Tagarchief: schoolrijp-schoolvaardig

VRIJESCHOOL – Schoolrijpheid (3)

.

Wanneer is een kind schoolrijp?

Als hij allerlei werkjes kan maken? Testen uitgedacht door volwassenen? Of als hij interesse krijgt voor het leren schrijven en lezen?

Het woord zegt het al: schoolrijpheid – rijpheid is groeien.

De krachten die deze rijping voltrekken kunnen we vormkrachten noemen.

Je kunt het zien aan het kind. De eerste opbouw van het lichaam is voltooid. Het lichaam strekt zich.
– zij gaan anders lopen
– het buikje gaat eraf
– de bewegingen worden soepeler
– uitdrukkingsmogelijkheden groter
– het spel verandert.

Het laatste teken van dat groeiproces is dan de tandenwisseling.

Het lichaam is wakker geworden. Dus als het kind naar de 1e klas kan, is zijn werk aan de opbouw van het lichaam klaar.
Het lichaam moet alleen nog verder groeien. Het kind heeft de beschikking gekregen over alle vermogens van het lichaam.
Met dat wakker worden komen er ook denkkrachten vrij.
Dit proces is echt een rijpingsproces. Te vergelijken met een zaadje.
Dat zaadje moet de tijd hebben om te groeien en je kunt niet verwachten dat de bloem er al komt voordat er bladeren aan zijn gekomen. Wel kun je het op een goed plekje zetten, water geven, voldoende zonlicht. Meer kun je niet doen.

Dus al groeiend verkent het kind de wereld.
– een baby, die nog geen idee van afstand heeft probeert de maan te pakken;
– een peuter die nog zonder fantasiekrachten speelt en het gras nog echt opeet;
– de 4-jarige waar je zo duidelijk de fantasie ziet groeien;
– bij een 6-jarige neemt dat alweer iets af, omdat de denkkrachten naar boven komen.

En waar kijk je dan naar in de kleuterklas?

Je ziet het bij alle bezigheden zo de dag door. Direct bij binnenkomst:

Jongsten: vaak nog erg stevig/rond aan de hand van hun vader/moeder; geven samen een handje.
– jas en tas worden opgehangen voor het kind
– zelf staan ze wat te kijken, te dromen
– samen wordt er naar een plaatsje gezocht
– moeilijk om afscheid te nemen
– ouders-kind nog zo’n eenheid.

Oudsten:
– komen vaak zelfstandig binnen, ouders nog in de gang of buiten
– doen zelf hun jasje uit en hangen hun tasje aan de kapstok
– geven uit zichzelf een handje of juist niet
– zoeken zelf een plekje naast een vriendje, houden een plaats vast.

De echte schoolrijpe kinderen willen hun werkje ook laten staan om er de volgende dag aan verder te gaan. Ze overbruggen een nacht en zo breekt op een gezonde wijze het schoolrijp zijn door.
Het prestatiegericht zijn komt op die manier vanzelf, als een appel die rijp is.
Opruimen kunnen de oudsten prima, de jongsten daarentegen gaan zo ongemerkt weer spelen. Ze overzien het nog niet, moet je echt samen doen.

Tekenen geeft ook een vrij duidelijke ontwikkeling aan. De schoolrijpe kinderen kunnen dan ook duidelijk en stevig een huis tekenen met een grondlijn en een hemel. De tekeningen worden steeds gedetailleerder.

Het luisteren naar verhalen is ook anders. Oudsten kunnen langer luisteren. Verheugen zich op wat komen gaat, zeggen het soms gauw voor. Het kind leeft wakker mee. Ze kunnen intens geboeid luisteren en na weken wordt het echt een bezit van hen. Dat zie je terug in het vrije spel met de poppenkast e.d. Ook verbeteren ze vaak kleine foutjes.

De jongsten genieten meer van de sfeer, van bepaalde bewegingen die terugkomen. Ze dromen voor zich uit.

Met de vingerspelletjes, liedjes en spelletjes doen de jongsten uit volle overgave mee vanuit de nabootsingsdrang (uiterlijk of innerlijk).

