Tagarchief: temperament en rekenen

VRIJESCHOOL – 1e klas – rekenen (12)

.

Dit is het laatste deel van een artikel over de 1e klas.
Het eerste deel gaat over de achtergronden van het eerste klasonderwijs; het tweede over het aanleren van de letters en dit laatste over het eerste rekenen.

Maar ook het rekenen waarvoor de kleine schoolbezoekers dikwijls een beetje bang zijn, kon spannend en plezierig zijn, wanneer je achter de abstractheid van de getallen de concrete inhoud neemt en daarbij blijft. Want voor een kind zijn alleen concrete hoeveelheden interessant; die te volgen terwijl ze veranderen: groter worden, minder worden, gedeeld worden kan iets fascinerends hebben waarbij niet alleen het hoofd meedoet, maar ook het hart.
Om allereerst begrip van aantal en getal  te krijgen – dat bij veel wakkere kinderen al in hoge mate aanwezig is – tekende ik eerst – ook weer als een herinnering aan onze hemelsreis [1] zeven sterretjes op het bord, een engel met omhoog geheven armen ernaast, zo:

rekenen-15-1

Dan een versje:

Zeven kleine sterretjes staan aan de hemelboog te stralen,
Toen kwam een boze engel één zo’n sterretje halen,

(Ook naturrlijk meer in 1 keer enz) Iedere keer moesten we dan met het juiste getal beginnen)

Wanneer alle sterretjes verdwenen waren, zeiden we:

Geen enkel sterretje meer aan de hemelbaan
Daar komt de lichte engel en steekt er een, twee enz. aan!

Sieben kleine Sternlein stehn im Himmelshaus,
Da kommt ein dunkler Engel und löscht ein Sternlein aus.
Waren alle Sternlein verschwunden, hiess es:
Kein kleines Sternlein auf dunkler Iiimmelsbahn,
Da kommt ein lichter Engel und zündt e i n (zwei etc.) Sternlein an!

Dat speelden de kinderen ook zelf: een sterrenbandje om hun voorhoofd dat ze heel snel moesten omkeren als hun sterretje doofde.
De zin om mee te doen, vooral de engel te spelen, was groot.
Het aantal sterretjes groeide natuurlijk ook; dikwijls moesten ook de vingers nog meedoen.

De cijfers zelf werden eveneens vanuit een beeld ontwikkeld, zo ongeveer:[2]

rekenen-15-2

Meteen daarna werden – uitgaand van het geheel – bij het verdelen van noten, kastanjes, enz de deling en aftrekking bij het pakken ervan – een keer, twee keer enz. in hoopjes de vermenigvuldiging en ten slotte de optelling aan de kinderen gegeven. Naar ieders temperament konden bij deze rekenoperaties verschillende stemmingen worden beleefd: het sociale, vrolijk sanguinische bij het uitdelen (delen), een zekere melancholische stemming bij het aftrekken, een cholerische bij het met sprongen groeien bij het vermenigvuldigen en een gelaten flegmatische bij het alleen maar bij elkaar voegen: optellen. [3]

Ook bij de rekentekens die ervoor nodig zijn, probeerde ik deze uit een beeldende aanschouwelijkheid te ontwikkelen; dus het minteken –  als een uitgestrekte arm (van de engel enz), die iets wegneemt; het plusteken + het tegenbeeld daarvan: iets toevoegend; de beide deelpunten : als twee zuilen van een poort waardoorheen het aantal (appels bijv.) dat moest worden verdeeld onder de buiten wachtende mensen werden aangegeven, enz.

‘Lopen’ – ‘spreken’ – ‘denken’ in de zin van wat daarover [deel 1] werd gezegd, was voor elk rekenuur een soort leidraad, waarbij aan het ‘spreken’ de grootste plaats werd gegeven; ik probeerde ook het volgende uur zo op te bouwen: [4]
Eerst ‘rustig worden’ en dan om ons even te verheffen: de morgenspreuk; aansluitend een lied, dan een paar spreuken voor een aantal kinderen die met bepaalde problemen te kampen hebben, of lichamelijk of psychisch en die zo’n spreuk als een bepaalde kracht voor iedere dag nodig hebben; dan de spraakoefeningen die iedereen nodig heeft; een of meer gedichten die bijv. herkend moeten worden aan het zonder woorden gegeven ritme. Dan pas wat er zo’n dag gebeuren moet: schilderen, tekenen, boetseren, schrijven of rekenen; daartussendoor euritmie voor de harmonie en tenslotte de afsluiting, weer een gedicht of een lied en een bijna dagelijks verteld sprookje, het echte geestelijke voedsel voor een kind in deze jaren.

Nog een opmerking over de temperamenten m.b.t. de drie genoemde vaardigheden en de zichtbare affiniteit. De kinderen die je als beweeglijk, eropaf gaand, kortom als cholerisch moet bestempelen, leven het sterkst in het ‘lopen’! Het zijn bijna altijd kinderen ‘onderweg’; daarom heeft de euritmie een sterke en rustgevende werking op hen. De grootste affiniteit tot het ‘spreken’ hebben ongetwijfeld de vrolijk kletsende sanguinische kinderen, die heel vaak met een bijzondere voorliefde iets willen opzeggen, navertellen en allerlei mededelingen lijken te moeten doen; zij zijn de ‘sprekende’ kinderen. En de sterkste neiging om rustig te luisteren of diep na te denken en zich in te leven, dikwijls ook tot een rustig zich verbinden, wikken en wegen, tellen en rekenen – tot het ‘denken’ hebben in zekere zin de melancholische en flegmatische naturen, hoewel ook dikwijls nog wat versluierd, waarachter het nog goed dromen is – of slapen.
Maar ook zij zijn geroepen om wakkerder, helderder te worden, zoals alle klasgenoten en vaak lopen zij – zij het wat langzamer – met des te meer zekerheid! vol vertrouwen dezelfde weg.

En op allemaal – leerlingen en leerkrachten – blikt met liefdevolle trouw, als helpende kracht het vriendelijk geestelijk gelaat van Dr. Rudolf Steiner aan wie we alle impulsen te danken hebben!

Rudolf Treichler, Mitteilungen jrg. 1926/27 nr 5, febr. 1927

[1] De schrijver vertelt daar meer over in het eerste deel van zijn artikel
[2] Het is de vraag of je cijfers net zo uit een beeld kan/moet halen als een letter.
[3] De rekenoperaties die de schrijver hier de temperamenten toebedeeld wijken (licht) af van wat de bedoeling is. Zie rekenen en temperamenten
[4] Het lijkt erop dat de schrijver hier het eerste uur van de (een) morgen beschrijft.

1e klas rekenen: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas – alle beelden 

 

1145

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

Advertenties

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 311 – vragen

 

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

alle pedagogische voordrachten

GA 311: vertaling
inhoudsopgave
voordracht  [1]  [2]   [3]   [4]   [5]   [6]   [7]

RUDOLF STEINER

DE KUNST VAN HET OPVOEDEN VANUIT HET BESEF: WAT IS DE MENS

1) 7 voordrachten gehouden in Torquay van 12 tot 20 augustus 1924, met beantwoording van vragen. Dornach 1979

Beantwoording van vragen 20 augustus 1924

Het verschil tussen vermenigvuldigen en delen.
Meten en delen.
Van het concrete naar het abstracte in het rekenen.
Over het tekenonderwijs.
Les in Grieks en Latijn.
Vragen over sport.
Over de keuze van de andere talen.
Talen leren vóór de tandenwisseling.
Slotwoord.

Beantwoording van vragen, Torquay, 20 aug.1924

blz.129:*

Die erste Frage, die gestellt ist, lautet:
Was ist in dieser Unterricbtsmethode eigentlich der Unterschied zwischen Multipli­zieren und Dividieren? Oder soll es in den ersten Schuljahren überhaupt keinen solchen Unterschied geben?
Die Frage geht ja wahrscheinlich daraus hervor, daß ich sagte, man solle das Multiplizieren so treiben, daß zum Vorschein kommt der sogenannte Multiplikand, ein Faktor, nicht das Produkt, und daß der andere Faktor gesucht werde. Das gibt natürlich eigentlich im gewöhnlichen Sinne des Wortes eine Division. Das sieht man ge­wöhnlich als Division an. Man kann, wenn man sich nicht zu stark an Worte hält, dann dem ganz entsprechend das Dividieren in der folgenden Weise auffassen.
Man kann sagen: Wenn man ein Ganzes in einer gewissen Weise teilt, wieviel beträgt dann der Teil? Und man hat nur in anderer Auf­fassung dasselbe wie bei der Frage: Mit was muß man eine Zahl ver­vielfältigen, multiplizieren, damit man eine gewisse Zahl bekommt?

De eerste vraag die is gesteld, luidt:

Wat is in deze onderwijsmethode eigenlijk het verschil tussen vermenigvuldigen en delen? Of moet er in de eerste schooljaren eigenlijk helemaal geen verschil zijn?

De vraag ontstaat waarschijnlijk, omdat ik zei, dat je het vermenigvuldigen zo moet doen, dat het vermenigvuldigtal te voorschijn komt, een factor, niet het product en dat de andere factor dan wordt gezocht. Dat levert natuurlijk in de gewone zin van het woord een deling op. Dat beschouwt men als een deling. Je kunt, wanneer je je niet al te streng aan de woorden houdt, geheel in overeenstemming hiermee het delen op de volgende manier beschouwen.
Je kunt zeggen: wanneer je een geheel op een bepaalde manier deelt, hoe groot is dan het deel? En dan heb je alleen maar anders geformuleerd wat hetzelfde is bij de vraag: waarmee moet je een getal vermenigvuldigen opdat er een bepaald getal uitkomt?

