Categorie archief: opvoedingsvragen

VRIJESCHOOL – Lopen, spreken, denken

 

Dit is een artikel uit een reeks ‘Kind in ontwikkeling’ die verscheen in het schoolblad van de Geert Grooteschool in Amsterdam.

 

‘De reeks zetten we nu voort met een klein beeld van wat de periode van het gaan lopen, spreken en denken te zien geeft.
Er valt natuurlijk heel veel meer over te zeggen dan hier mogelijk is.
Wie hiervoor belangstelling heeft, zou b.v. kunnen lezen wat Prof. Lievegoed over dit onderwerp gezegd heeft in zijn “Ontwikkelingsfasen van het kind“, waarin een heel hoofdstuk aan het lopen, spreken en denken gewijd is.

Lopen, spreken, denken

Op een dag is het zover – de baby die een tijdje geleden nog, tevreden op zijn rug liggend, kleine pruttel- en kraaigeluidjes maakte en met zijn zwevende handjes en beentjes speelde, heeft zich met grote inspanning aan de boxrand opgetrokken en staat-hangt nu op zwabberende beentjes en weke rose voetjes overeind. Zijn stevige bolle toetje -nog langer geleden kreeg hij hangwangetjes als je hem rechtop hield-straalt van een nog niet eerder gekende vreugdevolle beleving; die beleving moet iets inhouden van een eerste gevoel van persoonlijkheid-zijn, van eigen prestatie, van overwinning.

Want is het niet een fantastische prestatie om dat grote zware hoofd omhoog te krijgen en rechtop te houden op dat kleine lijfje en die nog zo tere en onvaste ledematen?

De vreugde is zo groot dat sommige kinderen haast niet meer omlaag te krijgen zijn. Ze blijven op wiegelende benen hangen tot ze letterlijk omrollen om zich daarna zo gauw mogelijk weer op te trekken
Zodra het staan geen moeilijkheden meer geeft, wordt weer iets nieuws geprobeerd:|de eerste stapjes worden gedaan, meestal ook weer langs de boxrand of anders langs de meubels of aan de hand en dan komt het volgende grote ogenblik: los! Weer wordt er onverdroten geoefend – vallen geeft even een schrik, maar vermag de vreugde niet te dempen.

Vanwaar die grote vreugde? De baby is nu geen baby meer. Hij is iets anders
geworden; kleuter of peuter of dreumes of hoe je het noemen wilt. Voor zijn eigen beleving moet het zo zijn, dat hij nu mens geworden is. Het passieve leventje is voorbij, hij kan nu aktief deelnemen aan het leven, hij kan nu zelf zijn ontwikkeling ter hand nemen. Wat kun je lopend niet allemaal overzien en bereiken? Werelden gaan er voor je open! Je kunt nu overal achter je moeder aan en alles meedoen wat zij doet. Je kunt overal alles beetpakken en onderzoeken! De vrijheid kent geen grenzen! Toch wel. Er blijken dingen te zijn waar je over struikelt en punten waar je je hoofd aan stoot en deuren die dicht gaan en die je niet open kunt krijgen. De wereld blijkt in ruimten ingedeeld te zijn en waar het één is kan het ander niet zijn. Pijnlijke ervaringen voor lichaam en ziel: builen en schrammen en een onbereikbare moeder. Een wiegenkind of boxkind huilt wel even als het moeder uit zijn gezichtsveld ziet verdwijnen, maar troost zich dan met het dichtstbijzijnde speelgoedje. Een kind dat al loopt wordt driftig en duwt en trommelt tegen de gesloten deur. Het voelt zijn onmacht als een onrechtvaardigheid.

Lopen is beweging, beweging is iets op gang brengen. Wat komt er al lopend op gang? Het spreken! Vanuit de beweging van het lopen gaat het spreken vloeien. Sommige kinderen beginnen met hele verhalen te houden. Niemand verstaat er iets van, maar de intonatie en de voordracht zijn zo natuurlijk en overtuigend, dat je er wel op in moet gaan. ‘Ja, ja’, zeg je tegen het kind,’zo is het, je hebt helemaal gelijk’ – en het is tevreden, het is au serieux genomen. Het is als mens erkend en opgenomen onder de mensen.

Andere kinderen willen eerst alles exact horen. Met mijn oudste kleindochter, die toen anderhalf was, liep ik door de tuin, en weest haar op een grasje: ‘Kijk, een sprietje’, zei ik. Wel 20 keer moest ik dat woord herhalen, trok ze me aan de hand naar het bewuste grasje en bleef hardnekkig wachten tot ze het weer had gehoord: ‘sprietje’.

De koeterwaalse kinderen beginnen meestal vroeg, de exacte zijn vaak laat, maar zeggen dan ook ineens een heel duidelijk, keurig zinnetje. Dan volgt een tijd van steeds maar met de taal bezig zijn. Het kind zegt spontaan alles na wat het hoort. Komisch is vaak het herhalen van het laatste woord van iedere zin, die het opvangt, soms op een wat vragende toon en met een vragende blik, zo van:ik zeg het toch wel goed?

Geen woord zo gek of de echo volgt. Kleine papegaai, zeggen we dan, maar al gauw blijkt hoe geniaal de kleine papegaai is en hoe verbluffend snel hij een enorm aantal woorden en uitdukkingen kent en … begrijpt. Je kunt soms zelfs de indruk krijgen dat het kind eigenlijk de taal al eens gekend heeft en die alleen vanuit de herinnering weer moet ophalen.

De zelfstandige naamwoorden, de namen van mensen en dingen, worden het eerst gezegd. Het kind gaat rond als Adam die de dieren hun namen geeft. Wat Adam intuïtief hoorde, hoort het kind van de mensen om hem heen. Maar soms geeft het ook zelf namen en die kunnen dan heel raak zijn.
Want namen en woorden zijn niet een willekeurige opeenvolging van klanken, van vocalen en consonanten. Er klinkt iets in van het karakter van datgene wat genoemd of gezegd wordt, dat zich in bepaalde klanken laat uitdrukken. Het gevoel van sympathie en instemming waarmee we ‘ja’ zeggen, ligt natuurlijkerwijs in de j en a besloten, evenzeer het gevoel van antipathie en afweer in ‘nee(n)’. ‘Mama’ is in zijn klank een oerwoord van sympathie en toegewend-zijn. Eerder dan het begripsmatige neemt het kind het gevoelsmatige van de taal waar; het heeft zeker evenveel plezier in woordspelletjes, in kinderrijmpjes en -liedjes, die weinig andere betekenis hebben dan het klankkarakter als in het ijverig leren duiden van de dingen. Een speciale aantrekkelijkheid van de liedjes en rijmpjes is daarbij het ritme. Heeft niet het spreken, dat zo nauw verbonden is met de ademhaling, daardoor al veel te maken met ritme?

Met het lopen begint het kind een verhouding te krijgen tot de fysieke ruimte. Het is niet langer één met de wereld om hem heen. Toen het nog op de arm of in de kinderwagen verplaatst werd, trok de wereld aan hem voorbij. En zoals wij ons opgenomen voelen in, óns één voelen met een bewegend beeld, waar we -lichamelijk passief- naar zitten te kijken, zou je je kunnen voorstellen dat dit met een klein kind ook het geval is. Pas als je zèlf je moet gaan verplaatsen, krijg je een bewustzijn van afstand. Wat zich lichamelijk voltrekt bij het gaan lopen, gebeurt in het innerlijk wezen van het kind bij het gaan spreken. Ook hier gaan uit de eenheid van in elkaar vloeiende indrukken dingen zich los maken, zich markeren, ontstaat bij het noemen van de dingen een zekere ‘afstand’ hiertoe.

Ja, en wanneer begint een kind te denken?
Denken is een intieme bezigheid die je niet zo direct bij een ander kunt waarnemen als lopen of spreken. Het is ook niet iets waarvan je op een gegeven moment de indruk hebt dat iemand het al kan. Lopen is iets, dat gebeurt op zeker ogenblik en kan dan hoogstens nog wat verbeterd worden; spreken is iets waar je al veel minder gauw mee klaar bent, wat je lange tijd nog verder kunt ontwikkelen; met de ontwikkeling van het denken kun je tot het inzicht komen, dat er eigenlijk helemaal geen einde aan is.

Maar daarom kan er toch wel een begin zijn. En het lijkt mij dat denken pas mogelijk is als je, zowel fysiek als innerlijk je niet meer één voelt met de wereld om je heen, maar als die wereld zich van je gaat afscheiden, als je gaat beleven: ik en de wereld, als je er dus een beetje afstand van gaat nemen. En misschien komt die eerste aanzet tot denken wel te voorschijn in het zeggen van dat heel bijzondere woordje: ‘ik’.

