.
Marcel Seelen Geert Groote College, Amsterdam, Lerarenbrieven 24-01-(2013)
.
Labels als molenstenen
(de namen van de leerlingen zijn gefingeerd)
‘Meester, niet doen, daar kan ik niet tegen, ik heb ADHD!’
Jacob kijkt naar me op. Het is de eerste Nederlandse les in de 7e klas vmbo-t. De klas is stil en ik plaag Jacob wat, die zo uitdagend uit zijn ogen kijkt, loop demonstratief op hem af en por hem theatraal in zijn zij terwijl de groep ademloos toekijkt. Wat gaat er gebeuren?
Jacob roept lachend: ‘Stop meester, anders klim ik op de kast!’ Ik schiet verwonderd in de lach en voor ik het besef, klimt hij als een aapje de stalen kast op en gaat er languit op liggen. We kijken allemaal verbaasd omhoog. Hoe heeft hij dat zo snel gedaan? Op dat moment grijpt een meisje met haar handen in het haar en roept verontwaardigd: ‘Meester, ik zit hier om hier iets te leren!’
Ik realiseer me dat ik inderdaad weer verder moet mijn les. De kinderen pakken hun schrift en we raken in gesprek: ‘Wat is het verschil tussen deze twee zinnen: “Jacob ligt op de kast” en “Jacob wordt op de kast gejaagd.” ‘ Terwijl we de letterlijke en figuurlijke betekenis bespreken en de leerlingen de uitkomst ervan in hun schrift noteren zijn we Jacob helemaal vergeten. Nu vraagt hij bedeesd, of hij van de kast af mag komen. ‘Waarom?’ vraag ik.’ Omdat ik ook alles wil opschrijven meester.’ Even later zit hij over zijn werk gebogen, met het puntje van zijn tong uit de mond, in diepe concentratie.
Labels
Alle huidige psychiatrische labels, zoals de ADHD van Jacob, bevatten drie lagen: een psychologische, een sociale en een medische.
De psychologische is de zichtbare buitenkant. Je ziet dat de leerling Jacob niet stil op zijn stoel kan blijven zitten. De diagnostische criteria beschrijven mentale en gedragsmatige kenmerken (‘lijkt vaak niet te luisteren’; ‘affectief instabiel’).
Het sociale aspect lijkt meer verborgen, paradoxaal genoeg onder het meest voorkomende woord in het DSM-handboek: het woordje ‘te’, in alle denkbare varianten. Zoals leerlingen mij weleens in de les vertellen: ‘te’ is niet goed meester, alleen in het woord ‘tevreden’. Maar wie bepaalt wanneer iets ‘te’ is? Het is te veel of te weinig volgens een impliciete sociale norm, op basis waarvan de diagnosticus intuïtief moet aanvoelen wat nog acceptabel is en wat niet.
Het derde aspect, het medische, is niet veel meer dan een veronderstelling gebaseerd op een ziektemodel, ondanks het ontbreken van overtuigend wetenschappelijk bewijs.
Weke conclusie kunnen we hieruit trekken? Het is duidelijk dat bij een overgrote meerderheid van die labels ernstig valt te betwijfelen of psychiaters en psychologen bezig zijn met het onderscheid ziek versus gezond in de medische betekenis van het woord. Zij zijn vooral bezig met het onderscheid tussen sociaal afwijkend en sociaal aanvaardbaar gedrag en dat is geen medische, maar een ethische kwestie!
Spiegel
Deze diagnostiek van de huidige psychiatrie en psychologie heeft verregaande consequenties. Want het behandelingsdoel is erop gericht het ‘teveel’ van iets weer weg te snijden en het ‘te weinig’ moet worden aangevuld. Zodat een leerling als Jacob weer kan gaan beantwoorden aan de gangbare sociale normen. Geef hem Ritalin en het probleem lijkt opgelost, want hij zit voortaan stil en onbeweeglijk in elke les. Er wordt geen kast meer beklommen. Maar over wiens probleem gaat het nu eigenlijk?
In mijn ogen is het niet de leerling met ADHD die last heeft van zijn bewegelijkheid, maar de leraren die hem lesgeven. Leerlingen met het label ADHD blijken in de zomervakantie helemaal geen Ritalin te slikken!
Paul Verhaeghe, klinisch psycholoog en hoogleraar in Gent, stelt dan ook ironisch vast, in zijn studie ‘Identiteit’ (2012):
‘ADHD is voor zover ik weet de enige verondersteld neurobiologische aandoening die zo zichtbaar seizoensgebonden is, met een bijna totale verdwijning eind juni en een plotse heropflakkering begin september.’
Het geldt ook voor alle andere diagnoses die onze leerlingen met een label als een molensteen om hun nek met zich meedragen: ze zijn vooral sociaal normerend.
Paul Verhaeghe houdt ons, leraren en ouders, een duidelijke spiegel voor: ADHD is in zijn ogen een reactie van het kind op de maatschappij waarin we leven. Verhaeghe:
Het verband tussen een bepaalde maatschappij en mentale stoornissen hard maken is niet eenvoudig.’