Wenn man also die Frage hinorientiert auf das Teilen, hat man es mit einer Division zu tun. Wenn man die Frage hinorientiert auf das Vervielfältigen, hat man es mit einer Multiplikation zu tun. Und gerade die innige Verwandtschaft im Denken, die zwischen der Multiplikation und der Division besteht, die kommt dabei durchaus zum Vorschein.
Nun aber sollte das Kind frühzeitig darauf hingewiesen werden, daß es eigentlich eine zweifache Möglichkeit gibt, die Division auf-zufassen. Die eine Möglichkeit ist die, die ich jetzt angedeutet habe. Da untersucht man, wie groß der Teil ist, wenn ich ein Ganzes in eine bestimmte Anzahl von Teilen gliedere. Da gehe ich von dem Gan­zen aus und suche den Teil. Das ist eine Art der Division.
Die andre Art ist diese, wenn ich von dem Teil ausgehe und suche, wie oft der Teil in dem Ganzen drinnen steckt. Dann ist die Division nicht ein Teilen, sondern ein Messen. Und dieser Unterschied zwischen

Wanneer je de vraag richt met het oog op delen, heb je met een deling te maken. Wanneer je het oog richt op vermenigvuldigen, heb je met een vermenigvuldiging te doen. En juist de innige relatie in het denken die er bestaat
tussen vermenigvuldigen en delen komt daarbij aan het licht.
Nu moet het kind er vroeg op gewezen worden dat er eigenlijk twee mogelijkheden zijn bij het delen. De ene mogelijkheid heb ik net gegeven. Daarbij onderzoek je hoe groot een deel is, wanneer ik een geheel in een bepaald aantal stukken deel. Dan ga ik van het geheel uit en zoek het deel. Dat is een soort deling.
De andere manier is wanneer ik van een deel uitga en opzoek hoe vaak dit deel in een geheel zit. Dan is de deling geen delen, maar meten. En dit verschil tussen

*Bij de vragenbeantwoording: de vragen werden Rudolf Steiner schriftelijk gesteld.

blz.130:

Teilen und Messen sollte womöglich bald, ohne daß man eine pedantische Terminologie braucht, dem Kinde auch beigebracht werden. Dann hört das Dividieren und das Multiplizieren bald auf, etwas bloß formal Rechnerisches zu sein, wie es sehr häufig ist, und wird angelehnt an das Leben.
So werden Sie eigentlich mehr nur an der Ausdrucksweise für die ersten Schuljahre schon einen Unterschied zwischen Multiplizieren und Dividieren haben können; aber man sollte eben auch durchaus bemerklich machen, daß dieser Unterschied im Grunde genommen ein viel kleinerer ist als der zwischen Subtrahieren und Addieren. Und gerade darauf kommt es sehr stark an, daß solche Dinge dem Kinde eingehen.
Man kann also nicht sagen, daß in den ersten &huljahren über­haupt kein Unterschied gemacht werden soll; aber er soll eben so gemacht werden, wie ich ihn eben jetzt angedeutet habe.

delen en meten zou zo mogelijk al gauw, zonder dat je een pedante terminologie gebruikt, aan het kind geleerd moeten worden. Dan komt er ook snel een eind aan iets puur formeels in het rekenen, wat heel vaak het geval is en kun je aansluiten bij het leven.
Zo zou u eigenlijk meer alleen op de manier van waarop u het in de eerste klas zegt, een verschil tussen vermenigvuldigen en delen kunnen hebben; maar je zou net zo goed kunnen opmerken dat dit verschil in wezen genomen veel kleiner is dan tussen aftrekken en optellen. En het komt er sterk op aan dat we met deze dingen het kind benaderen.
Je kunt dus niet zeggen dat er in de eerste schooljaren geen verschil gemaakt moet worden; maar dat moet zo gemaakt worden als ik net heb aangegeven.

In welchem Alter und wie soll man in der Rechnung vom Konkreten zum Ab­strakten übergehen?
Über diese Frage ist so zu denken: Man soll zunächst versuchen, alles im Rechnen im Konkreten zu halten und vor allen Dingen ganz absehen von aller Abstraktion bis zu dem Lebenspunkt zwischen dem 9. und 10. Jahre. Bis dahin soll man womöglich versuchen, so weit im Konkreten zu bleiben, als es nur irgendwie möglich ist, also alles an das Leben unmittelbar anzuknüpfen.
Dann, wenn man das durch 2 bis 21/2 Jahre getan hat, und wirklich darauf gesehen hat, nicht mit abstrakten Zahlen zu rechnen, sondern mit konkreten Tatsachen, die in Rechenform gebracht werden, dann wird man sehen, daß gerade beim Rechnen der Übergang ins Ab­strakte außerordentlich leicht ist. Er ist leicht aus dem Grunde, weil man in dem Kinde durch eine solche Behandlungsweise der Zahl solches Leben in den Zahlen hervorgebracht hat, daß man dann leicht zu der abstrakten Behandlung von Addition, Subtraktion und so weiter übergehen kann.
Es wird sich also darum handeln, daß man den Übergang vom Konkreten zum Abstrakten möglichst verschiebt bis zu dem Lebenspunkt,

Op welke leeftijd en hoe moet je met rekenen van het concrete naar het abstracte overgaan?

Over deze vraag kun je zo denken: je moet allereerst proberen alles in het rekenen concreet te houden en vooral helemaal af te zien van alle abstracties tot het punt in het leven tussen het 9e en het 10e jaar. Tot dan moet je proberen waar mogelijk, zo uitgebreid concreet te blijven als maar enigszins mogelijk is, dus met alles direct bij het leven aanknopen.
Dan, wanneer je dat gedurende 2 tot 2½ jaar hebt gedaan en er echt voor gezorgd hebt niet met abstracte getallen te rekenen, maar met concrete feiten die in een rekenvorm zijn gebracht, dan zul je zien, dat juist bij rekenen de overgang naar het abstracte buitengewoon makkelijk is. Die is makkelijk omdat je in het kind door zo’n methode van getalbehandeling de getallen zo levend hebt aangebracht dat je dan makkelijk tot de abstracte behandeling van optellen, aftrekken enz. over kan gaan.
Het gaat erom dat je de overgang van concreet naar abstract zo mogelijk verschuift tot op het

blz.132:

den ich da zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre angegeben habe.
Eine große Hilfe für den Übergang vom Konkreten ins Abstrakte beim Rechnen ist das Rechnen da, wo man es ja am meisten im Leben braucht, beim Zahlen, beim Geldausgeben; und da sind Sie hier in einer günstigeren Lage als wir drüben auf dem Kontinent, denn wir drüben auf dem Kontinent haben in bezug auf alles das Dezimal­system. Sie haben hier mit Ihrem Gelde noch ein sympathischeres System als das Dezimalsystem. Ich weiß nicht, ob Sie es als sym­pathischer empfinden; aber wenn Sie es nicht als sympathischer emp­fänden als das Dezimalsystem, so wäre das krankhaft. Gesund ist lediglich dies, ein möglichst konkretes Zahlensystem im Gelde zu haben. Sie zählen hier noch nach dem 12er- und 20er-System, was wir, wie man sagt, schon überwunden haben auf dem Kontinent. Das Dezimalsystem werden Sie ja wohl beim Messen auch schon haben?

punt in het leven dat ik tussen het 9e en 10e jaar heb gezet.
Een grote hulp bij de overgang van het concrete naar het abstracte rekenen is het rekenen dat je het meest in het leven gebruikt, bij het tellen, bij het geld uitgeven; en daarbij bent u in  gunstigere omstandigheden dan wij daar op het vaste land, want voor alles  hebben wij het decimale stelsel. U hebt hier met uw geld nog een sympathieker systeem dan het decimale. Ik weet niet of u het als sympathieker ervaart; maar als u het niet als sympathieker zou ervaren dan het decimaalstelsel, was dat niet helemaal gezond. Gezond is enkel om een zoveel mogelijk concreet getallenstelsel bij het geld te hebben. U telt hier nog met het 12- 20-tallig stelsel, wat wij, zegt men op het vaste land, reeds overwonnen hebben. U hebt toch het tientallig stelsel al wel bij het meten?

(Ein Teilnehmer sagt, daß man es im allgemeinen Leben nicht habe, nur im Wissenschaftlichen.)
Also auch da haben Sie noch das sympathischere Meßsystem! Das sind Dinge, die alles eigentlich im Konkreteren erhalten. Nur im Zahlenschreiben haben Sie auch das Dezimalsystem.
Worauf beruht dieses Dezimalsystem? Es beruht darauf, daß man es ursprünglich eigentlich naturgemäß hat. Ich habe Ihnen gesagt, nicht der Kopf bildet die Zahl, sondern der ganze Körper bildet die Zahl. Der Kopf spiegelt nur die Zahl ab, und es ist natürlich, daß man 10 oder höchstens 20 als Zahl wirklich hat. Nun hat man zu­nächst die Zahl 10, weil man 10 Finger hat. Wir schreiben ja über­haupt nur von 1 bis 10, dann beginnen wir wieder die Zahlen wie ein konkretes Ding zu behandeln.
Schreiben wir zum Beispiel einmal: 2 Esel. Da ist der Esel ein konkretes Ding und 2 ist die Zahl. Ich könnte ebensogut 2 Hunde sagen. Aber wenn Sie 20 schreiben, so ist das auch nichts anderes als 2 mal 10. Da ist 10 behandelt wie ein konkretes Ding. Und so beruht unser Zahlensystem darauf, daß wir von da an, wo uns die Geschichte schwummelig wird, wo wir die Sache nicht mehr überschauen, anfangen,

(Een deelnemer zegt dat het er in het dagelijks leven niet is, alleen in de wetenschap.)