Heel duidelijk kun je het zich tegenover de wereld plaatsen waarnemen als het kind koppig gaat worden (duidt het woordje ‘koppig’ soms ook al op denken?). Op een bepaalde leeftijd verzet het zich opeens tegen alles wat eerst vanzelfsprekend was; tot grote ontsteltenis van ouders (en grootouders) wordt de lieve kleine dreumes soms van de ene dag op de ander een lastig kind.

Voor mij ligt een aanwijzing van denken ook in de ‘waarom’-periode. Vragen is een uiting van denken. Hele kleintjes vragen nog niet, ze doen mededelingen over hun waarnemingen en als ze iets hebben willen, delen ze dat ook mee of proberen het te pakken. Maar als het vragen eenmaal losbarst, ligt het woordje ‘waarom?’ in de mond bestorven. Waarom doe je dit zo? Waarom is dat zus?

Het gaat er dan om het vraag- en antwoordspel met het kind zo te spelen dat het daardoor de wereld in al zijn kleurige bontheid van verschijnselen leert kennen en begrijpen. Het is vooreerst een directe belevingswereld; waarnemen en denken vloeien nog ineen. In deze wereld spreken mensen, dieren en dingen zichzelf uit en uit hun onderling gesprek, dat door wie spreken kan onder woorden gebracht wordt, blijkt hun onderlinge relatie. Het kind denkt deze mee en leert zo zijn waarnemingen te verbinden.

Je hoeft ook niet altijd op ieder ‘waarom’ een verklaring te geven. Abstracte redeneringen zijn in ieder geval waardeloos en zelfs afmattend voor het kind. Dikwijls is het schijnbaar flauwe, maar kernachtige ‘daarom’ ook voldoende; er zijn dingen die nu eenmaal zijn zoals ze zijn, die je voorlopig hebt te aanvaarden en dat geeft een zekere innerlijke stabiliteit.

Wat geef je trouwens voor antwoord op een vraag als deze: Sonja, 3 jaar, bij het horen van een kapotte knalpot:’Waarom maakt-ie nieuwjaartje?’

Het waarommen is als het ware een inleiding tot het echte vragen. En dat zijn dan vragen, die het kind eigenlijk zichzelf stelt, waarop het zelf de antwoorden zoekt, als denkoefening. B.v. de volgende: Peter, 4 jaar, bij een zonsondergang: ‘Mammie, wie laat de zon zakken, God of de engelen?’ Mammie: ‘Ik denk God.’ Stilte. Peter: ‘Ik denk de engelen, want die kunnen vliegen en God kan niet vliegen.’

Opvallend is steeds de onbedwingbare neiging van het kind om zich een bepaalde vaardigheid eigen te maken; een tijdlang is er één geliefde hoofdbezigheid waar het zich steeds in oefent. Je zou kunnen zeggen: het kind geeft zichzelf periode-onderwijs.*

Het wonderlijke is dat dit min of meer ‘vanzelf’ gaat. Het kind ‘weet’ onbewust wanneer het moment is aangebroken om iets te gaan proberen en ‘wil’, al even onbewust, zich dit iets dan eigen maken. Het grijpt daartoe als ‘leermiddel’ aan wat het in zijn omgeving ontmoet.

Hoe kun je het kind hierbij helpen?

Niets is zo stimulerend als het voor-beeld. Datgene wat de volwassenen in de omgeving van het kind doen en zeggen, is voor hem het model, waarnaar het zich in zijn onbewuste drang om mens te worden, steeds richt. Waarschijnlijk zou een kind niet gaan staan en lopen, als het niet mensen om zich heen zag staan en lopen. En spreken zou het zelfs niet kunnen leren zonder het horen van de taal. Met zijn grote zintuig-ontvankelijkheid neemt het kind indrukken uit zijn omgeving op en voelt een onweerstaanbare drang na te bootsen wat het waarneemt. Zo krachtig is deze drang, dat wanneer je een kind het nabootsen wil beletten, het een geweldige keel opzet. En terecht! Want je belemmert hem daarmee in zijn ontwikkeling.

Van twee kanten wordt dus eigenlijk de ontwikkeling op gang gebracht: vanuit het kind zelf door de impuls om iets te ondernemen (te kijken, zich op te richten, te lopen, te luisteren, te spreken) en vanuit de omgeving door oefenmogelijkheden te bieden, door het oefenen aan te moedigen. Steeds komen deze twee stromen bij eikaar: de ene vanuit het kind als een dwingende behoefte om zich te oefenen, de stroom die eigenlijk het geheim van de wijsheid en de liefde openbaart, waardoor het kind op een voor ons onzichtbare wijze geleid en begeleid wordt, en de andere vanuit de aardewereld aan deze behoefte tegemoet komt, die het kind zo veel ontwikkelingskansen geeft als maar mogelijk zijn, de stroom waarmee het geleid en begeleid wordt door het gezonde verstand en de warmte en liefde van zijn opvoeders.’

Annet Schukking, maandbericht nov.1974
.

*periode-onderwijs

menskunde en pedagogie: alle artikelen

 

981

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – ‘antroposofisch’ onderwijs (1-1)

 

Nog 3 jaar – in Nederland nog 7 – en er is “100 jaar vrijeschool”.

Je zou dan toch verwachten dat iedereen zo langzamerhand wel weet wat een vrijeschool is.

Maar dat is niet zo: karrenvrachten vooroordelen of volkomen onjuiste opvattingen circuleren onder mensen die iets van of over de vrijeschool denken en menen te weten.

Nog altijd moet worden uitgelegd dat het ‘vrije’ niet slaat op ‘dat de kinderen mogen doen en laten waar ze zin in hebben’.

Waar het ‘vrije’ dan wèl op slaat, is -na bijna 100 jaar – voor de burgers niet duidelijk geworden.
In de jaren zeventig van de vorige eeuw deed de vrijeschoolbeweging – ik laat nu even onbesproken wat dat is/was – nog wel pogingen voor meer vrijheid van onderwijs – maar daarna doofde het elan steeds meer en men liet Steiners woorden – zijn vurig pleidooi in GA 192 bijv. voor de noodzaak van een vrij geestesleven als voorwaarde voor een echte vrijeschool op de boekenplank staan.

Leg dan maar eens uit wat ‘vrije’school betekent.

Vraag je mensen wat een technische school is, dan antwoorden ze dat er ‘techniek’ wordt (aan)geleerd. Of landbouw, als het om een landbouwschool gaat.
Dan is het onderwijs dus ‘technisch- of landbouwonderwijs’.

En wanneer de term ‘antroposofisch’ onderwijs wordt gebezigd, is het dus ‘onderwijs in antroposofie’.

Tegenstanders van de vrijeschool – o, ja die zijn er – hanteren uitsluitend of vaak ‘antroposofische school‘, ‘antroposofisch onderwijs‘ en ‘antroposofische leraar’, met geen ander doel de vrijeschool ‘klein’ te maken, terug te schroeven tot onderwijs dat met een sekte – de antroposofie – van doen heeft.
Dus kijk even naar de integriteit van wie deze termen gebruikt.

Veel scholen geven op een juiste manier aan wat de antroposofie voor de vrijeschool betekent: het uitgangspunt, het vertrekpunt, de blikrichting om onderwijs te geven dat ‘hand, hart en hoofd voedt’.

Maar daarmee zijn de onduidelijkheden niet opgelost.

Want wat is dat ‘antroposofische’ vertrekpunt.

Dat is en zal nooit met een paar woorden uit te leggen zijn: het gaat immers om de mens, om menskundige inzichten en opvattingen en die zijn per definitie – de mens is een zeer gecompliceerd wezen – niet een, twee, drie uit te leggen.

Dat wist Steiner natuurlijk als geen ander.
En voortdurend wijst hij erop dat de vrijeschoolpedagogie een methode is waarbij de antroposofische menskundige inzichten omgewerkt moeten worden tot pedagogische en onderwijskundige handelingen.

