Categorie archief: opvoedingsvragen

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsproblemen (2)

.

Het ontwikkelingsgestoorde kind

De verlammende werking van sentimenteel medelijden

Ontwikkelingsstoornissen kunnen in aard en ernst zeer grote verschillen tonen. In twee voorgaande artikelen schreef de kinderpsychiater Dick Hütter over de ervaringen die je kunt opdoen in de ontmoeting met kinderen waarbij lichte stoornissen zijn opgetreden: de zogenaamde MBD- en heilpedagogische kinderen.
Dit artikel gaat ook over kinderen met ernstigere ontwikkelingsstoornissen, over de verwarring die zij vaak bij ons teweeg brengen maar ook over de spiegel die ze ons voorhouden.
Ik begrijp dat mensen die niet het geluk hebben met deze kinderen samen te zijn hen beklagen en hun lot een gesel des levens vinden’.

 

Er bestaan veel ontwikkelingsstoornissen die alle zowel in aard als ernst grote verschillen tonen. In grote trekken kan men  onderscheiden: stoornissen in de verstandelijke ontwikkeling die kunnen leiden tot diverse graden van zwakzinnigheid; stoornissen in de emotionele ontwikkeling en rijping en vele vormen van contactstoornissen, terwijl meestal mengvormen optreden.

Of een kind vanuit thuis (ambulant) of beter vanuit een op het kind afgestemd leefmilieu (residentieel) geholpen kan worden, hangt van vele factoren af en is steeds een afwegen van de individuele situatie.

Voor de residentiële hulpverlening zijn in de loop der tijden een grote verscheidenheid van voorzieningen gesticht zoals zwakzinnigeninrichtingen, debieleninternaten, orthopedagogische instituten, kinderpsychiatrische klinieken en dus ook antroposofisch-heilpedagogische instituten. Deze bonte verscheidenheid hangt samen met de geschiedenis van de zorg voor het ontwikkelingsgestoorde kind. Deze begint namelijk aan het einde van de achttiende eeuw in de belangstelling van de menswetenschappen te geraken. Dan verschijnen de eerste publikaties van pedagogen, artsen en psychologen.

Deze tijd is historisch bezien zeer interessant. Het is de tijd van de Franse Revolutie, van de onafhankelijkheidsstrijd van de Verenigde Staten van Amerika en van een algemeen verzet tegen de absolute monarchie in Europa. Men kan gerust aannemen, dat dit alles uiting is van een belangrijke verandering in het bewustzijn der volkeren. Met een intense toewijding en interesse houden van die tijd af een groeiend aantal mensen zich bezig met het raadsel, dat deze kinderen ons opgeven. Deze ontwikkeling, die zich vanuit Europa geleidelijk aan over de gehele wereld uitbreidde, is zowel voor het ontwikkelingsgestoorde kind als voor de algehele cultuur van een niet te onderschatten betekenis. Het kind krijgt – voordien ongekende – mogelijkheden om ondanks zijn beperkingen een eigen ontwikkelingsweg te gaan en hierdoor een menswaardig bestaan te leiden; de betrokkenen rond het kind krijgen een unieke kans om door hun zorg voor het kind en hun intensieve samenzijn met het kind aan de oplossing van een raadsel te gaan werken, dat ver uitreikt boven de betekenis van een goede hulp aan het kind. Ik bedoel, dat het ontwikkelingsgestoorde kind een sterk appél doet aan de mensen om hem heen om ook op hun eigen ontwikkeling terug te kijken, om een extra stuk zelfkennis te bedrijven, ja, om zich uiteindelijk bewust te worden van het raadsel mens.

Iedere vermeerdering van kennis en inzicht begint met een gevoel van verbazing en verwondering over hetgeen men gewaar wordt. Over hetgeen men normaal en vanzelfsprekend vindt, denkt men niet na. Dat betekent, dat men zijn kennis over het vanzelfsprekende nimmer uitbreidt. Helaas vindt men zijn eigen zijn en de wereld waarin men zich bevindt zo vanzelfsprekend, dat men hierdoor een grote hindernis bouwt om zijn zelfkennis te ontwikkelen en ook tot een dieper inzicht van de wereld te komen. De hulp, die het ontwikkelingsgestoorde kind kan bieden, veronachtzaamt men.

Verwarring
Een ontmoeting met zo’n kind is namelijk nooit vanzelfsprekend. Vooral in het begin brengt het steeds een gevoel van verwarring teweeg. Men voelt zich onzeker, niet op zijn gemak. De ontmoeting verloopt zo geheel anders dan wat men gewoon was. Het kind antwoordt onbegrijpelijk of in het geheel niet. Het vlucht angstig uit het contact of trekt er zich hooghartig uit terug. Ofwel het probeert je uit, voert je zonder omhaal tot aan je grenzen of het liefst er overheen. Ofwel het slingert zich als een liaan om je heen, zodat jij het bent, die zich met schrik uit de ontmoeting moet bevrijden.
Na zo’n eerste ontmoeting kunnen er verschillende dingen gebeuren. Door de verwarring in jezelf en de min of meer onprettige gevoelens, die dit oproept, kan je deze kinderen voortaan op een afstand houden. Als maatschappelijke neerslag van deze reactie, ziet men dat internaten op een veilige afstand van steden en dorpen gebouwd worden, met als motief, dat de natuur zo goed is voor deze kinderen (wat ook zo is), maar vaak ook met het verborgen motief, dat zo de ontmoetingen met deze kinderen in de maatschappij beperkt en geregeld kunnen worden. Ofwel er gebeurt iets anders na zo’n verwarrende confrontatie met een ontwikkelingsgestoord kind. Zijn onverwacht gedrag vergelijkt men met het vertrouwde gedrag van zihzelf en andere kinderen en medemensen en men trekt daar de op zichzelf juiste conclusie uit: dit kind heeft een afwijking.
Deze conclusie kan men snel bevestigd krijgen. Het kind kan meestal veel minder dan zijn leeftijdsgenootjes. Het kan niet meekom. Het kan niet gewoon meedoen in onze sociale inrichtingen als gezin, school, op visite gaan, uitstapjes maken en vakantie houden. Doordat je het kind tevens dit alles zo graag zou gunnen, ontstaat er een gevoel van machteloosheid in jezelf. En ook een gevoel van medelijden. De combinatie van die twee gevoeIens maakt dat het medelijden in eerste aanleg passief is. Ik bedoel met passieve gevoelens die gevoelens, die niet tot wilsimpulsen leiden, doch in het gevoelsgebied zelf blijven ronddraaien.
Gevoelens die niet tot wilsimpulsen leiden worden na zekere tijd sentimenteel. Wordt medelijden sentimenteel, dan wordt het kind tot beklagenswaardig slachtoffer. Om te weten te komen wat het effect is van medelijden dat in dit stadium blijft steken, zou je bij jezelf te rade kunnen gaan. Stel, je bent
bent behept met een euvel of er is je iets overkomen dat je leed berokkent. Je vindt in je omgeving mensen, die je beklagen. Ontegenzeggelijk geeft dit een tijdlang troost en verzachting van je leed Maar als de mensen je steeds als een beklagenswaardig persoon blijven behandelen, ga je je steeds hulpelozer voelen en onmachtig om ooit nog iets met je situatie te doen. Het sentimentele medelijden gaat knagen aan je zelfgevoel, aan je gevoel van eigenwaarde en verlamt ten slotte de mogelijkhedcn om jezelf die niet door het onheil
getroffen zijn.
Deze negatieve en onbedoelde werking van het sentimentele medelijden wordt veroorzaakt omdat het niet doortrokken wordt door een doordenken van het probleem, waarop het zich richt. Zodoende gaat het een te onbewust leven leiden. Onze tijd eist van ons. dat we bewuster met onszelf omgaan dan in vroeger tijden. Doen we dit niet, dan gaan gevoelens, die zich aan ons bewustzijn onttrekken een eigen leven leiden en ze slaan een weg in naar de ontpersoonlijking waarbij ze geleidelijk aan ontaarden en ontmenselijken.
Zo kan men wellicht inzien, dat medelijden waar men geen raad mee weet en dat men niet als een uitdaging neemt om zich bewuster met het betreffende leed uiteen te zetten, in zijn werking voert tot een voorstelling van het menszijn in graden van volwaardigheid en afvoert van de voorsteling van de universele gelijkwaardigheid van alle mensen op aarde.
De maatschappelijke neerslag van deze deels onbewuste voorstellingen zie ik in de sterke neiging om ons aller gedrag te normaliseren. Zo is in het op zich juiste streven naar een billijker inkomstenverdeling Jan Modaal op het toneel verschenen als homo economicus. Daar is op zichzelf niets tegen, als hij maar niet de in maatschappelijk-politieke voorstelling bij alle plannen en strevingen een rol gaat spelen alsof hij het belangrijkste deel van de mens is. Helaas ben ik daar in het geheel niet gerust over. Jan Modaal treedt op als behoefte-mens, als prestatie-mens, als zieke mens en als mens die voor zichzelf ontwikkelingsmogelijkheden zoekt.

Als onze ontwikkelingsgestoorde kinderen volwassen worden, zijn ze meestal veel moeilijker dan wijzelf in dit Jan Modaal-maatschappelijk patroon in te passen. Lukt dit niet dan treft de maatschappij wel voorzieningen voor hen, maar rekent tegelijk de extra kosten hiervoor. We blijven hardnekkig veronderstellen dat een zoveel mogelijk Jan Modaal-leven voor deze mensen het allerbeste is en de meeste kansen op levensgeluk biedt en maatschappelijk tevens het goedkoopste is. Het ontgaat ons waarschijnlijk dat deze vooronderstelling gebaseerd is op een onbewust superioriteitsgevoel en een daarvan afgeleid geloof, dat ons huidige maatschappijbestel de beste voorwaarden voor een menswaardig leven biedt.

Grenservaringen
Een derde mogelijkheid na de boven beschreven verwarrende ontmoeting is dat men zich de eigen onmacht in het medelijden bewust maakt en hieruit de wilsimpuls laat ontstaan om naar eigen vermogens en omstandigheden meer van deze kinderen te weten te komen en te gaan begrijpen. Dan wordt het medelijden actief. Letterlijk gaat men lief en leed met deze kinderen delen en gaandeweg wordt het eigen hulpvermogen hierdoor groter.
Uit mijn werk in de heilpedagogische instituten kan ik u vertellen welke ervaringen de medewerkers opdoen. Maar uit gesprekken met mensen uit de andere bovengenoemde instellingen weet ik, dat ook deze dezelfde ervaringen hebben. Zelfs bij de zwaarst gestoorde kinderen treden er momenten op, nadat men met geduld en volharding gezocht heeft naar de juiste wegen en handgrepen, waarop men de beleving heeft van een ontmoeting met een medemens, die men in zijn innerlijk wezen herkent als geheel identiek en gelijk aan zichzelf.
Zoals men in iedere ontmoeting van betekenis zowel de ander leert kennen alsook in de ander tegelijk zichzelf als in een spiegel ontmoet, zo is het ook in die ontmoetingsmomenten met de kinderen. De momenten dat een diepgestoord kind in het contact plots antwoord geeft, al dan niet in woorden of in andere uitingen en men dwars door alle uiterlijkheden heen zijns gelijke ontmoet, kan men beslist tot de grenservaringen rekenen. Er zoals alle grenservaringen tillen deze je evenbnoren je alledaagse bewustzijn uit en laten je een evidentie beleven van een wezenlijker en universeler zijn dan de persoonsgebonden werkelijkheid, waarin je gewoonlijk leeft.
Maar ook los van deze momenten kan het samen leven en werken met deze kinderen tot vele onverwachte ervaringen leiden. Hoe meer je in de gemeenschapsvorming en in je omgang met hen aan hun noden en behoeften tegemoet komt, hoe meer je hen begrijpt en hun problematiek doorziet, hoe meer hun onbeschadigd zijn als mensen-kind op de voorgrond treedt en hun sociale gedrag gaat bepalen. Dan kunnen vermogens tevoorschijn komen, die men hen terecht benijden kan, zoals overgave, zuiverheid van aanvoelen en vaak ook een diepe religiositeit. Hoe kunnen ze genieten van de jaarfeesten en andere festijnen.