Ook daar hebt u dan nog het sympathiekere meetsysteem! Dat zijn dingen die allemaal eigenlijk nog het concrete in zich hebben. Alleen in het schrijven van de getallen hebt u ook het decimaalstelsel.
Waar berust dit tientallig stelsel op? Het berust op het feit dat men het oorspronkelijk van nature heeft. Ik heb u gezegd, niet het hoofd vormt het getal, maar het hele lichaam vormt het getal. Het hoofd spiegelt het getal alleen maar en het is natuurlijk dat je de 10 of 20 daadwerkelijk als getal hebt. Je hebt eerst het getal 10, omdat je 10 vingers hebt. We schrijven natuurlijk alleen van 1 tot 10, dan beginnen we weer de getallen als concrete dingen te behandelen.
Schrijven we bv. een keer: 2 ezels. Dan is de ezel een concreet iets en 2 is het getal. Ik kan net zo goed 2 honden zeggen. Maar als we 20 schrijven, dan is dat niets anders dan 2 keer 10. Dan is de 10 een concreet iets. En op deze manier berust ons talstelsel erop dat we van het punt af waarop de geschiedenis voor ons begint te duizelen, waar we de dingen niet meer kunnen overzien,

blz.132:

die Zahl selber als etwas Konkretes zu behandeln, und sie dann wieder abstrahieren. Wir würden gar nicht vorwärtskommen im Rechnen, wenn wir nicht die Zahl selber, gleichgültig was sie ist, als ein konkretes Ding behandeln würden und wieder abstrahieren würden. 100 ist ja nur 10mal 10. Ob ich nun 10mal 10 habe und als 100 behandle, oder ob ich 10mal 10 Hunde habe, es ist eigentlich dasselbe, einmal die Hunde, das andre Mal die 100 als konkretes Ding. So ist gerade das Geheimnis des Rechnens, daß man die Zahl selber wiederum als etwas Konkretes behandelt. Und wenn Sie dies bedenken, so werden Sie finden, daß da ja auch im Leben ein Über­gang stattfindet. Man spricht von 2 Zwölfen, 2 Dutzend, gerade so wie man von 2 Zehnern spricht. Nur hat man für die Zehn nicht eine solche Benennung, weil das Dezimalsystem schon unter den Auspi­zien der Abstraktheit gefaßt worden ist. Alle anderen Systeme, die fassen noch in viel konkreterer Weise eine Quantität auf, ein Dut­zend, einen Schilling. Wieviel ist ein Schilling? Ein Schilling ist 12 Penny hier.
Ein Schilling ist aber unter Umständen eine Quantität von 30 Stück und das faßt man als eine Einheit auf. Sehen Sie, in dem Dorf, wo ich lange Zeit gelebt habe, da war es so, daß längs der Dorfstraße auf beiden Seiten Häuser waren. Überall waren Nußbäume davor.

beginnen, het getal zelf als iets concreets te behandelen en het dan weer abstraheren. We zouden met rekenen helemaal niet verder komen, wanneer we het getal zelf, om het even wat het is, als een concreet ding zouden behandelen en weer zouden abstraheren. 100 is nu eenmaal 10  x  10. Of ik nu 10  x  10 heb en als 100 behandel of dat ik 10  x 10 honden heb, dat is eigenlijk hetzelfde; de ene keer honden, de andere keer de 100 als concreet ding. Dat is dus het geheim van het rekenen, dat je het getal zelf weer als iets concreets behandelt. En als u dit overdenkt, zal u vinden dat er in het leven ook een overgang plaatsvindt. Men spreekt over 2  twaalven, 2 dozijn, net zo als wanneer men van 2 tienen spreekt. Alleen, voor de tien heeft men niet zo’n naam, omdat het decimaalsysteem al onder de heerschappij van de abstractheid gebracht is. Alle andere systemen hebben op een veel concretere manier hun hoeveelheid, een dozijn, een shilling. Hoeveel is een shilling. Een shilling is hier 12 penny.
Een shilling is echter onder omstandigheden een hoeveelheid van 30 stuks en dat neemt men als een eenheid. Kijk, in het dorp waar ik lang gewoond heb, was het zo, dat langs de dorpsstraat aan beide kanten huizen stonden. Er stonden overal notenbomen voor.

Und wenn der Herbst gekommen ist, haben die Buben die Nüsse herabgeworfen und sie für den Winter aufbewahrt. Und wenn sie dann in die Schule kamen, dann renommierten sie. Der eine sagte:
«Ich habe schon 5 Schilling», der andere sagte: «Ich habe schon 10 Schilling Nüsse». Sie betrachteten die konkreten Dinge. Ein Schil­ling, das waren immer 30 Stück. Die Bauern, die mußten nur sehen, daß sie noch ihre Nüsse einernteten, bevor die gesamten Bäume von Nüssen befreit waren. Ein Nuß-Schilling, so sagte man auch, also eine Einheit. Diese sich zu erkaufen, war ein Recht, es geschah unter aller Augen.
Und so kann man gerade, indem man dieses Zählen benützt mit Konkretem, ein Dutzend, zwei Dutzend, ein Paar, zwei Paar und so weiter, den Übergang vom Konkreten ins Abstrakte finden. Man sagt ja auch nicht vier Handschuhe, sondern zwei Paar Handschuhe, nicht

En als het herfst werd, kwamen de jongens de noten eruit gooien en ze bewaarden die voor de winter. En wanneer ze dan op school kwamen, schepten ze op. De een zei: ‘Ik heb wel 5 shilling’, de ander zei: ‘Ik heb wel 10 shilling noten.’ Ze hadden het over concrete dingen. Een shilling was altijd 30 stuks. De boeren moesten nu maar zien, dat ze ook nog noten konden oogsten, voor alle bomen van noten waren ontdaan. Een noot-shilling, zei men ook, dus een eenheid. Het was een recht om deze te kopen, het gebeurde in het openbaar.
En zo kun je dus wanneer je dit concrete tellen benut, een dozijn, twee dozijn, een paar, twee paar, de overgang van concreet naar abstract vinden. Men zegt ook niet vier handschoenen, maar twee paar handschoenen, niet

blz.133:

vier Schuhe, sondern zwei Paar Schuhe. Indem man das benützt, kann man den Übergang vom Konkreten ins Abstrakte machen, und auf diese Weise alles langsam vorbereiten. Und man geht dann eigentlich erst zu der abstrakten Zahl über zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre.
Wann und wie sollte man Zeichenunterricht erteilen?
Beim Zeichenunterricht handelt es sich wirklich darum, daß man die Frage ein wenig ins künstlerische Licht rückt. Sie müssen beden­ken, daß Zeichnen eigentlich zunächst eine Art von Verlogenheit ist. Was bedeutet denn Zeichnen? Zeichnen bedeutet etwas darstellen durch Striche.
Nun, in Wirklichkeit gibt es eigentlich gar keine Striche. Es gibt in Wirklichkeit das zum Beispiel: Hier ist das Meer (siehe Zeich­nung I). Es stellt sich als Farbe dar (grün); darüber ist der Himmel.
#Bild s. 133

vier schoenen, maar twee paar schoenen. Wanneer je dat benut, kun je de overgang van concreet naar abstract maken en op deze manier alles langzaam voorbereiden. En dan pas ga je eigenlijk eerst tot het abstracte getal over tussen het 9e en 10e jaar.

Wanneer en hoe moet je tekenles geven?

Bij de tekenles gaat het er werkelijk om dat je de vraag wat meer vanuit het kunstzinnige belicht. U moet bedenken dat tekenen eigenlijk in eerste instantie een soort van niet waar zijn is. Want wat is tekenen? Tekenen is iets weergeven met lijnen.
Maar, in de werkelijkheid zijn er eigenlijk helemaal geen lijnen. Dit bv. bestaat echt. Hier is de zee (tek.1). Het is er als kleur (groen); daarboven bevindt zich de hemel.