‘Wij willen hier in de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school inrichten. De vrijeschool moet geen wereldbeschouwelijke school zijn, waar we de kinderen zoveel mogelijk met antroposofische leerstellingen volproppen. Wij willen geen antroposofische dogma’s aanleren, antroposofie is geen leerinhoud, maar we streven naar praktische uitvoering van antroposofie. Wij willen datgene wat op antroposofisch gebied gewonnen kan worden, op een ander niveau brengen, als reële onderwijspraktijk.’
Ga 293/216
vertaald/15

Een voorbeeld van dit ‘omwerken’:

ANTROPOSOFISCHE GEZICHTSPUNTEN:

Naast het stoffelijke lichaam, onderscheidt Steiner een complex van levenskrachten, die niet door de stoffelijkheid worden voortgebracht, maar eerder: deze stoffelijkheid vormgeven, doordringen.
Het karakter van de stof wordt pas zichtbaar bij de dood, wanneer het leven is geweken: dan valt de stoffelijkheid in de verschillende, ons bekende, elementen uiteen.
In de mens zijn, op deze wijze geredeneerd, polen van “dood” en “leven”werkzaam.
Eenzelfde tegenstelling is waarneembaar in het zenuwmateriaal en het bloed. Het eerste is op sterven na dood; het andere bruist van leven-denk aan de enorme vernieuwingsmogelijkheden van het bloed.

Het lesgeven op een fantasieloze, droog intellectuele manier, waarbij de stof snel begrepen moet worden, doet veel meer een beroep op het bloedeloze denken, het reproduceren, dan bijvoorbeeld het brengen van de stof op een levendige, fantasievolle manier, waarbij de kinderen kunnen genieten en de tijd krijgen de stof eigen te maken.

Op zeker ogenblik kreeg ik half in een leerjaar een meisje in mijn klas, dat er heel bleek uitzag. De ouders vertelden me dat ze op haar school helemaal niet gelukkig was; zij vonden ook dat de leerdruk erg hoog was. Ze hadden haar medisch laten onderzoeken, maar voor haar bleekheid en het feit dat ze niet echt levenslustig was, vond men geen verklaring.

Die tegenstelling zenuw-bloed kennen we allemaal uit ons eigen leven.

Bij zenuwen moeten we dan denken aan de hersenen – die we moeten gebruiken – om te leren en wie weleens heeft zitten blokken voor een examen weet dat je daar niet warm van wordt, maar koud, tot in de voeten.

Een dag buiten werken heeft een heel ander gevolg: rode wangen, helemaal doorgloeid en een reuzehonger.
De kamergeleerde tegenover de buitenwerker.

Wie op een reclamefolder van een paar weken geleden ‘vers fruit’ ziet, weet dat dit fruit nooit ‘vers’ meer kan zijn: het is een plaatje, een voorstelling(sbeeld): het leven is eruit.
Letterlijk ‘na’denken is het produceren van voorstellingen die niet veel meer met het echte (‘vers’) leven van doen hebben.

Het leek erop dat dit meisje teveel in die wereld had moeten leven: teveel ‘kamergeleerde’ had moeten zijn, terwijl haar kinderwezen eigenlijk vroeg om ‘buitenwerker’ te mogen zijn.
D.w.z. meer activiteiten waar je kleur en honger van krijgt en dat zijn de activiteiten van de beweging, het bezig zijn met de handen, de voeten, het hele lijf.
Ik trad haar met alles wat het rijke vrijeschoolonderwijs ter beschikking heeft, tegemoet: beweging, ritme, kleur, fantasie enz. Na een half jaar had ze weer kleur op de wangen (bloed) en kenden haar ouders haar weer terug als het levenslustige kind, dat ze ooit was.

Veel vrijeschoolleerkrachten hebben een soortgelijke ervaring – ik vertel hier niet iets unieks.

Het kon ook lang geleden gebeuren:

Zo verhaalt Max Stibbe in zijn ‘Opvoeding langs nieuwe wegen’ [1]:

Van een bleek en zwak meisje

Jeanne kwam in de school in de 4e klasse, zij was toen tien jaar oud, zwak van gezondheid, bleek, mager, lang uitgegroeid, misschien iets te lang. Zij zat stil in haar hoekje, kwam alleen de bank uit als het van haar geëist werd door de leraar. Zij was ijverig in haar werk, het woord van de leraar was voor haar het hoogste gebod. Ook in de vroegere school was zij plichtsgetrouw geweest en haar onderwijzer had haar steeds tot zijn beste leerlingen gerekend, goede cijfers en goede rapporten had zij gekregen. Maar voortdurend bleker was zij geworden, en stiller. In haar moeder groeide de ongerustheid. Het kind begon te klagen over vermoeidheid, moest dadelijk als zij uit school kwam, gaan liggen. Na korte tijd was er niet meer aan te denken, dat zij nog piano kon studeren, hoe graag zij het zelf ook wilde. De ouders stelden prijs op muziekstudie. Onmogelijk werd dit. Goede voeding en veel slaap gaven geen voldoende tegenwicht. –
Zo kwam Jeanne op de nieuwe school. In de eerste dagen klaagde zij thuis over het lawaai, over het vele bewegen en praten, soms ook schreeuwen in de klas. Zij was de stilte gewend in de vroegere school, de orde, de tucht. Zij was zelf een stille natuur. Bovendien kostte elke vernieuwing haar moeite, ze wende niet gauw. De leraar stelde de ouders gerust.

„De tijd moet helpen.”
En de tijd hielp. De leraar had Jeanne een plaats gegeven naast een ander meisje, ook zo stil en rustig. Dat was prettig. En hij liet haar altijd rustig haar werk doen, liet haar op haar plaatsje zitten. Stel je voor, dat zij zo voortdurend voor de klas geroepen zou worden als Frans. En dan zo op het moment een zin bedenken bij de grammatica als voorbeeld voor een regel, of een spel verzinnen, of een bevel uitvoeren in een vreemde taal. (Want zij leerde ineens nu in de 4e klas drie vreemde talen: Frans, Duits en Engels). Zij huiverde bij de gedachte. Het was of de leraar dit wist. Hij vroeg haar nooit voor zo iets. Dat gaf een veilig gevoel. Aan het leven was zij ook spoedig gewend, zij vond het zelf ook prettig om af en toe iets te kunnen zeggen aan haar buurmeisje, gedurende het schilderen b.v. Soms als veel kinderen voor de klas kwamen om tegelijk iets te doen, b.v. in koor een gedicht zeggen, dan mocht ze er ook bij zijn. Nu, dat vond ze fijn, dan deed ze ook mee, en je viel niet op. Bij het schilderen werken met kleuren, in een opstel weergeven wat ze gehoord had over Thor en Odin en Freya, dat deed ze graag. Gymnastiek, euritmie, samen met de hele klas, al was het in het begin wat vreemd, ook dat vond ze snel plezierig. En zo leerde het stille, gesloten kind op haar wijze zich uiten, zich bewegen.

Zij ging steeds meer houden van haar leraar. Bij de dierkundeles werd een spel gespeeld van een vlinder, die gaat van bloem tot bloem; tot één bloem wendt hij zich in het bijzonder, de bloem antwoordt op zijn toespraak met een enkele zin. Vele kinderen stelden de bloemen voor, Frans was de vlinder. Het spel werd telkens opnieuw gespeeld, de rollen omgewisseld. Jeanne kreeg nu de rol van de bloem waar de vlinder het liefste heen wil, en die ook een zin alleen zegt. Het was haar eerste zelfstandige rol. En ze deed het, hoewel innerlijk een beetje angstig, natuurlijk heel goed. Hoe blij was ze erover. Nu durfde ze ook wel iets
belangrijkers afzonderlijk te doen. In een volgend toneelstuk kreeg ze een bescheiden rol. Alleen moest ze optreden en spreken, en alleen deed ze het. Kort daarop werd ze voor een recitatie voor de klas geroepen – ze zei het hele gedicht zonder aarzelen alleen voor de klas op. Alle kinderen keken naar haar. En ze durfde het! Jeanne werd steeds flinker, kreeg steeds meer zelfvertrouwen, door het meedoen en het doen. Ook haar kleur werd al wat frisser en gezonder, haar moeheid verdween. Met vreugde kan ze nu naar haar pianolessen gaan en met vreugde ook thuis studeren na de schooltijd.

Hoe gelukkig, dat Jeanne een leraar vond die haar autoriteit kon zijn, d.w.z. die haar begreep, haar leidde en in wie zij vertrouwen kreeg, omdat hij de in haar verborgen krachten opriep en tot ontwikkeling liet komen. Jeanne was een goede leerling op de gewone school, ijverig en plichtsgetrouw. „Orde en tucht” waren voor haar vanzelfsprekend. En toch was de oude vorm van „orde en tucht” voor haar fataal, omdat deze haar steeds meer van de wereld vervreemdde. Met al haar goede cijfers werd ze steeds ongezonder en sloot ze zich steeds meer af van de wereld en mensen. Dat kon ook niet anders, want haar ontbraken de krachten voor interesse en verkeer met anderen, zoals zij de kracht miste voor haar pianostudie.’