Ik begrijp dat mensen die niet het geluk hebben met deze kinderen samen te zijn, hen beklagen en hun lot een gesel des levens vinden. Ik begrijp dat medici intensief naar de vele oorzaken van ontwikkelingsstoornissen zoeken en voor de erfelijke oorzaken onderzoekingsmethoden ontwikkelen om tijdens de zwangerschap reeds afwijkingen vast te stellen. Ik begrijp ook dat ze daarmee aanstaande ouders in de gelegenheid willen stellen een keuze te doen om een ontwikkelingsgestoord kind al dan niet geboren te laten worden.

Maar ik maak me ongerust dat zoveel mensen zich over het probleem van de ontwikkelingsgestoorde kinderen uitspreken, van wie ik merk, dat ze hen niet kennen. En ik word nog ongeruster als ik stemmen verneem, die beweren, dat iedere zwangere vrouw mét een verhoogd risico een ontwikkelingsgestoord kind ter wereld te brengen, maatschappelijk verplicht zou zijn om zich te laten onderzoeken en bij positieve uitslag de zwangerschap te laten afbreken, omdat ze anders de gemeenschap ontoelaatbaar met de financiële gevolgen van een levenslange verzorging van het kind opscheept. Dan wordt Jan Modaal van homo economicus tot homo ethicus bevorderd.

Goede bedoelingen worden zo wel tot heel kwalijke praktijken. Ik vrees dat men dan wel zeer vele ouders in een onduldzame gewetensnood brengt. Ik vind trouwens toch dat de ouders van ontwikkelingsgestoorde kinderen onvoldoende herkend en begrepen worden in hun bijzonder zware en verantwoordelijke rol, die ze in het leven van hun kind moeten vervullen. Deze ouders lijden vaak nog meer dan hun kinderen door het geringschattende medelijden in de maatschappij, vaak nog gepaard gaand met een verholen oordeel over wat ze van hun ouderrol terecht brengen. En dit dan gespeend van ieder inzicht in de moeilijkheden van de ouderrol van een ontwikkelingsgestoord kind.

Als men dan bedenkt hoe deze kinderen door hun feilloos reageren op hun omgeving ons kunnen helpen om ons te bezinnen op de wezenlijke aspecten van ons menszijn; hoe ze ons wakker kunnen schudden voor vele absurde maatschappelijke vanzelfsprekendheden, waar we aan gewend zijn geraakt; hoe ze ons aan hen af laten lezen hoe we hun leef- en, leer- en werkgemeenschap in moeten richten en hoe deze dan elementen bevat, die onze maatschappij zeer wel zou kunnen gebruiken om humaner en gezonder te worden: als men dit alles bedenkt, zou men misschien tot de conclusie kunnen komen, dat we hen node kunnen missen en dat ze van grote betekenis zijn voor de culturele ontwikkeling van ons allen.

.

Dick Hütter, nadere gegevens onbekend

.

leerproblemenalle artikelen

opvoedingsvragenalle artikelen

.

1255

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

Advertenties

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsproblemen (1)

.
Er zijn altijd wel kinderen geweest die in hun ontwikkeling problemen ondervonden. Moeilijkheden die we bij een normaal verlopende ontwikkeling niet zagen. Maar wat is een ‘normale’ ontwikkeling.

De problemen kregen ook speciale namen. In het onderstaande artikel dat al weer wat ouder is, is sprake van MBD-kinderen, een term die je nu al weer niet veel meer hoort.
Maar wat de problemen betreft: die zijn er ook vandaag nog.

Het MBD ~ kind 
Uitdaging tot warme strengheid

De kinderpsychiater Dick Hütter schreef een artikel over MBD-kinderen: ‘Soms zijn ze fantastisch, dan weer tijden hopeloos’, Het MBD-kind: een bron van onrust. Het wiebelt op zijn stoel, valt er af en gooit opvallend veel ondersteboven. Het MBD-kind: slechte concentratie, gebrek aan aanpassingsvermogen.

Het MBD-kind is een typisch modern kind, tot in de naamgeving van zijn ontwikkelingsproblematiek toe: een afkorting van een Engelstalige omschrijving van de vermoedelijke organische oorzaak van de stoornis. Minimal Brain Dysfunction – ofwel kleinere ontregelde hersenwerking. In strikte zin kan men eerst van de medische diagnose MBD spreken als men met het Electro-Encephalo-Gram (EEG) de diagnose kan bevestigen en als men van andere oorzaken, zoals een achterblijven van de verstandelijke ontwikkeling, zintuigdefecten of evidente neurologische afwijkingen kan uitsluiten. Ook in het psychologisch onderzoek kunnen karakteristieke onvermogens bij deze kinderen aan het licht komen. Maar het MBD-kind is tevens een kind van deze tijd in die zin, dat dit syndroom volgens de meeste onderzoekers in de laatste tien jaar duidelijk is toegenomen.
Ik kan in het bestek van dit artikel niet uitputtend op de behandeling ingaan en wil me beperken tot een beschrijving en enige grondgedachten over waarom het MBD-kind wellicht nog meer zo’n ‘modern’ kind is. We kunnen de problemen, die een MBD-kind heeft en geeft op een aantal gebieden tegenkomen.

Ten eerste komen we problemen tegen op het gebied van de bewegingen, van de motoriek. Het kind is vaak overbeweeglijk en zijn bewegingen zijn ‘slordig’. In de fijnere motoriek is het onhandig en vaak ook achter bij zijn kalenderleeftijd. In de grovere motoriek, bij lopen, rennen, klimmen, heeft het er meestal niet zoveel last van en bovendien is het kind buiten in de natuur vaak in zijn element. Binnenshuis is het kind door zijn bewegingsdrang veelal een bron van onrust en van vele ongelukjes. Het gooit van alles om, het wiebelt op zijn stoel of valt eraf en toe af en het loopt opvallend veel ondersteboven, waaruit blijkt dat het zijn grove motoriek toch ook onvoldoende beheerst.

Het tweede gebied waarop MBD zich uit, is dat van de concentratie. Het richten van de aandacht gedurende enige tijd blijkt van deze kinderen een veel grotere krachtsinspanning te vergen dan van hun leeftijdsgenoten. Bij nauwkeuriger observatie blijken deze kinderen gelijktijdige zintuigindrukken niet te kunnen selecteren; ze nemen van alles door elkaar waar, zonder bepaalde indrukken voldoende helder te krijgen om er de juiste begrippen mee te verbinden.
Ik heb eens een bespreking op de band opgenomen om geen aantekeningen te hoeven maken. Bij het afdraaien van de band bleek mijn microfoon zowel de sprekers als het gerinkel van de roerende lepeltjes in de koffiekopjes, het verkeersgedruis op straat, als pratende mensen in de gang te hebben opgenomen. Ik kreeg een indruk van ongeselecteerde opvang van geluiden en meer begrip voor het MBD-kind, dat behalve via zijn oren nog door veel andere zintuigen prikkels opvangt, zonder voldoende in staat te zijn met zijn hersenorgaan de noodzakelijke afstemming op de wezenlijke indrukkeh tot stand te brengen.

Het derde gebied waarop MBD zich uiten kan is het emotionele evenwicht. De kinderen worden vaak beschreven als kwetsbaar, prikkelbaar, snel gefrustreerd. Nu zou dit best een gevolg van de eerder genoemde handicap kunnen zijn. Om het na te voelen moet u zich maar eens voorstellen dat, terwijl u bezig bent een draad in een naald te steken, er ettelijke mensen tegelijk tegen u spreken, er een geur zich aan u opdringt alsof er iets staat aan te branden en u plots een vreselijke jeuk aan uw neus krijgt. De kans is groot dat uw emotionele stabiliteit op zo’n moment ook niet optimaal is en u de draad niet in de naald krijgt.

Een vierde aspekt van de MBD-problematiek is de gebrekkige duiding van vele zintuigindrukken. Het kind ziet en hoort wel goed, maar neemt toch niet goed waar en herkent zodoende vormen en klanken minder goed. Geen wonder dat lezen, schrijven en rekenen vaardigheden betekenen, die met heel veel moeite aangeleerd moeten worden. Allerlei functies blijken in ontwikkeling achter te lopen zoals de ooghandcoördinatie, de ruimtelijke oriëntatie, de voorgrond- achtergrond-onderscheiding, het afstandsgevoel en het daarvan afgeleide getalbegrip. Ook hebben ze geen exacte voorstelling van de ruimtelijke samenhang en bouw van het eigen lichaam, (het lichaamsschema).

