bedoeld? Het merkwaardige is, dat op deze vraag een vrij eenvoudig antwoord te geven is. Wanneer men bestudeert wat naderhand over het rozenkruizerdom bekend is geworden uit de 17e eeuwse geschriften van Johan Valentin Andreae en anderen, aangevuld met de desbetreffende beschrijvingen van Rudolf Steiner, kan men tot de volgende samenvattende conclusie komen. Het was en is het streven van Christian Rosenkreuz en de zijnen om in alle rijken der schepping het beeld van de goddelijke drieëenheid te herkennen en tot zijn recht te doen komen, in de kosmos, in de natuur en in de mens. Men neme de tria principia der alchemie: zout, kwikzilver en zwavel. Of de drievoudige Latijnse rozenkruizerspreuk, waarin de hele wijsheid van deze stroming als in drie graankorrels is samengevat. [5]

Van hieruit terugredenerend kan men tot een zeer helder vermoeden komen van wat toen, in de 4e eeuw, in de geestelijke wereld gebeurd moet zijn. Toen, drie eeuwen na het mysterie van Golgotha, openbaarde zich aan de verst ontwikkelde mensenzielen, de hoge ingewijden en de apostelen, het drievoudige beeld van de hoogste godheid, dat, zoals wij zagen, tegelijk het oerbeeld is van de mens.

Een in dit verband moeilijker te beantwoorden vraag is, welke plaats in dit alles de toekomstige leider van het rozenkruizerdom innam, de individualiteit van Johannes-Lazarus, ‘de leerling dien Jezus liefhad’.[6] Het valt op dat Rudolf Steiner hem niet noemt in verband met het bovenaardse beraad van Zarathoestra, Boeddha en Skythianos onder leiding van Manes. Mijn persoonlijke vermoeden is, dat de ziel van de leerling, die aan het hart van Jezus lag bij het avondmaal, nu als een schaal datgene opving wat in het samenzijn der vier hoge ingewijden ontstond. Uit drie geestelijke wereldrichtingen brachten drie grote individualiteiten, die door de duizenden jaren langs verschillende wegen grote delen van de mensheid hadden geleid, hun wijsheid bijeen, die door de grote samenvatter Manes tot een eenheid werd samengevoegd. Zodanig, dat deze wijsheid een stralend kleed van het drievoudige beeld van de hoogste godheid kon zijn. Nam de Johannesziel deze inhoud op zoals hij bij het avondmaal de afscheidswoorden van Christus in zijn hart had opgenomen?

Van de 15e tot de 19e eeuw werkte op aarde, in Europa, het rozenkruizerdom in zijn oorspronkelijke vorm. De rozenkruizers werkten niet voor het front van de cultuur en toch ook niet in afzondering en eenzaamheid, maar op een totaal onopvallende manier in de wereld levend. Voor deze stroming bijna geheel terugtrad – om nog wel vanuit en via de geestelijke wereld te werken -, werd in de 18e eeuw nog een poging ondernomen door de Graaf van Saint-Germain om begrip te winnen in vorstelijke en adellijke kringen voor noodzakelijke veranderingen in de samenleving. Aan een kleine elite werd gegeven wat in wezen al de leer van de sociale drieledigheid was. De drie meditatiewoorden Vrijheid, Gelijkheid, Broederschap, die eerst niet au sérieux genomen en later als slogan misbruikt werden, zijn de geconcentreerde samenvatting van deze leer. Weer herkennen wij het rozenkruizer-streven: ook in de menselijke samenleving moet het beeld van de drieëenheid leven.
En Michael? In dezelfde tijd, dat Christian Rosenkreuz en de zijnen op aarde hun pionierswerk verrichtten, bereidde Michael in de geestelijke wereld de toekomst voor. Alle met hem verbonden wezens, zoals vele mensenzielen die zich in het leven tussen dood en nieuwe geboorte bevonden, vele hiërarchische wezens en ook groepen natuurgeesten, verzamelde hij om zich heen in de ‘Michaelsschool’, die in de karmavoordrachten van 1924 beschreven is. Het hoogtepunt daarvan was de kosmische cultus aan het eind van de 18e en het begin van de 19e eeuw, een gebeuren dat zich in grootse ‘glorieuze’ imaginaties voltrok.

Over de inhoud van deze kosmische imaginaties heeft Rudolf Steiner weinig gezegd. Maar dat weinige wijst een duidelijke richting. In deze grootse beelden werd de toekomst onthuld. En een directe weerspiegeling in miniatuur bezitten wij in het toen, eind 18e eeuw ontstane sprookje van Goethe.

In dit sprookje is alles imaginatief. Dat wil zeggen, het is een bewegelijk spel, waarin op speelse en tegelijk streng wetmatige wijze beelden tot gebeurtenissen worden, die weer afgelost worden door nieuwe taferelen, om tenslotte geheel veranderd weer terug te keren. Twee van deze imaginatieve taferelen, die onderling sterk samenhangen en een centrale plaats in de vertelling innemen, zijn de beide tempelscènes. In de eerste tempelscène verschijnt de door de opgegeten goudstukken lichtgevend geworden groene slang in de onderaardse rotonde waar drie beeldzuilen zijn, een gouden koning, een zilveren koning en een koning uit erts, alle drie in zittende houding. Dan staat er nog een vierde, gemengde koning, die niet harmonisch aandoet maar wel duidelijk de heersende is. Het gesprek tussen de koningen en de slang en de later binnentredende man met de lamp gaat, zoals het hele sprookje, om drie geheimen waar nog een nieuwe vierde wijsheid bij moet komen.

