Tagarchief: lopen spreken denken

VRIJESCHOOL – Lopen, spreken, denken (2)

.

In de ‘Algemene menskunde’, GA 293, vertaald, spreekt Rudolf Steiner – zij het summier – over de 3 ontwikkelingsfasen:

Van 0 -7; van 7 -14; en van 14 – 21 jaar.

De opmerkingen die hij in andere, m.n. de pedagogische voordrachten – GA 293 – 311 over deze ontwikkelingsfasen maakt, zijn wat betreft de ontwikkelingsfase van 0 – 7 jaar op deze blog weergegeven: Algemene menskunde [9-1-1]

Om het overzicht te bewaren heb ik ze in 3 rubrieken onderverdeeld:

Rudolf Steiner over spel
Rudolf Steiner over lopen, spreken, denken vanaf [9-1-1/23
Rudolf Steiner over de ontwikkeling van het kind in deze tijd, met o.a. de nabootsing.vanaf [9-1-1/1]

Over al deze facetten is in de afgelopen 100 jaar veel geschreven. Ook daarvan zijn voorbeelden op deze blog te vinden.  [Menskunde en pedagogie]

 

Alain Denjean, Erziehungskunst september 2013

.

metamorfosen van lopen, spreken en denken

Voor de mens in de loop van zijn derde levensjaar zichzelf  ‘Ik’ gaat noemen, heeft hij met veel krachtsinspanning intuïtief drie vermogens tot ontwikkeling gebracht die voor het hele verdere leven van betekenis zijn. Het zijn lopen, spreken en denken.

Een driejarig kind dat pas begint te denken, kan je geen passage voorleggen uit de filosofie van Hegel – dat moge duidelijk zijn. 
Maar vanaf wanneer kan je bij het kleine kind met verklaringen over de wereld aankomen en hoe doe je dat? 
Klaarblijkelijk ontwikkelt het denken zich trapsgewijs. En dat is ook zo met het praten en zelfs met het lopen. 
We ervaren ons leven als een doorlopende lijn van dagen, weken en maanden. Maar uit de chronobiologie weten we dat met name alles wat ritmisch is, voor het leven bepalend is. 
De metamorfosen en de fasen van lopen, spreken en denken begrijp je het best, wanneer je ze cyclisch denkt.

De antropologie laat zien dat de hoofdcyclus voor de ontwikkeling van het lopen de eerste zeven jaar is. Leren lopen is voornamelijk een uiteenzetting met de zwaartekracht en een zaak van het fysieke lichaam zolang de vormkrachten in het lichaam bezig zijn de botten, de spieren en delen van het brein te modelleren. 
De belangrijkste fase voor het leren spreken is de fase van de tweede zeven jaar, de tijd waarin de vormkrachten voor een deel niet meer aan het lichaam hoeven te werken en nu beschikbaar zijn voor gevoelsactiviteit. De omgevormde krachten die nu aan de ziel ter beschikking staan, worden op school aangesproken.
Nu is er geen sprake meer van nabootsing maar van autoriteit die met het gesprek, dus met het spreken en het luisteren samenhangt en die in deze leeftijdsfase de basiskracht is van de opvoeding. In deze tijd bloeit het spreken op dat al in de eerste fase is ontstaan. 
En wanneer de vrije oordeelskracht van de volwassen wordende kinderen beoefend  en ontwikkeld wordt, ontplooit het denken zich.

Hoewel het denken ook al eerder gebruikt wordt, komt het pas in de derde zevenjaarsfase tot ontplooiing en bereikt daarin het eigenlijke vermogen zich uit te drukken.
Maar iedere cyclus – dat is de menskundige ontdekking van Rudolf Steiner – bestaat uit drie kleinere fasen waarin de twee andere vermogens groeien.

Tot aan school

Zo gauw het kind is gaan staan, heeft het de eerste zeven jaar tot zijn beschikking om het lopen, het vrije bewegen en de motoriek te ontwikkelen. Gelijktijdig lopen andere processen daar parallel aan die daarmee direct zijn verbonden. Het kind dat kan staan en zich vrijer bewegen kan nu, anders dan daarvoor, de gebaren, bewegingen, houdingen van zijn omgeving innerlijk nadoen. Door het innerlijk nabootsen van de stemming, van een menselijke stem worden de klinkers, uit de nabootsing van de gebaren, die a.h.w. gestold zijn in voorwerpen, worden de medeklinkers gevormd: het spreken volgt het leren lopen. Daar komt het eerste denken snel bij.

In het tweede derde deel van de eerste zeven jaar differentieert het vermogen tot spreken zich, maar blijft op deze leeftijd nog in een proces. De klanken, de articulatie, de gebarenkracht van de woorden, dus het beeldende van de taal staan op de voorgrond. Spreken is in hoge mate een spieractiviteit die zich steeds meer concentreert naar het strottenhoofd. Neemt het kind de processen die zich rondom hem afspelen niet waar, dan verarmt zijn spreken. Wanneer de moderne technische en mediawereld op deze leeftijd een te grote rol speelt, dan verkommert het proces van spraakvorming en dan ontstaat de eerste taalachterstand en daarmee ook een achterblijven van het gevoelsleven dat dan weer door taalachterstandsprogramma’s (met subsidie) verbeterd moet worden.
Taal en spreken worden gevormd door wat de ouders spreken (niet de sprookjes-CD’s) bij taalspelletjes, kleine versjes, liedjes, vingerspelletjes, poppenkast en spelletjes waarbij je moet praten.

In de volgende fase, tot aan het eind van het zevende jaar verfijnt het kind zijn motorische vaardigheden en leert de taal innerlijk en uiterlijk navormend verder. Het denken speelt een bepaalde rol wanneer er bij het spelen duidelijke voorstellingen ontstaan. 
Het oudere kind in de kleuterklas speelt anders dan het vierjarige. Het jongere kind komt zonder vaste bedoelingen naar de kleuterklas en vindt in de dingen om hem heen stimulansen om te spelen. Een rechthoekige tak wordt een hamer en het kind speelt nu een ‘beroep’. Het oudere kind komt ’s morgens in de klas met het doel vandaag eens ‘treintje met een station’ te spelen en zoekt de dingen op die het daarvoor nodig heeft. Vaak speelt het terwijl het praat met zichzelf, in fantasiebeelden die steeds sterkere voorstellingen worden. Ook deze gevoelige fase van het beginnende denken kan door een vervroegde verstandsopvoeding grover worden, wat verveling tot gevolg kan hebben of het wegebben van de fantasiekrachten. 
Door het spelen werkt de motorische activiteit daarvan door tot in de hersenen.

De schooltijd: lagere en hogere klassen

De tijd van de tweede zeven jaar is de fase waarin de spraak echt tot ontplooiing komt. Op school wordt het schrijven en lezen aangeleerd – bijna al het leren gaat met taal gepaard.
In het eerste derde deel van deze tijd waarin de daadkrachtige wil nog de boventoon voert, kan de leerkracht voor de taalontwikkeling bij deze motoriek en de nabootsing aanknopen.
Eerst wordt het schrijven (motorisch) geleerd en dan pas het lezen (cognitief). Bij de niet-Nederlandse talen gaat alles eerst nog mondeling, met veel lopen, springen, klappen, dansen. Aan de andere kant wordt sport als gymnastiek met veel spel gegeven: de aard van de spelletjes knoopt aan bij de vertelstof van het hoofdonderwijs en nu worden de leerlingen die misschien nog onzeker zijn in het lichaam, via de taal bij de motoriek gebracht. Vandaag de dag is het voor veel stadskinderen bijna therapie wanneer hun motoriek door de taal verfijnd wordt. De euritmie doet de kinderen bewegen door klanken en hun beeldkarakter: ‘W’ van wind, ‘G’ van de gans en ‘S’ van de slang. Het plezier bij het bewegen wordt innerlijk beleefd en verrijkt op deze manier het gevoelsleven. Rudolf Steiner wijst erop dat in de loop van de tweede zevenjaarsfase het spreken van de kinderen zich metamorfoseert van een natuurlijk, organisch lichamelijk proces tot een gevoelsproces. 
In de vierde klas is de beweging van de lippen bij het spreken nog een natuurlijke, organische activiteit. 
Bij een achtsteklasser daarentegen doet het gevoel mee en de wil. 
Een aantal taal- en neurowetenschappers hebben het er daarom over dat de kinderen hun moedertaal voor de tweede keer leren, deze keer als een taal uit een ander land.

In het tweede derde deel van de tweede zevenjaarsfase begint het spreken zich te ontwikkelen tussen de motoriek en het denken. De kunstzinnige omgang met het gebied van de spraak neemt een tussenruimte in tussen de motoriek die innerlijker wordt en wat er aan gedachteleven ontstaat. De grammatica is als vormleer overwegend taal, maar in de syntax – de leer van de zinsbouw – komt tot uitdrukking wat er in het spreken aan levende gedachten leeft. Ga je te snel naar de intellectuele vormleer van de taal, dan haken sommige kinderen af die voor de grote verandering van de tweede zevenjaarsfase lang het kunstzinnig bezigzijn met taal en spreken nodig hebben. Dat je ook het gewone leven met je gedachten doordringen moet, is vanzelfsprekend, maar dergelijke gedachten werken in vergelijking met poëzie bij het opgroeiende kind niet gevoelsvormend. Juist school heeft de opdracht deze kunstzinnige tussenruimte tussen het concrete en abstracte te verzorgen. 

Het aspect van het denken komt in het laatste derde deel van de tweede zevenjaarsfase aan bod. Een aantal ouders haalt nu opgelucht adem. Natuurwetenschappelijke vakken als natuur- en scheikunde komen erbij. Het kind is in zijn gevoelsleven nu meegaand genoeg om met het cognitieve om te gaan. Het denken leidt eerst tot een teruggang van de taal die op zich steeds overvloedig aanwezig is (zie de sprookjestaal van de gebroeders Grimm). 
Ook het enkel na elkaar opsommen wordt langzamerhand weer vervangen door complexere samenhangen. Het kind zegt niet meer: ‘De reiziger heeft dit of dat gedaan, toen dat en dat…’, maar ‘Nadat de reiziger dit gedaan had, ging hij…’Het element van het denken van de derde zevenjaarsfase kondigt zich hier al aan in de tijdruimte van de volheid van de taal.
De woorden en klanken worden steeds meer ‘tekens voor iets’ en verliezen hun beeldkarakter. Dat zie je in de 6e klas bij algebra, wanneer de letters a, x, y…puur wiskundige tekens worden. Nu zijn afkortingen op z’n plaats: A.L. kan in de context van Abraham Lincoln gebruikt worden, terwijl je bij een achtjarige Gelukkige Hans nooit zou afkorten tot G.H. De uitdaging van deze tijd is de kinderen die nu opgroeien niet tot hersenmachines te maken, maar tot mensen die de volheid en diepte van de gevoelswereld onderzoeken. Hoogbegaafde kinderen verliezen door hun op zich waardevolle aanleg vaak deze gevoelsdiepten. Op deze leeftijd ligt het gevaar op de loer van stompzinnigheid bij de jongens en bij de meisjes de kletszucht. Aan de ene kant blijft taal steken vóór het stompzinnige, in het andere geval komt die niet meer aan bod.

De tijd van de bovenbouw en de jeugdige leeftijd

In de derde zevenjaarsfase komen er bij de jeugdige mens nog allerlei activiteiten bij die verder reiken dan de schooltijd en waarbij lopen, spreken en denken zich nog verder ontwikkelen.

Wanneer je te maken krijgt met verdovende middelen, kan je ervaren hoe een tweede verinnerlijking van het lopen gaat. Waar leiden je voeten je heen, wat grijpen je handen. Terwijl het lopen in de tweede zevenjaarsfase verder ging in een eerste verinnerlijking van het gevoelsleven van de taal, wordt nu in het gaan een morele kwaliteit zichtbaar. Hoe worden de ‘stappen’ van de jeugdige: automatisch, aangepast, rebels? Leiden ze naar onderzoek, naar kunstzinnig werk, naar zelfgenot? De school kan de mogelijkheid van een nieuwe verinnerlijking benutten door de jonge mensen te leren een boog te spannen tussen realiteit en ideaal en stappen te ontwikkelen die je dan een methode noemt om het gewenste doel te bereiken.

De taal ontwikkelt zich verder in het bewustzijn en in het gevoel van de jonge mens als die leert wetmatigheden op te zoeken en deze toe te passen. Poëtica is niet de rest van een ouderwets vormingsideaal, maar een veld van zelfervaring en zelfverdieping d.m.v. taal die aanzienlijk bijdraagt aan de vorming van de eigen identiteit. Literatuur is een reis naar het ervaren van het eigen zelf en de wereld door het kunstzinnige van de taal. Bij al deze activiteiten wordt de steeds aanwezige denkactiviteit dieper en ruimer. Die komt losser van het subjectieve denken van de puber die alleen maar zijn eigen standpunt kan zien en gaat langzamerhand over naar het filosofische en natuurwetenschappelijke objectieve denken dat van het individu een wereldburger maakt.
Op de vrijeschool biedt het einde van de schooltijd de mogelijkheid om op een goetheanistische manier de natuur opnieuw te beschouwen – maar nu op het niveau van het denken, niet meer die van het gevoel – het objectieve met het subjectieve te verbinden. [1]

Drie stammen, één boom

Met de volwassenheid, tegen het 18e, 19e, 20e levensjaar zijn de drie zaden van het lopen, spreken en denken drie in elkaar gestrengelde stammen van één boom geworden waarbij het zich uitstrekkende bladerdak een gezond leven naar lichaam, ziel en geest mogelijk maakt. 
Een verdere fase van ontwikkeling van deze zielenboom kan je vermoeden in de puur geestelijke fenomenen van de intuïtie, inspiratie en imaginatie.

.

[1] Dat gebeurde in de laatste klas, de 12e. Gebeurde, want sinds deze klas voor het grootste deel examenklas is, is het afhankelijk van de school of deze visie nog wordt meegegeven.

.

Lopen, spreken, denken (1)

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2243

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Schoolrijpheid (4)

 

De overgang op school van spelen naar leren is niet meer zo duidelijk gemarkeerd. Daardoor zou je bijna vergeten te kijken of het kind er wel aan toe is de kleuterfase definitief de rug toe te keren. De Rotterdamse huisarts Aart van der Stel beschrijft de ontwikkeling van een kind in de eerste zeven jaar. Aan de hand daarvan maakt hij duidelijk hoe je kunt merken dat een kind echt schoolrijp is.

Aart van der Stel, huisarts, Weleda Puur Kind, lente 1999, nr.3.
.

SCHOOLRIJPHEID

Vroeger ging een kind met zes jaar naar de lagere school. Nu gaat het naar groep drie. Dat lijkt hetzelfde, maar dat is schijn. Het drukt uit dat het bewustzijn vervaagt over het verschil tussen een kleuter en een lagere-schoolkind. Het doortellen van groep één naar groep drie en hoger wil ons doen geloven dat de overgang van de kleuterschool naar de basisschool geleidelijk gaat. Maar we doen onze aankomende basisscholieren onrecht aan als we niet bewust stilstaan bij de veranderingen die optreden rond het zesde, zevende jaar. Kinderen zijn niet allemaal op hetzelfde moment klaar voor de basisschool. Bij de een zal er met zes jaar al sprake zijn van een zekere uitgerijptheid, bij de ander pas met zeven. Om er een idee van te krijgen wanneer een kind schoolrijp is en wat je je eigenlijk bij het begrip schoolrijpheid moet voorstellen, moeten we goed kijken naar de ontwikkeling van een kind.

Staan en lopen

De ontwikkeling van het kind verloopt niet in een vloeiende lijn, maar in fasen.

In het eerste jaar is het kind vooral bezig met het ontwikkelen van zijn motoriek. Het leert zijn spieren onder controle te krijgen, zijn ogen te coördineren om naar één punt te kijken, zijn handjes te gebruiken om van alles vast te pakken en, het allerbelangrijkste, zijn beentjes te beheersen om ermee te staan en te lopen. Rond het eerste jaar is een kind in staat zijn lijfje te gebruiken zodat hij de wereld kan gaan verkennen. Dat betekent ook dat hij van alles gaat waarnemen.