De oudsten raken iets van die vanzelfsprekendheid kwijt. Zij voelen een andere kracht in zich ontwaken waaruit ze wel of niet, mee kunnen doen. Ze kunnen zelfstandig kringspelletjes leiden. Ze weten precies hoe het gaat. Ze verbeteren je of zijn verbaasd als het anders gaat. Zij vervullen graag belangrijke rollen, zoals koning e.d.

Jongsten doen ook graag mee maar moeten zich veilig voelen daarin en het spel eerst verschillende malen hebben gezien en dan nog doen ze liefst een rolletje waar er meer van zijn – kabouter, engel e.d.

In het vrije fantasiespel is het schoolrijpe kind ook duidelijk te herkennen. Met een plan treedt het op het speelgoed af en verkondigt wat het wil gaan maken of doen. Er wordt hard gewerkt en als er een zekere afronding van het planspel is, komt er weer een nieuw spel.
Het niet-schoolrijpe kind is fantasievoller, beweeglijker. Aan toeval is hun spel onderhevig, maken geen plan, het gaat om het doen.
Ze spelen graag met de groteren mee en onderwerpen zich aan hun spel, aan hun gezag, zoals baby, hondje.

Zo zie je de hele dag door hoe de kinderen zich ontwikkelen. Ook let je voor schoolrijpheid op hun bewegingen; huppelen, hinkelen, vangen en gooien, springen, klimmen, veters strikken. Is hij handig in de vingers, met borduren bijv. En kan een kind zich concentreren in zijn spel.

Natuurlijk ook hoe hij emotioneel is. Wij kijken dus naar het kind in zijn geheel en de veranderingen daarin.

En het is niet altijd makkelijk om te zien of het kind nu echt schoolrijp is of niet.
.

Geri Arentzen, kleuterjuf Steinerschool, nadere gegevens onbekend

.

Schoolrijpheid: alle artikelen

.

Peuters/kleuters: alle artikelen

.

VRIJESCHOOL in beeld: peuters/kleuters

.

1238

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Remedial teaching

.

In het blad ‘Stroom‘ – tijdschrift voor gezondheidszorg geïnspireerd door antroposofie – april 2011, staat een interview met Joep Eikenboom die vertelt over remedial teaching en de rol van Audrey McAllen bij het ontwikkelen van hulp aan kinderen met problemen.

Hier volgen waardevolle gezichtspunten:

.

‘De onderbouw is de leerperiode van ongeveer zes à zeven tot aan het dertiende levensjaar. Die periode heeft als perspec­tief de zieleontwikkeling van het kind. Maar wat in de eerste zeven jaar niet goed is afgerond, moet je blijven dooroefenen. Kijk goed naar de fysieke ontwikkeling. Hoe beweegt het kind? Loopt het met een zekere pas of voorzichtig. Hoe kijkt, tast en luistert het? Kortom hoe “bewoont” het zijn lichaam?

Joep raadt daarom ouders aan een boekje aan te leggen waarin ze bijhouden hoe hun kind geboren werd, zijn eerste lachje, voor het eerst ging rollen, kruipen, staan, enzovoort.

Zulke “tekens”, kunnen heel nuttig zijn bij het eventueel bijstu­ren in een latere fase,

Audrey McAllen wijst op de noodzaak evenwichtscheppend te werken met alles wat het kind in de eerste zeven jaar van zijn leven nog niet voldoende heeft ontplooid. Het fysieke is een fundament. De zieleontwikkeling – tussen zeven en veertien jaar – komt daar als proces “bovenop”.’

De oplettende leerkracht
‘Zo kan je oog vallen op een leerling die consequent met zijn andere dan zijn voorkeurshand het potlood terug in de doos legt. Of zie je de slechte pengreep, heel lastig bij het lezen en schrijven. Met de Extra Les [1] krijg je aanwijzingen zulke onvol­komenheden om te vormen.’

Volgens Joep heb je kinderen die qua ontwikkeling schoolrijp zijn maar niet schoolvaardig, de motorisch-neurologische ontwikkeling is dan niet voldoende uitgerijpt.

‘In de vrijeschool laat je de klas veel oefenen met handen en voeten. Ik heb het voorrecht Audrey McAllens’oefeningen in mijn eigen klas toe passen. Wat blijkt? Dat er altijd zo’n vijf leerlingen zijn die het klassikale te weinig oppikken. Die geef ik extraatjes.