Nu kan men, met een zeker recht, de vraag stellen wat zo’n beeld betekent. Zo’n vraag is ook te beantwoorden. Maar de kunst is om met het antwoord niet het leven van het beeld te doden. Dat vermijdt men enigszins, als men in gedachten houdt, dat een echte imaginatie nooit alleen maar één betekenis heeft maar een sleutel is die op verschillende situaties past. Zo ook met deze drie koningen en de vierde. Men kan er zonder moeite de drie soevereine gebieden in herkennen, geestesleven, rechtsleven en economie, waarin de menselijke samenleving zichzelf bewust zou moeten ordenen; een ordening die nog wordt tegengehouden door de onharmonische, zwaarlijvige mengvorm van de eenheidsstaat. – Dit is een zeer overtuigende samenhang met de werkelijkheid, een waaraan Goethe zelf vermoedelijk niet gedacht heeft. Men kan er echter met evenveel recht de drie zielekrachten in herkennen, zoals zij zich in het inwijdingsproces van elkaar emanciperen om dan door het ontwaakte Ik tot een nieuwe eenheid in de drieheid te worden gecoördineerd. Deze ontwikkeling van denken, voelen en willen is vooral in de tweede tempelscène duidelijk zichtbaar. Door een reeks van gebeurtenissen en vooral door het offer van de groene slang is de onderaardse tempel omhooggekomen in het heldere daglicht. De drie koningen verrijzen van hun zetels, waarbij de man met de lamp hun namen roept: ’. . . die Weisheit, der Schein und die Gewalt’ (wijsheid, schoonheid en kracht). De vierde koning zinkt tot een vormeloze klomp ineen. Dan wordt de jongeling, die uit zijn bijna dodelijke slaap al wel tot leven maar nog niet tot bewustzijn gekomen is, door de man met de lamp langs de koningen geleid. Van de ertsen koning ontvangt hij het zwaard waarmee hij zich omgordt. ‘Das Schwert an der Linken, die Rechte frei! rief der gewaltige König. Sie gingen darauf zum silbernen, der sein Szepter gegen den Jüngling neigte. Dieser ergriff es mit der linken Hand, und der König sagte mit gefalliger Stimme: Weide die Schafe! Als sie zum goldenen König kamen, drückte er mit vaterlich segnender Geharde dem Jüngling den Eichenkranz aufs Haupt und sprach: Erkenne das Höchste!’

Men ziet hoe hier de drieledigheid doorheenschemert, niet alleen van de drie ziele-functies maar ook van de menselijke gestalte. Dat wordt nog duidelijker in de aansluitende woorden, die het hier beschrevene als het ware bevestigen:

‘Der Alte (d.i. de man met de lamp) hatte wahrend dieses Umgangs den Jüngling genau bemerkt. Nach umgürtetem Schwert hob sich seine Brust, seine Arme regten sich, und seine Füsse traten fester auf; indem er das Szepter in die Hand nahm, schien sich die Kraft zu mildern und durch einen unaussprechlichen Reiz noch machtiger zu werden; als aber der Eichenkranz seine Locken zierte, belebten sich seine Gesichtszüge, sein Auge glanzte von unaussprechlichem Geist.’

De belangrijkste vraag die hier gesteld kan worden is: hoe kunnen wij door deze sprookjesbeelden heen zien wat zich toen, in de bovenaardse cultus, aan beelden ontvouwde? Wat gebeurde hier eigenlijk? In de eerste plaats krijgt men de indruk dat de man met de lamp, die de geheimen der drieheid door en door kent, de rol die de wijsheid der rozenkruizers in deze cultus speelde zichtbaar maakt. Hiermee kon Michael, die zelf in het sprookje onzichtbaar blijft, het beeld van de mens en tegelijk het ideaal van de toekomstige menselijke samenleving zo tot openbaring brengen, dat het de Drieëenheid duidelijker en fonkelender dan ooit te voren weerspiegelde. Daarmee voerde Michael de ‘religie der goden’ in een nieuw stadium. Het was een stralend bovenaards morgenrood, de voorbode dus van het licht dat in de 20e eeuw op aarde zou moeten opgaan.

