Tagarchief: kinderbespreking

VRIJESCHOOL – Kinderbespreking – alle artikelen

.

Rudolf Steiner over: kinderbespreking

[1] Het kind ‘een raadsel’
[2] Het kind als ‘kunstwerk’; de schroom om een kind te ‘doorgronden’
[3] Het belang van waarnemen
over waarnemen van beweging; samenhang beweging/spreken

[4] Een weg naar het wezen van het kind
Heiner Priess over: waarnemen van een kind; kinderbespreking als oefening in lerarencollege; hoe en in welke wereld ontwikkelen kinderen zich nu?; de beschrijving van een kind; wat weet je van de ‘voorgeschiedenis’; wat kunnen we in overeenstemming met de meest innerlijke wil van het kind voor zijn ontwikkeling doen; doel: dat we niet óver het kind spreken, maar dat het kind zich in ons uitspreekt

.

Christof Wiechert: Du sollst sein Ratsel lösen
zie daarover

1585

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Advertenties

VRIJESCHOOL – Kinderbespreking (4)

.

DE KINDERBESPREKING

Een weg naar het wezen van het kind

De  kinderbespreking zoals die hier wordt beschreven, is ontstaan in de heilpedagogie. In de ‘Heilpädagogischer Kurs‘ [GA 317] laat Steiner aan voorbeelden zien, hoe door een geschoold waarnemingsvermogen ‘een gezonde diagnose zich vanzelf tot iets therapeutisch ontwikkelt’. (R.Steiner, Genezend opvoeden, 3e voordracht).
Een pedagogisch noodgeval of een verlangen een kind zo snel mogelijk te helpen, kan er makkelijk toe leiden dat er te snel therapeutische maatregelen worden genomen en dat de kinderbespreking niet als een ontwikkelingsproces wordt gezien.

Wanneer je de kinderbespreking losmaakt van een vooropgezet doel en in de lerarenvergadering als gemeenschappelijke, regelmatige scholing verzorgt, kan er daardoor een kracht ontstaan die niet beperkt hoeft te blijven tot de heilpedagogie. [nu orthopedagogie]

Met chaotische bewegingen en ongearticuleerde spraak uit de zuigeling zijn pure levenswil – vaak sterker in vergelijking met zijn lichamelijke hulpeloosheid. De ongerichte, onbeheerste wil vindt een aanknopingspunt wanneer de blik ‘geboeid’ raakt, de handjes iets pakken en het kind uiteindelijk zijn lichaam zonder hulp van buitenaf in evenwicht kan houden. Met het vinden van het eigen ‘standpunt’ begint de natuurlijke wil zich te differentiëren in voelen en denken. Dat vindt plaats met andere mensen: door spreken en begrijpen komt het eigen wezen meer tot bewustzijn en los van de omgeving. Het eigenzinnige in de koppigheidstijd laat dat duidelijk zien.

We komen steeds meer kinderen tegen die geen rem lijken te hebben, bij wie binnen- en buitenwereld niet duidelijk begrensd van elkaar afgescheiden zijn. Het lijkt net alsof hun levenswil geen geschikte lichamelijkheid en sociale omgeving heeft gevonden die een steun voor hen zijn.
Dat komt overeen met een algemene waarneming dat de traditionele sociale structuren hun draagkracht verliezen en dat het menselijk lichaam zwakker, gevoeliger en kwetsbaarder wordt (maar niet korter leeft). Deze processen zijn gunstig voor de individuele ontwikkeling – hoe onherbergzamer het landschap en hoe ongeschikter de ‘transportmiddelen’, des te groter de uitdaging de weg, mijn weg, op eigen kracht te vinden. Daarbij hoort ook het verdwijnen van de traditionele ouder-kind-  of leerkracht-leerlingrelatie en we maken steeds meer ogenblilkken mee van grote individuele intensiteit.
Dergelijke onconventionele ontmoetingen waren er ook vroeger wel, bijv. de pastor of de leerkracht die bij een kind uit een kinderrijk daglonersgezin de bijzondere begaafdheid opmerkte. Hoe was het mogelijk deze verborgen ontwikkelingsmogelijkheden van een kind te ontdekken. Omdat het nog voor de toekomst, in de wil van kind ligt, omdat het nog niet naar buiten gekomen is, kan men het zich niet voorstellen. Maar je kan er wel een indruk van krijgen of het kan een indruk op je maken, omdat er van deze aanwezige wilskracht een werking uitgaat.
De kinderbespreking probeert langs een bepaalde kennisweg die stap voor stap opgebouwd is, de verborgen ontwikkelingskracht van het kind te ontdekken, zodat de opvoeder de voorwaarden kan scheppen waarmee de wil van een kind richting, steun en doel kan vinden.

hoe kan een kinderbespreking eruit zien?

Een groep mensen die met een bepaald kind werken – het kunnen ook alle leerkrachten van een tehuis zijn, of van een school of een kleuterschool, met de schoolarts en andere medisch-therapeutische vakmensen, komt regelmatig bij elkaar om een kind in het middelpunt van hun belangstelling te plaatsen.
Eerst wordt het uiterlijk van het kind zoals zich dat aan ons voordoet, geschetst: houding, bewegingen, gebaren, mimiek, blik, het spreken worden beschreven; hoe het ademhaalt, hoe het eet en ook wat zijn ziel betreft: denken en waarnemen, voelen en hoe het sociaal is en alles wat het kind met zijn wil laat zien. Om de beschrijvingen zoveel mogelijk niet vooringenomen aan te horen, is het raadzaam, nu de voorgeschiedenis te vertellen. Misschien zijn er ook vermoedens ontstaan die door de voorgeschiedenis bevestigd of ontkracht worden. In ieder geval is deze volgorde gunstig voor het open staan en het meebewegen met de ziel.
Aan het eind van de bespreking kan je dikwijls verbaasd staan over de verandering van je blik op het kind. Er is tijdens de bespreking een duidelijke verandering ontstaan – en wanneer de aandacht voor het kind bijzonder sterk was, kan je bijna de indruk krijgen dat je de wereld nu door de ogen van het kind ziet.
Wanneer het je vereenzelvigen met het wezen van het kind gelukt is, word je alert en open voor het pedagogische idee: wat kunnen we in overeenstemming met de meest innerlijke wil van het kind voor zijn ontwikkeling doen – het zij uiterlijk, het zij innerlijk. Het kind merkt al snel een andere houding van de pedagoog. Na een kinderbespreking lijkt het wel alsof er ’s nachts in de ontwikkeling van het kind iets is gebeurd. Het kan ook voorkomen dat kinderen na een bespreking opstandig worden, omdat de blik van de opvoeders niet open is, maar vol met bedoelingen – misschien wel de allerbeste.
Programma en methode van de kinderbespreking ondersteunen elkaar. De weg van de uiterlijke verschijningsvorm naar de wil van het klnd loopt over een drempel. Wat geworden is, de lichamelijkheid en de levensomstandigheden kun je uiterlijk beschrijven. Maar hoe een kind daar met zijn individuele aard mee omgaat en zich ontwikkelt aan de weerstand die deze hem bieden, kun je niet echt goed weergeven. We worden opgeroepen mee te bewegen, het na te voelen, ons in te leven. Het wezen van het kind waar de ontwikkelingsimpulsen vanuit gaan, kunnen we alleen maar leren kennen, wanneer we onder de indruk kunnen komen van het kind, wat daar werkzaam is ‘aan het eigen lijf’ ervaren. Het hoeft niet meteen zo te zijn dat het kind ons uit de slaap houdt, of ‘in de war maakt’, maar iets subtiels zou wel een indruk op ons moeten maken.