GA 311 blz. 133

tek.1

Er stellt sich wiederum dar als Farbe (blau). Bringt man die beiden Farben hin, dann hat man unten das Meer, oben den Himmel (siehe Zeichnung I). Der Strich macht sich selber da, wo die Farben aneinandergrenzen. Zu sagen, hier (siehe Zeichnung, Horizontlinie) grenzt Himmel an Meer, ist eigentlich schon eine sehr bedeut­same Abstraktion. Daher wird man künstlerisch zunächst das Gefühl haben, man sollte die Wirklichkeit so darstellen, daß man sie in Farben oder meinetwillen auch in Hell-Dunkel erfaßt.
Was ist denn vorhanden, wenn ich ein Gesicht darstelle? Ist denn jemals das vorhanden? (Die Umrisse eines Gesichtes werden ge­zeichnet. Zeichnung II.) Gibt es denn so etwas? So etwas gibt es ja

Die is er ook weer als kleur (blauw). Breng je beide kleuren aan,  heb je onder de zee, boven de hemel (zie tek.1)De lijn komt vanzelf, waar de kleuren aan elkaar grenzen. Dus, hier (zie tek. horizonlijn) grenst de hemel aan de zee, dat is eigenlijk al een duidelijke abstractie. Vandaar dat je meteen kunstzinnig het gevoel hebt, je moet de werkelijkheid zo afbeelden dat je die in kleur of voor mijn part ook in licht-donker opvat. Wat is er aanwezig. (De omtrek van een gezicht wordt getekend (tek.2). Bestaat zoiets? Zoiets bestaat

blz.134:

#Bild s. 134
gar nicht. Dasjenige, was es gibt, ist dieses (es wird schraffiert, Zeichnung III). Nun, und so weiter, es gibt gewisse Flächen in Hell-Dunkel, und daraus wird dann ein Gesicht. Linien hinzumachen und daraus ein Gesicht zu bilden, ist ja eine Verlogenheit. Das gibt es ja gar nicht.
Wenn man künstlerisch empfindet, wird man überall das Gefühl bekommen, aus dem Schwarz-Weiß oder aus der Farbe herauszu­arbeiten, was da ist. Die Linien kommen dann von selber. Erst wenn einer hergeht und demjenigen, was sich ihm im Hell-Dunkel oder in den Farben zeigt – Grenzen der Farben, die sich von selbst ergeben -, wenn er diesem nachfährt, dann entstehen die zeichnerischen Linien.
Daher darf jedenfalls der Zeichenunterricht nicht ausgehen von dem Zeichnen, sondern er muß ausgehen von dem Malen, von dem Farbegeben, vom Hell-Dunkel.

GA 311 blz. 134     1tek.2

helemaal niet. Dit bestaat wel (er worden schuine streepjes gezet, tek.3).

GA 311 blz. 134     2tek. 3

Nu, enz., er zijn bepaalde vlakken in licht-donker en daaruit ontstaat dan een gezicht. Lijnen tekenen en daarmee een gezicht maken, is een onwaarheid. Dat bestaat helemaal niet.
Wanneer je kunstzinnig waarneemt, zal je overal het gevoel krijgen, dat je uit het zwart-wit of uit de kleur wil werken. Lijnen ontstaan dan vanzelf. Pas wanneer iemand  eraan begint en wat er dan in zwart-wit of in kleur uitkomt – kleurgrenzen – als hij die natekent, dan ontstaan er tekenlijnen.
Daarom mag het tekenonderwijs niet uitgaan van tekenen, maar het moet uitgaan van schilderen, van het opzetten van kleur, van licht-donker.

Und der Zeichenunterricht als solcher hat einen realen Wert ei­gentlich nur dann, wenn er mit dem Bewußtsein entwickelt wird, daß er nichts Reales gibt. Es hat ja ungeheuren Unfug bewirkt in unserer ganzen Denkweise, daß die Menschen so viel aufs Zeichnen gegeben haben. Dadurch ist all das entstanden, was man, sagen wir, in der Optik hat, wo man ewig Linien aufzeichnet, die Lichtstrahlen sein sollen. Ja, wo gibt es denn solche Lichtstrahlen in Wirklichkeit? Nirgends nämlich. Was man hat in der Wirklichkeit sind Bilder. Man macht irgendwo ein Loch in der Wand; die Sonne scheint her­ein, auf einem Schirm bildet sich ein Bild. Man kann höchstens im Staub im Zimmer die Bilder sehen-und je schmutziger das Zimmer ist, desto mehr kann man nach der Richtung sehen -, wiederum die

En tekenonderwijs als zodanig heeft eigenlijk alleen waarde, als het met het bewustzijn ontwikkeld wordt, dat het geen realiteit heeft. Het heeft ongelooflijke flauwekul opgeleverd in onze hele manier van denken, dat de mensen tekenen zo belangrijk vinden. Daardoor is alles ontstaan, wat je, laten we zeggen in de optica, hebt, waarbij eeuwig lijnen worden getekend die lichtstralen moeten zijn. Maar waar zijn die lichtstralen in de werkelijkheid? Nergens, namelijk. Wat je als werkelijkheid hebt zijn beelden. Men maakt ergens een gat in de muur, de zon schijnt erdoor, op een scherm vormt zich een beeld. Hooguit zie je in het stof in de kamer de beelden – en hoe vuiler de kamer, des te meer kun je aan de richting zien – opnieuw de

blz.135:

Bilder sehen, die das Licht hervorruft aus den Staubkörnchen. Aber was man da gewöhnlich als Linien, als sogenannte Lichtstrahlen, zeichnet, das ist ja nur hinzugedacht. Alles, was eigentlich gezeichnet wird, ist gedacht. Und erst wenn man beginnt, so etwas wie Per­spektive dem Kinde beizubringen, wobei man direkt ja schon in der Art und Weise des Erklärens die Abstraktheit hat, kann man an­fangen, das Visieren, das Sehen in Linien darzustellen.
Aber ja nicht das Kind lehren, durch Striche ein Pferd zu zeichnen oder einen Hund, sondern das Kind soll den Pinsel nehmen und soll den Hund malen, hinmalen. Also jedenfalls nicht zeichnen. Diese Grenze vom Hund ist ja gar nicht vorhanden. Wo ist sie? Sie ergibt sich ja von selber, wenn man das zu Papier bringt, was da ist. Unsere Waldorfschule wird jetzt nicht nur von den Kindern gesucht, son­dern sogar von den Lehrern. Es möchten sehr viele Menschen, die in der Welt draußen Lehrer sind, auch in der Waldorfschule angestellt werden, weil es ihnen da besser gefällt. Nun, da kamen in der letzten Zeit wirklich recht viele Leute an mich heran und produzierten sich in der Art, wie sie durch die Seminare eben vorbereitet sind, um nun Lehrer zu sein.

beelden zien, die het licht oproept in de stofdeeltjes. Maar wat men daar gewoonlijk als lijnen, als zogenaamde lichtstralen bij tekent, dat is slechts bedacht. En pas wanneer je begint het kind zoiets als perspectief aan te leren, waarbij je direct al bij het hoe en waarom van de uitleg de abstractie hebt, kun je beginnen met het visualiseren, het zien van lijnen weergeven.
Maar het kind niet aanleren met lijnen een paard te tekenen of een hond, maar het kind moet een penseel nemen en moet een hond schilderen. Dus in ieder geval niet tekenen. De begrenzing van de hond is er helemaal niet. Waar is die dan? Die ontstaat vanzelf wanneer je hem schildert. Onze vrijeschool  wordt niet alleen door de kinderen gezocht, maar ook door de leraren. Er zouden heel veel mensen die buiten de vrijeschool leraar zijn, ook aan de vrijeschool benoemd willen worden, omdat het hun daar beter bevalt. Nu, er kwamen de laatste tijd werkelijk een aanzienlijk aantal mensen naar mij toe en ze lieten zien op welke manier ze zich door cursussen voorbereid hadden om leraar te zijn.

Man bekommt ja schon einen geringen Schreck auch vor den Geschichtslehrern und den Sprachlehrern und so weiter, aber das Schrecklichste sind die Zeichenlehrer, denn die betreiben ein Handwerk, das es überhaupt nicht gibt für ein künstlerisches Emp­finden; das gibt es gar nicht.
Und die Folge davon ist – ich nenne ja keine Namen, deshalb kann ich auch unbefangen sprechen -, daß man mit den Zeichenlehrern kaum reden kann, denn das sind so vertrocknete Menschen, so schrecklich unmenschliche Menschen. Sie haben gar keine Idee von einer Wirklichkeit. Dadurch, daß sie das Zeichnen als Beruf haben, sind sie herausgekommen aus jeder Wirklichkeit. Es ist schrecklich mit ihnen zu reden, ganz abgesehen davon, daß sie Zeichnen lehren wollen in der Schule, das wir in der Waldorfschule gar nicht ein­geführt haben. Aber auch die Seelenkonfiguration dieser Menschen, die diese unwirkliche Kunst des Zeichnens treiben, ist eben eine ganz merkwürdige. Die Leute haben nie Flüssigkeit auf der Zunge, im­mer eine ganz trockene Zunge. Schrecklich ist es, wie die Zeichenlehrer

Je schrikt wel een beetje, ook van de geschiedenis- en taalleraren, maar het ergste van de tekenleraren, want die doen werk wat er helemaal niet is voor een kunstzinnige waarneming; dat is er helemaal niet.
En het gevolg daarvan is – ik noem geen namen, daarom kan ik vrijuit spreken – dat je met de tekenleraren nauwelijks een gesprek kan voeren, want die mensen zijn zo droog, van die vreselijk onmenselijke mensen. Ze hebben helemaal geen idee van de werkelijkheid. Omdat ze tekenen als beroep hebben, zijn ze helemaal van de werkelijkheid vervreemdt. Ze hebben helemaal geen idee van de werkelijkheid. Het is verschrikkelijk om met hen te praten, nog helemaal afgezien van het feit dat ze tekenen willen aanleren op school en dat hebben wij op de vrijeschool helemaal niet ingevoerd. En ook wat hun aard betreft zijn deze mensen die deze onwerkelijke kunst van het tekenen uitoefenen,  ook  heel merkwaardig. Die mensen hebben nooit speeksel op hun tong, altijd een heel droge mond. Vreselijk is het, hoe de tekenleraren langzamerhand

blz.136:

allmählich werden, bloß weil sie etwas ganz Unwirkliches treiben. Die gestellte Frage möchte ich schon dadurch beantworten, daß gesagt werde: es soll womöglich überall vom Malen und nicht vom Zeichnen ausgegangen werden. Das ist das Wesentliche.
Ich will die Frage noch etwas deutlicher erläutern, damit Sie die Sache nicht mißverstehen. Sie könnten sonst glauben, daß ich etwas persönlich gegen Zeichenlehrer hätte. Ich möchte einmal folgendes sagen: Da sitzt irgendeine Kinderschar. Da scheint von dieser Seite, so sage ich zu dieser Kinderschar, die Sonne herein. Diese Sonne, die fällt da auf etwas auf, macht allerleiLichter, überall Lichter (es wird gezeichnet, siehe Zeichnung Seite 137). Ich sehe lichte Flecken. Das Sonnenlicht fällt da überall auf, überall. Weil die Sonne so her-scheint, sehe ich da überall lichte Flecken (in der Zeichnung weiß). Da drüben, da sehe ich keine lichten Flecken, da sehe ich Dunkles (blau). Das Dunkle sehe ich aber auch da unter den lichten Flecken, nur so, ganz wenig. Dann sehe ich auf etwas, was, wenn das Licht so drauffällt, sich darstellt im Grünlichen. Grünlich stellt es sich dar. Da fällt das Licht darauf, das wird weißlich.