Ten vijfde speelt MBD het kind parten in de aanpassingsvaardigheid aan de omgeving en aan de situatie. De MBD-kinderen blijken ondanks hun grote uiterlijke beweeglijkheid innerlijk niet soepel om te schakelen bij veranderingen in de omgeving. Verder hebben ze grote moeite zich aan de spelregels van hun leefgemeenschap te houden. Het is of ze die steeds vergeten. Ze zijn wat je noemt hardleers. Je kan hun eindeloos vertellen hoe je het hebben wil.
Nu is de kinderleeftijd eigenlijk een aaneenschakeling van aanpassingen aan de verwachtingen van de omgeving, die sterk met het stijgen van de leeftijd mee om hoog gaan. Als men dit vergelijkt met het gelijk blijven van de verwachtingen en eisen van de maatschappij als men eenmaal volwassen is, dan kan men ook begrijpen dat MBD op volwassen leeftijd aanzienlijk minder problemen geeft dan tijdens de kinderjaren.
Nu komt daarbij dat een kind uiteraard sterk afhankelijk is van zijn biologische ontwikkeling, die geleidelijk ophoudt, te beginnen met de intellectuele biologische ontwikkeling die ongeveer met zestien jaar stopt, terwijl de eerder genoemde functies (waar een MBD-kind problemen mee heeft) zich nog iets langer ontwikkelen tot dat de kinderen in de twintig zijn. Beginnend met de puberteit ziet men daarenboven dat het IK meer kracht krijgt over lichaam en ziel, waardoor de ontwikkeling een meer persoonlijke kwaliteit begint te krijgen. Hoewel de MBD-problematiek, die in de lichamelijkheid, in het biologisch-organische zetelt, dus blijft bestaan, krijgt de mens dan meer mogelijkheden om deze te compenseren en zich er onafhankelijker van te maken.
Natuurlijk treden er spanningen op in het leven van een MBD-kind, die een ander kind niet heeft. Het versaagt in vele situaties, waarbij noch het kind zelf noch de omgeving vaak begrijpt hoe dit mogelijk is. Men ziet dan ook, dat deze kinderen onzeker worden en een groot gebrek aan zelfvertrouwen krijgen, wat de problemen weer veel erger maakt dan met de ernst van de afwijking overeenkomt. Het kind gaat secundaire gedragsstoornissen tonen die samenhangen met zijn overige geaardheid en die kunnen variëren van dwarsliggen tot zich terugtrekken, van zich eeuwig verongelijkt voelen, tot bravouregedrag. Men moet zich goed realiseren dat het kind vaak niet alleen thuis in conflict komt met de huisregels doch op school meestal niet mee kan komen ondanks zijn pienterheid en in het vrije spel ook de grootste moeite heeft om de spelregels van zijn speelgenoten op te volgen. Vooral als deze tijdens het spel gewijzigd worden, wat bij jonge kinderen nogal eens gebeurt. Het MBD-kind mist de informatie, interpreteert deze niet goed en schakelt niet om met als resultaat dat het voor stommeling of valse speler wordt uitgescholden.
Als men het MBD-syndroom zo overziet met:
– de bewegingsdrang en gebrekkige motorische beheersing
– de problematiek om de aandacht te richten en de zintuigindrukken te selecteren op belangrijkheid
– de geringe mogelijkheid om teleurstellingen en tegenslagen emotioneel te verwerken
– de onnauwkeurigheid van de waarneming
– het geringe aanpassingsvermogen aan de omgeving
dan dringt zich een vergelijking op met de bewegingsonrust, waarbij de mensen die er aan deelnemen met een minimum aan eigen beweging, zich van hot naar her lijken te verplaatsen. De lawine van geluids- en gezichtsprikkels, die de media over de wereld uitstoten, vooral in de vorm van aehtergrondmuziek en een non-stop-tv-uitzending, hebben een merkwaardige ongeselecteerde
informatie-karakteristiek. De welvaartstaatideologie knaagt aan een ieders frustratietolerantie. En in het algemeen is iedere regelmaat in het dagelijks leven sterk afgenomen. Vaste patronen en een ritme in de bezigheden die aan de menselijke maat zijn aangepast, zijn ver te zoeken. Het leven is meer een hollen en stilstaan geworden en van het menselijk aanpassingsvermogen wordt dan ook vaak ‘bovenmenselijk’ veel gevraagd.

De kinderen moeten volop aan dit leven deelnemen. In treinen, auto’s en schoolbusjes leggen veel kinderen de schoolweg af, thuis hebben de gezinsleden vaak ieder een zo verschillend dagprogramma dat het zelfs een heksentoer wordt om de maaltijden rustig met elkaar en op vaste tijden te nuttigen.

In wezen mist ons moderne leven een achtergrond, een stramien, waarop alle dingen hun vaste plaats hebben en daarmee hun herkenbaarheid krijgen. En dat is nu juist de basis van iedere hulp aan het MBD-kind. Regelmaat, structuur in ruimte en tijd, grote duidelijkheid in wat van hem verlangd wordt, niet teveel afwijkingen en uitzonderingen van de regels, overzichtelijke en enkelvoudige leerprocessen, korte maar vaak herhaalde oefeningen, het voorkómen van tegenstrijdigheden is voor het MBD-kind van het grootste belang.

Het is niet eenvoudig om een MBD-kind op te voeden. Want men moet zo te zeggen tegen de stroom van het moderne leven inroeien, zoals uit bovenstaande opsomming blijkt. En dan, het zijn vaak zulke wisselvallige kinderen. Soms zijn ze fantastisch goed in gedrag en prestaties en dan weer tijden hopeloos.

Het is of men de vader van Dik Trom zijn klassieke woorden hoort spreken: Het is een bijzonder kind en dat is ’ie’. Maar Diks vader had het nog makkelijk, daar hij zijn bijzondere zoontje in een rustig buitenleven met een overzichtelijke structuur en arm aan ongewenste prikkels en invloeden in een duidelijk ritme op kon voeden.

Voor ons is het echter een uitdaging en een opgave om voor ons MBD-kind een milieu te scheppen waarin het gedijen kan, en daar zelf in op te treden als een duidelijke, houvastgevende autoriteit met behoud van alle warmte en tederheid die men voor het kind voelt. Een oefening in ‘warme strengheid’. Misschien kan men dan ervaren dat het MBD-kind door zijn handicap ons wakker kan schudden voor de abnormaliteiten, die we geleidelijk aan in onze cultuurwereld hebben toegelaten en die we ‘normaal’ zijn gaan vinden omdat we er aan gewend zijn geraakt. Door enigszins te proberen ons aan te passen aan de behoeften van het MBD-kind en niet alle aanpassing van hem te verwachten, zou hij ons wel eens aan kunnen sporen om een begin te maken met ons aller huidige maatschappelijk leven weer wat hygiënischer te gaan vormen. Wie weet, behoedt het MBD-kind ons er voor, als we zijn boodschap zo begrijpen, om straks met zijn allen een MBD-gedrag te krijgen zonder de specifieke oorzaken, die bij het kind aan dit gedrag ten grondslag liggen.

Dick Hütter, Jonas 14-05-1982

.

leerproblemen: alle artikelen

opvoedingsvragen: alle artikelen

.

1254

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Opvoeding: jongens

.

Kinderen goed waarnemen is een pijler van het vrijeschoolonderwijs. Een schat aan gezichtspunten staat de leerkracht ten dienste.
Toch is iedere nieuwe bijdrage het waard om bestudeerd te worden en getoetst in de praktijk. Herken je aspecten. Dat kan je blik op het wezen van een kind weer verruimen en verdiepen.

Jongens zullen altijd regels overtreden

zegt Angela Crott. Ze nam honderd jaar opvoedingsliteratuur door.

Jongens halen lagere cijfers dan meisjes, haken eerder af op school en hebben vaker adhd. Verontrustend? Welnee, vindt Angela Crott, die honderd jaar opvoedingsliteratuur doorploegde. “Jongens zijn nu eenmaal jongens. Maar het onderwijs zou wel beter op jongens kunnen inspelen.”

De titel van je boek is ‘Jongens zijn ‘t.
Van Pietje Bell tot probleemgeval’.

Dus zeg het maar: welke van de twee is het?

“Volgens mij in elk geval géén probleemgeval. Maar zo worden jongens in de loop der tijd wel steeds vaker gezien, blijkt uit de opvoedingsliteratuur die ik voor mijn proefschrift heb doorgenomen.”

Vroeger werden ze meer gezien als Pietje Bell?

“Zeker. In de jaren dertig wordt in opvoedingsboeken gesteld dat ‘volgzaamheid en bravigheid’ nu eenmaal geen eigenschappen van jongens zijn. Jongens willen grenzen overschrijden en streken uithalen.”

En daar had niemand problemen mee?

“Nou, rond 1930 werden de eerste Medisch Opvoedkundige Bureaus opgericht. Ouders met jongens die heel druk en ongehoorzaam zijn – dat noemden we toen ‘zenuwachtigheid’ – beginnen de weg naar die bureaus te vinden. Rond die tijd zie je in opvoedkundige literatuur ook het woord ‘moeilijkheden’ in de titel verschijnen als het over jongens gaat. Jongensgedrag begint dus een beetje als een probleem te worden gezien, maar veel stelt het nog niet voor.”

Grote omslag

En dat veranderde?

“De grote omslag kwam in de jaren zeventig, met de opkomst van de emancipatie. Er verschijnen rond die tijd ook geen boeken meer die specifiek over het opvoeden van jongens gaan. Er verschijnen alleen boeken waarin jongens- en meisjesgedrag met elkaar wordt vergeleken. En waarin veel wordt geschreven over één specifieke eigenschap van jongens: agressie.”

Ah, en die eigenschap is een probleem natuurlijk

“Ja, want dat moet worden afgeleerd. In die agressie zit immers hoogmoed en baldadigheid besloten. Baldadigheid is niet goed, en hoogmoed mag helemaal niet meer: een jongen moet vooral niet denken dat hij meer is dan een meisje.”

Tja, wij mannen gaan al meer dan tweeduizend jaar voor onze beurt

“De heersende mening was dat vrouwen worden onderdrukt, en dat moest maar eens afgelopen zijn. Dan kón ook, volgens de nurture-theorie die toen in zwang kwam – de theorie dat gedrag vooral een kwestie is van opvoeding. Jongens en meisjes zijn hetzelfde, op een miniem lichamelijk verschil na, dus kunnen ze ook leren zich hetzelfde te gedragen.”

Oké…

“Jongens moesten hun haantjesgedrag afleren en meisjes hun verlegenheid. Er werden ook emancipatiewerkers ingezet, die sekseneutraal gedrag moesten bevorderen. Ouders, grootouders en leraren moesten zich realiseren dat ze jongens specifiek jongensgedrag aanleren. Als dat zou veranderen, kwam alles goed en zou er een vredelievende maatschappij ontstaan.”

Jongens moesten met poppen gaan spelen. meisjes met auto’s

“Ik geloofde daar toen zelf ook in. Ik dacht: ik ga eens even mijn schouders onder de emancipatie zetten, en heb poppen gekocht voor mijn twee zoons. Maar die bleken auto’s toch interessanter te vinden. Toen begon ik in te zien dat er een grote nature-component in hun gedrag zit: Pietje Bell-gedrag is voor een groot deel aangeboren.”

Lawaai maken

Tot zover de idealistische jaren zeventig. En wat zegt de opvoedingsliteratuur van nu over jongens?

“Het debat over nature en nurture woedt nog steeds. En in het onderwijs wordt steeds vaker de vraag gesteld of juffen wel kunnen omgaan met typisch jongensgedrag. Van dat gedrag had ik trouwens zelf ook last toen ik ging lesgeven.”

Vertel!

“Tussen 1975 en 1980 heb ik voor de klas gestaan. En dat jongens zó druk zijn, van hun stoel vallen niet luisteren en lawaai maken, dat hadden ze me op de pedagogische academie niet verteld.”

Daarom ben je ook gestopt?

“Eerlijk gezegd was dat wel een van de redenen. Want er zaten een paar exemplaren bij…”

Je begreep die jongens niet?

“Inderdaad. Als je zelf geen jongen bent geweest, weet je niet hoe leuk het is om een ruitje in te gooien, om dingen te doen die niet mogen. Daar ben je als meisje veel te gehoorzaam voor.”

Wat kunnen juffen doen om beter met jongens om te gaan?