De oefenstof grijpt terug op hoe het kleine kind zich ontwik­kelt. Vanuit rollen, kruipen, staan, lopen, springen enzovoort. Kinderen blijven soms ergens steken. Bijvoorbeeld het kind dat zich omdraait en in die beweging van nek en hoofd zijn arm nog meeneemt. In het eerste levensjaar leert een kind vanzelf zulke bewegingen van elkaar los maken.’

Dubbelhandigheid
‘Er is een jongen in de klas die zijn hoofd draait om te kijken naar zijn rechterhand die schrijft. Hij wordt na een korte tijd duizelig. Hij lijkt volkomen linkshandig te zijn maar na een test blijkt dat hij in zijn peuterjaren heeft vermeden zijn rechterhand te gebruiken. Ook hier weer een achtergebleven bewegingspatroon. Bij deze jongen gaat het om slecht focus­sen en een gebrek aan concentratie. Als hij de klas uitgaat om zijn tas te halen die hij vergat mee te nemen, raakt hij onder­weg de weg kwijt, vergeet wat hij ging doen en komt uitein­delijk met zijn jas terug in de klas. Als hij hardop voorleest in de klas raakt hij ondanks de wijzende vinger op de letters de weg kwijt in de tekst.

Neem pianospelen. Dat kun je doen vanuit de hele arm. Dat klinkt hard en luid. Wanneer je speelt vanuit de motoriek van pols hand en vingers wordt het spel verfijnder en mooier. Zo kan ook de oogspier in het grove gebaar blijven steken. Dat wordt bij het lezen een handicap. Als er in de motoriek van het lichaam nog onvoldoende rijping is, heeft dat zijn effect op de oogspieren. De bewegingen die de schrijvende hand uitvoert vragen een uiterst fijne inspanning van de ogen.

Veel kinderen hebben problemen met kijken, de visuele verwerking. De bekendste is die van het omkeren van letters (b of d) of van het naar voren halen van bepaalde medeklin­kers. Verwerking van de zintuiglijke indrukken heeft soms last van een oud motorisch patroon. Als je er niets aan doet, blijven deze opspelen tot in de volwassenheid. Let maar eens op iemand die net iets te luidruchtig is in gezelschap. Dat kan een oud bewegingspatroon als achtergrond hebben. Iemand kan zich dan onvoldoende “pakken”.’

[1] The Extra Lesson
Audrey McAllen werd gevraagd te werken met bijzondere kinderen. Jarenlang maakte zij studie van het gezonde kind en het kind met handicaps. Zij richtte zich daarbij op het fundamentele leerproces. Zij zag retardaties, achterblijvende bewegingspatronen die de normale ontplooiing van het kind in de weg zitten. Het ging daarbij om de vroegste vormen van bewegen. Deze konden ook bij een ouder kind nog na-geoefend worden. Zij ging daarbij steeds uit van het normaalintelligente kind. Dyslexie zag zij als een probleem van kinderen die qua intelligentie normaal zouden moeten kunnen leren lezen en schrijven.

Frontaal
Ons leefklimaat is ingrijpend veranderd, dat geldt ook voor de vroegste kinderjaren.
‘Wij hebben de tijd tegen. We kunnen het jonge kind niet aan zijn lot overiaten. Het zou aan het einde van het eerste levens­jaar uit eigen aandrang moeten gaan staan, maar kijk, kinde­ren worden ai heel jong rechtop gedragen. Die verticale stand van de nek is vaak nog veel te weinig geoefend. Het kind gaat dus te hard vooruit met een ongeoefende spiergroep. Boven­dien komt de verticale positie normaal gesproken pas in beeld bij het optrekken, zitten en leren staan. Baby’s brengen al vroeg lange uren door in de maxi-cosi die de wet voorschrijft en zitten dan vaak al vroeg in een onvrije houding. In de eerste drie jaar wil het kind eigenlijk veel meer omhulling en rust voor de ontwikkeling dan ouders van nu opbrengen. Er gaat veel mis uit onwetendheid en door de jachtige verplaat- scultuur van nu! Zo komt het kind niet spontaan in een bij zijn leeftijd passende motorisch-neurologische fase.’