Rudolf Steiner:

IDEE EN PRAKTIJK VAN DE VRIJESCHOOL
Wij zullen werkelijk geen eenzijdige wereldbeschouwelijke school oprichten. Wie gelooft dat wij een ‘antroposofenschool’ willen stichten of wie dat verspreidt, die gelooft en verspreidt een leugen. Dat willen wij helemaal niet en we zullen aantonen dat wij dat niet willen.
Dat betekent dat wij ons niet inzetten om een of andere wereldbeschouwelijke school te grondvesten, wij willen de inhoud van de antroposofie niet de school binnenbrengen, we willen iets anders.
Antroposofie is leven, is niet alleen maar een theorie. En antroposofie kan overgaan in een vaardigheid gestalte, vorm te geven aan het onderwijs in die mate waarin antroposofie pedagogie kan worden, in die mate waarin uit antroposofie vakbekwaamheid kan ontstaan om bv. het rekenen beter aan te leren dan dit tot nog toe aangeleerd werd, beter het schrijven, beter de talen, beter de aardrijkskunde aan te leren dan deze tot nog toe aangeleerd werden. Dus in zoverre als een methode door de antroposofie in het leven geroepen wordt, in die mate streven wij dit na.
Wij streven naar methodiek, naar onderwijspraktijk. Daarin willen wij graag laten uitmonden wat in waarheid volgen zal uit de kennis van de geest. Dus daarom leren wij zo het lezen en het schrijven aan enz., zoals dit in overeenstemming is met het wezen van de mens.
Daarom zien wij beslist af van wat men ons in de schoenen wil schuiven: dat wij  door een school bij de kinderen al reclame willen maken voor antroposofie. Dat   willen wij niet.
Wij streven er alleen naar in die mate les te geven zoals door het doortrokken zijn van antroposofische impulsen goed les geven en opvoeden mogelijk kan worden.
Ga 297, 1e voordracht
Niet vertaald

[1] Max Stibbe ‘Opvoeding langs nieuwe wegen’- Uitg. Servire 1960

Rudolf Steiner als pedagoog

Rudolf Steiner als didacticus

‘antroposofische indoctrinatie’   [1]    [2]

‘antroposofisch’ onderwijs  [2]   [3]

 

966

 

 

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (8-1)

de omgeving spiegelt onze zorg

Verzorging, verzorgd, zorgzaam, bezorgd, zorg, zorgend, verzorgen….

Het zijn kwaliteiten die altijd in ons leven een rol spelen. Omdat ze er zijn of omdat ze er juist niet zijn (en we ze missen). Verzorgen is echter een kwaliteit die vaak onbewust of ongemerkt werkt. Om die kwaliteit dan ook “te pakken” moest ik eens rustig nadenken wat verzorgen allemaal omvat. Dat is een heleboel, in ieder geval is het een kwaliteit die op een band duidt.
Een band, een betrokkenheid, een verantwoordelijkheid van ons uit én naar ons toe.

Als we kijken in een concrete situatie, kunnen we al snel zien wat verzorgen betekent. Als we in een gebouw rondlopen zijn we in staat op de een of andere manier waar te nemen of aan te voelen of er sprake is van verzorging: De vloer is gezogen, tafels zijn afgenomen, er hangen lithografieën aan de muur, er is een hal met vitale planten die een zithoek omzomen waar op een schoon tafeltje een schone asbak staat, in de hoek staat op ordelijke wijze een prullenbak, de portiersbalie is rustig van kleur en prettig verlicht. Nou is er echter één probleem: De beschreven situatie heeft iets zo vanzelfsprekends, dat wanneer we hem tegenkomen we ons vaak niet bewustworden dat er van een verzorgde situatie sprake is. Het dringt misschien niet eens tot ons door omdat we het niet anders verwachten.

Toch moeten we ons afvragen: Is dit nu echt vanzelfsprekend? Is het zo dat wij niet anders mogen verwachten?

Laten wij de situatie eens totaal anders beschrijven en kijken wat verzorging inhoudt.

We lopen door hetzelfde gebouw: op de vloer liggen pluisjes, snippers en achter een klapdeur ligt een prop papier, op tafels zitten kringen en aan een poot kleeft een bonk kauwgum, naast een deur zit een gat in de muur waar een schilderij heeft gehangen en een stukje pleisterwerk weg is, achter een glazen deur„ met veel “vingers”  is een hal met planten die in bakken staan met aan hun voeten peuken, klokhuizen en dorre bladeren, daarachter is een zithoek geformeerd om een tafeltje waarop plastic bekertjes een koffieplasje omringen, in de hoek staat een prullenbak enigszins te stinken, de portiersbalie is van een prikkelbare kleurkombinatie en er is een lamp kapot.

Nu staan we aan de andere kant van de zaak: de beschreven situatie heeft iets zó onverwachts dat, wanneer we hem tegenkomen, we ons er onmiddellijk van bewust worden dat er van een onverzorgde situatie sprake is. Dit hadden we toch echt niet verwacht! Waarom is er niet gezogen, zijn de tafels en deuren niet gelapt, hangt dat schilderij er niet, worden de plantenbakken niet verschoond, de prullenbak niet geleegd, het licht niet gemaakt??

Omdat niemand dat gedaan heeft!

Er was geen sprake van een band of een betrokkenheid of een verantwoordelijkheid t.a.v. al deze situaties, vanwaaruit iemand op al die plekken is geweest om ze te verzorgen. Dat is het wat we bewust of onbewust, waarnemen in situaties. Is hier iemand geweest die zijn sporen heeft achtergelaten in de vorm van zorg voor deze situaties of niet. Als er inderdaad overal mensen “zijn geweest” toont hun verantwoordelijkheid (als schoonmaker bijv.) of betrokkenheid (als medewerker bijv.) zich in de zorg die zij a.h.w. “achterlaten”.

Nu draagt verzorgen het echter in zich dat het iets is wat altijd gedaan, volgehouden en zelfs opgebracht moet worden. Want, maken wij niet schoon dan wordt het vies, onderhouden wij het niet dan gaat het stuk, kleden wij niet aan dan wordt het kaal, verandert onze leefomgeving niet mee dan “sterft” zij (bijv. inrichting thuis)

Verzorging is een voedende, opbouwende kracht die levend houdt of maakt.

Is er geen sprake van goede verzorging dan volgt onherroepelijk ondervoeding en afbraak. En verzorgen wij onszelf niet goed dan kunnen wij deze verzorgende kracht ook niet opbrengen. Wanneer wij de verzorging kunnen plegen t.a.v. onszelf of onze omgeving die nodig is, kunnen wij daar heel voldaan over zijn, er vreugde aan beleven.

Je wordt enthousiast om wat het verzorgde je teruggeeft.

Dat verzorging niet altijd en overal opgebracht kan worden kennen we denk ik allemaal. Ieder huis kent wel die ene plek die we allemaal enigszins mijden. Daar staat of ligt altijd iets dat we dan ook rommel of troep noemen. Of het is een plaats waar je nooit eens goed bij kan (tenzij je wel heel veel zin maakt!). Of die plek wordt zo intensief gebruikt dat je haar maar laat voor wat het is.

Het is de plek die ik gewoonlijk de “verloederhoek” pleeg te noemen. Ieder huis kent er één, ieder gebouw kent er één. De anonieme plek die van niemand is en/of van iedereen! wie is er verantwoordelijk?

Het rooster? de taak-of werkverdeling? de schoonmaker want die hebben we daarvoor aangenomen? de laatste gebruiker (dit kennen we toch ook hè)? Zo ’n verloederhoek is niet alleen het aanrechtkastje of de hal vol jassen en schoenen of de gemeenschappelijke keuken van de woongroep of de doodlopende gang of trap. Zij kan ook veel groter zijn: ieder gebouw heeft er één, sommige straten hebben er één, elk dorp en elke stad kent er een aantal.(parkeergarages b.v.) Zelfs kent elke samenleving vaak zijn verloederhoek en is het zelfs niet zo dat onze wereld ook zijn verloederhoeken heeft?

De verloederhoek, die anonieme plaats vaak ook achteraf gelegen, leert ons bij uitstek wat zorg betekent. In het heel groot als Derde Wereldprobleem bijvoorbeeld en in het heel klein, als w.c. gebruik bijvoorbeeld.