“Opvoedkundigen zijn heel goed in het geven van adviezen. Er wordt bijvoorbeeld gezegd dat je jongens om het kwartier even moet laten bewegen. Maar hoe moet je dat doen? Je kunt ze moeilijk elk kwartier een rondje door de klas laten rennen.”

In je boek geef je een paar tips die wél uitvoerbaar zijn

“In de eerste plaats: structuur bieden. . Gewoon zeggen wat wel mag en wat niet mag. En niet teveel praten, want dat vinden jongens al snel gezeur. Verder moet je met jongens vooral dingen doen, dingen beleven. Jongens houden ook erg van stoeien en aanraken, dat is hún manier van communicatie. En humor is heel belangrijk. Als je jongens op een humoristische manier benadert, zijn ze best bereid om even gehoorzaam te zijn.”

Stoer

Je pleit ook voor korter onderwijs

“De leerplicht zou verlaagd moeten worden tot 15 jaar. In allerlei
opvoedingsboeken, tussen begin vorige eeuw en nu, komt steeds terug dat jongens rond 15 jaar de brui aan school geven. Maar omdat ze tot hun achttiende in het onderwijs moeten blijven zitten, ontstaan er problemen. Ze worden ongemotiveerd, stromen af of vallen uit.”

Eh, maar dan? Op je vijftiende aan het werk, zonder diploma?

“Ik pleit voor het herinvoeren van de ambachtsschool. Er zijn nu eenmaal jongens die graag willen aanpakken, die graag dingen willen doen. En die dan graag snel aan het werk willen, om wat te betekenen in het leven. Zo van: kijk mij, ik ben geweldig. En dat zijn ze toch ook? Maar goed, verlaging van de leerplicht is geen populaire boodschap. Er stelde laatst nog iemand voor om de leerplicht te verhogen tot 23 jaar. Als je nog meer boze jongens wilt hebben, moet je dat vooral doen.”

Over omstreden boodschappen gesproken: je pleit ook voor gescheiden onder wijs aan jongens en meisjes

“Zeker. Want jongens hebben niets tegen meisjes, maar ze willen er ook niet mee concurreren – omdat ze dat vaak verliezen. In gemengde klassen gaan jongens zelfs onderling concurreren om dan maar het laagste cijfer te halen. Een 1 is heel erg stoer: een ‘paal’. De stoerste jongen haalt ‘zoveel palen dat je er een snelweg mee kunt aanleggen’. Uit Amerikaans en Engel onderzoek blijkt dat jongens in gescheiden onderwijs veel beter gaan presteren.”

En gaan ze zich ook beter gedragen?

“Ha, nee, dat niet. Jóngens zullen altijd dt schoolregels blijven overtreden. Ze willen uitdagen, de boel opschudden en kijken wat er dan gebeurt. Jongens blijven nu eenmaal jongens. Maar laten we eens ophouden met dat als probleem te zien.”

Interview: Rob Voorwinden, in Onderwijsblad Aob, 11 mei 2013

.

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1231

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Lopen, spreken, denken

 

Dit is een artikel uit een reeks ‘Kind in ontwikkeling’ die verscheen in het schoolblad van de Geert Grooteschool in Amsterdam.

 

‘De reeks zetten we nu voort met een klein beeld van wat de periode van het gaan lopen, spreken en denken te zien geeft.
Er valt natuurlijk heel veel meer over te zeggen dan hier mogelijk is.
Wie hiervoor belangstelling heeft, zou b.v. kunnen lezen wat Prof. Lievegoed over dit onderwerp gezegd heeft in zijn “Ontwikkelingsfasen van het kind“, waarin een heel hoofdstuk aan het lopen, spreken en denken gewijd is.

Lopen, spreken, denken

Op een dag is het zover – de baby die een tijdje geleden nog, tevreden op zijn rug liggend, kleine pruttel- en kraaigeluidjes maakte en met zijn zwevende handjes en beentjes speelde, heeft zich met grote inspanning aan de boxrand opgetrokken en staat-hangt nu op zwabberende beentjes en weke rose voetjes overeind. Zijn stevige bolle toetje -nog langer geleden kreeg hij hangwangetjes als je hem rechtop hield-straalt van een nog niet eerder gekende vreugdevolle beleving; die beleving moet iets inhouden van een eerste gevoel van persoonlijkheid-zijn, van eigen prestatie, van overwinning.

Want is het niet een fantastische prestatie om dat grote zware hoofd omhoog te krijgen en rechtop te houden op dat kleine lijfje en die nog zo tere en onvaste ledematen?

De vreugde is zo groot dat sommige kinderen haast niet meer omlaag te krijgen zijn. Ze blijven op wiegelende benen hangen tot ze letterlijk omrollen om zich daarna zo gauw mogelijk weer op te trekken
Zodra het staan geen moeilijkheden meer geeft, wordt weer iets nieuws geprobeerd:|de eerste stapjes worden gedaan, meestal ook weer langs de boxrand of anders langs de meubels of aan de hand en dan komt het volgende grote ogenblik: los! Weer wordt er onverdroten geoefend – vallen geeft even een schrik, maar vermag de vreugde niet te dempen.

Vanwaar die grote vreugde? De baby is nu geen baby meer. Hij is iets anders
geworden; kleuter of peuter of dreumes of hoe je het noemen wilt. Voor zijn eigen beleving moet het zo zijn, dat hij nu mens geworden is. Het passieve leventje is voorbij, hij kan nu aktief deelnemen aan het leven, hij kan nu zelf zijn ontwikkeling ter hand nemen. Wat kun je lopend niet allemaal overzien en bereiken? Werelden gaan er voor je open! Je kunt nu overal achter je moeder aan en alles meedoen wat zij doet. Je kunt overal alles beetpakken en onderzoeken! De vrijheid kent geen grenzen! Toch wel. Er blijken dingen te zijn waar je over struikelt en punten waar je je hoofd aan stoot en deuren die dicht gaan en die je niet open kunt krijgen. De wereld blijkt in ruimten ingedeeld te zijn en waar het één is kan het ander niet zijn. Pijnlijke ervaringen voor lichaam en ziel: builen en schrammen en een onbereikbare moeder. Een wiegenkind of boxkind huilt wel even als het moeder uit zijn gezichtsveld ziet verdwijnen, maar troost zich dan met het dichtstbijzijnde speelgoedje. Een kind dat al loopt wordt driftig en duwt en trommelt tegen de gesloten deur. Het voelt zijn onmacht als een onrechtvaardigheid.

Lopen is beweging, beweging is iets op gang brengen. Wat komt er al lopend op gang? Het spreken! Vanuit de beweging van het lopen gaat het spreken vloeien. Sommige kinderen beginnen met hele verhalen te houden. Niemand verstaat er iets van, maar de intonatie en de voordracht zijn zo natuurlijk en overtuigend, dat je er wel op in moet gaan. ‘Ja, ja’, zeg je tegen het kind,’zo is het, je hebt helemaal gelijk’ – en het is tevreden, het is au serieux genomen. Het is als mens erkend en opgenomen onder de mensen.

Andere kinderen willen eerst alles exact horen. Met mijn oudste kleindochter, die toen anderhalf was, liep ik door de tuin, en weest haar op een grasje: ‘Kijk, een sprietje’, zei ik. Wel 20 keer moest ik dat woord herhalen, trok ze me aan de hand naar het bewuste grasje en bleef hardnekkig wachten tot ze het weer had gehoord: ‘sprietje’.

De koeterwaalse kinderen beginnen meestal vroeg, de exacte zijn vaak laat, maar zeggen dan ook ineens een heel duidelijk, keurig zinnetje. Dan volgt een tijd van steeds maar met de taal bezig zijn. Het kind zegt spontaan alles na wat het hoort. Komisch is vaak het herhalen van het laatste woord van iedere zin, die het opvangt, soms op een wat vragende toon en met een vragende blik, zo van:ik zeg het toch wel goed?

Geen woord zo gek of de echo volgt. Kleine papegaai, zeggen we dan, maar al gauw blijkt hoe geniaal de kleine papegaai is en hoe verbluffend snel hij een enorm aantal woorden en uitdukkingen kent en … begrijpt. Je kunt soms zelfs de indruk krijgen dat het kind eigenlijk de taal al eens gekend heeft en die alleen vanuit de herinnering weer moet ophalen.

De zelfstandige naamwoorden, de namen van mensen en dingen, worden het eerst gezegd. Het kind gaat rond als Adam die de dieren hun namen geeft. Wat Adam intuïtief hoorde, hoort het kind van de mensen om hem heen. Maar soms geeft het ook zelf namen en die kunnen dan heel raak zijn.
Want namen en woorden zijn niet een willekeurige opeenvolging van klanken, van vocalen en consonanten. Er klinkt iets in van het karakter van datgene wat genoemd of gezegd wordt, dat zich in bepaalde klanken laat uitdrukken. Het gevoel van sympathie en instemming waarmee we ‘ja’ zeggen, ligt natuurlijkerwijs in de j en a besloten, evenzeer het gevoel van antipathie en afweer in ‘nee(n)’. ‘Mama’ is in zijn klank een oerwoord van sympathie en toegewend-zijn. Eerder dan het begripsmatige neemt het kind het gevoelsmatige van de taal waar; het heeft zeker evenveel plezier in woordspelletjes, in kinderrijmpjes en -liedjes, die weinig andere betekenis hebben dan het klankkarakter als in het ijverig leren duiden van de dingen. Een speciale aantrekkelijkheid van de liedjes en rijmpjes is daarbij het ritme. Heeft niet het spreken, dat zo nauw verbonden is met de ademhaling, daardoor al veel te maken met ritme?

Met het lopen begint het kind een verhouding te krijgen tot de fysieke ruimte. Het is niet langer één met de wereld om hem heen. Toen het nog op de arm of in de kinderwagen verplaatst werd, trok de wereld aan hem voorbij. En zoals wij ons opgenomen voelen in, óns één voelen met een bewegend beeld, waar we -lichamelijk passief- naar zitten te kijken, zou je je kunnen voorstellen dat dit met een klein kind ook het geval is. Pas als je zèlf je moet gaan verplaatsen, krijg je een bewustzijn van afstand. Wat zich lichamelijk voltrekt bij het gaan lopen, gebeurt in het innerlijk wezen van het kind bij het gaan spreken. Ook hier gaan uit de eenheid van in elkaar vloeiende indrukken dingen zich los maken, zich markeren, ontstaat bij het noemen van de dingen een zekere ‘afstand’ hiertoe.

Ja, en wanneer begint een kind te denken?
Denken is een intieme bezigheid die je niet zo direct bij een ander kunt waarnemen als lopen of spreken. Het is ook niet iets waarvan je op een gegeven moment de indruk hebt dat iemand het al kan. Lopen is iets, dat gebeurt op zeker ogenblik en kan dan hoogstens nog wat verbeterd worden; spreken is iets waar je al veel minder gauw mee klaar bent, wat je lange tijd nog verder kunt ontwikkelen; met de ontwikkeling van het denken kun je tot het inzicht komen, dat er eigenlijk helemaal geen einde aan is.