Om goed te kunnen waarnemen moet je afstand nemen. Een schilderij bekijk je niet door je neus erin te begraven, maar door er een stukje vanaf te gaan staan. Doordat hij kan staan en lopen, kan het nu ook afstand nemen van de wereld om hem heen. Daardoor krijgt hij een steeds scherper beeld van de mensen en dingen, maar ook een helderder idee over zichzelf. Hij ervaart voor het eerst dat hij een apart wezen is, los van zijn omgeving. Dat is een unieke gebeurtenis. Niets is fantastischer voor ouders dan hun kind letterlijk te zien stralen als het voor het eerst staat en de sensatie van onafhankelijkheid ondergaat.

Spreken

Aan het eind van het eerste jaar gaat een kind experimenteren met de taal. Het gebrabbel maakt plaats voor het spreken van herkenbare woorden. De tot dan toe anonieme wereld wordt benoemd met bijpassende, al dan niet aan de eigen fantasie ontsproten namen. Taal wordt langzamerhand een instrument om de wereld mee te herkennen. Dat proces verfijnt zich voortdurend, de woordenschat wordt voortdurend groter en het kind kan zich steeds beter uitdrukken. Het kan nu ook laten zien wat er bij hem van binnen omgaat. Gevoelens van plezier, onbehagen, pijn of honger kunnen naar buiten worden gebracht omdat hij er woorden voor heeft. Het kind maakt nu dus contact met de wereld om hem heen en met zijn eigen binnenwereld. Als uitdrukking van dat nieuw verworven besef van zijn eigen gevoelsleven, kan een kind in deze fase soms eenkennig worden. De ontwikkeling van de taal bereikt in het derde jaar een hoogtepunt als hij in staat is in duidelijke, grammaticaal juiste zinnen te spreken. Het geeft kleur aan zijn taal en kan overal over meepraten. Het kind merkt dat hij door de taal verbanden kan leggen en gebeurtenissen begrijpen. Het begint grapjes te snappen en laat duidelijk merken dat het nadenkt over wat hij meemaakt.

Denken

Na lopen en spreken is denken de derde grote stap die het kind maakt. Het denken wordt het werktuig waarmee hij nog dieper in de wereld kan doordringen dan met de taal mogelijk was. Maar er gebeurt nog iets. In zijn derde levensjaar gaat het kind zich vroeger of later afvragen, ook al is het onbewust: wat is nu het verband tussen de dingen om mij heen, die ik kan waarnemen en benoemen, en mijzelf?

Dan doet het kind een enorme ontdekking, die vaak de eerste bewuste herinnering is aan de kindertijd: het ontdekt zijn ik. ‘Ik ben het die loopt, spreekt en denkt. Ik ben iemand!’ Nooit zal ik vergeten dat een van mijn kinderen in die fase plotseling verzuchtte: ‘Ik ben een mens’. Dit is in het kinderleven een heel belangrijk moment dat de eerste drie jaar van zijn ontwikkeling afsluit.
Van nu af draait alles in zijn leven om het besef een individu, een ik te zijn. Alles wat een kind verder doet, moet te maken hebben met het uitgroeien en verdiepen van dat ik-gevoel.

Spelen

Tot nu toe waren lopen, spreken en denken nog slechts vaardigheden. Het zinvol hanteren van die vaardigheden, naar eigen inzicht en vanuit de eigen wil, moet nog komen. Dat gebeurt in de tweede helft van de kleutertijd. Het kind gaat experimenteren met lopen, spreken en denken en het grappige is dat het die vaardigheden nu in omgekeerde volgorde afwerkt. De ontwikkeling van de drie jaren die eraan vooraf gingen spiegelt zich in de ontwikkeling van de drie jaren die erop volgen. Het ik-gevoel is het knooppunt.

Het denken wordt verkend in de ontwikkeling van de fantasie. Het kind, inmiddels een peuter, verandert willens en wetens iets in zijn omgeving en bestudeert het effect van zijn handelen. Dat noemen we spelen. In het spel staat niets vast. Alles staat in dienst van de fantasie, die niets anders is dan het praktisch gemaakte denken.

De volgende stap is het samenspel. In de peuterklas speelt elk kind nog een beetje voor zichzelf, maar in de kleuterklas begint het met andere kinderen te spelen. Dat maakt het spel leuker en spannender. Het sociale element voegt duidelijk iets aan het spel toe. Het sociale is in feite niets anders dan een intensivering van wat in het tweede jaar ontstond als spreken. In de kleuterklas oefent het kind zich in het spreken vanuit zichzelf, vanuit zijn ik.

In het laatste kleuterjaar gaat het spel wat tanen. Het heeft het open, toevallige karakter verloren en is doelgericht geworden. Het kind neemt de leiding op zich als de kleinere kinderen spelen. De grote kleuter wil iets te doen hebben en zich niet alleen door zijn fantasie laten vermaken. Het is moeilijk de oudste kinderen in de kleuterklas nog zinvol bezig te houden. Een kind van zes of zeven is, zoals kleuterjuffen dat noemen, letterlijk uitgespeeld. Het weet wat het wil en staat daarvoor. Deze fase doet denken aan het leren staan en lopen uit het eerste jaar, zij het dat het kind van zes niet alleen lichamelijk onafhankelijk is, maar dat die onafhankelijkheid zich nu ook uitstrekt tot zijn gedrag. De waarneming, die eerst was verbonden met het staan en lopen, richt zich nu op de eigen wil. En net als toen het voor het eerst stond, straalt ook nu het zelfbewustzijn van het kind af. Natuurlijk doet ieder kind het op zijn eigen wijze, maar in grote lijnen zal de ontwikkeling van kinderen in die eerste zes, zeven jaar ongeveer zo verlopen. Er zit systeem in de manier waarop een kind in zijn lijfje groeit. Spel is daartoe een belangrijke voorwaarde. Aan het spel dankt het kind zijn harmonische ontwikkeling en het goed begeleiden en voeden van de behoefte aan spelen is een van de belangrijkste taken voor ouders en leerkrachten.

Groeikracht

Op de basisschool gaat het kind heel andere dingen doen dan op de kleuterschool. Lopen, spreken en denken staan niet meer in het teken van de fysieke ontwikkeling en.het leren kennen van de eigen binnenwereld, maar dienen het ontdekken van de wereld om hem heen. Daarvoor moet hij zich allerlei vaardigheden eigen maken, zoals leren lezen, schrijven en rekenen. En daar heeft hij veel energie voor nodig.

Je kunt je afvragen waar een kind die energie vandaag haalt.

Het antwoord is even ingewikkeld als eenvoudig: zijn groeikrachten. De krachten die hem de eerste jaren in staat stelden zich lichamelijk en motorisch te ontplooien, komen nu voor een deel vrij, want het lichaam is grotendeels voltooid en hoeft ‘alleen’ nog maar te groeien. Er is een overschot aan groeikracht. Door dat overschot kan een kind zich gaan verbinden met de wereld om hem heen en dat doet hij door te leren. Wil een kind dus op een zinvolle manier kunnen leren, dan moet het energie over hebben, en dat heeft het alleen als het die energie niet meer nodig heeft voor zijn lichamelijke ontwikkeling. Of een kind klaar is voor de overstap van de kleuterklas naar de basisschool, hangt dus van meer af dan van zijn intellectuele vermogens. Het kan heel goed zijn dat een kind de krant al kan lezen, maar er lichamelijk nog lang niet aan toe is zich helemaal aan het leren te wijden. En omgekeerd is het helemaal niet gezegd dat een kind dat zijn naam nog niet kan schrijven niet schoolrijp is. Het is de taak van de kleuterjuf om aan het eind van de kleuterschool samen met de ouders, en bij twijfel eventueel met de orthopedagoog of de schoolarts, te beoordelen of een kind in staat zal zijn op de basisschool zinvol te functioneren.

Het is de ervaring van veel artsen en leerkrachten dat er steeds meer kinderen zijn met problemen op school, variërend van dyslexie en motorische stoornissen tot verveling in de klas en concentratieproblemen. Een van de oorzaken daarvan is dat onze samenleving meer nadruk legt op activiteiten met je hoofd en zintuigen, dan met je ledematen. Kleine kinderen weten vaak al goed de weg op de computer en kijken veel naar de televisie.

De nadruk bij het kijken ligt op het hoofd. De rest van het lichaam is niet actief en zou er net zo goed niet kunnen zijn. Daardoor krijgen kinderen niet echt de kans om door spel en beweging hun lichaam in te groeien. En dat is nu juist het allerbelangrijkste voor een kind. Pas als het het proces van leren lopen, spreken en denken in de eerste zes of zeven jaar helemaal heeft afgesloten – en dan ook nog op een manier die bij zijn persoonlijkheid past – heeft het de energie over om zich echt op het leren te storten.

.

Schoolrijpheid: alle artikelen

Peuters en kleuters: alle artikelen

Spel: alle artikelen

.

1758

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

.

 

 

VRIJESCHOOL – Vertelstof – Kaspar Hauser (1)

.
Op de Wikipediapagina ‘Kaspar Hauser‘ wordt melding gemaakt van een DNA-onderzoek, waaruit zou blijken dat Kaspar Hauser niet het kind is van Karl van Baden en Stephanie de Beauharnais,

KASPAR HAUSER

Wij gaan ergens op bezoek: er is een kindje geboren. We kijken, wie er in onze vriendenkring bijgekomen is en begroeten de nieuwe aardeburger met een geschenk. Niet alleen wij hebben iets meegebracht, het kind zelf kreeg op zijn reis naar de aarde drie grote gaven mee: het vermogen tot lopen, spreken en denken. Het zijn gaven die alleen in de mensengemeenschap tot ontplooiing kunnen komen; wolfskinderen bijvoorbeeld lopen op alle vier de ledematen en stoten dierengeluiden uit.

De eerste weken is er alleen de glimlach, die hemelse glimlach, die even over het gezichtje trekt en langzaamaan tot een ontmoeting wordt tussen het kind en jou. Die eerste weken ga je met grote schroom naar het wiegje toe – want de nieuwe aardeburger is nog voor een groot deel hemelburger. En jij mag getuige zijn van een wereld, waar je anders nauwelijks toegang toe hebt. Je moet ook léren zien wat er te zien is. Je moet er aan wennen, om met andere ogen te kijken, andere zintuigen te gebruiken, als je naar een wiegenkind kijkt. En als je in je leven niet steeds weer gebruik maakt van de gelegenheid om even de glans van die andere wereld op te vangen, verleer je die kunst het onzichtbare te zien weer snel.

Na enkele maanden, voor de één wat later dan voor de ander, wordt het eerste geschenk zichtbaar: het kind gaat zich oprichten, beginnend met het zware hoofd. Een geheimzinnige wil doorstroomt het lichaam, dag in dag uit wordt nu gewerkt en geworsteld. Bij stukjes en beetjes wordt nu de ruimte veroverd. Wie kent niet het beeld van het kindje, dat zich vastklampt aan een stoel of de boxrand, tot het omvalt van moeheid, om onmiddellijk daarna wéér een poging te wagen?

Dan komt het ogenblik, waarop het eerste stapje gezet wordt. Het is een gebeurtenis, waarbij je in spanning toekijkt, waarbij je iets mee kan beleven van de triomf: de zwaarte werd overwonnen – een mensenkind staat opgericht tussen hemel en aarde als een vrije zelfstandige individualiteit, dat zijn levensweg op de aarde kan gaan.

De volgend fase breekt aan – een tijd van onvermoeibaar oefenen van geluidjes, van eindeloze klankgrapjes, tot, met een ongelooflijke reinheid en zuiverheid de eerste woordjes gevormd worden. Muziek zijn die eerste woorden, zonder zwaarte, zonder accent, zonder vertroebeling.
Na het leren lopen is er de tijd en de kracht voor het spreken. Het kind heeft nu de mogelijkheid om door middel van de taal verbindingen aan te gaan met de andere mens.
Nu kan op grond van het spreken het derde geschenk, het denken, tot ontplooiing komen. Je kan zien hoe het licht van het denken zijn intrede doet, hoe verbanden worden gelegd en vragen worden gesteld over die interessante wereld.

Als de eerste drie jaren voltooid zijn, gaat het kind ‘ik’ zeggen en krijgt het zijn eerste herinneringen. De mens heeft de gave gekregen zich denkend met de aarde te verbinden, maar ook de mogelijkheid om de weg tot de geestelijke wereld terug te vinden.

Wat moet het betekenen voor een mens als hem deze drie geschenken ontnomen worden? Als je als kind van 4 jaar in een hol wordt gestopt, zonder licht, zonder te kunnen staan, zonder mensen te spreken of te zien?

Tot nu toe hebben nasporingen onder andere het volgende opgeleverd:

Op 29 september 1812 werd een kind geboren, zoon van Karl van Baden en Stephanie de Beauharnais, pleegdochter van Napoleon. Na enkele dagen sterft de kleine troonopvolger, maar geruchten doen de ronde, dat hij in werkelijkheid het doodzieke kind van Blochmann, een lid van het personeel was, dat met de troonopvolger heimelijk verwisseld was. Tot zijn 4e jaar is de eigenlijke troonopvolger verzorgd geweest door een Franse hofdame op afgelegen kastelen. Toen moet hij omstreeks zijn 4e jaar in het hol zijn gebracht, waar hij leefde op water en brood, in het donker, met als enig gezelschap een houten paardje. Van tijd tot tijd smaakte het water bitter en viel hij in diepe slaap. Als hij ontwaakte, was hij verschoond en stond er opnieuw water en brood klaar.

Omstreeks zijn 16e jaar wordt hij uit het hol gehaald en na enige hardhandige oefening in lopen en spreken duikt lij plotseling in Neurenberg op: op Pinkstermaandag van het jaar 1828 staat daar een jongen, gekleed in een boerenkiel en met versleten laarzen aan, waar het bloed uit sijpelt. Hij wankelt over het stille plein en brabbelt onverstaanbare klanken. Het enige wat hij schrijven kan, is zijn naam: Kaspar Hauser.

Hij wordt naar de gevangenis gebracht – de enig juiste plek voor een boerenjongen die teveel gedronken heeft. Daar is hij al gauw een bezienswaardigheid voor het volk om de grimassen die hij maakt bij ruwe stemgeluiden, om de panische angst, als hij buiten fanfaremuziek hoort, om de naïviteit, waarmee hij naar de maan aan de hemel grijpt of naar de rode daken, die door het hoge vensterluik te zien zijn. Hij heeft een afschuw voor voedsel, behalve voor water en brood. Hij vertoont een lichte dronkenschap, als hem bier onder de neus wordt geduwd. Ook de autoriteiten komen kijken. De arts vindt merkwaardige fenomenen, zoals een geheel zachte voetzool, waarop nauwelijks gelopen is. In zittende houding met gestrekte benen is er zelfs geen papier onder het kniegewricht door te schuiven. Later blijkt, dat hij een boek kan lezen in het donker, metalen onderscheidt op de tast. Tot het moment dat hij vlees gaat eten, hebben de dieren een bijzondere relatie met hem, waaruit een groot vertrouwen spreekt. Men spreekt over hem als: het raadsel van zijn tijd.

De stad besluit hem een opvoeding te geven. Hij komt in huis bij Prof. Danner, een man, die Kaspar Hauser met grote liefde en eerbied voor zijn persoonlijkheid, opneemt en hem de wereld binnenleidt. Nauwgezet beschrijft Danner in uitvoerige protocollen, wat hij waarneemt en beleeft aan Kaspar Hauser. Hij beschouwt het als een uiterst verantwoordelijke taak ‘het kind van Europa’, zoals Kaspar Hauser al gauw genoemd wordt, op te voeden. Naast de ongewoon scherp ontwikkelde zintuigen, valt op hoe Kaspar Hauser een wonderbaarlijk goed geheugen heeft, zodat hij in korte tijd veel leert. De onschuld, reinheid en goedheid, die van hem afstralen, doen denken aan een paradijsachtig wezen – een Adam vóór de zondeval.

Als Kaspar Hauser voor het eerst de sterrenhemel ziet, is hij verrukt -wordt dan stil en moet huilen. Later zegt hij, dat een van de ergste dingen, die de man, die hem gevangen hield hem aangedaan heeft is: ‘dat ik de sterren niet mocht zien!’

Hij verwondert zich over kleine kinderen:‘Wat zijn dat voor kleine mensjes?’. Hij vraagt, wie de blaadjes aan de boom uitgeknipt heeft. Een godsbegrip heeft hij niet. ‘Heeft iedereen een vader en een moeder?’ En na de eerste bewuste blik in de spiegel, vraagt hij zich af: ‘Wie ben ik?’