Joep wijst ook op de tegenwoordige kinderwagens. De ouderwetse waren meestal zo geconstrueerd dat het kind naar ma of pa gericht was. Tegenwoordig zie je dat het kind met open ogen de wereld in rijdt.’Ga maar eens kijken bij een stoplicht. Wie zit vaak het dichtst bij de voorbijschietende auto’s? Of voor de openspringende deuren van de metro? Het kind moet aan onze snelle wereld veel eerder wennen dan voor zijn ontwikkeling goed is. De heftige indrukken schieten naar binnen en zijn waarschijnlijk mede oorzaak van nerveuze verstoringen zoals ADHD. In de klas zie ik kinderen al een behoorlijke dosis onrust meebrengen. Vaak ziet de leidster bij het binnenkomen in de kleuterklas al waar zo’n kind het moeilijk mee gaat krijgen.’

Consumentenelectronica
‘Kinderen weten al heel vroeg hoe alles werkt. Ze zien de volwassene de telefoon en pc bedienen en kunnen deze han­delingen feilloos herhalen. Kinderen zijn in een tijd geboren waarin de cultuur sterk wordt bepaald door apparaten. Toch zou je wensen dat het kleine kind daar nog van weggehou­den werd. Het flexibele wezen van een peuter zit nog niet te wachten op de verstarring en verharding die gepaard gaan met onze hi-tech-verworvenheden. Het is echt niet iets om trots op te zijn als een kind van 18 maanden al dagelijks zijn eigen teletubbies aanzet op het scherm. Het blootstellen aan zulke intense lichtbronnen kan schadelijke gevolgen hebben voor de nog uitrijpende zintuigfuncties en corresponderende hersencentra. Je kunt het vergelijken met het onbeschermd in de zon kijken.’

‘Alles staat of valt met de visie op het kind. Ook de leerkrachten zelf doen aan scholing en gedragsverandering. Vroeger zag je in de kleuterklas niet vaak een kind op de grond liggen. Op zo’n moment pro­beerde de leidster het kind te laten zitten of opstaan. Nu zijn we erachter dat er voor de vroege motoriek niets beters is dan de wereld vanuit het horizontale te leren kennen. Als iemand evenwichtsproblemen heeft helpt het om te gaan liggen. Dan oefen je het labyrint met jezelf als rustig midden.’

Omweg
Er is veel te winnen met een rustiger tempo. Joep ziet ook in de vrijescholen een zekere haast om het kind het schrijven bij te brengen.

‘De hoofdletters, vaak afgeleid uit sprookjes­beelden, worden vaak al overgeslagen. Het kind wordt de kleine letter aangeleerd vanuit het idee dat je zo het lezen bevordert. Die haast is nergens voor nodig. Juist het vele oefenen vanuit de rechte en de ronde oervorm legt een rijke bodem voor alle latere leerstof. De oervormen komen steeds terug, in het vormtekenen en schrijven, in het rekenen en de meetkunde.’

‘Zo had ik een meisje in de klas dat met het klassikaal oefenen van kruipende bewegingsvormen niet vooruitkwam; slakken gingen sneller. Zij las en rekende als de beste van de klas. Waarom kon zij niet die kruipbeweging doen? Was zij te voorzichtig, had zij te weinig kracht in haar ledematen? Wat hinderde haar? Zij was niet goed doorwarmd en een beetje angstig. Toen ik met de moeder sprak over de moeite die zij had met het kruipen en het naar achteren buigen van haar hoofd, deed ik de beweging aan haar voor. “Ja”, zei de moeder, “zij is met aangezichtsligging geboren.” Dat opende voor mij een deurtje. Ik wilde niet zo ver gaan om te zeggen datj e daar de oorzaak had, maar vanaf dat moment had ik een ingang om met haar speciale oefeningen te doen die werkten. Wat je aan dit voorbeeld kon zien, is dat je eerst naar de erfenis van de eerste zeven jaar moet kijken voor je het in het psychische gebied gaat zoeken, namelijk in de zieleontwikkeling van zeven tot veertien. Bij dit meisje was het angstige terug te leiden naar iets wat al bij de geboorte speelde.’