Maar daarom kan er toch wel een begin zijn. En het lijkt mij dat denken pas mogelijk is als je, zowel fysiek als innerlijk je niet meer één voelt met de wereld om je heen, maar als die wereld zich van je gaat afscheiden, als je gaat beleven: ik en de wereld, als je er dus een beetje afstand van gaat nemen. En misschien komt die eerste aanzet tot denken wel te voorschijn in het zeggen van dat heel bijzondere woordje: ‘ik’.

Heel duidelijk kun je het zich tegenover de wereld plaatsen waarnemen als het kind koppig gaat worden (duidt het woordje ‘koppig’ soms ook al op denken?). Op een bepaalde leeftijd verzet het zich opeens tegen alles wat eerst vanzelfsprekend was; tot grote ontsteltenis van ouders (en grootouders) wordt de lieve kleine dreumes soms van de ene dag op de ander een lastig kind.

Voor mij ligt een aanwijzing van denken ook in de ‘waarom’-periode. Vragen is een uiting van denken. Hele kleintjes vragen nog niet, ze doen mededelingen over hun waarnemingen en als ze iets hebben willen, delen ze dat ook mee of proberen het te pakken. Maar als het vragen eenmaal losbarst, ligt het woordje ‘waarom?’ in de mond bestorven. Waarom doe je dit zo? Waarom is dat zus?

Het gaat er dan om het vraag- en antwoordspel met het kind zo te spelen dat het daardoor de wereld in al zijn kleurige bontheid van verschijnselen leert kennen en begrijpen. Het is vooreerst een directe belevingswereld; waarnemen en denken vloeien nog ineen. In deze wereld spreken mensen, dieren en dingen zichzelf uit en uit hun onderling gesprek, dat door wie spreken kan onder woorden gebracht wordt, blijkt hun onderlinge relatie. Het kind denkt deze mee en leert zo zijn waarnemingen te verbinden.

Je hoeft ook niet altijd op ieder ‘waarom’ een verklaring te geven. Abstracte redeneringen zijn in ieder geval waardeloos en zelfs afmattend voor het kind. Dikwijls is het schijnbaar flauwe, maar kernachtige ‘daarom’ ook voldoende; er zijn dingen die nu eenmaal zijn zoals ze zijn, die je voorlopig hebt te aanvaarden en dat geeft een zekere innerlijke stabiliteit.

Wat geef je trouwens voor antwoord op een vraag als deze: Sonja, 3 jaar, bij het horen van een kapotte knalpot:’Waarom maakt-ie nieuwjaartje?’

Het waarommen is als het ware een inleiding tot het echte vragen. En dat zijn dan vragen, die het kind eigenlijk zichzelf stelt, waarop het zelf de antwoorden zoekt, als denkoefening. B.v. de volgende: Peter, 4 jaar, bij een zonsondergang: ‘Mammie, wie laat de zon zakken, God of de engelen?’ Mammie: ‘Ik denk God.’ Stilte. Peter: ‘Ik denk de engelen, want die kunnen vliegen en God kan niet vliegen.’

Opvallend is steeds de onbedwingbare neiging van het kind om zich een bepaalde vaardigheid eigen te maken; een tijdlang is er één geliefde hoofdbezigheid waar het zich steeds in oefent. Je zou kunnen zeggen: het kind geeft zichzelf periode-onderwijs.*

Het wonderlijke is dat dit min of meer ‘vanzelf’ gaat. Het kind ‘weet’ onbewust wanneer het moment is aangebroken om iets te gaan proberen en ‘wil’, al even onbewust, zich dit iets dan eigen maken. Het grijpt daartoe als ‘leermiddel’ aan wat het in zijn omgeving ontmoet.

Hoe kun je het kind hierbij helpen?

Niets is zo stimulerend als het voor-beeld. Datgene wat de volwassenen in de omgeving van het kind doen en zeggen, is voor hem het model, waarnaar het zich in zijn onbewuste drang om mens te worden, steeds richt. Waarschijnlijk zou een kind niet gaan staan en lopen, als het niet mensen om zich heen zag staan en lopen. En spreken zou het zelfs niet kunnen leren zonder het horen van de taal. Met zijn grote zintuig-ontvankelijkheid neemt het kind indrukken uit zijn omgeving op en voelt een onweerstaanbare drang na te bootsen wat het waarneemt. Zo krachtig is deze drang, dat wanneer je een kind het nabootsen wil beletten, het een geweldige keel opzet. En terecht! Want je belemmert hem daarmee in zijn ontwikkeling.

Van twee kanten wordt dus eigenlijk de ontwikkeling op gang gebracht: vanuit het kind zelf door de impuls om iets te ondernemen (te kijken, zich op te richten, te lopen, te luisteren, te spreken) en vanuit de omgeving door oefenmogelijkheden te bieden, door het oefenen aan te moedigen. Steeds komen deze twee stromen bij eikaar: de ene vanuit het kind als een dwingende behoefte om zich te oefenen, de stroom die eigenlijk het geheim van de wijsheid en de liefde openbaart, waardoor het kind op een voor ons onzichtbare wijze geleid en begeleid wordt, en de andere vanuit de aardewereld aan deze behoefte tegemoet komt, die het kind zo veel ontwikkelingskansen geeft als maar mogelijk zijn, de stroom waarmee het geleid en begeleid wordt door het gezonde verstand en de warmte en liefde van zijn opvoeders.’

Annet Schukking, maandbericht nov.1974
.

*periode-onderwijs

menskunde en pedagogie: alle artikelen

 

981

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – ‘antroposofisch’ onderwijs (1-1)

 

Nog 3 jaar – in Nederland nog 7 – en er is “100 jaar vrijeschool”.

Je zou dan toch verwachten dat iedereen zo langzamerhand wel weet wat een vrijeschool is.

Maar dat is niet zo: karrenvrachten vooroordelen of volkomen onjuiste opvattingen circuleren onder mensen die iets van of over de vrijeschool denken en menen te weten.

Nog altijd moet worden uitgelegd dat het ‘vrije’ niet slaat op ‘dat de kinderen mogen doen en laten waar ze zin in hebben’.

Waar het ‘vrije’ dan wèl op slaat, is -na bijna 100 jaar – voor de burgers niet duidelijk geworden.
In de jaren zeventig van de vorige eeuw deed de vrijeschoolbeweging – ik laat nu even onbesproken wat dat is/was – nog wel pogingen voor meer vrijheid van onderwijs – maar daarna doofde het elan steeds meer en men liet Steiners woorden – zijn vurig pleidooi in GA 192 bijv. voor de noodzaak van een vrij geestesleven als voorwaarde voor een echte vrijeschool op de boekenplank staan.

Leg dan maar eens uit wat ‘vrije’school betekent.

Vraag je mensen wat een technische school is, dan antwoorden ze dat er ‘techniek’ wordt (aan)geleerd. Of landbouw, als het om een landbouwschool gaat.
Dan is het onderwijs dus ‘technisch- of landbouwonderwijs’.

En wanneer de term ‘antroposofisch’ onderwijs wordt gebezigd, is het dus ‘onderwijs in antroposofie’.

Tegenstanders van de vrijeschool – o, ja die zijn er – hanteren uitsluitend of vaak ‘antroposofische school‘, ‘antroposofisch onderwijs‘ en ‘antroposofische leraar’, met geen ander doel de vrijeschool ‘klein’ te maken, terug te schroeven tot onderwijs dat met een sekte – de antroposofie – van doen heeft.
Dus kijk even naar de integriteit van wie deze termen gebruikt.

Veel scholen geven op een juiste manier aan wat de antroposofie voor de vrijeschool betekent: het uitgangspunt, het vertrekpunt, de blikrichting om onderwijs te geven dat ‘hand, hart en hoofd voedt’.

Maar daarmee zijn de onduidelijkheden niet opgelost.

Want wat is dat ‘antroposofische’ vertrekpunt.

Dat is en zal nooit met een paar woorden uit te leggen zijn: het gaat immers om de mens, om menskundige inzichten en opvattingen en die zijn per definitie – de mens is een zeer gecompliceerd wezen – niet een, twee, drie uit te leggen.

Dat wist Steiner natuurlijk als geen ander.
En voortdurend wijst hij erop dat de vrijeschoolpedagogie een methode is waarbij de antroposofische menskundige inzichten omgewerkt moeten worden tot pedagogische en onderwijskundige handelingen.

‘Wij willen hier in de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school inrichten. De vrijeschool moet geen wereldbeschouwelijke school zijn, waar we de kinderen zoveel mogelijk met antroposofische leerstellingen volproppen. Wij willen geen antroposofische dogma’s aanleren, antroposofie is geen leerinhoud, maar we streven naar praktische uitvoering van antroposofie. Wij willen datgene wat op antroposofisch gebied gewonnen kan worden, op een ander niveau brengen, als reële onderwijspraktijk.’
Ga 293/216
vertaald/15

Een voorbeeld van dit ‘omwerken’:

ANTROPOSOFISCHE GEZICHTSPUNTEN:

Naast het stoffelijke lichaam, onderscheidt Steiner een complex van levenskrachten, die niet door de stoffelijkheid worden voortgebracht, maar eerder: deze stoffelijkheid vormgeven, doordringen.
Het karakter van de stof wordt pas zichtbaar bij de dood, wanneer het leven is geweken: dan valt de stoffelijkheid in de verschillende, ons bekende, elementen uiteen.
In de mens zijn, op deze wijze geredeneerd, polen van “dood” en “leven”werkzaam.
Eenzelfde tegenstelling is waarneembaar in het zenuwmateriaal en het bloed. Het eerste is op sterven na dood; het andere bruist van leven-denk aan de enorme vernieuwingsmogelijkheden van het bloed.

Het lesgeven op een fantasieloze, droog intellectuele manier, waarbij de stof snel begrepen moet worden, doet veel meer een beroep op het bloedeloze denken, het reproduceren, dan bijvoorbeeld het brengen van de stof op een levendige, fantasievolle manier, waarbij de kinderen kunnen genieten en de tijd krijgen de stof eigen te maken.

Op zeker ogenblik kreeg ik half in een leerjaar een meisje in mijn klas, dat er heel bleek uitzag. De ouders vertelden me dat ze op haar school helemaal niet gelukkig was; zij vonden ook dat de leerdruk erg hoog was. Ze hadden haar medisch laten onderzoeken, maar voor haar bleekheid en het feit dat ze niet echt levenslustig was, vond men geen verklaring.

Die tegenstelling zenuw-bloed kennen we allemaal uit ons eigen leven.

Bij zenuwen moeten we dan denken aan de hersenen – die we moeten gebruiken – om te leren en wie weleens heeft zitten blokken voor een examen weet dat je daar niet warm van wordt, maar koud, tot in de voeten.

Een dag buiten werken heeft een heel ander gevolg: rode wangen, helemaal doorgloeid en een reuzehonger.
De kamergeleerde tegenover de buitenwerker.

Wie op een reclamefolder van een paar weken geleden ‘vers fruit’ ziet, weet dat dit fruit nooit ‘vers’ meer kan zijn: het is een plaatje, een voorstelling(sbeeld): het leven is eruit.
Letterlijk ‘na’denken is het produceren van voorstellingen die niet veel meer met het echte (‘vers’) leven van doen hebben.