De kinderbespreking kent drie fasen, die niet noodzakelijkerwijs op elkaar hoeven te volgen, maar waar je het toenemen van de intensiteit aan kan beleven.
Eerst moet er in wie er bij is, een levendig, kleurrijk, aanschouwelijk beeld van het kind ontstaan. Bij de volgende stap moeten de geschetste verschijnselen innerlijk levendig in samenhang worden gebracht, waarbij het gevoel aftast of men het kind rechtdoet. Zonder meer moeten hierbij zijn bijzondere talenten ter sprake komen en wat opvallend is aangevuld met wat ‘achter, onder of boven’ verborgen ligt. De tweede fase wordt vaak als een soort zweeftoestand beleefd, waarbij de fenomenen niet op zich staan, maar bij elkaar komen als een soort vlechtwerk. Dat betekent de overgang naar de derde fase al, die het gevolg is van de inzet van de deelnemers om de kinderbespreking niet volgens de leus ‘wij willen wat voor het kind mogelijk maken’, maar door terughoudendheid te oefenen. Dan kan men getuige zijn van een gemeenschappelijk gevormde ‘vrije ruimte’ waarin het wezen van het kind zich kan uitspreken en die het ons mogelijk maakt zich met hem te identificeren: we spreken niet meer over het kind, maar het kind spreekt door ons heen.
De kinderbespreking kan ertoe bijdragen dat de relatie met een bepaald kind helderder wordt en een nieuwe, diepere verbinding tot stand komt.
Daar kan een gezondmakende werking vanuit gaan voor een hele kleutergroep of schoolklas.

.

Heiner Priess, heilpedagoog, medewerker aan de opbouw van het heilpedagogische dagverblijf ‘Rudolf Steiner Schule Kiel, waar hij vele jaren klassenleraar was. Nu* docent aan het Rudolf Steiner Instituut voor sociale pedagogiek te Kassel, Erziehungskunst, jrg. 64-*5-2000

.

Kinderbespreking: alle artikelen

Uit de praktijk

 

1554

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Remedial teaching

.

In het blad ‘Stroom‘ – tijdschrift voor gezondheidszorg geïnspireerd door antroposofie – april 2011, staat een interview met Joep Eikenboom die vertelt over remedial teaching en de rol van Audrey McAllen bij het ontwikkelen van hulp aan kinderen met problemen.

Hier volgen waardevolle gezichtspunten:

.

‘De onderbouw is de leerperiode van ongeveer zes à zeven tot aan het dertiende levensjaar. Die periode heeft als perspec­tief de zieleontwikkeling van het kind. Maar wat in de eerste zeven jaar niet goed is afgerond, moet je blijven dooroefenen. Kijk goed naar de fysieke ontwikkeling. Hoe beweegt het kind? Loopt het met een zekere pas of voorzichtig. Hoe kijkt, tast en luistert het? Kortom hoe “bewoont” het zijn lichaam?

Joep raadt daarom ouders aan een boekje aan te leggen waarin ze bijhouden hoe hun kind geboren werd, zijn eerste lachje, voor het eerst ging rollen, kruipen, staan, enzovoort.

Zulke “tekens”, kunnen heel nuttig zijn bij het eventueel bijstu­ren in een latere fase,

Audrey McAllen wijst op de noodzaak evenwichtscheppend te werken met alles wat het kind in de eerste zeven jaar van zijn leven nog niet voldoende heeft ontplooid. Het fysieke is een fundament. De zieleontwikkeling – tussen zeven en veertien jaar – komt daar als proces “bovenop”.’

De oplettende leerkracht
‘Zo kan je oog vallen op een leerling die consequent met zijn andere dan zijn voorkeurshand het potlood terug in de doos legt. Of zie je de slechte pengreep, heel lastig bij het lezen en schrijven. Met de Extra Les [1] krijg je aanwijzingen zulke onvol­komenheden om te vormen.’

Volgens Joep heb je kinderen die qua ontwikkeling schoolrijp zijn maar niet schoolvaardig, de motorisch-neurologische ontwikkeling is dan niet voldoende uitgerijpt.

‘In de vrijeschool laat je de klas veel oefenen met handen en voeten. Ik heb het voorrecht Audrey McAllens’oefeningen in mijn eigen klas toe passen. Wat blijkt? Dat er altijd zo’n vijf leerlingen zijn die het klassikale te weinig oppikken. Die geef ik extraatjes.

De oefenstof grijpt terug op hoe het kleine kind zich ontwik­kelt. Vanuit rollen, kruipen, staan, lopen, springen enzovoort. Kinderen blijven soms ergens steken. Bijvoorbeeld het kind dat zich omdraait en in die beweging van nek en hoofd zijn arm nog meeneemt. In het eerste levensjaar leert een kind vanzelf zulke bewegingen van elkaar los maken.’

Dubbelhandigheid
‘Er is een jongen in de klas die zijn hoofd draait om te kijken naar zijn rechterhand die schrijft. Hij wordt na een korte tijd duizelig. Hij lijkt volkomen linkshandig te zijn maar na een test blijkt dat hij in zijn peuterjaren heeft vermeden zijn rechterhand te gebruiken. Ook hier weer een achtergebleven bewegingspatroon. Bij deze jongen gaat het om slecht focus­sen en een gebrek aan concentratie. Als hij de klas uitgaat om zijn tas te halen die hij vergat mee te nemen, raakt hij onder­weg de weg kwijt, vergeet wat hij ging doen en komt uitein­delijk met zijn jas terug in de klas. Als hij hardop voorleest in de klas raakt hij ondanks de wijzende vinger op de letters de weg kwijt in de tekst.

Neem pianospelen. Dat kun je doen vanuit de hele arm. Dat klinkt hard en luid. Wanneer je speelt vanuit de motoriek van pols hand en vingers wordt het spel verfijnder en mooier. Zo kan ook de oogspier in het grove gebaar blijven steken. Dat wordt bij het lezen een handicap. Als er in de motoriek van het lichaam nog onvoldoende rijping is, heeft dat zijn effect op de oogspieren. De bewegingen die de schrijvende hand uitvoert vragen een uiterst fijne inspanning van de ogen.

Veel kinderen hebben problemen met kijken, de visuele verwerking. De bekendste is die van het omkeren van letters (b of d) of van het naar voren halen van bepaalde medeklin­kers. Verwerking van de zintuiglijke indrukken heeft soms last van een oud motorisch patroon. Als je er niets aan doet, blijven deze opspelen tot in de volwassenheid. Let maar eens op iemand die net iets te luidruchtig is in gezelschap. Dat kan een oud bewegingspatroon als achtergrond hebben. Iemand kan zich dan onvoldoende “pakken”.’

[1] The Extra Lesson
Audrey McAllen werd gevraagd te werken met bijzondere kinderen. Jarenlang maakte zij studie van het gezonde kind en het kind met handicaps. Zij richtte zich daarbij op het fundamentele leerproces. Zij zag retardaties, achterblijvende bewegingspatronen die de normale ontplooiing van het kind in de weg zitten. Het ging daarbij om de vroegste vormen van bewegen. Deze konden ook bij een ouder kind nog na-geoefend worden. Zij ging daarbij steeds uit van het normaalintelligente kind. Dyslexie zag zij als een probleem van kinderen die qua intelligentie normaal zouden moeten kunnen leren lezen en schrijven.

Frontaal
Ons leefklimaat is ingrijpend veranderd, dat geldt ook voor de vroegste kinderjaren.
‘Wij hebben de tijd tegen. We kunnen het jonge kind niet aan zijn lot overiaten. Het zou aan het einde van het eerste levens­jaar uit eigen aandrang moeten gaan staan, maar kijk, kinde­ren worden ai heel jong rechtop gedragen. Die verticale stand van de nek is vaak nog veel te weinig geoefend. Het kind gaat dus te hard vooruit met een ongeoefende spiergroep. Boven­dien komt de verticale positie normaal gesproken pas in beeld bij het optrekken, zitten en leren staan. Baby’s brengen al vroeg lange uren door in de maxi-cosi die de wet voorschrijft en zitten dan vaak al vroeg in een onvrije houding. In de eerste drie jaar wil het kind eigenlijk veel meer omhulling en rust voor de ontwikkeling dan ouders van nu opbrengen. Er gaat veel mis uit onwetendheid en door de jachtige verplaat- scultuur van nu! Zo komt het kind niet spontaan in een bij zijn leeftijd passende motorisch-neurologische fase.’