Prestatiedruk
‘Tenslotte heeft het onderwijs het van alle kanten zwaar te verduren. De prestatiedwang, de peutertest, de kleutertest, de Citotoets. Alle eisen die aan het onderwijs worden gesteld hebben een intellectuele insteek.Terwijl de cogni­tieve ontwikkeling bij het gezonde kind zich eigenlijk vanzelf ontplooit. Bovendien is de know-how in de scholen aanwezig om het kind met echte leerproblemen adequaat te helpen. Waarom moeten de kennisvaardigheden steeds vroeger de maatstaf zijn? Eigenlijk begon het op de universiteiten: De studenten bleken niet zelfstandig te kunnen werken. Dus werd aan de middelbare school eisen gesteld aan zelfstandig werken en kwam het Studiehuis. Het Nieuwe Leren kwam echter niet op gang want pubers kunnen dat niet zonder hulp. Toen verschoof het probleem naar de lagere school: de basisvaardigheden moesten eerder aangelegd: leer ze eerder lezen en rekenen. En dat was weer aanleiding om de peuter voorbereidend taal- en rekenonderwijs te geven. Ziehier de verschuiving naar het jongere kind. De zorgverbreding heeft een smalle leest! Het schiet zijn doel voorbij als uitsluitend leerresultaten tellen en de blik op het kind tekortschiet.’

‘Er zijn nog maar weinig grote gezinnen. Ideaal gesproken zijn dat oases waar kinderen onbekommerd opgroeien. Kinderen voeden elkaar op. Zo raak je gericht op de ander. Zulke kinderen spelen buiten. Boompje verwisselen, stoepranden.

In de twee-kinderen-gezinnen heb je dat minder. Dan komt het er op aan dat klassikaal onderwijs het groepsgewijze leren meeneemt in de ontwikkeling. De heersende tendens is gericht op het eigen persoontje. De vrijeschool kan
tegen­wicht bieden met kunstzinnige oefening en klassikaal bewegingsonderwijs, vooral voor kinderen die sommige dingen uit hun eerste zeven jaar nog best een beetje over mogen doen.’

De ontwikkeling van kind tot volwassene, bezien vanuit de menskunde van Rudolf Steiner:

Van de geboorte tot ongeveer het zevende jaar betrekt een kind zijn fysieke lichaam. Die levensfase wordt het fundament voor alle ontwikkelingen die volgen. In de tweede periode vanaf het zesde, zevende jaar komen de lichaamvormende krachten gelei­delijk vrij voor het lerend verwerken van beelden en het leren denken. De groeikracht was in de eerste fase van baby tot school­kind geheel gericht op – en gebonden aan – de lichamelijke ontwikkeling. Met behulp van de nu vrijkomende krachten leert het schoolkind de wereld kennen. In het antroposofisch mensbeeld worden deze vrijkomende krachten ether- of levenskrachten genoemd. Zij funderen de ontwikkeling van het schoolkind tot aan het veertiende jaar. Rond die leeftijd begint de derde levens­fase waarin het zielelichaam zich geleidelijk ontplooit, tot ongeveer het twintigste jaar wanneer het eigenlijke Ik van het kind geboren wordt. In de huidige cultuur komt het steeds vaker voor dat deze ontwikkelingsfasen versneld worden doorgemaakt.

.

Audrey McAllen was bijzonder gesteld op haar vader, die kapitein was op de ‘Edinburg Castle’ die op Zuid-Afrika voer. Hij vertelde haar over de zeereizen, Audrey keek mee wanneer hij zeekaarten bestudeerde. Hij vertelde haar: ‘Je moet altijd vooral letten op de diepste zeestromingen, want alleen die kunnen het schip op de kust drijven.’
Dit werd een motto dat Audrey later veel gebruikte in haar voordrachten, wanneer zij sprak over de kinderen met leerproblemen:’Zoek in de diepste lagen, naar de oorzaken van het leerprobleem.

.

[1] Audrey McAllen: De extra les
Inkijkexemplaar

Meer boeken van haar

Een extra les met Joep Eikenboom

Meer over Audrey McAllen – en de blog van Joep

 

Rudolf Steiner over schrijven en lezen: hoofdletter of kleine letter

Rudolf Steiner over kinderbespreking

kinderbespreking  [1]    [2]

remedial teaching [2]

.

1178

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.