Zorg heeft te maken met een werkelijke band tussen ons en de ander, tussen ons en de omgeving (milieu bv.), tussen ons en de mensen met wie we leven en werken (school en bedrijf). Zorg heeft te maken met betrokkenheid van mensen tot mensen zonder dat er sprake is van anonimiteit. Zorg heeft te maken met verantwoordelijkheid omdat er nog mensen na ons komen (in het klein bv. in de keuken, in het groot bv. in het milieu).

Zorg heeft te maken met plezier, met enthousiasme, met liefde, met voldoening. Kijk maar heel dichtbij hoe het werkt. Hoeveel genoegen geeft het niet als je je fiets of auto weer een goede onderhoudsbeurt hebt gegeven, als je de moestuin weer “schoon” hebt gemaakt, als je de kast af hebt waar je zo lang en hard aan gewerkt hebt, als je kat na een lekkere maaltijd van jou ligt te snorren, als je een goed gesprek hebt gehad met die oude man die nog zoveel te vertellen heeft.

Waar onze zorg tekort schiet zien we dat, zoals zorg vreugde in zich draagt, niet-zorg verdriet in zich draagt.

Waar geen zorg is, ontstaat vanzelf iets wat op de een of andere manier pijnlijk, vervelend, droevig of naar is.

Van gaatjes in kiezen tot de dode vis in de Rijn.

Niet-zorgen betekent altijd dat er situaties ontstaan die we niet wensen en die ons haarfijn tonen dat onze zorg ergens mank gaat, dat de band, de betrokkenheid of de verantwoordelijkheid er niet is  (door anonimiteit of doordat we het (net) niet voor elkaar krijgen). Onderhouden we onze fiets niet dan gaat hij ons spoedig vertellen, door roesten en rammelen, dat het zo niet langer gaat. Laten we de tuin onverzorgd dan groeit onkruid om het hardst. Laten we kat en hond onverzorgd dan trakteren zij ons weldra op ongedierte. Laten we in onze samenleving gaten vallen, ontstaat er een ‘apart-leving”, dan verschijnen er tegenculturen en subculturen die ons en onze “verzorgingsstaat” vaak harde lessen leren.

Uit een schoolkrant, nadere gegevens onbekend

 

916

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (4-2)

 

Slecht eten

Je verslikken in de buitenwereld

Ik ben zelf een slechte eter geweest, en mede daardoor boeit het mij bijzonder om mijn gedachten eens over het probleem van het slecht etende kind te laten gaan. Trouwens, ik ben de enige niet: het niet of slecht eten is bij kleine kinderen een veel voorkomende klacht. Soms is er nog wel meer aan de hand, maar dikwijls is het niet-eten de enige klacht waarmee de moeder op het spreekuur komt. Je vraagt dan door naar de ‘medische biografie’- van het kind: zwangerschap, bevalling, eerste ontwikkeling, kinderziektes, slapen, spelen, hoe de ontlasting is en wat je verder zoal wilt weten. Verder probeer je je een beeld te vormen van de gezinssituatie: de plaats in de kinderrij, conflicten tussen de ouders of tussen gezin en omgeving (schoonmoeders, buren). Ten slotte onderzoek je het kind. Soms is dan in één oogopslag duidelijk wat het probleem is, maar meestal moet de conclusie zijn: het kind is prima in orde, alleen eet het niet.

Wanneer de amandelen zo groot geworden zijn dat er nog maar een potloodgroot gaatje overgebleven is, hoef je je ook niet te verbazen over het slechte eten van je kind. En wanneer de ouders het met elkaar niet meer zo kunnen vinden en dat aan tafel breed uitmeten,is het niet verwonderlijk dat het kind geen trek meer heeft.
Maar wanneer je er een beetje op gaat letten, blijven er nog heel wat ‘probleemloze’ kinderen over, dat wil zeggen kinderen waarbij het er niet zo duimendik bovenop ligt waarom ze niet willen eten. Niet-eten is geen eenduidig probleem; het kan dus ook niet op één bepaalde manier opgelost worden. Het lijkt eerder een uitingsvorm van een moeilijkheid die het kind op dat moment in zijn bestaan ondervindt, lichamelijk, psychisch- geestelijk of, en dat zal in de meeste gevallen zo zijn, een combinatie daarvan.

Waarom eet je overigens? En wat gebeurt er precies wanneer je aan tafel zit en je een maaltijd tot je neemt? Heel in het algemeen kun je zeggen dat eten eigenlijk een vorm is van contact maken met de ons omringende wereld. In het voedsel ontmoeten we een stukje buitenwereld. We gaan het te lijf door het te verteren, we vernietigen het en worden er zelf beter van. Dank zij ons voedsel kunnen we ons staande houden, blijven wij onszelf ten opzichte van de buitenwereld. Nu zijn er natuurlijk nog andersoortige, minder grofstoffelijke vormen van contact met de buitenwereld, bijvoorbeeld door middel van onze zintuigen en niet te vergeten ons denken. Ook daar worden stukjes buitenwereld opgenomen en verwerkt. Ook daar, in het denken, verbinden we ons met de wereld, om ons vervolgens weer tegenover die wereld te kunnen plaatsen. Maar het denken ontwikkelt zich pas goed wanneer het kind de lagere school gaat bezoeken en dat is bepaald niet de periode waarin zich de meeste eetproblemen voordoen. Deze spelen zich af op de baby-, peuter- en kleuterleeftijd, wanneer het kind nog helemaal bezig is met de opbouw en vorming van zijn lichaam.

Alles wat het kleine kind, en daar hebben we het nu verder over, meemaakt, spiegelt zich in zijn lichamelijke ontwikkeling. Zijn relatie met de wereld ontwikkelt zich nog op strikt lichamelijk niveau en aangezien eten beschouwd kan worden als een vorm van lichamelijk contact met de wereld, is het niet zo verwonderlijk dat problemen in die relatie-legging, van welke aard dan ook, zich zullen uiten in veranderingen of verdwijnen van het eetplezier.

De voedselweg
Om verder door te dringen in het probleem van het ‘niet-eten’ moeten we eerst eens de weg vervolgen die het voedsel door ons lichaam gaat. Die weg begint in de mond. Daar wordt het voedsel op verschillende manieren ‘bekeken’. Allereerst wordt de consistentie beoordeeld: moet er gekauwd worden? Daar wordt ook ‘getemperatuurd’: is het voedsel een beetje in overeenstemming met de eigen lichaamswarmte? (zoniet: blazen of opwarmen). En bovenal wordt er geproefd in de mond: vind ik het lekker of niet?

Als je zo alle facetten van wat er zo in de mond gebeurt samen neemt dan krijg je de indruk dat er in de mond bepaald wordt of er überhaupt een relatie met dit voedsel kan worden aangegaan. Is dit goed voedsel of niet? Wil ik het of wil ik het niet? Zo ja, dan verhuist het naar de maag, zo nee, dan spuug ik het uit. In de mond ga je nog heel zelfbewust om met het stukje buitenwereld en bepaal je of je de verbinding zult aangaan of niet.

De geur, de smaak, het uiterlijk van het voedsel en de gedachte alleen al aan eten doen je maag zijn zuur afscheiden. Allerlei zintuigindrukken en emoties werken op de maag in. Denk maar eens aan het verband dat duidelijk gelegd kan worden tussen zorgen, ergernissen en verdriet enerzijds en maagzweren en maagbloedingen anderzijds. De maag is een orgaan dat sterk verbonden is met het psychische, het emotionele, het beleven van de dingen.

Na de eerste vluchtige kennismaking met het voedsel in de mond wordt het in de maag sterker ‘beleefd’. Wat maakt het voor indruk op me, wat kan ik eraan ervaren, hoe voelt het aan (ligt het me zwaar op de maag)? In de maag wordt het voedsel tot ervaring gebracht, net zoals je de relatie met je ouders of je chef ervaart als plezierig of frustrerend. Wanneer het voedsel door het zuur goed bewerkt is, en de hele voedselmassa goed is doorkneed, komt de, inmiddels meer vloeibaar geworden spijsbrij in de dunne darm. Daar wordt het voedsel verder bewerkt. De miljoenen darmvlokken tasten het voedsel af, breken het in steeds kleinere stukjes, verteren het en nemen de zeer kleine brokstukjes op. Hier treedt het lichaam in een echte uitwisseling met het voedsel, net zolang tot er van het voedsel niets meer over is.
Het lichaam kan het voedsel wel gebruiken, maar dan moet eerst de eigen gedaante ervan verdwenen zijn. Wanneer je spinazie eet, wordt in de dunne darm dat wat spinazie tot spinazie maakt door het lichaam als het ware overwonnen. In het overwinnen, het teniet doen van het eigene van de spinazie, heeft het lichaam de mogelijkheid zijn eigen opbouwkracht te sterken. Je krijgt de sterkste beenspieren door over veel horden heen te springen. Door verschillende soorten voedsel ‘te lijf’ te gaan creëert je lichaam de mogelijkheid om tegen veel situaties in het leven opgewassen te zijn. De dunne darm is dus het gebied waar dank zij vreemde levenskracht-mineraal, plant en eventueel dier- eigen levenskracht ontstaat.
In de dikke darm ten slotte wordt datgene wat door de dunne darm niet is opgenomen, of juist is uitgescheiden, in een bepaalde vorm gebracht. Hier is geen sprake meer van vertering. Meer wordt hier duidelijk hoe het lichaam vorm kan geven (hoe het zich kan uitdrukken!!) aan dat wat het van het voedsel geleerd heeft.

In de ontlasting geeft het lichaam iets terug aan de wereld, en beïnvloedt zo de aardesubstantie. De ontlasting is ook een uiting van de mogelijkheid van een mens om vorm te geven aan zijn bestaan. Een mens die zich onmachtig voelt om zijn leven een bepaalde richting te geven zal gemakkelijk aan diarree kunnen gaan lijden. Een al te precies iemand, die zo graag alle puntjes op de i’s zet, zo dat er eigenlijk niets uit zijn vingers komt, kan levenslang tot obstipatie veroordeeld zijn. Samenvattend gebeuren er in het verteringsproces (= aangaan van relatie met de wereld) vier dingen.

Eerst stel je je in de mond de vraag: ‘Wil ik of wil ik niet?’
Dan volgt de maag met: ‘Hoe ervaar ik het?’
De dunne darm komt met het probleem: ‘Wat kan ik ervan leren?’
En de dikke darm ten slotte vraagt zich af hoe al die ervaringen nu zinvol te maken zijn voor het bestaan: ‘Wat doe ik er nu mee?’

Niet-eters
Wanneer we als volwassene voor een probleem gesteld worden, dat ons nogal aanpakt, zijn we in de meeste gevallen wel in staat dat denkend te verwerken. Niet elk probleem maakt ons direct lichamelijk ziek. Onze psyche kan een heleboel spanningen opvangen. Dat geldt in veel mindere mate voor het kleine kind. Daar is het psychische nog sterk met het lichamelijke verweven. Alles wat het kleine kind meemaakt zal zich uiten in het functioneren van zijn lichaam en met name van zijn stofwisseling, omdat het kleine kind nog een en al groei is en de stofwisseling daar een heel voorname plaats bij inneemt. Wanneer je slecht of niet-eten nu ziet als een uiting van een niet goed functionerende stofwisseling en je bedenkt dat de manier waarop het lichaam met het voedsel omgaat de manier is waarop je als mens met alle levensproblemen omgaat, dan moet het slechte eten van je kind iets te maken hebben met een onmogelijkheid om op een of meer van de boven geformuleerde vragen ‘een goed antwoord’ te geven. Het niet goed eten kan dus op verschillende niveaus ontstaan: op ‘mond-, maag-, dunne en dikke darm niveau’.

Wat moet je je nu voorstellen bij een zogenaamd mondkind? Het verbindt zich moeilijk echt met de buitenwereld en is een beetje in zichzelf gekeerd. Het heeft iets tastends, proevends over zich. Bij het eten wordt maar een heel klein beetje opgeschept en als het wat in de mond stopt blijft het voedsel daar eindeloos. Toch, ondanks het weinige eten, lijkt het kind prima gezond; het leeft van de lucht. Vaak lijkt het met het sanguinische of melancholische temperament samen te gaan. Het zijn kinderen die er moeite mee hebben om echt contact te maken met de wereld. Zij moeten daar een beetje toe verleid worden. ‘Mondkinderen’ moeten een beetje op aarde gelokt worden. Dat lukt ook meestal wel wanneer je je wat terughoudt, niets opdringt. Zorg ervoor dat het eten er lekker uitziet en zodoende de fantasie en de interesse prikkelt. Daarbij kun je, wat het eten zelf betreft, het beste aansluiten bij wat het kind lekker vindt en dat in kleine porties over meerdere maaltijden (vier a vijf) per dag aanreiken. Heel langzaam kun je daarna de samenstelling van de maaltijd wat evenwichtiger proberen te maken. Preciezere aanwijzingen staan uitgebreid in het voortreffelijke boek over kindervoeding van Renzenbrink.
De grootste groep van niet-eters wordt gevormd door de maagkinderen. Door allerlei oorzaken is het kind te nerveus om te eten. Met witte, verkrampte gezichtjes zitten ze achter hun bord en weigeren eten tot zich te nemen. Een overbekende oorzaak daarbij is de zogenaamde ‘eetstrijd’. Het kind wil niet eten tenzij er hele rituelen opgevoerd worden. Als je dan als ouder daarop ingaat worden de eisen hoger en hoger. Hierbij begint alles met onzekerheid bij de ouders over de opvoeding. Die onzekerheid (doe ik het wel goed, gedijt mijn kind wel?) leidt heel gemakkelijk tot krampachtigheid in de opvoeding die door het kind opgevangen en met dezelfde krampachtigheid beantwoord wordt, niet in psychische zin, zoals bij de ouders, maar in lichamelijke zin.
Die kinderen klagen dan ook over buikpijn: alle buikorganen verkrampen, ook de maag, zodat het kind voedsel weigert. Eveneens zijn allerlei angsten waaraan het kind blootstaat (ouders die gaan scheiden, naar school moeten terwijl ze je daar altijd plagen, enzovoort) in staat zo’n krampreactie op te roepen. Typerend voor deze situatie is dat het kind meteen goed eet, wanneer het uit de kramp verwekkende sfeer weg is, bijvoorbeeld als het bij oma gaat logeren. Oma hoeft zich niet zo druk te maken over het gehalte van haar opvoeding, dus het kind hoeft niet krampachtig met het eten om te gaan. Het is niet zo simpel om in deze situatie een eenduidig advies te geven. Duidelijk moge zijn dat hier de emotionele inbreng (of juist het afwezig zijn daarvan) van de ouders in de opvoeding een centrale rol speelt. In het eetgedrag van je kind spiegelt zich de manier waarop je zelf met spanningen, angsten en emoties omgaat. Opvoeden is voordoen, ook wat betreft het hanteren van spanningen. En wanneer je, ondanks alle problemen, in staat bent het geloof in jezelf terug te vinden zal dat direct merkbaar zijn aan tafel. De zekerheid die je uitstraalt op zo’n moment moet in staat zijn ook de verkramptheid van je kind op te lossen.

Temperamenten
Als een kind niet wil eten is het ook heel belangrijk je een oordeel te vormer over zijn temperament. Wanneer dat temperament nogal uitgesproken is zal dat ook zijn stem­pel drukken op de vertering, dat wil zeggen het vermogen bepaald voedsel af te breken en er iets van te leren, zoals beschreven voor de dunne darm. Voor heel veel kinderen is het hun aangeboden voedsel gewoon een te zware opgave: het is niet in overeenstem­ming met hun temperament en de daarmee samenhangende ‘verteringsenergie’. Het zijn in de regel kinderen die snel moe zijn, neigen tot bloedarmoede, moeilijk van een ziekte helemaal beter worden en op school snel hun koncentratie verliezen. Vooral bij melancho­lische kinderen kun je zo’n situatie aantref­fen. Bij deze zogenaamde dunne darmkinderen speelt dus een onvermogen om het voed­sel de baas te worden en het is dan ook heel belangrijk om ten eerste te weten welk tem­perament het kind heeft en, ten tweede, daar het dieet op af te stemmen. En, net als bij de ‘mondkinderen’, moet het eten er leuk uit­zien, lekker smaken en verdeeld zijn over vier of vijf maaltijden. Heel belangrijk zijn daarij de tuinkruiden, die de stofwisseling activeren en de vertering bevorderen.