Dat verklaart ook het opmerkelijke feit, dat in het hier geciteerde tafereel van Goethe’s sprookje de drieledigheid van de menselijke gestalte er weliswaar op een schone manier doorheen schemert, maar toch nog niet in alle concrete duidelijkheid te voorschijn komt. Dat laatste had men toch eigenlijk wel van Goethe mogen verwachten! Immers, het waarnemen van de drieledigheid is een geestelijke waarneming via onze lichamelijke zintuigen. Van deze vorm van waarneming was Goethe de eerste en onbetwiste meester! Wat betekent anders goetheanistisch waarnemen? Waarom, zo moeten wij vragen, bleef deze goetheanistische ontdekking van de drieheid in de menselijke lichamelijke organisatie voorbehouden aan Rudolf Steiner? Eenvoudig omdat het toen nog niet ‘an der Zeit’ was. Pas toen in 1879 Michael weer het directe toezicht op de mensheidscultuur had gekregen en nadat in 1899 het ‘donkere tijdperk’ ten einde was gegaan, zodat weer nieuwe mysteriecontacten tussen mensen en goden gelegd konden worden, was het mogelijk om het drieledige mensbeeld op aarde te brengen. Want deze schijnbaar eenvoudige ontdekking moest inderdaad uit de geestelijke wereld gehaald worden. Pas in 1916 was Rudolf Steiner, die aanknoopte bij het rozenkruizerdom en werkte volgens de methode van Goethe, hiertoe in staat. Daar was een worsteling van tientallen jaren aan voorafgegaan. Zeven jaar later werd dit geboorteproces bezegeld bij de geestelijke grondsteenlegging van de antroposofische vereniging aan het begin van de Weihnachtstagung. Zelf zei hij toen, direct nadat hij de drievoudige spreuk al gedeeltelijk had doen klinken: ‘Wenn ich heute zurückschaue geradc auf dasjenige, was geholt werden konnte aus den Geisteswelten, wahrend die furchtbaren Kriegsstürme die Welt durchwogten, so muss dieses paradigmatisch zusammengefasst werden in dieser Dreiheit von Sprüchen, die eben an euer Ohr getönthaben. – Wahrgenommen konnte jene Dreigliederung werden, . . . seit Jahrzehnten. Ich selber konnte sie erst zur Reife bringen im letzten Jahrzehnt wahrend der kriegerischen Stürme.’

Deze zeven jaar tussen de conceptie van het drieledige mensbeeld in 1916 en de grondsteenlegging van 1923 zijn ook de tijd waarin de sociale driegeledingsbeweging opkwam en weer terugebde. Natuurlijk is er een diepgaande samenhang tussen de drieledigheid van het menselijke en die van het sociale organisme. Dit verband werd in het voorafgaande al twee keer aangestipt. Het zou echter een aparte en zeer uitvoerige beschouwing vereisen om deze samenhang op een verantwoorde manier zichtbaar te maken. Wel is in dit verband nog van belang een opmerking van Rudolf Steiner begin 1923, dat de toenmalige driegeledingsbeweging nooit de kunst had verstaan ‘sich auf anthroposophischen Boden zu stellen’.[7 ]Mijns inziens bedoelde hij hiermee, dat het de Dreigliederungsbewegung ontbroken had aan een spiritueel meditatief fundament. Dit fundament werd echter zichtbaar en meer nog hoorbaar in de grondsteen, die op eerste kerstdag 1923 in woordvorm gelegd werd in de zieleruimte van die mensengemeenschap, die een totaal nieuw sociaal bouwwerk moest worden.

Bij deze grondsteenlegging werd de tweede tempelscène uit Goethe’s sprookje tot werkelijkheid: de mensenziel wordt langs drie beeldzuilen gevoerd en door deze drievoudig tot ontwaken geroepen. Hij wordt aangesproken in ledematen, ritmisch systeem en in het hoofd om zich zo te scholen, dat hij door zijn denken, voelen en willen in een werkelijke communie met de wereld kan treden. Dit gebeurt onder aanroeping van de drie maal drie engelkoren en van de goddelijke drieëenheid. Dit alles bezegeld door de drievoudige zinspreuk van Christian Rosenkreuz. – Het vierde deel van de grondsteen, waarvan het correlaat ook in Goethe’s sprookje te vinden is – waar het zelfs als het vierde en onuitspreekbare geheim de beslissende rol speelt -, verbindt dit neerdalen van het scheppingsoerbeeld van de mens in het mensheids-bewustzijn met het wezen dat de aarde als kosmische offer- en kiemplaats koos. Het drieledige mensbeeld moet het bewegelijke, levende omhulsel worden voor de Christus om in het denkende voorstellen van de mensen te kunnen leven. Als een metamorfose daarvan zal de wereldsamenleving zich in drieën moeten geleden. Zoals het ‘ik’ van de mens in willen, voelen en denken en de ziel in ledematen, romp en hoofd leeft, zo moet het Mensheids-Ik zich kunnen ontplooien in de cultuur, de rechtsorde en de economie.

Wij zagen hoe het oerbeeld van de mens als evenbeeld van de Triniteit aan het begin der schepping verschijnt. Wij zagen hoe het in Christus tot een unieke aardse verwezenlijking kwam. Wij zagen verder hoe het daarna pas etappegewijs uit de geestelijke wereld naar het bewustzijn van de mensheid toekwam: via het bovenaardse beraad der hoge ingewijden in de 4e eeuw leefde het in kiemvorm en als streven bij de rozenkruizers. Het moest daarna in de geestelijke wereld terugkeren om in de imaginatieve cultus door Michael tot een vernieuwing te worden gevoerd. Schijnbaar van zijn beeldkarakter ontdaan, geheel samengetrokken tot een woordkristal, verscheen het kerstmis 1923 in de geestelijke sfeer van de aarde. In deze grondsteenwoorden en in het beeld dat daaruit kan oprijzen vinden wij, voorzover dat op ons bestaansniveau mogelijk is, het antwoord op de vraag: Quis ut Deus –

Wie is als God?