Joep wijst ook op de tegenwoordige kinderwagens. De ouderwetse waren meestal zo geconstrueerd dat het kind naar ma of pa gericht was. Tegenwoordig zie je dat het kind met open ogen de wereld in rijdt.’Ga maar eens kijken bij een stoplicht. Wie zit vaak het dichtst bij de voorbijschietende auto’s? Of voor de openspringende deuren van de metro? Het kind moet aan onze snelle wereld veel eerder wennen dan voor zijn ontwikkeling goed is. De heftige indrukken schieten naar binnen en zijn waarschijnlijk mede oorzaak van nerveuze verstoringen zoals ADHD. In de klas zie ik kinderen al een behoorlijke dosis onrust meebrengen. Vaak ziet de leidster bij het binnenkomen in de kleuterklas al waar zo’n kind het moeilijk mee gaat krijgen.’

Consumentenelectronica
‘Kinderen weten al heel vroeg hoe alles werkt. Ze zien de volwassene de telefoon en pc bedienen en kunnen deze han­delingen feilloos herhalen. Kinderen zijn in een tijd geboren waarin de cultuur sterk wordt bepaald door apparaten. Toch zou je wensen dat het kleine kind daar nog van weggehou­den werd. Het flexibele wezen van een peuter zit nog niet te wachten op de verstarring en verharding die gepaard gaan met onze hi-tech-verworvenheden. Het is echt niet iets om trots op te zijn als een kind van 18 maanden al dagelijks zijn eigen teletubbies aanzet op het scherm. Het blootstellen aan zulke intense lichtbronnen kan schadelijke gevolgen hebben voor de nog uitrijpende zintuigfuncties en corresponderende hersencentra. Je kunt het vergelijken met het onbeschermd in de zon kijken.’

‘Alles staat of valt met de visie op het kind. Ook de leerkrachten zelf doen aan scholing en gedragsverandering. Vroeger zag je in de kleuterklas niet vaak een kind op de grond liggen. Op zo’n moment pro­beerde de leidster het kind te laten zitten of opstaan. Nu zijn we erachter dat er voor de vroege motoriek niets beters is dan de wereld vanuit het horizontale te leren kennen. Als iemand evenwichtsproblemen heeft helpt het om te gaan liggen. Dan oefen je het labyrint met jezelf als rustig midden.’

Omweg
Er is veel te winnen met een rustiger tempo. Joep ziet ook in de vrijescholen een zekere haast om het kind het schrijven bij te brengen.

‘De hoofdletters, vaak afgeleid uit sprookjes­beelden, worden vaak al overgeslagen. Het kind wordt de kleine letter aangeleerd vanuit het idee dat je zo het lezen bevordert. Die haast is nergens voor nodig. Juist het vele oefenen vanuit de rechte en de ronde oervorm legt een rijke bodem voor alle latere leerstof. De oervormen komen steeds terug, in het vormtekenen en schrijven, in het rekenen en de meetkunde.’

‘Zo had ik een meisje in de klas dat met het klassikaal oefenen van kruipende bewegingsvormen niet vooruitkwam; slakken gingen sneller. Zij las en rekende als de beste van de klas. Waarom kon zij niet die kruipbeweging doen? Was zij te voorzichtig, had zij te weinig kracht in haar ledematen? Wat hinderde haar? Zij was niet goed doorwarmd en een beetje angstig. Toen ik met de moeder sprak over de moeite die zij had met het kruipen en het naar achteren buigen van haar hoofd, deed ik de beweging aan haar voor. “Ja”, zei de moeder, “zij is met aangezichtsligging geboren.” Dat opende voor mij een deurtje. Ik wilde niet zo ver gaan om te zeggen datj e daar de oorzaak had, maar vanaf dat moment had ik een ingang om met haar speciale oefeningen te doen die werkten. Wat je aan dit voorbeeld kon zien, is dat je eerst naar de erfenis van de eerste zeven jaar moet kijken voor je het in het psychische gebied gaat zoeken, namelijk in de zieleontwikkeling van zeven tot veertien. Bij dit meisje was het angstige terug te leiden naar iets wat al bij de geboorte speelde.’

Prestatiedruk
‘Tenslotte heeft het onderwijs het van alle kanten zwaar te verduren. De prestatiedwang, de peutertest, de kleutertest, de Citotoets. Alle eisen die aan het onderwijs worden gesteld hebben een intellectuele insteek.Terwijl de cogni­tieve ontwikkeling bij het gezonde kind zich eigenlijk vanzelf ontplooit. Bovendien is de know-how in de scholen aanwezig om het kind met echte leerproblemen adequaat te helpen. Waarom moeten de kennisvaardigheden steeds vroeger de maatstaf zijn? Eigenlijk begon het op de universiteiten: De studenten bleken niet zelfstandig te kunnen werken. Dus werd aan de middelbare school eisen gesteld aan zelfstandig werken en kwam het Studiehuis. Het Nieuwe Leren kwam echter niet op gang want pubers kunnen dat niet zonder hulp. Toen verschoof het probleem naar de lagere school: de basisvaardigheden moesten eerder aangelegd: leer ze eerder lezen en rekenen. En dat was weer aanleiding om de peuter voorbereidend taal- en rekenonderwijs te geven. Ziehier de verschuiving naar het jongere kind. De zorgverbreding heeft een smalle leest! Het schiet zijn doel voorbij als uitsluitend leerresultaten tellen en de blik op het kind tekortschiet.’

‘Er zijn nog maar weinig grote gezinnen. Ideaal gesproken zijn dat oases waar kinderen onbekommerd opgroeien. Kinderen voeden elkaar op. Zo raak je gericht op de ander. Zulke kinderen spelen buiten. Boompje verwisselen, stoepranden.

In de twee-kinderen-gezinnen heb je dat minder. Dan komt het er op aan dat klassikaal onderwijs het groepsgewijze leren meeneemt in de ontwikkeling. De heersende tendens is gericht op het eigen persoontje. De vrijeschool kan
tegen­wicht bieden met kunstzinnige oefening en klassikaal bewegingsonderwijs, vooral voor kinderen die sommige dingen uit hun eerste zeven jaar nog best een beetje over mogen doen.’

De ontwikkeling van kind tot volwassene, bezien vanuit de menskunde van Rudolf Steiner:

Van de geboorte tot ongeveer het zevende jaar betrekt een kind zijn fysieke lichaam. Die levensfase wordt het fundament voor alle ontwikkelingen die volgen. In de tweede periode vanaf het zesde, zevende jaar komen de lichaamvormende krachten gelei­delijk vrij voor het lerend verwerken van beelden en het leren denken. De groeikracht was in de eerste fase van baby tot school­kind geheel gericht op – en gebonden aan – de lichamelijke ontwikkeling. Met behulp van de nu vrijkomende krachten leert het schoolkind de wereld kennen. In het antroposofisch mensbeeld worden deze vrijkomende krachten ether- of levenskrachten genoemd. Zij funderen de ontwikkeling van het schoolkind tot aan het veertiende jaar. Rond die leeftijd begint de derde levens­fase waarin het zielelichaam zich geleidelijk ontplooit, tot ongeveer het twintigste jaar wanneer het eigenlijke Ik van het kind geboren wordt. In de huidige cultuur komt het steeds vaker voor dat deze ontwikkelingsfasen versneld worden doorgemaakt.

.

Audrey McAllen was bijzonder gesteld op haar vader, die kapitein was op de ‘Edinburg Castle’ die op Zuid-Afrika voer. Hij vertelde haar over de zeereizen, Audrey keek mee wanneer hij zeekaarten bestudeerde. Hij vertelde haar: ‘Je moet altijd vooral letten op de diepste zeestromingen, want alleen die kunnen het schip op de kust drijven.’
Dit werd een motto dat Audrey later veel gebruikte in haar voordrachten, wanneer zij sprak over de kinderen met leerproblemen:’Zoek in de diepste lagen, naar de oorzaken van het leerprobleem.