Het leek erop dat dit meisje teveel in die wereld had moeten leven: teveel ‘kamergeleerde’ had moeten zijn, terwijl haar kinderwezen eigenlijk vroeg om ‘buitenwerker’ te mogen zijn.
D.w.z. meer activiteiten waar je kleur en honger van krijgt en dat zijn de activiteiten van de beweging, het bezig zijn met de handen, de voeten, het hele lijf.
Ik trad haar met alles wat het rijke vrijeschoolonderwijs ter beschikking heeft, tegemoet: beweging, ritme, kleur, fantasie enz. Na een half jaar had ze weer kleur op de wangen (bloed) en kenden haar ouders haar weer terug als het levenslustige kind, dat ze ooit was.

Veel vrijeschoolleerkrachten hebben een soortgelijke ervaring – ik vertel hier niet iets unieks.

Het kon ook lang geleden gebeuren:

Zo verhaalt Max Stibbe in zijn ‘Opvoeding langs nieuwe wegen’ [1]:

Van een bleek en zwak meisje

Jeanne kwam in de school in de 4e klasse, zij was toen tien jaar oud, zwak van gezondheid, bleek, mager, lang uitgegroeid, misschien iets te lang. Zij zat stil in haar hoekje, kwam alleen de bank uit als het van haar geëist werd door de leraar. Zij was ijverig in haar werk, het woord van de leraar was voor haar het hoogste gebod. Ook in de vroegere school was zij plichtsgetrouw geweest en haar onderwijzer had haar steeds tot zijn beste leerlingen gerekend, goede cijfers en goede rapporten had zij gekregen. Maar voortdurend bleker was zij geworden, en stiller. In haar moeder groeide de ongerustheid. Het kind begon te klagen over vermoeidheid, moest dadelijk als zij uit school kwam, gaan liggen. Na korte tijd was er niet meer aan te denken, dat zij nog piano kon studeren, hoe graag zij het zelf ook wilde. De ouders stelden prijs op muziekstudie. Onmogelijk werd dit. Goede voeding en veel slaap gaven geen voldoende tegenwicht. –
Zo kwam Jeanne op de nieuwe school. In de eerste dagen klaagde zij thuis over het lawaai, over het vele bewegen en praten, soms ook schreeuwen in de klas. Zij was de stilte gewend in de vroegere school, de orde, de tucht. Zij was zelf een stille natuur. Bovendien kostte elke vernieuwing haar moeite, ze wende niet gauw. De leraar stelde de ouders gerust.

„De tijd moet helpen.”
En de tijd hielp. De leraar had Jeanne een plaats gegeven naast een ander meisje, ook zo stil en rustig. Dat was prettig. En hij liet haar altijd rustig haar werk doen, liet haar op haar plaatsje zitten. Stel je voor, dat zij zo voortdurend voor de klas geroepen zou worden als Frans. En dan zo op het moment een zin bedenken bij de grammatica als voorbeeld voor een regel, of een spel verzinnen, of een bevel uitvoeren in een vreemde taal. (Want zij leerde ineens nu in de 4e klas drie vreemde talen: Frans, Duits en Engels). Zij huiverde bij de gedachte. Het was of de leraar dit wist. Hij vroeg haar nooit voor zo iets. Dat gaf een veilig gevoel. Aan het leven was zij ook spoedig gewend, zij vond het zelf ook prettig om af en toe iets te kunnen zeggen aan haar buurmeisje, gedurende het schilderen b.v. Soms als veel kinderen voor de klas kwamen om tegelijk iets te doen, b.v. in koor een gedicht zeggen, dan mocht ze er ook bij zijn. Nu, dat vond ze fijn, dan deed ze ook mee, en je viel niet op. Bij het schilderen werken met kleuren, in een opstel weergeven wat ze gehoord had over Thor en Odin en Freya, dat deed ze graag. Gymnastiek, euritmie, samen met de hele klas, al was het in het begin wat vreemd, ook dat vond ze snel plezierig. En zo leerde het stille, gesloten kind op haar wijze zich uiten, zich bewegen.

Zij ging steeds meer houden van haar leraar. Bij de dierkundeles werd een spel gespeeld van een vlinder, die gaat van bloem tot bloem; tot één bloem wendt hij zich in het bijzonder, de bloem antwoordt op zijn toespraak met een enkele zin. Vele kinderen stelden de bloemen voor, Frans was de vlinder. Het spel werd telkens opnieuw gespeeld, de rollen omgewisseld. Jeanne kreeg nu de rol van de bloem waar de vlinder het liefste heen wil, en die ook een zin alleen zegt. Het was haar eerste zelfstandige rol. En ze deed het, hoewel innerlijk een beetje angstig, natuurlijk heel goed. Hoe blij was ze erover. Nu durfde ze ook wel iets
belangrijkers afzonderlijk te doen. In een volgend toneelstuk kreeg ze een bescheiden rol. Alleen moest ze optreden en spreken, en alleen deed ze het. Kort daarop werd ze voor een recitatie voor de klas geroepen – ze zei het hele gedicht zonder aarzelen alleen voor de klas op. Alle kinderen keken naar haar. En ze durfde het! Jeanne werd steeds flinker, kreeg steeds meer zelfvertrouwen, door het meedoen en het doen. Ook haar kleur werd al wat frisser en gezonder, haar moeheid verdween. Met vreugde kan ze nu naar haar pianolessen gaan en met vreugde ook thuis studeren na de schooltijd.

Hoe gelukkig, dat Jeanne een leraar vond die haar autoriteit kon zijn, d.w.z. die haar begreep, haar leidde en in wie zij vertrouwen kreeg, omdat hij de in haar verborgen krachten opriep en tot ontwikkeling liet komen. Jeanne was een goede leerling op de gewone school, ijverig en plichtsgetrouw. „Orde en tucht” waren voor haar vanzelfsprekend. En toch was de oude vorm van „orde en tucht” voor haar fataal, omdat deze haar steeds meer van de wereld vervreemdde. Met al haar goede cijfers werd ze steeds ongezonder en sloot ze zich steeds meer af van de wereld en mensen. Dat kon ook niet anders, want haar ontbraken de krachten voor interesse en verkeer met anderen, zoals zij de kracht miste voor haar pianostudie.’

Rudolf Steiner:

IDEE EN PRAKTIJK VAN DE VRIJESCHOOL
Wij zullen werkelijk geen eenzijdige wereldbeschouwelijke school oprichten. Wie gelooft dat wij een ‘antroposofenschool’ willen stichten of wie dat verspreidt, die gelooft en verspreidt een leugen. Dat willen wij helemaal niet en we zullen aantonen dat wij dat niet willen.
Dat betekent dat wij ons niet inzetten om een of andere wereldbeschouwelijke school te grondvesten, wij willen de inhoud van de antroposofie niet de school binnenbrengen, we willen iets anders.
Antroposofie is leven, is niet alleen maar een theorie. En antroposofie kan overgaan in een vaardigheid gestalte, vorm te geven aan het onderwijs in die mate waarin antroposofie pedagogie kan worden, in die mate waarin uit antroposofie vakbekwaamheid kan ontstaan om bv. het rekenen beter aan te leren dan dit tot nog toe aangeleerd werd, beter het schrijven, beter de talen, beter de aardrijkskunde aan te leren dan deze tot nog toe aangeleerd werden. Dus in zoverre als een methode door de antroposofie in het leven geroepen wordt, in die mate streven wij dit na.
Wij streven naar methodiek, naar onderwijspraktijk. Daarin willen wij graag laten uitmonden wat in waarheid volgen zal uit de kennis van de geest. Dus daarom leren wij zo het lezen en het schrijven aan enz., zoals dit in overeenstemming is met het wezen van de mens.
Daarom zien wij beslist af van wat men ons in de schoenen wil schuiven: dat wij  door een school bij de kinderen al reclame willen maken voor antroposofie. Dat   willen wij niet.
Wij streven er alleen naar in die mate les te geven zoals door het doortrokken zijn van antroposofische impulsen goed les geven en opvoeden mogelijk kan worden.
Ga 297, 1e voordracht
Niet vertaald

[1] Max Stibbe ‘Opvoeding langs nieuwe wegen’- Uitg. Servire 1960

Rudolf Steiner als pedagoog

Rudolf Steiner als didacticus

‘antroposofische indoctrinatie’   [1]    [2]

‘antroposofisch’ onderwijs  [2]   [3]

 

966

 

 

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (8-1)

de omgeving spiegelt onze zorg

Verzorging, verzorgd, zorgzaam, bezorgd, zorg, zorgend, verzorgen….

Het zijn kwaliteiten die altijd in ons leven een rol spelen. Omdat ze er zijn of omdat ze er juist niet zijn (en we ze missen). Verzorgen is echter een kwaliteit die vaak onbewust of ongemerkt werkt. Om die kwaliteit dan ook “te pakken” moest ik eens rustig nadenken wat verzorgen allemaal omvat. Dat is een heleboel, in ieder geval is het een kwaliteit die op een band duidt.
Een band, een betrokkenheid, een verantwoordelijkheid van ons uit én naar ons toe.

Als we kijken in een concrete situatie, kunnen we al snel zien wat verzorgen betekent. Als we in een gebouw rondlopen zijn we in staat op de een of andere manier waar te nemen of aan te voelen of er sprake is van verzorging: De vloer is gezogen, tafels zijn afgenomen, er hangen lithografieën aan de muur, er is een hal met vitale planten die een zithoek omzomen waar op een schoon tafeltje een schone asbak staat, in de hoek staat op ordelijke wijze een prullenbak, de portiersbalie is rustig van kleur en prettig verlicht. Nou is er echter één probleem: De beschreven situatie heeft iets zo vanzelfsprekends, dat wanneer we hem tegenkomen we ons vaak niet bewustworden dat er van een verzorgde situatie sprake is. Het dringt misschien niet eens tot ons door omdat we het niet anders verwachten.

Toch moeten we ons afvragen: Is dit nu echt vanzelfsprekend? Is het zo dat wij niet anders mogen verwachten?

Laten wij de situatie eens totaal anders beschrijven en kijken wat verzorging inhoudt.

We lopen door hetzelfde gebouw: op de vloer liggen pluisjes, snippers en achter een klapdeur ligt een prop papier, op tafels zitten kringen en aan een poot kleeft een bonk kauwgum, naast een deur zit een gat in de muur waar een schilderij heeft gehangen en een stukje pleisterwerk weg is, achter een glazen deur„ met veel “vingers”  is een hal met planten die in bakken staan met aan hun voeten peuken, klokhuizen en dorre bladeren, daarachter is een zithoek geformeerd om een tafeltje waarop plastic bekertjes een koffieplasje omringen, in de hoek staat een prullenbak enigszins te stinken, de portiersbalie is van een prikkelbare kleurkombinatie en er is een lamp kapot.

Nu staan we aan de andere kant van de zaak: de beschreven situatie heeft iets zó onverwachts dat, wanneer we hem tegenkomen, we ons er onmiddellijk van bewust worden dat er van een onverzorgde situatie sprake is. Dit hadden we toch echt niet verwacht! Waarom is er niet gezogen, zijn de tafels en deuren niet gelapt, hangt dat schilderij er niet, worden de plantenbakken niet verschoond, de prullenbak niet geleegd, het licht niet gemaakt??