worden, alleen omdat ze iets doen wat geheel onwerkelijk is.  De gestelde vraag zou ik dus dan zo willen beantwoorden, dat gezegd moet worden: waar mogelijk moet zo veel mogelijk overal van het schilderen en niet van het tekenen uitgegaan worden. Dat is het wezenlijke.
Ik wil de vraag nog wat duidelijker uitleggen, opdat u de zaak niet verkeerd begrijpt. Anders zou u kunnen geloven dat ik persoonljk iets tegen tekenleraren heb. Ik zou het volgende willen zeggen. Daar zit een groep kinderen. Van deze kant, zeg ik tegen deze groep, schijnt de zon naarbinnen. Die zon valt op iets, maakt allerlei lichtplekken, overal licht. (Dat wordt getekend, blz.137)

GA 311 blz. 137

Ik zie lichte vlekken. Het zonlicht valt er overal op, overal. Omdat de zon zo lekker schijnt, zie ik daar overal lichte vlekken (in de tekening wit). Daarboven zie ik geen lichte vlekken, daar zie ik donkere (blauw). Maar dat donkere zie ik ook daar onder de lichte vlekken, maar zo, heel weinig. Dan kijk ik naar iets wat, wanneer het licht daarop valt, zich als groenachtig vertoont. Het ziet er groenachtig uit. Daar valt het licht op, dat wordt een soort wit.

Aber dann, bevor der richtige schwarze Schatten kommt, da sehe ich es grünlich, und hier unter dem schwarzen Schatten ist auch Grünliches, und dann sind solche merkwürdige Dinge dazwischen. Da will das Licht nicht recht hinein.
Sehen Sie, jetzt habe ich von Licht und Schatten gesprochen, und daß da etwas ist, wo das Licht nicht angreift, und ich habe einen Baum gemacht. Ich habe nur vom Licht gesprochen, von Farbe ge­sprochen, und ich habe einen Baum gemacht. Man kann doch den Baum nicht malen; man kann nur Licht und Schatten und Grün, und höchstens noch, wenn die Früchte schöne Äpfelchen sind, Gelbes da hineinsetzen meinetwillen. Aber man soll von Farbe und Licht und Schatten sprechen. Und so soll man tatsächlich von dem sprechen, was wirklich da ist, nur von Farbe und Licht und Schatten. Zeichnen soll man nur in der Geometrie und in dem, was mit der Geometrie zusammenhängt. Da hat man es mit Linien zu tun. Das ist aber auch Gedachtes. Währenddem man Realitäten, konkrete Realitäten, nicht mit der Feder zeichnen soll, sondern einen Baum zum Beispiel entstehen

Maar dan, voor de echte zwarte schaduw komt, zie ik het groene en hier onder de zwarte schaduw is het ook groen en dan zitten daar van die merkwaardige dingen tussen. Daar kan het licht niet zo makkelijk bij.
Kijk, nu heb ik over licht en schaduw gesproken en dat er iets is waar het licht niet bij komt en ik heb een boom getekend. Ik heb alleen maar over licht gesproken, over kleur gesproken en ik heb een boom gemaakt. Je kunt de boom niet schilderen; je kan alleen licht en schaduw en groen en hoogstens, wanneer de vruchten mooie appeltjes zijn, voor mijn part daar wat geligs bijzetten. Maar je moet over kleur en licht en schaduw spreken. En dus moet je daadwerkelijk spreken over wat er werkelijk is, alleen over kleur, licht en schaduw. Tekenen moet je alleen in de meetkunde en wat met meetkunde samenhangt. Daar heb je met lijnen te maken. Maar dat is dan ook gedacht. Terwijl je realiteiten, concrete realiteiten niet met een pen moet tekenen, maar een boom bv. laten

blz.137:

zie tekening hierboven

bl.138:

lassen soll aus Hell-Dunkel und aus den Farben. Das ist das­jenige, was wirklich im Leben darinnensteht.
Es wäre zum Beispiel eine Barbarei, wenn nun ein richtiger Zei­chenlehrer käme und den gemalten Baum hier mit den Linien nach­machen ließe. In Wirklichkeit sind da helle Flecken und dunkle Flek­ken. Das macht die Natur. Würde einer da Linien zeichnen, so wäre das eine Verlogenheit.

Soli man die direkte Methode ohne Übersetzen auch für Latein und Griechisch anwenden?

Mit Latein und Griechisch ist allerdings in dieser Beziehung eben eine Ausnahme zu machen. Lateinisch und Griechisch brauchen doch nicht unmittelbar an das Leben angepaßt zu werden, denn diese Sprachen leben ja nicht mehr, und wir haben sie ja eigentlich nur als tote Sprachen unter uns vorhanden. So daß beim Unterricht im La­teinischen und Griechischen – eigentlich sollte man ja mit dem Grie­chisch en beginnen und ins Lateinische hinein fortsetzen -, so daß bei diesem Unterricht, der übrigens nicht gleich beim Kinde eintreten kann, sondern erst im späteren Lebensalter, die Übersetzungsmethode durchaus in einer gewissen Weise berechtigt sein kann.
Wir haben es ja nicht damit zu tun, daß wir uns im Lateinischen und Griechischen unterhalten, sondern um die alten Autoren zu ver­stehen. Wir wenden diese Sprachen an im eminentesten Sinne, um gerade das Übersetzen zu betreiben. Wann gebraucht man Latein? Als Arzt braucht man Latein. Und warum heute noch?

ontstaan uit licht-donker en uit kleur. Dat is echt iets van het leven.
Het zou barbaars zijn wanneer er nu een tekenleraar zou komen en de geschilderde boom hier met lijnen zou laten natekenen. In werkelijkheid zijn daar lichte vlekken en donkere vlekken. Dat doet de natuur. Zou iemand daar lijnen tekenen, dan was het een onwaarheid.

Moet je de directe methode van vertalen ook voor Latijn en Grieks gebruiken?

Met Latijn en Grieks is het zeker zo dat je wat dit betreft een uitzondering kan maken. Latijn en Grieks hoeven niet meteen bij het leven aan te sluiten, want deze talen leven niet meer en wij hebben ze eigenlijk alleen als dode talen. Zodat in de lessen Latijn en Grieks – eigenlijk zou je met Grieks moeten beginnen en dan verder gaan met Latijn – zodat bij deze lessen die je overigens niet meteen met de kinderen kan gaan doen, maar pas op een latere leeftijd, de vertaalmethode zeer zeker op een bepaalde manier op zijn plaats is.
Het komt niet voor dat wij in het Latijn en Grieks met elkaar converseren, maar om de antieke schrijvers te begrijpen. We gebruiken deze talen op een zeer bijzondere manier, om juist te kunnen vertalen. Wanneer gebruik je Latijn? Als arts heb je Latijn nodig. En waarom nu nog?

Das ist ja hervorgegangen aus dem Fortsetzen eines alten Gebrauches. Alte Gebräuche erben sich fort, ohne daß man weiß, was für einen Sinn sie haben.
So ist es mit vielen Dingen, zum Beispiel mit Orden und Ehren­zeichen. Sie hatten seinerzeit eine große Bedeutung, waren auch tief symbolische Zeichen. Aber heute kann man das nicht mehr sagen. Sie haben sich fortgeschleppt als Gewohnheiten. Und so ist es auch damit, daß zum Beispiel der Arzt immerhin ein Interesse daran hat, daß er sich am Krankenbett mit einem anderen unterhalten kann und die Dinge benennen kann, ohne daß er den Kranken beunruhigt, also

Dat komt door een nog bestaand oud gebruik. Oude gebruiken blijven bestaan zonder dat men weet met wat voor zin.
Zo is het met veel zaken, bv. met ordes en eretekenen. Ze hadden destijds een grote betekenis, waren ook diep symbolische tekens. Maar vandaag de dag kun je dat niet meer zeggen. Ze gaan maar mee als gewoonte. En zo heeft ook de dokter bv. er nog steeds belang bij dat hij aan een ziekbed met iemand anders kan communiceren, zonder de zieke ongerust te maken, dus

blz.139:

eine Sprache gebraucht, die der andere nicht verstehen kann. Da denkt man ja nur daran, das ins Lateinische umzusetzen, was man denkt. Und so ist es auch, daß wir diese selbe Methode im Griechi­schen und Latein nicht gebrauchen, die wir aber bei allen lebenden Sprachen anwenden.

Nun kommt wieder die Frage, die ja jedesmal bei meiner Anwesen­heit in England, wenn irgendwie von Pädagogik die Rede ist, gestellt wird.