.

[1] Audrey McAllen: De extra les
Inkijkexemplaar

Meer boeken van haar

Een extra les met Joep Eikenboom

Meer over Audrey McAllen – en de blog van Joep

 

Rudolf Steiner over schrijven en lezen: hoofdletter of kleine letter

Rudolf Steiner over kinderbespreking

kinderbespreking  [1]    [2]

remedial teaching [2]

.

1178

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – ‘antroposofisch’ onderwijs (1-3)

.

Nog 2 jaar – in Nederland nog 6 – en er is “100 jaar vrijeschool”.

Je zou dan toch verwachten dat iedereen zo langzamerhand wel weet wat een vrijeschool is.

Lees als inleiding op onderstaand artikel hier eerst verder.

Hier volgt nog  een voorbeeld van ‘omwerken’ van menskundige gezichtspunten – antroposofische gezichtspunten – in pedagogisch-didactische handelingen.

Door hier opnieuw uit te gaan van één kind, schep ik wellicht onbedoeld een nieuw vooroordeel: dat het omwerken van antroposofische gezichtspunten uitsluitend geldt voor individuele gevallen.
Dat is niet zo. Zie bijv. de artikelen over leren schrijven en lezen.

Rudolf Steiner geeft in in zijn pedagogische voordrachten veel gezichtspunten hoe naar kinderen – een kind – te kijken. Waarop te letten.
Daarboven staat als een soort koepel zijn opmerking dat het vruchtbaarder is te karakteriseren dan te definiëren; d.w.z. hou alle mogelijkheden open – trek niet te snel je conclusie, wees bereid je eerdere mening los te laten en open te staan voor elke -nieuwe- uiting van het kind.

Die gezichtspunten zijn antroposofische gezichtspunten: het gaat om o.a. lichaam, ziel en geest; denken, voelen, willen; groot- en kleinhoofdig; fantasierijk en fantasie-arm; aards of kosmisch; om temperamenten.

Al deze gezichtspunten en de pedagogisch-didactische maatregelen die op grond daarvan genomen kunnen worden, zijn er om in het kind harmonie te bewerkstelligen.

Maatregelen die ontstaan, concreet worden, wanneer de antroposofische inhoud omgewerkt wordt, veranderd wordt in pedagogisch/didactisch handelen.

In ‘antroposofisch’ onderwijs [1-1]  en [1-2]  werden daarvan voorbeelden gegeven, maar ook vind je die in Rudolf Steiner als pedagoog

Dus gaat het om het:

WEZEN VAN HET KIND
Er wordt gezocht naar het wezen van het kind: hoe is dit kind, hoe verschijnt het aan ons in de wereld.

Er wordt gezocht naar “kennis” over dit kind.

WAARNEMING EN BEGRIP
Kennis komt tot stand door waarneming en het vinden van het daarbij behorende begrip.

Met de waarneming is niet automatisch en tegelijkertijd het begrip gegeven.

Zonder het kind waar te nemen, kan er van dit kind geen juist begrip ontstaan.

DE LIJST MET AANDACHTSPUNTEN
De aandachtsgebieden in onderstaande* lijst zijn met de grootste zorg samengesteld om tot een zo genuanceerd mogelijk aantal waarnemingen te komen.

Wie met zo’n lijst werkt weet ook dat het nooit gaat om een kind “vast te pinnen” of voor eens en voor altijd te typeren.

De lijst is een hulpmiddel bij het waarnemen om het kind te leren kennen om vanuit die kennis het te helpen op zijn levensweg.

In het manuscript “Hoofdstukken uit de heilpedagogie”:

REMEDIËREN
Wanneer de leerkracht in staat is om deze (kleine) afwijkingen en eenzijdigheden te onderkennen en te duiden, is hij wellicht ook in staat om deze harmoniseren.

In dit verband wordt wel gesproken over “helend of genezend opvoeden’. Dat heeft als intentie: het harmoniseren, het in evenwicht brengen van wat uit balans is.

Ik had ooit een meisje in de klas dat iedere morgen wel iets had waarmee ze in de belangstelling stond: een verband om haar knie; haar arm in een mitella; de oorzaken van haar “ongelukken” vervatte ze in verhalen die onmogelijk werkelijk hadden kunnen plaatsvinden. Ook fantaseerde ze er lustig op los bij andere gelegenheden.

In het dagelijks spraakgebruik zou je zeggen: “dit is niet normaal”.

Met dit “niet normaal” heb je echter nog niet meteen gezegd en bedoeld dat dit kind “abnormaal” is; dat is toch een gradatie verder.

Wanneer ik dit gedrag voor het sociale leven “ongezond” noem, is dat een door velen gebezigde uitdrukking.

Maar daarmee wordt niet bedoeld dat dit kind “ziek” is, ook dat is een gradatie verder.

Toch was het zaak dat ze niet in deze fantasterij bleef hangen. Daarvan moest ze in zekere zin “genezen” worden, haar toestand in deze diende “beter” te worden. Er moest een soort “herstel” plaatsvinden.

Ze is daarvan ook “genezen”.

Een oudere collega, met meer ervaring, had bij een ouder kind met een soortgelijke “afwijking”, 2 boekjes ontworpen, met de titel “waar gebeurd” en “verzonnen”.

Wanneer dit kind in de klas een verhaal vertelde, oordeelde de klas of dit verhaal in het boekje “waar gebeurd” of “verzonnen” moest worden opgetekend.

Nooit werd het woord “leugen” gebruikt.

Na enkele maanden vertelde dit kind alleen nog wat ook echt gebeurd was.

Omdat het kind in mijn klas jonger was, maakte ik 2 doosjes, met dezelfde opschriften.

De klas besloot dan in welk verhalendoosje het betreffende verhaaltje gestopt moest worden.

Ook in dit geval nam het aantal “ongelukken” af en vertelde het kind steeds meer de waarheid.

Ik beweer met “de waarheid” niet, dat dit kind een leugenaarster was.

Noch mijn oudere collega, noch ik beweerden/beweren, dat deze kinderen “ziek” waren, terwijl ze toch “beter” werden, of “herstelden”.

Het kind in kwestie had duidelijk een overmaat aan fantasie – fantasterij. Een teveel aan astrale krachten: d.w.z. te sterk reagerend op allerlei prikkels van buiten en van binnen. Waarom en waardoor? Dat weet je niet. Wat je wel weet is dat alleen het Ik deze astrale krachten kan beteugelen, er orde in aan kan brengen. Zijn de astrale krachten het paard, het Ik is de ruiter. Hij bepaalt waar het paard heen gaat en niet omgekeerd.

Het ‘denkt al eer gij doende zijt’ is het Ik op het paard.

Maar ook het terugkijken, het reflecteren op, is een activiteit van het Ik: vanuit de rust overzicht scheppen over wat je gedaan, gezegd hebt. En van daaruit weer een toekomst gerichte vraag: wat ga je morgen doen, in dit geval: vertellen.
Wat er precies in het kind gebeurde, weet ik niet. Maar het leerde wel de werkelijkheid van de onwerkelijkheid onderscheiden en daarmee was het ‘beter’ af voor het verdere (sociale) leven.

ALLES VOOR HET ZICH ONTWIKKELENDE KIND.

Rudolf Steiner:
“We moeten er ons vooral bij het uitoefenen van de (vrijeschool)methode van bewust zijn, dat het gaat om een harmoniseren ( )

Om goed te kunnen karakteriseren zijn er alle mogelijke aandachtspunten
zoals in deze:

KIJKWIJZER KINDERBESPREKING

Elementen uit de voorgeschiedenis.
(het kan zinvol zijn op huisbezoek te gaan; in elk geval enkele zaken afpunten samen met de ouders)
Ziekten in de familie
Waar opgevoed?
Hoeveelste kind?
Zwangerschap: geboorte, voeding als baby en kind
Ontwikkeling: zitten, kruipen, lopen, spreken, denken
droog worden, bedplassen
tanden krijgen, tanden wisselen
groei
groot- of kleinhoofdig?
Rachitis?
Fontanel?