Het hele verterings- en uitwisselingsproces in de dunne darm bestaat bij de gratie van rit­me. Bij de ‘dunne darm-kinderen’ is het dan ook van groot belang ritme in de voeding aan te brengen, zowel in de verdeling van de maaltijden over de dag (geen tussendoortjes) als over die van het soort voedsel (granen en groentes) door de week. Gebruik bijvoor­beeld eens de zaaikalender van Maria Thun bij het bepalen van de samenstelling van de maaltijd (iets meer wortel op worteldagen, iets meer blad op bladdagen, enzovoort).
Het is niet zo eenvoudig je iets voor te stel­len bij een slecht etend dikke
darmkind.
Toch bestaan die ook. In de puberteit, die als geheel sterk toekomstgericht is (wat wil ik met mijzelf?), kan een situatie ontstaan dat een kind zo verstrikt raakt in zijn worste­ling met de toekomst, er zo tegenop ziet
vol­wassen te worden, dat het niet meer eet. Wanneer dat extreme vormen aanneemt, ontstaat een psychiatrisch ziektebeeld dat ‘Anorexia nervosa’ heet en vooral bij meisjes nogal eens voorkomt. De voedselweigering leidt dan tot ernstige vermagering. Maar dat is zo’n extreme situatie en zo’n onderwerp op zichzelf dat bespreking daarvan buiten het kader van dit artikel valt.

Het is onmogelijk om binnen het bestek van een artikel als dit volledig te zijn, zowel wat betreft de beschrijving van de verschillende oorzaken van het slecht eten als wat betreft datgene wat je eraan moet doen. Dit artikel is eerder een verkenning op het terrein van de manier waarop het kind met zijn omringende wereld omgaat en hoe zich dat uit in zijn eetgewoontes. Misschien herken je in één oogopslag je kind in een der geschetste types. Waarschijnlijker is dat bij een slecht etend kind verschillende problemen door elkaar spelen en dat zich in je kind verschillende types vermengd hebben. Dit maakt het probleem niet eenvoudiger, maar laat eens te meer zien. hoe elk kind op zijn eigen persoonlijke manier met de wereld omspringt en er zich soms in verslikt.

Aart van der Stel, arts. Jonas 08-01-1982

Opvoedingsvragen (4-1): slecht eten

Opvoedingsvragen: alle artikelen

915

 

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen – alle artikelen

[1] het oudste kind
Maakt het uit welke plaats je als kind inneemt in het gezin.

[2] autoriteit en gezag
Wat is ‘autoriteit’ en welke plaats neemt die in de opvoeding in. Een ouder geeft haar bevindingen weer.

[3-1] zakgeld
[3-2] zakgeld
Op welke leeftijd; hoeveel; waarvoor enz.

[41] slechte eters
De niet- of slecht- of helemaal niet etende peuter
[4-2] slechte eters
De’ mond-maag-en darmkinderen’

[5] kunststof of natuurproduct
maakt het uit of je de wereld leert kennen door natuurstoffen of niet

[6] duimzuigen
waarom doet een kind dat; hoe lang mag het

[7] hartelijkheid als levenselixer

[8] de omgeving weerspiegelt onze zorg
het belang van zorg en aandacht

[9] bedplassen

[10] opvoeding tot vrijheid

[11] digitale crèche

kinderziekte
[12-1] mazelen
Huisarts Arie Bos over: kinderziekte, mazelen, inenten
Aansluitend Jaap van der Wal over: de kijk op vaccineren vanuit de wereldbeschouwing die mensen on- of half- of bewust aanhangen.

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (4-1)

 

slechte eters

Jan is op het eerste gezicht een stevige kleuter van twee en een half jaar. Daarom is het verrassend van zijn moeder te horen dat hij vrijwel niets eet. Het begint er al mee dat hij niet eens aan tafel wil, daarna zet hij het al spoedig op een spugen, of wil overal appelmoes door — wat dan ook gebeurt, hij moet toch iéts eten? — of hij wil tenslotte met eindeloos geduld en afleiden wel wat gevoerd worden. Zijn ouders hebben al van alles geprobeerd, tot boos worden, of er in proppen toe.

Zonder succes. Vele maaltijden zijn al in scènes geëindigd. Vruchten wil hij ook niet, maar wel banaan en snoepjes. Maar als hij niet eet, krijgt hij ook geen snoepjes, voegt moeder eraan toe, waarmee ze wil laten merken dat ze toch wel streng is. Daar kan het dus ook niet aan liggen. Op mijn vraag of hij altijd zo slecht gegeten heeft, blijkt dat in het eerste jaar alles goed is gegaan, ze moesten hem zelfs wel eens afremmen.

Met een kleine variatie geldt het bovenstaande voor verbazend veel kinderen. Hoe komt het toch, dat we als baby zo graag eten, als volwassene meestal ook zo graag —overgewicht is één van onze volksvijanden— maar dat we in onze kleutertijd het onze ouders vaak zo zuur maken door niet te willeneten? Is het normaal dat er op een gegeven moment een zekere voorkeur komt. We mogen elk kind toestaan van een enkel ding weinig of zelfs helemaal niet te eten. Maar daar gaat het niet om.

AANDACHT
In het tweede jaar komt er een moment dat de kleuter een zekere zelfstandigheid gaat ontdekken. Hij leert de verrukking ontdekken om ‘nee’ te zeggen. Hij merkt dat hij daarmee weerklank, positief of negatief, maar in ieder geval flinke reacties in zijn omgeving kan oproepen. Zijn zelfstandigheid, zijn los-van-de-ander-zijn, wordt ermee versterkt. En hij vangt er de aandacht mee. Aandacht van anderen, is één van de bronnen vanwaaruit een kind kan groeien. Innerlijk kan groeien. Aandacht is even noodzakelijk als eten en drinken. Als een kind kan kiezen tussen aandacht of eten, zal het zelfs de voorkeur geven aan aandacht. Zelfs als het negatieve aandacht is, d.w.z. gevoelens van boosheid en ergernis i.p.v. liefde en geduld. En hier zit nu juist het geheim.

We kennen allemaal de stemming bij onze kinderen om voortdurend iets te doen wat niet mag, waardoor wij als ouders even zo vele keren verbieden, mopperen of straffen. In plaats van de situatie te doorbreken, of door zelf weg te gaan, of door iets leuks met het kind te gaan doen, laten we dit vaak veel te lang doorgaan. Het kind zelf zal niet stoppen, want het vangt er immers een grote hoeveelheid aandacht mee…

Als dit botsen tussen ouder en kind een te groot gewicht krijgt, zich te vaak herhaalt, en daardoor zelfs een vast patroon dreigt te worden, kan het volgende gebeuren.
Bij een confrontatie tussen kleuter en volwassene ‘wint’ meestal de ouder, omdat hij de sterkere is. Maar op enkele gebieden geldt niet het recht van de sterkste, of zou je kunnen zeggen dat het kind de sterkste is. En kinderen zijn o zo slim om deze puntjes te ontdekken. Kinderen kunnen hun ouders de baas zijn, door simpelweg te weigeren, als er iets heel graag van ze verlangd wordt. En hoe belangrijker moeder iets vindt hoe sterker het verzet kan worden.

Hiertoe kan het potje horen —‘Hij begint te krijsen, houdt het tijdenlang op, en zodra hij van de po af is, doet hij het in zijn broek’.
Ook het slapen — ‘Hij wil niet slapen, gaat staan, zingen, spelen of gillen, roept om water, wil naar de W.C., etc’. En het eten. Welke ouder wil nou niet dat zijn kind goed eet? En goede dingen? Bruin brood, groene groenten?

NEE-FASE
Maar als een kind in die nee-fase komt, en het ontdekt wat er van hem verlangd wordt, is het normaal dat hij nee zegt. De enig juiste reactie hierop is: nou dan niet. Zet rustig zijn bord weg, dek desnoods niet voor hem, en ga gezellig met de anderen eten, die wèl willen. — Ook de aandacht gaat dan zijn neus voorbij. Geef ook het toetje niet, geef eventueel hetzelfde bordje, nu koud geworden, ’s avonds nog eens, of laat hem zonder eten naar bed gaan. Geef ’s middags alleen wat te drinken, waardoor je er zeker van bent dat hij ’s avonds een lege maag heeft, en schenk er verder geen aandacht aan. Op deze manier is er als je twee en een half jaar oud bent toch geen lol aan, om je bordje te weigeren? Zelfs niet als je het eigenlijk niet zo lekker vindt. En je gaat eten zoals het hoort: tijdens de maaltijden, omdat je toch honger hebt gekregen. Onder deze omstandigheden is het eten ongedwongen, gezellig, iedereen kan wat vertellen, iedereen kan om de beurt aandacht krijgen. Zo is de maaltijd een uitermate sociale aangelegenheid.

Natuurlijk blijven er ook nu nog wel eens wat strubbelingen over. De zon kan niet altijd schijnen. De jongste eet ook nog wat langzamer dan de anderen, en moet soms nog wel wat aangemoedigd of met de laatste hapjes geholpen worden, zodat ook zijn bordje leeg is voordat het toetje komt. Maar dit neemt niet weg, dat het geheim van goede eters is: graag of niet!