Toch waagt hij een poging:
‘Concentratie is ongewenst, snel en flexibel zijn is de boodschap. Een nieuwe vorm van oppervlakkige aandacht en onmiddellijke reactie zou wel eens een aanpassing kunnen zijn aan zo’n omgeving.’
Mentale stoornissen blijken geen ziektes, maar uitingen bij het individu van ruimere maatschappelijke problemen. De kenmerken op grond waarvan iemand het label ‘gestoord’ krijgt, hebben altijd te maken met het niet voldoen aan gangbare maatschappelijke verwachtingen.
Vrijeschoolpedagogiek
Wat wil de vrijeschool?
Ik citeer Steiner in zijn allereerste Oxfordvoordracht, op 16 augustus 1922:
‘De vrije school hoort geen school te zijn, maar een voorbereidende school, omdat elke school een voorbereidende school zou moeten zijn op de grote school, die het leven zelf voor de mens is.’ [GA 305, vertaald]
Ik lees deze uitspraak als een oproep, om de leerlingen te laten worden wie ze zijn, niet om ze te disciplineren naar een maatschappelijk keurslijf.
Hoe gaan we op onze vrijescholen dan om met die steeds meer labels dragende leerlingen? Het lijkt erop dat we steeds minder praten over het temperament van een kind, of zijn planetenkwaliteiten bijvoorbeeld. Labels lijken meer en meer richtinggevend geworden in de gesprekken. Het is een ontwikkeling die door de zorgcoördinatoren op een vrijeschool een halt kan worden toegeroepen. Kan er bewustzijn ontstaan voor wat we echt met onze leerlingen voor hebben?
Ook hier kan de vrijeschool, als zo vaak, zich dwars tegen de maatschappelijke stroom in gaan bewegen. Dat zal ook op weerstand stuiten bij de leraren, als ze niet doordrongen raken van het besef wat er aan de hand is. Ook de ouders kunnen heftig protesteren. Want ook zij zijn in veel gevallen gebaat bij deze diagnose: de problemen waarmee hun kind kampt, liggen bij het kind, hebben dus niets met hun opvoeding te maken. Kijk maar naar de diagnose, die medicatie voorschrijft. Uit angst en onmacht wordt veel afgeschoven op het worstelende kind.
Hoe kan de individuele vrijeschoolleraar zijn verantwoordelijkheid nemen, als het gaat om een leerling met een label?
Uit de praktijk
Onlangs gaf ik als gastdocent een periode Nederlands van twee weken aan een zevende klas vwo. In het gesprek dat ik met de klassenjuf vooraf voerde, werd me als eerste verteld over André, dat hij PDD-NOS heeft. Aan het einde van de periode gaf ik een toets, waarbij ik ze een tekst voorlegde, die ik voor ieder van hen individueel had geschreven over hun werkhouding, met de vraag om hierop te reageren. Bij André stond er als reactie: ‘Alles klopt’. Een week later gaf ik aan de klassenjuf de beoordelingen mee, die ik voor de 30 leerlingen had geschreven.
De moeder van André vond al snuffelend in de schooltas van haar zoon mijn tekst over haar zoon en werd furieus. Ze belde de klassenjuf op haar mobiel, stortte haar hart uit, waarbij de leraar Nederlands het moest ontgelden, belde vervolgens de zorgcoördinator van school, die haar vroeg haar bezwaren tegen de tekst in een mail te zetten. De zorgcoördinator was zo correct mij die tekst toe te sturen met de korte, zakelijke vraag: ‘Even overleggen misschien? Waarover viel de moeder?
Een regel uit de tekst voor André luidde: ‘Soms is het alsof je onder een kaasstolp zit. Zo onbereikbaar lijk je.’
In haar lange mail, op woedende toon gesteld, wierp deze moeder de vragen op, hoe kwam het dat de leraar niet wist dat haar zoon een label had? Als de desbetreffende leraar dat wél wist, hoe kwam het dan dat ik geen idee had hoe daar mee om te gaan?
In mijn ogen is het echter van vitaal belang dat een kind leert reflecteren. Het werken aan een zelfbeeld is in deze jaren van vitaal belang. De leraar helpt zijn opgroeiende leerlingen daarmee. Juist omdat André zo extreem stil is, wil ik hem spiegelen hoe hij op de leraar en zijn klasgenoten overkomt: als onder een kaasstolp. Zelf beaamde hij dat in alle rust. Voor hem leek het geen probleem, maar een realiteit die hij herkende. In het levensverhaal van André grijpt het kennen in het gekende in: zelfkennis kan zo leiden tot zelfbeschikking. Dat is het pedagogische doel van reflectie.
De leerlingen Jacob en André zijn geen individuele gevallen, maar exemplarische voorbeelden voor een ernstige kwestie die smeekt om uitwisseling, overleg en een standpuntbepaling. Een zaak waarvan duidelijk is, dat een communis opinio in de vrijeschoolwereld noodzakelijk is.
.
Met welwillende toestemming van de schrijver.
.
Rudolf Steiner over kinderbespreking
Kinderbespreking: alle artikelen
Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs
Menskunde en pedagogie: alle artikelen
.
616-566
.