Ziektegeschiedenis: kinderziekten, allergieën, operaties, ongevallen, oogziekten,
vaccinaties?

Familiale gegevens
Beroep

Fysieke verschijning
(gedetailleerd beschrijven, doch enkel karakteriserend)

Wat was het eerste dat aan het kind opviel?

– Hoofd-romp-ledematen verhoudingen, harmonie
Gestalte: grootte, lichaamsbouw
Licht-zwaar
– Groot- of kleinhoofdig (dromend, rustig, fantasierijk, moeilijk te wekken — wakker, levendig, helder, stelt zich t.o. de dingen)
Hoofd: drieledigheid in het gelaat (voorhoofd, neus, mond/kin)
Haar (kleur, …, kruin)
Voorhoofd, schedelvorm, achterhoofd, haargrens

– Ogen, wenkbrauwen
Oren: drieledigheid
Neus: drieledigheid, onderlinge afstanden
Mond: vorm, open/dicht
Gebit: kwaliteit, vormentaal
Verhemelte
– -Hals, strottenhoofd
Romp: schouders, rug, borst, buik
Ademhaling: waar, ritme
Lendenen
Rug: scoliose, hol-bol,
Beweeglijkheid
– Handen, nagels, schouders
Bekken, benen, voeten
– Kleding

(dit alles brengt ons tot een ‘beeld’)
Levensprocessen , functie, vitaliteit, gezondheid
Ontwikkeling

Hoe ‘jong’?
Welke indruk van gezondheid?
Vermoeidheid, kringen onder de ogen?

Bolle lichaamsvormen? (buik, wangen, handen)
Kleurindruk?
Kwaliteit van de haren?
Huid? Vochtig, droog, warm, koud, dun, dik, zacht, kleur, doorbloeding?

Ogen: blik?
Lichaamsfuncties: eten, eetlust, voorkeuren, eetgewoontes, vertering, stofwisseling, ontlasting, plassen;
Buikpijn, hoofdpijn?
Zweten?
Warmtehuishouding?

Slapen, waken, dromen?

Motoriek: aard, ritme van de bewegingen, gebaren.
Grove motoriek.
Lenig, houterig?
Wijze van lopen? (op tenen, hielen? Richting van de voeten? Zwaarte?)
Hoe beweegt het kind zich in de ruimte?
Fijne motoriek? Grijpen, handigheid?

Groeiritmes.

Is het ‘etherlichaam’ geboren? Schoolrijpheid? Gestalte, tandenwisseling, motorische ontwikkeling en coördinatie, lateralisatie (hand, voet, oog, oor),
Geheugen?
Gewoontes, gewoontevorming.

Vermogen tot nabootsen (in de kring, bij bewegingsspelen, euritmie, knutselen,…)

Denken, abstractievermogen, geheugen, leergierigheid, nog spiegelen?
Denken: traag, snel, leerprestaties?

Plaats in de klas?

Bij dit alles: wat is van het kind zelf en wat van milieu en opvoeding?

Gedrag.
Relatie tot de buitenwereld.
Zielenkwaliteiten die ‘zichtbaar’ worden.
Welke gevoelens worden door het kind bij zijn klasgenoten en bij volwassenen opgeroepen?

Gevoeligheid, prikkelbaarheid
Reacties op omgeving, jaargetijden, feesten, zintuiglijke prikkels,…
Zintuigfuncties
Waarneming wakker of dromend?

Glans van de ogen
Stem (nasaal, open, vrij, spontaan, hoog, diep, grof, fijn…?)
Spraak: stoornissen? (spraakvaardigheid, snel, traag, articulatie, woordenschat, intonatie, ademstroom,…?)
Muzikaliteit? Zingen: melodie, toonhoogte, ritme? Aandacht?
Driften? Begeerten?

Kunstzinnigheid?

Lachen en huilen?
Zin voor humor?

Fantasie? Spel?
Doelmatigheid in het spel?
Orde?
Dwangmatigheid?
Rustig of rusteloos?
Verbinding met de activiteiten?
Beweeglijkheid? Overbeweeglijkheid?
Mimiek?
Vlijtig, lui, vlot, snel, traag, oppervlakkig, dwangmatig,…

Waarvoor sympathie en antipathie?
Verhouding tot klasgenoten?
Verhouding tot opvoeders, leerkrachten?
Binding met ouders? Verhouding tot andere gezinsleden?

Levendigheid, spontaniteit?
Extrovert, introvert?

Vrij, zelfstandig of nood aan bescherming?

Het ‘Ik’
Wie is dit kind? Wat wil het kind?

Houding, opgerichtheid
Wijze van zitten, staan, lopen
Wijze van spreken,
Toneelspel
Wijze van (aan)kijken kan het kind in de ogen kijken?
Groeten, handdruk

Concentratie: kan het kind bij zichzelf, bij een taak blijven?
Uithoudingsvermogen

Moed, wil om problemen aan te pakken.

Zich aan afspraken houden

Initiatief nemen.
Manifestatie in de groep? Leiding kunnen geven, dienstbaarheid – volger of leider?
Egoïstisch of altruïstisch? Kunnen luisteren, delen, schenken, danken?

Hobby’s, waar verbindt het kind zich uit zichzelf mee?
Interesses? Welke vakken doet het graag?
Naar wie kijkt het op?
Wat heeft het bijzonder graag? (welk spel, welke verhalen, kleur,…)

[78]*
Uitgaan van het hele kind kun je slechts tot een gewoonte maken wanneer je een goed, realistisch streven hebt het kind in  zijn verschillende verschijningsvormen te leren kennen. Ieder kind is interessant.

[11]*
Wil men als opvoeder en pedagoog werken, dan moet men juist werken met dat wat zich diep in de menselijke natuur afspeelt.

 [41]*
( ) Opvoeding en onderwijs moeten ertoe dienen van iemand een volledig mens te maken. ( ) Het resultaat van opvoeding en onderwijs moet zijn, harmonie te creëren tussen de vier wezensdelen.

*Rudolf Steiner: wegwijzers

Rudolf Steiner over ‘antroposofisch’  onderwijs

vrijeschool en antroposofie: alle artikelen

Rudolf Steiner als didacticus

968

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – ‘antroposofisch’ onderwijs (1-2)

 

Nog 1 jaar – in Nederland nog 5 – en er is “100 jaar vrijeschool”.

Je zou dan toch verwachten dat iedereen zo langzamerhand wel weet wat een vrijeschool is.

Lees als inleiding op onderstaand artikel hier eerst verder.

Nog een voorbeeld van ‘omwerken’ van menskundige gezichtspunten – antroposofische gezichtspunten – in pedagogisch-didactische handelingen.

Door hier opnieuw uit te gaan van één kind, schep ik wellicht onbedoeld een nieuw vooroordeel: dat het omwerken van antroposofische gezichtspunten uitsluitend geldt voor individuele gevallen.
Dat is niet zo. Zie bijv. de artikelen over leren schrijven en lezen.

Wanneer je Steiners uitspraken ter harte neemt die ik hier onder ‘wegwijzers‘ bundel, ligt het voor de hand dat ieder kind de aandacht krijgt:

[75]
De vrijeschoolpedagogie houdt rekening met de volledige mens in het kind.

[77]
Je moet niet zo zeer het idee hebben dat kinderen dit of dat moeten bereiken, maar je moet je afvragen wat kinderen kunnen bereiken op grond van hun psychologische hoedanigheid. Volledig vanuit het kind werken! 

[78]
Uitgaan van het hele kind kun je slechts tot een gewoonte maken wanneer je een goed, realistisch streven hebt het kind in  zijn verschillende verschijningsvormen te leren kennen. Ieder kind is interessant.

Laten we eens kijken naar:

GIJS                  

(niet zijn echte naam)
Gijs kwam in de kinderbespreking in klas 1.
Omdat hij na 2 jaar kleuterklas toch niet echt schoolrijp werd gevonden, bleef hij nog een jaar in de kleuterklas.
Hij was dus al een jaar ouder dan zijn klasgenoten.