Omdat niemand dat gedaan heeft!

Er was geen sprake van een band of een betrokkenheid of een verantwoordelijkheid t.a.v. al deze situaties, vanwaaruit iemand op al die plekken is geweest om ze te verzorgen. Dat is het wat we bewust of onbewust, waarnemen in situaties. Is hier iemand geweest die zijn sporen heeft achtergelaten in de vorm van zorg voor deze situaties of niet. Als er inderdaad overal mensen “zijn geweest” toont hun verantwoordelijkheid (als schoonmaker bijv.) of betrokkenheid (als medewerker bijv.) zich in de zorg die zij a.h.w. “achterlaten”.

Nu draagt verzorgen het echter in zich dat het iets is wat altijd gedaan, volgehouden en zelfs opgebracht moet worden. Want, maken wij niet schoon dan wordt het vies, onderhouden wij het niet dan gaat het stuk, kleden wij niet aan dan wordt het kaal, verandert onze leefomgeving niet mee dan “sterft” zij (bijv. inrichting thuis)

Verzorging is een voedende, opbouwende kracht die levend houdt of maakt.

Is er geen sprake van goede verzorging dan volgt onherroepelijk ondervoeding en afbraak. En verzorgen wij onszelf niet goed dan kunnen wij deze verzorgende kracht ook niet opbrengen. Wanneer wij de verzorging kunnen plegen t.a.v. onszelf of onze omgeving die nodig is, kunnen wij daar heel voldaan over zijn, er vreugde aan beleven.

Je wordt enthousiast om wat het verzorgde je teruggeeft.

Dat verzorging niet altijd en overal opgebracht kan worden kennen we denk ik allemaal. Ieder huis kent wel die ene plek die we allemaal enigszins mijden. Daar staat of ligt altijd iets dat we dan ook rommel of troep noemen. Of het is een plaats waar je nooit eens goed bij kan (tenzij je wel heel veel zin maakt!). Of die plek wordt zo intensief gebruikt dat je haar maar laat voor wat het is.

Het is de plek die ik gewoonlijk de “verloederhoek” pleeg te noemen. Ieder huis kent er één, ieder gebouw kent er één. De anonieme plek die van niemand is en/of van iedereen! wie is er verantwoordelijk?

Het rooster? de taak-of werkverdeling? de schoonmaker want die hebben we daarvoor aangenomen? de laatste gebruiker (dit kennen we toch ook hè)? Zo ’n verloederhoek is niet alleen het aanrechtkastje of de hal vol jassen en schoenen of de gemeenschappelijke keuken van de woongroep of de doodlopende gang of trap. Zij kan ook veel groter zijn: ieder gebouw heeft er één, sommige straten hebben er één, elk dorp en elke stad kent er een aantal.(parkeergarages b.v.) Zelfs kent elke samenleving vaak zijn verloederhoek en is het zelfs niet zo dat onze wereld ook zijn verloederhoeken heeft?

De verloederhoek, die anonieme plaats vaak ook achteraf gelegen, leert ons bij uitstek wat zorg betekent. In het heel groot als Derde Wereldprobleem bijvoorbeeld en in het heel klein, als w.c. gebruik bijvoorbeeld.

Zorg heeft te maken met een werkelijke band tussen ons en de ander, tussen ons en de omgeving (milieu bv.), tussen ons en de mensen met wie we leven en werken (school en bedrijf). Zorg heeft te maken met betrokkenheid van mensen tot mensen zonder dat er sprake is van anonimiteit. Zorg heeft te maken met verantwoordelijkheid omdat er nog mensen na ons komen (in het klein bv. in de keuken, in het groot bv. in het milieu).

Zorg heeft te maken met plezier, met enthousiasme, met liefde, met voldoening. Kijk maar heel dichtbij hoe het werkt. Hoeveel genoegen geeft het niet als je je fiets of auto weer een goede onderhoudsbeurt hebt gegeven, als je de moestuin weer “schoon” hebt gemaakt, als je de kast af hebt waar je zo lang en hard aan gewerkt hebt, als je kat na een lekkere maaltijd van jou ligt te snorren, als je een goed gesprek hebt gehad met die oude man die nog zoveel te vertellen heeft.

Waar onze zorg tekort schiet zien we dat, zoals zorg vreugde in zich draagt, niet-zorg verdriet in zich draagt.

Waar geen zorg is, ontstaat vanzelf iets wat op de een of andere manier pijnlijk, vervelend, droevig of naar is.

Van gaatjes in kiezen tot de dode vis in de Rijn.

Niet-zorgen betekent altijd dat er situaties ontstaan die we niet wensen en die ons haarfijn tonen dat onze zorg ergens mank gaat, dat de band, de betrokkenheid of de verantwoordelijkheid er niet is  (door anonimiteit of doordat we het (net) niet voor elkaar krijgen). Onderhouden we onze fiets niet dan gaat hij ons spoedig vertellen, door roesten en rammelen, dat het zo niet langer gaat. Laten we de tuin onverzorgd dan groeit onkruid om het hardst. Laten we kat en hond onverzorgd dan trakteren zij ons weldra op ongedierte. Laten we in onze samenleving gaten vallen, ontstaat er een ‘apart-leving”, dan verschijnen er tegenculturen en subculturen die ons en onze “verzorgingsstaat” vaak harde lessen leren.

Uit een schoolkrant, nadere gegevens onbekend

 

916

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (4-2)

 

Slecht eten

Je verslikken in de buitenwereld

Ik ben zelf een slechte eter geweest, en mede daardoor boeit het mij bijzonder om mijn gedachten eens over het probleem van het slecht etende kind te laten gaan. Trouwens, ik ben de enige niet: het niet of slecht eten is bij kleine kinderen een veel voorkomende klacht. Soms is er nog wel meer aan de hand, maar dikwijls is het niet-eten de enige klacht waarmee de moeder op het spreekuur komt. Je vraagt dan door naar de ‘medische biografie’- van het kind: zwangerschap, bevalling, eerste ontwikkeling, kinderziektes, slapen, spelen, hoe de ontlasting is en wat je verder zoal wilt weten. Verder probeer je je een beeld te vormen van de gezinssituatie: de plaats in de kinderrij, conflicten tussen de ouders of tussen gezin en omgeving (schoonmoeders, buren). Ten slotte onderzoek je het kind. Soms is dan in één oogopslag duidelijk wat het probleem is, maar meestal moet de conclusie zijn: het kind is prima in orde, alleen eet het niet.

Wanneer de amandelen zo groot geworden zijn dat er nog maar een potloodgroot gaatje overgebleven is, hoef je je ook niet te verbazen over het slechte eten van je kind. En wanneer de ouders het met elkaar niet meer zo kunnen vinden en dat aan tafel breed uitmeten,is het niet verwonderlijk dat het kind geen trek meer heeft.
Maar wanneer je er een beetje op gaat letten, blijven er nog heel wat ‘probleemloze’ kinderen over, dat wil zeggen kinderen waarbij het er niet zo duimendik bovenop ligt waarom ze niet willen eten. Niet-eten is geen eenduidig probleem; het kan dus ook niet op één bepaalde manier opgelost worden. Het lijkt eerder een uitingsvorm van een moeilijkheid die het kind op dat moment in zijn bestaan ondervindt, lichamelijk, psychisch- geestelijk of, en dat zal in de meeste gevallen zo zijn, een combinatie daarvan.

Waarom eet je overigens? En wat gebeurt er precies wanneer je aan tafel zit en je een maaltijd tot je neemt? Heel in het algemeen kun je zeggen dat eten eigenlijk een vorm is van contact maken met de ons omringende wereld. In het voedsel ontmoeten we een stukje buitenwereld. We gaan het te lijf door het te verteren, we vernietigen het en worden er zelf beter van. Dank zij ons voedsel kunnen we ons staande houden, blijven wij onszelf ten opzichte van de buitenwereld. Nu zijn er natuurlijk nog andersoortige, minder grofstoffelijke vormen van contact met de buitenwereld, bijvoorbeeld door middel van onze zintuigen en niet te vergeten ons denken. Ook daar worden stukjes buitenwereld opgenomen en verwerkt. Ook daar, in het denken, verbinden we ons met de wereld, om ons vervolgens weer tegenover die wereld te kunnen plaatsen. Maar het denken ontwikkelt zich pas goed wanneer het kind de lagere school gaat bezoeken en dat is bepaald niet de periode waarin zich de meeste eetproblemen voordoen. Deze spelen zich af op de baby-, peuter- en kleuterleeftijd, wanneer het kind nog helemaal bezig is met de opbouw en vorming van zijn lichaam.

Alles wat het kleine kind, en daar hebben we het nu verder over, meemaakt, spiegelt zich in zijn lichamelijke ontwikkeling. Zijn relatie met de wereld ontwikkelt zich nog op strikt lichamelijk niveau en aangezien eten beschouwd kan worden als een vorm van lichamelijk contact met de wereld, is het niet zo verwonderlijk dat problemen in die relatie-legging, van welke aard dan ook, zich zullen uiten in veranderingen of verdwijnen van het eetplezier.

De voedselweg
Om verder door te dringen in het probleem van het ‘niet-eten’ moeten we eerst eens de weg vervolgen die het voedsel door ons lichaam gaat. Die weg begint in de mond. Daar wordt het voedsel op verschillende manieren ‘bekeken’. Allereerst wordt de consistentie beoordeeld: moet er gekauwd worden? Daar wordt ook ‘getemperatuurd’: is het voedsel een beetje in overeenstemming met de eigen lichaamswarmte? (zoniet: blazen of opwarmen). En bovenal wordt er geproefd in de mond: vind ik het lekker of niet?

Als je zo alle facetten van wat er zo in de mond gebeurt samen neemt dan krijg je de indruk dat er in de mond bepaald wordt of er überhaupt een relatie met dit voedsel kan worden aangegaan. Is dit goed voedsel of niet? Wil ik het of wil ik het niet? Zo ja, dan verhuist het naar de maag, zo nee, dan spuug ik het uit. In de mond ga je nog heel zelfbewust om met het stukje buitenwereld en bepaal je of je de verbinding zult aangaan of niet.

De geur, de smaak, het uiterlijk van het voedsel en de gedachte alleen al aan eten doen je maag zijn zuur afscheiden. Allerlei zintuigindrukken en emoties werken op de maag in. Denk maar eens aan het verband dat duidelijk gelegd kan worden tussen zorgen, ergernissen en verdriet enerzijds en maagzweren en maagbloedingen anderzijds. De maag is een orgaan dat sterk verbonden is met het psychische, het emotionele, het beleven van de dingen.