.

Sociale driegeledingalle artikelen   waaronder vrijeschool en vrijheid van onderwijs

Michaël – alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeldMichaël

.

2237

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (9-1-1/27)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

In de ontwikkeling van het kind vóór de tandenwisseling ziet Rudolf Steiner het LOPEN, SPREKEN en DENKEN als een belangrijk verschijnsel, waar hij in diverse voordrachten bij stilstaat.

Rudolf Steiner over lopen, spreken, denken

in de voordrachtenreeks:

Der pädagogische Wert der Menshcnerkenntnis

GA 310

Vertaald

Voordracht 2, Arnhem 18 ju;i 1924

Blz 38/39     vert. 41/42

Das Gehen ist ja nicht bloß gehen, das man lernt mit dem Gehen, denn das ist nur eine einzelne Erscheinung, sondern es ist das Sich-im-­Gleichgewicht-Hineinstellen in die Welt; gehen ist nur die gröbste Erscheinung 310/39 dabei. Vorher ist man außer diesem Gleichgewicht, jetzt lernt man sich im Gleichgewichte in die Welt hineinstellen. Woher kommt das? Es kommt davon her, daß der Mensch mit einem Kopfe geboren wird, der eine ganz bestimmte Gleichgewichtslage verlangt. Dieses Geheimnis des menschlichen Kopfes tritt ja schon im Physischen sehr stark hervor. Denken Sie nur daran, daß ein menschliches Durch­schnittsgehirn zwischen 1200 bis 1500 Gramm schwer ist. Wenn aber ein solches Gewicht auf die feinen Adern, die an der Gehirnbasis sind, drücken würde, so würde es diese sogleich zerquetschen. Daß sie nicht zerquetscht werden, kommt davon her, daß dieses lastende Gehirn in Wahrheit im Gehirnwasser schwimmt, das unser Haupt ausfüllt. Nun werden Sie sich aus dem Physikunterricht erinnern, daß ein Körper, wenn er in einer Flüssigkeit schwimmt, so viel von seinem Gewicht verliert, als das Gewicht der von ihm verdrängten Flüssigkeit aus­macht. Wenden Sie das auf das Gehirn an, dann bekommen Sie heraus, daß unser Gehirn auf die Gehirnbasis nur mit einem Gewicht von etwa 20 Gramm drückt; das andere liegt im Gehirnwasser und wird ver­loren. Der Mensch wird also so geboren, daß sein Gehirn so gelagert sein muß, daß es in ein Gewicht kommt, wo gerade dieses Verhältnis zum verdrängten Gehirnwasser herauskommt.

Het lopen is niet slechts lopen dat je leert tijdens het lopen, want dat is maar één aparte verschijning; maar het is het zich-in-evenwicht-plaatsen in de wereld. Lopen is daarbij slechts de grofste verschijning. Vóór die tijd bevind je je buiten dit evenwicht, nu leer je je in het evenwicht in de wereld te plaatsen. Waar komt dat vandaan?
De mens wordt zo geboren dat het hoofd een heel bepaalde evenwichtstoestand vraagt. Dit geheim van het menselijk hoofd komt al in het fysieke zeer sterk naar voren. Denkt u er maar aan dat de hersenen gemiddeld tussen de 1200 en 1500 gram wegen. Als een dergelijk gewicht op de fijne adertjes drukte die aan de onderkant van de hersenen lopen, dan zouden die meteen kapot worden gedrukt. Dat ze niet kapot worden gedrukt komt omdat deze zwaar wegende hersenen in werkelijkheid drijven in het hersenvocht waarmee ons hoofd is gevuld.
Nu zult u zich uit de natuurkundelessen herinneren dat een lichaam dat in een vloeistof drijft, zo veel van zijn gewicht verliest als het gewicht van de door hem verplaatste vloeistof. Past u dit toe op de hersenen, dan ziet u dat onze hersenen slechts met een gewicht van ongeveer 20 gram op de schedelbasis drukken. De rest ligt in het hersenvocht en oefent geen drukt meer uit. Dus wanneer de mens wordt geboren, liggen zijn hersenen zo dat ze een gewicht krijgen waarbij deze verhouding tot het verplaatste hersenvocht te voorschijn komt. 

Dies richtet sich ein, während wir uns vom Kriechen zum Uns-Aufrichten orientieren. Der Kopf muß so lagern, wie wir es mit dem übrigen Organismus machen; Gehen und Greifen ist das, was vom Gehirn in einer bestimmten Lage vom Menschen gefordert wird. Es geht vom Gehirn aus das Ins-Gleich-gewicht-Kommen des Menschen.
Gehen wir weiter. Der Kopf des Menschen ist verhältnismäßig schon weit organisiert, wenn der Mensch geboren ist, denn während der Embryonalzeit ist der Kopf bis zu einem gewissen Grade ausgebil­det; fertig ist er erst mit dem Zahnwechsel. Was sich aber erst einrichtet während der Zeit bis zum Zahnwechsel, was eine besondere äußere Organisation sich erwirbt, das ist das rhythmische System des Men­schen. Würde man darüber mehr physische, physiologische Beobach­tungen anstellen, so würde man sehen, wie wichtig für die ersten 7Jahre die Einrichtung des Zirkulations- und Atmungssystems ist, was man vor allem dann verderben kann, wenn man nicht in der richtigen Weise

Dit regelt zich terwijl we ons oriënteren van het kruipen naar het ons-oprichten. Het hoofd moet de houding aannemen die we met de rest van het organisme aannemen; voor het lopen en grijpen is een bepaalde positie voor de mens nodig, verlangd door de hersenen. Het in-evenwicht-komen van de mens gaat van de hersenen uit.
Laten we verdergaan. Het hoofd van de mens is relatief al verregaand georganiseerd wanneer de mens geboren is. Want in de embryonale tijd is het hoofd tot op zekere hoogte al ontwikkeld; klaar is het pas b bij de tandenwisseling. Maar wat zich pas organiseert tijdens de periode tot aan de tandenwisseling, wat zich een speciale lichamelijke organisatie verwerft, dat is het ritmische systeem van de mens. Zou men daaromtrent meer fysieke, fysiologische onderzoeken doen, dan zou men zien hoe belangrijk de organisatie van het systeem van bloedsomloop en ademhaling voor de eerste zeven jaren is. Je kunt dat vooral bederven als je het kind het lichamelijke leven niet op de goede manier

Blz. 40   vert. 42/43

das körperliche Leben des Kindes entwickelt. Deshalb muß man in den ersten Lebensjahren damit rechnen: da ist etwas im Zirkulations- und Atmungssystem, das sich da erst in seine Gesetzmäßigkeiten hinein­bringt. Das Kind spürt unbewußt, wie da die Lebenskraft am Zirkula­tions- und Atmungssystem arbeitet. Und gerade so, wie sich ein Kör­perliches, das Gehirn, in die Gleichgewichtslage hineinbringen muß, so muß sich das Seelische einstellen auf diese Entwicklung des Atmungs-und Zirkulationssystems in den ersten Lebensjahren. Das Physische muß sich einstellen in der Erringung der Gleichgewichtslage vom Haupte aus; das Seelische, indem es sich in der richtigen Weise hinzu organisiert, muß sich einstellen zu der sich umwandelnden Zirkulation und Atmung. Und so wie im Zusammenhange mit dem, was im Gehirn zum Ausdruck kommt, der aufrechte Gang und die Orientierung mit den Händen und Armen zum Vorschein kommt, so kommt im Zusam­menhange mit der Einrichtung des Zirkulations- und Atmungssystems die Sprache beim Menschen heraus. Indem der Mensch sprechen lernt, richtet er sein Zirkulations- und Atmungssystem eben so ein, wie er sein Gehen und Greifen einrichtet, wenn er den Kopf so aufsetzen lernt, daß vom Gehirn in der richtigen Weise an Gewicht verloren wird.

laat ontwikkelen. Daarom moet je er in de eerste zeven jaar rekening mee houden dat er iets in de bloedsomloop en het ademhalingsstelsel zit wat zich dan pas in zijn wetmatigheid kan uitleven. Het kind bespeurt onbewust hoe de levenskracht aan de bloedsomloop en ademhalingsstelsel werkt. Net zoals iets lichamelijks, de hersenen, in de evenwichtstoestand moeten worden gebracht, zo moet de ziel zich instellen op deze ontwikkeling van bloedsomloop en ademhalingsstelsel tijdens de eerste zeven jaren. Het fysieke moet er zich op instellen, de evenwichtstoestand vanuit het hoofd te veroveren; de ziel, doordat zij zich op de juiste wijze daarbij organiseert, moet zich instellen op de zich omvormende bloedsomloop en ademhaling. En net zoals in samenhang met wat er in de hersenen tot uiting komt, het rechtop lopen en de oriëntering met handen en armen te voorschijn komt, zo komt in samenhang met het zich inrichten van bloedsomloop en ademhalingsstelsel het spreken bij de mens te voorschijn. Doordat de mens leert spreken, richt hij zijn bloedsomloop en ademhalingsstelsel in zoals hij zijn lopen en grijpen inricht wanneer hij het hoofd zó leert overeind te zetten, dat de hersenen op de juiste wijze aan gewicht verliezen.

Schult man sich dafür, eignet man sich einen Blick für diese Zusammen­hänge an, und hat man dann einen Menschen vor sich, der so spricht, daß er bei gehobener Stimmlage besonders begabt erscheint für das Sprechen von Hymnen oder Oden, oder auch für Moralpaukenhalten, wo also eine gehobene Sprache vorliegt, so weiß man auch, daß das mit besonderen Bedingungen im Zirkulationssystem zusammenhängt. Oder wenn man bei einem Menschen sieht, wie er schon im Kindesalter mit rauher Stimme spricht, mit einer Stimme, wie wenn Messing mit Blech zusammengeschlagen wird, so weiß man wiederum, daß dies mit dem Atmungs- oder Zirkulationssystem zusammenhängt. Aber dabei bleibt es nicht allein. Indem man einem Kinde zuhören lernt, ob es eine har­monische, weich-sympathische Stimme oder eine schmetternde Stimme hat und dies zusammenhängen sieht mit den Lungenbewegungen, mit der Herzbewegung und Blutzirkulation – bis in die Finger- und Zehen­spitzen hinein den ganzen Menschen innerlich durchvibrierend, da sieht man in dem, was in seiner Sprache sich ausdrückt, zugleich Seelisches.

Als je leert om op zulke dingen te letten en je je een blik eigen leert maken voor deze verbanden, dan zul je zulke samenhangen zien: heb je een mens voor je die zo spreekt dat hij bij een verheven stem bijzonder begaafd lijkt voor het spreken van hymnen of oden, of ook wel voor morele preken, dus daar waar we bij het spreken met een verheven toon hebben te maken, dan weet je ook dat dit samenhangt met speciale condities in de bloedsomloop. Of als je bij iemand ziet dat hij al tijdens zijn kindertijd met een rauwe stem spreekt, met een stem alsof messing met blik tegen elkaar worden geslagen, dan weet je wederom dat dit met de ademhaling of de bloedsomloop samenhangt.Maar daarbij blijft het niet alleen. Terwijl je leert naar een kind te luisteren, of hij een harmonische, zacht-sympathieke stem heeft, of een schetterende stem, en dit in samenhang leert zien met de bewegingen van longen, hart en bloedsomloop – tot in de vingertoppen en topjes van de tenen de hele mens innerlijk doortrillend, dan zie je in wat zich in het spreken uitdrukt, tegelijk een ziele-element.

Blz. 41   vert. 43/44

Da tritt sozusagen etwas auf wie ein höherer Mensch, der in diesem Bilde sich ausdrückt, das die Sprache zusammenfaßt mit den körper­lichen Vorgängen der Zirkulation und der Atmung. Und von da aus sieht man dann in das vorirdische Leben des Menschen hinauf, das be­herrscht ist von denjenigen Bedingungen, die wir uns zwischen dem Tode und unserer neuen Geburt angeeignet haben. Da spielt das hin­ein, was der Mensch im vorirdischen Dasein erlebt hat. Da lernt man erkennen, wenn man das Wesen des Menschen in wahrer Menschenerkenntnis ergreifen soll, wie man sich das Ohr spirituell schulen muß für das Anhören der Kinderstimmen. Und man kann dann wissen, was man tun kann, um einem Kinde, das bei einer schmetternden Stimme uns verrät, daß es ein stockendes Karma hat, dazu zu verhelfen, daß dieses Karma herauskommen kann.

Dan treedt er zoiets op als een hogere mens, die zich uitdrukt in dit beeld dat het spreken samenbrengt met de lichamelijke processen van bloedsomloop en ademhaling. Je leert van daaruit kijken naar het vooraardse leven van de mens, dat beheerst wordt door wat we ons tussen dood en nieuwe geboorte eigen hebben gemaakt. Daar komt wat de mens in het vooraardse bestaan heeft doorgemaakt, binnen. Wanneer je het wezen van de mens menskundig wilt begrijpen, leer je hoe je je oor spiritueel moet scholen om naar kinderstemmen te luisteren. Dan kun je ook weten wat je moet doen om een kind dat ons met zijn schetterende stem verraadt dat zijn karma dreigt te stokken, te helpen om dit karma te voorschijn te laten komen.
GA 310/38-42
Vertaald/41-44

Voordracht 3, Arnhem 19 juli 1924

Blz. 46   vert. 48/49

Indem der Mensch hereinwächst in die physisch-irdische Welt, ent­wickelt sich sein Inneres so, daß diese Entwicklung zunächst ausgeht von der Geste, von der Gebärde, von Bewegungsverhältnissen. Im Inneren des Organismus entwickelt sich aus den Bewegungsverhältnissen heraus die Sprache, und aus der Sprache heraus entwickelt sich der Gedanke. Das liegt wie ein tief bedeutsames Gesetz der mensch­lichen Entwicklung zugrunde. Alles was im Laute, in der Sprache zutage tritt, ist, vermittelt durch das Innere der menschlichen Organi­sation, Resultat von Gesten.
Wenn Sie Ihre Aufmerksamkeit darauf richten, wie ein Kind, indem es nicht nur sprechen lernt, sondern auch, sagen wir, gehen, auftreten lernt, dann können Sie beobachten, wie das eine Kind stärker auftritt mit dem Hinterfuß, mit der Ferse, ein an­deres mehr mit den Zehen auftritt. Sie können Kinder beobachten, welche, indem sie gehen lernen, mehr die Tendenz haben, ihre Beine vorwärtszubringen, bei anderen können Sie bemerken, wie sie mehr die Tendenz haben, gewissermaßen sich festzuhalten zwischen zwei Schrit­ten. Es ist ungeheuer interessant, ein Kind gehen lernen zu sehen. Das muß man beobachten lernen.