In de 1e klas zou hij zich tot  een echt schoolkind moeten ontwikkelen,
wat o.a. wil zeggen dat hij interesse aan de dag legt om iets te gaan leren.
Hij toonde echter weinig initiatief tot iets. Hij deed braaf aan dingen mee, maar de leerstof tot eigen bezit maken, lukte niet.

Wanneer er een verhaal werd verteld, droomde hij heerlijk weg met de
duim in zijn mond.

Op een regenachtige middag hadden we het laatste schooluur nog wat spelletjes gedaan, waarbij sommige kinderen hun schoenen hadden uitgetrokken.

Toen we hadden opgeruimd om naar huis te gaan; ons afscheidslied
hadden gezongen en elkaar bij de deur een hand hadden gegeven ten
afscheid, had ik ook Gijs de hand gedrukt en met een “tot morgen” was
hij naar de kapstok op de gang gelopen. Ik had verder niet meer op hem gelet.

Even later stond Gijs weer voor me. “Ik heb natte voeten”.
‘Hoe komt dat dan?’
“Ik ben vergeten mijn schoenen aan te trekken.” Het was mij ook ontgaan.

Het werd me door dit voorval wel ineens duidelijker: Gijs vergeet ‘van
boven’, dat hij ‘van onder’ leeft.

TEMPERAMENT
Op grond van de begrippensleutel ‘Stärke’ – (meer of minder volhardingskracht) en ‘Erregbarkeit’ (een grote of kleine mate van ontvankelijkheid voor prikkels van buitenaf) zou zijn temperament flegmatisch genoemd kunnen worden.

Naast een individueel temperament, is er ook nog het ‘leeftijds’temperament.

Vanuit het standpunt dat bij het flegmatische temperament de levenskrachten sterk zijn, wat zich uit in slapen en groeien, is dit het temperament van de babytijd.
Dit bleek de sleutel te zijn tot een dieper begrijpen van Gijs.

GROOTHOOFDIG
Zo op het eerste gezicht zou je Gijs een groothoofdig kind kunnen
noemen, gezien zijn schedelomvang t.o.v. zijn lengte.

(Er is op een onzinnige manier kritiek geuit op dit begrip ‘schedelgrootte’.
Er werd, geheel ten onrechte, verband gelegd met ‘frenologie’, zelfs
aan de 2e wereldoorlog werd gerefereerd. Maar op bijv.
consultatiebureaus wordt het kinderhoofdje gemeten als er twijfel
bestaat of de groothoofdigheid ‘abnormaal’ is)

Tijdens het gesprek met de ouders bleek het groothoofdige voor
hen geen onbekend begrip.

De bevalling was mede door het grote hoofd van Gijs moeilijk verlopen. Hij was er, toen hij leerde lopen en daarna, vaak op gevallen.
‘Hij was een beetje topzwaar’, zei zijn moeder.

Verder bleek dat hij met zowat alles later was dan andere baby’s: zich oprichten, zitten, kruipen, lopen, spreken.
Hij had ruim 2 jaar borstvoeding gekregen. Hij werd iets te dik en zijn lengtegroei was wat achter gebleven. Hij was nauwelijks ziek geweest. Een tevreden baby, die lekker dronk en at en veel en rustig sliep.
Ook in de kleuterklas kon hij nog wel eens spontaan in slaap vallen in een knus gebouwd huisje.
Bij het spelen nam hij geen initiatieven. Hij kon ook een hele tijd alleen
in zijn eigen spel opgaan. Thuis kon hij ook tijden op een kleedje zitten
spelen, totdat hij daarbij in slaap viel.

In de ‘doe-vakken’: handwerken, blokfluiten, euritmie viel vooral op hoeveel moeite hij had met het werken met handen en voeten.

Op grond van alle waarnemingen kwamen we – wanneer een kind besproken wordt, doen alle mensen die het kind lesgeven daaraan mee en de leerkrachten die het kind geen lesgeven luisteren mee of stellen vragen -t ot de conclusie dat Gijs a.h.w. zijn babytijd verlengde tot in zijn schoolleeftijd.
Dat deed Gijs uiteraard niet zelf; dat gebeurde er met hem van nature.

We zouden het een vorm van retardatie kunnen noemen.

VERSCHILLENDE GEZICHTSPUNTEN EN AANWIJZINGEN
Rudolf Steiner geeft in de voordrachtenreeks ‘Algemene menskunde [1] een uiteenzetting over de in de mens werkzame krachten die vanuit
het hoofd ‘naar beneden’ werken en die welke vanuit de ledematen ‘naar boven’ werken.

Op zich geen gemakkelijk onderwerp.

Maar, eigen ervaringen kunnen wel bijdragen aan een beter begrijpen.

SLAAPDRONKEN
Velen van ons kennen het verschijnsel dat wanneer we ’s morgens – nog niet al te wakker- op (moeten) staan en in onze pantoffels o.i.d. willen stappen, dat we dan niet onmiddellijk met onze voet goed aanvoelen waar we deze moeten plaatsen en er – tot onze verbazing, dat wel – ‘naast’ tasten.
Het is net of we nog wat onwennig, ‘onhandig’ zijn, daar in het uiterste puntje van ons lichaam.
Of we daar eigenlijk nog een beetje slapen.
Eer we helemaal wakker zijn, kan nog even duren.

Bij Gijs leek iets soortgelijks aan de hand te zijn.

VERLENGDE BABYTIJD
Bij het babyleven horen eten en slapen. Dit laatste leek ook bij Gijs
nog, natuurlijk in afgezwakte vorm, maar toch te overmatig,  aanwezig.

Hoewel alles wat slaapt toch eens wel wakker wordt, – een uitspraak van Steiner om aan te geven dat er geen ‘luie’ kinderen zijn – hadden we bij
Gijs het gevoel dat hij ermee geholpen zou zijn, hem wakkerder te
maken.

Ook daarvoor gaf Steiner diverse aanwijzingen.

Het ligt voor de hand dat zo’n type kind iedere morgen bijtijds uit
bed moet komen. Wassen met koud water geeft een frisse, een
wakkere start van de dag. Geen pap, maar een stevige boterham met
niet al te veel zoet.

WAKKERHEID IN HAND EN VOET
Bij Gijs was duidelijk geworden dat hij nog weinig bewustzijn in
handen en voeten had.

Omdat de ledematen de instrumenten zijn waarmee we handelen,
de dingen doen – vertaald naar denken, voelen, willen: – de instrumenten
zijn van de wil, besloten we daar het accent te leggen voor de extra
hulp aan Gijs.

Dat betekende bijv. dat zijn ouders een hondje voor hem kochten,
dat hij iedere morgen, vóór schooltijd moest uitlaten. Het vroegere
opstaan kreeg daardoor zin.

Er was op het schoolplein al een hinkelbaan aangelegd. De meeste
kinderen vinden hinkelen erg leuk en ook Gijs vormde daarop geen uitzondering. Het kostte hem moeite om het steentje precies in het volgende vakje te schoppen, maar al doende zag je de vaardigheid daartoe in de voeten toenemen.

Ook het touwtje-springen pakten we voor hem extra op. De co-ordinatie arm/voet ontwikkelde zich goed.

De letters die al ontstaan waren uit de beelden, kon hij niet benoemen.

De beelden had hij wel onthouden. Ik gebruikte uit triplex gezaagde
letters, beplakt met schuurpapier die Gijs, geblinddoekt, moest betasten: vanuit het (opnieuw voor hem gebrachte) beeld, begon hij de lettervorm te herkennen die behoort bij de eerste klank van het beeld.*
(voor alle duidelijkheid : bij de ‘slang’ is de beginklank sssss   en NIET de alfabetletter ES)

Het lukte hem al vrij snel zijn eigen naam bij elkaar te voelen en ook
zonder blinddoek neer te leggen.