B.C.Witsenburg, arts, Jonas 01-11-1974

Opvoedingsvragen (4-2): slecht eten

Opvoedingsvragen: alle artikelen

914

 

 

 

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (3-2)

 

 

zakgeld

Het onderstaande artikel is de neerslag van een gesprek over zakgeld tussen Louise Berkhout, Marie-Louise Sloots en Lili Chavannes. Louise putte uit haar eigen ervaringen, Marie- Louise heeft een gezin met drie kinderen van 20, 18 en 16 jaar, en Lili’s kinderen zijn 9, 7, 5 en 1 1/2 jaar oud.
De bedoeling van het gesprek was niet om bepaalde richtlijnen te vinden voor het geven van zakgeld; al pratende bleek veeleer dat die niet te vinden zijn, maar dat het wel verhelderend kan zijn je bewust te worden van je motieven bij het zakgeld-geven, als zich daarbij moeilijkheden voordoen.

Wanneer begint geld eigenlijk een rol te spelen in het leven van kinderen? Over het algemeen: als kinderen groot genoeg worden om ze om een boodschapje te sturen, zo vijf, zes jaar. Als ze winkeltje gaan spelen, hoewel het de kinderen dan meestal meer gaat om de hoeveelheid muntjes dan om de waarde. Marie-Louise vertelt dat zij pas met zakgeld geven begonnen is toen haar oudste dochter tien jaar was. Aanleiding daarvoor was een ‘snoep-hausse’ in de klas. Behalve voor snoep was het bedrag dat ze kreeg ook bestemd voor het kopen van cadeautjes voor verjaardagen; werden de cadeautjes zelf gemaakt, dan bleef er veel over! Vanaf dat ogenblik kregen de drie kinderen allemaal zakgeld, hoeveel was afhankelijk van hun leeftijd. Verhoging ging in op verjaardagen.

In tegenstelling tot de familie Sloots, waar het zakgeld een antwoord was op de behoefte van de kinderen, is het bij de familie Chavannes begonnen toen de kinderen een spaarvarken cadeau kregen, waar op zaterdagavond iets ingestopt mocht worden. Dat één van de varkens maar één opening had was een probleem op zich; in principe werd het geld besteed aan cadeautjes en snoep. Maar omdat het te moeilijk bleek het overzicht te bewaren op de komende verjaardagen en partijtjes – als je net zo’n ontzettende zin hebt in iets lekkers – werd het zakgeld, nadat er een zakcentje van afgenomen was voor het snoepwinkeltje op de hoek, verdeeld over twee potjes: één voor cadeautjes en één om te sparen voor eigen brandende wensen. Waarbij het zakcentje – zeker tot in het tiende jaar – in het centrum aller belangstelling staat. De suggestie dat je er ook een zakje worteltjes van kunt kopen wordt één keer willend uitgevoerd. Snoep is heerlijk. Toch blijven de meeste ouders het er moeilijk mee hebben, ook al weten ze uit eigen ervaring hoe heerlijk het is!

Hoeveel zakgeld je een kind geeft is afhankelijk van de klas waarin het zit. Ook een rol speelt daarbij wat andere kinderen krijgen en wat het kind ervan moet doen. Als kinderen ouder worden is het prettig niet meer voor elk wissewasje te hoeven aankloppen, maar de beschikking te hebben over een groter bedrag dat over een langere termijn, naar eigen goeddunken, besteed kan worden. Grotere vrijheid, grotere verantwoordelijkheid.

In een publikatie van het Nationaal Instituut voor Budgetvoorlichting  ‘Zakgeld en kostgeld van opgroeiende kinderen’, wordt vermeld dat men naast het zakgeld vaak begint met een klein bedrag, het zogenaamde kousengeld, dat de kinderen alleen behoeven te besteden aan kleinere kledingstukken: panty’s,  sokken, ondergoed en dergelijke, zodat zij stukje bij beetje de verantwoordelijkheid leren voor het besteden van grotere bedragen. Voor de ouders vaak ook een leerproces; hoe moeilijk is het niet je kind een miskoop te ‘gunnen’!

Het ene kind is handig en maakt in zijn vrije tijd zijn kleren zelf, het andere kind heeft in zijn vrije tijd liever een baantje waardoor hij of zij weer meer geld ter beschikking heeft. Louise vertelt dat zij vroeger geen kleedgeld kreeg, kleren kreeg ze van haar ouders. Wel had ze een krantenwijk om zelf de begeerde paardrij- en balletlessen te kunnen betalen. Marie-Louise vertelt over hoe in haar gezin het bericht ontvangen werd dat er op school, waar Benno en zij beide werken, het behoefte-salaris werd ingesteld. De kinderen reageerden: ‘Nou, dat is wél leuk, maar worden daar dan onze behoeftes ook bij ingedeeld?’ Waarop zij antwoordde: ‘Ja, gedeeltelijk, maar we vinden ook dat als jullie behoeften uitbundig gaan worden, dat jullie daar best zelf voor kunnen werken. Jullie hebben twee goede rechterhanden aan je lijf en dus hoeft de maatschappij niet alles voor jullie op te brengen.’

Als kinderen wat ouder worden is het heel goed mogelijk ze inzicht te geven in het gezinsbudget, waardoor ze zich gaan realiseren dat het geen bodemloze put is, maar iets dat zo eerlijk mogelijk verdeeld moet worden, waarbij ieder persoonlijk altijd te wensen over houdt.

Kinderen willen zakgeld – goed, ze krijgen zakgeld – hoeveel is afhankelijk van wat ze ermee moeten doen en hoe oud ze zijn. Soms is het te weinig, soms is het buitensporig veel.

Het is belangrijk om in een gezin je eigen normen vast te stellen, ook al is het daarbij ook nodig ‘voeling’ te houden met de omgeving. In dit proces kan het ook verhelderend zijn je als ouder af te vragen welke normen je al ‘klaar’ hebt liggen, die uit je eigen opvoeding in je overgegleden zijn. De één heeft nooit zakgeld gekregen en hield daarom wel eens het geld voor boodschappen of het
kerkzakje achter. De ander heeft als vroegste herinnering het glorieuze gevoel dat zij had toen ze de pillen voor haar grootvader mocht betalen uit haar eigen spaarpot. Voor de één is zakgeld iets dat je uit mag geven, voor de ander moet er eigenlijk van gespaard worden, ook al wordt in deze tijd het leven met schulden aangemoedigd.

Ook de volksaard spreekt een woordje mee waar het de houding tegenover geld betreft. Nederland heeft zelfs een Nationaal Spaarpottenmuseum.

Veel normen blijken geen bewust gekozen normen te zijn, maar zijn bepaald door vroegere levensomstandigheden, opgepikt uit eigen ervaringen.

Het is daarom goed in de opvoeding van je eigen kinderen zo nu en dan stil te staan bij de vraag: waarom eigenlijk zakgeld?

Kinderen moeten de waarde leren kennen van het geld ten opzichte van wat ze er voor kopen. Hoe duur is iets? Waarom geeft je moeder grif honderd gulden uit aan boodschappen die in drie dagen op zijn, en vindt zij dertig gulden voor een goocheldoos zomaar te veel?

Als je een paar partijtjes achter elkaar hebt, kan je die week niet snoepen, tenzij je de cadeautjes, al snoepend, zélf maakt. Het kind leert kiezen. Het kind leert ook het verschil in kwaliteit kennen: prullige dingen zijn bereikbaarder dan goede. Twee keer iets voor vijftig cent, of één keer iets voor een gulden?

Wat is het opvoedkundig motief bij het geven van zakgeld? Leer je het kind sparen? en daarmee een directe behoefte aan drop of zo) opschorten ter wille van iets anders dat het graag wil hebben, maar waarvoor je tien weken zakgeld nodig hebt? Of zelfs sparen zonder een direct doel, voor een toekomstige behoefte: het zal je nog van pas komen. Leer je ze uitgeven? Geld moet rollen, zo belangrijk is het niet. Het is geen doel in zichzelf, het is een middel waar je iets prettigs mee kunt doen. Het angstbeeld van de tellende vrek, het aantrekkelijke van zorgeloosheid,  gulheid.

Het zal iets daartussen in zijn. Geld is niet niks, maar geld is ook niet alles. Geld is iets met betrekking tot iets anders. Het is een middel. Zakgeld is ook een middel waar je op verschillende manieren mee kunt omgaan.

Jonas 11-07-1980

Zakgeld [1]

912