Doordat de mens in de fysiek-aardse wereld binnengroeit, ontwikkelt zijn innerlijk zich zo dat deze ontwikkeling uitgaat van de geste, van het gebaar, van bewegingsverhoudingen. Van binnenuit groeit uit het bewegen het spreken, en uit het spreken ontwikkelt zich het denken. Dat ligt als een diepzinnige en belangrijke wetmatigheid ten grondslag aan de menselijke ontwikkeling. Alles wat in de klank, in het spreken te voorschijn komt, is, met hulp van innerlijke processen in de mens, het resultaat van gebaren. Als u uw aandacht niet alleen richt op hoe een kind leert spreken, maar ook op hoe het leert lopen, dan kunt u zien dat het  ene kind sterker rust op de hak of de hiel, en een ander kind meer op z’n tenen loopt. U kunt kinderen zien die, terwijl ze leren lopen, meer de tendens hebben om hun benen naar voren te brengen. Bij anderen kunt u merken dat ze tussen twee stappen in in zekere zin even stilhouden. Het is geweldig interessant te zien hoe een kind leert lopen. Dat moeten we leren waarnemen.

Blz. 47/48   vert. 49/50

Und in diesem Sich-Bewegen tritt sogleich die Tendenz auf, an den andern sich anzuschmiegen: eine sol­che Bewegung so auszuführen, wie sie Vater oder Mutter oder die sonstigen Mitglieder der Familie ausführen. Das Nachahmungsprinzip tritt in der Geste, in der Gebärde zutage. Denn alle Gebärde ist als erstes in der menschlichen Entwicklung vorhanden. Und die Gebärde setzt sich innerlich um in die besondere Einrichtung des menschlichen physischen, seelischen und geistigen Organismus, und sie setzt sich um in die Sprache. Wer das beobachten kann, weiß ganz genau: ein Kind spricht so, daß die Sätze wie gehackt aussehen, wenn es mit den Fersen auftritt; ein Kind spricht so, daß die Sätze ineinander übergehen, wenn es mit den Zehen auftritt; ein Kind hat den Sinn, das Vokalische zu betonen, wenn es mit den Fingern leichter greift; ein Kind ist so, daß es mehr für die Betonung des Konsonantischen veranlagt ist, wenn es mit dem ganzen Arm nachhilft beim Greifen. In der Sprache bekommt man genau einen Abdruck davon, wofür das Kind veranlagt ist. Und die Welt verstehen, sie sinngemäß, gedankengemäß verstehen, das entwik­kelt sich wieder aus der Sprache heraus. Der Gedanke bringt nicht die Sprache hervor, sondern die Sprache den Gedanken. So ist es in der Kul­turentwickelung mit der ganzen Menschheit, erst haben die Menschen gesprochen, dann gedacht. So ist es auch beim Kinde, erst lernt es aus der Bewegung heraus sprechen, artikulieren, dann erst schlüpft aus der Sprache heraus das Denken. Daher werden wir diese Reihenfolge als et­was Wichtiges ansehen müssen: Geste-Sprache-Gedanke oder Denken.

In de aard van het bewegen treedt meteen de tendens op dicht tegen iemand anders aan te kruipen: zo’n beweging uit te voeren net zoals vader of moeder of andere gezinsleden. Het principe van de nabootsing komt tevoorschijn in de geste, in het gebaar. Want alles aan gebaren is principieel aanwezig in de menselijke ontwikkeling. En het gebaar vormt zich innerlijk om tot de bijzondere arrangementen van het menselijk fysieke, psychische en geestelijke organisme, en het vormt zich om tot het spreken. Wie dat kan waarnemen, die weet heel precies: een kind spreekt zo dat de zinnen eruit zien alsof ze in stukjes gedeeld zijn wanneer het z’n hakken eerst neerzet; een kind spreekt zo dat de zinnen in elkaar overlopen als het met z’n tenen eerst op de grond komt; een kind heeft er gevoel voor om speciaal het vocale te benadrukken als het gemakkelijker met de vingers iets beetpakt; het heeft meer aanleg om het consonantische te benadrukken als het met heel z’n arm een beetje helpt bij het beetpakken. In het spreken krijg je een nauwkeurige indruk van waar het kind aanleg voor heeft. De wereld begrijpen, zinvol en gedachtematig begrijpen, dat wordt op zijn beurt uit het spreken ontwikkeld. De gedachte brengt nooit het spreken te voorschijn, maar het spreken wel de gedachte.
Zo is het in de cultuurontwikkeling met de hele mensheid gegaan: eerst spraken de mensen, toen pas dachten ze. Zo gaat het ook bij het kind: eerst leert het vanuit d
e beweging spreken, articuleren, dan pas kruipt uit het spreken het denken te voorschijn. Daarom zullen we deze volgorde als iets belangrijks moeten beschouwen: gebaar—spreken—gedachte of denken.
GA 310/46-48
Vertaald/48-50