Wie soll man Turnunterricht treiben, und soll man in einer englischen Schule Sport treiben, zum Beispiel Hockey, Cricket und so weiter, und Wie?

Es ist durchaus nicht die Absicht der Waldorfschul-Methode, diese Dinge zu unterdrücken. Sie können schon betrieben werden, einfach weil sie im englischen Leben eine große Rolle spielen und das Kind ins Leben hineinwachsen soll. Nur soll man sich nicht der Illusion hingeben, daß das eine andre Bedeutung hat, als eben diese, daß man das Kind nicht weltfremd machen soll. Zu glauben, daß Sport rür die Entwickelung einen furchtbar großen Wert hat, das ist ein Irrtum.

gebruikt hij een taal die de ander niet begrijpt. Dan denk je er alleen maar aan in het Latijn te vertalen wat je denkt. En daarom gebruiken wij dezelfde methode voor het Grieks en Latijn niet die we bij alle levende talen wel gebruiken.

Nu komt weer de vraag die iedere keer wanneer ik in Engeland ben, wanneer er op de een of andere manier over pedagogie gesproken wordt, gesteld wordt.

Hoe moet je gymnastiekles geven en moet je op een Engelse school aan sport doen, bv. hockey, cricket enz. en hoe?

Het is absoluut niet de bedoeling van de vrijeschool deze dingen te onderdrukken. Die kunnen natuurlijk gedaan worden, eenvoudigweg omdat ze in het Engelse leven een grote rol spelen en het kind moet zijn plaats in het leven kunnen vinden. Je moet alleen niet de illusie koesteren dat het een andere betekenis heeft dan juist die dat je een kind niet wereldvreemd moet maken. Geloven dat sport voor de ontwikkeling een vreselijk grote waarde heeft, is een vergissing.

Er hat nicht den großen Wert für die Entwickelung; er hat nur einen Wert, weil er eben eine beliebte Mode ist, und man soll durchaus das Kind nicht zum Weltfremdling machen und es von allen Moden ausschließen. Man liebt Sport in England, also soll man das Kind auch in den Sport einführen. Man soll nicht irgendwie sich philiströs gegen dasjenige stemmen, nun ja, was vielleicht philiströs ist.
Und in bezug auf das Eigentliche «wie das gelehrt werden soll», da wird ja außerordentlich wenig zu sagen sein, denn das ergibt sich bei diesen Dingen wirklich mehr oder weniger dadurch, daß man es vormacht und das Kind nachmachen läßt. Da auch noch besondere künstliche Methoden auszusinnen, das wäre doch etwas, was zu wenig sachgemäß wäre.
Im Turnen, also Gymnastikunterricht – da handelt es sich danim, daß man tatsächlich aus der Anatomie und der Physiologie erfährt, in welche Lage irgendein Glied des Organismus gebracht werden soll, damit es der Leichtigkeit des Organismus dient. Da handelt es

Die heeft geen grote waarde voor de ontwikkeling; die heeft waarde omdat het een geliefde gewoonte is en je moet een kind zeer zeker niet tot wereldzonderling maken en het van alles wat ìn is, buitensluiten. In Engeland houden ze van sport, dus moet je het kind ook vertrouwd maken met sport. Je moet je niet op de een of andere manier kleinburgerlijk tegen de dingen keren, die misschien wel kleinburgerlijk zijn.
En met betrekking tot het eigenlijke ‘hoe moet je dat aanleren’ is buitengewoon weinig te zeggen, want dat gaat bij deze dingen min of meer dat je het voordoet en het kind het laat nadoen. Om daarvoor nog kunstmatige methoden te bedenken, zou toch iets zijn wat te weinig adequaat is.
Bij het turnen, dus gymnastiekonderwijs – daar gaat het erom dat je daadwerkelijk uit de anatomie en de fysiologie ervaart in welke positie een lichaamsdeel gebracht moet worden, opdat ’t het gemak van het organisme dient. Daar gaat het

blz.140:

sich darum, daß wirklich auch gefühlt werde, was den Organismus geschickt, leicht, beweglich macht. Und dann, wenn man das fühlt, dann handelt es sich auch nur ums Vormachen. Nehmen Sie an, Sie haben ein Reck. Gewöhnlich werden alle möglichen Übungen daran gemacht. Die fruchtbarste Übung am Reck wird gewöhnlich nicht gemacht. Sie besteht darinnen, daß man am Reck hängt, so einge­häkelt, und dann schwingt, und nun das Reck so erfaßt, wiederum zurück, wiederum erfaßt. Man springt ja nicht, sondern man hängt am Reck, fliegt durch die Luft, macht die verschiedenen Bewegun­gen, faßt das Reck so und so, und dadurch kommt eine Abwechslung in der Konfiguration der Armmuskeln zustande, die tatsächlich auf den ganzen Organismus in gesundender Weise einwirkt.
Man muß studieren, welche Bewegungen, welche inneren Be­wegungen der Muskeln auf den Organismus gesund wirken, und dann bekommt man heraus, welche Bewegungen man lehren soll. Und dann braucht man sie einfach vorzumachen; denn die Methode besteht da eben im Vormachen.

erom dat echt gevoeld wordt wat het organisme handig, licht, beweeglijk maakt. En dan, wanneer je dat voelt, gaat het erom dat voor te doen. Neem eens aan, je hebt een rek. Daaraan worden gewoonlijk allerlei oefeningen gemaakt. De vruchtbaarste oefening wordt gewoonlijk niet gemaakt. Die bestaat uit het hangen aan het rek, aangehaakt en dan zwaaien en dan het rek zo pakken, weer terug, weer pakken. Je spring niet, maar je hangt aan het rek, vliegt door de lucht, maakt de verschillende bewegingen en pakt het rek weer  en daardoor komt er afwisseling in de onderlinge stand van de armspieren tot stand die daadwerkelijk tot in heel het organisme op een gezondmakende manier werkt.
Je moet bestuderen welke bewegingen, welke innerlijke bewegingen van de spieren op het organisme gezondmakend inwerken en dan vind je welke bewegingen je moet aanleren. En dan hoef je die alleen maar voor te doen; want de methode is hier het voordoen.

Wie soll der Religionsunterricht in den verschiedenen Lebensaltern erteilt werden?

Da ich immer nur vom Praktischen aus spreche, so muß ich sagen, die Waldorfschul-Methode ist eine Erziehungsmethode, nicht irgend etwas, was eine Weltanschauung oder etwas Sektiererisches in die Schule hineintragen soll. So kann ich auch da nur von dem Leben in dem Waldorfschul-Prinzip selber sprechen.
Wir haben es verhältnismäßig leicht gehabt in Württemberg, wo noch ein ganz liberales Schulgesetz war, als die Waldorfschule ein­gerichtet worden ist. In Württemberg hat man uns wirklich großes Entgegenkommen gezeigt von seiten der Behörden. Es war sogar möglich, daß ich darauf bestehen konnte, die Lehrer selber anzustel­len, ohne Rücksicht darauf, ob sie irgendein staatliches Examen ge­macht hatten oder nicht. Ich will ja nicht sagen, daß jeder ungeeignet wird zum Lehrer, der ein staatliches Examen macht! Ich will das nicht sagen. Aber immerhin, ich sah in einem staatlichen Examen keine Bedingung, daß man in der Waldorfschule Lehrer werden konnte.
Und so ist es immer in dieser Beziehung eigentlich recht gut

Hoe moet er op de verschillende leeftijden godsdienstonderwijs worden gegeven?

Omdat ik steeds vanuit het praktische redeneer, moet ik zeggen dat de vrijeschoolmethode een opvoedingsmethode is, niet een of ander iets wat een wereldbeschouwing of iets sektarisch in de school wil brengen. Dus kan ik hier slechts van het leven in de vrijeschool zelf spreken.
In Württemberg hebben wij het betrekkelijk makkelijk gehad, daar was nog een heel liberale schoolwetgeving toen de vrijeschool werd opgericht. In Württemberg is men ons van de kant van de overheid heel erg tegemoetgekomen. Het was zelfs mogelijk dat ik er op stond de leraren zelf te benoemen, zonder rekening te houden of ze een of ander staatsexamen afgelegd hadden of niet. Ik wil nu niet zeggen, dat iedereen die een staatsexamen aflegt, niet voor leraar deugt! Dat wil ik niet zeggen. Maar al met al zag ik in een staatsexamen geen voorwaarde om op de vrijeschool leraar te kunnen worden.
En dat is wat dit betreft eigenlijk heel goed

blz.141

gegangen. Aber eines war doch notwendig, schon bei der Einrichtung, daß wir ganz entschieden uns auf den Standpunkt stellten: Wir ha­ben eine Methodenschule. Wir mischen uns nicht hinein in das, wie das soziale Leben gegenwärtig nun einmal ist. Sondern wir finden durch Anthroposophie die beste Methode, zu lehren, haben also eine reine Methodenschule.
Daher habe ich die Sache so eingerichtet, daß der Religionsunter­richt von vornherein nicht in unseren Schullehrplan einbezogen wor­den ist, sondern daß der katholische Religionsunterricht dem katho­lischen Priester, der evangelische Unterricht dem evangelischen Pfar­rer und so weiter übergeben wurde.
In den ersten Jahren kamen die meisten Schüler aus einer Fabrik, aus der Moltschen Fabrik zunächst; da kamen viele Dissidenten-kinder, Kinder von religionslosen Eltern. Da verlangte aber natür­lich unsere pädagogische Gewissenhaftigkeit, ihnen auch einen ge­wissen Religionsunterricht zu geben. Für diese Kinder haben wir einen freien Religionsunterricht eingerichtet. So daß wir eine Me­thode zunächst haben für diesen freien Religionsunterricht.

gegaan. Maar er was één ding toch noodzakelijk, al bij de oprichting, dat wij ons op het standpunt stelden: wij zijn een methodeschool. Wij bemoeien ons niet met hoe het sociale leven tegenwoordig nu eenmaal is. Maar wij vinden door de antroposofie de beste methode om te onderwijzen, we hebben dus puur een methodeschool.
Daarom heb ik het zo georganiseerd dat het godsdienstonderwijs van meet af aan niet in ons leerplan opgenomen is, maar dat het katholieke godsdienstonderwijs overgelaten werd aan de katholieke priester, het evangelische aan de dominee, enz.
In de eerste jaren kwamen de meeste leerlingen van een fabriek, eerst van de fabriek van Molt; er kwamen veel kinderen van afvalligen, van ouders zonder godsdienst. Maar vanuit onze pedagogische ernst vroeg dat natuurlijk om hun ook een bepaald godsdienstonderwijs te geven. Voor deze kinderen hebben we een vrij godsdienstonderwijs ingericht. Zodat we nu een methode hebben voor dit vrije godsdienstonderwijs.