Na de eerste vluchtige kennismaking met het voedsel in de mond wordt het in de maag sterker ‘beleefd’. Wat maakt het voor indruk op me, wat kan ik eraan ervaren, hoe voelt het aan (ligt het me zwaar op de maag)? In de maag wordt het voedsel tot ervaring gebracht, net zoals je de relatie met je ouders of je chef ervaart als plezierig of frustrerend. Wanneer het voedsel door het zuur goed bewerkt is, en de hele voedselmassa goed is doorkneed, komt de, inmiddels meer vloeibaar geworden spijsbrij in de dunne darm. Daar wordt het voedsel verder bewerkt. De miljoenen darmvlokken tasten het voedsel af, breken het in steeds kleinere stukjes, verteren het en nemen de zeer kleine brokstukjes op. Hier treedt het lichaam in een echte uitwisseling met het voedsel, net zolang tot er van het voedsel niets meer over is.
Het lichaam kan het voedsel wel gebruiken, maar dan moet eerst de eigen gedaante ervan verdwenen zijn. Wanneer je spinazie eet, wordt in de dunne darm dat wat spinazie tot spinazie maakt door het lichaam als het ware overwonnen. In het overwinnen, het teniet doen van het eigene van de spinazie, heeft het lichaam de mogelijkheid zijn eigen opbouwkracht te sterken. Je krijgt de sterkste beenspieren door over veel horden heen te springen. Door verschillende soorten voedsel ‘te lijf’ te gaan creëert je lichaam de mogelijkheid om tegen veel situaties in het leven opgewassen te zijn. De dunne darm is dus het gebied waar dank zij vreemde levenskracht-mineraal, plant en eventueel dier- eigen levenskracht ontstaat.
In de dikke darm ten slotte wordt datgene wat door de dunne darm niet is opgenomen, of juist is uitgescheiden, in een bepaalde vorm gebracht. Hier is geen sprake meer van vertering. Meer wordt hier duidelijk hoe het lichaam vorm kan geven (hoe het zich kan uitdrukken!!) aan dat wat het van het voedsel geleerd heeft.

In de ontlasting geeft het lichaam iets terug aan de wereld, en beïnvloedt zo de aardesubstantie. De ontlasting is ook een uiting van de mogelijkheid van een mens om vorm te geven aan zijn bestaan. Een mens die zich onmachtig voelt om zijn leven een bepaalde richting te geven zal gemakkelijk aan diarree kunnen gaan lijden. Een al te precies iemand, die zo graag alle puntjes op de i’s zet, zo dat er eigenlijk niets uit zijn vingers komt, kan levenslang tot obstipatie veroordeeld zijn. Samenvattend gebeuren er in het verteringsproces (= aangaan van relatie met de wereld) vier dingen.

Eerst stel je je in de mond de vraag: ‘Wil ik of wil ik niet?’
Dan volgt de maag met: ‘Hoe ervaar ik het?’
De dunne darm komt met het probleem: ‘Wat kan ik ervan leren?’
En de dikke darm ten slotte vraagt zich af hoe al die ervaringen nu zinvol te maken zijn voor het bestaan: ‘Wat doe ik er nu mee?’

Niet-eters
Wanneer we als volwassene voor een probleem gesteld worden, dat ons nogal aanpakt, zijn we in de meeste gevallen wel in staat dat denkend te verwerken. Niet elk probleem maakt ons direct lichamelijk ziek. Onze psyche kan een heleboel spanningen opvangen. Dat geldt in veel mindere mate voor het kleine kind. Daar is het psychische nog sterk met het lichamelijke verweven. Alles wat het kleine kind meemaakt zal zich uiten in het functioneren van zijn lichaam en met name van zijn stofwisseling, omdat het kleine kind nog een en al groei is en de stofwisseling daar een heel voorname plaats bij inneemt. Wanneer je slecht of niet-eten nu ziet als een uiting van een niet goed functionerende stofwisseling en je bedenkt dat de manier waarop het lichaam met het voedsel omgaat de manier is waarop je als mens met alle levensproblemen omgaat, dan moet het slechte eten van je kind iets te maken hebben met een onmogelijkheid om op een of meer van de boven geformuleerde vragen ‘een goed antwoord’ te geven. Het niet goed eten kan dus op verschillende niveaus ontstaan: op ‘mond-, maag-, dunne en dikke darm niveau’.

Wat moet je je nu voorstellen bij een zogenaamd mondkind? Het verbindt zich moeilijk echt met de buitenwereld en is een beetje in zichzelf gekeerd. Het heeft iets tastends, proevends over zich. Bij het eten wordt maar een heel klein beetje opgeschept en als het wat in de mond stopt blijft het voedsel daar eindeloos. Toch, ondanks het weinige eten, lijkt het kind prima gezond; het leeft van de lucht. Vaak lijkt het met het sanguinische of melancholische temperament samen te gaan. Het zijn kinderen die er moeite mee hebben om echt contact te maken met de wereld. Zij moeten daar een beetje toe verleid worden. ‘Mondkinderen’ moeten een beetje op aarde gelokt worden. Dat lukt ook meestal wel wanneer je je wat terughoudt, niets opdringt. Zorg ervoor dat het eten er lekker uitziet en zodoende de fantasie en de interesse prikkelt. Daarbij kun je, wat het eten zelf betreft, het beste aansluiten bij wat het kind lekker vindt en dat in kleine porties over meerdere maaltijden (vier a vijf) per dag aanreiken. Heel langzaam kun je daarna de samenstelling van de maaltijd wat evenwichtiger proberen te maken. Preciezere aanwijzingen staan uitgebreid in het voortreffelijke boek over kindervoeding van Renzenbrink.
De grootste groep van niet-eters wordt gevormd door de maagkinderen. Door allerlei oorzaken is het kind te nerveus om te eten. Met witte, verkrampte gezichtjes zitten ze achter hun bord en weigeren eten tot zich te nemen. Een overbekende oorzaak daarbij is de zogenaamde ‘eetstrijd’. Het kind wil niet eten tenzij er hele rituelen opgevoerd worden. Als je dan als ouder daarop ingaat worden de eisen hoger en hoger. Hierbij begint alles met onzekerheid bij de ouders over de opvoeding. Die onzekerheid (doe ik het wel goed, gedijt mijn kind wel?) leidt heel gemakkelijk tot krampachtigheid in de opvoeding die door het kind opgevangen en met dezelfde krampachtigheid beantwoord wordt, niet in psychische zin, zoals bij de ouders, maar in lichamelijke zin.
Die kinderen klagen dan ook over buikpijn: alle buikorganen verkrampen, ook de maag, zodat het kind voedsel weigert. Eveneens zijn allerlei angsten waaraan het kind blootstaat (ouders die gaan scheiden, naar school moeten terwijl ze je daar altijd plagen, enzovoort) in staat zo’n krampreactie op te roepen. Typerend voor deze situatie is dat het kind meteen goed eet, wanneer het uit de kramp verwekkende sfeer weg is, bijvoorbeeld als het bij oma gaat logeren. Oma hoeft zich niet zo druk te maken over het gehalte van haar opvoeding, dus het kind hoeft niet krampachtig met het eten om te gaan. Het is niet zo simpel om in deze situatie een eenduidig advies te geven. Duidelijk moge zijn dat hier de emotionele inbreng (of juist het afwezig zijn daarvan) van de ouders in de opvoeding een centrale rol speelt. In het eetgedrag van je kind spiegelt zich de manier waarop je zelf met spanningen, angsten en emoties omgaat. Opvoeden is voordoen, ook wat betreft het hanteren van spanningen. En wanneer je, ondanks alle problemen, in staat bent het geloof in jezelf terug te vinden zal dat direct merkbaar zijn aan tafel. De zekerheid die je uitstraalt op zo’n moment moet in staat zijn ook de verkramptheid van je kind op te lossen.

Temperamenten
Als een kind niet wil eten is het ook heel belangrijk je een oordeel te vormer over zijn temperament. Wanneer dat temperament nogal uitgesproken is zal dat ook zijn stem­pel drukken op de vertering, dat wil zeggen het vermogen bepaald voedsel af te breken en er iets van te leren, zoals beschreven voor de dunne darm. Voor heel veel kinderen is het hun aangeboden voedsel gewoon een te zware opgave: het is niet in overeenstem­ming met hun temperament en de daarmee samenhangende ‘verteringsenergie’. Het zijn in de regel kinderen die snel moe zijn, neigen tot bloedarmoede, moeilijk van een ziekte helemaal beter worden en op school snel hun koncentratie verliezen. Vooral bij melancho­lische kinderen kun je zo’n situatie aantref­fen. Bij deze zogenaamde dunne darmkinderen speelt dus een onvermogen om het voed­sel de baas te worden en het is dan ook heel belangrijk om ten eerste te weten welk tem­perament het kind heeft en, ten tweede, daar het dieet op af te stemmen. En, net als bij de ‘mondkinderen’, moet het eten er leuk uit­zien, lekker smaken en verdeeld zijn over vier of vijf maaltijden. Heel belangrijk zijn daarij de tuinkruiden, die de stofwisseling activeren en de vertering bevorderen.

Het hele verterings- en uitwisselingsproces in de dunne darm bestaat bij de gratie van rit­me. Bij de ‘dunne darm-kinderen’ is het dan ook van groot belang ritme in de voeding aan te brengen, zowel in de verdeling van de maaltijden over de dag (geen tussendoortjes) als over die van het soort voedsel (granen en groentes) door de week. Gebruik bijvoor­beeld eens de zaaikalender van Maria Thun bij het bepalen van de samenstelling van de maaltijd (iets meer wortel op worteldagen, iets meer blad op bladdagen, enzovoort).
Het is niet zo eenvoudig je iets voor te stel­len bij een slecht etend dikke
darmkind.
Toch bestaan die ook. In de puberteit, die als geheel sterk toekomstgericht is (wat wil ik met mijzelf?), kan een situatie ontstaan dat een kind zo verstrikt raakt in zijn worste­ling met de toekomst, er zo tegenop ziet
vol­wassen te worden, dat het niet meer eet. Wanneer dat extreme vormen aanneemt, ontstaat een psychiatrisch ziektebeeld dat ‘Anorexia nervosa’ heet en vooral bij meisjes nogal eens voorkomt. De voedselweigering leidt dan tot ernstige vermagering. Maar dat is zo’n extreme situatie en zo’n onderwerp op zichzelf dat bespreking daarvan buiten het kader van dit artikel valt.

Het is onmogelijk om binnen het bestek van een artikel als dit volledig te zijn, zowel wat betreft de beschrijving van de verschillende oorzaken van het slecht eten als wat betreft datgene wat je eraan moet doen. Dit artikel is eerder een verkenning op het terrein van de manier waarop het kind met zijn omringende wereld omgaat en hoe zich dat uit in zijn eetgewoontes. Misschien herken je in één oogopslag je kind in een der geschetste types. Waarschijnlijker is dat bij een slecht etend kind verschillende problemen door elkaar spelen en dat zich in je kind verschillende types vermengd hebben. Dit maakt het probleem niet eenvoudiger, maar laat eens te meer zien. hoe elk kind op zijn eigen persoonlijke manier met de wereld omspringt en er zich soms in verslikt.

Aart van der Stel, arts. Jonas 08-01-1982

Opvoedingsvragen (4-1): slecht eten

Opvoedingsvragen: alle artikelen

915