Voordracht 4, Arnhem 20 juli 1924

Blz. 67   vert.  69/70

In der Hauptsache, im wesentlichen organisiert sich das Kind zwischen dem 1. und 7.Lebensjahre hinsichtlich der Gesten; zwischen dem 7. Und 14. Lebensjahre, approximativ, hinsichtlich der Sprache, wie ich es gestern auseinandergesetzt habe; und in bezug auf das Denken organi­siert es sich zwischen dem 14. und 21.Jahre, wiederum annähernd aus­gedrückt. Aber was so in einem Zeiträume von 21 Jahren hervortritt, das bildet sich in der Anlage eben auch schon in der ersten Lebensepoche, zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel aus. Was also die eigentliche Aneignung der Gesten betrifft, die sich im Orientieren, im Gehen, aber auch im freien Orientieren, ohne aufzustützen, wie im Be­wegen der Arme und auch der Gesichtsmuskeln zum Ausdruck bringt, was also ein Gesamtorientieren, ein Einleben in die Gesten und Gebär­den ist, das entwickelt sich der Hauptsache nach rein im ersten Drittel dieser 7 Jahre, das heißt also in den ersten 2 1/3 Jahren. In diesem Zeit­räume liegt die Hauptentwicelung des Kindes in der Herausbildung der Gesten.

In hoofdzaak, in wezen ontwikkelt het kind tussen het le en 7e levensjaar de gebaren; tussen het 7e en bij benadering het 14e jaar ontwikkelt het kind het spreken, zoals gisteren uiteengezet; en tussen ongeveer het 14e en 21e jaar het denken. Maar wat zo in een periode van 21 jaar naar voren komt, dat ontwikkelt zich in aanleg ook al in de eerste levensfase, tussen geboorte en tandenwisseling.
Het feitelijke zich-eigen-maken van de gebaren drukt zich uit in het zich oriënteren, in het lopen; maar ook in het vrije oriënteren, zonder zich ergens op te richten, zoals in het bewegen van de armen en eveneens van de gezichtsspieren. Dus dit totaal-oriënteren, dit zich inleven in de gestes en gebaren, dat ontwikkelt zich in hoofdzaak zuiver in het eerste derde deel van deze 7 jaren, dat wil dus zeggen gedurende de eerste 2 1/3 jaar. In deze periode is de voornaamste ontwikkeling van het kind gelegen in het vorm geven aan de gebaren.

Die Entwickelung in den Gesten geht dann weiter; aber es kommt dazu die Anlgeentwicklung zum inneren Einprägen des Sprachlichen im Intimeren. Wenn das Kind auch früher schon Laute hervorbringt, das Einleben in die Sprache geschieht dann, nach 2 1/3 Jahren, in der Anlage. Das Durchfühlen der Sprache bildet sich aus zwischen dem 7. und 14. Jahre, aber in der Anlage haben wir es zwi­schen 21/3 und 42/3 Jahren. Das alles natürlich durchschnittlich. Und danach entwickelt das Kind die Fähigkeit, in der ersten Anlage Ge­danken innerlich zu erleben. Was später erst, zwischen dem 14. und dem 21.Jähre herauskommt und blüht, das entwickelt sich in derKeim­anlage zwischen 4 2/3 und 7 Jahren. – Die Gestenbildung dauert natür­lich fort, aber das andere schiebt sich hinein; so daß wir die Zeit, die Ausdruck der Ausbildung der Gesten in der Hauptsache ist, zu verlegen haben in die ersten 2 1/3 Jahre. Was während dieser Zeit erworben wird, das sitzt natürlich am ällertiefsten; denn wir müssen uns nur vorstellen, wie gründlich das Imitationsprinzip gerade in der allerersten Lebens­zeit wirkt.

Vervolgens gaat deze ontwikkeling door, maar daarbij ontwikkelt zich de aanleg tot het innerlijk inprenten van het taalelement. Ook al brengt het kind voordien al geluid voort, het zich inleven in de spraak vindt in aanleg plaats na 2 1/3 jaar. Het doorvoelen van de taal ontwikkelt zich tussen het 7e en 14e jaar, maar wij hebben dat in kiemvorm tussen 2 1/3 en 4 2/3 jaar. Die leeftijd is natuurlijk gemiddeld bedoeld. Daarna ontwikkelt het kind het aanvankelijke vermogen om innerlijk gedachten te beleven. Wat pas later, tussen het 14e en 21e jaar, te voorschijn komt en gaat bloeien, dat ontwikkelt zich in de kiem tussen 4  2/3 en 7 jaar. – De vorming van de gebaren duurt natuurlijk voort, maar het andere voegt zich erin; zodat we de tijd waarin zich voornamelijk het ontwikkelen van de gebaren uitdrukt, moeten plaatsen in de eerste 2 1/3 jaar. Wat het kind zich gedurende die tijd verwerft, dat zit natuurlijk het allerdiepst. Want we hoeven ons maar voor te stellen hoe grondig het imitatieprincipe juist in deze allereerste levensperiode werkt.
GA 310/67
Vertaald/69-70

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2236