Na de eerste moordaanslag, waarbij Kaspar Hauser verwond raakt, wordt er naar een ander tehuis voor hem gezocht. Na enkele omzwervingen komt hij tenslotte in huis bij een zekere Meyer, een uiterst droge, burgerlijke schoolmeester, die Kaspar Hauser in een streng regime van leren, werken, eten, slapen ‘opvoedt’. Ogenschijnlijk verduistert Kaspar Hauser’s wezen en wordt hij tot een simpele kantoorklerk. Innerlijk echter vindt hij de weg tot herinneringen en beelden, die diep in de ziel verborgen zijn. Hij heeft merkwaardige dromen, die hij in zijn dagboek optekent. Door de Catechisatielessen vindt hij de weg tot Christus. Op 17 december 1833 sterft hij aan de gevolgen van een nieuwe moordaanslag, verguisd door zijn tegenstanders, geliefd bij zijn vrienden.

In een tijd, waarin het materialisme hoogtij vierde, leefde dit ‘kind van Europa’. Door de ‘traagheid der harten’, zoals Jacob Wassermann in zijn beroemde roman schrijft, blijft Kaspar Hauser een raadsel voor ons.

Rond dit mensenkind is veel niet herkend, is er niet gestreden voor de ontplooiing van zijn persoonlijkheid, integendeel, zijn zijn vermogens beknot en verminkt. Hij werd tenslotte vermoord.

Je kan je afvragen, of dit ‘kind van Europa’ niet een waarschuwingssein is. Het is een lot, dat miljoenen kinderen kan wachten. Want zien onze kinderen in de grote steden de sterrenhemel nog? Weten zij, van wie ze afstammen – van goddelijke oorsprong of van de aap? Kennen zij hun vaders en moeders? En leren zij zichzelf kennen? Leven zij ook niet als op water en brood, gekooid en gekerkerd in een wereld, waar de krachten van het kind niet herkend worden?

Rudolf Steiner wees ons op de veranderingen in het tijdsbeeld aan het einde van de 19e eeuw. Hij leerde ons zien hoe de dageraad van een nieuwe tijd zich in de zielen van de mensen aankondigt.

De werking van de huidige tijdgeest, van Michael, wordt zichtbaar in veranderende opvattingen, in een kosmopolitisch wereldbeeld, in vernieuwende tendensen op velerlei gebied. Michael roept ons op, mee te werken een wereld, waar de mens de poorten van de geestelijke wereld weer geopend vindt. Rudolf Steiner gaf gehoor aan de wekroep van Michael, toen hij op de vraag van Emil Molt een nieuwe, Michaelische pedagogie inaugureerde, waarin het drieledige mensenbeeld centraal staat.

Maar wij allemaal kunnen de ‘traagheid des harten’ overwinnen en ieder op ons eigen werkterrein – thuis, in scholen, kantoren en fabrieken -, een omgeving scheppen waarin de mens mogelijkheden tot ontplooiing en rijping vindt, waar hij zijn eigen weg kan herkennen, in samenwerking met andere mensen en waar hij mee kan bouwen aan een wereld, waarin de geest werkzaam wil zijn.

Claartje Wijnbergh, Jonas 4, 21-10-1977

.

H.P. van Manen, Kaspar Hauser

.

Biografieën: alle artikelen

.

1638

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Zintuigen – bewegingszin (9-5/2)

.

Van de tast- en de levenszin zou je kunnen zeggen dat ze de buiten- en de binnenkant zijn van onze zelf­waarneming en ons zelfbeleven. De huid als concre­te buitenkant, de grens tussen onszelf en de ander, is het orgaan voor de tastzin. De levenszin zit eigenlijk overal aan de binnenkant en geeft ons het gevoel dat we ‘een-geheel’ zijn, dat we lekker in ons vel zitten. Zo geeft dit zintuigpaar naar binnen en naar buiten, houvast voor de zelfwaarne­ming. Het andere paar, de bewegingszin en de evenwichts­zin, maken de relatie zichtbaar tot de omgeving.

Bewegingszin
Natuurlijk denk je bij bewegingszin aan bewegen. Bij een zintuig gaat het steeds om waarnemen. Met de bewegings­zin nemen we onze eigen bewegingen waar. Het geeft ons de veranderingen door die optreden in de stand van het lichaam. Bij de pasgeboren baby is dit zintuig nog nauwe­lijks ontwikkeld. Al snel begint het kind te bewegen en later spelend te oefenen. De spierspanning, de beweging zelf, de spiervaardigheid, alles moet ontdekt, veroverd en geoefend worden. Het bijzondere van de werkzaamheid van zintuigen is, dat deze tot stand komt zonder tussenkomst van het verstand. Dus het jonge kind oefent, beweegt en speelt onbekommerd, om het bewegen, om het spelen zelf. Net zolang en zo vaak tot de bewegingen diep en onbewust in het lichaam zijn verzonken.

Nabootsing

De bewegingszin neemt dus de eigen bewegingen waar.

Toch zeggen we dat het jonge kind vooral leert door nabootsing. Dat zijn bewegingen, gewoontes van een ander. Hoe zit dat dan? Waarmee neemt het kind die bewegingen waar?

Er is een diepe samenhang tussen de bewegingszin en de nabootsing. Voor alle mensen geldt dat de bewegingen van een ander, in een lichte mate door ons spiersysteem mee­bewogen worden. Die veranderingen neemt de bewegings­zin waar. En dat geeft de impuls tot nabootsing. Niet bij alle kinderen zien we dat de impuls tot nabootsen vanzelfspre­kend tot stand komt. Bijvoorbeeld autistische kinderen lij­ken die impuls niet te volgen of te beleven en komen niet tot nabootsen.

Ons strottenhoofd werkt volgens ditzelfde principe.

Wanneer een ander mens spreekt, beweegt ons strottenhoofd in een lichte mate mee. Dat kun je erva­ren als een spreker veel kucht of met een hese stem praat. Vanzelf ga je ook kuchen of je keel schrapen. Zo vormt het strottenhoofd al voordat het kind spreekt de basis­vormen voor de spraak.

Voor het jonge kind is het dus van groot belang, dat de directe omgeving de moeite van het nabootsen waard is.

Lopen,spreken, denken

De meeste kinderen leren in deze volgorde drie belangrijke stappen in hun ontwikkeling.

Deze drie vermogens hangen samen met de bewegingszin. Uit het bovenstaande stukje krijg je al een gevoel voor de samenhang tussen lopen (bewegen) en spreken. Zowel ons strottenhoofd, als ons spiersysteem bewegen (dankzij de bewegingszin) mee met de bewegingen en de gespro­ken taal uit onze omgeving. De stap naar denken komt tot stand door de ervaringen die het kind opdoet: het ervaart hoe dichtbij of veraf iets is, krijgt gevoel voor verhoudin­gen, ervaart de consequenties van de zwaartekracht. Kortom: grijpen, doen wordt ‘be-grijpen’.

Een oud chinees spreekwoord zegt:

Als ik hoor, dan vergeet ik
Als ik zie, dan onthoud ik
Als ik doe, dan begrijp ik.

Dat denken en bewegen samenhangen wordt ook duidelijk in taal. We spreken van een bewegelijk denken, van ver­starde ideeën. Gedachten kunnen met iemand op de loop gaan.

En iemand die vastzit in zijn denken, kan door lopen, door bewegen zijn gedachten weer vlot trekken!

Een goed ontwikkeld zintuig wordt een vermogen voor de ziel. Kijk maar naar de kunstenaar: een pianist moet lang­durig oefenen en zijn muziekstuk letterlijk in de vingers krijgen. Zodra die vaardigheid verankerd is in het lichaam, wordt dit een poort naar een nieuw vermogen: de vertol­king of de verbeelding. Deze stijgt uit boven de vaardig­heid. Bijzonder is dat degene die luistert nu hierdoor in de ziel bewogen kan worden. Wat bij de kunstenaar nadrukke­lijk zichtbaar of hoorbaar wordt, gebeurt ook bij ons, bij het kind. Een vaardigheid die opgenomen is in het lichaamsplan, wordt een poort naar de beeldkrachten. Die werken in het denken, in de fantasie, in het uitdrukken van jezelf.

Bewegingszin en vrijheid
Een beweging ontstaat omdat we iets willen. We willen iets pakken, iets doen, ergens naartoe. Je zou kunnen zeggen dat een beweging dus eigenlijk begint bij het eindpunt. Op weg naar dat eindpunt, oefent het kind zowel vanzelf als met vallen en opstaan. Het vermogen dat hierdoor ont­staat, geeft ons een gevoel van vrijheid, niet langer zijn we gebonden aan de beperking, aan wat we eerst niet konden. Het heffen van de handen, het vrij kunnen roteren van het bovenlijf, het overwinnen van de zwaartekracht, zijn primai­re ervaringen van vrijheid. Is het niet bijzonder dat we onze eigen zwaarte optillen zonder dat als zwaar te beleven!

Nog sterker kunnen we vrijheid beleven in ons denken.

Toen mijn invalide moeder nog leefde, vertelde ze me eens: “Als ik pijn heb, of het zwaar heb, dan ga ik in gedachten op reis. Zo vergeet ik even hoe het hier is en geniet ik van de zon en van een andere cultuur”.

Door dit vermogen van de bewegingszin, van de beeldkracht ontstaat een beleven van vrijheid, zelfs in een situatie van fysieke gebondenheid. Wanneer de bewegingszin zich niet goed kan ontwikkelen, kan een gevoel van gebondenheid ontstaan. Je voelt je aan je lijf gebonden en vastzitten in een beweging die nog niet van jou is. in de ziel kan dat gevoel van gebondenheid lei­den tot depressiviteit.
.

Susan van kempen, Seizoenerzomer 2006
.

Bewegingszin

.
Zintuigen: alle artikelen

.

1219

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

VRIJESCHOOL – 1e klas – rekenen (12)

.

Dit is het laatste deel van een artikel over de 1e klas.
Het eerste deel gaat over de achtergronden van het eerste klasonderwijs; het tweede over het aanleren van de letters en dit laatste over het eerste rekenen.

Maar ook het rekenen waarvoor de kleine schoolbezoekers dikwijls een beetje bang zijn, kon spannend en plezierig zijn, wanneer je achter de abstractheid van de getallen de concrete inhoud neemt en daarbij blijft. Want voor een kind zijn alleen concrete hoeveelheden interessant; die te volgen terwijl ze veranderen: groter worden, minder worden, gedeeld worden kan iets fascinerends hebben waarbij niet alleen het hoofd meedoet, maar ook het hart.
Om allereerst begrip van aantal en getal  te krijgen – dat bij veel wakkere kinderen al in hoge mate aanwezig is – tekende ik eerst – ook weer als een herinnering aan onze hemelsreis [1] zeven sterretjes op het bord, een engel met omhoog geheven armen ernaast, zo:

rekenen-15-1

Dan een versje:

Zeven kleine sterretjes staan aan de hemelboog te stralen,
Toen kwam een boze engel één zo’n sterretje halen,

(Ook naturrlijk meer in 1 keer enz) Iedere keer moesten we dan met het juiste getal beginnen)

Wanneer alle sterretjes verdwenen waren, zeiden we:

Geen enkel sterretje meer aan de hemelbaan
Daar komt de lichte engel en steekt er een, twee enz. aan!

Sieben kleine Sternlein stehn im Himmelshaus,
Da kommt ein dunkler Engel und löscht ein Sternlein aus.
Waren alle Sternlein verschwunden, hiess es:
Kein kleines Sternlein auf dunkler Iiimmelsbahn,
Da kommt ein lichter Engel und zündt e i n (zwei etc.) Sternlein an!

Dat speelden de kinderen ook zelf: een sterrenbandje om hun voorhoofd dat ze heel snel moesten omkeren als hun sterretje doofde.
De zin om mee te doen, vooral de engel te spelen, was groot.
Het aantal sterretjes groeide natuurlijk ook; dikwijls moesten ook de vingers nog meedoen.

De cijfers zelf werden eveneens vanuit een beeld ontwikkeld, zo ongeveer:[2]

rekenen-15-2

Meteen daarna werden – uitgaand van het geheel – bij het verdelen van noten, kastanjes, enz de deling en aftrekking bij het pakken ervan – een keer, twee keer enz. in hoopjes de vermenigvuldiging en ten slotte de optelling aan de kinderen gegeven. Naar ieders temperament konden bij deze rekenoperaties verschillende stemmingen worden beleefd: het sociale, vrolijk sanguinische bij het uitdelen (delen), een zekere melancholische stemming bij het aftrekken, een cholerische bij het met sprongen groeien bij het vermenigvuldigen en een gelaten flegmatische bij het alleen maar bij elkaar voegen: optellen. [3]

Ook bij de rekentekens die ervoor nodig zijn, probeerde ik deze uit een beeldende aanschouwelijkheid te ontwikkelen; dus het minteken –  als een uitgestrekte arm (van de engel enz), die iets wegneemt; het plusteken + het tegenbeeld daarvan: iets toevoegend; de beide deelpunten : als twee zuilen van een poort waardoorheen het aantal (appels bijv.) dat moest worden verdeeld onder de buiten wachtende mensen werden aangegeven, enz.

‘Lopen’ – ‘spreken’ – ‘denken’ in de zin van wat daarover [deel 1] werd gezegd, was voor elk rekenuur een soort leidraad, waarbij aan het ‘spreken’ de grootste plaats werd gegeven; ik probeerde ook het volgende uur zo op te bouwen: [4]
Eerst ‘rustig worden’ en dan om ons even te verheffen: de morgenspreuk; aansluitend een lied, dan een paar spreuken voor een aantal kinderen die met bepaalde problemen te kampen hebben, of lichamelijk of psychisch en die zo’n spreuk als een bepaalde kracht voor iedere dag nodig hebben; dan de spraakoefeningen die iedereen nodig heeft; een of meer gedichten die bijv. herkend moeten worden aan het zonder woorden gegeven ritme. Dan pas wat er zo’n dag gebeuren moet: schilderen, tekenen, boetseren, schrijven of rekenen; daartussendoor euritmie voor de harmonie en tenslotte de afsluiting, weer een gedicht of een lied en een bijna dagelijks verteld sprookje, het echte geestelijke voedsel voor een kind in deze jaren.

Nog een opmerking over de temperamenten m.b.t. de drie genoemde vaardigheden en de zichtbare affiniteit. De kinderen die je als beweeglijk, eropaf gaand, kortom als cholerisch moet bestempelen, leven het sterkst in het ‘lopen’! Het zijn bijna altijd kinderen ‘onderweg’; daarom heeft de euritmie een sterke en rustgevende werking op hen. De grootste affiniteit tot het ‘spreken’ hebben ongetwijfeld de vrolijk kletsende sanguinische kinderen, die heel vaak met een bijzondere voorliefde iets willen opzeggen, navertellen en allerlei mededelingen lijken te moeten doen; zij zijn de ‘sprekende’ kinderen. En de sterkste neiging om rustig te luisteren of diep na te denken en zich in te leven, dikwijls ook tot een rustig zich verbinden, wikken en wegen, tellen en rekenen – tot het ‘denken’ hebben in zekere zin de melancholische en flegmatische naturen, hoewel ook dikwijls nog wat versluierd, waarachter het nog goed dromen is – of slapen.
Maar ook zij zijn geroepen om wakkerder, helderder te worden, zoals alle klasgenoten en vaak lopen zij – zij het wat langzamer – met des te meer zekerheid! vol vertrouwen dezelfde weg.

En op allemaal – leerlingen en leerkrachten – blikt met liefdevolle trouw, als helpende kracht het vriendelijk geestelijk gelaat van Dr. Rudolf Steiner aan wie we alle impulsen te danken hebben!

Rudolf Treichler, Mitteilungen jrg. 1926/27 nr 5, febr. 1927

[1] De schrijver vertelt daar meer over in het eerste deel van zijn artikel
[2] Het is de vraag of je cijfers net zo uit een beeld kan/moet halen als een letter.
[3] De rekenoperaties die de schrijver hier de temperamenten toebedeeld wijken (licht) af van wat de bedoeling is. Zie rekenen en temperamenten
[4] Het lijkt erop dat de schrijver hier het eerste uur van de (een) morgen beschrijft.

1e klas rekenen: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas – alle beelden 

 

1145

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – 1e klas – achtergronden

.

Dit is een deel van een artikel dat over de 1e klas gaat. Over de basale vrijeschoolachtergrond; over het leren schrijven en rekenen. 
Ik heb dit artikel in 3 delen opgedeeld: de achtergronden; het schrijven, het rekenen.
Hier volgt wat de schrijver over de achtergronden wil zeggen.
Ook al is dit artikel heel lang geleden geschreven, nog altijd bevat het veel actuele facetten.
Wie zelf een ‘rondje’ van 6 of 7 jaar heeft gedaan en daarna weer met een 1e klas begint, zal zeer zeker de gevoelens van de schrijver herkennen. En dat geldt voor veel meer.
Het is in een wat verheven stijl geschreven, waaruit je kan aflezen de ernst waarmee de leerkracht zijn taak opvat.
Wie aan het begin van het nieuwe schooljaar in collegiaal verband stilstaat bij de zgn. ‘ongedrukte passage’ die een niet gepubliceerd deel is van de eerste voordracht uit de ‘Algemene menskunde’, zal zeker de stemming herkennen van waaruit dit artikel is geschreven.

De tekst in blauw en de verwijzingen in [  ] zijn van mij.
.

UIT HET ONDERWIJS VAN DE 1E KLAS

Toen ik met Pasen [1] – nadat ik net een 8e klas [2] afgerond had – voor de opgave gesteld werd zoals bij ons gebruikelijk, van onderop beginnend, een 1e klas te nemen, werd ik mij heel bewust van de ernst en de verantwoordelijkheid van deze taak: ik zag toch nog voor mij de al voor een deel echt ‘grote’ leerlingen; ja halve volwassenen uit mijn vroegere ( nu 9e) klas die ik jaren had mogen leiden en onderwijzen en die nu voor een groot deel al het leven instapten en voor mij was het en bleef het – na een vrolijk, maar ook weemoedig afscheidsfeest – een hartewens hun verdere ontwikkeling op school alsook in hun leven met warme belangstelling te volgen.
Goede resultaten met de opvoeding en het onderwijs geven je daarbij vreugde en tevredenheid; gemaakte fouten, verkeerde oordelen enz. appelleren aan de ernstige wil om het in de komende jaren beter te doen!
Als een stuk verleden tijd lag het allemaal achter me en het wees ook in de toekomst, op een nieuwe en verjongde episode waarin alle pas verworven kennis, ervaringen en wilsimpulsen  weer opnieuw werkelijkheid wilden worden: de nieuwe eerste klas met de kleintjes stond voor me. Eerst alleen maar een lijst met namen, waarvan er een paar bekend klonken; de meeste nog onbekend en nieuw.

Ik zag een beeld voor me, toen ik me bezon op mijn aanstaande taak: een wand van grijze, bewegende wolken, erachter een zacht, rose schijnsel en vandaaruit, langs vele randjes en door spleetjes glurend, een gedrang van nieuwsgierige, een beetje bange of ondeugend lachende engelenhoofdjes, de ogen onschuldig groot en zoekend gericht naar beneden, op de donkere vlek aarde, waarop ik stond en dat voor hen die mij werden toevertrouwd, jarenlang een thuis zou moeten worden. Er steeg een gevoel in mij op dat uitmondde in een gebed: ‘Schenk mij, geesten van het licht, hier beneden staand, overladen met wat ik van de aarde weet en met wat ik op aarde ervaren heb, van jullie hemelse wijsheid, van jullie engelenvertrouwen en jullie zuiverheid zoals kinderen die hebben, opdat ik de opgave kan vervullen en zij die bij mij komen, kan leiden en onderwijzen, met het licht van de sterrenwijsheid en vervuld  van aardse liefde.’

Toen zaten ze voor mij: een groep van eerst niet meteen te onderscheiden kleine wezens, blij opgewonden, zachtjes of vrolijk pratend of een beetje bangig-stil afwachtend.
De eerste begroeting en de ontvangst had al eerder plaatsgevonden: het lot had zijn werking en ons bij elkaar gebracht als een belangrijke leefgemeenschap, een zweem van verre verwantschap en blijde verbondenheid voor de toekomst had ons allen aangeraakt. Een overvloed aan liefde en hoopvolle verwachting ging van allen uit; uitgestraald door de ouders die hen voor het eerst hiernaartoe hadden gebracht; die bescheiden achteraf stonden en met zorg in hun ziel keken naar hun kinderen, geboren voor een nieuw leven en daar zaten in een gewijde plaats: de school. Kon je maar, mocht je maar, een soort priester voor hen zijn die in staat zou zijn hen naar het allerheiligste te brengen. En je keek naar hun gezichtjes en zocht iets te vermoeden van hun eeuwige kern.

En nu zag je al wel bepaalde belangrijke en karakteristieke details. Gezichtstrekken en uitdrukkingen van de ouders kwamen weer in beeld – soms verrassend gelijkend, bijna koddig, zoals een miniatuuruitgave: ook in hun wezen droegen ze nog dikwijls iets als ‘naar een model’ van hen met zich mee. (Zo bracht een zeer vrolijke, maar sterk intellectuele jongen – zoon van een geleerde! – mij al op de tweede dag de sprookjes van Grimm met de goedbedoelde woorden”‘Hier, voor het geval je ze soms niet goed uit je hoofd kent!’ Daarentegen vond een ander – zoon van een leraar! – de school net zo fijn, ja nog fijner dan het spelen thuis; en een meisje – dochter van een theaterdirecteur! – bood me al snel aan iets voor me voor te dansen!)

Door de kinderen heen kijk je soms op een bepaalde manier naar de ouders! En dan weer was vaak iets eigens, persoonlijks in gezichtsuitdrukking en houding verrassend, ook al verscheen het maar eventjes summier, als een tere vonk die echter al gauw opgloeide, iets van het lot aankondigend. En ik moest tegen mijzelf zeggen: ‘Niet helemaal meer volkomen onschuldig en puur, zoals uit de hand van de schepper, komen deze kinderen op school: door de ouders met hun ‘erfelijkheidskenmerken’ (waartegen ze zich met name in de eerste zeven jaar afzetten om zich door het ‘model’ dat ze als basis meekrijgen, heen te werken om tot een zelf te worden: kinderziekten!), door het milieu van het ouderlijk huis, de famile enz. en hun sociale plaats gevormd – en vervormd, zo zitten ze daar voor de leerkracht, in al hun kinderlijke onschuld, wel al belast met lot, oerschuld en ‘erfzonde’! Uit dat alles moet hij ze leidend helpen op weg naar hun pure Ik-menselijkheid.
Eeerbiedig buigen voor de puurheid en pracht van de kleine hemelsbode, van het kind, zoals Jozef het beleefde, de herders en de koningen: dat zou de stemming van de ouders en van allen kunnen zijn die de eerste jaren in zijn omgeving zijn; die in een religieuze toewijding, liefde en goedheid de eerste, meer fysieke ontwikkelingsfase van de jonge mens volgen, die met de wonderbaarlijke wijsheid van de kosmos en de kracht van de nabootsing zich de eerste vermogens eigen maakt van lopen, spreken en een zeer eenvoudig denken. Alleen nog in een soort naklinken van deze stemming ( die ons zo bijzonder integer en respectvol op de opvoedingsbijeenkomst van 1924 door Dr.Steiner werd geschetst) kan de leerkracht nu tegenover het kind staan.. Meer iemand te zijn die het gezond zich laat ontwikkelen, dan de ‘priester’ te zijn, is nu zijn taak!
Een helper bij de grboorte van het wordende Ik-wezen dat tevoorschijn wil komen door het al wat ‘losser’ wordende en vrijkomende etherlijf en – pas later – van het astraallijf*. Nu moet hij zich richten op de vrijer wordende etherkrachten [3] die inwendig trouw zorgdragen voor de stofwisseling tot de opbouw van de blijvende tanden aan toe; die nu vooral werkzaam worden in het pulseren van hart en longen en aan de verdere ontwikkeling van de fantasie- en geheugenkrachten. [4] Niet alleen meer de puur moederlijke zorg voor het fysieke welzijn staat voorop; het vaderlijk-ernstige luisteren naar het eigenritme van het etherische leven in het organisme van het kind, komt daarbij. Opdat zich dat kan ontwikkelen en ontplooien geeft het ouderpaar een deel van wat hun alleenrecht was in de liefde voor hun kind aan de leerkracht.
En ook het kind wil wat anders, wil meer dan alleen maar nabootsend een spiegelbeeld van zijn ouders zijn of in de atmosfeer van hun liefde leven.
Dankbaar en vol overgave aan de autoriteit [5] van de leerkracht naar wie het met eerbied opkijkt als was het een hoger wezen [6], niet meer alleen maar onwillekeurig nadoend en willend, maar al met meer willekeur, specifieker voelend, wil het kind leren wat die (de leerkracht)  al kan. Maar dat wil hij zich eigen maken, niet zijn kennis en niet met een droog onderwijzen mag de leerkracht voor hem staan, zijn weten moet wijsheid worden; zijn kunnen: kunst; zijn leerstof moet in schoonheid worden gedompeld waaruit de hele wereld aan het kind tegemoetstraalt. Alleen in die nawerking kan het de wereld pas verdragen waarin hij toch sterk en vreugdevol moet leven.
De drie hoofdvermogens lopen, spreken, denken [7] die het zich voor een groter of kleiner deel al eigen heeft gemaakt in de tijd van het eerste tot het zevende levensjaar, moeten nu in de volgende schooltijd van het zevende tot het veertiende jaar, nog een keer – maar nu op  een hoger niveau, in ruimere mate, met bewuster gevoelde kracht doorwerkt, doordrongen worden, op een hoger niveau komen. Het ‘lopen’ niet meer alleen als een goed in de ruimte staan in een evenwichtstoestand van staan en gaan, maar in alle krachtige, zinvolle en bewuste activiteit van benen en armen, voeten en handen, in de euritmie en de gymnastiek, in het boetseren, in het schilderen en tekenen en in het schrijven!
En het ‘spreken’,  dat niet alleen maar in de eigenlijke spraakinstrumenten ontstaat, dat leeft en pulseert in het hele borstorgaan, in het ritme van de bloedsomloop en de ademhaling, dat in deze leeftijdsfase een grote aanspraak maakt op het belang ervan, het wordt met bijzondere liefde verzorgd, in een kunstzinnige context geoefend in vorm van dichterlijke vondsten van het meest eenvoudige kleine versje en gedichtje tot aan de muzikale elementen in het zingen, in het precies uit het hoofd leren en reciteren, in het lezen van zinvolle teksten, in het navertellen en in speciale spraakoefeningen [8] waarbij op een heel duidelijke articulatie gelet wordt en op de woordbeleving, waarmee je ieder uur zou kunnen beginnen. –
Het eerste oordelen in begrippen en het denken ten slotte, wordt op een meer gevoelsmatige manier gestimuleerd in een moreel oordelen over goed en kwaad; meer esthetisch in wat mooi of lelijk is, licht of donker enz., maar ook op een meer rationele manier bij de voorwerpen om te rekenen, te tellen en te vergelijken.

Dat zouden richtlijnen moeten zijn waarnaar het eerste onderwijs in te delen is, steeds denkend aan de woorden van onze vereerde leraar: heel het onderwijs moet doortrokken zijn van kunstzinnigheid!  [9] (Meer over deze uitdaging en de verdere invulling ervan, in het bijzonder in het artikel van C.v.Heydebrand in het augustusnummer 1926: Over het vormgeven van een kunstzinnige onderwijsaanpak!) [10]

Bij het leren spreken in de hoogste zin van het woord gaat het er in de eigenlijke schooltijd om het kind de weg tot de ‘logos’, het wereldwoord waaruit hetzelf gevormd werd, weer te laten vinden, dat in zijn innerlijk weer te wekken, opdat het eens door hem heen naar buiten klinkt met een stem in het koor van de wereld.

Mooi, maar met een toon dat er op smartelijke manier iets verloren is gegaan, wijst Robert Hamerling op deze kosmische verhouding van het kind in het gedicht: [11]

Die Kindlein wissen’s

Wie’s aussieht im ewigen Freudenhain,
lm Himmel, dem hohen, da oben,
Das wissen die Kindlein, die kleinen, allein,
Sie kommen ja grade von droben.

Doch sie können’s nicht sagen, unmündig und klein,
Sie müssen’s verschweigen indessen:
Und wachsen heran sie und plaudern sie fein,
Dann haben sie’s leider vergessen!

 

Maar wij willen proberen het bewustzijn van de hemel weer te wekken en niet alleen dat, maar ook de krachten en talenten die in ver terugliggende aardelevens zijn verworven, geldt dat ze gewekt moeten worden tot nieuwe gemetamorfoseerde vormen voor het huidige verdere leven.

Rudolf Treichler, Mitteilungen jrg. 1926/27 nr 5, febr. 1927

 

*R.Steiner: GA 34/v.a. 309
vertaald

[1]Toen ik op de lagere school zat, vond de overgang van het ene leerjaar naar het volgende rond de paastijd plaats. Een paar jaar later gebeurde dat zoals nu: met de ‘grote’ vakantie.

[2] Oorspronkelijk eindigde in Duitsland de onderbouw met klas 8. Op scholen in Nederland die een bovenbouw hadden, gebeurde dat ook meestal. De vrijebasisscholen zonder bovenbouw konden aanvankelijk nog tot en met de 7e klas de kinderen begeleiden; tot het ogenblik dat ook op dit gebied de vrijescholen geen vrijescholen meer konden zijn: de onderbouw duurt nu 6 jaar.

[3] etherlijf:

[4] kind en etherlijf

[5] navolging

[6] Ik heb eens een moeder horen zeggen dat haar kind haar aansprak en zei: ‘Mam, nu weet ik hoe God er uitziet.’ ‘Hoe dan?” had de moeder gevraagd. ‘Als meester!’, antwoordde het kind.

[7] lopen, spreken, denken

[8] spraakoefeningen

[9] Rudolf Steiner: wegwijzer 73

[10] artikel niet vertaald

[11] Ik heb geen vertaling kunnen vinden:

De kinderen weten het:
Hoe het er uitziet in de eeuwige vreugdeplaats,
In de hemel daar hoog, daar boven,
Dat weten de kinderen, de kleinen, alleen,
Zij komen er juist vandaan.

Maar ze kunnen het niet zeggen, onmondig en klein,
Ze moeten er dan maar over zwijgen:
En groeien ze op en kunnen ze goed praten,
Dan zijn ze het helaas vergeten!

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle beelden

 

 

1085

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Spreektherapie – het antroposofisch mensbeeld

.

HET ANTROPOSOFISCH MENSBEELD EN DE SPREEKTHERAPIE

Het staan
Als we de menselijke gestalte zien, valt daaraan direct een bepaalde eleding op: het hoofd, de romp en de ledematen. Verder valt de verticale stand van de gestalte op, als we uitgaan van een staand mens.
Planten en bomen hebben meestal ook een verticale gestalte. Zij groeien immers uit de donkere aarde naar het licht en de warmte van de zon. De mens groeit niet naar de zon, maar richt zich op vanuit een innerlijke geestdrift, omdat hij van binnen uit de zwaartekracht overwint.

Aan een kind, dat zich gaat oprichten, is echt te merken, wélk een overwinning het is, als het kind van een “kruipend vloerkleedje” opklimt tot een “zuil in het landschap”.

Vrij te kunnen staan, zonder hulp van vader of moeder, dat is een mijlpaal in de ontwikkeling van het kind. Natuurlijk ben je als mensenkind nog niet tevreden met alleen rechtop te kunnen staan.
Als mens hoef je immers geen wortel te schieten!!

Dan begint het spannende spel tussen licht en zwaarte, voor en achte,  links en rechts en het evenwicht daartussen, dat we lopen noemen. De eerste tijd na de geboorte was het kind nog voornamelijk een zuigende, drinkende en iets later ook etende baby. Langzamerhand wordt het meer en meer een ledematen-mens, een pakkende, grijpende en lopende mens. De triomf van het staan is daarbij een belangrijk omslagpunt.

De stofwisseling en de ledematen
Alles wat met de voeding en de inwendige verwerking hiervan samenhangt noemen we de stofwisseling.
De stofwisseling en de ledematen zijn een soort binnen- en buitenkant van elkaar. De benen brengen de armen daarheen, waar de armen iets vinden om de inwendige mens mee te voeden.
We doen natuurlijk ook nog andere dingen met onze benen en armen, maar ik ga nu even uit van onze natuurlijke behoeften.
De voeding op zijn beurt geeft de ledematen weer de kracht en het uithoudingsvermogen om hun werk te doen. Stofwisseling vindt plaats in het hele lichaam, maar is geconcentreerd in de buik. De benen zitten hier min of meer direct aan vast. De armen hebben zich meer geëmancipeerd van de stofwisseling en vormen weer een eenheid met de borstkas. In de antroposofie noemen we dit het stofwisselings-ledematenstelsel. Hierin is ons wilsleven verankerd. Met wil bedoelen we dan hetgeen we echt in daden omzetten, zodat het handen en voeten krijgt.