Ik liet hem van ieder woordje dat hij al lezen kon, de letters analyseren.

Door hem met een potlood tussen de tenen, staand op een groot vel
papier, de lettervormen te laten tekenen, leerde hij ook veel beter deze vormen met de handen te doen, kortom: het schrijven werd beter.

Bij mooi weer kon dat ook in de zandbak.

Het van ‘het geheel naar de delen’ paste ik ook toe bij het rekenen.
Het ‘waarom’ hiervan staat bij rekenen en temperamenten: ik deed
met hem  de ‘flegmatische’ oefeningen; ook bij het vormtekenen.
Ook deze weer met de tenen en in de zandbak.

WAKKER, DROMEN, SLAPEN
Een andere belangrijke aanwijzing voor het ‘wakker maken’ van dromerige, slaperige kinderen, geeft Steiner wanneer hij vanuit een bepaalde optiek het ‘voelen’  bespreekt.
Voelen, tussen denken en willen, vanuit het gezichtspunt: wakker, dromen, slapen.
De wakkerheid in het denken (bewust), het ‘dromerige’ in het voelen (onderbewust); het ‘slaperige’ in het handelen, de wil (onbewust).

Wat beweeglijkheid betreft: in het denken: rust; in het voelen: ritme en in de wil: beweging, maar niet ritmisch.

RITME
Ritme is verwant aan dromerigheid. We kunnen hier denken aan het
ritmisch wiegen om een kind in slaap te krijgen; wanneer we aan iemand iets meedelen zouden we daar, zonder dat het ons stoort, bij kunnen klappen in een ritme, b.v. 1-2; 1-2. Daarvoor is nauwelijks aandacht, wakkerheid nodig.

Anders wordt het al, als we een afwijkend ritme zouden willen klappen: iets syncopisch bijv. Daarvoor moet je alerter zijn.

Daaraan kun je ervaren, dat afwijken van een ritme, wakkerheid geeft.

In het dagelijks leven wordt dit bijv. toegepast bij zwaailichten die ons op gevaar moeten wijzen.
De ‘gewone’ zwaailichten die in een soort 1-2-ritme bewegen, roepen
lang niet zo veel attentie op als de zwaailichten die na een paar maal 1-2, plotseling een vluggere flikkering tonen om weer terug te keren naar 1-2.

Door met een kind ritmen te klappen en/of te lopen, die plotseling een ritmewisseling verlangen, maak je het wakkerder.

Je klapt 1,2,3,4 (accent op 1) en bij de volgende valt het accent op 2,
dan op 3 en dan op 4.

En dan weer terug. Ook lopend kan dit: sprong, 2,3,4,–1-sprong,
3, 4; 1-2-sprong, 4 en 1,2,3, sprong.

Deze reeks achteruit lopen maakt nog wakkerder.

Er stonden ons nog meer hulpmiddelen ten dienste, maar dit artikel zou te lang worden, ze allemaal in extenso te beschrijven, met het waarom.

Door al deze maatregelen werd Gijs wakkerder; al bleef hij meer tijd nodig hebben dan andere kinderen.
In het reguliere onderwijs zou hij vrijwel zeker zijn blijven zitten. Door het ‘meegaan’ met de kinderen gedurende de basisschooljaren kon ik Gijs’ vorderingen goed in de gaten houden over een langere tijd en door het extra dat met hem werd gedaan, kon hij de basisschool afmaken zonder te hoeven doubleren.

‘ANTROPOSOFISCH’ ONDERWIJS
Het moge duidelijk zijn dat een aantal oefeningen gebaseerd is
op de pedagogische aanwijzingen van Steiner, als praktische uitwerking van de menskundige gezichtspunten die onlosmakelijk verbonden zijn met antroposofie.

Door deze aanwijzingen te ‘vertalen’  naar pedagogisch/didactisch
handelen, werd er aan Gijs geen antroposofie aangeleerd.

Op school vormt antroposofie – de menskundige inzichten – de basis, het uitgangspunt voor het handelen – naar het handelen vertaald.
Wie dat bedoelt met ‘antroposofisch’ onderwijs, mag het zo zeggen – Steiner doet dit – niet in tegenspraak met zijn gezichtspunten – af en toe ook.

De opmerkingen dat door met de ledematen zinvolle handelingen te
verrichten de intelligentie wordt vergroot, door Steiner al in de jaren ’20 van de vorige eeuw gemaakt, wordt een kleine 100 jaar later op
verrassende wijze bevestigd door hersenonderzoek.

Dit is een van de redenen waarom er op vrijescholen zoveel vormen van handarbeid worden gegeven, waarin ‘zinvolle bewegingen’ worden uitgevoerd.

Daarom o.a. krijgen meisjes en jongens handwerken vanaf klas 1; en toen het examenspook nog niet zo rondwaarde in de bovenbouw zaten er in klas 9 t/m 12 allerlei handvaardigheden.

*Xenos verkoopt/verkocht? 3-dimensionale (hoofd)letters die een uitstekende hulp kunnen bieden bij het ‘verinnerlijken’ van de letterbeelden tot letters. Ze achter de rug houdend moeten herkennen, bijv. is net weer een stapje moeilijker dan wanneer ze voor je liggen.

[59]
De mensennatuur zelf moet ons leren wat we in ieder afzonderlijk levensjaar van het kind met het kind opvoedend en onderwijzend moeten volbrengen.
.

Rudolf Steiner als pedagoog

Rudolf Steiner als didacticus

Rudolf Steiner over ‘antroposofisch’  onderwijs

vrijeschool en antroposofie: alle artikelen

lichaamsgeografie

967

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over kinderbespreking – alle artikelen

Rudolf Steiner over kinderbespreking

[1] Het kind ‘een raadsel’

[2] Het kind als ‘kunstwerk’; de schroom om een kind te ‘doorgronden’

[3] Het kind waarnemen

.

Kinderbespreking: alle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Kinderbespreking (2)

Labels als molenstenen

(de namen van de leerlingen zijn gefingeerd)

‘Meester, niet doen, daar kan ik niet tegen, ik heb ADHD!’

Jacob kijkt naar me op. Het is de eerste Nederlandse les in de 7e klas vmbo-t. De klas is stil en ik plaag Jacob wat, die zo uitdagend uit zijn ogen kijkt, loop demonstratief op hem af en por hem theatraal in zijn zij terwijl de groep ademloos toekijkt. Wat gaat er gebeuren?

Jacob roept lachend: ‘Stop meester, anders klim ik op de kast!’ Ik schiet verwonderd in de lach en voor ik het besef, klimt hij als een aapje de stalen kast op en gaat er languit op liggen. We kijken alle­maal verbaasd omhoog. Hoe heeft hij dat zo snel gedaan? Op dat moment grijpt een meisje met haar handen in het haar en roept verontwaardigd: ‘Meester, ik zit hier om hier iets te leren!’
Ik realiseer me dat ik inderdaad weer verder moet mijn les. De kinderen pakken hun schrift en we raken in gesprek: ‘Wat is het verschil tussen deze twee zinnen: “Jacob ligt op de kast” en “Jacob wordt op de kast ge­jaagd.” ‘ Terwijl we de letterlijke en figuurlijke betekenis bespreken en de leerlingen de uitkomst ervan in hun schrift noteren zijn we Jacob helemaal vergeten. Nu vraagt hij bedeesd, of hij van de kast af mag komen. ‘Waarom?’ vraag ik.’ Omdat ik ook alles wil opschrijven meester.’ Even later zit hij over zijn werk gebogen, met het puntje van zijn tong uit de mond, in diepe concentratie.

Labels                                                                                                   Alle huidige psychiatrische labels, zoals de ADHD van Jacob, bevatten drie lagen: een psychologische, een sociale en een medische.                   De psychologische is de zichtbare buitenkant. Je ziet dat de leerling Jacob niet stil op zijn stoel kan blijven zitten. De diagnostische criteria beschrijven mentale en gedragsmatige kenmerken (‘lijkt vaak niet te luisteren’; ‘affec­tief instabiel’).