Für diesen freien Religionsunterricht lehren wir zunächst Dank­barkeit beim Betrachten aller Dinge der Natur. Während man sonst in Legenden, Mythen, einfach erzählt, was die Dinge treiben, Steine, Pflanzen und so weiter, handelt es sich da darum, überall den kind­lichen Blick auf das Empfinden des Göttlichen in allen Dingen hin­zulenken. Also wir beginnen in einer gewissen Weise mit einer Art, ich möchte sagen, religiösem Naturalismus in kindlicher Form.
Das Kind versteht von den Evangelien wiederum nichts vor dem Zeitpunkte zwischen dem 9. und 10. Jahre, den ich angegeben habe. Erst da kann man dann auf die Evangelien übergehen, später auf das Alte Testament. Also es kann sich nur darum handeln, den Kindern zunächst im allgemeinen eine Art Naturreligion beizubringen. Für die haben wir dann unsere Methode. Eine vorgeschriebene Religion würde natürlich auch in ähnlicher Weise vorgehen müssen. Sie würde das benützen müssen, was diese vorgeschriebene Religion positiv hat, um es in einer allgemeineren Weise, noch ohne Anlehnung an die biblische Geschichte, dem Kinde zunächst beizubringen.

In dit vrije godsdienstonderwijs leren we allereerst dankbaarheid betrachten voor alle dingen van de natuur. Terwijl we in ander verband in legenden, mythen enkel vertellen van wat de dingen doen, stenen, planten enz., gaat het er hier om de blik van het kind te richten op het ervaren van het goddelijke in alle dingen. Dus we beginnen op een bepaalde manier, ik zou willen zeggen, met een religieus naturalisme op kinderlijk niveau.
Het kind begrijpt van de evangeliën opnieuw niets voor het tijdstip tussen het 9e en 10e jaar, wat ik heb aangegeven. Van daaraf kun je dan op de evangeliën overgaan, later op het Oude Testament. Dus het kan er alleen om gaan de kinderen aanvankelijk in het algemeen een vorm van natuurreligie te leren. Voor hen hebben we dan onze methode. Een voorgeschreven godsdienst zou natuurlijk ook op deze manier te werk moeten gaan. Die zou gebruik moeten maken van wat deze voorgeschreven godsdienst positief heeft om dat op een algemene manier, nog zonder aan te knopen bij de bijbelse geschiedenis, de kinderen bij te brengen.

blz.142:

Dann, zwischen dem 9. und 10. Jahre erst sollte man auf die Evan­gelien, und gar erst viel später auf das Alte Testament übergehen, erst vom 12., 13. Jahre an.
So würde man sich etwa den freien Religionsunterricht zu denken haben. Um den katholischen und evangelischen Unterricht kümmern wir uns nicht. Den lassen wir halt den katholischen und evangeli­schen Pfarrer erteilen. Für den freien Religionsunterricht haben wir auch an jedem Sonntag eine Art Kultus. Ein besonderer Kultus ist vorhanden für alle, ein besonderer Kultus ist für diejenigen vorhan­den, die dann die Schule mit dem 14. Jahr verlassen. Dasjenige, was da an Kultus gemacht wird, hat sich wirklich praktisch ergeben im Laufe der Jahre; er dient außerordentlich gut zur Vertiefung des religiösen Gefühls, wird von den Kindern außerordentlich weihevoll empfunden.
Wir lassen bei diesem Kultus auch die Eltern beiwohnen, und es hat sich herausgestellt, daß das in einer außerordentlich günstigen Weise zur Wiederbelebung des Christentums dient, dieser freiwil­lige Religionsunterricht. Und es ist gutes Christentum in der Wal­dorfschule, weil durch diese naturalistische Religion in den ersten Jahren das Kind allmählich hinaufgehoben wird zum Begreifen des Christus-Geheimnisses in den höheren Klassen.

Dan, tussen het 9e en het 10e jaar pas, moet je op de evangelën en zelfs pas veel later op het Oude Testament over kunnen gaan.
Zo moet je ongeveer over het vrije godsdienstonderwijs denken. We bekommeren ons niet om het katholieke en evangelische onderwijs. Dat laten we uiteraard door de katholieke pastoor en de evangelische dominee geven. Voor het vrije godsdienstonderwijs houden we ook iedere zondag een soort dienst. Een speciale dienst is er voor allen en een speciale voor hen die de school met 14 jaar verlaten. Wat er in de dienst gebeurt, is in de loop van de jaren in de praktijk ontstaan; het is buitengewoon goed dienstbaar aan de verdieping van het religieuze gevoel, het wordt door de kinderen als buitengewoon gewijd ervaren. Deze dienst laten we ook door de ouders bijwonen en het is gebleken dat dat op een buitengewoon gunstige manier het weer beleven van het christendom dient, dit vrijwillige godsdienstonderwijs. En in de vrijeschool is dit goed Christendom, omdat door de naturalistische godsdienst in de eerste jaren het kind langzamerhand op het niveau komt het Christusmysterie in de hogere klassen te begrijpen.

Es ist unser freier Religionsunterricht allmählich wirklich über­laufen von Teilnehmern. Es kommen alle möglichen Kinder auch herüber von dem evangelischen Pfarrer und dem katholischen Prie­ster. Aber wir treiben keine Agitation. Wir können ohnehin schwer gerade Religionslehrer finden, und deshalb sehen wir es nicht ein-mal besonders gern, wenn zu viele Kinder herüberkommen, auch schon deshalb nicht, damit die Schule nicht in den Geruch kommt, eine anthroposophische Konfessionsschule zu sein. Das wollen wir durchaus nicht. Nur unser pädagogisches Gewissen hat uns gedrängt, diesen freien Religionsunterricht einzuführen. Aber die Kinder lau­fen davon im katholischen und evangelischen Religionsunterricht, kommen immer mehr herüber und wollen den freien Religionsunter­richt haben. Er gefällt ihnen besser. Das ist nicht unsere Schuld, daß sie dort davonlaufen. Ich weiß nicht, ob es unsere Schuld ist, daß sie

Ons vrije godsdienstonderwijs is langzamerhand echt overspoeld door wie er meedoen. Alle mogelijke kinderen komen er, ook van de evangelische dominee en de katholieke pastoor. Maar we maken geen reclame. Bovendien kunnen we niet genoeg godsdienstleraren vinden en daarom vinden we het nog niet eens fijn als er teveel kinderen komen, ook al niet opdat de school niet het odium op zich laadt een antroposofisch-conventionele school te zijn. Dat willen we absoluut niet. Alleen ons pedagogisch geweten noopte ons ertoe dit vrije godsdienstonderwijs in te voeren. Maar de kinderen lopen weg bij het katholieke en evangelische godsdienstonderwijs, lopen steeds meer over en willen het vrije godsdienstonderwijs. Dat bevalt hun beter. Dat ze weglopen is niet onze schuld. Ik weet niet of het onze schuld is, dat ze

blz.143:

zu uns kommen. Aber wie gesagt, prinzipiell war die Einrichtung so:
der Religionsunterricht wurde von den betreffenden Pfarrern zu­nächst gegeben. Wenn Sie also fragen, was wir für einen Religions­unterricht haben, so kann ja nur dasjenige von mir vertreten werden, was als freier Religionsunterricht bei uns ist, und was ich eben ge­schildert habe.

Sollen die Gegenstände des Epochenunterrichts in einer bestimmten Reihenfolge genommen werden?

Das ist natürlich etwas, worüber viel diskutiert werden könnte, aber einen großen praktischen Wert würde das nicht haben. Es wird sich in den ersten Klassen ja um nicht viel anderes handeln, als daß man Epochen abwechseln läßt mehr für den Unterricht, der im Schreiben, dann beim allmählichen Übergang in das Lesen erteilt wird, dann Rechnen und weniges andere. Man wird finden, ob man die Dinge in der einen oder in der anderen Reihenfolge nimmt, daß es keine übergroße Bedeutung hat. So daß wir bisher wenigstens in unseren Erfahrungen nicht irgendwie Veranlassung genommen ha­ben, auf eine solche Reihenfolge besonders Rücksicht zu nehmen.

naar ons toe komen. Maar, zoals gezegd: principieel was de inrichting zo: aanvankelijk werd het godsdienstonderwijs door de betreffende pastoors en dominees gegeven. Wanneer u dus vraagt wat voor godsdienstonderwijs wij hebben, kan ik alleen voor datgene staan wat vrij godsdienstonderwijs bij ons is en wat ik zojuist heb geschetst.

Moeten de onderwerpen van het periodenonderwijs in een bepaalde volgorde gegeven worden?

Dat is natuurlijk iets waarover je veel zou kunnen discussiëren, maar dat zou niet van grote praktische waarde zijn. Het zal in de eerste klassen om niet veel anders gaan dan dat je de perioden afwisselt voor het schrijven, dan voor het langzamerhand overgaan naar het lezen, dan rekenen en niet veel meer. Je zal ontdekken dat of je nu de dingen in de ene of in de andere volgorde doet, dat geen extra grote betekenis heeft. Zodat we tot nog toe, tenminste wat onze ervaringen betreft niet een of andere aanleiding gezien hebben om met een bepaalde volgorde rekening te houden.

Soll man in einer englischen Schule Französisch und Deutsch vom Anfang an unterrichten? Wenn die Kinder mit 5 oder 6 Jahren in die Schule kommen, in eine Art Kindergartenklasse, soll man diesen auch Sprachunterricht erteilen?

Da möchte ich zunächst bemerken, ob man in einer englischen Schule Französisch und Deutsch von Anfang an unterrichten soll, das ist, glaube ich, nur aus reinen Opportunitätsgründen zu entscheiden. Wenn man eben findet, daß das Leben es notwendig macht, gerade diese Sprache zu betreiben, so soll man es tun. Wir haben in der Waldorfschule Französisch und Englisch eingeführt aus dem Grun­de, weil am Französischen noch viel innerlich gelernt werden kann, was an einer anderen Sprache nicht gelernt werden kann, ein ge­wisses rhetorisches Gefühl, was ganz gut ist, wenn es da ist. Und Englisch aus dem Grunde, weil es eben Weltsprache ist und immer mehr und mehr Weltsprache werden wird.
Nun, ich möchte das nicht unbedingt entscheiden, ob in englischen

Moet je op een Engelse school vanaf het begin  Frans en Duits geven? Wanneer de kinderen met 5, 6 jaar op school komen, in een soort kleuterklas, moeten die dan ook taallessen krijgen?

Hier zou ik allereerst willen opmerken, of je vanaf het begin op een Engelse school Frans en Duits moet geven, is geloof ik, wat je puur om pragmatische redenen kunt besluiten. Wanner je van mening bent dat het leven het noodzakelijk maakt juist deze talen te doen, dan moet je het doen. Wij hebben op de vrijeschool Frans en Engels ingevoerd om reden dat met het Frans nog veel aan innerlijkheid geleerd kan worden, wat door een andere taal niet geleerd kan worden, een bepaald gevoel voor retoriek, wat heel goed is, als dat er is. En Engels om de reden dat het nu eenmaal een wereldtaal is en steeds meer een wereldtaal zal worden.
Ik zou het niet zomaar zonder meer besluiten of op Engelse

blz.144:

Schulen Französisch und Deutsch gelehrt werden soll, sondern man soll sich eben danach richten, wie es die Lebensverhältnisse notwen­dig machen. Es wird gar nicht so wichtig sein, welche anderen Spra­chen man wählt, sondern daß überhaupt andere Sprachen getrieben werden.
Ebenso wird es gut sein, wenn man die Kinder im 5. und 6. Jahre schon in die Schule bringt – was man eigentlich nicht tun sollte -, wenn man mit ihnen dann schon Sprachen treibt. Das gehört in dieses Lebensalter. Sprachen kann man auch vor dem Zahnwechselzeitalter etwas betreiben. Schulmäßig es betreiben sollte man aber erst nach dem Zahnwechsel. Wenn schon die Kinder in eine Art Kindergarten-klasse gebracht werden, sollte man dies dazu benützen, um ihnen gerade Sprachunterricht beizubringen und womöglich den anderen Unterricht hinausschieben, bis der Zahnwechsel eintritt.

scholen Frans en Duits geleerd moet worden, maar je zou je toch moeten oriënteren op wat de levensomstandigheden noodzakelijk maken. Het zal helemaal niet zo belangrijk zijn welke andere talen je kiest, maar dat er zeker wel andere talen gedaan worden.
Even zo goed is het wanneer je de kinderen met 5, 6 jaar al naar school laat gaan – wat je eigenlijk niet zou moeten doen – om dan met hen aan talen te doen. Dat hoort bij die leeftijd. Talen kun je voor de tandenwisseling al enigszins doen. In lesverband moet je het echter pas na de tandenwisseling doen. Wanneer de kinderen al op een soort kleuterschool gebracht worden, moet je die ervoor gebruiken hen al taalonderwijs te geven en zo mogelijk het andere onderwijs opschorten, tot de tandenwisseling.

Ich möchte, was Ihnen selbstverständlich klingen wird, zum Schluß noch aussprechen, daß es mich tief befriedigt hat, daß Sie ein so tätiges Interesse daran haben, die Waldorfschul-Methode hier in England fruchtbar werden zu lassen, daß Sie mit solcher Energie daran arbeiten, hier eine Schule nach unserer anthroposophischen Methode einzurichten. Und ich möchte die Hoffnung aussprechen, daß es Ihnen gelingen möchte, dasjenige, was Sie lernen konnten aus unseren Seminarkursen in Stuttgart, was Sie gehört haben in den ver­schiedenen anderen Kursen, die auch hier in England gehalten wor­den sind, und was ich zuletzt hier an einzelnen aphoristischen Be­merkungen geben konnte – daß Sie all das benützen können, um eine recht gute Schule nach anthroposophischer Methode hier in England zu begründen.
Sie müssen nur bedenken, wieviel davon abhängt, daß wirklich der erste Versuch, der gemacht wird, gelingt. Gelingt er nicht, dann ist ja viel verloren, denn dann wird nach dem ersten Versuch alles übrige beurteilt. Und es hängt sehr viel davon ab, daß Sie den ersten Ansatz in einer Weise machen, daß die Welt merkt: es ist etwas, was weder in abstrakten, dilettantischen Schulreformplänen schweigt, noch irgend etwas, was sonst Laienhaftes ist, es ist etwas, was wirk­lich

Ik zou nog graag, dat klinkt voor u natuurlijk vanzelfsprekend, tot slot nog uitspreken dat het mij diepe voldoening heeft geschonken, dat u zo’n levendige interesse hebt getoond om de vrijeschoolmethode hier in Engeland vruchtbaar te laten worden; dat u er met zoveel energie aan werkt ook hier een school volgens onze antroposofische methodiek in te richten. En ik wil graag de hoop uitspreken dat het u lukt om wat u uit de seminarcursussen in Stuttgart hebt kunnen leren, wat u heeft gehoord in de verschillende andere cursussen die ook hier in Engeland zijn gehouden* en wat ik ook hier aan enkele aforistische opmerkingen heb kunnen geven – dat u dit allemaal kan gebruiken om een echt goede school volgens antroposofische methode hier in Engeland  op te richten.
U moet wel bedenken hoeveel ervan afhangt dat werkelijk de eerste poging die wordt gedaan, slaagt. Slaagt die niet, dan gaat er veel verloren, dan wordt er veel beoordeeld n.a.v. die eerste poging. En er hangt veel vanaf dat u de eerste aanzet zo geeft dat de wereld merkt: het is iets, wat noch in abstracte, amateuristische schoolreform zwelgt, noch iets wat slechts lekenwerk is, het is iets wat

*De andere cursussen die ook hier in Engeland zijn gehouden: GA 305 ‘Geestelijke grondslagen voor de opvoedkunst’ (vertaald) 13 voordrachten gehouden in Oxford van 16 tot 29 aug. 1922 en GA 307  ‘Opvoeding en moderne cultuur’ (vertaald) 14 voordrachten gehouden in Ilkley van 5 tot 17 aug. 1923.

blz.145:

aus dem Erfassen der Menschenwesenheit hervorgeht, was dann übergehen soll in die pädagogische Kunst, und was tatsächlich neben vielem anderen von unserer in so schwieriger Lage befindlichen Zi­vilisation gefordert wird.
Damit möchte ich Ihnen recht gute Gedanken mitgeben auf den Weg zur Begründung der hiesigen Schule nach anthroposophischer Methode.

werkelijk uit het begrijpen van het wezen mens tevoorschijn komt en wat dan uitmonden moet in een pedagogische kunst en wat daadwerkelijk gevraagd wordt, naast het vele andere, voor onze beschaving die zich in zo’n moeilijke positie bevindt.
Hiermee wil ik u echt goede gedachten meegeven op weg naar de stichting van de school hier ter plaatse op basis van de antroposofische methodiek.

delen en vermenigvuldigen: rekenen en temperament deel 3 en 4

Rudolf Steiner in de vrijeschool

antroposofisch onderwijs

This is a serene chalk drawing of autumn. I like the contrast of the yellow leaves and deep blue.

Hier zie je overduidelijk wat Steiner bedoelt met de lijn als grens van twee kleurvlakken.

1) Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit (GA 311) De uitgave op de site is van 1965 – ik heb die van 1979 gebruikt.

GA 311 (Duits)

GA 311 voordracht [1]  [2]  [3]  [4[5]  [6]  [7]  vertaling

Steiner: alle pedagogische voordrachten

Steiner: alle artikelen op deze blog

 

854