Het spreken
In de tijd, dat het kind rechtop kan gaan zitten en als volgende stap rechtop kan gaan staan, gaat het meestal ook zijn eerste woordjes spreken. Aanvankelijk uit het zich in spontane brabbelklanken. Zijn enthousiasme, verdriet of boosheid uit het in een nog ongevormde brabbel-klanken-brei. Het kleine kind heeft het hart op de tong en alles wat het beleeft wordt direct zichtbaar in zijn bewegingen en hoorbaar in het aan- en afgolven van zijn gebrabbel. Als het kind woordjes gaat spreken dan begint het de dingen ook te benoemen en krijgt het spreken daardoor meer vorm en richting. Eigenlijk kunnen we nu pas zeggen, dat het echt gaat spreken. Tot dan toe worstelde en speelde het alleen met klanken.

Spreken doen we met de adem, de stem en de articulatie, maar de vreugde of het verdriet van het hart klinkt er voortdurend in mee. Het hart is door middel van de bloedstroom met het hele lichaam verbonden.

Het is een merkwaardig dubbel orgaan. Enerzijds brengt het ritme in de bloedstroom als pulserende holle spier. Anderzijds is het hart het centrum van het gevoelsleven.

Het hart klinkt!
Door middel van de longen, de in- en uitademing, staat het hart in verbinding met de wereld buiten het lichaam. Want al het bloed, dat van de longen de rest van het lichaam instroomt, passeert eerst de boezem en de kamer van de linker harthelft. Dit hangt samen met de inademing.

Al het bloed, dat naar de longen toestroomt, passeert ook de poort van het hart, maar nu via de rechter harthelft. Dit hangt samen met de uitademing en op deze uitademing spreken wij.

Het hart staat door middel van het bloed in verbinding met de binnen-mens, ook wel microkosmos genoemd en door middel van ademhaling met de buitenwereld, oftewel macrokosmos.

Tussen macrokosmos en microkosmos ligt het hart als poort en als centrum van het gevoelsleven.

De taal liegt er niet om!
We spreken van een gebroken hart; van een hart dat zich omdraait in het lijf; van harten die opspringen van vreugde; harten die begeren of verbitteren; van grote en kleine harten; hooghartig en laaghartig, zelfs van harteloos en van het hart op de goede plaats hebben zitten en niet te vergeten van het hart dat spreekt, ja, zelfs op de tong ligt! Al deze nuances drukken zich uit in de klank van de stem.

Het sterkst kan deze kwaliteit van de stem zich ontplooien als we zingen. Daarin kunnen we ons hart helemaal laten uitstromen, laten klinken. Dat dit mogelijk is hebben we te danken aan de muzikanten van de taal: de klinkers. De klinkers maken hoorbaar wat in het hart leeft.

De medeklinkers daarentegen zijn de werklieden van de taal. Zij scheppen beweging en vorm.

De medeklinker vormt
Iemand kan nog zo luid spreken, als hij slecht articuleert, d.w.z. vormloos spreekt, begrijp ik toch niet wat hij bedoelt. De medeklinker schept helderheid en zorgt ervoor, dat u begrijpt wat ik zeg. Maar ook wat ik schrijf. Want ook bij het lezen spreekt u innerlijk na wat ik innerlijk tegen mezelf sprak, toen ik dit neerschreef. Ik betoverde de woorden in schriftbeeld. U kunt het alleen weer uit zijn “letterschrift-ban” halen door het weer innerlijk te spreken, natuurlijk onbewust, omdat u leesvaardigheid heeft ontwikkeld.
De zanger hebben we besproken als de representant van de klinker. Bestaat er ook zo’n representant voor de medeklinker? Bestaan er mensen, die zo spreken, dat we wel begrijpen wat ze bedoelen, maar bij wie niet in de stem doorklinkt, wat ze erbij beleven?

Zo iemand is de doofstom geborene, die later het spreken heeft aangeleerd als een uiterlijke techniek. De dove hoort de gesproken taal niet en ontwikkelt daardoor ook niet de spreekvaardigheid van binnenuit. Hij of zij kan zijn of haar ziel dan ook nauwelijks uiten door de stem. Natuurlijk wel door mimiek en gebaren.

In het spreken overheerst de medeklinker en verdwijnt de klinker vergaand. (Als iemand niet doof geboren is en later doof is geworden, ligt dit heel anders) Voor de doofgeborene blijft het spreken een stuk buitenwereld. Daar zit een groot geheim in. De doofgeborene heeft namelijk de taal wel ingeademd, maar kan ze als het ware niet uitademen en tot klinken brengen. De vorming van taal, het articuleren hangt met het boetseren en modelleren van de uitademing samen. De uitademing wordt gestuwd, vernauwd, samengeperst en zodoende belemmerd in zijn verloop. Datgene wat de uitademing belemmert en daardoor vormt, zoals de handen de klei vormen, zou ik een inademingstendens in de uitademing willen noemen. Het resultaat hiervan zijn de medeklinkers.

Dit hangt samen met de longen als inademingsorgaan.

De long als ingestulpte vorm
Na de geboorte strekken de longen zich bij de eerste inademing. Ze stulpen zich letterlijk het lichaam in. Ze zijn een ingestulpte, met lucht gevulde ruimte. De lucht komt binnen door één luchtpijp, die vertakt zich dan in twee kleinere luchtpijpen, die zich ook weer vertakken en zo steeds verder – tot deze vertakkingen van vertakkingen uiteindelijk eindigen in de longblaasjes. Laatstgenoemden staan in direct contact met de bloedbaan door middel van een heel fijn netwerk van ontelbare haarvaatjes.

De longen zelf zijn volkomen passief en worden bewogen door het middenrif, een spierkoepel, die de ruimte waarin longen en hart zich bevinden, scheidt van de buikorganen en ook door de borstkasspieren.

De longen zijn praktisch pure vorm, een ingestulpte en fijn vertakte ruimte. Daarbij zijn ze het grootste orgaan dat we hebben. Hun inhoud is de adem. Zoals het hart met de uitademing samenhangt en de klinker intoneert, zo hangt de long met de inademing samen en met de medeklinker.

De medeklinker schept contouren, luchtvormen op de uitademing. De longen zijn als het ware zelf een het lichaam ingestulpte luchtvorm. De klank “K” maakt dit principe het meest beleefbaar. Spreekt u maar eens een “K” zonder hem uit te spreken. U houdt hem even vast, voordat u hem uitspreekt. Dan voelt u een stuwing, die zich het lichaam in beweegt. Dat is wat ik bedoel als ik over een inademingsprincipe spreek. Laat u de “K” weer los en spreekt hem uit: dan overheerst de uitademing weer.

Voor de andere medeklinkers geldt hetzelfde, alleen is het moeilijker te ervaren. De klankvormen die hierdoor ontstaan, hebben tot gevolg dat u begrijpt wat er gezegd wordt. Er kan een licht bij u opgaan en het wordt u helder, wat er bedoeld wordt. De medeklinker schenkt u de mogelijkheid dat het in u begint te dagen; dat het innerlijk licht wordt.

Met de medeklinker ademen we onze harte-warmte of -koelte uit.

Kinderspel met woorden
Het kind worstelt met al deze elementen, als het leert spreken. Soms wisselt het ook klanken uit en maakt hele nieuwe woordscheppingen vanuit zijn spelen met de taal. Aanvankelijk verbindt het in zijn spel nog geen vaste begrippen met de woorden. “Pop” kan evengoed een stoel, een appel of de hond zijn. Het kind dat net woordjes gaat spreken, speelt nog met de klanken en vindt het nog niet van belang als wij zeggen, dat een stoel stoel heet en niet pop. Het wil even verblijven in de spelvrijheid, waarin nog alles mogelijk is. Heel bijzonder is daarbij dat onderzoek heeft uitgewezen, dat de kinderen in dit stadium van
lettergrepen-spel nog boven de taal staan. De woordjes van een kind in Japan, Rusland, Amerika of Nederland verschillen nog zo weinig van elkaar, dat we nog niet van een taalverschil kunnen spreken. Brabbelwoorden als pappa, mamma, baba, tata zijn nog universeel. Het kind leeft nog helemaal in het ritme tussen klinkers en medeklinkers, tussen hart en longen, tussen uit- en inademing.

Het ritmische systeem
Dit gebied, waarin de ademende en kloppende mens leeft in hart en longen, noemen we in de antroposofie: het ritmische systeem. Hierin leeft de voelende mens in eb en vloed van antipathie en sympathie, van uitstromende toewending en terugstromende afwending. Natuurlijk strekt dit ritmische systeem vanuit de haar omhullende borstkas zich door het bloed en de gasstofwisseling van zuurstof en koolzuur over het hele lichaam uit en doordringt alles! Het spreken en dus ook de spreektherapie vinden hun oorsprong in dit middengebied.

Moedertaal en begripsvorming
Als we het kind verder in zijn ontwikkeling volgen, treedt er een heel spannend ogenblik op.

Nadat het kind een tijdlang heeft gespeeld met de klank en de vorm van de taal, gaat het nu dingen veel concreter benoemen. We merken dat het kind de verbinding gaat leggen tussen woord en ding. “Pop” wordt nu écht de pop en is niet meer de stoel of de hond. Het is een langzaam proces, waarin we merken, dat het kind uit het universele taalgevoel, het universele lettergrepenspel zich gaat verbinden met de moedertaal. Eigenlijk is dit een verschrompelingsproces. Uit de oceaan van alle talen duikt het kind nu onder in de zee van één taal, wat een vernauwing betekent. Het is echter noodzakelijk om “aardeburger” te worden.

De volgende stap, die het kind doet tijdens zijn ontdekkingsreis is, dat het de woorden een begripswaarde gaat geven. Het spreekt niet alleen maar van de dingen, waarmee het bezig is, die het zo te zeggen kan aanwijzen en vastpakken. Nee, het kan nu ook gaan spreken over dingen, die niet direct in zijn gezichtsveld zijn. We merken dan dat het de juiste woordbegrippen gebruikt voor de dingen, die het bedoelt. Er volgen kleine zinnetjes en het kind begint nu langzamerhand hetgeen het heeft ervaren, in woorden te vertellen volgens de wetten van de taal, waarin het spreekt. Daarin ontkiemt pas het denken, zoals wij het als volwassenen kennen. Het denken dat een zinvolle samenhang tuseen onze binnen- en buitenwereld tot stand brengt.

Het kind neemt zeker al van alles waar, wanneer het nog in de wieg ligt, grijpt er met zijn handjes naar, maar begrijpen en zich begrippen vormen over de wereld, dat begint nu pas te ontwaken.

Denken en “IK” zeggen
Dan volgen de “waarom”-vragen. Alles wil het kind nu gaan begrijpen. Wanneer het eenmaal heeft ontdekt dat het mogelijk is iets te begrijpen, wil het dit nieuwe instrument ook ijverig gebruiken. Als hoogtepunt in dit proces gebeurt er iets wat op een bliksemslag lijkt. Sommigen van u kunnen het zich misschien nog herinneren. Plotseling merkt het kind, dat het niet papa is en niet mama, niet het popje, waar het zo van houdt. Het begrijpt zichzelf als een zelfstandig wezen. Tot dan toe zei het, sprekend over zichzelf: “Jantje gaat slapen” of “Marietje moet plassen”. Zoals alle dingen in zijn omgeving benoemde het zichzelf. Vanaf dat moment noemt het zich zoals het innerlijk ontwaakte lichtje in het kind het hem ingeeft: “IK”. IK wil eten, IK wil niet slapen!

Zenuw zintuigstelsel
Het waarnemen en denken hebben hun hoofdkwartier in het hoofd. Ze vormen géén vanzelfsprekende eenheid, maar zoeken elkaar voortdurend. Als we iets waarnemen zoeken we naar mogelijkheden het te begrijpen. Soms is dat heel moeilijk, soms doodeenvoudig. Als we iets bedacht hebben, zoeken we weer bewijzen in onze waarnemingen of herinneringen.

Ons zintuigstelsel strekt zich d.m.v. de huid uit over het hele lichaam. Het denken, dat met de hersenen als het centrale zenuwstelsel verbonden is, vindt hoofdzakelijk in het hoofd plaats. Ook dit zenuwstelsel strekt zich op zijn beurt uit over het gehele lichaam. In de antroposofie noemen we dit het
zenuw-zintuigstelsel.

Het denken gebruikt het spreken als instrument, want de meeste van onze gedachten spreken we innerlijk met onszelf in woorden, en wel in een bepaalde taal. Het denken in beelden of getallen vormt hier een uitzondering op. Het beeld is concreter, het getal abstracter dan de gedachten in woorden. De woorden gaan dikwijls samen met innerlijke beelden, bijvoorbeeld, als we iets beschrijven of een herinnering vertellen. De gedachte verbindt zich daarbij bijna uitsluitend met de medeklinker. Deze schenken ons innerlijk licht, helderheid en inzicht.

De drieledige mens
Uit het voorgaande ontstaat het innerlijke beeld van de drieledige mens:

– het stofwisselings-ledematenstelsel, waarin de wil rust en waarmee wij de wereld kunnen verteren (stofwisselend) en kunnen veranderen (handelend)

– het ritmische systeem, het gesprek tussen de ademhaling en de hartslag, waarin we voelend leven en waardoor we binnen- en buitenwereld ritmisch met elkaar in uitwisseling brengen.

– het zenuw-zintuigstelsel, dat onze waarnemingen en ons denken met elkaar in overeenstemming probeert te brengen. Alleen hierin kunnen we helemaal wakker zijn. In ons ademende gevoelsleven dromen we en leven in glijdende overgangen. In ons wilsgebied slapen we.

Zeker, ik kan bewust mijn hand optillen, maar wat er inwendig voor nodig is, onttrekt zich volkomen aan mijn bewustzijn. Zolang ik geen blessures heb of ziek ben, lijkt alles vanzelf te gaan en is mijn wilsleven in diepe slaap gehuld. Alleen de resultaten van mijn wilsimpulsen worden zichtbaar in mijn bewegingen.

Deze drie gebieden doordringen elkaar, duiken soms zo in elkaars werkzaamheden onder, dat ze lijken te versmelten en streven ook weer uit elkaar, zodat ze in hun driegeleding zichtbaar worden.

De spreektherapie heeft zijn brandpunt in het ritmische systeem en daarom zou ik willen afsluiten door u over één van de grote geheimen van het ritmische systeem te vertellen.

De ademhaling
Een ritme ontstaat pas als er een beweging is tussen twee tegenpolen, in dit geval tussen de uitademing, die met de klinkers samenhangt en de inademing, die met de medeklinkers samenhangt.

Deze twee zijn echter niet los van elkaar te zien. Het is veel meer zo dat de kwaliteit van de uitademing, waarmee ik spreek, een grote invloed heeft op de kwaliteit van de erop volgende inademing en omgekeerd.

We ademen koolzuur of kooldioxyde uit, dat in elk orgaan, in elke cel vrijkomt bij de verbrandingsprocessen, die daarin plaats vinden. Deze kooldioxyde wordt in het bloed opgenomen en stroomt via het hart naar de longen om daar te verdampen en op te stijgen naar het strottehoofd en de mond.

Dit is niet alleen een chemisch proces, maar ook een warmte- en luchtproces en óók een kwalitatief proces. De kwaliteit van uw uitademing wordt hoorbaar in uw manier van spreken. Daardoor worden hierin ook de ziektetendensen hoorbaar, die u in u draagt.

Ik kan echt niet meteen horen, als ik met u spreek, of u pijn hebt aan uw grote teen. In overleg met de arts kan ik wel met u gaan oefenen en zo dingen op het spoor komen.

Andersom is het zo, dat de spreekoefeningen en teksten, waarmee ik werk, de genezende krachten in taal en adem versterken.

Een eenvoudig voorbeeld is, als u sterker en gevormder uitademt in het spreken, dat u als vanzelf – dat doet het ritme voor u – ook beter inademt en u zich daardoor sterker met uw lichaam verbindt en er ook orgaanfuncties worden versterkt. Het kan evenwel ook zijn, dat u van nature te sterk inademt en niet genoeg uitademt. Daar zijn dan weer andere oefeningen voor.

Een arts noemde mijn therapie eens “de innerlijke massage”, want de adem masseert en stimuleert het lichaam van binnenuit.

Dat zijn de geheimen van het ritmisch systeem.

Spreektherapie
Een ziekte is altijd een verstoord evenwicht, dat zich zowel lichamelijk als psychisch uit.

Het ritmische systeem is een uitbalancerende kracht, die door middel van het ritme weer evenwicht kan brengen.

Daarbij komt, dat ik in mijn therapie samen met het spreken ook altijd werk met lopen, gebaren maken, ballen werpen of met stokken, zodat heel de mens wordt aangesproken en in gang gezet wordt.

De meeste bewegingen, die ik gebruik in mijn therapie, zijn afgeleid van de klassieke Griekse vijfkamp: lopen, springen, discus- en speerwerpen. Deze disciplines bereiden het spreken op lichamelijk niveau al voor en daar wordt in de spreektherapie, als echte oefentherapie, dankbaar gebruik van gemaakt!

Xandor Koesen-York, ledenbrief 60, nadere gegevens ontbreken

.

Spreektherapie

Spraakoefeningen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Drieledige mens

 

1073

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie – nabootsing (2)

.

Nabootsing

Het verschijnsel ‘nabootsing’ is overbekend.

Vooral bij degenen die veel met kleine kinderen in aanraking komen. Men staat er nauwelijks bij stil, omdat het de natuurlijkste zaak ter wereld gelijkt.

Toch is er iets merkwaardigs met die nabootsing.

Om te beginnen is het gerechtvaardigd om te vragen, of nabootsing alleen bij kleine kinderen voor komt.

Dat schijnt een negatief antwoord op te roepen.

We moeten echter onderscheiden tussen een zekere imitatiedrang en echte nabootsing.

Men kan als volwassene goed bij zichzelf nagaan, dat een medemens die geeuwt een onbedwingbare lust tot meegeeuwen bij een ander of bij onszelf kan oproepen. Men ‘wil’ niet maar men ‘moet’ eenvoudig meedoen.

Bekijkt men dan zijn eigen toestand nauwkeuriger, dan blijkt, dat men geen weerstand kon bieden door vermoeidheid of een tijdelijke zwakte. Dit soort imitatie wordt als een zwakte gevoeld en het wordt niet zeer positief beoordeeld. In sommige landen in het Verre Oosten kent men het verschijnsel als ‘latah’, een dwangmatige imitatie, voortkomend uit een zekere ik-zwakte.

Bij dieren komt het ‘na-apen’ voor. Wanneer de ene aap de andere ‘na-aapt’ komt deze aap er niet veel verder mee, en het heeft ook weinig met zijn leeftijdsfase te maken.

Als onwillekeurige handeling, als instinctieve handeling heeft de imitatie doorgaans weinig positieve waarde. Afgezien van het feit, dat ook kinderen kunnen na-apen en imiteren, moeten we constateren, dat de echte nabootsing iets totaal anders is. Vergelijken wij de ene, genoemde zaak met de echte nabootsing. Gesteld, dat men zeer vermoeid is en gedwongen wordt door omstandigheden om enige tijd in het gezelschap van een melancholisch mens te verkeren. Meestal gelijkt het dan of de melancholie van de ander geleidelijk in je ziel wordt overgeplant. Men voelt zich gedeprimeerd en extra vermoeid. Men kan er zelfs een zure smaak van op de tong krijgen. Er is een soort negatieve overgave aan de omgeving.

Neemt men daarentegen het gedrag van een gezonde kleuter waar, dan valt het actieve en stralende van de nabootsingshandelingcn op. Een ontzagwekkend streefvermogen of een machtige wil tot leren openbaart zich in het kinderlijke nadoen.

Het kind geeft zich zonder enige reserve over aan de personen in zijn omgeving.

Het is alsof het wezenlijke van het kleine kind nog bijna geheel buiten hem zelf is en zodoende de omgeving geheel innerlijk ‘meemaakt’. Het kleine lijfje heeft dan maar te gehoorzamen. Deze wijze van na-vormen van de omgeving — bootsen hangt samen met boetseren — is geheel en al van de meest positieve krachten doortrokken.

De intensiteit van de nabootsingskrachten is verbazingwekkend. Zeer veel blijft ons echter verborgen. Wij nemen de nabootsing eigenlijk pas waar, wanneer het uiterlijke bewegingssysteem, het ledematensysteem in actie komt. Waarvandaan komt deze kracht? Men weet het niet.*

Wel kunnen we constateren, dat de gehele eerste levensfase tot aan de tandwisseling wordt gekenmerkt door een ontwikkeling en uitbouw van het fysieke lichaam.

Dit alles houdt in, dat het kind weliswaar duidelijk het algemeen-menselijke, maar nog weinig het individuele vertoont. Zeer sterk is de zintuigactiviteit, het kind is één en al zintuig. De steeds intenser wordende activiteit van de zintuigen zuigt de levenskrachten aan, beïnvloedt de groei. Het eerst manifesteren zich de sterke oprichtingskrachten, de ledematen gaan bewegen. Grijpen, zitten, kruipen, staan, een oriëntatie in de ruimte, een ‘overzichtelijke’ plaats voor het hoofd, dat alles wordt, al of niet met veel inspanning verworven.

Dan gaan de spraakorganen bewegen en in korte tijd verwerft het kind zich de uitingsmogelijkheden van de taal. Tenslotte komen de niet uiterlijk waarneembare bewegingen van het denken aan de orde.

Dit alles geschiedt in ongeveer drie jaren en het geschiedt door nabootsing van de volwassenen, die in de omgeving van het kind leren spreken en denken.

Wij zouden misschien niet eens zo gauw aan nabootsing denken, ware het niet, dat in de weinige gevallen, dat kinderen niet door mensen, maar door dieren — wolven, beren, geiten — werden opgevoed, de vermogens van opgericht lopen, spreken en denken niet tot ontwikkeling werden gebracht en later ook niet meer te wekken bleken te zijn.

De invloed van de omgeving op het kind, op zijn lichaam, stofwisseling, ademhaling, spraakorganen en hersenen is groter naarmate het kind minder zelfbewust, wakker en volgroeid is. Het kind kan niet zeggen ‘ik ben ik’ en ‘ik zet me af tegen een driftige, stampvoetende vader of een steeds klagende, huilerige moeder’. Het ondergaat en bootst na. Zonder kritiek bootst het kind de volwassenen na.

Met een diepe eerbied geeft het zich over. Ouders worden zo tot ‘Lot’ , misschien wel tot ‘god’ voor het kind. Een religieuze overgave mag het heten, die het kind aan zijn omgeving tegemoet draagt.

Daarom: wees ‘nabootsbaar’. Laat het handelen zinvol en logisch zijn. Spreek duidelijk, dan kan het kind ervan leren. Want dat wil het vóór alles!

*Rudolf Steiner geeft als oorzaak de voorgeboortelijke gewoonte om als wezen alles met de leidende geestwezens mee te doen.

Hoofdstuk V, waarvan 5.1, uit ‘Het binnenste buiten’ – eindrapportage project traditionele vernieuwingsscholen – Driebergen 1985, VPC

 

Kleuterklas – nabootsing
Nabootsing

 

 

nabootsing

 

1013

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Ideeën en achtergronden

.

Ideeën en achtergronden

Opvattingen over kind-school-wereld De taak van de school is drieledig.

Naar binnen toe is deze laak gericht op de individuele ontplooiing van de leerling. Naar buiten toe is de taak een cultureel centrum te vormen, dat een plaats in het maatschappelijk veld inneemt. Tussen deze twee pulseert de taak om de school tot leefgemeenschap te maken.

De school vormt een meso-sociaal organisme, waarin zowel de wetmatigheden van de individuele ontwikkeling als die van de samenleving weerspiegeld worden.

Het kind: De ontwikkeling van kind tot volwassene draagt een geheim in zich, dat ontsluierd moet worden en waarvan het uiteindelijk resultaat principieel onvoorspelbaar is. Elk mens heeft een niet-herhaalbare dus unieke biografie, die behalve door milieu en erfelijkheid wordt bepaald door de persoonlijkheid van de mens.

Naar zijn persoonlijkheid is ieder kind uniek; met elkaar hebben kinderen gemeen dat zij op weg zijn hun individualiteit zichtbaar te laten doorbreken. De persoonlijkheid drukt zich uit in de menselijke vermogens van denken, voelen en handelen. Die vermogens van de psyche moeten zo ver tot ontwikkeling worden gebracht, dat het kind zijn eigen identiteit vindt in de relatie tot medemens en cultuur. Het leert zichzelf kennen naar mogelijkheden en beperkingen — zodat het zichzelf doelen kan stellen, die het verwezenlijken kan.

Individuele ontwikkeling: Een ontwikkeling is alleen mogelijk, wanneer er voldoende vrijheid en onafhankelijkheid aanwezig zijn om als persoonlijkheid tot een zelfstandige oordeelsvorming en besluitvorming te komen [1] Levendige uitwisseling met de omgeving moet bestaan, aangezien scholing alleen wordt opgeroepen in relatie tot anderen.

School als leefgemeenschap: Leerlingen, leerkrachten, besturen en oudergroeperingen hebben de mogelijkheden zich in een sfeer van vrijheid en gelijkwaardigheid te ontwikkelen en samen te werken.

In het meso-sociale organisme dient de betrokkenheid bij het schoolgebeuren in vele facetten tot uitdrukking te worden gebracht. De maatschappelijke functie van het onderwijs is ook te zijn: een maatschappelijke voorziening, waarin men zich met anderen samen kan bezinnen en ontwikkelen en waarin men bezig kan zijn met allerlei zaken, die men wil leren kennen, leren maken en leren ondergaan.

Onderwijs is niet slechts een collectieve investering voor later, maar ook een mogelijkheid van alle betrokkenen om zich te ontplooien om zich zelfs wil. De school als leefgemeenschap is in zekere zin losgekoppeld van het uitsluitend op maatschappelijk nut gericht zijn.

Maatschappelijke samenleving: De school is ingebed in een maatschappelijk verband. Onderlinge afhankelijkheid is een kenmerk van de samenleving. Het functioneren van een school werkt in op het samenlevingspatroon van de omgeving. In breder verband draagt de school bij tot het opwekken van dc pedagogische component in het bedrijfsleven en kan de gedachte aan éducation permanente stimuleren.

Door de samenwerkingsvorm die het docententeam heeft, wordt een mogelijke samenwerkingsvorm binnen de maatschappij beleefbaar voor de kinderen.

De wereld en het kind: In steeds breder kringen wordt de wereld-als-omgeving voor het opgroeiende kind zichtbaar, beleefbaar en kenbaar. De ingewikkeldheid en veelvormigheid van deze wereld is zo groot, dat grote voorzichtigheid in het begeleiden van het kinderlijke bewustwordingsproces geboden is.

Niemand weet, hoe de maatschappij van de toekomst er uit zal zien. In plaats van te wedden op het paard van de futurologen en statistici zal men dienen te wedden op dat van de creativiteit van de menselijke geest.

Kennis veroudert snel. Geestelijke lenigheid voor het onderscheiden van nieuwe mogelijkheden niet. Statistici komen tot een gemiddelde — een in wezen niet bestaande — cliché mens. Men bereidt een kind echter voor op de toekomst door het op te leiden tot vrijheid in het denken en tot vrije beschikking over kennis. De creatief denkende weet indoctrinatie te ontmaskeren en manipulatie te doorzien. Vanuit zijn gedachteleven kan hij nieuwe ideeën toevoegen aan de bestaande cultuur. Deze vrijheid wordt zorgvuldig voorbereid door de ontwikkeling van het kinderlijke denkvermogen te behoeden voor ontijdige en zinloze abstracties in het leerproces.

De onderwijsfilosofie

De Rudolf Steinerpedagogie heeft zijn wortels in de antroposofie en het daaruit voortvloeiende inzicht in de drieledigheid van mens en maatschappij.

Het mensbeeld van de drieledige mens naar lichaam, ziel en geest wordt daarbij verbonden met een maatschappijvisie die de juiste verhouding van economisch leven, rechtsleven en geestesleven in de menselijke maatschappij nastreeft en tevens recht doet aan de historische eisen van individualisme, democratie en socialisme; (vrijheid in het geestesleven; gelijkheid in het rechtsleven en broederschap in het economische leven). Bij de pedagogische gezichtspunten die door Rudolf Steiner zijn gegeven wordt uitgegaan van een ontwikkelingsmodel: stoffelijke (erfelijke) en geestelijke principes moeten door de opvoeding met elkaar in harmonie worden gebracht.

In het ontwikkelingsproces worden leeftijdsfasen onderscheiden, die mijlpalen aangeven voor de inwerking van de genoemde twee principes.

Deze mijlpalen leveren ook in de fysieke ontwikkeling van het kind markante punten op. aangezien de leeftijdsfasen een relatie met het stoffelijk-lichamelijke element vertonen.

Het overheersende principe bij het kleine kind is de lichamelijkheid en dient als zodanig gehonoreerd te worden. De geleidelijke inwerking van het geestelijke principe op de lichamelijkheid is datgene, wat zonder de opvoeding niet op adequate wijze tot stand kan komen.

Voor ieder kind liggen de mogelijkheden verschillend vanuit zijn situatie en constitutie.

Ook al schijnt de lichamelijke ontwikkeling zich langs lijnen van geleidelijkheid te voltrekken, toch zijn er zeer grote verschillen in datgene, wat het kind zich op deze weg naar aanleg en persoonlijkheid kan verwerven.

In het pedagogisch concept van Rudolf Steiner kan het kind op drie niveau’s — uiteraard steeds in samenhang met de ontwikkelingsfase — worden benaderd:

— op wilsmatig (lichamelijk) niveau

— op gevoelsmatig niveau

— op cognitief niveau.

Ook al is in elk van de ontwikkelingsfasen een andere invalshoek voor pedagogisch handelen mogelijk, wanneer men van de bedoelde niveau’s uitgaat, blijft steeds het gegeven bestaan, dat het kind zich als denkend, voelend en willend wezen continu blijft ontwikkelen.

De leeftijdsfase van de eerste zeven jaren van het kind, staat in het teken van de wil. De wil uit zich door bewegen. Door bewegen leert het kind rechtop lopen. Uit de beweging leert het kind spreken en vanuit het spreken leert het kind denken.

Bewegen, spreken, denken zou het kind echter nooit kunnen als het niet bij de geboorte het vermogen tot nabootsing had meegekregen. Het kind krijgt ook het vermogen tot rechtop lopen, spreken en denken mee. De voorwaarde echter om deze drie oer-menselijke activiteiten te ontwikkelen is de omgeving van mensen. De mens in de omgeving van het kind wekt zijn vermogens, het kind antwoordt met nabootsing.

De kleuterleerkracht begeleidt het kind van 4 tot 6 jaar door het een warme omgeving te bieden waar het vrij met mooie materialen kan spelen zonder dat zijn eigen belevingswereld door invloed van de volwassen wereld wordt verstoord. De kleuterleidster heeft tot taak de vermogens die het kind bij de geboorte meekrijgt zoals: nabootsing, spel, scheppende fantasie, te behoeden en te voeden tot aan de schoolrijpheid.

In de tweede leeftijdsfase, die in hoofdzaak samenvalt met de lagere schooltijd, krijgt het kind steeds meer bewustzijn van zijn omgeving, terwijl zijn ik-bewustzijn geleidelijk wordt ervaren in de gevoelsmatige relatie tot de hem omringende werkelijkheid.

Het kind gaat zich meer ‘naar buiten richten’ en dit is een grondslag voor zijn ‘leren’, hoewel ook een voortzetting van de voorgaande ontwikkeling plaats heeft.

Het cognitieve moment daarin vormt steeds een eindfase van dit proces: wisselwerking met de omringende wereld. Daardoor is dit proces veel belangrijker dan de intellectuele kennis, die wel een gevolg van dit proces behoort te zijn. Vanwege de unieke verhouding, die elk kind tot de wereld heeft, een individuele verhouding derhalve, is het noodzakelijk en hoogst belangrijk, dat de school het kind als individu tegemoet treedt.

Ongetwijfeld heeft dit verregaande consequenties voor het onderwijs.

De leerkracht van de lagere school gaat met zijn groep kinderen mee van leerjaar 1 tot en met 7.[2] Zo is het mogelijk, dat hij of zij de ontwikkelingsprocessen volgt en begeleidt, waardoor de continue ontwikkeling van leerlingen leerproces bevorderd wordt.

In de derde leeftijdsfase, die naar de volwassenheid leidt, staat de kennis (en het kenproces) veel meer centraal. Het opgroeiende kind gaat een begin maken met het proces van ik-realisatie. Deze fase zal niet verder uitgewerkt worden, daar zij niet binnen het kader van dit project ligt.

De leerstof en ervaringsstof

Voor de kleuterschool spreken we van ervaringsstof. Voor de lagere school spreken we van leerstof als ontwikkelingsstof. De leerstof en ervaringsstof moeten als factor tussen leerkracht en leerling de volgende kwaliteiten bezitten:

— de leerstof dient aan te sluiten bij de ontwikkelingsfase van het kind;

— de leerstof moet in die fase een hulp en katalysator zijn voor die ontwikkeling;

— de leerstof dient te appelleren aan het kind als willend, voelend en denkend wezen.

De leerstof en ervaringsstof moeten daarbij zo gekozen worden, dat het kind in latere fasen aansluiting vindt voor verdere emotionele en intellectuele ontwikkeling. Daardoor krijgt het onderwijs de noodzakelijke continuïteit. Leerstof wordt ontwikkelings- en ervaringsstof. Staat bij het kind in de eerste leeftijdsfase het lichamelijke aspect centraal, dan zal de leerstof elementen van nabootsbaar, zinvol handelen dienen te bevatten.

Staat in de tweede fase meer het gevoelsmatige op de voorgrond, dan moet de leerstof om als hulp en katalysator te kunnen werken, zelf doortrokken zijn van schoonheid en kunstzinnigheid. De leerstof zal op deze wijze niet de ervaringsprocessen en kenprocessen van elkaar scheiden en binnen kaders afgrenzen, maar veel meer voor het kind mogelijkheden open dienen te houden. Door het kind steeds nieuwe situaties te laten beleven, wordt een voorwaarde geschapen om een continue ontwikkeling door de opeenvolgende leeftijdsfasen door te maken.

Hierna noemen wij leerstof en ervaringsstof tezamen ‘ontwikkelingsstof’.

Ontwikkelingsfasen van het kind

Een meer uitvoerige typering van de leeftijdsfasen die in de kinderontwikkeling te onderscheiden zijn, kan niet gemist worden om te verduidelijken hoe de leerstof als ontwikkelingsstof gepresenteerd kan worden. De keuze van de leerstof heeft dan ook een antropologische grondslag en wordt niet alleen bepaald door externe, maatschappelijke eisen. De grondgedachte is dat de — inmiddels voor de biologie achterhaalde [3] — recapitulatie-theorie van Haeckel geldigheid bezigt voor de psychologische ontwikkeling van het kind wiens bewustzijnsprocessen een korte herhaling te zien geven van de in de historie herkenbare bewustzijnsontwikkeling van de mensheid. [4]

De leerstof wordt derhalve geput uit het algemene cultuurgoed van de mensheid. Daarmede wordt — met C. Vervoort [5]

— het z.g. ‘middle-class cultuurmodel’ als unidimensionaal referentiekader duidelijk afgewezen. Principieel wordt de psychische geaardheid van de kinderen als uitgangspunt gekozen. Het gaat om mensvorming in de eerste plaats, aangezien de biologische geboorte nu eenmaal geen garantie vormt voor de menswording van de mens. Innerlijke processen bij het kind kunnen hun weerspiegeling vinden in beelden en feiten van de leerstof.

Wanneer het kind iets van zichzelf ‘herkent’ in de leerstof, iets wezenlijks dat bij hemzelf behoort, is een zeer belangrijke bron van motivatie aangeboord. Volgens het door Rudolf Steiner ontwikkelde mensbeeld bestaat de mens uit lichaam, ziel en geest. Het lichaam, sterk bepaald door erfelijkheid en milieu, verschaft de geest middels de ziel een woning. De geest is de eeuwige wezenskern, de individualiteit, die zich met de geboorte belichaamt en zijn levensplan via ziel en lichaam wil verwezenlijken. De wezenskern is uniek. Geen twee mensen zijn dan ook hetzelfde. Men kan deze wezenskern ook ‘hoger Ik’ noemen. Het hoger Ik gebruikt de ziel als instrument. De ziel, middelaar tussen geest en lichaam, is een bundeling van drie krachtvelden: het denken, het voelen en het willen.

De basis voor de ontplooiing van de wil wordt gelegd in de eerste zeven levensjaren. De grondslag voor de ontplooiing van een rijk en genuanceerd gevoelsleven wordt ontwikkeld in de tweede zevenjarige periode (7-14 jaar). Na het 14e levensjaar ontwikkelt zich het zelfstandige, kritische denken. Na 21 jaar is de jongere rijp om zelfstandig in het leven te staan; het ik kan nu in de denkkrachten, gevoelskrachten en wilskrachten tot uitdrukking worden gebracht. Volgens de bovengenoemde wetmatigheid ontwikkelen de drie zielskrachten zich spontaan in ieder kind, al brengt het de globale wetmatigheid van de leeftijdsfasen toch op persoonlijke wijze tot uitdrukking.

De eerste zeven jaar (algemeen)

Het kind is in de eerste zeven jaar geheel aan de zintuiglijke indrukken overgeleverd. Het leeft met zijn zintuigen in de hem omringende wereld. Het is geheel oor als het luistert, geheel oog als het kijkt. Er is een onbewuste wilsstroom die op de wereld gericht is en zich uit in de nabootsing. Door de bewegingen na te bootsen ontwikkelt het kind zijn eigen bewegingen.

Lichamelijk presteert het kind dat het zijn eigen lichaam opbouwt. In de antroposofie spreekt men ervan dal het kind het hem geschonken ‘erfelijkheidslichaam’ naar buiten uitstoot en van binnen uit zijn individuele lichaam, de individuele vormen van de organen, opbouwt naar eigen temperament en aanleg. Als afsluiting van dit proces worden de melktanden uitgestoten.

Hoe degelijker en rustiger het lichamelijke fundament gelegd wordt, hoe beter het kind zijn verdere ontwikkeling daarop kan bouwen. Een huis met een slechte fundering stort in.

De eerste fase is dus de lichamelijke fase, het lichaam moet verzorgd worden, gewoonten moeten in deze tijd bijgebracht worden. Bijvoorbeeld goed kauwen, waarbij zowel het fysieke orgaan van de spraak —hetgeen articulatie ten goede komt —- als ook het hele verdere lichaam in beweging gezet wordt, met name de bloedstroom en stofwisseling. Eten is ook de verbinding met de aarde.

Het kind moet in deze tijd in de eerste plaats aardeburger worden. Ontvangen we het kind met 4 jaar in de kleuterklas, dan is dit proces in volle gang. De kleuterklas (school) behoort dus eigenlijk een instituut te zijn waar deze processen een vervolg kunnen hebben zodat het kind de gezonde lichamelijkheid kan opbouwen als basis voor het verdere leven.

Langzaam went het kind ook aan de aarde-ritmen, zoals de dag en nacht. Ook die ontwikkelingsstroom hoort als het kind de school binnen komt geëerbiedigd te worden. Het leven in onze school voltrekt zich in de eerste plaats als voorwaarde ritmisch. Ritme is de tijd vormend in beweging zetten en beweging is het element waar het kind in leeft. Door de dag ritmisch in te delen ontstaat er rust, afgewisseld door activiteit.

Wij kunnen dus vaststellen dat de ontwikkeling van een kind van 0-7 jaar adembenemend is. Het is daarom goed het kind met rust te laten om de processen hun eigen gang te kunnen laten gaan. Aan de andere kant moeten wij hel kind helpen de omgeving zo te scheppen dat daaruit een ontmoeting ontstaat, zodat de vermogens die een kind heeft, gewekt kunnen worden.

Kinderen in deze leeftijdsfase beïnvloeden met een leerproces dat gebaseerd is op intellectueel inzicht, kan tot stagnatie van groei en ontwikkeling leiden.

Drie fasen in de ontwikkeling van 0 tot 7 jaar.

Al staan de eerste zeven jaren in het teken van de volutionele fase; er zijn drie kleinere fasen in deze periode te herkennen die respectievelijk de eerste cognitieve-, de eerste emotionele- en de eerste volutionele fase mogen worden genoemd.

Door nabootsing verricht het kind tussen geboorte en tweede levensjaar een grootse prestatie; het richt zich op, gaat lopen en maakt zich vervolgens de spreektaal eigen, dit alles terwijl zijn wil verweven is met intense zintuiglijke waarneming.

Tussen het tweede en vierde levensjaar ontwikkelt zich in samenhang met het zojuist veroverde lopen en spreken het cognitieve proces. De waarnemingsinhoud wordt geassocieerd.

Het moment waarop de los van elkaar staande waarnemingen en voorstellingen door associatie met elkaar in relatie komen en een gesloten samenhang krijgen, kan men de geboorte van het denken noemen.

Lichamelijk ontwikkelt zich de baby-gestalte, waarbij hel hoofd in verhouding preponderant is, tot de kleutergestalte, waarbij een ‘vulling’ van de romp optreedt.

Omstreeks het vierde levensjaar komt wederom een belangrijk moment in de ontwikkeling van het kind. Er ontstaat een begin van een gestructureerde gevoelswereld. Voor die tijd was er slechts een gevoelsmatige reactie (in lust of onlust) op de waarneming van buitenwereld of eigen vitale functies. Deze reactie was gebonden aan het toevallige ogenblik.

Het moment waarop het kind zich weet te distantiëren van de toevallige omgeving en het ogenblik, kan men de geboorte van het gevoel noemen. Er ontstaat dan een min of meer afgesloten en gestructureerd innerlijk leven, dat voelend beleven mogelijk maakt. In het begin van deze gestructureerde gevoelswereld ontstaat een nieuwe kracht in het kind, die van binnen uit tegenover de buitenwereld wordt gesteld.

Het kind bezit nu de kracht van zichzelf uit om de buitenwereld om te vormen tot zijn eigen wereld. De eigen wereld waarin hij koning kan zijn en waar alles mogelijk is. De scheppende fantasie is geboren.

Dit fantasievolle spel is voor het kind even belangrijk als eten en slapen. Met het spel leeft het kind zich dieper in het aardse leven in. Voor dit fantasievolle spel heeft het kind geen ingewikkeld uitgedacht speelgoed nodig; integendeel, zulk speelgoed remt het kind. Eenvoudige voorwerpen worden tot speelgoed, zoals tafels, stoelen, rekken, doeken. Zij maken de bruisende bron van de fantasie tot een klaterende waterval.

Naar het zesde jaar toe wordt de sluier van de eigen fantasiekrachten geleidelijk weggetrokken van het kinderlijke gevoelsleven. Gaandeweg beleeft het kind zijn onvermogen om in de buitenwereld vormend op te treden. Eerbied ontstaat bij het kind voor de volwassenen die iets kan (iets maken, speelgoed repareren, etc.). Zo zoekt het kind de volwassene als natuurlijke autoriteit en wordt ontvankelijk voor de school. Het denken in deze leeftijdsfase ontwikkelt zich geleidelijk van een geheel van waarnemingen en voorstellingen in gesloten samenhang tot de mogelijkheid van het hebben van denkbeelden.

Alle abstracte voorstellingen zijn de kleuter volmaakt vreemd. De kleuter bezit de voor abstractie vereiste innerlijke bewustheid nog niet en hij kan zich dus nog geen zelfstandige voorstellingen eigen maken.

Tot de tandwisseling zijn de voorstellingen nog aan de willekeur van het kind onttrokken. Dit hangt samen met de sterke overgave aan de omgeving. Iets van buiten af roept de voorstelling onwillekeurig bij de kleuter op.

Mutatis mutandis is ditzelfde het geval bij het geheugen. Een kind kan vóór de tandwisseling zijn vroegere belevingen niet willekeurig als herinneringsbeelden in zich wakker roepen. Een kleuter, die bijv. naar een dierentuin is geweest, weet zich bij navraag niets meer te herinneren van wat hij gezien heeft. Maar verschijnt plotseling een hond in zijn blikveld, dan komt een stroom van herinneringen aan leeuwen en olifanten onwillekeurig bij hem op.

Het werken op geheugen en voorstellingsvermogen bij de kleuter door abstracties heeft dus even weinig zin als het vertonen van mooie plaatjes aan een (ontijdig verlost) embryo-oog.

Ook de wilskrachten maken bij de kleuter een ontwikkeling door. In de eerste cognitieve fase wordt het kinderlijk handelen gedreven door begeerten en driften. In de emotionele fase wordt dit handelen meer bepaald door de productieve stroom van de spelfantasie. Maar tegen het einde van de kleutertijd wordt het handelen van het kind boven deze niveaus verheven.

Wanneer het kind zich doelen gaat stellen, wanneer het zich een taak kan stellen die het ook tot een einde wil brengen, is er een begin van het zich bewust-willend in de wereld plaatsen. Het begin van dit proces kan men de geboorte van het willen noemen. Met de tandwisseling is de kleuterfase afgelopen. Er zijn nieuwe mogelijkheden ontstaan, doordat het kind zich doelen kan stellen, zich willekeurige voorstellingen en herinneringsbeelden kan vormen en denkbeelden met een gestructureerde belevingswereld kan verbinden.

Dan is het kind volutioneel-, emotioneel- en cognitief rijp om in schoolse zin te gaan leren.

De lichamelijke ontwikkeling wordt in deze laatste volutionele fase gekenmerkt door strekking van de ledematen. Bij het doorbreken van de tandwisseling is een zekere harmonie in de gestalte bereikt, doordat hoofd, romp en ledematen onderling andere proporties hebben gekregen.

De tweede zeven jaar (algemeen).

In het voorafgaande hoofdstuk werd beschreven hoe de overgang van de eerste volutionele fase naar de tweede zevenjarige fase zich voltrekt. In deze tweede fase die globaal genomen samenvalt met de lagere schooltijd, ligt het belangrijkste accent op de emotionele of affectieve ontwikkeling van het kind.

Tussen het begin van de tandwisseling en de geslachtsrijpheid bepaalt het gevoelsleven van het kind in hoge mate, hoe het zich zal ontwikkelen. Met name zal het gevoelsleven bepalend zijn voor de houding van het kind ten opzichte van het ‘schoolse leren’. Het cognitieve proces wordt geheel en al gedragen en geïmpulseerd door het emotioneel-affectieve.

Drie fasen in de ontwikkeling van 7 tot 14 jaar.

Ook de tweede zevenjarige ontwikkelingsfase kan, evenals de eerste, onderverdeeld worden in drie kleinere fasen — elk met een duur van ongeveer 2 a 2 1/jaar — waarvan de eerste een cognitief-emotioneel, de tweede affectief-emotioneel en de derde een volutioneel-emotioneel karakter draagt.

Deze kleinere fasen komen ook tot uitdrukking in de lichamelijke ontwikkeling, waarin men tijdens de eerste een harmonisatie van de gestalte, tijdens de tweede een vulling van de romp en tijdens de derde een strekking van de ledematen kan waarnemen.

De gehele schoolkindfase staat lichamelijk in het teken van de uitbouw en regulatie van het ritmische systeem. In zeven jaar ontwikkelt het kind geleidelijk een verhouding =1:4 tussen ademtocht en hartslag, zoals de volwassene dat heeft. Met het begin van de tandwisseling ontstaat bij het kind de mogelijkheid denkbeelden te hebben. Het kind gaat leven in een wereld van fantasievolle beelden. De cognitieve processen van die leeftijdsfase zijn beeldende processen in de kinderziel. Het kind wordt zich geleidelijk bewust van de wereld om hem heen, maar de toch nog altijd enigszins beschermende sluier van de beeldenwereld en de fantasie doet de wereld nog niet in volle scherpte tot zijn ziel doordringen. Het kind voelt zich nog één met de wereld. De nieuwe ontwikkeling in de cognitieve processen wordt als het ware gedragen door de emotionele en volutionele krachten die het kind nog uit de kleutertijd heeft meegenomen. Er is reeds gewezen op de sterke eerbiedskracht die de kleuter ontwikkelt, wanneer hij zijn onmacht beleeft om de buitenwereld te vormen naar het doel dat hij zich met zijn ‘pasgeboren’ wil gesteld heelt. Als klein kind kende hij de eerbied niet, maar vanaf het ogenblik dat hij de volwassene beleven kan als helper, die hij niet kan ontberen, ontwaakt in hem het verlangen naar een natuurlijke autoriteit. Het jonge schoolkind is een evenwichtig wezen en het begroet ieder die fantasievol op zijn wereldje weet in te gaan met diepe sympathie.

In de loop van het tiende levensjaar voltrekt zich echter een ingrijpende verandering in het gevoelsleven die de tweede fase inluidt. Een verscherping van het bewustzijn zet in: in het gevoelsleven van het kind wordt voor het eerst een scheiding tussen ‘ik’ en ‘wereld’ beleefd. Het kind krijgt een zekere afstand tot alles in zijn omgeving. Het voelt zich niet meer één met de wereld. Nu is de beschermende sluier weggerukt,
hetgeen onzekerheid en onevenwichtigheid met zich meebrengt. Het kind voelt zich eenzaam en bang (bijv. voor de dood). Het wordt soms ook agressief, hetgeen tot uiting komt in kritiek, ongezeggelijkheid en querulantie. Voor het begin van de prepuberteit hervindt het meestal een zeker innerlijk evenwicht. Een nieuwe, meer persoonlijke verhouding tot de omgeving wordt opgebouwd. Door inzicht en sympathie kan de volwassene daarbij zeer behulpzaam zijn.

Met de prepuberteit die omstreeks het 12e jaar intreedt, begint het proces van afscheiding tussen persoonlijkheid en wereld dat met de puberteit geheel voltooid wordt.

Wil en intellect komen in een nieuw stadium. Het kind wil zich de buitenwereld veroveren in beeld en in begrip. Ook komt er een duidelijk verschil tussen de geslachten tot uitdrukking. De jongen krijgt meestal een hoekige en slungelige gestalte. Hij wordt krachtig, dikwijls agressief en belust op avontuur. Het meisje wordt gewoonlijk ronder. Het sluit zich meer al, is vaak dromerig, slap en hangerig.

Bij het kind ontwaakt de drang om het denken logisch en abstract, het oordelen zelfstandig te maken. Het verlangt een waarheidsgetrouw beeld van de wereld en de samenhangen daarin, waarvoor het belangstelling kan hebben. Ook de nieuwsgierigheid ten opzichte van het andere geslacht is daarbij betrokken. Kortom, het kind wordt met de puberteit rijp voor de aarde. ‘Aarde-rijpheid’ is dan ook een zinrijker woord dan ‘geslachtsrijpheid’ volgens Rudolf Steiner.

Hoofdstuk 111, waarvan 3.2, uit ‘Het binnenste buiten’ – eindrapportage project traditionele vernieuwingsscholen – Driebergen 1985, VPC

 

[1] De Groot – Over fundamentele ervaringen – Ped.Stud, 1974 (51)Hayward – The participatory planning process for education, Parijs 1972
Meijer -wel hier genoemd, niet in literatuuropgave
[2] Dat is nu klas 1 (groep 3) t/m klas 6 (groep 8)
[3] Men zie ‘Vom Ei zum Embryo’. Dr. E. Blechschmidt, Stuttgart 1968
[4] artikelen Het leerplan en Ernst Haeckel
[5] Vervoort – Onderwijs en sociale ongelijkheid, Alphen aan den Rijn, 1973

(voetnoten door mij in- en bijgevoegd)

 

1012

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Lopen, spreken, denken (1)

Dit is een artikel uit een reeks ‘Kind in ontwikkeling‘ die verscheen in het schoolblad van de Geert Grooteschool in Amsterdam.

De reeks zetten we nu voort met een klein beeld van wat de periode van het gaan lopen, spreken en denken te zien geeft.
Er valt natuurlijk heel veel meer over te zeggen dan hier mogelijk is.
Wie hiervoor belangstelling heeft, zou b.v. kunnen lezen wat Prof. Lievegoed over dit onderwerp gezegd heeft in zijnOntwikkelingsfasen van het kind“, waarin een heel hoofdstuk aan het lopen, spreken en denken gewijd is.

Lopen, spreken, denken

Op een dag is het zover – de baby die een tijdje geleden nog, tevreden op zijn rug liggend, kleine pruttel- en kraaigeluidjes maakte en met zijn zwevende handjes en beentjes speelde, heeft zich met grote inspanning aan de boxrand opgetrokken en staat-hangt nu op zwabberende beentjes en weke rose voetjes overeind. Zijn stevige bolle toetje -nog langer geleden kreeg hij hangwangetjes als je hem rechtop hield-straalt van een nog niet eerder gekende vreugdevolle beleving; die beleving moet iets inhouden van een eerste gevoel van persoonlijkheid-zijn, van eigen prestatie, van overwinning.

Want is het niet een fantastische prestatie om dat grote zware hoofd omhoog te krijgen en rechtop te houden op dat kleine lijfje en die nog zo tere en onvaste ledematen?

De vreugde is zo groot dat sommige kinderen haast niet meer omlaag te krijgen zijn. Ze blijven op wiegelende benen hangen tot ze letterlijk omrollen om zich daarna zo gauw mogelijk weer op te trekken
Zodra het staan geen moeilijkheden meer geeft, wordt weer iets nieuws geprobeerd:|de eerste stapjes worden gedaan, meestal ook weer langs de boxrand of anders langs de meubels of aan de hand en dan komt het volgende grote ogenblik: los! Weer wordt er onverdroten geoefend – vallen geeft even een schrik, maar vermag de vreugde niet te dempen.

Vanwaar die grote vreugde? De baby is nu geen baby meer. Hij is iets anders
geworden; kleuter of peuter of dreumes of hoe je het noemen wilt. Voor zijn eigen beleving moet het zo zijn, dat hij nu mens geworden is. Het passieve leventje is voorbij, hij kan nu actief deelnemen aan het leven, hij kan nu zelf zijn ontwikkeling ter hand nemen. Wat kun je lopend niet allemaal overzien en bereiken? Werelden gaan er voor je open! Je kunt nu overal achter je moeder aan en alles meedoen wat zij doet. Je kunt overal alles beetpakken en onderzoeken! De vrijheid kent geen grenzen! Toch wel. Er blijken dingen te zijn waar je over struikelt en punten waar je je hoofd aan stoot en deuren die dicht gaan en die je niet open kunt krijgen. De wereld blijkt in ruimten ingedeeld te zijn en waar het één is kan het ander niet zijn. Pijnlijke ervaringen voor lichaam en ziel: builen en schrammen en een onbereikbare moeder. Een wiegenkind of boxkind huilt wel even als het moeder uit zijn gezichtsveld ziet verdwijnen, maar troost zich dan met het dichtstbijzijnde speelgoedje. Een kind dat al loopt wordt driftig en duwt en trommelt tegen de gesloten deur. Het voelt zijn onmacht als een onrechtvaardigheid.

Lopen is beweging, beweging is iets op gang brengen. Wat komt er al lopend op gang? Het spreken! Vanuit de beweging van het lopen gaat het spreken vloeien. Sommige kinderen beginnen met hele verhalen te houden. Niemand verstaat er iets van, maar de intonatie en de voordracht zijn zo natuurlijk en overtuigend, dat je er wel op in moet gaan. ‘Ja, ja’, zeg je tegen het kind, ‘zo is het, je hebt helemaal gelijk’ – en het is tevreden, het is au serieux genomen. Het is als mens erkend en opgenomen onder de mensen.

Andere kinderen willen eerst alles exact horen. Met mijn oudste kleindochter, die toen anderhalf was, liep ik door de tuin, en weest haar op een grasje: ‘Kijk, een sprietje’, zei ik. Wel 20 keer moest ik dat woord herhalen, trok ze me aan de hand naar het bewuste grasje en bleef hardnekkig wachten tot ze het weer had gehoord: ‘sprietje’.

De koeterwaalse kinderen beginnen meestal vroeg, de exacte zijn vaak laat, maar zeggen dan ook ineens een heel duidelijk, keurig zinnetje. Dan volgt een tijd van steeds maar met de taal bezig zijn. Het kind zegt spontaan alles na wat het hoort. Komisch is vaak het herhalen van het laatste woord van iedere zin, die het opvangt, soms op een wat vragende toon en met een vragende blik, zo van: ik zeg het toch wel goed?

Geen woord zo gek of de echo volgt. Kleine papegaai, zeggen we dan, maar al gauw blijkt hoe geniaal de kleine papegaai is en hoe verbluffend snel hij een enorm aantal woorden en uitdrukkingen kent en … begrijpt. Je kunt soms zelfs de indruk krijgen dat het kind eigenlijk de taal al eens gekend heeft en die alleen vanuit de herinnering weer moet ophalen.

De zelfstandige naamwoorden, de namen van mensen en dingen, worden het eerst gezegd. Het kind gaat rond als Adam die de dieren hun namen geeft. Wat Adam intuïtief hoorde, hoort het kind van de mensen om hem heen. Maar soms geeft het ook zelf namen en die kunnen dan heel raak zijn.
Want namen en woorden zijn niet een willekeurige opeenvolging van klanken, van vocalen en consonanten. Er klinkt iets in van het karakter van datgene wat genoemd of gezegd wordt, dat zich in bepaalde klanken laat uitdrukken. Het gevoel van sympathie en instemming waarmee we ‘ja’ zeggen, ligt natuurlijkerwijs in de j en a besloten, evenzeer het gevoel van antipathie en afweer in ‘nee(n)’. ‘Mama’ is in zijn klank een oerwoord van sympathie en toegewend-zijn. Eerder dan het begripsmatige neemt het kind het gevoelsmatige van de taal waar; het heeft zeker evenveel plezier in woordspelletjes, in kinderrijmpjes en -liedjes, die weinig andere betekenis hebben dan het klankkarakter als in het ijverig leren duiden van de dingen. Een speciale aantrekkelijkheid van de liedjes en rijmpjes is daarbij het ritme. Heeft niet het spreken, dat zo nauw verbonden is met de ademhaling, daardoor al veel te maken met ritme?

Met het lopen begint het kind een verhouding te krijgen tot de fysieke ruimte. Het is niet langer één met de wereld om hem heen. Toen het nog op de arm of in de kinderwagen verplaatst werd, trok de wereld aan hem voorbij. En zoals wij ons opgenomen voelen in, óns één voelen met een bewegend beeld, waar we -lichamelijk passief- naar zitten te kijken, zou je je kunnen voorstellen dat dit met een klein kind ook het geval is. Pas als je zèlf je moet gaan verplaatsen, krijg je een bewustzijn van afstand. Wat zich lichamelijk voltrekt bij het gaan lopen, gebeurt in het innerlijk wezen van het kind bij het gaan spreken. Ook hier gaan uit de eenheid van in elkaar vloeiende indrukken dingen zich los maken, zich markeren, ontstaat bij het noemen van de dingen een zekere ‘afstand’ hiertoe.

Ja, en wanneer begint een kind te denken?
Denken is een intieme bezigheid die je niet zo direct bij een ander kunt waarnemen als lopen of spreken. Het is ook niet iets waarvan je op een gegeven moment de indruk hebt dat iemand het al kan. Lopen is iets, dat gebeurt op zeker ogenblik en kan dan hoogstens nog wat verbeterd worden; spreken is iets waar je al veel minder gauw mee klaar bent, wat je lange tijd nog verder kunt ontwikkelen; met de ontwikkeling van het denken kun je tot het inzicht komen, dat er eigenlijk helemaal geen einde aan is.

Maar daarom kan er toch wel een begin zijn. En het lijkt mij dat denken pas mogelijk is als je, zowel fysiek als innerlijk je niet meer één voelt met de wereld om je heen, maar als die wereld zich van je gaat afscheiden, als je gaat beleven: ik en de wereld, als je er dus een beetje afstand van gaat nemen. En misschien komt die eerste aanzet tot denken wel te voorschijn in het zeggen van dat heel bijzondere woordje: ‘ik’.

Heel duidelijk kun je het zich tegenover de wereld plaatsen waarnemen als het kind koppig gaat worden (duidt het woordje ‘koppig’ soms ook al op denken?). Op een bepaalde leeftijd verzet het zich opeens tegen alles wat eerst vanzelfsprekend was; tot grote ontsteltenis van ouders (en grootouders) wordt de lieve kleine dreumes soms van de ene dag op de ander een lastig kind.

Voor mij ligt een aanwijzing van denken ook in de ‘waarom’-periode. Vragen is een uiting van denken. Hele kleintjes vragen nog niet, ze doen mededelingen over hun waarnemingen en als ze iets hebben willen, delen ze dat ook mee of proberen het te pakken. Maar als het vragen eenmaal losbarst, ligt het woordje ‘waarom?’ in de mond bestorven. Waarom doe je dit zo? Waarom is dat zus?

Het gaat er dan om het vraag- en antwoordspel met het kind zo te spelen dat het daardoor de wereld in al zijn kleurige bontheid van verschijnselen leert kennen en begrijpen. Het is vooreerst een directe belevingswereld; waarnemen en denken vloeien nog ineen. In deze wereld spreken mensen, dieren en dingen zichzelf uit en uit hun onderling gesprek, dat door wie spreken kan onder woorden gebracht wordt, blijkt hun onderlinge relatie. Het kind denkt deze mee en leert zo zijn waarnemingen te verbinden.

Je hoeft ook niet altijd op ieder ‘waarom’ een verklaring te geven. Abstracte redeneringen zijn in ieder geval waardeloos en zelfs afmattend voor het kind. Dikwijls is het schijnbaar flauwe, maar kernachtige ‘daarom’ ook voldoende; er zijn dingen die nu eenmaal zijn zoals ze zijn, die je voorlopig hebt te aanvaarden en dat geeft een zekere innerlijke stabiliteit.

Wat geef je trouwens voor antwoord op een vraag als deze: Sonja, 3 jaar, bij het horen van een kapotte knalpot: ‘Waarom maakt-ie nieuwjaartje?’

Het waarommen is als het ware een inleiding tot het echte vragen. En dat zijn dan vragen, die het kind eigenlijk zichzelf stelt, waarop het zelf de antwoorden zoekt, als denkoefening. B.v. de volgende: Peter, 4 jaar, bij een zonsondergang: ‘Mammie, wie laat de zon zakken, God of de engelen?’ Mammie: ‘Ik denk God.’ Stilte. Peter: ‘Ik denk de engelen, want die kunnen vliegen en God kan niet vliegen.’

Opvallend is steeds de onbedwingbare neiging van het kind om zich een bepaalde vaardigheid eigen te maken; een tijdlang is er één geliefde hoofdbezigheid waar het zich steeds in oefent. Je zou kunnen zeggen: het kind geeft zichzelf periode-onderwijs.*

Het wonderlijke is dat dit min of meer ‘vanzelf’ gaat. Het kind ‘weet’ onbewust wanneer het moment is aangebroken om iets te gaan proberen en ‘wil’, al even onbewust, zich dit iets dan eigen maken. Het grijpt daartoe als ‘leermiddel’ aan wat het in zijn omgeving ontmoet.

Hoe kun je het kind hierbij helpen?

Niets is zo stimulerend als het voor-beeld. Datgene wat de volwassenen in de omgeving van het kind doen en zeggen, is voor hem het model, waarnaar het zich in zijn onbewuste drang om mens te worden, steeds richt. Waarschijnlijk zou een kind niet gaan staan en lopen, als het niet mensen om zich heen zag staan en lopen. En spreken zou het zelfs niet kunnen leren zonder het horen van de taal. Met zijn grote zintuig-ontvankelijkheid neemt het kind indrukken uit zijn omgeving op en voelt een onweerstaanbare drang na te bootsen wat het waarneemt. Zo krachtig is deze drang, dat wanneer je een kind het nabootsen wil beletten, het een geweldige keel opzet. En terecht! Want je belemmert hem daarmee in zijn ontwikkeling.

Van twee kanten wordt dus eigenlijk de ontwikkeling op gang gebracht: vanuit het kind zelf door de impuls om iets te ondernemen (te kijken, zich op te richten, te lopen, te luisteren, te spreken) en vanuit de omgeving door oefenmogelijkheden te bieden, door het oefenen aan te moedigen. Steeds komen deze twee stromen bij eikaar: de ene vanuit het kind als een dwingende behoefte om zich te oefenen, de stroom die eigenlijk het geheim van de wijsheid en de liefde openbaart, waardoor het kind op een voor ons onzichtbare wijze geleid en begeleid wordt, en de andere vanuit de aardewereld aan deze behoefte tegemoet komt, die het kind zo veel ontwikkelingskansen geeft als maar mogelijk zijn, de stroom waarmee het geleid en begeleid wordt door het gezonde verstand en de warmte en liefde van zijn opvoeders.’

Annet Schukking, maandbericht nov.1974
.

*periode-onderwijs

Lopen, spreken, denken (2)

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

981

.