Het sociale aspect lijkt meer verborgen, pa­radoxaal genoeg onder het meest voorkomende woord in het DSM-handboek: het woordje ‘te’, in alle denkbare varianten. Zoals leerlingen mij weleens in de les vertellen: ‘te’ is niet goed meester, alleen in het woord ‘tevreden’. Maar wie bepaalt wanneer iets ‘te’ is? Het is teveel of te weinig volgens een impliciete sociale norm, op basis waarvan de diagnosticus intuïtief moet aanvoelen wat nog acceptabel is en wat niet.

Het derde aspect, het medische, is niet veel meer dan een veronderstelling gebaseerd op een ziektemodel, ondanks het ontbreken van over­tuigend wetenschappelijk bewijs.

Weke conclusie kunnen we hieruit trekken? Het is duidelijk dat bij een overgrote meerder­heid van die labels ernstig valt te betwijfelen of psychiaters en psychologen bezig zijn met het onderscheid ziek versus gezond in de medische betekenis van het woord. Zij zijn vooral bezig met het onderscheid tussen sociaal afwijkend en sociaal aanvaardbaar gedrag en dat is geen me­dische, maar een ethische kwestie!

Spiegel
Deze diagnostiek van de huidige psychiatrie en psychologie heeft verregaande consequen­ties. Want het behandelingsdoel is erop gericht het ‘teveel’ van iets weer weg te snijden en het ‘te weinig’ moet worden aangevuld. Zodat een leerling als Jacob weer kan gaan beantwoorden aan de gangbare sociale normen. Geef hem Ritalin en het probleem lijkt opgelost, want hij zit voortaan stil en onbeweeglijk in elke les. Er wordt geen kast meer beklommen. Maar over wiens probleem gaat het nu eigenlijk?

In mijn ogen is het niet de leerling met ADHD die last van heeft van zijn bewegelijk­heid, maar de leraren die hem lesgeven. Leer­lingen met het label ADHD blijken in de zo­mervakantie helemaal geen Ritalin te slikken!

Paul Verhaeghe, klinisch psycholoog en hoogleraar in Gent, stelt dan ook ironisch vast, in zijn studie ‘Identiteit’ (2012):

‘ADHD is voor zover ik weet de enige veron­dersteld neurobiologische aandoening die zo zichtbaar seizoensgebonden is, met een bijna totale verdwijning eind juni en een plotse heropflakkering begin september.’

Het geldt ook voor alle andere diagnoses die onze leerlingen met een label als een molen­steen om hun nek met zich meedragen: ze zijn vooral sociaal normerend.
Paul Verhaeghe houdt ons, leraren en ou­ders, een duidelijke spiegel voor: ADHD is in zijn ogen een reactie van het kind op de maat­schappij waarin we leven. Verhaeghe:

Het verband tussen een bepaalde maat­schappij en mentale stoornissen hard maken is niet eenvoudig.’

Toch waagt hij een poging:

‘Concentratie is ongewenst, snel en flexibel zijn is de boodschap. Een nieuwe vorm van oppervlakkige aandacht en onmiddellijke re­actie zou wel eens een aanpassing kunnen zijn aan zo ’n omgeving.’

Mentale stoornissen blijken geen ziektes, maar uitingen bij het individu van ruimere maat­schappelijke problemen. De kenmerken op grond waarvan iemand het label ‘gestoord’ krijgt, hebben altijd te maken met het niet vol­doen aan gangbare maatschappelijke verwach­tingen.

Vrijeschoolpedagogiek
Wat wil de vrijeschool?
Ik citeer Steiner in zijn allereerste Oxfordvoordracht, op 16 augus­tus 1922:
‘De vrije school hoort geen school te zijn, maar een voorbereidende school, omdat elke school een voorbereidende school zou moeten zijn op de grote school, die het leven zelf voor de mens is.’

Ik lees deze uitspraak als een oproep, om de leerlingen te laten worden wie ze zijn, niet om ze te disciplineren naar een maatschappelijk keurslijf.

Hoe gaan we op onze vrijescholen dan om met die steeds meer labels dragende leerlingen? Het lijkt erop dat we steeds minder praten over het temperament van een kind, of zijn planetenkwaliteiten bijvoorbeeld. Labels lijken meer en meer richtinggevend geworden in de gesprek­ken. Het is een ontwikkeling die door de zorgcoördinatoren op een vrije school een halt kan worden toegeroepen. Kan er bewustzijn ont­staan voor wat we echt met onze leerlingen voor hebben?

Ook hier kan de vrije school, als zo vaak, zich dwars tegen de maatschappelijke stroom in gaan bewegen. Dat zal ook op weerstand stuiten bij de leraren, als ze niet doordrongen raken van het besef wat er aan de hand is. Ook de ouders kunnen heftig protesteren. Want ook zij zijn in veel gevallen gebaat bij deze diagnose: de pro­blemen waarmee hun kind kampt, liggen bij het kind, hebben dus niets met hun opvoeding te maken. Kijk maar naar de diagnose, die medi­catie voorschrijft. Uit angst en onmacht wordt veel afgeschoven op het worstelende kind.

Hoe kan de individuele vrijeschoolleraar zijn verantwoordelijkheid nemen, als het gaat om een leerling met een label?

Uit de praktijk
Onlangs gaf ik als gastdocent een periode Nederlands van twee weken aan een zevende klas vwo. In het gesprek dat ik met de klassenjuf vooraf voerde, werd me als eerste verteld over André, dat hij PDD-NOS heeft. Aan het einde van de periode gaf ik een toets, waarbij ik ze een tekst voorlegde, die ik voor ieder van hen individueel had geschreven over hun werk­houding, met de vraag om hierop te reageren. Bij André stond er als reactie: ‘Alles klopt’. Een week later gaf ik aan de klassenjuf de be­oordelingen mee, die ik voor de 30 leerlingen had geschreven.

De moeder van André vond al snuffelend in de schooltas van haar zoon mijn tekst over haar zoon en werd furieus. Ze belde de klassenjuf op haar mobiel, stortte haar hart uit, waarbij de le­raar Nederlands het moest ontgelden, belde vervolgens de zorgcoördinator van school, die haar vroeg haar bezwaren tegen de tekst in een mail te zetten. De zorgcoördinator was zo cor­rect mij die tekst toe te sturen met de korte, za­kelijke vraag: ‘Even overleggen misschien? Waarover viel de moeder?

Een regel uit de tekst voor André luidde: ‘Soms is het alsof je onder een kaasstolp zit. Zo onbereikbaar lijk je.’

In haar lange mail, op woedende toon ge­steld, wierp deze moeder de vragen op, hoe kwam het dat de leraar niet wist dat haar zoon een label had? Als de desbetreffende leraar dat wel wist, hoe kwam het dan dat ik geen idee had hoe daar mee om te gaan?

In mijn ogen is het echter van vitaal belang dat een kind leert reflecteren. Het werken aan een zelfbeeld is in deze jaren van vitaal belang. De leraar helpt zijn opgroeiende leerlingen daarmee. Juist omdat André zo extreem stil is, wil ik hem spiegelen hoe hij op de leraar en zijn klasgenoten overkomt: als onder een kaasstolp. Zelf beaamde hij dat in alle rust. Voor hem leek het geen probleem, maar een realiteit die hij herkende. In het levensverhaal van André grijpt het kennen in het gekende in: zelfkennis kan zo leiden tot zelfbeschikking. Dat is het pedagogi­sche doel van reflectie.

De leerlingen Jacob en André zijn geen indivi­duele gevallen, maar exemplarische voorbeel­den voor een ernstige kwestie die smeekt om uitwisseling, overleg en een standpuntbepaling. Een zaak waarvan duidelijk is, dat een commu­nis opinio in de vrijeschoolwereld noodzakelijk is.

Marcel Seelen Geert Groote College, Amsterdam

met welwillende toestemming van de schrijver.

Lerarenbrieven 24-01-(2013)

Rudolf Steiner over kinderbespreking
Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs